26278

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟY ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ
ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ
Του Γεωργίου Δημητρίου Βερέμη
ΘΕΜΑ: «Οι επιπτώσεις του διαζυγίου στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών 8 – 12 ετών»
ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Βιτσιλάκη Χρυσή Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο
Επιβλέπουσα
Αιγαίου
Τσαμπαρλή Αναστασία Αναπληρώτρια Πανεπιστήμιο Μέλος Συμβουλευτικής
Καθηγήτρια Αιγαίου
Επιτροπής
Γουβιάς Διονύσιος Επίκουρος Πανεπιστήμιο Μέλος Συμβουλευτικής
Καθηγητής Αιγαίου
Επιτροπής
Πετρογιάννης Κωνσταντίνος Αναπληρωτής Ελληνικό Ανοικτό Μέλος Εξεταστικής
Καθηγητής Πανεπιστήμιο
Επιτροπής
Κορώσης Κωνσταντίνος Μόνιμος Πανεπιστήμιο
Επίκουρος Κρήτης Μέλος Εξεταστικής
Καθηγητής Επιτροπής
Παπαηλιού Χριστίνα Μόνιμη Επίκουρη Πανεπιστήμιο

Μέλος Εξεταστικής
Καθηγήτρια Αιγαίου
Επιτροπής
Τάνταρος Σπυρίδωνας Επίκουρος Εθνικό
Καθηγητής Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Μέλος Εξεταστικής
Αθηνών Επιτροπής
ΡΟΔΟΣ 2011
1
Η παρούσα διδακτορική διατριβή υποβάλλεται στο Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής
και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού της Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου
Αιγαίου
2
ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Επιβλέπουσα: Χρυσή Βιτσιλάκη
Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Τσαμπαρλή Αναστασία
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Διονύσιος Γουβιάς
Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
3
ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Χρυσή Βιτσιλάκη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Επιβλέπουσα

Αιγαίου
Αναστασία Τσαμπαρλή Αναπληρώτρια Πανεπιστήμιο Μέλος Τριμελούς
Καθηγήτρια Αιγαίου Συμβουλευτικής

Επιτροπής
Διονύσιος Γουβιάς Επίκουρος Πανεπιστήμιο Μέλος Τριμελούς
Καθηγητής Αιγαίου Συμβουλευτικής

Επιτροπής
ΚωνσταντίνοςΠετρογιάννης Αναπληρωτής Ελληνικό Ανοικτό Μέλος Επταμελούς
Καθηγητής Πανεπιστημιο Εξεταστικής Επιτροπής
Κωνσταντίνος Κορώσης Μόνιμος Πανεπιστήμιο Μέλος Επταμελούς
Επίκουρος Κρήτης Εξεταστικής Επιτροπής

Καθηγητής
Χριστίνα Παπαηλιού Μόνιμη Πανεπιστήμιο Μέλος Επταμελούς
Επίκουρη Αιγαίου Εξεταστικής Επιτροπής
Καθηγήτρια
Σπυρίδωνας Τάνταρος Επίκουρος Εθνικό Μέλος Επταμελούς
Καθηγητής Καποδιστριακό Εξεταστικής Επιτροπής

Πανεπιστήμιο
Αθηνών
4
Αφιερώνεται στη σύζυγο και τα παιδιά μου
5
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Η διδακτορική διατριβή ολοκληρώνεται μετά από επίπονη ερευνητική δουλειά. Είναι όμως
πάντοτε ένα συλλογικό έργο, στο οποίο συμβάλλουν πρόσωπα και οργανισμοί. Η συμβολή αυτή δεν είναι
πάντοτε εμφανής αλλά είναι σίγουρα καθοριστική, για να φτάσει κανείς σε ένα αποτέλεσμα, όχι πάντοτε
τέλειο, αλλά τέτοιο, ώστε να δικαιώνει την προσπάθεια που καταβλήθηκε.
Νιώθοντας ειλικρινή ευγνωμοσύνη για τη βοήθεια που μου προσέφερε μία πλειάδα ανθρώπων,
αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω με ιδιαίτερο τρόπο τα πρόσωπα αυτά.
Πριν απ’ όλα, θα ήθελα να ευχαριστήσω από τα βάθη της ψυχής μου την επιβλέπουσα της
διδακτορικής διατριβής, την Κα Βιτσιλάκη για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε και την καθοδήγηση και
την στήριξη που μου προσέφερε όλα αυτά τα χρόνια, σε όλα τα επίπεδα. Επίσης, ολόθερμες ευχαριστίες
οφείλω στον Κα Γουβιά, μέλος της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής και στην Κα Τσαμπαρλή, οι
οποίοι άσκησαν καθοριστική επίβλεψη για την ολοκλήρωση της συγκεκριμένης επιστημονικής μελέτης. Θα
ήταν μεγάλη παράλειψή μου να μην ευχαριστήσω και τον Κο Τσαούση που με περιέλαβε με εμπιστοσύνη
και στήριξε πολύ την προσπάθειά μου αυτή.
Όλοι οι παραπάνω, καθώς επίσης και η Κα Ρούσσου, παιδοψυχίατρος, με τίμησαν με την

