‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر * ﺑﺳﻛرة *‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻋﻧـــوان اﻟﻣـــذﻛـــرة‪:‬‬

‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﺎﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط‬

‫اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﺨﻤﺲ ﺣﺎﻻت ﺑﻮﻻﻳﺔ ﺑﺴﻜﺮة ‪-‬‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫ﺗﺧﺻص ‪:‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذ‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻣﯾﻧﺔ ﻏﺳﯾري‬ ‫‪ -‬زﻟﯾـﺧﺔ ﺑــوﺣﯾﺗم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2015/2014 :‬‬

 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺣﻣد واﻟﺷﻛر ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ وﻫﺑﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﻌم ﻓﻘد أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻣن ﻋدم وﻫداﻧﺎ ﻣن ﺿﻼﻟﺔ وﻋﻠﻣﻧﺎ ﻣن ﺟﻬﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻋﺎﻓﺎﻧﺎ‬
‫وأواﻧﺎ وﻛﺳﺎﻧﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ اﻟﺣﻣد ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻟﺟﻼل وﺟﻬﻪ وﻋظﯾم ﺳﻠطﺎﻧﻪ اﻟذي أﻋﺎﻧﻧﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺗﻣﺎم ﺑﺣﺛﻲ ﻫذا ‪ ،‬وﻟو ﻻ ﺗوﻓﯾﻘﻪ ﻋز وﺟل ﻟﻣﺎ ﺗﺣﻘﻘﻪ ﻣن ذﻟك ﺷﯾﺊ ‪.‬‬

‫ﺛم اﻟﺷﻛر واﻟﻌرﻓﺎن إﻟﻰ أﺳﺗﺎذﺗﻲ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ اﻷﺳﺗﺎذة ‪ /‬ﻏﺳﯾري ﯾﻣﯾﻧﺔ اﻟﻣﺷرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ‬
‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﻣﺎ ﻗدﻣﺗﻪ ﻣن ﺟﻬد وﺗوﺟﯾﻪ ‪ ،‬ﻣﻧذ ﻗﯾﺎﻣﻬﺎ ﺑﺗدرﯾﺳﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻹﺷراف ﻋﻠﻰ ﻣذﻛرة‬
‫اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬إﻟﻰ أن واﺻﻠت إﺷراﻓﻬﺎ وﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬﺎ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﺧطوات ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺣﺗﻰ ﺧرﺟت ﺑﻬذﻩ‬
‫اﻟﺻورة ‪.‬‬

‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر ﺧﺎص إﻟﻰ أﻣﻲ اﻟﻌزﯾزة و إﻟﻰ زوﺟﻲ ﻋﻠﻰ وﻗوﻓﻬﻣﺎ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﻲ وﺻﺑرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻣل ﻣﺷﻘﺔ اﻟﻌﻣل ‪ ،‬واﻟﻠذان ﻛﺎﻧﺎ ﺳﺑﺑﺎ ﻧﺟﺎﺣﻲ ‪ ،‬داﻋﯾﺔ اﻟﻣوﻟﻰ ﻋز وﺟل أن ﯾﺣﻔظﻬﻣﺎ ﻣن ﻛل‬
‫ﻣﻛروﻩ وﯾﺟزﯾﻬﻣﺎ ﺧﯾر اﻟﺟزاء ‪.‬‬

‫وﺣﺗﻰ ﻻ أﻧﺳﻰ أﯾﺎدي اﻟﻌون اﻟﺗﻲ ﻣدت ﻟﻲ ‪ ،‬إﻟﻰ ﻛل اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ﺗﻌﺎوﻧوا ﻣﻌﻲ وﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة ﻗدﻣوﻫﺎ ﻟﻲ ‪ .‬إﻟﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﺗﻔﺿﻠوا ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫أﺑدوﻩ ﻣن ﺗﺟﺎوب طوال ﻓﺗرة اﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬ﻓﻠﺗﻌﺎوﻧﻬم دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺧروج ﺑﻬذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻛل ﻫؤﻻء أﺗوﺟﻪ ﺑﺧﺎﻟص اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر وﺟزاﻫم اﷲ ﺧﯾ ار اﻟﺟزاء واﻟﺣﻣد ﷲ ﻓﻲ اﻟﺑدء‬
‫واﻟﺧﺗﺎم ‪.‬‬
 ‫ﻣـــﻠـﺧــص‬

‫ﻟﻘد رﻛزت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ أو رﺻد أﻫم ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ .‬وﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻓﻌﻼ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ،‬وﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻣس ﺣﺎﻻت ﻣن‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث )ﺛﻼث ذﻛور ٕواﺛﻧﯾن إﻧﺎث ( ﺗم إﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ‬
‫‪ ،‬ﻣن ﻣدرﺳﺔ إﺑﺗداﺋﯾﺔ )ﻋﻣﯾروش آﯾت ﺣﻣودة( ﺑﺑﺳﻛرة ‪.‬‬

‫وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أدوات اﻟﺑﺣث ﻣﺗﻌددة ﺗﻣﺛﻠت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ إﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻻت ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ وﻧﻘص‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻻﻣرﯾﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ إﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻟدراﺳو ﻓطﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ )ﻣﻔرطﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ( ‪.‬‬

‫وﺗﻣﺛﻠت إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺗم ﺗطﺑﯾق وﺗﺻﺣﯾﺢ وﺗﻌدﯾل اﺳﺗﺑﯾﺎن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬وﺗم ﺗطﺑﯾق إﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻗﯾﺎس اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬وﻫذا ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺛﺑﺎت واﻟﺻدق ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرق اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌددة ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم ‪) SPSS‬رزﻣﺔ اﻹﺣﺻﺎء ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ( ‪ ،‬ﻻﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬
‫و اﻟﺻدق ‪.‬‬

‫ﻓﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟوﻗوﻋﻬم ﻓﻲ اﻷﺧطﺎء )اﻟﺣذف ‪ ،‬اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻹﺑدال ‪ ،‬اﻟﺗﻛرار ‪ ،‬اﻟﻘﻠب (‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ أن اﻷطﻔﺎل أو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻐﯾر ﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻐف‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻌﺎﻧون أﯾﺿﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أن اﻻطﻔﺎل أو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻌف‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻌﺎﻧون أﯾﺿﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻟﺗرﻛﯾز و‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ‪ ،‬أي ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ أن اﻷطﻔﺎل أو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻌف‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ واﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون أﯾﺿﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑدرﺟﺔ ﺷدﯾدة ﺟدا ﻣن‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ‪.‬‬

‫وﻣﻧﻪ‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ ﺑﻐﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺿﺑط أﻛﺛر‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﺑﺗﺣﺳﯾن ﺷروط اﻟﺑﺣث وﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات أﻛﺛر دﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ أﻛﺑر ﺣﺟﻣﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﺳﺗﻔﺎدة أﻛﺛر ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ‪.‬‬
 ‫ﻓﻬرﺳت اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿـــــــــــــوع‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ـ اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر‬ ‫‪1‬‬
‫ـ ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث‬ ‫‪2‬‬
‫ـ ﻓﻬرﺳت اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬ ‫‪3‬‬
‫ـ ﻓﻬرﺳت اﻟﺟداول واﻷﺷﻛﺎل‬ ‫‪4‬‬
‫ـ اﻟﻣﻘدﻣــﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﺟــﺎﻧـب اﻟـﻧــظـــــــري‬
‫اﻟﻔــﺻــل اﻷول‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪6‬‬ ‫ـ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫ـ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬ ‫ـ أﻫداف اﻟﺑﺣث‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬ ‫ـ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪4‬‬
‫‪10‬‬ ‫ـ اﻟﺿﺑط اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺣث‬ ‫‪5‬‬

‫‪11‬‬ ‫ـ ـ ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔــﺻـــل اﻟﺛــﺎﻧـــﻲ ‪ :‬اﺿـطـــراب ﻓـــرط اﻟﻧﺷـــﺎط اﻟﺣـرﻛـــﻲ‬

‫‪13‬‬ ‫ـ ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪13‬‬ ‫ـ ﺗﻌرﯾف اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪14‬‬ ‫ـ ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺣول اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪15‬‬ ‫ـ ﻣﻌدل اﻧﺗﺷﺎر اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل‬ ‫‪3‬‬
‫‪17‬‬ ‫ـ أﻋراض اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪4‬‬
‫‪21‬‬ ‫ـ أﺳﺑﺎب اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫‪27‬‬ ‫ـ ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪6‬‬

‫‪30‬‬ ‫ـ ﻋﻼج اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪7‬‬

‫‪35‬‬ ‫ـ ـ ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪37‬‬ ‫ـ ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪37‬‬ ‫ـ ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫‪1‬‬
‫‪39‬‬ ‫ـ ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ‬ ‫‪2‬‬
‫‪40‬‬ ‫ـ أﻋراض ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫‪3‬‬
‫‪43‬‬ ‫ـ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫‪4‬‬
‫‪47‬‬ ‫ـ ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫‪5‬‬
‫‪49‬‬ ‫ـ اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬ ‫‪6‬‬
‫‪52‬‬ ‫ـ ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﺟـﺎﻧـب اﻟﺗــطﺑــــﯾـــﻘـــــــﻲ‬
‫اﻟﻔـــﺻــل اﻟـراﺑـــﻊ ‪ :‬اﻟـــدراﺳــﺔ اﻻﺳـﺗــطــﻼﻋــﯾﺔ‬
‫‪55‬‬ ‫ـ ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪55‬‬ ‫ـ أﻫﻣﯾﺔ وأﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪55‬‬ ‫ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪60‬‬ ‫ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪3‬‬
‫‪62‬‬ ‫ـ ﺧﻼﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪64‬‬ ‫ـ ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪64‬‬ ‫ـ ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪65‬‬ ‫ـ ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪2‬‬
 ‫‪67‬‬ ‫ـ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪70‬‬ ‫ـ أﺳﺎﻟﯾب ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪71‬‬ ‫ـ ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔـﺻـــل اﻟﺳــﺎدس ‪ :‬ﻋـــرض وﻣﻧــﺎﻗـﺷــﺔ اﻟﻧﺗـﺎﺋـــﺞ‬

‫‪73‬‬ ‫ـ ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪73‬‬ ‫ـ ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪77‬‬ ‫ـ ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪80‬‬ ‫ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫‪3‬‬
‫‪85‬‬ ‫ـ ﺧﻼﺻﺔ‬
‫‪86‬‬ ‫ـ ﺗوﺻﯾﺎت واﻗﺗرﺣﺎت‬
‫‪87‬‬ ‫ـ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫ـ اﻟﻣﻼﺣق‬

‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول واﻷﺷﻛﺎل‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﺟدول‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪43‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ظﻬور اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪51‬‬ ‫ﺷﻛل رﻗم )‪ : (1‬ﯾوﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻪ ﻋﻧد وﺿﻊ ﺧطط ﻋﻼﺟﯾﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻟﻠﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ‬
‫‪70‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ درﺟﺎت وﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺣﺳب ﺗﻛرار اﻟﻣظﺎﻫر أو اﻟﻣؤﺷرات‬ ‫‪2‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﯾﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﻟﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺧﻣس ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫‪3‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫‪77‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء ودرﺟﺎت ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪4‬‬
 ‫اﻟﺧﻣس ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫ـــــ ﻛراﺳﺔ اﻟﻣﻼﺣق ــــــ‬

‫‪1‬‬ ‫اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪12‬‬ ‫اﻟﻧص اﻟﺧﺎص ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‬ ‫‪3‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﺗﻛرار ﻣظﺎﻫر )اﻷﺧطﺎء( ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪14‬‬ ‫ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ) ﺗﺣﻛﯾم اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ( ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ـ ـ ﻧﻣوذج ﻟﻣﺧرﺟﺎت ‪ SPSS‬ـ ـ ـ‬ ‫‪6‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺛﺑﺎت اﻷداة ـ ـ ﻧﻣوذج ﻟﻣﺧرﺟﺎت ‪ SPSS‬ـ ـ ـ‬ ‫‪7‬‬
 ‫ﻣـــﻘـــدﻣــــــــــــﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم ﻣن ﺷﺧص ﻵﺧر وﻫو ﺷﻲء طﺑﯾﻌﻲ واﺿﺢ ‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫اﺧﺗﻼف ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻌﻣر ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﺗوﻗف ﺣﺎﺋرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻔرﯾق‬
‫ﺑﯾن اﻟطﺑﯾﻌﻲ وﻏﯾر اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻣن ﺗﻠك اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون ﻣن ﻣﻧظور اﻟواﻟدﯾن ﺷﯾﺋﺎ طﺑﯾﻌﯾﺎ‬
‫وﻟﻛن ﯾراﻩ اﻵﺧرﯾن ﺷﯾﺋﺎ ﻏﯾر ﻣﺄﻟوف وﻏﯾر طﺑﯾﻌﻲ وﻏﯾر ﻣﻘﺑول ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫وﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟطﻔل ﻧﺗﺎج ﻋن ﺗﻌﺎﻣل اﻵﺧرﯾن ﻣن ﺣوﻟﻪ ﻣﻌﻪ ﻣﺛل اﻟدﻻل اﻟزاﺋد واﻟﺣﻣﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻔرطﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﺧرى ﻗﻠﺔ اﻟﺣﻧﺎن واﻹﻫﻣﺎل‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﻻت ﻣرﺿﯾﺔ ﻗد ﺗؤدي‬
‫ﻟﺗﻠك اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺷﻣل ﻣﻔﻬوم اﺿطراﺑﺎت اﻟطﻔل ﻛل ﺳﻠوك ﯾﺛﯾر اﻟﺷﻛوى أو اﻟﺗذﻣر ﻟدى اﻟطﻔل أو‬
‫أﺑوﯾﻪ أو اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ ﻓﻲ اﻷﺳرة أو اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺗﻧوع اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺳﻠوك اﻟطﻔل ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت وأﻧواﻋﻬﺎ وﻣدى اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ‬
‫ﺛم ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻧﺗظم ﻟﻣﺎ ﯾرد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻟﻠﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻣن اﻷطﺑﺎء وﺧﺑراء‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت واﻟﻌﯾﺎدات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن‬
‫) ﺳﻣﯾرة ﺷرﻗﻲ ‪ ، 2007،‬ص ‪.(14‬‬ ‫ﺣﺎﻻت ‪.‬‬
‫إذ ﻧﺟد ﻣن ﺑﯾن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗرﺑوي ﺑﺄن ﻫﻧﺎك‬
‫اﺿطراﺑﺎ ﻣﺳﺗﻘﻼ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻷطﻔﺎل ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣن ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﻫو ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﺿطراب اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻼاﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟطﻔل ‪ ،‬إذ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺗﺳرع واﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ إﺻدار‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﻊ ﻋدم ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‬
‫واﻟﻣﻔرطﺔ ﻓﻲ اﻟﺷدة ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺟﻌل اﻟطﻔل ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وﯾﻘﻊ ﻓﻲ‬
‫أﺧطﺎء ﻛﺛﯾرة ‪ ،‬وﻟﻌل ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ‪،‬‬
‫وأن ﺻﻌوﺑﺔ إﺗﻘﺎن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻗد ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟوﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾرى ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﺔ )‪ (1993‬أن اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ داﻓﻌﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﺗﻔﺳﯾر اﻟرﻣوز‬
‫)‬ ‫واﻟرﺳوم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋن طرﯾق ﻋﯾﻧﯾﻪ ‪ ،‬وﻓﻬم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ‪ ،‬واﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻣراد ﻋﻠﻰ ﻋﯾﺳﻰ ﺳﻌد ‪ ، 2007 ،‬ص ‪( 79‬‬

‫وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻛﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل إﺣدى ﺟواﻧب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣؤﺷرات أو اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾرﺗﻛﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﺳر ﻗراﺋﯾﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﺣﺎوﻟت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ رﺻد أﻫم ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻓﻌﻼ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫وﺳﻌﯾﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺑﻌض اﻷﻫداف وﻣن أﺟل اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﻘدر اﻹﻣﻛﺎن ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب ﻫذا‬
‫اﻟﻣوﺿوع ﺳﺗﺗم دراﺳﺗﻪ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﯾن ‪:‬ﺟﺎﻧب ﻧظري وآﺧر ﻣﯾداﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺿﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻول اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬وﺗم اﻟﺗطرق ﻓﯾﻪ إﻟﻰ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬وأﻫداﻓﻪ‬
‫)اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ( وأﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﺛم اﻟﺿﺑط اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻓﯾﻪ اﺳﺗﻌراض ﻻﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑدءا ﻣن ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺣول‬
‫اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ وﺗﻌرﯾﻔﻪ ﻓﻣﻌدل اﻧﺗﺷﺎرﻩ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﺛم اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻬذا اﻻﺿطراب وأﺳﺑﺎﺑﻪ وﺗﺷﺧﯾﺻﻪ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﻟﻬذا اﻻﺿطراب ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﺗﺿﻣن اﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑدءا ﻣن ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻪ وﺗﻌرﯾﻔﻪ ﺛم‬
‫أﻋراﺿﻪ واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة وﺗﺷﺧﯾﺻﻪ وأﺧﯾ ار اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ‪.‬‬
 ‫أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻓﻘد ﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻول اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬وﺗﺿﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ وأﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺛم‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺛم اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬وﺗم اﻟﻌرض ﻟﻠدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑدءا ﻣن ﺣدود اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻌرف ﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺛم اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﺛم ﺗﻌرﯾف ﻛل ﻣن ﻣﻘﯾﺎس ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻻت ﻓرط‬
‫واﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺣرﻛﺔ ﺛم أﺳﺎﻟﯾب ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ‪ :‬ﻓﻘد ﺗم ﻓﯾﻪ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺗﻧﺗﻬﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗد اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ ذات اﻟﺻﻠﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة وﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣوﺿوع‬
‫اﻟﺑﺣث ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪:‬‬

‫اﻟﻔـﺼﻞ اﻷول ‪:‬‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ 1‬ـ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ أﻫدف اﻟﺑﺣث )اﻟﻧظرﯾﺔ ـ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ اﻟﺿﺑط اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫ـ ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗل اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻟدى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس و اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﺗﻠك ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟطﺎﻗﺔ واﻟﻘدرة اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌب و‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﺗﻘرﯾﺑﺎ طﯾﻠﺔ اﻟﻧﻬﺎر ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣرﻛﺔ دﻟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وأﻧﻬم ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻛﺗﺷﺎف ﻋﺎﻟﻣﻬم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻌب و اﻟﺣرﻛﺔ ﻣن أﻫم ﻋﻧﺎﺻر و‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟذﻫﻧﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻔل ‪ ،‬ذﻟك أن ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻟطﻔل‬
‫وﻣطﺎﻟﺑﻪ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺔ وﻟﻬذا ﯾﺟب أن ﻧﻔرق ﺑﯾن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺎدي و اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫اﻟزاﺋد ‪ ،‬ﻓﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺔ ﻗﺑل ﺧﻣس ﺳﻧوات ﻗد ﻻ ﺗﻌﺗﺑر اﺿطراب ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر ِﻣؤﺷر‬
‫ﻻﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ﺑﻛﺛرة اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﯾﺳوا ﺑﺎﻟﺿرورة ﺑﺄطﻔﺎل ﻣﺷﺎﻏﺑﯾن ‪ ،‬أو ﻋدﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﻛن ﻗد ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣرﺿﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﺳﯾﺊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗطور اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل و‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﯾواﺟﻪ أوﻟﯾﺎء ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺛﯾرة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺟﻬود‬
‫اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي ﯾﺑذﻟوﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم ‪ ،‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﻣﻔرطﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ﯾﻣﺛﻠون ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻵﺑﺎﺋﻬم ﺑﺷﻛل ﺧﺎص و إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺎب اﻵﺑﺎء و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط‬
‫و اﻹرﻫﺎق ﺑﺳﺑب ﺗﻘدﯾم اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ اﻟﻣﺗﻛررة اﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻧﺻﺎع إﻟﯾﻬﺎ ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫و ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻻﺿطراب ﺑﺛﻼث ﺧﺻﺎﺋص أو ﺻﻌوﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﻬﺎم ﻟﻔﺗرة ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن اﻟوﻗت ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺟﺳﻣﻲ اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧدﻓﺎع ﻓﻲ أداء اﻷﻋﻣﺎل ﻗﺑل اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﻓﺎﻻﻧدﻓﺎع ﻫو اﻟﺗﻬور و اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﻓﻲ إﺻدار اﻷﻓﻌﺎل ‪ ،‬و ﻫو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻷول ﻓﻛرة ﺗط أر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﺎل اﻟﻔرد ‪ ،‬و ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ و ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﺎﻣل اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺛﻼث ‪ ،‬و ﻫو ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﺳﺑب رﺋﯾﺳﻲ ﻟﻛل ﻣن اﻻﻧدﻓﺎع و ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬وﻫو‬
‫ص ‪. ( 20‬‬ ‫) ﺳﻣﯾرة ﺷرﻗﻲ ‪، 2007 ،‬‬ ‫زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط ﻋن اﻟﺣد اﻟﻣطﻠوب ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر ‪.‬‬

‫وﻗد ﯾﺗﻌرض اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺳوءا ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ و‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬و ﺗﻌد اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺑﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌددة و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻋﺳر‬
‫اﻟﻘراءة ﺻﻌوﺑﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬و ﺑﻣﺎ أن ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و‬
‫ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋرض ﻣن أﻋراض اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن ﺻﻌوﺑﺔ إﺗﻘﺎن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة ﻗد ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟوﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻛﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﺣدى ﺟواﻧب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻋدد ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻧظ ار ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻣوﺿوع‬
‫اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻣدرﺳﯾن و ﻟدى اﻷوﻟﯾﺎء و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻹطﺎر‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻋﻣوﻣﺎ‪ ،‬ﺳﻧﺗطرق ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ .‬ﻓﻣﺎ ﻫﻲ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ؟ ‪ ،‬وﻫل‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ؟ ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫وﻗد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ اﻷﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫ﻷﻫداف ﺑﺣﺛﻧﺎ واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻋﺗﻣﺎد طرﯾﻘﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻌرف دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﯾﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ‬
‫اﻟظواﻫر واﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ وﺗﺗﺑﻊ ﻣﺻﺎدرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫‪ ).‬ﺣﻣرﯾط‬ ‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟطرﯾق اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت ﺑﺗﻌﻣق وﺗوﺳﻊ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬
‫ﻧوال ‪ ، 2013 ،‬ص ‪. ( 85‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻣﻠﯾﻛﻪ )‪ ( 1980‬ﺑﺄﻧﻬﺎ طرﯾﻘﺔ‬
‫اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺟﻬﺎ ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟوﻋﺎء اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺣول ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫‪ ).‬ﺣﻣرﯾط ﻧوال ‪ ، 2013 ،‬ص ‪. (85‬‬ ‫واﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻔﺣوص اﻟطﺑﯾﺔ واﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﺗﺗﺿﻣن دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺣص اﻟﻣﻌﻣق واﻟﻣﻔﺻل ﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن‬
‫اﻧﺗﺳﺎﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺳواء أو اﻻﺿطراب ‪ ،‬وﻷن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﺑﻬذا اﻟﺑﺣث ﻫﻲ ﺣﺎﻻت‬
‫إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻧﺗﺳﺎﺑﻬﺎ أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﻐﯾﺔ دراﺳﺔ ﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻘراءة ﻟدﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﻫﻲ اﻟﺗﻲ أﻟزﻣﺗﻧﺎ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻛﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﺣث أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﺗﻣدﯾن ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ أﻫداف اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫ﺗﻧطﻠق اﻟﺑﺣوث و اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﻐﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﺧرى ‪ ،‬ﻣن‬

