TEMA 1

CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES DEL DESENVOLUPAMENT PSI-

COEVOLUTIU DELS XIQUETS I XIQUETES DE 6 A 12 ANYS. AS-
PECTES COGNITIUS, MOTRIUS, AFECTIUS I SOCIALS. IMPLI-
CACIONS EN EL DESENVOLUPAMENT DEL PROCÉS EDUCATIU I
D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE

2021/2022
 TEMA 1: CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES DEL
DESENVOLUPAMENT PSICOEVOLUTIU DELS XI-
QUETS I XIQUETES DE 6 A 12 ANYS. ASPECTES
COGNITIUS, MOTRIUS, AFECTIUS I SOCIALS.
IMPLICACIONS EN EL DESENVOLUPAMENT DEL
PROCÉS EDUCATIU I D'ENSENYAMENT-APRE-
NENTATGE
1. INTRODUCCIÓ
2. CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES DEL DESENVOLUPAMENT PSICOEVOLUTIU DELS XI-
QUETS I *NIÁS DE 6 A 12 ANYS
2.1.Concepte de desenvolupament
2.2.Teories del desenvolupament
2.3.Factors del desenvolupament
2.4.Concepte d'Estadi
2.5.Teoria dels Estadis de *Piaget
2.6.Característiques generals de la *EP
2.7.Altres corrents i autors
3. ASPECTES
3.1.Cognitius
3.2.Motrius
3.3.Afectivosocials
3.4.Desenvolupament del llenguatge
4. IMPLICACIONS EN EL DESENVOLUPAMENT DEL PROCÉS EDUCATIU I DE E-A
4.1.Marc legal
4.2.Principis d'intervenció educativa
5. CONCLUSIÓ
6. *BIBLIOGRAFIA
7. LEGISLACIÓ

1.INTRODUCCIÓ
1.1. INTRODUCCIÓ A l'EXAMEN (LLIURE)

1
 1.2. PARÀGRAF COMODÍ D'INTRODUCCIÓ Al TEMA
En aqueix sentit, en una escola com la nostra, oberta a la diversitat i autònoma per a dis-
senyar propostes didàctiques, atorgar-li un valor especial al concepte de desenvolupa-
ment, entendre-ho com un procés i analitzar-lo des de les seues diferents dimensions,
constitueix un dels camins essencials cap a la construcció d'un projecte educatiu contex-
tualitzat que establisca les bases sobre una ciutadania democràtica, activa i responsable.

Seguint llavors l'ordre proposat per l'índex exposat, situem les CARACTERÍSTIQUES BÀSI-
QUES DEL DESENVOLUPAMENT *PSICEVOLUTIVO DELS XIQUETS I XIQUETES DE 6 A 12
ANYS. Per a això, haurem de determinar, en primer lloc, què entenem per desenvolu-
pament.
El desenvolupament ha de comprendre's com un procés que generalment atén una seqüèn-
cia ordenada de canvis en la constitució morfològica i funcional d'una persona on, de ma-
nera gradual, i a conseqüència de l'aprenentatge i del creixement, es van modificant les
seues estructures psíquiques i biològiques.
No obstant això, la noció de desenvolupament i les variables que ho determinen han sigut
tradicionalment objecte de controvèrsia en el context social i educatiu. Fruit d'això, ac-
tualment poden diferenciar-se tres grans teories relatives a aquesta qüestió.
D'una banda, existeixen apreciacions, conegudes com les teories innatistes, que conceben
el desenvolupament com un procés motivat per aspectes estrictament genètics. En con-
traposició a aquestes , es troben les teories ambientalistes les quals atribueixen de ma-
nera inequívoca a l'entorn i a l'ambient la raó de tal procés evolutiu. Finalment , i a l'efec-
te de les dues anteriors, sorgeixen les teories de major vigència actual denominades in-
teraccionistes, que com el seu nom indica, defineixen i entenen el desenvolupament com
una conseqüència de la interacció genètica i ambiental. Són les teories interaccionistes les
més generalitzades hui dia .
De la mateixa manera, en el desenvolupament, com en tot procés, intervenen diversos
factors que condicionen la seua evolució i naturalesa. En aquest cas, aquests factors po-
den ser interns; com ara els coneixements previs de l'alumne i el nivell de desenvolupa-
ment del qual part, les tècniques d'aprenentatge que empra, la seua motivació intrínse-
ca… O externs; com són les característiques del currículum, del context soci- cultural,
familiar i escolar, de les particularitats del grup-aula i del docent…
És precisament aquesta complexitat a l'hora de definir i delimitar el procés i les variables
del desenvolupament la causant que la comunitat docent es veja amb la necessitat d'esta-
blir referents des dels quals poder treballar. D'aquí ve que ens servim del concepte de “
estadi” per a descriure un perfil general en el qual es troben els xiquets i xiquetes d'una
determinada edat. Sens dubte, un dels autors principals que ha plantejat l'existència de
diferents estadis en el desenvolupament dels xiquets és l'influent psicòleg i epistemòleg
*Piaget.
Jean *Piaget defensa com a idea bàsica que el xiquet o xiqueta, al llarg del seu desenvolu-
pament i el seu procés d'aprenentatge modifica les seues estructures o esquemes. És a dir,
passa per situacions de desequilibri quan pretén adquirir una nova capacitat, element de
l'exterior o aprenentatge i, posteriorment, realitza un procés d'adaptació o acomodació
per a incorporar als seus esquemes cognitius aqueixos nous canvis o aprenentatges, gene-
rant espirals consecutives d'equilibri-desequilibri- reequilibri.
S'entén llavors que xiquets i xiquetes no reben passivament les influències de l'exterior,
sinó que, per contra, busquen conscientment estímuls i construeixen situacions que esde-
venen en aprenentatge. El seu paper en aquest procés és, per tant, eminentment actiu.

