Константин ПЕТКОВСКИ

Иванка СЛАВКОВСКА

СОВРЕМЕН НАСТАВНИК

1
 ВОВЕД

Живееме и работиме во времето што го карактеризира

преминот од поранешната парадигма (социјалистичко општество)
во новата парадигма (претприемaчко општество). Станува збор
за години во кои акцентот се става на градење нов општествено
економски систем што се базира на приватна сопственост и
треба да биде основа за премин кон претприемaчкото општество.
Додека основни белези на социјалистичкото општество беа
колективизмот, затвореноста и одржувањето на некаква
социјална правда, дотогаш, карактеристики на претприемaчкото
општество се пазарното стопанство, плурализмот на идеи и
можности, со јасна цел да се обезбеди благосостојба. Во новото
претприемaчко општество постојат други приоритети, различни
од оние што постоеја во социјалистичкото општество. Во овој
контекст, треба да се напомене дека во основата на
претприемaчкото општество е идејата за ослободување на
приватната иницијатива и афирмирањето на потребата за
поттикнување и развој на претприемaчката свест и култура. Тоа
значи развивање на претприемaчкиот дух заради создавање на
нови производни и услужни можности, но и нов пристап кон
работата, не само во бизнис сферата, туку и во општествените
дејности (како на пример, образованието). Вистинското модерно
плуралистичко општество се карактеризира со социјална држава
која создава услови за социјална правда и солидарност меѓу
членовите на општеството. Во таквото општество конфликтите се
разрешуваат на ниво на институции, со што се создаваат
претпоставки за единство на разликите кај сите групи во
општеството.
Во услови на радикални промени на системот се менуваат и
вредностите врз кои се градат организациите, се менува
организациската клима и култура. Тоа, од своја страна, создава
услови за преструктуирање на групите и интересите кои
формираат нов начин на однесување и размислување, со еден
збор, сосема нови вредности. Но за да стане сето ова реалност,

2
потребно е новите општествени улоги да станат дел од
идентитетот на луѓето, што не е ни малку лесно, краткотрајно,
ниту извесно. Ако кон сето тоа се додадат и дополнителните
проблеми што произлегуваат од распадот на некои претходни
држави и создавањето на нови, што покрај другото наметнува и
промена на пазарите и сферите на влијанија со многу елементи
на национален романтизам, тогаш е сосема јасно дека станува
збор за еден мошне сложен, динамичен и комплексен процес.
Во постсоцијалистичките држави, процесот на транзиција се
карактеризира со создавање на нова структура на општеството.
Во рамките на ова преструктуирање се одвива процес на
приватизација на општествените фирми, според различни
модалитети (вклучувајќи ја и денационализацијата), од една
страна, но и формирање на многу нови приватни фирми, од друга
страна. Овој процес е пропратен со наплив на сива економија и
појава на корупција, што од своја страна води неминовно кон
прераспределба на економската моќ. Тоа е причина за појава на
нови постсоцијалистички богаташи, осиромашување на
таканаречената средна класа на граѓани и голем број на
невработени.
Споменатите промени се нужност. Но, притоа, мора да се има
во вид дека, промените се процес, а не настан. Тоа е чекорење
по непознат пат, полн со неизвесности, но истовремено тоа е
единствениот пат. Во колкава мера општеството ќе се
ослободува од негативното наследство, во толкава мера ќе се
приближува до состојби карактеристични за едно модерно,
плуралистичко и пазарно ориентирано општество. Значајно е да
се одбележи дека овој процес на транзиција се одвива во услови
на еден севкупен светски тренд, а тоа е глобализацијата.
Единствената шанса, на сите држави што минуваат низ
транзиција, (а тоа се главно мали и економски неразвиени
држави со мали пазари), во услови на глобализација и
воспоставувањето на новиот светски поредок е во развојот на
малиот и среден бизнис. Претприемничкиот дух е основа за
поттикнување на приватната иницијатива и развојот на семејниот
бизнис.
Современици сме и сведоци на периодот на транзиција низ
кој минува нашата држава. Веќе дваесеттина години се одвива
процес на крупни промени во општеството, политиката и
економијата. Ова време бара не само нови знаења, вештини и
ставови, туку и луѓе со нови погледи и идеи, луѓе кои поседуваат
храброст и се подготвени да го преземат ризикот на тие промени.
Менаџментот што се потпира на искуството, интуицијата и на
снаодливоста на поединците, нема долг век на траење. Потребно

3
 е да се изгради нов систем на вредности, верувања и норми на
однесување.
Овој процес на трансформација во сите сфери на човековото
живеење и работење, исфрли на површина некои клучни
прашања:
ивноста и иновативноста кај постојниот кадровски потенцијал, како и степенот на подготве
може да се создаде претприемничка свест и култура како потребен услов за развој на мал
Дали постои капацитет за водење на овие процеси?

Во отсуство на сопствено искуство и на претходно

потребната едукација, главен акцент се става на користењето на
искуствата и сознанијата од другите држави, кои го носат
атрибутот развиени, или западни. Денес, кај нас, покрај
зборовите демократски односи и плурализам, еден од најчесто
употребуваните зборови е претприемништво. Би рекле со право,
затоа што како резултат на претприемништвото, човековото
општество низ историјата забележува сопствен развој. Но притоа
се наметнуваат неколку прашања, чиишто одговори се мошне
значајни за воспоставувањето и развојот на претприемништвото,
но воедно и на економскиот развој на државата во целина. Такви
се следниве прашања:
1. Што е тоа претприемништво, и колку тој, на прв поглед едноставен
поим, е разбирлив и прифатен кај нас како таков?
2. Што претставува за нас, во поглед на големината, опфатот, обртот
и слично, малиот и среден бизнис?
3. Зошто кај нас на развојот на малиот и среден бизнис се гледа како на
нешто што е посакувано, но тешко за реализација и постигнување
успех?
4. Зошто во изминатиот период, се појавиле, а потоа згаснале толку
многу фирми од ваков вид и дали тоа е нормално?
5. Дали претриемништвото треба да се поврзува исклучиво само со
бизнисот?
Можните одговори на овие и на многу други прашања од ова
подрачје, секако дека ќе постават нови прашања и ќе отворат
многу нови дилеми. Но, неоспорен е фактот дека не е можно
моделите од другите држави едноставно да се пренесат во наши
4
услови и успешно да функционираат. Колку да е посакуван,
ваквиот пристап е практично неостварлив. Сите обиди од ваков
вид уште на почеток ќе ги покажат своите недостатоци,
неможности, па дури и апсурдности. Но, тоа не треба да не чуди и
обесхрабрува. Постои нешто, што можеби е клуч на сите овие
прашања, дилеми и проблеми. Тој се вика воспоставување на
претприемачка клима или амбиент за работа, создавање на
претприемачка свест и развој на претприемачката култура.
Клучна улога во тоа треба да има образовниот систем,
училиштата и факултетите, како и наставниците. Многу светски
студии и анализи покажуваат дека подобро едуцирана, обучена и
информирана работна сила помага во засилувањето на
иновациите. Како примери на фактори кои се во тесна врска и ја
промовираат иновативноста, можат да се третираат: квалитетот
на образовниот систем, регулативата и легислативата,
фискалната политика, конкурентната средина, Законот за
патенти и интелектуалната сопственост.

5
 1. КВАЛИТЕТНО ОБРАЗОВАНИЕ
1.1. Важност, потреба и можности за квалитетно
образование
Во последно време, кога се зборува и дискутира за промените
во образованието, како во нашата така и во странската стручна и
друга јавност, мошне често може да се чуе парадигмата
квалитетно образование. Интересот и заложбите за подобрување
на квалитетот во образованието постојано расте во светот и оваа
тема е секогаш актуелна. Ваквиот интерес за квалитетот на
образованието е резултат на тоа што во другите подрачја во
животот и работата на луѓето и целото општество, на
обезбедувањето и контролата на квалитетот, одамна му се
посветува сериозно внимание, а за таа цел се утврдени и
соодветни стандарди.
Зголемениот интерес за квалитетот на образованието се
должи и на промените од стручен карактер во сферата на
образованието. Станува збор за промените од дидакчички аспект,
односно образовната технологија. Овие промени се резултат на
развојот на техниката и технологијата, афирмирањето на
претприемништвото и подобрениот квалитет на животот на луѓето
во различни сфери и зголемената свест и култура кај луѓето. Тоа
се манифестира со промени во наставата што значат промени во
улогата на ученикот, од пасивен слушател во активен учесник,
како и промени во улогата на наставникот, од авторитарен
предавач во координатор во училиницата и ментор, а тоа значи
понекоагаш: презентер, тренер или обучувач, лидер или
фасилитатор и пример.
Наставниците мора да им помогнат на: учениците, колегите и
приправниците да ги разберат и развијат блоковите за градење на
животните и работни способности, какви што се: стекнување на
широки знаења, формирање на позитивни ставови, создавање на

6
добри навики и совладување на вештини. За таа цел треба да ги
користат современите форми и стратегии во реализацијата на
наставата кои го поттикнуваат критичкото мислење, какви што се:
латерални техники, анализа на студии на случај, решавање на
проблеми, тимска работа, подготовка и реализација на проекти,
спроведувања на истражувања и евалуација.
Но, и покрај ваквите сознанија, образовните институции
имаат проблем во справувањето со растечките потреби. Една од
причините за ова е големиот недостаток на флексибилност и
адаптибилност во стуктурите на овие институции и нивниот
пристап кон промените. Образовните системи сè уште се стремат
да стават прекумерен нагласок на академското знаење, односно
повеќе на теорија, а помалку на пракса. Во овој контекст треба да
се афирмира пристапот на целоживотно учење (lifelong learning).
Во рамките на Европската Унија, афирмирањето на овој пристап
бара развој на културата за учење, на индивидуално и
институционално ниво во сите сфери на јавниот и приватниот
живот. Ова претставува врвен приоритет поради следниве две
подеднакво важни причини:1
1. Европа се стреми кон создавање општество и економија кои се
темелат на знаењето. Пристапот до актуелните информации и знаења,
заедно со мотивираноста и умешноста за софистицирано користење на
овие ресурси станува клуч за глобалниот квалитет на животот и работата
на луѓето.
2. Светот во кој денес европејците живеат е општествено и политички
комплексен и сложен. Повеќето луѓе сакаат да го планираат сопствениот
живот и очекуваат активно да придонесуваат во општеството, па затоа
мора да научат да живеат со културните, етничките и јазичните разлики.
Станува збор за граѓански општества базирани на демократија,
плурализам на идеи и можности, претприемништво во сите сфери на
животот и работата. Образованиието сфатено во најширока смисла на
зборот е клучот за учење и разбирање со цел да се одговори на овие
предизвици.
Овие две карактеристики на современите општествени и
економски промени се меѓусебно поврзани. Тие истакнуваат две
подеднакво важни цели на филозофијата на целоживотното
учење, а тоа се: промовирање на поединецот во општеството како
активен граѓанин и промовирање на можности за вработување.

1 Петковски К., и Алексова М.,: Водење на динамично училиште, Биро за развој на

образованието, Скопје, 2004, стр. 64-66

7
 Новите основни вештини, со кои треба да се стекнат сите
луѓе независно од возраста, вклучуваат:
 работа на компјутер и информатичката технологија;
 користење на странски јазици;
 поседување на технолошка и еколошка култура;
 претприемливост
 социјализирачки вештини (лидерство, тимска работа и комуникации).
Со ова не се исцрпува листата, но секако дека клучните
делови се покриени. Некои од овие вештини, како на пример,
компјутерите, се релативно нови, додека други, како на пример
странските јазици, стануваат поважни за поголем број луѓе
отколку во минатото. Социјализирачките вештини, кои што ги
засилуваат самодовербата и самоводењето, исто така, стануваат
сè поважни, затоа што од луѓето се очекува да се однесуваат
поавтономно отколку што тоа беше случај порано.
Учењето - како да се учи, како да се адаптира кон промените и
како да се најде смисла во огромниот проток на информации, сега
претставуваат генерички вештини што треба секој да ги усвои.
Работодавците сè почесто очекуваат од оние што бараат работа
да ги поседуваат овие вештини. Солидното поседување на овие
основни вештини е од клучно значење за секого, но претставува
само почеток на континуумот на учење низ животот.
Секоја држава се стреми кон квалитетно или добро
образование. Но, многу е полесно тоа декларативно да се наведе
отколку да се конкретизира. Што всушност значи квалитетно
образование? За да можеме да се доближиме до неговото
поимање, најпрво е потребно да се фокусираме на тоа што е
квалитет.

1.2. Што претставува квалитетот?

Според еден симплифициран пристап, квалитетот се третира
како севкупност од карактеристики и својства со кои се
одликуваат производите или предметите и услугите или процесите
и појавите, а кои ја одразуваат нивната суштина. Како што
наведува американскиот психолог В. Гласер2 „квалитетот е
суштина и јадро на се она што луѓето постојано го посакуваат”.
Неговото становиште е дека „квалитетот не може да се дефинира
така што

8
2 Glasser W.,: Kontrolna teorija za menadjerje, Radovljica, 1995, str.30

9
таа дефиниција ќе биде прифатлива за сите луѓе, но може да
биде прифатлива во таа смисла што секој секогаш знае што е
квалитет за него”.
За други автори, квалитетот е прилично широк, слободен па
дури и лабав концепт. Така на пример според Милекшиќ3 (3:16),
„квалитетот е нешто што многу луѓе го чувствуваат, го посакуваат,
а само малку од нив го имаат”, односно „квалитетот е поим кој
постојано им бега на дефинициите, сите знаат што е квалитет, па,
сепак, не можат да го дефинираат така што ќе дадат одговор на
сите прашања”.
Според извештајот на ОЕЦД, можат да се идентификуваат
четири различни употреби на поимот „квалитет”:4
 како атрибут (во специфична смисла) или суштина (во општа смисла);
 како степен на извонредност или релативна вредност;
 како добар или исклучителен и
 како неквантификувани карактеристики или процени.
Бидејќи дефинирањето на квалитетот зависи од различните
аспекти на секоја од заинтересираните страни, можат да се
разгледуваат различните погледи на квалитетот:
 Апсолутен квалитет (општо признат и се темели на мерливи
стандарди)
 Релативен квалитет (субјективен и задоволува ограничени барања,
но сите го признаваат – и давателите и корисниците на услугата)
 Перцептивен квалитет (се темели врз основа на лични, субјективни
поимања за квалитетот - ако нешто за нас е квалитетно, не мора да
значи дека е квалитетно и за другите)
Треба да се напомене дека при дефинирањето на квалитетот
силно влијание имаат: потребите, интересите, вредностите,
верувањата и очекувањата, како на производителите или
давателите на услуги, така и на клиентите.
Според Haiki Lutinen, професор на Универзитетот Juvaskila, Финска, ос
Вистина – апелира на разум Убавина – апелира на емоции Добр

3 Петковски К., и Пеливанова Г.,: Предизвиците на современото лидерство во

образованието, Херакли комерц, Битола, 2009, стр.14
4 Петковски К,, Ламева Б., и Миленковска В.,: Интегралната евалвација како основа за

функционално инспекторирање, Европа 92, Кочани, стр. 63

10
 За да се постигне квалитет, потребно е подобрување,
усовршување, унапредување и сл. А тоа значи, потребни се многу
промени. Треба да се напомене дека при дефинирањето на
квалитетот силно влијание имаат: потребите, интересите,
вредностите, верувањата и очекувањата како на
производителите или давателите на услугите, така и на
клиентите.
Постои консензус околу тоа дека обезбедувањето на квалитет
е моќен пристап кој што овозможува подобрување на
образованието и ефективно достигнување на образовните цели.
Процесот на обезбедување на квалитет во образованието се
развива на различни начини низ државите во Европа, во
зависност од принципите и приоритетите на различните
образовни системи. Станува збор за имплементирањето на
принципите какви што се на пример: споделена одговорност,
транспарентност и пресметливост, поттикнување на промени,
децентрализација во донесувањето на одлуки.
Денес, кога се зборува за квалитетот во образованието, не
може да се избегнат две нешта кои се од огромно значење, а тоа
се: образованието за граѓанска демократија и образованието за
претприемништво. Тоа вклучува, покрај другото, активно
граѓанство, општествено образование, образование за работа,
политичко образование, граѓанско образование, образование за
човекови права. Современото образование е такво образование
кое значи да се учи како да се биде граѓанин и како да се живее и
работи во демократско и претприемничко општество. Овој
пристап во третирањето на образованието ги вклучува следните
негови особености:
 стекнато искуство за учењето за цел живот;
 вклучува почитување на права и прифаќање на одговорности (словото
на законот);
 ги вреднува културните и социјалните разлики и почитувањето на
различностите, правата и одговорностите, овластувањето,
партиципирањето и припадноста;
 придонесува за кохезија на општеството, социјалната правда и
доброто на сите и
 го зајакнува граѓанското општество со тоа што им помага на граѓаните
да бидат информирани и им дава потребни знаења и животни вештини
Оваа едукација се добива преку формалното образование во
образовните организации, но ништо помал придонес немаат и
формите на неформалното и информалното образование. Од
особено големо значење за една образовна организација е:
менаџментот во истата, да е посветен и да работи на

11
обезбедување и контрола на квалитетот на образовниот процес и
образовните исходи (резултати, постигања и придобивки).

1.3. Образование
Мисијата на јавиот образовен систем е да понуди што е можно
подобро образование. за сите млади, како нивен сервис. Во
контекст на реализацијата на оваа мисија, треба да се имаат во
вид две нешта:
 Постојат некои човекови вредности кои што се непроменливи, па затоа
постојат и некои карактеристики на училиштата и наставата во нив
кои што нема да се менуваат од генерација до генерација и
 Генерациите кои што се школуваат денес, ќе живеат во свет што ќе
биде поинаков, заради тоа што тој е динамичен и во него се случуваат
крупни промени - затоа секоја генерација ќе се соочува со нови
предизвици и затоа некои аспекти од животот и работата на
училиштата, како и наставата во нив постојано ќе се менуваат
Процесот на едукација на човекот, односно неговото
образование и воспитание, претставува стекнување на знаења,
вештини, способности за совладување со начините за
задоволување на потребите, животни и работни искуства,
формирање на ставови, развивање на критички однос кон
работата, доброто, вредностите на светот околу него. Без
образование и воспитание, човекот не ќе може да преживее и
нема да постои можност за развој на техниката и науката.
Образованието како процес може да се одвива преку формални
или неформални институционални форми, какви што се
образовните институции. Образовниот процес што се изведува
според усвоени научни сознанија и методи е познат како настава.
Според Јелавиќ5 „образованието е интенционално,
педагошки, односно дидактички осмислено и систематски
организирано учење и искуство на единката кое се согледува во
порастот на знаењата и вештините (како по квантитет така и по
квалитет), но и во развојот на способностите на таа единка”. Во
тесна врска и неделиво од него, Јелавиќ го третира и
воспитувањето како „систематски организирано учење (на: начини
на пројавување и задоволување на биолошките и научените
мотиви, вредносни ориентации, ставови, интереси, навики и слика

5 Петковски К., и Пеливанова Г.,: Предизвиците на современото лидерство во

образованието, Херакли комерц, Битола, 2009, стр.16

12
за себе) примарно засновано на афективната и конативната
сфера на личноста (но и сознајната), со цел да се помогне
развојот на индивидуалитетот - на здрава, како и интелектуално и
морално автономна личност”.

Образованието вообичаено се третира како еден вид учење

со поучување. Според официјалната дефиниција на УНЕСКО и
ОЕЦД за учењето, тоа претставува „секоја промена во
однесувањето, информираноста, знаењата, сфаќањата,
ставовите, вештините или можностите, која е трајна и која не
можеме да ја припишеме на физичкиот раст или на развојот на
наследените модели на однесување.” Учењето, третирано на овој
начин, очигледно е поширок поим од поимот образование и
воспитание заедно, бидејќи луѓето денес учат не само во рамките
на образовните институции, туку и од медиумите, интернетот и
искуството. За учењето кое е организирано со определена
педагошка цел во рамките на образовните институции се вели
дека е учење со поучување и тоа е предмет на интересирање на
дидактиката. Ваквото учење се спроведува во рамките на
наставата и со помош на наставник. Наставникот го менаџира или
води процесот на поучување, а тоа значи: планира, организира,
екипира, насочува, мотивира и евалуира.
Под образование се подразбира: процес на планирање,
програмирање, организирање и изведување на наставата и други
воспитно-образовни форми на работа со учениците во училиштата
или студентите на факултетите. Но кога се зборува за квалитет во
образованието тогаш клучна е улогата на резултатите што се
постигнуваат преку образовниот процес, односно квалитативните
промени во развојот на личноста на едуцираните.
Поимот воспитно - образовен процес е поширок од поимот
настава. Образованието може релативно лесно да се спроведува
и без присуство на наставник. Во процесот на едукацијата, во
некои институции за подсистемите на образовниот систем,
повеќе доминира воспитната компонента (предучилишните
установи, основните училишта), а некаде повеќе образовната
компонента (училиштата за средно образование, институциите за
образование на возрасни, универзитетите). Образовните
институции всушност се елементи на системот за образование и
тие меѓусебно многу се разликуваат. Со овој поим, најчесто се
означува јавно или државно училиште, а при тоа се забораваат
другите установи, како на пример: образовните центри во
рамките на некое трговско друштво, автошколите, школите за
компјутери, центрите за странски јазици, установите за
образование на возрасните, школите за танц, синдикалните
13
школи и др.

14
 За да биде успешен, воспитно - образовниот процес треба да
се темели на определени дидактички принципи коишто треба да
се почитуваат во сите фази на процесот. Такви дидактички
принципи коишто мора да се почитуваат се:6
 Принцип на соодветност – образовните содржини и методи треба
да се прилагодени на возраста, способностите
 Принцип на активно учество – користење на активни методи во
реализацијата на наставата, за да биде ефективен и ефикасен
воспитно - образовниот процес
 Принцип на нагледност – на учесниците во воспитно – образовниот
процес, треба да им се претставуваат и објаснуваат дејствијата,
поимите, бараните способности на начин којшто е разбирлив за нив.
Тоа е можно само со соодветно избирање на методите за учење и
стратегиите за поучување, како и со користење на потребните
дидактички помагала
 Принцип на систематичност и постапност – означува дека е
потребно систематично подредување на образовните содржини и да
се поместат во логичен распоред. За таа цел треба да се почитуваат
начелата: од полесно кон потешко, од поблиското кон подалечното,
од просто кон сложено, од едноставно кон комплексно
 Принцип на поврзување на теоријата со практиката – означува
дека она што учениците го учат треба да им користи во животот и
работата. Тоа значи учениците да се стекнат со применливи знаења и
вештини
 Принцип на трајност на знаењата – укажува на тоа дека е потребно
во училиштата да се користат такви форми и методи на работа,
коишто ќе им овозможат на учениците да се стекнат со темелни
знаења и вистински вредности
 Принцип на оспособеност на учење за цел живот – укажува на тоа
дека во училиницата треба да се реализира таква настава што ќе го
става фокусот на учењето како да се учи и учењето да е за цел
живот
Воспитно-образовниот процес, како: сложен, комплексен,
динамичен и флексибилен, го сочинуваат следните процеси:
1. Процес на планирање: поставување на цели коишто треба да се
постигнат на ниво на училиште, во процесот на наставата, како и
определување на форми и методи за нивно успешно реализирање
2.Процес на артикулација: обликување на пооделни активности и
6 Петковски К., и Алексова М.,: Водење на динамично училиште, Биро за развој на
образованието, Скопје, 2004, стр.7,8

15
 обликување на воспитно-образовниот процес како логички осмислена
целина
3.Процес на верификација или евалуација: анализа на
процесот, мерење на резултатите, вреднување и оценување
Денес, повеќе од било кога, образованието се третира како
еден вид услужна дејност. Образовната услуга ја чинат
комуникациите и интеракциите, односно меѓусебните односи и
влијанија меѓу давателот на услугата (наставниците во
образовните институции) и нејзиниот корисник - ученикот или
студентот. Во текот на овој процес на давање на услугата во
образованието, корисниците се стекнуваат со нови искуства,
знаења, вештини, ги развиваат способностите и интересите,
формираат - изградуваат ставови, навики, систем на вредности и
друго.
Сите искуства во светот покажуваат дека образованието е
клучниот фактор за развој на секоја држава. Оние држави коишто
постигнале економски раст и подем се истакнуваат и со добро
поставен образовен систем. Круцијална или клучна улога во тоа
има социјалното партнерство. За да се постигне квалитетното
образование, потребно е истото да ги земе предвид потребите,
интересите очекувањата и верувањата на три сегменти: пазарот на
трудот, државата и општеството во целина и поединецот (ученикот
и студентот). Во таа смисла Ткалец7 вели: „Квалитетот во
образованието може да се дефинира како образование сообразено
на сегашните и идни потреби на одделните ученици/студенти и
општествени групи со оглед на околностите и натамошните
можности. Поимот квалитет ги опфаќа и развојните можности на
секој учесник во образовниот процес”. Патот на развојот на
поединецот води преку развојот на неговите потреби, интереси,
можности, стремежи, очекувања и способности.
Кога се зборува за квалитетот на образованието, а имајќи ја
предвид неговата релативност, особено значење имаат
очекувањата и потребите на сите субјекти во овој комплексен,
сложен, динамичен и целесообразен процес.
Очекувањата вообичаено се поимаат како некоја
претпоставена состојба, што субјектот ја формира во вид на став
или како израз на неговите предвидувања дека нешто ќе се случи.
Станува збор за субјективна претстава и убеденост на корисниците
на услуги во врска со резултатите, постигањата и придобивките од
едукацијата во образовната организација. Тоа е она што тие го
очекуваат и

7 Tkalec V.,: Kakovost izobrazjevanja, Vzgoja in izobrazjevanje, br.4, Ljubljana, 1995, str.34
16
посакуваат, а врз основа на сопствено или туѓо искуство и својата
проценка за веројатноста на посакуваните резултати.

1.4 Концепт за обезбедување на квалитетно

образование
Образовниот систем, во национални рамки на европските
земји функционира од различни позиции. Националниот пакет на
улогите и функциите е комбиниран со елементи поврзани преку
политичкиот и менаџерскиот или административниот систем што
се во функција на националниот образовен систем и се темели
врз:8
 нивото на демократија;
 степенот на поврзаноста на заедницата со родителите и со учениците;
 зголемените потреби од образовна моќ (кај наставниот кадар и во
делови од курикулумот) со локалните политичари и/или со директо-
рите на училиштата и/или советот на родители или професори;
 јасни очекувања за излез и влез на национално ниво;
 со курикулум и интерна организираност препуштени на локално или
на ниво на училиште;
 отвореност кон јавноста и
 одговорно однесување во специфични ситуации и надворешна помош
во развојниот образовен процес.
Овој процес ќе биде во функција само ако постои меѓусебна
поврзаност меѓу политиката, системот и менаџерството во
националниот образовен систем, а при тоа да се води сметка за
квалитетот, дефинирање на стандарди и критериуми кои ќе се
користат во инспекторирањето, поврзаноста меѓу евалвацијата и
самоевалвацијата, средбите на инспекторите со: наставниците,
родителите или други лица при посетата на часовите и, секако,
оценувањето.
Современите светски трендови во образованието, како
одговор на крупните општествено економски промени и брзиот
техничко-технолошки развој, ја наметнаа потребата од соодветни
промени во организациската поставеност и начинот на работа на
образовните институции. Целта на овие промени е да се
воспостави процес на континуирано подобрување во работата на
училиштата (School Improvement), што од своја страна ќе доведе

8 Петковски К., и Пеливанова Г.,: Предизвиците на современото лидерство во

образованието, Херакли комерц, Битола, 2009, стр.22, 23

17
до обезбедување на квалитет во образованието. За таа цел,
потребно е да се воспостави систем на перманентно следење и
вреднување на работата на училиштата, поддржан од соодветно
поставени институции.
Следењето и вреднувањето на работата на училиштата,
треба да се реализира преку:9
 Самоевалуација;
 Интегрална евалуација;
 Екстерна евалуација и
 Советување
Самоевалуацијата треба да се реализира на ниво на
училиште, а тоа значи дека како носители на овој процес треба
да се јават: наставниците, учениците и нивните родители,
стручните соработници (педагог, психолог, социолог, социјален
работник) и директорот на училиштето. За успешно реализирање
на овој процес, потребно е да се подготват стандардизирани
инструменти и критериуми, но и да се оспособат сите субјекти
кои партиципираат во работата на училиштето за ваков вид
евалуација. Целта на самоевалуацијата којашто се спроведува на
ниво на училиште и во која учествуваат сите релевантни субјекти,
е да се воспостави систем за перманентно следење и оценување,
со што ќе се подобри квалитетот во наставата и во работата на
училиштето во целина. Добиените резултати и сознанија од
процесот на самоевалуација, имаат двојна намена. Како прво,
тие треба да се достават до надлежните институции и тела
(Училишен одбор, Совет на родители, Министерство за
образование и наука, Градоначалник, Државниот просветен
инспекторат, Биро за развој на образованието) - контролна
функција и советодавна функција, а од друга страна се добра
основа за преземање на конкретни активности при изготвување
на Годишната програма за работа на училиштето за наредната
учебна година – развојна функција.
Во процесот на самоевалуација на ниво на училиште или
интегрална самоевалуација, треба да се земат во вид четири
елементи или детерминанти:
 Контекст или услови во коишто работи училиштето;
 Влезни елементи во училиштето;
 Реализацијата на воспитно-образовниот процес и
 Излезни елементи од работењето на училиштето.

9 Петковски К., и Пеливанова Г.,: Предизвиците на современото лидерство во

образованието, Херакли комерц, Битола, 2009, стр.23

1
 Сите овие детерминанти или фактори се во еден
интерактивен однос и влијаат меѓусебно, а со тоа интегрално
делуваат врз севкупното работење на училиштето.
Интегралната евалуација треба да ја реализираат инспектори
или супервизори или надзорници за обезбедување на квалитет
во наставата. Таа во својот пристап се разликува од класичното
или традиционалното инспекторирање на воспитно - образовните
институции. Имено,таа покрај контролна димензија има и
истражувачко – развојна димензија, којашто произлегува од фактот
дека станува збор за сеопфатна и продлабочена евалуација на
работата на училиштата. Зборот ,,интегрална“ укажува на тоа
дека фокусот не се става само на поодделни сегменти од
работата на училиштата, туку на неговата работа во целина, што
значи и на животот и на работата на училиштето. Извештаите на
инспекторите по извршената интегрална евалуација на
училиштата немаат за цел само да укажат на некои слабости и да
ги санкционираат, туку и многу повеќе, да ги лоцираат
потребните подрачја на промени, со цел да се подобри работата
на училиштето (изразена контролна и развојна улога, а многу
малку и советодавна).
Програмата за интегрална евалуација на училиштата се
утврдува според нејзините главни цели:
 Да го вреднува учењето и искуството на учениците;
 Да ги препознае добрите страни и недостатоците во работата на
училиштата и носителите на дејноста во нив;
 Да ги советува училиштата да направат стратегија за самоевалуација
и да ги постават своите критериуми за успех, а со цел да обезбедат
образовен квалитет;
 Да ја зајакнат автономијата но и одговорноста на ангажираните
заинтересирани страни во работата и развојот на училиштата.
Овие цели треба директно да бидат поврзани со наставниот
процес од каде што се воочуваат вистинските вредности и
квалитети кои ги нуди образовниот процес. Во таа насока и
вистинското вреднување на учењето (и стекнатото искуство на
учениците) се најдобар показател за откривање на добрите и
лошите страни во наставната работа. Треба да се обрне
внимание училиштата да обезбедат соодветна стратегија за
обезбедување квалитет кој може да го постигнат само преку
соодветна самоевалуација и одговорно однесување.
Екстерната евалуација, треба да ја спроведува
специјализирана институција, преку соодветни стандардизирани
инструменти и востановени критериуми користејќи различни

1
техники и методи. Овој вид на евалуација има за цел да обезбеди
повисок степен на објективност во поглед на работата и
постигањата на училиштето, како и сите субјекти опфатени со
него (учениците, наставниците, директорите, стручната служба).
Целта на ваквата евалуација е да се обезбеди повисок степен на
објективност. Компонента од екстерната евалуација во целина
претставуваат екстерните оценувања на постигањата на
учениците и екстерните испити. Тие овозможуваат државата,
локалните власти и училиштата да добиваат:
 Валидни и веродостојни податоци за квалитетот на постигањата на
учениците од различни степени на образовниот систем и
 Сознанија за факторите што се поврзани со постигањата на учениците
Што значи, кај екстерната евалуација доминантни се
контролната и развојната функција, а многу малку советодавната
функција. Екстерните проверувања се јавни, па токму затоа и
резултатите од него треба да бидат јавни и достапни за сите
заинтересирани субјекти (ученици, наставници, родители,
државни органи надлежни за образованието, факултетите,
институциите и сл.). Нивни главни функции се:10
 донесувањето на одлуките во образованието да се базираат врз
докази;
 да се постават и следат стандарди на постигања на учениците на
државно ниво;
 да се подобри оценувањето во училиштата;
 да се воспостават изедначени критериуми на оценување на државно
ниво;
 да се воспостави ефикасна распределба на ресурсите;
 да се измени односот ученик-наставник и
 за систематско воведување на поинакви методи на работа во
училиштата.
Погрешно би било гледањето дека, од резултатите и
постигањата на учениците, веднаш треба да се извлече заклучок
дека тоа е резултат исклучиво на лошата работа на наставникот.
Екстерното оценување има дијагностички карактер, а тоа значи
утврдување на состојбите, а потоа продлабочените анализи
треба да дадат одговор за причините за таквите состојби. Имено,
слабите резултати од екстерното оценување може да се должат
на лошата работа на соодветниот наставник, во голем дел, но

10 Петковски К., и Пеливанова Г.,: Предизвиците на современото лидерство во

образованието, Херакли комерц, Битола, 2009, стр.25

2
може тоа да се должи и на несоодветните наставни планови и
програми (да не се сообразени на возраста на учениците или да
се премногу обемни), не соодветни учебници или учебни
помагала, лошата работа на училиштето во целина, лоша работа
на директорот на училиштето, недоволната соработка на
училиштето со родителите и слично.
Основната улога на советниците подразбира давање
упатства за подобрување на работата на носителите на воспитно-
образовниот процес, стручните соработници, директорите и
целокупната работа на воспитно-образовните институции, а
преку менторска, советодавна, консултативна и инструктивна
работа. Кај советниците доминантни се советодавната и
развојната функција на воспитно-образовниот процес.
Од аспект на актуелните светски трендови квалитетното
образование се карактеризира со неколку значајни компоненти.
Како прво, концептот има глобален карактер. Тоа значи дека се
фокусира на повеќе елементи гледано интегрално, какви што се
резултатите, процесите и ресурсите. Резултатите сами по себе
не се доволен показател за постигнат квалитет, туку неопходно е
потребно анализирање на одвивањето на воспитно-образовниот
процес и партиципирањето на субјектите во тој процес.
Концептот има и нормативен карактер, а тоа значи дека оценката
за постигнатото ниво на квалитет во образованието треба да се
темели на споредување на постигнатото во дадената ситуација
со претходно поставените цели и стандарди. Во поглед на
содржината на концептот, може да се каже дека таа ги покрива
подрачјата на: воспоставената политика на образованието,
актуелната култура на средината во која се одвива воспитно -
образовниот процес и поставеноста на системот.
Овој концепт е доста сложен и комплексен. Комплексноста
произлегува од нивоата на анализите што се спроведуваат во
рамките на концептот, времето во кое тие се спроведуваат и од
целта со која се спроведуваат. Флуидноста на концептот
претпоставува постоење на некои параметри кои се поврзани со:
политичките, образовните и општествените аспекти. Концептот
за квалитетно образование може да се реализира единствено во
добро организирани училишта.
За да се обезбедат потребните претпоставки за
функционирање на концептот за квалитетно образование,
потребно е да се направат квалитативни промени во повеќе
сфери: во системот на образование и неговите конститутивни
институции, во работата на образовните институции (училиштата),
во училишниот менаџмент и во училничкиот менаџмент. Сепак,

2
сите теоретичари и практичари од сферата на образованието и
образовниот менаџмент се сложуваат дека, во обезбедувањето на
квалитетот и добрите постигања на учениците, клучна е улогата
на наставникот.
Еден од факторите за ефикасна и ефективна настава е и
градењето доверба и развивање партнерски односи со
родителите на учениците за надминување на тешкотиите или
проблемите што се јавуваат кај нивните деца во текот на
наставата. Тоа е основен услов за постигнување на целите на
советувањето на родителите кое претставува последна новина во
училиштата за зголемување на ефикасноста на наставата. Токму
затоа, лицето кое го врши советувањето (психолог или доколку во
училиштето нема психолог, може и училишен педагог), треба да
покаже во односот кон родителите воздржаност од брзо и
неодмерено донесување на негативни вредносни судови што би
се протолкувало како омаловажување или како некаква форма
на стигматизирање на учениците или на родителите. Училишниот
психолог треба доследно да се придржува до основните начела
на професионално дејствување (полезност, одговорност,
интегритет и почитување на човековите права и личното
достоинство) содржани во Етичкиот кодекс на психолозите на
Република Македонија. Исто како и при секое друго
професионално дејствување, така и при советувањето,
училишниот психолог треба да настојува:11
 да ги унапредува правата и благосостојбата на лицата со кои работи
или со кои е на некаков начин поврзан со нив, да се грижи да не
нанесе каква било повреда и да не дозволи злоупотреба на неговите
проценки (полезност);
 да гради однос на доверба со лицата со кои работи, да ги разјаснува
професионалните улоги и обврски и да ја прифаќа одговорноста за
сопственото однесување (одговорност);
 да постапува чесно, да настојува да ја унапредува точноста и
вистинитоста во подучувањето, во науката и во психолошката
практика, свесно да не се впушта во погрешно интерпретирање на
фактите, да не ја кажува вистината и да настојува да ги исполнува
дадените ветувања и обврски (интегритет);
 да ги почитува основните човекови права, вредности и достоинство на
сите луѓе и да го уважува нивното право на приватност и тајна, да ги
уважува разликите меѓу луѓето кои произлегуваат од нивната групна
припадност, да настојува факторите на неправична дискриминација
11 Програма за советување на родители на ученици во основните и средните училишта,
Министерство за образование и наука ,Скопје, 2011

2
да не влијаат врз неговата работа, да не учествува во активности на
други лица засновани на предрасуди и дискриминаторски односи и да
презема соодветни мерки за нивно спречување (почитување на
човековите права и личното достоинство)

2
 2. УЛОГАТА НА НАСТАВНИКОТ ВО ОБЕЗБЕДУВАЊЕ НА
КВАЛИТЕТ ВО НАСТАВАТА

2.1 Улоги на наставникот

Познато е дека секој човек има повеќе различни улоги. Некои
улоги не може да се избегнат, некои се општествено пропишани
(да се биде ученик), некои улоги луѓето може сами да ги изберат
(професија - професионална улога). Но, и улогите зависат од
средината, односно, битно е да се напомене дека: различни луѓе
- различно се однесуваат во истата улога и истите луѓе едни кон
други - различно се однесуваат во различни улоги. Очекувањата
од улогите понекогаш може да бидат во меѓусебен конфликт.
Лицето во улогата може да покаже различен степен на
идентификација со улогата.
Слично на тоа, може да се анализира и улогата на
наставникот. Во тој контекст, треба да се има предвид дека од
аспект на видовите на улоги на наставникот, се разликуваат:
пропишана или нормативна и вообичаена или традиционална
улога. Пропишаната или нормативна улога на наставникот е онаа
што е пропишана во Законот за основно образование и Законот
за средно образование, и истата е рационална и конкретна.
Вообичаената или традиционална улога на наставникот е онаа
што е општо прифатена од сите луѓе и се однесува на
наставникот како учител, воспитувач или предавач.
Поделбата на улогите на наставниците, во однос на нивниот
когнитивен или сознаен статус опфаќа неколку улоги и го
претставува еволутивниот развој на секој наставник, независно
од тоа дали станува збор за наставник по одделенска настава
или предметен наставник во основното образование, или пак за
наставник по општообразовни или стручни предмети во средното
образование.
Една од тие улоги е улогата на експерт за определена област,
која произлегува од стручната концепција на улогата на

2
наставникот. Таа улога ја стекнува во текот на студирањето на
соодветниот наставнички факултет. Имено, за време на студиите
на својот наставнички факултет, секој наставник е постојано
фокусиран на предметот што во иднина ќе го предава, преку
наставниот план и програмите на тој факултет и преку нивната
реализација од страна на факултетските професори. Ова,
помалку или повеќе, води кон тоа да се ограничува полето на
делување и ги ограничува погледите на светот и општествените
случувања, што води кон тоа секој наставник да смета дека
неговиот предмет е најважен. Тоа може да има штетни
импликации по однос на учениците во однос на наставата. Но,
тоа е може да има и добри страни, ако се има во вид
откривањето на некои надарености и афинитети кај учениците.
Следна улога на наставникот е спознаената или научената
улога. Таа улога произлегува од неговите афинитети и
мотивацијата за наставничкиот позив, а станува збор за тоа, што
секој наставник додека се школувал во сите нивоа на
образовниот систем се сретнувал со многу различни наставници
и секој од нив со своето однесување и начин на предавање
оставал впечаток врз него. Како резултат на тоа секој наставник,
помалку или повеќе тежнее да се однесува или да го следи
позитивниот пример на оние негови наставници кои тој ги
окарактеризирал како добри. Имајќи го во вид фактот што тогаш,
сегашниот наставник бил само ученик, можно е идеализирање на
некои свои наставници, па денес, во сосема подруги
општествени, политички и економски услови да се соочи со
определени проблеми и да се фрустрира, заради тоа што ваквата
улога не е добро прифатена од сегашните ученици.
Постои и таканаречена хипотетичка или замислена улога на
наставникот. Оваа улога често е продукт на младешкиот занес на
една ентузијастичка личност во времето на студирањето и
периодот пред вработувањето. Тоа е особено значајно и добро,
ако претставува посакувана цел на чие остварување
потенцијалниот наставник ќе работи посветено. Оваа улога
можеби ќе биде и идеализирана, но и тоа е добро и е потребно за
секој наставник почетник. Секој наставник на почетокот верува
дека ќе биде оној „вистинскиот“ за разлика од оние другите кои ги
сретнал во училиштето во кое се вработил, и за кои смета дека
не се доволно компетентни (не поседуваат доволно знаења и
вештини, кои се денес потребни, а и не се мотивирани за работа),
каков што ќе биде тој. Но, како и во секој сегмент од животот и
работата, така и во наставничкиот позив, теоријата и праксата не
се совпаѓаат.

2
 Во зависност од своите амбиции, желби и интереси, секој
наставник може, но не мора да ја реализира својата замислена
улога. Времето и работата ќе покажат која всушност е
реализираната или достигнатата улога на наставникот, според
неговото мислење. Како дополнение на оваа реализирана улога,
следи согледаната улога на наставникот. Станува збор за тоа,
како учениците, колегите, препоставените и други
заинтересирани страни го доживуваат или оквалификуваат
наставникот. Во пракса, може да се јави голем проблем, ако
улогите на наставникот се во расчекор.
Она што загрижува кај добар дел од наставниците е начинот
на кој се перцепира својата улога на наставник. Имено,
незадоволни од својот општествен статус, пред сè, изразен во
однос на нивната плата, чувството на беспомошност да се
справат со современите предизвици во општеството, вклучувајќи
го и однесувањето на учениците и нивните родители,
наметнатите големи барања од креаторите на образовната
политика, многу наставници, запрашани како би одговориле на
прашањето: „Со што се занимавате или што работите?“
одговараат сосема кратко и без емоции: „Па, воспитувам и
образувам ученици“. Ова е можеби суштината на наставничкиот
позив, но начинот на кој се искажува одговорот, јасно говори дека
станува збор за апатичност, монотонија и незадоволство од она
што се работи. Само за илустрација, како различни луѓе,
различно ја доживуваат својата професија, може да се
искористат искажувањата на двајца вработени во еден ист
автосалон. На прашањето поставено од член на еден
истражувачки тим: „Со што се занимавате или што работите?“
првиот вработен одговорил: „Па како што гледате, продавам
коли“, вториот одговорил: „Им помагам на луѓето да си одберат
добра кола, согласно нивните финансиски можности“. Ист
автосалон, а колку различни перцепции на својата работа. Во
првиот одговор, нема споделување на никакви чувства, само
„гола“ рационалност, за разлика од вториот одговор, каде има
излив на силни чувства за својата работа.
Од претходното, јасно следи дека, секој наставник треба
покрај рационалниот аспект во наставата (што ќе каже) да обрне
внимание и на емоционалниот аспект (како и зошто тоа ќе го
каже). Само на тој начин ќе го доближи „својот предмет“ до
учениците и ќе ги поттикне и тие во своите искажувања да
внесуваат емоции.
Независно од тоа за кој период од еволутивниот развој на
еден наставник станува збор, треба да се има во вид дека
наставничките професионални улоги можат и треба да бидат:

2
 Улога на предавач, односно наставничка улога во потесна смисла на
поимањето на зборот;
 Улога на наставникот како поттикнувач, инспиратор или мотиватор на
учениците;
 Улога на наставникот како набљудувач, оценувач и евалуатор;
 Когнитивно / сознајно / дијагностичка улога на наставникот;
 Улога на наставникот како регулатор на општествените односи во
училницата (како група или социјална средина), односно
општествена или социјална улога на наставникот и
 Улога на наставникот како партнер во афективната интеракција со
учениците, родителите на учениците, колегите наставници, стручните
соработници и директорите во училиштата.
Улогата на предавач, односно наставничка улога во потесна
смисла на поимањето на зборот, означува дека секој наставник
треба да поседува определени современи знаења и дидактички
способности истите да ги пренесе кај учениците, од предметот
или областа која ги предава. Оваа улога, иако изгледа класична и
стереотипна, сепак нуди големи индивидуални предизвици за
секој наставник. Поседувањето на знаења и вештини за
применување на нови образовни технологии, организација на
часот, функционалните дневни подготовки и слично, се
предизвиците кои можат да го издигнат секој наставник.
Улогата на наставникот како поттикнувач, инспиратор или
мотиватор на учениците е неопходно потребна за да ги
заинтригира учениците и тие да сакаат а не да мораат да учат.
Уште Сократ своевремено рекол дека „никого ништо (па и
учениците), не можеме да го научиме, само можеме да го
натераме да размислува; или како што додава Галилео Галилеј,
„да му помогнеме да го открие тоа во себе“. За таа цел, покрај
редовната настава, на секој наставник му стојат на располагање
и другите форми на настава (додатна настава, дополнителна
настава, воннаставни активности и работа со надарени и
талентирани ученици, вклучувајќи ги и училишните екскурзии и
ученички кампови).
Улогата на наставникот како евалуатор, а тоа значи
набљудувач и оценувач, не значи дека тој треба само да ги
оценува учениците, туку треба да им помага да ги откријат своите
недостатоци и да ги надминат. Не станува збор само за
формалниот аспект на оценувањето, туку за суштинскиот аспект,
а тој налага наставникот да направи целосна проценка на секој
ученик како личност.

2
 Когнитивно / сознајно / дијагностичката улога на наставникот,
произлегува од претходната негова улога, а тоа значи дека секој
наставник треба да ги открие потребите и можностите на секој
ученик и да му помогне да го постигне своето ниво на аспирации.
За таа цел треба да воспостави добра соработка со родителите
на учениците, зошто честопати желбите и амбициите на
учениците не се совпаѓаат со оние на нивните родители, или со
своите објективни можности. Оваа улога на наставникот е важна
за да обезбеди саморазвој на секој ученик и да ја јакне неговата
самодоверба и сигурност во своите способности.
Улогата на наставникот како регулатор на општествените
односи во училницата (како група или социјална средина),
односно општествената или социјална улога на наставникот е во
тесна врска со неговата личност и неговиот животен и работен
стил. Не може да се поттикнуваат учениците на демократија и
плурализам, ако наставникот воспоставува во училницата
авторитарна средина. Авторитарната средина создава и
поттикнува полтронско однесување, интриги, подметнувања и
инсинуации. Не може наставникот да поттикнува кај учениците
креативност и иновативност, односно да создава претприемачка
свест и култура, ако неговата настава е строго предавачка,
фронтална и традиционална. Во овој контекст, не треба да се
користат, во односот и комуникацијата со учениците, фразите од
типот: „ти си тука да учиш и да слушаш“, „не е твое да прашуваш
многу, кога ќе дојде време ќе научиш“, „тоа што ќе ви кажам
треба да го научите“.
Улогата на наставникот како партнер во афективната
интеракција со учениците, родителите на учениците, колегите
наставници, стручните соработници и директорите во училиштата
е она што го легитимира него како наставник со свој сопствен
углед и авторитет, како во училиштето, така и надвор од него.
Новата улога, што денес ја има наставникот, ја наметнува
потребата да биде и активен чинител, односно во улога на
иноватор на програмите за иницијално и континуирано
образование на наставниците. Програмите за оспособување на
наставниците мора да бидат засновани на компетенциите што
треба да ги поседува наставникот. Во нашата држава, сеуште е
присутен пристапот, програмите за оспособување на
наставниците да не се развиваат според компетенциите што
наставниците треба да ги поседуваат, туку според некои други
критериуми, кои најчесто се традиционално востановени. Не е
разработена ниту прецизна методологија за утврдување на
таквите компетенции, иако последните години се изработени
неколку документи во кои е направен обид за нивно
дефинирање.
2
 Во овој контекст на улогите на наставникот и неговите
потребни компетенции, посебно треба да се напомене еден
ригиден однос кон прашањето на утврдувањето на нормативот на
наставниот кадар, каде како степен на образование на
наставниците за основно и средно образование се наведува само
завршен факултет, а не и магистратура или дури и докторат. Тоа
е еден парадокс, во образованието да не се поттикнува и
почитува образованието.
Стручното и професионалното усовршување на наставниците
не се прави само преку неформалното образование (обуки,
семинари, курсеви, предавања и сл.) или информалното
образование, односно самообразованието (искуствено, стручна
литература, интернет, отворени часови и сл.), туку и преку
повисоките степени на формалното образование. Притоа, треба
да се напомене дека за било која форма на усовршување,
наставникот треба да има мултидисциплинарен пристап. Тоа
значи, не само усовршување во својата област, туку и во другите
општествени сегменти, како на пример денес, во информатиката,
странските јазици, претприемништвото, заштитата на животната
средина и развивање на социјализирачките вештини (лидерство,
комуницирање, тимска работа).

2.2 Современ наставник

Денес, кога се користи синтагмата современ наставник или
наставник на дваесетипрвиот век, вообичаено е да се мисли на
тоа дека, наставникот треба да биде одлично образован во
широк спектар на области, флексибилен, комуникативен,
информатички оспособен, со солидно познавање на најмалку
еден странски јазик, инвентивен и посветен на работата со
учениците. Тој треба да располага со следните генерички
компетенции:
 посветеност на напредокот и на постигнувањата на учениците;
 компетенција за познавање и способност за примена на голем број
стратегии за настава / учење;
 компетенција за советување на учениците и нивните родители;
 поседување на соодветни знаења за предметот што треба да го
предава;
 способност за ефективна комуникација со групи и со поединци;
 способност за создавање клима во која се одвива учењето;

2
 способност за ефективно управување со времето;

3
 свест за потребата од континуиран личен и професионален развој;
 способност за оценување на очекуваните резултати од учењето и на
постигнувањата на учениците;
 компетенција за решавање проблеми преку соработка;
 способност да се реагира на различните потреби на учениците;
 способност да се подобри средината за настава / учење;
 способност да се приспособи курикулумот на конкретниот образовен
контекст итн.
За да се постигнат претходно наведените генерички
компетенции, неопходно е потребно, покрај квалитетно
иницијално или базично образование на наставниците на
соодветните наставнички факултети (pre-service training), и нивна
континуирана обука и оспособување (in-service training). Треба да
се истакне дека, ситуацијата со обуките на наставниците
значително се промени во текот на изминатите 10-15 години, што
резултира во програми за обука на наставниците кои се насочени
кон:
• комбинација на теоретските и практичните аспекти на наставата во
начинот на ситуации кои можат да бидат поддржани од животот или
работното искуство;
• нови методи на работа и новата улога на наставниците („наставници
модератори на наставниот процес");
• примена на новите наставни програми (дидактички насоки и
интерактивни методи на реализација на наставата) од страна на
наставниците;
• поддршка на определени програми и новини во образованиот процес
во соработка и поддршка со други институции и организации;
• подобрување на ИКТ во наставата на наставниците во основното
образование;
• подготовка на новата генерација на професионални педагози кои
можат да ги планираат, изведуваат и оценуваат наставните единици
реализирајќи ги целите заедно со учениците.
Имено, досега се реализирани бројни проекти за
усовршување на наставниот кадар од кои голем број се
финансирани од меѓународни извори, но сè уште не постои
етаблиран систем за усовршување на овој кадар. Процесот на
создавање систем за усовршување на наставничкиот кадар, за
првпат, организирано е започнат со проектот за „Модернизација
на образованието“ кој го реализира Владата на Република
Македонија со финансиска и стручна поддршка од Светска
Банка. Треба да се напомене дека првите почетоци на тој план
беа преку

3
програмите за обука на Фондацијата институт отворено
општество – Македонија, особено со проектот „чекор по чекор“
За да се надминат состојбите на овој план, потребно е
државата да обезбеди одржлив систем на финансирање на
усовршувањето на наставниците како еден од клучните услови за
нивниот професионален развој преку издвојување на определен
процент во училишните буџети. Исто така, треба да се изгради
свест дека и самите училишта треба да обезбедуваат можности
за обука на наставниците, но, дека и наставниците самостојно
треба да издвојуваат определени средства за тоа. Силно
влијание врз промената на свеста и ставот за потребата од
перманентно стручно усовршување на наставниците, има и
спроведувањето на интегралната евалуација на училиштата и
водењето на професионално досие за секој наставник, што е
законска обврска на секое училиште.
Во нашата држава наставничката професија не е
лиценцирана, што е искуство карактеристично за други држави.
Имено, со лиценцирањето на наставниците, се покажало дека
расте конкурентноста меѓу наставничкиот кадар и дека се
воспоставиле механизми со кои добрите наставници чекорат
нагоре по скалилата на успехот и се наградуваат, а „лошите“ се
казнуваат и го напуштаат големото семејство наречено
образование. Свое влијание врз ваквата состојба со
наставниците има и формализацијата и обезвреднувањето на
полагањето на стручниот испит на наставниците, што е
регулирано со Законот за основно и Законот за средно
образование.
Кога станува збор за формирање на свест за потребата од
лично и професионално оспособување на наставниците, секогаш
треба да се има предвид мислата на Брајан Трејси (современ
обучувач и консултант во сферата на бизнисот), кој рекол:
„Најголемата грешка што некој може да ја направи е да мисли
дека работи или прави нешто за некој друг, а не за себе“.
Многу често, луѓето сметаат дека со вработувањето,
завршува делот за размислување во однос на идните планови,
без притоа да ја имаат пред себе големата слика за нивниот
кариерен развој.
Кога денес се зборува за современ наставник, тогаш се
користи често терминот европски наставник, заради фактот што
во Европската Унија се дефинирани стандарди за квалитет во
однос на работата на наставниците. За да се постигнат тие
стандарди, неопходно е потребно да постои систем за
професионално оспособување на наставниците. Потребата од

3
дизајнирање на систем за професионален развој на наставникот
пред сè, се темели на потребата од проактивен однос
(иницијатива и одговорност) кон постојните и постојани промени
во окружувањето.12
Податоците поднесени од страна на националните
претставници на ENTEP за овој документ покажуваат одредена
тензија или спротивставеност меѓу она што претставува „добар“
наставник генерално, со вештини соодветни за дваесетипрвиот
век, и „европскиот наставник“.13 Општото гледиште вели дека
еден европски наставник мора да ги има истите основни вештини
како и секој добар наставник. Прво, тој или таа треба да поседува
длабоко знаење во сопствената предметна област и да поседува
вештини успешно да ги учи учениците. Следниве вештини би
можеле да се очекуваат (според Perrenoud, 1999)14:
 Организирање на можности за учење на учениците;
 Управување со напредокот на учениците во учењето;
 Справување со хетерогениот состав на учениците;
 Развивање посветеност кај учениците за учење и работа;
 Користење на тимска работа со учениците и колегите;
 Учество во развивање на училишниот курикулум и организација на
работа на училиштето (Годишната програма за работа на
училиштето);
 Промовирање на потребата за активно вклучување на родителите на
учениците и заедницата во животот и работата на училиштето;
 Користење на современа образовна технологија;
 Решавање на проблемите во наставата и донесување на одлуки и во
случај на етички дилеми;
 Управување со сопствениот професионален развој
Зголемувањето на нивоата на професионализација на
наставата и наставниците што ја реализираат, вклучува
дејствување како професионалци; дејствување на истражувачки
начин или на начин за решавање проблеми; преземање поголема
одговорност за сопствениот професионален развој од
перспектива на целоживотно учење.

12 http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/workshop/tesee/dokumenti/mak-schratz-

european-teacher.pdf - Михаел Шрац, ENTEP ,,Што е „европски наставник“?

13 Цитираните критериуми за квалитет се однесуваат на наодите базирани на
истражувањето или на збирот предизвици за 21 век (како што е Експертската група А
за образование на наставници за целите и задачите на ЕУ до 2010 год.)
14 Perrenoud, Ph. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage. Paris:

ESF, 1999

3
 Што е тоа што го прави еден наставник „европски“?

Бидејќи знаењето и вештините на еден наставник зависат од

нејзиното / неговото постојано учење и развој, таа / тој треба да
се занимаваат со тековни истражувања и да биде свесен/на за
општите социјални или општествени промени.
Членовите на Експертската група за образование на
наставници, во однос на Целите на Европската Унија до 1.1.2010
година, цитираа определени промени на компетенциите кои
формално се бараа од наставниците (и од обучувачите) во
нивните земји во текот на последните години. Овие промени биле
воведени како реакција на прашањата за приемот на ученици,
наставната средина и контекстуалните фактори што ги
вклучуваат и општите социјални или општествени трендови и
развојот на настаните на пазарот на трудот. Членовите, исто
така, биле поканети да ги идентификуваат идните промени за кои
постои голема веројатност дека ќе се бараат во престојните
години како реакција на овие прашања. Следниве работи беа
резимирани во форма на синтетизиран извештај15

Влијание на општествените промени

Промовирање нови очекувани резултати од учењето

1. Придонес за граѓанското  Живеење во мултикултурно,

образование на инклузивно и толерантно
учениците / учесниците општество;
на обуката  Живеење според оддржливи
животни стилови во однос на
прашањата за животната средина;
 Справување со прашања за родова
еднаквост во семејството, на
работа и во социјалниот живот;
 Живеење како европски граѓанин;
 Управување со развојот на
сопствената кариера;

15 Цитираните критериуми за квалитет се однесуваат на наодите базирани на

истражувањето или на збирот предизвици за 21 век (како што е Експертската група А
за образование на наставници за целите и задачите на ЕУ до 2010 година).

