‫دراسة أولية لفحص تأثير الوعي الصوتي على إكتساب المهارات‬

‫األساسية (القراءة والكتابة) في اللغة العربية‬

‫(‪)2‬‬ ‫د‪.‬غانم يعقوبي (‪ )1‬وعرين هاديه‬
‫ريم خميس (‪)3‬‬

‫مقدمة‬

‫إمتحانات المردود القطري (وزارة المعارف‪ )1998 ,‬تشير إلى نتائج متدنية جداً في‬
‫تحصيل الطالب العرب بلغة األم وخاصة في المهارات األساسية المطلوبة لفهم المقروء‬
‫والكتابةَ‪/‬التعبير الكتابي حيث يقف معدل تحصيل طالب الصفوف الرابعة على ‪ %60.3‬بفهم‬
‫المقروء وعلى ‪ %39.5‬في الكتابة أما تحصيل طالب الصفوف الثامنة فيقف على ‪ %56.1‬بفهم‬
‫المقروء و ‪ %54.1‬في الكتابة‪.‬‬

‫تجدر األشارة هنا إلى أن معظم الطالب العرب المتقدمين ألمتحانات لبجروت فأنهم‬
‫يتقدمون لهذه األمتحانات بأقل عدد ممكن من الوحدات (‪ 3‬وحدات) في اللغة العربية بينما‬
‫يتقدمون ألربع – خمس وحدات في اللغتين العبرية واألنجليزية‪.‬‬

‫هنالك إعتبارات مختلفة لهذا االختيار ولكن ومما ال شك فيه هو أن شعور] الطالب العرب‬
‫بعدم تمكنهم من اللغة العربية على إختالف جوانبها] هو أحد األسباب الرئيسية لعدم إختيارهم‬
‫لدراستها بتوسع ولتقديم] عدد أكبر من وحدات البجروت‪ .‬إضافة لذلك فأحد الحقائق المؤسفة‬
‫والمؤلمة هي أن بعض المدارس الثانوية العربية ال تعلم موضوع اللغة العربية ألكثر من ثالث‬
‫وحدات‪.‬‬

‫ليس هنا المجال أو الهدف للدخول إلى نقاش ومعالجة األبعاد الخطيرة لهذا الموضوع]‬
‫ولكن فال بد من االشارة إليه والدعوة للخوض به في دراسات مستقبلية‪ .‬أما الدراسة الحالية‬
‫فهدفها] الرئيسي هو الكشف وفحص مواد ذات أهمية قصوى الرساء دعائم الدخول بدراسة‬
‫مستفيضة وشاقة طريق بأحد الجوانب الهامة ذات التأثير النظري والعملي على تعلم وعلى‬
‫إكتساب المهارات األساسية باللغة العربية وبالذات مهارتي القراءة والكتابة‪ .‬من الجدير بالذكر‬
‫هو أن هذه الدراسة‪ .‬المعطيات والمواد المستعملة بها هي جزء من نشاطات مركز ًإيمانً‬
‫لتشخيص وعالج إعاقات وصعوبات التعلم القائم ضمن المعهد األكاديمي إلعداد المعلمين العرب‬
‫في كلية بيت‪-‬بيرل‪.‬‬

‫(‪ )1‬مدير مركز"إيمان" لتشخيص وعالج إعاقات وصعوبات التعلم – بيت‪ -‬بيرل‪.‬‬
‫(‪ )2‬أخصائية بالعالج باألتصال وعضوة طاقم مركز"ًإيمان"‪ -‬بيت‪-‬بيرل‪.‬‬
‫(‪ )3‬أخصائية بالعالج باألتصال وعضوة طاقم مركز "ايمان" (باجازة إلعداد اطروحة الدكتوراه)‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫الخلفية النظرية للموضوع‬

‫يشتمل باب الخلفية النظرية على مواد تبحث الموضوعات التالية‪ :‬اللغة والكتابة‪،‬‬
‫العالقات بين اللغة والقراءة‪ ،‬اضطرابات اللغة والعسر التعلّمي‪ ،‬الوعي الصوتي‪ ،‬وخصائص]‬
‫هامة بحد ذاتها من جهة‪ ،‬ومقدمة للبحث‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫نظرية‬ ‫العربية المحكية وهي تشكل مجتمعة مادةً‬
‫المستفيض الذي سيتم اجراؤه في المركز من جهة أخرى‪.‬‬

‫اللغة ومركباتها‬
‫تعرف اللغة لمجموعة رموز عشوائية متفق عليها لدى جماعة معينة‪ ،‬والتي تخدمهم في‬
‫مجاالت التفكير‪ ،‬التعبير‪ ،‬التعلم واالتصال‪.‬‬
‫تقسم اللغة إلى خمسة مركبات (‪ )Bloom & Lahey‬كالتالي‪:‬‬

‫إستعمال‬ ‫مضمون‬
‫اللغة‬ ‫اللغة‬
‫‪ .5‬براجماتيكا]‬ ‫‪ .1‬سيمانتكا‬
‫شكل‬
‫اللغة‬

‫‪ .4‬سنتاكس‬ ‫‪ . 2‬مورفولوجيا]‬

‫‪ .3‬فونولوجيا‬

‫سيمانتكا أو مضمون اللغة‪ :‬ويتمثل بالقاموس اللغوي (كالكلمات)‪ ،‬المصطلحات ‪)...‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ومركبات المعاني‪.‬‬
‫المورفولوجيا] أو علم الصرف‪ ]:‬يصف ويبحث قوانين صرف] األسماء واألفعال] مثل جمع‬ ‫‪.2‬‬
‫األسم (طابة – طابات) أو تأنيث الفعل (بوكل – بتوكل)‪.‬‬
‫الفونولوجيا] أو علم األصوات‪ :‬يصف مخزون أصوات اللغة المتحدثة وكيفية ربطها‬ ‫‪.3‬‬
‫لتركيب كلمات‪ .‬مثالً احتواء العربية لالصوات "ف"‪" ،‬ع"‪ ،‬أو"ض" من جهة وعدم‬
‫احتوائها للصوت "‪ "P‬كصوت منفرد من جهة اخرى‪.‬‬
‫سنتاكس أو قواعد اللغة‪ :‬علم يصف ويبحث قوانين الربط بين الكلمات مثل قوانين بناء‬ ‫‪.4‬‬
‫جملة بسيطه مثالً باللغة العربية العامية من الممكن بناء جملة فاعل – فعل – مفعول به‬
‫(البنت أكلت تفاحة) أو جملة فعل – فاعل – مفعول به (أكلت البنت تفاحة) مقارنة باللغة‬
‫اإلنجليزية التي ال تسمح بتقديم الفعل على الفاعل‪.‬‬
‫براجماتيكا] أو استعمال اللغة‪ :‬والذي يبحث ويصف] قوانين استعمال اللغة بالظروف‬ ‫‪.5‬‬
‫المختلفة‪ ،‬فيدلنا على كيفية اداء محادثة واختيار المادة التي نريد ان نمررها] للمسامع‪.‬‬
‫مثالً كون األسلوب اللغوي المستعمل بين صديقين يختلف عن االسلوب المستعمل في‬
‫مقابلة صحفية‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫العالقة بين اللغة والقراءه‬

‫العديد من الباحثين ( ‪Levin et al 2001, Snyder & Downey 1991, Catts‬‬

‫‪ )1993‬بحثوا ويبحثون العالقة المتبادلة ما بين تطور اللغة واكتساب القراءة والكتابة‪ ,‬وقد دلت‬
‫النتائج على وجود عالقة متبادلة بين المركبين المذكورين‪.‬‬