2
Aquest plantejament basat en la construcció del coneixement a partir de l'aprenentatge
actiu constituirà el principal pilar sobre el qual es fonamentarà el corrent pedagògic cone-
gut com el Constructivisme.
Segons Piaget, el procés de construcció del coneixement deriva en la Teoria dels Estadis,
la qual concep que el desenvolupament individual està dividit en quatre ESTADIS:
- L'estadi sensorimotor, que va de 0 a 2 anys, en la qual la conducta és essen-
cialment motora.
- L'estadi preoperacional que va dels 2 als 7 anys, és l'etapa del pensament sim-
bòlic i del desenvolupament del llenguatge.
- L'estadi de les operacions concretes, de 7 a 11 anys, en la qual els processos de
raonament es tornen lògics i es poden aplicar a problemes concrets i reals.
- I, finalment , l'estadi de les operacions formals dels 12 als 16 anys, en la qual
l'adolescent aconsegueix l'abstracció sobre coneixements concrets que li permeten em-
prar el raonament lògic tant inductiu com deductiu.

En definitiva, aquests estadis defineixen diferents maneres de resoldre els problemes que
es plantegen i, per tant, d'adaptar-se a la realitat. L'ordre en què se succeeixen aquests
períodes sembla ser invariable, no obstant això, cal destacar que les edats sí que poden
ser més flexibles, perquè com s'ha determinat amb anterioritat, existeixen factors del
desenvolupament tant interns com externs, que condicionen els temps, ritmes i nivells del
desenvolupament i del procés evolutiu de xiquets i xiquetes.
Tenint llavors en compte la present categorització, podem situar, generalment, sense dei-
xar de costat els matisos, a l'alumnat de l'etapa primària en l'estadi d'operacions concre-
tes. Sent així, quines seran les característiques bàsiques del desenvolupament psicoevo-
lutiu en l'alumnat de EP?

- Una autonomia cada vegada major tant a nivell motor com a nivell oral que li perme-
trà ser més independent i avançar en l'aprenentatge d'una manera molt més significa-
tiva. El domini de la motricitat fina o la lateralitat, així com del seu propi esquema
corporal, li obrirà progressives oportunitats en el seu aprenentatge i vida diària.
- El desenvolupament gradual de la capacitat d'abstracció, la qual permetrà a l'alumne
desenvolupar capacitats cognitives de nivell superior fins a arribar a ser capaços de
generalitzar aprenentatges i relacionar-los amb situacions alienes a la seua realitat.
- L'abandó progressiu de l'egocentrisme i l'adopció de postures més pròximes a l'enteni-
ment i respecte de l'altre portarà a l'alumnat a passar de l'individualisme al grup ho-
mogeni (8-10 anys) i d'ací al grup heterogeni (10-12 anys).
- L'aparició d'un autoconcepte i autoestima que seran summament importants per a un
progrés positiu en l'aprenentatge que responga a la seua curiositat i capacitat d'en-
frontar-se a situacions desconegudes o incertes.
Ara bé, amb el propòsit d'ampliar el meu criteri i les meues fonamentacions pedagògiques,
hauré de considerar que la Teoria dels Estadis de Piaget, malgrat el seu inqüestionable lle-
gat en la concepció del desenvolupament psicoevolutiu, ha de complementar-se amb les
aportacions que altres autors i corrents han suposat a la psicologia del desenvolupament i
en conseqüència a la comprensió del procés evolutiu de xiquets i xiquetes.
Les aportacions de Ausubel i Jerome Bruner van vindre a completar la concepció piage-
tiana del constructivisme. Tots aquests autors coincidien que l'individu és el responsable
del seu propi coneixement, en el qual el docent és només un més que aprén i que fins a un
cert punt assessora els estudiants.
No obstant això, des d'una dimensió centrada en el *interaccional, Vygotski, considerat el
pare del Soci-Constructivisme, assenyalava que aprendre és una experiència social i col·-

