1

≈``dhC’G Ió```MƒdG
 UMLC��Ë  U�uNH� ≠ w�«c�« rKF��«

∫œ«b?? ? ?�≈
—u?? BM� X?? FK� ÆœÆ√

U<202D>-<202C>1.indd 1 18/9/06 1:39:13 PM

U<202D>-<202C>1.indd 2 18/9/06 1:39:13 PM
 ‫«;�‪ U?? ? ? ? ? ? ? �u‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪١ ...................................................................‬‬

‫ﻣﻘ ﱢﺪﻣــﺔ‪٢ - ١ ..............................................................................................‬‬
‫ﻓﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٧ - ٢ ...........................................................................‬‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪١٢ - ٧ ..............................................................................‬‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪١٧ - ١٢ ...........................................................................‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪٢١ - ١٧ ................................................................‬‬
‫ﻣﻬـــﺎرات اﻟﺘﻌﻠــﻢ اﻟﺬاﺗـــﻲ ‪٢٦ - ٢١ ....................................................................‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ‪٢٨ - ٢٧ ...........‬‬
‫ﻧﻤﻮذج اﺳﺘﺮاﻳﺘﺠﻴﺔ "ﻛﺮﻳﻢ"ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ‪٣٠ - ٢٩ ..................................‬‬
‫ﺑﻬﺠــﺔ اﻟﺘﻌﻠـــﻢ ‪٣٢ - ٣١ .................................................................................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤــــﺔ ‪٣٣ ................................................................................................‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٣٨ - ٣٤ ..........................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪٣٩ ........................................................................‬‬
‫اﻟـﻤـﺼﺎدر واﻟـﻤﺮاﺟـــﻊ‪٤٢ - ٤٠ ........................................................................‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 3‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:14 PM‬‬

 ‫‪á«```°SGQódG Ió```Mƒ∏d IófÉ```°ùŸG OGƒ```ŸG‬‬

‫ﺑﺪر اﻟﻌﻤﺮ )‪ ¨Íu�d��« fHM�« rK� w� ∫rKF�*« .(١٩٩٩‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪.٢‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﻧﻮر رﻳﺎض ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ )‪ ¨rOKF��«Ë rKF��« fH� rK� .(٢٠٠٢‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬
‫ر‪.‬ج‪ .‬ﻣﺎرزاﻧﻮ وآﺧﺮون )‪ .rKF��« œUF�√ .(٢٠٠٠‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﺮﻳﻒ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻗﺒﺎء ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر )‪ .WOB�A�« ¡U??I? �—«Ë w??�«c??�« rKF��« .(١٩٧٧‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 4‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:14 PM‬‬

 ‫«_�‪WO�«—b�« …b�uK� WOLOKF��« ·«b‬‬

‫ﺑﻌﺪ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﲤﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺴﺘﺒﺼﺮ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺗﻘﺎرن ﺑﲔ اﻟﻨﻤﺎذج اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﺑﲔ اﳌﺪاﺧﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﲢﻠﻞ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺗﻘﺪر ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﲢﺪد ﻣﻌﻨﻰ اﳌﻬﺎرة‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺗﺼﻨﻒ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺗﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻔﺌﺎت ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١١‬ﺗﻘﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬ﲢﺪد ﳕﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ - ١٣‬ﺗﺘﻌﺮف اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻣﻐﺰاﻫﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١٤‬ﺗﻘﺪر اﻟﻘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ذاﺗﻚ ﻟﺘﺤﺮﻳﻚ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١٥‬ﺗﺨﺘﺒﺮ اﳌﻐﺰى اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ إﺛﺎﺑﺔ وإﻣﺘﺎﻋﺎ‪.‬‬

‫�‪W??�b= I‬‬

‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﲤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﻟﻰ ﻣﺪﺧﻼ إﻟﻰ اﳌﻘﺮر‪ ،‬وﻫﻮ إﻃﺎر ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬ﺗﺒﺮز اﻟﻮﺣﺪة أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻮﺳﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻋﻤﺪة اﻟﺘﻘﺪم‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ داﻟﺔ أو ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻠﺘﻘﺪم ﺳﻮاء ﻟﻸﻓﺮاد أو اﳉﻤﺎﻋﺎت أو‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫اﳌﺆﺳﺴﺎت أو اﻟﺪول‪.‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﺗﻌﺮض ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﳌﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وآﻓﺎﻗﻪ اﳉﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻼ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﲔ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﺗﺪاﺧﻞ؛ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻮﺣﺪة ﳕﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة ذات ﻋﻼﻗﺔ‬

‫‪1‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 1‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:14 PM‬‬

 ‫وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ وﺷﺒﻪ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻹﺗﺎﺣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﺬات وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﳕﺎذج ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﳌﺪاﺧﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﺧﺎﺻﺔ اﳌﺪاﺧﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺨﻠﺺ إﻟﻰ ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ ﻳﺤﺪد اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ارﺗﺒﺎط وﺛﻴﻖ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫اﳌﻨﻈﻮر أن ﻧﻔﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﻗﻴﻤﻪ‬
‫وأﻫﺪاﻓﻪ وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﺗﻌﺮض اﻟﻮﺣﺪة ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻓﺌﺎﺗﻬﺎ ﳑﺎ ﺳﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺛﻢ ﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺘﻌﺪد اﳉﻮاﻧﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬إﻧﻨﺎ ﻟﻨﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬا اﻹﻃﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‬
‫أن ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻫﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬﺠﺔ‪.‬‬

‫�‪w�«c�« rKF��« WOL�√ w‬‬

‫إﻧﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﻓﺮﻳﺪ ﻓﻲ ﺣﻀﺎرﺗﻪ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ﲟﺎ ﻳﺤﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﻃﺎﺑﻊ وﻣﻌﺎﻟﻢ وﻣﺼﺎدر وآﻓﺎق ‪ -‬ﺟﺪ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ‪ -‬ﻟﻠﺤﻴﺎة واﻟﻌﻤﻞ واﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ -‬ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻮﺳﻢ ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ"‪ ،‬و"ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ" و"ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺻﺎرت اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺛﺮوة‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺼﺪرﻫﺎ‪.‬‬
‫إن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ أﺳﺎﺳﺎ ﻻﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻘﺪم واﻟﻨﻤﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﻠﻘﻰ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ أﻳﻀﺎ ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻃﻠﻌﺖ‬
‫ﻣﻨﺼﻮر‪ .(١٩٧٧ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ ﺗﻐﻴﺮات ﻋﻤﻴﻘﺔ وواﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺟﺪﻳﺪة وواﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻮف ﻧﺘﺒﻴﻨﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪ : Learning economy rKF��« œUB‬ﻳﺮﺑﻂ ﺗﻘﺮﻳﺮ "ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ"‬
‫)‪ Organization for Economic Co -operation and Development (OECD‬ﺑﲔ إدارة‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻘﻬﺎ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺮر‪:‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫"أﻧﻨﺎ ﻧﺘﺤﺮك إﻟﻰ "اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﻌﻜﺲ ﳒﺎح اﻷﻓﺮاد واﳌﺆﺳﺴﺎت واﳌﻨﺎﻃﻖ واﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫أي ﺷﻲء آﺧﺮ‪ ،‬ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ذﻟﻚ أن ﺗﺴﺎرع اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻳﻌﻜﺲ اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﺴﺮﻳﻊ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬

‫‪2‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 2‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:14 PM‬‬

 ‫واﺗﺴﺎع اﻟﺴﻮق اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﻟﻨﻈﺎم واﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ اﻷﺳﻮاق" )‪.(OECD, 2000, p. 29‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻳﻮﺟﻪ اﳋﺒﺮاء ﻓﻲ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ" دﻋﻮة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﳌﺆﺳﺴﺎﺗﻪ وﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪﻧﻲ‬
‫إﻟﻰ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ‪Seed money for self) ¢w�«c�« rKF��« q�√ s� ‰«u�_« —Ëc� ”d�¢‬‬
‫‪ (-learning‬ﻛﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻓﻲ إزﻛﺎء ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻠﺒﻴﺔ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ وﲢﺪﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﻫﺬه اﳌﺸﺎرﻛﺔ إﻃﺎرا ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة ﻟﺪﻋﻢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﲤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺤﻜﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻬﻮد ﻣﺆﺳﺴﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪﻧﻲ وإﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺎﺻﺮ‬
‫)‪.(Hargreaves, 2003, p. 173‬‬
‫ﻳﺤﺘﻞ «��‪ wIOI(« rKF‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻨﺎ‪ ،‬وﳌﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﻪ أن ﻧﻜﻮن ﺑﺸﺮا‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻧﺤﻦ ﻧﻌﻴﺪ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻧﻔﺴﻨﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺼﺒﺢ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ أن ﻧﻔﻌﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﻟﻢ ﻧﻜﻦ أﺑﺪا ﻟﻨﻘﺪر أن ﻧﻔﻌﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻌﻴﺪ إدراﻛﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﺑﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻮﺳﻊ ﻣﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ﻧﻜﻮن ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ .‬ﻓﻔﻲ داﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﺎ ﺷﻐﻒ ﺷﺪﻳﺪ وﺟﻮع‬
‫ﻋﻤﻴﻖ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.wIOI(« rKF��« -‬‬

‫)‪(Senge, 1990, p. 14‬‬

‫≈‪¨…UO(« …—«d�� …d�U�� ¡UI� ¨…UO(U� ÊU��ù« ¡UI� rKF��« Ê‬‬
‫�‪Æ…UO(« 5F� s� ¡«u�—« ¡UI� ¨…UO(« —u� vK� `�H� ¡UI‬‬
‫«��‪Æ…UO(U� ¡U/ ¡UI� rKF‬‬
‫«��‪t� oI��� ¡UI� ¨…UO(U� rz«b�« ÊU��ù« u/ ¡UI� rKF‬‬
‫≈��‪tO� tK�« tMJ� U� vK� U�U��≈ ¨«cJ� nIO�Ë ÆÆ ÆÊU��ù« WO�U‬‬
‫�‪WHOK� tK� ÊuJ� ÊQ�Ë t�—«b� v�≈ UM�LD� UI�«Ë ÷—_« s‬‬
‫�‪ÆUNO‬‬
‫)ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ‪(٤٦ ،٨‬‬

‫ﻳﺆﻛﺪ "ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻘﺮن اﳊﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ" ﻋﻠﻰ أن ﻫﺬا اﻟﻘﺮن اﳉﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﺪورﻫﺎ إﺗﻘﺎﻧﺎ ﳌﻬﺎرات ﲤﻜﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﺑﺈﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺗﺘﻌﺎﻇﻢ ﻣﻌﻬﺎ وﻇﻴﻔﻴﺎ وﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺠﻬﺰا ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أن ﳝﺴﻚ ﺑﺰﻣﺎم‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﻼل اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‪ ،‬أم ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻮاءﻣﺔ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﻣﻊ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻌﻘﺪ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد اﳌﺘﺒﺎدل )‪.(Delors, et al., 1996, p. 85‬‬

‫‪3‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 3‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:15 PM‬‬

 ‫�‪©± ∫±® ◊UA‬‬

‫‪¢ÊuMJ*« eMJ�« p�– ∫rKF��«¢‬‬

‫‪Learning: The Treasure Within‬‬
‫ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي ﺻﺪر ﺑﻪ ﻋﻦ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ "ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻘﺮن اﳊﺎدي‬
‫واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ"‪ .‬اﺳﺘﻨﺘﺞ اﳌﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻨﺪرج ﲢﺖ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻚ ﳌﺎ ﺗﺪرﺳﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺪوﻟﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﻋﻨﻮاﻧﺎ ﻟﻪ ﻣﻐﺰاه وﻫﻮ "اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ذﻟﻚ اﻟﻜﻨﺰ اﳌﻜﻨﻮن"‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫وﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻔﻬﻮم "«��‪،(Learning throughout life) "…UO(« ‰«u� rKF‬‬
‫واﻟﺬي ﻳﻌﺘﺒﺮ "ﻧﺒﺾ اﳌﺠﺘﻤﻊ" وﺣﺮﻛﺘﻪ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﲡﺎه اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ وﻓﻲ ﻧﺰوح ﺻﻮب اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﻳﺒﺮز‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ أن اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮال اﳊﻴﺎة "ﻳﺘﺒﺪى ﻛﻮاﺣﺪ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ ﻟﻠﻘﺮن اﳊﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ"‪.‬‬
‫ﻓﻬﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺠﺎوز إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﻜﻠﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮال اﳊﻴﺎة ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﳌﻔﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ ﺳﺮﻳﻊ اﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻳﻠﺒﻲ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة ﻧﺎﺷﺌﺔ وﻣﺘﻄﻮرة ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬه اﳊﺎﺟﺔ‬
‫ﻻزﻟﻨﺎ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ إزاء ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻞ وﻟﻘﺪ ﺻﺎرت ﻫﺬه اﳊﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ ﻗﻮة‪…bO�u�« WI�dD�« Ê≈Ë .‬‬
‫‪ÆrKF�� nO� rKF�� Ê√ w� œd� q� Èb� W�U(« pK� ŸU��ù‬‬

‫)‪(Delors, et al., 1996, p. 22‬‬

‫‪: º∏©à∏d Iójó÷G ᫪gC’Gh »JGòdG º∏©àdG‬‬
‫ﻳﺤﺪد "داﻓﻴﺰ وداﻓﻴﺰ" ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﺎﻧﻪ "ﺑﺎﻷﻫﻤﻴﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪان ﻋﻠﻰ أن ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬وأن ﻟﻬﺬه اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻣﺘﻀﻤﻨﺎت ﻫﺎﺋﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت واﳉﻤﺎﻋﺎت واﻷﻓﺮاد‪:‬‬
‫)‪(Davis & Davis, 1998, p. 35‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﳌﺆﺳﺴﺎت وﺗﻌﻴﺶ اﳉﻤﺎﻋﺎت واﻷﻓﺮاد وﺳﻂ ﺛﻮرة اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﻜﻮن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺜﻴﺮ‬ ‫‪æ‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺆﺳﺴﺎت واﳉﻤﺎﻋﺎت واﻷﻓﺮاد ﻫﻲ اﳌﺼﺪر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻷﻛﺜﺮ أﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺮض ﲢﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﳌﺔ أن ﻛﻞ ﻓﺮد ﻫﻮ ﻓﻲ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻓﺮد آﺧﺮ وﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺷﻲء‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺴﺮﻳﻊ ورﻓﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮى ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﺠﻤﻬﺎ وﻧﻮﻋﻬﺎ ﲡﺪﻳﺪا وراء اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫أن اﳌﺆﺳﺴﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﺗﻌﻴﺪ ﻫﻨﺪﺳﺔ ﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﻪ واﻷﺑﻨﻴﺔ‬ ‫‪æ‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫اﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻘﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 4‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:15 PM‬‬

 ‫‪ æ‬وﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت وﺑﺎت أﻛﺜﺮ ﺗﻮاﺻﻼ وﺗﻘﺎرﺑﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻘﺮﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫أﺧﺬت اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﺄﺧﺬ أﻫﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻧﺸﺄت ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﺤﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻬﻢ اﻷﻓﻀﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻮع‪.‬‬
‫≈‪wDF� WFL��� ÈuI�« Ác� q�Ë Æb�b� ¡wA� ULKF� VKD�� …œdHM� ÈuI�« Ác� s� …u� q� Ê‬‬
‫√�‪Æœ«d�_«Ë  U�UL�K�Ë ¨ U��R*« w� rKF�K� …b�b� WOL‬‬

‫إن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ أرﺟﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻫﻲ ﻫﻜﺬا رﺳﺎﻟﺔ واﺣﺪة ‪:‬‬

‫‪¢rKF��« ÆÆÆ rKF��« ÆÆÆ rKF��«¢‬‬
‫«��‪° rz«b�« rKF‬‬

‫‪:Perpetual learning ºFGódG º∏©àdG‬‬

‫أو ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ داﺋﻢ اﻻزدﻫﺎر اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﺈﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﺘﻔﺎﻋﻼ ﻣﻊ ﻗﻮى اﻟﺘﻐﻴﺮ‬
‫واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻗﻮة ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺬر اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪاﺋﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ وﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ وﻟﻠﻔﺮد وﻗﻮى اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ .‬ﻓﺎﳌﺠﺘﻤﻊ واﳌﺆﺳﺴﺔ واﳉﻤﺎﻋﺔ واﻟﻔﺮد ﺗﻌﻤﻞ وﺗﻨﺸﻂ‬
‫ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ "�‪ open system"W�u�H� W�uEM‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬ﻓﻼ ﺣﺪود ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻗﺪ ﺻﺎرت ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻜﻞ اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫واﳌﺆﺳﺴﻲ واﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﺗﻨﻄﻮي ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ ﺗﻀﻤﻴﻨﺎت ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﻣﻰ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫وأدوات اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻌﻬﺎ ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺘﻄﻮرة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﺒﺪى ﻓﻲ اﳊﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ æ‬أن ﻧﻔﻬﻢ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻧﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ وﺗﻴﺴﺮ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﳒﻴﺪ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ æ‬أن ﻧﺘﻘﻦ ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ æ‬أن ﻧﺤﺴﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﻧﺘﺒﺎدﻟﻬﺎ وﻧﺘﺸﺎرﻛﻬﺎ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻠﺒﻴﺔ ﻫﺬه اﳊﺎﺟﺎت اﳌﺘﻄﻮرة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻄﻠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻣﻬﻴﺄ وﻣﺴﺘﻌﺪا ﻟﺘﻌﻠﻢ داﺋﻢ ﻣﻘﺒﻼ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﻋﻠﻴﻪ وﻣﺘﻔﺎﻋﻼ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 5‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:16 PM‬‬

 ‫‪:Organizational Learning »°ù°SDƒŸG º∏©àdG‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم ﻇﻬﺮ ﻣﻨﺬ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎت ﺑﺎﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﻬﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺬي ﻻزم ﺛﻮرة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﻮل اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﲟﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺘﻄﻮرة واﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺿﻤﺎﻧﺎت اﳉﻮدة وﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ إﺣﺮاز ﻣﻜﺎﺳﺐ ﻣﺘﻤﻴﺰة وﻣﺰاﻳﺎ ﺗﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﺆﺳﺴﺎت واﳌﻨﻈﻤﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﶈﻠﻲ واﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺻﺎر ﻳﺘﻄﻠﺐ وﺑﻌﻤﻖ ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺎﺻﺮ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‬
‫وأﻓﺮاده أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﺑﺤﻖ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺆﺳﺴﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﲢﺮز وﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ وأدوات‬
‫وﺳﻠﻮﻛﺎت وﻗﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻓﻲ اﳌﺆﺳﺴﺔ ‪ -‬ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد واﳉﻤﺎﻋﺎت‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﺮاد ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻛﺠﺰء ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳋﺎرﺟﻲ؛ واﳉﻤﺎﻋﺎت ﺗﺘﻌﻠﻢ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﺎون أﻋﻀﺎؤﻫﺎ ﻋﻠﻰ إﺣﺮاز أﻫﺪاف ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ .‬وﺗﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﲢﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﺗﺘﻮﻗﻊ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﻛﻞ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﲡﺮي ﺗﺮﺟﻤﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﳉﺪﻳﺪة إﻟﻰ آﻓﺎق ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬واﻹﺟــﺮاءات‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻤﺎت اﻷدوار‪،‬‬
‫وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﺠﺎح )‪.(Bennis & Nanus, 1985, p. 191‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻳﺬﻫﺐ ﺑﻌﻀﻬﻢ )‪ (Senge, 1990, p. 14‬إﻟﻰ أن ‪vK� —«dL��U� qLF� w��R*« rKF��«¢‬‬
‫�‪ - UNK�I��� oK�� Ê√ vK� W��R*« …—bI� lO�u‬ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﻧﻪ �‪ÍbO�u� rKF‬‬
‫‪ generative learning‬أي ﻳﺰﻛﻲ وﻳﺮﺗﻘﻲ ﲟﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﳋﻠﻖ واﻹﺑﺪاع"‪.‬‬
‫وﻳﺼﻒ )‪ (Wick & Leon, 1993, p. 19 -22‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻘﺎء اﳌﺆﺳﺴﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ "�‪ ،(Learning Edge) "rKF��« b‬وﻫﻮ اﳊﺪ اﻟﻔﺎﺻﻞ اﻟﺬي‬
‫ﻋﻨﺪه ﺗﺘﻤﺎﻳﺰ اﳌﺆﺳﺴﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت واﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺗﻨﺠﺰ وﺗﺘﻔﻮق وﺗﺒﺪع وﲢﻘﻖ ﻣﺰاﻳﺎ ﺗﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ اﳉﻤﻴﻊ ﺑﺈﺣﺴﺎس ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ إزاء ﺗﻌﻠﻢ أداء اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ وﲢﺴﲔ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮﻧﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﲢﻘﻖ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫وﻳﺮﺑﻂ "ﺛﻮرو" )‪ (Thurow, 1996, p. 68‬ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ "ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ" ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﺎﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻴﻮم ﺗﻘﻒ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات وﺣﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﳌﺼﺪر اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻹﺣﺮاز اﳌﺰاﻳﺎ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ"‪.‬‬
‫وﻳﺒﺮز )‪ (Drucker, 1993, p. 42‬ﻓﻲ "ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ“ )‪(Post -Capitalist Society‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﺗﻠﻚ اﳌﻜﺎﻧﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﳌﺆﺳﺴﺎت واﻷﻓــﺮاد؛ ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﲤﺜﻞ ﻣﺼﺎدر ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪،‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﺷﺨﺼﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 6‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:16 PM‬‬

 ‫إن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺎﺻﺮ وﲢﺪﻳﺎﺗﻪ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ ﻫﻜﺬا أن ﻧﺘﻘﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫واﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﻷن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل واﳌﻬﻦ واﻷﻧﺸﻄﺔ وﲢﺪﻳﺎت اﳊﻴﺎة وﻣﻄﺎﻟﺐ وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻨﺎ وأﻫﺪاﻓﻨﺎ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻄﻮرة واﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﳉﺪﻳﺪ إزاء �‪ ªW�dF*« vK� W�dF*« o�D� nO‬ﻓﻤﻌﻈﻤﻨﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﻬﻦ أو أﻋﻤﺎل ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫‪ .Learning -dependent occupations ¢rKF��« vK� …bL�F� sN�¢‬وذﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﲢﺪﻳﺎ ﺟﺪﻳﺪا‪ ،‬وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة )‪(Davis & Davis, 19‬‬

‫�‪©≤ ∫±® ◊UA‬‬

‫ﻗﺪﳝﺎ ﻗﺎﻟﻮا ‪¢`Kú� ¡UI��«¢ :‬‬

‫وﺣﺪﻳﺜﺎ ﻧﻘﻮل ‪¢rKF�K� ¡UI��«¢ :‬‬
‫ادرس ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫�‪w�«c�« rKF��« vMF‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﺒﺮة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎﺑﺔ واﻟﺒﻬﺠﺔ‪ ،‬أو ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻫﻜﺬا؛ وﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ إزاءﻫﺎ‬
‫أن ﻧﻀﻊ ﺧﻄﻮﻃﺎ ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ؛ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﻨﻤﻮ‬
‫ﻓﻲ رﺣﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﲟﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم وﻳﺮﺗﻘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻛﺘﻮﺟﻪ ﺷﺨﺼﻲ ﳑﻴﺰ ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﳌﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ذاﺗﻪ‬
‫واﳌﻮﺟﻪ ﻣﻦ داﺧﻠﻪ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺻﻌﺒﺎ أو ﺣﺘﻰ ﺗﻌﺴﻔﻴﺎ‪ .‬وﻟﻨﺎ ﻫﻨﺎ أن ﻧﺘﺒﲔ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻲ ﻧﺴﺘﺒﲔ ﻣﻌﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻛﻲ ﻧﺒﺮز ﻣﻦ ﺛﻢ اﳌﻘﻮﻣﺎت‬
‫واﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫«‪WO�dF�« WF�U'«¢ s� —œUB�« ¨¢rOKF��«Ë rKF��« fH� rK�¢ »U�� w� rKF��« vMF� ”—œ‬‬
‫«*‪.ED321 —dI* ¢W�u�H‬‬

‫وﻫﻨﺎ ﺳﻮف ﻧﺄﺧﺬ ﻣﻨﺤﻰ آﺧﺮ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ رؤﻳﺘﲔ‪ :‬اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﻳﺆﻛﺪﻫﺎ اﳋﺒﺮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪﻫﺎ "اﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة"‪:‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﻓﻤﻦ ﺣﻴﺚ �‪ ¨W�dA��« WOLM��« —uEM� s� rKF��« ÂuNH‬ﻳﺘﺤﺪد اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪7‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 7‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:16 PM‬‬

 V��J� UN�D�«u� w��«  UOKLF�« s� W�uM�*« WHzUD�« pK� u� rKF��«
Ë√ ¨rN�U�U&« ÊËdOG� Ë√ ¨ «—UN*« Ë√ ¨W�dF*« œ«d�_«  U�UL�Ë œ«d�_«
Êu���� Ë√ ¨«b�b� U�O� ÊuHA�J� Ë√ ¨·u�Q� ¡wA� W�dF� d��√ Êu��B�
(Davis & Davis, 1998, p. 53) Æ5�«Ë Êu��B� Ë√ ¨b�b� ¡w� w�

‫ وﻫﻲ‬،"‫ ذﻟﻚ اﻟﻜﻨﺰ اﳌﻜﻨﻮن‬:‫¨ ﺗﻘﺪم وﺛﻴﻘﺔ "اﻟﺘﻌﻠﻢ‬w�Ëb�« —uEM*« s� rKF��« ÂuNH� ‫وﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ ﲢﺪﻳﺪا واﺳﻌﺎ وﺷﺎﻣﻼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ‬،"‫"ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻘﺮن اﳊﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‬
: ‫ﻳﻠﻲ‬
¨WO�«b�ù« t�U�UJ�≈ nA�J� Ê√ s� œd� q� sJ9 w��«  UOKLF�« pK� u� rKF��«
ÂuNH*« «c� wMF�Ë ÆUM� œd� q� q�«œ ÊuMJ*« eMJ�« nAJ�� Ê√Ë ¨UN�d��Ë UN�d��Ë
Ê√ v�≈ V�c� w��« rKF�K� WOKO�u�« dEM�« WN�Ë s� bF�√ u� U� v�≈ V�c� Ê√
WN�Ë v�≈ ¨©ö��  «—UN*U�® WO�u� U�«b�√ “d�� w� œdH�« UN� lC�� WOKL� rKF��«
(Delors, et al., 1996, p. 86) Æh�AK� wKJ�« uLM�« vK� b�R� dE�
V�«u� w� U�uLM� UN�uL� w�Ë dBF�« «c� w� …—uD�*« rKF��«  U�U� wC�I�Ë
Ê√ UN�«u� W�uO� WOKL� tHu� rKF��« d��� Ê√ ¨WOKLF�«Ë WOB�A�« UM�UO�
(Ibid, p. 22) ÆrKF�� nO� rKF��

Life - wide learning: (‹ƒª°ûdG º∏©àdG) IÉ«◊G ¢†`jôY º∏©àdG

‫إن ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻨﻈﻮرﻳﻦ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد اﳉﻮاﻧﺐ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻛﺎﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻮﻋﻲ واﻹﺑﺪاع وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ‬
.‫اﳉﻮاﻧﺐ ﳑﺎ ﻳﺨﺒﺮه اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ أو ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

s� V�«u'« pK� UNO� n�u� WOKL� tHu� bF��� ô w�«c�« rKF��« Ê√ k�ö� Ê√ UMOK� ¨UM�Ë
WOKL� rKF��« Ê√ u�Ë bzU�Ë „d�A� ÂU� dBMF� eOL�� w�«c�« rKF��« sJ�Ë ¨rKF�K� vMF*« «c�
tO�u��« s� ”U�√ vK� —«b�Ë qLF�Ë ¨ «c�« w� WKQ�� WOF�«œ s�Ë ¨œdH�«  «– s� W�F�M�
Æ «c�« WOLM�� w�ËË …œ«—≈ s� WN�u�Ë ¨w�«c�«
∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u�«

»JGòdG º∏©àdÉH á≤«Kh ábÓY äGP º«gÉØe

‫ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ‬،‫ﻳﺸﻴﻊ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﺪة ﻗﺪ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﳋﻠﻂ واﻟﺘﺪاﺧﻞ‬
 UMLC��Ë  U�uNH� ≠

،‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ؛ ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻜﻮن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ وأﻟﻔﺔ ﺑﻬﺎ‬
w�«c�« rKF��«

(Dickinson, 1987, p. 11) :‫وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‬

U<202D>-<202C>1.indd 8 18/9/06 1:39:17 PM

 ‫«��‪ : Self -instruction w�«c�« rOKF‬ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ دون ﺿﺒﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫«��‪ : Self -direction w�«c�« tO�u‬ﻳﺼﻒ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ اﲡﺎﻫﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻧﺤﻮ ﻣﻬﻤﺔ أو ﻣﻬﺎم‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻘﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻘﺮارات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻤﻪ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺘﻮﻟﻰ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬه اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫«‪ : Autonomy WO�öI��ô‬ﻳﺼﻒ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆوﻻ ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻘﺮارات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻤﻪ وﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫��‪ : Semi -autonomy WO�öI��ô« t‬ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ إﻟﻰ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻌﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫«*‪ :Self -access materials W�U�ù« WO�«– œ«u‬وﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﻮاد اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻲ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ وإﺗﺎﺣﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫«��‪ : Self -access learning W�U�ù« w�«– rKF‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮاد‬ ‫‪æ‬‬
‫ذاﺗﻴﺔ اﻹﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫‪»JGòdG º∏©àdG Ωƒ¡Øe‬‬

‫ﻳﺤﺪد )ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ص ‪ (٣٨- ٢٦‬ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﻴﺼﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺪد ﻓﻲ اﻟﺮؤﻳﺔ إﻟﻰ ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ ﻳﺤﺘﻮي وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫«��‪ ∫ w�öI��« „uK�� w�«c�« rKF‬ﻗﺪ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻨﺸﺎﻃﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺘﻀﺢ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه‪ ،‬ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺬاﺗﻲ وﻓﻘﺎ ﳌﻨﻄﻖ ﻣﻌﲔ‪ :‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻐﻴﺮ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪،‬‬
‫أي ﻳﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬﺎ داﺋﻤﺎ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ اﳌﻨﺸﻮد ﺑﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺬﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺸﺎط اﳌﺘﻨﻮع اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد وﻳﺤﻤﻞ وﺟﻬﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ دون ﻣﺎ ارﺗﺒﺎط ﲟﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺰع إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ أم ﻻ‪ .‬ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬إذن‪ ،‬ﻳﺆدي ﺣﺘﻤﺎ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬

‫«��‪ ∫ wK�«œ ÀUF��U� w�«c�« rKF‬ﻗﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮاﻋﻲ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﻘﺼﻮد‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد ﺑﻬﺪف ﺗﻐﻴﻴﺮه ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ﲢﺴﲔ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﻟﻪ أو ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﺼﺎل أو ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻘﻴﺎﻣﻪ ﺑﻨﺸﺎط ﻓﻌﺎل ﻣﺜﻤﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﺿﺮه وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪.‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻻ ﻳﻀﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫‪9‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 9‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:17 PM‬‬

 ‫ﺗﺒﺎﺷﺮﻫﺎ اﻟﻈﺮوف اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﻪ ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﺑﻘﻮل آﺧﺮ‪ ،‬ﻳﺒﺪو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﺠﺮد اﻧﺒﻌﺎث ذاﺗﻲ داﺧﻠﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬ﻳﻘﺮر "ﺑﺎﻓﻠﻮف"‪:‬‬
‫"‪ ...‬أن اﻟﻔﺮد ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﺘﻐﻴﺮ إﻟﻰ اﻷﺣﺴﻦ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪ ،‬إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻓﺤﺴﺐ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻹﺣﺪاث ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ ‪ ..‬وﻳﻌﻀﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺮاﻗﻲ ﻣﻦ ﻣﺮوﻧﺔ‬
‫وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺸﻜﻞ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﻣﺎ ﻳﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻛﺎﻣﻨﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ" )‪.(Pavlov, 1951, p. 188‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات واﻻﺳﺘﺜﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﳋﺎرج‪ :‬ﻓﺎﺳﺘﺪﺧﺎل اﻟﻔﺮد‬
‫ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺮك ﻓﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ وﻳﻮﺟﻬﻪ إﻟﻰ ﻣﺴﺎر اﻟﻨﻤﺎء واﻻرﺗﻘﺎء‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو دوﺭ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﺢ ﻓﻴﻪ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﻳﻌﺘﺎده اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﺤﻔﺰه إﻟﻰ اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺪاﺋﺐ إﻟﻰ أن ﻳﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ وأن ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫«��‪ ∫ w�dF� ◊UAM� w�«c�« rKF‬ﻗﺪ ﻳﺸﻴﻊ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻣﻦ أول وﻫﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﺳﻴﻊ وإﺛﺮاء اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺒﺬﻟﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﻣﻘﺼﻮد ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺧﺎرج اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪ .‬وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﳌﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻦ واﻷدب واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪ .‬وﺗﻜﻮن ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻲ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﺼﺤﻒ واﳌﺠﻼت واﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﳌﻜﺘﺒﺎت واﳌﻌﺎرض واﳌﺘﺎﺣﻒ‬
‫واﻟﺴﻴﻨﻤﺎ واﳌﺴﺮح‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻄﺔ أﺷﺨﺎص ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻃﻴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺜﻘﺎة ﻓﻲ ﻣﻴﺪان‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳋﺒﺮة‪ ،‬وﺣﻀﻮر ﻣﺤﺎﺿﺮات وﻧﺪوات وﻣﺆﲤﺮات وﻟﻘﺎءات‪ ،‬ودورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺼﻔﺔ أﺧﺺ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬أوﺳﻊ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﺳﺘﻴﻌﺎب أﻓﻜﺎر وآراء وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ورﻣﻮز‪ ،‬وأﺷﻤﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وأﻋﻤﻖ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺼﻮرات ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ أو آﺧﺮ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫"ﻳﺘﺒﺪى اﻟﻨﻘﺪ اﻷﻛﺒﺮ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ أﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺟﺘﺰاﺋﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﺑﺘﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻨﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻗﺪ أﻏﻔﻠﺖ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬أو‬
‫أﻧﻬﺎ ﻗﺪ أﻧﺸﺄت ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻀﻤﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺧﺮى أﻛﺜﺮ ﺣﺴﻤﺎ‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪) .‬ﻛﻮﺑﻠﺮ‪(١٩٧٧ ،‬‬
‫ﻳﺆﻛﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﻓﻲ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻛﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻈﺎﻫﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻳﻌﻄﻲ إﻻ ﺗﺄوﻳﻼ وإﻳﻀﺎﺣﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻣﻨﻈﻮر آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﻧﻀﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﻓﺤﺴﺐ اﳌﺪﺧﻼت اﳊﺴﻴﺔ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻧﺸﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﳌﻌﻨﻰ واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ‬

‫‪10‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 10‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:17 PM‬‬

 ‫أﻫﺪاف اﻟﻔﺮد وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻛﻜﻞ‪(Neisser, 1967, p. 4).‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻧﻈﺮﻳﺔ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ -‬اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ≈‪—U���ô« w� XF{Ë «–≈ ô‬‬
‫«�‪ .w�UL��ô« q�UH��«Ë WOB�A�«Ë WOF�«b‬ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻴﺴﺖ إﻻ ﺷﺮﻳﺤﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻓﺤﺴﺐ ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﻒ ﲟﻔﺮدﻫﺎ )‪. (Ibid, p. 304‬‬

‫‪»JGòdG º∏©à∏d á«°üî°ûdG πNóe : »JGòdG º∏©à∏d πeÉ°ûdG Ωƒ¡ØŸG‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ﻧﺸﺎط ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻻ ﻣﺠﺮد ﳕﻂ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﺘﻌﻮد‪ ،‬وﻻ ﻣﺠﺮد اﻧﺒﺜﺎق ذاﺗﻲ‪،‬‬
‫وإﳕﺎ ﻫﻮ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻛﻞ ذﻟﻚ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻫﻮ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد )اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬات وﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬات وﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﻀﻄﺮدة؛ وﻋﺎﺋﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﺮﻗﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺪﻋﻮﻧﺎ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻲ ﻧﺘﺒﲔ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬ﻳﻔﻬﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻈﻴﻢ داﺧﻠﻲ ﻟﻠﺴﻤﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻻﺳﺘﻌﺪادات‬
‫واﻻﺗﺴﺎﻗﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ؛ وﻟﻜﻦ اﳋﺎﺻﻴﺔ اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺨﺘﻔﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ؛‬
‫ﻓﺄﺑﺮز ﻣﻌﺎﳌﻬﺎ اﳌﻤﻴﺰة ﺗﺘﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺑﺄن اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ واﻟﺘﻌﺮض ﻟﻪ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪ .‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ �‪w� way of being and behaving „uK��«Ë œu�uK� WI�d‬‬
‫�‪ . «cK� W��M�U� b�u� r�U‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ أو اﳌﻮﻗﻒ اﳊﻴﺎﺗﻲ ﻣﻜﻮن ﺿﺮوري ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﺗﻜﻮن «��‪ ،¢r�UF�« ≠ U??�_« …b??�Ë¢ w� WOB�AK� WO�U�_« WOM‬وﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺘﺄﻟﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ أﳕﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻷﻧﺎ ‪ -‬اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ ،Personality functioning‬ﻟﻴﺲ ﻓﺤﺴﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺒﻴﻮﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﺑﲔ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﲔ اﻷﻧﺎ ‪ -‬اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم آﺧﺮ ﳉﺎﻧﺐ أﺳﺎس ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﻪ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻮﻋﻲ أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮة اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻢ داﺧﻠﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﲤﺜﻴﻼت وﻣﻌﺎﻧﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﻋﻲ ﻫﻮ اﳊﻀﻮر اﻟﻔﻮري ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ ذاﺗﻪ؛ واﻟﺘﻌﺮض ﻟﻪ واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻧﺤﺼﺎرا ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ داﺧﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ .‬وﺑﺎﻟﻮﻋﻲ "اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ" ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﺣﺎﺿﺮا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫‪ ...‬وﻳﺆدي ﺣﻀﻮر اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ إﻟﻰ ﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ وإﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ زواﻳﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻞ ذاﺗﻪ‪ .‬ﻫﺬا اﳊﻀﻮر ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﺑﻘﺼﺪ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﳕﻮه ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ "اﻟﻌﻠﻴﺎ" ﻟﻠﻮﻋﻲ اﻟﺘﻲ ﲢﺮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫اﻻﻧﻐﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ أﺳﺎس ﺗﻠﻚ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺮاﻗﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﳉﻬﻮد اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ‬

‫‪11‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 11‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:18 PM‬‬

 ‫اﻟﺮاﻣﻴﺔ إﻟﻰ ﲢﺴﲔ اﻟﺬات )‪.(Nuttin, 1955, pp. 349 -355‬‬
‫�‪`�HM*« œdHK� w�«u�« ◊UAM�« u� w�«c�« rKF��« ∫w�«c�« rKF��« vMF� b�b% lOD��� Ê–≈ UM‬‬
‫�‪w�«c�« ÀUF��ô« s� WOzUI�—ô« t�N�ËË WO�UM�b�« t��d� bL��� Íc�«Ë ¨w�—U)« t*U� vK‬‬
‫‪s� WHzU� nO�u� vK� ÂuI� ‰UF� …UO� »uK�_ U�UN��« ¨w�«c�« j�C�«Ë wK�«b�« tO�u��«Ë‬‬
‫«‪WOLM� w� t�U�U� oOI% »u t�«– …—«œ≈ s� —«b��U� tMJ9 w��«  «—UN*«Ë ‰UB)«Ë  U�U&ô‬‬
‫��‪ÆW�«b��� WOB‬‬
‫ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺒﺎب أو اﻟﺸﺮوط اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﺳﺒﺎب‬
‫أو اﻟﺸﺮوط اﳋﺎرﺟﻴﺔ )اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ( ﻟﺘﻈﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻮى اﶈﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﺸﻜﻞ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﲔ اﻟﻨﻤﻮ‪ .‬ﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﳊﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻄﺮﻳﻖ‬
‫ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إدارة ﻫﺬه اﳊﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ���‪ÊU��ù« WIOI� vK‬‬
‫�‪ .œËb� ö� uLM�« r� s�Ë ¨s����«Ë dOG��«Ë rKF�K� W�u�H� W�uEM� tHu� «cJ‬ﺑﻬﺬا اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﺗﺘﻜﺸﻒ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪.‬‬

‫‪w�«c�« rKF�K� ÖU/‬‬

‫ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ رﺻﻴﺪﻧﺎ ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺴﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻮﺟﻪ وﻓﻌﺎل وﻓﻘﺎ ﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻇﺮوﻓﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؛ وﻟﻬﺬا ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﳕﻮذج واﺣﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫أو ﻓﺌﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺗﺘﺴﻊ ﳕﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‬
‫ﺑﺎﺗﺴﺎع اﳊﻴﺎة ﻓﻲ ﺣﺎﺿﺮﻫﺎ واﻣﺘﺪاﻫﺎ إﻟﻰ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ﺷﻤﻮﻟﻬﺎ ﳉﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ ﻣﺪى اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫وﺳﻨﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﳕﺎذج ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﻬﺎرات وﺧﺒﺮات ‪:‬‬
‫‪ - ١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﺬات‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪ - ٢‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻌﻠﻢ ارﺗﻘﺎﺋﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫واﻟﻬﺪف ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻮ أن ﻧﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﺮوﻧﺔ واﻟﺘﻌﺪد ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫وﻇﻴﻔﻴﺎ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 12‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:18 PM‬‬

 ‫)‪(1‬‬
‫‪äGòdG IQGOEG ≈∏Y ºFÉ≤dG º∏©àdG‬‬
‫‪Self -Managed Learning‬‬
‫)‪(SML‬‬
‫وﻫﻮ ﳕﻮذج ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻈﻠﺔ ﳝﻜﻦ ﲢﺘﻬﺎ ﻣﻮاءﻣﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫واﻹﳕﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻷﻓﺮاد أو ﻣﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬وﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻴﻮم واﻟﻐﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲤﻜﲔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أن ﻳﺘﻮاءم ﻣﻊ اﻟﺮﻛﺎﺋﺰ اﻟﺴﺒﻌﺔ )اﳌﺴﻤﺎه ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز ‪ (7Sʼs‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ : Strategic w�O�«d��« rKF� æ‬ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻮﻳﻞ اﳌﺪى ﻣﻊ اﺗﺴﺎع اﻟﺮؤﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫‪ : Syllabus -free Z�U�d� Ë√ ZNM* jD�� œu�Ë s� —d��� rKF� æ‬ﻓﻬﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺪﻓﻌﻪ اﳊﺎﺟﺎت‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻷﻓﺮاد وﻣﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬
‫‪ : Self -managed UO�«– —«b� rKF� æ‬ﻳﻀﻄﻠﻊ اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ إزاء ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ : Shared w�—UA� rKF� æ‬ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺣﺎﺟﺎت اﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ : Supported Âu�b� rKF� æ‬ﻳﻘﺪم اﻟﺪﻋﻢ واﳌﺴﺎﻧﺪة ﻟﻸﺷﺨﺎص ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ : Structured wzUM� rKF� æ‬ﻳﻘﺪم ﺑﻨﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ : Stretching b�2 rKF� æ‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ وذا ﻣﻐﺰى وﻗﺎﺑﻞ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺠﺎﻻت أو‬
‫ﺧﺒﺮات أﺧﺮى ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫)‪(Cunningham, Bennett & Dawes, 2000, 19 -22‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪد ﻫﻜﺬا ﳕﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﺬات )أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪار ذاﺗﻴﺎ( ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬي ﻓﻴﻪ ﻳﺪﻳﺮ اﻷﻓﺮاد ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻀﻄﻠﻌﻮن ﲟﺴﺆوﻟﻴﺘﻬﻢ إزاء ﻗﺮارات ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ‪:‬‬

‫‪ æ‬ﻣﺎذا ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻣﺘﻰ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ æ‬أﻳﻦ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ æ‬ﳌﺎذا ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ ﺣﻴﺔ‪ ،‬أي ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﲢﺮص‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻓﺮاد ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﳊﺎﺟﺎت ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻷﻓﺮاد ﻫﺪف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس‬

‫‪13‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 13‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:19 PM‬‬

 ‫اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام إزاء ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وإدارﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءاﺗﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻗﻌﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪»JGòdG ¬«LƒàdG ≈∏Y ºFÉ≤dG º∏©àdG‬‬
‫‪Self -directed learning‬‬
‫ﻳﺒﺮز ﻣﻦ ﺑﲔ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﳌﺆﻛﺪة أن اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻮد‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﻛﻞ ﺑﺪ إﻟﻰ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌـﻠﻢ ‪ ،learning -to -learn‬وأن ﻳﺘﻘﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬أو اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬وذﻟﻚ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳﺎس اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‬
‫ﻫﺬه اﳊﻘﺎﺋﻖ ﻫﻮ أﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺻﺎﻧﻊ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻣﺪﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻤﻪ‬
‫واﳌﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﺮدود ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﻫﻜﺬا ﺑﺄن ﺗﺜﺮي ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺒﺎدئ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻘﻲ‬
‫ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺻﻮب اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات واﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺬات ﻓﻲ ﺳﻌﻴﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﻣﻦ داﺧﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻮ إذن ‪ Self -directed learner “tO�u��« w�«– rKF�*«¢‬؟‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﺣﺴﻦ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ وﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ‪(Nunan & Lamb, .‬‬
‫)‪1996, p. 156‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺮى ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﺰاﻳﺪ ‪ -‬ﺷﺨﺼﺎ ﻣﻘﺘﺪرا وﻣﻮﺟﻬﺎ ﻟﺬاﺗﻪ ﺻﻮب أﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻀﻄﻠﻊ ﲟﺴﺆوﻟﻴﺔ أﻛﺜﺮ وأﻛﺜﺮ ﻧﺤﻮ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻪ وﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﺪ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪14‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 14‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:19 PM‬‬

 ‫)‪(3‬‬
‫‪»``dÓ≤à``°S’G º``∏`©àdG‬‬
‫‪Independent learning‬‬
‫ﳝﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ ‪ Independent learning‬ﳕﻄﺎ أو ﺷﻜﻼ رﺋﻴﺴﻴﺎ ﻣﻦ أﳕﺎط أو أﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﳝﺜﻞ أﻳﻀﺎ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺗﻌﻠﻤﺎ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺬات‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆوﻻ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﺮارات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻤﻪ وﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻬﻮ أﺷﻤﻞ ﻷﻧﻪ ﻳﺤﺘﻮي‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﻜﻞ؛ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﻧﻬﺞ ﺷﺨﺼﻲ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﻳﻌﻴﺸﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ إدارة وﺗﻮﺟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻤﻪ‬
‫اﻧﺒﺜﺎﻗﺎ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ ذاﺗﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻳﺘﺒﺪى رﻛﻦ أﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻣﻦ أرﻛﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻫﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﻘﻼﻟﻲ أو ﺗﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪.‬‬
‫وﻟﻚ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬أن ﺗﻘﺪر ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻚ ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﻘﻼﻟﻲ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺰاﻳﺎ واﻟﻔﻮاﺋﺪ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬واﳌﺨﺎﻃﺮ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪.(Cottrell, 2003, p. 14) :‬‬

‫«��‪w�öI��« rKF� w�«c�« rKF‬‬

‫«*�‪d�U‬‬
‫ﻓﻘﺪان اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ‪ .‬إﺿﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﻧﻘﺺ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻘﺪار اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﻪ اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬ﻧﺴﻴﺎن‬
‫أﺷــﻴــﺎء ﻛــﺎن ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻐﻔﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﶈﺪد ﻟﻼﻧﺘﻬﺎء‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ اﻟﻮﻗﺖ اﳊــﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬ﺿﻴﺎع وﻗﺖ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﺨﺼﺺ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫ﻛﻮﻗﺖ ﺣﺮ‪ .‬ﺿﻴﺎع ﻓﺮص ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺳﻮف ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻚ وﺣﻴﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫«���‪ U�b‬‬ ‫«*‪bz«uH�«Ë U�«e‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺪﻳﺮ اﻟﻮﻗﺖ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﻚ ﲢﻜﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ وﻗﺖ‬
‫‪ æ‬أن ﺗــﺮاﻋــﻲ اﻟــﻮﻗــﺖ اﶈــﺪد‬ ‫دراﺳﺘﻚ‬
‫ﻟﻼﻧﺘﻬﺎء‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺴﺘﺨﺪم وﻗــﺖ اﻟــﻔــﺮاغ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﻚ ﲢﻜﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ وﻗﺖ‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ذاﺗﻚ‪.‬‬ ‫ﻓﺮاﻏﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﲤﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺮ ووﻗﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻨﻔﺴﻚ وﻗﺘﺎ ﻟﻼﺳﺘﺮﺧﺎء‬
‫واﻟﺮاﺣﺔ وإﻣﺘﺎع ﻧﻔﺴﻚ‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﻌﻜﻒ ﻋﻠﻰ دراﺳﺘﻚ‪ .‬ﻻ ﺗﺆﻣﻦ‬ ‫‪ æ‬أن ﺗﻀﻊ ﺧﻄﺔ ﳌﻬﺎم ﻳﻮﻣﻚ‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﻚ اﺧﺘﻴﺎر أﻛﺜﺮ ﺑﺸﺄن ﻣﺘﻰ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻚ ﺑﺄن ﺗﺪرس ﻣﻦ‬ ‫‪ æ‬أن ﺗﻨﻈﻢ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫وأﻳﻦ ﺗﺪرس‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ أو إزﻋﺎج‪.‬‬ ‫‪ æ‬أن ﺗﺘﺪﺑﺮ أﻓــﻀــﻞ اﻷﻣــﺎﻛــﻦ‬
‫واﻷوﻗﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﺑــﺎﻷﻧــﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬

‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫دراﺳﺘﻚ‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 15‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:19 PM‬‬

 ‫ﻻ ﺗﻨﺸﻐﻞ ﺑﺎﺳﺘﻜﺸﺎف أﺳﻠﻮب‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ .‬ﺗﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﻠﺐ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻚ إﻣﺘﺎﻋﺎ أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻳﻌﻮد‬
‫ﻋﻠﻴﻚ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﻓﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫اﻹﺧــﻔــﺎق ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﳊــﻮاﺟــﺰ أو‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻣﺎم ﺗﻌﻠﻤﻚ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻧﻮاﺣﻲ‬
‫اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ أداﺋﻚ‪ .‬ﺗﺴﺘﺴﻠﻢ أو‬
‫ﺗﻨﺴﺤﺐ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ﲡﺎﻫﻞ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ .‬ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﻐﻮط أو اﳉﺰع ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫ﺑﺈﺧﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﺑــﺪﻻ ﻣﻦ‬
‫أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫــﺬا اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻚ ﺻﻮب ﲢﺴﲔ أداﺋﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﺗﺸﺪك ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎﺟﻬﺎ ﻹﻛﻤﺎل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ ﻓﻲ داﺋﺮة ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﺿﻴﻘﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺪع اﻷﺷﻴﺎء ﺗﻔﻠﺖ ﻣﻨﻚ‪ .‬ﺗﺘﺨﻠﻒ‬
‫ﻓﻲ أداء ﻋﻤﻠﻚ‪ .‬ﺗﻔﻘﺪ داﻓﻌﻴﺘﻚ‪.‬‬
‫ﺗﻔﻘﺪ إﺣــﺴــﺎﺳــﻚ ﳌــﺎ ﻛـــﺎن ﻣﻦ‬
‫اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬وﻻ ﺗﻄﻠﺐ‬
‫ﻣــﺴــﺎﻋــﺪة‪ .‬ﻻ ﺗﻜﺘﺸﻒ ﻣــﺎ ﻫﻲ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻮاﻓﺮة‪،‬‬
‫أو ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪ .‬ﺗــﻬــﺮع إﻟﻰ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﳊﺎل ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن‬
‫ﲢﺎول أن ﲢﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﻨﻔﺴﻚ‪.‬‬
‫ﺗــﺨــﺘــﺎر ﻣــﻘــﺮرات ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬أو ﻻ ﺗﻨﺴﺠﻢ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻟﻚ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪U<202D>-<202C>1.indd 16‬‬
‫‪ æ‬أن ﲢﺪد أﺳﻠﻮﺑﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﻚ اﺧﺘﻴﺎر أﻛﺜﺮ ﺑﺸﺄن ﻛﻴﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ أﳕﺎط اﳌﻬﺎم‪.‬‬ ‫ﺗﺪرس‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ إزاء‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻚ وﲢﻘﻴﻘﻚ ﻷﻫﺪاﻓﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﲢــــﺪد اﳊـــﻮاﺟـــﺰ أو‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻟﻚ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﲡﺎه‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫ﳒﺎﺣﻚ اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻚ وأن ﺗﻌﻜﻒ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﲢــﺪد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﺴﲔ‬
‫أداﺋﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ أﻗﺼﻰ ﻓﺎﺋﺪة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ وأن ﺗﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗــﺘــﻮﺻــﻞ إﻟـــﻰ اﻟــﺘــﻮازن‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟــﻚ اﺧﺘﻴﺎر أﻛﺜﺮ ﺑﺸﺄن‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺑــﲔ ﻃﺎﺋﻔﺔ واﺳﻌﺔ‬ ‫ﻣــﻘــﺪار اﻟــﻄــﺎﻗــﺔ واﳉــﻬــﺪ اﻟــﺬي‬
‫ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫ﺗﻜﺮﺳﻪ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﲤﻴﻞ‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻲ وﺑﲔ ﻧﻄﺎق ﺿﻴﻖ ﻣﻦ‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ذات ﻋﻤﻖ ﻛﺒﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻮﺳﻊ ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻈﻞ ﺣﺮﻳﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺪﻓﻚ ﻣﻊ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻌﻠﻢ ﻳﺮاﻗﺒﻚ ﻣﻦ ﻓﻮق‬
‫ﺗﻠﻘﻲ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﻛﺘﻔﻴﻚ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗــﻈــﻞ ﻣــﺤــﺎﻓــﻈــﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ إزاء‬
‫اﻟﺴﻌﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻚ ﻹﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻌﺮف ﻣﺘﻰ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة وأن ﺗﻄﻠﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺒﻨﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺎ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﻚ ﲢﻜﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻚ‬
‫ﻳﺘﻔﻖ ﻣــﻊ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻚ وﻳﺤﻘﻖ‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻫﺪاﻓﻚ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬
‫‪16‬‬
‫‪18/9/06 1:39:20 PM‬‬
 ‫)‪(4‬‬
‫‪ôªà°ùe »FÉ≤JQG º∏©J »JGòdG º∏©àdG‬‬
‫‪Developmental learning‬‬
‫إن اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺎﻣﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﻞ وﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج ﻗﺪ ﺻﺎر ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮد أن ﻳﻮﻟﻲ أﻗﺼﻰ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة وﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﺑﺆرة اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻫﻲ‬
‫«��‪ .dL��*« rOKF��« fO�Ë dL��*« rKF‬وﻳﻔﺮض ذﻟﻚ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻣﺤﺪدة ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺼﻴﺮوا ﻣﺘﻌﻠﻤﲔ أﻛﺜﺮ ﻣﻘﺪرة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛﺜﺮ ﺗﺄﻣﻼ وﺗﻔﻜﺮا‬
‫وأﻛﺜﺮ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﻟﺬاﺗﻬﻢ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛﺜﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ إزﻛﺎء ردود ﻓﻌﻠﻬﻢ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف‬
‫واﺳﺘﺨﺪام ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪(Erant, et al., 1997, p. 16) .‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻮﺻﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺄﻧﻪ "ﺗﻌﻠﻢ ارﺗﻘﺎﺋﻲ" ‪ ،developmental learning‬وﻳﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻪ ﺗﻌﻠﻢ دﻳﻨﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺘﻘﺪم وآﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬ﺗﺮاﻛﻤﻲ وﲡﻤﻌﻲ‪.‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ "ﻣﺸﺮوﻋﺎت ﺗﻌﻠﻢ" ‪ ،learning projects‬وﻫﻮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻘﻀﻴﻪ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻣﻌﲔ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات واﻻﻗﺘﺪار إﻟﻰ اﳊﺪ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﻪ أن ﻳﻨﻘﻞ ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﺒﺮة ﺗﻌﻠﻤﻪ‬
‫إﻟﻰ زﻣﻴﻞ أو زﻣﻼء ﻟﻪ )‪.(Gear, et al., 1994‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ‪ -‬وﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻓﻴﻪ ﻳﺒﺪي اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎدرة‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻳﻨﻈﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻳﻀﺒﻄﻪ‪ ،‬وﻳﻘﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫«_�‪rKF��« w� wB�A�« »uK‬‬

‫وﻫﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ذاﺗﻴﺔ ﳑﻴﺰة ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ؛ ﻓﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﺠﻪ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺟﻠﻴﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬات‬
‫وﲟﺎ ﳝﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺗﻔﺮدﻫﺎ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺗﻘﺪم "ﻣﺎﻳﺮز وﺑﺮدﺟﺰ" ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻨﺪة إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﺎرل ﻳﻮﱋ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ ﲤﺎﻳﺰﻫﻢ ﺑﺄﳕﺎط وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﻢ ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﲢﺪد "ﻣﺎﻳﺮز وﺑﺮدﺟﺰ" ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﳑﻴﺰة ﻷﳕﺎط اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫وﺗﻘﺪﻣﺎن أداة ﻟﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﺮف ﺑـ "ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻨﻤﻂ ﳌﺎﻳﺮز ‪-‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﺑﺮدﺟﺰ" )‪ ،(Myers -Briggs Type Indicator‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪.(Jensen, 1987) :‬‬

‫‪17‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 17‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:20 PM‬‬

 ‫)‪(1‬‬
‫‪•É````°ùÑf’G‬‬
‫‪Extrovert‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد أﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﳊﺮﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺪث‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ ﲟﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬واﳌﺸﺮوﻋﺎت اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻗﺪ ﻳﺒﺪي ﺿﻴﻘﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﻳﺠﻠﺲ ﺳﺎﻛﻨﺎ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪ ﻗﺮاءة ﻛﺘﺎب‪ ،‬أو ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪AGƒ`````````£f’G‬‬
‫‪Introvert‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد أﻓﻀﻞ ﲟﻔﺮده ﻓﻲ ﻓﺘﺮات اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺮﻛﺰة‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﲤﺮﻛﺰا ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﶈﺎﺿﺮات‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺐ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫رﲟﺎ ﻻ ﻳﺘﺸﺎرك ﻓﻴﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﻔﻜﺮ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻜﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪¢SÉ````°ùME’G‬‬
‫‪Sensing‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺤﺐ أن ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ "ﻫﻨﺎ واﻵن"‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺤﺐ أن ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﻀﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬

‫‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات واﻹﺟﺮاءات‪.‬‬

‫‪ æ‬ﻳﺤﺐ أن ﻳﻜﻮن دﻗﻴﻘﺎ وﻣﺤﺒﻮﻛﺎ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪¢Só``````◊G‬‬
‫‪Intuition‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫‪ æ‬ﳝﻴﻞ إﻟﻰ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪ æ‬ﳝﻴﻞ إﻟﻰ أن ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﻴﻐﺔ ﻛﻠﻴﺔ )ﺟﺸﻄﻠﺖ(‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 18‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:20 PM‬‬

 ‫ﳝﻴﻞ إﻟﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻻ ﳝﻴﻞ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺒﻨﻴﺔ أو اﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﺤﺐ أن ﺗﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮص ﻹﻋﻤﺎل اﳋﻴﺎل‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫رﲟﺎ ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎل ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫)‪(5‬‬
‫‪Ò````µ``ØàdG‬‬
‫‪Thinking‬‬
‫‪ æ‬ﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻌﻤﻞ وﻓﻘﺎ ﶈﻜﺎت وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮف ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻓﻬﻢ أﻋﻤﻖ ﻟﻠﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ æ‬ﳝﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻘﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺒﺎدئ‪.‬‬
‫)‪(6‬‬
‫‪Qƒ````©°ûdG‬‬
‫‪Feeling‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮف ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺒﺪي اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﲢﺮﻛﻪ داﻓﻌﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻠﻤﺲ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﻨﻊ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪(7‬‬
‫‪º`````µ◊G‬‬
‫‪Judgment‬‬
‫ﻳﻔﻀﻞ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻜﻤﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ وﻓﻘﺎ ﻷﻫﺪاف‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﲢﺪﻳﺪ أوﻗﺎت ﻹﳒﺎز اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻳﺒﺘﻬﺞ ﺑﺎﻹﳒﺎزات وﺑﺈﻛﻤﺎل اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت واﻟﻮاﺟﺒﺎت‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫)‪(8‬‬
‫‪∑GQOE’G‬‬
‫‪Perception‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫‪ æ‬ﻳﻔﻀﻞ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺣﺮﻳﺔ واﻧﻄﻼﻗﺎ‪.‬‬

‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪ æ‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﺷﻴﺎء ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 19‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:21 PM‬‬

 ‫‪ æ‬ﻳﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل أو اﳌﻬﺎم ﺣﺘﻰ آﺧﺮ ﳊﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻘﻴﺪ أو ﻣﻀﻐﻮط داﺧﻞ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻜﻤﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻨﺎ أﻣﺎم ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻷﺳﻠﻮﺑﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ذاﺗﻨﺎ وﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﺗﻘﺪم إﻃﺎرا ﻣﺮﻧﺎ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﺎم أو اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﳕﻂ أو أﺳﻠﻮب ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ اﻷﳕﺎط أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻓﻤﻊ اﻟﺘﻨﻮع اﳌﻤﻴﺰ ﻟﻬﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺪاﺧﻞ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻟﻜﻨﻪ‬
‫ﻳﺤﺘﻔﻆ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﳝﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ .‬واﻵن‪ ،‬ﻫﻞ ﻟﻚ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس أن ﺗﻘﺪر‬
‫ذاﺗﻚ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﺗﻼﺣﻈﻬﺎ وﺗﻌﻲ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﺳﻠﻮﺑﻚ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪:‬‬

‫�‪©≥ ∫±® ◊UA‬‬

‫‪¢w�«c�« rKF��« w� wB�A�« w�uK�√¢‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ درﺳﺘﻪ ﻫﻜﺬا ﻋﻦ "اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﻮء وﻋﻴﻚ ﺑﺬاﺗﻚ وﻣﺮاﻗﺒﺘﻚ‬
‫ﻟﺬاﺗﻚ‪ ،‬اﺳﺘﺨﻠﺺ اﳌﻌﺎﻟﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ اﳌﻮﺟﻪ ﻣﻦ داﺧﻠﻚ‪ ،‬وارﺳﻢ ﻟﻨﻔﺴﻚ‬
‫ﺻﻮرة ﳑﻴﺰة )ﺑﺮوﻓﻴﻞ ﺷﺨﺼﻲ( ﻷﺳﻠﻮﺑﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ووﺿﺢ ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮه ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻵن وﻓﻲ ﳕﻮك وﺗﻘﺪﻣﻚ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﺼﻴﺮ اﻟﻘﻮة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺒﺎب‬
‫واﻟﻜﺒﺎر؛ وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﺄﺧﺬ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ارﺗﺒﺎﻃﻪ اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﳌﺆﺛﺮات اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﺠﺮي ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺗﺘﻜﺴﺐ ﺑﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ إﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﺳﻮاء ﻹدارة وﺗﻮﺟﻴﻪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻟﻠﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﶈﻴﻂ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻌﻨﻲ إﻗﺮارﻧﺎ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ أﻧﻪ ﻳﺘﺤﺪد ﻗﺪرﻳﺎ ﺑﻬﺬه أو ﺗﻠﻚ ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة وﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻇﺎﻫﺮة ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ ﳌﺠﺮد اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﳉﺎرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﶈﻴﻂ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻐﻴﺮ ﻋﺎﳌﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﺧﺼﺎﻟﻪ وﻋﺎدﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وأﺳﻠﻮﺑﻪ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﺑﻮﻋﻲ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺳﻌﻴﺎ إﻟﻰ ﲢﺴﲔ اﻟﻮﺳﻂ اﶈﻴﻂ ﺑﻪ‪ .‬وﻳﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن‬

‫‪20‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 20‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:21 PM‬‬

 ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻜﺬا أن ﻧﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻈﺮوف اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﺘﻌﺎﻇﻢ ﻣﻘﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺑﻮﻋﻲ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﳌﻪ‬
‫اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻔﺘﺢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺜﺮي‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ‪ -‬ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬
‫)ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ص ‪.(٣٨- ٣٢‬‬

‫�‪w?? �«c�« r??KF��«  «—U?? N‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻛﻲ ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ وﻓﻌﺎﻻ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻘﺪرة ﺷﺨﺼﻴﺔ وﻗﻮة ذاﺗﻴﺔ ﻟﻴﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻣﻘﺘﺪرا ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ ذاﺗﻪ‬
‫وﺗﻨﺸﻴﻂ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻪ ﲡﺎه ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﳌﻬﺎرة ﻣﻘﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻤﺎرﺳﺔ؛ وﻟﻬﺬا‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻬﺎرة ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻮاءﻣﺘﻪ ﳌﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ‬
‫ﻻ ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﺷﺨﺼﺎ ﻳﺠﻴﺪ ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﻣﺠـﺎل ﻣﻌﲔ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﺎﻫﺮا ﻓﻲ ﻣﺠﺎل آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻬﺎرة ﻫﻲ ﻣﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻷداء اﳉﻴﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﲔ؛ ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل أو ﻣﻬﺎم ﻧﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻬﺎرة ﻣﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﻟﻔﺮد‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﳝﺎرس ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺑﺄن اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﻬﻤﺔ ﺗﺘﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫)‪(Watson & Tharp, 1997, pp. 3 -4‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻬﺎرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﻨﺘﻈﻢ داﺧﻞ ﳕﻂ ﻣﻌﲔ وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺟﺴﻤﻴﺎ أو ﻋﻘﻠﻴﺎ أو‬
‫ﻛﻼﻫﻤﺎ ‪(Davis & Davis, 1998, p. 105).‬‬
‫وﻳﺒﺮز ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻬﺎرة ﺑﻌﺪ أﺳﺎﺳﻲ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ اﻟﺪﻓﻊ أو اﳊﺮﻛﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرات‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ، automatization of basic skills‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ اﻵﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺒﺎدر إﻟﻰ اﻟﺬﻫﻦ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ "اﳌﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ أن ﻳﻨﻘﻀﻰ ﻣﻘﺪار ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ أو اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ودون ﺗﺮدد أو ﺗﻮﻗﻒ أو ﺣﻴﺮة ﻻ ﻟﺰوم ﻟﻬﺎ؛ ﻓﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫واﻟﻮﻗﺖ ﻷن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰ واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻊ ﺑﺬل اﳉﻬﺪ اﻟﻮاﻋﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫واﳌﺘﻜﺎﻓﺊ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﻬﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ اﳊﺮﻛﺔ أو اﻟﺪﻓﻊ ﲡﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ‬

‫‪21‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 21‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:21 PM‬‬

 ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﺸﻔﻴﺮ واﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎم‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺗﻨﺸﻂ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ واﻹﻳﻘﺎع اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ودون‬
‫ﺗﺪاﺧﻞ أو ﺗﺸﺘﻴﺖ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت أﺧﺮى‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ اﳊﺮﻛﺔ أو اﻟﺪﻓﻊ ﻓﻲ اﳌﻬﺎرة ﺗﻮﻓﺮ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد ﻓﺎﻋﻠﻴﺎت ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ‪ focusing‬ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﺸﺘﻴﺖ‬
‫وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻵﻟﻴﺎت اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ‪ ،selective mechanisms‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﲟﺴﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔﻊ وﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﳌﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻷداء‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺺ ﻣﻌﺪل اﻷﺧﻄﺎء أو اﻟﻔﺎﻗﺪ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع‬
‫ﻣﻌﺪل اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪(Jonassen & Grabowski, 1993, p. 165) .‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮد ذو اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ اﻟﺪﻓﻊ أو اﳊﺮﻛﺔ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﻤﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻬﺪف‪ ،‬وﲡﺎﻫﻞ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺸﺘﻴﺖ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺗﻌﺪ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ اﻟﺪﻓﻊ أو اﳊﺮﻛﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﺿﺮورﻳﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺤﺮز اﻟﻔﺮد ﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫‪)conceptual processing skills‬ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ( واﳌﻬﺎرات اﳊﺮﻛﻴﺔ ‪-‬‬
‫اﻹدراﻛﻴﺔ ‪) perceptual - motor skills‬ﻣﻊ ﻣﻬﺎرات اﳊﺎﺳﻮب أو اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ(‪ ،‬وﻓﻲ ﲢﺮﻳﺮ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻼت أو اﳌﻌﻮﻗﺎت‪ ،‬وادﺧﺎر ﺟﻬﺪه ووﻋﻴﻪ وﺗﺮﻛﻴﺰه ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻬﺪف‪ .‬ﻓﺎﳌﻬﺎرة‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﲤﺎرس وﺗﻨﻤﻰ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد أﻛﺜﺮ اﻗﺘﺪارا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺼﺎدر اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﻮﺿﻮع‬
‫أو ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط أو اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻧﺼﻞ ﻫﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺺ "اﳋﺒﻴﺮ"‪expert‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗﺔ واﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺼﺎدر‪.‬‬
‫)‪(Ibid, p. 167‬‬

‫‪ ø…—UN*« w� U�Ë‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﺋﻞ ﻧﻔﺴﻚ ‪ø«d�U� ÊuJ� Ê√ vMF� U� :‬‬

‫ﻓﺄن ﺗﻜﻮن ﻣﺎﻫﺮا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ﺗﺆدي ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ "ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺟﻴﺪ وﻋﻦ إرادة"‬
‫)‪ .(well and at will‬ﻓﺎﳌﻬﺎرة ﻧﺸﺎط ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﳝﻜﻨﻚ ﻟﺬﻟﻚ أن ﺗﻨﻤﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﳌﻘﺪرة ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ ﻋﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻚ وﻣﻬﺎراﺗﻚ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة؛ ﻓﺄن ﺗﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎرة‬
‫ﲤﺎرﺳﻬﺎ ﺑﺈﺗﻘﺎن وﻋﻦ إرادة‪ ،‬إﳕﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ أن ﺗﻨﻤﻲ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ذاﺗﻚ ﺧﺼﺎل ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪ æ‬اﻻﻟﺘﺰام واﻟﺘﻜﺮس‬ ‫‪ æ‬اﻟﻮﻋﻲ‬
‫‪ æ‬اﳌﺜﺎﺑﺮة واﻟﺪأب‬ ‫‪ æ‬اﻟﻌﺰم‬
‫‪ æ‬إدارة اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫‪ æ‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫‪ æ‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﺗﻨﺸﻂ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﻬﺎرة ووﻇﻴﻔﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ داﺧﻞ ﻧﺴﻖ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺎ ﳝﻴﺰﻫﺎ ﻣﻦ‬

‫‪22‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 22‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:22 PM‬‬

 ‫ﺗﻠﻚ اﳋﻮاص اﳌﺘﻼزﻣﺔ ﻣﻊ اﳌﻬﺎرات‪(Cottrell, 2003, p. 29) .‬‬
‫�‪ : Study skills W�«—b�«  «—UN‬وﻫﻲ ﻓﺌﺔ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﳌﻌﻨﻰ اﳌﻬﺎرة ﻋﺎﻟﻴﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻌﻠﻴﻤﻚ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻣﺖ ﻣﻌﻚ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺧﺒﺮات ﺗﻌﻠﻤﻚ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻓﻲ‬
‫ارﺗﺒﺎط وﺛﻴﻖ ﻣﻊ ﺧﺒﺮاﺗﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻤﺲ ﻓﺌﺎت وﻫﻲ ‪:‬‬
‫)‪(Ibid, p. 30‬‬
‫‪ - ١‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬات واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﻟﻮﻋﻲ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ - ٣‬اﻟﻄﺮق‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﻟﺜﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬اﻷﻟﻔﺔ ‪ :‬اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﻟﻌﺎدة‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﺢ ﻟﻚ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﺎﻟﻲ ∫ ®‪©Ibid, p. 35‬‬

‫�‪©¥ ∫±® ◊UA‬‬

‫‪w�«c� Íd�bI�¢‬‬
‫�‪¢UNJK��√ w��« W�«—b�«  «—UN� ÊQA‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )ﺻﺢ( ﲢﺖ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺬي ﺗﺪرك أﻧﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ‪:‬‬

‫√��‪UN�OLM� v�≈ ÃU‬‬ ‫�‪vK� o�DM‬‬

‫‪ æ‬أﻧﺎ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﻛﻴﻒ أﺗﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻛﻴﻒ أﺗﻜﺮس‬
‫ﺑﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻲ وأﻗﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻣﺘﻠﻚ داﻓﻌﻴﺔ ﺟﻴﺪة وأﻋﺮف ﻛﻴﻒ أﺣﺪد ﻟﻨﻔﺴﻲ أﻫﺪاﻓﺎ أﺳﺘﻄﻴﻊ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻣﺘﻠﻚ ﻣﻬﺎرات ﺟﻴﺪة ﻓﻲ إدارة اﻟﻮﻗﺖ واﳌﻜﺎن‪ ،‬وﻟﺪي اﻟﻘﺪرة‬

‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻣﺘﻠﻚ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺳﺘﻄﻴﻊ ﺑﻬﺎ أن أﺗﻌﺎﻣﻞ ﺟﻴﺪا ﻣﻊ ﻣﻬﺎم‬

‫أو ﺗﻌﻴﻴﻨﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫‪ æ‬ﻟﺪي ﺛﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ أﻣﺘﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء واﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪23‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 23‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:22 PM‬‬

 ‫‪ æ‬أﻧﺎ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺬﻛﺮات‪ ،‬وأن أﻧﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬وأﺧﺰﻧﻬﺎ‪ ،‬وأﺗﻮﺻﻞ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻧﺎ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن أﺳﺘﻔﻴﺪ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ أوﻗﺎت اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ اﳌﺮﺷﺪﻳﻦ‬

‫اﻷﻛﺎدﳝﻴﲔ وﻣﻦ أن أﺣﺼـﻞ ﻋﻠﻰ أﻗﺼﻰ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬أﻋﺮف ﻛﻴﻒ أﻋﺪ وأﻗﺪم ﻋﺮوﺿﺎ ﺷﻔﻬﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻌﻪ‬
‫ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﻮة ﻋﻨﺪي‪.‬‬
‫‪ æ‬أﻋﺮف ﻛﻴﻒ أﺷﺎرك ﺟﻴﺪا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺔ أو ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺎت‬
‫ﺑﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أﻧﺎ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻘﺪﱘ ﻣﻮاد ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﻘﺮاءة ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻋﺮف ﻛﻴﻒ أﺳﺘﺨﺪم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﻲ ﻓﻲ‬

‫دراﺳﺘﻲ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻧﺎ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ وﲢﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺎ‬
‫أﻗﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺣﺠﺞ أو ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻵﺧﺮون‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻣﺘﻠﻚ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫‪ æ‬أﻣﺘﻠﻚ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ وﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫�‪©µ ∫±® ◊UA‬‬

‫�‪q??L� W??D‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻘﺪﻳﺮك ﻟﺬاﺗﻚ ﺑﺸﺄن ﻣﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻛﺘﺐ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺪﻳﻚ‪،‬‬
‫وﻧﺎﻗﺸﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻚ وﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻚ اﳌﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪»JGòdG º∏©àdG äGQÉ¡e äÉÄa‬‬

‫ﻳﺆﻛﺪ ﺗﻘﺮﻳﺮ "ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ" )‪ (OECD‬ﻋﻦ "إدارة اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ" ﻋﻠﻰ أن ﳒﺎح اﻷﻓﺮاد واﳌﺆﺳﺴﺎت واﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻳﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫)‪ .(OECD, 2000, p. 29‬ﻟﺬا ﺗﻌﺪ ‪knowledge -society skills ¢W�dF*« lL���  «—UN�¢‬‬

‫‪24‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 24‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:23 PM‬‬

 ‫ﻫﻲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﻷﻓﺮاده ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻨﻘﺪي وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪ .‬ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻧﺘﺮك ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻳﻨﺘﻈﺮ )ورﲟﺎ ﻟﻸﺑﺪ( ﺣﺘﻰ ﻳﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﺳﻴﺎت‬
‫وﻫﻲ ﻣﻬﺎرات ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ واﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫)‪(Hargreaves, 2003, pp. 198 -199‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﳑﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻋﺪﻳﺪة ﻗﺪ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻧﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺌﺎت اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ¨WO�dF�  «—UN� æ‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺗﻨﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫ﻣﻬﺎرات إدارة اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ ،WO�«—œ  «—UN� æ‬وﻫﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫�‪ ¨WOB��  «—UN‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﲡﺎﻫﺎﺗﻨﺎ وأﻫﺪاﻓﻨﺎ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪،‬‬ ‫‪æ‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻷﻫﺪاف ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫اﻹرادة‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪ ¨…UO(«  «—UN‬ﻣﺜﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎوض‪ ،‬واﳌﻮاﺟﻬﺔ‪ ،‬وإدارة اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وإدارة‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﻀﻐﻮط‪.‬‬
‫�‪ ¨WOKL� WOM�  «—UN‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻣﻦ‬ ‫‪æ‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻮﺳﻌﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺰز ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺜﺮﻳﻬﺎ ﺑﺂﻓﺎق ﻣﺘﺠﺪدة ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ؛ وﻣﻦ أﺑﺮز ﳕﺎذج ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 25‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:23 PM‬‬

 ‫وﳑﺎ ﻳﺠﺪر اﻋﺘﺒﺎره‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﺗﺒﲔ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻴﺲ ﺗﻮﺟﻬﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﻌﲔ أو ﺑﺠﻮاﻧﺐ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﺑﺎﻷﺣﺮى اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻤﻴﺰ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﻜﻠﻲ وﺣﻴﺚ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ personality functioning‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﺎﺋﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﺈن «�‪ u� w�«c�« rKF��«  «—UN� 5� qBH�« ô qu‬اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ووﻇﻴﻔﺘﲔ ﻓﻲ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻳﻠﻘﻰ‬
‫ﺳﻨﺪا ﻣﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ :learning neuromechanisms‬ﻓﺎﻟﺪﻣﺎغ إزاء ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺜﻴﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻳﻨﺸﻂ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ‪ brain functioning‬ﳌﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬أي ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻘﺎﻋﺪة "اﻟﻜﻞ أو ﻻ ﺷﻲء" ‪ ،all or none‬ﻓﻼ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس "ﲤﻮﺿﻊ ﺿﻴﻖ ﳌﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ" ‪ narrow localization‬وإﳕﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﺸﺎط "ﻏﻴﺮ ﻧﻮﻋﻲ" ‪ non -specific‬ﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎغ أو ﺑﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﳊﺸﺪ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﻓﻲ وﺣﺪة وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎغ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻋﺼﺒﻴﺎ ﻛﻠﻴﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻣﻊ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻨﻮﻋﻲ وﻟﻴﺲ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻧﻮﻋﻴﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﻓﻘﻂ ﲟﺮﻛﺰ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎغ؛ أي اﻟﻮﺣﺪة‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﻨﻮع ‪ -‬وﺣﺪة ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ ﻓﻲ ﺗﻀﺎﻓﺮ وﺗﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﳌﻬﻤﺔ أو ﻋﻤﻞ ﻣﻌﲔ‪ .‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذﺟﲔ اﻟﺘﺎﻟﻴﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻫﻤﺎ ﳕﻮذج "ﻛﺮﱘ" وﳕﻮذج‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫اﻗﺮأ اﻵن ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‪ :‬ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر )‪ .WOB�A�« ¡UI�—«Ë w�«c�« rKF��« .(١٩٧٧‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪٠ :‬ص ص ‪(٨٧- ٥٨‬‬

‫‪¢w�«c�« rKF�K� WO�u�uO�H�« f�_«¢‬‬

‫ﺛﻢ ﻗﺪم ﻋﺮﺿﺎ ﻣﺨﺘﺼﺮا ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻣﻮﺿﺤﺎ ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ آﻟﻴﺎت ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ‬
‫ووﻇﺎﺋﻔﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪26‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 26‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:23 PM‬‬

 ‫�‪w�«c�« rKF��«  «—UN‬‬
‫�‪ÍbOKI��« rKF��« Öu/ q�UI� ‰UFH�« rKF��« Öu/ w‬‬

‫«��‪ÍbOKI��« rKF‬‬ ‫«��‪‰UFH�« rKF‬‬

‫‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ æ .‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ اﶈﺘﻮى واﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪ æ‬ﻳﺤﺘﻮي اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﺿﻄﻼع ‪ æ‬ﻳﻀﻄﻠﻊ ﲟﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﺪﻓﻌﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﲟﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫‪ æ‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺎﺣﺜﺎ ‪ æ‬ﻳﻘﺮر ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮه ﺧﻼل اﻟﺪروس‬
‫وﺗﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻷﻓﻼم‪ ،‬إﻟﺦ‪.‬‬ ‫ﻧﺸﻄﺎ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وأن ﻳﺤﺪد ﻣﺼﺎدرﻫﺎ‬
‫اﳌﺘﺎﺣﺔ وﻳﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ‪ æ‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺎدة اﳌﻘﺪﻣﺔ إﻟﻴﻪ‪،‬‬
‫ﺑﻬﺪف اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻻزﻣﺔ‬
‫ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪ æ‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧﺰن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة وﺣﻔﻈﻬﺎ‪،‬‬ ‫واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫وﺗﻜﻮﻳﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬ ‫واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوض‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﲢﺪﻳﺪ ‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت أو اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳊﻴﺎﺗﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس وﺟﻮد "إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺻﺤﻴﺤﺔ"؛‬ ‫إﻃﺎر ﺣﻠﻮل ﳑﻜﻨﺔ ﻛﺜﻴﺮة؛ ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ اﺧﺼﺎﺋﻲ‬
‫واﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫أو ﺣﻞ واﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺼﻮغ ﺑﻮﺿﻮح أﻫﺪاﻓﺎ ﻣﺤﺪدة ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ æ‬ﻳﺼﻮغ أﻫﺪاﻓﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻄﻴﺔ‬
‫ﻗﺪر ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻣﻦ اﳌﺎدة‪.‬‬ ‫ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺤﺘﻮي اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺒﻨﻲ ﺣﺎﺟﺎت وأﻫﺪاف ‪ æ‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻘﺒﻞ اﻷﻫﺪاف اﳌﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺤﺘﻮي اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس وﺗﻘﻮﱘ ﺧﺒﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ æ ،‬ﻳﻘﻴﺲ وﻳﻘﻮم اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺘﻘﺪﱘ‪ ،‬وأداء وﺗﻘﺪم ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﻮﻋﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪم ﻧﺤﻮ ﲢﻘﻴﻖ‬

‫اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻔﺮد ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺤﺎﺟﺎت ‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻷداء ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وأﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻤﻞ ‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑﲔ اﻟﺮﻓﺎق‪ ،‬ﺑﻬﺪف زﻳﺎدة‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ‬ ‫ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﳌﻨﺎﺷﻂ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‬

‫ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻹﺛﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 27‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:24 PM‬‬

 ‫‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت واﳌﻨﺎﺷﻂ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس واﻹﻟﻘﺎء واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت‬
‫اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺷﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻄﻠﻊ‬ ‫ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ وﻳﻘﻮﻣﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﻘﻮﻣﻬﺎ وﺣﺪه‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﻔﺘﻮح ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ æ‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ‪ -‬ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ وﺟـﻮد اﺗﺼﺎل ﺿﺌﻴﻞ‬ ‫وﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وداﺧﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أو ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺘﺠﻨﺐ إﺳﺪاء "اﻟﻨﺼﺢ" وﻟﻜﻦ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ æ‬ﻳﻘﺪم "اﻟﻨﺼﺢ" ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أو ﺣﺘﻰ اﳌﻬﻨﺔ أو‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ اﻟﺒﺪﻳﻼت‪ .‬وﻳﻌﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺧﺘﻴﺎره‪.‬‬ ‫اﺗﺨﺎذ ﻗﺮاراﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺴﺘﺜﻴﺮ اﻵراء واﳌﻘﺘﺮﺣﺎت واﻟﻨﻘﺪ ﻓﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛ ‪ æ‬ﻳﻌﻤﻞ ﻫﻮ اﻟﻘﺮارات أو ﻳﻨﻔﺬ اﻟﻘﺮارات اﳌﻘﺮرة؛‬
‫وﻻ ﻳﺸﺠﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء اﻟﻨﻘﺪ أو‬ ‫وﻳﺸﺮﻛﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫ﻋﺮض اﳌﻘﺘﺮﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻼﺷﻜﻠﻴﺔ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ؛ وإﻗﺎﻣﺔ ‪ æ‬ﻳﻘﻴﻢ إﺟﺮاءات ﺷﻜﻠﻴﺔ وﺿﻮاﺑﻂ ﻣﻔﺮوﺿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻏﻴﺮ ﺷﻜﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻴﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﻜﻠﻴﺔ ﻣﻊ ﻃﻼب‬
‫‪ æ‬ﻳﻨﻤﻲ ﻓﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﲡﺎﻫﺎ ﲤﺤﻴﺼﻴﺎ‪ ،‬وﻋﺪم ‪ æ‬ﻳﻄﻠﺐ اﻻﺣﺘﺮام ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺳﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺜﻖ‬
‫ﻓﻲ أﺣﻜﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﺮﺿﺎ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬واﻟﻮﺛﻮق ﻓﻲ أﺣﻜﺎﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺤﺎول أن ﻳﻨﻤﻲ ﻓﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺟﻮا ﻣﻦ ‪ æ‬ﻳﻨﻤﻲ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺗﻨﺎﻓﺴﺎ ﻳﺨﻠﻖ ﺟﻮا ﻣﻦ‬
‫ﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ وﻣﻦ ﻧﻘﺺ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ؛‬ ‫اﻟﺼﺮاﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫وﻳﺰودﻫﻢ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷداء‬ ‫ﺗﺰوﻳﺪ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻘﺼﻮى‬
‫ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أداﺋﻪ‬
‫وﺗﻘﺪﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻳﺒﻨﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ‪ æ‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﳌﻮﺿﻊ ﺑﺪﻗﺔ؛ وﻳﺘﺠﻨﺐ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت أو ﻳﺘﻤﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت ﻏﻴﺮ اﳌﺨﻄﻄﺔ وﻏﻴﺮ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‬
‫ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ اﳉﺪول‪.‬‬ ‫ﻛﻔﺮص ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫)‪١٩٧٠ ، Wight‬؛ ﻋﻦ ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ص ‪(٢٣٧- ٢٣١‬‬

‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪28‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 28‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:24 PM‬‬

 ‫‪¢ d�¢ WO���«d��« Öu/‬‬
‫‪.‬‬
‫�‪V�«u'« q�UJ�� ‰UFH�« rKF�K‬‬
‫‪“C.R.E.A.M” Strategy‬‬

‫ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻓﻲ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪﻳﻨﺎ أن ﻧﻀﻊ ﻧﺼﺐ أﻋﻴﻨﻨﺎ ﳕﺎذج ﺟﻴﺪة وﻣﺨﺘﺒﺮة ﺟﺪواﻫﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل ﻣﺘﻌﺪد اﳉﻮاﻧﺐ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ )‪ (Cottrell, 2003, p. 59‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪده‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز )‪ (C.R.E.A.M‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪C -Creative w?? �«b�≈ rKF� - ١‬‬
‫‪R -Refelctive w?? K�Q� rKF� - ٢‬‬
‫‪E -Effective ‰U?? F� rKF� - ٣‬‬
‫‪A -Active‬‬ ‫‪j??A� rKF� - ٤‬‬
‫‪M -Motivated WOF�«b�« w�«– rKF� - ٥‬‬
‫وﻫﻮ ﳕﻮذج "ﻛﺮﱘ" ﻟﻨﺴﺘﺒﺸﺮ ﺑﻪ ﺧﻴﺮا ﻓﻲ ﲤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻢ إﺑﺪاﻋﻲ وﺗﺄﻣﻠﻲ وﻓﻌﺎل وﻧﺸﻂ وذاﺗﻲ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ وارﺗﻘﺎﺋﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺪرب ﻣﻦ ﳕﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﳑﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪»YGóHEG º∏©J‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻚ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻚ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﻌﺒﺮة ﻋﻦ أﺻﺎﻟﺘﻚ‬ ‫‪æ‬‬
‫وذاﺗﻴﺘﻚ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ‪.‬‬
‫أن ﺗﻄﺒﻖ اﳋﻴﺎل ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫أن ﲡﺮب ﺧﺒﺮات ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫أن ﲢﺒﻚ وﺗﺪﻗﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫)‪(2‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫‪»∏eCÉJ º∏©J‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪ æ‬أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ﲡﺪ ﻟﻨﻔﺴﻚ "ﺣﺠﺮة ﻫﺎدﺋﺔ" داﺧﻞ ﻋﻘﻠﻚ‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 29‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:24 PM‬‬

 ‫‪ æ‬أن ﺗﻔﺤﺺ ﺧﺒﺮاﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻘﻮﱘ أداﺋﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ وﺗﺴﺘﺨﻠﺺ دروﺳﺎ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻚ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪∫É©a º∏©J‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻨﻈﻢ اﳌﻜﺎن‪ ،‬واﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬واﻷوﻟﻮﻳﺎت‪ ،‬واﳌﺼﺎدر )ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت(‪ ،‬وﺗﺄﻫﺐ ﻋﻘﻠﻚ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﲢﺮز ﺑﻪ ﻓﺎﺋﺪة ﻗﺼﻮى‪.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪§°ûf º∏©J‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻨﺪﻣﺞ ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻓﻲ أن ﺗﻌﻤﻞ ﲟﺎ ﺗﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺟﺴﻤﻴﺎ أو ﻋﻘﻠﻴﺎ أو ﻛﻼﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﳑﺎ ﺗﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫)‪(5‬‬
‫‪á«©aGódG »JGP º∏©J‬‬
‫أن ﲢﺮﻛﻚ ﻫﻤﺔ واﻫﺘﻤﺎم ﻭﺷﻐﻒ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ داﺧﻠﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻜﻮن واﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺒﺪي ﻣﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﺘﻮﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﲢﺘﻔﻆ ﲟﺜﺎﺑﺮﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﳌﻀﻲ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﳒﺎز ﻣﻬﺘﺪﻳﺎ ﺑﺄﻫﺪاﻓﻚ ﻗﺼﻴﺮة اﳌﺪى وﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫اﳌﺪى‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ إﺛﺎﺑﺘﻚ ﻟﺬاﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ ¨k�ô‬أن ﻧﻀﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ذﻛﺮﻧﺎ ‪ -‬أن ﻫﺬه اﳉﻮاﻧﺐ أو اﻟﻘﻮى ﻻ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ؛ ﻓﻤﺎ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺆدي اﻟﻰ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪30‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 30‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:25 PM‬‬

 ‫�‪r?? KF��« W??�N‬‬

‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳑﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎه ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺘﻀﻤﻨﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻋﺜﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻬﺠﺔ؛ وﻫﻮ ﻳﻜﻮن ﻫﻜﺬا ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﺒﻌﺜﺔ ﻣﻦ ذاﺗﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻘﺒﻠﲔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫وﻣﺘﺤﻤﺴﲔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ أﻫﺪاف ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﲤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﻷدوات اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻐﺎﻳﺔ‬
‫اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﻬﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ "ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن" )‪ ،١٩٧٧‬ص ص ‪ ،(٤٥- ١٣‬ﺗﺘﺤﺪد ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺼﺎدر ﻟﺒﻬﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ æ‬اﳌﻐﺰى اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻻﻧﺒﻌﺎث اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫وﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﻳﺠﺴﺪﻫﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫�‪rKF��« WOKL� w� rKF�*« ¡«uC�« s� …b�u�� W�N� w�«c�« rKF��« w‬‬

‫‪¨ «c�« WOLM� w� rKF��« œËœd� s� W�F�M�Ë‬‬
‫‪ «c�« W�U�≈ s� …“eF��Ë‬‬

‫واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻗﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻧﻘﺺ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﺰى ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﻋﻮاﻣﻠﻪ إﻟﻰ أن‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻮزه ﺗﻠﻚ اﻟﺮوح اﳌﻔﻌﻤﺔ ﺑﺎﻟﺸﻐﻒ واﻟﺸﻮق واﻟﻬﻤﺔ؛ ﻓﻬﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺬات ‪ intrinsic motivation‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ أﺧﺺ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸﻮﺑﺎ ﺑﺎﻷﻟﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻌﻤﺎ ﺑﺎﻷﻣﻞ‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪ -‬اﻷﻣﻞ اﳌﻌﻘﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻤﺔ واﻟﺴﻌﻲ واﳌﻬﺎرة ﻓﻲ اﲡﺎه ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 31‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:25 PM‬‬

 ‫�‪Ê√ wG�M� rKF��« œËœd� ÊS� ¨uLM�«Ë s����«Ë dOG��« u� rKF��« vK� œuIF*« ¡U�d�« ÊU� «–S‬‬
‫�‪ÆW�N��U� —uFA�U� WOM� WF�«— W�cG� «cJ� ÊuJ‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ "اﻟﺒﻬﺠﺔ"‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎﻻ ﺑﺴﺮور ﺷﺪﻳﺪ أو ﺑﺴﻌﺎدة ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺷﻲء‬
‫ﺟﻴﺪ أو ﻣﺮﻳﺢ أو ﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺿﺎ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺸﻲء اﳉﻴﺪ أو اﳌﺮﻳﺢ أو اﳌﺮﺿﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأن اﻟﺴﺮور اﻟﺸﺪﻳﺪ أو اﻟﺴﻌﺎدة ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻫﻲ "ﺑﻬﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ"‬
‫‪rKF� Àb�� ULMO� rKF�*« Ád��� U� w� rKF��« W�N�� .The joy of learning‬‬
‫�‪.(Davis & Davis, 1998, pp. 262 -264) wIOI‬‬
‫ﺑﻬﺬا اﳌﻐﺰى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺟﻬﻨﺎ "ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن" )‪ ،١٩٧٧‬ص ‪ (٤٦‬ﺻـﻮب اﳊﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬي ﻫﻮ ﺻﻨﻮ ﻟﻠﺤﻴﺎة واﻟﻮﺟﻮد واﻟﻨﻤﺎء ‪:‬‬
‫�‪«b�«—Ë «dOG ≠ U�bM� rKF�LK� œd� Ê√ —UO��« ô≈ UM�U�√ fO‬‬
‫≠ �‪s� tI� w�u��� v�� ¨rKF��« W�N� w� wFO�D�« tI‬‬
‫�‪ÆÆœu�u�« W� q� ¨fHM�« W‬‬

‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪32‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 32‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:25 PM‬‬

 ‫�‪W?? ?9U‬‬

‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﻟﻘﺪ وﺻﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ﻫﻮ ﺑﻬﺠﺔ وإﻣﺘﺎع‬
‫ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ذاﺗﻨﺎ وﻧﺤﻘﻖ ﺑﻪ ذاﺗﻨﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﻘﻴﻘﻲ اﻟﺬي ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻪ إﺛﺎﺑﺔ ﻟﻠﺬات‬
‫وﺗﻌﺰﻳﺰا ﻟﺘﻘﺪﻳﺮﻧﺎ ﻟﺬاﺗﻨﺎ‪ .‬وﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ ﻣﻦ داﺧﻠﻨﺎ وﻣﺪار اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﻨﺎ؛ ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﳝﺜﻞ‬
‫ﻧﻬﺠﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﻳﺘﻨﺎﻣﻰ ﻣﻌﻨﺎ ﻃﻮال اﳊﻴﺎة ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﺻﻮب‬
‫أﻫﺪاﻓﻨﺎ ﻟﻠﻨﻤﺎء واﻻرﺗﻘﺎء‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻫﺬه اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻋﺘﺒﺎرا ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات‬
‫واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺎﺻﺮ اﻟﺬي ﻳﻮﺳﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺬي ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﺘﺄﻛﺪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﳕﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ذات ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮال اﳊﻴﺎة واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪاﺋﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺆﺳﺴﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎت ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن "ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ"‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺪد ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ أن ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺗﺒﺮز اﲡﺎﻫﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﺗﻨﺎول‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺒﺎب واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﲟﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫وﺗﻄﻮر ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﻘﺪ ﻗﺪﻣﻨﺎ‬
‫ﻟﻚ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻨﺎول ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة ﻓﻲ ﺗﻘﺮﻳﺮﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻘﺮن اﳊﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﲢﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﳋﺮوج ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺮؤﻳﺔ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﺮدود ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ‬
‫إﺛﺎﺑﺔ اﻟﺬات وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺒﻬﺠﺔ واﻹﻣﺘﺎع ﻣﻦ اﻻﻧﻀﻮاء ﻓﻲ ﺧﺒﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪33‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 33‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:26 PM‬‬

 ‫√��‪w�«c�« .uI��« WK‬‬

‫√‪p��U�≈ Ê—U� r� ¨w�Q� U2 …—U�� qJ� WO�U��«  U�U�ù« s� W�U�≈ qC�√ X% UD� l{ ∫ ôË‬‬
‫�‪∫ `O�B��« `O�UH� w� W�O�B�« W�U�ùU‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻳﺆﻛﺪه ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ‪:‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫أ ‪ -‬ﻧﻌﻴﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻧﻔﺴﻨﺎ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻧﻮﺳﻊ ﻣﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻧﻔﻌﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﻟﻢ ﻧﻜﻦ أﺑﺪا ﻟﻨﻘﺪر أن ﻧﻔﻌﻠﻪ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻧﺤﻘﻖ ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أن ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬ﻳﺸﻴﺮ ذﻟﻚ أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ذاﺗﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪاﺋﻢ ﻫﻮ ‪:‬‬ ‫)‪(٤‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮال اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻗﻮة ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫"اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻨﺰ ﻣﻜﻨﻮن" ‪ -‬دﻋﻮة ‪:‬‬ ‫)‪(٥‬‬
‫أ ‪ -‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫ب ‪ -‬ﻣﻦ اﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة‪.‬‬

‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫ﺣـ ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺆﺳﺴﻲ‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 34‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:26 PM‬‬

 ‫د ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي ‪:‬‬ ‫)‪(٦‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺑﺎﳌﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳋﻠﻖ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻮال اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ دون ﺿﺒﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ‪ -‬ﺗﻨﺪرج ﲢﺖ‪:‬‬ ‫)‪(٧‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺷﺒﻪ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫"ﺣﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ" ‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم ‪:‬‬ ‫)‪(٨‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻌﻨﻲ ﺳﻘﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪاﺋﻢ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻣﺤﻚ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆوﻻ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻘﺮارات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻤﻪ وﻋﻦ‬ ‫)‪(٩‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﻳﻨﺪرج ﲢﺖ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻹﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻘﺒﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻘﺮارات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻤﻪ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ‬ ‫)‪(١٠‬‬
‫ﻳﺘﻮﻟﻰ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺮارات ‪ -‬ﺗﻌﻜﺲ ﳕﻮذج ‪:‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺷﺒﻪ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫د ‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫)‬

‫‪35‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 35‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:26 PM‬‬

 ‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻹﺗﺎﺣﺔ ‪:‬‬ ‫‪(١١‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺷﺒﻪ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣﺎﺿﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ -‬ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪:‬‬ ‫)‪(١٢‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﳌﻔﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﺎﻧﺒﻌﺎث داﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ اﻟﺪﻓﻊ أو اﳊﺮﻛﺔ ‪ ..‬ﲢﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ ‪:‬‬ ‫)‪(١٣‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﻬﺎرة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻹرادة‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أن ﲢﺒﻚ وﺗﺪﻗﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪:‬‬ ‫)‪(١٤‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺄﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ إﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻢ ‪:‬‬ ‫)‪(١٥‬‬
‫أ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻋﻦ إرادة‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻣﻨﺒﺜﻘﺎ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺬات‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪36‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 36‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:27 PM‬‬

 ‫�‪Ê—U� r� ¨W��U)« …—U�F�« ÂU�√ ©QD�® W�ö�Ë W�O�B�« …—U�F�« ÂU�√ ©`® W�ö� l{ ∫ UO�U‬‬
‫≈�‪∫ `O�B��« ÕU�H� w� W�O�B�« W�U�ùU� p��U‬‬
‫‪ - ١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻧﺼﻴﺮ ﺑﺸﺮا‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺆﺳﺴﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬اﳌﻬﺎرة ﻣﻘﺪرة ﺧﺎرج ﻧﺴﻖ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮال اﳊﻴﺎة ﻣﻔﻬﻮم ﻳﺘﺠﺎوز ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻜﻮن ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ - ٦‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﳑﻴﺰ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺗﻌﻤﻞ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ وﻓﻘﺎ ﻟﻘﺎﻋﺪة "اﻟﻜﻞ أو ﻻ ﺷﻲء"‪.‬‬
‫‪" - ٨‬ﺳﺎدة اﻟﺘﻐﻴﺮ" ﻫﻢ ﺳﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ وﺗﻘﻮﱘ أداﺋﻚ ‪ -‬ﻳﻌﻜﺲ أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻬﺎرﺗﻚ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺸﻂ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬اﳌﺜﺎﺑﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻨﻲ أﻧﻚ ﻣﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١١‬ﺑﻬﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻣﻬﺎ اﻧﺒﻌﺎث ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ ﻓﻼ ﺗﻜﻮن اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫�‪Íc�« nu�« Ë√ dBMF�« s�d� tF{Ë ¨©?� ¨ œ ¨ ?� ¨ » ¨ √® s� V�UM*« d��« ∫ W�Ë«e*« ∫ U��U‬‬
‫��‪∫ `O�B��« ÕU�H� w� WO��B�« W�U�ùU� p��U�≈ Ê—U� r� ¨wK� U2 tF� oH‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺄﻣﻠﻲ‬ ‫أ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ إﺑﺪاﻋﻲ‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫د ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺸﻂ‬ ‫ﺣـ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎل‬

‫‪ - ١‬ﺗﺄﻫﺐ ﻋﻘﻠﻚ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ - ٢‬ﺗﻔﺤﺺ ﺧﺒﺮاﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﳌﺜﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺗﻨﺪﻣﺞ ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻓﻲ أن ﺗﻄﺒﻖ ﻣﺎ ﺗﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ - ٥‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳋﻴﺎل ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ‪.‬‬

‫‪ - ٦‬ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ دروﺳﺎ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﲡﺮب ﺧﺒﺮات ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬

‫‪ - ٨‬ﻣﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪ - ٩‬ﺗﻨﻈﻢ ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻤﻚ ﻣﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 37‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:27 PM‬‬

 ‫ﺗﻘﻮﳝﻚ ﻷداﺋﻚ‪.‬‬ ‫‪- ١٠‬‬
‫ﻣﻘﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﺘﻮﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪- ١١‬‬
‫ﺛﻘﺘﻚ ﻓﻲ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻚ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪- ١٢‬‬
‫اﻟﻬﻤﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ‪.‬‬ ‫‪- ١٣‬‬
‫ﺗﺪﻗﻴﻘﻚ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪- ١٤‬‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫‪- ١٥‬‬

‫—«�‪∫ wK� U� g�U� ∫ UF‬‬

‫‪" - ١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ"‪ :‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﻠﻘﺮن اﳊﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ .‬اﺳﺘﻌﺮض أﺑﻌﺎد ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺿﺤﺎ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ‪ ،‬وﺧﻄﺘﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺣﻠﻞ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﳕﻮذﺟﺎ ﻋﺼﺮﻳﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫«�‪∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u‬‬

‫≠ �‪ UMLC��Ë  U�uNH‬‬
‫«��‪w�«c�« rKF‬‬

‫‪38‬‬

‫‪U<202D>-<202C>1.indd 38‬‬ ‫‪18/9/06 1:39:27 PM‬‬

 w�«c�« .uI��« `O�B� ÕU�H�

∫ ôË√

١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ ‰«R��« r�—
‫أ ﺣـ ﺣـ ﺣـ د ب د أ ب د‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫أ‬ ‫د‬ ‫ ب‬W�U�ù«
W�O�B�«

∫UO�U�

١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ ‰«R��« r�—
× × × × × W�U�ù«
W�O�B�«

: U��U�

١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ ‰«R��« r�—
‫ﻫـ ﺣـ ب ﻫـ أ ﻫـ أ ﻫـ‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫د‬ ‫ب ﻫـ‬ ‫ د‬W�U�ù«
W�O�B�«
∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u�«
 UMLC��Ë  U�uNH� ≠
w�«c�« rKF��«

39

U<202D>-<202C>1.indd 39 18/9/06 1:39:28 PM

 l?? �«dL?�«Ë —œUB?L?�«

.‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬. UIO�D�Ë Ã–U/ rKF��« .(١٩٩١) ‫أﻧﻮر اﻟﺸﺮﻗﺎوي‬ -

.٢‫ ط‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬:‫¨ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬Íu�d��« fHM�« rK� w� ∫rKF�*« .(١٩٩٩) ‫ﺑﺪر اﻟﻌﻤﺮ‬ -
.‫ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬.‫ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬.(٢٠٠٢) ‫أﻧﻮر رﻳﺎض ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬ -
‫ ﻧﺎدﻳﺔ‬،‫ ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ‬،‫ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬.rKF��« œUF�√ .(٢٠٠٠) ‫ ﻣﺎرزاﻧﻮ وآﺧﺮون‬.‫ج‬.‫ر‬ -
.‫ دار ﻗﺒﺎء ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫ﺷﺮﻳﻒ‬
.‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬ÆrKF��« W�N� .(١٩٧٧) ‫ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن‬ -
.‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.WOB�A�« ¡UI�—«Ë w�«c�« rKF��« .(١٩٧٧) ‫ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬ -
،(‫ ﺳﻴﻔﻴﺮﻳﻦ )ﲢﺮﻳﺮ‬.‫ ف‬:‫ ﻓﻲ‬.‫ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎﺻﺮة واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬.(١٩٧٧) ‫ ﻛﻮﺑﻠﺮ‬.‫ف‬ -
‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫ ﻓﻴﻮﻻ اﻟﺒﺒﻼوي‬،‫ ﻋﺎدل ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ‬،‫ ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬،w�U��ù« fHM�« rK�
.‫اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‬
- Bennis, W., & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking
charge. New York: Harper & Row.
- Cottrell, S. (2003). The study skills handbook. New York: Palgrave
Macmillan.
- Cunningham, I., Bennett, B., & Dawes, G. (2000). Self -managed
learning in action: Putting SML in practice. Hampshire: Gower.
- Davis, J.R., & Davis, A.B. (1998). Effective training strategies. San
Francisco: Berrett -Kochler Pub.
- Delors, J., et al. (1996). Learning : The Treasure Within. Report
to UNESCO of the International Commission on Education for the
Twenty -first Century. Paris: UNESCO Publishing.
∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u�«
- Dickinson, L. (1987). Self -instruction in language learning.
Cambridge: Cambridge University Press.
- Erant, M., Alderton, J., Cole, J., & Senker, P. (1997). Learning from
 UMLC��Ë  U�uNH� ≠

other people at work, in F. Coffield (ed.), Skill formation at work.

w�«c�« rKF��«

London: Polity Press.