‫وفي هذا المضمار‪ ],‬نود ذكر القدرات اللغوية األساسية‪ ,‬الفهم السمعي والتعبير] اللغوي‪:‬‬
‫والتي تكتسب بشكل طبيعي في جميع مستويات مركبات اللغة المذكورة سابقاً‪ ,‬باالضافة الى قدرة‬
‫اخرى أكثر تطوراً] هي "اللغة العليا" وهي القدرة على تنظيم] اللغة واستعمالها كأداة تفكيرية‬
‫والتي يصعب عدم الوصول اليها عملية اكتساب القراءه والكتابة‪.‬‬
‫تضم اللغة العليا قدرات مختلفة منها‪ :‬القدرة على التقسيم المجموعاتي‪ ،‬تمييز الشاذ‬
‫وتعليله‪ ،‬القدرة على إعطاء التعريفات ومقارنة المميزات ‪ /‬األختالفات بين الكلمات المختلفة‪،‬‬
‫الذاكرة السماعية‪ ،‬القدره على فهم تسلسل والتعبير] عنه‪ ،‬والوعي اللغوي (والذي يشتمل على عدة‬
‫أنواع من الوعي‪ ،‬أكثرها تأثيراً على اكتساب القراءه والكتابة الوعي الصوتي والوعي الصرفي)‪.‬‬

‫تدل األبحاث ان عدم التحكم بالمهارات المذكوره اعاله يعتبر] مؤشراً المكانية ظهور]‬
‫صعوبات تعليمية‪ .‬وبالمقابل‪ ،‬كلما كانت سيطرة االوالد في القدرات المذكوره أفضل‪ ،‬كلما كانت‬
‫عملية اكتساب القراءه والكتابه اسهل وانجع‪ .‬بحث من هذا النوع اجراه ليفين وآخرون (‬
‫‪ )Levin et al 2001‬والذي تتبع اوالد في جيل الروضة حتى الصف األول لفحص العالقة بين‬
‫الوعي الصرفي] واكتساب الكتابة‪ ،‬دلت نتائج البحث على عالقة متبادلة قوية بين المركبين‬
‫المذكورين‪ ،‬حيث أظهر االوالد ذوي القدره الصرفية المتطورة في الروضة تقدما ً أكبر في‬
‫اكتساب الكتابة في الصف األول من ذويهم‪ ،‬وأظهر االوالد ذوي القدره الكتابية المتطورة في‬
‫الروضة تقدما ً اكبر في القدرات في الصف األول من ذويهم‪].‬‬

‫في بحث طولي(‪ ) Longitudinal‬اجرته بالزا (‪ )Plaza 2001‬بحثت العالقة بين‬

‫الوعي الصوتي‪ ،‬الوعي السنتاكتيكي] (النحو) والقراءه‪ .‬شمل البحث ‪ 37‬طفالً متكلما ً للفرنسية في‬
‫جيل الروضة والذين توبعوا] في جيل الصف األول‪ .‬اشارت نتائج البحث الى ان االوالد ذوي‬
‫المهارات السنتاكتيكية والصوتية الجيده تمكنوا من إحراز تقدم خاص في تمييز] االحرف خالل‬
‫السنة االولى من تعلّم القراءة‪.‬‬

‫بحث آخر أجراه باول وأخرون] (‪ ) Paul 1991‬تم فيه تتبع حاالت لمجموعةاوالد‬
‫تتراوح اعمارهم] ما بين ‪ 2 – 6‬سنوات‪ ،‬والذين عرّفوا في جيل سنتين ًكمتأخرين في الكال ًم بسبب‬
‫عدم تطورثروتهم اللغوية التعبيرية وتم تشخيصهم وعالجهم بشكل منتظم‪ .‬بالنهاية تبين ان‬
‫هؤالء االوالد تغلبوا على اضطراباتهم] اللغوية حتى جيل الرابعة ولكنهم اظهروا] تأخراً في‬
‫استعدادهم األكاديمي] في جيل الخامسة والسادسة‪.‬‬
‫‪ Scarborough & Dobrich 1990‬استنتجوا انه من الممكن ان يتغلب هؤالء االوالد على‬
‫مشكلة التأخر اللغوي ولكنهم ال يتغلبون على ًالصعوبة البطنهً ووجدوا ان شدة المشاكل اللغوية‬
‫عند االوالد الذين تم فحصهم وعالجهم خفت مع مرور الوقت‪ ،‬إالّ ان أغلبهم‪ ،‬مع ذللك‪ ،‬يظهرون‬
‫صعوبات في القراءه في الصف الثاني‪ .‬من الواضح أن الطالب بهذه المرحلة بحاجة الى مهارات‬
‫اللغة الملفوظة من أجل القراءه والكتابة‪ ،‬فمستوى وعيه الصوتي] سيؤثر على اكتساب القراءه‬
‫والتهجئه‪ ،‬ومستوى وعيه الصرفي] واالنشائي سيظهر] في قدرته على فهم المقروء ثروته اللغوية‪،‬‬
‫قواعده وتعبيره الكتابي أما مهارته البراجما تيكيه فستظهر خالل العمل في مجموعة او المشاركة‬
‫في محادثة أو أي فعالية صفية أو إجتماعية‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ان هذه الصعوبات اللغوية تعتبر منبها ً جديا ً لتطور] صعوبات تعلُّمية في المراحل المتتالية‬
‫كون القراءة هي عملية تعتمد على القدرات اللغوية وتشكل وسيلة اساسية إلكتساب المعلومات في‬
‫المواضيع الدراسية األخرى‪ .‬ومن هنا الحاجة الماسة لتشخيص مبكر ألوالد مشكوك] في قدراتهم‬
‫اللغوية ولتوفير العالج المبكر للتأخر اللغوي لمنع أو تقليل الصعوبات التي سيواجهها] هؤالء‬
‫التالميذ في اكتساب المهارات األكاديمية‪ ،‬خاصة القراءة‪ ،‬التحليل وفهم] المقروء‪ ،‬ولمنع الهبوط‬
‫في مستوى تحصيلهم] الدراسي ( ‪.)Kamhi et al‬‬

‫تجدر االشارة هنا الى ان هذه العالقة بين تطور اللغة واكتساب قدرتي] القراءة والكتابة‬
‫غير متعلقة بالطريقة المستعملة لتعليم القراءه والكتابة ( سواء الطريقة الفونولوجية أو الطريقة‬
‫الشاملة)‪.‬‬

‫إضطرابات اللغة والعسر التعلّمي‬

‫حاول باحثون عديدون فحص العالقة ما بين إضطرابات اللغة والعسر التعلمي اما‬
‫بواسطة ابحاث طولية (‪ )Longitudinal‬او عرضية (‪ )Cross Sectional‬في السنين‬
‫الدراسية األولى ( ‪ .) Gerber 1993, Kamhi & Catts 1989‬االبحاث الطولية تابعت‬
‫حاالت الوالد ذوي اضطرابات] لغوية مختلفة منذ جيل الروضة وحتى سنين دراسية متقدمة من‬
‫الناحية التعلمية اما االبحاث العرضية ففحصت القدرات اللغوية عند اوالد ذوي عسر تعلّمي‬
‫مقارنة مع أبناء جيلهم الخرونولوجي] و‪ /‬أو اللغوي‪.‬‬

