‫ﻣﻦ إﻋﺪاد ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ‪ :‬ﺑﻨﻌﯿﺴﻰ ﺑﺎدة‬

‫‪ -‬اﻷﺳﺘﺎذ ‪ :‬ﻗﺪور اﻟﻤﻜﺪﻣﻲ‬
‫ﻭﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪﺩ ﺇﻧﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭﺗﻴﻦ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺘﻴﻦ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮﺍﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺪﺗﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻟﻲ ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ ‪ 2010/03/07 :‬ﻭ ‪ 2010/05/09‬ﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﻣﻨﺨﺮﻃﺎﺕ ﻭﻣﻨﺨﺮﻃﻲ ﺟﻤﻌﻴﺔ‬

‫ﺩﻓﺎﺗﺮ ﺇﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ ﻓﺮﻉ ﻭﺭﺯﺍﺯﺍﺕ ﺑﻤﺮﻛﺰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻧﺘﻘﺪﻡ ﺑﺄﺟﺰﻝ‬

‫ﺍﻟﺘﺸﻜﺮﺍﺕ ﻭﺍﻻﻣﺘﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺍﻟﻨﺎﺋﺐ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﻨﻴﺎﺑﺔ ﻭﺭﺯﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﻢ ﻳﺄﻝ‬

‫ﺟﻬﺪﺍ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻧﺠﺎﺡ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﺪﻭﺭﺗﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬

‫ﺑﺬﻟﻮﻩ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﻭﺍﻧﻀﺒﺎﻁ ﻭﺷﺮﻑ ﺍﻟﻘﺼﺪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻧﺨﺮﺍﻃﻬﻢ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺗﻬﻢ ﻭﻣﻨﺘﻮﺟﺎﺗﻬﻢ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ‬

‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﻧﺎ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ ‪.‬‬