40

U<202D>-<202C>1.indd 40 18/9/06 1:39:28 PM

 - Gear, J., McIntosh, A., & Squires, G. (1994): Informal learning in
the profession. Hull: University of Hull.
- Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. New
York & London: Teachers College Press.
- Kanter, R.M. (1983). The change masters. New York: Simon &
Schuster.
- Jensen, G. (1987). Learning styles. In J. Provost & S. Anchors
(eds.), Applictions of the Myers - Briggs Type Indicator in hialer
education. Palo Alto, Calif.: Consulting Psychologists Press.
- Jonassen, D.H., & Grabowski, B.L. (1993). Handbook of individual
differences, learning & instruction. Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Ass.
- Neisser, U. (1967). Congnitive Psychology. New York: Appleton -
Century -Crofts.
- Nunan, D., & Lanb, C. (1996). The self-directed teacher: Managing
the learning process. Cambridge: Cambridge Universit Press.
- Nuttin, J. (1955). Consciousness, Behavior, and Personality. Psychol.
Rev., 62, pp. 349 -355.
- Organization for Economic Co -operation and Development “OECD”
(2000). Knowledge management in the learning society. Paris:
OECD.
- Sarahan, D.B. (1997). Mindful learning: Teaching self -discipline
and academic achievement. Durham, North Carolina: Carolina
Academic Press.
∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u�«

- Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of

learning organizations. New York: Currency Doubleday.
- Thurow, L. (1996). The future of capitalism. New York: William
 UMLC��Ë  U�uNH� ≠

Morrow.
w�«c�« rKF��«

- Watson, D.L., & Tharp, R.G. (1997). Self -directed behavior. Pacific

41

U<202D>-<202C>1.indd 41 18/9/06 1:39:29 PM

 Grove: Brooks/ Cole Publ. Co.
- Wick, C.W., & Leon, L. (1993). The learning edge. New York:
McGraw -Hill.
- Wight, A.W. (1970). Participative education and the inevitable
revolution. Journal of Creative Behavior, 4, 234 -282.

∫ v?? ? ? ? ?�Ë_« …b?? ? ? �u�«

 UMLC��Ë  U�uNH� ≠
w�«c�« rKF��«

42

U<202D>-<202C>1.indd 42 18/9/06 1:39:29 PM

 2
á«fÉãdG Ió```MƒdG
bF� s� rKF��« ÂUE�Ë Õu�H*« rOKF��«
∫œ«b?? ? ? ? ? �≈
f?? ? ? OIK� b?? ?L�√ Æœ
∫`??OIM�Ë W?F�«d�
e?? ? �e?� w?? ? HË Æœ Æ√

U<202D>-<202C>2.indd 1 18/9/06 11:24:34 AM

U<202D>-<202C>2.indd 2 18/9/06 11:24:34 AM
 ‫«;�‪ U?? ? ? ? ? ? ? �u‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪٤٣ .................................................................‬‬

‫ﻣﻘ ﱢﺪﻣــﺔ‪٤٤ - ٤٣ ..........................................................................................‬‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪٥٦ - ٤٤ ...................................‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ‪٥٨ - ٥٧ ...............................................‬‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺎ ‪٥٨ ...............................................................‬‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ‪٦٤ - ٥٩ ..................................................‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪٦٥ - ٦٤ .........................................................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤــــﺔ ‪٦٦ ................................................................................................‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٧٤ - ٦٧ ..........................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪٧٥ ........................................................................‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 3‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:34 AM‬‬

 ‫‪á«```°SGQódG Ió```Mƒ∏d IófÉ```°ùŸG OGƒ```ŸG‬‬

‫‪ -‬ﺧﺎﻟﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺎﻟﻚ )‪ ،(٢٠٠٠‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬

‫‪ -‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم )‪ ،(٢٠٠٠‬اﳌﺸﺮوع اﻟﻌﺮﺑﻲ اﳌﻮﺣﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪،‬‬
‫ﺗﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺣﻤﺪ اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﺣﺠﻲ )‪ ،(٢٠٠٢‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﳌﻔﺘﻮح ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪاﻟﺴﻤﻴﻊ )‪ ،(٢٠٠٤‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪ ...‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺒﺎر رؤى وﺗﻮﺟﻬﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬

‫‪IV‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 4‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:34 AM‬‬

 ‫«_�‪WO�«—b�« …b�uK� WOLOKF��« ·«b‬‬

‫ﺑﻌﺪ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﺷﺮح اﻟﺴﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ؛‬
‫‪ - ٢‬ﺷﺮح اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ؛‬
‫‪ - ٣‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻢ؛‬
‫‪ - ٤‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘّﻌﻠﻢ؛‬
‫‪ - ٥‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘّﻌﻠﻢ؛‬
‫‪ - ٦‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ؛‬
‫‪ - ٧‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫‪ - ٨‬اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﳕﺎذج ﻋﺎﳌﻴﺔ ﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح؛‬
‫‪ - ٩‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻴﻪ؛‬
‫‪ - ١٠‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻗﺮأ ﻛﻞ ﻫﺪف ﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻚ ﺗﺪرك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻣﻨﻄﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‬
‫ودﻻﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬واﺑﺬل ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﻮدك ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫�‪W??�b= I‬‬

‫ﺗﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎه اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻣﻊ اﻟﺪارﺳﲔ واﳌﺘﺪرﺑﲔ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪك دراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪﻳﺔ‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻛﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎه اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ أو اﳌﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ أدﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻨﺎول اﶈﻮر اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﺑﺎﺟﺘﻤﺎع اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﶈﻮر ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳﻤﺎت ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺑﻄﻬﺎ‬

‫‪43‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 43‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:35 AM‬‬

 ‫ﺑﺄﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻲ ﻟﻬﺬه اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺮاﺋﺪة‪ .‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫واﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻣﻨﻬﺎ وﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ ﻃﻠﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺳﻤﺎت اﻟﺪارس ﻓﻲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻬﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺴﺎدس ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ إﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﲤﻴﺰﻫﻢ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫إن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺄن اﻟﺘّﻌﻠﻢ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻤﺎ ﺣﻖ ﻣﻘﺪس ﻟﻜﻞ ﻣﻮاﻃﻦ راﻏﺐ ﻓﻴﻪ‬
‫وﻗﺎدر ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺒﺬل ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﺪﻫﺎ ﻹﻳﺼﺎل اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻚ أﻳﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺪاد‬
‫اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺣﺪث ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل وأﻛﺜﺮﻫﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﺗﺒﺎع ﻃﺮاﺋﻖ ﻓﺎﻋﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻟﺬا أﺟﻤﻠﻨﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﳌﻘﺮر‪،‬‬
‫ﻟﺘﺘﺒﲔ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺳﺘﻜﺘﺴﺒﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻠﻴﻚ دراﺳﺘﻚ ﳉﻤﻴﻊ اﳌﻘﺮرات اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫�‪WO�U�√ rO�UH� ∫bF� s� rKF�Ò �«Ë Õu�H*« rOKF��« ÂUE‬‬

‫‪:ìƒàØŸG º«∏©àdG‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‬
‫واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻤﺎ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح؟ وﻣﺎ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ؟‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح )‪ (Open Education‬واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ )‪( Learning Distance‬‬
‫ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﻌ ًﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﺳﻤﻲ ﻣﻔﺘﻮﺣ ًﺎ ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮص ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻜﻞ راﻏﺐ ﻓﻴﻪ وﻗﺎدر ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻘﻠﻴ ًﺎ وﻋﻠﻤﻴ ًﺎ وﻣﻌﺮﻓﻴ ًﺎ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺳﻨﺔ وﻣﻜﺎن إﻗﺎﻣﺘﻪ وﻣﺪى‬
‫ﺗﻔﺮﻏﻪ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﻀﻮر اﻟﺪروس واﶈﺎﺿﺮات وﻣﺸﺎﻏﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺮم‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﺳﺮﻋﺘﻪ وأﺳﻠﻮﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺮاﻏﺐ واﻟﻘﺎدر ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﲢﺼﻴﻠﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺑﺒﺮاﻣﺞ اﳉﺎﻣﻌﺔ أو ﺑﺎﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﺸﺘﺮط ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح – واﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ إﺣﺪاﻫﺎ – اﻟﺘﻔﺮغ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﻻ اﻻﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ اﳊﻀﻮر اﻟﻴﻮﻣﻲ إﻟﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺸﺘﺮط اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻢ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﺟﻠﺴﺎت اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻋﻨﺪ ﺣﺪوﺛﻬﺎ )وﻫﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬

‫‪44‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 44‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:35 AM‬‬

 ‫‪ ٪٢٥‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﺮر( وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫واﺟﺘﻴﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬إﺛﺒﺎﺗ ًﺎ ﻟﻠﻨﻀﺞ اﳌﻌﺮﻓﻲ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﳝﻲ واﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﳋﺒﺮة‪.‬‬

‫‪:ó©oH øY º∏©àq dG‬‬

‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ )‪ ( Distance Learning‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮﻓﻪ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻌﻄﻲ أو ﻳﺤﺪث ﻋﺒﺮ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳋﺪﻣﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺒﺮﻳﺪﻳﺔ واﻹذاﻋﻴﺔ واﻟﺘﻠﻔﺎزﻳﺔ واﶈﻮﺳﺒﺔ‬
‫واﻟﻬﺎﺗﻔﻴﺔ واﻟﺼﺤﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺤﺪودة وﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ)اﳌﺒﺎﺷﺮ( ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻳﺠﺮي إﻳﺼﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺮ وﺳﻂ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ اﳌﻌﺪة‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﺪﻋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دﻟﻴﻞ اﳌﺪرﺑﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻴﺼﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻔﺼﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‬
‫ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﻠﻢ وﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﲔ ﻫﺆﻻء وﻣﻮارد اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪ .‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﻫﺆﻻء‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻋﺒﺮ واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﻘﺮوءة أو اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ أو اﳌﺮﺋﻴﺔ أواﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺰاﻣﻨﺎ )‪ ( Synchronous‬أي ﻳﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰاﻣﻦ )‪ (Asynchronous‬أي ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة؛ أي ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﳊﺎﺳﻮب واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ وﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬أو ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﺮﻳﺪ واﻟﻔﺎﻛﺲ أو اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮص اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻟﻜﻞ راﻏﺐ ﻓﻴﻪ وﻗﺎدر ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟ ُﺒﻌﺪ اﳌﻜﺎﻧﻲ ﺑﲔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﲔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻓﻲ‬
‫إﻃﺎر ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺗﻜﻮن ﻓﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤﺪودة أو ﻏﺎﺋﺒﺔ‬
‫ﲤﺎﻣﺎ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ إﻗﺎﻣﺘﻪ أوﻋﻤﻠﻪ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﺰاوج إن رﻏﺐ ﺑﲔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫وﺑﲔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻴﻒ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ اﻟﺪراﺳﻲ وﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻘﺮرة ﲟﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ‬
‫أوﺿﺎﻋﻪ وﻇﺮوﻓﻪ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻫﻮ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻔﺮص ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﺳﻨﻮات اﻹﻧﺘﺎج ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻔﺮد؛‬
‫ﺣﻴﺚ إن ﻣﻌﻈﻢ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺘﺠﻬﻮن إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺪﻓﻮﻋﲔ ﺑﺄﻫﺪاف‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬أو اﻻرﺗﻘﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﳊﺎﻟﻲ‪ ،‬أو اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬أوﻣﺪﻓﻮﻋﲔ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أي أﻧﻚ ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻳﺜﻴﺮ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ اﻟﺬاﺗﻲ وﻳﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ وﻳﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 45‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:35 AM‬‬

 ‫ﻧﻠﺨﺺ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺎﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ّ‬
‫«� ‪ ،rKF*«Ë V�UD�« 5� w�HM�«Ë w�UJ*« bF�Ô‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟ ُﺒﻌﺪ ﺑﲔ ﻓﺼﻠﲔ ﻣﺨﺘﻠﻔﲔ ﻓﻲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﲔ ﻣﻮﻗﻌﲔ ﻣﺨﺘﻠﻔﲔ ﺗﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ آﻻف اﻷﻣﻴﺎل‪.‬‬
‫��‪ W�KDK� WOLOKF��« …œU*« rK‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ‪ ،‬أو ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻳﻂ ﻓﻴﺪﻳﻮ‪ ،‬أو ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺗﻘﺎﻧﺎت‬
‫اﳊﺎﺳﻮب اﳌﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬أو ﺣﻘﻴﺒﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪.‬‬
‫«��‪ rKF*«Ë V�UD�« 5� q«u‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻓﻌﺎﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﺎدﻟﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﺒﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻟﻬﺎﺗﻒ‪ ،‬اﳊﺎﺳﺐ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ( وﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ آﻧﻴﺔ أو آﺟﻠﺔ‪ ،‬ﺻﻮﺗﻴﺔ أو ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪:ó©oH øY º∏©àq dG Ωɶæd »îjQÉàdG Qƒ£àdG‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻋﺮف ﻣﻦ ﺧﻼل أﺷﻜﺎﻟﻪ اﳌﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ Home Study‬واﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ Independed Study‬واﻟﺪراﺳﺎت اﳋﺎرﺟﻴﺔ ‪ External Studies‬واﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﺮاﺳﻠﺔ ‪ Correspondence Study or Education‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮزع ‪.Distributed Learning‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌﺬﻛﻮرة أدﻧﺎه ﻫﻲ أﻛﺜﺮ أﻧﻮاع اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ‬
‫ُﺑﻌﺪ ﺷﻴﻮﻋ ًﺎ‪.‬‬

‫√ ≠ �‪∫WK�«d*U� rOKF��« ÂUE‬‬

‫وﻫﻮ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻧﺘﻈﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﳊﻀﻮر إﻟﻰ اﳊﺮم اﳉﺎﻣﻌﻲ ﳊﻀﻮر اﶈﺎﺿﺮات‪ .‬إﳕﺎ ﻳﺘﻠﻘﻰ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺮاﺳﻠﺔ اﻟﺒﺮﻳﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﻼم اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻬﺎ وإﻋﺎدﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﺮﻳﺪ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم أﺗﺎح اﳌﺠﺎل ﻷﻋﺪاد ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻫﻢ ﻋﻠﻰ رأس ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬أن ﻳﺴﺠﻠﻮا ﻓﻲ اﳌﺆﺳﺴﺔ ‪ /‬اﳌﻌﻬﺪ ‪ /‬اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ دون اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﳊﻀﻮر‬
‫إﻟﻰ ﺣﺮﻣﻬﺎ ﻳﻮﻣﻴ ًﺎ أو أﺳﺒﻮﻋﻴ ًﺎ‪ .‬وﻗﺪ أدى اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺗﺼﺎﻻت إﻟﻰ اﻧﺤﺴﺎر ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫» ≠ �‪∫»U���ôU� rOKF��« ÂUE‬‬

‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ دراﺳﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﺑﻌﻴﺪ ًا ﻋﻦ ﻣﻘﺮ اﳉﺎﻣﻌﺔ ورﲟﺎ ﺧﺎرج دوﻟﺔ اﳌﻘﺮ‪،‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫وﻳﺠﺮي ﺗﻘﻴﻴﻢ ﲢﺼﻴﻠﻪ اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻣﺘﺤﺎن ﻛﺘﺎﺑﻲ ﻳﻌﻘﺪ ﻓﻲ‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫ﻣﻘﺮ اﳉﺎﻣﻌﺔ أو ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ أﺧﺮى ﲢﺪدﻫﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ ﺟﻬﻮده اﻟﺬاﺗﻴﺔ ودواﻓﻌﻪ‬

‫‪46‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 46‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:36 AM‬‬

 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻋﺘﻤﺎد ًا ﻛﻠﻴ ًﺎ‪ ،‬ﻣﻦ دون أي ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻘﺎء اﻷﺳﺎﺗﺬة أو اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫أي ﻣﺴﺘﻮى ﻛﺎن‪.‬‬

‫�? ≠ «��‪∫Õu�H*« rOKF‬‬

‫وﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻛﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﻔﺘﻮح ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ وﻣﻦ دون ﻗﻴﻮد‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ وﺑﲔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب أو اﳌﺮاﺳﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﺤﺪودة ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﺣﺪود اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﺮرة‪،‬‬
‫وﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺟﻠﺴﺎت اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻻﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻋﺪم‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ وﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ أن‬
‫ﻳﻮﻓﺮﻫﺎ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب‪.‬‬

‫�‪©± ∫≤® ◊UA‬‬

‫ﺣﺪد ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ؟‬

‫�‪©≤ ∫≤® ◊UA‬‬

‫ﻗﺎرن ﺑﲔ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ؟‬

‫�‪©≥ ∫≤® ◊UA‬‬

‫وﻇﻒ اﳌﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﳕﺎذج ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫�‪∫WO�U��«  «¡«d�ù« ‰ö� s� V�—b��« «c� cOHM� ‰ËU‬‬
‫‪ -١‬اذﻫﺐ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪www. google. com‬‬
‫‪ -٢‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺮك اﻟﺒﺤﺚ ﻫﺬا‪:‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪Open Learning or Open Education‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺼﻔﺢ اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺮك اﻟﺒﺤﺚ ﻫﺬا‪:‬‬
‫‪Distance Learning‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪ -٥‬ﺗﺼﻔﺢ اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﺧﺘﺮ اﺛﻨﲔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﻮﺟﺰة‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 47‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:36 AM‬‬

 ‫‪ó©oH øY º∏©àq dGh ìƒàØŸG º«∏©àdG ‘ äÉfÉ≤àdG ôKCG‬‬
‫ﺷﻬﺪت ﻧﻬﺎﻳﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ وﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻘﺮن اﳊﺎﻟﻲ ﺗﻄﻮرات ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﻼت اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺿﻤﻨﻬﺎ ﺷﺒﻜﺎت اﳊﻮاﺳﻴﺐ واﻻﺗﺼﺎﻻت ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﻣﺤﻄﺎت اﻟﺘﻠﻔﺰة اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺰاﻣﻨﺖ ﻫﺬه اﻟﺘﻄﻮرات ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ دﻓﻌﺖ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﲡﺎه‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وزﻳﺎدة ﻓﺮص اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة اﻟﺪارس ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ .‬وﺑﺎﺗﺖ اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﺷﺒﻜﺎت اﳊﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺪارس‪ ،‬واﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﺗﺸﻜﻞ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ إﻟﻰ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺧﺪﻣﺖ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﶈﻮﺳﺒﺔ ﲢﺘﻞ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ؛ وﺑﺎﺗﺖ أوﻋﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﶈﻮﺳﺒﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻫﺘﻤﺎم ﺧﺎص‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻧﺨﻠﺺ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل أن ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬وﺗﻄﻮرﻫﻤﺎ ﻳﺨﻠﻖ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﺎﻋﺪت اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻋﻠﻰ إﺛﺮاء اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻧﻌﻜﺴﺖ ﺑﺈﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮع اﶈﺘﻮى‬
‫وﻋﻤﻘﻪ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫�‪©¥ ∫≤® ◊UA‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء دراﺳﺘﻚ ﻟﻠﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ رﺳﻢ ﻣﻼﻣﺢ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﺑﻴﺎن ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﺸﺮ اﳌﻘﺒﻠﺔ؟‬
‫ﺑﲔ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻛﻴﻒ أﺛﺮت اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؟‬

‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﻟﻰ أن أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻣﻊ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ )اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ (‬
‫أو اﳌﻘﻴﻤﺔ )‪ (Resident Education‬ﻓﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ‬
‫ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ أﻣﺎم اﻷﺟﻴﺎل اﳌﺘﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﻟﻴﻬﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ ﲟﺎ‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﳝ ّﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ دﺧﻮل اﳊﻴﺎة وﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺈﺳﻬﺎم أﻛﺒﺮ وإﻧﺘﺎﺟﻴﺔ أﻋﻠﻰ‪ ،‬وﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻴﺮة‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﻘﺪم اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻳﺠﻤﻊ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎه اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻴﺰات ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ )‪ (Integrated Multimedia System‬اﻟﺬي ﺗﻌﺘﻤﺪه وﲡﺴﺪه‪.‬‬

‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪48‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 48‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:37 AM‬‬

 ‫‪:áMƒàØŸG á«Hô©dGá©eÉ÷Gh ó©oH øY º∏©àq dG‬‬
‫ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺒﻨﺖ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ‬
‫ُﺑﻌﺪ وﻣﻨﺤﺎه اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث‬
‫ﻫﻨﺎ ﻋﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﳊﺴﺒﺎن أﻣﻮرا ﻋﺪة ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫‪rEM� W�—UI� bF�Ô s� rKFÒ��« ÂUE� eO1 Íc�« U� ∫u� t�H� ÕdD� Íc�« fOzd�« ‰«R��«Ë‬‬
‫«��‪ÆøbF�Ô s� rKFÒ��«  U�u�� U�Ë øW�bOKI��« rKFÒ‬‬

‫‪:ó©oH øY º∏©àq dG äÉZƒ°ùe‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﺒﺮرات اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪Î‬‬
‫√‪∫W�œUB��ô«  U�u�*« ∫ôË‬‬
‫ﻓﻲ وﻗﺖ ﺗﺰداد ﻓﻴﻪ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻓﻲ أوﺳﺎط ﺧﺮﻳﺠﻲ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﺎل اﳌﻬﺮة واﳌﻮﻇﻔﲔ اﻷﻛﻔﺎء‪ ،‬ﺑﺎت اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ أﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﳌﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ .‬وﻳﻌﺪ أﻣﺮ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ ﺳﻨﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‪.‬‬
‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﺗﻄﺮﺣﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ ﻫﻮ‪ :‬ﻫﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺪوري اﺧﺘﺼﺎر اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻲ أﻣﻀﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ؟ وﻫﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺪوري زﻳﺎدة ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج؟وﻫﻞ ﻳﻨﻄﻮي ﻫﺬا ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌﺎرض ﺑﲔ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻷوﻟﻰ وﺑﲔ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؟‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﲡﺎه آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ؛ وﻗﺪ ﺟﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻛﻲ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻻﻋﺘﺒﺎرات وﻣﺴﻮﻏﺎت اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ زﻳﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻌﻈﻴﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﺑﺼﻮرة ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫�‪∫WOLKF�«  U�u�*« ∫UÎ O�U‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺼﺮف اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﳊﻴﺎة اﳌﻬﻨﻴﺔ وﻳﻨﻐﻤﺲ ﻓﻲ روﺗﻴﻨﺎت اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻳﺘﻌﺬر ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻄﺮأ ﻣﻦ ﺗﻄﻮرات ﻓﻲ ﻣﻴﺪان ﺗﺨﺼﺼﻪ ﺑﺨﺎﺻﺔ وﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻳﻮﻓﺮ وﺳﺎﺋﻂ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺚ اﳌﻌﺎرف واﳋﺒﺮات وإﻋﺎدة اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ‬
‫واﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬

‫�‪∫W�u�d��«  U�u�*« ∫UÎ ��U‬‬

‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮاﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة ووﺳﺎﺋﻂ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ‬

‫‪49‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 49‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:37 AM‬‬

 ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎء اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺨﺪﻣﺎﺗﻪ وﻣﻴﺰاﺗﻪ ﻛﻲ ﻳﻌﺰز ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺎدي ﺑﻨﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻮﺿ ًﺎ ﻋﻦ اﻧﺘﻘﺎل اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أﻣﺎﻛﻦ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ُﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺟﻤﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻣﻘﻮﻻت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻣﺤﻮر‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫—«�‪WOHO�u�«  U�u�*« ∫Î UF‬‬

‫ﺗﺘﺸﻜﻞ اﳋﺒﺮة ﺑﻔﻌﻞ ﻋﺎﻣﻠﲔ وﻫﻤﺎ‪w�«c�« nOI���« W�—U2Ë ¨U� WMN* …d�U�*« WOKLF�« W�—UL*« :‬‬
‫«*��‪ dL‬ﺣﻮل اﳌﻬﻨﺔ وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺛﺒﺖ أن ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻷﻃﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﺜﻘﻴﻒ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ وﻏﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن أﺛﺮﻫﺎ أﻋﻤﻖ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺰاﻣﻦ اﳋﺒﺮة اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﻨﺘﻈﻢ )اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ (‪ .‬وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ واﻻﻧﺘﻈﺎم واﻟﺘﺰاﻣﻦ ﻓﻲ زﻳﺎدة داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘّﻌﻠﻢ واﻹﳒﺎز‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﻮﻳﻊ اﳋﺒﺮات وﻛﺴﺮ روﺗﻴﻨﺎت اﳊﻴﺎة‪.‬‬

‫�‪∫w�«– .uI� ‰«R‬‬

‫‪ -‬ﻧﺎﻗﺶ ﻣﺴﻮﻏﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ اﳌﺬﻛﻮرة أﻋﻼه‪ ،‬وﺣﺎول اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻊ؟‬
‫وﻣﺪى اﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺘﻚ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺪورك اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬه اﳌﺴﻮﻏﺎت؟‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﳌﺴﻮﻏﺎت أﻋﻼه‪ ،‬اﻛﺘﺐ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺗﺘﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ودوره اﳊﻀﺎري‪،‬‬
‫وﳝﻜﻨﻚ ﻋﺮض اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺮﻓﻚ اﻷﻛﺎدﳝﻲ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪∫W�bOKI��« rOKF��« rE�Ë bF�Ô s� rKFÒ��« ÂUE� 5�  U�ËdH�« r�√ WO�U��« ◊UIM�« h�K�Ë‬‬

‫ﻓﻲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳊﻀﻮر اﶈﺎﺿﺮات ﺑﺼﻮرة‬ ‫‪º‬‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ؛ وﻻ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح إﻻ ﻓﻲ ﺣﺪود ﺿﻴﻘﺔ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ‬
‫اﻟﻈﺮوف‪.‬‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻳﺘﺴﻢ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺄﻧﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻃﻠﺒﺔ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫‪º‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻛﻞ ﺑﺤﺴﺐ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘّﻌﻠﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ وﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻋﻤﻠﻪ ﻣﻦ دون‬
‫أﻳﺔ ﺷﺮوط ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺴﻤﻮح ﺑﻬﺎ ﻟﻼﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﻈﻢ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﺘﺮط اﳊﻀﻮر وﺗﻠﺰم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺒﺮاﻣﺞ ﺟﺎﻫﺰة ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻨﻬﺎ‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺪرات‬

‫‪50‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 50‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:38 AM‬‬

 ‫واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘّﻌﻠﻢ وﻃﺮاﺋﻘﻪ وﻣﻮاﻋﻴﺪه‪.‬‬
‫‪ º‬ﲤﺘﺎز ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻮﻇﻒ ‪ …b�b� jzU�Ë‬ﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻜﺎن وﺟﻮد اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻻﻟﺘﻘﺎء اﳌﺒﺎﺷﺮ اﳌﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﳉﻤﺎﻋﻴﺔ واﶈﺎدﺛﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ واﳌﺆﲤﺮات اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﳒﺪ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﻘﻴﺪة ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ واﻻﺳﺘﺨﺪام اﶈﺪود ﻟﻠﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ º‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﲟﺮوﻧﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ا�‪ W�—Ëb�«  «¡UIK‬اﶈﺪودة واﳌﻮﺳﻌﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﺪور اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺮاﻛﺰ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫وﻓﻲ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ أوﻗﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻫﺬه ﻣﻴﺰة ﲤﺘﺎز ﺑﻬﺎ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‬
‫ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ؛ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﳊﺴﺒﺎن ﻇﺮوف اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﺮص‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻤﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن اﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺘﻜﻴﻒ ﺑﺤﺴﺐ ﻇﺮوف اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﲔ ﳒﺪ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻇﺮوف اﳉﺎﻣﻌﺔ واﺷﺘﺮاﻃﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ º‬ﺗﻠﻌﺐ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ دور ًا ﻣﻬﻤ ًﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ إﻋﺪادﻫﺎ ﺑﺼﻮرة ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺳﻤﺎﺗﻪ وﻇﺮوﻓﻪ‪ ،‬وﻓﻲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈن ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﻻ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ º‬وﲤﺘﺎز ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗُﻌﻨﻰ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻮﻇﻒ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ ﻃﻠﺒﺘﻬﺎ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﺑﺴﺒﺐ ﻇﺮوف‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ وأﻧﺸﻄﺘﻬﺎ وﺧﺪﻣﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ‬
‫”‪ ،” rOKF��« WO�«d�u1œ‬وﻫﻮ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ؛ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻌﺪ‬
‫ﻟﻪ وﻗﺎدر ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺳﻨﻪ وﺟﻨﺴﻴﺘﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وﻣﻜﺎن إﻗﺎﻣﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺬي ﻳﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻓﺎﺗﺘﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم دﳝﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد رﺋﻴﺴﺔ‬
‫ﻟﺪﳝﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ُ :∫hC’G ó©Ño dG‬ﺑﻌﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮ ًا ﺑﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﺗﻨﺘﻔﻲ ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﺮق أو اﻟﻠﻮن أو اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﳉﻨﺲ أو‬
‫اﻟﺴﻦ أو ﻣﻜﺎن اﻹﻗﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺮص اﻟﺘّﻌﻠﻢ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ُ :ÊÉãdG ó©Ño dG‬ﺑﻌﺪ ﻛﻤﻲ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﺴﻊ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرب ﻣﻦ اﻟﻴﺎﻓﻌﲔ واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ وذوي‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 51‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:38 AM‬‬

 ‫‪ُ :ådÉãdG ó©Ño dG‬ﺑﻌﺪ ﻧﻮﻋﻲ؛ ﺑﺤﻴﺚ ُﲡﺪد اﻟﺒﻨﻰ واﳌﻨﺎﻫﺞ واﳌﻀﺎﻣﲔ ﺑﻬﺪف رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ‬
‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺪارﺳﲔ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫واﻟﺴﻜﺎن وﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﻴﻴﺮات اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﺛﻮرة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻘﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫و ُﻳ ّﻌﺪ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﻣﻦ أﳒﺢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻲ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻜﻤﻲ واﻟﻨﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺖ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫وﻛﻠﻔﺘﻪ اﳌﻌﻘﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻧﻈﻤﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬روﺳﻴﺎ‪ ،‬واﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻛﻨﺪا‪ ،‬وأﳌﺎﻧﻴﺎ‬
‫اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‪ ،‬واﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬وﻫﻮﻟﻨﺪا‪ ،‬واﻟﻴﺎﺑﺎن وﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻧﺨﻠﺺ إﻟﻰ أن ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﳝﺘﺎز ﻋﻦ ﻏﻴﺮه ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﺮوﻧﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﲟﻜﺎن اﻟﺪراﺳﺔ وﺷﺮوط اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وأﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ وﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ واﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ واﳌﻮاد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ؛ ﲟﻌﻨﻰ أن اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ����‪w�«d�Ë rKF�*«  U�UO��ô VO‬‬
‫�‪Æ UOMI��« Àb�√ «b���U� rKFÒ��«  U�U��≈ rOEF� v�≈ ·bN�Ë dBF�«  U�KD�� V�«u�Ë t�Ëd‬‬

‫�‪©µ ∫≤® ◊UA‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪E-Mail‬؟‬
‫‪ º‬إن ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻚ )ﻧﻌﻢ (‪:‬‬
‫‪ º‬أرﺳﻞ ﻋﻨﻮان ﺑﺮﻳﺪك اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ إﻟﻰ اﳉﺎﻣﻌﺔ واﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ‬
‫‪ º‬وإن ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻚ )ﻻ(‪:‬‬
‫ﻗﻢ ﺑﺰﻳﺎرة أﺣﺪ اﳌﻮاﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺑﺨﺪﻣﺎت اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬واﻧﺘﺴﺐ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻮان اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺬي ﺗﺮﻳﺪ‪.‬‬

‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪:ó©oH øY º∏©àq dG äÉfɵeEG‬‬
‫ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﺎﻧﻲ اﳊﺎدث‪ ،‬ﻓﺈن ﳒﺎح اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ وﻏﺎﻳﺎﺗﻪ‬
‫ُﻳﻌﺰي إﻟﻰ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ :’k hCG‬ﻗﺪرة ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻓﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬إذ إن ﻓﻲ ﻣﻘﺪور اﻟﺪارس اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ واﺳﺘﻜﻤﺎل‬
‫دراﺳﺘﻪ إﻟﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺘﻔﻖ وﻗﺪراﺗﻪ )ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس‪ ،‬ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ ،‬دﻛﺘﻮراه(‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 52‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:38 AM‬‬

 ‫‪ :É«fÉK‬ﻗﺪرة ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻄﻠﺐ اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﲟﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮص اﻟﺘّﻌﻠﻢ واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﳋﺒﺮات ﻟﻜﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺮاﻏﺒﲔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ :Ék ãdÉK‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺰوﻳﺪ ﻃﺎﻟﺐ ”اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ” ﲟﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﳊﻘﺎﺋﺐ اﳌﺨﺒﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻹرﺷﺎدات واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬أو اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻣﺨﺘﺒﺮات اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﻴﻤﺔ ﺑﺎﻻﺗﻔﺎق اﳌﺴﺒﻖ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :É©HGQ‬أﺛﺒﺖ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ وﻛﻔﺎﺋﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ – اﳊﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺰف ﻋﻠﻰ آﻟﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪,‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮب؛ ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﶈﺎﻛﺎة ‪ simulation‬ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻄﺐ وﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﳌﺮاﻛﺰ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮة‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ وﲢﺮص ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺎدة‬
‫اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم وﻣﺰاﻳﺎه‪ ،‬وﲢﺮص ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﺎﻻت ﺑﻐﺮض اﻻرﺗﻘﺎء ﲟﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻮﺳﻴﻊ‬
‫ﻗﺎﻋﺪﺗﻪ‪.‬وﳝﺘﺪ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﻣﺠﺎل إﻋﺪاد اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ أﺑﻨﻴﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳌﻘﻴﻤﺔ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ وﺗﺴﻬﻴﻼﺗﻬﺎ اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫واﳌﺨﺘﺒﺮات وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬وﻓﻲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﺗﻀﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﺧﺒﺮاﺗﻬﺎ وﻣﻮادﻫﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻞ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﻘﻴﻤﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ وأﻧﺸﻄﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫�‪U/≈Ë ¨UN� U��UM� X�O�ËÆWLOI*« W�bOKI��« rOKF��«  U��R* ö�b� X�O� bF�Ô s� rKFÒ��«  U��RL‬‬
‫�‪ U��R*« sJL�� ô w��« WOLOKF��« ¡U��_« qL� w�Ë ¨W�d�A*« W�U�d�« ¡«œ√ w� UN� WKLJ� w�Q‬‬
‫«��‪ÆUN�FO�� rJ�� UN�UL��« s� WLOI*« W�bOKI‬‬

‫‪ó©oH øY º∏©àq dG Ωɶf ¢üFÉ°üN‬‬

‫أدت ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳊﻴﺎة اﳌﻌﺎﺻﺮة وﻣﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪم ﻋﻠﻤﻲ وﺗﻘﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﻓﺠﻮات ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺰاﻳﺪ أﻋﺪاد اﻷﻣﻴﲔ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺮب ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬

‫واﻟﻔﺠﻮة اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أدى ﻋﺪم اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳊﻴﺎة اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬أﻳﻀ ًﺎ‪،‬إﻟﻰ ﺣﺪوث ﻓﺠﻮة زﻣﻨﻴﺔ ﺑﲔ دﺧﻮل اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻨﺎس‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ ﻷﺳﺴﻬﺎ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‬

‫‪53‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 53‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:39 AM‬‬

 ‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ وﻣﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗُﻌﺰى ﻗﺪرة ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺗﻠﻚ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻗﺪرة اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻠﺘﺤﻘﲔ ﺑﻪ ﳌﺎ‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺮوﻧﺔ وﺣﺪاﺛﺔ وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻷﺑﺪال ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ‪ ,‬وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﺎﻟﺔ اﳌﺆﻫﻠﺔ واﳌﺪرﺑﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛‬
‫ب ‪ -‬ﻗﺪرة ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎون‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ؛‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻜﻠﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت واﳉﺎﻣﻌﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﻇﻬﺮت دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﻨﻔﻘﺎت ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﻔﻘﺎت ﻓﻲ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻷﺧﺮى أن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﳉﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس ﻗﺪ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ‪ ٪٢٦٫٩‬ﻣﻦ ﻧﻈﻴﺮاﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ و‪ ٪ ٥٦٫٦‬ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ؛‬
‫ء ‪ -‬ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﳌﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة أﺳﺎﻟﻴﺐ وأﳕﺎط اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وارﺗﺒﺎط اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻷﻓﺮاد اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺟﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﺪى اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﺒﺪأ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪﳝﺔ؛‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻋﺎدات ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﲔ ﺗﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻢ ﻗﻴﻢ‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﺴﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺎم دﻗﻴﻖ ﺗﺨﻄﻄﻪ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪54‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 54‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:39 AM‬‬

 ‫√��‪∫.uI�K� WK‬‬
‫)‪ (١‬ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ؟‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺎ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء ﻇﻬﻮر ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪي ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؟‬
‫)‪ (٣‬ﻛﻴﻒ ﺗﺨﺪم اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳌﺘﻄﻮرة اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ؟‬
‫)‪ (٤‬ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﲢﺪد ﺳﻤﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ؟ ﺣﺎول ذﻟﻚ؟‬
‫�‪∫s� oI���« w� „b�U�� WK��_« …c� Ê√ d�c‬‬
‫‪ º‬ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﳌﻌﻤﻘﺔ ﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺮر وﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ؛‬
‫‪ º‬ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ؛‬
‫‪ º‬ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻠﺨﺼﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻘﺪم‪ ،‬ﲡﺪ ﻧﻔﺴﻚ وﻗﺪ ﺧﺮﺟﺖ ﻋﻦ اﳌﺄﻟﻮف ﻣﻨﺬ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺮرت ﻓﻴﻬﺎ اﻻﻟﺘﺤﺎق‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺮت ﻟﻨﻔﺴﻚ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻫﻮ اﻷﺣﺪث ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺤﺎﻗﻚ‬
‫ﺑﻬﺬه اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻳﻌﻜﺲ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪﻳﻚ‪ ،‬وﻳﺒﺮز ﻣﺪى ﺟﺪﻳﺘﻚ واﻟﺘﺰاﻣﻚ‪.‬‬
‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻫﻮ ﻣﺎ اﻟﺬي ﲤﻜﻨﺖ ﻣﻦ إﳒﺎزه ﺣﺘﻰ اﻟﺴﺎﻋﺔ؟‬
‫«‪∫WO�U��« ◊UIM�« w� b���� ‰«R��««c� s� W�U�ù‬‬
‫‪ º‬ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫أﺣﺪث اﻷﺑﺪال؛‬
‫‪ º‬ﳑﺎرﺳﺔاﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻳﻨﺎﺑﻴﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ؛‬
‫‪ º‬اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮﻗﺖ واﻹﻓﺎدة اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻨﻪ؛ وذﻟﻚ ﺑﺎﳌﺰاوﺟﺔ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ؛‬
‫‪ º‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﲢﺪﻳﺎت اﳊﻴﺎة؛‬
‫‪ º‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺎرف وﺧﺒﺮات وﻣﻬﺎرات ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺗﻄﻮرات اﻟﻌﺼﺮ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ؛‬
‫‪ º‬اﻹﻓــﺎدة ﻣﻦ أوﻋﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻤﻠﻚ‬
‫وﻣﺠﺎﻻت ﻧﺸﺎﻃﻚ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫وﳝﺜﻞ اﳉﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اوﻟﻰ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ واﳌﺒﺎﻳﻨﺔ ﺑﲔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻘﺪورك ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا اﳉﺪول ﻣﻦ ﺧﻼل إﺿﺎﻓﺔ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬اﻗﺮأ ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻤﻘﺔ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎول ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوﻗﺎت‪.‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪55‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 55‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:40 AM‬‬

 ‫�‪bF�Ô s� rKFÒ��« rE� 5�Ë W�bOKI��« rOKF��« rE� 5� W�—UI� ∫©±® ‰Ëb‬‬

‫�‪bF�Ô s� rKF Ò��« rE‬‬ ‫�‪W�bOKI��« rKF Ò��« rE‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻟﺘﻔﺮد‪.‬‬

‫‪ -‬ﲢﻮي ﺗﺨﺼﺼﺎت وﺑﺮاﻣﺞ ﺟﺎﻫﺰة ‪ -‬ﺗﻮﻓﺮ أﺑﺪاﻻ ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺠﻢ‬
‫واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ورﻏﺒﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻘﻮﱘ ‪ -‬ﺗﻮاﻛﺐ ﺗﻄﻮرات اﻟﻌﺼﺮ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﺎﻧﺎﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺮﺗﻜﺰ ﺑﺼﻮرة ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ -‬ﺗﻮﻇﻒ وﺳﺎﺋﻂ ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬

‫اﳌﺮوﻧﺔ‪.‬ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺤﺪودة ‪ -‬ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺮوﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺘﻤﺘﻊ‪،‬‬
‫ﻣﻦ‬

‫وﺗﺘﻮزع ﻧﺴﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪(٪٣٥‬؛‬ ‫* اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫* اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﺎﺷﺮ‪ :‬ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳊﻠﻘﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ ) ‪(٪٢٥‬؛‬
‫) ‪(٪١٥‬؛‬ ‫* اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﳌﺴﺎﻧﺪة‬
‫)‪(٪١٠‬؛‬ ‫* اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﳌﺴﺎﻧﺪة‬
‫)‪(٪١٠‬؛‬ ‫* ﺧﺪﻣﺎت ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫)‪(٪٥‬؛‬ ‫* ﻣﺆﲤﺮ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺒﻴﻨﺔ أﻋﻼه ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ واﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺐ ﺗﺘﻐﻴﺮ وﺗﺘﺒﺪل ﺑﺘﻄﻮر اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﺗﻘﺎﻧﺎت‬
‫اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬أو ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻷﺧﺮى وﻓﻖ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎه اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ .‬ووﻓﻖ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮة‪.‬‬

‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪56‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 56‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:40 AM‬‬

 ‫«�‪…d�U�*« dO� jzU�u�«Ë …d�U�*« jzU�u‬‬

‫ﻳﻬﺪف ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ إﻟﻰ زﻳﺎدة ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺒﺎﺷﺮة واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ وﳑﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺑﺤﺴﺐ اﳊﺎﺟﺔ وﲟﺎ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻘﺮر ‪ /‬اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺄﻟﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ º‬اﳊﻠﻘﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﶈﺎﺿﺮات واﻟﻨﺪوات؛‬
‫‪ º‬اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﳉﻤﺎﻋﻴﺔ(؛‬
‫‪ º‬اﻟﻠﻘﺎءات اﻹرﺷﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ º‬اﻟﻮرش واﳌﺸﺎﻏﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ؛‬
‫‪ º‬اﳌﺸﺮوﻋﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؛‬
‫‪ º‬اﳌﺆﲤﺮات اﻟﻬﺎﺗﻔﻴﺔ؛‬
‫‪ º‬اﳌﺆﲤﺮات اﳌﺘﻠﻔﺰة؛‬
‫�‪∫UNM�Ë ¨…d�U�*« dO� WOLOKF��« jzU�u�« bF�Ô s� rKFÒ��« ÂUE� n�u� UL‬‬
‫‪ º‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ؛‬
‫‪ º‬أوراق اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺬﻛﺮات اﻟﺪراﺳﺔ؛‬
‫‪ º‬أدﻟﺔ اﻟﺪراﺳﺔ؛‬
‫‪ º‬اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ واﳌﻮﺳﻮﻋﺎت؛‬
‫‪ º‬اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺎزﻳﺔ؛‬
‫‪ º‬ﺗﻠﻔﺎز اﻟﺪاﺋﺮة اﳌﻐﻠﻘﺔ؛‬
‫‪ º‬اﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ وأﻗﺮاص اﳊﺎﺳﻮب اﻟﻠﻴﻨﺔ واﳌﺪﻣﺠﺔ؛‬
‫‪ º‬ﺷﺒﻜﺎت اﳊﺎﺳﻮب اﶈﻠﻴﺔ واﻟﺪوﻟﻴﺔ )وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ ﺷﺒﻜﺔ إﻧﺘﺮﻧﺖ وﺷﺒﻜﺔ إﻧﺘﺮاﻧﻴﺖ(؛‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫وﺗﻌﻤﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﳌﺒﺎﺷﺮة وﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﺑﺼﻮرة ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ وﺧﺪﻣﺔ ﻃﻠﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻓﺎﻋﻠﺔ وﺗﻌﻈﻴﻢ ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪57‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 57‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:41 AM‬‬

 ‫�‪©∂ ∫≤® ◊UA‬‬
‫ﺣﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺒﺎﺷﺮة وﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أو اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬د ّون إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﺪول‬

‫وﺳﺎﺋﻂ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬

‫أﺳﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ‬

‫«� ‪UOK�UJ� U�UE� tHu� bF�Ô s� rKF�Ò‬‬

‫ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ إﻟﻰ أن ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎه اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻗﺪ‬
‫ﻣﺮ ﲟﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺼﻴﻠﺘﻬﺎ ﺑﺮوز اﳉﻴﻞ اﻷول ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﺮاﺳﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺮوز اﳉﻴﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ واﳌﺘﻠﻔﺰة‪ ،‬أﻣﺎ اﳉﻴﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻘﺪ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫وأﻓﺎد ﻛﺜﻴﺮ ًا ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ وﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﺪور ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺑﻐﺮض ﲢﻘﻴﻖ‬
‫أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ واﲡﻬﺖ ﻧﺤﻮ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ )اﳌﻮاد اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وأدﻟﺔ اﻟﺪراﺳﺔ(؛‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ )اﻟﺘﺴﺠﻴﻼت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ (؛‬
‫‪ -٣‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻠﻔﺰة )اﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ )اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ( وﻣﺆﲤﺮات اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ(؛‬
‫‪ -٤‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﶈﻮﺳﺒﺔ )ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ(؛‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﺸﺒﻜﺎت اﶈﻠﻴﺔ واﻟﺪوﻟﻴﺔ وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ ﺷﺒﻜﺎت إﻧﺘﺮاﻧﻴﺖ )‪ ( Interanate‬وﺷﺒﻜﺔ إﻧﺘﺮﻧﺖ‬

‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫)‪.( Internet‬‬

‫‪58‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 58‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:41 AM‬‬

 ‫‪bF�Ô s� rKF�Ò �«  U��R* WO*U� ÖU/‬‬

‫ﰎ اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،٢٠٠١‬وﺑﺎﺷﺮت ﻋﻤﻠﻬﺎ وﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪ .٢٠٠٣‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻫﺬه اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﺘﻘﺪم إﺿﺎﻓﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ وﻛﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ ﺑﻘﺎع اﻷرض‪ .‬وﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬه اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ دول اﳋﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﻫﻨﺎك اﻧﻄﻠﻘﺖ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﳋﺪﻣﺔ اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ أﻳﻨﻤﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ أرﺟﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﻳﺄت إﻧﺸﺎء ﻫﺬه اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﺘﺨﻠﻔ ًﺎ ﻋﻦ اﻟﺮﻛﺐ اﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﻮاﻛﺐ ﻟﻠﺘﻄﻮر‪ ،‬وﻳﺴﺎﻫﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺼﻌﻴﺪ اﶈﻠﻲ ﻓﻲ ﻧﺸﺮ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﻄﻮر اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ﻋﺎﻣﻲ )‪١٩٧٥‬م ‪١٩٨١-‬م ( أي ﻗﺒﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣ ًﺎ ﻇﻬﺮت إﻟﻰ‬
‫ﺣﻴﺰ اﻟﻮﺟﻮد ﻋﺸﺮ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻨﺰوﻳﻼ‪ ،‬وﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‪،‬‬
‫وإﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺎﻳﻼﻧﺪ واﻟﺼﲔ وﺳﻴﺮﻳﻼﻧﻜﺎ وﻫﻮﻻﻧﺪا وﻓﻠﺴﻄﲔ وﻟﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎم اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻋﺎم ‪ ١٩٦٩‬م وﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﺎ ﺑﲔ ﻋﺎﻣﻲ ‪ ١٩٨١‬ﻋﺎم ‪١٩٨٨‬م‬
‫ازداد ﻋﺪد اﳉﺎﻣﻌﺎت إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺪد اﳉﺎﻣﻌﺎت اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻴﻮم‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ٢٥٠‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت واﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻖ ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺼﻮرة ﺟﺰﺋﻴﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ًا ﻣﻦ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﻫﻮﻟﻨﺪا وﻏﻴﺮﻫﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺣﻮل ﻋﺪدﻫﺎ)اﻧﻈﺮ ﺟﺪول رﻗﻢ ‪(٢‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳉﺪول ﻳﻼﺣﻆ أﻳﻀ ًﺎ أن ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻳﺤﻈﻰ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم اﻟﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﺑﺮزﺗﻪ اﳌﺆﲤﺮات واﻟﻨﺪوات واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻛﺪ اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﺴﺎرﻋﺔ‪ ،‬وﻗﺪرة ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻳﻮاﻛﺐ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ١٩٨٤‬أﺻﺪر اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﳉﺎﻣﻌﺔ اﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ واﺿﻌﻲ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ أﻧﻪ وإن ﻛﺎن ﻻ ﻳﻐﻄﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻬﻮ ﻳﻐﻄﻲ أﻫﻤﻬﺎ وأﻛﺒﺮﻫﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء دول أوروﺑﺎ اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ أﻧﻬﻮا اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺎت أو اﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ اﻻﲢﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻗﺪ درﺳﻮا ﺑﺎﳌﺮاﺳﻠﺔ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻬﻢ‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 59‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:42 AM‬‬

 ‫( اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬٢) ‫اﳉﺪول‬
b?? K? ?��« W�?? ?�R*« r?? �« WO�«—b�« WM��«

١ ‫ﺟﻨﻮب إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ University Of South Africa ١٩٤٩

‫ أﳌﺎﻧﻴﺎ اﻟﺪﳝﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ‬Institute for Tropishe Landwintsch of Karl

٢ Marx Universityat
١٩٥٠
(‫)ﺳﺎﺑﻘﺎ‬

٣ ‫ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‬ Open University ١٩٦٩

٤ ‫ﺗﺎﻳﻠﻨﺪ‬ Ram kamhaeng Open University ١٩٧١

٥ ‫أﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬ Universidad National de Eduction a Distan ١٩٧٢

٦ ‫إﻳﺮان‬ Free University of Iran ١٩٧٣

٧ ‫إﺳﺮاﺋﻴﻞ‬ Everymanʼs University ١٩٧٤

٨ ‫اﻟﺒﺎﻛﺴﺘﺎن‬ Allama Iqbal open University ١٩٧٤

٩ ‫أﳌﺎﻧﻴﺎ اﻻﲢﺎدﻳﺔ‬ Fern Universitat ١٩٧٤

١٠ ‫ﻛﻨﺪا‬ Athabasca University ١٩٧٥

١١ ‫أﻣﺮﻳﻜﺎ‬ American Coastline University ١٩٧٦

١٢ ‫ﻓﻨﺰوﻳﻼ‬ Universidad Nacional Albierta ١٩٧٧

∫WO�U��« …b?? ? ? �u�«
١٣ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎرﻳﻜﺎ‬ Universidad Estatal a Distancia ١٩٧٧

١٤ ‫ﺗﺎﻳﻠﻨﺪ‬ Sukhothai Thammatirat Open University ١٩٧٨

bF� s� rKF��« ÂUE�Ë
Õu�H*« rOKF��«

١٥ ‫اﻟﺼﲔ‬ Central Radio and Television University ١٩٧٨

60

U<202D>-<202C>2.indd 60 18/9/06 11:24:43 AM

 (٢) ‫ﺗﺎﺑﻊ اﳉﺪول‬

١٦ ‫ﺳﻴﺮﻻﻧﻜﺎ‬ Open University ١٩٨١

١٧ ‫ﻫﻮﻟﻨﺪا‬ Open University ١٩٨١

١٨ ‫اﻟﻬﻨﺪ‬ India Pradesh University ١٩٨٢

١٩ ‫أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ VISTA University ١٩٨٢

٢٠ ‫ﻛﻮرﻳﺎ اﳉﻨﻮﺑﻴﺔ‬ Korea Air Correspondence University ١٩٨٢

٢١ ‫اﻟﺪﳕﺎرك‬ Jysk Aabent University ١٩٨٢

٢٢ ‫إﻳﺮﻟﻨﺪا‬ National Distance Education Center ١٩٨٢

٢٣ ‫ اﻷردن‬/ ‫ﻟﺒﻨﺎن‬ UNRWA / UNESCO Institute Education ١٩٨٢

٢٤ ‫اﻟﺒﺮﺗﻐﺎل‬ University of East Asia / The Open College ١٩٨٢

٢٥ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ University of Air ١٩٨٣

٢٦ ‫أﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬ Universitas Terbuka ١٩٨٤

٢٧ ‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‬ Consorzio perl Universita a Distanza ١٩٨٤

٢٨ ‫اﻟﻬﻨﺪ‬ Indira Gandhi National Open University ١٩٨٥

∫WO�U��« …b?? ? ? �u�«

٢٩ ‫ﻓﻠﺴﻄﲔ‬ Al-Quds Open University ١٩٨٥

Fedration Interunversitaire Del Enseignmenta

٣٠ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ Distance
١٩٨٧
bF� s� rKF��« ÂUE�Ë

٣١ ‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬ Studie Centrum Open Hogerondewijs ١٩٨٧

Õu�H*« rOKF��«

61

U<202D>-<202C>2.indd 61 18/9/06 11:24:44 AM

 ‫ﺗﺎﺑﻊ اﳉﺪول )‪(٢‬‬

‫‪٣٢‬‬ ‫ﻟﻴﺒﻴﺎ‬ ‫‪Libya Open University‬‬ ‫‪١٩٨٧‬‬

‫‪Norwegian Assocciation of Distance Educa-‬‬

‫‪٣٣‬‬ ‫اﻟﻨﺮوﻳﺞ‬ ‫‪tion‬‬
‫‪١٩٨٨‬‬

‫‪٣٤‬‬ ‫اﻟﺒﺮﺗﻐﺎل‬ ‫‪Universidad Aberta‬‬ ‫‪١٩٨٨‬‬

‫‪٣٥‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬ ‫‪University of South Australia‬‬ ‫‪١٩٩١‬‬

‫‪٣٦‬‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫‪Arab Open University‬‬ ‫‪٢٠٠١‬‬

‫�‪©∑ ∫≤® ◊UA‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﺮﻏﺐ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ؟‬

‫إن ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻗﺮأ اﳉﺪول )‪(٢‬؛ ﺛﻢ وﻇﻒ إﺣﺪى ﻣﺤﺮﻛﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬
‫)ﻣﺜﻞ ‪ (Google‬ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺣﺎول ﲢﺪﻳﺚ اﳉﺪول اﳌﺬﻛﻮر إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﳊﺪﻳﺚ ﺑﺼﻮرة ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻋﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ‬
‫ﺑﺤﺼﺮﻫﺎ‪ .‬ﺛﻢ أرﺳﻞ ﻧﺴﺨﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪.‬‬

‫اﶈ ّﺪث اﻟﺬي ﺳﺎﻫﻤﺖ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﺣﺎول اﻟﻘﻴﺎم ﲟﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬‫وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ إﳒﺎز اﳉﺪول ُ‬
‫‪ æ‬أﻋﺪ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻘﺎرات أو اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت‬
‫اﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬رﺗﺐ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺤﺴﺐ ﺗﻄﻮرﻫﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪.‬‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫وﻳﺒﲔ ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ،(٣‬اﻟﺬي أﺻﺪره اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺪوﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪62‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 62‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:44 AM‬‬

 ‫�‪WHK��*« r�UF�« o�UM� w� bF�Ô s� rKFÒ��«  U��R� l�“u� ∫©≥® r�— ‰Ëb‬‬

‫اﳌﺠﻤﻮع‬ ‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻄﻮر‬ ‫ﻧﺸﺄت ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﺗﻘﻮم‬ ‫أﻧﺸﺌﺖ أﺳﺎﺳ ًﺎ‬ ‫اﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﻴ ًﺎ ﻧﻈﻢ‬ ‫ﺣﺎﻟﻴ ًﺎ ﺑﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‬ ‫ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫آﺳﻴﺎ‬
‫‪٤٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬
‫‪١٠١‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫أوروﺑﺎ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪٦‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫اﻟﺸﺮق‬

‫اﻷوﺳﻂ‬
‫‪٢٠٢‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪١٣٠‬‬ ‫أﻣﺮﻳﻜﺎ‬
‫اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫أﻣﺮﻳﻜﺎ‬
‫اﳉﻨﻮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫‪٤٠٩‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫‪٢٢٩‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع‬

‫وﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻵﻧﻒ اﻟﺬﻛﺮ إﻟﻰ أن ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﳉﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﻘﺪم‬
‫‪ ٦٩٦‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺠ ًﺎ ﻟﻠﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ‪ /‬ﻣﻨﻬﺎ‪ (٢٢١) :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﺑﺘﺪاﺋﻲ وﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬و)‪ (٢٤٢‬ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ و)‪ (٦١‬ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬و)‪ (٨١‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﳌﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ (١٩١) ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺠ ًﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪،‬‬
‫و ُﻳﻌ ّﺮف اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺚ ﻣﻌﺎرف اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻊ ﺑﻘﺎﺋﻬﻢ‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻊ ﻋﻤﻠﻬﻢ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻘﻮم ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﻣﻘﺮراﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎﻧﻮن‪ ،‬واﻟﻄﺐ‪ ،‬واﻟﺰراﻋﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪،‬‬
‫وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫وﻳﻔﺘﻘﺮ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻨﻮﻳﻪ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﳌﺒﺎدرات‬

‫‪63‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 63‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:45 AM‬‬

 ‫اﳉﺪﻳﺔ ذات اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﲔ )ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ( وﻫﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪم ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻣﻘﺮراﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﻘﺪم ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﺎءت اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﺘﻜﻮن راﺋﺪة ﻓﻲ ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﻠﻢ وﺗﻘﺪم ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﲔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻌﺎون اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻊ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت‪.‬‬

‫�‪©∏ ∫≤® ◊UA‬‬

‫ﻫﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺪورك رﺳﻢ ﺻﻮرة اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻄﻮرات ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ؟‬
‫ﻧﻔﺬ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ‪ ٣٠‬ﺳﻄ ًﺮا‪ .‬ﻧﺎﻗﺸﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺰﻣﻼء واﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪.‬‬

‫«*�‪Õu�H*« rOKF��« ÂUE� w� rKF‬‬

‫إن أﺷﻜﺎل ووﺳﺎﺋﻂ إﻧﺘﺎج اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ وﺗﻘﺪﳝﻬﺎ وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳌﻌﺎﺻﺮ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ .‬ﺣﻴﺚ إن ﻫﺬه اﻟﺜﻮرة ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﺗﺼﺎﻻت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘّﻌﻠﻢ وﺣﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ أﺛﺮت ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ أﺛﺮت ﻫﺬه اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫اﻧﺘﻘﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻂ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﻀﻤﻮن اﳌﻮاد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﺮﺿﻬﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻻﻧﺘﻘﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻵن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﻣﻴﺔ‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻣﻴﺔ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ واﻷﻣﻴﺔ اﳊﻀﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﺸﻜﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺎدﻳﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻞ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﺈن ذﻟﻚ اﳊﺪﻳﺚ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﺎدات واﻟﻘﻮاﻧﲔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ أدوات اﻟﺘﻮاﺻﻞ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﺘﺠﺎوز ﺑﻜﺜﻴﺮ ﺗﻨﻮع ﺳﺒﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﺗﻌﺪدﻫﺎ أو ﺗﻌﺎﻇﻢ ﺣﺠﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫‪64‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 64‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:45 AM‬‬

 ‫اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻐﻴﺮ ﻧﻮﻋﻲ ﻳﻨﻄﻮي ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﳕﻂ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺘﻌﺪد وﺳﺎﺋﻄﻪ وﺗﺰاﻣﻨﻬﺎ وﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳊﻲ ﺑﲔ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻣﺘﻠﻘﻴﻬﺎ‪ ..‬وﺑﻘﺪر‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﻘﻘﻪ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﺪﻣﺞ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ وﻇﻴﻔﻲ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﺸﺎرﻛﻴﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻗﻮة‬
‫ورﲟﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻗﻮة اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻘﻴﻤﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪ ،‬ﻳﺘﺤﻤﻞ ﻋﺒﺌ ًﺎ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻹﲤﺎم ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻣﺎ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ؟ إن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻫﻮ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﳌﻘﺮر ﻓﻲ وﺣﺪاﺗﻪ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وﺳﻴﺘﻢ اﳊﺪﻳﺚ ﺑﺼﻮرة ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ واﻟﺪور اﳌﺴﻮؤل اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪65‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 65‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:46 AM‬‬

 ‫� ? ? ? ? ??‪W9U‬‬

‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة إﻟﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻪ‪ ،‬واﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﳝﺘﺎز ﺑﻬﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺮه ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﺳﺘﻌﺮاض ﳕﺎذج ﻋﺎﳌﻴﺔ ﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح )‪ ( Open Education‬وﺑﲔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ )‪ ( Distance Learning‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻴﺮ اﳌﻔﻬﻮم اﻷول إﻟﻰ ﳕﻂ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‪ :‬اﻟﻌﻤﺮ؛ واﳉﻨﺲ؛ وﻣﻜﺎن اﻟﺴﻜﻦ؛ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ؛ وﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫وﳕﻄﻪ وﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺷﺮوﻃﻬﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬﺎ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫واﳌﺜﺎﺑﺮة ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻚ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺣﻀﻮر ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ ‪ ٪٢٥‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺸﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إﻟﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳﻤﺎت ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﳉﺪﻳﺔ واﻻﻟﺘﺰام واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﳋﺒﺮات‪،‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح واﺟﺘﻴﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﻔﻬﻮم اﻵﺧﺮ ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﳕﻂ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻮﻇﻒ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺎرف وﺧﺒﺮات وﺗﻘﺎﻧﺎت ﺗﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻫﺬه اﳉﺎﻣﻌﺎت ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﳉﻤﻠﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ واﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاءﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﻌﻪ ﺑﺼﻮرة ﺗﺨﺪم اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮاﻋﻲ ﻇﺮوﻓﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺎرف واﳋﺒﺮات ﻣﻦ دون اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺮف ﺑﻨﻈﺎم اﻻﻧﺘﺴﺎب ﻓﻘﺪ اﻗﺘﺼﺮ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪66‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 66‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:46 AM‬‬

 ‫√��‪w�«c�« .uI��« WK‬‬
‫«���‪© ÍbF� Ø wK��® qOB���« —U‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم رﺋﻴﺴﺔ‪،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻷول‪،‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد(‬
‫وﻗﺪ ﺧﺼﺺ ﻟﻬﺎ )‪ (٣٤‬ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﺼﺺ ﻟﻬﺎ )‪ (١٢‬ﻋﻼﻣﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﺼﺺ ﻟﻬﺎ )‪ (٥٤‬ﻋﻼﻣﺔ واﻟﺮاﺑﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫«��‪: ULOKF‬‬
‫)‪ (١‬ﺻﻤﻢ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻗﺒﻠﻴﺎ )‪ (Pre - Test‬ﻟﻴﻜﻮن ﻋﻮﻧ ًﺎ ﻟﻚ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﺣﺎﺟﺘﻚ‬
‫ﶈﺘﻮى ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫وﺗﻠﻚ اﳊﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﺗﺮى أﻧﻚ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﺪر واﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻨﺎﺳﺒﻚ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻪ اﺧﺘﺒﺎرا ﺑﻌﺪﻳﺎ )‪ ( Post – Test‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﻗﻴﺎس وﺗﻘﻮﱘ‬
‫ﲢﺼﻴﻠﻚ وﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ واﻛﺘﺴﺒﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻚ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻣﺪى ﺑﻠﻮﻏﻚ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻚ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي )ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻲ واﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف(‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻮد ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻞ ﺷﺮوﻋﻚ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﺗﺄﻛﺪ ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة ﻛﻞ‬
‫ﺳﺆال ﻣﻦ أﻧﻚ ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب ﺑﻮﺿﻮح‪ .‬أﺟﺐ ﻋﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫و ُﺑﻌﺪ اﺳﺘﻜﻤﺎﻟﻚ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺣﺪة ﳝﻜﻨﻚ إﺟﺮاء ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ذاﺗﻴﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﻗﺪر اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲟﻔﺘﺎح اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﺜﺒﺖ ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫)د( اﺟﻤﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة )ﻗﺒﻞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺑﻌﺪﻫﺎ(‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر؟‬

‫√‪ ∫UÎ OK�� «Î —U���« Á—U���U� ∫ôÎ Ë‬إذا ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﻼﻣﺎت ﻳﺴﺎوي أو ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ‪ ٪٩٠‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻓﺄﻧﺖ ﻟﺴﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﳝﻜﻨﻚ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻨﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻚ أن ﺗﻨﻈﻢ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪة‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وأن ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ واﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫�‪ ∫UÎ �bF� «Î —U���« Á—U���U� ∫UÎ O�U‬ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪ ٩٠‬أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺪى اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻌﻴﻚ ﻧﺤﻮ ﲢﻘﻴﻖ‬

‫‪67‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 67‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:47 AM‬‬

 ‫اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ واﻟﺒﻌﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﳝﻜﻨﻚ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻌﻴﺪ‪ ،‬أو ﲟﺤﺘﻮى اﻟﻮﺣﺪة ذاﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﻘﺎل أو ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ أي ﻣﺸﻜﻼت أو ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬

‫‪(áeÓY 46) :á«Yƒ°VƒŸG á∏Ä°SC’G :∫hC’G º°ù≤dG‬‬

‫أﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺮوﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﺣﻮل اﳊﺮف إﻟﻰ ﳝﲔ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺴﺆال اﳌﻄﺮوح‪ .‬وﺗﺘﻮزع ﻋﻼﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﲟﻌﺪل )ﻋﻼﻣﺘﲔ( ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪ (٣٤) .‬ﻋﻼﻣﺔ‬

‫®‪WO�dF�« œö��« w� bF�Ô s� rKFÒ��«Ë Õu�H*« rOKF��«  U��R� ¡UA�≈ w� dOJH��« √b� ©±‬‬
‫«�‪∫s� U�öD‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﻀﺎف إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳉﺎﻣﻌﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺪول‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻧﺸﺎء ﻣﺸﺮوﻋﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ وذات ﺟﺪوى اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬رﻏﺒﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﳋﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻨﻈﻤﺎت اﻷﱈ اﳌﺘﺤﺪة اﻹﳕﺎﺋﻴﺔ‬
‫)‪ (AGFUND‬وﺑﻌﺾ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬

‫®≤© √‪rKFÒ��«Ë W�u�H*« WOLOKF��«  U��R*« ¡UA�≈ WH�K� l� r��M� WO�U��«  «—U�F�« s� Í‬‬
‫�‪øbF�Ô s‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪ ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻷﺳﺲ‬ ‫أ‪-‬‬
‫واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪ ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺗﻐﺎﻳﺮ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت‬ ‫ب‪-‬‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﳊﻘﻮل اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺎت واﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﲢﺮص أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻋﻠﻤﻴﺎ وﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ﻣﻊ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬ ‫ج‪-‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬

‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻏﻴﺮ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬

‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫ﺗﺴﻌﻰ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ إﻟﻰ ﺣﺼﺮ اﺳﺘﻔﺎدﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫د‪-‬‬

‫‪68‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 68‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:47 AM‬‬

 ‫ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎرب واﳋﺒﺮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫®≥© ≈‪∫·bN� UN��«d� ÂbI� W�u�H*« WO��—b��«Ë WOLOKF��«  U��R*« Ê‬‬

‫أ‪ -‬اﻻﺿﻄﻼع ﺑﺪور ﺗﺜﻘﻴﻔﻲ ﻋﺎم ﻻ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺷﻬﺎدة ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻫﻞ ﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻟﻄﻠﺒﺘﻬﺎ واﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻣﺎ ورد أﻋﻼه ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫®‪ø” ÍbOKI��« rOKF��«” vK� o�DM� WO�U��«  UL��« s� Í√ ©¥‬‬
‫أ ‪ -‬دوام ﻧﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺪرﻳﺲ ﺻﻔﻲ وﺟﻬ ًﺎ ﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد‪.‬‬
‫®‪øÍbOKI��« rOKF��« vK� o�DM� ô WO�U��«  «—U�F�« s� Í√ ©µ‬‬
‫أ‪ -‬ﻳﺠﺮي داﺧﻞ ﺣﺠﺮات ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻳﺠﺮي ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺤﺪدة وﺑﺤﺴﺐ ﺟﺪول زﻣﻨﻲ ﺛﺎﺑﺖ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻳﻠﻌﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ إﻃﺎره اﻟﺪور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻳﻠﻌﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺪور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫®∂© �‪WO�Oz— …—uB� ÂuI� VO�U�√Ë oz«d� vK� t��«d� cOHM� w� ÍbOKI��« rOKF��« bL�F‬‬
‫�‪∫vK‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﺴﺘﻘﻞ أو ذاﺗﻲ اﻟﺘﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻔﻲ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﻮاد اﳌﻘﺮرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﻮاﺳﻊ ﻛﻤﺼﺎدر ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﳉﻤﻴﻊ اﻟﺮاﻏﺒﲔ ﻓﻴﻪ واﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫®∑© ‪∫w��« oz«dD�«Ë VO�U�_« pK� wMF� …d�U�*« rKFÒ��«Ë rOKF��« jzU�Ë‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﻠﻢ وﺟﻬ ًﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻓﻲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ واﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﺨﺪم وﺟﻬ ًﺎ ﻟﻮﺟﻪ أم ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻘﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ إﻃﺎراﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ وأﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫®∏© √‪ø“rKF��«” ÂuNH� s� ÁeO1Ë “rOKF��«” ÂuNH* «Î —uD�� UÎ H�dF� bF� WO�U��«  «—U�F�« Í‬‬

‫‪69‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 69‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:48 AM‬‬

 ‫أ‪ -‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻨﻈﻤﻪ اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﻮﻓﺮه ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﺎدﻳﺔ وﺑﺸﺮﻳﺔ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ ﲢﺖ‬
‫اﻹﺷﺮاف اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳉﻬﻮد اﳌﻨﻈﻤﺔ واﳌﺨﻄﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻟﻴﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪر واﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﻪ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﳌﻨﺎخ اﳌﺎدي واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ّﳝﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ أﻧﺸﻄﺘﻪ‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻒ وﻗﺘﻪ وﺟﻬﺪه ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﲢﺖ إﺷﺮاف‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أو ﻣﻦ دوﻧﻪ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺸﺮح واﻹﻟﻘﺎء ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫وﺗﻐﻄﻴﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫�‪rKF�K� Í√® s�bO'« rKFÒ��«Ë rOKF��« "«uM� öÎ �U� UÎ H�dF� bF‬‬
‫®‪Ò WO�U��«  «—U�F�« Í√ ©π‬‬
‫�‪ø© UÎ �U�� Á—U���U‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﻌﺪ ﻣﺮوره ﺑﺨﺒﺮات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ أم ﺣﺮﻛﻴﺔ أداﺋﻴﺔ أم وﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﻼﻣﺎت واﻟﺪرﺟﺎت واﻟﺸﻬﺎدات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻠﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﲟﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺑﻌﺪ‬
‫اﺟﺘﻴﺎزه ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﳉﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺬﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪارس ذاﺗﻴ ًﺎ أو ﲟﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺤﻘﻖ ﻫﺪﻓ ًﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ًﺎ ﻳﺴﻌﻰ‬
‫إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺮء ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ أو ﻏﻴﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫®∞‪øbF�Ô s� rKFÒ��« ÂuNH� vK� o�DM� ô WO�U��«  UL��« Í√ ©±‬‬
‫ﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻠﺒﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب و ُﻳ ّ‬
‫ب‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮاﻓﺮ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ اﳌﺒﺎﺷﺮة وﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻳﺼﻠﺢ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫د‪ -‬ﻳﺰﻳﻞ اﳊﻮاﺟﺰ واﻟﻌﻮاﺋﻖ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﺰﻣﻨﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻮل دون ﻣﻮاﺻﻠﺔ‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﳊﻴﺎة ﻟﻜﻞ راﻏﺐ ﻓﻴﻪ وﻗﺎدر ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫®‪¨WKI��*« WO�«c�« W�«—b�«Ë bF�Ô s� rKF�K� …bF� WO�U��« WOLOKF��« œ«u*«Ë jzU�u�« lOL� ©±±‬‬
‫�‪∫w� UNM� …b�«Ë «b� U‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫أ‪ -‬أﺷﺮﻃﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻘﺮر‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 70‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:48 AM‬‬

 ‫ب‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺒﺮﻣﺠﺔ ﺣﺎﺳﻮﺑﻴﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﶈﺎﺿﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫®≤‪ UF�U'«Ë bF�Ô s� rKFÒ��« WLE�√ —U�≈ w� rN�U�«—œ ÊuF�U�� s�c�« W�KD�« nK��� ©±‬‬
‫«*‪∫u� «b�«Ë «b� U� WO�U��« —u�_« lOL� w� W�u�H‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‬
‫ج‪ -‬ﻃﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺳﺮﻋﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫®≥‪w� …œuAM*« rKFÒ��« ·«b�√ oOI% w� WO�U�_« WO�ËR�*« lI� ¨bF�Ô s� rKFÒ��« —U�≈ w� ©±‬‬
‫«*‪∫o�U� vK� ‰Ë_« ÂUI‬‬
‫أ‪ -‬اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮه ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺎت ﻣﺴﺎﻧﺪة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻨﻬﺎج اﳌﻘﺮر‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﺎ ﻳﺒﺬﻟﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﻮد ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫®‪iG� œd� qJ� …—Ëd{ WKI��*« W�«—b�«Ë w�«c�« rKFÒ��« s� qF�� WO�U��« »U��_« Í√ ©±¥‬‬
‫«�‪øtM� Ë√ tKL� s� dEM‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﳊﻴﺎة ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺬات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﳌﻬﻨﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد‪.‬‬
‫®‪∫v�≈ WO�«c�« W�«—b�« `KDB� dOA� ©±µ‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺴﻌﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺪواﻓﻊ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﺴﺘﻔﻴﺪ ًا ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺼﺎدر اﳌﺘﻮاﻓﺮة‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻴﻬﺎ ورﺳﻢ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -.‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺮء ﲟﻔﺮده ﻣﻦ دون اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄي ﻓﺮد أﺧﺮ‪ ،‬أو ﺟﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻦ دون‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ أﻳﺔ ﻣﺼﺎدر ﻣﺎدﻳﺔ أو ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻏﻴﺮ ذاﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫®∂‪∫WO�U��« rOKF��« rE� s� b�«Ë w� W�b���� dO� © Multimedia® …œbF�*« jzU�u�« ©±‬‬

‫‪71‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 71‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:49 AM‬‬

 ‫أ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻗﻤﻲ‪.‬‬
‫®∑‪∫w� q�L�� bF�Ô s� rKFÒ��« ÂUE� w� …œbF�*« jzU�u�« 5� q�UJ��« ©±‬‬
‫أن اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺆدي اﻟﺪور ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ وﺳﻴﻂ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻛﻞ وﺳﻴﻂ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺆدي دورا ﻣﺤﺪدا ﻣﻜﻤﻼ ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫أن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﻜﻮن ﻓﻘﻂ ﺑﲔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر وﺳﻴﻂ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ واﺣﺪ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻷﺧﺮى‪.‬‬ ‫د‪-‬‬

‫‪(áeÓY 12) :CÉ£ÿGh ÜGƒ°üdG á∏Ä°SCG :ÊÉãdG º°ù≤dG‬‬

‫أﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻮﺿﻊ إﺷﺎرة )√ ( ﺑﲔ اﻟﻘﻮﺳﲔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﺻﺎﺋﺒﺔ‬
‫وﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وإﺷﺎرة )×( ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺒﺎرة اﳋﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ﺗﺘﻮزع ﻋﻼﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﲟﻌﺪل ﻋﻼﻣﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪.‬‬
‫( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﺮاﺳﻠﺔ واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ واﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﺮادﻓﺔ اﳌﻌﻨﻰ‬ ‫‪) -١‬‬
‫ﲤﺎﻣ ًﺎ‪.‬‬
‫( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ أي ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬أي ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫‪) -٢‬‬
‫اﻹﻟﺰاﻣﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي واﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ واﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫‪) -٣‬‬

‫( ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺤﺘﺎج اﻟــﺪارس إﻟﻰ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ إذا رﻏﺐ ﻓﻲ‬ ‫‪) -٤‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫( ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﳑﺎ ﺑﻨﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫‪) -٥‬‬

‫( اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول واﳌﺆﺳﺴﺎت‬ ‫‪) -٦‬‬
‫ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺪﳝﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وزﻳﺎدة ﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﻤﻮ اﳌﻬﻨﻲ‬
‫وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫( اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ ووﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬ ‫‪) -٧‬‬

‫‪72‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 72‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:50 AM‬‬

 ‫( ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﺘّﻌﻠﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪ ،‬أﻧﻪ ﻣﻔﺘﻮح ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻣﻦ دون ﲤﻴﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺴﻦ‬ ‫‪) -٨‬‬
‫واﻟﻌﺮق واﻟﻘﺪرات وﻣﻦ دون ﻗﻴﻮد ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ وﻻ زﻣﻨﻴﺔ وﻻ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫( ﺗﺘﺸﻜﻞ اﳋﺒﺮة ﺑﻔﻌﻞ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪) -٩‬‬

‫( ﻻ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻣﻊ ﻣﺒﺪأ دﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪) -١٠‬‬

‫( ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﺮاﻋﻲ ﻇﺮوﻓﻪ وﻳﻮاﻛﺐ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬ ‫‪) -١١‬‬
‫اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬
‫( ﳝﻴﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻟﺘﻔﺮد‪.‬‬ ‫‪) -١٢‬‬

‫‪( áeÓY 54) á«dÉ≤ŸG á∏Ä°SC’G :ådÉãdG º°ù≤dG‬‬

‫أﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ُ ،‬ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة اﻟﺴﺆال ﺑﺘﻤﻌﻦ‪ .‬وﺗﺘﻮزع‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺮف ﺑﻠﻐﺘﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ اﳋﺎص ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﲟﺎ ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺧﻤﺴﺔ أﺳﻄﺮ ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪ ،‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪،‬‬
‫اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب‪ ،‬اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺮاﺳﻠﺔ؟)‪ ١٠‬ﻋﻼﻣﺎت(‬
‫‪ -٢‬ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻴﺪ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻗ ّﺪم ﺛﻼث ﻓﻮاﺋﺪ )‪ ٦‬ﻋﻼﻣﺎت(‬
‫‪ -٣‬ﻗﺎرن ﺑﲔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻘﺮرة ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي وﺑﲔ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)اﺧﺘﺮ ﺛﻼث ﻧﻘﺎط ﻓﻘﻂ ( )‪ ١٢‬ﻋﻼﻣﺔ(‬
‫)أ( اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫)ب( ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫)ج( أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻴﺎس وﺗﻘﻮﱘ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫)د( دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫)ﻫـ( اﻟﺪوام واﻻﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ اﳊﻀﻮر‪.‬‬

‫‪ -٤‬اذﻛﺮ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﺿﺮورة وﻃﻨﻴﺔ وﻗﻮﻣﻴﺔ؟ )‪١٠‬‬
‫ﻋﻼﻣﺎت(‬
‫‪ -٥‬ﻓﺴﺮ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﺣﺮص أن ﻳﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﺟﺪﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫وﻣﻨﻄﻘﻴﺘﻬﺎ وواﻗﻌﻴﺘﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ :‬ادﻋﻢ إﺟﺎﺑﺘﻚ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ )‪ ١٢‬ﻋﻼﻣﺔ(‬

‫‪73‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 73‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:50 AM‬‬

 ‫”«��‪ÊËœ s� WdH�« t��U� s� qJ� rKFÒ��« WK«u� Ê«d�u� bF�Ô s� rKFÒ��«Ë Õu�H*« rOKF‬‬
‫�‪¢oz«u‬‬

‫�‪∫WLN� WE�ö‬‬
‫ﳝﻜﻨﻚ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ ‪ /‬اﳌﻌﻴﺪ ﻟﻴﺼﺤﺢ ﻟﻚ إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻋﻦ اﺳﺌﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻹﺧﺘﺒﺎر وﻟﺘﺰوﻳﺪك ﲟﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﺣﻮل إﺟﺎﺑﺘﻚ‪ .‬وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ إﻻ إرﺳﺎل إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻟﻪ أو‬
‫ﺗﺴﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻴﺪ ﻋﻨﺪ ﻟﻘﺎءات اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺒﺎﺷﺮ أو اﻟﺴﺎﻋﺎت اﳌﻜﺘﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ÒµØàdGh åëÑ∏d á∏Ä°SCG :™HGôdG º°ù≤dG‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﳝﻴﺰ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻲ؟‬ ‫·‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﺘﺼﻮر ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘّﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ؟ ﻧﺎﻗﺶ ﻫﺬا ﲟﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى )‪ (١٠‬ﺳﻄﻮر‪.‬‬ ‫·‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪،‬‬ ‫·‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻘﺮن اﳊﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﺷﻬﺎدة ﺗﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﺧﺒﺮات ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫·‬
‫وﺷﻬﺎدة ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺣﻔﻆ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﺨﺼﺺ ﻣﺎ؟‬
‫ﻗﺎرن ﺑﲔ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﺳﻨﻮات ﻋﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎن وﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﻠﻚ ﺑﻀﻊ‬ ‫·‬
‫ﺳﻨﻮات ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎن؟‬
‫ﻓﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﺪﻟﻮﻻت اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬واﺷﺮﺣﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺗﺒﺮز ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪:‬‬ ‫·‬
‫”���‪w��« …dUF*« W�u�d��« ‰«b�_« d�u�Ë ¢ t�O�UM�œË t��uO�� bF�Ô s� rKFÒ��« ÂUE� r‬‬
‫�‪¢t�Ëd�Ë dBF�«  U�KD��Ë r��M‬‬

‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪74‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 74‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:51 AM‬‬

 ‫�‪w�«c�« .uI��« `O�B� ÕU�H‬‬

‫«�‪WO�u{u*« WK��_« ∫‰Ë_« r�I‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺴﺆال‬
‫ج‬ ‫‪١٠‬‬ ‫ب‬ ‫‪١‬‬
‫د‬ ‫‪١١‬‬ ‫أ‬ ‫‪٢‬‬
‫ب‬ ‫‪١٢‬‬ ‫د‬ ‫‪٣‬‬
‫ج‬ ‫‪١٣‬‬ ‫د‬ ‫‪٤‬‬
‫د‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ج‬ ‫‪٥‬‬
‫أ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ب‬ ‫‪٦‬‬
‫ج‬ ‫‪١٦‬‬ ‫أ‬ ‫‪٧‬‬
‫ب‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ج‬ ‫‪٨‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أ‬ ‫‪٩‬‬

‫«�‪∫QD)«Ë »«uB�« WK��√ ∫w�U��« r�I‬‬

‫اﻟﺼﻮاب‪١١ ،٩ ،٨ ،٦ ،٥ ،٤ :‬‬
‫اﳋﻄﺄ‪١٢ ،١٠ ،٧ ،٣ ،٢ ،١ :‬‬
‫«�‪WO�UI*« WK��_« ∫Y�U��« r�I‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺘﲔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻨﺼﻮص اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺑﺘﻘﺪﱘ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ أوراق ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ إﻟﻰ اﳌﻌﻴﺪ أو اﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﻟﻴﺘﻮﻟﻰ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‬
‫وإﻋﻄﺎءﻫﺎ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺤﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫«�‪∫WO�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪bF� s� rKF��« ÂUE�Ë‬‬
‫«��‪Õu�H*« rOKF‬‬

‫‪75‬‬

‫‪U<202D>-<202C>2.indd 75‬‬ ‫‪18/9/06 11:24:52 AM‬‬

 7
á``©HÉ°ùdG Ió```MƒdG
w�«c�« rKF�K� …¡«dI�«  «—UN�
∫œ«b?? ? ? ? ? �≈
f?? ? ? OIK� b?? ?L�√ Æœ
∫`??OIM�Ë W?F�«d�
e?? ? �e?� w?? ? HË Æœ Æ√

U<202D>-<202C>7.indd 1 18/9/06 12:41:34 PM

U<202D>-<202C>7.indd 2 18/9/06 12:41:35 PM
 ‫«;�‪ U?? ? ? ? ? ? ? �u‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪٢١٩ ...............................................................‬‬

‫ﻣـﻘﺪﻣــــــﺔ ‪٢٢٠ ............................................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫـــﻴﻢ اﻟﻘـــــﺮاءة‪٢٢٣ - ٢٢١ .........................................................................‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة ‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﻧﻘﺮأ ؟ ‪٢٢٦ - ٢٢٣ .............................................................‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻘﺮاءة وﻋﻮاﺋﻘﻬﺎ ‪٢٣١ - ٢٢٦ ................................................................‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ‪٢٤٦ - ٢٣١ .......................................................‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ‪٢٥٠ - ٢٤٧ ..........................................................‬‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺨﻤﺲ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ )‪٢٦٤ - ٢٥٠ ................................... (SQ3R‬‬
‫ُﻣ َﻮ ﱠﺟﻬﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪٢٧٤ - ٢٦٤ .....................................‬‬
‫اﻟﺨــﺎﺗﻤــــــــــﺔ ‪٢٧٥ .......................................................................................‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٢٧٨ - ٢٧٦ .......................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٢٧٩ ..............................................................‬‬
‫اﻟـﻤﺼﺎدر واﻟـﻤﺮاﺟـﻊ ‪٢٨٠ ................................................................................‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 3‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:35 PM‬‬

 ‫‪á«```°SGQódG Ió```Mƒ∏d IófÉ```°ùŸG OGƒ```ŸG‬‬

‫‪ -‬روﻧﺘﺮي )‪ .√dI� nO� rKF� (١٩٨٦‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺳﻤﻴﺮ أﻳﻮب‪ ،‬ﻋﻤﺎن – اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻜﺮﻣﻞ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮرﻏﺎن ودﻳﺰ )‪ .W�«—b�« s� .(١٩٨٢‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺆاد ﺟﻤﻴﻞ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪:‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 4‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:35 PM‬‬

 ‫«_�‪WO�«—b�« …b�uK� WOLOKF��« ·«b‬‬

‫ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس ﺑﻌﺪ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬة اﻟﻮﺣﺪة أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﺗﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮاءة وﺗﺒﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ ﻛﻤﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰة‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﺒﲔ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ وواﺿﺢ اﻟﻔﻮاﺋﺪ واﻟﻨﻮاﰋ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺪارس أن ﻳﺤﻘﻘﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﺗﺬﻛﺮ أﻫﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﺗﺸﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﲢﺪد اﻷﻧﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة وﺗﺼﻨﻔﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ أﻫﺪاف ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت أداﺋﻪ‪ ،‬وﺗﻀﺮب‬
‫ﻣﺜ ًﻼ واﺿﺤ ًﺎ ﻣﺤﺪد ًا ﻋﻦ ﻛﻞ ﻧﻮع‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﲤﻴﺰ ﺑﲔ اﻷﳕﺎط اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮﻳﻘﺔ أداﺋﻬﺎ وﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ وﻋﻴﻮﺑﻬﺎ‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫)‪ (٦‬ﲢﻠﻞ ﻋﺎداﺗﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻓﻬﻢ أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺒﲔ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻓﻴﻬﺎ ﲟﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬ﲢﺪد ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ وواﺿﺢ اﻷﺳﺲ واﳌﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻮع وﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ وأﻫﺪاﻓﻚ‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴ ًﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٨‬ﲤﺎرس اﻷﳕﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ أي ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻣﺮاﻋﻴ ًﺎ ﺟﻤﻴﻊ ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ وﺷﺮوﻃﻬﺎ‪:‬‬

‫‪Skimming Reading‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ )اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ(‬ ‫‪º‬‬

‫‪Scanning Reading‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ اﻟﻔﺎﺣﺼﺔ‬ ‫‪º‬‬
‫‪Effective Speed Reading‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‬ ‫‪º‬‬
‫)‪ (٩‬ﺗﺼﻒ دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪد‬
‫ﺷﺮوط ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ )اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﺘﺬﻛﺮ(‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫)‪ (١٠‬ﲤﺎرس اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر دراﺳﺘﻚ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺜﻤﺮ ًا أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻨﺠﺎح وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪219‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 219‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:35 PM‬‬

 ‫�?‪W?? ? ?�bI‬‬

‫ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻟﻨﺎ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻘﺮاءة ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻣﺎدة ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ أم‬
‫إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ :‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﳒﺎﺣﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة ﻳﺘﻮﻗﻒ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻫﻤﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻘﺮاءة ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠّﻤﻲ ﻓﺮدي دﻳﻨﺎﻣﻲ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺑﺎﳋﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔﺮد ورﺻﻴﺪه اﳌﻌﺮﻓﻲ وﻃﺮاﺋﻘﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﺪارس إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﻫﻲ أﻳﻀ ًﺎ ﻣﻬﺎرة ﻋﻘﻠﻴﺔ إدراﻛﻴﺔ وﻧﻔﺲ ﺣﺮﻛﻴﺔ راﻗﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ أداؤﻫﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ إﺗﻘﺎﻧﻚ ﳌﻬﺎراﺗﻬﺎ‬
‫وﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﺘﺂزر ﺑﲔ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻌﲔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎل اﻟﻘﺮاءة اﳉﻬﺮﻳﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﺗﻨﺎﺳﻘ ًﺎ ﺑﲔ أﻧﺸﻄﺔ أﻋﻀﺎء اﳉﻬﺎز اﻟﻜﻼﻣﻲ ‪ -‬اﳊﻨﺠﺮة واﻷوﺗﺎر اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﻠﺴﺎن واﻟﺸﻔﺘﲔ‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻳﻌﺪ ﲤﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻣﺘﻄﻠﺒ ًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﺳﻮف ﺗﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻮﻣﺎت إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﲟﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ وﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﺷﺮوﻃﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻧﻘﺘﺮح اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﶈﺘﻮى‬
‫اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﻠﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ إﻋﺪادك ﳋﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺪراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻚ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻛﻲ ﲤﺎرس اﻷﳕﺎط‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﺮءاة‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺼﻮص ﻣﺨﺘﺎرة‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻹرﺷﺎدات اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺪرج ﻧﺎم ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬا اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻮﺣﺪات‬
‫ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻴﻨ ًﺎ ﺑﺄدوات اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪة أو اﳌﻠﺤﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﻚ ﻧﺤﻮ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬واﻟﺘﺰود ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻬﺎدﻳﺔ ﺣﻮل ﻣﺪى ﳒﺎﺣﻚ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﻹﺗﻘﺎن اﳌﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺒﺎدئ واﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﳑﺎرﺳﺘﻚ ﻟﻸﻧﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة ﻓﻲ إﻃﺎر دراﺳﺘﻚ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﳌﻜﺎن ‪ /‬اﻷﻣﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻴﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻚ‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﳊﺎﺟﺔ‪ .‬ﳝﻜﻨﻚ ﺗﻌﻠﻴﻘﻬﺎ أﻣﺎﻣﻚ ﻓﻮق ﻣﻜﺘﺒﻚ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﺘﺮﺳﺦ ﻟﺪﻳﻚ‬
‫وﺗﺬﻛﺮك داﺋﻤ ًﺎ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪220‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 220‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:36 PM‬‬

 ‫�‪…¡«d?? ? I�« rO?? �UH‬‬

‫®‪ U�U( UI�Ë UNCF� l� q�UH�� WO�U�√  UOKL�Ë  «—UN� s� VÒ�d Ô� …¡«dI�« ©±‬‬
‫«�‪Æ◊UAM�« WO�u� Ë√ ·ËdEK�Ë t�«b�√Ë ∆—UI‬‬
‫واﻟﻘﺮاءة ﲤﺜﻞ رﻛﻨ ًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ ﻣﻦ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺒﺼﺮي ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠ ّﻢ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﳋﻄﻮات اﻟﺴﺒﻊ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﳊﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﲤﺜﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻘﻠﻴ ًﺎ وﺗﺼﻮرﻫﺎ ﻋﻘﻠﻴ ًﺎ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫اﻟﺪﻣﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﺑﲔ اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻘﺮوءة )اﻟﺪﻣﺞ اﻟﺪاﺧﻠﻲ(‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫اﻟﺪﻣﺞ اﳋﺎرﺟﻲ‪ :‬رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳋﺒﺮات اﳉﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻘﺪﳝﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻘﺎء وﺗﺨﺰﻳﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﻔﻈﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ‪ /‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﻮاﺻﻞ )اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ(‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫وﺗﻘﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﲟﺪى اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻨﺎﲡﲔ ﻋﻨﻬﺎ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ‬ ‫‪º‬‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬وﲟﺪى اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻘﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻴﻤﺔ وﺳﺮﻳﻌﺔ‪ .‬وﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻷﺑﺤﺎث أن‬
‫‪ ٪٩٥‬ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻓﻘﻬﺎ‪ ،‬وأن ‪ ٪٥‬ﻓﻘﻂ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫�‪©± ∫∑® ◊UA‬‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ إﻟﻰ أن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻧﻮﻋﺎن ﻣﺎ ﻫﻤﺎ؟‬
‫ــــــــــ و ــــــــــ‬
‫اﻛﺘﺐ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ ﻣﻔﻬﻮﻣﻚ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬اﻛﺘﺐ ﻣﺎ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺗﺘﺬﻛﺮه وﻻ ﲢﺎول ﻗﺮاءة اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ إﻻ ﺑﻌﺪ إﺟﺎﺑﺎﺗﻚ ﻋﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺴﺆاﻟﲔ‪:‬‬
‫‪....................................................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................................................‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪221‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 221‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:36 PM‬‬

 ‫)‪ (٢‬ﻗﺪ ���‪ œb‬اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺳﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻞ ‪: Assimilation‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﲤﺜﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﲔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ‪: Recognition‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻷﺣﺮف واﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ‪: Understanding‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫رﺑﻂ اﳌﻔﺮادات اﳌﻘﺮوءة ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ‪: Comprehension‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻘﺮوءة ﺑﺎﳌﺨﺰون اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻘﺎرئ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻘﺎء ‪: Retention‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺗﺨﺰﻳﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ‪: Recalling‬‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪: Application‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺎ اﺳﺘﺒﻘﻴﺖ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻊ اﻟﺬات وﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ؛ ﺑﺤﺴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬
‫واﻹﻧﺼﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺬات ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺴﻠﻴﻢ وﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺤﺴﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻹﻧﺼﺎت‪.‬‬
‫ﳑﺎ ﺗﻘﺪم ﻧﺮى أن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺪرﺳﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺤﺼﻮر ًا‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺘﲔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻰ اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﲔ واﻟﻌﻘﻞ‪) ،‬واﳊﻨﺠﺮة‬
‫واﻟﻠﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﺎل اﳉﻬﺮ ﺑﻬﺎ( ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ اﳌﺮء ﻓﻴﻬﺎ ﺧﺒﺮاﺗﻪ اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وأﻓﻜﺎره‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬وﻣﺨﺰوﻧﻪ اﳌﻌﺮﻓﻲ وﻣﺤﺎدﺛﺎﺗﻪ وأﻋﻤﺎﻟﻪ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ وﻣﺸﺎﻫﺪاﺗﻪ؛ أي أﻧﻪ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻓﺮد إﻟﻰ آﺧﺮ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻘﺎرئ اﳌﻘﺘﺪر ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪد أﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺛﻢ ﻳﻘﺮأ‬
‫ﻟﻴﻠﺘﻘﻂ وﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻷﻓﻜﺎر واﳊﻘﺎﺋﻖ )اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﻣﺎ ﲢﺘﻮﻳﻪ( ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮد‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة‬
‫اﳌﺘﺄﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ واﳌﺘﺤﺮﻳﺔ واﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲤﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﳊﺎﺟﺔ واﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة وﺳﺮﻋﺘﻬﺎ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫)‪ (٥‬اﻟﻘﺮاءة ﻓﻦ ﻻ ﳝﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻪ إﻟﻰ ﻗﻤﺔ اﻹﺗﻘﺎن واﻟﻜﻤﺎل ﲤﺎﻣ ًﺎ ﻛﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻨﺤﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺤﺴﻦ واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺪى اﳊﻴﺎة دون اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ‪،‬‬
‫واﳌﺮان ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺤﺴﻦ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ زادت ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﺪﻳﻚ وﺳﺮت ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪222‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 222‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:36 PM‬‬

 ‫�‪©≤ ∫∑® ◊UA‬‬
‫)‪ (١‬ﺗﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )‪ (٥ ،٤ ،٣‬ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ واﺣﺪة‪ .‬ﻣﺎ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ؟ اﻛﺘﺒﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﻻ ﲢﺎول اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أﺟﺐ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫‪ º‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ ‪ ٣‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ º‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ ‪ ٤‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ º‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ ‪ ٥‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫)‪ (٢‬أﻋﺪ ﻗﺮاءة ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﺬه‪ ،‬وﺿﻊ ﺧﻄ ًﺎ ﲢﺖ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫وﻗﺎرﻧﻬﺎ ﲟﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﻓﻲ أﻋﻼه‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻫﻞ ﺗﺮى أن اﻟﻘﺮاءة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻛﺎﻧﺖ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب؟ ﳌﺎذا؟ ﻫﻞ ﻟﻮﺟﻮد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﶈﺪدة دور ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻘﺮاءة؟‬