εμπιστοσύνη που έδειξαν στο πρόσωπό μου και στις δυνατότητές μου να φέρω σε πέρας το επιστημονικό
αυτό έργο.
Δεν θα παραλείψω βέβαια να ευχαριστήσω όλα τα πρόσωπα που δέχτηκαν να συμμετάσχουν στις
διάφορες έρευνες που έλαβαν χώρα στα πλαίσια της παρούσας μελέτης (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς,
φορείς,).
Φυσικά τις μεγαλύτερες ευχαριστίες οφείλω πάνω απ’ όλα στη Νίκη, στα παιδιά μου Βάλια και
Δήμητρα που υποστήριξαν την προσπάθειά μου αυτή και με αμέριστη υπομονή στέκονταν κάθε στιγμή
δίπλα μου, δίνοντας κουράγιο για την υπέρβαση των δυσκολιών που συνάντησα.
6
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Εισαγωγή: Το διαζύγιο αποτελεί αναμφισβήτητα ένα ζήτημα που δημιουργεί αρνητικές συνέπειες στα
παιδιά, τόσο στην εξέλιξη του ψυχικού τους κόσμου, όσο και στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς τους.
Σκοπός: Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι η διερεύνηση των επιπτώσεων του διαζυγίου στην
ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών 8 – 12 ετών και η σύγκριση των παιδιών των διαζευγμένων
οικογενειών με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών.
Μέθοδος: Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν 600 μαθητές και 208 δάσκαλοι. Για την επιλογή
του δείγματος προτιμήθηκε η συνδυαστική μέθοδος της Απλής Τυχαίας Δειγματοληψίας και της
Ποσοστιαίας Δειγματοληψίας. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν το ερωτηματολόγιο
Teacher’s Report Form (TRF) του T. Achenbach, το ερωτηματολόγιο Youth Self Report (YSR) του T.
Achenbach, το ερωτηματολόγιο αυτό-περιγραφής Social Skills Inventory του R. Riggio (1986), το
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της κοινωνικής συμπεριφοράς (School Social Behavior Scale) των μαθητών
από τους δασκάλους τους, του Merrell (1993a), ένα αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο για τα παιδιά και ένα
αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο για τους δασκάλους.
Αποτελέσματα: Τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών, συγκριτικά με τα παιδιά των ακέραιων
οικογενειών, παρουσιάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό άγχος-κατάθλιψη, κοινωνικά προβλήματα, προβλήματα
σκέψης και προσοχής και επιθετική συμπεριφορά. Επίσης παρουσιάζουν χαμηλή κοινωνική
εκφραστικότητα και συναισθηματική ευαισθησία και ενδιαφέρονται λιγότερο για διαπροσωπικές δεξιότητες
και σχολικές δραστηριότητες. Τέλος τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών, εμφανίζουν σε μεγαλύτερο
βαθμό από ότι τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών εχθρική-ευέξαπτη συμπεριφορά, αντικοινωνική-
επιθετική συμπεριφορά. συμπεριφορά.
Συμπεράσματα: Τα παιδιά από ακέραιες οικογένειες παρουσιάζουν λιγότερα προβλήματα και έχουν
καλύτερες διαπροσωπικές δεξιότητες απ’ ότι τα παιδιά που μεγαλώνουν σε μονογονικές οικογένειες. Τα
συμπεράσματα αυτά επιβάλλουν την αναγκαιότητα ύπαρξης σχολικού ψυχολόγου, αλλά και της
ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης των δασκάλων, για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά των
διαζευγμένων οικογενειών. Επίσης απαιτείται η εφαρμογή προγραμμάτων, που έχουν σκοπό τη
διευκόλυνση της προσαρμογής των παιδιών στο χωρισμό των γονέων και στη λειτουργία της οικογένειας
μετά το διαζύγιο.
7
ABSTRACT
Introduction: Divorce is undoubtedly a condition with negative consequences for children, in respect to both
their sentimental world and their conduct.
Purpose: This paper aims to investigate the impact of divorce on the psychological and social development
of children aged 8-12 and to compare children of divorced parents with those of non-divorced (integral
families).
Method: 600 students and 208 teachers made up the sample of the present dissertation. The method of
simple random sampling and Quota Sampling was used in selecting the subjects of the study.The following
tools were used:
 T. Achenbach’s Teacher’s Report Form (TRF) and Youth Self Report (YSR) questionnaires
 R. Riggio’s (1986) Social Skills Inventory questionnaire of auto-description , students’ evaluation

