이화여자대학교 교육대학원

2004 학 년 도
석사학위 청구논문

메타인지 전략을 활용한 수업이

초등학생의 수학적 추론과 표현에
미치는 효과

초 등 교 육 전 공

최 은 희

2005
메타인지 전략을 활용한 수업이
초등학생의 수학적 추론과 표현에
미치는 효과

이 논문을 석사학위 논문으로 제출함

2005 년 5월

이화여자대학교 교육대학원

초 등 교 육 전 공 최 은 희
최 은 희 의 석사학위 논문을 인준함

지도교수 김 민 경

심사위원 김 경 자

정 혜 영

이 종 희

이화여자대학교 교육대학원
 목 차

논 문 개 요·
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Ⅰ .서 론 ·
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·1

A.연구의 필요성 및 목적 ·
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B.연구 문제 ·
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Ⅱ .이 론 적 배 경 ·
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A.메타인지 ·
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B.수학적 추론 ·
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C.수학적 표현 ·
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D.선행 연구 ·
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Ⅲ .연 구 방 법 ·
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A.연구 대상 ·
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B.연구 설계 ·
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C.연구 도구 ·
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D.연구 절차 ·
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Ⅳ .연 구 결 과 및 해 석 ·
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A.수학적 추론 능력의 차이 ·
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B.수와 연산영역에 있어서의 수학적 표현 능력의 차이 ·

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Ⅴ .결 론 및 제 언 ·
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A.결론 ·
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B.제언 ·
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참 고 문 헌·
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부 록 목 차·
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ABSTRACT ·
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- i -
 표 목 차

<표 1> 메타인지적 지식의 구성 ·

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<표 2> 메타인지적 자기-조절학습의 범주 및 정의,측정문항 ·

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<표 3> 메타인지 전략 분류 ·

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<표 4> Br
une
r의 EI
S이론 ·
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<표 5> 제 7차 교육과정에 나타나 수학적 언어 표현과 기호적 표현.

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<표 6> 초등 수학 <3-가>의 수와 연산 영역 학습 체계표.

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<표 7> 연구의 실험 설계.

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<표 8> 검사도구의 신뢰도 ·

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<표 9> 사전･사후 수학적 추론 능력 검사 채점자간 신뢰도.

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<표 10> 사전 수학적 추론 능력 검사지의 문항 구성 및 내용.

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<표 11> 사전 수학적 추론 능력 검사지의 문항 구성 및 평가 기준.

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<표 12> 메타인지 전략을 적용한 학습지에 나타난 수학적 추론 능력 ·

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<표 13> 사후 수학적 추론 능력 검사지의 문항 구성 및 내용 ·

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<표 14> 사후 수학적 추론 능력 검사 평가 문항 내용 및 평가 기준 ·

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<표 15> 연구의 절차 ·

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<표 16> 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수․학습지도안 ·

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<표 17> 사전 ･사후 귀납적 추론 능력 검사의 기술 통계표 ·

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<표 18> 사전 ･사후 귀납적 추론 능력 검사의 t

-검정 결과 ·
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<표 19> 사전 ･사후 유추적 추론 능력 검사의 기술 통계표 ·

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<표 20> 사전 ･사후 유추적 추론 능력 검사의 t

-검정 결과 ·
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- ii -
 그 림 목 차

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그림 1] 박영태의 문제 해결을 위한 메타인지 전략 모형 ·
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[
그림 2] 유추의 예(
초등학교 5-나 단계의 선대칭도형)·
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그림 3] 도형 라 ·
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그림 4] Nakahar
a의 표현 체계의 분류 ·
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그림 5] 흩어져 있는 돈을 여러 가지 방법으로 세기에 나타난 수학적 표현 ·

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[
그림 6] 두 수의 크기를 비교하기에 나타난 수학적 표현 ·
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[
그림 7] 가장 큰 네 자리수와 가장 작은 네 자리수 만들기(
언어적 표현)·
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[
그림 8] 여러 가지 방법으로 합 구하기에 나타나 수학적 표현 ·
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[
그림 9] 여러 가지 방법으로 합 구하기(
기호적 표현)·
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[
그림 10]
여러 가지 방법으로 차 구하기(
수학적 표현)·
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[
그림 11]여러 가지 방법으로 차 구하기(
기호적 표현)·
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[
그림 12]뺄셈식을 활용한 문장제 문제 해결하기(
수학적 표현)·
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·90

- iii -
 논 문 개 요

우리나라 제 7차 교육과정에서는 수학과의 목표를 ‘

수학적 힘의 신장’
에 두

고 있는데,수학적 힘은 탐구하고 예측하여 논리적으로 추론하는 능력,수학에

관한 또는 수학을 통한 정보 교환 능력,수학 내에서 또는 수학과 다른 학문

적 영역 사이의 아이디어를 연결하는 능력,문제 해결이나 어떤 결정을 내려

야 할 때 수량과 공간에 관한 정보를 찾고 평가하고 사용하려는 성향과 자신

감으로 정의하고 있다.

수학적 힘을 기르기 위한 다양한 학습 방법에는 토론,탐구활동,능력별

수업,열린 수업,개별화된 교수 ･학습 방법 등이 있으며,이러한 학습 방법

을 동원하기 위해서는 수학적으로 자신의 아이디어를 말하고,쓰고,표현할

수 있는 능력이 뒷받침되어야 한다.

이처럼 수학 교육에서의 추론 능력과 수학을 통한 자신의 아이디어를 말

하고,쓰고,표현하는 능력에 대한 중요성이 강조되고 있는데 본 연구에서는

메타인지 전략을 활용한 교수 ･학습 방법을 제시함으로써 아동들의 수학적

추론 능력과 표현 능력에 미치는 긍정적인 면을 밝히고자 한다.

본 연구는 초등학교 수학과 <3-가>의 수와 연산 영역을 중심으로 메타인

지 전략을 활용한 수학 학습에서의 교수 ･학습 방법을 개발하여 이를 적용

해 본 후 아동의 수학적 추론 능력과 표현 능력에 효과가 있는지 알아보는

것을 목적으로 한다.

이러한 연구 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다.

메타인지 전략을 활용한 수업은 아동의 수학적 추론 능력에서의 효과는 어

떠한가이며 여기서 수학적 추론 능력에는 귀납적 추론 능력과 유추적 추론 능

력에 차이가 나타나는지 알아보고,또 메타인지 전략을 활용한 수업을 통하여

아동의 수학적 표현 능력에서 어떠한 변화가 나타나는지 알아보고자 하였다.

- iv -
 위 문제들을 연구하기 위하여 서울시 S초등학교 3학년 1개 학급 33명을 연

구대상으로 선택하여 연구집단에는 메타인지 전략을 활용한 수업 방법을 2005

년 3월 15일부터 4월 21일까지 1회 40분씩 16회에 걸쳐 실시하였고,수학적

추론 능력에 대한 효과를 검증하기 위하여 사전･사후 검사를 실시하여 그 결

과를 분석하였고,수학적 표현 능력은 메타인지 전략을 활용한 학습지와 인터

뷰를 통한 아동의 그림표현,언어적 표현,기호적 표현에 있어서의 변화를 분

석하였다.

그 결과 메타인지 전략을 활용한 수업을 실시한 연구집단에서 귀납적 추론

능력과 유추적 추론 능력에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났으며,이는

수학적 추론 능력이 향상되는데 긍정적인 영향을 나타내었다.그리고 메타인

지 전략을 활용한 수업을 통하여 아동의 수학적 표현 능력에서도 긍정적인 영

향을 나타냈다.결론적으로 메타인지 전략을 활용한 수업은 수학적 추론 능력

을 향상시키고 수학적 사고력 향상에 도움을 준다고 보여지며,아동의 수학적

아이디어를 표현하는 능력에도 긍정적인 영향을 주었다.이는 교사 중심의 수

업이 아닌 아동이 능동적으로 수업에 참여해봄으로써 스스로 계획,실행,토

의,평가해보고 사고하는 능력을 키울 수 있음에 기인한다고 추측된다.

그러나 이상의 연구 결과는 연구 대상이 3학년 한 학급의 학생을 대상으로

그 효과를 검증하였으므로 연구 결과를 일반화하는 데 제한점이 있다.따라서

더 큰 집단의 연구 대상이 필요하고 수와 연산 영역 이외의 다른 단원과 다른

학년의 각 단계별로 메타인지 전략을 활용한 학습을 개발하고 그 효과를 검증

해 보는 후속 연구가 이루어져야 할 것이다.그리고 초등교육과정에 맞는 추

론 학습 지도와 추론 능력을 측정할 수 있는 평가 문제 개발에 대한 추가 연

구가 필요하며,수학적 추론 능력을 위한 메타인지 전략을 활용한 다양한 교

수․학습법의 개발에 대한 연구가 되어야 할 것이다.그리고 수학적 표현 활

동에 대한 자료 개발과 수준별,학년별 연구가 좀 더 발전적으로 이루어져야

할 필요가 있다.마지막으로 학생의 사고력 향상을 위해서는 교사의 역할이

- v -
매우 중요하기 때문에 교사는 수학 학습자로서 학생을 바로 알고 교사 서로간

의 정보를 제공하고 연구하며 국가에서도 교사의 전문성을 위한 많은 기회를

제공해야 할 것이다.

- vi -
 Ⅰ .서 론

A.연 구 의 필 요 성 및 목 적

수학 교육의 목적 중 하나는 수학자의 양성에 있다기보다는 모든 사람이

사회의 구성원으로서 자신의 역할을 능동적으로 수행하는 데 필요한 수학적

소양과 능력을 기르는 데 있다고 볼 수 있다.이러한 소양과 능력은 수학의

가치와 유용성을 알고,수학 학습에 대한 자신감을 가지는 정의적인 소양뿐만

아니라 인지적인 능력이 포함된다.인지적인 능력은 이미 학습한 다양한 수학

적 지식과 기능을 종합하여 문제를 합리적이고 효율적으로 해결하는 문제 해

결력,자신의 사고를 명확히 전달하고 다른 사람의 의견을 합리적으로 비판하

는 의사 소통력,미지의 상황에 대해 현명한 판단을 내릴 수 있는 추론 능력,

양적･질적으로 급속히 팽창하고 있는 다양한 정보를 보다 신속,정확하고 간

결,명료하게 처리하는 수학적 표현력 등이 포함된다.이러한 소양과 능력의

원천은 수학적으로 생각하고 처리하는 능력,즉 수학적 사고력이 그 중핵이라

고 할 수 있다(
교육부,1997)
.

학교 수학과 관련된 수학적 사고력이란 수학적인 개념과 원리,법칙을 귀

납과 유추를 통해 학습자 스스로 터득하는 일과 이를 수학적인 용어와 기호

로써 표현하고 활용하는 일,수학적으로 추론하고 그 타당성에 대한 검증과

수학적인 명제를 논리적으로 증명하는 일,수학적 지식과 기능을 활용하여

당면한 문제 해결에 필요한 정보를 수집 ･분석 ･조직하여 합리적으로 판

단하고 능숙하게 문제를 해결하는 데 관련된 체계적이고 논리적인 정신적

활동의 총체(
강옥기 외,1985)
라고 할 수 있다.

수학이 다른 학문과 구별되어지는 뚜렷한 성질 중의 하나는 연역적 체계

- 1 -
를 가지고 있다는 점이다.연역은 주어진 가정이나 이미 알려진 사실을 바

탕으로 삼단논법이라는 추론 규칙을 사용하여 알려지지 않은 새로운 사실을

이끌어 내는 추론 방법이라고 볼 때,수학적 사고력은 획득된 지식과 기능

을 연결하고 재구성하여 논리적으로 타당한 결론을 이끌어 내는 활동인 추

론과 일맥상통한다고 볼 수 있다.또한 추론은 문제 해결로서의 수학과 통

합적인 면을 가지고 있다.수학적 사고력 신장이라는 수학 교육의 중요한

목표와 함께 수학의 본질과 학습자를 보는 관점의 변화 및 정보화 사회로의

전환이라는 시대적 요청과 맥을 같이하여 1990년대 수학 교육의 개선방향으

로 제시한 Cur
‘ ricul
um and eval
uat
ion s
tandar
ds f
or sc
hool
mat
hemat
ics
’(NCTM,1989)
에서는 모든 학생들을 위한 주요한 수학적 소양

의 하나로서 수학적 추론 능력을 제안하고 ‘

추론으로서의 수학’관련 규준을

의도적으로 선택하여 수학적 추론을 수학 교육의 핵심주제로 부각시키고 있

다.즉,수학은 추론을 하는 것으로,추론 없이는 수학을 할 수 없으며,수학

에 의미를 주고 수학하는 힘의 근원이 되는 것은 추론 능력이라는 것이다.

이와 더불어 1989년 이후 NCTM을 통해 수학적 추론을 이해하고 그 능

력을 계발시키기 위한 몇 가지 지침 및 방향을 제시하고 있으며,1999년

Ye
ar Devel
book인 ‘ opi
ng Mat
hemat
icalReas
oni
ng i
n Gr
ades K-12’
에서

는 초 ･ 중 ･고등으로 구분하여 추론에 대한 이해와 계발 지침 및 방향을

23편의 논문을 통해 상세하게 제시하고 있다. 우리나라 제 7차 교육과정에

서는 수학과의 목표를 ‘
수학적 힘의 신장’
에 두고 있는 데,수학적 힘은 탐

구하고 예측하여 논리적으로 추론하는 능력,수학에 관한 또는 수학을 통한

정보 교환 능력,수학 내에서 또는 수학과 다른 학문적 영역 사이의 아이디

어를 연결하는 능력,문제 해결이나 어떤 결정을 내려야 할 때 수량과 공간

에 관한 정보를 찾고 평가하고 사용하려는 성향과 자신감으로 정의하고 있

다.이처럼 수학적 힘의 한 요소로써 추론이 강조되고 있음을 알 수 있다

(
교육부,1997)
.

- 2 -
 이처럼 수학 교육에서 추론 능력이 강조되고 있으며,그 추론 능력을 키

울 수 있는 교육이 중요함에도 불구하고 현재 추론 지도가 잘 이루어지지

않는 데 학교 수학의 추론 지도의 실태를 방정숙(

1995)
은 수학시간에 생각

해 볼 수 있는 충분한 기회를 갖지 못하기 때문에 자신이 추론할 수 있는

자신감이 결여되어 있으며,수학 학습이 학생들에게 수동적인 입장에서 전

달되기 때문에 학생 스스로 추론에 의한 수학적 지식의 연결이나 통합이 잘

이루어지지 못할뿐더러 새로운 지식의 생성이 매우 제한되어 있다고 지적하

고 있다.또한 학교 수학에서의 문제점에 있어서의 하나는 교사가 학생의

잘못에 대한 교정을 소홀히 한다는 것이다.그래서 학생들은 교수-학습 과

정에서 발생한 잘못을 교정하지 못한 채 자신의 사고과정을 옳은 것으로 인

식한다는 것이다.이러한 잘못을 지닌 학생들이 다음 단계의 학습을 할 때,

그 학생들은 매우 혼란스런 학습 상황을 맞이한다.즉,교사는 잘못을 지닌

학생들에게 새로운 개념을 가르칠 수 없고,잘못을 지닌 학생들은 교사의

교수 내용을 이해할 수 없다.교사와 학생들 모두가 의사소통이 이루어지지

않는 비효율적인 수업을 전개하는 것이다.그리고 많은 교사들이 개별학습

형태의 수업을 하고 있다.교사들은 수업시간에 학생들에게 학습목표를 안

내하고,모범적인 문제해결 방법을 지도한다.그런 후,학생들은 교사의 지

도 방법에 따라 교과서의 문제나 학습지를 개별적으로 해결한다.그래서 학

습능력이 우수한 학생을 문제를 손쉽게 해결하고 남는 시간을 갖게 된다.

이러한 학생들은 주어진 문제를 빨리 해결하고 남는 시간에 다른 행동을 하

기 위해 깊이 있는 학습을 하지 않는 경향이 있다.

위와 같은 문제점들을 해결하기 위한 대안의 하나로 기회의 결여,학습자

의 수동적인 자세,기계적인 활동의 강조를 개선하여 학습자의 추론 능력을

향상시키기 위한 구체적인 교수-학습 방법으로 메타인지가 고려되었다.

‘
메타인지(
met
acogni
ti
on)
’는 자신의 인지 과정을 대상으로 하는 인지적 행

위로 1980년대에 들어와서 자신의 인지와 학습 활동에 대한 지식과 통제 활

- 3 -
동의 의미로 사용되었다(
Flave
ll,1971)
.Gar
ofal
o와 Les
ter
(1985)
는 메타인지

를 자신의 인지, 사고, 지식을 점검하고, 제어하는 심적 과정(

ment
al

pr
oce
ss)
으로 반영적 추상화에 의한 개념의 구성과정과 유사하게 받아들이

고 있다.Sc
hoe
nfel
d(1985)
는 메타인지를 세 개의 독립된 하위 영역-자신의

사고 과정에 대한 지식,제어 기능,신념체계-으로 구분하면서 수학에 대한

불안,동기,인내 등과 같은 개인의 정서까지도 메타인지와 관련짓고 있다.

이처럼 메타인지는 자기 자신의 인지 과정을 스스로 통제하고 점검하는 능

동적인 학습 자세를 요구하고 있으며 학습자의 인지 과정을 조정하는 과정

에서 생각할 수 있는 기회를 만들 수 있기 때문에 추론 지도의 문제점을 개

선시켜 아동의 추론 능력을 향상시킬 수 있을 것이라는 가정을 할 수 있다.

초등학생들의 추론 능력과 관련된 연구로서,라병소,신경자,신준식,서동

엽(
2002)
의 연구에서는 초등학교 5학년 학생들을 대상으로 정당화를 위한

추론 능력을 조사하였다.이를 위해 초등학교 교과서에서 여러 가지 성질이

나 공식을 정당화하기 위하여 이용되고 있는 추론 과정을 분석하였고,그

결과 대부분의 경우 하나의 예로부터 일반 원리를 지도하고 있으며,이 사

이의 비약을 메우는 일은 교사나 학생의 재량에 맡겨져 있음을 확인하였다.

이영주(
1999)
는 초등학교 고학년 아동의 정의적 특성,수학적 문제 해결력,

추론 능력 간의 관계 등에 대해 연구하였다.이유경(
2003)
은 정보 처리 양식

및 메타인지 유형과 수학적 추론과의 관계에서 메타인지와 수학적 추론과는

유의미한 상관 관계를 갖고 있고 메타인지가 높을수록 수학적 추론이 우월

하다고 하였다.이처럼 메타인지와 추론 능력과의 관련된 연구는 있으나,초

등학생을 대상으로 한 추론 능력 향상을 위한 연구는 더더욱 미비하여,이

상의 연구 배경으로 본 연구자는 학습자의 능동적인 사고 활동을 강조하는

교수-학습 방법으로 메타인지 전략을 활용한 수업을 제안한다.메타인지 전

략을 활용한 수업은 학생 중심의 교수-학습 활동,학습부진아를 배려하는

학습,학습자의 잘못에 대한 교정을 가능하게 하는 교수-학습 활동,개별학

- 4 -
습을 보완하는 교수-학습 활동의 형태이다.따라서 메타인지 전략을 활용한

수업을 통하여 아동의 수학적 추론 능력에 바람직한 학습태도를 함양할 수

있다고 본다.또한 메타인지 전략을 활용한 수업에서 아동간의 활동을 활발

히 하기 위해 중간단계에 소집단별로 주어진 문제에 대한 해결방법을 구성

원간의 상호협력으로 해결해나가게 된다.그래서 학습부진아들은 다른 구성

원들의 해결방법을 배울 수 있고,학습에 적극적으로 참여하게 된다.학습부

진아들은 이러한 과정에서 소집단 구성원들에게 도움을 받을 수 있게 되어

문제해결 능력이 향상되며,소집단 구성원들과의 상호작용의 과정에서 자신

의 눈높이에 맞는 언어로 자연스럽게 잘못을 분석할 수 있고 교정할 수 있

다.또한 메타인지 전략을 활용한 수업을 통하여 수학적 표현의 경험의 기

회를 주어서 적극적으로 학습 활동에 참여하여 학생들의 아이디어를 표현하

는 능력이 향상될 수 있다.이러한 관점에서 이 연구는 메타인지 전략을 활

용한 수업을 통한 초등학생의 수학과 수업에서의 수학적 추론 능력과 표현

능력에 미치는 효과를 분석하여 개선된 교수･학습 방법을 제시하는 데 목적

이 있다.

- 5 -
B.연 구 문 제

이 연구의 목적을 달성하고자 다음과 같이 연구 문제를 설정하였다.

1.메타인지 전략을 활용한 수업을 통하여 아동의 수학적 추론 능력에 관한

효과는 나타나는가?

1-1.메타인지 전략을 활용한 수업을 통하여 아동의 귀납적 추론 능력에

관한 효과는 나타나는가?

1-2.메타인지 전략을 활용한 수업을 통하여 아동의 유추적 추론 능력에

관한 효과는 나타나는가?

2.메타인지 전략을 활용한 수업에서 아동의 수학적 표현은 어떻게 변

화하는가?

- 6 -
 Ⅱ .이 론 적 배 경

A.메 타 인 지

1.메 타 인 지 의 개 념

원래 그리스어 접두어인 ‘
met
a-’
는 그것이 한정하는 것에 선형적인 특성을

부여하는 의미였으나 현대에 와서는 ’

외부로부터의’
,‘더욱’
,‘추상적인 수준’
,

‘
성숙된 이해’
라는 뜻을 포함하는 새로운 의미의 말이 되었다.메타인지 개념

은 확정된 것이 아니고 학자에 따라 다양하게 나타나고 있지만,이 개념은 수

많은 연구들에서 공통적으로 ‘
아는 것과 그 앎에 대하여 아는가를 아는 것’
을

지칭하는 개념으로 쓰여 왔다(

김후남,2001,재인용)
.

메타인지(
met
acogni
ti
on)
는 ‘
인지에 대한 인지(
cogni
ti
on about c
ogni
ti
on)
’,

혹은 ‘
사고에 대한 사고(
thi
nki
ng aboutt
hinki
ng)
’의 개념을 나타내기 위하여

1970년대 중반 Fl
avel
l등에 의하여 처음으로 사용된 용어이다.메타인지라고

불리는 개념은 자신의 사고에 대한 사고,또는 인지에 대한 지식,인지에 대한

조절이며 문제 해결 과정에서 계획,조정,점검,관리,평가의 주요 기능을 하

는 것으로 간주되고 있다.

Fl
avel
l(
1978)
은 메타인지를 어떤 구체적인 목표나 목적을 가지고 이들 인지

과정을 능동적으로 점검하고 그 결과를 조정하고 그 과정과 연관된 인지적 대

상이나 자료와 관련되어서 이들 과정을 통합하는 것이라고 하였다.메타인지

에 대한 Fl
avel
l의 정의와는 대조적으로 많은 연구자들은 메타인지의 개념에

사고 과정을 혹은 인지 과정에 대한 조정을 포함시키고 있으며 Br

own(
1982)

은 메타인지에서 실행적 전략을 강조하기 위하여 계획,점검,수정(

revi
sing)
,

- 7 -
그리고 이해(
compr
ehe
nsi
on)
를 메타인지 개념에 포함시키고 있으며,메타인지

를 ‘
자신의 학습을 조절하기 위하여 이용되는 메타인지’
와 ‘
타인의 사고를 감

독하기 위하여 수업 상황에서 이용하는 메타인지’

로 구분하였다. 한편

Cos
ta(
1984)
는 메타인지란 문제를 해결하는 과정에서 자신에게 무슨 정보가

요구되는지를 알아 낼 수 있는 전략을 만들어 내는 능력 및 자신의 문제 해결

단계와 전략을 의식하는 것이며,자신의 생각에 의해 얻어진 결과에 대해 반

성해 보고 평가해 볼 수 있는 능력이라고 했다.

이와 같이 메타인지의 개념은 다양하게 설명되고 있으며,그 정의상 인지는

지적인 조작을 하는 곳에는 어디서나 작용하게 되며,인지가 작용하는 곳에

또한 메타인지가 작용할 수 있다는 것이 기본 입장이라고 할 수 있다.

2.메 타 인 지 의 두 가 지 측 면

오늘날 많은 교육 심리학자들이 메타인지에 관심을 갖고 그에 관한 연구가

증가하고 있는 실정에서,메타인지 개념은 학자에 따라 그 의견이 매우 다양

하지만,일반적으로 크게 두 가지 측면을 포함하고 있다.인지에 대하여 자각

하고 아는 것의 ‘
자각’
측면과,인지를 통제하고 조절하는 것의 ‘
조절’
측면이다.

자각측면은 학습자의 수행에 영향을 미치는 사람,과제 및 전략 변인에 대한

지식을 가리킨다.조절측면은 구체적인 과제 수행에서 전략 사용을 통제하고

조절하는 전략에 관한 것이다.이 두 가지 측면에 대해 좀 더 자세하게 살펴

보면 다음과 같다.

가 .메 타 인 지 적 지 식

인지에 관한 지식은 메타인지적 지식(

met
acogni
ti
veknowl
edge
)이라고도 하

- 8 -
며,개인적인 인지의 원천과 학습자로서의 개인 자신과 학습 환경간의 조화에

대한 개인의 지식에 관련된 것이고,여기서의 ‘

지식’
이란 말은 옳고 그름을 떠

난 개인이 갖고 있는 믿음들도 포함한다.즉 메타인지적 지식은 개인 변인

(
per
son var
iabl
es)
,과제 변인(
task var
iabl
es)
,전략 변인(
str
ate
gy var
iabl
es)

으로 구성되며,정보의 기억과 인출 및 문제 해결과 관련되는 자신의 인지 과

정에 관한 자신의 능력,과제의 요구 조건,학습 전략 및 문제 해결 전략 등에

관하여 알고 있는 학습자의 지식 또는 인식을 말한다(

Lest
er,1983)
.

Fl
avel
l(
1978)
은 기억 작용에 관한 연구에서 이 인지에 관한 지식의 범주를

앞에서 언급한 Le
ste
r와 같이 개인 변인,과제 변인,전략 변인 항목으로 분류

하였다.

개인 변인이란 인지적 조작으로서 인간에 관한 한 개인의 습득된 지식과 믿

음들을 가리킨다.따라서 한 개인은 그가 사상에 대한 언어적 처리에는 능숙

하지만 사상을 공간적으로 처리하는 데는 미숙하다는 등의 믿음을 가질 수 있

는 것이다.그는 자신이 그의 부모들보다 더 똑똑하다고 평가할 수 있으며 또

그의 부모는 부모의 친구들 중 누구보다는 더 똑똑하다고 평가하기도 할 것이

다.따라서 여기에는 한 개인이 그의 성장 과정을 통해 얻게 되는 어떠한 보

편적인 지식이 존재하게 된다.예를 들어 인간의 단기적인 기억은 틀리고 쉽

고 능력이 제한되어 있다는 식의 지식이나 직관 따위가 그것이다.앞의 예들

은 Fl
ave
ll이 제안한 개인 변인의 세 가지 하위 범주인 개인 내적,개인 간적

보편적 변수들에 대응하는 것이다.

과제 변인에 관한 지식은 상이한 종류의 과제들은 각기 다른 종류의 정보

처리를 우리에게 요구한다는 경험으로부터 개인이 얻게 되는 지식을 말한다.

예를 들면 이야기의 요점을 학습하는 것이 이야기를 말 그대로 학습하는 것보

다 더 쉽다는 개인의 지식을 의미한다.그리고 상이한 일들이 우리에게 요구

하는 함축된 의미를 학습하는 것을 함축된 의미들을 고려하고 이를 우리의 이

후의 계획과 행동에 접합시켜 그 일을 성공적으로 완수하는 것을 가능케 한

- 9 -
다.

전략 변인이란 개인의 인지 과정을 감시하는 데 사용되는 전략들을 일컫는

다.예를 들어,하나의 숫자 나열의 합을 찾으려면 단지 그것들을 모두 더하면

된다.여기서 더하기(
addi
ng)
라는 것은 목적을 달성하는 데 사용된 인지적 전

략이다.메타인지적 전략이라는 것은 이런 상황에서 그 합이 맞도록 주의하면

서 덧셈 과정을 반복하는 것에 해당할 것이다.여기서 메타인지적 전략의 목

적은 더 이상 인지적 전략의 목적-합을 도출하는 것-에 이르는 것이 아니다.

