Θεματική Ενότητα 1:

Η Ειδική Εκπαίδευση:
Μορφές Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών

Εβδομάδες 1η και 2η

Η παρούσα θεματική ενότητα πραγματεύεται το πλαίσιο της Ειδικής Εκπαίδευσης σε συνάρτηση

με το πλέγμα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που συναπαρτίζουν το γνωστικό της
αντικείμενο. Στην εν λόγω ενότητα και σε μια εβδομαδιαία κατανομή θα γίνει λόγος για τα εξής
επιμέρους θέματα:

• Αντικείμενο μελέτης της Ειδικής Εκπαίδευσης

• Μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ποικιλότητα και φύση)
• Το θεωρητικό υπόβαθρο της Ειδικής Εκπαίδευσης
• Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: χτες και σήμερα

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
ΓΙΑ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΣΗ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

• Προβάλλει αναγκαία η παροχή Ειδικής Εκπαίδευσης στο σημερινό (ψηφιακό) σχολείο και
για ποιους λόγους;

• Ποια είναι η πλέον σημαντική πρόκληση της Ειδικής Εκπαίδευσης σήμερα στον
εκπαιδευτικό και τη σύγχρονη κοινωνία;

• Γιατί η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα αναπτύχθηκε με αργούς ρυθμούς, συγκριτικά με

οικονομικά προηγμένες χώρες της Ευρώπης, και πώς κρίνετε την ανισομερή συμμετοχή
της ιδιωτικής πρωτοβουλίας και του Κράτους στην προσπάθεια αυτή;

• Η ομαδοποίηση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διευκολύνει το διδακτικό έργο

και την έρευνα του εκπαιδευτικού;

• Μπορεί ο σημερινός εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί στις τρεις μορφές παρέμβασης

(πρόληψη, θεραπεία, αντιστάθμιση) και να είναι αποτελεσματικός στο μορφωτικό του
έργο;

• ΄Ενταξη και συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση είναι ή πρέπει να θεωρούνται

ταυτόσημες έννοιες; Αν όχι, ποια είναι η ειδοποιός διαφορά μεταξύ τους σε εννοιολογικό
και διδακτικό επίπεδο;

• Εφαρμόζεται η αρχή της συμπεριληπτικής ή ολικής εκπαίδευσης στα σχολεία Αθμιας και
Β/θμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα σήμερα;
Εισαγωγή-προοργάνωση

Για την πληρέστερη κατανόηση της φύσης και της πολλαπλότητας των μορφών ειδικών
εκπαιδευτικών αναγκών που αποτελούν αντικείμενο συζήτησης αυτής της θεματικής ενότητας
θεωρήσαμε σκόπιμο να γίνει λόγος για τα εξής επιμέρους θέματα:
α) τους σκοπούς και τα αναμενόμενα αποτελέσματα, β) τη θεματική ύλη και γ) τις δραστηριότητες
και εργασίες που προγραμματίζονται να γίνουν. Η θεματική ύλη περιλαμβάνει αναφορές όπως το
περιεχόμενο της Ειδικής Εκπαίδευσης και οι διαφορετικές (εννοιολογικές) προσεγγίσεις της που
κατά καιρούς έχουν υιοθετηθεί, ο ορισμός και ο ρόλος της (διδακτικός και παρεμβατικός), ο
διεπιστημονικός της χαρακτήρας λόγω της ανομοιογένειας και της συνθετότητας του
αντικειμένου της καθώς και τα βήματα και στάδια ανάπτυξής της με έμφαση στην Ελλάδα.

Αγαπητέ φοιτητή (τρια),

Για μια πρώτη ενημέρωσή σου σχετικά με το αντικείμενο και τον ρόλο της Ειδικής Εκπαίδευσης
στα σχολικά δρώμενα, τον διεπιστημονικό της χαρακτήρα και την ιστορική της διαδρομή με
αναφορά στους σταθμούς ανάπτυξής της μπορείς να μελετήσεις το κείμενο που ακολουθεί στην
πλατφόρμα.

Επιπρόσθετα, για μια συναφή ενημέρωσή σου μπορείς να ανατρέξεις στο παρακάτω βασικό
εγχειρίδιο του μαθήματος που προαναφέραμε:

• Στασινός, Δ. (2013, 2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 (plus). Για μια Συμπεριληπτική ή
Ολική Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα:
Εκδόσεις Παπαζήση (Κεφ. 1ο: σσ. 23-83: α΄ έκδοση, 23-88: έκδοση αναθεωρημένη ).

Μπορείς επίσης να ανατρέξεις συμπληρωματικά στα ακόλουθα συγγράμματα:

:
• Στασινός, Δ. (2001). Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, Θεσμοί και
Πρακτικές. Κράτος και Ιδιωτική πρωτοβουλία (1906-1989). Αθήνα: Gutenberg.

• Μαυροειδής, Γ. (2011) (επιμ.). Εισαγωγή στις Επιστήμες Αγωγής. Αθήνα: Εκδόσεις

Γρηγόρη {Κεφ. των συγγραφέων Δ. Στασινού και Π. Παπαχρήστου με τίτλο: Η Ειδική
Εκπαίδευση (σσ. 188-217) }.

1.1 Σκοποί και αποτελέσματα

Επιδιώκεται ο φοιτητής (-τρια):

• Να εξοικειωθεί με το γνωστικό αντικείμενο, τον ρόλο, τον διεπιστημονικό χαρακτήρα, τα

βήματα και τους σταθμούς ανάπτυξής της με έμφαση στον Ελλαδικό χώρο και τις
επιδράσεις που ασκήθηκαν κατά καιρούς από το εξωτερικό.
• Να γνωρίσει τις μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και ειδικότερα τη φύση και την
ποικιλότητά τους.
 • Να είναι σε θέση να χειρίζεται με ευχέρεια συναφείς έννοιες και ορολογίες να συζητά και
να επικοινωνεί πλήρως με ειδικούς στο χώρο αυτό.
• Να δέχεται με προθυμία να ασχολείται συστηματικά με παρόμοια θέματα και περιπτώσεις
παιδιών στο σχολείο έτσι ώστε να υπάρξει θετικό αποτέλεσμα.

1.2. Θεματική ύλη

• Γνωστικό αντικείμενο, ρόλος, διεπιστημονικός χαρακτήρας και σταθμοί ανάπτυξης της
Ειδικής Εκπαίδευσης
• Το θεωρητικό υπόβαθρο, βήματα και στάδια ανάπτυξης της Ειδικής Εκπαίδευσης
• Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα –ιστορικά στοιχεία
• Μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών

1.2.1 Γνωστικό αντικείμενο, ρόλος, διεπιστημονικός χαρακτήρας και σταθμοί ανάπτυξης της
Ειδικής Εκπαίδευσης

1.2.1.1. Γνωστικό αντικείμενο

Η Ειδική Εκπαίδευση (ΕΕ) (Special Education) είναι ένας νέος και ραγδαία αναπτυσσόμενος
κλάδος των Κοινωνικών Επιστημών ο οποίος έχει ως αντικείμενο τη συστηματική μελέτη παιδιών
και εφήβων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η Ειδική Εκπαίδευση μπορεί να οριστεί με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Τούτο είναι
συνάρτηση του σκοπού στον οποίο αποβλέπει η καθεμιά εννοιολογική της προσέγγιση. Μπορεί,
για παράδειγμα:
α) Να εκληφθεί ως απλή νομοθετική ρύθμιση για συναφή θέματα.
β) Να οριστεί λαμβάνοντας υπόψη τη διοικητική της έκφανση.
γ) Να ληφθεί υπόψη η κοινωνιολογική ή πολιτική της διάσταση ως αποτέλεσμα κοινωνικών
κινημάτων όπως είναι η Διακήρυξη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, άλλες διακηρύξεις
εκπαιδευτικού χαρακτήρα, κ.τ.λ.

