‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻃﻠﻊ ﻋﲆ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ت وﻣﻠﻔﺎ تﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻨﺸﻮر ﻋﲆ‪https://www.researchgate.net/publication/365853658 :‬‬

‫ﺘﺤﺎن ﻟﺪى ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬

‫ﺒﺮ ‪2022‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟ ﺔ ·ﻧﻮﻓﻤ‬

‫‪DOI: 10.33152 / jmphss-6.4.3‬‬

‫ﺒﺎﺳﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫اﻗ‬ ‫ﻳﻘﺮأ‬

‫‪0‬‬ ‫‪161‬‬

‫‪4‬ﻣﺆﻟﻔﻴﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪:‬‬

‫‪Sajid Mahmood Alvi‬‬

‫ﺒﻮر‬
‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻫﺎرﻳ‬

‫ﺘﺸﻬﺎدا ت‬
‫‪25‬اﻟﻤﻨﺸﻮرا ت ‪12‬اﻻﺳ‬

‫اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‬

‫ﺒﺮ ‪2022.‬‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ‪Sajid Mahmood Alvi‬ﻓ ﻲ ‪30‬ﻧﻮﻓﻤ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻔﺤ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻢﺗﺤﻤﻴﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﺨﺪمﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺬيﺗﻢﺗﻨﺰﻳﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪6‬اﻟﻌﺪد ‪4‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ‪19-29‬‬

‫‪https://doi.org/10.33152/jmphss-6.4.3‬‬

‫اﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ اﻷﺻﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺘﺤﺎن ﻟﺪى ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬

‫‪Dr.‬‬
‫و‬ ‫‪Sajid Mahmood Alvi2*, Parsa Muazzam3‬‬ ‫أﻧﻮم ز ﻫﺮة ‪1‬‬

‫ﺘﺎن‬
‫ﺑﺎﻛ ﺴ‬‫ﺒﻮر ‪،‬‬
‫ﺒﻮر ‪ ،‬ﻫﺎرﻳ‬
‫ﺘﻴﺮ ‪ ،‬ﻗ ﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻫﺎرﻳ‬
‫ﺑﺎﺣ ﺚ ﻣﺎﺟ ﺴ‬
‫‪1،3‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺘﺎن‬
‫ﺑﺎﻛ ﺴ‬‫ﺒﻮر ‪،‬‬
‫ﺒﻮر ‪ ،‬ﻫﺎرﻳ‬
‫ﺑﻘ ﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻫﺎرﻳ‬‫ﺘﺎذ ﻣ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫أﺳ‬

‫ﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ ‪(97‬‬

‫ﺒﺎ ت‪.‬ﺗﻢ اﺧ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب واﻟﻄﺎﻟ‬‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﺮﺟ ﻲ ﻟﻔﺮق اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺘﺤﺎﻧﺎ ت وﻛﺬﻟﻚ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﺧﻼل اﻻﻣ‬
‫ﺘﺤﺎن ﻟﺪى ﻃﻠ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﺨﻼﺻ ﺔ ‪-‬أﺟﺮﻳ ﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻟ‬
‫ﺒﺎر وﻳ ﺴ ﺖﺳﺎﻳﺪ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ‪.‬ﺗﻢ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘﻢﺗﻄ‬
‫ﺒﻘﻴ ﺔ ﻣﺮﻳﺤ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﻌﻤﺮ ‪19-28‬ﺳﻨ ﺔ وﻋﻴﻨ ﺔ ﻃ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺒ ﺔ و ‪103‬ذﻛﻮر( ﻣﻦ ﻋﺸﺮة أﻗ ﺴﺎم ﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋ‬
‫‪200‬ﻃﺎﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ‬
‫ﺒﺎر ﻃ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ‪ ،‬و ‪12٪‬ﻗﻠﻖ اﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺘﺤﺎن ‪ ،‬و ‪32٪‬ﻗﻠﻖ ﻃ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ أن ‪17٪‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻧ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻹﺻﺪار ‪20.0‬ﻣﻦ ‪SPSS.‬‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻠﻐ ﺖ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻤﻘﻄﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬أ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎﻳﻌﺎﻧ ﻲ ‪1٪‬ﻣﻦ ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧ‬‫ﺒﺎر ‪،‬‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻔﻊ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ‪ ،‬و ‪10٪‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺗﻔﻊ ‪ ،‬و ‪28٪‬ﻣﺮ‬
‫ﻣﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻠﻖ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ‪KIU ،‬وﻻﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻣﻦ اﻷﻗ ﺴﺎم اﻟﻤﺨ‬‫ﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬ ‫ﺘﻴﺠ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮق ﻛ‬ ‫ﺘﺤﺎن‪ .‬أﻇﻬﺮ ت اﻟﻨ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘﻮى‬
‫ﻣﺴ‬
‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺛﺮوا‬
‫ﺘﺤﺎن‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮن اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ أ‬
‫ﺒﺎ ت ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘﺤﺎن ؛ اﻟﻄﻼ ب واﻟﻄﺎﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻣ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ‬‫ﺘﺤﺎن ‪ ،‬ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎ ت ‪ ،‬اﻷﻗ ﺴﺎم ‪ ،‬اﻟﻔﺮوق‬

‫ﺷﺮوط اﻟﻔﻬﺮس ‪-‬ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﺸﺮ‪٢٨ :‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪٢٠٢٢‬‬

‫ﺑﺮﻳﻞ ؛ ‪2022‬‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ‪17 :‬أ‬
‫ﺒﺮاﻳﺮ ؛ ‪2022‬ﻣﻘ‬
‫ﺘﻼم‪19 :‬ﻓ‬
‫ﺗﻢ اﻻﺳ‬

‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ‬

‫ﺒﻞ أو‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ ث ﻗ‬
‫ﺘﻬﻮﻳﻞ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺗﺮ ‪ ،‬واﻷﻋﺮاض ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬واﻟﺮ ﻫ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺛﺎرة اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺤﺎن ﻫﻮ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻹ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ )ﻛﺎﻻ ﻫﺎن ‪2001). ،‬اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺒﺎر ‪،‬ﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺿﻴﻖ ﺷﺪﻳﺪ وﻗﻠﻖ‬

‫ﺘ‬‫ﺛﺎرة اﻟﺪﻓﺎﻋﺎ ت" )ﺟﻮرج وﺳﻴﻤﻮر ‪1952). ،‬ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻻﺧ‬
‫ﺘﺸﺪﻳﺪ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻟﻠﺪاﻓﻊ اﻟﺨﻄﻴﺮ إﱃ إ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﺆدي‬
‫ُﻌَ ﺮﱠ ف اﻟﻘﻠﻖ ﻋﲆ أﻧﻪ "اﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ دو )زﻳﺪﻧﺮ ‪1998). ،‬ﻳ‬

‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ‬

‫ﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻘﺮﻳ ﺐ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘﻘﺪم ‪ ،‬ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻬﻢ وﻣﻔﻴﺪ ﻟﻠﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮا ت اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻓ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺒﺎر و‬
‫ﺘ‬‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﺧ‬
‫ﺘﺤﺎن ‪(Kendra 2016).‬ﻳ‬
‫ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻣ‬

‫ﺘﻌﺮف اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺠﺪد ﻓ ﻲ ﺣﺎﻻ ت‬

‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﺬه ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴ ﺐ اﺳ‬
‫ﺗﺸﻴﻦ ‪1990). ،‬ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢﺗﺮ‬
‫ﺗﻬﻢ & ‪(Zollar‬‬
‫ﺗﻬﻢ وﻗﺪرا‬
‫ﺗﻬﻢ وﻗﺪرا‬
‫ﺑﺈﻧﺠﺎزا‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫أي ﻋﻤﺮ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺘﺤﺎن ﻫﻮ‬
‫ﺗﺮ إﱃ إﻋﺎﻗ ﺔ إﻋﺪام اﻟﻄﻼ ب ‪(Leta ، 2001).‬اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻤﺮار اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي اﺳ‬‫ﺘﺼﺎﻋﺪ‬
‫ﺒﻴ ﺔﺗ‬
‫ﺗﻴﺎح‪ .‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ وﻗﻀﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎ تﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻر‬
‫اﻟﻄﻮارئ ﻋﲆ اﻟﺼﺪﻣﺎ ت اﻟ‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ‪،‬ﻳ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺨﻼف ﻋﺼ‬‫ﺒﺎء ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺪل ﻋﲆ ﺟﺪﻳ ﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮ ب اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب واﻷوﺻﻴﺎء ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺷﺪﻳﻦ واﻷﻃ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ‪،‬ﻳﻘ‬
‫ﺘﺪﻟﻴﻦ واﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻦ‪ .‬ﻓ ﻲﺳﺎﻋ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ اﻟﻤﻌ‬‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‬
‫أﺣﺪ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮ‬

‫ﺘﻤﺮدة ‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺘﺼﺮف اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ‪ ،‬وﻃﺮق اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻴﺄس ‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ‪ ،‬واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﻤﻴﻘ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻀﻐﻮط اﻟﻤﺼﺎﺣ‬
‫اﻟﻄﻼ ب ﻣﻊ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣ‬

‫ﺜﺎل ‪ ،‬ﻗﺪﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر ؛ ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻨﺎء اﻻﺧ‬ ‫ﺒﺎر اﻟﻘﻠﻖ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ إﺟﻬﺎد اﻟﻄﻼ ب أ‬ ‫ﺘ‬‫ﺑﻴ ﺚ و ﻫﻮرﻟﻮك ‪1981). ،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي اﺧ‬
‫)إﻟﻴﺰا‬

‫*‬
‫ﺘﺮوﻧ ﻲ‪sajidmalvi@yahoo.com :‬‬
‫ﺑﺮﻳﺪ إﻟﻜ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪( JMPHSS).‬ﻛﻞ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇ ﺔ‪.‬‬

‫‪© 2022‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﻴﺎح أ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻻر‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ؛ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗﻼﺷ ﺖ" ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﺄن ﻧﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻗﺪ "‬‫ﺗﻠﻮن‪ .‬ﻫﺬاﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟ ﺐﻳﺸﻌﺮ‬ ‫ﺴﻴﻄﺎ ﺣ ًﻘﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻄﻼ بﻳ‬
‫ﺘﻘﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺑ‬‫ﺑﻨﺎ أو أﻧﻬﻢﺳﻴﺠﺪوﻧﻪ‬‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻘﺎرﻧ ًﺔ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ اﻻﺧ‬
‫أن اﻵﺧﺮﻳﻦﻳ‬

‫ﺑﻴ ﺚ و ﻫﻮرﻟﻮك ‪1981). ،‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ )إﻟﻴﺰا‬‫ﺒﺪﻳﻞ ﻟﻦﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒﺎك ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺮ ‪ ،‬واﻻر‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻨﺰاف ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺒﺎرا ت‪ .‬ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ ﻋﺎدة أن اﻟﻄﻼ بﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘ‬‫اﻻﺧ‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺗﻪ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎرا‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺮط ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ إﺟﺮاء اﻟﻄﻼ ب ﻻﺧ‬ ‫ﺑﺎﻟ ﺴﻮء ﺣ ًﻘﺎ‪ .‬ﻗﺪﻳﻌﻨ ﻲ ﻫﺬا أن اﻟﻄﻼ ب ﻻﻳﻤﻜﻨﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ وﻗﺪﻳﻼﺣﻈﻮن أن اﻟﻄﻼ بﻳﺸﺪدون‬ ‫ﺗﺮﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻼ بﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﻋﲆ أي ﺣﺎل ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜ‬

‫ﺒ ﺐ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬيﻳﺸﻌﺮون أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ ﺣ ًﻘﺎ اﻟﻘﻴﺎم‬

‫ﺑﺴ‬‫ﺒﺎرا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺮاﻋ ﺔ ‪ ،‬و ﻫ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ وﻓﻘﺪوا اﻻﺧ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺨﻴﻠﻮن أﻧﻬﻢﺳﻴﻔﻌﻠﻮن ذﻟﻚ‬
‫ﺜﺎل ‪،‬ﺗﺠﺎ ﻫﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ‪ ،‬وﻋﺪم ﻃﺮﺣﻬﺎﻷﻧﻬﻢﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﻠﺰﻣ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪادا ت اﻻﺧ‬
‫ﺘﻜﺮر ﻣﻊ اﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬

‫ﺑﻌﻤﻞ‬‫ﺗﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴﺎم‬ ‫ﺒﻂ ﻓ ﻲ أﻋﻘﺎ ب ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻣﺰﻋﺠ ﺔ ﺣ ًﻘﺎ‪ .‬ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻧﻬﺠًﺎ ﻏﻴﺮ ﻗﻮي ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮﻷﻧﻪﻳﺸﻴﺮ إﱃ أﻧﻪﺳﻴﺤﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺘﺨ‬‫ﺑﺎﻟﻔﺰع ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎنﻳ‬‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺗﻔﻮﻳ ﺖ اﻟﻌﻼﻣ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﻳﺮﻳﺪ ﺣ ًﻘﺎ أنﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬أﻧﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﺪم ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ و‬

‫ﺟﻴﺪ ﺣ ًﻘﺎ ‪(Anxiety ، 2015).‬‬

‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻌﺎﻧ ﻲ اﻟﻄﻼ ب اﻵﺧﺮون اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ‬

‫ﺘﺤﺎﻧﺎ ت‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻧ ﺴ‬‫ﺘﺪﻟ ﺔ ﻻﻳﺰاﻟﻮن ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻷداء‬
‫ﺘﺪﻟ ﺔ إﱃ ﺷﺪﻳﺪة‪" .‬اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ أﻋﺮاض ﻣﻌ‬
‫ﺘﺤﺎن ﻣﻦ ﻣﻌ‬
‫ﺘﻠﻒ أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺨ‬

‫ﺘﺨﻠﺺ‪.‬‬
‫ﺘﻠﻮﻳﺤﺎ ت اﻟﻼﺻﻘ ﺔ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒﻜﺎء ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎع ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻘﻠﺺ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻌﺮق ‪ ،‬واﻹﻳﻘﺎع أو اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎح ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺮ ﻫ‬‫ﺘﺰة ‪ ،‬واﻹﺣ ﺴﺎس‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﺼﺪاع اﻟﻨﺼﻔ ﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺪة اﻟﻤﻬ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺛﺎر اﻟﺠﺎﻧ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻵ‬
‫ﺗﻮﻳﻦ ‪2010). ،‬‬
‫ﺑﻮ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻬﻠﻊ" )‬
‫اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻮ‬

‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺮﺧﺎء اﻟ ﺴﺮﻳﻊ )ﺳﺎدي ‪2010). ،‬ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﻌﺮق ‪ ،‬واﻻﺳ‬
‫ﺒﺾ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬زﻳﺎدة اﻟﻨ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮاﻓﻖ ﻣﻊ اﺧ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓﻌﻠﻴ ﺔﺗ‬
‫ﺛﺎ ًرا ﺟﺎﻧ‬
‫ﺒﺐ آ‬
‫ﺛﻨﺎء ﻇﺮوف اﻟﺤﻤﺎﺳ ﺔ أو اﻹﺟﻬﺎد‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن اﻷدرﻳﻨﺎﻟﻴﻦﻳ ﺴ‬
‫ﻳﻔﺮز اﻟﺠ ﺴﻢ اﻷدرﻳﻨﺎﻟﻴﻦ أ‬

‫ﺜﻴﻦ )‪Putwain and Best (2011‬‬

‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺘﻌﺬر ﻓﻬﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺠﻌﻞ اﻟ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻌﺮﺿﻴ ﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴ ﺔ أوﻳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻵ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺗﻴ ﺐ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺘﺮ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺰﻋﺠ ﺔ ‪ ،‬وﺿﻤﺎن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ واﻟ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺑﺖ أ‬
‫ﺛﺎ‬‫ﺒﺮ اﻷدرﻳﻨﺎﻟﻴﻦ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻣﻔﻴﺪًا‪ .‬إﻧﻪ‬
‫ﺘ‬‫اﻷﺣﻴﺎن ‪،‬ﻳﻌ‬

‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺗﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺜﺮ ﻓﻈﺎﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﻇﺮوف اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺸﺪﻳﺪ وﺷﻬﺪوا اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ أن أداء اﻟﻄﻼ ب ﻛﺎن أﻛ‬
‫ﺘﺸﺎﻓﺎ‬
‫ﺘﺄﺳﻴ ﺲ ﻣﻨﺎخ ﺷﺪﻳﺪ اﻟﻀﻐﻂ‪ .‬أﻇﻬﺮ ت اﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻔﺤﺼﻮنﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﺧ‬