‫لقسم كبير من المجموعة االولى والتي شخصت مع اضطرابات لغوية في جيل البستان‬
‫ظهرت مشاكل في اكتساب القراءه ولذا تعرف هذه المجموعات كمجموعات في خطر لتطوير]‬
‫عسر تعلّمي (‪ ،) Snowiling , Bishop & Stothard 2000,Catts 1989‬من الممكن‬
‫الربع مجموعات (‪:)Kamhi & Catts 1989‬‬ ‫تقسيم هؤالء ْ‬
‫‪ .1‬اوالد مع اضطرابات في فهم اللغة وتعبيرها‪].‬‬
‫‪ .2‬اوالد مع اضطرابات في التعبير الكالمي فقط‪.‬‬
‫‪ .3‬اوالد مع صعوبة في استخراج الكلمات (نرى لديهم باألساس تبديالت لكلمات على‬
‫اساس فونولوجي] (سيارة‪/‬صفارة) او على اساس داللي (سيارة ‪ /‬باص)‪.‬‬
‫‪ .4‬اوالد مع اضطرابات فونولوجية مثالً صعوبة في قول كلمات طويلة ومركبة فونولوجيا]ً‬
‫(مثل‪ :‬مزهرية‪ ،‬سحسلية‪ ،‬تلفزيون) ووعي صوتي] منخفض لالصوات‪.‬‬

‫‪ Kamhi 1997‬تتبع هؤالء األوالد خالل الخمس سنوات الدراسية االولى لهم‪ ،‬ووجد ان‬
‫‪ %40‬منهم لم يتعلموا في صفوف عادية وان تحصيلهم] في القراءه والحساب كان تحت‬
‫معدل ابناء جيلهم‪.‬‬

‫الوالد ذوي عسر تعلّمي‪ ،‬فقد تمت مقارنتهم مع ابناء‬

‫بالنسبة للمجموعة الثانية‪ -‬مجموعة ا ْ‬
‫جيلهم في أكثر من مجال لغوي‪ .‬مثالً يشير البحث الذي تم اجراؤه من قبل (& ‪Snyder‬‬
‫‪ Downey 1991‬والذي قارن بين ‪ 93‬طفل مع عسر قرائي] (في أعمار من ‪ 8 – 14‬سنة)‬
‫و‪ 93 -‬طفل مع تحصيالت بحسب المعدل المقبول للجيل‪ .‬اشارت النتائج الى ان االطفال مع‬
‫العسر القرائي تميزوا] بشكل خاص بصعوبات في الدقة والزمن في إستخراج كلمة معينة‪،‬‬
‫تركيب مبنى انشائي] مالئم إلتمام جملة‪ ،‬القدرة على اعادة رواية قصة قُرأت لهم‪ ،‬األجابة‬
‫على اسئلة حول القصة المعطاه‪ ،‬والقدرة على استخالص النتائج‪ .‬كذلك‪ ،‬اشارت نتائج البحث‬

‫‪4‬‬
 ‫الذي اجراه شانكويلر وآخرون] (‪ )Shankweiler el at 1995‬الى قدرة وعي صوتي‪،‬‬
‫ذاكرة سماعية‪ ،‬ووعي صرفي‪ ،‬أقل تطوراً] لدى أوالد مع عسر قرائي مقارنةً مع ابناء جيلهم‪.‬‬
‫في هذا البحث لم توجد فروق بين المجموعتين المذكورتين في القدره األنشائية‪Kamhi .‬‬
‫يقسم مجموعة األوالد] مع عسر تعلمي الى ثالث مجموعات‪:‬‬
‫‪ .1‬اوالد ذوي عسر قرائي] ‪ Dyslexic Specific‬متميزة بعدم القدرة على إكتساب القراءه‬
‫‪ reading disalility‬وتتمحور] صعوبتهم] األساسية في "التحليل"‪،‬وهم] يشكلون ‪%30‬‬
‫من مجموعة األوالد ذوي العسر التعلّمي‪ .‬يتميزون أعضاء هذه المجموعة بفهم وتعبير]‬
‫لغوي متوسط لجيلهم‪ .‬صعوبتهم األساسية في مجال العمليات الفونولوجية وقدرتهم على‬
‫فهم المسموع افضل من فهم المقروء‪.‬‬
‫‪ .2‬اوالد ذوي اضطراب لغوي تعلّمي ‪ – Language Learning Disability‬تتمحور]‬
‫الصعوبات التي يوجهها طالب هذه المجموعة في الفهم والتعبير] الكالمي‪ .‬هؤالء الطالب‬
‫متمكنون نسبيا ً من تمييز] الكلمة ولكن يستصعبون في فهم المقروء والمسموع بسبب‬
‫صعوبات داللية‪ ،‬صرفية وانشائية وهم يشكلون ‪ %30‬من مجموعة الطالب ذوي‬
‫العسر التعلّمي‪.‬‬
‫‪ .3‬اوالد يدمجون بين الصعوبتين ويشكلون ‪ %40‬من مجموعة األوالد ذوي العسر التعلّمي‪.‬‬

‫بهذا أكدت االبحاث على العالقة المتبادلة بين اإلضطرابات اللغوية والعسر التعلّمي والقرائي‬
‫بالذات‪ .‬ان اإلضطرابات الغوية في جيل مبكر تعتبر منبها ً ومؤشراً] جديا ً المكانية ظهور عسر‬
‫تعلّمي في سنوات الحقة‪ ،‬كما ان نسبة كبيره من االوالد ذوي العسر التعلّمي يظهرون‬
‫اضطرابات لغوية مميزة يمكن مالحظتها في األجيال المتبكرة‪.‬‬

‫االضطرابات اللغوية االساسية المميزة الوالد ذوي عسر تعلّمي‬

‫(‪.)Kamhi & Catts 1989,Gerber 1993‬‬
‫فيما يلي سنفصل اإلضطرابات اللغوية األساسية المميزة ألوالد ذوي العسر التعليمي‬
‫ولما لهذه اإلضطرابات من عالقة بالتحصيل التعليمي المنخفض بالمدرسة‪( .‬‬
‫‪.)Kamhi&Catts1989, Gerber 1993‬‬
‫‪ .1‬مشاكل قواعدية‪-‬صرفية‪ :‬هؤالء لطالب يتكلمون ويص‪55‬درون جمالً قص‪55‬يرة‬
‫مقارنةً مع أبناء جيلهم ويقعون بأخطاء قواعدية وصرفية بنسبة كبيرة مقارنةً مع‬
‫‪5‬ال‪.‬‬‫‪5‬ماء واألفع‪5‬‬‫أبناء جيلهم ويبدون عدم التمكن بشكل كافِ من تصريف األس‪5‬‬
‫يقللون من الربط بين الجمل ويميلون إلى حذف كلمات الربط في الجملة نفسها‪،‬‬
‫يستصعبون فهم أسئلة مركبة وفهم جمل ذات تركيب غير إعتيادي ‪.‬‬

‫‪ 5‬هؤالء الطالب معرفة محدودة لمع‪55‬اني‬‫‪ .2‬إضطرابات داللية‪-‬سيمانتيكية‪ :‬يظهرو‬