‫واﻟﺴـــــﻼم‬
‫ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ ‪ .‬وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻤﺸﺮوع ‪ E3P6‬اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺮﻗﻲ ﺑﻜﻔﺎﯾﺘﮭﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻓﻀﻞ ‪ ،‬واﻧﺴﺠﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻓﺤﻮى ﺗﻘﺮﯾﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﺑﺮﺳﻢ اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ 09/08‬واﻟﺬي أﺑﺎن ﻋﻦ ﺗﺮاﺟﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬واﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﺪورة اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﻤﻨﻌﻘﺪة ﺑﻤﺮﻛﺰ‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﯾﻮﻣﮫ ‪ 2010/03/07‬ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺷﻘﮫ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ‪ ،‬أﺑﺖ ﺟﻤﻌﯿﺔ دﻓﺎﺗﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﺮع ‪ ،‬ورزازات إﻻ أن ﺗﻨﻈﻢ دورة ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺸﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻣﻦ ﺗﺄﻃﯿﺮ وﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺑﻨﻌﯿﺴﻰ ﺑﺎدة واﻷﺳﺎﺗﺬة ﻗﺪور اﻟﻤﻜﺪﻣﻲ وﻧﺒﯿﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﯾﻮﻣﮫ ‪ 09‬ﻣﺎﯾﻮ ‪ 2010‬ﺑﺎﻟﻤﺮﻛﺰ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﺣﻀﺮه ﻣﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﮫ ‪ 60‬أﺳﺘﺎذا وأﺳﺘﺎذة ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷوﻟﻲ واﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻹﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ ،‬ھﺬا وﻗﺪ اﻓﺘﺘﺤﺖ اﻟﺪورة ﺑﻜﻠﻤﺔ رﺣﺐ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ رﺋﯿﺲ اﻟﻔﺮع ﺑﺎﻟﺤﻀﻮر اﻟﻜﺮﯾﻢ ‪ ،‬ﺑﻌﺪھﺎ ﺗﻠﺘﮭﺎ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻓﺮﺷﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﻄﺮﻗﺖ إﻟﻰ ﻛﻮن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﯾﻤﺎرس اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﻧﺴﺎق ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻨﺴﻖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻗﺎﻋﺪي‪ ،‬وأن اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻣﺎھﻮ إﻻ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻚ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻟﺨﻄﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء واﻟﺬي ﯾﺨﻀﻊ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ذاﻛﺮة ﺑﺼﺮﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻠﻘﺮاءة ﻛﻠﻤﺔ ﻓﺄر ﻣﺜﻼ ﺗﺜﺒﺖ اﻟﺤﺮوف ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺗﺮﻣﯿﺰات ﺧﻄﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺻﻮر ﺑﺼﺮﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻔﮭﻤﮭﺎ ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﺷﻜﻞ اﻟﻔﺄر وﻟﻮﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ذاﻛﺮة ﺳﻤﻌﯿﺔ‪ :‬ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ ﻧﻐﻤﺔ اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﺄر وﺗﺮدده ﻓﻲ اﻟﻤﺦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺻﻮر ﺳﻤﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ذاﻛﺮة ﻟﻤﺴﯿﺔ ‪ :‬ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﻠﻤﺴﯿﺔ ﺑﺘﺜﺒﯿﺖ ﻣﺴﻤﻰ اﻟﺤﯿﻮان ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺻﻮر ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﺪﺧﻞ ھﺬه اﻷﻧﻮاع اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﻔﻚ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻟﺨﻄﻲ ﻟﻠﻤﻘﻄﻊ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﺄر وﻓﮭﻤﮭﺎ‬
‫ﺗﻘﻮدﻧﺎ إﻟﻰ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻜﻮن ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻲء ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻲء ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﺤﺴﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻲء ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬
 ‫إن ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إذا وإذا ﻓﻘﻂ اﺳﺘﻄﺎع‪:‬‬
‫‪ o‬أن ﯾﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺼﻮﺗﻲ ) ف ‪+‬أ‪+‬ر(‬