오히려 메타인지적 전략의 목적은 인지적 전략의 목적이 자기 점검적인 과정

을 통해 달성되도록 보장하는 것에 있다.Fl

ave
ll은 개인*과제*전략 변인들간

의 상호작용을 강조한다.다음 <표 1>은 Mi

ll
er와 Maur
ice(
1983)
가 정리한

메타인지적 지식의 구성으로 개인 변인,과제 변인,전략 변인의 개념과 예,

그 하위 구성 요소들이다.

나 .메 타 인 지 적 자 기 -조 절

메타인지적 자기-조절(
met
acogni
ti
ve s
elf
-regul
ati
on)
은 ‘
인지에 관한 조절

및 통제’
와 관련된 것으로,문제를 해결하는 시도가 진행 중인 가운데 적극적

인 학습자가 사용하는 자기 통제적인 기재에 관계된 것이다.

메타인지적 자기-조절은 학습자가 조직적인 인지 활동을 위하여 자신의 인지

활동을 계획,점검 및 수정하는 활동으로써 실질적으로 문제 해결에 이용하는

- 10 -
 <표 1> 메타인지적 지식의 구성(
Mil
ler& Maur
ice
,1983)

변인 변인의 개념 및 예 하위 구성 요소
다양한 학습 과제에 대하여
인지적 유기체로서 자신에 관해 개인이
학습자가 가지는 특성과 관련
획득한 지식 빛 신념으로 자기 자신 및
되는 “학업적 자아 개념”
다른 사람들의 특성과 본질에 대한 지식
개인 변인 일반적인 자아- 존중
이다.
(personal (Self-esteem)
예) 자신의 기억력과 타인의 기억력이 다
variable) 발달적 기능
르다든지, 또는 자신의 읽기 속도가 다른
(development skills)
사람보다 빠르다는 것을 아는 것.
과제에 대한 접근 방식
타인에 대한 신뢰

과제의 친밀성과 의미성

수행에 영향을 미치는 준거에 관련된 인
식이다. 즉, 과제를 해결하고, 한 과제를 상황 변인
수행하도록 요구되어진 것과 관련된 자신
과제 변인 의 지식으로 과제의 구성 요소를 분석하 과제의 형태
(Task 고 과제를 간파하는 능력을 포함한다.
난이도
variable) 예) 재인을 요구하는 과제는 재생을 요하
는 과제보다 쉽다든가, 또는 이야기를 이
해하는 것은 논설문을 이해하는 것 보다 과제의 제시 형태
쉽다는 것을 아는 것. (expression)

특정 전략 지식
수행을 증진시키기 위한 전략들의 서로
다른 효과에 대한 지식이다. 즉, 인지 능
력에 관한 자신의 레퍼토리에서 어떤 전 관련 전략 지식
략을 사용할 것인지 그리고 과제를 해결
전략 변인
하거나 그 과제를 완성하는데 어떤 전략
(Strategy
이 필요할 것인지를 깨달을 수 있는 개인 일반적인 전략 지식
variable)
능력이다.
예) 단어를 반복적으로 외우는 것보다 단
어연상을 생각하는 것이 효과적이라는 것 초인지 획득 전략
을 아는 것.

출처:Mi
ll
er,L & Maur
ice
,E(
1983)
.Somei
mpl
icat
ionsofme
tac
ogni
ti
on f
orr
eadi
ng

i
nst
ruc
tion,JounalofReadi
ng,27(
1),29-42.

- 11 -
인지 전략이다.여기에서 메타인지적 활동들은 계획,점검,감시,수정,평가

등의 활동을 포함한다.Br
own(
1982)
은 이러한 메타인지적 활동들이 능률적인

독서가에 의해 처리되는 복잡한 과정을 포착하였다.그는 능률적인 독서가는

다음과 같은 활동을 전개한다고 기술하였다.

➀ 독서의 목적을 명확히 한다.즉,명시적으로 또 암묵적으로 요구되는 과제

를 이해한다.

➁ 중요한 메시지를 식별해 낸다.

➂ 주의력을 적절히 배분하여 사소한 부분보다 중심적인 내용 부분에 집중한

다.

➃ 진행 중인 활동들을 감시하여 내용이 이해되는지 판단한다.

➄ 복습과 자기 질문을 통해 목적이 이루어지고 있는지 판단한다.
➅ 이해하지 못한 것을 깨달았을 때 행동을 수정한다.
➆ 분열과 혼란들을 극복하고,독서를 능률적인 정보 수집 활동으로 만드는

보다 사려 깊고 어려운 활동들을 복귀한다.

다음 <표 2>는 Zi
mme
rman 과 Ponz
(1988)
가 ‘
메타인지적 자기-조절’학습

에 대해서 14개의 항목으로 범주화한 것을 보여주고 있으며,그에 대한 정의

와 측정할 수 있는 문항도 제시해주고 있다.

- 12 -
<표 2>메타인지적 자기-조절 학습의 범주 및 정의,측정 문항(
Zimme
rman& Ponz
)

전략 범주 정의 및 측정 문항
공부의 질과 진행 과정에 관한 자기 자신의 평가를 나타내는 진술
1. 자기 평가
예)“나는 내가 공부한 것이 옳은 것인지 확인해 보기 위해 검토해 본
(self-evaluation)
다.”

학습을 개선하기 위하여 학생들이 수업 자료를 재조직하는 것을 나타내

2. 조직과 전이
는 진술
(organizing and transform)
예)“나는 과제를 하기 전에 전체적인 개요를 잡아본다.”
학생들이 교육 목표 혹은 하위 목표를 설정하는 활동과 계속적인 계획
3. 목표설정과 계획 수립 활동을 나타내는 진술
(goal-setting and planning) 예)“나는 시험보기 2주 전부터 공부하기 시작하며, 이것은 나의 페이스
에 따라 진행한다.”
과제를 수행할 때 사회적 차원에서 과제 수행을 위한 정보를 찾으려는
4. 정보 탐색 학생들의 노력이 나타나는 진술
(seeking information) 예)“리포트를 쓰기 전에, 나는 가능한 한 주제에 관련된 많은 정보를 찾
아보기 위하여 도서관을 찾곤 한다.”
5. 기록이나 점검 학생들의 학습과정과 결과를 기록하는 것과 관련된 진술
(keeping, record 예)“나는 학급 토론을 거론한다.” “나는 내가 모르는 단어의 목록을 만
and monitoring) 든다.”

학습을 잘하기 위하여 물리적 환경을 정리하고 선정하는 노력을 나타내

6. 환경의 구조화
는 진술
(constructionof surroundings)
예)“나는 공부할 때 집중하기 위하여 라디오를 끈다.”

성공과 실패에 대한 보상과 벌을 상상해 보거나 정리해 보는 학생들의

7. 자신의 행동 결과 파악
노력이 나타나는 진술
(self-consequences)
예)“만약 시험을 잘 친다면, 영화를 볼 것이다.”

학습 과제를 기억하기 위한 학생들의 노력을 나타내는 진술

8. 재연과 기억
예)“나는 수학 시험을 준비할 때 그 내용이 기억될 때까지 노트에 적는
(rehearsing and memorizing)
다.”

(9)동료,(10)선생님,(11)어른들, 그 밖의 사람들에게 도움을 청하는 학생

9-11. 사회적 조언 구하기 스스로의 노력이 나타나는 진술
(seeking social assistance) 예)“수학과 과제를 해결하지 못한다면 나는 친구들에게 도움을 요청한
다.”
(12)노트,(13)교재, (14)시험을 준비하기 위하여 시험지를 다시 읽어보
12-14. 기록물 검토
는 학생들의 노력이 나타나는 진술
(reviewing records)
예)“시험을 준비할 때 나는 노트를 다시 검토해 본다.”
교사, 부모님, 그리고 불분명한 언어적 반응 등에 의해서 발생하는 학습
15. 기타(others) 행동을 나타내는 진술
예)“난 그저 선생님과 이야기하고 있다.”
출처:Zi
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nz,M.(
198
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90.

- 13 -
3.메 타 인 지 전 략

메타인지 전략이란 학습자가 전 과정을 계획하고,그 계획을 효과적으로 실

행하기 위하여 학습이 진행과정을 점검하고,평가하고,수정하는 체계적인 접

근방식을 활용하는 전략이다.즉 학습과정 및 인지활동을 보다 전략적으로 이

끌어 나갈 수 있도록 유도하는 목표설정,계획,모니터링,수정 등과 같은 전

략이다.이러한 메타인지 전략은 학습자로 하여금 단지 학습내용을 습득하는

단계에 머무르게 하지 않고 자신의 학습과정을 총체적인 관점에서 효과적으로

관리해 나갈 수 있도록 돕는다(

김희수,2000)
.다음은 학습 전략의 일종인 메

타인지 전략에 대한 정확한 개념을 알기위해 학습 전략과 메타인지 전략의 의

미를 알아보고자 한다.

가 .학 습 전 략

메타인지 전략은 학습전략의 일종이다.학습전략은 단기 기억고에서 장기기

억고로 정보의 전이를 촉진하는 내부적 또는 외부적으로 중재된 인지적 과정

으로,학습을 도와주는 인지활동이다.즉 정보를 선택적으로 지각해 단기 기억

고에서 장기 기억고로 부호화한 후 다시 장기 기억고에서 정보를 인출하는 등

의 과정에 영향을 끼치는 행동과 사고를 일컫는다.학습 전략의 가장 일반적

분류로는 Danse
reau(
1985)
가 제시한 주 전략과 보조전략이 있다.주 전략은

학습자가 학습내용을 파악하고 이해하는 데 도움을 주는 방법이다.보조 전략

은 학습자가 주 전략을 사용하는 것을 도와줌으로 학습활동이 잘 진행되도록

하는 전략으로,메타인지 전략이라고도 부른다.또,Der

ry 와 Mur
phy(
1986)
가

제시한 외재된 전략과 내재된 전략이 있다.전자는 교과에 널리 적용될 수 있

는 일관성이 있으나 교과 내용과 통합되어 가르쳐지지 않기 때문에 실제 맥락

- 14 -
에서 학습전략의 장기간 연습과 사용으로 해당 영역에서 적용이 잘 되나,학

습 전략과 학습내용을 혼란시키고 일반성이 없어 해당 내용 외에 다른 영역에

적용이 되지 않는다(
김희수,2000,재인용)
.

나 .메 타 인 지 전 략

Hannaf
in과 Osman(
1992)연구에서는 De
rry와 Mur
py(
1986)
가 나눈 내재된

전략과 외재된 전략을 더 세분해 구분하였다.이러한 메타인지 전략들간의 구

분은 전략 자체가 가지고 있는 차이점에 의한 구분보다는 이행방법과 관련되

어 있다.Hannaf
in과 Os
man은 메타인지 전략을 제시방법과 학습내용과의 관

계에 따라 분류하였다.방법에 따른 분류로 교과 내에 교수 전략,전략의 중요

성 또는 응용범주를 통합한 내재된 전략과 교과와 따로 가르치고 다양한 교과

목에 넓게 적용되는 외재된 전략이 있다.그리고 내용에 따른 분류로 영역 특

수 전략은 특정내용의 학습을 명확히 증진하는 전문적 전략이며,영역 일반

전략은 여러 교과에 적용되는 일반 전략이다.이 각각의 전략을 조합해서 살

펴보면 다음과 같고 이를 <표 3>에 정리하여 나타내었다.

(
1)교과내용 속에 숨겨져 있으면서 해당 내용에만 적용되는 특별한 전략

(
ECDS :e
mbe
ddedc
ont
ent
-de
pende
ntst
rat
egy)

교과내용의 명확한 조작을 필요로 하는 특정 영역의 전략으로 내용 조직에

초점을 둔다.구도도를 예로 들 수 있는데,학습자가 학습할 정보간의 구조와

상호 관계를 이해할 수 있도록 설계된다.여기에는 교과내용 내에 내재된 개

념 관계가 명시화된다.독립전쟁의 중요한 사건이 시간상으로 나열되거나 바

다의 먹이사슬이 그림을 이용해 관계를 구조도로 나타내어질 수 있다.

(
2)교과내용 속에 숨겨져 있으면서 어느 학습내용에서든지 적용 가능한 전

- 15 -
 략(
ECI
S :e
mbe
ddedc
ont
ent
-inde
pende
ntst
rat
egy)

특정 교과내용에 사용이 제한되지 않고 가능한 여러 내용에 사용된다.예를

들면 학습자가 어떤 내용을 학습하는 동안 자기 점검 리스트를 만들어감으로

자신의 이해 정도를 점검하는 훈련을 받을 수 있다.이 전략이 내용을 이해했

는지 여부의 점검을 도와주는 반면 교과내용에 의해 기능적으로 제한되지 않

는다.초기에 국소적인 내용을 도와주는데 이용되지만 결과적으로는 교과내용

으로부터 학습자에게 메타인지가 이동하도록 촉진한다.

(
3)교과내용과 별개로 제시되면서 해당 내용에만 적용되는 전략

(
ＤCＤS :de
tache
dcont
ent
-de
pende
nts
trat
egy)
　

특정 맥락 내에 적용될 전략을 따로 학습하는 것으로 실제 학습과제에 참여

해 적용하기 전에 전략을 따로 학습함으로 학습자의 능력을 증진하도록 한다.

때로는 전문가가 스스로 묻고 답하며 문제를 찾아가는 과정을 사용하고 나서,

이것의 절차와 목적을 요약해 주는 자문전략이 있다.이 절차가 문제를 찾는

데 도와준다는 것을 일깨워 주고 나서 학습내용을 제시한다.이 전략은 학습

자가 학습내용 내에서 다른 부분과 상충되는 정보와 놓친 정보를 발견하도록

도와 준다.

(
4)교과내용과 별개로 제시되면서 어느 학습내용에서든지 적용 가능한 전

략(
ＤCI
S :de
tac
hedcont
ent
-indepe
ndentst
rat
egy)

시간과 특정 내용에 관계없이 독립적으로 학습되는 일반전략으로 주 전략과

보조 전략이 있다.주 전략은 말 바꾸기,상상하기,네트워킹,주요개념 분석하

기,재조직,통합,요약하기.같은 것이 있으며,직접적으로 교과내용을 다룰

수 있도록 도와준다.보조전략은 학습 분위기를 만들고 유지하는 것,집중하도

록 하는 것,과제에 필요한 것을 이해하는 것,학습에 필요한 것을 파악하는

것 등이 있다.본 연구에서는 위 (
4)와 같은 메타인지 전략이 수학과의 수와

- 16 -
연산 영역에서 차시별 내용에 맞게 사용되도록 하였으며,메타인지 전략을 통

해 학습자가 전 과정을 계획하고,그 계획을 효과적으로 실행하기 위하여 학

습의 진행과정을 점검하고,평가하고,수정하는 과정을 통해 학습자의 학습과

정 및 인지활동을 보다 전략적으로 이끌어 나갈 수 있도록 한다.

<표 3> 메타인지 전략 분류(

Osman& Hannaf
in,1992)

방법 내용 content-dependent(CDS) content-independent(CIS)

ECIS
ECDS -일반적 학습전략으로 학습되어
-특정내용에만 적용되는 전략 질 내용에서 제시
embedded(E)
-근 전이를 강조 -국소적 학습을 도와주나 전략
예) 구조도, 선행조직자, 개요 의 전이도 강조
예) 자기 점검 리스트

DCDS DCIS
-일반적 학습전략으로 따로 가 -모든 내용에 적용되며, 학습내
르쳐지자 결과적으로 특정 맥락 용과 따로 제시
내에 적용 -원 전이를 강조
detached(D) -ECDS보다 어느 정도 전이가 예) 상호교수, 말 바꾸기
잘 되지만 특정 내용을 위한 전
략
예) 받아 적기, 밑줄 긋기, 자
문 전략

출처: Os
man & Ha
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199
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- 17 -
4.수 학 교 육 에 서 의 메 타 인 지 전 략

가 .메 타 인 지 전 략 관 련 수 업 모 형

수학 교과에 메타인지 전략을 적용하는 모형은 문제 확인,예언,계획,실행,

자기 평가,자기 강화의 6단계의 흐름으로 진행되고,각 단계마다 점검과 통제

과정인 자기 질문이 포함되어 있다.여기에 아동의 문제 해결 과정을 도와주

는 과정으로 자기 배경 지식을 규명하는 자기 탐색과 성인의 지도가 더해진

다.이 모형에서 나타난 각 단계에서의 점검과 통제의 내용 중에서 본 연구에

관련지어 살펴보면 다음과 같다.

첫째,문제 확인은 문제의 내용이 무엇인지,문제에서 해결해야 하는 것은

무엇인지를 확인하는 단계이다.이 단계에서 해야 할 자기 점검과 통제는 문

제를 그림으로 생각해보기,문제를 실제 몸짓으로 생각해보기,문제를 자기 말

로 쉽게 해보기 등이다.

둘째,예언은 문제를 확인한 후 자기가 알고 있는 지 없는지를 확인하는 것

으로,이는 문제를 해결할 수 있는지 없는지에 대한 자기 신념과도 관련된다.

이 단계에서의 자기 점검과 통제는 내 힘으로 정말 할 수 있을까,왜 할 수

있다고 생각하는가 등이 된다.

셋째,계획은 문제 해결에서 요구되는 각 개념과 전략들을 탐색하고 그 중

가장 좋은 방법을 발견하는 것이다.이 단계에서 해야 할 자기 점검과 통제는

이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는가,문제 해결 전략을 생각해보자,가장 좋은 방

법은 무엇인가이다.

넷째,실행은 선택된 개념과 전략을 바탕으로 실제 문제를 해결하면서 그

개념과 전략을 확인하는 것이다.이 단계에서 해야 할 자기 점검과 통제는 문

제 해결 전략에 따라 차근차근 이끌어 가고 있는가,자,각도기 등 용구들을

바르게 사용하고 있는가,너무 한부분에만 빠져들고 있지는 않는가,주어진 도

- 18 -
형의 관계나 성질을 바르게 이해하고 있는가이다.

다섯째,자기 평가는 문제 해결의 전 과정의 정오를 판단하는 것이다.이는

문제의 내용을 생각하고 선택한 개념과 전략이 일치하는지 또한 문제 해결이

바르게 되었는지 확인해 보고 나아가 더 좋은 방안이 없는지도 생각해보는 것

이다.이 자기 평가는 모든 인지 전략에서 강조하고 있는 단계로 이 단계에서

해야 할 자기 점검과 통제는 문제의 성질에 비추어 답이 맞다고 생각하는가,

가장 좋은 방법으로 해결했다고 생각하는가,가장 좋은 방법이 아니라고 생각

되면 다시 더 좋은 방법을 생각해보자 등이다.

여섯째,자기 강화는 문제 해결이 자신의 능력 때문이라는 것을 확인시키고,

그 해결 방안의 우수함을 스스로 확신하도록 한다.여기서 개인 변인에 관한

메타인지적 지식이 변화되어 지는 데 이 단계에서의 자기 점검과 통제는 나는

잘 할 수 있다는 자신감이 생겼는가이다.

이렇게 여섯 단계의 사고 과정을 거치면서 수학 문제를 해결해 나가게 된다.

여기에 사고를 보다 깊이 하는 자기 탐색과 아동이 스스로 과제를 해결해 나

가지 못하고 도움을 요청해 올 때 탐색 과정의 내용을 중심으로 사고의 실마

리를 열도록 도와주는 성인의 지도가 더해지게 된다.

자기 탐색은 문제 확인,예언,계획 단계에서 좀처럼 생각이 나지 않을 때 사

고의 깊이와 폭을 달리해보는 것으로,수직적 사고와 수평적 사고를 함으로

생각을 다양하게 하는 단계이다.이때 자기 점검과 통제는 이전에 이 문제와

비슷한 문제를 풀어본 경험이 있는가,이 문제와 관련된 공부를 한 일이 있는

가,이전에 배웠던 문제와 어떤 관계가 있는지 살펴보자,문제와 관련된 내용

을 하나씩 단계적으로 생각해 보았는가,여러 가지 생각해 낸 사실들을 연결

해가며 새로운 방법을 생각해 보았는가,문제 속에 있는 어떤 원칙을 찾아보

았는가 등이다.

성인의 지도는 아동의 사고가 진행되지 않는 경우에 한해서 성인의 도움을

받도록 되어 있으며 이 때 교사가 지도해 줄 수 있는 방법은 다음과 같다.

- 19 -
첫째,교사가 큰 소리로 과제를 수행하면서 시범을 보인다.

둘째,교사의 지도하에 학생이 같은 과제를 큰 소리로 말하면서 과제를 수행

한다.

셋째,학생 자신이 큰 소리로 말하면서 과제를 수행한다.

넷째,학생이 과제가 진행됨에 따라 작은 소리로 자신을 가르친다.

다섯째,들리지 않는 사적 언어로 학생 스스로 과제를 수행한다.학생의 독자

적 연습은 다섯째 단계로 접어들었을 때부터 수학 문제 해결 모형을 보면서

실시하게 된다.과제 해결시 생각을 큰 소리로 말하는 단계에서 교사는 주어

진 수학 문제 해결 모형에 따라 수행 관련 기술을 보여주게 된다.

다음 [
그림 1]
은 위에 설명한 6단계의 메타인지 전략을 수학과에 적용한 박

영태(
1990)
의 수학과 수업 모형이다.각 단계에서의 언어 표현과 행동을 구분

하여 나타냈으며 특히 각 단계의 언어 표현은 메타인지 전략을 활용한 수업의

과정에서 아동들의 언어적 표현을 활발히 하고 스스로 질문하고 조절하고 통

제하는 과정을 익숙하게 하는데 많은 도움이 되기에 연구에 참고하였다.

나 .메 타 인 지 능 력 을 개 발 시 킬 수 있 는 교 수 기 법

여기서는 변희현(
1994)
이 메타인지를 증진시키기 위한 네 가지 교수 기법과

그 원리를 제시하였는데 구체적으로 알아보도록 하겠다.

(
1)비 디 오 테 이 프 사 용

학생들에게 다른 학생들이 문제를 푸는 과정을 담은 비디오 테이프를 보여

주는 것이다.대부분의 학생들은 자기 자신의 사고 과정에 대하여 잘 의식하

지 못한다.그러나 메타인지의 중요한 측면이라고 할 수 있는 지적 행동에 대

- 20 -
생각하는 차례 다시 살펴보는 일 선생님이 도와주실 일

문제 확인 ▸문제를 그림으로 생각해보기 ⇔ 성인의 지도

▸문제를 실제 몸짓으로 생각해
문제가 무엇인지 보기 ⇕
알았는가? ▸문제를 자기 말로 다시 쉽게
해 보기
⇕ 아무리 생각을 해도 좋은 생
예언 각이 나지 않으면 선생님께
▸내 힘으로 정말 할 수 있을
내 힘으로 이 문 물어 보기
까?
제를 할 수 있는 ⇔
▸왜 할 수 있다고 생각하는가?
가?
⇕
계획 ▸이 문제를 어떻게 풀면 좋겠
그럼 어떤 방법과 는가? ⇕
차례로 이 문제를 ▸해결 전략을 생각해 보자.
⇕
풀면 좋을까? ▸가장 좋은 방법을 고른다. ⇔
⇕
실행 ▸차례에 따라 차근 차근 풀고 탐색
있는가?
▸계산은 바고 하고 있는가?
내가 생각한 방법 ▸이전에 이 문제와 비슷한
▸제시된 숫자들의 성질이나 관
과 차례로 이 문 문제를 풀어 본 경험이 있는
계를 바르게 이해하고 있는가?
제를 풀어 보자. 가?
▸너무 한 부분에만 빠져들고
▸이 문제와 관련된 공부를
있지는 않는가?
⇕ 한 적이 있는가?
자기 평가 ▸문제의 성질에 비추어 답이 ▸이전에 배웠던 문제와 어떤
맞았다고 생각되는가? 관계가 있는지 살펴보자.
▸가장 좋은 방법으로 풀었다고 ▸문제와 관련된 내용을 하나
바르게 풀어졌는 생각하는가? 씩 단계적으로 생각해 보았는
가? ▸가장 좋은 방법이 아니라고 가?
생각되면 다시 더 좋은 방법을 ▸여러 가지 생각해 낸 사실
생각해 보자. 들을 연결해 가며 새로운 방
⇕ 법을 생각해 보았는가?
자기 강화 ▸문제 속에 있는 어떤 원칙
▸나는 잘 할 수 있다는 자신감 들을 찾아보았는가?
내가 잘 해내었다
이 생겼나?
고 생각하는가?

[
그림 1]메타인지 전략을 적용한 수학과 교수 모형(
박영태,1990)

- 21 -
한 자각은 지적 행동을 변화시키기 위한 선수 요건이다.예를 들어 비디오

속의 학생은 문제를 풀 때 문제를 읽고 해야 할 것을 결정한 후 다른 가능

성을 배재한 채 결정할 것에 매달렸으나 문제 해결에는 불구하고 한번 시도

한 방법을 무작정 따랐으므로 문제 풀이에 실패했을 때,이를 지켜보던 학생

들의 반응은 다음과 같다.;“

저렇게 바보 같다니.
.
.시간을 낭비하고 있잖아.

저렇게 하는 것은 문제 풀이에 전혀 도움이 안될텐데.

.
.”다른 한편에서는 비

디오 속의 학생과 공감하면서 “
나도 저럴 것 같아”
라고 한다.다른 사람의

행동을 분석하고 이것이 자신에게 적용됨을 보는 것은 훨씬 쉬우므로 다른

학생들의 문제 풀이 행동을 비디오를 통해서 분석함으로써 자기의 잘못된

의식을 고칠 수 있고 자기 자신에게 올바른 방법을 적용할 수 있다.그리고

학생들은 비디오 테이프를 같이 보고,그들 스스로 서로 토의함으로써 더욱

메타인지 기능을 개발할 수 있게 한다.

(
2)메 타 인 지 적 행 동 의 모 델 로 서 의 교 사 역 할

교사는 학생들에게 문제의 풀이를 제시할 때,문제 풀이의 결과와 정답을

완성된 형태로 세련되게 표현하는 것이 보통이다.결굴 실제 문제 해결의 과

정들은 학생들에게 모두 숨겨지게 되는데 이것들은 모두 공개되어야 하는 중

요한 과정이다.이것들은 공개하는 하나의 방법으로 모델링 방법이 있다.즉

교사는 문제의 완성된 해답을 제시하는 대신 출발점에서부터 문제 풀이 전 과

정을 상세히 살펴보면서 메타인지적 행동을 보여줄 수 있다.이 방법은 인위

적이고 아직은 초보적 단계의 이론이므로 좀 더 신중히 사용되어야 할 것이

다.그러나 이 방법의 장점은 학생들에게 메타인지의 중요성을 강조하고 학생

들의 관심을 메타인지적 행동에 집중시킬 수 있다는 점이다.

(
3)교 사 가 조 정 자 로 서 참 여 하 며 ,학 급 전 체 가 문 제 에 관 해 토 의

학생 전체가 토론을 통해 문제를 해결하고자 할 때 교사는 학생들의 제안을

받아 적고 조절하는 역할만을 맡을 뿐 교사 자신의 수학적 지식에 기초해서

- 22 -
적절한 풀이로 학생들을 이끌지는 않는다.교사의 할 일은 학생들이 산출할

수 있는 것 중 가장 좋은 것을 만들고 이를 어떻게 만들지에 관해 곰곰이 생

각 할 수 있도록 도와주는 것이다.

이것은 소크라테스의 산파법에 기초한 이론인데 교사는 학생들 스스로 해결

책을 찾고 그것을 발견한 방법에 대해 숙고해 보도록 고무해야 할 뿐이다.또

한 문제에 대한 학생들의 제안을 평가하기 보다는 토의를 위한 문제를 제기하

는 것이 교사의 할 일이다.

교사는 학생들에게 어떻게 문제를 이해할 수 있었는지를 묻고 나서 이치에

맞을 것 같은 모든 것을 함께 해본다.;문제 조건들을 조사하고,도표를 그리

고,몇몇 예를 풀어보기 등등.교사와 학생은 답에 도달할 때까지 이런 과정을

계속할 것이고,답을 구했을 때 교사는 실패한 곳 또는 학생들이 이용하지 못

한 것을 이용한 풀이를 지적하면서 학급 전체 학생들이 해 왔던 것을 요약하

고 풀이의 유효성에 관해 말한다.교사는 또한 문제를 풀려는 학급의 시도 중

간에 주어진 문제를 푸는 다른 접근법에 대해서도 토의를 한다.