‫√�‪ø √dI� «–U* ∫ …¡«dI�« ·«b‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻫﻜﺬا ﻣﻬﺎرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻳﺘﻨﺎﻣﻰ إﺗﻘﺎﻧﻚ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﳌﺮان واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬أي ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﳝﺎرس اﻹﻧﺴﺎن أﻧﻮاﻋ ًﺎ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءات ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘﺮأ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫واﳌﻘﺎﻻت واﻷﺑﺤﺎث واﳌﻠﺨﺼﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت وﺻﻔﺤﺎت ﺷﺒﻜﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ(‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ‬
‫أن ﻟﻜﻞ إﻧﺴﺎن ﻣﻮاده وﻋﺎداﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻳﻘﺮأ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﻨﺠﺎح‬
‫ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻘﺮأ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ وﲤﻀﻴﺔ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ‪ ،‬وآﺧﺮون ﻳﻘﺮؤون ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫واﻻﻃﻼع وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﺎ ﻳﺠﺪ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺸﻔﺎت‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﻢ ﻳﻘﺮأ ﻹﻳﺠﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻤ ّﺎ ﻳﻮﺟﻪ‬
‫إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ واﺳﺘﻔﺴﺎرات‪.‬‬
‫وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ أﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة وأﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﳌﺰﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﲟﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪ .‬إن ﺗﻨﺎﻣﻲ ﻣﻬﺎرات‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﻳﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺪوره إﺗﻘﺎن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﳉﻌﻠﻬﺎ‬
‫أداة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬وﺳﻨﺘﻨﺎول ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻧﺄﻣﻞ أن ﻳﺴﺎﻋﺪك ذﻟﻚ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة اﳋﺎﺻﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻫﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪223‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 223‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:37 PM‬‬

 ‫�‪©≥ ∫∑® ◊UA‬‬
‫ورد ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ أﻋﻼه إﺷﺎرة إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ”ﻣﺎذا ﻧﻘﺮأ؟“ وﳌﺎذا ﻧﻘﺮأ؟ اﻛﺘﺐ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪،‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺘﲔ إﺣﺪاﻫﺎ‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻘﺮأ؟ واﻷﺧﺮى‪ :‬ﳌﺎذا ﻧﻘﺮأ؟ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫*‪ø√dI� «–U‬‬ ‫�‪ø√dI� «–U‬‬

‫‪?¿PEG CGô≤f GPÉŸ‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﻘﺮأ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ؟ ﻟﻠﺘﺴﻠﻴﺔ؟ ﻟﻠﺪراﺳﺔ؟ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﻻﻣﺘﺤﺎن؟ ﻹﻳﺠﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؟ إن‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪف اﻟﻘﺮاءة ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻜﻢ ﻣﺎ إذا اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻬﺎرة آﻟﻴﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ راﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻟﺘﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻚ ﲤﺎرس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺄﻧﻲ وإﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺮوﻳﺔ وﻋﻤﻖ‪ .‬وﻟﻜﻨﻚ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﻓﺈﻧﻚ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻮﻇﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺸﻂ ﻋﻤﻠﻴﺎت أﺧﺮى‬
‫وﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ájɨd á∏«°Sh IAGô≤dG‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة ﻫﻲ اﳌﻬﺎرة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﳌﺮء داﺋﻤ ًﺎ وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﳝﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ وأداة وﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ أو ﻫﺪﻓ ًﺎ‬
‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪....WLJ(«Ë W�dF*« o�d� w�Ë ¨w�dF*« uLM�«Ë Y���«Ë rÒKF��« …«œ√ …¡«dI�«Ë .‬‬
‫»واﳊﻜﻤﺔ ﺿﺎﻟﺔ اﳌﺆﻣﻦ« ﺳﻴﻈﻞ ﻳﺒﺤﺚ ﺣﺘﻰ ﻳﺠﺪﻫﺎ ﻓﻴﺤﻖ ﻟﻪ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻚ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻴﻚ أن ﲢﺪد اﻟﻬﺪف واﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮوﻣﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻓﻬﻞ ﺗﻘﺮأ ﻟﺘﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣ ًﺎ أو ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﻴﻨﺔ؟ أم ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﺤﺪدة؟ أم أﻧﻚ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻃﺎﻟﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻗﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫أﺧﺮى؟ أم أﻧﻚ ﺗﻘﺮأ ﻷﻧﻚ ﺗﺮﻳﺪ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ ﺣﻮل ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻘﺮر ﻣﻌﲔ أو ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﺤﺪد؟ ﻫﻞ ﺗﻘﺮأ ﻟﻠﺘﺴﻠﻴﺔ أو ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬أم ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺎدة ﻗﺮاﺋﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻘﺮر ﻣﻌﲔ أو ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﺤﺪد؟ ﻫﻞ ﺗﻘﺮأ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻔﺼﻞ ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻪ ﻷﻫﺪاﻓﻚ؟ أم أﻧﻚ ﺗﻘﺮأ ﻹﻳﺠﺎد‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫اﻷدﻟﺔ واﻟﺒﺮاﻫﲔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺖ ﻓﺮﺿﻴﺎت أو أﻓﻜﺎر ًا ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﺗﺪﺣﻀﻬﺎ؟‪.‬‬

‫‪224‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 224‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:37 PM‬‬

 ‫‪:´ÉàeEG IAGô≤dG‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻘﺮأ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﺘﺄﻣﻞ ﺻﻮرة أو ﻓﻘﺮة‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﻮﻗﻔﻚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﻓﻜﺎﻫﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻟﻜﻨﻚ ﻻ ﲡﻬﺪ ﻧﻔﺴﻚ أﺑﺪ ًا ﻟﺒﻠﻮغ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻌﺐ ﻓﻜﺮك ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻗﺮأت وأﻧﺖ ﻗﺪ ﺗﻠﺠﺄ ﻟﻬﺬا اﻟﻬﺪف اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻌﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﳉﺪﻳﺔ ذات اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﶈﺪدة‪.‬‬

‫‪:á∏eÉ°ûdG Iô¶ædG hCG áeÉ©dG IôµØdG øjƒµàd IAGô≤dG‬‬

‫ﻹﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺣﻮل ﻛﺘﺎب أو ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب أو ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ ﻓﺈﻧﻚ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ؛ ﻓﺘﻘﺮأ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ أو اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ واﻟﻔﻘﺮات اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻟﺴﺖ ﻣﻌﻨﻴ ًﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ أو ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻹﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ ﲢﺘﺎﺟﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎ أردت‬
‫أن‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻠﻊ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻚ أو ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﺗﻘﺮر اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﺗﻘﺮأ ﻓﻴﻪ اﳌﺎدة وﻧﻮع اﻟﻘﺮاءة اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﺗﺜﺮي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻳﻬﻤﻚ‪.‬‬ ‫‪º‬‬

‫‪:á«°SGQódG IAGô≤dG‬‬
‫اﻛﺘﺐ ﻓﻲ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺮة ﺗﺒﲔ ﻓﻴﻬﺎ أﻫﺪاف اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪:QÉÑàNÓd hCG ¿ÉëàeÓd OGó©à°SÓd IAGô≤dG‬‬

‫اﻛﺘﺐ ﻓﻲ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺮأ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺪﻓﻚ ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪IAGô≤dG áYô°S‬‬
‫��‪∫WO�U��« q�«uF�« vK� …¡«dI�« ¡«œ√ w� W�d��« n�u‬‬
‫‪©ø√dI� «–U�® W�F Â√ WKN� ∫WOz«dI�« …œU*« WFO�� º‬‬
‫‪225‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 225‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:37 PM‬‬

 ‫‪©ø√dI� «–U*® Y��K� Â√ ¨W�«—bK� Â√ ¨WF�LK� ∫…¡«dI�« ·«b�√ º‬‬
‫‪Æ…¡«dI�« Ÿu{u0 WKB�*« WI�U��«  U�uKF*«Ë  «d�)« º‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ؛ ﻓﻘﺮاءة ﻛﺘﺎب ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻘﺮاءة ﻗﺼﺔ أو رواﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻚ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺄﻧﻲ واﻟﺪﻗﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ﳑﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻗﺮاءة اﻟﺮواﻳﺔ‪ .‬واﻟﻘﺎرئ اﳉﻴﺪ ﻗﺎرئ ﻣﺮن‪ ،‬ﻟﻪ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻗﺮاءﺗﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻘﺮوء وأﻫﺪاﻓﻪ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫�‪UNIz«u�Ë …¡«dI�«  öJA‬‬

‫‪:»∏Nóe •É°ûf‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻛﺘﺐ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻬﺎراﺗﻚ‬ ‫)‪(١‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫اﻛﺘﺐ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮك إﻟﻰ ﲢﺴﲔ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺪد ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﺑﺪﻗﺔ ووﺿﻮح‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﻣﺜﻠﺔ إن أﻣﻜﻨﻚ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪:á«FGô≤dG äÓµ°ûŸG ∞«æ°üJ‬‬

‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﺳﻨﺘﻨﺎول اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﺮض ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬وﺗﻌﻴﻖ ﺑﻠﻮغ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺒﻴﺎن اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻷﺳﺒﺎب اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺗﻄﻠﻌﺎ‬
‫إﻟﻰ ﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﻳﻨﺎ‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ إﻟﻰ ﻓﺌﺘﲔ أﺳﺎﺳﻴﺘﲔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪ .١‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻣﺎدﺗﻬﺎ وﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻘﺎرئ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪226‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 226‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:38 PM‬‬

 ‫وﻟﻜﻦ دﻋﻨﺎ‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﳋﻮض ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﺸﻜﻼت أن ﻧﺴﺘﻌﺮض ﻣﻌ ًﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻘﺮاءة ﻋﻦ واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ‪ /‬اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺿﻌﻒ اﻟﻨﻈﺮ‬

‫اﻟﺘﻌﺠﻞ ‪ /‬ﻗﻠﺔ اﻟﺼﺒﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﺐ‬ ‫اﻟﺴﺮﻋﺔ‬
‫اﳌﻔﺮدات ودﻻﻻﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻜﺴﻞ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﻠﻔﻆ ﺷﺒﻪ اﻟﺼﺎﻣﺖ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﳌﻠﻞ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‬
‫)‪(Sub - vocalizing‬‬ ‫اﻷوﻫﺎم‬ ‫اﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‬
‫اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﻨﻘﺪ‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﻘﺎء ‪ /‬اﳊﻔﻆ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎء‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﻟﺴﻦ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻓﺾ )اﻟﺴﻠﺒﻲ(‬ ‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﲔ اﻻرﺗﺪادﻳﺔ‬ ‫اﳋﻮف‬
‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬ ‫)‪(Regression‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﻮﺳﻂ اﳌﺎدي‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﻘﻔﺰ‬ ‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬

‫إن ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫�‪©¥ ∫∑® ◊UA‬‬

‫ﺣﺎول ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫)‪(٣‬‬ ‫)‪(٢‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ب ‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻧﻄﺮح ﻋﻠﻴﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻗﺒﻞ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟ ﳌﺎذا؟ وﻣﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءﺗﻚ؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫وﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻌﻮﻗﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪227‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 227‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:38 PM‬‬

 ‫‪á«Yƒ°VƒŸG πeGƒ©dG :’k hCG‬‬
‫®‪.(Complexity) : «—U�F�«Ë qL'«  «bOIF�Ë  «œ«dH*« W�uF ©±‬‬
‫ﺗﺘﻔﺎوت اﳌﻔﺮدات واﻟﻌﺒﺎرات واﳉﻤﻞ ﻓﻲ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪاﺗﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻔﺎوت ﻃﻮﻟﻬﺎ وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ وﺷﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﺎوت اﻟﻘﺮاء ﻓﻲ ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﳌﻔﺮادات واﳉﻤﻞ‪ ،‬وﻳﻮاﺟﻪ ﻛﺜﻴﺮون‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﲢﻮل ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﲔ ﻗﺮاءﺗﻬﻢ ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ واﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫®≤© «(‪(Redundancy) —«dJ��«Ë uA‬‬
‫ﲤﺘﻠﺊ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻘﺎﻻت ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻜﺮرة اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ دون أﻳﺔ ﺧﺴﺎرة‬
‫ﻓﻲ اﳌﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ‪ ،‬وﻫﺬا ﺣﺸﻮ‪ ،‬واﳊﺸﻮ ﻳﺴﺘﻨﻔﺬ وﻗﺖ اﻟﻘﺎرئ وﺟﻬﺪه دون ﻃﺎﺋﻞ ﻓﻴﻌﻴﻖ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫®≥© ‪(Semantics) ÿUH�_«  ôôœ‬‬
‫ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷﻟﻔﺎظ ﻟﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻔﺮادات ودﻻﻻﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﳉﻤﻞ وﺳﻴﺎق اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻛﺜﻴﺮ ًا ﻣﻦ اﻟﻘﺮاء‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻔﻮن ﻋﻨﺪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬أو ﻳﻌﻴﺪون ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻘﺼﻮد‪.‬‬

‫‪á«JGòdG πeGƒ©dG :Ék «fÉK‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺎرئ وﻋﺎداﺗﻪ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬
‫)‪(Sub – Vocalization) W��UB�« t�� …¡«dI�« ¡UM�√ w� oDM�« ¡UC�√ p�d% ©±‬‬
‫إن ﻋﺎدة ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﺗﻀﻄﺮك ﻟﻘﺮاءة اﳉﻤﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ؛ ﳑﺎ ﻳﺆدي‬
‫إﻟﻰ اﻟﺒﻂء ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﺎدة ﻋﺎﻣ ًﻼ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ‪ .‬وأول ﺧﻄﻮات‬
‫اﻹﻗﻼع ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺎدة ﻫﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻘﻠﺔ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻲ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ واﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﲔ دون ﲢﺮﻳﻚ أي ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﺟﻬﺎز‬
‫اﻟﻨﻄﻖ‪ .‬وﺳﻴﺆدي ﻫﺬا إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺘﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(Regression) …¡«dI�« ¡UM�√ w� 5MOFK� W�œ«b�—ô« W�d(« (٢‬‬
‫إن اﻟﺮﺟﻮع ﺑﺎﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ أو ﺑﺪاﻳﺔ اﳉﻤﻠﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﺑﺴﺒﺐ اﳊﺮﻛﺔ اﻻرﺗﺪادﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﲔ ﻳﺴﺒﺐ اﻟﺒﻂء اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻷﻧﻚ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻀﻄﺮ إﻟﻰ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة ﻣﺮﺗﲔ أو أﻛﺜﺮ‪ .‬وﻳﺤﺪث ﻫﺬا ﻋﺎدة‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺪم اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳌﺸﺘﺘﺎت؛ ﳑﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺨﻠﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﳌﻘﺮوء‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﳊﻞ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﻗﻼع ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺎدة واﻟﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻨﻚ اﻟﺘﻮﻗﻒ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺬﻛﺎر ﻣﺎ ﻗﺮأت وﲢﺪﻳﺪ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻢ ﺗﻨﻞ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﻜﺎﻓﻲ واﻟﻌﻮدة إﻟﻰ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫®≥© «�‪(Reading Single Words) …œdH*«  ULKJ�U� …¡«dI‬‬

‫إن ﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻫﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ‪،‬‬

‫‪228‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 228‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:38 PM‬‬

 ‫وﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬إﻟﻰ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺮاﺑﻂ اﳌﻌﺎﻧﻲ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻟﻮاﺣﺪة أو ﻋﺪد ﻣﻦ اﳉﻤﻞ اﳌﺘﺮاﺑﻄﺔ وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ أن ﲢﺎول اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرات أو اﳉﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‚ وﲢﺮك ﻋﻴﻨﻴﻚ ﻓﻮﻗﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﲡﻌﻞ‬
‫ﺑﺼﺮك ﳝﺮ ﻓﻮﻗﻬﺎ ﺑﺜﺒﺎت وﻳﻨﺴﺎب ﻫﺎدﺋ ًﺎ وﺳﺮﻳﻌ ًﺎ ﺑﺎﲡﺎه اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻼﺣﻘﺔ دون ﺗﻮﻗﻒ أو ارﺗﺪاد‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮاﺟﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ إﻻ أن ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ ﺑﺼﻮرة ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ وﺗﺰداد‬
‫ﺳﺮﻋﺔ أداﺋﻚ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫®‪∫W�œUN�« dO� WOz«uAF�« …¡«dI�« ©¥‬‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة دون ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ودون أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺴﻴﺮ ﺑﻐﻴﺮ‬
‫اﲡﺎه ﻣﺤﺪد ‚ وﻋﻨﺪ ذﻟﻚ ﻳﺼﻌﺐ ﻗﻴﺎس ﺳﺮﻋﺔ أداﺋﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ؛ وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻗﻴﺎس ﺳﺮﻋﺔ اﻷداء واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫®‪∫»UFO��ô«Ë rNH�« vK� fO�Ë ©W�d��« ‰bF�® …¡«dI�« W�d� vK� eO�d��« ©µ‬‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ ﺑﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻳﻘﻴﺴﻮن ذﻟﻚ ﺑﻌﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻮن ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫وﻗﺖ ﻣﻌﲔ دون اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﻰ ﻣﺪى اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳊﺎﺻﻠﲔ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ذﻟﻚ‪ .‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﺧﻄﻴﺮ ﻳﻨﻘﻞ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ”اﻟﻨﻮع“ إﻟﻰ ”اﻟﻜﻢ“ وﻳﺆدي إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪229‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 229‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:39 PM‬‬

 ‫�‪©µ ∫∑® ◊UA‬‬
‫ﻣﺎذا ﻧﻘﺮأ‪ ،‬وﳌﺎذا ﻧﻘﺮأ؟ )ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺺ ﻗﺮاﺋﻲ ﻋﻦ ‪(Francis Bacon‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻟﺘﻪ اﻟﺸﻬﻴﺮة ”ﺣﻮل اﻟﺪراﺳﺔ“ ”‪ ،“of studies‬ﻛﺘﺐ ﻓﺮﻧﺴﻴﺲ ﺑﻴﻜﻮن )‪١٥٩٧‬م( اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫”ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺰﻳﻨﺔ وﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ أوﻗﺎت اﳋﻠﻮة واﻟﻔﺮاغ‪،‬‬
‫واﻟﺰﻳﻨﺔ ﻓﻲ اﳊﺪﻳﺚ واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ وﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم واﻟﻌﻤﻞ؟‬
‫وﻳﻘﻮل ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫اﻗﺮأ وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﻌﺎرﺿﺔ وإﻇﻬﺎر اﳋﻂ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ وأﺧﺬ اﻷﻣﻮر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻫﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻘﺎط ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﺣﺎدﻳﺚ‬
‫ﺑﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬وإن ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﺬوق ﻓﻘﻂ وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻳﺼﻠﺢ‬
‫ﻟﻼﻟﺘﻬﺎم‪ ،‬وﻗﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﲤﻀﻐﻪ ﺟﻴﺪ ًا وﺗﻬﻀﻤﻪ ﲤﺎﻣ ًﺎ؛ وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﺟﺰﺋﻴ ًﺎ ﻓﻘﻂ وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻳﻘﺮأ وﻟﻜﻦ دون ﺗﻌﻤﻖ واﺳﺘﺒﺼﺎر‪ ،‬وﻗﻠﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻘﺮأ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻛﻠﻴﺔ وﺑﺎﻫﺘﻤﺎم واﺟﺘﻬﺎد‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻔﻴﻚ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﻴﺎﺑﺔ؛ ﻷن اﻟﻜﺘﺐ‬
‫” اﳌﻘﻄﺮة“ ﻛﺎﳌﺎء اﳌﻘﻄﺮ ﻻ ﻃﻌﻢ ﻟﻪ وﻻ ﻟﻮن وﻻ راﺋﺤﺔ‪.‬‬
‫≈‪©Ready® bF��*« q�d�« lMB� W�œU;«Ë ©Perfect® q�UJ�« q�d�« lMB� …¡«dI�« Ê‬‬
‫«'‪Æ©Exact® j�CM*«Ë oO�b�« q�d�« lMB�� W�U�J�« U�√ ¨e�U‬‬

‫‪ .١‬ﻳﺤﺪد ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﻟﻴﻜﻮن ﺛﻼﺛﺔ أﻫﺪاف أو ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﺎ ﻫﻲ؟‬
‫‪........................................................... .١‬‬
‫‪........................................................... .٢‬‬
‫‪........................................................... .٥‬‬
‫‪ .٢‬ﻫﻞ ﺗﻮاﻓﻖ ﻓﺮﻧﺴﻴﺲ ﺑﻴﻜﻮن ﻓﻴﻤﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻘﺮاءة؟ ﻣﺎ ﻫﻲ أﻫﺪاف‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻛﻤﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ؟‬
‫‪ .٣‬ﻧﺎﻗﺶ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺴﻄﺮﻳﻦ اﻷﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻣــﺪى ﺗﻮﺟﻬﻚ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ‬
‫ﺷﺨﺼﻴ ًﺎ‪.‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﺧﺘﻼف أﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ وأﳕﺎﻃﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺰم‬
‫اﻟــﺪارس‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﳝﺎرﺳﻪ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬

‫ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓﻘﺮاءة اﳌﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﺳﺘﺨﺮاج اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻧﲔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻗﺮاءة اﻷﺧﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﺼﺤﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬أو‬

‫‪230‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 230‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:39 PM‬‬

 ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ أو اﻟﻘﺼﺔ ﻟﺘﻤﻀﻴﺔ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ أو ﻟﻠﺘﺴﻠﻴﺔ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﻗﺮاءة اﳌﻮاد واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻠﺪارس واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ أﺳﻠﻮﺑﻬﺎ ﻋﻦ ﻗﺮاءة اﳌﻮاد اﳌﻌﻘﺪة وﻏﻴﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻘﺎط اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﳕﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺎط اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ أو اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳌﻬﺎرات أو إﻳﺠﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫√�‪UNHzU�ËË UN�«—UN�Ë …¡«dI�« Ÿ«u‬‬

‫ﺗﺘﻨﻮع اﻟﻘﺮاءة ﺑﺘﻨﻮع أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ وﻣﺮاﻣﻴﻬﺎ وﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ وﻃﺮق أداﺋﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ اﻧﺘﺒﺎه‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺰ وﻣﻬﺎرات‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺼﻨﻒ اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ أﻧﻮاع ﻋﺪﻳﺪة اﺳﺘﻨﺎد ًا إﻟﻰ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺮاءة ﺳﺮﻳﻌﺔ أو ﺑﻄﻴﺌﺔ أو اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮق أداﺋﻬﺎ ﺟﻬﺮﻳﺔ أو ﺻﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ ﻓﻘﺪ ﻧﺼﻒ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﺔ أو واﻋﻴﺔ أو ﺣﺼﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻮ أردﻧﺎ أن ﻧﺼﻨﻔﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻟﻘﻠﻨﺎ إن اﻟﻘﺮاءة ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ أو ﻟﻠﺘﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺔ أو اﳌﺮاﺟﻌﺔ أو ﻟﻼﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا رﻏﺒﻨﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ اﻧﺘﺒﺎه وﺗﺮﻛﻴﺰ أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﺴﺘﺒﺮز ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ واﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ واﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﺮة واﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ إﻟﻰ ﻏﻴﺮ ﻣﺎ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ أﻧﻮاع وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻬﻤﺎ ﺗﻌﺪدت أﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة وأﺷﻜﺎﻟﻬﺎ وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﺮاﺑﻄ ًﺎ ﻋﻀﻮﻳ ًﺎ وﺗﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺗﻜﺎﻣ ًﻼ وﻇﻴﻔﻴ َﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣ ًﺎ ﻛﻠﻴ ًﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺸﻜﻞ ﲟﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ذﺧﻴﺮة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻜﺮ وأدوات‬
‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻨﺎﺿﺞ ﻓﻲ ﺗﻮاﺻﻠﻪ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺮﺋﻴﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ أم ﻣﺼﻮرة أم ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﺘﻨﺎول ﻋﺪد ًا ﻣﻦ أﻧﻮاﻋﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺣﺎﺟﺘﻚ إﻟﻴﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻚ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺘﻚ وﺗﻌﻠﻤﻚ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﺘﺮك ﻟﻚ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﺎﲡﺎه إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ وﺣﺴﻦ‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻘﻚ ﻷﻫﺪاﻓﻚ اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬إﻧﻚ ﻣﺪﻋﻮ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﻟﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﻮاع واﳌﻬﺎرات‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ؛ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣ ًﺎ ﻗﺮاﺋﻴ ًﺎ أو ﻋﺪد ًا ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﻣﻨﻚ‬
‫ﻗﺎرﺋ ًﺎ ﺟﻴﺪ ًا‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪Speed Reading‬‬ ‫)‪á©jô°ùdG IAGô≤dG (1‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻫﻲ ﳕﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﳕﺎرﺳﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬

‫‪231‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 231‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:39 PM‬‬

 ‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﺪﻗﻴﻖ أو اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺘﻌﻤﻖ وﺗﻔﻀﻴﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف اﻷول ﻟﻠﻘﺎرئ ﻫﻮ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎم ﳌﺎ ﻳﻘﺮأ‬
‫دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪﻗﺎﺋﻖ اﻷﻣﻮر وﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻜﻼم‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﳝﺮ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ ﻣﺮور ًا ﺳﺮﻳﻌ ًﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ أو ﻧﺘﻴﺠﺘﻪ‪ .‬وﻳﺤﺪث ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺮأ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺻﺤﻴﻔﺔ أو ﺧﺒﺮ ًا ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻄﺎﻟﻊ ﻟﻠﺘﺴﻠﻴﺔ ﻗﺼﺔ أو أﻗﺼﻮﺻﺔ أو رواﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳊﺎﻻت ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎم ﻟﺴﻴﺎق اﻷﺣﺪاث دون ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻛﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫وﺳﻤﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬ﻷن اﳌﺮان ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺪ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻗﺮاءة ‪ ٤٠٠‬إﻟﻰ‬
‫‪ ٦٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬ﻣﻊ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺒﻮل ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺪارس اﳌﺘﻤﺮس ﺑﺎﻟﻘﺮاءة أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬وﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺴﺘﻮى ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن اﳌﺎدة ﺻﻌﺒﺔ أو ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺸﺎﻣﻞ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳌﺒﺎدئ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ ﻓﺈن اﻟﺪارس ﻳﻜﻮن ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﺧﺘﺎم اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن «��‪X�O� …¡«dI�« w� W�d‬‬
‫�‪ .UN�OK�U�Ë …¡«dI�« WO�U��≈ …œU�e� WKO�Ë q� W�U‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﺑﺪ ًا أﻧﻚ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄن‬
‫ﺗﻠﻬﺚ وراء زﻳﺎدة ﺳﺮﻋﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺰﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﲢﺘﺎج أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ ﻛﺜﻴﺮة‬
‫إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ اﳌﺘﺄﻧﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﻣﺜﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻬﺎدئ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪W�d�Ë ¨WO�U�H*« —UJ�_« ◊UI��« W�d� w� …¡«dI�« w� W�uKD*« W�d��U� .‬‬
‫«�‪. U�HB�« VK�Ë  «dIH�« WODG� W�d� X�O�Ë »UFO��ô«Ë rNH‬‬

‫ﻛﻢ أﻧﺖ ﺳﺮﻳﻊ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة؟‬

‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﺴﻬﻠﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﻮاد اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻳﻚ واﻟﺘﻲ ﲤﺘﻠﻚ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺪر ًا ﻛﺎﻓﻴ ًﺎ ﻣﻦ اﳋﺒﺮات‬ ‫‪º‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ :‬ﻣﻌﺪل ﻗﺮاءة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ١٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻮص ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ :‬ﻣﻌﺪل ﻗﺮاءة ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ ‪ ٧٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪º‬‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ :‬اﳌﻮاد واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻏﻴﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ واﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻴﻚ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻤ ًﺎ‬ ‫‪º‬‬
‫ﻋﻤﻴﻘ ًﺎ‪ :‬ﻣﻌﺪل ﻗﺮاءة ‪ ٤٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪Efficient Reading á∏YÉØdG IAGô≤dG‬‬ ‫)‪(2‬‬

‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻘﺮاءة دور ًا أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠ ّﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وأﻧﺖ ﺑﻮﺻﻔﻚ ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ ﺳﺘﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ‬
‫وﺗﻌﻠﻤﻚ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ واﳌﻘﺎﻻت واﻟﺪراﺳﺎت‬

‫‪232‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 232‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:40 PM‬‬

 ‫واﻷﺑﺤﺎث ﻗﺮاءة ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ �‪ UNz«œ√ W�d‬وﻋﻠﻰ ���‪ rNH�« Èu‬واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ارﺗﺒﺎط ﻫﺬا اﻟﻨﺎﰋ �‪ WOLOKF��« ·«b�_U‬اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬وﺗﻘﺎس ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة أﻳﻀ ًﺎ ﲟﺪى اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳊﺎﺻﻞ ﻓﻲ وﺣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ...‬وﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة وﻗﻞ اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ اﻟﺬي أوﺻﻞ‬
‫إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺎﰋ زادت ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﺗﻘﺎس ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻘﺴﻤﺔ ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮﻗﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺮأت‬ ‫ﻣﻌﺪل ‪ /‬ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة =‬

‫اﻟﺰﻣﻦ )ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ(‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻚ إذا ﻗﺮأت ﻣﺎدة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﻟﻜﻨﻚ وﺟﺪت أﻧﻚ ﻟﻢ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻢ ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﺮاءﺗﻚ ﻟﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إذا أﻣﻀﻴﺖ وﻗﺘ ًﺎ ﻃﻮﻳ ًﻼ ﻟﻘﺮاءة ﻣﺎدة‬
‫ﻣﺎ وﻟﻢ ﺗﺘﻮﺻﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إ ّﻻ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺑﺴﻴﻂ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺑﺬل‬
‫ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻗﺮاءﺗﻚ ﻏﻴﺮ ﻓﺎﻋﻠﺔ أﻳﻀ ًﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﺟﻬﺪك ووﻗﺘﻚ ﺿﺎﺋﻌﲔ ﻓﻲ اﳊﺎﻟﺘﲔ‪.‬‬

‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ‪:‬‬

‫�‪nO�Ë øW�öF�« Ác� w� U�Ë øWK�UH�« …¡«dI�«Ë WF�d��« …¡«dI�« 5� W�ö� „UM� q‬‬
‫��‪øU�œb%Ë UNO�≈ qu‬‬
‫ﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺛﺮ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮﻗﻪ ﺣﺪوﺛﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻫﻲ ﻣﺪى‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳊﺎﺻﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮﻗﻪ اﻟﺪارس ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫�‪ÆqU(« rÒKF��« Èu��� Ω »UFO��ô«Ë rNH�« ‰bF� х …¡«dI�« w� W�d��« ‰bF‬‬
‫وﻹﻳﻀﺎح ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻧﻀﺮب اﳌﺜﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻨﻔﺘﺮض أن أﺣﺪ اﻟﺪارﺳﲔ اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﻘﺮأ ﻧﺼ ًﺎ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أﻟﻔﻲ ﻛﻠﻤﺔ )‪ (٢٠٠٠‬ﻓﻲ ﺧﻤﺲ‬
‫دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﺺ واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﻫﺪاف‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻗﺮاءﺗﻪ وﻋﺪدﻫﺎ )‪ (٤٠‬ﺳﺆا ًﻻ‪ .‬وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺎم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨ ًﺎ ﲟﻔﺘﺎح‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻮﺟﺪ أﻧﻪ اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺠﻴﺐ إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ )‪ (٣٠‬ﺳﺆا ًﻻ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺑﲔ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ ﻧﺤﺴﺐ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻗﺮاءة ﻫﺬا اﻟﺪارس؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫أو ًﻻ‪ :‬ﻧﺤﺴﺐ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة أو ﻣﻌﺪل اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪه ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺴﺎب اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪233‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 233‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:40 PM‬‬

 ‫= ‪WIO�b�« w� WLK� ٤٠٠‬‬ ‫�‪٢٠٠٠ Ω U�√d� w��«  ULKJ�« œb‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺪﻗﺎﺋﻖ اﳌﺴﺘﻐﺮﻗﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬ﻧﺤﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب أو ﻧﺴﺒﺘﻪ اﻟﺘﻲ ّ‬

‫ﺣﺼﻠﻬﺎ اﻟﺪارس )أﺛﺮ اﻟﻘﺮاءة( وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫≥ ‪•∑µ Í√ª‬‬ ‫√‪Ë‬‬

‫∂‬ ‫�‪Ω ≥∞ Ω W�O�B�«  U�U�ù« œb‬‬
‫‪¥‬‬ ‫∏‬ ‫∞‪Ω ¥‬‬ ‫�‪—U���ô« WK��√ œb‬‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﳑﺎ ﺗﻘﺪم أن ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ أﻣﺮان ﻣﺘﺮاﺑﻄﺎن‪ ،‬وأن اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ دون ﻓﻬﻢ‬
‫واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻟﻴﺴﺖ ﻗﺮاءة‪ .‬واﻟﻘﺎرئ اﳉﻴﺪ ﻗﺎرئ ﺳﺮﻳﻊ واع‪ ،‬ﻟﻪ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﺗﺰداد ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺰﻳﺎدة ﻣﻌﺪل اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة‬
‫وﺑﻨﻘﺼﺎن اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻨﺸﻮدﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻗﺮاءة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻚ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﺪﻗﺔ ووﺿﻮح‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﺣﺪد ﻫﺪف ‪ /‬أﻫﺪاف ﻗﺮاءﺗﻚ‪ .‬ﻫﻞ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ؟‬
‫ﻫﻞ أﻧﺖ ﺑﺼﺪد ﻓﻜﺮة ﻣﺤﺪدة؟ أم أﻧﻚ ﺗﺒﺘﻐﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺒﺪأ ﻣﻌﲔ؟ أم ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ؟‪....‬‬
‫إﻟﺦ‪ ،‬ﺣﺪد ﻫﺪﻓﻚ ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ‪ /‬اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺿﺎﻟﺘﻚ وﲢﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻚ‬
‫وﺗﻨﺎﺳﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﻓﻲ اﳌﻨﺸﻮد‪ .‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺼﻮص أو اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺮت‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة ﺗﻌﺎﻟﺞ اﳌﻮﺿﻮع أو اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ وﺑﺎﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺬي ﺗﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻗﺮر ﻧﻮع اﻟﻘﺮاءة وﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ اﻟﺬي ﲢﺘﺎج إﻟﻴﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻚ واﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻚ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ ﻣﺨﺰون ﺟﻴﺪ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪234‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 234‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:40 PM‬‬

 ‫�‪ÆUN�uM�Ë p�¡«d� W�d� dOG� nO‬‬
‫ﻟﻌﻞ أﻫﻢ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ اﻟﻘﺎرئ اﳌﺘﻤﺮس ﻫﻮ ﻣﺮوﻧﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﻘﺎرئ اﻟﺒﻄﻲء‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﺮأ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ ٢٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴﻄﺤﻲ اﻟﺬي رﲟﺎ ﻳﻘﺮأ ﻛﻞ ﺷﻲء ﺑﺴﺮﻋﺔ اﻟﺒﺮق‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘﺎرىء اﳉﻴﺪ ﳝﺘﻠﻚ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ وﺗﻨﻮﻳﻊ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة وﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ º‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺪل اﻟﻘﺮاءة ﺛﺎﺑﺘ ًﺎ ﻟﻠﻨﺺ ﻛﻠّﻪ )ﻛﻠﻴﺎً(‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻐﻴﺮ ًا ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻔﻘﺮات وﻓﻘ ًﺎ ﻻﺧﺘﻼف ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وأﻧﺼﺤﻚ ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻓﻘ ًﺎ ﻟـ‪:‬‬
‫‪ º‬اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺪه أو ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬
‫‪ º‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة وﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ º‬ﻣﻘﺪار اﳋﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﲤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻏﺮض اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻋﺎﻣ ًﺎ أو ﺧﺎﺻ ًﺎ ﻟﻚ أن‪:‬‬
‫‪ º‬ﺗﻘﺮأ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ﻋﺎم ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ º‬ﺗﻘﺮأ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ إن ﺷﺌﺖ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻔﻜﺮة ‪ /‬اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ º‬أﻗﺮأ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﻟﺘﻔﺼﻴﻼت‪.‬‬
‫‪ º‬ﺗﺼﻔﺢ أو اﻣﺴﺢ اﳌﺎدة إن ﺷﺌﺖ أن ﺗﻀﻊ ﻳﺪك ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ º‬ﺗﺼﻔﺢ ﺑﺴﺮﻋﺔ إن أردت أن ﺗﻘﺪر ﻗﻴﻤﺔ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫‪ º‬ﺗﺼﻔﺢ ﺑﺴﺮﻋﺔ إن أردت أن ﺗﻘﺮأ ﻗﺮاءة أوﻟﻴﺔ أو ﺗﺮاﺟﻊ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫‪ º‬ﻟــﻠــﻘــﺮاءة ﻟﻠﺘﺴﻠﻴﺔ واﳌــﺘــﻌــﺔ‪ ،‬اﻗـــﺮأ ﺑــﺴــﺮﻋــﺔ أو ﺑــﺒــﻂء وﻓــﻘــ ًﺎ ﳊــﺎﺟــﺘــﻚ ووﻗــﺘــﻚ‪.‬‬
‫‪∫…¡«dI�« W�d� iH�� UNO� `BM�  ôU� „UM� sJ�Ë‬‬
‫إذا وﺟﺪت ﻛﻠﻤﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻳﻚ‪ ،‬ﺣﺎول ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي وردت ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺛﻢ اﻗﺮأ‬ ‫‪º‬‬
‫وأﻋﺪ اﻟﻘﺮاءة ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻔﻴﺪ أن ﺗﻀﻊ ﺧﻄﻮﻃ ًﺎ ﲢﺖ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﻴﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻳﻚ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬اﺧﻔﺾ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻳﻚ‪ ،‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎ أو ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻓﻲ اﳌﻮاد اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻓﻲ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت‪ ،‬واﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﻫﻮ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬ ‫‪º‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻴﺴﺮ اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺴﺮﻋﺔ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺴﺖ ذات ﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫‪∫WO�U��«  ôU(« w� …¡«dI�« w� p��d� …œU�e� `BM� Èd�√ WO�U� s�Ë‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ º‬ﻓﻲ اﳌﻮاد اﻟﺴﻬﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﺘﻮي ﻋﺪد ًا ﻗﻠﻴ ًﻼ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻴﻚ‪ .‬اﻗﺮأ ﻣﺎ ﺗﻌﺮﻓﻪ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺗﻮﻗﻒ ﻟﻮﻗﺖ أﻃﻮل ﻋﻨﺪ ﺗﻠﻚ ﻏﻴﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻳﻚ‪.‬‬
‫‪ º‬ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﺎت واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ º‬ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ واﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﺬي ﻻ ﲢﺘﺎﺟﻪ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪ º‬ﻓﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﻮاﺳﻌﺔ‪.‬‬

‫‪235‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 235‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:41 PM‬‬

 ‫)‪Selective Reading á«FÉ≤àf’G IAGô≤dG (3‬‬
‫ﻧﺤﻦ ﻧﻌﻴﺶ اﻟﻴﻮم ﺳﺒﺎﻗ ًﺎ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ‪ ...‬ﻧﻌﻴﺶ ﻋﺼﺮ ًا ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات واﻟﺘﻄﻮرات‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ...‬اﻟﻌﻠﻮم واﳌﻌﺎرف ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﻳﻊ وﻣﺘﺴﺎرع‪ ...‬وﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ ﻳﻔﻘﺪ ﺣﺪاﺛﺘﻪ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺧﺮوﺟﻪ ﻣﻦ اﳌﻄﺒﻌﺔ‪ .‬واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﺧﺬت‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن‪ ،‬ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ ﻛﻞ ‪ ١٠٠‬ﺳﻨﺔ أو‬
‫ﺳﻨﺘﲔ ﺗﻘﺮﻳﺒ ًﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ ﻛﻞ ‪ ١٠٠‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻛﻞ ‪ ٥٠‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻧﺘﻌﺮض ﻳﻮﻣﻴ ًﺎ ﻟﻐﺰو ﻣﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﳌﻌﺎرف واﻟﻌﻠﻮم واﳌﻜﺘﺸﻔﺎت؛‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ازدﻳﺎد اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺒﺤﺚ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻟﺪرﺟﺔ أن ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ أﺻﺒﺢ ﻳﻮاﻛﺐ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﲤﺎﻣ ًﺎ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻓﻲ ﺣﺠﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ وأﺷﻜﺎﻟﻬﺎ ورﻃﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻳﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺮء أن ﻳﻜﻮن اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻌﻬﺎ ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬وإﻻ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ أن ﳝﻀﻲ ﻋﻤﺮه ﻻﻫﺜ ًﺎ وراء‬
‫اﳌﺴﺘﺠﺪات ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻴﺪان‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻳﻔﺴﺮ ﳌﺎذا ﻳﻠﺠﺄ اﳌﺆﻟﻔﻮن واﻟﻨﺎﺷﺮون ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ وﻛﺘﺒﻬﻢ إﻟﻰ ﻋﻤﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺨﺘﺘﻤﻮن ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻓﺼﻮل ﻛﺘﺒﻬﻢ‪ ،‬وأﺧﺬ ﺑﻌﻀﻬﻢ ) ُﻳﺼﺪر ﻛﺘﺎﺑﻪ ﲟﻠﺨﺺ أو ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻼف اﳋﺎرﺟﻲ( وﻛﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻣﻠﺨﺼﺎت ﻵراء ﺑﻌﺾ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﻴﺮ اﻟﻘﺮاء ودور اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ واﻹﻋﻼم ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﺆّﻟﻒ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫اﻧﺘﻘﺎء ﻣﺎ ﻳﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ واﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﳌﺴﺢ ﺳﻌﻴ ًﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻪ‬
‫ووﺿﻊ اﳋﻄﻂ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ ﺑﺄﻗﺼﻰ ﺳﺮﻋﺔ وأﻗﻞ ﺟﻬﺪ ﳑﻜﻨﲔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﻴﺴﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﻘﺎء ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺪارس أن ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺑﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﺎدة اﳌﻘﺮرة أو اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬أو ﻳﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﻔﻬﺎرس اﻷﻋﻼم واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺆﻟﻔﺎت‪ ،‬ﻟﻴﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻨﺎﺳﺒ ًﺎ ﻷﻫﺪاﻓﻪ وﻣﻠﺒﻴ ًﺎ ﳊﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ واﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻤﺮ ﻗﺼﻴﺮ واﻟﻌﻠﻢ ﻏﺰﻳﺮ وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫ﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﺗﺮى – ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس – أن ﺳﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎء واﺳﻌﺔ وأﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﺮر ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺮأ‬
‫وﻛﻴﻒ ﺗﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ وأﻫﺪاﻓﻚ‪ ،‬ﻓﻠﻮ ﻛﺎن ﻫﺪﻓﻚ ﻫﻮ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﺘﺎب وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬أو ﻛﺎن ﻫﺪﻓﻚ اﺧﺘﻴﺎر ﻓﺼﻮل ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ أو ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﳊﺎﺟﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن أﻳ ًﺎ ﻣﻦ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﻮﻧ ًﺎ ﻟﻚ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪:‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪236‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 236‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:41 PM‬‬

 ‫�‪Æ»U�J�« Ê«uM� h�H‬‬ ‫≠‬
‫اﻗﺮأ ﻣﻠﺨﺼ ًﺎ ﻋﻨﻪ ﺳﻮاء اﳌﻠﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﺼﺪره أو ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب وﻧﻈﺮﺗﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ أم اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ ﻏﻼف اﳋﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ادرس ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب واﺧﺘﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺸﺎء‪ .‬ﳝﻜﻨﻚ أﻳﻀ ًﺎ أن ﺗﻄﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت أو اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻜﺘﺎب إذا ﻛﺎن ﻳﺤﺘﻮي ”ﻣﺴﺮد ًا“‪ .‬أﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﻨﺖ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻣﺮ ﻣﺤﺪد أو ﻫﺪف ﺧﺎص ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ أو ﻛﺎﺗﺐ أو ﻣﺆﻟﻒ‬
‫ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻓﻬﺎرس اﻟﻜﺘﺎب‪ .....‬وﻓﻬﺎرس اﻷﻋﻼم أو اﻷﻣﺎﻛﻦ‪ ،‬أو‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬واﺧﺘﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ‪.‬‬

‫أﻣﺎ إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺿﺎﻟﺘﻚ ﻓﻲ اﳌﺠﺎﻻت واﻟﺪورﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺼﺒﺢ اﻷﻣﺮ أﺻﻌﺐ ﻗﻠﻴ ًﻼ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻧﺘﻘﺎء ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺤﺪدة ﻓﻴﻬﺎ؛ وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎب اﻟﻔﻬﺎرس اﳌﻔﺼﻠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻨﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻔﻬﺎرس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﺠﻼت أو اﻟﺪورﻳﺎت واﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﺎدة ﻛﻞ ﺳﻨﺔ أو ﻛﻞ ﺳﻨﺘﲔ أو‬
‫أﻛﺜﺮ أو أﻗﻞ‪ ،‬وﺳﺘﺴﺎﻋﺪك ﻫﺬه اﻟﻔﻬﺎرس ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد ﺿﺎﻟﺘﻚ واﻧﺘﻘﺎء ﻣﺎ ﺗﺒﺘﻐﻴﻪ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫�‪ ¨WK�U� …¡«d� WOzUI��ô« …¡«dI�U‬ﳝﺮ اﻟﻘﺎرئ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻓﻮق ﺻﻔﺤﺎت اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﺑﲔ ﺳﻄﻮرﻫﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﺮ اﳌﺘﺴﻮق ﻓﻲ اﻷﺳﻮاق اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﲔ اﶈﻼت واﳌﺨﺎزن ﺣﺎﻣ ًﻼ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎﺗﻪ ﺑﻴﺪه‬
‫ﻓﻼ ﻳﺪﺧﻞ أو ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺳﻮى ﻋﻨﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ .‬وﻫﻮ أﺻ ًﻼ ﻳﺨﺘﺎر اﻷﺳﻮاق اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﺑﺒﻴﻊ اﳊﺎﺟﻴﺎت )اﻟﻜﺘﺐ( اﻟﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎﺗﻪ )أﻫﺪاﻓﻪ(‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻘﺎرئ اﻟﻮاﻋﻲ‬
‫واﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻘﺎرئ اﳋﻄﻲ )‪ (Linear‬اﻟﺬي ﻳﻘﺮأ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ‬
‫أول ﻛﻠﻤﺔ ﺣﺘﻰ آﺧﺮ ﻛﻠﻤﺔ؛ ﻟﻴﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ أو ﻟﻴﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬وﻫﻮ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻛﺎﳌﺘﺴﻮق اﻟﺬي ﻳﺠﻮب اﻟﺴﻮق ﻣﺤ ًﻼ ﺑﻌﺪ آﺧﺮ وﻣﺨﺰﻧ ًﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﺨﺰن‪ ،‬ﻳﻘﻒ ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك وﻳﺪﺧﻞ‬
‫ﻫﺬا اﶈﻞ وﻳﺨﺮج ﻣﻨﻪ ﻟﻴﺪﺧﻞ اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا وﺟﺪ ﺷﻴﺌ ًﺎ أﺛﺎر اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ وﺷﻌﺮ أﻧﻪ ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻴﻪ؛ أو ﻗﺪ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﺑﺘﺎﻋﻪ‪ .......‬وﻫﻜﺬا ﳝﻀﻲ اﻟﻘﺎرئ ﻏﻴﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ وﻗﺘﻪ ﻣﺘﻨﻘ ًﻼ ﺑﲔ اﻷﺳﻮاق‬
‫واﶈﻼت ﻻ ﻳﺘﺮك أﻳ ًﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﳝﺮ دون دﺧﻮﻟﻪ وإﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ أو ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻬﻮﻳﻪ‪ .‬ﻓﻠﺘﻜﻦ �‪UÎ z—U‬‬
‫«��‪¨UNzUI��«Ë WO�«—b�« t�U�U� w�K� w��« —œUB*«Ë l�«d*«Ë V�J�« —UO��« s��� UÎ OzUI‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺴﻦ اﻧﺘﻘﺎء اﻷﺟﺰاء واﻟﻔﺼﻮل ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺿﺎﻟﺘﻚ‬
‫ﻣﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻗﺮاءة ﺣﺼﻴﻔﺔ ﻫﺎدﻓﺔ؛ أي ﻗﺮاءة اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻐﺮض‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ إﻻ‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﳊﺼﻴﻒ اﻟﺬي ﻳﺤﺴﻦ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺼﺎدرﻫﺎ واﻧﺘﻘﺎء اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺿﺎﻟﺘﻪ‪” ..‬واﳊﻜﻤﺔ ﺿﺎﻟﺔ اﳌﺆﻣﻦ إن وﺟﺪﻫﺎ ﻓﻬﻮ أﺣﻖ ﺑﺎﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﻬﺎ“‪.‬‬

‫‪237‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 237‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:42 PM‬‬

 ‫‪Critical Reading‬‬ ‫)‪á«∏«∏ëàdG hCG IóbÉædG IAGô≤dG (4‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻧﻮع ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺮﻛﺰة‪ ،‬ﻳﻬﺘﻢ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺘﻘﻮﱘ ﻣﺎ ﻳﻘﺮأ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﶈﺘﻮى‬
‫أو اﻟﺴﻴﺎق اﳌﻨﻄﻘﻲ أو ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻟﻴﺲ اﳌﻘﺼﻮد أن ﻳﻘﺮأ اﳌﺮء ﻻﺻﻄﻴﺎد اﻷﺧﻄﺎء ﺑﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ أو اﻟﻔﻘﺮات اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﻣﻦ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﲟﺤﺘﻮى اﻟﻨﺺ وأﺳﻠﻮﺑﻪ وﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ؛ ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن ﺗﻘﻮﳝﻪ ﺳﻠﻴﻤ ًﺎ وأﺣﻜﺎﻣﻪ‬
‫دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬واﻟﺘﻘﻮﱘ أو اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺪ ﻳﺘﻨﺎول اﶈﺘﻮى أو اﻷﺳﻠﻮب‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻧﻘﺪ اﶈﺘﻮى ﻓﻴﻤﻜﻦ‬
‫ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﻨﺎﻗﺪ أن ﻳﺴﺄل؛ إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﳒﺢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻲ إﻳﻀﺎح أﻓﻜﺎره وﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ واﻷﻣﺜﻠﺔ؟‬
‫أو ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻀﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ؟‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻧﻘﺪ اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻘﺪ‬
‫ﺗﺴﺄل‪ :‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﳒﺢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﺑﻮﺿﻮح؟ﻫﻞ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻋﺒﺎراﺗﻪ وﺟﻤﻠﻪ ﻣﻊ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ؟‪.‬‬
‫إﻧﻚ ﻟﺘﺘﺒﲔ ﻫﻜﺬا ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬أن اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺣﻮار ﺑﻴﻨﻚ وﺑﲔ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﺒﺮ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ .‬ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻠﺨﺺ وﲢﻠﻞ وﺗﻔﺘﺮض وﺗ ّﻘﺪم ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﺺ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻻﺣﻈﺖ أن اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻫﻲ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ؟‪.‬‬
‫ﺛﻤﺔ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أو اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫وﻳﻌﺮض اﳉﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪238‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 238‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:42 PM‬‬

 ‫√��‪∫ UO{dH�« WK‬‬ ‫√��‪n�dF��«Ë hO�K��« WK‬‬
‫إذا ﺣﺪث ‪ُ /‬وﺟــﺪ‪ ،.....‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث‬ ‫‪º‬‬ ‫ﻣﺎ ﻫﻮ‪......‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫ﻟـ‪..‬؟‪.‬‬ ‫ﻣﻦ‪...‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫إذا ﺗﻐﻴﺮ ‪ /‬ﺣﺪث‪ ...‬ﻓﻤﺎ اﻟﺬي ﻳﺘﻐﻴﺮ‬ ‫‪º‬‬ ‫ﻣﺘﻰ‪....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫أو ﻳﺨﺘﻠﻒ؟‬ ‫ﻛﻢ‪......‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫ﲟـــﺎذا ﺗﺘﻨﺒﺄ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )س( ﻓﻲ‬ ‫‪º‬‬ ‫ﻣﺎ ﻣﺜﺎل‪.....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫ﺣﺎل‪...‬؟‬
‫√��‪∫qOK���« WK‬‬
‫√��‪∫.uI��« WK‬‬ ‫ﻛﻴﻒ‪....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫ﻫﻞ‪ ...‬ﺟﻴﺪ أم رديء؟‬ ‫‪º‬‬ ‫ﳌﺎ‪.....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬ﺻﺤﻴﺢ أم ﺧﺎﻃﻰء؟‬ ‫ﻣﺎ أﺳﺒﺎب‪....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬ﻓﻌ ّﺎل أم ﻏﻴﺮ ﻓ ّﻌﺎل؟‬ ‫ﻣﺎ أﻧﻮاع ‪ /‬أﳕﺎط‪...‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬ذا ﺻﻠﺔ أم ﻏﻴﺮ ذي ﺻﻠﺔ؟‬ ‫ﻣﺎ وﻇﺎﺋﻒ‪....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬واﺿﺢ‪ ...‬ﻏﻴﺮ واﺿﺢ؟‬ ‫ﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ‪...‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ...‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ؟‬ ‫ﻣﺎ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻷﺧﺮى ﻟـ‪...‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬ﻳﻨﻄﺒﻖ‪ ...‬ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ؟‬ ‫ﻣﺎ آﺛﺎر ‪ /‬ﻧﺘﺎﺋﺞ‪....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬ﻣﻌﻘﻮل أم ﻏﻴﺮ ﻣﻌﻘﻮل؟‬ ‫ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‪ ....‬و‪....‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬ﻣﻘﺒﻮل أم ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮل؟‬ ‫ﻣﺎ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ أو اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ‪...‬‬ ‫‪º‬‬
‫‪ ...‬أﺧﻼﻗﻲ أم ﻏﻴﺮ أﺧﻼﻗﻲ؟‬ ‫و‪...‬؟‬
‫ﻣﺎ ﻣﺰاﻳﺎ وﻣﺎ ﻋﻴﻮب‪...‬؟‬ ‫ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ‪ ...‬ﻓﻲ ‪ /‬ﻋﻠﻰ‪...‬؟ ‪º‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻣﺎ ﻓﻮاﺋﺪ أو ﻋﻮاﻗﺐ‪...‬؟‬ ‫‪º‬‬ ‫ﻣﺎ اﳌﺸﻜﻼت ‪ /‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪...‬؟‬ ‫‪º‬‬
‫ﻣﺎ اﳊﻞ اﻷﻣﺜﻞ ﻟـ‪...‬؟‬ ‫ﻣــﺎ اﳊــﻠــﻮل اﳌــﻤــﻜــﻨــﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ ‪º /‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﻮاﻓﻖ أو ﻻ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ؟‬ ‫‪º‬‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت؟‬
‫ﻣﺎ رأﻳﻚ ﻓﻲ‪...‬؟‬ ‫ﻣﺎ اﻷدﻟــﺔ ‪ /‬اﻟﺒـﺮاﻫﲔ اﻟﺘـﻲ ﻗﺪﻣﺖ ‪º‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﺮأي؟‬ ‫‪º‬‬ ‫ﻟـﺪﻋﻢ اﻟﻘﻀﻴﺔ؟‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻣﺎ رأي أو ﻧﻈﺮﻳﺎت ووﺟــﻬــﺎت ﻧﻈﺮ‬ ‫‪º‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎب اﻵﺧﺮﻳﻦ؟‪.‬‬
‫إن إﺗﻘﺎن اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة أﻣﺮ ﺿﺮوري ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻳﺘﻄﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬وأﻧﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻘﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﺳﺘﺘﻤﻜﻦ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﻣﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﺘﻌﻴﻨﻚ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺪ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻦ أﺑﺤﺎث وﺗﻘﺎرﻳﺮ‪.‬‬

‫‪239‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 239‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:42 PM‬‬

 ‫�‪©∂ ∫∑® ◊UA‬‬
‫)‪ (١‬اﺧﺘﺮ ﻧﺼ ًﺎ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ أو ﻣﻦ أي ﻛﺘﺎب ﻣﻘﺮر آﺧﺮ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﻢ‬
‫ﺑﻘﺮاءﺗﻪ ﻗﺮاءة اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ..‬ﺛﻢ ﺣﺪد اﻷﺟﺰاء أو اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺮت ﻟﻠﻘﺮاءة وﺑﲔ ﳌﺎذا؟‬
‫ﺛﻢ ﺣﺪد اﻷﺟﺰاء أو اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺜﻨﻴﺖ وﺑﲔ ﳌﺎذا؟‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻗﺮأ ﻛ ًﻼ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮﺗﲔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﲔ )ﺣﻮل اﻟﻘﺮاءة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ واﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة( ﻗﺮاءة ﻧﺎﻗﺪة‪،‬‬
‫ﺛﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﲔ رأﻳﻚ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﻀﻤﻨﺘﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ رأﻳﻚ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻋﻮﳉﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻄﺮوﺣﺔ؟‬

‫)‪Survey Reading á«YÓ£à°S’G / áë°SÉŸG IAGô≤dG (5‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة اﳌﺎﺳﺤﺔ أو اﳌﺴﺤﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة ﻗﺮاﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ أﺑﺪ ًا ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ وﻻ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺮاءاﺗﻚ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻓﻲ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﺳﺘﻄﻼع اﳌﺮﺟﻊ أو اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻫﺪاﻓﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﺗﻠﺒﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺘﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻧﻮع اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻟﻘﺮاءة‬
‫وأﺳﻠﻮب اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻠﺠﺄ ﻟﻠﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻟﺪﻳﻨﺎ وﻣﺤﺪدة ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﺮف أﻳﻦ ﳒﺪﻫﺎ ”ﻓﻨﻤﺴﺢ“‬
‫اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ ﺑﺤﺜ ًﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻧﻠﺠﺄ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة أﻳﻀ ًﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳒﻬﻞ ﻧﻮع‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ ”ﻓﻨﻤﺴﺤﻬﺎ“ ﳌﻌﺮﻓﺔ ذﻟﻚ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻷﻣﺜﻞ‪.‬‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ أو اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻻ ﲤﻜﻨﻚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﺎدة أو اﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ ،‬وﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪه‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻬﻴﺌﻚ إﻟﻰ ذﻟﻚ وﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻚ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ودﻗﻴﻖ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ دراﺳﺘﻚ وﻗﺮاءﺗﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻫﺪاﻓﻚ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﻚ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﻬﻴﺊ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻷﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺪراﺳﺔ‪Áb�b%Ë ·bN�« —UO��« vK� b�U�� …—UN� «Î –≈ wN� ..‬‬
‫�‪‚dD�«Ë ·bN�« oOI��� p�eK� Íc�« W�«—b�«Ë …¡«dI�« j/ b�b% vK� b�U�� UL‬‬
‫«��‪.p�– ÁU&U� UNJK��� w‬‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة اﳌﺎﺳﺤﺔ أو اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻋﺎدة وﻗﺘ ًﺎ ﻗﺼﻴﺮ ًا ﻧﺴﺒﻴ ًﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺮاءة اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻗﺪ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﺗﺴﺘﻐﺮق ﺑﻀﻊ ﺛﻮان‪ ،‬وﻗﺮاءة اﻟﻔﺼﻞ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮق أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻀﻊ دﻗﺎﺋﻖ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻢ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ أو اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻷدب ذي اﻟﺼﻠﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة‬

‫‪240‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 240‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:43 PM‬‬

 ‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪.‬‬
‫وأﻧﺖ وﻻ ﺷﻚ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﲡﻠﺲ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﻀﻊ ﺟﺪول‬
‫دراﺳﺘﻚ‪ ،‬أو ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻗﺖ دراﺳﺘﻚ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﺘﺎر اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺪرس ﻟﺘﻌﺪ ﺗﻘﺮﻳﺮ ًا‪ ،‬أو‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﺒﺤﺚ‪ ،‬أو ﲡﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﺼﻞ ﲟﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد أو واﺟﺐ دراﺳﻲ أﺳﻨﺪ إﻟﻴﻚ‪.‬‬

‫�‪©∑ ∫∑® ◊UA‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﺮى ﻓﺮﻗ ًﺎ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ وﻛﻞ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ؟‬
‫اﻛﺘﺐ ﻣﺎ ﺗﺮاه وﻧﺎﻗﺸﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻚ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ؟‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة؟‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ؟‬

‫‪áë°SÉŸG IAGô≤∏d ô°û©dG ÉjÉ°UƒdG‬‬

‫)‪ (١‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑ ًﺎ أو ﻓﺼ ًﻸ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب‪،‬ﻓﺎﻗﺮأ ﻋﻨﻮان اﻟﻜﺘﺎب وﺧﻼﺻﺘﻪ )إن‬
‫ُوﺟﺪت( وأي ﺷﻲء ﻛﺘﺐ ﻋﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻼف اﳋﺎرﺟﻲ‪ .‬ﺗﻌ ﱠﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدر اﻟﻜﺘﺎب ﺛﻢ ﺣﺎول‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻫﻞ ﺳﺒﻖ ﻟﻚ أن ﺳﻤﻌﺖ ﺷﻴﺌ ًﺎ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺗﻘﺮأه؟‬
‫ب‪ .‬ﻫﻞ ﺳﻤﻌﺖ ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ؟‬
‫ج‪ .‬ﻫﻞ ﺗﻌﺮف ﺷﻴﺌ ًﺎ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﲢﺎول ﻗﺮاءﺗﻪ ﻗﺒﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة؟‬
‫د‪ .‬ﻫﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻟﻚ أن ﺗﻘﺮأه؟ وﻣﺎذا ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ؟‬
‫)‪ (٢‬اﻗﺮأ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﺸﺮ وﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ‪.‬‬
‫ﻛﻢ ﻫﻮ ﻣﺸﻬﻮر اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺗﻘﺮأه؟‬
‫ﻫﻞ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﻘﺮاءة؟ وﻫﻞ ﻧﺸﺮ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺣﺪث ﻣﻨﻪ ﻟﻴﺠﻌﻞ ﻣﺎدﺗﻪ ﻗﺪﳝﺔ؟‬
‫)‪ (٣‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺎدة ﻛﺘﺎﺑ ًﺎ وﻟﻪ ﻓﻬﺮس إﻗﺮأ اﻟﻔﻬﺮس ﺑﺘﻤﻌﻦ‪ .‬إن ﻗﺮاءة اﻟﻔﻬﺮس ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻮاﺿﻊ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﲡﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻚ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻓﻬﺎرس أﻋﻼم‬
‫وأﻣﻜﻨﺔ أو ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻗﺮأ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮﻳﺎت )اﳌﺸﺘﻤﻞ ‪ /‬اﻟﻔﻬﺮﺳﺖ( وﺣﺪد أﻣﺎﻛﻦ ﻣﻠﺨﺼﺎت اﻟﻔﺼﻮل )إن‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫وﺟﺪت(‪ .‬ﻓﻘﺮاءة ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮﻳﺎت ﺳﺘﻨﺒﺌﻚ ﻋﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻀﻊ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ وأﻣﺎم ﻋﻴﻨﻴﻚ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬

‫‪241‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 241‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:43 PM‬‬

 ‫)‪ (٥‬اﻗﺮأ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ )إن وﺟﺪت(‪ .‬ﻓﻘﺪ ﲡﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌ ًﺎ ﻋﻦ‬
‫أﻫﺪاف اﳌﺆﻟﻒ ‪ /‬اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻣﻀﺎﻣﲔ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫)‪ (٦‬ﺗﺼﻔﺢ اﻟﻜﺘﺎب )أو اﳌﻘﺎل‪ ،‬أو اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬أو اﳌﻮﺿﻮع( وأﻟﻖ ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﺮاﺋﻂ‬
‫أو أﺷﻜﺎل ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ أو رﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬واﻗﺮأ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ وﻣﺎ وﺿﻊ ﲢﺘﻪ‬
‫ﺧﻂ أو ﺑﺤﺮف ﺑﺎرز ‪ /‬أﺳﻮد ﻏﺎﻣﻖ ‪ /‬ﻣﺎﺋﻞ ‪ /‬ﻣﻠﻮن ﳑﻴﺰ‪ ،‬وﻋﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺼﻮل )إن ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﳌﺎدة ﻛﺘﺎﺑ ًﺎ(‪ .‬ﺣﺎول ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة‪.‬‬
‫)‪ (٧‬اﻗﺮأ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺜﻼث اﻷوﻟﻰ واﻟﻔﻘﺮات اﻟﺜﻼث اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ )اﻟﻔﺼﻞ( وﺣﺪد ﻣﺪى ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﳌــﺎدة‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻫﻲ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺳﻬﻞ وواﺿــﺢ أم ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺻﻌﺐ ﻣﻌﻘﺪ ﻳﺼﻌﺐ‬
‫ﻓﻬﻤﻪ؟‬
‫)‪ (٨‬إذا ﻛﺎن ﻟﻠﻜﺘﺎب أو اﻟﻔﺼﻞ ”اﳌﻘﺼﻮد“ ﺧﻼﺻﺔ اﻗﺮأﻫﺎ ودون اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻈﻢ ﻣﺎ‬‫)‪ (٩‬راﺟﻊ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﻪ ﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺴﺢ ﻫﺬا‪ّ .‬‬
‫ﺗﻌﻠﻤﺖ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺳﻞ ﻧﻔﺴﻚ‪ :‬ﻫﻞ ﻳﺒﺪو أن ﻫﺬه اﳌﺎدة ﺗﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺘﻲ؟ وﲡﻴﺐ أﺳﺌﻠﺘﻲ؟‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻞ أﻗﺮؤﻫﺎ؟‬
‫)‪ (١٠‬اﺳﺘﻜﻤﻞ ﻫﺪﻓﻚ ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة ﺑﺼﻮﻏﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺳﺆال أو ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬وﺗﺬﻛﺮ‬
‫أن ﻫﺪف اﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ ﻫﻮ وﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ وﻟﻴﺲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﺗﺬﻛﺮ ﻛﻠﻤﺎت‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺘﺔ‪ :‬ﻣﻦ؟ ﻣﺎذا؟ أﻳﻦ؟ ﻣﺘﻰ؟ ﳌﺎذا؟ ﻛﻴﻒ؟ واﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻚ وﳕﻂ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻼزم ﻟﺒﻠﻮﻏﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬه اﻟﻮﺻﺎﻳﺎ اﻟﻌﺸﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ‪ .‬وﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ أن ﺗﺨﺘﺎر‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻼﺋﻢ ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﺣﻴﻨﺬاك‪ ،‬وﻟﺘﻜﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻮﺻﺎﻳﺎ ﻟﻚ ﻓﻲ ﻗﺮاءﺗﻚ اﳌﺴﺤﻴﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪Skimming Reading‬‬ ‫)‪IôHÉ©dG / á«ëØ°üàdG IAGô≤dG (6‬‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻋﺎدة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻨﻰ أو اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ Theme‬اﻟﺘﻲ ﺗﺪور‬
‫ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻧﺺ ﻣﻌﲔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺘﺼﻔﺢ ﻓﺼ ًﻼ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﻋﻦ ”اﻟﻮراﺋﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ“ ﻣﺜ ًﻼ ﺗﺒﺤﺚ‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﳉﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ ﻓﻘﺮأﺗﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻘﻠﺐ ﺻﻔﺤﺎت ﻛﺘﺎب ” ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ”‬
‫وﺗﻘﺮأ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻜﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻓﺼﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺠﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ﺗﻬﻤﻚ أو ﺗﻔﻴﺪك‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻘﺮأ ﺟﻤﻠﺔ ﻫﻨﺎ وﺟﻤﻠﺔ ﻫﻨﺎك ﻣﺤﺎو ًﻻ ﺗﺬوق اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻴﻪ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ ﳕﻄﲔ وﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪242‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 242‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:43 PM‬‬

 ‫�‪∫—dI� »U�� `HB‬‬ ‫®‪©±‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة أو اﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ .‬ﺗﺒﺪأ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر ﻋﺎدة ﺑﻨﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ أو ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب أواﻟﻮﺣﺪة‪ .‬وﺗﻜﻮن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﺆﻟﻔﺎت ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫�‪∫W�UI*« Ë√ …b�u�« Ë√ »U�J�« s� ¡e'« Ë√ qBH�« `HB‬‬ ‫®≤©‬

‫إن ﺗﺼﻔﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻗﺮاءة اﳉﻤﻞ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻔﺼﻞ أو اﳌﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﲢﺘﻮي ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻨﻚ اﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﳝﻜﻨﻚ ﺗﺼﻔﺢ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ ﻣﺪﺧ ًﻼ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ وﻋﺎﻣ ًﻼ ﻣﺴﺎﻋﺪ ًا ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻘﺮاءة اﳌﺮﻛﺰة وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻬﺪف اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻋﻠﻰ إﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻦ؟ ﻣﺎذا؟‬
‫ﻣﺘﻰ؟ أﻳﻦ؟‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻋﻤﻦ ﺗﺘﺤﺪث اﻟﻔﻘﺮة؟ ﻳﺘﺤﺪث اﻟﻔﺼﻞ؟ أﻳﻦ وﻗﻌﺖ أﺣﺪاﺛﻪ؟ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ‪ ...‬ﺣﺪث ذﻟﻚ؟ ﻣﺎ أﻧﺴﺐ‬
‫وﻗﺖ ﻟـ‪ ....‬إﻟﺦ؟‬

‫�‪©∏ ∫∑® ◊UA‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﺮى اﻟﻔﺮق اﻟﺮﺋﻴﺲ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ واﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫إن اﻟﻔﺮق اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﻬﺪف اﳌﻨﺸﻮد ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﳌﺎذا ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺪارس إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ؟‬ ‫‪-‬‬
‫وﳌﺎذا ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ أﺧﺮى؟ ﺻﻒ ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺼﻔﺢ ﻫﺬه‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة؟ َو ّﺿﺢ ﲤﺎﻣ ًﺎ ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻠﻪ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻔﺢ؟‬
‫ﺻﻒ ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﻘﻮم ﲟﺴﺢ ﻟﻬﺬا اﻟﻮﺣﺪة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺄﺧﺬه ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻫﻞ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻠﺐ ﺻﻔﺤﺎت ﻛﺘﺎب أو وﺣﺪة دراﺳﻴﺔ‪ .‬أم أﻧﻚ‬
‫ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﻬﺪف اﻟﻌﺎم؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪243‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 243‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:44 PM‬‬

 ‫‪Scanning Reading‬‬ ‫)‪IôHÉ°ùdG / á«°üëØàdG IAGô≤dG (7‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻔﺤﺼﻴﺔ ‪ /‬اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ أﺳﻠﻮب ﻗﺮاﺋﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻌﲔ أو رﻗﻢ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﺤﺪدة أو ﻛﻠﻤﺔ أو ﻋﺒﺎرة ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ أو ﻗﺎﻋﺪة أو ﻣﺒﺪأ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻳﻀﻊ اﻟﻘﺎرئ ﻫﺪﻓﻪ اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ أواﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺮاه ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻘﻠﻪ وﻳﺠﻮب‬
‫أﺳﻄﺮ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﺻﻔﺤﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﺣﺜ ًﺎ ﻋﻦ ﺿﺎﻟﺘﻪ ﻣﺘﺠﺎﻫ ًﻼ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻋﺪاﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﲔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وذﻟﻚ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻬﺪف اﳌﻨﺸﻮد ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺘﻮﻗﻔﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة وﻳﺴﻴﺮون ﻓﻲ اﲡﺎﻫﻬﺎ؛‬
‫ﻓﺘﻘﻮدﻫﻢ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ اﲡﺎه ﺑﻌﻴﺪ ًا ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﺪؤوا اﻟﻘﺮاءة أﺻ ًﻼ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻓﻘﺮات اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻮﻗﻔﺘﻬﻢ ﺟﻴﺪة وﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺿﺎﻟﺘﻬﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ‬
‫اﳌﺒﺬوﻻن ﺑﺎﲡﺎﻫﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳊﺎل ﻳﻌﺪ وﻗﺘ ًﺎ ﺿﺎﺋﻌ َﺎ‪ ،‬وﺟﻬﺪ ًا ﻣﻬﺪور ًا؛ ﻷﻧﻬﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﺴﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﻚ ﻣﻦ أﻫﺪاﻓﻚ اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ أﺑﻌﺪاك ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أو اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺪارس اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺪﻓﻪ اﻷﺻﻠﻲ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﲡﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫وإذا ﺻﺎدﻓﻪ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﺑﺤﺜﻪ أي ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻬﻢ‪ ،‬أو ﺻﺎدﻓﺘﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻔﻴﺪة أو ﻧﻘﻄﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ إﻻ أﺧﺬ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻨﻬﺎ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﲡﺎه ﻏﺎﻳﺘﻪ اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺤﺘﺎج‬
‫إﻟﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻓﻬﺎرس اﻟﻜﺘﺐ‬
‫واﳌﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬وﻓﻲ دﻓﺎﺗﺮ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ وﻓﻲ اﳌﺠﻼت واﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻋﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ أو ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﲔ ﻻﺳﺘﻜﻤﺎل أﻣﺮ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻻﺳﺘﺠﻼء ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ ﻗﺮاءة ﺳﺎﺑﺮة ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻛﻴﻒ؟ وﳌﺎذا؟ وﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪارس ﻟﻴﺴﺒﺮ اﻟﻜﺘﺎب أو‬
‫أﺣﺪ ﻓﺼﻮﻟﻪ أو إﺣﺪى ﻓﻘﺮاﺗﻪ ﻣﺘﺤﺮﻳ ًﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ وراء اﻷﺣﺪاث وﺑﺎﺣﺜ ًﺎ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوث‬
‫ﻣﺎ ﺣﺪث‪ .‬إن اﻟﻘﺎرىء اﳌﺘﺤﺮي اﻟﺴﺎﺑﺮ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴﺮ اﻷﺣﺪاث وﲡﻌﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺮؤﻫﺎ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻀﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدر ًا‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫” «�‪WO�«b�« »U��_« U� øÆÆÆÆd�H� nO� ÆÆÆÆUNO� Àb� w��« WI�dD�« n øÆÆÆÆnO� Õd‬‬
‫�?‪” øÆÆÆÆw� p�√— U� øÆÆÆÆ‬‬
‫وﺗﻮﺻﻒ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﺮة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗﺮاءة ﺗﻔﺴﻴﺮﻳﺔ )‪ (Interpretive‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺮاء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻨﺎﺛﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ذي ﻣﻌﻨﻰ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻞ اﻷﺣﺪاث‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫وﺗﻔﺴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪244‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 244‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:44 PM‬‬

 ‫�‪©π ∫∑® ◊UA‬‬
‫)‪ (١‬اﺧﺘﺮ ﻧﺼ ًﺎ ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﳌﻘﺮرة ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ إﺣﺪى‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻗﺮأه ﻗﺮاءة ﺳﺎﺑﺮة ﻣﺘﺤﺮﻳﺔ ﺛﻢ‪) :‬ﻻ ﺗﻨﺲ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪﻓﻚ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬
‫ﺣﺪد ﺿﺎﻟﺘﻚ(‪.‬‬
‫)‪ (١‬اﻗﺘﺮح ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺤﺮﻳﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻛﺘﺐ إﺟﺎﺑﺎت ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ؟‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺎ اﻟﻔﺮق اﻟﺮﺋﻴﺲ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ )‪ (Skimming‬واﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻔﺤﺼﻴﺔ )‪ (Scanning‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ؟‬
‫)‪ (٢‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺪﻣﻬﺎ ﻛﻞ ﻧﻮع؟‬
‫)‪ (٣‬اﻟﺴﺮﻋﺔ‪ :‬أﻳﻬﻤﺎ أﺳﺮع؟ وﳌﺎذا؟‬

‫‪Study Reading‬‬ ‫)‪á«°SGQódG IAGô≤dG (8‬‬

‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪرس ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﳉﺎدة واﻟﻬﺎدﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ﱡﺪ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪ ًا‬
‫ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة اﻷﺧﺮى ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣ ًﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﻮاع دوره ووﻇﻴﻔﺘﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ .‬وﺗﺘﻜﺎﻣﻞ وﻇﺎﺋﻒ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءات )ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ( ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؛ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ‪ System‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜ ًﻼ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﻮة أوﻟﻰ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪرس وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﺗﻬﺪف‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﺎ أﻋﻼه‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻨﺎﺛﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﻀﺎﻣﲔ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻦ؟ وﻣﺎذا؟ وﻣﺘﻰ؟ وأﻳﻦ؟ ﻛﻤﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﺎدة ﺑﺴﻴﻄﺔ وﻗﺼﻴﺮة وﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫وﺗﻨﻄﻮي اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳋﻄﻮات اﻷرﺑﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﻗﺮأت ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫)‪ (٤‬ﻛﺘﺎﺑﺔ رأﻳﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺮأت وﺗﻌﻠﻴﻘﻚ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪245‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 245‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:44 PM‬‬

 ‫‪∫…¡«dI�« Ÿ«u�√ 5� W�öF�« w�U��« qJA�« `{u�Ë‬‬
‫ﺷﻜﻞ‪ (١) :‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬

‫)‪ (٥‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪-‬‬
‫)‪ (٤‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ /‬ﺳﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ‪ /‬ﻓﺎﻋﻠﺔ‬
‫‪-‬‬
‫)‪ (٣‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺎﺑﺮة ‪ /‬اﻟﻔﺤﺺ – اﻟﺘﺤﺮي‬
‫‪-‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻌﺎﺑﺮة ‪ /‬اﻟﺘﺼﻔﺢ – اﳌﺮور اﻟﺴﺮﻳﻊ‬
‫‪-‬‬
‫)‪ (١‬اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪ /‬اﳌﺴﺢ واﻻﺳﺘﻄﻼع‬
‫‪-‬‬
‫�‪©±∞ ∫∑® ◊UA‬‬
‫«��‪∫r� WO�«—b�«  «b�u�« s� …b�«Ë Ë√ …—dI*« V�J�« b�√ s� öÎ B� d‬‬ ‫®√©‬
‫‪ .١‬اﻗﺮأ اﳌﺎدة ﻗﺮاءة ﻣﺴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻗﺮأﻫﺎ ﻗﺮاءة ﺗﺼﻔﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻗﺮأﻫﺎ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻔﺤﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫®»© �‪‰ËUM�� YO��  √d� w��« …b�u�« Ë√ qBH�« ‰u� WK�UA�« WK��_« s� «Î œb� œb‬‬
‫�‪ÆUNFOL� …œuAM*« ·«b�_« WK��_« Ác‬‬
‫®‪ÆÁö�√ UNO�≈ —UA*«  «uD)« UÎ I�D� WO�«—œ …¡«d� hM�« √d�« ©Ã‬‬
‫®‪∫?� h�K� Í√  √d� U* h�K� W�U�J� r� r� »U�J�« oK�√ ©œ‬‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺣﺪاث‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻷﻣﻜﻨﺔ واﻷزﻣﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻨﺎس واﻷﺷﺨﺎص‬ ‫‪-‬‬
‫®�?© �‪Æ5�UC*«Ë Èu�;« WLO� YO� s� X�—œ ULO� p�√— 5‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫®‪«–≈ pF� t�A�UM�Ë tLOOI�� w�«bO*« ·dALK� q�U� d�dI� w� p�– q� Âb� ©Ë‬‬
‫�‪Æd�_« Âe‬‬

‫‪246‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 246‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:45 PM‬‬

 ‫‪W�u�D*« WOz«dI�« …œU*« qOK%‬‬

‫‪á«FGô≤dG IOÉŸG ´GƒfCG‬‬

‫ﺗﺘﻨﻮع اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺑﺘﻨﻮع اﳌﺆﻟﻔﲔ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻘﺮة أﻳﻀ ًﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ أﺟﻠﻪ‪.‬‬
‫واﳌﻌﻠﻮم‪ ،‬أن ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﺗﺪور ﻋﺎدة ﺣﻮل ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ واﺣﺪة‪ .‬وﻗﺪ ﲡﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺮد ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻲ أول اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬أو ﻓﻲ آﺧﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗﻒ ﻫﺬا ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻫﻞ ﻫﻮ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ أم اﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ ‪ .Deductive or Inductive‬وﳝﻴﺰ اﳌﺸﺘﻐﻠﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺧﻤﺴﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺆﻟﻔﻮن واﻟ ُّﻜﺘﺎب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪:‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع؟ وﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﲢﺴﲔ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وزﻳﺎدة ﺳﺮﻋﺘﻬﺎ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠَﻢ ذي اﳌﻌﻨﻲ؟‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ وﺻﻒ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﳋﻤﺴﺔ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﻣﺜﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ إﻳﻀﺎﺣﻲ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع واﺳﺘﺜﻤﺎر ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺮات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ )‪ (Deductive‬أو اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ )‪:(Inductive‬‬ ‫)‪(١‬‬

‫ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻮﺿﻮﻋ ًﺎ ﻣﺤﺪد ًا وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻠﻪ إﻟﻰ‪ :‬أﺳﺒﺎب وﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺣﺠﺞ‬
‫وﻃﺮاﺋﻖ‪ ،‬وأﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﺮد اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺴﺘﻬﺪف ﻫﺬا ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﻘﺮة وﻳﺘﺒﻊ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﺳﻠﻮﺑ ًﺎ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴ ًﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ )‪ .(Deductuve‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺄﺗﻲ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﺲ اﳌﺴﺘﻬﺪف ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺘﺎﺟ ًﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﻳﺴﺘﻘﺮﺋﻬﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ أو اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﻘﺎﺋﻖ واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة )ﻣﻦ اﳋﺎص إﻟﻰ اﻟﻌﺎم(‪،‬ﻓﻴﻜﻮن أﺳﻠﻮﺑﻪ اﺳﺘﻘﺮاﺋﻴ ًَﺎ‪ .‬واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋﲔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪247‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 247‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:45 PM‬‬

 ‫√© �‪(Deductive) :w�U�M��ô« »uK�_« q�9 …dI‬‬
‫ﺣﺎول ﲢﺪﻳﺪ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ أو اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﺑﺮﺳﻢ ﺧﻂ ﲢﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻌﺼﺮﻳﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﺎﳋﺮاﻓﺎت‬

‫ﻛﺄﺳﻼﻓﻬﻢ‪ .‬وﻳﻌﺪ اﻟﺘﻨﺠﻴﻢ )‪ (Astrology‬اﻟﻴﻮم ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻷﻣﻮر رواﺟ ًﺎ ﺑﲔ ﻛﺜﻴﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‬
‫وﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺒﻠﺪان ﺗﻘﺮﻳﺒ ًﺎ‪ .‬وﻻ ﻳﺰال ﻛﺜﻴﺮون ﻳﻌﺘﻘﺪون ﺑﻘﺮاءة اﻟﻜﻒ وﻗﺮاءة ﻓﻨﺠﺎن اﻟﻘﻬﻮة‪،‬‬
‫وﻳﺆﻣﻨﻮن ﺑﺄن اﳋﻄﻮط اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻒ أو ﻓﻲ ﻓﻨﺠﺎن اﻟﻘﻬﻮة ﳝﻜﻨﻬﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﻨﺘﺒﺆ ﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻛﺜﻴﺮون ﻣﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﻴﻮم ﻳﺘﺸﺎءﻣﻮن ﻣﻦ اﻟﺮﻗﻢ ‪ ،١٣‬واﻟﻘﻄﻂ اﻟﺴﻮداء وﻃﺎﺋﺮ اﻟﺒﻮم‪ ،‬واﳌﺮآة‬
‫اﳌﻜﺴﻮرة‪ ،‬وﻳﺨﺸﻮن ﻳﻮم اﻷرﺑﻌﺎء‪ ....‬وﻻ ﺗﺰال ﺑﻴﻮت اﻟﺒﺼﺎرات )ﻗﺎرﺋﺎت اﻟﺒﺨﺖ( وأﻋﻤﺪة‬
‫)ﺣﻈﻚ ﻫﺬا اﻟﻴﻮم( ﻓﻲ اﻟﺼﺤﻒ ﲡﺘﺬب آﻻف اﻟﻨﺎس ﺑﻞ اﳌﻼﻳﲔ اﻟﺮاﻏﺒﲔ ﻓﻲ ”اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻐﻴﺐ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺄﺣﺪاث اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ“‪.‬‬

‫≤© �‪©Inductive® ∫wz«dI��ô« »uK�_« q�9 …dI‬‬

‫‪From Italian the English Language has got such words as balcony, cavalry,‬‬
‫‪miniature, opera and umbrella, Spanish has given it mosquito, ranch,‬‬
‫‪cigar, and vanilla. Dutch has provided golf, Measles and wagon. From‬‬
‫‪Arabic it has borrowed Alcohol, chemistry, Magazine, Algebra, Zenith‬‬
‫‪and zero. And persian has loaned it chess, checkers, lemon, paradise and‬‬
‫‪spinach It is clear that English is a language that borrows freely from‬‬
‫‪.many sources‬‬

‫�‪©±± ∫∑® ◊UA‬‬

‫‪Underline the key sentence or the main idea in the above paragraph. Is it at‬‬
‫?)‪the beginning (a topic sentense) or at the end (a concluding sentence‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺿﻊ ﺧﻄ ًﺎ ﲢﺖ اﳉﻤﻠﺔ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ أو ﲢﺖ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮﺗﲔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﲔ‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﻲ‬
‫اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪأ ْت اﻟﻔﻘﺮة ﺑﻬﺎ؟ أم ﻫﻲ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺘﻤﺖ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻘﺮة؟ اﻛﺘﺐ إﺟﺎﺑﺘﻚ ﺛﻢ اﺷﺮح‬
‫ﳌﺎذا ﺗﻌﺘﻘﺪ ذﻟﻚ؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪248‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 248‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:45 PM‬‬

 ‫®≤© �‪©Descriptive® ∫WOHË …dI‬‬

‫‪Octopus‬‬ ‫«_�‪◊u�D‬‬
‫اﻷﺧﻄﺒﻮط ﺣﻴﻮان ﺑﺤﺮي ذو رأس ﺿﺨﻢ وﺛﻤﺎﻧﻴﺔ أذرع ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﺨﻔﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن رأﺳﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﻠﺔ‬
‫ﳊﻤﻴﺔ ﻣﻄﺎﻃﻴﺔ ﻟﻴﻨﺔ‪ .‬وﻟﻪ ﻋﻴﻨﺎن ﺑﺎرزﺗﺎن ﻣﻌﻠﻘﺘﺎن ﻓﻮق اﻋﻤﺪة ﻋﻀﻠﻴﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﲡﺎﻫﺎت‪ .‬وﻳﻘﻊ ﻓﻤﻪ ﻓﻲ اﳉﺰء اﻷﺳﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﺴﻤﻪ وﻟﻪ ﻓ ّﻜﺎن ﻗﻮﻳﺎن ﻛﺎﳌﻨﻘﺎر‪.‬‬
‫وﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﻲ ﻛﻞ ذراع ﻣﻦ أذرﻋﻪ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﺻﻔﺎن ﻃﻮﻟﻴﺎن ﻣﻦ اﳋﻼﻳﺎ واﻟﺘﻲ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻟﺘﺼﺎق ﺑﻘﻮة ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﻟﺪرﺟﺔ ﻳﺼﻌﺐ اﻟﻔﻜﺎك ﻣﻨﻬﺎ‬

‫®≥© �‪©Comparison-Contrast® ∫WM�U��Ë W�—UI� …dI‬‬

‫)أ( ﻛﺜﻴﺮأ ﻣﺎ ﻳﺨﻠﻂ اﻟﻨﺎس ﺑﲔ اﻻﻛﺘﺸﺎف )‪ (Discovery‬واﻻﺧﺘﺮاع )‪ (Invention‬وﺣﻘﻴﻘﺔ‬

‫اﻷﻣﺮ أﻧﻬﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ﲤﺎﻣ ًﺎ‪ .‬ﻓﺎﻻﻛﺘﺸﺎف ﻫﻮ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ ﺷﻲء أو أﻣﺮ ﻣﻮﺟﻮد أﺻ ًﻼ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﻨﺎه‬
‫أو ﻣﻜﺎن وﺟﻮده أو اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ أو ﻓﻮاﺋﺪه ﻇﻠﺖ ﻏﺎﻣﻀﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻻﺧﺘﺮاع ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺷﻲء أو أﻣﺮ أو ﻓﻜﺮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮد ًا أﺻ ًﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻣﻜﻮن أو ﻣﺼﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ أﺷﻴﺎء أو ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌﺮوﻓﺔ وﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺰﺋﺒﻖ واﻟﻬﻴﺪوﺟﲔ واﻟﻘﺎرة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮدة‬
‫داﺋﻤ ًﺎ إﻟﻰ أن اﻛﺘﺸﻔﻬﺎ اﳌﻜﺘﺸﻔﻮن‪ .‬أﻣﺎ اﳌﻴﺰان اﻟﺰﺋﺒﻘﻲ )ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻀﻐﻂ اﳉﻮي أو اﳊﺮارة(‬
‫واﻟﻘﻨﺒﻠﺔ اﻟﻬﻴﺪوﺟﻴﻨﻴﺔ ودوﻟﺔ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ”ﻣﺨﺘﺮﻋﺎت“ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ وﻣﻮﺟﻮدة أﺻ ًﻼ‪.‬‬
‫)ب( ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻔﻴﻠﺔ‪ (Elephants) :‬اﻟﻔﻴﻞ اﻷﻓﺮﻳﻘﻲ واﻟﻔﻴﻞ اﻟﻬﻨﺪي‪ .‬اﻟﻔﻴﻞ اﻷﻓﺮﻳﻘﻲ‬
‫أﺿﺨﻢ وأﻛﺒﺮ وأدﻛﻦ ﻟﻮﻧ ًﺎ‪ ،‬وﻟﻪ أذﻧﺎن أﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿ ًﺎ واﺗﺴﺎﻋ ًﺎ ﻣﻦ أذﻧﻲ اﻟﻔﻴﻞ اﻟﻬﻨﺪي‪ .‬وﻛﻼ اﻟﻨﻮﻋﲔ‬
‫ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺪﺟﲔ إﻻ أن اﻟﻬﻨﺪي أﺳﻬﻞ ﺗﺪرﻳﺒ ًﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺎم اﻟﻔﻴﻞ اﻷﻓﺮﻳﻘﻲ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻒ وﻳﻨﺎم ﻗﺎﺋﻤ ًﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻬﻨﺪي ﻳﻨﺎم ﻣﺴﺘﻠﻘﻴ ًﺎ ﻋﻠﻰ اﻷرض‪.‬‬

‫�‪∫©”UOI�U� tO�A��«® ©Analogy® ”UOI�«  «dI‬‬ ‫®‪©¥‬‬

‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻨﺜﺮي اﳉﻴﺪ أﺳﻠﻮب رﻗﻴﻖ ﻛﺎﻟﻌ ّﺪاء اﻟﻨﺤﻴﻒ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻜﺪس أي دﻫﻦ زاﺋﺪ ﻓﻲ ﺟﺴﻤﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﻛﺎﻟﻌ ّﺪاء اﳉﻴﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺮﻛﺘﻪ اﻻﻧﺴﻴﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﻠﺴﺔ اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ واﻹﻓﺮاط‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻠ ّﻮح‬
‫ذراﻋﻴﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ اﲡﺎه وﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﻳﺘﺄرﺟﺤﺎن ﺑﺨﻔﺔ ورﺷﺎﻗﺔ وﺟﻤﺎل واﻋﺘﺪال إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺒﻲ ﺟﺴﻤﻪ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬

‫واﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ اﻟﻨﺜﺮي اﳉﻴﺪ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺮﺷﺎﻗﺔ واﳉﻤﺎل ﻧﻔﺴﻴﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺘﻪ واﻧﺴﻴﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﺣﺸﻮ وﻻ ﻓﻀﻮل وﻛﻞ ﺷﻲء ﻓﻴﻪ ﻫﺎدف وﺿﺮوري‪.‬‬

‫‪249‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 249‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:46 PM‬‬

 ‫«�‪©Definition® ∫WO�dF��« …dIH‬‬ ‫®‪©µ‬‬
‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻴﺔ )‪ (Definition Paragraph‬ﻫﻲ اﻟﻨﻮع اﳋﺎﻣﺲ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ أﻋﻼه‪ ،‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات إﻟﻰ إﻋﻄﺎء ﺗﻌﺮﻳﻒ أو ﺷﺮح أو إﻳﻀﺎح‬
‫ﳌﻔﻬﻮم أو ﺷﻲء ﻣﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺸﻲء أو اﳌﻔﻬﻮم ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أو اﻟﻮﺻﻒ‪،‬‬
‫ورﲟﺎ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﺸﺒﻴﻪ‪ ،‬واﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻴﺔ اﳉﻴﺪة ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺴﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﻲء اﳌﻌ ّﺮف‪ ،‬وإﻟﻰ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ أو ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪،‬وإﻟﻰ أﻫﻤﻴﺘﻪ ووﻇﻴﻔﺘﻪ أو أدواره أﻳﻀ ًﺎ؛ وذﻟﻚ‬
‫ﻟﻜﻲ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺻﻮرة اﻟﺸﻲء أو اﳌﻔﻬﻮم اﳌﺮاد ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﻨﺎس أو ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﺎس ﺑﻪ‪.‬‬

‫�‪(SQ3R) WO�«—b�« …¡«dIK� fL)«  «uD)« ÂUE‬‬

‫ﻧﻈﺎم أو اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﺪﻳﻚ وﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﲔ ﻋﺪد ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫واﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ :lKD��« .١‬أو ﻗﻢ ﲟﺴﺢ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ أو اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬اﻧﺘﺒﻪ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‰Q�« .٢‬ﻗﻢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو إﻋﺪادﻫﺎ واﻃﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي‬
‫ﺳﺘﺪرﺳﻪ وذﻟﻚ ﳉﻌﻞ ﻗﺮاءﺗﻚ ﻫﺎدﻓﻪ وﻧﺸﻄﺔ‪ .‬واﻗﺮأ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫‪ :√d�« .٣‬ﻗﻢ ﺑﻘﺮاءة اﳌﺎدة ﻣﺮﻛﺰ ًا ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺰاء ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺄﺳﺌﻠﺘﻚ أو أﻫﺪاﻓﻚ اﶈﺪدة واﺣﺮص‬
‫ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ اﳌﻨﺸﻮد‪ .‬اﻗﺮأ ﺑﺘﺮﻛﻴﺰ واﻧﺘﺒﺎه وأﻧﺖ ﻣﺮﺗﺎح وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺼﻌﺒﺔ أو اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬أو ﺗﺪون ﻣﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬
‫‪ :d�c� .٤‬ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻣﺘﺤﻦ ﻧﻔﺴﻚ واﺧﺘﺒﺮ ذاﻛﺮﺗﻚ‪ ،‬وﺣﺎول أن ﺗﺘﺬﻛﺮ اﻟﻨﻘﺎط أو‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺪف اﻟﻘﺮاءة وﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدت‪ .‬ﺣﺎول‬
‫اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻛﻞ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﳌﻬﻤﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺄﻫﺪاﻓﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﺗﻘﻠﻖ إن ﻟﻢ ﺗﺘﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﳑﺎ ﻗﺮأت‪ .‬اﻛﺘﺐ ﻣﻮﺟﺰ ًا ﻟﻸﻓﻜﺎر دون اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ :l�«— .٥‬ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ أو ﺳﻤﻌﺖ وذﻟﻚ ﲟﻘﺎرﻧﺘﻪ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺸﻮد ﻓﻌ ًﻼ‪ .‬أﻋﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﳌﺎدة‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻟﺘﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ اﺳﺘﻮﻋﺒﺖ وﺗﺬﻛﺮت ﲟﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ‬
‫وﺗﺘﺬﻛﺮ‪ .‬اﺳﺘﺨﺮج ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻘﺎط أو اﳌﻘﺎﻃﻊ أو اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ أﺧﻔﻘﺖ ﻓﻲ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ أو أﺧﻄﺄت ﻓﻲ‬
‫ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ وﺣﺎول ﺣﻔﻈﻬﺎ ودﻣﺠﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻜﻠﻲ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﺖ‪.‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻔﻘﺮة ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻛﺘﺐ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻐﺘﻚ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫وﺗﻌﺒﻴﺮاﺗﻚ ﺣﻴﺜﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﳑﻜﻨ ًﺎ‪ ،‬ﺣﺎول أن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع وﺗﺸﺮﺣﻪ ﻟﺰﻣﻴﻞ ﻟﻚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ‬
‫ﺗﻨﺠﺮف ﻓﻲ اﳊﺪﻳﺚ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت‪.‬‬

‫‪250‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 250‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:46 PM‬‬

 ‫وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻂ أو اﻟﻨﻈﺎم ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻟﺪارس‪:‬‬
‫)‪ (١‬أن ��‪ ÂUF�« ÈeG*« v�≈ ·dF‬أو ﻳﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﻟﻘﺎء‬
‫ﻧﻈﺮة اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ أوﻟﻴﺔ ﻓﺎﺣﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫)‪ (٢‬أن ��‪ WK��_« iF� œb‬اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺮﺟﻮ أن ﺗﺴﺎﻋﺪه اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أن �‪ hM�« …¡«dI� ÂuI‬ﻓﻌ ًﻼ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﳌﺴﺘﻮى اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ‪.‬‬
‫)‪ (٤‬أن ﻳﺤﺎول ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة اﳌﺎدة واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺴﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻟﻔﻈ ًﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٥‬أن �‪ WOz«dI�« …œU*« l�«d‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻴﻘﻪ ﻷﻫﺪاﻓﻪ وﲢﺼﻴﻠﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن اﻃﻠﻌﺖ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜ َّﻮن ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﳕﻂ‪ :‬اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ واﳌﺘﻀﻤﻨﺔ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﻄﻠﻊ ‪ Survey‬اﺳﺄل ‪ Question‬اﻗﺮأ ‪ Read‬ﺗﺬﻛﺮ ‪ Recite‬راﺟﻊ ‪Review‬‬
‫أو )‪(SQ3R‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻧﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﳋﻄﻮات ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻛﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﺧﻄﻮاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫‪ º‬اﳋﻄﻮة اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﺳﺘﻄﻼع اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ )‪(Survey‬‬
‫اﳋﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻋﺒﺎرة ‪ Survey‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ .‬وﺗﻌﻨﻲ ﻗﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫”ﻣﺴﺢ“ أو ”اﺳﺘﻄﻠﻊ“؛ أي ﻗﻢ ﺑﺠﻮﻟﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﺣﻮل اﳌﺎدة ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ أو ﻗﻢ ﺑﺈﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻻﺣﻈﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬا اﳌﻘﺮر‪ ،‬أن ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻦ وﺣﺪاﺗﻪ ﺗﺒﺪأ ”�‪…dEM�U‬‬
‫«�‪ “W�bI*« Ë√ WK�UA‬وﺗﻬﺪف ”«�‪ “WK�UA�« …dEM‬إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺣﺪة وﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟﻌﺎم وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ وأﻗﺴﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك دراﺳﺔ اﻟﻮﺣﺪة ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬وأﻧﻚ أﻳﻀ ًﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل أﻳﺔ ﻣﺎدة ﻗﺮاﺋﻴﺔ أو‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻛﺘﺎب أو ﻣﺮﺟﻊ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻤﺎذا ﻫﺬه اﳋﻄﻮة؟‬

‫إن اﺳﺘﻄﻼع اﻟﻨﺺ أو اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺗﻨﻮي ﻗﺮاءﺗﻪ أو إﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ أوﻟﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺷﺮوﻋﻚ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ اﳌﺎدة ﻳﻌﺪ ﺧﻄﻮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺗﻠ ﱡﻤﺲ ﻃﺮﻳﻘﻚ ﻓﻲ ﺷﻌﺎب اﳌﻮﺿﻮع‪،‬‬
‫ﲤﺎﻣ ًﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﳋﺮﻳﻄﺔ ﺗﻠﻤﺲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮﺣﻠﺔ وﻣﺤﻄﺎﺗﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﻄﻼق‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﺷﺎرت اﻟﺘﺠﺎرب وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤﺎث أن ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻘﺮاءة دون ﺗﺼﻔﺢ اﳌﺎدة ﻗﺪ ﺗﻘﻮد اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛﺜﻴﺮة وﻣﺘﺸﻌﺒﺔ ﻫﻮ ﻓﻲ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﺪرك اﻟﻘﺎرئ ﺿﻌﻒ ارﺗﺒﺎط ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‬

‫‪251‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 251‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:47 PM‬‬

 ‫ﺑﺄﻫﺪاﻓﻪ اﳌﻨﺸﻮدة إﻻ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة وﻫﺪر اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ دون ﺟﺪوى‪.‬‬
‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻛﺘﺎﺑ ًﺎ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﺎ أم ﻓﺼ ًﻼ ﻓﻲ اﳌﻘﺮر أم وﺣﺪة دراﺳﻴﺔ؟‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﻘﺮر ًا أم‬
‫إن أﻳﺔ ﻣﺎدة ﻗﺮاﺋﻴﺔ أو ﻧﺺ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻛﺘﺎﺑ ًﺎ أم ﻓﺼ ًﻼ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب أم ﻓﻘﺮة ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﺗﻜﺘﺐ أﺻ ًﻼ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﺧﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﳋﺪﻣﺔ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو دراﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ .‬واﳋﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ”�‪ “…œULK� ÂUF�« v�Ë_« `�*« WOKL‬واﺳﺘﻄﻼع ﺧﻄﺘﻬﺎ وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻳﺤﺴﻦ ﺑﻚ أن ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺴﺢ ﻫﺬه‪:‬‬
‫®√© «�‪rKF�� «–U�Ë øW�HB�« Ác� „d��� «–UL� ¨…b�u�« Ë√ »U�J�« Ê«uM� W�H √d‬‬
‫�‪øUNM‬‬
‫‪ º‬ﻋﻨﻮان اﻟﻜﺘﺎب أواﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﻔﺼﻞ أو ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ º‬اﺳﻢ اﳌﺆﻟﻒ أو اﻟﻜﺘﺎب ودرﺟﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ووﻇﻴﻔﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ º‬ﺗﺎرﻳﺦ ﺻﺪور اﳌﺎدة واﳉﻬﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺪرﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ º‬ﻣﻜﺎن ﺻﺪور اﳌﺆﱠﻟﻒ أو اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ º‬وﻻ ﻳﺴﺘﻐﺮق ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻀﻌﺔ ﺛﻮان وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﻄﻴﻚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ أﻧﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻌﻼً‪.‬‬
‫®»© «�‪∫…b�u�« Ë√ »U�JK� WK�UA�« …dEM�« `HB�Ë W�bI*« √d‬‬
‫ﻋﺪ إﻟﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻗﺮأﻫﺎ ﻗﺮاءة ﺗﺼﻔﺤﻴﺔ ﻓﻤﺎذا ﲡﺪ ﻓﻴﻬﺎ؟‬
‫‪ º‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة وﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟﻌﺎم وﻣﺴﻮﻏﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ º‬إﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ وﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ º‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫‪ º‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﺘﻨﺎول اﳌﺎدة‪.‬‬
‫إن ﻗﺮاءة اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ أو اﳌﻘﺪﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪى أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻚ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ وأﻫﺪاﻓﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺨﺒﺮك ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة أو اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ودراﺳﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫وﻣﺎذا ﺑﻌﺪ؟‬
‫®‪∫…b�u�« Ë√ »U�J�« Ë√ …œU*«  U�u��� WLzU� lKD��« ©Ã‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫إن ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮﻳﺎت ﻫﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ أو اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب أو ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻟﺒﻴﺎن اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﳉﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﺘﺒﲔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ º‬اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ أو اﳌﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪ º‬اﳌﺒﺎﺣﺚ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع رﺋﻴﺲ‪.‬‬

