‫الجمهورية التونسية‬

‫وزارة التربية‬

‫المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية‬

‫تقنيات التنشيط‬

‫‪1‬‬

‫إعداد‬
‫القصار‬
‫ّ‬ ‫الهادي‬ ‫المنجي فرحات‬
‫متفقد ّأول للمدارس اإلعدادية والمعاهد‬ ‫متفقد ّأول للمدارس االبتدائية‬
 ‫الجمهورية التونسية‬

‫وزارة التربية‬

‫المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية‬

‫تقنيات التنشيط‬
‫(وحدة تكوين)‬

‫إعداد‬
‫القصار‬
‫ّ‬ ‫الهادي‬ ‫المنجي فرحات‬
‫متفقد ّأول للمدارس اإلعدادية والمعاهد‬ ‫متفقد ّأول للمدارس االبتدائية‬

‫السنة الدراسية‪5102 / 5102 :‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفهرس‬
‫الصفحة‬ ‫المحتويات و األنشطة‬ ‫ع‪/‬ر‬
‫‪4‬‬ ‫تصدير‬
‫‪5‬‬ ‫تقديم الوحدة التكوينية‬
‫‪6‬‬ ‫ش ي العام في بناء الوحدة التكوينية‬
‫التم ّ‬ ‫‪I‬‬
‫‪7‬‬ ‫أهداف الوحدة التكوينية‬
‫‪8‬‬ ‫األو ل‬
‫القسم ّ‬ ‫‪II‬‬
‫‪9‬‬ ‫األو ل)‬
‫محاور إهتمام حصص التكوين (القسم ّ‬
‫‪10‬‬ ‫ظرية للتنشيط‪:‬‬
‫‪ -1‬المقاربات ال ّن ّ‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -1-1‬المقاربات ال ّنفسية للتنشيط‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -3-1‬المقاربة التواصلية للتنشيط‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -2-1‬المقاربة النسقية للتنشيط‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -4-1‬المقاربات البيداغوجية للتنشيط‬
‫‪35‬‬ ‫ومقوماتها‬
‫‪ -3‬تقنيات التّنشيط ّ‬
‫‪35‬‬ ‫تعرف تقنيات التنشيط‬
‫‪ّ -1-3‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -3-3‬أنواع تقنيات التنشيط‬
‫‪53‬‬ ‫‪ –2 -3‬وظائف التنشيط‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -2‬الجماعة وتفاعالتها‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -1-2‬خصائص الجماعة وسبل تنشيطها‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -3-2‬دينامية المجموعات و معوقات التواصل‬
‫‪73‬‬ ‫القسم الثاني‬ ‫‪III‬‬
‫‪72‬‬ ‫األول‪ :‬توظيف تقنيات التنشيط في مجال تكوين المدرسين وبقية اإلطارات التربوية‬
‫الجزء ّ‬
‫األول)‪:‬‬
‫محاور اهتمام حصص التكوين (القسم الثاني – الجزء ّ‬
‫‪74‬‬ ‫األول)‬
‫أنشطة التكوين الحضوري و التكوين غير الحضوري (القسم الثاني – الجزء ّ‬
‫‪121‬‬ ‫الجزء الثاني‪ :‬توظيف تقنيات التّنشيط في مجال التعليم والتعلّم‬
‫محاور اهتمام ورشات التكوين (القسم الثاني – الجزء الثاني)‪:‬‬
‫‪123‬‬ ‫أنشطة ورشات التكوين الحضوري و أنشطة تكوين غير الحضوري (القسم الثاني – الجزء الثاني)‬

‫‪155‬‬ ‫المالحق‬ ‫‪IV‬‬

‫‪151‬‬ ‫شبكات تقييم أيام و ورشات التكوين‬
‫‪153‬‬ ‫جداول تلخيصية لتقنيات التنشيط‬
‫‪121‬‬ ‫المصادر والمراجع‬ ‫‪V‬‬

‫‪3‬‬
 ‫تصدير=‬
‫المدربين عموما) ّأنهم ينتمون فعال إلى اتجاه تربوي‬
‫المكونين ( و ّ‬
‫ّ‬ ‫يعتقد بعض‬
‫تصرفهم يناقض قناعتهم؛ فمثال يعتقد بعضهم ّأنهم‬
‫أن ّ‬‫بالرغم من ّ‬
‫معين ؛ ّ‬
‫ّ‬
‫تبين تك‬
‫يدركون مواقف المجموعة و أعضائها؛ و ّأنهم يقودون المجموعة إلى ّ‬
‫المواقف و تطويرها؛ في حين ّأنهم غالبا ما يحتفظون بالمبادرة في العمل‪.‬‬

‫مجرد ناقكين لكمعكومـ ـ ـ ــات‬

‫؛ فيعتقدون ّأنهم ّ‬ ‫ويرى غيرهم عكس ذل‬
‫المؤسسية؛‬
‫ّ‬ ‫ألنهم يؤاخذون منذ سنوات عكى مراعاتهم المعايي ــر‬
‫ومراقبين ّ‬
‫في حين ّأنهم بوسعهم أن يكونوا في بعض األحيان حافزين على العمــــل‬
‫شطين‪.‬‬
‫ومن ّ‬

‫م‪.‬بوستيك‪M. Postic :‬‬

‫ترجمة م‪.‬ب‪.‬النحاس‬ ‫(العالقة التربوية ص ‪58‬‬

‫نشر المنظمة العربية للتربية والثقافة و العلوم)‬

‫‪4‬‬
 ‫تقديم الوحدة التكوينية‪ :‬تقنيات التنشيط‬
‫أهم التقنيات الحديثة في تنشيط المجموعات في مجاالت‬
‫سنتناول في هذه الوحدة التكوينية (تقنيات التنشيط)‪ّ ،‬‬
‫المستمر والتدريس والتقييم‪ ،‬بشكل إجرائي عمكي قابل لكتطبيق بحسب رغبات المنشطين والمكونين ومؤهالتهم‬
‫ّ‬ ‫التكوين‬
‫مدرسين ‪ -‬عمكة‪ -‬الخ‪ ).‬أو بحسب األنشطة المقترحة وأهدافها‬
‫وخبراتهم وبحسب فئات المشاركين (إطارات تربوية – ّ‬
‫وموضوعاتها ومدتها وتوقيت إنجازها وترتيبها في برامج مرسومة أو متفق عكيها وفي فضاء إجرائها‪ ،‬أو بحسب‬
‫الدعامات البيداغوجية في التنشيط‪ ،‬مع الحرص عكى تنويع هذه الدعامات تفاديا لحاالت المكل الناتجة عن التكرار‬
‫تم التعامل مع جميع المستفيدين ‪،‬‬
‫أهمية كبرى خصوصا إذا ما ّ‬
‫وتنوعها ‪ّ ،‬‬
‫والرتابة‪ .‬ولتقنيات التنشيط ‪ ،‬عكى اختالفها ّ‬
‫في إطار ورشات التكوين والتدريس ‪ ،‬كأعضاء ( فاعكين ) أي مشاركين في إنجاز األنشطة والتعبير عن اآلراء‪،‬‬
‫لضمان إنتاجية أفضل في أجواء تفاعكية‬ ‫وتحمل المسؤوليات‪ ،‬وذل‬
‫ّ‬ ‫والمواقف‪ ،‬واتخاذ الق اررات ‪ ،‬وفي التقويم ‪،‬‬
‫التعصب واإللزام المفضي إلى الضجر‬
‫ّ‬ ‫وتواصكية و تشاركية يسودها االحترام والتقدير والتفاهم والتوافق‪ ،‬بعيدا عن‬
‫طحية‪...‬‬
‫الس ّ‬
‫كالية أو ّ‬
‫والمكل والرتابة أو االتّ ّ‬

‫ال ف ي سياق التمارين كأساليب تدريبية‪ ،‬تستعمل في إنجاز األنشطة‬

‫أهميتها إ ّ‬
‫إن تقنيات التنشيط ال تكتسب ّ‬
‫ّ‬
‫وتقويمها‪ .‬فالتمارين والتدريبات تعتبر بمثابة الدافع إلى التعكّ م الذاتي و التحفيز عكى التفاعل و المشاركة االيجابية‪،‬‬
‫فضال عن إثارة االهتمام وشد االنتباه ‪ .‬ولكي يحقق التمرين و‪ /‬أو التدريب أهدافه المرجوة ‪ ،‬يجب ربطه بالموضوع‬
‫مشوق ‪ ،‬فضال عن ضبط الوقت ‪ ،‬وتوفير الوسائل والدعامات البيداغوجية‬
‫المقترح ‪،‬وصياغته بأسكوب واضح ومرّكز و ّ‬
‫المساعدة عكى إنجازه ‪.‬‬

‫‪« ..Des observations nous rappellent l’utilité d’ajuster la taille d’une classe (ou d’un‬‬
‫‪groupe) à sa composition et à ses finalités mais aussi à la nature des interactions,‬‬
‫‪en dehors de toute application d’une loi linéaire de proportionnalité. L’important est,‬‬
‫‪comme le note Marcel Postic, que, « grâce à l’action du groupe, l’élève se voie dans le‬‬
‫» ‪miroir des autres et constate l’adaptation ou l’inadaptation de son comportement‬‬
‫‪Extraits du site des sites sur la diversification en pédagogie : Complexité et chances de l’organisation scolaire /‬‬
‫‪Classes et phénomènes de groupe / La dynamique exigeante des groupes restreints‬‬

‫‪http://francois.muller.free.fr/diversifier/ecole/organsation2.htm‬‬

‫‪5‬‬
 ‫التمشّي العام في بناء الوحدة التكوينية‬
‫اعتمدنا في انجاز هذه الوحدة التكوينية تمشيا بنائيا ينطكق من اإلشكاليات التي يقع رصدها‬

‫كمكونين بالفصول وبالفضـ ـ ـ ـ ـ ـاء‬

‫لكمدرسين ول ّ‬
‫من خالل مالحظة الممارسات البيداغوجية المختكفة ّ‬
‫المستمر وصوال إلى تحكيل تك الممارسات بتوظيف تقنيات التنشيط التربوية‬
‫ّ‬ ‫المخصص لكتكوين‬
‫ّ‬
‫المتنوعة و المرجعيات المؤسسة لها‬
‫ّ‬ ‫الحديثة ومجكوبات البحوث التربوية والمقاربات البيداغوجية‬
‫فاقتراح البدائل العمكية لتطوير الكفايات المهنية لكمنتفعين وصوال إلى تطوير الممارسات العمكية‪.‬‬

‫توخينا في تأثيث هذه الوحدة التكوينية التم ّشي التالي =‬

‫ولقد ّ‬

‫لكمتكون‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬االنطالق من وضعية مشكل = إشكاليات وصعوبات من الواقع المهني‬
‫‪ .2‬تحليل الممارسة البيداغوجية = اعتماد شبكات مساعدة عكى المالحظة و تحكيل‬
‫الممارسات البيداغوجية والتكوينية‪.‬‬
‫فرضيات‪-‬تساؤالت‪)...‬‬
‫تحسس‪ّ -‬‬
‫‪ .2‬عمل فردي = المجابهة الفردية لكوضعية(بحث – ّ‬
‫‪ .4‬عمل مجموعي= تفاعالت داخل المجموعة‪/‬صراعات معرفية اجتماعية‪/‬مقارنة التم ّشيات‬
‫الفردية‪/‬تعديكها‪.‬‬
‫‪ .3‬عمل جماعي= تفاعل بين المجموعات‪/‬نقاش عام‪/‬تعديل‪/‬استنتاجات‪.‬‬
‫‪ .5‬المراوحة بين أنشطة التكوين الحضوري وغير الحضوري‪.‬‬
‫‪ .7‬نقل أثر التكوين و التّوظيف= إنتاج وثائق بيداغوجية ذات صبغة عمكية (خطاطات‪/‬شبكات‬
‫تقييم‪ /‬الخ‪).‬‬
‫‪ .8‬التماثل بين التكوين النظري والممارسة العملية‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫أهداف الوحدة التكوينية‬

‫عنوان الوحدة = تقنيات التنشيط‪.‬‬

‫المكونين‬
‫ّ‬ ‫يندرج إنجاز وحدة (تقنيات التنشيط) في إطار تنفيذ برنامج المركز الوطني لتكوين‬
‫في التربية لسنة ‪. 5102‬ويهدف هذا البرنامج إلى‪:‬‬

‫المدرسين والمن ّشطين واإلطارات التربوية في مجال التكوين المستمر‪.‬‬

‫‪ ‬تكبية حاجيات ّ‬
‫مهامهم وترفع من أدائهم‪.‬‬
‫تيسر ّ‬
‫ذمتهم ّ‬
‫المكونين بوضع أدوات عمل عكى ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬إسناد مجهودات‬

‫المهنية المستهدفة= توظيف تقنيات التّنشيط في التعكيم والتعكّم والتكوين‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الكفاية‬

‫المهنية =‬
‫ّ‬ ‫مكونات الكفاية‬
‫ّ‬

‫جعية النظرية والتشريعية لتقنيات التنشيط‪.‬‬

‫‪ ‬المر ّ‬
‫تعرف أنواع تقنيات التنشيط‪.‬‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬توظيف تقنيات التنشيط في التعكيم والتعّكم‪.‬‬
‫ولبقية اإلطارات التربوية‪.‬‬
‫لكمدرسين ّ‬
‫المستمر ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬توظيف تقنيات التنشيط في التكوين‬

‫‪7‬‬
‫األول‬
‫ّ‬ ‫القسم‬

‫‪8‬‬
 ‫محاور اهتمام حصص التكوين‬
‫األول)‬
‫(القسم ّ‬
‫أنشطة تكوين حضوري (‪ 3‬أيام ) وأنشطة تكوين غير حضوري‪:‬‬

‫أنشطة التكوين غير الحضوري‬ ‫أنشطة التكوين الحضوري‬

‫األنشطة‬ ‫الموضوع‬ ‫األنشطة‬ ‫الموضوع‬ ‫اليوم‬

‫المقاربة التواصلية للتنشيط عدد ‪ 2‬ص ‪34‬‬ ‫عدد ‪ 1‬ص ‪11‬‬ ‫المقاربة النفسية‬
‫عدد ‪ 3‬ص ‪13‬‬ ‫للتنشيط‪.‬‬ ‫األول‬
‫عدد ‪ 4‬ص ‪23‬‬ ‫المقاربة النسقية‬
‫للتنشيط‪.‬‬ ‫عدد ‪ 5‬ص ‪25‬‬ ‫المقاربات البيداغوجية‬
‫عدد ‪ 2‬ص ‪44‬‬ ‫الوساطة العرفانية‬ ‫عدد ‪ 5‬ص ‪45‬‬ ‫للتنشيط ‪.‬‬

‫عدد ‪ 15‬ص ‪53‬‬ ‫*وظائف التنشيط‬ ‫عدد ‪ 8‬ص ‪35‬‬ ‫تقنيات التنشيط‬ ‫الثاني‬
‫ومقوماتها‪.‬‬
‫ّ‬
‫عدد ‪ 11‬ص ‪58‬‬ ‫* الكفايات المهنية‬ ‫عدد ‪ 7‬ص ‪34‬‬
‫للمكون الخبير‬
‫ّ‬

‫عدد ‪ 12‬ص ‪22‬‬ ‫*التمهين التفاعلي‬ ‫عدد ‪ 13‬ص ‪22‬‬ ‫*الجماعة و خصائصها‬
‫عدد ‪ 14‬ص ‪85‬‬ ‫*التفاعل داخل الجماعة‬ ‫الثالث‬
‫عدد ‪ 15‬ص ‪88‬‬ ‫*دور التنشيط وتقنياته‬ ‫عدد ‪ 13‬ص ‪82‬‬ ‫* تنشيط المجموعات‬
‫في التربية على المواطنة‪.‬‬ ‫ومعوقات التواصل‬

‫للمكون ‪ /‬المنشط=‬
‫ّ‬ ‫مالحظات‬ ‫‪‬‬
‫يمكن اقتراح أنشطة التكوين غير الحضوري في نهاية يوم التكوين الحضوري الستثمارها الحقا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يختتم التكوين الحضوري بتعمير بطاقة تقييم األعمال (أنظر شبكات التقييم بالمكحق)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -1‬المقاربات النظرية للتنشيط‬
‫يهتمون‬
‫ّ‬ ‫المكونين‬
‫المدرسين و ّ‬‫ّ‬ ‫يالحظ التربويون من الباحثين و الممارسين الميدانيين أن‬
‫بالجوانب اإلجرائية و التنظيمية لتمرير محتويات المقررات الدراسية والبرامج التكوينية باستخدام‬
‫المتكونون فرادى في مناخ تنافسي ال‬
‫ّ‬ ‫طرق التكقين و االستظهار واالستجواب فيعمل المتعكّمون و‬
‫يشج ع عكى النشاط الجماعي و التعاون و التفتح عكى المحيط ‪ .‬فكقد بقي العمل الجماعي عمكية‬‫ّ‬
‫غير منظمة ونشاطا غير مستخدم في معظم أقسام الدراسة و فضاءات التكوين المستمر في الوقت‬
‫الحاضر‪ .‬ويتعارض ذل مع مالمح خريج مدرسة المستقبل المتميز بالقدرة عكى العمل في إطار‬
‫روح التعاون و المشاركة و المبادرة و اإلبداع وامتال أخالقيات العمل ويطرح ذل ضرورة التفكير‬
‫في توخي أنشطة صفية داخل المدرسة و خارجها يسهم فيها المتعكم إسهاما نشيطا بصورة فردية‬
‫مصغرة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أو ضمن مجموعات عمل‬

‫المكونين من المرجعيات النظرية لكتنشيط وتقنياته يمثّل أحد األسباب‬

‫المدرسين و ّ‬
‫ولعل عدم تم ّكن ّ‬ ‫ّ‬
‫المتكون‬
‫ّ‬ ‫الرئيسية لقّكة االهتمام عندهم باألنشطة المثمرة وذات الجدوى التي تساعد المتعّكم و‪ /‬أو‬
‫متطورة وانماء كفايات مستديمة‪ .‬فما هي المرجعيات النظرية لتقنيات‬
‫ّ‬ ‫عكى اكتساب قدرات ومهارات‬
‫التنشيط التي من المفروض أن يعرفها الفاعكون التربويون؟‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ -1-1‬المقاربات النفسية للتنشيط‪:‬‬
‫أهمية في فهم السكو اإلنساني من موضوع التعّكم‪.‬‬
‫ال يوجد في عكم النفس موضوع أساسي أكثر ّ‬
‫إما يحدده النشوء واالرتقاء النوعي (مثل المحافظة عكى النوع والسكو االنعكاسي ) وا ّما‬
‫فالسكو ّ‬
‫مهمة في الحياة‬
‫ّأنه سكو متعكّم أي ّأنه قابل لكتعديل والتغيير‪ .‬فاإلنسان يتعكّم لتأدية أدوار ّ‬
‫االجتماعية ويتعّكم االتجاهات والقيم والخبرات والمهارات ويتعكم التفاعل والتواصل مع اآلخر‪.‬‬

‫ظل التعّلم وقضاياه موضوع اهتمام الباحثين والدارسين‬

‫ومنذ أن بدأ االهتمام بدراسة سكو اإلنسان ّ‬
‫مثل‪ :‬روسو و ج‪ .‬لو وبياجي و فيقوستكي و ق‪ .‬بروسو وغيرهم كثير‪.‬‬

‫وتطور نفسي لهذا الفرد و إنماء التجاهاته ومواقفه وذل‬

‫ّ‬ ‫التكون هو تعديل لسكو الفرد‬
‫فالتعّكم و‪/‬أو ّ‬
‫من خالل اكتسابه لكمعارف و الكفايات والخبرات‪.‬‬

‫التكون فال غرابة في أن يحظى السؤال عن كيفية التعكّم وتنشيط‬

‫همية التعكّم و‪ /‬أو ّ‬
‫ونظ ار إلى أ ّ‬
‫المتكونين في موضوعات التكوين والتعكّم لدى عكماء النفس والخبراء‬
‫ّ‬ ‫المتعكّمين وعن كيفية تكوين‬
‫والباحثين التربويين باالنشغال البالغ والبحث فيه باستمرار‪.‬‬

‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪: 1‬‬

‫الموضوع ‪ :‬حاجات اإلنسان‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ّ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬

‫لتطور حاجات الفرد‬

‫ّ‬ ‫السند = وثيقة عدد ‪ : 1‬شفاف لنموذج هرم ماسكو ‪MASLOW‬‬

‫المتكون)‬
‫ّ‬ ‫تعرف حاجات اإلنسان (تعمير وثيقة المشار ‪/‬‬
‫التعليمة = تحكيل الوثيقة المذكورة و ّ‬
‫تقنية التنشيط = عرض شفاف لكوثيقة (توظيف ضمني لتقنية " لغة الصورة " ‪Photo langage‬‬

‫أو لتقنية الزوبعة الفكرية أو لتقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو المزج بينها كّكيا أو جز ّئيا)‪.‬‬

‫مالحظة للمنشط = االستعانة بالوثيقة ص ‪( 11‬حاجات اإلنسان)‪.‬‬

‫‪11‬‬
 )‫(عرض شفاف‬
: 1 ‫وثيقة عدد‬
‫نموذج لتطور حاجات الفرد‬
*(Maslow ( ‫هرم ماسلو‬

*Manuel de psychologie générale, Maslow, Dunod, 1992.

12
 ‫كون) ‪ :‬حاجات اإلنسان‬
‫وثيقة (المشارك ‪ /‬المت ّ‬
‫ما يترتب على عدم تحقيقها‬ ‫ما يترتب على تحقيقها‬ ‫الحاجات‬

‫حاجات فيزيولوجية‬

‫(أساسية)‬

‫حاجات‬

‫األمن واألمان‬

‫حاجات االنتماء‬

‫(حاجات اجتماعية)‬

‫حاجات تقدير الذات‬

‫حاجات تحقيق‬

‫الذات‬

‫‪13‬‬
 ‫المكون) ‪ :‬حاجات اإلنسان‬
‫ّ‬ ‫وثيقة (المنشط ‪/‬‬
‫ما يترتب عن عدم تحقيقها‬ ‫ما يترتب على تحقيقها‬ ‫الحاجات‬

‫تلبيةةةة الحاجيةةةاو البيولوجيةةةة و الحياتيةةةة( أكةةة يترتةةةةب دةةةةن دةةةة م إشةةةةبادها اضةةةةطراب‬ ‫حاجات فيزيولوجية‬
‫و شةةةةراب و سةةةةكن و تنقةةةة ‪ )..‬ةةةة قةةةةار و فقةةةةةة ان للتركيةةةةةةةز و دةةةةةة م ر بةةةةةةةة‬
‫في مواصلة التعلم و التكون‪.‬‬ ‫و محترم‪.‬‬ ‫(حاجات أساسية)‬

‫و تعتبةةر أدل ة مةةن المرحلةةة السةةابقة وفيهةةا يث ة يترتةةةب دةةةن دةةة م توفرهةةةا فقةةة ان الثقةةةة‬ ‫حاجات األمن واألمان‬
‫المتكةةةةون بةةةةالمحيطين بةةةةه و يشةةةةعر بحريةةةةة بةةةةةالنبس و بةةةةةاآ ر والشةةةةةعور بةةةةةالقل‬
‫ود م االطمئنان‪.‬‬ ‫الحركة للصعو إل المرحلة التالية‬

‫يترتةةةةةب دلةةةةة الثقةةةةةة بةةةةةالنبس و بةةةةةاآ رين يةد دة م توفيرهةةا إلة توقةةع دمليةةة نمةةو‬ ‫حاجات االنتماء‬
‫و الميةةةة إلةةةة لبةةةةو انتبةةةةاههم بمةةةةا ينجةةةةز الش صية(بالنسةةةبة إلةةة المةةةتعلم) و توقةةةع‬
‫و مبةةةا لتهم لةةةم االهتمةةةام بةةةاالدتزاز باالنتمةةةا ان ةةةةراط المتكةةةةون فةةةةي دمليةةةةة التكةةةةوين‬ ‫(حاجات اجتماعية)‬
‫و الشةةةةعور بعةةةة م االنتمةةةةا و الشةةةةم فةةةةي‬ ‫إليهم‬
‫الةةةةةةنبس و فةةةةةةي اآ ةةةةةةرين و العةةةةةةو ة‬
‫إل المراح السابقة للتعويض‬

‫الشةةعور بالضةةةياد و دةة م احتةةةرام الةةةنبس‬
‫أو الريةةةر و فقةةة ان الثقةةةة ممةةةا يةةة ف إلةةة‬
‫مراحةةة نيةةةا يجةةة فيهةةةا الحمايةةةة و ا مةةةن‬
‫و ضمان الحاجة ا ساسية‪.‬‬
‫بعةة إرضةةا المراحةة السةةابقة‪ ،‬يبةة أ الشةة ص‬ ‫حاجات تقدير الذات‬
‫فةةي الشةةعور بتقةة ير ال ة او و احتةةرام الريةةر لةةه‬
‫مةةةةن ةةةةال إظهةةةةار حةةةةبهم لةةةةه و ثقتةةةةه بهةةةةم‬
‫و ارتبةةاطهم بةةه فيشةةعر ب نةةةه إنسةةان لةةه قيمتةةةه‬
‫و يعتز بالمجمودة التي ينتسب إليها‪.‬‬

‫نظةةةرا إلةةة ثقةةةة البةةةر فةةةي نبسةةةه و شةةةعور ‪-‬ال ةةةةوع مةةةةن البشةةةة و اال تبةةةةا ورا‬ ‫حاجات تحقيق الذات‬
‫بةةةاالحترام و التقةةة ير يبةةة أ فةةةي التعةةةرع دلةةة أقنعةةةةةة مزيبةةةةةة مةةةةةن الحيةةةةة النبسةةةةةية‬
‫ق راتةةةةه و إمكانياتةةةةه و اسةةةةت امها لمعرفةةةةة المسةةت مة ممةةا يبضةةي إلةة دةة م القةة رة‬
‫إلةةةة مرحلةةةةة طلةةةةب‬ ‫حةةةة و اسةةةةتع ا اته الطبيعيةةةةة ون ةةةةوع أو دلةةةة االنتقةةةةا‬
‫المعرفة نظرا لبق ان الشعور بال او‪.‬‬ ‫ج مما يدهله إل الوصو إل قمة السلم‪.‬‬

‫واإلنسةةةةةان فةةةةةي حاجةةةةةة أيضةةةةةا إلةةةةة حةةةةةب ‪-‬الشةةعور بةةال وع مةةن المسةةدولية و دةة م‬
‫االسةةةةتطالد و ممارسةةةةة البحةةةةر و التجريةةةةب القةةة رة دلةةة التحةةة و تالشةةةي الر بةةةة‬
‫و الر بةةةةةة فةةةةةي االكتشةةةةةاع طلبةةةةةا للمعرفةةةةةة في التعلم أو التكون‪.‬‬
‫و البهم‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪: 3‬‬

‫الموضوع = األبعاد السيكولوجية (النفسية) للتنشيط‪.‬‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ّ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬

‫السند = الوثائق المرجعية‪ :‬عدد ‪ 1‬وعدد ‪ 2‬وعدد ‪ 3‬وعدد ‪ 1‬وعدد ‪ 5‬و عدد ‪. 6‬‬

‫التعليمة = إعداد جدول تأليفي لألبعاد النفسية لكتنشيط‪.‬‬

‫تقنية التنشيط =‬

‫عرض شفاف لكوثيقة (توظيف ضمني لتقنية " لغة الصورة " ‪ Photo langage‬أو لتقنية الزوبعة‬
‫الفكرية أو لتقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو المزج بينها ككّيا أو جز ّئيا)‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫وثيقة عدد ‪ :3‬التعلّم البنائي‬
‫تعتبر النظرية البنائية جزءاً من العمل الذي قام به المنظر التربوي "جان بياجيه" في فترة الستينيات‬ ‫•‬
‫والسبعينيات من القرن العشرين‪ ،‬الذي ركز فيه على الطفل وتعلمه‪.‬‬

‫قام التربويون الملتزمون بالنظرية البنائية باستخدام المبادئ األساسية في نظرية "بياجيه"‪ ،‬واعتبروا التعلم‬ ‫•‬
‫عملية ذاتية يقوم المتعلم خاللها بإدخال المعرفة لتصبح جزءاً منه‪ ،‬وذلك من خالل عمليات عقلية مختلفة‪.‬‬
‫ويقوم المتعلم على بناء المعرفة واعادة بنائها من خالل التفاعل النشط مع الخبرة التعلّمية‪.‬‬

‫يعتبر التعلم عملية مستمرة غير محدودة وغير مرتكزة على المدرسة كمصدر أساسي للمعرفة‪.‬‬ ‫•‬

‫جميع أنواع المعرفة الجديدة من الضروري بناؤها من خالل المعرفة السابقة‪.‬‬ ‫•‬

‫إن المتعلم يتحمل مسؤولية عملية التعلم‪ ،‬فهو العنصر األساسي في تلك العملية‪ ،‬ونشاطه يوجه ذاتياً وبشكل‬ ‫•‬
‫ينسجم مع إمكانياته وميوله وخبراته‪.‬‬

‫أهمها‪:‬‬
‫* يمتاز التعلم البنائي بعدة ميزات من ّ‬

‫‪ -‬جعل المتعلّم محور العملية التعليمية بتفعيل دوره‪ ،‬فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ األنشطة‪.‬‬

‫‪ -‬إتاحة فرصة الحوار للمتع ّلم مع رفاقه أو مع معلّمه؛ مما يساعده على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا‬
‫ومتفاعال وايجابيا‪..‬‬

‫‪ -‬جعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعدهم على تنمية التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية وتشجيع المتعلمين على استخدام التفكير اإلبداعي‪..‬‬

‫‪ -‬يشجع التعلّم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية روح التعاون والعمل بين‬
‫أفراد المجموعة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫)‪Vygotsky.Lev (1896-1934‬‬ ‫وثيقة عدد‪ :2‬التعلّم من منظور فيقوستكي‪:‬‬

‫أن البناء الفردي والداخلي للمعارف يحصل بفضل تفاعل الفرد مع األشياء‬
‫في حين يؤّكد النموذج البياجستي ّ‬

‫أن مجموعة األتراب لها دور في إثارة الصراعات المعرفية‬

‫والمحيط عموما ‪ ،‬ويؤّكد نموذج المدرسة النفسية اإلجتماعية ّ‬

‫مو والتّعلّم لدى الفرد‪.‬‬

‫فإن النموذج الفيقوستكي يبرز دور الكهل في ال ّن ّ‬
‫االجتماعية ّ‬

‫الداخلي للفرد ال يمكن أن تحدث إال في إطار التّواصل مع الكهل‬

‫مو ّ‬‫و في هذا اإلطار يعتبر فيقوستكي أن سيرورات ال ّن ّ‬

‫أو األتراب أو مشتركين معا بتوظيف " منطقة النمو القريبة "‪.‬‬

‫ويحلّل فيقوستكي هذا المفهوم قائال ‪ " :‬لقد بيّنت التجارب المخبريّة أن الطفل قادر على محاكاة العديد من األعمال التي‬

‫تتعدّى قدراته الذّهنيّة و المعرفيّة الحقيقيّة‪ .‬وهو قادر على ذلك ألنه يقوم بهذه المحاكاة داخل مجموعة من األتراب و‬

‫القوة‬
‫إن الفارق بين قدرات التّلميذ الذّهنيّة داخل الفصل (وهي قدرات ال تخرج من ّ‬
‫بإعانة كهل مؤهّل لذلك هو المعلّم‪ّ .‬‬

‫إلى الفعل إال بمساعدة كل من األتراب والمعّلم) و بين قدراته البحتة ( خارج الفصل ) هو الذي يحدّد " منطقة الّنمو‬

‫القربية "‪.‬‬

‫داخلية‬
‫ّ‬ ‫مو (المرحلة الثّانية عندما تبدأ سيرورة‬
‫ويميز فيقوستكي بين التّعلم (المرحلة األولى عندما يتد ّخل الكهل) والنّ ّ‬
‫ّ‬

‫مو الذّهني للطّفل‪ ،‬وذلك من خالل مطالبة المتعلّم بالقيام‬

‫أن التّعلّم لحظة ب ّناءة لل ّن ّ‬
‫فردية في االشتغال )‪ .‬فيؤّكد على ّ‬
‫ّ‬

‫"يوجه نحو المرحلة التي يوجد بها الطفل فعال‪ ،‬هو تعليم غير ذي‬
‫بمجهودات أرقى من قدراته الذّهنية فك ّل تعليم ‪ّ :‬‬

‫نموهم الذّهني‪ ،‬أي ذلك التّعليم الّذي يطالبهم بالقيام‬

‫جدوى"‪.‬إن التعليم المجدي وال ّنافع للمتعلّمين هو ذاك الذي يسبق ّ‬

‫بأعمال داخل منطقة ال ّنمو القريبة"‪.‬‬

‫المصدر = فرحات ‪.‬م ‪ :‬مساهمة تجربة القسم في إرساء ثقافة المؤسسة المدرسية ‪،‬‬

‫المعهد األعلى للتربية التكوين المستمر ‪ ،‬باردو (‪ -.)4002‬بحث غير منشور‪-‬‬

‫‪17‬‬
 ‫التحليل النفسي في خدمة التربية‬ ‫وثيقة عدد ‪: 4‬‬

‫معمقا‪ .‬فهو يساعد المرّبي مثال عكى‬

‫يقدم التحكيل النفسي لكمعّكم إمكانات واسعة لفهم تالميذه فهما ّ‬
‫فسية لألطفال التي غالبا ما يتغافل عنها األولياء وهو اكتشاف يسمح له‬
‫الن ّ‬
‫اكتشاف االختالالت ّ‬
‫النفسية بذل حتّى تقع معالجة االختالل في ّإبانه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بإعالم المصالح الطبية‬

‫النفسية التي تحصل لكطفل‪ ،‬تسمح‬

‫ّ‬ ‫و إلى جانب ذل ‪ ،‬فإ ّن المعرفة الحاصكة لكمعكّم عن الصعوبات‬
‫النفسية بواسطة المشاركة في نشاطات‬
‫ّ‬ ‫طي صراعاته‬
‫لكمرّبي وال ش ّ بإعانة هذا الطفل عكى تخ ّ‬
‫أن‬
‫الفصل‪ .‬و ال يحصل هذا إالّ بشرط تخكّي المدرسة عن تسكّطها المفرط عكى التالميذ‪ .‬ذل ّ‬
‫العمودية) ال تتر مجاال لكتّوفيق بين قكق‬
‫ّ‬ ‫نائية و‬
‫التقكيدية (وهي عالقة تمتاز بالثّ ّ‬
‫ّ‬ ‫بوية‬
‫العالقة التر ّ‬
‫السكطة‪.‬‬
‫الطفل و ّ‬

‫تعدد األدوار‪ ،‬داخل فصل يقوده‬

‫و في مقابل ذل ‪ ،‬فإ ّن الطريقة النشيطة التي تفتح المجال أمام ّ‬
‫عالجيا رفيع المستوى‪ .‬ذل ّأنه‬
‫ّ‬ ‫تحكيكية بردود فعل األطفال‪ ،‬يمكن أن تكعب دو ار‬
‫ّ‬ ‫معكّم ذو دراية‬
‫يصبح بإمكان الطفل‪ ،‬في هذه الحالة‪ ،‬التعبير عن عواطفه الالّشعورّية بطريق التبادل االجتماعي‬
‫النفسية التي‬
‫ّ‬ ‫وهو ما يسمح له بالسيطرة‪ .‬و يتمثّل دور المعّكم العارف هنا في مراقبة الصراعات‬
‫يعبر عنها األطفال من خالل التبادل المدرسي الّذي يقومون به داخل الفصل‪.‬‬
‫ّ‬

‫فإنها تعطيه فرصا‬

‫حرة لكتعبير و النشاط االجتماعي‪ّ ،‬‬
‫كل تربية تفسح أمام الطفل مجاالت ّ‬
‫و ّ‬
‫الثنائية العقيمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عظيمة إلنضاج مككاته‪ ،‬كما ّأنها تعينه عكى الخروج من العالقات‬

‫المصدر=‬
‫جورج موكو‪ :‬التحليل النفسي و التربية (‪)8691‬‬

‫ترجمة أحمد شبشوب ‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي‪ ،‬تونس‪)8664 ( ،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫سلوك القائد داخل المجموعة‬ ‫وثيقة عدد ‪: 3‬‬

‫مميزة للقائد داخل‬

‫اهتم المشتغلون بالبحث في علم النفس التّربوي بدراسة السلوك القيادي فاستنبطوا خصائص ّ‬
‫ّ‬
‫مجموعة ما‪.‬‬

‫نذكر منها على سبيل المثال هذه الخصائص المأخوذة من أعمال كارتر(‪:)1732‬‬

‫‪ -‬تنتظر المجموعة من القائد أن يكون أكثر األعضاء مبادرة بالعمل و أكثرهم قدرة على االبتكار‬
‫في المواقف الحرجة‪ .‬كما تتوقّع منه المجموعة أن يكون أكثر مثابرة و أقوى احتماال و أعلى طموحا‬
‫من الفرد المتوسط‪.‬‬

‫القوة في يده‪.‬‬
‫أي فرد آخر رغبة في السيطرة و تركيز ّ‬
‫‪ -‬يكون لدى القائد أكثر من ّ‬

‫حدة التّوتّر بين‬

‫‪ -‬يكون القائد قادرا على تحقيق التكامل االجتماعي داخل المجموعة و على تخفيف ّ‬
‫األفراد ك ّلما وجب و على جمع شمل المجموعة‪.‬‬

‫‪ -‬يكون القائد قادرا على تخطيط السلوك االجتماعي للفرقة و تنظيم هذا السلوك و تنسيقه و توجيهه‬
‫و تركيز انتباه األعضاء على الهدف‪.‬‬

‫طيبة و االستفادة منه وعدم التأثّر به‬

‫تقبل النقد بروح ّ‬
‫الرزانة و ّ‬
‫‪ -‬يكون القائد قادرا على الثبات و ّ‬
‫واالعتراف باألخطاء و المبادرة إلى إصالحها‪.‬‬

‫‪ -‬يكون القائد قادرا على تمثيل المجموعة لدى المجموعات األخرى أو األفراد اآلخرين و ذلك ّ‬
‫بالدفاع‬
‫المدرس يلعب داخل الفصل دور القائد لمجموعة‬
‫ّ‬ ‫لعل القارئ قد انتبه إلى كون‬
‫عن مصالح مجموعته و ّ‬
‫التالميذ المك ّلف بتربيتهم وتعليمهم‪ .‬وتبعا لذلك يمكنه أن يستوحي من خصائص القائد الميزات التي‬
‫التقدم به نحو الهدف المنشود وهو التعلّم‪.‬‬
‫تساعده على تنشيط فصله و ّ‬

‫حامد زهران‪:‬علم النفس االجتماعي ‪8611‬‬ ‫المرجع=‬

‫عن أحمد شبشوب ‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي ‪.‬ص‪.‬ص‪ ،831-831-‬تونس (‪)8664‬‬

‫‪19‬‬
 ‫التعلم من المنظور العرفاني‬ ‫وثيقة عدد ‪: 5‬‬

‫‪ ‬العرفانية ‪ :‬هي مجموعة األنشطة الذهنية والتّم ّشيات ذات العالقة بالمعرفة وبالوظيفة التي تحقّقها‬

‫(القاموس الكبير لعكم النفس) ‪ .‬فالعرفانية هي معالجة المعكومة وممارسة الرموز انطالقا من القواعد ذات‬

‫أن العقل البشري منظومة تعالج المعكومة بكيفية مشابهة جزئيا لمنظومات أخرى كالحاسوب‬
‫الصكة ‪ ،‬ذل ّ‬

‫مثال‪.‬‬

‫‪ ‬الميتاعرفانية‪ :‬هي المعرفة الحاصكة لدى المتعّكم حول تم ّشيه التفكيري الشخصي وحول تم ّشيات‬

‫وكيفيات اعتمادها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العرفانية‬
‫ّ‬ ‫اآلخرين‪ ،‬فهي القدرة عكى التح ّكم الذاتي في تك التم ّشيات‬

‫تمش خاص لبناء المفاهيم والمعارف الجديدة انطالقا‬

‫ذهنية تستوجب اعتماد ّ‬
‫‪ ‬فعل التعلّم‪ :‬أنشطة ّ‬

‫من المعارف المكتسبة ذات العالقة‪.‬‬

‫تمش نشيط بنائي يم ّكن المتعكّم من معالجة منهجية لكمصادر العرفانية‬

‫النظر العرفانية هو ّ‬
‫فالتعلّم من وجهة ّ‬

‫تيسر بناء المعارف‪ ،‬وذل باستثمار المعكومات وادماجها في بنيات االرتكاز‪:‬‬

‫المتوفّرة بطريقة ّ‬

‫‪ les structures d’ancrage‬الموجودة بالذاكرة‪( .‬طرائق ونظريات بيداغوجية لكتعكيم والتعكّم ‪.) 2002 ( .Le Brun ; :‬‬

‫ويؤكد هذا التعريف وجود عالقة جدلية بين بناء المعارف وتطوير الذات من قبل المتعّكم كّكما كان فاعال نشيطا‬

‫عمكية التعّكم‪..‬‬
‫أثناء ّ‬

‫المصدر‪ :‬التفقدية العامة للتربية‪ -‬إدارﺓ الﺒﺤﻮث و الدراسات‪ -‬إدارﺓ تفقد المرحلة األولى من التعليم األساسي‪:‬‬

‫متابعة تطبيق المقاربة بالكفايات‪ 4001- 4009 . ،‬؛ ص ‪ ، 5‬تونس (‪)4001‬‬

‫‪20‬‬
 ‫وثيقة المشارك ‪ /‬المتكون‬
‫األبعاد السيكولوجية (النفسية) للتنشيط‪.‬‬

‫التوظيف العملي في التنشيط‬ ‫المجلوب النظري‬ ‫النظرية ‪ /‬العلم‬

‫علم النفس السلوكي‬

‫و اإلنساني‬

‫البنائية‬

‫والبنائية االجتماعية‬

‫علم النفس التحليلي‬

‫علم النفس االجتماعي‬

‫علم النفس المعرفي‬

‫والميتاعرفانية‬

‫‪21‬‬
 ‫األبعاد السيكولوجية (النفسية) للتنشيط‪.‬‬ ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون‬

‫التوظيف العملي في التنشيط‬ ‫المجلوب النظري‬ ‫العلم‬

‫ـالمتكون طفـ ـ ـ ــال أو ارشـ ـ ـ ــدا باعتبـ ـ ـ ــاره‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬االهتمـ ـ ـ ــام بـ ـ ـ ـ‬ ‫علم‬
‫االهتمام بالسلوم اإلنساني و راسته راسة دلمية‪.‬‬
‫إنسـ ـ ـ ــانا متفـ ـ ـ ـ ّـردا لـ ـ ـ ــه خصوصـ ـ ـ ــيات و حاجيـ ـ ـ ــات‬
‫النظرياو الترابطية‪/‬السلوكية(أهمية المثير‬ ‫النفس‬
‫يستوجب تكبيتها ومراعاتها‪.‬‬
‫و التعزيز في اكتساب السلوم أو تع يله)‬
‫‪ -‬االهتم ـ ـ ـ ـ ــام بكـ ـ ـ ـ ـ ــل الجوان ـ ـ ـ ـ ــب المحيط ـ ـ ـ ـ ـ ـة بفعـ ـ ـ ـ ـ ــل‬ ‫السلوكي‬
‫نظرية الجشطلو (الك يبو مجمود ا جزا )‬
‫التنشيط‪.‬‬
‫واإلنساني‬
‫‪ -‬تحفيـ ـ ـ ـ ـ ــز المتكـ ـ ـ ـ ـ ـ ّـونين و رب ـ ـ ـ ـ ـ ـط التكـ ـ ـ ـ ـ ــوين‪/‬التعكم‬ ‫الحاجاو اإلنسانية (هرم ماسلو)‬
‫بمشاريعهم الشخصيّة‬ ‫التحلي النبسي و أهمية العوام الوج انية(ال افعية‬
‫ال ا لية و ال افعية ال ارجية)‬
‫‪ -‬اقتـ ـ ـ ـ ـراح وض ـ ـ ـ ــعيات مش ـ ـ ـ ــكل إلح ـ ـ ـ ــداث اخ ـ ـ ـ ــتالل‬ ‫بي ـ ـ ـ ـ ــاجي‪ :‬نظرّي ـ ـ ـ ـ ــة التـ ـ ـ ـ ـ ـوازن ‪/‬التم ّشـ ـ ـ ـ ـ ـي الموص ـ ـ ـ ـ ــل‬ ‫البنائية‬
‫التكون‬
‫المتكون و إلثارة عمكية ّ‬ ‫ّ‬ ‫توازن لدى‬ ‫لكمعرفـ ـ ـ ــة امتـ ـ ـ ــداد لكنمـ ـ ـ ـ ّـو البيولوجي‪/‬مفهـ ـ ـ ــوم التّمثـ ـ ـ ــل‬
‫و البنائية‬
‫‪ -‬المراوحـ ـ ـ ـ ـ ــة بـ ـ ـ ـ ـ ــين العمـ ـ ـ ـ ـ ــل الفـ ـ ـ ـ ـ ــردي و العمـ ـ ـ ـ ـ ــل‬ ‫النمـ ـ ـ ّـو الـ ـ ــذهني إنسـ ـ ــاني‬ ‫و المالءمـ ـ ــة ‪ /‬فيقوسـ ـ ــتكي‪ّ :‬‬
‫المجموعي و تنويع تقنيات التنشيط‬ ‫و اجتمـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاعي (أهميـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة دور األنـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداد و الكهـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل‬ ‫االجتماعية‬
‫النمو)‪.‬‬
‫عمكية ّ‬
‫في ّ‬