by their teachers, questionnaire of social behavior (School Social Behavior Scale)
 Merrell’s (1993a) personal questionnaires, one for children and another for teachers.
Results: Children of divorced parents, compared with children of non-divorced (families), exhibit more
stress-depression, have more social problems, a greater difficulty in thinking and concentrating and are more
aggressive. They are less socially expressive and emotionally sensitive, while they care less for
interpersonal skills and school activities. Last, children of divorced parents compared to those of non-
divorced are more aggressive-irritable in their conduct and anti-social- aggressive.
Conclusions: Children of non-divorced parents exhibit fewer problems and have better interpersonal skills
than children of single-parent families. These conclusions necessitate the presence of school psychologists,
and teacher awareness regarding problems of children of divorced parents. It is also imperative that
programs be applied aiming at facilitating child adjustment to the new living conditions accruing after their
parents’ divorce.
8
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ..........................................................................................................................................................6
ΠΕΡΙΛΗΨΗ...............................................................................................................................................................7
ABSTRACT...............................................................................................................................................................8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ........................................................................................................................17
1.1 ΓΕΝΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ......................................................................................................................................17
1.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΜΕΛΕΤΗΣ................................................................................................................ 21
1.3 ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ...............................................................................................................23
1.4 ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ.........................................................................................................24
1.5 ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ..................................................................................................................................24
1.6 ΣΧΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ......................................................................................................25
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ. ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΔΥΤΙΚΕΣ
ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ............................................................................................................................................................29
2.1 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.................................................................................................. 29
2.2 ΓΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΩΣ ΘΕΣΜΟΥ....................................................................................30
2.3 Η ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.....................................................................................................30
2.4 Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΗ ΤΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΩΝ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ.........................................32
2.5 ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ...............................................................................................................33
2.5.1 Παραδοσιακή-εκτεταμένη οικογένεια......................................................................................................... 34
2.5.2 Πυρηνική οικογένεια.................................................................................................................................35
2.5.3 Η μονογονική οικογένεια...........................................................................................................................37
2.5.4 Άλλοι τύποι οικογένειας.............................................................................................................................37
2.6 ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΞΥ ΠΥΡΗΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΟΝΟΓΟΝΙΚΩΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΩΝ......................................................................37
2.7 ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.....................................................................................................................39
2.8 Ο ΚΥΚΛΟΣ ΖΩΗΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ....................................................................................................................41
2.9 ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΔΟΜΗ................................................................................................................42
2.10 ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.........................................................................................45
2.11 Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ.................................................................. 46
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ. Η ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΚΑΙ Η ΣΧΕΤΙΚΗ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΤΗΣ
ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ..............................................................................................................................51
3.1 Η ΚΡΙΣΗ ΣΤΟ ΘΕΣΜΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ...............................................................................................................51
3.2 ΟΙ ΒΑΣΙΚΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ........................................................................................52
3.3 ΤΟ ΔΙΑΖΥΓΙΟ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ, ΕΥΡΩΠΗ ΚΑΙ ΑΜΕΡΙΚΗ: ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΛΛΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΤΑΣΕΙΣ.................61
3.4 ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΑΖΥΓΙΟ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ................................................................................62
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ..........................................................................................................................................64
ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΟΥ
ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ.....................................................................................................................................64
9
4.1 Η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΑΠΟ ΤΙΣ ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΜΕΛΕΤΕΣ............................................................................... 64
4.2 ΤΟ ΔΙΑΖΥΓΙΟ ΚΑΙ Η ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ............................................................................................ 65
4.3 ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ...................................................................................................................................... 67
4.3.1 Ψυχοκοινωνικές και Ψυχοσεξουαλικές Θεωρίες ......................................................................................... 67
4.3.2 Η θεωρία της κρίσης................................................................................................................................... 69
4.3.3 Η θεωρία του στρες/άγχους......................................................................................................................... 69
4.3.4 Αναπτυξιακές Θεωρίες................................................................................................................................ 70
4.3.5 Θεωρία των συναισθηματικών δεσμών....................................................................................................... 71
4.3.6 Η θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget .......................................................................................... 72
4.3.7 Η θεωρία του συστήματος της οικογένειας.................................................................................................. 73
4.3.8 Η προσέγγιση των επαπειλητικών και προστατευτικών παραγόντων – ψυχική ανθεκτικότητα .................... 73
4.3.9 Η θεωρία των σχέσεων ............................................................................................................................... 74
4.3.10 Η θεωρία της επίδρασης του περιβάλλοντος ............................................................................................. 75
