1. A helyesírás tanításának pedagógiája.

A magyar nyelvi kézikönyvek

használatának módszertana. 
Antalné Szabó Ágnes (2003): A helyesírás-tanítás pedagógiája. Hungarológiai
Közlemények 2: 19‒40. (segédanyag pdf-ben)
Antalné Szabó Ágnes: A helyesírási kultúra régi-új technikái.
http://www.anyanyelvpedagogia.hu/cikkek.php?id=109
Boda Annamária: A helyesírás tanítása nyelvjárási hátterű tanulók számára. http://anyanyelv-
pedagogia.hu/cikkek.php?id=333
Gonda Zsuzsa 2009. A szótárhasználati kompetencia elsajátítása és fejlesztése. Anyanyelv-
pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=160
Bozsik Gabriella Gyakorlatok, módszertani ötletek a tanulók szókincsének bővítéséhez.
http://magyartanar.mnyt.hu/upld/Microsoft%20Word%20-
%20SzokincsBozsikGabriella.pdf  KÜLÖN TETTEM FEL – CSAK FELADATOK

Antalné Szabó Ágnes: A HELYESÍRÁS-TANÍTÁS PEDAGÓGIÁJA

A helyesírás-tanítás céljai és feladatai (általános nevelési, tantárgyi képzési, oktatási célok)
1. A helyesírás-tanítás általános nevelési és képzési céljai
A helyesírás elsajátítása a tanuló személyiségével is összefügg. A nevelési célok között
kiemelkedő jelentősége van a figyelem, logikus gondolkodás, a koncentrációs képesség, az
igényesség, az önismeret fejlesztésének.
A helyesírási szabályok tanításával erősítjük a diákoknak a pozitív értékekhez való
viszonyulását, a problémaérzékenységüket, a kritikai érzéküket és az önálló
gondolkodásukat. A nevelési feladatok közül kiemelten szükséges foglalkozni a
memóriafejlesztéssel.
A helyesírási szabályok tanításával és a helyesírási hibák elemzésével fejlesztjük diákjaink
felelősségtudatát.  felelősségvállalás a szóbeli és írásbeli megnyilatkozásokért
2.A helyesírás-tanítás tantárgyi céljai
Helyesírás tudás = helyesírási problémák megoldása, szabályok felidézése, alkalmazása.
A helyesírás-tanítás egyik legfontosabb célja: a helyesírási szabályok megtanítása. Ehhez
társulnia kell készségfejlesztésnek is (szabályok alkalmazása, változatos helyesírási
gyakorlatokkal). Egyes esetekben külön kell megjegyezni a műveleteket, mert a szabályok
ismeretei nem elegendőek (j/ly (mgh/msh időtartam).
A helyesírás-tanítás másik fontos célja: helyesírási memóriafejlesztés. A helyesírás-tanítás
során a tanulók kreatív helyesírási gondolkodását is fejlesztjük, ha ugyanarra a
kommunikációs problémára többféle helyesírási megoldást keresünk. (írásjelhasználat
külön-/egybeírás)
A helyesírás-tanításban is kiemelt szerepet kell kapnia a helyesírási kézikönyvek önálló
használatának (ennek a megtanítása).
Fábián Pál (Fábián1986:177) Újra gondolja a helyesírás tudását. „Aki képes a szabályok
önálló alkalmazására, aki a szótárakban nem található esetekben sem jön zavarba, hanem
megtalálja a helyes megoldást.” Életkori sajátosságokat is figyelembe kell venni.
Pl. ha szabálytalan alakot kell kiválasztani (hibakeresés), az a kritikus szemléletet fejleszti.
Aki erre képes, más szabályos és szabálytalan formát is el tud különíteni pl. médiában,
sajtóban is. A hibák érzékelése és kijavítása az egyén beállítódását fejleszti. Ezt csak az
alapok elsajátítása során, magasabb évfolyamokban érdemes használni.
A helyesírás-tanítás meghatározó célja a helyesíráshoz való pozitív viszony kialakítása is.
Írásfegyelemmel megelőzhetők a helyesírási hibák. Kötelességtudat felébresztése,
önellenőrzésre való képesség.
Összefoglalva az eddigieket, a helyesírás-tanítás céljai és feladatai tehát a következők:
a) a fontosabb helyesírási szabályok tudatosítása;
b) a megismert helyesírási szabályok alkalmazása, készségszintű elsajátítása;
c) a helyesírási memória fejlesztése;
d) a kreatív helyesírási gondolkodás fejlesztése;
e) a helyesírási kézikönyvek használata;
f) a hibafelismerés és -javítás készségének fejlesztése;
g) az írásfegyelem fejlesztése.
A fenti céloknak és feladatoknak harmonikusan kell megvalósulniuk.
Hogy melyik cél, vagy feladattípust kell alkalmazni épp, azt meghatározza az életkor, az
egyéni képesség, a lakóhely és a szociális háttér.
A helyesírás-tanítás szemléletformái
Két alapvető megközelítésmód: mozaik-szemlélet, rendszerszemlélet (ezek nem tisztán
jelennek meg).
1, mozaik-szemléletű helyesírás-tanítás
Forrása a magyar helyesírás nyelvkövető jellege.
A magyar helyesírást biztos grammatikai alapok, világos nyelvtani fogalmak nélkül nem
lehet sem megtanítani, sem megtanulni. Ezért az alsóbb évfolyamokon a diákok a nyelvi
szintek megismerése során, mozaikos módszerrel tanulják a helyesírást. Fontos, hogy a tanár
felhívja a figyelmet helyesírási rendszerünk belső logikájára, az egyes szabályok közötti
összefüggésekre. Az általános iskolában szükségszerű a mozaikszemléletű helyesírás-tanítás
alkalmazása.
2, A rendszerszemléletű helyesírás-tanítás
A középiskolában és a felsőoktatásban a helyesírási szabályok rendszerszemléletű
áttekintésére van szükség (egy tömbben, egy tanítási ciklusban és a helyesírási szabályzat
belső felépítésének a logikáját követve). A helyesírási szabályok közötti összefüggések
feltárása, a magyar helyesírás logikus rendszerének a bemutatása.
A helyesírás-tanítás tantárgy-pedagógiai követelménye
1, A grammatikai megalapozás elve
Helyesírásunkat csak a nyelvi rendszerre alapozva lehet megtanulni nyelvtükröző jellege
miatt. A helyesírás tanulásához szükség van bizonyos grammatikai fogalmakra, tényekre és
törvényekre.
Ha a tudatosítást szolgáló nyelvtani ismereteknek még nincsenek birtokában a gyerekek,
akkor csak megfigyeltetéssel és utánzáson alapuló helyesírási műveletekkel lehet helyesírást
tanítani