‫ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﻧظم وﺗﺿﺑط ﺣدود اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻬدف اﻟذي ﺗﺻﺑو‬
‫إﻟﯾﻪ ‪ ،‬وﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻫداف ﻧظرﯾﺔ وأﺧرى ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﻫداف اﻟﻧظرﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ إﺛراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وزﯾﺎدة اﻟرﺻﯾد اﻟﻧظري ﺣول اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ وﺗوﺿﯾﺢ أﻫم‬
‫ﻧﻘﺎط ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬذا اﻻﺿطراب ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة و ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﻌرف وﻓﻬم أﻛﺛر ﺣول ﻫذﯾن اﻻﺿطراﺑﯾن ﻓﻲ ﺗﻧﺎذرﻫﻣﺎ ﻋﻧد ﻧﻔس اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﻫداف اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻣﻛن ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ اﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﻓﺋﺔ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳﺎﺋدة أو اﻷﻛﺛر ﺗﻛ ار ار ﺑﯾن ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ وﯾﺑﻘﻰ اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫو اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺔ ﻋن ااﻟﺗﺳﺎءﻻت‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺳم ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻋﻣوﻣﺎ وﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﺧﺻوﺻﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ أن ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻛوﻧﻪ اﺿطراب ﺳﻠوﻛﻲ) ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ( ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﯾﺎة اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻪ ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺻﯾرورة ﺗﻌﻠﻣﻪ ﺑﺻورة ﻋﺎدﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻗﺻد اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‬
‫ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺎت أو ﺗطﺑﯾﻘﺎت أﺧرى‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﻛون ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻣس ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻗﺎﻋدﯾﺔ ﻫﺎﻣﺔ أﻻ وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ﯾﻛﺗﺳﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث أﻫﻣﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث إﺿﺎﻓﺗﻪ ﻛﻣرﺟﻊ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻪ أي طرف ﻟﻪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﯾن ) ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ( ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب‬
‫ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ اﻟﺿﺑط اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ــ اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪،‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎع ﺛﻼث أﻋراض أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﻣدرس ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ و اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ :‬ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ واﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫واﻟﺗﻲ ﻧﺳﺗﺧرﺟﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻋن طرﯾق إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺣول أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪.‬‬

‫ــ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ :‬ﯾرﺗﺑط ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺗواﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣظﺎﻫر‬
‫اﻻﺧﺗﻼل ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﯾﻬﺎ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ وﺟود أﺧطﺎء أو ﻣؤﺷرات‬
‫ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻟﻺطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺿﺑط أﻫداﻓﻬﺎ‬
‫وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺿﺑط اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪ ،‬وﻛذا ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟدراﺳﺔ واﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪ .‬ﺳﯾﺗم ﻋرض ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﻌرض اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻔـﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬

‫ــ ﺗﻣﻬﯾد ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـــ ﺗﻌرﯾف اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـــ ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺣول اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـــ ﻣﻌدل اﻧﺗﺷﺎر اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـــ أﻋراض اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ــــ أﺳﺑﺎب اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 6‬ـــ ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـــ ﻋﻼج اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﺻدر أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣﺗﺎﻋب و اﻟﺷﻐب ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك اﻟﺗوﺗر و إزﻋﺎج‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟواﻟدﯾن و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ رﻋﺎﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ و ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﺣﺳب ﻣﺎ‬
‫أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ دراﺳﺎت ﻋدﯾدة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻛﻣﺎ ﺳﻧﺗﻌرض إﻟﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ‪.‬‬

‫‪ 1‬ــ ﺗﻌرﯾف اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬

‫ﯾذﻛر "ﻛوﻟﻣﺎن" أن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻫو ﺳﻠوك ﻻ‬

‫ﺗواﻓﻘﻲ ﯾﻣﯾز ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل و ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ و ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ واﻟﺣرﻛﺔ اﻟزاﺋدة وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﻠوس ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻫدوء اﻟﻣؤدي ﻟﻺﺳﺗﻌﺎب و ﻫﻲ ﺗﻧﺗﺷر ﻋﻧد اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣن‬
‫‪) .‬ﻣﺣﻣد‬ ‫اﻹﻧﺎث وﯾﻛﺛر وﻗوﻋﻪ ﻗﺑل ﺳن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ وﺑﻌد ﻫذﻩ اﻟﺳن ﺗﻘل ﻧﺳﺑﺔ ﺣدوﺛﻪ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر‬
‫‪.‬‬ ‫ﺷﺣﺎﺗﺔ ‪ ، 2005 ،‬ص ‪( 328‬‬

‫ﯾﻌرف ﺷﯾﻔر اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﺑﺄﻧﻪ ‪:‬ﺣرﻛﺎت ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺗﻔوق اﻟﺣد اﻟطﺑﯾﻌﻲ أو اﻟﻣﻘﺑول ‪ ،‬إﻧﻪ‬
‫ﻣﺗﻼزﻣﺔ أو ﺗﻧﺎذر ﻣﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺿطراﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﯾﻧﺷﺄ ﻧﺗﯾﺟﺔ أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌددة ﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫ﻋﺿوﯾﺔ ﻣﻌﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗظﻬر‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ أﺳﺑﺎب ﻋﺿوﯾﺔ أو ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز و اﻟﻘﻠق واﻟﺷﻌور‬
‫‪).‬أﺣﻣد ﻋﺑد‬ ‫ﺑﺎﻟدوﻧﯾﺔ ‪ ،‬و ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﺗراﻓق اﺿطراب اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﻊ اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد أو ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد ‪ ، 2009 ،‬ص ‪.(262‬‬

‫‪13‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف اﻟطﻔل ذو اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﺑﺄﻧﻪ ذﻟك اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺑدي ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﺻورة ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ ‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬وﻋدم اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﻧﻔس ‪ ،‬و ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت إﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬

‫وﻗد أﺟﻣﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ أن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻟﻪ ﺧﺻﺎﺋص أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﻣﯾزﻩ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ـ ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﺻورة ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و ﺿﻌف اﻟﺗرﻛﯾز ‪.‬‬

‫‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪.( 20 ،19‬‬ ‫) ﻋﻼ ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ إﺑراﻫﯾم‬ ‫ـ اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ و ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﻧﻔس ‪.‬‬

‫‪ 2‬ــ ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺣول اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬

‫ﯾرﺟﻊ وﺻف ﻗﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻬد اﻟﯾوﻧﺎﻧﻲ اﻟﻘدﯾم ‪ ،‬ﺣﯾث أﺷﺎر‬
‫ﺟوﻟدﺷﺗﯾن ‪ Goldstein 1990‬إﻟﻰ أن اﻟطﺑﯾب اﻟﯾوﻧﺎﻧﻲ ﺟﺎﻟﯾن ‪ Galen‬ﻛﺎن ﯾﺻف اﻟدواء‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ذوي اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﻔرط ﻣن أﺟل ﺗﻬدﺋﺗﻬم ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1845‬ﻗﺎم اﻟﺷﺎﻋر اﻷﻟﻣﺎﻧﻲ ﻫوﻓﻣﺎن ‪ Huffman‬ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻗﺻﯾدة وﺻف ﻓﯾﻬﺎ‬
‫طﻔﻼ ﻣﻧدﻓﻌﺎ و ﻣﺗﻬو ار ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ وﻣﻔرطﺎ ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﻪ اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻧﻔس ذﻟك اﻟﻘرن ﻗﺎم‬
‫اﻟطﺑﯾب اﻹﻧﺟﻠﯾزي ﺳﺗل ‪ Still‬ﺑوﺻف اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﻌرﻓﻬﺎ اﻵن ﺑﻘﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻗﺻور ﻏﯾر ﻋﺎدي ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟذات ‪ ،‬و ﻗد ﻋﺎد ذﻟك إﻟﻰ‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ‪ ،‬أو اﻟوراﺛﺔ أو إﻟﻰ ﻋواﻣل ﺑﯾﺋﯾﺔ أو طﺑﯾﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻓﻘد ﻻﺣظ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ ﻫذﻩ اﻹظطراﺑﺎت ﺑﯾن اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣن اﻹﻧﺎث ‪ ،‬وﻗد أوﺻﻰ ﺳﺗل ‪ STIL‬ﺑﻌﻼج‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت و اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺿﻰ داﺧل اﻟﻣﺻﺣﺎت ﻟﺣﯾن اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﻌﻼج ‪ .‬وﻗد أﺷﺎر‬

‫‪14‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﺗرﯾدﺟوﻟد ‪ TREDGOLD 1908‬إﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻷﻛﺳﺟﯾن ‪،‬‬

‫أو اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﯾﻼد ﻗد ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻧد اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪،‬‬
‫و ﻫذا ﻣﺎ ﻧﻌرﻓﻪ اﻵن ﺑﺎﻟﺗﻠف اﻟدﻣﺎﻏﻲ اﻟﺑﺳﯾط ‪ .‬ﻋﻧد ﻣﺎ ﺗﻔﺷت اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎغ ﻓﻲ ﻋﺎم‬
‫‪ 1918‬ﺗرددت ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻻﻧدﻓﺎع و اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﻔرطﺔ ﻋﻧد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن أﺻﯾﺑوا ﺑﺎﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎغ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻌﺎم ‪.‬‬

‫ﺣﺎول ﺷﻠﯾدر‪ CHILDERShS‬ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1935‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻔل ذي اﻟﻧﺷﺎط‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﻔرط ‪ ،‬و ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻔل ذي إﺻﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎغ ‪ ،‬ﻓوﺟد أن ﻫﻧﺎك ﻋددا ﻣﺣددا ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن إﺻﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1937‬اﺳﺗﺧدم ﺑراﯾﻠﻲ ‪ bradly‬ﻋﻘﺎر اﻟﺑﻧزدرﯾن ‪ benwedrine‬اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺻداع و زﯾﺎدة ﻣﻌدل ﺿﻐط اﻟدم وﻓﻲ ﻋﻼج ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﻗد ﻻﺣظ ﺗﻐﯾ ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذا‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻﺣظ أﯾﺿﺎ ﺗﺣﺳﻧﺎ ﻣﻠﺣوظﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺳن‬
‫ﻓﻲ اﻷداء ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬وﻟﻘد أدت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫ﻋن ﺟدوى اﺳﺗﺧدام اﻷدوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷطﺔ ﻟﻌﻼج اﺿطراﺑﺎت ﻗﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ ‪،‬‬
‫) ﻛﻣﺎل ﺳﺎﻟم ﺳﯾﺳﺎﻟم‬ ‫و ﻗد ﺗﺑﻊ ذﻟك إﺟراء اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺣوث و اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ، 2001 ،‬ص ص ‪17‬ـــ‪( 19‬‬

‫‪ 3‬ــــ ﻣﻌدل اﻧﺗﺷﺎر اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻧﺗﺷﺎ ار ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻓﻘد وﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻧﺳﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﯾﺣول اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺑﻣوﺟﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﯾﺎدات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 40‬ـ ‪ ) % 50‬ﺳﺗوارت وﺑﺗﻲ وﻛرﯾﺞ ودورف‬

‫‪15‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ ، 1996 . Stewat‬ﺳﺎﻧدﺑﯾرج و وﯾزﺑرج وﺷﺎﻓر&‬ ‫‪pitts‬‬ ‫ـ ‪crqig & Dieruf‬‬

‫‪. ( 1980 ، wieslberg، Sandberg ،Shaffer‬‬

‫وﻗد اﻫﺗم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑدراﺳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺣﺟﻣﻬﺎ و ﻣدى اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ‬
‫ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬و ﻓﻲ أي اﻟﻣراﺣل ﺗﻛﺛر ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‬
‫أم اﻹﻧﺎث ‪ ،‬و ﻫل أطﻔﺎل اﻟﻣدﯾﻧﺔ أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أم أطﻔﺎل اﻟرﯾف ؟ وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ ار ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن أم أﻧﻬﺎ أﻛﺛر ﺑﯾن اﻟﻣﻌوﻗﯾن ‪.‬‬

‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ أﺟراﻫﺎ ) ﻻﻣﺑرت ‪ ،‬و زﻣﻼؤﻩ ‪ (1998 Lambert , N.et alo‬ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺷر ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ‪ ،‬و ﻣدى اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث ‪ ،‬و‬
‫ﻛﺎﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 5000‬طﻔﻼ و طﻔﻠﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬و أﺷﺎرت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﯾﺗرﻛز اﻧﺗﺷﺎرﻩ ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬و أن‬
‫اﻧﺗﺷﺎرﻩ ﯾﻛون أﻛﺛر ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬وأن اﻟذﻛور ﻫم اﻷﻛﺛر‬
‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻣن اﻹﻧﺎث ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ )ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺷﺧص ‪ ( 1985 ،‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺟم ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‬
‫و ﻣدى اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺻر ‪ ،‬وﻫل ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن اﻟرﯾف إﻟﻰ اﻟﻣدﯾﻧﺔ ؟‬
‫وﻣدى ﺷﯾوﻋﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن و اﻟﻣﻌوﻗﯾن ‪ ،‬وﻣدى اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ‪ ،‬وﻗد أﺟرﯾت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﺑﻠﻎ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 3150‬طﻔﻼ و طﻔﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن اﻟرﯾف واﻟﺣﺿر ‪ ،‬وﺗﺿﻣﻧت ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ أطﻔﺎﻻ ﻋﺎدﯾون أطﻔﺎﻻ ﻣﻌوﻗون إﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ‪ ،‬وآﺧرون ﻟدﯾﻬم إﻋﺎﻗﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬وأطﻔﺎﻻ ﻟدﯾﻬم إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬وﺗوﺻﻠت‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ـ ـ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﺗﺑﻠﻎ ‪ % 5.7‬ﻣن ﻣﺟﻣوع اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ ـ وأن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﯾﻧﺗﺷر ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟﻣدﯾﻧﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻧﺗﺷﺎرﻩ ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟرﯾف ‪ ،‬وأﻧﻪ ﯾﺷﯾﻊ‬
‫ﺑﯾن اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣن ﺷﯾوﻋﻪ ﺑﯾن اﻹﻧﺎث ‪ ،‬وأﻧﻪ ﯾﻛﺛر ﺑﯾن اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﻋﻧﻪ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬

‫وﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺣول ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟزاﺋد وﻣدى اﻧﺗﺷﺎرﻩ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ـ أن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻣن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺷر ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬

‫ـ ـ أن ﻋدد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد أﻋﻠﻰ ﻣن ﻋدد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫أي ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ أﺧرى ‪.‬‬

‫ـ ـ ـ أن اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﯾﻧﺗﺷر ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وأن أطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﻣن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫم اﻷﻛﺛر ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻔوف اﻷﺧﯾرة ‪.‬‬

‫ـ ـ ـ أن اﻟذﻛور ﻫم اﻷﻛﺛر ﺗﻌرﺿﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﻧﺎث ‪.‬‬

‫)ﻋﻼ ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ إﺑراﻫﯾم ‪2007 ،‬‬ ‫ـ ـ ـ وأن اﻟﻧﺷﺎط اﻟ ازﺋد ﯾﻧﺗﺷر ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻏﯾر اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬
‫‪ ،‬ص ص ‪ 25‬ـ ‪. ( 28‬‬

‫‪ 4‬ـ أﻋراض اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﻋراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪:‬‬

‫ورد ﻋن ﺟو ﻟﻧﺗﯾز ‪ 1981 Gollnitz‬أﻧﻪ ﯾﻣﺎرس اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﺣرﻛﺎت‬
‫ﺟﺳﻣﯾﺔ ﻛﺛﯾرة ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﺣرﻛﺎت ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ وﻏﯾر ﻫﺎدﻓﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗﻘرون ﻓﻲ ﻣﻛﺎن‬

‫‪17‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫واﺣد ‪ ،‬وﯾﻧﺗﻘﻠون ﻛﺛﯾ ار ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎﻋد ‪ ،‬وﻻ ﯾﺟﻠﺳون ﻓﻲ ﻣﻛﺎن دون ﺣرﻛﺔ ‪ٕ ،‬واذا أﺟﺑروا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﻠوس ﺗراﻫم ﯾﺗﻣﻠﻣﻠون ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻋدﻫم وﯾﺗﺄرﺟﺣون ﻋﻠﯾﻬﺎ دون ﻛﻛل ‪ ،‬وﻗد ﯾﻘﻔزون ﻓوﻗﻬﺎ ﺛم ﻻ‬
‫ﯾﻠﺑﺛوا أن ﯾﻬﺑطوا أﺳﻔﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﺻدرون أﺻوات ﺑﻼ ﻣﺑرر ﻣﺣدﺛﯾن ﺿوﺿﺎء و ﺿﺟﯾﺟﺎ ‪ ،‬و‬
‫ﯾﺷﺎﻛﺳون ﻣن ﺣوﻟﻬم وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺳرﯾﻌو اﻟﻬﯾﺎج ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺳﻛون أو اﻟﻬدوء ‪ ،‬وﺣرﻛﺎﺗﻬم ﻏﯾر ﻣوﺟﻬﺔ ‪ ،‬وﻗد ﻟوﺣظ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ذوي‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻛﺛرة ﺣرﻛﺎت اﻟرأس واﻟﻌﯾﻧﯾن ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺗﻌددة دون اﻟﺗوﺟﻪ ﻟﺷﻲء ﻣﺣدد ‪،‬‬
‫وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﺗﻠﻔت ﯾﻣﯾﻧﺎ و ﯾﺳﺎ ار ﺑدون ﻣﺑرر وﺑﻼ ﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ‪ ،‬وﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺎت‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺎول اﻟوﺟﺑﺎت وأﺛﻧﺎء‬
‫ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺗﻠﻔﺎز وأﺛﻧﺎء ﻋﻣل اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ـ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻛﻣﻠﻬﺎ ـ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﺎﻟﺣداﺋق واﻟﻣطﺎﻋم وأﺛﻧﺎء رﻛوب اﻟﺳﯾﺎرة ‪ ،...‬وﺑرﻏم ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟزاﺋدة ﻟﻸطﻔﺎل إﻻ‬
‫أﻧﻬم ﻻ ﯾﻘﺑﻠون ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻌﺎب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ ،‬ﻷﻧﻬم ﻻ ﯾرﻏﺑون اﻹﻟﺗزام ﺑﻘواﻋد أو ﻧظم ‪.‬‬

‫وﻣﻌظم ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪ ،‬وﺑﻌدم اﻧﺗظﺎم‬
‫‪.‬‬ ‫) ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع ‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪ 22‬ــ ‪( 23‬‬ ‫اﻟرﺳم اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﻟﻌﺿﻼﺗﻬم ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﻋراض اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫أﻛدت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت أن اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻏﯾر ﻣﺗواﻓﻘﯾن ‪ ،‬ﻻ ﯾﺳﺗﻌطون‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻻ ﯾطﯾﻌون اﻷواﻣر ‪ ،‬وﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻬم إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت طﯾﺑﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬم‬
‫و إﺧوﺗﻬم ‪ ،‬وﯾﻣﺎرﺳون ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻣﺛل اﻟﻌدوان واﻟﺻراخ واﻟﺷﺟﺎر‬
‫واﻟﻬﯾﺎج ‪ ،‬وﻗد ﯾﻧﺳﺣﺑون ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻧراﻫم ﻣﻧﺑوذون ﻣن اﻵﺧرﯾن ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫)‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ‪ ،‬وﯾﺗﺻف ﻣﻌظﻣﻬم ﺑﺳوء اﻟﺗﻛﯾف وﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع ‪ ، 2007 ،‬ص ‪(23،22‬‬

‫‪18‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﻋراض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺑدو اﻟطﻔل ذو اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻣﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﺿﻌﯾف اﻟﺗرﻛﯾز ‪ ،‬ﻣﺗﻬور ‪ ،‬ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﺿﺑط ﻧﻔﺳﻪ أو اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ‪ ،‬وﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻐﺿب وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺿﺑط اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ‬
‫ﻟﻠﻣؤﺛرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﯾﺳﻬل اﺳﺗﺛﺎرﺗﻬم وﺗﻌﺗرﯾﻬم ﻧوﺑﺎت ﻏﺿب ﺣﺎدة ‪ ،‬وﺗﻘﻠﺑﺎت‬
‫ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣزاج ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﻬﯾﺎج ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﻌرﺿوا ﻟﻣواﻗف ﻣﺣﺑطﺔ ‪ ،‬ﻓﻬم‬
‫ﻻ ﯾﺗﺣﻣﻠون اﻹﺣﺑﺎط وﺗﺻدر ﻣﻧﻬم ردود ﻓﻌل ﻏﺎﺿﺑﺔ ﻏﯾر ﻣﺗوﻗﻌﺔ ‪.‬‬

‫وﻗد ﻟوﺣظ أن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻬم ﻋدم اﻟرﺿﺎ وﯾﻧظرون ﻷﻧﻔﺳﻬم ﻧظرة ﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ،‬و‬
‫) ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع ‪، 2007 ،‬‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬم داﺋﻣﺎ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة ‪ ،‬وﻣﻔﻬوم اﻟذات ﻟدﯾﻬم ﻣﻧﺧﻔض ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ص ‪(23،22‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﻋراض اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪) :‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ(‬

‫و ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺗؤﻛد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت أن اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬و ﻟدﯾﻬم ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون إﻛﻣﺎل اﻟواﺟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾرﻛزون ﻓﻲ ﺣﺟرة اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﻧﺗﺑﻬون ﻟﺷرح اﻟﻣﻌﻠم ‪ ،‬وﻣﻌظم ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل‬
‫ﻟدﯾﻬم ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺳﺑب ﺷرود اﻟذﻫن و ﻧﻘص اﻟﺗرﻛﯾز ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﯾﺟدون‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟرﻣوز و اﻻﺧﺗﺻﺎرات و اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﻛﺑﺔ ‪ ،‬وﻟﻌل‬
‫‪) .‬ﻋﻼ ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ إﺑراﻫﯾم ‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪ 29‬ـ ‪.( 31‬‬ ‫ﻫذا ﺳﺑب ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم‬

