Θεώνη Μαρίνου Μπούρα Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής 24grammata.com -

Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής
Διδακτικές προτάσεις για τα Θρησκευτικά Γ Λυκείου
Θεώνη Μαρίνου Μπούρα, Θεολόγος

εκπαιδευτικός
Σενάρια δράσης σε μαθήματα ζωής
2
Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής
Διδακτικές προτάσεις για τα
Θρησκευτικά Γ Λυκείου
Θεώνη Μαρίνου Μπούρα, Θεολόγος
εκπαιδευτικός
3
Τίτλος: “Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής”

Υπότιτλος: “Διδακτικές προτάσεις για τα Θρησκευτικά Γ Λυκείου”
Συγγραφέας: Θεώνη Μαρίνου Μπούρα
ISBN: 978-960-93-8423-0
Σχεδιασμός εξωφύλλου: Αγλαΐα Μιλτ. Νικολοπούλου
Επιμέλεια κειμένου: Νικόλαος Μαρ. Μπούρας
Επίλεκτες Ψηφιακές Εκδόσεις: 24grammata.com
Σειρά: εν καινώ, Αριθμός σειράς: 161
Τόπος και Χρονολογία πρώτης έκδοσης: Αθήνα, 2016
Μέγεθος Αρχείου: 2,4 Mb
Σελίδες: 78
Μορφή αρχείου: pdf
Γραμματοσειρά: Tahoma
Απαγορεύεται η αναδημοσίευση δίχως την έγγραφη άδεια
του δημιουργού, του μεταφραστή ή του εκδότη
4
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
σελ.
ΠΡΟΛΟΓΟΣ 7
ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9
ΜΕΡΟΣ A΄
Α. Εργασία σε ομάδες 17
1. Γιατί να δημιουργήσω ομάδες στο μάθημα των Θρησκευτικών της Γ Λυκείου; 17
2. Πώς θα δημιουργήσω ομάδες; 19
3. Ρόλοι στην ομάδα 20
4. Ο ρόλος του διδάσκοντα στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας 23
Β. Καταιγισμός ιδεών με το ελληνικό αλφάβητο 26
Γ. Το Debate 31
Δ. Η μελέτη περίπτωσης 35
ΜΕΡΟΣ B΄( Μαθησιακά Σενάρια)
Προτάσεις για Σενάρια Δράσης 41
1. Εντολές και δόγματα. Συνταγές σκλαβιάς ή δρόμοι ελευθερίας 43
2. Η βούληση του ανθρώπου για διάκριση και δύναμη 46
3. Το όραμα της ειρήνης και η πραγματικότητα 49
4. Το κοινωνικό πρόβλημα 52
5. Αυτοκτονία – Αυτοθυσία / Ευθανασία 56
6. Θανατική ποινή 60
ΕΠΙΛΟΓΟΣ 67
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 68
5
6
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Ο λόγος που έγραψα το παρόν πόνημα είναι το μεράκι μου για τη γνώση
και τη μετάδοσή της με τρόπο ευχάριστο στους εφήβους μας. Το μάθημα των
Θρησκευτικών της Γ Λυκείου είναι εξαιρετικά σημαντικό, καθώς
πραγματεύεται θέματα ζωής, στην οποία ξανοίγονται οι μαθητές μας και θα
κληθούν να αντιμετωπίσουν. Οφείλουμε λοιπόν, ως εκπαιδευτικοί, να τους
ενημερώσουμε με σφαιρική αντίληψη των πραγματικών καταστάσεων και, ως
θεολόγοι, να τους εφοδιάσουμε με όλα εκείνα τα μέσα που πηγάζουν από το
Χριστό και τους αγίους, ώστε να αντιμετωπίσουν την πραγματική δική τους
ζωή με χαρά κι επιτυχία στους στόχους τους.
Ο τίτλος του βιβλίου «Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής» επελέγη
από την ανάγκη μας, ως εκπαιδευτικοί, να εμπλέξουμε τους μαθητές μας σε
δράση με τρόπο ευχάριστο, ώστε να διδάξουμε τα Μαθήματα Ζωής της Γ
Λυκείου.
Σε όλα τα Σενάρια που προτείνουμε, οι μαθητές αναλαμβάνουν δράση,
είναι οι πρωταγωνιστές κι οι ίδιοι αναζητούν τη γνώση και τη διερευνούν μέσα
από ποικίλες δραστηριότητες στις οποίες δρουν και δημιουργούν. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού είναι να «γράψει το Σενάριο», δηλαδή να επιλέξει και να
οργανώσει τις δραστηριότητες. Μέριμνά μας είναι να δώσουμε ερεθίσματα που
κινητοποιούν τους «κουρασμένους» μαθητές της Γ Λυκείου.
Τα μαθήματα ονομάζονται «Μαθήματα Ζωής» για τρεις λόγους. Πρώτον
επειδή οι διδακτικές Ενότητες στα Θρησκευτικά της Γ Λυκείου σχετίζονται
7
άμεσα με τη ζωή στην οποία ξανοίγονται οι μαθητές της Γ Λυκείου ως ενήλικες
πλέον, καθώς πρόκειται για θέματα όπως είναι η Ειρήνη, το κοινωνικό
πρόβλημα (φτώχεια), η δύναμη της θέλησης κλπ. Δεύτερον επειδή η στάση
την οποία θα διαμορφώσουν οι μαθητές στα συγκεκριμένα θέματα θα
καθορίσει την ουσιαστική σχέση τους με τη ζωή και την προαγωγή της ή την
απαξίωσή της. Τρίτον επειδή στα μαθήματα διερευνάται η στάση του Χριστού,
που, σύμφωνα με τη χριστιανική διδασκαλία, είναι η «Οδός και η Αλήθεια και
η Ζωή».
Ευελπιστούμε να δώσουμε αφορμές και ιδέες σε θεολόγους κυρίως αλλά
και σε άλλες ειδικότητες, να κινητοποιήσουν τους μαθητές περισσότερο ώστε
να ενεργοποιήσουν οι ίδιοι οι μαθητές τους δικούς τους μηχανισμούς
κατάκτησης της γνώσης και δημιουργίας.
Ευχαριστώ ιδιαιτέρως τον αδελφό μου Νικόλαο Μπούρα για την επιμέλεια
και τη σελιδοποίηση του κειμένου. Επίσης ευχαριστώ την κόρη μου Αγλαΐα
(Λία) Νικολοπούλου που ζωγράφισε σε λάδι πίνακα για να αποτελέσει
εξώφυλλο του βιβλίου.
Θεώνη Μαρίνου Μπούρα, Θεολόγος-Εκπαιδευτικός στο Πειραματικό ΓΕΛ
Αγίων Αναργύρων
8
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας έχει πλέον αλλάξει. Το κέντρο της
διδασκαλίας δεν είναι ο δάσκαλος, αλλά μάλλον ο μαθητής1. Η μετωπική
διδασκαλία με μακρά διάλεξη δεν προτείνεται διδακτικά, ιδίως σε μαθητές της
Γ Λυκείου. Ο μονόλογος του καθηγητή δε γίνεται αποδεκτός από τους
εφήβους και δε συμβάλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του εφήβου.
Αντιθέτως, προτείνονται από τους σύγχρονους παιδαγωγούς διδακτικές
περισσότερο συμμετοχικές2, δηλαδή τεχνικές διδακτικής που απαιτούν τη
συμμετοχή των μαθητών. Γι’ αυτό άλλωστε υπάρχει στη βιβλιογραφία πλήθος
προτεινόμενων τεχνικών διδασκαλίας οι οποίες ονομάζονται «συμμετοχικές
διδακτικές τεχνικές». Επιδιωκόμενος σκοπός είναι να δημιουργήσουν οι ίδιοι οι
μαθητές, διότι μαθαίνουν καλύτερα αυτό, στο οποίο εμπλέκονται βιωματικά3.
Επίσης έχει αλλάξει ο τρόπος συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα.
Πλέον δεν ενδείκνυται η εμμονή στην ατομική συμμετοχή κάθε μαθητή αλλά
κυρίως η εμπλοκή του κάθε μαθητή σε ομάδες και η δημιουργία μέσα στην
ομάδα4. Οι ομάδες μπορούν να αποτελέσουν κοινότητες μάθησης που
προκύπτει από την αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας. Η ομάδα μαθητών
1
Βλ. Βασάλα, Π., (2013), Συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση, σ.
358.
2
Κόκκος, Α., (1999), Εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή, στο
Βαικούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α. & Τσιμπουκλή, Α., Εκπαίδευση ενηλίκων, τ. Δ, Πάτρα: ΕΑΠ, σ.
42-45.
3
Βλ. Βοσνιάδου, Στ., Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, σ. 5 στο δικτυακό τόπο
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/educationalpracticesseriesp
df/prac07gr.pdf, (προσπελάστηκε στις 12/5/2016) και επίσης Αλμπανάκη, Ξ., Σύγχρονες διδακτικές
προσεγγίσεις του μαθήματος των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με δημιουργική
αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών, Μπαρμπουνάκη, Θεσσαλονίκη 2013, σ. 245-248
4
Βλ. Ματσαγγούρα, Η., Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Γρηγόρης, Αθήνα 2008.
9
της Γ Λυκείου με μαθητές ώριμους πλέον, που ο καθένας τους φέρει και
μεταδίδει πλήθος γνώσεων από τα μαθητικά χρόνια, πλήθος εμπειριών και
δεξιοτήτων, αναμφίβολα υπόσχεται πολύ ποιοτική αλληλεπίδραση. Το κέντρο
βάρους δείχνει να μετατοπίζεται από το άτομο στη συλλογικότητα της ομάδας
και στη συνεργασία. Τούτο προετοιμάζει τους μαθητές μας καλύτερα για μία
κοινωνία ενηλίκων, οι οποίοι θα συνεργάζονται προσφέροντας ο καθένας ό,τι
μπορεί για να δημιουργήσουν ένα κοινό αγαθό.
Η διδασκαλία πλέον χαρακτηρίζεται «πολυτροπική»5, καθώς
χρησιμοποιούμε πολλούς τρόπους διδακτικής, όπως είναι η εικόνα, ο ήχος, το
σχέδιο, το σχήμα, το χρώμα, η κίνηση, η τεχνολογία αλλά και η εμπειρία των
μαθητών. Στο σχεδιασμό ενός πολυτροπικού μαθήματος απαραίτητη είναι η
φαντασία και η ευρηματικότητα του δασκάλου, ώστε να σχεδιάσει το μάθημα
αξιοποιώντας τις εμπειρίες των μαθητών και τα ποικίλα μέσα διδασκαλίας και
τις τεχνικές, πετυχαίνοντας τους στόχους που αρχικά έθεσε.
Επίσης, η διδασκαλία γίνεται εξατομικευμένη με σκοπό να ανταποκριθεί
στις ανάγκες του κάθε μαθητή. Ο κάθε μαθητής δηλαδή θα μπορεί να μάθει
όχι με τον ίδιο τρόπο αλλά με το δικό του τρόπο. Άλλος για παράδειγμα είναι
οπτικός τύπος, άλλος είναι ακουστικός, άλλος μαθαίνει ενεργώντας. Ο
εκπαιδευτικός οφείλει να σχεδιάζει τέτοιο μάθημα, που να λαμβάνει υπόψη
του τους συγκεκριμένους μαθητές. Καλό είναι να γνωρίζουμε τα είδη
5
Βλ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, Μ., Εκπαιδευτικοί εν δράσει, Νέα πολυτροπική διδακτική, Γρηγόρης,
Αθήνα 2011, σ. 47-62
10
νοημοσύνης που επισημαίνει ο Gardner6 και να επιδιώκουμε να διδάξουμε με
ποικίλους τρόπους προκειμένου να ενεργοποιήσουμε σε κάθε μαθητή το δικό
του τρόπο μάθησης.
Ο τρόπος αξιολόγησης μετατοπίζεται από την τελική αξιολόγηση με
διαγώνισμα στη διαμορφωτική αξιολόγηση7, η οποία γίνεται σε κάθε φάση της
διδασκαλίας. Το πλεονέκτημα της σταδιακής και διαμορφωτικής αξιολόγησης
είναι ότι ο μαθητής ενεργεί και μετέχει σε κάθε φάση χωρίς άγχος και ο
διδάσκων παρακολουθεί την εξέλιξη του μαθητή και το βαθμό εμπλοκής του κι
αλληλεπίδρασής του. Έτσι ο διδάσκων μπορεί να τροποποιεί τις διδακτικές
τεχνικές ή τις δραστηριότητες, εάν διαπιστώσει χαμηλή αποτελεσματικότητα.
Το παρόν πόνημα αποτελείται από δύο μέρη. Στο Α΄ Μέρος
παρουσιάζονται με συντομία κάποιες διδακτικές τεχνικές, όπως η εργασία σε
ομάδες, ο καταιγισμός ιδεών, το debate και η μελέτη περίπτωσης. Κυρίως
δίνουμε τα χρήσιμα εκείνα στοιχεία για το πώς θα εφαρμόσουμε την τεχνική
στο σενάριο που προτείνουμε. Επισημαίνουμε ότι δεν αποσκοπούμε σε
ενδελεχή παρουσίαση της κάθε τεχνικής διδασκαλίας. Στο Β’ Μέρος
6
Οι τύποι νοημοσύνης σύμφωνα με το Gardner είναι: 1. Γλωσσικός, 2. Λογικομαθηματικός, 3.
Οπτικός, 4. Κιναισθητικός, 5. Διαπροσωπικός, 6. Μουσικός ή ακουστικός, 7. Ενδοπροσωπικός, 8.
Φυσιοκρατικός, 9. Υπαρξιακός, βλ. σύντομη περιγραφή στο δικτυακό τόπο
https://haspeedlearning.wordpress.com/2011/01/25/%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CF
%80%CE%BB%CE%AD%CF%82-
%CE%BD%CE%BF%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%83%CF%8D%CE%BD%CE%B5%CF%82-
%CE%AD%CE%BD%CE%B1-%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF-
%CE%BC%CE%AC/ (προσπελάστηκε στις 12/5/2016) και
https://haspeedlearning.files.wordpress.com/2011/01/poll-noimosines.pdf (προσπελάστηκε στις
12/5/2016)
7
Βλ. Σταύρου, Χρ., Νεοφύτου, Λ., Η αξιολόγηση του μαθητή Διδακτικοί στόχοι και αξιολόγηση
Αρχική, τελική και διαμορφωτική αξιολόγηση, Πάφος 2012, σ. 16-19 όπου και παραδείγματα
εφαρμογής της διαμορφωτικής αξιολόγησης.
http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/synedria/axiologisi_mathiti_Pafos2012/axiologisi_Stoxoi_Eidi
.pdf (προσπελάστηκε στις 12/5/2016)
11
παραθέτουμε σενάρια διδασκαλίας που προτείνουμε σε συγκεκριμένες
Ενότητες του βιβλίου της Γ Λυκείου. Τα σενάρια αναλύονται λεπτομερώς σε
κάθε φάση τους και είναι εύκολα εφαρμόσιμα. Πρόκειται για σενάρια, που
έχουμε εφαρμόσει σε μαθητές μας σε ποικίλα σχολικά περιβάλλοντα και τα
οποία, αφενός είναι αποδεκτά από τους μαθητές κι αφετέρου συμβάλουν στην
επιτυχία των στόχων του μαθήματος των Θρησκευτικών.
Στη συνέχεια παραθέτουμε σύντομες πρακτικές συμβουλές, έναν δεκάλογο
που, αν λάβουμε υπόψη μας, θα διασφαλίσουν ένα επιτυχημένο μάθημα.
 Οι προβολές ας έχουν από πριν μεταφορτωθεί από το διαδίκτυο,
έτσι αποφεύγουμε προβλήματα σύνδεσης και αποσυντονισμό της
διδασκαλίας.
 Αν χρησιμοποιήσουμε προβολή θα πρέπει να είναι σε πολύ μεγάλη
οθόνη για να προσελκύσει τους μαθητές μας. Επίσης, αν υπάρχει
ήχος, είναι απαραίτητο να έχουμε καλά ηχεία, τότε το αποτέλεσμα
είναι καθηλωτικό, ενώ, αν δεν ακούγεται πολύ, τότε θα
αποσυντονιστεί η τάξη.
 Οι μαθητές αυτής της ηλικίας προτιμούν τα σύντομα βίντεο που
δίνουν μηνύματα κι όχι ένα μεγάλο βίντεο που θα τους κουράσει.
 Όταν θέτουμε ερωτήματα στους μαθητές, καλό είναι να σηκώνουμε
2 μαθητές / μαθήτριες στον πίνακα να καταγράφουν τις απαντήσεις
των μαθητών. Έτσι, αφενός εμπλέκουμε περισσότερους μαθητές,
αφετέρου τιμούμε τους μαθητές μας, αφού καταγράφουμε τις
απαντήσεις τους και τέλος διευκολυνόμαστε στο συμμάζεμα και
12
στην ομαδοποίηση των απαντήσεων. Προτείνουμε δύο μαθητές κι
όχι έναν διότι στη Γ Λυκείου συναντούμε απρόθυμους μαθητές ή
συνεσταλμένους, ο ένας συνήθως στοχοποιείται ενώ οι δύο
αποτελούν μία συντροφιά.
 Στην εργασία με ομάδες μην ξεχνάμε να κινητοποιούμε τους
δημοσιογράφους να δουν τι γράφουν οι άλλες ομάδες. Έτσι
αυξάνονται οι ιδέες και η αλληλεπίδραση των ομάδων και
ταυτόχρονα αξιοποιούμε τα κινητικά παιδιά.
 Στις παρουσιάσεις των εργασιών των ομάδων καλό είναι να
βρίσκουμε τρόπους ώστε να διατηρούμε το ενδιαφέρον και την
προσοχή της τάξης. Ένας καλός τρόπος είναι να υποβάλει το κοινό
μία ερώτηση στην κάθε ομάδα και τα μέλη της να απαντούν στην
ερώτηση.
 Όταν οι μαθητές παρουσιάζουν τις ομαδικές εργασίες, ίσως είναι
προτιμότερο η παρουσίαση να γίνεται από δύο μαθητές / μαθήτριες
ανά ομάδα, έτσι αποφεύγεται το μονότονο στυλ, ενεργοποιούνται
περισσότεροι και δεν έχουν την αίσθηση μοναξιάς του ενός.
 Στο στάδιο των παρουσιάσεων, ειδικά σε μαθητές Γ Λυκείου,
φροντίζουμε οι τυχόν επισημάνσεις μας να είναι ενισχυτικές κι
επιδοκιμαστικές της δουλειάς τους, ώστε να μην τους φέρουμε σε
αμηχανία κι ενδεχομένως απροθυμία στο μέλλον. Επίσης δεν
σχολιάζουμε τις προσωπικές τους θέσεις, άλλωστε εμείς τους
ζητήσαμε να εκφραστούν, δεν δικαιούμαστε να τους φιμώσουμε.
13
 Αν οι μαθητές κατασκευάσουν πράγματα (πόστερ, φύλλα εργασίας
κλπ) που θα χρησιμοποιήσουν και στο επόμενο μάθημα, οφείλουμε
να τα φυλάξουμε οι ίδιοι με ασφάλεια, διότι οι μαθητές ενδέχεται να
τα ξεχάσουν και δε θα μπορεί να προχωρήσει η διαδικασία. Καλό
είναι να τα φυλάσσουμε σε δικό μας ασφαλή χώρο κι όχι στη
σχολική αίθουσα, διότι φανταστείτε την απογοήτευση των μαθητών
που θα δουν κατεστραμμένο το χαρτόνι που επιμελήθηκαν.
 Θυμηθείτε ότι εσείς είστε η κινητήριος δύναμη που θα διεγείρει τους
κουρασμένους μαθητές της Γ Λυκείου, οπότε προϋπόθεση για την
ενεργοποίησή τους είναι ο δικός σας ενθουσιασμός, η διάθεση και η
επιμονή να πετύχει η διαδικασία μάθησης.
14
ΜΕΡΟΣ Α’
15
16
A. Εργασία σε ομάδες
1. Γιατί να δημιουργήσω ομάδες στο μάθημα των Θρησκευτικών
της Γ Λυκείου;
Έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές της Γ Λυκείου λόγω του κόπου που
καταβάλουν σε μαθήματα που εξετάζονται πανελλαδικώς, εμφανίζουν
μειωμένο ενδιαφέρον στα υπόλοιπα μαθήματα. Επίσης έχουν την τάση να
επικοινωνήσουν μεταξύ τους επειδή μελετούν για πολλές ώρες απομονωμένοι.
Εξάλλου οι μαθητές που χαίρονταν να συμμετέχουν σε μικρότερη ηλικία, όταν
φτάσουν στη Γ Λυκείου λίγο συστέλλονται, λίγο αποφεύγουν να εκφραστούν
σε ουσιαστικά θέματα ζωής, όπως είναι η ύλη Θρησκευτικών της Γ Λυκείου
μήπως σχολιαστούν δυσμενώς. Επιπλέον, άνθρωποι που για πολλές ώρες
αντιμετωπίζουν τη μετωπική κι αφηγηματική διδασκαλία μάλλον θα
αδιαφορήσουν για μία ακόμη διδασκαλία παλαιού τύπου. Δημιουργώντας
ομάδες8, ουσιαστικά καλούμε τους μαθητές μας να συνομιλήσουν δημιουργικά
μέσα σε συντροφιές-ομάδες ενασχολούμενοι με συγκεκριμένο ερώτημα στο
οποίο θα δώσουν τις απαντήσεις τους, όχι ενώπιον του διδάσκοντος και της
τάξης, αλλά στο φιλικό τους περιβάλλον και στη συνέχεια θα παρουσιάσουν
τις απόψεις τους. Έτσι επικοινωνούν σε καίριο θέμα της ύλης, εμπλέκονται
ακόμη και οι πιο διστακτικοί και όχι απλώς συμμετέχουν στο μάθημα αλλά το
συνδιαμορφώνουν. Η ηλικία τους και οι γνώσεις τους στα Θρησκευτικά από
τις άλλες τάξεις αλλά και η ενίσχυση με τα ερεθίσματα του διδάσκοντος,
αποτελούν μία καλή παρακαταθήκη, ώστε οι μαθητές μας να διαμορφώσουν