3
2. Промовирање на  Мотивација да се учи повеќе од
развојот на компетенции задолжителното образование;
на учениците /  Учење како да се учи / учење на
учесниците на обуката, независен начин;
во однос на општеството  Обработка на информации;
на знаење и  Работа со компјутери;
целоживотното учење  Креативност и иновација;
 Решавање проблеми;
 Претприемништво;
 Комуникација;
 Визуелна култура;
 Поврзување на развивањето нови
компетенции од курикулумите со
училишни предмети
Диверзитет на новите ученици и промени во наставната средина
1. Работа во училница на  Справување со социјалниот,
реструктурирани начини културниот и етничкиот диверзитет
на учениците;
 Организирање средини за учење и
олеснување на процесот на учење;
 Работа во тимови со наставниците
и другите професионалци вклучени
во процесот на учење на истите
ученици

2. Работа „вон училницата“:  Работа на училишниот курикулум,

во училиштето/центарот организацискиот развој и
за обука и со социјалните евалуација;
партнери  Соработка со родителите и со
другите социјални партнери;
 Интегрирање на ИКТ во
формалните ситуации за учење и
во сите професионални пракси
Зголемување на нивоата на наставната професионализација
1. Дејствување како  Дејствување на истражувачки
професионалци начин или на начин за решавање
проблеми;

3
  Преземање поголема одговорност
за сопствениот професионален
развој од перспектива на
цeложивотно учење.
Овој, во ниеден случај комплетен список, во поголема или
помала мера, ги истакнува општите (нови) компетенции кои се
бараат од секој (иден) наставник. Оттука, на ова може да се
гледа како на основа за дискусија во насока на општите
компетенции за идните „европски“ наставници.

2.3 Некои сознанија и искуства во однос на барањата

што се поставуваат пред „европските наставници“
Наставниците во Европската унија не вршат само едукација
на идните граѓани на нивната конкретна земја-членка, туку и ги
поддржуваат да станат идни генерации на европски граѓани. Тие
работаат во национална рамка, што ја нагласува потребата за
национален идентитет како основа за транснационална свесност
во рамките на европското општество. Терминот „европска
димензија“ се користи за воедначувење на националните и
транснационалните вредности во креирањето на образовната
политика. Овој документ за дискусија оди подалеку со тоа што
одблиску го разгледува она што претставува „европејство“ во
наставничката професија. Од оваа перспектива, европската
димензија ја сочинуваат голем број различни фази коишто се
длабоко вкоренети во социо-политичкиот и културниот контекст
на растечката европска заедница. Од аспект на политиките, овој
преглед нема за цел да создаде формат на „европски супер
наставник“, туку има намера да упати кон европските прашања
кои потенцијално имаат конкретно значење во идните дискусии.

Европски  Европскиот наставник има одредени

идентитет вредности што покажуваат дека тој или таа
не е само национален наставник, туку и
наставник кој предава „повеќе“ од
националниот курикулум.
 Европскиот наставник се гледа себе си како
некој кој има корени во една конкретна
земја, но во исто време припаѓа на
поголемата европска целина.

3
 Ова коегзистирање на националниот
идентитет и транснационалната свесност
обезбедува важна перспектива за
прашањата за хетерогеноста. Оттука,
диверзитетот во рамките на единството е
клучен аспект за развиен европски
идентитет со отворен ум кон светот.
Европско знаење  Европскиот наставник поседува одредено
знаење за другите европски системи на
образование, а можеби и за работите на
образовната политика на ниво на ЕУ.

 Европскиот наставник го вреднува

сопствениот образовен систем и истиот го
гледа во релација со другите европски
системи.
 Европскиот наставник има знаење за
европските и светските работи.
 Европскиот наставник е свесен за
европската историја (истории) и нејзиното
(нивното) влијание врз современото
европско општество.
Европски мулти-  Европскиот наставник се ангажира во
културализам мултикултурната природа на европското
општество.
 Европскиот наставник има позитивни
релации со сопствената култура и е
отворен/а за другите култури.
 Европскиот наставник знае како да се
однесува во другите култури со доверба и
без да доминира.
 Европскиот наставник работи со хетерогени
групи, хетерогеноста ја гледа како вредна и
ги почитува сите разлики.
 Европскиот наставник се справува со
предизвиците на мултикултурните аспекти
на општеството на знаење, и работи за да
промовира еднакви можности.

3
Европска јазична  Европскиот наставник зборува повеќе од
компетенција еден европски јазик со различни нивоа на
компетентност.
 Европскиот наставник има искуства со други
јазици во иницијалното и натамошното
образование за наставници и е во состојба
да предава предмети на јазици кои не се
негов / нејзин мајчин јазик.
 Европскиот наставник поминува одреден
временски период во земја каде што се
зборува јазик различен од неговиот/
нејзиниот мајчин јазик, и комуницира на
повеќе јазици со колегите и со лица од
странство.

Европски профе-  Европскиот наставник има образование кое

сионализам му / ѝ овозможува да предава во која било
европска земја.
 Европскиот наставник има „европски“ приод
кон предметните области во неговото /
нејзиното предавање и поврзува теми што
се протегаат во курикулумите од европска
перспектива.
 Европскиот наставник разменува содржини
од курикулумите и методологии со колегите
од другите европски земји.
 Европскиот наставник внимава на, и учи од,
различните традиции на настава и учење.
 Европскиот наставник користи примери од
истражувања од други земји за да ги
разбере и објасни професионалните
прашања и предава соодветно на тоа.
 Образованието за наставници сега работи
кон нов професионализам со европска
перспектива (на пример, тоа не ја
ограничува наставната практика само во
национални рамки).
 Голем број наставни предмети веќе се
базираат на богатата историја на европската
традиција, и тоа може корисно да се
искористи.

3
  Заедничките програми и дипломи коишто ги
нудат образовните институции во
европските земји можат да го зајакнат
развојот на европскиот професионализам,
како што тоа може да го направат големиот
број на можности што ги нуди модерната
технологија.
Европско  Европскиот наставник треба да дејствува
државјанство како „европски граѓанин“.
 Европскиот наставник треба да покаже соли-
дарност за граѓаните во другите европски
земји и да ги споделува вредностите како
што се почитување на човековите права,
демократијата и слободата.
 Неговото / нејзиното критичко учење треба
да поттикнува автономни, одговорни и
активни граѓани на утрешната Европа.
 Аспектите на училишниот курикулум можат
да се изготват во наставна област којашто
може да се нарече „европски студии“, или
„европејството“ и може да се интегрира во
сите делови на курикулумот.

Европски мерки  Доколку постои нешто како европски

за квалитет наставник, тогаш мора да постои начин за
споредување на формалните
карактеристики на образовните системи за
наставници во Европа.
 Сугестиите опфаќаат од формална проценка
на системите до неформални размени и
меѓукултурни посети.
 Болоњскиот процес претставува важен
чекор напред кон академската споредливост
и постигнувањето сеопфатна рамка на
квалификации за цела Европа.
 Зголемувањето на компатибилноста меѓу
европските квалификации и во транспарен-
тноста на резултатите на дипломците е од
централно значење за болоњскиот /
копенхагенскиот процес, и би ги отстранило
пречките за мобилност на наставниците.

3
 Потребните компетенции на наставниците се во тесна врска
со барањата поврзани со компетенциите со коишто треба да се
стекнат учениците, за да можат да одговорат на предизвиците на
времето во кое ќе живеат и работаат. Имено, познато е дека не
може да му се даде на некој тоа што тој што го дава, не го
поседува. Тоа значи дека, наставниците не ќе можат да ги
воспитуваат и образуваат учениците на демократија,
плурализам, екологија или претприемништво, ако тие тоа не го
поседуваат, практицираат и покажуваат со својот личен пример.
Во контекст на претходното, треба да се разгледа
Лисабонскиот процес и дискусијата за улогата и функциите на
стручното образование и обуките во Европа. Од тоа може да се
констатира дека, во принцип таквата анализа и дискусија, се
сведува на расправата за изработка на рамка на клучните
компетенции во ЕУ. Рамката е прв обид на европско ниво да се
обезбеди сеопфатна и урамнотежена листа на клучни
компетенции, кои се потребни за лично остварување, вклучување
и вработување во современото општество. Целта е оваа рамка
да послужи како „основно средство“ за оние кои се занимаваат со
изработка на политики и стратегии и оние кои се одговорни за
изнаоѓање можности за понатамошно учење и школување на
луѓето кои се поборници на целоживотното учење, овозможувајќи
при тоа флексибилност во рамките според потребите на оние кои
учат.
Термините „компетенција“ и „клучни компетенции“ најпрво се
однесуваат на „основните вештини“, иако тој термин е премногу
ограничен со оглед на тоа што се поврзува со основната
писменост и компјутерските операции и она што е повеќе познато
као разни „животни“ вештини. Компетенција се смета
комбинацијата на знаења, вештини, параметри и ставови, а
вклучува подготвеност за додатно учење и мотивација за работа.

4
 Клучните компетенции се однесуваат на три животни
аспекти
Личниот развој и Активно граѓанство и
исполнетост низ учество – општествен Вработување –
животот - културен капитал човечки капитал
капитал
Клучните компетенции
мора да им овозможат
на луѓето да ги следат Клучните компетенции Клучните
и спроведуваат своите треба да му обезбедат компетенции треба
лични животни цели на секој граѓанин да му обезбедат
кои потекнуваат од активно да учествува капацитет на секоја
личните интереси, во општествениот личност да добива
стремежи и желба за живот и извршува
продолжување со соодветна работа
учење низ целиот
живот

2.4 Ефективен наставник

Добро е познато дека успехот на учениците, во голем дел,
зависи од наставникот, поточно од неговиот талент за
наставничката работа. Па затоа, многу често се поставува
прашањето: „Каков треба да биде еден ефективен наставник?“ или со
други зборови: „Какви црти на личноста е пожелно да поседува добриот
наставник?“
Бројни студии се занимавале со овој проблем, и тоа од многу
одамна, бидејќи оваа професија, наставник или учител, е многу
стара професија. Сите студии можат да се поделат во три групи,
од кои последната група води кон одговорот каков треба да биде
ефективниот наставник, иако науката сеуште открива нови
карактеристики и сеуште не важи последниот збор.
Во првата, најбројна група на студии, спаѓаат оние теориски
студии, во кои пожелните особини на наставникот се утврдуваат
во однос на претходно прифатени вредности. Во втората група на
студии, спаѓаат емпириските студии со сомнителна методологија.
Според овие студии пожелните особини на наставниците се
проценуваат врз основа на различни податоци, чии извор се

4
учениците, колегите и претпоставените. Значи овие студии се
доста субјективни што претставува нивни основен недостаток.
Во поновите студии од третата група можат да се извлечат
некои основни карактеристики на ефективен наставник:16
1. Наставникот треба да биде пред се успешен менаџер на својата
паралелка;
2. Треба да ги негува сите видови на мислења: креативно
(оригиналност, флуентност и флексибилност на идеи), критичко и
творечко мислење при решавањето на проблемите;
3. Треба да поставува прашања кои почнуваат со: ШТО, ЗОШТО, КАКО,
ШТО АКО, ШТО ТИ МИСЛИШ...и да не заборава дека треба да го
дочека одговорот на вака поставените прашања;
4. Треба да им понуди на ученицие модел со кој ќе се идентификуваат
во процесот на учење (добар соученик од класот), но во никој случај
не смее да врши притисок со него, туку да остави тој да делува
спонтано;
5. Треба да им понуди на учениците да видат како тие ја развиваат
својата мисла, односно како грешат и се корегираат во исто време;
6. На ученикот треба да му е дозволено да каже НЕ ЗНАМ, што значи
дека некогаши тоа е нормално да се случи во процесот на мислење
(„блок во мислите“).
7. Наставникот треба да негува и наградува мислење, а не проста
репродукција;
8. Треба да им помага на учениците да изградат позитивна слика за
себе;
9. Треба да избегнува судови од типот „тебе не те бива“ и слично
вербално казнување за конкретно однесување;
10. Треба да го пофали ученикот и само за добар почеток или крај, а
не само за целосно добар одговор;
11. Наставникот треба да избегнува здодевност и монотонија на
часовите;
12. Наставникот треба да воспостави заемно почиување помеѓу
учениците, бидејќи сарказмот и критицизмот не водат до никаде и
кон ништо ново, и
13. Треба да ги познава учениците, нивните способности и подготвено
да ги задоволува нивните потреби за знаење и љубопитност.
Денес, кога станува збор за успешен наставник, мошне често
се користат како синоними поимите: европски наставник,

16 Керамичиева,Р.: Психологија во образованието и воспитанието, Просветно дело.

Скопје,1996

4
современ наставник, компетентен наставник, модерен наставник
или ефективен наставник. Независно од тоа како ќе се наслови,
треба да се напомене дека станува збор за наставник кој
поседува определени особини, знаења и вештини, има
формирани позитивни ставови и има нагласена желба за успех.
Покажува определено однесување и делување во училницата и
вон неа.
Еден таков можен модел на ефективен наставник е даден во
продолжение.

Ефективниот наставник гради чувство за припадност кон

паралелката
Она што ги движи сите успешни организации е гордоста и
чувството за успех што доаѓаат од стремежот за постигнување
висок квалитет во работењето. Секој сака да биде дел од тим
што победува. Достигнувањето на крајната цел создава
заедничка мисија, во која сите можат да се идентификуваат и да
си го најдат своето место. На тој пат кон победата постојат и
пречки.
Улогата на наставникот е да ги препознае целите, да ги
заинтересира учениците за да ги остварат истите. Од особена
важност е да се создаде чувство на заедништво во поглед на
целта. Ако наставникот се обидува со сила да им ја наметне
целта на учениците, тогаш тие ќе даваат отпор. Една од
најголемите тајни на ефективното лидерство е да ги промовира
формите за мотивација и комуникација кај учениците.
Наставникот треба да е понесен од идејата ,,никогаш да не
биде задоволен од постигнатото”. Постојано треба да ги проши-
рува хоризонтите и можностите на учениците.
Ентузијазмот на наставникот за сето што се постигнува е она
што „инфицира”. Тоа создава чувство на гордост при достигнува-
њето на целите. Најдобар начин да се признае добрата работа на
паралелката или на учениците пооделно, е тоа да се направи
јавно, пред сите ученици.

Ефективниот наставник живее според највисоките стандарди на

чесност и заедништво
Чесниот човек е најблагородната работа на Господ. Двајт
Ајзенхауер ги искажал значењето и важноста на заедништвото и
чесноста на следниот начин: „За да се биде лидер, треба да се
има следбеници или подржувачи. За да се има следбеници или
подржувачи, мора да се има нивната доверба.“ Најважниот
квалитет што наставникот како лидер треба да го поседува е

4
чувството за заедништво. Без овој квалитет, не е можен успех.

4
Неговите инструкции, како и неговата работа мора да бидат и да
се сложуваат со оние на учениците.
Треба да се напомене дека чесноста и заедништвото
најдобро се учат од пример. Едно е да се зборува за чесност и
заедништво, а друго е да се живее со нив. Кога станува збор за
чесност и заедништво, тогаш секогаш пред себе треба да се има
сознанието дека еднаш изгубената доверба и добро име, тешко и
ретко повторно се стекнува. Најголемиот придонес што
наставниците можат да му го дадат на општеството е да ја
користат својата моќ на позитивен начин. Тоа значи да им
помагаат на учениците и да ги инспирираат во учењето.
Наставникот треба да го живее животот според стандардите
на чесност и неповредливост. Во текот на својата кариера ќе
биде доведен во искушение да ја прикрие вистината или да ги
повреди моралните принципи, но секогаш треба да се држи
цврсто. Ништо не смее да го предомисли. Еден ден, кога ќе се
сврти назад, тогаш со гордост и задоволство ќе ги погледне сите
свои успеси. Чесноста и заедништвото наставникот мора да ги
применува секојдневно и да ги манифестира на најразлични
начини. Треба да го прави она што ќе го каже, а да го оствари она
што ќе го вети. Треба да го каже она што го мисли и никогаш да
не открива информации кои му се кажани во доверба од страна
на колегите или учениците. Треба да презема одговорност за
своите грешки. Никогаш да не се вклучува во нечесни работи и
ширење невистини.

Ефективниот наставник комуницира со учениците отворено

и со задоволство
Најдобар начин за искажување респект кон учениците не е
само наградата, пофалбата или статусот, туку и подготвеноста за
отворен разговор со нив. Заедничка желба на сите ученици, во
сите училишта ширум светот е да бидат запознати со сè она што
е од нивни интерес. Учениците не сакаат многу формални
комуникации, како што се: состаноци, писмени извештаи или
само предавање. Во ваквите форми на комуникација нема
близина, а учениците вообичаено посакуваат чесна и отворена
комуникација со наставникот. Основен материјал за изградба на
добра комуникација претставува сознанието дека секој човек е
индивидуа со своја вредност. Затоа, наставниците треба да знаат
дека во комуникацијата со учениците треба да бидат исто толку
внимателни, како и во комуницирањето со колегите и
надредените. Комуницирај со учениците, создавај свест, а потоа
преземи акција.

4
 Ефективниот наставник инсистира на совршенство
Големите наставници никогаш не се задоволни со постојното
ниво на работење и тие постојано се во потрага на сè повисок
степен за достигнување квалитет во работењето. Доколку
наставникот инсистира на совршенство, тогаш повеќе од сигурно
е дека тоа и ќе се оствари. Ова се нарекува ,,самоисполнето
пророштво”. Совршенството најдобро се опишува како правилно
и целосно извршување на добрите работи, избирајќи ги притоа
најважните од нив. И покрај тоа што на луѓето им се укажува дека
се можни определени отстапувања во извршувањето и станда-
рдите, сепак наставникот треба да им даде пример на учениците
за совршенство за сето она што тој/таа го прави. Учениците нема
да одговорат на барањата на наставникот за подобри резултати,
ако тој самиот не го очекува тоа од нив.
Постојат определени техники за постигнување на совршен-
ство што ги применуваат ефективните наставници. Таквите
техники се однесуваат на ставањето приоритет на квалитетот,
потенцирање дека совршенството подразбира работење без
грешки и недостатоци, исклучување на неуспехот, инсистирање и
давање пример за совршенство. Ефективните наставници умеат
да го извлечат од своите учениците најдоброто, стимулирајќи ги
да го постигнат она што мислеле дека е невозможно.
Ефективниот наставник дава пример што другите треба да го
следат
Наставниците треба да знаат дека давањето пример не е
само главна работа со која се влијае на учениците, туку тоа е
единствената можна опција. Наставникот не смее да си дозволи
да се разочара пред учениците, бидејќи кога тој делува
обесхрабрено или има некој негативен став, тогаш учениците ќе
го прифатат тоа како исправен став и начин на однесување. Луѓе-
то не се менуваат со принуда или со заплашување, туку со дава-
ње пример. Примерот кој наставникот го дава, било да е тој пози-
тивен или негативен, ќе воспостави стандарди за тие ученици
Во праксата се користат некои начини според кои
наставникот може да даде пример кој е достоен за следење од
учениците. Така, на пример, наставникот мора да им покаже дека
тој целосно е посветен на својата работа. Постојано се труди да
одржи ведро расположение и не ги одбегнува ,,жешките
ситуации” и ,,горливите прашања”. Тој треба да биде подготвен
да признае грешка или да каже дека не знае сè. Треба да работи
напорно, разумно и да се придржува на принципите во кои
верува. По потреба, треба да биде и дипломат, да покажува рес-
пект и дигнитет кон учениците. Не треба да си дозволи многу

4
голем комодитет. Работите што ќе ги започне, треба и да ги
заврши.
Најголемата грешка што наставниците ја прават е кога
мислат дека секогаш се во право. Потребно е тие да се држат до
вистината и никогаш да не се срамат од правилната работа.
Добро е да ја спроведат одлуката што ја донеле. Проблемот со
повеќето наставници е во тоа што тие сакаат повеќе да бидат
,,уништени” од награда, отколку поштедени од критика.
Вообичаено е да се оствари она што ќе се замисли. Наставниците
лидери никогаш не се поставуваат самите себе над своите
ученици, освен во преземањето на одговорностите и ризикот.

Ефективниот наставник бара одговорност од учениците

Ефективниот наставник ги храбри учениците, но, исто така, и
бара одговорност од нив. Наставниците се одговорни не само за
нивните активности, туку и за оние на учениците. Тие треба да
бидат подготвени да примаат критика кога нивните ученици
прават грешки, дури и тогаш кога тие како наставници не се
директно вклучени во причините за неуспехот. Ефективниот
наставник е цврст во определбата да добие добри резултати од
учениците. Тој не прифаќа оправдување и не е толерантен кон
оние што не задоволуваат со својата работа тогаш кога не се
постигнуваат целите на наставата и учењето. Се ценат
резултатите, а не тоа што поединецот се обидувал да го прави.
Доколку ученикот не дава резултати и после неколкуте опомени,
наставникот мора да преземе соодветна мерка. Кога наставникот
со сигурност знае дека ученикот не се подобрува во работата,
тогаш треба да му даде до знаење дека е лут и незадоволен од
неговата работа.
Вообичаено е наставниците да ги советуваат своите ученици.
Но, понекогаш и пристапот во советувањето не успева, па тогаш
е потребно да се примени друг пристап. Попустливоста значи
запоставување на обврските и должностите. Ефективниот
наставник е способен да работи дури и во услови кога не ја ужива
популарноста и не е омилен кај некои од неговите ученици.
Ефективниот наставник ретко треба да ја користи својата власт,
но учениците треба да знаат дека тоа ќе го направи, ако е
неопходно.
Ефективниот наставник е во фокусот на вниманието и им верува на
учениците
Наставниците кои се во фокусот на учениците се емоционал-
ни луѓе кои се грижат за нивните потреби, чувства и интереси.
Ваквите наставници ги поддржуваат своите ученици и им помага-

4
ат. Ги ставаат интересите на учениците пред сопствените. За да
се освојат срцето и душата на учениците, прво и најважно е
наставникот да се грижи за нив и да се однесува кон нив со
дигнитет. Битно е да се истакне дека секогаш е вистинското
време за да се направи нешто добро. Своите внатрешни квалите-
ти, какви што се срдечноста, топлината, чувствителноста и енту-
зијазмот, наставниците треба да ги споделуваат со своите
ученици.
Моралот и продуктивноста се најважни елементи во една
работна средина тогаш кога наставникот покажува висок степен
на разбирање и грижа за учениците. Тоа значи дека наставникот
го третира секој ученик како центар на универзумот, зашто секој
има свои потреби, интереси и желби. Наставникот кој е во
фокусот на вниманието на учениците бара фер однесување, а
тоа значи тие да се однесуваат кон него исто како што тој се
однесува кон нив. Во многу спроведени анкети се покажа дека
фер однесувањето е најважната грижа на сите ученици. Дури и
најмалиот знак на пристрасност може да го загрози моралот во
една паралелка и меѓу учениците. Ефективниот наставник не
треба да биде пристрасен. Тој треба да има способност да
воспостави цврста врска со неговите ученици преку покажување
грижа, разбирање и подеднаква заинтересираност за сите.
Треба посебно да се нагласи дека вербата е тоа што
емотивно ги поврзува наставниците лидери и нивните ученици
подржувачи. Една од најголемите грешки на наставниците e што
тие ги потценуваат учениците и немаат верба во нив. Да се има
верба во учениците значи да се изгради доверба во нив. Тоа ќе ги
стимулира да учат на најдобар начин. Заемната доверба и почит
е клучот на ефективноста.

Ефективниот наставник е определен, одлучен, решителен и храбар -

подготвен е да преземе ризик
Добрата определба води кон успех, а почетната точка на
успехот е желбата. Определбата воопшто нема да биде од корист
доколку наставникот во праксата не го испланира времето на
реализацијата. Знаејќи кога е време да ги примени промените и
подобрувањата, лидерот често го определува и успехот што од
учениците се очекува. Одлуките на наставниците секогаш ќе
бидат подобри ако тие го земаат во предвид она што е добро за
учениците, а не само тоа што е добро за нив лично. Донесу-
вањето одлука е важен елемент во лидерството. Не е важно
наставникот само да ги истакне проблемите, туку е потребно да
донесе одлука. Наставникот собира многу податоци, се

4
консултира со своите ученици и потоа одлучува за текот на
акцијата.
Многу значајно е тоа што учениците подобро ги спроведуваат
оние одлуки во кои партиципираат при нивното донесување,
отколку што ги спроведуваат наредбите на наставникот.
Постојано се потврдува сознанието дека вклученоста води кон
припадност. Повеќето од ефективните наставници им овозможу-
ваат на своите ученици да ја понесат одговорноста во
решавањето на своите проблеми, кога тоа е возможно.
Успешните наставници покрај определеноста и одлучноста,
имаат храброст да преземат акција дури и тогаш кога другите се
колебаат. Храброста е недопирлив квалитет на лидерството кој ја
создава неговата големина.

Ефективниот наставник има изразено чувство за битност и

ургентност во работењето
Како што рекол Гете: Вистинските луѓе умеат да го одберат
вистинскиот момент. Многу важна црта на успешните наставници
е силното чувство за битност и ургентност, без кои напредокот би
бил бавен. Еден од најтешките предизвици на лидерството е да
се одржи високиот степен на битност и ургентност, за да се
остварат потешките задачи. Се цени дека е полесно да се
создаде тим што ќе победува и ќе се искачи на врвот, отколку
континуирано да се одржи тој тим на врвот. Повторувањето на
успехот кај учениците создава чувство на самозадоволство што
го намалува чувството за потребата од битност и ургентност во
извршувањето на работите.
Еден од начините со кои наставникот го избегнува ваквиот
проблем е периодичното освежување на работата со учениците а
тоа се постигнува со менување на улогите и одговорностите како
кај учениците така и кај себе. Друг начин да се надмине
самозадоволството во и од постигнатиот успех е повторно да се
разгори чувството за битност и ургентност во преземањето на
некоја необична или неочекувана акција. Понекогаш е потребно
наставникот да биде непредвидлив. Ако наставникот е премногу
предвидлив, некои ученици можат и да го искористат тоа. Никој
не може да го одржува ентузијазмот по автоматизам.
Ентузијазмот мора да се прихранува со нови акции, нови
аспирации, нови напори, нова визија. Доколку ентузијазмот се
изгуби, тоа е грешка само на наставникот, зашто доволно не го
поттикнувал.

4
 Ефективниот наставник се грижи за времето
Секој наставник треба да знае дека времето е скапоцен
ресурс што треба паметно да се користи, зашто не може да се
надомести. Секојдневните работи и ситници ги оптоваруваат
неефективните наставници и тие ги запоставуваат важните
приоритети за својот и развојот на учениците. Постојат повеќе
техники што ги користат успешните наставници со цел најдобро
да го искористат времето. Потребно е да се идентификуваат оние
подрачја од работата кои се значајни за наставата и учениците.
Вообичаено, тие се нарекуваат критични подрачја на успехот.
Треба да се развиваат цели за секое критично подрачје на
успехот.
За да бидат значајни, овие цели, треба да се:
предизвикувачки, разбирливи и остварливи. Потребно е да се
извршат прво најважните работи, ако сакаме да ги достинеме
целите.

Ефективниот наставник ја стекнува лојалноста на учениците

Ефективните наставници им овозможуваат на нивните
ученици да се чувствуваат добро. Лојалноста е скапоцена работа.
Таа не може да се купи или добие со додворување или умилкува-
ње. Не се стекнува преку ноќ, ниту трае засекогаш. Учениците ќе
му бидат лојални на својот наставник, доколку цени дека тој
вреди и ја заслужува. Постојат повеќе начини за стекнување и
зачувување на лојалноста. Сепак, за да ја стекне лојалноста на
своите ученици, наставникот лидер треба да развива добри,
топли односи со учениците и да им помага колку што може.
Наставникот никогаш не смее да им ветува нешто на своите
ученици што неможе и нема да го реализира.
Цел на секој наставник треба да биде развивање на заемна
почит со учениците. Тоа не значи воспоставување на пријател-
ства. Наставникот треба да знае дека она што ќе го создаде само
за себе, ќе исчезне заедно со него. Само она што ќе го направи
за другите, останува вечно. Најдлабокиот принцип на човечката
природа е желбата да се биде ценет. Затоа наставникот треба да
биде горд со успесите на своите ученици и секогаш да верува во
нивниот успех. Учениците се задоволни кога наставникот им
покажува дека ги цени. Тоа најдобро може да се почувствува со
насмевка, љубезност и благодарност.

Ефективниот наставник ги сослушува учениците

Внимателното сослушување е најдобар начин да се покаже
респект кон учениците. Тоа покажува дека наставникот го цени

5
мислењето на учениците. Со доброто сослушување, наставникот
си ја олеснува работата, зашто доаѓа до идеи и мислења кои
понатаму му помагаат во решавањето на некои проблеми. Тој
треба да покажува респект кон ученикот кој зборува и да се
воздржува од некои невербални начини на комуникација со кои
може да го обесхрабри ученикот соговорник, како на пример,
погледнување во часовникот, прелистување на некои хартии,
,,лутање” со погледот.
Наставникот треба да ја контролира својата желба за
зборување, а да ги поттикнува учениците да ги искажат своите
мислења и идеи. Тој треба да ги сослушува сите, а не само некои
поединци кои ги респектира. Не е добро кога наставникот
донесува брзи заклучоци, веднаш по првите неколку реченици на
ученикот. Особено треба да избегнува да го прекинува ученикот
во зборувањето со цел да даде свои коментари и забелешки.

Ефективниот наставник секогаш им стои на располагање на

учениците
Една од најважните максими на лидерството на еден
наставник е ,,Биди со учениците”. Една од големите придобивки
од работењето со учениците е што наставникот навреме може да
ги открива негативните ставови на учениците, пред тие да почнат
да се шират и да создаваат морални проблеми.
Уредената училница и начинот како опремата се користи, се
добри показатели во колкава мера учениците се горди и ја ценат
наставата и училиштето. Улогата на наставникот е да ги
определи причините за негативните ставови на учениците и да
преземе навремени корективни акции.
Така, на пример, наставникот не треба да укажува на
грешките на ученикот пред целата паралелка. Најдобро е да ги
зачува забелешките додека не се сретне со ученикот насамо.
Наставникот со своите ученици треба да споделува некои од
следните прашања: „Зошто вашата паралелка не може да биде
најдобра во училиштето?“ „Како можеме подобро да ги
поддржиме вашите напори во наставата и учењето?“
Доколку наставникот сите овие прашања ги поставува
пријателски, тогаш тој ќе ги добие бараните информации. Покрај
редовните состаноци со паралелката, наставникот треба да
практикува да разговара со одделни ученици за да добие
информации за состојбите во паралелката.

5
 3. УСОВРШУВАЊЕ НА НАСТАВНИЦИТЕ
Образованието е динамична дејност, со посебен
варијабилитет, кое треба перманентно да се следи и унапредува.
Порадикални промени се реформите во образованието. Тоа се
промени кон подобрување на образованието, промени со
воведување и примена на нови наставни планови и програми,
промени и унапредување на образовната технологија, подобро
користење на ресурсите поврзани со образованието итн.
Научно - технолошките откритија во научните области и
дисциплини придонесуваат за збогатување на научните
сознанија, се менува и збогатува начинот на живеење и
работење, се менува образовната содржина, се вршат промени
во наставните планови и програми со имплементирање на
откритијата и новините.
Динамиката во образованието е поврзана и со определена
динамика за обука на кадрите, со цел да го следат напредокот и
да ги пренесуваат најновите сознанија на учениците, да ги
применуваат најновите и адекватни постапки и средства во
наставата.
Според тоа, секоја реформа треба да биде поврзана и со
обука на наставниот кадар. Сето тоа треба да го организира
државата, која треба да ја спроведува реформата. Но, тоа не е
доволно ако наставникот сам не ги следи иновациите на
наставата со која е задолжен, односно, треба самостојно и
интерно да се обучува за поуспешна настава.
Во системот на образованието поставеноста на стручните
соработници (педагози, психолозаи и сл.) е исто така важно
прашање за да тој систем успешно функционира.
Поради тоа, темата на кариерен и професионален развој на
наставниците и стручните соработници е актуелно и значајно
систематско прашање за нашиот образовен систем во време кога
треба да се имплементираат реформите во образованието врз
основа на донесената Национална програма за образованието.

5
 3.1. Форми на образование
Кога станува збор за стручното усовршување на
наставниците, особено е значајно да се продискутира за
прашањето на формите на едукација. Луѓето своето
образование, односно добивањето на потребните компетенции,
можат да го стекнат на формален начин (преку верифицирани
воспитно - образовни институции: училишта и факултети) и на
неформален начин, односно надвор од ваквите формални
институции. Ваквите форми се воведени и разработени во
документот на професорот Doug Curry:17 „Education and Early
Childhood Development“, врз основа на воведениот термин: „учење
во различни животни контексти“. Со ваквиот приод, тој
определува три облици на едукација во современиот свет:
формално образование, неформално образование и информално
образование.
Формалното образование (eng. Formal Education) претставува
ограничено, редовно, хиерархиски структурирано учење, кое води
кон стекнување свидетелство и диплома, во основните училишта,
средните училишта и на факултетите.
Неформалното образование (eng. Non-formal Education)
претставува организирани и планирани содржини кои се
одвиваат, во принцип, вон формалниот систем на образование
(семинари, обуки, курсеви). Тоа се активности кои поттикнуваат
индивидуално учење, стекнување различни знаења, вештини,
развој на ставови и вредности, активности кои се
комплементарни на формалното образование. Се реализира
вообичаено во центри за обука, како на пример: центри за
странски јазици, центри за информатичка обука, центри за развој
на човечки ресурси, центри за започнување на бизниси, центри
за кариера, здруженија на граѓани и сл. Такви форми можат да
организираат и факултети и училишта, но вон редовната настава.
За завршени вакви форми на неформално образование,
учесниците се стекнуваат со сертификати или потврди.
Информално образование (eng. Informal Education) претставува
непланирано, индивидуално, најчесто лично иницирано
образование. Се стекнува врз основа на секојдневното искуство,
со социјализација, преку читање книги и литература, интернет, со
комуникација со другите луѓе, следење емисии од едукативен
карактер. Некогаш се опсервира и се нарекува случајно учење
или учење во движење. Станува збор за индивидуален пристап
на поединецот или самообразование.
17 Doug Curry “Education and Early Childhood Development: Department of Education and
Early Childhood Development
5
 Иницијалното образование (pre-service training) се стекнува преку
формалното образование. Иницијалното образување на
наставниците не е во состојба да ги обезбедат сите компетенции
и вештини кои на наставниците им се потребни до крајот на
нивните професионални животи. Така, развојот на компетенциите
на наставниците мора да се гледа како континуиран процес.
Според тоа, секој наставник треба да се вклучи во систем на
континуирано стручно и педагошко усовршување (in-service
training). Toa значи дека стремежот на наставникот кон
обезбедување на квалитет во неговата работа е насочен кон
целиот тој процес на развој на компетенции и ја покрива целата
кариера на наставникот.
Наставничката дејност (нејзината компетентност), се темели
врз две основни компоненти: (1) стручно-научна и (2) педагошка, што
значи дека за успешно извршување на наставничката професија
потребни се стручно-научни знаења од одредена област и
педагошки знаења, способности и вештини (умеења). општа
тенденција во светот е меѓу овие две компоненти да се
воспостави промислен баланс, иако во различни земји тој
сооднос различно се решава. Многу поважно кај нас е да се
добие формален сертификат отколку професионални знаења,
способности и вештини, неопходни за успешно вршење на
функцијата наставник. Воспитно - образовниот процес бара
мотивиран, иницијативен и креативен наставник.
Сериозно внимание заслужува и педагошката практика,
значајна компонента на иницијалното образование, за која во
светот постои општа тенденција за нејзино зголемување и
проширување. Кај нас се реализира преку наставата на
соодветните методики. Таа е методички осмислена и со
почитување на основните педагошки принципи и на
законитостите на воспитно - образовниот процес. Но,
педагошката пракса може да се усовршува и преку работата, во
рамките на стручните активи на ниво на училиште, преку
отворени часови и со посета на часови на колеги. Друга можност
е со посета на други училишта, како во државата, така и во
странство.
Се чувствува потребата ликот на наставникот да биде во
согласност со реалното случување и антиципираните потреби.
Тоа е лик на наставник за дваесетипрвиот век - компетентен на
општообразовно и стручно поле и оспособен и мобилен во полето
на стекнување потребни вештини за успешно реализирање на
неговата професија. Значи, новото време бара од наставникот
покрај стекнувањето на формалната квалификација, постојано
стручно и професионално да се оспособува.

5
 Ликот на наставникот треба да биде во согласност со
реалните случувања и антиципираните потреби. Тоа е лик на
наставник на 21-от век, богат на општо образовно и стручно поле,
како и оспособен и мобилен на планот на стекнување потребни
вештини за успешно реализирање на својата професија. Како и
која било друга професија со изразито хуманистичка
ориентација, така и наставничката професија има една
специфичност, а тоа е неможноста да се повлече оштра граница
помеѓу личното и професионалното. Во секој случај, наставникот
како личност треба да поседува:
 Стручност. Стручноста е традиционална компетенција на добриот
наставник и таа сѐуште е од есенцијална важност. Добриот наставник
е битен извор на знаења и разбирања. Начинот на кој наставникот ги
стекнува и надоградува своите знаења, треба да се стави во контекст
на концептот „учење за цел живот“.
 Педагошки компетенции. Наставникот треба да биде компетентен
на општопедагошки и дидактички план, за да може да пренесе
широка лепеза на знаења и вештини, со посебен фокус врз
стратегиите за стекнување знаења и вештини, развој и стимулација
на мотивацијата за учење, креативноста, соработката, самостојноста,
критичкото мислење, способноста за решавање проблеми, анализата
и синтезата, сето тоа за сметка на фаворизирањето на
енциклопедизмот, фактографијата и репродукцијата. Наставникот
треба да умее да го анимира и мотивира ученикот од пасивен
слушател да стане активен учесник во наставата.
 Компететност за употреба на образовна технологија, ИКТ во
наставата.
Ова е една од клучните работи што треба да ја поседува наставникот
на 21-от век. Најважно е да се разбере технологијата во смисла на
педагошки потенцијал и можност за нејзина интеграција во
стратегиите за учење и организација на работата.
 Организациски компетенции и способност за тимска работа.
Многу е погрешно доколку на работата на наставникот се гледа како
на индивидуална активност. Таа сѐ повеќе се трансформира во
тимска работа и претставува дел од колективната „организација за
учење“.
 Флексибилност. Наставникот мора да прифати дека барањата
можат да се променат неколку пати во текот на неговата
професионална кариера и во тој контекст не треба да ја интерпретира
професионалноста како изговор за отпор кон промените.

5
 Отвореност. Ова е вештина која наставникот треба да ја научи. Таа
се однесува како на отвореноста кон промените и предизвиците, така
и на отвореност и искрен однос во работата со учениците и во
информирањето и соработката со нивните родители.
 Претприемчивост. Претприемништвото не е само економска
категорија, како што кај нас се смета и е востановена пракса. Не
треба претприемништвото исклучиво да се врзува само за термините
бизнис и профит. Претприемништвото треба да се третира како
пристап или стил во животот и работата. Според тоа, на
претприемчивоста кај наставниците треба да се гледа како на начин
на кој наставникот го применува училничкиот менаџмент и во каков
образовен контекст.
Образованието на наставникот не завршува ниту со
стекнувањето на диплома и звање, а не звршува дури ни со
сертификација на наставникот и добивање на статус на
квалификуван наставник. Ниту одговорноста му се намалува,
нити неговото или нејзиното образование завршува пред
пензионирањето. Можеби најглавна задача на иницијалното
образование на наставниците е да им се овозможи на
наставниците да размислуваат за сопствената настава, да ги
идентификуваат нивните сопствени потреби за учење и да го
планираат сопствениот професионален развој преку пристап до
најновите истражувања.

3.2.„Коучингот“ како форма на усовршување на

наставниците
Во контекст на прашањето на усовршување на наставниците
е и афирмирањето на филозофијата за целоживотно учење, која
е особено важна да се имплементира во воспитно – образовните
институции. Имено, со извршувањето на задачата за следење и
вреднување на работата на вработените (самоевалуација и
интегрална евалуација на училиштата), секој директор на
училиште ќе дојде до определени сознанија во поглед на
степенот на постигањата на вработените.
Личниот и професионален развој, односно усовршувањето,
не е само обврска на секој наставник, туку треба да биде
приоритетна и многу значајна задача на секој директор на
училиште, како инструктивно педагошки раководител или „коуч“

5
(coach). Станува збор за директор кој делува како лидер –
наставник во своето училиште.
Kоучингот е процес на заемно-дејство, преку кој менаџерите /
директорите се стремат да ги решаваат проблемите поврзани со
извршувањето на работата или да ги развиваат способностите на
вработените (наставниците). Процесот подразбира соработка и
се темели на три компоненти: стручна помош, лична поддршка и
индивидуален предизвик. Како што може да се види на следната
слика, овие три елементи на коучингот се потпираат на
емоционалната врска меѓу менаџерот / коучот („наставникот“) и
подредените / вработените („учениците“).18

Стручна
помош

Емоционална
врска

Лична поддршка Индивидуален

предизвик

Бидејќи коучингот е нешто што се случува меѓу две страни,

две индивидуи, тој вид врска, како прво, треба да е присутна и,
како второ, за да биде успешна треба да ја посакуваат двете
страни.
Поимот „коучинг“ кај нас е од поново време, па затоа треба
да се напомене дека, честопати неоправдано, при преводот од
англиската литература, тој се преведува со тренинг или обука.
Тренинг и „коучинг“ се две различни работи, иако некои ги
користат нив како слично или исто. Тренингот е структуирана
форма на обука што е дизајнирана за да му обезбеди на
вработениот знаења и вештини за да ги извршува задачите.
„Коучингот“, од друга страна, е процес што е дизајниран за да му

18 Harvard
Business School: Coaching and Mentoring, (превод Људмила Маринова
Андреева), Класика и Стил, Софиа, 2008, стр.8

5
помогне на вработениот да се стекне со поголеми компетенции и
да ги надмине пречките така што ќе ги подобри работните
перформанси или изведби.Тренингот и „коучингот“ одат рака под
рака: прво, вработените се тренирате со многу стручни работи, а
потоа се водат со поддршка и мотивирање.
„Коучингот“ подразбира водење со насочување, што
парафразирано значи, ставање на работите во дневна светлина
или разјаснување, со што ќе се осветли патот кон иднината.

Коучинг = Тренинг + Психологија + Менаџмент

Кога се објаснува суштината на коучингот, сите директори

веројатно се чудат, зошто треба да станат наставници. И онака
имаат многу работа и ретко располагаат со доволно време за да
ги завршат нивните работи. На повеќето директори на училишта,
денот им минува во: планирање, организирање на вработените,
справување со финансиските прашања и проблеми, решавање на
проблеми, разрешување на конфликти, учество на состаноци и
многу друго. Па тогаш, зошто да се зафаќаат со коучингот, ако се
земат во предвид напорите и времето што тој ги бара? Одговорот
е, затоа што ефективниот коучинг всушност ја олеснува нивната
работа и им помага во нивната кариера преку:19
 Надминување на проблемите со извршувањето на работата.
Сигурно е дека во секое училиште има некои вработени кои
не можат да се справат со работните задачи што им се
задаваат. Некои наставници имаат потешкотии со
реализација на современа настава, други наставници имаат
проблем да се справат со учениците. Некој дава писмени
извештаи кои ја немаат потребната структура и содржина,
друг не знае како да си го распредели времето, а пак трет
никогаш навреме не доаѓа на состаноците. Секој еден од овие
недостатоци ја отежнува работата на директорот на
училиштето. Коучингот често може да ги реши овие проблеми.
 Развивање на вештините на вработените. Коучингот е средство
за стекнување на вработените со потребните знаења и
развивање на нивните вештини за успешна самостојна
работа. Тој ја зголемува мотивацијата, влијае врз
формирањето на позитивни ставови кај вработените во
поглед на работните обврски и со тоа ја зголемува
одговорноста. Луѓето со стекнати повеќе вештини, можат да
19 Harvard
Business School: Coaching and Mentoring, (превод Људмила Маринова
Андреева), Класика и Стил, Софиа, 2008 стр.9, 10

5
 преземат одредени рутински задачи, што му одземаат од
времето на директорот на училиштето. Можноста да се
делегираат тие задачи ќе му ослободи повеќе време на
директорот за размислување, креативна работа, планирање и
мотивирање на другите луѓе.
 Зголемување на продуктивноста. Ако се воведе потребниот
know-how и се зголеми ефективноста на вработените преку
коучинг, тогаш лтие ќе работаат поумно и подобро. Работата
на училиштето, а со тоа и на позицијата на директорот во
неа, ќе се подобрат.
 „Негување“ на вработените, кои заслужуваат да бидат истакнати.
Сопствените шанси во кариерата, до определен степен,
зависат од тоа, колку ги развиваат директорите човечките
ресурси кои ги менаџираат.
 Поттикнување на позитивизам во културата на работата.
Добриот коучинг го зголемува задоволството од работата и
мотивацијата за работа. Тој може да ги подобри работните
односи со вработените, со што многу ја олеснува работата на
директорот на училиштето.
И двете нешта, тренингот и „коучингот“ помагаат да се
создадат услови што предизвикуваат некој да учи и да се
развива. Луѓето учат од примерите на другите, преку формирање
на слика во своите глави од она што тие се обидуваат да научат,
преку добивање и разбирање на неопходните информации, преку
нивно применување во нивната работа или праксата. Првиот
услов за учење е дека лицето мора да биде мотивирано да учи.
Не може да му се предава или да се оспособува некој кој што не
е мотивиран да учи. Тој мора да ја чувствува потребата да го учи
она што ќе му се предава. Повеќето вработени се мотивирани да
работаат добра работа. Тие сакаат да бидат способни да ги
извршуваат коректно своите задачи. Таа мотивираност ќе
овозможи да ги извршуваат своите работни задачи според
поставените стандарди само ако тоа е проследено со соодватна
плата или придобивки (бенефиции), ако има предизвик,
задоволство од работата и др.
Битно е да се напомене дека, усовршувањето на
наставниците како организирана и систематизирана форма,
треба да започне уште со работното воведување на
нововработените и во тие рамки и прашањето на менторство.
Работното воведување во ефективните училишта е регулирано
на соодветен начин. Тоа има два аспекти: културолошки и
законски. Од културолошки аспект, директорот треба да го
запознае секој нововработен со училиштето и неговите работни
задачи во училиштето, очекувањата и интересите, традицијата,

5
нормите од кодексот на однесувањето, начинот на
комуницирање, актите на училиштето. Од законски аспект, на
секој нововработен треба да му се определи ментор кој ќе го
води низ процесот на работното воведување и подготвување за
полагање на приправнички испит предвиден со закон.
Менторската фаза е со цел менторираниот да се стекне со
неопходното искуство, преку стекнување на нови знаења и
вештини за успешна самостојна работа. Директорот треба да се
интересира и информира за напредокот на менторираниот преку
разговор со него и неговиот ментор. Во оваа прва фаза, секој нов
член на училиштето треба да ги согледа можностите за својот
личен, професионален/стручен, па и кариерен развој.

3.3. Развојот на наставникот како континуум

Развојот на наставникот, како еден од аспектите на
менаџментот на човечки ресурси или како денес се вика развој
на интелектуалниот капитал, претставува континуум а не само
збир на настани или случувања од повремен карактер. Развојот
на наставникот започнува со неговото лично усовршување, а
продолжува со стручното или професионално усовршување.
Личното усовршување на поединецот е она што води кон
негов индивидуален растеж и учење. Тоа е негово право и
обврска, но и личен избор. Така на пример личното усовршување
на наставниците, денес, како клучни моменти ги има
усовршување на знаењата и вештините за користење на
информатичко-компјутерската технологија, учењето на
странските јазици, стекнување на некои социјализирачки
вештини, како на пример, тимска работа, деловно комуницирање,
лидерство. За таа цел, на располагање има многу можности,
пред се интернетот, користењето на стручна литература,
симпозиуми, семинари, студиски престои, различни форми на
обука и слично.
Личното усовршување ќе го поттикне и поддржи и процесот
на професионален развој, односно стручното усовршување на
поединецот. Имено тоа ќе доведе до воспоставување на навика
за постојано учење, подобрување на капацитетот на поединецот
за управување со промените, односот кон работата,
донесувањето на одлуки и решавање на проблеми, справување
со конфликти, а ќе создаде чувство на почитување и ценење во
средината во која работи.

6
 Професионалниот развој на кадрите во воспитно-
образовните институции, како процес на нивно перманентно
усовршување и подобрување, има своја специфика. Таа се
состои во тоа што во овој процес може да се издиференцираат
две компоненти:
 Усовршување и подобрување на знаењата и вештините од
нивната потесна струка или област.
 Усовршување и подобрување на знаењата и вештините од
педагошката практика и училничкиот менаџмент (форми, методи,
стратегии на учење и поучување )
Првата категорија е поврзана со поединецот или некоја
група, на пример стручен актив, додека втората категорија се
однесува на сите вклучени директно во наставата (наставниците,
соработниците во наставата, директорот). Ваквото оспсобување
на кадрите во образованието може да се врши на различни
начини и нивоа.
Индивидуално и групно усовршување. Во пракса се разликува
индивидуалното и групно усовршување. Индивидуалното
усовршување може да се третира и како составен дел на личното
усовршување, па за оваа форма на усовршување важат истите
можности, пред се користењето на интернет, стручна и
педагошка литература. Групните форми на усовршување, во
основа можат да се поделат на интерни (на ниво на училиште) и
екстерни (организирани и реализирани од други институции).
Посебно внимание треба да се посвети на интерните или
внатрешни форми на групно или заедничко усовршување на
вработените во едно училиште. Иако во пракса тоа е малку
присутно, сепак треба да се истакне значењето на ваквиот начин
на оспособување на ниво на едно училиште и широките можности
коишто стојат на располагање и не бараат големи трошоци.
Интерни форми на групно усовршување. Од способноста и
креативноста на директорот зависи дали училиштето ќе биде
организација во која се учи. Тој мора да ја афирмира улогата на
стручните активи, како основно јадро во кое ќе се создава
вистинскиот квалитет во работата на училиштето. Интегрираното
планирање е исто така можност за заедничко учење и
усовршување на своите компетенции; предавања за наставни
часови. Друга форма на интерното усовршување е реализација
на таканаречени отворени часови кои можат и да се снимаат со
камера, следат и анализираат. Сепак, кога станува збор за
групните интерни форми на усовршување како типичен пример
се третираат спроведени обуки преку организирани интерни

6
семинари или работилници. Реализацијата на обуките може да ја
направат внатрешни или надворешни лица. За таа цел потребно
е да постои соодветна програма и агенда. Покрај обуки, како
форма на групно интерно усовршување во едно училиште, може
да се користат и тематски предавања за време на состаноците на
Наставничкиот совет или отворените часови и дискусијата по нив.
Екстерни форми за професионално усовршување. Во поглед
на екстерните форми за професионално усовршување
доминантно место заземаат обуките организирани и
реализирани од надворешни институции, во рамките на некои
проекти или програми за усовршување на ресорното
Министерство. Но, тука спаѓаат и некои семинари, работилници,
трибини, дебати, тркалезни маси.
Инвестицијата во обуката колку и да е голема, повеќекратно
се враќа, само ако се обезбеди таа да резултира со ново
посоодветно дејствување во секојдневната пракса, од секој
поединец. Оваа неспорна вистина треба да ја има во вид секој
лидер и постојано да развива стратегии, темелени на партнерски
односи, со цел да ги мотивира вработените да се усовршуваат.
Таму каде што отсуствува поучувањето, менторството и
коучингот нема мотивација на персоналот. Зошто? Затоа што тоа
значи дека нема создадена клима за професионален развој, а со
тоа и кариерен развој на вработените. Ако под професионален
развој се разбира постигнување на врвна компетентност на
поединецот во неговата стручност, јасно е дека од интерес на
секој директор на училиште е да ги поттикнува вработените,
постојано да го надоградуваат своето знаење. Од друга страна
пак, вработените ќе бидат мотивирани професинално да се
развиваат и усовршуваат, бидејќи нивниот професионален развој
е услов за потенцијален кариерен развој. Затоа не е чудно што
современите тенденции во политиката на професионалниот
развој на кадрите многу се врзани и со концепцијата за
перманентно образование и обука. Основната цел на обуката20 е
движење напред од една тековна состојба на знаења, умеења,
вештини и гледишта, кон една сакана состојба на знаења,
умеења и вештини, во корист на продуктивноста и квалитетот на
работниот живот. Во таа смисла и перманентното образование
треба да се сфати како неминовност за секој поединец, бидејки
базичното образование што го стекнал во никој случај не може да
го следи постојаниот развој на науката и техниката. Потребно е

20 Јанкуловска, П. (1999) Моделирање на процесот и содржината на менаџерската

обука, необјавен специјалистички труд, Скопје: Институт за социолошки и политичко
правни истражувања, стр. 25

6
кај секој поединец да се создаде потреба и навика за постојано
учење, односно за „учење како да се учи”. Како што добро
забележал американскиот психолог Хербет Гуњерон21 „неписмен
во иднина нема да биде оној кој не знае да чита, туку оној кој нема да
научи како се учи”.
Инвестицијата во обуката, колку и да е голема, повеќекратно
се враќа, ако се обезбеди таа да резултира со ново посоодветно
дејствување во секојдневната пракса, од секој поединец. Оваа
неспорна вистина, треба да ја има во вид секој директор на
училиште, и постојано да развива стратегии, темелени на
партнерски односи, со цел да ги мотивира вработените да се
усовршуваат, односно да стекнуваат компетенција за идните
задачи и професионално да се развиваат. Притоа, директорот е
тој што се јавува и како промотор на организациското учење,
како едно моќно конкурентно средство за подобрување на
успешноста на организацијата. За да го постигне тоа, директорот
мора да го вгради организациското учење во визијата, мисијата и
стратегијата на организацијата.
Во процесот на обуката можат да се издиференцираат три
фази:
1. Фаза пред почетокот на обуката
2. Фаза за време на обуката
3. Фаза по завршување на обуката
Определени се и различни стратегии што директорот на
училиштето треба да ги применува во секоја од наведените фази
за да управува успешно со трансферот на обуката.22
Пред почетокот на обуката:
 Го вградува трансферот на обуката во стандардите за постигања во
контролата.
 Собира основни податоци за постигања во контролата.
 Ги воведува супервизорите (претседатели на стручни активи) и
обучувачи во потребните процедури за анализа.
 Спроведува насоки за супервизорите.
 Ги воведува обучуваните во планираната програма.
 Ги оценува содржината на програмата за обука и материјалите за
неа.

21 Брекиќ, Ј. и др.: Савремене тенденције и професионалном развоју кадрова,

Загреб: Центар за кадровска истраживања, 1975, стр. 21
22 Broad, M. & Newstrom, J.: Transfer of training, Canada: Addison - Wesley Publishing

Company, 1992, p. 59 - 105

6
 Ги запознава накратко обучуваните со вклучувањето и важноста од
обуката и целите и задачите на курсот, содржината, процесот и
корисноста за работата.
 Ги обезбедува обучувачите за поучување на вештините.
 Минува време на комплетирање на пред договорите за курсот за
обука.
 Понудува награди и промовира давање предност на оние обучувани
кои ќе покажат нови однесувања.
 Внимателно врши селекција на оние кои ќе бидат обучувани.
 Организира конференции (средби со претходно обучени вработени).
 Ги испраќа на обука, сите оние, што се соработници.
 Обезбедува добри услови за обука (распоред, место,простории).
 Планира да учествува во некои од сесиите за обука.
 Го поттикнува присуството на обучувачите на сите сесиии.
За време на обуката:
 Ги спречува застоите (пречките).
 Ги пренесува работните задачи на други.
 Ја проверува подршката на обучувачите за програмата.
 Го надгледува / проверува присуството и вниманието на учесниците
во обуката.
 Им оддава признание на обучуваните за нивното учество во обуката.
 Учествува во трансферот на планираните активности.
 Ги проценува информациите за вработените кои учествуваат во
обуката.
 Го планира проценувањето на трансферот на новите вештини во
работењето.
По обуката:
 Ги имплементира плановите на обучуваните.
 Дава психолошка подршка на трансферот.
 Обезбедува „реална проверка”.
 Обезбедува можности за практицирање на новите вештини.
 Обезбедува учество на обучените во спроведување на одлуките.
 Врши намалување на почетните притисоци во работењето.
 Го засилува спроведувањето на промените.
 Прави распоред за кратки обуки на другите вработени
(дисеминација).
 Поставува заеднички очекувања за подобрувањето.