‫ﺘﺤﻮل إﱃ أﻣﺮ ﻣﺮوع‪.‬‬

‫ﺗﻴﺎحﻳ‬
‫ﺒﺎر ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ‬‫ﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻋﻠﻴﻪ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺎخ ﻣﻨﺨﻔﺾ اﻟﺨﻄﻮرة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن اﺧ‬
‫ﺘﺄﻣﻼ ت اﻟﻤﺰﻋﺠ ﺔ أﻛ‬
‫واﻟ‬

‫ﺘﺮاض‬
‫ﺑﺎﻓ‬‫ﺑﻖ ‪.‬‬
‫ﺒﺎر اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻈﺎم ‪ ،‬أو ﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻴﻮم اﻟﺬي واﺟﻬﻪ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺑﺎﻧ‬ ‫ﺜﺮ ﻗﻠ ًﻘﺎ واﺿﻄﺮا‬
‫ﺑ ًﺎ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺒﺢ أﻛ‬
‫ﺛﻪ وﻳﺼ‬
‫ﺘﻜﺮر ﺣﺪو‬
‫ﺒﺪﻳﻞ ﻣﺆﺳﻒ ﺟﺪًا ﻟﺪرﺟ ﺔ أﻧﻪﻳ‬
‫ﺒﻴﻦ أن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎرا ت ‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ﻓ ﻲ أﺣﺪ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ اﻻﺧ‬
‫ﻓ ﻲ أﻋﻘﺎ ب ﻣﻮاﺟﻬ ﺔﺗﻮ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ إﱃ اﻧﺨﻔﺎض‬
‫ﺘﺤﺎﻧﺎ ت ‪(Cherry 2012).‬ﻳﺆدي ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ‪(Cherry ، 2012).‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل اﻟ‬‫ﺒﺪأ ﻓ ﻲ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳ‬
‫ﺒﺪﻳﻞﻳ‬
‫ﺘﻤﺮار اﻟﺪورة دونﺗﺄﻛﻴﺪ أو أن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫اﺳ‬

‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺒ ﺔ ‪ ،‬وأﻋﺮاض ﺟ ﺴﺪﻳ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔﺗ‬
‫ﺒﺎر أﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬وﻓﺤﺺ أو اﺧ‬‫ﺒﻂ ﺿﻐﻂ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎﻟﻴﺄس )رودرﻳﻐﻴﺰ ‪2012). ،‬ﻳﺮ‬‫ﺘﺌﺎ ب ‪ ،‬واﻟﻐﻀ ﺐ ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﺮام اﻟﺬا ت اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ ‪ ،‬واﻻﻛ‬
‫ﺒﺎر‪.‬ﺗﺪﻧ ﻲ اﺣ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺤﺎن أو اﻻﺧ‬
‫اﻷداء ﻓ ﻲ اﻻﻣ‬

‫ﺗﻴﺎح‬
‫ﺒﺎر ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر اﻟﻤﺆﺳﻒ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ‪(ADAA ، 2012).‬اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎﻃﺆ ‪ ،‬و‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ اﻷﻣﻞ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻴ‬
‫ﺑﺎﻟﺮ ﻫ‬‫ﺗﻴﺎح ﺷﻌﻮ ًرا‬
‫ﺒﺎر ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻠﻔﻮن ﻻﺧ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﻮن اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺤﺎن )ﻧﻴﻠ ﺴﻮن ‪2011). ،‬ﻗﺪﻳﺸﻤﻞ اﻷ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻻﻣ‬
‫أ‬

‫ﺑﻊ ‪،‬ﺗﺤ ﺖﺗﺼﻨﻴﻒ‬

‫ﺒﺎر ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض واﻟﺪﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋ ﻲ اﻟﺮا‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺛﻴﻴﻦ )رودرﻳﻐﻴﺰ ‪2012). ،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺒﺪو أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺟﺰأﻳﻦ ورا‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺒ ﻲ أو أﻧﻮاع ﻣﺨ‬
‫ﺒﺎر ﻋﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻴ ﺮًا ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ أوﺻﻴﺎء أو أﻗﺎر ب ﻟﺪﻳﻬﻢ اﺧ‬
‫ﻛ‬

‫ﺒﺎر ‪،‬‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻦ ﻋﺪم ار‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﺤﺪ ث ﻓﻴﻬﺎ اﻹذﻻل‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أو اﻟ‬
‫ﺒ ﺔﺗﺠﺎه اﻟﻈﺮوف اﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟﺮ ﻫ‬‫ﺘﻤﺮ‬
‫ﺘﻮم وﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﻌﻮر ﻣﺨ‬
‫ﺘﻢ وﺻﻒ اﻟﻤﺨﺎوف اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ )ﻣﺎﻛﺪوﻧﺎﻟﺪ ‪2001). ،‬ﻳ‬
‫اﻟﺨﻮف اﻻﺟ‬

‫ﺘﻤﻴﺰة‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣ‬
‫ﺒﺮ ‪DSM-V‬ﻋﻦ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺮدﺗﻘﺪﻳﻢ أر‬
‫وﻳﻌ‬

‫ﺘﻌﺎد ﻋﻦ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻼ‬
‫ﺑﺎﻟﻈﺮف اﻟﺤﺎﻟ ﻲ‪• .‬ﻳﺠ ﺐ إﻇﻬﺎر ﻣﺤﺎوﻻ ت ﻣﺨ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻤﺮاوﻏ ﺔ أو اﻟﺮ ﻫ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻘﺎﻃﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أوﺗﻨﻔﻴﺬﻳ ﺔ ﻣﺨﻴﻔ ﺔ‪• .‬‬
‫ﺗ ﺮًا ﻋﻨﺪﺗﻘﺪﻳﻤﻪ ﻣﻊ ﻇﺮوف اﺟ‬
‫ﺘﻮ‬‫ُﻈﻬﺮ رد ﻓﻌﻞﺳﺮﻳﻌً ﺎ وﻣ‬
‫•ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺤﻴﻦ واﻵﺧﺮ ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪،‬‬‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ‪ ،‬أوﺗﺠﺎوز ﻫﺎ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ أو ﻇﺮوف اﻟ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻻﺟ‬

‫ﻣﻊ ﺧﻮف ﺷﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫ﺘ ﺔ أﺷﻬﺮ )ﻣﺎﻛﺪوﻧﺎﻟﺪ ‪2001). ،‬‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﺣﻮاﻟ ﻲﺳ‬
‫ﺛﺎر اﻟﺠﺎﻧ‬
‫•ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن ﻗﺪ واﺟﻬ ﺖ اﻵ‬

‫ﺑﻴﺎ ت‬
‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷد‬

‫ﺘﺤﺎن‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓ ﻲ اﻻﻣ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب أ‬‫ﺗﻬﺪف ﺣ ًﻘﺎ إﱃﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﺮﺻ ﺔ اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘﺪﻳﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ ﻟﻠﻄﻼ ب‪ .‬اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻌﺎم ‪ner vousness‬وﺣﺎوﻟ ﺖ اﻟ‬
‫ﺑﻘﻮن أن اﻟﻘﻠﻖ أ‬
‫وﺟﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺗﻴﺎح‬
‫ﺒﺮﺟﺮ ﻋﻦ ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺒﻴﻠ‬
‫ﺜﻘ ﺔ‪ .‬وﺻﻔ ﺖ ﻓﺮﺿﻴ ﺔﺳ‬
‫ﺑﻬ ﺔ ﻟﺨﻄﺮ ﻋﲆ اﻟﺬا ت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ أو اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﺸﺎ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺨﻮف واﻟﻀﻌﻒ اﻟﺬيﻳﻈﻬﺮ ﻋﺎدة ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺮى اﻟﻔﺮد ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﻛﺸﻒﺳﺎراﺳﻮن و ﻫﺎرﻳ ﺲ وﻛﻮي ‪(2003) ،‬ﻓﺈن اﻟﻘﻠﻖ ﻫﻮ ﻧﺰﻋ ﺔ إﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ أﺳﺎﺳﻴ ﺔﺗ‬

‫ﺒﻮل ‪ ،‬اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬

‫ﺗﺮ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻘ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺗﻨ ﺴ ﺐ إﱃ اﻟ‬
‫ﺛﺎرة اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺤ ﺴ ﻲ اﻟﻼإرادي ؛ ﻫﺬه ﻣﻔﺼﻮﻟ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ دول و‬
‫ﺗﺮ ﻣﻊﺗﻮ ﻫﺞ أو إ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺗﻴﺎح واﻟ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻀﻐﻂ واﻟﻘﻠﻖ وﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺰلﺗ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻗﺮﻳ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﻮ‬‫ذﻟﻚ اﻟ‬

‫ﺜﻴ ﺔ أن اﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺸﺎﻓﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ ‪(Spielberger ، 1966).‬أﻇﻬﺮ ت اﻻﻛ‬‫ُﻘ ﱢﻴﻢ‬
‫ﺗﻴﺎحﺗ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﻤﻴﺰة ؛ وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻈﺮوف ‪ ،‬ﻓﺈن ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺗﻔﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺗﻔﻌ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻬﻢ درﺟﺎ ت ﻣﺮ‬
‫ﺗﺮ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻮ‬‫درﺟﺎ ت اﻟ‬

‫ﺛﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮ‬
‫ﺘﺎج ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ ﻋﺮض اﻟﻄﻼ ب اﻟﺪراﺳﻴﻴﻦ ‪(McCraty ، 2007).‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﻋﺪام اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ اﻟﻤﺆﺳﻒﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺐ‬
‫ﺘﺴ‬‫اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔﺗ‬

‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﺟﻌﻠ ﺖ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎرا ت واﻟﻠﻘﺎءا ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح ﻫﻮ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻻﻋ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘﻠﻄ ﺔ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﺪراﺳ ﺔ واﺧ‬‫ﺒﺮ ‪ ،‬ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻟﺪى اﻟﻄﻼ ب وﻋ ﻲ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺠﺰء اﻷﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أي وﺟﻬ ﺔ ؛‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﺗﻬﺪأ ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ ﺔ اﻟﺼﻒ ﻟﻢﺗﺮﻓﻊ ﻣ ﺴ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻔﻬﻢ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻐﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﻴﺬ )‪(1971‬اﻟﻜ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴ ﺔ ‪(Mc Craty ، 2010).‬ﻳﻜﺮر اﻟﻨ‬
‫ﺗﺠًﺎ ﻋﻦ ﻋﺪم إﺧﺮاج اﻟﻤﻮﺿﻮع أو إﺟﺮاء دراﺳﺎ تﺗﺪرﻳ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺪورة ﻧﺎ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺗﺮ اﻟﻄﻼ ب أ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻟﻠﻄﻼ ب‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮنﺗﻮ‬
‫ﺛﺮ ت ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ وأ‬
‫أ‬

‫‪20‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺒﺎر ؛ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻇﺮوف اﻻﺧ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‬
‫ﺒﺎر ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻮر ﻋﲆ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ اﻟﺬي ﻻﻳﻬﺪأ ﻟﻼﺧ‬
‫ﺒﺎر‪.‬ﺗﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﻋ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻋﲆﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﺨ‬
‫ﺗﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮا ت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮا‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺤﻈﻮﻇ ﺔﻷن اﻷﺷﺨﺎص‬

‫ﺘﻮﻗﻊ أنﺗﺤﺪ ث اﻟﻨ‬
‫ﺒ ﻲ ﻋﻦ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻼإرادﻳ ﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎعﺳﻠ‬
‫ﺒﺎ إﱃ ﺟﻨ ﺐ ﻣﻊ اﻧﻄ‬
‫ﺗ ﻲ ‪ ،‬ﺟﻨ ً‬
‫ﺘﻨﻜﺎر اﻟﺬا‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤ ﻲ واﻻﺳ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺒﺎرﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫أﺧﺮى؛ وﺟﺪ أن اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻻﻳﻬﺪأ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬

‫ﺘ ﻲ أﻇﻬﺮ ت‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻻﺧ‬‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺠﻴﺪ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺟﺎء دﻋﻢ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﻢ ﻣﻦﺳﺎراﺳﻮن ‪ ،‬اﻟﺬي أﺟﺮى‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻌﻴﻴﻦﻳﻄﺎﻟ ﺐ وﻻﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻋﻼﻣﺎ ت اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻹﺷﺎرا ت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ واﻟ‬‫ﺒﺎرﻳﻘ ﺴﻤﻮن ﻧﻈﺮ ﻫﻢ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻬﺪأون اﻻﺧ‬

‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ )ﺳﺎراﺳﻮن وﺟﺎﻧﺰر ‪1962 ، 1963). ،‬‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻠﺨﻴﺺ ﻫ ﻲ ﺻﻔﺎ ت ﻃﺎﻟ ﺐ ﻻﻳﻬﺪأ ﻟﻼﺧ‬
‫ﺗﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺄﻣﻼ ت ذا‬

‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت ﻓ ﻲ ﻃﺮق‬
‫ﺘﻤﺪ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﻌ‬
‫ﺗﺮ واﻟﻤﻌﺎرض اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔﻳ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴﻦ اﺧ‬‫ﺑﺄن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬‫ﺘﻬﻤﺎ‬ ‫ﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ ً ﻣﻦﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻣﺆﺧ ًﺮا ﻓ ﻲ ﻗﻨﺎﻋ‬ ‫ﺟﺎ أﻛ‬
‫ﺘﺮح ﻛﻮﻟﺮ و ﻫﻮﻻ ﻫﺎن )‪(1980‬ﻧﻤﻮذ ً‬
‫اﻗ‬

‫ﺑ ﺖ ﻣﻊ ﺻﻮغ ‪Wittmier (1972) ،‬اﻟﺬي وﺟﺪ أن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا‬

‫ﺛﺎ‬‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤ ﻲ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫ﺒﺮون اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﺨ‬
‫ﺑﻌﻤﻖ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬واﻟ‬‫ﺒﺮون‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺨ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮك ‪ ،‬واﻟ‬

‫ﺘﺮح‬
‫ﺗﺮ‪.‬ﺗﻘ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺛﺎرة اﻟﻼإرادي ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺋﻴﻦ ﻣﻬﻤﻴﻦ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﺟﺰء اﻹ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻪ ﺟﺰ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺮ ت وﻣﻮرﻳ ﺲ )‪(1967‬إﱃ أن اﺧ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة‪ .‬دﻓﻊ ﻟﻴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻗﻞ‬
‫ﺗﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻋﺎﻟﻴﺎ ً ﻓ ﻲ اﺧ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺎط اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻔﻖ ﻣﻊ ار‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ت )‪ Spiegler، Morris، & Liebert، 1968‬؛‪ Morris & Liebert 1969، 1970‬؛‪ Liebert & Morris، 1967‬؛‪(Doctor & Altman، 1969‬أن ﻫﺬه اﻷﺟﺰاءﺗ ﺴﻔﺮ ﻋﻦ درﺟﺎ تﺗ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‪. .‬‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ وﻣﻊ اﻓ‬

‫ﺒﻴ ﺔﻳﺠ ﺐ أن‬

‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮﺿﻮا أن اﺧ‬
‫ﺑﺎادورن ‪(1978) ،‬اﻟﺬﻳﻦ اﻓ‬
‫ﺘﺼﻮر ﻣﻦ ﻫﻮﻟﺮوﻳﺪ ‪ ،‬ووﻟﻒ ‪ ،‬و‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠ‬
‫ﻳﺄ‬

‫ﺘﺰاﻳﺪة‪.‬‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻹ‬

‫ﺛﺎرة اﻟﻼإرادﻳ ﺔ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻌﻤﺪة‬
‫ﺘﻢﺗﺼﻮر ﻫﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺧﺼﻮﺻﻴ ﺔ ﻋﻘﻠﻴ ﺔ وﻣ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﻌﺎوﻧﻮن ﻛﺪورة اﻧﻔﺮادﻳ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ووﺻﻔﻬﺎ ﻛﺄﺟﺰاء ﻓﺮدﻳ ﺔ ؛ وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢﻳ‬
‫ﺗﻴﺎح واﻷﺟﺰاء اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ‬‫ﺛﺎرة ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘﺮﺣﻮا أن اﻹ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬اﻗ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻻﺧ‬‫ﺘﺮح ﻻزاروس وأﻓﺮ ﻫﻴﻞ )‪(1972‬ﻓﺮﺿﻴ ﺔ‬
‫اﻗ‬

‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮح )‪Meichenbaus and Buller (1980‬ﻧﻤﻮذج اﺧ‬
‫ﺒﺎر‪ .‬اﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺗ ﺮًا ﻋﺎﻃﻔ ًﻴﺎ ﻟﻼﺧ‬
‫ﺘﺞﺗﻮ‬
‫ﺗﻨ‬‫ﺛﺎرة ﻣﻮﺳﻌ ﺔ و‬
‫ﺛﺎرة اﻟﺨﻄﺮﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺆدي إﱃ إ‬
‫ﺑﺪرﺟﺎ ت ﻣﻮﺳﻌ ﺔ ﻣﻦ إ‬‫ﺗﺮ‪ .‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﺼﻮر ﻣ ﺴﺎرﻳﻦﻳﻤﻜﻦﺗﺼﻮره‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬

‫ﺑﻘ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬيﻳﻔ ﺴﺮ ﻣﻴﺰا ت اﻟﻨﻤﺎذج اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ‪(1978).‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﺪورة ﻋﲆ‬

‫ﺑﺎﻧﺪورا اﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺗ ﻲ أﺧﺮى ﻛﻤﺎ ﻓ ﻲ ﺣ‬
‫ﺛﺮ ذا‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ دورةﺗﻜﺎ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﻟﻄ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺒﺎر ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎ تﺗﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك‪.‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ُﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻬﺎ ‪،‬ﻳ‬
‫ﻓ ﻲ ﺻﻴﺎﻏ‬

‫ﺛﺎرة ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺆدي إﱃ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻋﲆ اﻹ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺛﺮ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺆ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺆدي إﱃ أﻓﻜﺎر ﻣﺮﺟﻌﻴ ﺔ ذا‬
‫ﺜﻞ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻀﻴﻖ ﻣ‬
‫ﺛﺎر اﻟﺠﺎﻧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ ‪،‬ﺗﺆدي ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ إﱃ ﻓﻚ رﻣﻮز اﻵ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺮﻳﺢ ‪،‬‬‫ﺒﺮﻣﺞ ‪،‬‬
‫ﺘﻮى ﻣﻌﻤﻢ ﻣ‬
‫ﻣﺴ‬

‫ﺒﺎر ﻫﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎ ت ‪(Meichenbaum & Butler ، 1980).‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر زﻳﺪﻧﺮ ‪(1998) ،‬ﻓﺈن ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺑﻨﺎءﻳﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﻟ ﺴﻠ ﺴﻠ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ‬‫ﺗﺮ ﻫﻮ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن اﺧ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺗﻴﺎح و‬
‫ﺳﻠﻮكﺗﺠﻨ ﺐ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻر‬

‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻶﻣﺎل‪.‬ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳ ﺔ ﻫﺬا اﻻر‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﻴ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺛﻴ ًﻘﺎ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ و‬
‫ﺗ ً‬‫ﺒﻴ ﺔ ار‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻂ اﺧ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎر‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺷﺮح زﻳﺪﻧﺮ ‪،‬ﻳﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦﺗﺼﻮر ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن ﺧﻴ‬‫ﺘﺮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺗﻴ ﺔ واﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت اﻟﻈﺎ ﻫﺮا‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ )ﺳﺎراﺳﻮن وﺳﺎراﺳﻮن ‪1990). ،‬‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫ﺘﻮﻗﻊ ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻﻳﻘﻠﻖ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﻀﻄﺮ ب‬
‫ﺒﺮان ﻋﻦ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﻳﻜﻮن ﻓ ﻲ ﻇﺮفﺗﻄﻮري أو ﻣ‬
‫ﺘﻰ ﻓ ﻲﺳﺎراﺳﻮن وﺳﺎراﺳﻮن ‪ ،‬اﻟﻠﺬانﻳﻌ‬
‫ﺣ‬

‫ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن‬‫ﺘ ﻲ ﻻﻳﻀﻤﻦ‬

‫ﺒﺮز اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺘﻤﻠ ﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ‪.‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻧ‬ ‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫ﺘﻄﻮرﻳ ﺔ ‪،‬ﺗﺼ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻈﺮوف اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻣﻞ واﻹذﻻل واﻟﻔﺼﻞ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﺨﻴ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻨ‬

‫ﺗﻴﺎح‬
‫ﺒﺎر ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ‪(Everson & Millsap ، 1991).‬ﻟﻔﻬﻢ ‪h‬ﻻﺧ‬
‫ﺒﺎرﺗﻌﻴﻖ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺔ اﻻﺧ‬
‫ﺑﻌﺼ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺗﺮ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺼﻴﺮة أو اﻟﻘﻴﺎدة‪ .‬اﺧ‬
‫ﺘﺎﺟﻮا إﱃ اﻟ‬
‫ﺒﺎر أنﻳﺤ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺞ ﻋﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺗﺮ اﻟﻨﺎ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺛﺎر اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﻣﻦ اﻵ‬

‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻴﺠ ﺔ أن اﺧ‬
‫ﺑﻔﺤﺺ ردود أﻓﻌﺎل اﻟﻄﻼ ب ﻋﲆ ﻣ ﺴﺢﺳﺎراﺳﻮن وﻣﺎﻧﺪﻟﺮ )‪)(RQR‬ﺳﺎراﺳﻮن وﻣﺎﻧﺪﻟﺮ ‪1952).‬أﻇﻬﺮ ت اﻟﻨ‬‫ﺒﺮ ت وﻣﻮرﻳ ﺲ ‪(1967).‬ﻗﺎم ﻫﺆﻻء اﻟﻤﺤﻠﻠﻮن‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎرض ﻃﻼ ب ﻟﻮزﻳ ﺲ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻬﻢﺗﺤﻘﻴﻖ ﻟﻴ‬

‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ اﻟﺮﺻﺎص ‪،‬‬‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ‬

‫ﺘﻤﺮار ﻋﲆ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺘﻌﺮق ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺨﻮف ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ ﻟﻈﺮوف اﻻﺧ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺒﻄ ﺖ‬
‫ﺗ‬‫ﺘ ﻲ ار‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﺰأﻳﻦ ﻣﻬﻤﻴﻦ‪ .‬ﻛﺎن اﻟﺠﺰء اﻟﺮ‬
‫اﻟﺸﺪﻳ‬

‫ﺒﺮ وﻣﻮرﻳ ﺲ ‪1967).‬‬

‫ﺒ ﺔ اﻷﻣﻞ )ﻟﻴ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﺧﻴ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻧ‬‫ﺗﺮ ﻟﻠﻤﺨﺎوف اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﻄﻮن‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺪﻻء ﻣﺮ‬‫ﺗﺮ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎرا تﻷﺟﺰاء اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮي ﻋﲆ اﺧ‬
‫ﺒﺎ‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻤﻜﻮن اﻟﻼﺣﻖ ﻫﻮ اﻹﺟﻬﺎد ‪ ،‬واﻟﺬيﻳﺤ‬
‫وﻗﺮﻳ ً‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺒﺪﻳﻞ ﻫﻮ ﺷ ﻲء ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ أو ﻓﺤﺼﻪ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻪ ؛ ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﻌﻠﻢ رؤﻳ‬
‫ﺒﺪﻳﻞ ﻫ ﻲ ﺷ ﻲء ﻻﻳ ﺴ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﻤﺪ ﻫ ﺶﻷن اﻟﻌﺼ‬‫ﻫﺬا ﻟﻴ ﺲ‬

‫ﺗﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺠﺎﻻ ت ﻗﻮة ﺧﻄﻴﺮة ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ ﻣﻊ‬

‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺮ ت )‪(1970‬أن ﻋﻨﺼﺮ اﻟ‬
‫ﺒﻞ‪ .‬وﺟﺪ ت ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻮرﻳ ﺲ وﻟﻴ‬
‫ﺒﺎر ﻛﻤﺎ ورد ﻓ ﻲ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺪﻳﻞ ﻟ‬
‫ﺘﻪ ﻫﻮ ﻇﻬﻮر اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ‪ .‬اﻟﺸ ﻲء اﻟﺮ‬
‫ﻣ‬

‫ﺛﻴﺮ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻴ ﺔ أﻓﻀﻞﺗﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟﻤ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ أو اﻻﻋ‬
‫ﺑﺄنﻳﻜﻮن ﻟﻠ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‪ .‬وﻳﻮﺻ ﻲ ﻫﺬا‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻤﺎ أدى إﱃ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻ ت ﻓ ﻲﺗﺠﻤﻊ ﻃﻼ ب اﻟﻤﺪارس اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓ ﻲ ﻇﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف‪.‬‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟ‬

‫ﺒﺎر )ﻳﻮﻧﺞ ‪،‬‬

‫ﺘ‬‫ﺒﺎر اﻟﻤﻨﺎخ ‪ ،‬ووﺿﻮح إرﺷﺎدا ت اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ‪ ،‬واﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ‪ ،‬وﻃﻮلﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ اﻻﺧ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺒﺎر اﻟﺸﺮﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺤﺪ اﻟﺰﻣﻨ ﻲ ‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻄﻼ ب ﻻﺧ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮﺗﺆ‬‫ﺒﺎر أن‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺔ اﻻﺧ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﻦ ﻋﺼ‬‫ُﻈﻬﺮ اﻟﻜ‬
‫ﺘﺎ‬ ‫ﺗ‬

‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎرﻷن ﻇﺮوف إﺟﺮاء اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻴﺎز اﻻﺧ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺧﺎﻓﻮا ﻣﻦ اﺟ‬‫ﺘﺮﻓﻮا‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻣﻦ اﻷﻋﻀﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻋ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻜﺮة ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬أﺧﻴ ﺮًا ‪ ،‬ﻛﺸﻔ ﺖ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ )‪Ohata (2005‬أن ﺟﺰءًا ﻛ‬
‫ﺘﻔ ﺴﺎر ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﺄ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻧﻮع اﻻﺳ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫‪1999).‬ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺘﻮى اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬﺳﻠ‬
‫ﺗﻴﺎح ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻜﺸﺎفﻳﻈﻬﺮ أن ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺤﻮﺻﺎ ت‪ .‬ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬ﺗﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺆﺳﻔ ﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ درﺟ ﺔ ر ﻫﻴ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻨ‬‫ﺘﺠﻌﻠﻬﻢ ﻣﺆﺳﻔﻴﻦ‬
‫ﺳ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺸﺮﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺪل ﻋﲆ أﻧﻪ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎم اﻷول‪.‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺸﻴﺮ إﱃ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔﻳﻮﻧﺞ )‪(1991‬ﻻﺧ‬
‫ﺘﻈﻢ ﻟﻠ ﺴﻴﺪة اﻟﺸﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻨ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺑﻮل وإرﻳﻜ ﺴﻮن )‪(1964‬‬‫ﺟﺮ ب‬

‫ﺗﺎ‬
‫ﺗﻴﺎح وﻓ ﻲﺗﻨﻔﻴﺬ ‪ luence‬ﻫﻮ اﻟﻤﻬﻠ ﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴ ﺔ‪ .‬ﺣ ﺴ ﺐ ا ﻫﺎ‬
‫ﺒﺎر ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻔﺼﻞ‪ .‬ﻋﻨﺼﺮ آﺧﺮﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺧ‬

‫‪21‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻨ ﺴﻴﻖ أﻓﻜﺎر ﻫﻢ ﻓ ﻲ إﻃﺎر زﻣﻨ ﻲ ﻗﺼﻴﺮ‪.‬‬‫ﺗﺮ ﻟﻴﺸﻌﺮوا أﻧﻬﻢ‬

‫ﺘﻮ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫‪(2005) ،‬ﺷﻌﺮ اﻟﻄﻼ ب أﺣﻴﺎﻧًﺎ‬

‫ﺒﺎر‪ .‬ﻋﺮف‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻌﻮا ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚﺗ‬
‫ﺒﺎر و‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺮأوا ﻟ ﺴﺎﻋﺎ ت ﻟﻼﺧ‬‫ﺘﺨﻮﻓﻴﻦ ﺷﻌﺮوا‬
‫ﺛﻔﻮل )‪(1991‬أن اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ‪ .‬وﺟﺪﻳﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻻﺧ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺒﺪﻳﻞ و ﻫﻮ اﺳ‬
‫ﺒﺎ ﻋﲆ ﻣﻌﺮض اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫ﺛﺮﺳﻠ ً‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﻨﺼﺮ آﺧﺮﻳﺆ‬

‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺮة ﻋﲆ أن‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬي أﺟﺮوه ﻣﺆﺧ ﺮًا ؛ وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪،‬ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻢ إﻋﻄﺎؤ ﻫﻢﺗﺸﻜﻴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ‪Sur vey‬و‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮا ب ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻠﻤﺮض ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ‪،‬ﺗﻢ اﻻﻗ‬‫ﺘﻪ اﻷﺧﻴﺮة‪.‬‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ درﺟ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺒﺎرﺳ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻄﺎﻟ ﺐ أن ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬا اﻻﺧ‬

‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ ﻛﺎن أداؤ ﻫﻢ أﻓﻀﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫ﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬وﺟﺪ أن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻬﺪأون‬
‫ﺗﻬﻢ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻢﺗﻘ ﺴﻴﻢ اﻟﻨ‬
‫ﺘﺆﺧﺬ ﻟﺤ ﺴﺎ ب درﺟﺎ‬
‫ﺒﺼﻤﺎ تﺳ‬
‫اﻟ‬

‫ﺜﺎل ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮج‪ .‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺑﻬﺎ ﺣ ًﻘﺎ‬‫ﺘ ﻲﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻷﺧﻼق اﻟ‬
‫ﺘﻮﻗﻌﻮن ﻣﻨﻬﻢ أنﻳﻈﻬﺮوا رؤﻳ‬
‫ﺒﺎر ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻨﺎء اﻻﺧ‬
‫ﺗﺎﺣﻴﻦ أ‬
‫ﺒﺢ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻏﻴﺮ ﻣﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪.‬ﻳﺼ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ﻋﲆ اﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ ‪،‬ﻳﺤ ﺚ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺧ‬

‫ﺒﺎرا ت أنﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻼ ب ﻗﻠﻘﻴﻦ )ﻓﺎن ‪2009). ،‬‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺸﻔﻮي‪.‬ﻳﻤﻜﻦﻷﻧﻮاع ﻣﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ‪.‬ﻳﺸﻌﺮ اﻵﺧﺮون‬‫ﺒﺎرا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻴﺎز اﺧ‬
‫ﺘﺎﺟﻮن إﱃ اﺟ‬
‫ﺒﻪ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺤ‬
‫ﻳﻨ‬

‫ﺒﺎرﻳﻘ ﺴﻤﻮن‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺒﻴﺬ )‪(1980‬أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻀﻄﺮ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻨ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﻗ ﺖ‪.‬ﻳﻘ‬
‫ﺒﺎر أو ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪﺧﻞ إﻣﺎ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎر‪.‬ﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﻌﻄﻞﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﺧ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻬً ﺎ ﻟﻮﻗ ﺖ وﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﺧ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻣﺸﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻠﻚ اﻟﻤﺤﻠﻠﻮن‬
‫ﻻﻳﻤ‬

‫ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﺤﺪد ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‬‫ﺒﻴﻂ ﻋﺮﺿﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺜ‬‫ﺘﻢﺗ‬
‫ﺗ ﻲ ؛ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أﻗﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻤ ﺴﺎﻋ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺴﻘ ﺔ اﻟﻤﻬﺎم ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺬا‬
‫ﺗﺮ واﻟ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻴ ﺖ‬
‫ﺘﺸ‬‫ﺒﻴﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬﺎم واﻟ‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻤﺎرﻳﻦ ﻗﺎ‬‫ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ‬

‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓ ﻲ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﺰﻋﺠ ﺔ‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻜﺸﺎﻓﺎ ت اﻷﺧﺮى‬
‫ﺘﻮى اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ .‬أوﺻ ﺖ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ وﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺪرة واﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﺿﻠ ﻲﺗ‬
‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ ﻣ ﺴ‬
‫‪Hembree (1988).‬وﺟﺪ أن اﻟﻈﺮوف اﻟ‬