3
laborativa en la qual el llenguatge, la societat, la cultura i la interacció social juguen un
paper fonamental en el procés de construcció del coneixement.
Per a analitzar les relacions de l'aprenentatge i desenvolupament, Vygostky atén dos nive-
lls evolutius: el nivell de desenvolupament real (constituiria el conjunt d'activitats que el
xiquet és capaç resoldre de manera independent) i el nivell de desenvolupament potencial
(el conjunt d'activitats que el xiquet és capaç de realitzar amb l'ajuda d'altres persones).
La zona de desenvolupament pròxim seria la distància entre el nivell real de desenvolu-
pament i el nivell de desenvolupament potencial.

La diferència principal entre Vygotsky i Piaget és que per a aquest últim el motor de
desenvolupament era el desequilibri (desequilibri que condueix a l'equilibri) en la perspec-
tiva de Vygosky el motor de desenvolupament serà un procés d'humanització en el qual
totes les persones que envolten al xiquet, pares, germans, amics mestres es converteixen
en agents del desenvolupament en impulsar i regular les seues conductes.
D'altra banda, resulten rellevants les influències d'altres teories que han abastat des d'una
perspectiva diferent el desenvolupament del xiquet, com són el Conductisme de Skinner
que concep el desenvolupament com l'acumulació d'aprenentatges observables a partir
d'una conducta subjecta a reforços i estímuls externs, la Psicoanàlisi de Freud que expli-
ca el comportament humà a partir de l'anàlisi de conflictes sexuals inconscients originats
en la infantesa, el Cognitivisme de Chomsky que busca comprendre la conducta humana a
partir de l'anàlisi científica dels processos mentals i estructures de la memòria, o la Psico-
logia de la Gestalt que postula la necessitat de centrar-se en l'estructuració que cada in-
dividu dona a les seues experiències.
En aquest sentit, i en relació a tot l'exposat anteriorment, la qual cosa a la meua entendre
confereix qualitat a un docent és la capacitat de valorar i integrar les diferents aporta-
cions teòriques en un projecte pedagògic conseqüent que atenga les característiques del
seu alumnat, del centre i del currículum, i que aposte per un aprenentatge integral que
partisca de les necessitats i potencie les possibilitats.
En conseqüència, perquè un projecte educatiu atenga aquestes demandes, no ens bastarà,
com a docents, amb conéixer unes certes característiques generals del desenvolupament
del nostre alumnat, sinó que a més haurem d'aprofundir en els diferents ASPECTES que el
concerneixen i que sens dubte condicionaran les nostres actuacions.
És a dir, haurem de considerar la dimensió cognitiva, motriu i afectivosocial del desen-
volupament, així com les pautes que el llenguatge adquireix en aquest prolongat pro-
cés.

En primer lloc, referent al desenvolupament cognitiu, cal tindre en compte que, des d'un
enfocament piagetiano, durant l'etapa de primària l'alumnat efectuarà la transició del pe-
ríode preoperacional al d'operacions concretes, i al final de mateixa, iniciarà el procés cap
a l'estadi de les operacions formals.
Concretament, des dels 6 als 8 anys l'alumnat transita des del període preoperacional, en
el qual s'assumeixen la capacitat de reversibilitat de pensament (poder invertir les prò-
pies accions a fi d'establir el seu estat inicial), la desaparició de l'egocentrisme cognosci-
tiu, l'aparició de la causalitat, i el pensament inductiu i concret.