6
 Подржува повторна обука.
 Ги афирмира успесите.
 Ги промовира предностите.
Кариерниот развој на наставниците во едно училиште е
прашање кое се третира мошне погрешно. Во овој контекст,
заради не постоењето на систем за градење на кариера како
наставник, владее уверувањето дека единствен пат за градење
на кариера што му стои на секој наставник е само патот што води
до директор на училиште. Сосема погрешна теза. Имено, секој
добар директор на училиште, треба да бил претходно и добар
настаник, но, секој добар наставник не значи дека ќе биде и
добар директор. Па затоа во пракса се случува многу добри
наставници да се девалвираат како неуспешни директори на
училишта.
Денес личниот и професионалниот развој на наставниците
треба да се сфати како можност за промоција која ќе му
овозможи да биде претседател на актив, координатор на некој
проект, член на менаџерски тим на училиште. Кариерниот развој
секако добива вистинско значење со воспоставувањето на
законска рамка за воведување на степени или звања како што се
искуствата во многу држави во светот.
Во контекст на прашањето на професионалниот развој треба
да се напомене дека директорот на училиштето е одговорен да
воспостави систем и механизми за професионалниот развој на
вработените и тоа да се конципира во соодветна програма.
Професионалниот развој на наставниците, поврзан е со
желбата за постојано унапредување на сопствената работа.
Планирањето на професионалниот развој на наставниците и
нивното стручно усовршување се засноваат на проценката за
потребата на училиштето, учениците и сопствените потреби во
однос на стандардите на наставничката професија
Самиот збор „развој“ по своето етимолошко значење,
упатува на премин од една состојба во друга, на движење од
една точка до друга, со други зборови, упатува на транзиционен и
динамичен приод во опсервирањето на работите. Овој поим
подеднакво се однесува на сите научни дисциплини, вклучувајќи
го менаџментот со човеки ресурси како една од нив. Од
претходното објаснување може да се заклучи дека развојот на
човечки ресурси, односно развојот на вработените во услови на
динамични секојдневни промени, бројни иновации на сите
полиња итн., се наметнува како потреба. Таа потреба се состои
во оспособување на организацијата да ги следи современите
текови на новото време, со цел да се обезбеди конкурентност

6
како на домашниот така и на

6
светскиот пазар. Развојот на човечките ресуси се дефинира како
процес на обезбедување на учење, развој и можности за обука
заради унапредување на индивидуалните, тимските и
организациските резултати во работата.
Значи, развојот на вработените претставува континуиран
процес на учење што има за цел да овозможи унапредување и
усовршување на перформансите и пораст на одговорноста кај
поединците. Како елементи во развојот на човечките ресурси,
може да се наведат следните:
1.Учење
2.Образование
3.Обуки
4.Личен развој
Учењето претставува стекнување на релативно трајни
промени во однесувањето на поединецот стекнати под влијание
на неговото индивидуално и социјално искуство, или под влијание
на неговата активност.23
Иако постојат многу дефиниции за учењето, она што треба да
се истакне е дека се работи за стекнување на знаења и умеења
на поединците, со кои тие можат да придонесат за подобро
функционирање и развој на организацијата. Како извори на
учење можат да се јават не само учебници и литературни
изданија, туку и определена литература, работа со инструктори,
обучувачи, интернет информации, медиуми и сл. Од тука следува
и сознанието, односно дополнување на дефиницијата, дека под
учење не се подразбира само учење во училиште, туку тоа е
целоживотен процес кој опфаќа многу други дополнителни и
секојдневни активности. Значи, учењето е процес кој се среќава
во повеќе дисциплини и асоцира на стекнување на одредени
знаења што ќе ги користи индивидуата во текот на животот и
работата.
Учењето се темели на одредени насоки кои треба да се
применат во согласност со сознанијата за нивото на образовните
потреби и спецификите на организацијата (на пр. училиштето).
Општите начела врз кои се градат програмите за учење и
развојот на вработените, ги имаат следните упатства:
1.Вработените мора да се мотивираат да го применат наученото;
2.Образовните содржини многу полесно се совладуваат ако имаат
некаква смисловна содржина за оној кој учи;
3.Постојат индивидуални разлики во процесот на учење.

23 Тодорова, И.: Психологија, Просветно дело, Скопје, 1994

6
 Образованието како елемент во развојот на човечките
ресурси, е систематско институционализирано учење или
стекнување на знаења во пошироки области кои претставуваат
основа за идното совладување на практичните знаења и умеења.
Образованието му обезбедува на поединецот посигурна
ориентација не само во различните организациски проблеми,
туку и во различните животни ситуации. Но, исто така, во голема
мера ги олеснува и овозможува разните форми на обука. Во
секојдневната образовна практика, сведоци сме дека во
организацијата при утврдување на потребите од образование,
треба да се направат три видови анализи:24
1. Анализа на организацијата
2. Анализа на работата
3. Анализа на поединците

,,Ако мислиш дека образованието е скапо - пробај неукост“

Дерек Бок

Обуката претставува планирана програма дизајнирана така,

за да го подобри извршувањето на работата прво кај поединецот
- наставникот, а потоа и кај останатите наставници во едно
училиште. Секој наставник сака и настојува да се докаже на
своето работно место, а со самото тоа се наметнува потребата
од обука, која би помогнала во успешно реализирање на
работните задачи.
Професионалната обука или обучување, во извесна смисла
претставува завршен дел во процесот на развојот на човечките
ресурси, бидејќи води кон оспособување на поединецот за
успешно вршење на неговата работа во организацијата. Во таа
смисла обуката е рационално планирано систематско учење на
работното однесување, специфично за определени работни
задачи. Од тука може да се види дека добро организирана обука
е процес што е насочен кон стекнување само на важни знаења,
умеења и вештини потребни за вршење на конкретната работа.
Личниот развој на вработените го содржи комплетниот
мотивациски систем, кој покрај материјалните стратегии за
мотивирање кои ја чинат неговата основа, вклучува и разгранета
инфраструктура на различни нематеријални поттикнувања за
работата. Основна точка на мотивирање во една установа, од

24 Jovanovic, M., Kulic, Z., Cvetkovski, T., : „Menadzment ljudskih resursa“, Univerzitet
primenјenih nauka, Beograd, str. 178

6
денешна гледна точка, е заклучокот дека мотивацијата за работа
ќе биде толку поголема, доколку индивидуата може да задоволи
повеќе различни потреби, особено потребите од повисок ред
според Масловата пирамида, односно развој и потврдување на
сопствените способности и можности за самостојност,
почитување и признавање на одреден статус. Во пракса постои
широк спектар стратегии кои произведуваат позитивен работен
ефект, особено на стручните луѓе, од кои зависи успешноста на
самата организација.
За поддршка на добри перформанси, на наставниците им е
потребно јасно очекување од работата, знаења и вештини,
соодветна опрема и ресурси, конструктивна повратна
информација, споделување на претприемчивоста, организациска
култура и признавање на успехот. Континуираната едукација е
дел од процесот на целоживотно учење која треба да ја
практикуваат сите наставници, без да даваат отпор кон промени
и иновации. Континуирана едукација се дефинира како
„едукативни активности што служат за одржување, развој и
збогатување на знаењето, вештините и професионалните
достигнувања и односи што ги користат вработените“.

3.4. Заеднички европски принципи за квалитетна

обука
Овие заеднички европски принципи треба да обезбедат
стимул за развивање на политики коишто ќе ги интензивираат
квалитетот и ефикасноста на образованието насекаде низ
Унијата. Заедничките европски принципи се:25
• Доброквалификувана професија: образовните системи со висок
квалитет бараат сите наставници да се дипломци на
високообразовни институции, а оние кои работат во областа на
иницијалното стручно образование треба да бидат
висококвалификувани во нивната професионална област и да
имаат соодветна педагошка квалификација. Секој наставник
треба да има можност да ги продолжи своите студии до
највисокото ниво, за да ги развие своите наставни
компетенции и да ги зголеми своите можности за напредување
во рамките на професијата.

25 http://entep.unibuc.eu/entep_vilnius_cpd_text.pdf

6
 Образованието на наставниците е мултидисциплинарно.
Тоа обезбедува дека наставниците имаат обемно предметно
познавање, добро познавање од областа на педагогијата,
вештини и компетенции потребни за водење и поддржување
на учениците, и разбирање за социјалната и културната
димензија на образованието.
• Професија ставена во контекст на целоживотното учење:
наставниците треба да бидат поддржани да го продолжат
нивниот професионален развој во текот на целата нивна
кариера. Тие и нивните работодавци треба да ја признаат
важноста од стекнување ново знаење, а наставниците треба
да бидат способни за иновации и да користат докази како
информации во нивната работа. Треба да се вработени во
институции што го вреднуваат доживотното учење, за да
можат да еволуираат и да се адаптираат во текот на целата
кариера.
Наставниците треба да се поттикнат да ги разгледаат
доказите од ефективната практика и да се вклучат со тековни
иновации и истражување, за да го задржат темпото со
општеството на знаењето коешто еволуира. Тие треба да
бидат охрабрени активно да учествуваат во професионалниот
развој, што може да вклучува периоди на време минато
надвор од образовниот сектор, а тоа треба да биде признато и
да се награди во рамки на нивните сопствени системи.
• Мобилна професија: мобилноста треба да биде централна
компонента на иницијалните и континуирани програми за
образование на наставниците. Наставниците треба да се
поттикнат да учествуваат во европски проекти и да го
минуваат времето работејќи или студирајќи во други европски
земји, со цел професионален развој. На оние кои ќе го сторат
тоа треба да им се признае статусот во земјата-домаќин, а
нивното учество да им се признае и вреднува во нивната
земја. Треба, исто така, да има и можност и за мобилност меѓу
различните нивоа на образование и кон различните професии
во рамки на образовниот сектор.
• Професија базирана на партнерства: институциите коишто
обезбедуваат образование за наставници треба да ја
организираат нивната работа во соработка и пратнерство со
училиштата, локалните работни средини, обезбедувачите на
обука базирани на работа и други засегнати страни.
Високообразовните институции треба да гарантираат дека
нивната настава ги користи придобивките од знаењето од
тековната практика. Партнерствата кај образованието на
наставниците каде што се нагласуваат практичните вештини и

7
 академската и научната основа, треба на наставниците да им
обезбедат компетентност и доверба да размислуваат за
сопствената и за практиката на другите. Самото образование
на наставниците, треба да биде поддржано и да биде предмет
на изучување и истражување.
Покрај овие изворни европски принципи, потребно е да се
продискутираат и клучните компетенции што треба да ги
поседува еден наставник. Тие се битни за квалитетна настава, а
образованието и наставата придонесуваат кон економските и
културните аспекти на општеството на знаењето и, поради тоа,
треба да се гледаат во нивниот општествен контекст.
Наставниците треба да можат:26
 Да работат со други бидејќи тие имаат професија што треба
да се заснова на вредности на социјално вклучување и
негување на потенцијалот на секој кој учи. Тие треба да имаат
познавање за човековиот развој и да покажат самодоверба
кога работат со други. Треба да можат да работат со
учениците како поединци и да ги поддржат да се развијат во
активни припадници на општеството. Тие треба да бидат
способни да работат на начини со кои ќе ја зголемуваат
колективната интелегенција на учениците и да соработуваат
со колегите за да го интензивираат сопственото учење и
предавање.
 Да работаат со користење на знаењето, технологијата и
информациите: тие треба да можат да работат со
најразновидни видови на знаење. Нивниот образовен и
професионален развој треба да ги опреми да пристапуваат
кон, да го анализираат, валорираат, размислуваат за и да го
пренесуваат знаењето, ефективно користејќи ја технологијата
онаму каде што е соодветно. Нивните педагошки вештини
треба да им овозможат да создадат средини на учење и да
управуваат со нив, и да ја задржат интелектуалната слобода
да изберат како ќе го испорачуваат образованието. Нивната
доверба во користењето на ИКТ треба да им овозможи истите
ефективно да ги интегрират во учењето и предавањето. Тие
треба да се способни да ги водат и да ги поддржуваат
учениците во мрежите во коишто може да се најдат и да се
вградат информации. Треба да имаат добро разбирање за
предметното знаење и на учењето да гледаат како на

26 Etuce - European Trade Union Committee for education, 2008 Teacher Education in
Europe достапно нa http://etuce.homestead.com/ Publications 2008/ETUCE_ Policy
Paper_en_web.pdf

7
 доживотно патување. Нивните практични и теоретски вештини
треба, исто така, да им дозволат да учат од искуствата и да ги
усогласат широкиот спектар на наставни и стратегии на учење
на потребите на оние кои учат.
 Да работат со и во општеството: 27 тие придонесуваат во
подготвувањето на учениците да бидат глобално одговорни во
нивнта улога како граѓани на ЕУ. Наставниците треба да
можат да ја промовираат мобилноста и соработката во
Европа и да поттикнат меѓукултурно почитување и
разбирање. Треба да имаат разбирање за балансот меѓу
почитувањето и свесноста за разновидноста на културите на
учениците и идентификувањето на заедничките вредности.
Тие, исто така, треба да ги разберат факторите што
создаваат социјална кохезија и исклчучување во
општеството, и да бидат свесни за етичките димензии на
општеството на знаење. Треба да бидат способни ефективно
да работат со локалната заедница и со партнерите и
засегнатите страни во образованието – родителите,
институциите за образование на наставници и
репрезентативните групи. Нивното искуство и експертиза
треба, исто така, да ги оспособат да придонесат кон
системите за гаранција на квалитет.
Работата на наставниците во сите овие области треба да
биде вградена во професионалниот континуум на доживотното
учење што го опфаќа иницијалното образование за наставници,
воведувањето и континуираниот професионален развој, бидејќи
не може да се очекува тие да ги поседуваат сите неопходни
компетенции со завршувањето на иницијалното образование за
наставници.
Стручноста е традиционална карактеристика / компетенција
на добриот наставник и таа останува од есенцијална важност.
Добриот наставник е битен извор на знаења и разбирања.
Меѓутоа, начинот на кој наставникот ги стекнува и гради своите
компетенции треба да се менува и да се ситуира во рамките на
системот за целоживотно учење.
Од аспект на стручноста, клучна улога имаат педагошките
компетенции. Наставникот треба да биде компетентен на општо-
педагошки и дидактички план за да може да пренесе широка
лепеза на знаења и вештини. Притоа наставникот става посебен
акцент врз развојот и стимулирањето на мотивацијата за учење,
креативноста, соработката, самостојноста, критичкото мислење,

27 Националнапрограма за развој на образованието во Република Македонија, 2005 -

2015, Министерство за образование и наука на Република Македонија, Скопје, 2004

7
.достапно на http:// www.see-educoop.net/education_in/pdf/mak-strategija-mk.pdf

7
способноста за решавање на проблеми и креативноста кај
учениците, за сметка на фактографијата и репродукцијата.
Компетентноста за употреба на образовната технологија,
особено ИКТ (информациско комуникациска технологија), е исто
така клучна карактеристика на професионалноста на наставниот
кадар во образованието. Најважно е да се разбере технологијата
во смисол на педагошки потенцијал и можност за нејзина
интеграција во стратегиите за учење и организација на работата.
Покрај претходно наведените, секој наставник треба да
поседува и организациски компетенции и способност за тимска
работа - наставничката професија не е индивидуална активност;
таа се трансформира во тимска работа и претставува дел од
колективната ,,организација за учење”.
Секој наставник треба да е флексибилен - наставникот мора
да прифати дека барањата можат да се променат неколку пати
во текот на неговата професионална кариера и не треба да ја
интерпретира професионалноста како изговор за отпор кон
промените. Флексибилноста бара и отвореност што наставникот
треба да ја научи: способност за работа со родителите на начин
кој треба да биде комплементарен на другите аспекти на
неговата професионална работа.
Врз база на вака дефинираните општи категории /
компетенции може да се даде спектарот на клучни
професионални компетенции за наставникот кои секоја
институција што обучува наставници треба да го задоволи, и тоа:
Клучни професионални компетенции за наставникот
1. Висока стручност во еден или повеќе посебни предмети (академско
образование);
2. Поседување на солидни знаења и разбирање од предметната/ ите
област/и за кои тој/таа е одговорен/а;
3. Познавање на најмалку еден странски јазик;
4. Дополнување на своите предметни стручности со педагошки
способности, вклучувајќи ја мотивацијата за учење, креативноста,
соработката, разбирање на социјалниот или општествениот контекст
на образованието (особено е важно за предметните наставници);
5. Разбирање за педагошкиот потенцијал на технологијата (особено
ИКТ), развојот на способностите да се интегрира во образовната
технологија и процесот на наставата и учењето;
6. Способност за интегрирање на принципите на целоживотното учење
во процесот на наставата и учењето;
7. Способност за постигнување на меѓународни (европски) стандарди во
наставата;
7
8. Широки и усогласени знаења и разбирање на основните
карактеристики на образованието во најразличен, особено
европски и интеркултурен контекст;
9. Способности за воспоставување и одржување на обмислена аргумен-
тација за образовните прашања на јасен и кохерентен начин;
10. Отчетност за придонесот кон образованието на детето или
младинецот и преземање професионална одговорност за развојот на
личноста, талентот и менталните, духовните и физичките атрибути на
секое дете или млада личност;
11. Знаења, разбирање и спремност за вклучување во тековните
образовни прашања и давање придонес во процесите на развој на
курикулумите (особено на локално ниво и ниво на училиште), профе-
сионалниот развој на вработените и севкупниот училиштен развој;
12. Оспособеност за примена на широк спектар на различни
стратегии во наставата со цел овозможување на учењето на децата,
вклучувајќи соодветна примена на информатичко - комуникациската
технологија;
13. Способност и посветеност за промоција на еднаквоста на
можностите за сите луѓе во инклузивно општество и активно
преземање чекори за елиминација на дискриминацијата;
интелектуална независност и докажан критички ангажман;
14. Известување на родителите и другите заинтересирани
страни за успехот и напредокот на учениците;
15. Способност за примена на истражувања и други видови на
валидна евиденција со цел обезбедување на информации кои би го
воделе изборот, промените и приоритетите во промовирање на
образовната пракса и напредокот;
16. Соодветно однесување како професионалец во развој или
професионалец за развој кон другите наставници и колегите од други
професии, парапрофесионалци и агенции кои се ангажирани во
давање поддршка на учениците и стекнување искуство во соработка
со нив; извршување на административни задачи според барањата на
училиштето;
17. Преземање обврска и заложби за сопствениот професионален
развој што произлегува од професионалната самоевалвација на
сопствената професионална пракса и праксата на другите.
Треба да се истакне дека овие клучни компетенции
овозможуваат нивна примена во различни социјални, културни,
лингвистички и образовни окружувања. Наставниците со вакви
компетенции обезбедуваат квалитетна настава. Честопати се
поставува прашањето: Што е тоа квалитетна настава?

7
 Без претензии за некаква сеопфатност и единственост,
гледано од аспект на европските стандарди може да се наведат
следните карактеристики на квалитетна или добра настава.

«Добра настава»
 Наставникот ги придвижува учениците да напредуваат . Ова се
постигнува кога учениците целосно ќе разберат некој феномен
или наставниците се сигурни дека создале кај нив осет на
соодветни вештини, знаења и ставови, или ги зајакнале во
социјализирачките вештини (на пример, кога ќе развијат
вештини потребни за работа во тим, или да најдат начин да
учествуваат активно во група, да разберат како правилно да
решат некои животни проблеми, итн). За наставниците,
клучното прашање што треба да се одговори, за да се
идентификува „добрата настава" е: „Кој момент за време на
предавањето е точката кога учениците учат?"
 Наставникот овозможува корелација или интеграција во
наставата, со што се создава интрадисциплинарен пристап и ги
охрабруваат учениците да размислуваат за различни
дисциплини и се прошируваат нивните хоризонти.
 Наставникот застапува таква настава што кај учениците
овозможува мултидисциплинарен пристап за време на учењето.
Потребно е да се остави нешто недоречено, да не се одлучува
однапред, да не се даваат „готови решенија“ кои просто треба
да се научат. Ова сфаќање е засновано на ставот дека се што
се претставува не мора нужно да биде добро или точно, и дека
науката се развива во циклуси, односно, парадигмата на
знаењето и сфаќањето на науката можат да се променат –
наставник кој поттикнува промени.
 Наставникот доследно се придржува на целите, но не стриктно
или тврдоглаво, туку флексибилно и заобиколиво. (ако е
потребно);
 Наставникот вклучува - во планирањето и реализацијата животни
очекувања и очекувања врзани за идната професија на
неговите ученици.
 Наставникот овозможува структурирано учење на учениците,
односно начинот на кој учениците стекнуваат компетентност
во сите области (на пр. комуникациски и интерперсонални
вештини, странски јазици, интеркултурна и социјална
компетентност, компетентност во областа на
претприемаштвото, зачувување на здрава животна средина,
зачувување на националниот и културниот идентитет).

7
 Наставникот се обидува секогаш кога е можно, во наставниот
процес да вклучи ситуации од реалниот живот, што го зема и
како појдовна точка за наставниот процес и учењето –
наставник практичар;
 Наставникот активно ги вклучува учениците во различни
форми на добра настава, како на пример ИКТ, активно
слушање, донесување одлуки, и ги вклучува учениците во
планирање, имплементација и евалуација на нивното учење;
 Наставникот го олеснува учењето со користење на принципите на
активна настава, вклучувајќи го и одразувањето на мислењата
на учениците. Тоа е причината зошто е поддржуван овој
пристап во наставниот процес, и треба да се верува дека на
овој начин се поттикнува автентично учење;
 Наставникот ја следи структурата, редот и организацијата на
наставата кои започнуваат од предвиденото учење кај нивните
ученици, со други зборови, целите на лекцијата;
 Наставата што ја реализира наставникот може да се разликува од
првично планираната програма преточена во дневна
подготовка, зошто предавањето на истите лекции може да има
различно „ехо" во различни паралелки и очекувањата на
наставниците не можат секогаш да бидат исполнети во целост
или 100%;
 Наставникот користи „постојано преиспитување" гледајќи ги
поединечните часови и / или со користење на лекции и
инструменти за самооценување и форми и постојано
проверување на паралелките, методите, структурата и
начините на комуникација – наставник истражувач;
 Наставникот користи методи, работни форми, и форми на
општествена интеракција, кои се со цел за подобро учење, го
олеснуваат и проценуваат процесот на учење. Овие
„инструменти“ доаѓаат секогаш на крајот на иницијалниот
процес на наставата. Таканаречената „методика на наставата“
која често содржи многу застарени облици на работа, не мора
да биде отфрлена, но дозволено е и користење на методи кои
на наставникот му одговараат или учениците ги сакаат –
наставник иноватор.
 Наставниците кои реализираат добра настава се личности кои
себе си не се гледаат само како предавачи туку како личности
кои учениците треба да ги научат да учат, кои внимателно ги
следат работата и напредокот на ученикот, внимателно
донесуваат заклучоци за учениците, внимателни се за време
на интерпретација на материјалот и одговорно ја спроведуваат
педагошката интервенција – наставници фасилитатори;

7
 Добрата настава им дозволува на наставниците да се представат
како личности, што подразбира вклучување на емоции,
промоција на ученичкиот развој, можност за блискост, но и
дистанцирање во односите со учениците, толеранција но и
педагошки санкции, прифаќање на фактот дека работат со
млади луѓе.
Во контекст на добрата настава и претходната анализа на
однесувањето и карактеристиките на наставник кој обезбедува
таква настава, треба да се наведат и некои препораки за
националните и регионалните креатори на политиките. Имено, за
спроведување на политиките во согласност со овие заеднички
европски принципи, следниве препораки се упатуваат до оние
кои се одговорни за креирање на политиките на национално или
на регионално ниво:
1.Наставничката професија треба да биде добро квалификувана.
• Наставниците треба да се дипломци на високообразовна институција
или еквивалентна институција.
• Оние кои предаваат во областа на иницијалното стручно образование
треба да се висококвалификувани во нивната професионална област
и да имаат соодветни наставни квалификации (методско, педагошка и
психолошка доквалификација).
• Програмите за образование на наставници треба да се испорачуваат
во трите циклуци на високо образование, за да се осигура нивното
место во европската високообразовна област и да се зголеми
можноста за напредување и мобилност во рамки на професијата.
• Треба да се промовира придонесот на практиката базирана на
истражување и докази кон развивањето на ново знаење за
образованието и обуката.
2.Наставничката професија треба да се гледа како континуум што
ги опфаќа иницијалното образование за наставници,
воведувањето и континуираниот професионален развој.
• Потребни се кохерентни стратегии за доживотно учење со соодветни
ресурси, коишто ги опфаќаат активностите за формален и
неформален развој за обезбедување континуиран професионален
развој за наставници. Овие активности, кои опфаќаат предметна и
педагошка обука треба да се достапни во текот на целата кариера и
соодветно признати.
• Содржината на иницијалните и програмите за континуиран
професионален развој треба да ја рефлектираат важноста на
интердисциплинарните и колаборативни приоди кон учењето.

7
3.Треба да се поттикне мобилна наставничка професија.
• Проектите за моблност на наставниците треба да се поттикнат и
промовираат како интегрален дел на иницијалните програми и
програмите за континуиран професионален развој.
• Иницијалните и програмите за континуиран професионален развој
треба да обезбедат наставниците да имаат познавање и искуство со
европската соработка, што ќе им овозможи да го вреднуваат и
почитуваат културниот диверзитет и да ги едуцираат учениците да
станат граѓани на ЕУ и да бидат глобално одговорни.
• Во текот на иницијалното образование на наставниците и во
програмите за континуиран професионален развој треба да бидат
достапни и да се промовираат можности за изучување на европски
јазици, вклучувајќи ја употребата на специјалистички вокабулар.
• Треба да се даде приоритет на развивањето поголема доверба и
транспарентност на квалификациите на наставникот во Европа, за да
се овозможи заемно признавање и зголемена мобилност.
4.Наставничката професија треба да работи во партнерство со другите
заинтересирани или засегнати страни.
• Треба да се поттикнат партнерства меѓу институциите каде што ќе се
вработуваат наставниците, индустријата, обезбедувачите на обука и
високообразовните институции, за да се поддржи висококвалитетната
обука и ефективната практика, и да се развијат мрежи на иновација на
локално и регионално ниво.
На овој начин, наставниците како професионалци ќе можат:
 да се фокусираат на своите кариери и да размислуваат проактивно за
можностите за напредок во својата кариера.
 да станат поефикасни училнички менаџери во реализирањето на
воспитно-образовниот процес.
 да станат поефикасни, поорганизирани и поконструктивни во својата
работа.

7
 4. ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНЦИЈА

4.1.Емоции и чувства
Познатиот психолог Вилијам Џемс, потврдува дека емоциите
се чувства на телесни промени кои се изразуваат како реакција
кон случувањата во средината.28 Според некои други психолози,
емоциите всушност претставуваат комбинација од физиолошките
надразнувања, емоционалното поведение и когнитивната
зрелост на поединецот.
Нешто што претставува општо прифатена дефиниција е дека
емоциите го изразуваат односот на човекот кон предметите,
појавите и другите луѓе, но и односот на човекот кон самиот себе
си, односно кон сопствените постапки и доживувања.
Честопати во секојдневниот говор, се мешаат поимите
емоција и чувство. Но, иако се слични, сепак постои разлика меѓу
нив. Имено, чувствата се среќаваат кај човекот и се резултат на
неговата социјална или општествена природа, додека емоциите
се јавуваат и кај човекот и кај животните и се резултат на нивниот
биолошки начин на живот. На пример, емоцијата на страв постои
и кај животните и кај човекот. Додека моралните чувства се
присутни само кај човекот.
Според Дарвин, изразувањето на емоциите кај животните е
резултат на еволутивниот развој. Уште пред многу години,
револуционерот со светско реноме, Чарлс Дарвин, во своето
дело „За потеклото на видовите“, ја проучувал улогата на
наследството врз емоциите. И тој верувал дека емоционалното
поведение кај човекот е исто и кај животните. Според различни
автори пак, различно е потеклото на емоциите. Фактот што сите
луѓе на сличен начин ги изразуваат емоциите, зборува за тоа
дека тие се вродени. На пример, сите деца во светот своето
незадоволство го изразуваат со плачење.
Изразувањето на емоциите се надоврзува и со социјалната
или општествена средина, во која живее индивидуата. Во
28 Муртезани, Л.: Психологија за средните училишта,Чабеј,Тетово, 2009

8
различни култури, на различен начин се изразуваат емоциите кај
луѓето. Така на пример, во Индија во знак на жалост се користи
белата облека, а кај нас се користи црната облека.
Некогаш и телото говори за емоциите, односно телото не
знае да лаже. Впрочем, идентификацијата на емоциите се врши
преку невербални знаци. Тоа значи дека при појава на секоја
емоција или чувстсво, кај човекот се јавуваат физички и
физиолошки промени, како и промени во доживувањето.
1. Физички промени
Физичките промени кои се јавуваат при емоциите секогаш се
придружени со промени во изгледот на телото, односно
карактеристичен израз на лицето и карактеристични промени
во говорот. Во ситуации на тага, телото е млитаво, а
движењата се спори и бавни; во ситуации на радост, телото е
стегнато и исправено, а движењата се брзи и сигурни. Исто
така, карактеристичниот израз на лицето може многу да
помогне во проценувањето на емотивната состојба на другиот
човек. Додека, карактеристичните промени во говорот, можат
во голема мера да ја изразат емоционалната состојба на
соговорникот.
2. Физиолошки промени
Физиолошките промени при емоциите се одразуваат во
работата на вегетативниот нервен систем. Тие имаат
одбранбена и подготвителна функција за организмот. Тоа е
фаза на емотивен шок, кога се забрзува работата на
внатрешните органи и се зголемува количеството на
адреналин. Се активира симпатичкиот дел од вегетативниот
нервен систем, кој во значителна мера ја забрзува работата на
внатрешните органи. За разлика од неа, во втората фаза на
специфични промени, веќе се носат разумни одлуки. Тогаш
прекратува улогата на симпатичкиот дел од нервниот систем и
се активира парасимпатичкиот, кој го враќа организмот во
нормална состојба.
3. Емотивен тон
Човекот секогаш реагира како емоционално суштество.
Неговите емоционални состојби секогаш се проследени со
карактеристични доживувања, за кои и самиот тој не е свесен.
Таквата придружна појава на емоциите се нарекува „емотивен
тон“. Емотивниот тон може да биде пријатен (позитивен) и
непријатен (негативен). Честопати може да биде и
амбивалентен, односно комбинација на пријатни и непријатни
емоции.

8
 Значењето на проценување на чувствата во педагошката
комуникација. Правилното развивање и проценување на
чувствата е една од најважните задачи во едукацијата на
младите поколенија. Токму поради тоа, многу е важно
емотивната комуникација меѓу ученикот и наставникот да се
одвива на многу високо ниво. За да биде тоа успешно, треба и
двата субјекти во воспитно-образовниот процес подеднакво да
учествуваат и придонесуваат во комуникацијата, како и
проценувањето и контролата на своите чувства, посебно во
проценувањето на чувствата на другиот. Особено треба да се
внимава на чувствено- критичните ситуации во комуникацијата со
учениците: испитување и оценување, тестови на знаење и
писмени работи, награди и казни и сл.
Оценувањето на знаењето, најдобро е да биде јавно и
транспарентно, со смирен, коректен и јасен тон во однесувањето
на наставникот. Истиот треба да го почитува мислењето на
ученикот. Наградувањето и казнувањето мора да бидат во
согласност со индивидуалните ,емотивни, особини на учениците.
За некој од нив е ефикасна наградата, а за друг, казната.
Емотивната комуникација на наставникот треба да биде што е
можно пообјективна, без симпатија кон едни ученици, а
понижување на други.
И ученикот треба да се однесува како чувствено зрела
личност, треба да биде исполнителен и чесен, да гледа на
наставникот како на човек со позитивни и негативни
карактеристики, како и сите други луѓе. Кога станува збор
исклучиво за чувствата, треба да се знае дека дел од
многубројните чувства што човекот ги поседува во себе, се
наследни, а други пак се создаваат во текот на животот, преку
процесот на социјализација. Такви се пред се моралните чувства,
кои се научени во текот на животот и му помагаат на човекот да
ја изгради својата совест. Исто така, и личните чувства се
научени во текот на животот на човекот и на наставникот му
помагаат во процесот на воспитување кај учениците, како и
примената на мерките за нивно наградување или казнување.
Личните чувства се нарекуваат уште и „ЈАС ЧУВСТВА“ и во нив
спаѓаат чувствата на самопочит, гордост, самодоверба и сл.
Видови емоции и чувства. Во обичниот живот на човекот,
постојат голем број на зборови со кои се означуваат разните
видови на чувства. Сепак, за полено да се разберат чувствата и
емоциите, се прават обиди за нивно класифицирање и различно
категоризирање. За таа цел се користат различни критериуми.
Според еден од нив, кој се смета и за најзначаен, е поделбата на
емоциите и чувствата според важноста што ја имаат во животот

8
на човекот. Истите, според овој критериум се делат на примарни
и секундарни.
Примарните чувства или уште наречени основни чувства се од
биолошко потекло и тие се вродени кај човекот (страв, радост,
тага и гнев). Само радоста е пријатна емоција и може да се движи
во границите од обично задоволство до бескрајна среќа. Се
јавува само тогаш кога човекот ќе оствари некоја своја цел или
потреба (на пример, средношколецот е радосен кога ќе ја положи
матурата).
Додека стравот, гневот и тагата се непријатни емоции.
Најстара емоција е стравот, во основа негативна и секогаш
придружена со непријатни чувства во себе. Причините можат да
бидат различни и да потекнуваат од надворешната средина или
од внатре. Тогаш кога причината е од внатрешна природа,
потешко се избегнува изворот на стравот и може да предизвика
потешки психосоматски пореметувања кај личноста. Гневот и
тагата се исто така непријатни емоции, придружени со непријатни
чувства и се јавуваат обично во ситуации во кои се јавува пречка
при остварување на некоја намера (на пример, ученикот не
успева да се запиши на посакуваниот факултет).
Втората поделба според овој критериум е на секундарни
(сложени) чувства или уште наречени изведени чувства.
Најпознати секундарни чувства кај човекот се моралните,
естетските и интелектуалните , кои произлегуваат од
општествениот начин на живот. Моралните чувства се однесуваат
на односот на човекот кон нормите и правилата на однесување
што владеат во одредена општествена средина (хуманизам,
патриотизам, достоинство, чест и сл.). Интелектуалните чувства
се развиваат при вршење на интелектуални дејности (учење,
помнење, мислење и сл.), додека естетските чувства се јавуваат
при доживување на нешто особено убаво во конкретна ситуација.
На пример, гледање на убав филм. читање на занимлива книга,
слушање на добра музика и сл.

4.2. Расположенија, афекти, страсти и сентименти

Во зависност од тоа каква манифестација ги придружува
чувствата при нивното јавување, истите може кај луѓето да
предизвикаат желба да се спротивстават на изворот што ги
предизвикува, да пристапат кон него или да отстапат од истиот.
Додека во однос на тоа кон кого се насочени чувствата, истите

8
може да се однесуваат за другите луѓе, односно да бидат
насочени кон нив (љубов, љубомора, гнев, омраза и сл.), или да
бидат насочени кон самите себе (гордост, вина, каење, срам и
сл.).
Според тоа колку се јаки чувствата и колку долго траат, тие
се делат на: расположенија, афекти, страсти и сентименти. 29
Во однос на интензитетот и нивното траење, најсилни чувства
се афектите. Тие се со многу кратко траење, но сепак успеваат за
многу кратко време да го поместат човекот од неговото нормално
однесување. „Стеснувањето“ на полето на свеста, настанување
за многу кратко време, но со манифестации на големи експлозии
на разјареност, бес, омраза, лутина и гнев. Афектот е состојба
што се јавува кај луѓето, а е резултат на широк спектар од
чувствата што тие луѓе ги доживуваат во даден момент. Тоа е
поим кој опфаќа во исто време и емоции, и расположенија.
Страсти се интензивни чувства (но сепак послаби од
афектите), кои се долготрајни и дејствуваат како стекнати
навики. Тие не настануваат веднаш како афектите, туку се градат
во текот на животот. Кога се формираат, на почеток не мора да
бидат пријатни, но со текот на времето во нив силно се ужива:
страст за научна работа, страст за хоби, страст за коцка, за
алкохол, за наркоманија и др. Од овде произлегува и нивната
поделба на позитивни и негативни страсти.
Сентиментите се научени, но многу сложени и трајни чувства.
Поимот сентименти укажува на ментална структура која е трајна
за разлика од другите емоции кои се само актуелни.
Сентиментите се стекнати сложени диспозиции за емоционално
реагирање кон некое лице или некој објект (патриотизам, љубов,
омраза и др.).
Расположенијата се чувства кои би требало да траат најдолго.
Доколку изненадно се менува расположението од позитивно во
негативно и обратно, станува збор за емотивно нестабилна
личност. Расположението трае релативно долго и го изразува
општото настроение на човекот, после задоволување или
незадоволување на некоја потреба или интерес.
Расположенијата зависат од цртите на личноста, конкретно од
темпераментот на човекот. Додека емоциите претставуваат
чувствувања кои се насочени кон некого или нешто, дотогаш
расположенијата претставуваат чувствувања што се помалку
набиени од емоциите и нив не им е потребна контекстуална
имитација (песимизам,

29 Керамичиева,Р.:Психологија во образованието и воспитанието, Просветно дело,

Скопје 1996
8
оптимизам, меланхолија, потиштеност, анксиозност). Треба да се
има во вид дека, емоциите се реакции на одредени настани, а не
особини.
Чувствата или емоциите се јавуваат во однос на настаните и
промените кои се прифатени како важни во однос на животот и
работата. Емоциите се критичкиот дел од она што луѓето се како
човечки суштества. Што е за луѓето важно, а што е помалку
важно зависи од усвоените матрици - шеми или обрасци на
прифатените вредности. Хиерархијата на усвоениот вредносен
систем ќе ги диктира одлуките и реакциите на луѓето. Колку е
некоја вредност позначајна за некого, односно колку е повисоко
рангирана, толку таа вредност во него ќе предизвикува посилни
чувства. Настаните кои ја афирмираат за него важната вредност,
ќе предизвикуваат во него пријатни чувства на радост, восхит и
среќа. Ако настаните ги загрозуваат усвоените вредности, тогаш,
индивидуата ќе чувствува непријатност или бол. Без формирање
на вредносен систем, емоциите не можат да се појават.
Усвоените вредности се различни кај луѓето. На некој му е
поважна љубовта на партнерот, додека пак некој повеќе го
вреднува и му значи успехот во работата.
Емоциите ги движат луѓето, да направат или променат нешто
во животот и работата, да совладаат или надминат различни
пречки или проблеми, да изградат поинаков однос со луѓето во
нивната околина, повторно да направат проценка на дадена
ситуација или нешто да прифатат. Тие емоции ги упатуваат
луѓето на постојано прилагодување на новите услови и ситуации.
Расположенијата пак, од друга страна, не се насочени на
предметот на случување. Емоциите може да се претворат во
расположенија кога ќе се изгуби фокусот на контекстуалниот
објект. Така на пример, вработениот може да му се налути на
менаџерот што му упатил критика за начинот на кој се однесува
со клиентот. Тогаш вработениот ја чувствува емоцијата, лутина
кон менаџерот, но не ја искажува заради страв од реакцијата на
менаџерот. Ако вработениот и следните денови понатаму
продолжува да чувствува општа потиштеност, тогаш зборуваме
за премин на лутината како емоција во општото расположение на
потиштеност на вработениот.
Според тоа, расположенијата претставуваат генерални
состојби на чувствата кои не мораат да бидат непосредно врзани
за поедини поттикнувачи и не се доволно интензивни да го
нарушат тековниот мисловен процес, додека емоциите, кои се
поврзани за конкретни настани и ситуации, доволно се
интензивни така што може да го нарушат мисловниот процес.
Меѓутоа, постојат и некои автори, како Вотсон и Телеген (Watson

8
и Tellegen)30 кои сметаат дека расположението е истоветно на
емоциите. Според нив, расположението е единствено со послаб
интензитет и со подолго траење од изворните емоции. Сепак
преовладува мислењето дека се работи за посложени разлики.
Така на пример, Саловеј и Родин (Salovey and Rodin) наведуваат
дека многу повеќе различни знаења, објекти и доживувања може
да го предизвикаат расположението. Истите автори тврдат дека
расположенијата не мора да бидат поврзани со физиолошките
промени. Исто така, расположенијата поттикнуваат поширок
распон на афективни и когнитивни одговори, па за разлика од
емоциите не доведуваат до ограничен и стереотипен склоп на
реакции. Бидејќи не го окупираат вниманието така интензивно
како емоциите, не доведуваат до дезинтеграција во
моменталното однесување.
Од различните дефиниции најопшта е онаа на Игор Кардум
од 1994 според која поимот расположение се одредува како
„проникнувачка неспецифична, долготрајна и помалку
интензивна емоционална состојба”31. Расположенијата се често
(но, не секогаш) опишани во термините на нивните основни
димензии (пријатно или непријатно), додека емоциите се
третираат во нивните дискретни облици (лутина, страв, радост).
Денес се знае дека емоциите и расположенијата претставуваат
предиспозиции за делување и однесување, односно за акција.
Расположенијата ги ориентираат вработените не само кон видот,
туку и кон квалитетот на акцијата која се презема.
„Кога имате работа со луѓе, не заборавајте дека имате работа со суш

Подржувачите на стоичката школа, во Античка Грција,

верувале дека логиката е супериорна над чувствата бидејќи
луѓето можат подобро да се согласат за рационалните аргументи,
а да не се согласуваат за чувствата. Иако Стоичката филозофија
била влијателна, идејата дека рационалноста била супериорна
над емоционалноста, не била прифатена од сите. Така на
пример, сентименталистите од осумнаесетиот век. расправале

30 Watson, D, & Tellegen, A. (1985). Toward a consensual structure of mood. Psychological

Bulletin, 98, стр. 219-23
31 Nada Krapić, Igor Kardum Odnos crta ličnosti i sposobnosti s profesionalnim interesima

Psihologijske teme 17 (2008), 1, 75-91 Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet

Sveučilišta u Rijeci http://hrcak.srce.hr/file/51655

8
дека вистината припаѓа на чувствата и интуицијата и таквите
чувства се повеќе вистинити од разумот.
Современиот концепт на емоционална интелигенција нуди
нов начин на гледање – луѓето можат да резонираат за емоциите,
но и да ги користат емоциите да му помогнат на резонирањето.
Постоењето на емоционална интелигенција ќе го зајакне
разбирањето и на емоциите и на интелигенцијата. Ќе го зајакне
чувството за функционалност на човечките емоции и опсегот на
човечката интелигенција.
Во последно време расте интересот за оваа тема во
корпоративниот свет кој е секогаш во потрага по начини на кои ќе
развие конкурентска предност на работното место низ зголемено
внимание на емоциите на вработените. Дискусијата во овој
контекст како прво, ја опишува природата и дефиницијата на
емоционалната интелигенција, важноста на емоционалната
интелигенција и нејзиниот теоретски приказ.
Логичкото мислење е непријател број 1 на емоцијата
Звонаревиќ

Следниот инструмент, може да се користи во работата со

адолесценти, во справувањето со нивните емотивни проблеми.

Прашалник за адолесценти:
(Преземено од Наталина Станојовска – психолог во училиште)
Како да се справат со некои емотивни проблеми младите средношколци
Напомена: Во долунаведената табела изразувајте ги мислењата (судовите) во
врска со тоа колку се чувствувате допрени со овие проблеми и дилеми (1-
најмалку, 5-најмногу).

Тврдење - исказ Бодови

Често ме вознемируваат проблеми, како што се :
1 изневерување во љубовта, разделба со саканата 1 2 3 4 5
личност и сл.
Кога пристапувам кон лицето од спротивен пол, се
2 1 2 3 4 5
чувствувам несигурно и срамежливо
Посебен страв чувствувам кога зборувам пред
3 1 2 3 4 5
публика (аудиториум)
Често поцрвенувам во лице, кога стапувам во
4 1 2 3 4 5
контакт со непознати особи

8
 Во многу ситуации кога ми е најпотребна
5 самодоверба, ми се случува да ја изгубам истата 1 2 3 4 5
и ситуацијата станува без контрола
Во многу ситуации се чувствувам анксиозно и
6 1 2 3 4 5
вознемирено, без некоја посебна причина
Се чувствувам доста амбициозно, но без волја и
7 1 2 3 4 5
незаинтересирано
Сигурен/а сум дека правилно ќе ја изберам мојата
8 професија, без да ги слушам родителите и 1 2 3 4 5
нивните размислувања
Секоја работа ја почнувам, но ниедна не ја
9 1 2 3 4 5
завршувам до крај
Мојата семејна ситуација предизвикува чести
10 конфликти, а јас се чувствувам несигурен истите 1 2 3 4 5
да ги контролирам или избегнам

4.3 Природа и дефиниција на емоционалната

интелигенција
Според литературата има неколку дефиниции за тоа што
претставува емоционалната интелигенција и што всушност
вклучува тој концепт. Некои од овие дефиниции на концептот на
емоционалната интелигенција имаат недостаток на суштински
истражувачки докази за соодветно заменување на нивните
погледи. Психологот Даниел Големан (Daniel Goleman) дава
корисна дефиниција на концептот и верува дека емоционалната
интелигенција се однесува на следното:
 поединецот да знае што чувствува и да биде во состојба да се справи
со тие чувства не дозволувајќи им да го опседнат;
 поединецот да биде способен за самомотивирање со цел да се
завршат работите, да биде креативен и да се има најдобра можна
изведба на она што го прави и
 поединецот да биде во состојба да почувствува што чувствуваат
другите и да биде способен за ефективно справување во односите со
другите луѓе.
Поконцизна дефиниција од претходната, дава авторот
Мануел Мартинез Понс (Manuel Martinez-Pons)32,
и според која

32 http://uir.unisa.ac.za/bitstream/10500/2045/10/05chapter4.pdf Chapter four Emotional

8
competence

8
 „емоционалната интелигенција претставува избор од
некогнитивни вештини, способности и компетенции кои влијаат
на способноста на личноста да се справи со барањата и
притисоците на средината.“ Значи, емоционалната интелигенција,
за разлика од другите традиционални концепти на интелигенција,
не се третира како чисто когнитивна, туку се однесува на
вештини кои помагаат во справувањето со работата и
секојдневното живеење во светот.

Емоционална интелигенција
Емоционалната интелигенција е она
„нешто” неопипливо во секој од нас, кое
определува како:
Управуваме со своето однесување,
Ја совладуваме општествената комплексност и сложеност
Донесуваме лични одлуки кои водат до успех
во животот и работата

Постојат четири вештини на емоционалната интелигенција:

самосвест, владеењето со себе, општествената свест и
меѓучовечките односи.33 Овие четири вештини ја дефинираат
способноста на луѓето да ги препознаат и да ги разберат
емоциите, како и нивната способност таа свест да ја употребат за
управување со сопственото однесување и со своите односи со
другите луѓе.
Самосвеста е значајна за да се согледа објективно својата
ситуација и тоа е способност точно и прецизно да се
регистрираат своите емоции во даден момент и ситуација, како и
своите генерални тенденции: контрола на сопствените типични
реакции. Тоа често може да биде фрустрирачко и болно, но
важно е човек да може да си ги признае и препознае тие свои
емоции. Емоциите секогаш служат за определена цел и секогаш

33 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.101

9
доаѓаат од некаде. Ситуациите кои создаваат силни емоции
секогаш бараат повеќе размислување.
Штом си признае и оддели време за да разбере што
чувствува, човекот ги има потребните информации, потребни за
да ја направи вистинската промена во животот или работата,
односно да се поттикне акција. Тоа не е ништо друго туку
владеење со себеси или потреба да се направи добар план што
успешно ќе се имплементира. Владеењето со себеси, значи
преземање на нешто или не преземање ништо. И непреземањето
ништо е одлука! Владеењето со себеси е способност да се
употреби свеста за сопствените емоции, за да се остане
флексибилен и позитивно да се насочи сопственото однесување.
Кога човек е во состојба да ги анализира работите како
изгледаат од аспект на другите луѓе, како тие гледаат на
работите и акциите што ги преземаат, тогаш тој поседува
општествена свест. Општествената свест е способност да се
регистрираат емоциите на другите луѓе и да се сфати што точно
со нив се случува и како тие размислуваат.
Но, многу важно е да се поседува вештина на општење со
другите или способност за воспоставување на добри меѓучовечки
односи. Тоа обезбедува јасна комуникација и ефикасно
постапување во конфликтни ситуации. Потребно е да се
покажува доверба и почит кон соговорниците.
Четирите вештини на емоционалната интелигенција имаат
тенденција да се групираат во парови по две во т.н. примарни
компетенции: личната и општествената компетенција.34

ЛИЧНА Самосвест Владеење со себеси

КОМПЕТЕНЦИЈА

ОПШТЕСТВЕНА
Општествена свест Меѓучовечки односи
КОМПЕТЕНЦИЈА

Овие четири вештини, всушност, претставуваат блокови кои

се надоградуваат еден врз друг. Големан креира посебен модел

34 Бредбери Т. и Гревс Џ.: Емоционална интелигенција – брз водич, Култура, Скопје,

2007, стр.45

9
на емоционалната интелигенција којшто е специјално дизајниран
за работното место.35

Себеси Другите
(лични вештини) (социјализирачки вештини)
Самосвест Општествена свест
Емоционална Емпатичност
Препознавање самосвест Насоченост кон другите
Точна самопроценка Организациска свесност
Самодоверба

Владеење со себе Меѓучовечки односи

Емоционална Способност за развој на
самоконтрола другите луѓе
Доверливост Влијателност
Регулирање Совесност Комуникативност
Адаптибилност Менаџирање со конфликти
Желба за Визионерско лидерство
постигнување Желба и подготвеност за
Иницијативност промени
Способност за градење
врски / мрежи
Подготвеност за тимска
работа и соработка

Постојат некои техники за акција со чие користење ќе се

зајакнува емоционалната интелигенција:36
□ Формула за пауза пред да се реагира на можноста за избор.
1. Да се направи пауза пред да се реагира:
 Да се суспендираат моменталните акции и
 Да се биде внимателен
2. Да се најде одговор на „што” и „зошто” во однос на чувствата или
емоциите што се појавуваат:
 Да се идентификуваат своите и емоциите на другите луѓе
 Да се најде причината за секоја емоција - „Зошто ?”

35 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.102
36 Feldman D.A. : Emotionally Intelligent Leadership - Inspiring Others to Achieve Results,

Leadership Performance Solutions, 1999 п.48,

9
□ Начин да се поврати своето однесување, фокус и енергија по
ситуацијата кога луѓето се попречени или „исфрлени од
колосек”
1. Да се земе полека 3 пати длабоко воздух
2. Да се стане свесен за следната мисла во својата глава
3. Да се повтори својата мисла како одговор и
4. Да се земе полека 3 пати длабоко воздух пред да се реагира
□ Техника за подобрување на перформансите со зголемување на
свесноста за дадената ситуација и која им помага на луѓето да
одговорат со помош на својата интуиција. (Според Антонио
Дамасио, интуицијата претставува „мистериозен механизам со чија
помош индивидуата стигнува до решение на некој проблем без некој
посебен резон”).
1. Да се исчисти мозокот од предрасуди
2. Целосно фокусирање на своето моментално искуство
3. Постојано внесувајње во она што се прави
□ Фокусирано слушање или обрнување внимание и
концентрирање на она што другите го кажуваат.
1. Да се прошири прифаќањето на информациите
2. Да се постави индивидуата во ситуацијата на другиот, да размислува
на негов начин – „Влезете во чевлите на другата личност”
3. Да се навлезе подлабоко во секоја порака
□ Создавање нова рамка на размислување или поместување на
фокусот од ограничената претстава за тоа како светот работи,
кон една повеќе инклузивна претстава (барање нови можности)
1. Да се идентификува постојната рамка на размислување
2. Да се погледне кон иднината
3. Да се развиваат нови рамки
□ Да се воспостави процес на комуницирање.
1. Да се обрне внимание на невербалната комуникација или говорот на
телото
2. Да се открие што се случува, а не што се дискутира
3. Да се даваат јасни коментари и да не се напаѓа!
Според Големан, ова не значи дека не мора да се земат
предвид традиционалните идеи за интелигенција, бидејќи тие се

9
исто релевантни за дневните животни вештини и работната
изведба на поединецот. Место тоа, потребно е подеднакво да се
обрнува внимание и да се гледа на традиционалниот концепт на
когнитивната интелигенција, како и концептот на емоционалната
интелигенција.
Според Маер, Саловеј и Карузо (Mayer, Salovey и Caruso)
емоционалната интелигенција вклучува:37
 способност да се забележуваат, проценуваат и изразуваат емоциите
точно и прилагодливо;
 способност да се разберат емоциите и емоционалното значење;
 способност да се користат и произведуваат чувства каде тие ги
олеснуваат когнитивните активности и прилагодливите дејства и
 способност да се регулираат емоциите кај себе и кај другите.
Ова всушност значи дека „емоционално интелигентна
личност” е личност која е во состојба да преработи информации
оптеретени со емоции и потоа да ги користи овие информации во
когнитивни задачи и други однесувања. Со други зборови,
„емоционално интелигентна личност” има способност да се снајде во
непозната и проблем ситуација.
Исто така се верува и дека емоционалната интелигенција ú
дозволува на личноста да користи и други начини на делување и
однесување споредено со оние нагласени преку традиционални
идеи на интелигенција. Затоа е можно секоја личност да ги
развие овие алтернативни начини за да стане поефективна и
поефикасна, како во секојдневниот живот, така и на работното
место.
Емоционална интелигенција
Оние луѓе кои ќе ја развијат емоционалната интелигенција
стекнуваат способност да успеат
таму каде што другите не можат

Емоционалната
интелигенција се стекнува
со искуството, а се
моделира со едукацијата

37
Emotional Intelligence : Theory, Findings and Implications John D. Mayer Peter
Salovey David R. Caruso Psychological Inquiry 2004, Vol.15, No.3 стр. 197-215
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/
EI2004MayerSaloveyCarusotarget.pdf

9
 Според некои сознанија, корените на емоционалната
интелигенција може да се пронајдат во работата на Чарлс
Дарвин, а се однесуваат за важноста на емоционаланата
експресија за опстанок и адаптација. Тоа значи дека концептот
на емоционална интелигенција не е нов. Се смета дека Аристотел
е на некој начин зачетник на таа идеја. Според него, оние луѓе
кои ги поседуваат ретките вештини да бидат лути со вистинскиот
човек, во вистински степен, во вистинско време, за вистинска цел
и на вистински начин, имаат предност во секоја област од
животот. Но можеби првата реална теорија за емоционалната
интелигенција дошла од напишаното на Торндајк (Edward Lee
Thorndike) во 1920, кој верувал дека постојат различни видови на
интелигенција и тој ги именувал како:
 Апстрактна интелигенција - типот на интелигенција мерен со тест на
интелигенција.
 Конкретна интелигенција - типот на интелигенција што се користел
за разбирање на и манипулирање со објекти и форми
 Социјална интелигенција - типот на интелигенција што го
идентификувал како способност на некоја индивидуа да ги разбере
луѓето и да се поврзе со нив. Овој трет тип на интелигенција е тоа
што е денес познато како емоционална интелигенција.
Од наведеното може да се согледа дека Торндајк го користел
терминот социјална интелигенција за да ја опише вештината на
разбирање и менаџирање на другите луѓе. Според него
социјалната интелигенција претставува:38 „способност за
разбирање на мажите, жените, момчињата и девојчињата и за
управување со нив – способност за адекватно однесување во
меѓучовечките односи."
Ова значи дека емоционалната интелигенција има корени во
концептот на Торндајк39 за „социјална интелигенција“ од 1920
година, кога тој извлекол важна разлика меѓу три класи на
интелектуално функционирање. Имено, стандардните тестови за
интелигенција ја мереле само „апстрактната интелигенција". Исто
така, според него, важни биле: механичката интелигенција или
способноста да се визуелизираат односи меѓу предметите и да се
разбере како функционира физичкиот свет, но и социјалната
интелигенција или способноста да се функционира успешно во
интерперсоналните ситуации. Влијанието на овој концепт на

38 Петроска В. , Мерење на социјалната интелигенција, Во: Милан Кочанковски ,

Психологијата и општеството – зборник на трудови, Битола, ДНУ, стр.229
39 Human Intelligence 2007 Indiana University Last Modified: 25 July 2007

http://www.indiana.edu/~intell/ethorndike.shtml

9
пошироката култура и академската заедница од тогаш било брзо
и широко.
Како што е познато, емоциите се основен дел од она што се
луѓето и играат важна улога во нивните односи со другите луѓе.
Тие не може да се занемарат или заобиколат. Само повеќето од
луѓето, традиционално се настроени ,,емоциите да си ги остават
дома“ и живеат со уверувањето дека треба за да се биде
поефективен, потребно е сите планови и одлуки да се базираат
само на „ладната“ и логичка интелигенција.

Која е улогата на емоциите на Акции

работното место ?
Емоциите влијаат на Грижи
нашите: Сништа
Одлуки
Емоциите се содржани Прашања
во сите наши: Инструкции

Емоциите се дел од Кој сме ние?

нашиот пакет: Што сме ние?

Всушност таквиот став гарантира дека потиснатите емоции

кога и да е ќе експлодираат, ќе предизвикаат зголемување на
конфликтите и негативно ќе влијае на расположението на
поединецот.
Кога психолозите започнале да пишуваат и да
размислуваат за емоционалната интелигенција тие се
фокусирале на когнитивните аспекти како меморијата и
решавањето проблеми. Но имало истражувачи кои рано
признале дека некогнитивните аспекти биле исто така важни. На
пример, Дејвид Вешлер (David Wechsler)40 ја дефинирал
интелигенцијата како: „вкупнен или глобален капацитет на
индивидуата да дејствува одлучно, да размислува рационално и
да се справува ефективно со неговата околина".
Уште во 1940 тој истакнува дека треба да се обраќа
внимание и на „неинтелектуалните" како на „интелектуални"
елементи, а всушност мислел на чувствителните, личните и
социјалните

40 http://www.valuebasedmanagement.net/methods_goleman_emotional_intelligence. html
Non-Cognitive Aspects of Intelligence Emotional Intelligence (EI)

9
фактори. Освен тоа, Вешлер во 1943 истакнал дека
„неинтелектуалните“ способности се суштински за
претскажување нечија способност да успее во животот. Тој не
бил единствениот истражувач кој ги видел „неинтелектуалните“
аспекти на интелигенцијата како поважни за адаптација и успех.
Според тоа, тој го опишал влијанието на неинтелектните фактори
на интелигентно однесување и дискутирал дека моделите на
интелигенција не би биле комплетни додека адекватно не се
опишат овие фактори.
За жал, работата на овие пионери на ова поле, била
заборавена сè до 1983 година кога Хауард Гарднер (Howard
Gardner), американски академик, започнал да пишува за
„многукратната интелигенција." Имено, истражувањето
направено од Торндајк (1920) за социјалната интелигенција како
начин на објаснување варијации во мерењето на резултатите кои
не се пресметани во IQ тестовите, всушност било оживено од
истражувачот Хауард Гарднер. Иако не се обраќал на
емоционалната интелигенција како таква, неговото обраќање на
интраперсоналната и интерперсоналната интелигенција се
користело како основа за развој на понови модели на
емоционалната интелигенција. Гарднеровиот концепт од 1983
упатува на фактот дека луѓето имаат способност да ги
препознаат и разберат нивните емоции, како и емоциите и
намерите на другите.
Ова понатаму било развиено преку истражувањето
направено од Гарднер и Хеч (Gardner и Hatch), каде тие ја
развиле идејата за повеќекратна интелигенција или „мултипла
интелигенција“, различна од когнитивната. Гарднер41 истакнува
дека интраперсоналната и интерперсоналната интелигенција се
исто толку важни колку и типот на интелигенција типично мерен
со коефициент на интелигенција и другите поврзани тестови
(когнитивната или рационална интелигенција). Во 1983,
Гарднеровата книга „Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences“42 ја претставила токму теоријата на многукратна
интелигенција. Тој место тогашната дефиниција „интелигенцијата
е капацитет или потенцијал што секој човек го поседува во
поголем или помал степен и е мерена со вербални инструменти“,
ја дефинира како „способност да се решаваат проблеми или да
се
41 http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm1998-2000 Cloverdale,
CA Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach Curriculum by Thomas
Armstrong, Ph.D. (first published in Educational Leadership, November, 1994)
42 Lynn Gilman (Fall 2001) The Theory of Multiple Intelligences Human Intelligence
2007 Indiana University Last Modified: 25 July 2007 http://www.indiana. edu/ ~intell /
mitheory.shtml
9
креираат продукти кои се вреднувани во една или повеќе
културни поставки“. Таа била согледана како „манифестација или
врска меѓу две компоненти“:
I. Индивидуите, кои се способни да ги користат своите компетенции во
разни домени од знаењето, и
II. Општества кои одгледуваат развој на индивидуата преку можностите
кои ги нудат.
Гарднер опишал седум типови на интелигенција:43
математичко - логичка,
вербално - лингвистичка,
невербално - кинестетичка,
музичка,
визуелно - просторна,
интерперсонална и
интраперсонална.