8
Βλ. Ματσαγγούρα, Η., Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Γρηγόρης, Αθήνα 2008.
17
στάσεις, όπως είναι το ζητούμενο του μαθήματος. Οι ρόλοι που αναλαμβάνουν
στην ομάδα (πρόεδρος, εκπρόσωπος, δημοσιογράφος, χρονομέτρης) τους
βοηθούν να είναι υπεύθυνοι, συνεπείς στο χρόνο, δημιουργικοί αφού
καλούνται να παρουσιάσουν τη δουλειά τους. Ένα άλλο σημαντικό
πλεονέκτημα της εργασίας σε ομάδες είναι η δυνατότητα έκφρασης όλων των
μαθητών κι όχι 5-6, όπως, εάν το μάθημα γινόταν με διάλογο, άρα, στον ίδιο
χρόνο, εκφράζονται όλοι οι μαθητές κι υπάρχει πλουραλισμός.
18
2. Πώς θα δημιουργήσω ομάδες;
Ένας απλός και μη χρονοβόρος τρόπος να σχηματιστούν ομάδες είναι ο
εξής: Οι δύο πρώτοι μαθητές κάθε σειράς γυρίζουν τις καρέκλες τους στο
δεύτερο θρανίο κι ενώνονται με τους μαθητές του δεύτερου θρανίου. Ομοίως
οι μαθητές του τρίτου θρανίου γυρίζουν προς το τέταρτο θρανίο και οι
μαθητές του πέμπτου στρέφουν προς το έκτο. Οι μαθητές των τελευταίων
μονών θρανίων σκορπίζονται ένας ένας με την καρέκλα του στις ομάδες των
τεσσάρων, οπότε οι τετράδες γίνονται πεντάδες. Καλό είναι οι ομάδες να
εναλλάσσονται μετά από τρία μαθήματα, οπότε ξεκινούμε διαφορετικά το
χωρισμό δηλαδή οι μαθητές του δεύτερου θρανίου κάθε σειράς στρέφουν στο
τρίτο και οι μαθητές του τέταρτου θρανίου στρέφουν στο πέμπτο. Οι μαθητές
των πρώτων θρανίων σκορπίζονται στις τετράδες και συμπληρώνουν
πεντάδες.
Εάν στο σχολείο δημιουργούν ομάδες συνάδελφοι άλλων ειδικοτήτων,
μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να κρατήσουν τις ίδιες ομάδες και
στα Θρησκευτικά. Οι πολλές αλλαγές κουράζουν τους μαθητές, οπότε
προτιμούμε να μην τους μπερδεύουμε με ποικίλες ομάδες.
19
3. Ρόλοι στην ομάδα
Οι διακριτοί ρόλοι μέσα στην ομάδα είναι απαραίτητοι διότι ενεργοποιούν
κάθε μέλος της ομάδας, το εξασκούν στην υπευθυνότητα και συμβάλουν στη
συνδημιουργία. Οι ρόλοι που προτείνουμε είναι ο πρόεδρος, ο εκπρόσωπος
της ομάδας, ο γραμματέας, ο δημοσιογράφος κι ο χρονομέτρης. Ο πρόεδρος
της κάθε ομάδας συνεργάζεται με το διδάσκοντα που στην αρχή της
ομαδοσυνεργατικής εργασίας καλεί τους προέδρους και τους δίνει τις κάρτες
ερωτήσεων, τυχόν υλικό και οδηγίες για το τι θα κάνουν οι μαθητές, καθώς
και το χρόνο εργασίας. Ο πρόεδρος μεταφέρει στην ομάδα του τις οδηγίες κι ο
χρονομέτρης επιμελείται το ρυθμό εργασίας κι υπενθυμίζει το χρόνο. Ο
γραμματέας καταγράφει ό,τι προτείνουν τα άλλα μέλη κι ο ίδιος, φροντίζοντας
να καταγράψει όλες τις απόψεις. Αν υπάρχει διχογνωμία καταγράφει και τις
δύο απόψεις ξεκινώντας «ορισμένα μέλη της ομάδας είπαν… ενώ άλλα μέλη
της ομάδας έχουν την άποψη ότι…». Ο γραμματέας καλό είναι να γράφει
καθαρά γράμματα, διότι στην παρουσίαση θα τα παρουσιάσει ο εκπρόσωπος,
οπότε πρέπει να είναι ευανάγνωστα. Ο γραμματέας δέχεται υποδείξεις από τα
άλλα μέλη ως προς τη δομή, την εμφάνιση κλπ. Επίσης ο γραμματέας
φροντίζει να διαβάσει όσα σημείωσε στην ομάδα του ώστε να τα εγκρίνει η
ομάδα. Ο δημοσιογράφος είναι η φωνή της ομάδας στους άλλους αλλά και το
«αυτί της ομάδας», αφού στο ενδιάμεσο του χρόνου κι αφού έχει καταθέσει
τις απόψεις του, σηκώνεται από τη θέση του και πηγαίνει στις άλλες ομάδες
συλλέγοντας απόψεις, ιδέες, χειρισμούς και ταυτόχρονα μεταφέρει τις ιδέες
και τους χειρισμούς της ομάδας του. Ο ρόλος του δημοσιογράφου είναι
20
σημαντικός, διότι ουσιαστικά προκαλεί και διασφαλίζει την αλληλεπίδραση στις
ομάδες στο στάδιο της δημιουργικότητάς τους. Ο χρονομέτρης, αφού
πληροφορηθεί το χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους, προτείνει στην ομάδα
καταμερισμό του χρόνου στις δραστηριότητες. Στη συνέχεια παρακολουθεί το
χρόνο κι ενημερώνει τα μέλη για τον υπολειπόμενο χρόνο. Ο εκπρόσωπος της
ομάδας θα παρουσιάσει τη δραστηριότητα-εργασία της ομάδας τους, οπότε
παρακολουθεί το γραμματέα που καταγράφει και ζητά τυχόν διευκρινήσεις.
Καλό είναι στην παρουσίαση να μην είναι μόνος του ο εκπρόσωπος, οπότε
προτείνουμε να σηκωθούν ο πρόεδρος κι ο εκπρόσωπος και να μοιραστούν
την παρουσίαση. Έτσι η παρουσίαση δε θα είναι μονότονη, αφού θα φέρει το
στυλ δύο μαθητών κι ο ένας θα μπορεί να συμπληρώσει ή καλύψει τον άλλο
σε περίπτωση αμηχανίας.
Ο εκπαιδευτικός καλείται στην ομαδοσυνεργατική να αξιοποιήσει όλα τα
παιδιά και να δώσει τον κατάλληλο ρόλο στον κατάλληλο μαθητή. Ο ρόλος
του προέδρου μπορεί να δοθεί σε συγκροτημένο μαθητή/μαθήτρια με ηγετική
φυσιογνωμία και συνέπεια. Αν ο πρόεδρος έχει πρόβλημα κατανόησης θα
δυσκολευτεί να μεταφέρει στην ομάδα τις σωστές οδηγίες. Ο ρόλος του
γραμματέα δίνεται σε μαθητή/μαθήτρια που γράφει ευανάγνωστα κι έχει
καθαρή σκέψη και συνοπτικό λόγο, ώστε να γράψει με σαφήνεια τα
ζητούμενα και να διευκολύνει την παρουσίασή τους. Στο ρόλο του
δημοσιογράφου θα αξιοποιήσουμε τα κινητικά παιδιά που αρέσκονται στη
συναναστροφή και την κινητικότητα. Το κέρδος για αυτά τα παιδιά είναι ότι δε
βαριούνται, εμπλέκονται στη διαδικασία μάθησης και μάλιστα ακούνε τις
21
απόψεις όλων των άλλων ομάδων. Μάλιστα, επειδή αυτά τα παιδιά είναι
δημιουργικά, μέσα από την αλληλεπίδραση των άλλων ομάδων συνήθως
επιστρέφουν προτείνοντας κάτι πρωτότυπο στην ομάδα τους που ίσως είναι
συνδυαστικό των άλλων ομάδων ή αποτελεί προέκταση των άλλων ομάδων. Ο
χρονομέτρης πρέπει να έχει συνέπεια και να φροντίζει για το σωστό
καταμερισμό του χρόνου στις επιμέρους δραστηριότητες. Ο ρόλος του
εκπροσώπου της ομάδας δίνεται σε παιδί με ευχέρεια λόγου, που δε διστάζει
να σταθεί απέναντι στους συμμαθητές του και να απαντήσει σε τυχόν
ερωτήσεις τους. Επειδή ο εκπαιδευτικός στόχος της εργασίας σε ομάδες είναι
η συμμετοχή και βελτίωση κάθε μέλους, μπορούν σταδιακά να
εκπροσωπήσουν την ομάδα και μαθητές πιο διστακτικοί ακριβώς για να
εξασκηθούν και να αποκτήσουν ευχέρεια λόγου. Ο εκπρόσωπος της ομάδας
οφείλει να παρακολουθεί όλες τις εργασίες της ομάδας, ώστε να γνωρίζει καλά
τις απόψεις των μελών και να τις παρουσιάσει επαρκώς. Ο πρόεδρος της
ομάδας καλό είναι να συμβάλει στην παρουσίαση στηρίζοντας τον εκπρόσωπο
και συμβάλλοντας στην απάντηση ερώτησης κοινού από την ολομέλεια.
22
4. Ο ρόλος του διδάσκοντα στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο
διδασκαλίας
Είναι εύλογο να διερωτηθεί ο εκπαιδευτικός σχετικά με τις εργασίες σε
ομάδες μέσα στη διδακτική ώρα: Όσο οι μαθητές θα εργάζονται ομαδικά ποιος
είναι ο δικός μου ρόλος; Τι θα προσφέρω στην πρόσληψη της γνώσης, αφού
οι μαθητές μόνοι τους θα την αναζητήσουν; Σε αυτό το ερώτημα θα
προσπαθήσουμε να απαντήσουμε μέσα από τη δική μας πρακτική, όταν
εντάσσουμε την εργασία σε ομάδες στη διδασκαλία.
Ο διδάσκων εξακολουθεί να έχει καίριο και ουσιαστικό ρόλο. Κατ’ αρχήν
είναι το πρόσωπο που θα αποφασίσει σε ποια ενότητα θα εντάξει την
ομαδοσυνεργατική, τι υλικό θα δώσει ως αφόρμηση και σε ποια μορφή
(έντυπο, βίντεο, παρουσίαση, εικόνα, ήχο κλπ.), τι επιπλέον βοηθητικό υλικό
θα τους ήταν χρήσιμο (πχ κείμενο Αγίας Γραφής, Πατερικά κείμενα, ποίημα,
λογοτεχνικά κείμενα κλπ) πώς είναι ωφελιμότερο να το αξιοποιήσουν οι
μαθητές, τι θα κληθούν να παράξουν (δοκίμιο, πόστερ, παρουσίαση,
επιχειρηματολογία κλπ.) και πώς θα το παρουσιάσουν. Ήδη από το πλήθος
των αποφάσεων που αφορούν τον εκπαιδευτικό, συμπεραίνουμε ότι ο
διδάσκων «στήνει το μάθημα» σε όλα του τα στάδια. Προκειμένου να πάρει
τις αποφάσεις, που θα διαμορφώσουν τον τρόπο και το υλικό του μαθήματος,
αναμφίβολα θα προστρέξει στις ποικίλες και διαθεματικές γνώσεις του, στην
επικαιρότητα, στις τυχόν επιμορφώσεις του, στη φαντασία του και
δημιουργικότητά του. Μία έρευνα στο διαδίκτυο για εποπτικό υλικό κρίνεται
απαραίτητη και εμπλουτίζει το μάθημα που θα προκύψει. Επιπλέον ο
23
εκπαιδευτικός θα λάβει υπόψη του τις ανάγκες, ικανότητες και δυνατότητες
των συγκεκριμένων μαθητών του, ώστε να εμπλέξει όλους με τον κατάλληλο
τρόπο και να αποδώσουν το μέγιστο. Απαραίτητο είναι να λάβει υπόψη του τα
υλικά του σχολείου και τα δικά του και τις δυνατότητες που του παρέχουν ή
τους αποκλεισμούς που θα αναγκαστεί να κάνει στις επιλογές του.
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός καλείται να σχεδιάσει το μάθημα και να
καθορίσει τους χρόνους για κάθε δραστηριότητα και να τηρηθούν. Είναι δική
του υποχρέωση να προετοιμάσει τα υλικά, να εξασφαλίσει χαρτόνια και
μαρκαδόρους, φωτοτυπίες κλπ. Ο διδάσκων, στην έναρξη της εργασίας σε
ομάδες, καλεί τους προέδρους των ομάδων και τους δίνει κάρτες ερωτήσεων
κι ό,τι άλλο υλικό, καθώς και σύντομες και σαφείς οδηγίες για το τι θα κάνουν
οι μαθητές, πώς θα αξιοποιήσουν το υλικό και τι θα δημιουργήσουν. Επίσης
καθορίζει το χρόνο εργασίας. Την ώρα που οι μαθητές συζητούν στην ομάδα
τους, ο διδάσκων κυκλοφορεί ανάμεσα στις ομάδες, απαντά σε ερωτήματα
μαθητών, επιβλέπει την πορεία της εργασίας και ενισχύει την πρόοδο της
εργασίας. Επίσης, υπενθυμίζει στους χρονομέτρες την τήρηση του χρόνου και
παρακινεί τους δημοσιογράφους να συλλέξουν πληροφορίες από τις άλλες
ομάδες, ώστε να αλληλεπιδράσουν. Με το τέλος του προβλεπόμενου χρόνου,
καλεί τους προέδρους κι εκπροσώπους των ομάδων να παρουσιάσουν το
αποτέλεσμα της εργασίας τους. Μεριμνά για την ανάγνωση των ερωτημάτων
ή ζητούμενων ιδίως όταν διαφέρουν σε κάθε ομάδα. Εφιστά την προσοχή των
μαθητών στην παρουσίαση, προκαλεί την ολομέλεια να θέσει από ένα
ερώτημα στην κάθε ομάδα, ώστε να υπάρχει διάλογος και να προσέχουν οι
24
μαθητές. Μετά τις παρουσιάσεις, ο διδάσκων συνοψίζει και ολοκληρώνει το
μάθημα ενώ δεν ξεχνά να επαινέσει τους μαθητές και να ευχαριστήσει τις
ομάδες. Αν προέκυψε ένα πόστερ, ο διδάσκων μεριμνά για την ανάρτησή του,
ειδάλλως συγκεντρώνει τις απαντήσεις και τις αξιολογεί. Είναι σημαντικό να
αναρτήσουμε τις εργασίες των μαθητών διότι λειτουργούν ως ενθύμηση της
αποκτηθείσας γνώσης και στάσης.
25
Β. Καταιγισμός ιδεών με το ελληνικό αλφάβητο
Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών9 είναι μία ευέλικτη τεχνική που εισάγει
στο θέμα και ανιχνεύει τις πτυχές του. Ενδείκνυται για πλήθος θεμάτων και
μπορεί να εφαρμοστεί με πολλούς τρόπους ανάλογα με το επίπεδο της τάξης
και τους στόχους του διδάσκοντα. Βελτιώνει τους μαθητές λεκτικά και τους
βοηθά να επικεντρωθούν στα καίρια σημεία παραμένοντας ουσιαστικοί.
Ο καταιγισμός ιδεών με το ελληνικό αλφάβητο είναι μία παραλλαγή της
υπάρχουσας τεχνικής του καταιγισμού ιδεών και η οποία αποτελεί δική μας
προέκταση στη γνωστή τεχνική. Την προτείνουμε διότι εξασφαλίζει τη μη
επανάληψη-ταύτιση των ιδεών των μαθητών αφού κάθε μαθητής-ομάδα
αναζητά σχετικές με το θέμα λέξεις που αρχίζουν από διαφορετικό γράμμα.
Επιπροσθέτως διασφαλίζει την ποικιλία όρων και εξασκεί τους μαθητές στη
διερεύνηση των ποικίλων πτυχών του θέματος εφόσον «αναγκάζονται» να
σκεφτούν και πιο δύσκολους και σπάνιους όρους. Ο καταιγισμός ιδεών με το
ελληνικό αλφάβητο μπορεί να εφαρμοστεί και με αντίθετες έννοιες ως προς το
θέμα. Έτσι, καλούμε τους μαθητές να σκεφτούν τι είναι ο έρωτας για
παράδειγμα από το γράμμα «π» και τι δεν είναι, οπότε ενδεχομένως απαντούν
ότι ο έρωτας είναι «προσφορά» στον άλλο κι όχι «προδοσία». Η χρήση και
των αντίθετων εννοιών βοηθάει να οριοθετήσουμε το θέμα και να
αποσαφηνίσουμε τυχόν παρεξηγήσεις και παράχρηση που ίσως παρατηρείται.
Ο διδάσκων γράφει το θέμα στον πίνακα και καλεί τις ομάδες να
αναλάβουν 6 γράμματα του αλφαβήτου (πχ α-ζ η 1η ομάδα, η-μ η 2η
9
Βλ. Βασάλα, Π., (2013), Συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση σ. 117-137
26
ομάδα…). Κάθε ομάδα βρίσκει λέξεις σχετικές με το θέμα, οι οποίες αρχίζουν
από τα γράμματα που ανέλαβε. Έτσι οι μαθητές εξελίσσουν το λεξιλόγιό τους
κι εκπαιδεύονται να βρίσκουν ποικίλους όρους. Η δε ανάλυση επιτυγχάνεται
και διασφαλίζεται, αφού θα βρουν τουλάχιστον 24 όρους, ενώ ταυτόχρονα
αποκλείονται οι επαναλήψεις. Στην παρουσίαση φροντίζουμε να
παρουσιαστούν οι όροι με αλφαβητική σειρά από μαθητές που εναλλάσσονται
και ζητούμε από τους μαθητές να επεξηγούν τους όρους, να σχολιάζουν, να
εντοπίζουν το συσχετισμό κλπ.
Ο καταιγισμός ιδεών με το ελληνικό αλφάβητο ενδείκνυται σε θέματα που
σχετίζονται με έννοιες όπως η ελευθερία, ο έρωτας, η αγάπη, η ειρήνη, η
οικογένεια. Ενδείκνυται στην ανάλυση των εννοιών αυτών και μπορεί να
αξιοποιηθεί στη δημιουργία παραγράφων, στο χωρισμό σε προϋποθέσεις,
αποτελέσματα κλπ. Μπορεί να αξιοποιηθεί για τον αποκλεισμό αντίθετων με το
θέμα εννοιών, πχ η οικογένεια σχετίζεται με την «αμοιβαιότητα» κι όχι με την
«απαξίωση» των μελών. Η χρήση των αντίθετων εννοιών βοηθάει στην
οριοθέτηση των εννοιών και στην επισήμανση τυχόν παρανοήσεων ή
συγχύσεων, ώστε να διαλευκανθεί το θέμα με εποικοδομητικό διάλογο.
Παραθέτουμε παραδείγματα ομαδικής εργασίας με καταιγισμό ιδεών με
χρήση ελληνικού αλφαβήτου.
27
Το αλφάβητο της αγάπης
28
Το αλφάβητο της ειρήνης
29
30
Γ. Το Debate
Το Debate10 είναι μία τεχνική διδασκαλίας που κινητοποιεί τους μαθητές
και δεν απαιτεί τεχνικά μέσα, όπως υπολογιστή, αρκούν μόνο κάποια χαρτιά
και μολύβια για να καταγράψουν οι μαθητές συνοπτικά τα επιχειρήματά τους.
Πρόκειται για έναν αγώνα επιχειρηματολογίας με πολλά θετικά οφέλη αλλά και
απειλές που, αν γνωρίζουμε θα διασφαλίσουμε την ομαλή διεξαγωγή του. Τα
οφέλη είναι η εκπαίδευση των μαθητών σε σαφή και συστηματική έκθεση των
απόψεών τους, η δυνατότητα αξιολόγησης του μαθήματος με τρόπο
ευχάριστο στους μαθητές, ο υψηλός βαθμός αλληλεπίδρασης των μαθητών
και η εξοικείωση των μαθητών σε δημόσια παρουσίαση των απόψεών τους. Οι
απειλές είναι α) η πιθανότητα να εξαντληθούν τα επιχειρήματα, οπότε εκεί
καλούμε τους μαθητές να υπολογίσουν τις επιπτώσεις και τα οφέλη στις
διάφορες κοινωνικές ομάδες και β) η πιθανότητα να μετατραπεί το debate σε
λεκτική διαμάχη των μαθητών. Στη δεύτερη περίπτωση μεριμνούμε
προληπτικά, οπότε εφιστούμε την προσοχή στο δημοσιογράφο συντονιστή για
την αυστηρή τήρηση του χρόνου και της διαδικασίας κι επίσης τονίζουμε
στους μαθητές ότι θα αξιολογηθούν τα ζευγάρια και θα ψηφιστεί το καλύτερο
ως προς την τήρηση της διαδικασίας και την προβολή των επιχειρημάτων.
Έτσι, οι μαθητές φιλοτιμούνται να τηρήσουν τη διαδικασία και να εμπλακούν
με σοβαρότητα.
10
Βλ. Βασάλα, Π., (2013), Συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση σ. 179-198
και επίσης βλ. Κουκουνάρα-Λιάγκη, Μ., Εκπαιδευτικοί εν δράσει, Νέα πολυτροπική διδακτική,
Γρηγόρης, Αθήνα 2011, σ. 128-131
31
Η συγκεκριμένη τεχνική ενδείκνυται για θέματα όπως η ευθανασία, η
θανατική ποινή, όπου οι μαθητές καλούνται να προβληματιστούν για να
διαμορφώσουν στάση ζωής. Προτιμότερο είναι να διεξάγεται προς το τέλος
της ενότητας, όταν το θέμα θα έχει διερευνηθεί κι αναλυθεί, οπότε θα
λειτουργήσει ως αξιολόγηση κι εφαρμογή του μαθήματος.
Συνήθως οργανώνουμε την τάξη σε ομάδες και ζητάμε κάθε ομάδα να
επιλέξει αν θα είναι «υπέρ» ή «κατά» κι αναλόγως να οργανώσει την
επιχειρηματολογία της. Αν δεν επέλθει ισορροπία στις ομάδες «υπέρ» και
«κατά», τότε ζητάμε από κάποια ομάδα να τροποποιήσει τη θέση της για να
προκύψει ισόρροπη εκπροσώπηση. Τονίζουμε στους μαθητές μας ότι στόχος
είναι η συγκέντρωση ικανών επιχειρημάτων κι όχι η υιοθέτηση κι υποστήριξη
συγκεκριμένης στάσης στο θέμα. Επομένως μπορούν να συλλέξουν
επιχειρήματα ακόμη και για θέση που δεν επικροτούν. Αυτό βοηθάει τους
μαθητές να εκπαιδευτούν στην επιχειρηματολογία και στην ανεκτικότητα των
διαφόρων απόψεων, έστω κι αν δεν τις υιοθετούν. Δίνουμε χρόνο συνήθως
10-15 λεπτά για τη συλλογή και καταγραφή επιχειρημάτων. Σε αυτό το
στάδιο, ο εκπαιδευτικός κυκλοφορεί ανάμεσα στις ομάδες και τροφοδοτεί ίσως
με επιχειρήματα τις ομάδες με τρόπο έμμεσο δηλαδή καλεί τους μαθητές να
υπολογίσουν τις συνέπειες στους εμπλεκόμενους στο θέμα, τις απειλές, τα
οφέλη, τις ζημίες κλπ. Έτσι, αφενός μεριμνά κι εξασφαλίζει την τάξη και τη
συμμετοχή όλων, αφού κυκλοφορεί ανάμεσά τους κι επιβλέπει και αφετέρου
ανοίγει δρόμους στη σκέψη των μαθητών, όπου χρειάζεται. Επίσης οι
32
δημοσιογράφοι των ομάδων κυκλοφορούν κι ανταλλάζουν ιδέες, ώστε να
υπάρχει αλληλεπίδραση.
Η υλοποίηση του αγώνα επιχειρηματολογίας γίνεται με σοβαρότητα,
ενθουσιασμό και καλή οργάνωση. Κάθε ομάδα προσφέρει τον εκπρόσωπό της
και δημιουργούνται 3 ζευγάρια, ένας υπέρ ένας κατά σε κάθε ζευγάρι.
Επιλέγεται ένας δημοσιογράφος-παρουσιαστής και συντονιστής στον αγώνα.
Ο δημοσιογράφος συντονιστής, αφού παρουσιάσει το θέμα και τα ζευγάρια,
δίνει το λόγο στο πρώτο ζευγάρι που καλείται σε 6 λεπτά από 1 λεπτό εναλλάξ
ο καθένας σε 3 φάσεις να προβάλει τα επιχειρήματα. Τα επιχειρήματα θα είναι
συνοπτικά και σαφή. Οι μαθητές μπορούν να έχουν τις σημειώσεις των
ομάδων τους και να τις συμβουλεύονται. Συνεχίζεται το ίδιο με το 2ο και το 3ο
ζευγάρι. Αν τα επιχειρήματα έχουν εξαντληθεί στο 3ο ζευγάρι, τότε
εναλλακτικά μπορεί το ζευγάρι να απαντήσει σε ερωτήματα κοινού, δηλαδή
ερωτήσεις μαθητών. Ο χρόνος που εκτιμάται για την ολοκλήρωση των 3
ζευγαριών είναι 18 λεπτά συν 2 λεπτά για την αρχική παρουσίαση και την
εναλλαγή των ζευγαριών, άρα 20-22 λεπτά συνολικά. Σε αυτό το στάδιο ο
εκπαιδευτικός κάνει την αξιολόγηση των μαθητών εκτιμώντας το πλήθος των
επιχειρημάτων, την ποιότητα των επιχειρημάτων και το συσχετισμό τους με
όσα αναλύθηκαν στις προηγούμενες φάσεις του μαθήματος. Επιχειρήματα που
προέκυψαν από τις προηγούμενες φάσεις και τα αναφέρουν οι μαθητές έχουν
μεγαλύτερη βαρύτητα από κοινότοπα επιχειρήματα. Ενδεικτική αξιολόγηση
έχει κάνει ήδη καθώς κυκλοφορούσε στις ομάδες κι έβλεπε τον τρόπο εργασία
τους και την πρόοδό τους.
33
Το debate μπορεί να ολοκληρωθεί με ψηφοφορία της τάξης. Η ψηφοφορία
ενθουσιάζει τους μαθητές και βεβαίως καταδεικνύει την τάση διαμόρφωσης
στάσης στο συγκεκριμένο θέμα, οπότε ενισχύει την αξιολόγηση της
διαδικασίας και των μαθητών. Η ψηφοφορία μπορεί να είναι διπλή: α) μία για
την επιλογή του καλύτερου ζευγαριού στην επιχειρηματολογία, οπότε έτσι
αξιολογείται η διαδικασία και παρακινούνται οι μαθητές σε σοβαρή
ενασχόληση, αφού θα «ψηφιστούν» και β) μία ψηφοφορία για το θέμα
«υπέρ» ή «κατά», οπότε θα διαπιστωθεί η τάση των μαθητών. Ο εκτιμώμενος
χρόνος που απαιτείται για τη διεξαγωγή των ψηφοφοριών είναι 10 λεπτά.
34
Δ. Η μελέτη περίπτωσης
Η μελέτη περίπτωσης11 είναι μία ενδιαφέρουσα τεχνική διδασκαλίας που
προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών και συνδέει το μάθημα με τη ζωή. Καλό
είναι η περίπτωση που θα δώσουμε στα παιδιά να μελετήσουν να είναι
αληθινή κι όσο γίνεται πιο σχετική με το θέμα μας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού
ξεκινά από την επιλογή της προς μελέτη περίπτωσης. Η αληθινή ιστορία
πρέπει να συναρπάζει τους μαθητές, να σχετίζεται με τους προβληματισμούς
και τα ενδιαφέροντά τους και να φωτίζει το θέμα από πολλές οπτικές γωνίες.
Τότε είναι κατάλληλη να μελετηθεί για να προσεγγίσουν οι μαθητές το θέμα.
Διευκρινίζουμε ότι δεν κάνουμε προβολή της περίπτωσης, αλλά μελέτη
της, οπότε θα οργανώσουμε και τον τρόπο ανάλυσής της. Ο εκπαιδευτικός
επιλέγει τον κατάλληλο τρόπο προβολής της περίπτωσης, είτε με μηχάνημα
προβολής βίντεο, είτε με ανάγνωση, είτε με φωτοτυπία σε ομάδες, ώστε να
γίνει γνωστή η ιστορία. Στη συνέχεια καλεί τους μαθητές να αναλύσουν την
περίπτωση είτε προφορικά θέτοντάς τους ερωτήματα ή καλύτερα με τη
συμπλήρωση φύλλων παρατήρησης κι ανάλυσης της περίπτωσης. Τα φύλλα
ανάλυσης της περίπτωσης δομούνται από τον εκπαιδευτικό και μοιράζονται
στους μαθητές, είτε ατομικά, είτε σε ομάδες. Η σωστή δόμηση των φύλλων
ανάλυσης συνεπάγεται τη συστηματική μελέτη περίπτωσης. Χρήσιμο είναι να
θέσουμε τα καίρια σημεία που επιθυμούμε να μελετήσουν οι μαθητές και να
τα οργανώσουμε σε στήλες με κάποια λογική, π.χ. αιτίες-αποτελέσματα,
λανθασμένες επιλογές-σωστές επιλογές, αρνητικά συναισθήματα-θετικά
11
Βασάλα, Π., (2013), Συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση σ. 90-109
35
συναισθήματα κλπ, ανάλογα με το θέμα που διερευνούμε. Ας έχουμε στο
μυαλό μας, ότι οι μαθητές καλούνται να μελετήσουν την περίπτωση για να
εξαγάγουν συμπεράσματα χρήσιμα για το θέμα του μαθήματος κι όχι να
εμμείνουν στην ανάλυση της ιστορίας. Παραθέτουμε ένα ενδεικτικό φύλλο
μελέτης περίπτωσης για τη θανατική ποινή.
36
Έντυπο Μελέτης Περίπτωσης «Θανατική ποινή»
Κοινωνικές ομάδες Αιτίες εφαρμογής Συνέπειες