2, A megfelelő motiváció elve
Bizonyítani kell, hogy a helyesírásra az élet minden területén szükség van. Egyénre szabott
fejlesztést kell végezni. Tudatosítani kell, hogy a szabályok állandók, igenis meg lehet őket
tanulni, logikájukat meg lehet érteni. A szabályzatok, kézikönyvek sokat segítenek,
használni kell őket.
3, A tudatosság elve
Tervszerűség, célszerűség, logikusság követelménye.
Tanári tudatosság: helyesírási tanmenet készítése, egységes értékelési rendszer.
Tanulói tudatosság: kis lépésekben történő szabálytanulás, fokozatosság, megfelelő
módszerek és feladattípusok kiválasztása.
4, Folyamatosság elve
Ha megtanítottuk is a tananyagba tartozó helyesírási szabályokat, folyamatos edzésre
továbbra is szükség van. A helyesírási igényességet fejlesztjük, ha minden írásbeli
megnyilatkozásban értékelési szempontnak tekintjük a tanulói munka helyesírásának a
színvonalát.
5, Gazdaságosság elve
A gazdaságosság elvének megfelelően a rendelkezésünkre álló időben minél több és minél
hatékonyabb feladatot kell kínálnunk a helyesírási szabály megtanulására és
alkalmazásának a gyakorlására. A helyesírás-tanítás szakaszai egymáshoz képest arányosak
legyenek, elegendő időt fordítunk a tudatosításra, a gyakorlásra és az ellenőrzésre.
6, A fokozatosság elve
A helyesírási ismeretek tanításához és a helyesírási gyakorláshoz sokféle feladattípust
választhatunk. Az eredményesség egyik feltétele, hogy a feladatok sorrendjében tudatos,
logikus rend valósuljon meg, az egyszerűbb feladatoktól haladjunk a nehezebbek felé. az
életkornak megfelelően kell kiválasztanunk azt a szövegmennyiséget is, melyet a diákok még
fegyelmezetten, odafigyeléssel és gondos helyesírással tudnak leírni.
7, A változatosság elve
A változatosság elvének tudatos és szükségszerű alkalmazását vonatkoztathatjuk a
módszerek, a feladattípusok, a munkaformák és a szemléltető anyagok kiválasztására.
8, A szemléletesség elve
A szemléletesség követelménye alapján törekednünk kell arra, hogy a helyesírási szabályokat
egyrészt elegendő mennyiségű és világos példával szemléltessük, másrészt a szabályok
alkalmazásához, a begyakorláshoz is elegendő mennyiségű feladatot, illetve példaanyagot
válasszunk. A tudatosítást segítő példákat célszerű mondat- vagy szövegkörnyezetben
bemutatni, majd a szövegösszefüggésből kiemelve megfigyelni és elemezni őket. A tanári
magyarázatokban elhangzó példákat lehetőség szerint rögzítsük a táblán is, hiszen a
hangoztatást és a vizualitást összekapcsolva a diákok könnyebben jegyzik meg a helyes
szóalakokat. A helyesírás-tanításban is célszerű kiaknázni a nem nyelvi, a kísérő
szemléltetésben rejlő lehetőségeket is, így például az aláhúzást, a keretezést vagy a táblázatos
formát.
A helyesírás-tanulás mechanizmusa
A helyesírás is, mint minden tevékenység, műveletekből tevődik össze. E műveletek
meghatározott szabályok szerint követik egymást. A tevékenységet leíró szabályt, az
algoritmust a helyesírás-tanulás kezdeti szakaszában a tanuló kívülről kapja. Ez a
legalacsonyabb szint a helyesírási tevékenység elvégzésében, ezt a szintet Orosz Sándor a
külső algoritmus szintjének nevezi.
A gondolkodási tevékenység, a helyesírási művelet minél többszöri megismétlése szükséges
ahhoz, hogy az algoritmus rögződjön az emlékezetben, azaz belsővé váljon. A tanuló ilyenkor
már gyorsabban, kevesebb hibával ír, de figyelmét még mindig erősen koncentrálja az
algoritmusra. Ezt a második, magasabb szintet nevezi Orosz Sándor a belső algoritmus
szintjének.
Javul a teljesítmény, a tanulók még kevesebb hibával írnak, egyre rövidebb gondolkodási idő
után tudják helyesen lejegyezni a kívánt formát. Addig kell gyakorolni, amíg a gyorsaságot
növelhetjük, a hibák számát csökkenthetjük.  maximális begyakorlottság
A helyesírási műveletek típusai
SZABÁLYOKKAL JÓL LEÍRHATÓ SZABÁLYOKKAL NEM ÍRHATÓ LE
Logikus gondolkodás műveleteire épít pl. Nem megtanulható helyesírási szabály,
földrajzi nevek helyesírása helyesírási algoritmus jellemzi (j/ly) A
példákat kell megtanulni.
helyesírási műveletei: helyesírási műveletei:
– a magánhangzók írásának szabályokkal – a magánhangzók írásának szabályokkal le
leírható műveletei; nem írható műveletei;
– a mássalhangzók írásának szabályokkal – a mássalhangzók írásának szabályokkal le
leírható műveletei; nem írható műveletei;
– a szóelemzés elvének alkalmazása: a – a hagyomány elvének alkalmazása: a
szóelemek írása; magyar családnevek hagyományos írása;
– az egyszerűsítés elvének alkalmazása; – a hagyomány elvének alkalmazása: az ly
– a kis és a nagy kezdőbetűk használata; írása; – az idegen szavak írásának
– a különírás és az egybeírás szabályainak szabályokkal le nem írható műveletei;
alkalmazása; – a kivételek helyesírása.
 – az írásjelek használata;
– a rövidítések és a mozaikszók írása;
– a számnevek írása;
– az idegen szavak írásának szabályokkal
megtanulható műveletei
A szabályokkal leírható helyesírási művelet A szabályokkal le nem írható helyesírási
tanítása műveletek tanítása
három főbb tanítási szakaszt különíthetünk A helyes írásforma minél többszöri, de
el: a) a helyesírási szabályok megtanítását, egyénenként változó számú leírása
a tudatosítást; szükséges. Alkalmazással, a minél
b) a helyesírási szabályok alkalmazását, a többszöri gyakorlással valósul meg.
helyesírási ismeretek megszilárdítását, a Írástevékenység közben nem helyesírási
gyakorlást; szabályt idéznek fel a gyerekek, hanem a
c) a helyesírási szabályok elsajátításának és megjegyzett szavak, kifejezések írásképét.
készségszintű alkalmazásának az
ellenőrzését.