4.4 Основи за појава на концептот на

емоционалната интелигенција
Треба да се има во вид дека, темелот за појава на
концептот на емоционалната интелигенција се наоѓа во
Гарднеровата теорија за повеќекратна интелигенција, поточно
во поделбата на социјалната интелигенција на интерперсонална
и интраперсонална и во Штернберговата (1985) триархичка
теорија за интелигенцијата (практична интелигенција).
Интерперсоналната интелигенција Гарднер ја дефинирал
како: „...знаење за внатрашните аспекти на личноста: пристап кон
своите чувства, распон на емоциите, можност за разликување на тие
чувства и, евентуално, именување на чувствата и барање значење во нив
и разбирање на причините за сопственото однесување".
Интерперсоналните знаења ú овозможуваат на личноста
откривање, симболизирање и добро разликување на сложените
чувства. Но тие не вклучуваат само општа смисла за проценка на
себе и другите туку и способност на воочување и следење на

43 Schugurensky, D., A work in progress, Department of Adult Education, Community

Development and Counselling Psychology,The Ontario Institute for Studies in Education of
the University of Toronto (OISE/UT) достапно на http://www.oise. utoronto ca/research /
edu20/moments/1983gardner.html

9
своите и туѓите расположенија и темпераменти па формирање на
познавања за нив, што ќе ú користи на личноста за
предвидување на идните однесувања.
Мотивиран од резултатите на своите истражувања,
Штернберг (Sternberg) заклучил дека снаоѓањето во
секојдневните ситуации бара поинакви способности од оние кои
ги мерат класичните тестови на интелигенција. Па така, тој,
покрај аналитичката и креативната, во својата теорија ја вклучува
и практичната интелигенција.
Гарднер, во својот модел на повеќекратна интелигенција,
меѓу седумте основни типови на интелигенција, ги сместил и
двата облика на лична интелигенција: интерперсонална, која
означува способност на прикладно реагирање во односите со
другите луѓе и интраперсоналната која ја означува суштината на
самоспознавање и способноста со управување со чувствата.
До 1990 имало долга традиција на истражувања на улогата
на некогнитивните фактори во можноста луѓето да успеат и во
животот и работното место. Тука се и истражувањата на Питер
Саловеј и Џон Маер (Peter Salovey and John Mayer) за кои ќе
стане збор подетално. Овие истражувања покажале дека само
коефициентот на когнитивна интелигенција не е гаранција за
успех во животот. За да се обезбеди потполн или целосен успех,
потребен е висок коефициент на когнитивна интелигенција - IQ,
но и висок коефициент на емоционална интелигенција - EQ. Тие
два коефициента се во непосредна врска. Напоредниот развој на
емоционалната и когнитивната интелигенција подразбираат
успешен работен живот, пораст на менталното и физичкото
здравје, постигнување на поквалитетни односи со другите.
Интелигенцијата од страна на психолозите е групирана во
три главни групи: 44
 Апстрактна интелигенција како способност за разбирање и
управување на употребата на вербални и математички симболи;
 Конкретна интелигенција како способност за разбирање и
управување со објектите;
 Социјална интелигенција како способност за разбирање на луѓето и
поврзување со нив.
Својата популарност, концептот на емоционалната
интелигенција ја бележи со појавата на книгата на психологот
Даниел Големан. Имено тој, поимот на емоционална

44 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3284 The effects of sex and grade-point

average on emotional intelligence Martha Tapia and George E. Marsh, Berry College and
University of Alabama Psicothema 2006. Vol. 18, Suplem.1, pp. 108-111

9
интелигенција го спротиставил на поимот академска
интелигенција, ја нагласил супериорноста на емоционалната
интелигенција во прогнозата на различни облици на успешност
во секојдневниот живот на поединецот. Големановата книга „ЕQ
– поважна од IQ” две години била бестселер во САД.
Во осумдесетите години од минатиот век резултатите од
спроведените истражувања над членовите на Менса (клуб на
„најинтелигентните”) покажале дека членовите на Менса не
покажуваат поголем вкупен успех во животот од просечно
интелигентните поединци. Значи високото ниво на когнитивната
интелигенција - IQ, очигледно, не е единствен предуслов за
успешност во секојдневието на животот. Дали предуслови за
успешност може да се побараат во концептот на емоционалната
интелигенција - EQ?
Емоциите имаат влијание врз сè што прават луѓето. Од друга
страна пак емоциите можат да водат кон зголемен морал меѓу
вработените, но емоциите може исто да се докажат и како
деструктивни. Негативните емоции како страв, вознемиреност,
лутина и одбивност трошат многу од енергијата на индивидуата и
го снижуваат моралот, што води кон абсентизам (отсуство од
работа) и апатија .
Според Клауснер (Klausner)45 емоционалната интелигенција
на поединецот може да биде видена како ги диктира
интерперсоналните односи. Но и покрај тоа, многу менаџери на
работното место подобро би управувале понастрана од
расправање со емоционалните нешта. Истражувањето на Купер
(Cooper) во 1997 година, покажува дека емоциите кои се
правилно менаџирани можат да имаат и имаат успешни
резултати.
Според тоа, постојат два суштински предлози кои можат да
бидат поставени и тоа како:
 комбинација од когнитивната и емоционалната интелигенција, што
објаснува повеќе варијации во крајниот критериум отколку што дава
само когнитивната интелигенција; и
 одреден праговен коефициент на когнитивната интелигенција, кој е
неопходен пред комбинацијата со емоционалната интелигенција да
доведе до различен успех на крајот.

45 Emotional Intelligence : Theory, Findings and Implications John D. Mayer Peter Salovey
David R. Caruso Psychological Inquiry 2004, Vol.15, No.3 197-215 http://www.unh. edu/
emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2004MayerSaloveyCaruso
target.pdf

1
 Внимателно менаџираните емоции, водат кон: доверба,
лојалност и обврзување, но и ја зголемуваат продуктивноста,
иновативноста и постигнувањата на поединецот, тимот или пак во
организациската сфера.
Неколку автори Cooper и Sawaf во 1997; Salovey и Sluyter во
1997 и Goleman во 1998 констатираат дека емоционалната
интелигенција е суштинска за ефективното лидерство. Се верува
дека дури и ако некој ја има најдобрата обука на светот, како и
високо ниво на когнитивна интелигенција, без емоционална
интелигенција, личноста сепак нема да биде добар лидер. Треба
да се забележи дека иако когнитивната интелигенција и
емоционалната интелигенција се два различни конструкта, но кои
работат или делуваат во комбинација.46
Студиите изведени од Големан покажале дека
емоционалната интелигенција е далеку поважна во сите нивоа на
работното место од стручните вештини и когнитивната
интелигенција. Студиите покажуваат дека емоционалната
интелигенција ја олеснува адаптацијата и промената на
поединецот. Друго истражување, спроведено од Schutte, Malouff,
Hall, Haggerty, Cooper, Golden и Dornheim (1998) покажува дека
емоционалната интелигенција е поврзана со ефективни исходи
како поголем оптимизам, помала депресија и помала
импулсивност. Откриено е дека, емоционалната интелигенција е
позитивно поврзана со мајсторството на управување со и
извршување на задачите, како и со животното задоволство, а
негативно е поврзана со симптомите за депресија.47
Малку истражувања се направени за успехот и изведбата во
организациски контекст, но и тоа што е направено го
демонстрира влијанието на емоционалната интелигенција врз
успехот и изведбата во организациски контекст. Во тој период,
зголемени се истражувањата кои се однесуваат на
емоционалната интелигенција, користа од неа и за индивидуата и
за организацијата. Така на пример, Даунинг (Downing) во 1997
година истакнува дека, се зголемува интересот за емоциите и
дека ова се должи на непостојаноста и промената која се случува
46 http://www.kellogg.northwestern.edu/doctoral/mors/students/sivanathan/sivanathan _
fekken2002.pdf Emotional intelligence, moral reasoning and transformational leadership
Niroshaan Sivanathan School of Business, G.Cynthia Fekken Department of Psychology,
Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada Leadership & Organization Development
Journal 23/4 [2002] 198±204
47 Goleman, D. (2000). An EI-based theory of performance. In D. Goleman, & C. Cherniss

(eds.), The Emotionally Intelligent Workplace: How to Select for, Measure, and Improve
Emotional Intelligence in Individuals, Groups, and Organizations. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.

1
во поставката на организацијата, а дека овие промени честопати
се поврзани со емоциите. Од овие причини станува сè повеќе
важно да се испитаат емоциите и емоционалната интелигенција
на работното место. Купер го цитира поранешниот лидер на
управниот тим во Ford Motor Company, Nick Zenuik, кој вели
„Емоционалната интелигенција е скриената конкурентска
предност. Ако се грижиш за меките делови, тврдите делови се
грижат самите за себе.”
Додека когнитивната или рационална интелигенција е
доминантно генетска, дотогаш емоционалната интелигенција се
стекнува со искуството, а се моделира со воспитувањето на
поединецот, како домашното, така и она на училиште.
Коефициентот на рационална интелигенција, всушност го мери
нејзиниот потенцијал. Тоа е она што секој поединец го поседува
до определено ниво, но тоа не значи по автоматизам дека тој
поединец и целосно ќе го искористи тој потенцијал. Она што
всушност го детерминира искористениот потенцијал е
коефициентот на емоционална интелигенција. Според тоа,
коефициентот на емоционална интелигенција, може генерално да
се означи и како коефициент на корисно дејство на рационалната
интелигенција, кој е помал или еднаков на 1, односно 100%.

4.5. Модели на емоционална интелигенција

Различни теории биле развиени низ годините, на темата
емоционална интелигенција. Постојат суштински несогласувања
во поглед на дефиницииите на емоционална интелигенција кои
варираат од истражувач до истражувач и постојано се
корегираат и дополнуваат. Постојат три модели на емоционална
интелигенција
 Eмоционална интелигенција - Модел на способности
 Комбинирани модели на емоционална интелигенција
 Емоционална интелигенција - Модел на карактеристики
Емоционалната интелигенција е концептуализирана со
помош на разните модели за разбирање. Се издвојуваат два
најзначајни модели: модел на способности и комбинирани
модели на емоционалната интелигенција (се пристапува на
концептот од различни перспективи).

1
 Според моделот на способности,48 емоционалната
интелигенција се однесува на низа способности присутни во
меѓусебните односи кои ги поседуваат поединците како би
управувале со емоциите. Комбинираните модели на
емоционалната интелигенција се засноваат на моделот на
способности, но вклучуваат и други психолошки атрибути и
варијабли на индивидуалните разлики . (Goleman, 1995, 1998;
Bar-On, 1997).
Табела: Модели на емоционална интелигенција и автори

МОДЕЛИ НА
АВТОРИ НА
ЕМОЦИОНАЛНА СОДРЖИНА НА МОДЕЛОТ
МОДЕЛОТ
ИНТЕЛИГЕНЦИЈА
Моделот го сочинуваат
Mayer и способности во меѓусебните
Salovey, 1990. МОДЕЛ НА односи кои ги поседуваат
СПОСОБНОСТИ поединците за да управу-ваат со
своите емоции
Покрај моделот на способности
Goleman, 1995, КОМБИНИРАНИ
вклучени се и други психолошки
1998; МОДЕЛИ НА
атрибути и варијабли на
Bar-On, 1997. ЕМОЦИОНАЛНА
ИНТЕЛИГЕНЦИЈА индивидуалните разлики

Модел на способности (The ability-based model). Овој модел е

популаризиран со делото на Даниел Големан, ама има свои
корени во работата на Peter Salovey и John Mayer од 1980 г.
Нивната оригинална дефиниција била: „…the ability to monitor
one’s own and others’ feelings and emotions, to discriminate among
them and to use this information to guide one’s thinking and actions."
што во превод би значело: ,,способност на следење и
разликување на сопствените и туѓите чувства и емоции, и
користење на тие информации како водич за понатамошно
размислување и однесување“49

48 David R. Caruso Peter Salovey The Emotionally Intelligent Manager – How to develop and
use The four key emotional skills of Leadership Jossey-Bass A Wiley Imprint San
Francisco 2004 1st Ed стр.26
49 Emotional Intelligence : Theory, Findings and Implications John D. Mayer Peter Salovey

David R. Caruso Psychological Inquiry 2004, Vol.15, No.3 197-215 http: //www.unh. edu/
emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2004MayerSaloveyCaruso
target.pdf David R. Caruso Peter Salovey The Emotionally Intelligent Manager – How to
develop and use The four key emotional skills of Leadership Jossey-Bass A Wiley Imprint
San Francisco 2004 1st Ed стр.26

1
 Оригиналната рамка која потекнува од нив, вклучувала три
процеси во емоционална интелигенција:
• Проценка и изразување на емоциите,
• Регулирање на емоциите
• Користење на емоциите.
Значи сепак, се смета дека научниците Peter Salovey од
Универзитетот Yale и John D.Mayer од Универзитетот New
Hempshire први се обиделе да го операционализираат терминот.
Тие во склад со научната методологија развивале модел и
инструменти за процена на емоционална интелигенција. За таа
цел креирани се тестови со потребни метриски карактеристики
поттикнувајќи многубројни истражувања.
Некои автори употребувале и други термини кога говорат за
истиот склоп на вештини и способности, така во литературата
среќаваме поими како: емоционален квоциент (Goleman, 1995),
емоционална писменост (Goleman, 1995; Dulewic i Higgs, 2000),
емоционална компетентност (Dulewic и Higgs, 2000).
Моделот ја гледа целокупната емоционална интелигенција
како придружни способности од четири области:
а) проценка и изразување на емоциите кај себе и кај другите,
б) регулација на емоциите кај себе и кај другите и
в) употреба на емоциите со цел за прилагодување.
Самите автори сметаат дека оваа дефиниција нагласува
самозабележување и регулација на емоциите, дека го испуштила
размислувањето за чувствата па подоцна ја ревидирале
дефиницијата.
Накратко дефинирана, емоционалната интелигенција е
способност да се забележат емоциите, да им се пријде и да се
предизвикаат, како би помогнале на процесот на мислењето. Во
суштина, емоционалната интелигенција опишува способност
ефикасно да се одржува врска меѓу емоциите и мислењето, да се
употребат емоциите како би се олеснило расудувањето и
интелигентно да се расудува за емоциите (Mayer и Salovey, 1997).
Mayer и Salovey потврдуваат во 1997 дека за да се квалификува
како интелигенција треба да се исполнат неколку критериуми.
Прво секоја интелигенција мора да е одраз на реална ментална
изведба, а не на концепти на претпочитано однесување,
самопочитување или други специфични карактери. Второ, нивото
на интелигенција што се проучува треба да опише сет од
поврзани способности кои се во состојба да покажат различен

1
концепт на интелигенција и трето интелигенцијата треба да се
развива со текот на времето.
Терминот емоционална интелигенција бил искован во 1990
од двајцата психолози, Peter Salovey и John Mayer кои извеле
екстензивни и обемни тестови за да ја постават емоционалната
интелигенција како вистинска, оригинална интелигенција
базирана на концептот и дефиницијата на интелигенцијата. Тие
се залагале дека интелектот и емоционалната интелигенција се
два различни конструкти и тие користат различни делови од
мозокот .
За овој модел на способности речено е дека е теоретски
најдобар модел. Во овој модел емоционалната интелигенција е
концептуализирана во традиционална смисла, каде е
концепциски поврзана со еден сет од ментални способности
поврзани со емоциите и процесирањето на емоционалната
информација. Mayer и Salovey целосно ја операционализирале
емоционалната интелигенција според хиерархискиот модел на
четирите гранки од основни психолошки процеси до повисоки
психолошки процеси . Овие четири способности на моделот
понатаму се операционализирани за да вклучат четири
специфични вештини поврзани со секој, формирајќи 4 x 4 или
модел на емоционалната интелигенција базиран на 16
способности.”

Табела: Модел на способности50

ВООЧУВАЊЕ, СВОИТЕ ВЕРБАЛНО

ПРОЦЕНА И НЕВЕРБАЛНО
ИЗРАЗУВАЊЕ НА ДРУГИТЕ ВЕРБАЛНО
НА ЕМОЦИИТЕ ЛУЃЕ НЕВЕРБАЛНО
СВОИТЕ ВЕРБАЛНО
ЕМОЦИОНАЛНА РЕГУЛАЦИЈА НА НЕВЕРБАЛНО
ИНТЕЛИГЕНЦИЈА ЕМОЦИИТЕ НА ДРУГИТЕ ВЕРБАЛНО
ЛУЃЕ НЕВЕРБАЛНО
ФЛЕКСИБИЛНО ПРЕНАСОЧУВАЊЕ
НА ВНИМАНИЕТО
КОРИСНА ЕФИКАСНО ПЛАНИРАЊЕ
УПОТРЕБА НА КРЕАТИВНО МИСЛЕЊЕ
ЕМОЦИИТЕ УСПЕШНО МОТИВИРАЊЕ

50 Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso,D.R. (2000). Models of emotional intelli gence. In R.J.
Sternberg (Ed.),Handbook of intelligence (стр.396-420).Cambridge, Eng-land: Cambridge
UniversityPress.достапно на http://www.unh.edu/ emotional _ intelligence/E I%20 Assets/
Reprints..EI%20 Proper/ EI2000 Models Sternberg. pdf

1
 Овој модел ги гледа емоциите како корисен извор на
информации кои помагаат при управувањето со социјалната
околина. Моделот предлага дека сите индивидуи се различни во
нивната способност да ги преработуваат информациите од
емоционална природа и во способноста да го поврзат
преработувањето на емоциите во пошироко сознание. Оваа
способност самата се гледа при одредени однесувања. Моделот
предлага дека емоционална интелигенција вклучува 4 типови на
способности:
1. Точно забележување на емоциите - способност да се детектираат и
дешифрираат емоциите во лицата, сликите, гласовите и културните
артефакти вклучувајќи ја способноста за идентификување на
сопствените емоции. Забележувањето на емоциите претставува
основен аспект на емоционалната интелигенција, бидејќи го
овозможува секое друго преработување на емоционалната
информација.
2. Употребување на емоциите да ја олеснат мислата – способноста да
се искористат емоциите за олеснување на разни когнитивни
активности , како мислење или решавање проблеми. Емоционално
интелигентната личност може да ги искористи променливите
расположенија за извршување на задачата.
3. Разбирање на емоциите — способноста да се разбере јазикот на
емоциите и да се разберат комплицираните односи меѓу емоциите.
На пример, разбирањето на емоциите ја опфаќаат способноста да се
биде осетлив на мали варијации меѓу емоциите и способноста да се
препознае или опише како емоциите еволуираат низ времето.
4. Менаџирање на емоциите - способноста да се регулираат емоциите
во себе и во другите. Затоа, емоционално интелигентната личност
може да ги искористи емоциите, дури и негативните и да ги менаџира
за да ги постигне целите.
Секоја од овие области се развива како што се развива
човекот почнувајќи од детството. Инструментот што бил развиен
од Моделот на способности на емоционалната интелигенција е
Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS)51. Оваа MEIS скала
ја тестира способноста на поединецот и отстапува резултат на
емоционалната интелигенција како и резултати за сите од
четирите гранки на емоционалната интелигенција (спомнати

51 Emotional Intelligence : Theory, Findings and Implications John D. Mayer Peter Salovey
David R. Caruso Psychological Inquiry 2004, Vol.15, No.3 стр. 197-215 http://www.unh.
edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2004MayerSaloveyCa
rusotarget.pdf

1
погоре). Тестот вклучува серија од 12 задачи дизајнирани за
оценување на способноста на поединецот да забележува,
асимилира, разбира и менаџира емоции. (Mayer, et al., 1998).
Понова верзија на овој инструмент била пуштена во 2000,
наречена MSCEIT52 (The Mayer - Salovey - Caruso Emotional
Intelligence Test) и според нејзините развивачи ќе се стреми да ги
постигне истите скорови како MEIS скалата.
Проширен модел на способности. Моделот на емоционалната
интелигенција на Salovey и Mayer (1990) претставува прв обид за
концептуализација и настојувал да ги интегрира знаењата од
различни подрачја на психологијата. Моделот го сочинуваат
сродни процеси на обработка на емоционалните информации
неопходни за минимална компетенција и интегрално
функционирање. По неколку години на истражување и теоретско
усовршување на првата верзија на моделот на емоционалната
интелигенција, истите автори биле поттикнати да ја промовираат
другата верзија на конструктот во која внеле некои дополненија.
Првата дефиниција на емоционалната интелигенција била
дека тоа е „способност на следење на своите и туѓите чувства и
емоции, и употреба на тие информации во размислувањето и
однесувањето”. Според мислењето на самите автори, оваа
дефиниција не се однесува на размислувањето за чувствата.
Истите автори подоцна предлагаат ревидирана дефиниција
според која: „емоционалната интелигенција вклучува способност
на брзо забележување, процена и изразување на емоциите;
способност за согледување и генерирање на чувствата кои го
олеснуваат мислењето; способност на разбирање на емоциите и
знаење за емоциите; и способност за регулирање на емоциите за
промоција на емоционалниот и интелектуалниот развој”53
Наведената дефиниција обликувана е во табела која го
прикажува односот и меѓусебната зависност на способностите и
вештините кои ги вклучува. Способностите се поредени според
сложеноста на психолошките процеси кои вклучуваат од
поедноставни (забележување и изразување на емоциите) до
сложени (свесност, рефлексивност и регулација на емоциите).
Секоја способност поблиску е опишана со уште четири

52 http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/ EI2003
MSCSMSCEITEmotion.pdf Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (20
03). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3, 97-105.
53 Emotional Intelligence : Theory, Findings and Implications John D. Mayer Peter Salovey

David R. Caruso Psychological Inquiry 2004, Vol.15, No.3 197-215 http: //www.unh. edu /
emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2004MayerSaloveyCaruso
target.pdf

1
способности поредени одгоре надолу, од А до Г според
развојното начело: порано развиените способности се наоѓаат
горе, а оние подоцна развиени и повеќе интегрирани прикажани
се на долната страна од табелата.

Табела: Структура на проширениот концепт на емоционалната

интелигенција 54

1 Воочување , процена А Способност на забележување на афекти за

и изразување на нечија физичка состојба, чувства и мислења
емоциите и Б Способност на забележување на емоции и
расположенијата расположенија кај другите личности, во
уметничките дела или преку јазикот , звукот ,
појавноста и однесувањето
В Способност за прецизно изразување на
афекти, како и изразување на потреби
поврзани со тие чувства
Г Способност на разликување на правилно од
нешто што не одговара, односно искрено од
лажно изразување на афекти
2 Емоционално А Афектите го одредуваат редоследот
олеснување на (приоритетот) на мислење, насочувајќи го
мислењата вниманието на важни информации
(способност на Б Афектите можат да бидат јасни и достапни, да
согледување и помагаат во просудувањето и паметењето на
генерирање емоции настани кои се поврзани со оредени чувства
кои го олеснуваат В Различни погледи на нештата ги менуваат
мислењето ) емоциналните состојби поддржувајќи ја
можноста за проценка на иста ситуација од
различни страни; промените на
расположението ги менуваат и гледиштата;
Г Емоционалните состојби ги олеснуваат
пристапите на специфичните проблеми: така
пријатното расположение го олеснува
индуктивното мислење и креативноста
3 Разбирање и А Способност на именување на емоциите и
анализа на расположенијата и разбирање на односите
афектите, меѓу зборовите и самите афекти (како на пр.
поистоветување на меѓу допаѓање и сакање)

54 Goleman, D. (2003, November). Apples and Applesauce. Issues and Recent

Developments in Emotional Intelligence,1(3), достапно на http://www. eiconsortium. org
Retrieved [date], from 5/11/200

1
 емоционалните Б Способност на интерпретирање на значењата
знаења кои афектите ги пренесуваат (на пр. дека
тагата е поврзана со некаков губиток)
В Способност на разбирање на сложени
повеќекратни чувства
(како на пр. истовремено чувствување на
љубов и омраза )
Г Способност на препознавање на можни
премини од емоција во расположение или од
емоција на лутина во емоција на срам
4 Рефлексивна А Способност да се биде отворен за пријатни
регулација како и за непријатни чувства
на афектите во Б Способност на рефлексивно соживување
промоција на или дистанцирање од афектите во склад со
емоционалниот и проценката на корисноста
интелектуалниот В Способност на рефлексивно следење на
развој афектите во однос на себе и на другите (колку
се типични, јасни, влијателни или одмерени)
Г Способност на управување со своите и
регулација на афектите на другите
ублажувајќи ги непријатните и појачувајќи ги
пријатните емоции и расположенија.

Во подоцнежниот обид, тие го прошириле нивниот модел и ја

дефинирале емоционалната интелигенција како способност на
индивидуата да ги согледува точно, да ги проценува и изразува
емоциите; способноста да им се пристапи и да се генерираат
чувствата кога тие ја олеснуваат мислата и ја водат; способноста
да се разберат емоциите и емоционалното знаење и способноста
да се регулираат емоциите за да се промовира емоционален и
интелектуален развој.
Истражувањето покажало дека емоционалната
интелигенција е обично елементот кој влијае на различните
начини на кои луѓето се развиваат во нивните животи, професии
и социјални вештини, начините на кои тие се справуваат со
фрустрацијата, контролата на нивните емоции и се справуваат со
другите луѓе.
Пронајдено е дека разликата меѓу едноставно брилијантна
личност и брилијантен менаџер припаѓа на емоционална
интелигенција.
Конечно, емоционална интелигенција е таа која диктира како
луѓето се однесуваат меѓу себе и како ги разбираат емоциите.
Токму затоа емоционалната интелигенција се смета за важна за
бизнис лидерите бидејќи ако тие се нечувствителни на

1
расположението на нивниот персонал или тим, тоа може да
креира фрустрација и игнорирање на најдоброто во луѓето.
Caruso, Mayer и Salovey55 (2002) предложиле две алтернативни
концепции на емоционалната интелигенција: моделот на
способности и Комбинираниот модел.

4.6. Комбинирани модели - Прв модел на

емоционална интелигенција на Даниел Големан
Моделот на способности ја става емоционалната
интелигенција во сферата на таквата интелигенција каде
емоциите и мислите имаат интеракција на значаен и прилагодлив
начин. На тој начин, на емоционална интелигенција се гледа како
на вербална или просторна интелигенција, само што дејствува на
емоционална содржина. Комбинираните модели ги мешаат
различните аспекти на личноста / карактерот на теоретски начин.
Крајниот конгломерат од карактеристичните црти , душевна
состојба, вештини, компетенции и способности е обележена
емоционалната интелигенција. Овие различни модели исто така
довеле и до различни начини на мерење на емоционалната
интелигенција.
Меѓу комбинираните модели најпознат е моделот на
емоционални компетенции на Даниел Големан или уште познат
како The Emotional Competencies model. Според Големен
емоционалната интелигенција ја сочинуваат некогнитивни
способности, компетенции и вештини кои влијаат на
способноста на личноста успешно да ги совладува предизвиците
на секојдневието, барањата и со притисоците на околината.
Дури подоцна Goleman ќе презентира нов, сеопфатен, проширен
модел на емоционална интелигенција (Големан, 2002).
Емоционалната интелигенција делумно се стекнува со
генетското наследство, но еден значаен дел и со учење. Многу
автори сметаат дека е потребно што порано да се отпочне со
совладување на бројните емоционални вештини. Следејќи ја и
продолжувајќи ја работата на Salovey и Mayer , Daniel Goleman-
овата книга од 1995 , Emotional Intelligence, се темели на делото
на Gardner(1983) и Salovey и Mayer (1990). Goleman подвлекува
55 Emotional Intelligence : Theory, Findings and Implications John D. Mayer Peter Salovey
DavidR.Caruso Psychological Inquiry 2004, Vol.15, No.3 стр. 197-215 http:// www.
unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI2004MayerSalove
yCarusotarget.pdf

1
пет компетенции кои се поврзани со емоционалната
интелигенција :
1. Свесноста за себе или самосвесност (Self-awareness) е способност
на поединецот кој поседува свесност за тоа што мисли и чувствува .
2. Саморегулација (Self-regulation) или способноста на управување со
себе се однесува на умешноста да се управува со сопствените
емоции и расположенија.
3. Самомотивацијата (Self-motivation) претставува способност за
истрајност и покрај соочувањата со неуспесите кои го следат секој
еден животен пат.
4. Општествена свесност или емпатијата (Social awareness / empathy)
претставува способност на препознавање и сочувствување со
емоциите кои ги чувствуваат другите личности.
5. Општествени вештини или менаџмент на односи (Social skills /
relationship management) подразбира способност на обликувања на
емоциите на другите личности.
Големан (1995) вели дека овие пет компоненти на
емоционалната интелигенција можат да имаат големо влијание
на перцепцијата на индивидуата и реакцијата на организациски
настани. Според Големан, самосвесност е камен темелник на
емоционалната интелигенција и тој ја дефинира како: “познавање
нечија внатрешна состојба , преференции, ресурси и интуиции” .
Ова е важно за психолошкиот увид и саморазбирањето.
Саморегулација или способноста на управување со себе е
втора од Големановите компетенции и ова му овозможува на
поединецот да ги менаџира сопствените внатрешни состојби,
импулси и контроли. Саморегулацијата исто така вклучува само-
опсервација, кое и дозволува на индивидуата да го прилагоди
своето однесување според екстерни, ситуациони фактори.
Елементот на саморегулација вклучува аспекти како:
доверливост, самоконтрола, свесност, адаптибилност и
иновативност.
Третата компетенција која Големан ја вклучува во неговата
теорија на емоционалната интелигенција е самомотивација.
Самомотивацијата вклучува контрола на емоционални тенденции
кои го олеснуваат постигнувањето на целите. Има неколку клучни
елементи кои помагаат во самомотивацијата: двигател на
достигнувања; верност; иницијатива и оптимизам. Оптимизамот
самиот се смета дека е клучен столб на саморегулацијата и се
мисли дека е клучна детерминанта за мотивација и резултати на
изведбата (Rozell, et al., 2002).

1
 Четвртата суштинска компетенција што Големан ја
подвлекува во неговата работа за емоционалната интелигенција
е општествена свесност или емпатијата, што претставува
свесност за чувствата на другите луѓе. Овој концепт на
општествена свесност бил означен од повеќе автори како
суштинска компонента на емоционалната интелигенција.
Емпатијата вклучува разбирање на другите, развивање на
другите, имање на ориентација кон услуги, балансирање на
различностите и поседување на остра политичка свесност.
Последно, социјаизирачките вештини се петта компетенција
која Големан ја подвлекува што се однесува на емоционалната
интелигенција. Оваа вештина вклучува вештина и стручност во
справување со интерперсоналните односи. Големан верува дека
социјализирачките вештини вклучуваат тактики на влијаење,
ефективна комуникација, вештини за конфликт менаџмент,
лидерски способности, способности за управување со промената,
управување со односите, способности за соработка способности
за ефективно припаѓање на тим .
Според Големан овие црти се всушност рутински човечки
карактеристики и тие не мора да се поврзани со статусот или
хиерархијата. Тоа се човечки квалитети до кои има пристап
секоја личност и само станува збор за развивање на овие
вештини и на тој начин и на развивање на емоционалната
интелигенција .
Големан развил тест на емоционален коефициент со 137 искази
или „ајтеми“, кој ефективно ги мери петте димензии на
емоционалната интелигенција. Тој се смета за најобемна мерка
достапна и има скала која може да се употреби во многу
контексти (Goleman, 1995).
Две алатки мерни инструменти се базираат на моделот на
Големан. Тоа се The Emotional Competency Inventory56 (ECI),
создаден во 1999 г. и Emotional and Social Competency Inventory
(ESCI), создаден во 2007. The Emotional Intelligence Appraisal,
создаден во 2001 кој може да се земе и како извештај за себе
или 360-степени оценување.

56 Boyatzis, R. E., Goleman, D., and Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional
intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI)s. In R. Bar-On and
J.D.A. Parker (eds.), Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, pp.
343-362.

1
 4.7. Модел на емоционално-социјална интелигенција
на Reuven Bar-On
Комбинираните модели вклучуваат не само емоции,
расположенија и интелигенција, туку и мотивација, диспозиција,
особини на личностите, социјално и адаптивно функционирање и
др. Комбинираните модели на емоционалната интелигенција
имаат практични и еклектични гледишта па се користат за
прогноза на успешноста, најчесто во организациската пракса.
Заради својата разновидност и мотивациски аспект имаат добра
прогностичка вредност. Тој го дефинирал неговиот некогнитивен
модел на емоционалната интелигенција како ,,збир од
некогнитивни способности, компетенции и вештини кои имаат
влијание на нечија способност да успее во справувањето со
барањата на околината и притисоците” (Bar-On, 1997:14).
Табела: Модел на Reuven Bar-On

СВЕСНОСТ ЗА СЕБЕ
Да се биде свесен за своите
1
чувства.
УПРАВУВАЊЕ СО СЕБЕ
Способност на управување со
2
сопствените чувства.
САМОМОТИВАЦИЈА
Способност за истрајност и покрај
3
неуспесите.
ЕМПАТИЈА (СОЖИВУВАЊЕ) Способност да се осети како се
4
чувствуваат другите.
СОЦИЈАЛИЗИРАЧКИ ВЕШТИНИ Способност на насочување на
5
чувствата на другите.

Bar-On, емоционалната интелигенција ја дефинира како

појава која се занимава со ефективно разбирање на себеси и
другите, добро поврзување со луѓето и адаптирање на околината.
Според него, емоционалната интелигенција се развива низ
времето и може да се подобри со обука и терапија. Тој
претпоставува дека оние индивидуи со повисок коефициент на
емоционална интелигенција од просечниот коефициент се
поуспешни во исполнување на барањата и притисоците на
околината, а недостатокот на емоционалната интелигенција
претставува неуспешно решавање на емоционалните проблеми.
Bar-On смета дека емоционалната интелигенција и когнитивната
интелигенција придонесуваат еднакво за општата интелигенција
на личноста, која пак претставува индикација за успехот на
индивидуата и нејзиниот потенцијал во животот.

1
 Bar-On (1997)57 користел 15 концепциски конструкти во
операционализацијата на овој модел и сите тие се однесуваат на
пет специфични димензии на емоционалната интелигенција. Тоа
се:
 Интерперсонална емоционална интелигенција (Intrapersonal emotional
intelligence) – што претставува способности, компетенции и вештини
кои се однесуваат на внатрешното јас;
 Интраперсонална емоционална интелигенција (Interpersonal emotional
intelligence) што претставува интерперсонални вештини и
функционирање ;
 Емоционална интелигенција на адаптација (Adaptability emotional
intelligence) што претставува успешно справување со барањата на
околината справувајќи се со проблематични ситуации;
 Емоционална интелигенција за манаџирање со стресот (Stress
management emotional intelligence) која се однесува на способноста да
се менаџира и да се справува ефективно со стресот;
 Емоционална интелигенција на општото расположение (General
mood emotional intelligence) што се однесува на способноста да се
ужива во животот и да се одржува позитивно расположение и
раководење.
Според Bar-On (1997), овие компоненти се развиваат со текот
на времето и исто така е можно тие да се променат низ нечиј
животен век, а можат дури и да се подобрат со обука. Моделот на
Bar-On за емоционалната интелигенција е повеќе за потенцијалот
за изведба отколку што е за самата изведба.Од гореспоменатиот
модел, Bar-On (2000) го развил самоизвестувачкиот Emotional
Intelligence Inventory, прашалник со 133 искази или „ајтеми“, со
скала на рангирање на пет нивоа. Со овој модел со The Bar-On
Emotion Quotient Inventory (EQ-I) се мери емоционалното и
социјално – компетентното однесување кое обезбедува проценка
за нечија емоционална и социјална интелигенција. Овој тест ја
мери менталната способност да се биде успешен во
справувањето со притисоците и барањата на околината. Има 133
ајтеми за обезбедување Total EQ (Total Emotional Quotient) и да
се произведат пет скали скорови кои кореспондираат со петте
компоненти на Bar-On моделот. Но овој модел наскоро е заменет
со Trait EI моделот поради своите недостатоци.
Емоционална интелигенција – модел на обележја/ индивидуални
карактеристики. Петриџ (Petridges) и колегите предложиле
концептуална разлика меѓу моделот базиран на способности и

57 http://www.eiconsortium.org/reprints/reprints.html (Gardner and Stough, 2002)

1
моделот на индивидуалните карактеристики. Емоционалната
интелигенција како модел на индивидуални карактеристики (Trait
EI) преетставува колекција од само-перцепции поврзани со
емоции лоцирани на ниските нивоа на персоналноста. 58
Аматерски кажано, овој модел се однесува на индивидуалната
перцепција за себе, за своите емоционални способности. Овој
модел опфаќа природа на однесување и самосогледани
способности наспроти претходниот модел кој се однесува на
актуелните способности. Моделот на обележја / индивидуални
карактеристики е општ и ги сумира моделите на Goleman и Bar-
On. Концептуализацијата на емоционална интелигенција како
индивидуална карактеристика води до една конструкција која е
надвор од таксономијата на човечките когнитивни способности.

Табела: Вештини на емоционална интелигенција59

Вештини на Емоционално интелигентните

емоционална Дефиниција личности ја користат оваа
интелигенција вештина да ...
Вештина на  Одредат што ги мотивира да бидат
Емоционална согледување и ефективни личности;
самосвесност разбирање на  Препознаат како нивните чувства
нечии сопствени влијаат на нивните мисли, одлуки,
емоции . однесување и изведба на работа;
 Креираат поголемо разбирање меѓу
Вештина на колегите;
Емоционална изразување на  Генерираат доверба со другите;
експресија нечии сопствени  Инспирираат приврзаност кај оние кои
чувства ги водат ;
ефективно.  Креираат споделено разбирање на
организациските цели.
Вештина за  Подобро разбирање, одговарање ,
Емоционална согледување и мотивирање на другите;
свесност за разбирање на  Гради подобра врска со оние кои ги
другите емоциите на води;
другите  Разбира што ги мотивира другите да
успеат на работа

58 http://www.ucm.es/info/Psi/docs/journal/v10_n2_2007/art349.pdf Trait Emotional Intellige n

ce and Leadership Self-Efficacy: Their Relationship with Collective Efficacy José J. Villanu
eva, José C. Sánchez , Universidad Autónoma de Tamaulipas (Mexico) Universidad de
Salamanca (Spain), The Spanish Journal of Psychology 2007, Vol. 10, No. 2, 349-357
59 Славковска, И., Прличков, А.: Придонесот на емоционалната интелигенција

за трансформациското лидерство, Скопје, 2010, ISBN 978-608-65141-0-5

1
 Емоционално Вештина на  Ги консултираат чувствата на другите
резонирање употребување на за работните нешта за да помогнат
емоционалната да се извлечат резултати; сметаат на
информација во нивните чувства кога одлучуваат
резонирање ,
планирање и
одлучувањето
 Вешто се справуваат со непријатни
Вештина на настани, користат стратегии кои им
ефективно помагаат да задржат позитивно
Управување на менаџирање на расположение и емоции на работното
емоциите- сопствените место; подобро се справуваат со
своите и туѓите емоции високите барања и стресот на
Вештина да работното место;
влијаат на  Креираат околини кои прават луѓето
расположението и да се чувствуваат оптимистички и
емоциите на позитивни на работното место и
другите помагаат луѓето да идентификуваат
поефективни начини на одговарање
на непријатни настани
Вештина на  Изразуваат лутина или други силни
Контрола на ефективно емоции на вистински начин, во
емоциите контролирање на вистинско време и со вистинската
(своите ) силни емоции кои личности лесно им е да се
ги искусуваме сконцентрираат на задача кога се
возбудени или вознемирени околу
нешто.

Пристапот „EQ Map” - карта на емоционалниот коефициент.

Еден помалку познат пристап, но секако повеќе холистички доаѓа
од работата на Естер Ориоли (Esther Orioli), автор на т.н. „EQ
Map”, која работела со Роберт Купер (Robert Cooper). Нивната
дефиниција на емоционална интелигенција го вклучува важниот
елемент на апликација, како што следи во дефиницијата:
„…способноста да се почувствува , разбере и ефективнјо
примени моќта и остроумноста на емоциите како извор на
човечката енергија, информација, доверба, креативност и
влијание."60
Нивниот системски пристап на емоционална интелигенција ги
повикува оние кои работат во полето на развој на лидерството
така што „EQMap” интегрира повеќе од 90 различни
истражувања

60 Laurie
Hillis Emotional Developing Faculty Article http://www.banffcentre. ca/departments/
leadership/library/pdf/LC8_e_i.pdf www.banffleadership.com
1
на емоционалната интелигенција. Поделени на пет делови со 20
скали , „EQ Map” се фокусира на: 61
1.Околината во моментот ( животните пресии и задоволства)
2.Емоционална интелигенција - свесност (емоционална самосвесност,
емоционална експресија и емоционална свесност за другите )
3.Емоционална интелигенција - компетенции (интенционалност,
креативност, флексибилност, интерперсонални врски и конструктивно
незадоволство)
4. Емоционална интелигенција - вредности / верувања
(гледишта, сожалување, интуиција доверба, лична моќ и
самоинтегрирање
5.Животни резултати (општо здравје, квалитет на животот, коефициент
на односи и оптимална изведба).
Истражувањето на Ориоли и Купер покажало дека
компетенциите сами не се доволни кога се гледа во
комплексното поле на емоционална интелигенција.
Дополнителните компоненти како влијанието на околината во
моментот и вредностите и верувањата на индивидуата, се
критично важни. Преведувајќи ја оваа информација во четири
скали луѓето можеле да го мерат влијанието што во моментот го
имала емоционалната интелигенција на нивните животи –
физички, психички и со почит на емоционалното здравје. Значи
овие двајца автори ги вклучуваат околинските и крајните
резултарни варијабли во нивните мерни инструменти за разлика
од другите. Ориоли и Купер биле следни во обидите да се
објасни емоционалната интелигенција. Овие истражувачи
изјавиле дека емоционалната интелигенција е многу повеќе од
само „добро" однесување кон другите. Тоа е способност да
почувствуваме, разбереме и успешно да ги примениме моќта и
можноста на емоциите како извор на енергија, информација,
креативност, доверба и блискост. Емоционалната интелигенција
претставува и способност да чувствуваме и да ги користиме
емоциите за успешно самоуправување.
Клучен елемент на емоционалната интелигенција е
самодовербата. Неа ја сочинуваат два чинители: самоубеденост /
самоефикасност (self-efficacy) и самопочит (self-esteem).

61 Emotional Intelligence in Action Training and Coaching Activities for leaders and managers
Marcia Hughers , L. Bonita Patterson , James Bradford Terrel Pffeifer A Wiley Imprint . 24
http://books.google.com/books?id=QqDXwsRxKCQC&pg=PA24&lpg=PA24&dq=EQ+ Map
+Robert+Cooper+Esther+Orioli&source=bl&ots=E2FIEBGu0B&sig=L2On42yvk0RLhtsWr2U
D14Rp9fM&hl=mk&ei=0dbySrTiJoSV_QbdoKCqAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnu
m=8&ved=0CCIQ6AEwBw#v=onepage&q=EQ%20Map%20Robert%20Cooper%20Esther%
20Orioli&f=false

1
 Самоубеденоста или самоефикасноста е мeнлива и конкретна
(состојба) и се дефинира како „самооценување на способноста
да се справат луѓето со задача или да се постигне владеење со
одредена ситуација или збир на околности." Самопочитта е
стабилна и универзална (особина) и се дефинирана како „свест
за доброто кое се поседува, и ниво на глобалната слика што ја
има за себе како личност секој поединец"
Природата на самоубеденоста или самоефикасноста може
да се согледа во контекст на личните очекувања на ефикасност
и тие предизвикуваат влијание насочено кон иницирање на
однесување и како сознание за потреба од многу напор кој ќе се
применува за да се постигне успешен исход кај лицето со
тешкотии и пречки. Самоефикасноста е значајна и по тоа што ги
предвидува академските предиспозиции и изведби на секој
поединец.
Извори на висока самоефикасност:
1.Изведба / достигнувања
2.Индиректни искуства
3.Вербални убедувања
4.Емоционална возбуда (контрола на негативни емоции)
Следниот илустративен приказ најдобро ја отсликува поврзан-
оста на самоубеденоста или самоефикасноста со однесувањето
на поединецот. Станува збор за еден кумулативен процес, а тоа
значи дека високото ниво на самоубеденост или самоефикасност
води кон пораст или зајакнување на истата, што е одраз на
однесувањето на другите луѓе како одговор на однесувањето на
поединецот со нив.
ЛУЃЕТО КОИ ГИ ЗАПОЗНАВАМ ГО ГЛЕДААТ САМО МОЕТО ОДНЕСУ
ВЛИЈАНИЕ НА МОЕТО ОДНЕСУВАЊЕ
МОЕ НИВО НА САМОУБЕДЕНОСТ

НИВНИТЕ МИСЛЕЊА ВЛИЈААТ НА НИВНОТО ОДНЕСУВАЊЕ КОН МЕНЕ МИСЛЕЊА ЗА МЕНЕ

ТИЕ ЛУЃЕ РАЗВИВААТ
ТИЕ ЛУЃЕ РЕАГИРАТ НА МОЕТО ОДНЕСУВАЊЕ

НИВНОТО ОДНЕСУВАЊЕ ВЛИЈАЕ НА МОЈАТА САМОУБЕДЕНОСТ

1
 4.8 Емоционалната интелигенција и кариерата
Секој од нас може да пронајде во својата околина луѓе
(роднини, пријатели, соученици и сл.), особено оние кои што
секогаш ги сметале за „попаметни од другите" кои не се наоѓаат
до она ниво, до кое се мислеше дека ќе дојдат? Ја немаат
работата што сите ја очекувале дека ќе ја имаат, ја немаат истата
амбиција, истите достигнувања, го немаат успехот. Спротивно на
тоа, може да се најдат доста таканаречени „успешни неуспеси“
(некои кои биле неприметни или просечни додека растеле и се
школувале и од кои другите луѓе немаа големи очекувања).
Ова се луѓето кои не биле толку „паметни“ во традиционалната
смисла на зборот. Но, тие станале успешни кога завршиле со
училиштето. Тие едноставно одлетале во височините на
успехот...
Во тој контекст се поставуваат низа прашања, од типот:
 Тие биле креативни типови – претприемачи, успешни во
менаџирањето со животот...
 Дали се фокусирале на она кое останатите, не знаеле дека постои!?!
 Дали овие луѓе или имаат висока или ниска емоционална
интелигенција?
Кратенка за коефициентот на емоционална интелигенција е
ЕИ и е другата страна на когнитивната интелигенција
(рационална или академска интелигенција), мерката за тоа колку
луѓето „се паметни“. Коефициентот на интелигенција (КИ) е
мерката на надареностите на луѓето во областа на вербалните
способности, математички резултати, како и можноста за
обработка на информации. Коефициентот на интелигенција едно
време беше мерка за тоа колку „паметни" биле луѓето.
За разлика од претходниоткоефициент КИ, коефициентот на
емоционална интелигенција ЕИ ја мери остроумноста - поинаков
вид на интелигенција – остроумност која ги познава луѓето, може
да почувствува емоции, и да верува на интуицијата, да бара
консензус. Луѓето со силна емоционална интелигенција често
имаат поширока визија, поседуваат харизма и се чини дека
работат во свет каде не постои само еден точен одговор. Во овој
свет, луѓето се поважни од нештата и соработката е начин на
живот, а не менаџерска техника.
Она што е важно, овие луѓе се сметаат како народни луѓе кои
сакаат да бидат друштво на други луѓе, мајстори на промената, и
вешто се снаоѓаат. Оние со високо ниво на емоционална
интелигенција се оние што се нарекуваат „чаршиски паметни
луѓе." Високото ниво на емоционална интелигенција ја

1
претставува шминката на поставување чувствителни или
провокативни прашања. Ваквите луѓе може да се смеат сами на
себе и се чини дека можат да се движат лесно во толпата.
Постои наплив на голем број на книги и статии за
емоционалната интелигенција. Тоа е едно знаење кое е во
подем, кое може да му помогне на секој да стане поефикасен и
поефективен во работата. За некои, тоа буквално ќе значи спас
во нивната работа. За други, недостатокот на емоционална
интелигенција ќе значи стагнација, или уште полошо, ќе им ја
расипува и работата и домот. Ако не се успее да се обединат
размислувачкиот дел со чувствениот дел, тоа ќе биде опасно во
очите на другите, во однос на постапките на поединецот, во
неговата продуктивност и во неговото задоволство со самиот
себе.
Големиот психијатар, Алфред Адлер, забележал62 дека
чувствата се гориво во резервоарите на луѓето, а не управувач
(волан). Тие им помагаат да се движат, но не ги насочуваат
директно. Тоа е така, зошто е потребно размислувањето на
управувачот (воланот). Во комбинација, горивото (емоциите) и
управувачот (мислата) се комбинираат за секое движење напред.
Никој не е имун на ниска емоционална интелигенција.
Инженери, наставници, стјуардеси, механичари, продавачи,
лекари - сите тие може да страдаат од „болно“ ниска
емоционална интелигенција. Сепак овие луѓе, може да ги
извршуваат своите работни задачи со професионален успех.
Ниската емоционална интелигенција почнува да се покажува
како што луѓето растат и се издигнуваат во животот и работата,
па дури и тогаш кога треба да се оди надвор од сценариото на
својата работа, кога луѓето импровизираат, кога се бара нивно
мислење, како и нивно знаење. Овие се моменти кога
управувањето го става секој на тест. На ниво на кариера, тоа е
како да се прави разлика помеѓу шпагети кои се добро
подготвени и тестенини низ кои одекнува Италија. И двете се
прават со истите состојки, но вкусот на крајниот производ е
сосема поинаков.
Кога емоционалната страна на луѓето се користи во
комбинација со нивната интелектуална страна, тогаш тоа создава
презентации со информации и влијание. Тие тогаш, не само што
продаваат, тие тогаш воспоставуваат и градат однос на доверба.
Тие комбинираат мисла со емоции, што одговара на личноста, а

62 C. G., Boeree,: Personality Theories: Alfred Adler достапно на

http://www. social- psychology.de/do/pt_adler.pdf

1
не само на барањето. Ги поздравуваат луѓето, а не одговараат
само на телефон.
Често поставувано прашање е: Дали постојат вакви луѓе со
висок степен на емоционална интелигенција и кои се тие? Тоа се
оние кои го „имаат тоа посебно нешто." Тоа е личноста во некоја
организација, која најверојатно ќе биде промовирана, ќе успее и
и ќе се гледа како повеќе компетентна од страна на нејзините
претпоставени. Оваа особина кај луѓето се гледа како посебни
вештини на луѓето, или само се припишува на самиот човек.„Па
тој е таков, каков што е", ќе се каже за некој енергичен млад
вработен. Всушност, најверојатно тоа го мислеле повеќемина за
еден тип на гениј, но емоционален гениј во рамките на личноста
која се издвојува од толпата.
Без разлика дали некој сака да се издвои во толпата или да
напредува во својата кариера или да ја поправи врската -
службена или приватна - но раскината пред многу години,
фокусирајќи се на неговата емоционална интелигенција, може
тоа да биде начин да ја постигне својата цел.
Тоа може да се постигне на следниот начин:
1. Емоционална самосвест: Со избраните интеракции во текот
на денот, секој треба да се запраша како се чувствува - не дали
чувствува, туку како се чувствува. Треба да излезе најмалку со
едно од следниве заеднички чувства и состојби - тага, лутина,
милост, страв или болка, и да биде свесен за своите чувства, без
да се обидува да ги промени. Ова не е секогаш лесно како што на
прв пат може да изгледа. Всушност, дури и оние од нас кои се
најчувствително ориентирани, понекогаш имаат проблеми тука.
Треба само да се навикнат да се консултираат со своите чувства.
2. Свесност за другите: При одредени интеракции, секој треба
да ги прашува другите како тие се чувствуваат и зошто. Потоа,
треба да се запрашаат како тие се чувствуваат кон него. На
пример, некој може да ја изрази својата бес кон некого по
состанокот, а сепак се чувствува подобро и ќе му олесни штом ќе
го ислушаат и разберат ... дури и со бес. Тоа исто така не е
лесно. Но многу е лесно, сепак, некој да се чувствува одбранбено
кон она што го гледа како чувство кај другиот. Одбранбеноста,
иако разбирлива, често е деструктивна. Наместо тоа, треба да се
обиде да биде свесен за тоа како и тој да се чувствува; треба да
се обиде да разбере што тоа би можело да биде за него и што би
можел тој да направи, ако се почувствува како нив.
3. Треба да се донесе одлука дали да се зборува за тоа или не:
Понекогаш кажаното е доволно кажано. Иако често, спротивното
е точно. Повторно треба да се постави прашањето, да се праша и

1
користи јазикот на чувствата („Знам дека рече дека си прилично
лут, но како се чуствуваш во врска со тоа сега?"). Кога ќе се
донесе одлука да се зборува повеќе, да се биде иницијатор, ова
ќе биде мал ризик, особено ако не се надоврзе на овој начин.
Ова треба да се направи во секој случај и да се ризикува. Кога
ќе се покаже вистинска грижа за друг, тоа речиси секогаш се
возвраќа со добра волја. Во ред е да се биде љубопитен, ако
тоа изразува вистинска грижа, а не истражувачки насочен во
својата техника. И, се разбира, треба да се гледа на сè како на
нешто доверливо
... многу доверливо.
4. Треба да се слуша: Кога се зборува и се дава иницијатива за
нешто со емоции, тогаш треба да се биде во својот најдобар став
за слушање, држење на телото. Ништо не мора да се реши за ова
време - слушањето е доволно. Слушањето се случува најдобро,
кога ќе се покаже интерес за она што другата личност го вели,
земајќи ги нејзините зборови како нешто што води, и активно
учествувајќи во разговорот со зборови, контакт со очите, и, се
разбира, својата сопствена емоција.
5. Треба да се признава или потврдува: Слушањето само по
себе не е сосема доволно, треба да се потврди и признае она
што е кажано, така што соговорникот да знае дека го слушаат.
Ова се прави најдобро со повторување или преформулирање на
она што другиот изјавил, вклучувајќи чувства, дури и оние веднаш
под површината.
6. Секогаш, секогаш, секогаш: секој поединец треба да се
запрашува, како се чувствува другата личност? Треба да го прави
тоа за да се информира за емоционална состојба на
соговорникот. Не треба да се променува она што ќе се каже, но
можеби ќе се промени начинот на кој е кажано тоа и така ќе се
добие поголема шанса да се биде сослушан. Како што секој
треба да ја слуша временската прогноза, за да знае како да се
облече за на работа утре, така секој треба да ја измери и
процени емоционалната клима на другите. Временскиот извештај
не ги чува луѓето со напуштање на куќата, тој само им помага да
се справат со ситуацијата на подобар начин (ако се најавува
силен ветер и дожд, тогаш треба да се затворат вратите и
прозорците).
7. Секогаш треба да се одговора: Слушањето не значи одговор
... слушањето е едноставно почитување во акција. Секој има
право да биде познат по тоа каков е и што мисли. Одговарањето
го носи слушањето на повисоко ниво, укажува на тоа дека
неговите идеи и зборови предизвикуваат брза реакција кај
соговорникот, одговор, движење. Некои одговори се невербални -
1
намигнување, воздишка, допир, заеднички момент. Секој од нас

1
познава некој што може, без зборови, да покаже дека разбира.
Тоа значи дека таа личност покажува емоционална
интелигенција во акција. Другите одговори се вербални - еден
збор, охрабрување, приказна, некои совети. Некој од луѓето
реагира на кажаната приказна со неговата приказна, слична по
карактер, поттикнувачка и атрактивна. Кога приказната ги
зближува, тогаш двете страни победуваат. Другите одговори
бараат од оној што ја кажал приказната да направи некои работи
– да провери определени податоци или следи состаноци. Но, тоа
треба да се прави со дозвола од другото лице.
8. Секој треба да се запраша: Што таа личност ме научи нешто за
мене и моите чувства? Овој последен дел може да помогне во
изучувањето на емоционалната интелигенција повеќе од било кој
друг. Затоа што тука секој е во состојба да пронајде за што е
способен. Луѓето постојано даваат информации за тоа како се
или како се чувствуваат и така другите луѓе знаат многу од
нивните сопствени способности и вештини. Понекогаш,
кажувањето на овие способности доаѓа како комплетно
изненадување за другите. Другите лица, честопати може да им
дадат корисни информации на соговорниците - дури и кога не
сакаат да го слушнат тоа. Оваа комбинација на внесување е она
со што ќе се поттикне подобрувањето на емоционалната
интелигенција.

Дали луѓето се тука за да нè учат или не, сепак има уште многу да с
Ако само ние се отвориме кон другите.