‫‪ o‬أن ﯾﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﻤﻨﻄﻮق ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﺤﺴﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ o‬أن ﯾﺘﺼﻮر اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻓﻲ ذھﻨﮫ ‪.‬‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﯾﺨﻀﻊ ﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺮاﻛﺰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺮاﻛﺰ ﺑﺼﺮﯾﺔ‪ :‬دورھﺎ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ ﺻﻮر اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت وﺗﺜﺒﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮاﻛﺰ ﺳﻤﻌﯿﺔ‪ :‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻟﻠﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﺦ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮاﻛﺰ ﺣﺴﯿﺔ‪ :‬ﺗﻨﻘﻞ ﺻﻮر وأﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫ﺗﺘﻌﺎون ھﺬه اﻟﻤﺮاﻛﺰ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻨﺴﯿﻘﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻊ ﻣﺮﻛﺰي ورﻧﯿﻜﺎ ‪ Wernicke's‬وﺑﺮوﻛﺎ ‪Broca's‬‬
‫وھﻤﺎ ﻣﺮﻛﺰان ﯾﻮﺟﺪان ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻟﻠﺠﺒﮭﺔ اﻷﻣﺎﻣﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﺒﺮ وﯾﻨﻄﻖ وﯾﻜﺘﺐ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ les habiletés motrices‬دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺴﯿﯿﺮ وﻟﻮج اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻛﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﯿﻦ واﻟﺠﮭﺎز اﻟﺼﻮﺗﻲ ) اﻻﺳﺘﺮﺳﺎل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة دون ﺗﻮﻗﻒ (‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻔﻀﺎء ‪،‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات ﺑﺼﻮاﺋﺘﮭﺎ اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ واﻟﻘﺼﯿﺮة ;‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺮﺳﺎل ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ;‬
‫‪ -‬اﺣﺘﺮام اﻹﻃﺎر اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻤﻨﻄﻮق‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻔﺮﺷﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﺬﻛﯿﺮ ﻟﻤﺎ ﻣﺮ ﻓﻲ اﻟﺪورة اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺗﻮزع‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن إﻟﻰ ‪ 5‬ورﺷﺎت ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ رواﺋﺰ اﺳﺘﮭﺪﻓﺖ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬راﺋﺰ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻮاﺗﺮة ﺑﻨﻮﻋﯿﮭﺎ اﻟﺸﺎذة وﻏﯿﺮ اﻟﺸﺎذة واﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﺗﺮة ﻣﻦ إﻋﺪاد‬
‫)‪. Jacquier- Roux, Valdois et Zorman(2002‬‬
‫‪ -2‬راﺋﺰ اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﻦ إﻋﺪاد )‪Jacquier- Roux, Valdois et Zorman(2002‬‬
‫واﻟﺬي ﯾﺮوم اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ أرﻗﺎم ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﺟﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻂ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻘﺪ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺤﻀﺎرھﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎد و ﻋﻜﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬راﺋﺰ ﺣﻮل ﺗﻌﺮف وﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺸﻜﻮﻟﺔ و ﻏﯿﺮ ﻣﺸﻜﻮﻟﺔ ﻣﻦ إﻋﺪاد )‪Khomsi (1994‬‬
 ‫‪ -4‬راﺋﺰ ﯾﺴﺘﮭﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺣﺘﺴﺎب ﻋﺪد أﺻﻮات اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة‪،‬‬
‫و ﺗﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ وﻋﯿﮫ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﻤﮭﺎرة اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ إﻋﺪاد‬
‫)‪ .(Badda,2008‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة أن اﻟﺮاﺋﺰ ﻣﺴﺘﻮﺣﻰ ﻣﻦ أﺑﺤﺎث )‪.Ammar (1997‬‬
‫‪ -5‬راﺋﺰ ﻟﻘﯿﺎس ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﺒﺼﺮي ‪،‬و اﻟﺬي ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺣﺮوف ﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻟﺨﻄﻲ ذات ﻗﯿﻢ ﺧﻼﻓﯿﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻟﻔﻚ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺨﻄﯿﺔ ﻣﻦ إﻋﺪاد‬
‫) ‪(Badda, Ahami et Gombert, 2008‬‬

‫اﻟﻮرﺷﺔاﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫اﺷﺘﻐﻠﺖ اﻟﻮرﺷﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ راﺋﺰ ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻮاﺗﺮة ﺑﻨﻮﻋﯿﮭﺎ اﻟﺸﺎذ و ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺎذ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻟﺨﻄﻲ ) ﻧﻄﻖ و ﻋﺪم ﻧﻄﻖ ﻣﺎ ﯾﻜﺘﺐ( ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﺗﺮة و ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ) ﻋﺪﯾﻤﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ(‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺸﺎرك ﻓﻲ اﻟﻮرﺷﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺄﻧﻮاﻋﮭﺎ اﻟﺜﻼث ﻣﻊ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ و اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺗﻜﺒﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺪاد; ھﺬا و ﻗﺪ ﻣُﺮﱢرَ اﻟﺮاﺋﺰ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻣﺸﺎرﻛﺎ‬
‫وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺸﺎذة ) ﻧﻄﻖ و ﻋﺪم ﻧﻄﻖ ﻣﺎ ﯾﻜﺘﺐ( ﻛﺎن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ھﻮ ‪18/20‬‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﺧﻼل ﻣﺪة زﻣﻨﯿﺔ ﻗﺪرت ب ‪ 12‬ﺛﺎﻧﯿﺔ و ‪ 40‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺋﺔ ‪ ،‬ﻓﯿﻢ ﻛﺎن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺎدﯾﺔ ھﻮ ‪ 18.77‬ﻧﻘﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﺪة زﻣﻨﯿﺔ ﻗﺪرت ب ‪ 9‬ﺛﻮان و ‪ 91‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺋﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﺗﺮة و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻛﺎن ھﻮ ‪ 17.77‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ‪ 20‬ﻓﻲ ﻇﺮف ﻣﺪﺗﮫ ‪18‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺔ و ‪ 50‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺋﺔ; اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻌﮫ أن ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﺗﺮة و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‬
‫ﺗﺘﺒﻮأ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ‪ ،‬و ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺸﺎذة وﻏﯿﺮا ﻟﺸﺎذة ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ درﺟﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﯿﻢ ﺗﺤﺘﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮاﺗﺮة ﻓﻲ آﺧﺮ درﺟﺔ اﻟﺴﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
 ‫اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﺷﺘﻐﻠﺖ اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ راﺋﺰ اﻟﺬاﻛﺮة ﺣﯿﺚ ﺗﻢ ﺗﻤﺮﯾﺮه ﻋﻠﻰ ‪ 12‬ﻣﺴﺘﻔﯿﺪا و ﻣﺴﺘﻔﯿﺪة; ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫* ‪ 7.33‬ﻧﻘﻄﺔ ﻛﻤﻌﺪل ﻋﺎم ﺣﯿﺚ ﺗﺄرﺟﺤﺖ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﺑﯿﻦ ‪ 5‬و ‪ 9‬ﺑﻔﺎرق ‪ 4‬ﻧﻘﻂ‬
‫ﻛﻤﻌﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﺸﺘﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻷرﻗﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎد ; ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻛﺎن اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻌﺎم ﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻷرﻗﺎم‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻜﻮس ھﻮ ‪ 6.44‬ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻨﻘﻂ ﺑﯿﻦ ‪ 5‬و ‪ 8‬ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻣﺮر ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫اﻟﺮاﺋﺰ ﺑﻔﺎرق ‪ 3‬ﻧﻘﻂ ;اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺆﺷﺮ إﻟﻰ أن ﺗﺬﻛﺮ اﻷرﻗﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﻠﻮب ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﻣﻦ ﺗﺬﻛﺮ‬
‫اﻷرﻗﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎد‪ ،‬و اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ اﻟﯿﮭﺎ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ ﺟﻞ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮح و‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫اﺷﺘﻐﻠﺖ اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻠﻰ راﺋﺰ ﺗﻌﺮف و ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺸﻜﻮﻟﺔ و أﺧﺮى ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺒﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ اﻟﯿﮭﺎ أن‪:‬‬
‫‪ +‬ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺸﻜﻮﻟﺔ أﺳﮭﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺸﻜﻮﻟﺔ‬
‫‪ +‬ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاء ﯾﻘﺮؤون دون اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬
‫‪ +‬ﻧﺴﺒﺔ ھﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاء ﯾﻘﺮؤون اﻟﺼﻮرة ﺑﺪون اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮭﺎ ; ﻣﻊ أن‬
‫ھﻨﺎك ﻛﻠﻤﺎت " دوال" ﻻ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﺪﻟﻮﻻﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﺗﺄﺳﯿﺴﺎ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺧﻄﺎء أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة و ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ; ﺣﯿﺚ ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫إﻟﻰ أن ھﻨﺎك أﺳﺒﺎﺑﺎ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻷﺧﻄﺎء و ﻣﺮدھﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﻣﺼﺪرھﺎ ﺗﻘﺎرب ﺷﻜﻠﻲ ﺑﯿﻦ ﺣﺮوف اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة )ي‪ -‬ب(‪)-‬س – ش(‪)-‬ز – ر(‪ )-‬ق – ف(‪-‬‬
‫)ج–ح–خ(‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﻣﺼﺪرھﺎ ﺗﻘﺎرب ﻧﻄﻘﻲ )د – ذ( –) ت – ط – ث ( – )ط – ذ ( – ) ك‪ -‬ق( – ) ه – أ(‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﻣﺼﺪرھﺎ اﻻﻧﺘﻤﺎء إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﻣﺼﺪرھﺎ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺪال ﺑﺎﻟﻤﺪﻟﻮل‪.‬‬