A helyes íráskép (a példa) megtanulásának szakaszai:

a) az íráskép megfigyelése; ismétlés, másolás, kimondás
b) az íráskép emlékezetbe vésése; szókapcsolatok, mondatok
c) az íráskép emlékezetből való felidézése.
A helyesírási gyakorlatok típusai
1, A másolás
Másolni lehet szavakat, szókapcsolatokat, mondatokat és szöveget. A szabályokkal nem
tanítható helyesírási műveletek gyakorlásának talán a legfontosabb gyakorlattípusa.
Megalapozható néma olvasással, hogy tudja, mit fog leírni.
2, A helyesírási elemzés
A szabályokkal tanítható helyesírási műveletek egyik legfontosabb gyakorlási módja, amely
magában foglalja a helyesírási jelenségek felismerését és megnevezését, valamint a példák
írásmódját magyarázó szabályok megfogalmazását. A helyesírási elemzés szóbeli
gyakorlat, és minden esetben összefonódik benne a példa nyelvtani és helyesírási elemzése.
3, Az emlékezetből való írás
Emlékezetből írhatunk megtanult szavakat, szókapcsolatokat, mondatokat, sőt szöveget is.
4, A kiegészítéses helyesírási feladatok
Nem lehetnek olyan hatékonyak, mint ha a teljes szóalak leírását kérnénk. Kérhetjük a
diákoktól, szóelemek, szavak, szószerkezetek, mondatok vagy szövegek kiegészítését. Nagy
előnyük, hogy egyetlen helyesírási jelenségre koncentrálva nagyszámú példaanyaggal
dolgozhatunk.
5, Az átalakító helyesírási gyakorlatok
A kiegészítéssel rokon, ám magasabb szintű gondolkodást feltételeznek. Feladatként adhatjuk
a diákoknak, hogy a megadott nyelvtani utasításnak megfelelően alakítsanak át szóelemet,
szót, szószerkezetet vagy mondatot, és figyeljék meg az átalakítás eredményeképpen kapott
nyelvi forma helyesírását.
6, A választásos helyesírási feladatok
Gyakorlásra és a helyesírástudás felmérésére a választásos tesztfeladatok a legkevésbé
alkalmasak, mivel ezek nem kívánják meg a tanulóktól a helyes írásforma rögzítését.
7. Az analógiás helyesírási feladatok
Az analógiás gyakorlatban a diákok a nyelvtani és helyesírási szempontból hasonló példákat
megfigyelik, azután a hasonlóság alapját, azaz a nyelvtani és helyesírási egyezéseket elemzik,
majd az újabb szóalak leírásában a mintát követik.
8. A helyesírási gyűjtőmunka
A szavak, szószerkezetek gyűjtését irányíthatjuk kérdéssel. A gyűjtést segíthetjük képpel,
témaadással vagy témakör megnevezésével. Mind az órai, mind az otthon végzett
gyűjtőmunkát érdemes ésszerű keretek közé szorítani.
9. A helyesírási csoportosítás
Alkalmazható a szabályalkotás előkészítésére vagy a már megtanult helyesírási szabályok
bevésésére. A különböző helyesírási jelenségek csoportosítását a nyelvtani és helyesírási
elemzés segíti, a csoportosítását helyességét ugyancsak elemzéssel ellenőrizhetjük.
10. A játékos helyesírási gyakorlatok
Nagy motiváló erővel bírnak. Játékos formában gyakoroltatják a helyesírási szabályok
alkalmazását például: a helyesírási lottók, a helyesírási totók, a szóforgatók, az
intarziajátékok, a kakukktojásos feladatok, a helyesírási keresztrejtvények, a betűpiramisok, a
szóegyenletek, a szóláncok, a rákmondatjátékok, végül pedig a modern helyesírási
kvízjátékok.
11. A hibakereső és -javító helyesírási gyakorlatok
Elengedhetetlen, hogy a hibafelismerést helyesírási elemzés és gondos javítás kövesse.
12. A tollbamondás
Hoffmann Ottó a tollbamondás sokféle változatát említi: a magyarázó, a válogató, a szabad, a
toldalékoló, a toldaléktalanító, a szótagoltató, a szóelemző…
Anyaga lehet: mesterséges szöveg, mesterséges mondatok és szósorok; természetes szöveg
vagy átalakított természetes szöveg. A tollbamondás jellemzően a helyesírás-ellenőrzés vagy
a gyakorlás utolsó szakaszának a feladattípusa.
13. A fogalmazás
A tanulók fogalmazáskor a tartalomra, a szövegformálásra is figyelnek, és nem csupán a
helyesírásra, ezért ez a tevékenység kívánja a diákoktól helyesírásból a legmagasabb szintű
begyakorlottságot. Fontos, hogy helyesírási szempontból is átolvassák a fogalmazást. A
fogalmazási gyakorlatok másik típusa az eltér* helyesírású szóalakokkal való
mondatalkotás.
14. Az egyéb helyesírási feladattípusok
A diákok elméjét élesítik a különféle kreatív feladatok, melyekben a tanulók egyéni
ötleteire, leleményeire építünk. Még kreatív-produktív szöveggyakorlatokkal is
megpróbálkozhatunk egy-egy helyesírási órán. Nem hiányozhatnak az óráról a helyesírási
kézikönyvek használatát megtanító gyakorlatok sem.
A helyesírási hibák javítása
A helyesírási hibák kijavításának a célja semmiképpen sem a büntetés, hanem a tájékozódás,
a tudatosítás és a gyakorlás. A hibajavítás a helyesírás-tanítás és -tanulás teljes
folyamatának a része, ezért rendszeressége, következetessége és igazságossága
elengedhetetlen.
Egységes értékelési rendszer szükséges. A javítás és az értékelés fontos követelménye, hogy
minden hibát aláhúzunk és javíttatunk. Kevésbé súlyos hibának kell tekintenünk azokat az
elírásokat, amelyek a tájnyelvi kiejtés lakóhelyi és egyéni sajátosságaiból fakadnak
A helyesírási készség fejlődésében döntő szerepe van az egyéni hibák és az osztályban
előforduló típushibák nyilvántartásának.
Antalné Szabó Ágnes
A helyesírási kultúra fejlesztésének régi-új technikái
http://www.anyanyelvpedagogia.hu/cikkek.php?id=109

A helyesírás-tanulás színterei
Nemcsak az iskolában tanuljuk a helyesírást: hanem minden olyan hely is a helyesírás
tanulásának színtere, ahol írásképpel találkozunk (plakát, újság, televízió, internet). Korai
szocializáció során megismert szöveg iskolán kívüli tanulást erősít. A nem tudatos észlelés,
tapasztalatszerzés eredményeképpen jegyzik meg a szavak írásképét. A számítógép használata
is hozzájárul a szavak, szókapcsolatok írásképének a rögzüléséhez (véletlen
tapasztalatszerzés).
A tudatos helyesírás-tanulás legfontosabb színtere az iskola. A helyesírási szabályokat
elsősorban az iskolában tanuljuk meg, gyakoroljuk be. A gyermekek iskolán kívüli, otthoni
helyesírás-tanulása is az iskolához kötődik.

A helyesírás-tanulás és a helyesírás-tanítás céljai

– a példák (a szavak, a szókapcsolatok) helyes írásképének a megtanulása;
– a helyesírási szabályok megértése, megtanulása és alkalmazása;
– a helyesírást segítő eszközök (a helyesírási kézikönyvek és a számítógépes helyesírás-
ellenőrző programok) funkcionális alkalmazása.

A kódváltás képessége a helyesírásban

Internet  új nyelvhasználati norma (beszélt nyelvi és az írott szöveg sajátosságai jellemzik)
Megjelenik a szociolingvisztikából ismert kódváltás képessége: a használt nyelv és nyelvi
norma helyzet szerinti alkalmazása.
Az iskolai helyesírási gyakorlatoknak kell megtanítaniuk, hogy milyen helyzetekben van
szükség a helyesírási szabályok fokozottabb figyelembevételére.