Следните инструменти имаат за цел, секој наставник да го

поттикнат да размислува во однос на некои аспекти на
емоционалната интелигенција, како за тоа до која степен ја
поседува, така и во однос на тоа што и како треба да прави во
наставата, со цел да ја развива емоционалната интелигенција кај
учениците. Инструментите се преземени и адаптирани од Emily
A. Sterrett, Ph. D., in The Manager’s Pocket Guide to Emotional
Intelligence, 2000, HRD Press: Amherst, MA and from The Handbook
of Emotionally Intelligent Leadership by Daniel E. Feldman, 1999,
Leadership Performance Solutions)

1
 АЛАТКА ЗА САМООЦЕНУВАЊЕ НА ЕМОЦИОНАЛНАТА
ИНТЕЛИГЕНЦИЈА

Оцени го секое прашање на скала од 1-5.

1 никогаш 2 ретко 3 понекогаш 4 обично 5 секогаш

Тврдење - исказ 1 2 3 4 5
Јас сум свесен за физичките реакции (напади,
1 болки, ненадејни промени), кои се сигнал за 1 2 3 4 5
„стомачна реакција."
2 Јас лесно признавам грешки и се извинувам 1 2 3 4 5
3 Кога сум лут, јас сум смирен. 1 2 3 4 5
Јас обично имам точна идеја за тоа како другото
4 лице ме гледа во текот на одредена 1 2 3 4 5
интеракција.
При оценувањето на некоја ситуација, сум под
5 влијание на моите предрасуди и ја 1 2 3 4 5
приспособувам мојата проценка според нив.
Можам да продолжувам со еден проект, и покрај
6 1 2 3 4 5
пречките.
Можам да се вклучам во интеракција со друг и
7 доста добро да го согледам расположението на 1 2 3 4 5
тоа лице врз основа на невербалните сигнали.
Другите се чувствуваат охрабрени после
8 1 2 3 4 5
разговорот со мене.
Ја земам во предвид мојата „емоционална
9 1 2 3 4 5
температура" пред да донесам важни одлуки.
Кога чувствувам силен импулс да направам
10 нешто, јас обично правам пауза за да одлу-чам 1 2 3 4 5
дали навистина сакам да постапам по неа.
Јас можам да се справам смирено, внимателно и
11 1 2 3 4 5
проактивно со емотивните прикази на другите.
Јас можам да ги идентификувам емоцииите што
12 1 2 3 4 5
ги чувствувам во секој даден момент.
Јас сум во можност искрено да кажам како се
13 1 2 3 4 5
чувствувам, без да ги вознемирам останатите.
Јас можам да ги покажам, да ги поистоветам или
14 да ги спротивставам моите чувства со оние на 1 2 3 4 5
соговорникот
Мислам дека моите постапки се одраз на
15 1 2 3 4 5
емоциите
Јас сум почитуван/а и сакан/а од другите, дури и
16 1 2 3 4 5
кога тие не се согласуваат со мене.

1
 Гледам како другите реагираат на мене за да
17 разберам кои од моите однесувања се 1 2 3 4 5
ефикасни и кои не се.
Јас сум добар/ра во управување со моето
18 расположение, и јас се воздржувам од 1 2 3 4 5
покренување на негативните емоции на работа.
Лесно е да се разбере зошто другите луѓе се
19 1 2 3 4 5
чувствуваат на начинот на кој се чувствуваат.
Јас можам ефикасно да ги убедам другите да го
20 прифатат моето гледиште без да ги принудам. 1 2 3 4 5
.

РЕЗУЛТАТ
Внесете го вашиот одговор за секое нумерирано прашање во
категоријата каде што се појавува.

Самосвесност Управување со себе

1. 3.
5. 6.
9. 10.
12. 13.
15. 18.

Вкупно Вкупно

Општествена свесност Управување со односите

4. 2.
7. 8.
14. 11.
17. 16.
19. 20.

Вкупно Вкупно

1
Толкување на резултатот

Резултатот на секоја од овие четири компоненти на

емоционална интелигенција може да се движи од ниско ниво (5)
до високо ниво (25).
Ако резултатот во некоја од овие компоненти е под 18, тогаш
тоа е показател дека станува збор за област во која треба
подобрување.
Емоционална интелигенција се учи и е развојна.
Користејќи повратна информација („фидбек“) од другите, менторство во
својата организација или круговите на пријателство, и книги и семинари
може да се развијат овие области.
По полнувањето на инструментот за самопроценка, добро е
секој испитаник да се врати на истиот инструмент дедуктивно.
Имено, на секој исказ каде дадената оценка е помала од 4, треба
да се наврати и да проанализира зошто одговорил на тој начин,
на што се должи тоа и што треба да промени во својот поглед на
нештата, во своето однесување и сл., за да ја подобри својата
емоционална интелигенција. Важно е да се идентификуваат тие
точки на потенцијално подобрување, зошто на тој начин
поединецот станува свесен за своите слабости и недостатоци.
Клучна за емоционалната интелигенција на секој поединец
и важен фактор за негов успех во животот и работата е
самодовербата. Следната практична скала за самопроценка на
десет дадени искази, дава определени сознанија за нивото на
самодоверба на секој поединец.

Скала за проценка на самодовербата

Заокружете го бројот 1, 2, 3, 4 или 5, покрај секој од
наведените искази, во звисност од тоа какво е вашето мислење и
вашиот став во однос на дадениот исказ.

1 - Никогаш
2 - Ретко
3 - Понекогаш
4 - Вообичаено
5 - Секогаш

1
 Тврдење - исказ 1 2 3 4 5

1 Во целина, јас сум задовол(ен)/на со себе 1 2 3 4 5

На моменти мислам дека не сум доб(ар)/ра
2 1 2 3 4 5
за сите
Јас чувствувам дека имам голем број на
3 1 2 3 4 5
добри страни - квалитети
Јас сум во состојба (можам) да ги правам
4 1 2 3 4 5
нештата како и повеќето луѓе
Чувствувам дека немам многу нешта на кои
5 1 2 3 4 5
би се гордеел/а
6 Јас се чувствувам понекогаш непотребно. 1 2 3 4 5
Јас чувствувам дека сум човек од вредност,
7 1 2 3 4 5
барем еднаков на другите
8 Јас би сакал/а да имам повеќе почит за себе 1 2 3 4 5
9 Во суштина јас се чувствувам неуспеш(ен)/на 1 2 3 4 5
10 Јас имам позитивен став кон себе 1 2 3 4 5

Збирот на заокружени броеви покрај секој исказ е

Ако вашиот збир е меѓу 40 – 50

поени
Вие сте свесен за сопствените вредности и способности.
Отворено ги изразувате сопствените чувства, мисли и гледишта;
Одлучни сте, смели сте и имате самопочитување; сигурен сте во
себе и убедени во себе.
Ако вашиот збир е меѓу 20 – 40
поени
Вие сте делумно свесен за сопствените вредности и
способности. Не доволно отворено ги изразувате сопствените
чувства, мисли и гледишта; Не сте доволно одлучни, смели и
немате доволно самопочитување; не сте доволно сигурен во себе
и убедени во себе.
Ако вашиот збир е меѓу 0 – 20 поени
Вие не сте свесен за сопствените вредности и способности.
Отворено не ги изразувате сопствените чувства, мисли и
гледишта; Не сте одлучни, смели и воопшто немате
самопочитување; не сте сигурен во себе и убеден во себе.

1
 ПРАШАЛНИК ЗА САМОПРОЦЕНКА НА ЕМОЦИОНАЛНАТА
ИНТЕЛИГЕНЦИЈА
Самооценувањето има за цел да ја покачи самосвесноста на
личноста во осум области:
1.Прифаќање на лична одговорност
2.Откривање на самомотивација
3.Управување со себе (личен менаџмент)
4.Меѓусебна зависност
5.Стекнување самосвесност
6.Прифаќање на целоживотно учење
7.Развивање на емоционалната интелигенција
8.Верување во себе.
Овој инструмент е дизајниран за да даде определени
сознанија во однос на емоционалната интелигенција.
Во секоja изјава долу, треба да се заокружи број кој најдобро
го опишува однесувањето на поединецот кој сам се оценува со
овој инструмент.

1 никогаш 2 ретко 3 понекогаш 4 обично 5 секогаш

А. Самодимензиски вештини (самосвест и самоуправување)

При самооценувањето, дали Вие...

Исказ 1 2 3 4 5
1 Покажувате доверба во вашите 1 2 3 4 5
способности.

2 Ги признавате вашите ограничувања. 1 2 3 4 5

3 Ги разбирате вашите емоции. 1 2 3 4 5
Го идентификувате влијанието што
4 вашето однесување го има врз други. 1 2 3 4 5
5 Препознавате како другите влијаат на 1 2 3 4 5
вашите чувства.

1
При самооценувањето , во поглед на вашиот личен менаџмент дали
Вие...

Исказ 1 2 3 4 5
Се сметате како личност во која
6 1 2 3 4 5
другите имаат доверба.
7 Го менаџирате стресот добро. 1 2 3 4 5
Прифаќате фрустрации без да се
8 1 2 3 4 5
возбудите.
Разгледувате различни гледишта пред
9 1 2 3 4 5
да донесете одлука.
Се обидувате да го постигнете
10 1 2 3 4 5
максимумот од било која ситуација.

Б. Социјално-димензиски Вештини ( општествена свест и

управување со односите со другите)

При самооценувањето, во поглед на вашата општествена свесност ,

дали Вие ...

Исказ 1 2 3 4 5
Го прифаќате „фидбекот“ на другите
11 1 2 3 4 5
за вашето однесување
Можете да ги разликувате чувствата на
12 1 2 3 4 5
другите луѓе
Го разбирате амбиентот во собата
13 1 2 3 4 5
уште при влезот
Го разбирате значењето на тоа што ќе
14 1 2 3 4 5
го каже личноста
Се однесувате интровертно во
15 1 2 3 4 5
општествени ситуации

1
При самооценувањето , Во поглед на менаџмент на односи , дали Вие...
Исказ 1 2 3 4 5
Управувате добро со вашиот однос со
16 1 2 3 4 5
другите .
17 Комуницирате добро. 1 2 3 4 5
Ги менаџирате конфликтите
18 1 2 3 4 5
ефективно.
Покажувате разбирање кон чувствата
19 1 2 3 4 5
на другите луѓе.
Се обидувате да ги разберете другите
20 1 2 3 4 5
за да се справите поодбро со нив.

Ваш коментар за самооценувањето

1
 А. Само-Димензиски Вештини
( самосвест и самоуправување)

0-15 15-25

При ...недоволно ...покажувате доверба во

самооценувањето... покажувате доверба во вашите способности и ги
вашите способности и признавате вашите
не умеете да ги ограничувања.
признаете вашите ...ги разбирате вашите
ограничувања. емоции, но и го
...не ги разбирате идентификувате
вашите емоции, и не го влијанието што вашето
идентификувате однесување го има врз
влијанието што вашето други.
однесување го има врз ...препознавате како
други. другите влијаат на вашите
...не ги препознавате чувства.
како другите влијаат на
вашите чувства.

При ...не се сметате како ...се сметате како личност

самооценувањето, личност во која другите во која другите имаат
во поглед на имаат доверба. доверба.
вашиот личен ...не го менаџирате ...го менаџирате стресот
менаџмент, Вие... стресот добро. добро.
...не прифаќате ...прифаќате фрустрации
фрустрации без да се без да се возбудите.
возбудите. ...разгледувате различни
... не разгледувате гледишта пред да
различни гледишта донесете одлука.
пред да донесете ...се обидувате да го
одлука. постигнете максимумот од
...не се обидувате да го било која ситуација.
постигнете максимумот
од било која ситуација.

1
 Б. Социјално-димензиски Вештини ( општествена свест и
управување со односите со другите)

При ...не го прифаќате ...го прифаќате

самооценувањето фидбекот на другите за фидбекот на другите
Во поглед на вашата вашето однесување. за вашето
општествена ...не можете да ги однесување.
свесност, Вие... разликувате чувствата на ...можете да ги
другите луѓе. разликувате чувствата
...не го разбирате на другите луѓе.
амбиентот во собата ...го разбирате
уште при влезот. амбиентот во собата
...не го разбирате уште при влезот.
значењето на тоа што ќе ...го разбирате
го каже личноста . значењето на тоа што
...не се однесувате ќе го каже личноста .
интровертно во ...се однесувате
општествени ситуации. интровертно во
општествени
ситуации.

Во поглед на ...не управувате добро со ...управувате добро со

менаџмент на вашиот однос со другите . вашиот однос со
односи, Вие... ...не комуницирате добро. другите .
...не ги менаџирате ...комуницирате
конфликтите ефективно. добро.
...не покажувате ...ги менаџирате
разбирање кон чувствата конфликтите
на другите луѓе. ефективно.
...не се обидувате да ги ...покажувате
разберете другите за да разбирање кон
се справите поодбро со чувствата на другите
нив. луѓе.
...се обидувате да ги
разберете другите за
да се справите
поодбро со нив.

1
 5.ПРИРОДАТА НА САМООЦЕНУВАЊЕТО

Најголемата лупа во светот се очите на човекот

кога тие гледаат врз сопствената личност63

5.1. Зошто е важно самооценувањето на учениците?

Самооценувањето на учениците е важна алатка на
наставникот во процесот на формативното оценување.
Истражувањата укажуваат на тоа дека учениците покажуваат
подобри резултати, ако и тие се активно вклучени во самиот
процес на учење и оценување. Значи, учениците треба да учат
активно, а не пасивно. Да учат нешто затоа што навистина треба
да го научат, или да работаат вежби затоа што треба, а не дека
мора да ги сработаат.
Откако ученикот еднаш ќе научи како да го оцени своето
моментално знаење и пропустите во него, тогаш тој ќе добие
појасна идеја како да се подобри и да си помогне самиот себе си.
Кои се целите на самооценувањето? Главна цел е да се
создаде стратегија за тоа како да се вклучат самите ученици во
процесот на оценување (самооценување и заемно оценување). И,
второ, да се утврди колку тој процес на самооценување ќе им
помогне на самите ученици и на наставниците. Кои би биле
најголеми предности на процесот на самооценување? 64
1. Ги мотивира и охрабрува учениците активно да се вклучат во
процесот на учење;
2. Овозможува поефективно и поефикасно учење;
3. Овозможува размена на идеи и искуства кај учениците;
63 Sedikides, Constantine; Strube, Michael J. :Self evaluation:To thine own self be good, to
thine own self be sure, to thine own self be true, and to thine own self be better. достапно
на http://www.soton.ac.uk/~crsi/ Sedikides_ Strube.pdf
64 Sluijmans,D.,Dochy,F.,Moerkerke,G.: (1999) Creating a learning enviroment using self,

peer and co-assessment Learning Environments Researsh,293-319

1
4. Ги осамостојува учениците;
5. Им дава на знаење на учениците дека се почитуваат нивните ставови
и вредности;
6. Ги развива вештините на ученицие и на други полиња;
7. Ја намалува оптеретеноста на наставникот.
Важно е учениците да станат активни партнери во процесот
на оценување. Тие може да се вклучат во различни активности на
самооценувањето, преку активирање на нивните сопствени
напори, нивните напори како членови на групата, нивните
продукти во вид на пишувани задачи или презентации, или пак
нивното демонстрирање на разни вештини.
Учењето вообичаено се категоризира во когнитивни, афективни и
психомоторни области (Блум - Сандерсова таксономија и
пирамида). Вудворд и Мунс (2003), истакнуваат дека учењето кое
ги соединува когнитивните, афективите односно емотивните и
операциските компоненти, ја големува вклученоста на учениците.
Овие автори предлагаат самооценувањето на учениците да не
биде поврзано само со задачата на проценување на учењето,
туку и да влучува коментари за наученото и начини на негово
подобрување.
Способноста за самооценување е исклучително значајна за
учењето на учениците, затоа што активната улога на учениците
во оценувањето на сопствената работа им помага да креираат
важност, значење и кохеренција во нивните образовни искуства.
Со менувањето на генерациите и навиките, карактеристики на
денешните ученици би биле: слабо развиени интерперсонални
вештини, силно развиени компјутерски вештини, способности да
си создадат предизвик, мулти ангажираност, големи очекувања
од себе, скептичност и преговарачки способности.
Самооценувањето овозможува учениците да развијат
критичко, рефлексивно размислување, потребно за разбирање
на ученото; за одговорно насочување, управување и
подобрување на процесот на учење. Тоа доведува до
автономија, која е капацитет за самостојност, критичка рефлексија,
одлучување и независно активно вклучување на учениците во
планирањето, набљудувањето и оценувањето на своето учење.
За да биде ученикот и самооценувач, треба да ги поседува
следните карактеристики:
да биде активен учесник во процесот на одлучување;
да биде одговорен за своето учење;

1
 да развие капацитет за критичка рефлексија на очекуваните исходи
од учењето;
да биде активен интерпретатор на нови информации;
да се однесува независно во соработката со другите.
Секое самооценување како рефлексивен пристап на
евалуација се базира на следниве едноставни прашања:

Што учам / работам?

Зошто може да ми користи тоа во животот и работата?

Зошто го учам / работам

Дали
ова?
имам идеја за промена?

Како јас го учам

Кои/ искуства
работам
Што ова?
ги
следно
стакнав
треба
со учењето?
да направам за да бидам п

Според досегашните искуства со самооценувањето, кога

учениците се самооценуваат, односно ги истакнуваат
сопствените вредности и слабости, кај нив се создава зголемена
самосвесност, која им помага понатаму полесно да го прифатат
неуспехот и ниските оценки.
Но освен за тоа, самооценувањето има за цел да ја покачи
самосвесноста на учениците во осум области од нивниот успех:
I. прифаќање на лична одговорност;
II. откривање на самомотивација;
III. управување со себе;
IV. меѓусебна (не)зависност;
V. стекнување самосвесност;
VI. прифаќање на целоживотно учење;
VII. развивање на емоционалната интелигенција и
VIII. верување во себе (самодоверба).

1
 Несомнено е дека применувањето на самооценувањето ги
подобрува резултатите на учениците и самооценувањето на
ученикот потребно е да се смета за комплементарна вештина.
Така резултатите од самооценувањето се од голема важност за
формативното и сумативното оценување на учениците.
На учениците не само што треба да им биде дозволено да се
самооценуваат, туку тие треба да се охрабрат да партиципираат
во сопствената самевалуација од неколку причини:
Самооценувањето го зајакнува процесот на учење, преку тоа што
секој ученик ги идентификува своите слаби и јаки страни, ги
дефинираат своите цели и се мотивираат да ги достигнат и
реализираат тие цели.
Наставникот треба да создаде ситуација каде учениците треба да
употребуваат критичко и проблемско размислување.

1
 Наставниците треба да бараат од учениците да оценуваат ситуации и
да ја оценуваат секогаш сопствената изведба.
Критичкото размислување е размислување кое самото се
оценува. Сè додека учениците имаат потреба од наставникот да
им каже како добро им оди, сè дотогаш тие не размислуваат
критички.

Расудување

Анализирање ВЕШТИНИ ЗА Евалуирање

КРИТИЧКО
РАЗМИСЛУВАЊЕ

Одлучување Решавање проблем

Предавањето на наставникот и неговите дидактички

инструкции, прават учениците да се потпираат и да зависат од
наставниците. При тие инструкции, учениците ретко развиваат
интелектуална независност и типично немаат интелектуални
стандарди со кои ќе го оценуваат своето размислување.
Предавањата или инструкциите кои застапуваат дисциплиниран,
размислувачки ум се за 180 степени во спротивната насока.
Секој чекор во процесот на критичкото размислување е врзан со
саморефлексивен чекор на самооценување. Притоа треба да се
напомене дека потребата од дидактички инструкции и можноста
за поголем степен на самооценување зависи од возраста кај
учениците.

1
 5.2. Критичкото размислување како фактор за
самооценување
Своевремено, големиот мислител Сократ рекол:65 „Неможам
никого ништо да научам, можам само да го натерам да размислува.“
Слично на него и Галилео Галилеј напоменува:66 „Луѓето неможеме
ништо да ги поучиме. Можеме само да им помогнеме, да го откријат тоа
во себе.“
Нема никаква филозофија, ако од овие мудри мисли се
извлече заклучокот дека, клучната улога на секој наставник како
поучувач и воспитувач, е да обезбеди настава која ќе биде
предизвик за секој ученик и ќе го натера секој од нив да
размислува во поглед на она што е предмет на проучување во
наставата. Кога ученикот ќе сфати дека она што се учи е битно за
неговиот иден живот и работа, кога теоријата ќе умее да ја
спореди со праксата и по потреба имплементира, тогаш тоа ќе го
предизвика неговиот интерес и ќе почне самостојно да учи и да го
проверува својот напредок. Тогаш, со сигурност може да се каже
дека наставникот ја постигнал својата цел и одговорил на својата
мисија. Впрочем, образованието и воспитанието не е ништо друго
туку стекнување животни и работни вештини и навики, како
основа за иден плоден живот на младите.
Образованието и воспитанието е единствената област во која
секојдневно се случуваат определени промени, заради фактот
што секоја промена во општеството неминовно се реперкуира во
потребата за промени и во работата на воспитно-образовните
институции. Образованието е во постојана реформа, а тоа значи
во процес на континуирани промени. Во овој момент скоро
секоја држава во Светот спроведува некакви реформи во својот
образовен систем. Постојат повеќе причини за тоа:
 Првата причина е од економски карактер. Постојано се прави обид
да се разбере какво е тоа образование кое на денешните деца –
ученици ќе им даде можност да се снаоѓаат во економијата на XXI
век, а притоа е многу тешко да се предвиди како таа економија ќе се
однесува во наредните неколку дена, што се покажа со актуелната
светска економска криза.
 Другата причина е од културолошка природа. Постојано се прави
обид да се разбере какво е тоа образование кое на денешните деца –
65 http://thinkexist.com/quotation/i_cannot_teach_anybody_anything-i_can_only_ make
/149592.html
66 http://thinkexist.com/quotation/we-cannot-teach-people-anything-we-can-only-help/

365682.html

1
 ученици ќе им всади културен идентитет, а притоа истовремено да
имаат разбирање за потребата да се учествува и во
глобализацијата, односно во свет во кој има многу националности,
религии и култури.
 Една од причините се и брзите и чести промени. Имено, денес
ниту едно училиште не може во потполност да ги подготви децата -
учениците за работата која ќе ја работаат по завршување на своето
образование.
Она што порано претставуваше знаење, знаење како
вредност, знаење како сопственост (поседување), денес, тоа
претставува способност за разбирање и реагирање на
промениите и прилагодување на својот живот и работа на таквите
промени.
И повторно се отвора дилемата за тоа, какво треба да биде
денешното образование, кое наместо да дава готови, лексички
знаења, ќе им нуди на децата способност соодветно да реагираат
на овие брзи промени. Тоа образование треба да значи
развивање на: самостојност, способност за самостојно учење и
способност за саморазвивање.
Ваквиот пристап кон наставата и улогата на наставникот во
неа, ќе доведе до тоа учениците да бидат во состојба, да
анализираат и синтетизираат, односно да евалуираат. Со други
зборови, тие ќе бидат во состојба критички да размислуваат.
Критичкиот мислител е некој кој истражува и смета на многу
можности, што е можно повеќе. Нивното размислување не е
обврзано со правила, и тие се обидуваат да не користат емоции
за да ги оправдаат своите идеи. Критичкиот мислител знае дека
иако често мора да ги следи правилата, сепак е во состојба да
размислува надвор од нив, затоа што многу често прифатените
нешта и идеи може, всушност, да бидат погрешни.
Критичко размислување е комбинација на вештини за:
расудување, анализирање, евалуирање, решавање проблем и
донесување на одлуки, во непознати ситуации и околности.
Учењето за да се размислува критички, значи: 67
1. Да се има разбирање за тоа дека, сопствениот начин на
размислување не е единствениот начин. Постои цел свет на луѓе кои
мислат и ги разбираат работите поинаку;
2. Да се биде скептичен и сомнителен, активен, а не пасивен;

67 http://blog.iqmatrix.com/mind-map/becoming-an-outstanding-critical-thinker-mind-map

1
3. Да се развива позитивен концепт за себе и определи сопствен став
кон учењето;
4. Да се гледа секоја тема поблиску и продлабочено – да се откриваат
нештата и да се истражува;
5. Да се вклучува во дискусија со другите, да се преговара и да се
соработува;
6. Да се споделуваат и обединуваат идеите и да се создаваат врски;
7. Да се тестираат различни алтернативи и да се обидуваат повеќе
перспективи;
8. Да се развива независност и развиваат вештини за решавање на
проблеми;
9. Да се почитува и да се има разбирање за културната разновидност;
10. Да се бараат решенија кои ќе успеваат денес и кои ќе ги направат
утрешните предизвици полесни.
Критичкото размислување е различно толкување на фактите.
Суштината на критичкото мислење е:
 Критичкиот мислител, не го поставува проблемот само по себе,
туку го поставува и оценува заради неговата јасност.
 Критичкиот мислител, не собира само информации,
туку ги собира и проверува дали се релевантни и значајни.
 Критичкиот мислител, не формира интерпретација како ќе му текне,
туку ја проверува, за да види на што се базира и дали нејзината
основа е соодветна.
Има два вида на критериуми кои им требаат на учениците за
да го оценуваат своето учење. Како прво, потребен им е
универзален критериум кој се однесува на целото нивно
размислување, без оглед на поединечната задача. Така тие
секогаш треба да бидат насочени кон јасност, прецизност и
значење. Како второ, разбирливо е дека тие исто така треба да го
прилагодат своето размислување на прецизните барања на
прашањето или задачата поставена пред нив.
Истражувањата за учењето на учениците ја истакнале
важноста на самооценувањето.

Табела: Приказ на принципите на колеџот Alverno за ефективно

учење поврзани со самооценувањето на ученикот

1
 Ефективно учење Самооценување на ученикот
Активно Изведбено
Распоредено
Интегративно
Експериментално
Развојно Кумулативно
Преносливо Отворено
Многукратно
Интерактивно Повратна информација – „Фидбек“
Надворешно
Самосвесно Самооценувачко
Рефлективно

Преку студијата за изведбата на нивните ученици, Георгина

Локер (Georgine Loacker, 2000) и нејзините колеги од Алверно
колеџот од Милвоки, Висконсин, САД идентификувале четири
вештини во природата на самооценувањето: 68
1. Вештина за внимателно набљудување;
2. Вештина за набљудувања, кои се потребни за анализирање или
интерпретирање;
3. Вештина за донесување суд, врз основа на анализа и
4. Вештина за планирање, кое го започнува процесот за идни стратегии
за подобрување на работата.
Во контекст на претходното, треба да се наведат неколку
значајни сознанија битни за образовната пракса.69
 Самооценувањето е интегрирано со ефективното учење.
Ефективното учење на учениците се карактеризира со самосвесност
за состојбата на сопственото учење односно кои искуства учениците
ги вклучуваат во ситуацијата на учење, со кои стандарди тие се
спремни да се сретнат и колку добро со нив се среќавале досега.
 Самооценувањето е развојно.
Оценувањето е постепено, комплексно и бара континуирана и
интенционална ангажираност од страна на учениците, но и
конзистентно зајакнување и поддршка од страна на наставниците.

68 http://data.ohr.umn.edu/protected/assessment2.pdf
69 Loacker 2000, р.8-17

1
 Самооценувањето е базирано на точни критериуми за изведбата.
Учениците можат се повеќе да го продлабочуваат своето знаење за
тоа како може да изгледа една ефективна изведба, преку навремено
одредени критериуми.
 Самооценувањето е еден интерактивен процес кој е зајакнат со
повратна информација („фидбек“) од страна на наставникот.
Учениците можат да развијат подлабоко, подетално и поопсежно
разбирање на сопствената изведба преку повратната информација
од страна на наставникот. Притоа тие учат да ги земат во обзир
различните перспективи за начините на кои можат да ја подобрат
својата изведба.
 Самооценувањето придонесува за градење самодоверба кај
ученикот.
Преку континуирано увежбување на самооценувањето, учениците
стануваат свесни за значењето на создавање сопствена оценка за
својата или нечија друга изведба, базирана на информираност и
одговорност. Тие искусуваат зголемена доверба во својата оценка,
кога можат да ја потврдат самите изведбата. Конечно, нивната
способност за давање оценка, вклучува и способност за артикули-
рање сопствен критериум за дадена изведба и за тековен напредок.
Емоционалната самосвесност како состојба која се поседува,
пред сè означува препознавање на сопствените емоции и
нивните ефекти; прецизна самопроценка или познавање на
сопствените сили и ограничувања; самодоверба или свесност и
чувство за сопствена вредност и способност.
Самосвесноста за состојбата на сопственото учење е дел од
општествената самосвесност. Емоционалната самосвест води
кон умешност за управување со сопствените емоции. Таа
означува и присуство на:
 оптимизам како позитивен поглед на светот, иднината и
секојдневието;
 самоконтрола или инхибиција на емоциите во корист на постигнување
на целите или организациските / училишните норми;
 иницијатива или активност и склоност кон акција;
 ориентација кон успех - настојување да се работи подобро и да се
постигне саканиот успех;
 отворена доследност - отвореност и доследност во вредностите,
емоциите и однесувањето и
 прилагодливост - флексибилност во справувањето со променливи
ситуации или пречки.

1
 5.3. Развојните и когнитивни
аспекти на самооценувањето
Од особено големо значење е што и како оценуваат
учениците? Најпогодни нешта за самооценување се: писмените
задачи, практичните изработки (постери, макети, проекти,)
домашните задачи, портфолијата. Сите овие нешат, исто така, се
предмет на оценување и од наставниците. Со ваквиот пристап во
самооценувањето се постигнува следното:
1. Учениците стануваат свесни како учат и тоа им помага да го подобрат
учењето.
2. Учениците стануваат поефикасни, понезависни, посигурни и
самостојни
3. Кај учениците се поттикнува позитивен однос кон учењето и се
развиваат вештини за целоживотно учење.
4. Учениците се оспособуваат подобро да ги разберат целите за
учењето и напредокот да го вреднуваат според поставените цели.
5. Учениците прават проценка за сопствената работа и учат преку
грешките пред да бидат оценети од страна на наставникот.
6. Учениците се оспособуваат да размислуваат за своето учење и да
бидат самокритични во учењето.
7. Им помага на учениците во подобрувањето на квалитетот на учењето
и овозможува поголема длабочина.
9. Се подобрува изучувањето на предметот што се учи.
10. Дел од одговорноста за одлучување во процесот на
учење се префрлува од наставникот на ученикот.
Ефективноста на самооценувањето и управувањето со себе
се покажало дека се подобрува со возраста, искуството,
интелигенцијата, академските достигнувања и квалитетот на
наставата. Докажано е од Гарднер дека, самооценувањето е
компонента на метакогницијата која се применува повеќе
спонтано, подлабоко, и повеќе автоматски како што учениците се
движат низ основното училиште.70 Во овој поглед Крајнорд и
Париз искоментирале дека „развојните подобрувања во
самооценувањето им овозможуваат на учениците помалку да се
потпираат на авторитетот на оценките и на оценувањата од возрасните,
како на единствен извор на повратни информации за нивната работа.“71
70 Gardner, D.: Fostering Autonomy in Language Learning Faculty of Education at Zirve
University, Gaziantep, Turkey достапна на http://ilac2010.zirve.edu.tr/
71 Paris, Scott G.; van Kraayenoord, Christina E., Assessing young children's literacy

strategies and development. достапна на http://www.eric.ed.gov/ PDFS/ED 447444. pdf

1
Тие заклучиле дека ученичкото самооценување е од
фундаментално значење за развојот на внатрешната мотивација
и автономното учење. Тоа им помага на учениците да „научат
како да учат"
Ван Крејнорд и Париз (1997) објавиле некои интересни
развојни трендови во самооценувањето како резултат на нивната
студија. Тие истакнуваат дека, децата можат да почнат да го
користат самооценувањето за да ги оценат нивните успеси и кога
се сосема млади, но сепак потенцираат дека, постарите ученици,
се поефикасни во процесот на самооценување. Разлики сепак се
случуваат кај постарите ученици според нивото на способност и
„квалитетот на наставните практики во одредени училници".
Квалитетот на самооценувањето бил особено поврзан со
метакогнитивните способности поврзани со читањето. Како што
се развиваат метакогнитивните способности на учениците така се
развиваат и нивната способности за саморефлексија и
саморегулирање на учењето.
Самооценувањето на учениците е всушност суштинска
компонента на формативното оценување. Кога некој се обидува
да учи, повратните информации за напорите имаат три елементи:
• признавање на посакуваната цел;
• докази за сегашната позиција и
• некои разбирања за начинот да се затвори јазот меѓу двете.
Оспособување на учениците за самооценување / фази во
самооценувањето.72 Иако според дефиниција самооценувањето
го става во голема мера товарот на грбот на учениците,
експертите сметаат дека во овој процес сепак голема
одговорност имаат и наставниците. Пред сè, учениците потребно
е да се научат како прецизно и точно да ја оценуваат својата
работа, пред од нив да се побара да го сторат тоа. Дури тогаш
самооценувањето ќе го има вистинскиот ефект врз
постигнувањето на учениците.
Според Керол Ролхејсер (Carol Rolheiser) и Џон Рос (John A.
Ross), професори на Институтот за образовни студии Онтарио,
при Универзитетот во Торонто, учениците мора да се научат на
самооценување преку четири фази, односно тука и се гледа
улогата на учениците во нивното самооценување.
Како прво, потребно е вклучување на учениците во
дефинирање на критериумот, кој ќе се користи за да се процени
72 Ross, J. A., Rolheiser, C., & Hogaboam-Gray, A. (2000). Effects of self-evaluation training
on narrative writing. Assessing Writing, 6(1), стр.107-132 достапно на http: //legacy. oise.
utoronto.ca/research/field-centres/ross/Ross-Starling%20 AERA %2005. pdf
1
нивната изведба. Вклучувањето на учениците во детерминирање
на критериумите за оценување, подразбира иницирање на
преговарање. Ништо не е толку значајно колку вклучување на
учениците во создавање на еден збир кој според нив е значаен.
Притоа се создава можност да се влијае на ориентацијата на
учениците воопшто кон учењето. Многу студии покажале дека
вклучувањето на вработените во одлучувањето за нивната
работа ги зголемува сатисфакцијата и насоченоста кон целите.
Самооценувањето обезбедува можност за влијание врз
ориентацијата на учениците кон учењето.
Како второ, оспособување на учениците за тоа, како да ги
користат критериумите во работата. После договорот, збирот од
критериуми ќе биде еден сет составен од лични и образовни
цели. Бидејќи целите не се само лични на учениците ќе им треба
пример за тоа што значат целите во пракса. Наставникот има
задача преку примери да помогне да разберат учениците што
означуваат критериумите. Ова е многу важно за разбирање на
одредени категории и поврзување на критериумот со градивото.
Како трето, на учениците секогаш треба да им се дава
повратна информација или „фидбек“ за нивното самооценување.
Не е доволно само тоа што учениците ќе ги разберат
критериумите и ќе знаат како да ги применат. Наставниците
треба, да им помогнат на учениците да го пренасочат нивното
разбирање со давање повратна информација на учениците за
нивните обиди да ги спроведат успешно критериумите.
Различните извори на повратни информации како врсниците или
наставниците, даваат можност за споредување и им помагаат на
учениците да го изведат правилно процесот на самооценување.
Дискусиите во врска со различните резултати можат да се
покажат како многу корисни.
Како четврто, на учениците треба да им се помогне да
развијат продуктивни цели и акциони планови. Најтешкиот дел
од оспособувањето на учениците како да си ја оценуваат
сопствената работа е составен од дизајнирање на начини на
пронаоѓање поддршка за учениците да постават свои цели и
нивоа на напор.
За оваа цел, на следната табела, се прикажани фазите во
самооценувањето на учениците. Без помош од наставникот,
учениците можеби ќе бидат несигурни за тоа дали ги имаат
остварено нивните цели. Наставниците исто така може да им
помогнат на учениците да ги поврзат определените нивоа на
достигнувања со стратегиите за учење, кои тие си ги усвоиле и
напорот што го вложиле. Конечно, наставниците може да им

1
помогнат на учениците да развиваат одржливи акциони планови,
во кои остварливите цели се операционализирани како збир од
специфични активносни намери или задачи.

Табела: Фази во самооценувањето

Поставување Учениците Учениците Наставникот и
критериум реагираат на селектираат учениците
критериумот критериум од листа преговараат
генериран од дадена од околу
наставникот. наставникот. критериумот.
Учење на Се обезбедуваат Се обезбедува Моделирање:
учениците како примери од опис на примена на Се
да го примената на критериумот. обезбедуваат
применуваат критериумот. примери и опис
критериумот на примената на
критериумот;
Се обезбедува
соодветна
повратна
информација
Давање повратна Обезбедена е Обезбедена е Обезбеден е
информација повратна комплетна повратна комплетна
(фидбек) на информација од информација; повратна
учениците за наставникот или Повратна информација,
нивното соучениците. информација е јасно поврзан со
самооценување Повратната специфицирана, критериумот , од
информација се односно страна на
дава на повеќе идентификувани се наставникот и
димензии од јаките страни и соучениците.
самооценувањето области за развој; Се води дијалог
на ученикот. Ученикот има шанса со нив за
Ученикот има да го израмни самооценување
можност да самооценувањето со то.
одговори на наставникот или со
повратната учениците.
информација
Поставување Наставникот Наставникот Ученикот
цели пропишува цели обезбедува листа конструира цели
кои се соодветни. на можни цели од податоците
(базирани на на наставникот,
наставната соодветни и на
програма) кои се задачата и на
соодветни за ученикот.
ученикот.

1
 Норми и правила Учениците се Учениците се Учениците се
за самооценуваат самооценуваат самооценуват
самооценување спорадично, редовно, обично на редовно низ
обично на крајот почетокот или на теот на
на дадена крајот од дадена инструкцијата,
инструкција. инструкција. користејќи низа
инструменти.

Првото нешто што е важно за оспособувањето на учениците

да станат самооценувачи е да ги победат своите заблуди или
однапред определени ставови за самооценувањето. Потребно е
секој ученик да се запознае со дефинирањето на терминот
самооценување. Помладите ученици треба да знаат дека:
I. Самоевалуација е следење и вреднување / оценување за / на
квалитетот на работата. Подоцна со овие ученици или со постарите
ученици може да се прошири дефиницијата односно во неа да се
вклучат уште две димензии
II. Самоевалуација е следење и вреднување / оценување за / на
квалитетот на својата работа, врз основа на докази и експлицитни
критериуми, а со цел да се подобри квалитетот и постигне напредок.
Откако ќе се дефинира поимот потребно е да се истакне
важноста на самооценувањето. Откако ќе се побара од секој
ученик да ја каже својата идеја за важноста на самоевалуацијата,
сите идеи да се стават во видното поле на учениците за да можат
постојано да се потсетуваат.

5.4. Предности и недостатоци на самооценувањето -

охрабрување за позитивно самооценување
Наставниците пристапуваат кон поставување на задачите врз
основа на тоа како учениците се чувствувале во врска со
претходните достигнувања и задоволството што го почувствувале
по комплетирањето на задачата. Користејќи соодветни
стратегии, наставникот може да им помогне на учениците и
самите да се оценат на позитивен начин, охрабрувајќи ги да си
дадат поени за нивните достигнувања и предности.

1
 Во тој контекст, Дорнеи (Dornyei) предложил три стратегии:73
(1)Промовирање на предноста на вложениот труд на учениците,
а не способноста;
(2)Обезбедување на мотивирачки повратни информации од страна на
наставникот кон учениците;
(3)Зголемување на задоволството на ученикот и прашањето за награди и
оценки.
Одржувањето и зголемувањето на самодовербата на
учениците е особено важно прашање, бидејќи самодовербата
заедно со самопочитта учествува во психолошката зрелост на
учениците. Дорнеи (Dornyei) нагласува пет пристапи со кои
наставниците можат да ја зголемат самодовербата на учениците:
Поттикнување на верувањето дека компетенцијата е променлив
аспект на развојот;
Промоција на компетенции на ученикот кои обезбедуваат успешни
искуства;
Промовирање на личниот придонес од извршените задачи;
Усно поттикнување и охрабрување;
Креирање позитивна клима во училницата, правејќи го учењето
помалку стресно.
Искуствата со вклучувањето на самооценувањето во
училишниот и училничкиот курикулум, треба да ги подготват
учениците за живот во реалниот свет, затоа што кога се учат
учениците како да го мерат сопствениот напредок наспроти веќе
поставените стандарди за квалитет како предизвик, тие можат
многу да добијат. Самооценувањето е потенцијално моќна
техника заради влијанието врз изведбата на учениците преку
подобрена самоефикасност и зголемена мотивација. А најголем
ефект секако би било задоволството на учениците од
самооценувањето.
Самооценувањето е субјективна алатка за спроведување на
подобрувањето кое има за цел да помогне на личноста да ги
идентификува областите на своите предности и слабости и да си
изготви акционен план за спроведување на промени. Тоа може
од друга страна да адресира специфични вештини, како што се
комуникација, лидерство, слушање и социјализирачки способности, но
исто така може да се фокусира на посуштински и поевидентни

73 Harmer, J. , Motivating The Unmotivated , British Council htp//www

britishcouncil.org/motivating_the_unmotivated_jeremy_harmer.doc

1
способности и вештини. Самооценувањето е појдовна точка кон
личен и професионален развој. 74
Како и секоја друга работа, така и самооценувањето си има
свои силни (добри) страни – самосвест и стекнување искуство и
свои слаби (лоши) страни – субјективност и неодговорност.
Личниот развој на секоја индивидуа, како една од предностите
од самооценувањето, може да се појави од интроспекцијата
потребна да се изврши самооценување. Размислувајќи за
различни области на животот како што се односите, духовноста и
комуникациските вештини, ученикот како индивидуа,
идентификува позитивни и негативни квалитети во однос на тоа
што го учи и согледува, кои можат да го поттикнат или охрабрат,
односно да го спречат или обесхрабрат.
Согледувањето на потребата за осознавање на својата
изложеност или искуство на секој ученик, во однос на
откривањето на областите кои му се предност или пак, слабост, е
првиот чекор во личниот развој. На многу луѓе не им треба време
да идентификуваат области од нивниот живот на кои им треба
подобрување. Самооценувањето ќе им помогне да ги откријат
различните карактеристики, концепти и реакции кои влијаат на
нивните односи, професионалниот живот и општествените
искуства. Самооценувањето им овозможува на учениците да ги
изложат прашањата и предностите што не се очигледни.
Ефективната самопроценка овозможува да се истражуваат
специфичните области на животот, како што се потребите,
желбите, интересите и очекувањата на секоја индивидуа.
Личниот развој на секоја индивидуа, како една од
предностите од самооценувањето, може да се појави од
интроспекцијата потребна да се изврши самооценување.
Размислувајќи за различни области на животот како што се
односите, духовноста и комуникациските вештини, ученикот како
индивидуа, идентификува позитивни и негативни квалитети во
однос на тоа што го учи и согледува, кои можат да го поттикнат
или охрабрат, односно да го спречат или обесхрабрат.
Согледувањето на потребата за осознавање на својата
изложеност или искуство на секој ученик, во однос на
откривањето на областите кои му се предност или пак, слабост, е
првиот чекор во личниот развој. На многу луѓе не им треба време
да идентификуваат области од нивниот живот на кои им треба
подобрување. Самооценувањето ќе им помогне да ги откријат

74 Papa, N.: Advantages & Disadvantages of Self Assessment, How Contributor достапно на
http://www.ehow.com/list_6718905_advantages-disadvantages-self-assessment .html

1
различните карактеристики, концепти и реакции кои влијаат на
нивните односи, професионалниот живот и општествените
искуства. Самооценувањето им овозможува на учениците да ги
изложат прашањата и предностите што не се очигледни.
Ефективната самопроценка овозможува да се истражуваат
специфичните области на животот, како што се потребите,
желбите, интересите и очекувањата на секоја индивидуа.
Друг недостаток на самооценувањето е што по неговото
завршување и формирање на проценката од страна на ученикот,
тој може да има ограничена мотивација за промена. Но,
самопроценката почнува и завршува со ученикот, оставајќи го
предизвикот во неговите раце за менување на областите на
негови покажани слабости. Ако покрај ученикот, во процесот на
оценување, е вклучено и друго лице, тогаш може да се создаде
одговорност која што ќе му помогне на ученикот да се промени и
да остане посветен на неговиот даден збор. Таквата улога може
и треба да ја игра наставникот, а понекогаш и родителот на
ученикот.

5.5. Постапки на наставниците за успешна самооценка

на учениците

"Образованието не е подготовка за живот. Образованието е самиот живот."

Џон Дјуи (1859-1952)

Постојат голем број на постапки што наставникот може да ги

преземе за да се осигура дека неговите ученици учат како да се
самооценуваат ефикасно Учениците и нивните родители треба да
разберат не само што претставува самооценувањето, туку, исто
така, и зошто и како се користи за поддршка на учењето на
учениците.

1
 За почеток е потребно да се поучат учениците со вештините
за критичко размислување потребни за самооценувачките
практики. Потоа следува комуницирањето за перцепциите на
учениците за самопроценка и вклучување на учениците во
дискусии или активности насочени кон важноста на
самооценувањето.
Притоа потребно е да се очекува дека учениците ќе реагираат
различно на можностите за самооценување. Некои може да ги
сметаат за добредојдени и да ги пречекаат смирено и со
ентузијазам, додека други можат да се сомневаат во нивната
вредност. Од суштинско значење е во тие моменти на учениците
да им се даде време за учење на вештините за самооценување.
Така потребно е да им се обезбедат на учениците многу
можности да се практикуваат различни аспекти на процесот на
самооценување, како што тие постепено преземаат поголема
одговорност за сопственото учење (на пример, бура на идеи на
можните критериуми за оценување, примената на овие
критериуми во својата работа, добивање навремени повратни
информации за нивното самооценување и развој на цели и
акциони планови).
За да можат учениците да се самооценуваат во однос на
познати задачи или изведби потребно е да знаат да користат
јасно идентификувани критериуми. А родителите / старателите
треба да разберат дека самооценувањето е само една од
многуте стратегии на оценување кои се користат во наставата и
која е целта на неговата употреба.
Во рамките на контекстот, на наставниците се гледа како на
асистенти и организатори. Улогата на наставникот повеќе не е
ограничена на традиционалната улога на пренесување
(трансмисија ) на знаењето. Добрите наставници секогаш ги
охрабруваат учениците да размислуваат самите и да ја
преземат контролата на нивното сопствено учење. Но,
одговорноста за промовирање на постигнувањата на
учениците припаѓа на наставникот.
Наставниците се соочуваат со одговорноста за одлучување
кои методи на тестирање се најсоодветни.
„Традиционално, наставникот е оној кој знае сè" (Reilly 2001).75
За да им се помогне на учениците да утврдат каде се сега,
наставниците треба:

75 Al-Sibai, D.M.,Motivating Translation Students достапно на http://faculty.ksu. edu. sa/

dinaalsibai/Research%20Papers/10.%20Motivating%20Translation%20Students.pdf

1
 Да се уверат дека учениците ги разбираат критериумите за
квалитетна работа, така што тие се способни да се оценат себеси
прецизно;
Да им помогнат на учениците постепено да преземат поголема
одговорност за сопственото учење, додека користат
инструменти/алатки за самооценување како што се чек-листи или
рубрики реализирани и предводени од учениците;
Да им обезбедат на учениците можности да разговараат за нивното
самооценување во однос на оценувањето од соучениците и
оценувањето од наставниците;
Да се осигурат сите заинтересирани страни да обезбедат
идентификување на идните чекори за учењето на учениците.
За да им се помогне на учениците да утврдат каде тие имаат
намера да одат, наставниците можат:

Да утврдат заедно со учениците јасно артикулирани цели на учење и

да обезбедат конкретни примери од работата на ученикот; учениците
треба да разберат кон што се насочени;
Да ја дефинираат добрата работа користејќи јазик кој е значаен за
учениците; идеално би било кога ќе ги вклучат учениците во
одредување на јазикот кој се користи;
Да одредат кој јазик и симболи ќе се користат во рефлексијата и
самооценувањето, во зависност од возраста и развојот на учениците;
Да моделираат поставување цели за учениците;
Да ги набљудуваат целите кои учениците си ги поставуваат за себе.
За да им се помогне на учениците да утврдат што е потребно
да направат за да стигнат таму, наставниците можат.
.

Преку соработка да ги идентификуваат јаките страни и слабите

страни во учењето на ученикот, анализирајќи ги сите податоци за
ученикот;
Да им помогнат на учениците да развијат реалистични акциони
планови што се практични и директно поврзани со целите кои биле
селектирани;
Да го набљудуваат напредокот на учениците;
За да им се помогне на учениците да утврдат дали го
постигнале она кое си го поставиле да го направат, наставниците
можат да:

1
 Побараат од учениците да ги преиспитаат долгорочните цели
периодично за да се одрази нивната важност и да направат
неопходни прилагодувања;
Разговараат со секој ученик за неговите цели;
Побараат од учениците да напишат рефлексија за нивните цели и
што сториле за да ги постигнат – на учениците можеби ќе им биде
потребна помош и водство за да ги идентификуваат своите јаки
страни и области за подобрување.
Самооценувањето на учениците има тенденција да биде
поразвиено од оценувањата направени од наставниците. На пр.
малите деца можат да се преценат бидејќи нив им недостасуваат
когнитивните вештини да ги интегрираат информациите за
нивните способности и се поранливи на фантазирање.
Вообразеност, претенциозност се појавува кај постарите ученици
ако тие мислат дека самооценувањето директно ќе влијае на
нивните оценки.
Активностите кои наставниците можат да ги преземат се:
 Да ги учат учениците како да се самооценуваат, користејќи
критериум и обезбедувајќи многу можности за вежбање
 Да ги инволвираат учениците да ја продлабочат својата претстава
за критериумите кои ги користат за самооценување
 Да се осигура дека учениците разбираат дека самооценувањето е
формативно и помага во подобрување на целокупната изведба на
ученикот
 Да креираат можности за учениците да го споредат нивното
самооценување со оценувањето од нивните соученици и наставници
 Да ги прибираат самооценувањата на учениците во различни
наврати
Самооценување и самоевалуација. „Оценувањето за учење"
вклучува учениците да бидат активни. Учениците треба да бараат
информации за тоа колку добро им оди и да бидат во потрага по
следниот чекор што ќе го преземат со цел да се подобрат.
Јасноста на акцијата зависи од повратната информација од
наставникот и на она што тие самите го откриваат за нивното
сопствено учење. Поттикнување на целоживотното учење бара
учениците да се вешти во примена на она што тие го знаат за
нивното тековно учење на идните настани. 76

76 Bruce, L. B., Student Self-Assessment - Making Standards Come Alive, Making Standards
Work, Vol. 5, Nо. 1 , September 2001 достапно на http://www. ascd. org/publications/
classroom_leadership/sept2001/Student_Self-Assessment.aspx

1
 Самооценувањето е ТОА ШТО ние го учиме!
Може да се одвива во било кое време на часот. Учениците
користат од јасното разбирање на целите и знаењето да го
постават вистинското прашање.
Самоевалуацијата е ТОА КАКО учиме!
Тие се охрабрени да ги идентификуваат активностите во кои
тие учествувале во скоро време. Во многу случаи тие само ги
повторуваат целите за учење. Самоевалуацијата пак е повеќе од
тоа - таа подразбира анализа на тоа како учениците учеле и
вклучува вештини кои треба да се планирани и развивани низ
времето.
Наставниците треба да ги обучат-оспособат учениците за
самоевалуација - таа не може спонтано да се одвива!
Постојат многу различни начини за самоевалуација:
Во текот на дискусиите на час
Од изборот на прашање да се одговори
Со пишување на крајот на сработувањето на едно дело
Со користење алатки за самооценување како што се графички
организатори
Со пишување на белешки за самопроценка
Самоевалуацијата вклучува учење како се учи, додека
самооценување е она што се учи. За да се обучат учениците за
самоевалуација, терба да се користат прашања како што се:
• Размислете за тоа што се случи за време на учењето
• Што навистина те натера да мислиш? Што ти беше тешко?
• За што ви е потребно повеќе помош?
• Со што сте задоволни?
• Што сте научиле ново за X?
• Како можете да ја промените поучувачката активност за да
одговара на друг клас?
Наставникот може да моделира одговори на овие прашања
за да покаже на учениците како да се самоевалуираат.
Подготовка на самооценувањето. Постојат повеќе начини на
кои може да се изработи едно самооценување. Така на пример,
наставникот може да им даде на учениците да напишат извештај
од самооценувањето по завршувањето на тестот. Наставникот
може да го прикачи овој извештај за самооценување на
евидентниот лист со покажаниот успех на ученикот. Притоа со
самооценувањето и со овој извештај ќе бидат идентификувани

1
предностите - јаките страни и слабостите - слабите страни на
учениците. На пример, наставникот треба да побара од
учениците да опишат 3 свои предности или афинитети (на
пример, „Јас сум добар во математика, бидејќи ги знам
формулите") и 3 свои слаби страни кои треба да се подобрат (на
пример, „Моето читање не е многу добро, па јас ќе вежбам
читање дополнителни 20 минути секоја вечер.).
Практиката на самооценување е централен начин за
учениците да се здобијат со навики за рефлексија, кои се од
суштинско значење за нивните тековни капацитети и можат да
им донесат успех и постепено да се подобрува нивната работа со
текот на времето. За двајцата, и за наставникот и за ученикот она
што е во центарот на процесот е размислувањето во смисла на
Dewey77, а тоа е развој на капацитет за саморефлективно оценување 78
на една активност. Ова е важно не само во смисла на испитување
и подобрување на процесот на настава и учење, туку и во
разбирањето на самите наставни предмети.
Самооценувањето е важно за секого. Тоа е одличен начин за
учениците да се развиваат, да се подобрат и да станат подобри
индивидуи во реалниот живот. Користа од смооценувањето е
голема и може да се согледа во следното:79
 Самооценувањето ги охрабрува учениците да станат дел од целиот
процес на учење и да бидат свесни за својот напредок.
 Самопроценката е практична алатка која може да ги направи
учениците повеќе активни и може да им помогне со тешката задача за
нив, учењето на пр.како да комуницираат на друг јазик.
 Самопроценката е начин, учениците да станат свесни, активни и
одговорни за резултатите од нивната работа, и да се мотивираат во
исто време.
 Самооценувањето на учениците се смета за пракса и за цел во
високото образование. Тоа има потенцијал да се подобри и да го
промовира целоживотното учење понатаму на учениците.
 Учениците се често пасивни во нивниот пристап кон учењето и може
да станат демотивирани, ако тие не можат да видат јасен напредок.
Самооценувањето произведува ученици кои се проактивни и се

77 http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVTE/v13n1/herrick.html
78 http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED514289.pdf
79 Abu-Rahmah М.,Al-Humaidi S.,Fostering motivation of EFL students through selfassess

ment, Paper presented at Oman International ELT Conference: Responding to challenges

in Curriculum, Assessment and Independent Learning, 22 - 23 April 2009 - the Language
Center Sultan Qaboos University, Muscat - Oman

1
 фокусирани, и се во подобра позиција да го оценат сопствениот
напредок.
 Еден од аспектите на развој на автономијата, е учењето како да се
оцениш себеси.
 Широко е прифатено дека самооценувањето е клучна стратегија за
учење, за автономно учење на јазици, овозможувајќи им на учениците
да го следат нивниот напредок и да воспоставуваат односи меѓу
учењето и индивидуалните потреби.
 Самооценувањето влијае на чувството на учениците за способност за
изведба.
 Самооценувањето има потенцијал да игра важна улога во
способноста на учениците точно да го измерат нивниот иден
академски успех.
Една од важните стратегии за градење на чувство на
автономија на учениците е да им се понуди право на избор.
Во прилог следуваат можни примери за самооценување. Секој
наставник, во рамките на својот предмет и тематските содржини
и методските единици во нив, може истите да ги адаптира
согласно можностите и потребите на учениците.

САМООЦЕНУВАЊЕ
Јас уживав:

Јас бев задоволен со:_

Јас сум добар во:_

Јас би сакал да се подобри:

Имам исто така:

Коментар на наставникот

Родител потпис и коментар:

1
 САМООЦЕНУВАЊЕ
Размисли за тоа што си научил за играчките на англиски.
Одговори на прашањата со тоа што ќе го обоиш квадратчето до
прашањето.
 Зелено - за најголема сигурност во знаењата.
 Жолто - за не толку голема сигурност во знаењата.
 Црвено - за несигурност во знаењата.

1 Можеш ли да наброиш 5 изучени играчки на англиски?

2 Можеш ли да препознаеш како се пишуваат зборчињата

3 Дали правилно ги изговараш?

4 Можеш ли да ги напишеш?

5 Можеш ли да правилно да ги прочиташ?

6 Можеш ли да ми кажеш која ти е омилена играчка?

7 Можеш ли да ја опишеш омилената играчка (боја, форма,

големина)

8 Можеш ли да ги разликуваш зборчињата мало и големо на

англиски ?

9 Можеш ли да поставиш кратки прашања за играчките?

(пр. Is it a doll? What is it?)

10 Можеш ли да одговориш на кратки прашања за играчките? (пр.

Yes/No. It’s a doll)

1
Самооценување Да Не Поинаку

Повеќе се трудам кога знам дека ќе X

ме оцени соученик

Оценката е пообјективна кога ќе ме X X Не мора да значи

оценуваат повеќе соученици

Очекувам потолерантен однос од X Тогаш оцената

соучениците прегледувачи нема да се
совпадне со онаа
на наставникот

Ваквиот начин на оценување ме X

деконцентрира

Дали нешто би променил кога пак ќе Не, задачата совесно ја

ме оценуваат моите соученици? решавав, бидејќи знаев дека и
(објасни) наставникот ќе ја оцени.

Дали добив нови идеи како да го Да, моите соученици, веднаш по

подобрам начинот на учење? завршувањето на задачата, ми
укажаа на дел од грешките.
(објасни)
Може би заеднички со другарите
полесно се запаметува.

Треба да се напомене дека заемното оценување меѓу

учениците може да биде ефективно, бидејќи додека учениците ја
оценуваат работата на своите соученици, тие автоматски си ги
разјаснуваат и своите идеи, како и целите на учењето и
критериумите на оценување.

1
Самооценување – Решавање граматичка грешка
Име и презиме:

Датум:

Активност:

Како ја решив?

Дали моето решение е точно?

Што е потребно за да решам слична вежба?

Како можев да ја решам поинаку?

Што научив со решавањето на вежбата?

1
 САМООЦЕНУВАЊ
Е

Име и презиме одд. бр.

Во празниот простор напишете што ви беше интересно од досега

изучениот материјал (под буквата И), што ви беше лесно да го
совладате (кај +) и што ви беше тешко да совладате (кај -)

САМООЦЕНУВАЊ
Е
Име и презиме одд. бр.