‫‪5‬اب‬‫‪5‬عبون إكتس‪5‬‬ ‫مختلفة لنفس الكلمة ويتمحورون حول معنى واحد فقط ويستص‪5‬‬
‫كلمات ومعانٍ جديدة ‪ .‬ثروتهم اللغوية تحوي أساسًا كلمات مألوفة ومحسوس‪55‬ة‪،‬‬
‫‪5‬تعارات‬ ‫يستصعبون فهم كلم‪55‬ات الربط ( ف‪55‬راغ‪ ،‬عالق‪55‬ة‪ ،‬زمن ‪ )...‬واإلس‪5‬‬
‫والفكاهة‪ .‬قدرتهم على التداعى (‪ )Association‬والربط‬
‫‪ 5‬بين الكلمات والتقسيم‬
‫‪ 5‬الكلمات ‪.‬‬
‫المجموعاتي منخفضة كما وأنهم يستصعبون في إستخراج وتعريف‬

‫‪5‬‬
‫‪ .3‬إضطرابات في إستعمال اللغة (براجماتيكا) – تميز هؤالء الطالب بتزويد الغير‬
‫‪5‬فية‬
‫‪5‬تمع الوص‪5‬‬ ‫‪5‬ات المس‪5‬‬‫‪5‬ار حاج‪5‬‬ ‫بمعلومات قليلة‪ .‬فهم ال يأخذون بعين اإلعتب‪5‬‬
‫‪ 5‬وغير واثقين من أنفسهم خالل‬ ‫واإلتصالية‪ ،‬يتنازلون بسهولة عن تفسير موقفهم‬
‫حوار أو محادثة ‪.‬‬
‫‪ .4‬إض‪55‬طرابات فونولوجية – يظهره‪55‬ؤالء الطالب وعيًا منخفضًا لألص‪55‬وات‪.‬‬
‫‪5‬ير‬‫‪5‬دى القص‪5‬‬ ‫‪5‬ذاكرة للم‪5‬‬
‫يستصعبون إستيعاب وتخزين معلومات صوتية في ال‪5‬‬
‫ويستصعبون إستيعاب و‪/‬أو إستخراج مركبات صوتية مركبة ومتعددة ‪.‬‬

‫الوعي الفونولوجي‪/‬الصوتي‬

‫‪Hakes ( 5‬‬ ‫يعرّف الوعي الص‪55‬وتي على انه المعرفه الخاصة بأص‪55‬وات اللغة ومبناها‬
‫‪ ،)1987‬حيث تشمل هذه المعرفة الوعي لتركيبات الكلمة‪ ،‬القدرة على التحكم باجزائه]]ا والق]]درة‬
‫على ادخال التغييرات المختلفة على الكلمة المُرادة‪ ،‬االمر ال]]ذي يتطلب فص]]ل الكلم]]ة عن معناه]]ا‬
‫وعن المرجع الذي تمثله‪ ،‬وإعتبارها] قالبا ً مركبا ً من ع]]دة أج]]زاء‪ :‬مق]]اطع واص]]وات‪Gombert(،‬‬
‫‪.)1992‬‬

‫تشكل قدرة الوعي الصوتي] جزءاً من قدرة عامة تعرّف بالوعي اللغوي‬
‫‪ Language awareness‬والتي تشمل مركبات مختلفة أخرى باإلضافة للوعي الصوتي منها‬
‫‪( 5‬مثالً معرفة وجوب إضافة تاء التأنيث للفعل الماضي عند قصد المؤنث‬ ‫قدرة الوعي الصرفي‬
‫به‪ :‬نامت‪ ،‬أكلت‪ ،‬أو معرفة كون عدد من الكلمات ينتمي لنفس المجموعة إلشتقاقه من نفس‬
‫الجذر)‪ .‬الوعي السيمانيكي (مثالً معرفة أن نفس الكلمة من الممكن أن تحمل أكثر من معنى‪:‬‬
‫‪( 5‬مثالً القدرة على فهم نفس الجملة بأشكال مختلفة ‪:‬‬
‫سبعة‪ ،‬صبر‪ ،‬قانون)‪ ،‬الوعي السينتاكتيكي‬
‫‪( 5‬مثالً معرفة وجوب األخذ بعين اإلعتبار مدى‬ ‫ورقة الوردة الحمراء) والوعي البراجماتيكي‬
‫‪5‬‬
‫معرفة السامع بالموضوع المناقش)‪ .‬من بين جميع مركبات الوعي اللغوي يبرز الوعي الصوتي‬
‫كمركب أساسي وهام بشكل خاص في عملية إكتساب القراءة‪ .‬حيث يتفق عدد كبير من العلماء‬
‫والباحثين على أن النجاح في المهام المتعلقة بالوعي الصوتي هو المؤشر األفضل للقدرة على‬
‫اكتساب القراءة في المراحل األولى‬
‫(‪.)Leitao et al 1997,Catts 1993 , 1985 Stanovich 1984, Tunmer & Nestale‬‬

‫في بحث أجراه كاتس ‪ Catts 1993‬تم تشخيص مجموعة من األوالد كذوي صعوبات‬
‫‪5‬‬
‫لغوية – كالمية‪ .‬تم تقييم قدرات األوالد اللغوية الكالمية في جيل الروضة باإلضافة إلى تقييم‬
‫قدرة الوعي الصوتي وقدرة التسمية األوتوماتيكية ( ‪.) Rapid automatized naming‬‬
‫‪ 5‬على تمييز‬ ‫تمت متابعة هؤالء األوالد في مرحلة الصف األول والصف الثاني وتم تقييم قدرتهم‬
‫‪ 5‬على فهم المقروء ‪.‬‬‫كلمة مكتوبة‪ ،‬وقدرتهم‬

‫‪ 5‬لغوية كالمية‬‫دلت النتائج على فروق جدية بين مجموعة البحث – األوالد مع صعوبات‬
‫ومجموعة المقارنة – األوالد بدون صعوبات لغوية – كالمية لصالح مجموعة المقارنة‪ .‬بحيث‬
‫كان للقدرات الكالمية اللغوية في جيل الروضة عالقة وثيقة بنتائج القراءة فيما بعد‪ ،‬بالذات نتائج‬
‫‪ 5‬األفضل للقدرة على‬ ‫فهم المقروء‪ ،‬وشكلت قدرات الوعي الصوتي والتسمية األوتوماتيكية المؤشر‬
‫تمييز كلمة مكتوبة ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫في سنة ‪ 1995‬قام ‪ Bird Bishop & Freeman‬بمتابعة ‪ 31‬ولدًا مع صعوبات‬
‫‪ 5‬أن تحصيالتهم تقل عن المعدل‬ ‫فونولوجية في جيل ‪ 7:7 ، 6:7 ، 5:10‬سنوات ‪ ،‬ووجدوا‬
‫المتوقع من أبناء جيلهم في قدرة الوعي الصوتي والقدرات األكاديمية األخرى ( مثل القدرة على‬
‫قراءة كلمات مع أو بدون معنى)‪ .‬الباحثون إستنتجوا أن الصعوبات الكالمية واألكاديمية تنبع من‬
‫‪ 5‬الفونولوجية‬
‫فشل في تحليل المقاطع إلى وحدات فونولوجية أصغر‪ ،‬وأن األوالد ذوي الصعوبات‬
‫‪ 5‬قرائية‬
‫الشديدة في السنوات الدراسية األولى هم في خطر بشكل خاص لمواجهة صعوبات‬
‫وإمالئية ‪.‬‬