‫أهمّي ـ ــة الالّش ـ ــعور العناي ـ ــة بالجوان ـ ــب الوجداني ـ ــة والعالئقي ـ ــة ل ـ ــدى كـ ـ ـ ّل م ـ ــن‬
‫‪ -‬أعم ـ ــال "فروي ـ ــد" الت ـ ــي أب ـ ــرزت ّ‬ ‫علم النفس‬
‫المتكون‪.‬‬
‫المكون و ّ‬ ‫ّ‬ ‫أهمي ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ــدوافع المعكّم والمتعكّم ‪/‬‬
‫ف ـ ـ ـ ــي تفس ـ ـ ـ ــير الس ـ ـ ـ ــكو البش ـ ـ ـ ــري و ّ‬ ‫التحليلي‬
‫أهميـ ـ ـ ــة "تسـ ـ ـ ــكيط األض ـ ـ ـ ـواء عكـ ـ ـ ــى‬
‫الجنسـ ــية فـ ــي حيـ ــاة الفـ ــرد ودور الخب ـ ـرات والتجـ ــارب ويؤ ّكـ ـ ـ ــد " موكـ ـ ـ ــو » ّ‬
‫مكون ـ ــة لشخص ـ ــية الطف ـ ــل قص ـ ــد‬ ‫المكتسـ ـ ـ ــبة خـ ـ ـ ــالل الطفكـ ـ ـ ــة المب ّك ـ ـ ـ ـرة وأثرهـ ـ ـ ــا عكـ ـ ـ ــى اآللي ـ ــات الالّش ـ ــعورية ال ّ‬
‫ترشيد العمكية التربوية « (*)‬ ‫سكو الكهل‪.‬‬

‫االهتمـ ـ ـ ــام بدرجـ ـ ـ ــة تفاعـ ـ ـ ــل المتكـ ـ ـ ـ ّـونين أثنـ ـ ـ ــاء التنشـ ـ ـ ــيط‬ ‫حركية المجموعات (أعمال مورينو‪( Moreno‬‬ ‫علم النفس‬
‫و تفعيل مسارات التواصل فيما بينهم‪.‬‬ ‫االجتماعي‬
‫أهمية دور القائد في المجموعة (لوين‪)Lewin‬‬
‫ّ‬

‫ذهنيـ ـ ـ ــة ‪ /‬مفاهيميـ ـ ـ ــة لمسـ ـ ـ ــاعدة‬

‫‪ -‬إعـ ـ ـ ــداد شـ ـ ـ ــبكات ّ‬ ‫نظري ـ ـ ـ ــة المعالج ـ ـ ـ ــة اإلنس ـ ـ ـ ــانية لكمعكوم ـ ـ ـ ــة (ال ـ ـ ـ ــذاكرة‬ ‫علم النّفس‬
‫المتكون عكى إيجاد عالقات بين المفاهيم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫طويكـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫القص ـ ـ ـ ـ ــيرة المـ ـ ـ ـ ـ ــدى‪/‬ذاكرة العمل‪/‬الـ ـ ـ ـ ـ ـ ّذاكرة ال ّ‬
‫المعرفي‬
‫تخيـ ـ ـ ــر‬
‫‪ -‬تنشـ ـ ـ ــيط الـ ـ ـ ــذاكرة و إثارتهـ ـ ـ ــا مـ ـ ـ ــن خـ ـ ـ ــالل ّ‬ ‫فانية ( نقد المعرفة)‬
‫المدى) ‪ /‬الميتاعر ّ‬
‫وضعيات االنطالق‪.‬‬‫ّ‬ ‫لميتاعرفانية‬
‫ّ‬ ‫وا‬
‫‪ -‬ممارسة التقييم الذاتي و المتبادل‬

‫ذكره شبشوب (أحمد)‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي ص ‪. 57‬‬ ‫(* )‬

‫‪22‬‬
 ‫اصلي ة للتنشيط‬
‫‪ -3-1‬المقاربة التّو ّ‬
‫عمكي ة التواصل‬
‫ّ‬ ‫يحيل مفهوم التواصل إلى معاني المشاركة و ا لتفاعل و االهتمام المتبادل بين طرفي‬
‫محد دات وقواعد و تقنيات‬
‫لعد ة ّ‬
‫اجتماعي ة خاضعة ّ‬
‫ّ‬ ‫المتقب ل‪ .‬فالتواصل حاجة إنسانية و ضرورة‬
‫الباث و ّ‬
‫ّ‬ ‫بين‬
‫عمكي ة التواصل بغاية ترشيدها و توجيهها توجيها سكيما يعود بالفائدة عكى ك ّل‬
‫ّ‬ ‫تهدف إلى التح ّك م في‬
‫مردودي ة المؤسسة التي ينتمون إليها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عمكي ة التّواصل و يساهم في إنماء‬
‫ّ‬ ‫األطراف المشاركة في‬

‫هاما‪ .‬فما هو التواصل؟‬

‫وتعد مهن التعكيم و التكوين من المهن التفاعكية التي يكعب فيها التواصل دو ار ّ‬
‫ّ‬
‫التواصل ‪ ،‬لغة‪ ،‬هو اإلبالغ و االطّالع و اإلخبار أي نقل "خبر ما" من شخص إلى آخر واطالعه عكيه‪.‬‬
‫ويعني التواصل وحدتي التواصل و التوصيل أي إقامة عالقة مع شخص ما أو شيء ما‪ ،‬كما يشير إلى فعل‬
‫يدل عكى‬
‫التوصيل كما ّأنه يعني التبكيغ ‪،‬أي توصيل شيء ما إلى شخص ما و إلى نتيجة ذل الفعل ‪ ،‬كما ّ‬
‫يتم التواصل بفضكها (‪)Petit Robert,1981‬‬
‫يتم تبكيغه‪ ،‬والوسائل التقنية اّلتي ّ‬
‫الشيء الذي ّ‬

‫يتم عن طريقها انتقال المعرفة من شخص آلخر حتّى تصبح‬

‫ه"العمكية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫بأن‬
‫يعرف محمد الدريج ‪،‬التّواصل ّ‬
‫ّ‬
‫مكونات‬
‫العمكية عناصر و ّ‬
‫ّ‬ ‫تؤدي إلى التّفاهم بين هذين ال ّشخصين أو أكثر‪ .‬و بذل يصبح لهذه‬
‫مشاعا بينهما و ّ‬
‫عمكية االتّصال‪ -‬كما‬
‫أن ّ‬ ‫و لها اتّجاه تسير فيه و هدف تسعى إلى تحقيقه و مجال تعمل فيه و يؤثّر فيها‪ ...‬عكى ّ‬
‫تتم بواسطة الفيدبا (االرتدادات)‪ feedback :‬والتي‬
‫عمكية دائرّية ّ‬
‫أثبت فينر‪ -‬ال تسير في اتّجاه واحد بل هي ّ‬
‫فيغير من رسالته و من محتوياتها‬
‫تتّخذ أشكاال شتّى تساعد المرسل عكى معرفة مدى ما تح ّقق من أهداف ّ‬
‫و طرق إرسالها‪.‬‬

‫و التواصل ‪ ،‬حسب ‪ ،*Mucchielli.R.1980‬نقل لك معكومات من مرسل إلى متكقي بواسطة قناة ‪ ،‬بحيث‬
‫يستكزم ذل النقل‪ ،‬من جهة‪ ،‬وجود شفرة و من جهة ثانية تحقيق عمكيتين اثنتين‪ :‬ترميز المعكومات ‪Encodage‬‬
‫عمكية التّواصل‪،‬‬
‫وف ّ الترميز ‪ Décodage‬مع ضرورة األخذ بعين االعتبار طبيعة التفاعالت التي تحدث أثناء ّ‬
‫و كذا أشكال االستجابة لكرسالة و السياق الذي يحدث فيه التواصل (معجم عكوم التربية ص ‪ ، 13‬الرباط (‪.) )1991‬‬

‫بأنه " الميكانيزم" الذي بواسطته توجد‬

‫و يعرف _‪ * Cooley,1969,in Mucchielli ,R.1980‬التواصل ّ‬
‫كل رموز ال ّذهن مع وسائل تبكيغها عبر المجال و تعزيزها في الزمان‪.‬‬
‫يتضمن ّ‬
‫ّ‬ ‫تتطور‪ّ ،‬إنه‬
‫العالقات اإلنسانية و ّ‬
‫يتضمن أيضا تعابير الوجه و هيئات الجسم‪ ،‬والحركات و نبرة الصوت‪ ،‬و الككمات‪ ،‬و الكتابات و المطبوعات‬
‫ّ‬ ‫و‬
‫تم من االكتشافات في المكان و الزمان‪.‬‬
‫والتكغراف والتكفون‪ ،‬و كل ما يشمكه آخر ما ّ‬
‫(*)(المصدر= معجم علوم التربية ص ‪ ، 42‬الرباط (‪.) )1774‬‬

‫‪23‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:2‬‬

‫الموضوع = المقاربة التواصكية لعمكية التنشيط‪.‬‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫السند = الوثيقتان عدد ‪ 7‬و عدد ‪8‬‬

‫التعليمة =‬

‫‪ -‬تعمير الجدول عدد ‪ 1‬حول التواصل‪.‬‬

‫مكونات االتّصال باعتماد النموذج التقكيدي لالتصال‬
‫تعمير الجدول عدد ‪ 2‬حول ّ‬ ‫‪-‬‬

‫(‪)LASSWELL‬‬

‫تقنية التنشيط = توظيف ضمني لتقنية " لغة الصورة " ‪ Photo langage‬أو لتقنية الزوبعة الفكرية‬
‫أو لتقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو المزج بينها كّكيا أو جز ّئيا‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫(المكون) القادر على الﺘّﻮاﺻﻞ ‪Le Communicateur :‬‬
‫ّ‬ ‫المعلّم‬ ‫وثيقة عدد ‪:2‬‬

‫ƒ‬

‫المعكّم القادر عكى التواصل هو المربي الذي يوفّر المناخ المالئم لكتواصل بين المتعكّمين عبر‬

‫تخير المداخل والوضعيات وهو من يحسن التواصل مع المتعكّمين ويقدر عكى تبكيغ أفكاره‪.‬‬
‫ّ‬

‫ومن هذا المنظور ينبغي إنماء كفاياته التّواصكية في الجانبين الكّغوي وغير الكّغوي (الحركات –‬

‫التموضع داخل الفصل – دقّة المالحظة‪ .)...‬والمعكّم القادر عكى التواصل هو من يحسن التنشيط‬

‫وتخير المالئم منها أثناء اإلنجاز والتح ّكم‬

‫وينوع أساليبه وهو ما يقتضي اإللمام بتقنيات التنشيط ّ‬
‫ّ‬

‫المهمة التعكّمية ‪ ...‬إضافة‬

‫ّ‬ ‫في هيككة المقاعد وموقع المتعكّمين في القسم وفق ما تستوجبه طبيعة‬

‫إلى حسن اختيار توقيت التّعكيمات والحرص عكى أن تكون واضحة ودقيقة مع التأ ّكد من فهمها‬

‫لكتدخالت التكقائية‬
‫ّ‬ ‫ومشجعة‬
‫ّ‬ ‫ميسرة‬
‫من قبل المتعكّمين وذل بمطالبتهم بإعادة صياغتها وفق طريقة ّ‬

‫المقدمة‪.‬‬
‫ومستثمرة لكمقترحات ّ‬

‫المصدر‪ :‬التفقدية العامة للتربية‪ -‬إدارﺓ الﺒﺤﻮث و الدراسات‪ -‬إدارﺓ تفقد المرحلة األولى من التعليم األساسي‪:‬‬

‫متابعة تطبيق المقاربة بالكفايات‪ 4001- 4009 . ،‬؛ ص ‪ ، 5 -3‬تونس (‪)4001‬‬

‫‪25‬‬
 ‫وثيقة عدد ‪: 8‬‬
‫‪LASSWELL‬‬ ‫نموذج االتﺻال التقليدي لــ السويل‪:‬‬

‫الوسيلة‬
‫الرسالة‬
‫المرسل‬

‫الجمهور‬
‫(المتق ّبل)‬

‫رجع األثر‬
‫التأثير‬
‫المستهد‬
‫ف‬

‫‪26‬‬
‫وثيقة المشارك ‪ /‬المتكون (خاصيات التواصل)‬ ‫جدول عدد‪:1‬‬

‫التعريف ‪ /‬الخاصيات ‪ /‬المؤشرات‬

‫ماذا يعني التواصل ؟‬

‫التواصل من منظور علم النفس‬

‫التواصل من منظور علم االجتماع‬

‫التواصل في مجال التربية و التعليم‬

‫‪27‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون (خاصيات التواصل)‬

‫شرات‬
‫الخاصي ات‪/‬المؤ ّ‬
‫ّ‬ ‫التعريف ‪/‬‬

‫التواصل هو عملية تفاعل بين شخصين أو أكثر لتحقيق مشروع‬ ‫ماذا يعني التّواصل؟‬
‫مشترك‪.‬‬

‫فسية ‪.‬‬
‫بالراحة النّ ّ‬
‫ش عور ّ‬
‫‪ -‬تحقيق التّو ّاز ن النّفسي و ال ّ‬
‫ش عور باالنتماء إلى مجموعة و التّواصل معها‬
‫‪ -‬ال ّ‬ ‫التّواصل من منظور علم النفس‬
‫‪ -‬يسهم في تحقيق الذّات ‪.‬‬

‫مدني بطبعه فالفرد في حاجة لآلخرين للتفاعل معهم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬اإلنسان‬
‫‪ -‬الفرد يندمج في الكيان االجتماعي من خالل التّواصل‬ ‫التّواصل من منظور علم االجتماع‬
‫(العيش المشترك)‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم الفرد في تطوير مجتمعه وتحقيق ازدهاره‪.‬‬

‫عملية التّواصل‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ال تتحقّق التّربية أو التّعليم ﺇالّ من خالل‬
‫السليم فالتدريس مهنة تواصلية تفاعلية أساسا‪.‬‬ ‫التّواصل في مجال التّربية و التّعليم‬
‫أهمية التّحفيز والّتشجيع للمشاركة في بناء المعارف و ﺇنماء‬
‫‪ّ -‬‬
‫اال تّجاهات و تطوير القدرات باستعمال وسائل و طرق و تقنيات‬
‫متنوعة الخ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪28‬‬
 ‫وثيقة المشارك‪ /‬المتكون‬ ‫جدول عدد‪: 2‬‬
‫مكونات اال ّتﺻال)‬
‫(حول ّ‬

‫الخاصيات‬
‫ّ‬ ‫التعريف ‪/‬‬ ‫مكون اال تّصال‬
‫ّ‬

‫المرسل‬
‫(الباث)‬
‫ّ‬

‫الرسالة‬
‫ّ‬

‫الوسيلة‬

‫الجمهور‬
‫(المتقبل)‬
‫ّ‬

‫التّأثير المستهدف‬

‫التغذية الراجعة‬

‫‪29‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون(العملية اال ّتصال ّية)‬

‫الخاصيات‬
‫ّ‬ ‫التعريف ‪/‬‬ ‫مكون اال تّصال‬
‫ّ‬
‫المرسل هو القائم باالتصال‪،‬‬ ‫المرسل‬
‫المدرس في العمكية التربوية)‬
‫(وهو عادة المرّبي‪ّ /‬‬ ‫(الباث)‬
‫ّ‬

‫الرسالة هي مجموعة من األفكار أو األهداف التي يراد تبكيغها‪،‬‬ ‫الرسالة‬

‫المقررة أو القيم أو المواقف المطكوب تحقيقها‬
‫أو المحتويات المدرسية ّ‬
‫أو اتخاذها‪...‬‬
‫معية البصرّية‬
‫الس ّ‬
‫صالية ‪/‬الوسائل ّ‬
‫الصور و الوسائل االتّ ّ‬
‫النصوص و ّ‬ ‫ّ‬ ‫الوسيلة‬
‫الرموز‪)...‬‬
‫أداة التّواصل (الكالم‪-‬الحركات‪ّ -‬‬

‫بوية)‬
‫المؤسسة التّر ّ‬
‫ّ‬ ‫رواد‬
‫لكرسالة االتّصالية‪( .‬وهم عادة ّ‬
‫(المتقبل) وهم مجموعة المتك ّقين ّ‬
‫ّ‬ ‫الجمهور‬

‫بث الرسالة االتصالية‪.‬‬

‫النوايا أو األهداف المراد تبكيغها أو تحقيقها من ّ‬
‫ّ‬ ‫التأثير المستهدف‬

‫المتقبل (التّغذية الراجعة) ‪-‬‬

‫ّ‬ ‫لكرسالة لدى‬
‫نتعرف إلى رجع األثر ّ‬
‫ومن خاللها ّ‬ ‫التغذية الراجعة‬
‫الموجهة من قبل المرسل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الرسالة‬
‫رّد الفعل عكى ّ‬

‫‪30‬‬
 ‫النسقية للتنشيط‬
‫ّ‬ ‫‪ -3-1‬المقاربة‬

‫يعتبر محمد الدريج التدريس " نسقا أو نظاما من العالقات والتفاعالت الدينامية لعدد من العناصر‬
‫محددة‪".‬‬
‫تام لتحقيق أهداف ّ‬
‫المكونات‪ ،‬واّلتي تعمل جميعها وفي تآزر ّ‬
‫و ّ‬

‫أي نسق ثالثة جوانب‪:‬‬

‫يتضمن ّ‬
‫ّ‬ ‫و‬

‫المكونات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬المدخالت (‪ )Input‬وهي مجموعة من العناصر أو األجزاء أو‬

‫‪ -2‬العمل و النشاط (‪ )Processus‬التي تعمل و تترابط و تتفاعل‪.‬‬

‫‪ -3‬المخرجات (‪ )Output‬ألجل تحقيق هدف مشتر ‪.‬‬

‫و بناء عكى ذل تمثّل تقنيات التنشيط إحدى المدخالت األساسية النجاز المهام واألعمال وتحقيق األهداف‬
‫التربوية و تطوير الكفايات المهنية و تذليل الصعوبات المعترضة في مجاالت التعكيم و التعكّم والتكوين‪.‬‬

‫وتكخص الخطاطة الموالية المدخالت والعمكيات والمخرجات المتعكّقة بتقنيات التنشيط ضمن المسار التعكّمي‪/‬‬
‫ّ‬
‫التعكيمي ومسارات التكوين المختكفة‪:‬‬

‫الم رجاو‬ ‫العملياو‬ ‫الم الو‬

‫• االن راط‬ ‫• تحلي‬ ‫• الوضعية‬

‫في النشاط‬ ‫الوضعية‬ ‫• تقنية‬
‫• التقييم‬ ‫• است ام‬ ‫التنشيط‬
‫التقنية‬ ‫• الوسائ‬
‫• التقييم‬
‫المرحلي‬

‫‪31‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪: 4‬‬

‫الموضوع ‪ :‬المقاربة النسقية لكتنشيط وتقنياته‪.‬‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫السند =الوثيقتان عدد ‪ 9‬وعدد ‪.11‬‬

‫التعليمة = اإلجابة عن األسئكة المطرحة بالوثيقة عدد ‪. 11‬‬

‫و تقنية الزوبعة الفكرية‬ ‫تقنية التنشيط = توظيف ضمني لتقنية " لغة الصورة " ‪Photo langage‬‬

‫أو المزج بينهما‪.‬‬

‫للمكون‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مالحظة‬

‫أهمية تقنية التنشيط ضمن المقاربة النسقية باعتبارها من مدخالت وعمكيات فعل‬
‫العمل عكى إبراز ّ‬

‫التنشيط والتكوين‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫نموذج شادفي ‪CHADWICK‬‬ ‫وثيقة عدد ‪: 9‬‬

‫الراجعة ‪feed-back:‬‬ ‫التغذية ّ‬

‫التطبيقات البعد ّية للسلوك المكتسبة‬
‫و التي نعتمدها لتﺻحيح‬
‫مسار النظام‬
‫وأدائه‬

‫العمل ّية‪Processus :‬‬ ‫المدخالت ‪input :‬‬

‫‪ -‬شروط و ظروف التعلم‬ ‫‪ -‬التلميذ‪ /‬المدرس‪/‬‬
‫المخرجات ‪Output :‬‬
‫‪ -‬الحﺻص و الدروس‬ ‫األهداف ‪/‬البرامج‬
‫‪-‬التالميذ بعد حﺻول التغيير‬
‫في سلوكهم وفق األهداف‬ ‫واالنجاز‪/‬االختبارات‬ ‫‪ -‬الوسائل و األدوات‬
‫المحددة سلفا‪.‬‬ ‫‪ -‬سلوك التلميذ القابل للمالحظة‬ ‫‪ -‬والتجهيزات‬
‫‪ -‬تقويم النتائج‪/‬أنشطة أخرى‬ ‫‪ -‬أسلوب التقويم‬

‫البيئة و المحيط‬
‫الشروط الماد ّية و العاطف ّية‬
‫و االجتماعية للمدرسة‬
‫و للجماعة‬

‫بتصرف ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫المصدر= محمد الدريج ‪ :‬التدريس الهادف ص ‪ 21‬؛ الرباط (‪– )1771‬‬

‫‪33‬‬
 ‫وثيقة عدد ‪: 15‬‬

‫عملية التدريس‬

‫خطاطة مأخوذة من كتاب ‪ :‬استراتيجيات التدريس المتقدّمة ص ‪ 40‬لـــ عبد الحميد حسن شاهين ‪ ،‬اإلسكندرية ( ‪.) 4080‬‬ ‫المﺻدر=‬

‫‪http://gulfkids.com/pdf/K3_estrategeat.pdf‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -4-1‬المقاربات البيداغوجية للتنشيط‪:‬‬

‫تعددت المقاربات البيداغوجية فمنها نماذج متمركزة حول المدرس باعتباره مصدر المعكومات فهو المكقن‬
‫المسير و منها النماذج المتمركزة حول المعرفة و المواد (تركز عكى مناهج عرض المحتويات‬ ‫ّ‬ ‫و‬
‫المتكونة (جماعة‬
‫ّ‬ ‫(المتكون) و الجماعة‬
‫ّ‬ ‫تدرجها)‪ .‬ومن المقاربات البيداغوجية التي اهتمت بالمتعكّم‬
‫و ّ‬
‫الفصل‪/‬مجموعات التكوين) ما يعرف بالبيداغوجيا النشيطة‪.‬‬

‫فاعكية التكميذ في فعل التعكيم والتعكم‪ ،‬فهو يأخذ‬

‫ّ‬ ‫(المتكون) تقوم عكى‬
‫ّ‬ ‫فالبيداغوجيا المتمركزة حول المتعكّم‬
‫النفسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الوجدانية و بنيته‬
‫ّ‬ ‫العقكية و ميوالته‬
‫ّ‬ ‫االيجابية و قدراته‬
‫ّ‬ ‫شخصية التكميذ‬
‫ّ‬ ‫بعين االعتبار‬

‫أهم مبادئ هذا النموذج هي‪:‬‬

‫و ّ‬
‫مادية تم ّكن التالميذ من التعكّم الذاتي و تحفيز‬
‫عالئقية و ّ‬
‫ّ‬ ‫المدرس هو توفير شروط سيكو‪-‬‬ ‫‪ /1‬إن دور ّ‬
‫النشاط البيداغوجي ال المراقبة و التسيير‪.‬‬

‫‪/2‬إن التعكم ذاتي و طبيعي يقوم عكى التفاعل التكميذ مع المحيط حيث يكون التكميذ ايجابيا يبادر و يبحث‬
‫الذاتية و متطكبات النشاط الجماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫و يكتشف و يستجيب لخصوصياته‬

‫الحرة و بيداغوجيا و ح ّل المشكالت‪.‬‬

‫‪/3‬تكون الطريقة مفتوحة تعتمد عكى المناقشة ّ‬
‫داخكية تعكس ميوالت و حاجيات التّالميذ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪/1‬تكون الحوافز‬

‫يتم بناؤها من طرف الذات‪(،‬سكسكة عكوم التربية ‪*)1989‬‬

‫أن المعرفة ّ‬
‫‪ /5‬إن أساس هذه الخصائص هو ّ‬

‫(المتكون) فردا فاعال داخل الجماعة ‪،‬‬

‫ّ‬ ‫أما النموذج البيداغوجي المتمركز حول الجماعة فهو يعتبر المتعكم‬
‫ّ‬
‫النموذج‬
‫و ذاتا نشيطة و فاعكة و منتجة و مبدعة من خالل مواقف التعاون مع الجماعة ‪.‬ويرتكز هذا ّ‬
‫مؤداها‪.‬‬
‫عامة ّ‬
‫عكى مبادئ ّ‬
‫اجتماعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪/ )1‬إن اإلنسان حقيقة‬
‫يتم من خالل التّواصل و التّبادل‪.‬‬
‫نموها ّ‬
‫تطور الذات و ّ‬
‫‪ )2‬إن ّ‬
‫يتم من خالل التّفاعل بين المتعكّم و محيطه‪(،.‬سكسكة عكوم التّربية ‪.*)1992‬‬
‫‪ )3‬إن التّعكّم ّ‬

‫(*) المصدر = معجم علوم التربية ‪ -‬مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك – ص ‪. 212‬‬

‫‪35‬‬
 ‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪: 5‬‬

‫الموضوع ‪ :‬المقاربات البيداغوجية لفعل التنشيط‪.‬‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪،‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫ّقيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫السند =‬

‫‪ -‬وثيقة عدد ‪11‬‬

‫الرسمية لكمرحكة األولى من التعكيم األساسي ص ‪ ( 8 - 5‬سبتمبر ‪)2111‬‬
‫‪ -‬وثيقة البرامج ّ‬

‫التعليمة = إعداد جدول تأليفي حول الوساطة البيداغوجية (أنظر وثيقة المشارك ‪ :‬جدول للتعمير)‬
‫تقنية التنشيط =‬
‫توظيف ضمني لتقنية الزوبعة الفكرية أو لتقنية فيليبس ‪ 6*6‬أو المزج بينهما‪.‬‬
‫مالحظة للمنشط =‬
‫االستعانة بوثيقة المن ّ‬
‫شط ‪ /‬المكوّ ن والوثائق‪ :‬عدد ‪ 2‬ص ‪ 16‬وعدد ‪ 3‬ص ‪ 17‬وعدد ‪ 6‬ص ‪21‬‬

‫(حول النظريات والمرجعيات لفعل التعكّم والتنشيط)‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الوساطة البيداغوجية‬ ‫وثيقة عدد ‪:11‬‬

‫يقترح ج‪ .‬نوازا *)‪ (G. Noiseux 1997‬نموذجا لل ّتدريس بالوساطة ‪:‬‬

‫‪ L'enseignement par médiation‬والوساطة هي نوع من العالقة بين متدخل حامل لثقافة‬

‫ومعارف ومتعلّم ذي مكتسبات سابقة يبحث عن إيجاد عالقة يروم ربطها مع هذه ّ‬
‫الثقافة و هذه المعارف‪.‬‬
‫و من خالل تفاعل المتد ّخل ضمن سيرورة تفاعليّة و تفاوضيّة حول المعنى تنسج شبكة يت ّم بفضلها‬
‫إيجاد فهم مشترك للعالم‪.‬‬

‫وال تسمح شبكة تبادل األفكار والحوارات و اال ّتفاقات للمتعلّم باكتساب األدوات الفكريّة والمفاهيميّة‬
‫لثقافته فقط بل بتملّك المعارف بفضل اضطالع المدرّس بدور الوسيط ‪.‬‬

‫ولنسج مثل هذه الشبكة فإن فضاء وزمن العالقة بين الوسيط و المتعلّم تفترض خمسة شروط ‪:‬‬

‫‪ -‬انتباه مشترك لنفس موضوع التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬التزام مشترك بال ّتفاوض حول معنى هذا الموضوع ‪.‬‬
‫‪ -‬خطاب مشترك لل ّتحسيس باألدوات الفكريّة و المفاهيميّة‪.‬‬
‫‪ -‬تقاسم لل ّتصوّ رات الّتي تتطوّ ر إلى ح ّد بروز تصوّ ر مشترك‪.‬‬
‫‪ -‬بروز تصوّ ر مشترك ّ‬
‫يمثل فهمهم للعالم‪.‬‬

‫وال ّتعليم بالوساطة عند )‪ (G. Noiseux‬يعرّف بوضع المتد ّخل المدرسي مجموعة من الشروط‬

‫الخارجية تم ّكن من خالل التفاعل مع المتعلم أن تيسّر لديه خلق ال ّشروط الدّاخليّة أي ال ّشروط الوجدانيّة‬
‫و بناء المعارف كمعارف العمل و‬ ‫والمعرفيّة و ال ّنفس‪ -‬حركيّة و االجتماعيّة الّتي تساعده على ال ّتعلّم‬
‫معارف الوجود الضّرورية لنموّ ه و خاصّة تلك التي تأ ّكد شخصيّته ‪ .‬وهي معارف يمكن إعادة استعمالها‬
‫بكل فاعلية عن طريق ال ّتحويل إلى وضعيّات أخرى في المحيط وهو ما يمكن من بناء كفايات و إعطاء‬
‫داللة للعمل المدرسي‪.‬‬

‫‪(*)Noiseux(G) Traité de formation à l’enseignement par médiation, Tome 1, Les compétences du médiateur pour‬‬
‫‪réactualiser sa pratique professionnelle Editeur, Quebec, , pp 214-215., MST ; 1997.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫وثيقة المشارك ‪ /‬المتكون‬

‫الوساطة البيداغوجية والمرجعيات النظرية وأثرها في التنشيط‬

‫العمل الفردي ‪ /‬المجموعي‬

‫الوســــــــــــــــــــــــاطة‬

‫البيداغوجية‬
‫ّ‬

‫المرجعيات‬
‫ّ‬

‫والنّظريات‬

‫‪38‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪/‬المكون (الوساطة البيداغوجية والمرجعيات النظرية وأثرها في التنشيط )‬

‫العمل الجماعي‬

‫ــدرس‪ .‬فهـــو وســـيط بـــين المـــتعلّم و المعرفـــة‪ ،‬وهـــو الّـــذي يتـــولّى تـــوفير المنـــا‬
‫هـــي إحـــدى أدوار المـ ّ‬ ‫الوســــــــــــــــــــــــاطة‬

‫المالئـــــم للـــــتعلّم و تيســـــير ظروفـــــه و إيجـــــاد الحلـــــول المتّصـــــلة بالنّقـــــل البيـــــداغوجي وفـــــق الكفايـــــات‬ ‫البيداغوجية‬
‫ّ‬

‫وضعيات دالّة ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫المحددة وتنزيلها في‬
‫ّ‬

‫الرسمية للمرحلة األولى من التعليم األساسي سبتمبر ‪)3554‬‬

‫(عن البرامج ّ‬

‫البنائية‪:‬‬

‫تؤّكــــد أعمــــال بيــــاجي علــــى أهميــــة البنــــاء الــــذّاتي للمعــــارف و دور المــــتعلّم فــــي اســــتيعاب المعــــارف‬

‫الجديدة و إدماجها مع ما لديه من تمثّالت و معارف سابقة ‪.‬‬

‫المرجعيات‬
‫ّ‬

‫البنائية االجتماعية ‪:‬‬

‫والنّظريات‬

‫أهميــــــة دور األ تـــــراب فــــــي إغنــــــاء التفـــــاعالت البــــــين فرديــــــة‬

‫‪ -‬تؤّكـــــد أعمــــــال دواز و مـــــونيي علــــــى ّ‬

‫االجتماعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المعرفية‬
‫ّ‬ ‫و تفعيل الصراعات‬

‫المدرس)الّــــذي يضــــطلع بــــدور‬

‫ّ‬ ‫_تؤّكــــد أعمــــال فيقوســــتكي علــــى دور الكهــــل فــــي عمليــــة الــــتعلم (أي‬

‫الوسيط المساعد‪.‬‬

‫الميتاعرفانية‪:‬‬
‫ّ‬

‫أهميـــــة‬
‫عمليـــــة الـــــتّعلّم و ّ‬
‫ّ‬ ‫ّهنيـــــة فـــــي‬
‫ــــياته الذ ّ‬
‫أهميـــــة وعـــــي المـــــتعلم بتمشـ ّ‬
‫الميتاعرفانيـــــة علـــــى ّ‬
‫ّ‬ ‫تؤكـــــد‬

‫شي واكتساب المعرفة الجديدة‪.‬‬

‫عمليات تعديل التّم ّ‬
‫ّ‬ ‫التّساؤل الذّاتي في‬

‫‪39‬‬
 ‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪: 5‬‬

‫المكون‬
‫ّ‬ ‫المدرس ‪/‬‬
‫ّ‬ ‫تعرف أدوار‬
‫الموضوع ‪ّ :‬‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪،‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫ّقيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المكون‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المدرس ‪/‬‬
‫السند = وثيقة عدد ‪ ( 12‬عرض شفاف ) حول أدوار ّ‬

‫المكون واعداد جدول تكخيصي في‬

‫ّ‬ ‫المدرس ‪/‬‬
‫التعليمة = تحكيل الوثيقة المذكورة قصد إبراز أدوار ّ‬
‫الغرض‪.‬‬

‫تقنية التنشيط = عرض شفاف لكوثيقة (توظيف ضمني لتقنية الزوبعة الفكرية أو لتقنية فيكيبس‬
‫‪ 6*6‬أو المزج بينهما ككّيا أو جز ّئيا)‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫(عرض شفاف)‬
‫وثيقة عدد ‪: 12‬‬

‫أدوار المك ّون‪ /‬المد ّرس‬

‫الوساطة‬

‫التنشيط‬ ‫التقييم‬
‫أدوار‬
‫المكون‪/‬‬
‫ّ‬
‫المدرس‬
‫ّ‬

‫التثمين‬ ‫الدعم‬

‫‪41‬‬
 ‫وثيقة المشارك ‪ /‬المتكون‬

‫جدول تلخيصي حول أدوار المدرس ‪ /‬المتكون‬

‫المهام‬ ‫الدور‬
‫التنشيط‬

‫الوساطة‬

‫التثمين‬

‫التقييم‬

‫الدعم‬

‫‪42‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون‬

‫جدول تلخيصي حول أدوار المدرس ‪ /‬المتكون‬

‫المهام‬ ‫الدور‬

‫الم رس ‪ /‬المكون ‪:‬‬ ‫التنشيط‬

‫أ‪ -‬يتولّى تنويع أنماط التعلّم (التكوين ) وأساليبه بما يحفّز المتعلّمين‬
‫(المتكوّ نين) وير ّغبهم في األنشطة‪.‬‬
‫ب‪ -‬يقوم ب ور التع ي و التوازن مما يضمن حسن التعام م‬
‫الصراداو العرفانية و ت طير المت لين بما يمكن من اال رام السليم‬
‫وار بقية دناصرها في مناخ من االرتياح‬ ‫ل ورهم في المجمودة و‬
‫و االنشراح‪.‬‬

‫المدرس(المكوّ ن) وسيط بين المتعلّم و المعرفة‪ ،‬فهو الّذي يتولّّّ ى توفير‬ ‫الوساطة‬
‫المناخ المالئم للتعلّم و التكوّ ن و تيسير ظروفه و إيجاد الحلول الم ّتصلة بال ّنقل‬
‫البيداغوجي وفق الكفايات المحدّدة و تنزيلها في وضعيّات دالّة‪.‬‬

‫ال يخلو التعلم(التكوّ ن) من بعد نفسي وجداني ال ب ّد من أخذه بعين االعتبار و‬ ‫التثمين‬
‫ذلك بتثمين الجهد و تعويد المتعلّم على تقدير أدائه ال ّشخصي تقديرا ايجابيّا‪.‬‬ ‫والتشجيع‬

‫المدرّس (المكوّ ن) مقيّم ‪ ،‬ويعني ذلك أ ّنه قادر على بناء أدوات تقييم ناجعة‬ ‫التقييم‬
‫ووجيهة ويستطيع تشخيص قضايا التعلّم (التكوّ ن) وخصائصه تشخيصا‬ ‫و التشخيص‬
‫دقيقا‪.‬‬
‫ّ‬
‫متفطنا للصعوبات و األخطاء و المنزلقات فيعمل على تجاوزها و‬ ‫ويكون‬
‫حلّها في اإلبان‪.‬‬

‫يضطلع المدرّس بمهمّة ا ّتخاذ قرارات التعلّم(التكوّ ن) الصّائبة في ضوء‬ ‫الدعم‬

‫ّ‬
‫تخطي العقبات‬ ‫ال ّتقييم قصد وضع طرائق و وسائل عمل جديدة لتوفير فرص‬ ‫و العالج‬
‫بال ّنسبة إلى المتعثرين أو بلوغ مراتب عليا من ال ّتميّز و اإلبداع بال ّنسبة إلى‬
‫المتفوّ قين‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:7‬‬

‫العمكية‬
‫ّ‬ ‫الموضوع = الوساطة وتطبيقاتها‬

‫(دعم التكوين وترسيخه)‬

‫مدرسون (معكّمون ‪ /‬أساتذة ‪ /‬فرق مشتركة‪/‬الخ‪).‬‬

‫المستفيدون = ّ‬

‫السند=‬
‫‪ -‬وثيقة عدد ‪01‬‬

‫‪ -‬مفهوم الوساطة العرفانية كما ح ّددتها البرامج الرّسميّة ومختلف المرجعيّات ال ّنظريّة‬
‫(الوثائق المرجعية السابقة)‪.‬‬

‫التعليمة =‬
‫ح ّدد أه ّم أدوار المدرّس و المتعلّم في إطار اضطالع كل منهما بالوساطة البيداغوجيّة و‪/‬أو‬
‫الوساطة العرفانيّة؟‬

‫تعمير جدول كاآلتي‪:‬‬

‫ادوار المتعلقة بالوساطة البيداغوجية‬

‫المدرس‬

‫المتعلم‬

‫‪44‬‬
 ‫أسﺲ الﻮساﻃة العرفانية‬ ‫وثيقة عدد ‪:31‬‬
‫تصورات المتعكّم‬
‫وضعيات نشيطة تستوجبها ّ‬
‫ّ‬ ‫تستند الوساطة العرفانية إلى أدوات تعكّم تبنى وتنظّم في‬
‫تؤمن له البحث عن المعكومات وايجاد الحكول المناسبة‪.‬‬ ‫حتى ّ‬

‫يسجل‬
‫وتقوم هذه الوساطة عكى وعي المتعكّم بالنشاط التفكيري المنجز من قبكه (نشاط ميتاعرفاني) وهو ّ‬
‫بالدور الموكول إليه‪ ،‬ومن هذا‬
‫المدرس حول مساعدة المتعكّم ليكون واعيا ّ‬‫ّ‬ ‫مهمة‬
‫عمال تتمحور فيه ّ‬
‫حصة التّعكّم المرتكز عكى الوساطة العرفانية المتعكّم عكى‪:‬‬
‫المنطكق تحمل ّ‬

‫تطور التّعكّم‪.‬‬
‫الحصة في مسار ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تنزيل هذه‬
‫المهمة المطكوبة كقراءة‬
‫ّ‬ ‫المقدمة قصد تحقيق‬
‫‪ ‬اكتشاف ووصف معطيات المشكل أو المعكومات ّ‬
‫مضامينها أو إعادة صياغتها‪.‬‬
‫المهمة ذاتها ( ما المطكوب القيام به ؟ )‪ :‬عرض المشكل شفويا أو كتابيا أو باعتماد طرق‬
‫ّ‬ ‫تحديد‬ ‫‪‬‬
‫مختكفة ( رسم‪ ،‬تخطيط‪ )...،‬وذل قبل الشروع في الح ّل‪.‬‬
‫مية‪.‬‬
‫المهمة التّعكّ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬البحث الفردي عن الحل وانجاز‬
‫هنية ومساره التفكيري عبر محاورة ذاته‪.‬‬
‫‪ ‬وصف أنشطته ال ّذ ّ‬
‫‪ ‬المراجعة الذاتية لالستراتيجيات المعتمدة ولكمسار الناجع المستخدم لكوصول إلى الح ّل‪.‬‬
‫‪ ‬التواصل مع األنداد حول االستراتيجيات المعتمدة واألخطاء المرتكبة‪.‬‬
‫‪ ‬اقتراح الحكول الشخصية الناجحة عكى األنداد دون فرضها عكى من ال يطكبها منهم‪.‬‬
‫المتحصل عكيها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تثبت من صدقية النتائج‬
‫‪ ‬ال ّ‬
‫المهمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬صياغة االستنتاج النهائي انطالقا من ح ّل المشكل أو من أداء‬
‫‪ ‬تعميم االستنتاج بالبحث عن سياقات جديدة لتوظيفه‪.‬‬

‫الحصة وفق‬
‫ّ‬ ‫أما دور المعكّم خالل حصة التعكّم القائم عكى الوساطة العرفانية فيتمثل في هيككة هذه‬
‫ّ‬
‫المراحل اآلتية ‪:‬‬

‫‪45‬‬
‫تطور‬
‫‪ ‬وضع المتعلّمين في إطار التعلّم الجديد ‪ :‬وهو مدخل يتيح لكمتعكّم تنزيل الحصة في مسار ّ‬
‫التعكّم كما يم ّكنه من استحضار التّعكّمات السابقة وانتقاء الضروري منها لبناء التعكّم الجديد‪ .‬وهذا‬
‫يصرح به المعكّم عند البدء في إنجاز الفعل البيداغوجي‪.‬‬
‫المدخل يمثّل عقد عمل ّ‬
‫المهمة المرتقبة لخطّة انطالق المحاوالت‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تقديم التعليمات ‪ :‬وهي مرحكة تتيح لكمتعكّمين فهم‬
‫الفردية التي تستهدف تدريبهم عكى مواجهة الوضعيات‪.‬‬
‫المهمة المنتظر انجازها‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬فسح المجال للعمل الفردي ‪ :‬وهي مرحكة تتيح لكمتعكّمين تمكّ معطيات‬
‫واإلسهام النشيط في المرحكة الالحقة المتعكّقة بالبناء الجامعي لالستراتيجيات الخاصة بالبحث عن‬
‫مميزة يستغكّها المعكّم لمالحظة سكوكات المتعكّمين‪ ،‬وهذه المالحظة‬
‫ح ّل المشكل‪ ،‬وهي فترة ّ‬
‫ألنها تستهدف مساعدة المتعكّمين عكى فهم تم ّشياتهم الشخصية التي يدعون في نهاية‬
‫ضرورية ّ‬
‫تأمكي فردي فيها‪.‬‬
‫هذه المرحكة إلى تفكير ّ‬
‫يؤمن خاللها المعكّم ظروف اإلنصات لآلخرين قصد‬
‫‪ ‬فسح المجال للعمل الجماعي ‪:‬وهي مرحكة ّ‬
‫تتضمنها ‪ ،‬وهذا العمل الذي يتيح تحكيل‬
‫ّ‬ ‫وتعرف األخطاء التي‬
‫تبادل االستراتيجيات المعتمدة ّ‬
‫األخطاء سكو ذو جدوى كبيرة ذل أنه يساعد عكى فهم كيفية اشتغال الذهن والقيام بالتعديالت‬
‫الضامنة لتطويره لدى المتعكّم‪.‬‬

‫وتعتبر هذه المرحكة أساسية لقيامها عكى عرض االستراتيجيات واألخطاء وهو ما يمثّل وعيا‬
‫يجسمه االنتقال من الفعل إلى القول‪ ،‬ونتيجة لذل يتمكن المتعكمون من تطوير قدراتهم‬
‫ميتاعرفانيا ّ‬
‫عكى تحكيل ووصف استراتيجياتهم‪.‬‬