Θα πρέπει να τονιστεί πως η καθεμιά προοπτική διατύπωσης ορισμού της Ειδικής Εκπαίδευσης
που προαναφέραμε ενέχει τη δική της βαρύτητα. Ωστόσο, θα πρέπει να διευκρινιστεί πως καμιά
από αυτές τις προσεγγίσεις δεν αποδίδει με πληρότητα το ουσιαστικό περιεχόμενο της Ειδικής
Εκπαίδευσης.
Οι ειδικοί συνήθως εκλαμβάνουν το περιεχόμενό της Ειδικής Εκπαίδευσης ως διαδικασία
τροποποίησης ή προσαρμογής της διδασκαλίας στη σχολική τάξη έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός να
ανταποκρίνεται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού και ταυτόχρονα ως πρακτική
παρέμβασής του στο πρόβλημα.
(βλ. βασικό εγχειρίδιο, σσ. 25-26)

1.2.1.2. Ο ρόλος της Ειδικής Εκπαίδευσης

1.2.1.2.1. Ο διδακτικός ρόλος

Ειδική Εκπαίδευση σημαίνει κατεξοχήν ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία που απευθύνεται στις
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού. Το περιεχόμενό της προσδιορίζεται από τις απαντήσεις
που δίνονται σε βασικά ερωτήματα όπως :
 • ΠΟΙΟΣ εμπλέκεται στη διδασκαλία (Υποκείμενο);

• ΤΙ διδάσκεται (Αντικείμενο);

• ΠΟΥ λαμβάνει χώρα η διδασκαλία (Τόπος διδασκαλίας);

• ΠΩΣ διεξάγεται η διδασκαλία (Μέθοδος διδασκαλίας);

• ΠΟΙΑ τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα; (Αποτελεσματικότητα διδασκαλίας)

Στο ερώτημα ΠΟΙΟΣ εμπλέκεται στη διδασκαλία η απάντηση παραπέμπει στο ίδιο το παιδί με την
ιδιαίτερη δυσκολία του, τον εκπαιδευτικό της κανονικής τάξης αλλά και τον εκπαιδευτικό με
ειδική κατάρτιση που μπορεί να συνυπάρχουν στη διάρκεια της διδακτικής περιόδου καθώς και
σε άλλο ενδεχόμενα υποστηρικτικό επιστημονικό προσωπικό.

Στο ερώτημα ΤΙ διδάσκεται η απάντηση που συνήθως δίνεται είναι ότι τα παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, ανάλογα με την ομάδα στην οποία αυτά ανήκουν, χρειάζεται να
αποκτήσουν βασικές δεξιότητες αλλά και δεξιότητες που αντισταθμίζουν ή περιορίζουν
ενδεχόμενα ελλείμματά τους σε άλλους τομείς.

Στο ερώτημα ΠΟΥ λαμβάνει χώρα η διδασκαλία η απάντηση που μπορεί να δοθεί είναι πως, με
βάση τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (UNESCO, 1994), ο χώρος στον οποίο συνήθως
φιλοξενούνται τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι (και πρέπει να είναι) το συνηθισμένο ή γενικό
σχολείο της τοπικής τους κοινωνίας.

Ασφαλώς, ένα πολύ μικρό ποσοστό παιδιών με βαριές ή πολύ βαριές ανεπάρκειες ή διαταραχές
μπορεί να παρακολουθούν ειδικές σχολικές μονάδες με την ανάλογη στήριξη από εξειδικευμένο
επιστημονικό προσωπικό.

Στο ερώτημα ΠΩΣ διεξάγεται η διδασκαλία, η απάντηση που δίνεται είναι πως μερικές φορές μια
τέτοια διαδικασία επιβάλλεται να είναι διαφοροποιημένη από εκείνη που τηρείται στα παιδιά με
τυπική ανάπτυξη. Για παράδειγμα, ο ειδικός εκπαιδευτικός μπορεί κάποτε να χρησιμοποιεί, την
πολυαισθητηριακή μέθοδο, τη νοηματική γλώσσα ή να επιλέγει δομημένο διδακτικό υλικό.
Ωστόσο, ο σύγχρονος και αποτελεσματικός εκπαιδευτικός θα πρέπει στο μεγαλύτερο μέρος της
διδασκαλίας του στην κανονική τάξη να χρησιμοποιεί κοινές διδακτικές μεθόδους έτσι ώστε να
αποφεύγει να προκαλεί ενδεχόμενα δυσάρεστα συναισθήματα ή εναντιωματικές συμπεριφορές
των μαθητών στην τάξη με ή χωρίς τυπική ανάπτυξη.
Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να πούμε πως ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός στο σημερινό
σχολείο που φιλοξενεί σχεδόν το σύνολο των μαθητών στο πλαίσιο εφαρμογής της αρχής της
«συμπεριληπτικής ή ολικής εκπαίδευσης θα πρέπει να καταφεύγει σε ποικιλία διδακτικών
προσεγγίσεων και συμπεριφορών στη σχολική τάξη.
(Βλ. βασικό εγχειρίδιο σσ. 26-29: α΄έκδοση και 26-30: έκδοση αναθεωρημένη)
Στο ερώτημα ΠΟΙΑ αναμένεται να είναι τα μαθησιακά αποτελέσματα ακολουθώντας μια
συγκεκριμένη μεθοδολογική προσέγγιση διδασκαλίας η απάντηση που δίνεται είναι πως ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι υποψιασμένος για τα αποτελέσματα που περιμένει με βάση τους
σκοπούς διδασκαλίας που εξαρχής ο ίδιος έθεσε. Στην περίπτωση αυτή υπάρχει το ενδεχόμενο η
ακολουθούμενη διδακτική μέθοδος να χρήζει κάποιας βελτίωσης σε ορισμένα σημεία με την
προσθήκη των απαραίτητων τροποποιήσεων πριν από την εκ νέου εφαρμογή της.