A helyesírás tanulásának a képessége

Nagyobb eredményt érünk el, ha a helyesírási órákon is érvényesül a metagkognitivitás három
eleme

– a tanulás tervezése (a célok, a folyamat és a műveletek tervezése, a problémák, az

eredmények előrejelzése); TANULÓK RÉSZÉRŐL IS
– a tanulás nyomon követése (szem előtt tartani a célt, tudni, hol tartunk a folyamatban,
tudni, hogyan érhetjük el a célt);
– az eredmény értékelése (a sikeresség felmérése, a hibák és a tévedések áttekintése, a teljes
folyamat értékelése).

Az íráskép emlékezetbe vésését befolyásoló tényezők:

– a megjegyzésre szánt szavak ismertsége és mennyisége;
– a tanulási tevékenység;
– a tanulási kontextus egyedisége, érdekessége;
– a tanulás hangulata; az időtényező, az ismétlések száma és időbeli eloszlása

Helyesírási gyakorlatok
Amilyen arányban növekszik a tanulási motiváció, olyan arányban nőhet a tanulás
hatékonysága is Ezért a helyesírási gyakorlatokban is érdemes kiaknázni a különböző
érzékszervek összekapcsolásában rejlő lehetőségeket. Az alább bemutatott gyakorlattípusok a
szabályokkal nem leírható esetek, a példák írásképének a megtanulását segítik.
 
A tanulás tanítása
A tanuláshoz szükséges metakognitív készséget fejleszti, ha a diákok megtanulják saját
tanulási folyamatuk megtervezését. Felismerik, hogy többféleképpen is megjegyezhetik a
szavak írásképét: olvasással, hangoztatással, másolással, tudatos memorizálással, párban
tanulással.
Fontos, hogy képesek legyenek saját tanulási eredményességüket ellenőrizni: például a
kiegészítős helyesírási gyakorlatok után másolják le, majd emlékezetből írják le a kiegészített
szavakat. A diákoknak be kell látniuk, hogy a helyesírást is tanulni kell, időt kell szánniuk a
nehéz helyesírású szavak megjegyzésére és gyakorlására.

Párban tanulás
A kooperatív tanulás, a párban vagy csoportban végzett tanulási tevékenység általában
hatékonyabb, mint az egyénileg végzett munka.
A szabályokkal nem leírható helyesírási jelenségek, a példák megtanulását segítik a különféle
páros gyakorlatok: a párok tagjai kikérdezik egymástól a megjegyzett szavakat, diktálnak
egymásnak, közösen ellenőrzik a megoldást, segítenek egymásnak az eltévesztett szó
helyesírását megjegyezni.
 
A felidéző szó mint tanulást segítő eszköz
Ha a megjegyzendő nehéz helyesírású szóhoz egy ismert helyesírású szót kapcsolunk,
könnyebbé válik az emlékezetbe vésés, tartósabbá az emlékezés. Fontos, hogy egy adott
szóhoz mindig ugyanazt a másik szót kapcsoljuk
 
Szavak kiegészítése hívószó alapján
Hasznos helyesírási gyakorlat, amikor a diákok a nehéz helyesírású szavak hiányzó betűjét a
megadott hívószó alapján egészítik ki. Kiegészítendő szókapcsolatok lehetnek a következők:
szol__d ibolya, okos árb__c, okos L__ránd, oktondi b__gáncs, icipici d__cséret, anyu
rag__ja
pa__kos papagáj, se__telmes jóslat, jegenyetermetű laká__, tejfölös tar__a, ka__la
bajusz,
forté__os gólya, korhe__ király, az erkélyig támo__og, viszo__og a pisztolytól, mu__a
kölyök
A tipográfiával fokozhatjuk a tanulás hatékonyságát, ha a teljes szóban levő azonos betűt
kiemeljük: mu__a kölyök
 
Saját hívószó keresése
Mindenkinek más-más szó könnyíti meg egy-egy szó megjegyzését, ezért a tanulók maguk is
kereshetnek könnyen megjegyezhető felidéző szót.
finom, irigy, kör, kusza, lámpabura, öv, posta, sima, megun

A felidéző mondat mint tanulást segítő eszköz

Tanulást segítő helyesírási gyakorlat a mondatalkotás a nehéz helyesírású szavakkal. Fontos
azonban, hogy a mondatokban legyen legalább egy könnyebb helyesírású, gyakran használt
hívószó, ez segít felidézni a mondatban levő nehezebb helyesírású vagy ritkábban használt
szavak írásmódját. A humor, a szokatlanság ebben az esetben is növeli a tanulás
hatékonyságát.
A fortélyos gólya korcsolyázik az erkélyen. (Antalné–Raátz 2008a: 75)
Az ifjú bajnok ricsajozik a kajakban.
A tolvajt lesújtotta a sejtelmes jóslat.
A kajla majom a tutajon sóhajtozik.
A szilaj papagáj elbújt a cserjésben. (Antalné–Raátz 2008b: 63)
 
A felidéző történet mint tanulást segítő eszköz
 
Álmagyarázat
Hallgatóimnak a következő történettel „tanítom” a szerviz szó helyesírását:
 
 Mit szeret az autós, meddig maradjon az autója a szervizben? Rövid ideig vagy hosszú
ideig? Rövid ideig, tehát a  szerviz szót rövid i-vel írjuk.

Később, ha bizonytalanná válnak a hallgatók a szerviz szó leírásában, felidézik a történetet, és

eszükbe jut a megoldás. A példa megjegyzését segíti, ha a szó helyesírásához egy
megjegyezhető történetet kapcsolunk. A diákok maguk is kitalálhatnak efféle rövid
álmagyarázatokat.

Meddig tartson a kellemes masszírozás? Hosszú ideig. Tehát a masszíroz igét

hosszú sz-szel írjuk. (Antalné 2005a: 15)
 
Történettanulás
A rövid u-ra végződő szavak megtanulását segíti a következő történet.
Anyunak és apunak volt egy  bábuja. Egyik éjjel felvette a lábára a sarut, és elindult
világot látni. A  batyujába hamuban sült pogácsát csomagolt. Találkozott
a kenguruval és az emuval. Együtt mentek a következő faluig. Ott alkut kötöttek
a kakaduval. Különféle árukat kapnak tőle: ragulevest és lapulevelet. Ezért kaput
készítenek neki. Fogtak egy gyalut és egy satut. Másnap találtak egy kenut.
Egy  daruval vízre tették. Azzal mentek tovább. (Antalné 2005b: 19)

A hosszabb történetek megjegyzését további tanulási technikákkal segíthetjük. Hasznos

módszer lehet például, ha a fenti történetet hangosan elolvassák a gyerekek, majd lemásolják
belőle a rövid u-ra végződő, a szövegben kiemelt szavakat. Utána a lemásolt szavak
segítségével emlékezetből mesélik el a történetet. Ha szükséges, ismét elolvassák a szöveget.
Végül a történet hangos elmondása nélkül, néma történetmeséléssel, emlékezetből írják le a
kiemelt szavakat. Történeteteket maguk is írhatnak a diákok: például ly-os történetet az
állatokról és j-s történetet az emberekről. Később a szó írásképének felidézését az segíti, hogy
melyik történetben fordult elő a keresett szó.
 