‫ﺑﻤﻜﺎن اﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ وﻇﻴﻔ ﺔ‬‫ﺑﺪءًا ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ‪،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‬‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل‪.‬‬
‫ﺒﺎر أﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻳﺤ ﺔ ﻟﻼﺧ‬
‫ﺛﺎر ﺟﺎﻧ‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻪ آ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ اﻟﺬا‬
‫ﺒﺮ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺠﺰء اﻷﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﻺﻧﺎ ث ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨ ﺴﺎء ‪(King ، 2000).‬‬

‫ﺗ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠ ﻲ اﻟﺬا‬
‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﺋﺞ ﻟﻘﻠﻖ اﻻﺧ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﻧ ﺴ ﺐ اﻟﻨ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﻓﻚ ﺷﻔﺮة اﻟﻨ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﺮ ‪،‬ﺗﻢﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤ ﺴﺢ واﺣﺪ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف ﻋﲆ اﺧ‬ ‫ﺒﺎر أن ﻫﺬه اﻟﺨﺼﻮﺻﻴ ﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﺼﺎدر ﻣﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻨﻔﻴﺬ ‪luences ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﺧ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺤﻮﺻﺎ ت ﻟﻠ‬
‫ﺗﻢﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻜ‬

‫ﺘﺮح ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌﺎ ت أن ﻋﺪدًا ﻗﻠﻴ ﻼ ً ﻣﻦ اﻟﻄﻼ بﻳﻨ ﺴﻘﻮن‬

‫ﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤﺆﺳﻒ‪.‬ﺗﻘ‬
‫ﺒﺎر ﻫﻮ اﻟﻜﺬ ب ﻓ ﻲ اﻟﻄﻼ ب واﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎرا ت أن أﺳﺎس ﻋﺪم ار‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻻﺧ‬‫ﺜﺎل ‪ ،‬أدرﻛ ﺖ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦﺗﺼﻮر ﻫﺎ ؛ ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨ‬

‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ؛ ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻆ ﻋﺪد‬ ‫ﺒﺮة اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻷﻗﻞ ﻗﻠ ًﻘﺎ ﻓ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻮاد اﻟ‬ ‫ﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﺧ‬
‫ﺒﻌ ﺖ ﻧﻴﻔﻴﻪ )‪(1987‬ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎرا ت ﻋﲆ ﻃﻮل ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮط‪.‬ﺗ‬
‫ﺘ‬‫ﻛﺎف ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ٍ‬ ‫ﻛﺎف وﻳﺆدون أدا ًء ﻏﻴﺮ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ‬‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺑﺸﺮﻳﻜﻪ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ اﻟﺬي ﻻﻳﻬﺪأ ‪ Ziauddin ، Khan ، Jam ، & Hijazi ، 2010).‬؛ ‪(Culler & Holahan ، 1980‬‬‫ﺣﺎ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺜﻨﺎﺋ ًﻴﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻀﻄﺮ ب ﻟﺪﻳﻪ ﻧﺰﻋﺎ ت أﻗﻞ ﻧﺠﺎ ً‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎ ًرا اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻜﺸﺎف ‪ ،‬ﻓﺈن اﺧ‬
‫ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻻﺳ‬

‫ﺘﺼﺮف ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗﺮ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ إﱃ زﻳﺎدة اﻹﺣ ﺴﺎس‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺆدي‬
‫ﺘﺮح أن ﻏﻴﺎ ب ﻗﺪرا ت اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻘﻮﻳ ﺔﻳ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ إﻇﻬﺎر ﻧﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻟﻈﺮوف اﻟ‬ ‫ﺘﻄﻼع أﻳﺪه )‪Hembree (1988‬أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ‪ ،‬اﻟﺬيﻳﻘ‬ ‫ﻫﺬا اﻻﺳ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺗﻴﺎح‬ ‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻘﺪرا تﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ ﻓ ﻲﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪم ار‬ ‫ﺑﺄن اﻟ‬‫ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ت‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺒﺪﻳﻞ ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرا ت اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪.‬ﺗﻮﺻ ﻲ ﻧ‬
‫ﺗﻔﻊ دﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﻔﺤﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ذﻟﻚ اﻟﺬي رﻛﺰ ﻋﲆ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬
‫ﻳﺮ‬

‫ﺒﺎر ‪،‬ﻷن اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺘ‬‫ﺑﻐﻴﺎ ب اﻟﻌﻤﻞ أوﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﺧ‬‫ﺒﺮﻳﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺒﺎر ﻻﻳﻤﻜﻦﺗ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻫﺬه اﻟﻘﻀﻴ ﺔ‪ .‬إﻧﻪﻳﺮى أن ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻨﻈﻮر )‪Zerdner (1998‬‬
‫ﺒﺎ ًرا ﻣﻦ اﻵن ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣﻮاﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‪ .‬اﻋ‬
‫ﺒﺎر وزﻳﺎدةﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﻻﺧ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ وإدراك ﻣﻮاد ﻗﺎﻋ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪،‬‬

‫ﺒﺎﺷﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺟﺪول ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮه اﻟﻤﻌﻮق‪.‬ﻳﻌﺮ ب ﻋﻦ أن اﻟﻤﻌﺮض اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲﻳﻌ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺛﺎر اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻟ‬ ‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲﻳﻌﺎﻧﻮن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻵ‬ ‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫اﻟﻤﺨﻠﺼﻴﻦ واﻟﺤﻴﻮﻳﻴﻦ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻞ اﻻﺧ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ ﻣ‬‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ واﺣﺪ‬
‫ﺘﻌﺎدة ذاﻛﺮة اﻟ ﺴﺤ ﺐ اﻟﻄﻮﻳﻠ ﺔ ‪ ،‬و ﻫ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻻﻧﺤﺮاف ‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ ‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬

‫ﺗﻴﺎح ‪(Mealy and Host ، 1992).‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟـ ‪Host (1992) ،‬‬

‫ﺒ ﺐ ﻣﻬﻢ ﻟﻌﺪم اﻻر‬
‫ﺒﺎر ﻛ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻨﺎء ﻇﺮوف اﻻﺧ‬
‫ﺘﻠﻜﻬﺎ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب أ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﺔ واﻟﺸﺎرة واﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ``اﻻﻋ‬
‫ﻟﻘﺪ أدرﻛ ﺖ اﻟﻔﺤﻮﺻﺎ ت اﻟﻤﺨ‬

‫ﺒﺎر ‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻋﺪم اﻟﻤﻼءﻣ ﺔ ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ‬

‫ﺘ‬‫ﺗﻴ ﺐ اﻻﺧ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ تﺗﺮ‬
‫ﺑﺪﻻء اﻟﺬﻳﻦ ؛ •ﺣﺎول أﻻﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﺟﻴﺪة و‬‫ﺒﺎر‪ .‬أﻧﻬﺎﺗﻀﻢ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح ﻟﻼﺧ‬
‫ﺛﻼ ث ﻓﺌﺎ ت أﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻃﻼ ب ﻋﺪم اﻻر‬‫‪ Mealy and‬ﻫﻨﺎك‬

‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬‫ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺒﺎر و‬
‫ﺘ‬‫اﻟﺬ ﻫﺎ ب إﱃ ﻇﺮوف اﻻﺧ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ ﻛﺎف وﻣﻌﺠﺰة‬‫ﺒﺎرا ت‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﻃ ﺊ أن ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻧﻈﻤ ﺔ ﻣﺮﺿﻴ ﺔ ‪ ،‬وأداء اﻻﺧ‬‫ﺒﻞ‬
‫ﺗﻘ‬‫ﺒﺎر‪• .‬‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻨﺎء اﻻﺧ‬
‫ﺘﻢﺗﺪﻣﻴﺮ ﻫﺎ أ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺣ‬
‫ﺗﻬﺎ واﺳ‬
‫ﺘﻮدﻋﺎ‬
‫• ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻚ إﺟﺮاءا ت ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬

‫ﺗﺮ )ص‪148). .‬‬

‫ﺘﻮ‬‫اﻟ‬

‫ﺜﻞ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦ‬

‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﺗﺮ‪ .‬و‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻼ بﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺒﺎر ﻫ ﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ وﻏﻴﺎ ب اﻷﺳﺎس ﻟﻼﺧ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ درﺟﺎ ت ر ﻫﻴ‬
‫ﺑﺎﻟﺮ ﻫ‬‫ﺜﻖ )‪Surason (1990‬ﻓ ﻲ أن ﺣﺪ اﻟﻄﻼ ب ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﻳ‬
‫ﺛﺎرة‬
‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻗﺪ أزال اﻹ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺮون اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻴ ﺮًا ﻟﻺﻋﺠﺎ ب ﻋﲆ أن ﻋﺮض اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦﻳﺨ‬ ‫ً‬
‫دﻟﻴﻼ ﻣ‬ ‫ﺘﺮح أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻫﻨﺎك‬ ‫ﺒﺎر‪.‬ﻳﻘ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ ﻻﻳﻤﻜﻦ إﻧﻜﺎرهﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢﺳﻴﻄﺮة أﻗﻞ ﻋﲆ اﻻﻋ‬
‫ﺘﻮىﺗﻮ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣ ﺴ‬

‫ﺘﻬﻢ أن‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻵراء‪ .‬أﻇﻬﺮ ت ﻧ‬‫ﺘﺮﻛﺎن ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺪو أن ‪Gaudry‬و )‪Spielberger (1971‬ﻳﺸ‬
‫ﺑﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪.‬ﻳ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬ ‫ﺑﺎ ًﻛﺎ ﻟﻠﻌﻘﻞ ‪ ،‬زاد ت ﻫﺸﺎﺷ ﺔ ﻫﺬه اﻻ‬
‫ﺗﻔﺎﻗﻴﺎ ت اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أو ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ أﻗﻞ إر‬
‫ﺑﻀﻐﻂ اﻟ‬‫ﺛﺮة‬
‫ﺘﺄ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻬﺪأون ﻓ ﻲ ﻣﻬﺎم ﻣﻌﻘﺪة‪.‬ﺗﻢﺗﺄﻛﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ﻛﺎف أﻛ‬
‫ٍ‬ ‫ﺒﺎﺷﺮة وﻟﻜﻦ أداؤ ﻫﻢ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻬﻤﺎ ت ﻣ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻬﺪأون ﻗﺪ أدوا أدا ًء أﻓﻀﻞ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت ﻣﻀﻄﺮ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻤ ﻲ )ﻛﺎﺳﺎدي وﺟﻮﻧ ﺴﻮن ‪،‬‬

‫ﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺗﻔﻊ ﻟﻠﻌﺎﻃﻔ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻀﺢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺎر ﻻﻳﺰال ﻓ ﻲ اﻟﻬﻮاء ﻟﻄﻠ ﺐ ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح اﻻﺧ‬
‫أﺟﺮاه زﻳﺪﻧﺮ ‪(1998) ،‬اﻟﺬي ﻻﺣﻆ أن ﻋﺪم ار‬

‫ﺒﻴ ﺔ ‪ Depreeuw، 1984).‬؛‪ Morris، Davis، & Hutchings، 1981‬؛‪1988‬‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺎر أو اﻓ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﺄن ﺣﺎﻟ ﺔ اﻻﺧ‬‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ‪ ،‬ﻋﲆ ﻏﺮار اﻟﻘﻠﻖ‬
‫‪2002).‬ﻳﻠﻤﺢ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ )اﻹﺟﻬﺎد( إﱃ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ‪ Humbree، 1981).‬؛‪ Williams، 1991‬؛‪Thorndike-Christ، 1995‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﺎ ب وﻃﻼ ب ﻣﺎ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺒﺎر ﻻﻧﺨﻔﺎض اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر اﻟﺬيﺗﻢ إﺧﻔﺎؤه ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘ‬‫‪(Humbree،‬إﻧﻪ اﻟﺠﺰء اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻣﻦ إﺟﻬﺎد اﻻﺧ‬

‫& ‪(Bandlos، Yates،‬‬

‫‪22‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺑﺎﻟﺮﺟﺎل ؛ ‪ Hassan et al. . ، 2022‬؛‪al.، 1995‬‬‫ﺒﻴﺮ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎر ووﺟﺪوا أن اﻹﻧﺎ ث ﻟﺪﻳﻬﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﻔﺤﺺ اﻟﻔﺮوق ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺜﻴﻦ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﻗﺎم‬

‫ﺘﻨﺎدًا إﱃﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﻼ ب ﻫﻮ‬

‫ﺒﺎر اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح اﻻﺧ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت ﻓ ﻲ ﻋﺪم ار‬
‫‪ Bandalos et‬؛‪ Cassady & Jhonson، 2002‬؛‪(Chapell et al.، 2005‬ﻣﻮاﻣﻮﻳﻨﺪا ‪1994). ،‬ﻛﺎن ﻛﺎﺳﺎدي وﺟﻮﻣ ﺴﻮن )‪(2002‬ﻣﻨﻄﻘ ًﻴﺎ "أنﺗﻮﺿﻴﺤًﺎ واﺣﺪًا ﻟﻠ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎ ث‬‫ﺗﺮ‬

‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓ ﻲ درﺟﺎ ت اﺧ‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻓﺤﺼﻪ ‪ ،‬أن اﻟ‬
‫ﺘﺮض زﻳﺪﻧﺮ ‪(1990) ،‬‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻋﲆ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ".‬اﻓ‬
‫ﺒﺎر ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻹﻧﺎ ث ﻟﺪﻳﻬﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺪرﺟﺎ ت ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﻣﻦ إﺟﻬﺎد اﻻﺧ‬‫أن اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨ ﺴﺎءﻳﺸﻌﺮون‬

‫ﺑﺎﻟﻘﺮ ب ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﻹﻧﺠﺎز‬

‫ﺒﺎرﻳﺆ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺸﻔ ﺖ أن اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺄﺧﺮة ﻟﻠ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤ‬
‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاﻋﺎ ت اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه واﻟﻨ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ اﺳ‬‫ﺘﻀﺢ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻮﺟﻪ اﻟﺠﻨ ﺴ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻘﺪرا ت اﻟ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟ‬

‫ﺒﻘﺎ ت )‪ Diaz، 2001‬؛‪2002‬‬

‫ﺛﻨﺎﺋ ﻲ اﻟﻄ‬‫ﺑﻨﺎء‬‫ﺳﺎ‬
‫ﺗﺮ اﻟﻨﺼ ﻲ أﺳﺎ ً‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺼﺼﻴﻦ إﱃ اﻋ‬
‫ﺒﺎرﻳﻘﻮد اﻟﻤ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺎح اﻻﺧ‬
‫ﺛﻴﺮا ت ﻋﲆ ﻋﺪم ار‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻮﺳﻊ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﺠﺎه اﻟﺮﺳﻤ ﻲ‪ .‬ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ ﻣﻦ اﻻ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫ﺜﻞ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﻣﺨ‬

‫ﺘﺨﻮف‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ ﻟﻈﺮوف اﻻﺧ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫‪ Cassady & Jojnson،‬؛‪ Chapell et al.، 2005‬؛‪(Berk & Nanda، 2006‬ﻣﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻠﻤﺢ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ )اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ( إﱃ اﻟ ﺴﻠﻮك أو اﻻﺳ‬

‫واﻟﻘﻠﻖ واﻟﻀﻴﻖ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ‪ Williams، 1994).‬؛‪ Pintrich & Schunk، 1996‬؛‪(Hanckock، 2001‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬‫ﺘﺤﺎن‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴ ﺔ ‪1:‬ﺳﻴﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻣ‬

‫ﺑﺎﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬‫ﺘﺤﺎن ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫ﺒﺎ ت درﺟﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘ ﺴﺠﻞ اﻟﻄﺎﻟ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴ ﺔ ‪2:‬ﺳ‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔﺳﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت ﻣﺨ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴ ﺔ ‪3:‬اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮن ﻓ ﻲ أﻗ ﺴﺎم ﻣﺨ‬

‫ﺑﺎﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻌﻠﻴﺎ‬‫ﺘﺤﺎن ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫ﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘﻮى ﻣﺮ‬
‫ﺑﻊ(ﺳﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ واﻟﺮا‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴ ﺔ ‪4:‬اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ )اﻟ‬
‫ﺜﺎﻣﻦ(‪.‬‬
‫)اﻟ ﺴﺎدس واﻟ‬