‫‪ Leitao et al , 1997‬يدعون أن األوالد مع صعوبات لغوية – كالمية على ما يبدو‬

‫‪ 5‬صعوبات أكاديمية‪ .‬نتائج بحثهم‬ ‫هم أكثر مجموعة تواجه صعوبات فونولوجية تحليلية وبالتالي‬
‫‪ 5‬لغوية – كالمية‪،‬‬
‫‪ 5‬هي األحد لدى أوالد مع صعوبات‬ ‫‪ 5‬في الوعي الصوتي‬
‫دلت على أن صعوبات‬
‫‪ 5‬كالمية فقط‪ ،‬أو أوالد بدون‬
‫مقارنة مع أوالد مع صعوبات لغوية فقط أوالد مع صعوبات‬
‫صعوبات لغوية كالمية ‪.‬‬

‫‪ 5‬والقراءة وعلى ما يبدو أنها‬

‫للتلخيص‪ ،‬فأن هناك عالقة واضحة بين الوعي الصوتي‬
‫‪ ، 5‬بينما‬‫عالقة متبادلة أيضًا‪ .‬قدرة وعي صوتي سابقة للقراءة تؤدي إلى نتائج أفضل في إكتسابها‬
‫‪ 5‬قدرة الوعي الصوتي‪.‬‬ ‫تؤدي القراءة من جهة أخرى إلى تحسين وتطوير‬
‫األمر المتفق عليه لدى جميع الباحثين هو أن الوعي الصوتي يشكل مؤشرًا جيدًا على اكتساب‬
‫القراءه في بداية جيل المدرسة وان تطويره لدى الطفل يساعد في إكتسابه لها فيما بعد ‪Gillon‬‬
‫‪ .& Dodd 1997‬عليه فمن المهم جدًا توفر أداة تمكننا من تقييم قدرة الوعي الصوتي لدى‬
‫‪ 5‬على التعرف على األوالد الذين من المتوقع أن تواجهم‬ ‫األوالد قبل جيل المدرسة وتساعدنا‬
‫‪ 5‬الالزم لهم قبل جيل‬
‫صعوبات في إكتساب القراءة مما يتيح امكانية توفير التدريب الصوتي‬
‫المدرسة لمساعدتهم في إكتساب قراءة أنجع وحاصة وأن مهارات القراءة ال زالت تلعب دورًا‬
‫‪ 5‬إكتساب المهارات األكاديمية األخرى‪.‬‬‫رئيسيًا في الحياة المدرسية وفي‬

‫خصائص العربية المحكية‬

‫‪ 5‬خصائص اللغة العربية المحكية في البالد وخاصة تلك التي‬ ‫فيما يلي سنعرض بإقتضاب‬
‫تتعلق في عملية إكتساب القراءة والكتابة‪ .‬ومن المهم التعمق في بحث كيفية تأثير هذه‬
‫الخصائص‪ ،‬مدى أبعادها وطرق التعامل معها في جهاز التربية والتعليم ‪.‬‬
‫‪ .1‬اإلزدواجية ‪ :‬وهو مصطلح إقترحه ‪ Ferguson 1959‬لوصف وضع لغوي يحوي‬
‫‪ 5‬إجتماعية مختلفة ( اللغة العامية واللغة الفصحى)‪.‬‬ ‫لونين لغويين يستعمالن في أوضاع‬
‫يتفق معظم الباحثين على أن فروقات لغوية شاسعة قائمة بين العربية الفصحى والعربية‬
‫‪(5‬‬‫‪ 5‬السيمانتيكا‪ ،‬والسنتاكس‬ ‫‪ 5‬المورفولوجيا‪،‬‬‫العامية في كل مجاالت اللغة‪ :‬الفونولوجيا‪،‬‬
‫‪.)Rosenhouse 1997,Ibrahim 1983‬‬
‫في بحث أجري في جامعة تل أبيب‪ ،‬قسم التشويشات اإلتصالية (הפרעות בתקשורת)‬
‫عام ‪ 2001‬على يد هادية وآخرين (لم ينشر بعد) تم فحص قدرة أوالد في جيل صف‬
‫‪ 5‬األول على الوعي الصوتي ألصوات موجودة في كلتا اللغتين مقارنة مع‬ ‫البستان وصف‬
‫أصوات موجودة في الفصحى فقط ‪ .‬نتائج البحث تدل على قدرة أقل بشكل خاص لدى‬
‫مجموعتي الجيل بالنسبة لألصوات الموجودة في المحكية مقارنةً مع مجموعة أصوات‬
‫الفصحى‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫قلة في األبحاث‪ :‬لألسف لم يُوْلَ بحث العربية المحكية نفس اإلهتمام الذي يالقيه بحث‬ ‫‪.2‬‬
‫العربية الفصحى وذلك ألسباب عديدة (منها المكانة التي تحظى بها الفصحى مقارنةً مع‬
‫العامية إلعتبارات دينية‪ ،‬قومية‪ ،‬تاريخية وإجتماعية)‪ .‬أبحاث قليلة جدا ً تعرضت للغة‬
‫العامية الفلسطينية في إسرائيل بأيِ من مجاالتها‪ :‬الصوتية‪ ،‬الصرفية‪ ،‬الداللية أو‬
‫‪ 5‬اإلتصالية في‬ ‫اإلنشائية‪ .‬األبحاث القليلة الموجودة أجريت باألساس في قسم التشويشات‬
‫‪ 5‬جامعية للحصول على ألقاب أكاديمية مختلفة ‪ .‬في مجال‬ ‫جامعة تل أبيب كوظائف‬
‫‪ 5‬لدينا معطيات قليلة عن العربية العامية مستقاه في األساس من بحثين‬ ‫الوعي الصوتي‬
‫‪ 5‬وآخرون ‪ ،1998‬هادية وآخرون ‪ 2001‬لم ينشرا بعد‪.‬‬ ‫مختلفين ‪ :‬سكران قعوار‬
‫اللهجات المتعددة في العربية المحكية‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ Owens 5‬اللهجة هي مجموعة قوانين لغوية لجماعة محددة من الناس‬ ‫حسب تعريف‬
‫‪ 5‬عليها(שפה‬ ‫والتي تختلف بصورة معينة عن اللغة الدارجة‪/‬المحكية‪/‬العامية المتعارف‬
‫מדוברת סטנדרטית ‪ .)Standard Spoken Language‬العامل االساسي الذي يؤثر‬
‫‪ 5‬ففي حالة العربية في البالد نتفق على وجود‬ ‫على تعدد اللهجات هو العامل الجغرافي‬
‫أربع لهجات اساسية‪ :‬لهجة الشمال‪ ,‬لهجة المثلث‪ ،‬اللهجة البدوية ولهجة القدس‪.‬‬
‫‪ 5‬على تنوع اللهجات منها الوضع االجتماعي (اهل مدن‪/‬‬ ‫هنالك عوامل اخرى تؤثر‬
‫فالحين‪ /‬بدو) الديني (مسلم‪ /‬مسيحي‪ /‬درزي) والجنس (رجل‪ /‬امرأة) ‪.‬‬
‫البيئة السياسية‪ -‬اإلجتماعية ‪ :‬الفلسطينيون في إسرائيل هم أقلية في دولة تعرف نفسها‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ً.‬كدولة يهوديةً وليست دولة لجميع مواطنيها‪ .‬وبالتالي فإن التكثيف على الطابع اليهودي‬
‫‪ 5‬مكانة اللغة العبرية وإلى‬‫‪ 5‬األيدولوجية أدى إلى تعزيز‬ ‫للدولة العبرية النابع عن الدوافع‬
‫‪ 5‬على جميع مجاالت الحياه الرسمية والشعبية‪ ،‬رغم إعتراف الدولة بلغتين‬ ‫سيطرتها‬
‫رسميتين (العبرية والعربية)‪ .‬يشير مرعي‪ ،2001،‬الى ان غالبية البرامج اإلذاعية‬
‫والتلفزيونية وكذلك معظم المعامالت والمداوالت الرسمية والحكومية فتتم باللغة العبرية‬
‫‪5‬‬
‫‪ 5‬إلى تهميش اللغة العربية وجعل اعتراف الدولة بها كلغة رسمية في مؤسسات‬ ‫مما يؤدي‬
‫‪ 5‬اجتماعي تأثير كبير‬ ‫الدولة‪ ,‬اجهزتها وخدماتها حبرًا على ورق‪ .‬لهذا الموضوع السياسي‬
‫‪5‬ير وبحث اللغة العربية بلونيها (الفصحى والعامية)‪.‬‬ ‫على اكتساب‪ ,‬مكانة‪ ,‬تطو‬
‫األهداف التعليمية واعداد المناهج وكتب التدريس‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ان الهدف الرئيس للتعليم العربي في اسرائيل هو تفريغ المواد التعليمية من المضامين‬
‫القومية‪ ،‬الثقافية والحضارية الخاصة (مرعي‪ .)2001,‬معظم طرق العمل في تعليم‬
‫‪ 5‬التي لم تطور حتى اآلن برامج‬ ‫القراءة والكتابة موجهة من قبل وزارة التربية والتعليم‬
‫‪ 5‬اللغة العربية‪ ,‬ولم تعمل على مالئمة المناهج او طرق التعليم‬ ‫خاصة تناسب خصوصيات‬
‫‪ 5‬المناهج ‪ ,‬كتب التدريس ومالئمة طرائق التعليم على أساس‬ ‫للوسط العربي‪ .‬إن لتطوير‬
‫‪ 5‬أهمية كبيرة في تحويل دراسة اللغة من عملية ذات طابع مكانيكي‬ ‫هذه الخصوصيات‬
‫‪ 5‬الهوية القومية الثقافية والحضارية مما يساعد على‬ ‫‪ 5‬بتطوير‬‫جاف الى طابع مربوط‬
‫تطوير المهارات اللغوية المختلفة‪.‬‬
‫‪ 5‬الى الخصائص المذكورة أعاله عاملين إضافيين يوثران على اكتساب‬ ‫مرعي يضيف‬
‫‪ 5‬وتعلم ثآلث لغات في آن واحد‪.‬‬ ‫اللغة لدى الطالب العرب‪ :‬تأهيل المعلمين ومكانتهم‬