‫اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫اﺷﺘﻐﻠﺖ ھﺬه اﻟﻮرﺷﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺋﺰ اﻟﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﺣﺘﺴﺎب ﻋﺪد أﺻﻮات اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻮﺻﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن إﻟﻰ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻗﺪ ﯾﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺣﺘﺴﺎب ﻋﺪد أﺻﻮات اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ;‬
‫اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻧﻔﮭﻢ ﻣﻌﮫ أن اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺿﻌﯿﻒ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺣﺮوﻓﺎ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ;وﺑﻨﺎءا ﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺮواﺋﺰ أﻣﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜﺎن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﺪى ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ﺿﻌﯿﻒ و ﻣﺘﺄﺧﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪:‬‬

‫اﺷﺘﻐﻠﺖ اﻟﻮرﺷﺔ ﻋﻠﻰ راﺋﺰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﺒﺼﺮي اﻟﺬي ﺗﻀﻤﻦ ﻛﻠﻤﺎت ذات ﺗﻘﺎرب ﻋﺎم و ﺗﻘﺎرب ﻧﻄﻘﻲ‬
‫و ﺗﻘﺎرب ﺷﻜﻠﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻣﺮر اﻟﺮاﺋﺰ ﻋﻠﻰ ‪ 12‬ﻣﺸﺎرﻛﺎ و ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﻘﻂ‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑﯿﻦ ‪ 13‬و ‪ 20‬ﻧﻘﻄﺔ; ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﻏﻠﻔﺔ زﻣﻨﯿﺔ ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ ‪ 45‬و ‪73‬ﺛﺎﻧﯿﺔ; ﺣﯿﺚ‬
‫ﻟﻮﺣﻆ أن اﻷﺧﻄﺎء ﺗﺘﺰاﯾﺪ ﻛﻠﻤﺎ اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺜﻼﺛﯿﺔ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺮﺑﺎﻋﯿﺔ واﻟﺨﻤﺎﺳﯿﺔ و وﺻﻮﻻ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﺪاﺳﯿﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ و اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻟﺨﻄﻲ‪،‬‬
‫اﻛﺘﺸﺎف ﻗﯿﻤﮭﺎ اﻟﺨﻼﻓﯿﺔ ﯾﺴﺘﻠﺰم ﺗﺮﻛﯿﺰ ﺑﺼﺮي أﻗﻮى‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ﻣﺪاﺧﻼت ﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ ﺗﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺪاﺧﻠﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻗﺪور اﻟﻤﻜﺪﻣﻲ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮح و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ أﺷﻜﺎل اﻻﺧﺘﻼﻻت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪،‬‬
‫ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻮﺻﻔﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﺠﺎوز ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺧﺘﻼﻻت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ)*(‬

‫اﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﺮﯾﻒ‬ ‫اﻹﺑﺪال‬ ‫اﻟﺤﺬف‬

‫‪Addition‬‬ ‫‪Distorsion‬‬ ‫‪Substitution‬‬ ‫‪l'omission‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ ﺻﻮت إﻟﻰ‬ ‫إﺻﺪار اﻟﺼﻮت ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‬ ‫اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺼﻮت ﺑﺼﻮت آﺧﺮ‬ ‫ﺣﺪف ﺻﻮت أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة‬ ‫‪/‬ل‪/‬‬ ‫‪/‬ر‪/‬‬
‫اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﮭﺎ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ ‪ :‬إﺣﺘﺒﺎس ﻓﻲ اﻟﻜﻼم ﯾﻠﯿﮫ إﻧﻔﺠﺎر ﻗﻮي ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺎت إرﺗﻌﺎﺷﯿﺔ وﻣﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﺤﺮف أو اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ واﻟﻄﻮﯾﻞ ﻗﺒﻞ ﻧﻄﻖ اﻟﺤﺮف أو اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺛﻢ ﻧﻄﻘﮭﺎ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‬
‫‪ -‬إﻃﺎﻟﺔ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺤﺮف ﻗﺒﻞ ﻧﻄﻖ اﻟﺬي ﯾﻠﯿﮫ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺄﺗﺄة ‪ :‬ﺗﻜﺮار ﺣﺮف أو ﻣﻘﻄﻊ ﺻﻮﺗﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻻ إرادي ﻣﺮﻓﻮﻗﺎ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺗﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻜﻼم‬
‫ﻣﺪرﺛﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﻠﺜﻐﺔ ‪ :‬اﺳﺘﺒﺪال ﺻﻮت ﺑﺼﻮت آﺧﺮ ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻐﯿﻢ اﻟﺼﻮﺗﻲ ) ﺻﻮت ﺧﺎﻓﺖ‪ ،‬ﻣﺮﺗﻌﺶ‪ ،‬رﺗﯿﺐ(‬
 ‫وﺻﻔﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ )*(‬
‫ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻻﺧﺘﻼﻻت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬

‫‪ -1‬ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻢ ﻗﺪر اﻟﻤﺴﺘﻄﺎع و إﺧﺮاج اﻟﻠﺴﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮوس إﻟﻰ اﻟﺨﺎرج دون ﻟﻤﺲ اﻷﺳﻨﺎن أو اﻟﺸﻔﺎه ﺛﻢ‬
‫إﻋﺎدﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﺪاﺧﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻢ و ﺟﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻼﻣﺲ اﻟﺸﻔﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺛﻢ اﻟﺴﻔﻠﻰ ﺑﺒﻂء و ﺑﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻢ و ﺟﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻼﻣﺲ اﻷﺳﻨﺎن ﻓﻲ اﻟﻔﻚ اﻷﻋﻠﻰ ‪،‬ﺛﻢ اﻷﺳﻔﻞ ﺑﺒﻂء و ﺑﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻢ و ﺟﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ اﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر ‪ ،‬و اﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻢ و ﺟﻌﻞ اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ داﺋﺮﯾﺔ ﺣﻮل اﻟﺸﻔﺎه‪.‬‬
‫‪ -6‬إﻏﻼق اﻟﻔﻢ و ﺗﺤﺮﯾﻚ اﻟﻠﺴﺎن ﺑﺸﻜﻞ داﺋﺮي‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻢ و إدﺧﺎل اﻟﻠﺴﺎن إﻟﻰ اﻟﻮراء و ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻼﻣﺲ آﺧﺮ اﻟﻔﻚ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻧﻔﺦ ﻓﻘﺎﻋﺎت ﺻﺎﺑﻮن أو ﺑﺎﻟﻮن‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﺮﻗﯿﺺ ﻟﮭﺐ ﺷﻤﻌﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻷﻃﻮل ﻣﺪة وإﻃﻔﺎؤھﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺟﺬب اﻟﮭﻮاء إﻟﻰ اﻟﺪاﺧﻞ ﻛﺘﻤﺮﯾﻦ ﻟﻠﺘﺜﺎؤب ﻟﺮﻓﻊ ﺳﻘﻒ اﻟﺤﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺗﻠﻔﻮن= ﺗﻞ ‪ +‬ﻓﻮن‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻏﺮﻏﺮة اﻟﻤﺎء ﻓﻲ اﻟﻔﻢ وداﺧﻞ اﻟﺤﻠﻖ ‪.‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ و ﻣﻦ ﺗﻨﺎﯾﺎ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ و اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ و اﻟﻮاﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻠﺖ ﻣﺠﺮﯾﺎت اﻟﺪورة اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﺑﺎﻗﺘﻨﺎع إﻟﻰ أن اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﺠﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ رھﯿﻦ ﺑﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﮭﺎرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ;‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﺒﺼﺮي;‬
‫‪ -‬اﻟﺬاﻛﺮة;‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻤﻔﺼﻼت اﻟﺤﺮوف اﻟﮭﺠﺎﺋﯿﺔ;‬
‫‪ -‬اﺣﺘﺮام اﻹﻃﺎر اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت و اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﻘﺮوءة ) اﻟﺘﻨﻐﯿﻢ( ;‬
 ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﯿﻒ ﻣﺎدة اﻟﻌﺠﯿﻦ أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﮫ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ;‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺼﻮﯾﺮات ﻛﻮﺳﯿﻂ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ) رﺑﻂ اﻟﺪال ﺑﺎﻟﻤﺪﻟﻮل (‬