Elkezdett történet folytatása
További feladattípus, amikor egy elkezdett történetet folytatnak a diákok a megadott példák
analógiás sorába illő szavakkal.
Hol volt, hol nem volt... Élt egy affektáló apparátus. Korrepetálta őket
egy  asszisztens. Közben szuggerálta és masszírozta is őket. Ez volt ám az attrakció!
A kedvenc ételük egy ellipszis  alakú trappista volt...
Élt egyszer egyszer egy rafinált buldog. Meghívta víkendre a mamumot. A
hőségben ventilátorral hűtötték magukat.
A  buldog briliánsan biliárdozott… (Antalné–Raátz 2005: 109–110)
Később, ha felidézzük a történetet, a benne levő hasonló helyesírású szavak eligazítást adnak
a keresett szó helyesírásához.
 
A felidéző kép mint tanulást segítő eszköz
Az emlékezet fejlesztésének egyik legrégebbi módszere, hogy a megjegyzendő
információkhoz, jelen esetben a szavakhoz, a mondatokhoz és a szövegekhez humoros
képeket, mulatságos tárgyakat kapcsolunk. Ilyenkor nem a szóra kell összpontosítani a
tanuláskor, hanem magára a képre.
 
A csoportos és mozgásos tevékenység mint tanulást segítő eszköz
A fokozott koncentrálásra kényszerítő műveletek segítik az emlékezetbe vésést, és még
nagyobb eredményre számíthatunk, ha pozitív érzések kísérik a gyakorlatot. Ilyen
körülmények között fogékonyabbá válik a memória az ismeretek befogadására.
Az élményszerű tanulást biztosítják a versenyfeladatok és a csoportban vagy párban végzett
mozgásos helyesírási gyakorlatok. Növekszik a tanulói kommunikáció, a diákoknak több
megszólalásra van lehetőségük
 
Párkereső
Ebben a játékban a diákok a párjukat keresik meg szókártyák alapján.
Párokat alkothatnak például: a hasonló helyesírású példák; az azonos szabály szerint írandó
szavak, szókapcsolatok; a példák és a szabályok is. A párok tagjai, miután megtalálták
egymást, megállnak egymás mellett, vagy felteszik a szókártyákat egymás mellé a táblára.
Példa keresi a hasonló példát a következő szópárokban. A keresést segítő betűt kiemelhetjük
színessel, vagy nehezítve a gyakorlatot kihagyjuk a páralkotó betűt.
fot__szintézis – fot__cella, fot__kiállítás – fot__montázs, preszt__zs – intenz__v,
anon__m – stab__l, parf__m – trib__n, vide__magnó – vide__technika, fot__ – vide__
Fontos a gyakorlat végén felolvastatni és ellenőrizni a szópárokat. Az interaktív tábla
használatával nem szükséges papírból szókártyákat készíteni, mivel a gyerekek a táblán
dolgoznak, így azonban nincs lehetőség arra, hogy sokan és egy időben mozogjanak a
teremben. A táblát használhatjuk puszta ellenőrzésre is, a párok ekkor nem felragasztják a
szókártyákat a táblára, hanem a táblán húzzák egymás mellé az összetartozó szavakat.
 
Családkereső
Ez a feladat abban tér el a párkereső feladattól, hogy kettőnél több azonos típusú szó keresi
társait. Így a keresés végén nagyobb létszámú csoportok, szócsaládok alakulnak ki az
osztályban. Segíti a keresést, ha megadjuk a családfőt, azaz a családtagokat összetartó
helyesírási szempontot.
Témajavaslatok a családkeresőhöz a szabályokkal le nem írható helyesírási jelenségek
köréből:
– azonos számú betűből álló szavak keresik egymást;
– rövid i-vel, u-val, ü-vel, o-val, ö-vel írandó szavak keresik egymást;
– ly-os szavak, j-vel írandó szavak, hiátustöltő j-t tartalmazó szavak keresik egymást.
 
Szaladgálós szókereső
Nehéz helyesírású szavakat tartalmazó szókártyákat különböző, jól látható helyre teszünk az
osztályban lefelé fordítva: a padlóra, az ablakpárkányra, a tanári asztalra, a falra stb. A
tanulók párokat vagy csoportokat alkotnak. Egy lesz közülük a diktáló, a többiek a
szövegírók. A diktáló feladata megkeresni, felemelni, elolvasni és megjegyezni, majd
lefordítva visszatenni a szót. Ezután visszamegy a helyére, és lediktálja a társának vagy a
csoportnak a megjegyzett szót. A diktálók felelőssége, hogy pontosan elmondják társaiknak,
hogyan kell írni az adott szót. Az a páros vagy csoport nyer, amelyik legelőször leírja az
összes szót. A verseny után minden pár vagy csoport ellenőrzi, hogy helyesen írták-e le a
szavakat.
A különírás és az egybeírás témaköréhez tartozik a következő kivételes helyesírású, alanyos
szóösszetételek megfelelő rögzítése.
 

 
Szaladgálós tollbamondás
Mozgással kísért tollbamondást végezhetnek a diákok az osztály különböző pontjaira
kiragasztott szövegekkel, mondatokkal vagy szavakkal. Ilyenkor célszerű három-négy fős
csoportokban dolgozni: a csoport egyik tagja lesz a diktáló, míg a többiek írják a szöveget. A
diktálók a csoportjuktól nagyjából egyforma távolságra levő, azonos tartalmú szöveget
kapnak. A diktálók elolvassák a szöveget, majd odamennek a csoportjukhoz, és lediktálják,
amit megjegyeztek. A diktálók felelőssége, hogy pontosan megmondják a csoportjuknak, mit
hogyan kell írni. A csoportban a szövegírók felelőssége, hogy egymás munkájára figyeljenek,
és segítsék egymást abban, hogy mindenki pontosan ugyanazt és ugyanúgy írja. A diktálók
annyiszor mennek vissza a szövegükhöz, ahányszor erre szükségük van a teljes szöveg
leírásához. A legvégén a diktáló ellenőrzi az egyik csoporttag füzete alapján, hogy mindent
leírtak-e. Kézfelnyújtással jelzi, amikor készen vannak (Fischer 2001: 33).
A verseny után a csoportok leveszik a falról a szövegeket, és közösen ellenőrzik a
munkájukat. Ha a gyerekek tankönyvéből választjuk ki a lediktálandó anyagot, akkor a
tankönyvet is lehet használni ellenőrzésre. Az interaktív táblán nagy méretben megjelenő
szöveg is szolgálhatja az ellenőrzést. A táblán a diákok színes tollal aláhúzhatják vagy a
reflektorral kiemelhetik, felnagyíthatják a nehezebb helyesírású kifejezéseket.
 