‫عينة البحث‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ 5‬على أوالد‬
‫شملت العينة ‪ 52‬حالة إستخلصت من أصل ‪ 300‬إستمارة تم توزيعها‬
‫وطالب عرب تتراوح أعمارهم بين ‪ 8.8 – 4.3‬سنوات جميعهم من قرى ومدن المثلث‬
‫‪ 1 5‬تبين التوزيع حسب المجموعات الجيلية‪.‬‬
‫الجنوبي‪ .‬لوحة رقم‬

‫لوحة رقم ‪1‬‬

‫‪Age group‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪x‬‬

‫‪4.11-4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4.43‬‬

‫‪5.11-5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5.35‬‬
‫‪6.11-6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6.52‬‬
‫‪7– 7.11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7.48‬‬
‫‪8.11-8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8.38‬‬

‫أداة البحث‬
‫‪ 5‬أداة البحث في المعهد العربي االكاديمي وبمركز ًايمانً لتشخيص وعالج‬ ‫تم تطوير‬
‫إعاقات وصعوبات التعلم بكلية بيت‪-‬بيرل‪ .‬أداة البحث غير مقننة بعد وتشكل هذه الدراسة‬
‫‪ 5‬النموذج االول لهذه األداة على غرار فحص‬ ‫الخطوة األولى والرئيسية في سبيل ذلك‪ .‬تم تطوير‬
‫‪ 5‬بعد وقع القرار على تطوير أداة أصلية باللغة العربية تعنى‬ ‫الباحثة גילה טובול‪ ,1993 ,‬وفيما‬
‫‪ 5‬اللغوية‪ ,‬التربوية والثقافية الحضارية على حد سواء‪ .‬تشمل األداة على أحد عشر‬ ‫بخصائصها‬
‫إختبارًافرعيًا (‪ )Sub Tests‬لفحص المهام اللغوية‪ ,‬الصوتية‪ ,‬بينما يشمل كل من هذه‬
‫االختبارات بين ‪ 15-7‬بندًا (مثيرًا لغويًا) متعلقًا بالوعي الصوتي حسب التسلسل التالي‪:‬‬
‫‪ .1‬تمييز صوت في بداية الكلمة (هل كلمة لوح تبدأ ب "ل" ؟)‪.‬‬
‫‪ .2‬تمييز صوت في نهاية الكلمة (هل كلمة أرنب تنتهي ب "ًس"؟)‪.‬‬
‫‪ .3‬مقارنة الصوت األول في الكلمتين معطاتين (هل كلمة ًشجرةً و ًورقةً تبدأ‬
‫بنفس الصوت؟)‪.‬‬
‫‪ .4‬مقارنة الصوت األخير في كلمتين معطاتين (هل كلمة ًجزرً وًمهرً تنتهيان‬
‫بنفس الصوت؟)‪.‬‬
‫‪ .5‬فصل المقطع األول في كلمة معطاة (أي صوت تسمح في بداية كلمة ًجرسً)‪.‬‬
‫‪ .6‬فصل المقطع األخير في كلمة معطاة (أي صوت تسمع في نهاية كلمة ًدفترً؟)‪.‬‬
‫‪ .7‬حذف المقطع األول من كلمة معطاة (ماذا تصبح الكلمة ًرجاءً بعد حذف ال "ر"؟)‪.‬‬
‫‪ .8‬تمييز الكلمة المتناغمة من نفس الوزن مع كلمة الهدف من بين ثالث كلمات‬
‫معطاة (سور‪ :‬بيت‪ /‬دور‪ /‬راس)‪.‬‬
‫‪ .9‬تمييز الكلمة المتناغمة من وزن مختلف مع كلمة الهدف من بين ثالث كلمات‬
‫(عصفور‪ :‬سور‪ /‬حمار‪ /‬عنب)‪.‬‬
‫‪ .10‬ايجاد كلمة متناغمة مع كلمة الهدف (أي كلمة تتناغم مع كلمة ًكرسيً؟)‪.‬‬
‫‪ .11‬إضافة مقطع لبداية كلمة معطاة (ماذا تصبح الكلمة ًدارً اذا أضافنا اليها حرف‬
‫ال "جـ")‪.‬‬

‫سير البحث‬

‫‪9‬‬
‫‪ 5‬االستمارات في العام الدراسي ‪ 2001-2000‬بواسطة طالب وطالبات‪ ,‬السنة‬ ‫تم توزيع‬
‫‪ 5‬من قبل محاضرة‬ ‫الثالثة في مساق التخصص بالتربية الخاصة وذلك بارشاد وباشراف مباشر‬
‫الحلقة الدراسية وهي أخصائية بالعالج باالتصال "‪Communication "Disorders‬‬
‫‪ 5‬الحالي‬ ‫‪ Specialist‬وعضوة بطاقم‬
‫‪ 5‬مركز"ايمان"‪ .‬خالل العام الدراسي‬
‫‪ 2002-2003‬تمت مراجعة جميع االستمارات واستخالص النماذج الكاملة والمالئمة لغرض‬
‫هذه الدراسة أال وهو وضع األسس الكاملة بما في ذلك تطوير وتقنين أداة علمية لفحص العالقة‬
‫‪ )Phonological Awareness( 5‬وبين إكتساب مهارات القراءة والكتابة‬ ‫بين الوعي الصوتي‬
‫باللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 5‬لتنفيذ المهام اللغوية المدرجة (‪)Presented Tasks‬‬ ‫اللوحة التالية رقم ‪ 2‬تبين الخط التطويري‬
‫للمجموعات الجيلية المختلفة‪.‬‬