‫التعمق في عمل مقترح عكى فرق صغيرة‬

‫‪ ‬التدريب على العمل الفرقي‪ :‬وهي مرحكة المقصد منها ّ‬
‫متجانسة المستوى لتيسير التواصل وتشجيع المتعثرين واإلحاطة بهم‪.‬‬
‫‪ ‬التدريب على التأليف ‪ :‬وهي مرحكة ضرورية إلنماء قدرة المتعكّمين عكى التأليف بين مختكف‬
‫تدرج‬
‫االستنتاجات‪ ،‬وهي كذل فرصة لتقييم المكتسبات من قبل المعكّم ‪ ،‬وتنجز هذه المرحكة وفق ّ‬
‫يعتمد االشتغال عكى األجزاء عبر االنطالق من شروح المتعكّمين التي تغني بإضافات المعكّم متى‬
‫تأ ّكد ذل ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ ‬التدريب على التعميم ‪ :‬وهي مرحكة يتيح فيها المعكّم لكمتعكّمين نقل معارفهم إلى وضعيات جديدة‬
‫غير مألوفة‪.‬‬

‫‪ ...‬تتمثــل الوساطة العرفانية باألساس في تركيز التفكير والممارسة العمكية عكى العمكيات الذهنية وأدوارها‬
‫التدخل‬
‫ّ‬ ‫الموظفة من قبل المتعكّم خالل توخيه لتم ّشيات تمكنه من بناء وتمكّ المعارف وعند ذل يكون‬
‫البيداغوجي مستهدفا لتم ّشيات التفكير قصد إخراجها من وضعها الضمني في فكر المتعكّم فينتج عن ذل‬
‫تطوير في كيفية اشتغال الوظائف الذهنية لديه واكسابه مفاتيح التوظيف الهادف لكمعارف المدرسية‪...‬‬

‫ويتمثل دور المعكّم الوسيط في‪:‬‬

‫‪ -‬دوره بين المعرفة والمتعكّمين نظ ار إلى كونه هو العارف مسبقا بالهدف المتّصل بالمفهوم إضافة‬
‫إلى دوره في تنشيط الصراعات االجتماعية العرفانية في ضوء ذل الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬دوره في تنشيط المتعكّمين فيما بينهم إذ يتولى تنظيم تدخالتهم أثناء تنشيطه لكصراعات االجتماعية‬
‫العرفانية‪.‬‬

‫المصدر‪:‬‬

‫التفقدية العامة للتربية ‪ -‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍلبحﻮﺙ و الدراسات‪ -‬ﺇﺩﺍﺭﺓ تفقد المرحلة األولى من التعليم األساسي‪-‬‬

‫متابعة تطبيق المقاربة بالكفايات‪( 3555- 3552 .‬ص ‪))3- 2‬‬

‫‪47‬‬
 ‫وثيقة المشارك ‪ /‬المتكون‬

‫جدول في األدوار المتعلقة بالوساطة‬

‫أدوار المتعلقة بالوساطة‬

‫المدرس‬

‫المتعلم‬

‫‪48‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون‬

‫ادوار المتعلقة بالوساطة‬

‫‪ ‬تنزيل المعرفة ضمن سياقات دالّة ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻭضع المتعّكمين في إطار التعّكم الجديد‪.‬‬
‫المدرس‬
‫ّ‬
‫‪ ‬تقديم ﺍلتّعكيماﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬فسح المجال لكعمﻞ ﺍلفﺮﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ ‬فسح المجال لكعمل ﺍﳉماعي‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍلتدﺭيب عكى ﺍلعمل ﺍلفرقي‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍلتّدﺭيب عكى ﺍلتّأليف‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍلتّدﺭيب عكى ﺍلتّعميم‪.‬‬
‫‪ ‬التدريب عكى ممارسة التقييم ال ّذاتّي و المتبادل ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع المتعكّم عكى المبادرة و بذل المجهود‪.‬‬

‫طور ﺍلتّعكّم‪.‬‬
‫مسار ت ّ‬
‫ّ‬ ‫الحصة في‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تنزيل هﺬه‬
‫المتعّكم‬
‫المهمة المطكوبة كقﺮاءة مضامينها ﻭﺇعاﺩﺓ‬
‫ّ‬ ‫لمقدمة قصد تحقيق‬
‫‪ ‬ﺍكتشاﻑ ﻭوصف معطيات المشكل ﺃﻭ المعكوماﺕ ﺍ ّ‬
‫صياغتها‪.‬‬
‫فويا ﺃﻭ كتابيّا ﺃﻭ باعتماﺩ طﺮﻕ مختكفة ( ﺭسم‪،‬‬
‫المهمة ﺫﺍتها ( ما المطكوب ﺍلقياﻡ به ؟) ‪ :‬عﺮﺽ المشكل ش ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تحديد‬
‫الحل‪.‬‬
‫تخطيط‪ )...‬ﻭذل قبﻞ ﺍلشّﺮﻭﻉ في ّ‬
‫المهمة ﺍلتّعكميّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحل ﻭإنجاز‬
‫‪ ‬ﺍلبحث ﺍلفﺮﺩﻱ عن ّ‬
‫‪ ‬ﻭصف ﺃنشطة ﺍل ّذهنيّة ﻭمساﺭّه ﺍلتّفكيري عبر محاورة ﺫﺍته‪.‬‬
‫اتية لالستﺮﺍتيجيّاﺕ المعتمدة ﻭلكمساﺭّ ﺍلنّاجع المستخدم لكوصول إلى الح ّل‪.‬‬
‫‪ ‬المراجعة ال ّذ ّ‬
‫‪ ‬ﺍلتّواصل مع ﺍألنداد حول ﺍالستﺮﺍتيجياﺕ المعتمدة ﻭﺍألخطاء المرتكبة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍقتﺮﺍﺡ الحكول ﺍلشّخصيّة ﺍلنّاجحة عكى ﺍألنداد ﺩﻭﻥ فﺮضها عكى مﻦ ال يطكبها منهم‪.‬‬
‫المتحصل عكيها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫صحة ﺍلنّتائج‬
‫‪ ‬ﺍلتّ ّثبت من ّ‬
‫المهمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حل المشكل ﺃﻭ من أداء‬
‫‪ ‬صياغة اإلستنتاﺝ ﺍلنّهائي انطالقا من ّ‬
‫‪ ‬تعميم اإلستنتاﺝ بالبحث عن سياقاﺕ جديدة لتوظيفه‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫مقوماتها‪:‬‬
‫‪ -2‬تقنيات التّنشيط و ّ‬
‫تعرف تقنيات التنشيط‬
‫‪ّ -1-3‬‬

‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:8‬‬

‫الموضوع = تعريف تقنية التنشيط‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪،‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المتكونين حول تقنيات التنشيط‬

‫ّ‬ ‫تصورات ومكتسبات‬
‫السند = ّ‬

‫التعليمة = أعط تعريفا لكمصطكحات التالية‪ :‬التقنية – تقنية التنشيط‪.‬‬

‫شط (تقنية التنشيط) =‬

‫للمكون المن ّ‬
‫ّ‬ ‫مالحظة‬

‫‪ -‬يمكن تنشيط المشاركين باستعمال ضمني لتقنية العصف الذهني لمعرفة مختكف‬
‫تصورات الحاضرين لمصطكحي ‪ :‬التقنية و تقنية التنشيط‪...‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬االستفادة من الوثائق الموالية و الوثيقة عدد ‪ 16‬ص ‪.61‬‬

‫‪50‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون‬
‫‪ -1‬تعريف التقنية‬
‫يعرّ ف *)‪ ( Legendre‬التقنية بأنها مهارة تعليمية أساسها مجموعة من القواعد المحدّدة و اإلجراءات‬
‫المفحوصة عمليا ‪ .‬و تنسب التقنية إلى أسلوب العمل أو اإلنتاج المسند إلى التجربة أكثر من المعرفة النظريّة‬
‫أو العلميّة‪.‬‬

‫و يعرّ فها * )‪ (De Landsheere : 1979‬على أ ّنها إجراء أو مجموعة إجراءات خاصة تم ّكن من بلوغ نتائج‬
‫محدّدة أو أسلوب معيّن للعمل‪.‬‬

‫و تختلف التقنية عن الطريقة من حيث درجة التماسك‪.‬فالطريقة مبدأ متماسك يتضمّن التقنيات و يوحّ دها كما أ ّنها‬
‫تعميم للتقنية‪ .‬و نورد جدوال واصفا لبعض التقنيات *( ‪:)Pelpel ,1985‬‬

‫مجال القدرة‬ ‫التقنية‬ ‫الوساطة‬ ‫الطريقة‬

‫اإللقائية‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫التوضيحية‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫التواصل‬ ‫المدرس‬ ‫التقكيدية‬
‫االستفهامية‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬العمل الجماعي‬
‫‪ -‬العمل الفردي‬
‫التنشيط‬ ‫الفريق‬ ‫النشيطة‬
‫‪ -‬المشاريع‬
‫البيداغوجية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬األلعاب‬
‫‪ -‬الرحالت‬

‫‪ -‬الكتب‬
‫‪ -‬األدوات الديداكتيكية‬
‫اإلنتاج‬ ‫األدوات(العتاد)‬ ‫المنهجية‬
‫‪ -‬وثائق التالميذ‬
‫‪ -‬التدريس الممنهج (المبرمج)‬ ‫(المبرمجة)‬
‫السمعية البصرية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الوسائل‬
‫‪ -‬التدريس الموظف لككمبيوتر‬

‫(*) المصدر= معجم علوم التربية – مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك – ص ‪.332‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -2‬تعريف التنشيط ‪:‬‬
‫بث حركية وديناميكية داخل جماعة ما بهدف تغيير في سكو أفرادها و‪/‬أو مواقفهم‬
‫التنشيط هو عمكية ّ‬
‫وأعمالهم‪ .‬ولبكوغ ذل يعتمد المنشط تقنيات وأساليب محفزة عكى بعث الطاقة الكامنة في األفراد واستعمالها في‬
‫حثهم عكى المساهمة في أنشطة التعكّم ‪ /‬التكوين التي يقترحها عكيهم‪ .‬ولكمنشط ثالث وظائف أساسية وهي‪:‬‬

‫كل مجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلنتاج = مشاركة المنشط في عمل ّ‬

‫‪ ‬التسهيل= يساعد المن ّشط عكى إعادة الصياغات أو تخطي العائق وازالتها إلعادة االنطالق‪.‬‬

‫‪ ‬التعديل = يتدخل المن ّشط بأسكوب غير مباشر فينتج التعديل بمساهمة المشاركين أنفسهم‪.‬‬

‫ولتحقق ذل عكى المن ّشط ‪:‬‬

‫‪ -‬المساعدة عكى ضبط األهداف والتذكير بها عند الحاجة‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراح الطرق والتقنيات المالئمة لألعمال ‪.‬‬

‫‪ -‬تسيير أعمال الفرق وتسهيل عمكية التواصل بين األفراد‪.‬‬

‫‪ -‬التقدم بأعمال الفرق النجاز األعمال المطكوبة‪.‬‬

‫‪ -‬الحرص عكى احترام الوقت والتذكير به‪.‬‬

‫‪ -‬المساعدة عكى التأليف بين أعمال الفرق‪.‬الخ‪.‬‬

‫‪ -3‬تقنيات التنشيط ‪:‬‬

‫معينة ألجل تحقيق أهداف من أهداف‬
‫فتقنيات التنشيط هي مجموع التقنيات الموظفة لتنشيط جماعة ّ‬
‫بث روح‬
‫التكوين(بالنسبة إلى الكبار) أو أهداف التدريس بالنسبة إلى التالميذ‪...‬والهدف من تقنيات التنشيط هو ّ‬
‫التعاون و تبادل الرأي و التحفيز عكى المشاركة و العمل الجماعي‪...‬و إثارة التفاعل بين أفراد المتعكمين‪...‬‬
‫الموجه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫و تقنيات التنشيط هي كذل مجموعة من اإلجراءات التي تمارس بها مواقف التعكيم المفتوح و غير‬

‫أما أشكال هذه التقنيات فيمكن أن تستعمل في ثالث وضعيات وهي‪:‬‬

‫ّ‬

‫معين‪،‬‬
‫أ‪ .‬تع ّلم مفاهيم و تقنيات متعلقة بمجال ّ‬
‫ب‪ .‬أعمال التحليل و البحث‪،‬‬
‫ت‪ .‬أعمال االبتكار و اإلبداع‬

‫‪52‬‬
‫تعريف تقنية التنشيط = هي جمكة التصرفات واإلجراءات التي تستخدم في قيادة أفراد مجموعة وتوجيهها‬

‫إلى تحقيق أهداف مرسومة‪ .‬وتقنيات التنشيط هي عديدة تتنوع باختالف الوسائل وتنوع الظروف واإلمكانيات‪.‬‬
‫والمنشط الناجح يستعمل و‪ /‬أو يبتكر التقنية المالئمة لكحظة اإلنجاز واألفواج التي يقوم بتنشيطها‪.‬‬

‫من الخطأ المنهجي أن يكتزم المنشط التقنية ذاتها ألكثر من موقف تعكّمي ‪ /‬تكويني ‪ /‬تدريبي ‪...‬‬
‫دون تحكيل لطبيعة ك ّل موقف وما يتميز به من خصوصيات تدعو إلى تغيير االستراتيجيات؛‬

‫تخير تقنية التنشيط المناسبة ‪ :‬هدف النشاط –‬

‫ومن العوامل التي يجب أن تؤخذ في االعتبار عند ّ‬
‫خصائص الفرق – خصوصية الفضاء الذي ينجز فيه النشاط – طبيعة المادة وموضوع التكوين –‬
‫الوسائل المادية والبشرية المتوفرة‪ -‬الخ‪.‬‬

‫وحتى يكون التنشيط ايجابيا يجب عكى المنشط‪:‬‬

‫‪ -‬ترشيد المشاركين (الجماعة) في اختيار األنشطة بحرية‪.‬‬

‫‪ -‬المساهمة ضمن المجموعة في تحديد مراحل العمل وتوزيع المسؤوليات‪.‬‬

‫‪ -‬توفير الدافعية نحو انجاز األعمال ضمن مناخ تعاوني و تشاركي أثناء ك ّل المراحل‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراح حكول ككما تعرضت المجموعة إلى صعوبات‪.‬‬

‫‪ -‬التنبيه إلى ما وقع إهماله من مسائل‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -2-2‬أنواع تقنيات التنشيط‬

‫تكوين حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:7‬‬

‫الموضوع ‪ :‬أنواع تقنيات التنشيط وخصائصها‪.‬‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫السند = وثيقة عدد ‪ 11‬و وثيقة عدد ‪16‬‬

‫التعليمة = إعداد جدول تأليفي حول أنواع تقنيات التنشيط‪:‬‬

‫أهم تقنيات التنشيط المستعمكة في تنشيط جماعة ما ‪.‬‬

‫‪ -‬سرد ّ‬
‫كل تقنية تنشيط‪.‬‬
‫‪ -‬ذكر خصائص ّ‬
‫التعرض إليها‪.‬‬
‫كل تقنية تنشيط تم ّ‬
‫‪ -‬وصف مراحل ومجاالت توظيف ّ‬

‫تقنية التنشيط = (توظيف ضمني لتقنية الزوبعة الفكرية أو لتقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو لتقنية مفترق‬
‫الطرق أو المزج بينها)‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن لكمنشط االستعانة بالوثيقة عدد ‪.15‬‬

‫‪ ‬يمكن لكمشاركين إعداد جدول " تقنيات التنشيط " كاآلتي‪:‬‬

‫مجاالت توظيفها‬ ‫مراحلها‬ ‫خصائصها‬ ‫التقنية‬

‫‪.......‬‬

‫‪.......‬‬

‫‪54‬‬
 ‫(عرض شفاف )‬

‫أنواع تقنيات التنشيط‬ ‫وثيقة عدد ‪: 14‬‬

‫الزوبعة‬
‫البكرية‬

‫راسة حالة‬ ‫المحاكاة‬

‫تقمص‬
‫فيليبس‪6*6‬‬
‫ا وار‬

‫تقنياو‬
‫التنشيظ‬
‫الت ريس‬ ‫لرة‬
‫المصرر‬ ‫الصورة‬

‫المحاكاة‬ ‫مبتر‬
‫الشاملة‬ ‫الظر‬

‫البانا‬

‫‪55‬‬
 ‫المكون (بعض تقنيات التنشيط المتداولة)‬
‫ّ‬ ‫وثيقة عدد ‪ :13‬للمنشط ‪/‬‬

‫مقوماتها‬
‫خصائصها و ّ‬ ‫اسم التقنية‬

‫وهي تقنية تنشيط تتيح اإلحاطة بجوانب موضوع معين عبر مراحل حيث يتم إنتاج مجموعة من‬ ‫تقنية المناقشة على مراحل‬
‫المساهمات عن طريق توزيع المشاركين إلى مجموعات لكعمل لمدة محددة وبعد ذل يتم الموازنة‬
‫بين مختكف االنتاجات الستنتاج خالصات‪.‬‬

‫وهي تقنية تقكيدية كالسيكية تعتمد عكى تقسيم تالمذة الفصل إلى مجموعات صغيرة تضم ‪ 3‬أو ‪1‬‬ ‫تقنية التجميع ‪4-2‬‬
‫وفق اختيارهم في االنضمام إلى هذه المجموعة أو تك ‪ .‬كما يمكن لكمدرس أن يوزع التالميذ إلى‬
‫محددة ‪ .‬بعد ذل يقوم بما يكي‪:‬‬
‫مجموعات بناء عكى معايير ّ‬

‫‪ -‬يمد كل مجموعة بالوثائق والمعينات الالزمة في موضوع التنشيط ‪.‬‬

‫– تقوم المجموعة بمقاربة الموضوع خالل مدة تتراوح من ‪ 11‬إلى ‪ 21‬دقيقة‬

‫– تعرض المجموعات مقارباتها وأعمالها عكى القسم في دقيقتين أو ثالث‪.‬‬

‫تقوم هذه التقنية عكى‪:‬‬

‫‪ -‬توزيع جماعة القسم إلى مجموعات تضم ك ّل منها ‪ 6‬أعضاء يتداولون في موضوع التنشيط أو‬
‫تقنية فليبس ‪5-5‬‬
‫في الدرس لمدة ‪ 6‬دقائق بمعدل دقيقة لكل عضو‬
‫‪Philips‬‬
‫– تختار كل مجموعة منشطا ومقر ار وناطقا باسمها‪.‬‬
‫‪ -‬يحاور المنشط األعضاء بمعدل دقيقة لكل عضو حول الموضوع التعكمي‪...‬‬
‫‪ -‬يدون المقرر عكى ورقة كبيرة ما يدور في كل حوار‪ ،‬ويعمل عكى اجتناب المعكوماتواألفكار‬
‫المتكررة‪ ،‬وذل بخط غكيظ واضح حتى ُيعرض العمل عكى جماعة القسم‪.‬‬
‫‪ -‬عند انتهاء المحاورات تعاد قراءة التقارير‪ ،‬ويناقشها أعضاء الفرق وينقحونها ويعدلونها لمدة‬
‫خمس دقائق‪.‬‬
‫‪ -‬يعكق الناطق تقرير مجموعته ويقرأه عكى جماعة القسم‪.‬‬
‫وهنا من يمارس هذه التقنية وفق األصل حيث يجتمع المقررون لعرض نتائج مجموعاتهم تحت‬
‫إشراف منشط‪ ،‬في حين يتابع األعضاء اآلخرون عمل المقررين في صمت‪ .‬ثم يرجع المقررون إلى‬
‫مجموعاتهم لمواصكة الحوار والتباحث‪ ،‬وهكذا دوالي إلى نهاية النشاط ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫تقوم هذه التقنية عكى‪:‬‬
‫تقسيم جماعة القسم إلى مجموعة متقمصين لألدوار‪ ،‬ومجموعة مالحظين مناقشين لكمجموعة‬ ‫‪-‬‬ ‫تقنية المحاكاة أو لعب األدوار‬
‫األولى‪.‬‬ ‫أو مواقف التمثيل‪:‬‬
‫تقوم مجموعة المتقمصين لألدوار بكعب األدوار انطالقا من تخيل مجتمع صغير يشبه الظاهرة‬ ‫‪-‬‬
‫المستهدفة‪ ،‬من حيث عدد عناصرها والعالقات القائمة بين هذه العناصر‪ ،‬فتشخص‬
‫الشخصيات وتحاكي تصرفاتها وأفكارها‪ ،‬واالنفعال بهذه األدوار‪.‬‬
‫تق وم مجموعة المالحظين المعكقين والمناقشين بنقاش وتحكيل التصرفات واألفكار واالنفعاالت‬ ‫‪-‬‬
‫والعالقات القائمة بين تك العناصر‪.‬‬
‫بعد ذل تنعكس العمكية‪ ،‬وتأخذ كل مجموعة دور المجموعة األخرى‪ ،‬وتتم المناقشة من‬ ‫‪-‬‬
‫المجموعة التي لعبت األدوار أوال‪ ،‬وتكعب األدوار من المجموعة التي ناقشت أوال‪.‬‬
‫بعد االنتهاء من الدورين تقوم جماعة القسم األداءين ( لعب األدوار والمناقشة)‪ ،‬ثم يخكصون‬ ‫‪-‬‬
‫إلى نتائج عامة‪ ،‬تعتمد في التعكمات الجديدة‪.‬‬
‫وهذه التقنية لها عدة وصفات معدل بعضها عن بعض‪ ،‬وهي تقنية تؤهل المتعكم إلى ممارسة أدوار‬
‫فعكية في معيشه اليومي‪ ،‬كما تمكنه من إد ار األدوار االجتماعية الحياتية‪.‬‬

‫هذه التقنية نسخة معدلة من التقنية السابقة ( جيكسو )‪ ،‬حيث تعتمد الخطوات التالية‪:‬‬ ‫تقنية "الرسول"‬
‫توزع جماعة القسم إلى مجموعات من ‪ 1‬إلى ‪ 5‬أفراد مختكفي الجنس والتحصيل الدراسي‬ ‫‪-‬‬ ‫و تسمى أيضا ‪:‬‬
‫واألداء التعكمي‪.‬‬ ‫تقنية " مفترق الطرق "‬
‫يختارون رسوال يمثل مجموعتهم لدى المجموعات األخرى‪ ،‬يتصف بالتواصل والقدرة عكى‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Carrefour‬‬
‫التعبير عن مضمون تعكماتهم‪.‬‬
‫يج أز الدرس إلى مقاطع مختكفة أو محاور تعكمية أو مباحث معينة حسب عدد المجموعات‪ ،‬ثم‬ ‫‪-‬‬
‫تتككف كل مجموعة بمحور أو مبحث واحد‪ ،‬ويدرسونه مدة ‪ 11‬أو ‪ 15‬دقيقة مع تسجيل‬
‫نتائجهم وتدوينها من طرف المقرر أو الرسول‪.‬‬
‫يقوم الرسل في نهاية الوقت المخصص لدراسة المباحث من المجموعات بإطالع وافادة‬ ‫‪-‬‬
‫المجموعات األخرى بما تم إنجازه من قبل مجموعاتهم‪ ،‬وذل بوثيرة دقيقتين لكل رسول‪.‬‬
‫يسجل الرسل رسائكهم عكى السبورة بعد االنتهاء من إخبارياتهم‪ ،‬حتى يطكع الرسل عكى رسائل‬ ‫‪-‬‬
‫زمالئهم اآلخرين‪.‬‬
‫يتدخل األستاذ في استخالص مكخص لكدرس بمعية المتعكمين ومشاركتهم‪ ،‬ويسجكوه عندهم‬ ‫‪-‬‬
‫مرجعية تعكمية لكبناء عكيها في تعكماتهم القادمة‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫مقوماتها‬
‫خصائصها و ّ‬ ‫اسم التقنية‬

‫وهي تقنية تمثل في أصكها تباحث وتدارس مختصين مواضيع تهم اختصاصهم‪ ،‬بحضور شخص غير مختص‬
‫يقوم بطرح أسئكة قصد تحكيل ومناقشة ومقاربة مواضيع وقضايا مختصة‪ ،‬لتتجكى لدى جماعة من المشاهدين‪.‬‬
‫وهي نفسها التقنية ـ مع بعض التجاوز ـ التي تدار بها الندوات التكفزية‪ .‬حيث في الحقل التعكيمي تعمل عكى‬
‫تمكين المتعكم من كفاية اإلنصات والنقاش والتعبير عن األفكار والدفاع عنها‪ ،‬والتحكم في الوقت وضبطه‪،‬‬
‫والجرأة عكى مواجهة الجمهور‪ ،‬وعكى اإلجابة عن األسئكة بكل ثقة‪ ..‬وتتم هذه التقنية وفق الخطوات التالية‪:‬‬ ‫تقنية العينة أو البانال‬
‫توزع جماعة القسم إلى مجموعتين‪:‬‬
‫أـ مجموعة " العينة " وتمثل ربع ( ¼ ) عدد تالميذ جماعة القسم‪ ،‬تجكس في شكل نصف دائرة أمام المجموعة‬
‫الثانية‪ ،‬ويناط بها مهمة مناقشة الموضوع المستهدف في مدة ‪ 11‬دقائق؛ مع تدخل األستاذ في محطات معينة‬
‫لمعطيات جديدة أو تكميكية أو إرشادات وتوجيهات ضرورية‪.‬‬
‫بعد اال نتهاء من مناقشة وتدارس الموضوع‪ ،‬تتكقى المجموعة األسئكة من المجموعة الثانية من خالل انتداب‬
‫عضو منشط‪ ،‬ثم تجيب عنها في ‪ 11‬دقائق‪ ،‬وككما عجزت عن اإلجابة تدخل األستاذ من أجل اإلجابة أو البحث‬
‫عنها لدى جماعة القسم‪.‬‬
‫بـ مجموعة " المشاهدين " أو الجمهور‪ ،‬وهي مجموعة تتكون من ثالثة أرباع ( ¾ ) عدد التالميذ‪ ،‬أي تتكون من‬
‫مجموع التالميذ الباقين‪ .‬وتناط بها مهمة اإلنصات إلى النقاش وتسجيل األسئكة وطرحها بعد انتهاء المناقشة‪.‬‬

‫تؤلف جماعة القسم تحت إشراف وتوجيه األستاذ النتائج المحصل عكيها من المناقشة واإلجابة عن األسئكة‪ ،‬مع‬
‫تدوينها عكى السبورة التخاذها مرجعية في الموضوع‪.‬‬

‫وهي تقنية تعتمد إش ار التالميذ في مناقشة موضوع التنشيط بغية إنتاج أفكار أو اقتراح حكول بشكل جماعي‬
‫واإلبداع فيها‪ ،‬مع تدريبهم عكى تأخير وتأجيل تقويمها إلى حين تفحص إيجابياتها وسكبياتها وسماع جميع‬ ‫تقنية الزوبعة الذهنية‬
‫التدخالت ‪.‬‬
‫أو الزوبعة العقلية أو‬
‫وهذه التقنية توظف في الغالب إلثارة جمكة من اإلجابات المختكفة عن أسئكة من قبيل‪ :‬لماذا‪ ،‬وكيف‪ ،‬وماذا؟؛‬
‫وهي تعتمد في عمقها الفكري عكى تربية المتعكم عكى حرية الرأي وقبول االختالف فيه‪ ،‬ثم االحتكام إلى رجاحة‬ ‫العصف الذهني أو‬
‫الرأي ونفعيته عمكيا دون ردة فعل سكبية تجاه أي رأي كيفما كان‪.‬‬ ‫الزوبعة الفكرية‬
‫وتطبق هذه التقنية عكى الشكل التالي‪:‬‬
‫‪Brainstorming:‬‬
‫يوزع التالميذ إلى مجموعات ‪ /‬فرق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تختار كل مجموعة مقر ار لها لتدوين األفكار والمقترحات كيفما كانت‪ ،‬وحتى الخيالية منها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعرض المنشط ‪ /‬األستاذ الموضوع أمام جماعة القسم‪ ،‬ويبين عناصرها والمطكوب فيها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تناقش كل مجموعة الموضوع؛ حيث يدلي كل فرد منها وبكل حرية عن رأيه وابداعاته فيه دون تدخل من‬ ‫‪-‬‬
‫اآلخرين‪ ،‬الذين يعمكون عكى سماع الرأي بعيدا عن نقده أو الحكم عكيه‪.‬‬
‫يدون المقرر األفكار والمقترح ات والرأي كامال عكى أوراق مستقكة‪ ،‬وذل لمدة ‪ 11‬إلى ‪ 61‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ي عمل المنشط ‪ /‬األستاذ عكى جمع المقترحات واألفكار واآلراء‪ ،‬ويدونها عكى السبورة أو في أوراق كبيرة؛‬ ‫‪-‬‬
‫ويمكنه االكتفاء بما كتبه المقررون ويعتمد عكيها في المناقشة‪.‬‬
‫تناقش جماعة القسم األفكار واالقتراحات المجمعة لكخكوص إلى استنتاج محدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪58‬‬
 ‫يختار كل تكميذ أحد الرقمين ‪ 1‬أو ‪ 2‬ليتسمى به داخل مجموعة ثنائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقنية المحادثة‬
‫كل حامل رقم ‪ 1‬يسأل زميكه رقم ‪ 2‬مدة دقيقة‪ ،‬ثم تتبادل األدوار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعرض كل تكميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدخل األستاذ يكون مسوقا لكعروض‪ ،‬مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية لعمكية التأليف" ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تهتم هذه التقنية بدراسة حالة معينة نفسية أو اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية أو مادية أو فكرية؛ وغالبا ما‬
‫ّ‬
‫تكون من واقع الحياة اليومية أو المهنية أو العكمية‪ ،‬تستوجب ق ار ار أو حال معينا‪ .‬وهي تسمح بالتعاطي‬
‫الموضوعي والواقعي مع الحالة‪ ،‬سواء ما تعكق بتحكيل الحالة أو اقتراح الحكول أو إنجازها وتتبعها ‪.‬‬
‫وتقوم هذه التقنية عكى التالي‪:‬‬ ‫تقنية دراسة الحالة‬
‫ي حدد المنشط ‪ /‬األستاذ الحالة موضوع التنشيط بدقة‪ ،‬حيث تستوجب اتخاذ ق اررات وحكول‪ .‬ويعرضه عكى‬ ‫‪-‬‬
‫جماعة القسم مع تبيان المطكوب منهم‪ .‬ويمكن العمل بالمجموعات في هذه التقنية‪.‬‬
‫يق أر موضوع الحالة أو نصها من قبل المجموعات أو جماعة القسم‪ ،‬ثم يشرع في تحكيكه ودراسته وفهمه‪ ،‬ثم‬ ‫‪-‬‬
‫تقدم الحكول والق اررات والمساهمات بعدما يغير بعض األفراد اقتراحاتهم أو حكولهم أو ق ارراتهم بناء عكى‬
‫االقتناع بوجهة النظر األخرى لزمالئهم أثناء التحكيل والدراسة والفهم‪.‬‬
‫ينظم المنشط ‪ /‬األستاذ التدخالت‪ ،‬ويوجهها إلى صكب الموضوع وحصرها داخكه‪ ،‬ثم يجمع مساهمات‬ ‫‪-‬‬
‫التدخالت‪.‬‬
‫ي قوم المنشط ‪ /‬األستاذ بمعية جماعة القسم المقترحات والق اررات والحكول مع تبريرها‪ ،‬وتعمل جماعة القسم‬ ‫‪-‬‬
‫عكى تدوينها والقبول بها‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫"التقنية وسيلة ال غاية في حد ذاتها "‬ ‫وثيقة عدد ‪: 12‬‬

‫ماهو التنشيط ؟‬

‫هو عملية بعث الروح و الحركة داخل مجموعة ما تهدف إلى إحداث تغييرات في سلوك أفراد المجموعة‬
‫و مواقفهم و أعماهم و مشاعرهم ‪.‬‬

‫وهي عملية متكاملة يساهم فيها المنشط و المجموعة في نفس الوقت‪...‬‬

‫فهو بذلك عملية استغالل للطاقة الذاتية الكامنة في المجموعة بطريقة منظمة و المنشط هو المسؤول و المسير‬
‫للمجموعة باالعتماد على طرق نشيطة تهدف إلى تبديل اإلعالم المباشر ببعث الطاقة الذاتية الكامنة داخل‬
‫المجموعة و استعمالها ‪.‬‬

‫فالمنشط هو المشرف على عملية التكوين الذاتي للمجموعة ‪.‬و بذلك فمهامه داخلها متعددة يمكن أن ينحصر‬
‫أهمها في ما يلي =‬

‫‪ ‬مساعدة أفراد المجموعة على االنسجام فيما بينهم‪.‬‬

‫‪ ‬توضيح موضوع النشاط و أهدافه وطرق العمل و التقنيات ‪.‬‬
‫‪ ‬تسهيل عملية التواصل داخل المجموعة بتوضيح الغموض كلما برز و إزالة كل ما من شأنه أن يعرقل‬
‫هذا التواصل بين األعضاء‪.‬‬

‫ماهية التقنية ؟‬

‫تعني التقنية جملة التصرفات أو اإلجراءات التي تستخدم النجاز عمل ما أو للحصول على نتيجة كما تعني هيئة‬
‫القيام بالعمل و مجموعة التصرفات المتدرجة المضبوطة مسبقا‪...‬التقنية في عالقتها بالطرق التربوية تعني كيفية‬
‫تجسيم الطريقة و توظيفها لبلوغ أهداف مرسومة فهي بذلك متولدة عن الطريقة تابعة و خادمة لها‪.‬‬

‫المصدر=‬

‫عن دليل معلمي السنتين الخامسة و السادسة ‪:‬صفحة ‪ 10‬؛ في التربية العمرانية‪ ،‬إدارﺓ البرامج ‪ ،‬وزارﺓ التربية والتكوين ‪ ،‬تونس‪)8664 ( ،‬‬

‫‪60‬‬
 ‫وثيقة المكون (أنواع تقنيات التنشيط وخصائصها)‬

‫مجاالت توظيفها‬ ‫مراحلها‬ ‫خصائصها‬ ‫التقنية‬

‫يمكثثثثثن توظيثثثثثف التقنيثثثثثة فثثثثثي‬ ‫‪ -‬االطالع على المشكل‬ ‫العاصفة الفكرية طرح وضعية مشكل‬
‫‪-‬تحديثثد اإلشثثكاليات الفرعيثثة مراحثثثثثل محثثثثثددة مثثثثثن مختلثثثثثف‬ ‫و البحثثث عثثثن أفكثثثار وحلثثثول‬
‫الثثثثدروس (االستكشثثثثاف‪-‬الهيكلثثثثة‪-‬‬ ‫و األسئلة المتعلقة بالمشكل‬ ‫(العصف الذهني) جديثثثثثدة بطريقثثثثثة مكثفثثثثثة و‬
‫البحثثثثثث عثثثثثن حثثثثث ّل إلشثثثثثكالية‬ ‫‪ -‬إتاحة الفرصة للتفكير‬ ‫‪ Brainstorming‬يقتصثثثر دور المنشثثثط علثثثى‬
‫مطروحة)‬ ‫عرض األفكار و الحلول‬ ‫تقثثثثديم الموضثثثثوع و تنظثثثثيم‬
‫و مهمثثثثا كانثثثثت المرحلثثثثة يجثثثثب‬ ‫النشاط‬
‫تثثدقيق المهمثثة حتثثى يثثؤدي النشثثاط‬
‫و التقنية الهدف المحدد‪.‬‬

‫‪-‬تقثثثثديم الوضثثثثثعية المثثثثثراد يمكن توظيف التقنية‬ ‫المحاكثثثثثاة وضثثثثثعية حقيقيثثثثثة‬

‫في حصص الحوار المنظم‬ ‫معالجتها‬ ‫يعثثثثاد تركيبهثثثثا حسثثثثب نمثثثثط‬ ‫المحاكاﺓ‬
‫‪-‬اختيثثثثار العينثثثثة المشثثثثاركة و فثثثثثي أنشثثثثثطة مجثثثثثال التربيثثثثثة‬ ‫معثثثين و تعيثثثد أو تشثثثخص‬
‫االجتماعية ‪.‬‬ ‫في تدارس الوضعية‬ ‫الخصثثثائص األساسثثثية لواقعثثثة‬
‫‪-‬ال ّشروع في االنجاز‬ ‫أو عمليثثة أو وضثثعيّة معاشثثثة‬
‫‪-‬دور المن ّشثثثثط ّ‬
‫يتمثثثثثل فثثثثي‬ ‫يواجها الفرد أو المجموعة‪.‬‬
‫عثثثثرات و تنظثثثيم‬ ‫تجثثثاوز ال ّت ّ‬
‫ال ّنشاط‪.‬‬

‫اختيثثار المكثثان و الموضثثوع يمكثثثن توظيثثثف التقنيثثثة فثثثي تعلثثثيم‬

‫إعثثثداد السثثثيناريو و البحثثثوث و تعلثثثثثثم اللغثثثثثثة األم و اللغثثثثثثات‬ ‫تقمثثثص أدوار ضثثثمن محاكثثثاة‬ ‫المحاكاﺓ الشاملة‬
‫األجنبية‬ ‫حول المكان و الشخصيات‬ ‫شثثثثاملة لعثثثثالم حقيقي(قريثثثثة‪-‬‬
‫و فثثثثي مجثثثثثال أنشثثثثطة التنشثثثثثئة‬ ‫توزيع األدوار‬ ‫حثثثثثثثي‪-‬عمثثثثثثثارة)أو عثثثثثثثالم‬
‫االجتماعية‪.‬‬ ‫تجسيم المحاكاة الشاملة‬ ‫متخيل(الفضثثثاء‪-‬جزيثثثرة‪-‬فتثثثرة‬
‫كمثثثا يمكثثثن توظيفهثثثا فثثثي مجثثثال‬ ‫تاريخية منقضية)‬
‫التكثثثثثثثثوين المسثثثثثثثثتمر لفائثثثثثثثثدة‬ ‫م ستوحاة مثن عمثل ‪Francis‬‬
‫المتكو ّنين‪.‬‬ ‫‪Debyser 1980‬‬
‫)‪(L’immeuble‬‬

‫يمكن توظيف التقنية‬ ‫‪-‬تحديد عناصر الوضعية‬ ‫يلعثثثثثب أفثثثثثراد أدوارا غيثثثثثر‬
‫فثثي حصثثص التواصثثل الشثثفوي و‬ ‫‪-‬الترشح لتقمص األدوار‬ ‫معتادة في حياتهم اليومية‬ ‫تقمص األدوار‬
‫الحوار المنظم‬ ‫‪ -‬توزيع األدوار‬ ‫حتثثثثثى يعثثثثثوا وجثثثثثود أدوار‬ ‫(لعب األدوار)‬
‫‪-‬تقمثثثثثص الثثثثثدور بصثثثثثورة و فثثثثثي أنشثثثثثطة مجثثثثثال التربيثثثثثة‬ ‫اجتماعيثثثثة يعيشثثثثها غيثثثثثرهم‬ ‫‪Jeu de rôles‬‬
‫االجتماعيثثثثثة و تسثثثثثتعمل التقنيثثثثثة‬ ‫مرتجلة‬ ‫فتنمثو قثدراتهم علثى فهثم الغيثر‬
‫بصثثثثثثفة مكثفثثثثثثة فثثثثثثي القسثثثثثثم‬ ‫‪ -‬تقييم تقمص الدور‪.‬‬ ‫و التكيف معه‪.‬‬
‫التحضيري‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫مجاالت توظيفها‬ ‫مراحلها‬ ‫خصائصها‬ ‫التقنية‬

‫‪-‬اختيثثثثار منشثثثثط و مقثثثثرر‬ ‫‪-‬تحمثثل التقنيثثثة اسثثثم واضثثثعها‬

‫و الشروع في العمل‬ ‫و تتمثثثل فثثي تقسثثيم المجموعثثة‬ ‫تقنية فليبس‬
‫يمكن توظيف التقنية‬ ‫_اجتماع المقررين لعرض‬ ‫الكبثثثثثرى إلثثثثثى مجموعثثثثثات‬ ‫‪2 X6‬‬
‫في حصص الحوار المنظم‬ ‫مثثثثثثثثا توصثثثثثثثثلت إليثثثثثثثثه‬ ‫صثثغرى تتكثثون مثثن ‪ 6‬أفثثراد‬
‫و فثثثثثي أنشثثثثثطة مجثثثثثال التربيثثثثثة‬ ‫المجموعات الصغرى ‪.‬‬ ‫يعملون لمدة ‪ 6‬دقائق‪.‬‬ ‫(‪(Philips2x2‬‬
‫االجتماعيثثثثثة و مجثثثثثال العلثثثثثوم‬ ‫‪-‬العثثثثثثودة إلثثثثثثى اجتمثثثثثثاع‬
‫أيضا ‪.‬‬ ‫المجموعثثثثثثثات الصثثثثثثثغرى‬
‫علثثثثثى ضثثثثثوء مثثثثثا جثثثثثاء‬
‫فثثي نقثثام المقثثررين بصثثورة‬
‫دورية‬
‫‪-‬انجثثثاز المهمثثثة و الحوصثثثلة‬
‫التأليفية والتقييم العام‪.‬‬

‫‪ -‬طرح الموضوع‬ ‫تتمثثثل فثثي تنظثثيم نقثثام بثثين‬

‫يمكن توظيف التقنية‬
‫‪ -‬اختيثثثثثار العينثثثثثة الممثلثثثثثة‬ ‫مختصثثثثين (أو مثثثثن يثثثثتقمّص‬ ‫البانال‬
‫في حصص الحوار المنظمّ‬ ‫للمختصين‬
‫دور المخثثثثثثثثثتصّ أحيانثثثثثثثثثا)‬
‫ﺇبثثثثداء الثثثثرأي مثثثثن طثثثثرف و فثثثثثي أنشثثثثثطة مجثثثثثال التربيثثثثثة‬ ‫علثثثثثثى غثثثثثثرار الحثثثثثثوارات‬
‫االجتماعية‪.‬‬ ‫العينة المختارة‬ ‫التلفزيونيثثثثثثثثة أو النثثثثثثثثدوات‬
‫‪ -‬تثثثثدخل الحاصثثثثرين عبثثثثر‬
‫الصحفية‪.‬‬
‫برقيثثثثثثثات توجثثثثثثثه إلثثثثثثثى‬
‫المشثثاركين فثثي الحثثوار عبثثر‬ ‫و تسثثثثتعمل التقنيثثثثة لمقارعثثثثة‬
‫المن ّشط‪.‬‬ ‫وجهثثثثثثات نظثثثثثثر مختلفثثثثثثة‬
‫يتمثثثثثثثثثثثل دور المن ّشثثثثثثثثثثط‬ ‫و تسثثيير نقاشثثات حثثول قضثثايا‬
‫فثثثي شثثثرح ال ّتقنيثثثة و تحديثثثد‬ ‫محددة أو دراسة حاالت‬
‫الوقت‪.‬‬

‫‪ -‬طثثثثثثثثثثرح الموضثثثثثثثثثثوع يمكن توظيف ال ّتقنية‬ ‫تقسثثثثيم المجموعثثثثة الكبثثثثرى‬

‫أو المشكل‪.‬‬ ‫إلثثى مجموعثثات صثثغيرة تقثثوم‬ ‫مفترق الطرق‬
‫فثثثثثي أنشثثثثثطة مجثثثثثال ال ّتربيثثثثثة‬
‫‪ -‬تقسثثثثثثثثثثيم المجموعثثثثثثثثثثة‬ ‫بدراسثثثة الموضثثثوع المقتثثثرح‬
‫‪Carrefour‬‬
‫إلثثثثى مجموعثثثثات صثثثثغيرة االجتماعيّة و في مجال العلوم‬ ‫و ترسثثثثثثثل بممثثثثثثثثل لهثثثثثثثا‬
‫إلثثى مجموعثثة أخثثرى ليعلمهثثا‬
‫ويتم توزيع األدوار ‪.‬‬
‫بمثثثثثا انتهثثثثثى إليثثثثثه عمثثثثثل‬
‫‪ -‬تبثثثثادل المعلومثثثثات عثثثثن‬
‫المجموعة‬
‫عمثثثل المجموعثثثات األخثثثرى‬
‫ّ‬
‫الممثلثثثين عثثثنهم‪.‬‬ ‫مثثثن خثثثالل‬
‫(أو السّفراء)‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫مجاالت توظيفها‬ ‫مراحلها‬ ‫خصائصها‬ ‫التقنية‬

‫يمكن توظيف ال ّتقنية‬ ‫اإلعالم بموضوع الحالة مسبقا‬ ‫دراسة وضعية محسوسة‬ ‫دراسة الحالة‬