‫ﯾﻌرض ﻛل ﻣن ﻛوﻓﻣﺎن )‪ (karffman , 2005‬و ﻫﺎﻻﻫﺎن و ﻛوﻓﻣﺎن ) ‪kauffman‬‬

‫‪ .(Hallahan& ,‬و ﺑﺎرﻛﻠﻲ )‪ ( Barkley , 1998‬و ﺟوردان ) ‪ (Jordan,1988‬و أﺣﻣد‬

‫‪19‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫و ﺑدر )‪ (2004‬و اﻟﺣﺎﻣد )‪ (2002‬ﻋددا ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص واﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻸطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻬذا اﻹﺿطراب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ و ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻹﻧﺻﺎت و اﻟﺗرﻛﯾز‪ :‬ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻣن‬
‫ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم و ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻗﺻور ﻓﻲ‬
‫ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻧﺣو ﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﻗد ﯾﻧﺗﻘل ﻣن ﻣﻬﻣﺔ‬
‫ﻷﺧرى ﺑﺷﻛل ﺳرﯾﻊ ﺑﺳﺑب ﻗﺻور ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺑﻘﺎء اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﻬﺎم و‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‪ .‬و ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ أﯾﺿﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﺷﺗت ‪ :‬ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد أن ﯾرﻛز اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ‬
‫ﻧﺣو ﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن ﻓﻘد ﯾﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧرى اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎل ﺗواﺟد أﻛﺛر ﻣن ﻣﺛﯾر داﺧل اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧﺷﺎط اﻟ ازﺋد و اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ :‬ﯾﺗﺳم اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟزاﺋد ﺑﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﻟذﻟك ﻗد ﻧﺟدﻩ ﯾﺗﺣرك وﯾﻧﺗﻘل ﻣن ﻣﻘﻌدﻩ اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﻷﻣﺎﻛن أﺧرى داﺧل اﻟﻔﺻل ﻷﻛﺛر ﻣن ﻣرة ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﻛﺛﯾر‬
‫اﻟﺗﻣﻠﻣل ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺗﻪ أﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻋﻠﯾﻪ ﻛﺛرة اﻧﺷﻐﺎﻟﻪ ﺑﺄدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟﻘﻠم واﻟﻣﺑراة واﻟﻣﻣﺣﺎة و ﺗﺣرﯾك اﻷرﺟل واﻟﻛرﺳﻲ ﻷﻛﺛر ﻣن ﻣرة ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﻗد ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﻣﻘﺎطﻌﺔ ﺣدﯾث اﻵﺧرﯾن واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺔ إﻟﯾﻪ دون ﺗﻔﻛﯾر أو إﺗﻣﺎم اﻟﺳؤال ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﯾﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻧﺗظﺎر‬
‫اﻟدور واﻹﻟﺣﺎح واﻟﺗﺻرف ﺑﺑﻌض اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ﻛﻘطﻊ اﻟطرق اﻟﻣزدﺣﻣﺔ دون اﻟﻧظر‬
‫ﻟﻣدى ازدﺣﺎم أو ﺧطر اﻟﺷﺎرع ‪ ،‬ﻓﻬم ﻻ ﯾﺑﺎﻟون ﺑﻌواﻗب اﻷﻣور و ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 5‬ـ ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ :‬ﻧظ ار ﻟﻛون اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذا اﻻﺿطراب ﯾﺟد‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز واﻹﻧﺻﺎت واﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻓﺈن اﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺳﺑب ﻛون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻏﯾر ﻣﻧظﻣﺔ وﻏﯾر ﻣرﻛزة وﻏﯾر‬
‫‪.‬‬ ‫) ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع ‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪ 22‬ـ ‪(23‬‬ ‫ﻣﺗراﺑطﺔ وﻏﯾر واﺿﺣﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـــ أﺳﺑﺎب اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ــ ‪ 1‬ــ أﺳﺑﺎب وراﺛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻠﻌب اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﺧﺻﺎﺋص و اﻟﺻﻔﺎت ﻣن اﻵﺑﺎء إﻟﻰ اﻷﺑﻧﺎء‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ) ‪ ، (ADHD‬وذﻟك إﻣﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻣن ﺧﻼل ﻧﻘل اﻟﻣورﺛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ ﻟﻌواﻣل وراﺛﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺿﻌف أو ﺗﻠف اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺦ أو ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﻣن ﺧﻼل ﻧﻘل اﻟﻣورﺛﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻠف أﻧﺳﺟﺔ اﻟﻣﺦ‬
‫و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫وﯾﺿﯾف ﻧﯾوﻓﯾل ) ‪ ( Newvill،1995‬أن ‪ % 50‬ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب‬

‫ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد )‪ (ADHD‬ﯾوﺟد ﻓﻲ أﺳرﻫم ﻣن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب‬
‫أﯾﺿﺎ ‪ ،‬و ﯾﺿﯾف ﻛل ﻣن ﺑﯾﻧﻛر )‪ ( Pinker ،2002‬و ﻫﺎﻻﻫﺎت و ﻛوﻓﻣﺎن‬
‫)‪ . ( Hallahan&kauffman .2006‬أن ﻣﻌظم اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻻﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد )‪ (ADHD‬ﺗوﻓرت ﻣن ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺻﺎدر ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫إن اﻧﺗﺷﺎر اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ )‪ (ADHD‬ﺑﯾن اﻷﺳر ﻫو أﻣر وارد ﻓﻬو أﻛﺛر‬
‫اﻧﺗﺷﺎ ار ﻟدى اﻷﺳر اﻟﺗﻲ ﻋﺎﻧﻰ أﻓراد ﺳﺎﺑﻘﯾن ﻓﯾﻬﺎ ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب ‪ ،‬أي وﺟود ﺗﺎرﯾﺦ‬
‫أﺳري ﯾﺣﻣل ﻫذا اﻻﺿطراب ﻣؤﺷر ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ و اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﺣدوث ﻫذا اﻻﺿطراب ﻟدى‬
‫اﻷﺑﻧﺎء ‪ .‬ﺣﯾث ﺗذﻛر اﻟدراﺳﺎت أن اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ وﻻدة أو إﺻﺎﺑﺔ ﻓرد ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‬
‫)‪ (ADHD‬ﻵﺑﺎء ﻟدﯾﻬم طﻔل ﻣﺻﺎب ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺗﻛون ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ % 32‬ﻛﻣﺎ أن اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ إﻧﺟﺎب أﺑﻧﺎء‬
‫ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻵﺑﺎء ﻣﺻﺎﺑﯾن ﻟم ﯾﻧﺟﺑوا ﻣن ﻗﺑل ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 7‬ﻛﻣﺎ‬
‫أن اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب ﻫم ﻋرﺿﺔ ﻹﻧﺟﺎب أطﻔﺎل ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻧﺳﺑﺔ ) ‪ 8‬ـ‬
‫‪ (2‬ﻣرات ﻣن آﺑﺎء اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ دراﺳﺎت اﻟﺗواﺋم‪:‬‬

‫ﯾذﻛر ﻫﺎﻻﻫﺎن و ﻛوﻓﻣﺎن )‪ ( Hallahan&kauffman .2006‬أن ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎرﻧت ﺑﯾن ﺗواﺟد ﺣﺎﻻت اﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫)‪ (ADHD‬ﻟدى اﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ و ﻏﯾر اﻟﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ ‪ .‬ﻓﻘد أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن‬
‫اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﺣدوث ﺣﺎﻟﺔ اﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد )‪ (ADHD‬ﻟدى اﻟﺗواﺋم‬
‫اﻟﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ أﻛﺛر اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﺗطﺎﺑﻘﺔ‪ .‬و ﻟم ﺗذﻛر ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟذﻟك ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺟﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺷﺎرت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ﻋددا ﻣن اﻟﺟﯾﻧﺎت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺣدوث ﺣﺎﻻت اﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد )‪ (ADHD‬وﻗد ﯾﻛون ﻣن اﻟﺻﻌب‬
‫ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﺑﺳﺑب ﻋدم وﺟود دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﺣول اﻟﺟﯾﻧﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪ 22‬ــ ‪. (23‬‬ ‫) ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع ‪ ، 2007 ،‬ص ص‬ ‫‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪22‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫) ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ‪، 2009 ،‬‬ ‫إذ ﺗرﺟﻊ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ ذﻛر ﻓﻲ ﻣرﺟﻊ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ص ص ‪( 40 ، 35 ،‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﺧﻠل ﻓﻲ وظﺎﺋف اﻟﻣﺦ‪:‬‬

‫أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ و اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟﻸﻓراد و اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد وﺟود اﻧﺧﻔﺎض ﻟﻠﺗﻣﺛﯾل اﻟﻐذاﺋﻲ ﻟﺟﻠوﻛوز اﻟﻣﺦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺎدة اﻟﺑﯾﺿﺎء اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ ‪ ،‬وﯾﺗﺿﺢ ذﻟك ﻣن ﺻور ‪ scan pet‬ﻟدى‬
‫اﻟراﺷدﯾن ﻣن ذوي اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد واﻟذي ﺑدأ ﻟدﯾﻬم ﻓﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻓﺈن اﺳﺗﺧدام اﻟرﻧﯾن اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ ‪ MRI‬ﻟﺗﺣدﯾد ﺟواﻧب اﻟﺿﻌف‬
‫اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻗد وﺟدت دﻻﺋل ﻋﻠﻰ ﻧﻣو ﺷﺎذ ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺟﺑﻬﻲ و اﻧﻘﻼب ﻓﻲ اﻟﻼﺗﻧﺎﺳق ﻓﻲ‬
‫رأس اﻟﻧواة اﻟزﯾﻠﯾﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﻧﺎﺳق ﺑﯾن ﻧﺻﻔﻲ ﻛرة اﻟﻣﺦ اﻷﯾﻣن واﻷﯾﺳر ﻟدى اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻹﻟﯾﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑذوي اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد ﻗد وﺟدت‬
‫ﺟواﻧب ﺷذوذ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻟﻣوﺟﺎت "أﻟﻔﺎ" أو ﻏﯾﺎﺑﻬﺎ أو ﻣﻘﺎدﯾر ﺻﻐﯾرة ﻣن ﻣوﺟﺎت‬
‫"ﺑﯾﺗﺎ" ‪ ،‬وﻗد وﺟد اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟرﺳم اﻟﻣﺦ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ‪ EEG‬إذ وﺟدت زﯾﺎدة ﻓﻲ ﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﻣوﺟﺔ اﻟﺑطﯾﺋﺔ "ﺛﯾﺗﺎ" ﻣﻊ ﻓﻘدان ﻧﺷﺎط اﻟﻣوﺟﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ "ﺑﯾﺗﺎ" ﺧﻼل اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫‪ ،‬إذ أن ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﻣﻧﺧﻔض اﻟﻣوﺟﺔ أﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ ار ﻓﻲ اﻟﺳﻘف اﻟﺟﺑﻬﻲ ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟدﻋم ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ وذﻟك ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﺿﻌف اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫إذ ﯾؤﺛر اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎءة اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﻓﻛﻠﻣﺎ زاد ﻧﻣو اﻟطﻔل زادت‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻻﻧﺗﺑﻬﺎﻫﯾﺔ وﺗﺣﺳﻧت أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﺈن ذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫ﺿﻌف اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺦ اﻟﻣﺳؤﻟﺔ ﻋن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬وﻗد ﯾﻧﺷﺄ ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻛﻣرﺟﻊ‬
‫ﻟﻧﻘص ذﻛﺎء اﻟطﻔل ﺣﯾث ﯾؤﺛر اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺧﻠل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﺎﻗﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻧﺎﻗﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗواﻋد ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﻘل اﻹرﺷﺎدات اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﻣﺦ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺗوازن اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻧﺎﻗﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﯾؤدي‬
‫ﻻﺿطراب ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻟذا ﻓﺈن اﻟﻌﻼج اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻷطﺑﺎء ﻣﺛل اﻟدوﺑﺎﻣﯾن‬
‫‪ Dopamine‬وال " ﻧواﺑﯾﻧﻔرﯾن " ‪ Nou Epinephrine‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻟﺗوازن اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻟﻧﺎﻗﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ﻧظﺎم اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺷﺑﻛﻲ ﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﺦ‪:‬‬

‫إن ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﺦ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗواﻋد ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺗﻣﺗد ﻣن ﺟذع اﻟﻣﺦ ﺣﺗﻰ اﻟﻣﺧﯾﺦ وﻫﻲ ﺗﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻣﻧﺑﻪ اﻟرﺋﯾﺳﻲ واﻧﺗﻘﺎﺋﻪ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﺈن اﺻﺎﺑﺔ أﺟزاء ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫ظﻬور ﻋﻼﻣﺎت ﻫذا اﻻﺿطراب ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺎ‬ ‫) ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ‪ ، 2009 ،‬ص ‪( 40 ، 35 ،‬‬ ‫ﺗﻌود اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﺣﺳب‬
‫ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﻣل ‪:‬‬

‫‪24‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫إذ ﻗد ﺗﺗﻌرض اﻷم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺣﻣل ﻟﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻧﯾن ﻛﺎﻟﺗﻌرض‬
‫ﻟﻘدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﺷﻌﺔ أو ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺧدرات أو اﻟﻛﺣوﻟﯾﺎت أو ﺑﻌض اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟطﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺷﻬر اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺣﻣل إن إﺻﺎﺑﺔ اﻷم ﺑﺑﻌض اﻷﻣراض اﻟﻣﻌدﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣﺻﺑﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ أو‬
‫اﻟﺣدﯾدي أو اﻟﺳﻌﺎل اﻟدﯾﻛﻲ أو اﻟزﻫري و ﻟذا ﯾؤدي ذﻟك ﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟﻧﯾن ﺑﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﻣﺦ وﻣن‬
‫ﺛم ﺗﻠف اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳؤﻟﺔ ﻋن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟوﻻدة ‪:‬‬

‫إذ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺳﺑب إﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺦ اﻟﺟﻧﯾن أو ﺣدوث ﺗﻠف ﻓﻲ ﺧﻼﯾﺎﻩ وأﻫم ﺗﻠك اﻷﺳﺑﺎب ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﺿﻐط اﻟﺟﻔت‪ :‬وذﻟك ﻋﻠﻰ رأس اﻟﺟﻧﯾن أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة اﻟﻣﺗﻌﺳرة ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺗﻔﺎف اﻟﺣﺑل اﻟﺳري‪ :‬أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة وﻋدم وﺻول اﻷﻛﺳﺟﯾن ﻟﻣﺦ‬
‫اﻟﺟﻧﯾن‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ إﺻﺎﺑﺔ ﻣﺦ اﻟﺟﻧﯾن أو ﺟﻣﺟﻣﺗﻪ‪ :‬وذﻟك أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﻣراض اﻟﻣﻌدﯾﺔ ‪ :‬إذ أن ﺗﻌرض اﻟطﻔل ﻷﯾﺔ ﻋدوى ﻣﯾﻛروﺑﯾﺔ أو ﻓﯾروﺳﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺣﻣﻰ اﻟﺷوﻛﯾﺔ أو اﻹﻟﺗﻬﺎب اﻟﺳﺣﺎﺋﻲ أو اﻟﺣﺻﺑﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ أو اﻟﺣﻣﻰ اﻟﻘرﻣزﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ واﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔص اﻟﺟﺑﻬﻲ وﻛذﻟك‬
‫اﻟﻔﺻوص اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻟﻠﻣﺦ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺣوادث ‪ :‬إذ أن إﺻﺎﺑﺔ ﻣﺦ اﻟﺟﻧﯾن ﺑﻌد اﻟوﻻدة وﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة‬
‫ﺑﺎرﺗﺟﺎج ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺣﺎدث أو وﻗوع اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ رأﺳﻪ ﻣن أﻣﺎﻛن ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺗؤدي ﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ و ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﺳؤﻟﺔ ﻋن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﺗﺳﻣم ﺑﺎﻟﺗوﻛﺳﯾﻧﺎت ‪ :‬إذ أن اﻟﺗوﻛﺳﯾﻧﺎت ﻋدﯾدة ﺗؤدي ﻟﺧﻠل اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺦ وﺗؤدي ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷﻣر ﺑﺎﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك اﻟﺗﺳﻣم ﺑﻣﺎدة اﻟرﺻﺎص وﻫﻲ‬
‫ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗدﺧل ﻓﻲ طﻼء ﻟﻌب اﻷطﻔﺎل اﻟﺧﺷﺑﯾﺔ وطﻼء أﻗﻼم اﻟرﺻﺎص وﻏﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 7‬ـ ﻧظﺎم اﻟﺗﻐذﯾﺔ ‪ :‬إذ أن ﺗﻧﺎول اﻟطﻔل ﻟﻛﻣﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻌﻣﺔ اﻟﺟﺎﻫزة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺑﻐﺎت واﻟﻣواد اﻟﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻣواد اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟﻣﺟﻬزة ‪ ،‬وﺗﻧﺎول اﻟطﻔل‬
‫ﻟﻛﻣﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺣﻠوى واﻟﻣواد اﻟﺳﻛر واﻹﺿﺎﻓﺎت اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ ﻛﻣﺣﺳﻧﺎت اﻟطﻌﺎم‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺷﻛوﻻطﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﯾؤدي ﻟزﯾﺎدة اﻟﻧﺷﺎط ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ﻋواﻣل ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﺳوء اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ‪ :‬إذ أن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم‬
‫ﺑﺎﻟرﻓض اﻟﺻرﯾﺢ أو اﻟﻣﻘﻧﻊ أو اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟزاﺋدة أو اﻹﻫﻣﺎل أو اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ أو اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﺻﯾب اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار داﺧل اﻷﺳرة ‪ :‬إذ أن اﻷﺳرة ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘرة ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻛذﻟك ﻋدم اﻟﺗواﻓق اﻟزواﺟﻲ وﺳوء اﻻﻧﺳﺟﺎم اﻷﺳري ‪ ،‬أو‬
‫إدﻣﺎن أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﺳﻔر أﺣدﻫﻣﺎ أو وﻓﺎﺗﻪ أو ﺣدوث طﻼق ‪ ،‬ﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻪ ﻣﯾول اﻟطﻔل‬
‫ﻟﻺﺛﺎرة وﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ﺧﺑرة دﺧول اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ :‬إذ أﻧﻪ ﻗد ﺗﻛون اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻣﻌﻘدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠطﻔل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﺑل ﻗد ﺗﻣﺛل ﻋﺑﺋﺎ ﺟدﯾدا ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ‪ ،‬و ﺗﺳﻬم اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻧﺷﺄة ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﺿطراب ﻋﻼﻗﺔ اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫) ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ ﻣﺣﻣد‬ ‫اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤدي ﻟﺿﻌف ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ و ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﺧوف و اﻟﻔﺷل و ﺗﻛ اررﻩ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻲ ‪ ، 2009 ،‬ص ‪( 40 ، 35 ،‬‬

‫‪26‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ــ ‪ 4‬ـــ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪.‬ﻟذﻛر ﺛﻼث ﻋواﻣل ﻧﻔﺳﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن‬ ‫) ﺧوﻟﺔ أﺣﻣد ﯾﺣﻲ ‪ ، 2000 ،‬ص ص ‪( 182 ، 181‬‬ ‫وﺟﺎء ﻋن‬
‫ﺗؤدي أو ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ظﻬور اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻧوﺿﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣزاج‪:‬‬

‫ﻗد ﺗﻘود اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻣزاج ﻟدى اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻟدى اﻟطﻔل ﻫو طرﯾﻘﺔ ﻟﻠدﻓﺎع ﻋن اﻟذات ﻓﻲ وﺟﻪ اﻟرﻓض ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻧﺧﻔﺎض‬
‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪ ،‬وزﯾﺎدة ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻬﯾﺞ ﻟدى اﻟطﻔل ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﺣداث ﺳﻠوك اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‬
‫ﻟدﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺗﻌزﯾز‪:‬‬

‫ﻗد ﯾؤدي اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﺗطور اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻷو إﻟﻰ اﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﺣظﻰ ﻧﺷﺎط اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز ﻣن ﻗﺑل اﻟراﺷدﯾن ‪ ،‬وﻋﻧد اﻧﺗﻘﺎﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻘﯾود واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر ﻧﺷﺎطﺎ ﻟﯾﺣظﻰ ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻟطﻔل اﻷﻗل ﻧﺷﺎطﺎ ﯾزﯾد ﻣﺳﺗوى ﻧﺷﺎطﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ‬
‫ﻗرﯾﺑﺎ ﻣن اﻟطﻔل اﻷﻛﺛر ﻧﺷﺎطﺎ‪.‬‬

‫‪ 6‬ــــ ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬

‫ﯾدرك اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﯾون اﻟذﯾن ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ واﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻓﻲ‬

‫ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻋﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ وﺟود ﻋدد ﻣن اﻟﻘﯾود ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻪ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‬
‫‪ .‬ﻓﻌدد اﻷﻋراض اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻹﺟراء ﺗﺷﺧﯾص ﻻﺿطراب ﻋﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ﻻ ﯾﺗوازن‬

‫‪27‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﻊ ﺷدة ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻷﻋراض أو ﻣﻊ ﺳن اﻟﻔرد اﻟﻣراد ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ‪ .‬ﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﻘد ﻻ ﯾﺣﻘق ﻓرد‬
‫أﻛﺑر ﺳﻧﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن أﻋراض ﺷدﯾدة وﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻌدد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﻻﺿطراب ﻋﺟز‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن طﻔﻼ أﺻﻐر ﺳﻧﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن أﻋراض أﻗل ﺷدة وأﻛﺛر ﻋددا‬
‫‪.‬‬ ‫)ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺳرطﺎوي ‪ ، 2003 ،‬ص ‪( 34‬‬ ‫ﻗد ﯾﺣﻘق ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ‪.‬‬

‫ﯾﺷﺧص اﺿطراب ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ )‪ (ADHD‬ﺣﺳب اﻟدﻟﯾل‬

‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ اﻟراﺑﻊ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗوﺟد اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬

‫ــ وﺟود واﺣد أو اﺛﻧﯾن ‪:‬‬

‫‪ 1‬ــ وﺟود ﺳﺗﺔ أﻋراض ﻣن ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻟﻣدة ﺳﺗﺔ ﺷﻬور ﻟدرﺟﺔ أﺿرت ﺑﺗﻛﯾف‬
‫اﻟطﻔل وﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﻘـص اﻻﻧـﺗﺑﺎﻩ‬
‫‪ 1‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﻔﺷل ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻧﺗﺑﺎﻩ دﻗﯾق ﻟﻠﺗﻔﺎﺻﯾل أو ﯾرﺗﻛب أﺧطﺎء إﻫﻣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟواﺟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو ﻋﻣﻠﻪ أو اﻷﻧﺷطﺔ اﻷﺧرى ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﻣﻬﺎم أو اﻟﻠﻌب ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻻ ﯾﺑدو ﻋﻠﯾﻪ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻻ ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت و ﯾﻔﺷل ﻓﻲ إﻧﻬﺎء واﺟﺑﺎﺗﻪ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو ﻣﻬﺎﻣﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم ﻣﻬﺎﻣﻪ و أﻧﺷطﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﻛرﻩ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﻣﺟﻬودا ذﻫﻧﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﻔﻘد أﺷﯾﺎءﻩ اﻟﺿرورﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺗﺷﺗت ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻧﺳﻰ أﻧﺷطﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ــ وﺟود ﺳﺗﺔ أﻋراض أو أﻛﺛر ﻣن أﻋراض ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ و اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ظﻠت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗل ظﻠت ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻟﻣدة ﺳﺗﺔ ﺷﻬور ﺑدرﺟﺔ أﺿرت ﺑﺗﻛﯾف اﻟطﻔل وﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓرط اﻟﺣـرﻛﺔ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺗﻣﻠﻣل ﻛﻣﺎ ﯾﺑدو ﻣن ﺣرﻛﺔ ﯾدﯾﻪ و رﺟﻠﯾﻪ‬