위에서 기술한 것과 같은 학급 전체가 함께 문제를 풀 때에 학생 개개인은

모든 생각을 같이 하거나 모든 선택을 따라가야 하는 부담과 책임이 없으므로

활발히 참여하게 된다.사실상 학생들은 문제를 풀지만 그들이 푼 부분만 책

임을 지는 초보적인 문제 해결자이다.초보 기술자처럼 그들을 경험과 전문

기술이 쌓아감에 따라 점점 많은 일을 하게 될 것이다.

(
4)소 그 룹 으 로 문 제 풀 기

이 교수기법은 문제를 풀기 위해 학생들을 3-4명의 그룹으로 나누고,학생

들이 문제를 풀고 있을 때 교사는 질문에 대답을 하거나 조언을 해주면서 그

룹 사이를 돌아다니는 것이다.보통 수업 시간에 교사는 자신을 정보 제공자

로서 생각하는 경향이 있다.물론 정보를 전달하는 것도 수업의 요소이기도

하지만 교사가 할 대부분의 일은 학생이 이미 알고 있던 지식을 효과적으로

- 23 -
이용하도록 도와줌으로써 훌륭한 문제 해결자가 되도록 도와주는 것이다.

소그룹으로 문제 풀이 활동을 할 때 가장 중요한 교사의 역할은 풀이 방법을

제시해 주는 역할자로서가 아니라 학생들로 하여금 결정적인 시기에 다음과

같은 질문을 스스로 던지게 만들어 주는 조종자의 역할을 해야 한다.“

너는

지금 무엇을 하니?이것을 정확히 기술할 수 있느냐?”“

왜 그것을 하느냐?

이것이 적절한가?”“
이것을 문제 풀이에 어떻게 유용한가?결과를 얻었을 때

이를 가지고 무엇을 할 것인가?”교사는 학생들에게 메타인지의 이러한 면을

강조했음을 기억시키면서 친절히 묻는다.학생들은 처음에는 당황스러워하며

침묵하나 그래도 교사는 계속한다.그러면 교사가 위와 같은 질문을 진지하게

생각하는 것과 비록 질문을 하는 것이 학생들을 불편하게 할지라도 계속할 것

이라는 것을 알게 된다.이런 공격으로부터 자신을 방어하기 위해 학생들은

미리 질문에 대한 대답을 준비한다.그러므로 학생들은 문제 풀이 수업이 시

작할 때와 중간 중간 중요한 결정을 해야 할 순간에 위의 질문들을 토의하는

습관을 갖게 된다.

위에서 살펴본 바와 같이 메타인지를 증진시키기 위해서는 아동들의 지적

행동의 자각을 통하여 올바른 문제 해결 방법을 찾을 수 있도록 문제 푸는 과

정을 비디오로 찍어보는 방법,교사가 문제 풀이 전 과정을 공개하는 모델링

을 통해 메타인지적 행동을 관심을 갖고 집중할 수 있도록 강조하는 방법,학

급 전체가 문제에 관해 토의를 통해 문제 해결을 위한 개개인의 활발한 참여

를 유도하는 방법,소그룹으로 문제를 풀어봄으로써 개별 학습에서의 당황스

러움이 아닌 소그룹을 통한 문제 해결에 더욱 아동이 적극적인 자세를 가진

다는 점에서 메타인지를 증진시키는 교수 기법이라고 본다.

- 24 -
B.수 학 적 추 론

1.수 학 적 추 론 의 개 념

“
추론(
reasoni
ng)
이란 이미 알고 있는 판단으로부터 새로운 판단을 이끌어

내는 사유 작용이다”
(우정호,2000,p.
335)
.이러한 추론은 일상 생활에서의 판

단에서부터 언어의 이해에 이르기까지 모든 인지적 행동의 기본이 되며,특히

물리적으로 존재하지 않는 관념들을 대상으로 하여 물리적 상황에서 수학적

모델을 만들고 새로운 명제와 관계를 찾는 활동을 특징으로 가지고 있는 수학

에서는 연역적인 사고와 귀납적인 사고를 바탕으로 한 엄격한 논리적 추론이

더욱 중요시된다고 볼 수 있다.실제로 학교 수학을 자세히 살펴보면 증명,곧

연역적 추론과 함께 관찰된 특수한 사례의 공통성에 주목하여 일반적인 법칙

을 이끌어내는 귀납추론과 유사성을 바탕으로 추측하는 유비추론 1)에 의해 많

은 내용이 전개되고 있음을 알 수 있다(

우정호,1999,p.
236)
.

2.수 학 적 추 론 의 유 형

수학적 추론은 크게 귀납적 추론,유추적 추론,연역적 추론으로 나누어 볼

수 있는데 수학적 추론에 대한 기초적인 이해를 돕기 위해 각각의 의미,본질

적인 사고 기능,일반적인 추론 과정에 대해 살펴보면 다음과 같다.

가 .귀 납 적 추 론 (
Induct
ive r
easoni
ng)

(
1)의 미

O'
Daf
fer와 Thor
nqui
st(
1993)
는 귀납적인 추론을 한 모임의 다른 요소 또

1) 위 논문에서의 유비추론은 유추추론과 동일한 단어임을 밝힌다.

- 25 -
는 모든 요소들에 대한 일반화를 이끌어 내기 위하여 하나의 모임에서 몇몇

요소에 대한 정보를 사용하는 수학적 추론이라고 말하고 있으며,우정호(

1999)

는 관찰된 특수한 사례의 공통 성질에 주목하여 그러한 사례 전체에 대해서

성립하리라고 예상되는 숨겨져 있는 일반적인 법칙을 추측하는 추론이라고 말

하고 있다.즉,귀납 추론은 관찰된 사실 뒤의 규칙성을 찾는 사고 과정으로서

특수한 경우에 대한 관찰과 분석,결합을 통한 사실을 토대로 전체에 적용되

는 일반 법칙을 발견하는 과정,다시 말해 어느 사상의 부분에 관한 지식이나

개개의 특수 사례에서 출발하여 전체에 관한 지식이나 공통적이고 보편적인

성질을 찾아내는 과정에 사용되는 수학적인 추론 방법이란 할 수 있으며 부분

의 열거에 따라 완전귀납추론(
per
fec
tinduc
tion r
easoni
ng)
과 불완전귀납추론

(
imper
fecti
nduc
tionr
eas
oni
ng)
으로 구분된다.

완전귀납추론은 귀납 추론의 결론이 포함할 모든 사례를 소전제에서 남김없

이 열거한 것으로서 아래와 같은 형식을 취하며,예를 들어 주사위의 마주보

는 면에 있는 눈의 수인 (
1,6)
,(2,5)
,(3,4)사이에 ‘
두 문의 합이 7로 일정

하다’
란 관계가 있다는 것을 발견시키고자 할 때 이용할 수 있다.그러나,

Mi
ll
(1843)
에 따르면 이와 같은 추론은 “
이미 알려진 사실의 단순한 기록”
에

지나지 않으므로 새로운 법칙에는 이르지 못한다(

류성림,1995,재인용)
.

(대전제) A, B, C는 P이다.
(소전제) A, B, C는 S의 전부이다.
(결론) 모든 S는 P이다.

불완전귀납추론은 전체에 대한 부분의 열거가 헤아릴 수 없이 많은 경우에 일

일이 다 열거할 수 없으므로,부분적으로 열거된 많은 사례에서 볼 수 있는

동일한 주장이 열거되지 않은 다른 사례에서도 성립할 것으로 보고,전체에

대한 보편적인 결론에 도달하는 귀납적 추론으로서,그 근거는 주로 자연의

일반성에 두고 있다.

- 26 -
우리가 단순히 귀납추론이라고 말하는 경우는 대부분 불완전귀납추론을 의미

하며 그 형식은 다음과 같다.

(대전제) M1, M2, M3, M4


는 P이다.

(소전제) M1, M2, M3, M4


는 S이다.
(결론) 모든 S는 P이다

이러한 귀납적 추론 방법은 우리의 일상생활 뿐 아니라,과학 기술 분야의 원

리나 법칙을 발견하는 데 많이 이용되고 있다.

(
2)귀 납 적 추 론 의 본 질 적 인 사 고 기 능

Kut
z(1991)
는 “
수학적 추론 특히 귀납적 추론은 패턴을 인식하고 기호화하

는 능력에 달려 있다.
”고 말한다.즉 귀납 추론의 특징적인 사고 기능은 자료

분석을 통한 규칙성 발견과 일반화 능력이라고 볼 수 있다.따라서 올바른 귀

납 추론을 위해서는 다양한 측면에서 자료를 비교,분석,대조할 수 있는 능력

과 일반화에 대한 이해가 매우 중요하다.일반화는 하나의 대상에 대한 고찰

로부터 그 대상을 포함한 집합에 대한 고찰로,한정된 집합에 대한 고찰로부

터 그것을 포함한 좀 더 광범위한 집합에 대한 고찰로 옮아가는 것이다.

Pol
ya(
1954)
는 일반화의 작용을 상수에서 변수로 이동하는 것과 제한을 없

애는 것으로 설명하고 있다.예를 들어 삼각형,사각형 등의 내각의 합을 구하

는 것을 확장하여 일반적으로 n각형의 내각의 합을 구하는 것으로 나아감으로

써 상수 3,4에서 변수 n으로 일반화할 수 있으며 예각의 삼각함수에 대한 연

구로부터 임의의 각의 삼각함수에 대한 연구로 나아가는 것,즉 삼각함수의

가법정리를 각이 예각이라는 제한을 없애고 일반각의 가법정리로 확장하여 나

아가 일반화할 수 있다고 하였다.

- 27 -
 (
3)귀 납 적 추 론 의 과 정

귀납적 추론은 단 한 개의 사실에 대한 추론에서는 적용될 수 없고 여러 경

우를 통합하여 일반법칙을 이끌어 내거나 규칙적인 연속 변화에서 나타나는

일반적인 원리나 법칙을 발견하는 과정으로서 片桐重男(

1992)
은 다음과 같이

귀납 추론 단계를 제시하고 있다.

 몇몇의 사례를 모은다.

 그 사례들 사이의 공통인 패턴이나 성질을 찾아낸다.
 그 패턴이나 성질이 그 사례를 포함하는 집합(
변수의 번역 전체)
에서 성립

될 것이라고 추측한다.

 추측한 그 일반성이 참임을 보다 확실히 하기 위해,새로운 사례를 확인한

다.

즉,몇몇의 구체적인 사례를 모아 그 사례들을 여러 관점에서 분석하여 공

통점이나 유사점을 찾고 이에 기초하여 일반적인 성질이나 관계를 유도한 후,

이것이 참이 되는지를 검증하여 일반화하는 단계를 거친다고 할 수 있으며,

각 단계는 문제의 난이도와 학생들의 능력 수준에 따라 여러 가지 전략을 통

해 나타날 것이다.

(
4)귀 납 적 추 론 의 문 제 상 황

귀납적 추론은 해결 방법이 생각하니 않거나 연역적인 해결이 안 되는 상황

에서 먼저 구체적인 사례를 통해 일반적인 패턴,성질을 발견하여 이를 근거

로 당면한 문제를 해결하려 할 때 이용되는 사고 전략이다. 다음에서는 초등

학교 저학년,중학년에서 다룰 수 있는 귀납의 상황으로 분류해 보면 다음과

같다.

➀ 이미 얻어진 여러 구체적인 경우의 일반성을 알아보기 위해 귀납하는 경우

(
예)곱셈 구구에서

- 28 -
4 ✕ 2=4+4=8

4 ✕ 3=4+4+4=12

4 ✕ 4= 4+ 4+ 4+ 4= 16과 같은 곱의 결과를 통해 ‘
곱하는 수가 1증

가하면 곱이 4씩 증가한다’
는 일반적인 규칙을 알아내고 이 사실을 이용하여,

4 ✕ 5= 16+ 4= 20,4 ✕ 6= 20+ 4= 24와 같이 구구를 구성해 나가는

경우

➁ 일반성을 알아보려는 생각을 먼저 하고 사례를 모으되,그 사례를 모은 다

음 그 사례에 있는 패턴을 찾아내는 경우

(
예)일렬로 1m 간격으로 100개의 나무를 심을 때,양 끝 나무 사이의 거리

를 구하는 문제에서 나무의 그루 수와 나무 사이의 칸 수와의 관계를 명확히

하여 아래와 같은 구체적인 표로 정리한 후,그 사례를 통해 그루 수가 얼마

이던 언제나 ‘
나무사이의 칸 수 = 그루수 - 1’이라는 규칙을 찾아내어 이를

이용하여 문제를 해결할 수 있다.

나무의 그루 수 2 3 4 5 ...

칸 수 1 2 3 4 ...

나 .유 추 적 추 론 (
Anal
ogi
calr
easoni
ng)

(
1)의 미

유추는 실세계에서 수학적 대상 및 관계들을 탐구하는 아주 오래된 강력한

방법들 중의 하나로써 그리스 시대부터 많은 수학자들이 자신의 연구에 사용

했던 중요한 인식 방법이다.현대 수학 교육에서도 유추는 수학적 사실의 인

식 방법으로써 다양한 측면에서 연구되어지고 있다.Pol

ya(
1957)
는 유추란 일

- 29 -
종의 닮음이고 닮은 대상이란 어떤 점에서 서로 일치하는 것이라고 말하고 있

다.이용률․성현경(
1991)
은 부분적인 유사성을 바탕으로 어떤 대상에 대하여

성립하는 성질이나 어떤 관계로부터 그와 유사한 대상의 성질이나 관계 체계

를 추측하게 하며 부분적인 닮음을 근거로 하여 어떤 상황에 대한 개념적 지

식이 다른 유사한 상황으로 전이되어 관련된 개념적 지식을 형성하게 하는 형

태의 개연적 추론이라고 정의하고,패턴이나 법칙을 다루는 수학 학습에 매우

필요한 강력한 사고 도구로서 수학 학습-지도의 기본 바탕이 된다고 주장하였

다.이상과 같이 유추란 두 대상들 사이에서의 추론으로서 대상들이 몇 개의

유사점을 가지고 있는 경우 이에 근거하여 어떤 특수한 성질을 추론하는 것이

라는 결론을 얻을 수 있다.

또한,유추에는 결과를 유추하는 경우와 방법을 유추하는 경우,그리고 이 두

가지를 모두 유추하는 경우가 있으며 학교 수학에서 이러한 유추를 이용하는

경우는 대단히 많다.예를 들어,교과서의 예제의 해법을 알았을 때 그 다음에

나오는 적용 문제에서 그 방법을 적용해 보는 것도 일종의 유추라고 할 수 있

으며,일반적으로 그 형식은 다음과 같다.

A는 a, b, c이며 또 d이다.
B는 a, b, c이다.
따라서, B도 d이다.

(
2)유 추 적 추 론 의 본 질 적 인 사 고 기 능

유추의 핵심은 관계 비교에 있으며,관계의 비교는 대상 사이의 유사성을

바탕으로 이루어진다.이 유사성은 단순한 유사성이 아니며 두 대상들 사이의

관계에 기초한 유사성이기 때문에 표면적으로 보면 전혀 관련이 없어 보이는

두 개념이나 영역을 비교하는 것이 가능하게 되는데 이것이 유추적 사고의 가

장 중요한 특징이며 힘이다.Pol

ya(
1954)
는 유추에 있어 관계 비교의 중요성에

주목하고 두 체계에서 명확하게 정의될 수 있는 각각의 부분의 관계가 일치하

- 30 -
여 두 체계가 유사한 것을 명확한 유추(
clar
ifi
edanal
ogy)
라고 하였다.

또한 Goswani
(1991)
에 의하면 유추 추리를 할 때는 관계 유사성(
rel
ati
onal

s
imi
lar
ity)
에 근거하여 두 집합 간에 일-대-일 대응을 성립시켜야 하며 이에

의하면,추론자가 해야 할 일은 유추를 도출할 두 집합 간에서의 타당한 대응

관계를 부각시킴으로써 미완성의 대응 관계를 완성시키는 것이라고 할 수 있

다.이러한 대응 관계가 이미 이해가 된 문제(

기저 문제;bas
epr
obl
em)
와 아

직 이해가 되지 않은 새로운 문제(

표적 문제;t
argetpr
obl
em)
사이에서 이루어

진다면 대응 관계의 완성은 기저 문제를 이해한 방식으로 새로운 문제를 이해

하게 되는 것을 의미하며,이 대응 관계가 이미 해결법을 알고 있는 문제와

아직 해결법을 알지 못하는 문제 사이에서 성립한다면,대응 관계의 완성은

기저 문제를 풀었던 방법과 유사한 방법으로 새로운 문제를 해결하게 되는 것

을 의미하는 것이다(
김선화,1998)
.

(
3)유 추 의 과 정

유추적 전이(
anal
ogi
calt
ransf
er)
란,이미 해결 방법을 알고 있는 친숙한 문

제인 기저 문제를 사용하여 동일한 유형의 새로운 문제인 표적 문제를 푸는

것을 말한다(
Ree
ves& Wei
sbe
rg,1994,김선화,1998,재인용)
.즉,이전에 경

험해 본적이 있는 유사한 문제의 해결책을 유추해 보고 그것을 현재의 문제에

적용하여 해결하는 것을 유추적 전이라 한다.

김선화(
1998)
에 의하면 유추의 사용 과정에 관심을 가진 연구자들(
Chen,

1996;Ge
ntne
r,1989;Gos
wami
,1991;Re
eve
s& Wei
sbe
rg,1994)
이 공통적으

로 가정하는 유추적 전이의 과정은 아래와 같다.

 유추원에 대한 부호화 단계(

endi
ng st
age
)

기저 문제와 표적 문제에 관하여 도식이나 표상을 구성하는 단계

 유추 도출 단계

- 31 -
 유추 관계를 지각하고 기저 문제와 표적 문제의 주요 요소들 간에 대응을

사상하는 단계

유추 관계의 확인 단계(
ide
nti
fi
cat
ions
tage)

기저 유추원의 인출 단계(
ret
rie
vals
tage)

사상 단계(
mappi
ng st
age
)

 표적 문제를 풀기 위해 기저 문제에서 학습한 해결법을 이행하는 단계

또한,Ross
(1989)
는 유추과정을 접근과정(
acc
ess pr
oce
ss)
과 유추의 사용

(
usi
ng)또는 적용과정(
appl
ying pr
oce
ss)
으로 구분하였는데,유추의 접근과정

에서는 유추 관계의 확인과 기저 유추원의 인출이 이루어지고,유추의 사용

또는 적용과정에서는 사상과 해결책의 이행이 이루어진다고 보았으며,

Che
n(1996)
에 의하면 유추원 간의 유사성(
simi
lar
ity)
이 유추를 도달하는 과정

에 영향을 준다.즉,표면적 요소이든 구조적 요소이든 간에 두 문제의 공통적

인 요소가 두드러질수록 학습자는 이들을 유사한 것으로 인식을 하면 학습자

는 유추적 전이를 시도할 것이다.그러나 주목한 유사성이 표면적인 것인지

구조적인 것인지는 그가 가지고 있는 전문지식 등에 의존한다.전문지식이 있

으며 표면적인 유사성보다는 기능적인 구조적 유사성에 따라 문제를 표상하며

따라서 유추적인 문제해결책을 쉽게 생성해 낼 것이다.어떻든 유사성에 주목

하여 일단 전이를 시도하게 되면 구조적 유사성인가 아니면 표면적 유사성인

가에 따라 전이가 정적인가 아니면 부적인가가 결정된다.여기서 유사성은 표

면적 유사성과 구조적 유사성으로 구분되는데 표면적 유사성(

super
fici
al

si
mil
ari
ty)
은 문제해결과 관련은 없지만 문제에 돌출적으로 드러나는 세부특

징들로서 기저 문제와 표적 문제의 비교에 교량 역할을 하며(

Chen,1996)
,구

조적 유사성(
str
uct
uralsi
mil
ari
ty)
은 문제의 핵심 요소들 간의 인과 관계들로

서 유추 도출을 촉진시킨다고 알려져 왔다(

Gent
ner& Toupi
n,1986)
.

- 32 -
 (
4)유 추 추 론 의 문 제 상 황

어떤 상황 A에 대해 그 성질 또는 법칙을 알고 싶지만 그것을 모르는 상황

에서 A와 닮은 기지의 사상 B를 생각해 내어,B에 대해서 성립하는 성질 또

는 법칙을 이용하여 문제 상황을 해결할 수 있다.

즉,문제가 당장에 해결되지 않거나 번거로울 때에 결과나 방법에 대한 개괄

적인 예상이나 구상을 해보려는 태도를 취하면서 유사한 문제를 생각하고,두

문제 사이의 공통인 사실을 찾고 비슷한 풀이 방법을 시도해 보면서 유추를

하게 된다.

유추의 문제는 크게 나누어 ‘

비율적 유추(
propor
tionalanal
ogy)
’와 ‘
영역 간의

유추(
int
erdomai
n anal
ogy)
’로 나눌 수 있다(
이승우,2001)
.비율적 유추는 상

대적으로 보다 좁은 시각의 유추적 비교로서 A :B =C :D라는 일반적인 형

태로 나타낼 수 있으며,영역간의 유추는 유추적 문제해결 또는 유추적 전이

라고도 하며 표면적으로 보면 서로 상이한 두 영역을 하나로 접합시켜주는 추

상적인 관계체계를 지각하는 데서 시작하는데 이는 이전에 비슷한 문제를 해

결해 본 경험을 사용하여 문제를 해결하는 것이다(

이승우,2001)
.즉,우리는

유추를 이용해서 어떤 개념을 이해하고 개념을 확장시키며 문제를 해결할 수

있다.

유추는 수학과 과학의 발견,단어의 형성,예술적 표현,일상회화,문제해결

등에서 매우 다양하게 사용되며 낯선 경험에서 이미 존재하는 지식과의 유사

성을 찾아냄으로써 새로운 경험을 이해하고 해석하는 매일의 사고와 표현에서

일어나고 있다.또한,학교 현장 및 학습 상황에서 기존의 경험이나 지식과 새

로운 경험 및 지식과의 관계를 파악함으로써 제 3의 문제를 해결하는 데 작용

하는 중요한 사고기능으로서 특정 내용 영역에 국한되지 않는 전이가가 높은

능력이라고 할 수 있다(
최종근,1999)
.

- 33 -
 유추는 둘 또는 그 이상의 현상들을 비교하는 데서 출발한다고 할 수 있다.

유추의 구성은 여러 가지 내용(

예를 들어 언어,기하,도형)
과 형태(
빈칸 채우

기,참-거짓,선다형)
로 구성될 수 있는데 초등학교 5-나 단계의 선대칭 도형

을 예로 들면 다음 [
그림 2]
와 같은 경우를 생각해 볼 수가 있다.

가 나 다 라

⇨ ⇦ ☐

[
그림 2]유추의 예(
초등학교 5-나 단계의 선대칭 도형)

가와 나의 관계가 다와 라의 관계와 같다고 할 때 가와 나의 관계

에서 두 도형은 선대칭 도형 관계에 있음을 알고 라에는 다의 선대

칭 도형 관계인 아래 [
그림 3]
과 같은 도형이 들어감을 알 수 있다.
라

[
그림 3]도형 라

다 .연 역 적 추 론 (
Deduct
ive r
easoni
ng)

(
1)의 미

연역적 추론이란 상위의 일반적 원리나 법칙을 하위의 구체적인 상황에 적

용시키는 추론 과정으로서 넓은 의미로는 전제로 주어진 몇 개의 명제로부터

논리적인 규칙을 써서 필연적인 결론을 도출하는 방법이며,좁은 의미로는 일

반적인 주장으로부터 특수한 주장으로 나나가는 것이라 할 수 있다.또한,

O'
Daf
fer& Thor
nqui
st(
1993)
는 연역적 추론을 전제로 주어진 몇 개의 명제

로부터 타당한 추리 패턴을 사용하여 결론을 이끌어내는 수학적인 추론 과정

이라고 정의하였다.

- 34 -
위와 같은 의미로 생각할 때 연역적 추론은 대부분의 문제 상황을 해결하는

과정에 포함되어 나타나지만 특히,자신이 내린 결론에 대해 알려진 정리 또

는 고유의 성질에 의거하여 타당한 근거를 제시하여 정당화하는 것을 목적으

로 하는 문제 상황이나 주어진 명제를 증명하는 과정에서 주로 사용된다.따

라서 전제된 가정 아래에서 어떠한 결론을 내리고 결론에 대해 타당한 근거를

제시하는 증명의 과정을 연역적 추론의 과정으로 생각할 수 있을 것이다.

이러한 연역적 추론은 전제 속에 들어 있지 않은 내용을 이끌어 내어 새로운

지식으로 내용을 확장할 수 없으나 전제와 결론의 관계가 필연적이며 옳은 전

제로부터 반드시 옳은 결론을 이끌어내므로 지식을 확립한다.또한 귀납이 논

리적으로 일관성 있는 지와 그것이 실제로 검증된 경우에만 적용되는 지 아니

면 더 일반적으로 적용되는 지를 결정하는 수단이 되며,여러 가지 추론 방식

중에서도 논리적 사고와 비판적 사고의 함양에 크게 기여하는 것으로 인식되

고 있다(
나귀수,1998)
.특히,학교 수학에서는 증명을 통하여 연역적 추론 능

력을 개발하고 수학적 이해를 증진시킴으로써 수학적으로 사고하는 힘을 육성

하고 있다.

(
2)연 역 적 추 론 의 본 질 적 인 사 고 기 능

주어진 전제 아래에서 타당한 결론을 내리고 결론에 대한 근거를 제시하는

연역적 추론의 핵심 능력은 근거 제시 능력이라 할 수 있다.타당하고 일반적

인 근거를 제시하기 위해서는 결론과 관련하여 자신이 알고 있는 수학적인 사

실 중 이용할 수 있는 근거를 찾기 위해 끊임없이 분석적 사고와 종합적 사고

를 반복하여야 하며,이렇게 찾아진 근거는 사고 과정에 맞게 논리적으로 설

명 되어야한다.즉,연역적으로 생각해 나갈 때는 반드시 분석적,종합적 사고

가 이용됨을 알 수 있다.

여기서 분석적 사고란 구하려는 것이 얻어졌다고 하면 어떤 사실이 성립하는

가라는 식으로 생각을 전개해 나가는 것으로,더 나아가 만약 이러한 답이 없

- 35 -
다면 어떻게 될까라는 방향으로 추론을 전개하여 이 때 가정이 성립되지 않는

다던가 공리에 조건으로부터 무엇을 말할 수 있는가,또는 어떤 사실이 성립

하는가라는 방향으로 사고를 전개해 가는 것이라 할 수 있다(

片桐重男,1992)
.

또한 Dewe
y에 따르면 논리적이라는 것은 적어도 세 가지 의미를 갖는다.

가장 넓은 의미로 어떤 결론에 도달하려고 시도하는 모든 사고는 비록 그 실

제적인 조작이 비논리적이라고 하더라도 논리적이며,가장 좁은 의미로 논리

적인 사고란 어떤 시인된 형식에 따라 논증하는 것이며 소위 엄밀한 증명을

말한다.그 중간 단계로 관찰,암시,검증이란 자연스럽고 자발적인 과정의

진정으로 반성적인 사고 과정도 논리적인 것이다.여기서 엄밀한 증명이란 증

명에서 사용되는 모든 정의,가정,추론 규칙 등이 명확히 언급되는 경우,곧

증명이 어떤 특정한 공리 체계 내에서 이루어지며 증명을 구성하는 연역의 모

든 단계가 명확하게 상술되는 증명을 뜻한다(

우정호,1999)
.

(
3)연 역 적 추 론 의 과 정

연역적인 추론을 하기 위해서는 먼저 이치에 닿는 해결 방안을 수립하여 생

각하려고 해야 한다.그리하여 전제는 무엇이고,결론은 무엇인가를 분명히 파

악한 후,전제에서 결론이 이끌어내어짐을 또는 결론이 성립하기 위해서 무엇

을 밝히면 되는 지를 설명해야한다(
片桐重男 ,
1992)
.즉,가정으로부터 어떤 사

실을 말할 수 있는 지,결론이 성립하려면 무엇이 밝혀져야 하는 지에 대해

생각하여 자신이 생각한 결론에 대한 타당한 근거를 논리적으로 설명해야 한

다.또한 증명을 연역적 추론으로 볼 때,한국 교육 개발원(

1979,p.
19)
에서 제

시한 증명의 순서는 연역적 추론의 과정을 이해하는 데 도움이 될 것이다.