Sétáló gyűjtögető
A diákok az első lépésben egyéni munkában példákat gyűjtenek valamilyen helyesírási
jelenségre. Célszerű egyszerre csak egy hibatípusra szót gyűjtetni. A gyűjtést végezhetik
emlékezetből, helyesírási szótárból, tankönyvből vagy otthon az internetről. A gyűjtés után a
tanulók tapsra elkezdenek sétálni a teremben, majd újabb tapsra megállnak, és a szemben levő
társukkal példákat cserélnek. Újabb tapsra sétálnak tovább, majd a következő tapsra ismét
példákat cserélnek. A játék után érdemes megbeszélni, hogy kinek sikerült a legtöbb példát
összegyűjtenie, ő olvashatja fel az összegyűjtött szavakat. A többiek felolvasás közben a saját
listájukban jelölik az elhangzó példákat, majd kiegészítik további szavakkal a felsorolást.
Témajavaslatok a szógyűjtéshez:
– megadott betűszámú szavak gyűjtése;
– a szó belsejében rövid vagy hosszú magánhangzót, illetőleg mássalhangzót tartalmazó
szavak gyűjtése;
– magyarosan írt idegen szavak gyűjtése.
 
Színkereső
Ez a játék is csoportos tevékenységre épül. A tanár a különböző feladatokat három vagy négy
különböző színű kártyára írja – a csoportok létszámától függően. Minden színből egyet-egyet
kap minden csoport. A gyerekek elosztják maguk között a csoporton belül a feladatokat.
Azután az azonos színű kártyák tulajdonosai felállnak a helyükről, és megkeresik egymást,
csoportokat alkotnak, majd közösen megoldják a feladatot. Fontos, hogy minden diák
jegyezze le a megoldást. Ezután a diákok visszamennek eredeti csoportjukba, és megbeszélik
a megoldást, vagy az előző feladatra épülő, új feladatot oldanak meg. Célszerű minden
csoportban kijelölni egy-egy feladatmestert, ő ügyel a rendre és az idő betartására.
Példa egy „színes” helyesírási gyakorlatra:
a) Osszátok ki a feladatokat a csoporton belül!
Kék feladat: Gyűjts ly-os főneveket!
Sárga feladat: Gyűjts ly-os mellékneveket!
Zöld feladat: Gyűjts ly-os igéket!
b) Alakítsatok azonos színű csoportokat, és oldjátok meg közösen a feladatot!
c) Menjetek vissza a helyetekre, majd írjatok – legfeljebb négyszavas – humoros mondatokat
az összegyűjtött szavakból!
d) Olvassátok fel a mondatokat, és a leghumorosabbakat írjátok fel a táblára!
 
Boda Annamária: A helyesírás tanítása nyelvjárási hátterű tanulók számára.
http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=333

2008-ban Boda Annamária Pápán végzett hasonló kutatást, mint 1999-ben Kiss Jenő A
kutatás arra a kérdésre kereste a választ, hogy nyelvjárási régióban tanulók fogalmazásaiban
mennyire jelennek meg a nyelvjárási eredetre visszavezethető helyesírási hibák. A kutatás
hipotézise az volt, hogy egy kevésbé jellegzetes nyelvjárási területen, a Pápán és környékén
élő tanulók fogalmazásaiban is megtalálhatók a nyelvjárási háttérre visszavezethető
helyesírási hibák.

A kutatás korpuszát 3-12. osztályos diákok iskolában írt fogalmazásai adják, tehát nem
külön kérdez rá nyelvtani jelenségekre. Összesen 127 fogalmazást és 847 lexémát vont
vizsgálat alá, miközben a helyesírási hibákat tíz nyelvjárási jelenséghez kötötte. Három
nyelvjárási jelenség okozta a legtöbb hibát a fogalmazásokban, melyek Kiss Jenőnél is
megjelentek. Boda észrevette, hogy a 3. osztályosok jóval több nyelvjárásból eredő hibát
ejtettek, mint a felsőbb évfolyamok tanulói. A környező falvakból érkező, frissen
középiskolába kerülők fogalmazásaiban legalább ugyanannyi hiba található, mint a kicsiknél,
ez a középiskola végére jól láthatóan csökkent. A Kiss Jenő által megnevezett helyesírási
hibákat kiegészíti a j/ly tévesztési problémákkal.

Interaktív táblához készített feladatokat.

A gyakorlatok elsősorban a helyesírás-tanítás szabályokkal nem tanítható műveleteihez

kapcsolódnak és a közép-dunántúli–kisalföldi nyelvjárási régió tanulóinak helyesírás-
fejlesztéséhez javasolom őket.
A feladatok célja elsősorban a szótőbeli magánhangzók és mássalhangzók időtartam-
jelölésének, valamint az ly és a j írásának a gyakorlása. Bár az utóbbi nem volt tárgya a
kutatásnak, a nyelvjárási régióban egyre inkább visszaszoruló l-ezés már nem támogatja a
tanulókat az ly és a j helyes írásának megtanulásában, ezért az ehhez a témakörhöz tartozó
gyakorlatok is hasznosak lehetnek.
 

 
Utasítás: Alkossatok csoportokat!
A diákok feladata, hogy megkeressék az azonos csoportba tartozó társaikat.
A csoportszervező elv lehet például a felső nyelvállású magánhangzók időtartamának
különbsége. Így lesz egy csoport, amelyikbe csak rövid u-t, egy másik, amelyikbe csak
hosszú ú-t stb. tartalmazó szavak tartoznak. A szavak hiányosan szerepelnek a kártyán – a
kérdéses betű helyét üresen hagyjuk.
A szókártyák: csavarh_zó, p_pos, s_rol, sz_nyog; b_kik, _jj, _tal, _tolsó; bet_z, d_lő, felt_nő,
gy_löl; kit_ntetés, le_l, s_tő, _zlet.

 
Feladatok a magánhangzók időtartam-jelölésének gyakorlására
A témakörök: állatok (tigris, zsiráf, kutya, birka, disznó, tyúk); sport (labdarúgás, rúdugrás,
magasugrás, birkózás, biciklizés, futás); iskolaszerek (radír, ceruza, írólap, füzet, irodalom,
fizika); ruhadarabok (ing, blúz, kesztyű, zokni, rövidnadrág, kardigán).

