17.

Az írott nyelvi zavarok tüneti képe: olvasás teljesítmény és

nyelvi-kognitív teljesítmények
Az olvasás olyan komplex készség, amelynek kezdeti, majd fejlett, gyakorlott szintjein
a nyelv, emlékezet, figyelem és észlelés egymással kölcsönhatásban alakuló rendszerei eltérő
működési jellemzőkkel írhatók le. Az olvasás a felsoroltak közül legszorosabb kapcsolatban a
nyelvi rendszerrel áll. A nyelvi fejlődés során a gyerekek a metaszintű tudás, jelen esetben a
nyelvi tudatosság egyes szintjeit eltérő közvetítő folyamatok révén érik el. A nyelvi
tudatosság egyik összetevője, a fonológiai tudatosság csak részben a spontán fejlődés része.
Az olvasásfejlődés pszichológiai irodalmában fonológiai tudatosságnak nevezzük mindazt a
hozzáférési tudást, amely lehetővé teszi a szavakat alkotó fonológiai egységek (szótagok,
rímek, a szavakat alkotó beszédhangok) felismerését, azonosítását és manipulálását. A
fonológiai tudatosság (PA) szótagműveleti szintjének kialakulása az érés és fejlődés
eredménye, spontán megnyilvánulásait pedig az óvodában és az első iskolaévekben
különböző feladatokkal elősegítve a PA az olvasás alapozásában meghatározó építőkőként
alkalmazható.

A második szint, azaz a szavaknak az alkotó beszédhangokra történő bontása olvasástanulás

nélkül nem alakul ki. A szavak hangokra bontásának képessége az olvasástanulás
következményeként jelenik meg és stabilizálódik, és egyúttal az olvasás magasabb szintje
elérésének szükséges, de nem elégséges feltétele. Ezen a szinten az olvasást nem tanuljuk,
hanem gyakorlással elsajátítjuk a rutinokat. Az olvasáselsajátítás során a szavak írásrendszerét
és hangalakrendszerét kell integrálnunk. Meg kell tartani a kisebb egységekre épülő
dekódolási rendszert, el kell jutnunk a gyors és automatikus szófelismerés szintjére, mindezt
pedig rutinba kell szerveznünk. A szófelismerés automatizmusa mellett ki kell épülnie a
jelentéshez való automatikus hozzáférésnek is.

Az olvasás fejlettségének megítéléséhez szükségesnek látszik annak áttekintése,

milyen úton-módon jutnak el a gyermekek a leírt jelek (felnőttekével megegyező)
megfejtéséhez, jelentésének megértéséhez. Frith (1985) az olvasásfejlődésnek három szintjét
határozza meg:

I. szakasz= logografemikus fázis a szavaknak a vizuális jelzőingerek alapján történő

felismerése jellemzi. A stratégiának az eredményeként gyakran hibás az „olvasás”, mivel a
gyermek a szó egészéből csupán egyetlen vagy több „biztos” elemet ragad meg, s ennek
alapján végzi el az azonosítást.

1
II. szakasz= alfabetikus (betűző): amelyben már a graféma-fonéma megfeleltetési szabályra
támaszkodva történik a szavak és álszavak dekódolása. Az alfabetikus stratégia tökéletlen,
jellegzetes olvasási hibákat eredményezhet, minthogy az elemekre bontás (szegmentáció,
analízis) után az elemek összeillesztése (szintetizálása) gyakran sikertelen.

III. szakasz= ortografikus fázisban a gyermekek a szavakat, mint jelentéshordozó

egységeket (morfémákat) dolgozzák fel.

Ziegler és Goswami (2005) áttekintő tanulmánya három alapvető kognitív készséget kapcsol
az olvasáshoz: a fonológiai tudatosságot, a betűismeretet és a vizuális elemek gyors
automatikus megnevezését.

Fonológiai feldolgozás: az a képesség, amelyre a beszédhangoknak a szavakon belüli

felismerése, azonosítása és az ezekkel végzett műveletek sora támaszkodik. A fonológiai
tudatosság legerősebben az olyan fonológiai dekódolást igénylő olvasási feladatokkal áll
kapcsolatban, mint az álszavak olvasása.

Betű-beszédhang feldolgozás: Az alfabetikus írásrendszerek esetében az olvasás- és

írástanulás során az első legfontosabb lépés annak elsajátítása, hogy melyik betű melyik
beszédhangnak felel meg. A legújabb agykutatási adatoknál igazolást nyert, hogy a diszlexiás
olvasók feltehetően soha nem tudják megtanulni, miként is kell a betű-hang asszociációkat
megfelelően feldolgozni.