Després d'abandonar aquest període, a l'edat dels 8 als 10 anys, es preveu que l'alumne
inicie el procés cap al període d'operacions concretes. En aquesta ocasió, el xiquet serà
capaç de realitzar operacions mentals més complexes encara que no de manera com-
pleta, adquirirà la noció de conservació, al mateix temps que serà capaç de realitzar re-

4
presentacions mentals sobre fets o accions que tinguen relació amb la seua pròpia expe-
riència.

Finalment , entre els 10 i els 12 anys, l'alumne consolidarà el pensament lògic-abstracte,

apareixeran les capacitats de tancament i síntesi i millorarà la quantitat i la qualitat
dels esquemes operatius i de les capacitats anteriors.

Respecte al desenvolupament motor, podem distingir les següents característiques segons

les edats:
De 6 a 8 anys els aspectes fonamentals seran: el progressiu control postural i respiratori,
independència dels segments corporals, afirmació de la lateralitat, independència braç-
rage i coordinació oculomanual.

Quant a l'alumnat de 8 a 10, es produeix una evolució proporcionada entre els diferents
segments corporals, tant en longitud com en gruix. Al voltant dels 9 anys s'aconsegueix la
maduresa nerviosa, així com l'harmonia i precisió en els moviments. La lletra és més cla-
ra i llegible i s'inicien en l'orientació espacial.

Finalment, de 10 a 12, manifestaran una consolidació de l'equilibri motor aconseguit i

alguns començaran els processos característics de l'adolescència..

En relació al desenvolupament afectivosocial, cal dir que durant el període de 6-12 anys
es preveu la consolidació de la identitat, adquirir consciència de les seues capacitats i
limitacions, percebre la seua situació en el món social, acceptar les normes, desenvolupar
actituds de participació, respecte i tolerància. Quant a la concreció d'aquestes caracterís-
tiques:

! De 6 a 8 anys: Els pares i professors són les figures més importants i són les persones
de les quals obtenen normes i valors. Respecte per les regles del joc. S'evoluciona cap
a un replantejament de les relacions interpersonals i es fa possible el començament de
la col·laboració.
! De 8 a 10 anys: els companys es converteixen en els grans protagonistes. El treball en
grup, les activitats cooperatives adquireixen gran importància. Els grups tendeixen a
ser homogenis. Els jocs són reglats. Elaboració regles propi grup.
! De 10 a 12 anys: algunes manifestacions de la pubertat (es produeixen grans canvis a
nivell físic i psicològic i és per aquest motiu que requereixen de major acompanyament
per part de pares i mestres per a reforçar el seu autoconcepte i autoestima). Grups
mixtos. Els adults comencen a ser jutjats críticament. Van desenvolupant manifesta-
cions d'una certa moral autònoma (Infància adulta), a causa del desenvolupament cog-
nitiu, a la capacitat d'abstracció i d'idealització.
A continuació, i donada la importància que té com a factor de socialització el desenvolu-
pament del llenguatge, és apropiat aprofundir en aquesta qüestió.
L'adquisició del llenguatge constitueix una de les grans activitats que ocupen el desenvo-
lupament a partir del període sensori-motor. Està sempre lligat al desenvolupament cogni-
tiu, ja que el llenguatge permet l'elaboració de pensament i la metacognició. El desenvo-
lupament cognitiu progressa en funció de l'adquisició del llenguatge i viceversa.
També l'aprenentatge del llenguatge oral es realitza en estreta connexió amb el desenvo-
lupament cognitiu, es produeix a partir del segon any i queda complet en les seues estruc-
tures essencials cap als cinc anys, quedant pràcticament conformat cap als 11 anys.
En aqueix sentit, les experiències que pot oferir l'escola en aquesta etapa educativa mit-
jançant metodologies d'aprenentatge dialògic i mitjançant l'accés als mitjans de comuni-
cació i a la lectura, proporcionen a l'alumne gran varietat de models i usos del llenguatge.

5
De fet, segons Monfort i Juárez en el seu llibre Llegir per a parlar, el xiquet en educació
primària està en el període de desenvolupament i consolidació lingüístic a nivell semàntic,
morfosintàctic i pragmàtic.
Des d'una classificació per períodes, podem trobar:

! 1r període (5 a 7 anys): millora dels mecanismes expressius que es produeixen mit-

jançant interaccions amb els adults i iguals. La comunicació reflexa com evoluciona
el pensament ja que tenen major precisió en l'ús de substantius, temps verbals,
adverbis, adjectius…

! 2n període (7 a 12): major ampliació conjunta d'aspectes sintàctics i semàntics,

augment quantitatiu de vocabulari, en l'increment de l'ús d'oració coordinada.