‫أ ﻫﺪاف‬

‫ﺛﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟﻠﻄﻼ ب ﻋﲆ ﻗﻠﻘﻬﻢ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ أ‬
‫ﺘﺤﺎن‪• .‬‬
‫ﺛﻴﺮ اﻷﻗ ﺴﺎم اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب ﻋﲆ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺗﺄ‬
‫ﺘﺤﺎن‪• .‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﺮوق‬
‫ﺘﺤﺎن ﻟﺪى ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪• .‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫•‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻻﻣ‬

‫ﺘ ﻲﺗﺠﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﻮﺻﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﺪد‬

‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻜﺸﺎف ﻣﻊ ﻃﻼ ب اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎكﺗﻔ ﺴﻴﺮ آﺧﺮ ﻣﺮ‬
‫ﺒﻨﺎﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻗﻴﺎدة اﺳ‬
‫ﺒ ﺐﺗﻌﻘ‬
‫ﺘﺤﺎن ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻜﻮﻳ ﺖ ﻣﺤﺪودة‪ .‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ وراءﺳ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺒﺪو أن أ‬
‫ﻳ‬

‫ﺘﻜﻮن‬
‫ﺘ ﻲﺳ‬
‫ﺘﺮﺣﺎ ت ﺣﻮل ﻃﺮقﺗﻘﻠﻴﻠﻬﺎ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻘ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ و‬‫ﺗﺮ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺤﻔﻮﻓ ﺔ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻬﺎ اﺧ‬‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﻳﻌ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻀﻌﻒ ﻣﻌﺮﺿﻬﻢ‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب و‬
‫ﻛ‬

‫ﺒﺪﻳﻞ‬
‫ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ‬

‫واﻟﻤﺪرس‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ‬

‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺆﺳ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻄﻼﻋﺎ ت ﻣﻊ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻻﺳ‬‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﻜﻤ ﻲ ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟ‬‫ﺘﺤﺎن‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﻫﺎ ﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﻮﺻﻔ ﻲ ‪ ،‬اﺳ‬
‫ﺘﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ‬
‫ﺑﻄ‬‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻜﻤﻴ ﺔ‬

‫ﺒﺤ ﺚ‪ .‬ﺷﺎرك ﻓ ﻲ ﻫﺬه‬

‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺮء ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﻰﻳ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ ﺣ‬‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﻜﻤ ﻲﻳ ﺴﺄل اﻟﻨﺎس ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ‬
‫ﺘﻨﻴﺮة‪ .‬اﻟ‬
‫ﺗﺨﺎذ ﻗﺮارا ت ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﻤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ا‬
‫ﺘﻬﺎ ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻬﺎ وﺻﻼﺣﻴ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﺻﺤ‬

‫ﺘﺎر تﺗﻘﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ؛ اﺧ‬
‫ﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤﺎر ﻫﻢ ﻣﻦ ‪19‬إﱃ ‪ً 28‬‬
‫ﺘﻴﺮ و‬
‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس وﻣﺎﺟ ﺴ‬‫ﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس(‪ .‬اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮن ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﻴﺮ و ‪100‬ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس ‪(100‬ﻣﻦ ﻣﺎﺟ ﺴ‬
‫ﺘﻴﺮ واﻟ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪200‬ﻃﺎﻟ ﺐ ﺟﺎﻣﻌ ﻲ ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ اﻟﻤﺎﺟ ﺴ‬

‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ‬ ‫ﺒﺎ ً ﻣﻦ ﻋﺸﺮة أﻗ ﺴﺎم ‪(10‬ذﻛﻮر و ‪10‬إﻧﺎ ث ﻣﻦ ﻛﻞ ﻗ ﺴﻢ(‪.‬ﺗﻢ اﺳ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذج دﻳﻤﻮﻏﺮاﻓ ﻲ ﻟﺠﻤﻊﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤ‬ ‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ‪20‬ﻃﺎﻟ‬
‫ﺜﻰ‪ .‬ﺷﺎرك ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫‪Strati ied‬اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔﻷﺧﺬ اﻟﻌﻴﻨﺎ ت ‪97‬ذﻛ ًﺮا و ‪103‬أﻧ‬

‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪.‬‬

‫ﺜﻞ اﻻﺳﻢ واﻟﻌﻤﺮ واﻟﺠﻨ ﺲ واﻟﻘ ﺴﻢ واﻟ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻣ‬

‫ﺑ ﻲ ﻫﻮ أداة ﻓﺤﺺ ﻗﺼﻴﺮة ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔﺗﻬﺪف إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﻐﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺸﺎرد درﻳ ﺴﻜﻮل ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻻﺧ‬
‫ﺒﻞ رﻳ‬
‫ﺒﺎر ‪Westside‬ﻓ ﻲ ﻋﺎم ‪2004‬ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻻﺧ‬

‫ﺛﺎرة‬
‫ﺒ ﺔ ‪ ،‬واﻹ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻦ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺮ ﻫ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻀﻌﻒ ‪ ،‬وأر‬
‫ﺘ ﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟ‬
‫ﺑﻴﻦﺳ‬
‫ﺛﻤﺎﻧ ﻲ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬ﻳﺠﻤﻊ ‪The West Site Scale‬‬‫ﺛﻤﺎﻧ ﻲ إﱃ‬‫ﺗﻪ ﺣﻮاﻟ ﻲ‬
‫ﺘﻐﺮق إدار‬
‫ﺘﺄﻟﻒ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﻋﺸﺮة ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻮى ﻗﻠﻖ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‪.‬ﻳ‬
‫ﻣﺴ‬

‫ﺗﻔﻊ و = ‪5‬ﺷﺪﻳﺪ(‪ .‬اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ ‪3.0‬‬

‫ﺒﺎر ﻫﻮ ‪،‬ﻷن درﺟ ﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ اﻟﻤﺮﻳﺤ ﺔ ﻫ ﻲ ‪(1-1.9) ،‬و )‪ (4.5-5‬ﻫ ﻲﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻟﺸﺪﻳﺪ )اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺼﻨﻔ ﺔ = ‪4‬ﻣﺮ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃ ﺔ‪.‬ﺗﻔ ﺴﻴﺮ درﺟﺎ ت ﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬

‫ﺒﺎرا ت وﻳﺤﻘﻘﻮن درﺟﺎ ت أﻋﲆ‪.‬‬

‫ﺘ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ‪ ،‬وﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻗﻠﻖ أﻗﻞ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺪل(ﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ اﻻﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌ‬‫ﺗﻔﻊ‬
‫ﺜﺮ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎﺳﻨﺎ )ﻗﻠﻖ ﻣﺮ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻗﻞ أو أﻛ‬

‫ﺛﻨﺎء‬
‫ﺒﺤ ﺚ أ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل اﻟ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﺤ ﺚ‪.‬ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻴﺎ ت( ‪19-28‬ﺳﻨ ﺔﺗﻢﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺘﻰ ‪103 ،‬ﻓ‬
‫ﺒﺎر‪ .‬ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ ‪200‬ﻃﺎﻟ ﺐ ‪(97‬ﻓ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬ ‫ﺳﺎ ﻣﻮ ً‬
‫ﺛﻮﻗﺎ وﺻﺎﻟﺤًﺎ ﻟ‬ ‫وﻓ ًﻘﺎ ﻟـ ‪Driscol (2014) ،‬ﻳﻌﺪ ‪WTAS‬ﻣﻘﻴﺎ ً‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت‬ ‫ﺘﻌﺪﻳﻦ وأﻻﻳﻤﺮﺿﻮا إذا ﻟﻢﻳﻜﻮﻧﻮا ﻛﺬﻟﻚ‪.‬ﺗﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟﻤ‬ ‫ﺒﻴﺎن إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻣ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚُﻃﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ أنﻳﺨﻄﺌﻮا ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ واﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ إدﺧﺎل اﻟ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل اﻟ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‪.‬ﺗﻀﻤﻦ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻟ‬

‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺑﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻣﺎﻳﻘﺮ ب ﻣﻦ ‪3‬أﺳﺎ‬
‫ﺘﻐﺮق ﺟﻤﻊ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎن ﻓ ﻲ ‪10-20‬دﻗﻴﻘ ﺔ‪ .‬اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﺎن‪ .‬ﻛﺎن ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ أنﻳﻔ ﺴﺪوا اﻻﺳ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬واﻟﺠﻨ ﺲ ‪ ،‬واﻟﻘ ﺴﻢ ‪ ،‬واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬

‫ﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺳ ﻲ‬
‫ﺗﻜﺮاري ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪(SPSS).‬وﺻﻔ ﻲ )‬‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ‪،‬ﺗﻢ ﻓﻬﺮﺳ‬
‫ﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟ‬
‫اﻻﻧ‬

‫‪23‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺑ ﺔ دﻟﻴﻞ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺒﺎر اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ )‪(APA‬‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻢ اﻋ‬
‫ﺘﺨﺪام ‪SPSS (0.20).‬‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺗﺠﺎه( ﻟ‬
‫ﺒﺎﻳﻦ أﺣﺎدي اﻻ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ‪t ،‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻘﻠ ﺔ ‪ ،‬اﺧ‬
‫ﺘﺎﺟﻴ ﺔ )ﻋﻴﻨ ﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ اﻻﺳ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف( واﻟ‬

‫ﺘﺨﺪم إﻻ ﻟﻐﺮض اﻟﺪراﺳ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻣﻮ ﻫﺎ ﻟﻦﺗ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻦ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺠﻴ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻟﻠﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻘ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرك ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻘ ﺔ اﻟﻬﻮﻳ ﺔ وﻋﺪم وﺟﻮد ﺿﺮر ﻟﻠﻤﺸﺎرك‪ .‬ﻛﻤﺎﺗﻢ أﺧﺬ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻢ ﺿﻤﺎن ﻣﻄﺎ‬
‫ﺒﺤ‬‫أﺧﻼﻗ ﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻧ‬

‫اﻟﺠﺪول اﻷول‬

‫ﺘﺤﺎن ﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺟﺎﻣﻌ ﻲ )ن )‪= 200‬‬

‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ درﺟﺎ ت اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘﺮددا ت و‬
‫ﻣﺪى اﻟ‬

‫اﻟﻨﻄﺎق‬ ‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ‬

‫و‪ ٪‬اﻟ‬
‫‪14.5-22‬‬ ‫ﺒﺎر ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﺮﻳﺢ‬
‫ﺘ‬‫‪34 17٪‬ﻗﻠﻖ اﺧ‬
‫‪22.5-29‬‬ ‫ﺒﺎر ﻋﺎدي‬
‫ﺘ‬‫‪65 32٪‬ﻗﻠﻖ اﺧ‬
‫‪29.5-31‬‬ ‫ﺗﻔﻊ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻣﺮ‬
‫ﺒﺎر ﻃ‬
‫ﺘ‬‫‪24 12٪‬ﻗﻠﻖ اﺧ‬
‫‪32-36‬‬ ‫ﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺗﻔﻊ ﻣ‬
‫‪56 28٪‬ﻣﺮ‬
‫‪37-44‬‬ ‫ﺗﻔﻊ ‪45‬إﱃ ﻓﻮق ‪12 1٪‬ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺒﺎر ﻣﺮ‬
‫ﺘ‬‫‪20 10٪‬ﻗﻠﻖ اﺧ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻌﺎدي ‪ ،‬و‬

‫ﺘ‬‫ﺒﺎر اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ اﻟﻤﺮﻳﺢ ‪ ،‬و ‪32.5٪‬ﻣﻦ ﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬ ‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻮى ﻗﻠﻘﻬﻢ‪17٪ .‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬ ‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺘﺤﺎن‪.‬ﺗﻘ ﺴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت ﺣﻮل ﻗﻠﻖ اﻟﻄﻼ ب ﻣﻦ اﻻﻣ‬‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول اﻷول‬

‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎر ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن ‪1٪‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﻼ ب ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﻃ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪل ‪ ،‬و ‪10٪‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌ‬‫ﺗﻔﻊ‬
‫ﺗﻔﻊ ‪ ،‬و ‪28٪‬ﻣﺮ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻣﺮ‬
‫ﺒﺎر ﻃ‬
‫ﺘ‬‫‪12٪‬ﻗﻠﻖ اﺧ‬

‫ﺜﺎﻧ ﻲ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟ‬

‫ﺑﺪرﺟﺎ ت اﻟﻘﻄﻊ )‪(12.0‬‬‫ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‬

‫ن‬ ‫ر‬
‫ﻳﻌﻨ ﻲ ‪SD‬‬
‫ص‬

‫‪200 29.16 6.44 32.15 .00‬‬

‫ﺘﺤﺎن‬
‫ﺘﺎﺋﺞ إﱃ أن ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ )‪(29.16‬ﻣﻊ درﺟﺎ ت اﻟﻘﻄﻊ ‪(12.0).‬‬
‫ﺒﺎر ‪t‬ﻟﻌﻴﻨ ﺔ واﺣﺪة ﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻢ إﺟﺮاء اﺧ‬

‫اﻟﻌﻴﻨ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ أﻋﲆ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟ ﺚ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟ‬

‫ﺘﺤﺎن )اﻟﻌﺪد )‪= 200‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬‫ﺘﻼف‬
‫اﻻﺧ‬

‫ﺗﻌﻨ ﻲ ‪SD‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪N‬‬ ‫ص‬
‫ر‬
‫ذﻛﺮ ‪103 28.35‬‬
‫‪6.73‬‬ ‫‪-1.38 0.06‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪30.01 30.01.2018‬‬

‫ﺘﺤﺎن ذو دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻟﻄﻼ ب ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎ ث‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬‫ﺘﻼف‬
‫ﺒﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪول ‪3 ،‬ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻻﺧ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣ‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺴﺎو ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘ‬
‫ﺘﻮى ﻣ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣ ﺴ‬

‫ﺑﻊ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟﺮا‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ )اﻟﻌﺪد )‪= 200‬‬

‫ﺘﺤﺎن اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺤﺎنﻷﻗ ﺴﺎم اﻻﻣ‬
‫اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻮﺻﻔ ﻲ ﻟﻘﻠﻖ اﻻﻣ‬

‫ﺘﻮﺳﻂ ‪SD Beh science 20 29.45 8.23‬‬

‫اﻟﻘ ﺴﻢ ‪n‬ﻣ‬

‫‪M‬اﻟﻠﻐ ﺔ ‪20 26.15 4.59‬اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ‪19 28.32 7.17‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ‪20 29.80 6.35‬‬

‫ﺘﺼﺎدﻳﺎ ت‬
‫‪21 31.19‬‬ ‫اﻗ‬
‫‪6.77‬‬
‫‪20 28.95 5.38‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﺗﺤﺪﻳ ﺚ‬
‫‪Com Science 20 31.30 6.21.0‬‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﻐﺬاء ‪20 28.20 6.06‬‬

‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‬ ‫‪20 17.25 4.88‬‬

‫ﻣﺎدة اﻻﺣﻴﺎء‬ ‫‪20 29.45 7.70‬‬

‫ﺑﻴﻨﻤﺎﻳﺤﺼﻞ ﻃﻼ ب ﻗ ﺴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﻋﲆ‬‫ﺘﻮﺳﻂ ﻗﻴﻤ ﺔ‬

‫ﺑﺄﻋﲆ ﻣ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺘﻊ ﻃﻼ ب ﻗ ﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﻜﻤ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻠﻒ أﻗ ﺴﺎم ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋ‬
‫ﺘﺤﺎن ﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻊ اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول اﻟﺮا‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎ ت ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫أﻗﻞ ﻣ‬

‫‪24‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎﻣ ﺲ‬

‫ﺘﺤﺎن )اﻟﻌﺪد )‪= 200‬‬

‫ﺗﺠﺎه ﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﻘ ﺴﻢ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺣﺎدي اﻻ‬

‫ﻣﺼﺪر‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫ﺑﻊ ‪df‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺮ‬ ‫ﺑﻊ ‪F 1.10 0.36‬‬
‫ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮ‬
‫ﻣ‬ ‫ص‬

‫‪ 410.05 9 45.56‬ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ‪7858.14‬اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪190 41.35‬‬
‫‪8268.19‬‬ ‫‪199‬‬

‫ﺑﻠﻐﻮا ﻋﻦ‬
‫ﺘﺤﺎن ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻟﻄﻼ ب أ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺛﺮ اﻷﻗ ﺴﺎم اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺨﺎﻣ ﺲ ‪ ،‬ﻟﻢﺗﺆ‬

‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻗ ﺴﻤﻬﻢ‪.‬‬‫ﺘﺤﺎن‬

‫ﺴﺎو ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘ‬
‫ﺘﻮى ﻣ‬
‫ﻣﺴ‬

‫اﻟﺠﺪول اﻟ ﺴﺎدس‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ )اﻟﻌﺪد )‪= 200‬‬

‫ﺘﺤﺎن ﻓ ﻲ ﻓﺼﻮل دراﺳﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻮﺻﻔ ﻲ ﻟﻘﻠﻖ اﻻﻣ‬
‫ن‬ ‫‪SD‬اﻟ ﺴﻨ ﺔ‬
‫ﻧﺼﻒ‬
‫ﻳﻌﻨ ﻲ‬

‫‪2nd semester‬‬
‫‪29.73 6.22‬‬
‫‪64‬‬
‫ﺑﻊ‬‫‪28.17‬‬
‫اﻟﺮا‬ ‫‪6.80‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ـ‪87‬‬

‫‪14‬‬
‫‪26.43‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪5.66‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺜﺎﻣﻦ ‪35‬‬
‫‪31.63‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟ‬
‫‪5.42‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪200 29.16‬‬ ‫‪6.44‬‬

‫ﺘﻮى‬
‫ﺜﺎﻣﻦ ﻋﲆ أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ‪KIU.‬ﺣﺼﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺎن ﻟﻔﺼﻞ دراﺳ ﻲ ﻣﺨ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ و ‪SD‬ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول اﻟ ﺴﺎدس اﻟﻤ‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎ ت ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎﻳﺤﺼﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ اﻟﻔﺼﻞ اﻟ ﺴﺎدس ﻋﲆ أﻗﻞ ﻣ‬‫ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻣ‬

‫ﺑﻊ‬
‫اﻟﺠﺪول اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺘﺤﺎن اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ )اﻟﻌﺪد )‪= 200‬‬

‫ﺗﺠﺎه ﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻣ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺣﺎدي اﻻ‬

‫ﻣﺼﺪر‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ‪423.69‬‬

‫ﺑﻊ ‪f‬‬
‫ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﻊ ‪df‬ﻣ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺮ‬ ‫ص‬

‫‪141.23‬‬
‫‪7844.49‬‬ ‫ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ‪ 3‬ت‬ ‫‪3.52 0.016‬‬
‫‪196 40.02.2016‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫‪8268.19‬‬ ‫‪199‬‬

‫ﺘﺤﺎن ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺛﺮوا‬
‫ﺑﻊ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮن ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟﻢﻳﺆ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺪول اﻟ ﺴﺎ‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻠﻐ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ أﻗ ﺴﺎم ﻣﺨ‬
‫أ‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬

‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ بﻳﻤ‬‫ﺘﺤﺎن‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔﻷن اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬‫ﺘﺤﺎن‬
‫ﺑﻴﺎ ت‪.‬ﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ إﱃﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺿﻮء ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷد‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ واﻟﻨ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺮ‬
‫ﺳﻴﻘﺪم ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻟﻠﻨ‬

‫ﺘﺤﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻬﻢ‪.‬ﺗﻢ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎﺗﻘﻴﻴﻢ دور ﺟﻨ ﺲ اﻟﻄﻼ ب وﻗ ﺴﻢ اﻟﺪراﺳ ﺔ واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻣ‬ ‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ ﻟﻠﻄﻼ ب وﻧﻮﻋﻴ ﺔ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺻﺤﻴ ﺔ ﺧﻄﻴﺮةﺗﺆ‬

‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ إﱃ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﻃ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ذا ت دﻻﻟ ﺔ‪.‬ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﻢ اﻟﻌ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬ﻟﻢﻳ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫ﺗﻴﺎح‬
‫ﺗﻔﻌ ﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﺮ‬
‫ﺑﺪرﺟﺎ ت اﻟﻘﻄﻊ ‪ ،‬أﻋﻠﻦ ﻃﻼ ب ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ‪KIU‬ﻋﻦ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎر‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ‪ ،‬وﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪًا ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼ ب ﻣﻦ ﻗﻠﻖ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ اﻻﺧ‬‫ﻳﻌﺎﻧ ﻲ‬

‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎ ت ‪ ،‬واﻟﺰﻣﻼء اﻟﺠﺪد ‪ ،‬وﺣﺎﻻ ت اﻟﻄﻮارئ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ .‬ﻫﺬه ﻣ‬
‫ﺗﻴﺎح ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ ﻹﺣﺪا ث ﻋﺪم اﻻر‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴ ﺐ اﺳ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓ ﻲ )‪Leta (2001‬ﻋﲆ أن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢﺗﺮ‬
‫ﺒﺎر‪ .‬ﺣ ﺚ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬‫ﺘﺼﺎﻋﺪ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ﻓ ﻲ زﻳﺎدة اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻘﻠﻖﺗ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺼﺪﻣ ﺔ اﻻﺟ‬

‫ﺗ ﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎ ت )ﻣﻜﺮا‬‫ﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻮدة‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ اﻷﺳﺮي ‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺤﺎن ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻠﻐﻮي ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺜﻮن أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻘﻠﻖ أ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺘﺸﻒ اﻟ‬
‫اﻛ‬

‫ﺒ ﺐ ﻧﻘﺺ اﻟﺤﺎﻓﺰ أو اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻀ ﻼ ً ﻋﻦﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﺪورا ت واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮ ب ﻓﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﻘ ﺔ ‪(Hembree، 1998).‬‬ ‫ﺑﺴ‬‫ﺘﺤﺎن‬
‫‪2007).‬ﻳﻌﺎﻧ ﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎ ت ﻣﻦ ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬

‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ وﻗﺪ ﻓﻌﻠﻮا ذﻟﻚ‪.‬‬‫ﺘﺤﺎنﻷﻧﻬﻢﻳﺸﻌﺮون‬

‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬ ‫وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﺎﻛﺮا‬
‫ﺗ ﻲ ‪(2007) ،‬ﻳﺸﻌﺮ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‬

‫ﻋﺪمﺗﻌﺰﻳﺰﺗﻌﻠﻤﻬﻢﻷي ﻣﻮاﻗﻊ‪.‬‬

‫ﺒﻬﻢ ‪2008).‬‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﻲ واﻟﺤﺪ اﻟﻤﻘﻴﺪ ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺎ ت اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺴﺎﻋ ﻲ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻟﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﺎ ت ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻃﻼ ب اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻋﺪمﺗﻌﺪد اﺳ‬
‫ﺗ‬

‫‪Awino & Agolla ،‬‬

‫‪25‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺘﺤﺎن‪ .‬و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أن ﻛ ﻼ ً‬

‫ﺒﺎ ت ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ‪KIU‬ﻓ ﻲ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ ب واﻟﻄﺎﻟ‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ﻛ‬
‫ﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪.‬ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨ‬
‫ﺒﺎ ت ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب وﻃﺎﻟ‬‫ﺘﺤﺎن‬ ‫ﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻫﻮﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺴﺎو ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘ‬
‫ﺘﻮى ﻣ‬
‫ﺑﻤ ﺴ‬‫ﺘﻌﻮن‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰﻳ‬
‫ﺒﺎ ت ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب واﻟﻄﺎﻟ‬

‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆﺗﻮﺟﻴﻪ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺮﺟﺎل أنﺗﻮﺿﻴﺤًﺎ واﺣﺪًا ﻟﻠ‬‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﺎر اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻋﲆ ﻣﻦ اﺧ‬
‫ﺘﻌﺎرض اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﻊ ‪Chapell‬و ‪Cassady‬و ‪Jhonson (2001) ،‬ﻷﻧﻬﻢ ﻛﺸﻔﻮا ﻓ ﻲﺗﺤﻠﻴﻠﻬﻢ أن اﻹﻧﺎ ث ﻟﺪﻳﻬﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺗ‬

‫ﺜﺮ دﻻﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻛ‬
‫ﺒﺎر ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻹﻧﺎ ث ﻟﺪﻳﻬﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺪرﺟﺎ ت ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﻣﻦ إﺟﻬﺎد اﻻﺧ‬‫اﻟﻄﻼ ب ﻫﻮ أن اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨ ﺴﺎءﻳﺸﻌﺮون‬

‫ﺗ ًﻴﺎ ‪(Zeidner & Schleyer ، 1999).‬‬

‫ﺒﻠﻎ ﻋﻨﻬﺎ ذا‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻤ‬ ‫ﺒﺎر ﻟﺪى اﻹﻧﺎ ث ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬ ‫ﺘ‬‫ﻣﻌﺪﻻ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻘﺼﺎءا ت‬
‫ﺘﺸﻒ أﺣﺪ اﻻﺳ‬
‫ﺒﺎ ت‪ .‬اﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟ‬
‫ﺗﻔﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﺮ‬
‫ﺗﻌﻘ ﺐ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬ﺣﻔﻼ ت اﻟﺸﻮاء )‪Traquechel et al. (2012‬‬
‫ﺛﺎر اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻟﻠﻌﺼ‬
‫ﺑ ﺔ اﻵ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺳﺎ‬
‫ﺑﻨ ﺴﻮن )‪(1966‬أن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻛﻮر ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻠﺰﻣﻮن أﺳﺎ ً‬
‫ﻻﺣﻆ رو‬

‫ﺒﻴ ﺔ‪ .‬وﻓ ًﻘﺎ‬

‫ﺛﺎر اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻟﻠﻌﺼ‬
‫ﺑﺪ أنﻳﻮاﺟﻬﻮا اﻵ‬‫ﺒﺬول ﻻ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ إﱃ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻮن اﻟ‬
‫ﺛﻞ أن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻨ ﺴ‬
‫ﺒﻊﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺗ‬‫ﺒﺎر أو اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻪ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬‫ﺗﻬﻦ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬيﻳﻘﻤﻦ‬
‫ﺒﻦ درﺟﺎ‬
‫ُﻴﻨ ﺴ‬
‫أن اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻧﺎ ث ﻋﲆ اﻷرﺟﺢﺳ‬

‫ﺗﺮ ‪(McClure et al. ، 2011).‬‬

‫ﺘﻮ‬‫ﺛﺎر اﻟ ﺴﻴﺌ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑ ﺔ اﻵ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ اﻹﻧﺎ ث ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻠﺰﻣ ﺔ‬

‫ﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎ ت ﻓ ﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ‬

‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺣﺼﻞ ﻃﻼ ب ﻗ ﺴﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﻋﲆ أدﻧﻰ ﻣ‬‫ﺘﺤﺎن‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺗﺮ أﻋﲆ ﻣ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺘﺤﺎن اﻟﻘ ﺴﻢ ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﺪى ﻃﻼ ب ﻗ ﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﻜﻤ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻣ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻨ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺮ ﻟ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺗﺮ )‪(CBT‬ﻓ ﻲ أﻗ ﺴﺎم ﻋﻠﻮم اﻟﻜﻤ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻜﻤ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺒ ﺐ اﺳ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻋﺮاض اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺗﺮﻳﺪرﻛﻮن ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻮ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ )‪Gwen (2013‬إﱃ أن ﻃﻼ ب ﻋﻠﻮم اﻟﻜﻤ‬
‫ﺘﺤﺎن‪.‬ﺗﺸﻴﺮ دراﺳ ﺔ ﻧ‬
‫اﻻﻣ‬

‫ﺘﺤﺎﻧﺎ ت‪.‬‬
‫اﻻﻣ‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻋﲆ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ‬

‫ﺘﺤﺎن ‪ ،‬أي اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮنﺗﺄ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺑﻠﻎ اﻟﻄﻼ ب ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻋﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺤﺎن ‪ ،‬أ‬
‫ﺑﺪور اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻗﻠﻖ اﻟﻄﻼ ب ﻣﻦ اﻻﻣ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺘﻜﺸﺎﻓﺎ ت ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻷول ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‪.‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﺪد ﻏﻴﺮ ﻋﺎدي ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺮﺗﻐﻴ ﺮًا ﺧﻼل اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻻ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎرﺗﻌ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﻴﻦ ‪ ،‬أي أن ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺑﻼغ ﻋﻦ ﻧ‬
‫ﺘﺤﺎن‪.‬ﺗﻢ اﻹ‬
‫اﻻﻣ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻮﺿﺢ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﺿﺤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻃﻼ ب اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻷول ‪(Audin ، 2006).‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﺨﺎوف اﻟﻤﺎﻟﻴ ﺔ‬‫ً‬

‫ﻋﺎدة‬ ‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻋﻦ اﻟ‬‫ﺑﺄن ﻃﻼ ب اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻷولﻳﻜﺸﻔﻮن‬‫ﺘﺮاف‬ ‫وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻔﺤﺺ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ أﻛﻤﻠﻬﺎ ‪Cooke‬و ‪Bewick‬و ‪Barkham‬و ‪Bradley (2006) ،‬ﻓﻘﺪﺗﻢ اﻻﻋ‬

‫ﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬

‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟ‬ ‫ﺑﺄن ﻋﻼﻣﺎ ت اﻹﺟﻬﺎد ﻟﺪى اﻟﻄﻼ ب ﻫ ﻲ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أﻛ‬ ‫ﺘﺮاف‬ ‫ﻳﻀﺎ ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺮاﻳ ﺖ ‪(1967) ،‬‬
‫ﺗﻢ اﻻﻋ‬ ‫ﺗﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ اﻟﺬيﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻪ‪ .‬أ ً‬
‫ﺘﻮ‬‫ﻟﻠﻄﻼ ب ‪ ،‬واﻟ‬

‫اﻷول‪.‬‬

‫ﺘﺎج‬
‫ﺘﻨ‬‫اﺳ‬

‫ﺘﺤﺎن‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳﺪرﺳﻮن ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ واﻷﻗ ﺴﺎم‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺒﺎر‪ .‬ﻟﻢﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ أن ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎ ت ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﻛﺸﻔ ﺖ ﻧ‬

‫ﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺛﺮوا‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ أ‬

‫اﻟﻘﻴﻮد اﻟﻤﻔﺮوﺿ ﺔ ﻋﲆ دراﺳ ﺔ‬

‫ﺒﻴﻞ‬
‫ﺘﺼﺮ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻨﺼﺮ ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ‪،‬ﺗﻘ‬‫ﺑﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎراﻛﻮرام اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ‬‫ﺘﺼﺮ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻋﲆ ﻃﻼ ب ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻋﲆ أنﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻮد‪.‬ﺗﻘ‬‫ﺑﻮﺟﻬ ﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه ‪،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أﻧﻪﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺘﻜﺸﺎف اﻹﺿﺎﻓ ﻲ ﻋﲆ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ‬

‫ﺗﻴﺎح ﻃﻼ ب ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎراﻛﻮرام اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﺮﻛﺰ اﻻﺳ‬
‫ﺒﺎر ﻋﺪم ار‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر أن اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟﻠﻄﻠ‬
‫ﺒ ﺔ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬واﻟﺸﻌ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر واﻟﻨﻘﺪ ﻋﻨﺪ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ اﻻﺧ‬
‫ﺜﺎل ‪ ،‬وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺣﻮلﺗﻮ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫إﺿﺎﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬

‫ﺜﺮ دﻗ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ أﻛ‬
‫ﺒﺮ إﱃ ﻧ‬
‫ﺜﺎل اﻷﻛ‬
‫ﺜﺎل اﻟﺼﻐﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻗﻴﺪًا ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ؛ ﻗﺪﻳﺆدي ﺣﺠﻢ اﻟﻤ‬
‫ﻛﺎن ﺣﺠﻢ اﻟﻤ‬

‫ﺘﻮﺻﻴﺎ ت‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎر وﻧﻮع‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻴﻦﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺘﺮح )‪Alcala (2002‬أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﺪر‬
‫ﺒﺎر اﻟ ﺴﻌﻴﺪة‪ .‬اﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮاﺣﺎ ت‪ .‬أوﻻ ً ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب ﺣﻮل إﺟﺮاءا ت اﻻﺧ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﻗ‬‫ﺘﺸﺎﻓﺎ ت اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻓ ﻲ ﺿﻮء اﻛ‬

‫ﺒﻊ ﻃﺮقﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻼ ب دونﺗﻀﻤﻴﻦ درﺟﺎ ت‬