εμπλεκόμενων θανατικής ποινής εφαρμογής
θανατικής ποινής
κοινωνία
Δικαστές
εκτελεστές ποινής
θανατοποινίτης
συγγενείς
θανατοποινίτη
συγγενείς
θυμάτων
Ποσοστό
Γενική αποτίμηση Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα δικαστικής
πλάνης
Θανατική ποινή
37
38
ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ
39
40
Προτάσεις για Σενάρια Δράσης
Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου προτείνουμε σενάρια12 που έχουμε ήδη
εφαρμόσει πολλές φορές σε τμήματα μαθητών της Γ Λυκείου. Τα
προτεινόμενα σενάρια αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες διδακτικές Ενότητες του
σχολικού βιβλίου των Θρησκευτικών Γ Γενικού Λυκείου. Προσπαθήσαμε να
συνδυάσουμε τις νέες συμμετοχικές τεχνικές διδασκαλίας και τις νέες
τεχνολογίες με την ύλη του σχολικού εγχειριδίου.
Στα σενάρια αναφέρουμε τους στόχους, διδακτικούς και παιδαγωγικούς,
τους οποίους επιδιώκουμε να πετύχουμε μέσα από μία σειρά δραστηριοτήτων.
Μεριμνήσαμε ώστε στα προτεινόμενα σενάρια να υπάρχει ποικιλία υλικών,
μέσων, μεθόδων και δραστηριοτήτων, προκειμένου να μπορούν να
εφαρμοστούν σε ποικίλα σχολικά περιβάλλοντα με ποικίλο εξοπλισμό. Έτσι,
λοιπόν, αν σε κάποιο σχολείο δεν υπάρχει δυνατότητα προβολής βίντεο, τότε
μπορεί να εφαρμοστεί το σενάριο με την τεχνική debate. Η ποικιλία τεχνικών
μέσων, η εναλλαγή μεθόδων και δραστηριοτήτων κρίνεται ωφέλιμη για τους
μαθητές, τους ενθουσιάζει και τους παρακινεί σε πραγματική δράση και
δημιουργία.
Στο πρώτο μέρος ήδη περιγράψαμε συνοπτικά τις συμμετοχικές τεχνικές
διδασκαλίας τις οποίες χρησιμοποιούμε στα προτεινόμενα μαθησιακά σενάρια.
Επισημαίνουμε ότι στόχος μας δεν είναι να αναλύσουμε ενδελεχώς τις τεχνικές
12
Σχετικά με τους βασικούς άξονες προσανατολισμού των σεναρίων βλ. Αλμπανάκη, Ξ.,
Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση με δημιουργική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών, Μπαρμπουνάκη, Θεσσαλονίκη
2013, σ. 241-252
41
αλλά να κατατοπίσουμε το διδάσκοντα στα απαραίτητα για την εφαρμογή των
τεχνικών στην πράξη.
Στα μαθησιακά σενάρια που έπονται περιγράφουμε αναλυτικά την πορεία
διδασκαλίας σε κάθε φάση, ώστε να είναι εφαρμόσιμα. Αναφέρεται ο
εκτιμώμενος χρόνος, τον οποίο πρέπει να τηρήσουμε. Η καλή και συστηματική
οργάνωση του μαθήματος είναι ένας σημαντικός παράγοντας επιτυχημένης
διδασκαλίας. Ιδιαίτερη μέριμνα απαιτείται στην πιστή εφαρμογή του σεναρίου,
διαφορετικά το μάθημα θα αποσυντονιστεί κι ίσως πάρει διαφορετική πορεία.
Η αξιολόγηση στα μαθήματα είναι διαρκής, δηλαδή αξιολογούμε τους
μαθητές μας σε κάθε φάση της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση άλλοτε είναι
ατομική ή καλύτερα προσωπική, αφού οι μαθητές μας είναι συγκεκριμένα
πρόσωπα κι όχι άτομα, κι άλλοτε είναι ομαδική. Αξιολογούμε τα παραγόμενα
κάθε φορά, τα οποία είναι άλλοτε απαντήσεις σε κάρτες ερωτήσεων που
δώσαμε, άλλοτε είναι δημιουργίες, όπως πόστερ, άλλοτε είναι λεκτικά
επιχειρήματα, άλλοτε είναι συγκεκριμένη στάση σε ένα θέμα που
αποτυπώνεται με ψηφοφορία. Επίσης ο διδάσκων αξιολογεί τη συνεισφορά
του κάθε μέλους στις ομαδικές εργασίες, εφόσον τονίζουμε ότι πρέπει ο
διδάσκων να κυκλοφορεί ανάμεσα στις ομάδες ώστε να βλέπει πώς
συνεισφέρει ο κάθε μαθητής.
Τα σενάρια εμπεριέχουν το όποιο υλικό προτείνουμε. Οι κάρτες
ερωτήσεων περιλαμβάνονται στα σενάρια, ομοίως και οι ιστοσελίδες με το
υλικό από το διαδίκτυο καθώς και τα φύλλα αξιολόγησης ή τα έντυπα
παρατήρησης και μελέτης περίπτωσης.
42
Μ
Μααθ
θηησ
σιια
ακκόό ΣΣεεννά
άρριιοο
ΘΕΩΝΗ ΜΠΟΥΡΑ ΘΕΟΛΟΓΟΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΕΛ ΑΓ. ΑΝΑΡΓΥΡΩΝ
Τίτλος Εντολές και δόγματα. Συνταγές σκλαβιάς ή δρόμοι

ελευθερίας
Στόχοι Διδακτικοί στόχοι: 1. Να διαπιστώσουν οι μαθητές τα προβλήματα που