1.2.1.2.2. Ο παρεμβατικός ρόλος

Οι τρεις τυπικές μορφές παρέμβασης είναι οι ακόλουθες:

• Πρόληψη
• Θεραπεία
• Αντιστάθμιση

Η πρακτική της πρόληψης επιφέρει τα καλύτερα αποτελέσματα αν εφαρμόζεται νωρίς στην

(προσχολική) ηλικία του παιδιού ή στα πρώτα σχολικά του χρόνια.
Παρόλο που η πρακτική αυτή κρίνεται αποτελεσματική στη χρονική περίοδο που εφαρμόζεται,
ως τα τέλη περίπου του προηγούμενου αιώνα δεν αξιοποιήθηκε ανάλογα σε παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι πρακτικές που η Ειδική Εκπαίδευση ακολούθησε στο ξεκίνημά της
αλλά και στη συνέχεια της πορείας της ήταν συνυφασμένες με θεραπευτικές και αντισταθμιστικές
προσπάθειες.

Tα θεραπευτικά προγράμματα προωθούνται περισσότερο από παιδαγωγικά ιδρύματα και

κοινωνικές υπηρεσίες. Ο όρος θεραπεία, παρόλο που έχει ιατρική προέλευση, καθιερώθηκε και
νομιμοποιήθηκε στον παιδαγωγικό και ψυχολογικό χώρο. Στο χώρο των κοινωνικών υπηρεσιών
χρησιμοποιείται πολύ συχνά ο όρος αποκατάσταση ο οποίος είναι ταυτόσημος με τον όρο
θεραπεία. Και οι δύο όροι προσβλέπουν σε ένα κοινό σκοπό δηλαδή να διδάξουν στο παιδί με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βασικές δεξιότητες που θα του επιτρέπουν να ζει αυτόνομα στην
κοινωνία στην οποία ανήκει.

Οι αντισταθμιστικές πρακτικές (compensatory practices) αποβλέπουν στη διδασκαλία

δεξιοτήτων του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις οποίες μπορεί να στηριχτεί ή στη
χρήση κάποιας συσκευής ή σε ειδική άσκηση σε μια δραστηριότητα έτσι ώστε να δύναται να
αντισταθμίσει συγκεκριμένα ελλείμματά του.
(Βλ. βασικό εγχειρίδιο σσ. 30-32: α΄έκδοση και 30-33: έκδοση αναθεωρημένη)

1.2.1.3. Ο διεπιστημονικός χαρακτήρας της Ειδικής Εκπαίδευσης

Η Ειδική Εκπαίδευση (ΕΕ) ως νέος κλάδος των Κοινωνικών Επιστημών, λόγω της
πολυπλοκότητας του αντικειμένου της, συνεργάζεται με επιστήμες όπως η Ιατρική, η Ψυχολογία,
η Κοινωνιολογία, η Νομική και η Δικανική Επιστήμη αλλά και με επαγγελματίες ειδικούς στο
χώρο της Κοινωνικής Εργασίας, της Λογοθεραπείας, της Κινησιολογίας, της Φυσικοθεραπείας,
της Μουσικής, του Χορού, κ.ά.
(βλ. βασικό εγχειρίδιο σσ. 34-35)
1.2.1.4. Τα πρώτα βήματα της Ειδικής Εκπαίδευσης

Οι πρώτες αποτελεσματικές μέθοδοι διδασκαλίας απευθύνονταν στις ειδικές ανάγκες παιδιών με

βαριές αισθητηριακές ανεπάρκειες. Τούτο σημειώθηκε προς τέλος περίπου του 18ου αιώνα. Στη
συνέχεια και νωρίς στον 19ο αιώνα, οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες αφορούσαν στην
εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση και συναισθηματικές διαταραχές.
Τα πρώτα βήματα της Ειδικής Εκπαίδευσης ανιχνεύονται ιστορικά στις αρχές του 19ου αιώνα και
συνδέονται με πρώιμες πρωτοβουλίες ευρωπαίων ηγετών στην ιατρική επιστήμη. Οι
περισσότεροι ιστορικοί συνδέουν το ξεκίνημα της Ειδικής Εκπαίδευσης με τον Itard, Γάλλο ιατρό
που διέπρεψε στη μελέτη νόσων του αυτιού και τη εκπαίδευση ατόμων με κώφωση. Το όνομά του
συνδέεται με τις πρώτες προσπάθειες για εκπαίδευση ενός αγοριού 12 χρόνων, του Βίκτωρα, που
βρέθηκε να περιπλανάται σε δάση της Γαλλίας βιώνοντας μια άγρια ζωή μακριά από
συνανθρώπους του.
O Eduard Seguin, μαθητής του Itard μετανάστευσε στις ΗΠΑ και κατέστη πολύ γνωστός ως
παιδαγωγός παιδιών με νοητική υστέρηση. Η Maria Montessori υπήρξε γνωστή ως παιδαγωγός
παιδιών με νοητική υστέρηση και ταυτόχρονα ως πρόμαχος της πρώιμης αγωγής παιδιών με
τυπική ανάπτυξη πριν από την εισδοχή τους στο σχολείο.
Πέραν της συνεισφοράς Ευρωπαίων ιατρών επιστημόνων στη θεμελίωση και καθιέρωση της
Ειδικής Εκπαίδευσης, σημαντικά βήματα προς την κατεύθυνση αυτή έγιναν και από ομολόγους
τους στις ΗΠΑ που ενημερώθηκαν για τα οικεία επιτεύγματα των πρώτων ταξιδεύοντας στην
Ευρώπη.
(Βλ. βασικό εγχειρίδιο σσ: 35-37: α΄έκδοση και 35-38: έκδοση αναθεωρημένη).

1.2.1.4.1. Η περαιτέρω ανάπτυξη της Ειδικής Εκπαίδευσης

Η ανάπτυξη της Ειδικής Εκπαίδευσης (ΕΕ) επήλθε σταδιακά και σε συνεργασία με άλλες
κοινωνικές επιστήμες. Η πρωτοποριακή εργασία των πρώτων επιστημόνων σε θέματα
εκπαίδευσης παιδιών με ανεπάρκειες σε Ευρώπη και Αμερική συνεχίστηκε από τις αρχές του 20ου
αιώνα και μετά με την εργασία κορυφαίων επιστημόνων ιατρών όπως ήταν ο Alfred Srauss κ.ά.
Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη των Eπιστημών της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας κ.ά. και ιδιαίτερα
η ευρεία χρήση των ψυχομετρικών τεστ όπως είναι το τεστ νοημοσύνης την περίοδο αυτή
συνέβαλαν στην ταχεία ανάπτυξη της ΕΕ ως νέας επιστήμης στο χώρο των Ανθρωπιστικών
Επιστημών.
(Βλ. βασικό εγχειρίδιο σσ. 37-38: α΄έκδοση και 38-39 έκδοση αναθεωρημένη).

1.2.1.4.2. Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Η ιστορική διαδρομή της εκπαίδευσης παιδιών και εφήβων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην
Ελλάδα, όπως άλλωστε και στις οικονομικά αναπτυγμένες χώρες της Δύσης, διήλθε από διάφορα
στάδια. Τα στάδια αυτά είναι στη βάση τους τρία: α) το στάδιο της απόρριψης ή της
κακομεταχείρισης, β) το στάδιο του οίκτου, της προστασίας, του εγκλεισμού και της ξέχωρης
φιλανθρωπικής απομόνωσης και εκπαίδευσης (δημιουργία ιδρυμάτων και ασύλων) και γ) το
στάδιο των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση.
Η πρόνοια για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Ελλάδα απαριθμεί
περίπου ένα αιώνα και πλέον. Σημειώθηκε με πολύ αργά βήματα και με ανισομερή εμπλοκή της
ιδιωτικής πρωτοβουλίας και του οργανωμένου κράτους 1.