 도형에 관한 명제이면,내용에 알맞은 그림을 정확히 그리고 기호를 붙인

다.

 주어진 명제를 가정과 결론으로 나눈다.

 가정에서 그와 관련되는 사항(
정의,성질 등)
을 생각해 낸다.

- 36 -
 결론이 성립하기 위한 조건을 찾아낸다.
 위에서 생각한 것으로 증명 방침을 세우고 차례로 설명해 나간다(
나귀수,

1998,재인용)
.

위에서 제시된 순서를 잘 살펴보면,,

에서 알고 있는 것과 증명하려는 것

을 확인하고,,
에서 분석적,종합적 사고의 역동적인 과정을 통해 근거를

마련하며,에서는 생각한 근거를 추론 단계와 규칙에 맞게 논리적으로 설명

하여 증명을 마무리함을 알 수 있다.

(
4)연 역 적 추 론 의 문 제 상 황

연역적 추론은 이미 알고 있는 진리에 근거하여 바른 추론 규칙에 의하여

바르고 참된 새로운 지식에 도달하려는 방법으로서,나타난 결과에 대해 타당

한 근거를 들어 평가하는 상황이나 기지의 사실을 바탕으로 결과를 설명하는

상황에서 사용된다.즉,지금까지의 자신의 행동에 불충분한 점이 있다는 것을

느끼거나 의문을 가지고 자신의 행동이 바르고 일반성이 있다는 주장을 펼 필

요성을 느끼는 상황에서 사용되며 특히,학교 수학에서 연역적 추론과 관련된

대표적인 문제 상황으로 기하 증명을 들 수 있다.이러한 증명 문제는 단순히

절차적으로 해결될 수 있는 문제가 아니며 어떤 명제를 증명하기 위해서는 여

러 조건들을 관련시키는 개념적 사고가 절대적으로 필요하며,증명 교육은 학

생들로 하여금 수학적으로 사고하고 연역적으로 추론하는 힘을 육성하도록 하

는 데에 주된 목적이 있다(
나귀수,1998,재인용)
.

- 37 -
3.메 타 인 지 와 수 학 적 추 론 과 의 관 계

NCTM에서 발간된 1999년 Ye

arbook인 Devel
‘ opi
ng Mat
hemat
ucal
Reasoni
ng i
nGr
adeK-12’
에서는 메타인지와 관련하여 “
수학은 점수나 학점

이 아닌 실용적인 문제에 적응하는 능력과 관련하여 대부분의 우리 학생들의

삶에서 계속 중요한 부분을 차지할 것이다.따라서 학생들에게 이 세 가지 사

고 능력 패턴을 조화시키는 방법과 신중하게 고려된 메타인지 과정이 강조된

교수를 할 때 그들은 다양한 방법으로 새로운 정보를 학습할 수 있으며 자신

의 감정을 충분히 활용하고 약점은 수정,보완하는 방법을 찾게 됨으로써 수

학을 잘 수행한다”
라고 했다.

Mos
hman(
1995)
은 추론 능력을 향상시키기 위해서는 추론에 대한 확실한

지식을 가지고 있어야 하고,추론 능력과 메타 추론의 영역을 구성해야 이 영

역 안에서 추론을 더 잘할 수 있다고 했다.이것은 추론 능력과 메타 추론이

연관이 있음을 알 수 있다는 것이다(

신성균,1999,재인용)
.또한 Kr
al(
1997)
과

Ande
rson(
1998)
은 귀납적 사고의 발달은 모순을 찾기 위해 패턴과의 관계를

스스로 찾고 새로운 경험과 연결시키는 자기 조절 메타인지를 통해 이루어진

다라고 했으며,메타인지가 개인의 인지 능력과 정교한 사고 기술의 적용에

중요한 역할을 한다고 하면서 “

많은 문제들과 전략들에서 그들의 강점과 단점

은 충분히 평가되지 않는다.결과적으로 추론 능력의 한계는 메타인지적으로

설명이 가능할 수밖에 없다.교육적인 면에서 볼 때,교수 장면에서 새로운 사

고 전략만을 학습시키기보다는 이전의 상황에 적절한 메타전략을 사용하는 방

법도 학습시켜야 한다.새로운 사고 전략의 학습 방법만이 아니라 과거의 전

략의 단점이 무엇인지 알 수 있는 메타인지적 사고 과정이 필요하다.

”하고 했

다(
이유경,2003,재인용)
.

Khun(
1992)
은 정교한 추론 능력은 메타 추론 능력이 형성된 후 제대로 기

능을 한다고 하였고,또한 이론과 정리를 효과적으로 코디하기 위해서는 메타

- 38 -
인지적으로 잘 정리가 되어 있어야하며 자신에서 제대로 평가받지 못한 이론

은 좋지 않다고 했다.이렇게 하기 위해서는 자신의 전략에 적용하고 모니터

할 수 있어야 하며 자신이 푼 것을 검증할 수 있는 메타인지적 능력도 필요하

다고 했다(
신성균,1999)
.

이러한 연구들을 보았을 때 메타인지와 추론은 관련이 있을 것으로 예상할

수 있으며 메타인지와 추론에 대해서 연구해 보고자 한다.이는 메타인지 전

략을 활용한 학습이 학생의 수학적 추론 능력에 미치는 영향에 대한 연구에서

의 학습 지도를 모색하는 데 기초 자료가 될 것이다.

C.수 학 적 표 현

1.수 학 적 표 현 의 개 념

“
표현”
이라는 용어는 과정과 산물을 모두 언급하는 데,수학적 표현이라는

것은 수학을 행하는 사람의 마음속에서 내적으로 일어나는 것뿐만 아니라 외

적으로 관찰 가능한 그림,그래프,표,조작물으로서의 표현,그림,수직선,기

호,언어 등 다양한 형태로 표현하는 것을 의미한다.수학교육에서의 표현은

수학의 일부이며,개념을 구체화시킨 것이고,어떤 어려움을 감소시키는데 사

용되기도 하며, 수학을 더 흥미 있고 재미있게 만들도록 의도된 것이다

(
Janvi
er,Be
dnar
z& Bel
ange
r,1987)
.

- 39 -
2.수 학 적 표 현 양 식
수학적 표현 방법의 유형을 알아보기 위해 Br
uner
의 EI
S이론에 의한 표현

방법과 Nakahar
a의 여러 가지 표현 분류를 알아보고자 한다.

가 .Br
uner
의 EI
S이 론 에 의 한 표 현 양 식

학습 과정에서 외적 표현의 사용에 대한 연구를 처음으로 한 인물은 심리학

자인 Br
une
r이다.Br
uner
는 지식을 표현하는 양식을 바꿈으로써 지식을 조기

에 교육하는 것이 가능하다고 보고,인지발달과 지식 교육에서 언어의 중요성

을 강조하였다.그는 수학적 주제를 지도하기 위해 학습자의 지적 수준에 맞

는 표현 방법을 사용해야 한다고 했다(

강옥기,2000)
.즉 학습의 발전은 표현

양식의 발전이라 할 수 있는데, 표현 양식을 활동적 표현(

enact
ive

r
epr
esent
ati
on)
, 영상적 표현(
iconi
c r
epr
ese
ntat
ion)
, 상징적 표현(
symbol
ic

r
epr
esent
ati
on)
의 세 가지 수준으로 분류한 EI
S이론을 제안하였다.

첫 번째 단계인 활동적 표현은 Pi

age
t의 전조작기에 해당하는 것으로 대상을

직접 다룸으로써 정보를 표현하고 그 대상은 수행되는 행동에 의해 표현되는

양식이다.즉,어떤 개념을 배울 때 그 개념을 내포하고 있는 물건이나 대상을

직접 다루는 활동을 통해 그 개념을 표현하는 것을 말한다.예를 들어,덧셈을

할 때 손가락이나 블록을 세면서 하는 것은 덧셈의 개념을 활동으로 표현하는

것이다.또한 균형의 개념을 시이소 놀이를 통해서 익히는 것도 활동적 표현

에 해당된다(
구광조 외,2000)
.

두 번째 단계인 영상적 표현(

iconi
crepr
ese
ntat
ion)
은 전달하고자 하는 수학

개념 구조를 도식적으로 표현할 것으로 일종의 기하학적 표현이다.실제 세계

의 여러 현상을 머리 속에서 변형 ･조직하여 문제 해결에 활용함으로써 덧셈

이나 뺄셈,곱셈식의 전개 등을 그림으로 그려 표현할 수 있으며,내면화된 가

역적 행동이 가능하므로 이 표현 양식을 사용하는 것은 구체적 조작기에 해당

- 40 -
된다고 볼 수 있다(
이종희･김선희,2002)
.예를 들면 로마 시대의 표기법인 Ⅱ,

Ⅲ은 10진법의 2,3보다 훨씬 영상적이며,금연을 나타내는 그림이나 지하철,

버스의 승강장을 나타내는 주변의 많은 것들이 영상적 표현을 사용해서 그 개

념을 전달하고 있다.시이소 놀이를 통해서 활동적 표현으로 균형의 개념을

익힌 다음에 양팔 저울의 그림을 통해서 활동적 표현으로 균형의 개념을 익힌

다음에 양팔 저울의 그림을 통해서 균형 개념을 표현하는 것은 영상적 표현에

해당된다.

세 번째 단계인 상징적 표현(

symbol
icr
epr
ese
ntat
ion)
은 추상적이고 본질적

인 것이 그 특징으로 기호를 사용하며,형식적 조작기에 해당된다고 할 수 있

다.예를 들어,숫자 8은 여덟 개의 바둑돌과 같은 것이 아니며 ‘

여덟’
이라는

단어와도 같지 않은 것으로 오직 인간의 정신 속에 존재하는 것이다.그래서

수학적 기호나 언어는 어떤 대상,사건,아이디어를 나타내기 위하여 사람들이

인위적으로 만든 것이며 사람들이 서로 그 의미를 공유하기로 약속하여 사용

하는 것이다.Pi
age
t에 따르면 상징적 표현 양식은 초기단계에서는 행동과 이

미지의 뒷받침을 받다가 모국어의 습득과 더불어 발달되기 시작하여 형식적

조작단계에 이르러 비로소 독립적인 의미를 획득한다고 한다.상징적 표현 양

식의 힘은 개개의 기호가 구성하는 체계,즉 기호의 결합에서 생기는 것이다.

Br
uner
의 연구에 따르며 활동적,영상적,상징적 표현 단계는 순서에 따라

발달하며,각 표현 양식의 획득은 선행 표현 양식에 좌우되기 때문에 후속 표

현 양식으로의 전이가 가능하도록 하기 위해서는 각 단계의 표현 양식에 대한

많은 연습이 필요하다고 한다.그렇지만 수학 교과의 교수･학습 측면에서 볼

때 Br
une
r의 EI
S이론은 표현 양식에 따라 이해도를 달리한다는 전제가 실제

적인 교수법으로 제시하지만 E→I

→S로의 발달만을 생각하므로 양방향의 상

호작용이 고려되지 않는다는 단점을 지닌다(

장혜원,1997)
.또한 몇 개의 사례

를 주고 형식화로 가는 귀납적 사고로 가는 오류를 범할 수 있다.

다음 <표 4>는 Br
uner
의 EI
S이론을 정리한 것이다.무엇보다 중요한 것은

- 41 -
이 활동들이 연결되어 강화되어야 하며,따로 따로 분리되어 형성되지 않아야

한다는 것이다.하나의 개념 형성 과정이나 문제 해결 과정에서 구체적이고

심도있게 다루어져야 하며,표현활동들이 서로 일관되게 지도되어야만 한다.

<표 4> Br
uner
의 EI
S이론

활동적 표현 영상적 표현 추상적(상징적) 표현

(
enact
iver
epr
ese
ntat
ion) (
iconi
crepr
ese
ntat
ion)(
symbol
icr
epr
esent
ati
on)

구체적인 자료를 직접 대상의 이미지를 다루는 언어나 기호 등으로 표현하

다루는 것으로 만지고 것으로 시각적 정보, 그 는 것으로 최종 단계의 개념
조작하고, 실행함 림, 화면 등으로 표현함 표현 방식

구체물을 통한 구체적 활동 → 그림이나 수직선을 통한 반 구체적 활동 →언어화,

기호화 함으로써 지식으로 구성됨

나 .Nakahar
a의 표 현 체 계 분 류

Nakahar
a는 수학 교과에 국한된 표현을 다섯 가지로 세분화하고 각 표현

체계간의 상호작용을 생각하였다.표현 사이의 상호관계를 오면체를 써서 표

현하면서 기호적 표현을 최상의 자리에 위치시켰다.그 의도는 수학 수업의

목표를 수학 기호를 사용한 표현을 이해시키는 것으로 보기 때문에 다른 표현

들은 Br
une
r의 주장대로 그러한 목표에 도달하기 위한 과정 중의 도구적 역

할로 간주하려는 것이다.

다음 [
그림 4]
는 Nakahar
a의 표현 체계를 분류한 것이다.

- 42 -
 표현 S

표현 R 표현 L

표현 M 표현 V

표현 R:실제적 표현-실세계 대상 및 그에 대한 행동

표현 M:조작적 표현-수학학습을 위해 고안된 교육 자료 및 그것을

다루는 행동

표현 V:시각적 표현

V1:구체적 그림

V2:추상성을 띤 다이어그램이나 도형

V3:표현 규약을 알아야 표현 및 표상 가능한 그래프,표

표현 L:언어적 표현-문장제와 같은 일상 언어의 사용

표현 S:기호적 표현-수학 기호,숫자,문자

[
그림 4]Nakahar
a의 표현 체계의 분류(
장혜원,1997)

삼각형에 대해 각 표현의 예를 들어보면 차례대로 삼각자,기하판에 제시한

삼각형 모양,특정한 그림 ‘
삼각형 또는 세모’
라는 용어 자체,△ABC를 생각

할 수 있다.특히 시각적 표현은 구체적 그림이나 도형 뿐만 아니라 표현 규

약이 요구되는 다이어그램이나 상징적 특성이 강한 그래프,표 등을 포함하는

넓은 의미로 사용될 것이다.시각적,언어적 기호라는 용어를 사용한 Skemp의

입장에서 보면 두 표현 모두를 기호적 표현에 포함시킬 수 있지만 수학적 언

어로 사용된 문자 및 수학 기호를 구분짓는 것이 학교 수학의 내용상,학생의

- 43 -
인지 특성상 적합할 것으로 생각하여 세 가지를 구분하였다.

여기서 기호적 표현 및 언어적 표현과 시각적 표현은 상하 관계가 아닌 특

성에 따른 다른 종류의 대등한 표현 체계로 다룰 것이다.실세계 대상 및 그

에 대한 행동인 실제적 표현과 퀴즈네르 막대,속성 블록,입체 모형처럼 교사

에 의해 교육 자료로 의도된 구체물을 뜻하는 조작적 표현은 나머지 셋과 달

리 지면상의 표기가 아닌 실제물 및 그에 따른 행동이므로 표현과 관련한 효

율성 여부는 교수 방법상의 문제로 볼 수 있다.이는 특히 초등학교 수학에서

효과적인 표현들로 교재에는 이들에 대한 그림이 시각적 표현으로 실려 있지

만 그에 대응하는 실제물을 학습 자료로 활용하면 실제적,조작적 표현으로

간주된다.이처럼 표현 매체를 달리하는 실제물로서의 표현은 그렇게 할 수

없지만 시각적,언어적,기호적 표현에는 대등한 자격을 부여하려고 한다.단

지 각각의 특성에 따른 장 ･단점을 생각할 수 있다(

장혜원,1997)
.

위에서 살펴본 것과 같이 Br
une
r의 EI
S이론에서의 표현 양식에서의 활동적,

영상적,상징적 표현 단계는 순서에 따라 발달하며,각 표현 양식의 획득을 위

해 활동들이 연결되어 강화되어야 하며,따로 분리되어 형성되지 않아야 한다.

또,Nakahar
a의 표현 체계 분류에서는 실제적 표현,조작적 표현,그림 표현,

언어적 표현,기호적 표현으로 분류하였다.그러나 장혜원(

1997)
은 각 표현 체

계는 보다 어려운 표현을 도입하기 위한 수단이 되기도 하지만 그 자체로 가

장 적절한 최종의 표현일 수 있다는 입장에서 상하 관계를 고려하지 않고 그

대등성을 평면적으로 나타내어 이에 표현의 측면에서에서 수학 기호를 지나치

게 강조하는 것은 바람직하지 않으며,시각적 표현 및 언어적 표현과 대등하

게 다룰 것을 제안하였으며 시각적 표현을 이용하여 학교 수학에 접근하는 것

인 다양한 표현에 걸쳐있는 공통 본질로서의 수학적 개념 형성에 도움이 되기

때문이다.이에 본 연구에서도 수학적 표현을 보는 관점에서 같은 내용에 대

해 다양한 표현이 가능하지만 그것은 표현 간의 우열 문제가 아닌 인지 양식

- 44 -
과 관련된 선호의 문제로 간주하여 표현 체계를 대등한 입장에서 수학적 표현

을 보았다.표현 체계의 선택은 수학의 구성에 직접 영향을 미치므로 개념 형

성과 문제 해결 과정에서 학습 내용에 충실할 수 있는 표현 양식을 선택하고

자 한다.

3.수 학 교 육 에 서 의 수 학 적 표 현

가 .수 학 적 표 현 의 교 육 적 효 과

수학 학습과 관련된 학생의 표현 활동은 주로 표현의 해석,표현의 산출,두

표현간의 변형 및 번역,잘못된 표현의 수정,표현을 통한 의사소통 등을 포함

한다.전통적인 수업 방식에 따라 교사가 표현을 제시하는 경우에 학생의 표

현 해석 능력은 필수적이지만,학생이 표현을 직접 산출할 기회는 많지 않았

다.표현 구성이 수학 학습에 도움이 된다는 입장을 생각할 때 학생이 스스로

표현을 산출하는 학습 기회를 적극적으로 이용하는 교사의 안목이 요구된다.

그리고 이 과정에서 학생은 자신이 개발한 표현으로 자신의 지식을 구성할 수

있다.

학생이 산출한 표현은 학생 자신에게 뿐만 아니라 교사에게도 유익하다.학

생이 문제 상황을 어떻게 자각하는지,학생의 마음 속의 표상이 어떠한지를

알려줌으로써 교사가 학생 활동을 안내하기 위해 해야 할 교수 활동에 대해

제안해 주기 때문이다.특히 학생이 만든 표현이 문제 상황과 어울리지 않을

때에는 그 원인을 충분히 분석해내는 것이 곧 훌륭한 교수 활동이 된다.문제

해결의 첫 단계에서의 문제 표상을 정확하게 하지 못하면 적합하지 않은 표현

을 만들어내게 된다.이와 같이 학생의 표현을 통해 오류와 그 원인을 찾게

되면 교사는 그에 대해 어렵지 않게 처방을 내릴 것이다(

장혜원,1997)
.

- 45 -
 나 .수 학 적 표 현 활 동 에 서 의 교 사 의 역 할

수학적 힘을 기르는 한 방안으로서 다양한 표현활동은 수학학습에서 매우

중요하며 이 활동의 중심에 교사가 있다.교사는 수학교실에서 학습자들에게

풍부한 소재와 다양한 자료를 제공하고,학습자들의 자유로운 표현 활동 속에

수학적 의미가 형성되도록 배려해야만 한다.또한 교사는 학습자들의 다양한

표현활동을 장려함은 물로 표현 체계들간의 일관성 및 유기적인 활동이 성숙

되도록 해야 하는 책무가 있다.따라서 표현에 초점을 둔 교실의 학습활동에

서 교사는 다음의 원칙들을 생각하여야 한다.

(
1)미리 계산된 내적 외적 표현 능력을 포함하는 잘 짜여진 수학 학습 목표

에 초점을 맞추어 활동을 계획한다.

(
2)학생이 의미 있게 나타낼 수 있으면서도 도전을 하게 만드는 과제를 선

택한다.

(
3)맥락적 수학,추상적인 수학,시각적 심상을 포함한 풍부하고 다양한 표

현구조를 가지는 과제를 선택한다.

(
4)안내하는 중재자의 역할을 하면서 학생들에 의한 자유로운 문제해결을

격려한다.

(
5)표준,비표준의 외적 표현 방식의 다양성을 격려하면서 학습 환경을 통해

학생의 상호 작용을 극대화한다.

(
6)학생들의 표현을 통해 학습을 평가하는 복합적이고 진보적인 수단을 통

합한다.

(
7)입증된 성공적인 활동의 레퍼토리를 개발한다.

(
8)학생의 참신한 표현,전략,통찰에 민감하게 반응한다.

(
9)적절한 곳에서 타협하고 교수 방법을 가치있게 하면서,고려 사항들간의

균형을 잡는다.

더불어 최상의 교실 활동은 풍부한 표현 기회를 제공해야 하나,때로는 단

- 46 -
순하고 간단한 과제를 제시하여 학생들에게 성취감을 제공하기도 하고,때로

는 복잡하고 어려운 과제를 제시하여 학생들을 궁지에 몰아넣거나 좌절감을

불러일으켜 다시 새로운 결심을 갖고 추진할 수 있도록 하여야 한다.그런 활

동을 통해 학생 스스로 만족감과 성취감을 맛 볼 수 있도록 할 필요가 있다

(
김선영,2005)
.

다 .수 학 적 표 현 에 서 의 언 어 적 표 현 ,기 호 적 표 현

초등학교 수학 교과서 내의 수학적 표현은 시각적 표현,언어적 표현,기호

적 표현 중 하나로 볼 수 있는데 용어,기호,부호,그림 등 수학과 학습에서

사용되는 의사소통의 도구를 말한다.

다음 <표 5>는 우리나라 제 7차 교육과정에 나타난 수학적 언어표현과

기호표현에 관한 것이다(
교육부,1997)
.아래에 나타난 것처럼 학년이 올라갈

수록 수학적 언어와 기호가 증가하게 되고 동시에 일상 언어와는 거리가 멀

어지는 경향을 띠고 있다.따라서 학생들이 수학적 언어를 자연스럽게 사용

할 수 있도록 하기 위해서는 일상 언어를 배우듯이 많은 반복과 시행착오를

경험할 수 있는 환경이 필요하다. 그리고 초등학교에서의 수학적 개념 형성

과 문제 해결을 위해서는 동일 구조를 지닌 다양한 표현이 이용 가능한 상

황에서 출발해야 한다.바람직한 개념 학습은 다양한 표현에 대해 다양한 표

상을 구성하여 그 집합체로부터 본질이 되는 내념을 파악하는 과정을 의미

하며,곧 Fr
eude
nthal
이 말하는 개념 구성을 뜻한다(
장혜원,1997)
.

초등학교 수학과 교육과정에 나와 있는 언어적 표현과 기호적 표현도 각자

분리되거나 위계관계 속에서 이루어지는 것이 아니라 교육 목표에 따라 선

택적으로 행해지거나 다양한 표현 활동을 통해 학생 스스로 상호주체적으로

표현함으로써 수학적 개념과 문제 해결에 도달하는 데 강조되어야 할 것이

다.

- 47 -
<표 5> 제 7차 교육과정에 나타난 수학적 언어적 표현과 기호적 표현

단계 언어적 표현 기호적 표현

1-가 덧셈, 뺄셈, 더하기, 빼기 ＋,－, =, 덧셈식, 뺄셈식

1-나 ...보다 크다, ...보다 작다, 시, 분, <, >

곱, 곱셈, 선분, 직선, 삼각형, 사각형,

2-가 원, 꼭지점, 변, 시간, 분 일, 주일, 개 ☓, cm, 덧셈식, 뺄셈식, 곱셈식
월, 년,
2-나 곱셈 구구, 약 , 표, 그래프 m. ☐☓☐=☐, 나눗셈식
나눗셈, 몫,, 각, (각의)꼭지점, (각의)
3-가 변, 직각, 직각삼각형, 직사각형, 정사 나눗셈식, ÷, mm, km
각형, 시각,
나머지, , 소수, 나누어 떨어진다, 원,
3-나 소수점(.), L, mL
중심, 반지름, 지름, , 막대그래프
진분수, 가분수, 대분수, 이등변삼각
4-가 형, 정삼각형, 예각, 둔각, 예각 삼각 분수식, 도( °), g, kg
형, 둔각삼각형, 내각, 초,
수직, 수선, 평행, 평행선, 사다리꼴,
평행사변형, 마름모, 대각선, 다각형,
4-나 그래프를 식으로 쓰기
정다각형, 반올림, 올림, 버림, 꺾은선
그래프
약수,공약수, 최대공약수, 배수, 공배
수, 최소공배수, 약분, 통분, 직육면
5-가 ㎠, ㎡, 분수식
체, 면, 모서리, 꼭지점, 밑면, 옆면,
정육면체, 전개도, 밑변, 높이
합동, 대칭, 선대칭도형, 점대칭도형,
5-나 t, a, ha, ㎢,
그림, 평균
각기둥, 각뿔, 이상, 이하, 초과, 미만,
겉넓이, 부피, 띠그래프, 원그래프, 기 ㎤, ㎥, : , %, 그래프를 식으로 쓰
6-가
준량, 비교하는 양, 비, 비율, 할푼리, 기
비례식,
원기둥, 원뿔, 회전체, 회전축, 구, 원
6-나 주, 원주율, 경우의 수, 확률, 연비, 연비식, 비례배분식
비례배분

- 48 -
 다음은 초등수학 <3-가>의 수와 연산 영역에서의 학습 내용과 각 단원에

서의 수학적 용어,기호,수식에 대한 예를 들어보면 <표 6>과 같다.

<표 6>에서 특히 초등수학 <3-가>의 수와 연산 영역 중 1.10000까지의

수,2.덧셈과 뺄셈 단원을 중심으로 메타인지 전략을 활용한 수업이 실제

교수․학습 방법으로 실시되었으며,6주 16차시를 통한 수업을 통해 수학적

용어와 기호와 수식을 적극적으로 표현하는가,그리고 메타인지 전략을 활용

하는 수업을 통하여 수학적 표현에서의 차이의 변화를 보고자한다.위의

<표 6>을 통한 초등학교 <3-가>의 1.10000까지의 수와 2.덧셈과 뺄셈에

서의 수학적 표현에 있어서의 수학적 용어와 기호를 분석하여 실제 수학적

표현 활동에서 각 차시별 학습 내용에 따라 그림 표현,언어적 표현,기호적

표현을 실제로 보았으며,이런 수학적 표현 활동의 결과물을 통해 표현 방법

들간의 상호 연결성을 통해 수학적 개념 형성과 문제 해결 능력을 향상시키

고자 그 자료가 되기에 제시한다.

- 49 -
 <표 6> 초등수학 <3-가>의 수와 연산 영역 학습 내용 체계표

단원 학습 내용 수학적 언어와 기호

몕 1000, 천, 일의 자
리, 십의 자리, 백의 자
몕일, 십, 백, 천의 자리값의 의미와 리, 천의 자리, 1씩 커
위치적 기수법을 이해하고, 10000까 짐, 100씩 커짐, 1000
1. 10000까지의 수 지의 수를 읽고 쓸수 있다. 씩 커짐, 하나씩 세어
몕수 계열을 이해하고, 크기를 비교할 보기, 10000, 만,~보다
수 있다. 큰 수, ~보다 작은 수,
가장 큰 수, 가장 작은
수
몕천모형, 백모형, 십모
몕세 자리 수의 덧셈과 뺄셈을 익숙하 형, 낱개모형, 받아올
림,여러 가지 방법으로
2. 세 자리 수의 게 할 수 있다.
합 구하기, +, =, -, 받
덧셈과 뺄셈 몕덧셈과 뺄셈을 실생활 문제에 활용 아내림, 여러 가지 방
할 수 있다. 법으로 차 구하기, ~보
다 더
몕생활에서 나눗셈이 이루어지는 경우
몕똑같이 나누어보기,
를 찾아 나눗셈의 의미를 이해한다.
3. 나눗셈의 도입 묶음, 나누기, 몫,
몕곱셈과 나눗셈 사이의 관계를 이해
나머지, 곱셈, ÷
한다.
몕두 자리 수와 한 자리 수의 곱셈을
몕 ×, (두 자리 수)×
익숙하게 할 수 있다.
(한 자리 수), 가로
몕곱셈 구구 범위에서 나누어 떨어지
4. 곱셈과 나눗셈 식, 세로식, 올림,
는 ‘(두 자리 수)÷(한 자리 수)’의 계
곱셈식을 보고 나눗
산을 익숙하게 할 수 있고, 나눗셈에
셈 구하기
서 몫의 의미를 이해한다.
몕곱셈식에 알맞은 문
5. 곱셈과 나눗셈의 몕곱셈과 나눗셈을 실생활 문제에 활 제 만들기, 나눗셈식
활용 용할 수 있다. 에 알맞은 문제 만들
기, ×, ÷
몕똑같이 나누기, 전
체, 부분, 포개어보
몕등분할의 의미로서 분수를 이해하고,
기, 크기를 비교하기,
읽고 쓸 수 있다.
6. 분수의 이해 부분과 전체의 크기
몕주어진 분수의 양만큼 구체적인 형
를 비교하기, 전체를
태로 표시할 수 있다.
○로 나눈 것 중의
□, ~분의 ~

- 50 -
E.선 행 연 구

지금까지 메타인지 전략의 교수･학습 방법을 적용한 연구는 다양하게 진

행되어 왔다.여기서는 메타인지 전략과 관련된 교수･학습 방법을 현실에 적

용한 연구 사례에 대하여 먼저 알아보겠다.