Gyors automatikus megnevezés (RAN): Az olyan jól ismert vizuális elemeknek, mint a
betűknek, számoknak, tárgyaknak és színeknek a gyors, automatikus megnevezése (RAN)
jelenti azt a harmadik kognitív faktort, amelyet gyakran társítanak az olvasáskészséggel és az
olvasási zavarokkal. Számos tanulmány igazolta, hogy a RAN a fonológiai tudatosság hatásán
felül is hozzájárul az olvasási képesség alakulásához. Számos diszlexiás teljesít igen rosszul a
RAN feladatokban.

Az olvasás fejlődésével kapcsolatban nem szabad elfelejtenünk, hogy az

olvasástanulás pszichológiai és kognitív idegtudományi szempontból nem az iskola-padban
kezdődik, hiszen a gyermek nem „tiszta lappal” érkezik az iskolába. Már jóval a formális
olvasásoktatás előtt olyan idegrendszeri és kognitív változások történnek, amelyek később, az
iskolába kerülés során lehetővé teszik az olvasástanulást és az olvasás készség szintű
elsajátítását. Ezek közül az egyik legfontosabb, a már fent említett fonológiai feldolgozás

2
fejlődése. Az olvasástanulás kihagyhatatlan lépcsője a vizuális és hallási rendszernek az
integrációja.

Az olvasás mellett az írni-olvasni tudás másik legfontosabb készsége a helyesírás. A

helyesírás kifejezéssel arra a készségre utalunk, amely lehetővé teszi, hogy a fonéma-graféma
megfelelésre, a helyesírási vagy szóspecifikus szabályokra vonatkozó tudásunkat alkalmazni
tudjuk annak érdekében, hogy a szavakat helyesen és pontosan le is írhassuk. A helyesírás
megtanulása a feltételezések szerint még az olvasástanulásnál is nagyobb kihívást jelent.
Mivel az olvasáshoz és az íráshoz is szükséges a beszéd és az írás megfeleltetése és vice
versa, valószínű, hogy ezek a készségek legalábbis részben ugyanazokra a megosztott
kognitív mechanizmusokra támaszkodnak.

A transzparens ortográfiákban (a magyar is az) az ortográfiai szabályszerűségek megtanulása

viszonylag könnyű, mindenekelőtt az egyértelmű graféma-fonéma megfeleltetéseknek
köszönhetően az olvasásfluencia megfelelő szintje jóval gyorsabban kialakul. A transzparens
ortográfiákban a gyors és pontos olvasás 7 és 9 éves kor között alakul ki. A szófelismerés
során alkalmazott olvasási stratégiák fejlődésének vizsgálatában két állandó hatás vizsgálata
tartozik az elterjedt eljárások sorába, ezek a gyakorisági és a hosszúsághatás. A gyakorisági
hatás arra a tényre utal, hogy a ritka szavakat lassabban olvassuk el, mint a gyakoriakat, ezért
a gyakoriság a szóazonosítás folyamatának igen jó indikátora. A szóhosszúsági hatás azt
jelenti, hogy a hosszabb szavakat lassabban olvassuk ki, mint a rövideket, és ez azt jelzi, hogy
milyen mértékben alkalmazzuk a dekódolási stratégiát. A fejlődési vizsgálatok azt mutatták,
hogy ez a hatás az életkor növekedésével csökken, ez pedig nem más, mint a betűző olvasási
stratégiáról az automatikus szóaktivációs stratégiára történő váltás egyértelmű jelzése.

A diszlexia komplex, soktényezős kommunikációs zavar. A magyar nyelvű

szakirodalmat tanulmányozva megnevezési sokszínűségét (olvasászavar, olvasásgyengeség,
olvasás- és helyesírás-gyengeség, diszlexia, legaszténia stb.) és a definíciók nagy
változatosságát tapasztaljuk. Tüneteiben nem válnak el egymástól egyértelműen az olvasási
hibák és az olvasás zavaráért felelős(nek vélt) tényezők. Azokat a gyerekeket, akiket fejlődési
diszlexiásoknak nevezünk, a lassú, pontatlan szóolvasás és/vagy az elégtelen helyesírási
készség jellemzi (intelligenciájuk a normál övezetbe tartozik, átlagos, megfelelő tanítási
módszerrel oktatják, és szenzoros funkcióik épek).