προκύπτουν από την απόσταση πίστης και έργων
2. Να αντιληφτούν την αναγκαιότητα βίωσης της πίστης
Παιδαγωγικοί στόχοι: 1. Να συνεργαστούν 2. Να παρακινηθούν στην
επιλογή συμπεριφορών που προκύπτουν από την πίστη τους
Ομάδα Ένα τμήμα της Γ’ Λυκείου-Γίνεται χωρισμός σε 5 ομάδες των 5 προσώπων.
στόχος - Η διδακτική πρόταση σχετίζεται με το εκπαιδευτικό πρόβλημα-ερώτημα των
ανάγκες μαθητών «τι χρειάζεται η ορθή πίστη και σε τι θα με ωφελήσει στη ζωή μου;»
Στοχεύει να απαντήσει στο ερώτημα και να βοηθήσει τους μαθητές να
συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα βίωσης του δόγματος.
Γνωστικό Θρησκευτικά Γ Λυκείου
Αντικείμενο
Χρονική
2 διδακτικές ώρες
Διάρκεια
Υλικά Απαιτείται προβολικό μηχάνημα, φορητός υπολογιστής, σχολικό βιβλίο,
Επιλογή πίνακας, κιμωλίες, χαρτιά και μολύβια.
περιβάλλοντος Διεξάγεται στη σχολική αίθουσα ή στο εργαστήριο πληροφορικής (σε αυτή την
(αιτιολόγηση)
περίπτωση δεν απαιτείται laptop, αλλά ένα στικάκι αποθήκευσης).
 Η διδασκαλία με επιλεγμένο βίντεο είναι ένας ευχάριστος
πολυτροπικός τρόπος μάθησης ιδίως για μαθητές αυτής της ηλικίας,
που εύκολα βαριούνται τη διδασκαλία με εισήγηση. Ο διάλογος που
θα προκύψει μετά την προβολή και ως επεξεργασία και σχολιασμός
του βίντεο, κινητοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Επίσης η
εξελισσόμενη ιστορία δημιουργεί παραστάσεις στους μαθητές και
δίνει αφορμές για σκέψεις που δεν θα είχαν, εάν γινόταν διάλογος
χωρίς προβολή ταινίας. Έτσι μπορούν να μετέχουν και μαθητές που
ενδεχομένως δεν έχουν θεωρητικό υπόβαθρο, αφού αυτό προσφέρει
η ταινία με εύληπτο τρόπο.
Διαδικασία
Φάση 1 Δόγμα-Ζωή: σχετίζονται;

Χρονική 1 διδακτική ώρα
43
Διάρκεια
Εξέλιξη Ο διδάσκων αναγράφει στον πίνακα το ερώτημα «Δόγμα-Ζωή: σχετίζονται;».
Στη συνέχεια ρωτάει τους μαθητές τι νομίζουν ότι είναι δόγμα και δύο μαθητές/
μαθήτριες καταγράφουν συνοπτικά τις απαντήσεις των συμμαθητών τους. (χρόνος
8 λεπτά). Ακολούθως ο διδάσκων καλεί τους μαθητές να αναρτήσουν το χέρι τους
πρώτα όσοι νομίζουν ότι το δόγμα έχει σχέση με την καθημερινή ζωή, τους μετρά
κι έπειτα καλεί να αναρτήσουν το χέρι όσοι νομίζουν ότι το δόγμα δεν επηρεάζει
την καθημερινότητά μας κι επίσης τους μετρά και δίπλα στο ερώτημα γράφει το
αποτέλεσμα με τη μορφή ναι τόσοι, όχι τόσοι. (χρόνος 3 λεπτά). Η μέχρι εδώ
διαδικασία είναι κυρίως διαγνωστική και στοχεύει στην ενεργοποίηση των
μαθητών. Ο διδάσκων εξηγεί στους μαθητές ότι θα δουν μία ταινία που θα
βοηθήσει στην απάντηση του ερωτήματος και τους καλεί ανά ομάδες να
κρατήσουν σημειώσεις των κυριοτέρων μηνυμάτων της ταινίας. Προβάλει στους
μαθητές την ταινία που έχει μεταφορτώσει από το διαδίκτυο «η επίσκεψη του
Χριστού», διάρκειας 30 λεπτών.
https://www.youtube.com/watch?v=LD706WY5Yfw (προσπελάστηκε στις
23/7/2015)
Η εκ των προτέρων μεταφόρτωση της ταινίας κρίνεται απαραίτητη καθώς θα
αποφευχθούν τυχόν προβλήματα σύνδεσης στο διαδίκτυο. Στο τέλος της ταινίας ο
εκπαιδευτικός ζητά από τις ομάδες να του παραδώσουν τις σημειώσεις που
κράτησαν, τις οποίες κρατάει και τις ξαναδίνει στις ομάδες στο επόμενο μάθημα,
οπότε θα τις συμβουλευτούν οι μαθητές για την επεξεργασία των ερωτημάτων
που θα τους δοθούν. Ο λόγος που ο διδάσκων συγκεντρώνει και κρατά τις
σημειώσεις είναι διπλός: αφενός έτσι οι μαθητές θα παρακινηθούν να είναι
συνεπείς και να μην αμελήσουν να κρατήσουν σημειώσεις αφού θα εκτεθούν στη
συλλογή των σημειώσεων, αν δεν έχουν κι αφετέρου, ο διδάσκων, θα διευκολύνει
τους μαθητές της Γ Λυκείου που επιφορτίζονται με πολλές σημειώσεις και
φωτοτυπίες που έχουν από τα άλλα μαθήματα και θα αποφευχθεί ο κίνδυνος να
τις ξεχάσουν στο επόμενο μάθημα, οπότε δυσχεραίνεται η πρόοδος της
ομαδοσυνεργατικής.
Φάση 2 Επεξεργασία-Αξιολόγηση
Διάρκεια
Εξέλιξη Ο διδάσκων εξηγεί στους μαθητές ότι θα εργαστούν σε ομάδες και πλέον στις
ομάδες τους θα κληθούν να απαντήσουν-σχολιάσουν συγκεκριμένα ερωτήματα
που θα τους δοθούν σε κάρτες. Θα τους επιστρέψει τις σημειώσεις που του είχαν
δώσει προκειμένου να τις συμβουλευτούν ως ενθύμηση της ταινίας για να
απαντήσουν. Οι κάρτες έχουν γραμμένα τα εξής ερωτήματα:
1η κάρτα: Οι δύο πρωταγωνιστές της ταινίας, η Μαρία και το παιδί μετείχαν
στην Κυριακάτικη Θεία Λειτουργία. Πώς στη συνέχεια αξιοποίησαν στην
44
καθημερινότητά τους τα μηνύματα αγάπης, ειρήνης κι ενότητας του ευαγγελίου;

Να συζητήσετε στην ομάδα σας και να καταγράψετε τις απαντήσεις σας. (χρόνος
10 λεπτά)
2η κάρτα: Η Μαρία της ταινίας είχε κάνει σπουδαίες ετοιμασίες περιμένοντας
το Χριστό αλλά οι προετοιμασίες της αποδείχτηκαν περιττές. Αντίθετα ο μικρός
καθόταν άπραγος και κοιτούσε έξω, ωστόσο ο Χριστός τον επισκέφτηκε. Γιατί; Τι
προϋποθέσεις είχε ο μικρός που έλειπαν από τη Μαρία; Τι είναι αυτό που
χρειάζεται στη ζωή μας για να είμαστε χριστιανοί πραγματικοί; Να συζητήσετε
στην ομάδα σας και να καταγράψετε τις απαντήσεις σας. (χρόνος 10 λεπτά)
3η κάρτα: Αναλογιζόμενοι τα πρόσωπα που φρόντισε ο μικρός (αλκοολικός,
κακοποιημένη μητέρα, φτωχό και κακοντυμένο αλλοδαπό παιδάκι) να
προσδιορίσετε τις κοινωνικές ομάδες μέσα από τις οποίες αποκαλύπτεται ο ίδιος ο
Χριστός. Βρείτε αντίστοιχες ομάδες ανθρώπων στην καθημερινότητά σας και να
προσδιορίσετε την προσδοκώμενη συμπεριφορά σας έναντι αυτών. Να συζητήσετε
στην ομάδα σας και να καταγράψετε τις απαντήσεις σας. (χρόνος 10 λεπτά)
4η κάρτα: Ίδια με την 3η κάρτα. Ο λόγος που δίνουμε την ίδια κάρτα σε δύο
ομάδες είναι διότι η συγκεκριμένη κάρτα ρωτάει πράγματα που σχετίζονται με τη
στάση των μαθητών σε ανάλογες καταστάσεις, οπότε, αφενός μας ενδιαφέρει να
εκφραστούν όσο το δυνατόν περισσότεροι μαθητές επί του πρακτέου, αφού
σκοπός του μαθήματος είναι η συμπεριφορά στην πραγματική ζωή κι αφετέρου για
να διασφαλιστεί ο πλουραλισμός εφόσον πρόκειται για προσωπική κι άρα ίσως
μοναδική στάση του καθενός. Επιδιώκουμε λοιπόν να εκφραστούν οι ενδεχομένως
ποικίλες προσωπικές στάσεις.
5η κάρτα: Τελικά πώς νομίζετε ότι συνδέεται η πίστη με τη ζωή μας; Πόσο
σχετίζεται το δόγμα με την καθημερινότητά μας και τι προβλήματα ανακύπτουν αν
δε βιώνουμε την πίστη; Να συζητήσετε στην ομάδα σας και να καταγράψετε τα
συμπεράσματά σας. (χρόνος 10 λεπτά)
Στη συνέχεια οι εκπρόσωποι των ομάδων σηκώνονται μπροστά και
παρουσιάζουν τις ερωτήσεις κι απαντήσεις με τη σειρά των καρτών. (χρόνος
παρουσιάσεων 15 λεπτά)
Οι εκπρόσωποι παραδίδουν τις κάρτες και τις απαντήσεις τους τις οποίες κρατά
κι αξιολογεί ο διδάσκων καθώς αποτελούν φύλλα αξιολόγησης.
Ακολουθούν ερωτήσεις στην τάξη όπως π.χ. γιατί να συμμετέχουμε στα
μυστήρια της εκκλησίας, τι μας χρειάζεται το άγιο πνεύμα στη ζωή μας και ποιον
άνθρωπο λέμε πνευματικό. (χρόνος 10 λεπτά)
Στο τέλος επαναθέτουμε το αρχικό ερώτημα στους μαθητές: Δόγμα-Ζωή:
σχετίζονται; Τους καλούμε να απαντήσουν με ανάρτηση χεριών και μετρούμε.
Επιθυμητό αποτέλεσμα είναι η πλειοψηφία των μαθητών να απαντήσει θετικά.
(χρόνος 3 λεπτά)
ΘΕΩΝΗ ΜΠΟΥΡΑ ΘΕΟΛΟΓΟΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΕΛ ΑΓΙΩΝ ΑΝΑΡΓΥΡΩΝ
45
Μ
Μααθ
θηησ
σιια
άρριιοο
Τίτλος Η βούληση του ανθρώπου για διάκριση και δύναμη
Στόχοι Διδακτικοί στόχοι: 1. Να αντιληφθούν οι μαθητές τη δύναμη της

θέλησης 2. Να παρακινηθούν σε στοχοθεσία και αγώνα για την επίτευξη των
στόχων τους Παιδαγωγικοί στόχοι: 1. Να συνεργαστούν οι μαθητές 2.
Να δημιουργήσουν ελεύθερα 3. Να ενισχυθεί η αυτοπεποίθησή τους
Ομάδα Ένα τμήμα της Γ’ Λυκείου-Γίνεται χωρισμός σε 5 ομάδες των 5

στόχος – προσώπων.
ανάγκες Η διδακτική πρόταση σχετίζεται με το εκπαιδευτικό πρόβλημα-ερώτημα
των μαθητών «θα τα καταφέρω στη ζωή μου; Πώς θα τα βγάλω πέρα με τις
πανελλαδικές εξετάσεις που φαντάζουν ένα τεράστιο βουνό;» Στοχεύει να
ενισχύσει την αυτοπεποίθηση των μαθητών και να τους παρακινήσει να
θέτουν υψηλούς στόχους στη ζωή τους και να αγωνίζονται για την επίτευξή
τους.
Χρονική 2 διδακτικές ώρες
Διάρκεια
Υλικά Απαιτείται προβολικό μηχάνημα, φορητός υπολογιστής, σχολικό βιβλίο,
Επιλογή πίνακας, κιμωλίες, χρωματιστά χαρτόνια, κόλλα, σελοτέιπ και μαρκαδόροι
περιβάλλοντος διαφόρων χρωμάτων.
Διεξάγεται στη σχολική αίθουσα ή στο εργαστήριο πληροφορικής (σε αυτή
την περίπτωση δεν απαιτείται laptop, αλλά ένα στικάκι αποθήκευσης).
 Η διδασκαλία με επιλεγμένα βίντεο είναι ένας ευχάριστος
πολυτροπικός τρόπος μάθησης ιδίως για μαθητές αυτής της
ηλικίας, που εύκολα βαριούνται τη διδασκαλία με εισήγηση. Τα
συναισθήματα που θα δημιουργήσουν τα τρία βίντεο είναι τόσο
έντονα που θα κινητοποιήσουν τους μαθητές τόσο στη διαδικασία
μάθησης όσο και σε επίπεδο στάσης τους και αποφάσεών τους σε
σχέση με το άγχος των πανελλαδικών εξετάσεων αλλά και τη
δύναμη της βούλησης γενικότερα στη ζωή τους. Τα χαρτόνια-
πόστερ που θα κατασκευάσουν και θα κολληθούν στην αίθουσά
τους θα τονώνουν την αυτοπεποίθησή τους στη διάρκεια της
χρονιάς.
46
Φάση 1 Η δύναμη της βούλησης

Διάρκεια
Εξέλιξη Ο διδάσκων καλεί τους μαθητές να θυμηθούν τι σημαίνει η φράση «ο
άνθρωπος είναι εικόνα Θεού» ή διαφορετικά «ποια είναι τα συστατικά
στοιχεία του κατ’ εικόνα Θεού που ξεχωρίζει τον άνθρωπο από την υπόλοιπη
δημιουργία». Αφού οι μαθητές αναφέρουν το λογικό και την ελεύθερη
βούληση, σημειώνει στον πίνακα τις απαντήσεις και κυκλώνει τη βούληση.
Τονίζει ότι η βούληση είναι ουσιαστικά θεϊκό χαρακτηριστικό του ανθρώπου
και ρωτά τους μαθητές μέχρι που μπορεί να φτάσει η δύναμη της βούλησης
ποσοτικά και ποιοτικά. Δύο μαθητές/μαθήτριες καταγράφουν στον πίνακα
συγκεκριμένα παραδείγματα που ενδεχομένως θα ακουστούν π.χ. ο
Β΄παγκόσμιος πόλεμος, αποτέλεσμα της βούλησης του Χίτλερ, η Βασιλειάδα,
φιλανθρωπικά ιδρύματα αποτέλεσμα της προσωπικής θέλησης του Μ.
Βασιλείου, τα κορυφαία επιστημονικά επιτεύγματα αποτέλεσμα της επίπονης
έρευνας επιστημόνων σε συνδυασμό με τη θέλησή τους να επιλύσουν ένα
πρόβλημα-ανάγκη της ανθρωπότητας (χρόνος 10 λεπτά). Η μέχρι εδώ
διαδικασία είναι κυρίως διαγνωστική και στοχεύει στο να αντιληφθούν οι
μαθητές τη σπουδαιότητα της βούλησης και τις ποικίλες διαστάσεις της
ποιοτικές (σημαντικά ηθικά αλλά και ανήθικα επιτεύγματα) και ποσοτικές (σε
προσωπικό έως και παγκόσμιο επίπεδο). Στη συνέχεια ο διδάσκων εξηγεί
στους μαθητές ότι θα δουν τρία βίντεο σχετικά με τη δύναμη της βούλησης.
Προβάλει στους μαθητές τα βίντεο που έχει μεταφορτώσει από το διαδίκτυο
σχετικά με τη ζωή και τα επιτεύγματα του Spencer West, ενός ανθρώπου
χωρίς πόδια που ανέβηκε στο όρος Κιλιμάντζαρο. (χρόνος 10 λεπτά)
https://www.youtube.com/watch?v=lvzjdQc5_wk (προσπελάστηκε στις
27/7/2015)
https://www.youtube.com/watch?v=AN2GEi2lgbE (προσπελάστηκε στις
27/7/2015)
https://www.youtube.com/watch?v=rHWXGPgyj1c(προσπελάστηκε στις
27/7/2015)
Η εκ των προτέρων μεταφόρτωση των βίντεο κρίνεται απαραίτητη

καθώς θα αποφευχθούν τυχόν προβλήματα σύνδεσης στο διαδίκτυο. Στη
συνέχεια οι μαθητές καλούνται να φτιάξουν ομάδες των 5 προσώπων και
αφού επιλέξουν από ένα χρωματιστό χαρτόνι και κάποιους μαρκαδόρους
καταγράφουν σε αυτό:
47
1. Συναισθήματα
2. Σκέψεις
3. Αποφάσεις σχετικά με τις δικές τους επιλογές
4. Στο κέντρο του χαρτονιού κολλούν μία φωτογραφία από τον Spencer
West τη στιγμή του τερματισμού του στην κορυφή. (Τη φωτογραφία
έχουμε μεριμνήσει να την εκτυπώσουμε εμείς σε απλό χαρτί)
Σε αυτό το στάδιο, αμέσως μετά την προβολή, είναι αναμενόμενο οι
μαθητές να είναι πλήρεις συναισθημάτων και σκέψεων, οπότε είναι
προτιμότερο να τους ζητήσουμε να τα καταγράψουν σε ομάδες. Έτσι θα
τα συζητήσουν μεταξύ τους και στη συντροφιά τους είναι ευκολότερο να
εκφραστούν. Αντίθετα, εκτιμούμε ότι οι έφηβοι δύσκολα θα εξέφραζαν
τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους στην ολομέλεια της τάξης. Τους
δίνουμε λοιπόν την ευκαιρία κρατώντας ένα μαρκαδόρο να τα
αποτυπώσουν στο χαρτόνι-πόστερ. Μπορούμε να τους πούμε ότι
μπορούν να εκφραστούν και με μη λεκτικά σύνολα, όπως π.χ. με
ζωγραφιά. Έτσι ουσιαστικά τους δίνουμε χρόνο να κάνουν έναν
εσωτερικό διάλογο με όσα τους εντυπωσίασαν, ώστε αυτά να
επιδράσουν προσωπικά στον κάθε μαθητή. (χρόνος 20 λεπτά) Ο
διδάσκων περιφέρεται στις ομάδες, βοηθά, διευκολύνει όπου χρειάζεται.
Επίσης καλεί τους δημοσιογράφους των ομάδων να δουν τι γίνεται στις
άλλες ομάδες, ώστε οι ομάδες να αλληλεπιδράσουν. Στο τέλος του
χρόνου μαζεύει τα πόστερ και τους μαρκαδόρους, φυλάσσει τα πόστερ
σε ασφαλές μέρος για χρήση τους στο επόμενο μάθημα.
Φάση 2 Επεξεργασία-Αξιολόγηση
Διάρκεια
Εξέλιξη Σε αυτή τη φάση οι εκπρόσωποι των ομάδων σηκώνονται μπροστά και
παρουσιάζουν τα πόστερ που κατασκεύασαν. Προκειμένου να ενισχύσουμε
το ενδιαφέρον και την αλληλεπίδραση αλλά και για να εκπαιδεύσουμε τους
μαθητές μας στο να δέχονται και να απαντούν σε ερωτήσεις, λέμε ότι κάθε
ομάδα αφού παρουσιάσει θα δεχτεί και μία ερώτηση από το κοινό στην
οποία θα απαντήσει. (χρόνος παρουσιάσεων 25 λεπτά)
Στη συνέχεια ο διδάσκων ζητάει από τους μαθητές να συσχετίζουν την
προσευχή με τη βούληση και να περιγράψουν πώς μπορεί η προσευχή να
δυναμώσει την αγαθή βούληση. Μήπως τελικά τα θαύματα των αγίων δεν
είναι παρά η ενδυναμούμενη από το Χριστό έκφραση της βούλησής τους να
υπερβούν τη φύση; (χρόνος 15 λεπτά)
Οι εκπρόσωποι κολλούν με σελοτέιπ τα πόστερ στην αίθουσα ως
ενθύμηση του μαθήματος και ως ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των
μαθητών. (χρόνος 5 λεπτά) Έτσι παραμένουν κάποια μηνύματα από το
48
μάθημα.
Μ
Μααθ
θηησ
σιια
άρριιοο
Τίτλος Το όραμα της ειρήνης και η πραγματικότητα