‫االنطثثثالق مثثثن عثثثرض (يمكثثثن فثثثثثثي أنشثثثثثثطة مجثثثثثثال ال ّتربيثثثثثثة‬ ‫‪ Etude de cas‬و إشكالية مأخوذة من الواقع‬
‫اسثثثثثثتعمال الوسثثثثثثائل السثثثثثثمعية االجتماعيّة و في مجال العلوم‬ ‫أو البيئة‪.‬‬
‫البصرية لتقديم الحالة )‬
‫تحليثثل مكونثثات الحالثثة و التعثثرف‬
‫على العوامل و االنعكاسات‬
‫و صياغة االستنتاجات‬
‫والقرارات والحلول‪.‬‬

‫يختـ ـ ـ ـ ـ ـ ــار المشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاركون بصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــمت‬ ‫‪ -‬ع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرض مجموع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫يمكن توظيف هذه التقنية‬
‫" لغة الﺻورة " م ـ ـ ــن الص ـ ـ ــور المتنوع ـ ـ ــة المكق ـ ـ ــاة صـ ـ ــورة أو أكثـ ـ ــر ‪ ،‬فيعككـ ـ ــون سـ ـ ــبب‬
‫فثثثثثي مسثثثثثتهل حصثثثثثص التكثثثثثوين‬ ‫‪Photo-‬‬
‫انتقـ ــائهم لتك ـ ـ الصـ ــور التـ ــي أثـ ــارت للتعثثثثثرّف علثثثثثى مختلثثثثثف ميثثثثثول‬ ‫المتكونين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عكى طاولة أمام‬ ‫‪langage‬‬
‫واتجاهات المشاركين في التكوين‪.‬‬
‫‪ -‬ع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرض مجموع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة اهتم ـ ـ ـ ــامهم ث ـ ـ ـ ـ ّـم يقوم ـ ـ ـ ــون بتحكيكه ـ ـ ـ ــا‬
‫ولتعثثثرّف درجثثثة تماسثثثك المجموعثثثة‬
‫وقدرتها على اتخاذ قرارات‪.‬‬ ‫م ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن الوثائق(نص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوص؛ وصياغة استنتاجات‪.‬‬

‫مقاالت‪ ،‬رسوم بيانية)‪.‬‬

‫تكثثثوين المدرسثثثين و المكثثثوّ نين أثنثثثاء‬ ‫‪ -‬إعداد سيناريو درس مبسط‬ ‫مبسط‬
‫‪ -‬تدريس حقيقي و ّ‬
‫التكثثثثثثوين األساسثثثثثثي أو التكثثثثثثوين‬
‫‪ -‬القي ـ ــام بت ـ ــدريبات مركـ ـ ـزة وف ـ ــق ‪ -‬تجريـ ـ ـ ــب السـ ـ ـ ــيناريو مـ ـ ـ ــع عينـ ـ ـ ــة‬ ‫التدريس‬
‫المستمر‪.‬‬
‫يهثثثثثثثثدف التكثثثثثثثثوين المصثثثثثثثثغر‬ ‫حقيقية من المتكونين‪.‬‬ ‫أهداف محددة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫المﺻغر‬
‫إلثثثثى مجابهثثثثة وضثثثثعية التثثثثدريس‬
‫‪ -‬محـ ـ ـ ــاوالت و تجـ ـ ـ ــارب يمكـ ـ ـ ــن ‪ -‬توثيق الدرس بواسطة الفيديو‪.‬‬
‫الحقيقيثثة و إنمثثاء الممارسثثة المسثثتقلة‬
‫للمدرسثثثثين و المتكثثثثونين و تطثثثثوير‬ ‫تطويرهـ ـ ـ ـ ــا جماعيـ ـ ـ ـ ــا و تقـ ـ ـ ـ ــديمها ‪ -‬عرض الدرس و تحكيكه‪.‬‬
‫كفاياتهم المهنية ‪.‬‬
‫إل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى مجموع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات أخ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرى ‪ -‬انجاز التقييم و التعديل‪.‬‬

‫م ـ ـ ـ ــن المالحظ ـ ـ ـ ــين ف ـ ـ ـ ــي ط ـ ـ ـ ـ ـور‬

‫التكوين‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫المكون‪:‬‬
‫ّ‬ ‫شط ‪/‬‬
‫مقترح آخر للمن ّ‬

‫لكمكون في مرحكة أولى أن يقترح عكى الحاضرين جدوال‬

‫ّ‬ ‫لتعرف تقنيات التنشيط المتداولة يمكن‬
‫ّ‬
‫كل تقنية تنشيط عكى حدة ويطكب منهم ملء الجدول وفي مرحكة الحقة يتولى إدارة‬
‫يخص ّ‬‫ّ‬ ‫فارغا‬
‫نقاش جماعي لكتأليف بين مختكف المقترحات‪.‬‬

‫مثال‪ :‬تقنية الزوبعة الذهنية ( أو العصف الذهني)‪ (Brainstorming‬ذهن ‪)Brain :‬و(عاصفة ‪.) Storn:‬‬

‫مقومات واجراءات تقنية الزوبعة الذهنية‪:‬‬

‫المكون احترام التسكسل الزمني‬

‫ّ‬ ‫الزوبعة الذهنية هي تقنية تنشيط تستوجب من المنشط ‪ /‬المربي ‪/‬‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬في وقت ّأول‪ :‬تقديم الموضوع لكمتكونين وشرحه لهم ثم حثهم عكى إنتاج أفكار حوله من‬
‫خالل نقاش إبداعي معهم دون تعكيق أو نقد لألفكار المنتجة حتى وان كانت سطحية أو غير‬
‫مهمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬وفي وقت ثان إدارة نقاش جماعي لتقييم مدى وجاهة األفكار المنتجة‪.‬‬

‫متعددة (نذكر البعض منها بالجدول الموالي) وعكى منتهج هذه‬

‫التقنية أن يحذر من بعض المعيقات كما يجب عكيه أيضا اعتماد مبادئ أساسية وطرق ناجعة‬
‫المعيقات‬
‫‪ -‬سيطرة الصمت (إذا كان‬
‫المن ّشط مستبدا برأيه‬
‫الخروج عن الموضوع (عدم‬
‫وضوح المطكوب )‪.‬‬
‫‪ -‬قكّة الموارد ‪ :‬ضعف‬
‫في المكتسبات و الخبرات‬
‫الخ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم األفكار المنتجة‬
‫ولتقنية الزوبعة الذهنية أهداف ّ‬
‫جوة‪:‬‬
‫واحترام مراحل ضرورية حتى يحقق األهداف المر ّ‬
‫المراحل‬ ‫الطرق‬ ‫المبادئ‬ ‫األهداف‬
‫‪ -‬تقديم الوضعية‬ ‫‪ -‬فردية و‪ /‬أو جماعية‪.‬‬ ‫‪ -‬تجنب التعكيق‬ ‫‪ -‬االعتماد عكى التخيل‬
‫المشكل وتوضيحها‪.‬‬ ‫‪ -‬تطكب مهارات وتقنيات‬ ‫المقدمة‪.‬‬
‫عكى األفكار ّ‬ ‫اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ -‬تحكيل العناصر‬ ‫خاصة من المنشط في‬ ‫‪ -‬اإلسهام في كثرة‬ ‫‪ -‬التحفيز عكى‬
‫األولية لكوضعية‬
‫ّ‬ ‫التسيير لتحفيز المشاركين‪.‬‬ ‫األفكار‪.‬‬ ‫المشاركة والتعاون‪.‬‬
‫المشكل‪.‬‬ ‫حل المشكالت ذات‬‫‪ّ -‬‬ ‫‪ -‬تجنب حصر األفكار‬ ‫‪ -‬ك ّل مشار يبدع‬
‫‪ -‬معالجة عناصر‬ ‫المتعددة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحكول‬ ‫محددة‪.‬‬
‫في زاوية ّ‬ ‫أفكا ار جديدة‬
‫الوضعية المشكل‪.‬‬ ‫‪ -‬المدة الزمنية لكتقنية‬ ‫الكل يشار ويمكن أن‬
‫‪ّ -‬‬ ‫(اإليجابية)‪.‬‬
‫تتراوح بين ‪ 15‬دقيقة‬ ‫تتعدد المداخالت لكفرد‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ح ّل وضعيات‬
‫وتخير أنجعها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫و ‪ 61‬دقيقة‪.‬‬ ‫الواحد‪.‬‬ ‫المشكل‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -2 -3‬وظائف التنشيط‬

‫تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:15‬‬

‫الموضوع= وظائف التنشيط‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫السند= وثيقة عدد ‪ 17‬وبقية الوثائق ذات الصكة بالتنشيط ‪.‬‬

‫و وثيقة عدد ‪ : 18‬حول أنماط القيادة والتسيير‪.‬‬

‫التعليمة ‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد وظائف التنشيط وخصائص المنشط الناجح‪.‬‬

‫المكون ومهامه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تحديد أدوار المن ّشط ‪/‬‬

‫تقنية التنشيط =‬

‫المتكونين‬
‫ّ‬ ‫يمكن استخدام تقنية لغة الصورة أو تقنية الزوبعة الفكرية ّ‬
‫لتعرف مكتسبات‬
‫العمكية حول وظائف التنشيط وتحديد أدوار المن ّشط وصفاته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫و معارفهم النظرّية و‬

‫‪65‬‬
 ‫وثيقة عدد ‪: 12‬‬

‫وظائف التنشيط‬

‫يتعين عكى المن ّشط أن يضمن االضطالع بالوظائف الثالثة التالية‪:‬‬

‫عند تنشيط مجموعات ّ‬

‫‪ ‬اإلنتاج‬
‫‪ ‬التيسير‬
‫‪ ‬التعديل‬
‫اإلنتاج‪ :‬و نعني الوصول إلى تحقيق نتيجة معينة في نهاية التكوين أو التعكيم أي انجاز المهمة‬
‫الذي اضطكع المتعكم أو المتكون ‪.‬‬
‫التّيسير‪ :‬و نعني توفير كل المستكزمات الضرورية لكنشاط و تذليل الصعوبات المعترضة و تشجيع‬
‫المتكونين و تحفيزهم ومساعدتهم تسهيل التواصل األفقي بينهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫و نعني أيضا؛ بالتيسير حسن تنظيم العمل و توزيع األدوار و توضيح التعكيمات‪.‬‬
‫بنوعية العالقات و التفاعالت داخل جماعة الفصل أو التكوين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّعديل‪ :‬ويتعكّق‬

‫‪66‬‬
 ‫جدول تأليفي مقتبس من أعمال ك‪ .‬لوين ‪Lewin.K :‬‬ ‫وثيقة عدد ‪:18‬‬

‫استجابات المجموعة‬ ‫الخصائص‬ ‫أسلوب القيادﺓ‬

‫إنتاج المجموعة في غياب القائد مساو لإلنتاج‬ ‫القائد(المنشط * ) يشجع على اختيار طرق‬ ‫األسلوب الديمقراطي‬
‫في حضوره‪.‬‬
‫العمل و ييسر الحوار‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى اإلنتاج فوق المتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬يصرح باألهداف‬
‫‪ -‬ثقة متبادلة بين القائد و المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتدخل في توزيع األدوار‬

‫‪ -‬يقترح عدﺓ حلول و يترك للمجموعة حرية‬

‫المفاضلة بينها‪.‬‬

‫‪ -‬يتقبل المبادرﺓ و يشجعها‪.‬‬

‫اإلنتاجية مرتفعة في حضور القائد لكنها‬ ‫‪-‬‬ ‫القائد يحدد بنفسه طرق و وسائل العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األسلوب التسلطي‬
‫ضعيفة عند غيابه‪.‬‬
‫األهداف و المراحل غير مصرح بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تأرجح بين الخضوع الشديد و السلوك‬ ‫‪-‬‬
‫القائد يحدد المهام و يوزع األدوار بمفرده‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العدواني‪.‬‬
‫يصدر أحكاما غير قابلة للنقاش‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يالحظ تملق شديد للقائد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اإلنتاجية ضعيفة بصفة عامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫القائد يترك الحرية التامة للمجموعة‬ ‫‪-‬‬ ‫األسلوب الال مبالي‬
‫لتحديد أهدافها و طرق عملها‪.‬‬
‫يالحظ ارتفاع العدوانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫(أو الفوضوي)‬
‫ال يتدخل في عمل المجموعة إال إذا طلب‬ ‫‪-‬‬
‫التعاون بين أفراد المجموعة ضعيف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫منه ذلك‪.‬‬

‫ال يعاقب و ال يثيب وال يثبط العزائم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫جدول تأليفي مقتبس من أعمال " لوين ‪ " Lewin‬و " لبيت ‪-. 1338 ، " Lippit‬‬ ‫‪-‬‬
‫(أنظر شبشوب (أ) ‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي ص ‪) 33‬‬

‫‪67‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:11‬‬

‫الموضوع= الكفايات المهنية لك ّ‬

‫مكون الخبير‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬

‫السند = وثيقة عدد ‪ 19‬بالكغة الفرنسية ‪:‬‬

‫‪Perrenoud.Ph : De quelques compétences du formateur-expert,‬‬

‫لكمدرس‪.‬‬
‫و وثيقة عدد ‪ 21‬حول األدوار الجديدة ّ‬
‫التعليمة =‬
‫لكمكون الخبير باالستعانة بالوثيقة المذكورة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أهم الكفايات المهنية‬ ‫حدد ّ‬‫ّ‬
‫يمكن االستعانة أيضا بـ ـ ـ ـ ـ ــ‪:‬‬

‫المدرسين المهنيين‪ :‬االستراتيجيات والكفايات‪ -‬ترجمة ساسي‪ .‬ن – نشر المنظمة‬

‫‪ ‬تكوين ّ‬
‫العربية لكتربية والثقافة والعكوم‪.‬‬
‫‪ ‬المرجعية المهنية إلطار التفقد البيداغوجي ‪ :‬أعمال مكتقى عدد ‪ 22‬حول المتفقد واالحتراف‬
‫ص ‪ 111 – 119‬تنظيم التفقدية العامة لكتربية لكتربية بالتعاون مع يونسيف (‪.) 2113‬‬

‫‪68‬‬
 De quelques compétences du formateur-expert, : 17 ‫وثيقة عدد‬
J’ai défini ailleurs (Perrenoud, 1998) quelques critères de qualité d’une formation
professionnelle telle que je la conçois :
• Une transposition didactique fondée sur l’analyse des pratiques et de leurs transformations.
• Un référentiel de compétences clés.
• Un plan de formation organisé autour des compétences.
• Un apprentissage par problèmes.
• Une véritable articulation entre théorie et pratique.
• Une organisation modulaire et différenciée.
• Une évaluation formative.
• Des temps et des dispositifs d’intégration des acquis.
• Un partenariat négocié avec les professionnels.
Dans la mesure où tout formateur fonctionne par moments comme un enseignant, mieux
vaudrait qu’il dispose des compétences “ classiques ” qu’exige la transmission méthodique
de connaissances :
• Savoir transposer les contenus en fonction de l’âge, du niveau, des intérêts, du rapport au
savoir des apprenants.
• Savoir définir des objectifs et s’en servir pour orienter et réguler les progressions dans le
programme et dans les apprentissages.
• Savoir planifier un cours, une séquence, une année.
• Savoir évaluer de façon formative et réguler son action en conséquence.
• Savoir évaluer de façon équitable et certificative.
• Savoir identifier et comprendre les difficultés d’apprentissage.
• Savoir différencier son enseignement.
• Savoir négocier et moduler le contrat didactique.
• Savoir gérer la dynamique d’un groupe d’apprenants.
• Savoir construire et faire évoluer une relation pédagogique.
Que ces compétences soient “ classiques ” ne signifie pas que tous les professeurs les
détiennent. Les formateurs sont parfois encore moins bien armés. Il leur arrive d’emprunter
au métier d’enseignant, sans en avoir toutes les compétences, chaque fois qu’ils ont à
transmettre de façon ordonnée un corpus organisé de connaissances.
A ces classiques, il faudrait ajouter les compétences ancrées dans les pédagogies actives
ou la recherche contemporaine en éducation, par exemple :
• Savoir mener des démarches de projet.
• Savoir travailler par problèmes ouverts et situations-problèmes
• Savoir créer des situations d’apprentissage qui mettent les apprenants au défi, les
mobilisent dans leur zone proximale de développement et les poussent à construire des
savoirs.
• Savoir organiser la coopération et la concertation dans un groupe.
• Savoir travailler sur le sens et le rapport au savoir.

69
• Savoir installer des pratiques d’autoévaluation, d’évaluation formatrice et de
métacognition.
On s’approche ici des compétences spécifiques du formateur dans un dispositif
d’alternance, parce que ces courants insistent déjà, en partie, sur l’opportunité ou la
nécessité :
- d’apprendre, en le faisant, à faire ce qu’on ne sait pas faire ;
- de construire activement et interactivement ses savoirs ;
- d’ancrer les savoirs dans des contextes et des situations ;
- de ne pas détacher l'apprentissage de l’appartenance à une communauté de travail et de la
coopération ;
- de travailler sur le rapport subjectif aux savoirs et son ancrage dans une histoire
personnelle et collective.
Ces compétences (Perrenoud, 1999), qu’elles soient classiques ou nouvelles, devraient
s’appuyer sur des savoirs pointus :
- les uns relatifs à la matière à enseigner, savoirs savants ou experts d’une part (le contenu),
savoirs didactiques d’autre part (sa transposition, son apprêt) ; la recherche en didactique
est en cours d’institutionnalisation pour les disciplines scolaires ; il reste à développer des
recherches équivalentes en didactique des disciplines professionnelles, plus éclatées et plus
nombreuses ;
- les autres plus transversaux, plus “ pédagogiques ” (ou “ andragogiques ”), moins liés aux
contenus enseignés. Ils portent sur des processus tels que la gestion de groupes, la
planification, l’évaluation, la différenciation, les diverses démarches de formation, les
dimensions éthiques, le travail sur le sens, le contrat, le rapport au savoir, l’identité, le désir
d’apprendre, le projet, etc.
Ces compétences et ces connaissances sont nécessaires pour enseigner et faire apprendre
des savoirs. Pour aider l’apprenant à construire des compétences, il en faut d’autres.

Perrenoud.Ph. De quelques compétences du formateur-expert,

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève 1999

70
 ‫درس‬
‫األدوار الجديدة للم ّ‬ ‫وثيقة عدد ‪: 35‬‬

‫الطفل(المتكون)ثم اليافع بقدر ما هو ذا‬

‫ّ‬ ‫المعكم هو ‪ ،‬في الواقع‪،‬الوسيط بين العالم االجتماعي الحالي و‬
‫لكنه يالقي منافسة متزايدة صادرة عن وسائل‬‫الذي يتيح لكشباب الوصول إلى اإلرث الثقافي لحضارتنا‪،‬و ّ‬
‫اإلعالم‪ ،‬و عن منظمات خارج نطاق المدرسة‪،‬و عن مجموعات األتراب‪،‬و اذا ما تظاهر بتجاهل هذه‬
‫يتحر في عالم مصطنع ‪،‬ولن يكون لصالته مع التالمذة تأثير عكى الحياة بل تبقى‬
‫فانه ّ‬
‫اإلسهامات ّ‬
‫أساسي ألن التالمذة كثي ار ما يتوهمون المعرفة فيكتفون بصور عن الواقع‬
‫ّ‬ ‫أن دور المعكّم‬
‫سطحية‪ .‬و الحال ّ‬
‫الصور الّتي يعتقد‬
‫مرصوف بعضها إلى بعض دون ّأية رابطة‪،‬فمن الواجب المعكّم أن يزيل الوهم عن ّ‬
‫التالمذة في أغكب األحيان ّأنها تش ّكل الحقيقة‪،‬و أن يقوم بتقريب الوقائع و تصنيفها و وضعها من جديد‬
‫في منظور تاريخي مع استخالص مدلولها‪.‬و ال يطكب منه بعد اآلن التعكيم بقدر ما يطكب منه حمل‬
‫التالمذة عكى أن يعينوا بأنفسهم القضايا الرئيسية و استثارة نشاطهم كي يقوموا بالبحث‪،‬وهو‪ ،‬انطالقا‬
‫العمكية ‪ ،‬واذا‬
‫ّ‬ ‫منهجية‪ّ .‬انه يثير‬
‫ّ‬ ‫من المشكالت ‪،‬يساعد عكى اكتشاف جميع مظاهرها و تحكيكها بصورة‬
‫ألنه يكون قد أعطى دفعة االنطالق‪ ،‬و حينما يتوطد شكل من التعاون بين المعكّم والتالمذة‬
‫ّ‬ ‫توارى فذل‬
‫تكقائيا‪ ،‬و يحرص المعكّم عكى تقديم المساعدة دون أن يفرض نفسه‪.‬‬
‫فان هؤالء يطكبون المساعدة ّ‬

‫عمكية تعكّم التالمذة‪ ،‬و مع مسعاهم االستكشافي‪ ،‬وهو يتمفصل حول‬

‫ّ‬ ‫إن الفعل التربوي يتطابق مع‬
‫المصاعب الّتي تعترض التكميذ أثناء بحثه بمفرده أو ضمن فريق العمل‪ .‬و ال يقوم دور المعكم عكى توزيع‬
‫بد من أن تسمح به البنى‬
‫المعرفة بقدر ما يقوم عكى تنشيط التعكم‪ ،‬و لكي يسود هذا االد ار التربوي ال ّ‬
‫سية‪.‬‬
‫المؤس ّ‬
‫ّ‬

‫(بوستيك‪ .‬م‪،‬العالقة ال ّتربو ّية‪،‬ص ‪)88‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -2‬الجماعة و تفاعالتها‬
‫‪ -1-3‬خصائص الجماعة وسبل تنشيطها‬

‫تقديم‪:‬‬
‫التكون مثل‪:‬‬
‫أثناء التواصل مع الجماعة البد أن تحدث مشاكل أو أن تظهر صعوبات تعيق عمكية التعكّم و‪/‬أو ّ‬
‫‪ -‬انحباس التواصل ‪:‬فالعمل في مجموعات يعطي الفرصة لكل تكميذ ل كتعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر‪،‬‬
‫إلى أن يتعوذ تدريجيا عكى االندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف التفاعل االجتماعي ‪:‬والعمل في مجموعات يوفر جوا مناسبا لكتفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬اهتزاز الثقة بالنفس ‪:‬فقد يحتاج الفرد إلى زمالئه كي يعبر عن فكرة أو عن رأي ما‪.‬‬
‫‪ -‬فقدان الدافعية والرغبة ‪:‬فالعمل في مجموعات يوفر وضعيات حيوية تسمح بالحركة والتحدث بين الزمالء‪.‬‬
‫و لهذا وغيره تظهر ضرورة تنشيط جماعة القسم عبر تقسيمها إلى مجموعات معينة وفق التقنية الموظفة‬
‫في تنشيطها‪.‬‬
‫و بما أننا في التنشيط غالبا ما نعمل مع مجموعات صغرى متفرعة عن جماعة ما فالبد من اإلشارة‬
‫إلى األساسيات التالية التي يتطكبها العمل وفق مجموعات حيث عكى المنشط احترامها والعمل عكى ضوئها‪:‬‬

‫‪ ‬أن يكون المطكوب واضحا ( ينبغي التأكد من أنه قد فهم من الجميع‪ ،‬ويحسن تسجيكه بما يجعكه‬
‫في المتناول)‪.‬‬
‫‪ ‬البدء بمرحكة تفكر فردية؛ تدوم ما بين دقيقة أو خمس دقائق يستجمع فيها كل عضو أفكاره وموارده حول‬
‫القضية المطروحة‪ ،‬ويسجكها في ورقة‪ ،‬ليدمجها بعد ذل مع مجكوبات زمالئه في إطار مجموعته‪.‬‬
‫‪ ‬اشتراط أثر مكتوب يصكح لكمتكونين‪ /‬المتعكمين لمراجعة عمكهم‪ ،‬ولكمنشط حتى يتابع سير نشاطهم‪ ،‬إال‬
‫إذا كانت أهداف النشاط تقتضي عكس ذل في حاالت العمل عكى الذاكرة‪...‬‬
‫توزيع الوقت عكى مراحل إنجاز العمل ‪:‬فككما كانت مدة المهمة محددة وقصيرة ككما كان اإلنتاج أفضل‬ ‫‪‬‬
‫باإلضافة إلى أن المشاركين يستحسنون هذا التوقيت المنضبط‪ ،‬ويعيشونه كتحد‪.‬‬
‫‪ ‬انجاز تحكيل وتقييم جماعي لنتائج كل مجموعة من المجموعات‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:13‬‬

‫الموضوع= الجماعة وخصائصها‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫السند= الوثائق المرجعية عدد ‪ 31‬و عدد ‪33‬‬

‫التعليمة =‬

‫لكل من الجماعة والمجموعة‪.‬‬

‫‪ -‬أعط تعريفا ّ‬
‫أهم األدوار ألفرادها‪.‬‬
‫‪ -‬اذكر ّ‬
‫أهم خصائص الجماعة في مجال التربية والتكوين‪.‬‬ ‫حدد ّ‬
‫‪ّ -‬‬

‫تقنيات التنشيط =‬

‫لتعرف مكتسبات‬
‫يمكن استخدام تقنية الزوبعة الفكرية أو تقنية فيكيبس ‪ 6× 6‬أو المزج بينهما ّ‬
‫عرف عكى الجماعة وخصائصها‪.‬‬
‫المتكونين و معارفهم النظرية و العمكية لكتّ ّ‬
‫ّ‬

‫‪73‬‬
 ‫ما الجماعة ؟‬ ‫وثيقة عدد ‪: 21‬‬
‫يعرف "خكيل ميخائيل معوض"* الجماعة كما يكي ‪:‬‬
‫"الجماعة وحدة اجتماعية تتكون من ثالثة أشخاص فأكثر يتم بينهم تفاعل اجتماعي وعالقات‬
‫اجتماعية وتأثير انفعالي ونشاط متبادل عكى أساسه تتحدد األدوار والمكانة االجتماعية ألفراد‬
‫الجماعة وفق معايير وقيم الجماعة إشباعا لحاجيات أفرادها ورغباتهم وسعيا لتحقيق أهداف‬
‫الجماعة دائما‪.‬‬
‫وبصفة عامة هنا صفات ينبغي أن تتوفر في الجماعة حتى تكتسب صفة الجماعة منها ‪:‬‬
‫‪-1‬وحدة الغرض واألهداف والترابط بين أفرادها‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ال يقل أعضاؤها عن ثالثة أشخاص‪.‬‬
‫‪-3‬أن تهيئ الجماعة ألعضائها الفرص لكنمو واشباع حاجاتهم‪.‬‬
‫‪-1‬أن تكون العالقات مبنية عكى الود والتعاون‪.‬‬
‫‪-5‬أن يكون هدف الجماعة متفقا مع عادات وتقاليد المجتمع الموجودة فيه‪.‬‬
‫‪ -6‬أن تكون لكجماعة قيادة مهما كان عدد أفرادها‪.‬‬
‫‪ -7‬أن تكون الجماعة عكى درجة معينة من التنظيم‪.‬‬

‫(*) ذكره الفاربي (ع) ومن معه في معجم علوم التربية ومصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك ص ‪ ،851‬الرباط‪.8664 ،‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الجماعة وخصائصها‬ ‫وثيقة عدد ‪: 22‬‬
‫تتكون الجماعة من فردين أو مجموعة من األفراد يتفاعكون فيما بينهم ويتابعون هدفا مشتركا‪ ،‬بشكل‬
‫ّ‬
‫يحقق فيه تواجدهم إشباعا لحاجاتهم الفردية (عن موسوعة عكم النفس الفرنسية )‪.‬‬
‫)*‬ ‫‪Lewin‬‬ ‫والجماعة هي مجموعة من األفراد يعتبر تواجدهم كمجموعة أداة تحقيق إشباعات الفرد ( ليفين‪:‬‬
‫والجماعة هي مجموعة من األفراد مدفوعين إلى تحقيق هدف مشتر عن طريق أنشطة متفاعكة‬
‫تتكون هرمية تؤدي إلى اختالف في المواقع والحقوق وفي األدوار‬
‫ومترابطة‪،‬وخالل هذه األنشطة ّ‬
‫وااللتزامات تجاه اآلخرين ( شيريف‪.*) Sherif :‬‬

‫مكون من فردين أو أكثر مترابطين معا لكقيام ببعض‬

‫بأنها نسق تنظيمي ّ‬
‫نعرف الجماعة ّ‬
‫ويمكن أن ّ‬
‫الوظائف‪ ،‬ولهذا النسق مجموعة محددة من األدوار التي تربط بين أعضائه‪ ،‬وله مجموعة من المعايير‬
‫تنظم وظيفة الجماعة وكل عضو من أعضائها ( ‪...“."Harari‬و "‪* (M David‬‬

‫ويرى الباحث المغربي عبد اللطيف الفاربي* ّ‬

‫أن لكجماعة خصائص من بينها‪:‬‬
‫‪-‬وجود ميول وقيم ودوافع مشتركة بين أفراد الجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬وجود تفاعل ثابت و منظم له نتائجه بالنسبة ألعضاء الجماعة‪.‬‬
‫‪-‬قيام بناء لكجماعة قوامه توزيع األدوار‪.‬‬
‫‪-‬وجود هدف أو أهداف مشتركة تحقق إشباع حاجات أعضاء الجماعة ‪.‬‬
‫فعال بين أفراد الجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬وجود طريقة لالتصال‪ ،‬و التواصل بشكل ّ‬
‫‪ -‬األهداف المشتركة المعكنة وغير المعكنة الواعية وغير الواعية‪.‬‬
‫‪-‬الفضاء التواصكي والمناخ السيكوسوسيولوجي الذي يحدد نوعية العمل والمنهج‪.‬‬
‫‪ -‬المرجعية التي تمد الجماعة بكل مقومات أفعالها السابقة والتطورات الالحقة‪.‬‬
‫‪ -‬الحجم الذي يعطي لكجماعة مكانتها ومساحتها وقوة أفكارها ومعتقداتها‪.‬‬
‫‪ -‬الدينامكية التي تغذيها بالتعديالت والتغيرات والتقكبات في االتجاه والمسار‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى االنتماء واالستم اررية والتجاذب والتفاعل في إطار قانون الجماعة‪،‬‬

‫‪75‬‬
 ‫أدوار أعضاء المجموعة‪:‬‬
‫لضمان جودة األداء وتيسير التفاعل داخل المجموعة يستحسن‪ ،‬منذ البدء في النشاط‪ ،‬توزيع المهام‬
‫عكى أعضاء المجموعة وفق ما يكي‪:‬‬

‫‪ -‬قارئ‪ :‬يق أر الواجب بصوت عال عكى المجموعة‪.‬‬

‫نسق‪ :‬يتأكد أن جميع أفراد المجموعة يفهمون عمكهم‪ .‬وهو من يطكب من أفراد المجموعة‬ ‫‪ -‬م ّ‬
‫صكهم إلى اإلجابة‪.‬‬
‫التوضيحات والتبريرات‪ ،‬ويسألهم عن الطرق التي تم بها تو ّ‬
‫المتكونين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مقرر‪ :‬يقدم أداء المجموعة لكمن ّشط و بقية‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مراقب‪ :‬يراقب مستوى الضجيج والتشويش في المجموعة؛ وي ّنبه إلى الوقت‪.‬‬

‫‪----------------------------------------------------‬‬
‫(*) المصدر=‬

‫الفاربي(ع)‪ :‬مصوغة علم النفس االجتماعي‪ :‬دينامية الجماعات ‪ -‬التواصل البيداغوجي‪ -‬طرق التنشيظ ص ‪ ،2‬عبدة دكالة المغرب‪ ،‬ماي‪.3513‬‬

‫‪76‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:12‬‬

‫الموضوع‪ :‬التمهين التفاعلي‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫السند = وثيقة عدد ‪ : 21‬نموذج التمهين التفاعلي لـــ ‪GatherThurler‬‬

‫مكونات نموذج (‪ )GatherThurler‬لكتمهين التفاعكي‬

‫التعليمة = حدد ّ‬
‫تقنية التنشيط = توظيف لتقنية الزوبعة الفكرية‬
‫المكون = يمكن االستئناس بالتوضيحاو التالية ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مالحظة للمنشط‬

‫توضيحات حول نموذج (‪ )GatherThurler‬للتمهين التفاعلي‪:‬‬

‫تشك قاد ة نمو ج التمهين التبادلي ال تقترحه (‪،)gather Thurler‬الثقافة المشتركة‬

‫والتمشي البر و الجمادي لتبكير مستمر حو الممارساو و هو تمش في بنا المعن معن‬
‫العم و معن االستراتيجياو المعتم ة و التقنياو المست مة و ينتج دن بنا المعن التزام من ك‬
‫ا طراع و ودي باالنتما إل مجمودة تسع ال بلوغ رجة دالية من المهنية‪.‬‬
‫و يمث الجانب ا يمن من النمو ج جانب المسدولية‪ .‬فالمجموداو البعالة و المهنية تعظي أهمية‬
‫كبيرة للتعاون و المسدولية المشتركة‪ .‬و ال يعني لم وبان البر ا المجمودة ب يعني بجانب‬
‫من المسدولية تق يرا لمبا راته و أدماله و تجسيما لما ينتج دن التباوض المستمر من أج توضيح‬
‫ا ه اع و تح ي طواو انجاز المهماو و إسهاما في ح المشكالو و الصعوباو المعترضة‬
‫أثنا العم ‪.‬‬
‫ويمث الجانب ا يسر للنمو ج (الكباياو) فك فر يطور و يبني كباياته في الت طيط واالنجاز‬
‫والتنشيط في إطار تمهين تبادلي بمجابهة تعق مهنة الت ريس و التكوين و لم من ال مجابهة‬
‫وضعياو مشك مهنية و استنباط االستراتيجياو و التمشياو المناسبة‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫نموذج (‪ )GatherThurler‬للتمهين التفاعلي‬ ‫وثيقة عدد ‪: 32‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ -2-3‬دينامية المجموعات و معوقات التواصل‬

‫المتكونين يتعكمون أكثر من الناحية األكاديمية واالجتماعية عندما‬ ‫ّ‬ ‫تبين الدراسات أن المتعّكمين‪/‬‬
‫يكون أعضاء المجموعة مختكفين بدالً من أن يكونوا متشابهين ‪ .‬فالمطكوب إذن أن تكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون‬
‫يقل عددهم‬
‫المجموعات غير متجانسة قدر اإلمكان لتيسير عمكية التفاعل بين أعضائها عكى أالّ ّ‬
‫طل التفاعالت‬
‫كل طرف في الفرق الثنائية برأيه فتتع ّ‬
‫يتمس ّ‬
‫عن ‪ 1‬وال يتجاوز ‪ " 6‬يمكن أن ّ‬
‫ويوجهه الوجهة التي يريد‬
‫االجتماعية البناءة بينهما كما يمكن أن يسيطر أحد الطرفين عكى اآلخر ّ‬
‫دون أن تكون لكطرف السكبي القدرة عكى االعتراض‪ .‬كما تميل المجموعات ذات األطراف الثالثة‬
‫ضد واحد‪".‬‬
‫إلى االنقسام اثنين ّ‬

‫‪Relations et communications interpersonnelles, Paris, Dunond, p 7-13.MARC.E et PICARD.D (2000) :‬‬

‫‪Et CAPLOW.T.(1984) : Deux contre un, Paris, ESF.‬‬

‫( ذكره الجازي ‪ (.‬س) ومن معه ‪ :‬بحث ميداني " أثر استخدام التعلّم التعاوني في تطوير كفايات التعلّم القرائية في المدارس ذات األولويّة التربوية "‬
‫‪ . 3555 / 3553‬التفقدية العامة للتربية بالتعاون مع‪ unicef‬و ‪.) cnipre‬‬

‫‪79‬‬
 ‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:14‬‬

‫الموضوع = التفاعل داخل المجموعة‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫السند= وثيقة عدد ‪ 34‬و وثيقة عدد ‪33‬‬

‫التعليمة =‬

‫‪ -‬كيف يجب تشكيل مجموعات تعاونية وطريقة اختيار عناصر المجموعة ؟‬

‫بكل مجموعة؟‬
‫‪ -‬ما هي األدوار المطكوب توفرها ّ‬

‫المتكونين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬كيف يحصل تفاعل مجموعة من المتعكّمين ‪/‬‬

‫شط =‬
‫للمكون ‪ /‬المن ّ‬
‫ّ‬ ‫مالحظات‬

‫لتعرف مكتسبات‬
‫لكمكون أن يستخدم تقنية الزوبعة الفكرية أو تقنية فيكيبس ‪ 6× 6‬أو المزج بينهما ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يمكن‬
‫المتكونين و معارفهم النظرية و العمكية حول التفاعل داخل المجموعة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬لإلحاطة أكثر بالموضوع يمكن االطالع عكى الوثيقتين التاليتين‪:‬‬
‫*الوثيقة األولى ‪ Organisation et formation :‬بالولوج إليها عبر العنوان األلكتروني التالي‪:‬‬

‫‪http://francois.muller.free.fr/diversifier/ecole/organsation2.htm‬‬

‫‪Pour l’honneur de l’École ; Passions et controverses en éducation, extraits‬‬

‫)‪d'un ouvrage paru en 2000, éd. Hachette éducation (droits libérés‬‬
‫*الوثيقة الثانية ‪ :‬دليل الدورة التدريبية حول دينامية الفريق‪ :‬تنشيط المجموعات ‪،‬‬
‫الخبير الدولي‪ :‬جيريمي كوندر ‪ /‬الخبير المحكي‪ :‬نزار رمال ‪ ،‬بيروت‪ ،‬أيكول ‪ 2119‬بالولوج إليها عبر‬
‫العنوان األلكتروني التالي‪:‬‬

‫‪.pdf‬دينامية‪02%‬الفريق‪http://afkar.omsar.gov.lb/English/SiteMenu/TrainingGuide/Documents/‬‬ ‫‪: 10/11/2009‬‬

‫‪80‬‬
 ‫المجموعة الجديدة‬ ‫وثيقة عدد ‪: 42‬‬

‫المجموعة الجديدة‪:‬‬

‫إذا اجتمع أناس ال يعرفون بعضهم البعض فسلوكاتهم تمرّ عبر خمس مراحل متتالية‪:‬‬
‫انشغال قلق‪ ،‬كرب‪ ،‬مفاجأة – حصر‬ ‫‪-1‬‬
‫مبادرة مقنعة‪ ،‬تبادل االحترام‬ ‫‪-2‬‬
‫ظهور معارضة‪ ،‬عنف‪ ،‬الدفاع عبر الهجوم‬ ‫‪-3‬‬
‫الحاجة إلى هيكلة إلى تنظيم إلى منهج‬ ‫‪-4‬‬
‫التعاون‪ ،‬اإلنتاج الجماعي‪ ،‬التقدم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫(‪-Jean claude Martin, communiquer mode d’emploi Marabout (2002‬‬ ‫‪-‬‬

‫السلوك التواصلي الناجع‪:‬‬

‫تكمن نجاعة ك ّل فعل تواصلي في جودة القناة المختارة ومالءمتها مع الرسالة المنقولة‪.‬‬

‫المقاربة اللسانية ‪:‬تنطلق هذه المقاربة من الخطاطة الموالية التي اقترحها يكبسون )‪:(Jakobson‬‬
‫المرجع‬

‫الوظيفة المرجعية‬
‫الوظيفة الشعرية‬ ‫الرسالة‬ ‫المرسل‬ ‫ƒ‬
‫المتلقي‬
‫الوظيفة اإلفهامية‬ ‫القنـاة‬ ‫ƒ‬
‫الوظيفة التعبيرية‬
‫الوظيفة االنفعالية‬ ‫الوظيفة مابعد‪ -‬لغوية‬ ‫الشفرة‬

‫‪81‬‬
 ‫‪Dynamique des groupes‬‬ ‫دينامية المجموعات ‪:‬‬ ‫وثيقة عدد ‪:42‬‬
‫ما المقصود ب‪ :‬دينامية الجماعات‪ /‬المجموعات ؟‬

‫تشير ككمة دينامية في األصل االشتقاقي إلى معنى القوة والحركية عند اليونان‪.‬‬

‫وترجع أغكب الدراسات استخدام ككمة دينامية الجماعات إلى"كورت ليفين" عام ‪ 1911‬في مقال له حول العالقات‬
‫بين النظرية والتطبيق في عكم النفس االجتماعي‪.‬‬

‫أما"ميزونوف" فقد تناول هذا المفهوم (دينامية الجماعة) في كتابه"دينامية الجماعات" وعرفه بقوله‪« :‬إن تعبير‬
‫دينامية الجماعات‪ ،‬مأخوذ في معناه الواسع‪ .‬يهتم بمجموع المركب ات والتطورات التي تتدخل في حياة الجماعات‪،‬‬
‫وخاصة الجماعات"وجها لوجه" أي التي يكون أعضاؤها جميعهم موجودين سيكولوجيا بالنسبة لبعضهم البعض‪،‬‬
‫ويجدون أنفسهم عكى عالقة متبادلة وتفاعل تقديري»‪.‬‬

‫وعكى هذا األساس يمكن اعتبار"دينامية الجماعات" حقال معرفيا يهتم بالكشف عن‪:‬‬

‫‪ ‬طبيعة الجماعات‪.‬‬
‫‪ ‬خصائص الجماعة‪.‬‬
‫‪ ‬شروط الجماعة‪.‬‬

‫كل ذل من حيث‪:‬‬

‫‪ ‬النشأة‪.‬‬
‫‪ ‬النمو‪.‬‬
‫‪ ‬العالقات بين األفراد المكونين لها‪.‬‬
‫‪ ‬العالقات مابين الجماعات والجماعات األخرى المناظرة لها‪.‬‬

‫بتعبير آخر فإن دينامية الجماعات تتناول بالدراسة والبحث‪.‬‬

‫‪ ‬التفاعالت‪.‬‬
‫‪ ‬أشكال العالقات بين األفراد‪.‬‬

‫وذل بهدف التعرف عكى الخصائص النفسية واالجتماعية التي تتوفر داخل الجماعة‪.‬‬

‫المصدر= معجم علوم التربية‪ ،‬المغرب (‪.)1771‬‬

‫‪82‬‬
 ‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:13‬‬

‫الموضوع= تنشيط المجموعات ومعوقات التواصل‬

‫المستفيدون = ّ‬
‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫السند= وثيقة عدد ‪ ( 35‬عرض شفاف ‪ :‬من أجل تنشيط أفضل للجماعة)‬

‫التعليمة =‬

‫كل من الشخصيات التالية واقترح تقنيات ‪ /‬طرق ‪ /‬أساليب تنشيطها واشراكها في أعمال الجماعة‬
‫اذكر مالمح ّ‬
‫‪ /‬المجموعة‪:‬‬

‫‪ -5‬الثرثار‬ ‫‪ -3‬الماكر‬ ‫‪ -4‬المتكبر‬ ‫‪ -2‬الخجول‬ ‫‪ -3‬المعارض‬ ‫‪ -1‬الشارد‬

‫لكل شيء)‪...‬‬
‫‪ -7‬المتعالم (العارف ّ‬ ‫‪ -8‬الفوضوي‬ ‫‪ -2‬الحكيم‬

‫تقنيات التنشيط =‬

‫تقمص األدوار أو تقنية‬

‫‪ -‬يمكن استخدام تقنية لغة الصورة أو تقنية البانال أو تقنية المحاكاة أو تقنية ّ‬
‫فيكيبس ‪ 6*6‬أو المزج بينها جزئيا أو كّكّيا‪.‬‬
‫كل شخصية من الشخصيات المذكورة واقتراح كيفية تنشيطها‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن إعداد جدول في مالمح ّ‬

‫‪83‬‬
 ‫وثيقة عدد ‪: 22‬‬
‫(عرض شفاف)‬

‫المصدر=‬

‫الفاربي(ع)‪ :‬مصوغة علم النفس االجتماعي‪ :‬دينامية الجماعات ‪ -‬التواصل البيداغوجي‪ -‬طرق التنشيظ ص ‪ ، 13‬أكادمية عبدة دكالة‪ ،‬ماي‪. 3513‬‬

‫‪84‬‬
 ‫وثيقة المشارك ‪ /‬المتكون‬
‫مقترحات حول تعامل المنشط مع بعض الشخصيات ذات المالمح الخصوصية‬

‫كيفية تعامل المنشط‬ ‫مالمح الشخصية‬ ‫الشخصية‬

‫الماكر‬

‫المتكبر‬

‫الشارد‬

‫المعارض‬

‫الخجول‬

‫الثرثار‬

‫المتعالم‬

‫الحكيم‬

‫الفوضوي‬

‫‪85‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون‬
‫مقترحات حول تعامل المنشط مع بعض الشخصيات ذات المالمح الخصوصية‬