‫‪ º‬اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي اﻧﺘﻈﻤﺖ ﻓﻴﻪ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫‪252‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 252‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:47 PM‬‬

 ‫وﳑﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن اﺳﺘﻄﻼﻋﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﻃﻔﺔ ﻳﻨﺒﺌﻚ ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب أو‬
‫اﻟﻮﺣﺪة )وﻣﺎ ﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﻣﻮﺟﻮد ًا ﻓﻴﻪ إن ﻛﻨﺖ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻄﻴﻚ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ‬
‫ﺳﻴﺎق اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت وﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪.‬‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪك اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﻨﺖ ﺳﺘﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬أم أن ﻣﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻮﺟﻮد ًا ﺑﲔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻄﻠﺐ وﻣﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺒﺈﻣﻜﺎﻧﻚ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪﻓﻚ واﻧﺘﻘﺎء اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺗﺮﻳﺪ‬
‫وﲢﺪﻳﺪ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺒﺤﺚ وﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫®‪∫Âö�_« ”—UN�Ë  U�u{u*« ”—UN� lKD��« ©œ‬‬
‫ﲢﺘﻮي ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ ﻓﻲ اﳉﺰء اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﺎرس أﺑﺠﺪﻳﺔ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﳉﻤﻴﻊ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ أم اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫أم ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﻟﻔﺼﻮل واﻟﻔﻘﺮات‪ .‬وﺗﺒﲔ ﻟﻚ ﻫﺬه اﻟﻔﻬﺎرس اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻲ ورد‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ”�‪ “ U�u{u*« ”dN‬وﻫﺬا ﻳﻴﺴﺮ ﻋﻠﻴﻚ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻨﻚ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ ﻻﺳﺘﻄﻼع ﺣﺎﺟﺘﻚ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ”�‪ “Âö??�_« ”dN‬ﻓﻬﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ ﻷﺳﻤﺎء اﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﻋﻼم اﻟﺬﻳﻦ وردت‬
‫أﺳﻤﺎؤﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﺮﺟﻊ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﻨﺖ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﺳﻢ ﻣﻌﲔ ﻷﺣﺪ اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﺆﻟﻔﲔ أو اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫ﻟﺘﺮى ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻗﺪ ورد ﺷﻲء ﻋﻨﻪ ﻓﻲ اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺬي ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﻓﺒﺈﻣﻜﺎﻧﻚ اﺳﺘﻄﻼع ﻫﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﳌﻌﺮﻓﺔ ذﻟﻚ وﲢﺪﻳﺪ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫إن اﺳﺘﻄﻼع ﻫﺬه اﻟﻔﻬﺎرس ﻳﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﳌﺮﺟﻊ وﻣﺪاﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻛﻢ ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﺪراﺳﺔ وﻣﺘﻰ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻚ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺎل أﺣﺪ اﶈﺮرﻳﻦ اﻟﺼﺤﻔﻴﲔ ﻣﺮة‪ :‬إﻧﻨﻲ أﻛﺮه ﻗﺮاءة ﻛﺘﺎب‬
‫أو ﻣﺮﺟﻊ ﻻ ﻓﻬﺎرس ﻟﻪ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﺳﻴﻀﻄﺮﻧﻲ ﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫�‪∫Îö�U� l�d*« Ë√ »U�J�« `HB‬‬ ‫®�? ©‬

‫إذا رﻏﺒﺖ ﻓﻲ ﻗﺮاءة ﻛﺘﺎب أو وﺣﺪة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ورﻏﺒﺖ ﻓﻲ اﺳﺘﻄﻼع ذﻟﻚ أو ﺗﺼﻔﺤﻪ ﻗﺒﻞ‬
‫دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب أو ”ﻟﻠﻤﻀﻎ واﻟﻬﻀﻢ“ ﻛﻤﺎ ﻗﺎل ﺑﻴﻜﻮن‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ أن ﺗﻘﻮم ﲟﺎ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ º‬اﻗﺮأ ﻋﻨﻮان ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻓﺼﻮل اﻟﻜﺘﺎب واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ º‬اﻗﺮأ ﺧﻼﺻﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ أو ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻜﺘﺎب )إن وﺟﺪت(‪.‬‬
‫‪ º‬اﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﳉﺪول واﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ واﻟﺼﻮر )إن وﺟﺪت(‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪ º‬اﻗﺮأ ﻓﻘﺮات أو ﺟﻤ ًﻼ ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬أو ﲢﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻬﻤﻚ ﻓﻘﻂ؛ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﺎﳉﺔ‪.‬‬

‫‪253‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 253‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:47 PM‬‬

 ‫إن ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻔﺢ اﻟﺴﺮﻳﻊ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﻐﺮق ﻋﺎدة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻀﻊ دﻗﺎﺋﻖ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻧﻄﺒﺎع‬
‫ﻋﺎم ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫‪∫u� UM� t�H� ÕdD� Íc�« ‰«R��«Ë‬‬
‫ﻛﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﲢﺘﺎج ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬه اﳋﻄﻮات وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﻛﺘﺎب أو‬
‫ﻣﺮﺟﻊ أو وﺣﺪة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؟‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا ﻃﺒﻌ ًﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب أو اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬وﻣﺪى أﻫﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ دراﺳﺘﻚ‪ .‬وﻳﺘﺮاوح اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﻼزم ﻣﺎ ﺑﲔ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﲔ دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب وأﻫﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻚ‪.‬‬

‫�‪©±≤ ∫∑® ◊UA‬‬

‫اﺧﺘﺮ أﺣﺪ اﻟﻜﺘﺐ أو اﳌﺮاﺟﻊ أو اﻟﻮﺣﺪات اﳌﻘﺮرة وﻗﻢ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﳋﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ‬ ‫‪º‬‬
‫ﻣﺮاﻋﻴ ًﺎ اﻟﺸﺮوط اﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﺿﺒﻂ ﺳﺎﻋﺘﻚ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﲢﺘﺎﺟﻪ‬
‫ﻷداء ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺮب ﺗﻄﺒﻴﻖ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﳊﺠﻢ وﻗﺪر اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻚ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺣﺎول ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﺗﺨﺮج ﺑﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﺷﻔﻮﻳ ًﺎ‪..‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻟﺘﺮى ﻣﺎ إذا أﻋﺎﻧﻚ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ”اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻬﺎ“‪.‬‬

‫«)‪∫…¡«dI�« s� …œuAM*« ·«b�_« b�b%∫WO�U��« …uD‬‬ ‫‪º‬‬

‫ﺣﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ )‪(Define your objectives / Questions‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أ ّﻻ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﺮرة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه وﺣﺪة‬
‫دراﺳﻴﺔ أم ﻛﺘﺎﺑ ًﺎ أم ﻓﺼ ًﻼ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‪ ،‬إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬﺎ‬
‫أو ﺑﻌﺪ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﲤﻨﺤﻚ ﺣﺎﻓﺰ ًا‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة وإﺣﺴﺎﺳ ًﺎ ﺑﺎﻟﻬﺪف‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف ﳝﻨﺤﻚ وﻋﻴ ًﺎ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ وﺣﺴ ًﺎ ﺑﺎﻻﲡﺎه ﻓﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﻣﻨﺘﺴﺒ ًﺎ إﻟﻴﻪ‪ .‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة اﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﻣﻨﻚ ﺑﺎﺣﺜ ًﺎ ﻧﺸﻴﻄ ًﺎ وﻣﺘﻌﻠﻤ ًﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴ ًﺎ‬
‫ﻳﻌﺮف ﻣﺎذا ﻳﻘﺮأ؟ وﳌﺎذا ﻳﻘﺮأ؟ وﻣﻦ َﺛ ًّﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﻘﺮأ؟‬
‫وﺗﻌﺪ ﻣﻬﻤﺔ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﺌﻠﺘﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺨﻄﻮة‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬إذ إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻌﺎم اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﻮﻧﺘﻬﺎ ﻋﻦ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻚ ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻚ ﻣﻨﻬﺎ وﻃﺮح أﺳﺌﻠﺘﻚ ﺣﻮﻟﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﺎدة‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع‪ :‬ﻣﻦ؟ وﻣﺘﻰ؟ وأﻳﻦ؟ وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ ﻷﺑﻮاب اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻫﻤﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫واﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪254‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 254‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:48 PM‬‬

 ‫«_��‪∫W�UF�« WK‬‬ ‫®√©‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺣﺪدت ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻮﻟﺪت ﻟﺪﻳﻚ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼع‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﻫﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ؟‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة؟‬
‫)‪ (٣‬ﻣﻦ ﻫﻮ ﻫﺬا اﳌﺆﻟﻒ اﻟﺬي ﻛﺘﺐ اﳌﺎدة؟‬
‫)‪ (٤‬ﻫﻞ ﺳﺄﺳﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة؟ وﻫﻞ ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ؟‬
‫)‪ (٥‬ﳌﺎذا ﻳﻌﺘﻘﺪ اﳌﺆﻟﻒ أن اﻟﻘﺮاءة ﻛﻔﺎﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺬاﺗﻲ؟‬

‫«_�‪∫W�UF�« ·«b‬‬ ‫®»©‬

‫)‪ (١‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺔ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﳉﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﲢﻤﻠﻪ ﻫﺬه اﳌﺎدة إﻟﻲﱠ ‪.‬‬

‫«_��‪∫WU)« WK‬‬
‫)‪ (١‬ﻣﺎ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻘﺮاءة؟ وﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻮاﻋﻴﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ؟ وﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﻮاﻋﻴﺔ؟‬
‫)‪ (٢‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة؟ ﻣﺎ ﻫﻲ؟ وﻛﻴﻒ أﻣﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ؟ وﻋﻠﻰ أي اﻷﺳﺲ ﻳﺠﺮي‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ؟‬
‫)‪ (٣‬ﻫﻞ ﳝﻜﻦ أن أﺣﺴﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ؟ وﻛﻴﻒ؟‬
‫)‪ (٤‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻋﺎدات ﻗﺮاﺋﻴﺔ ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﻟﺪي وﻳﻨﺒﻐﻲ أن أﺗﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ إذا ﻣﺎ رﻏﺒﺖ ﻓﻲ ﲢﺴﲔ‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ؟‬
‫ﻫﺬه أﻣﺜﻠﺔ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳋﺎﺻﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ أول ﺧﻄﻮة ﻣﻦ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ ﻟﻬﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﺬي ﻧﺒﺤﺜﻪ ﻣﻌ ًﺎ وﻫﻮ ﳕﻂ ”‪ “SQ3R‬أو ﳕﻂ ”«)‪.“fL)«  «uD‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫وﻫﻜﺬا ﳝﻜﻨﻚ اﻵن أن ﺗﺮى أن اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻫﻲ ﺧﻄﻮة ”ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف“ ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‬
‫وﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ‪ .‬واﳋﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﺿﺮورﻳﺔ ﺟﺪ ًا ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ؟ أﻻ ﺗﻮاﻓﻘﻨﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ؟ ﻗﺎرن اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺣﺪدﺗﻬﺎ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﻌﺮوﺿﺔ أﻋﻼه‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﺿﺮورﻳﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ دراﺳﺘﻚ؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪ -‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﲤﺎرس ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﻓﻲ ﻋﺎداﺗﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ رأﻳﻚ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﳋﻄﻮﺗﲔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﲔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ وﺣﺪة دراﺳﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬أو ﻓﻲ‬

‫‪255‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 255‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:48 PM‬‬

 ‫ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺮرة؟ ﻗﻢ ﺑﺬﻟﻚ وﻻﺣﻆ اﻟﺘﻘﺪم اﳊﺎﺻﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪WOF�«b�« w�Ë …¡«dI�« ·b� Õu{Ë w� qU(« s����« k�ô ....‬‬
‫��‪ÆÆÆÆUNOK� ‰U��ù« w�Ë U�u‬‬

‫�‪∫Wö‬‬
‫ﺗﺄﺳﻴﺴ ًﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻘﺮاءة اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ وﻗﺮاءة اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ وﻗﻮاﺋﻢ اﶈﺘﻮﻳﺎت‬
‫واﻟﻔﻬﺎرس واﳌﻠﺨﺼﺎت واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﺼﺪر ًا ﺣﻴ ًﺎ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺪارس أﺳﺌﻠﺘﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ...‬وﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺪارس‬
‫أن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﻄﻼع ﻫﺬه اﳉﻮاﻧﺐ وﻗﺮاءاﺗﻬﺎ وﻓﻲ ذﻫﻨﻪ أﻧﻪ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻪ وﺗﺴﺎؤﻻﺗﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﺮﻳﺪ‬
‫أن ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ أﻫﺪاﻓﻪ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺒﻲ ﺑﻌﺾ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻨﺠﺢ ﻓﻲ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ‬
‫اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.“·«b�_« b�b%Ë WK��_« Õd� …uD�” ،‬‬
‫واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺘﺒﺎدر إﻟﻰ ذﻫﻨﻚ اﻵن ﻫﻮ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﻫﻲ اﳌﺼﺪر اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن أﻋﺘﻤﺪه‬
‫داﺋﻤ ًﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ أﺑﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﺷﺘﻘﺎق اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺪﻫﺎ؟‪،‬‬
‫وﻣﺎذا ﺑﺸﺄن اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدﻫﺎ اﳌﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ )إن وﺟﺪت(؟ وﻫﻞ‬
‫ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻢ وﻏﻴﺮﻫﻤﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻲ – اﻟﺪراﺳﻴﺔ؟ وﻫﻞ ﳝﻜﻦ‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻫﺬه اﳋﻄﻮة؟‪.‬‬
‫إن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻮاﻋﻲ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ أﺳﺌﻠﺘﻪ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ إﻳﺠﺎد‬
‫أﺟﻮﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻪ‪ .‬وﻟﺬا ﻛﺎن اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﻠﻞ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻓﺼﻮل اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻄﻼع ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺜﻴﺮﻫﺎ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟ ُﻜﺘﺎب ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﳌﻬﻤﺔ واﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬
‫ﻫﺬه اﳋﻄﻮة‪w� ”—«b�« UNM� oKDM� w��« “WK��_« s�uJ�Ë ·«b�_« b�b% …uD�” ..‬‬
‫‪ .…—dI*« WLOKF��« …œULK� t��«—œ‬إن إﻏﻔﺎل ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﻛﺜﻴﺮ ًا ﻣﺎ ﻳﻔﻘﺪك دﻟﻴ ًَﻼ ﻣﻔﻴﺪ ًا ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﻘﺮاءة اﻟﻮاﻋﻴﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻠﻨﺎ ﻧﺨﺮج ﻣﻦ اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻧﺤﻦ ﻧﺤﻤﻞ ﺷﻌﺎر «�‪Y��« ÆÆƉ«R� s� oKD�« ÆÆÆ·bN� √d‬‬
‫�‪ “s�R*« W�U{ WLJ(«Ë ” ÆÆÆWLJ� s‬ﻷن وﺿﻮح أﻫﺪاﻓﻚ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺪﻳﻚ ﻳﻨﻘﻠﻚ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ إﻟﻰ‪ .........‬اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪......‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫«)‪©The Act of Reading® …¡«dI�« qF� ∫W��U��« …uD‬‬ ‫‪º‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺟﺎء اﻵن دور ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮغ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﺣﺪدﺗﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﻤﺖ ﺑﻬﺎ ﻛﺨﻄﻮة أوﻟﻰ ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺮاءة‪...‬‬

‫‪256‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 256‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:48 PM‬‬

 ‫واﻵن ﳝﻜﻨﻨﺎ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪œU��≈Ë w�«b�√ ⁄uK�� UM� t�U��√ …¡«dI�« s� Ÿu� Í√ ø…¡«d??� Í√ ∫u� Êü« ‰«R��«Ë‬‬
‫«‪øw�K��√ s�  U�U�ù‬‬
‫ﻫﻞ أﻗﺮأ ﻗﺮاءة ﺗﺼﻔﺤﻴﺔ ﻋﺎﺑﺮة؟‬
‫ﻫﻞ أﻣﺎرس اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ‪ ..‬اﻟﺴﺎﺑﺮة؟‬
‫أم أﻗﻮم ﺑﻘﺮاءة ﺳﺎﺑﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ؟‬
‫ﻫﻞ أﻗﺮأ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﻴﺔ ﻣﻨﻮّﻋﺔ؟‬
‫أم ﻗﺮاءة ﺳﺮﻳﻌﺔ؟‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻧﻮع اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة واﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮاد اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﺣﺪث ﻳﻌﻘﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف واﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻜﻞ اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم‪.‬‬
‫‪SQ3R‬‬

‫�‪…¡«dI�« s� p�«b�√ Ø p�b‬‬

‫إن أول ﻫﺪف ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة أو اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻫﺪاﻓﻚ وأﺳﺌﻠﺘﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ‪ .‬وﻟﻌﻠﻚ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ أن ﻟﻜﻞ ﻛﺘﺎب ﻣﺤﻮر ًا رﺋﻴﺴ ًﺎ أو ﻓﻜﺮة ﻣﺤﻮرﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻓﺼﻮل أي‬
‫ﻛﺘﺎب ﻳﺪور ﺣﻮل ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ أو ﻣﻬﺎرة أو ﻣﺒﺪأ رﺋﻴﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻋﺎدة‪،‬‬
‫ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ وﺟﻤﻠﺔ ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻨﺺ أو اﻟﻔﻘﺮة وﺗﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﺒﺎرات‪ .‬وﻫﺪف‬
‫اﻟﻘﺮاءة أﻳﺔ ﻗﺮاءة‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر أو اﳌﺒﺎدىء أو اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب أو‬
‫اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻮﺣﺪة أو ﻛﻞ ﻧﺺ أو ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮاﺗﻪ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪،‬‬
‫أو اﳌﻬﺎرات أو اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺄﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﲡﻴﺐ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺘﻪ وﺗﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫إن دراﺳﺔ اﳌﻘﺮرات اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻘﺮرة واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻮاع‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أي ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮة وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس أو اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺗﺒﻌ ًﺎ ﻟﻸﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ وﺗﻠﺒﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪257‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 257‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:49 PM‬‬

 ‫�‪©±≥ ∫∑® ◊UA‬‬
‫ﺧﺬ ﻣﻘﺮر ” �‪ ” w�«c�« rKF��«  «—UN‬اﻟﺬي ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ أو أي ﻣﻘﺮر ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات اﻷﺧﺮى‬ ‫)‪(١‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻘﺮر أو إﺣﺪى وﺣﺪاﺗﻪ إﻟﻰ‪:‬‬
‫√‪∫—dI*« Ë√ »U�JK� fOzd�« —u;« Æ‬‬
‫»‪∫—dI*« »U�J�«  «b�Ë s� ¨…b�Ë qJ� fOzd�« —u;« Æ‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة )‪(١‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة )‪(٢‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة )‪ ..(٣‬إﻟﺦ؟‬
‫‪© «dIH�« s??� œb??� Ë√® …dIH� WO�U�H*« WKL'« Ë√ W�Ozd�« …dJH�« ÆÃ‬‬
‫���‪…dIH�« œb� Æ—dI*« s� …b�u�« Ác� s� Ë√ »U�J�« s� qB� s� U�—U‬‬
‫‪ÆUNO� WO�U�H*« WKL'« œb� r� ¨ «dIH�« Ø‬‬
‫)‪ (٢‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﳌﺴﺘﻮى اﻷول = ﻣﻮﺿﻮع اﳌﻘﺮر أو ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ =‬
‫ﻓﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ =‬
‫ﻓﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ )إذا وﺟﺪ( =‬
‫)‪ (٣‬ﺣﺎول أن ﺗﺮﺳﻢ ﺷﻜ ًﻼ أو ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺷﺠﺮة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﺷﻜﻞ ﻫﺮﻣﻲ ﻳﺒﲔ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻷرﺑﻊ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻣﻘﺮر ”�?‪rKF��«  «—U??N‬‬
‫«�‪.“w�«c‬‬
‫اﻛﺘﺐ وﺑﺠﻤﻠﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ أو اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻘﺮر )اﳌﺴﺘﻮى اﻷول(‬
‫‪ -‬ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات )‪ (٤-١‬ﻣﻦ اﳌﻘﺮر )اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻷرﺑﻊ اﻷوﻟﻰ )اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ؟ ﻣﺎذا ﳝﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى وأﻳﻦ ﲡﺪه؟ وﻛﻴﻒ ﺗﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ؟‬
‫)‪ (٤‬اﺿﺒﻂ ﺳﺎﻋﺘﻚ واﺣﺴﺐ ﻛﻢ ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻚ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ؟ اﺣﺴﺐ ﻛﻢ ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻚ ﲢﺪﻳﺪ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻊ؟‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫)‪ (٥‬أي ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻳﺴﺘﻐﺮق اﻟﻮﻗﺖ اﻷﻃﻮل؟ ﳌﺎذا؟‬
‫)‪ (٦‬أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﲢﺘﺎج ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻷرﺑﻊ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ؟ ﳌﺎذا؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪258‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 258‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:49 PM‬‬

 ‫ﻟﻘﺪ ﺗﺒﲔ ﻟﻠﻜﺜﻴﺮﻳﻦ ﳑﻦ ﻧﻔﺬوا ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أن أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻔﻘﺮات‬
‫اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻮﺣﺪة وﻟﻔﺼﻮﻟﻬﺎ أو أﺟﺰاﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﲟﺤﺎوﻟﺔ ذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة اﻟﻔﻘﺮة ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﺑﻌﺪ‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﻔﺼﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ودون اﻟﻠﺠﻮء ﻻﻗﺘﺒﺎس ﻛﻠﻤﺎت اﻟﻜﺎﺗﺐ أو ﻋﺒﺎراﺗﻪ‪ .‬ﺑﻞ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫وﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﻘﺎرئ ‪ /‬اﻟﺪرس وﻛﻠﻤﺎﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺤﺘﺎج اﳌﺮء ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن إﻟﻰ أن ﻳﻘﺮأ اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻔﻘﺮة ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ أﻣﻮر ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻃﻮل اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع( واﳋﺎرﺟﻴﺔ )اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺪارس واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪرس(‪.‬‬
‫إن ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻫﻮ ”ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة“ أو اﳌﻀﻤﻮن اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﳕﻂ‬
‫اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻰ ﳕﻂ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ )‪ (SQ3R‬ﻓﺈذا ﳒﺤﺖ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة‬
‫وﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻹﺣﺪى اﻟﻮﺣﺪات أو أﺣﺪ أﺟﺰاﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ وﻻ ﺷﻚ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﺮأت‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻋﻠﺔ واﻋﻴﺔ وﺗﻜﻮن ﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻋﻠﻰ ﻋﺘﺒﺔ‪:‬‬

‫‪©Recitation® …d�«c*« ∫WF�«d�« …uD)« º‬‬

‫ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳊﺎﺻﻞ ذا ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻧﻮاﲡﻪ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺣﺘﻔﺎظ أو‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻘﺎء )‪ (Retention‬أي ﻟﻠﺘﺨﺰﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة )‪ (Storage‬وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻼﺳﺘﺪﻋﺎء أو اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫)‪ (Recall‬أو اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر )‪ (Recitation‬وﻓﻮق ﻫﺬا ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ أو اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻏﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺟﺮى ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ؛ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪارس‪.‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺮاءة ﻓﺎﻋﻠﺔ وذات ﻣﻌﻨﻰ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻣﻨﻬﺎ أي ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‬
‫وﻣﺒﺎدئ وﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻗﺎﺑ ًﻼ ﻟﻼﺳﺘﺪﻋﺎء واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﲢﺘﺎج إﻟﻴﻪ وﻛﻠﻤﺎ ﺑﺮزت اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫أﺑﺮزت اﳊﺎﺟﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﺎﻋﺔ أو ﻳﻮم أو أﺳﺒﻮع أو ﺷﻬﺮ‪ .‬وﺳﻮاء أﻛﺎن اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺣﻞ اﳌﺴﺄﻟﺔ أو‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال أو ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﲟﺎ ﰎ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻘﻴﻤﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﺗﺘﻮﻗﻔﺎن‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻳﻨﺴﻮن ‪ ٪ ٥٠‬ﳑﺎ ﻳﻘﺮؤون ﺧﻼل ﺛﻮان ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬إﻻ إذا ﻗﺎﻣﻮا‬
‫ﲟﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ وﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪ (mental structures‬ﻟﺘﺼﺒﺢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﳌﻬﺎرات‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺟﺰء ًا ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻟﺬا ﺟﺎءت ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﻟﺘﻄﻠﻌﻚ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻨﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺬﻛﺎر ﻣﺎ ﻗﺮأت‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺘﻪ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﻚ وﺟﻌﻠﻪ ﺟﺰء ًا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﻣﺨﺰوﻧﻚ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻣﻦ‬
‫ﺣﺼﻴﻠﺘﻚ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ .‬إن إﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﳌﺎدة أو اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺒﺎدئ ﻋﻨﺪ رؤﻳﺘﻬﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ دﻟﻴ ًﻼ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺬﻛﺎرﻫﺎ‪ .‬ﻓﻤﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻻﺳﺘﺒﻘﺎء ﻣﺎ ﻗﺮأت وﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﺖ؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫وﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻻﺳﺘﺬﻛﺎر ذﻟﻚ واﺳﺘﺤﻀﺎره ﻛﻠﻤﺎ رﻏﺒﺖ ﻓﻴﻪ أو اﺣﺘﺠﺖ إﻟﻴﻪ؟‬
‫)‪ (١‬ﺣﺎول ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ أن ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻗﻠﻴ ًﻼ ﻻﺳﺘﺪﻋﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬

‫‪259‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 259‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:49 PM‬‬

 ‫اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‪ ...‬ﺣﺎول أن ﺗﺘﺬﻛﺮ ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ ودﻗﻴﻖ وﻣﺘﺮاﺑﻂ‪.‬‬
‫ﻻ ﲢﺎول اﺳﺘﺮﺟﺎع ﻛﻠﻤﺎت اﻟﻜﺎﺗﺐ أو ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﺑﺤﺮﻓﺘﻴﻪ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ‪ ...‬ﺣﺎول رﺑﻂ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ وﺗﺬﻛﺮﺗﻪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ أو‬
‫)ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات( ﲟﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ وﺗﺬﻛﺮﺗﻪ ﻣﻦ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻪ‪ ..‬ﻟﻴﻜﻦ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺮﺑﻂ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻗﺪﳝ ًﺎ ﻗﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺎ ﺣﻔﻆ ﻓﺮ وﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻗﺮ )أي اﺳﺘﻘﺮ(‪ .‬اﻛﺘﺐ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺬﻛﺮﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺬﻛﺮة ﺧﺎﺻﺔ وﻓﻖ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ ﻣﻘﺮر ”ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ“‪ ،‬ودع ﻫﺬه اﳌﺬﻛﺮة ﺗﻨﻤﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﻳﺮاﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻘﺮاءة‪ .‬وإن ﻫﺬه‬
‫اﳌﺬﻛﺮات اﻟﻘﺼﻴﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺒﻨﺎﺋﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺠﻴ ًﺎ‪ ،‬وﺗﻀﻢ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺄﻫﺪاﻓﻚ‬
‫واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻟﻬﺎ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻠﺨﺼ ًﺎ ﳑﺘﺎز ًا ﳝﻜﻨﻚ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻪ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫دﻋﺖ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻫﺬا ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺻﻮرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫واﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻬﺎرات واﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﺧﺼﺺ وﻗﺘ ًﺎ ﻛﺎﻓﻴ ًﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ واﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة واﻟﻨﻘﺎط اﻟﻬﻤﺔ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺼﺮﻓﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﻌﺪ وﻗﺘ ًﺎ ﻣﺴﺘﺜﻤﺮ ًا ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ وﻗﺘ ًﺎ ﺿﺎﺋﻌ ًﺎ أو ﻣﻬﺪور ًا‪..‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر ﻫﺬه ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻨﺴﻴﻘﻪ أو إﻋﺎدة‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ؛ ﻟﻴﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ وﺧﺒﺮاﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫واﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻘﻠﻚ ﻋﻠﻰ رﺳﻢ ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﳌﺎ درﺳﺖ‬
‫وﺗﻌﻠﻤﺖ‪ ،‬ﻳﺴﻬﻞ اﺳﺘﺪﻋﺎؤﻫﺎ ﻛﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﳊﺎﺟﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻌﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة ﲡﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﺣﻮل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪،‬‬
‫أن اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺼﺮﻓﻪ اﻟﺪارس اﳉﻴﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻫﺬه‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﳋﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﳕﻂ اﻟﻘﺮاءة ‪ SQ3R‬ﻻ ﻳﻘﻞ ﻣﻌﺪﻟﻪ ﻋﻦ ‪ ٪٥٠‬ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ذﻟﻚ أو ﻳﻨﻘﺺ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺿﻮء ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﲡﺮي دراﺳﺘﻬﺎ ووﻓﻘ ًﺎ ﻟﺼﻌﻮﺑﺘﻬﺎ أو ﺳﻬﻮﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ووﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺪﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺬﻛﺮ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧﲔ واﻟﺮﻣﻮز واﻷﺳﻤﺎء واﻷﻓﻜﺎر اﳌﺠﺮدة أﺻﻌﺐ ﻣﻦ ﺗﺬﻛﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻷدب وﺗﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘ ًﺎ أﻃﻮل‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘ ًﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻧﺴﺒﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﺘﺬﻛﺮ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻟﻜﻨﻚ‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳌﺮان واﳌﻮاﻇﺒﺔ واﻻﻧﺘﻈﺎم ﺳﺘﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺎرﺋ ًﺎ أﻓﻀﻞ وﻣﺘﻌﻠﻤ ًﺎ أﺳﺮع‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺧﺘﺎم ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﻀﺮورة ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺬﻛﺮ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﻚ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻷن ﻣﺎ ﻳﺤﻔﻆ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة ﻓﻘﻂ ﻗﺪ‪ .....‬وﻣﺎ ﻳﻜﺘﺐ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫وﻳﺪون ﻓﺈﻧﻪ‪) .....‬ﻳﻔﺮ‪ ...‬ﻳﺴﺘﻘﺮ(‪) .‬اﺳﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺮاغ اﳌﻨﺎﺳﺐ(‪.‬‬

‫إن ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺗﻠﺨﻴﺺ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻳﻮاﻛﺐ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪...‬‬

‫‪260‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 260‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:50 PM‬‬

 ‫وﻳﺠﻌﻠﻚ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﺪ ًا ﲤﺎﻣ ًﺎ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﺑﺠﺪارة إﻟﻰ اﳋﻄﻮة اﳋﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪ SQ3R‬ذي اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ‪ .‬إﻧﻬﺎ‪ ..‬ﺧﻄﻮة اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫«)‪©Revision® WF�«d*« ∫W��U)« …uD‬‬ ‫‪º‬‬

‫اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﲟﺎ درﺳﺘﻪ أو ﻗﺮأﺗﻪ أو ﻛﺘﺒﺘﻪ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮه واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ وﻣﺘﺮاﺑﻂ وواﺿﺢ‪ .‬واﳌﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻚ‬
‫ﻟﺘﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻚ أﻳﺔ ﺛﻐﺮات ﻟﺪﻳﻚ ﻓﻲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ ،‬ﻓﺘﺰود ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻓﻮرﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬واﺳﺘﺪراك‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ أو ًﻻ ﺑﺄول‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ ﻟﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات‪ ،‬وﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﺜﺒﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪w��«Ë ¨Ác� WF�«d*« WOKLF� WOz«d�ù« WOKLF�«  «uD)« w� U� øl�«d� nOJ� .‬‬
‫�‪øwz«dI�« jLM�« «c� w� …dO�_« …uD)« qJA‬‬

‫�‪∫w�Ë ¨WI�U��« l�—_«  «uD�K� WF�d� …œU�≈ w� WF�«dLK� WI�d� qC�√ qF‬‬
‫اﺳﺘﻄﻼع اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ أو اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻗﺮأت ﻣﻦ اﳌﻘﺮر أو اﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫اﺳﺘﺬﻛﺎر اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺣﺪدﺗﻬﺎ ﻟﻘﺮاءﺗﻚ‪ ،‬واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻨﻬﺎ؛ ﻟﺘﺮى ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ ﻟﺪﻳﻚ وأﺻﺒﺤﺖ ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ أو اﻟﻔﺼﻞ؛ ﻟﺘﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻚ ﺗﺘﺬﻛﺮ ﻣﺎ ورد ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﻘﺎط ﻣﻬﻤﺔ وأﻓﻜﺎر‬ ‫)‪(٣‬‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺬﻛﺎر اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ دوﻧﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫)‪(٤‬‬

‫�‪©±¥ ∫∑® ◊UA‬‬

‫)‪ (١‬ﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﻋﻨﻮان‪ :‬ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮاءة ”‪ “SQ3R‬ذي اﳋﻄﻮات‬
‫اﳋﻤﺲ‪ .‬وﻃﺒﻖ اﳋﻄﻮة اﳋﺎﻣﺴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻪ‪ .‬ﻗﺎرن ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﻪ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻛﻨﺖ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﻪ ﻋﺎدة ﻗﺒﻞ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻃﺒﻖ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ ﻟﻠﻘﺴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻫﺬه ﺛﻢ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻗﺎرن ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻚ ﻟﻪ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﻚ ﻷي ﻗﺴﻢ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة؟ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ؟ ﻓﻲ وﺿﻮح اﳌﻌﻨﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﺖ؟ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻘﺎء؟ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر؟‬
‫ب‪ .‬ﻫﻞ واﺟﻬﺘﻚ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ؟ اذﻛﺮﻫﺎ؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ج‪ .‬ﻛﻴﻒ ﺗﻌﺎﻣﻠﺖ ﻣﻊ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت؟ ﻫﻞ ﺗﻐﻠﺒﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟ ﺻﻒ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﺖ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت؟‬

‫‪261‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 261‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:50 PM‬‬

 ‫إن اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻚ ﻫﻜﺬا أﺳﻠﻮﺑ ًﺎ ﻗﺮاﺋﻴ ًﺎ ﻣﺮﻧ ًﺎ ﳝﻜﻨﻚ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻘﻚ‬
‫ﻷﻫﺪاﻓﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻨﻮع اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻠﺘﺰم ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻬﺬه اﳋﻄﻮات ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬك ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﻮز ﺗﻘﺪﱘ ﺧﻄﻮة ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﺳﻴﺆدي‬
‫إﻟﻰ ﳕﻂ ﻗﺮاﺋﻲ آﺧﺮ ﻻ ﺗﻌﺮف ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪.‬‬

‫�‪∫w�«c�« .uI��« ‰«R‬‬

‫ﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وإذا واﺟﻬﺘﻚ أﻳﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ارﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺎدة ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‬
‫واﺳﺘﺨﺮج اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬اﻛﺘﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆال وﻻ ﺗﻜﺘﻒ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١‬اﻛﺘﺐ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻘﺮاءة )ﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ وﻋﺒﺮ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻓﻘﻂ(‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اذﻛﺮ اﳋﻄﻮات أو اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻟﺪى إﻟﻘﺎﺋﻚ ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎب ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻗﺒﻞ ﻗﺮاءﺗﻚ ﳌﻘﺎل أو ﻓﺼﻞ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب ﻣﻘﺮر ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻠﻘﻲ ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻣﻮر اﻟﺜﻼﺛﺔ اﶈﺪدة اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ وﺗﺴﺘﻄﻠﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ؟‬
‫)‪ (٤‬ﻓﻲ أﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ أو ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮات ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺤﺪ أﻫﺪاﻓﻚ وﺗﻄﺮح‬
‫أﺳﺌﻠﺘﻚ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻌﻰ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ؟‬
‫)‪ (٥‬ﻟﺪى ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﳉﺔ أي ﻣﻘﺮر ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻨﺘﻘﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ وﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻊ )ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى اﳉﺰء ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺮاءة(‪.‬‬
‫أي ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ؟‬
‫)‪ (٦‬ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ دراﺳﺘﻚ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر‪ ،‬ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻚ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر أو‬
‫اﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬ﻣﺎ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ﺗﻔﻌﻠﻪ داﺋﻤ ًﺎ ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻣﻚ ﲟﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ؟‬
‫)‪ (٨‬ﳌﺎذا ﺗﻌﺪ ”اﳌﺮاﺟﻌﺔ“ ﺧﻄﻮة ﺿﺮورﻳﺔ؟ ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‬

‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪ULO� ÆÆ…b�u�« Ác� s� w�U��« r�IK� p�UI��« q�� ‰«R��« «cN�  U�U�ù« ÕU�H� l�U‬‬
‫�‪∫wK‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪262‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 262‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:50 PM‬‬

 ‫«‪W�d�I*« W�U�ù‬‬ ‫—�‪‰«R��« r‬‬
‫اﺳﺘﻄﻊ‪ ،‬اﺳﺄل‪ ،‬اﻗﺮأ‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ‪ ،‬راﺟﻊ‬ ‫)‪(١‬‬
‫اﻗﺮأ‪ :‬ﺻﻔﺤﺔ اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬اﻟﻔﻬﺎرس‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺼﻔﺢ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﻔﻘﺮﺗﺎن اﻷوﻟﻰ واﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬اﳋﻼﺻﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‪.‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻓﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف واﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ورﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫)‪(٤‬‬
‫ﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﺤﺪث ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﳌﺮاﺟﻌﺔ أﻳﻀ ًﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬ ‫)‪(٥‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم‬ ‫)‪(٦‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ وﺗﺪوﻳﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ أﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‪.‬‬ ‫)‪(٧‬‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ وﺳﻼﻣﺔ ودﻗﺔ ﻣﺎ ﺗﺬﻛﺮت‪.‬‬ ‫)‪(٨‬‬

‫«)‪Wö‬‬
‫إن ﻧﻈﺎم ‪ SQ3R‬ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺐ أو اﳌﻘﺮرات اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ أﺛﺒﺖ‬
‫ﳒﺎﺣﻪ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﳌﻘﺎﻻت واﻟﻔﺼﻮل ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬أو أﺟﺰاء اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬إن أﻫﻢ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻠﺘﻔﺖ إﻟﻴﻪ وأﻧﺖ ﺗﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪراﺳﻲ أو اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻫﻮ أن ﲢﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاﺑﻂ‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﻠﻊ ‪Survey‬؛ أي ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﳌﻘﺮوءة واﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺪرﺳﻬﺎ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻘﺮة أم‬
‫ﻓﺼ ًﻼ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺄل ﻓﺄﻧﺖ ﲢﻮل اﳉﻤﻠﺔ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة أو اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ أو‬
‫اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب إﻟﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ﺗﻜﺘﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺬﻛﺮاﺗﻚ‪ ،‬أو ﺗﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺎﻣﺶ ﻛﻞ‬
‫ﻓﻘﺮة‪ ،‬أو إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻔﺮﻋﻲ‪ .‬ﻓﻠﻮ ﻛﺎن اﻟﻌﻨﻮان اﳊﺎﻟﻲ ﻣﺜ ًﻼ‪” :‬اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ ﻟﻨﻈﺎم‬
‫‪ ،SQ3R‬ﻓﺈن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ ﲢﻮﻳﻠﻪ إﻟﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺬي ﺳﺘﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺘﻪ‪:‬‬
‫�‪øe�d� «–U� v�≈Ë SQ3R wMF� «–U�” Ë√ øwz«dI�« ÂUEM�« «cN� fL)«  «uD)« w� U‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﳋﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺧﻄﻮة ” اﻗﺮأ ” ‪ Read‬ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻘﺮأ ﻟﺘﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدت‬
‫ﻓﻲ اﳋﻄﻮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﲢﻘﻴﻖ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫أﻫﺪاﻓﻚ اﳌﻨﺸﻮدة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﳋﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺧﻄﻮة ”اﻟﺘﺬﻛﺮ“ ‪ Recall، Recite‬ﻓﺈﻧﻚ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة اﻟﻔﻘﺮة أو‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﻟﺘﺮﻓﻊ ﻋﻴﻨﻴﻚ ﻋﻦ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدت‪ ،‬ﺛﻢ ﲢﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨ ًﺎ ﲟﺎ ﻗﺮأت ﻟﺘﺮى ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺮاءة ‪ Reading‬ﺳﺎﻋﺪﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﳉﻮاب‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫أو اﻟﻬﺪف اﳌﻨﺸﻮد‪ .‬ﻓﺘﺬﻛﺮ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺧﻄﻮة ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪.Formative Evaluation‬‬

‫‪263‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 263‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:51 PM‬‬

 ‫أﻣﺎ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻬﻲ أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ اﳋﺘﺎﻣﻲ أو اﳉﻤﻌﻲ )‪ (Summative Evaluation‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻜﻞ اﳋﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬﺎ؛ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﶈﺘﻮى اﳌﺎدة اﳌﻘﺮوءة‬
‫واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫�‪w�«c�« rKF�K� …¡«dI�«  «—UN� WOLM�� WOKL�  UN�] uÓ Ô‬‬

‫إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻲ زﻳﺎدة ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﲡﺪ أن ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻟﻚ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺗﻠﻚ اﳌﻮﺟﻬﺎت‪:‬‬

‫�‪∫WOz«dI�« …œULK� q�U� `HB�  UOKLF� r‬‬ ‫‪º‬‬

‫اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ وﺣﺎول أن ﺗﺴﺘﺨﺮج اﳌﺒﺎدئ واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻤﻚ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ أو ﺣﻠﻬﺎ‪ .‬اﻧﺘﺒﻪ ﻟﻠﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻣﻠﻘﻴ ًﺎ ﻧﻈﺮة ﻓﺎﺣﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ وﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ورﺳﻮم ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪ .‬ﺗﻔﺤﺺ ﺑﺈﻳﺠﺎز اﳌﺴﺎﺋﻞ واﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺮﺳﻮم‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪ .‬اﻗﺮأ اﳌﻠﺨﺼﺎت إن وﺟﺪت‪ ،‬واﻗﺮأ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻨﺺ أو‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﺗﺪرس‪ .‬إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻔﺢ ﻫﺬه ﻳﻨﺒﻐﻲ أ ﱠﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮق أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻀﻊ دﻗﺎﺋﻖ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫«�‪∫ÎôË√ WA�UM*« WK��√Ë WF�«d*« WK��√ √d‬‬ ‫‪º‬‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻘﺮاءﺗﻪ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ أو‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻻﺳﺌﻠﺔ ﻧﺎﻓﻌ ًﺎ ﻟﻚ وﺣﺎﻓﺰ ًا ﻟﺘﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻚ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﳌﺴﺎﺋﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻨﺒﻬﻚ‬
‫ﻗﺮاءة أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬه إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷﺧﺮى واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺟﻮﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫«�‪∫»UFO��ô«Ë rNH�« q�√ s� √d‬‬ ‫‪º‬‬

‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫إن ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺮاءة ﻫﺎدﺋﺔ وﺑﻄﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣﺎ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻨﺎول اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﻤﻠﺔ ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ إﻋﺎدة ﻗﺮاءة ﺑﻌﺾ اﳉﻤﻞ‪ ،‬ورﲟﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻘﺮات أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮة‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫�‪Ë√ ÂuNH� Ë√ WKL� q� j�d� nO� 5���Ë „—b� p�√Ë ¨WKL� q� wF�Ë rNH� p�√ b�Q‬‬
‫��‪ÆUNOK� U0 …b�U� Ë√ √b‬‬

‫‪264‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 264‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:51 PM‬‬

 ‫إﻧﻚ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺪرس ﺗﻠﻴﻖ ﲟﺴﺘﻮى دراﺳﺘﻚ وﻳﻜﻮن ﻟﻚ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪور «�‪q�UH‬‬
‫‪ ¨jAM�«Ë‬وإذا وﺟﺪت أن ﻗﺮاءﺗﻚ اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ واﻟﻬﺎدﺋﺔ ﻫﺬه ﻟﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ .‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻚ أن‪:‬‬
‫‪W��M�U� UNM� qN�√ Èd�√ …œU� …¡«d� v�≈ Ë√ d�¬ qL� v�≈ ‰UI��ô« ‰ËU% Ʊ‬‬
‫≈�‪Ë√ ÆpO‬‬
‫≤‪Ë√ Æ…¡«dI�« …œËUF� q�� W�«d�« s� UÎ D�� c�Q� Æ‬‬
‫≥‪Æ“ö�« œU�—ù« pzUD�≈Ë d�_« w� p�b�U�* w1œU�_« ·dA*« dOA��� Æ‬‬
‫«�??‪Íc�« Y�U��« n�u� c��� X??�√Ë W�bN��*« ’uBM�« Ë√ WOLKF�« …œU??*« √d‬‬ ‫‪º‬‬
‫���‪∫U� WKJA� q� ·bN‬‬

‫ﻟﻴﻜﻦ ﻟﺪﻳﻚ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻗﺮاءﺗﻚ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬اﻗﺮأ اﻟﻨﺼﻮص أو اﻟﻔﺼﻞ واﻟﻘﻠﻢ‬
‫ﻓﻲ ﻳﺪك؛ ﻟﺘﺆﺷﺮ ﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻣﻮر أو اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺒﺤﺚ ﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل أو إﺟﺎﺑﺎت‪ .‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﲢﻤﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﲡﺪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻟﻚ أن ﺗﻜﺘﺐ ﺑﻌﺾ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ ﻫﺎﻣﺶ اﻟﻜﺘﺎب؛ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ‬
‫اﳌﺮاﺟﻌﺔ ورﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬

‫«���‪∫WOM�c�« —uB�«Ë ÍdB��« dOJH��« Âb‬‬ ‫‪º‬‬

‫ﻳﻠﺠﺄ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس‪ ،‬إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻛﺜﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻞ اﻣﺮئ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻫﺬه‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳋﺒﺮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﺑﻘﺪراﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻮر‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺣﺴﻦ ﺣﻆ اﻟﺪارﺳﲔ أن ﻛﺜﻴﺮ ًا ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺘﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى ﺗﺰدان اﻟﻴﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﲡﺪ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫واﻟﺼﻮرة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻓﻜﺮة أو ﻣﺒﺪأ ﻣﺎ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﻚ؛‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻚ وﻟﻨﻔﺴﻚ ﺗﺮﺳﺦ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻚ وﻻ ﺗﻨﻤﺤﻲ ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ زوال اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫واﳉﻤﻞ وﻧﺴﻴﺎﻧﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺘﻲ رﺑﻄﺖ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪∫…b�b'«  U�öDô« ÊËœ‬‬ ‫‪º‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﺼﺎدﻓﻚ وأﻧﺖ ﺗﻘﺮأ أو ﺗﺪرس اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬وﲟﺎ أن ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وأﻓﻜﺎر ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻚ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ وﺗﻌﺮف اﳌﻘﺼﻮد ﺑﻬﺎ إذا ﻣﺎ رﻏﺒﺖ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ‪ /‬اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ‬

‫‪265‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 265‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:51 PM‬‬

 ‫ﺗﻘﺮأ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وإﳝﺎﻧ ًﺎ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻘﺮرة ﻻ ﺗﻐﻔﻞ ﺗﻔﺴﻴﺮ ًا‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣﺎ ﲢﺮص ﻋﻠﻰ إﺑﺮازﻫﺎ ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﺨﻂ أﺳﻮد ﻏﺎﻣﻖ‬
‫ﺑﺎرز‪ ،‬أو ﺑﺮﺳﻢ ﺧﻂ ﲢﺘﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺷﺮح ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺷﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺣﻔﻆ ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت وﻓﻬﻤﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص واﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻟﻚ أن ﺗﻜﺘﺐ ﻛ ًﻼ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎﻗﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﲡﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪك ﻓﺘﺮﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﳊﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻚ اﺻﻄﺤﺎﺑﻬﺎ ﻣﻌﻚ‬
‫ﻟﻼﻃﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺣﻔﻈﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻈﺮف اﳌﻨﺎﺳﺒﺎن‪.‬‬

‫‪∫WI�U��« p�«d��Ë p�U�uKF0 √dI� w��« ozUI(«Ë  U�uKF*« j�—« º‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ أن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ذا اﳌﻌﻨﻰ‬
‫)‪ (meaningful learning‬ﻳﻨﺸﻂ ﺣﺪوﺛﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺮﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﳉﺪﻳﺪة ﲟﺎ ﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر ﺳﺎﺑﻘﺔ ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ زادت ﻗﺪرة اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر اﳉﺪﻳﺪة ﺑﻬﺎ زادت ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳊﺎﺻﻞ؛ ﻓﻴﻤﻜﻨﻚ ﻣﺜ ًﻼ‪ ،‬وأﻧﺖ ﺗﺪرس أو‬
‫ﺗﻘﺮأ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬أن ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﺨﺰون ﺧﺒﺮاﺗﻚ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻪ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﻤﺎ ﻳﺸﺒﻬﻬﺎ وﺗﻘﻮم ﺑﺈﻳﺠﺎد ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﺳﻴﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫‪∫Íb� qJA� p�UFO��«Ë pLN� d���« º‬‬

‫ﻋﻠﻴﻚ أ ﱠﻻ ﺗﻘﻨﻊ ﺑﻘﺮاءﺗﻚ ﻟﻔﻘﺮة ﻣﺎ أو ﻓﺼﻞ ﻣﻌﲔ وﺗﻔﺘﺮض أن اﻟﻘﺮاءة ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﳌﻨﺸﻮدﻳﻦ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﺑﺪا ﻟﻚ ذﻟﻚ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻈﻞ ﻫﻨﺎك ﺛﻐﺮات واﺳﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ درﺳﺖ وﻗﺮأت ﲢﻮل ﺑﻴﻨﻚ‬
‫وﺑﲔ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺼﺤﻴﺤﲔ‪ .‬وﻟﻌﻞ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب أن ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ذﻟﻚ إﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ «‪  U��—b��«Ë WK��_« s� W�U�ù‬اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻲ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وإﻣﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ≈�‪ ∆œU�*«Ë —UJ�_« r�√ …œUF��« W�ËU��Ë pOMO� ÷UL‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻨﺺ أو‬
‫اﻟﻔﺼﻞ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ أوﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ أو ﺗﺴﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪ .‬إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪك‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ وﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪك أﻳﻀ ًﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺘﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ وﺑﻘﺪراﺗﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪∫X�√ p�uB� w�u j�d� vK� …—U��*« WOz«dI�« ’uBM�« iF� qO���� r� º‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﻳﻠﺠﺄ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﲔ إﻟﻰ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻓﻘﺮات أو ﻧﺼﻮص ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻳﻂ ﺻﻮﺗﻲ‪،‬‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪور اﻟﻨﺺ اﳌﺴﺘﻬﺪف ﺣﻮل أﺣﺪ اﻷﺷﻜﺎل أو اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﳌﻌﻘﺪة‪ ،‬أو‬

‫‪266‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 266‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:52 PM‬‬

 ‫اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺔ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻤﻞ اﻟﺸﺮح‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫إﻟﻰ ﺻﻮﺗﻪ ﻳﻘﺮأ اﻟﻨﺺ أو اﻟﺸﺮح‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﻴﺴﺮ ﻟﻪ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺔ واﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫‪∫UO�U��≈Ë ö�U� UNO� „—Ëœ ÊuJ� W�œU� …¡«d� √d�« º‬‬
‫إن أﻓﻀﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻬﺪف واﺿﺢ وﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻷن ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ وﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮد اﻟﻌﻘﻞ واﻻﻧﺘﺒﺎه وراء ﻣﺎ ﻳﺼﺎدف ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪،‬‬
‫وﻳﻨﺴﺎب ﻣﻌﻬﺎ دون ﻫﺪف أو اﲡﺎه ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن اﻟﻌﻘﻞ ﺳﻠﺒﻴ ًﺎ ﻻ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ أي ﺷﻲء ﻣﺤﺪد‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪف ﻣﻌﲔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻴﺴﺮ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻴﺴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ واﺳﺘﺪﻋﺎء اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻬﺪف اﳌﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫√�‪∫pO�H�Ë p�U�K� fO�Ë öÎ F� W��U …¡«d� pMOF� √d‬‬
‫ﻳﺤﺮص ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاء واﻟﺪارﺳﲔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻟﻔﻆ وﻗﺮاءة ﻛﻞ ﺣﺮف‬
‫وﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺮؤون‪ ،‬وﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺳﺮ ًا دون أن ﻳﺸﻌﺮوا ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﳑﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻫﺬه اﻟﻌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﺤﺒﺔ وﺗﺆدي إﻟﻰ إﺑﻄﺎء اﻟﻘﺮاءة ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة وﺟﻌﻞ‬
‫ﺳﺮﻋﺘﻬﺎ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ‪ ١٠٠‬إﻟﻰ ‪ ٢٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﻟﻜﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗﻚ وﺗﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻋﺎدة‬
‫ﻟﻔﻆ ﻛﻞ ﺣﺮف وﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻘﺮأ‪ ،‬ﺣﺎول أن ﺗﺘﻌﻮد اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺴﻄﺮ أو اﳉﻤﻠﺔ ﻣﺮة واﺣﺪة‪،‬‬
‫وﲡﻨﺐ ﻧﻘﻞ ﺑﺼﺮك ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺮ ﻛﻠﻤﺔ أﺛﺮﻛﻠﻤﺔ‪ .‬ﻓﻌﺎدة اﻟﻘﺮاءة ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻒ‬
‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ ¨…b�«Ë …d� qL'«Ë  ULKJ�« s� WK�U�Ë …dO�� l�UI� …¡«d� œÒuF� .‬ﻓﻠﻴﺲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮورة أن ﺗﺮى اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ...‬ﺣﺎول اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫وﻣﻦ ﻟﻔﻆ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ ﺳﺮ ًا‪ ،‬وﺳﻮف ﺗﺰﻳﺪ ﺳﺮﻋﺔ أداﺋﻚ وﻣﻦ َﺛ ﱠﻢ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫ﻟﺪﻳﻚ‪ .‬ﺟﺮب ﻫﺬا وﺳﺘﺠﺪ أن ﻗﺮاءة ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬

‫«���‪Visual Guide ∫ÍdB��« b�d*« Âb‬‬ ‫‪º‬‬

‫ﻳﻌﺮف اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺒﺼﺮي ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﻪ اﳌﺆﺷﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن إﺻﺒﻊ اﻟﺴﺒﺎﺑﺔ أو ﻗﻠﻢ‬
‫اﻟﺮﺻﺎص‪ ،‬أو أي ﻣﺆﺷﺮ ﻳﺴﺘﻌﲔ ﺑﻪ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻴﺴﻴﺮ ﺑﻪ ﲢﺖ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺮأ وﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻷﺳﻄﺮ‪،‬‬
‫ﻣﺤﺮﻛ ًﺎ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ أو اﳌﺮﺷﺪ ﻣﻦ اﻟﻴﻤﲔ إﻟﻰ اﻟﻴﺴﺎر )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺮاءة ﻣﺎدة ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ أو ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( أو ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﻟﻰ اﻟﻴﻤﲔ ))ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ أو اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻳﺮى ﻛﺜﻴﺮون ﻣﻦ اﻟﻨﺎس أن اﻟﻌﻮدة ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻹﺻﺒﻊ أو اﻟﻘﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﳉﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻳﻌﺪ ﺣﺮﻛﺔ إﻟﻰ اﻟﻮراء‪ ،‬أي ﺣﺮﻛﺔ رﺟﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺪرس‬
‫واﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﺧﺎﺻﺔ أن ﻛﺜﻴﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻃﺎﳌﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻮﺻﻮﻧﻨﺎ ﻓﻲ ﺻﻐﺮﻧﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪم اﺳﺘﺨﺪام‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫اﻹﺻﺒﻊ أو أﻳﺔ ﻣﺆﺷﺮات ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﻷن ذﻟﻚ ﻳﻌﻴﻖ اﻟﻘﺮاءة وﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺑﻄﻴﺌﺔ‪ .‬وﻃﺎﳌﺎ ﻛﺎﻧﻮا‬
‫ﻳﻘﻮﻟﻮن ﻟﻨﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﲔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﲔ‪ ،‬واﻟﻌﲔ ﻓﻘﻂ‪،‬‬

‫‪267‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 267‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:52 PM‬‬

 ‫دون اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﻳﺔ وﺳﻴﻠﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﻜﺜﻴﺮة أﺛﺒﺘﺖ ﻋﺪم ﺻﺤﺔ ﻫﺬه اﻻدﻋــﺎءات‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺛﺒﺘﺖ أن اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أو اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺮاءة ﳝﻜﻦ أن ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮﻧ ًﺎ ﻓﺎﻋ ًﻼ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ إذا أﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺮﻛﻨﺎﻫﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬أي إذا ﺣﺮﻛﻨﺎ‬
‫رأس اﳌﺆﺷﺮ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻗﻠﻤ ًﺎ أم ﺳﺒﺎﺑﺔ أم أﻳﺔ أداة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﻣﺘﻮاﺻﻞ دون ﺗﻮﻗﻒ وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وﻳﺴﻬﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺒﺼﺮي ﻫﺬا ﻓﻲ ﲢﺴﲔ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﳊﺮﻛﺎت اﳌﺮﲡﻌﺔ أو اﻻرﺗﺪادﻳﺔ ﻟﻠﻌﲔ ‪ Back skipping‬وﻫﺬا ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﳌﺮان‬
‫ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﻟﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﲔ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰﻳﺎدة اﻟﺘﺪرﺟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ ﲢﺮﻳﻚ اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺒﺼﺮي ” اﻟﻘﻠﻢ أو اﻹﺻﺒﻊ ”‪.‬‬
‫)‪ (٣‬إن ﻋﺪد اﻟﻮﻗﻔﺎت ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة )‪ (Fixations‬ﲢﺪد ﺑـ ‪ ٤‬أو ‪ ٥‬ﺑﺎﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﺎدة‬
‫وﻣﻊ اﻟﺘﺤﺮك اﻟﺘﻘﺪﻣﻲ اﻟﺴﺮﻳﻊ ﻟﻠﻌﲔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻳﺘﻌﻮد اﳌﺮء ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻴﺮى ﻛﻠﻤﺎت أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﻔﺔ اﻟﻮاﺣﺪة وﻫﺬا ﻳﺆدي إﻟﻰ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤﺎث أن اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻴﻨﺎت أو اﳌﺮﺷﺪات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﲟﻌﺪل ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ‪ ٪٥٠‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻘﻠﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻳﻘﻠﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳊﺮﻛﺎت اﻻرﺗﺪادﻳﺔ ﻟﻠﻌﲔ )‪ (Regressuions‬وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻹﺑﺼﺎر اﳌﺮﻛﺰ ﺑـ ‪ ٪٦٠‬ﳑﺎ زاد‬
‫ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ إﺣﺪى اﳊﺎﻻت ﻣﻦ ‪ ٢٧٤‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﻴﻘﺔ إﻟﻰ ‪ ٤٦٥‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫�‪©±µ ∫∑® ◊UA‬‬

‫)‪ (١‬اﺧﺘﺮ ﻣﺎدة ﻗﺮاﺋﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ واﻗﺮأ ﻧﺼ ًﺎ ﻣﻌﻴﻨ ًﺎ دون اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲟﺮﺷﺪ ﺑﺼﺮي أو ﻣﺆﺷﺮ ﺛﻢ‬
‫اﺣﺴﺐ ﺳﺮﻋﺘﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬اﺧﺘﺮ ﻧﺼ ًﺎ آﺧﺮ ﺷﺒﻴﻬ ًﺎ ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻄﻮل وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة ﺛﻢ ﻗﻢ ﺑﻘﺮاءﺗﻪ‬
‫ﻣﺴﺘﻌﻴﻨ ًﺎ ﲟﺆﺷﺮ أو ﻣﺮﺷﺪ ﺑﺼﺮي )ﻗﻠﻢ رﺻﺎص أو إﻻﺻﺒﻊ( ﺛﻢ اﺣﺴﺐ اﻟﻔﺮق ﻓﻲ‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺳﺮﻋﺘﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﳊﺎﻟﲔ‪.‬‬
‫ﻗﺎرن اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﳊﺎﻟﺘﲔ‪ ،‬ﻫﻞ ﺗﻠﻤﺲ ﻓﺮﻗ ًﺎ ﺑﲔ اﻟﺴﺮﻋﺘﲔ؟ وﻫﻞ ﻫﺬا اﻟﻔﺮق ﻟﺼﺎﻟﺢ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺒﺼﺮي؟‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪268‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 268‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:52 PM‬‬

 ‫إن ﻣﺰﻳﺪ ًا ﻣﻦ اﳌﺮان واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺒﺼﺮي ﺳﻴﺰﻳﺪ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﺗﺪرﻳﺠﻲ‪.‬‬
‫‪∫”√d�« p�d% l� √dI� ô º‬‬
‫إذا ﻛﻨﺖ ﳑﻦ ﻳﺤﺮﻛﻮن رؤوﺳﻬﻢ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﺮأ إﻟﻰ اﻟﺴﻄﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﻲ أﻧﺼﺤﻚ ﺑﺎﻹﻗﻼع ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺎدة أﻳﻀ ًﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺘﻌﺒﺔ أو ًﻻ وﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‪ .‬واﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﻘﺮأ ﺑﻌﻴﻨﻴﻚ أي ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ اﻟﻌﻴﻨﲔ ﻓﻮق اﳉﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬وﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻄﺮ إﻟﻰ اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻪ ﺑﺒﺼﺮك ﻓﻘﻂ ﻣﻊ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺛﺒﺎت اﻟﺮأس ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ .‬وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪∫W�U�J�« w� t�uK�√Ë t�U�U&«Ë V�UJ�« ‰uO� nA��« º‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﺟﺪ ًا أن ﺗﻌﺮف اﲡﺎﻫﺎت اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻣﻮاﻗﻔﻪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺐ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬أي ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻜﺎﺗﺐ أو اﳌﺆﻟﻒ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻮﻗﻔ ًﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ أم ﺳﻠﺒﻴ ًﺎ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟ ُﻜﺘﱠﺎب ﻳﺸﻬﺮون ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺮادات أو اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ وﺻﻒ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ أو ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر أو ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ وﺷﺮح‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬أو ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺜﻞ‪l{Ë Ë√ ¨WKzU*« ·d�_U� W�U�J�« :‬‬
‫�‪·Ëd(«Ë rO�d��« «b���« Ë√ ¨o�U� œu�√ j�� W�U�J�« Ë√ ¨WLN*«  ULKJ�« X% ◊uD‬‬
‫«_��‪.WO�U�_« U�UCI�«Ë ◊UIM�« œd� rz«uI� W�b‬‬
‫وﳝﻜﻨﻚ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻴﻮل اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻣﻮاﻗﻔﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪك وﺗﺘﺒﻌﻚ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرات واﳉﻤﻞ‬
‫واﳌﻔﺮادات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﻠﻞ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﻟﻨﺼﻮص‪ .‬وﻟﻴﺲ ﺻﻌﺒ ًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ اﻟﺬﻛﻲ أن ﻳﺴﺘﺨﺮج ﻣﺜﻞ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات وﻳﺴﺘﺪل ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻴﻮل اﳌﺆﻟﻒ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﳊﻴﺎدﻳﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘّﺎب‪ ،‬وﳝﻜﻨﻚ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ إﺷﺎرات أو ﺗﻠﻤﻴﺤﺎت ﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻜﺎﺗﺐ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺎط اﻟﻔﻜﺮة ‪ /‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪269‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 269‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:53 PM‬‬

 ‫ﳝﻜﻨﻚ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻹرﺷﺎدات ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻔﻈﻴﺔ أو ﺑﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫«‪∫WOEHK�«  «—U�ù‬‬ ‫‪Ʊ‬‬
‫‪ º‬اﻹﺷﺎرات اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ أو اﳋﺎﺻﺔ؛ أي اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻼم ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫” إن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﺲ ل‪ ،“....‬و”اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫــﻲ‪ ،“...‬و”اﻻﻛﺘﺸﺎف‬
‫اﻷﺣﺪث ﻫﻮ‪ “...‬وأﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ º‬اﻹﺷــﺎرات إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬أو اﻹﺷــﺎرات اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﳉﻤﻞ‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات واﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫”أوﻟﻬﻤﺎ‪ ،...‬وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ‪ ....‬وﺛﺎﻟﺜﻬﻤﺎ‪“....‬؛ ”ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻳﺄﺗﻲ‪ ،“....‬أو ”ﻓﻀ ًﻼ ﻋﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،“.....‬أو ”ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،“..‬و”ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ‪“....‬؛ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ º‬اﻹﺷﺎرات اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﺳﺘﻨﺘﺎج ﳑﺎ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫” إذن‪” ،“....‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓــﺈنّ ‪ ،“....‬وﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪..‬د‪” ،‬وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل إن‪..،“ ...‬‬
‫إﻟﺦ‪.‬‬
‫≤‪ :W�dB��«  «—U�ù« Æ‬وﻫﻲ اﻟﺮﺳﻮم واﻷﺷﻜﺎل واﻟﺼﻮر واﳉﺪاول واﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻷﻓﻜﺎر وﺷﺮﺣﻬﺎ وﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﺼﺢ أن ﺗﺘﻮﻗﻒ‬
‫ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة وﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻐﻨﻴﻚ ﻋﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻛﺎﻣ ًﻼ‪ ،‬وأﺧﻴﺮ ًا ﻓﺈﻧﻬﺎ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻓﻜﺎر ًا وﺗﻔﺼﻴﻼت‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺬﻛﻮرة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب‪.‬‬

‫‪∫WO�U�H*«  «—U�F�«Ë W�Ozd�« —UJ�_« X% UÎ �uD� l{ º‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ اﻟﺬي ﻳﻨﺎدي ﺑﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﲔ ﳌﻨﻊ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﺷﺎرات ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫أو وﺿﻊ اﳋﻄﻮط ﲢﺖ اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻬﻤﺔ إﻻ‪ ،‬أن اﻟﺘﺠﺎرب أﺛﺒﺘﺖ أن ﻫﺬه اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻔﺎرﻗﺔ واﻹﺷﺎرات واﳋﻄﻮط اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ اﻟﻬﻮاﻣﺶ اﳉﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ أو ﲢﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﻌﺒﺎرات أو اﳉﻤﻞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻴﺴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﺒﻘﺎء واﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‪) .‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺎت واﳋﻄﻮات‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺑﻘﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص وﺑﺨﻂ ﺧﻔﻴﻒ ﺗﺴﻬﻞ إزاﻟﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ(‪ .‬وﻳﻠﺠﺄ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﲔ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل أﻗﻼم‬
‫ﻣﻠﻮﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﺮك أﺛﺮ ًا ﺷﻔﺎﻓ ًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرات واﳉﻤﻞ واﻟﻔﻘﺮات اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛ ﻷن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان‬
‫)‪ (markers‬اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﺿﻊ اﻹﺷﺎرات ﻫﺬه‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻀﺎﻣﲔ اﳌﺎدة‬
‫اﳌﻘﺮوءة ﺑﺤﺴﺐ اﻷﻫﺪاف واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت؛ ﻓﻴﺨﺘﺎر اﻟﻘﺎرئ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع أو ﻫﺪف أو ﺳﺆال ﻟﻮﻧ ًﺎ ﺧﺎﺻ ًﺎ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﺑﻪ‪ .‬وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫‪270‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 270‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:53 PM‬‬

 ‫«���‪∫hM�« w� WO�U�_« —UJ�_« Ãd‬‬ ‫‪º‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﻳﻚ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺘﻚ ﺑﻔﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫وإﳌﺎﻣﻚ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ أﺳﻠﻮب ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮات اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﺗﺪور ﻋﺎدة ﺣﻮل ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ واﺣﺪة ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وإﻳﻀﺎﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺿﺮب اﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫وإﻋﻄﺎء اﻟﺸﺮوﺣﺎت واﻹﻳﻀﺎﺣﺎت‪ .‬وﻏﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣﺎ ﻳﻄﺮح اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﳉﻤﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ داﺋﻤ ًﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻤﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﺆﻟﻔﲔ واﻟﻜﺘﺎب إﻟﻰ ﻃﺮح اﻷﻣﺜﻠﺔ واﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ أو ًﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺠﻤﻠﻮن اﻟﻘﻮل ﺑﺠﻤﻠﺔ واﺣﺪة ﺗﻠﺨﺺ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺸﻜﻞ اﳉﻤﻠﺔ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳊﺎل ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﻘﺮة‪ .‬اﳌﻬﻢ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ أن ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات أي ﻧﺺ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﺎدة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ أو رﺋﻴﺴﺔ واﺣﺪة‪ .‬وﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻫﺬه اﳉﻤﻠﺔ أو اﻟﻌﺒﺎرة؛ ﻷﻧﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫اﻷم اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ ﺑﺎﻗﻲ ﻋﺒﺎرات اﻟﻔﻘﺮة أو ﺟﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪271‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 271‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:53 PM‬‬

 ‫�‪©±µ ∫∑® ◊UA‬‬

‫�‪…¡«dI�«  «—UN‬‬
‫®�‪©dL��� w�«– rKF�� w�D‬‬
‫أن أﻋﺮف اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻓﻬﻢ ﲤﺎﻣ ًﺎ أن اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‬ ‫‪º‬‬
‫ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻘﻞ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﳉﻌﻠﻪ أﻗﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ‪.‬‬
‫أن أﻗﺮأ اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر وﻟﻴﺲ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫أن أﺳﺘﻄﻴﻊ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف ﻗﺮاءاﺗﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫أن أﻗﺮأ ﲟﺮوﻧﺔ وأﻏﻴﺮ ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺘﻲ وأﺳﻠﻮﺑﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء أﻫﺪاﻓﻲ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬ ‫‪º‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫أن أرﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة وﻗﺪ ﺗﺨﻠﺼﺖ ﻣﻦ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺸﺮود اﻟﺬﻫﻨﻲ أو‬ ‫‪º‬‬
‫اﻟﺴﺮﺣﺎن اﻟﺬي ﻳﺼﺮﻓﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺎدر ًا ﻣﺎ أﻋﻴﺪ ﻗﺮاءة اﻟﺴﻄﺮ أو اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫أن أﺷﺤﺬ ﻃﺎﻗﺎﺗﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳉﻴﺪ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮﻳﺮي ﻟﻘﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫‪º‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ أﻗﺮأ‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة وﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﻬﺎ وﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻘﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮغ أﻫﺪاﻓﻲ‬
‫اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫أن أﺣﺮص ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻘﺎء ﻣﺎ ﻓﻬﻤﺖ واﺳﺘﻮﻋﺒﺖ واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻪ‬ ‫‪º‬‬
‫أو ﺗﺬﻛﱡﺮه ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل وذﻟﻚ ﻷﻧﻨﻲ ﻃﻮرت ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ أﻧﻮاﻋﻬﺎ واﻧﺘﻘﺎء ﻣﺎ أﻗﺮأ وﻧﻘﺪه ﻷﺗﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﳊﺸﻮ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ واﺳﺘﺒﻘﺎء ﻣﺎ ﻫﻮ ﻫﺎم وﻣﻨﺘﻢٍ ﻷﻫﺪاﻓﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫أن أﻋﺰز ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﳌﺴﺤﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺑﺎﺳﺘﻄﻼع اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺣﺬف‬ ‫‪º‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏﻴﺮ ﺿﺮوري وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫أن أﻋﺘﺎد أﺳﻠﻮب اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺪاد اﳉﻴﺪ ﻟﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪º‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻲ وأﻫﺪاﻓﻲ واﺧﺘﻴﺎر أﻧﻮاﻋﻬﺎ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﳌﺴﺘﻬﺪف‪.‬‬
‫أن أﺟﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻨ ًﺎ ﳑﺘﻌ ًﺎ وأﻋﻤﻞ ﺟﺎﻫﺪ ًا ﻟﺮﻓﻊ ﻣﻬﺎراﺗﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪º‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪272‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 272‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:54 PM‬‬

 ‫�‪©±∂ ∫∑® ◊UA‬‬
‫�‪UN�O�O�«d��«Ë …¡«dI�«  «—UN‬‬
‫®�‪©”—U�Ë d�c‬‬
‫�‪Æ…¡«dI�« q�� U�  «—UN‬‬ ‫‪Ʊ‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﻠﻘﺮاءة اﳌﻌﻤﻘﺔ ‪ /‬اﳌﺮﻛﺰة‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻔﻜﺮة ‪ /‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫�‪ U�uKF*«Ë —UJ�_« X% ◊uD)« l{ËË UNM�Ëb�Ë  UE�ö*« c�«  «—UN‬‬ ‫≤‪Æ‬‬
‫«�‪ Ë√® W�UN‬إﺑﺮازﻫﺎ ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ اﳌﻠﻮن اﻟﺸﻔﺎف(‬
‫وﺿﻊ ﺧﻄﻮط ﲢﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ )أو اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﻟﻮان اﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ‪(Marker‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﺑﺠﻤﻞ ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻦ إﻧﺸﺎﺋﻚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إﻋﺪاد ﻣﻠﺨﺺ ﻟﻠﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ )ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﻘﺎط أو ﻋﻨﺎوﻳﻦ( أو ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻫﻴﻜﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ أو ﺷﺠﺮة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ )ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ(‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻔﻘﺮة أو اﻟﻨﺺ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫�‪ÆrNHK� w�«c�« .uI��«Ë »UFO��ô«  «—UN‬‬ ‫≥‪Æ‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻗﻒ واﻟﻔﻬﻢ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﳌﺮاﻗﺒﺔ وﺗﻘﻮﱘ ﻣﺪى اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻨﺼﻮص ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫«��‪ÆW�UFH�« …¡«dI�«  UO�O�«d‬‬ ‫‪Æ¥‬‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ )‪ ،(SQ3R‬وﳝﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﻲ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ ٤‬أ ر( أي‪) :‬اﺳﺘﻄﻠﻊ‪ ،‬اﺳﺄل‪ ،‬اﻗﺮأ‪ ،‬اﺳﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬راﺟﻊ(‪.‬‬
‫‪Survey‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻄﻠﻊ ‪ /‬ﺗﺼﻔﺢ‬
‫‪Question‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻔﺴﺮ ‪ /‬ﺳﻞ‬
‫‪Read‬‬ ‫‪ -‬اﻗﺮأ ‪ /‬ﻃﺎﻟﻊ‬
‫‪Recite‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺬﻛﺮ ‪ /‬ﺳﻤﻊ ‪ /‬ذاﻛﺮ‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪Review‬‬ ‫‪ -‬راﺟﻊ‬
‫«���‪q� w� …¡«dI�« w� W�O� WI�dD� UN��—U2Ë SQ3R WO�O�«d��« «b‬‬
‫�‪∫w�Ë UN� W�uJ*« fL)«  «uD)« s� …uD‬‬
‫)‪ `HB� (١‬اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻨﺼﻮص اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪273‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 273‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:54 PM‬‬

 ‫«�‪ Õd‬أﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻨﺼﻮص وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﻞ ﻋﻨﻮان أو ﺟﻤﻠﺔ رﺋﻴﺴﺔ إﻟﻰ‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﺳﺆال‪.‬‬
‫«�‪ √d‬اﻟﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻨﺼﻮص وأﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﻨﺺ‪.‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫‪ ÊËœ‬ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ أو إﺟﺎﺑﺎﺗﻚ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﺘﺎﺑ ًﺔ أو ﺳﻤﻌﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﺷﻔﻮﻳ ًﺎ‪.‬‬ ‫)‪(٤‬‬
‫—«�‪ l‬ﻣﺎ ﳋﺼﺘﻪ أو دوﻧﺘﻪ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺻﺤﺤﻪ ذاﺗﻴ ًﺎ‪.‬‬ ‫)‪(٥‬‬

‫«���‪∫WO�U��« WF�—_«  «¡«d�ù« s� ÊuJ�� w��«Ë WO�œU���« …¡«dI�« «b‬‬

‫اﺳﺘﺨﺮاج وﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ‪.‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻨﺺ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ‪.‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﺷﺮح وﺗﻔﺴﻴﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪.‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺪﻻل واﺳﺘﻨﺘﺎج اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻼﺣﻘﺔ‬ ‫)‪(٤‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎد ًا إﻟﻰ ﻣﺎ ﰎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ‪ /‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪274‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 274‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:54 PM‬‬

 ‫«)??‪W?? ? ? ? ?9U‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻫﻮ أن ﻧﺴﺘﺜﻤﺮ ﻋﺎداﺗﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻨﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﺬي ﻧﺘﻄﻠﻊ‬
‫إﻟﻰ ﲤﻜﻴﻨﻚ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ وﻟﺘﻜﻮن أدواﺗﻚ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذاﺗﻚ ﻣﺪى اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﺘﺴﻖ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ أﻫﺪاف ﻫﺬا اﳌﻘﺮر‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﲢﺴﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ .‬وﻻ ﺷﻚ‬
‫أن ﲤﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻌﺪ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﻔﺎﺗﻴﺤﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﺢ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ آﻓﺎﻗﺎ رﺣﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ ﺑﻬﺬه اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﺬا ﻓﻘﺪ أﻛﺪت‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة وأﻫﺪاﻓﻬﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫وﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮض اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺎﺳﺘﻔﺎﺿﺔ ﻷﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة ﻓﻴﻤﺎ ﳝﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘﺮاءة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة أو اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة اﳌﺎﺳﺤﺔ أو اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ أو اﻟﻌﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﺮز ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻤﻬﺎرات واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬة‬
‫اﻷﻧﻮاع اﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻲ ﻧﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﳊﺎﺟﺎﺗﻨﺎ وأﻫﺪاﻓﻨﺎ وﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﻟﻠﻤﺠﺎل أو اﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﻋﺮض ﻫﺬه اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﳕﺎذج ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ إﻟﻰ ﲤﻜﲔ‬
‫اﻟﺪارس ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﻮﺟﻬﻪ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات ﻛﻲ ﺗﻜﻮن وﺳﺎﺋﻄﻪ‬
‫اﻟﺮاﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬاﺗﻲ واﺳﺘﻤﺮار ﳕﻮه وﺗﻘﺪﻣﻪ‪.‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪275‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 275‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:55 PM‬‬

 ‫√��‪w�«c�« .uI��« WK‬‬

‫{‪Ê—U� r� ¨W��U)« …—U�F�« ÂU�√ ©✗® W�ö�Ë W�O�B�« …—U�F�« ÂU�√ ©✓® W�ö� l‬‬
‫≈�‪∫`O�B��« ÕU�H� w� W�O�B�« W�U�ùU� p��U‬‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻌﻀﻬﻢ أن اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب واﻟﺘﻠﻔﺎز واﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬ ‫)‪(١‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻗﻠﻞ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫إن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎس ﻟﺪراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻋﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻫﻮ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻌﺪل ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫)‪(٢‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ وﻋﺪد أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﳌﻘﺮوءة ﻣﻊ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻔﺮادات واﻟﻌﺒﺎرات ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى رﻣﻮز ﻟﻠﻤﻌﺎﻧﻲ وآﻧﻴﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر‪.‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎدة اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﺑﺄﻗﺼﻰ ﺳﺮﻋﺔ‪.‬‬ ‫)‪(٤‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب واﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬أﻋﻈﻢ ﻋﻮن ﻟﻺﻧﺴﺎن‬ ‫)‪(٥‬‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮى ٍ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﻹدراك واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻜﺎﻣﻞ ﳌﻌﺎﻧﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫)‪(٦‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﺳﺮﻋﺔ اﳌﺮء اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وﺑﻬﺪف اﳌﺮء ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬ ‫)‪(٧‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻫﻲ اﳌﻬﺎرة ﻓﻲ اﳊﺮﻛﺔ اﻵﻟﻴﺔ ‪ /‬اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻌﲔ‪.‬‬ ‫)‪(٨‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻣﻌﺪل اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺤﺴﺐ‬ ‫)‪(٩‬‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ وﺑﺤﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ودرﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺻﻒ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺎرئ ﻧﺎﺿﺞ‪.‬‬ ‫)‪(١٠‬‬
‫اﳊﺸﻮ واﻟﺘﻜﺮار ﻟﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺪﻻﻻت اﳌﻔﺮدات‪.(Semantics) .‬‬ ‫)‪(١١‬‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﺮاءة ﲟﻌﺪل ‪ ٢٥٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻳﻌﺪ ﻗﺎرﺋ ًﺎ ﺳﺮﻳﻌ ًﺎ‪.‬‬ ‫)‪(١٢‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ اﳉﻬﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ درﺟﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﺻﻐﺮﻧﺎ‪ ،‬أﻛﺒﺮ ﻋﻮن ﻟﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫)‪(١٣‬‬
‫ﻋﺎداﺗﻨﺎ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ وزﻳﺎدة ﺳﺮﻋﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺎل إن اﳌﺮء ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺮﻧﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳊﺎﺟﺎت اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫)‪(١٤‬‬
‫اﳌﺴﺘﺠﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻬﺪف اﻟﻘﺮاءة اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ /‬اﳌﺴﺤﻴﺔ إﻟﻰ إﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة أوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﳌﺮاد ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‬ ‫)‪(١٥‬‬ ‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﻗﺮاءﺗﻚ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺟﺰاء ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم أﻫﺪاﻓﻚ‬ ‫)‪(١٦‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ أﺑﺪ ًا ﻟﻘﺮاءة اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬

‫ﺗﻨﻄﻮي اﻟﻘﺮاءة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ واﻟﻘﺮاءة‬ ‫)‪(١٧‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫اﳌﺘﺤ ّﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪276‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 276‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:55 PM‬‬

 ‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺮء أن ﻳﻘﺮأ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﺮ ﺑﺒﺼﺮه ﻓﻮق اﳌﺎدة‬ ‫)‪(١٨‬‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ إﻟﻰ أن ﻳﺠﺪ ﻓﻜﺮة أو ﻋﺒﺎرة ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ‪ ،‬إﺟﺎﺑﺎت ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺣﻘﺎﺋﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪(١٩‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ ﻳﺤﺎول اﻟﻘﺎرئ ﺗﻌﺮف اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮاردة ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫)‪(٢٠‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻃﺮﺣﺖ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻳﻘﺮأ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﻨﻘﻄﺔ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﺤﺘﻔﻆ اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﻲ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ‬ ‫)‪(٢١‬‬
‫إﻳﺠﺎد أﺟﻮﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺤﻦ ﻧﻘﻮل إن اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻗﺮاءة واﻋﻴﺔ ودﻗﻴﻘﺔ وﻗﺪ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ إﻋﺎدة ﻗﺮاءة‬ ‫)‪(٢٢‬‬
‫اﳌﺎدة إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﲤﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ إﺻﺪار وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﲔ ‪ ٪٩٥‬ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟـ ‪ ٪٥‬اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ‬ ‫)‪(٢٣‬‬
‫ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻟﻺدراك _ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻟﻐﺮض ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻐﺮض ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺮ ﺑﺎﲡﺎه ﻣﺤﺪد وﻳﻌﻨﻴﻚ ﻋﻠﻰ‬ ‫)‪(٢٤‬‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺪ ّون اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻬﻤﺔ واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ أو ﺗﺒﺮزﻫﺎ ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ اﳌﻠﻮن‬ ‫)‪(٢٥‬‬
‫اﻟﺸﻔﺎف )‪ (marker‬ﻟﺘﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺬﻛﺎر واﺳﺘﺪﻋﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫إن أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺬﻛﺮه اﳌﺮء ﻫﻮ أﻛﺜﺮه أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫)‪(٢٦‬‬
‫ﻳﺮﻏﺐ اﳌﺮء داﺋﻤ ًﺎ ﻓﻲ أن ﻳﺘﺬﻛﺮ أدق اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺮأ‪.‬‬ ‫)‪(٢٧‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ إﻟﻰ ﺟﻌﻠﻚ ﻗﺎرﺋ ًﺎ ﺣﺼﻴﻔ ًﺎ ﻧﺎﺿﺠ ًﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋ ًﺎ ﻛﺎﻣ ًﻼ‪.‬‬ ‫)‪(٢٨‬‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺳﻌﺎدﺗﻨﺎ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة وﳒﺎﺣﻨﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫)‪(٢٩‬‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ اﻟﻔﺎﻫﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮ ‪ -‬وﻟﻴﺴﺖ ﲤﺮﻳﻨ ًﺎ ﳊﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨﲔ ‪ -‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﺴﺮﻋﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺗﻌﺪ‬ ‫)‪(٣٠‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳ ًﺎ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻪ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﳉﻴﺪ ﻳﻜﻴﻒ ﺳﺮﻋﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ وأﻏﺮاﺿﻪ وﻧﻮع وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫)‪(٣١‬‬
‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ أﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪(٣٢‬‬
‫إن ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻚ وأﺳﺌﻠﺘﻚ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻘﺮاءة ﻧﺺ ﻣﻌﲔ ﺗﺮﺷﺪك إﻟﻰ ﻧﻮع اﻟﻘﺮاءة اﻟﻼزم‬ ‫)‪(٣٣‬‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻋﺎدة أرﺑﻊ ﺧﻄﻮات أو ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬ ‫)‪(٣٤‬‬

‫‪277‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 277‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:55 PM‬‬

 ‫�‪s� …b�«Ë d��« WO�U��« œuM��« w� W��UM*« UN�«—UN� Ë√ …¡«dI�« Ÿu� d��« ∫W�Ë«e*« ∫ÎUO�U‬‬
‫®√¨ »¨ �?¨ ‪∫bM� q� w� œu�u*« ⁄«dH�« w� t�ËœË ©œ‬‬
‫ب – اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫د _ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺟـ ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺎذا؟ وﻣﺘﻰ؟ وأﻳﻦ؟ وﻣﻦ؟ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎت أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣـﻦ ﻧــﻮع‪....‬‬
‫‪ -٢‬ﻛﻴﻒ اﻧﺘﺼﺮ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ اﻟﻮﻟﻴﺪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻛﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك؟ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻫﻮ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺮاءة ﻣﻦ ﻧﻮع‪.....‬‬
‫‪ -٣‬إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻛﺎن اﻟﻌﺮب ﻣﺴﺆوﻟﲔ ﻋﻦ ﺧﺴﺎرﺗﻬﻢ ﳊﺮب ‪١٩٦٧‬؟ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻗﺮاءة‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻮص اﳌﻌﻴﻨﺔ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﻧﻮع‪.....‬‬
‫‪ -٤‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ ‪ Scanning Reading‬وﺻﻒ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬

‫�‪w��« WHB�« e�— ‰Ë_« œu�UF�« w� WO�U��« …¡«dI�« Ÿ«u�√ s� Ÿu� q� q�UI� l{ ∫ÎU��U‬‬
‫�‪∫w�U��« œu�UF�« s� UN��UM‬‬

‫«�‪UN� W��UM*« WHB‬‬ ‫�‪…¡«dI�« Ÿu‬‬

‫أ‪.‬اﻟﺘﻔﺴﻴﺮﻳﺔ‬ ‫)‪ (١‬اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺘﺨﻤﲔ‬

‫ب‪.‬اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ‬ ‫)‪ (٢‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﺼﻔﺤﻴﺔ‬

‫ج‪.‬اﳊﺮﻓﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‬ ‫)‪ (٣‬اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺤﺮﻳﺔ‬
‫د‪ .‬اﳋﻼﻗﺔ _ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬ ‫)‪ (٤‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻫـ‪ .‬اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬

‫«� ??‪: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪…¡«d?? I�«  «—U?N‬‬

‫‪278‬‬

‫‪U<202D>-<202C>7.indd 278‬‬ ‫‪18/9/06 12:41:56 PM‬‬

 w�«c�« .uI��« WK��√ `O�B� ÕU�H�

:ôË√

W�U�ù« r�— W�U�ù« r�— W�U�ù« r�— W�U�ù« r�— W�U�ù« r�—
W�O�B�« ‰«R��« W�O�B�« ‰«R��« W�O�B�« ‰«R��« W�O�B�« ‰«R��« W�O�B�« ‰«R��«

✓ ٢٥ ✗ ١٩ ✗ ١٣ ✗ ٧ ✓ ١
✓ ٢٦ ✓ ٢٠ ✓ ١٤ ✗ ٨ ✓ ٢
✗ ٢٧ ✗ ٢١ ✓ ١٥ ✓ ٩ ✓ ٣
✓ ٢٨ ✓ ٢٢ ✓ ١٦ ✓ ١٠ ✓ ٤
✓ ٢٩ ✗ ٢٣ ✓ ١٧ ✗ ١١ ✓ ٥
✓ ٣٠ ✓ ٢٤ ✓ ١٨ ✗ ١٢ ✗ ٦
✓ ٣٤ ✓ ٣٣ ✓ ٣٢ ✓ ٣١

∫ÎUO�U�

٤ ٣ ٢ ١ ‰«R��« r�—

‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫أ‬ W�O�B�« W�U�ù«

∫ÎU��U�

٤ ٣ ٢ ١ ‰«R��« r�—

‫د‬ ‫أ‬ ‫ج‬ ‫ب‬ W�O�B�« W�U�ù«

: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u?? �«

∫ÎUF�«—

‰«R��« r�—
‫ﻫـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K�
…¡«d?? I�«  «—U?N�

W�O�B�« W�U�ù«
٤ ١ ٣ ٢ ٥

279

U<202D>-<202C>7.indd 279 18/9/06 12:41:56 PM

 l?�«dL?�«Ë —œUBL?�«

:‫¨ ﻋﻤﺎن – اﻷردن‬Íu�d��« fHM�« rK� w� d�O*« ،(١٩٩٩) ‫ أﺣﻤﺪ ﺑﻠﻘﻴﺲ‬،‫ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻣﺮﻋﻲ‬ -
.٥ ‫ ط‬،‫دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‬
.‫ دار ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳊﻴﺎة‬:‫ ﺑﻴﺮوت‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺆاد ﺟﻤﻴﻞ‬.W�«—b�« s� .(١٩٨٢) ‫ﻣﻮرﻏﺎن ودﻳﺰ‬ -
‫ دار‬:‫ ﻋﻤﺎن – اﻷردن‬،‫√¨ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺳﻤﻴﺮ أﻳﻮب‬dI� nO� rKF� ،(١٩٨٦) ‫دﻳﺮﻳﻚ روﻧﺘﺮي‬ -
.‫اﻟﻜﺮﻣﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
- Freeman،R. (1988). Mastering study skills. London: Macmillan press
ltd.
- Pauk، W. (1984). How to study in college. Boston: Houghton Mifflin
Co.
- William، G. (1997). Towards lifelong education.: A new role for higher
education institution. Paris: UNESCO.