‫‪ 2‬ـ ﯾﺗرك ﻣﻛﺎﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل وﻻ ﯾظل ﺟﺎﻟﺳﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﺛﺎﺑت ﻟوﻗت طوﯾل ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺗﺣرك ﺑﺎﻟﺟري أو اﻟﺗﺳﻠق ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧدﻣﺎج أو اﻟﻠﻌب أو اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﻓﯾﻬﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺗﺣرك ﻛﺛﯾ ار ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎن ﯾﻌﻣل ﺑﻣوﺗور) ﻣﺑرﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺎت ( ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺗﻛﻠم ﻛﺛﯾ ار ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ 1‬ـ ﯾﻧدﻓﻊ ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت ﻗﺑل أن ﺗﻛﺗﻣل اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺗظﺎر دورﻩ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﻘﺎطﻊ اﻵﺧرﯾن أو ﯾﻘﺣم ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﯾﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌض أﻋراض ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ اﻻﻧدﻓﺎﻋﻲ أو ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﺧﻠﻼ ﺗﻛﯾﻔﯾﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫ﻣوﺟودة ﻗﺑل ﺳن ‪ 7‬ﺳﻧوات ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌض اﻟﺧﻠل ﻣن ﺟراء اﻷﻋراض ﯾﻼﺣظ ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﯾن أو أﻛﺛر)ﻣﺛل اﻟﺑﯾت واﻟﻣدرﺳﺔ (‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺟب أن ﯾوﺟد ﺑرﻫﺎن واﺿﺢ ﻟﻠﺧﻠل اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو اﻟدراﺳﻲ أو اﻟوظﯾﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻋراض ﻻ ﺗﺣدث ﺿﻣن ﻣﺳﺎر اﺿطراب ﺗﺷوﻩ اﻟﻧﻣو أو اﻟﻔﺻﺎم أو أﯾﺔ اﺿطراﺑﺎت‬
‫‪.‬‬ ‫) ﻋﺑﯾر طوﺳون أﺣﻣد ‪ ، 2012 ،‬ص ص ‪( 85 ، 84‬‬ ‫ذﻫﻧﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ﻋﻼج اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬

‫‪ 7‬ــ ‪ 1‬ــ اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﻲ‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻋﻼج ﺧﻠل اﻟﺗوازن اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣوﺻﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻌﺗﻣد ذﻟك ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻟﺗوازن اﻟﻬرﻣوﻧﻲ ﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺦ ﺑﺗﻧﺷﯾط إﻓراز اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬
‫ﻷﺣد اﻟﻣوﺻﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﻫو ﻣﻌروف ﺑﺎﺳم ﻧورﺑﻧﯾﻔرﯾن وﯾؤدي ﻧﻘﺻﻪ إﻟﻰ ﻗﺻور أو ﺗوﻗف‬
‫ﻓﻲ ﻧﻘل اﻹﺷﺎرات اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ) أو ﺧﻠل ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻟدواﺋر اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ( ﺳواء ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﺣواس إﻟﻰ اﻟﻣﺦ أو ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺦ إﻟﻰ أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم ‪ ،‬وﺗﻌﻣل اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟطﺑﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻧﺷﯾط إﻓراز اﻟﻣوﺻﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﻣن ﺛم إﻋﺎدة اﻟﺣﯾوﯾﺔ إﻟﻰ اﻟدواﺋر اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﺗﻧﺷﯾط‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﻼج اﻟﻘﺻور اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻸذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫إذ أن ﺧﻠل اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟداﺋرﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣوﺻﻠﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﻣﺧﯾﺦ واﻟﻣراﻛز‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﺣﺎء اﻟﻣﺦ ﻫو ﺗﻧظﯾم ﻣﻌروف ﺑﺎﺳم )‪ Cerebral Vestibule (c.v‬واﻟذي ﻻ‬
‫ﺗﻘﺗﺻر وظﯾﻔﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺳﻣﻊ ﻓﻘط ﺑل ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺗوازن اﻟﺟﺳم واﻟﺣرﻛﺎت‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻟﻣﻘﻠﺔ اﻟﻌﯾن وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺋﯾﺎت ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ إرادﯾﺔ أو‬
‫ﻣﻧﻌﻛﺳﺔ وﯾﺗم ذﻟك ﻋن طرﯾق‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻓﺣص وﻗﯾﺎس ﻗوة اﻟﺳﻣﻊ‪:‬‬

‫وذﻟك ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى وﺟود أو ﻏﯾﺎب ﻧواﺣﻲ ﻗﺻور ﻓﻲ اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ﻋن طرﯾق ﻗﯾﺎم‬
‫اﻟﺿﻐط ﻓﯾﻬﺎ واﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ) اﻟﻌظﯾﻣﺎت اﻟﺛﻼث ( ودرﺟﺔ ﻣروﻧﺔ ﺳﻼﻣﺔ‬
‫طﺑﻠﺔ اﻷذن ‪ ،‬وﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن درﺟﺎت ﺷدة اﻟﺻوت‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻔﺣص اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪:‬‬

‫وﯾﺗﻛون ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻔﺣوص واﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺳﻼﻣﺔ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬

‫واﻟوﺻﻠﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﻣﺧﯾﺦ )‪ 70‬ـ ‪ ( 2‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن وظﺎﺋف اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﺧﺗﺑﺎرات ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ )‪: (ENG‬‬

‫واﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻔﺣص ﺣرﻛﺔ ﻣﻘﻠﺔ اﻟﻌﯾن وذﻟك ﺗﺣت ظروف وﻣﺛﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ واﻟذي ﯾﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺧﯾﺦ وﺗﻧظﯾم اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ وذﻟك ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﺳﻼﻣﺔ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ وﻫذا اﻟﺗﻧظﯾم ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ﻓﺣص ﺳﻼﻣﺔ ﻧظم اﻟﺗوازن و اﻟﺗﺂزر اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪:‬‬

‫وذﻟك ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﺣﺎﻻت اﻟدوﺧﺔ وﺧﻠل اﻻﺗزان واﻟدوار واﻟذي ﻧﺗﯾﺟﺗﻪ ﻗد ﺗﻛون راﺟﻌﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻷذن اﻟوﺳطﻰ أو اﻟداﺧﻠﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟوﺻﻠﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ ﻓﺣوص ﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬

‫إن أي ﺧﻠل ﻓﻲ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ ﻣﻘﻠﺔ اﻟﻌﯾن وﻋدم اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﻓﺣص اﻟﻣرﺋﯾﺎت ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻷﻣر أﺣﯾﺎﻧﺎ اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر رﺳوم أو‬
‫ﺗﺷﻛﯾﻼت ﺑﺎﻟﻛوﻣﺑﯾوﺗر ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل ﻓﺣص اﻟﺧﻠل ﻓﻲ اﻷذن اﻟداﺧﻠﯾﺔ و اﻟوﺻﻠﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬
‫‪.‬‬ ‫)ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ‪ ، 2009،‬ص ص ‪ 40،‬ـ ‪( 41‬‬ ‫وﺑﯾن اﻟﻣﺧﯾﺦ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻐذاء‪:‬‬

‫ﯾﻧﺻﺢ ﺑﻌض اﻷطﺑﺎء ﺑﻌﻼج اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﻋن طرﯾق إﺗﺑﺎع ﻧظﺎم‬
‫ﻏذاﺋﻲ ‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن اﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن ﺗﻧﺎول ﺑﻌض اﻷطﻌﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب اﻟﺣرﻛﺔ اﻟزاﺋدة ﻟﻸطﻔﺎل ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺣﻠوى اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻷﻟوان اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ و اﻷﻏذﯾﺔ اﻟﻣﺣﻔوظﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدﺧل ﻓﻲ‬
‫ﺣﻔظﻬﺎ اﻟﻣواد اﻟﻛﯾﻣﺎوﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد أن ظﻬرت أﻋراض اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻋﻧد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل‬

‫‪31‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫)ﻋﻼ ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ‬ ‫اﻟذﯾن ﯾﺗﻧﺎوﻟون ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻣن اﻷطﻌﻣﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺳﺗﻣرة وﻟﻔﺗرات طوﯾﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫إﺑراﻫﯾم ‪ ، 2007 ،‬ص ‪( 85‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﺗﻌﻛس اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل و اﻟﻣراﻫﻘﯾن أﻧواﻋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻟذا ﻧﺟد اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺷﻣل ﻛﺎﻓﺔ ﺟواﻧب ﺗﻠك اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ أو ﺗﻘدﯾر اﻟﻧﻔس اﻟذي ﯾﺗم ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻣﻊ‬
‫اﻷطﻔﺎل أو اﻟﻣراﻫﻘﯾن ‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﻟﻌﺎب ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﺧﺎطب و اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ‪ ،‬وﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻫﻲ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻔل اﻟداﺧﻠﻲ و ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟوﻗﺎﺋﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ‪ ،‬ﻫذا ﻣن ﺟﻬﺔ وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻧﺟد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺳﻠوك ﻓﺗﻛون ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗص ﻣراﻗﺑﺔ وﺗدوﯾن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾف ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ وﺳﺑب اﺳﺗﻣرارﻫﺎ ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺗم ﺗﻐﯾﯾر ﺗﻠك اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت إذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻗﺻور ‪ ،‬وﻗد ﯾﺷﻣل ﻋﻼج اﻟﺳﻠوك ﺑﺧطﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻠوك و أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻘﻠق ﻣﺛل اﻻﺳﺗرﺧﺎء وﻫﻲ وﺳﯾﻠﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻔرد ﻓﻲ أن ﯾﺳﺗرﺧﻲ‬
‫)رﺟﺎء أﺑو ﻋﻼم ‪ ، 1996 :‬ص ص ‪ 158‬ـ ‪( 159‬‬ ‫ﺗدرﯾﺟﯾﺎ إﻟﻰ أن ﯾﺻل إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟراﺣﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪:‬‬

‫وﯾﺗم ذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ‪ ،‬وﻣن أﻛﺛر اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺷﯾوﻋﺎ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺗﻌزﯾز ‪ :‬ﻗد ﯾﻛون ﻣﻛﺎﻓﺄة ﻣﺎدﯾﺔ أو ﺗﻘدﯾ ار اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻣﻧﺢ اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻓور‬
‫ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﺣﺗﻰ ﻻ ﻧدﻋم ﺳﻠوﻛﺎ ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﺟدوﻟﺔ اﻟﻣﻬﺎم و اﻷﻋﻣﺎل واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻹﻧﺟﺎز ﻋﻠﻰ ﻣ ارﺣل‬
‫ﻣﺟزأة ﻣﻊ اﻟﺗدﻋﯾم واﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻌﻘود ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ ﻋﻘد اﺗﻔﺎق واﺿﺢ ﻣﻊ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت و‬
‫ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﺟواﺋز ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﻘدم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻣل ﺣﻘﯾﻘﻲ ﻣﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺷرط واﻟﻌﻘد اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ﻧظﺎم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟرﻣزي ‪ :‬أن ﯾﺿﻊ اﻟﻣرﺷد ﺟدوﻻ ﯾوﻣﯾﺎ ﻣﻘﺳﻣﺎ إﻟﻰ ﺧﺎﻧﺎت ﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﺻﻐﯾرة أﻣﺎم ﻛل ﯾوم ‪ ،‬وﯾوﺿﻊ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺑﻌﺎت إﺷﺎرة أو ﻧﻘطﺔ ﻋن ﻛل ﻋﻣل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻪ اﻟطﻔل أو ﻋﻧد إﻛﻣﺎﻟﻪ ﻟﻌﻣﻠﻪ أو ﺟﻠوﺳﻪ ﺑﺷﻛل ﻫﺎدئ ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻧﻣوذج ‪ :‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﻪ ﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج ﺗوﺿﯾﺣﻲ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫)أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو‬ ‫ﺻﺣﯾﺣﺔ وﯾﺗم ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻔل ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻷداء ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﺗﺑﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫أﺳﻌد‪ ،2009 ،‬ص ص ‪( 266 ، 265‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻌﻼج اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬

‫ﯾذﻛر ﻫﺎﻻﻫﺎن و ﻛوﻓﻣﺎن ) ‪ ( Hallahan& kauffman ، 2006‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﻟﻸﻓراد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد )‪ ( ADHD‬ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺣورﯾن‬
‫ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ ﺑﻧﯾﺔ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف و ﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﻣﻌﻠم ‪ :‬اﻟذي ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات‬
‫اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻧظم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ ﻗﯾﺎس و ﺗﻘوﯾم اﻟﺳﻠوك اﻟوظﯾﻔﻲ و ﻛﻔﺎﯾﺔ إدارة اﻟذات ‪ :‬واﻟذي ﯾﺗطﻠب ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫) ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع ‪ ، 2007 ،‬ص‬ ‫و اﻵﺛﺎر و اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﻟﺣدوث اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫ص ‪ 66‬ـ ‪. ( 73‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﻌﻼج اﻷﺳري وﺗدرﯾب اﻵﺑﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﺿطراب ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟزاﺋد ) ‪ . (ADHD‬ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗدرﯾب اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك اﻟطﻔل وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟظروف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻷﺳري ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﺑﯾﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓورﻫﺎﻧد و ﻣﺎﻛﻣﺎﻫون ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛوﻧر ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﺗﯾرﺳون ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎرﻛﻠﻲ ‪.‬‬
‫) ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع ‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪. ( 73 ، 66‬‬ ‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﯾﻼن ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪34‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ــ ﺧــــــﻼﺻـــﺔ ‪:‬‬

‫وﻗد ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺗﻧﺎول ﻣوﺿوع اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ وﻫو اﺿطراب‬
‫ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ وﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺣرﻛﺔ اﻟزاﺋدة ﻏﯾر اﻟﻬﺎدﻓﺔ وﻏﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ‪،‬‬
‫واﻟذي ﺗﺻﺎﺣﺑﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋراض ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠﻣوﺿوع ﺛم إﻋطﺎء ﻟﻣﺣﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺣول اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺛم ﺗﻌرﯾف ﻟﻼﺿطراب وﻣدى اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﻓﻲ وﺳط‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﺧﺻوص اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﺛم اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن ﻫذا اﻻﺿطراب ﺛم‬
‫ﺗﺷﺧﯾﺻﻪ وأﺳﺑﺎﺑﻪ وﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻟﻌﻼج اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﻲ ﻟﻬذا اﻻﺿطراب ‪،‬‬
‫وﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻣواﻟﻲ ﺿﺑط ﺗﺻور ﻟﻠﻛﯾﻔﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻬذا اﻻﺿطراب أن ﯾؤﺛر ﺑﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻟﻔــﺼــﻞ اﻟـﺜـﺎﻟـﺚ ‪:‬‬

‫ﻋـــﺴـﺮ اﻟﻘـــﺮاءة ‪.‬‬

‫ــ ﺗﻣﻬﯾد ‪.‬‬

‫‪ 1‬ــ ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪ 2‬ــ ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟدﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ أﻋراض ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـــ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـــ ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪ 6‬ـــ اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ و أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـــ ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ــ ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫ﻟﻌل اﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟذي ﯾﻌد ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻫو اﻻﺿطراب‬
‫أﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ و اﻷﺧطر آﺛﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ و ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻷﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺑواﺑﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ،‬وﻷن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣﺷﻛل ﺳﻠوﻛﻲ ﻣﺗواﺟد ﺑﺻورة‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻘد اﻧطﻠﻘﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻣن اﺣﺗﻣﺎل أو ﻓرض وﺟود‬
‫ﻣظﺎﻫر ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬وﺳﻧﺗطرق ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ إﺣﺎطﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄﻫم ﺟواﻧب ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـــ ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫دﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ‪ :‬ﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن وﻣﻌﻧﺎﻫﺎ رﻛﯾك أو ﻧﺎﻗص ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣل ‪ ،‬وﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻧﻲ ﻛﻠﻣﺎت أو ﻟﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻗﺻور أو ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺗﺻﺎل‬
‫‪.‬‬ ‫) أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺣﻣزة ‪ ، 2008 ،‬ص ‪( 24‬‬ ‫اﻟﻠﻐوي ‪.‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠدﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﺧﻠل ﻋﺻﺑﻲ ‪ ،‬داﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗوارث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﯾﻌرﻗل اﻛﺗﺳﺎب و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬وﻫذا اﻟﺧﻠل ﯾﺧﺗﻠف ﻓﻲ درﺟﺎت ﺷدﺗﻪ وﯾظﻬر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻛل ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ و اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ وﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ‪ ،‬واﻟدﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ ﻟﯾﺳت ﻧﺗﺎج ﻗﻠﺔ ﺗﺣﻔز أو ﺧﻠل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣواس ‪ ،‬أو ﺗدرﯾس ﻏﯾر ﺟﯾد ‪ ،‬أو ﻧﻘص اﻟﻔرص اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ‪،‬أو أﯾﺔ ظروف ﺳﻠﺑﯾﺔ أﺧرى ‪،‬‬
‫وﻟﻛﻧﻪ ﻗد ﯾﺣدث ﻣﻊ وﺟود ﻛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت " ‪) .‬أﺣﻣد اﻟﺳﻌﯾدي ‪ ، 2009 ،‬ص ص ‪. ( 32 ، 30‬‬

‫وﻣﻊ اﺳﺗﻣرار ﻋﻠﻣﺎء اﻷﻋﺻﺎب ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻬم اﻟدءوب ﻋن أﺳﺑﺎب اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﯾظل ﻣن‬
‫واﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أن ﯾﻘوﻣوا ﺑﺗدرﯾس ﻫؤﻻء اﻷﻓراد اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن‬

‫‪37‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺑﺎب ‪ ،‬وﻟﯾس ﺛﻣﺔ اﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﺣﯾث طرﺣت ﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺗﻌددة ﻏﯾر أن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﺗﻔﻘون ﻋﻠﻰ أﻣور أرﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺣوﻟﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ذات أﺳﺎس ﻋﺻﺑﻲ وراﺛﻲ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺳﺗﻣر ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ أﻋراض إدراﻛﯾﺔ وﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻟﻐوﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻧﺎذر أﻛﺛر ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺣددة ‪.‬‬
‫)راﺿﻲ اﻟوﻗﻔﻲ ‪، 2003 ،‬‬ ‫‪ ‬اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻛﺛﯾرة ﻣﻊ ﻧﺿﺞ اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫ص ‪. ( 367‬‬

‫ﯾﻌرف " اﻟدﻛﺗور رﯾد ﻟﯾون )‪ ، ( 1995‬رﺋﯾس ﺷﻌﺑﺔ ﺳﻠوك وﻧﻣو اﻟطﻔل ﺑﺎﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﻟﺻﺣﺔ اﻟطﻔل واﻟﻧﻣو اﻟﺑﺷري ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻬد اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﻠﺻﺣﺔ " اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺄﻧﻪ " اﺿطراب‬
‫ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ وﻫو ﺑﻧﯾوي اﻟﻣﻧﺷﺄ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻓك ﺷﻔرة اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة ‪ ،‬وﯾﻌﻛس‬
‫داﺋﻣﺎ ﺗﺟﻬﯾ از ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻧﺎﻗﺻﺎ ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻓك ﺷﻔرة اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة ﻏﯾر ﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ واﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫)وﻟﯾد اﻟﺳﯾد أﺣﻣد ﺧﻠﯾﻔﺔ ‪ ، 2008 ،‬ص‬ ‫ﻟﯾﺳت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻌﺟز اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ اﻟﻣﻌﻣم أو اﻻﺿطراب اﻟﺣﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪( 125‬‬

‫ﯾﻌرف ﻛرﯾﺗﺷﻠﻲ )‪ ( Critchly ، 1981‬اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم ﺗظﻬر‬
‫ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺑﺻورة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة و اﻟﻬﺟﺎء وﻛذﻟك ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ‪ .‬واﻻﺿطراب ﻓﻲ ﺟوﻫرﻩ ﻟﯾس ﺑﺳﺑب ﻋدم اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أو ﻧﻘص‬
‫اﻟﻔرص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬أو ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس أو ﻋﯾب ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻣﻌروف ﺑﺎﻟﻣﺦ ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل ﻋﯾﺑﺎ‬
‫) ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء ﺣﺎج ﺻﺎﺑري ‪، 2005 ،‬‬ ‫ﻧﻣﺎﺋﯾﺎ ﻧوﻋﯾﺎ ﯾﻣﯾل إﻟﻰ أن ﯾﻘل ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻌﻣر " ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ص ‪( 86‬‬

‫ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺻطﻠﺢ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن وﻟﻛﻧﻬم ﯾﺗﻔﻘون ﻓﻲ ﻣﻔﻬوﻣﻪ اﻟﻌﺎم وﻫو‬

‫‪38‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟطﻔل أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺄﺧرﻩ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﻣدة ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن ﺳﻧﺔ وﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﺛل اﻟﻌﺳر ﻓﻲ‬
‫ﻋدم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣروف‪ ،‬واﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﺣروف اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ اﻟﺻوت واﻟﺷﻛل‪ ،‬وﻛﺛﯾ ار‬
‫ﻣﺎ ﯾﺑﻘﻰ اﻟطﻔل ﯾﺷﻛو ﻣن اﻟﻣﻌﺿﻠﺔ طوال اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻟم ﯾﺗﻠق ﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وﯾﻧﺗﺞ ﻫذا ﻋن ﻋدم اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻠﺗﺻور اﻟزﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ‪ ،‬اﻹدراك اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫ﯾﻣﯾﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺳﺎري‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬ﺧﻠف‪ ،‬ﻓوق‪ ) .‬ﺷرﻓوح اﻟﺑﺷﯾر‪ ، 2005 ،‬ص ‪. ( 97‬‬

‫‪ 2‬ـــ ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟدﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ‪:‬‬