‫اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‬

‫ﻓﻲ ﺧﺘﺎم اﻟﺪورة اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﺑﺸﻘﯿﮭﺎ اﻟﻨﻈﺮي و اﻟﻌﻤﻠﻲ ﺧﻠﺺ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ +‬اﻟﺘﻜﺜﯿﻒ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ دورات ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫و ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة ‪ Dyslexie‬ﺧﺎﺻﺔ ‪،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻘﺮاءة ھﻲ اﻟﻤﻔﺘﺎح اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻮﻟﻮج إﻟﻰ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ +‬ﺗﺄﺳﯿﺲ ﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻤﺸﺎﻛﻞ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻠﺴﻨﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺑﺮﻣﺠﺔ دورات ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﺗﻨﺼﺐ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺎت ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻘﺮاءة ﺧﺎﺻﺔ; وﺗﻄﻌﯿﻤﮭﺎ‬
‫ﺑﺪروس ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ +‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺠﻠﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ أو ورﻗﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ و ﺑﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ إدﻣﺎج اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻺﻋﻼم و اﻟﺘﻮاﺻﻞ )‪. (TIC‬‬
‫‪ +‬ﺗﻌﻤﯿﻢ ﺗﻤﺮﯾﺮ اﻟﺮواﺋﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ ﻧﯿﺎﺑﺔ ورزازات – اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و ﺗﻔﺮﯾﻎ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ و‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﮭﻮي و اﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ +‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻨﻄﻘﻲ واﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﺤﺮوف أﺛﻨﺎء إﻋﺪاد ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ) اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ أوﻟﻲ‬
‫واﻷوﻟﻰ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﺗﺼﻨﻒ اﻟﺤﺮوف إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ وﻓﻖ ﺧﺎﺻﯿﺔ اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻨﻄﻘﻲ‬
‫واﻟﺘﺮﻣﯿﺰي اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﺒﺼﺮي ﻟﮫ راﺑﻂ أﺳﺎس ﻣﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﯿﺒﻮﻏﺮاﻓﻲ ﻟﻠﺤﺮوف ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‬

‫ﺳﯿﺘﻢ ﻣﻮاﻓﺎة ﻗﺮاﺋﻨﺎ اﻷﻋﺰاء ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺮواﺋﺰ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﺮر ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﻨﯿﺎﺑﺔ ورزازات ﻓﻮر‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫واﻟﺴــــــﻼم‬
‫ودﻣﺘﻢ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ أﻃﻔﺎل ھﺬا اﻟﺒﻠﺪ اﻷﻣﯿﻦ‬

‫أدوات اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ -‬ﺷﻔﺎﻓﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻛﺲ اﻟﻀﻮﺋﻲ ‪Retroprojecteur‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺪاد ‪Chronomètre‬‬
‫‪Data-Show -‬‬
‫‪ -‬أوراق ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫‪ -‬أﻗﻼم ﻟﺒﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮواﺋﺰاﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ ﻃﺮﺗﮫ‬

‫اﻟﻤﺮﻓﻘـــــــــﺎت‬
Atelier 1 : Epreuve de lecture de mots fréquents en français (Jaquier-Roux, Valdois
& Zorman ; 2002)
 Atelier 2 : Épreuve de mémoire (Jaquier-Roux, Valdois & Zorman ; 2002)
Empan de chiffres : mettre une croix si l’épreuve est réussie
Atelier 3 : Épreuve Collective d’Identification de Mots (ECIM), version vocalisée
(Khomsi, 1994)
Atelier 3 : Épreuve Collective d’Identification de Mots (ECIM), version non vocalisée
(Khomsi, 1994)
Atelier 4 : Épreuve de comptage phonémique (Badda, 2008), inspirée des travaux de
Ammar (1997)

Mots en arabe Signification en

Réponse attendue Réponse donnée
standard français

/qul/ dis 3

/kajfa/ comment 5

/qalamun/ un crayon 7

/hal/ est-ce que 3

/min/ de chez 3

/qadamun/ un pied 7

/bintun/ une fille 6

/qamarun/ la lune 7

/baqaratun/ la vache 9

/qirdun/ le singe 6
Atelier 4 : Épreuve de suppression du phonème initial (Badda, 2008), inspirée des
travaux de Ammar (1997)