: W?? ? F�U��« …b?? ? ? �u?? �«

w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K�
…¡«d?? I�«  «—U?N�

280

U<202D>-<202C>7.indd 280 18/9/06 12:41:57 PM

 8
á``æeÉ``ãdG Ió```MƒdG
w??�«c�« r?KF�K� W??�U�J�«  «—U??N�
∫œ«b?? ? ? ? ? �≈
f?? ? ? OIK� b?? ?L�√ Æœ
∫`??OIM�Ë W?F�«d�
e?? ? �e?� w?? ? HË Æœ Æ√

U<202D>-<202C>8.indd 1 18/9/06 12:51:55 PM

U<202D>-<202C>8.indd 2 18/9/06 12:51:55 PM
 ‫«;�‪ U?? ? ? ? ? ? ? �u‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪٢٨١ ...............................................................‬‬

‫اﻟﻤﻘــﺪﻣـــــﺔ ‪٢٨٢ - ٢٨١ .................................................................................‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺒﺎدئ رﺋﻴﺴﺔ ‪٢٨٦ - ٢٨٢ .................................................‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪٢٨٧ - ٢٨٦ ......................................................................‬‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ‪٢٩٩ - ٢٨٨ ................................................ Note Taking‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ واﻟﺘﻜﺜﻴﻒ ‪٣٠١ - ٢٩٩ .................................................................‬‬
‫ﺷﺮوط أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ واﻟﺘﻜﺜﻴﻒ‪٣٠٣ - ٣٠٢ .................................................‬‬
‫ﻣﻬﺎرة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻔﻘﺮات وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪٣١٥ - ٣٠٣ .................................................‬‬
‫ﻣﻬﺎرة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﺎل ‪٣١٧ - ٣١٥ .................................................. Essays/ Articles‬‬
‫ﻣﻬﺎرة وأﺧﻼﻗﻴﺎت اﻻﻗﺘﺒﺎس وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ‪٣٢٣ - ٣١٨ ..................................‬‬
‫ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪٣٢٥ - ٣٢٣ ........................................................‬‬
‫اﻟـــﺨﺎﺗﻤــــﺔ ‪٣٢٦ ..........................................................................................‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٣٣٢ - ٣٢٧ .......................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٣٣٣ ..............................................................‬‬
‫اﻟـﻤﺼﺎدر واﻟـﻤﺮاﺟـﻊ ‪٣٣٤ ................................................................................‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 3‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:56 PM‬‬

 ‫‪á«```°SGQódG Ió```Mƒ∏d IófÉ```°ùŸG OGƒ```ŸG‬‬

‫د‪ .‬ﻓﺎن داﻟﲔ )‪(١٩٨٥‬؛ �‪ ¨fHM�« rK�Ë WO�d��« w� Y���« Z�UM‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺒﻴﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻮﻓﻞ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎن اﳋﻀﺮي‪ ،‬ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر – ﻣﺮاﺟﻌﺔ ‪ /‬ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ‬
‫اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ط ‪.٣‬‬
‫ﻣﻮرﻏﺎن ودﻳﺰ )‪(١٩٨٢‬؛ �‪ ¨W�«—b�« s‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ‪ /‬ﻓﺆاد ﺟﻤﻴﻞ‪ .‬ﺑﻴﺮوت – دار ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳊﻴﺎة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد اﻟﻮﻫﺮ‪ ،‬ﻫﻨﺪ اﳊﻤﻮري )‪¨oO�D��«Ë W�dEM�« 5� WO�«—b�«  «—UN*« ،(٢٠٠٢‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤﺎن – اﻷردن‪ :‬دار ﺣﻨﲔ‪.‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 4‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:56 PM‬‬

 ‫«_�‪WO�«—b�« …b�uK� WOLOKF��« ·«b‬‬

‫ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس ﺑﻌﺪ دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪة أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ أن‪-:‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻌﺮف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳊﺎل‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻄﺒﻖ اﻹرﺷﺎدات اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﺣﻮل ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬وﺗﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻧﺘﻬﺎﺋﻚ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻌﺪد ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬واﻟﺸﺮوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻌﺪد اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ وﺗﺼﻒ ﻣﺰاﻳﺎ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺷﺮوط‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺒﲔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎط ﻣﻠﺨﺼﺔ‪ ،‬أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت واﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻄﺒﻖ اﳋﻄﻮات اﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫دراﺳﺘﻚ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻘﺪم ﺗﻘﺮﻳﺮ ًا ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ ﺳﻤﺎت اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﳉﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻌﺪد اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻣﻦ أﻋﻤﺎل اﻷﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ‪ ،‬وﺗﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻠﺘﺰم ﲟﺒﺎدئ اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وأﺧﻼﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻗﺘﺒﺎس واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻘﺘﺒﺲ أو‬
‫ﺗﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻄﺒﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺸﺮوط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔاﳌﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻔﻘﺮات وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫«*‪W?? ? �b??I‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺗﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫وﺳﻴﻄ ًﺎ ﺗﻌﻠﻤﻴ ًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻫﻲ اﳌﺆﺷﺮ اﻷﻫﻢ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻳﺴﺘﻄﻊ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره وآراﺋﻪ ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻛﺘﺴﺐ ﺛﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﺑﺎﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﳝﺘﻠﻚ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺟﺮى إﻋﺪاد ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺻﻴﻨﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻴﻖ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ زﻳﺎدة‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺄﺧﺬ ﻓﻲ‬

‫‪281‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 281‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:56 PM‬‬

 ‫اﳊﺴﺒﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ ﺗﺘﻌﻠﻢ وﺗﻔﻜﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻓﻬﻤﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ وﻳﺘﺄﻛﺪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺻﻴﻨﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻬﻤﻚ ﶈﺘﻮى اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ‪ ،‬ﺑﺄي ﺣﺎل‬
‫ﻣﻦ اﻷﺣﻮال‪ ،‬ﻣﺠﺮد اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺮق واﺿﺢ ﺑﲔ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب وﺑﲔ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ ﻋﺪة أﻗﺴﺎم رﺋﻴﺴﺔ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺰوﻳﺪك ﺑﺎﳌﻌﺎرف واﳋﺒﺮات واﳌﻬﺎرات اﳌﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ وأدواﺗﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺰوﻳﺪك ﺑﺒﻌﺾ اﻹرﺷﺎدات واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ﺣﻮل‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻬﺎرة أﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻹﳌﺎم ﺑﻘﻮاﻋﺪ‬
‫وﺷﺮوط ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳉﻴﺪة‪ ،‬وﺗﺸﺮح ﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪك اﻣﺘﻼﻛﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ ﻟﻠﻤﻘﺮرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮض ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﳌﻬﺎرة اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ وﻋﻤﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت ﻣﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﺰوﻳﺪك ﺑﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت وﺗﻜﺜﻴﻒ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻮﺿﻮع " ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ" ﺣﻴﺚ ﻳﺒﲔ ﻟﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ ﺗﻌﻨﻲ إﻋﺪاد ﻣﺎدة ﻗﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ﺳﺘﻘﺪم إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﻘﺮاءﺗﻬﺎ وﻳﺸﺮح ﻟﻚ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‬
‫وأوراق اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ‪ .‬وﻟﻢ ﺗﻐﻔﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮة ‪ /‬اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺛﻴﻖ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﺗﺪوﻳﻦ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻋﺪد ًا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻚ ﳑﺎرﺳﺔ اﳌﻬﺎرة اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫�‪W�Oz— ∆œU��Ë rO�UH� ∫ W�U�J�«  «—UN‬‬

‫‪?áHÉàµdG Ωƒ¡Øe Ée‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﳉﻮدة اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ وﺳﻴﻂ‬
‫إرﺳﺎل ﻳﻮﻇﻔﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻧﻘﻞ أﻓﻜﺎره وآراﺋﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ إﻟﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﻢ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ ﺑﻌﺪت اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻨﻚ وﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺪورك اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻜﻞ اﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻬﻢ‪ ،‬إن أﺣﺴﻨﺖ اﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻌﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻴﺪ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻜﻢ ﺑﻪ اﻟﺪﻣﺎغ )ﲟﻮﺟﻮداﺗﻪ ﻣﻦ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻌﻞ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﳑﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎه ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ‬

‫‪282‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 282‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:57 PM‬‬

 ‫واﳋﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﺎ اﻟﺘﻨﻮﻳﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺂزر اﻟﺒﺼﺮي اﳊﺮﻛﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺠﺴﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﲔ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨﲔ وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪:áHÉàµdG äGQÉ¡e øe øµªàdG ¤G áLÉ◊G‬‬
‫ﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﻮان وﲢﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وأﺳﺲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮات وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺺ )اﳌﻮﺿﻮع أو اﳌﻘﺎﻟﺔ أو اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ(‬
‫واﻟﺸﺮوط اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﲤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ‬
‫اﳋﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬إﻧﻚ ﲢﺘﺎج ﺑﻮﺻﻔﻚ ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬إﻟﻰ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫وﻣﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت وأدوات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻚ وﺗﻮاﺻﻠﻚ ﻣﻊ اﳉﺎﻣﻌﺔ وأﺳﺎﺗﺬﺗﻚ‬
‫واﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ دراﺳﺘﻚ‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﻴﻄ ًﺎ ﺗﻌﻠﻤﻴ ًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﲤﺎرﺳﻪ ﻳﻮﻣﻴ ًﺎ وﺑﻘﺪر‬
‫ﻣﻌﻘﻮل‪ .‬ﻓﺄﻧﺖ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ أن ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪون اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ أو ﺗﺴﻤﻊ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ‬
‫ﺣﻠﻮل اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎﺑﻠﻚ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮ ًا ﺣﻮل‬
‫ﻣﻮﺿﻮع أو ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺑﺤﺜ ًﺎ أو دراﺳﺔ ﺗﺘﻨﺎول ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وأﻧﺖ ﺗﻜﺘﺐ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﲡﻴﺐ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ أو ﻟﻠﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫دراﺳﺘﻚ ﻣﺴﺘﻔﺴﺮ ًا أو ﻣﺴﺘﻮﺿﺤ ًﺎ أو ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ ﻋﻮﻧ ًﺎ أوﻣﻘﺪﻣ ًﺎ اﻗﺘﺮاﺣ ًﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻬﺎرات ذات أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻠﻢ وﺗﻄﻮرت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪ ..‬ﺗﻈﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻄﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﳌﻌﺒﺮة وﻣﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﲤﺜﻞ وﺳﻴﻄ ًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ وﻫﺎﻣ ًﺎ وﻣﻦ وﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﻴﺮ اﳌﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ ﻛﺜﻴﺮ ًا ﻓﻲ ﻣﺴﻴﺮﺗﻚ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻚ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪283‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 283‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:57 PM‬‬

 ‫ﺗﺪون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ وأﺳﺌﻠﺘﻚ واﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﻚ‪.‬‬ ‫�‪√dI� U�bM‬‬
‫ﻟﺘﺤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻚ‪.‬‬ ‫‪”—b� U�bM�Ë‬‬
‫ﻟﺘﻜﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮ ًا ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﺜﻚ وﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪.‬‬ ‫‪Y��� U�bM�Ë‬‬
‫ﻟﺘﻘﻮم ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ ﻣﺎ ﻗﺮأت وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺻﻴﻎ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ‬ ‫‪kH% U�bM�Ë‬‬
‫واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻔﺴﺮ ًا ﻋﻦ ﻗﻀﻴﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ أو أﻣﺮ اﻟﺘﺒﺲ أو ﻏﻤﺾ ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬ﻋﺒﺮ‬ ‫‪‰Q�� U�bM�Ë‬‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻨﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ إﻟﻴﻚ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻚ ﺗﻌﻠﻤﺖ وﺣﻘﻘﺖ‬ ‫‪s��9 U�bM�Ë‬‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫ﻋﻤﺎ ﻳﺠﻮل ﻓﻲ ﺧﺎﻃﺮك ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ وأﺣﺎﺳﻴﺲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ‬ ‫‪d�F� Ê√  œ—√ ULK�Ë‬‬
‫ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻮاﺳﻚ وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻪ ﻋﻘﻠﻚ‪.‬‬
‫ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ وأﻗﺎرﺑﻚ أﻳﻨﻤﺎ وﺟﺪوا‪.‬‬ ‫�‪q«u��« w� X��— ULK‬‬

‫��‪ «—UN*« s� sJL�K� WO�U�√ ∆œU‬‬

‫ﻗﺒﻞ أن ﺗﺸﺮع ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺿﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرك اﳌﺒﺎدئ اﳌﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻓﻜﺮ ﺟﻴﺪ ًا ﻓﻴ َﻢ ﺳﺘﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺪد ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )أو ﻣﺤﻮرﻫﺎ اﻟﺮﺋﻴﺲ(‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺪد ﻋﻨﻮان اﻟﻨﺺ أو اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺬي ﺳﻴﺠﻴﺐ ﻋﻨﻪ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺪد اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺪد اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﺎﳉﻬﺎ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻛﺘﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ وﻣﺮﻛﺰ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻛﺘﺐ ﺑﻮﺿﻮح وﺑﻠﻐﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﺳﻴﺘﻠﻘﻰ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ æ‬أﻋﺪ ﻗﺮاءة ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﻣﻊ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى رﻓﻴﻊ‪.‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪ æ‬اﻃﺮح ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﺎ أردت ﻗﻮﻟﻪ؟ ﻫﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﺿﺤﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻞ أﻓﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب ﻟﻮ ﻛﻨﺖ أﻧﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﻘﺮأ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ؟‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺘﻚ ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻋﺒﺮت ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪284‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 284‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:57 PM‬‬

 ‫‪ÒcòàdGh ßØ◊G á«∏ªYh áHÉàµdG‬‬
‫إن ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﺗﺪرس واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺎدﺗﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﲢﺘﺎج‬
‫إﻟﻴﻪ ﻳﻌﺪان ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ‬
‫ﺗﺪرس أو ﺗﻘﺮأ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮه أو اﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﲢﺘﺎج إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ؟ )اﻧﻈﺮ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب(‬

‫�‪©± ∫∏® ◊UA‬‬

‫�‪UNM�e��Ë  U�uKF*« kH� q�√ s� WO�U�J�« p�«—UN‬‬

‫واﻵن ﺗﺄﻣﻞ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ W�bN��*« …œU*« …¡«d� æ‬ﻣﺮار ًا وﺗﻜﺮاراً‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪  UE�ö*« s�Ëb� æ‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﻛﻠﻤﺎﺗﻬﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ WOLKF�« …œU*« WF�«d� æ‬وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺣﻔﻈﻬﺎ واﻟﻌﻮدة إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺑﲔ اﳊﲔ واﻵﺧﺮ ﻟﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫‪ WOLOKF��« …œU*« W�«—œ æ‬اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻌﻘﻞ ﻧﺎﻗﺪ وأﺳﻠﻮب اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ ﺑﺎﺣﺚ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﳌﺎذا؟ وأﻳﻦ؟ وﻣﺘﻰ؟ وﻣﺎذا؟ وﻣﻦ؟ وﻛﻴﻒ؟ ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺎدف‪.‬‬
‫ﳌﺎذا ﺣﺪث اﻷﻣﺮ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ؟ أﻳﻦ ﳝﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﳑﺎ أﻗﺮأ؟ أو أدرس؟ ﻣﺘﻰ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ؟ ﻣﺎذا‬
‫ﺣﺪث ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ذﻟﻚ؟‬
‫إﻳﺠﺎد اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬﺎ وإﻋﺎدﺗﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﺑﻌﻴﺪ ًا ﻋﻦ اﳌﺎدة‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻼﺣﻈﺎت أو ﻣﺬﻛﺮات‪.‬‬
‫)أ( ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻚ وﻛﻠﻤﺎﺗﻚ أﻧﺖ‪.‬‬
‫)ب( ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ووﺿﻮح‪.‬‬
‫)ج( ﻓﻲ دﻓﺘﺮ أو ﺳﺠﻞ ﺧﺎص ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ æ‬رﺑﻂ ﻣﺎ ﺗﺪرﺳﻪ ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﻚ اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ واﻗﻌﻚ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ æ‬رﺑﻂ ﻣﺎ ﺗﺪرس ﺑﺨﺒﺮاﺗﻚ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻌﺰز اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ وﺿﻮح‬
‫اﳉﺪﻳﺪ وﺗﺜﺒﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺎ درﺳﺖ وﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺖ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﺖ‬
‫ﻛﺄﻣﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ‪ .‬ﻳﺮﺟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﲟﺎ ﻳﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ وﻳﺠﻴﺐ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺘﻚ وﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ واﻗﻌﻚ وﺧﺒﺮاﺗﻚ‪.‬‬

‫‪285‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 285‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:58 PM‬‬

 ‫‪ æ‬اﻟﺘﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﳌﻮﺿﻮع وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ زﻣﻼﺋﻚ‪ ،‬أﻫﻠﻚ‪ ،‬ﺗﻼﻣﻴﺬك )إذا ﻛﻨﺖ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﺎً( رﻓﺎق اﻟﻌﻤﻞ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻚ ﺧﺒﺮات أﺧﺮى ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل اﻛﺘﺒﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺘﺎﻟﻲ وﻟﻴﺘﻚ ﺗﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪.‬‬
‫‪................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪W�U�J�«  «—UN� qOK%‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪- :‬‬

‫‪∫‰ö� s� p�–Ë UNH�dF�Ë UN�u� V�J� w��« WLN*« b�b%‬‬ ‫®‪©±‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮاﺟﺐ أو اﻟﻮرﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﳉﻬﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻦ ﺗﻜﺘﺐ اﻟﻮرﻗﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﳕﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وأﺳﻠﻮﺑﻬﺎ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺣﺠﻢ اﻟﻮرﻗﺔ أو اﻟﻮاﺟﺐ‪ .‬ﻛﻢ ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻮرﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫®≤© ‪∫Ÿu{u*« Ë√ W�—u�« Ê«uM� b�b%‬‬
‫ﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺷﻴﺌﲔ أو ﻣﻔﻬﻮﻣﲔ أو ﻧﻈﺮﻳﺘﲔ أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫﻞ اﳌﻮﺿﻮع وﺻﻔﻲ ﻟﻈﺎﻫﺮة أو ﺣﺪث؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫﻞ ﻫﻮ ﺗﻘﻮﳝﻲ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫﻞ ﻫﻮ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻮﻗﻒ أو ﻧﺺ أو ﻇﺎﻫﺮة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ وﻋﻮاﻗﺒﻪ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫®≥© ‪ÆW�U�JK� jD�� Ë√ WD� l{Ë‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎن أﺟﺰاء اﳌﻮﺿﻮع وﻋﻨﺎﺻﺮه‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻮﻇﻔﻬﺎ وﺗﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ ‪ /‬اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻨﻔﺬ اﳌﻬﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪286‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 286‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:58 PM‬‬

 ‫®‪∫Ÿu{u*« ‰u�  U�uKF*«Ë —UJ�_« bO�u� ©¥‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ أو اﺳﺘﻤﻄﺎر اﻷﻓﻜﺎر )‪(Brain Storming‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪوﻳﻦ أﻳﺔ أﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﺷﺠﺮة أو ﺧﺮﻳﻄﺔ أو ﻫﻴﻜﻞ ﻳﺒﺮز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ أﺟﺰاء اﳌﻮﺿﻮع وﻋﻨﺎﺻﺮه‪.‬‬
‫®‪∫ U�uKF*« lL� ©µ‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﻮاﻓﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻬﺎرس ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ ﺑﺤﺜ ًﺎ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي‬
‫ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫®∂© �‪∫Y���« Ë√ W�UILK� jD�� …—u w� UNLOEM�Ë  U�uKF*« nOMB‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﳉﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﳌﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻜﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﺰاء اﳌﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳋﺎﲤﺔ‪.‬‬
‫��‪ÆW�UI*« …œu�� W�U‬‬ ‫®∑©‬
‫�‪WF�«— W�cG� vK� ‰uB�K� r�dO�Ë s�bOF*«Ë ¡ö�e�« iF� vK� …œu�*« ÷d‬‬ ‫®∏©‬
‫�‪ÆW�—u�« d�uD� w� r�U�� b� …bOH‬‬
‫�‪ÆWF�«d�« W�cG��«Ë  UE�ö*« ¡u{ w� W�UI*« Ø W�—u�« WF�«d‬‬ ‫®‪©π‬‬
‫‪ÆWOzUNM�« UN�GO w� UNF{ËË W�UI*« d�d%‬‬ ‫®∞‪©±‬‬
‫��‪ÆrEM�Ë oO�√ qJA� UN��U�� Ë√ W�—u�« W�U‬‬ ‫®‪©±±‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪287‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 287‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:58 PM‬‬

 ‫�‪ UE�ö*« s�Ëb� …—UN‬‬
‫‪Note Taking‬‬

‫ﻛﺜﻴﺮة ﻫﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ أو‬
‫اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ أو اﳌﺮﺋﻴﺔ أو اﶈﻮﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﻫﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت اﳌﺘﻮﺧﺎة‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﻔﻬﻢ اﳉﻴﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪:‬‬
‫‪ æ‬رﻛﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﳌﺎدة اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺪﻳﻚ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺣﺎول إﺛﺮاء ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﳌﻌﻤﻘﺔ واﳌﻮﺳﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت واﻷﺷﻜﺎل اﻹﻳﻀﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺮﺣﻬﺎ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﺳﺮﻳﻌﺔ‬
‫وأوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻀﻊ وﻗﺘﻚ ﻓﻲ إﻋﺪاد رﺳﻮﻣﺎت دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ورﻛﺰ ﺟﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ ﻋﻠﻰ ﺟﻮﻫﺮ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺎول أن ﺗﺪون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬أي ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻬﻞ ذﻟﻚ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬

‫�‪©≤ ∫∏® ◊UA‬‬

‫�‪∫¡ULJ(« ‰U� U1b‬‬
‫)‪ (١‬ﻣﻦ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ دﻓﺘﺮ ﻓﻲ ﻛ َﻤّﻪ ﻟﻢ ﺗﺜﺒﺖ اﳊﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻪ‪.‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺎ ﺣﻔﻆ ﻓﺮ وﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻗﺮ )أي اﺳﺘﻘﺮ(‪.‬‬
‫ﻗﻴﺪ ﺻﻴﻮدك ﺑﺎﳊﺒﺎل اﻟﻮاﺛﻘﺔ‬ ‫)‪ (٣‬اﻟﻌﻠﻢ ﺻﻴﺪ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻗﻴﺪه‬
‫وﺗﺼﻴﺮﻫﺎ ﺑﲔ اﳋﻼﺋﻖ ﻃﺎﻟﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻤﻦ اﳊﻤﺎﻗﺔ أن ﺗﺼﻴﺪ ﻏﺰاﻟﺔ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﺗﺄﻣﻞ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻛﺘﺐ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻣﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺗﺪوﻳﻦ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬

‫‪288‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 288‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:59 PM‬‬

 ‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺗﻼﺣﻆ أن اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻫﻲ أن ﻧﺴﺎﻋﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ آﻓﺔ اﻟﻨﺴﻴﺎن وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺬﻛﺮ وﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎرج اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪوﻧﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻚ ﻫﻲ ﺗﺬﻛﻴﺮك ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻬﺬه اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮة ﺳﺮﻳﻌﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺑﺪل اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺬﻛﺮك ﺟﻤﻠﺔ واﺣﺪة دوﻧﺘﻬﺎ ﻓﻲ دﻓﺘﺮك ﲟﻮﺿﻮع‬
‫ﻛﺎﻣﻞ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة ﺻﻔﺤﺎت‪.‬‬
‫وﺗﻠﻌﺐ ﻣﻬﺎرة ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت دور ًا ﻓﺎﻋ ًﻼ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻲ – إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻴﻚ‬
‫ﻳﻘﻈ ًﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ – ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒﺎه وﲡﻌﻠﻚ أﻗﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻄﺎء ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﲢﺎول اﺳﺘﺮﺟﺎع ﻣﺎ ﻗﺮأت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬أو ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ أو ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ‬
‫ﻓﺼﻞ أو ﻛﺘﺎب أو ﻣﻮﺿﻮع درﺳﺘﻪ ﺳﺎﺑﻘ ًﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻳﻴﺴﺮ إﻋﻄﺎء اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﺪ‬
‫اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ واﻷﺑﺤﺎث واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪوﻳﻦ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت ﻳﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺣﺴﻦ اﻟﻌﻄﺎء‪.‬‬

‫�‪©≥ ∫∏® ◊UA‬‬

‫�‪Öu/ ”—œ√ nO‬‬
‫�‪5�—«b�« b�_ w�«– d�dI‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺗﺄﻣﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ دوﻧﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻪ ﳌﻮﺿﻮع ﻛﻴﻒ أدرس أو‬
‫ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع أو أﺟﺰاﺋﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫أﻳﻦ؟ ﻣﻜﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬ﻣﺮﻳﺢ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺸﺘﻴﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻰ؟ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم وﻳﻮﻣﻴ ًﺎ وﺑﺤﺴﺐ ﺟﺪول ﻣﺨﻄﻂ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻗﺮاءة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻗﺮاءة ﻣﺴﺤﻴﺔ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ ﻫﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﳌﻌﺎرف اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﺑﻠﻐﺘﻲ اﳋﺎﺻﺔ وأﺳﻠﻮﺑﻲ اﳋﺎص‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ‪ :‬اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ :‬ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬دﻓﺘﺮ ﺧﺎص ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺎت ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻻ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻛﻤﺎ ﻫﻲ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮ ًا ﻣﺨﺘﺼﺮ ًا ﺑﺸﺄن ﻫﺬه اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت وﻓﻘ ًﺎ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮك اﻟﺬاﺗﻲ‪..‬‬

‫‪289‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 289‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:59 PM‬‬

 ‫‪äɶMÓŸG øjhóJ Ö«dÉ°SCG‬‬
‫®‪øUN�Ëb�Ë  UE�ö*« c�Q� nO� ©±‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻼﺣﻈﺎت ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن‪.‬‬
‫√‪ ∫ÎôË‬ﻣﻘﺘﻨﻌ ًﺎ ﲤﺎﻣ ًﺎ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺟﺪوى ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﻬﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ دراﺳﺘﻚ وﻓﻬﻤﻚ ﳌﺎ ﺗﺪرس‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪﻋﻮ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫�‪ ∫ÎUO�U‬أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ دﻓﺘﺮ أو دﻓﺎﺗﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ‪ ،‬أو اﳌﻘﺮرات اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻳﻜﻮن‬
‫دﻓﺘﺮ اﳌﻼﺣﻈﺎت ذا ﻗﺴﻤﲔ‪ ،‬أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺨﺺ اﳌﺎدة‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﺗﺪون ﻓﻴﻪ‬
‫اﳌﻔﺮدات واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳉﺪﻳﺪة اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻛﻼﻫﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﺮﺟﺎع‪.‬‬
‫واﻟﺴﺆال اﻵن ﻫﻮ ﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ ﻫﺬا ﻟﺘﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة؟ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻻ‪ :‬ﻷن‬
‫ﻣﺎ ذﻛﺮ أﻋﻼه ﻟﻴﺲ ﺳﻮى ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻗﺒﻠﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘ ًﺎ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻓﻲ �‪ rN‬ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ وﺗﺬﻛﺮه‪،‬‬
‫ﻓﺘﺪوﻳﻨﻚ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل اﳌﺎدة أو اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺗﺪرس‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻋﻤﻞ �‪ …e�u� Wö‬ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﻗﻴﺪ اﻟﺪرس ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺪوﻳﻦ اﳋﻼﺻﺔ ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻚ وﻛﻠﻤﺎﺗﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻚ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫�‪)  «d�c‬رؤوس أﻗﻼم( واﺿﺤﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﻔﻆ ﻫﺬه اﳌﺬﻛﺮات ﻓﻲ دﻓﺘﺮ أو ﺳﺠﻞ ﺧﺎص ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪﻳﻚ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﻣﻠﻒ أو ﻣﺼﻨﻒ ﺻﻐﻴﺮ‪ ،‬أوراﻗﻪ ﻣﻔﻜﻜﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﱘ واﻟﺘﺄﺧﻴﺮ واﻟﺰﻳﺎدة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺬﻛﺮاﺗﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲡﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﺘﺼﻠﺔ ﲟﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ ﻣﻌ ًﺎ‪ .‬ﺳﻮاء‬
‫ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة اﳌﻘﺮرة أو ﻣﻦ اﶈﺎﺿﺮات واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬أو ﻣﻦ‬
‫ﻗﺮاءﺗﻚ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ أم ﺧﺒﺮاﺗﻚ وﲡﺎرﺑﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻓﻲ ﻣﻔﻜﺮة أو دﻓﺘﺮ أو‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻣﺠﻠﺪ ﺛﺎﺑﺖ اﻷوراق‪ ،‬ﻓﺴﻴﻔﺮض ﻋﻠﻴﻚ أن ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺎت ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي دوﻧﺘﻬﺎ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫دون ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻠﺴﻴﺎق اﳌﻨﻄﻘﻲ )اﻟﺘﺪرج اﻟﻨﺎﻣﻲ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻓﺼﻮﻟﻬﺎ( أو اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫)ﺑﺤﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻚ وﺑﺤﺴﺐ ﺣﺎﺟﺘﻚ ﻟﻬﺎ(‪ .‬أﻣﺎ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ أوراق أو ﺑﻄﺎﻗﺎت‬
‫ﲡﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺼﻨﻒ ﺧﺎص ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻨﻚ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻼﺋﻢ ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫وأﻫﺪاﻓﻚ وﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﻣﻦ إﺿﺎﻓﺎت وﺗﻄﻮرات ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت أو ﻣﺰﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬

‫‪290‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 290‬‬ ‫‪18/9/06 12:51:59 PM‬‬

 ‫‪:äɶMÓª∏d ó«÷G øjhóà∏d á«°SÉ°SCG •hô°T‬‬
‫√≠ �‪øt�Ëb� Íc�« U‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴﺆال ﻫﻨﺎ ﻫﻮ‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت؟ وﻣﺎذا ﺗﺪون؟ وﻣﺎذا ﺗﺘﺮك؟‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪوﻧﻬﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺸﻜﻞ ﻟﻚ ﻣﺮﺟﻌ ًﺎ ﻛﺎﻓﻴ ًﺎ ﻳﺬﻛﺮك ﺑﺘﻔﺼﻴﻼت اﳌﻮﺿﻮع اﻷﺻﻠﻲ‬
‫وﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬وﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن اﳌﻼﺣﻈﺎت‬
‫اﳌﺪوﻧﺔ ﻛﺬﻟﻚ؛ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع وأﻣﺜﻠﺔ ﻣﺨﺘﺎرة ﺗﺪﻋﻤﻬﺎ وﺗﻌﺰزﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺬي اﻧﺘﻈﻤﺖ ﻓﻴﻪ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع أو ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﲡﺪ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﺒﺜﻮﺛﺔ ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﻟﻔﺼﻮل واﻟﻔﻘﺮات ﻓﺘﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮك ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻠﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻫﻨﺎ أن ﻧﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻚ إﻟﻰ أﻧﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﺮأ ﻗﺮاءة ﺟﻴﺪة واﻋﻴﺔ وأن ﲢﺎول ﻓﻬﻢ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺮأت واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻔﻘﺮة ﺗﺘﻮﻗﻒ‪ ،‬وﲢﺎول ﺗﻼوة ﺧﻼﺻﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻗﺮأت ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ‪ ..‬وﻫﻨﺎ ﻓﻘﻂ ﳝﻜﻦ ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ‪ ،...‬أي ﺑﻌﺪ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻮاﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻼوة ﻣﺎ ﻓﻬﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ‪ .‬إن ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻌﺒﻴﺮ ًا ﻋﻦ ﻓﻬﻤﻚ ﻻ ﻋﻦ ﻗﺪرﺗﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺦ‪ ،‬وإﻻ اﻧﺘﻬﻴﺖ إﻟﻰ ﻧﺺ أﺻﻐﺮ ﻗﻠﻴ ًﻼ ﻣﻦ اﻷﺻﻞ وﻻ ﻳﻐﻨﻴﻚ ﻋﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا راﻋﻴﺖ اﻷﻣﻮر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﺬه ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻨﻚ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺳﺘﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻨﺺ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ وﺳﺘﻜﻔﻴﻚ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﳉﻴﺪ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬أو ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‬
‫ﺣﻮل ﻣﺎ ﻗﺮأت أو ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪﻋﻮ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﺜﺎل ﳌﻼﺣﻈﺎت ﺟﻴﺪة دوﻧﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﺪارﺳﲔ ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءﺗﻪ ﻷﺟﺰاء ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﳌﻘﺮر "ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ" ﺣﻮل "اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ"‪ ،‬ادرﺳﻬﺎ ﻣﺴﺘﻔﻴﺪ ًا ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻃﺮﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪291‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 291‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:00 PM‬‬

 ‫�‪ÆWO�«u�« WF�d��« …¡«dI�«  U�UH� —uD� nO‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻘﺮاءة أﻫﻢ ﻋﻨﺼﺮ دراﺳﻲ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﻨﻮن ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﻮن ﻧﺴﺒﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻟﻘﺮاءة أﺳﺮع وﻓﻬﻢ أﻓﻀﻞ اﺗﺒﻊ اﳋﻄﻮات اﳋﻤﺲ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪.SQ3R‬‬
‫‪ (١‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﳉﻤﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﺗﻘﺮؤﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﻋﺎدة ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻲ اﳉﻤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ أو اﻷﺧﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫‪ (٣‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻬﺎﻣﺔ وﻋﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ادرس اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت واﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل وﻗﻢ ﺑﺤﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ (٥‬اﻗﺮأ ﻗﺮاءة ﻧﺎﻗﺪة ﻣﺘﺸﻜﻜﺔ ﺳﺎﻋﻴ ًﺎ وراء اﻟﺒﺮاﻫﲔ واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺧﺒﺮﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ ودوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪:‬‬
‫* ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻮﻗﻒ ﻛﺜﻴﺮ ﺧﻠﻔﻲ‪ ،‬ﲢﺮﻳﻚ أﻋﻀﺎء اﻟﺼﻮت ﺳﺮ ًا‪.‬‬

‫‪∫‰ö� s� SQ3R ©ÎULN�Ë W�d�® p�¡«d� 5�% pMJ1‬‬

‫‪ æ‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ )ﻗﺮاءة اﳉﻤﻞ ﺑﺪل اﻟﻜﻠﻤﺎت(‪.‬‬
‫‪ æ‬زﻳﺎدة ﺣﺼﺘﻚ ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات‪.‬‬
‫‪ æ‬وﺿﻊ ﺧﻄﻮط ﲢﺖ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫أوﻗﺎت ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻒ ﺑﲔ اﳊﲔ واﻵﺧﺮ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﲤﺖ ﻗﺮاءﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻧ ّﻮع ﻗﺮاءﺗﻚ ﺑﺤﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﳌﻘﺮوءة )رؤﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺚ‪ ،‬ﺗﻘﺮﻳﺮ‪ ..‬إﻟﺦ(‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻫﺪف واﺿﺢ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫ﻓﻲ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻻﺣﻆ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫�‪Æ UE�ö*« s�Ëb� WI�d‬‬ ‫‪æ‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪ÆW�b���*« qL'« ‰u‬‬ ‫‪æ‬‬
‫�‪ÆUN�O�d�Ë UN{d� WI�d‬‬ ‫‪æ‬‬
‫«�‪Æq_« s� W�u�M� X�O�Ë ”—«b�«  ULK� s� w�  «—U�F‬‬ ‫‪æ‬‬
‫«*‪ÆŸu{u*« qOUH�� d�c� Âö�√ ”˃— W�O� vK� X�√  UE�ö‬‬ ‫‪æ‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻣﺜﺎل ﻟﺘﺪوﻳﻦ «*‪) .W�O� WI�dD�  UE�ö‬ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﺮوط ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳉﻴﺪة(‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ دوﻧﻬﺎ ﻃﺎﻟﺐ آﺧﺮ ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻠﻘﺴﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر‬

‫‪292‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 292‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:00 PM‬‬

 ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل " ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻚ ﲢﺴﲔ ﻗﺮاءﺗﻚ وزﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ )اﻟﻘﺴﻢ اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﳌﺪوﻧﺔ أﻋﻼه(‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺪارس أن ﻳﻄﻮر ﺳﺮﻋﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة وإدراﻛﻪ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﻈﺎرات‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﻮت ﻋﺎل وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺑﻮﺣﺪات ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺰﻳﺪ ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءات اﳌﻮﺳﻌﺔ وﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳉﺪﻳﺪة واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻘﺎﻣﻮس وﻋﻤﻞ ﺟﺪاول وﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫إن اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺿﺮورﻳﺎن ﻟﺘﺤﺴﲔ اﻟﻘﺮاءة ﺳﻮاء ﻛﻨﺖ ﺗﻨﻮي اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ أم ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺪة ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪٣٠-٢٠‬‬
‫دﻗﻴﻘﺔ ﻳﻮﻣﻴ ًﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺨﺘﺒﺮ ﻓﻬﻤﻚ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻚ ﳌﺎ ﻗﺮأت ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺳﺮﻋﺘﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻨﻮع ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫إن ﻗﺮاءة اﻟﺮواﻳﺔ واﻟﻘﺼﺔ أﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛ وﻗﺮاءة اﳌﺬﻛﺮات أﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص ﺑﺤﺜ ًﺎ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻬﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫�‪q� Æo�U��« ‰U�*« s� dO�_« r�I�« w� UN{d� o�� w��« pK��  UE�ö*« Ác� Ê—U‬‬
‫�‪∫YO� s� 5�U�*« w�  UE�ö*« 5� ‚dH�« k�ö‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻷﺳﻠﻮب؟‬ ‫*‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ؟‬ ‫*‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ؟‬ ‫*‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﳉﻤﻞ واﻟﺴﻴﺎق اﳌﻨﻄﻘﻲ؟‬ ‫*‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ أن ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ؟‬ ‫*‬

‫ب‪ -‬ﻫﻞ ﳝﻜﻨﻨﻲ أن أﺳﺘﻌﻤﻞ أﺳﻠﻮب ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ ﻫﺎﻣﺶ اﻟﻜﺘﺎب؟ أو اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻗﻼم‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﺧﻄﻮط ﲢﺖ اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ؟ أو إﻇﻬﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺑﻌﻼﻣﺎت ﻣﻦ‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫أﻗﻼم ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﳊﺒﺮ اﳌﻠﻮن اﻟﺸﻔﺎف ‪Markers‬؟‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻫﻮ ﻛﺘﺎﺑﻚ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻓﻌﻞ ﺑﻪ ﻣﺎ ﺷﺌﺖ وﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮوق ﻟﻚ‪ ،‬وﲡﺪ ﻓﻴﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﺘﺬﻛﻴﺮك ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ﻗﻴﺪ اﻟﺪرس‪ ،‬وﺗﻐﻨﻴﻚ‬
‫ﻋﻦ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪ اﳌﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أو ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﺚ أو ﺗﻘﺮﻳﺮ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻜﺘﺎب‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻟﻴﺲ ﻣﻠﻜ ًﺎ ﻟﻚ‪ ،‬أو إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻜﺘﺒﻚ ﻧﻈﻴﻔﺔ وأﻧﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻬﺎرة ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻣﺼﻨﻒ ﺧﺎص أو ﻋﻠﻰ أوراق وﺑﻄﺎﻗﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺳﺘﻜﻮن أﻓﻀﻞ ﻛﺜﻴﺮ ًا ﻣﻦ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪.‬‬

‫‪293‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 293‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:00 PM‬‬

 ‫‪V�J�« s� ¡UA� U� d�uB� U�—ËbI� w�Ë  UB�K*«Ë  UE�ö*« v�≈ Q�K� «–U* – Ã‬‬
‫‪ø’U� nK� w� UNF{ËË‬‬
‫ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ !! ﻟﻜﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻻ ﻳﻜﻠﻔﻚ ﺳﻮى دراﻫﻢ ﻗﻠﻴﻠﺔ وﺟﻬﺪ ﻗﻠﻴﻞ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻚ ﻗﺪ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫ﻣﻦ دون أي ﺟﻬﺪ ﻋﻘﻠﻲ أو ﻓﻜﺮي‪ ،‬أو ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻜﻠﻒ ﺑﻪ ﺷﺨﺼ ًﺎ آﺧﺮ ﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻋﻨﻚ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﻫﻜﺬا ﻳﺬﻫﺐ ﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻻ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ أي ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺖ‬
‫ﺑﺼﺪد ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪ ،‬وأﻳﻦ دورك ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﻠﻢ؟ وأﻳﻦ اﳉﻬﺪ اﻟﺬي ﺗﺒﺬﻟﻪ ﻟﺘﻜﺘﺴﺐ اﳌﻌﺎرف‬
‫واﳌﻬﺎرات؟ وأﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ؟ ‪.‰Ëc�*« bN'« —bI� ÊuJ� V�J�« Ê√ UÎ Lz«œ d�c�Ë‬‬
‫وإﻳﺠﺎز ًا ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﺘﻘﻮﱘ واﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت أﻧﺖ‪:‬‬

‫‪ :‬ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺼﻮص ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺮأ‬

‫‪ :‬ﺗﻔﻜﺮ وﺗﺴﺘﻮﻋﺐ وﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﺮﺑﻄﻬﺎ ﲟﺎ ﺗﺨﺰﻧﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻔﻬﻢ‬
‫‪ :‬ﲢﺎﻛﻢ ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﻴﺮك وأﻫﺪاﻓﻚ وﺣﺎﺟﺎﺗﻚ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻢ‬
‫‪ :‬ﺗﺨﺘﺎر وﺗﻨﺘﻘﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ وﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ أﻫﺪاﻓﻚ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺨﺘﺎر‬
‫‪ :‬ﺗﻜﺜﻒ وﺗﺮﻛﺰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة ﺑﻌﺒﺎرات ﻗﻠﻴﻠﺔ ذوات دﻻﻻت‪.‬‬ ‫ﺗﻠﺨﺺ‬
‫‪ :‬ﺗﻌﻴﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻣﻨﻄﻘﻲ وأﺳﻠﻮب ﻳﻴﺴﺮ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻢ‬
‫‪ :‬ﲢﻔﻆ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﻓﻲ ﺳﺠﻞ ﺧﺎص ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪك‪.‬‬ ‫ﲢﻔﻆ‬

‫�‪—bBL� Âö�ù« qzU�Ë s� U�dO�Ë W�«–ù«Ë Êu�eHK��« s�  UE�ö*« ÊËb� nO‬‬ ‫≤©‬
‫��‪øUMLKF‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن وﺳﺎﺋﻂ ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‬
‫ﻣﻦ زاوﻳﺔ أﺧﺮى‪ ،‬أي ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﺎﻧﺔ أو ﻣﺼﺪر ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﺘﻮاﻓﺮ ًا ﻓﻲ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺧﻼل اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﺸﺎﻫﺪ ﲡﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﺗﺴﻤﻊ وﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ أن ﺗﺴﻤﻊ‬
‫أو ﺗﺸﺎﻫﺪ ﻣﺸﻬﺪ ًا ﻣﻦ رواﻳﺔ أو ﻗﺼﺔ وﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺗﻔﺼﻴﻼﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﺤﻴ ًﻼ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺎدة اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﻴﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ إﺗﻘﺎن‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﳌﺸﺎﻫﺪة واﻹﻧﺼﺎت‪ ،‬وﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﲤﺎﻣ ًﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻘﺎرئ اﳌﺎﻫﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ واﻟﻨﺎﻗﺪة ﻋﻨﺪ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪294‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 294‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:01 PM‬‬

 ‫�‪Êu�eHK��«Ë W�«–ù« ‰ö� s� rKF��«  «d��� WOMG�«  UE�ö*« s�Ëb�� WO�U�√ ◊Ëd‬‬
‫‪∫WOzd*«Ë W�uL�*« W�d�_«Ë‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻧﻀﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‬
‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻲ أو اﻹذاﻋﻲ ﻗﺒﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ أو اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﺣﺎول‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﺗﻘﻮم ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻘﺮاءات اﳌﺴﺒﻘﺔ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع وﺗﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻣﻠﻴ ًﺎ‪.‬‬
‫ﺣﺎول اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﺪﻟﻴﻞ أو اﳌﺎدة اﻹرﺷﺎدﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﺗﻨﻮي ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ أو‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻪ‪ ،‬ودون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺣﻮل وﻗﺖ إذاﻋﺔ ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻣﺪﺗﻬﺎ وأدﺧﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﺪول‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳋﺎص ﺑﻚ‪.‬‬
‫ﻗﻢ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أو أي ﺟﺰء ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺻﻮﺗﻴ ًﺎ أو ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷﺮﻳﻂ ﻓﻴﺪﻳﻮ إذا ﻛﻨﺖ ﺗﻌﺮف أﻧﻚ ﻟﻦ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ وﻗﺖ إذاﻋﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻚ أﺷﺮﻃﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ﺟﺎﻫﺰة داﺋﻤ ًﺎ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫اﻧﺘﺒﻪ ﺟﻴﺪ ًا ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺪور ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﻗﻮل أو ﻓﻌﻞ أو ﻣﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬ﻷﻧﻚ ﻟﻦ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إﻋﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ أو اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻪ )إذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﲤﺘﻠﻚ آﻟﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ( وذﻟﻚ ﻛﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت وﻓﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﳌﻤﻜﻨﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط ﻏﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺤﺔ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ أو ﻣﺪﻋﻤﺔ ﺑﺎﻷدﻟﺔ واﻟﺒﺮاﻫﲔ‪ ،‬ﻛﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺮﺷﺪك أو زﻣﻼﺋﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻓﻲ أﺣﺪ اﳌﺮاﺟﻊ أو اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻘﺮرة‪.‬‬
‫ﺣﺎول اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻨﻘﺎط واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ودوﻧﻬﺎ ﻓﻲ دﻓﺘﺮ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ اﳋﺎص‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫دون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺣﻮل اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺎﻫﺪﻫﺎ أو ﺗﺴﻤﻌﻬﺎ ﻓﻮر اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻫﺪة أو‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬أي ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﺎ زاﻟﺖ واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﻚ‪.‬‬
‫ﺣﺎول أن ﺗﺴﺘﻌﻴﺪ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﺖ أو ﺷﺎﻫﺪت وﺗﺘﻠﻮه ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ ﺳﺎﻋﻴ ًﺎ ﻟﺮﺳﻢ ﺻﻮرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻟﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﻚ‪.‬‬
‫ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻷي ﻣﻦ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ أﻳﺔ ﻓﺎﺋﺪة إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺴﺘﻌﺪ ًا ذﻫﻨﻴ ًﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪة‬ ‫‪-‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫واﻻﺳﺘﻤﺎع وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﺗﺪرب ﻧﻔﺴﻚ ﺗﺪرﻳﺠﻴ ًﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‬
‫واﻹرﺷﺎدات ﻋﻤﻠﻴ ًﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻚ‪.‬‬

‫®≥© √�‪∫ UE�ö*« s�Ëb� w� ©Concept-tree® rO�UH*« …d�� »uK‬‬

‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫وﻫﻨﺎك أﺳﺎﻟﻴﺐ أﺧﺮى ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪأ ﺑﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ‬
‫اﻟﺼﺤﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪون ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ )وﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺟﻮﻫﺮ اﳌﻮﺿﻮع( ﺛﻢ ﺗﺮﺳﻢ اﻟﻔﺮع‬

‫‪295‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 295‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:01 PM‬‬

 ‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻷول إﻟﻰ ﳝﲔ اﻟﺪاﺋﺮة )وﻫﻮ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﲤﺖ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ أو ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ(‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﻘﺪورك اﻟﺘﻔﺮﻳﻊ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺗﻔﺼﻴﻼت ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺘﺠﻪ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺎﲡﺎه‬
‫ﻋﻘﺎرب اﻟﺴﺎﻋﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺳﻢ اﻟﻔﺮع اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺜﺎﻧﻲ )وﻫﻮ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أو اﶈﻮر‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻣﺤﺎور اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ( وﳝﻜﻨﻚ‪ ،‬أﻳﻀ ًﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺮﻳﻊ ﻫﻨﺎ ﺑﺤﺴﺐ‬
‫اﳊﺎﺟﺔ ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺗﻔﺼﻴﻼت ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ أو اﶈﻮر‪ .‬وﳝﻜﻨﻚ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳﻊ اﻟﺮﺋﻴﺲ‬
‫واﻟﺘﻔﺮﻳﻌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ إﻟﻰ ﺣﲔ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة وﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻓﺘﻐﺪو اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺒﲔ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺬي ﻳﺠﺴﺪ اﳋﺮﻳﻄﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﳌﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﻘﺮاءﺗﻪ‪.‬‬
‫«�‪W�«—b�« Ÿu{u� ‰u� p�UE�ö� s�Ëb� w� »uK�_« «c� oO�D� 5�� ©±® qJA‬‬
‫«�‪ÆWK�UH‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(١‬‬
‫�‪ UE�ö*« s�Ëb� w� rO�UH*« …d�� nO�u‬‬

‫�‪©¥ ∫∏® ◊UA‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﺧﺘﺮ أﺣﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔاﻟﺘﻲ ﲢﻈﻰ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﻚ‪ ،‬واﺑﺪأ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻤﻘﺔ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬وﺣﺎول ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫وﳝﻜﻨﻚ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﺪوﻧﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة رﺳﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﻗﺮاءة‬

‫‪296‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 296‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:02 PM‬‬

 ‫ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﺮوع اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ‬
‫اﻟﺬي ﲤﺨﺾ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة وﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ .‬وﻳﻌﻜﺲ ﻣﺪى اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻫﻨﺎ ﻣﺪى اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻦ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرك أن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻔﻴﺪك ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮاﺟﻊ دروﺳﻚ اﺳﺘﻌﺪاد ًا ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أو ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﺳﺘﻌﺪاد ًا ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ أو إﻋﺪاد ﺑﺤﺚ وﻳﻨﻄﻮي ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻬﺪﻓﻚ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺪارﺳﻴﺔ أو اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ‪ ،‬إن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ أن‪:‬‬
‫أ – ﲢﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺮر اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﺣﻔﻈﻬﺎ وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻜﺘﺐ اﻟﻔﻜﺮة اﶈﻮرﻳﺔ ﻓﻲ وﺳﻂ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء وﺗﺮﺳﻢ ﺣﻮﻟﻬﺎ داﺋﺮة أو ﺷﻜ ًﻼ ﺑﻴﻀﺎوﻳ ًﺎ أو‬
‫ﻣﺮﺑﻌ ًﺎ أو ﻣﺴﺘﻄﻴ ًﻼ )ﺑﺤﺴﺐ رﻏﺒﺘﻚ(‪.‬‬
‫ج – ﺗﺼﻞ ﺑﲔ «(‪ W�Ozd�«  ULKJ�«Ë —UJ�_«Ë ozUI‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺮﺟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺗﺪوﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء ﺣﻮل اﻟﻔﻜﺮة أو اﳌﻔﻬﻮم اﶈﻮري‪ ،‬ﺑﺨﻄﻮط ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻀﻴﻒ ﺧﻄﻮﻃ ًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ إذا ﻣﺎ رﻏﺒﺖ ﻓﻲ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ أدق‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ رﺋﻴﺴﺔ أم ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺑﺮﺳﻢ ﺧﻄﻮط ﺗﺼﻞ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ وأﺳﻬﻢ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﲡﺎﻫﺎت ﺣﺮﻛﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫®‪ UE�ö*« s�Ëb� w� wD� Ë√ wIDM� jD�� r�— »uK�√ ©¥‬‬

‫‪Logical / Linear outline system‬‬
‫وﻳﻔﻀﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﲔ ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ أﺧﺮ ﻣﺆﺛﺮﻳﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﳌﺨﻄﻂ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ أو اﳋﻄﻲ ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺑﲔ اﻟﺪراﺳﲔ‪،‬‬
‫وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺴﻴﻢ اﳌﻼﺣﻈﺎت إﻟﻰ ﻋﻨﺎوﻳﻦ رﺋﻴﺴﺔ وﻓﺮﻋﻴﺔ ﺑﺤﺴﺐ اﳌﻮﺿﻮع ﻗﻴﺪ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺤﺘﻮﻳﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ وأﻓﻜﺎر وأﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻋﻨﺎوﻳﻦ رﺋﻴﺴﺔ وﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻓﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣ ًﺎ اﻷرﻗﺎم أو اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ ﻓﻲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺿﺢ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب وﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﲤﻴﻴﺰه ﻋﻦ اﻷﺳﻠﻮب اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟﻴﻪ أﻋﻼه‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪297‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 297‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:02 PM‬‬

 ‫√ ≠ ��‪ÆWK�UH�« W�«—b�« ‰u�  UE�ö� s�Ëb� vK� ‰U‬‬
‫«�‪∫VKD�� WK�UH�« W�«—b‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ æ‬وﻗﺖ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻟﺸﺆون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ..... æ‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﳋﻄﻴﺔ‬ ‫ج‪-‬‬

‫®‪∫ UE�ö*« s�Ëb� w� wI�_« »uK�_« ©µ‬‬

‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ أو اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪون ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻨﻘﺎط ﻣﻠﺨﺺ ﻣﺎ ﺟــﺎء ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫آراﺋﻚ واﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻚ ﻋﻤﺎ ﻗﺮأت‬ ‫اﻟﻨﺺ )ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ(‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫وأﻳﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ أﺧﺮى‬

‫ﺗﻼﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺪﻣﺞ ﺑﲔ ﻋﻤﻠﻴﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺛﻼث‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪ (١‬اﻧﺘﻘﺎء اﳊﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮد اﻷول ﺛﻢ ﺗﺮﻗﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮك ﲟﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬وﺿﻊ أﻳﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺗﺮى أﻧﻬﺎ ﺗﻔﻴﺪك ﻓﻲ ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ دوﻧﺖ‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ أو‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أو ﺗﺒﲔ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻤﻚ ﳌﺎ ﻗﺮأت أو ﺗﻌﻠﻴﻘﻚ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬أو أﻳﺔ أﻓﻜﺎر ﺗﺴﺘﺜﻴﺮﻫﺎ دراﺳﺔ اﻟﻨﺺ‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻟﺪﻳﻚ وﺗﺮى ﺿﺮورة ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟﻬﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪوﻳﻦ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت‬ ‫و‪-‬‬
‫‪ æ‬ﻓﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع أو اﳌــﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ )اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮؤﻫﺎ( واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺪدﺗﻬﺎ وأﺑﺮزﺗﻬﺎ إﻣﺎ ﺑﻮﺿﻊ ﺧﻄﻮط ﲢﺘﻬﺎ أو‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻠﻮن ﻣﻌﲔ أو ﺑﺘﺪوﻳﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت أو ﺑﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ æ‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺮﻣﻮز واﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﺨﺘﺼﺮة ﻓﻲ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺑﺪل اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪298‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 298‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:02 PM‬‬

 ‫واﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻛﺘﺐ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺑﺨﻂ واﺿﺢ وﻣﻘﺮوء ﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺣﺘﻰ آﺧﺮ دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ اﳋﺎص ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻮ ﺗﻄﻠﺐ ذﻟﻚ إﻋﺎدة ﻗﺮاءة ودراﺳﺔ اﻟﻨﺺ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة أو ﻋﺪة ﻣﺮات ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬
‫ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺺ ﺗﺘﺨﺬ ﺷﻜﻞ ﺷﺠﺮة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﳌﻮﺿﻮع وﺗﺒﲔ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ رواﺑﻂ وﻋﻼﻗﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‬
‫وﻧﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬أي ﻧﻘﺎط ﺗﻨﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻟﻠﻤﺮﻛﺐ وﻣﻦ اﳋﺎص ﻟﻠﻌﺎم أو ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ )اﺳﺘﻘﺮاﺋﻴ ًﺎ‬
‫أو اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﺎً(‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ اﳌﻮﺿﻮع أو اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻣﺨﺘﺼﺮ‪ .‬وﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻲ ذي ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻊ ﲡﻨﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
‫اﺣﻔﻆ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﻓﻲ ﻣﻠﻒ أو ﻣﺼﻨﻒ ﺧﺎص‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫راﺟﻊ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﻣﻦ وﻗﺖ ﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫�‪nO�J��«Ë hO�K��« …—UN‬‬

‫إن ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻬﻢ وﺿﺮوري وﺗﺪوﻳﻨﻪ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﻚ وأﻫﺪاﻓﻚ ﻗﺪ ﻳﻘﻮدك إﻟﻰ‬
‫إﻋﺎدة ﻧﺴﺦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻗﺮأت‪ ،‬ﻷن ﻣﻌﻈﻤﻪ ﻣﻬﻢ وﺿﺮوري ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺒﺮز أﻫﻤﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬إﻧﻚ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻜﺜﻴﻒ ﻣﺎ ﻗﺮأت وﺗﻠﺨﻴﺼﻪ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺮﻛﺰة ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﻴﺮك ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻬﻤﻚ وﻣﺎ ﲢﺘﺎج إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﺗﺪوﻧﻪ وﺗﻜﺘﺒﻪ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻗﺮأت‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑ ًﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ اﳋﺎص ﺑﻚ‪ ،‬وأن ﺗﺪﻋﻤﻪ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﺒﺮﺗﻚ‪ ،‬وﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫إﻧﻚ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﻟﻨﻔﺴﻚ وﻟﻴﺲ ﻷي ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪.‬‬

‫وﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﳋﻼﺻﺔ ﻗﺼﻴﺮة‪ ،‬وﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻌﺒﺎرات واﺿﺤﺔ‪ ،‬ودﻗﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺼﻮرة وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﻗﺮأﺗﻪ‪ ،‬وأﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬وأن ﺗﺸﺘﻤﻞ اﳋﻼﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬وأﻳﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت أﺧﺮى‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﺗﺮى أﻧﻬﺎ ﺿﺮورﻳﺔ‪ ،‬وأﻻ ﺗﺘﻌﺪي ﺣﺠﻤﻬﺎ ‪ ٪٢٠‬ﻣﻦ ﺣﺠﻢ اﻷﺻﻞ‪.‬‬

‫‪299‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 299‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:03 PM‬‬

 ‫�‪©µ ∫∏® ◊UA‬‬

‫اﻗﺮأ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺎﻟﻲ وﺣﺎول ﺗﻠﺨﻴﺼﻪ؟‬

‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻟﻌﲔ‪:‬‬
‫ﲡﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺪد ًا ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻴﺪك ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﻴﻨﲔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة ﺳﺮﻋﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١‬ﺗﺪرب ﻋﻠﻰ ﲢﺮﻳﻚ ﻋﻴﻨﻴﻚ ﻓﻮق ﺻﻔﺤﺔ اﻟﻜﺘﺎب أﻓﻘﻴ ًﺎ ورأﺳﻴ ًﺎ – ‪ ،Diagonally‬ﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫اﻟﻴﺴﺮى اﻟﻌﻠﻴﺎ إﻟﻰ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻴﻤﻨﻰ اﻟﺴﻔﻠﻰ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻴﻤﻨﻰ اﻟﻌﻠﻴﺎ إﻟﻰ اﻟﻴﺴﺮى اﻟﺴﻔﻠﻰ‬
‫ﻟﻠﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬ﻣﺎرس ﻫﺬه اﳊﺮﻛﺎت ﻳﻮﻣﻴ ًﺎ ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ أداﺋﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺠﻴ ًﺎ ﻳﻮﻣ ًﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم‪.‬‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ :‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻴﻨﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪﻗﺔ واﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ أﻛﺒﺮ‪.‬‬

‫�‪©∂ ∫∏® ◊U?? ? ? ? ? ?A‬‬

‫‪١‬‬
‫اﻗﺮأ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﻘﺮرة واﻟﺬي ﳝﻜﻨﻚ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﺪرب ﻓﻴﻪ دون أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﺒﺜ ًﺎ‪ ،‬اﻗﺮأ ﳌﺪة ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ودون ﺳﺮﻋﺘﻚ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳋﻂ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ )ﳊﺴﺎب‬
‫اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻗﺴﻢ ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺮأت ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺴﺘﻐﺮق ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ = ﺳﺮﻋﺘﻚ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪٢‬‬
‫ﺗﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺐ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻜﺘﺎب ﲟﻌﺪل ‪ ١٠٠‬ﺻﻔﺤﺔ ﲟﻌﺪل ﺛﺎﻧﻴﺘﲔ ﻟﻠﺼﻔﺤﺔ ﻣﻊ‬
‫ﲢﺮﻳﻚ اﻟﻌﲔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺔ إﻟﻰ أﺳﻔﻠﻬﺎ‪ .‬ﻣﺎرس ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت‬
‫ﲤﺘﺪ اﻟﻮاﺣﺪة إﻟﻰ دﻗﻴﻘﺘﲔ أو أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎرس اﻟﻘﺮاءة ﻣﻊ اﻟﻔﻬﻢ ﳌﺪة دﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺣﺎول أن ﺗﻜﻮن ﺳﺮﻳﻌ ًﺎ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎرس اﻟﻘﺮاءة ﺑﺴﺮﻋﺔ دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ ﳌﺪة دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺣﺴﺐ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ودوﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة رﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻛﺮر ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻋﺪد ًا ﻣﻦ اﳌﺮات ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‪ .‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ أﺣﺪ اﻟﻜﺘﺐ اﳋﻔﻴﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﲤﻴﻞ إﻟﻰ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﺛﻢ ﺣﺎول ﻗﺮاءة اﳌﺎدة وﻷﻃﻮل ﻣﺪة ﳑﻜﻨﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺴﺮﻋﺔ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﻬﻢ‬

‫‪300‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 300‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:03 PM‬‬

 ‫�‪ ¨»—b‬وﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة أن ﺗﻘﺮأ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺗﺰﻳﺪ ‪ ١٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﺳﺮﻋﺘﻚ اﳌﻌﺘﺎدة‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫‪٤‬‬
‫�‪ ¨»—b‬وﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة أن ﺗﻘﺮأ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺗﺰﻳﺪ ‪ ١٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﺳﺮﻋﺘﻚ ﻓﻲ )أ(‬ ‫ب‪-‬‬
‫®‪ V�—b��« l�U� ©?�® ©œ‬ﺑﺰﻳﺎدة ‪ ١٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻋﻦ اﳌﺮة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫�‪ »—b‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﻗﻴﻘﺔ أﺧﺮى ﻣﻊ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪ ،‬ﻣﺘﺎﺑﻌ ًﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫و‪-‬‬
‫واﻵن اﺣﺴﺐ اﻟﺴﺮﻋﺔ )ﻣﻌﺪل اﻟﺴﺮﻋﺔ ودوﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ(‬

‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ )‪(١‬‬ ‫‪٥‬‬

‫أ‪ -‬اﺧﺘﺮ ﻛﺘﺎﺑ ًﺎ ﺳﻬ ًﻼ واﺑﺪأ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺎرس اﻟﻘﺮاءة ﻣﺴﺘﻌﻴﻨ ًﺎ ﺑﺄداة ﺑﺼﺮﻳﺔ )اﻹﺻﺒﻊ أو اﻷﻗﻼم( واﻗﺮأ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﻄﺮ‬
‫ﻣﻌ ًﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻦ ذﻟﻚ ﲟﻌﺪل أدﻧﻰ ﻗﺪرة ‪ ٤٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ‪ /‬اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ أي ‪ ٢٠٠٠‬ﻛﻠﻤﺔ ﺧﻼل‬
‫ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ج‪ -‬أﻋﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ أرﺑﻊ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻓﻲ ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻓﻲ دﻗﻴﻘﺘﲔ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪301‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 301‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:03 PM‬‬

 ‫�‪nO�J��«Ë hO�K��« W�b� WO�U�√ ◊Ëd‬‬

‫√‪ ∫ÎôË‬ﺗﺼﻔﺢ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺼﻔﺤ ًﺎ ﻋﺎﻣ ًﺎ ﻟﻼﻃﻼع ﻋﻠﻰ أﻗﺴﺎﻣﻬﺎ وﺣﺠﻤﻬﺎ وﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻴﻜﻦ ﺗﺼﻔﺤﻚ ﻟﻬﺎ ﺷﺎﻣ ًﻼ دون أن ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻟﻘﺮاءة أي ﻣﻦ أﺟﺰاﺋﻬﺎ ﺑﺘﻌﻤﻖ‪ ،‬ﻛﻮن اﻧﻄﺒﺎﻋ ًﺎ ﻋﺎﻣ ًﺎ‬
‫ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪/‬اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ وﻗﺪر ﺣﺠﻤﻬﺎ ﺗﻌﺪﻳ ًﻼ أوﻟﻴ ًﺎ‪.‬‬
‫�‪ ∫ÎUO�U‬ﻗﻢ ﺑﻘﺮاءة اﳌﺎدة ‪ /‬اﳌﻮﺿﻮع ﻣﺮة أﺧﺮى آﺧﺬ ًا ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫ﺟﺪوﻟﻚ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺬي وﺿﻌﺘﻪ ﻟﻨﻔﺴﻚ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﺮأ اﳌﺎدة ﻗﺮاءة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻧﺴﺒﻴ ًﺎ‬
‫ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ وﲢﺪﻳﺪ اﻷﺟﺰاء ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘ ًﺎ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻤﻖ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج ﻣﻨﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻮن ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻔﻬﻤﻪ وإﺗﻘﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫�‪ ∫ÎU��U‬أﻋﺪ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة ﻟﻠﻤﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺒﻂء وﺗﺄن‪ ،‬ﻫﺬه اﳌﺮة اﻗﺮأ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻀﺎﻣﲔ ﺑﻬﺪف‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أن ﺗﺪون اﳌﻼﺣﻈﺎت واﳌﺬﻛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻫﺎ‬
‫ﺿﺮورﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﲢﺘﺎج ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﻣﻮس أو اﳌﻌﺠﻢ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺒﻚ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ اﳌﻔﺮدات واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻴﻚ أو ﻏﻴﺮ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳋﺒﺮﺗﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻜﻮن أﻣﺎﻣﻚ دﻓﺘﺮك اﳋﺎص ﺑﺘﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت واﳌﺬﻛﺮات اﳋﺎﺻﺔ واﻟﺬي ﻗﺪ‬
‫ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ أن ﺗﺪون ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ذات اﻷﻫﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻫﺪاﻓﻚ وﺣﺎﺟﺎﺗﻚ‪ .‬وﻫﻨﺎ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻹﻧﻬﺎء اﳌﺎدة اﳌﻘﺮرة ﻟﻬﺬا اﻟﻴﻮم ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺒﲔ وﻣﺤﺪد ﻓﻲ ﺟﺪوﻟﻚ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا وﺟﺪت أن ﻫﻨﺎك أﻣﻮر ًا ﻟﻢ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﺟﻴﺪ ًا وﻟﻢ ﺗﺘﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﳌﻨﺸﻮد ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ‬
‫أن ﺗﻌﻮد ﻟﺘﻠﻚ اﻷﻗﺴﺎم ﻣﻦ اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﲢﺘﻮي اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰال ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬ﺣﺎول أن ﺗﺒﻠﻎ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺬي ﺗﺮﺿﻰ ﻋﻨﻪ ﲤﺎﻣ ًﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺣﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﳌﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺨﺒﺮاﺗﻪ‪ ،‬إن ﺑﻘﻲ ﻫﻨﺎك‬
‫ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ ﻣﻦ إﻳﻀﺎﺣﺎت أو ﺗﻔﺴﻴﺮات أو ﺷﺮوح أو ﻣﺴﺎﻋﺪات ﻓﻲ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ واﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو دﻟﻴﻞ دراﺳﺔ‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﳌﻘﺮر ﻛﺎﻟﺘﺴﺠﻴﻼت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ أو اﳌﺮﺋﻴﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫وﳑﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أﻧﻚ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻀﻤﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻠﻮغ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬ﻟﻌﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻫﺬه اﳌﺎدة ﻓﻲ وﻗﺖ ﻻﺣﻖ ﺗﺨﺼﺼﻪ ﻟﻬﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺴﺎﻋﺪك‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫إن ﻃﻮل ﻣﺪة اﻟﺪراﺳﺔ أو ﻣﺪاﻫﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻚ وﺣﺪك ﻓﺄﻧﺖ اﻟﺬي ﺗﻘﺮر ﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬اﳌﻬﻢ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ أن ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻘﺮاءة ﻣﺎ دﻣﺖ ﺗﺸﻌﺮ أﻧﻚ ﻗﺎدر ﻋﻠﻴﻬﺎ وأﻧﻚ‬

‫‪302‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 302‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:04 PM‬‬

 ‫ﻣﻨﺘﺞ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻴﺲ اﳌﻬﻢ أن ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻗﺮاءﺗﻚ ﺳﺎﻋﺔ أو ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ أو ﺳﺎﻋﺘﲔ ﺑﻞ اﳌﻬﻢ ﻫﻮ ﺷﻌﻮرك‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺘﺎع واﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺘﻘﺪم ﻧﺤﻮ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪ .‬وﳝﻜﻨﻚ أن ﲤﻨﺢ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﺘﺮات ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ‬
‫إذا ﺷﻌﺮت ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ دراﺳﺘﻚ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻛﻠﻴ ًﺎ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺪرس وﺗﺄﺟﻴﻠﻪ إﻟﻰ ﻓﺘﺮة أﺧﺮى إذا وﺟﺪت أن ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻧﻔﻊ ﻟﻚ‪ .‬اﳌﻬﻢ أن ﻳﺤﺪث ﻛﻞ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮاﻋﻲ وﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺮوﻧﺔ ﺟﺪوﻟﻚ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬

‫�‪©∑ ∫∏® ◊U?? ? ? ? ? ?A‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع )ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﻴﻨﲔ( ﻗﻢ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ وﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ودون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣ ًﺎ‬
‫أﺣﺪ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺮوق ﻟﻚ‪.‬‬

‫�‪UNKOK%Ë  «dIH�«Ë s�ËUMF�« W�U�� …—UN‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻔﻘﺮات وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﺪة ﻣﻜﻮﻧﺎت أو ﻣﻬﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬

‫)‪:áHÉàµdG §«£îJ (1‬‬

‫ﻗﺒﻞ أن ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺒﺮ اﻟﻨﺺ أو ﺻﻐﺮ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻚ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺆال‬
‫اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻫﻮ‪øW�U�JK� jOD���« WOL�√ U� :‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪك اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﺎط‬
‫اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ )أو ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ(‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ إﺑﺮاز اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﻨﺺ‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫)ﻓﻘﺮة‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻘﺮات‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﺮﻳﺮ(‪ .‬وﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻌﻨﻮان أو اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫وﻳﺒﻨﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ ﺟﻌﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﻣﻴﺴﺮة‪.‬‬
‫‪∫w� „b�U�� W�U�J�« jOD�� Ê√ ¨Ê–≈ k�ô‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪ æ‬ﲢﺪﻳﺪ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع )أي اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﳌﺎ ﺳﺘﻜﺘﺐ(‪.‬‬

‫‪ æ‬ﲢﺪﻳﺪ أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪303‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 303‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:04 PM‬‬

 ‫‪ æ‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻔﺼﻴﻼت اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺮح اﻟﻨﻘﺎط اﳌﻬﻤﺔ أو اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﳌﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﺗﺒﺮزﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻘﻠﻴﻞ ﺧﻄﺮ ﻧﺴﻴﺎن )أو إﻏﻔﺎل( أي ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﳌﻬﻤﺔ أو اﳊﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻴﺴﻴﺮ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻴﺴﻴﺮ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻘﺎرئ أو ﻣﻘﻮم اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬ﲡﺪ أن ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﻮان أو اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﺳﻴﻜﻮن ﻫﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وﳒﺎﺣﻚ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﳒﺎﺣﻚ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳋﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ أو اﳋﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ )اﻧﻈﺮ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﻦ " اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب " ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر‪.‬‬

‫��‪©±® ‰U‬‬
‫اﻓﺘﺮض أﻧﻚ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة ﺗﺼﻨﻴﻊ اﳌﻮاد ذات اﳌﺼﺎدر اﶈﺪودة‪ .‬اﺑﺪأ‬
‫أو ًﻻ ﺑﺮﺳﻢ اﳋﺮﻳﻄﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ رﺳﻢ‬
‫اﳋﺮﻳﻄﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﳋﺮﻳﻄﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮع )دور اﳊﻜﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ وأرﻗﺎم‪ ،‬اﻟﺒﻌﺪ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬اﻟﻘﻮاﻧﲔ واﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎت‪ ،‬اﻟﺪﻋﻢ اﳊﻜﻮﻣﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﳌﺎل‪ ،‬زﻳﺎدة‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻘﺎﻧﺎت إﻋﺎدة اﻟﺘﺼﻨﻴﻊ‪ ،‬ﻣﻨﻊ اﻟﺘﻠﻮث‪ ،‬ﻓﺮص‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﺼﻨﻴﻊ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬إﻧﺘﺎج اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ واﻟﺪوﻟﻲ(‪.‬‬

‫�‪øk�ö� «–U‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﻘﺪورك اﻵن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﺑﻠﻐﺘﻚ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪك اﳋﺮﻳﻄﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻮﺿﻮع )أﻓﻜﺎره اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﲢﺖ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪،‬‬
‫وﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ(‪.‬‬

‫��‪©≤® ‰U‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻓﺘﺮض أﻧﻚ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﻏﺮاض اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻔﻀﺎء اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬اﺑﺪأ أو ًﻻ ﺑﺮﺳﻢ اﳋﺮﻳﻄﺔ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ رﺳﻢ اﳋﺮﻳﻄﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺛﻢ اﺳﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﳋﺮﻳﻄﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮع )أﻫﺪاف‪ ،‬اﻟﻔﻀﺎء‪ ،‬اﻷﻗﻄﺎر اﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪،‬‬
‫أﻏﺮاض‪ ،‬أدوات‪ ،‬ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻛﺘﺸﺎﻓﺎت‪ ،‬اﺗﺼﺎﻻت‪ ،‬ﻣﺤﻄﺎت إﻃﻼق ﻣﺪارﻳﺔ‪ ،‬أﺷﻜﺎل اﳊﻴﺎة‪،‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻋﻠﻮم‪ ،‬ﻣﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬رﺣﻼت ﻣﺄﻫﻮﻟﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪.(....‬‬

‫‪304‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 304‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:05 PM‬‬

 ‫�‪∫k�ö� «–U‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ رﺳﻢ اﳋﺮﻳﻄﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻔﻀﺎء‪ ،‬اﻗﺮأ ﻫﺬه اﳋﺮﻳﻄﺔ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺛﻢ ﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫«��‪ ∫‰Ë_« ‰«R‬ﻣﺎ أﺑﻌﺎد ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻀﺎء اﳋﺎرﺟﻲ؟‬
‫«��‪ ∫w�U��« ‰«R‬ﻣﺎ أﻏﺮاض دراﺳﺔ اﻟﻔﻀﺎء اﳋﺎرﺟﻲ واﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻪ؟‬
‫«��‪ ∫Y�U��« ‰«R‬ﺣﺪد )أو اذﻛﺮ( أﺳﻤﺎء اﻟﺪول اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﻓﻲ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﳋﺎرﺟﻲ؟‬
‫®‪XL� w��« WOLO�UH*« WD�d)« ‰u� UNM� b�e� W�UO w� Áö�√ WMO�*« WK��_« n�Ë‬‬
‫�‪©UNL�d‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﺳﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻴﻨﺎ أن ﻓﻲ ﻣﻘﺪورﻧﺎ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳋﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ وﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬وﻫﺎ ﻧﺤﻦ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﻧﺒﲔ ﻛﻴﻒ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳋﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺺ أو اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي‬
‫ﻧﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﳋﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ إﺣﺪى اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح‬
‫واﻹﻳﺠﺎز‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺑﺮاز ﺗﻔﺼﻴﻼت اﳌﻮﺿﻮع وﺗﺴﻠﺴﻠﻪ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬

‫�‪©∏ ∫∏® ◊U?? ? ? ? ? ?A‬‬

‫اﻛﺘﺐ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ )‪ (٣٠‬ﺳﻄﺮ ًا ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﻬﺪف إﻟﻰ إﺑﺮاز أﺳﺒﺎب اﻟﻔﻘﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬وأﺑﺮز ﻣﻈﺎﻫﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫)‪:¬∏«∏–h ¿Gƒæ©dG áHÉàc (2‬‬

‫ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻌﻨﻮان ﻋﻨﺼﺮ ًا ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ أي ﻧﺺ )ﻓﻘﺮات ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺮﻳﺮ‪،‬ﺑﺤﺚ( ﻓﺄﻧﺖ‬
‫ﺗﻘﺮأ اﻟﺼﺤﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﳌﺠﻼت وﲡﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﻣﺸﺪود ًا إﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻔﺮ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ وﻗﺪ ﻻ‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺗﻠﺘﻔﺖ إﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻌﻨﻮان ﺑﺮاﻋﺔ اﻟﻜﺎﺗﺐ ودرﺟﺔ ﲤﺮﺳﻪ وﻣﺪى وﻋﻴﻪ‬
‫وإدراﻛﻪ ﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻌﻨﻮان اﳉﻴﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ واﳌﻌﺒﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﻳﻌﻜﺲ اﻟﻌﻨﻮان ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻜﺎﺗﺐ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﺎﺗﻚ إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺤﻜﻢ أﻧﻪ ﻳﻨﺪرج ﻓﻲ إﻃﺎر اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ‪.‬‬
‫اﻓﺘﺮض أﻧﻚ ﺳﺘﻜﺘﺐ ﻣﻘﺎﻟﺔ أو ﺳﺘﺠﻴﺐ ﻋﻦ أﺣﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺳﺘﺠﺪ أﻧﻚ ﺳﺘﺒﺪأ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﻮان‪ .‬ﻟﺬا‪،‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﺒﺮ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﻮان‪.‬‬

‫‪305‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 305‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:05 PM‬‬

 ‫‪ -‬اﻛﺘﺐ اﻟﻌﻨﻮان ﺑﺼﻮرة ﺗﻌﺒﺮ ﲤﺎﻣ ًﺎ ﻋﻦ اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﺗﺨﺪﻣﻪ اﳌﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﺣﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ "اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ" اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﻮان ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻴﺮ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻟﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﶈﺘﻮى‪ ،‬وﲢﺪد ﻟﻚ أﺳﻠﻮب اﳌﻌﺎﳉﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻠﻨﺺ أو اﳌﻘﺎﻟﺔ أو اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن اﻟﻌﻨﻮان ﻳﻌﻜﺲ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻘﻮي ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﶈﺘﻮى‪.‬‬
‫د ‪ -‬وﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻌﺒﺮ‬
‫ﻋﻦ اﶈﺘﻮى وﻻ ﺗﻌﻜﺲ أﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻟﻞ أو ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻌﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق وﻫﻲ‪ :‬ﻗﺎرن )ﲟﻌﻨﻰ إﺑﺮاز أو ﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ(‪ ،‬وﺑﺎﻳﻦ‬
‫)ﲟﻌﻨﻰ إﺑﺮاز أوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف(‪ ،‬ﻧﻘﺪ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬وﺻﻒ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮﱘ‪) ،‬أو ﺗﻘﻴﻴﻢ( ﺷﺮح‪،‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ(‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﺗﺄﻛﺪ أن اﻟﻌﻨﻮان ﻳﺨﺪم اﶈﺘﻮى‪ ،‬وأن اﶈﺘﻮى ﳝﺖ ﺑﺼﻠﺔ ﻗﻮﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﻮان‪،‬‬
‫واﺣﺮص ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻮﺿﻮع ﻗﺪ ﲤﺖ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﻐﻔﻞ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻬﻴﺎ اﻟﺴﺆال )إن ﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻫﻮ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال ﻣﺤﺪد(‪ ،‬وﺣﺎول إﺑﺮاز‬
‫ﻣﻀﺎﻣﲔ اﻟﺴﺆال ودﻻﻻﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻌﻤﻘﺔ واﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺼﻮرة ﺗﺒﺮز أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﻮان أو اﻟﺴﺆال ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﺟﺎﺑﺔ اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫�‪©π ∫∏® ◊U?? ? ? ? ? ?A‬‬

‫ﺗﺼﻔﺢ أي ﻣﻘﺮر ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﺣﺎول إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻮاردة ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫�‪∫t�u� W�U�J�«Ë Ê«uMF�« qOK% w� UNM� …œU�ù« sJ1  «¡«d�≈Ë  «uD‬‬

‫اﻓﺘﺮض أﻧﻨﺎ ﻗﺪ ﻃﺮﺣﻨﺎ ﻋﻠﻴﻚ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ أﺛﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ؟‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺳﺘﻘﻮم ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺣﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬وﻟﺘﻜﻦ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ‪" ،‬أﺛﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ"‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺣﻠﻞ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي وﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬ﺳﺘﺠﺪ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺎم‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻨﻚ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح‪،‬‬

‫‪306‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 306‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:05 PM‬‬

 ‫ﺣﻴﺚ ﺳﺘﺄﺧﺬ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺷﻜﻞ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻤﻞ اﻟﻌﻨﻮان اﳌﺬﻛﻮر أﻋﻼه‪ ،‬واﺟﻌﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﺼﺎدر‬
‫ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪﻳﻚ‪.‬‬
‫اﻗﺮأ ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻤﻘﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﺣﻮل اﻟﻌﻮﳌﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳊﻴﺎة ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫دون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﺣﻮل ﻣﺎ ﺗﻘﺮأ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﲡﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﺗﻮﻇﻒ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﻛﺘﺴﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬وﺗﺄﻛﺪ أﻧﻚ ﻗﺪ دوﻧﺖ ﻣﺠﻤﻞ اﻷراء واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻄﺮوﺣﺔ واﶈﺎور‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬وﺣﺎول ﺑﻘﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع أن ﺗﺮﺳﻢ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﳋﻄﻮة )ﻫـ( أﻋﻼه ﺣﺎول ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺸﺮح اﻟﻮارد ﲢﺖ ﻋﻨﻮان‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻗﺮأ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﺑﺼﻮرة ﻧﺎﻗﺪة‪ ،‬وﺣﺪد ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﺟﻌﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﻫﺬه ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ أوﻟﻰ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﲡﻮﻳﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻻرﺗﻘﺎء ﲟﺴﺘﻮاﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺎرن ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻌﻮﳌﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻓﻲ ﻣﺼﺎدر أﺧﺮى‪،‬‬ ‫‪-٨‬‬
‫ﺛﻢ أﺻﺪر ﺣﻜﻤﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ‪.‬‬

‫‪∫Ê–≈ k�ô‬‬
‫أن ﺑﺮاﻋﺘﻚ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﻮان وﺧﻠﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﶈﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﻨﺪرج ﲢﺘﻪ ﻳﻌﻜﺲ ﻣﺪى‬
‫ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‪ ،‬وﳝﻜﻨﻚ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ أﻋﻼه ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ اﳌﺄﻟﻮف‪ ،‬وﺗﻌﻜﺲ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪﻳﻚ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻓﺴﺮ‪ .‬وﻫﻲ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺪل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺿﺢ‪ ،‬اﻋﺮض‪ّ ،‬‬ ‫ﻗﺎرن‪ ،‬ﺑﺎﻳﻦ‪ ،‬اﻧﻘﺪ‪ ،‬ﻋ ّﺮف‪ ،‬ﺻﻒ‪ ،‬اﺷﺮح‪ ،‬ﻗ ّﻮم‪ّ ،‬‬
‫أﻓﻌﺎل وﲢﻤﻞ ﻣﻌﺎن ودﻻﻻت ﻋﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫)‪áeó≤e áHÉàc (3‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﺪأ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أي ﻧﺺ ﲡﺪ أﻧﻚ ﺗﺒﺪأ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺺ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻘﺮات‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻓﺄﻧﺖ ﲤﻬﺪ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻘﺮات ﺑﻨﺺ ﻳﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وإذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻚ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ أو ﺗﻘﺮﻳﺮ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﳉﺰء اﻷول ﻫﻮ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﲤﻬﺪ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي أﻧﺖ ﺑﺼﺪد اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺣﻮﻟﻪ وﳝﻜﻨﻚ‬
‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﳕﺎذج ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﻣﻘﺪﻣﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﲢﺪد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﳌﻘﺪﻣﺔ واﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪307‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 307‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:06 PM‬‬

 ‫واﳌﻘﺪﻣﺔ اﳉﻴﺪة ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ رﻏﺒﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وأﻧﻚ ﻗﻤﺖ ﺑﺎﻻﻃﻼع‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدر ﻋﺪﻳﺪة وﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬وأﻧﻚ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع وﺗﺮى أﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ داﺋﺮة اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻚ‪ ،‬وأﻧﻚ ﺗﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ إﻟﻰ إﻃﻼع‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ آراﺋﻚ وأﻓﻜﺎرك ﺑﺼﺪده‪ ،‬وأﻧﻚ ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻘﺎرئ )أو اﳌﻘﻮم( أن ﻳﻘﺪر اﳉﻬﺪ اﳌﺒﺬول‬
‫ﻓﻲ إﻋﺪاد ﻫﺬا اﻟﻨﺺ وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪.‬‬
‫وأدﻋﻮك اﻵن إﻟﻰ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﳌﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫��‪©≥® ‰U‬‬
‫اﻓﺘﺮض أﻧﻨﻲ أرﻏﺐ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺣﻮل ”√�‪ “…¡«dI�« WOL‬ﻓﺘﺠﺪﻧﻲ أﻛﺘﺐ ﻓﻲ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻫﻮ ﺣﺎﺿﻨﺔ اﻟﺘﻘﺪم اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وأداة ﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬وﺳﻤﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻷوﻟﻰ ﻫﻲ ﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﳌﻮاﻗﻒ‪،‬‬
‫وﳝﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺮك اﻟﺘﻘﺪم واﻟﻨﻤﺎء واﻻزدﻫﺎر‪ ،‬وﺳﺒﻴﻠﻨﺎ إﻟﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻮاﻋﻴﺔ واﳌﻌﻤﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺳﺆال ﻃﺮﺣﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻌﺴﻠﻲ ﻓﻲ إﺣﺪى‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪ ،‬ﻟﻨﻔﺘﺮض ﻓﺮﺿ ًﺎ ﻣﺮﻋﺒ ًﺎ‪ ،‬ﻫﻮ أن اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ أﻓﺎﻗﺖ ذات ﻳﻮم ﻓﻠﻢ ﲡﺪ‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺎذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺨﺴﺮ ﺣﻴﻨﺌﺬ؟‬
‫إن اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻦ ﺗﻔﻘﺪ ﺣﻴﻨﺌﺬ ﺗﺮاﺛﻬﺎ اﻟﺮوﺣﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺳﺘﻔﻘﺪ وﺳﺎﺋﻞ ﺣﻴﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻗﺪ‬
‫ﻳﺤﺘﻔﻆ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﻪ ﺑﺠﻤﻠﺔ أﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺤﺪودة وﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ واﻟﻨﻘﺺ‪،‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺑﺪأ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﻨﻲ اﳊﻀﺎرة‪ ،‬اﺧﺘﺮع اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﺎﺳﺘﻄﺎع ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﻟﻰ أن‬
‫ﻳﺴﺠﻞ ﲡﺎرﺑﻪ واﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻪ وﻣﺸﺮوﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻮ أﻧﻨﺎ ﻓﻘﺪﻧﺎ ﻛﻞ اﻟﻜﺘﺐ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ﳌﺎ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ‬
‫أن ﻧﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻧﺤﻀﺮ ﺑﻌﺾ اﳌﻨﺘﺠﺎت اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ أو أن ﻧﺒﻨﻲ ﻃﺎﺋﺮة‪ ،‬أو أن ﻧﺮﺑﻲ اﳊﻴﻮاﻧﺎت‪،‬‬
‫أو أن ﻧﺰرع اﻷرض‪ ،‬أو أن ﻧﻌﺎﻟﺞ ﻋﺪد ًا ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت وﻻ ﺣﺘﻰ ﻛﻴﻒ ﻧﻄﻬﻮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺄﻛﻮﻻت‪ ...‬إن اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻗﺪ ﺳﺠﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ ﻛﻞ ﻣﻌﺎرﻓﻬﺎ وﺧﺒﺮاﺗﻬﺎ وﲡﺎرﺑﻬﺎ وﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﺧﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﺟﻴﻞ ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻪ ﻛﺘﺒ ًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﲢﻮى ﻣﻌﺎرف وﺧﺒﺮات ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻛﻞ‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺟﻴﻞ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻧﺘﻬﻰ اﳉﻴﻞ اﻟﺬي ﺳﺒﻘﻪ وﻳﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻮ أﻧﻨﺎ ﻓﻘﺪﻧﺎ اﻟﻜﺘﺐ ﻻﺿﻄﺮرﻧﺎ أن‬
‫ﻧﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺮ – ﻣﻦ ﻻ ﺷﻲء – أي أﻧﻨﺎ ﻧﺨﺴﺮ ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻣﺎ ﺣﺼﻠﺘﻪ )وراﻛﻤﺘﻪ( اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﺎرف واﻟﺘﺠﺎرب واﳋﺒﺮات ﻃﻴﻠﺔ ﺳﺒﻌﺔ آﻻف ﻣﻦ اﻟﺴﻨﲔ‪ ،‬وﻧﻌﻮد إﻟﻰ ﺣﻴﺎة اﻷدﻏﺎل‪ .‬وأي‬
‫ﻛﺎرﺛﺔ أﻓﻈﻊ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﺎرﺛﺔ وأدﻫﻰ!!‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪308‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 308‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:06 PM‬‬

 ‫وﻳﺤﺎول ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ إﺑﺮاز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺪور اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ اﳊﻀﺎري ﻟﻠﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺳﻨﻌﺮض ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻋﺪد ًا ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﳌﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮة وﲡﺴﺪ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت واﻟﺼﻮر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻧﺨﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﻞ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻋﺎدات اﻟﻘﺮاءة اﳉﻴﺪة واﳌﻌﻤﻘﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺼﻔﺤﺎت اﳌﺠﻴﺪة ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺨﻨﺎ إﳕﺎ ﻛﺘﺒﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻤﺎؤﻧﺎ وأدﺑﺎؤﻧﺎ وﻓﻨﺎﻧﻮﻧﺎ‬
‫وﻓﻼﺳﻔﺘﻨﺎ اﻟﺬﻳﻦ اﺑﺘﻜﺮوا اﺑﺘﻜﺎرات أﺻﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻧﻘﻠﻮا ﻣﺒﺘﻜﺮات اﳊﻀﺎرة اﻵﺳﻴﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ أورﺑﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أن اﳌﺴﺎﺟﺪ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺨﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻮم‪،‬‬
‫أﻳﻀ ًﺎ‪ ،‬ﺑﺪور اﳌﻜﺘﺒﺎت واﳌﺪارس‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﳌﻜﺘﺒﺎت ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺷﺄن ﻋﻈﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﳌﻜﺘﺒﺎت ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺑﻴﺖ اﳊﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻐﺪاد اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﲟﺜﺎﺑﺔ أﻛﺎدﳝﻴﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫ودﻳﻮاﻧ ًﺎ ﻟﻠﺘﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻜﺘﺒﺔ دار اﳊﻜﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺄﻫﺎ اﻟﻔﺎﻃﻤﻴﻮن وأﻧﻔﻘﻮا‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻣﻮا ًﻻ ﻃﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﻣﺠﻠﺪاﺗﻬﺎ ﻣﺌﺔ أﻟﻒ ﻣﺠﻠﺪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﺪأ ﺗﻨﺰﻳﻞ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ﺑﻔﻌﻞ ﻗﺼﻴﺮ ﻫﻮ ”اﻗﺮأ“ وﻓﻲ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﺮﺳﻮل اﻟﻜﺮﱘ ”اﻃﻠﺒﻮا‬
‫اﻟﻌﻠﻢ وﻟﻮ ﻓﻲ اﻟﺼﲔ“ وﻣﻦ أﻗﻮال ﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﳋﻄﺎب ”ﻛﻮﻧﻮا أوﻋﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب وﻳﻨﺎﺑﻴﻊ اﻟﻌﻠﻢ“ وﻗﺪ‬
‫ﺑﻠﻎ ﻣﻦ ﺣﺮص اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺐ أن ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻛﺎن ﻳﻘﺼﺪ اﻷراﺿﻲ اﳌﻘﺪﺳﺔ أﻳﺎم ﻣﻮاﺳﻢ‬
‫اﳊﺞ ﺧﺼﻴﺼ ًﺎ ﻟﻴﺴﺄل اﳊﺠﻴﺞ ﻋﻦ ﻛﺘﺎب‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻴﻞ ﻷﺑﻲ ﺑﻜﺮ اﳋﻮارزﻣﻲ ﻋﻨﺪ ﻣﻮﺗﻪ ”ﻣﺎ‬
‫ﺗﺸﺘﻬﻲ؟ ﻓﻘﺎل‪ :‬اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺣﻮاﺷﻲ اﻟﻜﺘﺐ“‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك رواﻳﺎت وﻗﺼﺺ ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﻬﺎ ﺗﺮﻳﻨﺎ أي ﻣﻨﺰﻟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ رﻓﻴﻌﺔ اﳌﺴﺘﻮى ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﻜﺘﺐ‬
‫واﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺨﻨﺎ اﳌﺠﻴﺪ‪ ،‬إن ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻨﻘﺮأ وﻟﻨﻘﺮأ‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺘﻘﺪم‪ ،‬ورﻛﻦ‬
‫اﳊﻀﺎرة اﳌﺘﻄﻮرة واﳌﺘﺠﺪدة أﺑﺪ ًا‪.‬‬
‫وﺧﺘﺎﻣ ًﺎ‪ ،‬أﺷﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻨﻲ ﺳﺄﻗﻮم ﺑﻌﺮض ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ وﻇﻔﺖ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻨﻲ أرﺣﺐ ﺑﺄﻳﺔ آراء أو اﻧﺘﻘﺎدات ﻗﺪ‬
‫ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ إﺛﺮاء ﻣﺤﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة اﻷﳕﻮذج اﳌﻌﺮوض ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل ﺗﻼﺣﻆ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﳌﻜﻮﻧﺎت‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ )أو اﳌﻘﺎﻟﺔ(‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن ﻋﻠﻴﻚ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﺘﺼﻒ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﺑﺎﻹﳒﺎز واﻟﻮﺿﻮح ودﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﺸﻴﺮ اﳌﻘﺪﻣﺔ إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬي أﻧﺖ ﺑﺼﺪد إﻋﺪاده‪.‬‬

‫‪309‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 309‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:06 PM‬‬

 ‫‪ -‬أن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻘﺪﻣﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ دﻓﻌﺘﻚ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺸﻴﺮ اﳌﻘﺪﻣﺔ إﻟﻰ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﺟﻠﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﳌﺬﻛﻮرة أﻋﻼه‪ ،‬ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻵن أن ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺮوط واﳌﻮاﺻﻔﺎت‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﻳﻦ دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻹﳒﺎز ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ اﺗﺒﻊ اﳋﻄﻮات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫√‪ ∫ÎôË‬اﺧﺘﺮ أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺛﺮ اﻟﻔﻘﺮ واﳌﺠﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دور وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻵﺛﺎر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻼ أﺳﻮار‪.‬‬
‫‪ -‬ﳌﺎذا ﻳﻌﻨﻰ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻮوﻳﺔ‪.‬‬
‫�‪ ∫ÎUO�U‬اﻛﺘﺐ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺛﻢ أﻗﺮأﻫﺎ ﺑﻌﻤﻖ‪.‬‬
‫�‪ ∫ÎU��U‬اﻛﺘﺐ ﻣﻘﺪﻣﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﺗﻨﺪرج ﲢﺖ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي وﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ اﺧﺘﻴﺎرك‪ ،‬وﺣﺎول اﳒﺎز ﻫﺬه‬
‫اﳌﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ أﺧﺮى‪.‬‬
‫—«�‪ ∫ÎUF‬ﺣﺎول اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﳌﻘﺪﻣﺔ اﻷوﻟﻰ واﳌﻘﺪﻣﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬
‫�‪ ∫ÎU��U‬دون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ آﻟﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ وﺗﺬﻛﺮ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﻘﺪﻣﺔ واﺣﺪة ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ أي ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺬﻛﻮرة أﻋﻼه‪ .‬وﺣﺎول ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺼﻮرة ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫�‪ ∫ÎU�œU‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﺑﻐﺮض ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻓﻲ اﻣﺘﻼك‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ رﻓﻴﻌﺔ اﳌﺴﺘﻮى‪.‬‬

‫)‪äGô≤a / Iô≤a π«∏– (4‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻧﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ أﺳﺎﺳﻴﺎت‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﻓﻘﺮة أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات‪.‬‬
‫ﻳﻬﺪف ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮة إﻟﻰ ﲢﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ‪ .‬إذن ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﻬﻤﺘﻚ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮة ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬

‫‪310‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 310‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:07 PM‬‬

 ‫‪ æ‬اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬

‫��‪©¥® ‰U‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ وﺣﺎول ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺟﻤﻠﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔاﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة‪:‬‬
‫ﻛﺜﻴﺮة ﻫﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻣﻴ ًﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫اﳌﻌﺎﺻﺮة ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ وﺛﻴﻘ ًﺎ ﺑﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم واﳌﺸﺮوﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻘﻴﺖ ﺑﺼﺪﻳﻖ ﺗﺒﺎدر إﻟﻰ دﻋﻮﺗﻪ‬
‫ﻟﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم أو ﺷﺮب ﻓﻨﺠﺎن ﻣﻦ اﻟﺸﺎي أو اﻟﻘﻬﻮة‪ ،‬وإن ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﲡﺪ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﺘﻨﺎول اﳊﻠﻮﻳﺎت واﻟﺸﻜﻮﻻﺗﺔ‪ ،‬وإن ﺟﻠﺴﺖ ﳌﺸﺎﻫﺪة إﺣﺪى‬
‫ﻣﺒﺎرﻳﺎت ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﻋﺒﺮ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻔﺎز ﲡﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﺠﺮﻳﺎت اﳌﺒﺎراة وأﻧﺖ ﺗﻠﺘﻬﻢ اﻟﻄﻌﺎم أو‬
‫ﺗﺘﻨﺎول اﳌﺸﺮوﺑﺎت وﺗﻘﻀﻢ اﳌﻜﺴﺮات‪ ،‬وﻓﻲ اﶈﺼﻠﺔ ﳒﺪ أن ﻫﻨﺎك ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺜﻴﺮان ﺗﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫إﻟﻰ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب ﺑﺸﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫‪∫wK� U� k�ö�� Áö�√ …dIH�« …¡«d� s� XON��« Ê√ bF�Ë Êü«Ë‬‬

‫أن ﻟﻘﺎء اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺮﺳﻞ إﺷﺎرة ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم أو اﻟﺸﺮاب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﺎس ﳝﻴﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴﺔ واﻟﺘﺮوﻳﺤﻴﺔ وﺑﲔ ﺗﻨﺎول اﻷﻃﻌﻤﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﳌﺸﺮوﺑﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﻌﺎم ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺸﺎﻃ ًﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ إﺷﺎرات ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻄﻌﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮوﻳﺤﻴﺔ واﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫�‪∫WO�U��«  ôƒU���« Ë√ WOzUCI�« w� dJ� r‬‬
‫أ ‪ -‬دﻻﻻت اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب ﺑﻮﺻﻔﻬﻤﺎ أﻧﺸﻄﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻨﻘﺎط اﳋﻤﺲ اﳌﺬﻛﻮرة أﻋﻼه ﲡﺴﺪ ﻧﺘﺎﺟﺎت ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫ج ‪ -‬أي اﻟﻨﻘﺎط اﳋﻤﺲ ﲡﺴﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻋﻨﺪﺋﺬ‪ ،‬ﺣﺎول اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﺛﻢ ﻗﺎرن إﺟﺎﺑﺎﺗﻚ ﲟﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫)أ( ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻊ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻮاردة أﻋﻼه ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫)ب( ﺳﻨﺤﺎول اﻵن ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﳋﻤﺲ ﻛﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ وردت ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﺔ ﺟﺪ ًا أو ﻣﻐﺮﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪311‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 311‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:07 PM‬‬

 ‫‪ -٣‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺧﻼﺻﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ وﻫﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔﻋﻦ اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﺔ ﺟﺪ ًا أو ﻣﻐﺮﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻼﺣﻆ أن اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﲢﺘﻀﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﻣﻔﺮدات اﻟﻔﻘﺮة ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺗﻔﺼﻴﻼت‪،‬‬
‫وﺗﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة‪.‬‬

‫��‪©µ® ‰U‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻛﺘﺐ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرة وﻟﺴﺎن ﺣﺎﻟﻲ ﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫” أﲤﻨﻰ ﻟﻮ أﻧﻚ ﻫﻨﺎ ﺑﻴﻨﻨﺎ؛ ﺳﺄﻋﺎﻣﻠﻚ ﺑﺼﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻦ أﺣﺎول اﻹﺳﺎءة إﻟﻴﻚ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺳﺄﺗﺨﻠﺺ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ وﺣﺐ اﻟﺬات‪ ،‬ﺳﺄﻛﻮن رﻫﻦ إﺷﺎراﺗﻚ وﺳﺄﺑﺬل ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﻮدي ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎﺗﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﺑﻨﻲ اﻟﺒﺸﺮ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻲ ﻓﻲ اﳌﺮآة أدرك ﻛﻢ ﻫﻲ‬
‫ﻧﻔﺴﻲ ﺟﻤﻴﻠﺔ وﻋﻈﻴﻤﺔ ! ﻓﺘﺠﺪﻧﻲ أﻗﻮل‪ :‬أﻧﺎ اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻌﺪي اﻟﻄﻮﻓﺎن“‪.‬‬

‫واﻵن‪ ،‬ﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻣﺎ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺎ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع؟‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻘﺮة؟‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻛﻲ ﺗﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ وﻫﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﺟﻮاب اﻟﺴﺆال اﻷول‪ :‬ﳕﻂ ﺣﻴﺎة اﳌﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺟﻮاب اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﺷﺎرات‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﳌﺒﻄﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ﺣﺪوث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻜﺎﺗﺐ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺟﻮاب اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬أﺣﺎﺳﻴﺲ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﳕﻂ ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬

‫ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻟﻨﺎ ﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﻌﺮوﺿﺔ أﻋﻼه‪ ،‬أن ﻣﻬﻤﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔاﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﺘﻬﺎ اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺣﺎل ﲢﻠﻴﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻓﻘﺮات‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺳﺘﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﲢﻠﻞ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات‬

‫‪312‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 312‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:07 PM‬‬

 ‫ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﳌﺸﺘﺮﻛﺔ واﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﺧﺒﺮﺗﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﺬه ﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﺪورك ﲢﻠﻴﻞ أي ﻧﺺ ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻴﻚ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻓﻘﺮاﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺼﻮص ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﺮوط اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳉﻴﺪة‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص ﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺘﺐ ﺑﺒﺮاﻋﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺴﺎﻋﺪك اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﳉﻤﻞ‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮة ﺳﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ذات ﻣﻌﻨﻰ وﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد‪،‬‬
‫وﺗﻌﺎﻟﺞ ﻧﻘﻄﺔ رﺋﻴﺴﺔأو ﺟﻤﻠﺔ ﻧﻘﺎط‪ ،‬وﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻟﻔﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬

‫�‪WO�«—b�« d�—UI��« W�U�� …—UN‬‬

‫ﺗﻨﻄﻮي ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷداءات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲤﻜﻨﻚ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻬﺪف‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻴﻔﺎﺋﻚ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺘﻚ ﻟﻠﺘﻘﺮﻳﺮ‪:‬‬

‫®‪ød�dI��« W�U�� s� w�b� U� ©±‬‬

‫وﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪﻓﻚ وﺗﺪوﻳﻨﻪ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ اﻃﺮح ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي أرﻳﺪ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟‬
‫‪ æ‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺎرئ؟‬
‫‪ æ‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺎﺗﺐ؟‬
‫ب‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺬي ﻃﻠﺐ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟ ﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮﻧﻬﺎ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع وﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻟﻴﻜﻮن اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻗﺪ ﺣﻘﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي‬
‫ﻛﺘﺐ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ؟‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫®≤© �‪UNO�≈ ÃU��√ w��«  U�uKF*« —œUB� U� ¨Áb??�b??% o�� Íc??�« ·bN�« ¡u??{ w‬‬
‫‪ød�dI��« ‰ULJ��ô‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺎ ﺣﺪود اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح؟ وﻫﻞ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﻫﺬا ﻓﻲ اﳌﺼﺎدر اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ؟‬
‫ب‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي أﺣﺘﺎج إﻟﻴﻪ؟ أﺑﺤﺎث؟ دراﺳﺎت؟ ﺗﻘﺎرﻳﺮ أﺧﺮى؟ ﺻﺤﻒ؟ ﻣﺠﻼت؟ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؟ ﻛﺘﺐ؟ ﻣﺮاﺟﻊ؟‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫ج‪ -‬أﻳﻦ أﺟﺪ ﺣﺎﺟﺘﻲ؟ ﻣﻜﺎن وﺟﻮد ﺗﻠﻚ اﳌﺼﺎدر واﳌﻮاد؟‬

‫‪313‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 313‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:08 PM‬‬

 ‫®≥© �‪©d�dI��« W�U��® ød�dI��« w�  U�uKF*« ÷d�√ nO‬‬
‫‪ æ‬ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪف اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ أو اﳊﺠﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﻛﻞ ﻓﻜﺮة أو ﺗﺪﺣﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻫﻞ أﺳﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻘﺎط أم اﻟﻔﻘﺮات ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﺘﺴﻠﺴﻞ ﻓﻴﻪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﺗﻮﺧﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا‪ .‬وﳌﺎذا ﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ؟‬

‫«��‪©—«dI�« –U��« …uD�® – ‰«b�_«Ë  UOu‬‬ ‫®‪©¥‬‬

‫* ﻣﺎ اﻟﺬي ُﻳﻨﺘﻈﺮ ﻋﻤﻠﻪ؟ وﻛﻴﻒ؟ وﻣﻦ ﺳﻴﻘﻮم ﺑﻪ؟ وﻣﻦ ﺳﻴﺘﺄﺛﺮ ﺑﻪ؟ وﻣﺘﻰ ﺳﻴﺒﺪأ؟ وأﻳﻦ؟‬
‫®‪∫d�dI��« WF�«d� ©µ‬‬
‫أ‪ -‬ﻫﻞ ﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺪﻓﻲ ﺑﺪﻗﺔ ووﺿﻮح؟‬
‫ب‪ -‬ﻫﻞ اﳊﺠﺞ واﻷﺳﺒﺎب اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻣﻘﻨﻌﺔ؟‬
‫ت‪ -‬ﻫﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﻵراء واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟‬
‫ث – ﻫﻞ ﻓﻘﺮات اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ وأﻗﺴﺎﻣﻪ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً؟‬
‫ج – ﻫﻞ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ﻣﺤﺪدة ﲟﺎ ﻗﺪﻣﻪ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻣﻦ أدﻟﺔ وﺑﻴﺎﻧﺎت وأﺳﺒﺎب؟‬
‫إن ﺗﺄﻣﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﳌﻄﺒﻖ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺳﻴﺠﻌﻞ ﻗﺮاءة اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‬
‫ﻣﻴﺴﺮة ﻟﻔﻬﻤﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻴﻜﻮن اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻗﺎدر ًا ﻋﻠﻰ إﻳﺼﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﲢﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﻛﺘﺐ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﺗﺮى – ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس – ﻛﻢ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن ﺗﻌﻠﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﳌﻨﻈﻢ ﻳﻌﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒ ًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ازدادت ﺧﺒﺮﺗﻚ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ازدادت ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻗﺮاءﺗﻚ وﻛﺘﺎﺑﺘﻚ‪،‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫إن ﻫﺎﺗﲔ اﳌﻬﺎرﺗﲔ ﻫﻤﺎ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳊﻴﺎة اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎل ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﺑﻴﻜﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﺘﻪ اﻟﺸﻬﻴﺮة " اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﲡﻌﻠﻚ ﻛﺎﻣ ًﻼ ")‪ (Writing makes you perfect‬ﻓﻤﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻌﺒﺮة‬
‫واﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻫﻲ اﳌﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻨﻪ أو ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪314‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 314‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:08 PM‬‬

 ‫�‪©±∞ ∫∏® ◊UA‬‬

‫‪ æ‬واﻵن اﻗﺮأ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب‪ :‬ﻓﺎن داﻟﲔ )‪Z�UM� (١٩٨٥‬‬
‫«���‪ ،fHM�« rK�Ë WO�d��« w� Y‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺒﻴﻞ ﻧﻮﻓﻞ‪ ،‬ﺳﻠﻤﻴﺎن اﳋﻀﺮي‪،‬‬
‫ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر – راﺟﻌﻪ ‪ /‬ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ط‪،٣‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ص ص ‪.٥٦٤ – ٥٢٦‬‬
‫‪ æ‬اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮ ًا ﺗﻮﺿﺢ ﻓﻴﻪ اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺨﺮج ﺑﻪ‪.‬‬

‫�‪‰UI*« W�U�� …—UN‬‬

‫‪Essays/ Articles‬‬

‫ﺗﻘﻒ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس – ﺣﺎﺋﺮ ًا أﻣﺎم ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻻت اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻬﻤﺔ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ دراﺳﺘﻚ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫وﻗﺪ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ أﻣﺎم ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻻ ﺗﺪري ﻛﻴﻒ ﺗﺒﺪأ‪ ،‬وﻻ أﻳﻦ وﻻ ﻣﺎذا ﺗﻜﺘﺐ‪ .‬ﻫﺬا‬
‫أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻪ اﻟﺪارﺳﻮن اﳉﺪد داﺋﻤ ًﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ دراﻳﺔ ﺑﺄﺳﺲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ‬
‫وﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻻت‪ ،‬أن ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ أﺳﺲ وﻣﺒﺎدئ وﺧﻄﻮات إﳒﺎز اﳌﻬﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ ‪W�U��¢‬‬
‫�‪ ¢Y�� W�—Ë œ«b�≈¢ Ë√ ¢W�UI‬ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ‪.‬‬

‫�‪∫W�UI*« W�U�� ÂuNH‬‬

‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻣﺎ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﳌﻘﺎﻟﺔ ‪ /‬اﳌﻘﺎل؟ وﻣﺎ ﺧﻄﻮات إﳒﺎز ﻣﻬﻤﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎل؟‬
‫إن ﻛﻠﻤﺔ "ﻣﻘﺎل" أو "ﻣﻘﺎﻟﺔ" ﺗﻌﻨﻲ ﻗﻄﻌﺔ ﻧﺜﺮﻳﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻮﺿﻮﻋ ًﺎ ﻣﺤﺪد ًا ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪،‬‬
‫ﻳﻮﺻﻞ ﻟﻠﻘﺎرئ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻌﺎﻧﻲ واﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﲤﺖ ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﺪد ﻛﻠﻤﺎت اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎدة ﻋﻠﻰ أﻟﻔﻲ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬أي ﺣﻮاﻟﻲ ﻣﺌﺘﻲ ﺳﻄﺮ أو ﺧﻤﺲ ﺻﻔﺤﺎت‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ ﻣﺠﻤﻞ أﻓﻜﺎرك وآراﺋﻚ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ وأﺳﻠﻮب ﻳﻀﻤﻨﺎن إﻳﺼﺎل‬
‫رﺳﺎﻟﺘﻚ وﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ ﻗﻮﻟﻪ أو إﺣﺪاﺛﻪ ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻮﺿﻮح وإﻳﺠﺎز‪.‬‬

‫‪315‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 315‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:09 PM‬‬

 ‫إن ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرك‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻘﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺒﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﻮار ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﻌﻠﻤﻲ ﻣﻊ أﺳﺘﺎذك أو اﳌﺸﺮف ﻋﻠﻴﻚ اﻟﺬي ﺗﻮﺟﻪ إﻟﻴﻪ ﻣﻘﺎﻟﺘﻚ‪،‬‬
‫وﻳﺪور ﻫﺬا اﳊﻮار ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع أو اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ درﺳﺘﻬﺎ أو ﺗﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ ذاﺗﻴ ًﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ‬
‫زاد ﻓﻬﻤﻚ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﺗﻌﺎﳉﻪ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻟﺘﻚ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺒﻬﺎ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣ ًﺎ وأﻗﺪر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻗﻨﺎع‪.‬‬
‫‪∫WO�U��« WO�U�H*« ◊UIM�« UN�«u� W�UI*« W�U�� Ê√ Èd� «cJ�Ë‬‬
‫‪ æ‬ﻧﺸﺎط ذﻫﻨﻲ ﻋﻘﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﻔﻜﺮ واﻟﺮأي‪.‬‬
‫‪ æ‬أﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ /‬ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻮاري ﺑﻴﻨﻚ وﺑﲔ اﻟﻘﺎرئ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﻨﻘﻴﺘﻬﺎ ﳉﻌﻠﻬﺎ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣ ًﺎ وأﻗﺪر ﻋﻠﻰ اﻹﻗﻨﺎع‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫�‪∫W�UI*« V�J� nO‬‬

‫ﻣﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ وﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ أو ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ؟‬
‫ﺗﺘﻄﻮر ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺳﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﻗﺮاءة اﳌﻮﺿﻮع ﻗﺮاءة ﻣﻌﻤﻘﺔ وﻣﺘﻔﺤﺼﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺧﻄﻮط ﲢﺖ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻠﻪ ﺟﻴﺪ ًا‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﲡﻤﻴﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ‬
‫اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺪﻳﻚ‪،‬‬
‫وأﻫﻤﻬﺎ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ )«*‪.(…—dI*« …œU‬‬
‫ﻗﺮاءة ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ودراﺳﺘﻬﺎ وﲢﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﻞ وﻓﻘﺮات ﻗﺼﻴﺮة ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ اﳋﺎص‪.‬‬
‫إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺎ ﺟﻤﻌﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر وﺗﺮﺗﻴﺒﺔ ﺑﺘﺴﻠﺴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻠﻪ أﻛﺜﺮ ﺗﺮاﺑﻄ ًﺎ‬ ‫)‪(٤‬‬
‫وﲤﺎﺳﻜ ًﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﺨﻄﻂ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﻘﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻮي ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﶈﺎوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ وﺻﻴﺎﻏﺔ ﺟﻤﻠﻬﺎ وﻓﻘﺮاﺗﻬﺎ اﺳﺘﻨﺎد ًا إﻟﻰ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺬي‬ ‫)‪(٥‬‬
‫أﻋﺪدﺗﻪ ﻓﻲ اﳋﻄﻮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أي ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺴﻮدة اﳌﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ وﻗﺮاءﺗﻪ ﻋﺪة ﻣﺮات‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت واﻟﺘﺼﺤﻴﺤﺎت‬ ‫)‪(٦‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣ ًﺎ وإﻗﻨﺎﻋ ًﺎ وﺷﻤﻮ ًﻻ وﺗﻜﺎﻣ ًﻼ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫وﺿﻊ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮاﻋﻴ ًﺎ اﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺮض‬ ‫)‪(٧‬‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪316‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 316‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:09 PM‬‬