‫ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر وﺣﺗﻰ وﻗﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث اﻧﺗﺷرت وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرى " اﻟﻘدرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ " ﻣرﻛزﻫﺎ ﻧﻘطﺔ ﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻷﯾﺳر ﺑﺎﻟﻣﺦ اﻟﺑﺷري ‪ ،‬وﻗد رﻛزت‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن أﻋﻣﺎل ﺑروﻛﺎ )‪ 1865‬ـ‬
‫‪ ، ( Broka ، 1861‬وأﻋﻣﺎل ﻛﺎرل ﻓﯾرﻧك )‪ ( Carl Fairnek ، 1874‬ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن إﺻﺎﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻷﺟزاء ﻣن اﻟﻣﺦ ‪ ،‬وﻋرﻓت ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﺑﺎﻟـ " أﻓﺎز‬
‫ﯾﺎ " ‪ ،‬واﻷﻓﺎزﯾﺎ ﻫﻲ اﻟﺧﻠل اﻟﺟزﺋﻲ أو اﻟﻛﻠﻲ ‪ ،‬أو ﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻼم‬
‫أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻹﺷﺎرة أو ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ أو اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ أو ﻣرض ‪،‬‬
‫وﺟذﺑت ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟطﺑﻲ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻘدان اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﻘدرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺑﺳﺑب اﻹﺻﺎﺑﺔ أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺣﺎدث ﻣﺎ ) ‪ ، ( Robertson ، 2002‬وﻟم ﯾﺑدأ‬
‫اﻟﺑﺣث اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة )‪ (Dyslexia‬ﺣﺗﻰ ﻋﺎم ‪ ، 1896‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺷرت‬
‫ﻣﻘﺎﻟﺔ اﻟطﺑﯾب اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ ﺑرﻧﺟل ﻣورﺟﺎن " ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻣﻰ اﻷﻟوان ﻣﻧذ اﻟوﻻدة " ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟطﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺑﯾب ﺑرﻧﺟل ﻣورﺟﺎن ﺑوﺻف ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل ﯾدﻋﻰ ﺑﯾرﺳﻲ اﻟذي‬
‫ﻛﺎن ﻋﻣرﻩ ‪ 14‬ﺳﻧﺔ واﻟذي ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻛﺎﺋﻪ اﻟﻣﺗوﺳط وﺗدرﯾﺑﻪ اﻟﺟﯾد ‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺷدﯾدة ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻹﻣﻼء ) اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ( وﻗد أﺷﺎر ﺑرﻧﺟل ﻣورﺟﺎن ) ‪( Morgan‬‬

‫‪39‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﯾرﺳﻲ ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻣﻰ أﻟوان ﻣﻧذ اﻟوﻻدة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎم اﻟﻣﺧﺗﺻون اﻷواﺋل ﻣن‬
‫أﻣﺛﺎل ﺟﯾﻣس ﻛﯾر وﻫﯾﻠﻧﺷوود ﺑﺗﻘدﯾم ﻣﻔﻬوم أو ﻣﺻطﻠﺢ ) اﻷﻟﻛﺳﯾﺎ ( أو "ﻋﻣﻰ اﻷﻟوان " وﻗد‬
‫اﻋﺗﻘدوا ﺟﻣﯾﻌﻬم أن ﻋﻣﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧذ اﻟوﻻدة ﻫو ﺻﻌوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‬
‫) أﺣﻣد اﻟﺳﻌﯾدي ‪2009 ،‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑدﻻ ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﻌرﻓﯾﺔ أو ﻋﻘﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ،‬ص ‪( 28‬‬

‫‪ 3‬ـ أﻋراض ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن أﻋراض اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺳر ﻗراﺋﯾﺎ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ أﻋراض ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘراءة‪:‬‬

‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺻوات اﻟﻣوﺟودة داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺻوات و اﻟﺣروف داﺧل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺻﺣﯾﺢ‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺑدال اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد اﻟﻘراءة ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ ‪ ،‬ﻣﺛل ﻗول‬
‫"ﺳﯾﺎرة" ﺑدﻻ ﻣن" ﻗطﺎر" ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إدراك اﻟﻘواﻓﻲ ‪ /‬اﻟﺳﺟﻊ واﻟﺟﻧﺎس اﻻﺳﺗﻬﻼﻟﻲ واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬
‫)ﺳواء ﻓﻲ ﺑداﯾﺎت أم ﻧﻬﺎﯾﺎت أﺻواﺗﻬﺎ ( ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﻧطق ﺑﻌض اﻷﺻوات داﺧل ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺎ ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﻘوم ﺑﻌﻛس أو ﺣذف أو إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻷﺣرف ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪ ‬داﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﻔﻘد ﻣﻛﺎﻧﻪ ﻋﻧد اﻟﻘراءة )ﻻ ﯾﻌرف أي ﻛﻠﻣﺔ ﺗوﻗف ‪ ،‬أو ﯾﺧطﺊ وﯾﻧظر إﻟﻰ‬
‫اﻟﺳطر اﻟﺧطﺄ ‪.‬‬
‫‪ ‬رﺑﻣﺎ ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب اﻟﺣروف اﻷﺑﺟدﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬ﺣﺗﻰ اﻟﺷﺎﺋﻊ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻻﺳﯾﻣﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻣن‬
‫ﻗﺑل ‪.‬‬
‫داﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﺗﻣﯾل ﺳرﻋﺔ ﻗراءﺗﻪ إﻟﻰ أن ﺗﻛون ﺑطﯾﺋﺔ‪ ،‬وداﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺑدو ﻣﺗردﯾﺎ ﻗﻠﯾل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧد اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدم اﻟﻣﯾل ﻟﻠﻘراءة ﻣن أﺟل اﻟﻬواﯾﺔ أو اﻟﻣﺗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗد ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ اﻟﻘراءة ﻟﻠﻔﻬم أﻓﺿل ﻣن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬داﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺧطﺊ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻓﯾﻬﺎ أﺻوات ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ "ﻣﺛل ﻟﻌﺑﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﺑﺔ " ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ أﻋراض ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗذﻛر ﻗواﻋد اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬داﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﯾرﺗﻛب أﺧطﺎء أﺳﺎﺳﻬﺎ أﺻواﺗﻲ ﻋﻧد اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻣﺛﻼ " ﯾﻛﺗب ﻛﻠﻣﺔ "ﻟﯾﻠﻰ"‬
‫اﺳم ﻋﻠم "ﻟﯾﻼ" ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﺗذﻛر اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻷﻟف اﻟﻣﻣدودة ‪ ،‬وأﻟف اﻟﺗﺄﻧﯾث‬
‫اﻟﻣﻘﺻورة "‪.‬‬
‫‪ ‬داﺋﻣﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﺣروف ﻏﯾر ﻣرﺗﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدم اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﺗظم ﻟﺑﻌض اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﻧطق )"ث" و "ذ" أو‬
‫"س" و "ز" ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ أواﺧر ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت )ﻣﺛل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ‬
‫ﻓﯾﻛﺗﺑﻬﺎ ﺗﺎء ﻣﻔﺗوﺣﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺧﻠط أو ﺣذف اﻷﺣرف اﻟﻣﻣدودة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻓﯾﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﺣرف ﻣﻣدود أو ﺣرف ﺳﺎﻛن ﻣﺗﻛرر‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻣرة ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ أﻋراض ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬أﺳﻠوب ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻏﯾر ﻣﻧﺗظم ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺳرﻋﺔ ﺑطﯾﺋﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋدم اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻟﻔﺗرات طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬أو رﻓض ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻻت طوﯾﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻔﺿل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن أوﺿﺎﻋﺎ ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻠوس ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪،‬‬
‫وأﺳﻠوب إﻣﺳﺎك ﺑﺎﻟﻘﻠم ﻏﯾر ﻋﺎدي ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ أﻋراض ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌف اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻗﺻﯾرة اﻷﺟل ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﺳﯾﻛون ﻣن اﻟﺻﻌب‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﺗذﻛر اﻟﻘواﺋم و اﻟﻣﺗواﻟﯾﺎت ‪.‬‬
‫‪ ‬رﺑﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ أﯾﺿﺎ ﻣن ﻋﺎﻣﻼت ﺿﻌف اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ طوﯾﻠﺔ اﻷﺟل ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗد ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺧﻠط ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم أو ﺿﻌف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾم ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 5‬ـ أﻋراض ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾم ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋدم وﺟود إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻣﺣددة ﻟدﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌف اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺟدول اﻟدراﺳﻲ أو اﻟﺟدول اﻟﯾوﻣﻲ و اﻷدوات و اﻷﺟﻬزة‬
‫وﺑﻘﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣﺛل ﺿﻌف ﺗذﻛر اﻟواﺟب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ وﺗﻧظﯾﻣﻪ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 6‬ـ أﻋراض ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬رﺑﻣﺎ ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺗﺂز ار ﺑﯾن اﻟﺣرﻛﺎت ﻣﺛل رﺑط‬
‫اﻟﺣذاء ‪ ،‬أو زر اﻟﻘﻣﯾص ‪ ،‬أو ارﺗداء اﻟﻣﻼﺑس ﺑﻣﻔردﻩ ﺣﺗﻰ ﺳن ﻣﺗﻘدم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺧﺑط ﻓﻲ اﻷﺛﺎث اﻟﻣوﺟود ﺑداﺧل اﻟﻔﺻل اﻟﻣدرﺳﻲ أو اﻟﺑﯾت أو اﻟوﻗوع اﻟﻣﺗﻛرر‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 7‬ـ أﻋراض ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧطق اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣزج أو ﺧﻠط أو ﺗرﻛﯾب اﻷﺻوات إﻟﻰ ﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻘواﻓﻲ واﻟﺟﻧﺎس ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ أو ﺗؤدي إﻟﻰ ﻋﺳر‬
‫اﻟﻘراءة وﻟﻌل أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ،‬ﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬ ‫) ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء ﺣﺎج ﺻﺎﺑري ‪ ، 2005،‬ص ص‪ 261‬ـ ‪( 263‬‬ ‫و اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ : (1‬ﯾوﺿﺢ أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ظﻬور اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ‪.‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬ ‫اﻟﻣﺣﯾدات‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة‬

‫‪ -‬ﺿرورة وﺟود ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛﺎء‬ ‫‪1‬‬

‫واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء‬
‫اﻟﻣﻌ ـ ـ ـ ــرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل‬

‫ﺗؤﺧر‬ ‫‪ -‬ﯾؤﻛد "ﻫﯾوز" إن اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ‬

‫‪43‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾد ﻗدرة ﻟﻠطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة وأن اﻟطﻔل اﻟذي‬

‫ﻟدﯾﻪ ﻗدرة ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔظﺔ ﺳوف ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺷف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫وأﺻواﺗﻬﺎ"‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣرآة ﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔرد ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺻدر‬ ‫‪-2‬‬
‫اﻟﺧﺑرة ‪ ،‬وﯾؤﻛد "ﻣﺎﺳﻧﺟر " ﻻ ﯾوﺟد ﻋﻣل ﺧﺎص‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى‬
‫ﺑﺎﻟﻘراءة ﻻ ﯾﺗطﻠب ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻣﻛﺛﻔﺔ ﻣن ﺧﺑرات ﺑﯾﺋﺔ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫اﻟﻔرد‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹدراك ﻫو ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ وﻗد‬ ‫‪ -3‬اﻹدراك‬

‫ﺗﺷﻣل اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪،‬‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد وﺗﻔﺳﯾر‬

‫اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ :‬وﯾرﺗﺑط ‪ :‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻘطﻌﻲ ‪،‬‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‪ ،‬اﻟﺗوﻟﯾف‬

‫‪ -‬ﻗد ﺗﻌﺗﺑر ﻋﯾوب اﻟﻠﻐﺔ ﺳﺑﺑﺎ ﻟﻠﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ -‬ﯾﻌﺗﺑر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻫم‬ ‫‪ -5‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ )اﻟذاﻛرة ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم( واﻟذي ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﺑدورﻩ ﺑﻌواﻣل ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺣداﺛﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻔﺔ‪ ،‬اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻟﻌل ﻣن أﻫم ردود اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﺳر‬ ‫اﻟﻧﺿﺞ‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل‬

‫اﻟﻘراءة )اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﻋدم اﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ( ‪:‬‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪44‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫– ﻋدواﻧﯾﺔ‬ ‫‪ -‬رﻓض ﺷﻌوري ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬

‫– اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫ﺻرﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻘراءة‪.‬‬
‫–‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻐراق ﻓﻲ ﻋﺎﻟم ﺧﺎص‪.‬‬
‫– اﻟﻘﻠق اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺷﻲء ﻣﺳﺗﺣﯾل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻣوﻣﺎ ﻻ ﺗوﺟد ﻧظرﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑوﺣدة ﻣﺣددة ﻷﻫم‬ ‫ﺻﻔﺎت‬

‫ﺻﻔﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻌﺳرﯾن‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫‪45‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت أن ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ظﻬور‬

‫اﻟﻘراءة ﻣن ﻋدﻣﻪ ‪ ،‬ﺣﯾث أن‪) :‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣﺎن ‪،‬اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟذات‪،‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬
‫إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻟﻼﻧﺗﻣﺎء( ﻛﻠﻬﺎ ﺗرﻓﻊ ﻣن ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟذاﺗﻪ وﻣن ﺛم ﺗدﻓﻌﻪ‬
‫ﻟﻠﻧﺟﺎح اﻟﻘراﺋﻲ واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬

‫اﻟﺑﯾت وﺗﺄﺛﯾرﻩ ﯾؤﺛر ﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻘراﺋﻲ‪،‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل ﻓﻬﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬ ‫اﻟﻘراءة‬

‫اﻟﻣﺦ ﻫو اﻟﻌﺿو اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﻣﺦ واﻟﻘراءة‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻋﺟ از ﻗراﺋﯾﺎ ﻓﻬم ﯾﺳﻔرون ﻋن ﻋﺟز ﻓﻲ ﻧﻣو‬

‫أﺣد ﻧﺻﻔﻲ اﻟﻛرﺗﯾن اﻟدﻣﺎﻏﯾﺗﯾن‪.‬‬

‫اﻟﻘراءة اﻟﺟﯾدة ﺗﺳﺗوﺟب اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن )اﻟﯾﻣﯾن‪ ،‬اﻟﯾﺳﺎر( وﻗد ﺣدد‬ ‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‬

‫"روﺑﯾن" ﺑﺄن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﯾد اﻟﯾﺳرى ﯾﻣﺛل إﺷﻛﺎﻻ ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﻧﺟر‬
‫ﻋﻧﻪ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪،1993‬‬ ‫"ﻣﺎﻟﻣﯾﻛﯾﺳت"‬ ‫ﯾؤﻛد‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾوب‬ ‫‪-1‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬

‫‪ (MALMIQUIST‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟرؤﯾﺔ واﻟﻧﺟﺎح اﻟﻘراﺋﻲ‬

‫وذﻟك ﻋﻠﻰ ﺣد ﻗوﻟﻪ ‪ ":‬ﺑدون ﺷك اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺷرط‬ ‫اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻧﺟﺎح اﻷﻗﺻﻰ ﻟﻠﻘراءة واﻟرؤﯾﺔ اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻫﻲ ﺳﺑب ﻣﺣدد‬ ‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺷل اﻟﻘراﺋﻲ"‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻌﯾوب اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ‪ :‬ﺿﻣﺎن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺳﻣﻊ ﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫‪46‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫اﻟﺷﻔﻬﻲ اﻟﺟﯾد )اﻟﻘراءة( وﻫو ﻣؤﺷر اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻧﺟﺎح اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿرورة اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ )اﻟﻘﺎرئ(‬

‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ أداﺋﻪ اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻣﻠﻼ ﻓﯾﻘل ﺑذﻟك اﻟﺗرﻛﯾز‪.‬‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻣداوﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗد ﯾﻧﺟر ﻋﻧﻪ ﻓﺷل ﺧطﯾر وﻣن ﺛم‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺳرب‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺗرﺗﺑط ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة )اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ( ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪ ،‬أو ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻌﺎدﯾﺔ ‪ .‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺟب أن ﯾﺗم وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫إطﺎرﻫﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺻورة ﻛﻠﯾﺔ أو ﻣﺧطط ﻣﻌرﻓﻲ ﺷﺎﻣل‬
‫ﯾﺻﺑﺢ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻔرد ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻌﺳر ﻗراﺋﯾﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎﺑل‬
‫ﻫذا اﻟﺷﺧص ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻫذا أﻣر ﺿروري ‪ ،‬إذ أن أﺣد أﻫداف ﺗﺣدﯾد اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ‬
‫ﻫو ﺗﺣدﯾد أﻓﺿل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس و اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ‪ .‬وﻫذﻩ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻬدف ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة وﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻋﻧد اﻟﻔرد ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻷداء اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻌدم ﺗﻘدم اﻟﻔرد دراﺳﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣظﺎﻫر أداء اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ و اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻧوع ﻣﻌﯾن‬
‫أو ﺷﻛل ﻣﻌﯾن ﻣن اﻷﺧطﺎء ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺣددة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﯾز ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻓﻬم أﺳﻠوب اﻟﻔرد اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺟواﻧب اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻔرد أو ﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻛل ﺗﺣدﯾﺎ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧطوات ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﺧطوات ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻻت ﻋﺳر اﻟﻘراءة )اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ( ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻋدد ﻣن اﻹﺟراءات‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻵﺑﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼﺣظﺔ أداء اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬وﻫل ﯾﺗﻧﺎﺳب ذﻟك اﻷداء ﻣﻊ ﻋﻣرﻩ اﻟزﻣﻧﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ أم‬
‫ﻻ؟‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼﺣظﺔ أداء اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬل ﯾﻧطق ﺑﺷﻛل‬
‫ﺻﺣﯾﺢ أو ﯾﺣذف أو ﯾﻌدل ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت ؟‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼﺣظﺔ أداء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة اﻻﺳﺗﯾﻌﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬل ﯾﺳﺗوﻋب اﻟطﻔل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧص‬
‫اﻟﻣﻘروء ‪ ،‬وﻫل ﯾﺟﯾب ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧص اﻟﻣﻘروء ؟‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﯾﯾم ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎرات ذات اﻟﺻﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﯾﯾم ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ( ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎرات ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﯾﯾم ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ )اﻟذﻛﺎء( ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎرات ذات اﻟﺻﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ذوي ﺣﺎﻻت اﻟدﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﺑﻌدد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫)أﺣﻣد اﻟﺳﻌﯾدي ‪ ، 2009 ،‬ص ص ‪.( 41 ، 37‬‬

‫‪48‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ 6‬ـ اﻟﺗدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﻣﻛن ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال أن ﻧﻌﺗﺑر ﺣق اﻟﻣﻌﺳر ﻗراﺋﯾﺎ ﻫو اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻪ وﺗﺻﻧﯾﻔﻪ‬
‫‪ ،‬ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراﺑﻪ ﻓﺣﺳب ﻟﻛﻧﻪ ﯾﺗﻌداﻩ إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﺗﻛﻔل و اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ،‬وﻟﻌل‬
‫اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻗﺿﯾﺔ اﻟﺗﻛﻔل واﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﯾﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ اﻟﺟﻣﯾﻊ ) اﻟﻣﻧزل ‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪ (...‬ﺑﺣﺟﺔ إﻟزاﻣﯾﺔ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ﻛل ﺗﻠك اﻷطراف ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻧﺗﻘﺎء اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ )ﺣﺳب ﺷدة اﻻﺿطراب ‪ ،‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ‪. (...‬‬

‫وﻗد ﺣدد " اﯾﻛول " )‪ ( EKOWL ، 1977‬ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن ﺑراﻣﺞ ﻟﻠﻘراءة ‪:‬‬

‫ــ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻌﺎدي وﺗﻛون ﻣﻠﺑﯾﺔ ﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة ﻋن طرﯾق ﻣدرس اﻟﻔﺻل ﺧﺎرج ﺟو اﻟﻔﺻل‬
‫ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة اﻟﺟﺎدة ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪ :‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة ﺗﻛون ﺧﺎرج اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ دون اﻟﻣﺳﺗوى ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻓﻘد ﻗدم "ﻫﺎرﯾس و ﺳﯾﺑﺎي " ) ‪ ( HARRIS ، SIPAY ، 1985‬طرﯾﻘﺗﯾن ﻟﻠﺗدﺧل‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻌﻼج ﻓﻲ اﻟﻔﺻول اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم اﻟﻌﻼج داﺧل اﻟﻔﺻل ﺑواﺳطﺔ ﻣدرس اﻟﻔﺻل ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻧﺗﻘﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺿﻌﺎف ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷداء اﻟﻘراﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿرورة وﺟود اﻟرﻏﺑﺔ ‪ ،‬اﻟوﻗت ﻟدى اﻟﻣﻌﻠم ٕواﺗﺑﺎﻋﻪ ﻟﻧﺻﺎﺋﺢ اﻟﻣﺗﺧﺻص ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﻼج ﺧﺎرج اﻟﻔﺻول اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘدم ﻓﻲ ﺣﺟرة اﻟﻘراءة ﺑﻣﺳﺎﻋدة ﻣدرﺳﯾن ﻟﻠﻘراءة اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺣﺟرة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗدار ﺑواﺳطﺔ ﻣدرس ﻣدرب ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻬؤﻻء‬
‫اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻣل أو ﻋﯾﺎدات اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺷل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺟﻣل اﻟﺟﻬود‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣدارﺳﻬم ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺷﺧﯾﺻﻬم ﺑﺷﻛل دﻗﯾق و ﺗوﺟﯾﻬﻬم إﻟﻰ اﻟﻌﯾﺎدات اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻣدارس اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻰ اﻟﻔرﺻﺔ اﻟواﺳﻌﺔ ‪ ،‬واﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻸطﻔﺎل ﻣن ذوي اﻟﻌﺳر اﻟﺣﺎد وﺗﺗوﻟﻰ‬
‫ﻋﻼﺟﻬم ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺻﯾﻔﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺧطط ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾظﻬرون ﺻﻌوﺑﺎت ﻗراﺋﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻹﺟﺎزة اﻟﺻﯾﻔﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذﻩ‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ ﺗﺳﺎﻋد ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻹﺣراز ﺗﻘدم ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻘراﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ﻟﻛن ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ رﺳم ﺧطﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﻣﺎ اﻟﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧذ ؟‪.‬‬
‫ﻫذا ﻣﺎ ﺣول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ وﺗوﺿﯾﺣﻪ ﻛل ﻣن " ﻣﻧﯾر ﻣوﺳﻰ " " إﺳﻣﺎﻋﯾل أﺑو اﻟﻌزاﺋم " واﻟذي‬
‫ﺣﺎوﻟت ﺗوﺿﯾﺣﻪ ) ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء ﺣﺎج ﺻﺎﺑري‪ ،2005 ،‬ص ‪ ، ( 173‬و ﺗﺣدﯾدﻩ إﯾﺟﺎ از‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺧطط ﻓردﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‬

‫ﺗﻣﺎﺷﻰ اﻟﺧطﺔ ﻣﻊ‬ ‫اﻧﺗﻘﺎءﻩ اﻷﻧﺷطﺔ‬

‫ﺻﻔﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺟب ﻣرﻋﺎﺗﻪ‬ ‫اﻟﻣﺣﺑﺑﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻋﻧد وﺿﻊ ﺧطط‬
‫اﻟﺗدرﯾب اﻟﻌﻼﺟﻲ‬ ‫ﺗﺷﺟﯾﻊ وﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻌﺳر‬
‫ﻋﻼﺟﯾﺔ‬