‫كيفية تعامل المنشط‬ ‫مالمح الشخصية‬ ‫الشخصية‬

‫كلفه بمهمة معينة داخل مجموعته‪.‬‬ ‫من يحاول اإليقاع بالمنشط ‪ /‬المكون‬ ‫الماكر‬

‫ال تنتقده مباشرة بل استعمل معه‪ :‬نعم ‪...‬‬ ‫المتعالي على المنشط والمتكونين‬ ‫المتكبر‬
‫ولكن‪...‬‬

‫اسأله عن أمتعته الخاصة ثم استدرجه‬ ‫من ال يهتم بأي شيء‪.‬‬ ‫الشارد‬

‫لتقديم أمثلة ومقترحات‪...‬‬

‫من ال تعجبه أفكار غيره حتى ولو كانت أقنعه إن أمكن واستعمل معارفه وتجربته‪.‬‬ ‫المعارض‬
‫ذات وجاهة وهو ال يتقبل رأي اآلخر‬
‫بارتياح وال يقتنع إالّ برأيه الخاص‪.‬‬

‫اجعله يثق بنفسه ووجّ ه إليه أسئلة وثمّن‬ ‫من ال يساهم في العمل ‪ ،‬ال يثق بنفسه‬ ‫الخجول‬
‫مساهمته وأفكاره‪.‬‬ ‫وبأفكاره‪...‬‬

‫قاطعه بحزم وراقب التوقيت أثناء أخذه‬ ‫كثير الحديث ‪ ،‬ال يتوقف عن الكالم‬ ‫الثرثار‬
‫الكلمة‪.‬‬ ‫غير المفيد ‪...‬‬

‫اجعل الجماعة تصحّ ح أفكاره‪...‬‬ ‫العارف لك ّل شيء !‬ ‫المتعالم‬

‫اجعله معينا مفيدا‪...‬أشركه في البناء‬ ‫يدلي باآلراء القيّمة وباألفكار والحكم‬ ‫الحكيم‬
‫والتأليف‪...‬‬ ‫ذات الوجاهة ‪.‬‬

‫عامله بهدوء‪ ...‬أشغله بانجاز مهام وال‬ ‫كثير االنفعال ‪...‬‬ ‫الفوضوي‬
‫تتركه يستأثر بالمناقشة‪...‬‬
‫يتمادى في الشجار والنقام العقيم مع‬
‫اآلخرين‪...‬‬

‫‪86‬‬
 ‫يمكن أن نحصر المعوقات التي تحدث خالل عملية تنشيط جماعة كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬قناة التواصل غير مالئمة من الناحية التقنية (التشويم‪)...‬‬ ‫‪ -1‬معوقات تقنية ‪:‬‬
‫‪ ‬خط غير واضح وغير مقروء‬
‫‪ ‬ما سجل غير مسموع أو يصعب االستماع إليه‬
‫‪ ‬صور غير واضحة‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات التواصل بطيئة‬ ‫‪-4‬معوقات مؤسسية ‪:‬‬
‫‪ ‬كثرة المكاتب‬
‫‪ ‬ترتيبها معقد‬
‫‪ ‬عامل الوقت‬
‫‪ ‬غياب متكرّر للمعنيين باألمر(الرئيس‪ ،‬الكاتبة ؛‪)...‬‬
‫‪ ‬كل إدارة غير منظمة بصفة معقلنة وهادفة يصعب فيها‬
‫التواصل‪.‬‬
‫‪ ‬عدم االشتراك في نفس الشفرة (اللغة مثال‪)...‬‬ ‫‪-3‬معوقات سوسيو ثقافية ‪:‬‬
‫‪ ‬مواقف وآراء المتواصلين غير متناسقة‪.‬‬
‫‪ ‬تباين المرجعية الثقافية للمرسل والمتلقي‪.‬‬
‫‪ ‬اختالف الوسط االقتصادي للمتواصلين‬
‫‪ ‬فارق العمر أو الجنس‪...‬‬

‫التمركز حول الذات (التعالي‪)...‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -1‬معوقات نفسية ‪:‬‬

‫التنقيص من قيمة اآلخر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االنعزالية أو االنطوائية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الخوف من اآلخر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم اإلصغاء لآلخر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التشبث بالرأي أو الموقف‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ƒ‬

‫ƒ‬

‫‪87‬‬
 ‫نشاط تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:15‬‬

‫الموضوع‪ :‬دور التنشيط وتقنياته في التربية عكى المواطنة‬

‫مدرسون ‪ ،‬مساعدون بيداغوجيون ‪ ،‬مرشدون ‪ ،‬متفقدون ‪ ،‬مديرون ‪ ،‬قيمون ‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫المستفيدون = ّ‬

‫السند = وثيقة عدد ‪ 27‬و وثيقة عدد ‪28‬‬

‫التعليمة‪:‬‬

‫تكونت فيها نظريا وباالستناد إلى الوثيقتين المرجعيتين‬

‫انطالقا من تقنيات التنشيط التي ّ‬
‫عدد ‪ 27‬و عدد ‪ 28‬؛ اعمل عكى بناء درس تطبيقي في أحد مستويات التعكيم بالمدرسة‬
‫أو المعهد حول تربية التالميذ عكى المواطنة وحقوق اإلنسان ودور الحوار في التنشئة‬
‫مبينا كيف تسهم تقنيات التنشيط في ذل ؟‬
‫الثقافية‪ّ ،‬‬

‫‪88‬‬
 ‫المقاربات البيداغوجية والتربية على المواطنة‬ ‫وثيقة عدد ‪: 22‬‬

‫اهتم جون بياجية بموضوع التربية عكى حقوق اإلنسان من خالل كتابة تعكيق عل المادة ‪ 26‬من اإلعالن‬
‫العالمي لحقوق اإلنسان بطكب من اليونسكو ضمنها كتاب تحت عنوان‪ Où va l’éducation ? :‬ترجم‬
‫إلى الكغة العربية في كتاب "التوجهات الجديدة لكتربية " و أهم ما جاء في هذا التعكيق =‬
‫‪ ‬إجبارية التعكيم و مجانيته في عالقتها بقضية العدالة االجتماعية و ضمان تكافؤ الفرص لكجميع‬
‫في التعكم و االرتقاء و التوجيه إلى التعكيم الثانوي و الجامعي و المهني‪.‬‬
‫‪ ‬دور اآلباء في اختيار نوع التربية التي سيتكقاها أبناؤهم مبر از دورهم في تحسين المناهج و تعرف‬
‫مشاكل المدرسة من خالل تفاعل ايجابي بين األسرة و المدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬اعتبار الهدف األساسي من التربية هو إنماء شخصية اإلنسان إنماء كامال و إلى تعزيز احترام‬
‫حقوق اإلنسان و الحريات األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬مساهمة التربية في دعم التفاهم و التسامح و الصداقة بين جميع األمم و كل الجماعات العرقية‬
‫أو الدينية و إلى تنمية نشاط األمم المتحدة من أجل الحفاظ عكى السكم‪.‬‬
‫ليخكص بياجية إلى عدد من االستنتاجات المهمة وهي =‬
‫الحق في التعكيم يستكزم تعزيز احترام حقوق اإلنسان و الحريات األساسية و أن ذل ال يمكن أن يتحقق‬
‫و ينمو ويتطور في جو تسوده السكطوية و الضغط الفكري و األخالقي بل من خالل اعتماد التجربة‬
‫المعاشة و حرية البحث الذين بدونهما يبقى اكتساب أية قيمة إنسانية مجرد وهم (بياجيه)‪.‬‬
‫ويضبط كتاب التربية عكى حقوق اإلنسان في الفضاء الفرنكفوني (‪ )2119‬عددا من المحددات تتكخص‬
‫فيما يكي‪:‬‬
‫لتبني مواقف‬
‫التصورات لدى األطفال بغاية تشجيعهم ّ‬
‫ّ‬ ‫تمش لكوعي النقدي لكممارسات و‬‫‪ ‬اعتماد ّ‬
‫ايجابية نحو الذات ( الشعور بالكرامة‪-‬الرضا عن الذات) ونحواآلخرين (المساواة‪-‬التضامن‪-‬‬
‫التسامح‪)...-‬‬
‫‪ ‬افتراض إقامة عالقات احترام لألطفال من خالل مراعاة حقوق الطفل و ضمان حمايته من كل‬
‫اعتداء عكى حرمته الجسدية و المعنوية‪.‬‬
‫تعزز انخراط األطفال و مشاركتهم من خالل مرافقتهم في مسعاهم‬
‫تخير طرائق بيداغوجية ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫االستكشافي و البنائي لكمعارف و االتجاهات و المواقف و السكوكات لتحقيق الغاية األساسية‬
‫من التربية وهي إنماء التر ّشد الذاتي و االستقاللية لدى األطفال‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫أعدت منظمة اليونيسيف‬
‫إدماجية لكمواد (و قد ّ‬
‫ّ‬ ‫متعددة االختصاصات و‬
‫‪ ‬االعتماد عكى مقاربة ّ‬
‫شبكة في إطار مشروع "مدرسة صديقة لكطفل"عددا من المؤشرات تؤ ّكد عكى جودة المناخ العام‬
‫التعدد و تضمن المساواة في التعكّم‪.‬‬
‫لكمدرسة ال تقبل اإلقصاء و التمييز و تحترم ّ‬
‫ألي تربية عكى حقوق اإلنسان بالوسط المدرسي تنطكق من"أن تنمية المواقف‬
‫المحددات ّ‬
‫ّ‬ ‫وهذه‬
‫واالستعدادات الضرورية لكحياة االجتماعية عند األطفال ال يمكن أن تتم بمجرد التكقين معتقدات وقيم‬
‫ومعارف المجتمع بل تنمى عبر توفير التفاعل الحي مع المحيط االجتماعي‪.....‬فحين يسهم الفرد في‬
‫يتحمل جزءا من المسؤولية الجماعية و يكتسب الغاية المنشودة فيألف طرق‬
‫بعض األنشطة المشتركة و ّ‬
‫االشتغال المعتمدة في هذه األنشطة و مواضيعها و يتمك معارف فعل ضرورية ويتشرب وجدانيا‬
‫بروحها"(ديوي)‪.‬‬
‫وهو ما يفترض القطع مع أسكوب التكقين و المواعظ أو انجاز التمارين المدرسية بجعل المدرسة نموذجا‬
‫لممارسة ديمقراطية تتيح لألطفال أن يفهموا ماهية حقوقهم وواجباتهم و الوعي بأن ممارسة حرياتهم تحدها‬
‫ممارسة اآلخرين لحقوقهم و حرياتهم و ذل انطالقا من مشكالت محددة و يمكن لمجموعة من الممارسات‬
‫المجربة بالفعل أن تدعم هذا التعكيم لكديمقراطية داخل اإلطار المدرسي‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد مواثيق لكمجتمع المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة برلمانات التالميذ‬
‫‪ -‬ألعاب محاكاة لسير عمل مؤسسة ديمقراطية‬
‫– صحف مدرسية‬
‫‪ -‬تدريبات عكى حل نزاعات بعيدا عن العنف‪( .‬التعكم ذل الكنز المكنون )‪.‬‬
‫و قد أوصى المشاركون في الندوة العربية حول مكانة حقوق اإلنسان في المناهج والكتب المدرسة بالتعكيم‬
‫وضعيات تعكّم تخرج عن مألوف األقسام أو الفصول وتبتدع أشكاال‬
‫ّ‬ ‫الثانوي إلى ضرورة التفكير في إيجاد‬
‫مما‬
‫مدرسيهم‪ّ ،‬‬
‫جيد بين المتعكّمين في ما بينهم بمشاركة ّ‬
‫جديدة لتنظيم الفضاء المدرسي يسمح بتواصل ّ‬
‫يعرف المتعكّم بحقوق‬
‫فاني ّ‬
‫نوعية في مجال حقوق اإلنسان منها ما هو عر ّ‬
‫يم ّكن من تحقيق أهداف ّ‬
‫حس‪ /‬حركي يوقظ في المتعكّم القدرة عكى مالحظة األحداث وبناء‬
‫اإلنسان ومصادرها‪ ،‬ومنها ما هو ّ‬
‫المواقف منها من منظور حقوق اإلنسان ‪.‬‬

‫فرحات‪.‬م ‪ :‬مداخلة حول " دور مشروع القسم في التربية على المواطنة"‬ ‫المصدر=‬

‫( أعمال الملتقى األول حول التربية على حقوق االنسان والديمقراطية – الحمامات – ‪) 3513‬‬

‫‪90‬‬
 ‫دور الحوار في التنشئة الثقافية‬ ‫وثيقة عدد ‪:38‬‬

‫لقد صار مطكب الحوار مشروعاً ألغكب االختيارات والمنطكقات الفكرية التي تُبنى عكيها المناهج‬
‫خكق إمكانات‬
‫كرس الحوار فعل البحث عن الحقيقة بما هو مونولوج فني ُين َشد فيه ُ‬ ‫التربوية والتعكيمية‪ُ ،‬في ِ‬
‫االتفاق بين المتحاورين قصد االقتراب من أشكال الحقيقة‪.‬‬

‫يستمد الحوار أهميته من كونه يجسد تفاديًا لكبعد الذاتي بين المتحاورين‪ ،‬فالحوار يبرهن اإلتفاق الجاهز‬
‫طور و تنفتح أكثر دون التدخل‬‫عكى الشرط الضروري لمحاولة فسح المجال أمام مادة الموضوع لكي تُ ِ‬
‫في آراء األفراد‪.‬‬

‫ينبغي التأكيد عكى التنشئة الحوارية في كل فعل تربوي‪ ،‬كي تتحدد عالقة الحوار بما هو مقاربة تربوية‬
‫المتَعكم في واقعه االجتماعي والثقافي والسياسي‪.‬‬
‫لكل المفاهيم التي يجدها ُ‬
‫ولما كانت مناهج التربية والتكوين تتعكق بالخبرة اإلنسانية والواقع أيضًا‪ ،‬فقد كان من الطبيعي حدوث لقاء‬
‫خصب بينهما فيما سنسميه " التنشئة الحوارية"‪ ،‬التي تراعي التوازن بين كل من البعد الشخصي‪،‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬المهاراتي والمعرفي‪.‬‬

‫إن التربية والتهذيب عكى طرق وأشكال الحوار هو ما يجعل خطاب التربية مكتمالً بما يمنحه لكذات أو‬
‫المتعكم من طرق وأساليب مختكفة لالنفتاح والتنوع بعيداً عن مقوالت الفردية واألنانية‪ ،‬إذ تشتر الذات‬
‫المتعكمة وتتشار مع األفراد‪.‬‬
‫ُ‬
‫تنطكق المداخكة من أسئكة إشكالية أهمها‪ :‬بأي معنى يكون الحوار فناً ومهارةً؟ وكيف يمكن إعتبار الحوار‬
‫منهجًا لكتربية؟ وهل هذا يقودنا إلى إعتبار الحوار ‪ -‬كمنهج لتشكيل الذات‪-‬طريقةً وأسكوباً لكتعايش‬
‫مع الغير؟‬

‫المصدر‪ :‬من مهارة الحوار إلى التثقيف ‪ :‬رحال محمد األمين ‪ ،‬جامعة السانية ‪ ،‬الجزائر (‪.)4113/11/11‬‬

‫‪91‬‬
‫القسم الثاني‬

‫‪92‬‬
 ‫األول‬
‫القسم الثاني ‪ :‬الجزء ّ‬

‫توظيف تقنيات التنشيط‬

‫في مجال تكوين المدرسين‬
‫وبقية اإلطارات التربوية‬

‫‪93‬‬
 ‫محاور اهتمام حصص التكوين‬
‫األول)‬
‫(القسم الثاني= الجزء ّ‬
‫أنشطة تكوين حضوري (‪ 2‬أيام ) وأنشطة تكوين غير حضوري‪:‬‬

‫أنشطة التكوين غير الحضوري‬ ‫أنشطة التكوين الحضوري‬

‫األنشطة‬ ‫المواضيع‬ ‫األنشطة‬ ‫المواضيع‬ ‫اليوم‬

‫عدد ‪ 18‬ص ‪155‬‬ ‫* التدريس ‪ /‬التعلّم ‪ /‬التعليم ‪/‬‬ ‫عدد ‪ 12‬ص ‪73‬‬ ‫* تطبيق تقنية العصف الذهني‬
‫المستمر‬
‫ّ‬ ‫التأطير‪ /‬التكوين‬ ‫تعرف أنواع الذكاء)‬
‫( ّ‬
‫عدد ‪ 17‬ص ‪152‬‬ ‫* تطبيقات تقنية دراسة حالة‪.‬‬ ‫الرابع‬
‫عدد ‪ 31‬ص ‪115‬‬ ‫* دور تقنيات التنشيط‬ ‫عدد ‪ 35‬ص ‪152‬‬ ‫* دور تقنيات التنشيط‬
‫في تحقيق مبادئ الكفايات‬ ‫في معالجة اضطرابات التعلّم‬

‫عدد ‪ 32‬ص ‪132‬‬ ‫* دور تقنيات التنشيط‬ ‫* دور تقنيات التنشيط في تفعيل‬
‫في تطوير المحادثة واالجتماع‪.‬‬ ‫عدد ‪ 33‬ص ‪114‬‬ ‫التدريس بح ّل المشكالت‪.‬‬ ‫الخامس‬

‫حل وضعية مشكل ‪ :‬ضعف‬

‫* ّ‬
‫عدد ‪ 34‬ص ‪135‬‬ ‫نتائج التالميذ واقتراح العالج‬
‫في إطار مشروع‪ :‬دائرة ‪ /‬مؤسسة‬
‫تربوية الخ‪.‬‬

‫للمكون ‪ /‬المنشط=‬
‫ّ‬ ‫مالحظات‬ ‫‪‬‬
‫يمكن اقتراح أنشطة التكوين غير الحضوري في نهاية يوم التكوين الحضوري الستثمارها الحقا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يختتم التكوين الحضوري بتعمير بطاقة تقييم األعمال (أنظر شبكات التقييم بالمكحق)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪94‬‬
 ‫تكوين حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:32‬‬

‫المتعددة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لتعرف الذكاءات‬
‫الموضوع ‪ :‬تطبيق تقنية الزوبعة الفكرية ّ‬

‫مدرسون واطارات تربوية أخرى‪.‬‬

‫الجمهور المستهدف‪ّ :‬‬
‫السند =‬
‫نظرية الذكاءات المتعدّ دة لقاردنار ‪Gardner :‬‬ ‫وثيقة عدد ‪:29‬‬

‫التعليمة =‬
‫بكل‬
‫المتعدد ( تحديد الموقف ونوع الذكاء حسب المعطى ّ‬
‫ّ‬ ‫تعمير جدول خاصيات أنواع الذكاء‬
‫خانة من خانات الجدول)‪.‬‬

‫تقنية التنشيط =‬
‫لتعرف مالمح وخصائص الجمهور المستهدف من‬
‫‪ -‬يمكن توظيف تقنية الزوبعة الفكرية ّ‬
‫المتكونين (نشاط أول اثر استقبال المشاركين والترحيب بهم)‪.‬‬
‫ّ‬
‫المتعددة‬
‫ّ‬ ‫كل ما يجب أن تعرفه عن نظرية الذكاءات‬‫‪ -‬يمكن أيضا اإلستفادة من دراسة " ّ‬
‫لككاتب ‪ :‬الحسين اوباري بالعنوان األلكتروني التالي‪:‬‬
‫‪http://www.new-educ.com/multiple-intelligences‬‬

‫‪95‬‬
 ‫المتعددة‬
‫ّ‬ ‫نظرية الذكاءات‬ ‫وثيقة عدد ‪:37‬‬

‫يؤكد العديد من التربويين عكى أن عمكية التعكم تحدث نتيجة لكتفاعل بين بيئة التعكم بما تتضمنه من مناهج وطرق‬
‫تدريس وأنشطة ووسائل من جهة ‪،‬وبين استعدادات المتعكم وقدراته العقكية وسماته الشخصية من جهة أخرى‪ ،‬لهذا فان فهم‬
‫المعكمين لنظريات التعكم و تطبيقها داخل الفصل من المتطكبات األساسية لكتدريس الفعال‪ ،‬فهى تعطى مؤش ار عن كيفية‬
‫حدوث التعكم ومن ثم فانها تساعد المعكم عكى اختيار األساليب واالستراجيات التدريسية التى تتالءم مع قدرات المتعكم وطبيعة‬
‫المادة المتعكمة‪.‬‬

‫و عكى الرغم من أهمية تطبيق نظريات التعكم فى التدريس اال أن كثي ار من المعكمين يهمكون ذل حيث أنهم يركزون عكى‬
‫المادة العكمية فقط دون مراعاة لقدرات واستعدادات التالميذ المختكفة‪.‬‬

‫تعبر الذكاءات المتعددة عن قدرات يمتككها األفراد تبين مهاراتهم في جوانب عدة ومن أهم الذكاءات نذكر التسعة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬ذكاء منطقي ‪ .2 -‬ذكاء لغوي ‪ .3 -‬الفضائي – ‪ .1‬الموسيقي ‪ .5 -‬ذكاء طبيعي ‪ .6 -‬ذكاء حركي –‬
‫‪ .7‬البيئي الذاتي – ‪ .8‬ذكاء اجتماعي – ‪ .9‬ذكاء عاطفي‪.‬‬

‫نظرية الذكاءات المتعددة من أكثر النظريات انتشا ار ‪,‬حتى انه يوجد مدارس تسمى مدارس الذكاءات المتعددة في الواليات‬
‫المتحدة‪MI Schools.‬‬

‫نظرية الذكاء المتعدد أو باإلنجكيزية"‪"Multiple Intelligence‬‬

‫تعتبر نظرية هوارد غاردنر من النظريات المفيدة في معرفة أساليب التعكم وأساليب التدريس فأنها تكتشف مواطن القوة‬
‫والضعف عند المتعكم‪ .‬ويرى جاردنر أن الذكاء عبارة عن تسع قدرات تمثل الذكاء العام عند المتعكم‪ .‬والذكاء عند جاردنر‬
‫عبارة عن مجموعة من المهارات تمكن الشخص من حل مشكالته‪ .‬وكذل القدرات التي تمكن الشخص من إنتاج ماله‬
‫تقديره وقيمته في المجتمع‪ .‬والقدرة عكى إضافة معرفة جديدة والذكاء عبارة ليس بعد واحد فقط بل عدة أبعاد‪ .‬ثم إن كل‬
‫شخص متميز عن اآلخرين‪ .‬والذكاء يختكف من شخص إلى آخر‪ .‬وعوامل الذكاء التسعة هي‪:‬‬

‫‪ .1‬الذكاء الكغوي‪ :‬أو الذكاء الشفهي هو القدرة عكى استعمال الكغة والحساسية لكككمات ومعاني الككمات ومعرفة‬
‫قواعد النحو والقدرة عكى معرفة المحسنات البديعي والشعر وحسن اإللقاء‪ .‬والقدرة عكى نقل المفاهيم بطريقة‬
‫واضحة‪ .‬واألشخاص األذكياء لغويًا هم الشعراء والخطباء والمذيعون‪.‬‬
‫‪ .2‬الذكاء الرياضي المنطقي‪ :‬قدرة الشخص الرياضية والمنطقية والتفكير المجرد وحل المشكالت‪ .‬واألشخاص‬
‫األذكياء رياضيًا‪ :‬هم عكماء الرياضيات والمهندسون والفيزيائيون والباحثون‪.‬‬
‫‪ .3‬الذكاء الشخصي‪ :‬قدرة الشخص عكى تشكيل أنموذج دقيق وواضح من نفسه واستعمال هذا النموذج بفاعكية في‬
‫الحياة في مستوى أساسي ومعرفة مشاعر المتعة واأللم‪ .‬وهذه صفات العكماء والحكماء والفالسفة‪.‬‬
‫‪ .1‬الذكاء ا الجتماعي‪ :‬هو قوة المالحظة ومعرفة الفروق بين الناس وخاصة طبائعهم وذكاؤهم وأمزجتهم ومعرفة‬
‫نواياهم ورغباتهم‪ .‬وهذه صفات رجال الدين والساسة المتصفين بالفراسة وسعة المعرفة‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ .5‬الذكاء الموسيقي‪ :‬هو القدرة عكى تميز األصوات واإليقاعات‪ .‬مثل المطربينن والمكحنين والعازفين‪.‬‬
‫‪ .6‬الذكاء الفراغي أو التصوري (أو البصري) سعة إد ار العالم والقدرة عكى التصور ومعرفة االتجهات وتقدير‬
‫المسافات واألحجام‪ .‬ومثل أولئ هم المهندسون والجراحون والرسامون‪.‬‬
‫‪ .7‬الذكاء البدني‪ :‬وهو قدرة الشخص عكى التحكم في حركات جسده‪ .‬مثل السباحين‪ ،‬والبهكوانات‪ ،‬والممثكين‪.‬‬
‫‪ .8‬الذكاء الطبيعي‪ :‬قدرة الفهم عكى الطبيعة وما فيها من حيوانات ونباتات والقدرة عكى التصنيف‪ .‬ومثال ذل‬
‫المزارعون ـ الصيادون‪.‬‬
‫‪ .9‬الوجوديون‪ :‬وهم األشخاص الذين لديهم قدرة عكى التفكير بطريقة تجريدية وهم الذين يفكرون بالحياة والموت‪.‬‬
‫وهؤالء الذين يفكرون في ما وراء الطب يعة أو ما بعد الموت‪ .‬ومن المفيد أن نذكر أن النظرية موجود من قبل وتم‬
‫ذكرها في بعض المقاالت قبل العام ‪ 1966‬نشر الكاتب المصري أحمد امين مقال يتحدث عن النبوغ المتنوع‬
‫لدى اإلنسان ثم جمع هذا المقاالت في كتاب فيض الخواطر في عام ‪.1966‬‬

‫المﺻدر‪:‬‬

‫نظرية_الذكاءات_المتعددة ‪https://ar.wikipedia.org/wiki‬‬

‫آ‪ .‬ر تع ي له الصبحة كان يوم ‪ 02‬مارس ‪ 0248‬السادة ‪04:12‬‬

‫‪97‬‬
 ‫المتكون‬
‫ّ‬ ‫وثيقة المشارك ‪/‬‬
‫المتعدد حسب نظرّية قاردنار‬
‫ّ‬ ‫خاصيات أنواع الذكاء‬

‫نوع الذكاء‬ ‫الموقف‬ ‫الخاﺻ ّية العا ّمة للذكاء‬

‫أتم ّيز بالقدرة على استعمال اللغة و االقبال على أنشطة المطالعة‬
‫القراءة و الكتابة و رواية القﺻص و المناقشة مع اآلخرين‪.‬‬
‫أتم ّيز بالقدرة على حل ّ المشكالت و وضع الفرضيات‬
‫و اختبارها و تﺻنيف األشياء و استعمال المفاهيم المجردة‪.‬‬
‫أتم ّيز بالقدرة على استعمال الفضاء بشتى أشكاله بما في ذلك‬
‫قراءة الخرائط و الجداول و الخطاطات و تخيل األشياء المفضلة‬
‫التﺻور و تلوين األشكال المﺻورة و بناء المجسمات‬
‫أتم ّيز بالقدرة على ممارسة ألعاب رياض ّية و رقص و مسرح‬
‫و أشغال يدوية و التعبير الجسدي و استعمال الحواس المختلفة‪.‬‬
‫تذوق األنغام و تذكر‬
‫تعرف األﺻوات و ّ‬
‫أتم ّيز بالقدرة على ّ‬
‫األلحان و التعبير بواسطتها كما أ ّنني كثير االستماع‬
‫إلى الموسيقى‪.‬‬
‫أتم ّيز بالقدرة على ربط و تمتين عالقات ايجابية مع الغير‬
‫و على التفاعل مع اآلخرين و فهمهم و لعب أدوار قياد ّية ضمن‬
‫مجموعات و حل ّ الخالفات بين األفراد‬
‫مكوناتها و موطن‬
‫أتم ّيز بالقدرة على معرفة النفس و التأ ّمل في ّ‬
‫‪.‬أفضل العمل االنفرادي‬
‫ّ‬ ‫قوتها‬
‫ضعفها و ّ‬
‫حب الطبيعة و التحول فيها و جمع معلومات عنها‬
‫أفضل ّ‬
‫ّ‬
‫و تﺻنيفها و ّ‬
‫االطالع على أﺻولها و أوﺻافها و خﺻائﺻها‪.‬‬

‫ير مواف ‪.‬‬ ‫أو‬ ‫تحديد الموقف ‪ :‬مواف‬

‫– اتي‪.‬‬ ‫أنواع الذكاء‪ :‬لرو – منطقي رياضي ‪ -‬هن سي – حس‪/‬حركي – موسيقي – اجتمادي – وجو‬

‫‪98‬‬
 ‫المكون‪:‬‬
‫ّ‬ ‫شط ‪/‬‬
‫وثيقة المن ّ‬

‫كل نوع‪.‬‬
‫ومميزات ّ‬
‫ّ‬ ‫حول أنواع الذكاء‬

‫مم ّيزات الذكاء‬ ‫نوع الذكاء‬ ‫الخاﺻ ّية العا ّمة للذكاء‬
‫يتميز أصحاب ال كا اللرو بطالقة اللسان‬ ‫كا‬ ‫أتميز بالق رة دل استعما اللرة و اإلقبا دل أنشطة‬
‫و يبردون في المحا ثة و ال طابة و منهم الزدما‬ ‫لرو‬ ‫المطالعة القرا ة و الكتابة و رواية القصص و المناقشة‬
‫و ال طبا و المحامون‪.‬‬ ‫م اآ رين‪.‬‬
‫يتميز أصحاب ال كا الرياضي‪-‬المنطقي بالتبكير المجر‬ ‫كا‬ ‫أتميز بالق رة دل ح المشكالو و وض البرضياو‬
‫و يبردون في الرياضياو و منهم الرياضيون و العلما‬ ‫رياضي‬ ‫و ا تبارها و تصنيع ا شيا و استعما المباهيم‬
‫و ا طبا ‪.‬‬ ‫منطقي‬ ‫المجر ة‪.‬‬
‫يتميز أصحاب ال كا الهن سي بالق رة دل تمث البضا‬ ‫كا‬ ‫أتميز بالق رة دل استعما البضا بشت أشكاله بما‬
‫و إد ا الرسوماو و من أصحاب ه ا ال كا المهن سون‬ ‫هن سي‬ ‫في لم قرا ة ال رائط و الج او و ال طاطاو و ت ي‬
‫و الم ططون‪.‬‬ ‫ا شيا المبضلة و تلوين ا شكا المصورة‬
‫و بنا المجسماو‪.‬‬
‫يتميز أصحاب ال كا بالق رة دل توظيع ق راتهم الجس ية‬ ‫كا‬ ‫أتميز بالق رة دل ممارسة ألعاب رياضية و رقص‬
‫في ا لعاب و المسرح و الرقص‪.‬‬ ‫حسي حركي‬ ‫و مسرح و أشرا ي وية و التعبير الجس‬
‫و من أصحاب ه ا ال كا الدبو كرة الق م و الع ا ون‬ ‫و استعما الحواس الم تلبة‪.‬‬
‫و الممثلون‪.‬‬
‫يتميز أصحاب ال كا بالق رة دل تمث اإليقاداو الموسيقية‬ ‫كا‬ ‫أتميز بالق رة دل تعرع ا صواو و ت و ا نرام‬
‫و إنتاجها و من أصحاب ه ا ال كا البنانون الموسيقيون‬ ‫موسيقي‬ ‫و ت كر ا لحان و التعبير بواسطتها كما أنني كثير‬
‫و المطربون و المنش ون‪.‬‬ ‫االستماد إل الموسيق‬
‫يتميز أصحاب ال كا بالق رة دل التواص‬ ‫كا‬ ‫أتميز بالق رة دل ربط و تمتين دالقاو ايجابية م الرير‬
‫م اآ رين‪.‬‬ ‫اجتمادي‬ ‫و دل التباد م اآ رين و فهمهم و لعب أ وار قيا ية‬
‫و من أصحاب ه ا ال كا قا ة المجموداو و الزدما‬ ‫ضمن مجموداو و ح ال الفاو بين ا فرا‬
‫يتميز أصحاب ال كا بالق رة دل التواص م ال او‬ ‫كا‬ ‫أتميز بالق رة دل معرفة النبس و الت م في مكوناتها‬
‫من أصحاب ه ا ال كا الباحثون ا كا يميون ‪.‬‬ ‫اتي‬ ‫و موطن ضعبها و قوتها ‪.‬أفض العم االنبرا‬
‫يتميز أصحاب ال كا بالق رة دل الت م في الطبيعة‬ ‫كا‬ ‫أفض حب الطبيعة و التحو فيها و جم معلوماو دنها‬
‫و البحر في أسرار الوجو ومن أصحاب ه ا ال كا‬ ‫وجو‬ ‫و تصنيبها و االطالد دل أصولها و أوصافها‬
‫الزدما ال ينيون و البالسبة‪.‬‬ ‫و صائصها‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:18‬‬

‫الموضوع‪ :‬التدريس – التعليم – التعلّم– التأطير – التكوين المستمر‬

‫مدرسون واطارات تربوية أخرى‪.‬‬

‫الجمهور المستهدف‪ّ :‬‬
‫السند= وثيقة عدد ‪ 25‬و وثيقة عدد ‪21‬‬

‫التعليمة=‬

‫قدم ك ّل ما يتبادر لذهن من أفكار عند سماع لك ّل ككمة من الككمات التالية‪ :‬التدريس – التعكيم –‬
‫‪ّ -‬‬
‫التعكّم – التأطير – التكوين المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬اذكر بعض طرق التدريس‪ /‬التأطير ‪ /‬التكوين التي تمارسها ‪ /‬تعرفها‬
‫أو سمعت عنها ؟ ثم أعرض بعض الخصائص لك ّل منها‪.‬‬
‫‪ -‬اذكر ك ّل ما يتبادر لذهن عند سماع مصطكح التعكّم النشط‪.‬‬

‫تقنية التنشيط =‬

‫يمكن‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام تقنية الزوبعة الفكرية ‪ /‬تقنية فيكيبس ‪ / 6× 6‬أو أي تقنية أخرى تكون مالئمة لتنشيط‬
‫المتكونين و معارفهم النظرية و العمكية حول تحديد‬
‫ّ‬ ‫تعرف مكتسبات‬‫الجمهور المستهدف قصد ّ‬
‫معاني لمصطكحات ‪ :‬التدريس – التعكيم – التعكّم – التأطير – التكوين المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬االستناد إلى وثائق مرجعية مثل‪:‬‬
‫* الشفاف عدد‪( 1‬حول مكونات عمكية التدريس)‬

‫المتقدمة واستراتيجيات التعكّم وأنماط التعكّم "‬

‫ّ‬ ‫* كتاب " استراتيجيات التدريس‬

‫لكمؤلف عبد الحميد حسن عبد الحميد شاهين (جامعة اإلسكندرية) (يمكن دعوة المتكونين لتحميل‬
‫هذا الكتاب (‪ )pdf‬من العنوان االلكتروني التالي‪Shahe12@yahoo.com :‬‬

‫‪100‬‬
 ‫مكونات عملية التدريس‬ ‫وثيقة عدد ‪:33‬‬

‫خطاطة مأخوذة من كتاب ‪ :‬استراتيجيات التدريس المتقدّمة ص ‪ 40‬لـــ عبد الحميد حسن شاهين ‪ ،‬اإلسكندرية ( ‪.) 4080‬‬ ‫المﺻدر=‬

‫‪http://gulfkids.com/pdf/K3_estrategeat.pdf‬‬

‫‪101‬‬
 ‫التعلّم النشط‬ ‫وثيقة عدد ‪:31‬‬
‫تعريف التعلم النشط ‪:‬‬
‫• طريقة تدريس تقوم على إشراك المتعلمين في عمل أشياء تجبرهم على التفكير فيما‬
‫يتعلمونه‪.‬‬
‫• ففي التعلم النشط يجب أن يقوم المتعلمون بنشاطات عقلية حركية من مثل القراءة‪ -‬الكتابة‪-‬‬
‫المناقشة‪ -‬حل مشكلة‪ -‬طرح أسئلة‪ -‬صياغة فروض‪ -‬تجربة‪ -‬باإلضافة إلى مهارات التفكير‬
‫العليا كالتحليل والتركيب والتقويم‪.‬‬
‫أبرز فوائد التعلم النشط ‪:‬‬
‫• تشكل معارف المتعلمين السابقة خالل التعلم النشط دليال عند تعلم المعارف الجديدة ‪ ،‬و هذا‬
‫يتفق مع مبدا استثارة المعارف كشرط ضروري للتعلم ‪.‬‬
‫يتوصل المتعلمون خالل التعلم النشط إلى حلول ذات معنى عندهم للمشكالت ألنهم‬ ‫•‬
‫يربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار و إجراءات مألوفة عندهم و ليس استخدام‬
‫حلول جاهز من أشخاص آخرين ‪.‬‬
‫يحصل المتعلمون خالل التعلم النشط على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف الجديدة ‪.‬‬ ‫•‬
‫• الحاجة إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خالل التعلم النشط تجبر المتعلمين على‬
‫استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها ‪ ،‬و هذا يشابه‬
‫المواقف الحقيقية التي سيستخدم فيها المتعلم المعرفة ‪...‬‬
‫• يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة ‪ ،‬و هذا يعزز ثقتهم‬
‫بذواتهم و االعتماد على الذات ‪.‬‬
‫يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خالل التعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫• المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه ‪ ،‬خالل التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة‬
‫أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر‪.‬‬
‫• يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة ‪ ،‬و هذا له‬
‫تضمين هام في النمو المعرفي المتعلق بفهم طبيعة الحقيقة ‪.‬‬
‫المصدر= عن عرض حول استراتيجيات التعلم النشط لـ د‪.‬أحمد القضاﺓ ‪ :‬دكتورﺓ مناهج وأساليب تدريس – بريطانيا‪ -‬شبكة جامعة عجمان للعلوم‬
‫‪http://researchgraduate.blogspot.com/2014/06/ppt.html‬‬ ‫والتكنولوجيا ‪:‬‬

‫‪102‬‬
 ‫تكوين حضوري‬

‫نشاط عدد ‪: 17‬‬

‫الموضوع‪ :‬تطبيق تقنية دراسة حالة (ترسيخ ودعم التكين)‬

‫مدرسون واطارات تربوية أخرى‪.‬‬

‫الجمهور المستهدف‪ّ :‬‬
‫السند = معارف مكتسبة حول تقنية دراسة حالة ؛ خصائصها ومجاالت تطبيقها‪.‬‬

‫التعليمة =‬

‫‪ -‬التذكير بتعريف تقنية دراسة حالة في التنشيط ومبادئها العامة والمراحل األساسية لهذه‬
‫التقنية‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بتطبيقات لتقنية دراسة حالة‪ :‬الوضعية عدد ‪ 1‬والوضعية عدد ‪ 2‬والوضعية عدد ‪3‬‬
‫(الصفحة الموالية ‪.) 111‬‬

‫المتكونين =‬
‫ّ‬ ‫تقنية تنشيط المشاركين‪/‬‬

‫‪ -‬يمكن توظيف تقنية الزوبعة الفكرية أو تقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو تقنية مفترق الطرق أو المزج‬
‫بينها جزئيا أو ككّيا‪.‬‬
‫كل حالة كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬اقتراح تعمير جدول عند دراسة ّ‬

‫طرق المعالجة‬ ‫نواحي الصعوبة‬ ‫المجال=‬

‫‪103‬‬
 ‫تطبيقات لتقنية دراسة حالة‬

‫الوضعية عدد ‪: 1‬‬

‫بمعدالت مرضية‬
‫سكمى تكميذة نجيبة انتقكت من السنة السادسة إلى السنة السابعة من التعكيم األساسي ّ‬
‫كل من المواد التالية‪ :‬الرياضيات والعربية والفرنسية‪.‬‬
‫في ّ‬

‫أن نتائجها في هذه المواد قد تراجعت بالسنة السابعة‪.‬‬

‫غير ّ‬

‫‪ -1‬ما هي األسباب في نظر التي جعكت نتائج سكمى تتقهقر؟‬

‫‪ -2‬ما الخطوات التي يجب عكى أساتذة المواد المذكورة إتّباعها لمعالجة صعوبات التعكّم التي تشكو منها سكمى؟‬

‫‪ -3‬ما هي األدوار التي يجب عكى مختكف األطراف التربوية ( الو ازرة – المدرسة – الخ‪ ).‬القيام بها لمعالجة‬
‫صعوبات التعكّم لدى تالمذة السنة السابعة من التعكيم األساسي؟‬

‫الوضعية عدد ‪: 3‬‬

‫لكنه ال يج أر عكى المشاركة‬

‫كّكما طرح أستاذ الرياضيات سؤاال أجاب عنه أحمد في نفسه إجابة صحيحة ّ‬
‫والصعود إلى السبورة ليعرض الجواب عكيها خوفا من ارتكاب الخطأ‪.‬‬

‫الفعالة في درس الرياضيات؟‬

‫‪ -1‬ما هي األسباب النفسية واالجتماعية التي تمنع أحمد من المشاركة ّ‬

‫‪ -2‬ما هي التقنيات التنشيطية والنظريات التربوية التي يمكن لها مساعدة أستاذ الرياضيات عكى معالجة حالة‬
‫أحمد والحاالت المتشابهة؟‬

‫الوضعية عدد ‪: 2‬‬

‫السيد كمال معكم تطبيق له خبرة تتجاوز ‪ 21‬سنة وجد صعوبة في استخدام العمل التّعاوني ضمن مسار التّعكيم‬
‫ينجر‬
‫و التّعّكم و ع از ذل إلى كثرة عدد التالميذ و قّكة الوقت ‪،‬إضافة إلى ذل ‪،‬يرى أن العمل التعاوني كثي ار ما ّ‬
‫قرر السيد كمال عدم استخدام العمل‬
‫عنه تشويش التّالميذ و اضطراب في سير العمل ‪ .‬وبناء عكى ذل ّ‬
‫المجموعي التعاوني بالقسم‪.‬‬

‫الصعوبات التي تعترض السيد كمال في توظيفه لكعمل التعاوني بالقسم و اقترح حكوال‬
‫التعكيمة= حكّل أوجه ّ‬
‫لتجاوز الصعوبات ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫شط ‪ /‬الم ّكون ‪:‬‬
‫وثائق و مقترحات للمن ّ‬

‫‪ )1‬تعريف تقنية دراسة حالة‪:‬‬

‫هي منهج وصف باستفاضة لحالة ( موضوع مفرد أو وحدة سواء أكانت شخصا أو مؤسسة‬
‫أو مجتمع) وذل بجمع البيانات حوله بطريقة عكمية بغية استجالء جميع الجوانب والخروج‬
‫باستنتاجات وتعميمات تنطبق عكى الحاالت المماثكة‪.‬‬

‫‪ )3‬المبادئ العامة لتقنية دراسة حالة‪:‬‬

‫‪ -‬تالئم التكوين من أجل التشخيص‪.‬‬
‫‪ -‬تتعكق بالمواقف أو الوضعيات الحقيقية في كل مظاهر تعقدها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي القدرة عكى حل المشاكل الحقيقية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي القدرة عكى التعامل المرن مع مختكف الوضعيات المهنية‬
‫‪ -‬تحمل كل مشار عكى توضيح موقفه ومقارنته بمواقف اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬الغاية األساسية لدراسة حالة هي العالج الذاتي من خالل مالحظة تصرفات أشخاص‬

‫آخرين‪.‬‬

‫‪ )2‬المراحل األساسية لدراسة حالة‪:‬‬

‫‪ -‬مرحلة أولى‪ :‬إعداد الحالة‬
‫‪ -‬مرحلة ثانية‪ :‬عرض الحالة‬
‫‪ -‬مرحلة ثالثة‪ :‬تحكيل الحالة‬
‫تبين طريقة التّحكيل ونتائجه والحكول المقترحة‬
‫تأليفية ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مرحلة رابعة‪ :‬صياغة خالصة‬
‫دخل ‪.‬‬
‫طة عمل لكتّ ّ‬
‫ومبرراتها‪ .‬إعداد خ ّ‬

‫‪105‬‬
 ‫وثيقة مساعدة للمن ّ‬
‫شط (تقنية دراسة الحالة‪ :‬نموذج لتحليل ودراسة الوضعية عدد ‪) 3‬‬