Στόχοι Διδακτικοί στόχοι: 1. Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις διαστάσεις του
προβλήματος 2. Να διερευνήσουν τις αιτίες της έλλειψης της ειρήνης 3. Να
αναζητήσουν τις προϋποθέσεις της ειρήνης 4. Να συνδέσουν το Χριστό με την
ειρήνη
Παιδαγωγικοί στόχοι: 1. Να οικοδομήσουν μία παιδεία ειρήνης με
ορθόδοξο πνεύμα
Ομάδα Ένα τμήμα της Γ Λυκείου που δημιουργεί 5 ομάδες των πέντε προσώπων
στόχος - Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση ευελπιστεί να απαντήσει στο ερώτημα
ανάγκες των μαθητών «γιατί να γίνονται πόλεμοι, να χάνονται ανθρώπινες ζωές» και να
καλλιεργήσει ειρηνικό πνεύμα στους μαθητές ως εφόδιο ζωής.
Διάρκεια
Απαιτούμεν Απαιτείται προβολικό μηχάνημα, φορητός υπολογιστής, σχολικό βιβλίο,
α Υλικά πίνακας, κιμωλίες, 2 χρωματιστά χαρτόνια, κόλλα, σελοτέιπ και μαρκαδόροι
Επιλογή διαφόρων χρωμάτων, φωτοτυπίες, λευκά φύλλα, μολύβια.
περιβάλλοντος
Το μάθημα εξελίσσεται στη σχολική αίθουσα την πρώτη διδακτική ώρα και
στην αίθουσα πληροφορικής (με στικάκι) ή επίσης στη σχολική αίθουσα (με
μεταφορά προβολέα και laptop) τη δεύτερη διδακτική ώρα. Εμπλέκουμε τους
μαθητές στη δημιουργία δύο πόστερ, το αλφάβητο και την πυραμίδα της
ειρήνης, ώστε να είναι πιο διαδραστικό το μάθημα και ταυτόχρονα να
εκφράζονται γλωσσικά, εννοιολογικά με ευχάριστο και δημιουργικό τρόπο. Το
πατερικό κείμενο που θα δώσουμε και θα σχολιαστεί θα ομαλοποιήσει το
πέρασμα στο χριστιανικό πνεύμα της ειρήνης. Η προβολή «ο Χριστός η ειρήνη
μας» θα βοηθήσει την ανάπτυξη διαλόγου και θα εντυπωθεί στους μαθητές χάρη
στη δύναμη της εικόνας και των χρωμάτων. Το φύλλο αξιολόγησης των
49
μαθητών θα βοηθήσει στον παιδαγωγικό στόχο που είναι να οικοδομήσουν μία

παιδεία ειρήνης με ορθόδοξο πνεύμα.
Φάση 1 Η ειρήνη και οι προϋποθέσεις της

Διάρκεια
Τρόπος Στη φάση αυτή κύριο μέλημά μας είναι οι μαθητές να προσδιορίσουν την
Αλληλεπίδρασης έννοια και τις προϋποθέσεις της ειρήνης και να αναζητήσουν τις αιτίες έλλειψης
ειρήνης.
Ο διδάσκων αρχικά τονίζει ότι η ειρήνη είναι μία έννοια περιληπτική που
πρέπει να την προσδιορίσουμε περισσότερο με τη βοήθεια άλλων εννοιών που
τη συναποτελούν. Ζητά από τους μαθητές να δημιουργήσουν ομάδες των πέντε
προσώπων και να δημιουργήσουν «το αλφάβητο της ειρήνης» ως εξής: Κάθε
ομάδα θα αναλάβει με τη σειρά πέντε γράμματα του αλφαβήτου (η τελευταία θα
αναλάβει τέσσερα γράμματα φ-χ-ψ-ω, λόγω ιδιαίτερης δυσκολίας των
συγκεκριμένων γραμμάτων) και θα σκεφτεί έννοιες που αρχίζουν από τα
γράμματα που ανέλαβε σχετικές με την ειρήνη, π.χ. από το σ η λέξη συγχώρεση,
από το δ η λέξη δικαιοσύνη, από το π η λέξη πραότητα κλπ. Με αυτό τον τρόπο
οι μαθητές ασκούν το λεξιλόγιό τους και ταυτόχρονα δίνουν 24 προσδιοριστικές
έννοιες για την ειρήνη, άρα προσεγγίζουν και προσδιορίζουν λεπτομερώς την
έννοια. Οι δημοσιογράφοι των ομάδων μπορούν να συμβουλεύονται τις άλλες
ομάδες. (χρόνος 10 λεπτά)
Στη συνέχεια ακολουθεί η αναφορά των λέξεων με τη σειρά και δύο
καλλιγράφοι μαθητές/μαθήτριες καταγράφουν το αλφάβητο της ειρήνης σε
χαρτόνι με επικεφαλίδα τη λέξη ειρήνη κι από κάτω σε σειρές τις λέξεις
αλφαβητικά με έντονα χρωματισμένο το αρχίγραμμα. Έτσι ετοιμάζεται το
πόστερ που δημιούργησαν οι μαθητές προσδιορίζοντας την ειρήνη και αναρτάται
στην αίθουσα. (χρόνος 5 λεπτά)
Μετά την ανάλυση ουσιαστικά της έννοιας της ειρήνης με τη δημιουργία του
αλφαβήτου της, καλό είναι να προχωρήσουμε στη σύνθεση, επικεντρώνοντας τη
σκέψη των μαθητών στις πιο ουσιώδης αξίες που αποτελούν προϋποθέσεις για
την καλλιέργεια ειρηνικού πνεύματος. Ζητούμε λοιπόν από τους μαθητές να
φτιάξουν «την πυραμίδα της ειρήνης», δηλαδή να προτείνουν αξίες που
προετοιμάζουν την ειρήνη και οι οποίες, αν λείπουν, δεν υπάρχει ειρήνη. Η
εργασία γίνεται ανά ομάδες. (χρόνος 5 λεπτά) Οι ομάδες ανακοινώνουν τις αξίες
που σκέφτηκαν και 3 μαθήτριες/μαθητές τις καταγράφουν στον πίνακα.
Αφαιρούν τις τυχόν κοινές, μεταξύ παρόμοιων κρατούν την ευρύτερη και δύο
καλλιγράφοι τις αποτυπώνουν σε χαρτόνι δημιουργώντας πυραμίδα και στην
50
κορυφή σχεδιάζουν το περιστέρι, σύμβολο της ειρήνης. (χρόνος 5 λεπτά)

Στη συνέχεια ασχολούμαστε με τις απειλές της ειρήνης που συμπίπτουν με
τις αιτίες πολέμων. Δίνουμε στις ομάδες το παρακάτω κείμενο του Μεγάλου
Βασιλείου φωτοτυπημένο σε μεγέθυνση και ζητούμε να επισημάνουν οι μαθητές
τις αιτίες και τις συνέπειες των πολέμων, όπως επισημαίνονται από το Μέγα
Βασίλειο. Εκτιμούμε ότι το κείμενο του Μεγάλου Βασιλείου είναι τόσο πλήρες
νοήματος, ώστε η όποια περαιτέρω επεξεργασία μάλλον θα το απογύμνωνε. Γι’
αυτό ζητούμε από τους μαθητές να υπογραμμίσουν απλώς τις αιτίες και τις
συνέπειες κι αρκούμαστε στην επαφή των μαθητών με το πατερικό κείμενο.
"Ως πότε θα είναι παντοδύναμο το χρήμα, η αγχόνη των ψυχών, το αγκίστρι
του θανάτου, το δόλωμα της αμαρτίας; Ως πότε θα κυβερνά ο πλούτος, η αιτία
των πολέμων, για τον οποίο κατασκευάζονται όπλα και ακονίζονται ξίφη;" Μέγας
Βασίλειος (PG 31,297)
Ο διδάσκων διαβάζει δυνατά το κείμενο και ακολουθούν προφορικά οι
απαντήσεις των ομάδων. Δύο μαθήτριες/μαθητές τις καταγράφουν σε δύο
στήλες, αιτίες πολέμων-συνέπειες πολέμων στον πίνακα. (χρόνος 5 λεπτά)
Ολοκληρώνεται η 1η φάση έχοντας δημιουργήσει το αλφάβητο της ειρήνης,
την πυραμίδα της ειρήνης κι έχοντας αναζητήσει σε πατερικό κείμενο τις αιτίες
και τις συνέπειες των πολέμων.
Φάση 2 Ο Χριστός και η ειρήνη
Διάρκεια
Τρόπος Σε αυτή τη φάση συσχετίζουμε την ειρήνη με το πνεύμα της ειρήνης που
Αλληλεπίδρασης κήρυξε ο Χριστός. Στο τέλος της προηγούμενης φάσης δώσαμε στους μαθητές
ένα πατερικό κείμενο, οπότε ομαλά προχωρούμε στο χριστιανικό πνεύμα της
ειρήνης.
Ο διδάσκων προβάλει την παρακάτω παρουσίαση «ο Χριστός η ειρήνη μας»
την οποία διαβάζουν αργά και δυνατά μαθητές/μαθήτριες που εναλλάσσονται και
ο διδάσκων παρεμβαίνει θέτοντας ερωτήματα ή ζητώντας σχόλια κι αναλύσεις
από τους μαθητές. (χρόνος 20 λεπτά)
«Ο Χριστός η ειρήνη μας»
https://drive.google.com/file/d/0B_x4aDpMQ7v3Q3lJTWdSeDdESUU/view?usp=s
haring (Ο Χριστός και η ειρήνη ppt)
Ακολουθεί η αξιολόγηση: Ο διδάσκων γράφει στον πίνακα το ερώτημα « Τι
σημαίνει εσωτερική ειρήνη για σας, πώς επιτυγχάνεται και σε τι σας βοηθάει;» κι
οι μαθητές το μεταφέρουν σε ένα φύλλο χαρτί και το απαντούν καθένας
προσωπικά. (χρόνος 15 λεπτά)
Ο διδάσκων συγκεντρώνει όλα τα φύλλα εργασίας με τις απαντήσεις των
μαθητών και αναθέτει σε τρεις μαθήτριες/μαθητές να διαλέξουν τυχαία ένα η
καθεμιά/ο καθένας και να το διαβάσουν στην ολομέλεια της τάξης. Αυτό γίνεται
51
για να αλληλεπιδράσουν οι μαθητές μεταξύ τους και να μην περιοριστούν στη

δική τους σκοπιά, αλλά να ακούσουν και τρεις άλλες απόψεις. (χρόνος 10 λεπτά)
Ο διδάσκων φυσικά αξιολογεί και φυλάσσει όλα τα φύλλα απαντήσεων.
ΘΕΩΝΗ ΜΠΟΥΡΑ ΘΕΟΛΟΓΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΕΛ ΑΓΙΩΝ ΑΝΑΡΓΥΡΩΝ
Μ
Μααθ
θηησ
σιια
άρριιοο
Θεώνη Μπούρα θεολόγος Πρότυπο Πειραματικό ΓΕΛ Αγ. Αναργύρων
Τίτλος Το κοινωνικό πρόβλημα
Διδακτικοί στόχοι: 1. Να γνωρίσουν οι μαθητές τις

διαστάσεις του προβλήματος 2. Να διερευνήσουν τις αιτίες
του προβλήματος. 3. Να γνωρίσουν τη χριστιανική
διδασκαλία μέσα από τις πηγές (Κ.Δ., Πατέρες Εκκλησίας)
Στόχοι
4. Να συνδυάσουν γνώσεις τους από τα Θρησκευτικά, την
Κοινωνιολογία και τις Αρχές Οικονομικής Θεωρίας
(διαθεματικότητα).
Παιδαγωγικοί στόχοι: 1. Να συνεργαστούν οι
μαθητές 2. Να προβληματιστούν κι εκφραστούν 3. Να
δημιουργήσουν ελεύθερα 4. Να διαμορφώσουν υγιείς
στάσεις απέναντι σε φαινόμενα εκμετάλλευσης, αδικίας και
πλεονεξίας.
Ομάδα /στόχος – ανάγκες Ένα τμήμα της Γ Λυκείου δημιουργεί ομάδες των 5
προσώπων
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση σχετίζεται με τα
προβλήματα φτώχειας στη χώρα μας αλλά και ανά τον
κόσμο κι έρχεται να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές στην
ενεργοποίησή τους για τον περιορισμό της φτώχειας με τη
βίωση του πατερικού πνεύματος.
Γνωστικό Αντικείμενο Θρησκευτικά Γ΄Λυκείου.
Χρονική Διάρκεια 2 διδακτικές ώρες
Μέθοδος Διδασκαλίας
 Ομαδοσυνεργατική
Χωρισμός σε ομάδες των 5 προσώπων: πρόεδρος
-γραμματέας
52
-υπεύθυνος τύπου
-χρονομέτρης
-δημοσιογράφος
Τεχνικές διδασκαλίας Καταιγισμός ιδεών / Επίδειξη εικόνας / Κατασκευή
πόστερ / Προβολή- σχολιασμός βίντεο
Απαιτούμενα υλικά 5 χαρτόνια και 5 φωτοτυπίες, μαρκαδόροι, μηχάνημα
προβολής, ηχεία, laptop, χαρτιά, μολύβια, σχολικό βιβλίο.
Επιλογή περιβάλλοντος/ Η διδασκαλία πραγματοποιείται στη σχολική αίθουσα
αιτιολόγηση και στη δεύτερη διδακτική ώρα γίνεται προβολή, οπότε
μπορεί να γίνει είτε στην αίθουσα με μεταφορά
μηχανημάτων είτε στο εργαστήριο πληροφορικής, οπότε
αρκεί ένα στικάκι με το βίντεο. Ο καταιγισμός ιδεών είναι
μία γρήγορη τεχνική που διεγείρει τους μαθητές και τους
εξασκεί γλωσσικά, εννοιολογικά κι εκφραστικά καθώς
καλούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα να προσδιορίσουν
τις παραμέτρους του θέματος. Ενδείκνυται στην έναρξη της
διδασκαλίας διότι οριοθετεί το θέμα-πρόβλημα. Η επίδειξη
εικόνας δίνει τη δυνατότητα πολλών «αναγνώσεων» και
συμβάλει στην πρωτότυπη, ποικίλη και δημιουργική
έκφραση των μαθητών. Με την κατασκευή πόστερ
αισθητοποιείται το μάθημα κι αναρτάται ως ενθύμηση στη
διάρκεια της χρονιάς, ενώ παράλληλα τα παιδιά χαίρονται
το δημιούργημά τους. Η προβολή του συγκεκριμένου
βίντεο αποτυπώνει το κοινωνικό πρόβλημα και δείχνει τον
κόσμο των πλουσίων αλλά και τον κόσμο των φτωχών που
υποσιτίζεται. Έχει ευχάριστο ήχο και γρήγορη εξέλιξη με
πυκνά μηνύματα, που θα ενεργοποιήσουν τους μαθητές.
Ταυτόχρονα είναι σύντομο, οπότε ενδείκνυται για
σχολιασμό κι επεξεργασία. Τέλος είναι ένα βραβευμένο
βίντεο ανάμεσα σε χιλιάδες άλλα που προκρίθηκαν.
Φάση 1 Το κοινωνικό πρόβλημα στα χριστιανικά κείμενα

Διάρκεια
Τρόπος Δείχνουμε πρώτα τη φωτογραφία στη σελ. 58 ή ρωτούμε για το
Αλληλεπίδραση πρόβλημα που βιώνει η χώρα μας και εισάγουμε το θέμα μας :
53
ς «το κοινωνικό πρόβλημα-φτώχεια».

Ζητούμε από τις ομάδες να εκφράσουν ελεύθερα ιδέες (μία λέξη κάθε
φορά) για τη φτώχεια. Σχηματίζουν σε χαρτί έναν ήλιο, στο κέντρο
γράφουν «φτώχεια» και οι ακτίνες καταλήγουν στις λέξεις-ιδέες που
κατέγραψαν. (χρόνος 5 λεπτά)
Ζητούμε από κάθε ομάδα να επιλέξει 4 ιδέες και τις γράφουμε σε ήλιο
στον πίνακα, οπότε προκύπτει ήλιος με 20 ακτίνες-ιδέες. (χρόνος 5 λεπτά)
Μοιράζουμε χαρτόνια, μαρκαδόρους και κάρτες στις ομάδες.
Κάρτα 1ης ομ.
«Αξιοποιώντας τις ιδέες από την ιδεοθύελλα να τις ξεχωρίσετε σε αιτίες,
συνέπειες, λύσεις του προβλήματος και να τις αποτυπώσετε στο πόστερ
ενσωματώνοντας και τις φωτοτυπίες που σας δίνονται» (Δίνουμε
φωτοτυπία το σκίτσο σελ. 60, το «ακούστε με τώρα κι εσείς οι πλούσιοι…»
σελ. 61-62 και την παραβολή της τελικής κρίσης σελ. 62-63).
«Αναλύστε-ερμηνεύστε και επικαιροποιείστε το σκίτσο. Στη συνέχεια
κολλήστε το σκίτσο στο κέντρο και καταγράψτε γύρω τις απόψεις της
ομάδας σας» (Δίνουμε φωτοτυπία το σκίτσο της σελ. 60).
«Αφού μελετήσετε την παραβολή της τελικής κρίσης να την
επικαιροποιήσετε και να προτείνετε σύγχρονες δράσεις ως λύσεις στο
κοινωνικό πρόβλημα» (Δίνουμε τη φωτοτυπία από σελ. 62-63, την οποία
κολλούν στο κέντρο του χαρτονιού).
Κάρτα 4ης ομ. ίδια με 2ης ομ. «Αναλύστε-ερμηνεύστε και επικαιροποιείστε
το σκίτσο. Στη συνέχεια κολλήστε το σκίτσο στο κέντρο και καταγράψτε
γύρω τις απόψεις της ομάδας σας» (Δίνουμε φωτοτυπία το σκίτσο της σελ.
60).
Κάρτα 5ης ομ. Ίδια με 3ης ομ. «Αφού μελετήσετε την παραβολή της τελικής
κρίσης να την επικαιροποιήσετε και να προτείνετε σύγχρονες δράσεις ως
λύσεις στο κοινωνικό πρόβλημα» (Δίνουμε τη φωτοτυπία από σελ. 62-63,
την οποία κολλούν στο κέντρο του χαρτονιού). Ο λόγος που δίνουμε ίδιες
κάρτες ερωτήσεων σε δύο ομάδες είναι διότι ζητάμε από τους μαθητές να
συσχετίσουν το παρελθόν με το σήμερα οπότε η αναγωγή στο σήμερα είναι
εξόχως σημαντική διαδικασίαάρα εμπλέκουμε όσο γίνεται περισσότερους.
Ακολουθούν οι παρουσιάσεις των πόστερ, οπότε ανεβαίνουν ο πρόεδρος
και ο εκπρόσωπος τύπου κάθε ομάδας και παρουσιάζουν τα πόστερ τους,
όπου αποτυπώνονται η επεξεργασία και οι απόψεις της ομάδας τους.
(χρόνος 15 λεπτά-3 λεπτά για κάθε ομάδα)
Αναρτώνται τα πόστερ στην αίθουσα ως προϊόν δημιουργίας των
μαθητών.
54
Φάση 2 Το κοινωνικό πρόβλημα σήμερα