‫ﺗﻧوﯾﻊ اﻷﺳﺎﻟﯾب‬ ‫اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻌﯾل‬

‫اﻟﺗدرﯾب‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ : (1‬ﯾوﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﻪ ﻋﻧد وﺿﻊ ﺧطط ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ ‪.‬‬

‫)ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء ﺣﺎج ﺻﺎﺑري‪ ، 2005،‬ص ‪.(173‬‬

‫‪51‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ" ﻋﺳر اﻟﻘراءة " ﺑﺈﺣﺎطﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣوﺟزة ﺑداﯾﺔ ﺑﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻟﻪ ‪ ،‬ﺛم إﻋطﺎء ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟدﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ و ﺑداﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻟﻬﺎ وﺑﻌدﻫﺎ أﻋراض ﻟﻌﺳر‬
‫اﻟﻘراءة ﺳواء اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘراءة أو اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻬﺟﺋﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ...‬وﺗﻌﯾﯾن أﻫم اﻟﻣؤﺷرات‬
‫واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻓﺄﻫم ﻧﻘﺎط وﺧطوات اﻟﺗﺷﺧﯾص ‪ ،‬وﺧﺗﺎﻣﺎ اﻟﺗدﺧﻼت‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟﻧﺧﺗﺗم ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺑﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪:‬‬

‫اﻟﻔــﺼــﻞ اﻟـــﺮاﺑـــﻊ ‪:‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫ــ ﺗﻣﻬﯾد ‪.‬‬

‫‪ 1‬ــ أﻫﻣﯾﺔ وأﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ــ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﻣﺎ أﻛﻣﻠﻧﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث وأﻫم ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﺳﻧﺗطرق إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟﻣﯾداﻧﻲ واﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻔﺻل ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻸدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﺑﻌد‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻟﻠﻣوﺿوع وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣراد دراﺳﺗﻬﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑدراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد أﺣد أﻫم‬
‫اﻟﺧطوات ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن وﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم واﻟﻣوﺿوع اﻟﻣراد‬
‫دراﺳﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ أﻫﻣﯾﺔ وأﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑﻬدف ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻸدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻧﺎ اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل أدوات ﯾﺗوﻓر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻘدر اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻣن اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬

‫ـ ـ اﻟﺗﻌرف وﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋص وﻣظﺎﻫر ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪.‬‬

‫ـ ـ اﻟﺗﻌرف وﺗﺣدﯾد ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ واﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﻪ ﺗﺧدم أﻏراض اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‬
‫ﺑﺣﺳﺎب ﺻدق وﺛﺑﺎت ااﻹﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟذي ﺗم إﻋدادﻩ ﻣن طرف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﺻدق اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻛل ﻣن ‪:‬‬

‫‪ ‬ـ اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري ‪ :‬وﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗم ﺗوزﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﻣﺣﻛﻣﯾن وﺗم ﺣﺳﺎﺑﻪ ﺑﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫ﻛوﺑر وﻓﻘﻰ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﻛﺎﻧت ﻧﺗﯾﺟﺗﻬﺎ اﻟﺗﻌدﯾل ﻓﻲ ﺑﻌض ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﺟﺎءت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺻﺎدﻗﺔ ﺣﯾث ﺑﻠﻐت‬
‫ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ‬

‫‪ 0.6‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﺗراوﺣت ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ 0.5‬و‪ ، (1‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣﻘﺑول ﻣن اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ أﺑداﻫﺎ اﻟﻣﺣﻛﻣون ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬ﺗم إﺧﺿﺎﻋﻪ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ ﺑﻌض ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗم ﺣذﻓﻬﺎ ﻣن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﺗم ﺣذف ‪ 10‬ﺑﻧود ﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫أ ـ اﻟﺑﻧود رﻗم ‪ 3‬و‪ 20‬ﻣن اﻟﺑﻌد اﻷول ) ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ( ‪.‬‬

‫ب ـ اﻟﺑﻧود رﻗم ‪ 11‬و ‪ 13‬و ‪ 14‬و‪ 16‬و‪ 18‬ﻣن اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ ) ﺑﻔرط اﻟﺣرﻛﺔ( ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫ج ـ اﻟﺑﻧود رﻗم ‪ 8‬و ‪ 13‬و ‪ 14‬ﻣن اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث ) اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻣن ﻣﻘﯾﺎس اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﺗم ﺗﻌدﯾل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل ﺻﯾﺎﻏﺎت ﻣرﻛﺑﺔ ﻣن أﻛﺛر ﻣن ﻣﺗﻐﯾر‬
‫وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﻧود أﻛﺛر وﺿوح وﺑﺳﺎطﺔ وﻻ ﺗﺣﻣل أﻛﺛر ﻣن ﻓﻛرة أو دﻻﻟﺔ واﺣدة وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫‪:‬‬

‫ــ اﻟﺑﻌد اﻷول ‪ :‬ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(8‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ ) :‬ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم‬
‫واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ٕوادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ( ﺣﯾث ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث أﻓﻛﺎر ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(7‬ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(8‬ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(9‬ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (13‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﺑﺳرﻋﺔ ﺑﻔﻌل اﻟﻣﺛﯾرات‬
‫وﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻋﺎدي ( ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻪ إﻟﻰ ﻓﻛرﺗﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (14‬ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﺑﺳرﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (15‬ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﺑﻔﻌل اﻟﻣﺛﯾرات وﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻋﺎدي ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(15‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﯾﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻬﺎم وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ( ‪ ،‬ﺗم‬
‫ﺗﻘﺳﯾﻣﻪ إﻟﻰ ﻓﻛرﺗﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (17‬ﯾﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻬﺎم ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (18‬ﯾﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻬﺎم ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(5‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ) ﯾزﻋﺞ اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺻف وﻻ‬
‫ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻌﻬم ( ‪ ،‬وﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻪ ﻏﻠﻰ ﻓﻛرﺗﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(5‬ﯾزﻋﺞ اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺻف ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (6‬ﻻ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻف ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺗم ﺗﻌدﯾل اﻟﺻﯾﺎﻏﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺑﻌض اﻟﺑﻧود وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ــ اﻟﺑﻌد اﻷول ‪ :‬ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (1‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﺿﻌف ﻣدى اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( ‪ ،‬وﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻪ إﻟﻰ‬
‫)ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (10‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺧﻠف دراﺳﻲ أو ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم ( ‪ ،‬وﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻪ واﺳﺗﺑداﻟﻪ إﻟﻰ ﺑﻧد رﻗم ‪) 11‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺄﺧر دراﺳﻲ (‪.‬‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ : (11‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺷرود وأﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ( ‪ ،‬وﺗم‬
‫ﺗﻌدﯾﻠﻪ واﺳﺗﺑداﻟﻪ إﻟﻰ ﺑﻧد رﻗم ‪) 12‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺷرود ( ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :( 17‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﯾﺗﺟﻧب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺟﻬدا ﻋﻘﻠﯾﺎ‬
‫واﻧﺗﺑﺎﻫﺎ ٕوادراﻛﺎ وﻏﯾر ذﻟك ( ‪ ،‬وﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻪ واﺳﺗﺑداﻟﻪ إﻟﻰ ﺑﻧد رﻗم ‪) 20‬ﯾﺗﺟﻧب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗطﻠب ﺟﻬدا ﻋﻘﻠﯾﺎ ( ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(7‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺗﻣرد أو ﺧﺎرج ﻋن‬
‫اﻟطﺎﻋﺔ( ‪ ،‬وﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻪ واﺳﺗﺑداﻟﻪ إﻟﻰ ﺑﻧد رﻗم ‪) 8‬ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺎت( ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :(4‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﺣﺳﺎس ﺑﺷدة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻘد( ‪ ،‬وﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻪ إﻟﻰ‬
‫)ﺣﺳﺎس ﺑﺷدة أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻘد( ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :( 5‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﯾﺑﻛﻲ ﻛﺛﯾ ار وﺑﺳﻬوﻟﺔ ( ‪ ،‬وﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻪ إﻟﻰ )ﯾﺑﻛﻲ‬
‫ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺑﺎب( ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺑﻧد رﻗم )‪ :( 8‬ﻣن اﻟﺑﻌد اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ )ﻣﺣب‬
‫ﻟﻠﻌراك وداﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﺿب واﺳﺗﯾﺎء ( ‪ ،‬ﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻪ إﻟﻰ ) ﻣﺣب ﻟﻠﻌراك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻏﺿب واﺳﺗﯾﺎء ( ‪.‬‬

‫‪ ‬ـ اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي )اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ( ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻷداة ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾزي ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻗدرة اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾن ) ن = ‪ ،( 50‬ﺛم‬
‫ﺗرﺗﯾب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻗﺳﻣت اﻟدرﺟﺎت إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن ‪ ،‬وﻫذا ﻟﺗﻣﯾﯾز ذوي اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻣن‬
‫ذوي اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء‪ ،‬وﻫذا ﺑﻌد ﺗرﺗﯾب ﻫذﻩ اﻟدرﺟﺎت ﺗرﺗﯾﺑﺎ ﺗﻧﺎزﻟﯾﺎ ﺛم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن )درﺟﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬درﺟﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺑﻌد ذﻟك ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻔرق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وﻫذا‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم )‪ ،(SPSS‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق أﻧظر ﻟﻠﻣﻠﺣق رﻗم )‪. (6‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻗﯾﻣﺔ " ت " داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪( 0.01‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﻘﯾﺎس ﯾﺗوﻓر ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرة اﻟﺗﻣﯾﯾزﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ) اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ واﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‬
‫وﻣﻧﻪ ﻓﺎﻟﻣﻘﯾﺎس ﯾﻌﺗﺑر ﺻﺎدﻗﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻘﯾﺳﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬ـ اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻷداة ﺑﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ اﻟذي ﯾﺳﺎوي اﻟﺟذر اﻟﺗرﺑﯾﻌﻲ ﻟﻣﻌﺎﻣل‬
‫ﺛﺑﺎت اﻷداة ‪ ،‬ﻓﻛﺎن اﻟﺻدق اﻟذاﺗﻲ ﻣﺳﺎوﯾﺎ ﻟ ـ ) ‪ (0.78‬ﻋﻧد اﺳﺗﻌﻣﺎل طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم )‪(SPSS‬‬
‫أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم)‪ ، (7‬وﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻗدرﻩ )‪ (0.62‬وﻫذا اﻟﻣﻌﺎﻣل دال‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﻣﻘﯾﺎس ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻘدر ﻋﺎﻟﻲ ﻣن‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﯾﻛﺷف ﻋن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ )دﺑراﺳو ﻓطﯾﻣﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ ( واﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﻘرر و ازرﯾﺎ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻧص ﺑﻌﻧوان )اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر( ‪ ،‬ﺣﯾث اﺧﺗﺎرت ﻧﺻﯾن واﺣد ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة‬
‫واﻵﺧر ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ )اﻹﻣﻼء( وﻫذا ﺑﻬدف ﺗﻘﯾﯾم اﻛﺗﺳﺎب اﻷطﻔﺎل ﻷﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺣروف‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة ‪ .‬إﻻ أﻧﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﻟﺟزء اﻟﻣﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ )دﺑراﺳو ( ‪ ،‬ﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ أﻏراض‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫اﻟﺑﺣث واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣظﺎﻫر ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺣﺳب ﺗﻘدﯾرات ﻣﻌﻠﻣﯾﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪ .‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗم رﺻد أﻫم ﻣظﺎﻫر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺣذف ‪ ،‬اﻹﺑدال ‪ ،‬اﻟﻘﻠب ‪ ،‬اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻛرار ‪ ،‬اﻟﺧﻠط ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﺧطﺎء ﺗﺷﻣل اﻟﺣروف أو‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬

‫ـ ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫ﻓﻘد ﺻﺎدق أﻏﻠب اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ واﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬إذ ﺗراوﺣت اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺑﯾن ‪ 90.9‬و ‪100‬‬
‫‪ %‬ﻣﻣﺎ ﯾﺣﻘق ارﺗﻔﺎﻋﺎ ﻓﻲ ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫ـ ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﺗﻛ اررات ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر)اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر( ٕواﻋﺎدة ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ وذات دﻻﻟﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﺣﯾث‬
‫ﺗﺗراوح ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى ‪ 0.01‬و ‪ 0.05‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة اﻟﻣوﺟﻪ إﻟﻰ ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﻪ ﻗدر ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻟﺛﺑﺎت ‪ ،‬وﯾﺻﻠﺢ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث‬
‫‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺗم اﻟﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ و أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣول ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻟﻛل ﻣن ﻣﻘﯾﺎس اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ واﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ،‬وﺳﯾﺗم ﻣواﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺗطرق ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫اﻟﻔــﺼــﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬

‫ــ ﺗﻣﻬﯾد ‪.‬‬

‫‪ 1‬ــ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ــ ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ــ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫ﯾﺷﻣل ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻷﺳﺎس اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم اﻟﺗﻲ اﻧطﻠﻘت‬
‫ﻣﻧﻪ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﺗطﺑﯾق اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﻌد ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ‪ ،‬وﺻوﻻ‬
‫إﻟﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة ‪.‬‬

‫‪ 1‬ــ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﻛﺎﻧت ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻣس ﺣﺎﻻت ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻋﻣﯾروش‬
‫آﯾت ﺣﻣودة ﺑـ ﺑﺳﻛرة ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫ﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﺧطوات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﻫذا اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ﻓﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﯾﻔﺗرض ﺑﺄﻧﻬم‬
‫ﻗد اﻛﺗﺳﺑوا اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﻣم ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﯾﻬﺎ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫ﺗﺿم ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺛﻼث أﻗﺳﺎم ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﯾﺷرف ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺔ ‪ ،‬واﺣدة ﻣﻧﻬن ﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﺳﺗﺧﻠﻔﺔ ﻟم ﯾﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻣن ﻣدﯾرة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﻛﺗﺳب اﻟﺧﺑرة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗزوﯾدﻧﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﺗرط ﻛﻌﺎﻣل أوﻟﻲ‬
‫ﺧﺑرة ﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻣدة ﺳﺗﺔ أﺷﻬر ﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗﻛرار واﺳﺗﻣ اررﯾﺔ اﻷﻋراض واﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ )‪ ( 19‬ﻣﻌﻠﻣﺎ وﻣﻌﻠﻣﺔ وﻋدد ﻋﻣﺎل اﻹدارﯾﯾن‬
‫)‪ ( 15‬وﻋدد ﻋﻣﺎل اﻟﻧظﺎﻓﺔ )‪ (05‬وﻋدد اﻟﺣراس )‪ (05‬وﻋﻣﺎل اﻟﻣطﺑﺦ )‪ (02‬وﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫)‪ (510‬ﻣﻘﺳﻣﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ـ ﻋدد اﻹﻧﺎث ‪. 254 :‬‬ ‫ـ ـ ﻋدد اﻟذﻛور ‪. 256 :‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫وﻗﻊ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻋﻣﯾروش آﯾت ﺣﻣودة‬
‫ﺑـ ﺑﺳﻛرة ﻛﻣﻛﺎن ﻹﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ .‬ﺣﯾث ﺗﺗرﺑﻊ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻗدرﻫﺎ ‪2226‬‬
‫وﺗم إﻧﺷﺎءﻫﺎ ﺳﻧﺔ )‪ (1990‬إذ ﺗﺣﺗوي ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﺣﺟرات ﺣواﻟﻲ‬ ‫م‪2‬‬
‫)‪ ( 20‬ﺣﺟرة ‪ ،‬وﻋدد اﻷﻓواج ﻓﯾﻬﺎ )‪. ( 16‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﻧﺟﺎز اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدرﺳﺔ اﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻋﻣﯾروش آﯾت‬
‫ﺣﻣودة ﺑوﻻﯾﺔ ﺑﺳﻛرة وذﻟك اﺑﺗداء ﻣن‪ 10 :‬ﻓﯾﻔري إﻟﻰ ‪ 10‬أﻓرﯾل ‪ ، 2015‬وذﻟك ﻋﻠﻰ ﻓﺗرات‬
‫ﻣﺗﻘطﻌﺔ ﻣن اﻟزﻣن ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻟدﯾﻧﺎ ﺧﻣﺳﺔ ﺣﺎﻻت ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﻪ وﻫم ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪65‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫طﻔل ) ع ‪ .‬م ( ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ ‪ ،‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌدل ‪ ، 9.46‬ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺟﯾدة ﯾﺣﺗل اﻟﺗرﺗﯾب اﻷﺧﯾر ﺑﯾن إﺧوﺗﻪ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم‬
‫أرﺑﻌﺔ إﺧوة ‪ ،‬وظﯾﻔﺔ اﻷم رﺑﺔ ﺑﯾت واﻷب ﻣﻔﺗش ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ﺟﯾدة ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫طﻔل ) م ‪ .‬أ ( ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ ‪ ،‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌدل ‪ ، 8.13‬ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺟﯾدة ﯾﺣﺗل اﻟﺗرﺗﯾب اﻷول ﺑﯾن إﺧوﺗﻪ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم‬
‫اﺛﻧﯾن ‪ ،‬وظﯾﻔﺔ اﻷم رﺑﺔ ﺑﯾت واﻷب ﺷرطﻲ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬

‫طﻔﻠﺔ ) ش ‪ .‬ر( ﻓﻲ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻣن ﻋﻣرﻫﺎ ‪ ،‬ﺗﻠﻣﯾذة ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬ﺗﺣﺻﻠت‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌدل ‪ ، 4‬ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ﺟﯾدة ﺣﯾث ﺗﺣﺗل اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺧﺎﻣس ﺑﯾن إﺧوﺗﻬﺎ‬
‫و اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ﺳﺗﺔ ‪ ،‬وظﯾﻔﺔ اﻷم رﺑﺔ ﺑﯾت واﻷب ﺣﺎرس ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫طﻔﻠﺔ ) أ ‪ .‬ل( ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻣن ﻋﻣرﻫﺎ ‪ ،‬ﺗﻠﻣﯾذة ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬ﺗﺣﺻﻠت‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌدل ‪ ، 6‬ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﺟﯾدة ﺗﺣﺗل اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻟث ﺑﯾن إﺧوﺗﻬﺎ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم أرﺑﻌﺔ‬
‫‪ ،‬وظﯾﻔﺔ اﻷم رﺑﺔ ﺑﯾت واﻷب ﺣﺎرس ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟطﻔل ) د‪ .‬م ( ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ ‪ ،‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌدل ‪ ، 5 .54‬ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻣﻣﺗﺎزة ﯾﺣﺗل اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﺑﯾن إﺧوﺗﻪ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ‪ ،‬وظﯾﻔﺔ اﻷم ﻣﻌﻠﻣﺔ واﻷب أﺳﺗﺎذ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻬدف ﺗوﻓﯾر أﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺑﻐرض إرﺳﺎء دﻋﺎﺋﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق درﺟﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﯾﻘﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﺷﺗﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات‬
‫ﺻﻧﻔت ﺣﺳب أﻫداﻓﻬﺎ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟﻌﺎم ﻫﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺣواس ﻟﻣﺷﺎﻫدة وﻣراﻗﺑﺔ ﺳﻠوك أو ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺗﺳﺟﯾل‬
‫ﺟواﻧب ذﻟك اﻟﺳﻠوك أو ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻫﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ ظﺎﻫرة أو ﺣﺎدﺛﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﺷﻲء ﻣﺎ‬
‫ﯾﻬدف اﻟﻛﺷف ﻋن أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﻗواﻧﯾﻧﻬﺎ ‪ ) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪ ، 2001 ،‬ص ‪. ( 263‬‬

‫وﻟﻘد اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻧﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﺳﻠوك واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺻدر ﻋن اﻟﺣﺎﻻت ﻛﺎﻟﺣرﻛﺎت واﻹﯾﻣﺎءات ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ وذﻟك‬
‫أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺣﯾث اﻋﺗﻣدت ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ وﻟﯾﺳت ﻛﺄداة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺑذاﺗﻬﺎ ‪ ،‬أي ﺗم‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻣدﻋﻣﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷدوات اﻷﺧرى ﺑﻣﻼﺣظﺔ وﻣﺷﺎﻫدة وﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻣظﺎﻫر ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ وﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻷداة اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺻد ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻣؤﺷرات وﺟود‬
‫اﻟظﺎﻫرة أو اﻟﺳﻠوك ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻷوﻟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺗﯾن‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ‬

‫‪67‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫ﻣن ﺗﺻرﯾﺣﺎﺗﻬﻣﺎ ﺑوﺟود اﻟﻌدﯾد ﻣن ﺣﺎﻻت ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺻرﺣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺑوﺟود ‪ 10‬ﺣﺎﻻت ﻟﻣﻔرطﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ ﻗﺳﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺻرﺣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺑوﺟود ‪ 9‬ﺣﺎﻻت‪ ،‬وﺑﻌد ﻣﻼﺣظﺗﻲ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻘﺳﻣﯾن ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﺣﺿور اﻟﺣﺻص‬
‫واﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ اﻟراﺑﻊ ﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﻣﺳﺔ‬
‫اﻟذﯾن ﺗم ﺗطﺑﯾق إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ ﻣﻌﻬم ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﺿﻬروﻩ ﻣن ﺳﻠوﻛﺎت وﻣظﺎﻫر وﺣرﻛﺎت‬
‫ﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدﯾﻬم ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬إﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻻت ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ وﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻻت ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ وﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ) أﺳﺋﻠﺔ‬
‫واﻟﻣراﻛز اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ‬ ‫ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطرق اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ( ﻣن إﻋداد اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ وﺟود ﺛﻼﺛﺔ أﻋراض ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟﯾﺗم‬
‫ﺗﺷﺧﯾص أن اﻟطﻔل ﻣﺻﺎب ﺑﺎﻻﺿطراب ﻣن ﻋدﻣﻪ واﻷﻋراض اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻣوﺟﺑﻬﺎ‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟطﻔل ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ـ أﻋراض ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ ‬ـ ـ أﻋراض ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ـ ـ أﻋراض اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﯾﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم )ة( اﻟﻣﺷرف ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣراﻋﯾﺎ اﻟدﻗﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺗﺣرى ﺳﻠوك وﻋﻘﻠﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻣﻊ‬
‫أﻗراﻧﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻻ ﯾﺗم ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻟﺔ )‪ (ADHD‬إﻻ ﺑﻌد‬
‫ﺳن اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ )‪ (50‬ﻋﺑﺎرة ﺑﻌد اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ‬