‫طرق المعالجة‬ ‫نواحي الصعوبة‬ ‫المجال‬

‫تنفيذ التعكم التعاوني في مكان آخر من المدرسة مثل ساحة‬ ‫‪:‬ضيق قاعة الفصل‬ ‫‪‬‬ ‫القسم‬
‫المدرسة أو القاعة المتعددة االختصاصات بالمدرسة‪.‬‬ ‫‪:‬كثرة عدد التالميذ في الفصل‬ ‫‪‬‬

‫* تكوين مجموعات عمل تترّكب من ‪ 4‬تالميذ‬

‫متجاورين ‪.‬‬

‫‪ -‬إكساب التالميذ مهارات إدارة الوقت ‪.‬‬ ‫‪:‬ضيق الوقت و عدم كفايته لتمرير‬ ‫‪‬‬ ‫المقررة‬
‫ّ‬ ‫المعرفة‬
‫المعكومات وانجاز مختكف األنشطة‬
‫‪ -‬توزيع األدوار‪.‬‬
‫(البرامج الرسمية)‬
‫المقررة‬
‫ّ‬ ‫الجماعية‬
‫ّ‬ ‫الفردية و‬
‫‪ -‬العناية باختيار المجموعات والموضوعات التي تناسب‬
‫التعكم التعاوني‪.‬‬

‫أهميتها‪/.‬تهيئة‬
‫شرح المهارات التعاونية لكمتعكمين و بيان ّ‬ ‫ضعف المهارات التعاونية عند‬ ‫‪‬‬ ‫المتعلّمون‬
‫المتعكمين نفسياً لدرس التعكم التعاوني‪/.‬العناية بتدريبهم‬ ‫التالميذ و غياب عادات العمل‬
‫عكى ممارسة قواعد العمل التعاوني‪/.‬رصد المهارات التي‬ ‫المجموعي لديهم‪.‬‬
‫تؤدي إلى نجاح العمل التعاوني و مساعدة المتعكمين‬
‫عكى تجاوزها ‪/.‬تحفيز و تشجيع مجموعات العمل‬
‫التعاونية الناجحة‬

‫المشاركة في حكقات التكوين ذات العالقة‪.‬‬ ‫ضعف مهارات المعّكمات و المعّكمين‬ ‫المدرسون‬
‫ّ‬
‫في استخدام أسكوب التّعكّم التّعاوني‪.‬‬
‫تبادل الزيارات بين المدرسين ‪ /‬استخدام العمل التّعاوني‬
‫ضمن أنشطة الحكقات التكوينية ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫تكوين حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:23‬‬
‫الموضوع‪ :‬دور تقنيات التنشيط في معالجة اضطرابات التعلّم‪.‬‬
‫الجمهور المستهدف‪ :‬مدرّسون وإطارات تربوية أخرى‪.‬‬
‫السند = وثيقة عدد ‪20‬‬
‫التعليمة =‬
‫‪ -‬تشخيص حالة التالميذ الذين يالقون اضطرابات في التعلّم (تعثر في النطق ‪ +‬عدم‬
‫المشاركة في الدروس– الخ‪).‬‬
‫‪ -‬اقتراح مسارات عالجية (وضع خطة للعالج)‪.‬‬

‫التقنية =‬
‫‪ -‬يمكن لكمنشط استخدام تقنية‪ :‬الزوبعة الفكرية ‪ /‬تقنية فيكيبس ‪ / 6× 6‬دراسة حالة أو المزج‬
‫المتكونين و معارفهم النظرية حول تشخيص‬
‫ّ‬ ‫تعرف مكتسبات‬
‫بينها جزئيا أو ككّياّ قصد ّ‬
‫اضطرابات التعّكم لدى التكميذ وكيفية عالجها‪.‬‬
‫تعرف أنواع ومصادر اضطرابات‬
‫‪ -‬االستعانة بالخطاطة ص ‪( 119‬وثيقة عدد ‪ ) 33‬حول ّ‬
‫التعكّم المدرسي (عرض شفاف)‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫دراسة صعوبات التعلم‬ ‫وثيقة عدد ‪:32‬‬

‫وضعية مهنية‬
‫ال شك أنه يوجد بقسمك تلميذات وتالميذ ال يشاركون في الدروس ؛ يرتبكون ؛‬
‫يتلعثمون ؛ يتعثرون في اإلجابة كلّما طرحت عليهم سؤاال أو طلبت منهم‬
‫المشاركة ‪ .‬ف ّكرت في اختيار نمط للتدخل لتشخيص سلوكات هؤالء التالميذ‬
‫ث ّم في وضع خطة للعالج‪ .‬صف كيف سيت ّم ذلك؟‬

‫‪108‬‬
 ‫(عرض شفاف)‬ ‫وثيقة عدد ‪:22‬‬

‫أنواع اضطرابات التعلّم‬

‫أنواع اضطرابات التعلّم‬

‫اضطرابات التعلّم‬
‫اضطرابات التعلّم‬
‫ائية)‬
‫شوئية (ال ّنم ّ‬
‫ال ّن ّ‬
‫المدرسية‬
‫ّ‬

‫محصكة اضطرابات‬ ‫وهي نتيجة و‬ ‫الحركية و العمكيات‬

‫ّ‬ ‫بنمو ال ّقدرات العقكية و‬
‫تتعكق ّ‬
‫ّ‬
‫المسؤولة عن التوافق الشخصي واالجتماعي‬
‫النمائية ومنها‪:‬‬
‫التعكّم ّ‬ ‫والمدرسي والمهني ومنها‪:‬‬

‫دسر الحساب‬ ‫دسر الكتابة‬ ‫دسر القرا ة‬ ‫اضطراباو‬ ‫دل د م الق رة‬ ‫اإلفراط‬
‫ال اكرة‬ ‫اإل رام‬
‫‪Dyscalculie‬‬ ‫‪Dysgraphie‬‬ ‫‪Dyslexie‬‬ ‫في الحركة‬
‫‪Troubles‬‬ ‫‪Troubles de‬‬
‫‪de Mémoire‬‬ ‫‪Perception‬‬ ‫‪Hyperactivité‬‬

‫‪109‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:31‬‬

‫الموضوع= دور تقنيات التنشيط في تحقيق مبادئ التكوين بالكفايات‬

‫الجمهور المستهدف‪ :‬مدرّسون وإطارات تربوية أخرى‪.‬‬

‫السند= وثيقة عدد ‪( 24‬خطاطة تمثّل مبادئ التكوين بالكفايات)‬
‫ّ‬
‫التعليمة =‬

‫استعن بالخطاطة لتحديد دور تقنيات التنشيط في تحقيق مختلف مبادئ التكوين بالكفايات‪.‬‬

‫تقنية التنشيط ‪:‬‬

‫‪ -‬يمكن توظيف تقنية الزوبعة الفكرية أو تقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو تقنية مفترق الطرق أو المزج‬
‫بينها جزئيا أو ككّيا‪.‬‬
‫‪ -‬تعمير جدول كاآلتي (ذكر دور تقنيات التنشيط في تحقيق مبادئ التكوين بالكفايات)‪:‬‬

‫‪............................................................‬‬ ‫الشمول ّية واالتساق‬

‫‪............................................................‬‬ ‫البناء الذاتي‬
‫‪............................................................‬‬ ‫الدّاللة‬
‫‪............................................................‬‬ ‫التداول‬
‫‪............................................................‬‬ ‫االدماج‬
‫‪............................................................‬‬ ‫التطبيق والتكرار‬
‫‪............................................................‬‬ ‫التمييز بين المنتوج والتم ّ‬
‫شي‬
‫‪............................................................‬‬ ‫انتقال أثر التكوين‬

‫‪110‬‬
 ‫مبادئ التكوين بالكفايات‬ ‫وثيقة عدد ‪:13‬‬
‫‪Principes de la formation par compétences‬‬

‫الشمولية‬ ‫انتقال أثر‬

‫واالتسا‬ ‫ال ّتداول‬
‫التكوين‬

‫مبادىء‬
‫التكوين‬ ‫البناء‬
‫ال ّداللة‬
‫بالكفايات‬ ‫الذاتي‬

‫ال ّتمييز بين‬

‫المنتوج‬ ‫التطبيق‬ ‫االدماج‬
‫شي‬‫والتم ّ‬ ‫والتكرار‬

‫» ‪« Lasnier.F ;(2000) :Réussir la formation par compétences,éd Guérin,Montréal.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫المتكون‬
‫ّ‬ ‫وثيقة المشارك ‪/‬‬
‫تعمير الجدول التالي ‪ :‬دور تقنيات التنشيط في تحقيق مبادئ التكوين بالكفايات‬

‫الشمول ّية واالتساق‬

‫البناء الذاتي‬

‫الدّاللة‬

‫التداول‬

‫االدماج‬

‫التطبيق والتكرار‬

‫التمييز بين المنتوج‬

‫والتمشي‬

‫انتقال أثر التكوين‬

‫‪112‬‬
 ‫دور تقنيات التنشيط في تحقيق مبادئ التكوين بالكفايات‬ ‫المكون‪:‬‬
‫ّ‬ ‫وثيقة المن ّ‬
‫شط ‪/‬‬

‫فع التنشيط في دمليتي التعليم و التكوين بادتبارهما نسقين متميزين‬ ‫يت‬ ‫الشمولية‬
‫العوام النبسية و العاطبية و العالئقية بشك‬ ‫ب رجة من التركيب حير تت‬
‫و االتسا‬
‫حاسم فضال دن العوام المعرفية و اإل ارية و التقنية‪.‬‬
‫فتقنياو التنشيط هي م الو تدثر ت ثيرا هاما في دمليتي التعلم و التكون‬
‫و تح م رجاتهما‪.‬‬
‫تتيح تقنياو التنشيط البرصة للمتكون أن يسهم في بنا التعلماو الج ي ة‬
‫و في تطوير براته و كباياته المهنية بصورة اتية و من ال التباد‬
‫البنا ال اتي‬
‫م أدضا التي ينتسب إليها و من التباد المباشر م المنشط‬
‫إن تنوي تقنياو التنشيط و ممارستها ضمن وضعياو تعليمية أو مهنية حقيقية‬
‫أو مشابهة للواق تعظي اللة و معن لعمليتي التعليم و التكوين‬
‫ال اللة‬

‫ثم من الشمو من ج ي من الشمو إل ال صوصي من النظرية إل النمو ج‬

‫إل الطريقة إل التقنية و من العم البر إل العم المجمودي إل العم‬
‫الت او‬
‫الجمادي‪.‬‬

‫الوضعياو المهنية الحقيقية تتيح إ رام العالقة بين المحتوياو و الكباية فيتمكن‬
‫المتعلم‪/‬المتكون من إنما كباياته بصورة من مجة و مستقلة‪.‬‬
‫اإل ماج‬
‫تتيح تقنياو التنشيط المنشط و المنشط (المتكون) من ممارساو التعلماو الج ي ة‬
‫للوصو إل نود من االستقرار في ا ا ال يعكس رجة من التحكم‬
‫التطبي‬
‫في الكباية الم رسية أو الكباية المهنية‬
‫والتكرار‬

‫التمييز بين المحتوى و االهتمام بكليهما (كمية المنتوج و نوديته)‬ ‫التمييز بين المنتوج‬
‫و التمشياو و التقنياو المست مة دن االنجاز( رجة‬ ‫والتمشي‬
‫االستقاللية‪/‬االستراتيجياو‪/‬التصريح بالتمشياو المست مة)‬

‫تساد تقنياو التنشيط من االستعما الناج للمعارع و الق راو المكتسبة‬ ‫انتقا‬
‫في سيا ج ي وف نمو ج ج ي للتعلم و التكوين‪.‬‬
‫أثر التكوين‬

‫‪113‬‬
 ‫تكوين حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:33‬‬
‫الموضوع= دور تقنيات التنشيط في تفعيل التدريس بح ّل المشكالت‬

‫مدرسون واطارات تربوية أخرى‪.‬‬

‫الجمهور المستهدف‪ّ :‬‬
‫السند = وثيقة عدد ‪ 23‬و وثيقة عدد ‪25‬‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫عرف طريقة التدريس وفق إستراتيجية ح ّل المشكالت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫حد د األهداف من طريقة التدريس بحل المشكالت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أضبط مراحل ح ّل مشككة‪.‬‬

‫تقنية التنشيط =‬

‫‪ -‬يمكن استخدام تقنية‪ :‬الزوبعة الفكرية ‪ /‬تقنية فيكيبس ‪ / 6× 6‬أو لغة الصورة أو المزج بينها جزئيا أو كّكياّ‪،‬‬
‫بحل‬
‫المتكونين و معارفهم النظرية و العمكية حول تحديد إستراتيجية التدريس ّ‬
‫ّ‬ ‫تعرف مكتسبات‬
‫قصد ّ‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن االستعانة بالوثيقتين عدد ‪ 37‬و عدد ‪ 38‬و الوثائق المصاحبة ذات الصكة بالموضوع‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫حل المشكالت‬
‫خطوات التعلم بطريقة ّ‬ ‫وثيقة عدد ‪: 35‬‬

‫يصنف القبيالت (‪ ) 2115‬المشككة ألى ثالثة أنواع‪ :‬المغكقة التي يوجد لها حل واحد صحيح والمفتوحة التي لها عدة‬
‫إجابات صحيحة والمتوسطة التي لها جواب واحد صحيح يمكن الوصول إليه بعدة طرق‪ .‬ويستعرض ‪ ،‬القبيالت‪ ،‬األسكوب‬
‫كموضح لكخطوات المتعاقبة لهذه الطريقة حيث يرتبط كل حرف بمرحكة منها‪ ،‬يشير الحرف األول ‪ I‬إلى‬
‫المثالي ‪ّ IDEAL‬‬
‫‪Exploring‬‬ ‫تحديد المشككة ‪ Identification‬والثاني ‪ D‬إلى تعريفها ‪ Définition‬والثالث ‪ E‬إلى استقصاء الحل‬
‫‪ Strategies‬والرابع ‪ A‬إلى تنفيذ االفكار ‪ Acting on Ideas‬واألخير ‪ L‬إلى البحث عن النتائج ‪.Looking Effects‬‬
‫ويمكن تحديد خطوات حل المشككة كما يتضمنها األدب التربوي كما يكي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلحساس بالـمشكلة او خلق موقف مشكل (زيتون‪ :)1777 ،‬وهنا يشعر الطالب بالمشككة ويبدأ بالتفسير والتحكيل‬
‫لما شاهده‪ ،‬وقد يحدث ذل بعرض فيكمًا قصي اًر أو عرض بعض الصور أو تجربة تتضمن مواقف مثيرة عن موضوع‬
‫المشككة‪.‬‬
‫ومن المعايير الواجب مراعاتها عند اختيار المشككة (قطاوي‪:)2117 ،‬‬
‫‪ ‬أن تكون شديدة الصكة بحياة الطكبة‪ ،‬حتى يشعروا بها ويدركوا أهميتها ويقدروا خطورتها‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون في مستوى الطكبة وتتحدى قدراتهم‪ ،‬وهذا يعني أال تكون بسيطة لدرجة االستخفاف بها وأال تكون معقدة‬
‫إلى الحد الذي يعوقهم عن متابعة التفكير في حكها‪.‬‬
‫‪ ‬أن ترتبط بأهداف الدرس ليكتسب الطكبة من خالل حكها بعض المعارف والمهارات العقكية واالتجاهات والميول‬
‫المرغوبة من الدرس‪ ،‬األمر الذي يساعدهم في تحقيق أهداف الدرس‪.‬‬

‫أسئكة تستخدم كأمثكة لمشكالت في طريقة حل المشكالت (الشرايعة‪:(2011 ،‬‬

‫• كيف يمكن ان تتبين أن عينة من الماء هي ماء نقي أم مالح؟‬

‫• لماذا يكون تعكم السباحة في ماء البحر اسهل منه في النهر؟‬
‫• ماذا تتوقع ان يحدث عند ري نبات معين بماء البحر لمدة عشرة أيام؟‬
‫• لماذا تكون أوراق النبات خضراء بينما األزهار حمراء وصفراء وبيضاء؟‬

‫عكى السبورة‪ ،‬ومساعدتهم‬ ‫‪ .2‬تحديد الـمشكلة‪ :‬تتضمن هذه المرحكة مناقشة المعكم طكبته لتحديد المشككة وتدوين ذل‬
‫عكى صياغتها بأسكوب واضح‪ ،‬وأن تكون محدودة‪ ،‬وقد يكون من المفيد صياغة المشككة في صورة سؤال لكمساعدة‬
‫عكى البحث عن إجابة محددة لها‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ .3‬جمع البيانات والمعلومات‪ :‬استخدام المصادر لجمع المعكومات وتصنيفها وتنظيمها لكوصول إلى افكار رئيسية تساعد‬
‫في وضع الفرضيات‪.‬‬
‫‪ .1‬فرض الفرضيات المناسبة‪ :‬وهي حكول مؤقتة لكمشككة‪ ،‬وتتصف الفرضيات المناسبة بما يكي‪:‬‬
‫مصاغة صياغة لغوية واضحة يسهل فهمها‬ ‫•‬
‫ذات عالقة مباشرة بعناصر المشككة‬ ‫•‬
‫ال تتعارض مع الحقائق العكمية المعروفة‬ ‫•‬
‫قابكة لالختبار سواء بالتجريب أو بالمالحظة أو المناقشة‬ ‫•‬
‫قكيكة العدد حتى ال يحدث التشتت وعدم التركيز‬ ‫•‬
‫‪ .5‬اختبار الفرضيات (التجريب أو المناقشة‪ ،‬وجمع المعلومات وتفسيرها وتنظيمها)‪ :‬يمكن اختبار صحة الفرضيات عن‬
‫طريق المناقشة أو تصميم التجارب‪ ،‬وفي ضوء اختبار صحتها تستبعد غير الصحيحة وتبقى الفرضية (أو الفرضيات)‬
‫ذا الصكة بحل المشككة‪ ،‬وتجدر اإلشارة هنا إلى أنه في حالة عدم التوصل إلى حل المشككة فإنه من الضروري وضع‬
‫فرضيات جديدة واعادة اختبارها‪ ،‬وعكى المدرس أن يقوم بدور مساعد لكطالب باختبار صحة الفرضيات وتوفير‬
‫األدوات واألجهزة الضرورية الالزمة لكقيام بالتجارب او المناقشة ومن ثم توجيههم نحو المالحظة وتدوين النتائج‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد حل المشكلة‪ :‬عكى المدرس مساعدة الطكبة في تحكيل النتائج واالستفادة منها‪ ،‬ومساعدتهم عكى اكتشاف‬
‫قبل إصدار‬ ‫العالقات بين النتائج المختكفة وتكرار التجربة أ و النقاش أكثر من مرة بغرض مقارنة النتائج وذل‬
‫التعميمات النهائية‪.‬‬
‫‪ .7‬االستنتاج والتقويم‪ :‬كتابة النتيجة او التعميم وطريقة وأدوات التقويم‪.‬‬

‫فرض الفرضيات‬ ‫اإلحساس‬

‫جمع البيانات‬ ‫تحديد الـمشكلة‬
‫المناسبة‬ ‫بالـمشكلة‬

‫تحديد حل‬ ‫االستنتاج‬

‫اختبار الفرضيات‬
‫المشكلة‬ ‫والتقويم‬

‫المرجع‪ƒ:‬د‪ƒ.‬شريفƒاليتيمƒ‪ƒ"ƒƒƒ،‬طرائقƒالتدريسƒالبنائيةƒحلƒالمشكالتƒواالستقصاءƒوالتعلمƒالتعاونيƒ"ƒ‪ƒƒ-‬مملكةƒالبحرينƒ‪ƒ -‬‬

‫‪116‬‬
 ‫أﺻناف وضعيات التعلّم‬ ‫وثيقة عدد ‪: 32‬‬

‫أصناف وضعيات التعلّم‪:‬‬

‫أ‪ -‬في الوضعية – المشكل ‪La situation-problème :‬‬

‫لكي يحصل بناء معارف جديدة يجب إعادة النظر في المكتسبات السابقة وذل بجعكها موضع تساؤل ويتطكب هذا‬
‫مية مبنية حول "مشكل" ‪ :‬تساؤل ناتج عن مالحظة‬
‫اإلجراء إيجاد وضعيات – مشكل‪.‬الوضعية‪-‬المشكل هي وضعية تعكّ ّ‬
‫تم ادخاره من معارف ومهارات‬
‫أوحدث ما؛ الخ‪ (...‬يكون مرتبطا؛ عموما؛ بسند محسوس) ويستوجب حكّها توظيف ما ّ‬
‫وقدرات لدى التالميذ‪ .‬ولكوضعية‪-‬المشكل خصائص مثل‪:‬‬

‫تمكين المتعكّم؛ في مرحكة أولى؛ من استعمال معارفه وتصوراته السابقة في البحث عن ح ّل الوضعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تمكين المتعكّم ؛ في مرحكة ثانية؛ من الوقوف عكى ضعف معارفه السابقة وعدم االقتصار عكيها في إيجاد ح ّل‬ ‫‪-‬‬
‫لكوضعية‪.‬‬
‫تمكين المتعكّم ؛ في مرحكة ثالثة؛ من بناء معارف جديدة تساعده عكى ح ّل الوضعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدرس الوضعية التعّكمية التي‪:‬‬
‫هامة ومفيدة يجب أن يختار ّ‬
‫ولكي تكون الوضعية‪ -‬المشكل ّ‬

‫ال يمك التالميذ ؛ في البداية؛ ك ّل األدوات الالزمة في ح ّل اإلشكال المطروح‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تم ّكن من تحفيز التالميذ عكى االنخراط في أنشطة فردية وضمن فرق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يكون فيها المشكل مثي ار لكصراع العرفاني و يدفع المتعكّمين نحو بناء واكتساب معارف وأدوات جديدة ضرورية‬ ‫‪-‬‬
‫إلزالة العائق المعترض أمام بكوغ الح ّل المنشود (حسب مستوى التكميذ)‪.‬‬
‫تتميز الوضعية‪ -‬المشكل بثالث خصائص‪:‬‬

‫‪ ‬اعتبار مكتسبات المتعكّم‬

‫‪ ‬تمكين المتعّكم من الوعي بمحدودية مكتسباته‬
‫‪ ‬مساعدة المتعكّم عكى بناء مكتسبات جديدة‪.‬‬
‫ويستوجب اعتمادها تمشيا وفق خمس مراحل‪:‬‬

‫بحث فردي أو فرقي عن الحل‬ ‫‪-‬‬

‫عرض النتائج والمحاوالت التي توصل إليها األفراد والفرق‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشة النتائج وتقييمها وتعديكها ضمن عمل مجموعي و ‪ /‬أو جماعي‬ ‫‪-‬‬
‫اتفاق جماعي خول الحكول والمعارف الجديدة‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف وتطبيق وتقييم المعارف الجديدة في وضعيات أخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ب ‪ -‬أصناف الوضعيات ‪:‬‬

‫يمكن أن نذكر خمسة أصناف لكوضعيات وهي‪:‬‬

‫وضعية االستكشاف‬

‫هي وضعية تعكّمية الغرض منها تمكين المتعكم من االنخراط في بناء معارف جديدة‪.‬‬

‫وضعية التطبيق‬

‫هي وضعية تعكمية الغرض منها تمكين المتعكم من تطبيق المعارف التي بناها في وضعية االستكشاف تطبيقا مباشرا‪.‬‬

‫وضعية نقل أثر التعلم‬

‫هي وضعية تعكمية الغرض منها تمكين المتعكم من استعمال المعارف التي بناها في وضعية االستكشاف في حل مسائل‬

‫متعكقة بوضعيات أخرى مختكفة عن وضعتي االستكشاف والتطبيق المباشر‪.‬‬

‫وضعية اإلدماج‬

‫هي وضعية تعكمية الغرض منها تمكين المتعكم من استعمال عدة معارف وقدرات مكتسبة في حل مسائل متعكقة‬
‫بوضعيات غيرة مألوفة‪.‬‬

‫وضعية التقييم‬

‫هي وضعية الغرض منها تمكين‪:‬‬

‫المتعكم من الوقوف عكى مدى تمككه لكمعارف المدروسة ( وكذل رصد نقاط القوة ونقاط الضعف لديه)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المدرس من الوقوف عكى مدى سيطرة المتعكمين عكى المعارف المدروسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫"مد الجسور لتأمين العبور"‬

‫القص ار (ه) ومن معهما ‪ ... :‬من السادسة إلى السابعة ‪ّ ...‬‬
‫ّ‬ ‫بلغيث (ع) و‬ ‫المصدر =‬
‫– بحث ميداني حول صعوبات التعلّ م التي تعترض تلميذ السنة السابعة من التعليم األساسي ‪ -‬المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية ‪.3515‬‬

‫‪118‬‬
 ‫المدرس)‬
‫ّ‬ ‫المكو ن‪/‬‬
‫ّ‬ ‫وثيقة (للمن ّ‬
‫شط ‪/‬‬
‫تعرف طريقة التدريس بحل ّ المشكالت‬
‫ّ‬
‫بحل المشكالت عكى إش ار جماعة القسم ( المشاركين في التكوين ) في مناقشة المشككة واقتراح‬ ‫يعتمد التعكّم ّ‬
‫الحكول‪ ،‬ودراستها ثم اختيار أفضكها وأكثرها قابكية لكتطبيق‪ .‬وتتم عبر المراحل التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ي قوم المنشط ‪ /‬األستاذ بطرح المشككة بدقة عكى جماعة القسم‪ ،‬التي يوزعها إلى مجموعات تضم ‪ 3‬أو ‪1‬‬
‫أفراد‪ ،‬ويشرح النشاط ومنهجية العمل أو شككياته ضمن تدبيره لكوقت وضبط مفاصكه‪.‬‬
‫‪ -‬تتفهم جماعة القسم المشككة‪ ،‬وتختار كل مجموعة مقر ار لها‪ ،‬وتدرس المشككة من جميع جوانبها‪ ،‬وتقترح حكوال‬
‫لها‪ ،‬ويدون ذل المقرر في تقرير المجموعة‪ ،‬ثم تدرس تك الحكول وتقترح المجموعة حال واقعيا قابال‬
‫لكتطبيق‪ ،‬وهو الذي تتقدم به إلى جماعة القسم‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم الحكول المقترحة وتناقش بكل موضوعية جماعة‪ ،‬بما فيهم المنشط ‪ /‬األستاذ‪ ،‬ثم تدون وتسجل عكى‬
‫السبورة أو في تقرير جماعة القسم النهائي‪ ،‬وتخرج جماعة القسم في النهاية بمكف حول المشككة يتضمن‬
‫المشككة وحكولها الممكنة وطريقة إنجاز تك الحكول‪.‬‬
‫حل وضعية مشكل لكمشاركين بواسطة العرض الشفاف (وثيقة عدد ‪) 37‬‬
‫‪ )1‬يمكن تكخيص مراحل ّ‬
‫حل وضعية ‪ /‬مشككة ( وثيقة عدد ‪. )38‬‬
‫طرق إلى مؤشرات ّ‬
‫‪ )2‬يمكن الت ّ‬

‫‪119‬‬
 ‫(عرض شفاف)‬
‫مراحل حلّ مشكلة‬ ‫وثيقة عدد ‪:37‬‬

‫المرجع‪ :‬د‪ .‬شريف اليتيم ‪ " ،‬طرائق التدريس البنائية حل المشكالت واالستقصاء والتعلم التعاوني " ‪ -‬مملكة البحرين ‪-‬‬

‫‪120‬‬
 ‫التدريس بحل ّ المشكالت‬ ‫المكون‪:‬‬
‫ّ‬ ‫وثيقة المنشط ‪/‬‬
‫التوقيت التقييم‬ ‫الوسائل‬ ‫تقنية التنشيط‬ ‫المراحل‬ ‫األهداف‬

‫‪ -‬التحق من البهم‪،‬‬ ‫‪ -‬وثائ تعرض‬ ‫‪ -‬العصع ال هني‬ ‫* تعرع الوضعية‬ ‫أن يقترح المتعلمون ‪/‬‬
‫والق رة دل ح‬ ‫أرقاما ومعطياو‬ ‫المشاركون في التكوين‬
‫المشكالو‬ ‫‪ -‬استطالد التصوراو‬
‫حو وضعية‬
‫حلوال معقولة ومقبولة‬
‫مشك أو ظاهرة‬ ‫‪ -‬راسة الحالة‬ ‫‪ -‬اإلطالد دل الوثائ‬
‫اجتمادية مثا ‪:‬‬ ‫ترادي مستلزماو الواق‬
‫* تح ي المشكلة‪:‬‬
‫‪ -‬تقييم تش يصي ‪:‬‬ ‫الطال ‪ ،‬العنع‪،‬‬
‫لمعرفة رصي‬ ‫وإكراها ته لح‬
‫الم راو‪،‬‬ ‫‪ -‬تقنياو ح‬ ‫‪ -‬تح ي الوضعية المشك في‬ ‫الوضعياو المشك‬
‫المشاركين حو‬ ‫المشكالو‬ ‫دباراو ورموز‬
‫موضود معين‪.‬‬ ‫االنقطاد والتسرب‬ ‫المطروحة التي تثير‬
‫الم رسي ؛‬ ‫– نم جة الوضعية المشك في شك‬ ‫اهتمامهم أو لها دالقة‬
‫‪62‬‬ ‫معا لة رياضية الخ‪.‬‬
‫صعوباو التعلم‬ ‫بموضود التكوين ‪...‬‬
‫‪ -‬العم في‬
‫‪-‬تقييم تكويني‪:‬‬ ‫والت قلم في مستوى‬
‫مجموداو‬ ‫* تحلي الوضعية المشك‬
‫تعليمي معين‪...‬‬
‫يواكب مراح النشاط‬ ‫‪ -‬الوقوع دن أسباب المشكلة‬
‫المهني‪..‬‬
‫‪ -‬تصنيع ا سباب و ت طيرها‬
‫‪ -‬وثائ تتضمن‬
‫ضمن مقارباو‪.‬‬
‫نتائج و راساو‬
‫تقييم إجمالي‪:‬‬ ‫‪ -‬االستعانة بوثائ معززة‬
‫و بحور مي انية‪..‬‬
‫( راساو ‪ ،‬أبحار ‪) ...‬‬
‫دن انتها النشاط‬
‫بواسطة ا تبار أو من‬ ‫* ح الوضعية المشك ‪:‬‬
‫ال تعبئة شبكة‬
‫التقييم اإلجمالي ل ورة‬ ‫‪ -‬ي لي ك دضو بحلو ممكنة‬
‫تكوين مستمر‪.‬‬
‫‪ -‬ت ون الحلو المقترحة‬

‫‪ -‬تصنع و ترتب تبعا لمعايير مح ة‬

‫‪ -‬ا تيار الحلو ا كثر قابلية‬

‫للتطبي‬

‫* اإلنجاز ‪ :‬الت طيط للبع‬

‫(مت ؟أين؟وكيع؟)‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫حل وضعية ‪ /‬مشكل‬
‫شرات ّ‬
‫مؤ ّ‬ ‫وثيقة عدد ‪:28‬‬

‫قدرات التّخطيط لحلّ وضعيّة مشكل ((أن يكون المتعلّم ق ادرا على‪)):‬‬

‫‪ ‬تحديد مدلول الرموز الرياضية‬

‫‪ ‬استخراج المعطيات‬

‫‪ ‬تحديد المطلوب و تفكيك السؤال إلى فروعه‬

‫‪ ‬تحديد العالقة بين المعطيات و المطلوب‬

‫قدرات حل وضعيّة مشكل((أن يكون المتعلّم ق ادرا على‪)):‬‬

‫تمش أو أكثر للحل‬

‫ٍّ‬ ‫‪ ‬تقديم‬

‫‪ ‬استخدام تمشيات مختلفة للحل‬

‫‪ ‬اختيار األدوات الرياضية المالئمة‬

‫‪ ‬التعبير عن وجهة النظر بلغة رياضية‬

‫‪ ‬استخدام اللغة الرياضية المالئمة للوضعية‬

‫‪ ‬صوغ اإلجابات اللفظية المالئمة للحل‬

‫قدرات تقييم حلّ وضعيّة مشكل((أن يكون المتعلّم ق ادرا على‪)):‬‬

‫‪ ‬مقارنة النتائج بمعطيات الوضعية و العمل المطلوب‬

‫‪ ‬مقارنة التمشي المعتمد بتمشيات اآلخرين‬

‫‪ ‬مناقشة حجج النظر بلغة رياضية‬

‫‪ ‬تعديل التمشي إن اقتضى األمر‬

‫‪122‬‬
 ‫تكوين غير حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:32‬‬

‫الموضوع = تقنيات التنشيط في خدمة المحادثة واالجتماعات‬

‫مصور بالفيديو‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السند= حضور محادثة ‪ /‬اجتماع أو مشاهدة محادثة أو اجتماع‬

‫الجمهور المستهدف = متفقدون مبتدئون‪ /‬مساعدون بيداغوجيون‪ /‬مديرون ‪... /‬‬

‫الكفاية المهنية المستهدفة= توظيف تقنيات التنشيط في المحادثة والتواصل البيداغوجي‪.‬‬

‫المهنية =‬
‫ّ‬ ‫مكونات الكفاية‬
‫ّ‬
‫‪ ‬دعم المكتسبات (تقنيات التنشيط) وترسيخها‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف تقنيات التنشيط في المحادثة والتواصل البيداغوجي‪.‬‬

‫التعليمة =‬

‫‪ -‬دراسة تحكيكية تقييمية لكمحادثة أو االجتماع ‪.‬‬

‫‪ -‬تعمير الجدول التالي ( بالصفحة ‪ 121‬الموالية) بما يناسب من مقترحات حول اإلعداد‬
‫واالستعداد لكقيام بمحادثة ؛ تسيير مراحل المحادثة ؛ اختتام المحادثة ؛ الخ‪.‬‬

‫أهمّية تقنيات التنشيط في تسيير محادثة أو اجتماع‪.‬‬

‫‪ -‬إبراز مدى ّ‬
‫تقنية التنشيط =‬

‫يمكن استخدام تقنية الزوبعة الفكرية ‪ /‬تقنية فيكيبس ‪ / 6× 6‬أو أي تقنية أخرى تكون مالئمة‬
‫المتكونين و معارفهم النظرية‬
‫ّ‬ ‫وتصورات‬
‫ّ‬ ‫تعرف مكتسبات‬
‫لتنشيط الجمهور المستهدف قصد ّ‬
‫و العمكية حول المحادثة وتنظيم االجتماعات‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫المتكون‬
‫ّ‬ ‫وثيقة المشارك ‪/‬‬
‫االجتماعات‬ ‫المحادثة‬ ‫المرحلة ‪/‬التقنية‬

‫اإلعداد و االستعداد‬

‫االنجاز‪/‬التسيير‬

‫االختتام‪/‬التقييم‬

‫‪124‬‬
 ‫المكون‬
‫ّ‬ ‫وثيقة المن ّ‬
‫شط ‪/‬‬
‫االجتماعات‬ ‫المحادثة‬ ‫المرحلة ‪/‬التقنية‬

‫‪ ‬التخطيط الج ّيد‪ :‬بتحديد موضوع االجتماع وهدفه اثر‬
‫تشخيص واقع أو تكبية حاجة‪.‬‬
‫بكل دقّة إلى جانب حسن اختيار‬
‫‪ ‬ضبط جدول األعمال ّ‬
‫تاريخ و مكان انعقاد االجتماع‪.‬‬
‫ئيسية لكمحادثة‬
‫الر ّ‬‫‪ ‬إعداد المحاور ّ‬
‫وتحديد أسكوب بدء المقابكة‪.‬‬
‫اإلعداد‬
‫‪ ‬حسن اختيار الزمان المناسب تهيئة‬
‫المكان المناسب إلجراء المحادثة‪.‬‬ ‫و االستعداد‬

‫العينة المستهدفة و إعالم المشاركين بصورة فردية‬

‫‪ ‬تحديد ّ‬
‫في متّسع من الوقت‪.‬‬

‫‪ ‬حسن التسيير‪ - :‬افتتاح االجتماع و عرض جدول‬ ‫‪ ‬بدء المقابكة و تكوين األلفة‪.‬‬
‫األعمال‪.‬عكى الحاضرين بغاية المصادقة عكيه‬ ‫‪ ‬إرساء مناخ من الثقة المتبادلة‪.‬‬
‫وااللتزام ببنوده‪.‬‬ ‫‪ ‬إبداء نوع من االهتمام و االحترام‬
‫المراوحة بين العروض النظرية و التطبيقات العمكية‬ ‫‪-‬‬ ‫لكمتحدث إليه‪.‬‬
‫و بين أسكوب العرض و التقديم و تبادل األفكار‪.‬‬ ‫‪ ‬إبراز االيجابيات و التنويه بها‪.‬‬ ‫االنجاز‪/‬التسيير‬
‫كل األطراف من‬
‫تنويع تقنيات التنشيط لتتم ّكن ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬تسيير المحادثة‪ :‬باإلصغاء لردود المعكم‬
‫التفاعل و اإلفادة و االستفادة‪.‬‬ ‫و عدم مقاطعته‪.‬‬
‫‪ ‬إضفاء نوع من االنبساط من حين آلخر لتجنّب المكل‬ ‫‪ ‬التركيز عكى النقاط األساسيّة و دعم‬
‫عمكية مقنعة‪.‬‬
‫المالحظات بأدلّة و حجج ّ‬
‫‪ ‬توجيه المحادثة نحو هدفها المرسوم من‬
‫خالل أسئكة دقيقة‪.‬‬
‫‪ ‬التّقييم المرحكي‪ - :‬يكون تكقائيا و يقوم به المن ّشط من‬ ‫‪ ‬إنهاء المقابكة‪ :‬يجب أن تنتهي المقابكة‬
‫خالل مالحظة ردود فعل المشاركين و تقييم مدى‬ ‫عند تحقيق هدفها و يكون ذل بصورة‬
‫يتم ذل عكى ضوء إجراء التعديل‬
‫انخراطهم و تجاوبهم و ّ‬ ‫متدرجة و من أساليب إنهاء المحادثة‬
‫ّ‬
‫الفوري المناسب‪.‬‬ ‫المجدية(استعراض و تكخيص ما جاء‬ ‫االختتام‪/‬التقييم‬

‫النهائي‪:‬و يكون ذل من خالل استخدام‬

‫‪ ‬التقييم الكتابي و ّ‬ ‫في المقابكة و يحسن أن يكون ذل‬
‫بعض الشبكات أو من خالل استطالع آراء المشاركين و‬ ‫التكخيص عكى لسان المعكّم و هو مؤ ّشر‬
‫يتم توظيف نتائج التقييم عند اإلعداد لالجتماعات القادمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫دا ّل عكى نجاح المحدثة أو المقابكة)‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫تكوين حضوري‬
‫نشاط عدد ‪:34‬‬

‫مشروع دائرة ‪ /‬مؤسسة تربوية (مدارس ابتدائية كنموذج)‪.‬‬ ‫الموضوع‪:‬‬

‫الجمهور المستهدف ‪ :‬متفقدون ‪ /‬مساعدون بيداغوجين‪ /‬مديرو مؤسسات تربوية ‪ /‬مرشدون‪/‬‬

‫مدرسون ‪ /‬إلخ‪.‬‬
‫ّ‬
‫األول‬
‫الوضعية المشكل ‪ :‬تحكيل نتائج المتعكمين في نهاية الثالثي ّ‬
‫ّ‬

‫السند = وثيقة عدد ‪( 39‬عرض شفاف لجدول إحصائي ورسم بياني)‬

‫التعليمة = تشخيص الواقع‪/‬تحديد العوامل و اإلشكاليات‪/‬اقتراح الحكول‬

‫المتكونين =‬
‫ّ‬ ‫تقنية تنشيط المشاركين‪/‬‬

‫‪ -‬يمكن توظيف تقنية الزوبعة الفكرية أو تقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو تقنية مفترق الطرق أو المزج‬
‫بينها جزئيا أو كّكيا‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام تقنية المحاكاة أو المحاكاة الشامكة في حكقات التكوين المستمر إلعداد مديري‬
‫المدارس االبتدائية أو المدارس اإلعدادية أو المعاهد‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫(عرض شفاف)‬
‫جدول إحصائي ‪ /‬رسم بياني‬ ‫وثيقة عدد ‪:27‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫ذوي‬ ‫ذوي‬ ‫عدد‬ ‫عدد‬ ‫المستوى‬

‫المائوية‬ ‫التملك‬ ‫التالميذ انعدام‬ ‫الفصول‬
‫األدني‬ ‫التملك‬
‫‪37.68‬‬ ‫‪3377‬‬ ‫‪686‬‬ ‫‪728‬‬ ‫‪8227‬‬ ‫‪592‬‬ ‫األولى‬
‫‪52.2‬‬ ‫‪3987‬‬ ‫‪3377‬‬ ‫‪893‬‬ ‫‪7327‬‬ ‫‪738‬‬ ‫الثانية‬
‫‪56.97‬‬ ‫‪5333‬‬ ‫‪3292‬‬ ‫‪636‬‬ ‫‪8896‬‬ ‫‪598‬‬ ‫الثالثة‬
‫‪75.77‬‬ ‫‪5626‬‬ ‫‪3727‬‬ ‫‪737‬‬ ‫‪7379‬‬ ‫‪735‬‬ ‫الرابعة‬
‫‪72.89‬‬ ‫‪5976‬‬ ‫‪5369‬‬ ‫‪738‬‬ ‫‪7225‬‬ ‫‪752‬‬ ‫الخامسة‬
‫‪76.33‬‬ ‫‪7873‬‬ ‫‪5966‬‬ ‫‪732 33233‬‬ ‫‪789‬‬ ‫السادسة‬

‫جدول ‪ – :‬نتائج المتعلمين فياإل نتاج الكتابي بالجهة_الثالثي األول–‬

‫رسم بياني (تحليل نوعي للنتائج المضمنة بالجدول)‬

‫‪127‬‬
 ‫المكون‬
‫ّ‬ ‫وثيقة للمنشط ‪/‬‬

‫‪ -‬دراسة نتائج المتعلمين في اإل نتاج الكتابي بدائرة تفقد (الثالثي األول) ‪/‬اعداد مشروع الدائرة ‪-‬‬

‫‪-I‬تشخيص الواقع و تحديد اإلشكاليات المطروحة(استخدام تقنية الزوبعة الفكرية)‬

‫اإلشكاليات المطروحة‪:‬‬
‫أن تعكيم وتعكّم اإلنتاج‬
‫نتبين ّ‬
‫عكى ضوء تحكيكنا لنتائج التالميذ في اإلنتاج الكتابي في نهاية الثالثي األول ّ‬
‫ئيسيتين‪:‬‬
‫الكتابي بالمدرسة االبتدائية يطرح إشكاليتين ر ّ‬

‫بمادة اإلنتاج الكتابي وتطرح هذه‬

‫‪ ‬اإلشكالية األولى ‪ :‬تتعكق بالمتعكم وتتمحور حول عالقته ّ‬
‫اإلشكالية عدة تساؤالت‪:‬‬
‫‪ ‬كيف يمكن إلنماء دافعية المتعكمين و تحفيزهم لل نتاج الكتابي ؟‬
‫‪ ‬ماهي االستراتيجيات المناسبة إلنماء كفاية التواصل الكتابي وإلعطاء معنى لهذا النشاط‬
‫المدرسي؟‬
‫فانية المستخدمة من طرف المتعكّم أثناء اإلنتاج الكتابي ؟ و ماهي السبل الكفيكة‬
‫‪ ‬ما هي التمشيات العر ّ‬
‫لتطويرها ؟‬

‫المدرس وتتمحور حول دور المعكّم ‪،‬كخبير مهني‪ ،‬في مساعدة‬

‫ّ‬ ‫‪ ‬اإلشكالية الثانية ‪ :‬وتتعكّق بقطب‬
‫صية تحقّق لهم التّواصل مع اآلخرين بكغة عربية سكيمة ‪.‬و تطرح‬
‫المتعكمين عكى امتال كفاية ن ّ‬
‫عدة تساؤالت‪:‬‬
‫هذه اإلشكالية ّ‬

‫بيداغوجية مساعدة عكى إنماء‬

‫ّ‬ ‫تؤسس لممارسات‬
‫المرجعية التي يمكن أن ّ‬
‫ّ‬ ‫النظرّية‬
‫‪ ‬ما هي المقاربات ّ‬
‫كفاية اإلنتاج الكتابي لدى المتعكمين ؟‬
‫الصعوبات المالحظة؟‬
‫‪ ‬ما هي اإلستراتيجيات العالجية المساعدة لتجاوز ّ‬
‫تتميز بالثّراء‬
‫تحفيز المتعكّمين إلنتاج نصوص ّ‬ ‫الدالة التي تساعد عكى‬
‫الوضعيات ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ماهي‬
‫و الطّرافة ؟‬