1.2.1.4.2.1. Ιστορικά στοιχεία

Το πρώτο ίδρυμα στην Ελλάδα λειτούργησε στα 1906/1907 από την ιδιωτική πρωτοβουλία. Είναι
ο « Οίκος Τυφλών». Η πρώτη διευθύντρια της σχολής ήταν η μεγάλη παιδαγωγός Αικ.
Λασκαρίδου.

Στη διάρκεια του μεσοπολέμου ιδρύθηκαν, ανάμεσα σε άλλα, (ακολουθείται με ακρίβεια η

επονομασία του ιδρύματος εκείνης της εποχής) το Εμπειρίκειον Αναμορφωτικόν Κατάστημα
Στοιχειώδους και Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως Θηλέων Αθηνών, το Αναμορφωτικόν Κατάστημα
Αρρένων Αθηνών, το Αναμορφωτικόν Κατάστημα Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως Αρρένων
Κορυδαλλού και το Αναμορφωτικόν Κατάστημα Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως Αρρένων
Κορυδαλλού. Αργότερα, ιδρύθηκε η Αγροτική Φυλακή Ανηλίκων Κασσαβέτειας Βόλου ενώ
συστήθηκαν η Γενική Εταιρεία προς Προστασίαν της Παιδικής και Εφηβικής Ηλικίας και το
Παιδολογικόν Ινστιτούτον Αθηνών.

Στις αρχές της δεκαετίας του ΄30 συστήθηκαν η Εταιρεία Προστασίας Ανηλίκων και ο Εθνικός
Οίκος Κωφαλάλων ενώ ιδρύθηκαν τα Δικαστήρια Ανηλίκων. Στα 1937, το Υπουργείο Παιδείας
ίδρυσε στην Καισαριανή το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών (ΠΕΣΑ) και συστήθηκε η
Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων (ΕΛΕΠΑΑΠ). Η Ρόζα
Ιμβριώτη υπήρξε από τους πρώτους διευθυντές του εν λόγω σχολείου.
Ο β΄ παγκόσμιος πόλεμος που ακολούθησε, η γερμανική κατοχή που τον διαδέχτηκε και ο
εμφύλιος πόλεμος που ξέσπασε στη συνέχεια ακύρωσαν όλα τα σχέδια για την ανάπτυξη της
Ειδικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στην περίοδο του εμφυλίου πολέμου και συγκεκριμένα στα
1946 ιδρύθηκε ο Φάρος Τυφλών της Ελλάδος ενώ στα 1948 ιδρύθηκε η Σχολή Τυφλών Βορείου
Ελλάδος « Ο ΗΛΙΟΣ».
Η άμεση φροντίδα του Κράτους μετά τον β΄παγκόσμιο πόλεμο ήταν η φυσική και ψυχική υγεία
των παιδιών ως συνέπεια των καταστροφικών συνεπειών των πολέμων που προηγήθηκαν. Στη
δεκαετία του ΄50 ιδρύθηκαν Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα για τη διάγνωση και θεραπεία παιδιών
και εφήβων με διάφορα ψυχική ή συμπεριφορικά προβλήματα και για παροχή συμβουλευτικών
υπηρεσιών σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Στα 1956 ιδρύθηκε το Πρότυπον Ειδικόν
Εκπαιδευτήριον Κωφών και Βαρηκόων καθώς και το Κέντρον Αποκαταστάσεως Αναπήρων
Παίδων Βούλας. Από το Εθνικό ΄Ιδρυμα Νεότητος ιδρύθηκαν η Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής
Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού (1957) καθώς και το Κέντρον Ψυχικής Υγιεινής στην
Αθήνα (1964). Στα 1958 συστήθηκε το Εθνικόν ΄Ιδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων (ΕΙΠΚ)
Θεσσαλονίκης
Την ίδια περίοδο ιδρύθηκε από το Κράτος το Νευροψυχιατρικόν Νοσοκομείον Παίδων Νταού
Πεντέλης στο οποίο λειτούργησε ειδική μονάδα για παιδιά με νοητική υστέρηση. Παράλληλα, το

1
Βλ. το σύγγραμμα Δ.Στασινός (2001). Η Εδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, Θεσμοί και Πρακτικές.
Κράτος και Ιδιωτική πρωτοβουλία (1906-1989). Αθήνα: Gutenberg.
Κράτος άρχισε να σκέφτεται την ίδρυση των πρώτων ειδικών σχολείων στην Ελλάδα. Στη
συνέχεια λειτούργησα, μεταξύ άλλων, ιδρύματα όπως το Κέντρον Θεραπευτικής Παιδαγωγικής
«ΤΟ ΣΤΟΥΠΑΘΕΙΟΝ» στο Χαλάνδρι Αττικής (1962), το «Ψυχολογικόν Κέντρον Βορείου
Ελλάδος» (1962) και το ΄Ιδρυμα Προστασίας Απροσαρμόστων Παίδων «Η Θεοτόκος» στους
Αγίους Αναργύρους Αττικής (1964). Το «ΣΤΟΥΠΑΘΕΙΟΝ» αποτελεί τυπικό παράδειγμα
ημερήσιου κέντρου για την εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση (ομάδα ασκησίμων).
Πρώτος διευθυντής του εν λόγω κέντρου υπήρξε ο Κώστας Καλαντζής που αναντίρρητα
εκλαμβάνεται ως ο «πατέρας»-πρωτοπόρος της Ειδικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα με συνεχιστή
στην εν λόγω πρωτοπορία, κατά τη γνώμη μας, τον Ι. Παρασκευόπουλο, Ομότιμο Καθηγητή
Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, ιδιαίτερα στις δεκαετίες του ‘ 70 και ‘80.