‫‪68‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫أﺟرﯾت ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ﻣوزﻋﺔ ﺣﺳب اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟذﻛر واﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗم ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫وذﻟك ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑدﯾل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل اﻷرﺑﻌﺔ ) ﻧﺎدرا‪ ،‬ﻗﻠﯾﻼ ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪ ،‬داﺋﻣﺎ ( ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﻌطﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﺎد ار ( اﻟدرﺟﺔ)‪ ،(0‬وﻗﻠﯾﻼ اﻟدرﺟﺔ )‪ ،(1‬وﻏﺎﻟﺑﺎ اﻟدرﺟﺔ)‪ ،(2‬وداﺋﻣﺎ اﻟدرﺟﺔ )‪(3‬‬
‫ﻟﻛل ﻋﺑﺎرة ﯾﻧطﺑق ﺑدﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﯾﻛﺷف ﻋن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ )دﺑراﺳو ﻓطﯾﻣﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ ( واﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﻘرر و ازرﯾﺎ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻧص ﺑﻌﻧوان )اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر( ‪ ،‬ﺣﯾث اﺧﺗﺎرت ﻧﺻﯾن واﺣد ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة‬
‫واﻵﺧر ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ )اﻹﻣﻼء( وﻫذا ﺑﻬدف ﺗﻘﯾﯾم اﻛﺗﺳﺎب اﻷطﻔﺎل ﻷﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺣروف‬
‫وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة ‪ .‬إﻻ أﻧﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﻟﺟزء‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ ) دﺑراﺳو ﻓطﯾﻣﺔ ( ‪،‬‬
‫ﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ أﻏراض اﻟﺑﺣث واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣظﺎﻫر ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺣﺳب ﺗﻘدﯾرات ﻣﻌﻠﻣﯾﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫واﻟﻬدف ﻣن ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﯾس ﻗﯾﺎس اﻟﻘدرة اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﻫو‬
‫رﺻد ﺑﻌض أﻫم ﻣظﺎﻫر وﻣؤﺷرات ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻣﺗﻛررة ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾف ﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺣﺳب‬ ‫وﻗد اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻟدرﺟﺔ وﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻣظﺎﻫر أو اﻟﻣؤﺷرات ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ : (2‬ﯾوﺿﺢ درﺟﺎت وﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺣﺳب ﻋدد ﺗﻛرار اﻟﻣظﺎﻫر أو اﻟﻣؤﺷرات‬
‫‪.‬‬

‫ﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬ ‫ﻋدد ﺗﻛرار اﻟﻣظﺎﻫر‬

‫اﻧﻌدام اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫‪0‬‬ ‫إﻧﻌدام أي ﻣؤﺷر‬
‫ﺧﻔﯾﻔﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺧطﺄ واﺣد‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺧطﺄﯾن‬
‫ﺷدﯾدة‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺛﻼث أﺧطﺎء‬
‫أﻛﺛر ﺷدة‬ ‫أﻛﺛر ﻣن ‪3‬‬ ‫أﻛﺛر ﻣن ﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪ 4‬ـ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ أﺳﻠوب واﺣد أﻻ وﻫو اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣن ﻏﯾرﻫم ﺣﺳب ﻛل ﻋرض ﻣن‬
‫اﻷﻋراض اﻟﺛﻼث )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ‪ ،‬اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ( ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪:‬‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل إﺟراءات ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﺧطواﺗﻬﺎ ﺑدءا ﻣن ﺣدود اﻟدراﺳﺔ )‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ واﻟزﻣﺎﻧﻲ ( وﻋرض اﻟﺣﺎﻻت ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدى واﻷدوات‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﻣس ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻣواﻟﻲ ﺳﯾﺗم ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫اﻟﻔــﺼــﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋــﺞ‬

‫ــ ﺗﻣﻬﯾد ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪ 2‬ــ ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ )ﻣﻔرطﻲ اﻟﺣرﻛﺔ( ‪.‬‬

‫‪ 3‬ــ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم اﻟﺗﻲ اﻧطﻠﻘت ﻣﻧﻪ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗطرق ﻟﻠﻘراءة اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﺳﻔرت ﻋﻧﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﻓﺋﺔ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﺧروج ﺑﺧﻼﺻﺔ ﺣول‬
‫اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ واﻟذي ﺟﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﻫل ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ؟ ‪.‬‬

‫ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺑل دراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣظﺎﻫر وﻋﻼﻣﺎت وﺟود ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻻﺑد ﻣن‬
‫ﺧطوة أوﻟﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗرﺷﯾﺣﻬﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻛﺣﺎﻻت‬
‫ﻻﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻓﻌﻼ ﻣن وﺟود ﻫذا اﻻﺿطراب‪.‬‬

‫وﻗد ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ذﻟك ﺑﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬وﻛﺎﻧت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫ـ ﺟدول رﻗم )‪ : (3‬ﯾﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﻟﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺧﻣس ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣطﺑق ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬

‫اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ‬ ‫ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ‬ ‫ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬

‫‪5.19‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪41‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪52‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫ـ ﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﺟدول ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (3‬أن درﺟﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬
‫وﺑﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻸﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼث )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ‪ ،‬اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ(‬
‫ﺗﻛون ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺑﻌد وﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺑﻌد آﺧر ‪ ،‬أو ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺑﻌدﯾن وﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ ﺑﻌد آﺧر‬
‫أو اﻟﻌﻛس ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟراﺑﻌﺔ ‪ ،‬أو وﺟود اﻷﺑﻌﺎد أو اﻷﻋراض اﻟﺛﻼث ﻣﻌﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ــ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻻﻧطﻼق ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺣﺎﻻت اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺗوﻓر ﻋرض ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑوﺟود ‪ 6‬ﻋﻼﻣﺎت ﻣﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل أو‬
‫ﻋرض ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ واﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ﺑوﺟود ‪ 6‬ﻋﻼﻣﺎت ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬أو ﺑوﺟود ﻫﻣﺎ‬
‫)ﻋرض ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ +‬اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ﻣﻌﺎ (‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻛل ﺑﻌد وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ ﻣﻊ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ أﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ﺣﺳب اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺛﻼث‬
‫وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 11‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( وﻫو أﻗل‬
‫ﻣن ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( اﻟذي ﯾﻘدر ‪ ، 33‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ‪ 28‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ واﻟذي ﺑﻠﻎ‬
‫‪ ،22.5‬وﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 27‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث )اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ واﻟذي ﯾﺑﻠﻎ ‪ ،19.5‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻛن ﻏﯾر‬
‫ﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 19‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( وﻫو أﻗل ﻣن‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( اﻟذي ﯾﻘدر ‪ ،33‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫‪ 24‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪،22.5‬‬
‫وﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 24‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث )اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ‬

‫‪75‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫واﻟذي ﯾﺑﻠﻎ ‪ ،19.5‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻛن ﻏﯾر ﻣﺻﺣوب‬
‫ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 41‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( اﻟذي ﯾﻘدر ‪ ،33‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫‪ 19‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ( وﻫو أﻗل ﻣن ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪،22.5‬‬
‫وﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 18‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث )اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ( وﻫو أﻗل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ‬
‫واﻟذي ﯾﺑﻠﻎ ‪ ،19.5‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻛن ﻣﺻﺣوب‬
‫ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 31‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( وﻫو ﻗرﯾب ﻣن‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( اﻟذي ﯾﻘدر ‪ ، 33‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ‪ 19‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ( وﻫو أﻗل ﻣن ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ واﻟذي ﺑﻠﻎ‬
‫‪ ،22.5‬وﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 29‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث )اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ واﻟذي ﯾﺑﻠﻎ ‪ ،19.5‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻛن‬
‫ﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 52‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻷول )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( اﻟذي ﯾﻘدر ‪ ،33‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫‪ 21‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ( وﻫو ﻗرﯾب ﻣن ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ واﻟذي ﺑﻠﻎ ‪،22.5‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫وﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ‪ 23‬ﻓﻲ اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث )اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ( وﻫو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻪ‬
‫واﻟذي ﯾﺑﻠﻎ ‪ ،19.5‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻣﻊ وﺟود اﻷﻋراض‬
‫اﻟﺛﻼث ﻣﻌﺎ )ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ واﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ( ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ )ﻣﻔرطﻲ‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ(‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ‪ 1‬ـ ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ )ﻣﻔرطﻲ‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ( ‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﺗﺑﯾن أن ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺧﻣس‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺎﺗﻪ ﺑﯾن ﺣﺎﻟﺔ وأﺧرى ﻛﻣﺎ‬
‫ﺳﺑق ﺗوﺿﯾﺣﻪ‪ ،‬وﺳﻧﻘوم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣؤﺷرة ﻋﻠﻰ وﺟود‬
‫ﻣظﺎﻫر وﻋﻼﻣﺎت اﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﻧﻔس اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك ‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ : (4‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء ودرﺟﺎت ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﺧﻣس ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫درﺟﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫ﻋدد ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء‬ ‫ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﻔﯾﻔﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﺧﻔﯾﻔﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﺧﻔﯾﻔﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫ﺷدﯾدة ﺟدا‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫‪77‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫ـ ﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﺟدول ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (4‬أﻋﻼﻩ أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت ﻟدﯾﻬم ﻣظﺎﻫر ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة إﻻ‬
‫أن ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺎوت ﺑﯾﻧﻬم ﻓﻲ ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻠﯾﻬم ﺣﯾن ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗﺷﻛل ﻫذﻩ اﻟﺗﻛ اررات ﻋدد اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ارﺗﻛﺑﺗﻬﺎ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺳطرﯾن أﺛﻧﺎء ﻗراءﺗﻬﺎ ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻧص )اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر( اﻟﻣﺣدد ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﻣﻘدرة ﺑﺳطرﯾن ‪.‬‬

‫وﺗراوﺣت درﺟﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﻣﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺑﯾﻧﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول ﺑﯾن‬
‫اﻟدرﺟﺎت اﻟﺛﻼث ‪:‬‬

‫ـ ـ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﻣﻌدل ‪ 3‬ﺣﺎﻻت‪ ،5/‬ﺑﻣﻌدل ﺧطﺄ واﺣد ﻓﻲ ﺳطرﯾن ﻗراءة‪.‬‬

‫ـ ـ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﻣﻌدل ‪ 1‬ﺣﺎﻟﺔ ‪ ،5/‬ﺑﻣﻌدل ﺧطﺄﯾن ﻓﻲ ﺳطرﯾن ﻗراءة‪.‬‬

‫ـ ـ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺷدﯾدة ﺟدا أو اﻷﻛﺛر ﺷدة واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﻣﻌدل ‪ 1‬ﺣﺎﻟﺔ ‪ ،5/‬ﺑﻣﻌدل ﺧﻣس أﺧطﺎء‬
‫ﻓﻲ ﺳطرﯾن‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ )ﻣﻔرطﻲ‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ( ‪:‬‬

‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد وﺗﺻﻧﯾف اﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ وﺟود أو اﻧﻌدام ﻣؤﺷر ﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻗد ﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺣﺳب ﻛل‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺑﻠﻎ ﻋدد ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺧطﺄ واﺣد أو ﻣؤﺷر واﺣد ﻣن‬
‫ﻣؤﺷرات ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﻧف ﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪78‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫أﻧﻬﺎ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻌددت أﻧواع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺣﺳب‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻧص اﻻﺧﺗﺑﺎر )ﻧص اﻟﻘراءة ‪ ،‬اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر‬
‫( ﺑﯾن اﻟﺣذف اﻟذي ﺑﻠﻎ ﺗﻛ اررﻩ ‪ 1‬وﻛل ﻣن اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻹﺑدال واﻟﻘﻠب واﻟﺗﻛرار ﺑﻠﻎ ﺗﻛرارﻫم ‪، 0‬‬
‫ارﺟﻊ ﻟﻠﻣﻠﺣق رﻗم )‪. (4‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻠﻎ ﻋدد ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺧطﺄ واﺣد أو ﻣؤﺷر واﺣد ﻣن‬
‫ﻣؤﺷرات ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﻧف ﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻌددت أﻧواع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺣﺳب‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻧص اﻻﺧﺗﺑﺎر )ﻧص اﻟﻘراءة ‪ ،‬اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر‬
‫( ﺑﯾن اﻟﺣذف اﻟذي ﺑﻠﻎ ﺗﻛ اررﻩ ‪ 1‬وﻛل ﻣن اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻹﺑدال واﻟﻘﻠب واﻟﺗﻛرار ﺑﻠﻎ ﺗﻛرارﻫم ‪، 0‬‬
‫ارﺟﻊ ﻟﻠﻣﻠﺣق رﻗم )‪. (4‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻠﻎ ﻋدد ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺧطﺄﯾن ﻣن ﻣؤﺷرات ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﻧف ﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺗﻌددت أﻧواع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺣﺳب ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻧص اﻻﺧﺗﺑﺎر )ﻧص اﻟﻘراءة ‪ ،‬اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر ( ﺑﯾن ﻛل‬
‫ﻣن اﻟﺣذف و اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟذي ﺑﻠﻎ ﺗﻛرارﻫﻣﺎ ‪ 1‬وﻛل ﻣن اﻹﺑدال واﻟﻘﻠب واﻟﺗﻛرار ﺑﻠﻎ ﺗﻛرارﻫم ‪0‬‬
‫‪ ،‬ارﺟﻊ ﻟﻠﻣﻠﺣق رﻗم )‪. (4‬‬

‫‪79‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻠﻎ ﻋدد ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺧطﺄ واﺣد ﻣن ﻣؤﺷرات ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻘراءة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﻧف ﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺗﻌددت أﻧواع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺣﺳب ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻧص اﻻﺧﺗﺑﺎر )ﻧص اﻟﻘراءة ‪ ،‬اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور اﻟﺻﻐﯾر ( ﺑﯾن‬
‫اﻟﺣذف اﻟذي ﺑﻠﻎ ﺗﻛ اررﻩ ‪ 1‬وﻛل ﻣن اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻹﺑدال واﻟﻘﻠب واﻟﺗﻛرار ﺑﻠﻎ ﺗﻛرارﻫم ‪ ، 0‬ارﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﻣﻠﺣق رﻗم )‪. (4‬‬

‫ــ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻛ اررات اﻷﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﺛﻼث أﺧطﺎء ﻣن‬ ‫ﺑﻠﻎ ﻋدد‬
‫ﻣؤﺷرات ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﻧف ﻧوع اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺷدﯾدة ﺟدا‪ ،‬وﻗد ﺗﻌددت أﻧواع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺣﺳب ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻧص اﻻﺧﺗﺑﺎر )ﻧص اﻟﻘراءة ‪ ،‬اﻷﺷﺟﺎر واﻟﻌﺻﻔور‬
‫اﻟﺻﻐﯾر ( ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻟﺣذف و اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟذي ﺗﻛرارﻫﻣﺎ ‪ 2‬و ﺗﻛرار اﻹﺑدال‪ 1‬وﻛل ﻣن اﻟﻘﻠب‬
‫واﻟﺗﻛرار ﺑﻠﻎ ﺗﻛرارﻫﻣﺎ ‪ ، 0‬ارﺟﻊ ﻟﻠﻣﻠﺣق رﻗم )‪. (4‬‬

‫‪ 3‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﻪ ﻣن أﺑﺣﺎث ودراﺳﺎت و ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣول ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾق ﻛل ﻣن اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ و‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑﻬدف اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻓﻌﻼ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺳﯾرات وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳواءا اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔرط‬

‫‪80‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ أو اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﻛل ﺣﺎﻟﺔ وردت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺗم اﻟﺧروج‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ـ ـ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﺣدوث ﺑﻌض اﻷﺧطﺎء )اﻟﺣذف ‪ ،‬اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻹﺑدال ‪ ،‬اﻟﺗﻛرار ‪ ،‬اﻟﻘﻠب ( ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‬
‫‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ‪.‬‬

‫وﻫذا ﻣﺎ أﯾدﺗﻪ دراﺳﺔ " ﺳﺗﯾﻔﯾن " ‪ 1936 Stephen‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋن اﻟﻘراءة اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﻗد ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ )‪ ( 21‬طﻔﻼ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب و ) ‪ ( 21‬طﻔﻼ ﻣن‬
‫أﻗراﻧﻬم اﻷﺳوﯾﺎء اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﺿطراب ‪ ،‬وﻗد ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺿطرﺑﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﻌون ﻗراءة اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة ﻗراءة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺣﯾث أﻧﻬم ﯾﻘﻔزون ﻣن )ﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﻷﺧرى ‪ ،‬ﺟﻣﻠﺔ ﻷﺧرى ‪ ،‬ﻓﻘرة ﻷﺧرى ( ‪ .‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﺔ ﻏﯾر‬
‫) ﻓﺎطﻣﺔ ﺣﺎج ﺻﺎﺑر‪،‬‬ ‫ﻣﺗراﺑطﺔ وﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﺻﻧﻔون ﺿﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ،2006‬ص ‪(360‬‬

‫ـ ـ أن اﻷطﻔﺎل أو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻐﯾر ﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻐف‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻌﺎﻧون أﯾﺿﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻟذا ﻧﺟد ﻟدﯾﻬم‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ واﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬أي ﻣﺳﺗو ﻧﺷﺎطﻬم زاﺋد ﻋن اﻟﺣد اﻟﻣﻌﻘول ‪.‬‬

‫وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ "ﻣﺻطﻔﻰ ﻛﺎﻣل " ) ‪ ( 1988‬واﻟﺗﻲ ﺗﺑﻠورت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن "‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ " وﻛﺎن‬
‫ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻟﺑﺷري ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ )‪ ( 208‬ﺗﻠﻣﯾذا ﻟﻠﺻف اﻟراﺑﻊ اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﻗد أﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪81‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫‪ ‬ـ وﺟود ارﺗﺑﺎط دال اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣوﺟب ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪) .‬ﻓﺎطﻣﺔ ﺣﺎج ﺻﺎﺑر‪،‬‬ ‫‪ ‬ـ ﯾﺗﺻف اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﺑﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ،2006‬ص ‪(364‬‬

‫ـــ أن اﻷطﻔﺎل أو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫ﯾﻌﺎﻧون أﯾﺿﺎ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ ،‬وأن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ واﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون أﯾﺿﺎ‬
‫ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺑدرﺟﺔ ﺷدﯾدة ﺟدا ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن "ﻋﺑد اﻟﻧﺎﺻر ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب " ) ‪ ( 1993‬ﺧﻠص ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﻪ ‪" :‬دراﺳﺔ‬
‫ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم "‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ )‪ ( 164‬ﺗﻠﻣﯾذا ـ ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص ـ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺳرﯾن و‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ''أﻧور اﻟﺷرﻗﺎوي" ) ‪ ( 1987‬ﺑﻌﻧوان" ‪:‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ "‪ ،‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت‪ ،‬وﻗد اﺷﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ) ‪836‬‬
‫( ﻣدرﺳﺎً وﻣدرﺳﺔ ﻣن اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬وﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷطﻔﺎل ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻋن‬
‫طرﯾق ﺗﻘدﯾم اﺳﺗﻔﺗﺎء'' اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن '' ‪.‬‬
‫وﯾﺗﻛون اﻻﺳﺗﻔﺗﺎء ﻣن ) ‪ ( 48‬ﻋﺑﺎرة ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس أن ﯾوﺿﺢ ﺑﺎﻟرأي ﻓﻘط إذا ﻛﺎﻧت ﺗﻠك‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل أو ﺗرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ أو ﻻ ﺗرﺗﺑط إطﻼﻗﺎ‪.‬‬
‫وﺧﻠﺻت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ارﺗﺑﺎط اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫‪*-‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺟز وﻋدم ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫‪*-‬اﺿطراب اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ﻣن ﻋواﻣل‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫‪*-‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ﻣن ﻋواﻣل‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫)ﻓﺎطﻣﺔ ﺣﺎج ﺻﺎﺑر ‪ ، 2006 ،‬ص ‪( 366‬‬ ‫‪*-‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻪ ﻣن ﻋواﻣل‪.‬‬

‫ـ ـ ـ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون أﯾﺿﺎ ﻣن ﺿﻌف‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗرﻛﯾز ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫إن اﻟدور اﻟﻣﺣﯾر ﻻﺿطراب اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻓﻲ دراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ ﻗد ذﻛرﻩ دﯾﻧﻛﻼ ورﻓﺎﻗﻪ )‪ ( 1985‬ﻣﻧذ ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث رأى دﯾﻧﻛﻼ ورﻓﺎﻗﻪ أن‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺗوﺟد ﻓﻘط ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ .‬اﻋﺗﺑر وﯾﻣر) ‪ ( wimmer‬ورﻓﺎﻗﻪ )‪ ( 1999‬ﻗدرة اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗوازن أﺛﻧﺎء إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم اﻟﺳﯾﻣﺎﻧطﯾﻘﯾﺔ )وﻫﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻣزدوﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣؤﯾد ﻓرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺧﯾﺧﻲ ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻧﻘﺎﺋص اﻵﻟﯾﺔ ( ‪ ،‬وﺟد وﯾﻣر ورﻓﺎﻗﻪ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺗوازن ﻓﻘط ﻟدى‬
‫اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ .‬رأى راﻣوس )‪Ramus ( 2001‬‬
‫وﻛروﻓﯾﺗﺷﻠر ورﻓﺎﻗﻪ )‪ Kronbichler et al (2002‬أن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻘﺎﺋص اﻹدراﻛﯾﺔ وﻓﻲ‬
‫اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌظﻣﻰ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻗد ﺗﻌﻛس أﺳﺑﺎﺑﺎ ﻣرﺿﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻟم ﯾﻘدﻣوا دﻟﯾﻼ ﻣﺑﺎﺷ ار ﻋﻠﻰ ﻫذا ( ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ‪ ،‬وﺿﻌت دراﺳﺎت اﻟﺗﺻور اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻋدم ﺳواء ﻣﺧﯾﺧﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ذﻛر ﺗﺎﻧوك ‪ ( 1998) Tannock‬ﻓﺈن دراﺳﺎت ﻗﻠﯾﻠﺔ ﺗﺑﻧت ﺗﺻﻣﯾﻣﺎ ﺑﺣﺛﯾﺎ ﺗم ﻓﯾﻪ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﻧﻘﺎﺋص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻛﻌﺎﻣﻠﯾن ﺛﻧﺎﺋﯾﯾن ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ‪ ،‬ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪ :‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺣدﻩ ‪ ،‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوب‬
‫ﺑﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ +‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة وﺣدﻫﺎ ‪ ،‬وﻋدم وﺟود اﺿطراب ‪ .‬ﺗطﺑﯾق‬

‫‪83‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫ﻫذا اﻟﺗﺻﻣﯾم ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻠﻣﺧﯾﺦ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﺧﺻوﺻﯾﺔ أي‬
‫)وﻟﯾد اﻟﺳﯾد أﺣﻣد ﺧﻠﯾﻔﺔ ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. ( 130‬‬ ‫ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ وﻋدم اﻟﺳواء اﻟﻣﺧﯾﺧﻲ ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫ــ ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم اﻟﺗﻲ‬
‫اﻧطﻠﻘت ﻣﻧﻪ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﻓﺋﺔ ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻓﻌﻼ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳوءا اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ أو اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪،‬‬
‫ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺣﺳب ﺣﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب‬
‫ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺣدوث اﻷﺧطﺎء )اﻟﺣذف ‪ ،‬اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪،‬‬
‫اﻹﺑدال ‪ ،‬اﻟﺗﻛرار ‪ ،‬اﻟﻘﻠب ( ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺗوﺻﻠﻧﺎ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻹﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﻔﯾدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪:‬‬

‫‪ 4‬ـ ﺗوﺻﯾﺎت واﻗﺗراﺣﺎت ‪:‬‬

‫اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ارﺗﺄت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻘدﯾم ﺑﻌض اﻹﻗﺗرﺣﺎت‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺷف اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب ﻓرط‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﯾﻣﻛن اﺧﺗﺻﺎرﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ‪:‬‬