En definitiva, el coneixement específic dels diferents ritmes que adopten aquests aspectes
relatius al desenvolupament psicoevolutiu de xiquets i xiquetes en l'etapa primària són, de
manera inqüestionable, els qui em permetran una determinada flexibilitat curricular, una
atenció més individualitzada i en general, la creació de situacions d'aprenentatge més
contextualitzades.
És per això que, com a mestres/as, assumim que, si bé conéixer tot l'exposat fins al mo-
ment condiciona les nostres actuacions pedagògiques, també comporta una sèrie d'IMPLI-
CACIONS METODOLÒGIQUES I DIDÀCTIQUES A TINDRE EN COMPTE EN EL DESENVOLUPA-
MENT DEL PROCÉS EDUCATIU I DE E-A ..

De fet, considerant les orientacions metodològiques i els dissenys curriculars que estableix
la normativa vigent, haurem d'atendre, en primer lloc que l'acció educativa en aquesta
etapa procurarà la integració de les diferents experiències i aprenentatge de l'alumnat
amb una perspectiva global i s'adaptarà als seus ritmes de treball tal com estableix la Llei
orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2009,
de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE) que segons el seu calendari d'implantació ja hem
d'atendre en la contemplació de l'avaluació i promoció en el curs 21-22 i en l'equitat en
l'educació.

Així mateix, l'article 9 del Reial decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s'estableix
el currículum bàsic de l'educació primària, estableix que el procés de E-A en aquesta
etapa posarà especial èmfasi en l'atenció a la diversitat de l'alumnat, en l'atenció indivi-
dualitzada i en la prevenció de les dificultats d'aprenentatge.

Donades aquestes consideracions, a nivell autonòmic, el Decret 108/2014, de 4 de juliol,

del Consell, pel qual s'estableix el currículum i es desenvolupa l'ordenació general de
l'Educació Primària en la Comunitat Valenciana hauré d'estimar el caràcter global de
l'etapa de primària i implementar una intervenció educativa que responga al conjunt de
dimensions tractades en el present tema, això és, que s'adapte als diferents aspectes ex-
posats i que promoga el seu desenvolupament integral.

En aquest sentit, l'article 5 de Decret 88/2017, de 7 de juliol, del Consell, pel qual es
modifica el Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual s'estableix el currícu-
lum i es desenvolupa l'ordenació general de l'Educació Primària en la Comunitat Valen-
ciana, ens insta a promoure propostes interdisciplinàries que ajuden l'alumnat a connec-
tar els continguts de les àrees i a realitzar un aprenentatge competencial d'aquests.

Tenint llavors en compte aquestes implicacions, com a mestres/as, desenvoluparem la

nostra funció docent i pedagògica sobre la base d'una metodologia activa, estructurada i
adequada al nivell de desenvolupament dels meus alumnes i alumnes.

6
(PEU PROPI DE METODOLOGIA. EXEMPLE)
Per a això, en primer lloc, ens basarem en les línies pedagògiques proposades per l'Escola
Nova, les quals doten d'un paper actiu a l'alumnat, entenent-ho com a protagonista d'un
procés d'aprenentatge basat en la investigació, l'experimentació i la interacció.

A més, atés l'enfocament soci-constructivista de Vygostsky, el conjunt d'actuacions haurà