Szógyűjtés
Szóalak választása
Szavak csoportosítása
 Párkeresés
 Kiegészítés
 
Feladat a mássalhangzók időtartam-jelölésének gyakorlására

Hibás szavak kiválasztása

  
Feladatok a magánhangzók és a mássalhangzók időtartam-jelölésének gyakorlására

Mondatalkotás
Szóalkotás
Szóalak választása
Szavak kitalálása
 
Feladatok az ly és a j  gyakorlására

Szavak kiegészítése
 Szóalak kiválasztása
 

 
Gonda Zsuzsa 2009. A szótárhasználati kompetencia elsajátítása és
fejlesztése. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?
id=160
A kérdőíves vizsgálat 720 középiskolás diák vett részt.
A felmérés célja az volt, hogy feltárja a középiskolás diákok kézikönyv- és szótárhasználati
szokásait. Főbb vizsgálati szempontok a nyomtatott és az elektronikus kézikönyvek, szótárak
olvasásának tárgyi feltételeire, a kézikönyvek típusára, használatuk gyakoriságára és
mindezek iskolatípus szerinti megoszlására vonatkoztak.
A kézikönyv-használati kérdőív eredményei egyértelműen azt mutatják, hogy a diákok
többsége elektronikus kézikönyveket, szótárakat is használ.
A szótárhasználat legmagasabb szintje az iskolán kívüli, egyéni funkcionális szótárhasználat;
ez azt jelenti,  hogy  a  diák  önállóan  képes felismerni  azt  a problémahelyzetet, amelynek
megoldásához szótár használatára van szüksége, képes a megfelelő szótár kiválasztására és
önálló használatára.
A kooperatív technikákra épülő papíralapú szótárhasználati feladatok különösen fontosak,
mert megalapozzák az elektronikus szótárak használatát. Az interaktív táblás gyakorlatok
segítségével pedig az anyanyelvi és az IKT-kompetencia együttes fejlesztését valósíthatjuk
meg.

A kérdőívet kitöltők megoszlása

 
A megkérdezett tanulók 15–17 éves 10. évfolyamos diákok voltak.
 
A tárgyi feltételek teljesülése

1. diagram
Internet-hozzáférés az iskolában
 

 
2. diagram
Internet-hozzáférés otthon
 
Az elektronikus kézikönyvek és szótárak használatának gyakorisága
 

3. diagram
Az elektronikus  kézikönyvek használatának gyakorisága az iskolában
 
4. diagram
Az elektronikus  kézikönyvek használatának gyakorisága otthon
 
 
Az empirikus vizsgálat tanulságai
A diákok többségének nemcsak lehetősége van az elektronikus kézikönyvek és szótárak
használatára, hanem élnek is ezzel a lehetőséggel. Leginkább otthoni internetelérésük
segítségével keresik fel a különböző elektronikus szótárlapokat. A hatékony szótárolvasás
elsajátításához és tanításához azonban az iskolai szintű használatra is szükség van. A
szótárhasználati kompetencia fejlesztése más képességterületekre is hat (anyanyelvi
kompetencia, digitális kompetencia, tanulási képesség), ezért fontos, hogy a lehető legtöbb
anyanyelvi témakörben megjelenjenek a különböző szintű és típusú szótárhasználati
gyakorlatok.

Az elektronikus és a nyomtatott szövegek különbségei

A nyomtatott és az elektronikus szövegek alapvető eltérése a megjelenési formában, a forma
alkalmazhatóságában és felhasználhatóságában rejlik. A nyomtatott szövegek legfőbb
sajátosságai a stabilitás, a statikusság és a linearitás. A nyomtatott szövegek stabilak abban az
értelemben, hogy megjelenésük előtt végleges formát kapnak, szövegük nem változtatható
szabadon. A nyomtatott szövegeknél már a nyomtatás vagy a kiadás előtt dönteni kell a
szöveg végleges tartalmáról és nyomtatási képéről
Ezzel szemben az elektronikus szövegek instabilak, hiszen könnyen módosíthatjuk a
tartalmukat. A tartalom szerkesztése, megváltoztatása, bővítése és frissítése is egy
gombnyomásra megjelenik az elektronikus felületen, és azonnal olvashatóvá,
felhasználhatóvá válik. A nyomtatott szövegek másik jellemző sajátossága a statikusság. A
folyó szöveget nyomtatott formában kétdimenziós ábrák és képek egészíthetik ki. Az ilyen
típusú kiegészítések inkább illusztrációul szolgálnak, nem járulnak hozz
á a tartalom bővebb kifejtéséhez, továbbviteléhez. Az elektronikus szöveget ezzel szemben a
dinamikusság jellemzi. Az elektronikus felület lehetővé teszi, hogy a szövegbe ékelődve, a
hagyományos ábrák mellett, multimediális anyagok is megjelenhessenek. Az elektronikus
szöveget olvasva gyakran találkozhatunk például hangaláfestéssel, rövid videofilmekkel,
interaktív térképekkel
A nyomtatott szövegek harmadik fontos jellemzője a linearitás, hiszen a papíralapú könyvek
többségét az elejétől a végéig el kell olvasnunk, ha a tartalmukat meg szeretnénk ismerni.
Ezzel szemben az elektronikus szöveg szerteágazó, az egyes szövegrészeket asszociatív
útvonalak kötik össze. A felhasználó dönti el, hogy melyik útvonalon kíván továbbhaladni. Az
elektronikus felületen megjelenő szöveg, a hipertext egy sok központú, digitális közegben
hálózatosan épülő, nyitott vagy zárt szövegrendszer, amelyben a szövegek elemeit,
csomópontjait hiperlinkek kötik össze
A nyomtatott és az elektronikus szövegek a legtöbb esetben konvertálhatók. A nyomtatott
szövegeket számítógépre rögzítjük szövegszerkesztő program segítségével, így a szöveg
azonnal módosíthatóvá, kereshetővé válik. Elhelyezhetünk benne multimediális anyagokat
vagy ilyen típusú illusztrációkra utaló linkeket. Az elektronikus szöveg átalakítására is van
módunk nyomtató segítségével. Az elektronikus felületen megjelenő tartalmakat lineárissá
tehetjük, ha kinyomtatjuk őket, ilyenkor azonban értelmetlenné válnak a hiperlinkek, valamint
a video- és hanganyagok.