‫ﺘ‬‫ﺗ‬‫ﺗﺮ اﻟﻄﻼ ب و‬ ‫ﺛﺎﻟ ً‬
‫ﺜﺎ ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻌﺮف اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦﺗﻮ‬ ‫ﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻻﻧﺸﻐﺎل‬‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻻﺧ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن إﻧﺸﺎء ﻣﻨﺎخ ﻣﻨﺨﻔﺾ اﻟﻀﻐﻂﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ‬
‫إﻃﺎر اﻟ‬

‫ﺜﺎل ‪ ،‬رأىﺳﻤﻴ ﺚ وروﻛﻴ ﺖ )‪(1958‬أﻧﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋﺪم‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔﺗﻮﺻﻴﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﺣ‬
‫ﺒﺎر و ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ﻓ ﻲ ﻣﻨﺎخ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺮ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻞﺗﻮ‬
‫ﺑﻴ ﺔ وﻣﻘﻨﻌ ﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺧﺮى ﻟ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ إﻳﺠﺎ‬‫ﺗﻴﺎح ﻣﻊ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ‬
‫ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻر‬

‫ﺘﻰ اﻵن ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ "ﻻ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ" ﻟﻘﺪ ﻓﻌﻞ‬

‫ﺜﺮ ﻓﻈﺎﻋ ﺔ ﺣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻒ إﱃ اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻬﺪأون ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺎر اﻟﻘﺮار اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻨﺎء اﺧ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻋﲆ ﺷ ﻲء أ‬
‫ﺘ ﺴﺠﻴﻞ أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺮا ب ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻟ‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮﺻ ﺔ ‪،‬ﺗﻢ اﻻﻗ‬

‫اﻟﺮواد اﻟﺬﻳﻦ ﻻﻳﻬﺪأون ﻣﺰﻳﺪًا ﻣﻦ اﻷﺳﻒ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺎن ﻋﲆ‬
‫ﺛﻴﺮا ت ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆﺗﺄ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺮاﺋﻊ اﻟ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ إﱃ اﻟﻤﺪارس واﻟﻄﻠ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻤﻌﺎ ت اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺨ‬
‫اﻟ‬

‫‪26‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﺘﺎ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔﺗﻤﺮﻳﺾ اﻟﻄﻮارئ‬

‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪:‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ إﻋﺼﺎر رﻳ‬
‫ﺛﺔ ﻃ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻛﺎر‬‫ﺑﻮن‬
‫ﺑﺄول أﻛ ﺴﻴﺪ اﻟﻜﺮ‬‫ﺘ ﺴﻤﻢ‬
‫أودﻳﻦ ‪،‬ﺳ ﻲ ‪(2006).‬اﻟ‬

‫‪32 (5) ، 409-411. https://doi.org/10.1016/j.jen.2006.07.005.‬‬

‫ﺛﺎرة ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ ‪4 (4) ، 1-3. ،‬‬

‫ﺜﺮ إﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ وأﻗﻞ إ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟﺸﻔﻮﻳ ﺔ أﻛ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻜﺎﻻ ‪ ،‬ﻓﺮﻧ ﺴﺎ ‪(2002).‬ﺟﻌﻞ اﻻﺧ‬

‫ﺘﻞ ‪ ،‬د‪(2011). .‬اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬ﻧﻬﺞﺗﻄﻮري‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪56 (12) ، 707-715. ،‬‬
‫ﺑﺮﻳﻠﻮ ت ‪ ،‬ب ‪ ،‬وﻧﻴ‬‫ﺗ ﺴﻮن ‪ ،‬م ‪،‬‬
‫ﺑﺎ‬

‫ﺘﺮ ﻻﻧﺞ‪.‬‬
‫ﺑﻴ‬‫ﺑﺮن ‪،‬ﺳﻮﻳ ﺴﺮا‪:‬‬‫ﺒﻪ وﺣﻠﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻘﻠﻖ اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ وﻋﻮاﻗ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪ :‬أﺳ‬
‫ﺛﺎر ﻫﺎ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﺎر‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة وآ‬
‫ﺘ‬‫ﻛﺎﺳﺎدي ‪ ،‬ﺟ ﻲﺳ ﻲ ‪(2010).‬اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ‬

‫ﺘ‬‫ﺑﻴﺮن ‪،‬ﺳﻮﻳ ﺴﺮا‪Peter Lang Cassady، JC، & Johnson، RE (2002). :‬ﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬‫ﺒﻪ وﺣﻠﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻘﻠﻖ اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ وﻋﻮاﻗ‬
‫ﻛﺎﺳﺎدي ‪ ،‬ﺟ ﻲﺳ ﻲ ‪(2010).‬اﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪ :‬أﺳ‬

‫ﺑﻮي اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪27 (2) ، ،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬

‫‪270-295. https://doi.org/10.1006/ceps.2001.1094.‬‬

‫ﺘ ﺲ ‪ ،‬ﻣﻴﺰوري‪ :‬اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺼﺤﻴ ﺔ إﻟ ﺴﻔﻴﺮ‪.‬‬

‫ﺘﺮوﻧ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻮوي‪ .‬ﻣﺎرﻳﻼﻧﺪ ﻫﺎﻳ‬
‫ﺘﺎ ب إﻟﻜ‬
‫‪Cherry، SR، Sorenson، JA، & Phelps، ME (2012).‬ﻛ‬

‫ﺗﻴﻜﻮﻳﺪ واﻷدرﻳﻨﺎﻟﻴ ﺔ ‪،‬‬

‫ﺑﻴﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺠﻠﻮﻛﻮﻛﻮر‬‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫ﺘﻌﺮض ﻟﻠ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬‫ﺑﻼن ‪ ،‬زد ‪ ،‬زو ﻫﺎر ‪ ،‬ج‪ ، .‬وﻛﻮ ﻫﻴﻦ ‪ ،‬ﻫـ‪(2012). .‬ﻳ ﺴﻬﻞ اﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‬
‫ﺘ ﺲ ‪ ،‬ﻛﺎ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﻛﻮ ﻫﻴﻦ ‪ ،‬س‪ ، .‬ﻛﻮزﻟﻮﻓ ﺴﻜ ﻲ ‪ ،‬ن‪ ، .‬ﻣﻄﺮ ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬

‫ﺑ ﺴﻴﻜﻮﻓﺎرﻣﺎﻛﻮل أوﺟ ﻲ ‪37 (11) ، 2388-2404. ،‬‬

‫ﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻣ ﺔ‪ .‬ﻧﻴﻮرو‬
‫ﺑﺎ ت اﻹﺟﻬﺎد اﻟﻨﺎ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﻣﻤﺎﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ اﺳ‬

‫ﺑﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺪراﺳ ﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺛﺎر اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر واﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ‪ :‬آ‬
‫ﺘ‬‫ﻛﻮﻟﺮ ‪ ،‬ري ‪ ،‬و ﻫﻮﻻ ﻫﺎن ‪،‬ﺳ ﻲ ﺟﻴﻪ ‪(1980).‬اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ ‪72 (1) ، 16. https://doi.org/10.1037/0022-0663.72.1.16. ،‬‬

‫ﺒﺮوم‬
‫ﺘﻌﺪد اﻟ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة إﱃ ﻣ‬‫ﺘﺪرﻳﺠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺌﺮان اﻟﻤﻌﺮﺿ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟ ﺴﻜﺮوز وأداء اﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻜﻴ ﺖ ‪ ،‬إي‪(2014). .‬‬
‫درﻳ ﺴﻜﻮل ‪ ،‬إل ‪ ،‬و‬

‫ﺒﻴ ﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻤ ﺴﺦ ‪4 ، 96. https://doi.org/10.1016/j.ntt.2014.04.064. ،‬‬

‫ﺜﻨﺎﺋ ﻲ اﻟﻔﻴﻨﻴﻞ ‪DE-71.‬ﻋﻠﻢ اﻟ ﺴﻤﻮم اﻟﻌﺼ‬
‫ﺜﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎري ﻟﻺﻳ‬
‫اﻟﺨﻠﻴﻂ اﻟ‬

‫ﺒﺎر‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺆﻛﺪ ﻟـ‬

‫ﺘ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬‫‪Everson، HT، Millsap، RE، & Rodriguez، CM (1991).‬ﻋﺰل اﻟﻔﺮوق‬

‫ﺑﻮي واﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ ‪51 (1) ، 243-251. https://doi.org/10.1177/0013164491511024. ،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺠﺮد‪ .‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪J. Wiley & Sons Australasia. :‬‬

‫‪Gaudry ، E. ، & Spielberger ، CD (1971).‬اﻟﻘﻠﻖ واﻟ‬

‫‪.،‬‬ ‫ﺘﺮﺟﺎع ﻣﻦ ‪id=ED479355.‬؟‪https://eric.ed.gov/‬‬

‫ﺒﺎر‪.‬ﺗﻢ اﻻﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬ ‫ﻫـ ‪ ،‬دﻛ‬
‫ﺘﻮرﺳﺎراﺳﻮن ‪(2003).‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼ ب ﻋﲆ اﻟ‬ ‫ﻛﻮي‬‫&‪،‬‬
‫ﻫﺎرﻳ ﺲ‬

‫ﺑﻮي ‪58 (1) ، 47-77 https: // ،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟ‬
‫ﺒﺎر‪ .‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻴﺮا ت وﻋﻼج اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺒﺎ ب و‬
‫ﺑﻂ وأﺳ‬
‫ﺒﺮي ‪ ،‬ر‪(1988). .‬ﻳﺮ‬
‫ﻫﻤ‬

‫‪doi.org/10.3102/00346543058001047.‬‬

‫‪87 (4) ، 442. https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.4.442.‬‬

‫‪.،‬‬ ‫ﺒﻴﻌ ﻲ ‪،‬‬
‫ﺒﺮوك ‪،‬ﺗ ﻲ‪ ، .‬ووﻟﻒ ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ إم ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ ﻏﻴﺮ اﻟﻄ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر‪ ،.‬وﻳ ﺴ‬
‫ك‪.‬أ‪.‬‬
‫ﺘ‬ ‫ﻳﺪ ‪،‬‬
‫اﻻﺧ‬ ‫ﺑ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔﻫﻮﻟﺮو‬
‫وﻗﻠﻖ‬ ‫ﺘﺠﺎ‬
‫‪& Badhorn ، E. (1978).‬اﻷداء واﻹدراك واﻻﺳ‬

‫ﺗﺎ ‪ ،‬إﻧﺪوﻧﻴ ﺴﻴﺎ‪Raja Gra indo Persada. :‬‬

‫ﺘﻨﻤﻮي‪ :‬ﻧﻬﺞ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬ﺟﺎﻛﺮ‬
‫ﻫﻴﺮﻟﻮك ‪ ،‬إ ب ‪(1980).‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬

‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪3 (2) ، 769-782.‬‬

‫ﺘﻜﺮة ‪-‬ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻬﻨﺪﺳ ﺔ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﺨﺪامﺳﻮاﺋﻞ اﻟﻨﺎﻧﻮ واﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻧﻘﻞ اﻟﺤﺮارة‬
‫ﺜﺎ ‪ ،‬ت‪ ، .‬راﺟﻴﻨﺪران ‪ ،‬أدا ‪ ،‬دورﻳﺮاﺟﺎن ‪ ،‬أ‪ ، .‬وﺷﺎﻧﻤﻮﺟﺎم ‪ ،‬أ‪(2012). .‬‬
‫ﻛﺎﻓﻴ‬

‫‪(IJMET) ،‬‬

‫ﺑﻨ ﺴﻠﻔﺎﻧﻴﺎ‪Temple :‬‬‫ﺑﻨ ﺴﻠﻔﺎﻧﻴﺎ ‪،‬‬

‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ اﻟﻤﺎء ﻓ ﻲ ‪11/9.‬‬‫ﺗﻦ‬
‫ﺘﻨﺪورف ‪ ،‬ت‪(2016). .‬دوﻧﻜﻴﺮك اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪ :‬إﺧﻼء ﻣﺎﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺸ‬‫ﻛﻨﺪرا ‪ ،‬ﺟ ﻲ إم ‪ ،‬ووا‬

‫ﺻﺤﺎﻓ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ واﻟﻌﺮض‪ .‬أﻣﺮﻳﻜ ﻲ‬

‫ﺘﺤﻠﻴﻼ ت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ‪:‬ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎدة اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ اﻟ‬
‫‪King ، G. ، Tomz ، M. ، & Wittenberg ، J. (2000).‬اﻻﺳ‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴ ﺔ ‪347-361. https://doi.org/10.2307/2669316. ،‬‬

‫ﺗﺠﺎ ﻫﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ و‬

‫ﻟﻌﺎزر ‪RS ، ،‬وأﻓﻴﺮﻳﻞ ‪ ،‬ﺟﻴﻪ آر ‪(1972).‬اﻟﻌﺎﻃﻔ ﺔ واﻹدراك‪ :‬ﻣﻊ إﺷﺎرة ﺧﺎﺻ ﺔ إﱃ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﻻ‬

‫ﺒﻌ ﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ‪https://doi.org/10.1016/B978-0-12-657402-9.50006-5. .‬‬

‫ﺘ ﺲ‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺘ ﺲ ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺑﺤ ﺚ‪ .‬ﻣﺎﺳﺎ‬

‫ﺑﻴﻦ ﻃﻼ ب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎ ت‪ .‬دﻳﻠ ﻲ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ‪3 (2) ، 189-192. ،‬‬‫ﺘﺌﺎ ب‬

‫ﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪﻻ ت اﻻﻛ‬
‫ﺘﺎ ‪ ،‬س‪(2001). .‬ار‬
‫ﻟﻴ‬

‫‪.،‬‬ ‫‪R.M‬‬
‫ﻷوﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻧﻔ ﺴﻴ ﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ‪ ،‬اﻟ‪ical‬‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ا‬ ‫)‪20 (3‬‬ ‫‪، 975-978.‬‬
‫ﺗﻤﻴﻴﺰ و‬‫ﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺘ‬‫‪ https://‬اﻻﺧ‬ ‫‪doi.org/‬‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪10.2466/‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬ ‫‪pr0.1967.20.3.975.‬‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت‬ ‫ﻳﺮإل د‬
‫ﺑﻠﻴﻮ ‪(1967).‬‬ ‫ﺗﻘﺎر‪،‬‬
‫ﻳ ﺲ‬‫ﻣﻮر‪،‬‬
‫& ت‬‫ﺒﺮ‬
‫ﻟﻴ‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟﺸﺎذ ‪47 (2) ، 166. https: // doi.org/10.1037/h0062855. ،‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻻﺟ‬
‫‪Mandler، G.، & Sarason، SB (1952).‬دراﺳ ﺔ اﻟﻘﻠﻖ واﻟ‬

‫ﺘﻌﺪد‪ :‬إرﺷﺎدا ت ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﺣﻮلﺗﺸﺨﻴﺺ‬

‫ﺘﺼﻠ ﺐ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻟﻤﺮض اﻟ‬‫ﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﻮﺻﻰ‬
‫ﻣﺎﻛﺪوﻧﺎﻟﺪ ‪(2001).‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬

‫ﺘﻌﺪد‪ .‬ﺣﻮﻟﻴﺎ ت ﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎ ب ‪50 (1) ، 121-127. https://doi.org/10.1002/ana.1032. ،‬‬

‫ﺗﺼﻠ ﺐ ﻣ‬

‫ﺗﺠﺎع‬
‫ﺒﻴﻘﻴ ﺔ واﻻر‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺑﺎﺋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻓ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﻜﻬﺮ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻜﺮا‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦﺗﺠﺮ‬
‫‪ 35‬ﻧ‬
‫ﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺘ‬
‫)‪(4‬‬
‫وﻗﻠﻖ ‪،‬اﻻﺧ‬
‫‪261-283.‬‬
‫ﺴﻴﻮﻟﻮﺟ ﻲ ‪،‬‬
‫‪https://‬‬
‫‪ doi.org/‬اﻟﻔ‬
‫ﺳﻚ اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‬
‫‪10.1007/‬‬
‫ﺘﻤﺎ‬‫‪ ، s10484-010-9134-‬واﻟ‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻠﻌﺎﻃﻔ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫‪x.‬‬
‫‪(2010).‬ﻲ‪. ،،.‬اﻟ‬
‫ﺒﻴﻮﻟﻮﺟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺮﻧ ﺖ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻹﻧ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞﺗﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻤﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ‬‫ﺛﻴﺮ‬
‫ﺑﺎن‪ :‬دراﺳ ﺔﺗﺄ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻘﺮد اﻟﻈﺮ‬
‫ﻣﻜﻠﻮر ‪ ،‬آر ‪ ،‬ﻛﻮك ‪ ،‬آر ‪ ،‬وﻛﺎرﻟﻴﻦ ‪ ،‬أ‪(2011). .‬اﻟ‬