На скалата почнувајќи од долу наведи ги наставните едиции за кои ти

беше најтешко да ги научиш, како одиш погоре на скалилата запишувај ги
тие што ти беше полесно и така до највисокото скалило на кое ќе
напишеш што ти беше најлесно да научиш.

1
 Мојот дневник за учење јазик

☺Во изминатиов месец ги научив следните работи:

Месец
Научив нов вокабулар
за:
Зборував на следниве
теми:
Ги прочитав следните
текстови, дјалози,
писма, весници,
списанија и сл.
Напишав есеј, писмо,
прилог
Ги слушав следниве
дијалози,песни,
филмови и сл.
Сега можам да ги
користам следниве
граматички структури
Треба да работам
повеќе на
Мојата следна цел е

1
1
 6. ПРЕТПРИЕМНИШТВО

Претприемништвото му припаѓа на
целото општество и не е само економска категорија.
Претприемништвото претставува стил на живеење и
работење на секој поединец, независно дали се занимава со
бизнис или работи во некоја од општествените дејности.
Константин Петковски

6.1. Дефинирање на поимот претприемништво

Претприемништвото е релативно нов поим и станува
предмет на научно истражување дури од почетокот на
дваесеттиот век. Но ова не значи дека како карактеристика на
човековата активност не постоело и пред тоа. Напротив, тоа е
старо колку и човековото општество. Човекот морал да ја
развива својата способност за претприемништво, пред сè, поради
постојаниот притисок на стравот за сопствениот опстанок. Во
текот на историјата и низ вековите, често се јавува како обележје
на цели градови (Венеција, Ѓенова, Дубровник), но и како
традиција на цели народи (Евреите, Власите). Кај нас, овој, поим
почна нагласено да се користи во постсоцијалистичкиот период, а
тоа се изминативе петнаесетина години. Сепак, треба да се има
во вид дека во праксата се сретнува како приватна иницијатива и
за време на социјалистичкото општество, но својата афирмација
ја доживеа со преминот од договорна во пазарна економија.
Сосема е природно што прашањето за претприемништвото
не беше отворено во претходниот општествен систем, бидејќи
улогата на претприемачот била покриена од државата. Но,
поприродно е дека денес, секој кој што ја презема улогата на
претприемач во општеството, треба да ги знае не само правилата
што произлегуваат од практицирањето на таа улога, туку, што е
уште поважно, да знае дека носи и општествена одговорност за
тоа.

1
 На претприемништвото треба да се гледа како на инструмент
за трансформирање на личните и организациските визии во
планови, а плановите во реалност. Така, на претприемништвото
ќе се гледа како на идеја за унапредување на производот или
услугата, но и како на потенцијален дизајн на организациската
поставеност во функција на нејзиниот натамошен раст и
просперитет.
Поимот претприемач (entrepreneur) потекнува од францускиот
збор enterprende што значи: нешто да се направи, нешто да се
преземе, човек што обезбедува некаква услуга. Етимологијата на
поимот претприемач води кон значењето „посредник меѓу две
страни”, сопственикот на капиталот и корисниците на
создаденото добро (производ или услуга). Во Средниот век, овој
поим се врзува за оние кои граделе катедрали, замоци и други
монументални градби. За негов создавач се смета францускиот
економист Ришар Кантилион во 18 век 80, според кој, „преземањето
ризик” од страна на претприемачот , за што тој и добива профит од
посредувањето е најважната негова карактеристика. Но,
економски целосно засновано истражување за улогата на
претприемачот направил австрискиот научник Јозеф Шумпетер.
Тој е првиот којшто кај претприемачот ја спомнува функцијата
„носител на развојот”, покрај „носител на ризикот”. Овој економист
од Хардварскиот универзитет, ценел дека капитализмот е
еволутивен процес во кој застарената економија постојано се
заменува со нови процеси преку брзи пресврти, кои тој ги
нарекува создавачка деструкција. Според Шумпетер,
претприемачот игра пресудна улога во тој процес. Суштината на
претприемништвото е универзална и важи за секое општество, за
сите епохи, а неговиот развој се темели на успехот,
визионерството, неизвесноста, иновативноста, немирниот дух,
интуитивноста, желбата за самодокажување, мотивираноста,
знаењето, самодовербата, храброста.
Во македонската економска мисла претприемништвото
зазема сè поголем простор во истражувачките напори за
осознавање на факторите на развојот и влијанието на секој од
нив одделно врз динамиката на развојот. Со донесувањето на
Уставот на Република Македонија на 17 Ноември 1991 година, се
регулира и прашањето на претприемништвото. Имено во член 55
од Уставот е утврдено е дека: „Се гарантира слободата на
пазарот и претприемништво”. Само овие неколку зборови
укажуваат на значењето што му е дадено на претприемништвото

80 Коев,Ј. Предпримачество, ИК”Тедина”,Варна,1996

1
кај нас, кое е утврдено како уставна категорија што се гарантира
и штити од страна на државата односно власта.
Професорот на Харвард универзитетот, J.A.Timmons, го
дефинира претприемништвото како способност да се воочат
шанси таму каде другите гледаат хаос, контрадикција и
конфузија. Тоа е способност да се формира тим од соработници,
кои ќе бидат во состојба да решаваат бројни стратешки и
оперативни проблеми, со кои се соочува бизнисот. Но, од
денешен аспект, треба да се додаде дека тоа се однесува и на
решавањето на проблеми и во општествените дејности, што е
основа за развој и на таканареченото општествено или социјално
прептриемништво. Неговата суштина е во тоа, дека треба да се
идентификуваат проблемите во општествените дејности и да се
поттикнуваат иницијативи и нудат решенија за нивно
надминување. Во овој контекст, е и полето на делување на
невладиниот сектор или граѓанските здруженија.
Според Секстон, претприемништвото во теоријата се
дефинира како процес на идентификување на можностите на
пазарот, наоѓање ресурси кои ќе овозможат експлоатирање на
тие можности и неопходно активирање заради искористување на
можностите, сè со цел да се постигне долгорочна лична
добивка.81 Во таа смисла претприемништвото во контекст на едно
трговско друштво може да се дефинира како процес на
откривање можности и преземање ризик кој е во согласност со
расположивите ресурси во тоа трговско друштво. Ова се
основите на корпоративното или организациско или внатрешно
претприемништво (intrapreneurship).
Во праксата пак, на претприемништвото треба да се гледа
како на пристап кон општиот менаџмент кој започнува со
препознавање на можностите а кулминира со нивното
искористување82.
Различни автори даваат различни видувања и објаснувања
во определувањето на поимот претприемништво, како и во
определувањето на местото и улогата на претприемачот. Во
продолжение се наведени некои од нив:
Ришар Кантилион: Претприемачот е оној кој го презема ризикот, за
разлика од лицето кое го обезбедува капиталот.
Јозеф Шумпетер: Претприемачот е иноватор и поттикнувач на развојот.
Џек Хај: Претприемачот има способност за творење, создавање и
проценка на ситуацијата.
81 Секстон,Д.: Претприемаштво,Скопје: Детра, 1991
82 Pierce, J. & Dinham,R.: Managing, A Division of Scott, Foreman and Company, 1990

1
Питер Дракер: Претприемачите ја бараат промената, не ја создаваат, таа
постои објективно и независно од нив. Претприемачите реагираат на
промената и ја експлоатираат како можност за остварување на профит.
Алберт Шапиро Претприемачот презема иницијатива, организира
општествено - економски механизми и го презема ризикот од губитоци во
дејноста што ја реализира
Постојат повеќе гледишта за тоа што е всушност
претприемништвото и што е она што го прави некого
претприемач. Во литературата постојат голем број различни
дефиниции кои ја објаснуваат оваа област. Според една од нив:
„Претприемачот е оној кој произведува производ за сопствена сметка”.
Оваа дефиниција е мошне ограничена и не соодветствува со
поимањето на претприемништвото. Дали самото тоа што некој ќе
произведе некаков производ, а не направи ништо друго со производот го
прави него претприемач? Што ако се земе производ од некој друг и на тој
начин се оствари успех? Дали тоа не е претприемнички?
Претприемништвото е поврзано со бизнисот, а нема бизнис без
остварен профит. Според тоа, ова становиште во поглед на
претприемништвото може да биде дискутабилно.
Во друга дефиниција пак се тврди дека: „Претприемач е личност
која започнува сопствен бизнис. Дали тоа значи дека личноста е
претприемач само при започнувањето на бизнисот? Тука се поставува
прашањето во која од фазите од еволутивниот развој на организацијата,
сопственикот на бизнисот престанува да биде претприемач?
Меѓународното здужение на претприемачи ја дава следната
дефиниција: „Претприемачот е личност која го организира и води
бизнисот, предвидувајќи ги сите ризици, заради остварување на профит.
Предвидувањето на ризикот секако е една од особините, кои ги
поседуваат повеќето претприемачи. Меѓутоа, иако оваа
дефиниција е побогата од претходно споменатите, таа сама по
себе е еднострана, бидејќи претпоставува дека единствен мотив
на претприемачот кој основа сопствен бизнис е остварувањето
на профит, не земајќи ги предвид и другите цели кои си ги
поставува основачот при започнувањето на бизнисот.
Питер Дракер вели дека секоја стопанска дејност, односно
бизнис, ги има следните цели: производство, иновативност,
материјални и финансиски ресурси, планирани приходи, предвидување,
општествена одговорност, организација на кадри, маркетинг.
Ашока (Ashoka) организацијата, која промовира општествени
промени, се залага за „социјални или општествени претприемачи,
односно луѓе кои воведуваат нови можности во образованието,

1
здравството, екологијата и другите области на човековиот живот, „како
што бизнис - претприемачите воведуваат иновации во трговијата,
социјалните претприемачи носат општествени промени. Според
авторот Abbe Nicolas Bandeau „Претприемачот не е само оној кој
презема ризик, туку и иноватор кој со своите иновации и својата
инвентивност го редуцира преземениот ризик”.
Концептот на бизнис - претприемачи кои воведуваат
иновации е мошне значаен, бидејќи тој значи многу повеќе,
односно потврдува дека претприемништвото не е само
започнување на нов бизнис, туку значи и воведување на новини
во веќе започнатиот бизнис. За претприемачите-иноватори,
најдобар приод кон бизнисот е да се најде некој кој ќе им плати
да развијат нешто што ним им треба, и ќе им дозволи да го
задржат правото тоа да им го продадат на други. што значи дека
секој бизнис започнува од клиентот, а не со know-how, ниту пак
со некоја брилијантна идеја.
Во своето дело „Дали сте вие претприемач, Daile Tuckery
самата претприемач, ја дава следната дефиниција за
претприемачот: „Личност која одлучила да ја преземе контролата за
својата иднина и стане самовработен, било преку основање на сопствен
бизнис или работејќи како член на тим. Таа исто така вели:
„Претприемачите се натпреваруваат со самите себе и веруваат дека
успехот или неуспехот зависат од нивната лична контрола и влијание.
Оваа дефиниција ги допира и мотивациските аспекти на
личностите кои стануваат претприемачи, со што всушност се
издвојуваат и некои од карактеристиките кои се својствени за
претприемачите.
Според деканот на UAB’s School of Business, Robert E.
Holmes, Ph.D., „зборот претприемач, значи мотивиран поединец кој
работи за себе.” Тоа е повеќе филозофија отколку нешто
практично. Тоа е начин не само да се искористат предностите од
постоечкото, туку исто така значи откривање и на нови можности.
Овој автор вели дека претприемништвото е начин на гледање на
истите стари работи од поинаков агол, идентификување на
производи, услуги и односи, кои никогаш порано не постоеле и
наоѓање начин да се направат неопходни.
Успешниот претприемач денес е можен микс од искуство, врски,
самодоверба и желба за напорна работа, со цел да се реализираат
планираните активности. Денес, современите претприемачи за
разлика од оние порано, кои сонуваа да создадат мал бизнис, по
примерот на „мама и тато”, бараат многу повеќе од
самовработување од сопствениот бизнис. Тие создаваат такви

1
бизниси кои постојано ќе се развиваат, бизниси кои нема да
вработуваат еден до двајца луѓе, туку такви бизниси во кои
својата егзистенција ќе ја обезбедуваат десет или сто луѓе.
Во делото „Креатори на новата економија, Том Ричман
(Tom Richman) смета дека она што навистина се случило во
пракса, означува драматично еволуирање на
претприемништвото. Таа еволуција е од аматеризам, па се до
она што тој го нарекува професионално претприемништво. Многу
талентирани луѓе ја напуштаат работата поради тоа што биле малку
ценети во организациите каде работеле и стануваат претприемачи,
подигнувајќи го на тој начин сопственото ниво на знаења и
способности. Но исто така и глобализацијата и заедничките
пазари даваат нови можности за вакви потфати. Според него
постојат повеќе разлики помеѓу аматерот - претприемач и
професионалниот претприемач.
Во воведот на својата книга „Да се биде таму, да се направи
тоа Том О’Mелиа (Tom O’Malia) го дава следниот цитат:
„Претприемачите го сакаат нивното патување, не нивната дестинација.
Преку овој цитат многу јасно се гледа дека да се биде
претприемач е возбудливо и забавно. Затоа не можеме да ги
поистоветуваме поимите претприемач и сопственик на мал
бизнис. Оној кој има претприемачки дух, ќе може да работи
секаков бизнис, без разлика дали е голем или мал и без разлика
од кој вид е.
Питер Дракер, како основоположник на современата торија
за претприемништвото, ги поврзува претприемачите, иновациите и
развојот во една целина што тој ја нарекува „претприемничко општество”.
Ова општество го создаваат претприемачите а не политичарите,
економистите и сопствениците на капиталот. Според Дракер,
основниот аргумент со кој САД постигна голема експанзија е
претприемништвото, кое успеа од големите корпорации да
создаде по пат на трансформација, многу мали претприемнички
организации кои беа способни во секое време да се прилагодат
на барањата на пазарот и да реагираат на опкружувањето.
Дракер смета дека претприемништвото носи иновации, но дека и
тие иновации се специфичен инструмент на претприемништвото.
Јасно е дека претприемништвото како перманентен процес и
специфична категорија со себе го носи и ризикот од воведување
на иновации. Степенот на ризик е во директна спрега со
избраната претприемачка стратегија. Веројатно најголем е во
оние ситуации кога целта е да се биде најдобар а се намалува
кај оние стратегии кога се презема при реализација на постојна
иновација, со цел да се примени успешна валоризација.

1
 Може слободно да се каже дека претприемништвото
претставува согледување на условите и реагирање на нив за да
се воведат нови или подобри производи или услуги на пазарот, со
што обезбедуваат енергија и имагинација кои му помагаат на
економскиот систем во неговиот развој. Предводниците во
бизнисот се натпреваруваат и реагираат на променливите услови
на пазарот, потпирајќи се првенствено на водствениот и
иновативниот дух на претприемачите. Поаѓајќи од дефиницијата
на претприемништвото, како согледување на пазарните
можности заради нивно искористување, се доаѓа до заклучокот
дека претприемништвото не зависи од местото каде се одвива
процесот. Во таа смисла може да се зборува за два вида
претприемништво:
лично претприемништво (enterpreneurship) и
корпоративно или внатреш претприемништво (intrapreneurship).

Личното претприемништво е всушност она што во најголем

број случаи се подразбира со поимот претприемач. Овој тип на
претприемачи се луѓе кои развиваат идеја за нов производ или
услуга и создаваат посебна, нова организација за да го
обезбедат реализирањето на идејата.83
Внатрешен претприемач (intrapeneur) e лице кое воведува и
произведува нови, производи, нови постапки, нови услуги во
постојната организација кои пак придонесуваат за нејзиниот
развој и ú овозможуваат профит. Внатрешниот претприемач е
личност (или понекогаш тим) во одредена корпорација, која / кои
ги испитува новите, потенцијални пазарни можности, ангажира
ресурси за да излезе во пресрет на атрактивните поволни
можности и да иницира производство и продажба. Накратко,
презема нови деловни ризици во рамките на компанијата.
И во едниот и во другиот случај на претприемништво станува
збор за иновативност. Функцијата на претприемништвото е да се
раскине со старите начини на работење, производство и
распределба на стоките и услугите, поради што во
капиталистичкиот систем тоа станува фокус, покренувач и искра
на развојот. Тоа е вистински принцип на економскиот напредок, 84
Бидејќи иновацијата е траен елемент на претприемништвото, тоа
наоѓа плодна почва, секогаш, кога на пазарот ќе се понуди некој
нов производ или услуга. Но успехот не доаѓа сам по себе.

83 Pierce, J. & Dinham,R. (1990) Managing, A Division of Scott, Foreman and Company
84 Фити, Т., Василева-Марковска В.: Претприемништво, Скопје: Економски факултет,
1999

1
 Во контекст на образованието, како специфична образовна
дејност, треба да се наведе и социјалното или општественото
претприемништво како посебно значаен сегмент од корпоративното
претприемништво (intrapreneurship). Социјалното претприемништво е
дело на социјалните претприемачи, а тоа се личности кои
откриваат некој општествен проблем и ги користат
претприемничките принципи на организирање, креирање,
управување и вложување за да се постигне општествена промена
(социјален потфат). Станува збор за претприемчиви луѓе кои
идентификуваат некои проблеми или слабости во општеството и нудат
решенија за нивно надминување.
Со оглед на тоа што бизнис претприемачот обично
воспоставува мерки за изведба на профитот и добивката,
општествениот претприемач се фокусира на создавање на
општествена корист. Така, главната цел на социјалното
претприемаштво се општествените и еколошките цели.
Социјалните претприемачи најчесто се поврзани со доброволна
основа и не за профит сектори, така што не мора да биде
компатибилно со правење профит. Социјално претприемништво
практикува поглед кон светот или меѓународен контекст, па така
е наречено и меѓународно социјално претприемништво.
Социјален претприемач и социјално претприемништво биле
користени прво во литературата на општествените промени во
шеесетите и седумдесетите години на минатиот век, а терминот
влезе во широка употреба во осумдесетите и деведесетите
години на минатиот век, промовирани од страна на Бил Drayton
основач на Ашока. Мајкл Јанг е водечки промотор на социјалните
претпријатија и во 1980 година беше опишан од страна на
професорот Даниел Бел во Харвард како „најуспешен
претприемач во светот на социјалните претпријатијата поради
неговата улога во креирањето на повеќе од шеесет нови
организации низ целиот свет, вклучувајќи ги и серија на училишта
за социјалните претприемачи во Велика Британија. 85
Денес, голем број на непрофитни и невладини организации,
фондации, влади и поединци, исто така играат голема улога за
промовирање и совети на социјалните претприемачи. Постојат сè
поголем број на колеџи и универзитети во кои се создаваат
програми фокусирани на едуцирање и обука на социјалните
претприемачи.
Постојат повеќе Критериуми за тоа кои луѓе спаѓаат во
групата на општествени претприемачи. Некои се залагаат за

85 http://en.wikipedia.org/wiki/Social_entrepreneurship

1
ограничување на терминот во однос на основачите на
организациите кои главно се потпираат на приходите заработени
директно од плаќање на потрошувачите. Други, пак, намерно ја
прошируваат оваа работа и склучуваат договор со јавните
власти, додека пак трети се потпираат на грантови и донации.
Оваа диилема веројатно ќе биде решена наскоро. Питер Дракер,
на пример, еднаш напиша дека нема ништо толку претприемачко
колку создавање на нов Универзитет: бидејќи сеуште во повеќето
развиени земји во поголемиот дел од Универзитетите,
финансирањето доаѓа од државата.
Примери на социјални претприемачки бизнис во САД се:
Ника Претпријатие за вода, кое продава флаширана вода во САД
и 100% од својот профит го користи да донесе чиста вода на оние
од земјите во развој, како и Њуман Сопственoст кој донира 100%
од својот профит за поддршка на различни образовни
добротворни цели.
Посебно внимание заслужува младинското социјално
претприемништво, кое претставува заеднички пристап за
ангажирање на младите во решавање на општествените
проблеми. Младинските организации и програми ги промовираат
овие напори преку разни стимуланси за младите луѓе. Една
таква програма е Младите социјални пионери, која инвестира во
моќта и ветувањето за младите лидери на Австралија. Со
програмата, која е на иницијатива на Фондацијата за млади
Австралијци, се зајакнува, се поддржува и се прославува улогата
на младите во креирање позитивни промени во нивните
заедници. Постои програма која го промовира социјалното
претприемништво за основните училишта, средните училишта и
студентите, со обезбедување на бескаматен кредит, донации, и
менторство. Тие исто така помагаат во средината, односно
општеството, во средните училишта и колеџите, младите да го
применуваат социјалното претприемништво, после училиште и по
клубови на лице место. Овој бизнис модел со својата посветеност
помога во обуката на денешната младина и е во врска со
основите на општествено одговорни бизниси, така што тие можат
да станат прогресивни лидери на утрешнината.86
Типичен пример за социјално претприемништво се и
Центрите за започнување на бизниси, кои имаат за цел да им
помогнат на младите луѓе да се самовработат. На тој начин
се надминува еден општествен проблем, каков што е
невработеноста на младите луѓе.

86 http://www.ashoka.org/social_entrepreneur=

1
 Социјалните претприемачи се лица со иновативни решенија
за најголемите општествeни односно социјални проблеми. Тие се
амбициозни и упорни, се справуваат со големи социјални
проблеми и нудат нови идеи за широк обем на промени.
Наместо да се оставаат општествените потреби само на Владата
или бизнис секторот, социјалните претприемачи го наоѓаат она
што е работа и решавање на проблемот со менување на
пристапот и пронаоѓање на решение, при што ќе се убеди целото
општество, дека треба да се преземат нови скокови. Како
типичен пример за социјално претприемаштво кај нас, во однос
на еколошката едукација е Здружението за едукација, комуникација
и консалтинг ОХО од Скопје, кое мошне успешно ја имплементира
програмата за „Интегрирање на еколошката едукација во образовниот
систем на Република Македонија.“
Социјалните претприемачи често се чини дека се опседнати
со нивните идеи, како и извршувањето на нивните визии за да се
менува насоката во нивната област. Тие се визионери и крајно
реалисти, при што се занимаваат со практична имплементација
на нивната идеја, над сè друго. Секој претприемач почитува
општествени идеи кои се лесни, разбирливи, етички, за да се
вклучи во широка поддршка сè со цел да се зголеми бројот на
локалните жители кои ќе застанат, да ја искористат неговата
идеја, како и спроведувањето на истата.
Во текот на изминатите две децении, граѓанскиот сектор го
откри она што бизнис секторот го научи одамна: Не постои ништо
друго освен нова, моќна идеја во рацете на еден претприемач од
прва класа.
Исто како претприемачите кои го промениуваат лицето на
бизнисот, социјалните претприемачи делуваат како агенти за
промена на општеството, откривајќи можности и други пропусти и
подобрување на системите, измислување на нови пристапи, како
и создавањето на решенија за промена на општеството, на
подобро. Додека бизнис претприемачот може да креира сосема
нови индустрии, социјалниот претприемач доаѓа со нови
решенија за општествените проблеми и истите ги спроведува во
голем обем.
Социјалните претприемачи се фокусирани на изработка на
позитивни промени во време кога на некои очајно им се потребни
промени. Социјалните претприемачи се еден важен инструмент,
меѓу многуте, кои се активно и директно вклучени да го направат
светот подобро место за живеење.
Социјалните претприемачи се поодговорни и не се потпираат
на пренасочување на приоритетите на Владата и главните

1
 основи, Тие „профитираат“ со изработка на промена која е
потребна во заедницата и (понекогаш) влијаат на целиот град,
држава или регион.
Социјалните претприемачи се тенденција. Како и сите други
бизниси, социјалните претприемачи, со инвестиции и приход од
продажби, настојуваат способноста да се развива, за да се
исполнат потребите и приоритетите на заедниците, за разлика од
традиционалните непрофитни програми, кои често се ограничени
на расположливите средства и претставуваат само филантропски
спонзори.

6.2 Карактеристики на личноста на претприемачите

и типично претприемничко однесување
Секој човек ќе биде на патот на
претприемништвото, тогаш кога ќе почне да
размислува за својата иднина.
Константин Петковски

Претприемачот мора да вложи сериозни напори за развојот.

Не е доволно претприемачите да бидат само способни менаџери.
Претприемништвото го претставуваат и замислата и креативното
размислување, и водствените вештини за почнување на еден
бизнис.

Претприемништвото е претворање на визиите во планови и на плановите во реалнос

Претприемништвото не е ниту наука, ниту уметност – тоа е практика
Претприемништвото е храброст мултиплицирана со здрав разум со намера да се променат
уштински елемент за успех на претприемништвото е отсуството на сентименталност за она
етприемачот е фантазер кој дејствува Претприемачот бара шанса, а ако нема шанси тогаш

Секој човек е препознатлив во својата средина според

неговото однесување, односно неговиот карактер. Ако покрај

1
карактерот, некоја личност поседува и мудрост, тогаш, станува

1
збор за мудар човек. Ако мудриот човек поседува и храброст
(одлучност, решителност, посветеност и подготвеност да се
преземе пресметан ризик), тогаш станува збор за претприемач.

МОТО НА ПРЕТПРИЕМАЧОТ:
Немој да одиш слепо по патот!
Наместо тоа, оди таму каде што нема пат и остави трага.

За да се разбере претприемништвото потребно е да се

опишат претприемачите и да се истакнат нивните индивидуални
или лични карактеристики. Една таква можна листа на
карактеристики на личноста на претприемачите е следната:87
1. Нагласена потреба од постигнување успех
2. Мал страв од неуспех
3. Ненагласена потреба за моќ
4. Силно изразено чувство за самоконтрола и самокритичност
(внатрешен локус на контрола)
5. Способност за снаоѓање во неизвесни ситуации (проблем - ситуации)
6. Голема самодоверба
7. Оптимизам
8. Определеност / посветеност
9. Голема енергија
10. Нагласен индивидуализам
Претприемачите, во основа, се луѓе кои се склони кон
манифестирање потреба за постигнување на определени
резултати и постојано се стремат да создадат или да бидат дел
од некои претприемачки ситуации. Ваквите ситуации за нив се
предизвикувачки, бидејќи тие нудат шанса за натпревар
(конкуренција), наспроти пристапот за задоволување на
стандарди за совршенство. Успехот, односно задоволувањето на
потребата многу зависи од ефикасноста и ефективноста на
претприемачот. Веројатно, нагласената потреба за постигнување
успех ги поттикнува некои личности да избираат претприемачки
ситуации, за кои тие мислат дека ќе им обезбедат поголема
можност за лично постигнување, отколку повеќето можности на
некое друго место. Кога личност со претприемнички тенденции
ќе се најде во таква ситуација, тогаш предизвикот да се успее за
неа станува моќен мотиватор.

87 Pierce, J. & Dinham,R. (1990) Managing, A Division of Scott, Foreman and Company

1
 Нагласената потреба за постигање успех е особено моќна,
кога се поврзува со малиот страв од неуспех. Факт е дека
претприемачите сакаат да бидат стално успешни, но не се
плашат од неуспех (успехот и неуспехот се составни делови на
работењето). Тие признаваат дека успехот бара определени
ризици и не се обесхрабруваат од повремените неуспеси. Некои
луѓе ги прават своите први походи во претприемништвото само
по некој доживеан неуспех.
Многу луѓе претпоставуваат дека стекнувањето моќ е важна
претприемачка особина. Меѓутоа, во најголем број случаи
најуспешните претприемачи, всушност, имаат мала потреба за
лична моќ. Така, на пример, основачот на Мајкрософт, Бил Гејтс,
постави професионални менаџери за да му помогнат во
развивањето, растењето на компанијата, бидејќи, како што тој
вели, од мал научил дека прво треба да се даде моќта за потоа
да се добие.
Сите луѓе ги доживуваат позитивните и негативните
последици од сопственото однесување. Тоа значи дека примаат
пофалби, награди и доживуваат промоции, но исто така тие
добиваат критики, прекорувања, или можат да бидат и
деградирани. Некои луѓе веруваат дека, нивниот успех или
неуспех се детерминирани од нивните сопствени активности,
вложени напори и нивните способности. Тие го имаат она што
психолозите го викаат „внатрешен локус на контрола”. Тоа би
значело дека се самосвесни, самокритични и самоконтролирани .
Спротивно на нив, постојат и такви поединци кои мислат и
веруваат дека, другите луѓе, околностите или приликите, или пак
едноставно, недостатокот на среќа се причини за нивниот евентуален
успех или неуспех. Тие имаат „надворешен локус на контрола”.
Успешните претприемачи имаат нагласен внатрешен локус на
контрола (ако не се господари на судбината, тогаш се сигурно капетани
на својот брод). Тие имаат силно изразено чувство за
самоконтрола и самокритичност. Тие веруваат дека нивните
постигања, во прв ред, се резултат на нивните способности и
вложени напори. Вистинските претприемачи своите неуспеси не
ги покриваат со немањето среќа, туку причините ги бараат во
недоволната оспособеност, или несоодветно вложениот напор,
или пак и во двете нешта.
Способноста за снаоѓање во неизвесни ситуации, е друг
квалитет којшто ги карактеризира многу успешните
претприемачи. Тие се способни да се соочат и борат со мошне
голема неизвесност, која вообичаено ги следи сите
претприемачки ситуации. Во ваквите ситуации, кои бараат ризик,
претприемачите
1
всушност, наоѓаат предизвик и поттик, за разлика од останатите
кои неизвесноста ги плаши и фрустрира. Претприемачите се луѓе
со голема самодоверба. Тие веруваат во себе и во она што
сакаат да го постигнат. Затоа, нивните заложби и напори се
пропратени со голем, но реален оптимизам и ентузијазам.
Нивната посветеност кон поставената цел, вообичаено е
пропратена со голема енергија за работа што ја поседуваат.
Притоа, кај претприемачите е нагласено силното чувство за
индивидуализам. Имено, претприемачите во процесот на
оживотворувањето на својата идеја и постигнувањето на
поставената цел, како промена или иновација, способни се да
живеат во својот сопствен свет.
Претприемачот не поседува само посебни карактеристики,
туку манифестира и однесување кое се разликува од
однесувањето на непретприемачите. Тој си поставува пред себе
посебни цели за себеостварување и развој на организацијата.
Такви манифестации кои го определуваат типичното
претприемачко однесување се:
1.Ориентираност кон поставување цели
2.Посветеност на целите
3.Истрајност во достигнувањето на целите
4.Постојано донесување на одлуки за решавање на проблеми
5.Преземањето пресметан ризик
6.Прифаќање на одговорност
7.Иноваторско однесување
Претприемачот генерално е иноватор. Како што вели Питер
Дракер претприемачот ги гледа промените како нешто здраво и
сосема природно, впрочем, претприемачот секогаш бара промени,
одговара односно, реагира на нив и ги користи како можност.
Заедничка карактеристика на сите претприемачи е нивното
лично искуство пред да станат претприемачи. Претприемачите се
личности што многу напорно работат за друг, бидејќи поседуваат
способност за оригиналност, креативност, иноваторство,
интуитивност, визионерство, поради што не сакаат некој друг да
врши надзор над нивната работа. Понекогаш, претприемачот
може да биде многу непријатен за својата околина, тежок како
колега, како претпоставен, но исто така и незгоден за своето
семејство.
Според Дејвид Робинсон, постојат шест „златни” правила за
претприемачите. За него претприемачот е херој, но истовремено
и жртва на сопствениот пат и мора да почитува некои определени
правила кои му овозможуваат успех.

1
ЗЛАТНИ ПРАВИЛА
Запознај се самиот себе си
Претприемачот мора да биде искрен кон себе, да знае што може, а што не
Биди сеопфатен
Претприемачот мора работите да ги завршува до крај
Биди конзистентен
Претприемачот мора да се однесува соодветно на дадената ситуација
Минимизирај ги последиците од неуспехот
Претприемачот мора да научи неуспехот да го разбира како поттик за нови
Барај нови патишта
Претприемачот мора да знае кога да се повлече, но и кога да донесе нова
Биди подготвен за промена
Претприемачот мора да знае кога создаденото треба да се промени, затоа

Уште еден мошне интересен пристап кој ги анализира

карактеристиките на претприемачите, дава Бигреив
(W.D.Bygrave), дефинирајќи го концептот „10 D”, на следниот
начин:
1. Склоност кон сонување (dream). Претприемачот има прецизна визија
за сопствениот бизнис и иднината и што е уште поважно, способен е
тие визии практично да ги реализира.
2. Убедливост (deciseveness). Претприемачот донесува одлуки
релативно брзо, и тоа е можеби клучот за неговиот успех.
3. Творец (doer). Она што ќе го одлучи многу брзо го реализира во
пракса.
4. Решеност т.е. одлучност (determination). Ретко се откажува, дури и
кога ќе се соочи со сериозни проблеми. Решен е да истрае во
реализација на идејата во која верува.
5. Посветеност (dedication). Претприемачите се целосно посветени на
бизнисот, понекогаш и по цена на нивниот однос со семејството и
пријателите.
6. Верност (devotion). Претприемачите го сакаат она што го работат. Таа
љубов всушност им овозможува да ”изджат” тогаш кога им е најтешко.

1
7. Деталист (detalist). Преку инсистирањето на деталите,
претприемачите не дозволуваат да им се провлече некоја важна
информација, која на одреден начин може да се рефлектира на
неговиот бизнис.
8. Судбината (destiny) ја држи во сопствените раце.
9. Пари (dollars). Да се стане богат не е примарен мотивационен фактор
за претприемачот. Парите се пред се мерка за неговиот успех.
10. Спремност на претприемачот да ја дистрибуира сопственичката
функција (distribute) на клучните соработници.
Како резултат на своите истражувања, Ј.А.Тиммонс, со
анализа на неколку стотини претприемачи, дошол до заклучок за
тоа кои се клучните петнаесет карактеристики кои според него
можат и да се научат:
 целосна посветеност кон работата
 потреба за големи достигнувања
 ориентираност кон целите и шансите
 иницијативност и лична одговорност
 истрајност во решавањето на проблемите
 свесност за своите добри и лоши особини
 верување дека е тој / таа единствен господар на својата судбина
 подготвеност да издржи стресни и ризични ситуации
 прифаќање на вкалкулиран ризик
 не искажување на својата сила и моќ
 доверливост
 одлучност
 занимавање со иднината и способност за организирање на тимови
Покрај овие, Тимонс идентификува и некои специфични
однесувања, какви што се: голема енергија за работа и емоционална
стабилност, креативност и иновативност, визионерски способности и
висок степен на интелигенција (но не само оние кои се добиваат преку
формалното образование, туку и преку познавање на „законот на
улицата” и поседување „нос за бизнис”).
Следните искази се во тесна врска со претприемништвото и
претприемачите:

1
 Ако претприемачот не го планира своето работење, тогаш тој го

Најголем пронајдок од сите пронајдоци е пронајдок за

Успехот на малиот бизнис е обратно

пропорционален со големината на канцеларијата на директо

Претприемачот ризикува, но не е коцкар

Карактеристики кои најчесто се споменуваат кај успешните

претприемачи се: мотивираност, способност за размислување,
компетентност за воспоставување на добри меѓучовечки односи,
комуникацски вештини и стручни знаења.

Мотивираноста значи одговорност, енергичност, иницијатива, постојаност

и здравје.
Способноста за размислување се состои од оригинално, креативно,
критичко и аналитичко размислување.
Компетентноста за воспоставување на добри меѓучовечки односи значи
емоционална стабилност, добри лични односи, веселост, соработка и
тактичност.
Комуникациските вештини значат способност за усна и писмена
комуникација.
Стручните знаења на претприемачот значат негово разбирање на
процесот на производство на производи и услуги и способност да се
искористат тие информации наменски.

1
 6.3 Иновативност
Иновативноста e важна и неопходна претпоставка, за развој
на едно општество. Иновативноста овозможува задоволување на
индивидуалните и заедничките потреби, какви што се: здравјето
на луѓето, транспортот, образованието, вработувањето,
работните услови и сл. Секоја нова содржина или форма се
создава низ процес кој е на некој начин иновативен.
Организациите и институциите, како и поединците во нив, треба
постојано да се иновираат за да бидат конкурентни на пазарот,
профитабилни или со еден збор успешни.
Организациите имаат потреба брзо да ги трансформираат
новите идеи во стручни и комерцијални постигнувања, ако сакаат
да го задржат растот и економската стабилност. Без разлика
дали станува збор за држави, региони, индустриски гранки или
компании, заедничко за сите нив е што сите бараат сопствени
решенија. На тој план постои богатство на искуства, но готови
рецепти нема.
Иновативноста, во контекст на документот „Green Paper” се
зема како синоним за успешно производство, прифаќање и
искористување на новините во економската и општествената
сфера. Спротивно на поимот иновативност, доаѓаат поимите архаизам
(застареност) и рутина (шаблон). Иновативноста како движечка сила,
им ги покажува на организациите долгорочните цели и
приоритети.88
Иновативноста може да се разбере како:
Обновување или проширување на асортиманот на производи или услуги
Воспоставување на нови начини на производство, давање услуги, снабду
Воведување на промени во менаџирањето, организацијата на работењет

Иновацијата значи креирање нешто ново и различно од

претходното, нешто што на производните или услужните субјекти
им создава нова развојна стратегија и им дава нова енергија, а во
исто време претставува активност преку која ресурсите се
збогатуваат со нови капацитети заради создавање на нови
ресурси.
88 Green Paper on inovation, Bulleten of the European Union, Supplement 5 /95 p:5

1
 Истражувањата, развојот и користењето на новите
технологии се клучни, но не и единствени фактори на
иновативноста. Човечкиот или интелектуален потенцијал е
особено значаен фактор. Многу светски студии и анализи покажуваат
дека подобро едуцирана, обучена и информирана работна сила, помага
во засилувањето на иновациите.
Иноваторството претставува способност на луѓето да
откријат или постават нешто ново, да го внесат во реалниот
живот и работата, и тоа да им биде од корист. Преку иновациите,
организациите ги отвораат своите перспективи, стануваат
атрактивни на пазарот, на клиентите им нудат нешто ново и
подобро од претходното, а ја потиснуваат конкуренцијата на
пазарот. Секоја организација треба да се одликува со клима
погодна за иновации, а тоа значи за промени.
категорија која нуди предизвик, а креативноста ја доживуваат како основа на организациск

Треба да се има предвид сознанието дека, иновацијата не е

само економски механизам или технички процес, туку пред сè,
општествен феномен. Преку овој феномен, општествата и
поединците во нив, ја искажуваат својата креативност, своите
потреби, интереси и желби.
Историјата, културата, традицијата, образованието,
политичкото уредување и економската структура на секое
општество, го определува општествениот капацитет за
генерирање и прифаќање на иновациите. Еден од ефектите на
иновативноста е забрзувањето на имплементацијата на
потребното знаење и know – how стратегијата во општеството
кое што се заснива на знаење, а тоа значи дека образованието и
обуката мора да бидат тековни и постојани (Life Long Learning).
Воспоставување на систем и култура на целоживотно
интерактивно образование и обука, премостување на пречките и
проблемите во обуката, истражувањата и сл., се значајни
фактори кои ќе овозможат поттикнување и развој на талентот на
секој поединец и искористување на можностите на
информациското општество.
Иако треба да биде движечки фактор, образовниот систем со
својата инертност, претставува ограничувачки фактор за
поттикнување и побрз развој на иновативните процеси. Факт е

1
 дека системите на образование, сеуште се стремат да стават
преголем акцент на академското знаење (теорија).
ување е привилегија на најинвентивните, најсмелите и најуспешните луѓе, кои своите идеи

Во развиениот свет, способноста за иновативност на

организациите претставува одлучувачки фактор за нивниот траен
деловен успех. За жал, кај нас сеуште, овој фактор се
запоставува и потценува. Иновативноста е одлика на способните
луѓе или проактивните луѓе.

Проактивните луѓе ја развиваат способноста

и и да ги претворат повеќе во производи на нивните вре
расположенија и услови.

Треба да се биде програмер, а не програм

Иницијатива Одговорност Проактивност

1
 6.4 Креативност и креативно размислување
Креативноста се дефинира како невообичаено однесување кое
се вреднува согласно вредностите на едно општество или социјалната
средина.89 Во една поисцрпна дефиниција на креативноста се
вели дека креативна индивидуа е онаа на која единствениот
склоп на црти на личноста ѝ овозможува во определени услови
да создава нови производи кои имаат пошироко општествено
значење.90 Тоа „ново“ повторно може да претставува
неизвесност. Што може да се смета за ново? Дејноста на детето
кое пронаоѓа нова игра со другарите, на домаќинката која
подготвува некој нов рецепт за јадење, на младиот автор кога го
пишува своето прво дело...сите тие се творечки активности и не
треба да ги распределиме врз основа на помала или поголема
креативност.
За сите наставници тоа е поука да не ја бараат креативноста
во исклучително нови производи, туку во секој нов приод на
учениците кон информациите што ги добиваат од наставникот
или од учебниците, што се гледа од нивното поставување на
прашања, желбата нешто да докажат или проверат во врска со
понудените информации од страна на наставникот и сл.
Креативноста е когнитивен психички процес. Според Гилфорд,
дивергентната продукцја е мошне важна за креативноста како
процес. Таа подразбира создавање на низа решенија во врска со
еден поставен проблем. Психологот Е.П.Торанс (1915),
идентификувал три компоненти на креативноста: флуентност,
флексибилност и оригиналност. Под флуентност се подразбира
„продукција на што е можно поголем број на различни идеи и асоцијации
во врска со некој конкретен проблем или ситуација (флуентност на
идеи, на зборови, на релации и сл.)“. Додека флексибилноста
значи дека „се јавуваат голем број на одговори и асоцијации од
различни категории и класи, што само по себе зборува за специфичната
еластичност кон пристапувањето на ситуацијата“. И, на крај
оригиналноста значи „она мислење кое во себе содржи необични,
ретки, неповторливи изворни и духовити идеи“.91
Значи, се доаѓа до една комплетна слика од психолошки
аспект дека креативноста е сознаен односно когнитивен процес,
кој има свој тек и главно дивергентна мисловна продукција, која
89 Rothstein P.R.: Eduсational Psyhology, McGrow Hill, 1990, p.270
90 Милинковиќ, М.: Способност, личност и стваралаштво, Институт за психологију,
Београд, 1980
91 Тодорова,И.: Разбуди го својот креативен ум, Догет,Скопје, 1994, стр.72-86

1
се одликува со флуентност флексибилност и оригиналност. Во
врската односно корелацијата со интелигенцијата, Термановата
студија покажа дека надареноста кај учениците, не значи и нивна
креативност. Многу надарени ученици не покажале значајни
резултати во животот. Обратно, креативноста може да значи
надареност, при висока, натпросечна или просечна
интелигенција. Со други зборови, ученик и со просечни способности
може да биде креативен, исто како и оној со мошне високи способности.
Кога станува збор за тоа како луѓето размислуваат, треба да
се наведат некои искуства за начинот на кој наставниците ги
поттикнуваат и учениците размислуваат во текот на наставата.
Добро е познато дека, во формалното образование што се
реализира во училиштата како институционализирани форми за
воспитание и образование, вообичаено се нагласуваат
вештините за анализа, односно поучување на учениците како да
разберат некои тврдења, како да следат или создаваат логички
аргументи или целини, како да ги дознааваат и откриваат
одговорите, како да ги елиминираат неточните насоки и како да
се насочат на онаа вистинската. Во теоријата и праксата, овој
начин на размислување е познат како критичко размислување.
Станува збор за размислување кое се темели на откривање и
коментирање на силните и слабите страни на нешто што веќе е
утврдено, без да се гради пристап дека можеби постои и нешто
друго и поинакво. Ваквиот вид на размислување, во основа, е
праволиниски и не овозможува да се направи обид нештата да се
променат, да се мисли креативно, иновативно и творечки.
Треба да се има предвид дека постои и друг начин или вид на
размислување, кое се насочува на истражување, на барање на
нови идеи, генерирање на повеќе можности. Начин, кој е во
постојано трагање по многу вистински одговори, а не само по
еден можен одговор. Станува збор за креативно или творечко
размислување.
Секое од овие два основни видови на размислувања е од
витално значење за успешен работен живот, а мисијата на
училиштето е всушност тоа: да ги подготви учениците како идни
граѓани во едно демократско, плурално, претприемачко и
информатичко општество, да бидат способни да се соочат и справат
со предизвиците на времето во кое ќе живеат и работаат.
Треба да се напомене дека во различни нивоа и степени на
образование, фокусот се става помалку или повеќе на некој од
овие два начини на размислување на учениците. Некако
традиционално и по инерција, во основното образование,
особено во одделенската настава доминантен е критчкиот

1
пристап, односно меморирање и репродуцирање на готови
знаења. Во предметната настава, постојат некои обиди, и за
воведување на елементи и на креативното размислување. Во
училиштата за средно образование ваквите обиди се
зголемуваат, но сепак не се на потребното ниво. За жал,
креативното размислување не е присутно, во доволна мера, ниту
и во студиите на високобразовните институции.
Кога се зборува за застапеноста на критичкото и креативното
размислување во наставата, всушност се зборува за тоа дали фокусот се
става повеќе на теоријата или на праксата. Треба да се напомене
дека најдобро за образованието се двата начина на
размислување да бидат поттикнувани од наставниците и
применувани од учениците на сите нивоа на образование,
сообразени на возраста на учениците.
Во следната табела прикажани се карактеристиките на двата
начина на размислување, критичкото и креативното
размислување..

Табела: Критичко и креативно размислување.

Критичко размислување Креативно размислување

аналитичкo генеративно
конвергентно дивергентно
вертикално странично или латерално
веројатност можност
суд / заклучок / мислење некомплетен суд / заклучок / мислење
фокусирано дифузно
објективно субјективно
еден одговор повеќе можни одговори
со левата мозочна со десната мозочна хемисфера
хемисфера
вербално визуелно
линеарно асоцијативно
расудување богатство на идеи и иновации
да, но ... да, и ...

1
 Во контекст на критичкото и креативното размислување
треба да се постави и прашањето на ефикасноста и
ефективноста. Имено, ефикасност или делотворност е кога работата
или процесот се извршува на вистински или правилен начин, следејќи
определени правила, постапки и процедури. Со поимот ефикасност се
поврзуваат поимите: брзо, економично, рационално, практично и сл.
Ефективност или плодотворност е кога се прават вистински работи, она
што е значајно, битно, важно. Со поимот ефективност се поврзуваат
поимите: резултат, квалитет, придобивка, постигање и сл.
Според тоа, не е тешко да се воочи дека кога поединецот го
става акцентот на ефикасноста тогаш тоа значи дека обрнува
внимание на формалниот аспект на работите, а ако фокусот е на
ефективноста, тогаш тоа значи дека е насочен кон суштинското во
работењето.
Ефикасноста е краткорочен феномен, а ефективноста е долгорочен
феномен.
Луѓето во основа, повеќе внимание посветуваат на ефикасноста отколку
на ефективноста.
Поврзано со начинот на размислување, може да се истакне
дека критичкото размислување е поврзано со ефикасноста, а
креативното мислење со ефективноста . Имајќи предвид дека, за да
се биде успешен, треба да се биде и ефективен и ефикасен, јасно
следи дека во наставата, наставниците треба да поттикнуваат кај
учениците и критичко и креативно размислување. На пример, ако
некој ученик ја реши поставената задача, наставникот треба да го
пофали, но да му каже дека додека другите ученици ја решаваат
задачата, тој / таа треба да се обиде да ја реши и на друг можен
начин, па да ги спореди двата начина.
Значи, кога треба да се реши некој проблем и донесе одлука,
тогаш се значајни и двата вида на размислување. Како прво,
треба да се анализира проблемот, потоа треба да се генерираат
можни решенија, па да се избере и спрове најдоброто решение, и
конечно, да се евалуира ефективноста на решението.
Како што може да се види, овој процес открива алтернација
помеѓу двата начини на размислување, критичко и креативно. Во
пракса, двата видови на размислување делуваат заедно или
комплементарно во поголемиот дел од времето и не се
навистина независни едно од друго.
Едно многу често поставувано прашање во контекст на
образованието е: Што претставува креативноста? Одговорот на
ова прашање или дефинирање на поимот креативност, треба да

1
појде од фактот дека креативноста е способност на поединецот, но и
негов став или пристап во животот и работата што ја извршува.
Едноставна дефиниција за креативноста е дека претставува
способност да се замисли или измисли нешто ново. Но, треба да
се има предвид сознанието дека, креативност не е способност да
се создаде од ништо нешто ново, туку способност да се
генерираат нови идеи со менување, комбинирање или
подобрување на постојните идеи. Некои креативни идеи се
неверојатни и брилијантни, додека други се само едноставни,
добри, практични идеи на кои уште никој не помислил. Верувале
или не, секој има значителна креативна способност. Децата, по
природата на нештата се многу креативни, но со возраста
креативноста опаѓа како и подготвеноста да се преземе ризик,
што е резултат на нараснатата лична одговорност и сопственото
его. Кај возрасните, креативноста премногу често е потисната
преку едукацијата, но таа не е изгубена, сè уште е таму и може
одново да се разбуди. Често пати сето она што е потребно, за да
се биде креативен е да се направи посветеност кон креативноста.
Креативноста е исто така и став, односно способност да се
прифатат промените и свежината, подготвеноста за игра со идеи
и можности, инвентивноста, индивидуалноста, флексибилно
гледиште, навика за уживање во доброто, за време на потрага по
начини за подобрување. Луѓето се навикнати во прифаќање на
само мал број на дозволени или нормални нешта, како на пример
млечно чоколадо со вкус на јагоди. Креативна личност сфаќа
дека постојат и други можности, како путер од кикирики и
сендвич со него, или чоколадо пополнето и со бисквити и со
јагоди.
Креативните луѓе работат напорно и постојано, за да ги
подобрат идеите и решенијата, со постепени измени и
подобрувања на нивните дела. Спротивно на митологијата која ја
заобиколува креативноста, многу малку работи на креативна
совршеност се произведени со еден удар на брилијантност.
Многу поблиску до вистината се приказните на компании кои
морале да го тргнат пронајдокот подалеку од пронаоѓачот, со цел
да го рекламираат и понудат на пазар, бидејќи пронаоѓачот ќе го
чувал за понатаму да го дотерува и да „денгуби“ со него, секогаш
обидувајќи се да го направи малку подобар. Креативниот човек
знае, дека секогаш постои простор за подобрување во животот и
работата.
Своевремено Алберт Ајнштајн рекол дека луѓето не можат да ги
решат тековните проблеми со сегашниот начин на размислување.
Според него, токму таквиот начин на размислување ги создава
тие проблеми. Ова е од огромно значење за образованието и
1
порака за секој наставник. Имено, тука лежи одговорот на
прашањето зошто не треба на учениците да им се даваат готови
знаења и дека знаењата што ќе ги стекнат во училиштето денес,
нема да им се доволни кога ќе работаат и живеат утре. Ова е
основата на филозофијата на учењето за цел живот. Исто така,
оваа Ајнштајнова мисла упатува и на разликите што се јавуваат
меѓу наставниците и учениците во однос на нивните ставови,
вредности, верувања, интереси и потреби за животот, учењето и
работата – нешто што се вика генерациски судир или
недоразбирање. Во тој контекст, проблемот на наставниците е
што очекуваат нивните ученици да ги имаат истите ставови,
вредности, верувања, интереси и потреби за животот, учењето и
работата, како што ги имале тие додека се школувале. За
наставниците, денешните деца „не се послушни и не се вредни“
како што биле тие кога биле ученици. Но, треба да знаат дека
така за нив како ученици велеле и нивните наставници, а што е
уште позначајно, така ќе велат и „денешните лоши деца“ кога
некои од нив ќе станат наставници за своите тогашни ученици. Сè
се движи, сè се менува.
Затоа, секој наставник треба да се залага да ги научи
неговите ученици како да учат, да им каже зошто е тоа важно, да
ја поттикне нивната креативност и да ги води во тој процес.
Успешни наставници денес се оние кои претставуваат лидери во својата
училница, пример што неговите ученици го следат и почитуваат.

6.5 Што ја спречува, а што ја помага креативноста?

Поттикнувањето на креативноста започнува од формирањето став
за гледање кон проблемите како на предизвик, а не како на закана.
Имено, наставниците треба да им помогнат на учениците како да
надминат некои негативни ставови кои ја блокираат
креативноста!
1. О, не, проблем! Реакцијата на проблемот често е поголем
проблем од самиот проблем. Многу луѓе ги избегнуваат или ги
негираат проблемите додека не е предоцна, најмногу поради тоа
што овие луѓе никогаш не ги научиле соодветните емоционални,
психолошки и практични одговори. А проблемот е можност.
Најсреќните луѓе ги поздравуваат, па дури и бараат проблемите,
пречекувајќи ги како предизвици и можности за подобрување на
работите. Но, што всушност може да биде проблем?

1
Проблем може да биде:
(1)Гледање на разликата помеѓу она што се има и она што се сака
(2)Признавање или верување дека постои нешто подобро од
моменталната ситуација
(3)Можност за позитивен чин.
Барањето проблеми нагло ќе изгради доверба, ќе ја зголеми
среќата и ќе создаде подобро чувство на контрола над животот
на поединецот.
2. Тоа не може да се направи. Овој став, всушност значи,
предавање без борба. Со претпоставка дека нешто не може да
се направи или проблемот не може да се реши, личноста му дава
на проблемот моќ или сила каква што тој немал претходно. А да
се откажеш, пред да започнеш е, секако, самоисполнување. Но,
ако се погледне во историјата на решенијата и на скептиците:
човекот никогаш не ќе лета, болестите никогаш нема да бидат
победени, ракетите никогаш нема да ја напуштат атмосферата.
Повторно, соодветен став е сумиран со изјавата: „Тешките нешта
ги правиме веднаш, а на невозможните им е потребно малку подолго
време."
3. Не можам да го направам тоа. Или нема ништо што можам
да направам. Некои луѓе мислат, дека - можеби проблемот може
да се реши од страна на некој експерт, но не и од некого, бидејќи
тој не е (а) доволно паметен, (б) инженер, или (в) образован,
стручен, итн.
Но, ако повторно се погледне во историјата, но овојпат на
решавање на проблемот, тогаш ќе се дојде до интересни нешта.
Така на пример, ако се постави прашањето: Кои биле браќата
Рајт, па да измислат авион? Дали биле инженери или
авијатичари? Не, тие биле механичари кои поправале
велосипеди. Или пак, интересно е што таканареченото „хемиско
пенкало“ било измислено од страна на новинарот, Ладислав
Биро92, а не како што се очекува од некој машински инженер.
Голем напредок во дизајнирањето подморници бил направен од
страна на англискиот свештеник Г.В. Гарет и од страна на
ирскиот училишен управник Џон П Холанд. Машината за
издвојување на памукот од чашката била измислена од страна на
добро познат адвокат и учител, Ели Витни.93 Апаратот за гаснење
пожар бил измислен од страна на капетанот на војската, Џорџ
Maнби. И уште многу други примери. Всушност, иновациите во
индустријата, скоро секогаш се од поединци (а не истражувачки
групи) надвор од областа на пронајдокот.

92 http://articles.latimes.com/1985-10-26/business/fi-13351_1_fountain-pens

1
93 http://eh.net/encyclopedia/article/phillips.cottongin

1
 Во суштина, добар ум со позитивен став и некои добри
вештини за решавање на проблемот, ќе оди далеку во решавање
на било каков проблем. Интересот за проблемот и посветеноста
на проблемот се клучните нешта. Мотивацијата - подготвеност да
се вложи напор - е поважна од лабораторискиот апарат. И
секогаш може да се направи нешто. Дури и ако не може целосно да
се реши проблемот, секогаш може да се направи нешто со што ќе се
подобри ситуацијата.
4. Но, јас не сум креативен. Секој е креативен до определен
степен. Повеќето луѓе се способни за високи нивоа на
креативност. Треба само да се погледнат младите луѓе кога
играат и фантазираат. Проблемот е што оваа креативност е
потисната од образованието. Се што треба да се направи е да ú
се дозволи на креативноста да се врати на површината. Наскоро
секој може да открие дека е изненадувачки креативни.
5. Тоа е детски. Во своите напори да се појават секогаш како
зрели и софистицирани, луѓето често се потсмеваат на
креативните, игриви ставови што ги одбележале нивните
помлади години. Но, треба да се запомне дека понекогаш луѓето
се смеат кога нешто е всушност смешно, но често тие се смеат,
кога немаат доволно имагинација за да ја разберат ситуацијата.
6. Што ќе помислат луѓето? Постои силен социјален притисок
за приспособувањето да се биде обичен и не креативен. Тоа
најдобро го илустрираат следните примери на секојдневна
комуникација:
Креативна личност: „Ми се допаѓа да се стави вода во мојот сок од
портокал, така тој е помалку сладок."
Обичниот човек: „Ти си чуден, знаеш?"
Обичниот човек:„Што правиш?"
Креативна личност: „Го бојадисувам нашето поштенско сандаче."
Обичниот човек: "Ти си луд."
Креативна личност: „Зошто не можеме да додадеме малку лук?"
Обичниот човек: „Бидејќи рецептот не вели да се
стави лук."
Обичниот човек: „Зошто одите по овој пат?
Па, подолго е вака."
Креативна личност: „Бидејќи ми се допаѓа возењето по овој предел."
Обичниот човек: „Дали некој некогаш ти кажал дека
си чуден?"