‫‪128‬‬
‫عكيمية إلنماء كفاية التّواصل مع‬
‫عكمية –التّ ّ‬
‫مشيات التّ ّ‬
‫وتتّصل اإلشكالّيتان المطروحتان اتّصاال وثيقا بالتّ ّ‬
‫اآلخرين كتابة ‪،‬بكغة عربية سكيمة ‪،‬من خالل تعبئة موارد المتعكم المعرفية و المنهجية و تطوير قدراته‬
‫التحريرّية ‪.‬‬

‫‪-II‬إعداد مشروع الدائرة‪( :‬استخدام تقنية فليبس ‪)5*5‬‬

‫أفضت ورشات العمل مع مديري المدارس االبتدائية التابعة إلى دائرة التفقد وبحضور المساعد‬
‫بالدرجة الثّالثة كمدخل لتحسين مكتسبات المتعكّمين في‬
‫البيداغوجي إلى اختيارمشروع القراءة ‪ /‬الكتابة ّ‬
‫المدرسين و قد تم تحديد أهداف لهذا المشروع‬
‫ّ‬ ‫البيداغوجية لدى‬
‫ّ‬ ‫اإلنتاج الكتابي و لتطوير الممارسات‬
‫المهنية المتوقّع إنماؤها عكى النحو التالي=‬
‫ّ‬ ‫والكفايات‬

‫‪ -1‬تحديد أهداف مشروع الدائرة ‪:‬‬

‫* تحسين مكتسبات المتعكمين في اإلنتاج الكتابي في نهاية الثالثية الثالثة ( الوصول إلى نسبة تتراوح‬
‫حاليا)‪.‬‬
‫بين ‪ 75‬و‪% 81‬من التالميذ ذوي التّمكّ األدنى و فوق األدنى واألقصى مقابل ‪ 56‬بالمائة ّ‬

‫نوعية االنتاج الكتابي لدى المتعكّمين ( الوصول إلى نسبة تعادل أو تفوق ‪% 25‬في درجة‬
‫* تجويد ّ‬
‫حاليا)‪.‬‬
‫التمكّ األقصى مقابل ‪ّ % 12‬‬

‫المهنية المستهدفة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬تحديد الكفاية‬

‫إدماجية في مجال الكّغة العر ّبية من خالل مشروع‬

‫ّ‬ ‫وضعيات‬
‫ّ‬ ‫لكمدرس في بناء‬
‫ّ‬ ‫المهمة اإلدماجية‬
‫ّ‬ ‫توظيف‬
‫بالدرجة الثّالثة من المرحكة األولى من التّعكيم األساسي‪.‬‬
‫القراءة‪/‬الكتابة ّ‬

‫مكونات هذه الكفاية هي‪:‬‬

‫و ّ‬

‫اإلدماجية في مجال‬
‫ّ‬ ‫لكمهمة‬
‫ّ‬ ‫البيداغوجية‬
‫ّ‬ ‫سانية و المعر ّفية و‬
‫النظرّية الكّ ّ‬
‫المرجعية ّ‬
‫ّ‬ ‫عرف عكى‬
‫‪ ‬التّ ّ‬
‫الكّغات ‪.‬‬
‫إدماجية(مشروع القراءة)تخطيطا و تسيي ار و تقييما ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬بناء مهمة‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ ‬التّ ّعرف عكى مختكف أنماط الكتابة و توظيفها في تدريس أنشطة القراءة‪/‬المطالعة و اإلنتاج‬
‫الكتابي‪.‬‬
‫‪ ‬التّعرف عكى مختكف التم ّشيات الكتابية وتوظيفها في التقييم ‪.‬‬
‫صية لدى المتعكّمين‪.‬‬
‫الن ّ‬
‫‪ ‬بناء أدوات و شبكات مساعدة عكى إنماء الكفاية ّ‬

‫‪ -3‬تحديد فريق القيادة‪:‬‬

‫المتفرغين‬
‫ّ‬ ‫يتأّلف فريق قيادة المشروع من = متفقد الدائرة و المساعد البيداغوجي وثالثة مديرين من‬
‫مهمة فريق القيادة في اإلعداد و اإلنجاز و التقييم‪.‬‬
‫وقتا كامال ‪ .‬و تتمثل ّ‬

‫الدائرة‪:‬‬
‫‪ -4‬جدول تلخيصي لمختلف مراحل مشروع ّ‬

‫المشرف‬ ‫فترات االنجاز‬ ‫الموضوع‬ ‫المهمة‬ ‫ع‪/‬ر‬

‫المتفقد‬ ‫اإلدماجيـــــــــة فـــــــــي مجـــــــــال اللغـــــــــة الثالثـــــــي األول مـــــــن الســـــــنة‬

‫ّ‬ ‫المهمـــــــــة‬ ‫إعداد‬ ‫‪11‬‬
‫الدراسية الجارية‬ ‫وحــــــــــــــــــــــــدة العربية‪:‬مشروع القراءة‪/‬الكتابة نموذجا‪.‬‬
‫تكوينية‬
‫المتفقد‬ ‫بداية الثالثي األول‬ ‫تمريــــــــــــــــــــــر تعرف تصورات المتعلمين‬ ‫‪12‬‬
‫‪+‬الفريق المحلي‬ ‫نوفمبر‪-‬ديسمبر‬ ‫حول تدريس اإلنتاج الكتابي‬ ‫االستبيان‬
‫االمتفقد‬ ‫تكــــــــــــــــــــــوين مشـــروع القـــراءة ‪/‬الكتابـــة لفائـــدة مدرســـي اللغـــة الثالثيــــة الثانيــــة مــــن الســــنة‬ ‫‪13‬‬
‫‪+‬الفريق‬ ‫العربيــــة بمختلــــف الــــدرجات وخاصــــة بالنســــبة الدراسية الجارية‪.‬‬ ‫المدرسين‬
‫المحلي‬ ‫إلى مدرسي السنتين الخامسة و السادسة‪.‬‬
‫مدرسو‬ ‫الثالثيـــــة الثانيـــــة و الثالثــــــة‬ ‫نقـــــــــل أثـــــــــر تخطيط و إنجاز و تقييم مهمات ادماجية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اللغة العربية‬ ‫من السنة الدراسية الجارية‬ ‫التكوين‬
‫بالدرجة الثالثة‬
‫المتفقد‬ ‫زيـــــــــــــــــــــارات و مســـــاعدة علـــــى تطـــــوير و إنمـــــاء الكفايـــــات الثالثيــــــة الثانيــــــة و الثالثــــــة‬ ‫‪15‬‬
‫‪+‬المساعد‬ ‫المتصـــــــلة بـــــــالتخطيط و االنجـــــــاز و التقيـــــــيم من السنة الدراسية‬ ‫المرافقة‬
‫البيداغوجي‬ ‫لديهم في مادة اإلنتاج الكتابي‪.‬‬ ‫و المتابعة‬
‫المدرسون‬ ‫في نهاية السنة‬ ‫تقيـــــــــــــــــــــــــيم تبين أثر المشروع في تحسين النتائج‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪ +‬المتفقد‬ ‫الدراسية الجارية‪.‬‬ ‫المشروع‬

‫‪130‬‬
 ‫القسم الثاني ‪ :‬الجزء الثاني‬

‫توظيف تقنيات التنشيط‬

‫في مجال التعليم والتعلّم‬

‫‪131‬‬
 ‫محاور اهتمام ورشات التكوين‬
‫(القسم الثاني= الجزء الثاني)‬

‫أنشطة ورشات التكوين الحضوري وأنشطة تكوين غير حضوري‪:‬‬

‫أنشطة التكوين غير الحضوري‬ ‫أنشطة التكوين الحضوري‬

‫األنشطة‬ ‫المواضيع‬ ‫األنشطة‬ ‫المواضيع‬ ‫الورشة‬

‫عدد‬
‫عدد ‪ 35‬ص ‪125‬‬ ‫* توظيف تقنيات التنشيط في‬ ‫عدد ‪ 33‬ص ‪122‬‬ ‫* توظيف تقنيات‬ ‫‪-1‬‬
‫مشروع القسم ( تعليم ابتدائي‬ ‫التنشيط باألقسام‬
‫كنموذج )‪.‬‬ ‫عدد ‪ 32‬ص ‪127‬‬ ‫* تطبيق تقنية دراسة‬
‫حالة في وضعية مهنية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫عدد ‪ 38‬ص ‪141‬‬ ‫* دور تقنيات التنشيط في ح ّل‬

‫وضعيات مهنية‪.‬‬ ‫*استثمار تقنيات التنشيط عدد ‪ 37‬ص ‪143‬‬
‫في توظيف التقنيات‬ ‫‪-2‬‬
‫الحديثة للمعلومات‬
‫والتواصل في التعلّم‬
‫والتكوين‪.‬‬

‫عدد ‪ 25‬ص ‪135‬‬ ‫*‪ ..‬توظيف تقنية‬ ‫‪-4‬‬

‫المحاكاة الشاملة‬

‫للمكون ‪ /‬المنشط=‬
‫ّ‬ ‫مالحظات‬ ‫‪‬‬
‫يمكن اقتراح أنشطة التكوين غير الحضوري في نهاية ورشات التكوين الحضوري الستثمارها الحقا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تختتم كل ورشة تكوين حضوري بتعمير بطاقة تقييم الورشة (أنظر شبكات التقييم بالمكحق)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪132‬‬
 ‫ورشة تكوين حضوري عدد‪1‬‬

‫نشاط عدد ‪:33‬‬

‫الموضوع‪ :‬توظيف تقنيات التنشيط باألقسام‬

‫المدرسين)‬
‫مدرسون ( أساتذة – معكّمون – فرق مشتركة من ّ‬
‫الجمهور المستهدف‪ّ :‬‬
‫مدرسين)‬
‫(ورشة عمل مجموعات ّ‬

‫مصور بالفيديو أو محاكاة شامكة‬

‫ّ‬ ‫السند= حضور درس شاهد أو مشاهدة مقطع تعكيمي‪ -‬تعكّمي‬
‫إلعداد درس وانجازه‪.‬‬

‫التعليمة =‬

‫بعد مشاهدت لكمقطع التّعكيمي‪ -‬التعكّمي‪:‬‬

‫وضعية االنطالق؟‬
‫ّ‬ ‫ما هي خصائص‬ ‫‪-‬‬
‫المحد دة بشبكة‬
‫ّ‬ ‫ش رات‬
‫لكمدرس والتالميذ باعتماد المؤ ّ‬
‫ّ‬ ‫اصكية‬
‫الس كوكات التّو ّ‬
‫‪ -‬ما هي خصائص ّ‬
‫المالحظة (وثيقة عدد ‪) 11‬؟‬
‫المدرس بتطبيق تقنيات التّنشيط بالقسم؟‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ما مدى التزام‬
‫المدرس؟‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ما هو نمط القيادة (أو نمط التنشيط )المستخدم من طرف‬
‫حد د صعوبات التعكّم والمعوقات التي برزت في الدرس‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫تقنية التنشيط =‬

‫المصغر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يمكن استخدام تقنية المحاكاة والمحاكاة الشامكة ‪ /‬أو تقنية التدريس‬
‫‪ -‬االستعانة بالوثيقة عدد ‪( 11‬شفاف لكعرض والتحكيل)‬

‫‪133‬‬
‫شبكة مالحظة درس شاهد‪ /‬مقطع تعلّمي‪ -‬تعليمي‪ /‬ورشة عمل‪..../‬‬ ‫وثيقة عدد ‪:34‬‬
‫(تقنيات التنشيط)‬

‫درجات التواتر‬ ‫خصائص الوضعية‬

‫‪+‬‬ ‫‪+/-‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوضعية ذات بعد تكويني‪/‬تعلمي‬
‫الوضعية ذات داللة و تعطي معنى لل ّتعلّم‪/‬ال ّتكوين‬
‫مين‪/‬المتكونين‬
‫ّ‬ ‫تتناسب مع اهتمامات المتعلّ‬
‫المقاطع الخاﺻة بالوضعية في ا ّتساق داخلي‬
‫تندرج ضمن مشروع تعلّم‪/‬تكوين‬
‫تم ّثل اضافة ذاتية(مبادرة تجديدية)‬
‫‪/‬المكون‬
‫ّ‬ ‫المدرس‬
‫ّ‬ ‫سلوكات‬
‫يوفر مناخا مناسبا للتعلم‪/‬للتكون‬
‫يقدم الوضع ّية أو المشروع بوضوح‬
‫ينوع طرق التواﺻل و العمل‬ ‫ّ‬
‫ينوع أساليب التعليم و تقنيات ال ّتنشيط‬ ‫ّ‬
‫ينوع دعائم و وسائل ل ّتنشيط‬ ‫ّ‬
‫يشجع و يث ّمن عمل األفراد و المجموعات‬
‫ّ‬
‫ييسر التواﺻل األفقي بين أعضاء المجموعة‬ ‫ّ‬
‫م‪/‬المتكون‬
‫ّ‬ ‫سلوكات المتعلّ‬
‫يعمل في أريحية‬
‫ينخرط في مشاريع العمل المقترحة‬
‫السلوكات ال ّتواﺻل ّية‬
‫يحترم ّ‬
‫يسهم اسهاما مثمرا في انجاز المهام المقترحة‬
‫يع ّبر عن رأيه بموضوع ّية و ي ّتخذ مواقف ب ّناءة‬
‫يقترح مبادرات و أفكارا لل ّتجويد و ال ّتحسين‬
‫سلوكات المجموعة‬
‫يعمل أعضاء المجموعة في انسجام وفق قواعد عمل محدّ دة‬
‫يتواﺻل أعضاء المجموعة ايجابيا فيما بينهم‬
‫أعضاء المجموعة من أجل انجاز المهام المقترحة‬
‫يقترح أعضاء المجموعة مبادرات وأفكارا لل ّتجويد وال ّتحسين‬

‫‪134‬‬
 ‫(عرض شفاف)‬
‫وثيقة عدد ‪ : 41‬األسلوب البيداغوجي للمدرس وأثره في عملية التواصل‬
‫األسلوب‬

‫األمثلة العملية‬ ‫الخصائص‬ ‫البيداغوجي‬

‫‪ -‬لثثثثثه عالقثثثثثة بشخصثثثثثيّة المثثثثثدرّ س ‪-‬اعتمثثثثثاد أنشثثثثثطة مهيكلثثثثثة و روتينثثثثثات معيّنثثثثثة‬

‫في التخطيط و ال ّتسيير و ال ّتقييم‪.‬‬ ‫و تجاربه السابقة‪.‬‬
‫األسلوب الشخصي‬
‫‪ -‬لثثثثثه عالقثثثثثة بنظريثثثثثات المثثثثثدرّ س ‪ -‬أو اعتمثثثثثاد أنشثثثثثطة غيثثثثثر مهيكلثثثثثة (المرونثثثثثة‬
‫الضثثثثثثثمنيّة و تصثثثثثثثوّ راته حثثثثثثثول فثثثي ال ّتخطثثثيط‪ /‬الميثثثل لثثثى ال ّتنويثثثع فثثثي ّ‬
‫الطثثثرق‬
‫(المادّة‪/‬الهويّثثثثثثثثثثثثثثثة المهنيّثثثثثثثثثثثثثثثة واألساليب‪.‬‬
‫‪/‬ال ّتلميذ‪/‬المؤسّسة)‬

‫‪ -‬له عالقة بانتظارات المدرّ س‪.‬‬

‫‪ -‬لكثث ّل مثثدرّ س أسثثلوب فثثي ال ّتواصثثل ‪ -‬المثثثثدرّ س يتوجّ ثثثثه أساسثثثثا إلثثثثى كامثثثثل مجموعثثثثة‬
‫مثثع ال ّتالميثثذ (القثثدرة علثثى اإلصثثغاء‪-‬‬
‫الفصل أو يتوجّ ه إلى فئة بعينها أو فرد بعينه‪.‬‬ ‫األســــلوب العالئقــــي‪/‬‬
‫القدرة على ال ّتنشيط)‪.‬‬
‫التفاعلي‬
‫‪ -‬لكث ّل مثثدرّ س أسثثلوب فثثي التفاعثثل مثثع ‪ -‬المثثثثثدرّ س ذو أسثثثثثلوب مخثثثثثتلط يتوجثثثثثه حينثثثثثا‬
‫ال ّتالميثثذ (تفثثاعالت أفقيّثثة أو تفثثاعالت إلى المجموعة و حينا إلى فرد بعينه‪.‬‬
‫عموديّة)‬
‫‪ -‬المثثثثثدرّ س يشثثثثثجّ ع المبثثثثثادرة و يقثثثثثوم بتنظثثثثثيم‬
‫ال ّتفاعالت‪.‬‬

‫‪ -‬المثثثثثدرّ س متمركثثثثثز حثثثثثول المعرفثثثثثة (تفضثثثثثيل‬ ‫‪ -‬اختيار و بناء وضعيّات تعليميّة‬

‫ال ّتم ّشي ال ّتعليمي‪/‬المدرّ س مسيّر و ال ّتلميذ منفّذ)‪.‬‬
‫األســـــــــــــــــــــــلوب ‪ -‬تعلّميّة واستراتيجيات مميّزة‪.‬‬
‫‪ -‬المثثدرّ س متمركثثز حثثول المثثتعلّم (تفضثثيل ال ّتم ّشثثي‬ ‫الديــــــــــــــــــداكتيكي‪ - /‬انخراط المتعلّمين في العمل‪.‬‬
‫ال ّتكويني ‪/‬المدرّ س مرشد وال ّتلميذ فاعل)‪.‬‬ ‫التنظيمي‬
‫‪ -‬حسثثن ال ّتصثثرّ ف فثثي ال ّتوقيت‪/‬المثثادّة‬
‫الواجب تدريسها‪.‬‬

‫المرجع=‬

‫‪-" La pédagogie :une encyclopédie pour aujourd’hui"Altet(M.) ;Styles d’enseignement, Styles pédagogiques;p16 ;in‬‬
‫‪J.Houssaye-(Dir.) .‬‬

‫‪135‬‬
 ‫نشاط تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪:35‬‬

‫الموضوع‪ :‬دور تقنيات التنشيط في بناء مشروع القسم‪.‬‬

‫المدرسين)‬
‫مدرسون ( أساتذة – معكّمون – فرق مشتركة من ّ‬
‫الجمهور المستهدف‪ّ :‬‬

‫النظرّية‪.‬‬
‫جعيات ّ‬
‫سمية ومختكف المر ّ‬
‫الر ّ‬
‫حددته البرامج ّ‬
‫مشروع القسم كما ّ‬ ‫السند =‬

‫التعليمة =‬
‫إعداد مسرحية في نطاق توظيف مشروع القسم‬

‫تقنية التنشيط‪:‬‬
‫كل مجموعة من المتكونين بتصور األعمال‬‫تقنية فيكيبس أو تقنية مفترق الطرق حيث يقع تككيف ّ‬
‫واألنشطة الالزمة لبناء المسرحية باالعتماد عكى فقرات الجدول بالصفحة الموالية ‪. 135‬‬

‫لتصور و‪/‬أو إعداد مشاريع قسم مماثكة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫مالحظة = يمكن االستئناس بالوثيقة عدد ‪12‬‬

‫‪136‬‬
 ‫وثيقة المدرس‪ /‬المشارك‬
‫توظيف مشرع القسم في إعداد مسرحية‬
‫حوار منظم‬

‫تواﺻل شفوي‬

‫قراءة‬

‫إنتاج‬

‫رياضيات‬

‫علم أحياء‬

‫تربية تشكيلية‬

‫تربية تقنية‬

‫تربية موسيقية‬

‫التقييم و التعديل‬

‫اإلخراج و التوظيف‬

‫‪137‬‬
 ‫وثيقة عدد ‪( :42‬للمنشط ‪ /‬المكون)‬
‫توظيف مشرع القسم في إعداد مسرحية‬
‫‪ -‬ا تيار النص‬ ‫حوار منظم‬
‫ا تيار ش صياو المسرحية‪ :‬الش صية القا رة دل الحبظ و ا ا السليم‬
‫‪ -‬أهم ال صائص التي تميز بها بعض الش صياو الحيوانية‪ :‬طبيعة الصوو‬
‫( افو‪ /‬دا )‬
‫‪ -‬الش صياو اإلنسانية ‪ :‬ش صية ا ميرة‪ :‬اللباس‬
‫‪ -‬إ راج الصيغ الم روسة‬ ‫تواﺻل شفوي‬
‫قرا ة نص المسرحية‪ - :‬قرا ة مسترسلة‬ ‫قراءة‬
‫‪ -‬منرمة‬
‫‪ -‬معبرة دن موقع معين‬
‫التصرع في النص‪:‬‬ ‫إنتاج‬
‫‪ -‬باإلثرا ‪ :‬يثر قو بعض الش صياو ببعض المبر او‬
‫‪ -‬الح ع‪ :‬بح ع بعض المقاط التي يمكن اإلسترنا دنها‬
‫‪ -‬التعويض‪ :‬تعويض جملة ‪ /‬مقط بما يناسب المعن‬
‫‪ -‬التصرع في البضا ‪ :‬مواق الش صياو‪ :‬أمام – ورا ‪....‬‬ ‫رياضيات‬
‫* تعرع صائص بعض الحيواناو‪:‬‬ ‫علم أحياء‬
‫الحمة‪ /‬داشبة ‪ /‬برية‪ /‬أليبة ‪ /‬تطير ‪ /‬تع و ‪ /‬تمشي ‪ /‬تقبز‬
‫* النباتاو‪ :‬تلقائية ‪ /‬مرروسة ‪ /‬مزرودة‬
‫‪ -‬تكوين ا قنعة‬ ‫تربية تشكيلية‬
‫صن ا قنعة‪ /‬باقاو من ا زهار‪ /‬مزهرية‬ ‫تربية تقنية‬
‫أنشو ة البراشة‪ /‬طل الب ر‬ ‫تربية موسيقية‬
‫في رأيه في أ ا الش صياو للحوار‬ ‫يب‬ ‫التقييم و التعديل‬
‫‪ -‬ي كر البوائ الحاصلة‬
‫‪ -‬ي كر النقائص‬
‫‪ -‬درض المسرحية في اليوم التكويني بالم رسة‬ ‫اإلخراج و التوظيف‬

‫‪138‬‬
 ‫ورشة تكوين حضوري عدد ‪3‬‬

‫نشاط عدد‪:32‬‬

‫الموضوع ‪ :‬تقنية دراسة حالة‬

‫المدرسين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الجمهور المستهدف‪ :‬مجموعات من‬

‫السند= وثيقة عدد ‪ 13‬حول وضعية مهنية لمعكّمة‪.‬‬

‫التعليمة =‬

‫الضمنية لكمعكّمة حول التّواصل ال ّشفوي مع إبراز‬

‫ّ‬ ‫صورات‬
‫‪ -‬تحديد التّ ّ‬
‫بمادة التّعبير‪.‬‬
‫خصوصيات التّواصل الشفوي مقارنة ّ‬
‫ّ‬
‫درسة المعوقات والصعوبات التي القتها المعكّمة وتقديم مقترحات لكتجاوز‬
‫‪ -‬ا‬
‫مع التركيز عكى تقنيات التنشيط التي تناسب هذه الوضعية المهنية‪.‬‬

‫تقنية التنشيط =‬

‫أي تقنية تنشيط أخرى يقع‬

‫يمكن استعمال تقنية البانال أو تقنية فيكيبس ‪ 6*6‬أو ّ‬
‫االتّفاق عكيها مع المشاركين‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫وضعية مهنية لمعلمة‬ ‫وثيقة عدد ‪:43‬‬

‫وضعية (دراسة حالة)‪:‬‬

‫السيدة وسيلة معلّمة تطبيق تدرّس السنة الثانية من التعليم األساسي بمدرسة‬
‫حضرية وتحرص كثيرا على حسن االستعداد لك ّل ال ّدروس‪ ،‬خاصّة في حصّة‬
‫شفوي‪ ،‬فتع ّد المذ ّكرات و الوسائل و المعينات ال ّتعليم ّية ‪ /‬التعلّميّة‬
‫ال ّتواصل ال ّ‬
‫ّ‬
‫مشخصات‪ ،‬و تعرضها تباعا على تالميذها داعية إيّاهم‬ ‫من أشرطة مصوّ رة و‬
‫إلى ال ّتعبير عنها‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫نشاط تكوين غير حضوري‬

‫نشاط عدد ‪: 38‬‬

‫حل وضعيات مهنية‬

‫الموضوع‪ :‬دور تقنيات التنشيط في ّ‬

‫المدرسين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الجمهور المستهدف‪ :‬مجموعات من‬

‫الهدف = دعم وترسيخ مكتسبات التكوين في مجال تقنيات التنشيط‪.‬‬

‫التعليمة =‬

‫انجاز الوضعية التالية‪:‬‬

‫وضعية‪:‬‬
‫انطالقا من تقنيات التنشيط التي تكونت فيها (الجانب النظري)؛ اعمل على بناء‬
‫درس تطبيقي انطالقا من مادة دراسية معينة في احد المستويات التعليمية‬
‫بالمدرسة ‪ /‬المعهد‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ورشة تكوين حضوري عدد ‪2‬‬

‫نشاط عدد ‪:37‬‬

‫الموضوع‪ :‬تقنيات التنشيط وتوظيف التقنيات الحديثة لكمعكومات والتواصل في التدريس‪.‬‬

‫المدرسين‬
‫الجمهور المستهدف = مجموعات من ّ‬
‫السند = وثيقة عدد ‪11‬‬

‫التعليمة =‬

‫‪ -‬ما المزايا التي يمكن أن تضيفها التقنيات الحديثة لالتصال والمعكومات لتنشيط المتعّكمين‬
‫المتكونين ؟‬
‫ّ‬ ‫و‪/‬أو‬

‫‪ -‬هل تعرف بعض البرمجيات أو قمت بتجريب البعض منها في إعداد و‪/‬أو انجاز بعض‬
‫مشاريع البيداغوجية (دروس‪ ،‬اختبارات ‪ ،‬بحوث تربوية ‪)... ،‬؟‬

‫‪ -‬هل تعرف تقنية الواقع المعزز ؟ استعن بالشبكة العنكبوتية لكبحث عن تعريف ومزايا تقنية الواقع‬
‫المعزز‪. Augmented Reality :‬‬

‫المكون (تقنية التنشيط ) =‬

‫ّ‬ ‫مالحظة للمنشط ‪/‬‬

‫المكون القيام بأنشطة تعّكمية‪ -‬تعكيمية بواسطة السبورة التفاعكية إن وجدت‬

‫ّ‬ ‫‪ -1‬يمكن لكمن ّشط‬
‫أو استعمال الحاسوب وآلة عرض (‪.)Vidéo projecteur‬‬
‫المتكونين في مخبر اإلعالمية لتحميل بعض‬
‫ّ‬ ‫المكون تنشيط فرق من‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬يمكن لكمن ّشط‬
‫البرمجيات التعكيمية من مواقع الواب وتوظيفها في انجاز بعض التطبيقات واألنشطة‬
‫التعكيمية الرياضية أو الفيزيائية أو التقنية الخ‪ ( .‬مثال‪ :‬يمكن تحميل برمجية ‪Géogebra‬‬
‫من موقعها الرسمي واستعمالها لرسم أشكال هندسية من المستوي أو رسم أجسام‬
‫من الفضاء و نشرها أو لكقيام بأنشطة حسابية)‪.‬‬
‫‪ -3‬يمكن االستفادة من الوثائق المصاحبة الموالية ذات الصكة بالموضوع‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫وثيقة عدد ‪44‬‬

‫التحديات)‬
‫ّ‬ ‫إدماج تقنيات جديدة للتنشيط باألقسام (االيجابيات ‪/‬‬

‫إن إدخال بعض التقنيات أو الممارسات الحديثة إلى القسم‪ ،‬ككّما سمحت‬
‫‪ّ ...‬‬
‫اإلمكانيات بذل ‪ ،‬واحداث بعض التعديالت في أساليب التواصل وتقنياته‪ ،‬يمكن أن‬
‫يخفّف من وطأة الرتابة التي تسيطر عكى فصولنا‪ .‬وهذه التعديالت ينبغي أن تسبقها‬
‫بحوث وعمكيات رصد لإلمكانيات وتخط يط يبعد عن العشوائية التي غالبا ما تؤدي‬
‫ثم اليأس‪.‬‬
‫إلى فشل تجارب التعديل ومن ّ‬

‫متحمسين في بداية‬
‫ّ‬ ‫جد‬
‫المدرسين كونهم ّ‬
‫ّ‬ ‫فعكى سبيل المثال‪ ،‬يالحظ لدى كثير من‬
‫لكنهم سرعان ما يتخكّون‬
‫تخرجهم لمبادئ التربية الحديثة ولمعاداة الكجوء إلى العقاب‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫بمجرد ف شكهم في التجارب األولى إزاء أطفال "مشاغبين" أو "غير جادين"‬
‫ّ‬ ‫عن حماسهم‬
‫مما يؤدي بهم إلى السقوط في التقكيدية والكجوء إلى العقاب كوسيكة لكعالج ويفكحون‬
‫ّ‬
‫الردع‪ ،‬معتقدين أنهم نجحوا‪ ،‬وتضمح ّل المبادئ التي حمكوها من مراكز‬
‫مؤقتا في عمكية ّ‬
‫تكوينهم‪ ،‬بل تتش ّكل لديهم قناعات بعدم جدواها‪ ،‬متغافكين أن تجربتهم األولى كانت‬
‫تستكزم النفس الطويل‪... ،‬‬

‫" عن المفيد في التربية – محمد الصدوقي – المغرب‪-‬‬ ‫المرجع‪:‬‬

‫‪143‬‬
 ‫وثيقة المنشط ‪ /‬المكون‬
‫‪ -1‬التقنيات الحديثة لإلعالم والتواصل ودورها في التنشيط والتكوين‪:‬‬
‫في الوقت الذي تصكح فيه الصورة الشفافة والفيديو‪ ،‬كوسائل لشرح واغناء التعكّمات واألنشطة التكوينية‪،‬‬
‫تفتح التكنولوجيات الحديثة لإلعالم والتواصل (األنترنيت‪ ،‬شبكات التعكّم التفاعكي‪،‬الخ‪ ).‬لنسق التربية‬
‫والتكوين آفاقا جديدة وغير محدودة وأنماطا أخرى لكتعكيم ودعم الخبرات وترسيخ المكتسبات‪...‬‬

‫وتكون االستفادة من المعكومات والخبرات بواسطة التقنيات الحديثة حسب ثالث إمكانيات‪:‬‬

‫‪ ‬انطالقا من حاسوب شخصي أو هاتف محمول يمكن لكمدرس أو الباحث عن المعكومة أو المتعكم‬
‫من االطالع عكى جميع أنواع قواعد المعطيات لمختكف العكوم‪ ،‬والكتب‪ ،‬التي تتواجد عكى بعد‬
‫آالف الكيكومترات‪ .‬كما باستطاعته الولوج إلى برامج تربوية‪ ،‬ودراسات مختكفة‪ ،‬وبإمكانه أيضا‬
‫القيام ببحوث ببكيوغرافية‪ ،‬وبتبادل المعطيات والتجارب العكمية‪ ،‬أو بنشر منتوجات بيداغوجية‬
‫أو بحوث تربوية‪...‬‬
‫‪ ‬التراسل والتبادل بواسطة البريد اإللكتروني حيث تمكن الروابط عن طريق األنترنيت والعناوين‬
‫األلكترونية من تبادل أفكار المدرسين والباحثين والمتعكمين ‪ ،‬ومن الولوج إلى الوثائق البيداغوجية‬
‫‪ ،‬والمساهمة في ندوات عكمية وحوارات عبر " السكايب " ‪ skype‬و " ‪" vidéos conférences‬‬
‫تقرب يبن المؤسسات التربوية في‬
‫‪ .‬فاإلمكانيات التي تتيحها الشبكة العنكبوتية ال تحصى وهي ّ‬
‫شتى أنحاء العالم‪.‬‬
‫التكون عن بعد ‪formation à distance :‬وذل بجعل األنترنيت والتعكيم المتكفز‪،‬‬ ‫‪ ‬التعكيم و‪/‬أو ّ‬
‫التربية والتكوين شيئا مرنا وسهال وفي متناول الجميع‪.‬‬

‫المعزز ‪Augmented Reality (AR) :‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -3‬تقنية الواقع‬

‫بأنها دمج لكعناصر االفتراضية مثل ‪ :‬الفيديو والصور واألشكال ؛ ثنائية و‬

‫المعزز ّ‬
‫ّ‬ ‫تعرف تقنية الواقع‬
‫ّ‬
‫ثالثية األبعاد؛ في بيئة حقيقية وجعل الواقع المادي رقميا فيها؛ بحيث يتيح لكمستخدم توظيفها في اآلن‬
‫المطكوب‪ .‬ولتقنية ( ‪ (AR‬مزايا رئيسية وهي ‪ :‬أداء تعكّم أفضل والتحفيز و التفاعل والتعاون والمشاركة‬
‫بين المتعكّمين‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫خصائص تقنية الواقع المعزز ‪:‬‬

‫‪ -‬تم ّكن تقنية ( ‪ (AR‬المعكّم من إدخال المعكومات وتبكيغها بطريقة سهكة‪.‬‬

‫المدرس والمتعكّمين في الوقت الفعكي عند استخدامها‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬تتيح ( ‪ (AR‬التفاعل بين‬

‫‪ -‬وتمتاز بالقدرة عكى إدخال أجسام ثالثية األبعاد‪.‬‬

‫التطور السريع في تداول المعارف والخبرات‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬كما تواكب‬

‫‪ -‬وتدمج الحقيقي واالفتراضي في بيئة حقيقية‪.‬‬

‫أهمية تقنية الواقع المعزز‪:‬‬

‫ّ‬
‫استكشافيا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬توفّر تعكيما‬

‫المدرسة من خالل الكتب المعززة‬

‫ّ‬ ‫‪ -2‬تزيد تقنية ( ‪ (AR‬من تفاعل المتعكّمين مع المادة العكمية‬
‫المدعمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واأللعاب‬

‫معينة ويكون لكواقع المعزز أثر وانعكاس‬

‫‪ -3‬تساعد عكى توضيح المحتويات العكمية في مواضيع ّ‬
‫إيجابي عكى التدريس مقارنة بالطرق التقكيدية لكتعكيم‪.‬‬

‫‪ -1‬تساعد عكى االحتفاظ بالمعكمات في الذاكرة لفترة أطول‪.‬‬

‫‪ -5‬تزيد من الحماس لدى المتعكّمين وتبعث فيهم شعو ار بالرضا واالستمتاع أكثر ‪.‬‬

‫ومدرسهم‪.‬‬
‫‪ -6‬تخكق عالقات التعاون بين أفراد المجموعة وبين التالميذ ّ‬
‫وتوسع مخيكتهم إلد ار الحقائق والمفاهيم العكمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -7‬تشجع اإلبداع لدى المتعكّمين‬

‫محددة وألعمار مختكفة‪.‬‬

‫‪ -8‬توفّر بيئة تعكّم موثوق بها ومناسبة ألساليب تعكّم ّ‬

‫مهمة في مجاالت العكوم والفنون والدراسات‬

‫‪ -9‬توفر معكومات إضافية فضال عكى شرح موضوعات ّ‬
‫اإلنسانية‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫ويمكن أن تساعد تقنية الواقع المعزز المتعكّمين؛ إذا ما استخدمت في درس التاريخ مثال ؛ عكى معايشة‬
‫كأنهم مشاركين فيها‪ .‬وتتيح لهم اكتشاف الظواهر الطبيعية في دروس الجغرافيا وعكوم‬
‫األحداث التاريخية ّ‬
‫الحياة واألرض‪.‬‬

‫أما إذا ما استخدمت في درس لمادة الرياضيات فستساعد المتعكّمين عكى فهم الهندسة حيث توفر لهم‬
‫الوقت والجهد في تصميم نماذج مجسمة تيسر لهم التعبير عن أفكارهم‪ .‬كما تقدم لهم شروحا ضافية‬
‫الستكشاف عالقات رياضية أو لحساب أبعاد ( كحساب التفاضل والتكامل ؛ الخ‪).‬‬

‫الصعوبات التي تحد من توظيف تقنية الواقع المعزز في العملية التعليمية‪:‬‬

‫مادّية ‪ :‬تتمثل في البيئة التحتية من أجهزة واتصاالت وغيرها‪.‬‬

‫‪ -‬معوقات ّ‬

‫المصممين والخبراء و المعكّمين‪...‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬معوقات بشرية‪ :‬تتمثّل في الكوادر البشرية من‬

‫‪ -‬معوقات ّفنّية‪ :‬تتمثل في المحتوى الرقمي وانتشاره وظهوره‪.‬‬

‫تقبل المجتمع والمعكّم والمتعكّم الستخدام تقنية الواقع المعزز ووسائل‬

‫‪ -‬معوقات اجتماعية ‪ :‬تتمثّل في ّ‬
‫بحجة األثمان الباهظة لهذه الوسائل‪.‬‬
‫(كالسبورة التفاعكية وغيرها) في الواقع المدرسي ّ‬
‫ّ‬ ‫التعكيم الحديثة‬

‫‪146‬‬
 Le Tableau Blanc Interactif
Le tableau blanc interactif (TBI), tableau numérique interactif (TNI) ou tableau pédagogique
interactif (TPI) est un tableau sur lequel il est possible d'afficher le contenu d'un ordinateur et le
contrôler directement du tableau à l'aide d'un crayon-souris, et pour certains types de tableaux, avec les
doigts. Il existe aussi un mobile interactif (DMI), facilement transportable.
Le tableau pédagogique interactif est utilisé dans de nombreux établissements scolaires. Il est utile dans
tous les domaines d'apprentissage. Le TBI s'inscrit dans le cadre de la mise en place des TIC et
des TICE.
Pour un article plus général, voir Technologies de l'information et de la communication pour
l'éducation..

LIENS UTILES POUR S’AUTOFORMER EN TBI:

http://www.tableauxinteractifs.fr/
Bienvenue sur TableauxInteractifs.fr, le site consacré aux applications pédagogiques du tableau
blanc interactif (TBI). LeTBI est un outil qui fait aujourd'hui entrer les nouvelles technologies et
l'interactivité au cœur de l'enseignement. Que vous soyez ou non utilisateur du tableau blanc interactif, ce site
répondra à toutes vos questions sur ce nouvel outil encore méconnu en France et pourtant reconnu partout
dans le monde pour ses vertus pédagogiques…..

http://www.tbi-direct.fr/

https://www.youtube.com/watch?v=hyzCimnQ6BE

‫استعمال السبورة التفاعلية بالمدرسة االبتدائية طارق بن زياد بدار شعبان الفهري‬

) 2432/ 2433(

147
 ‫مواقع إلكترونية مساعدة على تعّلم مادة الرياضيات‬
‫‪ -‬برنامج الجيوجبرا‪:‬‬

‫‪http ://www.geogebra.org/‬‬ ‫العنوان األلكتروني للبرنامج =‬

‫شعار البرنامج ‪ :‬يص المتعلم بنبسه للمبهوم الرياضي قب أن يص إليه من المعلم ‪.‬‬

‫أهداف البرنامج ‪:‬‬

‫‪-4‬مساد ة المتعلم دل إ رام المباهيم وتجسي ها بطريقة محسوسة‪.‬‬

‫‪-0‬مساد ة المتعلم دل ربط ا فكار الرياضية يبعضها‪.‬‬
‫‪-3‬مساد ة المتعلم دل ربط الرياضياو بالحياة من ال توظيبها في مسائ حياتية‪.‬‬
‫‪-1‬بنا ثقة المتعلم بنبسه وبق رته دل تعلم الرياضياو‪.‬‬
‫‪ -8‬تنمية مهاراو التعلم ال اتي‪.‬‬
‫‪ -2‬تحسين تحصي المتعلم في الرياضياو‪.‬‬

‫‪ -7‬تنمية مهاراو التبكير وتنمية اتجاهاو ايجابية نحو الرياضياو‪.‬‬

‫‪ -5‬إتاحة البرصة لك متعلم إلبراز أقص إمكاناته‪.‬‬
‫* يمكن االطالد دل توظيع برنامج " ‪ " Geogebra‬في وضعياو تعلمية و‪ /‬أو استكشافية في ما ة الرياضياو‪.‬‬

‫القصار – المن وبية الجهوية للتربية بناب ) الرابط ا لكتروني‪:‬‬ ‫(ورشاو تكوين الم رسين ‪ /‬إشراع المتبق الها‬
‫;‬ ‫‪http://en.calameo.com/books/0017617883449ec2a876c http://campus.educadium.com/gassarformath‬‬

‫‪148‬‬
 ‫‪ -‬مواقع أخرى مفيدة لتعلّم الرياضيات‪:‬‬

‫درسين‬
‫تمنح تكنولوجيا الويب العديد من الموارد المفيدة التي يمكن استخدامها من طرف الم ّ‬
‫كل المراحل التعكيمية‪.‬‬
‫لتسهيل عمكية تعّكم و استيعاب المفاهيم الرياضية في ّ‬

‫ميسرة لكعمل بالفصول وتقترح‬

‫هامة وأدوات ديداكتيكية ّ‬
‫وتوّفر بعض المواقع اإللكترونية موارد ّ‬
‫مدرسي الرياضيات عكى التخطيط المحكم‬
‫هذه المواقع أنشطة تفاعكية ناجعة من شأنها مساعدة ّ‬
‫الجيد لدروسهم‪ .‬و فيما يكي عناوين لكبعض من تك المواقع‪:‬‬
‫واإلعداد ّ‬
‫‪http://www.mathplayground.com/‬‬

‫‪http://www.mathsisfun.com/‬‬

‫‪https://mathcrunch.com/‬‬

‫‪http://illuminations.nctm.org/‬‬

‫‪https://www.commoncore4kids.com/‬‬

‫‪http://www.coolmath.com/‬‬

‫‪http://www.aaamath.com/‬‬

‫‪http://learner.org/resources/‬‬

‫‪https://www.khanacademy.org/math/‬‬

‫‪http://mathworld.wolfram.com/‬‬

‫ƒ‬

‫ƒ‬

‫‪149‬‬
 ‫ورشة تكوين حضوري عدد ‪4‬‬

‫نشاط عدد‪:25‬‬
‫الموضوع = توظيف تقنية المحاكاة الشامكة ‪les simulations globales :‬‬

‫مدرسون لك ّل مراحل التعكيم(تحضيري‪/‬ابتدائي‪ /‬إعدادي‪ /‬ثانوي) كما يمكن‬

‫الجمهور المستهدف= ّ‬
‫استخدامها في األقسام مع التالميذ‪.‬‬

‫السند= وثيقة عدد‪ 15‬حول تقنية المحاكاة الشامكة‪Les simulations globales :‬‬

‫أو في تدريس‬ ‫التعليمة= أستخدم تقنية المحاكاة الشامكة في تدريس الكّغة العربية أو الكغات األجنبية‬
‫مواد التنشئة االجتماعية‪.‬‬

‫المكون (تقنية التنشيط) =‬

‫ّ‬ ‫مالحظة للمنشط ‪/‬‬

‫تقمص األدوار‪/‬المحاكاة الشامكة‪.‬‬

‫‪( -‬تقنية التنشيط) = ّ‬
‫‪ -‬االستفادة من وثيقة عدد ‪ 16‬و وثيقة عدد ‪. 17‬‬

‫‪150‬‬
 : 32 ‫وثيقة عدد‬
Les simulations globales

Publié par CASNAV de l'académie de Grenoble - le lundi 14 février 2011

Une définition
Nul ne peut mieux définir les simulations globales que son concepteur Francis Debyser, du BELC (Bureau
d’Etudes des Langues et des Cultures), qui initia le principe en 1986 avec l’Immeuble :
« Une simulation globale est un protocole ou un scénario cadre qui permet à un groupe d’apprenants (…) de
créer un univers de référence, un immeuble, un village, une île, un cirque, de l’animer de personnages en
interaction et d’y simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre, qui est à la fois un lieu thème de
référence et un univers de discours, est susceptible de requérir. »

Les simulations globales sont des techniques intégrées aux méthodes communicatives et développées en
vue de l’enseignement du FLE dans le but de résoudre le problème de l’illusion du réel en classe de langues
tout en stimulant la prise de parole dit Debyser.
L’enseignant fixe le scénario de départ, puis il est l’animateur et le médiateur,l’expert linguistique. Mais ce
sont les élèves eux-mêmes qui vont construire le contexte et le faire vivre. Ce sont eux qui vont opérer les
changements de situations, les rebondissements dans la situation. Ils vont construire l’immeuble, le remplir
et le faire vivre, ils vont créer des personnages, les animer, leur prêter des intentions et des sentiments qui
seront prétexte à des situations de communication et à des interactions. Des échanges verbaux et écrits
seront nécessaires pour faire vivre ce monde virtuel.
Les types de discours utilisés dans les interactions des simulations globales sont directement réinvestissables
dans la vie quotidienne. Les simulations globales vont permettre des mises en situation véritables, pendant
lesquelles la langue sera envisagée comme un outil et non plus comme un objet de savoir. C’est la situation
qui définit les besoins linguistiques des apprenants et non pas l’enseignant.
Les simulations globales se prêtent facilement à l’interdisciplinarité et,pour se développer, doivent s’appuyer
sur la recherche et l’exploitation de documents et ressources en tout genre.
Ce sont des projets de longue haleine : créer un monde ne se fait pas en une séance, et les productions qui
découlent des interactions vont être nombreuses. La situation va donc vivre et évoluer sur plusieurs
semaines, voire plusieurs mois, à raison de quelques heures par semaine.
Son fonctionnement, basé sur la communication au sein d’interactions variées donne la possibilité de mettre
en pratique différents niveaux de langue, en fonction des situations : langue orale et langage écrit, langue
institutionnelle normée ou langue familière des interactions amicales.
La mise en place d’une simulation globale dans une classe de français pour ENA induit nécessairement un
travail sur les cultures : culture française et autres cultures, en ce qui concerne le choix du quartier, de
l’origine ethnique des locataires, de leurs habitudes, etc.
Sa forme très sociale exige un effectif d’au moins une dizaine d’élèves pour parvenir à des résultats
intéressants.
Il existe deux sortes de simulations globales :
Les généralistes (exemple de l’immeuble) qui visent l’acquisition de compétences en français général. Elles
sont liées à la communication dans les interactions quotidienne de la vie sociale et privée.
Les fonctionnelles apparentées au français de spécialité. Celles-ci sont ciblées sur les besoins spécifiques liés
à une profession (exemples de l’entreprise, l’hôtel). Les compétences visées sont des compétences
nécessaires dans les interactions directes avec les différents partenaires de ces professions.