2. táblázat
A nyomtatott és az elektronikus szótárak összehasonlítása

A NAT által meghatározott fejlesztési feladatok és a szótárhasználat kapcsolata

A NAT a következő fejlesztési feladatokat határozza meg az anyanyelvi nevelésben:
– beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása;
– olvasás, írott szöveg megértése;
– írás és szövegalkotás;
– a tanulási képesség fejlesztése;
– anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről;
– irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése;
– az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése (NAT 2007).
A felsorolt készségek és képességek mind fejleszthetők a szótárak segítségével.
A beszédkészség fejlesztéséhez sok ötletet adhatnak a különböző szótárak.
Az idegen szavak szótárából a diákok kiválasztanak egy-egy olyan szót, amelynek nem
ismerik a jelentését. Elolvassák, értelmezik, majd elmondják, megtanítják társuknak az adott
szócikk tartalmát. Az értelmező szótárt használhatjuk például spontán szóbeli
szövegalkotáshoz: kiválasztunk három szót a szótárból, amelyek segítségével a diákoknak
egy rövid mesét kell rögtönözniük.
Az olvasás és az írott szöveg megértésének fejlesztése terén a szótárhasználat kiemelt
jelentőségű.
. Az olvasási képesség hierarchikus modellje (Tóth 2006):
– értő olvasás,
– értelmező olvasás,
– bíráló (kritikai) olvasás,
– alkotó (kreatív) olvasás.
Az értelmező olvasás gyakorlására például a szótárak utalási és hivatkozási rendszerét
használhatjuk, amelyek segítenek a diákoknak az ok-okozati viszonyok megértésében. Több
szótár együttes használata, a bennük található információk összehasonlítása például a bíráló
olvasás fejlesztésére alkalmazható. A kreatív olvasás szintjén érdekes feladat lehet a
szócikkekben lévő hiányok, ellentmondások megszüntetése, a hibák javítása.
A szótárakat több szempontból alkalmazhatjuk az írás és a szövegalkotás fejlesztésére
is. Használhatjuk például a szinonimaszótárakat a fogalmazás minőségének, az idegen
szavak és kifejezések szótárát vagy a nyelvművelő szótárt a szöveg stílusának javítására.
Az értelmező szótár segíthet az írás témájának fogalomköri meghatározásában, az egyéb
specifikus szótárak az anyaggyűjtésben játszhatnak fontos szerepet, mindezt a kreatív
fogalmazások megalkotásakor használhatjuk fel.
Fontos, hogy a diákokat megtanítsuk a helyes szótárolvasási stratégiákra, mert ezzel olyan
gondolkodás elsajátítását segítjük elő, amelyet a későbbiekben is fel tudnak használni, ha új
információval kerülnek szembe. Ez segít az élethosszig tartó tanulásban is, hiszen ezen séma
szerint dolgozzuk fel a körülöttünk levő világ elemeit, és tároljuk a velük kapcsolatos
tapasztalatainkat, a róluk kialakított tudásunkat.
Az anyanyelvi kultúra és az anyanyelvi ismeretek fejlesztésére is használhatjuk a magyar
nyelvi szótárakat. A szólásgyűjtemények és a közmondástárak például az anyanyelvi
hagyományokat őrzik. Az anyanyelvi ismereteken belül a nyelvtörténeti tudás fejlesztéséhez a
szavak eredetét kutató szótárakat is levehetjük a polcról: a különböző nyelvekből származó
jövevényszókat gyűjthetnek ki belőlük a diákok, megtudhatják, hogy az egyes szavak mikor
kerültek a nyelvünkbe.

A szótárolvasás alapelvei
A folyamatosság elve szerint a diákok a tantervben szereplő kézikönyv-használati órákon
kívül más anyanyelvi témakörökben vagy akár más tantárgyakban is fejlesztik
szótárhasználati kompetenciájukat.
A szövegközpontúság elve azért fontos, mert a szótárakat a legtöbb diák szavak halmazaként
értelmezi. Ezért a tanár feladata, hogy felismertesse a diákokkal, a szótár tulajdonképpen nem
szavak, hanem szövegek gyűjteménye.
Az életszerűség elve adja a szótárhasználati gyakorlatok elvégzéséhez a legnagyobb
motivációt. A diákokat könnyebben ösztönözhetjük az érdeklődési körüknek megfelelő
témákkal a szótárakban való kutakodásra.
A problémamegoldás elve szerint a szótárhasználati feladatokat érdemes összekapcsolni más,
a diákok életkorának megfelelő, érdekes problémákkal.
A funkcionalitás elve összefügg az életszerűség, valamint a problémamegoldás elvével is, és
az önálló szótárhasználatban nyilvánul meg. Lényege, hogy a diák képes a problémához
kapcsolódó megfelelő szótár és a benne levő információ önálló kiválasztására.

A szótárhasználati műveletek típusai

Az anyanyelvi nevelésben a szótárhasználat két típusát különböztetjük meg: a direkt és az
indirekt használatot.
A direkt szótárhasználatban a feladatok magára a szótárra vonatkoznak. Ezeknek a
feladatoknak a célja a szótárhasználati kompetencia elsajátítása. Ebbe a csoportba tartoznak
például a szótárak szerkezeti és tartalmi egységeire vonatkozó gyakorlatok.
Az indirekt szótárhasználat esetében a feladat megoldásához szótárra van szükség, de a
feladat nem magára a szótárra vonatkozik. Ebbe a csoportba tartoznak például az olyan
gyakorlatok, amelyek anyaggyűjtést igényelnek, mint például az írásbeli vagy a szóbeli
szövegalkotás.

A hatékony szótárhasználat
A számítógépes lexikográfia fejlődése következtében megjelentek az iskolában és az
otthonokban is az úgynevezett „közhasznú” nyelvi szótárak A szótárhasználati kompetencia
elsajátítása olyan összetett gondolkodási műveletet igényel, amelynek rutinná válása nemcsak
az iskolában, hanem később a munka világában is hasznos tudás lesz.
A szótárhasználat tanításának lépéseit egy idegen nyelvek tanítására vonatkozó munka
felhasználásával és továbbgondolásával mutatom be. Ezek a lépések szoros összefüggést
mutatnak az információszerzési és -tárolási modell egyes elemeivel.
1. lépés
Ismerkedés: a szótárt a tanár mutatja be az egész osztálynak, vagy kooperatív munka
esetén a diákok mutatják be egymásnak. A nyomtatott kézikönyveket beviszik az órára, az
elektronikusakat pedig az interaktív táblán jelenítik meg. A tanár és a diákok közösen
ismerkednek meg a szótár tartalmával, szerkezeti felépítésével, a szócikkek jellemzőivel. A
feladatok direkt szótárhasználatot igényelnek.
2. lépés
Feladatok, gyakorlatok: a tanár frontális, egyéni, páros vagy csoportos munkaforma
alkalmazásával papíralapú vagy interaktív táblán megoldható  szótárhasználati feladatokat
ad, az anyanyelvi gyakorlatokban végezhető műveletek típusainak megfelelően. A
feladatok direkt szótárhasználatot igényelnek.
3. lépés
Megerősítés: a diákok összetettebb szótárhasználati feladatokat oldanak meg, a különböző
műveleti típusokat összevonva végzik, céljuk a nyomtatott és az elektronikus
szótárhasználat gyakorlása. A feladatok direkt szótárhasználatot igényelnek.
4. lépés
 Iskolai szintű, egyéni funkcionális használat: a diákok önállóan képesek olyan, a tanár
által kijelölt feladatok megoldására, amelyek a nyomtatott vagy az elektronikus
szótárhasználatot is megkívánják. A feladatok indirekt szótárhasználatot igényelnek.
5. lépés
Iskolán kívüli, egyéni funkcionális használat: a diák önmaga képes felismerni, hogy
problémája megoldásához nyomtatott vagy elektronikus szótár használatára van szüksége,
és képes a megfelelő szótár kiválasztására, a megfelelő információ megtalálására. A
feladatok indirekt szótárhasználatot igényelnek.
A szótárhasználat tanításának szintjei jól tükrözik, hogy a szótárak nem csupán szavakból álló
adatbázisok, hanem tartalmas szövegek, amelyek az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének
minden területén jól használhatók
A szótárhasználati gyakorlatok tanulságai
A kooperatív gyakorlatokról minden esetben elmondható, hogy:
– a tanulók együttes munkát végeznek,
– felelősek egymás tanulási eredményeiért,
– párhuzamos, egyidejű interakciók zajlanak,
– fejleszti a szociális készségeket és az együttműködési képességeket (Kagan 2001).