김연희(
2000)
는 초등학생 수학수업에 있어서의 메타인지 훈련을 받은 집단

이 전통적인 학습을 한 집단보다 자기 효능감과 수학과 학업성취도에 효과

적이었다고 하였으며,조재영(
1996)
은 초․중 ․고 교사와 학생들의 수학 교

수활동에서 교사들의 메타인지 유발 언어를 체계적으로 사용하면 학생들의

메타인지적 능력이 신장된다고 하였다.메타인지 전략을 협동학습에 대한 연

구에서 김희수(
2000)
는 메타인지 전략을 활용한 협동학습은 학습부진아와

학습우수아의 학업성취에 긍정적인 영향을 주었으나,학습우수아와 학습부진

아의 학습태도에는 뚜렷한 변화를 주지 못하였으며 이는 메타인지 전략의

활용이 학습태도에 미치는 영향은 문제를 해결하는 데 시간이 많이 걸리며,

토의내용을 기록하는 데 자신감 부족으로 기인한 것이므로 메타인지 전략의

지속적인 실천과 보다 체계적인 토의방법을 연구하고 학생들에게 지도하여

야 함을 강조하였다.

지금까지 추론 능력에 대한 다양한 연구가 진행되어 왔다.여기서는 추론

능력의 향상을 위한 여러 가지 방안을 강구한 연구 사례에 대해 알아보겠다.

방정숙(
1995)
은 초등학교 아동의 수학적 추론 능력 향상을 위한 방안 탐색

에서,논리적인 논제를 만들어 봄으로써 수학적 추론을 연습해야 하며 지식

을 잘 구조화할수록 추론을 쉽게 할 수 있다고 하였다.단서를 제시하여 추

론할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다고 하였다.이는 수학적 추론 능력

향상을 위한 학습자의 추론의 기회를 다양하게 주어야 한다는 의미이며,남

승인(
2001)
은 초등 수학 교육에 있어서의 추론방법에서 연역적 이해는 최소

한의 귀납적 사고의 경험과 관련되어 있기 때문에 초․중학교에서의 수학학

- 51 -
습은 연역적 접근에 앞서서 귀납적으로 학습되어야 함을 설명하고 있다.귀

납과 유비적 추론을 통해 능동적으로 수학적 지식을 구성하고 이를 확인,적

용하는 연역적 추론과 연결시킴으로서 생동감있는 수학 학습이 보장된다고

하였다.또한 이종희 ･ 이선희(

2002)
는 학교현장에서의 수학적 추론에 대한

실태를 조사하였는데 교사들은 추론의 중요성을 인식하고 자신의 추론 능력

에 긍정적인 평가를 하고 있지만 실제 수업에서의 추론 지도에 대한 실천과

평가기준과 방법의 제시가 미비하다고 보고 실제 수업에서 활용될 수 있는

추론 지도의 방법과 자료,평가 방법과 평가 기준에 대한 연구가 지속되어야

한다고 했다.

메타인지와 수학적 추론에 대한 현장 연구보다는 상관에 대한 연구가 많

았는데 다음에서 알아보겠다.

O'
Daf
fer
와 Thor
nqui
st(
1993)
는 추론 능력을 향상시키기 위해서는 추론에

대한 확실한 지식을 가지고 있어야 하고,추론 능력과 메타 추론의 영역을

구성해야 이 영역 안에서 추론을 더 잘할 수 있다고 했으며,Khun(

1992)
은

귀납적 사고의 발달은 모순을 찾기 위해 패턴과의 관계를 스스로 찾고 새로

운 경험과 연결시키려는 자기 조절 메타인지를 통해 이루어진다고 하였으며,

정교한 추론 능력은 메타 추론 능력이 형성된 후 제대로 기능을 한다고 하

였고,또한 이론과 정리를 효과적으로 코디하기 위해서는 메타인지적으로 잘

정리가 되어 있어야 하며 자신에서 제대로 평가받지 못한 이론은 좋지 않다

고 했다.이렇게 하기 위해서는 자신의 전략에 적용하고 모니터 할 수 있어

야 하며 자신이 푼 것을 검증할 수 있는 메타인지적 능력도 필요하다고 했

다(
신성균,1999,재인용)
.

이유경(
2003)
은 정보 처리 양식 및 메타인지 유형과 수학적 추론과의 관계

에서 메타인지가 높을수록 일반적 추론 능력(

연역적 추론,귀납적 추론)
이

우월함을 알 수 있으며,수학적 추론에서는 동시적 정보 처리 양식과 연속적

정보 처리 양식에 모두 영향을 준다고 할 수 있고 이 두 가지 모두 발달한

- 52 -
학생이 수학적 추론 능력이 뛰어나다고 하였으며,배혜정(
2005)
은 아동의 메

타인지를 유발하는 발문을 실제 수업에 적용했을 때 그렇지 않은 반보다 추

론 능력에 있어 유의미한 차이가 있었으며 이는 메타인지를 유발하는 발문

을 사용함으로써 아동이 보다 능동적인 사고 활동을 하여 추론 능력에도 긍

정적인 영향을 미친다고 하였다.그러나 교사 위주의 일반적인 수업방식에

익숙해 있는 학생들은 생각할 수 있는 기회를 부여함과 동시에 학생들의 발

문에서 수업을 이끌어 나가는 교수･학습 방법에 잘 적응하지 못했다고 했다.

수학적 표현과 표상에 관한 연구에서 장혜원(

1997)
은 표현의 측면에서 수

학 기호를 지나치게 강조하는 것은 바람직하지 않으며,시각적 표현 및 언어

적 표현과 대등하게 다룰 것을 제안하며 표현 체계의 선택은 학습 내용에

충실하게 학습자의 인지 양시,교수 의도에 어울리는 표현을 제공해야 한다

고 하였다.

김선영(
2005)
은 다양한 표현 활동을 통하여 문장제 해결력과 문제만들기

능력에서 긍정적인 영향을 미쳤으며,학생들의 자신감,수학적 가치,흥미,

융통성 등 수학적 성향의 발전에 영향을 주는 것으로 나타났다.다양한 수학

적 표현활동을 통하여 학생들의 흥미와 자신감을 키워줌은 물론 반성적 사

고의 강화로 내면화되어 수학적 사고 및 습관형성에 긍정적인 영향을 미침

을 알 수 있다.

이러한 선행연구를 보면 대체적으로 메타인지 전략과 관련된 교수･학습

방법을 현실에 적용해 봤을 때 대체적으로 긍정적인 결과가 나왔으며,수학

적 추론 능력 향상에 메타인지 발문과 메타인지 전략이 긍정적인 영향을 미

친다는 것을 지적함에도 불구하고 실제 메타인지 전략과 수학적 추론 능력

에 대한 현장 연구는 그다지 없는 실정이다.이에 본 연구자는 이상의 선행

연구를 바탕으로 메타인지 전략을 활용한 수업이 수학적 추론 능력에 미치

는 효과에 대해 연구해 보고자한다.또한 이와 더불어 메타인지 전략을 활용

하는 과정에서의 수학적 표현 활동이 어떻게 나타나며 어떻게 변화하는지에

- 53 -
대해서도 연구해 보고자 한다.

- 54 -
 Ⅲ .연 구 방 법

A.연 구 대 상

1.연 구 대 상 의 선 정

서울시 관악구에 위치한 S초등학교 3학년 1개 학급 아동 33명을 대상으로

하였다.S초등학교는 39학급으로 구성된 규모가 작은 학교이며 학부모들의

교육수준은 중간 수준이며 학습 환경은 다소 열악하여 학생들의 학습에 대

한 의욕이 다소 부족하며 학습태도가 다소 산만하며 개인 간 우열의 차가

심한 편이다.

연구에 참여한 집단의 구성은 남아 16명,여아 17명으로 전체 33명이다.한

편 본 연구는 연구 특성으로 인하여 통제집단의 처치 없이 메타인지 전략을

활용한 수업의 적용하여 집단의 사전,사후 검사로 효과를 검증하고자 한다.

메타인지 전략을 활용하는 과정에서 아동들이 자기 자신의 인지 과정을 스스

로 통제하고 점검하는 능동적인 학습 자세를 가지며 스스로 사고 하는 기회를

통해 수학적 추론 능력을 향상시킬 수 있다는 것이 본 연구의 가정이다.본

연구의 목적을 실현하기 위해서는 약간의 수학적 추론이 가능하면서 수학적

추론 능력을 키울 수 있는 시발점이 되는 시기가 3학년이 적합하다고 판단되

어 3학년 본 학급을 연구 대상으로 선정하였다.

- 55 -
B.연 구 설 계

이 연구 문제를 해결하고자 연구자의 의도에 따라 실험 설계를 통한 사

전․사후 수학적 추론 능력 검사의 양적 자료 수집과 메타인지 전략을 활용

하는 수업을 적용하는 과정에서의 학습자의 수학적 표현 내용 분석에 의한

질적 자료 수집을 다음과 같이 계획하였다.

1.실 험 설 계

본 연구에서는 메타 인지 전략을 활용한 수업이 학습자들의 수학적 추론 능

력과 수학적 표현에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보고자 한다.따라서 이

연구에서의 독립변인은 교수-학습방법(

메타인지 전략을 활용한 수업)
이며,종

속변인은 수학적 추론 능력,수학적 표현이다.

이 실험을 위한 연구의 실험 설계는 다음의 <표 7>과 같다.

<표 7> 연구의 실험설계

집단 사전검사 실험 처치 사후 검사

수학적 추론 메타인지 전략을 수학적 추론 ․수학적표현

연구 집단
능력 검사 활용한 수업 능력 검사 관찰
․인터뷰

본 연구에서 연구 문제를 해결하고자 연구자의 의도에 따라 <표 7>에서의

실험설계를 통한 자료 수집을 계획하였다.연구 집단은 메타인지 전략을 활용

- 56 -
한 학습으로 수업을 진행하고,초등수학 <3-가>의 1.10000까지의 수,2.덧셈

과 뺄셈 단원으로 수업을 실시한다.메타인지 전략을 활용한 수업의 효과를

보기 위한 사전․사후 검사를 실시하여 그 결과를 통계 분석하며,메타인지

전략을 활용하는 수업이 이루어지는 동안 학생들의 표현 실태,표현방법을 관

찰하였으며,학생과의 면담과 교사와의 상호의견 교환 등을 인터뷰 한 것을

통해 메타인지 전략을 활용한 수업을 통한 변화와 효과에 대한 면담 사례를

관찰․기록하였다.

C.연 구 도 구

본 연구에 사용된 검사 도구는 수학적 추론 능력 평가지(

사전,사후 검사

지)
와 수학적 표현의 변화를 보기 위한 관찰과 인터뷰를 기록하였다.

수학적 추론 능력을 평가하는 데 있어서 귀납적 추론,유추적 추론,연역적

추론 능력에서 연역적 추론 능력을 다루지 않는 배경으로는 Pi

age
t의 인지

발달이론의 영향을 들 수 있다.피아제의 연구에 의하면 연역추론의 바탕이

되는 가설-연역적 사고가 가능한 시기는 형식적 조작이로서 우리 나라의 학

년제로는 중학교 이후의 시기에 해당한다.주로 초등학교의 시기에 해당하

는 구체적 조작기에는 구체물 또는 구체물을 다루었던 경험에 근거한 조작

만이 가능하므로,가정으로부터 일반원리에 의하여 결론을 입중하는 연역추

론은 적절하지 않은 것으로 볼 수 있는 것이다(

라병소･신경자･신준식･서동

엽,2002)
.위와 같은 배경으로 본 연구에서의 검사도구에서 수학적 추론 능

력에는 귀납적 추론과 유추적 추론 능력을 측정하였다.

수학적 추론 능력 검사지는 귀납적 추론,유추적 추론 능력을 검사하기 위

해 각 3가지를 하위 요소로 보고 모두 6문항으로 구성하였다.

검사지는 동학년 교사들 및 수학교욱 전문가의 조언을 들어 내용 타당도를

검증 받았으며,신뢰도는 Cr
onbachal
pha( α )
로 측정하였다.

- 57 -
1.신 뢰 도 검 증

가 .검 사 도 구 의 신 뢰 도

메타인지 전략을 활용한 수업 방법이 수학적 추론 능력에 미치는 효과를

알아보기 위하여,김은희(
2002)
의 「수학적 추론 능력 평가 기준에 관한 연

구」에서 사용한 검사 도구를 초등학교 3학년 교육과정에 맞게 수정․ 보완

하여 사용하였다.

이상의 이 연구를 위하여 사용된 검사 도구의 문항 내적일관성 신뢰도는

다음의 <표 8>과 같다.

<표 8> 검사도구의 신뢰도(

Cr h α)
onbac

사전 사후 사전 사후
검사지 귀납적 귀납적 유추적 유추적
추론 능력 추론 능력 추론 능력 추론 능력

신뢰도 계수 .7230 .7224 .8131 .8047

<표 8>에 의하면 이 연구에 사용된 검사지의 신뢰도 계수는 모두 .

70이

상으로 비교적 높은 신뢰도를 나타내고 있다.

나 .채 점 자 간 신 뢰 도

사전․ 사후 수학적 추론 능력 검사는 서술형으로 제작되었다.연구대상 아

동들의 사전․사후 검사지를 평가하기 위해 서술형 채점은 3인의 채점자를 선

정하고 채점자간 신뢰도를 산출하도록 하였다.채점자는 본 연구자와 교육경

력 6년의 여교사와 교육경력 4년의 여교사이다.

- 58 -
 사전 수학적 추론 능력 검사를 위한 검사지를 채점하기에 앞서 채점자에게

본 연구의 목적과 연구문제,그리고 연구절차 및 평가 요소에 대한 이론적 배

경을 설명하고,평가 문항 내용과 평가 기준을 중심으로 평가 방법을 알려 주

었다.그리고 서울시 S 초등학교 3학년 아동들의 예비 검사지로 3명의 채점자

가 예비 채점을 실시함으로써,평가 기준에 대한 협의 및 채점시 유의점,예상

되는 문제점 등을 함께 논의하였다.

채점자 간의 신뢰도를 알아보기 위해 평가 요소별로 단순적률 상관계수에

의해 검증한 결과, .
797에서 .
976사이로 비교적 높게 나타났으며 구체적인 결

과는 <표 9>와 같다.

<표 9> 사전․사후 수학적 추론 능력 검사 채점자간 신뢰도

평가요소
귀납적 추론 능력 유추적 추론 능력
채점자
A-B .965 .923
사전검사 B-C .976 .892
C-A .899 .797
A-B .962 .954
사후검사 B-C .894 .799
C-A .902 .879

- 59 -
2.사 전 검 사

가 .사 전 수 학 적 추 론 능 력 검 사

사전 수학적 추론 능력 검사는 수학 교육과정 목표에 근거하여 사전 ･사

후 수학적 추론 능력을 알아봄으로써,실험 집단과 비교 집단의 선수 학습

의 정도와 비교하여 사후 수학적 추론 능력의 향상 정도를 알아보기 위하여

실시하였다.

사전 수학적 추론 능력 검사 문항 제작을 위하여 제 7차 초등학교 교육

과정의 수학과 <2-나> 단계에서의 학습한 수와 연산 영역의 학습 내용과

김은희(
2002)
의 「수학적 추론 능력 평가 기준에 관한 연구」에서 사용한

귀납적 추론 능력과 유추적 추론 능력을 평가하는 검사지 형식을 초등학교

3학년 교육과정에 맞게 재구성하여 제작하였다.검사 문항의 구성은 수학과

교육과정 목표에 근거하여 <2-가>,<2-나>단계를 마친 3학년 아동들이 도

달하여야 하는 수와 연산 영역의 학습 내용을 중심으로 수학적 추론 능력에

대한 귀납적 추론과 유추적 추론 능력의 2개 영역이다.

사전 수학적 추론 능력 검사는 총 6문항으로 채점 기준은 매우 적절하게

썼을 경우 4점,적절한 경우 3점,적절하지 않을 경우 2점,매우 적절하지

않을 경우 1점을 주었다. 사전 수학적 추론 능력 검사지의 문항 및 내용은

<2-가>,<2-나>단계에서 학습한 내용을 구성되었다.수와 연산,도형 영역

에 관련된 문항으로 ‘
(두 자리 수) + (
두 자리 수)
의 덧셈’
,‘덧셈과 뺄셈의

활용’
,‘쌓은 모양을 보고,쌓기 나무의 개수 알아보기’
,‘두 자리 수의 기수

법 원리 알기’
,‘앞 뒤 수의 배열을 보고 수의 규칙 알기’
,‘받아 내림이 1번

있는 두 자리 수끼리의 뺄셈’으로 구성되었다.문항 내용에 따른 문항 번호

는 다음 <표 10>과 같다.

- 60 -
 <표 10> 사전 수학적 추론 능력 검사지의 문항 구성 및 내용

문항 문항
평가 범주 문항 내용
구성 번호
▸일반화 ･(두 자리 수) + (두 자리 수)의 덧셈 1
귀납적
추론 ▸자료수집 ･덧셈과 뺄셈의 활용 2
능력 ･쌓은 모양을 보고, 쌓기 나무의 개수 알
▸규칙추측 3
아보기

▸구조적인
･두 자리 수의 기수법 원리 알기 4
비교

유추적
▸구조적인
추론 ･앞 뒤 수의 배열을 보고 수의 규칙 알기 5
비교
능력
▸대응의 타 ･받아내림이 1번 있는 두 자리 수끼리의
6
당성 뺄셈

사전 수학적 추론 능력 검사에서 귀납적 추론 능력을 평가하는 문항은

(
두 자리 수)+ (
두 자리 수)
의 덧셈 원리를 알고 여러 가지 방법으로 계산

하여 일반화에 이르는지 알아보고자 하였으며,주어진 자료를 충분히 수집

하여 규칙을 찾아서 구하고자 하는 문제를 구하는지,쌓은 모양을 보고 규

칙을 추측하여 이를 규칙을 일반화시키는지에 대한 능력을 평가하는 문항을

제작하였다.유추적 추론 능력을 평가하는 문항은 주어진 수의 나열에서의

구조적인 비교를 통하여 두 자리 수의 기수법의 원리를 검사하고자 하였으

며,두 가지 뺄셈의 계산식을 비교하여 타당한 대응을 통해 문제를 해결하

는 능력을 평가하고자 문항을 구성하였다.

- 61 -
 사전 귀납적 추론 능력 검사와 유추적 추론 능력 검사는 실험 집단 아동

들이 <2-가>,<2-나> 단계에서 학습한 수와 연산 영역에 대한 수학적 추

론 능력을 측정하기 위한 것으로 풀이 과정을 보다 구체적으로 알아보기 위

하여 평가 기준을 세분화 하여 나누어 배점을 달리하였다.

사전 귀납적 추론 능력 검사와 사전 유추적 추론 능력 검사의 평가 문항

의 평가 기준 및 배점은 별도로 수립한 후 이에 근거하여 채점하였으며,평

가 기준 내용은 <표 11>과 같으며,<부록1>에 사전 수학적 추론 능력 검

사지를 제시하였다.사전 수학적 추론 능력 검사 평가 문항 내용 및 평가

기준에 의하면 귀납적 추론 능력을 평가하기 위한 문항에는 (

두 자리 수)

+(
두 자리 수)
의 덧셈을 여러 가지 방법으로 구할 수 있으며 이는 덧셈의

계산을 통하여 덧셈 계산 원리에 이르는 일반화에 도달하는지 평가하고자

하는 문항이다.4가지 방법에 의한 덧셈의 계산 원리를 알고 수학적 기호와

수식으로 표현하면 4점,덧셈의 계산 원리를 알고 일반화를 시도하였으나

수학적 기호,문자,수식 사용에서 적절하지 못하면 3점,4가지 방법의 덧셈

계산의 원리가 적절하지 못하게 나열되었으면 2점,4가지 방법의 덧셈의 나

열에 대한 의도없이 단순히 자료를 나열하였거나 시도하지 않았을 경우는 1

점을 부과하였다.

- 62 -
<표 11> 사전 수학적 추론 능력 검사 평가 문항 내용 및 평가 기준

문항 번호 평가 문항 내용 평가 기준 배점

․4가지 방법으로 덧셈의 계산 원리를

･(두 자리 수) 4
알고 수학적 기호와 수식으로 표현함
+(두 자리 수)의
․일반화를 시도하였으나 수학적 기호,
덧셈을 여러 가지 3
1 문자, 수식 사용에서 적절하지 못함
방법으로 구할 수
귀납적 추론 ․4가지 방법의 덧셈 계산의 나열이
있으며, 수학적 2
능력 적절하지 못함
기호와 수식으로
정확하게 구할 수 ․4가지 방법의 덧셈의 나열에 대한 의
있다. 도없이 단순히 자료를 나열하였거나 1
시도하지 않음
․일반적인 규칙을 정확히 찾고, 자료를
4
･주어진 자료를 분석하는 능력이 정확함.
분석하여 규칙을 ․일반적인 규칙을 정확히 찾고, 자료를
2 3
찾아 덧셈과 분석하나 문제를 해결하지 못함
귀납적 추론
뺄셈의 원리를 ․자료 분석 능력을 부분적으로 보여
능력 2
알고 답을 구할 주는 규칙만 찾음
수 있다. ․시도하지 않았거나 자료 분석 능력
1
과 관련 없는 단순한 규칙을 찾음
․일반적인 계열의 규칙을 정확히 찾고,
4
다음번 규칙을 정확하게 추측함
․일반적인 계열의 규칙을 정확히 찾으
･쌓은 모양을
나 다음번 규칙을 정확하게 추측하지 3
3 보고, 계열성을
못함
귀납적 추론 알고 다음 번의
능력 쌓기 나무 도형의 ․자료 분석 능력을 부분적으로 보여
2
개수 알기 주는 규칙만을 찾음.

․시도하지 않았거나 자료 분석 능력
1
과 관련 없는 단순한 규칙을 찾음

- 63 -
문항 번호 평가 문항 내용 평가 기준 배점

․두 자리 수의 기수법을 알고 수의 규
4
칙에 맞게 배열함
․두자리 수의
․두 자리 수의 기수법은 알고 있으나
4 기수법의 원리를 3
규칙을 설명하지 못함
유추적 추론 알고 수를
․두 자리 수의 배열의 규칙은 알고 있
능력 규칙에 맞게 2
으나 문제를 해결하지 못함
배열할 수 있다.
․두 자리 수의 기수법과 규칙을 설명하
1
지 못함
․앞 뒤 수의 배열의 규칙을 알고 문제
4
를 정확하게 해결함
･앞 뒤 수의 배
․앞 뒤 수의 배열의 규칙을 알고 있으
5 열을 보고 수의 3
나 문제를 정확히 해결하지 못함
유추적 추론 규칙을 알고 문
･앞 뒤 수의 배열의 규칙은 모르나 문
능력 제를 해결할 수 2
제를 잘 해결함
있다.
･앞 뒤 수의 배열을 규칙을 이해하지
1
못하고 문제 해결하지 못함
･받아내림이 있는 뺄셈의 계산원리를
4
알고 두 뺄셈을 일관되게 적용함
․두 뺄셈의 ･받아내림이 있는 뺄셈의 계산 원리는
3
6 계산의 유사성을 알고 있으나 일관되게 적용하지 못함
유추적 추론 인식하고 ･받아내림이 있는 뺄셈의 계산 원리를
능력 일관되게 적용할 이해하지 못하나 문제는 해결함 2
수 있다.
･받아내림이 있는 뺄셈의 계산 원리와
1
문제 해결이 다 부족함

- 64 -
 나 .메 타 인 지 전 략 을 활 용 한 수 업 의 활 동 지 에 나 타 난 수 학 적 추 론

능력 내용

메타인지 전략을 활용한 수업을 실시하여 수학적 추론 능력인 귀납적 추

론 능력과 유추적 추론 능력의 향상을 위하여 16차시에 걸쳐 메타인지 전

략을 활용한 학습지를 차시별 문제별로 아동들이 풀게 하였다.각 차시별

활동 주제와 귀납적 추론 능력과 유추적 추론 능력,평가 내용은 <표 12>

와 같다.수학과 <3-가>의 수와 연산 영역에서의 1.10000까지의 수와 2.

덧셈과 뺄셈 단원에서의 귀납적 추론 능력과 유추적 추론 능력 향상을 위한

각 차시별 주제와 평가 내용을 재구성하였다.

- 65 -
<표 12>메타인지 전략을 적용한 학습지에 나타난 수학적 추론 능력 내용분석

차 수학적
주 제 평가 내용
시 추론능력
귀납적 ▶구체물을 10씩 묶어서 셀 수 있는가?
1 천의 도입
추론 ▶ 100이 10묶음이면 1000이 됨을 아는가?
▶1000개씩 묶음을 수로 세게 하여 몇천을
귀납적
2 몇 천의 이해 이해하는가?
추론
▶ 몇천 단위까지 수의 기수법 원리를 아는가?
▶구체물의 개수를 세어, 네 자리 수를 알게한다.
네 자리 수의 이 귀납적
3 ▶네 자리 수에서의 수의 값, 자리의 숫자를 말할 수
해 추론
있는가?
네 자리 수의 차 유추적 ▶수 세기를 통하여 네 자리 수의 계열을 아는가?
4
례와 뛰어 세기 추론 ▶9999 다음의 수로서 10000을 아는가?

네 자리 수의 크 유추적 ▶두 수의 크기를 비교하여 부등호로 나타낼 수

5
기 비교 추론 있는가?

네 자리 수에 관 유추적 ▶생활에서 네 자리 수에 관한 여러 가지 예를
6
한 여러 가지 예 추론 조사할 수 있고 이를 읽고 쓸 수 있는가?
귀납적 ▶주어진 조건을 이용하여 놀이방법을 알게 한다.
7 과제 해결
추론 놀이를 통하여 큰 수, 작은 수를 찾을 수 있게 한다.
귀납적, ▶1.10000까지의 수 단원에 대한 보충 과정, 심화
8 수준별 학습
유추적 과정
받아올림이 있는 2. 덧셈과 뺄셈
귀납적
9 세 자리 수의 덧 ▶받아올림이 2번이나 3번 있는
추론
셈 (세자리수)＋(세자리수)의 계산 원리를 이해하는가?
여러 가지 방법으 유추적
10 ▶여러 가지 방법으로 합을 구할 수 있는가?
로 합 구하기 추론
받아내림이 있는 세 유추적 ▶유사한 받아내림이 있는 (세자리수)―(세자리수)의
11
자리 수의 뺄셈 추론 문제에서의 계산원리를 이해하는가?
받아내림이 있는 세 귀납적 ▶받아내림이 있는 (세자리수)―(세자리수)의
12
자리 수의 뺄셈 추론 계산원리를 이해하는가?
여러 가지 방법으 귀납적
13 ▶여러 가지 방법으로 차를 구할 수 있다.
로 차 구하기 추론
▶숫자카드를 이용하여 가장 큰 세자리 수와 가장
귀납적
14 재미있는 놀이 작은 세자리 수를 만들고, 이를 뺄셈과 덧셈으로
추론
만들 수 있는가?
귀납적 ▶문장으로 된 문제를 읽고, 문제의 내용을 그림으로
15 문제 해결
유추적 나타내고, 식을 만들어 해결할 수 있는가?
귀납적
16 수준별 학습 ▶2. 덧셈과 뺄셈 단원 보충 과정, 심화 과정
유추적

- 66 -
3.사 후 검 사

가 .사 후 수 학 적 추론 능력 검사

이 연구의 문제를 해결하기 위하여 사후 메타인지 전략을 활용한 수업에

있어서 수학적 추론 능력을 알아보는 내용의 6개 문항으로 한 문항 당 4점

씩 배점하여 총 24점으로 구성해서 검사하였다. 사후 수학적 추론 능력 검

사는 수와 연산,도형 개념에 대한 문항에 대하여 사전 검사와 동일하게 총

6문항의 서술형 문항으로 구성하였다.<표 13>은 사후 수학적 추론 능력

검사지의 문항 구성 및 내용에 따른 문항 번호는 다음과 같다.