 ‫وﻻ ﺗﻐﻔﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺣﻮل ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﻮان وﲢﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮة أو اﻟﻔﻘﺮات وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻵن ﺗﺄﻣﻞ ﻣﻔﻬﻮﻣﻚ ﳌﺎﻫﻴﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻣﻞ اﳋﻄﻮات واﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﲤﺮ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ أداﺋﻚ ﳌﻬﻤﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﺤﺎو ًﻻ أن ﺗﺴﺘﺒﺼﺮ ﻓﻲ وﻋﻴﻚ اﳌﻬﻤﺎت واﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ إﳒﺎزﻫﺎ ﺑﻨﺠﺎح‪،‬‬
‫وﻟﻌﻠﻚ ﺗﺮى ﻣﻌﻲ أن ﻣﻬﻤﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ راﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﺬﻟﻚ‪:‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻌﻤﻞ اﳉﺪي اﻟﺪؤوب اﳌﻮزع ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻓﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﺑﺼﺒﺮ وﺛﺒﺎت وﺗﺄن‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﶈﺎوﻟﺔ ﺑﺘﺒﺼﺮ وﺑﺼﻴﺮة‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺮﺗﻴﺐ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻹدارة )إدارة اﻟﻮﻗﺖ واﳌﺼﺎدر(‬
‫‪ æ‬اﳌﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﳌﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﳌﻬﺎرة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً‪.‬‬

‫�‪©±± ∫∏® ◊UA‬‬

‫اﺧﺘﺮ أﺣﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺎول ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳋﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫إﳒﺎز ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬اﻋﺮض ﻧﺘﺎج ﻋﻤﻠﻚ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺮف ‪ /‬اﳌﻌﻴﺪ اﳌﺴﺆول ﻋﻨﻚ‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرك ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻋﺮﺿﻪ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻋﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳌﻘﺎﻟﺔ أو‬
‫ﻟﻮرﻗﺔ ﺑﺤﺚ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪317‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 317‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:09 PM‬‬

 ‫�‪oO�u��«Ë W�UOB�« …œU�≈Ë ”U���ô«  UO�ö�√Ë …—UN‬‬

‫ﻛﺜﻴﺮة ﻫﻲ اﻷﻋﻤﺎل واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺠﻬﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻚ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻓﻜﺎر وﻛﺘﺎﺑﺎت وﻣﻜﺘﺸﻔﺎت ﳋﺒﺮاء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺼﺺ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫واﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻜﺒﺎر ﻳﺰودك ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﺠﺞ واﻟﺒﺮاﻫﲔ واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ اﻗﺘﺒﺎﺳﻬﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﲔ واﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﻧﺴﺦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻘﺎﻃﻊ أو اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺠﻼت وﻳﺘﻮﻗﻊ أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ وﻣﺸﺮﻓﻮك ﻣﻨﻚ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻻﺗﻚ وأﺑﺤﺎﺛﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻗﺘﺒﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬أو إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ أو ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻗﺘﺒﺎس وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻠﺨﻴﺺ واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ إﺗﻘﺎن ﺑﻌﺾ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻜﻞ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺰﻣﻚ‬
‫ﻷداء اﳌﻬﻤﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺒﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﻚ‪.‬‬

‫�‪ÆhO�K��«Ë W�UOB�« …œU�≈Ë ”U���ô« 5� ‚dH�« U‬‬

‫ﺗﺄﻣﻞ اﳉﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ وﺣﺎول ﺑﻴﺎن اﻟﻔﺮق ﺑﲔ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫«��‪hO�K‬‬ ‫≈�‪W�UOB�« …œU‬‬ ‫«‪”U���ô‬‬

‫* اﺧﺘﺼﺎر اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﳌﺴﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳌﺼﺪر اﻷﺻﻞ‬
‫ﻣــﻦ دون اﻻﻟــﺘــﺰام ﺑﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻴﻞ‪.‬‬
‫* وﺿﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ‬
‫وأﺳﻠﻮﺑﻚ ﻣﻦ دون اﻟﺘﻔﺼﻴﻼت‬
‫واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ أوردﻫﺎ اﻟﻨﺺ‬
‫اﻷﺻﻴﻞ‪.‬‬
‫* ﻳﻘﺪم ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬
‫* ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻔﻜﺮة اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺼﺪر اﻷﺻﻞ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ أو‬
‫أﺳﻠﻮﺑﻚ وﻟﻴﺲ ﺣﺮﻓ ًﺎ ﺣﺮﻓ ًﺎ‪.‬‬
‫* ﳝﻜﻦ أن ﺗﺄﺧﺬ ﻧﺼ ًﺎ ﻛﺎﻣ ًﻼ‬
‫وﺗــﻌــﻴــﺪ ﻛــﺘــﺎﺑــﺘــﻪ ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻚ‬
‫وﻛﻠﻤﺎﺗﻚ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻨﻪ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﻪ‪.‬‬
‫* ﻳــﺠــﺮي ﺗــﻐــﻴــﻴــﺮ اﻟــﻌــﺒــﺎرات‬
‫*أﺧﺬ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ اﳌﺼﺪر اﻷﺻﻞ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ دون ﲢﻮﻳﻞ وﻻ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬
‫* ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻌﺎدة ﻣﺤﺪود ًا وﻻ ﻳﺰﻳﺪ‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﳉﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات‪.‬‬
‫* ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ أﻗﺼﺮ‬ ‫واﻟــﻜــﻠــﻤــﺎت ﻣــﻊ اﻻﺣــﺘــﻔــﺎظ‬ ‫اﻟـــــﺪارس ﺑـــﲔ ﻣــﺰدوﺟــﺘــﲔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬ ‫)ﻋﻼﻣﺎت اﻻﻗﺘﺒﺎس(‪.‬‬

‫‪318‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 318‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:10 PM‬‬

 ‫* ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﺷـــﺎرة إﻟــﻰ اﻟﻨﺺ‬ ‫* ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﺷـــﺎرة إﻟــﻰ اﻟﻨﺺ‬ ‫* ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﺷــﺎرة إﻟﻰ ﺻﺎﺣﺐ‬
‫اﻷﺻﻴﻞ وﺻﺎﺣﺒﻪ‪ ،‬واﳌﺼﺪر‬ ‫اﻷﺻﻴﻞ وﺻﺎﺣﺒﻪ‪ ،‬واﳌﺼﺪر‬ ‫اﻟﻨﺺ واﳌﺼﺪر اﻷﺻﻴﻞ اﻟﺬي‬
‫اﻟﺬي أﻓﺪت ﻣﻨﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﺬي أﻓﺪت ﻣﻨﻪ‪.‬‬ ‫أﺧﺬ ﻣﻨﻪ اﻻﻗﺘﺒﺎس‪ ،‬وإﺛﺒﺎت‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫«_�‪oO�u��«Ë ”U���ô«Ë W�dJH�« W�U‬‬

‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻚ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﺒﺴﻪ ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر اﻷﺧﺮى‬
‫ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ وﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ اﻟﺪﻗﻴﻖ اﻷﻣﲔ ﻫﻮ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ اﳌﻮﺛﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﲢﺮص ﻋﻠﻰ أن ﺗﻨﺴﺒﻬﺎ إﻟﻰ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﳑﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺒﻪ ﻗﻴﻤﺘﻪ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫�‪øoO�u��« WOKL� Íd& nO‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﺛﻴﻖ اﳌﺮاﺟﻊ وأﻓﻀﻠﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺘﺎن اﻟﺘﺎﻟﻴﺘﺎن‪.‬‬
‫)أ( ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻬﻮاﻣﺶ وﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺮاﺟﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ أو ورﻗﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫)ب( ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺘﺒﺲ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬إﻟﻰ اﺳﻢ اﳌﺆﻟﻒ وﺳﻨﺔ‬
‫اﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﲔ ﻗﻮﺳﲔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻌﺮف أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻨﺎه اﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻠﺘﺰم ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﻦ أﺑﺤﺎث‬
‫وأوراق ﻋﻤﻞ وﺗﻌﻴﻴﻨﺎت وواﺟﺒﺎت‪.‬‬

‫‪øoO�u��« «–U*Ë‬‬
‫إن ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ وﻋﺪم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻚ ﺗﻌﺪ ﻧﻮﻋ ًﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﺮﻗﺔ‬
‫وﻋﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﺮى أن ﻛﻞ ﻣﺎ ورد ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وآراء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺒﻬﺎ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺑﻨﺎت أﻓﻜﺎرك اﳋﺎﺻﺔ وﻣﻦ إﻧﺘﺎﺟﻚ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬ﻓﺎﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ واﻹﺷﺎرة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ إﻟﻰ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺒﺴﺖ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻳﻘﺮأ ﻛﺘﺎﺑﺘﻚ وإﻧﺘﺎﺟﻚ أن ﻳﺘﺘﺒﻊ ﺗﻠﻚ اﳌﺼﺎدر‪ .‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ إﺑﺮاز ﻣﺎ اﻗﺘﺒﺴﺖ ﺑﲔ‬
‫ﻣﺰدوﺟﲔ وﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﺳﻢ ﺻﺎﺣﺐ اﳌﺼﺪر‪ /‬اﳌﺮﺟﻊ وﺗﺎرﻳﺦ ﺻﺪوره ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺘﺒﺲ ﺧﺎرج اﳌﺰدوﺟﲔ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻢ ﺑﲔ ﻗﻮﺳﲔ ﻋﻨﺪ اﳌﺰدوج اﻷﺧﻴﺮ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻨﺺ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫اﳌﻘﺘﺒﺲ‪ ،‬واﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﺳﻢ اﳌﺆﻟﻒِ واﳌﺆَﻟﻒ واﻟﻨﺎﺷﺮ وﺳﻨﺔ ﺻﺪور اﳌﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﺣﺎﺷﻴﺔ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﺲ ذﻛﺮ اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪ /‬اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺒﺴﺖ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن‬

‫‪319‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 319‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:10 PM‬‬

 ‫اﳌﻘﺘﺒﺲ ﻋﺒﺎرة واﺣﺪة أو ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﺎل ﻗﻴﺎﻣﻚ ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ اﻷﻓﻜﺎر أو اﻟﻨﺼﻮص اﻷﺻﻴﻠﺔ‪ ،‬أو إﻋﺎدة ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ‬
‫اﳋﺎص‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺄس ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻜﺎﺗﺐ أو اﳌﺼﺪر اﻟﺬي اﺳﺘﻨﺪت إﻟﻴﻪ ﻓﻲ أﺧﺬ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر أو‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ أو إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻘﻮل " وﺑﺤﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺘﺎب‪....‬‬
‫ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ‪ ....‬أو " وﻓﻲ رأي ﻓﻼن‪ ...‬أو ﺑﺤﺴﺐ رأي ﻓﻼن‪" ...‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ أن اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺒﺎس واﻗﺘﺒﺎس اﻟﻔﻘﺮات واﻟﻨﺼﻮص اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻏﻴﺮ اﳌﺴﺘﺤﺒﺔ‬
‫وﻏﻴﺮ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺸﻜﻞ ﻋﻼﻣﺔ ﺿﻌﻒ ﻟﻠﻤﻘﺎﻟﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﻠﻴﻜﻦ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺐ‬
‫ﻣﻦ إﻧﺸﺎﺋﻚ وأﻓﻜﺎرك وآراﺋﻚ ﻣﺪﻋﻤ ًﺎ ﲟﺎ ﺗﻘﺘﺒﺴﻪ ﻣﻦ ﺣﲔ ﻵﺧﺮ ﺑﺂراء اﻟﺜﻘﺎت ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ واﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﳌﻌﺮوﻓﲔ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﺪ ﺑﺂراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ‪.‬‬
‫وأﺧﻴﺮ ًا‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ‪ ،‬أﻳﻀ ًﺎ‪ ،‬ﺑﺄن اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻻ ﻳﻜﻮن ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن‪ ،‬أﻳﻀ ًﺎ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﺷﺒﻜﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ )اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ(‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻷﻓﻼم واﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ أو اﳌﺮﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﳌﺠﻼت واﻟﺪورﻳﺎت واﻟﺼﺤﻒ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﶈﺎﺿﺮات وأﻗﻮال اﻷﺳﺎﺗﺬة واﳌﺸﺮﻓﲔ‪.‬‬

‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪320‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 320‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:10 PM‬‬

 ‫�‪©±≤ ∫∏® ◊UA‬‬

‫ﻗﻢ ﺑﺈﻋﺪاد ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻊ وﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ,‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع‬
‫إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻘﺎﻻت واﳌﺮاﺟﻊ واﻻﻗﺘﺒﺎس ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ وإﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ أﻓﻜﺎر وآراء ﻣﺤﺪدة‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ أو ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻘ ًﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬ﻗﺪم‬
‫ﻧﺘﺎج ﻋﻤﻠﻚ ﻫﺬا ﻟﻠﻤﺸﺮف اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﻟﻼﻃﻼع ﻋﻠﻴﻪ وﺗﺰوﻳﺪك ﲟﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬

‫�‪∫7*« oO�u‬‬
‫إذا اﻓﺘﺮﺿﺖ أﻧﻨﻲ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ُﺑﻌﺪ‪ ،‬وأدرس ﻣﺎدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻲ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﻤﻮﻫﻮب اﺳﺘﻨﺎد ًا إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﶈﺪد ﳌﻔﻬﻮم اﳌﻮﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﻲ ﺳﺄﳉﺄ إﻟﻰ اﳋﻄﻮات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﳌﻜﺘﺒﺔ أو ﻓﻲ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ أدرﺳﻬﺎ ﻋﻦ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﲟﻔﻬﻮم اﳌﻮﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺳﺄﺟﺪ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ًا ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫)‪ (٢‬أﻗﻮم ﺑﻘﺮاءة اﳌﺎدة اﳌﺠﻤﻌﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬وأدون ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻲ وأﺛﺒﺖ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﳌﺼﺪر اﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫)‪ (٣‬ﺳﺄﺑﺪأ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال وأﻗﻮم ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ اﳌﻔﻬﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪ :‬اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ‬
‫اﻻﻗﺘﺒﺎس‪ ،‬ﲟﻌﻨﻰ أن أﻧﻘﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻮﻫﺒﺔ اﻟﻮاﺳﻌﺔ وﺣﺪاﺛﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻫﻮ‪:‬‬
‫اﳌﻮﻫﻮب ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﺴﺒﺔ ذﻛﺎء ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ )ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺎس ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫أو اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ( أو ﲢﺼﻴﻞ أﻛﺎدﳝﻲ رﻓﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮى )ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎس ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻘﻨﻨﺔ‬
‫و‪ /‬أو اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺪرﺳﻴﺔ( ودرﺟﺔ ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع )ﺗﻘﺎس ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻹﺑﺪاع( وﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت واﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )ﻳﺘﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺮﺻﺪ(‪) ،‬ﺻﺒﺤﻲ‪:٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪(٨٨‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫وﻳﻘﺘﻀﻲ اﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ أن ﺗﻮﺛﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺄن ﺗﺬﻛﺮ اﳌﺼﺪر اﻟﺬي اﻗﺘﺒﺴﺖ ﻣﻨﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬وﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻼﺣﻆ ﻓﻬﻮ ﻣﺬﻛﻮر ﺑﲔ ﻗﻮﺳﲔ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻻﺳﻢ اﻷﺧﻴﺮ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ )وﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﺻﺒﺤﻲ( وﺳﻨﺔ اﻟﻨﺸﺮ‬
‫)وﻫﻲ ﻫﻨﺎ ‪ (٢٠٠٣‬واﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ )وﻫﻲ ﻫﻨﺎ اﻟﺼﻔﺤﺔ رﻗﻢ ‪(٨٨‬‬
‫وإن ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻗﺮاءاﺗﻚ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﻜﺘﺎﺑﺘﻪ ﺑﻠﻐﺘﻚ اﳋﺎﺻﺔ ﻓﻼ ﺗﻀﻊ‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫"( وﻻ ﺗﻀﻊ رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ واذﻛﺮ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت‬ ‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺼﻴﺺ )وﻫﻲ ﻫﻨﺎ "‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪321‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 321‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:11 PM‬‬

 (١٩٩٩ ،‫؛ ﻗﻄﺎﻣﻲ‬٢٠٠٣ ‫ ﺻﺒﺤﻲ‬،٢٠٠٣ ،‫)ﺑﻠﻘﻴﺲ‬
‫ وأن ﻋﻨﻮان‬،‫وﺗﻼﺣﻆ أن ﻓﻲ ﻣﻘﺪورك أن ﺗﻜﺘﺐ اﻻﺳﻢ اﻷول ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ أو ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﳊﺮف اﻷول‬
‫ ورﻗﻢ اﳌﺠﻠﺪ ﺑﺎﳋﻂ‬،‫ وﻳﻜﻮن اﺳﻢ اﳌﺠﻠﺔ ﺑﺎﳋﻂ اﻷﺳﻮد اﻟﺴﻤﻴﻚ‬،‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎﳋﻂ اﻟﻌﺎدي‬
.‫اﻷﺳﻮد اﻟﺴﻤﻴﻚ‬

s� W�uL�� d�d% s� w*U� l�d� w� —uAM� u�Ë 5M�« nO�Q� s� u� »U�� s� qB�
Æs�—d;«
Subhi,T., Netta, M.(2000). Middle East Region: Efforts, politics, programmes
and issues (pp.743-756), in: K.Heller, F.Monks, R.Sternberg, R.Supotnik
(Eds.) , International Handbooh of Giftedness and Talent (2nd ed).Amsterdam:
Beganon, Elsevier.
©Â ⁄ ·ËdF� dO� n�R*«® n�R*« ‰uN�� »U��
ÆWO�dF�« WGK�U� ©√®
.١٠-١،‫ اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬،‫ ﻋﻤﺎن‬.ÂUF�« fHM�« rK� .(١٩٥٢).‫ م‬.‫غ‬
∫W�eOK$ù« WGK�U� ©»®
N.A.(1988). The Lottery, London:J.Watts pubishing Co., pp 20-23

∫ U��R*«Ë b�UF*«  «—uAM�

∫WO�dF�« WGK�U� ©√®
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ‬/ ‫ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬.‫ ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬.(٢٠-٣) ‫اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬
.١٨٨-١٠٥ :‫ ص ص‬،‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬
∫W�eOK$ù« WGK�U� ©»®
Special Libraries Association (1963). Directory of Business and Financial
Services. New York: Special Libraries Association, pp:500-550.
∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u�«
∫r�d�� »U��
ÆWO�dF�« WGK�U� ©√®
.‫ دار اﻟﻘﻠﻢ‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬،‫ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ‬.(١٩٨٢) ‫ﻓﺮاﻧﻜﻞ ﻓﻴﻜﺘﻮر‬
ÆW�eOK$ù« WGK�U� ©»®
w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K�
W?? ?�U�J�«  «—U?N�

Lissner,I. (1957). The Living Past, Translated by J. Maxwell, New York:

G.P.Putman & Sons, pp:20-28.

322

U<202D>-<202C>8.indd 322 18/9/06 12:52:11 PM

 ‫�‪©±≥ ∫∏® ◊UA‬‬

‫واﻵن اﻗﺮأ ﻋﻦ ”اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﻔﻀﻞ وإﺛﺒﺎت ﺣﻖ اﻵﺧﺮﻳﻦ“ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب‪ :‬ﻓﺎن داﻟﲔ‬
‫)‪ ¨fHM�« rK�Ë WO�d��« w� Y���« Z�UM� ‘(١٩٨٥‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺒﻴﻞ ﻧﻮﻓﻞ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻤﺎن‬
‫اﳋﻀﺮي‪ ،‬ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ‪ /‬ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪،‬ط‪ ،٣‬ص‬
‫ص ‪.٥٥٩ -٥٤٨‬‬
‫اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮ ًا ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﻮء اﻋﺘﺒﺎرات اﳌﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫�‪WO�M�_«Ë WO�dF�« l�«d*« s�Ëb‬‬

‫��‪∫b�«Ë n�R�Ë »U‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪون ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﺮﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺘﻪ أو اﻗﺘﺒﺴﺘﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﺳﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻜﻮن‬
‫ﺑﺎﳋﻂ اﻷﺳﻮد اﻟﻌﺮﻳﺾ‪ ،‬وأن اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺆﻟﻒ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻃﻠﻌﺖ )‪ ¨WOB�A�« ¡U??I? �—«Ë w??�«c??�« rKF��« .(١٩٧٧‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ‬
‫اﳌﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫��‪∫5H�R� W�uL��Ë »U‬‬

‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ ﻳﺠﺮي ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﺮﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫* ﺻﺒﺤﻲ‪ ،‬ﺗﻴﺴﻴﺮ‪ ،‬ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ )‪ ¨Ÿ«b??�ù«Ë W��u*« w� W�bI� .(١٩٩٢‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺑﻴﺮوت‪ :‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪∫W�—Ëœ w� —uAM� Y�� Ë√ W�«—œ‬‬

‫وإذا اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ أﺣﺪ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﻨﺸﻮرة ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻚ ﺗﺪوﻳﻦ‬
‫اﳌﺮﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻃﻠﻌﺖ )‪ " .(١٩٨٠‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل " اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ¨dJH�« r�U� WK�� :‬ﻣﺠﻠﺪ ‪.(٢) ١١‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫وﺗﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ أن ﻋﻨﻮان اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن ﺑﲔ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﻨﺼﻴﺺ )وﻫﻲ ﻫﻨﺎ " "(‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ اﺳﻢ اﳌﺠﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﳋﻂ اﻷﺳﻮد اﻟﺴﻤﻴﻚ‪ ،‬وﻳﻜﻮن رﻗﻢ اﳌﺠﻠﺪ‪ ،‬أﻳﻀ ًﺎ‪ ،‬ﺑﺎﳋﻂ اﻷﺳﻮد اﻟﺴﻤﻴﻚ‪ .‬وإن ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻘﺎﻟﺔ أو‬

‫‪323‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 323‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:12 PM‬‬

 ‫ ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ إﺿﺎﻓﺔ اﻷﺳﻤﺎء اﻷﺧﺮى إﻟﻰ‬،‫اﻟﺒﺤﺚ أو اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
.‫ ﻛﻤﺎ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﺛﻨﲔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬.‫ﺟﻮار اﳌﺆﻟﻒ اﻷول‬
∫UNM�Ë ¨WHK��*«  ôU(« w� oO�u��« VO�U�√ s� Àb��M� ¨Êü«Ë
:‫ وﻣﺆﻟﻒ واﺣﺪ‬،‫اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬
Renzulli,J. (2002). School-wide Enrichment Model. Mansfield, Connecticut:
Creative Press.
∫b�«Ë ©V�U� Ë√® n�R�Ë ¨WO�M�√ WK�� w� W�«—œ Ë√ Y��
Subhi, Taisir (1999). The impact of LOGO on gifted childrenʼs achievement
and creativity, Journal of Computer Assisted Learning, 15(2): 98-108.
∫b�«Ë n�R�Ë ÂU� Ê«uMF�  «bK�� W�uL�� s� bK��
∫WO�dF�« WGK�U� ©√®
،‫ ﺗﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ‬:(١) ‫ اﳌﺠﻠﺪ‬،‫ ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬.(١٩٨٢) ‫ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ‬،‫اﳉﺎﺑﺮي‬
.‫ دار اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ‬:‫ﺑﻴﺮوت‬
.‫)ب( ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬
Durant, W. (1942). The story of civilization, Volume (1) , Our oriental age.
New York: Simon and Schuster,pp….-…….
∫…—uAM*« d�—UI��« ©±±≠∂≠π®
∫WO�dF�« WGK�U� ©√®
‫ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﳉﻨﺔ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻷردن‬.(١٩٨٧) ‫ﳉﻨﺔ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
.....- ....‫ ص‬،‫ ص‬،‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
ÆW�eOK$ù« WGK�U� ©»®
Bostey, J. (1960). Report on a study of behavioural factors in informayion
systems. Los Angeles: Hughes Dynamics, pp.…-….
∫ «d9R*« qL� ‚«—Ë√ ©±≤≠∂≠π® ∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u�«
∫WO�dF�« WGK�U� ©√®
‫ ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ إﻟﻰ ﻧﺪوة‬،‫ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﺘﻮح واﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬.(١٩٨٦) ‫ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﺴﻰ‬،‫ﻋﺜﻤﺎن‬
.١٩٨٦ (‫ ﻛﺎﻧﻮن اﻷول )دﻳﺴﻤﺒﺮ‬٨-٦ ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬،‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬
∫W�eOK$ù« WGK�U� ©»®
w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K�
W?? ?�U�J�«  «—U?N�

Adams,T. (1987). Computers in learning: Coat of many colours, paper

presented in the International Symposium on Computer Assisted Learning.

324

U<202D>-<202C>8.indd 324 18/9/06 12:52:12 PM

 ‫‪Glasgow (March31-April3,1987).‬‬
‫®‪∫W�uM��« V�J�« ©±≥≠∂≠π‬‬
‫®√© �‪∫WO�dF�« WGK�U‬‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪ ،(٢٠٠٣‬اﻟﻨﺸﺮة اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ وزارة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ص ص‪....-...‬‬
‫®»© �‪∫W�eOK$ù« WGK�U‬‬
‫‪United States of America, Department of Agriculture (2003). Year- Book of‬‬
‫‪Agriculture. Washington, D.C: Government Printing Office.‬‬

‫®‪∫ ö�UI*« ©±¥≠∂≠π‬‬
‫®√© �‪∫WO�dF�« WGK�U‬‬
‫ﺻﻼح‪ ،‬ﻣﻨﺬر )‪ .(٢٠٠٣‬اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ١ ،‬أﻳﻠﻮل‬
‫)ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ( ‪.٢٠٠٣‬‬
‫®»© �‪∫W�eOK$ù« WGK�U‬‬
‫‪Renzulli, J., The three ring conception of giftedness. University of Connecticut,‬‬
‫‪Storrs, USA, Interview, August 8,2003.‬‬

‫®‪∫WO�Ëd�J�ù« l�«u*« ©±µ≠∂≠π‬‬

‫ﳝﻜﻨﻚ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﻚ ﺷﺒﻜﺔ إﻧﺘﺮﻧﺖ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎل اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اذﻛﺮ اﺳﻢ اﳌﻮﻗﻊ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺰﻳﺎرة‪ ،‬واﻟﻌﻨﻮان اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﺬﻟﻚ اﳌﻮﻗﻊ‪.‬‬
‫اﻓﺘﺮض أﻧﻚ ﻗﻤﺖ ﺑﺰﻳﺎرة اﳌﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻣﻦ ﺷﻬﺮ آب‬
‫)أﻏﺴﻄﺲ( ‪ ،٢٠٠٥‬ﻓﻴﻜﻮن اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ )‪http://www.arabou.org :(٢٠٠٥/٨/٨‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻮﻗﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫)‪Arab Open University (August 8, 2005‬‬

‫‪http://www.arabou.org‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪325‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 325‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:12 PM‬‬

 ‫«� ??�‪W?? ?9U‬‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻓﺌﺔ رﺋﻴﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﻓﻲ ﻧﺴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ وﻫﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﻊ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﳑﺎ ﻋﺮﺿﺘﻪ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻊ اﻟﻔﺌﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﳑﺎ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻪ وأﺳﻬﻤﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺧﺮى ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻧﻮﻗﻦ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس أﻧﻚ ﻗﺪ أدرﻛﺖ أﻧﻚ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺧﺒﺮة‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻘﺪﻣﻚ‪ ،‬إﳕﺎ ﺗﻮﻇﻒ أﻳﻀ ًﺎ ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﻓﻲ إدارة اﻟﺬات وﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻜﺸﻒ ﻟﻚ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻧﺘﻈﺎﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﺴﻖ ﻛﻠﻲ ﻟﺘﻌﻤﻞ ﻛﻮﺳﺎﺋﻂ وأدوات ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻲ ﳕﻮك وﺗﻘﺪﻣﻚ ﻣﺪى اﳊﻴﺎة وﻗﺪ ﺟﺮى ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﺒﺮز ﻣﻌﻪ‬
‫ﺣﺎﺟﺘﻚ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات ﻓﻲ ﺷﺘﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻚ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫– ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺮأ‪ ،‬وﺗﺪرس‪ ،‬وﺗﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻮﻋﺐ‪ ،‬وﲢﻔﻆ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻖ‪ ،‬وﺗﺨﺘﺒﺮ‪ ،‬وﺗﻌﺒﺮ‪ ،‬وﺗﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‬
‫ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻟﺮﺻﻴﺪك ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬أﻧﻨﺎ ﻗﺪ اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ وﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﺎول ﻣﻬﺎرات ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻨﺠﺰﻫﺎ ﻓﻲ ﳑﺎرﺳﺎﺗﻚ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‬
‫واﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﻓﻤﻬﺎرة ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺗﺪرﺑﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ أﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺪوﻧﻪ‬
‫وﻛﻴﻒ ﺗﺪوﻧﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﻘﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺸﻤﻞ أﻳﻀ ًﺎ اﳌﺼﺎدر اﻷﺧﺮى اﳌﺘﺎﺣﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﻹذاﻋﺔ واﳌﻮاد اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ واﳌﺮﺋﻴﺔ واﳌﺼﺎدر اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ووﺳﺎﺋﻄﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻠﺨﺼﻪ وﺗﻌﺮﺿﻪ ﺑﻜﻠﻤﺎت وﻋﺒﺎرات ﻗﺼﻴﺮة وواﺿﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ وذات ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﶈﺘﻮى ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺨﺺ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻔﻘﺮات وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺒﺎس وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻮﺛﻴﻖ وﻣﺎ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ وﻳﻮﺟﻬﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ أﺧﻼﻗﻴﺎت ﺣﻔﻆ ﺣﻘﻮق اﻵﺧﺮﻳﻦ واﳌﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﺎ ﺗﺬﺧﺮ ﺑﻪ دﻧﻴﺎ اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻦ رﺻﻴﺪ ﻣﻌﺮﻓﻲ وإﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻪ أﺻﺤﺎﺑﻪ ﳑﻦ اﺟﺘﻬﺪوا وأﺳﻬﻤﻮا ﻓﻴﻪ ﺑﻔﻜﺮﻫﻢ واﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨﺎ‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ أن ﻧﻘﺪرﻫﻢ وﻧﺤﻔﻆ ﻟﻬﻢ ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻮﻋﻲ وﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ وﻣﻬﺎم‬
‫وأﻧﺸﻄﺔ دراﺳﺘﻚ وﺗﻌﻠﻤﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻘﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎل واﻟﺒﺤﻮث واﳌﺸﺮوﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﻴﺮة ﺗﻌﻠﻤﻚ وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﻴﺮة ﺣﻴﺎﺗﻚ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺮﺻﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة أن‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻳﺄﺗﻲ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺴﺘﻨﺪ ًا إﻟﻰ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﳑﺎرﺳﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻜﺎﻣﻞ وﻇﻴﻔﻴ ًﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ وﺣﺪات ﻫﺬا اﳌﻘﺮر ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﺮﻛﺎﺋﺰ ﻻﺳﺘﻤﺮار ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻘﺪﻣﻚ‪.‬‬

‫‪326‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 326‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:13 PM‬‬

 ‫√��‪w�«c�« .uI��« WK‬‬

‫√‪Ê—U� r� ¨w�Q� U2 …—U�� qJ� WO�U��«  U�U�ù« s� W�U�≈ qC�√ X% UD� l{ ∫ÎôË‬‬
‫≈�‪∫`O�B��« ÕU�H� w� W�O�B�« W�U�ùU� p��U‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻬﺎرة‪:‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫أ‪ -‬ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬ﺟﺴﻤﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻧﻔﺲ ﺣﺮﻛﻴﺔ‬
‫د‪ -‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد‪.‬‬
‫اﻟﻬﺪف اﻷﻫﻢ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرة " ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت " و "ﻋﻤﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت " ﻫﻮ‬ ‫)‪(٢‬‬
‫‪ -١‬اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮر‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻘﻠﻴﻞ ﺣﺠﻢ وﻛﻤﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮب ﺣﻔﻈﻬﺎ واﺳﺘﻈﻬﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ورﺑﻄﻬﺎ وإﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺳﺠﻞ ﺧﺎص ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫إن أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳊﻔﻆ وﺗﺬﻛﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﺒﻘﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ‬ ‫)‪(٣‬‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺣﻔﻈﻬﺎ ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ ﻛﻤﺎ وردت ﻓﻲ اﳌﺼﺪر‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ دﻓﺘﺮ ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺬﻛﺮات‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ وﺣﻔﻆ اﳌﻠﺨﺺ‪.‬‬
‫د‪ -‬رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﳋﺒﺮة واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺪ ﺻﻴﻮدك ﺑﺎﳊﺒﺎل اﻟﻮاﺛﻘﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ ﺻﻴﺪ واﻟﻜﺘﺎﺑــــﺔ ﻗﻴـــﺪه‬ ‫)‪(٤‬‬
‫وﺗﺼﻴﺮﻫﺎ ﺑﲔ اﳋﻼﺋﻖ ﻃﺎﻟﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻤﻦ اﳊﻤﺎﻗﺔ أن ﺗﺼﻴﺪ ﻏﺰاﻟﺔ‬
‫إن اﳌﻐﺰى اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺑﻴﺘﻲ اﻟﺸﻌﺮ ﻫﻮ‪:‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫أ‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺴﺒﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﳊﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﻮاﺛﻖ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺪوﻳﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﳊﺚ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﲟﺎ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻟﻨﻔﺴﻚ وﻋﺪم ﺗﺮﻛﻪ ﺳﺎﺋﺒ ًﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫د – ﻻ ﺷﻲء ﳑﺎ ورد‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﺣﺪد اﻷﻓﻀﻞ – ﳑﺎ ﻳﻠﻲ – ﻓﻲ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﺣﻔﻈﻬﺎ ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬ ‫)‪(٥‬‬
‫اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬

‫‪327‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 327‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:13 PM‬‬

 ‫أ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻗﺼﺎﺻﺎت ورق ﲢﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻠﻒ ﺧﺎص‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻫﻮاﻣﺶ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺗﺪرس‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ أو ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻣﻠﻮﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﲢﻔﻈﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺼﻨﻒ ﺧﺎص‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻓﻲ دﻓﺘﺮ ﻋﺎدي ﺛﺎﺑﺖ اﻷوراق‪.‬‬
‫)‪ (٦‬ﳝﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﻬﺎرﺗﻲ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت واﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺳﺒﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدة‪.‬‬
‫)‪ (٧‬اﻟﺴﺆال اﻷﻫﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻄﺮﺣﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أو إﻋﺪاد اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ ﻫﻮ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟‬
‫ب‪ -‬ﻣﻦ ﺳﻴﻘﺮأ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟‬
‫ج‪ -‬ﻣﻦ ﻃﻠﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟‬
‫د‪ -‬ﻻ ﺷﻲء ﳑﺎ ورد؟‬
‫)‪ (٨‬إن ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ )‪ (article‬ﻫﻲ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻧﺸﺎط ذﻫﻨﻲ ﻋﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻮاري‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد‪.‬‬
‫)‪ (٩‬اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻳﻌﻨﻲ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻧﺴﺦ اﻟﻔﻘﺮات أو اﳉﻤﻞ ﻣﻦ اﳌﺮﺟﻊ أو اﳌﺼﺪر ﻛﻤﺎ ﻫﻲ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻚ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﳌﺼﺪر وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻚ وأﺳﻠﻮﺑﻚ‪.‬‬
‫ج‪ -‬إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﳌﺮﺟﻊ ﻣﻊ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﳌﻀﻤﻮن ﻣﻦ دون ﺗﻐﻴﻴﺮ وﻻ‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻜﻠﻤﺎت اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻴﻞ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻻ ﺷﻲء ﳑﺎ ورد‪.‬‬
‫)‪ (١٠‬ﻋﻤﻠﻴﺔ " اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ " ﻓﻲ إﻃﺎر اﳌﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺗﻌﻨﻲ‪.‬‬
‫أ‪ -‬رﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺼﻮرة ﻣﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ب‪ -‬إﺛﺒﺎت اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﻨﺼﻮص اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ذﻛﺮ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻹﺛﺒﺎت اﳊﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫‪328‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 328‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:14 PM‬‬

 ‫د‪ -‬اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١١‬ﻳﻬﺪف ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮة إﻟﻰ ﲢﺪﻳﺪ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻟﻔﻘﺮة وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻘﺮة واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻘﺮة واﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﻘﺮة واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١٢‬ﻣﻦ ﺳﻤﺎت اﳋﻼﺻﺔ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻗﺼﻴﺮة‪ ،‬وواﺿﺤﺔ‪ ،‬ودﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﻨﻘﺎط واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻗﺼﻴﺮة وواﺿﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫د‪) -‬ب( و )ج(‪.‬‬
‫)‪ (١٣‬ﻳﺴﺎﻋﺪك ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﳌﻌﺪﻻت واﻟﺘﻘﺪﻳﺮات‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع )أي اﻟﻬﻴﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﳌﺎ ﺳﺘﻜﺘﺐ(‬
‫د‪ -‬اﻟﺘﻔﻮق ﻋﻠﻰ زﻣﻼء اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١٤‬ﻓﻲ ﻣﻘﺪورك ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻌﻨﻮان‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻗﺎرن‪ ،‬ﳋﺺ‪ ،‬ﺑﺎﻳﻦ‪ ،‬ﻋﺪل‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻗﺎرن‪ ،‬ﺑﺎﻳﻦ‪ ،‬اﻧﻘﺪ‪ ،‬ﻗﻮم‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻃﻮر‪ ،‬ﻋﺮف‪ ،‬ﺻﻤﻢ‪ ،‬ﻓﺴﺮ‪.‬‬
‫د‪ -‬وﺿﺢ‪ ،‬أﻋﺮض‪ ،‬ﻓﺴﺮ‪ ،‬ﳋﺺ‪.‬‬
‫‪ (١٥‬ﻳﺤﺮص اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﳌﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫أ‪ -‬أن ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح واﻹﻳﺠﺎز‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ج‪ -‬أن ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﳉﻬﺎ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫د‪ -‬أن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﺮﺋﻴﺲ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫‪329‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 329‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:14 PM‬‬

 ‫�‪W��U)« …—U�F�« ÂU�√ ©✗® QD� W�ö� ¨W�O�B�« …—U�F�« ÂU�√ ©✓® W�ö� l{ ∫ÎÓUO�U‬‬
‫‪Æ`O�B��« ÕU�H� w� W�O�B�« W�U�ùU� p��U�≈ Ê—U� r� ¨wK� U2‬‬
‫ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬أﺣﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﻂ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬ ‫)‪(١‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻷداء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﳌﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻌﺒﺮة ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺳﻮى اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ واﻟﺘﺂزر ﺑﲔ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻴﺪ‬ ‫)‪(٢‬‬
‫واﻟﻌﲔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻪ دﻓﺘﺮ ﻓﻲ ﻛﻤﻪ ﻟﻢ ﺗﺜﺒﺖ اﳊﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻪ‪.‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﺑﻘﺎﺋﻚ ﻳﻘﻈ ًﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫)‪(٤‬‬
‫واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪.‬‬
‫ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ ﺑﲔ أﺧﺬ وﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫)‪(٥‬‬
‫إن ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻫﻢ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ أو‬ ‫)‪(٦‬‬
‫ﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺒﻬﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻌﺒﻴﺮ ًا ﻋﻦ ﻓﻬﻤﻚ ﳌﺎ ﺗﺪوﻧﻪ ﻻ ﻋﻦ ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ‬ ‫)‪(٧‬‬
‫اﻹﻳﺠﺎز واﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‪.‬‬
‫إن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻗﻼم اﳌﻠﻮﻧﺔ اﻟﺸﻔﺎﻓﺔ )‪ (Markers‬ﻓﻲ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج‬ ‫)‪(٨‬‬
‫إﻟﻰ ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ وﺗﻌﺘﺒﺮﻫﺎ اﻷﻫﻢ ﻳﻐﻨﻴﻚ ﻛﻠﻴ ًﺎ ﻋﻦ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﺪروس اﻹذاﻋﻴﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﺣﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫)‪(٩‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎل وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺗﺘﻄﻠﺒﺎن اﳋﻄﻮات واﳌﻬﺎرات ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫)‪(١٠‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﺪورك ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳋﺮﻳﻄﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫)‪(١١‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻫﻲ أﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ /‬ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫)‪(١٢‬‬
‫ﺑﺮاﻋﺘﻚ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﻮان ﺗﻌﻜﺲ ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪(١٣‬‬
‫اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻳﻌﻨﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺪر اﻷﺻﻴﻞ ﺑﻠﻐﺘﻚ اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫)‪(١٤‬‬
‫اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻳﻌﻨﻲ أﺧﺬ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ اﳌﺼﺪر اﻷﺻﻴﻞ ﻣﻦ دون ﲢﻮﻳﻞ وﻻ ﺗﻐﻴﻴﺮ‪.‬‬ ‫)‪(١٥‬‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪∫W�Ë«e*« ∫UÎ ��U‬‬

‫«�‪w��«  «—U�F�«Ë ·d�_« Ë√ ÂU�—_« 5� WI�UD*« Ë√ W�«Ëe*U� r� r� WO�U��«  «—U�F�« √d‬‬
‫�‪ÆUN� W�O�  U�U�≈ qJA‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫رﺗﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ‪ ٥-١‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎق اﳌﻨﻄﻘﻲ ﳋﻄﻮات ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ واﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫)أ(‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ‪ .‬ﺿﻊ اﻟﺮﻗﻢ ﺑﲔ اﻟﻘﻮﺳﲔ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻟﻬﺬه اﳋﻄﻮات‪:‬‬

‫‪330‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 330‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:14 PM‬‬

 ‫( ﻛﻴﻒ أﻛﺘﺐ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟ ﻛﻴﻒ أﻋﺮﺿﻪ؟‬ ‫)‬
‫( ﻣﺎ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ أﺣﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ؟‬ ‫)‬
‫( ﻣﺎ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ؟‬ ‫)‬
‫( ﻣﺎ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺄﺿﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬ ‫)‬
‫( ﻣﻦ ﺳﻴﻘﺮأ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬ ‫)‬
‫)ب( ﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﻬﺎرة واﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﻮد اﳌﻘﺎﺑﻞ )أ‪.‬ب‪.‬ج‪.‬د‪.‬ﻫـــ‪.‬و‪.‬ز( ﻗﺎرن ﺑﲔ‬
‫اﳌﻬﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫)أ( اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻟﻔﻈﻲ‪.‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫)ب( إرﺳﺎل ﺣﺮﻛﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫)ج( اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺑﺼﺮي‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻹﻧﺼﺎت واﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫)د( إرﺳﺎل ﻟﻔﻈﻲ ‪ /‬ﺻﻮﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻘﺮاءة اﳉﻬﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫)ﻫـ( اﺳﻘﺒﺎل ﻟﻔﻈﻲ ‪ /‬ﺻﻮﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﶈﺎدﺛﺔ‪.‬‬
‫)و( إرﺳﺎل ﻟﻔﻈﻲ واﺳﺘﻘﺒﺎل ﺻﻮﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﻹﳝﺎءات‬
‫)ز( اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺑﺼﺮي واﺳﺘﻘﺒﺎل ﻟﻔﻈﻲ‪.‬‬

‫)ج( اﻗﺮأ اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺿﻊ اﳊﺮف اﻟﺪال ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرة ‪ /‬اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻘﻮﺳﲔ إﻟﻰ ﳝﲔ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻌﺒﺎرة اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫«'‪vMF*« wDF� w��« WKL‬‬ ‫«�‪…—U�F‬‬ ‫«�‪r�d‬‬

‫‪WLKJ�« Ø‬‬ ‫�‪·d(U‬‬

‫«*‪WO�U�H‬‬

‫) ( ‪ -١‬ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ورﺑﻄﻬﺎ ﻣﻌ ًﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﳌﻮﺿﻮع‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫أ‬

‫أو ﻗﻀﻴﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﺠﺮي ﺑﺤﺜﻬﺎ‪.‬‬
‫) ( ‪ -٢‬إﻋﻄﺎء اﻟﺮأي ﺣﻮل ﺣﻘﻴﻘﺔ أو ﻗﻀﻴﺔ أو ﻣﺒﺪأ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻴﺎن‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬ ‫ب‬
‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻣﺎ ﻟﻬﺎ وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮك‪.‬‬

‫( ‪ -٣‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻊ إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻷدﻟــﺔ واﻟﺸﺮوﺣﺎت ﺣﻮل‬ ‫)‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ‬ ‫ج‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪.‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫) ( ‪ -٤‬إﻋﻄﺎء اﳌﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم ﺑﺈﺑﺮاز ﺳﻤﺎﺗﻪ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻪ ﻋﻦ ﻏﻴﺮه ﻣﻦ‬ ‫اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫د‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺎت ﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﻟﻔﻈ ًﺎ‪.‬‬

‫‪331‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 331‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:15 PM‬‬

 ‫( ‪ -٥‬ﺑﻴﺎن اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻚ ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ أو ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻤﻞ أو‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪) /‬‬ ‫ﻫـ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﺎ‪ ،‬واﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ وﳑﺎرﺳﺘﻪ‪.‬‬

‫اﳌﺴﻮﻏﺎت ) ( ‪ -٦‬ﺷﺮح اﳌﻌﻨﻰ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻹﻳﻀﺎح‬ ‫و‬

‫اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫) ( ‪ -٧‬إﺑﺮاز أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ وأوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ اﻷﻣﻮر اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‬ ‫ز‬
‫أو ﻟﻔﻈ ًﺎ‪.‬‬ ‫‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‬
‫) ( ‪ -٨‬إﻋﻄﺎء ﺻﻔﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻄﺮوح‪ ،‬اﳌﻨﻈﻮرة ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ح‬
‫وﻏﻴﺮ اﳌﻨﻈﻮرة‪ ،‬ﺑﺘﺴﻠﺴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫) ( ‪ -٩‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺑﻌﺒﺎرات دﻗﻴﻘﺔ وﻣﺤﻜﻤﺔ وﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫—«�‪ÆWO�UI*« WK��_« ∫UÎ F‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﻴﻄ ًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻂ أو ﻗﻨﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺑﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﺑﲔ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻚ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪) .‬اﺧﺘﺮ أﻣﺜﻠﺘﻚ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻬﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﻴﺮة‬
‫دراﺳﺘﻚ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة )اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﳊﻔﻆ واﳌﺬاﻛﺮة ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ...‬إﻟﺦ(‬
‫ﺣﺪد اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻨﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﻋﻤﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪-٢‬‬
‫إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺒﻴﻨ ًﺎ اﳌﺼﺎدر واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺠﺄ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت وﻟﻌﻤﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺘﻚ ﻟﻠﻤﻬﺎرات‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر دراﺳﺘﻚ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬اﻛﺘﺐ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬ ‫«�‪∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺮادﻳﻮ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻔﺎﻋﻞ؟‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﳋﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ .‬ارﺳﻢ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺗﺒﲔ ﻛﻴﻒ ﺳﺘﻜﺘﺐ ﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻧﺘﺸﺎر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ؟‬
‫اﻗﺮأ ﺛﻼث ﺻﻔﺤﺎت ﻣﻦ أي ﻛﺘﺎب ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﳋﺺ ﻣﺎ‬ ‫‪-٦‬‬
‫�‪w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K‬‬
‫�‪W?? ?�U�J�«  «—U?N‬‬

‫ﻗﺮأت ﺑﻠﻐﺘﻚ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ووﻇﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺛﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﻠﺨﺺ‪.‬‬

‫‪332‬‬

‫‪U<202D>-<202C>8.indd 332‬‬ ‫‪18/9/06 12:52:15 PM‬‬

 w�«c�« .uI��« WK��√ `O�B� ÕU�H�
Î
∫ôË√

W�O�B�« W�U�ù« ‰«R��« r�— W�O�B�« W�U�ù« ‰«R��« r�—

‫أ‬ ٩ ‫د‬ ١
‫ب‬ ١٠ ‫ج‬ ٢
‫ج‬ ١١ ‫د‬ ٣
‫د‬ ١٢ ‫ب‬ ٤
‫ج‬ ١٣ ‫ج‬ ٥
‫ب‬ ١٤ ‫ب‬ ٦
‫ﻫـ‬ ١٥ ‫أ‬ ٧
- ١٦ ‫د‬ ٨

∫UÎ O�U�

±µ ±¥ ±≥ ±≤ ±± ±∞ π ∏ ∑ ∂ µ ¥ ≥ ≤ ± ‰«R��« r�—

W�U�ù«
✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✗ ✗
W�O�B�«
∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u�«
w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K�
W?? ?�U�J�«  «—U?N�

333

U<202D>-<202C>8.indd 333 18/9/06 12:52:16 PM

 l?�«dL?�«Ë —œUBL?�«
:‫ ﻋﻤﺎن – اﻷردن‬.Íu�d��« fHM�« rK� w� d�O*« ،(١٩٩٩) ‫ أﺣﻤﺪ ﺑﻠﻘﻴﺲ‬،‫ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻣﺮﻋﻲ‬ -
.٥ ‫ ط‬،‫دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‬
.‫ دار ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳊﻴﺎة‬:‫ ﺑﻴﺮوت‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺆاد ﺟﻤﻴﻞ‬.W�«—b�« s� ،(١٩٨٢) ‫ﻣﺮﳕﺎن ودﻳﺰ‬ -
‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ اﳌﻬﺎرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬.(٢٠٠٢) ‫ ﻫﻨﺪ اﳊﻤﻮري‬،‫ﻣﺤﻤﻮد اﻟﻮﻫﺮ‬ -
.‫ دار ﺣﻨﲔ‬:‫– اﻷردن‬
- Gibbs ,G. (1992) , Improving the quality of student learning , Bristol:
Technical and Educational Services ltd.
- Hettich , P. (1998) , learning skills for college. Boston: Brooks cole
pulblications
- Rowentree ,D. (1992), Exploring open and distance learning , london:
Kogan Page.

∫W?? ? M?�U??��« …b?? ? ? �u�«

w?? ? ? ? �«c�« r?? ? ?KF�K�
W?? ?�U�J�«  «—U?N�

334

U<202D>-<202C>8.indd 334 18/9/06 12:52:16 PM

 9
á``©```°SÉ``àdG Ió```MƒdG
 U�uKF*« U?O�u�uMJ� l??� w�«c�« rKF��«

∫œ«b?? ? ?�≈
—u?? BM� X?? FK� ÆœÆ√

U<202D>-<202C>9.indd 1 18/9/06 12:55:18 PM

U<202D>-<202C>9.indd 2 18/9/06 12:55:18 PM
 ‫«;�‪ U?? ? ? ? ? ? ? �u‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪٣٣٥ ...............................................................‬‬

‫ﻣـﻘﺪﻣــــــﺔ ‪٣٣٦ - ٣٣٥ ...................................................................................‬‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪٣٤٠ - ٣٣٦ ....................................................................‬‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺳﻴﻂ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻹﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٣٤٩ - ٣٤٠ ...................‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﻗﺘﺪار ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪٣٥٦ - ٣٤٩ ........................................................................................‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ؟‪٣٦٣ - ٣٥٧ .....................................‬‬
‫ﺧــﺎﺗﻤــــﺔ ‪٣٦٤ .............................................................................................‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٣٦٨ - ٣٦٥ .......................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪٣٦٩ ......................................................................‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 3‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:19 PM‬‬

 á«```°SGQódG Ió```Mƒ∏d IófÉ```°ùŸG OGƒ```ŸG

‫ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺼﺪر‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬. U�uKF*« dB�Ë WO�dF�« W�UI��« .(٢٠٠١) ‫ ﻧﺒﻴﻞ ﻋﻠﻲ‬-
.٢٦٥ ‫ اﻟﻌﺪد‬،‫ﻋﻦ اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‬
:‫ اﻟﻘـﺎﻫﺮة‬.WOK�I��� …dE� ∫rOKF��« UO�u�uMJ� .(١٩٩٩) ‫ إﻗﺒﺎل ﺑﻬﺒﻬﺎﻧﻲ‬،‫ اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻃﺎﻫﺮ‬-
.‫دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺚ‬
http://www.investlearning.com/stories/league.htm

http://www.ces.uoregon.edu/assist/

U<202D>-<202C>9.indd 4 18/9/06 12:55:19 PM

 ‫«_�‪WO�«—b�« …b�uK� WOLOKF��« ·«b‬‬

‫ﺑﻌﺪ دارﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﺗﻘﺪر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وأداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﲢﺪد أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺘﻜﺸﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺗﻜﻮن ﺻﻮرة ﻋﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﲢﺪد ﻣﻮاد وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺗﻘﺎرن ﺑﲔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻔﺮص اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﲢﻠﻞ دور اﻟﻔﺮد ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﲤﻴﺰ ﺑﲔ آﻓﺎق اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب أداة وﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﺘﻌﻠﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺗﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﺑﻮﺻﻔﻚ ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻣﻮﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - ١١‬ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﺑﻮﺻﻔﻪ أداة‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬ﲢﻠﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ - ١٣‬ﺗﻄﺒﻖ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ - ١٤‬ﺗﻘﺪر ذاﺗﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﻚ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﺎرف ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ - ١٥‬ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﳑﺎرﺳﺘﻚ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ‬
‫اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫�?‪W?? ? ?�bI‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬إﻧﻨﺎ إذ ﻧﻌﻴﺶ ﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺗﻬﺎ اﳌﺘﻌﺪدة واﳌﺘﻘﺪﻣﺔ وﻧﺨﺒﺮ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻘﻠﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎن وﻫﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫أو اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺠﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ أﻣﺎم ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺼﺮ‪ ،‬ﻫﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻴﺸﻬﺎ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﻘﻦ ﻣﺎ وراءه ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﻐﺰى وﻧﻜﺘﺴﺐ ﺑﺸﺄﻧﻪ ﻣﻬﺎرات ﲤﻜﻨﻨﺎ‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫ﻣﻦ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ اﳌﺎدي واﻟﺬﻫﻨﻲ وﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫اﻗﺘﺪاراﺗﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻮاﻓﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﺾ ﻣﻦ أﳕﺎط ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺟﺪ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺘﻌﺪد‬

‫‪335‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 335‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:19 PM‬‬

 ‫أﳕﺎﻃﻪ واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺗﻔﺘﺢ ﺑﺪورﻫﺎ آﻓﺎﻗﺎ واﺳﻌﺔ وواﻋﺪة ﻟﺘﻌﻠﻤﻨﺎ وﳕﻮﻧﺎ وﺗﻘﺪﻣﻨﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺎت ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﻤﻮﺣﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ ﻣﻬﺎرات ﳑﻴﺰة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ‬
‫وﻋﻤﻠﻨﺎ وﻓﻲ إدارة اﳊﻴﺎة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺑﺮز ﻣﻊ اﳊﺎﺳﻮب ﻣﺠﺎﻻت رﺣﺒﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‪،‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺼﺤﺒﺔ اﳊﺎﺳﻮب‬
‫وﺑﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ :‬ﻓﺎﳊﺎﺳﻮب ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ أداة ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﻌﻠﻢ أو ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﳕﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺗﻘﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﲢﻮﻳﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ آﻓﺎق اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﻋﻠﻰ اﻧﻪ وﺳﻴﻂ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻹﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ وﺿﻊ اﳋﺒﺮاء ﻣﻌﺎﻳﻴ ًﺮ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﲤﺜﻞ ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻟﻠﺪارﺳﲔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻲ ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﻟﻠﺠﻮدة اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻗﺘﺪاراﺗﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻢ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ وأﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ ‪ -‬وﺗﻠﻚ ﻛﻠﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻜﺘﺴﺐ ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ ﻓﻨﺎ وﻣﻬﺎرة‪.‬‬

‫√‪w�Ëd�J�ù« rKF��« ◊U/‬‬

‫ﺗﺘﻮﺟﻪ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻛﺜﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ )‪ electronic learning (e -learning‬ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻧﺪة ودﻋﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺘﺴﻊ ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ‪ open system‬ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‬
‫ﲤﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻛﻞ ﳕﻂ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻷﳕﺎط ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻘﺪﻣﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪد أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫)‪(Cottrell, 2003, p. 15‬‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫)‪(1‬‬
‫‪á«fhεdE’G IAGô≤dG‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪Electronic reading‬‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﻳﻨﺘﻈﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺣﻮل اﻟﻘﺮاءة ﳌﻮاد أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻮاﻓﺮة إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ‪ .‬وﻳﻌﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻫﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وإﺛﺮاﺋﻪ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪336‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 336‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:20 PM‬‬

 ‫وﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎدة اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻣﻮﻗﻊ أو ﺻﻔﺤﺎت ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻧﺴﺦ ﻣﻦ ﻣﺬﻛﺮات أو ﻣﺪوﻧﺎت ﻣﻮﺟﺰة ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮات‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻣﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ‪ websites‬ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺪراﺳﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﳌﺠﻼت اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪ electronic journals‬ذات اﻟﺼﻠﺔ ﲟﺎ ﺗﺪرﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻣﺬﻛﺮات وأﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ ‪.programme newsletter‬‬

‫)‪(2‬‬
‫‪á«∏YÉØàdG OGƒ``ŸG‬‬
‫‪Interactive materials‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺘﺼﻒ اﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺑﺎﻫﻈﺔ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﻓﻲ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻻ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﺘﺎﺣﺔ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻟﺬﻟﻚ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺘﻮاﻓﺮ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر وإﺗﺎﺣﺘﻬﺎ ‪ accessibility‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﺎﺳﺎت وﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪،‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳉﺎﻣﻌﺎت وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ( ﺗﻘﺪم ﻣﻮاد ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﺑﺮاﻣﺞ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات ﻓﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟﻴﻤﻜﻨﻚ ﻣﻦ أن ﺗﺮى اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻜﻠﻔﺔ أو ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ زﻳﺎرﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ ﻛﺄﻟﻌﺎب‪.‬‬
‫‪ æ‬دراﺳﺎت اﳊﺎﻟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ‪.simulated case studies‬‬

‫)‪(3‬‬
‫‪܃°SÉ◊ÉH ¿É©à°ùŸG ˃≤àdG‬‬
‫‪Computer - assisted assessment‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﱘ ﺗﻘﺪﻣﻚ ﺧﻼل ﻓﺎﻋﻠﻴﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ‬
‫ﻓﻴﻪ وﻣﺸﺎرﻛﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺗﻌﻠﻤﺎ وﳕﻮا ﻟﻚ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺨﻀﻊ ﻫﺬه اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت أو ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺳﻮب‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪ computerized assessment‬ﻳﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺿﺮورﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻧﻚ ﲢﺘﺎج ﻋﺎدة إﻟﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﻣﺎ ﺗﺪرﺳﻪ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات وﺗﻘﺪﻣﻚ ﻓﻴﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﲢﺘﺎﺟﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫‪337‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 337‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:20 PM‬‬

 ‫)‪(4‬‬
‫‪܃°SÉ◊G ≈∏Y ºFÉ≤dG »æjƒµàdG ˃≤àdG‬‬
‫‪Computer - based formative assessment‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻘﺪم اﳌﻘﺮرات أو ﺑﻌﻀﻬﺎ ﳑﺎ ﻳﺪرﺳﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻘﻮﳝﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ .‬وﻳﺴﺎﻋﺪك ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﻚ‪ ،‬ﻷﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أن ﺗﺨﺘﺒﺮ ﻣﻌﺮﻓﺘﻚ‪ ،‬وأن ﲢﺪد أي‬
‫اﳉﻮاﻧﺐ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻟﻌﻠﻚ ﺗﺪرك ﻣﻌﻲ أﻧﻚ إذ ﲤﺎرس ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬إﳕﺎ ﺗﻌﺰز ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪﻳﻚ‪.‬‬
‫)‪(5‬‬
‫‪ÊhεdE’G ∫É°üJ’G‬‬
‫‪E -communication‬‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﲤﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ﻣﺼﺎدر ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬وﻳﺘﺒﺪى اﻻﺗﺼﺎل‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﳕﻄﺎ رﺋﻴﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻂ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺑﺨﺎﺻﺔ ‪:‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺳﻴﻂ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﺸﺮﻓﲔ ‪.Tutors‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺳﻴﻂ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺳﻴﻂ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻈﻤﻮن ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻟﻮﺣﺎت اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪ electronic noticeboards‬أو اﻟﻨﺸﺮات اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬
‫‪.electronic bulletins‬‬
‫)‪(6‬‬
‫‪ƒjó«ØdÉH hCG âfÎfE’G áµÑ°ûH á∏°UGƒdG äGÒeɵdG‬‬
‫‪Web -cam/video links‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﻓﺮص ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ‪learning at‬‬
‫‪ ،distance‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﺎﻣﻴﺮا ﻳﺠﺮي ﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﺑﺎﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل وﺻﻼت‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪.‬‬
‫)‪(7‬‬
‫‪»£«°SƒàdG ÊhεdE’G º∏©àdG‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪E -moderated learning‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر أﺳﻠﻮب ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫‪ discussion groups‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺸﺎرﻛﻲ ‪ ،participatory learning‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬

‫‪338‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 338‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:20 PM‬‬

 ‫ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻂ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫اﳌﻨﺘﺪى اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪electronic forum‬‬
‫اﳌﺆﲤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪electronic confernce‬‬
‫ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺪردﺷﺔ ‪chat room‬‬
‫ﻳﻮﺻﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻌﻠﻢ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ "ﺗﻮﺳﻴﻄﻲ“‪ ،‬ﻷن اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺸﺮف‬
‫‪ tutor‬ﻳﻘﻮم ﺑﺪور ”اﻟﻮﺳﻴﻂ“ ‪ moderator‬ﺑﲔ اﻷﻃﺮاف اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺣﺘﻰ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻳﻌﺘﻤﺪ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻨﺘﺪى ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻟﻸﺷﺨﺎص اﳌﻌﻨﻴﲔ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﺜﺎرة اﳊﻮارات واﳌﻨﺎﻇﺮات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ أو ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺎدة ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻬﺎم ﻷﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﺸﺎرﻛﲔ واﻷﻋﻀﺎء اﳌﺆﺛﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﻓﺮاد وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ وﻣﺴﺎﻧﺪﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻘﺪﱘ ”اﳌﻌﺰزات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ“ ‪ ،positive reinforces‬ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﺤﺴﺎن ورﻣﻮز اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪،‬‬
‫ﳌﻜﺎﺳﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺮزﻫﺎ اﳌﺸﺎرﻛﻮن‪.‬‬
‫)‪(8‬‬
‫‪»°VGÎa’G º∏©àdG äÉÄ«H‬‬
‫)‪Virtual learning environments (VLE‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻄﻠﻖ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﺼﻄﻠﺢ ”ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪار“ ‪Managed‬‬
‫)‪ ،learning environment (MLE‬أو إن ﺷﺌﻨﺎ "�‪ ."rKF��« …—«œ≈  U�O‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻨﻤﺎذج اﳌﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻸﻏﺮاض اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺎت ﻫﻮ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻴﺌﺎت إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺪرﺟﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﻓﺮ ﻟﻠﻄﻼب ﺗﻌﻠﻤﺎ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﺷﺄن ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬه أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺮص إﺗﺎﺣﺔ ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ æ‬ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻮﺻﻔﻚ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ أن ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ أو اﻟﺼﻔﺤﺔ أو اﻟﺼﻔﺤﺎت ﳑﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺘﻚ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﳝﻜﻨﻚ ﺗﻨﻈﻴﻢ وإدارة ﻛﻞ اﻻﺗﺼﺎﻻت ‪ -‬ﻣﺜﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷداء‪ ،‬وﺳﺠﻼت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺎم إﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﳝﻜﻨﻚ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﺬﻛﺮات واﳌﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺬﻛﻴﺮﻳﺔ ‪ -‬ﻣﺜﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت‪ ،‬أو اﳌﻮاﻋﻴﺪ‪ ،‬أو اﳉﺪوﻟﺔ‬

‫‪339‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 339‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:21 PM‬‬

 ‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ واﻷﻋﻤﺎل واﳌﻬﺎم‪ ،‬أو اﶈﺎﺿﺮات‪ ،‬أو اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت ‪ -‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻀﻤﲔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻴﺴﻮر اﶈﺎﺿﺮﻳﻦ أو اﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﻮﺟﻬﲔ ‪ -‬إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ ‪ -‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻘﺪﻣﻚ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫«(‪w�«c�« rKF�K� ‰UF� jO�Ë »u�U‬‬

‫‪w�«c�« rKF��«  «—UN� ÊUI�ùË‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺻﺎر اﳊﺎﺳﻮب وﺳﻴﻄﺎ وﻇﻴﻔﻴﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ داﺧﻞ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﺘﻌﺎﻇﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ واﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺐ وﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻗﺮاص ﻣﺪﻣﺠﺔ ؛‪ CD -ROM‬واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ ﺗﻮزع وﺗﻘﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ )‪(w.w.w‬؛‬
‫واﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت ﺗﺼﻤﻢ ﻛﻲ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ اﻟﻄﻼب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸﺎرﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ )‪،(e -mail‬‬
‫وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮﻫﺎ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻳﺤﺼﺮﻫﺎ "ﻛﺎﻓﺮﻟﻲ وﺑﻴﺘﺮﺳﻮن" ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬دور اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺘﻌﻠﻢ )‪ (learner‬ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ (Instructional approach‬ﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ‪ software‬أو‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪-‬اﻟﺘﻌﻘﺪ اﳌﻌﺮﻓﻲ )‪ (Cognitive complexity‬ﳌﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺘﺸﻜﻞ "‪ "w�u�uMJ��« r�b�« Öu/‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪Technology :‬‬
‫)‪Support Model (TSM) (Caverly & Peterson, 2000: 291 -296‬‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪᫪æàdGh º∏©à∏d »LƒdƒæµàdG ºYódG êPƒ‰‬‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺰ "ﳕﻮذج اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ" )‪ (TSM‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﺑﻌﺪ اﻻﺗﺴﺎع ‪.Breadth Dimension‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪ æ‬ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻤﻖ ‪.Depth Dimension‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪ æ‬ﺑﻌﺪ اﻻرﺗﻔﺎع ‪.Height Dimension‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ �‪ ŸU��ô« bF‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﻟﺪور اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬

‫‪340‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 340‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:21 PM‬‬

 ‫ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أداة‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ‪ .‬وﻳﺼﻒ �‪ oLF�« bF‬ﻛﻴﻒ أن اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﺘﻨﻮع وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﻮر "اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ" ‪behaviorist‬‬
‫‪) perspective‬وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ ﻛﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘﺎﻧﻲ واﳌﻬﺎرات( إﻟﻰ اﳌﻨﻈﻮر‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ‪) constructivist perspective‬وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ ﻛﺎﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ( ﳑﺎ ﳝﺜﻞ‬
‫درﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﲢﻜﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﳝﺜﻞ �‪ ŸUH�—ô« bF‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﻬﺎم‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﳕﺎﺋﻴﺔ ﺗﺮﺗﻘﻲ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪءا ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﺣﻴﺪة اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﳌﺎ ﻳﺪرﺳﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺗﻄﻮرا إﻟﻰ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﻬﺎم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺮاﺣﻞ اﻷﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﺤﺘﺎج أو ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺎﻻت أن ﻳﺤﺮزوا ﺧﺒﺮة أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﺗﻔﺼﻴﻼ‪.‬‬

‫‪‰Ë_« bF��« æ‬‬

‫«‪WOLM��«Ë rKF�K� w�u�uMJ��« r�b�« w� ŸU��ô‬‬
‫‪ ªWOLM��«Ë rKF��« q�√ s� UO�u�uMJ��«  U�«b���« bF��« «c� q�1‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺜﻼﺛﺔ آﻓﺎق‬
‫ﻣﺘﺴﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ‪ :‬اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ‪ ،‬واﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أداة‪ ،‬واﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻪ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪¬Lƒe º∏©e ¬fCG ≈∏Y ܃°SÉ◊G‬‬
‫‪Computer as Tutor‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ أن "اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب" ‪Computer teaching‬‬
‫‪ .students‬ﻓﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ‪software‬‬
‫‪ programs‬اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ وﻳﻌﺪﻫﺎ ﻣﺼﻤﻤﻮن اﺧﺘﺼﺎﺻﻴﻮن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺴﲔ اﳌﻬﺎرات‬
‫أو اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺗﺘﺒﺪى ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎت ﻋﺪة ﲢﻤﻞ اﳌﺴﻤﻴﺎت اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ )‪.Computer - assisted instruction (CAI‬‬ ‫‪æ‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪار ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ )‪.Computer -managed instruction (CMI‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ )‪.Computer - based instruction (CBI‬‬ ‫‪æ‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪ ∫ t�u� rKF� t�√ vK� »u�U(« «b���« s� ÖU/‬ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫أﻧﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻦ ﳕﺎذج وﻓﺎﻋﻠﻴﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ‪.Tutorials‬‬

‫‪341‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 341‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:22 PM‬‬

 ‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ ‪.Drill & practice‬‬
‫‪ -‬اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ أو اﶈﺎﻛﺎة ‪.Simulation‬‬
‫ﺗﻘﺪم «��‪ Tutorials WONO�u��«  UOLOKF‬ﻣﻬﺎرة أو اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻘﺒﻬﺎ ﳑﺎرﺳﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرة أو‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻲ ﺗﻜﻤﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ آﺧﺮ أو ﺗﻀﺎف إﻟﻴﻪ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﲢﻞ ﻣﺤﻠﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻴﲔ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم �‪ Drill & practice programs W�—UL*«Ë V�—b��« Z�«d‬ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرة أو اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻗﺪﻣﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ؛ وﻫﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺮاﻗﺐ ﺗﻘﺪم اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻨﻈﻢ ﳑﺎرﺳﺎﺗﻪ اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫وﺗﻘﺪم �‪ Simulation programs …U�U;« Ë√ WK�UL*« Z�«d‬ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺺ أو ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻪ وﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫�‪ :Integrated Learning Systems (ILS) wK�UJ��« rKF��« rE‬ﺗﺘﺠﻤﻊ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ‪ software programs‬ﻣﺘﻀﺎﻣﻨﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ )‪(ILS‬؛ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻟﻜﺒﺮى ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ ﺗﻠﺠﺄ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﻟﻰ ﲡﻤﻴﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ‪ Computer tutorials‬داﺧﻞ ﻧﻈﺎم واﺣﺪ ﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ ﻋﻠﻰ ”ﺷﺒﻜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ" ‪ Local area network‬أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳊﻮاﺳﻴﺐ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﻳﺠﺮي »ﺗﺸﺒﻴﻜﻬﺎ«‬
‫ﻣﻊ اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ ﺑﺒﺮﻣﺠﻴﺎت ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳉﻬﺎز اﳋﺎدم ‪ server‬ﻣﻊ اﳊﺎﺳﻮب‬
‫اﻟﺬي ﻳﺪﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫)‪ (١‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة ‪) multimedia‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺧﻄﻴﺔ ‪linear‬‬
‫‪ programs‬ﺗﻘﺪم ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ أو اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو اﻟﺮﺳﻮم أو اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻨﺘﺞ(‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻔﻮﻗﻴﺔ ‪) hypermedia‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺧﺎرج اﳋﻂ ‪ ،offline‬ﻏﻴﺮ‬
‫ﺧﻄﻴﺔ ‪nonlinear،‬ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺴﺘﺨﺪم(‪ ،‬وﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪www‬‬
‫)ﺑﺮاﻣﺞ وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻰ اﳋﻂ ‪.(online hypermedia programs‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪IGOCG ¬fCG ≈∏Y ܃°SÉ◊G‬‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪Computer as Tool‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳊﺎﺳﻮب أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ .‬ﻓﺎﳊﺎﺳﻮب ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫أداة ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺟﻤﻊ وﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل آﻟﻴﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪ ،databases‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،word processors‬واﳉﺪاول اﳌﺒﺮﻣﺠﺔ ‪ ،spreadsheets‬واﳌﺨﻄﻄﺎت‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪ ،outliners‬وﻣﺼﻤﻤﺎت اﻟﺮﺳﻮم ‪ ،graphic designers‬واﻟﺒﺮد اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ ،e -mail‬وﺷﺒﻜﺔ‬

‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬

‫‪342‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 342‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:23 PM‬‬

 ‫�‪©± ∫π® ◊UA‬‬

‫ﻧﺸﺎط ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬

‫ادﺧﻞ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪Learning plus (Online) :‬‬
‫‪http://etsis1.ets.org/learnplus/‬‬
‫واﺳﺘﺨﻠﺺ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﺑﻮﺻﻔﻪ أداة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أﻧﻪ ﻳﺤﺮر اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﻲ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬وﻫﻮ ﳝﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷرﻗﺎم واﻟﺼﻮر‪ ،‬وﻣﻦ أن ﻳﺤﺪد أﻫﺪاﻓﻪ‬
‫وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺗﻠﻚ اﳌﻮاد ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻳﻔﻴﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟﻠﻄﻼب ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﻮﺟﻬﲔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻤﻴﺰ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﺑﻮﺻﻔﻪ أداة ﺑﺄﻧﻪ ﳝﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻘﺪرة أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ ‪q�u%‬‬
‫«*‪ ¨W�dF� v�≈  U�uKF‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﻛﺎﻓﺮﻟﻲ" )‪ (Caverly, 1996‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ :(Gather. Arrange. Present “GAP”) ¢.bI��«Ë rOEM��«Ë lL'«¢‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﻌﻠﻢ أن‬
‫‪ ¢lL��¢‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﶈﺎﺿﺮات واﻟﻨﺼﻮص وﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺧﺰﻧﻬﺎ‪ .‬وﻳﺘﻌﻠﻢ أن ‪ ¢rEM�¢‬ﺗﻠﻚ اﳌﻮاد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أن ‪ ¢ÂbI�¢‬ﺗﻠﻚ اﳌﻮاد إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻤﻴﻪ اﳌﻮﺟﻬﲔ أو إﻟﻰ زﻣﻼﺋﻪ‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة أو اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻔﻮﻗﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﻣﺰاﻳﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ إﻟﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫أن اﳊﺎﺳﻮب ﺑﻮﺻﻔﻪ أداة ﻳﻌﺪ وﺳﻴﻄﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ؛ ﻓﻬﻮ أداة ﻟﻠﻄﻼب ﻛﻲ ﻳﻌﻠﻤﻮا أﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫)‪(3‬‬
‫‪¬Lƒe º∏©àe ¬fCG ≈∏Y ܃°SÉ◊G‬‬
‫‪Computer as Tutee‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫ﺗﻌﻨﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪ :‬أن اﻟﻄﻼب ﻳﻌﻠﻤﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫اﳊﺎﺳﻮب ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ آﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻼب ﻳﻌﻠﻤﻮن اﳊﺎﺳﻮب ﺗﻨﻔﻴﺬ أواﻣﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺜﻞ ‪BASIC‬‬
‫و‪ .LOGO‬وﻗﺪ ﺗﺒﲔ ﻣﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪343‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 343‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:23 PM‬‬

 ‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ أن اﻟﻄﻼب ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﳊﺎﺳﻮب ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ‪ tutoring‬اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪¨rNzö�“ rOKF� ‰ö� s� ULKF� »öD�« “d�� YO� ¨WF�«d�« W�cG��« s� U�œËœd� WOKLF�« ÁcN�Ë‬‬
‫�‪.rKF�*« V�UD�«Ë rKF*« V�UD�« s� qJ� W�d�A� bz«uH�«Ë U�«e*« Ê√ UL‬‬

‫�‪©≤ ∫π® ◊UA‬‬

‫ﻧﺸﺎط ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬

‫ادﺧﻞ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪Project ASSIST :‬‬
‫‪Academic Study Strategies using Interactive Support Technology‬‬
‫‪[Online].‬‬
‫‪http://www.ces.uoregon.edu/assist/‬‬
‫وادرس ﻫﺬا اﳌﺸﺮوع‪ ،‬واﺳﺘﻨﺒﻂ ﻣﻨﻪ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪك ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤﺎ إﻣﻜﺎﻧﺎت وﺟﻮاﻧﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺎم اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬

‫‪w�U��« bF��« æ‬‬

‫«�‪w�u�uMJ��« r�b�« w� oLF‬‬
‫�‪WOLM��«Ë rKF�K‬‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬أي ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﺎﺳﻮب؟‬
‫وﻳﺸﻴﻊ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻣﻨﺎﺣﻲ ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬
‫®‪ : Behavioral approach w�uK��« v�M*« ©±‬ﻓﺎﳊﺎﺳﻮب ‪ -‬وﻓﻘﺎ ﳌﺒﺎدئ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﻳﻘﺪم ﻣﺜﻴﺮا ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ‪ instructional stimulus‬ﺛﻢ ﻳﻌﺰز اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻬﺬا اﳌﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳊﺎﺳﻮب أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ وﺗﻘﻮﱘ ﳕﺎذﺟﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﳕﻮذج "اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺗﻘﺎﻧﻲ" ‪ :Mastery learning‬ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج )‪ - (Bloom, ١٩٧٦‬وﲟﺴﺎﻋﺪة اﳊﺎﺳﻮب ‪ -‬ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إدارة‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج وﻫﻲ ‪:‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪ æ‬اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻔﺮدي ‪.individualized diagnosis‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪ æ‬ﺗﺘﺎﺑﻊ أو ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪) sequencing‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺘﺎﺑﻊ أو اﳌﺘﺴﻠﺴﻞ( ‪sequenced‬‬

‫‪.instruction‬‬

‫‪344‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 344‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:24 PM‬‬

 ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﺪل اﻟﺴﻴﺮ واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.controlled pacing‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ‪.extensive drill & practice‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ‪.immediate feedback‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﳊﺎﺳﻮب‪ .‬وﻳﺘﺄﺗﻰ ﻗﻴﺎس ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﺿﻮء أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ اﶈﺪدة‬
‫ﺑﻮﺿﻮح وﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫®≤© �‪ :Information processing  U�uKF*« W'UF� v�M‬ﺗﻘﺪم ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )‪ (Ausbel, 1968; Gagne, 1985‬ﳕﻮذﺟﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻳﺤﺪد اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﻮدة ﺑﻨﺎء ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺘﺎﺑﻊ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺼﻒ ﻫﺬان اﳌﻨﺤﻴﺎن )اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت( أﻧﻪ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﺎﺳﻮب درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫®≥© �‪ :Social constructivism WO�UL��ô« WOzUM��« v�M‬ﻳﺄﺧﺬ ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﺑﺘﻮﺟﻪ أﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻣــﻪ أن اﳌﺘﻌﻠﻤﻴــﻦ ”ﻳﺒﻨﻮن“ ‪ construct‬ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻬﻤﻬـــﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﳌﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻳﺒﻨﻮن ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أرﺿﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات اﶈﺮزة‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮاﰋ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ؛ وﺗﻮﺟﻬﺎ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﳌﻌﺮﻓﺔ وأﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻠﻮﻧﻬﺎ ﻣــﻊ رﺻﻴﺪﻫــﻢ اﳌﻌﺮﻓــﻲ‪ ،‬وإﻟﻰ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴــﻴﺮ واﻟﺘﻌﺪل واﻻرﺗﻘــﺎء ﲟﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺻﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ .‬وذﻟﻚ ﺗﻔﻀﻴﻼ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮا ﺑﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮل‬
‫أو ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺤﺪد ﺳﻠﻔﺎ أو ﻋﻠﻰ أن ﻳﺘﻠﻘــﻮا ”ﻣﺨﻄـﻄﺎ ﻣﺘﺸﻜﻼ ﺳﻠﻔﺎ ﻓﻲ رزﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ“‬
‫)‪(pre -packaged schem‬‬

‫�‪©≥ ∫π® ◊UA‬‬

‫�‪X�d��ù« d�� ◊UA‬‬

‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫«*‪rKF��« w� WOzUM��« W�—b‬‬

‫‪Constructivisim‬‬
‫ادﺧﻞ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪http://www.funderstanding.com/constructivism.cfm :‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫اﻗﺮأ ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻋﻦ ﻣﺒﺎدئ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎﻓﻲ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬

‫‪345‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 345‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:25 PM‬‬

 ‫ﺗﺆﻛﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻜﺬا أن أداء اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ -‬ﻓﻠﻜﻲ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ وﻳﺴﺘﺪﺧﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن "ﻳﻌﻴﺪ‬
‫ﺑﻨﺎء" ‪ reconstruct‬ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ )ﻣﻦ ﺧﻼل "اﻟﻜﻼم اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو اﻟﺬاﺗﻲ" ”‪ (“inner speech‬ﻟﻠﺨﺒﺮات‬
‫اﳋﺎرﺟﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻮﻗﻆ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ‪internal‬‬
‫‪.thinking‬‬

‫�‪©¥ ∫π® ◊UA‬‬

‫�‪∫ wIO�D� ◊UA‬‬

‫®«�‪©w�«c�« rKF��« w� WOzUM��« W�dEM‬‬
‫اﺧﺘﺮ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺮر ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻚ وﻣﻊ اﳌﺮﺷﺪ اﻷﻛﺎدﳝﻲ ‪ tutor‬أو ﻣﻊ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﺑﺸﺄن اﳌﺎدة‬ ‫‪æ‬‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫اﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻫﺬه اﳌﺎدة وﻧﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﺷﺘﺮك ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪cooperative e -mail‬‬ ‫‪æ‬‬
‫‪ groups‬ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺼﻮص ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻣﺎ ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ ﻣﻊ‬
‫زﻣﻼﺋﻚ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﻧﺎﻗﺶ ﻣﻊ اﳌﺮﺷﺪ اﻷﻛﺎدﳝﻲ أو ﻣﻊ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻃﻮر اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺼﺎدر أو وﺣﺪات دراﺳﻴﺔ أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺧﺮى‪،‬‬ ‫‪æ‬‬
‫وﳌﻮاءﻣﺔ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﺗﻘﺪﻣﻪ إﻟﻰ ﻣﺮﺷﺪك اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﻋﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪346‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 346‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:25 PM‬‬

 ‫�‪©µ ∫π® ◊UA‬‬

‫�‪X�d��ù« d�� ◊UA‬‬

‫ادﺧﻞ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫)‪The Web Quest page (Online‬‬
‫‪http://eweb.sdsu.edu./web -quest/webquest.html‬‬
‫واﺳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻪ اﳌﻮﺟﻬﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ أن ﺗﺴﺘﻜﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻚ )اﳌﻮﺟﻬﺎت‬
‫اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺬاﺗﻲ ‪ (heuristics‬ﳕﻮذج‪:‬‬
‫‪¢wzUBI��ô« rKF��«¢‬‬
‫‪Inquiry learning‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﳌﻮﺟﻬﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ ﳉﻤﻊ وﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻘﺪﱘ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﳌﺸﺮوع‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺑﺤﺜﻲ ﺗﺨﺘﺎره ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻚ اﳌﻮﺟﻪ‪.‬‬
‫اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﺣﻮل ﺧﺒﺮة ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺮوﻋﻚ‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺒﺤﺜﻲ‪.‬‬

‫�‪WE�ö‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪Y�U��« bF��« æ‬‬
‫«‪WOLM��«Ë rKF�K� w�u�uMJ��« r�b�« w� ŸUH�—ô‬‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻠﻰ �‪ congnitive task demands WO�dF*« ÂUN*« V�UD‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﳊﺎﺳﻮب ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ .‬ﻓﺎﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳊﺎﺳﻮب ﺗﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ إﻟﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﺗﻘﺪم ‪¢WO�dF*« W�Ëd*« W�dE�¢‬‬
‫)‪ Cognitive flexibility theory (CFT‬ﳕﻮذﺟـــﺎ ﻓﻌـﺎﻻ وﻗﺎﺑــﻼ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴــﻖ ﻓﻲ ﺗﻠﺒـــﻴﺔ ﻣﻄﺎﻟــــﺐ‬
‫اﳌﻬﺎم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻮاءﻣﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫)‪ :(Spiro, et al., 1994‬ﻓﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﺪم اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ أو اﳌﻌﻘﺪة‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫واﳋﺒﺮة اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ دراﺳﺎﺗﻬﻢ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وﻣﻮاءﻣﺔ ﻣﻊ ﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﳕﻮذج ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﺮوﻧﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )‪ (CFT‬ﻟﺪﻋﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف �‪WOzULM�« …¡«dI�U‬‬

‫‪347‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 347‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:26 PM‬‬

 ‫‪ ،developmental reading‬أي اﻟﻘﺮاءة ‪ -‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻨﺼﻮص واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ واﻟﺒﺤﻮث وﻏﻴﺮﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻮاد ‪ -‬ﻗﺮاءة ﻣﻮﺟﻬﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫���‪:Simple Knowledge WDO���« W�dF*« Èu‬‬
‫ﻳﺒﺪأ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ -‬وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺮوﻧﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ -‬ﺑﺘﻮﺟﻪ ﻓﺌﻮي ﻋﺎم ‪general category‬‬
‫‪ orientation‬ﻳﺤﺪد ﻓﺌﺔ أو ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻘﻲ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺑﺴﻴﻂ أو ﲤﻬﻴﺪي‪ .‬وﻳﺰود ﻣﻨﺤﻰ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﺑﻔﻬﻢ أوﻟﻲ ﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﺮف وﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺎ وراء اﻟﻔﻬﻢ ‪ ،metacomprehension‬وﻣﻌﺪل‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﲟﺮوﻧﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﺴﺎق ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺄﺗﻰ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ أو اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫���‪:Complex/ Advanced Knowledge W�bI�*« Ë√ W��d*« W�dF*« Èu‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻛﺘﺴﺎب ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻘﺪم ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ اﻟﺒﻨﺎء" )”‪(“ill -structured‬؛ وﺗﻌﻨﻲ ﻓﻬﻢ ﻛﻴﻒ أن أﳕﺎط اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ )أي اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت( ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﻬﺎم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو ﻗﺪ‬
‫ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ "ﺗﻨﺎﻓﺮ ﻣﻌﺮﻓﻲ" ‪ cognitive dissonance‬ﻛﻤﺎ ﺗﺬﻫﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫"ﻓﺴﺘﻨﺠﺮ" )‪(Festinger, 1957‬؛ ﺛﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﻮاﺋﻢ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أي ﻳﺘﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ "اﻻﻧﺴﺠﺎم اﳌﻌﺮﻓﻲ" ‪ ،cognitive consonance‬أي اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ وﺣﺪات ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺘﻘﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺗﻄﻮﻳﻊ اﳋﻴﺎرات اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﲟﺮوﻧﺔ ﻣﺜﻞ ﻋﺎزف اﻷورﻛﺴﺘﺮا ﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻏﻨﻲ ﺑﺎﳌﻌﺎﻧﻲ ‪.meaningful learning‬‬
‫���‪:Expertise WF�«u�« …d�)« Èu‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ اﳋﺒﺮة اﻟﻮاﺳﻌﺔ ‪ -‬وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺮوﻧﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﳌﺮن ‪،flexibile thinking‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮة ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ‪ ،‬وﳝﺎرس ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻲ اﳌﺘﻘﺪم ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮة ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاءﻣﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺻﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ )‪ (transeferability‬إﻟﻰ‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺧﺮى وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ )‪ (generalizability‬ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﺗﻘﺪم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫دﻋﻤﺎ ﻗﻮﻳﺎ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺪم أﺷﻜﺎﻻ ﳕﻮذﺟﻴﺔ ﻣﺼﻤﻤﺔ )‪ (format‬ﻟﻠﻨﺼﻮص ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺮوﻧﺔ‬
‫وﻣﻮاءﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﺪ اﳌﻌﺮﻓﻲ‪cognitive‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪complexity‬اﻟﺬي ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى رﻓﻴﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻮاﻟﺪﻫﺎ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫واﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬

‫‪348‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 348‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:26 PM‬‬

 ‫�‪©∂ ∫π® ◊UA‬‬

‫�‪X�d��ù« d�� ◊UA‬‬

‫ادﺧﻞ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪Computer - Based Developmental Education (Online):‬‬

‫‪http:www.com/stories/league.htm.‬‬

‫واﺳﺘﺨﻠﺺ اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﺸﺮوع ‪ ،¢»u�U(« vK� WLzUI�« WOzULM�« WO�d��«¢‬وﻧﻮاﺣﻰ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ دراﺳﺘﻚ وﺗﻌﻠﻤﻚ‪ .‬اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا‪.‬‬

‫�‪∫ U�uKF*« W�dF� w� —«b��ô« dO�UF‬‬

‫�‪w�UF�« rOKF��« WK�d� w� V�UD�« Èb� rKF��«  «—UN* dO�UF‬‬

‫ﲢﺪد "اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﳌﻜﺘﺒﺎت اﻟﻜﻠﻴﺎت وﻟﺒﺤﻮث اﳌﻜﺘﺒﺎت" ‪Association of College‬‬

‫)‪" and Research Libraries (ACRL‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﻗﺘﺪار ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ"‬
‫)‪.Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000 -2003‬‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻮﺟﻬﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﻤﺲ ﻓﺌﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﻌﻴﺎر ﻣﺆﺷﺮات ﻟﻸداء ‪Performance‬‬
‫‪ ،Indicators‬وﻧﻮاﰋ اﻷداء ‪ ،Outcomes‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪: ∫hC’G QÉ```«©ŸG‬‬

‫��‪ÆUN�U��� w��«  U�uKF*« Èb�Ë WFO��  U�uKFLK� ·—UF�« rKF�*« V�UD�« œb‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫�? ??‪∫ ¡«œ_«  «d?? ?�R‬‬

‫‪ U�uKF*« v�≈ W�U(« dNE�Ë œb�� ≠ ±‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫أ ‪ -‬ﻳﺘﺒﺎﺣﺚ أو ﻳﺘﺸﺎور اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻤﲔ أو اﳌﺮﺷﺪﻳﻦ أو اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت ﻓﻲ‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬أو رﻓﺎق ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أو اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ .‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻟﻠﺒﺤﺚ أو ﻟﺘﻌﺮف ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺧﺮى ﺗﺘﺒﺪى اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪349‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 349‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:27 PM‬‬

 ‫ب ‪ -‬ﻳﻄﻮر ﻓﻜﺮة ﳌﻮﺿﻮع أو أﻃﺮوﺣﺔ ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺼﻴﻎ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪-‬ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺰﻳﺎدة أﻟﻔﺘﻪ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﻌﲔ أو ﻳﻌﺪل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻛﻲ ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ وإدارﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﻳﺪرك أن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻨﺪﻣﺞ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬أو اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻹﻧﺘﺎج ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫≤ ≠ �‪∫  U�uKFLK� WKL�;« —œUB*« ‰UJ�√Ë ◊U/√ s� WHzU� œb��Ë 5F‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ أن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﺠﺮي إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﻧﺸﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺷﻜﻠﻲ وﻏﻴﺮ‬
‫ﺷﻜﻠﻰ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺪرك أن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ داﺧﻞ أﻧﺴﺎق أو أﻧﻈﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وإﺗﺎﺣﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪-‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﻴﻤﺔ اﳌﺼﺎدر اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫)ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻊ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب(‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻐﺮض اﳌﻨﺸﻮد ﻣﻦ ﺗﻌﺮف اﳌﺼﺎدر اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺟﻤﻬﻮر ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر )ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬اﳌﺼﺎدر اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﺼﺎدر اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺼﺎدر اﳉﺎرﻳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﳝﻴﺰ ﺑﲔ اﳌﺼﺎدر اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺪرﻛﺎ ﻛﻴﻒ أن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻳﺨﺘﻠﻔﺎن ﻣﻊ ﻛﻞ‬
‫ﻧﻈﺎم ﻋﻠﻤﻲ أو ﻧﺴﻖ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﻳﻮﻗﻦ أن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺧﺎم ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر‬
‫أوﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫≥ ≠ �‪Æ…b�b'«  U�uKF*« »U���ô WFHM*«Ë WHKJ��U� WIKF�*« —u�_« Á—U���« w� V�UD�« lC‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺪد إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻴﺴﺮ وإﺗﺎﺣﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺨﺬ ﻗﺮارات ﺑﺸﺄن ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻫﻮ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﶈﻠﻴﺔ )ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﺑﲔ اﳌﻜﺘﺒﺎت؛ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﻣﻦ ﻣﻮاﺿﻊ أﺧﺮى؛ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺻﻮر أو ﺗﺴﺠﻴﻼت أو ﻧﺼﻮص أو ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت أو وﺛﺎﺋﻖ(‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﻀﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺟﺪوى اﻛﺘﺴﺎب ﻟﻐﺔ أو ﻣﻬﺎرة ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‬

‫‪350‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 350‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:27 PM‬‬

 ‫وﻓﻬﻢ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺧﻄﺔ ﻛﻠﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ ووﻓﻖ ﺟﺪول زﻣﻨﻲ واﻗﻌﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪∫ W�uKD*«  U�uKF*« Èb�Ë WFO�� .uI� …œU�≈ v�≈ V�UD�« bLF� ≠ ¥‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷوﻟﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻛﻲ ﻳﻮﺿﺢ اﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﺴﺆال‪ ،‬أو ﻳﻌﺪ ﻟﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻳﻄﻮره‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺼﻒ اﶈﻜﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات واﺧﺘﻴﺎرات اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪: ÊÉãdG QÉ`«©ŸG‬‬

‫��‪ÆW�UH�Ë WOK�UH� W�uKD*«  U�uKF*« v�≈  U�uKFLK� ·—UF�« rKF�*« V�UD�« qu‬‬
‫�? ??‪∫ ¡«œ_«  «d?? ?�R‬‬
‫‪ U�uKFLK� WO�U�d��ô« WLE�_« Ë√ investigative methods WO����« ‚dD�« V��√ —U��� ≠ ±‬‬
‫‪ÆW�uKD*«  U�uKF*« v�≈ ‰uuK� information retrieval systems‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ )ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﺪاﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﳌﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬اﶈﺎﻛﺎة أو‬
‫اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ(‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﻔﺤﺺ ﻓﻮاﺋﺪ أو ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻳﻔﺤﺺ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺨﺘﺎر اﳌﻨﺎﺣﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ أو اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫≤ ≠ ��‪Ác� cHM�Ë WOK�UH� WLLB� search strategies WOzUBI��«  UO�O�«d��« V�UD�« wM‬‬
‫«‪Æ UO�O�«d��ô‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻄﻮر ﺧﻄﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﺘﻼﺋﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﻌﲔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺘﺮادﻓﺎت‪ ،‬واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﻌﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪-‬ﻳﺨﺘﺎر أﻟﻔﺎﻇﺎ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺤﺪدة ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻠﻤﻲ أو ﺑﺎﳌﺼﺪر اﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺒﻨﻲ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﻷواﻣﺮ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺎره ﻟﻠﻐﺮض اﳌﻨﺸﻮد‪.‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﻫـ ‪ -‬ﻳﻨﻔﺬ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ‬

‫اﻷوﺟﻪ اﳌﺘﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ user interfaces‬وﻣﺎﻛﻴﻨﺎت اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪search‬‬

‫‪351‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 351‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:28 PM‬‬

 ‫‪ ،engines‬ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻟﻐﺎت اﻷواﻣﺮ ‪ ،command languages‬واﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت ‪،protocols‬‬
‫واﻟﺒﺎراﻣﺘﺮات اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.search parameters‬‬
‫و ‪ -‬ﻳﻨﻔﺬ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫≥ ≠ ���‪U�b���� in person wB�A�« Èu��*« vK� Ë√ online j)« vK�  U�uKF*« l�d‬‬
‫�‪Æ‚dD�« s� «b�b‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم أﻧﻈﻤﺔ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ أﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺨﻄﻄﺎت ﺗﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وأﻧﻈﻤﺔ أﺧﺮى )ﻣﺜﻞ‪ ،‬أﻧﻈﻤﺔ أو ﻓﻬﺎرس ﻃﻠﺐ اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪ (call number system or indexes‬ﻟﺘﻌﻴﲔ ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت داﺧﻞ اﳌﻜﺘﺒﺔ أو‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺧﺪﻣﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻋﻠﻰ اﳋﻂ أو ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻲ ﳑﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺎح ﻓﻲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ )ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﺑﲔ اﳌﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳌﻜﺎﺗﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺆﺳﺴﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺼﺎدر اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳋﺒﺮاء واﳌﻤﺎرﺳﲔ(‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮق اﳌﺴﺤﻴﺔ واﳌﻘﺎﺑﻼت واﳋﻄﺎﺑﺎت وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫ﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪∫…—ËdC�« bM� WOzUBI��ô« WO�O�«d��ô« `IM� Ë√ »cN� ≠ ¥‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻢ واﻟﻜﻴﻒ ووﺛﺎﻗﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء وذﻟﻚ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم أﻧﻈﻤﺔ اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻴﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻃﺮق ﺑﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﺑﺪﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﻌﲔ اﻟﻔﺠﻮات ﻓﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﺮﺟﻌﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺤﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﻜﺮر اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﻌﺪﻟﺔ ﻛﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫‪ÆU�d�b�Ë UNK���Ë ¨U�—œUB�Ë  U�uKF*« hK���� ≠ µ‬‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻧﺴﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﺨﻼص اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫)ﻣﺜﻞ‪ ،‬وﻇﺎﺋﻒ ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﻨﺴﺦ واﻟﻠﺼﻖ ‪ ،copy/ paste‬ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ‪،photocopier‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫اﳌﺎﺳﺢ اﻟﻀﻮﺋﻲ ‪ ،scanner‬اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺴﻤﻴﻌﺔ‪ /‬اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬أو اﻷدوات اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ(‪.‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ب ‪ -‬ﻳﺨﻠﻖ ﻧﻈﻤﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫ﺣـ ‪ -‬ﳝﻴﺰ ﺑﲔ أﳕﺎط اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻳﺄﺧﺬ ﻣﻨﻬﺎ اﺷﺘﻘﺎﻗﺎت أو اﺳﺘﺸﻬﺎدات‪ ،‬وﻳﻔﻬﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬

‫‪352‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 352‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:28 PM‬‬

 ‫اﻻﺷﺘﻘﺎق وﺗﺮﻛﻴﺒﻪ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺼﺤﻴﺢ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺴﺠﻞ ﻛﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ﻟﻠﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹدارة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺨﺘﺎرة واﳌﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬

‫‪: ådÉãdG QÉ«©ŸG‬‬

‫≈‪ U�uKF*« Z�b�Ë …b�U� WI�dD� U�—œUB�Ë  U�uKF*« ÂuI�  U�uKFLK� ·—UF�« rKF�*« V�UD�« Ê‬‬
‫«*��‪ÆWOLOI�« t��uEM�Ë W�dF*« s� ÁbO— q�«œ …—U‬‬
‫�? ??‪∫ ¡«œ_«  «d?? ?�R‬‬
‫‪ÆWFL��*«  U�uKF*« s� UNBK���� w��« WO�U�_« —UJ�_« h�K� ≠ ±‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﻨﺺ وﻳﺴﺘﺨﻠﺺ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﻌﻴﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﺼﻴﺔ ﺑﻜﻠﻤﺎﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ وﻳﺨﺘﺎر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﺎدة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﺑﻠﻐﺘﻬﺎ اﳊﺮﻓﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﳝﻜﻦ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻨﻬﺎ أو اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﺑﻬﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫≤ ≠ ��‪∫ U�—œUB�Ë  U�uKF*« s� q� .uI�� WO�Ë_«  UJ;« o�D�Ë œb‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻔﺤﺺ وﻳﻘﺎرن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﺻﺪﻗﻬﺎ‪ ،‬وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ودﻗﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺪودﻫﺎ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ أو اﻟﺘﺤﻴﺰات ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺤﻠﻞ ﺑﻨﻴﺔ وﻣﻨﻄﻖ اﳊﺠﺞ واﻟﺒﺮاﻫﲔ أو اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺆﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺪرك اﻟﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬أو اﻟﻐﺶ واﳋﺪاع‪ ،‬أو اﳌﻨﺎورة واﻟﺘﻼﻋﺐ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺪرك اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أو اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮرت ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫وأن ﻳﻔﻬﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎق ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫≥ ≠ ��‪Æ…b�b� rO�UH� ¡UM�� WO�U�_« —UJ�_« 5� synthesis VO�d��« s� sJL‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫أ ‪ -‬ﻳﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ داﺧﻞ ﻋﺒﺎرات أو ﺗﻘﺮﻳﺮات أوﻟﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪة‬
‫ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺆﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ دﻻﺋﻞ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻷوﻟﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﳑﻜﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫وذﻟﻚ ﻟﺒﻨﺎء ﻓﺮوض ﺟﺪﻳﺪة ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳊﺎﺳﻮب واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻷﺧﺮى )ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﳉﺪاول اﳌﺒﺮﻣﺠﺔ ‪،spreadsheets‬‬

‫وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪ ،databases‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﺘﻌﺪدة ‪ ،multimedia‬واﻷﺟﻬﺰة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ أو‬

‫‪353‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 353‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:29 PM‬‬

 ‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻈﺎﻫﺮات اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪Ë√ ¨ U�—UH*« Ë√  UC�UM��« Ë√ ¨W�UC*« WLOI�« b�b��� WI�U��« W�dF*U� …b�b'« W�dF*« Ê—UI� ≠ ¥‬‬
‫«)‪Æ U�uKFLK� Èd�_« …b�dH�« hzUB‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻔﻲ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ أو ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻋﻦ وﻋﻲ ﻣﺤﻜﺎت ﻣﺨﺘﺎرة ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر أﺧﺮى أو ﺗﺆﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﺧﻼﺻﺎت ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﺠﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺨﺘﺒﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻣﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬وأﺟﻬﺰة اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ أو اﶈﺎﻛﺎة‬
‫‪.(simulators‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﺪﻗﺔ اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺤﺺ ﻓﻲ ﻣﺼﺪر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺣــﺪود اﻷدوات أو‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻣﻌﻘﻮﻟﻴﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺘﺨﻠﺼﺔ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﻳﻜﺎﻣﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ر ‪ -‬ﻳﺨﺘﺎر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﻓﺮ دﻻﺋﻞ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪w�  «uD� c���Ë œdHK� WOLOI�« W�uEM*« vK� dO�Q� …b�b'« W�dFLK� ÊU� «–≈ U� œb�� ≠ µ‬‬
‫��‪ÆUNMO� oO�u��«Ë  U�ö��ô« W�u‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﻔﺤﺺ ﻧﻮاﺣﻲ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﳑﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻪ ﻓﻲ أدﺑﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺴﺘﺪﻣﺞ أو ﻳﺮﻓﺾ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬
‫∂ ≠ ���‪¡«d�)« Ë√ s�d�¬ œ«d�√ l� Àb���« ‰ö� s� U�dO�H�Ë  U�uKFLK� tLN� ‚b s� oI‬‬
‫�‪Æ5�—UL*« l� Ë√ ¨‰U�*« w‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺸﺎرك ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت داﺧﻞ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ أو ﻓﻲ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺸﺎرك ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺪﻳﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻤﻢ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﶈﺎدﺛﺔ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫)ﻣﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ ،e -mail‬وﻟﻮﺣﺎت اﻹﻋﻼﻧﺎت ‪ bulletin boards‬وﻏﺮف اﻟﺪردﺷﺔ‬
‫‪.(chatrooms‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺴﺘﻄﻠﻊ رأي اﳋﺒﺮاء ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻵﻟﻴﺎت )ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻼت‪ ،‬واﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ(‪.‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫∑ ≠ ��‪ÆtK�bF� wG�M� w�Ë_« ‰ƒU���« ÊU� «–≈ U� œb‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻗﺪ ﰎ اﺳﺘﻴﻔﺎؤﻫﺎ أم أن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ‬