‫لوحة رقم ‪2‬‬

‫‪Age group‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪test completed Sub‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪Items completed‬‬
‫‪4 – 4 .11‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪26.10‬‬
‫‪5 – 5 .11‬‬ ‫‪6.00‬‬ ‫‪57.14‬‬
‫‪6 – 6 .11‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫‪66.20‬‬
‫‪7 – 7 .11‬‬ ‫‪8.43‬‬ ‫‪72.06‬‬
‫‪8 – 8 .11‬‬ ‫‪9.66‬‬ ‫‪84.66‬‬

‫نتائج البحث ومناقشتها‬

‫‪ 5‬لها يتم خالل‬
‫‪ 5‬على أن نتائج هذا البحث هي أولية بطابعها ونقاشنا‬
‫علينا االشارة والتشديد‬
‫‪ 5‬اليه في بداية البحث‪ .‬من هنا فنحن واعين لمحدودية النتائج‬‫الهدف الرئيسي المحصور والمشار‬
‫والحذر من عدم التعميم على أساسها في هذه المرحلة‪.‬‬
‫من تحليل النتائج المعروضة في قائمة رقم ‪ 2‬يستدل على ادعائين أساسيين‪:‬‬

‫‪ 5‬المعطاة‪:‬‬
‫‪ .1‬مع التقدم في الجيل يتحسن أداء األوالد العام في مجمل مهام الوعي الصوتي‬
‫‪5‬‬
‫‪ 5‬في االبحاث المهنية المختلفة في هذا المجال‪ ,‬هناك تطور‬‫‪ 5‬تبعًا لما هو مذكور‬
‫كما توقعنا‪,‬‬
‫‪ 5‬لدى األوالد مع التقدم في الجيل‪ ,‬بحيث يسجل األوالد من‬
‫طبيعي لقدرات الوعي الصوتي‬
‫مجموعة الجيل األولى (بين ‪ )4 – 4.11‬نجاحًا يعادل إداء ‪ 2.8‬من أصل ‪ 11‬مهمة‪,‬‬
‫مما يدل على وجود نواة لقدرات صوتية أوليّة لدى األوالد‪ ,‬والتي على ما يبدو بدأت في‬
‫التكوّن في جيل سابق‪ ,‬وبدون شك ستكمل التطور في جيل الحق بينما يسجّل االوالد من‬
‫مجموعة الجيل األخيرة (بين ‪ )8 – 8.11‬نجاحًا يعادل ‪ 9.66‬من أصل ‪ 11‬مهمة‬
‫وعلى قدرة سيطرة جيدة في إداء المهام الصوتية تعادل نسبة ‪.88%‬‬
‫هذه الحقيقة‪ ,‬تتفق مع الصورة المستخلصة من االبحاث العديدة في لغات اخرى بالنسبة‬
‫لتطور قدرات الوعي الصوتي‪.‬‬

‫‪ 5‬إدائية بين مجموعات جيل مختلفة‪:‬‬‫‪ 5‬فوارق‬ ‫‪ .2‬وجود‬

‫‪ 5‬مرحلتا جيل خاصتين‪,‬‬‫‪ ,2 5‬لفتت نظرنا‬
‫‪ 5‬العام المالحظ من لوحة رقم‬
‫باالضافة الى التطور‬
‫‪ 5‬تسليط الضوء عليهما في جزء من نقاشنا ألهميتهما‪.‬‬‫‪ 5‬من الضروري‬ ‫ووجدنا‬

‫‪10‬‬
‫الفترة االولى التي نتحدث عنها هي مرحلة الجيل ما بين ‪ , 5– 5.11‬والتي على ما يبدو‬
‫تحدث فيها فقزة نوعية كبيرة في قدرات األوالد الصوتية‪ ,‬تؤدي الى إزدياد عدد المهام‬
‫‪ 5‬التعامل معها الى درجة مضاعفتها على األقل‪.‬‬ ‫التي باستطاعتهم‬
‫‪ 5‬بايقاع ابطأ الى فترة‬
‫هذه الفقرة النوعية في قدرات األوالد الصوتية‪ ,‬على ما يبدو‪ ,‬يستمر‬
‫الجيل التالية بين ‪ ,6 – 6.11‬لتضيف الى قدرة األوالد الصوتية ثلث القدرة السابقة في‬
‫‪ 5‬للقدرات‬‫ظرف سنة تقريبًا‪ ,‬والتي بعدها نرى ثباتًا الى حد ما‪ ,‬في االيقاع التطوري‬
‫الصوتية من جيل الى آخر‪.‬‬

‫‪ 5‬اساسيين اثنين على األقل‪:‬‬

‫برأينا لهاتين القفزتين أهمية خاصة‪ ،‬أبعاد كثيرة‪ ,‬واستنتاجين‬

‫‪ .1‬تشابه نتائج بحثنا نتائج أبحاث عديدة وثقّت عملية تطور الوعي الصوتي ودلت على‬
‫تطور لوعي طبيعي للقدران الوعي الصوتي حول جيل الخامسة حتى السابعة‪,‬‬
‫وعلىكون الطالب يصل الى جيل المدرسة مع قدرات لغوية صوتية أساسية متطورة‬
‫‪ 5‬لغوية اضافية مثل‪ :‬اكتساب القراءة والكتابة‪ .‬من جهة‬ ‫تساعده على االنتقال لمستويات‬
‫أخرى‪ ,‬نرى حدود هذه المرحلة حول جيل الثامنة‪ ,‬حيث يصل األوالد الى قدرة سيطرة‬
‫بدرجة كافية في عملية التشفير(‪ )decoding‬والتي يطوّعونها‬
‫‪ 5‬اوتوماتيكيا ويحاولون‬
‫‪ 5‬تطويع معرفتهم في السينتاكس والمحادثة (‬ ‫دمجها مع المعاني التي يكتسبونها عن طريق‬
‫‪ )discourse‬في مستويات الجمل والنصوص المختلفة‪ .‬في هذه النقطة المرحلية‪ ,‬يبذل‬
‫‪ 5‬والتحليل اللكسكاني (تحليل الكلمات)‬
‫األوالد جهدًا أقل في عملية التحليل الفونولوجي‬
‫‪ 5‬تحليليه‬
‫المطلوبة للتشفير ولتمييز الكلمة‪ ,‬ويبدأون باالصغاء أكثر وبتخصيص مصادر‬
‫‪ 5‬أعلى من تحليل‬ ‫أكثر للعمليات السنتاكتية (االنشائية) والمحادثاتية‪ ,‬المطلوبة لمستويات‬
‫‪ 5‬في االيقاع التطوري للقدرات‬ ‫النص (‪ )Snyder& downey, 1991‬مما يفسر الهبوط‬
‫‪.2 5‬‬‫الصوتية بعد جيل السابعة كما يظهر في النتائج في لوحة رقم‬