Οι πρώτες προσπάθειες του ιδιωτικού τομέα στο χώρο της Ειδικής Εκπαίδευσης ατυχώς δεν
συνεχίστηκαν από το Κράτος. Η εφτάχρονη δικτατορία που ακολούθησε διέκοψε οποιαδήποτε
επιστημονική προσπάθεια ή κρατική εκπαιδευτική δραστηριότητα στον τομέα αυτό.
Στο μεταξύ, στα 1967 ιδρύθηκε το Κέντρον Εκπαιδεύσεως Σπαστικών Παίδων ενώ στα 1969
ιδρύθηκε και λειτούργησε (για πρώτη φορά) στο Υπουργείο Παιδείας Γραφείον Ειδικής
Εκπαιδεύσεως. Τούτο ήταν το αποτέλεσμα της πίεσης που ασκήθηκε στο εν λόγω Υπουργείο από
τους γονείς παιδιών με νοητική υστέρηση για να υπάρξει κάποια κρατική πρωτοβουλία προς
όφελος των παιδιών αυτών. Ιδρύθηκαν για το σκοπό αυτό 45 ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες που
στεγάστηκαν στα Πρότυπα Δημοτικά Σχολεία για κανονικά παιδιά τα οποία λειτουργούσαν στις
έδρες των τότε Παιδαγωγικών Ακαδημιών ανά την ελληνική επικράτεια. Πρέπει να σημειωθεί ότι
οι εν λόγω ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες, παρόλο που είχαν την ονομασία «ειδικά σχολεία»,
λειτουργούσαν στην ουσία ως παράλληλες τάξεις. Στα 1969 ιδρύθηκε επίσης το Σωφρονιστικόν
Κατάστημα Αρρένων μετεφηβικής ηλικίας Κασσαβέτειας Βόλου καθώς και το Παράρτημα της
ΕΛΕΠΑΑΠ στη Θεσσαλονίκη. Στα 1971 λειτούργησε το «ΣΙΚΙΑΡΙΔΕΙΟΝ» ΄Ιδρυμα
Απροσαρμόστων Παίδων ενώ στα 1972 ιδρύθηκε η Εταιρεία Προστασίας Σπαστικών. Στα 1973
λειτούργησε το Κέντρον Αποκαταστάσεως Σπαστικών Παίδων και στα 1979 το Κέντρον
Εκπαιδεύσεως και Αποκαταστάσεως Τυφλών (ΚΕΑΤ) στην Αθήνα 2.
Ακολουθούν οι δεκαετίες των αλλαγών (΄70 και ΄80) και της συστηματικής εκπαίδευσης των
ατόμων με ειδικές ανάγκες στα πλαίσια της μεταπολίτευσης και του εκδημοκρατισμού της
κοινωνίας των πολιτών στην Ελλάδα.
Στην αρχή της περιόδου της μεταπολίτευσης και συγκεκριμένα στη δεκαετία του ΄70 η Ειδική
Εκπαίδευση άρχισε να αναπτύσσεται συστηματικά. Το πρώτο νομοσχέδιο Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης ψηφίστηκε στα 1981 από την Ελληνική Βουλή (Νόμος 1143) 3. Είναι ο πρώτος
νόμος που αφορά στην Ειδική Αγωγή σύμφωνα με τον οποίο:

α) Το Υπουργείο Παιδείας αναλαμβάνει την ευθύνη της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και της
επαγγελματικής κατάρτισης ειδικών για το σύνολο των περιπτώσεων παιδιών και νέων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες.
β) Η φοίτηση σε ειδικά σχολεία καθίσταται υποχρεωτική για όλα τα παιδιά με παρόμοια
προβλήματα ηλικίας 6-17 χρόνων.

2
Στο σύγγραμμα Δ. Στασινός, ό.π. υπάρχει σε ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ « Εννοιολογικός κώδικας στην Ειδική Εκπαίδευση»
στον οποίο παρατίθενται οι πλέον οι συνήθεις όροι της Ειδικής Εκπαίδευσης και το περιεχόμενό τους (βλ. σσ.275-
289), «Χρονολογικός πίνακας των ιδρυμάτων και εταιρειών Ειδικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα» (βλ. σσ.291-293)
καθώς και «Πίνακας βασικής νομοθεσίας στην Ειδική Εκπαίδευση» (ως τα 1988) (βλ. σσ. 294-296).
3
Νόμος 1143/1981 (ΦΕΚ 80 Α΄(31 Μαρτίου 1981).
γ) Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση πρέπει να παρέχεται σε μια ποικιλία εναλλακτικών
διευκολύνσεων όπως ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις σε κανονικά σχολεία, ειδικά επαγγελματικά
σχολεία, προστατευόμενες επαγγελματικές μονάδες, νοσοκομειακές και ψυχιατρικές μονάδες ή
το σπίτι του παιδιού, κ.τ.λ.
δ) Θεσπίστηκαν τέσσερις θέσεις επιθεωρητών Ειδικής Αγωγής. Στην περίοδο 1984-1989 ο
αριθμός των ειδικών τάξεων σε κανονικά σχολεία αυξήθηκε σημαντικά σε σύγκριση με
παλαιότερες εποχές.
Στις αρχές της δεκαετίας του ΄80, η τότε κυβέρνηση (του ΠΑΣΟΚ) με την άνοδό της στην εξουσία
εκδήλωσε σχεδόν άμεσα το ενδιαφέρον για μια συστηματικότερη και πλέον γρήγορη ανάπτυξη
της Ειδικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στα 1984 λειτούργησε η Σχολή Ειδικής Επαγγελματικής
Εκπαίδευσης στην Καλλιθέα Αττικής. Στα 1985 ψηφίστηκε από το Κοινοβούλιο ο νέος νόμος
1566 4 για την Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση προκειμένου να αλλάξει το αναχρονιστικό πλαίσιο
του προηγούμενου νόμου για παρόμοια θέματα. Στο κεφ. 10 του εν λόγω νόμου που περιλάμβανε
ενσωματωμένες τις διατάξεις 32-35 γίνεται λόγος αποκλειστικά για θέματα Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τις σχετικές διατάξεις του εν λόγω νόμου:

α) Μπορούν να ιδρύονται σε πιλοτική μορφή ειδικές τάξεις στα κανονικά σχολεία ιδιαίτερα για
παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση.
β) Προβλέπεται η εισαγωγή νέων ειδικοτήτων στην Ειδική Εκπαίδευση.
γ) Ιδρύονται νέα ειδικά σχολεία για παιδιά με φυσικές ανεπάρκειες.
δ) Εξοπλίζονται οι ειδικές εκπαιδευτικές ομάδες με νέα διδακτικά μέσα στα οποία
περιλαμβάνονται και Η/Υ.
ε) Ενημερώνονται οι εκπαιδευτικοί Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης για τους σκοπούς και τη
σχολική πρακτική αναφορικά με την Ειδική Εκπαίδευση.

Ωστόσο, δεν προβλέπεται τίποτε για την κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε
συναφή θέματα. Θα πρέπει να τονιστεί πως την εποχή εκείνη τόσο στις ΗΠΑ όσο και σε πολλές
οικονομικά αναπτυγμένες χώρες της Ευρώπης η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα
συνηθισμένα σχολεία είχε κατοχυρωθεί νομοθετικά.
Από τη δεκαετία του ΄90 έως σήμερα, τα πράγματα στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση άλλαξαν
ριζικά στις οικονομικά αναπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες του κόσμου. Η έμφαση
βρίσκεται πλέον στη λεγόμενη συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση για πλήρη και ενεργό
συμμετοχή ΟΛΩΝ των μαθητών στο ΣΥΝΟΛΟ των δραστηριοτήτων του σχολείου.
Το Μάρτη του 2000 ψηφίστηκε από τη Βουλή των Ελλήνων ο νέος νόμος 5 για την «Εκπαίδευση
των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες…», ο οποίος αντικατέστησε τον νόμο για τη Γενική
Εκπαίδευση και την Ειδική Εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα νόμο με πολλές ασάφειες. Παράλληλα,
το στοιχείο της εντατικοποίησης των σπουδών καθίσταται κυρίαρχο στα εκπαιδευτικά δρώμενα
του τόπου μας.
Ο νέος νόμος προβλέπει η διάγνωση παρόμοιων περιπτώσεων να γίνεται με διεπιστημονική
αξιολόγηση από τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) που αργότερα
με νεότερο νόμο μετονομάστηκαν σε Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και
Υποστήριξης(ΚΕ.Δ.Δ.Υ).