‫‪354‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 354‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:29 PM‬‬

 ‫إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﺮض اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء وﻳﺪﻣﺞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﺮض اﳌﺼﺎدر اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻳﻮﺳﻌﻬﺎ ﻛﻲ ﲢﺘﻮي ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺼﺎدر ﻛﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬

‫‪: ™``HGôdG QÉ`«©ŸG‬‬

‫����‪ U�uKF*« ¨W�UL� w� «uC� Ë√ Íœd� qJA� ¡«u� ¨ U�uKFLK� ·—UF�« rKF�*« V�UD�« Âb‬‬
‫�‪ÆUMOF� U{d� “d�� w� WOK�UH‬‬
‫�? ??‪: ¡«œ_«  «d?? ?�R‬‬
‫‪Æ5F� ¡«œ√ Ë√ "U� v�≈ qu�K� Ÿ«b�ù«Ë jOD���« vK� WI�U��«Ë …b�b'« W�dF*« o�D� ≠ ±‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أن ﻳﻨﻈﻢ اﶈﺘﻮى ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻋﻢ اﻷﻫﺪاف وﺷﻜﻞ اﻟﻨﺎﰋ أو اﻷداء )ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﳌﺨﻄﻄﺎت‪،‬‬
‫واﳌﺴﻮدات(‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات اﳌﻨﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻹﺑﺪاع ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻨﺎﰋ أو اﻷداء‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺪﻳﺪة واﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪﻋﻢ أﻫﺪاف اﻟﻨﺎﰋ أو اﻷداء‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ واﻟﺼﻮر واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﳊﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ‬
‫وأﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ إﻟﻰ ﺳﻴﺎق ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫≤ ≠ �‪Æ¡«œ_« Ë√ "UMK� uLM�« WOKL� l�«d‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺴﺠﻞ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ وﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫≥ ≠ �‪Æs�d�ü« v�≈ WOK�UH� ¡«œ_« Ë√ "UM�« qu‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫أ ‪ -‬ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻮﺳﻴﻂ واﻟﺸﻜﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻲ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺪﻋﻤﺎن ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ أﻫﺪاف اﻟﻨﺎﰋ أو اﻷداء‬
‫واﻷﺷﺨﺎص ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻬﺪف‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺪى واﺳﻌﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﻨﺎﰋ أو اﻷداء‪.‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺪﻣﺞ ﺑﲔ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫د ‪ -‬ﻳﻮﺻﻞ ﺑﻮﺿﻮح وﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺪﻋﻢ أﻫﺪاف اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻘﺼﻮدﻳﻦ‪.‬‬

‫‪355‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 355‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:30 PM‬‬

 ‫‪: ¢ùeÉÿG QÉ«©ŸG‬‬
‫�‪WO�UL��ô«Ë WO�u�UI�«Ë W�œUB��ô« U�UCI�« s� «dO��  U�uKFLK� ·—UF�« rKF�*« V�UD�« rNH‬‬
‫«��‪ÆWO�u�U�Ë WO�ö�√ WI�dD� UN�b����Ë  U�uKF*« `O��Ë ¨ U�uKF*« «b���U� jO% w‬‬
‫�? ??‪: ¡«œ_«  «d?? ?�R‬‬
‫‪jO% w��« W�œUB��ô« ≠ WO�UL��ô«Ë WO�u�UI�«Ë WO�ö�_« U�UCI�« s� «dO�� V�UD�« rNH� ≠ ±‬‬
‫�‪Æ U�uKF*« UO�u�uMJ��Ë  U�uKF*U‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺪد وﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳋﺼﻮﺻﻴﺔ واﻟﺴﺮﻳﺔ واﻷﻣﺎن ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺘﲔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‬
‫واﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺤﺪد وﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺗﺎﺣﺔ اﳊﺮة ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻹﺗﺎﺣﺔ ﻣﺪﻓﻮﻋﺔ اﻷﺟﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺤﺪد وﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺮﻗﺎﺑﺔ وﺑﺤﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎدل ﻟﻠﻤﻮاد اﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑﺤﻘﻮق‬
‫اﻟﻄﺒﻊ‪.‬‬
‫≤ ≠ ���‪©XOJO�ù«® „uK��« »«œ¬Ë ‚Ëc??�« b�«u�Ë ¨WO��R*«  U�UO��«Ë ¨b�«uI�«Ë ¨5�«uI�« l‬‬
‫«*�‪Æ U�uKF*« —œUB� «b���«Ë W�U�S� WIKF‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺸﺎرك ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻣﺘﺒﻌﺎ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ )ﻣﺜﻞ‪" ،‬آداب اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ" )"اﻟﻨﻴﺘﻴﻜﻴﺖ ‪.(“Netiquette‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺎت اﻟﺴﺮ ‪ passwords‬اﳌﻘﺮرة واﻷﺷﻜﺎل اﻷﺧﺮى ﳋﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ (ID‬ﻹﺗﺎﺣﺔ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺎت اﳌﺆﺳﺴﻴﺔ إزاء إﺗﺎﺣﺔ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻷﺟﻬﺰة‪ ،‬واﻟﻨﻈﻢ واﻟﺘﻴﺴﻴﺮات‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺼﻮص أو اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت أو اﻟﺼﻮر أو اﻷﺻﻮات‪ ،‬وﻳﺨﺰﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺸﺮﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫و ‪ -‬ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻬﻤﻪ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﺘﺤﺎل أو ﺳﺮﻗﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ plagiarism‬وﻻ ﻳﺪﻋﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﺴﺐ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻳﻨﺴﺐ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ر ‪ -‬ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺎت اﳌﺆﺳﺴﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﲡﺮى ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺤﻮﺻﲔ ﻣﻦ‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫اﻟﺒﺸﺮ‪.‬‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫≥ ≠ �‪Æ¡«œ_« Ë√ "UM�« qOu� w�  U�uKF*« —œUB� «b���U� dI‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﻮاﰋ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺆﺷﺮ ‪:‬‬

‫‪356‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 356‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:30 PM‬‬

 ‫أ ‪ -‬ﻳﺨﺘﺎر اﻷﺳﻠﻮب اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻮﺛﻴﻖ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﺑﺎﺗﺴﺎق ﻟﻠﺮﺟﻮع إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺤﻴﻂ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﳌﻮاد اﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑﺤﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ ﺑﺈذن ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻒ أو ﺻﺎﺣﺐ‬
‫اﳌﻮﻗﻊ‪.‬‬

‫�‪ø  U�uKF*« UO�u�uMJ� l� ôUF� ULKF�� ÊuJ� nO‬‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻮﺳﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أن ﲢﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وأن ﲡﻴﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ رﻛﻦ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ أرﻛﺎن ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﻓﻲ‬
‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬وأن ﺗﺘﻘﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻤﻚ وﳕﻮك‬
‫وﺗﻘﺪﻣﻚ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ ﻫﻜﺬا أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ..‬وﺳﺒﻴﻠﻚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‬
‫ﻫﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﺗﺆﺗﻲ ﺛﻤﺎره ﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ أرﺿﻴﺔ ﺧﺼﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﳌﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ ذاﺗﻚ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ذاﺗﻚ رﻛﺎﺋﺰ ﻟﻨﻤﻮك وﺗﻘﺪﻣﻚ ‪ ..‬أﻓﻼ ﺗﺘﺪﺑﺮ ﻓﻲ ذاﺗﻚ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﲤﺎرﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻚ‪،‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻚ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪم ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ؟ وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺴﺘﺒﲔ ﻣﻌﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻼزﻣﺔ ﳊﺴﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.(Cottrell, 2003) :‬‬
‫�‪∫  U�uKF*« UO�u�uMJ�� WO�U�√  «—UN� WOLM� v�≈ p��U‬‬
‫إن اﻛﺘﺴﺎﺑﻚ ﳌﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ اﳊﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻟﻬﻮ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﻚ اﻟﻔﻌﺎل‪ .‬وﺳﻮف‬
‫ﺗﻼﺣﻆ ﻓﻲ ذاﺗﻚ وﺟﻮد ﻣﻴﻞ ﻗﻮي ﻟﺪﻳﻚ إﻟﻰ ﲢﺴﲔ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬ﻓﺈﻟﻰ أي‬
‫ﺣﺪ أﻧﺖ ﺗﺘﻘﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫)ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ﻣﻬﺎرة ﺗﺜﻖ أﻧﻚ ﺗﺘﻘﻨﻬﺎ(‪.‬‬

‫ﻓﺘﺢ اﳊﺎﺳﻮب‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام )اﳌﺎوس(‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫إﺗﻘﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎت اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺔ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻔﺘﺎح "اﻹدﺧــﺎل" ‪،Inter Key‬‬
‫وﻣﻔﺘﺎح اﳌﺴﺎﻓﺔ ‪ ،spacebar‬وﻣﻔﺘﺎﺣﻲ ﲢﺮﻳﻚ اﻟﺼﻔﺤﺔ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ‪ Page up‬وإﻟﻰ أﺳﻔﻞ‬

‫‪357‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 357‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:31 PM‬‬

 ‫‪.Page down‬‬
‫اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﻌﺾ ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻠﻔﺎت ﻓﺘﺤﺎ وإﻏﻼﻗﺎ وﺗﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام زر "إﺑﺪأ" )‪ (start‬ﻟﻔﺘﺢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻗﺮص ﻣﺮن أو ﻗﺮص ﻣﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺢ وﻏﻠﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز اﻷﻗﺮاص اﳌﺪﻣﺠﺔ ‪.CD -ROM‬‬
‫ﻓﺘﺢ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﻠﻒ‪ ،‬وﺗﺼﻔﺢ وﺛﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺦ وﻗﻄﻊ وﻟﺼﻖ ﻧﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫ﻃﺒﺎﻋﺔ وﺛﻴﻘﺔ أو ﻣﺎدة‪.‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺸﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺼﻔﺢ ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ذاﺗﻚ أﻧﻚ ﻗﺪ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﳊﺎﺳﻮب ‪ ..‬ﻻ ﺗﺘﺮدد ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﲢﺘﺎج إﻟﻰ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪: á«FÉ≤JQG äGQÉ¡e‬‬
‫≈‪ : X�u�« …—«œ‬إن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺠﺘﺬب اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﺣﺪ اﻻﺳﺘﻐﺮاق وﻗﻀﺎء‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻹدﻣﺎن )ﻣﺜﻞ‪ ،‬ﻇﺎﻫﺮة "إدﻣﺎن‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ"(‪ ،‬واﺧﺘﺰال ﻓﺎﻋﻠﻴﺎت ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﳑﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﻟﻬﺬا‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻓﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻹﻃﺎر اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻹﳒﺎز اﳌﻬﺎم‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ .‬وﳑﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻪ ﻣﻬﺎرة ﻫﻮ أﻧﻚ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺮوم‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬أن ﺗﺘﺮك ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﺘﻮﻗﻔﺎت أو ﻟﻸﻋﻄﺎل اﳌﻔﺎﺟﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﺘﺢ ﻣﻠﻔﺎت ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬أو أن ﺗﺮﺳﻞ إﻟﻴﻚ ﻣﻠﻔﺎت ﻓﻲ ﳕﺎذج ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﺎﺳﻮﺑﻚ أن‬
‫ﻳﻔﺘﺤﻬﺎ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﺗﺘﻌﻄﻞ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ أن ﺗﺨﻄﻂ ﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﻗﻔﺎت أو‬
‫اﻷﻋﻄﺎل؛ ﻓﺎﻟﺘﺄﺧﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﺑﺴﺒﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻔﺎت ﻻ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻛﺄﻋﺬار‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻟﺘﺄﺟﻴﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﻴﻮم إﻟﻰ اﻟﻐﺪ‪.‬‬
‫«‪ : WOzUI��ô‬ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻓﺮﺻﺎ واﺳﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن اﻹﺑﺤﺎر ﻋﺒﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻗﺪ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻚ ﻣﻌﻪ اﻟﻔﺮد ﻗﻠﻴﻞ اﳋﺒﺮة وﻏﻴﺮ ﻣﺤﺪد اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺘﻪ وﺳﻂ ﻫﺬه‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫اﻷﻣﻮاج واﻟﺘﻴﺎرات اﳌﺘﻼﺣﻘﺔ واﳌﺘﺰاﺣﻤﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﺼﺎدرﻫﺎ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﻨﺘﺪﻳﺎت وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت دردﺷﺔ ﻛﺜﻴﺮة وﻣﺜﻴﺮة‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﺗﺨﺘﺮ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻊ ﻗﺪ ﺗﻠﺘﻬﻢ وﻗﺘﻚ وﺗﺒﺪد ﻃﺎﻗﺘﻚ‪ .‬وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪358‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 358‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:31 PM‬‬

 ‫ﺣﻜﻤﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺗﻀﻌﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺬي ﻳﻮﺻﻠﻚ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻨﺸﺪه ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻜﻮن ذات ﺟﺪوﻯ‬
‫ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﻚ‪.‬‬
‫«�‪ : WOHO�u‬ﲤﺜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ أدوات ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت وﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺷﺘﻰ ﻣﻦ اﳊﻴﺎة؛ ﻓﻬﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻘﺪ ﺻﺎرت وﺳﻴﻠﺔ رﻓﻴﻌﺔ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﻛﺒﺮى وﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﺰﻳﺎدة‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ information accessibility‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻏﺪت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﺛﺮوة ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬
‫واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﺗﺘﺄﺗﻰ اﳌﻨﻔﻌﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺜﺮوة ﻫﺬه ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ اﺳﺘﺨﺪام إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺰاﻳﺎ وﻓﻮاﺋﺪ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم وﺛﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮاﻓﺮ أﻓﻀﻞ ﻣﺴﺎر إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‬
‫وﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ أﻓﻀﻞ ﻋﺎﺋﺪ أو ﻓﻮاﺋﺪ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻚ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳊﺎﺳﻮب ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻷدوات اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻟﻜﺘﺐ واﳌﺠﻼت ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب أداة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﺚ رﺳﺎﺋﻞ إﻟﻰ زﻣﻼﺋﻚ‪ ،‬أو إرﺳﺎل ﻣﻘﺎل أو ﺗﻌﻴﻴﻨﺎت أو واﺟﺒﺎت ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ أو إﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر أو اﺳﺘﺒﻴﺎن إﻟﻰ اﶈﺎﺿﺮ أو اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺮﺷﺪ أو اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺪى أو ﻏﺮﻓﺔ دردﺷﺔ‬
‫أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﳑﺎ ﻳﺜﺮي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻚ وﻳﻮﺳﻊ آﻓﺎق رؤﻳﺘﻚ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎت اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﻊ أﺷﺨﺎص ﳑﺎﺛﻠﲔ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪.‬‬
‫«��‪ : WOLOEM‬إن اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺷﺄن ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ أدوات اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج واﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻘﻨﻴﺎت‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﺗﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت؛ ﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﻗﺪرا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﳌﺮوﻧﺔ واﻻﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﳌﻮﺟﻪ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻈﻢ ﺣﻮل أﻫﺪاف اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﻟﻬﺎ واﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أﻫﺪاف‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ واﻹدارة واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﺮوﻳﺢ‪ ،‬أو ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈن اﳌﺮودود اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻣﺸﺮوط ﺑﺄﻫﺪاﻓﻚ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﲟﺒﺎدئ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺗﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ إدارة اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﺤﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﻓﻴﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ؛‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫�‪∫pOK� ¨jzU�u�« ÁcN� p�U�«b���« s� œËœd� qC�√ “d% wJK‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪ æ‬أن ﺗﺮاﻋﻲ ﺟﺪوﻟﺔ اﻟﻮﻗﺖ واﻹﻃﺎر اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺴﺠﻞ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﺘﺪوﻳﻦ اﻟﻴﻮﻣﻴﺎت واﳌﻼﺣﻈﺎت واﳋﺒﺮات ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻴﻮم أو‬

‫‪359‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 359‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:32 PM‬‬

 ‫اﻷﺳﺒﻮع أو اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻮﻗﺖ أﻧﺸﻄﺘﻚ وﻣﻬﺎﻣﻚ وﻣﻮاﻋﻴﺪﻫﺎ اﳌﺠﺪوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺒﻴﺎن أو ﻣﺴﺮد أو ﺛﺒﺖ ﻣﺮاﺟﻊ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﻗﺮأﺗﻬﺎ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ وﻓﺮﺗﻬﺎ‬
‫وإﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻚ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻓﺘﻘﻄﻌﻬﺎ وﺗﻠﺼﻘﻬﺎ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺴﺠﻼت ﻟﻜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻚ ﻋﻠﻰ أﻗﺮاص ﻣﺪﻣﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﻌﺮف اﳋﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺤﻬﺎ ﻟﻚ اﳉﺎﻣﻌﺔ أو اﳌﺆﺳﺴﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺮاﺟﻊ ﻛﺘﺎﻟﻮﺟﺎت اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﺘﻌﺮف ﻣﺼﺎدر اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺪرب ﻧﻔﺴﻚ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺤﺎر ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ ﻣﻮاد ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺑﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة "ﻋﻠﻰ اﳋﻂ" واﻟﺪورﻳﺎت واﻟﻨﺸﺮات اﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺘﻌﻠﻤﻚ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ أدوات ﳌﺸﺮوﻋﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ أدوات اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن أو اﳌﺴﺢ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺼﻤﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ أﺷﻜﺎل أو ﳕﺎذج ﳉﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺸﺮوﻋﺎت اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻚ ﻣﻦ ﻟﻮن اﻟﺸﺎﺷﺔ أو ﻧﻮﻋﻴﺔ وﺣﺠﻢ ﺣﺮوف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳊﺎﺳﻮب ﻟﻸﻏﺮاض اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺮزم اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺠﺎﻻت‬
‫ﺗﺨﺼﺼﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ”اﻟﻌﺎرض اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ“ ‪ Powerpoint‬ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﻋﺮوض‬
‫ﻷﻧﺸﻄﺘﻚ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬أن ﺗﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﳕــﺎذج اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻘﻮﳝﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫«�‪ ∫ WOF�«b‬إن اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﺰاﻳﺎ واﻟﻔﻮاﺋﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﻼ ﺣﺪود رﻫﻦ ﲟﻮﻗﻔﻚ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﲡﺎﻫﺎﺗﻚ ﻧﺤﻮﻫﺎ‪ ،‬وأﻟﻔﺘﻚ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺻﺪاﻗﺘﻚ ﻣﻌﻬﺎ؛‬
‫ﻓﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﻄﻴﻚ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﻄﻬﺎ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ وﻫﻤﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻓﻲ ذاﺗﻚ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﺑﻬﺎ وﻇﺎﺋﻔﻚ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺬﻛﺮ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻵﻓﺎق‪.‬‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ ذاﺗﻚ‪ ،‬أي اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻣﻦ داﺧﻠﻚ‪ ،‬ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﺤﺮك وﻣﻮﺟﻪ وﻣﻨﻈﻢ‬
‫ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ ﻧﺸﺎﻃﻚ وﻃﺎﻗﺎﺗﻚ‬
‫وﲢﺮﻛﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺿﻤﺎن ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻧﺸﺎﻃﻚ ﻋﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻧﺤﻮ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻨﻈﻢ ﺟﻬﻮدك ﻓﻲ اﻻﲡﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮاﻓﺮ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫واﳌﺜﺎﺑﺮة ﻓﻲ ﺑﺬل اﳉﻬﺪ واﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬

‫إﻧﻚ ﻟﺘﻮﻗﻦ ﻓﻲ ذاﺗﻚ أن دواﻓﻌﻚ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ داﻓﻊ اﻹﳒﺎز‪ ،‬إزاء اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ‬

‫‪360‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 360‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:33 PM‬‬

 ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳊﻔﺎز ﻟﺘﻌﻠﻤﻚ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻻﺳﺘﻤﺮار ﺗﻌﻠﻤﻚ‪ ،‬وﻟﺘﻘﺪﻣﻚ اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫«�‪ ∫ WOLOI‬ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ أن ﻧﻠﺘﺰم ﲟﻌﺎﻳﻴﺮ أﺧﻼﻗﻴﺔ‬
‫وﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪÷—√¢ w� Ë√ ¢W�U���� ÷—√¢ w� U�UA� fO� Ê«bO*« «c� w� qLF�«Ë rKF��« Ê_ ،‬‬
‫�‪ .¢b�_ UJK� X�O‬وﻟﺬا ﺗﻨﻈﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أﺧﻼﻗﻴﺔ وﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت وﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺘﺮام ﻣﺒﺎدئ اﳊﺮﻳﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺘﺮام ﺣﻘﻮق اﳌﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺘﺮام ﻣﺒﺎدئ اﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻌﺎدﻟﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ æ‬اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻳﺔ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﻈﺮ ﻧﺸﺮ أي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻣﺸﺎﻫﺪ أو اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﳑﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻜﺮاﻣﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺑﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬أو اﻹﺳﺎءة ﻟﻸﻃﻔﺎل أو اﳌﺮأة‪،‬‬
‫أو ﻋﻠﻰ اﻟﺮذﻳﻠﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫«��‪ ∫ WO�—UA‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ واﻹﺑﺪاع‪،‬‬
‫وﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﺘﻌﺪد اﻷﻏﺮاض اﻟﺬي ﺻﺎر ﻳﻐﻄﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة ﺑﺸﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻄﻮر ﻣﻌﻪ ﺗﻮﺟﻪ رﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﲟﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻌﺎﳌﻪ ‪:‬‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺗﺸﺎرك اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻊ آﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﺣﺘﺮام آراء اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﻢ واﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺈﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﺘﻌﺮف ﻣﺸﻜﻼت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﻨﺘﺠﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ وﺣﻠﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫‪: áeÓ°ùdGh áë°üdG óYGƒb‬‬

‫ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻓﻌﺎﻻ‪ ،‬وﻣﻨﺘﺠﺎ ﻗﺪﻳﺮا‪ ،‬وﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ذﻛﻴﺎ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ..‬ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺮاﻋﻲ‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻼﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻚ وﺗﻌﻠﻤﻚ وﻋﻤﻠﻚ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌﻠﻚ ﺗﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻫﺬه اﳌﻮﺟﺔ اﳊﻀﺎرﻳﺔ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺷﺄن ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺟﺎت اﳊﻀﺎرة‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﲢﻤﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﺨﺎﻃﺮ أو ﺣﺘﻰ اﻷﻣﺮاض‪ ..‬وﻫﻲ ﻣﺨﺎﻃﺮ ﻻ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﻫﺬه‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺑﺎﻷﺣﺮى إﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎن ذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻠﻚ اﻷدوات وﻣﺎ ﻳﻜﺘﻨﺰه‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫إزاءﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﲡﺎﻫﺎت وﻗﻴﻢ وﻣﻬﺎرات‪:‬‬

‫ﻓﺎﻻﲡﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻌﺎدات ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬

‫‪361‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 361‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:33 PM‬‬

 ‫ﺗﺮﺗﻜﺰ إﻟﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻼﻣﺔ وﺑﺎﺣﺘﻤﺎﻻت اﳌﺨﺎﻃﺮ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا أن‬
‫ﻧﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﺬات ﻣﻦ ﺳﻮء اﻻﺳﺘﺨﺪام وﳑﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻇﺎﻫﺮات ﺻﺎرت ﻣﻮﺿﻊ اﻫﺘﻤﺎم‬
‫وﺑﺤﺚ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪“w�U�uKF*« s�u�« Ë√ œUN�ù« W�“ö��¢Ë Internet addiction ¢X�d��ù« ÊU??�œ≈¢‬‬
‫‪ ،Information fatigue syndrome‬وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻞ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻷﻟﻢ واﻟﺼﺪاع واﻋﺘﻼل‬
‫اﻟﻌﲔ واﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي واﻷﻃﺮاف اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻳﻮﺻﻲ اﳋﺒﺮاء ﺑﻘﻮاﻋﺪ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﺮاﻋﺎة ﺷﺮوط اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻼﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪ æ‬درب ﻧﻔﺴﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﺎدات اﳉﻠﺴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟﻮﺿﻊ اﳉﺴﻤﻲ اﻟﺴﻴﻠﻢ إزاء اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ æ‬ﲡﻨﺐ ﲢﺪﻳﻖ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻟﻔﺘﺮات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺧﺬ ﻓﺘﺮات ﻣﺘﻜﺮرة ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة‪.‬‬
‫‪ æ‬إﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺸﻒ اﻟﺪوري ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻮن‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺘﺮس‪ ،‬إذا ﻛﻨﺖ ﺗﻀﻊ ﻋﺪﺳﺎت ﻻﺻﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻨﲔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺣﺮارة اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲡﻔﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻌﺪﺳﺎت‪ .‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻀﻊ ﻧﻈﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻨﲔ‪ ،‬أو ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻗﻄﺮة ﺑﺪﻳﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﻣﻮع‪ ،‬وأن ﺗﺮاﺟﻊ اﻟﻄﺒﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﲡﻨﺐ اﻷﺿﻮاء اﻟﻨﺎﺻﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺿﻊ اﳊﺎﺳﻮب ﻋﻠﻰ زاوﻳﺔ ﻋﻤﻮدﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺪر اﻟﻀﻮء‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺠﻨﺐ اﻟﺘﺤﺪﻳﻖ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫واﻧﻌﻜﺎﺳﺎت اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﻴﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﲡﻨﺐ اﻷﻟﻢ ﻓﻲ أﻃﺮاﻓﻚ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﺧﺬ ﻓﺘﺮات ﻣﺘﻜﺮرة ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة‪ .‬ﲡﻨﺐ اﻟﻀﻐﻂ‬
‫اﻟﺴﺮﻳﻊ وﻟﻔﺘﺮات ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷزرار‪.‬‬
‫‪ æ‬ﲡﻨﺐ اﻟﺼﺪاع اﻟﺬي ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳﻖ ﻓﻲ ﻧﺼﻮص ﺻﻐﻴﺮة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ‪ ،‬أو وﺿﻊ اﳉﻠﻮس اﳋﺎﻃﺊ‪ ،‬أو اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻔﺘﺮات ﻃﻮﻳﻠﺔ دون ﻓﺘﺮات ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪ ،‬أو اﻟﻀﻮء اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ ،‬أو اﻟﻀﻐﻮط‪.‬‬

‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪362‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 362‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:33 PM‬‬

 ‫�‪©∑ ∫π® ◊UA‬‬

‫�‪∫ X�d��ù« d�� ◊UA‬‬

‫«��‪Õu�H*« rKF‬‬
‫®‪©jAM�« rKF�K� Öu/‬‬
‫‪Open Learning‬‬
‫)‪(Model of Active Learning‬‬

‫ادﺧﻞ إﻟﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪æ‬‬

‫‪http://www.phil -race.net‬‬
‫ﺳﻮف ﲡﺪ ﳕﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻳﻘﺪﻣﻪ "رﻳﺲ" )‪ (Race, 1993‬ﻳﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ "داﺋﺮة‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ" ‪ learning cycle‬ﺗﺘﻀﻤﻦ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ )إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻬﻀﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب(‪ ،‬وﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج إﻃﺎر ﻋﻤﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻣﺨﺘﺼﺮا ﻋﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻔﺘﻮح ﻓﻲ ﺿﻮء‬ ‫‪æ‬‬
‫دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪة وﺗﻔﺎﻋﻼ ﻣﻊ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪363‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 363‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:34 PM‬‬

 ‫�??‪W?? ?9U‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﺧﺘﺼﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﲟﻮﺿﻮﻋﺎت وﻗﻀﺎﻳﺎ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻓﻲ إﺗﻘﺎن‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ وﻣﺎ وراءﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ؛ وﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻒ ﻓﻴﻬﺎ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺪرﺳﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺘﻬﺎ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وإدارة اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ رﺻﻴﺪا ﺣﻴﻮﻳﺎ وﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻚ وﻋﻤﻠﻚ وﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻛﻴﻒ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﻨﺎ أﺑﻮاﺑﺎ رﺣﺒﺔ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻘﺮاءة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ واﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺳﻮب واﻻﺗﺼﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﻜﺎﻣﻴﺮات اﻟﻮاﺻﻠﺔ ﺑﺸﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ أو اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻲ وﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ‪ .‬وإﻧﻚ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارﺳﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺪرك ﻣﻌﻨﺎ إﻟﻰ أﺣﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻲ إﺗﺎﺣﺔ وﻣﻴﺴﻮرﻳﺔ ﻫﺬا اﻷﳕﺎط ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺎ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻨﺎ وﻟﺘﻮﺳﻊ داﺋﺮة ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ آﻓﺎق ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ أن ﻧﻘﺒﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪر ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﳌﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎت ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻷﳕﺎط ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺒﺪى اﳊﺎﺳﻮب وﺳﻴﻄﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻹﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﻮﻇﻒ‬
‫اﳊﺎﺳﻮب ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﳉﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﺗﺴﺎﻋﺎ وﻋﻤﻘﺎ وارﺗﻔﺎﻋﺎ‪ ،‬وﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫اﻻﻗﺘﺪار اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﲔ‪ .‬وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﻧﺘﻄﻠﻊ ﻫﻜﺬا أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ أﻟﻔﺔ وﺻﺤﺒﺔ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﲟﻌﺮﻓﺔ وﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻗﺘﺪار وﻧﻔﻌﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪364‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 364‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:34 PM‬‬

 ‫√��‪w�«c�« .uI��« WK‬‬

‫√‪p��U�≈ Ê—U� r� ¨w�Q� U2 …—U�� qJ� WO�U��«  U�U�ù« s� W�U�≈ qC�√ X% UD� l{ ∫ ôË‬‬
‫�‪∫`O�B��« `O�UH� w� W�O�B�« W�U�ùU‬‬
‫‪ - ١‬اﳊﺎﺳﻮب ‪:‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‬ ‫ﺣـ ‪ -‬ﻣﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أ ‪ -‬أداة ب ‪ -‬ﻣﻌﻠﻢ‬
‫‪ - ٢‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﳕﻂ واﺣﺪ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻣﻪ اﻟﻘﺮاءة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﺗﺼﺎل إﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻣﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺪراﺳﺘﻚ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﳌﻨﺘﺪى اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ‪ -‬ﻧﻌﻤﻞ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻜﺎﻣﻴﺮات اﻟﻮاﺻﻠﺔ ﺑﺸﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ أو اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬دراﺳﺎت اﳊﺎﻟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ‪ -‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪ - ٦‬ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻴﺴﻮر اﳌﻌﻠﻤﲔ أو اﶈﺎﺿﺮﻳﻦ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺗﻘﺪﻣﻚ وﻣﺸﺎرﻛﺘﻚ‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ -‬ﻳﺘﺎح ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫‪365‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 365‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:35 PM‬‬

 ‫ب ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺗﺘﺎح ﻓﺮص ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻜﺎﻣﻴﺮات اﻟﻮاﺻﻠﺔ ﺑﺸﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ أو اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﺪرﺳﻪ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات وﺗﻘﺪﻣﻚ ﻓﻴﻬﺎ ‪ -‬ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرات ﻓﻨﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻌﺎن ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﺘﻮﺳﻴﻄﻲ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬دور اﻟﻔﺮد ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻘﺪ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﳌﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ - ١١‬ﺳﻌﻲ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺧﺒﻴﺮا ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﳋﺒﺮة اﻟﻮاﺳﻌﺔ ‪ -‬ﻳﺆﻛﺪه ﳕﻮذج اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻌﺪ اﳋﺎص ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﺎﻻﺗﺴﺎع ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺑﺎﻟﻌﻤﻖ ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫ﺣـ ‪ -‬ﺑﺎﻻرﺗﻔﺎع ﻓﻲ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫د ‪ -‬ﺑﻜﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮﺟﻪ ‪:‬‬

‫‪366‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 366‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:35 PM‬‬

 ‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﳌﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫�‪Ê—U� r� ¨W��U)« …—U�F�« ÂU�√ ©QD�® W�ö�Ë W�O�B�« …—U�F�« ÂU�√ ©`® W�ö� l{ ∫ UO�U‬‬
‫≈�‪∫`O�B��« ÕU�H� w� W�O�B�« W�U�ùU� p��U‬‬
‫‪ - ١‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳊﺎﺳﻮب ﺑﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﺗﻘﻮﱘ أداء اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﳊﺎﺳﻮب ﻻ ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻷن ﺗﻠﻚ ﻣﻬﻤﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻳﺘﻌﺬر ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﳝﻜﻦ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳊﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﲢﻮﻳﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬اﳊﺎﺳﻮب أداة ﻓﺤﺴﺐ وﻟﻴﺴﻞ ﻣﻌﻠﻤﺎ أو ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳊﺎﺳﻮب أداة ﺗﻘﺪم ﻣﺜﻴﺮا ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰا ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺮ‬
‫‪ -‬ﳝﺜﻞ ذﻟﻚ ﻣﻨﺤﻰ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫‪ - ٨‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﳕﻮذج ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺮوﻧﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة ‪ -‬ﺗﻨﺪرج ﲢﺖ ﻣﻌﻴﺎر‬
‫اﻻﻗﺘﺪار اﳋﺎص ﺑﺘﻮﺻﻠﻪ إﻟﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﻛﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬اﳌﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻗﻀﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ‪.‬‬
‫�‪U2 tF� oH�� Íc�« nu�« Ë√ dBMF�« s�d� tF{Ë ©?� ¨ œ ¨ ?� ¨ » ¨ √® s� V�UM*« d��« ∫ U��U‬‬
‫�‪∫`O�B��« ÕU�H� w� W�O�B�« W�U�ùU� p��U�≈ Ê—U� r� ¨wK‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﲤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ب ‪ -‬اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬ ‫أ ‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻫـ ‪ -‬اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‬ ‫د ‪ -‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ - ١‬اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ - ٢‬اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫‪ - ٣‬ﺣﺎﻟﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻳﺔ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪.‬‬
‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬

‫‪ - ٥‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺗﻘﻨﻴﺎت وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻘﺘﻨﻴﺎت‪.‬‬

‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪ - ٦‬ﺗﻌﻤﻞ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳊﻔﺎز ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ - ٧‬اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻴﺲ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻓﻲ أرض ﻣﺴﺘﺒﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫‪367‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 367‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:36 PM‬‬

 ‫‪ - ٨‬اﻻﺳﺘﻤﺮار واﳌﺜﺎﺑﺮة‪.‬‬
‫‪ - ٩‬اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻞ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ وﻗﺘﻚ وﺟﻬﺪك‪.‬‬
‫‪ - ١١‬ﺗﻮﻓﻴﺮ أﻓﻀﻞ ﻣﺴﺎر ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف واﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ ﻋﺎﺋﺪ‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ أدوات ﻛﺎﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎت ﳌﺸﺮوﻋﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٣‬اﺳﺘﺨﺪام اﳊﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٤‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺪﻳﺎت أو ﻏﺮف دردﺷﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٥‬اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ اﻟﻌﺎرض اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫—«�‪∫ UF‬‬
‫‪ - ١‬اﻛﺘﺐ ﻣﻘﺎﻻ ﻋﻦ "اﻟﻨﻴﺘﻴﻜﻴﺖ" ﻣﺘﻨﺎوﻻ أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت أو أﺣﺪاث اﻧﺘﻬﺎك أﺧﻼﻗﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻣﺨﻄﻄﺎ ﻹﻃﺎر ﻋﻤﻞ أﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﺳﺘﻌﺮض أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺎﺗﻚ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻣﻮﺿﺤﺎ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮك ﻟﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ ﻋﻠﻴﻚ )ﻋﺎل ‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪ -‬ﻣﻨﺨﻔﺾ(‪،‬‬
‫وﺧﻄﺘﻚ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﳌﻬﺎرات ﻋﺎﻟﻴﺔ اﳌﺴﺘﻮى وﲢﺴﲔ اﳌﻬﺎرات اﻷﻗﻞ ﻣﺴﺘﻮى‪.‬‬

‫«�‪∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪ U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ‬‬
‫«��‪l??� w�«c�« rKF‬‬

‫‪368‬‬

‫‪U<202D>-<202C>9.indd 368‬‬ ‫‪18/9/06 12:55:36 PM‬‬

 w�«c�« .uI��« `O�B� ÕU�H�

∫ ôË√
‰«R��« r�—
١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١
W�U�ù«
‫د‬ ‫ﺣـ‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫د‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫ﺣـ‬ ‫أ‬ ‫د‬ W�O�B�«

∫UO�U�
‰«R��« r�—
١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١
× × × × W�U�ù«
W�O�B�«

∫ U��U�
‰«R��« r�—
١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١
W�U�ù«
‫ب ﺣـ ب ب ﺣـ‬ ‫أ‬ ‫ﺣـ‬ ‫د‬ ‫ﻫـ‬ ‫د‬ ‫ﻫـ ﺣـ‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ ﻫـ‬W�O�B�«
∫ W??F�U�??�« …b?? ? ? �u�«
 U?? ? ?�uKF*« U?? ? O�u�uMJ�
l??� w�«c�« rKF��«

369

U<202D>-<202C>9.indd 369 18/9/06 12:55:37 PM

 10
Iô``°TÉ``©dG Ió```MƒdG
rKF��« …œ«—≈
W�«b��*« WOB�A�« WOLM��« v�≈ UMKO��

∫œ«b?? ? ?�≈
—u?? BM� X?? FK� ÆœÆ√

U<202D>-<202C>10.indd 1 18/9/06 1:58:15 PM

U<202D>-<202C>10.indd 2 18/9/06 1:58:15 PM
 ‫«;�‪ U?? ? ? ? ? ? ? �u‬‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪٣٧١ ...............................................................‬‬
‫ﻣـﻘﺪﻣــــــﺔ ‪٣٧٢ ............................................................................................‬‬
‫إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﻮة ذاﺗﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻘﻴﻘﻲ وﻣﺴﺘﺪﻳﻢ‪٣٧٣ - ٣٧٢ ............................................‬‬
‫إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ وإدارة اﻟﺬات‪٣٧٧ - ٣٧٤ ..................................................................‬‬
‫ﻣﺪاﺧﻞ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات ‪٣٨٠ - ٣٧٨ ....................................................................‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ‪٣٨٢ - ٣٨١ ......................................................‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻲ ﻣﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٣٨٦ - ٣٨٢ ................................................‬‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﻴﺎةﻛﻤﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ‪٤٠٥ - ٣٨٦ .................................‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎء )اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ(‪٤٠٩ - ٤٠٦ ................................‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ )ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻌﻠﻢ وﺟﺪاﻧﻲ أﻳﻀﺎ( ‪٤١٦ - ٤٠٩ ..................................‬‬
‫ﺧــﺎﺗﻤــــﺔ ‪٤١٧ .............................................................................................‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪٤٢٠ - ٤١٨ .......................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪٤٢١ ......................................................................‬‬
‫اﻟـﻤﺼﺎدر واﻟـﻤﺮاﺟـﻊ ‪٤٢٤ - ٤٢٢ .......................................................................‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 3‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:16 PM‬‬

 á«```°SGQódG Ió```Mƒ∏d IófÉ```°ùŸG OGƒ```ŸG

‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أﺛﻨﺎء‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬. «c?? �« l??� q�UF��« .(١٩٩٥) ‫ ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي‬-
.‫اﻟﻨﺸﺮ‬
‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.WOB�A�« ¡U??I? �—«Ë w??�«c??�« rKF��« .(١٩٧٧) ‫ ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬-
.‫اﳌﺼﺮﻳﺔ‬
http://www.extension.iastate.edu/4H/lifeskills/previewwheel.htm

http://www.jps.net/ncsl/lifeskil.htm

U<202D>-<202C>10.indd 4 18/9/06 1:58:16 PM

 ‫«_�‪WO�«—b�« …b�uK� WOLOKF��« ·«b‬‬

‫ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﺑﻌﺪ إﻛﻤﺎل دراﺳﺘﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪة أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﺗﻘﺪر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻃﺮﻳﻘﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺬاﺗﻚ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺘﻚ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺗﺪرك أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻗﻮة ذاﺗﻴﺔ إرادﻳﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺘﻌﺮف ﻣﻜﺎﻧﺔ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ إدارة اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺗﻌﺮف اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﲢﻠﻞ أﺑﻌﺎد دور إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﺗﺘﻌﺮف ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺗﺸﺮح أﺳﺲ اﳊﻮار اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﲢﺪد ﻣﻼﻣﺢ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬ﺗﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﺘﻄﺒﻖ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ - ١١‬ﲢﻠﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬ﺗﻘﺪر اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻓﻲ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ - ١٣‬ﺗﺪرك أن ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻫﻲ أدوار ﺗﻨﺎﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٤‬ﺗﻘﺎرن ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎءات ﻓﻲ ﳕﻮذج ﺟﺎردﻧﺮ‪.‬‬
‫‪ - ١٥‬ﺗﻮﺿﺢ ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﻪ رﻛﻦ ﻣﻦ أرﻛﺎن ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١٦‬ﲢﺪد ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﻌﻠﻢ ذاﺗﻲ وﺟﺪاﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١٧‬ﺗﺒﻨﻲ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺎﻗﺪ ﻣﻊ اﻟﺬات ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪371‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 371‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:16 PM‬‬

 ‫�?‪W?? ? ?�bI‬‬

‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟــﺪارس‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺧﻴﺮة ﻧﺼﻞ ﻣﻌﺎ ‪ -‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻬﺎ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ -‬إﻟﻰ إﻛﺘﻤﺎل إﻃﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺷﻤﻮﻟﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﲤﺜﻞ ﻣﺼﺎدر اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻣﻮﺟﻪ ﺻﻮب اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ رﻛﺰت ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﺼﺎدرﻧﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق إدارة‬
‫اﻟﺬات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻳﺘﺤﺪد ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ ﻓﻲ دور إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ أﺑﻌﺎدا‬
‫ﻋﺪة ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳊﺴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﳌﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻐﻮاﻳﺔ واﻹﻏﺮاء وﻣﻌﻨﻰ اﳊﻴﺎة‬
‫واﺳﺘﻤﺮار اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ أوﻟﺖ اﻟﻮﺣﺪة اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﳕﺎذج ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻛﻤﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻤﺎذج إﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ ﳕﻮذﺟﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ‬
‫أن ﲡﺮﺑﻬﺎ وﺗﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻤﻚ ﻟﻠﻔﻮاﺋﺪ واﳌﺰاﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﲢﺮزﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺸﻜﻞ ﻟﻚ رﺻﻴﺪا ﻣﺼﺪرﻳﺎ ﺗﺘﺬﻛﺮه وﺗﻌﻮد إﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺴﻴﺮة‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻫﻜﺬا ﺑﺈرادة ووﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬

‫≈—«‪rKF��« …œ‬‬
‫�‪.b���Ë wIOI� rKF�� WO�«– …u‬‬

‫‪: º∏©àdG IOGQEG ≈æ©e‬‬

‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﻮة ذاﺗﻴﺔ وﻃﺎﻗﺔ ﺗﺴﺘﺜﺎر ﻣﻦ داﺧﻠﻨﺎ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻟﻴﻜﻮن ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻨﺸﻴﻂ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺒﻬﺠﺔ ﲟﺮدود ﺑﻨﺎﺋﻲ ﻟﻨﻮاﰋ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﺣﺮاز ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻪ أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﻳﻨﺘﻬﺠﻪ اﻟﻔﺮد ﺻﻮب اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪ The will to learn ¢rKF��« …œ«—≈¢‬ﻣﻔﻬﻮم ﻗﺪﻣﻪ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪" ،‬ﺟﻴﺮوم ﺑﺮوﻧﺮ" ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد ‪-‬‬
‫وﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﳌﺒﺮزﻳﻦ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬ﻓﻲ ”ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ" )وﻗﺪ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﺸﺎرا ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻻﺛﻨﲔ ﻣﻦ رؤﺳﺎء اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ( ‪:‬‬

‫‪372‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 372‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:17 PM‬‬

 ‫ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻔﻬﻮم إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻠﻚ "اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺬات" ‪ built -in motivation‬أو اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات ‪ intrinsic motivation‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﺛﺎﺑﺔ ﺗﻮﺟﺪ ﺧﺎرج اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺪﻓﻌﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ إﳒﺎز ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻨﺠﺎح أو ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ذاﺗﻪ؛ وﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻳﻘﻮد اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻘﻴﻘﻲ وﻣﺴﺘﺪﱘ‪ ،‬وﻫﻮ "اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﺮﺑﻲ"‬
‫‪ educated learning‬اﻟﺬي ﻳﺤﺮز ﻣﻨﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﺷﺒﺎﻋﺎ‪ ،‬وﻳﺤﻈﻰ ﻓﻴﻪ ﲟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﺮور أو اﻻﺑﺘﻬﺎج‬
‫ﻣﻦ اﻧﻀﻮاﺋﻪ ﻓﻲ ﺧﺒﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪(Bruner, 1966) .‬‬
‫≈—«‪w�«c�« rKF�K� WN�u*«Ë …“UH(« …uI�« rKF��« …œ‬‬

‫"إن أﻋﻈﻢ ﻣﻴﺮاث ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ أن ﻳﺸﺠﻊ ﻓﻲ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻃﻮال ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ"‪(Covington, 1998, p. 23) .‬‬

‫ﻓﻲ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺨﺒﺮ اﻟﻔﺮد إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﻜﲔ ‪ sense of empowerment‬اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫"واﻗﻌﺎ"؛ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﺮف اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻻ ﻧﻌﺮف أﻳﺔ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‬
‫ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺈرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ future -building legacy، ¢q�I��*« ¡UM� À«dO�¢‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ دور وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲤﻜﲔ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻮﺟﻪ ﺑﻬﺎ‬
‫ﺻﻮب اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪدﻫﺎ "ﻛﻮﻓﻴﻨﺠﺘﻮن" ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﺗﻌﻠﻢ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﳌﻬﻨﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻠﻔﺮد أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻺﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻬﺪف‪ ،‬واﻷﻣﺎن‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﻟﺘﻬﻴﺆ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻮاﻋﻲ ﳊﺮﻛﺔ اﻟﺰﻣﻦ واﻟﺘﻘﺒﻞ ﺑﺸﺠﺎﻋﺔ ﳊﺘﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ؛ ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺮ ﻧﺤﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﻧﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﻗﻮة ﻣﺆﺛﺮة وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﳕﺘﻠﻚ رﺻﻴﺪا‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات ﺟﻴﺪة اﻟﺒﻨﺎء واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻔﻜﻴﺮﻧﺎ اﻟﻨﺎﻗﺪ وﲟﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﲤﻜﲔ اﻟﺬات ‪ self -empowerment‬ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ وﺑﺎﻟﻘﻮى اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻹﺣﺴﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻬﺪ واﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﲡﺪﻳﺪ اﻟﺬات‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻘﻮﻣﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪(Convigton, 1998, pp. 2 -3) .‬‬

‫"اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻴﺲ ﻫﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ إﳒﺎز" )‪(Ibid‬‬

‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪373‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 373‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:18 PM‬‬

 ‫≈—«‪ «c�« …—«œ≈Ë rKF��« …œ‬‬

‫إن اﻹرادة ﻫﻜﺬا ﻫﻲ ﻣﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻣﺜﻴﺮات ذات ﻧﺴﻖ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬واﺗﺒﺎع ﻫﺬه اﳌﺜﻴﺮات وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ؛ واﻹرادة ﻫﻲ ﻟﺬﻟﻚ اﺳﺘﺜﺎرة ذاﺗﻴﺔ ﲢﺮك ﻃﺎﻗﺎﺗﻨﺎ‬
‫وﺗﻮﺟﻬﻬﺎ ﺑﺜﻘﺔ وﻣﺜﺎﺑﺮة ﺳﻌﻴﺎ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف أو ﻏﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫�‪ ¨rKF�K� W�UC*« WLOI�U� w??�u??�« u??� rKF��« …œ«—≈ d�u‬ووﺣــﺪة اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ واﻟﻬﺪف‪،‬‬
‫واﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات ﻓﻲ ﺣﺎﺿﺮﻫﺎ وﻓﻲ ﺗﻄﻠﻌﻬﺎ إﻟﻰ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وإﻗﺮار اﳌﺼﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ‪self -‬‬
‫‪ determination‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲤﻜﲔ اﻟﺬات ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﻗﺘﺪارات واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ وﺳﺎﺋﻂ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪:Intrinsic motivation äGòdG øe á≤ãÑæŸG á«©aGódG‬‬

‫وﻫﻲ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺬات واﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ داﺧﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﲢﺪد رﻛﻨﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﳑﻴﺰا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻪ؛ وﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﻗﻲ ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻳﺒﺮز ﻛﻤﻌﺎﻟﻢ ﳑﻴﺰة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫وﻟﻘﻮة ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪.‬‬
‫إن ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ داﻓﻌﻴﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻌﺎﻇﻢ ﻫﺬه اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات ﻫﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﳉﺎﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺪاﻓﻌﻲ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻗﻮاﻣﻪ ﻃﺎﻗﺎت ﻣﺤﺮﻛﺔ وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻹﺛﺎﺑﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪ intrinsic rewards‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺮد‪.(Covington, 1998, p. 19) .‬‬

‫�‪©± ∫±∞® ◊UA‬‬

‫‪¢t�«– b� w� W�U�≈ rKF��« qF�¢‬‬

‫ﻧﺎﻗﺶ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﺪرﺳﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﺳﺘﺪع ﻣﻦ واﻗﻊ ﺣﻴﺎﺗﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺧﺒﺮات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤﺎ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮك ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﺗﺘﺤﺪد أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات ودورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﺗﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻤﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻣﻦ اﻷداء واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻘﻮة‪ ،‬واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬

‫‪374‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 374‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:18 PM‬‬

 ‫‪ - ٢‬ﻳﺨﺒﺮ اﻟﻔﺮد ﻫﺬه اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ ‪ -‬ﻣﺜﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻨﺠﺎح واﻻﻗﺘﺪار‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات ﺑﺎﻷداء أو اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أي ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺘﻀﻤﻨﺎ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ اﳌﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻘﺪم واﻹﳒﺎز‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮ ﳕﻮه ﻛﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫)‪(Nunan & Lamb, 1996, p. 157‬‬
‫‪:áeGóà°ùŸG á«°üî°ûdG ᫪æàdG ܃°U äGòdG IQGOEG ‘ º∏©àdG IOGQEG QhO OÉ©HCG‬‬
‫)ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪(1977 ،‬‬
‫‪ ∫ WOK�«b�« WOK�UH�« ≠ ±‬وﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﳉﻬﺪ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﺷﺤﺬ ﻃﺎﻗﺎت اﻟﻔﺮد وﺗﻌﺒﺌﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ ﻣﻐﺎﻟﺒﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﻌﻮﻗﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﺮض ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ وﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ‪،‬‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ اﻟﻈﺮوف اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬أو ﻣﻌﻮﻗﺎت أو ﻣﺜﺒﻄﺎت داﺧﻠﻴﺔ‬
‫ذاﺗﻴﺔ ﻛﺎﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﳋﻮف واﻟﻮﻫﻦ واﻟﺘﺮدد واﻷﻧﺎﻧﻴﺔ واﻟﻀﺤﺎﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﻜﻒ أو ﻳﻬﺪر اﻧﺒﻌﺎث ﻃﺎﻗﺎﺗﻨﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أو ﻳﻨﺤﺮف ﺑﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﺴﺎرﻫﺎ اﳌﻨﺸﻮد‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ‪ .‬ذﻟﻚ أن ﻣﻦ أﺑﺮز اﳌﻌﺎﻟﻢ اﳌﻤﻴﺰة ﻹرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﺟﻬﻮد اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﻮاﻋﻴﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف؛ واﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﳊﻴﺎﺗﻲ ﻹرادﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﺼﻌﺎب وﻣﻐﺎﻟﺒﺘﻬﺎ دوﳕﺎ إﺣﺒﺎط أو ﻳﺄس‪.‬‬
‫≤ ≠ «(�‪ ∫ w�«c�« r‬وﻗﻮاﻣﻪ أن ﻧﺄﲤﺮ ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪر ﺗﻮﺟﻴﻪ أﻓﻌﺎﻟﻨﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻬﺎت أو‬
‫أواﻣﺮ ﻧﻘﺮرﻫﺎ ﻟﺬاﺗﻨﺎ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﺑﻬﺎ ﺻﻮب اﻟﻬﺪف‪ .‬ﺗﻌﺮف ﻫﺬه اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﲟﺼﻄﻠﺢ "ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻷواﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﺬات" )‪ .(self -ordering‬وﻣﻦ ﺷﺄن اﻷﻣﺮ اﻟﺬاﺗﻲ أﻧﻪ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺄن ﻳﺤﻘﻖ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺒﺪأ وﺑﻘﻮة أﻫﺪاﻓﻪ وﺑﺮاﻣﺠﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺘﺰم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺠﺰ ﺧﻄﻄﻪ‪ ،‬وﻳﻨﻈﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺬﺧﺮ اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻦ دور "ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷواﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﺬات" ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺪ ﳝﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ ،‬وﺻﻒ "ﺗﻮﻟﺴﺘﻮي" ﻣﺮارا ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷواﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﺬات اﻟﺘﻲ ﻛﺎن‬
‫ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ أﺑﻄﺎﻟﻪ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳊﺮﺑﻴﺔ‪" :‬واﻧﻬﺎﻟﺖ اﻟﻘﺬاﺋﻒ ﻣﻦ ﻓﻮﻗﻪ واﺣﺪة وراء اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫وﲤﻠﻜﺘﻪ رﻋﺸﺔ ﻋﺎرﻣﺔ ﺣﺎﳌﺎ ﻋﺎد إﻟﻰ ﻗﻮاﻋﺪه‪ .‬ﺛﻢ ﺟﺎﻟﺖ ﺑﺨﺎﻃﺮه ﻓﻜﺮة أﺧﺬت ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ اﳋﻮف‬
‫واﻟﺘﺮدد‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻔﻜﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻧﻘﺸﻌﺖ ﻋﻦ ذﻫﻨﻪ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وأﻧﻬﻀﺘﻪ ﻟﺘﻮه ‪" ...‬ﻻ ﳝﻜﻦ أن أﺧﺎف"‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ -‬وأﺧﺬ ﻳﻔﻜﺮ ﺛﻢ اﻧﻄﻠﻖ ﺑﺤﺼﺎﻧﻪ ﻓﻲ ﺧﻀﻢ ﻗﻌﻘﻌﺔ اﻟﺴﻼح"‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل‪ ،‬وﻏﻴﺮه ﻛﺜﻴﺮ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ أو ﻣﻦ ﺧﺒﺮﺗﻨﺎ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﺢ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﲔ أن ﻧﺄﲤﺮ ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ وأن ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲔ "ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷواﻣﺮ إﻟﻰ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫اﻟﺬات" و"ﺗﻮﺟﻬﻴﺔ" اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓﺘﻮﺟﻴﻪ اﻷواﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﺬات )"ﻻ ﻟﻦ أﺧﺎف"(‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻌﺒﺌﺔ وﺷﺤﺬ اﻟﻘﻮى اﻹرادﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺜﺎﺑﺮة واﻻﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﺣﺘﻰ ﺑﻠﻮغ اﻟﻬﺪف‪.‬‬

‫‪375‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 375‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:19 PM‬‬

 ‫≥ ≠ «*‪ ∫ ¡«d??�ù«Ë W�«uG�« W�ËUI� vK� …—bI‬وﻫﻲ ﻣﻦ اﳌﻘﻮﻣﺎت اﻟﺒﺎرزة ﻟﻺرادة وﻟﻘﻮة اﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻐﻮاﻳﺔ واﻹﻏﺮاء ‪resistence of temptation‬‬
‫اﳌﻘﺪرة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﳋﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﺮﻫﺎ‬
‫اﳌﺮﻏﻮﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻻ ﻳﻘﺮﻫﺎ ﺿﻤﻴﺮه وزاده اﳋﻠﻘﻲ اﳌﻌﻨﻮي؛ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻐﺎﻟﺒﺔ اﳌﺆﺛﺮات واﻟﻨﻮازع اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺘﻨﺰف ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ‪) .‬ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪،‬‬
‫‪ ،١٩٧٧‬ص ص ‪(١٠٦- ١٠٣‬‬
‫‪ ∫ W�U�—Ë W�ƒ— ∫ …UO(« vMF� ≠ ¥‬وﻗﻮاﻣﻪ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻳﻠﺘﺰم ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻘﻴﻢ وأﻫﺪاف‬
‫ﲡﻌﻞ اﳊﻴﺎة ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﺎﻧﻲ ‪ meaningfulness‬اﻟﺘﻲ ﲢﺪد رؤﻳﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة ووﻋﻴﻨﺎ ﺑﻬﺎ‬
‫ﻛﻲ ﺗﻜﻮن ﺣﻴﺎة ﻣﻘﺘﺪرة وﻛﺮﳝﺔ وﻣﺴﺘﺤﻘﺔ أن ﺗﻌﺎش‪ .‬ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﳋﺒﺮة اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ‬
‫اﳊﻴﺎة ﺗﺒﺪو أﻛﺜﺮ ﻏﻨﻰ وﺣﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ اﻣﺘﻼء واﻛﺘﻤﺎﻻ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ اﺳﺘﺤﻘﺎﻗﺎ وإﺷﺮاﻗﺎ‪ .‬اﳊﻴﺎة‬
‫دون ﻣﻌﻨﻰ ﻫﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻼﻗﻴﻤﺔ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳋﻮاء واﻟﻔﺮاغ‪ .‬ﻳﻄﻠﻖ "ﻓﺮاﻧﻜﻞ" )‪(١٩٨٢‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﻟﻔﺮاغ اﻟﻮﺟﻮدي" ‪ .existential vacuum‬ﻓﺎﻟﻐﻨﻲ ﺑﺎﳌﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻳﺘﺒﺪى ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ .‬وﻗﺪ وﺟﺪ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺣﻴﺎﺗﻪ ذات ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﻴﺶ ﻟﺸﻲء ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻓﻴﻪ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺪف ﻗﻮة اﻟﺬات ﻳﻜﻮن ﺧﺎرج اﻟﺬات أو ﻳﺘﻌﺪاﻫﺎ‬
‫وﻳﺘﺠﺎوزﻫﺎ إﻟﻰ آﻓﺎق أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻳﻄﻠﻖ "ﻓﺮاﻧﻜﻞ" ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﳋﺒﺮة ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﺬات" ‪ ،self -transcendence‬وﻳﻌﺘﻘﺪ‬
‫أﻧﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﺳﻤﻰ ﻛﻞ ﺣﺎﻻت اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻧﺸﻌﺮ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺸﻲء ﻣﺎ ﺧﺎرج ذاﺗﻨﺎ وﻧﻬﺐ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻟﻪ‪ .‬وﺗﻠﻚ ﻫﻲ رﺳﺎﻟﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة ﻓﻲ وﺟﻮد ﻓﻌﺎل ﻏﻨﻲ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫واﻟﺮﺟﺎء‪.‬‬
‫ﻳﺬﻫﺐ "ﻓﺮاﻧﻜﻞ" إﻟﻰ أن ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﺬات اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻗﺪ ﻟﻘﻴﺖ إﻫﻤﺎﻻ وإﻏﻔﺎﻻ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺒﺪأ "اﺳﺘﻌﺎدة اﻻﺗﺰان"‪ .‬ﻓﻮﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻧﺴﺎن أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺰان اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺧﻔﺾ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮات ﲢﻘﻴﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻬﺪف‪ .‬وﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬا أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ إرﺿﺎء‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫اﳊﻮاﻓﺰ وإﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺎت )ﻓﺮاﻧﻜﻞ ‪ -‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪.(١٩٨٢ ،‬‬
‫وﻓﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬أﻧﻪ ﳌﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﻧﺴﺎﻧﺎ ﻫﻲ ﻗﺪرﺗﻪ اﳋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﺬات ‪ -‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﺬاﺗﻪ ﻟﺸﻲء ﺧﺎرج ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻵﻓﺎق أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذاﺗﻪ‪ .‬ﻟﺬا ﺗﻨﻄﻮي أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻨﺎول اﻹﻧﺴﺎن‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻮء ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻳﻨﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻨﺖ وﻗﺴﻮة ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺆدي إﻟﻰ‬
‫اﳋﻔﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪ .‬ﻓﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﻮن اﻹﻧﺴﺎن إﻧﺴﺎﻧﺎ إﳕﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻌﻤﻖ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ؛ وﻫﻮ ﻋﺎﻟﻢ ذاﺧﺮ ﺑﺄﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ وﲟﻌﺎن ﻳﻨﺘﻈﻢ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻮﺟﻮد‪.‬‬

‫‪376‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 376‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:19 PM‬‬

 ‫ﻟﺬا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﲟﺴﺘﻐﺮب أن ﻳﺘﺒﻨﻰ أﺻﺤﺎب ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒﺮوﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻹﻛﻤﺎل اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﺬات ‪ ،ultimate self -fufillment‬ﻛﻤﺎ ﺻﺎرت ﺗﺴﺘﺨﺪم ﲟﺴﻤﻴﺎت‬
‫ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ )ﻣﺎﺳﻠﻮ‪" :(١٩٦٢ ،‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺟﻮد" ”‪" ،“Being -Psychology‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﺘﺴﺎﻣﻲ" ”‪" ،“Onto -Psychology‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ" ”‪،“Transcendental Psychology‬‬
‫"ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻤﺎل" ”‪" ،“Psychology of Perfection‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺎت" ‪“Psychology of‬‬
‫”‪) .Ends‬ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ص ‪(٣٢١- ٣١٨‬‬
‫‪ ∫ wB�A�« uLM�« —«dL��« ≠ µ‬ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺗﺘﺎﺑﻌﺎ "ﺣﻠﺰوﻧﻴﺎ" ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺿﻞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ‪ -‬ﺗﺰاﻳﺪا ﻓﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻬﺎرات‪ ،‬واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا وارﺗﻘﺎءا‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻳﺄﺧﺬ وﺟﻬﺎت ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﻛﻮﳌﺎن‪(٤٤٧- ٤٤٦ :١٩٧١ ،‬‬
‫√ ≠ «��‪ ∫ Z{U� w??�«– ‰öI‬وﻫﻮ اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﲡﺎه اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬات‪ .‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺟﻬﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﲢﺮرا ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات‬
‫اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﳌﻮاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪا ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات وﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت ﺑﺸﺄن‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮارات وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻨﺎﰋ‪.‬‬
‫» ≠ ≈�‪ ∫ W�¡«u� d��√ wF�d� —U‬ﻗﻮاﻣﻪ وﻋﻲ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﻧﺴﻘﻬﺎ اﻟﻘﻴﻤﻲ‪ ،‬وإدراك اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮ‬
‫واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻣﺮﻧﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮرا ﻋﻦ ذات اﻟﻔﺮد وﻋﻦ‬
‫ﻋﺎﳌﻪ‪ .‬وﻫﻮ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن إﻃﺎرا ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﻳﻔﻀﻲ إﻟﻰ واﻗﻊ أﻛﺜﺮ إﻗﺒﺎﻻ وإﺷﺒﺎﻋﺎ‪ ،‬وإﻟﻰ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻣﻘﺪرة أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫�?© �‪ ∫W�UH� d��√ WO�«– W�u‬أي اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﲡﺎه إﺣﺴﺎس اﻟﻔﺮد ﺑﺬاﺗﻪ ﻋﻠﻰأﻧﻪ ﺷﺨﺺ ﻛﻒء‬
‫وﻣﻘﺘﺪر‪ ،‬وﺷﺨﺺ ﻣﺒﺘﺪع ﻷﻓﻌﺎﻟﻪ وﻣﺴﺆول ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ∫  «c�« WOK�U� w� s�% © œ‬وﻫﻲ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﲡﺎه اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺪار اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻳﺆول إﻟﻰ ﻣﻘﺪرة أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼت اﳊﻴﺎة وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻔﺮد ﳋﻄﻄﻪ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﺆول ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ ﲢﺴﻦ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻘﺎ وﺛﺮاء‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫�?© �‪ ∫  U�«dB�« q‬وﺗﻠﻚ ﻣﻬﺎرات ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻚ اﻟﺪﻓﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻞ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬات‪،‬‬
‫وﺣﻞ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﳌﻌﻄﻠﺔ ﳑﺎ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﲡﺎوز اﳊﻮاﺟﺰ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﻴﺌﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻟﻠﺨﺒﺮة‪ ،‬اﻻﻧﺴﺠﺎم أو اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬وﲢﻤﻞ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻀﻐﻮط‪ ،‬وﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ اﲡﺎه ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻔﺮد ﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﳋﻼق ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وإﻟﻰ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﲡﺎﻫﺎت أﻛﺜﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺬات وﻧﺤﻮ‬

‫‪377‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 377‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:20 PM‬‬

 ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﻓﺌﺔ ورواﺑﻂ اﳌﻮدة واﳊﺐ‪ ،‬وإﻟﻰ إﺣﺴﺎس أﻛﺒﺮ ﺑﺎﻻﻧﺘﺴﺎب اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬
‫ﻧﺤﻮ اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻧﺘﻬﺎج ﺧﻄﺔ واﻋﻴﺔ وأﺳﻠﻮب إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أﻓﻀﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ .‬ﺑﻬﺬا ﳝﻜﻦ أن ﻳﻨﻈﺮ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻨﺎ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰأﻧﻪ وﺳﻴﻂ ﻓﻌﺎل ‪active mediator‬‬
‫ﻟﻮﺟﻮده ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪ .‬وذﻟﻚ ﻫﻮ ﺳﺒﻴﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﲢﺴﲔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وإﻟﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﳕﻮﻧﺎ وﺗﻘﺪﻣﻨﺎ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻧﺎ ﺑﻼ ﺣﺪود ‪ ..‬وﻟﻨﺎ أن ﻧﺜﻖ ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ‬
‫وﻧﺘﻔﺎءل ﺑﻮﺟﻮدﻧﺎ ﺣﺎﺿﺮا وﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪) .‬ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،١٩٧٧ ،‬ص ص ‪(٣٢٥- ٣٢٣‬‬

‫�‪ «c�« WOLM� v�≈ q�«b‬‬

‫‪:äGòdG ᫪æJ ≈æ©e‬‬

‫ﻳﺤﺪد "ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي" )‪ (١٩٩٥‬ﻓﻲ ”اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺬات" ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات وﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻳﻘﺼﺪ‬
‫ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات ذﻟﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ واﳌﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﲟﺎ ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ أﻗﺼﻰ إﺷﺒﺎع ﳑﻜﻦ ﳊﺎﺟﺎﺗﻪ وﻓﻖ �‪ ¢»«uB�«¢Ë ¢WO�ËR�*«¢Ë ¢WOF�«u�«¢  U�uI‬ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪:‬‬
‫��‪ WOF�«u�U‬ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ واﻗﻌﻪ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺼﺤﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺒﺪأ "ﻛﻦ ﻛﻨﻔﺴﻚ"؛ ‪ WO�ËR�*U�Ë‬ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ ﺿﺎر ﺑﺬات اﻟﻔﺮد أو ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ؛‬
‫‪ »«uB�U�Ë‬ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺄﻻ ﻳﻠﺤﻖ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺿﺮرا ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﺒﺪن‪ ،‬وأﻻ ﻳﺨﺎﻟﻒ اﳌﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ أو اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬا اﳌﺜﻠﺚ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺼﻮاب( اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻪ‬
‫اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذاﺗﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﲤﻜﲔ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﳌﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺎت وﻗﺪرات ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻗﺼﻰ ﳒﺎح ﳑﻜﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻮ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﺬات‪ ،‬وﺻﻘﻞ ﻣﻬﺎرات ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻫﻮ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﺬات‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ اﳉﺴﻢ‬
‫ﻫﻮ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﺬات‪ ،‬واﻷﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻹﳒﺎز ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ‪،‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻬﻮاﻳﺎت‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﳋﻮف‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﺬات‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﺗﺒﺮز اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة رﺣﺒﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻗﻴﻤﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ وﻳﺪرك أن ﻛﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺬات ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ .‬إن �‪rO‬‬
‫«��‪ WOLM‬ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺬات أﺑﻌﺎدا وآﻓﺎﻗﺎ رﺣﺒﺔ وواﻋﺪة ﻓﻲ إﲡﺎه ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﻋﻠﻰ ﻫﺎﻣﺶ اﻟﻮاﻗﻊ اﳊﺎﺿﺮ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫‪378‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 378‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:21 PM‬‬

 ‫ﻣﻌﻪ ﺑﺈﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﺷﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺪوره ﻟﻴﺲ دور اﳌﺘﻔﺮج ﻣﺸﺎﻫﺪ اﳌﺴﺮﺣﻴﺔ‪ ،‬وإﳕﺎ دوره ﻫﻮ أﺣﺪ أﺑﻄﺎﻟﻬﺎ‬
‫وﺻﻨﺎع أﺣﺪاﺛﻬﺎ‪ .‬وإذا ﺗﻮﻗﻒ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺮد اﻟﻮاﻗﻒ "ﻣﺤﻠﻚ ﺳﺮ"‪،‬‬
‫وإﳕﺎ ﻫﻮ ﻓﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ اﻻرﺗﺪاد واﻟﺘﺮدي؛ ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺗﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﻟﻔﺮد اﻧﺸﻐﺎﻻ ﺗﻌﺴﻔﻴﺎ ﲟﺴﺄﻟﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وإﳕﺎ ﻋﻠﻴﻪ أن "ﻳﻔﻌﻞ" ﻣﺎ ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﺬات‪.‬‬
‫)ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ص ‪(٨٨- ٨٦‬‬

‫‪: äGòdG ᫪æJ äÉeƒ≤e‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬ﺗﺴﺘﻨﺪ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟﻠﺬات إﻟﻰ رﻛﺎﺋﺰ ﻋﺪة‬
‫أو ﻣﺪاﺧﻞ ﲤﺜﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬ﺳﻮف ﻧﺮﻛﺰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪) :‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪٩٢‬‬
‫‪(١٠٦-‬‬
‫‪∫ WO�«c�« …¡UHJ�U� ”U��ù« WOLM� ≠ ±‬‬
‫إن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺸﻘﺎء اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻳﻌﺰى إﻟﻰ إﺣﺴﺎس ﺧﺎﻃﺊ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻫﻮ إﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﻌﺪم اﻟﻜﻔﺎءة أو ﻋﺪم اﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ إﺣﺴﺎس ﻣﺮده إﻟﻰ "اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﳋﺎﻃﺌﺔ" ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺜﻞ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد؛ وﻫﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﳋﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﺬﻫﻦ ﺗﺄﺧﺬ ﺗﻮﺟﻬﲔ وﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ ¨s�uN��« WOM�– æ‬وﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ وﺟﻬﺘﲔ‪ :‬ﺗﻬﻮﻳﻦ ﻟﻠﺬات وﻫﻮ اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺬﺗﻲ ﺑﻌﺪم اﻟﻜﻔﺎءة‪،‬‬
‫وﺗﻬﻮﻳﻦ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﶈﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ ،q�uN��« WOM�– æ‬وﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ ﻛﺬﻟﻚ وﺟﻬﺘﲔ‪ :‬ﺗﻬﻮﻳﻞ ﻟﻠﺬات وﺗﻀﺨﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬
‫ﲟﺎ ﻳﺨﺎﻟﻒ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻬﻮﻳﻞ ﻟﻠﻮاﻗﻊ وﲡﺴﻴﻤﻪ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻻﻏﺘﺮاب ﻋﻨﻪ وﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫إن ذﻫﻨﻴﺔ اﻟﺘﻬﻮﻳﻦ أو اﻟﺘﻬﻮﻳﻞ ﻓﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﶈﻴﻂ ﺑﻨﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ وﻓﻴﻤﺎ ﺗﺄﺧﺬه ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎت ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ إزاء اﻟﺬات واﻟﻮاﻗﻊ‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻗﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ذات إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺧﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺛﺮﻳﺔ‬
‫وﻣﺜﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪„uK� ÊU��ù« —U��� ô «–ULK� .‬‬
‫«��‪øl�«uK� `O�B�« d�bI��« p�c�Ë ¨t�U�UJ�ù `O�B�« d�bI‬‬
‫≈‪ WO�«c�«  U�UJ�û� `O�B�« d�bI��« Ê‬ﻳﺘﻀﻤﻦ أن ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻟﺪﻳﻪ ﻃﺎﻗﺎت وإﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا اﺧﺘﺎر اﻹﻧﺴﺎن ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻊ اﻟﺘﺰاﻣﻪ‬
‫ﲟﺒﺪأ "اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ"‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﻜﻮن ارﺗﻔﺎﻋﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺎﻣﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪ -‬ذﻟﻚ ﻫﻮ‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﻫﻨﺎك إذن ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻬﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻬﻮﻳﻞ‪ ،‬وﺳﻠﻮك ﻣﻀﺎد ﻟﻬﻤﺎ ﻫﻮ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻟﻠﺬات وﻟﻠﻮاﻗﻊ ‪ -‬وﻫﻮ ﺳﻠﻮك اﺧﺘﻴﺎري ﻧﺤﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎره ﻣﻦ داﺧﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ‪:‬‬
‫‪ æ‬اﻻﻗﺘﻨﺎع اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬

‫‪379‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 379‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:21 PM‬‬

 ‫‪ æ‬اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﲡﺎه اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻹراﺩة ﺍﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺴﻦ إدارة اﻟﺬات ﺻﻮب ﻏﺎﻳﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺰاﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬واﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫≤ ≠ «��‪∫  «c�« l� w�U��ù« q«u‬‬
‫وﻫﻮ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ واﻟﺼﻮاب ‪ -‬ذﻟﻚ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات ذﻟﻚ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ اﳊﺐ واﻟﺘﺼﺎﻟﺢ واﻟﺘﻔﻬﻢ ﲟﺎ ﻳﺸﻴﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ واﻹرادة واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ وإﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﻧﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﺬي ﳝﺜﻞ ﻣﺪﺧﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات ‪:‬‬
‫‪ æ‬اﳊﻮار اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات ‪ :‬إن اﳊﻮار ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم ﻫﻮ اﻟﺘﺤﺪث واﻹﻧﺼﺎت‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺘﻔﻬﻢ‪ .‬واﳊﻮار اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻫﻮ اﳊﻮار اﶈﺒﺐ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺮاﺣﺔ‬
‫واﳌﻜﺎﺷﻔﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﻌﺒﻴﺮا ﻋﻦ اﳌﺼﺎﳊﺔ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻬﺬه‬
‫اﳌﺼﺎﳊﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ ﻛﻮﻧﻪ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗﺼﺎﺣﺒﻪ اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﳊﺰن واﻟﻐﻀﺐ واﳊﻘﺪ‬
‫واﻟﻌﺪوان‪ ،‬وإﳕﺎ ﺗﺼﺎﺣﺒﻪ اﻧﻔﻌﺎﻻت وأﻓﻜﺎر ﺳﺎرة ﻛﺎﻟﺘﻔﺎؤل واﳌﺮح واﻟﻔﺮح واﻹرادة‪.‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب "اﳊﺪﻳﺚ‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات"‪) :‬ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ص ‪.(١٠١ - ١٠٠‬‬

‫�‪©≤ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫‪¢ «c�« l� w�U��ù« Àb���«¢‬‬
‫إن اﻟﺘﺤﺪث اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات ﻳﺘﻀﻤﻦ "ﻣﺼﺎﳊﺔ اﻟﺬات" و"ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات" وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ اﻟﻮﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺪﻳﺚ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻮارك اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻚ‪ ،‬وﺗﻘﺪر ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻴﺎﺗﻚ‪ .‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻟﻦ أﺳﻤﺢ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أن ﺗﺘﻤﻠﻜﻨﻲ أﻳﺎ ﻛﺎن اﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ æ‬ﺳﺄﺑﺬل ﺟﻬﺪي وﻟﺘﻜﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن‪.‬‬

‫‪ æ‬ﺳﺄﺣﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺰام اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺳﺄﺣﺘﻔﻆ ﺑﻬﺪوﺋﻲ اﻟﺘﺎم‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪ æ‬ﺳﺄﻧﺘﻈﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫‪ æ‬ﺳﺄﺗﺨﺬ زﻣﺎم اﳌﺒﺎدرة‪.‬‬

‫‪380‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 380‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:22 PM‬‬

 ‫‪ æ‬ﺳﺄرﻓﺾ أن ﻳﺘﻤﻠﻜﻨﻲ اﳊﺰن‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺳﺄﻃﺮد ﻣﺎ ﺑﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﻬﻢ أو اﻟﻐﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺳﺄﺑﻌﺪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻲ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻮﺳﺎوس‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺳﺄﻓﻜﺮ ﻗﺒﻞ أن أﲢﺪث‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺳﺄﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﻓﻖ واﻟﻠﲔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺳﺄرﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ ﺟﻴﺪا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻟﻦ أدع اﳌﺜﻴﺮات اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﲢﺪد اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ ¨k�ô‬أن اﳊﺪﻳﺚ ﻣﻊ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬أو إن ﺷﺌﻨﺎ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﳝﺜﻞ ﻫﻜﺬا ﺑﺪاﻳﺔ ﻃﻴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻊ اﻟﺬات‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺗﻀﻴﻊ إذا ﻟﻢ ﻳﺘﺮﺟﻢ إﻟﻰ واﻗﻊ وأﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫«��‪…UO(« WO�u� 5�%Ë w�«c�« rKF‬‬

‫ﻳﺼﻒ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ اﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺎﺻﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ "إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء رادﻳﻜﺎﻟﻲ" ‪ radical restructuring‬ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﲟﺆﺳﺴﺎﺗﻪ وأﻓﺮاده اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ اﻟﻌﻤﻴﻖ وواﺳﻊ اﳌﺪى ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪ .‬ﻓﺎﳌﺠﺘﻤﻊ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‬
‫وأﻓﺮاده ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ أو ﻳﺼﻴﺮون ﻋﺒﻴﺪا ﳌﺎﺿﻴﻬﻢ ‪ -‬أي ﻳﺼﻴﺮ اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺿﺤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺳﻴﺪا ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ ‪ -‬ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺒﺮزه "ﻛﺎﻧﺘﺮ" )‪ (Kanter, 1983, p. 31‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫"ﺳﺎدة اﻟﺘﻐﻴﺮ" )”‪.(The Change Masters‬‬
‫«��‪ :"…UO(« …œu�¢ q�√ s� rKF‬ﻓﺎﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎت وﺟﻤﺎﻋﺎت وأﻓﺮاد‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ وأﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ‪ -‬ﻫﻮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﺮ وﻳﻮﻇﻔﻪ وﻳﻮﺟﻬﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺷﻤﻮﻟﻪ ﳉﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة‬
‫اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻬﺬا ﻣﻦ ﻣﺘﻀﻤﻨﺎت ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻘﻴﻘﻲ وﺗﻌﻠﻢ داﺋﻢ‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻓﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻄﻮرة ﺗﺘﻨﺎﻣﻰ ﻣﻊ ﺗﻌﺎﻇﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ‪(TQM) ¢WK�UA�« …œu'« …—«œ≈¢‬‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺗﻮﺟﻬﺎ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﳉﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﻌﻤﻞ واﻷداء‬
‫واﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺸﻤﻞ أﻳﻀﺎ "ﺟﻮدة اﳊﻴﺎة" وﺗﺮﻛﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن وﺟﻮدة ﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫وإﻳﺠﺎﺑﻴﺘﻪ واﻗﺘﺪاراﺗﻪ ﳊﻴﺎة ﻛﺮﳝﺔ ﻣﺴﺘﺤﻘﺔ أن ﺗﻌﺎش‪ .‬ﻟﺬا ﻳﻮﺻﻒ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﺟﻮدة اﻟﺘﻐﻴﺮ‬
‫وﺟﻮدة اﻹﻧﺘﺎج واﳊﻴﺎة ﻓﻲ إﻃﺎر "اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻤﻴﺰ" )‪ (In Search of Excellence‬ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺬﻫﺐ )‪ (Peters & Waterman, 1982, p. 9 -11‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎ اﳌﻌﻨﻮن ﺑﺬﻟﻚ ‪ -‬وﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪381‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 381‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:22 PM‬‬

 ‫اﻟﺬي ﻳﻔﻀﻲ ﺑﻨﺎ وﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ و"اﻟﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ" ﻛﻘﻮة ﻟﻠﺒﻨﺎء وإﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬وﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬وﺗﻠﻚ ﺟﺒﻬﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﻮﺟﻬﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﺎ‬
‫ﻧﺘﻨﺎوﻟﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫�‪w�«c�« rKF�K�  «—UN� w� …UO(«  «—UN‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻫﻲ اﻗﺘﺪارات ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻌﻴﺸﻮا ﺑﻨﺠﺎح ﺣﻴﺎة‬
‫ﻣﻨﺘﺠﺔ وﻣﺸﺒﻌﺔ‪ .‬ﻳﺤﺪد "ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ" ‪ Department of Education‬ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﳌﻬﻨﻴﺔ واﳌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت »اﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ« واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻀﻐﻮط واﻟﻐﻀﺐ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻐﺮض‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻠﻰ أن ﻳﻌﻴﺸﻮا ﺑﻨﺠﺎح أﻛﺜﺮ وأن‬
‫ﻳﻮﻇﻔﻮا إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ أداﺋﻬﻢ ﻷدوارﻫﻢ اﳌﺘﻌﺪدة ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ أﻋﻀﺎء ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‬
‫واﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﻘﻮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ورﲟﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺣﺼﺮ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻓﻲ ﺗﻌﺪدﻫﺎ وﺗﻌﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺮﻳﺮا ﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ واﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻬﺪف ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪ .‬وﺗﻠﻚ‬
‫اﻋﺘﺒﺎرات ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻊ اﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﺗﺘﻨﻮع ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ ﺣﺠﻢ ﻣﺎ ﺗﺘﻨﺎوﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻗﺪ ﺗﺼﻞ ﻓﻲ‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن إﻟﻰ ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة واﺣﺪة وﺗﺮﻛﻴﺰه ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻌﺪ ﳕﻮذﺟﺎ ﺷﺎﻣﻼ‬
‫ﳌﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻪ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫إﻋﺪاد اﳊﻴﺎة ‪.Life skills programing‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫إن ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ وﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻤﻴﺰ ‪ Centres of excellence‬ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﺎت واﳌﻮﺟﻬﺔ ﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺘﻮح وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻧﺘﺴﺎءل إذن‪ :‬أﻳﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻨﺎ؟ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻫﻲ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻌﻨﺎ ﻣﻦ داﺧﻠﻨﺎ إﻟﻰ‬

‫‪382‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 382‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:23 PM‬‬

 ‫اﻻﻧﻀﻮاء ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬه ‪ -‬ﻓﺘﻠﻚ ﻓﺮص ﻣﻮاﺗﻴﺔ ﻧﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬
‫‪∫ …UO(«  «—UN� WOLM�� «u�√ WF�U� Öu/‬‬
‫‪Targeting Life Skills (TLS) Model‬‬
‫�‪»U�A�« Èb� …UO(«  «—UN� WOLM��(4 -H) Z�U�d‬‬
‫‪Iowa State 4 -H Youth Development‬‬
‫ﻧﻘﺪم ﻫﻨﺎ ﳕﻮذج ﺟﺎﻣﻌﺔ أﻳﻮا ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻘﻴﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﳕﻮذج ﺷﺎﻣﻞ ‪generic‬‬
‫واﻧﺘﻈﺎﻣﻪ داﺧﻞ ﻧﺴﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﻌﺮف ﺑﻨﻤﻮذج ])‪[Head, Heart, Hands, Health: (4 -H‬؛‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ وﺟﺪواه ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫)ادرس ﻣﻜﻮﻧﺎت ﳕﻮذج ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ”‪ “4 -H‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻟﺪى اﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ(‪:‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪383‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 383‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:24 PM‬‬

 ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﳕﻮذج )‪ (4 -H‬ﳌﻬﺎرات اﳊﻴﺎة أرﺑﻌﺔ ﻓﺌﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﳌﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﺗﻮﺳﻢ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﺎﳊﺮف‬
‫‪ ،H‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﺌﺘﲔ ﻓﺮﻋﻴﺘﲔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻓﻲ داﺋﺮة ﺗﺘﺰاﻳﺪ ﺣﻠﻘﺎﺗﻬﺎ اﺗﺴﺎﻋﺎ وﺗﻌﺪدا ﻟﺘﺸﻤﻞ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﳊﻴﺎة وﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫®‪:HEAD ”√d�« ©±‬‬

‫‪:Thinking dOJH��« ≠ ±‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻌﻠﻢ اﳋﺪﻣﺔ ‪.Service learning‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ‪.Critical thinking‬‬
‫‪ æ‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ‪.Problem solving‬‬
‫‪ æ‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ‪.Decision making‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻌﻠﻢ أن ﺗﺘﻌﻠﻢ ‪.Learning to learn‬‬
‫≤ ≠ «‪:Managing …—«œù‬‬
‫‪ æ‬اﺳﺘﻌﺎدة اﻟﺘﻮازن ‪.Resiliency‬‬
‫‪ æ‬ﺣﻔﻆ اﻟﺴﺠﻼت ‪.Keeping records‬‬
‫‪ æ‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳊﻜﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼﺎدر ‪.Wise use of resources‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ /‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪.Planning/ organizing‬‬
‫‪ æ‬ﺑﻨﺎء اﻷﻫﺪاف ‪.Goal setting‬‬

‫®≤© «�‪:HEART VKI‬‬

‫‪:Relating  U�öF�« ≠ ±‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪.Communication‬‬
‫‪ æ‬اﻟﺘﻌﺎون ‪.Cooperation‬‬
‫‪ æ‬اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.Social skills‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫‪ æ‬ﺣﻞ اﻟﺼﺮاﻋﺎت ‪.Conflict resolution‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻘﺒﻞ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ‪.Accepting differences‬‬
‫«�‪:Caring W�U�d‬‬ ‫≤≠‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪ æ‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.Concern for others‬‬

‫‪ æ‬اﻟﻔﻬﻢ أو اﻻﺳﺘﺸﻔﺎف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪.Empathy‬‬
‫‪ æ‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ‪.Sharing‬‬

‫‪384‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 384‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:24 PM‬‬

 .Nurturing relationships ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ æ

:HANDS s�bO�« ©≥®

:Giving ¡UDF�« ≠ ±
.Community service volunteering ‫ اﻟﺘﻄﻮع ﳋﺪﻣﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‬æ
.Leadership ‫ اﻟﻘﻴﺎدة‬æ
.Responsible citizenship ‫ اﳌﻮاﻃﻨﺔ اﳌﺴﺆوﻟﺔ‬æ
.Contributions to group effort ‫ إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻓﻲ اﳉﻬﺪ اﳉﻤﻌﻲ‬æ
:Working qLF�« ≠ ≤
.Marketable skills ‫ ﻣﻬﺎرات ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‬æ
.Teamwork ‫ ﻋﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻖ‬æ
.Self -motivation ‫ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬æ

:HEALTH W�B�« ©¥®

:Being œu�u�« ≠ ±
.Self -esteem ‫ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‬æ
.Self -responsibility ‫ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬æ
.Character ‫ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺸﺨﺼﻲ‬æ
.Managing feelings ‫ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﳌﺸﺎﻋﺮ‬æ
.Self -discipline ‫ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ‬æ
:Living WAOF*« ≠ ≤
.Healthy lifestyle choices ‫ اﺧﺘﻴﺎرات ﻷﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﺻﺤﻲ‬æ
Stress managemen ‫ إدارة اﻟﻀﻐﻮط‬æ
v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u�«
W�«b��*« WOB�A�« WOLM��«

385

U<202D>-<202C>10.indd 385 18/9/06 1:58:25 PM

 ‫�‪©≥ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫�‪X�d��ù« d�� ◊UA‬‬

‫«—�‪w�U��« l�u*« v�≈ l‬‬
‫‪http://www.extension.iastate.edu/4H/lifeskills/previewwheel.html‬‬
‫وادرس ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج )‪ (TSL‬اﻟﺬي ﻃﻮرﺗﻪ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﻳﻮا‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫وﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪.‬‬

‫‪…UO(«  «—UN* ÖU/‬‬

‫�‪dL��*« w�«c�« rKF�K�  «—UNL‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﳌﻬﺎرات اﳊﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﻮﺟﻮدﻧﺎ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﳌﻬﻨﻲ وﻟﺘﺤﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﺳﻮف ﻧﻘﺪم ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﳕﺎذج أو أﻣﺜﻠﺔ ﳌﻬﺎرات اﳊﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﻣﻬﺎرة اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪي ﻋﻦ اﻟﺬات‬
‫‪ - ٤‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﺎوض‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﻣﻬﺎرة اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ﻣﻬﺎرة إدارة اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﻣﻬﺎرة إدارة اﻟﻀﻐﻮط‪.‬‬
‫ﺗﻠﻚ ﳕﺎذج أو أﻣﺜﻠﺔ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻪ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وآﻓﺎﻗﻪ‪.‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪QGô≤dG PÉîJG IQÉ¡e‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪد اﳌﻮﻗﻒ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ «‪ ¨—«dI�«Ë —UO��ô‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫���‪ —«dI�« –U��«Ë —UO��ô« s‬ﻷن اﳊﻴﺎة اﺧﺘﻴﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻣﺼﺎﺋﺮﻧﺎ أو ﻣﺼﺎﺋﺒﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﲢﻜﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻨﺎ وﻗﺮاراﺗﻨﺎ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﻴﺮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ رﺳﻞ "أﻧﺎ ﻫﻮ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻲ"‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ أي اﺧﺘﻴﺎر وإﳕﺎ ﺑﺎﻷﺣﺮى "ﺣﻜﻤﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر" و"اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺴﺆول"‪ ،‬أي اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺪروس‬

‫‪386‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 386‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:26 PM‬‬

 ‫واﶈﺴﻮب اﻟﺬي ﻳﻔﻀﻰ إﻟﻰ ﻗﺮار ﺣﻜﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﺗﺒﺪو أﻫﻤﻴﺔ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﳕﻮذج ﻋﻘﻠﻲ ﻧﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﺮارات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻔﻮي أو ﺳﻄﺤﻲ أو اﻧﺪﻓﺎﻋﻲ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أو ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ اﻟﻬﻮى أو اﻟﻐﺮﺿﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ وﺧﻴﻤﺔ وﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ‪ -‬اﻟﻔﺮدي‪ ،‬واﳉﻤﺎﻋﻲ واﳌﺆﺳﺴﻲ واﳌﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫واﻟﺪوﻟﻲ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﳕﻴﺰ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﺑﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار وﻧﺘﺎﺋﺞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ .‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻧﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘﺮار ﻛﺎن ﺳﺪﻳﺪا أو ﺣﻜﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺸﻴﺮ ﻫﻜﺬا إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﻜﻤﻦ وراء اﻟﻘﺮار‪،‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪: QGô≤dG PÉîJ’ »∏≤Y êPƒ‰‬‬
‫ﻳﻘﺪم اﳋﺒﺮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﳕﻮذﺟﺎ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻌﺸﺮ ﺧﻄﻮات رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪(Davis & Davis, 1998, pp. 256 -259‬‬
‫‪ ¨rOI�« b�b%‬وﻫﻲ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻜﻞ ﻧﺴﻘﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫‪≠±‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﻏﻮب؛ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻘﺮار‪ .‬ﺗﺘﺤﺪد اﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻮاﺋﺪ واﳌﻜﺎﺳﺐ واﳌﻨﺎﻓﻊ أي اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫‪ ¨ZzU�M�« b�b%‬وﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﲢﻘﻖ اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬أي ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬ ‫≤≠‬
‫�‪ ¨…u�d*« ZzU�M�« Ê“Ë d�bI‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﺮار‪،‬‬ ‫≥≠‬
‫وﺗﻌﺮف ﻣﺼﺎدرﻫﺎ وﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫�‪ ¨qz«b� Õd‬ﻷن اﻟﻘﺮار ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺧﺘﻴﺎرا ﻣﻦ ﺑﲔ ﺑﺪاﺋﻞ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﺳﺘﺨﻼص ﺑﺪاﺋﻞ‬ ‫‪≠¥‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻛﺜﻴﺮة ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫‪ ¨qz«b��« hzUB� b�b%‬وﻣﺎ ﳝﻴﺰﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ أو ﻣﻦ ﻗﻮة أو ﺿﻌﻒ‪ ،‬أو ﻓﺎﺋﺪة ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ أو‬ ‫‪≠µ‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫�‪ ¨ZzU�M�« l� hzUB)« WI�UD‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﻓﺤﺺ وﺗﻘﺪﻳﺮ أي اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻳﺒﺪو أﻧﻪ ﻳﺘﻼءم‬ ‫∂≠‬
‫ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫�‪ ¨ «—UO��ô« Ë√ —UO��ô« œb‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﻧﻀﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬ ‫∑≠‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻴﻒ ﺳﺘﺆدي إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻧﺤﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎر وﻧﻀﻌﻪ داﺧﻞ إﻃﺎر ﻗﺎﻋﺪة‬
‫ﻟﻠﻘﺮار ‪ decision rule‬أو ﻛﺘﻮﺻﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫«�‪ ¨"«uM�« —U���ô« w� l{Ë ‰UL��U� —UO��ô« Õd‬ﻓﺈذا ﻛﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﺮف ﻳﻘﻴﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺳﺘﻜﻮن‬ ‫‪≠٨‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ إذن أن ﻧﺴﺘﺸﺮف اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬وﺗﻄﺮح ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻘﺮار ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﺣﺘﻤﺎﻻت‪ .‬ﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻮﺗﺮ ﺑﲔ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﶈﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ أي ﺣﺪ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻔﻌﺎ‬

‫‪387‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 387‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:26 PM‬‬

 ‫أو ﻣﺰاﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ ¨ZzU�M�« WO��—Q� R�M��« ≠ π‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام أدوات وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ واﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﺣﺼﺎء‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻊ اﳋﺒﺮة واﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫∞‪ ¨ «uD)« WF�«d� ≠ ±‬ﻓﻲ ﺷﻤﻮﻟﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﻢ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻧﺨﺒﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬إﳕﺎ ﻧﺴﺘﺜﻤﺮ ﺧﺒﺮاﺗﻨﺎ وﻛﻔﺎءاﺗﻨﺎ‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻨﺎ وﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻗﺪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ‬
‫إﺑﺪاﻋﻰ أو ﺣﻞ إﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻨﺎ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺠﺪﻳﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪π°UGƒàdG äGQÉ¡e‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ Communication skills‬ﻣﺼﺪرا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺎ ﻧﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ أو ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻪ أو ﻧﺤﺲ‬
‫ﺑﻪ إﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺗﺮﺑﻄﻨﺎ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﲡﻌﻞ ﻋﻼﻗﺎﺗﻨﺎ ﻣﻌﻬﻢ ﳑﻜﻨﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫وﻣﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻜﺲ‪ .‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺟﻴﺪا‪ ،‬ﺳﻮاء ﻧﺘﻴﺠﺔ ارﺗﺒﺎك أو ﺧﻄﺄ أو ﺣﻤﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ "اﳌﺮﺳﻞ" ‪ ،sender‬أو ﺧﻄﺄ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺸﺨﺺ "اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ" ‪ ،receiver‬أو ﺳﻮء ﺗﻔﺴﻴﺮ‬
‫أو ﺳﻮء إدراك "ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ" اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ‪ -‬ﻓﺈن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺳﻮء اﻻﺗﺼﺎل ﺗﻜﻮن ﻏﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو ﺑﺎﻋﺜﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﺣﺴﺎﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬ ﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪Communicative‬‬
‫‪ message‬ﻣﺴﺎرا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪ :‬اﳌﺴﺘﻮى اﻷول وﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻜﻮن اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ "ﻣﺎذا"‬
‫ﰎ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ ﻟﻔﻈﻴﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻜﻮن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ "ﻛﻴﻒ" ﰎ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬان اﳌﻜﻮﻧﺎن اﻷﺳﺎﺳﻴﺎن ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻳﻜﻮﻧﺎ داﺋﻤﺎ ﻓﻲ اﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ‬
‫ﻳﺤﺪث ﺗﻨﺎﻓﺮ ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل ﺗﻠﻚ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﲢﻤﻞ ﻓﻲ ﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻮح‬
‫واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺪﻗﺔ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﻴﺒﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ أو اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﺘﺒﺎدل‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻨﻄﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﻏﻤﻮض أو ﺗﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬أو ﻋﺪاﺋﻴﺔ أو ﺗﻮﺗﺮ أو ﺗﺒﺎﻋﺪ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻬﺎرات ﺗﺸﺎرك اﳋﺒﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺪرﺗﻨﺎ‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﺪ اﺗﺼﺎل ﻟﻔﻈﻲ أو ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻲ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ أو‬
‫أﻛﺜﺮ وﻧﻘﻞ ﻣﻌﻨﻰ أو ﻣﻌﺎﻧﻲ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻢ إﻣﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺼﻮدة أو ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ أو ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ داﺧﻞ ﺟﻤﺎﻋﺔ أﻛﺒﺮ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻜﺬا ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪:‬‬
‫‪ ،cognitive information WO�dF�  U�uKF� ≠ ±‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻀﻤﻮن اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻨﺎ ﺑﻌﻀﺎ وﻋﻦ اﻟﻮﺳﻂ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﶈﻴﻂ ﺑﻨﺎ‪.‬‬

‫‪388‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 388‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:27 PM‬‬

 ‫≤ ≠ �‪ ،affective information WO�«b�Ë  U�uKF‬وﻫﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮﻧﺎ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻨﺎ وﺣﺎﻻﺗﻨﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫وﻧﺴﺘﺨﺪم ﻣﻬﺎراﺗﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي ﺗﻨﺎﻗﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ ،verbal communication wEHK�« q«u��« ≠ ±‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﺪور اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﻓﻲ ﲢﺴﲔ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ ،nonverbal communication‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ اﻟﺒﺪن‬
‫‪ ،body language‬وﺣﺮﻛﺔ اﳉﺴﻢ‪ ،‬واﻹﳝﺎءات‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻮﺟﻬﻲ‪ ،‬وﻧﺒﺮة اﻟﺼﻮت واﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻌﻴﻨﲔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﳑﺎ ﻳﻨﻘﻞ ﻟﻐﺔ ﺻﺎﻣﺘﺔ وﻣﻌﺎن ذات ﻣﻐﺰى إﻟﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫�‪©¥ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫اﻗﺮأ اﻵن ﻓﻲ ‪ :‬ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪.‰UB�ô« WO�u�uJO� :‬‬

‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،١٩٨٠ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،١١‬ﻋﺪد ‪.٢‬‬
‫واﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻣﺨﺘﺼﺮا ﻋﻦ ‪" :‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل‪ :‬ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻪ وﻣﻌﻮﻗﺎﺗﻪ"‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﻔﺎدﺗﻚ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻮﺟﻬﺎت ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻚ‪.‬‬

‫‪: π°UGƒàdG äÉHGƒHh õLGƒM‬‬

‫)‪(Rogers & Roethlisberger, 1952, pp. 28 -35‬‬

‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄﳕﺎط اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻨﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪ :‬ﺗﻨﺘﻈﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻨﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ -‬ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻲ اﳌﺪرﺳﺔ واﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت وﻏﻴﺮ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻊ اﳊﻴﺎة وﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﺪدة ‪ -‬داﺧﻞ ﺧﻤﺲ ﻓﺌﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻊ‬
‫اﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﺪﻳﻨﺎ؛ وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﲟﻘﺎﺻﺪ أو أﻏﺮاض ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺗﻮﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ،Evaluative WO1uI��« W�U���ô« ≠ ±‬وﻫﻲ ﳕﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ‬
‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﻨﺎﻋﺔ أو ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﺣﻜﻢ أو أﺣﻜﺎم ﻋﻦ ﺻﻮاب أو ﺻﺤﺔ أو ﻣﻼءﻣﺔ ﺑﺸﺄن ﻣﻮﻗﻒ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ .‬وﺗﻠﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺨﺒﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﲟﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻔﻌﻠﻪ‪.‬‬

‫≤ ≠ «‪ ،Interpretive W�dO�H��« W�U���ô‬وﻫﻲ ﳕﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻣﻘﺼﺪﻧﺎ‬
‫ﻫﻮ أن ﻧﺨﺒﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻮﻗﻔﻪ ﻓﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬أو ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن ﺷﻌﻮره إزاء‬

‫‪389‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 389‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:28 PM‬‬