<표 13> 사후 수학적 추론 능력 검사지의 문항 구성 및 내용

문항 문항
평가 범주 문항 내용
구성 번호
▸일반화 ･(세 자리 수) +(세 자리 수)의 덧셈 1
귀납적
추론 ▸자료수집 ･덧셈과 뺄셈의 활용 2
능력 ･쌓은 도형을 보고, 쌓기 나무의 개수 알
▸규칙추측 3
기

▸구조적인
･네 자리 수의 기수법 원리 알기 4
비교

유추적
▸구조적인
추론 ･앞 뒤 수의 배열을 보고 수의 규칙 알기 5
비교
능력
▸대응의 타 ･받아 내림이 2번 있는 세 자리 수끼리의
6
당성 뺄셈

사후 검사에서의 귀납적 추론 능력과 유추적 추론 능력의 영역 평가 문항

- 67 -
의 평가 기준 및 배점은 별도로 수립한 후 이에 근거하여 채점하였으며,평

가 기준 내용은 다음 <표 14>과 같으며,<부록 2>에 사후 수학적 추론 능

력 검사지를 제시하였다.

<표 14> 사후 수학적 추론 능력 검사 평가 문항 내용 및 평가 기준

문항 번호 평가 문항 내용 평가 기준 배점

․4가지 방법으로 덧셈의 계산 원리를

･(세 자리 수) 4
알고 수학적 기호와 수식으로 표현함
+(세 자리 수)의
․일반화를 시도하였으나 수학적 기호,
덧셈을 여러 가지 3
1 문자, 숫식 사용에서 적절하지 못함
방법으로 구할 수
귀납적 추론 ․4가지 방법의 덧셈 계산의 나열이
있으며, 수학적 2
능력 적절하지 못함
기호와 수식으로
정확하게 구할 수 ․4가지 방법의 덧셈의 나열에 대한 의
있다. 도없이 단순히 자료를 나열하였거나 1
시도하지 않음
․일반적인 규칙을 정확히 찾고, 자료를
4
･주어진 자료를 분석하는 능력이 정확함.
분석하여 규칙을 ․일반적인 규칙을 정확히 찾고, 자료를
2 3
찾아 덧셈과 분석하나 문제를 해결하지 못함
귀납적 추론
뺄셈의 원리를 ․자료 분석 능력을 부분적으로 보여
능력 2
알고 답을 구할 주는 규칙만 찾음
수 있다. ․시도하지 않았거나 자료 분석 능력
1
과 관련 없는 단순한 규칙을 찾음
․일반적인 계열의 규칙을 정확히 찾고,
4
다음번 규칙을 정확하게 추측함
･쌓은 모양을 ․일반적인 계열의 규칙을 정확히 찾으
3 보고, 계열성을 나 다음번 규칙을 정확하게 추측하지 3
귀납적 추론 알고 다음 번의 못함
능력 쌓기 나무 도형의 ․자료 분석 능력을 부분적으로 보여
2
개수 알기 주는 규칙만을 찾음.
․시도하지 않았거나 자료 분석 능력
1
과 관련 없는 단순한 규칙을 찾음

- 68 -
문항 번호 평가 문항 내용 평가 기준 배점

․세 자리 수의 기수법을 알고 수의 규
4
칙에 맞게 배열함
․세 자리 수의
․세 자리 수의 기수법은 알고 있으나
4 기수법의 원리를 3
규칙을 설명하지 못함
유추적 추론 알고 수를
․세 자리 수의 배열의 규칙은 알고 있
능력 규칙에 맞게 2
으나 문제를 해결하지 못함
배열할 수 있다.
․세 자리 수의 기수법과 규칙을 설명하
1
지 못함
․앞 뒤 수의 배열의 규칙을 알고 문제
4
를 정확하게 해결함
･앞 뒤 수의
․앞 뒤 수의 배열의 규칙을 알고 있으
5 배열을 보고 3
나 문제를 정확히 해결하지 못함
유추적 추론 수의 규칙을
･앞 뒤 수의 배열의 규칙은 모르나 문
능력 알고 문제를 2
제를 잘 해결함
해결할 수 있다.
･앞 뒤 수의 배열을 규칙을 이해하지
1
못하고 문제 해결하지 못함
･받아내림이 있는 뺄셈의 계산원리를
4
알고 두 뺄셈을 일관되게 적용함
․두 뺄셈의 ･받아내림이 있는 뺄셈의 계산 원리는
3
6 계산의 유사성을 알고 있으나 일관되게 적용하지 못함
유추적 추론 인식하고 ･받아내림이 있는 뺄셈의 계산 원리를
능력 일관되게 적용할 이해하지 못하나 문제는 해결함 2
수 있다.
･받아내림이 있는 뺄셈의 계산 원리와
1
문제 해결이 다 부족함

- 69 -
4.수 학 적 표 현 분석 관점

연구자는 연구반 학생을 대상으로 <3-가>단계에서 수와 연산 단원인 1.

10000까지의 수와 2.덧셈과 뺄셈 단원에서의 메타인지 전략을 활용한 수업

을 실시하면서 6주간 16차시 수업을 진행하였다.수업이 이루어지는 동안

차시별 메타인지 전략을 활용한 학습지와 아동들의 표현 활동을 통해 나타

난 수학적 표현의 변화 등을 관찰･기록하였다.

각 차시별 학습 내용에 따라 다양한 표현 즉,그림표현과 언어적 표현,기

호적 표현의 결과를 통하여 그 특징을 분석하고자 한다.

가 .수 학 적 표 현 분 석 관 점

첫째,문제가 제시되면 문제가 묻고 있는 조건을 잘 이해하고 이를 문제

확인란에 자신만의 글이나 그림으로 사용하여 표현한다.

둘째,주어진 조건을 활용하여 문제를 해결하기 위해 그림표현과 언어적 표

현,기호적 표현을 적절하게 사용한다.

셋째,개념을 이해하고 자신이 알고 있는 것을 그림,자신만의 언어,기호적

표현으로 잘 표현하고 있으며,이 세 가지 표현 방법을 논리적으로 표현한

다.

넷째,자신이 해결한 문제 과정을 다른 구성원에게 이해되도록 설명한다.

다섯째,아동의 다양한 수학적 표현에서 오류가 일어나는 표현을 수정하고

올바른 표현을 유도하여 수학적 개념을 바로 잡아 준다.

- 70 -
 나 .개 인 별 인 터 뷰 분 석 관 점

개인별 인터뷰는 학생 평가의 측면이 아닌 본 연구의 효과에 대한 검증으

로 메타인지 전략을 적용한 수업 후 인터뷰를 실시하였다.대상 아동의 선

정은 상,중,하에 해당되는 아동을 선정하여 메타인지 전략을 활용한 수업

을 실시했을 때 아동들에게 어떤 변화가 생겼는지 살펴보고자 한다.인터뷰

는 본 수업이 이루어진 후 3명의 아동들을 개인적으로 불러 실시하였으며 5

번의 인터뷰를 하였다.

- 71 -
D.연 구 절 차

이 연구의 절차를 단계별 세부 사항으로 제시하면 다음 <표 15>와 같다.

<표 15> 연구의 절차

연 구 내 용 기 간

문헌 및 선행 연구 고찰 2004. 7 ～ 2004. 12
연구 문제 설정 2004. 12
이론적 배경 및 관점 설정
2004. 1～ 2004. 2
연구 설계
연구 대상 선정 2005. 3
메타인지 전략을 활용한 수업 방법 개발
수학적 추론 능력 평가 방법 개발
2005. 2 ～ 2005. 4
사전 검사 실시
메타인지 전략을 활용한 수업 실시
사후 검사 실시
연구 자료 처리
2005. 4 ～ 2005. 5
연구 결과 및 해석
결론 및 제언

2004년 7월부터 2005년 5월까지 실시된 연구의 내용은 다음과 같다.메타

인지 전략을 활용한 수업 방법 개발을 위해 현행 7차 수학과 교육과정과 교

과서에서의 수와 연산 영역으로서의 단계별 학습의 내용 체계와 교수 자료

를 분석한 후,선행 연구 및 문헌 고찰을 통하여 일반적인 수학과 학습의

문제점 과 효과적인 수학 학습의 방향을 살펴보았다.이를 바탕으로 연구

문제를 선정하고,이론적 배경 및 관점을 설정하였다.

초등학교 3학년 1학기 수와 연산 단원 총 16차시 분량의 교사용 학습 과

- 72 -
정안과 아동용 활동지를 개발하여 메타인지 전략을 활용한 학습방법을 도입

한 후 그 효과를 살펴보고자 실험 설계가 이루어졌다.

이 연구는 문제해결을 촉진시키고 사고력 향상에 도움을 주는 수학적인

사고력을 향상시키는데 다양한 수학적 방법 중의 하나로 메타인지 전략을

적용시켜 그 효과를 분석하려는 목적으로 진행되었다.

이와 같은 연구의 목적을 위하여 <3-가> 단계 수와 연산 학습 단원이 선

정되었다.이 단원을 선정한 이유는 수와 연산에 있어서 학생들이 단순한

계산과 암기에 의한 학습이 이루어지고 있으며 학생의 수학적 사고력 향상

을 위해 교수․학습 방법에 있어서 더 많은 연구와 노력을 필요로 하기 때

문이다.

1.연 구 대 상 의 선 정

연구 대상은 앞서 기술한대로 본 연구의 목적을 실현하기 위해서 약간의

수학적 추론이 가능하면서 수학적 추론 능력을 키울 수 있는 시발점이 되는

시기가 3학년이 적합하다고 판단되어 3학년 1개 학급을 연구 대상으로 선정

하였다.

2.메 타 인 지 전 략 을 활 용 한 학 습 방 법 개 발 및 실 시

가 .메 타 인 지 전 략 을 활 용 한 학 습 방 법 의 개 발

연구문제를 선정하고 선행 연구를 바탕으로 학습 방안을 모색한 후,검사

도구와 메타인지 전략을 적용한 학습 방법을 개발하여 실시하였다.연구 집

- 73 -
단은 메타인지 전략을 활용한 학습 방법에 의하여 초등수학 <3-가>단계의

수와 연산 영역에서의 1.10000까지의 수와 2.덧셈과 뺄셈 단원을 지도하였

다.다음 <표 16>과 <부록 3>에 메타인지 전략을 활용한 학습의 교수-학

습 지도안을 제시하였다.본 교수･학습 지도안은 메타인지 전략을 활용한

수업으로 박영태의 메타인지 전략을 활용한 수학과 수업 모형을 참조하여

문제 확인 및 탐색, 예언, 계획, 실행,자기평가,자기 감화라는 과정의

전략을 적용하는 데 있어서 본 연구자는 아동들의 언어적 표현을 소집단간

의 교류를 활발히 하고,문제 해결에 있어서 나타나는 다양한 수학적 표현

을 통한 오류를 소집단 구성원끼리 수정해 주고,보다 활발하고 적극적인

소집단 활동이 메타인지 전략을 활용하는 데 보다 효과적이라는 기존의 연

구결과들을 생각하여 실행 단계 다음에 소집단 토의 활동 단계를 하도록 하

였다.소집단 토의 활동은 4명의 아동이 한 소집단을 이루어서 본 연구에서

의 6주간 16차시 수업에서 순번제로 각자 사회자와 기록자 역할을 도맡아

소집단 토의활동을 이끌어가고 문제를 해결하는 과정을 다양한 수학적 표

현 방법으로 소집단별로 정리･기록하여 제출하도록 하였다.

나 .메 타 인 지 전 략 을 활 용 한 학 습 방 법 의 실 시

본 연구는 메타인지 전략을 활용한 수업을 실시함으로서 아동의 수학적

추론 능력을 향상시키고,메타인지 전략을 활용한 수업을 통해 아동의 수학

적 표현 활동의 양상을 관찰하여 이를 분석하고자 한다.본 수업은 16차시

로 구성되었으며,현행 제 7차 수학과 교육과정과 교과서의 수와 연산 영역

에서 1.10000까지의 수와 2.덧셈과 뺄셈 단원의 내용 체계과 교수 자료를

분석한 후,선행 연구 및 문헌 고찰을 통하여 효과적인 메타인지 전략을 활

용한 수업의 방향을 탐색한 후 제작되었다.

교실 환경은 아동들이 자유시간에 자발적으로 학습을 복습하거나 심화할

- 74 -
수 있도록 학습자리를 만들어 두었고,본 수업에서의 시간은 40분을 설정해

두었으나 수업 내용과 활동에 따라 융통성있게 시간 단위를 설정하였다.

본 수업을 실시할 때는 아동들이 능동적으로 학습에 참여할 수 있도록 노

력하는 교사의 태도가 중요하며,아동들이 자기 주도적이고 자기 스스로 생

각할 수 있는 기회를 허용하는 분위기를 유지하는 것도 중요하다.또한 개

개인이 생각한 것을 되돌아보고 검토하고 이를 소집단별로 의견을 나누는

과정이 있기 때문에 소란스럽지 않으면서도 자유롭게 의사소통이 일어날 수

있도록 분위기를 유지하게 하는 것도 교사의 몫이다.아동들이 소집단별로

토의를 할 때 사회자와 기록자가 있어 토의가 잘 이루어지도록 1차시 전에

충분한 지도와 훈련을 하여 적극적이고 활발한 의사소통이 되도록 하며 토

의 과정에서 모둠원의 오류를 서로 친절하게 수정해 주며 다시금 이해하도

록 서로를 배려하는 분위기를 만들 수 있도록 하는 것이 중요하다.

그리고 본 수업에서는 <부록 4>에 있는 메타인지 전략을 적용한 학습지

를 아동에게 제시하고 각 단계별로 교사와 아동이 문제 해결을 위해 질문하

고 아동은 메타인지 전략의 단계별로 문제 해결을 위해 문제 확인,예언,계

획,실행,자기 평가,자기 감화를 수행하며,실행단계가 지나면 소집단별로

토의활동을 하는 데 소집단별로 토의한 내용을 <부록 5>에 있는 소집단 토

의 학습지에 그림 표현,언어적 표현,수식 표현으로 문제 해결 과정을 기록

한다.이 때 잘못 표현된 내용이나 모둠원이 잘 못 알고 있는 부분은 서로

수정해주고 자세히 설명해 줌으로써 아동의 언어적 표현 능력을 향상시키고

토의 활동에 보다 적극적으로 참여할 수 있는 기회를 제공해 줄 수 있다.

소집단 토의 활동에서 각 모둠별 4명의 구성원 중에서 사회자,기록자가 있

어서 순번제로 역할을 돌아가며 토의를 주도하여 토의활동이 잘 이루어지고

토의에 자신감을 가질 수 있게 한다.

- 75 -
 <표 16> 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수 ․ 학습지도안

3/8 메타인지 전략을 활용한 학

단원명 1. 1000까지의 수 차시(쪽) 학습형태
(10~12) 습

주제 네 자리 수의 이해

학습목표 네 자리 수의 기수법 원리를 이해하고 자리값, 자리의 숫자를 말할 수 있다.

메타인지
학습형 교수 ․ 학습 활동
학습단계 유발을 위한
태 교 사 학 생 발문
․전시에 학습한 내용을 생각한
▶전시 학습 상기
다.
▶학습 문제 제시 。전에 이
1단계 ․전에 이 문제와 유사한 방법으
흩어져 있는 돈이 얼마인지 문제와 같은
문제확인 개별 로 풀 수 있었던 문제가 있있다
세어보고, 어떤 방법으로 유사한
및 학습 면 기억해본다.
알았는 지 말하여 보시오. 문제가
탐색 ․이 문제와 관련하여 내가 알고
▶문제 해결을 위한 탐색 있었던가?
있는 것은 무엇인지 생각해본
유도
다.
。문제에
따라 할 수
▶내 힘으로 이 문제를
없다는
해결할 수 있는지 자기
표현을
질문하기
․그래, 난 할 수 있어 한다. 그럴
2단계 개별
․잠시 생각하는 표정을 짓는다. 경우
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있
․자신 있는 표정을 짓는다. 자신감을
는가?
북돋우며 할
-위의 문제를 해결하는 데
수 있다는
얼마의 시간이 걸리겠는가?
생각으로
전환한다.

▶문제 해결을 위한 방법
․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠 。그럼 어떤
생각하게 하기
는지 방법을 생각해본다. 방법으로
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는
→천원부터 세고, 그다음은 백 이 문제를
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중
원을 세고, 십원, 마지막으로 해결하면
가장 좋은 방법을 말하고 그
일원을 세면 됩니다. 좋을까?
이유를 말하여라.

- 76 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 ․선택된 방법으로 문제를 푼다. 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 ․수 계산을 다시 확인한다. 검과 통제
나?
활동을 보여
주어진 정보는 모두 활용하
준다.
고 있는가?
･내가 이 방법을 택했는데 여러 。소집단별
▶소집단 토의활동을 통하여
분은 어떻게 생각합니까? 로 토의한
문제 해결하기.
(모둠구성원에게) 결과를
▶각 모둠의 사회자와 기록
․누구의 의견이 가장 좋다고 생 토의학습지
자가 있어서 소집단 토의 활
각합니까? 에
동을 소집단 구성원과 활발
단계적으로
하게 한다.
소집단 ･저도 비슷한데 그림을 통해서 정리하였는
4단계
토의 표현 해보면 더 이해하기가 쉬 가?
▶자신이 잘 모르는 부분을
학습 운 것 같습니다. →각
물어보고 소집단 구성원끼리
･저는 자리수에 맞게 수를 세니 모둠 구성원
잘못된 부분을 가르쳐준다.
까 쉽게 이해가 되는 것 같습니 들의 의견을
이 때 주어진 문제를 해결
다. 존중하며 자
하는 과정을 다양한 수학적
신의 생각을
표현방법으로 나타내게 한
논리적으로
다.
말하게 한다

▶정확하게 문제를 해결하였 °만일 문제

․정확하게 문제를 해결하였는지
는지 자기평가하게 하기 가 틀릴 경
자기를 평가해본다.
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는 우에는 전
․으음, 맞았구나.
자기평가 학습 가? 단계로 되돌
․문제의 내용을 확인하며 결과
-문제의 내용을 점검해보자. 아가서 다시
를 비교한다.
점검한다.

。앞으로
이와 유사한
문제를
6단계 접하면
개별 ․내가 잘 해냈다고 생각하는지,
자기 ▶자신감 심어주기 문제를
학습 앞으로 잘 할 수 있다는 자신감
감화 성공적으로
이 생겼는지 생각해보기
해결할
자신이
드는가?

- 77 -
 Ⅳ .연 구 결 과 및 해 석

본 장에서는 수와 연산 영역에 있어서의 메타인지 전략을 활용한 연구 집

단에서의 수학적 추론 능력과 수학적 표현에 있어서의 변화에는 어떤 차이

가 있는지 연구 문제에 따른 결과 및 해석을 제시하고자 한다.

A.수 학 적 추 론 능 력 의 차 이

1.귀 납 적 추 론 능 력 의 차 이

메타인지 전략을 활용한 수업의 효과를 알아보기 위하여 메타인지 전략을

활용한 수업을 적용하기 전 사전 수학적 추론 능력 검사를 실시하고,수업

을 적용한 후 사후 수학적 추론 능력 검사를 실시하였다.그 중 귀납적 추

론 능력을 측정한 문항이 사전 3개 문항이며 이에 대한 결과가 <표 17>과

같다.

<표 17> 사전･사후 귀납적 추론 능력 검사의 기술 통계표

검사 집단 평균 표준편차 최소값 최대값 사례수

사전
귀납적 실험 8.6654 2.1259 5 12 33
추론능력

사후
귀납적 실험 9.4563 1.5934 7 12 33
추론능력

- 78 -
 <표 17>에 의하면 제시되어 있는 귀납적 추론 능력 검사의 사전 검사와

사후 검사를 비교해보면,사전 귀납적 추론 능력 검사의 평균은 8.

6654이고,

사후 귀납적 추론 능력 검사의 평균은 9.

4563로 사후 귀납적 추론 능력 검

사의 평균이 약 0.
79정도 높게 나왔다.이러한 점수의 차이가 통계적으로 유

의한가를 알아보기 위하여 t

-검정을 실시함으로써 메타인지 전략을 활용한

수업의 효과를 알아보았다.그 결과는 <표 18>과 같다.

<표 18> 사전 ･사후 귀납적 추론 능력 검사의 t

-검정 결과

검사 사례수 평균 표준편차 t통계값 자유도 유의확률

사전 33 8.6654 2.1259
2.286 66 .021**
사후 33 9.4563 1.5934

**p < .05

<표 18>에 의하면 사전 검사와 사후 검사를 t

-검정한 결과,유의확률이

.
021로 유의수준 .
05에서 통계적으로 유의하게 나타났다.따라서 메타인지

전략을 활용한 소집단 수업을 실시 후,연구 집단의 전반적인 귀납적 추론

능력이 향상되었음을 알 수 있다.

2.유 추 적 추 론 능 력 의 차 이

메타인지 전략을 활용한 수업의 효과를 알아보기 위하여 메타인지 전략을

활용한 수업을 적용하기 전 사전 수학적 추론 능력 검사를 실시하고,수업

을 적용한 후 사후 수학적 추론 능력 검사를 실시하였다.

- 79 -
 그 중 유추적 추론 능력에 관한 문항이 사전 3개 문항,사후 3개 문항이

며 이에 대한 결과가 <표 19>와 같다.

<표 19> 사전･사후 유추적 추론 능력 검사의 기술 통계표

검사 집단 평균 표준편차 최소값 최대값 사례수

사전
유추적 실험 9.4529 2.2576 5 12 33
추론능력

사후
유추적 실험 11.1869 1.3454 8 12 33
추론능력

<표 19>에 의하면 제시되어 있는 유추적 추론 능력 검사의 사전 검사와

사후 검사를 비교해보면,사전 유추적 추론 능력 검사의 평균은 9.

4529이고,

사후 유추적 추론 능력 검사의 평균은 11.

1869로 사후 귀납적 추론 능력 검

사의 평균이 약 1.
73정도 높게 나왔다.이러한 점수의 차이가 통계적으로 유

의한가를 알아보기 위하여 t

-검정을 실시함으로써 메타인지 전략을 활용한

수업의 효과를 알아보았다.그 결과는 <표 20>과 같다.

<표 20> 사전 ･사후 유추적 추론 능력 검사의 t

-검정 결과

검사 사례수 평균 표준편차 t통계값 자유도 유의확률

사전 33 9.4529 2.2576
2.594 66 .016**
사후 33 11.1869 1.3454

**p < .05

- 80 -
 <표 20>에 의하면 사전 검사와 사후 검사를 t
-검정한 결과,유의확률이

.
016으로 유의수준 .
05에서 통계적으로 유의하게 나타났다.따라서 메타인지

전략을 활용한 수업을 실시 후 연구 집단의 전반적인 유추적 추론 능력이

향상되었음을 알 수 있다.

B.수 와 연 산 영 역 에 있 어 서 의 수 학 적 표 현 의 차 이

메타인지 전략을 활용한 학습을 실시한 연구 집단에서 나타난 수학적 표

현에 있어서의 차이를 본 연구자가 고안한 학습지와 교사와 학생 간,소집

단 토의활동을 통한 학생들 간의 상호 작용을 중심으로 기록하였다.본 수

업을 통한 아동들의 수학적 표현을 분석하는 데 있어서 그 변화의 차이를

알고자 소집단 하나를 정해서 그 차시별 수학적 표현을 분석하였다.

1.메 타 인 지 전 략 을 활 용 한 수 업 에 서 수 학 적 표 현 분 석

가 .흩 어 져 있 는 돈 을 여 러 가 지 방 법 으 로 세 기 (
차 시 :1/
16)

실험처치의 첫 번째 시간에 이루어졌던 메타인지 전략을 활용한 수업을

실시한 후 아동들이 소집단별로 정리한 학습지이다.전통적인 수업 방법인

교사의 설명 위주의 수업에서 탈피하여 학생 스스로 문제를 확인하고,문제

해결을 위한 계획,실행,자신이 생각한 방법을 메타인지 전략의 과정을 통

해 문제를 해결하고 소집단별로 의견을 나누고 해결 방법을 비교하고,적절

하게 문제를 해결하였는지 자신을 평가하고,자신감을 가지면서 적극적으로

수업에 참여할 수 있도록 수업을 진행하였다.[

그림 5]
에서는 흩어져 있는

돈을 여러 가지 방법으로 세기인데 그림으로 표현하기,언어로 표현하기,기

- 81 -
로로 표현하도록 하였는데 천원짜리,백원짜리,십원짜리,일원짜리를 그린

다음 각각 세어서 더한 경우(
그림 표현)
,천원이 5개,백원이 13개,십원이

17개,일원이 5개로 이를 더해서 자기의 언어로 설명한 경우(

언어적 표현)
,

수식을 통해 표현한 경우 이때 5000+1300+1700+5로 덧셈식으로 표현한 경

우(
기호적 표현)
하였는데 첫 시간이라서 아동에게 그림 표현과 언어적 표현

과 기호적 표현을 설명하는 데 시간이 많이 걸렸으나 다양한 표현 방법을

통해 사고와 계산의 과정이 보다 구조화되어 보이는 긍정적인 결과가 나타

났다.

[
그림 5
]흩어져 있는 돈을 여러 가지 방법으로 세기에 나타난 수학적 표현

- 82 -
나 .두 수 의 크 기 를 비 교 하 기 (
차 시 :5/
16)

실험처치의 다섯 번째 시간에 이루어졌던 메타인지 전략을 활용한 학습

활동으로서 4300과 3700에서 어느 쪽이 더 큰지 비교하여 보고 이를 다양한

표현으로 나타낸 것이다.[

그림 6]
에서 4300과 3700을 그림으로 비교하는 데

있어서 아동들이 수모형으로 표현하는 데 익숙하지 않아서 힘들어 보였으나

그림으로 그려봄으로써 4300의 크기와 3700의 크기를 가늠할 수 있었다.언

어적 표현에 있어서 첫 째 아동은 “

4300과 3700을 비교하면 4300이 더 크

다.
”라는 단순한 표현이고 결과만을 쓴 경우로 볼 때 정확히 비교하는 방법

을 모르는 것 같다.두 번째 아동은 “

4300와 3700을 일의 자리,십의 자리,

백의 자리,천의 자리를 차례대로 비교해서 더 큰 수가 답이다”

라고 말했는

데 일의 자리부터인지 천의 자리부터인지가 명확하게 표현이 않된 것으로

보아 제대로 비교를 못하는 것 같다.세 번쩨 아동은 “

4300은 사천과 삼백

이고 3700은 삼천과 칠백이어서 사천은 천의 자리가 크고 삼천은 백의 자리

가 크므로 사천이 더 크다”

라고 말했는데 네 자리 수의 크기를 비교하는 데

정확히 그 방법을 설명하지 못함을 알 수 있다.네 번째 아동은 “

4300과

377에서 천의 자리를 비교하면 4300이 더 크다”

라고 하여 천의 자리부터 비

교한다는 사실을 잘 알고 있음을 알 수 있다.아래 [

그림 6]
에서와 같이 그

림 표현을 하는 데 어려움을 느끼는 아동이 많았지만 수의 크기를 가늠할

수 있었고 기호적 표현으로 4300과 3700을 쉽게 부등호로 나타내지만 이것

을 언어적 표현으로 설명하였을 때 제대로 설명하지 못하는 경우가 생겨 언

어적 표현에 의해 학생들의 이해 정도를 파악해야 할 필요가 있음을 알 수

있었다.