de partir de la zona del desenvolupament pròxim de l'alumnat i dels seus coneixements
previs, mitjançant el qual es construeix significativament l'aprenentatge. Integrarem tam-
bé les propostes de *Lave i Wenger relatives a l'aprenentatge situat, on resulta imprescin-
dible vincular els continguts a les experiències quotidianes que es troba l'alumne.
D'altra banda, des d'una perspectiva holística, adquirirem, no sols un enfocament interdis-
ciplinari amb especial atenció als elements transversals de la EP, sinó també al ventall
d'intel·ligències múltiples d'Howard *Gardner, i a la intel·ligència i educació emocional
suggerides per autors com *Goleman o *Bisquerra. En esmentar educació emocional, refe-
renciem la neuroeducació. Com a docents reconeixem la importància de comprendre els
processos interns sobre el funcionament del cervell. Aquest és l'òrgan de l'aprenentatge,
com assenyala Begoña Ibarrola en Aprenentatge emocionant. I per primera vegada gràcies
als avanços en el camp de la neurociència, podem comprendre, actuar i planificar la nos-
tra pràctica docent des de la biologia de l'aprenentatge. Sabem, doncs, la importància
dels processos emocionals i la seua influència sobre l'atenció i la memòria i que, per tant,
determinades emocions afavoreixen els processos d'aprenentatge.
En conseqüència, entenc que el meu paper com a docent és el d'orientar i facilitar les
condicions necessàries perquè el desenvolupament dels aprenentatges es produïsca. Deu-
ré, per tant, responsabilitzar-me de seleccionar els continguts i recursos materials i didàc-
tics més apropiats, on les TIC jugaran un paper essencial, a les necessitats del procés edu-
catiu i a les exigències d'una coherència curricular.
Per a això, considere imprescindibles les estructures d'aprenentatge cooperatiu proposa-
des per Spencer Kagan i Pere Pujolàs, on aprendre en equip, suposa atorgar un paper cons-
tructiu a l'alumnat alhora que afavorir el desenvolupament de múltiples habilitats socials
basades en el diàleg i l'escolta entre iguals.
De la mateixa manera, l'aprenentatge cooperatiu es fonamenta en la constitució de grups
de treball que partisquen de l'heterogeneïtat i que en conseqüència afavorisquen la solida-
ritat i la interdependència positiva, de tal manera que a més de implementar-se com a
estratègia d'aprenentatge i investigació, enriqueix l'atenció a la diversitat de l'alumnat i
la nostra capacitat per a individualitzar-la i contextualitzar-la.

Al seu torn, considerarem fonamental que la comunitat educativa, i especialment les fa-
mílies, adquirisquen la participació i la responsabilitat que els concerneix (recollida en el
Decret 30/2014 de 14 de febrer, del Consell, pel qual es regula la declaració de com-
promís família-tutor entre les famílies o representants legals de l'alumnat i els centres
educatius de la Comunitat Valenciana). Per això, la seua integració a les activitats i tas-
ques d'aula o a nivell de centre, a partir d'actuacions d'èxit escolar propostes per Ramón
Flecha, com els Grups Interactius i Tertúlies Dialògiques, o tallers competencials i de for-
mació constituiran una altra de les estratègies d'intervenció educativa. Així mateix , el
DECRET 253/2019, de 29 de novembre, del Consell, de regulació de l’organització i el
funcionament dels centres públics que imparteixen ensenyances d’Educació Infantil o
d’Educació Primària.  Ens assenyala en el seu article 41 com una de les funcions docents
la de Facilitar a les mares, pares o als representants legals l'exercici del dret i del deure
de participar i implicar-se en el procés educatiu de les filles i fills.

I atés que, com a expressa Neus Santmartí, ensenyar, aprendre i avaluar són tres processos
inseparables, creiem important fer referència a les implicacions del procés avaluador en

7
el desenvolupament del procés educatiu i d'ensenyament-aprenentatge. Així, sobre la base
de les propostes del Grup Atlántida coordinat per Florencio Luengo, i el Projecte Cordes,
orientaré la meua pràctica educativa cap a una avaluació global, flexible i contínua, en
considerar, com a principal unitat d'anàlisi, un enfocament competencial mitjançant Uni-
tats Didàctiques Integrades (d'ara en avant UDIS), estructurant els seus continguts a partir
d'exercicis, activitats i tasques. És per això que la meua avaluació adquirirà un caràcter
holístic i continu que valore el desig d'aprendre a aprendre al llarg de tota la vida.

Per a possibilitar la implementació d'aquests principis, em centraré en la filosofia i el

pragmatisme educatiu de John Dewey, dedicat a l'educació democràtica, dialogada, asso-
ciada a un context social, i compromesa amb la construcció d'una ciutadania activa. D'a-
questa perspectiva es nodreix la coneguda avaluació autèntica, la qual se sustenta en la
participació de l'alumnat en la seua pròpia avaluació centrant-se en situacions d'aprenen-
tatge significatives, contextualitzades i amb qüestions rellevants per a la vida real. Acu-
dim doncs a una avaluació per competències que, com argumenta Coral Elizondo, afavo-
reix l'autonomia en l'aprenentatge i en la metacognició, aconseguint una avaluació cohe-
rent amb els actuals corrents pedagògics.