A fonológiai feldolgozási problémák a feltételezések szerint azért vezetnek olvasási

problémákhoz, mivel a szuboptimális fonológiai reprezentáció negatív hatással van a betű-

3
beszédhang megfeleltetés kialakítására. Bőséges bizonyíték látszik alátámasztani ezt a
„fonológiai deficit” hipotézist. Először, a diszlexiások gyenge teljesítményt nyújtanak a
különböző fonológiai feladatokban. Ráadásul a korai fonológiai hiányosságok előre jelzik a
későbbi olvasási és helyesírási zavart. Bár a fonológiai feldolgozás problémái mindig az
olvasászavarral együtt jelentkeznek, s ezért diagnosztikai értékük van, nem túl valószínű,
hogy maguk a fonológiai problémák okozzák a diszlexiás olvasási zavart. Az olvasástanulás
megkezdésekor szükséges alapfeltétel: a vizuális szimbólumokat, azaz a betűket,
betűkapcsolatokat még azt megelőzően kell társítani a beszédhangokkal, mielőtt bármilyen
olvasás elkezdődhet.

Az írott nyelv nehézségeinek, zavarainak hátterében, a fonológiai tudatossághoz kapcsolódva,

különböző okok állhatnak. Több hazai kutatás igazolta a beszédészlelés, a beszédfeldolgozás
zavarát diszlexiás és olvasási nehézséggel küzdő gyermekek esetében. A beszédészlelés
különböző területeken hat a fonológiai tudatosságra. A fonématudatosság több területét is
befolyásolja a beszédhangdiszkrimináció, ami csak az olvasástanulás időszakában (7-8 éves
korban) érik be teljesen.

Olyan specifikus olvasászavarnak, mint a diszlexia, 3 potenciálisan igen erős mutatója

rajzolódik ki: fonológiai feldolgozás, betű-hang feldolgozás, gyors megnevezés. A diszlexia
olyan specifikus olvasási és helyesírási zavar, amelyet egy olyan specifikus kognitív
deficitprofil jellemez, amely megkülönbözteti őket az általában gyengén tanulóktól vagy a
más okból gyengén olvasóktól.

Az írni-olvasni tudás mérése különböző célokat szolgálhat, és a mérési eszközök

alkalmassága, megfelelése a mérés céljától is függ. A két általános cél egyike az általános
iskolai oktatásban a tanulói előremenetel megbízható felmérésének szükségessége, míg a
másik leginkább a gyenge olvasási teljesítmény valószínű okainak megbízható és érvényes
értékelése. Fontos lenne a rendszeres iskolai mérés, mivel lehetővé tehetné, hogy a gyenge
írás- és olvasástanulási teljesítmény fejlődéséről információt nyerjünk, s ezzel megnyílna az
út ahhoz is, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek a figyelem középpontjába kerüljenek. Ha
vannak olyan jelek, amelyek arra utalnak, hogy az alulteljesítés hátterében specifikus tanulási
probléma húzódhat meg, és az okok nem a tanuló környezetében keresendők, speciális
diagnosztikus mérésre lehet szükség.

Nincs egyetlen olyan ideális, a diszlexiások tesztelésére készült olvasási és helyesírási teszt
sem, amely önmagában és önmagától lehetővé tenné a diszlexia azonosítását és osztályozását.

4
Ez elsősorban azért van így, mert a diszlexiások nem mutatnak egyetlen olyan jellegzetes
olvasási és helyesírási hibát sem, amely kizárólag a diszlexiára lenne jellemző.

Nagyon fontos megtudnunk, hogyan olvasnak a gyengén olvasó gyermekek, feltehető

ugyanis, hogy a gyengén olvasók között kell keresnünk a diszlexiásokat, hiszen mondhatjuk,
minden diszlexiás gyengén olvas, de nem minden gyengén olvasó diszlexiás. A diszlexia
megállapítása nemcsak az olvasási teljesítmény feltárásából áll, hanem sokoldalú, pedagógiai,
logopédiai, pszichológiai, orvosi és más vizsgálatokat is igényel, de az eredmény
kimondásában lényeges szerepet kell betöltenie az olvasás vizsgálatának. A kiváló hazai
diszlexiakutató és -terapeuta Meixner azt a nézetet képviseli, hogy a hiba az egységre
vonatkozik, tehát – függetlenül a benne előforduló eltérések számától – egy hibának
tekintendő. Lőrik azonban úgy véli, pontosabb képet kapunk az olvasási teljesítményről, ha az
előforduló tényleges hibák számát vesszük figyelembe, s ezzel jellemezzük az olvasást.
Hiszen nem pusztán arra vagyunk kíváncsiak, hogy az egységek elolvasása egyáltalán sikerül-
e, hanem azért vesszük számba a hibákat, hogy feltárjuk a hibás olvasás jellegzetességeit. A
Meixner-féle olvasásvizsgálat (MOV) a hibásan olvasott egységeket (betűket, szótagokat,
szavakat) veszi számba, függetlenül a bennük található hibák számától, a Lőrik által
kifejlesztett eljárás (LOV) pedig a tényleges, valóban elkövetett hibákat.