Un exemple : l’immeuble
Cf. L’immeuble Francis Debyser (1982)
Les simulations généralistes visent des compétences de français général, liées à la communication dans les

151
interactions quotidiennes de la vie sociale et privée.
Dans cet exemple, il s’agit de faire vivre les habitants d’un immeuble, lors des multiples situations qu’y offre
la vie quotidienne.
Les différentes phases proposées sont :
1 Mise en place du contexte : la construction de l’immeuble
Les habitants : identité, situation familiale et sociale, description physique.
L’immeuble : répartition, disposition ettaille des appartements.
Les numéros de téléphone et les véhicules attribués à chacun
2 La décoration
La façade, la cour, la rue.
Plan et description des appartements.
3 Les fac-similés, ou écrits de la vie quotidienne
Les graffitis
Avis, pancartes, règlements affichés dans l’entrée
Les petites annonces
Les faire-part envoyés par les habitants (naissances, mariages, décès)
Les messages personnels entre habitants
4 Jeux de rôles : les relations entre les habitants
Rapports personnels, relations familiales
Relation de voisinage
Rencontres dans l’escalier
Les discussions
Les services rendus
Les potins
Les conversations téléphoniques
Les recettes de cuisines échangées
Les habitants : identité, situation familiale et sociale, description physique.
L’immeuble : répartition, disposition ettaille des appartements.
Une enquête faite dans l’immeuble
5 Le côté romanesque
Le portrait et la biographie des habitants de l’immeuble
Ce que fait chacun à un moment donné précis
Les souvenirs
6 Observations diverses
Les bruits de l’immeuble
Les odeurs
L’activité de l’immeuble le dimanche matin
7 Correspondance envoyée et reçue par les habitants
Cartes postales et lettres de vacances
Invitations
courrier officiel
8 Les curiosités
un aspect culturel : lectures, goûts musicaux et artistiques des habitants, etc.
Il ne s’agit pas, bien sûr, d’une progression linéaire, mais d’une banque de situations dans laquelle chaque
enseignant puisera selon ses besoins, au rythme et dans l’ordre qui convient à sa classe.
Par ailleurs chaque classe peut imaginer d’autres situations de communication.

152
 :‫المﺻدر= العنوان األلكتروني الموالي‬

http://www.ac-grenoble.fr/casnav/accueil/enseigner-FLE-FLS/index.php?post/2011/02/14/Les-simulations-globales

153
 ‫المدرس)‬
‫ّ‬ ‫المكون‪/‬‬
‫ّ‬ ‫وثيقة عدد ‪ ( 34‬للمن ّ‬
‫شط ‪/‬‬
‫التعلّم اللّهوي‪Apprentissage ludique :‬‬
‫قد كان التعكّم الكهوي موضوع بحوث ودراسات عديدة انكبت عكيها أفرقة من مختكف بكدان العالم خاصة‬

‫في العشرية األولى من القرن الحالي ونذكر تحديدا أعمال الخكية الكندية المدعوة )‪ (SAGE‬اختزاال لكتسمية‬

‫)‪ (Apprentis par les jeux et simulations‬والتي نشطت من ‪ 1998‬إلى ‪ 2115‬حيث اهتم فريقها بتقويم‬

‫آثار الكعب عكى نواتج التعكّم من التحضيري إلى المرحكة الجامعية وكتبوا في ذل عددا من المقاالت قدموا خاللها‬

‫قراءات متنوعة لكمقاربة الكهوية‪.‬‬

‫أعزيت إلى التعكم الكهوي جمكة من الميزات يمكن إجمالها في‪:‬‬

‫‪ -‬تحري الدافعية وشحذ الهمم نحو التعكّم‪.‬‬

‫‪ -‬تشغيل أغكب المهارات‪.‬‬

‫إدراج المعكومة وسهولة إدماجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحقيق درجات عكيا من التواصل والتفاعل والتباري خاصة داخل األفرقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫حل المسائل‪.‬‬
‫‪ -‬إنماء االقتدارات الذهنية والمنهجية عكى ّ‬

‫‪ -‬سهولة الحفظ والتخزين‪.‬‬

‫‪ -‬هيككة المعارف وترسيخ المنوال المنطقي في تعكم القواعد والتطبيق عكيها‪.‬‬

‫لكن هذا لم يمنع التنبيه إلى جمكة من المحاذير التي قد تقكص في نظرهم من أداء المتعّكم ومن قيمة النتائج‬

‫نذكر منها ‪:‬‬

‫النظري الضروري الحتضان الكعب وافراغه من جدواه وعمقه المعرفي المطكوب (تسطيح‬
‫‪ -‬غياب اإلطار ّ‬

‫المدرسة وتهافتها)‪.‬‬
‫المعارف ّ‬
‫‪154‬‬
 ‫‪ -‬اختالل مناهج نقل المعارف أو غياب التعكق الضروري بين النظري والتطبيقي‪.‬‬

‫متغيرات خاصة بالمدرس وشخصيته وأسكوبه التنشيطي المتجهم ومزاجه غير الموائم لكتعكيم الكعبي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مت غيرات تخص الذوات المتعكمة كمواريث التعكم ومشاكل التواصل والتأقكم مع السياقات‪ .‬واألفرقة واالنسجام‬ ‫‪-‬‬

‫مع طبيعة الكعبة ذاتها‪.‬‬

‫متغيرات تخص مفهوم الكعبة ومحتوياتها وتركيبتها ومغزاها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مدى ترشد اختيار الكعبة نفسها وقت الحاجة إليها ومدى نفعية هذا التعكم مقارنة مع ما سبق ومع ما سيكحق‬ ‫‪-‬‬

‫من وضعيات ومناشط في إطار هندسة محكمة متكامكة لكسيناريو التعكيمي المرتقب تنفيذه‪.‬‬

‫وثيقة تكوينية خاﺻة بقرية اللغات المنستير ‪ 7 - 6 - 5‬جويلية ‪ - 3102‬د‪.‬سلوى العباسي‬ ‫المﺻدر=‬

‫‪155‬‬
 )‫المدرس‬
ّ / ‫المكون‬
ّ ّ ‫ (للمن‬32 ‫وثيقة عدد‬
/‫شط‬
Simuler la vie d’un immeuble
Pour vous donner une idée des activités qui peuvent être proposées à des apprenants de FLE dans le cadre
de cette simulation globale, nous avons reproduit le sommaire de l’ouvrage pédagogique que Francis
Debyser consacre à l’immeuble, auquel nous avons ajouté quelques indications sur les tâches qui peuvent
être réalisées par les élèves.

1. Construction

(Mise en place du décor et des gens)

Répartition des habitants : faire un schéma de l’immeuble, répartir les habitants et les animaux dans
1.1 les logements et donner des indications simples sur les personnages (âge, sexe, nationalité,
profession).

1.2 Prénoms et noms : donner des noms aux habitants de l’immeuble en s’aidant d’un calendrier ou d’un
annuaire téléphonique.
1.3 L’adresse de l’immeuble : inventer l’adresse de l’immeuble, numéro et rue.
1.4 Professions : indiquer les métiers et les occupations des habitants adultes.

1.5 Le magasin : préciser la nature du magasin situé au rez-de-chaussée de l’immeuble, lui donner un
nom, dessiner son enseigne, décrire ce que l’on voit dans les vitrines, confectionner des affichettes.
1.6 Le téléphone : attribuer des numéros de téléphone aux logements.
1.7 Les jeux du téléphone : conversations téléphoniques, l’erreur ou le faux numéro, le répondeur.
1.8 Véhicules : attribuer des véhicules aux différents habitants de l’immeuble.

2. Décoration

(Personnalisation)

2.1 Statues et ornements : décrire et/ou dessiner les décorations de l’immeuble ainsi que son
environnement.

2.2 Collages : les personnages. Choisir dans des revues ou des publicités les visages correspondant aux
habitants de l’immeuble.

2.3 La grande affiche : imaginer le panneau publicitaire figurant sur l’un des murs de l’immeuble.

2.4 Description d’une pièce : décrire une des pièces de l’immeuble (le mobilier, le rangement…).

3. Fac-similés

(Pour faire plus vrai)

156
3.1 Graffiti : imaginer les graffiti figurant sur les murs de l’immeuble, dans l’entrée, dans l’escalier.

3.2 Avis, pancartes, règlements : imaginer les fac-similés des avis, notes, pancartes ou règlements divers
formulant des demandes, des conseils, des consignes ou des interdictions présents dans l’immeuble.

3.3 Petites annonces : imaginer le contenu des petites annonces affichées par certains habitants dans
l’entrée de l’immeuble.

3.4 Faire-part : imaginer le texte des faire-part de naissance, mariage, décès affichés dans l’escalier par
les habitants de l’immeuble.

3.5 Messages personnels : imaginer les messages laissés par des habitants de l’immeuble sur la porte de
leur voisin.

4. Jeux de rôles

(Jouer les actes de communication)

4.1 Rapports personnels, relations familiales : préciser les rapports entre les gens qui vivent dans le
logement et indiquer s’ils s’entendent bien ou mal et pourquoi.

4.2 Rapports entre voisins : établir le réseau des relations entre les habitants de l’immeuble.

4.3 Rencontres dans l’escalier : faire une liste des brèves rencontres qui peuvent avoir lieu dans l’escalier
dans une journée.

4.4 Parler de la pluie et du beau temps : faire une liste d’expressions concernant le temps et jouez des
dialogues qui pourraient avoir lieu entre différents habitants de l’immeuble.

4.5 Ça va ? Jouer des rencontres au cours desquelles les habitants de l’immeuble se demandent
mutuellement des nouvelles.

4.6 Petits services : imaginer les services que pourraient se rendre entre eux les habitants de l’immeuble.

4.7 Potins : imaginer qui peut, dans l’immeuble, dire du mal de qui.

4.8 Enquête : imaginer les questions que pourrait poser un policier à la gardienne de l’immeuble dans le
cadre d’une enquête.

4.9 Conversations téléphoniques : imaginer que tous les habitants de l’immeuble sont en train de
téléphoner et déterminer qui peut appeler qui et pour quelles raisons.

4.10 La voyante : un des habitants de l’immeuble sait lire l’avenir ; imaginer qu’un voisin vient la consulter.

4.11 Recettes de cuisine : imaginer une leçon de cuisine entre voisins.

5. Romanesque

(Chaque personnage a une histoire)

5.1 Portraits : faire le portrait de quelques habitants de l’immeuble (apparence physique et visage,
habillement, allure, goûts et habitudes).

157
5.2 Biographies : rédiger les biographies de quelques habitants de l’immeuble (depuis quand habite-t-il
dans l’immeuble, date et lieu de naissance, que faisaient ses parents, goûts et tendances, etc.).

5.3 Qu’est-ce qu’ils font ? Imaginer ce que peuvent dire et faire les habitants de l’immeuble à 19 h un
jour de semaine.

5.4 La chambre en couleurs : décrire en détail une pièce d’un appartement (meubles, décoration, objets,
rideaux…).

5.5 Souvenirs, souvenirs ! Écrire le journal intime d’un ou plusieurs habitants de l’immeuble.

6. Observations

(Bruits, odeurs, détails…)

6.1 Vie de l’immeuble : les bruits. Faire la liste des bruits que l’on peut entendre dans l’immeuble à partir
de 4 h du matin et au fur et à mesure que l’immeuble s’éveille. Même chose à partir de 02 h jusqu’à
ce que l’immeuble s’endorme.

6.2 Allées et venues le dimanche matin : décrire ce que font les habitants de l’immeuble un dimanche
matin.

6.3 Les odeurs : décrire les odeurs présentes dans l’immeuble un dimanche midi.

7. Correspondance

(Chaque habitant de l’immeuble écrit ou reçoit du courrier)

7.1 Cartes postales et lettres de vacances : imaginer et rédiger les lettres et cartes postales que les
habitants reçoivent d’amis ou de parents.

7.2 Télégrammes.

7.3 L’invitation : rédiger des invitations.

8. Curiosités

(De la cave au grenier en passant par le débarras ou la bibliothèque, on trouve de tout dans un immeuble…)

8.1 Les collectionneurs : faire une liste des collections possédées par certains habitants de l’immeuble,
les décrire et raconter comment ils les ont constituées.

8.2 Les caves : imaginer ce qu’il y a dans les caves des habitants de l’immeuble.

8.3 Une fausse identité : imaginer qu’un des habitants de l’immeuble n’est pas du tout ce qu’on croit ou
ce qu’il dit être.

8.4 Les poubelles : faire l’inventaire des poubelles de l’immeuble en rendant à chacun de qui lui
appartient.

158
8.5 Culture : les lectures de l’immeuble. Décrire la bibliothèque de chaque habitant de l’immeuble.

8.6 Musique : les disques. Faire un rapide recensement des différentes sortes de musiques aujourd’hui
écoutées et imaginer qui dans l’immeuble écoute quoi, quand, à quel volume, dans quelles
conditions, etc.

9. Animation

(À tout instant, il se passe quelque chose dans un immeuble)

9.1 Rencontres et visites : jouer des scènes de rencontres qui pourraient avoir lieu dans l’escalier,
dans la cave, dans le magasin…

9.2 Prise de décision : réunion des copropriétaires. Imaginer et jouer les décisions prises par les
copropriétaires au cours d’une assemblée.

9.3 Incidents et accidents : imaginer et jouer un événement extraordinaire qui pourrait avoir lieu dans
l’immeuble (inondation, incendie, intempéries, scène de ménage, heureux événement, animation,
accidents…).

10. Romans

(L’immeuble est aussi un lieu où l’on peut naître, vivre, aimer et mourir…)

10.1 Une histoire d’amour : imaginer une histoire d’amour qui pourrait avoir lieu dans l’immeuble
(amours enfantines, passions adultères, amours romantiques ou platonique…).

10.2 Un crime dans l’immeuble : imaginer qu’un crime ait lieu dans l’immeuble (choisir la victime,
indiquer les conditions dans lesquelles le corps a été découvert, désigner le coupable, etc.).

10.3 Dix ans plus tard : imaginer ce que sont devenus les habitants.

10.4 La fin de l’immeuble : accident, incendie, guerre, bombe, expropriation, démolition, etc.

Sommaire de L'Immeuble de Francis Debyser, Hachette FLE/Vanves/France, 1996.

:‫المصدر= العنوان األلكتروني الموالي‬

http://www.francparler-oif.org/pour-la-classe/ressources-pedagogiques/2326-simuler-la-vie-dun-immeuble.html

159
‫مالحق‬

‫‪160‬‬
‫شبكات تقييم أيّام (أو ورشات)التكوين‬
‫المدرس)‬
‫ّ‬ ‫بالمكون ‪ /‬المنشط ‪/‬‬
‫ّ‬ ‫شبكة ‪ :1‬تقييم عمل مجموعة (خاﺻة‬

‫المﺻدر‪ : :‬الوثيقة البيداغجية "انجاز مشرع" مادة اختيارية – المركز الوطني البيداغوجي – تونس‪ ،‬سبتمبر ‪6002‬‬

‫‪161‬‬
 ‫شبكة‪ :2‬تقييم أشغال يوم تكويني أو ورشة تكوين‬
‫( الرجاء التفضل بوضع عالمة × في الخانة المناسبة التي تعبر عن مدى رضا )‬

‫التقييم (درجة التحكم )‬

‫جيد‬ ‫مرضي‬ ‫عادي‬ ‫مقبول‬ ‫ناقص‬ ‫ناقص جدا‬ ‫العناصر‬

‫تحقيق األهداف‬

‫محتوى األنشطة والوضعيات‬

‫التأطير والتنشيط‬
‫الوسائل والدعامات البيداغوجية‬

‫زمن انجاز األنشطة‬

‫توظيفتقنيات التنشيط‬

‫احترام شروط تشكيل المجموعات‬

‫توزيع األدوار داخل المجوعة‬

‫التفاعل والتبادل‬
‫التفاعل والتعاون داخل المجموعة‬

‫إدارة النقاش الجماعي‬

‫مقترحات للتطوير‬ ‫مالحظات إضافية إن وجدت‬

‫‪........................................................................... ..........................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................... ........................................................................................‬‬

‫‪162‬‬
 ‫تقييم أشغال يوم تكويني أو ورشة تكوين‬ ‫شبكة‪:3‬‬

‫من ‪ ( 1‬ضعيع) إل ‪ ( 4‬جي )‬ ‫الرجا من المتكون وض العالمة ‪ x‬في ال انة المناسبة‪ ،‬سلم التنقيط تصاد‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عناﺻر التقويم‬

‫مال مة الم ة الزمنية لألنشطة‬

‫مال مة التنشيط ه اع التكوين المستمر‬

‫نشطة الورشاو‬ ‫مال مة الوسائ والوثائ‬

‫مال مة المحتوياو لأله اع التربوية‬

‫تجاوبي م محتوياو الوثائ المتوفرة (مرجعية ؛ الخ‪).‬‬

‫رجة تجاوبي م المنهجية المستعملة في التنشيط والتكوين‬

‫رجة مشاركتي في إنجاح أدما ورشاو المجموداو‬

‫تطاب أنشطة الورشاو م ا ه اع المسطرة لليوم‪.‬‬

‫رجة استيعابي للمحتوياو المق مة‬

‫‪ -‬ه واجهتم صعوباو في استعما وثيقة أو وثائ ؟‬

‫ال‪ ،‬نعم‪ :‬إن نعم ؛ ح ( ) الصعوباو‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬

‫‪163‬‬
 ‫ا كثر أهمية في اليوم التكويني‪:‬‬ ‫‪ -‬المواضي‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪ -‬الجوانب ا ق أهمية في اليوم التكويني‪:‬‬
‫‪............................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................‬‬
‫‪ -‬أهم المقترحاو لتحسين أدما ا يام التكوينية القا مة‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................‬‬

‫‪164‬‬
‫جداول تلخيصية للتقنيات المتداولة في تنشيط المجموعات‬

‫‪ -1‬تقنية الزوبعة الفكرية (العصف الذهني)‪:‬‬

‫تعتمد عكى التخيل اإلبداعي‪/‬تجعل كل مشار يبدع أفكا ار جديدة‪/‬تهدف حل مشكل انطالقا من تأمل وتفكير‬
‫جماعي‪/‬تجعل كل مشار ال يرفض أفكا ار تخكخل ما اعتاد عكيه‬ ‫تقنية الزوبعة الفكرية‬

‫ال ينبغي نقد األفكار المعبر عنها فالتقيد يأتي في مرحكة الحقة‪/‬ال ينبغي حصر مخيكة المبدع‪ ،‬فككما كانت‬ ‫المبادئ العامة للزوبعة الذهنية‬

‫األفكار أصيكة وغير مألوفة تم الترحيب بها‬

‫يمكن لكل فرد تقديم‪ - :‬مقترحاته‪ -.‬تعزيز أفكار غيره‪ -.‬ويمكن كذل التركيب بين فكرتين‪.‬‬

‫من المرغوب فيه أن تكون األفكار كثيرة وغزيرة‪.‬‬

‫تقديم المشكل ويكون في صيغة محددة وفي مجال معين‬

‫صياغة المشكل تتم الصياغة حسب فهم المشاركين‪/‬تضييف األفكار المقبولة حسب معيار معين‬ ‫الخطوات العامة للزوبعة الذهنية‬

‫تطوير وتعزيز األفكار التي تم اختيارها‪ /‬العودة إلى المشكل األصكي واختيار صيغة من الصيغ المقترحة‬

‫فردية وجماعية‪/‬إتقان تقنيات خاصة بمجال محدد‪ /‬تستعمل لكمشكالت التي تتطّكب حكوال أكثر من المشكالت‬
‫التي تستكزم محاكمات عقكيةمدة الجكسة تستغرق ‪ 15‬إلى ‪ 61‬دقيقة‬ ‫طريقة العصف الذهني‬

‫مرحكة أولى ‪ :‬توضيح المشككة وتحكيل عناصرها األولية‪ ،‬ثم تبويبها وعرضها‬
‫مرحكة ثانية ‪ :‬تعالج فيها المشككة انطالقا من االلتزام بمجموعة من القواعد‪.‬‬ ‫المراحل األساسية للعصف الذهني‬

‫‪ -1‬تجنب النقد أو التقويم‪.‬‬

‫‪ -2‬تقبل أي فكرة مهما كانت خيالية أو وهمية‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلدالء بأكبر عدد ممكن من األفكار‪ ،‬وكيفية بنائها وتغييرها وتجميعه‬
‫مرحكة ثالثة ‪ :‬يتم فيها تقويم األفكار واختيارها وحسابها عمكيا‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫‪ -3‬تقنية دراسة الحالة‪:‬‬

‫تقنية يقصدها بها دراسة حالة فرد ما أو مجموعة محدودة العدد‬

‫يتم بفضل هذه التقنية تقديم رأي حول حالة ما وذل اعتمادا عكى منهج مضبوط‬ ‫تقنية دراسة الحالة‬

‫يتم بواسطة هذه التقنية توقع الحكول لبعض الحاالت المكتصقة بواقع المدرسة وغايتها العالج الذاتي‪.‬‬

‫توظف هذه التقنية لتشخيص توجهات ومواقف‬

‫توظف هذه التقنية في مجال تكوين المدرسين قصد تمكينهم من تعرف حاالت متصكة بواقع القسم و فهم‬
‫تصرفات معينة و توقع نتائج أو حكوال له‪.‬‬
‫تالئم التكوين من أجل التشخيص‪.‬‬

‫تتعكق بالمواقف أو الوضعيات الحقيقية في كل مظاهر تعقدها‪.‬‬

‫المبادئ العامة لدراسة الحالة‬
‫تنمي القدرة عكى حل المشاكل الحقيقية‪.‬‬

‫تنمي القدرة عكى التعامل المرن مع مختكف الوضعيات المهنية‬

‫تحمل كل مشار عكى توضيح موقفه ومقارنته بمواقف اآلخرين‪.‬‬

‫الغاية األساسية لدراسة حالة هي العالج الذاتي من خالل مالحظة تصرفات أشخاص آخرين‪.‬‬
‫نص يقدم الحالة‬
‫‪/1‬تحضير حالة واقعية ‪/‬تحرير ّ‬

‫‪/ 2‬تحضير مكف ‪،‬عند الحاجة‪ ،‬يتضمن وثائق يتم االطالع عكيها تم دراسة الحالة (كتب‪ ،‬مجالت ‪،‬صحف‬ ‫الخطوات العامة لتقنية دراسة‬
‫مسجكة أو مكتوبة‬
‫ّ‬ ‫يوميّة‪ ،‬شهادات شفويّة‬
‫الحالة‬
‫‪/1‬تقديم توجيهات عند االقتضاء تخص المهام أو الوسائل أو إنتاجات مرتقبة‪ ،‬بشكل مكتوب أو بواسطة شفّافات‪،‬‬
‫يتم تدوينها من طرف أحد أعضائها‪.‬‬
‫تعرض خالل عمل المجموعة أو ّ‬
‫‪/5.‬تحديد نوع المنتج المرتقب (مناقشة شفوية )‬
‫مرحلة أولى‪ :‬إعداد الحالة‬ ‫‪-‬‬
‫مرحلة ثانية‪ :‬عرض الحالة‬ ‫‪-‬‬
‫المراحل األساسية لدراسة الحالة‬
‫مرحلة ثالثة‪ :‬تحكيل الحالة‬ ‫‪-‬‬
‫طة‬
‫تبين طريقة التّحكيل ونتائجه والحكول المقترحة ومبرراتها واعداد خ ّ‬
‫مرحلة رابعة‪ :‬صياغة خالصة ّ‬ ‫‪-‬‬
‫دخل‪.‬‬
‫عمل لكتّ ّ‬

‫‪166‬‬
 ‫‪ -2‬تقنية فليبس ‪: Philips 5-5‬‬

‫يتم توزيع جماعة القسم‪ /‬المشاركين إلى مجموعات تضم ك ّل منها ‪ 6‬أعضاء يتداولون في موضوع التنشيط أو‬ ‫تقنية فليبس‬
‫‪2 X6‬‬
‫في الدرس لمدة ‪ 6‬دقائق بمعدل دقيقة لكل عضو‪.‬‬
‫(‪(Philips2x2‬‬
‫– تختار كل مجموعة منشطا ومقر ار وناطقا باسمها‪.‬‬
‫‪ -‬يحاور المنشط األعضاء بمعدل دقيقة لكل عضو حول الموضوع التعكّمي‪.‬‬
‫‪ -‬يدون المقرر عكى ورقة كبيرة ما يدور في كل حوار‪ ،‬ويعمل عكى اجتناب المعكومات واألفكار المتكررة‪ ،‬وذل‬
‫بخط غكيظ واضح حتى يُعرض العمل عكى جماعة القسم‪.‬‬
‫‪ -‬عند انتهاء المحاورات تعاد قراءة التقارير‪ ،‬ويناقشه ا أعضاء الفرق وينقحونها ويعدلونها لمدة خمس دقائق‪.‬‬
‫المراحل األساسية لتقنية فيليبس‬
‫‪ -‬يعكق الناطق تقرير مجموعته ويقرأه عكى جماعة القسم‪.‬‬
‫وهنا من يمارس هذه التقنية وفق األصل حيث يجتمع المقررون لعرض نتائج مجموعاتهم تحت إشراف منشط‪،‬‬
‫في حين يتابع األعضاء اآلخرون عمل المقررين في صمت‪ .‬ثم يرجع المقررون إلى مجموعاتهم لمواصكة الحوار‬
‫والتباحث إلى نهاية النشاط‪.‬‬
‫يمكن توظيف تقنية فيكيبس ‪ 6*6‬في حصص الحوار المنظم و في أنشطة مجال التربية االجتماعية و كذل‬
‫مجال العكوم ‪.‬‬ ‫مجاالت توظيفها‬

‫‪ -2‬تقنية الصورة‪:‬‬

‫" لغة الصورة "‬

‫عـ ـ ـ ــرض مجموعـ ـ ـ ــة مـ ـ ـ ــن الصـ ـ ـ ــور المتنوعـ ـ ـ ــة المكقـ ـ ـ ــاة عكـ ـ ـ ــى طاولـ ـ ـ ــة و‪/‬أو مجموعـ ـ ـ ــة مـ ـ ـ ــن الوثائق(نصـ ـ ـ ــوص؛‬
‫‪Photo-langage‬‬
‫المتكونين ‪ /‬المتعكّمين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مقاالت‪ ،‬رسوم بيانية) أمام‬

‫ثم يقومون‬
‫يختار المشاركون بصمت صورة أو أكثر‪ ،‬فيعككون سبب انتقائهم لتك الصور التي أثارت اهتمامهم ّ‬ ‫المراحل األساسية لتقنية الصورة‬
‫بتحكيكها وصياغة استنتاجات‪.‬‬
‫يمك ـ ـ ــن توظي ـ ـ ــف ه ـ ـ ــذه التقني ـ ـ ــة ف ـ ـ ــي مس ـ ـ ــتهل حص ـ ـ ــص التك ـ ـ ــوين لكتع ـ ـ ـ ّـرف عك ـ ـ ــى مختك ـ ـ ــف مي ـ ـ ــول واتجاه ـ ـ ــات‬

‫ولتعرف درجة تماس المجموعة وقدرتها عكى اتخاذ ق اررات‪.‬‬

‫ّ‬ ‫المشاركين في التكوين‬ ‫مجاالت توظيفها‬

‫‪167‬‬
 ‫‪ -5‬تقنية مفترق الطرق ( تسمى أيضا " تقنية الرسول ") ‪:‬‬

‫" مفترق الطرق "‬

‫تقس ـ ــيم المجموع ـ ــة الكب ـ ــرى إل ـ ــى مجموع ـ ــات ص ـ ــغيرة تق ـ ــوم بد ارس ـ ــة الموض ـ ــوع المقت ـ ــرح و ترس ـ ــل بممث ـ ــل لهـ ـ ــا‬
‫‪Carrefour‬‬
‫إلى مجموعة أخرى ليعكمها بما انتهى إليه عمل المجموعة‪.‬‬

‫‪ -‬طرح الموضوع أو المشكل‪.‬‬

‫‪ -‬تقسيم المجموعة إلى مجموعات صغيرة و توزيع األدوار‪.‬‬
‫المراحل األساسية لتقنية‬
‫السفراء)‬
‫‪ -‬تبادل المعكومات عن عمل المجموعات األخرى من خالل الممثّكين عنهم (أو ّ‬
‫مفترق الطرق‬

‫يمكن توظيف التّقنية في أنشطة مجال التّربية االجتماعيّة و في مجال العكوم‪.‬‬ ‫مجاالت توظيفها‬

‫‪ -5‬تقنية المحاكاة الشاملة‪:‬‬

‫تقمـ ــص أدوار ض ـ ــمن محاك ـ ــاة ش ـ ــامكة لع ـ ــالم حقيقي(قري ـ ــة‪-‬ح ـ ــي‪-‬عم ـ ــارة)أو ع ـ ــالم متخيل(الفض ـ ــاء‪-‬جزيـ ـ ـرة‪-‬فتـ ـ ـرة‬
‫"المحاكاة‬
‫تاريخية منقضية)‬
‫الشاملة‬
‫مستوحاة من عمل ‪Francis Debyser ;(L’immeuble(1980‬‬

‫اختيار المكان و الموضوع إعداد السيناريو و البحوث حول المكان و الشخصيات‬

‫توزيع األدوار‬
‫تجسيم المحاكاة الشامكة‪.‬‬ ‫المراحل األساسية لتقنية‬

‫المحاكاة‬

‫يمكن توظيف التقنية في تعكيم و تعكم الكغة األم و الكغات األجنبية‬

‫و في مجال أنشطة التنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫المتكونين‪.‬‬ ‫كما يمكن توظيفها في مجال التكوين المستمر لفائدة‬ ‫مجاالت توظيف تقنية المحاكاة‬
‫ّ‬

‫‪168‬‬
 ‫‪ -2‬تقنية لعب األدوار ‪Jeu de rôles :‬‬

‫"لعب األدوار‬
‫يكعب أفراد أدوا ار غير معتادة في حياتهم اليومية‬
‫حتى يعوا وجود أدوار اجتماعية يعيشها غيرهم فتنمو قدراتهم عكى فهم الغير و التكيف معه‪.‬‬
‫تقمص األدوار‬
‫أو ّ‬

‫‪-‬تحديد عناصر الوضعية‬

‫‪-‬الترشح لتقمص األدوار‬
‫‪ -‬توزيع األدوار‬ ‫المراحل األساسية لتقنية‬

‫‪-‬تقمص الدور بصورة مرتجكة‬

‫لعب األدوار‬
‫‪ -‬تقييم تقمص الدور‪.‬‬

‫يمكن توظيف التقنية‬

‫في حصص التواصل الشفوي و الحوار المنظم‬
‫و في أنشطة مجال التربية االجتماعية و تستعمل التقنية بصفة مكثفة في القسم التحضيري‪.‬‬ ‫مجاالت توظيف تقنية لعب األدوار‬

‫‪ -8‬تقنية البانال ‪:‬‬

‫"البانال‬
‫ـتص أحيانـ ـ ــا)عكى غ ـ ـ ـرار الح ـ ـ ـوارات‬
‫ـتقمص دور المخـ ـ ـ ّ‬
‫تتمثـ ـ ــل فـ ـ ــي تنظـ ـ ــيم نقـ ـ ــاش بـ ـ ــين مختصـ ـ ــين (أو مـ ـ ــن يـ ـ ـ ّ‬
‫التكفزيونية أو الندوات الصحفية‪.‬‬
‫و تستعمل التقنية لمقارعة وجهات نظر مختكفة و تسيير نقاشات حول قضايا محددة أو دراسة حاالت‬

‫‪ -‬طرح الموضوع‬
‫‪ -‬اختيار العينة الممثكة لكمختصين‬
‫ﺇبداء الرأي من طرف العينة المختارة‬ ‫المراحل األساسية لتقنية‬

‫‪ -‬تدخل الحاصرين عبر برقيات توجه إلى المشاركين في الحوار عبر المن ّشط‪.‬‬
‫البانال‬
‫و يتمثل دور المن ّشط في شرح التّقنية و تحديد الوقت‪.‬‬
‫يمكن توظيف التقنية‬

‫في حصص الحوار المنظّم‬ ‫مجاالت توظيف تقنية البانال‬

‫و في أنشطة مجال التربية االجتماعية‬

‫‪169‬‬
 ‫‪ -7‬تقنية التدريس المص ّغر‪:‬‬

‫مبسط‬
‫‪ -‬تدريس حقيقي و ّ‬
‫التدريس‬
‫‪ -‬القيام بتدريبات مركزة وفق أهداف محددة‪.‬‬
‫المص ّغر‬
‫‪ -‬محاوالت و تجارب يمكن تطويرها جماعيا و تقديمها إلى مجموعات أخرى من المالحظين في طور التكوين‬

‫‪ -‬إعداد سيناريو درس مبسط‬

‫‪ -‬تجريب السيناريو مع عينة حقيقية من المتكونين‬ ‫المراحل األساسية لتقنية‬

‫‪-‬توثيق الدرس بواسطة الفيديو‬

‫التدريس المص ّغر‬
‫‪ -‬عرض الدرس و تحكيكه‬

‫‪ -‬انجاز التقييم و التعديل‬

‫المكونين أثناء التكوين األساسي أو التكوين المستمر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تكوين المدرسين و‬

‫يهدف التكوين المصغر إلى مجابهة وضعية التدريس الحقيقية و إنماء الممارسة المستقكة لكمدرسين و المتكونين‬ ‫مجاالت توظيف تقنية التدريس‬

‫و تطوير كفاياتهم المهنية ‪.‬‬ ‫المص ّغر‬

‫‪ -15‬تقنية الواقع المعزز‪AR)Augmented Reality ( :‬‬

‫بأنها دمج لكعناصر االفتراضية مثل ‪ :‬الفيديو والصور واألشكال ؛ ثنائية و ثالثية‬
‫المعزز ّ‬
‫ّ‬ ‫تعرف تقنية الواقع‬
‫ّ‬
‫األبعاد؛ في بيئة حقيقية وجعل الواقع المادي رقميا فيها؛ بحيث يتيح لكمستخدم توظيفها في اآلن المطكوب‪.‬‬ ‫الواقع المعزز‬
‫والمزايا الرئيسة لتقنية ‪ AR‬هي ‪ :‬أداء تعكّم أفضل والتحفيز و التفاعل والتعاون والمشاركة بين المتعكّمين‪.‬‬
‫)‪(AR‬‬
‫المدرس والمتعكّمين في الوقت الفعكي عند استخدامها‪ .‬فتزيد من الحماس لدى‬
‫ّ‬ ‫تتيح ( ‪ (AR‬التفاعل بين‬ ‫‪-‬‬
‫المتعكّمين وتبعث فيهم شعو ار بالرضا واالستمتاع أكثر‪.‬‬
‫مزايا تقنية‬
‫وتمتاز بالقدرة عكى إدخال أجسام ثالثية األبعاد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الواقع المعزز‬
‫التطور السريع في تداول المعارف والخبرات‬
‫ّ‬ ‫كما تواكب‬ ‫‪-‬‬

‫استكشافيا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تدمج الحقيقي واالفتراضي في بيئة حقيقية وتوفّر تعكيما‬ ‫‪-‬‬

‫تساعد عكى توضيح المحتويات العكمية في مواضيع معيّنة ويكون لكواقع المعزز أثر وانعكاس إيجابي عكى‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس مقارنة بالطرق التقكيدية لكتعكيم‪.‬‬

‫تساعد عكى االحتفاظ بالمعكمات في الذاكرة لفترة أطول‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪170‬‬
 ‫المراجع و المصادر‬

‫‪ /I‬باللغة العربية =‬

‫‪ )1‬باكاي(و من معه) ترجمة ساسي(ن)‪،‬تكوين معكمين مهنيين‪:‬االستراتيجيات و الكفايات ‪،‬المنظمة العربية لكثقافة و التربية و العكوم‪،‬‬

‫دمشق‪.1998،‬‬

‫‪ )2‬البخاري (أ) ومتفقدون آخرون‪ :‬الوثيقة البيداغوجية " انجاز مشروع " – مادة اختيارية – نشر المركز الوطني البيداغوجي ‪ ،‬تونس‪،‬‬

‫سبتمبر ‪.2116‬‬

‫"مد الجسور لتأمين العبور" – بحث ميداني حول‬

‫القص ار (ه) ومن معهما ‪ ...:‬من السادسة إلى السابعة ‪ّ ...‬‬
‫ّ‬ ‫‪ )3‬بكغيث (ع) و‬

‫صعوبات التع كّم التي تعترض تكميذ السنة السابعة من التعكيم األساسي ‪ -‬المركز الوطني لتكوين المكونين في التربية‪. 2111 ،‬‬

‫بوية‪ ،‬ترجمة النحاس (م‪.‬ب)‪ ،‬مراجعة أحبدو(م)‪،‬نشر المنظمة العربية لكتربية والثقافة والعكوم‪ ،‬تونس‪.1986 ،‬‬
‫‪ )1‬بوستي (م)‪ :‬العالقة التر ّ‬

‫‪ )1‬بياجي (ج)‪ :‬التوجهات الجديدة لكتربية‪ ،‬ترجمة‪.‬بككوش(م‪.‬ح)‪ ،‬دار توبقال لكنشر الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪.1998 ،‬‬

‫‪ )2‬التفقدية العامة لكتربية‪-‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍلبحﻮﺙ و الدراسات‪ -‬ﺇﺩﺍﺭﺓ تفقد المرحكة األولى من التعكيم األساسي‪ :‬متابعة تطبيق المقاربة بالكفايات‬

‫‪( 2116- 2117‬ص ‪ ، )5-3‬تونس ‪.2118‬‬

‫‪ )3‬شبشوب(أ)‪ :‬مدخل الى عكم النفس التربوي‪ ،‬سكسكة وثائق تربوية‪ ،‬تونس‪1992،‬‬

‫‪ )1‬فرحات(م)‪ :‬مساهمة مشروع القسم في ﺇ رساء ثقافة المؤسسة ‪ ،‬بحث تخرج لنيل األستاذية في عكوم التربية بالمعهد األعكى لكتربية‬

‫و التكوين المستمر باردو‪-‬بحث غير منشور‪2111 -‬‬

‫‪ )5‬الفاربي(ع)‪ :‬مصوغة عكم النفس االجتماعي‪ :‬دينامية الجماعات ‪ -‬التواصل البيداغوجي‪ -‬طرق التنشيظ‪ ،‬عبدة دكالة المغرب‪،‬‬

‫ماي‪.2112‬‬

‫‪ )11‬الفاربي (ع) ومن معه‪ :‬معجم عكوم التربية ومصطكحات البيداغوجيا والديداكتي ‪ ،‬الرباط‪.1992 ،‬‬

‫العامة‬
‫‪ )11‬عبد الالّوي(ع)‪ :‬كيف يتعامل المتفقّد المحترف مع المعكم المحترف؟‪،‬أعمال مكتقى المتفقّد واالحتراف‪ ،‬ص ‪، 97- 87‬التفقدية ّ‬

‫منظمة اليونسيف ‪ ،‬تونس‪.2113،‬‬

‫ّ‬ ‫لكتّربية بالتّعاون مع‬

‫سمية لكمرحكة األولى من التعكيم األساسي ‪ ،‬سبتمبر‪. 2111‬‬

‫الر ّ‬
‫‪ )12‬و ازرة التربية والتكوين ‪ :‬البرامج ّ‬

‫‪ )13‬و ازرة التربية والتكوين‪ :‬الحياة المدرسية بالمدارس االبتدائية – وثيقة إرشادية بالتعاون مع اليونسيف‪،‬تونس ‪.2119‬‬

‫انية ص ‪ ، 8‬تونس ‪.1992 ،‬‬

‫السنتين الخامسة و السادسة في التّربية العمر ّ‬
‫‪ )11‬و ازرة التربية والعكوم ‪ :‬دليل معكّمي ّ‬

‫‪171‬‬
 = ‫ باللغة الفرنسية‬/II

1) Altet(M. ;Styles d’enseignement, Styles pédagogiques ; p89 ;in La pédagogie :une

encyclopédie pour aujourd’hui -J.Houssaye-(Dir.) ;
2) Deketelle.J.M:Les Concepts d’Ami Critique et de Maillage au Cœur de
l’Accompagnement,du Suivi et de l’Evaluation ;in « Bulletin Pédagogique. Ministère
de l’education.n°2-décembre 2001.
3) Dewey.J ; Démocratie et Education ,Edition inter-nationales,1975
4) Dewey J :La démocratie créatrice- La tâche qui nous attend-in Horizons
philosophiques, vol 5, no 2, 1997
5) Gardner(H),Les intelligences multiples ;Pour changer l’école :la prise en compte des
différentes formes d’intelligence. Edition RETZ, Paris ; 1996.
6) GatherThurler (M.) ;InM.Bonami et M.Garant(dir.) Systèmes scolaires et pilotages
de l’innovation : émergence et implantation du changement, Bruxelles : De
Boeck,pp.145-168.Innovation et coopération : liens et limites ;1996.
7) Hachicha ,S. Andragogie ,isefc ,semestre 39,septembre 2006
8) Noiseux(G) Traité de formation à l’enseignement par médiation, Tome 1, Les
compétences du médiateur pour réactualiser sa pratique professionnelle Editeur,
Quebec, , pp 214-215., MST ; 1997.
9) Lasnier(F) : réussir la formation par compétences ;Montréal, éd Guérin, 2000
10) Meirieu )Ph.) ;Former des enseignants pour une École démocratique : Pourquoi ?
Comment ? Vers une formation par le projet et en alternance -
11) Mutet (S) ;Simulation globale et formation des enseignants ;gnv ;janvier 2003.
12) Xavier(R) ; une pédagogie de l’intégration- compétences et integration des acquis-
De Boeck Université, 2ème édit, Bruxelles 2001.

172
 = ‫ مواقع الويب‬/III

1) http://www.ac-grenoble.fr/casnav/accueil/enseigner-FLE-
FLS/index.php?post/2011/02/14/Les-simulations-globales
2) http://afkar.omsar.gov.lb/English/SiteMenu/TrainingGuide/Documents/
3) http://en.calameo.com/books/0017617883449ec2a876c
4) http://campus.educadium.com/gassarformath/
5) http://francois.muller.free.fr/diversifier/ecole/organsation2.htm
6) http ://www.geogebra.org/
7) http://gulfkids.com/pdf/K3_estrategeat.pdf
8) http://www.new-educ.com/wp-content/uploads
9) http://www.new-educ.com/multiple-intelligences
10) http://researchgraduate.blogspot.com/2014/06/ppt.html
11) http://www.tableauxinteractifs.fr/
12) http://www.tbi-direct.fr/
13) http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/gather-thurler/Textes/Textes-
1996/MGT-1996-03.html

173