Διάρκεια
Τρόπος Ο διδάσκων προκειμένου να προβληματίσει τους μαθητές περισσότερο,
Αλληλεπίδρασης ώστε να τους ευαισθητοποιήσει στην κινητοποίησή τους για βελτίωση,
προβάλει το βραβευμένο βίντεο “Chicken ala Carte”, το οποίο έχει
μεταφορτώσει από το διαδίκτυο:
https://www.youtube.com/watch?v=o1bOteXhwrw (προσπελάστηκε
27/7/2015)
Επιμελούμαστε ιδιαιτέρως και τον ήχο (καλά ηχεία), διότι ο ήχος
δημιουργεί κατάλληλο κλίμα με τις εναλλαγές του. (χρόνος 10 λεπτά)
Στη συνέχεια οι μαθητές δημιουργούν 5 ομάδες των πέντε προσώπων
και τους δίνουμε κάρτες με ερωτήματα να συζητήσουν και να απαντήσουν
ομαδικά. (χρόνος 10 λεπτά)
1η κάρτα: «Με ποιο τρόπο εξασφαλίζουν το φαγητό τους οι δύο
κοπέλες και με ποιο τρόπο εξασφαλίζουν το φαγητό τους οι φτωχές
οικογένειες; Συζητείστε στην ομάδα σας και καταγράψτε τα συμπεράσματά
σας».
2η κάρτα: «Πώς νιώθουν οι δύο κοπέλες την ώρα που τρώνε και πώς οι
φτωχές οικογένειες; Συζητείστε στην ομάδα σας και καταγράψτε τα
συμπεράσματά σας».
3η κάρτα: «Περιγράψτε τα συναισθήματα των εργαζομένων στο fast
food κι εκείνα των φτωχών που αναζητούν την τροφή τους. Ποιοι είναι πιο
χαρούμενοι; (εδώ συζητείται η σχέση του εργαζόμενου με το προϊόν, ο
αυτοματισμός και η αποστασιοποίηση του ανθρώπου από το παραγόμενο
αγαθό) Συζητείστε στην ομάδα σας και καταγράψτε τα συμπεράσματά
σας».
4η κάρτα: Γιατί οι φτωχοί στην ταινία τρέφονται από τα υπόλοιπα των
πλουσίων; Τι θέλει να πει η ταινία σχετικά με τα αγαθά της γης; (τροφή,
ενέργεια...) Συζητείστε στην ομάδα σας και καταγράψτε τα συμπεράσματά
σας».
5η κάρτα: Ίδια με την 4η κάρτα. Δίνουμε την τελευταία κάρτα σε δύο
ομάδες επειδή οι απαντήσεις αναμένονται ποικίλες, οπότε έτσι δίνεται η
δυνατότητα πλουραλισμού.
Ακολουθεί η παρουσίαση των απαντήσεων των ομάδων που αποτελούν
τα φύλλα εργασίας κι αξιολόγησής τους. Καλούμε τον πρόεδρο και τον
εκπρόσωπο κάθε ομάδας να διαβάσουν το ερώτημα της κάρτας τους και
την απάντηση που έδωσαν. Οι απαντήσεις διαβάζονται με την αύξουσα
σειρά των καρτών, διότι οι απαντήσεις εξελίσσονται από τις πιο απλές στις
55
πιο ουσιαστικές και σε βάθος. (χρόνος 20 λεπτά, 4 λεπτά για την κάθε
ομάδα)
Στο τέλος ευχαριστούμε κι επιβραβεύουμε τις ομάδες και κλείνουμε το
θέμα συνοψίζοντας τα κύρια σημεία που αναπτύχθηκαν. (χρόνος 5 λεπτά)
Μ
Μααθ
θηησ
σιια
άρριιοο
Θεώνη Μπούρα θεολόγος Πειραματικό ΓΕΛ Αγ. Αναργύρων
Τίτλος Αυτοκτονία-Αυτοθυσία/Ευθανασία
Διδακτικοί στόχοι: 1. Να διερευνήσουν τις αιτίες και τις

συνέπειες της αυτοκτονίας. 2. Να αντιδιαστείλουν την αυτοκτονία με
την αυτοθυσία. 3. Να διακρίνουν τα είδη ευθανασίας. 4. Να
διερευνήσουν τους λόγους ευθανασίας. 5. Να απαριθμούν τα
Στόχοι
πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ευθανασίας
Παιδαγωγικοί στόχοι: 1. Να προβληματιστούν κι εκφραστούν
οι μαθητές για σύγχρονες καταστάσεις αμφισβήτησης της αξίας της
ζωής. 2. Να διαμορφώσουν θετική στάση απέναντι στην αξία της
ζωής.
Ομάδα /στόχος – Ένα τμήμα της Γ Λυκείου δημιουργεί ομάδες των 5 προσώπων
ανάγκες Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση σχετίζεται με την αμφισβήτηση
της αξίας της ζωής κάτω από ορισμένες δύσκολες συνθήκες κι
έρχεται να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές στην υπεράσπιση της
ζωής και να τους ενισχύσει με τη χριστιανική ελπίδα.
Γνωστικό Θρησκευτικά Γ΄Λυκείου.
Διάρκεια
Μέθοδος
Διδασκαλίας  Ομαδοσυνεργατική
Χωρισμός σε ομάδες των 5 προσώπων: πρόεδρος
Τεχνικές Καταιγισμός ιδεών / Debate
56
διδασκαλίας
Απαιτούμενα Xαρτιά, μολύβια, σχολικό βιβλίο, πίνακας, κιμωλίες.
υλικά
Επιλογή Η διδασκαλία πραγματοποιείται στη σχολική αίθουσα.
περιβάλλοντος/ Ο καταιγισμός ιδεών είναι μία γρήγορη τεχνική που διεγείρει τους
αιτιολόγηση μαθητές και τους εξασκεί γλωσσικά, εννοιολογικά κι εκφραστικά
καθώς καλούνται σε σύντομο χρονικό διάστημα να προσδιορίσουν
τις πτυχές της κάθε έννοιας. Ενδείκνυται στην έναρξη της
διδασκαλίας διότι κινητοποιεί τους μαθητές. Η επεξεργασία των
ιδεών των ομάδων στον πίνακα εμπλέκει όλη την τάξη και βοηθάει
στη συνολική παρουσίαση των δύο εννοιών.
Η τεχνική του debate είναι μία τεχνική που αρέσει στους
μαθητές, είναι κατάλληλη για την ηλικία των εφήβων που
αρέσκονται στην επιχειρηματολογία και βεβαίως αναπτύσσει την
οξύνοια και την εγρήγορση των μαθητών. Είναι μία τεχνική γρήγορη
και μπορεί να ολοκληρωθεί με ψηφοφορία μαθητών, οπότε οι
μαθητές παίρνουν θέση, άρα αποκτούν στάση έναντι της
ευθανασίας.
Φάση 1 Αυτοκτονία-Αυτοθυσία
Διάρκεια
Τρόπος Σε αυτή τη φάση επιδιώκουμε οι μαθητές να διερευνήσουν τις δύο
Αλληλεπίδρασης έννοιες, τις συνέπειες της επιλογής καθεμιάς και τέλος να αντιδιαστείλουν
τις δύο έννοιες, απορρίπτοντας την αυτοκτονία κι αναγνωρίζοντας το
αλτρουιστικό πνεύμα της αυτοθυσίας.
Αρχικά αναγράφει ο διδάσκων στον πίνακα τους δύο όρους Αυτοκτονία
και Αυτοθυσία κι ενημερώνει τους μαθητές ότι αυτό θα είναι το θέμα τους.
Στη συνέχεια ζητά από τους μαθητές να δημιουργήσουν ομάδες των
πέντε προσώπων και να επιλέξει κάθε ομάδα αν θα ασχοληθεί με την
αυτοκτονία ή την αυτοθυσία. Αν δεν επιτευχθεί επιλογή και των δύο
θεμάτων, τότε ο διδάσκων ζητά από κάποια ομάδα να αλλάξει θέμα. Κάθε
ομάδα σε ένα χαρτί θα φτιάξει έναν μεγάλο κύκλο και μέσα του θα γράψει
τις λέξεις που σχετίζονται με το θέμα, π.χ. πόνος για την αυτοκτονία,
αγάπη για την αυτοθυσία κλπ. Η τεχνική αυτή της ιδεοθύελλας ή του
καταιγισμού ιδεών κινητοποιεί τους μαθητές να εκφραστούν εύστοχα.
Έπεται η παρουσίαση της ιδεοθύελλας κάθε ομάδας ως εξής: Δύο
μαθήτριες/μαθητές ζωγραφίζουν στον πίνακα δύο τεράστιους κύκλους έναν
κάτω από κάθε έννοια και οι ομάδες τους υπαγορεύουν τις ιδέες τους για
57
να τις γράψουν στον ανάλογο κύκλο. (χρόνος 8 λεπτά) Ο τρόπος αυτός της
παρουσίασης βοηθάει στην καταγραφή των λέξεων στη μνήμη των
μαθητών, άλλωστε θα χρειαστούν την ενασχόληση με τις ιδέες για το
επόμενο στάδιο.
Ακολουθεί η αξιοποίηση της ιδεοθύελλας. Οι μαθητές που έγραφαν στον
πίνακα με τη βοήθεια των συμμαθητών τους διαγράφουν τις διπλές λέξεις.
Κάθε ομάδα καλείται σε ένα φύλλο χαρτί να γράψει δύο παραγράφους για
το αντίθετο θέμα από αυτό που είχε αρχικά επιλέξει. (Αυτό γίνεται για να
εμπλακούν όλοι οι μαθητές και στα δύο θέματα.) Στις δύο παραγράφους θα
πρέπει να ενσωματώσουν όλες τις ιδέες που έχει η ιδεοθύελλλα στον
πίνακα, ομαδοποιώντας τες σε αιτίες, αποτελέσματα, συναισθήματα κλπ. Ο
διδάσκων κυκλοφορεί στις ομάδες, βοηθάει όπου χρειάζεται, προτείνει,
ανοίγει δρόμους στη σκέψη π.χ. για αναλογιστείτε τα συναισθήματα των
συγγενών του αυτόχειρα. (χρόνος 10 λεπτά)
Στη συνέχεια οι πρόεδροι και οι εκπρόσωποι των ομάδων σηκώνονται
με τα φύλλα εργασίας και διαβάζουν τις παραγράφους τους. (χρόνος 10
λεπτά) Ο διδάσκων ευχαριστεί τις ομάδες και κρατά τα φύλλα εργασίας με
τις ιδέες τους.
Κλείνοντας την 1η φάση ο διδάσκων ζητά από τους μαθητές να
παρατηρήσουν τον πίνακα με τις δύο ιδεοθύελλες και να κάνουν ένα
γενικό σχόλιο συγκρίνοντας τις δύο. Το σχόλιο που πάντα προκύπτει κι έχει
διαπιστωθεί σε 15 και πλέον διδασκαλίες είναι ότι «όλα τα αρνητικά είναι
στην αυτοκτονία κι όλα τα θετικά είναι στην αυτοθυσία». Μετά τη
διαπίστωση ο διδάσκων γράφει δίπλα στην αυτοκτονία = μίμηση ……. και
ζητά από τους μαθητές να συμπληρώσουν το κενό και ομοίως γράφει δίπλα
στην αυτοθυσία = μίμηση ………, αναμένοντας την απάντηση «αυτοκτονία
= μίμηση Ιούδα» και «αυτοθυσία = μίμηση Χριστού». Έτσι με έξυπνο και
μη αμφισβητήσιμο τρόπο οι μαθητές έχουν πάρει το μήνυμα της
χριστιανικής ηθικής.
Φάση 2 Ευθανασία: υπέρ ή κατά;
Διάρκεια
Τρόπος Στη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα θα ασχοληθούμε με την έννοια της
Αλληλεπίδρασης ευθανασίας, τα είδη της, τους λόγους που ωθούν στην επιλογή της και θα
σταθμίσουμε τα υπέρ και τα κατά.
Ο διδάσκων γράφει τη λέξη «ευθανασία» στον πίνακα κι ευθύς ζητά
από τους μαθητές να σπάσουν τη λέξη στα συστατικά της, οπότε οι
μαθητές ανακαλύπτουν ότι σημαίνει «καλός θάνατος!». Σε αυτό το σημείο
τους προβληματίζουμε αν ο θάνατος μπορεί να είναι ποτέ καλός, αφού
στερεί το πολυτιμότερο πράγμα, τη ζωή, την ίδια την ύπαρξη.
Στη συνέχεια, με τη βοήθεια δύο μαθητριών/μαθητών που γράφουν
58
στον πίνακα, περιγράφουμε τα είδη της ευθανασίας, ενεργητική (διακοπή

μηχανημάτων που υποστηρίζουν τη ζωή) και παθητική (μη παροχή
μηχανημάτων ή όποιας βοήθειας να ζήσει). (χρόνος 10 λεπτά)
Έχοντας αναλύσει επαρκώς την ευθανασία και τα είδη της κι αφού
ενημερώσουμε τους μαθητές αν επιτρέπεται η ευθανασία στη χώρα μας και
σε ποιες χώρες επιτρέπεται, προχωρούμε σε εργασία σε ομάδες.
Δημιουργούνται ομάδες των πέντε προσώπων και κάθε ομάδα επιλέγει αν
θα είναι υπέρ ή κατά της ευθανασίας. Εξηγούμε στους μαθητές ότι ο
στόχος είναι να διερευνήσουν τα υπέρ και τα κατά επιχειρήματα, ώστε να
διαμορφώσουν αντικειμενική άποψη στη συνέχεια, άρα μπορούν να
εμπλακούν σε όποια θέση, αρκεί να συλλέξουν επιχειρήματα. Φροντίζουμε
να εκπροσωπηθούν εξίσου τα υπέρ και τα κατά επιχειρήματα, ζητώντας
από ομάδα να αλλάξει αν η ισομέρεια δεν προκύψει εξ αρχής. Κάθε ομάδα
συγκεντρώνει όσα περισσότερα επιχειρήματα μπορεί και τα καταγράφει σε
ένα χαρτί, το οποίο αποτελεί φύλλο εργασίας και στο τέλος μας
παραδίδουν. Ο διδάσκων κυκλοφορεί στις ομάδες και βοηθάει να σκεφτούν
επιχειρήματα πχ. τους λέει να σκεφτούν τη θέση των ανθρώπων που θα
κάνουν την ευθανασία, τα κριτήρια που θα τεθούν, ποιος θα ορίσει τα
κριτήρια, αν η ευθανασία θα γίνεται υποχρεωτικά ίσως παραβιάζονται
δικαιώματα, ίσως χρησιμοποιηθεί η ευθανασία για εξόντωση ανεπιθύμητων
ή για να μην επιβαρύνονται τα ασφαλιστικά ταμεία, μήπως η ευθανασία
παραβιάζει τον όρκο του Ιπποκράτη κ.ά. Ενθαρρύνει τους δημοσιογράφους
να δουν τα επιχειρήματα των άλλων ομάδων και ιδίως των αντίθετων για
να τα ανατρέψουν. Η παρακίνηση και ο ενθουσιασμός του διδάσκοντα είναι
απαραίτητα για να πετύχει η τεχνική. (χρόνος 10 λεπτά)
Ακολουθεί η παρουσίαση-αξιολόγηση των επιχειρημάτων των ομάδων
σε στυλ debate. Κάθε ομάδα προτείνει έναν εκπρόσωπο που θα την
εκπροσωπήσει στον αγώνα επιχειρηματολογίας και δημιουργούνται τρία
ζευγάρια υπέρ-κατά (μία ομάδα συμμετέχει με δύο εκπροσώπους). Ορίζεται
ένας δημοσιογράφος-παρουσιαστής και καλείται κάθε ζευγάρι να αναπτύξει
τα επιχειρήματά του εναλλάξ σε έξι λεπτά, από ένα λεπτό εναλλάξ ο
καθένας. Οι συναγωνιζόμενοι έχουν μαζί τους τα φύλλα εργασίας με τα
επιχειρήματα της ομάδας τους και τα συμβουλεύονται. Ο δημοσιογράφος-
παρουσιαστής παρουσιάζει το θέμα και συντονίζει τη διαδικασία τηρώντας
τους χρόνους. (χρόνος 18 λεπτά για την επιχειρηματολογία και 2 λεπτά για
τις αλλαγές και την εισαγωγική παρουσίαση, δηλαδή συνολικός χρόνος 20
λεπτά)
Έχουν διερευνηθεί και παρουσιαστεί όλα τα υπέρ και κατά της
ευθανασίας επιχειρήματα, ο διδάσκων έχει φροντίσει να εμπλουτίσει τις
ομάδες με επιχειρήματα, οπότε ακολουθούν δύο ψηφοφορίες. Πρώτα οι
μαθητές ψηφίζουν με ανάρτηση χεριών και καταμέτρηση ποιο ζευγάρι ήταν
59
καλύτερο στην επιχειρηματολογία αποτιμώντας την ευστοχία και τον

πλούτο των επιχειρημάτων. Μετά ψηφίζουν με ανάρτηση των χεριών και
καταμέτρηση υπέρ ή κατά της ευθανασίας. Επιθυμητό αποτέλεσμα είναι να
είναι αρκετά περισσότερα τα κατά. Ο διδάσκων κλείνει το μάθημα
τονίζοντας ότι ο Χριστός πέθανε με μαρτυρικό τρόπο κι όμως υπέμεινε και
δεν υπέβαλε τον εαυτό του σε ευθανασία, πχ. θα μπορούσε να έχει κάποιο
θανατηφόρο δηλητήριο εφόσον προγνώριζε το επώδυνο, βασανιστικό κι
ευτελές τέλος Του. (χρόνος 5 λεπτά) Έτσι αφήνουμε το παράδειγμα του
Χριστού να τελειώσει το μάθημά μας.
Μ
Μααθ
θηησ
σιια
άρριιοο
Θεώνη Μπούρα θεολόγος Πειραματικό ΓΕΛ Αγ. Αναργύρων
Τίτλος Θανατική ποινή
Διδακτικοί στόχοι: 1. Να διερευνήσουν τις αιτίες και τις

συνέπειες της εφαρμογής της θανατικής ποινής σε όλους τους
εμπλεκόμενους (κοινωνία, δικαστές, εκτελεστές ποινής,
θανατοποινίτης, συγγενείς θανατοποινίτη, συγγενείς θυμάτων).
Στόχοι
2. Να απαριθμούν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της
εφαρμογής της θανατικής ποινής 3. Να προσδιορίσουν τις
περιπτώσεις χρησιμοποίησης της θανατικής ποινής για
εξόντωση αντιπάλων 4. Να αντιληφτούν τη δυσκολία
προσδιορισμού των εγκλημάτων που θα δικάζονται με τη
θανατική ποινή 5. Να συνυπολογίσουν την περίπτωση
δικαστικής πλάνης
Παιδαγωγικοί στόχοι: 1. Να προβληματιστούν κι
εκφραστούν οι μαθητές για την απονομή δικαιοσύνης, την
προστασία της κοινωνίας αλλά και του κάθε μέλους της από
αυθαιρεσίες ή λάθη που δεν διορθώνονται. 2. Να συσχετίσουν
τη θανατική ποινή και τη χρήση της με τη θανατική καταδίκη
του Ιησού Χριστού.
Ομάδα /στόχος – Ένα τμήμα της Γ Λυκείου δημιουργεί 6 ομάδες των 5
ανάγκες προσώπων
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση σχετίζεται με την ανάγκη
60
της κοινωνίας να προστατευτεί από εγκληματικές πράξεις και να