‫ﺗﻴ ﺔ ‪5 (2) ، 26-45. https://doi.org/10.11645/5.2.1638. ،‬‬

‫ﺑ ﺔ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻛ‬

‫‪.،‬‬ ‫ﺒﺤ ﺚ واﻟﻌﻼج‬

‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺮ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر‪ :‬اﻵ‬
‫ﺘ‬ ‫‪Meichenbaum‬د‬
‫‪(1980).‬ﻧﺤﻮ ﻧﻤﻮذج ﻣﻔﺎ ﻫﻴﻤ ﻲ ﻟﻌﻼج اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬ ‫ﺘﻠﺮ ‪ ،‬إل‬
‫ﺑ‬‫‪&،‬‬

‫ﺒﻴﻘﺎ ت ‪Hillsdale ، NJ: Eribaum. ،‬‬

‫ﺘﻄ‬‫ﺒﺤ ﺚ واﻟ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻣﻨ ﺔ‪ .‬اﺧ‬

‫‪27‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺑ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ ﻟـ ‪Aphidius transcaspicus ،‬و ﻫﻮ ﻃﻔﻴﻠ ﻲ ﻣﻦ ﺣﺸﺮا ت اﻟﻤﻦ اﻟﺪﻗﻴﻘﻴ ﺔ ‪(Hyalopterus‬‬

‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻄﻮر اﻟﻤﻀﻴﻒ واﻻﺳ‬
‫ﻣﻴﻠﺰ ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ ‪(2012).‬‬

‫ﺻﻨﻒ(‪BioControl، 57 (5) ، 603-610. https://doi.org/10.1007/s10526-012-9440-8. .‬‬

‫ِ‬

‫ﺛﺎرة ﻣﻜﻮﻧﻴﻦ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻤﺎ ت ﻋﲆ إ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺪﻣ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ﺴ‬‫ﺘﻬﺪﻳﺪ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺛﺎر ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺒﺮ ت ‪ ،‬آر إم ‪(1973).‬آ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ ‪ ،‬وﻟﻴ‬
‫ﻣﻮرﻳ ﺲ ‪ ،‬إل د‬

‫‪nents‬ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻹرﺷﺎدي ‪20 (4) ، 321. https://doi.org/10.1037/h0034768. ،‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ‪44 (1) ، 3-17. ،‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻘﻠﻖ‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞﺗﻠﻮي‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﻧﻴﻠ ﺴﻮن ‪ ،‬ﺟ ﻲ إم ‪ ،‬و ﻫﺎروود ‪ ،‬ﻫـ‪ (2011). .‬ﺻﻌﻮ‬

‫‪https://doi.org/10.1177/0022219409359939.‬‬

‫ﺒﻜﻴ ﺔ اﻟﺪم‬
‫ﺘﺎﺟﻼﻧﺪﻳﻦ ‪E2‬وﺷ‬
‫ﺒﺮوﺳ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﺰﺟﺎﺟﻴ ﺔ اﻟﺰاﺋﺪة وﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺮو‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣ ﺴ‬‫ﻧﻴﻔﻴﻪ ‪ ،‬إن ‪ ،‬وواﻳ ﺴﻤﺎن ‪،‬ﺳ ﻲ ‪(1990).‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺘﺎﺟﻼﻧﺪﻳﻦ‪39 (2) ، 147-156. https://doi.org/10.1016/0090-6980(90)90071-3. ،‬‬

‫ﺒﺮوﺳ‬
‫ﺣﺎﺟﺰ‪ .‬اﻟ‬

‫ﺘﺤﺪة‪TESL-EJ، 9 (3)، n3. .‬‬

‫ﺑﺎﻧﻴﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﻼ ت ﺣﺎﻟ ﺔ أوﻟﻴ ﺔ ﻣﻊ ﻃﻼ ب ﺟﺎﻣﻌﻴﻴﻦﻳﺎ‬
‫ﺑﺎﻧﻴﻴﻦ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻴﺎ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤ‬
‫ﺗﺎ ‪ ،‬ك‪(2005). .‬اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺤ‬
‫أو ﻫﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻹﻟﺰاﻣ ﻲ‬‫ﺒﺎر ﻟﻠﻄﻼ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﺎ‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬‫ﺒ ﺊ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ واﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺗﻨ‬‫‪Putwain، DW، Woods، KA، & Symes، W. (2010).‬‬

‫ﺑﻮي ‪80 (1) ، 137-160. https://doi.org/10.1348/000709909X466082. ،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴﻖ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﺎﻛﻤﻴﻼن‪.‬‬

‫ﺘﻄ‬‫رﻳﻔﻠﻴﻦ ‪ ،‬ر‪(2012). .‬اﻹدراك‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬

‫ﺒﺾ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻘ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺗ ﺶ ‪(2011).‬اﻻ ﻫ‬
‫ﺑﻮ ﺧﻠﻴﻞ ‪ ،‬ب‪ ... ، .‬وزاﻟﺪ ‪ ،‬دي إ‬
‫ﺘ ﺶ ‪ ،‬إم إس ‪ ،‬ﻓﺎن دﻳﺮ ﻣﻴﺮ ‪ ،‬ج‪ ، .‬أ‬
‫ﺑﻴ ﺶ ‪ ،‬آر إم ‪ ،‬ﻣﺎﻛﻮﺟﻮ ‪ ،‬إم ‪،‬ﺳﻤﻴ ﺚ ‪ ،‬إس دي ‪ ،‬دوﻛﻴ‬

‫ﺒ ﻲ‪49 (12) ، 3314-3319. ،‬‬

‫ﺒﻬﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ آﻓﺎ ت اﻟﻠﻮزة‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘﻢ ﺣﻔﻆ اﻟﻤﻨ‬
‫ﻳ‬

‫ﺒﻼ ت‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﻴﻦ آﻟﻴﺎ ت ﻣ ﺴ‬‫ﺒﺎدﻟ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﻲ اﻟﻼإرادي‪ :‬دراﺳﺎ ت ﻓ ﻲ اﻹﻧ ﺴﺎن ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻘﻠ ﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼ‬
‫ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺪل ﺿﺮ‬
‫‪Robinson، BF، Epstein، SE، Beiser، GD، & Braunwald، E. (1966).‬اﻟ‬

‫ﺑﺤﻮ ث اﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳ ﺔ‪19 (2) ، 400-411. https://doi.org/10.1161 / 01.RES.19.2.400. ،‬‬‫ﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻀﻐﻂ واﻟ‬

‫ﺘﺮﺟﺎع ﻣﻦ ‪https://bit.ly/3RnCnPq.‬‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ ﻗﻠﻖ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﺼﺤ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻢ اﻻﺳ‬
‫رودرﻳﻐﻴﺰ ‪ ،‬د‪(2012). .‬اﻟ‬

‫ﺒﺎر‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪ :‬إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ واﺧ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻠﻖ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫روزﻧﻮاﻟﺪ ‪ ،‬ﺟ ﻲﺳ ﻲ ‪(1961).‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ‪62 (3) ، 666-673. https://doi.org/10.1037/h0041638. ،‬‬

‫ﺒﻴﻌ ﻲ واﻻﺟ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ ﻏﻴﺮ اﻟﻄ‬

‫ﺘﺄ ﻫﻴﻞ ‪10.1016/j.apmr.2010.07.012. ،‬‬

‫ﺒﻴﻌ ﻲ وإﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت دﻣﺎﻏﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﺤﻔﻮﻇﺎ ت اﻟﻄ ﺐ اﻟﻄ‬
‫ﺑﺈﺻﺎ‬‫ﺑﻴﻦ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ اﻟﻤﺼﺎ‬
‫ﺘﻤﻌ ﻲ ﻟﺪى اﻟ‬
‫ﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑ ﺔ وأداء اﻷﺳﺮة‬
‫ﺒﻞ اﻹﺻﺎ‬
‫‪91‬ﺔ ﻗ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳ‬
‫)‪(10‬‬‫ﻣﻘﺪم‬ ‫‪(2010).‬ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫‪، 1542-1550.‬‬ ‫إم دي ‪،‬‬
‫‪https://‬‬ ‫ﺳﺎدي ‪،‬‬
‫‪doi.org/‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ ‪46 (4) ، ،‬‬

‫ﺒﺎرا ت‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻻﺟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ :‬ردود اﻟﻔﻌﻞ ﻋﲆ اﻻﺧ‬
‫ﺳﺎراﺳﻮن ‪ ،‬آي ﺟ ﻲ ‪(1984).‬اﻹﺟﻬﺎد واﻟﻘﻠﻖ واﻟ‬

‫‪929. https://doi.org/10.1037/0022-3514.46.4.929.‬‬

‫‪.،‬‬ ‫‪67 (5) ، 513-519.‬‬ ‫‪https://‬‬

‫اﻟﺸﺎذ و‬ ‫‪doi.org/‬ﻲ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫‪10.1037/‬‬
‫ﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈ‬ ‫‪h0048592.‬ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﺒﺎر ‪،‬و‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟ‬ ‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫ﺘ‬‫اﻻﺟاﻻﺧ‬
‫ﺛﺎرﺲﻗﻠﻖ‬
‫اﻟﻨﻔ‬ ‫آي ﺟ ﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫‪& Ganzer‬آ‬ ‫ﺳﻮن ‪،‬‬
‫‪، VJ‬‬ ‫ﺳﺎرا‬
‫‪(1963).‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟﺸﺎذ ‪47 (4) ، 810-817. https://doi.org/10.1037/h0060009. ،‬‬

‫ﺒﺎر‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻻﺟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑ ﻲ ‪ ،‬وﻣﺎﻧﺪﻟﺮ ‪ ،‬ج‪(1952). .‬ﻳﺮ‬‫ﺳﺎراﺳﻮن ‪ ،‬إس‬

‫ﺒﺮﻳﻨﻐﺮ‪https://doi.org/ .‬‬
‫ﺘ ﺲ‪:‬ﺳ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺑﻮﺳﻄﻦ ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﻴ ﺐ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟ‬
‫ﺘﺤﺎن‪ .‬ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺳﺎراﺳﻮن ‪IG ، ،‬وﺳﺎراﺳﻮن ‪BR (1990). ،‬ﻗﻠﻖ اﻻﻣ‬

‫‪10.1007 / 978-1-4899-2504-6_16.‬‬

‫ﺘﺸﺎري‪21 (6) ، 485-490. https: // doi.org/10.1037/h0043012. ،‬‬

‫ﺒﺎر واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم واﻷداء اﻟﻔﻜﺮي‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻻﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺳﺎراﺳﻮن ‪ ،‬آي ﺟ ﻲ ‪(1957).‬ﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬

‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬اﻟﻘﻠﻖ واﻟ ﺴﻠﻮك ‪1 (3) ، 3-20. https://doi.org/10.1016/B978-1-4832-3131 ،‬‬

‫ﺒﺮﺟﺮ ‪،‬ﺳ ﻲ دي ‪(1966).‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﻴﻠ‬
‫ﺳ‬
‫‪-0.50006-8.‬‬

‫ﺘﺨﺪﻣﻴﻦ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺴ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺘﻨﻘﻠ ﺔ ‪(MCC):‬ﻣ ﺴﺢ ﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴ ﺔ واﻷﻣﺎن و‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ ﺴﺤﺎ‬
‫ﺘ ﺲ ‪ ،‬إرﺷﺎد‪ .‬أ ‪ ،‬أﻳﺎز ‪ ،‬ك ‪ ،‬أﺳﻠﻢ ‪ ،‬أ ‪ ،‬ﻣﻴﺮ ‪ ،‬ج‪(2022). .‬اﻟﺤﻮﺳ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺑﺎوزﻳﺮ ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬‫ﺣ ﺴﻦ ‪ ،‬س‪ .‬زد ‪،‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (2) ، 92-101. https: // doi.org/10.33152/jmphss-6.2.11. ،‬‬

‫اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ ‪،‬‬

‫ﺑﻀﻐﻮط اﻟﺤﻴﺎة واﻹﻧﺠﺎز ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﺌﺎ ب واﻟﻘﻠﻖ‬
‫وﻳﻠﺪﻳﻨﺞ ‪ ،‬ﺟ ﻲ إم ‪(2004).‬ﻋﻼﻗ ﺔ اﻻﻛ‬

‫‪95 (4) ، 509-521. https://doi.org/10.1348/0007126042369802.‬‬

‫ﺒﺎه‪ .‬اﻟﻨﺸﺮة اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ‪76 (2) ، 92-104. https://doi.org/10.1037/h0031332. ،‬‬

‫ﺘ‬‫ﺗﺠﺎه اﻻﻧ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻘﻠﻖ وا‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﺬ ‪ ،‬ج‪(1971). .‬اﺧ‬
‫اﻟﻨ‬

‫ﺑﻴ ﺔ ‪37 (3) ، 975-976. https://doi.org/ 10.1306 / 74D71807-2B21-11D7-8648000102C1865D. ،‬‬

‫ﺒﺤﻮ ث اﻟﺮﺳﻮ‬
‫ﺒﺤﻴﺮة‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻊ ﻟﺮواﺳ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒ ﺲ ذو ﻗﻀﻴ ﺐ ﻣﺮ‬
‫راﻳ ﺖ ‪،‬ﺳﻌﺎدة ‪(1967).‬ﺟﻬﺎز أﺧﺬ ﻋﻴﻨﺎ ت ﻣﻜ‬

‫ﺒﻴﺌ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮك ‪8 (3) ، ،‬‬

‫ﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻮرق‪ .‬اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﻛﻤﺤﺪد ﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬
‫‪Wittmier ، JF ، & Orebaugh ، AL (1976).‬اﻟ‬

‫‪417-439. https://doi.org/10.1177/136327527600800305.‬‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ‪ :‬ﻧﻬﺞﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻤﺨﻄﻂ‪ .‬ﻓﻠﻮرﻳﺪا ‪ ،‬ﻓﻠﻮرﻳﺪا‪Professional Resource Press / Pro :‬‬
‫ﻳﻮﻧﻎ ‪ ،‬ﺟ ﻲ إي ‪(1999).‬اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻻﺿﻄﺮا‬

‫ﺒﺎدل اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺗ‬

‫ﺑﺮﻟﻴﻦ ‪ ،‬أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‪Springer Science & Business Media. :‬‬‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺎر‪ :‬أﺣﺪ ث ﻣﺎﺗﻮﺻﻠ ﺖ إﻟﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫زﻳﺪﻧﺮ ‪ ،‬م‪(1998). .‬اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻻﺧ‬

‫ﺑﻮي اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪ceps.1998.0985. ،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺎ ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻮ ﻫﻮ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻴﺮ ‪Big-ish-little-pond‬ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺬا ت اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ ‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬
‫ﺗﺄ‬
‫‪Zeidner، M.، & Schleyer، EJ (1999).‬‬

‫‪24 (4) ، 305-329. https://doi.org/10.1006/‬‬

‫‪28‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ‪6 (4) 19-29‬‬

‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻹدارﻳ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ واﻻﺟ‬

‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻤ ﻲ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷورو‬
‫ﺘﺰام اﻟ‬
‫ﺛﺎر ﺿﻐﻮط ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ ﻋﲆ اﻻﻟ‬
‫ﺿﻴﺎء اﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬إ‪ ، .‬ﺧﺎن ‪ ،‬م ‪ ،‬ﺟﺎم ‪ ،‬ف ‪ ،‬ﺣﺠﺎزي ‪ ،‬س‪(2010). .‬آ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪13 (4) ، 617-622. ،‬‬

‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟ‬

‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻴ ﺔ ‪-‬دراﺳ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ‪.‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ‪10.1002/sce.3730740603. ،‬‬‫ﺒﺎر ‪ ،‬واﻹﻧﺠﺎزا ت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر ‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ ﻓ ﻲﺗﻔﻀﻴﻼ ت ﻧﻮع اﻻﺧ‬‫ﺑﻦ ﺷﺎﻳﻢ ‪ ،‬د‪(1990). .‬اﻟﻔﺮوق‬
‫زوﻟﺮ ‪،‬ﻳﻮ ‪ ،‬و‬

‫‪74 (6) ، 597-608. https://doi.org/‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻋﺮض اﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ت اﻟﻤﻨﺸﻮر‬