1
 Постојано во општеството, се става акцент кон практичното и
конформистичкото. Речиси секој познат човек кој придонел за
подобрување на животот на цивилизацијата, во почетокот, бил
исмеан, а понекогаш дури притворен. Напредокот е создаден
само од оние кои се доволно силни да издржат потсмев од
другите. Решенијата често се нови идеи, и новите идеи, колку и
да е тоа чудно, обично се поздравени со смеа, презир, или и со
двете. Тоа е само факт на животот, па нека не му пречи на никој.
Потсмевот треба да се гледа како знак за вистинско иновативно
размислување.
7. Јас би можел да не успеам. Томас Едисон, во неговата
потрага за совршено влакно за блескаво светло, се обидел со сè
што тој можел да смисли, вклучувајќи ги и мустаќите од брадата
на некој пријател. Тој се обидел со околу 1800 работи. По околу
1000 обиди, некој го прашал дали тој бил незадоволен од својот
неуспех. Тој рекол нешто како: „Јас сум се стекнал со многу
знаење - сега знам илјада работи кои нема да работат."
Стравот од неуспех е една од главните пречки за креативност и
решавање на проблемот. Решението е да се промени сопствениот
став за неуспех. Неуспесите на патот кон успехот, треба да се
очекуват и прифаќаат, тие се едноставно алатки за учење кои му
помагаат на поединецот да се фокусира кон успех. Не само што
нема ништо лошо со неуспехот, туку неуспехот е знак за акција и
борба, како и обид кој е многу подобар отколку пасивноста.
Грешките не се забавни, но тие сигурно се поучни.
Во контекст на спречување на креативноста, треба да се
разгледаат и некои митови за креативното размислување и
решавањето на проблеми. Еден од тие митови е дека секој
проблем има само едно решение, односно секое прашање има
само еден точен одговор. Притоа, треба да се земе предвид тоа
што целта на решавање на проблемот е да се реши проблемот, а не да
се дискутира за тоа дали може да се реши . Важно е да се напомене
дека повеќето проблеми можат да се решат на различен број на
начини. Ако се открие соодветното решение, тогаш тоа е добро
решение. Може да има други решенија смислени од страна на
другите луѓе, но тоа не го прави решението на поединецот да
биде во ред. Колку решенија има за пишување на хартија?
Пенкало, молив, маркер, машина за пишување, принтер,
фотокопир, печатарска преса ...
Според еден друг мит за креативноста, најдоброто решение /
или метод за решавање, односно точниот одговор веќе се
пронајдени. Само еден поглед во историјата на какво било
решение, ќе укаже на фактот дека подобрувањата, новите

1
решенија, новите правилни одговори, секогаш можат да се
најдат. Многу решенија се сметаат за најдобри или барем биле
ставени на хартија набрзина и без многу размислување.
Познат е митот дека креативните одговори се во принцип
технички и технолошки сложени. Но, всушност само неколку
проблеми бараат сложени технолошки решенија. Повеќето
проблеми бараат само внимателно решение кое бара дејство и
можеби неколку едноставни алатки. Дури и многу проблеми кои
се чини дека бараат технолошко решение може да се решат на
други начини.
Според еден доста експлоатиран мит, идеите или доаѓаат
или не. Ништо не може да помогне. Тоа е само површно гледање
на работите. Всушност, постојат многу успешни техники за
стимулирање на идеите. Исто така треба да се напомене дека,
постојат некои ментални блокови на креативно размислување и
решавање на проблеми.
Определени сознанија и искуства, покажуваат на еден многу
значаен момент, а тоа е дека, колку луѓето се постари, толку
повеќе имаат предрасуди за нештата. Овие предрасуди често ги
спречуваат од гледање подалеку од она што тие веќе го знаат
или веруваат дека е можно. Тие ги спречуваат во прифаќањето
на промени и напредок.
Еве некои примери за предрасуди при решавањето на некои
практични проблеми. Нека се разгледува проблемот: „Како да се
поврзат деловие од авионите со повеќе леснотија и сила во
однос на користењето на заковки. Модерно решение е да се
користи лепак и да се залепат деловите заедно. Повеќето луѓе
веројатно не би помислиле на ова решение, заради нивните
предрасуди во врска со зборот и идејата за лепак. Но, постојат
многу видови лепак, а видот што се користи за да се залепат
авионските делови заедно, прави една врска посилна од самиот
метал на деловите.
Нека се третира проблемот: „Како може да се направи
полесна тежината на прозорците кои се отпорни на куршуми?
Познато е дека погустото стакло е премногу тешко, па можниот
одговор може да биде да се користи пластика. Повторно,
ловеќето луѓе би имале предрасуди за пластиката, за една ваква
работа. Но, некои пластики не се воопшто кршливи и се користат
на местото на челик и за непробојни прозорци. Слично е и во
однос на проблемот: „Да се направи трупот на бродот да не
'рѓосува или скапува како челик или дрво“. Можно решение би
било да се користи бетон. Но, предрасудите се дека бетонот е
премногу

1
тежок. Тогаш, дали може да се направи лесен бетон? Тоа е она
што би било решение.
Следниот пример: „Како да се подели едно парче торта
подеднакво помеѓу две деца, па тие да не се жалат дека едно од
децата е попосакувано од другото, спаѓа во еден од типичните
примери за предрасуди. Решението од типот да се задолжат
децата за поделба на тортата, вообичаено се става во
категоријата нереално или неможно. Предрасудите кај
возрасните луѓе се дека незрели, себични деца не можат да ја
завршат работата. Но, решението, еден да ја сече тортата, а
другиот да има право прв да избере парче, е многу добро.
Покрај предрасудите, како една од пречките за намалената
креативност е и функционалната фиксација. Понекогаш луѓето ги
гледаат предметите само во поглед на нивното име, а не во
однос на она што може со нив да се направи. Така на пример, на
една четка се гледа само како на предмет за чистење на подот, и
не се помислува дека таа би можела да биде корисна за
расчистување пајажина од таванот, перење на автомобилот, за
аеробик вежби, потпирање на врата отворена или затворена, и
така натаму. Исто така постои и функционална фиксација во
однос на бизнисите. Имено, кога кон крајот на деветнаесетти и
почетокот на дваесетти век, почнале да се појавуваат
автомобилите, а подоцна и авионите, луѓето не ги прилагодиле
железничките пруги. Тие на нив гледале само од аспект на
бизнисот со транспорт на луѓе, а не ја искористиле одличната
можност за товарен транспорт.
Слично на тоа, кога телефонот го започна својот подем, некои
од телеграфските компании, велее: „Тоа не е наша работа; Ние
сме телеграфски компании." Но, ако тие рекле: „Еј, ние сме во
комуникацискиот бизнис, а еве нов начин да се комуницира," тие
ќе се зголемеле наместо да пропаднат. Тие не се приспособиле,
тие не го прифатиле предизвикот на промените и можностите, и
пропаднале.
Премногу често, луѓето можат да дозволат само тесен
спектар на ставови и однесувања на другите луѓе, врз основа на
пристрасност, предрасуди, избрзани генерализации, или
ограничено минато искуство. Целта на животот не е да се
преболат сопствените очекувања, туку да се решаваат
проблемите и прифатат предизвиците.
Честопати, луѓето во креативноста ги попречува научената
беспомошност. Станува збор за чувството дека се нема доволно
алатки, знаења, материјали, способност, да се направи нешто, па
затоа и не се обидуваат да преземат нешто. Луѓето се научени да

1
се потпираат на други луѓе, скоро за сè. Со тоа се ограничуваат
самите себе си. Ако имаат потреба од информации, постојат
библиотеки, книжарници, пријатели, професори, и, се разбира,
Интернет. И исто така постојат локални и државни владини
агенции со адреси и телефонски броеви и веб сајтови. Ако се
технолошки сиромашни, може да научат - како се готви, како се
користат алатки, како се прави облека, како се користи
компјутер. Може да научат да прават нешто што навистина
сакаат да го прават. Може да научат да летаат со авион, да возат
камион, да нуркаат, да поправаат автомобил. Сè што им треба е
мотивација и посветеност.
Ограничувачки фактор за поттикнување на креативноста се
и т.н. психолошки - ментални блокади. Некои решенија не се
прифаќаат или се одбиени, едноставно затоа што реакцијата на
луѓето во однос на тие решенија е „Уф!" Но, одбивните решенија
самите можат да бидат корисни или добри ако добро решат
проблем или спасат нечиј живот. Јадењето гуштери и скакулци
не звучи одлично, но ако тоа ги одржува луѓето живи во
пустината, тогаш тоа е добро решение. Можеби уште поважно,
што на прв поглед изгледа да биде одвратна идеја може да
доведе до подобри решенија. Кога лекарите напоменаа дека
некои домородци користат гигантски мравки за шиење рани, тие
ја имитирале оваа техника со измислување на хируршки пинцети.
Психолошките - ментални блокади ги спречуваат луѓето да
прават нешто, само затоа што тоа не звучи добро или вистински.
Надминувањата на таквите блокади може да бидат навистина
корисни.
Но, освен попречувачки фактори во однос на креативноста,
постојат и некои позитивни нешта во поглед на креативноста.
Љубопитноста е еден таков фактор кој ги зголемува можностите
за креативност. Креативните луѓе сакаат да ги знаат сите нешта.
Знаењето не бара причина. Прашањето: „Зошто сакате да го
знаете тоа?" се чини чудно ако се адресира на некоја креативна
личност, зошто веројатно ќе одговори со, „Затоа што не го знам
одговорот." Знаењето е пријатно и често корисно на чудни и
неочекувани начини. Така на пример, ако се праша некоја
креативна личност „Знаеш ли што правиш?", тој/таа ќе одговори
мирно, „Не, тоа е причината зошто го правам тоа." Во контекст на
претходното, наставниците треба да ги охрабруваат учениците
постојано да прашуваат и да поставуват што е можно повеќе
провокативни прашања.
Знаење, а особено широко знаење, е потребно за
креативноста да се развива во потполност. Многу креативност
произлегува од варијациите на познатите работи. Најдобрите

1
идеи протекуваат од добро опремен ум. Ништо не може да дојде
од ништо. Во прилог на знаењето, креативните луѓе сакаат да
знаат зошто? Кои се причините што стојат зад одлуките,
проблемите, решенијата, настаните, фактите, и така натаму?
Зошто на овој начин, а не на друг? И зошто да не се обиде со ова
или она? Преиспитувањето на ставот на љубопитното лице кон
животот е позитивен, а не деструктивен одраз на скептицизам
или негативизам. Тоа често се чини заканувачко, бидејќи
премногу често не постои добра причина зад многу од работите
кои се земаат здраво за готово. Ова е особено важно да го има
предвид секој наставник, за да може да ги поттикнува учениците
на креативност.
Треба да им се поставуваат прашања на сите. Ако се
поставува исто прашање на различни луѓе, тогаш ќе може да се
споредат одговорите. Потребно е да се погледне во областите на
знаењето, што никогаш не биле истражувани. Затоа е добро
наставниците да им задаваат исти прашања на учениците за да
добијат различни одговори, како резултат на различни гледања,
ставови и размислувања.
Љубопитните луѓе сакаат да се идентификуваат и да
предизвикуваат претпоставки зад идеите, предлозите,
проблемите, верувањата и изјавите. Многу претпоставки, се
разбира, излегува дека биле доста потребни и цврсти, но многу
други се претпоставуваат непотребно, и во кршењето на овие
претпоставки често доаѓа нова идеја, нова патека, ново решение.
Во контекст на креативноста, големо значење има
конструктивното незадоволство . Ова незадоволство се однесува на
способноста да се види потребата за подобрување и да се
предложи некаков метод за подобрување. Конструктивното
незадоволство е позитивно, ентузијастичко незадоволство, како
одраз на мислата, „Види, јас знам еден начин да се направи тоа
подобро."
Конструктивното незадоволство е потребно за еден
креативен решавач на проблеми, бидејќи ако некој е задоволен
со сè она како што е, тогаш тој нема да сака да промени ништо.
Само кога ќе стане незадоволен со нешто, кога ќе види некој
проблем, ќе сака да се реши проблемот и да се подобри
ситуацијата. Една од карактеристиките на конструктивно
незадоволно лице е барањето проблеми. Колку повеќе проблеми
ќе најде, толку повеќе решенија и подобрувања може да направи.
Дури и претходно решени проблеми често може да се решат
повторно, на подобар начин. Конструктивно незадоволното лице
може да размислува вака: „Ова е одлично решение, но се
прашувам дали не постои

1
друго решение што функционира уште подобро (или чини
помалку, итн.)"
Друг знак на конструктивно незадоволство е уживањето во
предизвик. Креативните луѓе се желни да ги тестираат своите
сопствени граници и границите на проблемите, подготвени да
работат напорно, за да истраат и да не се откажат лесно.
Понекогаш незадоволството е речиси вештачко - тие не се
навистина задоволни со статус кво на некоја област, но тие
сакаат да најдат нешто подобро само заради предизвикот и
можноста да го подобрат сопствениот живот и животот на другите
луѓе.
Треба да се поддржува верувањето дека повеќето проблеми
можат да бидат решени. Со верба на почетокот, и со искуство
подоцна, креативниот мислител верува дека нешто секогаш може
да се направи за да се елиминира или да се помогне во
ублажувањето на речиси секој проблем. Проблемите се
решаваат со посветување време и енергија, а онаму каде што
оваа обврска е присутна, само неколку работи се невозможни.
Верувањето во решавањето на проблеми е особено корисно
на почетокот на
„напаѓање“ на било каков проблем, затоа што многу проблеми на
прв поглед изгледаат сосема невозможно да се решат и ги
плашат луѓето. Оние кои го преземаат проблемот со верба дека
ќе го решат, се оние кои најверојатно мислат за или околу
невозможноста на проблемот.
Креативните луѓе имаат способност да ги отстранат или без проблем
да ја прифатат пресудата и критиката на другите луѓе. Многу нови
идеи, бидејќи тие се нови и непознати, изгледаат чудно,
необично, бизарно, па дури и одбивно. Дури подоцна тие
стануваат „очигледно" одлични. Други идеи, во нивната
оригинална инкарнација, се навистина чудни, но тие водат кон
практични, убави, елегантни нешта. Важно е за креативниот
мислител да биде во можност да го отстрани судот/осудата кога
новите идеи пристигнуваат; да има оптимистички став кон идеите
во целина, и да се избегне нивно осудување со типично
негативни одговори од типот: „Тоа никогаш не ќе проработи“;
„Тоа не е добро“ „Колку идиотска идеја“ „Тоа е невозможно "
и.т.н. Болничката стерилизација и антисептичките процедури,
телевизијата, радиото и фотокопирот се сретнале со
непријателски отфрлања пред нивните истрајни пронаоѓачи
конечно да успеат.
Секоја добра и креативна идеја ќе може да почне да изгледа
добро само штом ќе стане малку повеќе позната или се гледа во
малку поинаков контекст или околности. Дури и многу „дива или
1
сирова“ идеја може да послужи како отскочна штица за
практична, ефикасна идеја. Од премногу брза пресуда, овие
кревки на почетокот идеи и нивниот извор може да бидат
уништени. Првото правило на „бреинсторминг“ техниката или
„бура на идеи“ е да се отстрани осудата, така што генерирањето
на идеи ќе биде слободно, за да може да се создаде клима без
ограничување, страв или критика. Позната е поговорката: „Чудак е
гениј чија идеја се уште не е сфатена!"
За креативноста, е важен пристапот: гледањето на доброто, во
лошото. Креативните мислители, кога ќе се соочат со
сиромашни решенија, не ги расфрлуваат. Наместо тоа, тие
прашуваат: „Што е добро околу ова решение?" бидејќи може да
има нешто корисно, дури и во најлошите идеи. Колку малку и да
е доброто, тоа би можело да се капитализира во добар ефект или
да се направени поголеми.

Мотото на креативните луѓе е:

„Проблемите водат до подобрување“.

Проблемот, исто така може да биде решение. Она што едно

лице го опишува како проблем, понекогаш може да биде
решение за друго. Креативните мислители, го гледаат проблемот
и прашуваат: „Има ли нешто добро за овој проблем?"
Проблемите се многу интересни и емотивно прифатливи. Многу
луѓе се соочуваат со секој проблем со морници и вртење на
главата. Тие дури и не сакаат да признаат дека постои проблем -
со нивниот автомобил, нивниот брачен другар, нивното дете,
нивната работа, нивната куќа, сеедно. Креативните луѓе гледаат
проблеми како интересни предизвици вредни за надминување.
Проблемите не се бестрашни ѕверови од кои треба да се
стравува или да се мразат; тие се достојни противници за битка.
Решавањето на проблемот може да биде забавно, образовно, да
наградува, корисно за општеството.
Карактеристики на една креативна личност се: љубопитност,
барање проблеми, уживање во предизвиците, оптимизам, способност за
справување со критики и судови дадени од други луѓе, имагинативност,
гледање можности во проблемите, заинтересираност за проблемите,
емотивно прифаќање на проблемите, добро формулирање на
претпоставки, не се откажува лесно, опстојување, напорно работење.

2
 6.6 Промени, иновација, иновативно мислење

Интересно е кажувањето на Питер Дракер:94 „Секоја

организација треба да биде подготвена да го напушти сето она
што дотогаш го прави.“ Понекогаш положбата на една
организација е толку тешка, што не се гледа решение. Потребно
е самата организација да го најде излезот од проблемот. Но,
повеќето организации се спротивставуваат на брзата и реска
промена – работаат како што работеле и порано. Навикнати се да
одат од А кон В и тешко им е да одат од В кон С. Затоа се
обидуваат да го успорат движењето и работат понапорно со цел
да ја подобрат ефективноста, но пак не успеваат да стигнат до
означеното место.
Наместо да работат понапорно, тие треба да работат
поумно, а тоа практично значи поразлично. Треба да се промени
погледот. Но, нема да се промени погледот ако се продолжува во
работењето по старо. Многу организации се оковани со
вообичаениот начин на работа. Тие се мачат да го усовршат
постојното и не одделуваат време за побараат подобар модел и
начин на работа.
Како што вели гуруто на менаџментот Гари Хемл:95

а постојано подобрување, наместо за неочекувани иновации. Тие знаат како да се усовршу

Во овој контекст треба да се земе примерот на водечките

светски компании од сферата на компјутерите и информатиката,
кои кога лансираат нов производ, веднаш започнуваат да работат
на нов производ кој ќе го замени овој кој што го лансираат.
Конкуренцијата е свирепа. Во денешната дива пазарна
економија станува сè потешко да се одделиш од другите и да
бидеш препознатлив на пазарот.

94 Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски

Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.15
95
Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.16

2
 Водечките шведски експерти по менаџмент, Ридерстрале и
Нордстром велат:96

ганизација. Има само еден излез. Направете нешто што не е видено. Пројавете новаторств

Интересно, корисно и практично е видувањето, односно

паралелата што ја прави Пол Слоун меѓу поимите промена,
иновација и иновативно мислење. 97

Претворање, правење нешто различно,

ПРОМЕНА преминување од една состојба во друга
Акт на воведување на нешто ново,
ИНОВАЦИЈА нешто што е новина
ИНОВАТИВНО Мислење кое бара нови точки на гледање кон
МИСЛЕЊЕ проблемот, наместо да следи логичи чекори

Промената не значи секогаш иновација! Секоја иновација

подразбира една или повеќе промени, но секоја промена не е
иновација. Креативноста значи генерирање на нови идеи, а иновацијата
значи практична примена (имплементација) на тие идеи. Креативноста
може да се третира како средство за достигнување на некоја цел,
а не како цел сама за себе. Целта е иновацијата или реализација
на идејата.
Иновативното мислење или уште како се вика латералното
мислење е термин воведен од Едвард де Боно, за севкупноста
од потфати и техники, како предуслов за откривање на
радикално нови пристапи кон проблемите – странично
размислување. Станува збор за атипично размислување или
„откачено размислување“. Toa e нестандардно размислување во
однос на проблемите и прашањата – надвор од шаблони и
искуство. Води кон користење

9
Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик,
Софија, 2006, стр.17
9 Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик,
Софија, 2006, стр.19
2
на иноваторски пристапи. Вообичаено се користи како примери
во техниките за поставување прашања и креативно решавање на
проблемите. Латералното размислување се вика уште и „храна
за мозокот“, ја развива логиката.
Латералното размислување претставува: индиректен пристап,
паралелно размислување, промена на перспективата, надворешен
стимуланс. Латералното размислување уште е познато како
странично размислување. Тоа значи решавање на проблемите
креативно преку индиректни пристапи. Станува збор за критичко
размислување што се занимава со оценување на изјавите и
пронаоѓање на грешки или аномалии. Страничното
размислување овозможува креативно движење од една област
во друга, за да се најдат подобри решенија. Во пракса
страничното размислување води кон: случаен избор, провоцирање,
предизвикување и проширувачки концепти
„Генијалноста е 1 процент инспирација и 99 проценти
потење“, рекол Томас Едисон.98

Во почетокот на XX век во сите продавници, продавачите ги услужувале

Тој си задал проблем: „Што ќе стане ако ја преобразам продавницата и
Многумина покажале сомнеж кон таа идеја.
„Клиентите сакаат да бидат услужени, не сакаат сами да ги бараат прои
„Ќе треба да се постават цени врз сите производи“
„Луѓето ќе се збркаат ако нема продавач кој ќе им помага“
„Ќе биде хаос во продавницата – луѓето ќе се шетаат низ неа“ Но, Кала
„Кинг Калан“ во Њу Џерси.
Колку едноставна , но, моќна идеја.

98
Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.99

1
 Идејата да им се дозволи на клиентите да се послужуваат
сами, не ги преобрази само продавниците, туку и структурата на
градовите. Старовремските главни улици, исполнети со мали
продавници, се заменети со големи супермаркети за
самопослужување, најчесто лоцирани на периферијата или вон
градот, каде паркирањето не е проблематично. Денес, се отиде и
чекор понапред. Во тренд се цели комплекси со супермаркети и
брендирани продавници (Рамстор, Веро, Икеа, Тинекс и сл.)
Иновативните луѓе си ги задаваат следниот тип на
прашања:99
 Дали проблемот е точно и добро формулиран?
 Зошто треба да го решиме овој проблем?
 Зошто воопшто работите ги правиме на овој начин?
 Како можеме проблемот да го формулираме на друг начин?
 Што ако го завртиме проблемот наопаку?
 Кој ќе добие, а кој ќе изгуби, ако го решиме овој проблем?
 Кои се правилата на нашиот бизнис и што ќе стане ако ги нарушам
правилата?
 Какви се претпоставките и предусловите за нашата ситуација?
 Што ќе стане ако ги сменам овие претпоставки и предуслови?
 Дали можам да изготвам дијаграм или некаква карта (шема, мапа) на
проблемот?
 Дали можам да направам модел на проблемот?
 Како би го решил проблемот некој вонземјанин?
 Ако располагаме со неограничена количина на пари и други ресурси,
како би го решиле проблемот?
 На кој различен начин би можел да погледам на проблемот?
За креативно и иновативно размислување, потребно е да се
поставуваат отворени прашања, зошто тие нудат широк спектар
на одговори. Затворените прашања, водат кон одговори со „да“
или „не“, а тогаш нема креативност, туку само праволиниско
мислење.
При формулирањето на прашањата, најчесто користен збор е
„како“. На тој начин се добиваат прашања кои нудат предизвик.
Наместо прашањето: „Дали рекламата ни дава добри
резултати?“ (што води кон одговор „да“ или „не“) подобро е да се
постави прашањето: „Како би можеле да постигнеме двапати
подобри резултати?“
99 Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.64

1
 Примери за прашања кои нудат предизвик:
 Како да создадеме нов производ, кој што ќе донесе двапати поголем
приход?
 Како да го најдеме најдобриот персонал?
 Како да достигнеме нови перспективи?
 Како да ја намалиме цената на нашите производи за 20%?
 Како да го намалиме времето за испорака на порачките од
клиентите?
 Како да го намалиме бројот на изостаноци за 10%?
 Како да го подобриме квалитетот на дневните подготовки?
 Како да ги убедиме родителите на учениците да доаѓаат на
родителски состаноци?
Кога се проучува дадена ситуација или проблем, тогаш мошне
корисно е да се користат прашања кои го содржат зборот „зошто“.
Одговорите на ваквите „зошто прашања“ секогаш се основа за
ново „зошто прашање“, па така по редица такви прашања и
одговори може да се дојде до многу интересни причини и
последици, што се основа за изнаоѓање на креативно решение.
Само со едно прашање „Зошто?“, секој проблем се допира
само периферно или површински, а вистинските причини се
некаде внатре, подлабоко и тие треба да се откријат. Затоа е
потребно последователно поставување на редица прашања
„Зошто?“ Само на тој начин, секој проблем ќе биде суштински
анализиран. Како илустрација, може да се разгледа случајот на
маркетинг службата на една фабрика за производство на
фенови. Имено, по дадената задача од менаџерскиот тим на
фабриката, да се зголеми продажбата на нивните производи,
маркетинг тимот подготвил кампања со примена на сите
современи маркетинг методи и алатки, но резултатите изостанаа.
Продажбата не се подобри. Очигледно нешто не беше направено
како треба. Со вклучување на надворешни маркетинг експерти
од страна на менаџерскиот тим, се испостави дека причина за
тоа беше површниот пристап, според кој фокусот на маркетинг
кампањата и промотивните активности во неа биле фокусирани
само на тоа дека со фенот што го нуди оваа фабрика,
корисниците ќе можат да си ја исушат својата влажна коса. И
ништо повеќе. Но, притоа се занемари тоа што со секој фен, на
било која фабрика за фенови, влажната коса се суши. Клиентите
ги интересира што тие добиваат повеќе од овој фен. Тоа би било
основа за да се купува повеќе фенот на оваа фабрика. Затоа тие
преку тимска работа со маркетинг службата ја составиле оваа
табела:

1
 „Зошто прашање“ Одговор

1 Зошто луѓето ги купуваат 1 За да си ја исушат косата

нашите фенови?
2 Зошто си ја сушат косата?
3 Зошто косата им е влажна?
4 Зошто ја миеле косата?
5 И уште зошто?
Зошто луѓето сакаат да им
6 биде косата чиста и убава?
2 Затоа што косата им е влажна
3 Затоа што ја миеле косата
4 За да биде косата чиста
5 За да изгледа косата убава
За да се чувствуваат добро и
6 да бидат привлечни

Ова последното води до едно отворено прашање кое нуди

предизвик: „Како да им се покаже на луѓето дека феновите
произведени во оваа фабрика ќе им помогнат да се чувствуваат
добро и да бидат привлечни?“ Тогаш тие констатирале дека
треба да се подготви кампања со која на клиентите ќе им се
покаже дека со нивниот фен тие ќе можат косата да ја исушат
побрзо отколку со другите фенови, дека нивниот фен е помал по
габарит и лесно транспортабилен, па може да се користи во
различни услови и места, а не само дома.

идеи се креација на сопствената мудрост, но вистина е дека тие се резултат од искус

1
1
 7. ТЕХНИКИ ЗА КРЕАТИВНО И ИНОВАТИВНО
РАЗМИСЛУВАЊЕ

Учениците нема да станат претприемчиви само

со воведување и изучување на предметот
претприемаштво.
Потребно е сите предмети да им се предаваат на
претприемчив начин, со користење на
креативни техники од страна на наставниците
Константин Петковски

Постои еден парадокс, а тоа е дека, честопати налик

глупавите комбинации, излегува дека се многу моќни. Луѓето не
треба да се плашат да поставуваат прашања со цел да проверат
некои претпоставки. Луѓето кои не ги проверуваат
претпоставките и не поставуваат прашања, се карактеризираат
со следното поведение и карактеристики:100
 Донесуваат избрзани заклучоци
 Немаат трпение да предложат решенија
 Не обрнуваат внимание на туѓите идеи
 Тие се лоши слушатели
 Покажуваат силна желба брзо да се справат со нештата
 Сметаат дека подготовеноста за дејствување секогаш значи
напредок
 Тврдоглави се и не прифаќаат туѓи идеи
 Никогаш не признаваат дека не го знаат одговорот на некое прашање
 Не бараат туѓо мислење
 Ретко бараат помош или си ги признаваат грешките
Ако некои луѓе ги поседуваат овие карактеристики, тогаш
треба да го применат следниот план од 5 точки:

100 Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски

Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр. 69
1
1. Да го забават малку темпото при донесувањето на решенија (тоа не
значи да го избегнуваат донесувањето на решенија, туку да бидат
повнимателни во донесувањето на решенијата)
2. Да поставуваат повеќе основни (елементарни) прашања
3. Да бараат повеќе информации и да се консултираат со своите колеги
(пријатели, роднини) пред да го изберат решението
4. Кога ќе добијат убава идеја, треба да пробаат да најдат две или три
подобри идеи
5. Ако не го знаат одговорот на некое прашање, треба тоа да го
признаат и да побараат помош од другите . Тоа е знак на моќ, а не на
слабост!
Во пракса се сретнуваат најразлични техники или пристапи во
развивањето на странично или латерално или творечко или
креативно размислување. Во понатамошниот дел ќе бидат
разгледани само некои од нив.

7.1 Збор по случаен избор или земени (избрани)

предмети - инстант креативност - разбуди го
својот мозок

Кога постои некој проблем и треба да се реши, тогаш некој

случаен збор, форма или предмет може да направи чудо како
стимул за генерирање на идеи. Едноставно, треба да се земе
речник, сликовница, енциклопедија и да се отвори на некоја
страница по случајност или секој да си донесе некој предмет.
Оваа техника е препорачана од Брајан Клег и Пол Брч (Clegg
&Birch), позната како „Instant Creativity“101 и ја применувале во некои
компании кои се соочувале со некаков проблем во својата
работа. Пред одморот или кафе паузата сите членови на некој
тим биле инструирани, при враќањето, да донесат случајно
избран предмет, но без да им се каже зошто. Откако ги донеле
предметите, сите биле исправени пред два предизвика.
1. Секој треба да стане и да објасни емоционално и страсно зошто
неговиот предмет е исклучително интересен
2. Како тој предмет ќе помогне во решавањето на посочениот проблем?
101
Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр. 186

1
 Бидејќи предметите се случајно избрани (фен, четка за коса,
пенкало, штрафцигер), предизвикот да се говори страсно е многу
забавно.
Но, додека луѓето слушаат, тие исто така се предизвикани да
се обидат да направат асоцијации меѓу предметите и
поставениот проблем, и така смислуваат нови идеи. Оваа вежба
може да внесе радост, енергија и да помогне во изнаоѓањето на
свежи и оригинални решенија. Затоа оваа техника е многу добра
за работа и на тимовите на ниво на училиште, бидејќи помага во
градењето на добри односи и создавање на здрава училишна
клима, како резултат на тимската работа, а притоа се донесуваат
добри одлуки за решавање на проблеми.
Но, оваа техника може да се користи и за време на некој час,
во релизација на наставата. Техниката е исклучително добра за
воведниот дел на часот, и тоа за сите категории ученици. Со
оваа техника и оние ученици кои послабо учат, можат да се активираат и
на тој начин да ја зголемат самодовербата дека можат со работа и да
го постигнат она што го пропуштиле. Особено е добра за децата
од одделенска настава во основните училишта. Многу ја
поттикнува креативноста и тера на размислување.
Значи, потполно е сеедно, дали наставникот ќе им зададе
случаен или клучен збор или пак, учениците ќе си донесат
предмет од дома и тоа ќе им биде клучен збор. Постапката на
применување на оваа техника е иста. Но, кога секој ученик си
донесува сам свој избран предмет, како збор по случаен избор,
тогаш учениците повеќе се напрегнуваат бидејќи сами си го
избрале предметот, а во првиот случај, ќе почнат на почетокот да
коментираат дека тоа не е можно, дека нема поврзаност и сл.
Тоа е само изговор, што во вторит случај не ќе можат да го
прават.
Освен тоа, техниката помага и во подобрување на
комуникациските вештини, ја јакне самодовербата и ја подобрува
емоционалната интелигенција. Учениците на овој начин се учат
како да ги доживуваат и споделуваат емоциите. Се учат за живот
и работа.
Суштината на оваа техника е значи, да се направи обид,
избраниот збор, форма или предмет да се поврзе со проблемот
кој треба да се реши. Тогаш може да надојдат редица
најразлични асоцијации, дури и такви за кои никогаш нема да се
земат предвид при рационален начин на размислување. Зошто е
тоа така?
Мозокот е „мрзлив орган“, тој по автоматизам преминува кон
познати модели и ги решава проблемите така што секогаш
правел, освен ако не го натерате да започне од нова позиција. Со
2
поставувањето барање за поврзување на проблемот со некој
случаен збор, форма или предмет, всушност мозокот се тера да
го решава проблемот на некој несекојдневен начин. Затоа оваа
техника може да се нарече и „инстант креативност“.

Пример:
Проблем:
 Како да се натераат луѓето да користат автобуси во градскиот
превоз?
 Како да се натераат луѓето помалку да користат автомобил во
градскиот превоз?
 Како да се убедат родителите на учениците дека е важно да доаѓаат
на училиште?
 Како да се убедат родителите на учениците дека партнерството со
училиштето е нивна потреба и одговорност?
Случаен збор:
 Дисциплина
 Задоволство
 Успех
 Музика
 Мобилен телефон
 Парфем
Случајниот збор треба да се стави во контекст на проблемот
и да се направи обид да се најде некоја врска која може на некој
начин да помогне во решавањето на проблемот.
Изгледа невозможно, непотребно, па дури и глупаво?
Треба секој да се обиде, само креативните решенија се
плодотворни!
Оваа техника лесно ќе ја прифатат учениците, бидејќи таа им
нуди предизвик, можност за докажување, плурализам на идеи,
што е резултат на тоа што младите не се под влијание на големо
животно и работно искуство, па не размислуваат искуствено,
„многу логично“, праволиниски, туку неконвенционално или
атипично.

2
2
 Како се применува оваа техника?
• Наставникот го избира проблемот во контекст на наставната единица
и го формулира како прашање.
• Наставникот избира збор по случаен избор (или може да му зададе
задача секој ученик да донесе предмет / подготвени сликички од
страна на наставникот), притоа внимавајќи зборовите да не се блиски
до „проблемот“.
• Учениците се поттикнуваат случајниот збор (предметот, сликичката) да
го стават во контекст на проблемот и да најдат некоја врска која може
на некој начин да им помогне во решавање на „проблемот“ или
одговарање на прашањето.
• Во текот на вежбата учениците се поттикнуваат на креативност.
• На крај од вежбата, учениците презентираат и споделуваат свои
ставови и мислења со другите ученици.
бор да се стави во контекст на некој проблем или прашање – пробајте ќе видите ко

Бидејќи мозокот е самоорганизирачки систем и е многу добар во

секој случајно избран збор ќе стимулира идеи за темата која е п

Еве еден практичен пример, применет од наставник по

наставниот предмет Запознавање на општеството, за наставната
тема: Одлики на животната средина, и наставна содржина: Диви
животни.
Тип на часот: Обработка на нова наставна содржина
Цели на часот:
• Учениците да научат да набројуваат диви животни што се сретнуваат
во нашите шуми;
• Учениците да научат да набројуваат карактеристики на дивите
животни;

2
• Учениците да научат да објаснуваат зошто постои забрана за лов на
дивите животни;
• Да се поттикне размислувањето кај учениците во однос на дивите
животни.
На почетокот на часот, наставникот им дава објаснување за
потребата да се изучува денешната наставна единица. Зошто е
важно и значајно тоа што денес ќе го работаат. Потоа
наставникот им рекол на учениците, секој од нив да го стави пред
себе на клупата предметот или сликата на предмет што требало
да ги донесат и за што им било кажано минатиот ден. За време
на часот се поведува разговор за работите што ги носи секој од
учениците. Во следниот чекор, на секој ученик наставникот му
дава лист на кој е запишано: Клучен збор. Наставникот им
објаснал на учениците, дека секој од нив, треба тука да го запише
името на предметот што го донел, а тоа ќе биде неговиот клучен
збор.
Потоа наставникот им дал насоки на учениците, дека треба да
пронајдат нешто заедничко што ги поврзува дивите животни со
нивниот клучен збор. Додека учениците работеле, наставникот
постојано ги набљудувал, помагал каде што било потребно и ги
поттикнувал.
Еве дел од клучните зборови и размислувањата на
учениците, добиени со примена на оваа техника, како кратка
вежба:
• Ученик 1: Компјутер – од компјутерот можеме да научиме нешто
за дивите животни.
• Ученик 2: Стрела – со стрелата можам да ги заштитувам дивите
животни ако е потребно, а кога ќе е дозволен лов можам да ги ловам.
• Ученик 3: Круна или венче за коса – круната е поврзана со дивото
животно лав, бидејќи тој е крал на животните , а кралот носи круна.
• Ученик 4: Автомобил – со мојот автомобил ако уловам диво животно
ќе го пренесам до мојот дом.
• Ученик 5: Чинија – од чинијата јас се хранам, а и на дивите животни
за да живеат потребна им е храна.

2
 7.2 Преформулирање на проблемот - игра на зборови
и асоцијации
Проблемот се запишува на табла. Секој од присутните,
треба формулираниот проблем да го преформулира, на тој начин
што нема да користи ниту еден од веќе употребените зборови.
Новите формулации се користат како стимул за генерирање на
нови идеи.
За илустрација, еве некои примери:
Пример 1:
Формулирано прашање:
Како да се зголеми продажбата?
Треба да се напомене дека во преформулираното прашање не треба
се користи клучната фраза: да се зголеми продажбата.
Преформулирани прашања
 Кои активности можат да доведат до поголеми приходи?
 Зошто компанијата не зема повеќе пари од клиентите?
Пример 2:
Формулирано прашање:
Како да се подобри успехот на учениците?
Треба да се напомене дека во преформулираното прашање не треба
се користи клучната фраза: успехот на учениците.
Преформулирани прашања
 Како да го направам часот интересен?
 Како да ги мотивирам учениците?
Целта на преформулирање на прашањата е да се откријат
сите оние фактори кои влијаат врз основниот или клучен проблем
којшто е поставен во формулираното прашање. Затоа е потребно
да се состават преформулирани прашања што е можно повеќе.
Тоа дава можност да се состави поголема листа на фактори, а
потоа преку дискусија и анализа да се дојде до главните или
приоритетни, кои најмногу ќе придонесат за надминување на
проблемот. Честопати со преформулацијата може да се дојде до
некој фактор кој не би можел да се открие преку логично
индуктивно размислување. Вообичаено луѓето размислуваат
искуствено, односно стереотипно и по инерција. А како што рекол
Алберт Ајнштајн: „Луѓето не можат да ги решат денешните проблеми со

2
сегашниот начин на размислување. Всушност, сегашниот начин на
размислување ги создава денешните проблеми.“
Техниката може наставниците да ја користат и во
реализација на наставата, на тој начин што во текот на часот, во
некој негов дел, може да им се зададе на уччениците некое
прашање, кое тие врз база на претходно усвоените знаења и она
што го слушнале за време на постојното предавање од
наставникот, може да го проанализираат и да дадат свое
мислење. Тоа е добар начин, наставникот да ги активира сите
ученици и да добие повратна информација за тоа како
напредуваат учениците и како го совладуваат материјалот по
дадениот предмет.

Како се применува оваа техника?

• На учениците им се задава формулиран проблемот во форма на
прашање.
• Се насочуваат учениците дека треба секој индивидуално да го
преформулира истиот – дадениот проблем, така што нема да
искористат ниту еден збор од веќе употребените зборови.
• Новите формулации се разгледуваат и се користат како генератори
на нови идеи.

2
 • Се одговараат новите прашања, се генерираат многу идеи, се
отфрлаат оние кои се непотребни и од останатите се креира решение
за проблемот.

прашања и потоа се тргнува од нив, се решаваат едно по едно, се генерираат нови идеи и
авниците треба да ги поттикнуваат учениците да поставуваат прашања, а не веднаш да да

Следат два примери од образовната пракса, што ги

приминиле некои наставници, со примена на оваа техника.

Пример 1:

2
 Формулирано прашање
Како можеме да ја подобриме издржливоста?
Преформулирани прашања
1 Како да се подобри кондицијата кај учениците?
2 Како да се хранат учениците за да бидат успешни во спортот?
Што треба да направат учениците за да можат да постигнат
3 подобри резултати?
Колку е важно внесувањето течности во организмот за
4 зголемување на ефикасноста?
Како учениците да истрчаат поголемо растојание за време од 3
5 минути?

Пример 2:

2
 7.3 Равенство ( .. е како ..) - правење згодни метафори
Плодотворна техника, која се состои во тоа, сите присутни
(ученици во паралелка или членови на тим), да напишат на лист:
Нашиот проблем е како .....
Нема тука точни или погрешни аналогии, станува збор повеќе
за емоции (доживувања) отколку за прецизни аналогии. Но,
секоја аналогија може да предизвика стимул или сенергија.

Пример 1:
Проблем:
Како да ги зголемиме приходите од порачки?
Можни одговори
 Нашиот проблем е како да најдеш вода во пустина
 Нашиот проблем е како да најдеш игла во стог сено
 Нашиот проблем е како авантура со многу предизвици и убави
моменти

Пример 2:
Проблем:
Како да се подобри успехот на учениците?
Можни одговори
 Нашиот проблем е како да успееш да најдеш закопано благо
 Нашиот проблем е како да успееш да го најдеш патот кога си изгубен
во џунгла
 Нашиот проблем е како возбудливо патување и откривање
Оваа техника е исклучително добра за работа во училница
бидејќи им овозможува на учениците да ја развијат сопствената
имагинација, да мислат креативно и творечки, им дава можност
да се вклучат и оние ученици кои се со послаб успех и да ја
зголемат својата самодоверба. Ова е начин да се ослободат
скриените потенцијали на секој ученик и учениците да сфатат
дека можат слободно да се изразуваат, дека нема паметни и
лоши одговори, туку дека сите сме различни. Учениците го сакаат
тоа и уживаат во таков начин на работа.
Наведената техника може да се користи и во реализација на
теми и содржини од сферата на еколошката едукација. На овој
начин, може да се реализира интегрирано планирање по сите

2
предмети, па покрај изучувањето на содржините од дадениот
предмет, учениците учат и се воспитуваат во однос на заштитата
на животната средина, но и се поттикнува нивната креативност и
јакне нивната претприемчивост.
Следните примери на прашања, во контекст на оваа
креативна техника, можат да послужат како добри примери за
наставниците за да ги применат во наставата и на тој начин да
користат интегрирана настава, преку интегриран ден или
интегриран час.

Прашање 1 Како да го направиме училиштето пријатна средина за

учење?
Прашање 2 Како да го намалиме насилството во училиштата?
Прашање 3 Како да го подобрам својот начин на учење?
Прашање 4 Како да го користам времето ефикасно и ефективно?
Прашање 5 Како да штедиме електирчна и топлотна енергија во
училиштето?
Прашање 6 Како да ја изберам професијата која најмногу ми
одговара?
Прашање 7 Како да ја подобрам својата креативност?
Прашање 8 Како да станам претприемчив?
Прашање 9 Како да ја подобрам концентрацијата за учење?
Прашање 10 Како да ја зголемам мојата самодоверба?
Прашање 11 Како да живеам здраво?
Прашање 12 Како да се хранам здраво?
Прашање 13 Како да ги подобрам своите комуникациски вештини?
Прашање 14 Како да ја подобрам својата истрајност и упорност?
Прашање 15 Како да научам да работам во тим?
Прашање 16 Како да научам да се справувам со конфликти?

2
 7.4 Завртување на проблемот (негација на
негацијата) - ако знаеш што не треба, тогаш
знаеш што и како треба – преврти ги работите!
Честопати, луѓето се покреативни ако прашањето е
поставено во негативна конотација, отколку во афирмативна
форма. Станува збор за таканаречена креативна деструкција, што
е во склад со човечката психологија, а понекогаш и менталитет.
Но, ако тоа се води умешно, тогаш може да се искористи
максимално.
Суштината на оваа техника е во тоа што дадениот проблем
се превртува, па фокусот се става на генерирање идеи во однос
на превртеното или негативно изразено прашање. На пример,
ако прашањето е: Како да се намалат поплаките на клиентите?
Тогаш, завртеното прашање може да биде: Како да се зголемат
поплаките на клиентите?
Од генерираните идеи во однос на завртеното прашање,
некогаш може да се најдат некои работи кои се присутни во
работата на организацијата, а тоа треба да се елиминира.
Направената листа на идеи за завртеното прашање, сега се
завртува (негација на негацијата) и така се доаѓа до список на тоа
што треба да се направи за да се намалат поплаките на
клиентите
Оваа техника може да се модифицира, со тоа што ќе се
побара од присутните да понудат две до три „најлоши решенија“, а
потоа тие кога ќе се завртат или негираат, ќе ги покажат
всушност тие два до три фактори кои имаат најсилно негативно
влијание врз настанатиот проблем. Всушност тоа се
приоритетите во разрешување на проблемот.

2
 Во рамките на училиштата, оваа техника може да ја користат
училишните тимови за решавање на некои проблеми, како на
пример, подобрување на квалитетот на предавањата. Конкретно,
наместо прашањето: Како да го подобриме квалитетот на нашите
предавања?, може да се постави завртеното прашање: Како да го
намалиме/ влошиме квалитетот на нашите предавања?
Од листата што ќе ја направи тимот во однос на завртеното
прашање, може да се откријат работите што не треба да се
прават, односно ќе знаат што треба да прават.

Оваа техника може да се користи и во наставата, како во

редовната, така и во воннаставните активности, особено во однос
на прашањата поврзани со заштитата на животната средина. Во
рамките на проектот, што се реализира во сите училишта,
„Интеграција на заштитата на животната средина во воспитно-
образовниот процес на Република Македонија“, поставени се
стандардите на оддржливост или еко-стандардите:
1. Заштеда на енергија
2. Заштеда на вода
3. Одржување на училишната зграда / зградата на градинката и здрава
средина во училиштето / градинката
4. Уреден и еколошки двор во училиштето / градинката
Поаѓајќи од овие стандарди, кои освен што треба да се
постигнат во самото училиште, треба да се интегрираат и во
наставата по сите предмети каде и кога е можно, јасно следи
дека за да се постигне тоа, потребна е покрај желба и определба,
и висок степен на креативност. Во тоа особено можат да
помогнат латералните техники. Еве како може да се примени
оваа техника во однос на еколошката едукација.
Така на пример, прашањето: Како да ја подобриме хигиената во
нашето училиште?, може да се заврти и да гласи: Како да ја
2
намалиме/ влошиме хигиената во нашето училиште? Ова е начин како
да се проверат ставовите и мислењата на учениците во однос на
хигиената во училиштето. Преку дискусија и коментари ќе се
поттикнува свеста кај учениците за потребата од чисто и уредено
училиште.

Како се применува оваа техника?

• На учениците им се задава проблемот и се насочуваат дека треба да
го превртат, односно да го дефинираат (постават) обратно. На
пример, наместо како да се подобри, пишуваат како да се влоши и сл.
(може да земе и само дел од проблемот).
• Погледнувајќи го проблемот од спротивен агол, учениците
(индивидуално или во групи) нудат решенија за истиот. Се
поттикнуваат да бидат креативни и да понудат минимум 10 решенија.
• Се насочуваат учениците од понудените 10 решенија да изберат 3
што им се „најнегативнини“.
• Се насочуваат учениците избраните 3 решенија да ги претворат во
афирмативни. Тоа е решение на „проблемот“.
• Учениците ги презентираат и споделуваат своите решенија на
другите ученици. Тоа е можност за поттикнување на синергија.
Завртувањето е едноставно, но е многу моќно, бидејќи на учениците им о
Се јавуваат нови концепти, идеи, методи...

2
 Еве неколку примери од образовната пракса, применети од
некои наставници, кои ја следеле обуката за примена на
креативните или латерални техники во наставата.
Пример 1:

Следат одговори на завртеното прашање, дадени од повеќе

ученици:
1. Ако не ги примаме во игра.
2. Ако ги навредуваме со лоши зборови.
3. Ако ги бркаме од друштво.
4. Ако ги малтретираме.
5. Ако им ја исмеваме облеката.
6. Ако ги шпионираме лажно.
7. Ако ги оговараме зад грб.
8. Ако им ги кинеме нивните изработки.
9. Ако се однесуваме грубо кон нив.
10. Ако им праќаме лоши пораки.
Потоа се поведе дискусија и учениците, како три најлоши ги
идентификувале:
1. Ако им ја исмеваме облеката.
2. Ако ги навредуваме со лоши зборови.
3. Ако се однесуваме грубо кон нив
2
 Последните три, потоа се завртени во афирмативна форма
(негација на негацијата) и така се добиени следните искази:
1.Да не им ја исмеваме облеката.
2.Да не ги навредуваме со лоши зборови.
3.Да не се однесуваме грубо кон нив.
Како што може да се види од овој пример, наставникот на овој
начин може да открие определени ставови и мислења на
учениците, кои сигурно не би ги дале со класични прашања. На
овој начин учениците се учат и да споделуваат емоции, што е
исклучително значајно.

Пример 2:

Следат одговори на завртеното прашање, дадени од повеќе

ученици:
1. Да не ја џвакаме храната.
2. Да се прејадуваме.
3. Да јадеме хамбургери секој ден
4. Да не го миеме овошјето.
5. Да јадеме нон стоп благи работи.
6. Да јадеме пржена храна секој ден.
7. Воопшто да не јадеме зеленчук.

2
 8. Да не ги миеме рацете пред јадење.
9. Многу да јадеме чипс.
10. Да јадеме брзо.
Потоа се поведе дискусија и учениците, како три најлоши ги
идентификувале:
1. Да не го миеме овошјето.
2. Да не ја џвакаме храната.
3. Да се прејадуваме.
Последните три, потоа се завртени во афирмативна форма
(негација на негацијата) и така се добиени следните искази:
1.Да го миеме овошјето пред јадење.
2.Да ја џвакаме храната.
3.Да не се прејадуваме.
На овој начин учениците сами доаѓаат до оние констатации,
што би им ги дала нивната наставничка или наставник, но, сега
констатациите се нивни а не наредби од наставничката или
наставникот. Во примената на истите, тоа е суштинска разлика.
Освен тоа, учениците на овој начин се учат на размислување и
извлекување на заклучоци преку анализа.

7.5 Рушење / прекршување на правилата – сè однопаку

Суштината на оваа техника е да се откријат некои нови
можности и да се надминат стереотипите. Имено, треба да се
знае дека креативноста е на некој начин процес на кршење на
правилата. Тоа се постигнува на тој начин, што прво се наведуваат
сите основни правила кои важат во организацијата или бизнис
средината, а потоа истите треба да се запишат во нарушена
форма, односно како да се прекршат. Факт е дека луѓето во
основа се инертни и работите ги прифаќаат по принципот здраво
за готово. Таквиот однос создава клима во која промените не се
случуваат, што некогаш може да делува апсурдно, ако се има
предвид фактот дека светот постојано се менува. Ова особено
доаѓа до израз во училиштата, каде имаме мешање на некои
традиционално поставени норми и новите навики што учениците
ги носат од надвор. Станува збор за судир на култури, кој
вообичаено се нарекува судир на генерации. Тука се корените на
многу проблеми.

2
 Но, пред да се согледаат состојбите во училиштата, добро е
да се разгледа, во однос на оваа техника, примерот од бизнис
сферата.

Пример:

Во една бизнис организација се наметна потребата да се

најде начин да се подобрат резултатите на оделот за
телемаркетинг. Во организацијата, согласно востановената
организациска култура, како начин на работа, биле поставени
определени правила и процедури.
Еве некои правила, кои можат да се наведат како важечки,
во сферата на бизнисот денес, а ги користела и наведената
организација:102
1. Користиме телефон во комуникацијата со клиентите
2. Се јавуваме по телефон меѓу 9 и 12 часот и меѓу 14 и 17 часот
3. Секогаш сме љубезни и професионални
4. Користиме внимателно разработено сценарио за да ги испратиме
правилните пораки
5. Ги наградуваме агентите според бројот на добиените нарачки
6. По секоја порачка испраќаме писмо со кое го потврдуваме приемот на
нарачката и рекламен материјал
Наместо овие важечки правила, тимот кој бил формиран и
работел на разрешување на проблемот, одлучил да анализира
што би се случило ако се нарушат постојните правила. Се
определил за следните нарушени или прекршени правила:
1. Нема да користиме телефон за комуникација со луѓето, туку ќе
користиме друг начин
2. Ќе ги контактираме луѓето надвор од вообичаеното работно време
(на пр. рано наутро, по ручекот или навечер)
3. Ќе бидеме груби и непрофесионални
4. Ќе им дозволиме на агентите слободно да им кажуваат што сакаат на
луѓето (клиентите)
102
Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.184

2
5. Ќе ги казниме агентите за секоја добиена нарачка
6. Нема да испраќаме потврда по пошта за добиените нарачки
Се поставува прашање: Како секоја од овие идеи може да им
помогне да ги подобрат резултатите на одделот?
Точките 1-3 можат да им покажат дека е потребно да
побараат по предизвикувачки начини за контакт со
претставниците на различни целни групи, додека одат или кога се
враќаат од работа. (на пр. вработените во телемаркетингот
можат да се облечат во кловнови и да ги застануваат луѓето кои
ќе слегуваат од автобусите, трамваите и сл. со забавни или
неконвенционални пораки, кои предизвикуваат реакција)
Точката 4 може да поттикне агентите да смислат начини за да
ги направат пораките поинтересни и помалку да бидат механички
Точката 5 за казна, може да ги натера агентите да го истакнат
тоа што потенцијалните клиенти би го изгубиле, ако откажат
Точката 6 може да доведе до различни идеи за потврдување
на средбите преку посебна Веб страница или преку лично
доставување на убав ѕиден календар, на кој ќе се означи датумот
и часот на договорената средба.
Добро е познато во светот на маркетингот, дека успешната
помоција, особено нејзината појавна форма – „лична продажба”,
треба да се одвива во четири фази, популарно наречени АИДА:

A-ttention -привлекување
I-nterest- на вниманието на потрошувачите
D-esire- развивање интерес за производот/услугата кај потрошува
поттикнување желба за купување кај потрошувачите
преземање акција за купување

A-ction-

Токму од овој аспект, постојната техника на нарушување на

постојните правила може да даде добри резултати.
Јасно е дека, училиштето има своја друга специфика а
образованиот систем своја јасна мисија, но сепак определени
промени или нарушувања се возможни. Оваа техника е добра да
се користи во работа со учениците и нивните родители, покрај
наставниците и другите субјекти во училиштето, бидејќи на тој
начин ќе може да се изгради кодекс на однесување кој ќе биде
прифатлив за сите субјекти и реално остварлив.

2
 Еве еден практичен пример. Нека е потребно да се најде
решение за проблемот на редовноста и дисциплината на
учениците. Тогаш најпрво треба да се направи листа на постојни
или важечки правила во однос на редовноста и дисциплината во
училиштето.
Правила, кои можат да се наведат како важечки, во однос на
редовноста и дисциплината
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Нарушени правила во однос на редовноста и дисциплината
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Анализата се прави на втората листа, и од неа се извлекуваат

оние правила кои како нарушени, или можеби со определена
модификација можат да се прифатат. Понекогаш, опседнати од
традицијата и потребата да не се нарушува комодитетот, не се
гледаат некои работи кои денес не функционираат, па наместо
како правило кое треба да помага, стануваат пречка.

2
 Како се применува оваа техника?
• Им се задава проблемот на учениците и се насочуваат да ги напишат
правилата кои можат да се наведат како важечки во однос на
проблемот.
• Врз основа на напишаните правила, прават листа на нарушени или
прекршени правила, менувајќи ги претходно наведените правила. Се
поттикнуваат да бидат креативни и да понудат рушено правило на
секое правило.
• Се насочуваат да дадат одговор на прашањето „Како секоја од овие
нови идеи може да им помогне да ги подобрат резултатите, начинот и
слично, поврзани со проблемот.
• На крај, врз основа на понудените прекршени правила, се
селектираат идеи за подобрување на состојбата и решавање на
проблемот?“

2
 Пример:

ПРАВИЛА, КОИ МОЖАТ ДА СЕ НАВЕДАТ КАКО ВАЖЕЧКИ, ВО ОДНОС

НА ПОДОБРУВАЊЕТО НА ОДНЕСУВАЊЕТО НА ЛУЃЕТО

1 Ѓубрето да се фрла во корпите за отпадоци.

2 Моливите и боичките режи ги во корпата за отпадоци.
3 Однесувај се со почит кон повозрасните.
4 Не прави врева кога е време за одмор.
5 Во автобус отстапи го местото на повозрасен човек или бремена
жена.
6 Чувај го училишниот инвентар.
7 Кога некој зборува треба да го сослушуваш.

НАРУШЕНИТЕ ИЛИ ПРЕКРШЕНИТЕ ПРАВИЛА БИ БИЛЕ

1 Ѓубрето фрлај го насекаде.
2 Моливите и боичките режи ги под клупата.
3 Навредувај ги возрасните каде што ќе стигнеш.
4 Викај на цел глас од 14 до 17 часот.
5 Во автобус треба да се истуркаш и да седнеш по секоја цена.
6 Чкртај по масите и столчињата на училиште.
7 Не му давај на друг да зборува.

2
 Се поставува прашањето: Како секоја од овие идеи може да
помогне да се подобри однесувањето на луѓето?

Пример:
Точката 4 може да резултира со идеја, децата да одат на
игралиште додека возрасните одмараат, па така нема да им
пречат.
Точката 5 може да даде идеја да не се користи автобус, туку
да се користат велосипеди за до на училиште и сл.
Ова е само еден можен пример, а секој наставник, во рамките
на својот предмет, може да најде голем број можни примери во
овој контекст.

*
Споменатиот пристап АИДА, треба да го користи секој
наставник при разработување на својата дневна подготовка и тоа
да му биде начин на дизајнирање на реализацијата на часот.
Имено, како што е познато, секој наставен час се третира како
интегрирана целина составена од три клучни делови:
Воведен дел на часот
Средишен или главен дел на часот
Завршен дел на часот
Од друга страна, пристапот АИДА во контекст на дневната
подготовка и часот, може да се претстави на следниот начин:

Дневна подготовка
Пристап АИДА
Наставен час

A-ttention - привлекување на вниманието

Воведен дел
на учениците
I-nterest - развивање интерес за
наставната тема и содржина кај
Средишен или учениците
главен дел D-esire - поттикнување желба кај учениците
за наставната тема и содржина што се
обработува на часот
A-ction - преземање акција за прифаќање
Завршен дел на наставната тема и содржина што се
обработуваше на часот

2
 Како да се постигне сето ова?
1. Во воведниот дел на часот, кога е најважно да се привлече
вниманието на учениците, наставникот најпрво треба да даде
одговор на прашањето:
Зошто ова што ќе се работи на часот е важно, значајно и им е
потребно на учениците?
За таа цел наставникот треба да користи интересни или
„бомбастични“ пристапи какви што се:
 Мисли на познати творци, писатели, научници, кои се во контекст на
обработуваната тема
 Некоја од латералните техники, од типот „инстант креативност“
 Да постави некое провокативно прашање што ќе поттикне интерес кај
учениците
 Да демонстрира некој краток обид или пример од пракса и слично
Битно е во овој дел на часот, наставникот да најде начин да
активира што е можно повеќе ученици и да го привлече нивното
внимание. Праксата покажала дека тоа не се постигнува со
повторување на последната лекција. Имено, ако наставникот
побара некој да ја раскаже последната лекција, тогаш најчесто ќе
се јават само неколку ученици, но тоа не е доволно. Штом се
привлечи вниманието на поголемиот дел од учениците во
паралелката, тогаш се создадени предуслови за да се премине
на вториот дел од часот.
2. Во средишниот или главниот дел на часот, наставникот треба
да ја разработи на интересен и практичен начин содржината
на обработуваната тема, или со други зборови да поттикне
интерес и желба кај учениците, односно да создаде клима за
учење во паралелката.
Интересот кај учениците се поттикнува најдобро, ако тие се
вклучат како активни чинители во реализацијата на часот, а не
како пасивни слушатели. За таа цел наставникот, соодветно на
темата и содржината што ја разработува, треба да одбере метод
и техники за работа. Во овој дел потребно е да ја сегментира
обработуваната содржина во три до пет дела и за секој од нив да поврзи
еден клучен збор или фраза. Секој од овие делови да претставува
заокружена логичка целина. Ова е исклучително важно, за да им се
покаже на учениците како треба да учат и како полесно да ги
разберат и поврзуваат новите сознанија.
Она што ќе го зацврсти учењето е поврзувањето на теоријата
со праксата, со тоа што ваквиот начин ја поттикнува желбата
нештата да се разберат и научат. За таа цел е добро,

2
наставникот да користи примери. Примерите најмногу и најдолго
се помнат.
3. Во завршниот дел на часот, наставникот треба да најде начин
да ја обезбеди оддржливоста на наученото. За таа цел тој
треба да определи некој начин со кој ќе предизвика акција или
ќе предизвика спремност кај учениците да направат нешто самостојно
дома, а што е во врска со предавањето. Некогаш тоа е некоја
домашна задача, некогаш е некое задолжение да се истражи
нешто (на пример преку Интернет), некогаш да се направи
нешто (модел, шема, макета) или слично. Зададената
активност треба да нуди предизвик. Во спротивно, ќе се
извршува само формално од страна на учениците и нема да
се постигнат саканите ефекти.