4
Νόμος 1566/1985 (167 Α΄ (30-9-1985).
5
Ν. 2817/14 Μαρτίου 2000, Φ.Ε.Κ. τ. Α΄, αρ. Φύλλου 78.
Ο τελευταίος νόμος για την Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα ψηφίστηκε το 2008 από τη Βουλή.
Πρόκειται για το νόμο 3699 με την επωνυμία «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία
ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» 6. Από τον τίτλο του νόμου προκύπτει ότι ο καθιερωμένος για
πολλά έτη όρος Ειδική Αγωγή αντικαθίσταται με τον όρο Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση.
Παράλληλα, προσδίδεται έμφαση στη λειτουργικότητα και τη δυνατότητα για συμμετοχή των
ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα σχολικά δρώμενα και όχι στις δυσκολίες τους αυτές
καθαυτές.
Ο νέος νόμος προβλέπει η διάγνωση παρόμοιων περιπτώσεων, που δεν έχουν συμπληρώσει το 22ο
έτος της ηλικίας τους, να γίνεται με διεπιστημονική αξιολόγηση από τα Κέντρα
Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕ.Δ.Δ.Υ).

Σήμερα, στα δημόσια σχολεία γενικής εκπαίδευσης φοιτούν οι περισσότεροι μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες (υλοποίηση της αρχής της συμπεριληπτικής ή ολικής εκπαίδευσης) στους
οποίους παρέχεται πρόσθετη διδακτική στήριξη ή λειτουργούν τμήματα ένταξης για
συγκεκριμένες περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Λειτουργούν ακόμη προγράμματα
παράλληλης στήριξης συνήθως στο πλαίσιο της φυσικής-συνηθισμένης τάξης αλλά και
διδασκαλίας στο σπίτι για ορισμένα παιδιά με σοβαρές αναπηρίες.
(Βλ. βασικό εγχειρίδιο σσ. 58-72: α΄έκδοση και 59-75: έκδοση αναθεωρημένη)

1.2.1.5. Σταθμοί ανάπτυξης της Ειδικής Εκπαίδευσης

Η Ειδική Εκπαίδευση διήλθε στη μακρά διαδρομή της από ορισμένους σημαντικούς σταθμούς
ανάπτυξης. Η εννοιολογική υπόσταση και ο προσανατολισμός τους έχουν ως ακολούθως:

• Ιδρυματισμός και ασυλοποίηση

• Καθιέρωση της αρχής της υποχρεωτικής φοίτησης
• Εκπαιδευσιμότητα ατόμων με σοβαρές ανεπάρκειες
• Αποϊδρυματισμός και ομαλοποίηση
• Ενσωμάτωση-΄Ενταξη
• Συμπεριληπτική ή Ολική εκπαίδευση

• Ιδρυματισμός και ασυλοποίηση

Η καθιέρωση πρακτικών ιδρυματισμού ή ασυλοποίησης ατόμων με σοβαρές παθήσεις ή

ελλείμματα, νοητικά, αισθησιοκινητικά, ψυχιατρικά, κ.τ.λ. είναι συνυφασμένη με αντίστοιχες
κυρίαρχες αντιλήψεις της κοινωνίας σε προηγούμενους αιώνες. Οι αντιλήψεις αυτές συνάδουν
με την (τότε) κυρίαρχη ιδεολογία της περιθωριοποίησης και του κοινωνικού αποκλεισμού ή του
εγκλεισμού των ατόμων αυτών σε ιδρύματα ή άσυλα. Η καθιέρωση των πρακτικών εγκλεισμού

6
Νόμος υπ΄αριθ. 3699/ 2 Οκτωβρίου 2008, τ. Α΄, αρ. Φύλλου 199.
σε ιδρύματα ή άσυλα σε αρχικό στάδιο λειτούργησε ως ένας ελεγχόμενος κοινωνικός μηχανισμός
που επέτρεπε στην κοινωνία να απαλλάσσεται (οριστικά) από τα θεωρούμενα «ετερογενή» ή
«βλαβερά» της στοιχεία.

• Η καθιέρωση της αρχής της υποχρεωτικής φοίτησης

Η απαρχή του 20ου αιώνα είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με δυο σημαντικές τομές στην Εκπαίδευση.
Η πρώτη αφορά στην επίσημη καθιέρωση της αρχής της υποχρεωτικής φοίτησης των παιδιών
σχολικής ηλικίας. Τούτο είχε ως συνέπεια να στραφεί το ενδιαφέρον των εμπλεκόμενων φορέων
και στα παιδιά με νοητική υστέρηση και αργότερα σε εκείνα με φυσική ή άλλη ανεπάρκεια.

• Η εκπαιδευσιμότητα των παιδιών με σοβαρές ανεπάρκειες

Η δεύτερη τομή που σημειώθηκε στα εκπαιδευτικά δρώμενα της εποχής εκείνης ήταν η κυρίαρχη
αντίληψη των μελετητών της Ειδικής Εκπαίδευσης, στην κρίσιμο περίοδο 1900-1950, για την
εκπαιδευσιμότητα (educability) των παιδιών με σοβαρές ανεπάρκειες και ιδιαίτερα εκείνων με
νοητική υστέρηση.

• Η ανάπτυξη συστημάτων Σχολικής Υγιεινής

Στις αρχές του 20ου αιώνα σημειώνεται η δημιουργία και η εξέλιξη των επιστημών της «Υγιεινής
του Σχολείου» ή «Σχολικής Υγιεινής» ως αυτοτελούς επιστήμης και της επονομαζόμενης
«Παιδολογίας» ή Παιδιατρικής. Η ανάπτυξη της επιστήμης της Σχολικής Υγιεινής ήταν συνέχεια
της θεσμικής καθιέρωσης της υποχρεωτικής φοίτησης των παιδιών στο σχολείο σε συνδυασμό με
τον θεωρούμενο «αντιφυσιολογικό» και «ανθυγιεινό» χαρακτήρα της εκπαίδευσης και την
«αδύνατη και λεπτοφυή» φύση του παιδικού οργανισμού. Η επιστήμη αυτή έχει ως σκοπό,
σύμφωνα με τον Λαμπαδάριο (1932), «την αρμονικήν και υγιά ανάπτυξιν των σωματικών και
διανοητικών δυνάμεων του φοιτώντος εις το σχολείον παιδίου». Στη χώρα αυτή λειτούργησαν
και υπαίθρια σχολεία ή υπαίθριες τάξεις, ιδιαίτερα για τα «σωματικώς ανάπηρα» παιδιά.