απονεμηθεί δικαιοσύνη.
Γνωστικό Θρησκευτικά Γ΄Λυκείου.
Χρονική Διάρκεια 2 διδακτικές ώρες
Μέθοδος
Διδασκαλίας  Ομαδοσυνεργατική
Χωρισμός σε 6 ομάδες των 5 προσώπων: πρόεδρος
Τεχνικές διδασκαλίας Επίδειξη βίντεο – Μελέτη περίπτωσης / Παιχνίδι ρόλων /
Debate
Απαιτούμενα υλικά Xαρτιά, μολύβια, πίνακας, κιμωλίες, μηχάνημα προβολής,
ηχεία, laptop.
Επιλογή Η διδασκαλία πραγματοποιείται στη σχολική αίθουσα ή σε
περιβάλλοντος/ αίθουσα προβολών.
αιτιολόγηση Η επίδειξη βίντεο αρέσει στους μαθητές της Γ Λυκείου διότι
αισθάνονται ότι ξεφεύγουν από τον παραδοσιακό τρόπο
μάθησης και ταυτόχρονα τους κινητοποιεί με ένα διαφορετικό
τρόπο. Το βίντεο που προτείνουμε στο συγκεκριμένο θέμα
είναι μεγάλο, ωστόσο δεν κουράζει, αντιθέτως διατηρεί
αμείωτο το ενδιαφέρον επειδή είναι συνέντευξη κι έχει διαρκή
ροή κι αγωνία καθώς φωτίζει την πολυπλοκότητα της
υπόθεσης. Ο διδάσκων μπορεί να αφαιρέσει σημεία που κρίνει
ότι δεν είναι τόσο σημαντικά ή σημεία που ίσως είναι κάπως
σκληρά για μαθητές. Φυσικά ο διδάσκων έχει μεριμνήσει για τη
μεταφόρτωση του βίντεο κι έχει από πριν δει το βίντεο, οπότε
εντοπίζει τους χρόνους, όπου θα κάνει τυχόν περικοπές. Η
επεξεργασία των θεμάτων που θίγονται στο βίντεο θα γίνει στο
παιχνίδι ρόλων.
Η μελέτη περίπτωσης είναι η πραγματική περίπτωση του
Έλληνα θανατοποινίτη Κωνσταντίνου Φωτόπουλου που
καταδικάστηκε σε θανατική ποινή στην Αμερική όπου ζούσε.
Επιλέξαμε μία αληθινή ιστορία με μεγάλη πλοκή διότι έτσι θα
προκληθεί ενδιαφέρον και θα φωτιστούν οι ποικίλες διαστάσεις
του θέματος. Η συγκεκριμένη περίπτωση αναδεικνύει τη
δυσκολία προσδιορισμού του ενόχου και το βάρος της ευθύνης
για μία τόσο μεγάλη κι αμετάκλητη ποινή. Επιπλέον η
61
περίπτωση μας αναλύει πώς μπορεί κάποιος επιλέγοντας λάθος

σχέσεις (εξωσυζυγικές) να ενοχοποιηθεί ή και να οδηγηθεί σε
βαριά εγκλήματα. Έτσι οι μαθητές αντιλαμβάνονται το
συσχετισμό του κακού-αμαρτίας με την τιμωρία-συνέπεια στον
ίδιο τον άνθρωπο και την παγίδευση στο κακό.
Το παιχνίδι ρόλων θα αποτελέσει την επεξεργασία των
θεμάτων που θίγονται στο βίντεο. Η υιοθέτηση ρόλου π.χ.
«δικαστές» ή «συγγενείς θανατοποινίτη» ή «κοινωνία», θα
βοηθήσει στη δημιουργία συνθηκών ενσυναίσθησης κι άρα
ευκολότερο προσδιορισμό των αιτίων και των συνεπειών της
εφαρμογής της θανατικής ποινής για κάθε ομάδα. Η ποικιλία
των ρόλων θα εξασφαλίσει το φωτισμό του θέματος από
πολλές πλευρές.
Η τεχνική του debate είναι μία τεχνική που βοηθάει στην
εγρήγορση κι εμπλοκή των μαθητών. Ταυτόχρονα αναπτύσσει
την επιχειρηματολογία των μαθητών πράγμα που ενισχύει την
αυτοπεποίθησή τους. Επίσης τους εκπαιδεύει περαιτέρω στη
σύντομη και σαφή έκφραση των επιχειρημάτων τους,
δεξιότητα που χρειάζονται και για το μάθημα της Έκθεσης. Το
debate χρησιμοποιείται στο τέλος της επεξεργασίας του
θέματος, οπότε λειτουργεί ως τρόπος αξιολόγησης των
μαθητών. Η ικανότητά τους να συλλέξουν και να
παρουσιάσουν τα επιχειρήματά τους θα αναδείξει το βαθμό και
την ποιότητα εμπλοκής τους στις διαδικασίες που
προηγήθηκαν. Είναι μία τεχνική γρήγορη και μπορεί να
ολοκληρωθεί με ψηφοφορία μαθητών, οπότε οι μαθητές
παίρνουν θέση, άρα αποκτούν στάση έναντι της θανατικής
ποινής.
Φάση 1 Μελέτη περίπτωσης θανατοποινίτη

Διάρκεια
Τρόπος Σε αυτή τη φάση επιδιώκουμε οι μαθητές, μελετώντας την
Αλληλεπίδρασης περίπτωση του θανατοποινίτη, να διερευνήσουν τις αιτίες και τις
συνέπειες της εφαρμογής της θανατικής ποινής σε όλους τους
εμπλεκόμενους (κοινωνία, δικαστές, εκτελεστές ποινής, θανατοποινίτης,
συγγενείς θανατοποινίτη, συγγενείς θυμάτων), να εντοπίσουν τα
πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της εφαρμογής της θανατικής
ποινής και να συνυπολογίσουν την περίπτωση δικαστικής πλάνης.
62
Αρχικά αναγράφει ο διδάσκων στον πίνακα το θέμα «Θανατική ποινή»

και στη συνέχεια εξηγεί στους μαθητές ότι θα δουν σε βίντεο την αληθινή
περίπτωση Έλληνα θανατοποινίτη στην Αμερική. Βλέποντας το βίντεο θα
κρατούν σημειώσεις συμπληρώνοντας ο καθένας το έντυπο για τη μελέτη
περίπτωσης. Το έντυπο είναι χρήσιμο για την ουσιαστική μελέτη κι όχι
απλώς προβολή της περίπτωσης. Η δομή του διευκολύνει στην
αποτύπωση των σημαντικών διαπιστώσεων για το θέμα. Επίσης
εξοικειώνει τους μαθητές σε μεθοδική ανάλυση των δεδομένων. Ο
εκπαιδευτικός μοιράζει τα έντυπα και προχωρά στην προβολή του βίντεο.
https://www.youtube.com/watch?v=n-JfOLLKfS8 (προσπελάστηκε στις
25/4/2016) (χρόνος 45 λεπτά με ελάχιστες περικοπές στο βίντεο)
Έντυπο Μελέτης Περίπτωσης «Θανατική ποινή»
Κοινωνικές ομάδες Αιτίες εφαρμογής Συνέπειες

εμπλεκόμενων θανατικής ποινής εφαρμογής
θανατικής ποινής
κοινωνία
Δικαστές
εκτελεστές ποινής
θανατοποινίτης
συγγενείς
θανατοποινίτη
συγγενείς
63
θυμάτων
Ποσοστό
Γενική Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα δικαστικής
αποτίμηση πλάνης
Θανατική
ποινή
Στο τέλος της διδακτικής ώρας ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει τα

συμπληρωμένα έντυπα μελέτης περίπτωσης, τα οποία αποτελούν και
μέτρο αξιολόγησης της προσοχής των μαθητών και της ικανότητάς τους
να αποκωδικοποιήσουν τα σημαντικά και να τα καταγράψουν.
Φάση 2 Επεξεργασία-Αξιολόγηση (Παιχνίδι ρόλων-Debate)

Διάρκεια
Τρόπος Στη φάση αυτή θα επιδιώξουμε μέσα από το παιχνίδι ρόλων και το
Αλληλεπίδρασης debate να προβληματιστούν κι εκφραστούν οι μαθητές για την απονομή
δικαιοσύνης, την προστασία της κοινωνίας αλλά και του κάθε μέλους της
από αυθαιρεσίες ή λάθη που δεν διορθώνονται και τελικώς να
διαμορφώσουν στάση έναντι της εφαρμογής θανατικής ποινής.
Ο εκπαιδευτικός οργανώνει την τάξη σε 6 ομάδες των 4-5 προσώπων,
μία για κάθε κοινωνική ομάδα-ρόλο: 1κοινωνία, 2δικαστές, 3εκτελεστές
ποινής, 4θανατοποινίτης, 5συγγενείς θανατοποινίτη, 6συγγενείς θυμάτων.
Η επιλογή ρόλου γίνεται είτε από τους μαθητές, ή με κλήρωση, αν δεν
προκύψει ισορροπία. (χρόνος 7 λεπτά)
Η κάθε ομάδα πλέον παίρνει το συγκεκριμένο ρόλο π.χ.
θανατοποινίτης και χειρίζεται το θέμα από την πλευρά του θανατοποινίτη.
Κάθε ομάδα καλείται να απαντήσει στα ίδια ερωτήματα από το δικό της
ρόλο. Τα ερωτήματα δίνονται σε κάρτες και είναι:
1. Πώς σχολιάζετε από τη δική σας οπτική την εφαρμογή θανατικής

ποινής;
2. Πώς νιώθετε σχετικά με την επιβολή της θανατικής ποινής;
Να συζητήσετε τα παραπάνω ερωτήματα στην ομάδα-ρόλο σας και
64
να καταγράψετε τις απαντήσεις σας. (χρόνος 13 λεπτά)
Ακολουθεί η παρουσίαση των απόψεων του κάθε εμπλεκόμενου

ρόλου. Ο εκπαιδευτικός φροντίζει να μην υπάρξει αντιπαράθεση των
εμπλεκόμενων ρόλων αλλά η παρουσίαση της κάθε οπτικής να γίνει
ανεμπόδιστα. (χρόνος παρουσίασης 25 λεπτά)
Η παρουσίαση μέσα από τους ρόλους ουσιαστικά φωτίζει τις ποικίλες
οπτικές του θέματος, αναδεικνύει τα συναισθήματα και τις σκέψεις-
ενδοιασμούς-ανάγκες των εμπλεκομένων κοινωνικών ομάδων. Έτσι οι
μαθητές μπορούν να διαμορφώσουν άποψη για την εφαρμογή ή όχι της
θανατικής ποινής.
Σε άλλη διδακτική ώρα έπεται η αξιολόγηση του μαθήματος σε στυλ
debate. Δημιουργούνται έξι νέες ομάδες τυχαία και συγκεντρώνουν
επιχειρήματα υπέρ και κατά της θανατικής ποινής, τα οποία καταγράφουν
συνοπτικά. Ο διδάσκων κυκλοφορεί ανάμεσα στις ομάδες και μπορεί να
θυμίσει στους μαθητές την περίπτωση της θανατικής καταδίκης του
Χριστού ή και άλλων που εξοντώθηκαν με τη θανατική ποινή όπως ο
Σωκράτης, ώστε να προβληματιστούν για τον τρόπο χρήσης της
θανατικής ποινής. (χρόνος 10 λεπτά)
Κάθε ομάδα προτείνει έναν εκπρόσωπο που θα την εκπροσωπήσει
στον αγώνα επιχειρηματολογίας και δημιουργούνται τρία ζευγάρια υπέρ-
κατά. Ορίζεται ένας δημοσιογράφος-παρουσιαστής και καλείται κάθε
ζευγάρι να αναπτύξει τα επιχειρήματά του εναλλάξ σε έξι λεπτά, από ένα
λεπτό εναλλάξ ο καθένας δηλαδή συνολικά 3 λεπτά υπέρ, 3 λεπτά κατά.
Οι συναγωνιζόμενοι έχουν μαζί τους τα φύλλα εργασίας με τα
επιχειρήματα της ομάδας τους και τα συμβουλεύονται. Ο δημοσιογράφος-
παρουσιαστής παρουσιάζει το θέμα και συντονίζει τη διαδικασία τηρώντας
τους χρόνους. (χρόνος 18 λεπτά για την επιχειρηματολογία και 2 λεπτά
για τις αλλαγές και την εισαγωγική παρουσίαση, δηλαδή συνολικός χρόνος
20 λεπτά)
Έχουν διερευνηθεί και παρουσιαστεί όλα τα υπέρ και κατά της
θανατικής ποινής επιχειρήματα, ο διδάσκων έχει φροντίσει να εμπλουτίσει
τις ομάδες με επιχειρήματα, οπότε ακολουθούν δύο ψηφοφορίες. Πρώτα
οι μαθητές ψηφίζουν με ανάρτηση χεριών και καταμέτρηση ποιο ζευγάρι
ήταν καλύτερο στην επιχειρηματολογία αποτιμώντας την ευστοχία και τον
πλούτο των επιχειρημάτων. Μετά ψηφίζουν με ανάρτηση των χεριών και
καταμέτρηση υπέρ ή κατά της θανατικής ποινής. Επιθυμητό αποτέλεσμα
είναι να είναι αρκετά περισσότερα τα κατά. Ο διδάσκων κλείνει το μάθημα
τονίζοντας τις δυσκολίες απονομής δικαιοσύνης εξ αντικειμένου, όπως
άλλωστε διαπίστωσαν οι μαθητές, τους κινδύνους χρήσης της θανατικής
ποινής για ίδια οφέλη, την πιθανότητα δικαστικής πλάνης και τη στέρηση
65
μετάνοιας και βελτίωσης στο θανατοποινίτη. (χρόνος 15 λεπτά)

66
Επίλογος
Τα «Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής» έχουν δοκιμαστεί κι εφαρμοστεί
με επιτυχία στη διδακτική πράξη. Οι μαθητές μένουν ικανοποιημένοι από το
μάθημα των Θρησκευτικών διότι τους εμπλέκει σε σύγχρονες και βιωματικές
δράσεις και τους συνδέει με θέματα που σχετίζονται με τη ζωή τους. Τα
ερεθίσματα που δίνονται από τα βίντεο που προτείνονται είναι καθοριστικά και
καταγράφονται πλήρως στη μνήμη των μαθητών, όπως διαπιστώνουμε από
τις μαρτυρίες των μαθητών.
Η αξιολόγηση γίνεται σε κάθε δραστηριότητα, είναι διαρκής και το
σημαντικότερο είναι ότι γίνεται με τρόπο ευχάριστο για τους μαθητές. Βεβαίως
η αξιολόγηση δε στερείται ουσίας, αντιθέτως είναι πολύ ουσιαστική αφού
συνυπολογίζει το βαθμό εμπλοκής των μαθητών, τη δημιουργικότητά τους,
την πρόοδο κι εξέλιξή τους σε κάθε επόμενη φάση της διδασκαλίας, την
εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης τους σε πραγματικές καταστάσεις στη
ζωή.
Ευελπιστούμε τα προτεινόμενα Σενάρια Δράσης να έδωσαν αφορμές για
σχεδίαση περαιτέρω δράσεων από εκπαιδευτικούς που τα μελέτησαν ή και τα
εφάρμοσαν.
67
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλμπανάκη, Ξ., Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των

Θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με δημιουργική αξιοποίηση των
Νέων Τεχνολογιών, Μπαρμπουνάκη, Θεσσαλονίκη 2013.
Anderson, J., The architecture of cognition, Harvard University Press,

Cambridge MA 1983.
Ανδρεαδάκης, Ν., Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός (Πανεπιστημιακές

σημειώσεις), Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., Ρόδος 2004.
Arigatou Foundation-GNRC & I.C.E.E.C. (Interfaith Council for Ethics

Education for Children), Learning to live together. An intercultural and
interfaith programme for ethics education, In cooperation with Unesco-Unicef,
Geneva 2008.
Βασάλα, Π., Συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση,

Αθήνα 2013.
Βασιλόπουλος, Χ., Σχεδιασμός και οργάνωση του θρησκευτικού μαθήματος

με κριτήριο τα ψυχοπαιδαγωγικά και κοινωνικοπολιτιστικά χαρακηριστικά των
μαθητών, Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα θρησκευτικά ως
μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, Βόλος 15-17 Μαίου, Εισηγήσεις
σεμιναρίου, Αθήνα 2005, σσ. 119-125.
Bauhn, C., & Neupert, K., Culture and national conditions facilitating
entrepreneurial start-ups, Journal of International Enterpreneurship, 2003,
σσ. 313-330.
Beard, D. & Wilson, J., The Power of Experience Learning: a handbook for
trainers and educators, Saxon Graphics, London, 2002.
Berger, P., Orthodoxy and the pluralistic challenge, Στο Anton Vrame, ed.
The orthodox parish in America: Faithfulness to the pas and responsibility for
the future, Brookline, MA: Holy Cross Orthodox Press, 2004.
Bonwell, C., “Building A Supportive Climate for Active Learning”, The

National Teaching and Learning Forum, 6(1), 1996, σσ. 4-7.
Βοσνιάδου, Στ., Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, σ. 5 στο

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/educat
ionalpracticesseriespdf/prac07gr.pdf
68
Boud, D, Cohen, R. & Walker, D., Using experience for learning, 1993.
Βρεττού, Ι., Δραστηριοποίηση κινήτρων μάθησης στο Μάθημα των

Θρησκευτικών: Εικαστική διατύπωση της Θεολογικής θεματικής, «Κοινωνία»,
τ. 3, 1992, σ. 238.
Brown Yoder, M., The Student WebQuest, Learning & Leading With
Technology, vol. 26(7), 1999.
Burge, E., Using Learning Technologies: Ideas for Keeping One’s Balance,
Educational Technology, Nov-Dec 1999, vol. XXXIX, n. 6.
Γιαγκάζογλου, Σ., Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του θρησκευτικού

μαθήματος. Η θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες,
Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα θρησκευτικά ως μάθημα
ταυτότητας και πολιτισμού, Βόλος 15-17 Μαίου, Εισηγήσεις σεμιναρίου, Αθήνα
2005, σσ. 126-144.
Γκόβαρης, Χ., Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Ατραπός, Αθήνα

2001.
Γκότοβος, Α., Εκπαίδευση και ετερότητα, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002.
Γλέζου, Κ., Γρηγοριάδου, Μ., & Κωνσταντίνου, Ν. (2010). Αξιοποίηση

διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στην ελληνική εκπαίδευση.
Γράβαρης, Δ. & Παπαδάκης, Ν. (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική

πολιτική. Μεταξύ κράτους και αγοράς, Σαββάλας, Αθήνα 2005.
Γρηγοριάδου (Επιμ.) Πρακτικά 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Διδακτική της

Πληροφορικής», Αθήνα 375-384.
Clark, R., Building Expertise, 2003.
Cope, B. & Kalantzis, M. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design

of Social Futures, Routledge, London 2002.
Corpley, A., Creativity in Education and Learning. A Guide for Teachers

and Education, Kogan Page, London 2001.
Δαμανάκης, Μ., Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών

μαθητών στην Ελλάδα: διαπολιτισμική προσέγγιση, Gutenberg, Αθήνα 1997.
Davis, B. G., Tools for teaching, Jossey-Bass, San Francisco 2009.
69
Evans, N., Experiential Learning for All, Cassell, London, New York 1994.
Gagne, P.M., The conditions of learning, Holt, Rinehart & Winston, New
York 1985.
Gardner, H., Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books,

New York 1993.
- The discipline mind: What all students should understand. Simon &
Schuster, New York 1999.
Grassian, V., Moral Reasoning: Ethical theory and some contemporary

moral problems, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey 1981.
Gundara, J., Interculturalism, Education and Inclusion, Paul Chapman

Publishing Ltd, London 2000.
Δεληκωνσταντής, Κ., Η Ευρωπαϊκή διάσταση της σχολικής αγωγής,

2005, σσ. 48-55.
Dewey, J., Democracy and Education, Macmillan, New York 1966 (1916).
Essinger, H., “Interkultureller Erziehung in multiethnischen

Gesselschaften”, Die Bricke, 52, 1990, σσ. 22-31.
Harris, A. & Chapman, C., “Improving schools in difficult contexts: towards

a differentiated approach”, British Journal of Educational Studies, 52(4), 2004,
σσ. 417-431.
Θεοφιλίδης, Χ., Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, εκδ. Γρηγόρη,

Αθήνα 1997.
Jonassen, D., Hwland, J, Marra, R. M., Crismond, D., (μετ. επιμ. Β.