Mots en arabe Signification en

Réponse attendue Réponse donnée
standard français

/manzilun/ une maison /anzilun/

/masaku:/ ils tiennent /asaku:/

/di:kun/ un coq /i:kun/

/na:ma/ il a dormi /a:ma/

/jakfi/ il suffit /akfi/

/namlatun/ une fourmi /amlatun/

/hia/ elle /ia/

/sir/ vas /ir/

/quffatun/ un panier /uffatun/

/jarmi:/ il lance /armi:/

 ‫& ‪Atelier 5 : Comparaisons des séquences de lettres en arabe (Badda, Ahami‬‬
‫)‪Gombert ; 2008‬‬

‫‪Séquences à comparer‬‬ ‫‪pareil‬‬ ‫‪Pas Pareil‬‬

‫أجر‬ ‫أجر‬ ‫‪X‬‬
‫بثخ‬ ‫بتخ‬ ‫‪X‬‬
‫ثضف‬ ‫ثصف‬ ‫‪X‬‬
‫ذطمن‬ ‫دطمن‬ ‫‪X‬‬
‫عقغثو ع قغثو‬ ‫‪X‬‬
‫ليس‬ ‫ليس‬ ‫‪X‬‬
‫خشرذ‬ ‫شخذر‬ ‫‪X‬‬
‫نيثب‬ ‫نيتب‬ ‫‪X‬‬
‫ظ ق ل و ص ظ ق ل وص‬ ‫‪X‬‬
‫شع فذخ شفعذخ‬ ‫‪X‬‬
‫زدأ‬ ‫زأد‬ ‫‪X‬‬
‫طذدظ‬ ‫ط ذدظ‬ ‫‪X‬‬
‫فظخج‬ ‫فظخج‬ ‫‪X‬‬
‫رزشبت رزشبت‬ ‫‪X‬‬
‫عولعن‬ ‫غولعت‬ ‫‪X‬‬
‫ذردجح‬ ‫ذزدخح‬ ‫‪X‬‬
‫طبجع‬ ‫طبجع‬ ‫‪X‬‬
‫دحطعغ‬ ‫دحطغع‬ ‫‪X‬‬
‫فقم‬ ‫فقم‬ ‫‪X‬‬
‫ثدصغح ثدصغح‬ ‫‪X‬‬

‫‪Score : /20‬‬
‫‪Temps :‬‬
 ‫اﻟﺒﯿﺒﻠﯿﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ‬
2008 - 13 ‫ ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺪد‬.‫ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ و ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‬: ‫)*( اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
.‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬

Ammar, M. (1997). Les stratégies d’identification de mots écrits en Arabe. Thèse de

Doctorat, Université de Nantes.

Badda, B., Ahami, A.O.T., Bahtit, J., Aboussaleh, Y., & Gombert, J.E. (2007). Dépistage
des difficultés d’apprentissage de lecture et d’écriture en français langue seconde chez des
enfants marocains. Cahiers de Psychopédagogie Curative et Interculturelle, vol 1-2, 391-
417.

Badda, B. (2008). Apprentissage de la lecture, dyslexie phonologique et remédiation par le

logiciel « Itinéraire Combinatoire » chez l'enfant marocain. Thèse de Doctorat Cotutelle,
Université Ibn Tofail Maroc – Université de Rennes 2 France.

Bisaillon, J.M. (2004). L’identification des mots écrits chez des enfants dyslexiques de
deuxième et troisième cycle du primaire : évaluation des effets d’un programme
d’intervention en fonction des différents profils de dyslexie. Thèse de Doctorat. Université
de Sherbrooke.

Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique, Paris, PUF.

Jacquier-Roux, M., Valdois, S., & Zorman, M. (2002). Outil de dépistage des troubles
dyslexiques (ODEDYS), téléchargeable sur internet à l’adresse suivante :
http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.htm).

Khomsi, A. (1994). A propos des stratégies de compensation chez l’enfant dyslexique. In

Grégoire & Piérrat, Evaluer les troubles de la lecture : Les nouveaux modèles théoriques et
leurs implications diagnostiques (pp.209-221). Bruxelles : De Boeck Université.

Khomsi, A. (1999). Lecture de Mots et Compréhension, forme révisée. Paris, Editions du

CPA.

Lefavrais, P. (1965). Description, définition et mesure de la dyslexie. Utilisation du test

"L'Alouette". Revue de Psychologie Appliquée, 15, (1), 33-44.