- 83 -
 [
그림 6]두 수의 크기를 비교하기에 나타난 수학적 표현

다 .가 장 큰 네 자 리 수 와 가 장 작 은 네 자 리 수 만 들 기 (
차 시 :8/
16)

<문 제 > 0에 서 9가 지 의 숫 자 카 드 를 잘 섞 은 다 음 4장 을 뽑 는 다 .뽑 은

숫 자 카 드 4장 을 가 지 고 가 장 큰 수 와 가 장 작 은 수 를 만 들 어

보자.

전 차시에서 학습한 네 자리 수를 서로 비교하는 방법만으로는 네 자리

- 84 -
수의 수 계열에 대한 충분한 연습이 되기 어렵다.그리고 제시된 수만을 가

지고 수동적으로 생각하는 것을 보완하기 위한 방법으로 0부터 9까지의 숫

자 카드를 사용하여 임의로 뽑은 4개의 숫자를 이용하여,그 카드로 만들

수 있는 최대의 수와 최소의 수를 생각해 보게 함으로써,학습자로 하여금

다양한 네 자리 수를 만들어 보게 하고,그 만들어진 수를 비교하여 최대,

최소의 수를 생각하게 하는 것은 스스로 문제를 해결해 보게 하는 중요한

기회를 제공할 수 있다.숫자카드에서 뽑은 숫자 4장에서 0이 포함된 경우

에서 아동이 잘못을 범하는 경우는 다음의 언어적 표현으로 설명한 예에서

0,2,4,8의 숫자에서 가장 큰 네 자리 수는 8240이라고 잘 해결하지만,가

장 작은 네 자리 수는 0248로 생각하는 잘못을 하는 아동이 몇 몇 있었다.

이럴때 소집단 토의활동을 통해 다른 사람의 설명을 듣고 자신의 잘못을 알

고 이를 고치며,왜 0이 천의 자리에 오지 못하는 이유를 잘 설명하지 못했

던 아동도 [
그림 7]
에서와 같이 그 이유를 알고 자신이 잘 몰랐던 부분도

알게 되었다.위와 유사한 문제에서 아동들이 가장 잘 못하는 부분은 언어

적 표현을 통해 아동들에게 네 자리수 만들기 문제를 보다 이해하는 데 효

과적이라고 본다.

[
그림 7
]가장 큰 네 자리 수와 가장 작은 네 자리 수 만들기(
언어적 표현)

- 85 -
 라 .여 러 가 지 방 법 으 로 합 구 하 기 (
차 시 :10/
16)

<문 제 > 415+ 298을 여 러 가 지 방 법 으 로 계 산 하 여 보 시 오 .

아래 [
그림 8]
의 예에서와 같이 415+ 298의 계산에서 415와 300을 더한

후 2를 빼는 방법과 410과 290을 더하고 5와 8을 더하는 방법을 많이 생각

하는 아동이 많았다.되도록이면 4가지 정도의 방법으로 합을 구하도록 하

니 다양한 계산 방법을 생각해 내었다.소집단 토의학습을 통해 자신의 계

산 방법을 다른 친구들과 나누면서 사고의 범위가 확장되는 것을 알 수 있

으며,아래의 [
그림 8]
와 [
그림 9]
에서와 같이 415+298을 여러 가지 방법으

로 합을 구하는 문제는 그림 표현으로는 다양한 방법으로 계산하는 데 적절

한 표현 방법이 아니며 언어적 표현과 기호적 표현을 통해 세 자리 수와 세

자리 수의 합의 계산 원리를 아는 데 효과적이다.

[
그림 8]여러 가지 방법으로 합 구하기에 나타난 수학적 표현

- 86 -
 [
그림 9]여러 가지 방법으로 합 구하기(
기호적 표현)

마 .여 러 가 지 방 법 으 로 차 구 하 기 (
차 시 :13/
16)

실험처치의 열 세 번째 시간에는 메타인지 전략을 활용한 학습 활동에서

여러 가지 방법으로 차를 구하였다.8차시에 여러 가지 방법으로 합을 계산

하는 수업을 하였기 때문에 계산방법이 여러 가지임을 알고 되도록이면 많

은 계산 방법을 생각해 보았다.위의 10차시의 여러 가지 방법으로 합을 구

하는 문제와 같이 여러 가지 방법으로 차를 구할 때 아동들이 [

그림 10]
과

같이 그림 표현,언어적 표현,기호적 표현으로 나타낸 것을 보면 여러 가지

방법으로 계산하는 원리를 알기 위해서 기호적 표현으로 자세히 나타내는

- 87 -
것이 효과적이며 여러 가지 방법으로 계산하는 데 있어서도 잘 못 이해하고

있음을 쉽게 알고 이를 수정해줌으로써 세 자리 수-세 자리 수의 계산원리

를 이해하는 데 효과적이라고 본다.다음 [

그림 11]
을 통해 625-399의 차를

구하는 데서 먼저 625에서 400을 뺀 다음 1을 더해주는 방법이 제일 많이

생각해 냈으며,625를 600과 25로 399를 400에서 1을 뺀 수로 생각한 다음,

600에서 400을 뺀 다음 25와 1을 더해주는 방법은 계산 ➁의 수식을 보면 쉽

게 알아볼 수 있다.625에서 300을 먼저 뺀 다음 99를 빼 주는 경우는 계산

➂의 수식에서 볼 수 있으며,625와 399 두 수에 각각 1씩 더해주면 626,

400이 되어 빼기가 쉬워지므로 626-400으로 계산하여 계산 ➃의 수식에서 쉽

게 이해 될 수 있게 그렸음을 알 수 있다.

[
그림 10]여러 가지 방법으로 차 구하기(
수학적 표현)

- 88 -
 [
그림 11]여러 가지 방법으로 차 구하기(
기호적 표현)

바 .뺄 셈 식 을 활 용 한 문 장 제 문 제 해 결 하 기 (
15/
16차 시 )

<문 제 > 학 교 에 서 우 체 국 까 지 의 거 리 는 177m이 고 ,학 교 에 서 도 서 관 까 지 의

거 리 는 276m입 니 다 .학 교 에 서 도 서 관 까 지 의 거 리 는 학 교 에 서 우 체 국 까 지

의 거리보다 몇 m 더 멉니까?

다음 [
그림 12]
에서는 문장제 문제에서의 뺄셈을 해결하는 방법을 토의하는

과정을 통하여 각자의 의견을 교환하고 정리한 것을 그림 표현,언어적 표기

호적 표현으로 나타낸 것이다.그림으로 표현한 다음 이를 언어적 표현으로

설명한 다음 뺄셈식으로 표현하였다.이와 같이 그림으로도 표현하고 언어로

- 89 -
기호로 표현했을 때 문제를 해결하는 데 도움이 되며 단순히 문장제 문제를

식과 답으로 해결하는 것 보다 정확히 문제를 이해하고 해결하는 데 효과적이

었다.

[
그림 12]뺄셈식을 활용한 문장제 문제 해결하기 (
수학적 표현)

- 90 -
 이상 메타인지 전략을 활용한 수업을 실시하는 과정에서의 소집단 토의

활동을 통해 나타난 학습지의 분석을 통하여 아동들의 수학적 표현을 알아

보았다. <3-가>의 수와 연산 영역에서 나타나는 수학적 그림 표현과 언어

적 표현,기호적 표현을 각 차시별 활동에서 적극적으로 표현하게 한 결과

아동의 표현에서의 특징과 오류의 부분을 알고 이를 수정하고 수와 연산에

서의 잘못된 개념을 바로 잡고 이해하도록 하였다.교과 내용의 특징에 맞

게 어떤 학습 내용은 그림 표현이 더 적절했으며,어떤 내용은 언어적 표현

이 이해하는 데 더 적절했으며,어떤 내용은 기호적 표현이 더 적절한 경우

도 있었다.<3-가>에서는 기호적 표현 및 언어적 표현과 시각적 표현은 상

하 관계가 아닌 특성에 따른 다른 종류의 대등한 표현 체계로 개념을 이해

하는 차원에서 상호보완하여 강조하는 방법이 효과적이라고 본다.

C.메 타 인 지 전 략 을 활 용 한 수 업 효 과 의 구 체 적 수 집 을

위한 인터뷰

본 연구에서는 학생 평가의 측면이 아닌 본 연구의 효과에 대한 검증으로

메타인지 전략을 활용한 수업을 적용한 뒤 인터뷰를 실시하였다.인터뷰를

하는 아동의 선정은 수학적 수준이 상,중,하에 해당하는 아동 3명을 선정

하여 본 연구가 실시되는 동안 5회에 걸쳐 인터뷰를 하였다.아래 인터뷰를

한 내용을 발췌할 때 상에 해당하는 아동을 아동 A,중간 수준에 해당하는

아동을 아동 B,하위 수준에 해당하는 아동을 아동 C라고 편의상 기록한다.

학생과의 인터뷰를 통하여 메타인지 전략을 활용한 수업을 실시했을 때 아

동들에게서 긍정적인 태도 변화를 관찰 할 수 있었다.이에 따라 본 연구의

- 91 -
효과를 살펴봄으로써 본 연구에 대한 타당성을 검증하였다.학생의 인터뷰

에 의한 본 연구의 효과는 다음과 같다.

첫째,초등학교 3학년 아동들은 메타인지 전략을 활용한 학습을 통하여

스스로 수학적인 사고를 하며 메타인지 과정을 통해 자신에게 주어진 문제

를 계획하고 실행하며 이를 토의학습을 통해 비교 정리하여 평가하는 과정

을 통해 보다 적극적으로 수학 수업에 임하는 모습을 볼 수 있었다.

사례 발췌 첫 째
“
메타인지 전략을 이용해서 수학 수업을 하니까 처음엔 잘 몰라서 어려웠는데

시간이 지나면서 제가 지혜롭고 똑똑해 지는 느낌이 들어서 기분이 좋구요,

자신감이 생겨요.제가 푼 문제를 생각을 많이 하고 풀어서인지 문제를 더

잘 푸는 것 같아요.
”(아동 B와의 인터뷰,2005.3.
30.
)

사례 발췌 두 번째
“
저는 메타인지 전략이 선생님께서 설명해 주실 때 잘 이해가 되지 않았어요.

그래서 처음엔 어려웠는데 수업을 하다보니까 이해가 되고 저도 수학에 조금

자신감이 생기고 또 모르는 부분은 친구들이 잘 설명해 주니까 좋았어요.

”

(
아동 C와의 인터뷰,2005.4.
9.)

사례 첫 째와 두 번째를 통해 메타인지 전략을 활용한 수업이 아동들에게는

생소해서 처음엔 어려웠지만 자신이 해결하는 과정을 겪으면서 자신감을 가

지게 되었고 어려운 부분이 친구의 도움을 받아서 이해하는 과정을 통해 긍

정적인 결과를 얻게 되었다.

둘째,메타인지 전략을 활용한 수업을 하는 데 있어서 아동들이 문제를 해

결할 때 메타인지 전략을 실행하는 과정 중에 소집단 활동을 함으로써 모르

는 것이 나왔을 때 서로 협력하고 모르는 부분을 자세히 설명해줌으로써 아

- 92 -
동들의 토의 자세나 수학적 표현에서의 언어적 표현력을 길러주는 데도 효

과적이었으며 수학 수업에 긍정적인 태도를 나타내었다.

사례 발췌 세 번 째
“
저는 모르는 것이 있으면 원래 선생님한테 물어봐야 하는 데,소집단별로

이야기를 하니까 옆의 친구가 잘 가르쳐줘서 너무 고마웠고 이해가 잘

되었어요.
”(아동 C와의 인터뷰,2005.4.
6.)

사례 발췌 네 번 째
“
메타인지 전략을 활용한 수업에서 제가 소집단 토의활동에서 사회자가 되

어서 친구들에게 질문하고 직접 사회를 보다 보니까 말을 많이 하고 제가 푼

것을 친구들에게 설명하다보니까 제가 더 이해가 쉽게 되고 모르는 부분을

친구에게 가르쳐주다보니까 이해가 더 잘 되었어요.

”

(
아동 A와의 인터뷰,2005.4.
11.
)

사례 발췌 다섯 번 째
“
저는 수학 시간에 별로 말이 없었는데 메타인지 전략을 활용한 수업을 하는

동안 스스로 생각하고 제가 사회자,기록자도 되어보니 말을 많이 하게 되

었고 친구들에게 설명하는 것이 처음엔 힘들었는데 이젠 부끄럽지 않고 아

는 것을 설명하는 게 쉬워졌어요.
”(아동 B와의 인터뷰,2005.4.
13.
)

사례 세 번 째,네 번 째 그리고 다섯 번 째를 통해 메타인지 전략을 실

행하는 과정 중에 소집단 활동을 통하여 아동들에게 나타난 변화는 모르는

부분을 옆의 친구가 잘 가르쳐줘서 이해가 잘 되었으며,소집단 토의활동에

서 사회자가 되어서 직접 토의를 해 봄으로써 말을 많이 하게 되었고 친구

들에게 설명하는 것이 처음엔 힘들었는데 부끄럼이 많이 없어지고 설명하는

데 자신감이 많이 생기게 되었다는 점이다.소집단 토의 활동이 아동들에게

- 93 -
자신의 생각과 문제 해결 방법에 대해 모둠원에게 설명하는 기회를 제공한

다는 면에서 긍정적인 결과를 나타내었다.

셋째,메타인지 전략을 활용하는 수업에서 다양한 수학적 표현을 나타내

봄으로써 수학적 표현력에서 아동들이 자신감을 갖게 되었으며 다양한 수학

적 표현을 해 봄으로써 개념 이해에 긍정적인 태도를 나타내었다.

사례 발췌 여섯 번째
“
학습지에 처음에 그림 표현과 언어적 표현,기호적 표현으로 선생님께서 적

으라고 하셨을 때 저는 자신감도 없고 뭐가 뭔지 잘 몰라서 친구한테 묻고

친구가 도와줘서 조금은 알 것 같애요.그림을 그리는 데 시간이 많이 걸리

지만 그림도 그려보고,설명도 하고,식으로 써 보니까 이젠 표현하는게 두

렵지가 않고 좀 쉬워졌고 제가 좀 자신감이 생긴 것 같아서 기분이 좀

좋아요.
”(아동 C와의 인터뷰,2005.4.
6.)

사례 발췌 일곱 번째
“
저는 학습지에 제가 말로 푸 것을 설명했는데 친구가 잘 못 안거라고 그래서

친구가 다시 잘 가르쳐주어서 고치고,제가 푼 것을 여러 가지 방법으로 표

현하는 것이 처음엔 시간이 많이 걸려서 힘들었는 데 예전보다 덧셈,뺄셈에

대해 이해하게 되고 수학에 대해 자신이 생겼어요.

”

(
아동 B와의 인터뷰,2005.4.
13)

사례 여섯 번째와 일곱 번째를 통해 다양한 수학적 표현을 통해 처음엔

그림 표현과 언어적 표현과 기호적 표현을 이해하지 못했는데 시간이 지나

면서 표현에 대한 두려움과 어려움이 많이 없어지고 수학에 대한 자신감이

생겼으며,수학적 표현에서의 잘 못 이해하고 표현한 부분을 친구가 설명해

주어 이해하게 되었으며,예전보다 덧셈,뺄셈에 대해 자신감이 생겼다는 점

- 94 -
에서 다양한 수학적 표현을 통해서 긍정적인 결과를 나타내었다.

이상에서 살펴본 것처럼 메타인지 전략을 활용한 학습을 통해 아동들이 메

타인지 전략을 활용한 수업에 흥미와 자신감이 생겼으며,수학에 대한 긍정

적이고 적극적인 자세를 갖게 되었으며,다양한 수학적 표현을 해봄으로써

수학적 개념 이해에 긍정적인 태도를 가지게 되었음을 확인할 수 있다.

- 95 -
 Ⅴ .결 론 및 제 언

A.결 론

이 연구는 초등학교 수학 학습에 있어서 수학적 추론 능력과 표현 능력의

가치를 알고 메타인지 전략을 활용한 학습 방법을 모색하여 이를 적용하여

아동의 수학적 추론 능력과 표현 능력을 향상시키는 데 효과성이 있는지 알

아보는데 그 목적을 두고 있다.우리나라 제 7차 교욱과정에서는 수학과의

목표를 ‘
수학적 힘의 신장’
에 두고 있는 데,수학적 힘은 탐구하고 예측하여

논리적으로 추론하는 능력,수학에 관한 또는 수학을 통한 정보 교환 능력,

수학 내에서 또는 수학과 다른 학문적 영역 사이의 아이디어를 연결하는 능

력,문제 해결이나 어떤 결정을 내려야 할 때 수량과 공간에 관한 정보를 찾

고 평가하고 사용하려는 성향과 자신감으로 정의하고 있다.이처럼 수학적

힘의 한 요소로써 추론이 강조되고 있음을 알 수 있다(

교육부,1997)
.수학적

힘을 기르기 위한 다양한 학습 방법에는 토론,탐구활동,능력별 수업,열린

수업,개별화된 교수･학습 방법 등이 있으며,이러한 학습 방법을 동원하기

위해서는 수학적으로 자신의 아이디어를 말하고,쓰고,표현할 수 있는 능력

이 뒷받침되어야 한다.그러나 수학적 추론과 이를 표현하는 능력이 중요함

에도 불구하고 현재 추론 지도는 제대로 이루어지지 않고 있다.여기에 학습

내용을 생각하고 학습하는 자기 자신을 의식하게 해주며,학습의 결과를 이

루기 위해서 의식적으로 자신의 사고 과정에 추진력을 불어 넣는 역할을 하

는 메타인지는 추론 지도의 문제점을 개선시켜 아동의 추론 능력을 향상시

킬 수 있을 것이라는 가정을 할 수 있다.따라서 초등학교 수학 교육에서 메

타인지 전략을 활용한 교수･학습 방법을 개발･적용하여 아동의 수학적 추론

능력을 신장시키도록 하였다.또한 메타인지 전략을 활용한 수업의 효과를

- 96 -
검증하기 위하여 구체적 수집을 위한 인터뷰를 하였다.

본 연구의 타당성을 검증하기 위한 메타인지 전략을 활용한 수업의 효과

를 살펴보면 다음과 같다.

첫째,연구 집단의 사후 귀납적 추론 능력 검사의 평균(9.4563)

은 사전 귀

납적 추론 능력 검사의 평균(8.6654)
보다 높았으며,이를 t
-검증한 결과 유

의미 수준 .
05에서 유의미한 차이를 나타냈다.따라서 메타인지 전략을 활용

한 수업은 귀납적 추론 능력에 있어 효과가 있는 것으로 볼 수 있다.

둘째,연구 집단의 사후 유추적 추론 능력 검사의 평균(11.1869)

은 사전

유추적 추론 능력 검사의 평균(9.4529)

보다 높았으며,이를 t
-검증한 결과

유의미 수준 .
05에서 유의미한 차이를 나타냈다.따라서 메타인지 전략을 활

용한 수업은 유추적 추론 능력에 있어 효과가 있는 것으로 볼 수 있다.

셋째,연구 집단의 메타인지 전략을 활용한 수업에서의 수학적 표현을 나

타낸 학습지를 분석한 결과 그림 표현,언어적 표현,기호적 표현에서의 다

양하게 나타났으며 수학적 표현은 서로 상하관계가 아닌 서로 상호보완하여

수학적 개념과 문제 해결을 위해서 다양하게 표현되었을 때 효과적이었으며

<3-가>의 학습내용에 맞게 보다 더 적절한 표현 방법이 있었음을 알 수 있

었으며,어떤 표현 방법에서 오류가 발생했을 때는 다른 표현 방법으로 바꾸

어 보는 활동이 정확한 개념이 정립되는 데 효과적이었다.

결론적으로 메타인지를 활용한 학습은 수학적 추론 능력과 표현 능력을

향상시키는 학습방법으로서 효과가 나타났다.이는 메타인지 전략을 활용한

학습의 단계인 즉,문제 확인,예언,계획,실행,소집단 토의,자기평가,자

기감화를 통하여 보다 능동적인 사고 활동을 하여 수학적 추론 능력에도 긍

정적인 영향을 미친 것이며,자신의 생각을 적극적으로 표현함으로써 수학

적 표현 능력이 숙달된 학습의 결과라고 생각할 수 있다.

이에 일선 교육현장에서는 메타인지 전략을 활용한 학습을 좀 더 체계적

으로 개발하여 적용함으로써 아동의 수학적 추론 능력과 표현 능력을 신장

- 97 -
시킬 수 있음을 시사한다.또한 제7차 교육과정에서의 수학과의 목표인 수

학적 힘의 신장에 있어서의 탐구하고 예측하여 논리적으로 추론하는 능력을

계발하는 데 일조할 수 있고,아동의 사고를 확장하고 표현력을 풍부하게

할 수 있음을 알 수 있다.

B.제 언

이 연구의 결과를 바탕으로 다음과 같은 몇 가지 제언을 하고자 한다.

첫째,본 연구는 단기간의 학습 효과를 검증하였으므로 학습 방법의 효과

를 일반화시키는데 있어 한계가 있다.또한 3-가 단계의 1.10000까지의 수,

2.덧셈과 뺄셈 두 단원에 국한된 것이었으므로 본 연구의 결과를 일반화하

기 위해서는 다른 단원과 다른 학년의 각 단계별로 메타인지 전략을 활용한

학습을 개발하고 그 효과를 검증하는 후속 연구가 이루어져야 할 것이다.

둘째,본 연구에서의 수학적 추론 능력에서의 연역적 추론 능력을 초등학

교 3학년을 대상으로 하기에는 인지 발달상 무리가 있으므로 귀납적 추론과

유추적 추론 능력을 검사하였다.추론 능력 검사지를 제작하는데 전문가의

도움을 받아 추론 검사지를 만들기는 했으나 초등교육과정에 맞는 평가문항

은 드물어 본 연구자가 직접 제작한 것이라서 문항의 신뢰도가 떨어질 가능

성도 배제 할 수 없다.초등교육과정에 맞는 추론 학습 지도와 추론 능력을

측정할 수 있는 평가 문제 개발에 대한 추가 연구가 필요하다.

추론 능력 향상을 위하여 메타인지 전략을 활용한 학습방법을 통한 교

수․학습 지도에 대해 연구를 하였다.메타인지에 대한 개념과 이를 적용한

연구가 최근에 부각되어 중요성은 인정되나,보다 구체적인 메타인지의 개

념 정리와 메타인지 그리고 메타인지 전략을 적용한 다양한 교수․학습법이

개발되어야 하고,본 연구가 그런 메타인지 전략을 교수․학습에 적용한 연

구에 미흡하나마 기여하기를 기대한다.

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- 106 -
 부 록 목 차

<부록 1> 사전 수학적 추론 능력 검사지-------------------------107

<부록 2> 사후 수학적 추론 능력 검사지-------------------------111

<부록 3> 메타인지 전략을 활용한 교수･학습 지도안 ---------------114

<부록 4> 메타인지 전략을 활용한 학습지------------------------128

<부록 5> 메타인지 전략을 활용한 토의 학습지--------------------131

- 107 -
 <부록 1> 사전 수학적 추론 능력 검사지
초등학교 학년 반 번 이름

★답안 작성 요령 ★
(1) 자신이 생각한 방법과 그 방법에 대한 이유를 친구에게 설명하듯이 최대한 정확
하고 상세하게 표현하도록 합니다.
(2) 표, 식, 그래프, 그림 등 다양한 표현 방법을 사용하여 자신의 생각과 풀이 방법
을 전달하도록 합니다.
(3) 계산 과정에 대한 흔적을 상세하게 남기도록 합니다.
(4) 자신이 생각한 만큼 최대한 나타내어 빈 공간으로 남기지 않도록 합니다.

1. 다음 문제를 여러 가지 방법으로 계산하여 보세요.

보세요. (방법
설명하기)
설명하기)

문제 :37+ 24=

방법 방법

방법 방법

2. 다음 문제를 읽고 물음에 답하세요.

답하세요.

▲ = 7일때 □와 ●는 얼마입니까

▲+▲ =◆ ●+● =★
▲+▲+▲=● ★ + ★ ­▲ = ■

① ■가 얼마인지 알아보기 ② ●가 얼마인지 알아보기

- 108 -
3.다음과 같은 규칙으로 쌓기나무를 쌓아 갑니다.
3.다음과 갑니다.
네 번째에는 몇 개의 쌓기 나무가 쌓이겠습니까?
쌓이겠습니까? ( )개

(1) 위 그림에서는 어떤 규칙으로 쌓기 나무가 쌓였는지

설명하시오.

(2) (1)번 규칙을 푸는 데 사용한 규칙을 이용하여 여섯 번째는

몇 개의 쌓기나무가 쌓이겠는가?

4. 다음 ( )안에 알맞은 수를 넣으시오.

넣으시오.

55 - 56 - ( ) - 58 -59 - ( ) - 61 - 62

(1) 위의 수는 어떤 규칙으로 이루어져 있는지 설명하시오.

(2) ( )안에 알맞은 수는 각각 무엇인가?

- 109 -
5. 다음 □안의 수를 보고 규칙을 찾아 빈 곳에 알맞은 수를 써
넣으시오.
넣으시오.

12
60 - 72 - 84 - - - 0 -

(1) 위의 수는 어떤 규칙으로 이루어져 있는지 설명하시오.

(2) ( )안에 알맞은 수는 각각 무엇인가?

6. 다음 문제에 답하시오.
답하시오.

(A) 6 4 2 (B) 4 2
― 3 3 4 - 2 5
빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲 빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲

(1) (A)와 (B)와의 자릿수를 비교할 때 다른 점은 무엇인지

설명하시오.

(2) (A)와 (B)를 비교할 때 ‘계산 과정’에서 같은 점과

다른점은 무엇인지 설명하시오.

(3) (A)와 (B)를 계산하시오.

- 110 -
<부록 2> 사후 수학적 추론 능력 검사
초등학교 학년 반 번 이름
★답안 작성 요령 ★
(1) 자신이 생각한 방법과 그 방법에 대한 이유를 친구에게 설명하듯이 최대한 정확
하고 상세하게 표현하도록 합니다.
(2) 표, 식, 그래프, 그림 등 다양한 표현 방법을 사용하여 자신의 생각과 풀이 방법
을 전달하도록 합니다.
(3) 계산 과정에 대한 흔적을 상세하게 남기도록 합니다.
(4) 자신이 생각한 만큼 최대한 나타내어 빈 공간으로 남기지 않도록 합니다.

1. 다음 문제를 여러 가지 방법으로 계산하여 보세요.

보세요. (방법
설명하기)
설명하기)

문제 :47
2+ 3
99=

방법 방법

방법 방법

2. 다음 문제를 읽고 물음에 답하세요.

답하세요.

▲ = 5일때 □와 ●는 얼마입니까

▲+▲ =◆ ●+● =★
▲+▲+▲=● ★ + ★ ­▲ = ■
① ■가 얼마인지 알아보기 ② ●가 얼마인지 알아보기

- 111 -
 3.다음과 같은 규칙으로 쌓기나무를 쌓아 갑니다.다섯 번째에
는 몇 개 의 쌓 기 나 무 가 쌓 이겠 습 니까 ? ( )개

(1) 위 그림에서는 어떤 규칙으로 쌓기 나무가 쌓였는지

설명하시오.

(2) (1)번 규칙을 푸는 데 사용한 규칙을 이용하여 일곱 번째는

몇 개의 쌓기나무가 쌓이겠는가?

4. 다음 ( )안에 알맞은 수를 넣으시오.

넣으시오.

9991 -9992 - ( ) - 9994 -( ) - ( ) - ( )

(1) 위의 수는 어떤 규칙으로 이루어져 있는지 설명하시오.

(2) ( )안에 알맞은 수는 각각 무엇인가?

- 112 -
 5. 다음 □안의 수를 보고 규칙을 찾아 빈 곳에 알맞은 수를 써
넣으시오.
넣으시오.

10
30 - 45 - 60 - - - 5 -

(1) 위의 수는 어떤 규칙으로 이루어져 있는지 설명하시오.

(2) ( )안에 알맞은 수는 각각 무엇인가?

6. 다음 문제에 답하시오.
답하시오.

(A) 6 4 2 (B) 5 2 4
― 3 2 5 - 3 9 5
빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲 빲빲빲빲빲빲빲빲빲빲

(1) (A)와 (B)와의 계산과정를 비교할 때 같은 점과 다른점을

비교하여 설명하시오.

(2) (A)와 (B)의 계산 과정을 자세하게 설명하시오.