Μητροπούλου). Ουσιαστική μάθηση με την Τεχνολογία, εκδ. Μέθεξις,
Θεσσαλονίκη.
Καλαϊτζίδης, Π., Εναλλακτικές προτάσεις για τη φυσιογνωμία και τη

διδακτική των θρησκευτικών. Τα θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα,
2005, σσ. 156-190.
Καμαρινού, Δ., Η Βιωματική Μάθηση Στο Σχολείο Ξυλόκαστρο 2000.
70
Κατσίκας, Χ., & Πολίτου, Ε., Τσιγγάνοι, μειονοτικοί, παλιννοστούντες και

αλλοδαποί στην ελληνική εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα 1999.
Κεσελόπουλος, Α., Προτάσεις Ποιμαντικής Θεολογίας, εκδ. Πουρναρά,

Θεσσαλονίκη 2003.
Κογκούλης, Ι., Η σχολική ομάδα ως κοινωνική ομάδα και συνεργατική

διδασκαλία και μάθηση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1994.
- Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003.
Kilpatrick, W., The Project Method, Teachers College Press, New York
1919.
Κόκκος, Α., (1999), Εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική

συμμετοχή, στο Βαικούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α. & Τσιμπουκλή, Α.,
Εκπαίδευση ενηλίκων, τ. Δ, Πάτρα: ΕΑΠ, σ. 42-45.
Kolb, D., Experimental Learning: Experience as the Source of Learning and
Development, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ 1984.
Κοσσυβάκη, Φ., Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα

1998.
- Εναλλακτική διδακτική-Προτάσεις για μετάβαση από τη διδακτική του

αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου, Gutenberg,
Αθήνα 2003.
Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ., Ο Θεός, ο δικός σου, ο δικός μου. Πολιτισμός,

Εκπαίδευση, Ετερότητα, Γρηγόρης, Αθήνα 2009.
Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ., Εκπαιδευτικοί εν δράσει, νέα πολυτροπική

διδακτική, Γρηγόρης, Αθήνα 2010.
Kress, G., Communication and Culture, University of New South Wales

Press, Sydney 1998.
Μαγγιώρος, Ν., Η ευρωπαϊκή θρησκευτική εκπαίδευση υπό το πρίσμα της

απόφασης Folgero και των Κατευθυντηρίων αρχών του Τολέδο. Στο: Αγωγή
αγάπης και ελευθερίας, Τιμητικό αφιέρωμα στον ομότιμο καθηγητή Χ.
Βασιλόπουλο, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2012.
Μακρίδου-Μπούσιου, Δ., Γιουβανάκης, Α., Σαμαρά, Χ., Ταχματζίδου, Αικ.,

Θέματα μάθησης και διδακτικής, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας,
71
Ματσαγγούρας, Η., Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Γρηγόρης,

Αθήνα 2008.
- Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας, τ. Α΄, Θεωρία της Διδακτικής,

Gutenberg, Αθήνα 2002.
- Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας, τ. Β΄, Στρατηγικές διδασκαλίας,
Gutenberg, Αθήνα 2002.
- Βιωματικές δράσεις: Γενικές αρχές και πρακτικές, Αθήνα 2011.
Μητρ. Περγάμου Ιωάννης, Ορθοδοξία και Σύγχρονος Κόσμος, Κέντρο

Μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου, Λευκωσία 2006.
Μητροπούλου, Β., Κόπτσης, Α., Βασιλόπουλος, Χ., «Μία μελέτη

περίπτωσης για την Εφαρμογή και την Αξιολόγηση της Χρήσης Εκπαιδευτικού
Λογισμικού για τα Θρησκευτικά στο Δημοτικό», Πρακτικά σε CD ROM από το
3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ «Εκπαίδευση και Νέες Τεχνολογίες»,
Αθήνα 30/9-1/10/2006, σσ. 283-291.
Μητροπούλου, Β., Νέες Τεχνολογίες και Θρησκευτική Αγωγή, Βάνιας,

- Το εκπαιδευτικό λογισμικό στη διδασκαλία του μαθήματος των

Θρησκευτικών, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2008.
- Το εκπαιδευτικό σενάριο με χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία των
Θρησκευτικών. Στο: Αγωγή αγάπης και ελευθερίας, Τιμητικό αφιέρωμα
στον ομότιμο καθηγητή Χ. Βασιλόπουλο, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2012.
Μπαλασσά-Φλέγκα, Ε., Η συμβολή της UNESCO και των άλλων Διεθνών

Οργανισμών στη διαμόρφωση της Διαπολιτισμικής Διάστασης Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 2002.
Modood, T., Multiculturalism. A Civic Idea, Cambridge, Polity Press 2007.
Μπέγζος, Μ., Ορθόδοξη αγωγή και παγκοσμιοποίηση, Διακοινοβουλευτική

Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και
πολιτισμού, Βόλος 15-17 Μαίου, Εισηγήσεις σεμιναρίου, Αθήνα 2005, σσ. 145-
148.
Νικολάου, Γ., Διαπολιτισμική Διδακτική, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2008.
Ξενοφώντος, Κ., & Χατζησωτηρίου, Χ., Διαπολιτισμική εκπαίδευση:

προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις, Σαϊτα, Καβάλα 2014.
72
Osler, S. & Starkey, H., Teacher Education and Human Rights, David
Fulton Publishers, London 1996.
Παπανικολάου Γ., Μητροπούλου, Β., Διδακτικό σενάριο με Webquest για

το μάθημα των Θρησκευτικών στο διεθνή διαγωνισμό της Thinkquest: “In the
footsteps of the Apostle Paul”, Πρακτικά 8ο Συνέδριο ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ, Το ψηφιακό
σχολείο, Πειραιάς, 22&23 Οκτωβρίου 2011, σς. 355-360.
Parekh, B., Rethinking multiculturalism: Cultural diversity and political

theory, Basingstoke: Palgrave 2000.
Πασιαρδής, Π., Πασιαρδή, Γ., Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή

Ουτοπία, εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα 2006.
Περσελής, Ε., Η θρησκευτική αγωγή στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Προβλήματα και προοπτικές, Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας, Τα
θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, Βόλος 15-17 Μαίου,
Εισηγήσεις σεμιναρίου, Αθήνα 2005, σσ. 56-65.
- Σχολική διδακτική πράξη και θεολογικές έννοιες, Ανάτυπο από

«Θεολογία», τόμος ΞΑ΄1990, τεύχος Α΄-Β΄, σσ. 200-215, Αθήνα.
Perselis, E., “Religious Pluralism and Religious Education in Europe and

Greece-Comarative Tendencies and Perspectives” στο Lachnemann, J. &
Schreiner, P. (Επιμ.), Interreligious and Values Education in Europe, Comenius
Institut, Germany 2009, σσ. 67-73.
Piaget, J., μτφ. Κίτσος, Κ., Η ψυχολογία του παιδιού, Δαίδαλος. Ι.

Ζαχαρόπουλος, Αθήνα 1967.
Πλειός, Γ., Πολιτισμός της Εικόνας και Εκπαίδευση, Πολύτροπον, Αθήνα

2005.
Πολέμη, Μ., Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση, κεφ.

10, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ, 2003.
Πορτελάνος, Στ., «Η διαλεκτική μεταξύ παιδείας και Θρησκείας.

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική Θεολογία», Νέα Παιδεία, τ. 132, 2009, σσ. 35-55.
Ράπτης, Α., Ράπτη, Α., Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της
Πληροφορίας. Ολική προσέγγιση, τομ. Α΄, Αθήνα 2003.
Reynolds, M., & Vince, R., Experiential Learning and Management

Education, Oxford University Press, New York 2007
73
Royce, T., “Multimodality in the TESOL Classroom: Exploring Visual-Verbal

Synergy”, TESOL QUARTERLY, 36(2), 2002, σσ. 191-205.
Σέξτου, Π., Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Καστανιώτης, Αθήνα 2007.
Σεραφείμ, Κ., Φεσάκης, Γ., «Ψηφιακή αφήγηση: Επισκόπηση λογισμικών»

στο Πρακτικά 2ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας, «Ψηφιακές και
διαδικτυακές εφαρμογέςστην εκπαίδευση», Ημαθία, Απρίλιος 2010, σσ. 1558-
1569.
Skinner, D., Effective Teaching and Learning in Practice,

Continuum International Publishing Group, London 2010.
Stables, A., Multiculturalism and moral education: Individual positioning,

dialogue and cultural practice. Journal of moral education, 2005, 34(2), σσ.
185-197.
Σταμέλος, Γ. & Βασιλόπουλος, Α., Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική,

Μεταίχμιο, Αθήνα 2004.
Σταύρου, Χρ., Νεοφύτου, Λ., Η αξιολόγηση του μαθητή Διδακτικοί στόχοι

και αξιολόγηση Αρχική, τελική και διαμορφωτική αξιολόγηση, Πάφος 2012,
στο δικτυακό τόπο
http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/synedria/axiologisi_mathiti_Pafos2012/
axiologisi_Stoxoi_Eidi.pdf
Τζάνη, Μ., Η ελληνική πρόταση για το σχολείο του μέλλοντος. Πιλοτικό

ολοήμερο Δημοτικό σχολείο, Ερωδιός, Θεσσαλονίκη 2006.
Τριλιανός, Θ., Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση, Ατραπός, Αθήνα

2002.
- Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, τομ. Β΄, Αθήνα 2003.
Unesco, Guidelines on Intercultural Education, Education Sector of

Unesco, Paris 2006.
Vygotsky, L.S., Educational Psychology, St Lucie Press, Boca Raton, Florida

1997.
Φλουρής, Γ., Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της

μάθησης, Γρηγόρη, Αθήνα 1986.
74
Wurdinger, S., Using Experiential Learning in the Classroom, Scarecrow

Education, Maryland 2005.
Χρυσαφίδης, Κ., Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της

μεθόδου project στα σχολεία, Gutenberg, Αθήνα 2006.
Youdell, D., Identity traps of how black students fail:The interactions

between biographical, sub-cultural and learner identities. British Journal of
Sociology of Education, 24(1), 2003, σσ. 3-20.
Zufiaurre, B., Social inclusion and multicultural perspectives in Spain:

Three case studies in northern Spain. Race, Ethnicity and Education, 9(4),
2006 σσ. 409-424.
Διαδίκτυο
https://www.youtube.com/watch?v=lvzjdQc5_wk
https://www.youtube.com/watch?v=rHWXGPgyj1c
https://drive.google.com/file/d/0B_x4aDpMQ7v3Q3lJTWdSeDdESUU/view?usp
=sharing
https://www.youtube.com/watch?v=o1bOteXhwrw
https://www.youtube.com/watch?v=n-JfOLLKfS8
https://www.youtube.com/watch?v=LD706WY5Yfw
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/educat
ionalpracticesseriespdf/prac07gr.pdf
https://haspeedlearning.wordpress.com/2011/01/25/%CF%80%CE%BF%CE
%BB%CE%BB%CE%B1%CF%80%CE%BB%CE%AD%CF%82-
%CE%BD%CE%BF%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%83%CF%8D%CE%BD
%CE%B5%CF%82-%CE%AD%CE%BD%CE%B1-
%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CE%BB%CE%B5%CE%AF%CE%BF-
%CE%BC%CE%AC/
https://haspeedlearning.files.wordpress.com/2011/01/poll-noimosines.pdf
http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/synedria/axiologisi_mathiti_Pafos2012/
axiologisi_Stoxoi_Eidi.pdf
75
76
77
ISBN: 978-960-93-8423-0
νέο e-book
24grammata.com
σειρά: εν καινώ, αρ. σειράς: 161
78

Θεώνη Μαρίνου Μπούρα Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής 24grammata.com -

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Θεώνη Μαρίνου Μπούρα Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής 24grammata.com -

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής

Διδακτικές προτάσεις για τα Θρησκευτικά Γ Λυκείου

Θεώνη Μαρίνου Μπούρα, Θεολόγος

Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής

Διδακτικές προτάσεις για τα

Θεώνη Μαρίνου Μπούρα, Θεολόγος

Τίτλος: “Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής”

Θρησκευτικών της Γ Λυκείου είναι εξαιρετικά σημαντικό, καθώς

πραγματεύεται θέματα ζωής, στην οποία ξανοίγονται οι μαθητές μας και θα

κληθούν να αντιμετωπίσουν. Οφείλουμε λοιπόν, ως εκπαιδευτικοί, να τους

ενημερώσουμε με σφαιρική αντίληψη των πραγματικών καταστάσεων και, ως

θεολόγοι, να τους εφοδιάσουμε με όλα εκείνα τα μέσα που πηγάζουν από το

ζωή με χαρά κι επιτυχία στους στόχους τους.

Ο τίτλος του βιβλίου «Σενάρια Δράσης σε Μαθήματα Ζωής» επελέγη

από την ανάγκη μας, ως εκπαιδευτικοί, να εμπλέξουμε τους μαθητές μας σε

δράση με τρόπο ευχάριστο, ώστε να διδάξουμε τα Μαθήματα Ζωής της Γ

Σε όλα τα Σενάρια που προτείνουμε, οι μαθητές αναλαμβάνουν δράση,

είναι οι πρωταγωνιστές κι οι ίδιοι αναζητούν τη γνώση και τη διερευνούν μέσα

εκπαιδευτικού είναι να «γράψει το Σενάριο», δηλαδή να επιλέξει και να

οργανώσει τις δραστηριότητες. Μέριμνά μας είναι να δώσουμε ερεθίσματα που

κινητοποιούν τους «κουρασμένους» μαθητές της Γ Λυκείου.

Τα μαθήματα ονομάζονται «Μαθήματα Ζωής» για τρεις λόγους. Πρώτον

επειδή οι διδακτικές Ενότητες στα Θρησκευτικά της Γ Λυκείου σχετίζονται

άμεσα με τη ζωή στην οποία ξανοίγονται οι μαθητές της Γ Λυκείου ως ενήλικες

πλέον, καθώς πρόκειται για θέματα όπως είναι η Ειρήνη, το κοινωνικό

πρόβλημα (φτώχεια), η δύναμη της θέλησης κλπ. Δεύτερον επειδή η στάση

την οποία θα διαμορφώσουν οι μαθητές στα συγκεκριμένα θέματα θα

που, σύμφωνα με τη χριστιανική διδασκαλία, είναι η «Οδός και η Αλήθεια και

Ευελπιστούμε να δώσουμε αφορμές και ιδέες σε θεολόγους κυρίως αλλά

και σε άλλες ειδικότητες, να κινητοποιήσουν τους μαθητές περισσότερο ώστε

να ενεργοποιήσουν οι ίδιοι οι μαθητές τους δικούς τους μηχανισμούς

κατάκτησης της γνώσης και δημιουργίας.

(Λία) Νικολοπούλου που ζωγράφισε σε λάδι πίνακα για να αποτελέσει

εξώφυλλο του βιβλίου.

Θεώνη Μαρίνου Μπούρα, Θεολόγος-Εκπαιδευτικός στο Πειραματικό ΓΕΛ

Ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας έχει πλέον αλλάξει. Το κέντρο της

διδασκαλίας δεν είναι ο δάσκαλος, αλλά μάλλον ο μαθητής1. Η μετωπική

διδασκαλία με μακρά διάλεξη δεν προτείνεται διδακτικά, ιδίως σε μαθητές της

Γ Λυκείου. Ο μονόλογος του καθηγητή δε γίνεται αποδεκτός από τους

εφήβους και δε συμβάλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του εφήβου.

Αντιθέτως, προτείνονται από τους σύγχρονους παιδαγωγούς διδακτικές

περισσότερο συμμετοχικές2, δηλαδή τεχνικές διδακτικής που απαιτούν τη

προτεινόμενων τεχνικών διδασκαλίας οι οποίες ονομάζονται «συμμετοχικές

διδακτικές τεχνικές». Επιδιωκόμενος σκοπός είναι να δημιουργήσουν οι ίδιοι οι

μαθητές, διότι μαθαίνουν καλύτερα αυτό, στο οποίο εμπλέκονται βιωματικά3.

Επίσης έχει αλλάξει ο τρόπος συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα.

ομάδα4. Οι ομάδες μπορούν να αποτελέσουν κοινότητες μάθησης που

μεταδίδει πλήθος γνώσεων από τα μαθητικά χρόνια, πλήθος εμπειριών και

δεξιοτήτων, αναμφίβολα υπόσχεται πολύ ποιοτική αλληλεπίδραση. Το κέντρο

βάρους δείχνει να μετατοπίζεται από το άτομο στη συλλογικότητα της ομάδας

κοινωνία ενηλίκων, οι οποίοι θα συνεργάζονται προσφέροντας ο καθένας ό,τι

μπορεί για να δημιουργήσουν ένα κοινό αγαθό.

Η διδασκαλία πλέον χαρακτηρίζεται «πολυτροπική»5, καθώς

χρησιμοποιούμε πολλούς τρόπους διδακτικής, όπως είναι η εικόνα, ο ήχος, το

σχέδιο, το σχήμα, το χρώμα, η κίνηση, η τεχνολογία αλλά και η εμπειρία των

μαθητών. Στο σχεδιασμό ενός πολυτροπικού μαθήματος απαραίτητη είναι η

φαντασία και η ευρηματικότητα του δασκάλου, ώστε να σχεδιάσει το μάθημα

τις τεχνικές, πετυχαίνοντας τους στόχους που αρχικά έθεσε.

Επίσης, η διδασκαλία γίνεται εξατομικευμένη με σκοπό να ανταποκριθεί

οπτικός τύπος, άλλος είναι ακουστικός, άλλος μαθαίνει ενεργώντας. Ο

εκπαιδευτικός οφείλει να σχεδιάζει τέτοιο μάθημα, που να λαμβάνει υπόψη

του τους συγκεκριμένους μαθητές. Καλό είναι να γνωρίζουμε τα είδη

νοημοσύνης που επισημαίνει ο Gardner6 και να επιδιώκουμε να διδάξουμε με