‫‪ .2‬من جهة آخرى تدلنا مرحلتا الجيل المذكورتين على مدى أهمية األخذ بعين االعتبار كل‬
‫خصائص اللغة العربية المحكية بشكل عام‪ ,‬والمحكية في البالد بشكل خاص‪ .‬فعلى سبيل‬
‫المثال ال الحصر كون التطور الكبير في قدرات االوالد الصوتية يحدث خالل‬
‫‪ 5‬بشكل منهجي للعربية الفصحى‪ ,‬انما يؤكد على ضرورة‬ ‫الروضة‪/‬البستان وقبل انكشافهم‬
‫‪ 5‬العمل على قدرات الوعي‬ ‫األخذ بعين االعتبار هذه االزدواجية اللغوية عند تطوير‬
‫الصوتي‪ ،‬عند الطالب وضرورة دمجها في كل الفعاليات والمواد التعليمية‪.‬‬
‫هذه الرؤية تتفق مع نتائج البحث المعد من قبل هادية وآخرين(‪ ,)2001‬والذي أظهرت‬
‫‪ 5‬لدى أوالد في جيل الخامسة حتى‬ ‫‪ 5‬أكبر لقدرة الوعي الصوتي‬ ‫نتائجه حدوث تطور‬
‫‪ 5‬الحاصل في قدرة الوعي‬ ‫السابعة في أصوات موجودة في لغتهم المحكية من التطور‬
‫‪5‬‬
‫الصوتي الصوات غير موجودة في هذه اللغة‪ .‬عليه فلهذه النتائج األولية أهمية قصوى‬
‫من الناحية التعليمية سواء كانت بالنسبة العداد المناهج أو بالنسبة للفعاليات التعليمية‬
‫‪ 5‬الطالب بمرحلة تهيؤ‬ ‫المدرسية حيث أن النتائج تشير بشكل واضح الى وجود‬

‫واستعداد لالستجابة للمثيرات اللغوية اآلخذة بالزيادة من الناحية الكمية وبالتوسع‬

‫والتعمق من الناحية النوعية‪.‬‬

‫الخالصة‬

‫‪11‬‬
 ]‫تم تسليط الضوء بهذه الدراسة األولية عن أحد الجوانب األساسية لتطوير‬
‫ تشير النتائج األولية المعروضة إلى ضرورة‬.‫مهارات القراءة والكتابة باللغة العربية‬
‫متابعة الموضوع] بدراسة مستفيضة وتبشر] بكشف الجوانب اللغوية ذات القيمة‬
.‫التشخيصية الكبيرة‬

Bibliography – 5
‫المصادر‬

:‫العربية‬
‫ وظيفة جامعية مقدمة للحصول على‬.)2001( ‫ ستا‬5 ,‫ ربينوفيتش‬,‫ إ‬,‫ حداد‬.‫ ع‬,‫ هادية‬.1
.)‫ (لم ينشر بعد‬,‫أبيب‬-‫ جامعة تل‬,‫ باالتصاالت‬5
‫ قسم التشويشات‬.‫اللقب األول‬
.61-44 ‫ ص‬,10 ,‫) نحو تنمية الوعي اللغوي الرسالة‬2001( ‫ع‬. ‫ مرعي‬.2

:‫العبرية‬
‫ המשוב הארצי‬.‫ לשכת המדענית הראשית‬,‫ משרד החינוך התרבות והספורט‬.1
.1998 ,'‫ שפת אם ערבית כיתה ד' וכיתה ח‬:‫למערכת החינוך‬
, ,‫ מבחן ערנות פונולוגית ככלי בינויי לרכישת הקריאה‬.‫ טובול גילה‬.2
.‫ אוניברסיטת ת"א‬,M.A ‫עבודת‬

:‫االنجليزية‬

 Bird, J., Bishop, D. V. & Freeman, N.H. (1995). Phonological

Awareness and Literacy Development in Children with
Expressive Phonological Impairments, Journal or Speech and
Hearing Research, 38, 446-462.

 Catts, H.W. (1998). The Relationship Between Speech-

language Impairments and Reading Disabilities, 36, 948-1958.

 Ferguson, C.A. (1959). Diglossia, Wood, 15, 325-340.

 Gillon, G. & Dodd, B. (1997). Enhancing the Phonological

Processing Skills of Children with Specific Reading Disability,
European Journal of Disorders of Communication, 32, 67-90

 Gombert, J.F. (1992). Metalinguistic Development. Chicago:

University of Chicago.

 Hakes D. (1987). The Development of Metalinguistic Abilities,

What Develops? Kuczaj Stan, Language, Thought and Culture,
2, London.

12
  Ibrahim, M.H. (1983). Linguistic Distance and Literacy in
Arabic, Journal of Pragmatics 7, 5, 507-515.

 Kamhi, S. & Lia, D. (1997). Enhancing Student performance

through Discipline – Based summarization – Strategy
Instruction.

 Leitao, S., Hogber, J. & Fletcher J. 1997). Phonological

Processing Skills in Speech and Language Impaired Children,
European Journal of Disorders of Communication, 32, 91-111

 Levin, I, Ravid, D. Rapaport, S 2001). Morphology and

Spelling among Hebrew – speaking children …………….

 Rosenhouse J. & Shedhadi C. (1986) Notes on Diglossia

Problems in Arabic: The Educational Aspect. In: I. Idoalovichi
& N. Ararat (eds.), philosophy-language-arts: Essay in Honor of
Alexander Brazel, 251-272. Technion, Israel Institute of
Technology, Department of General Studies, Haifa.

 Scarborough, H. S., Dobrich, W. (1990) Development of

children with early language delay. Journal of Speech and
Hearing Research, 33, 70-83.

 Shankweiler, S., Crain, L. Katz A.E., Flower, A.M., Liberman,

S.A. Brady, R.T., Thornton, E. Lundquist, L. Dreyer, J.M.,
Fletcher, K.K. Suebing, S.e., Shaywits and B.A. Shaywitz
(1995). Cognitive Profiles of Reading – Disabled Children:
Comprison of Language Skills in Phonology, Morphology and
Syntax. Psychological Science, 6, 3, 149-156.

 Shaywitz (1995). Cognitive Profiles of Reading-Disabled

Children: Comparison of language Skills in Phonalogy,
Morphology, and Syntax. Psychological Science, 6, 3, 149-156.

 Snowling, M., Bishop, D.V., Stothard, S.E. (2000) Is Preschool

Language Impairment Risk Factor for Dyslexia in Adolescence?
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 5, 587-600

 Snyder, L/S. & Downey, D.M. (1991). The Language reading

Relationship in Normal and Reading Disabled children, Journal
of Speech and Hearing Reaserach, 34, 129-140. Shankweiler,

13
 S., Crain, L. Katz, A.E., Fowler, A.M., Liberman, S.A., Brady,
R., Thornton, E., Lundquist, L. Dryer, J.M, Fletcher, K. K.
Stuebing, S.E., Shaywitz, and B.A.

 Stanovich, K. Cunningham, H. & Creamer B. (1984). Assessing

Phonological Awareness in kindergarten children: Isuues of
Tast Comparability, Journal of experimental child Psychology.

 Tummer & W.E. & Nesdale A.R. (1985). Phonemic

segmentation skill and Beginning Reading. Journal of
Educational Psychology, 77, 417-427.

 Weismer E. (1991). Aspects of Metalinguistic Abilities in

Specific languageImperment and Dyslexia.

14