‫ـ ـ ﺿرورة إﺟراء اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺣول اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻛﺑﯾرة‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد أﺑرز وأﻫم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺧﻠف اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺗﻌرﯾﻔﻬم ﺑﺄﻫم أﻋراض اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫ـ ـ ـ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت أﺧرى ﺣول ﻋﻼﻗﺔ اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫ـ ـ اﻗﺗراح دراﺳﺎت أﺧرى ﺣول ﻋﻼﻗﺔ اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺿﻌف‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أو ﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ) ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪. (...‬‬

‫ـ ـ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت أﺧرى ﺣول ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ و اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻠﻣﺦ ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫اﻟﻤــﺮاﺟــــﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـــ أﺣﻣد اﻟﺳﻌﯾدي )‪ : (2009‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟدﯾﺳﻛﺳﯾﺎ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﻘراءة ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﯾﺎزوري‪ ،‬اﻷردن )ﻋﻣﺎن( ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـــ أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺣﻣزة )‪ : (2008‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة )اﻟدﯾﺳﻛﺳﯾﺎ(‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻷردن ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـــ أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف أﺑو أﺳﻌد)‪ :(2009‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ 4‬ـــ ﺧوﻟﺔ أﺣﻣد ﯾﺣﻲ )‪ : (2000‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـــ راﺿﻲ اﻟوﻗﻔﻲ )‪ :(2003‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧظري واﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻛﻠﯾﺔ اﻷﻣﯾرة‬
‫ﺛروت‪ ،‬اﻷردن )ﻋﻣﺎن( ‪.‬‬

‫‪ 6‬ــ رﺟﺎء أﺑو ﻋﻼم )‪ : (1996‬ﻣرﺷد اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﺿطراب ﻗﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﻔرط اﻟﻧﺷﺎط‬
‫ﻟدى اﻷطﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻛوﯾﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬

‫‪ 7‬ـــ ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم )‪ :(2010‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ 8‬ـــ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺳرطﺎوي )‪ : (2003‬اﺿطراب ﻋﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ –دﻟﯾل ﻋﻠﻣﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﯾﺎدﯾﯾن‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم‪ ،‬اﻻﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ 9‬ـــ ﻋﺑﯾر طوﺳون أﺣﻣد )‪ :(2012‬اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ واﻹﺣﺻﺎﺋﻲ اﻟراﺑﻊ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ – اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟزﻫراء‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬

‫‪ 10‬ـــ ﻋﻼء ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ إﺑراﻫﯾم)‪ :(2007‬ﻋﻼج اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻟدى اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﺑراﻣﺞ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك‪،‬ط ‪ ،2‬ب ب ‪،‬ب د ‪.‬‬

‫‪ 11‬ـــ ﻛﻣﺎل ﺳﻠم ﺳﯾﺳﺎﻟم)‪ :(2001‬اﺿطراب ﻗﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ) ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬
‫ـ أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ‪ -‬ﻋﻼﺟﻬﺎ(‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﯾن اﻷﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬

‫‪ 12‬ـــ ﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري )‪ :(2010‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻘراءة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫دار اﻟﻣﺳﯾرة‪ ،‬اﻷردن )ﻋﻣﺎن(‪.‬‬

‫‪ 13‬ـــ ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ)‪ :(2009‬إﺿطراب اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد‬
‫ﻟدى ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪،‬ط‪ ،1‬دار واﺋل‪ ،‬اﻷردن)ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ 14‬ـــ ﻣﺣﻣد ﺷﺣﺎﺗﺔ )‪:(2005‬أﺻول اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،6‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ 15‬ــــ ﻣراد ﻋﻠﻰ ﻋﯾﺳﻰ ﺳﻌد )‪ :(2006‬اﻟﺿﻌف اﻟﻘراءة وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم )اﻟﻧظري –‬
‫واﻟﺑﺣوث‪-‬واﻟﺗدرﯾﺑﺎت –واﻻﺧﺗﺑﺎرات(‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ‪ ،‬ﻣﺻر اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 16‬ـــ ﻧﺎﯾف ﺑن ﻋﺎﺑد اﻟزارع)‪ :(2007‬إﺿطراب ﺿﻌف اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد)دﻟﯾل ﻋﻠﻣﻲ‬
‫ﻟﻸﺑﺎء واﻟﻣﺧﺗﺻﯾن(‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬اﻷردن)ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ 17‬ــــ وﻟﯾد اﻟﺳﯾد اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ )‪ :(2008‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ "اﻟدﯾﺳﻛﺳﯾﺎ"‪،‬‬

‫ط‪ ،1‬دار اﻟوﻓﺎء‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 18‬ــــ وﻟﯾد اﻟﺳﯾد ﺧﻠﯾﻔﺔ )‪ : (2008‬ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻣﺦ ذو ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة واﻟﻌﺳر‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟوﻓﺎء‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ــ اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 19‬ــــ اﻟﺑﺷﯾر ﺷرﻓوح )‪ :(2006‬اﻧﻌﻛﺎس ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻌﺳورﯾن‪ ،‬ﻣذﻛرة أطروﺣﺔ اﻟدﻛﺗورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬

‫‪ 20‬ـــ ﺳﻣﯾرة ﺷرﻗﻲ )‪ : (2007‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺿطراب ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻔرط‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ واﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ – اﻟﺗروي‪/‬اﻻﻧدﻓﺎع‪ ،‬ﻣذﻛرة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب‬
‫واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿرـ ﺑﺎﺗﻧﺔ ‪،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪ 21‬ــــ ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫراء ﺣﺎج ﺻﺎﺑري )‪ :(2005‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﺧرى )دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟطور اﻟﺛﺎﻧﻲ أﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻣذﻛرة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬

‫‪ 22‬ــــ ﻧوال ﺣﻣرﯾط )‪ :(2013‬اﻟﻘﻠق ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫ﻟدى اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺻﺎب ﺑداء اﻟﺳﻛري‪ ،‬ﻣذﻛرة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑﺳﻛرة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫اﻟﻤــﻼﺣــﻖ‬
 ‫‪1‬‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ :(1‬اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ـ ﺑﺳﻛرة ـ‬

‫ﻛﻠﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم ‪ :‬اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﺷﻌﺑﺔ ‪ :‬ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫ﺗﺧﺻص ‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﻓﻲ إطﺎر اﻹﻋداد ﻣذﻛرة ﺗﺧرج ﻣﺎﺳﺗر ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻌﻧوان ‪:‬‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻔرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫و ﻓﻲ إطﺎر دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﯾرﺟﻰ ﻣﻧﻛم ﺳﯾدي اﻟﻣﻌﻠم )ة( ﻣﺳﺎﻋدﺗﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻫذا اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﻟـ )‪ ، (ADHD‬ﺑﻛل ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣراﻋﯾن ﻓﻲ ذﻟك ﺳﻠوك و‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ و ﻣﻊ أﻗراﻧﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ × ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑدﯾل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻛل ﻋﺑﺎرة و اﻟذي ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ؟‪ .‬و ﻫل ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ؟‪.‬‬
 ‫‪2‬‬

‫اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻣﻌــــﻠـــــــــــــــــــــــــم‬

‫‪ 1‬ـ أﻋراض ﺿﻌف اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟطﻔل ‪:‬‬

‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﻗﻠﯾﻼ‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫ﺑﻧود اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﺿﻌف ﻣدى اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫‪1‬‬

‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻰ ﺟﻬد ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫‪2‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟذﻫول واﻟﺣﯾرة او اﻻرﺗﺑﺎك‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﺎم او اﻻﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدأﻫﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﻔل ﻣن ﺷﻲء ﻻﺧر او ﻣن ﻧﺷﺎط‬ ‫‪5‬‬
‫ﻻﺧر‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣزﻋﺞ وﻏﯾر ﻫﺎدف‬

‫ﻻ ﯾﺻﻐﻲ او ﺑﺳﺗﻣﻊ ﻟﻼﺧرﯾن‬ ‫‪6‬‬

‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‬ ‫‪7‬‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب وادراك‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪.‬‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‬ ‫‪9‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺧﻠف دراﺳﻲ او ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬ ‫‪10‬‬
 ‫‪3‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺷرود واﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣﺎ ﯾﻧﺷﻐل ﺑذاﺗﻪ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﺑﺳرﻋﺔ ﺑﻔﻌل اﻟﻣﺛﯾرات وﺑﺷﻛل‬ ‫‪13‬‬
‫ﻏﯾر ﻋﺎدي‬
‫ﯾﻧﺳﻰ اﻻﺷﯾﺎء اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻹﻧﻬﺎء اﻟﻣﻬﺎم‬ ‫‪14‬‬
‫ﯾﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻬﺎم وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﯾﻔﺷل ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ اﻟﯾﻪ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﯾﺗﺟﻧب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻰ ﺗﺗطﻠب ﺟﻬدا ﻋﻘﻠﯾﺎ واﻧﺗﺑﺎﻫﺎ‬ ‫‪17‬‬
‫و ادراﻛﺎ و ﻏﯾر ذﻟك ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺣوادث ﺑﺳﺑب ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫‪18‬‬
‫ﯾﻔﻘد ﺑﻌض اﻻﺷﯾﺎء واﻻدوات‬ ‫‪19‬‬
‫ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم او اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪ 2‬ـ أﻋراض ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ‪:‬‬

‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻧﺎد ار ﻗﻠﯾﻼ ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﺑﻧود اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫اﻟﺧروج ﻣن اﻟﺻف ﻋدة ﻣرات دون ﻣﺑرر‬ ‫‪1‬‬

‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﺗﻛررة ﻟدرﺟﺔ اﻻزﻋﺎج‬ ‫‪2‬‬
 ‫‪4‬‬

‫ﻋدم اﻟراﺣﺔ ﻣﻊ اﻻﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﻠل واﻟﺗﻠوي اﺛﻧﺎء‬ ‫‪3‬‬

‫اﻟﺟﻠوس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﻌد‬
‫ﯾﺳﺑب ﺻﺧﺑﺎ وﺿوﺿﺎء داﺧل اﻟﺻف‬ ‫‪4‬‬
‫ﯾزﻋﺞ اﻻطﻔﺎل اﻻﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺻف وﻻ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻌﻬم‬ ‫‪5‬‬
‫ﻏﯾر ﻣﺗﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻣﯾﻪ او اﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﯾﻪ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺗﻣرد او ﺧﺎرج ﻋن اﻟطﺎﻋﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﯾظﻬر ﺳﻠوك اﻟﻌﻧﺎد واﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻪ اﻋراض اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة او اﻻﻫﻣﺎل‬ ‫‪9‬‬
‫ﯾﻣﻛن ان ﯾدﻓﻊ اﻻﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺻف‬ ‫‪10‬‬
‫ﻋدم ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﻧﺷطﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻻﺧرﯾن ﺿﻌﯾف‬ ‫‪12‬‬
‫ﯾﺗﻬم اﻻﺧرﯾن ﺑﺎﺳﺗﻣرار‬ ‫‪13‬‬
‫ﺗﻐﯾب ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ دون ﻋذر‬ ‫‪14‬‬
‫ﯾﺧﺎﻟف اﻻﻧظﻣﺔ واﻟﻣواﻋﯾد وﯾﻛرﻩ ان ﺗﻘﯾدﻩ اﻟﻧظم او‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﻘواﻋد‬
‫ﯾﺗﺟﻧب اﻻﻋذار‬ ‫‪16‬‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗوﻗﻌﻪ‬ ‫‪17‬‬
‫ﻣن اﻟﺳﻬل ﻗﯾﺎدﺗﻪ ﻣن اﻻطﻔﺎل اﻻﺧرﯾن‬ ‫‪18‬‬
‫ﯾﺗﻛﻠم ﻛﺛﯾ ار ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف ﻋن ااﻻطﻔﺎل اﻻﺧرﯾن‬ ‫‪19‬‬
‫ﻣن ﻧﻔس اﻟﻌﻣر ) ﻛﻼم ‪ ،‬طﻔﻠﻲ ‪،‬ﺗﻬﺗﻪ (‪.‬‬
 ‫‪5‬‬

‫‪ 3‬ـ أﻋراض اﻹﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻧﺎد ار ﻗﻠﯾﻼ ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫اﻟرﻗم ﺑﻧود اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻓﻌﺎﻟﻪ‬ ‫‪1‬‬

‫ﯾﺟب ان ﺗؤدي ﻣطﺎﻟﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎل‬ ‫‪2‬‬
‫اﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣزاج واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوك ﻏﯾر ﻣﺗوﻗﻊ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺣﺳﺎس ﺑﺷدة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻘد‬ ‫‪4‬‬
‫ﯾﺑﻛﻲ ﻛﺛﯾ ار وﺑﺳﻬوﻟﻪ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ارﺟﺎء رد اﻟﻔﻌل او اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﯾﺟﯾب ﻋن اﻟﺳؤال ﻗﺑل اﺗﻣﺎﻣﻪ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻣﺣب ﻟﻠﻌراك وداﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﺿب واﺳﺗﯾﺎء‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اﻗﺣﺎم ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ اﻣور ﻻ ﻣﺑرر ﻟﻬﺎ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻻﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث‬ ‫‪10‬‬
‫ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﯾﻘﺎف ﺣرﻛﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗﻛررة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﯾﻧﻛر اﻻﺧطﺎء وﻟوم اﻻﺧرﯾن ﻟﻪ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻣطﯾﻊ ﺑﺎﺳﺗﯾﺎء وﺑﺎﻣﺗﻌﺎض‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫وﻗﺎﺣﺔ ﻣﻊ ﻗﻠﺔ اﻟﺣﯾﺎء ﻓﻲ اﻓﻌﺎﻟﻪ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺿرب اﻻﺧرﯾن ﺑﻌﻧف‬ ‫‪15‬‬
‫ﯾرﻛض وﯾﻘﻔز ﺑﺳرﻋﺔ‬ ‫‪16‬‬
 ‫‪6‬‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (2‬اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص اﺿطراب ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ـ ﺑﺳﻛرة ـ‬

‫ﻛﻠﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم ‪ :‬اﻟﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﺷﻌﺑﺔ ‪ :‬ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫ﺗﺧﺻص ‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﻓﻲ إطﺎر اﻹﻋداد ﻣذﻛرة ﺗﺧرج ﻣﺎﺳﺗر ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﻌﻧوان ‪:‬‬

‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻔرط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺷرﻓﻧﻲ أن أﻗدم ﻟﻛم ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ) ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻻت ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ و ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى‬
‫اﻷطﻔﺎل ( ﺑﻬدف ﺗﺣﻛﯾﻣﻪ ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ وﺟود ﺛﻼث أﻋراض ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟﯾﺗم ﺗﺷﺧﯾص‬
‫أن اﻟطﻔل ﻣﺻﺎب ﺑﺎﻻﺿطراب ﻣن ﻋدﻣﻪ و ﻫﻲ ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ‪،‬‬
‫اﻹﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪ .‬و ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﺑداﺋل ﻓﻲ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ وﻫﻲ ‪ :‬داﺋﻣﺎ ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪،‬‬
‫ﻧﺎد ار ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم ‪:‬‬

 ‫‪7‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﺿطراب اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ .‬و ﻫل ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﻔرط ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻣﻌــــﻠـــــــــــــــــــــــــم‬

‫‪ 1‬ـ أﻋراض ﺿﻌف اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟطﻔل‬

‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﻗﻠﯾﻼ‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫اﻟرﻗم ﺑﻧود اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﺿﻌف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫‪1‬‬

‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺟﻬد ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﻔﺷل ﻓﻲ إﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﺎم أو اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺑدأﻫﺎ‬
‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﻔل ﻣن ﺷﻲء ﻷﺧر أو ﻣن‬ ‫‪4‬‬
‫ﻧﺷﺎط ﻷﺧر ﺑﺷﻛل ﻣزﻋﺞ وﻏﯾر ﻫﺎدف‬

‫ﻻ ﯾﺻﻐﻲ أو ﯾﺳﺗﻣﻊ ﻟﻶﺧرﯾن‬ ‫‪5‬‬

‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‬ ‫‪6‬‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‬ ‫‪10‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺄﺧر دراﺳﻲ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
 ‫‪8‬‬

‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺷرود‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﻛﺛﯾر ﻣﺎ ﯾﻧﺷﻐل ﺑذاﺗﻪ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﺑﺳرﻋﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﯾﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﺑﻔﻌل اﻟﻣﺛﯾرات وﺑﺷﻛل‬ ‫‪15‬‬
‫ﻏﯾر ﻋﺎدي ‪.‬‬
‫ﯾﻧﺳﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻹﻧﻬﺎء اﻟﻣﻬﺎم‬ ‫‪16‬‬
‫ﯾﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻬﺎم‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﯾﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻬﺎم ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺗوﺟﻪ إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫ﯾﺗﺟﻧب اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺟﻬدا ﻋﻘﻠﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺣوادث ﺑﺳﺑب ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫‪21‬‬
‫ﯾﻔﻘد ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء واﻷدوات‬ ‫‪22‬‬

‫‪ 2‬ـ أﻋراض ﻓرط اﻟﺣرﻛﺔ ‪:‬‬

‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﻗﻠﯾﻼ‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫اﻟرﻗم ﺑﻧود اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫اﻟﺧروج ﻣن اﻟﺻف ﻋدة ﻣرات دون‬ ‫‪1‬‬

‫‪9‬‬

‫ﻣﺑرر‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﺗﻛررة ﻟدرﺟﺔ اﻹزﻋﺎج‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋدم اﻟراﺣﺔ ﻣﻊ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﻠل‬ ‫‪3‬‬
‫واﻟﺗﻠوي أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠوس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﻌد‬
‫ﯾﺳﺑب ﺻﺧﺑﺎ وﺿوﺿﺎء داﺧل‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺻف‬
‫ﯾزﻋﺞ اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺻف ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻻ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻف ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻏﯾر ﻣﺗﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻣﯾﻪ أو اﻟﻣﺷرﻓﯾن‬ ‫‪7‬‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﯾظﻬر ﺳﻠوك اﻟﻌﻧﺎد واﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻪ أﻋراض اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة أو‬ ‫‪10‬‬
‫اﻹﻫﻣﺎل‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾدﻓﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺻف‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪12‬‬
‫ﺿﻌﯾف‬
‫ﯾﺧﺎﻟف اﻷﻧظﻣﺔ واﻟﻣواﻋﯾد وﯾﻛرﻩ أن‬ ‫‪13‬‬
‫ﺗﻘﯾدﻩ اﻟﻧظم أو اﻟﻘواﻋد‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗوﻗﻌﻪ‬ ‫‪14‬‬
‫ﯾﺗﻛﻠم ﻛﺛﯾ ار ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف ﻋن‬ ‫‪15‬‬
 ‫‪10‬‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﻌﻣر )‬

‫ﻛﻼم ‪ ،‬طﻔﻠﻲ ‪،‬ﺗﻬﺗﻪ (‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أﻋراض اﻻﻧدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﻗﻠﯾﻼ‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫اﻟرﻗم ﺑﻧود اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ أﻓﻌﺎﻟﻪ‬ ‫‪1‬‬

‫ﯾﺟب أن ﺗؤدي ﻣطﺎﻟﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎل‬ ‫‪2‬‬
‫اﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣزاج واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوك ﻏﯾر‬ ‫‪3‬‬
‫ﻣﺗوﻗﻊ‬
‫ﺣﺳﺎس ﺑﺷدة أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻘد‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﯾﺑﻛﻲ ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺑﺎب ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ إرﺟﺎع رد اﻟﻔﻌل آو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫ﯾﺟﯾب ﻋن اﻟﺳؤال ﻗﺑل إﺗﻣﺎﻣﻪ‬ ‫‪7‬‬
‫إﻗﺣﺎم ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ أﻣور ﻻ ﻣﺑرر ﻟﻬﺎ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث‬ ‫‪9‬‬
‫ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﯾﻘﺎف ﺣرﻛﺎﺗﻪ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﻣﺗﻛررة‬
‫‪11‬‬

‫ﯾﻧﻛر اﻷﺧطﺎء وﻟوم اﻵﺧرﯾن ﻟﻪ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺿرب اﻵﺧرﯾن ﺑﻌﻧف ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﯾرﻛض وﯾﻘﻔز ﺑﺳرﻋﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
 ‫‪12‬‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (3‬اﻟﻧص اﻟﺧﺎص ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪.‬‬

‫ﻧط اﻟﻌﺻﻔور وطﺎر ﻧﺣو ﺷﺟرة اﻟﻘﺳطل اﻟﻣﺟﺎورة ﻟﺷﺟرة اﻟﺗﯾن وﻗﺎل ﻟﻬﺎ ‪ » :‬أﯾﺗﻬﺎ اﻟﺷﺟرة‬
‫اﻟﻛﺑﯾرة ﻫل ﺗﺣﻣﯾﻧﻲ ﻓﻲ أﻏﺻﺎﻧك ﺣﺗﻰ ﻗدوم اﻟرﺑﯾﻊ ؟ « ﻗﺎﻟت ﺷﺟرة اﻟﻘﺳطل » ﻻ‪ ،‬ﺗﺄﻛل‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﺛﻣﺎري إذﻫب ﻣن ﻫﻧﺎ « ‪.‬‬
 ‫‪13‬‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (4‬ﺗﻛرار ﻣظﺎﻫر ) اﻷﺧطﺎء( ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﻟدى اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﻣس‬
‫‪.‬‬

‫ﻣﺞ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻘﻠب‬ ‫اﻻﺑدال‬ ‫اﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﺣذف‬ ‫اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟرﺑﻌﺔ‬

‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

 ‫‪14‬‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (5‬ﯾوﺿﺢ ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن )ﺗﺣﻛﯾم اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺷﺧﯾص ﻓرط‬

‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ( ‪.‬‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫إﺳم اﻟﻣﺣﻛم‬

‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫دﻛﺗورة‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫ﻛﺣول ﺷﻔﯾﻘﺔ‬

‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫دﻛﺗورة‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫دﺑراﺳو ﻓطﯾﻣﺔ‬

‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫أﺳﺗﺎذة‬ ‫أرطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫طﻌﻠﻰ ﺣﺳﯾﻧﺔ‬

‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫رﺣﯾم ﯾوﺳف‬

‫ﺑﺳﻛرة‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬ ‫ﺷﻧﺗﻲ‬

‫‪Page 14‬‬
 Statistiques de groupe

VAR00002 N Moyenne Ecart-type Erreur standard

moyenne

1,00 14 86,5000 2,76656 ,73939

VAR00001
2,00 12 80,7500 1,71226 ,49429

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des Te
variances
F Sig. t ddl Sig. (bilatérale)

Hypothèse de variances
2,358 ,138 6,238 24 ,000
égales
Hypothèse de variances
6,465 22,019 ,000
inégales
 Corrélations

VAR00001 VAR00002

Corrélation de Pearson 1 ,136

VAR00001 Sig. (bilatérale) ,629

N 15 15
Corrélation de Pearson ,136 1
VAR00002 Sig. (bilatérale) ,629

N 15 15