7.6 Предај ја идејата

Тениката е добра за работа со мали групи, од 4 до 8 луѓе. Ги
тера луѓето да му пријдат на проблемот од нов агол и да
размислуваат креативно. Секој учесник зема празен лист хартија
и го запишува предизвикот (проблемот што треба да се реши) во
горниот дел од листот. Потоа, работејќи самостојно и тивко, сите
запишуваат „целосно откачени“, туѓи и невозможни решенија на
проблемот.Во оваа фаза не се дозволени никакви разумни идеи.
Потоа, секој го предава листот на соседот од левата страна.
Сега секој треба да ја искористи добиената идеја од својот
претходник како основа за друга едноставна идеја – идејата може
да се темели на првата идеја или да е различна, но да
произлегува од неа.
Потоа листите повторно се предаваат на следниот сосед од
лево, тивко и без коментари. Сега сите учесници имаат по две
„штури или голи“ идеи. Тие треба да ги искористат за да создадат
необична но суштествена идеја – ексцентрична, но реална и
која може да се реализира при доволно ресурси. Листите,
повторно се предаваат понатаму и сега учесниците треба да ги
искористат трите идеи пред себе за создавање на иновативна
идеја – таква каква што може да им биде изложена на
колегите.
Сите учесници по ред ги читаат четирите идеи на своите
листови и вообичаено тоа предизвикува смеење. Потоа, групата
ги анализира сите крајни идеи (по четири круга) и избира една
или две – или комбинира некои од идеите, за да формулира
предлог.
2
 Пример:
Предизвик или проблем кој треба да се реши: „Како
цвеќарата Крин на периферијата од еден град во САД да ја удвои
продажбата?“ Еве ги четирите идеи запишани на еден од
листовите:103
1. Том Круз лично да им ги доставува букетите на дамите
2. Том Круз и Никол Кидман да им ги доставуваат букетите и да пеат на
прагот од куќата
3. Цвеќарата да нуди карти за романтичен мјузикл на „Бродвеј“ за секој
купен букет
4. Цвеќарата да склучи договор со компанија за снимање на песни и да
нуди CD со романтична музика заедно со букетите по прифатлива
или промотивна цена
Вежбата е многу забавна и често генерира неверојатни идеи.
Процесот се одвива со тивка индивидуална работа, проследена
со групно задоволство и дискусија. Оваа техника е практична
како активен одмор по некоја вежба во која целата група работи
цело време заедно.
Препорачлива е за работа со ученици на класен час, во
рамките на слободните часови или часовите за проектна
активност, работа на секции, работа со талентирани и надарени
ученици и сл. Може да се користи и на часовите по определени
предмети, ако му одговара на наставникот. Добра е затоа што ги
мотивира учениците, ја поттикнува креативноста и тоа преку
релаксација и задоволство.
Еве некои практични примери, како наставникот на еден час,
може да им ги постави на учениците следните прашања:
1. „Како да го намалиме насилството во училиштата?“
2. „Како да ја зголемиме толеранцијата меѓу учениците?“
3. „Како да се почитуваме взаемно и како да ја зголемиме
меѓусебната доверба?“
4. „Како да го јакнеме патриотизмот?“
5. „Како да ја зголемиме мотивацијата за учење?“
6. „Како да ја зголемиме самодовербата?“
7. „Како подобро да комуницираме?“

103
Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.187

2
 7.7 „Но ако“ прашања
Се задава предизвикот или проблемот. Потоа се врши
проверка на понуденото решение со поставување на прашања
кои почнуваат со „ами ако .....“ Пожелно е прашањата да бидат
што е можно повеќе атипични или откачени
Да се претпостави дека постои ваков проблем:104 „За да се
намалат трошоците, како би можело да се убедат луѓето помалку да ги
користат автомобилите а повеќе да го користат градскиот превоз? “ Ете
какво „но ако“ прашања може да се постават:
 Но ако трошоците беа десет пати поголеми?
 Но ако на сите им беше забрането да возат кола?
 Но ако градскиот превоз беше бесплатен?
 Но ако градскиот превоз те земаше од дома и те превезуваше до
саканото место?
 Но ако луѓето можеа да летаат?
 Но ако можеме да ги повратиме сите сообраќајни незгоди, повреди и
смртни случаи?
 Но ако максимално дозволената брзина беше 20 км/h?
 Но ако максимално дозволената брзина беше 1000 км/h?
 Но ако имаше минимално дозволена брзина?
 Но ако овој проблем важеше за авиотранспортот и небото беше
преполно со авиони?
 Но ако чинеше 1 милион долари годишно да имаш кола?
 Но ако располагаме со неограничени средства за да го направиме
градскиот превоз попривлечен?
 Но ако овој проблем важеше за двоколките во Стариот Рим?
 Но ако луѓето беа принудени да живеат во пречник од 10 км од своето
работно место?
 Но ако се удвои бројот или ширината на патиштата?
Оваа техника е добра затоа што ја задоволува љубопитноста
на оние кои ги поставуваат прашањата. Затоа е корисна за
решавање на некои проблеми и состојби поврзани со работата
на училиштето. Така на пример, потребно е да се убедат
родителите на учениците дека треба редовно да доаѓаат на
родителски средби и да се интересираат за своите деца. Или
пак, треба да се убедат наставниците да ги користат
компјутерите во наставата.
104 Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.192

2
 Преку поставување на вакви „но ако“ прашања, за
родителите на родителски средби и наставниците на стручни
активи, секој од нив сам ќе дојде до вистинските причини, зошто
треба да го прави тоа што било идентификувано како проблем.
Оваа техника може да најде место и во наставата, потребно е
само наставниците да го предвидат тоа во дневната подготовка и
да ја покажат и својата креативност. Само креативен и
претприемчив наставник, може да ја поттикнува креативноста и
развива претприемчивоста кај учениците. Познато е дека не
може некому да му се даде нешто што не го поседува. Нема
креативни ученици во некреативна училница, со традиционални
наставници кои применуваат фронтална настава во авторитарни
училници.
Еве еден практичен пример. Наставникот нека го постави
прашањето: „Како да ја подобриме хигиената во училиштето?“
Со примена на „но ако техниката“, може да се добијат следните
прашања:
1. Но ако целиот училишен двор беше депонија?
2. Но ако требаше да седам на извалкано столче?
3. Но ако целата паралелка заболеше од некоја заразна болест?
4. Но ако јадевме нечиста храна?
5. Но ако секој фрла ѓубре каде ќе му текне?
6. Но ако немаше вода за пиење?
7. Но ако сите реки и езера се загадени?
8. Но ако во градот не постои служба задолжена за собирање на
ѓубрето?
9. Но ако нема контејнери за одлагање на смет?
10. Но ако нема лек за заразните болести?

7.8 Шестте пријатели - „Киплинг прашања“

Се користи за разгледување на еден проблем од 12 гледни
точки врз основа на мислите од стихозбирката на Киплинг:105
Од тие шест чудесни слуги научив сè,
безброј мудрости, а имињата им се многу лесни -
Што, Зошто, Кога, Каде, Како, Кој
105 Слоун П.,: Бизнис мисленето – лидерство и вдахновение (превод од англиски
Станислава Миланова, редактор Елица Тодорова), Издателска Кшта Лик, Софија,
2006, стр.193

2
 Всушност, од овие 6 прашални збора: што, зошто, кога, како,
каде, кој треба да се состават 12 прашања и тоа за дадениот
проблем во две варијанти. Едната варијанта се однесува на
добрата страна, а другата на лошата страна на поставениот
проблем. Како на пример: Што е квалитет? и Што не е квалитет?
Нека се анализира проблемот: Како да се подобри услужувањето
на клиентите во супермаркетот?
Потребно е да се направи најпрво листа од дванаесет
прашања според оваа техника. Потенцијално тие можат да
изгледаат вака:
1. Што значи добро услужување на клиентите?
2. Што не е добро (е лошо) услужување на клиентите?
3. Зошто се добива добро услужување?
4. Зошто се добива лошо услужување?
5. Кога има добро услужување на клиентите?
6. Кога има лошо услужување на клиентите?
7. Како се добива добро услужување?
8. Како се добива лошо услужување?
9. Каде има добро услужување на клиентите?
10. Каде има лошо услужување на клиентите?
11. Кој обезбедува добро услужување?
12. Кој обезбедува лошо услужување?
Ова е само една можна листа, но можат да се направат многу
други различни листи од прашања. Постапката продолжува на тој
начин што сега тимот кој има задача да го анализира и реши
проблемот, треба да даде одговори на сите овие дванаесет
прашања. На овој начин, на проблемот му се пристапува
холистички или сеопфатно, што е основа за продлабочена
анализа и подобро решавање на проблемот.

2
 Оваа интересна техника може да се користи и во работата на
училиштата. Така на пример, нека се разгледува проблемот:
Како да го подобриме квалитетот на дневните подготовки? Пред
да се донесе некаков предлог решение, добро е на овој проблем
да му се пристапи пошироко, со составување на табела од
дванаесет прашања:
Што треба да содржи една Што не треба да содржи една
1 1
добра дневна подготовка? добра дневна подготовка?
Зошто е важно да се има Зошто не е важно да се има
2 2
добра дневна подготовка? добра дневна подготовка?
Кога треба да се изготвува Кога не треба да се изготвува
3 3
дневната подготовка? дневната подготовка?
Каде треба да се изготвува Каде не треба да се изготвува
4 4
дневната подготовка? дневната подготовка?
Како да се подготви добра Како да се подготви лоша
5 5
дневна подготовка? дневна подготовка?
Којј
Ко / Кои може да ви Којј
Ко / Кои не може да ви
6 помогне во изработка на 6 помогне во изработка на
дневната дневната
подготовка? подготовка?

2
 Откако ќе се состави оваа табела, тогаш тимот работи на
изнаоѓање одговори на вака поставените прашања. Јасно е дека
на овој начин ќе се добијат многу можни одговори, а тоа ќе
овозможи изнаоѓање на вистинското решение.
Оваа техника може да се користи и во наставата, но бара
голема посветеност од страна на наставникот и подготвеност да
вложи повеќе напор и време. Факт е дека тоа не е лесно, но е
моќна алатка која дава добри резултати.

Како се применува оваа техника?

• Им се задава проблемот на учениците и потоа се насочуваат да
поставуваат прашања со зададените прашалните зборчиња: Што,
Зошто, Кога, Каде, Како и Кој/Кои, најдобро е паралелно за двете
варијанти, збор по збор најпрво за добрата страна, а потоа за
лошата.
• Се поттикнуваат учениците да размислуваат, да соработуваат.
• Поставувајќи ги и одговарајќи на прашањата учениците активно
доаѓаат до нови знаења, заклучоци...
• На крај презентираат и споделуваат со другите ученици.
2
 Пример 1:
Нека наставникот по биологија на час предава или повторува
за домашни животни. За успешна реализација на часот може да ја
користи техниката на киплинг прашањата. Во дневната подготовка,
може да си подготви табела од овој тип:

спаѓа во домашните не спаѓа во домашните

1 Што 1 Што
животни? животни?
домашните домашните
2 Зошто се важни 2 Зошто не се важни
животни? животни?
Кога треба да си играш со Кога не треба да си играш со
3 3
домашните животни? домашните животни?
Каде треба да се сместат Каде не треба да се сместат
4 4
домашните животни? домашните животни?
Како треба да се хранат Како не треба да се хранат
5 5
домашните животни? домашните животни?
Кои домашни животни ги Кои домашни животни не ги
6 имате дома или во вашата 6 имате дома или во вашата
улица? улица?

Пример 2:
Нека наставникот по хемија на час предава или повторува за
хемиски соединенија. За успешна реализација на часот може да ја
користи техниката на киплинг прашањата. Во дневната подготовка,
може да си подготви табела од овој тип:

спаѓа во хемиските не спаѓа во хемиските

1 Што 1 Што
соединенијја?
соединени а? соединенијја?
соединени а?
хемиските хемиските
2 Зошто се важни 2 Зошто не се важни
соединенијја?
соединени а? соединенијја?
соединени а?
хемиските хемиските
3 Кога ни требаат 3 Кога не ни требаат
соединенијја?
соединени а? соединенијја?
соединени а?
хемиските хемиските
4 Каде се чуваат 4 Каде не се чуваат
соединенијја?
соединени а? соединенијја?
соединени а?
Како треба да се ракува со Како не треба да се ракува со
5 5
хемиските соединенијја?
соединени а? хемиските соединенијја?
соединени а?
Кои хемиски соединенијја
соединени а ги Кои хемиски соединенијја
соединени а ги нема
6 има во училишната 6 во училишната лабораторијја?
лаборатори а?
лабораторијја?
лаборатори а?

2
Пример 3:

2
 Пример 4:

Од аспект на креативноста и претприемчивоста, потребно е

да се генерираат многу идеи, а потоа треба да се елиминираат
оние кои не се потребни.

2
 7.9 „5 Зошто“ прашања
Оваа техника беше популаризирана од Тојота системите за
производство во 70-тите години. Техниката е развиена со цел да
се најде коренот на проблемите, а да не се губи време во текот
на испитувањето на симптоми. Овој тип на испитување е тесно
поврзана со „Ishikawa Дијаграм (fishbone diagram – рибина коска), која
има за цел да се пронајдат причините или коренските фактори
при истражувањето на проблемот.
Познато е дека со едно или две прашања формулирани со зборот
„зошто“, секој проблем ќе се допре само површински, но нема да се
навлезе во неговата суштина. Затоа, потребно е најмалку петпати
последователно да се постави прашање кое почнува со „зошто“,
но на тој начин што секое наредно „зошто“ треба да се однесува
или да произлегува од одговорот „затоа што или заради тоа што“
што ќе се даде на претходното прашање. Оваа техника се
користи за утврдување на причинско-последичните врски на еден
проблем

ЗОШТО? ЗАТОА ШТО?

Следниот практичен пример од една бизнис организација,

најдобро го покажува значењето и моќноста на оваа алатка.

П Зошто го изгубивме тој клиент?

1 О
Затоа што некои од слајдовите во

2
неговата последна набавка биле со
послаб квалитет
П
Зошто
Затоа што тимот за производство не потроши
О доволно време за нивна изработка
П Зошто тимот за производство не можел
некои од слајдовите биле со
да потроши доволно време за овој

3 Затоа што имаа краен рок за реализирање на

О друг проект
2
 Зошто не беше наменето доволно време за овој проект?
П
4 О
Затоа што проектот беше прифатен без претходна консултациј

5 П
Зошто Затоа што релевантниот менаџер
О сметаше дека тоа е непотребно

Оваа тимот
техника може да се не
за производство илустрира
беше и на еден типичен
проблем од работата на училиштето, а тоа е малиот број на
родители на родителските средби.

Прашање 1 Зошто малку родители доаѓаат на родителските средби?

Одговор 1

Прашање 2

Одговор 2

Прашање 3

Одговор 3

Прашање 4

Одговор 4

Прашање 5

2
Одговор 5

2
 Секој наставник, според своето искуство и стекнатите
сознанија, може сам да продолжи со пополнување на оваа
табела, па потоа заедно со другите наставници можат да
дискутираат и коментираат. Но, добро е, преку советот на
родители, вакви табели да им дадат да пополнат и родителите на
учениците. Тогаш ќе се добијат вистинските причини.
Оваа техника, особено е добра за работа со учениците и тоа
за секој предмет и за секоја возраст на децата. Секој наставник,
при раработка на својата дневна подготовка, може да открие
каде може да ја искористи оваа практична техника.

Како се применува оваа техника?

 Им се задава проблемот на учениците и потоа се насочуваат да
поставуват прашање со користење на прашалниот збор „зошто“,
барајќи ја причината за зададениот проблем.
 Го одговараат нивното поставено прашање и тргнувајќи од одговорот,
поставуваат ново прашање со зборот „зошто“.
 Врз основа на секој нареден одговор поставуваат прашање со зборот
„зошто“ и така минимум 5 пати.
 Се поттикнуваат логички да размислуваат, соработуваат, да бидат
креативни.
 На крај презентираат и споделуваат со другите ученици.
2
 Пример 1:
Наставен предмет: Општество, V одделение,
Наставна содржина: Населението во мојата татковина

Зошто луѓето од мојјата

мо ата татковина заминуваат да живеат
Прашање 1
во странство?

Заради тоа што луѓето од мојата татковина си мислат

Одговор 1
дека таму има повеќе пари.

Зошто луѓето од нашата земја мислат дека таму има

Прашање 2
повеќе пари?

Одговор 2 Заради тоа што мислат дека другите држави се побогати.

Прашање 3 Зошто мислат дека другите држави се побогати?

Заради тоа што таму луѓето живеат подобро (земаат

Одговор 3
повисоки плати).

Прашање 4 Зошто таму луѓето живеат подобро?

Одговор 4 Заради тоа што таму индустријата е поразвиена.

Прашање 5 Зошто таму индустријата е поразвиена?

Заради тоа што таму земјите се поголеми, а нашата земја

Одговор 5
е мала.

Одговорите се интересни и нудат можност наставникот да

даде некои коментари и објаснувања корисни за учениците. Така
на пример, во овој случај, може да им каже на учениците дека
големината на државата не мора да биде причина за
неразвиената индустрија и благосостојбата. Да им ги наведат
примерите на Луксембург, Швајцарија и други.

2
 Пример 2:

Зошто е важно да се За да бидеме чисти

П1 О1
одржува лична
хигиена?
Зошто треба да бидеме За да бидеме здрави.
П2 О2
чисти?

Зошто е важно да За да можеме да

П3 О3
бидеме здрави? си играме надвор.

Зошто сакаме да За да имаме другарчиња.

П4 О4
си играме надвор?

Зошто треба да За да не бидеме сами и

П5 О5
имаме другарчиња? тажни.

2
 Пример 3:

П1 Зошто ја О1 Затоа што е значајна

изучуваме за животот.
органската хемија?
П2 Зошто е значајна О2 Затоа што има голем
за животот? број на соединенија
Затоа што сите во својот
Зошто има голем состав имаат имаа C атом,
П3 О3
број на соединенија? а тој може да се поврзува
на различни начини
Зошто C атомот Тој е четири валентен и има
П4 може да се поврзува О4 способност да се сврзува
на различни начини? меѓу себе а притоа и со
други елементи.
Затоа што е важен видот на
соединенија, бидејќи
П5 Зошто е тоа важно? О5 соедниненијата со различна
структура имаат различни
својства.

2
 7.10 Умствени мапи (шеми)
Оваа техника е особено добра за визуелно претставување на
некои комплексни прашања и проблеми, во разгранета
структура, од каде можат да се воочат некои врски и релации
помеѓу определени поими. Техниката е добра за поттикнување,
во исто време, и на индуктивниот и на дедуктивниот начин на
размислување, а тоа значи и за анализа и за синтеза.
Умственото мапирање е згодна алатка по сите наставни
предмети, а особено е добро за поттикнување на креативноста,
јакнење на меморијата, логичното размислување. Умствените
мапи се подобри од правењето на листи, зошто листите се
ограничувачки од следните причини:
 Тешки се за памтење
 Тешки се за пребарување
 Визуелно се здодевни
 Повторното читање одзема време
 Го спречуваат умот да прави асоцијации
 Се губи концентрацијата
Нека на пример, учениците ги изучуваат превозните средства
или видовите на транспорт.

Шински Автомобилски
Сувоземен

Надводен
Видови на транспорт

Воздушен Воден

Поддводен

2
 7.11 „Коцката (зарот) е фрлена“
Оваа техника е соодветна за група од 4 до 10 учесници и е
многу добра за создавање на необични комбинации за нови
продукти и услуги. Се избираат 3 или 4 карактеристики на
предизвикот, односно проблемот или идејата и потоа се
определуваат по 6 можности за секоја од тие карактеристики.
Пример: Нека е потребно да се создаде нов школски медиум.
Може да се користат параметрите од следната табела.

Целна група Средство Рекламирање Партнерство

со ...
1 Родители 1 Дневен 1 Преку радио 1 Локалната
весник болница
Преку Локалните
2 Наставници 2 Списание 2 електронска 2 училишта
пошта
3 Стручни 3 Веб 3 Преку 3 Водечка ТВ
соработници страница „фејсбук“ станица
4 Ученици 4 ТВ 4 Билборди 4 Фудбалски
клуб
Ученици – Билтен по Преку Компанија за
5 компјутерски 5 електронс 5 телефон 5 звучни записи
ентузијасти ка пошта
Наставници Текстуални Ланец за брза
6 од други 6 Леток 6 соопштенија 6 храна
училишта по телефон

2
 Сега зарот се фрла 4 пати. Да претпоставиме дека паднале
бројките 5, 4, 2, 6. Тимот треба да смисли и разработи план за ТВ
програма, насочена кон компјутерските ентузијасти, рекламирана по
електронска пошта а спонзорирана или во партнерство со ланец за брза
исхрана.
Оваа техника е особено добра за работа со ученици на
проекти и проектни задачи. Можностите за примена на оваа
техника се огромни. Само отсуство на креативност и немањето
желба може да биде пречка за тоа.

Пример 1:

2
Пример 2:

2
 8. КАКО ДА СЕ БИДЕ САМОУВЕРЕН ВО
КОМУНИКАЦИЈАТА
8.1 Непријатни соговорници
„По некое време ќе сфатиме (најчесто во ретроспектива,
се разбира) дека најмногу сме им благодарни на
оние луѓе кои ни го направиле животот потежок.“
(Аја Кема)
Секој наставник треба да се труди да воспостави успешна
комуникација со сите комуникљанти: ученици, родители на
ученици, колеги – наставници, стручни соработници во наставата,
претпоставени и др. Притоа, треба да се има во предвид фактот,
дека е полесно да се оствари неуспешна од успешна
комуникација.

Невозможно е да се помине животот без да се наиде на луѓе

кои создаваат проблеми во односите. Понекогаш проблемите се
едноставно краткотрајни тешкотии во односот со продавачи или
агенти за продажба, но понекогаш тие се со родители на ученици,
колеги или познаници, кога проблемот станува позначаен. Без
оглед на тоа како би го категоризирале односот, тој може да
предизвика долготрајна загриженост и фрустрација, да ги доведе
луѓето до лутина или освета и да ги претвори во личност со која е

2
тешко да се комуницира.

2
 Треба да се прифати една неспорна вистина: Сите луѓе не се
ангели! Со учтивите луѓе е лесно да се работи и секоја средба со
нив е вистинско задоволство. Но, што со оние другите и кои се
тие?
Непријатни луѓе се оние кои се обидуваат:106
 Да ги натераат другите луѓе да ја изгубат ладнокрвноста;
 Да ги присилат другите луѓе да прават работи кои не ги сакаат;
 Да ги спречат другите луѓе да го прават она што сакаат или треба да го
прават;
 Да ги натераат другите луѓе да биде по нивно со примена на принуда,
манипулација или други нечесни методи;
 Да ги натераат другите луѓе да чувствуваат вина доколку не се покорат
на нивните желби:
 Да ги наведат другите луѓе да почувствуваат: анксиозност,
вознемиреност, фрустрација, депресија, инфериорност, гнев, пораз
или некое друго непријатно чувство:
 Да ги присилат другите луѓе да го работаат и нивниот дел од работата.
Непријатна личност е она личност, чие однесување им
создава проблеми на другите луѓе. Да се излезе на крај со
непријатните луѓе значи да се справите со проблематично однесување.

Постојат разни типови луѓе и разни стратегии за постапување

со нив во меѓусебното комуницирање. Некои од нив се навистина
непријатни, а некои само навидум се такви, а причините лежат во

106 Кава Р.,: Како да излезете на крај со непријатните луѓе, Наша Култура, Скопје, 2007,
стр:5

2
нешто друго. Според тоа, можеме да се зборува за два типа
непријатни луѓе:107
 Луѓе кои навидум се непријатни
 Луѓе кои навистина се непријатни
Луѓе кои навидум се непријатни. Понекогаш луѓето само
изгледаат дека се непријатни. Причините за тоа се различни:
страв; неспособност; погрешна проценка и омраза на прв поглед.
Со ваквите луѓе, однесувањето треба да биде со внимание,
затоа што тука не се работи за навистина непријатни или
незгодни луѓе, туку за постоење на некои причини кои го
направиле нивното однесување такво. Со обрнување на
внимание и покажување разбирање за проблемите на
соговорникот, комкуникацијата може да се моделира и подобри.
Луѓе кои навистина се непријатни. Треба да се истакне дека и
тука постојат две подгрупи. Во првата се оние луѓе кои се со
привремена непријатност, а во втората, оние со трајна
непријатност.
Привремената непријатност може да се јави заради:
 Претходно постоење на лутина и иритираност кај луѓето, која не
зависи од конкретната ситуација, но која може да влијае на
нивното однесување и тие да бидат непријатни;
 Постоење на некакво незадоволство, што понекогаш и пријатните и
коректни луѓе може да ги направи непријатни соговорници. Доколку
со некој се постапува без почитување на правилата за културно
однесување, тогаш е јасно дека тоа може да доведе до непријатно
однесување. Така на пример, ако некој биде неоправдано оставен да
чека и не му се обрнува внимание, се омаловажува или се
услужуваат преку ред други, тогаш сосема е извесно дека тој ќе стане
нетрпелив и непријатен.
Но, има и луѓе кои се незгодни во вистинска смисла на
зборот. Со нив е најтешко да се комуницира. Комуникаторот
треба да биде вистински психолог за да може да се справи со
таквите луѓе. Меѓу најкритичните типови луѓе од оваа категорија
се:108
 Вообразени „сезнајковци“;
 Дежурен приговарач;
 Нечесни луѓе.

107 Greene R.,: The New Communication, Logan CO, London, 1992, p.68
108 Greene R.,: The New Communication, Logan CO, London, 1992, p.89
2
 Вообразените „сезнајковци“ се категорија луѓе, со која
навистина е тешко да се работи. Но, оној што ја дава услугата не
може да ги одбира луѓето, па затоа со ваквите, препорачливо е
да се комуницира колку што е можно помалку, да не се
конфронтира и полемизира. Еден добар трик е да се искористи
нивниот снобизам и да им „се продаде најскап производ“.
Нечесните луѓе се оние кои одличниот пристап и добрата
услуга ја користат како можност да ја искористат организацијата
(училиштето) или нејзините вработени (наставниците), за да
мамат, да не платат, да стекнат нешто коешто не го заслужуваат
и слично. Но, докажувањето дека луѓето се нечесни е тешка и
суптилна работа. Нема ништо полошо за организацијата од тоа,
некој, непромислено и без докази да се прогласи за нечесен. Да
се осомничи за кражба невин човек е недозволено, бидејќи за
оној што ја дава услугата и за организацијата тоа би било
погубно. Ако сепак, се утврди со сигурност дека е нечесен, треба
да се постапи според точно определената политика на
организацијата за такви случаи.
Постојат луѓе кои не се задоволни од ништо– дежурни приговарачи.
Со нив е тешко да се работи, но во случај ако таквите луѓе се
остават без очекуваното внимание можат да нанесат голема
штета за организацијата. Ништо не се шири толку брзо колку што
тоа се прави со лошите информации. Затоа, на таквиот човек
мора да му се посвети внимание, да се сослуша и да му се каже
дека ќе биде разгледано неговото барање, но без да му се ветува
нешто, туку да се извести дека ќе му бидат прифатени само
оправдените приговори.
Ако се води сметка за интересите на луѓето, сосема е
веројатно дека ќе се придобијат. Ако соработниците или други
заинтересирани страни (ученици, родители) на некоја личност
(наставник), се непријатни и тешки за справување, ако постојано
прават проблеми и се жалат на услугата, тогаш таа личност треба
прво да ја побара причината во себе. Во основата на успешното
комуницирање со луѓето е потребата за почитување.
Доколку некој од вработените или клиентите (учениците,
родителите) се жали на нешто, најлошото е претпоставениот или
давателот на услугата (директорот или наставникот) да не му
одговори на поплаката. Следното најлошо нешто е да му се каже
само она што ќе го праша. Ваквото однесување не е соодветно
од неколку причини:
 Остава впечаток на негрижа и ароганција
 Изгледа како да личноста (наставникот) не е доволно информиран
 Изгледа како да се обидува да се одбрани од нешто.

2
 Информацијата што се дава доброволно изгледа сосема
поинаку отколку кога истата информација некој ја добил со многу
инсистирање. Многу луѓе се двоумат дали нешто да прашаат.
Некои нема да знаат кое прашање да го постават или кого да го
прашаат. Сето тоа зависи од карактеристиките на секој
поединец.
Но, денес, во деловниот свет може да се сретнат и следниве
четири категории тешки луѓе со кои ќе треба да се справуваат
сите други луѓе:
 Луѓе кои покажуваат отворена агресивност;
 Луѓе кои се кријат зад шегите и алузиите;
 Луѓе кои постојано се жалат;
 Луѓе кои се тивки и кои не сакаат да соработуваат.
Секоја од овие категории бара посебна техника, покрај
користењето на некои основни правила и разбирање за она што
некоја индивидуа сака да го постигне.
Луѓето што се среќаваат во текот на работата и во животот,
кои им ја отежнуваат можноста на некоја личност да се поврзе со
некого, понекогаш ќе бидат поведени од своите сопствени минати
искуства. Тие може во своето сопствено минато да изградат
бројни фрустрации кои ги носат со себе и од кои ќе бараат спас
преку исфрлање на своите чувства врз другаиот субјект. Други ќе
покажат тенденција да бидат негативни правејќи им го животот
тежок на оние кои контактираат со нив, без свесен напор од нивна
страна да бидат тешки. Честопати овие луѓе нема да успеат да
сфатат како нивните постапки делуваат негативно врз
сопствените животи. Тие може да се движат по надолна спирала
на уште повеќе фрустрации и негативност.
И кај двата вида околности, правењето напор да се разбере
гледиштето на некого што вообичаено се смета за личност со која
тешко се комуницира, дава големи придобивки, бидејќи тоа е
можност да се зголеми сопственото познавање и капацитет во
работењето со другите луѓе. Особено кај бизнисот и
образованието, каде што, можеби мора да се работи ефикасно со
индивидуалци кои имаат проблеми во однесувањето со другите,
пристапот со сочувство за лицето што бара разбирање зошто тие
луѓе се тешки, честопати ќе го исплати сето време и енергија што
некоја личност ги вложила.

2
 ПРЕПОЗНАВАЊЕ И УПРАВУВАЊЕ СО
ЕМОЦИИТЕ
Пропорција на впечатоци при контакт лице в лице

7% - содржина на говор
38% - израз на лицето, варијации на гласот и говорот 55% - неве

8.2. Како да комуницира со непријатни соговорници?

Решението за справување со тешки луѓе или непријатни
соговорници, најчесто ќе биде базирано на комуникација,
разбирање на нивната мотивација и прашување зошто тие
постапуваат на тој начин. Ако може да се биде ефективен во
постигнувањето разбирање, тогаш ќе се прикажат низа можности
кои ќе и помогнат на некоја личност во остварувањето на
сопствените цели. Можеби ќе успее да ги натера да го разгледаат
нивниот став кон животот или барем кон него и неговиот проект
или можеби ќе може да им помогне да разберат дека тие можат
да бидат посреќни и подобро вклопени во некоја друга улога. Во
двата случаи фокусот е на нивно помагање тие подобро да се
сфатат себе си и преку тој процес да му помогнат на другиот
комуникант.
Премногу е лесно во животот да се обвинат другите луѓе и да
се префрли одговорноста за неуспехот врз нив. Пред да се почне
да се размислува за другите луѓе и како да се справува со

2
проблемите кои се доживуваат од нив, секој треба да се осигура
дека размислил за своето сопствено однесување.
 Дали ги препознава сопствените одбранбени механизми и дали,
воопшто, реагира брзо кога чувствува дека е нападнат? Треба да се
обиде да ја забави својата реакција и да сфати дека, можеби тој не е
нападнат. Сите имаат право на гледиште и понекогаш тоа ќе биде
поразлично од неговото. И обратно, кога ќе се види дека некој влегува
во расположение за напад или претерана одбранбеност, потребно е да
се сфати дека можеби е бесполезно да се расправа со такви луѓе.
 Внимателното слушање е решение да се разберат другите. Дали е
свесен за тоа кога запрел да слуша и дали го користи времето за да
формулира побивање на тоа што е кажано?
 Доколку мисли дека, можеби, не сфатил дали бара да му повторат или
алтернативна презентација на тоа што е кажано? Дури и кога мисли
дека разбрал, дали си го повторува тоа што го разбрал за да се
осигура?
 Ако не знае, дали тоа го кажува? Понекогаш ќе треба време за да се
размисли за тоа што е кажано и ќе може да се врати во разговорот со
смислен одговор. Недобро смислениот или погрешниот одговор може
да нанесат сериозна штета на односот и релациите меѓу оние кои
комуницираат.
 Дали прифаќа дека понекогаш другите луѓе имаат подобри решенија
или сугерираат подобар процес? Колку е отворен за да го прифати тоа
како факт?
 Дали размислува позитивно за ситуациите во кои се наоѓа?
Разбирањето на сопствените сили и развојни потреби е голем чекор во
сопственото усовршување?
 Дали се сфаќа себе си доволно за да се фокусира на недостатоците
на другите?
Доколку некој е задоволен што „неговата сопствена куќа е во
ред“, еве неколку упатства пред да почне со процесите на
решавање на тешкотиите во однос на другите луѓе:
Тешките луѓе честопати постапуваат на ист начин со сите.
Нивната реакција е ретко лична и не треба да се сфаќа како таква.
Ако се направи тоа, веројатно емоционално ќе се внесе и тоа води
до погрешни судови. Често ќе дозволи ставот на другата личност
да го изнервира или вознемири. Ако ова ú стане очигледно на
другата личност преку неговиот тон на гласот и јазикот на неговото
тело, тоа само ќе ја подгрее тешката ситуација. Луѓето може да
прават понижувачки и емотивни забелешки – не треба да се
загризува јадицата.

2
 Не секоја битка вреди за цената и дури и покрај тоа што
вештините се развиваат, ќе има ситуации кои не се вредни за
трудот што е потребен за да се поправат. Некои луѓе се
забарикадирани во своите негативни однесувања. Да се
препознае кога ова е факт ќе заштеди многу време и нервоза.
Сите имаат чувства. Чувствата се подложни на оштетувања
доколку правилно не се третираат, па затоа треба да се внимава
на егото на луѓето. Нивната тема можеби изгледа тривијална или
нелогична за некого, но за нив е важна и бара внимание, па треба
да им се дозволи да се пожалат или да објаснат без да се
прекинат. Не треба расправање, треба слушање. Понекогаш дури
и ако има задоволувачко решение врз основа на нечие искуство
најдобро е да се размисли за тоа што е кажано пред да се упадне
во разговорот со инстант одговор.
Треба да се користат имиња при разговорот или дискусијата.
Секој треба да се осигура дека неговото име е познато. Луѓето,
генерално, сакаат да бидат адресирани со име. Тоа кажува дека
им ја препознале нивната индивидуалност.
Сосема е сфатливо некој да му каже некому како се чувствува,
но не треба да се прави тоа на агресивен начин или употребувајќи
зборови кои алоцираат вина. Кратко и со поента, е добар совет во
оваа ситуација. Генерално, проблемот се знае, па треба да се
направи обид да се префрли своето време за размислување на
решението.
Не треба да се губи време во користење неуспешен процес
повеќе од еднаш. Ако на e–mail пораката не е одговорено, треба
да се направи обид преку некое друго средство за комуникација.
Со оглед на тоа што комуникацијата е клуч за успех во
справувањето со другите луѓе, многу е важно да се најде процес
кој функционира за одредени индивидуалци.
Никогаш не треба да се заборави дека за расправија се
потребни двајца. Секогаш треба да се биде свесен дека можеби
вие сте тој што треба да се промени за да се задоволат одредени
околности.
Иако е чудно, само мал дел од тоа што се кажува се искажува
преку зборовите што се користат. Јазикот на телото и тонот на гласот
носат многу повеќе значење од тоа што повеќето луѓе би се согласиле.
Всушност јазикот на телото може да го искаже спротивното од
искажаното со зборови, особено во случај на лутина или
фрустрираност. Често, како се кажува нештото носи повеќе
значење отколку што е кажано.
При справувањето со тешките луѓе можеби треба да се работи
на два фронта. Да, проблемот треба да се реши, но во почетокот

2
треба да се работи со чувства, кои се значително
попредизвикувачки. Треба да се биде природно емпатичен. Клучниот
збор е (природно) заради тоа што неискреноста може да ја уништи
секоја надеж за успех. Потребно е да се разбере и да се покаже
разбирање за тоа како личноста се чувствува, но да не се меша
тоа со потреба за согласност со нивниот аргумент. Овде постојат
опции кои вклучуваат природно изразување дека нешто е точно,
неточно или објаснување на недоразбирање.
Скоро исто толку важно колку содржината на комуникацијата
е околината во која таа се случува и внимателното земање во
предвид на факторите кои може да влијаат на нејзината
содржина.109
Каде се случува дискусијата?
Дали за неа е потребна приватна локација па дури и ако не, дали има
други активности кои се случуваат во позадина што ги деконцентрираат
комуникантите во тоа што сакаат да го постигнат? Дали има какви било
работи околу поставката кои оддалечуваат од темата на разговор?
Кои се очигледните разлики меѓу учесниците во дискусијата?
Дали е тоа возраста или полот или некој друг очигледен фактор кој
придонесува за основните разлики во пристапот? Дали има некакви
потребни промени кај пристапот како резултат на ваквото размислување?
Како се чувствуваат комуникантите во однос на дискусиите?
Зошто се прави ова и што се сака да се постигне? Дали има
некакво прашање кое се поставува на маса а кое внатре во себе го
немаат решено комуникантите и што ќе ги спречи да постигнат прогрес
до успешен резултат?
Како претходните состаноци со оваа личност и тоа што е речено,
влијаат на нивниот став кон конверзацијата?
Дали тие имаат каква било причина, сфатена или не, да не веруваат и како
тоа ќе влијае на резултатот?
Дали комуникантот има јасна идеја за нивото на знаење кое одредена
личност што ја среќава, го има?
Дали за нив треба длабока анализа или површинска?
Дали објаснувањето ќе ги убеди?
Дали тие ќе мислат дека комуникантот се обидува да се прикаже како
паметен и дека сака да ги импресионира?

109 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.50,51

2
 Дали користениот јазик покажува почит кон таа одредена личност?
Ако се користи жаргон, дали таа личност го сфаќа, или полошо, дали
премногу се поедноставувате со темата и со тоа изгледа како да се
потценува личноста?
Дали постои јасна идеја кој ќе биде успешниот резултат за двете
страни во комуникацијата?
Ако се вклучува информација што се пренесува, треба со сигурност да се
знае дека оној што ја прима ја разбира информацијата преку поставување
прашања за потврда. Не треба во деловната комуникација да постои
тенденција за пријателство или да се дискутира за лични прашања, освен
ако тоа не е добродојдено и со поддршка. Не треба да се пренесуваат
сопствените чувства и фрустрации, особено оние кои не се поврзани со
разговорот врз личноста. Ова погрешно ќе се сфати и ќе има натамошно
влијание врз идните односи на комуникантите.
Секој има свој поглед на светот околу и тоа што е за некого
тешко можеби не е за некој друг. За некои типови беа потребни
специфични однесувања далеку од основната комуникација.
Некои луѓе се природно агресивни. Тие обично немаат намера
да бидат такви, освен доколку во некои случаи не видат дека тоа
им дава предност во работата. Во ваков случај, постапката е
спротиставување, но не и тепање. Премногу агресивните луѓе
очекуваат другите луѓе или да побегнат од нив или да ја возвратат
нивната агресија. Тогаш целта треба едноставно да биде
самоуверено да се изразат своите гледишта преку смирено
изразување на своите мислења.
Тешките луѓе се експерти во правење прикриени напади на суптилен
начин, како што се духовити боцки, саркастичен тон на гласот,
неодобрувачки погледи и алузии. Верувањето дека, преку
соработката со нив и прифаќањето на нивното однесување како
шега или преправање дека не се забележува тоа, проблемот сам
ќе се реши. Ова не е точно и затоа треба да се реагира.
Едноставно прашање честопати ќе има ефект, како што е барање
објаснување на нивниот коментар или барање да ја објаснат
шегата. Ова обично резултира во одрекување и ако добро се
поддржи обично го прекинува ваквото однесување.
Оние што се жалат имаат малку верба во себе или своите
способности. Тие ќе покренат тривијални прашања и ќе објаснуваат
зошто нештата не се возможни. Експертски совет е да не се
започне расправија со оние што се жалат, туку да им се одговори
со личен и позитивен поглед на иднината.

2
 Луѓето кои остануваат тивки но јасно не дават поддршка, игнорираат,
упатуваат намуртени погледи, и/или одговараат на секое прашање со „не
знам“ или со тишина, тешки се поради тоа што се плашливи. Тие се
плашат од тоа да не направат будали од себе. Тивките луѓе се
снаоѓаат преку избегнувањето разговор бидејќи повеќето луѓе се
чувствуваат неудобно кога има тишина и премногу брзо ги
потполнуваат празнините. Треба да им се поставуваат отворени
прашања кои не може да се одговорат само со „да“ или „не“, како
што се: „Зошто ти смета да одговориш на прашањата?“
Луѓето кои се експерти во својата област честопати ќе се разлутат ако
прашања им поставува некој лаик. Ова е добро позната реакција,
особено кај луѓето од техничките професии. Многу други професии
ја делат оваа карактеристика и честопати може да се забележи кај
компјутерските програмери, креатори на софтвер, инженери и
доктори. Овој синдром е често манифестација на ароганција.
Личноста е толку исплашена да не биде сфатена како безвредна
или некомпетентна, што веднаш наметнува одбранбен штит
против каков било можен напад. Оваа одбрана ги заштитува некое
време, но сите други забележуваат дека е лажна. Соодветно е во
оваа прилика да се бара решение за било кое прашање што не е
јасно. Тоа не мора да биде детално техничко објаснување туку
само едноставно убедување дека некој систем или процес ќе
работи како што се очекува во дадени прилики.
Понекогаш, поголемиот број луѓе сметаат дека е тешко да
комуницираат искрено, директно и отворено со други луѓе. Кај
самоувереното однесување, говорот е јасен и разбирлив, учтив, но цврст.
Ова е особено важно кога се зборува на телефон.110
 Кога се опишуваат сопствените чувства, треба да се користат пораки
со „Јас“. Треба да се користат искази со „Јас“ за да се изразат своите
чувства наместо да се проценуваат или обвинуваат другите, на
пример: „Се чувствувам навреден“ наместо „Вие ме навредувате“
или „Вие сте безобзирни“; „Јас не се согласувам со Вас“, наместо
„Вие не сте во право“.
 Всушност, треба да се користи зборот „не“ кога се одрекува. „Не“ има
повеќе моќ и е помалку двосмислен отколку „Па, јас не мислам така“
 Да се избегнуваат искази кои почнуваат со „Вие“, што веднаш ги тера
луѓето да заземат одбрамбен став.
 Треба да се биде директен, да се искажува својата порака на лицето

110 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.52,53

2
 на кое е наменета. Ако нешто треба да му се каже на Илија, нека му се
каже на Илија, а не да им се кажува на сите освен на Илија.
 Треба да се биде што е можно пократок, треба да се дава
оправдана причина за своето одбивање, но да се избегнуваат долги
елаборирани објаснувања и оправдувања. Овие изговори може
другото лице да ги употреби за да аргументира против искажаното
„не“.
 Ако некој не сака да се согласи со оригиналното барање на некое
лице, но сè уште постои желба да му се помогне, тогаш треба да се
понуди компромис: „Јас нема да бидам во можност да го
завршам тоа денес, но ќе биде првото нешто со што ќе почнам
утре.“
 Да се избегнува сарказам и користење безусловни мислења, на
пример со користење на зборовите како што се: „Вие никогаш...“,
„Вие секогаш...“, „Вие постојано...“ итн.
 Да се бараат повратни информации, преку прашања од типот „Дали
бев јасен? Што мислите за оваа ситуација? Што сакате да
направите?“
 Да се употребуваат зборовите: „Јас нема да..“ или „Одлучив тоа да
не...“ наместо „Не можам“ или „Не треба“.

Следните фрази се корисни:

„Јас сакам да...“
„Јас не сакам вие да...“
8.3. Како да се биде самоуверен
„Дали вие би...“
„Самоувереноста
„Ми се допадна кога го направивте тоа.“ не е тоа што
го правиме, туку тоа што сме“.
„Јас имам различно мислење. Јас мислам дека...“
(Кал Ле Мон)
Колку луѓе биле во ситуација кога сакале да му кажат нешто на својот
менаџер, но не го направиле тоа, со цел да избегнат расправија? Колку
наставници или продавачи трпеле навредливо однесување од страна на
родителите на учениците или купувачите, а не морале? Колку луѓе има

2
што молчат, а всушност сакаат да се пожалат некому? Колку луѓе велат
„да“, а мислат „не“? Односно, колку луѓе можеби штотуку излегле од
контрола кога викале налутено или заплакале, а потоа зажалиле за
таквото однесување?
Во овие ситуации, на луѓето им било потребно да се
однесуваат на самоуверен начин. Но, тоа не го направиле, затоа
што многу луѓе мислат дека, да се биде самоуверен значи да се биде
агресивен. Тоа не е точно. Чистата самоувереност, со цел да се
биде доминанетен, не е природно однесување за повеќето луѓе.
Факт е дека повеќето луѓе едноставно не се природно самоуверени.
Самоувереното однесување на доминантните луѓе, има тенденција да
биде поттикнато од нивниот карактер, а честопати и несигурност. Тоа не
е нешто за што тие биле обучени.
Да се биде самоуверен значи комуникацијата на таквото лице да
биде „на место“, тоа значи поединецот да биде добронамерен и
искрен.111 Обуката за самоувереност може да го намали и стресот
преку тоа што ќе ги научи луѓето како да ги оставрат своите
законски права, без да малтретираат некого или да дозволат тие
да бидат малтретирани од некого.
Што е самоувереност?
Самоувереноста е базирана на идејата дека сите луѓе се
создадени еднакви. Поради тоа така треба и да се однесуваат
едни спрема други. Како и да е, животот честопати ги води
луѓето во меѓусебни конфликти. Овие мали разлики кои се
случуваат секојдневно на работното место треба да се
решаваат. Да се биде самоуверен значи секој да се залага за своите
права. Тоа, исто така, значи и да не се повредуваат туѓите права.112
„Несамоуверените“ луѓе, генерално, не сакаат да се
трансформираат во претерано доминантни луѓе. Како и да е,
кога повеќето луѓе велат дека сакаат да бидат самоуверени,
обично мислат на следното:
 Како да бидам поотпорен на притисокот од претерано доминантните
луѓе или лично или преку телефон?
 Како да му се спротиставам на купувачот кој ме малтретира?
 Како да прикажам малку повеќе контрола во ситуации кои се особено
важни за мене?

111 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.117
112 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.118

258
 Да се направи ова не е тешко. Постојат едноставни техники
кои ќе резултираат во ваква промена. Пред сè, потребно е
подобро да се сфатат трите интерперсонални стилови за кои
често се дискутира кога се зборува за самоувереност. Важно е
да не се мешаат трите термини:
 Агресивен;
 Пасивен;
 Самоуверен.
Се разбира, луѓето може да бидат мешавина од нив, но
полесно е да се разгледуваат одделно.

Честопати велиме
Агресивно „да“ само за
однесување. да задоволиме
Луѓето, некогого
вообичаено, иликористат
да
избегнеме конфликт
зборот „агресија“ но, всушност,
за да искажат сакаме да
однесување накажеме „не“. како
кое гледаат
на:113 Самоувереноста е, во основа, средина меѓу пасивност и
 Игнорирање на потребите, желбите, чувствата и мислењата на
другите;
 Вклучување закани, обвинувања, склоност кон физички напад;
 Залагање за своите права, но на начин што се прекршуваат правата
на другите.
Факт е дека најагресивните и доминантни луѓе се обично
насилници. Насилниците, длабоко во себе се многу несигурни
луѓе. Тие доминираат затоа што се премногу несигурни да им
дозволат на другите луѓе да имаат одговорност и влијание. Тие
гласно ги искажуваат своите мисли на таков начин што изгледа
дека нивните потреби се единствените што се важни. Тие може
да одбијат да преземат одговорност за своите грешки и да ги
обвинат другите кога нештата ќе тргнат на лошо. Викањето и
потсмевањето се два примера за агресивна комуникација.
Доминантното насилно однесување се засилува со реакцијата
која ја добиваат од „несамоуверените“ луѓе. Насилникот успева
да биде се по негово. Насилното доминантно однесување се
наградува и затоа продолжува.
Пример за агресивно однесување би можело да биде:

113 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.118

259
 „Нема шанса! Мене ми е преку глава од целата оваа работа. Твој
проблем е, сам среди си го“.
Пасивно однесување. Пасивноста честопати се нарекува
„несамоуверено однесување“. Пасивните луѓе често чувствуваат
дека нивните потреби не се задоволени и дека луѓето не ги
слушаат. Тие, поголемиот дел од времето се чувствуваат
искористено. Поради тоа што не можат да ги искажат своите
мислења, нивната лутина на тоа што тие го поимаат како
неправично однесување се насобира и нема каде да излее. Овие
луѓе сакаат да избегнат конфликт по секоја цена и се обидуваат
да ги задоволат другите. Но, тие често користат индиректни
методи за да го добијат тоа што го сакаат. На пример, може да
се обидат да ги направат другите да се чувствуваат виновни и да
ги жалат поради тоа што имаат толку многу работа.
Еден пример за пасивно однесување би можел да биде:
„Па јас имам навистина веќе доста работа, но...
претпоставувам никој друг не може тоа да го направи, јас би
можел тоа да го вметнам, хмм... можам да му речам на некого
да ги земе децата, па претпоставувам дека јас би можел тоа да
го завршам...“
Многу луѓе ќе го прочитаат ова и ќе си помислат. „Не сфатив
дека тоа е начинот на кој јас се однесувам. Мислев дека сум
доста самоуверен, но всушност не сум.“ Важно е да се забележи
дека, однесувањето на несамоуверен начин или пасивен начин
не влијае само на тој што тоа го прави.
Кога некој се однесува на пасивен наичин, веројатно е дека неговите
први мисли ќе бидат: „за среќа, избегнав конфликтна ситуација“.
Можеби ќе се жали себе си затоа што превзел толку многу
работа. Може да се чувствува и горд на тоа што е способен за
толку многу работа. Другите во неговиот оддел / компанија или
неговиот менаџер може да речат: „тој е секогаш спремен да
остане подоцна, тој нека ја сработи работата“.
Ваквите чувства, всушност, го зајакнуваат нивното пасивно
однесување. Како и да е, по подолго време на работа, неговото
однесување ќе резултира во растечка загуба на самодовербата.
Ова ќе се случи кога ќе почне да сфаќа дека е неспособен да
каже „не“. Тоа може да води до чувства на лутина, фрустрација и
самосожалување. Насобирањето на овие чувства може да
доведе до здравствени проблеми, како што се главоболки, болки
во грбот и др. Недостатокот од самоувереност може да влијае на
личните врски и квалитетот на животот, бидејќи поединецот кој

2
не е самоуверен, нема да може да комуницира ефективно и да го
добие тоа што го сака и му треба.
Самоуверено однесување. Кога некој човек се однесува
самоуверено, тогаш тој не им дозволува на другите луѓе да го
контролираат, но и тој нема потреба и не се обидува да ги
контролира другите луѓе. Самоуверените луѓе се залагаат за своите
ставови и ги изразуваат своите вистински чувства на начин кој ги зема во
предвид ставовите и чувствата на другите луѓе. Самоувереното
однесување е секогаш однесување со почитување.114
Самоувереноста е став и начин на релација и однесување
со надворешниот свет, поткрепена со група вештини за
ефективна комуникација. За да се биде навистина самоуверен,
потребно е да се гледа на себе како на личност што вреди и има
право да ужива во животот. Во исто време, треба да се
вреднуваат исто и другите луѓе, почитувајќи го нивното право на
мислење и право да уживаат.
Однесување на самоуверен начин. Поголемиот дел од
информациите што може да се прочитаат околу самоувереното
однесување ги третираат, односно дискутираат за „правата“.
Кога станува збор за овие „права“, тогаш всушност се зборува за
нешто на што луѓето мислат дека имаат право. Секој човек има
определени права во секоја ситуација, дали на работното место,
дома или на било кое друго место. Еве неколку од таквите
права:
 Право на свои вредности, верувања, мислења и емоции – и свое
право тие права да се почитуваат, без оглед на мислењата на
другите луѓе;
 Право на секој човек, да не мора да ги оправдува или да им ги
објаснува своите постапки или чувства на другите луѓе;
 Право на секој човек, да им каже на другите луѓе, како сака да биде
третиран;
 Право на секој човек, да се изрази на начин кој ќе ја заштити
неговата личност, да рече: „не“, „не знам“, „не разбирам“, па дури и
„не ме интересира“. Секој има право на времето што му е потребно
да ги состави и формулира своите предлози или идеи пред да ги
претстави пред другите луѓе.
 Право на секој човек да праша или побара информации или помош
– без негативни чувства на другите луѓе за неговите потреби;

114 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.119
2
 Право на секој човек да го промени мислењето, да направи грешки и
понекогаш да се однесува нелогично – со целосно разбирање и
прифаќање на последиците од своето однесување.
Кога некој човек не верува дека ги има овие права, тогаш
може да реагира многу пасивно. Кога некој човек дозволува
потребите, мислењата и судовите на другите да станат поважни
од неговите, веројатно ќе се чувствува повреден, загрижен, па
дури и лут. Овој вид на пасивно или несамоуверено однесување
е честопати индиректно, емоционално неискрено и со
самонегирање.
Да се биде самоуверен значи:115
 Да знаете што сакате да се случи и да ги направите вашите барања
конкретни и јасни;
 Да кажете „да“ кога така сакате, и да кажете „не“ кога тоа го мислите;
 Да имате способност да комуницирате на мирен начин без да
нападнете некого;
 Да имате сигурен, отворен говор на телото;
 Да ги искажете своите сопствени чувства;
 Да сте задоволни кога ги браните своите ставови, дури и кога тоа
предизвикува конфликт;
 Да бидете јасни околу тоа како се чувствувате, што ви е потребно и
како тоа може да се постигне;
 Да сфаќате како треба да преговарате ако две личности сакаат
различни резултати;
 Да бидете сигурни дека можете да се справите со конфликтот
доколку се појави;
 Да давате и примате позитивни и негативни повратни информации;
 Да имате позитивен, оптимистички став на телото.

115 Петковски К., и Ивановска Мајсторова А.,: Мајсторството во комуницирањето,

Херакли комерц, Битола, 2009, стр.120

2
„Поголемиот дел од луѓето се неуспешни во ж
недостатоци.
Не страдаат поради тоа што не можат
да ги решат своите проблеми, туку поради то

Совеста е општествен екологист

• Совеста е жртва –
покорување на една личност
или его на некоја поголема цел,
потреба или
принцип.
• Жртвувањето претставува
откажување од нешто добро,

2
 Дисциплина
Оној кој сака да владее со другите,
прво треба да биде господар на
самиот себеси!
Дисциплината ја дефинира реалноста и ја прифаќа

Поголем дел од луѓето ја

изедначуваат дисциплината со
недостаток на слобода
Само дисциплинираните луѓе се
вистински слободни
Недисциплинираните луѓе се робови на
расположенијата, апетитот и страстите

Зборот „проблем“ заменете го со зборот „пр

Наместо да кажете:
„Иимам проблем“
(негативна експресија)

Кажете:
„Како ќе одговорам на овој предизвик?“
(позитивна експресија)

2
 Запомнете една многу важна р

Сите луѓе сме суетни и

себични на свој начин!
Вашата комуникација и
однесување со луѓето ќе бидат
успешни само ако ја „хранат
нивната суетност и себичност“
– затоа говорете за нивните
проблеми

Квалитетна комуникација

Суштината на успехот и квалитетната комуникација е во т

важни
Никој не сака да биде:
омаловажен
игнор

2
 Проактивна комуникација
Да го кажеш тоа што сакаш да го кажеш
Да го опишеш тоа што си го видел
Да го почувствуваш тоа што си го доживеал
Да го искажеш тоа што си го почувствувал
Да реагираш на начин кој одговара на дадената сит

Асертивна комуникација
вна комуникација, тогаш кога знае и умее како доследно и о
незвисно од тоа кој, кога, како и зошто ú ги поништува ил
загрозува тие права.

2
Асертивна комуникација
Чувствата мора да бидат искрени
Мислите јасни
Ставовите не двосмислени и не конфузни
Мора да се покажува емпатија кон туѓите чувства
Да се биде подготвен да се прифати туѓо мислење
Да се почитуваат ставовите на другите дури ако се пр