 ‫ﻣﺎ ﻳﻘﺮره أو ﻳﻔﻌﻠﻪ‪ .‬ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻫﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻜﺎﻣﻦ‬
‫وراء اﳌﻮﻗﻒ ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻷﺣﺮى ﺗﺨﺒﺮ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﲟﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ أن‬
‫ﻳﻔﻌﻠﻪ‪.‬‬
‫≥ ≠ «‪ ،Supportive W�e�eF��« W�U���ô‬أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺎﻧﺪة واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﻟﻶﺧﺮ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻏﺮﺿﻨﺎ ﻫﻮ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻄﻤﺄﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻛﻴﺪ‪ ،‬واﻟﻌﻮن ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻟﻴﻌﺮف أﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن وﺣﺪه ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ‪ .‬وﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ ﻳﺆﺗﻰ ﺑﻬﺎ ﻛﻲ ﲡﻌﻞ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺘﻠﻚ اﳌﺸﺎﻋﺮ وﺑﺄﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﲟﻔﺮده‬
‫ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ،Probing …d�U��« Ë√ WB�UH�« W�U���ô« ≠ ¥‬وﻫﻲ ﳕﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬي ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن‬
‫ﻣﻘﺼﺪﻧﺎ ﻫﻮ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﺜﺎرة ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع أو اﻟﻘﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ،Understanding rNH�« W�U���« ≠ µ‬وﻫﻲ ﳕﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬي ﻳﻌﻜﺲ ﻣﻘﺼﺪﻧﺎ أو رﻏﺒﺘﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ أن ﻧﻔﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ وﻛﻴﻒ ﻳﺸﻌﺮ إزاء اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﺗﻘﻮم‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﳌﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﺤﺪث ﻣﻌﻪ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ دون ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﳌﻌﻨﻰ اﻷﺻﻠﻲ وﻣﻦ‬
‫دون إﺻﺪار أﺣﻜﺎم أو ﺗﻘﻮﳝﺎت ﳑﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻜﺬا ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺟﻴﺪة‬
‫أو ردﻳﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺤﻚ ﺟﺪواﻫﺎ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﻼءﻣﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ وﻟﻠﻐﺮض أو اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫–‪∫É©ØdG ∫É°üJ’G äÉeƒ≤e : ∫É°üJ’G Ú°ù‬‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺟﻴﺪا ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﲤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻮﻃﻴﺪ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻬﺎرات ‪:‬‬
‫)ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،١٩٨٠ ،‬ص ص ‪(١٤٥ - ١٤٤‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫√ ≠ ��‪ ∫ ‰U�I��ô«Ë ‰U??�—ù« s‬ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫وﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا وأن ﻳﺘﻘﻨﻮا اﻹﺻﻐﺎء واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﳌﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻵﺧﺮون وﳌﺎ‬
‫ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻪ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫واﻟﺸﺨﺺ اﳌﻮﺻﻞ "ﻛﻤﺮﺳﻞ ﻓﻌﺎل" ﻳﺪرك ﺑﻮﺿﻮح ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻮﺻﻴﻠﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﺘﻨﺎول‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲤﻜﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺮﺳﻞ‬
‫ﻏﻴﺮ واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎول ﻧﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬أو إذا أﺧﻔﻖ ﻓﻲ ﺟﻌﻞ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻐﻴﺮ ذي‬

‫‪390‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 390‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:28 PM‬‬

 ‫ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﺸﻮﺑﺎ ﺑﺴﻮء‬
‫اﻹدراك أو ﺑﺴﻮء اﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ اﺣﺘﻮاء اﻵﺧﺮ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﺜﻞ‪" :‬ﻟﻢ أﻛﻦ أﻋﻨﻲ ذﻟﻚ"‪" ،‬ﻟﻘﺪ أﺳﺄت ﻓﻬﻢ‬
‫ﻣﺎ أﺣﺎول أن أﻗﻮﻟﻪ"‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺆﺷﺮات ﻗﺪ ﺗﻌﻮق اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺆدي وﺟﻮد ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ إﻟﻰ ﲢﺮﻳﻒ اﻻﺗﺼﺎل‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺮﺳﻞ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺘﺤﻴﺰ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻮﻗﻌﺎت اﳌﺮﺳﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﺎء ﻓﻬﻤﻪ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﺮض‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺻﻴﻠﻪ ﻷﻓﻜﺎره ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻫﺎدئ وواﺿﺢ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻜﺮة اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻦ اﳌﺮﺳﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﳝﻴﻞ إﻟﻰ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ أو اﻟﺘﺤﻴﺰ أو اﻟﻌﺪاوة ﻧﺤﻮه‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺿﻌﻴﻒ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﻬﺎ أن ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻣﺤﺪدا ﻓﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ -‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬه‬
‫اﻹدراﻛﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺪ ﻻ ﺗﻠﻘﻰ اﻋﺘﺒﺎرا ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أو ﻗﺪ ﻳﺴﻲء ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ أو ﻳﺮﺗﺒﻚ ﻓﻴﻬﺎ أو ﻳﺘﺤﻔﻆ‬
‫ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫» ≠ ≈—�‪ ∫s�d�ü« d�UA* WO�U�(« ·U‬ﺗﺰﺧﺮ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲟﻮاﻗﻒ ﻛﺜﻴﺮة ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﺎ‬
‫ﻟﻴﺲ إدراك اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإﳕﺎ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻔﻄﻦ إﻟﻰ اﳌﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراءﻫﺎ‬
‫واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﳌﺸﺎﻋﺮ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻏﻴﺮ اﳊﺴﺎس ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ أﻗﻮال‬
‫أو أﻓﻌﺎل ﻗﺪ ﺗﺆذي ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﺗﻐﻀﺒﻬﻢ‪.‬‬
‫إن ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻔﺮد إزاء ﺣﺎﺟﺎت وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻦ ﻷﺻﻮل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ :‬وﻳﺴﺘﻠﺰم إذﻛﺎء ﻓﻦ اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﳌﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫وإرﻫﺎﻓﻬﺎ ﺣﺴﻦ اﻹﺻﻐﺎء إﻟﻴﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﺷﺄن ﻳﻘﻈﺘﻨﺎ إﻟﻰ ﺻﻮت اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ وﻧﺒﺮﺗﻪ‬
‫وإﳝﺎءاﺗﻪ وﺗﻌﺒﻴﺮات وﺟﻬﻪ أن ﺗﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺎﺻﺪ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ اﻻﻗﺘﺪار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﳕﺎ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻛﺜﺮة اﻟﺘﻜﻠﻢ وﻗﻠﺔ اﻹﺻﻐﺎء‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أﻧﻨﺎ ﻗﺪ ﻧﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮﻋﺒﲔ ﲟﻄﺎﻣﺤﻨﺎ وﺗﻮﺗﺮاﺗﻨﺎ وﻣﺸﻜﻼﺗﻨﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻠﻜﻨﺎ وﲢﺠﺐ ﻋﻨﺎ‬
‫رؤﻳﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ﻧﺮى اﻵﺧﺮﻳﻦ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ذواﺗﻨﺎ‪ .‬ﺑﻞ وﻗﺪ‬
‫ﻧﺴﺘﺨﺪم ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻬﺎ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﶈﺎدﺛﺔ إﻟﻰ أﻧﻔﺴﻨﺎ‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻧﻘﺺ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺿﻌﻒ اﳌﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪(3‬‬
‫‪äGòdG øY …ó«cƒàdG ÒÑ©àdG‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫"أن ﺗﻜﻮن ﻛﻨﻔﺴﻚ"‪ ،‬وﻓﻲ ﺻﺪق ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ذاﺗﻚ‪ ،‬ﳝﺜﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﻘﻮة اﻟﺬات ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ ‪ assertiveness‬اﳌﻤﻴﺰة ﻟﺴﻠﻮﻛﻨﺎ واﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻨﺎ‬
‫اﳌﻌﺒﺮة ﻋﻦ إﺣﺴﺎس ذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ واﻻﻗﺘﺪار ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬

‫‪391‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 391‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:29 PM‬‬

 ‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ )إﻋﺪاد وﲡﺮﻳﺐ‪Bower & Bower, 1976, :‬‬
‫)‪ pp. 4 -5‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ اﻟﻘﻮة واﻷدب واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﻜﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬واﳌﻜﺎﻧﺔ واﻟﺘﻮاﺿﻊ ﻓﻲ‬
‫آن واﺣﺪ ﺑﻼ ﺗﻨﺎﻗﺾ أو ﺗﺰاﻳﺪ‪.‬‬

‫�‪©µ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫‪¢w�«c� ÍbO�u�¢‬‬
‫®‪©w�U��ù« dOG�K� wKLF�« pKO�œ‬‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻳﻘﺪم "ﺑﺎور وﺑﺎور" ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﻧﺪﻋﻮك إﻟﻴﻪ ﺑﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﺘﻚ ﻟﺬاﺗﻚ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺔ داﻓﻊ اﻟﻘﻮة ﻟﺪﻳﻚ واﻟﺘﻲ ﲤﺎرﺳﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻗﻴﻤﻲ وإﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ودوﳕﺎ ﻋﺪواﻧﻴﺔ أو اﻓﺘﺮاء‬
‫‪ -‬وذﻟﻚ ﻫﻮ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ :Speak up for your rights ·u� Ë√ œœd� dO� s�Ë W�d�� p�uI� s� d�� ≠ ±‬إﻧﻚ‬
‫ﻻ ﺗﺪع اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺰاﻳﺎ أو ﻣﻜﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺑﻚ أو ﻳﺘﺠﺎوزون اﳊﺪود‬
‫اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﻮل "ﻻ" ﻣﻦ ﻏﻴﺮ أن ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ .‬أﻣﺜﻠﺔ‪" :‬آﺳﻒ‪،‬‬
‫ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻨﺘﻈﺮ دورك"‪" ،‬ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ‪ ،‬ﻻ ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻬﻤﻼت ﻓﻲ ﻏﻴﺮ أﻣﺎﻛﻦ وﺿﻌﻬﺎ"‪ ،‬ﻷﻧﻚ‬
‫ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻚ ﲤﺘﻠﻚ ﺣﻘﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ أن ﺗﺘﻠﻘﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫≤ ≠ «�‪ :Ask why «–U* ‰Q‬ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻨﻚ أن ﺗﻔﻌﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﻻ ﻳﺒﺪو ﻣﻌﻘﻮﻻ‬
‫أو ﺳﻘﻴﻤﺎ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻚ أم ﺗﺴﺄل‪" :‬ﳌﺎذا ﺗﺮﻳﺪﻧﻲ أن أﻓﻌﻞ ذﻟﻚ؟"‬
‫≥ ≠ «��‪ :Disagree o�«u� ô ÆnK‬إﻧﻚ ﻻ ﺗﺪﻋﻲ أن ﺗﺒﺪي ﻣﻮاﻓﻘﺘﻚ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء‪ ،‬أو ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﻦ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻗﺘﻨﺎع‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﲢﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻢ أو اﻟﻮﺋﺎم‪ .‬ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻌﺒﺮ‬
‫ﻋﻦ ﻋﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺠﻬﻢ‪ ،‬أو رﻓﻊ اﻟﻴﺪ‪ ،‬أو ﺗﻘﺮر اﻋﺘﺮاﺿﻚ‪ .‬إﻧﻨﺎ ﻧﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻟﻨﺄﺗﻠﻒ‪ ،‬وﻧﺒﺘﻌﺪ ﻟﻨﻘﺘﺮب‪.‬‬
‫‪ :Ask for clarification `O{u��« q�√ s� ‰Q�« ≠ ¥‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ أن ﺗﻔﻌﻞ ﺷﻴﺌﺎ أو‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻚ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت أو ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻻ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ؛ ﻓﺈﻧﻚ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﲤﻀﻲ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻚ ﻣﺮﺗﺒﻜﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻏﻤﻮض أو ﺗﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﻮل‪" :‬أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻨﻲ ﻟﻢ أﺳﺘﻄﻊ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻚ‪ .‬ﻫﻞ ﺗﺴﻤﺢ‬
‫أن ﺗﺬﻛﺮ ذﻟﻚ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ؟"‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪392‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 392‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:29 PM‬‬

 ‫‪ :Accept compliments graciously W�UOJ� ¡«d�ù« q�I� ≠ µ‬ﻓﻔﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻠﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ إﻃﺮاء أو ﻣﺪﻳﺤﺎ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻻرﺗﺒﺎك أو اﳊﻴﺮة‬
‫أو اﳋﺠﻞ أو ﺑﻌﺪم اﻻﺳﺘﺤﻘﺎق واﻷﻫﻠﻴﺔ )أو ﺑﻜﻞ ذﻟﻚ(‪ ،‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﻮل ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‪:‬‬
‫"أﺷﻜﺮك‪ /‬أﺷﻜﺮﻛﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم )أو اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ("‪ ،‬أو "ﻧﻌﻢ‪ ،‬أﺣﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﻟﻨﺎ‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ"‪ .‬وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﺗﻘﺪم اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺒﺮون ﻟﻚ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ‬
‫ﺑﺎﻹﻃﺮاء أو اﻻﺳﺘﺤﺴﺎن‪.‬‬
‫∂ ≠ ‪ :Use feeling talk rKJ�� d�UA*« Ÿœ‬إﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﺒﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻚ وﻋﻤﺎ ﲢﺒﻪ ﺑﺪفء‪ ،‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪة أو ﺑﺎردة‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﻮل‪" :‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻤﺘﻌﺖ ﺑﻮﺟﻮدي ﻣﻌﻜﻢ ﻓﻲ اﺣﺘﻔﺎﻟﻜﻢ ﺑﺘﺨﺮج‬
‫إﺑﻨﻜﻢ ﻣﻦ اﳉﺎﻣﻌﺔ"‪ ،‬أو )ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ( "ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻔﺪت ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﺣﻀﻮري ﻫﺬه اﻟﻠﻘﺎءات"‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻘﻮل‪" :‬ﺗﻠﻚ ﻛﺎﻧﺖ أﻣﺴﻴﺔ ﻃﻴﺒﺔ"‪ ،‬أو "ﻫﺬه اﻟﻠﻘﺎءات ﻛﺎﻧﺖ ﻃﻴﺒﺔ"‪.‬‬
‫∑ ≠ �‪ :Talk about yourself p�H� s� rKJ‬ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻬﻤﺎ وذات‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﺪع اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ وأن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻪ‪ .‬وﺗﺘﻄﻠﺐ اﳊﻜﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ذﻟﻚ إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻴﺖ وﻓﻲ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺤﻘﻘﺔ‬
‫وﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﺪود ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ودوﳕﺎ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ‪.‬‬

‫≈�‪¨WLO� ËË– UM�√ UM�H�√ t� d�c� »uK�√ u� W��UM� WI�dD� p�«– b�R� –≈ p‬‬
‫‪vK� qE� Ê√ ‰UF�Ë jO�� »uK�√ p�– ÆWOL�√ Ë– Áb�d� U�Ë t� dFA�U� Ê√Ë‬‬
‫�‪qC�√ s� »uK�√ u�Ë ≠ UM�«– l� q�UF��« s��� Ê√Ë UM�H�√ l� W�O� W�ö‬‬
‫«_�‪Æs�d�üU� W�O� W�ö� vK� qE� UN� w��« VO�U‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪¢VhÉØàdG IQÉ¡e‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد‪ .‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻔﺎوض ﺑﻔﻦ اﳊﻮار وﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺣﺘﺮام‬
‫اﳌﺘﺒﺎدﻟﲔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﺘﺮوي وﻋﺪم‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎع‪ ،‬وﻋﺪم إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺳﻌﺔ اﻷﻓﻖ واﳌﺮوﻧﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﺎوض ﻣﻘﺪرة ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد أﻃﺮاف اﻟﺘﻔﺎوض ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻲ ‪ cognitive clarity‬ﻟﻮﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺘﻀﺎرﺑﺔ أو اﳌﺘﻌﺎﻛﺴﺔ أو ﻣﻮﺿﻊ اﳋﻼف واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺑﺪاء اﻷدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮاﺋﻦ أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ أو اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﳑﺎ‬

‫‪393‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 393‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:30 PM‬‬

 ‫ﻳﺆﻳﺪ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻓﻬﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ﻓﻲ ﺗﺒﺎﻳﻦ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﺗﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺮ اﳌﻌﺮﻓﻲ ‪ ،cognitive dissonance‬وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻗﺪ ﺗﻜﻤﻦ وراءﻫﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ أو‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﳉﻤﻮد واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أﺣﺎدي اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو ﻧﻘﺺ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻤﺮﻛﺰ‬
‫ﺣﻮل اﻟﺬات ﳑﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﻪ آﻟﻴﺎت اﻟﺪﻓﺎع اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻐﻠﻖ آﻓﺎق اﻟﺮؤﻳﺔ أو ﺗﻌﻄﻞ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أو‬
‫ﻗﺪ ﺗﻨﺤﺮف ﺑﻪ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﺻﻒ ﺑﺎﻻﻧﺘﻬﺎزﻳﺔ أو اﻻﺳﺘﻐﻼل أو ﻗﻬﺮ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻔﺎوض ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﺬﻟﻚ أن ﻳﺴﺘﻬﺪف ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻜﺴﺐ ﻟﻄﺮف ﻣﻌﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻄﺮف اﻻﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺒﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳉﻴﺪة واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻊ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪه‬
‫ﻃﺮف ﻣﻌﲔ ﻗﺪ ﻳﺘﻀﺎرب ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪه اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ؛ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺄﺗﻲ اﻟﺘﻔﺎوض ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪه‬
‫اﻟﻄﺮﻓﺎن دون اﻧﻔﻌﺎل أو ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻜﺴﺐ‪.‬‬
‫‪l{u� ’U��_« 5� q�UH��« s� WO�U��« ◊U/_« w� ÷ËUH��« …—UN� —UI��« Ë√ hI� `C��Ë‬‬
‫«��‪Æ©≤¥≥≠ ≤¥≤ ’ ’ ¨±ππµ ∫ÍbO�d�« dOA�® ∫÷ËUH‬‬
‫‪ æ‬ﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﺎ ﻳﺮﻳﺪه اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻘﻂ ﲟﺎ ﻳﺮﻳﺪوﻧﻪ ﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬وإﻫﻤﺎل ﻧﻘﺎط اﻻﺗﻔﺎق‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻀﻴﻴﻖ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻔﺎوض أو ﻗﺎﻋﺪﺗﻪ‪ ،‬أي ﺣﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ أو زاوﻳﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ æ‬اﳉﻤﻮد وﻋﺪم اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﳌﻘﺎﻳﻀﺔ )ﻋﺪم ﺑﺤﺚ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ( اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺮاه‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻨﺎزل ﻟﻠﻄﺮف اﻷﺧﺮ ﻋﻤﺎ ﻳﺮاه ﻛﺒﻴﺮ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺼﻌﻴﺪ اﻻﺧﺘﻼف )ﺑﺮد اﻟﻔﻌﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ( ﲟﺎ ﻳﻮﻟﺪ دواﺋﺮ ﻣﻔﺮﻏﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻠﻮم أو اﻻﻧﺘﻘﺎد ﻛﺎﻣﻼ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺮﻓﺾ اﻟﻘﺎﻃﻊ ﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﳌﻌﺎرﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬إﻗﺤﺎم ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى ﻓﻲ اﳊﺪﻳﺚ ﺣﻴﺚ ﺗﻐﻄﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﳋﻼف‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت أو اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻬﺠﻮﻣﻴﺔ أو اﻻﺳﺘﻔﺰازﻳﺔ ﲟﺎ ﻳﻔﺴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻺﻫﺎﻧﺎت‬
‫اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫إن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺤﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺟﺰءا ﻣﻦ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ؛ وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺨﺺ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻏﻴﺮ ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﳋﻄﺄ‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫أن ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻫﺆﻻء اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻫﻢ اﻟﺴﺒﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ ﺳﻮء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎ أو‬
‫ﻛﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫)‪(5‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪á¡LGƒŸG IQÉ¡e‬‬
‫�‪ Confrontation Skill WN�«u*« …—UN‬ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ اﳌﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮاﺟﻬﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﺑﻨﺎءة‪.‬‬

‫‪394‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 394‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:31 PM‬‬

 ‫ﻓﺎﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﺎرة وﻛﻴﺎﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ أﺧﻄﺎء أو أﺧﻄﺎر؛ ﻓﻬﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺤﺴﻮﺑﺔ‬
‫وﺑﻼ ﻧﻈﺎم أو ﺑﺼﻴﺮة ﻋﺎﻗﻠﺔ‪ .‬ﻓﺄن ﺗﻘﻮل ﻟﺸﺨﺺ أﻧﻪ أﺣﻤﻖ ﺛﻢ ﺗﺘﺮﻛﻪ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﺣﺘﻮاء‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻫﺬا‬
‫ﲟﻮاﺟﻬﺔ وﻟﻜﻨﻪ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ "اﺿﺮب واﺟﺮي" ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺈﻫﺎﻧﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻋﻠﻰأﻧﻬﺎ ﻫﺪف أﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ ،‬اﳌﺄﺛﻮر اﻟﺸﻌﺒﻲ‪" :‬أن ﺗﻘﻮل ﻟﻸﻋﻮر ﻓﻲ ﻋﻴﻨﻪ اﻧﺖ أﻋﻮر" ‪ -‬ﻓﺈذا اﻗﺘﺼﺮ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ذﻟﻚ وﺗﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﻫﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻚ ﻣﺼﺎرﺣﺔ ﻫﺪاﻣﺔ وﻻ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺼﺎﳊﺔ ﺑﻨﺎءة‪.‬‬
‫ﻳﺼﻒ "ﻛﺎرﻛﻮف" )ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻓﻦ اﳌﺴﺎﻋﺪة"( اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺎت ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻫﻜﺬا "أن‬
‫ﺗﻘﻮﻟﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ" )‪ (Telling it like it is‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫وﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬أو ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻴﻴﺐ ﻟﻠﺬات ‪self -‬‬
‫‪ defeating‬وإﺣﺒﺎﻃﻬﺎ‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬أن ﻳﻘﻮل اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬أو اﻷب ﻻﺑﻨﻪ‪" ،‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﺗﺼﺮﻓﻚ ﺳﻴﺌﺎ‬
‫ﺟﺪا"‪ ،‬أو "ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺗﺼﺮﻓﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﺳﻨﻚ" ‪ -‬ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺮﻳﺮات ﻻ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ﺑﻨﺎءة ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﺪم ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟﺐ أو اﻻﺑﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺴﻦ‪(Carkhuff, 1976, .‬‬
‫)‪pp. 112 -114‬‬
‫√�‪Íc�« WN�«u*« j/ wN� ª…UO(«  «—UN�Ë q«u��«  «—UN� s� WO�U�√ …—UN� UNHu� WN�«u*« U‬‬
‫�‪…u�œ w� WN�«u*« ÆU�b� Ë√ WO�K� q�√ WI�dD� pK�� w� …¡UM� WF�«— W�cG� d�ü« h�AK� wDF‬‬
‫�‪Æt�uK� q�bF� Ë√ t�«– `O�B� vK� t�b�U��Ë œdH�« r�œ q�√ s�  «c�« —U���« Ë√  «c�« h�H‬‬
‫وﻓــﻲ ذﻟــﻚ ﺗﺘﺤﺪد ﺷــﺮوط ﻋــﺪة ﻟﻠﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺒﻨﺎءة ﺗﺘﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺒﲔ أﺳﺎﺳﻴﲔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪:‬‬
‫‪ - ١‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﻄﻮرة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﳝﻜﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ أن ﺗﺘﺤﻤﻞ اﳌﻮاﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻘﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬اﻟﻘﺪرة اﳌﺪرﻛﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻣﻮﺿﻊ اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻨﺎءة؛ ﻓﻤﻦ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ أن ﻧﺘﺠﻨﺐ اﳌﻮاﺟﻬﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﻳﺒﺪي ﻗﻠﻘﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ‪ ،‬أو‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ داﻓﻌﻴﺘﻪ أو ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن «��‪ .W��UM�« WN�«uLK� W�—Ëd{  U�uI� WOF�«b�«Ë WI‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻳﺜﻖ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻓﻴﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﺒﺘﻌﺪ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻋﻦ أﻳﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻚ ﻟﺘﺒﺼﻴﺮه ﺑﻌﻮاﻗﺐ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ .‬وإذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺨﻔﻀﺎ‪ .‬وإذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺪﻳﻪ داﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻦ أو‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻗﺪ ﺗﺆﺟﺞ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ إزاء ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب‬
‫ﻟﺘﻐﻴﺮه أو ﻷداء ﻋﻤﻠﻪ أو ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬دﻋﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ أو‬
‫اﻟﺒﻨﺎءة ‪(Hamachek, 1982, pp. 320 - 233) :‬‬

‫‪395‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 395‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:31 PM‬‬

 ‫�‪©∂ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫�‪ø W��U� WN�«u� d�œ√ nO‬‬

‫إﻧﻚ ﻟﺘﺪرك ﻫﻜﺬا أن «*‪ ª…d�U�� ÊuJ� b� WN�«u‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ إﻳﻌﺎزا ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﺑﺄن ﻫﻨﺎك‬
‫ﻃﺮﻗﺎ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ وﻟﻠﺴﻠﻮك وأﻛﺜﺮ إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ وﻓﺎﺋﺪة وأﻛﺜﺮ ﺻﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻨﻲ ‪dOG��« v�≈ …u�œ‬‬
‫‪ -‬وذﻟﻚ ﺷﻲء ﻗﺪ ﻳﺒﺪي ﻧﺤﻮه ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻓﺮاد )ﲟﺎ ﻓﻴﻬﻢ ﻧﺤﻦ أﻧﻔﺴﻨﺎ( ﺗﺒﺮﻣﺎ أو ﻣﻘﺎوﻣﺔ وﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﺣﺘﻰ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺪرﻛﻮن اﳌﻘﺎﺻﺪ اﳊﺴﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪ .‬وﺗﻔﻴﺪ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫أن ﺗﻨﻤﻰ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻬﺎرة اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻘﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫®‪©±‬‬
‫�‪`O� XO�u��« Ê√ s� b�Q‬‬
‫ﺗﻘﺘﻀﻲ اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎر "«�‪ "WO�«u*« WO�u�uJO��« WE�K‬ﻟﻌﻤﻞ اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ أﻧﻚ ﻗﺪ ﻣﻜﻨﺖ ﻧﻔﺴﻚ ﻣﻦ أن ﺗﺒﺪي ﻓﻬﻤﺎ وإدراﻛﺎ ﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻵﺧﺮ )‪ ،(empathy‬وﻣﻦ ﺷﻴﻮع روح اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻴﻨﻜﻤﺎ‪ .‬ﻫﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪاد أن ﻳﺼﻐﻲ‬
‫إﻟﻴﻚ؟ ﻫﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻜﻤﺎ ﺗﺘﺤﻤﻞ اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ؟ ﻫﻞ ﻳﻮﺟﺪ وﻗﺖ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ‬
‫أﺛﻨﺎء اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻦ ﺗﻮﺗﺮ أو ﺧﻼف؟‬
‫®≤©‬
‫«�‪¢Êü«Ë UM�¢ „uK� vK� „eO�d� Í—U'«Ë w�U(« n�u*« vK� o‬‬
‫ﻳﻔﻴﺪ ذﻟﻚ ﻛﺜﻴﺮا‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻚ وﻟﻠﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ أن ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺮاﻫﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﻟﻲ‬
‫ﻛﻨﻮع ﻣﻦ "ﻗﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎت" واﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﻒ أو ﻟﻠﻨﺴﻴﺎن‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻴﻮم أﻓﻀﻞ وأﻛﺜﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻗﺪ ﺟﺮت ﻓﻲ اﻷﺳﺒﻮع‬
‫اﳌﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪.‬‬
‫®≥©‬
‫«�‪p�UE�ö� Ë√ „d�UA� s� d�F� Ê√ w� «bN� ‰c‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﳑﺎرﺳﺔ ﻟﻠﻔﻄﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺳﻴﺎﺳﺔ "اﻟﺒﺎب اﳌﻔﺘﻮح"‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻛﻲ ﻳﻈﻞ اﳊﻮار ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﻔﻴﺪ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ أو اﻟﻘﺎﻃﻌﺔ أو اﳉﺎﻣﺪة ﻓﻲ اﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ .‬ﻳﺒﺪو ﻫﻨﺎ أﻧﻨﺎ أﻣﺎم ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻫﻲ أن اﻟﻨﺎس ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄن ﺷﺨﺼﺎ ﻳﺤﺎول‬
‫إﺟﺒﺎرﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮ أو ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﳝﻴﻠﻮن إﻟﻰ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪396‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 396‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:32 PM‬‬

 ‫أن ﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛﺜﺮ ﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪" :‬إﻧﻚ ﺗﺘﻜﻠﻢ داﺋﻤﺎ ﻟﻔﺘﺮة أﻃﻮل ﳑﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻳﺒﺪو أﻧﻚ ﻟﺴﺖ‬
‫ﺣﺴﺎﺳﺎ ﻟﻶراء اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻵﺧﺮون"‪ .‬ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺗﻜﻮن اﳌﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻲ أﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﺗﻘﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻲ أﺗﺴﺎءل ﻋﻤﺎ إذا ﻛﻨﺖ ﻗﺪ أﺳﻬﺒﺖ ﻓﻲ ﻋﺮض‬
‫اﳌﻮﺿﻮع"‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻷول ﻟﻠﻤﻮاﺟﻬﺔ إﺗﻬﺎم وﺗﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﲔ أن اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺜﺎﻧﻰ ﻳﺜﻴﺮ ﺗﺴﺎؤﻻ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺸﺠﻴﻌﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺳﻠﻮﻛﻚ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻰ ﻟﺬﻟﻚ أن ﻧﻜﻮن أﻛﺜﺮ اﻧﻔﺘﺎﺣﺎ إزاء ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺒﻌﺚ ﻓﻴﻨﺎ رﻫﺒﺔ أو ﺗﻬﺪﻳﺪا أو ﻻ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ دﻓﺎﻋﺎﺗﻨﺎ وﻣﻘﺎوﻣﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫®‪©¥‬‬
‫«���‪WOHË  «—U�� Âb‬‬
‫واﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ �‪ "WO�HM�« e�«u(«¢ “ËU& Ë√ iH�Ë ŸU�b�«  UO�¬ qL� qOKI‬ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻮاﻧﺐ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻧﺴﻌﻰ إﻟﻰ ‪„uK� t�√ vK� Á«d� U� nË‬‬
‫≈��‪Íc�« dO�Q��« nËË ،d�ü« h�A�« w� counterproductive behavior œUC� w�U‬‬
‫�‪ .UMOK� t� ÊuJ‬ﻣﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻄﻠﺐ اﳌﺘﻜﺮر ﻣﻦ اﻟﺰوﺟﺔ ﻟﺰوﺟﻬﺎ ﺑﺄن ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺪﺧﲔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫"أﻋﺮف ﻣﺪى اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ ﺑﻲ وﺑﺼﺤﺘﻲ‪ ،‬ﻷﻧﻲ أرى دﻻﺋﻞ ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﻲء ﺗﻔﻌﻠﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻠﻲ وﻣﻦ أﺟﻞ أﺳﺮﺗﻨﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺪﻓﻌﻴﻨﻲ ﻛﺜﻴﺮا ﻟﻠﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺪﺧﲔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻲ أﻗﺪر ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﻴﺒﺔ وﻟﻜﻨﻰ أﺷﻌﺮ ﺑﻀﻴﻖ إزاء ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻲ ﻋﻠﻰ أن أﺳﺎﻋﺪ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺎدة‬
‫اﻟﺴﻴﺌﺔ"‪ .‬ﻣﻦ اﶈﻤﻞ ﻫﻨﺎ إزاء ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات أن ﺗﺼﻴﺮ اﻟﺰوﺟﺔ أﻗﻞ دﻓﺎﻋﻴﺔ وأﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒﻼ ﳌﺸﺎﻋﺮ‬
‫زوﺟﻬﺎ وﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ أﺳﻠﻮب أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺪﺧﲔ‪.‬‬
‫®‪©µ‬‬
‫—�‪nFC�« s� d��√ …uI�« V�«u� vK� e‬‬
‫ذﻟﻚ ﻣﺪﺧﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﳌﺰاﻳﺎ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ إدارة‬
‫اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻤﻦ وراء ذﻟﻚ ﻗﺎﻋﺪة ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻘﺮر أن «��‪…«œ√ bF� WO�U��ù« WF�«d�« W�cG‬‬
‫‪ .WO�K��« WF�«d�« W�cG��« s� dO�J� WOK�U� d��√ WOF�«œ‬ﻓﻠﻜﻲ ﻧﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﻧﻌﺮف‬
‫ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻧﻔﻌﻠﻪ وﻳﻜﻮن ﺧﺎﻃﺌﺎ أو ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻔﻌﻠﻪ‬
‫وﻳﻜﻮن أﻓﻀﻞ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﻮاﺟﻬﺔ ﲤﻴﻞ إﻟﻰ أن ﺗﺘﺨﺬ ﻣﺴﺎرا ﻳﺆول إﻟﻰ ﳒﺎﺣﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ إﻣﺎ إﻟﻰ ﻧﻮاﺣﻰ اﻟﻘﻮة اﳌﻮﺟﻮدة أو إﻟﻰ اﻟﻘﻮة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻣﺜﺎل‬
‫ﻟﻠﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ أﺳﺘﺎذ إﻟﻰ ﻃﺎﻟﺐ‪" :‬إن اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ أﻧﻚ ﻟﻢ ﲢﺮز ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺟﻴﺪا ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻰ ﻫﻮ أﻧﻚ ﻟﻢ ﺗﺸﺘﺮك إﻻ ﻧﺎدرا ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت‪ ،‬وﻻ ﺗﺪون ﻣﺬﻛﺮاﺗﻚ‪،‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ورﲟﺎ أﻧﻚ ﻻ ﺗﺴﺘﺬﻛﺮ ﺑﺠﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ .‬أﻻ ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺆوﻻ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ"‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮة ﻓﻲ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪397‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 397‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:33 PM‬‬

 ‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬أﻋﻠﻢ أﻧﻚ ﻟﻢ ﲢﺮز ﻣﺴﺘﻮى ﺟﻴﺪا ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﳑﺎ ﻗﺪ ذﻛﺮﺗﻪ أﻋﺮف أﻧﻚ ﲢﺐ أن ﺗﻜﻮن أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺷﺎرﻛﺖ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت ﻓﻲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻴﻮم ﳑﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻈﻞ اﻟﻌﺠﻠﺔ داﺋﺮة‪ .‬أﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺔ ﺑﺄﻧﻚ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻔﻌﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ وأﻋﺮف أﻧﻲ ﺳﺄﻛﻮن ﻣﺴﺮورا ﲟﺎ ﺳﻮف ﺗﺒﺬﻟﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ أﻛﺒﺮ"‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻷﻣﺎﻧﺔ ﺗﻌﺪ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮة‪ .‬ﻓﻠﻜﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﳌﺴﺎﻧﺪة ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺻﺎدﻗﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﺗﺴﺎق ﺑﲔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺮﺳﻞ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫�‪©∑ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫ﻛﻴﻒ ﲤﻴﺰ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻨﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﲔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺷﺨﺺ وﻣﻬﺎﺟﻤﺘﻪ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻞ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ؟ ﻣﺎ اﻟﺬي ﳝﻜﻦ أن ﺗﻌﺘﺒﺮه اﳉﺎﻧﺐ اﻷﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ؟‬

‫)‪(6‬‬
‫‪âbƒdG IQGOEG IQÉ¡e‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪد ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ إدارة اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،Time management‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ‬
‫واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻮﻗﺖ ﻓﻲ إﳒﺎز اﻷﻋﻤﺎل أو اﳌﻬﺎم أو اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وأﻗﻞ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﺎﻗﺎت واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻔﺮد أو ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻳﺄﺗﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻮﻗﺖ ﻫﻜﺬا ﻣﻮردا أو ﻣﺼﺪرا وﻟﻴﺲ ﻗﻴﺪا‪) .‬ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي‪،‬‬
‫‪ ،١٩٩٥‬ص ص ‪٢٢٧- ٢٢٦‬؛ رﻋﺪ اﻟﺼﺮن‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ص ‪. (٣٤- ٣٢‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪: äGòdG IQGOEG »g âbƒdG IQGOEG‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﺑﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻫﻲ إدارة اﻟﺬات ‪ Self -management‬ﲟﺎ ﻳﻜﻔﻞ إﺣﺮاز اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫اﳌﺮﺟﻮة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح واﶈﺪد‪) .‬رﻋﺪ اﻟﺼﺮن‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪(٣٥‬‬

‫ﻳﺤﺪد "ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي" )‪ (١٩٩٥‬ﻣﻘﻮﻣﺎت إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻮﻗﺖ وﻋﻼﻗﺔ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳﻴﺮ ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳﻴﺮ ﻓﻲ ﻗﻀﺎء‬

‫‪398‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 398‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:34 PM‬‬

 ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ إﳒﺎزات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻫﺪاف ذات ﻓﺎﺋﺪة وﻗﻴﻤﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺿﺮورة‬
‫وﺟﻮد أﻫﺪاف واﺿﺤﺔ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﺎل ‪√b�*« u� ·«b??�_« b�b% Ê≈¢‬‬
‫«'‪.¢X�u�« …—«œ≈ w� Íd�u‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻣﺎم ذاﺗﻪ وأﻣﺎم اﻷﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أي ﲟﺎ ﻳﺤﻘﻖ ﻟﻠﻔﺮد أﻗﺼﻰ‬
‫إﺷﺒﺎع ﳑﻜﻦ ﳊﺎﺟﺎﺗﻪ وﻓﻖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ "اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ" و"اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ" و"اﻟﺼﻮاب"‪ ..‬وﻫﻨﺎ ﺗﺘﻀﺢ �‪…—«œ≈ …—UN‬‬
‫«�‪ w�  «c�« l� q�UF��« —uEM� s� X�u‬ﳑﺎرﺳﺎت ﻋﺪة ﳑﻴﺰة ﺗﺸﻤﻞ ‪:‬‬
‫‪ æ‬وﺿﻊ أﺟﻨﺪة أوﻟﻮﻳﺎت ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﲔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬أداء اﻷﻋﻤﺎل وإﳒﺎز اﳌﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﲢﻘﻖ اﻹﺷﺒﺎع‪.‬‬
‫‪ æ‬إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﺮد وأﻧﺸﻄﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻨﺸﺎط واﳉﻬﺪ ﻓﻲ اﻷﻫﺪاف ذات اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﻹﺷﺒﺎع‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻋﺪم ﺗﻀﻴﻴﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﻴﺮ اﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫)ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ص ‪(٢٢٧- ٢٢٦‬‬

‫‪: âbƒdG IQGOEG IQÉ¡Ÿ á«°SÉ°SCG äÉfƒµe‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرة إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أو ﻣﻬﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫)رﻋﺪ اﻟﺼﺮن‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ص ‪(٢٠٣- ٢٠١‬‬
‫‪ ¨jOD���« ≠ ±‬وﻳﻌﻨﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻤﻮارد أو اﳌﺼﺎدر أو‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮﻗﺖ ﳑﺎرﺳﺎت ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺪد اﻷوﻟﻮﻳﺎﺕ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫‪ æ‬إﳒﺎز ﻣﻬﺎم ﺗﻮﻓﺮ وﻗﺘﺎ وﺟﻬﺪا ﻓﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺪد اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﻧﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺿﻊ ﺟﺪوﻻ وﺧﻄﻄﺎ زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺮﻧﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳋﻄﻂ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻈﺮوف اﳌﺘﻐﻴﺮة‬
‫وﺣﺎﻻت اﻟﻄﻮارئ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ أن ﲢﺪث ﻓﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫≤ ≠ «‪ ¨◊U�C�ô‬وﻗﻮاﻣﻪ ﻋﺎدات اﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺬاﺗﻲ وﺗﻄﻮر اﻟﻌﺎدات اﳉﻴﺪة ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ -‬وذﻟﻚ ﻣﻌﻴﺎر‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﳉﻮدة إدارة اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻳﺘﻀﺢ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﻓﻲ ﳑﺎرﺳﺎت ﻋﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﻻ ﺗﺆﺟﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﻴﻮم إﻟﻰ اﻟﻐﺪ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪ æ‬ﻻ ﺗﺘﻮرط ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺎت ﻏﻴﺮ ﺿﺮورﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﳌﻜﺎﳌﺎت اﻟﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻀﺮورﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﺰﻳﺎرات‬
‫اﳌﻔﺎﺟﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب دراﺳﺘﻚ أو ﻋﻤﻠﻚ أو ﺣﺘﻰ راﺣﺘﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻚ ﲢﺪث واﻛﺘﺐ ﺑﺈﻳﺠﺎز‪ ،‬ﻷن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ أو اﳌﺪﻳﺮﻳﻦ ﻳﻬﺪرون اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ‬

‫‪399‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 399‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:34 PM‬‬

 ‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن أو ﻳﻜﺘﺒﻮن‪.‬‬
‫≥ ≠ «��‪ ¨rOEM‬وﻳﻘﺘﻀﻲ دراﺳﺔ اﳌﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﺠﺰ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺮاﺣﻞ إﳒﺎزﻫﺎ‪،‬‬
‫وﻃﺮاﺋﻖ وأدوات إﳒﺎزﻫﺎ‪ ،‬وﺟﺪوﻟﺔ ﻛﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ إﳒﺎز اﳌﻬﻤﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺎت ذات اﳌﻐﺰى ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ‪:‬‬
‫‪ æ‬دﻣﺞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛ ﻓﻔﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﺗﻜﻮن زﻳــﺎرة اﻟﺰﺑﺎﺋﻦ‬
‫واﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ﻟﻮﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ زﻳﺎرات ﻗﺼﻴﺮة ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻷدوار وﲢﺪﻳﺪ اﳌﻬﺎم واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة أن ﺗﻜﻮن ﻛﻞ اﻷدوار واﳌﻬﺎم‬
‫أو ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰة ﻋﻠﻰ اﳌﺪﻳﺮ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﳉﻬﻮد ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات واﳌﻬﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺣﺪد اﳌﺸﻜﻼت أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻐﺮق اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ أﻣﻮر ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أداة ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻴﻴﻤﻚ ﻟﺬاﺗﻚ ﺑﺸﺄن ﻣﻬﺎرﺗﻚ ﻓﻲ ﻓﻦ‬
‫إدارة اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻹدارة اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ورﲟﺎ ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻟﺪﻳﻚ أﻳﻀﺎ‪:‬‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪(٥٧ - ٥٥ -‬‬

‫�‪©∏ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫�‪ U��—b‬‬
‫‪¢X�u�« …—«œ≈ s� w� p��«d� Èb� U�¢‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ إﺣﺪى اﻹﺟﺎﺑﺘﲔ اﳌﻮﺟﻮدﺗﲔ أﻣﺎم ﻛﻞ ﻋﻤﻞ أو ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻦ إدارة اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ‪:‬‬

‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪400‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 400‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:35 PM‬‬

 ‫�‪qFH� q‬‬ ‫�‪qFH� q‬‬
‫–�‪dJA� p‬‬ ‫–�‪rEF� p‬‬
‫�‪ø—œU‬‬ ‫«�‪øX�u‬‬

‫‪ - ١‬ﻗﺒﻞ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻮﺿﻊ ﺧﻄﺔ‪ ،‬ﻫﻞ ﺗﻘﺮر ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﻳﺠﺐ‬
‫ﲢﻘﻴﻘﻪ؟‬
‫‪ - ٢‬ﻫﻞ ﺗﺮﻛﺰ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﺟﻞ؟‬
‫‪ - ٣‬ﻫﻞ ﺗﻀﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرك ﻓﺘﺮات اﻻرﺗﻔﺎع واﻻﻧﺨﻔﺎض اﳌﻮﺳﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﺳﺘﻘﺮاء اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﳌﺴﺘﻘﺒﻞ؟‬
‫‪ - ٤‬ﻫﻞ ﺗﺪﻗﻖ ﻓﻲ ﺟﺪوى اﻟﻬﺪف وﻣﻮﻋﺪ إﳒﺎزه ﻗﺒﻞ أن ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻪ؟‬
‫‪ - ٥‬ﻫﻞ ﺗﻘﻮل )ﻧﻌﻢ( ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻴﻚ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ﻓﻮرا‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻚ اﻷﺧﺮى؟‬
‫‪ - ٦‬ﻫﻞ ﺗﻀﻴﻒ وﻗﺘﺎ اﺣﺘﻴﺎﻃﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻮﻋﺪ اﲤﺎم اﻟﻌﻤﻞ؟‬
‫‪ - ٧‬ﻫﻞ ﺗﻀﻊ اﻷﻫﺪاف ﻓﻲ ﻣﻨﺰﻟﺔ أﻋﻠﻰ ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻲ ﻛﻞ وﻗﺖ ﻳﺘﻜﺮر ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﳝﻜﻨﻚ إﻇﻬﺎر ﲢﺴﻦ ﻣﺴﺘﻤﺮ؟‬
‫‪ - ٨‬ﻫﻞ ﺗﻌﺪ ﺟﺪول أﻋﻤﺎل ﻳﻮﻣﻲ ﻟﻸﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻨﺠﺰ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﺎ؟‬
‫‪ - ٩‬ﻫﻞ ﺗﺮﺗﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻚ ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻜﺘﺐ أو‬
‫دﻓﺘﺮ ﻣﻮاﻋﻴﺪ؟‬
‫‪ - ١٠‬ﻫﻞ ﺗﻀﻴﻒ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﺎرﻳﺦ إﲤﺎم اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﻮﻋﺪ‬
‫اﻷﺧﻴﺮ إﻟﻰ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﻬﺎ؟‬
‫‪ - ١١‬ﻫﻞ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻠﻚ ﻣﺒﻜﺮا ﺑﺤﻮاﻟﻲ ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ؟‬
‫‪ - ١٢‬ﻫﻞ ﺗﻀﺤﻲ ﲟﻮاﻋﻴﺪ اﻹﳒﺎز اﻷﻗﻞ ﺷﺄﻧﺎ ﳌﺼﻠﺤﺔ اﳌﻮاﻋﻴﺪ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ - ١٣‬ﻫﻞ ﺗﺨﺘﺒﺮ ﻣﺪى ﺟﺎﻫﺰﻳﺔ ﻣﺼﺎدرك ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط؟‬
‫‪ - ١٤‬ﻫﻞ ﺗﻀﻊ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻓﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ أﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻚ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﻗﺒﻞ ﻣﻬﺎﻣﻚ اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ؟‬

‫‪ - ١٥‬ﻫﻞ ﺗﺰﻳﻞ وﻗﺖ اﻟﻜﺴﻞ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻤﻠﻚ؟‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫أﻣﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء درﺟﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗﺖ وﻫﻲ )‪.(١٣) ،(١٢) ،(١١) ،(١٠) ،(٨) ،(٦) ،(٤) ،(٣) ، (١‬‬

‫‪401‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 401‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:35 PM‬‬

 ‫ﺛﻢ أﻋﻂ درﺟﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ وﻫﻲ )‪،(٧) ،(٥) ،(٢‬‬
‫)‪.(١٥) ،(١٤) ،(٩‬‬
‫√�‪∫ wN� w�«c�« rOOI��« «c� ZzU�� U‬‬
‫‪ æ‬إذا ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع درﺟﺎﺗﻚ ﻣﻦ )‪ (١٣‬إﻟﻰ )‪ (١٥‬ﻓﺈن ﻣﻬﺎرﺗﻚ ﻓﻲ إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺘﺼﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﺰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻀﻌﻚ ﻓﻲ )ﺻﻒ( ﻛﺒﺎر اﳌﺨﻄﻄﲔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ æ‬إذا ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع درﺟﺎﺗﻚ ﻣﻦ)‪ (١٠‬إﻟﻰ )‪ (١٢‬ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﻔﺘﺮض أﻧﻚ ﺗﻬﻤﻞ ﻣﻦ ﻓﺘﺮة ﻷﺧﺮى‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ أﻋﻤﺎﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﻮاﻋﻴﺪﻫﺎ اﳌﻘﺮرة‪.‬‬
‫‪ æ‬إذا ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع درﺟﺎﺗﻚ أﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (١٠‬ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﻀﻌﻚ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻻ‬
‫ﻳﺤﺒﺬ اﻷﺧﺮون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫)‪(7‬‬
‫‪•ƒ¨°†dG IQGOEG äGQÉ¡e‬‬
‫اﻟﻀﻐﻮط ‪ Stress‬ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺟﻮدﻧﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺨﺒﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ وأوﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻨﺎ ﺗﻮاﻓﻘﺎ أو إﻋﺎدة ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬واﻟﻀﻐﻮط ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وﻳﺬﻫﺐ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ إﻟﻰ أن اﻟﻮﺟﻮد ﻣﻦ دون ﺿﻐﻮط ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻌﺪم‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﺣﺠﺎم ﻋﻦ‬
‫اﻟﻀﻐﻮط أو اﻟﻬﺮوب ﻣﻨﻬﺎ أو ﻧﻜﻮن ﲟﻨﺄي ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ ﻧﻘﺺ ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺗﻨﺎ وﻗﺼﻮر ﻛﻔﺎءاﺗﻨﺎ‬
‫وﺳﻮء ﺗﻮاﻓﻘﻨﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺸﺪة وﺑﺎﻟﺘﻌﺮض اﳌﺘﻜﺮر ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮات‬
‫ﺳﺎﻟﺒﺔ ‪ -‬ﻛﺎﻻرﺗﺒﺎك ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺺ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫واﻋﺘﻼل أداﺋﻪ ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ أو اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬﻮر أﻋﺮاض ﻷﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮ‬
‫ذﻟﻚ ‪ -‬ﻓﻬﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻀﻐﻮط ذات اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻋﺘﻼل اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪: •ƒ¨°†dG ≈æ©e‬‬

‫ﻳﺘﺤﺪد اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﲔ اﻟﻔﺮد واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﺠﺮي ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﺮد ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﻣﺠﻬﺪة أو ﺗﻔﻮق ﻣﺼﺎدره أو إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ أو ﺗﻌﺮض ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻟﻠﺨﻄﺮ‪ .‬ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أﻧﻪ ﻳﺄﺧﺬ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻀﻐﻮط ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺸﺨﺺ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وأن أﺳﺎس ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻮ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ أو اﳊﺪث اﻟﻀﺎﻏﻂ ‪ ،stressor‬واﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺪرﻛﻪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﻬﺪﻳﺪات أو ﲢﺪﻳﺎت أو أذى أو ﺿﺮر‪.‬‬

‫)‪(Lazarus & Folkman, 1984, p. 19‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺘﺼﺎﻋﺪ اﻟﻀﻐﻮط ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻟﺘﺰاﻳﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت وﲢﺪﻳﺎت اﳊﻴﺎة ﻣﻊ اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﺎﺋﻖ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا‬

‫‪402‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 402‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:36 PM‬‬

 ‫اﻟﻌﺼﺮ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﻀﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ ‪ job stress‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺚ زﻳﺎدة‬
‫ﺷﺪﺗﻬﺎ وﺗﺄﺛﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻻﺣﺘﺮاق اﳌﻬﻨﻲ ‪ .job burn -out‬وﻓﻲ ذﻟﻚ ﳝﻜﻦ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﲔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻀﻐﻮط اﳌﻬﻨﻴﺔ أو ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻌﺐء اﻟﻜﻤﻲ ‪ ،quantitative overload‬وﻫﻮ زﻳــﺎدة ﺣﺠﻢ اﻷﻋﻤﺎل واﳌﻬﺎم‬
‫واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت اﳌﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻌﺐء اﻟﻜﻴﻔﻲ ‪ ،qualitative ovreload‬وﻫﻮ أن اﻷﻋﻤﺎل واﳌﻬﺎم واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت‬
‫ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﳋﺒﺮة واﳊﺪاﺛﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﺤﺪي ﳑﺎ ﻻ ﺗﺆﻫﻠﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‬
‫وﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت وإﳒﺎزﻫﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻀﻐﻮط ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﻜﺬا ﻧﻘﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻳﻀﺎ ﻧﻌﻤﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺪرﺟﺔ اﳋﻔﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻮط‬
‫ﻗﺪ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺎت ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻨﺸﻂ داﻓﻌﻴﺘﻨﺎ‪ ،‬وﲡﻌﻞ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺜﺎرة‬
‫وﺣﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﲡﻌﻠﻨﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﺮﻛﻴﺰا وﺗﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف‪.‬‬

‫‪ :◊uGC�« vK� UN� ·dF�� d�UE� Ë√ qzôœ‬ﻓﺈذا ﻛﻨﺖ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺿﻐﻮط زاﺋﺪة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫اﺗﺨﺎذ ﺧﻄﻮات ﳋﻔﻀﻬﺎ وﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﻮاﻓﻘﻲ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ دﻻﺋﻞ أو‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ أو ﻋﻼﻣﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻀﻐﻮط‪ .‬اﺳﺄل ﻧﻔﺴﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫�‪ÆÆÆ X�√ q‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻀﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ؟‬
‫‪ æ‬ﻻ ﲡﺪ وﻗﺘﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﻨﻮم؟‬
‫‪ æ‬ﺗﺮاودك أﺣﻼم ﻣﺰﻋﺠﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻮم؟‬
‫‪ æ‬ﻳﻜﻮن ﻧﻮﻣﻚ ﻣﺘﻘﻄﻌﺎ ؟‬
‫‪ æ‬ﺗﻈﻞ ﻣﺴﺘﻴﻘﻈﺎ وأﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻔﺮاش ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ؟‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪ æ‬ﻻ ﲡﺪ وﻗﺘﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﺘﻨﺎول ﻃﻌﺎﻣﻚ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم؟‬

‫‪ æ‬ﺗﻘﻮم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ؟‬
‫‪ æ‬ﺗﺸﻐﻠﻚ أﻓﻜﺎر ﺗﻌﻜﺮ ﺻﻔﻮك؟‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪ æ‬ﲡﻠﺲ وﺗﻈﻞ ﺷﺎردا أو ﻣﻬﻤﻮﻣﺎ؟‬

‫‪ æ‬ﺗﺘﺬﻛﺮ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار أﺣﺪاث أو ﺧﺒﺮات ﺗﻐﻴﺮ ﺣﺎﻟﺘﻚ اﳌﺰاﺟﻴﺔ؟‬
‫‪ æ‬ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ أو اﻟﻀﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ؟‬

‫‪403‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 403‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:37 PM‬‬

 ‫‪ æ‬ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻺﺣﺒﺎط ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ؟‬
‫‪ æ‬ﺗﺨﺪش ﻣﺸﺎﻋﺮك ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ؟‬
‫‪ æ‬ﺗﻄﺒﻖ أو ﺗﻀﺮس أﺳﻨﺎﻧﻚ؟‬
‫‪ æ‬ﲢﺲ ﺑﺄن ﻓﻤﻚ ﺟﺎف‪ ،‬وﻗﻠﺒﻚ ﻳﻨﺒﺾ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬وﻳﺪﻳﻚ ﺗﺘﻌﺮﻗﺎن‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ واﻹﺟﻬﺎد ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻐﻴﺜﺎن‪ ،‬أو ﺑﺂﻻم ﻓﻲ اﳌﻌﺪة‪ ،‬أو ﺑﺼﺪاع ﻓﻲ اﻟﺮأس؟‬
‫‪ æ‬ﺗﺜﻮر وﺗﻨﻔﺠﺮ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ؟‬
‫‪ æ‬ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم ﻓﻲ ﻋﺠﻠﺔ أو ﺑﺸﺮاﻫﺔ؟‬
‫‪ æ‬ﺗﺪﺧﻦ أو ﺗﺘﻌﺎﻃﻰ ﺧﻤﻮرا أو ﻣﺨﺪرات؟‬
‫‪ æ‬ﺗﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ ﺗﻬﻴﺠﺎ زاﺋﺪا أو ﻣﺰاﺟﺎ ﻣﻨﻬﺒﻄﺎ أو رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎء؟‬
‫‪ æ‬ﲤﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﻌﺰال ﻋﻦ اﻟﻨﺎس؟‬
‫‪ æ‬ﻻ ﲡﺪ وﻗﺘﺎ ﻟﻠﺮاﺣﺔ؟‬
‫‪ æ‬ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻚ ﻫﻮاﻳﺎت؟‬
‫ﺗﻠﻚ دﻻﺋﻞ ﺗﻌﺮف ﺑﻬﺎ ﻣﺎ إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻀﻐﻮط ﻧﻔﺴﻴﺔ وﲢﺘﺎج ﻣﻨـﻚ وﻗﻔﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ‬
‫أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎﺗﻚ !!‬
‫‪: IÉ«◊G •ƒ¨°V á¡LGƒe äGQÉ¡e‬‬
‫إن ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻀﻐﻮط ﻗﺮار ذاﺗﻲ وإرادة ﻣﻦ داﺧﻠﻚ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻘﻠﻘﺎت وﺿﻮاﻏﻂ ﺣﻴﺎﺗﻚ‪ ،‬وﺗﻔﻴﺪك‬
‫اﳌﻮﺟﻬﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﲤﻜﻴﻨﻚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﳌﻘﻠﻘﺎت واﻟﻀﻮاﻏﻂ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﻮاﻓﻘﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻬﺮب ﻓﻴﻪ ﻣﻨﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺑﺸﺠﺎﻋﺔ وإرادة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻬﺎراﺗﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺪرب ﻧﻔﺴﻚ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻼﺣﻆ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺼﺒﺢ رﻛﻨﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻚ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪم "ﻛﻴﻨﺮﻟﻲ" )‪ (Kennerley, 1990, pp. 126 -127‬ﳕﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻀﻐﻮط وﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮاﻓﻘﻴﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﲤﻜﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ "ﻣﻬﺎرات ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻀﻐﻮط"‪.‬‬
‫اﻗﺮأ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ "ﻛﻴﻨﺮﻟﻲ“ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ ،‬وﻓﻜﺮ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﻴﻒ ﺗﻄﺒﻖ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻚ‪:‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪404‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 404‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:37 PM‬‬

 ‫�‪©π ∫±∞® ◊UA‬‬

‫�‪∫  U��—b‬‬
‫«���‪◊uGC�« b{ w�HM�« 5B‬‬
‫�‪ÆbOF��« Èb*« vK� p� W��M�U� W�uN� d��√ …UO(« qF& Ê√ UN� lOD��� ‚d� b�u‬‬
‫‪ - ١‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻀﻴﻖ أو ﻛﺪر أو ﻗﻠﻖ‪ ،‬ﻻ ﺗﻨﺴﺤﺐ أو ﺗﺒﻌﺪ ﻧﻔﺴﻚ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻌﻤﺪ‬
‫أن ﺗﺮﺣﺐ ﺑﺎﻟﻔﺮﺻﺔ ﻛﻲ ﲤﺎرس ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤﻜﻢ وﲢﺴﻦ ﺗﻠﻚ اﳌﻬﺎرات؛‬
‫ﺗﻨﻔﺲ ﺑﺒﻂء‪،‬‬
‫اﺳﺘﺮخ؛‬
‫اﻟﻬﻲ ﻧﻔﺴﻚ أو اﺻﺮف اﻧﺘﺒﺎﻫﻚ؛ ﲢﻜﻢ ﻓﻲ أﻓﻜﺎرك‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﻣﺎرس ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻟﻼﺳﺘﺮﺧﺎء ﻛﻞ ﻳﻮم‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﺻﻌﺐ‪ .‬ﻛﻦ ﻣﺴﺘﻌﺪا‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻻ ﲡﻌﻞ اﻟﻀﻐﻮط ﺗﺘﺮاﻛﻢ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺷﻲء ﻳﺰﻋﺠﻚ أو ﻳﻀﺎﻳﻘﻚ‪ ،‬اﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺸﻮرة‬
‫أو ﻧﺼﻴﺤﺔ‪ .‬اﻛﺘﺸﻒ إﻟﻰ أﻳﻦ ﺗﺬﻫﺐ ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ دﻋﻢ أو ﻣﺴﺎﻧﺪة‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم وﻟﻴﺲ إﻟﻰ اﳋﻠﻒ‪ .‬ﻻ ﺗﺴﻜﻦ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻼت أو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺧﻄﻂ ﻛﻲ ﲡﻌﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬ﲡﻨﺐ أن ﺗﻌﺮض ﻧﻔﺴﻚ ﻟﻺﺟﻬﺎد أو اﻟﺘﻌﺐ اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻟﻚ ﻓﺘﺮة راﺣﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﻔﺮط ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - ٦‬اﻓﻌﻞ أﺷﻴﺎء ﺳﺎرة ﻛﺜﻴﺮة ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﳝﻜﻨﻚ‪.‬‬
‫‪ - ٧‬ﺗﺬﻛﺮ أن ﺗﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ إﳒﺎزاﺗﻚ‪ ،‬وأن ﺗﻘﺪرﻫﺎ‪ ،‬وأن ﲤﺪح ﻧﻔﺴﻚ‪ .‬ﻻ ﲢﻂ ﻣﻦ ﻗﺪر‬
‫ﻧﻔﺴﻚ‪.‬‬
‫‪ - ٨‬ﻻ ﲢﺠﻢ ﻋﻤﺎ ﻳﺨﻴﻔﻚ‪ .‬ﻓﺈذا وﺟﺪت ﺷﻴﺌﺎ ﺳﻮف ﻳﺼﺒﺢ ﺻﻌﺒﺎ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪ ،‬اﻗﺘﺮب‬
‫ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻒ وأﻗﺪم ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺧﻄﻮات ﺻﻐﻴﺮة وآﻣﻨﺔ‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫�‪ ∫ d�c‬ﺳﻮف ﺗﻮاﺟﻬﻚ ﻋﻘﺒﺎت أو ﻧﻜﺴﺎت‪ ،‬وﺗﻠﻚ ﻇﺮوف ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﺟﺎﻧﺐ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻨﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺑﺄن ﺗﻌﻄﻞ أو ﺗﻌﻮق ﺗﺪرﻳﺒﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪405‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 405‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:38 PM‬‬

 ‫�‪¡U�c�« rKF‬‬
‫®«�‪©rKF�K� WK�UJ�� W�dE� ∫ …œbF�*«  «¡U�c‬‬

‫ﻳﻔﻀﻲ ﺑﻨﺎ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﻧﻌﺎﻟﺞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻧﻔﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﳉﺪﻳﺪة وﻧﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ وﻧﻄﺒﻘﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ أن ﻧﺘﻜﺸﻒ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻒ أو دروس‬
‫أو ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻓﻘﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﻧﺎﲡﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﻮﺻﻔﻨﺎ دارﺳﲔ أن‬
‫ﻧﺨﻄﻂ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﲢﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻗﺘﺪاراﺗﻨﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻌﻠﻤﺎ‬
‫وﺛﻴﻖ اﻟﺼﻠﺔ )‪ (relevant learning‬ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﻨﺎ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻨﺎ وﺧﺒﺮاﺗﻨﺎ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻨﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺗﺒﺪو أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻣﻬﺎم أو دروس ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻗﺘﺪاراﺗﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ≈�‪q�U� —U‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ ذاﺗﻨﺎ إﻟﻰ اﺧﺘﻴﺎر أﻧﺴﺐ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﻛﺜﺮﻫﺎ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻗﺘﺪاراﺗﻨﺎ‪ .‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة وﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻳﻀﺎ "ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ"‪.‬‬
‫)‪(Strahan, 1997, pp. 41 -456‬‬
‫‪: π```≤©dG π``ª©d ô```WCG‬‬
‫ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﻫﻮوارد ﺟﺎردﻧﺮ" ‪ Gardner‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "أﻃﺮ اﻟﻌﻘﻞ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ "اﻟﺬﻛﺎءات‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة" )‪.(Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligences, 1983‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ "ﺟﺎردﻧﺮ" أن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺜﻴﺮة‪ .‬وﻳﺤﺪد‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا‬
‫إﻟﻰ أدﻟﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻦ اﻟﺪﻣﺎغ وارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺳﺒﻊ ﻓﺌﺎت ﻣﻦ "اﻟﺬﻛﺎءات"‬
‫‪ intelligences‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺼﺒﻲ وﺑﺘﺠﻤﻊ ﻓﺮﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات‬
‫وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‪ .‬وﻟﻘﺪ ﻟﻘﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أن "اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة" )‪ (MI‬ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻄﺒﻖ وﲤﺎرس ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﺗﺨﺘﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ‪(Gardner, 1993) .‬‬
‫وإذ ﺗﻨﻄﻮي ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﺟﺎردﻧﺮ" ﻋﻠﻰ "ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة )‪ (MI learning theory‬ﻣﻦ‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﺘﻀﻤﻨﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وآﻓﺎﻗﻬﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺻﺎرت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻫﺘﻤﺎم واﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫ﻛﺒﻴﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ "دﻳﻔﺰ ودﻳﻔﺰ" ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ" ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪(Davis & Davis, 1998, pp.‬‬
‫)‪.420 -422‬‬
‫ادرس أﳕﺎط أو أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪدﻫﺎ "ﺟﺎردﻧﺮ" ﻓﻲ ﺳﺖ ﻓﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‪،‬‬

‫‪406‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 406‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:38 PM‬‬

 ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪(Gardner, 1983, 1993) :‬‬
‫®‪©±‬‬
‫«�‪ÍuGK�« ¡U�c‬‬
‫‪Linguistic Intelligence‬‬
‫ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳋﻮاص اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ‪) sematic‬اﳌﻌﻨﻰ( واﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪Phonetic‬‬
‫)اﻟﺼﻮت( واﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ ‪) syntactic‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ( واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪) pragmatic‬اﻻﺳﺘﺨﺪام( ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻨﻤﻲ ذﻛﺎءك اﻟﻠﻐﻮي ﻫﺬا ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻷدب واﻟﺸﻌﺮ واﻟﻨﻘﺪ‬ ‫‪æ‬‬
‫واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫®≤©‬
‫«�‪wIO�u*« ¡U�c‬‬
‫‪Musical Intelligence‬‬
‫ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺴﻤﻊ وﺗﻮﻟﺪ ﻃﺒﻘﺔ اﻟﺼﻮت‪ ،‬واﻟﻠﺤﻦ‪ ،‬واﻟﻨﻐﻤﺔ‪ ،‬واﳋﺎﺻﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻳﻘﺎع‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻨﻤﻲ ذﻛﺎءك اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﻫﺬا ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬اﻷداء اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺰف‪ ،‬اﻟﺘﻠﺤﲔ‪ ،‬ﻗﻴﺎدة ﻓﺮﻗﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫®≥©‬
‫«�‪w{U�d�« ≠ wIDM*« ¡U�c‬‬
‫‪Logical - Mathematical Intelligence‬‬
‫ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷرﻗﺎم وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺠﺮدة ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ وﻣﻌﻘﺪة ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺒﺮﻫﺎن‪.‬‬
‫‪ æ‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻨﻤﻲ ذﻛﺎءك اﳌﻨﻄﻘﻲ ‪ -‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﻫﺬا ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪،‬‬
‫واﻹﺣﺼﺎء‪ ،‬واﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬
‫®‪©¥‬‬
‫«�‪w�UJ*« ¡U�c‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫‪Spatial Intelligence‬‬
‫ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺪرك اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺼﺮﻳﺎ‪ ،‬وأن ﺗﻨﺘﺞ ﺻﻮرا ﺑﺼﺮﻳﺔ وأﺷﻜﺎﻻ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻘﻠﺐ‬
‫ذﻫﻨﻴﺎ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻜﺎن ﻛﻲ ﺗﺪرﻛﻬﺎ ﻣﻦ زواﻳﺎ أﺧﺮى أو ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪ æ‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻨﻤﻲ ذﻛﺎء اﳌﻜﺎﻧﻲ ﻫﺬا ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬واﻻﺧﺘﺮاع‪ ،‬واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﺎرة‪ ،‬واﻟﻔﻦ‪.‬‬

‫‪407‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 407‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:39 PM‬‬

 ‫®‪©µ‬‬
‫«�‪w�d(« ≠ wL�'« ¡U�c‬‬
‫‪Bodily - Kinesthetic Intelligence‬‬
‫ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺴﻘﻂ أو ﺗﻨﻔﺬ أو ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳊﺮﻛﺎت اﻟﻜﺒﻴﺮة‬
‫واﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻨﻤﻲ ذﻛﺎءك اﳉﺴﻤﻲ ‪ -‬اﳊﺮﻛﻲ ﻫﺬا ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬
‫اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺐ اﻷﺳﻨﺎن‪ ،‬واﳉﺮاﺣﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أدوات‪.‬‬
‫®∂©‬
‫«�‪wB�A�« ¡U�c‬‬
‫‪Personal Intelligence‬‬
‫ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﻘﺮب ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮك وأن ﺗﻠﻤﺴﻬﺎ وﺗﺪرﻛﻬﺎ وﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ )ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ )‪ ،intrapersonal skills‬وأن ﺗﻼﺣﻆ وﺗﻀﻊ اﳊﺪود ﺑﲔ ﻣﺸﺎﻋﺮ وﺳﻠﻮﻛﺎت‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ )ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.(interpersonal skills‬‬
‫‪ æ‬ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻨﻤﻲ ذﻛﺎءك اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻫﺬا ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‬
‫واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻌﻼج‪ ،‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻬﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻌﻮن ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬه اﻷﻧﻮاع أو اﻷﳕﺎط اﻟﺴﺖ‬
‫ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﺎﻻت ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻤﻞ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻫﺬه‬
‫اﻻﻗﺘﺪارات اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ وﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ وﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‪ .‬إﻧﻨﺎ إذن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﳝﻜﻦ أن ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎء وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﻴﻨﺎ‪ .‬ﻟﺬا ﺗﻘﺪم "دار ﻧﺸﺮ اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﺑﻜﻨﺠﻬﺎم" )‪ (Open University Press, Buckingham‬ﳕﻮذﺟﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب "ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء" )‪ ،(Learning intelligence‬ﻣﻦ ﲢﺮﻳﺮ )‪(Shayer & Adey‬‬

‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪408‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 408‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:39 PM‬‬

 ‫�‪©±∞ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫‪¢¡U�c�« rKF�¢‬‬
‫‪Learning Intelligence‬‬
‫ادﺧﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ‪:‬‬
‫‪www.openup.co.uk‬‬
‫* اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻋﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎء وﲢﺴﻴﻨﻪ ﻟﺪﻳﻚ‪.‬‬

‫«�‪w�«b�u�« ¡U�c‬‬
‫®�‪©UC�√ w�«b�Ë rKF� w�«c�« rKF��U‬‬

‫ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ اﳌﺸﺎﻋﺮ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﻴﻮل واﻟﻘﻴﻢ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳉﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ‪ .‬ﻓﻬﺬه اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل‪،‬‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻜﺬا ﺑﺤﻴﻮﻳﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ وﺻﺪق وﺛﺮاء‪.‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻨﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻓﻬﻤﻨﺎ أو ﺿﺒﻄﻨﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ وﳒﺎﺣﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻨﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫داﺋﻤﺎ ﳑﺎرﺳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن أي ﻧﺸﺎط ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻫﻮ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‬
‫اﻧﻔﻌﺎل ﻷﻧﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﻬﺎدئ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻬﻤﺔ ﻓﺤﺴﺐ‬
‫ﻛﺴﻴﺎق ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﳒﺎز‪ ،‬أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﲤﺜﻞ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺣﺮى أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ -‬ﻓﻬﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﻜﺲ اﻷﻫﺪاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫"ﻫﺎرﺟﺮﻳﻔﺰ" ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ" )‪ (Hargreaves, 2003, pp. 60 -61‬ﻋﻠﻰ‬

‫اﳊﺎﺟﺔ اﳌﺘﺰاﻳﺪة إﻟﻰ إﺛﺮاء ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﲟﻀﻤﻮﻧﻪ اﳌﻌﻨﻮي‬
‫وﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻮﺟﺪان واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻳﺤﺘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻷﻧﻪ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﻣﻮﺟﻪ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ اﻟﻌﻘﻞ واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﳒﺪ‬
‫أﻧﻔﺴﻨﺎ أﻣﺎم ﻣﻔﻬﻮم ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ إﻏﻔﺎﻟﻪ ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺆﻛﺪه أﻳﻀﺎ وﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد ﺗﻨﺎول اﻟﻮﺟﺪان ﻓﻲ‬

‫‪409‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 409‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:40 PM‬‬

 ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ "اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ"‪.‬‬
‫«‪:Emotional intelligence ÊGóLƒdG AÉcòd‬‬
‫ﻗﺪم "ﺟﻮﻟﺪﻣﺎن" ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺗﻄﻮرا ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﻫﻮوارد ﺟﺎردﻧﺮ" )‪(١٩٨٣‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة‪ .‬ﻳﺸﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫ﻧﺸﺎط ﻟﻠﻌﻘﻞ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺄﻗﺼﻰ ﻃﺎﻗﺘﻪ‬
‫دون اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ )‪.(Goldman, 1995, p. 28‬‬
‫وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺪور ﺑﺎﻟﻎ اﳊﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺳﺎﻟﻴﺒﻨﺎ وﻣﻬﺎراﺗﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﳌﺸﺎﻋﺮ‪ .‬ﻳﺤﺪد "ﺟﻮﻟﺪﻣﺎن" اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫«�‪l�UD�U� rNCF� UNOL�� b� ≠  UL��« s� W�uL�� u� w�«b�u�« ¡U�c‬‬

‫«*‪…UO(U� ÆwB�A�« U�dOB� w� qzU� qJA� d�R� w��« ≠ character eOL‬‬
‫«‪qO�� vK� …¡«dI�« Ë√  UO{U�d�« ÊQ� p� ôË t�Q� ≠ Ê«bO� w� WO�UFH�ô‬‬
‫«*�‪s� …b�d� W�uL�� VKD��Ë ¨q�√ Ë√ d��√ …—UN0 t�—U/ Ê√ sJ1 ≠ ‰U‬‬
‫«‪(Ibid, p. 36) Æ «—«b��ô‬‬
‫ﻓﺎﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻒ "ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ اﳋﺎم" )‪،(raw intelect‬‬
‫ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻟﻬﺎ أن ﺗﻮﻇﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ دون اﻻﻗﺘﺪارات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻟﺬا ﳝﻴﺰ "ﺟﻮﻟﺪﻣﺎن" اﻟﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﲟﺜﺎﺑﺔ ‪ (meta -ability) ¢WO�uH�« …—bI�«¢‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎرﻧﺎ‬
‫واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬات واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪(Ibid) .‬‬
‫ﻳﺤﺪد "ﺟﻮﻟﺪﻣﺎن" ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺧﻤﺴﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﺠﺮي ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ‪:‬‬
‫®‪©±‬‬
‫«��‪w�«c�« rOEM‬‬
‫‪Self -regulation‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﺣﺎﻟﺘﻚ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﻘﺎوم اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ وﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫®≤©‬
‫«�‪ «c�U� w�u‬‬
‫‪Self -awareness‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫أن ﺗﻌﺮف ﻧﻔﺴﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫أن ﺗﺮاﻗﺐ ﻣﺸﺎﻋﺮك وﺗﻌﺮف ﻣﺎ ﺗﻘﻮﻟﻪ ﻣﺸﺎﻋﺮك ﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫‪410‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 410‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:41 PM‬‬

 ‫أن ﺗﺘﺮوى وﺗﺘﺄﻧﻰ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﻜﻠﻢ أو ﺗﺘﺼﺮف أو ﺗﺘﺨﺬ ﻗﺮارا‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫®≥©‬
‫«�‪WOF�«b‬‬
‫‪Motivation‬‬
‫أن ﲢﻔﺰ ذاﺗﻚ وﺗﻨﺸﻂ داﻓﻌﻴﺘﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﲡﺪ ﻟﻄﺎﻗﺘﻚ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻨﺎﻓﺬ ﺗﺼﺮﻓﻬﺎ ﻣﻨﻬﺎ وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﺨﺮﺟﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ‬ ‫‪æ‬‬
‫أﻫﺪاﻓﻚ‪.‬‬
‫أن ﺗﺮﺟﺊ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﺒﺎدر أو ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ أو ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﻮاﺻﻞ ﻧﺸﺎﻃﻚ ﺣﺘﻰ ﲢﻘﻖ ﻫﺪﻓﻚ دوﳕﺎ ﻣﻠﻞ أو ﻛﻠﻞ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﺎﻣﻚ وﻋﻠﻰ إﳒﺎزاﺗﻚ دون اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺤﺴﺎن أو اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫®‪©¥‬‬
‫�‪s�d�ü« d�UA� d�bI‬‬
‫‪Empathy‬‬
‫إرﻫﺎف اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﳌﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻓﻬﻢ وإدراك ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻗﺮاءة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻓﻲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫®‪©µ‬‬
‫«*‪WO�UL��ô«  «—UN‬‬
‫‪Social skills‬‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫إﳒﺎح اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫اﻟﻘﻴﺎدة‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫)‪(Ibid, p. 43‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﺗﺸﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻫﻜﺬا اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ .self -discipline‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ -‬ﻛﻔﺌﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ -‬أن ﺗﺪرب ﻧﻔﺴﻚ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪411‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 411‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:41 PM‬‬

 ‫أن ﺗﺮاﻗﺐ ذاﺗﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﻌﺮف ﻣﺸﺎﻋﺮك‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﺴﻮس ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻋﺮ وﺗﻀﺒﻄﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﺘﺮوى وﺗﺘﺄﻧﻰ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﲢﻔﺰ ﻓﻲ ذاﺗﻚ اﻟﻬﻤﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أن ﺗﻔﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻘﺪرﻫﺎ وﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫�‪©±± ∫±∞® ◊UA‬‬

‫�‪∫  U��—b‬‬
‫�‪ø w�«b�u�« pzU�c� wI�d� nO‬‬
‫ﻳﻘﺪم اﳋﺒﺮاء ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺟﻬﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ وﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻛﺠﺎﻧﺐ أﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻣﻦ ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ‪:‬‬
‫)‪(Wood & Tooley, 2003, pp. 7 -21‬‬
‫√‪U� ÂU�√ ©`® W�ö� l{ ÆUNM� q� w� p�«– —b�Ë ¨WO�U��« WO��—b��«  UN�u*« ”—œ« ∫ ôË‬‬
‫�‪∫ w�U��« u�M�« vK� pOK� o�DM� Á«d‬‬

‫√�‪«b‬‬ ‫‪«—œU� U�UO�√ U��U� ULz«œ‬‬

‫«�‪∫  «c�U� w�u‬‬ ‫®≤©‬
‫ﻗﺪر ذاﺗﻚ ﺣﻖ ﻗﺪرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻛﻦ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻛﻦ ﺻﺎدﻗﺎ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫أﻋﻂ ﻟﻠﻤﻨﻄﻖ واﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻼﺳﺘﻨﺎرة‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أﺻﻎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫اﻓﻬﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮك ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﺻﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮك‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ﺗﻘﺒﻞ ذاﺗﻚ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬

‫‪412‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 412‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:42 PM‬‬

 ‫«�‪∫ WOF�«b‬‬ ‫®≥©‬
‫اﺳﻊ إﻟﻰ ﲢﺴﲔ ذاﺗﻚ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫أﻗﺒﻞ ﺑﻬﻤﺔ وﺣﻤﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ أو ﻣﻬﻤﺔ‬ ‫‪æ‬‬
‫اﺳﻊ إﻟﻰ أن ﲢﻘﻖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻛﻦ ﻣﻠﺘﺰﻣﺎ ﺑﺄﻫﺪاﻓﻚ وﻣﺘﻜﺮﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‬ ‫‪æ‬‬
‫اﺗﺨﺬ زﻣﺎم ﺍﳌﺒﺎدرة‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻛﻦ واﺛﻘﺎ ﳑﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ‬ ‫‪æ‬‬
‫دع ﺗﻘﺪﻳﺮك ﻟﻌﻤﻠﻚ ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻚ دون اﻧﺘﻈﺎر‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻻﺳﺘﺤﺴﺎن أو ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻛﻦ ﻣﺘﻔﺎﺋﻼ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﻈﺮوف اﻟﺼﻌﺒﺔ أو اﳌﻨﺎوﺋﺔ‬ ‫‪æ‬‬
‫ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ أداء ﻋﻤﻞ أو ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬ ‫‪æ‬‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‬

‫®‪∫ s�d�ü« d�UA� d�bI� ©¥‬‬

‫‪ æ‬اﻓﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻛﻦ ﺣﺴﺎﺳﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻗﺪر ﺣﺎﺟﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻇﺮوﻓﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﺿﻊ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرك‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻋﱳ ﲟﺎ ﻳﺤﺪث ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺳﻊ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻧﺪة اﻵﺧﺮ‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪413‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 413‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:42 PM‬‬

 ‫®‪∫ WO�UL��ô«  «—UN*« ©µ‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺘﻔﻆ ﺑﺮوح ودودة وﺻﺪوﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻛﻦ ﻟﺒﻘﺎ وﻣﺤﺎﻓﻈﺎ ﻋﻠﻰ آداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ æ‬ﻛﻦ ﺑﺸﻮﺷﺎ وﻣﺮﺣﺎ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺟﻌﻞ اﻟﺒﺎب ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﻟﺘﻮاﺻﻠﻚ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ رﻋﺎﻳﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﻋﻤﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺣـــﺮص ﻋﻠﻰ أن ﻳــﻜــﻮن ﻟــﻚ ﺗﺄﺛﻴﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ æ‬اﺣﺮص ﻋﻠﻰ أن ﺗﺸﻴﻊ وﺳﻂ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺟﻮا ﻣﻦ اﻻرﺗﻴﺎح‬
‫واﻟﺜﻘﺔ‬

‫�‪ ∫ UO�U‬اﻋﻤﻞ )ﺑﺮوﻓﻴﻞ ﺷﺨﺼﻲ( ﻋﻦ ذﻛﺎﺋﻚ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺳﻤﻪ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻚ ﻟﺬاﺗﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻫﺬه‪.‬‬
‫�‪ ∫ U��U‬اﺳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺮوﻓﻴﻞ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻌﺮ ﺧﺎﺻﺔ أﻧﻬﺎ ﲢﺘﺎج ﻣﻨﻚ إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫وﻣﺮان ﺣﺘﻰ ﺗﻨﻤﻴﻬﺎ ﻓﻲ ذاﺗﻚ‪.‬‬
‫—«�‪ ∫ UF‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺮوم ﺗﻌﻠﻤﻪ وﻋﻤﻠﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﺗﺮﺗﻘﻲ ﺑﺬﻛﺎﺋﻚ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ .‬اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻋﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪¢w�«b�u�« wzU�– WO�d� w� w�D�¢‬‬

‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪414‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 414‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:43 PM‬‬

 ‫�‪©±≤ ∫±∞® ◊UA‬‬

‫√�‪dL��*« w�«c�« rKF�K� …bM‬‬

‫®�‪©W�«b��*« WOB�A�« WOLM�K� qL� WD‬‬
‫ﺗﻔﻴﺪ ﻫﺬه اﻷﺟﻨﺪة ﳑﺎ ﻳﻌﺮف �‪ learning contract rKF��« vK� b�UF��U‬ﻛﻲ ﺗﺒﻨﻲ ﻟﻨﻔﺴﻚ "ﺧﻄﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ"‪ ،‬ﺗﻬﺘﺪي ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻳﺘﺤﺮك‬
‫ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﳌﺎﺿﻲ إﻟﻰ اﳊﺎﺿﺮ إﻟﻰ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪(Cunningham, et al., 2000, pp. 23 -25‬‬
‫‪ «d�)« s� t�LKF� Íc??�« U� øwKL� w� X�bI� nO� øw�UO�  —uD� nO�® ø XM� s�√ ≠ ±‬‬
‫«��‪©øWI�U‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻋﻠﻰ أن ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻟﺬاﺗﻚ إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺨﺒﺮات اﳌﺎﺿﻲ‪ .‬واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ‬
‫أن ﻧﺒﺪأ ﺑﻬﺬا اﻟﺴﺆال ﻫﻮ أﻧﻨﺎ اﻟﻴﻮم ‪ -‬ﻛﻠﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ‪ -‬ﻧﺘﺎج اﳌﺎﺿﻲ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻟﻜﻲ ﻧﺘﺤﺮك إﻟﻰ‬
‫اﻷﻣﺎم ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﳕﻀﻲ ﻓﻲ رﺣﻠﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻲ ﻧﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ أﻳﻦ ﺟﺎءت إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻨﺎ‬
‫واﲡﺎﻫﺎﺗﻨﺎ وﻗﻴﻤﻨﺎ‪ ،‬وﻧﺴﺘﺒﺼﺮ ﲟﺼﺎدرﻧﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫≤ ≠ √�‪w��« w�«bI�F�Ë wLO� w� U� øwHF{Ë w�u� w�«u� w� U� øU�√ h�� Í√® ø Êü« U�√ s‬‬
‫�‪©øwMN�u‬‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪك ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌﲔ اﳌﻮﻗﻒ أو اﻟﻮﺿﻊ اﳊﺎﻟﻲ اﻟﺬي أﻧﺖ ﻓﻴﻪ‪ .‬وﳝﻜﻨﻚ أن‬
‫ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت أو دﻻﺋﻞ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرك أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﳋﻄﻮة‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﻗﺪ ﻳﻨﺰﻋﻮن إﻟﻰ ﲡﺎوزﻫﺎ‬
‫واﻟﻘﻔﺰ إﻟﻰ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ )ﺑﻨﺎء اﻷﻫﺪاف(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺪ ﺗﺒﲔ أن اﺳﺘﺨﻼص إﺣﺴﺎس آﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﳊﺎﺿﺮ ﻳﻌﺪ رﻛﻴﺰة ﺿﺮورﻳﺔ ﻋﻠﻰأﻧﻪ ﺧﻂ ﻗﺎﻋﺪي ﻟﻠﺘﺤﺮك ﻋﻠﻴﻪ ﺻﻮب اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪415‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 415‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:43 PM‬‬

 ‫≥ ≠ ≈�‪ b�—√ s�√ v‬أﻧﺎ أن √‪Ê√ sJ1 w��« …uI�« w�«u� w� U� øÊu�√ Ê√ b�—√ h�� Í√® ø q‬‬
‫√‪w�«b�√ w� U� øUN�'UF� vK� qL�√ Ê√ b�—√ w��« wHF{ w�«u� w� U� øw�«– w� UNO/‬‬
‫�‪©øÈb*« WK�u�Ë Èb*« …dOB‬‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻮك إﻟﻰ أن ﺗﺪرك اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﺗﻘﻴﻢ ﺗﻮازﻧﺎ ﺑﲔ‬
‫أﻫﺪاﻓﻚ ﻋﻨﺪ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻓﺒﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﻗﺪ ﻳﺮﻛﺰون ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺘﻄﻠﺒﺎت ﻋﻤﻠﻬﻢ اﻟﻀﻴﻘﺔ؛ ﻓﻬﺬه اﳊﺎﺟﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮازن ﻣﻊ اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ ﺑﺤﺎﺟﺎت‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻣﺜﻞ إﻋﺪادك ﻟﺬاﺗﻚ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ وﻏﻴﺮ ﻣﻌﻠﻮم ﻏﺎﻟﺒﺎ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﻧﺴﺘﺒﺼﺮ ﺑﻘﺪراﺗﻨﺎ وﺧﺼﺎﻟﻨﺎ وﻗﻴﻤﻨﺎ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻨﺎ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ ﻛﻲ ﻧﻌﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﻟﻠﺘﻘﺪم اﳌﻬﻨﻲ وﻟﻔﺮص اﳊﻴﺎة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻘﺒﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺑﻮﻋﻲ وﺛﻘﺔ‪.‬‬
‫إن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺗﻔﻀﻲ إﻟﻰ أن ﲢﺪد أﻫﺪاﻓﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﻫﺪاف ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ واﳌﻬﻨﺔ وأﻫﺪاف ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪.‬‬
‫‪s�√ v�≈ b�Ë√ U�√ s�√ s� ÂbI�√ w� tKL� wM� »uKD*« u� U�® ø Áb�—√ U� v�≈ q√ nO� ≠ ¥‬‬
‫√�‪«c� oI�Q� nO�Ë ≠ w�UFKD� v�≈ q√ w� t�U��√ Íc�« rKF��« u� U� ø b�Ë√ Ê√ lKD‬‬
‫«��‪©ørKF‬‬
‫إن إﺟﺎﺑﺘﻚ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻌﻴﻨﻚ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺒﻨﻲ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ذاﺗﻚ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ اﳌﺼﺎدر اﳌﺘﺎﺣﺔ وﺑﻼ ﺣﺪود‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻄﻠﻖ اﻟﻌﻨﺎن ﳋﻴﺎﻟﻚ ﻛﻲ ﲤﻬﺪ ﻟﻨﻔﺴﻚ اﻟﻄﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻮﺻﻠﻚ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻚ وﻫﻮ "اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﻢ"‪ ..‬ﻃﺮﻳﻘﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬
‫‪w� U� øw�«b�√ XII� b� wM�√ 5��√ nO�® øÁb??�—√ U� v�≈ XKË b� wM�√ ·d�Q� nO� ≠ µ‬‬
‫√‪p�– d�bI� w� UNOK� bL��√ ·u� w��« W�œ_« w� U�Ë ø“U$ù« p�– UN� rO�√ ·u� w��« w�«Ëœ‬‬
‫«‪ø“U$ù‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻷﺧﻴﺮ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ إزاء ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫«��‪∫  «c�« l� b�UF‬‬
‫وﻫﻮ ﻋﻘﺪ إرادة ووﻋﻲ ‪ -‬إرادة ﺗﻌﻠﻢ ووﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬات ‪ ..‬ﻛﻲ ﺗﻠﺘﺰم ﲟﺴﺆوﻟﻴﺔ إزاء ذاﺗﻚ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻠﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ‪ .‬اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮا ﺑﺎﻟﺒﻨﻮد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻘﺪ‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫وﻧﺎﻗﺸﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﺪرﺳﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر‪.‬‬

‫‪416‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 416‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:44 PM‬‬

 ‫�??‪W?? ?9U‬‬

‫ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰي اﻟﺪارس‪ ،‬ﺗﺪرك ﻣﻌﻨﺎ ﻣﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺴﻦ إدارة اﳊﻴﺎة‪،‬‬
‫وﺗﺄﺳﻴﺲ ﻫﺬه اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ﺳﻌﻴﻨﺎ‬
‫اﳉﺎد واﳌﺴﺆول إﻟﻰ ﲤﻜﲔ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﻋﻦ إرادة ﻟﻠﺬات وإرادة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﳌﺼﺎدرﻧﺎ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎﺗﻨﺎ ﺑﺎﻟﺬات وﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺸﻨﺎ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة إﻃﺎرا ﻳﻨﻈﻢ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت اﳌﻮﺟﻬﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ "اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺟﻮدة اﳊﻴﺎة"‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺣﺘﻮى ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﳕﺎذج ﻋﺎﻟﻴﻤﺔ وﻣﻘﻮﻣﺎت ﻓﻌﻠﻴﺔ وﳑﺎرﺳﺎت‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﺗﻮاﺻﻞ ﺑﺘﻌﻠﻤﻚ اﻟﺬاﺗﻲ ﲤﻜﲔ ذاﺗﻚ ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻬﺎرات وﺗﻘﻮﻳﺘﻬﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺪرك ﻣﺮدودﻫﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻛﻤﺎ ﺗﺨﺒﺮه ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﻬﺬه اﳌﻬﺎرات وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﺗﻨﻤﻴﺘﻚ ﻟﺬاﺗﻚ‪ ،‬ﺗﻄﻠﻌﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻧﺘﻔﺎءل ﺑﻪ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧﻬﻴﺊ‬
‫ﻟﻪ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻓﻲ اﳊﺎﺿﺮ‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪417‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 417‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:44 PM‬‬

 ‫√��‪w�«c�« .uI��« WK‬‬

‫√‪p��U�≈ Ê—U??� r� ¨w�Q� U2 …—U�� qJ� WO�U��«  U�U�ù« s� W�U�≈ qC�√ X% UD� l{ ∫ ôË‬‬
‫�‪∫ `O�B��« w%UH� w� W�O�B�« W�U�ùU‬‬
‫ﺗﺮﺗﻜﺰ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ‪:‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﺟﻮﻫﺮ ‪:‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫د ‪ -‬إدارة اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻬﻴﺆ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﲤﻜﲔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﺬات ‪ -‬ﺗﻮﺟﻪ ﺷﺨﺼﻲ ﻳﻌﻨﻲ ‪:‬‬ ‫)‪(٤‬‬
‫أ ‪ -‬إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬إدارة اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻫﺪف ﻗﻮة اﻟﺬات ﻳﻜﻮن ﺧﺎرج اﻟﺬات ﺑﻮﺻﻔﻪ رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪.‬‬ ‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫د ‪ -‬داﻓﻌﻴﺔ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات إﻟﻰ ﻣﺒﺎدئ ‪:‬‬ ‫)‪(٥‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫ب ‪ -‬اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺼﻮاب‪.‬‬

‫‪418‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 418‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:45 PM‬‬

 ‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪:‬‬ ‫)‪(٦‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻟﺒﺪن‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘﻮل "ﻻ" ﺗﻌﻜﺲ ﺟﻮﻫﺮ ﻣﻬﺎرة ‪:‬‬ ‫)‪(٧‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻔﺎوض‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫دﻋﻮة اﻵﺧﺮ إﻟﻰ ﻓﺤﺺ اﻟﺬات ‪ -‬ﺗﺘﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرة ‪:‬‬ ‫)‪(٨‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻔﺎوض‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬اﳊﻮار اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺬات‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻣﻬﺎرة اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬ ‫)‪(٩‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﻨﺎءة‪.‬‬
‫ﺣـ ‪ -‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻛﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫)‪ (١٠‬ﲢﺪﻳﺪ اﻷوﻟﻴﺎت ﻟﻠﻨﺎﺷﻄﺎت ‪ -‬ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻬﺎرة إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺘﻌﻠﻖ أﺳﺎﺳﺎ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬

‫ﺣـ ‪ -‬ﺑﺎﻻﻧﻀﺒﺎط‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺑﻜﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪419‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 419‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:45 PM‬‬

 ‫�‪p��U�≈ Ê—U� r� ¨W��U)« …—U�F�« ÂU�√ ©×® W�ö�Ë W�O�B�« …—U�F�« ÂU�√ © ® W�ö� l{ ∫ UO�U‬‬
‫�‪∫ `O�B��« ÕU�H� w� W�O�B�« W�U�ùU‬‬
‫‪ - ١‬ﻳﻜﻤﻦ ﻣﻴﺮاث ﺑﻨﺎء اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ إرادة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - ٢‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷواﻣﺮ إﻟﻰ اﻟﺬات ﻫﻮ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﺛﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﳋﺎﻃﺌﺔ آﻓﺔ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - ٥‬اﳊﻮار ﻣﻊ اﻟﺬات ﻫﻮ ﺣﻮار ﻣﺤﺒﺐ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﺣﻮال‪.‬‬
‫‪ - ٦‬ذﻫﻨﻴﺔ اﻟﺘﻬﻮﻳﻦ واﻟﺘﻬﻮﻳﻞ ﺗﺘﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪" - ٧‬أﻧﺎ ﻫﻮ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻲ" ‪ -‬ﻣﻘﻮﻟﺔ ﻟﺒﺮﺗﺮاﻧﺪ راﺳﻞ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫واﻟﺼﻮاب‪.‬‬
‫‪ - ٨‬إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﻫﻲ إدارة ﻣﻦ ﺧﺎرﺟﻴﺎت ﻟﻠﻤﻬﺎم واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ - ٩‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ - ١٠‬اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﻮر اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪" - ١١‬أن ﺗﻘﻮﻟﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ" ‪ -‬ﳑﺎرﺳﺔ ﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٢‬دﻋﻮة اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮ أو اﻟﺘﺤﺴﲔ ‪ -‬ﻗﺪ ﻧﺒﺪي ﻧﺤﻮﻫﺎ ﻣﻘﺎوﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ - ١٣‬اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺠﺮد ﻗﻴﺪ ﻧﻌﻤﻞ ﻓﻲ إﻃﺎره‪.‬‬
‫‪ - ١٤‬ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أن ﻳﻜﻮن ﻣﺒﺪأ ﻣﻨﻈﻤﺎ ﻹدارة اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ - ١٥‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻀﻐﻮط أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫�‪∫ U��U‬‬
‫)‪ (١‬ﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ اﳌﺪى وﺑﻌﻴﺪة اﳌﺪى ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ذﻛﺎﺋﻚ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤﺎ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮﻓﻴﻊ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫)‪" (٢‬اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺳﺘﺒﺼﺮه ﻓﻲ ﺿﻮء ﲤﻜﻴﻨﻲ ﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة"‪ .‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻼﻣﺢ ﺻﻮرة‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ درﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳌﻘﺮر؟ اﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫«�‪v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u‬‬
‫«��‪W�«b��*« WOB�A�« WOLM‬‬

‫‪420‬‬

‫‪U<202D>-<202C>10.indd 420‬‬ ‫‪18/9/06 1:58:46 PM‬‬

 w�«c�« .uI��« `O�B� ÕU�H�

∫ ôË√

١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ ‰«R��« r�—
W�U�ù«
‫أ‬ ‫د‬ ‫أ‬ ‫ﺣـ‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ﺣـ‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫ب‬ W�O�B�«

∫UO�U�

١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ ‰«R��« r�—
W?? �U�ù«
× × × × × × × × ×
W�O�B�«
v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u�«
W�«b��*« WOB�A�« WOLM��«

421

U<202D>-<202C>10.indd 421 18/9/06 1:58:46 PM

 l?�«dL?�«Ë —œUBL?�«

‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أﺛﻨﺎء‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬. «c??�« l� q�UF��« .(١٩٩٥) ‫ﺑﺸﻴﺮ اﻟﺮﺷﻴﺪي‬ -

.‫اﻟﻨﺸﺮ‬
‫ دار‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬.‫ ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬.vMF*« s� Y��� ÊU��ù« .(١٩٨٢) ‫ ﻓﺮاﻧﻜﻞ‬.‫ف‬ -
.‫اﻟﻘﻠﻢ‬
.‫ دار اﻟﺮﺿﺎ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬:‫ دﻣﺸﻖ‬.X�u�« …—«œ≈ rK�Ë s� .(٢٠٠٠) ‫رﻋﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﺼﺮن‬ -
‫ اﳌﻜﺘﺐ اﳌﺼﺮي‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.q�I��*«  U??�b??%Ë rKF��« .(١٩٨١) ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻮﺻﻲ‬ -
.‫اﳊﺪﻳﺚ‬
:(‫ ﺳﻴﻔﻴﺮﻳﻦ )ﲢﺮﻳﺮ‬.‫ ف‬:‫ ﻓﻲ‬.‫ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎﺻﺮة واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬.(١٩٧٧) ‫ ﻛﻮﺑﻠﺮ‬.‫ف‬ -
:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫ ﻓﻴﻮﻻ اﻟﺒﺒﻼوي‬،‫ ﻋﺎدل اﻷﺷﻮل‬،‫ ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬:‫¨ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬w�U��ù« fHM�« rK�
.‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‬
.‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ اﳌﺼﺮﻳﺔ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.w�HM�« ¡«d�ù« .(١٩٨٦) ‫ﺳﻴﺪ ﻋﺜﻤﺎن‬ -
‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.WOB�A�« ¡U??I?�—«Ë w??�«c??�« rKF��« .(١٩٧٧) ‫ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬ -
.‫اﳌﺼﺮﻳﺔ‬
‫¨ ﻋﺪد ﺧﺎص ﻋﻦ‬dJH�« r�U� WK�� :‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬.‫ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬.(١٩٨٠) ‫ﻃﻠﻌﺖ ﻣﻨﺼﻮر‬ -
.٢ ‫ ﻋﺪد‬،١١ ‫ ﻣﺠﻠﺪ‬،‫اﻻﺗﺼﺎل‬
- Bower, S.A., Bower, G.H. (1976). Asserting yourself: A practical
guide for positive change. Reading, Mass. : Addison - Wesly.
- Bruner, T.S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge,
Mas.: Harvard University Press.
- Carkhuff, R.R. (1976). The art of helping. Amherst, Mass. Human
Resource Development Press. v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u�«
- Covington, M. V. (1998). The will to learn: A guide for motivating
young people. Cambridge: Cambridge University Press.
- Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal
W�«b��*« WOB�A�« WOLM��«

experience. New York: Harper & Row.

- Cunningham, I., Bennett, B., & Dawes, G. (2000). Self -managed

422

U<202D>-<202C>10.indd 422 18/9/06 1:58:47 PM

 learning in action: Putting SML in action. Hampshire: Gower.
- Davis, J.R., & Davis, A.B. (1998). Effective training strateiges. San
Francisco: Berrett - Koehler Pub.
- Erant, M., Alderton, J., Cole, J., & Senker, P. (1997). Learning from
other people at work, in F. Coffield (ed.), Skill formatin at work.
London: Polity Press.
- Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple
intelligences. New York: Basic Books.
- Gear, J., McIntosh, A., & Squires, G. (1994). Informal learning in
the profession. Hull: University of Hull.
- Goldman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.
- Hamachek, D.E. (1982). Encounters with others. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
- Jesnen, G. (1987). Learning styles. In J. Provost & S. Anchors (eds.),
Applications of the Myers -Briggs Type Indicator in higher
education. Palo Alto, Calif.: Consulting Psychologists Press.
- Jonassen, D.H., & Grabowski, B.L. (1993). Handbook of individual
differences, learning & instruction. Hilladale, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Ass.
- Kanter, R.M. (1983). The change masters. New York: Simon &
Schuster.
- Kennerlay, H. (1990). Managing anxiety. Oxford: Oxford University
Press.
- Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping
v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u�«

New York: Springer.

- Nunan, D., & Lamb, C. (1996). The self -directed teacher: Managing
the learning process. Cambridge. Cambridge University Press.
W�«b��*« WOB�A�« WOLM��«

- Rogers C.R., & Roethlisberger, F.J. (1952). Barriers and gateways to

communications. Harvard Business Review.

423

U<202D>-<202C>10.indd 423 18/9/06 1:58:47 PM

 - Peters, T.J. (1982). In search of excellence. New York: Harper &
Row.
- Shayer, M., & Adey, P. (2002). Learning intelligence. Buckingham:
Open University Press.
- Wood, R., & Tolley, H. (2003). Test your emotional intelligence.
London and Sterling, V.A.: Kogan Page.

v�≈ UMKO�� rKF��« …œ«—≈ ∫ …d?? ? �U?F�« …b?? ? ? �u�«

W�«b��*« WOB�A�« WOLM��«

424
424
U<202D>-<202C>10.indd 424 18/9/06 1:58:48 PM
 —d?? ? ?IL�«  U?? �u���

äÉ檰†àeh äÉeƒ¡Øe - »JGòdG º∏©àdG : ≈```dhC’G IóMƒdG

ó©H øY º∏©àdG Ωɶfh ìƒàØŸG º«∏©àdG :á```«fÉãdG IóMƒdG
º∏©àdG áaÉ≤Kh áaô©ŸG ™ªà› : á```ãdÉãdG IóMƒdG
»JGòdG º∏©à∏d ÒµØàdG äGQÉ¡e :á```©HGôdG IóMƒdG
»é«JGΰSG º∏©J »JGòdG º∏©àdG :ÜÉ©«à°S’Gh º¡ØdG äÉ«é«JGΰSG : á°ùeÉÿG IóMƒdG
áaô©ŸG IQGOEGh äÉeƒ∏©ŸG á÷É©e äGQÉ¡e : á°SOÉ°ùdG IóMƒdG
»JGòdG º∏©à∏d IAGô≤dG äGQÉ¡e : á©HÉ°ùdG IóMƒdG
»JGòdG º∏©à∏d áHÉàµdG äGQÉ¡e : á``æeÉãdG IóMƒdG
äÉeƒ∏©ŸG É«LƒdƒæµJ ™e »JGòdG º∏©àdG : á©`°SÉàdG IóMƒdG
áeGóà°ùŸG á«°üî°ûdG ᫪æàdG ¤EG Éæ∏«Ñ°S º∏©àdG IOGQEG : Iô`°TÉ©dG IóMƒdG

U<202D>-<202C>10.indd 425 18/9/06 1:58:48 PM