- 113 -
 <부록3> 메타인지 전략을 활용한 학습의 교수-학습 지도안(1/16차시)
1/16 메타인지 전략을 활용한
단원명 1. 1000까지의 수 차시(쪽) 학습형태
(10~12) 학습

주제 천의 도입

･구체물을 10씩 묶어서 셀 수 있다.

학습목표
･100이 10묶음이면 1000이 됨을 알 수 있다.
메타인지
학습형 교수 ․ 학습 활동
학습단계 유발을
태 교 사 학 생 위한 발문
▶전시 학습 상기
▶학습 문제 제시 ․전시에 학습한 내용을 생각한
.선영이는 이웃의 불우한 다. 。전에 이
1단계 할아버지를 돕기 위해 ․전에 이 문제와 유사한 방법으 문제와
문제확인 개별 10원짜리 동전을 로 풀 수 있었던 문제가 있있다 같은
및 학습 모은 돼지 저금통을 면 기억해본다. 유사한
탐색 열었습니다. 모두 ․이 문제와 관련하여 내가 알고 문제가
얼마인지 알아보시오, 있는 것은 무엇인지 생각해본 있었던가?
▶문제 해결을 위한 탐색 다.
유도
。문제에
따라 할 수
▶내 힘으로 이 문제를 없다는
해결할 수 있는지 자기 표현을
질문하기 한다. 그럴
2단계 개별 경우
․그래, 난 할 수 있어
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있 자신감을
․잠시 생각하는 표정을 짓는다.
는가? 북돋우며
․자신 있는 표정을 짓는다.
-위의 문제를 해결하는 데 할 수
얼마의 시간이 걸리겠는가? 있다는
생각으로
전환한다.

▶문제 해결을 위한 방법 。그럼

․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는
생각하게 하기 어떤
지 방법을 생각해본다.
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는 방법으로
→먼저 10원짜리 동전을 10개
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중 이 문제를
씩 1묶음씩 세어 보아서 모두
가장 좋은 방법을 말하고 그 해결하면
몇 묶음인지 세어 볼 것이다.
이유를 말하여라. 좋을까?

- 114 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
․선택된 방법으로 문제를 푼다. 중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 →10원짜리 동전이 모두 10묶 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 음이 있으므로 1000원이다. 검과 통제
나?
․수 계산을 다시 확인한다. 활동을 보
주어진 정보는 모두 활용하
여 준다.
고 있는가?

▶소집단 토의학습을 통하여 。소집단별

문제 해결하기 로 토의한
․내가 이 방법을 택했는데 여러
→각 모둠 구성원들의 의견 결과를
소집단 분은 어떻게 생각합니까?
4단계 을 존중하며 자신의 생각을 토의학습지
토의 (모둠구성원에게)
논리적으로 말하게 한다. 에
학습 ․누구의 의견이 가장 좋다고 생
▶소집단 토의학습의 결과를 단계적으로
각합니까?
기록자는 자세히 학습지에 정리하였는
기록하기 가?

°만일 문제
▶정확하게 문제를 해결하였
․정확하게 문제를 해결하였는지 가 틀릴 경
는지 자기평가하게 하기
자기를 평가해본다. 우에는 전
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는
․으음, 맞았구나. 단계로 되
자기평가 학습 가?
․문제의 내용을 확인하며 결과 돌 아 가 서
-문제의 내용을 점검해보자.
를 비교한다. 다시 점검
한다.

。앞으로
이와
유사한
▶자신감 심어주기
･ 나는 자신감이 생겼다. 문제를
6단계 ․내가 잘 해냈다고 생각하는
개별 ･ 나는 조금 자신감이 생겼다. 접하면
자기 지, 앞으로 잘 할 수 있다는
학습 ･ 다음에는 이와 비슷한 문제를 문제를
감회 자신감이 생겼는지 생각해보
잘 풀 수 있을 것 같다 성공적으로
기
･나는 잘 했다고 생각한다. 해결할
자신이
드는가?

- 115 -
 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수-학습 지도안(3/16차시)
3/8 메타인지 전략을 활용한
단원명 1. 1000까지의 수 차시(쪽) 학습형태
(10~12) 학습

주제 네 자리 수의 이해

학습목표 네 자리 수의 기수법 원리를 이해하고 자리값, 자리의 숫자를 말할 수 있다.

메타인지
학습형 교수 ․ 학습 활동
학습단계 유발을 위한
태 교 사 학 생 발문
․전시에 학습한 내용을 생각한
▶전시 학습 상기
다.
▶학습 문제 제시 。전에 이
1단계 ․전에 이 문제와 유사한 방법으
흩어져 있는 돈이 얼마인지 문제와 같은
문제확인 개별 로 풀 수 있었던 문제가 있있다
세어보고, 어떤 방법으로 유사한
및 학습 면 기억해본다.
알았는 지 말하여 보시오. 문제가
탐색 ․이 문제와 관련하여 내가 알고
▶문제 해결을 위한 탐색 있었던가?
있는 것은 무엇인지 생각해본
유도
다.
。문제에
▶내 힘으로 이 문제를 따라 할 수
해결할 수 있는지 자기 없다는
질문하기 표현을한다.
2단계 개별 그럴 경우
․그래, 난 할 수 있어
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있 자신감을
․잠시 생각하는 표정을 짓는다.
는가? 북돋우며 할
․자신 있는 표정을 짓는다.
-위의 문제를 해결하는 데 수 있다는
얼마의 시간이 걸리겠는가? 생각으로
전환한다.

▶문제 해결을 위한 방법 ․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠

。그럼 어떤
생각하게 하기 는지 방법을 생각해본다.
방법으로 이
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는 →천원부터 세고, 그다음은
문제를
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중 백원을 세고, 십원,
해결하면
가장 좋은 방법을 말하고 그 마지막으로 일원을 세면
좋을까?
이유를 말하여라. 됩니다.

- 116 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 ․선택된 방법으로 문제를 푼다. 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 ․수 계산을 다시 확인한다. 검과 통제
나?
활동을 보여
주어진 정보는 모두 활용하
준다.
고 있는가?

▶소집단 토의학습을 통하여 。소집단별

문제 해결하기 로 토의한
․내가 이 방법을 택했는데 여러
→각 모둠 구성원들의 의견 결과를
소집단 분은 어떻게 생각합니까?
4단계 을 존중하며 자신의 생각을 토의학습지
토의 (모둠구성원에게)
논리적으로 말하게 한다. 에
학습 ․누구의 의견이 가장 좋다고 생
▶소집단 토의학습의 결과를 단계적으로
각합니까?
기록자는 자세히 학습지에 정리하였는
기록하기 가?

▶정확하게 문제를 해결하였 °만일 문제

․정확하게 문제를 해결하였는지
는지 자기평가하게 하기 가 틀릴 경
자기를 평가해본다.
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는 우에는 전
․으음, 맞았구나.
자기평가 학습 가? 단계로 되돌
․문제의 내용을 확인하며 결과
-문제의 내용을 점검해보자. 아가서 다시
를 비교한다.
점검한다.

。앞으로
이와 유사한
▶자신감 심어주기 문제를
․나는 자신감이 생겼다.
6단계 ․내가 잘 해냈다고 생각하는 접하면
개별 ･ 나는 조금 자신감이 생겼다.
자기 지, 앞으로 잘 할 수 있다는 문제를
학습 ･다음에는 이와 비슷한 문제를
감회 자신감이 생겼는지 생각해보 성공적으로
잘 풀 수 있을 것 같다
기 해결할
.･나는 잘 했다고 생각한다.
자신이
드는가?

- 117 -
 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수-학습 지도안(5/16차시)
5/16 메타인지 전략을 활용한
단원명 1. 1000까지의 수 차시(쪽) 학습형태
(17~18) 학습

주제 두 수의 크기 비교

･두 수의 크기를 비교 할 수 있다.
학습목표
･대소 관계를 부등호를 사용하여 나타낼 수 있다.
메타인지
학습형 교수 ․ 학습 활동
학습단계 유발을 위한
태 교 사 학 생 발문
▶전시 학습 상기
․전시에 학습한 내용을 생각한
▶학습 문제 제시
다.
병우는 3700원을 。전에 이
1단계 ․전에 이 문제와 유사한 방법으
저금하였고, 선영이는 문제와 같은
문제확인 개별 로 풀 수 있었던 문제가 있있다
4300원을 저금하였다. 누가 유사한
및 학습 면 기억해본다.
더 많이 저금했는지 문제가
탐색 ․이 문제와 관련하여 내가 알고
알아보시오. 있었던가?
있는 것은 무엇인지 생각해본
▶문제 해결을 위한 탐색
다.
유도
。문제에
따라 할 수
▶내 힘으로 이 문제를
없다는
해결할 수 있는지 자기
표현을
질문하기
한다. 그럴
2단계 개별
․그래, 난 할 수 있어 경우
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있
․잠시 생각하는 표정을 짓는다. 자신감을
는가?
․자신 있는 표정을 짓는다. 북돋우며 할
-위의 문제를 해결하는 데
수 있다는
얼마의 시간이 걸리겠는가?
생각으로
전환한다.

․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는

지 방법을 생각해본다.
▶문제 해결을 위한 방법 →두 개의 네 자리 수의 크기 비교는
천의 자리부터 비교하고, 천의 자리가 。그럼 어떤
생각하게 하기
같으면 바로 다음 백의 자리를 방법으로 이
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는 비교한다. 백의 자리 숫자가 다르면 문제를
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중 백의 자리 숫자가 큰 것이 더 큰
해결하면
가장 좋은 방법을 말하고 그 수이고, 백의 자리가 같으면 바로
아랫자리인 십의 자리를 비교한다. 십의 좋을까?
이유를 말하여라.
자리 숫자가 큰 것이 더 큰 수이고,
십의 자리까지 같으면 다음 일의
자리까지 비교한다.

- 118 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 ․선택된 방법으로 문제를 푼다. 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 ․수 계산을 다시 확인한다. 검과 통제
나?
활동을 보여
주어진 정보는 모두 활용하
준다.
고 있는가?
▶소집단 토의학습을 통하여 。소집단별
문제 해결하기 로 토의한
․내가 이 방법을 택했는데 여러
→각 모둠 구성원들의 의견 결과를
소집단 분은 어떻게 생각합니까?
4단계 을 존중하며 자신의 생각을 토의학습지
토의 (모둠구성원에게)
논리적으로 말하게 한다. 에
학습 ․누구의 의견이 가장 좋다고 생
▶소집단 토의학습의 결과를 단계적으로
각합니까?
기록자는 자세히 학습지에 정리하였는
기록하기 가?

▶정확하게 문제를 해결하였 °만일 문제

․정확하게 문제를 해결하였는지
는지 자기평가하게 하기 가 틀릴 경
자기를 평가해본다.
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는 우에는 전
․으음, 맞았구나.
자기평가 학습 가? 단계로 되돌
․문제의 내용을 확인하며 결과
-문제의 내용을 점검해보자. 아가서 다시
를 비교한다.
점검한다.

。앞으로
이와 유사한
▶자신감 심어주기 문제를
․나는 자신감이 생겼다.
6단계 ․내가 잘 해냈다고 생각하는 접하면
개별 ･ 나는 조금 자신감이 생겼다.
자기 지, 앞으로 잘 할 수 있다는 문제를
학습 ･다음에는 이와 비슷한 문제를
감회 자신감이 생겼는지 생각해보 성공적으로
잘 풀 수 있을 것 같다
기 해결할
.･나는 잘 했다고 생각한다.
자신이
드는가?

- 119 -
 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수-학습 지도안(7/16차시)
10/16 메타인지 전략을 활용한
단원명 2. 덧셈과 뺄셈 차시(쪽) 학습형태
(26~27) 학습

주제 여러 가지 방법으로 합 구하기

학습목표 여러 가지 방법으로 합을 구하는 방법을 이해하고 구할 수 있다.

메타인지
학습형 교수 ․ 학습 활동
학습단계 유발을 위한
태 교 사 학 생 발문
․전시에 학습한 내용을 생각한
▶전시 학습 상기
다.
▶학습 문제 제시 。전에 이
1단계 ․전에 이 문제와 유사한 방법으
(문제)415+ 298을 여러 문제와 같은
문제확인 개별 로 풀 수 있었던 문제가 있있다
가지 방법으로 계산하여 유사한
및 학습 면 기억해본다.
보시오. 문제가
탐색 ․이 문제와 관련하여 내가 알고
▶문제 해결을 위한 탐색 있었던가?
있는 것은 무엇인지 생각해본
유도
다.
。문제에
따라 할 수
▶내 힘으로 이 문제를
없다는
해결할 수 있는지 자기
표현을
질문하기
한다. 그럴
2단계 개별
․그래, 난 할 수 있어 경우
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있
․잠시 생각하는 표정을 짓는다. 자신감을
는가?
․자신 있는 표정을 짓는다. 북돋우며 할
-위의 문제를 해결하는 데
수 있다는
얼마의 시간이 걸리겠는가?
생각으로
전환한다.

․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는

지 방법을 생각해본다.
▶문제 해결을 위한 방법 →c415+298의 계산에서
。그럼 어떤
생각하게 하기 415와 300을 더한 후
방법으로
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는 2를 빼는 방법
이 문제를
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중 d415+298의 계산에서
해결하면
가장 좋은 방법을 말하고 그 410과 290을 더하고,
좋을까?
이유를 말하여라. 5와 8을 더하는 방법
등 여러 가지 방법으로
계산 할 수 있다.

- 120 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 ․선택된 방법으로 문제를 푼다. 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 ․수 계산을 다시 확인한다. 검과 통제
나?
활동을 보여
주어진 정보는 모두 활용하
준다.
고 있는가?

▶소집단 토의학습을 통하여 。소집단별

문제 해결하기 로 토의한
․내가 이 방법을 택했는데 여러
→각 모둠 구성원들의 의견 결과를
소집단 분은 어떻게 생각합니까?
4단계 을 존중하며 자신의 생각을 토의학습지
토의 (모둠구성원에게)
논리적으로 말하게 한다. 에
학습 ․누구의 의견이 가장 좋다고 생
▶소집단 토의학습의 결과를 단계적으로
각합니까?
기록자는 자세히 학습지에 정리하였는
기록하기 가?

▶정확하게 문제를 해결하였 °만일 문제

․정확하게 문제를 해결하였는지
는지 자기평가하게 하기 가 틀릴 경
자기를 평가해본다.
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는 우에는 전
․으음, 맞았구나.
자기평가 학습 가? 단계로 되돌
․문제의 내용을 확인하며 결과
-문제의 내용을 점검해보자. 아가서 다시
를 비교한다.
점검한다.

。앞으로
이와 유사한
▶자신감 심어주기 문제를
․나는 자신감이 생겼다.
6단계 ․내가 잘 해냈다고 생각하는 접하면
개별 ･ 나는 조금 자신감이 생겼다.
자기 지, 앞으로 잘 할 수 있다는 문제를
학습 ･다음에는 이와 비슷한 문제를
감회 자신감이 생겼는지 생각해보 성공적으로
잘 풀 수 있을 것 같다
기 해결할
.･나는 잘 했다고 생각한다.
자신이
드는가?

- 121 -
 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수-학습 지도안(10/16차시)
7/16 메타인지 전략을 활용한
단원명 1. 1000까지의 수 차시(쪽) 학습형태
(20) 학습

주제 놀이를 통하여 네 자리의 큰 수, 작은 수 만들기

y주어진 조건을 이용하여 놀이 방법을 알게 하고 놀이를 통하여 네 자리의 큰 수

학습목표
와 작은 수를 만들 수 있다.
메타인지
학습형 교수 ․ 학습 활동
학습단계 유발을 위한
태 교 사 학 생 발문
▶전시 학습 상기
▶학습 문제 제시 ․전시에 학습한 내용을 생각한

(문제)0에서 9까지의 다.
。전에 이
1단계 숫자카드를 잘 섞은 다음 4장을 ․전에 이 문제와 유사한 방법으
문제와 같은
문제확인 개별 뽑아 이4장의 카드를 가지고 로 풀 수 있었던 문제가 있있다
유사한
및 학습 네 자리의 수를 만들어 보시오. 면 기억해본다.
문제가
탐색 가장 큰 수( ), ․이 문제와 관련하여 내가 알고
가장 작은 수( ) 있었던가?
있는 것은 무엇인지 생각해본
▶문제 해결을 위한 탐색 다.
유도
。문제에
따라 할 수
▶내 힘으로 이 문제를
없다는
해결할 수 있는지 자기
표현을
질문하기
한다. 그럴
2단계 개별
․그래, 난 할 수 있어 경우
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있
․잠시 생각하는 표정을 짓는다. 자신감을
는가?
․자신 있는 표정을 짓는다. 북돋우며 할
-위의 문제를 해결하는 데
수 있다는
얼마의 시간이 걸리겠는가?
생각으로
전환한다.
․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는
지 방법을 생각해본다.
▶문제 해결을 위한 방법
→가장 큰 수( ) 。그럼 어떤
생각하게 하기
가장 작은 수( ) 방법으로 이
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는
※0부터 9까지의 숫자카드를 사용하여 문제를
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중 임의로 뽑은 4개의 숫자를 이용하여, 그 해결하면
가장 좋은 방법을 말하고 그 카드로 만들 수 있는 최대의 수와
좋을까?
이유를 말하여라. 최소의 수를 생각해 보는 것도 스스로
문제를 해결하는 데 좋은 기회를
제공한다.

- 122 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 ․선택된 방법으로 문제를 푼다. 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 ․수 계산을 다시 확인한다. 검과 통제
나?
활동을 보여
주어진 정보는 모두 활용하
준다.
고 있는가?
▶소집단 토의학습을 통하여 。소집단별
문제 해결하기 로 토의한
․내가 이 방법을 택했는데 여러
→각 모둠 구성원들의 의견 결과를
소집단 분은 어떻게 생각합니까?
4단계 을 존중하며 자신의 생각을 토의학습지
토의 (모둠구성원에게)
논리적으로 말하게 한다. 에
학습 ․누구의 의견이 가장 좋다고 생
▶소집단 토의학습의 결과를 단계적으로
각합니까?
기록자는 자세히 학습지에 정리하였는
기록하기 가?

▶정확하게 문제를 해결하였 °만일 문제

․정확하게 문제를 해결하였는지
는지 자기평가하게 하기 가 틀릴 경
자기를 평가해본다.
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는 우에는 전
․으음, 맞았구나.
자기평가 학습 가? 단계로 되돌
․문제의 내용을 확인하며 결과
-문제의 내용을 점검해보자. 아가서 다시
를 비교한다.
점검한다.

。앞으로
이와 유사한
▶자신감 심어주기 문제를
․나는 자신감이 생겼다.
6단계 ․내가 잘 해냈다고 생각하는 접하면
개별 ･ 나는 조금 자신감이 생겼다.
자기 지, 앞으로 잘 할 수 있다는 문제를
학습 ･다음에는 이와 비슷한 문제를
감회 자신감이 생겼는지 생각해보 성공적으로
잘 풀 수 있을 것 같다
기 해결할
.･나는 잘 했다고 생각한다.
자신이
드는가?

- 123 -
 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수-학습 지도안(12/16차시)

12/16 메타인지 전략을 활용한

단원명 2. 덧셈과 뺄셈 차시(쪽) 학습형태
(28~29) 학습

주제 세 자리 수끼리의 뺄셈

학습목표 받아내림이 2번 있는 세 자리 수끼리의 뺄셈의 계산 원리를 이해할 수 있다.

교수 ․ 학습 활동 메타인지
학습형
학습단계 유발을 위한
태
교 사 학 생 발문

▶전시 학습 상기 ․전시에 학습한 내용을 생각한

▶학습 문제 제시 다.
(문제) 전교어린이 회장 。전에 이
1단계 ․전에 이 문제와 유사한 방법으
선거에서 영미는 475표, 경수는 문제와 같은
문제확인 개별 로 풀 수 있었던 문제가 있있다
286표를 얻어서 영미가 회장이 유사한
및 학습 면 기억해본다.
되었다. 영미가 경수보다 몇 문제가
탐색 표를 더 얻었는지 알아보시오. ․이 문제와 관련하여 내가 알고
있었던가?
▶문제 해결을 위한 탐색 있는 것은 무엇인지 생각해본
유도 다.

。문제에
따라 할 수
▶내 힘으로 이 문제를
없다는
해결할 수 있는지 자기
표현을
질문하기
한다. 그럴
2단계 개별
․그래, 난 할 수 있어 경우
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있
․잠시 생각하는 표정을 짓는다. 자신감을
는가?
․자신 있는 표정을 짓는다. 북돋우며 할
-위의 문제를 해결하는 데
수 있다는
얼마의 시간이 걸리겠는가?
생각으로
전환한다.

․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는

▶문제 해결을 위한 방법 지 방법을 생각해본다. 。그럼 어떤
생각하게 하기 →먼저 낱개 모형끼리 뺄수있는지 방법으로 이
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는 알아보고 낱개 모형끼리 뺄 수
문제를
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중 없을 때는 십모형을 낱개 모형으로
해결하면
가장 좋은 방법을 말하고 그 바꾸어야 하고, 십모형끼리 뺄 수
좋을까?
이유를 말하여라. 없을 때는 백모형 한개를 십모형
10개로 바꾸어서 뺀다.

- 124 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 ․선택된 방법으로 문제를 푼다. 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 ․수 계산을 다시 확인한다. 검과 통제
나?
활동을 보여
주어진 정보는 모두 활용하
준다.
고 있는가?

▶소집단 토의학습을 통하여 。소집단별

문제 해결하기 로 토의한
․내가 이 방법을 택했는데 여러
→각 모둠 구성원들의 의견 결과를
소집단 분은 어떻게 생각합니까?
4단계 을 존중하며 자신의 생각을 토의학습지
토의 (모둠구성원에게)
논리적으로 말하게 한다. 에
학습 ․누구의 의견이 가장 좋다고 생
▶소집단 토의학습의 결과를 단계적으로
각합니까?
기록자는 자세히 학습지에 정리하였는
기록하기 가?

▶정확하게 문제를 해결하였 °만일 문제

․정확하게 문제를 해결하였는지
는지 자기평가하게 하기 가 틀릴 경
자기를 평가해본다.
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는 우에는 전
․으음, 맞았구나.
자기평가 학습 가? 단계로 되돌
․문제의 내용을 확인하며 결과
-문제의 내용을 점검해보자. 아가서 다시
를 비교한다.
점검한다.

。앞으로
이와 유사한
▶자신감 심어주기 문제를
․나는 자신감이 생겼다.
6단계 ․내가 잘 해냈다고 생각하는 접하면
개별 ･ 나는 조금 자신감이 생겼다.
자기 지, 앞으로 잘 할 수 있다는 문제를
학습 ･다음에는 이와 비슷한 문제를
감회 자신감이 생겼는지 생각해보 성공적으로
잘 풀 수 있을 것 같다
기 해결할
.･나는 잘 했다고 생각한다.
자신이
드는가?

- 125 -
 메타인지 전략을 활용한 학습의 차시별 교수-학습 지도안(15/16차시)

15/16 메타인지 전략을 활용한

단원명 2. 덧셈과 뺄셈 차시(쪽) 학습형태
(34) 학습

주제 문장제 문제 해결하기

생활 장면의 문제를 제시된 수들을 이용하여 덧셈식과 뺄셈식으로 만들어 해결할

학습목표
수 있다.
메타인지
학습형 교수 ․ 학습 활동
학습단계 유발을 위한
태 교 사 학 생 발문
▶전시 학습 상기
▶학습 문제 제시 ․전시에 학습한 내용을 생각한
(문제)학교에서 우체국까지의 다.
거리는 177m 이고, 학교에서 。전에 이
1단계 ․전에 이 문제와 유사한 방법으
도서관까지의 문제와 같은
문제확인 개별 로 풀 수 있었던 문제가 있있다
거리는276m입니다. 학교에서 유사한
및 학습 면 기억해본다.
도서관까지의 거리는 학교에서 문제가
탐색 우체국까지의 거리보다 몇 m ․이 문제와 관련하여 내가 알고
있었던가?
더 멉니까? 있는 것은 무엇인지 생각해본
▶문제 해결을 위한 탐색 다.
유도
。문제에
따라 할 수
▶내 힘으로 이 문제를
없다는
해결할 수 있는지 자기
표현을
질문하기
한다. 그럴
2단계 개별
․그래, 난 할 수 있어 경우
예언 학습 -위의 문제를 해결할 수 있
․잠시 생각하는 표정을 짓는다. 자신감을
는가?
․자신 있는 표정을 짓는다. 북돋우며 할
-위의 문제를 해결하는 데
수 있다는
얼마의 시간이 걸리겠는가?
생각으로
전환한다.

▶문제 해결을 위한 방법 ․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는

。그럼 어떤
생각하게 하기 지 방법을 생각해본다.
방법으로 이
2단계 개별 →이 문제를 해결할 수 있는 →c문제의 내용을 그림으로
문제를
계획 학습 방법들을 모두 말하여 그 중 나타내기
해결하면
가장 좋은 방법을 말하고 그 d문제를 풀 수 있도록 식으로
좋을까?
이유를 말하여라. 나타내기

- 126 -
 ▶문제 해결하기
문제 해결
내가 선택한 방법으로 문제
중에 자기
를 풀어보자.
3단계 개별 ․선택된 방법으로 문제를 푼다. 질문 및 점
그런데 계산은 잘 하고 있
실행 학습 ․수 계산을 다시 확인한다. 검과 통제
나?
활동을 보여
주어진 정보는 모두 활용하
준다.
고 있는가?

▶소집단 토의학습을 통하여 。소집단별

문제 해결하기 로 토의한
․내가 이 방법을 택했는데 여러
→각 모둠 구성원들의 의견 결과를
소집단 분은 어떻게 생각합니까?
4단계 을 존중하며 자신의 생각을 토의학습지
토의 (모둠구성원에게)
논리적으로 말하게 한다. 에
학습 ․누구의 의견이 가장 좋다고 생
▶소집단 토의학습의 결과를 단계적으로
각합니까?
기록자는 자세히 학습지에 정리하였는
기록하기 가?

▶정확하게 문제를 해결하였 °만일 문제

․정확하게 문제를 해결하였는지
는지 자기평가하게 하기 가 틀릴 경
자기를 평가해본다.
5단계 개별 -문제를 정확하게 풀었는 우에는 전
․으음, 맞았구나.
자기평가 학습 가? 단계로 되돌
․문제의 내용을 확인하며 결과
-문제의 내용을 점검해보자. 아가서 다시
를 비교한다.
점검한다.

。앞으로
이와 유사한
▶자신감 심어주기 문제를
․나는 자신감이 생겼다.
6단계 ․내가 잘 해냈다고 생각하는 접하면
개별 ･ 나는 조금 자신감이 생겼다.
자기 지, 앞으로 잘 할 수 있다는 문제를
학습 ･다음에는 이와 비슷한 문제를
감회 자신감이 생겼는지 생각해보 성공적으로
잘 풀 수 있을 것 같다
기 해결할
.･나는 잘 했다고 생각한다.
자신이
드는가?

- 127 -
<부록 4> 메타인지 전략을 적용한 학습지

날짜 2005년 월 일 이름

학습
★
문제
메타
인지 내 용
전략
․문제를 그림으로 생각해보기
문제 ․문제를 자기말로 쉽게 해 보기
확인 ․문제에서 구하는 것은 무엇인
가?
․내 능력으로 정말 할 수 있을
까?
예언 ․왜 할 수 있다고 생각하는가?
․문제해결을 위해 시간을 얼마나
필요한가?

․이 문제를 어떻게 풀면 좋겠는

계획 가?
․구체적인 방법을 생각하였는가?

․단계적으로 문제를 잘 풀고 있
는 가?
실행
․문제에서 주어진 정보들을 적절
하게 활용하고 있는가?

소그 ․소집단 토의학습에서 나의 생각
룹 을 적극적으로 표현하고 있는가?
토의 ․나와 다른 방법으로 푼 친구들
학습 과 는 어떻게 다른가?
․문제의 성질에 비추어 답이 맞
자기 았 다고 생각하는가?
평가 ․가장 효과적인 방법으로 풀었다
고 생각하는가?

자기 ․나는 잘 할 수 있다는 자신감이

감회 생겼나?

- 128 -
- 129 -
- 130 -
<부록 5> 소집단 토의 학습지

학습 문제
흩어져
흩어져 있는 돈을 여러 가지 방법으로 세어 보시오.
보시오.

그림 표현 언어적 표현 기호적 표현

새로 알게 된
점

- 131 -
 ABSTRACT

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- 134 -