Per tot això, la comunitat docent ha de reconéixer que dissenyar propostes educatives i
enriquir el procés de E-A implica necessàriament el coneixement en profunditat de les ca-
racterístiques i dels aspectes del desenvolupament psicoevolutiu que presenta el nostre
alumnat en qualitat d'alumne individual i com a grup-classe, perquè només així podrem
elaborar estratègies metodològiques contextualitzades a la realitat sociocultural i emocio-
nal que experimenten a cada moment.
PARÀGRAF COMODÍ CONCLUSIÓ Al TEMA
Finalment, serà necessari considerar que, perquè el concepte de desenvolupament
impregne la vida curricular, caldrà atorgar especial interés a l'aposta per una coordinació
i formació docent capaç de treballar en equip, i de garantir un aprenentatge globalitzat
que atenga la inclusió, a la investigació, a la cooperació, i en última instància, a la cons-
trucció d'una comunitat educativa compromesa amb un mateix propòsit: aconseguir una
educació que faça realitat el món dels nostres somnis.

CONCLUSIÓ A l'EXAMEN (LLIURE)

Quant a la BIBLIOGRAFIA/BIBLIOGRAFIA WEB I LEGISLACIÓ utilitzada per a la composició

del tema, ressaltaré:

Bibliografia (EN ROJO ELS COMUNS A TOTS ELS TEMES I EN NEGRE ELS ESPECÍFICS D'A-
QUEST TEMA)
- COLL, C. (1993): "Psicologia i currículum". Madrid. *Paidós.
- DELORS, J. (1999). Els quatre pilars de l'educació en L'educació tanquen
un tresor. El Correu de la UNESCO, pàg. 91-103.
- DELVAL, J. (1983). “Créixer i pensar. La construcció del coneixement en la
escola”. Barcelona. *Paidós.

- GARDNER, H. (1983). Intel·ligències Múltiples. Madrid

- MOYA, J. (*Coord.) (2008). De les competències bàsiques al currículum integrat. Ma-
drid: Projecte *Atlántida.

8
- PUJOLÀS, P. (2004) Aprendre junts alumnes diferents: els equips de
aprenentatge cooperatiu a l'aula. Barcelona: Octaedre
- PIAGET, J. (1981): Psicologia i Pedagogia. Madrid: Edicions Ariel
- VYGOTSKY, L. (1988):"Desenvolupament dels processos Psicològics superiors".
Mèxic. *Grijalbo.
Bibliografia web
- www.mec.es
- www.ceice.gva.es/web/ordenacion-academica/primaria/normativa
- http://mestreacasa.gva.es/
-
LEGISLACIÓ
- Constitució espanyola de 1978
- Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació amb les modificacions
establides enla Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millo-
ra de la qualitat educativa.
- Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la
Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació.
- Reial decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s'estableix el currículum bàsic de
l'Educació Primària.
- Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual estableix el currículum i desen-
volupa l'ordenació general de l'educació primària en la Comunitat Valenciana.
- Decret 88/2017, de 7 de juliol, del Consell, pel qual es modifica el Decret 108/2014,
de 4 de juliol, del Consell.
- DECRET 253/2019, de 29 de novembre, del Consell, de regulació de l'organització i el
funcionament dels centres públics que imparteixen ensenyaments d'Educació Infantil
o d'Educació Primària.
- DECRET 30/2014, de 14 de febrer, del Consell, pel qual es regula la declaració de
Compromís Família-Tutor entre les famílies o representants legals de l'alumnat i els
centres educatius de la Comunitat Valenciana.
- Ordre *ECD/65/2015, de 21 de Gener, per la qual es descriuen les relacions entre les
competències, els continguts i els criteris d'avaluació de l'educació primària, l'educa-
ció secundària obligatòria i el batxillerat.
- Ordre 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació,
Cultura i Esport, per la qual es regula l'organització de la resposta educativa per a la
inclusió de l'alumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics del sistema
educatiu valencià.
- RESOLUCIÓ de 20 de juliol de 2021 del secretari autonòmic d'Educació i Formació Profes-
sional, per la qual s'aproven les instruccions per a l'organització i el funcionament dels
centres que imparteixen Educació Infantil de segon cicle i Educació Primària durant el
curs 2021-2022