• Ομαλοποίηση και αποϊδρυματισμός

Η κίνηση για τον (σταδιακό) αποϊδρυματισμό ατόμων με σοβαρές ανεπάρκειες όπως με βαριά
νοητική υστέρηση συνιστά πράγματι ένα πολύ σημαντικό σταθμό στην εξελικτική πορεία της
Ειδικής Εκπαίδευσης. Υπήρχε διάχυτη η αντίληψη της κοινής γνώμης αλλά και των
εμπλεκόμενων φορέων στην Ειδική Εκπαίδευση ότι σε πολλά από τα πολυπληθή ιδρύματα οι
συνθήκες διαβίωσης των τροφίμων ήταν απαράδεκτες και η παρεχόμενη φροντίδα των ατόμων
αυτών ήταν σε γενικές γραμμές ανεπαρκής. Επρόκειτο δηλαδή για μια κίνηση σταδιακής
απομάκρυνσης των ατόμων με σοβαρές ανεπάρκειες ή ελλείμματα και ιδιαίτερα εκείνων με βαριά
νοητική υστέρηση από το παραδοσιακό σχήμα του «επιτηρούμενου» ή αυστηρού περιορισμού
τους σε ιδρύματα κλειστής περίθαλψης και ταυτόχρονης στροφής προς μια μεταχείριση ανοιχτής
περίθαλψης με θεραπευτικό προσανατολισμό. ΄Ετσι, όλο και περισσότερα παιδιά με μέτριες ή
σοβαρές ανεπάρκειες ζούσαν κοντά στις οικογένειές τους. Επίσης άρχισαν να πληθαίνουν και
τοπικές οικιστικές μονάδες στη μορφή μικρών συγκροτημάτων για τη διαμονή και περίθαλψη
μικρού αριθμού παιδιών ανά οίκημα.
Η ομαλοποίηση (normalization) ως θεμελιώδης αρχή μεταχείρισης του παιδιού με σοβαρές
ανεπάρκειες ή ελλείμματα παρατηρείται επίσης την ίδια περίοδο στα δρώμενα της Ειδικής
Εκπαίδευσης. Η έννοια της ομαλοποίησης υποδηλώνει ότι:

« Η ζωή κάθε ατόμου με ανικανότητα πρέπει να είναι ίδια με εκείνη των άλλων πολιτών στους ρυθμούς,
τις ευκαιρίες και τις επιλογές της».
(CERI, 1981, σ. 11)

Πρόκειται για έναν πολυσυζητημένο όρο στο χώρο της Ειδικής Εκπαίδευση ο οποίος εκφράζει:

«τη φιλοσοφική πίστη ότι κάθε παιδί που παρεκκλίνει (exceptional child) της τυπικής ανάπτυξης πρέπει
να παρευρίσκεται σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης και διαβίωσης το οποίο να είναι όσο το δυνατόν
περισσότερο κοντά στο κανονικό».
(Hallahan and Kauffman, 1978, σ. 31)

Σύμφωνα με την αρχή αυτή, τα παιδιά που παρεκκλίνουν του κανονικού, ανεξάρτητα από τον
τύπο ή το επίπεδο ανεπάρκειάς τους, πρέπει να ενσωματώνονται όσο γίνεται περισσότερο στην
ευρύτερη κοινωνία στην οποία ανήκουν. Από πρακτική άποψη, η πρακτική της ομαλοποίησης
μπορεί να διέλθει από επίπεδα όπως η ενσωμάτωση του παιδιού με ελαφρά ανεπάρκεια σε μια
κανονική-τυπική τάξη μαθητών (regular classroom) έως την αποϊδρυματοποίησή του με την
έννοια ότι ένα παιδί με βαριά ή πολύ βαριά ανεπάρκεια μπορεί να παραμένει περισσότερο στο
σπίτι και την κοινότητα παρά να είναι εσώκλειστο σε ιδρύματα.
Πρέπει να σημειωθεί ότι η αρχή της ομαλοποίησης μπορεί να εφαρμοστεί με διαφορετικό τρόπο
από παιδί σε παιδί σε συνάρτηση με την ηλικία του αλλά και από ομάδα σε ομάδα παιδιών με
διαφορετικές ανεπάρκειες ή ελλείμματα.

• Ενσωμάτωση-΄Ενταξη

Η νεωτεριστική στρατηγική της ενσωμάτωσης (και στη συνέχεια της ένταξης) άρχισε να
εφαρμόζεται σε εκπαιδευτικά συστήματα χωρών της δύσης στις τελευταίες δεκαετίες του
προηγούμενου αιώνα, με την ίδρυση και λειτουργία αυτόνομων ειδικών μονάδων ή ειδικών
τάξεων και παράλληλων τάξεων ή τμημάτων παράλληλης στήριξης στον ίδιο χώρο με τα
συνηθισμένα σχολεία. Στις μονάδες αυτές φοιτούσαν παιδιά με ανεπάρκειες τα οποία
παρακολουθούσαν το δικό τους αναλυτικό πρόγραμμα. Παράλληλα είχαν την ευκαιρία,
φιλοξενούμενα στον κορμό της κανονικής εκπαίδευσης, να μοιράζονται κοινές εκδηλώσεις και
τον ελεύθερο χρόνο (διαλείμματα, εκδρομές, επισκέψεις, κ.τ.λ.) με τους συμμαθητές τους με
τυπική ανάπτυξη που φοιτούσαν στα κανονικά σχολεία. Η εφαρμογή μιας τέτοιας στρατηγικής
ήταν μια πρώτη προσπάθεια προσέγγισης της Ειδικής Εκπαίδευσης στις παρυφές της γενικής
εκπαίδευσης που απέβλεπε στη μέγιστη δυνατή διευκόλυνση της κοινωνικής ένταξης των
παιδιών αυτών.

Σύμφωνα με report που υπέβαλε στην κυβέρνηση της Μ. Βρετανίας ομάδα εργασίας με την
επωνυμία Snowdon Working Party (1976) για τη μελέτη της ενσωμάτωσης ατόμων με
«αναπηρίες», η έννοια αυτή:

«…σημαίνει χίλια πράγματα. Σημαίνει απουσία χωρισμού. Σημαίνει κοινωνική αποδοχή. Σημαίνει ίση
μεταχείριση από άλλους. Σημαίνει το δικαίωμα στον καθένα να εργάζεται, να πηγαίνει στο σινεμά, να
συμμετέχει (σε) και να απολαμβάνει αθλήματα, να έχει οικογενειακή και κοινωνική ζωή, να αγαπά και να
αγαπιέται, να συνεισφέρει έμπρακτα στην κοινότητα, να έχει τις συνήθεις επιλογές στις κοινωνικές του
συναλλαγές, τις μετακινήσεις και τις δραστηριότητες, να πηγαίνει διακοπές σε συνήθη μέρη, να
εκπαιδεύεται φτάνοντας μέχρι το πανεπιστήμιο, όπως συμβαίνει με τους κανονικούς συνομηλίκους του, να
ταξιδεύει χωρίς να δημιουργεί προβλήματα στα μέσα μαζικής μεταφοράς…».

● Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση

Από τις αρχές σχεδόν της δεκαετίας του ΄90 μια φιλοσοφία της «συμπερίληψης» (inclusion) με τις
συσχετιζόμενες σημασίες της έχει αρχίσει να αναπτύσσεται σε πολλά μέρη του κόσμου
(UNESCO, 1996). 7 O όρος συμπερίληψη εμφανίζεται σε αρκετά διεθνή φόρουμ διαμόρφωσης
της εκπαιδευτικής πολιτικής και δημιουργεί μια πρωτοφανή ευκαιρία για βελτίωση της ζωής
παιδιών με διάφορες δυσκολίες.

Η συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση (Inclusive Education) είναι μια διαδικασία ή πολιτική

αλλαγής στη λειτουργία του σημερινού σχολείου. Προσδίδει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή
ΟΛΩΝ των παιδιών στα σχολικά δρώμενα (δηλαδή στην ενεργό συμμετοχή ΟΛΩΝ στη γενική
ακαδημαϊκή και κοινωνική ζωή) προκειμένου να υπάρξουν μαθησιακά αποτελέσματα και
προϋποθέσεις για κοινωνική τους ανάπτυξη. Τούτο απαιτεί αλλαγές στο αναλυτικό (και
κοινωνικό) πρόγραμμα αλλά και στον τρόπο με τον οποίο αυτό εφαρμόζεται στο γενικό σχολείο.
Πρόκειται δηλαδή για ευέλικτες μεταρρυθμιστικές πολιτικές που απευθύνονται στο ΣΥΝΟΛΟ των
μαθητών της τάξης και στο ΣΥΝΟΛΟ των δραστηριοτήτων του σχολείου.

Ο όρος συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση (ο δεύτερος όρος είναι, όπως προαναφέραμε, δική
μας εκδοχή-πρόταση) είναι οπωσδήποτε ανοικτός για διαφορετικές ερμηνείες. Για να επισημανθεί
η σπουδαιότητά του, μπορεί να συγκριθεί με τα χαρακτηριστικά της προηγούμενης πρακτικής που
ταυτιζόταν με την πρακτική της ένταξης. Η διαφορά της συμπεριληπτικής ή ολικής εκπαίδευσης
από την πρακτική της ένταξης εστιάζεται στο γεγονός ότι στην πρώτη περίπτωση γίνεται αναφορά
(προσδίδεται έμφαση) στο σύνολο των μαθητών της συνηθισμένης τάξης ή του (γενικού) σχολείου
ενώ στη δεύτερη γίνεται λόγος αποκλειστικά για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που
προηγούμενα φοιτούσαν σε ειδικές σχολικές μονάδες (ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις, τάξεις
υποδοχής, κ.τ.λ.). Όπως προαναφέρθηκε, στη συμπεριληπτική εκπαίδευση ή ολική εκπαίδευση η
έμφαση βρίσκεται αφενός στην προαγωγή της ποιότητας στην εκπαίδευση και τη ζωή του συνόλου
των μαθητών και αφετέρου στα μαθησιακά αποτελέσματα (αποτελεσματική σχολική πρακτική)
ενώ η πρακτική της ένταξης ταυτίζεται περισσότερο με το στοιχείο της διαφοροποίησης που
ξεχωρίζει το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από εκείνο με τυπική ανάπτυξη.

Σύμφωνα με την (κυβερνητική) Πράσινη Βίβλο της Μ. Βρετανίας (Green Paper) (DfEE, 1997, p.
44) 8:

« Με τον όρο συμπεριληπτική εκπαίδευση ή ολική εκπαίδευση ( η προσθήκη είναι δική μας) θεωρούμε όχι
μόνο ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει, όπου αυτό είναι δυνατό, να λαμβάνουν την εκπαίδευσή τους
σε ένα κανονικό σχολείο, αλλά ακόμη ότι αυτά πρέπει να συμμετέχουν πλήρως με τους συμμαθητές τους
στο αναλυτικό πρόγραμμα».

7
UNESCO (1996). Legislation pertaining to Special Needs Education. Paris: UNESCO.
8
DfEE (1997). Excellence for all children: Meeting Special Educational needs. Green Paper, London: HMSO.
Με άλλα λόγια, πρόκειται για μια πλήρη συμμετοχική εκπαίδευση. Η έννοια της συμπεριληπτικής
ή ολικής εκπαίδευσης στην πραγματική της σημασία περιλαμβάνει τον καθένα, δηλαδή ΟΛΟΥΣ.
Δηλαδή η αρχή μιας τέτοιας πρακτικής απευθύνεται στο ΣΥΝΟΛΟ των μαθητών και η εφαρμογή
της αφορά στο σχεδιασμό ενός αναλυτικού προγράμματος και μιας οργανωτικής στρατηγικής στα
γενικά σχολεία που θα ανταποκρίνεται στο πλήρες φάσμα ετερότητας ή διαφοροποίησης των
μαθητών στο σύνολό τους όποιας έκτασης και αν είναι αυτή. Πρόκειται δηλαδή για μια αρχή που
η εφαρμογή της αφορά όχι μόνο στο σύνολο των μαθητών αλλά και το σύνολο των
δραστηριοτήτων του σχολείου-ακαδημαϊκών και κοινωνικών, όπως προαναφέρθηκε. 9
Η Πράσινη Βίβλος (DfEE, 1997) αναφέρεται στην ανάγκη για ενδυνάμωση των δεσμών μεταξύ
των κανονικών και των ειδικών σχολείων. Στην προσπάθεια στήριξης μεγαλύτερης συμπερίληψης
ή ολικής εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί και από τα δυο μέρη θα χρειαστεί να εισαγάγουν νέους
τρόπους συνύπαρξης και συνεργασίας μεταξύ τους.
(Βλ. βασικό εγχειρίδιο σσ. 38-58: α΄έκδοση και 39-75: έκδοση αναθεωρημένη)

1.2.2. Μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών

Οι μορφές των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών εκτείνονται σε ένα άνυσμα που περιλαμβάνει
ανομοιογενείς περιπτώσεις παιδιών με διάφορα ελλείμματα όπως νοητική υστέρηση,
αισθητηριακές ανεπάρκειες, φυσική ανεπάρκεια-χρόνιες παθήσεις, κινητικά ελλείμματα,
συναισθηματικές διαταραχές και προβληματική-εκφοβιστική συμπεριφορά, διαταραχές λόγου
(ομιλίας), δυσκολίες μάθησης-δυσλεξία, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα
(ΔΕΠ-Υ), πολλαπλές διαταραχές κ.ά.
(Βλ. βασικό εγχειρίδιο σ.33: α΄έκδοση και 33-34: έκδοση αναθεωρημένη).

Για μια εκτενέστερη συνολική ενημέρωση γύρω από συναφή θέματα βλ. βασικό εγχειρίδιο του
μαθήματος:

• Στασινός, Δ. (2013, 2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 (plus). Για μια Συμπεριληπτική ή
Ολική Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα:
Εκδόσεις Παπαζήση (Κεφ. 1ο σσ. 23-83: α΄ έκδοση και 23-88: έκδοση αναθεωρημένη ).

9
Τούτο αποδίδεται στην αγγλική όπως αναφέρεται σε συναφή επιστημονικά συγγράμματα με την φράση, a whole
school level ή a whole school approach.