4.4 ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΙΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ...................................... 75
4.5 ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ............................................................................................................................... 81
4.5.1 Οι Ψυχο-κοινωνικές Θεωρίες ..................................................................................................................... 81
4.5.2 Η θεωρία της κοινωνικής ανταλλαγής......................................................................................................... 83
4.5.3 Η δομική – λειτουργική θεωρία................................................................................................................... 85
4.5.4 Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης ................................................................................................. 86
4.6 ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΙΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ................................ 88
4.6.1 Οικονομικές συνθήκες και διαζύγιο ............................................................................................................ 89
4.6.2 Σχέσεις παιδιών ως ενήλικες και διαζύγιο .................................................................................................. 89
4.6.3 Φύλο και διαζύγιο....................................................................................................................................... 91
4.6.4 Αναπτυξιακή ηλικία και διαζύγιο ................................................................................................................ 93
4.6.5 Σεξουαλική ευαλωτότητα και διαζύγιο ........................................................................................................ 96
4.6.6 Παραβατική συμπεριφορά και διαζύγιο....................................................................................................... 97
4.6.7 Ακαδημαϊκές επιδόσεις και διαζύγιο ........................................................................................................... 99
4.6.8 Η Γονική Μέριμνα .................................................................................................................................... 103
4.6.9 Συγκρούσεις γονέων.................................................................................................................................. 103
4.6.10 Αλλαγή περιβάλλοντος ............................................................................................................................ 105
4.7 ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΗΛΙΚΙΑΣ 8 – 12 ΕΤΩΝ..................................................................... 106
4.7.1 Η μελέτη των Wallerstein και Κelly .......................................................................................................... 108
4.7.2 Εκδήλωση θυμού και άμυνας του εγώ....................................................................................................... 110
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ. Η ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕΤΑ ΤΟ ΔΙΑΖΥΓΙΟ .............................. 112
5.1 ΣΧΕΣΗ ΓΟΝΕΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ................................................................................................................................... 112
5.2 ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΕΛΩΝ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ............................................................................................. 114
5.3 ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΠΑΡΟΧΗ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ...................................................................... 119
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ. ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ...................................................................................................... 123
6.1 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ................................................................................................................................ 123
6.2 ΜΕΘΟΔΟΣ ......................................................................................................................................................... 125
6.2.1 Η επιλογή του δείγματος............................................................................................................................ 125
6.2.2 Η περιγραφή του δείγματος ....................................................................................................................... 128
6.3 ΤΑ ΜΕΣΑ ΤΗΣ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ...................................................................................................... 132
10
6.4 ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ACHENBACH ΓΙΑ ΕΜΠΕΙΡΙΚΑ ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (ΣΑΕΒΑ)........................................... 133
6.5 ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ TEACHER’S REPORT FORM (TRF)................................................................................ 133
6.6 ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ YOUTH SELF REPORT (YSR) ....................................................................................... 135
6.7 ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΥΤΟ-ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΣ SOCIAL SKILLS INVENTORY .......................................................... 136
6.8 ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ (SCHOOL SOCIAL BEHAVIOR SCALE)
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ ΤΟΥΣ ......................................................................................................... 137
6.9 Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ.............................................................................................. 139
6.9.1 Η προετοιμασία της έρευνας και οι ενέργειες για ενημέρωση................................................................... 139
6.9.2 Η χορήγηση των ερωτηματολογίων.......................................................................................................... 140
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΒΔΟΜΟ. ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ.................................................................................... 141
7.1 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ...................................................................................................................................... 141
7.2 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ACHENBACH YSR.............................................................................................................. 162
7.3 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ACHENBACH TRF .............................................................................................................. 171
7.4 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ RIGGIO............................................................................................................................. 180
7.5 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ MERELL........................................................................................................................... 185
7.6 ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ ΜΕΤΑΞΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ...................................................................................................... 195
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΟΓΔΟΟ. ΣΥΖΗΤΗΣΗ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ .............................................................................. 210
8.1. ΔΥΣΜΕΝΕΙΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΑΖΥΓΙΟ ....................................................................................... 210
8.2. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΕΥΗΜΕΡΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΖΥΓΙΟ ........................................................................................................... 217
8.3. ΔΙΑΜΕΣΟΛΑΒΗΣΗ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΣΤΗ ΣΧΕΣΗ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΜΕ ΤΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ
ΕΥΗΜΕΡΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ......................................................................................................................................... 220
8.4 ΔΙΑΖΥΓΙΟ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ...................................................................................................................... 222
8.5. ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ................................................................................................................................ 225
8.6. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ............................................................................................................................. 230
8.7 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΕΡΕΥΝΑ .................................................................................................................. 231
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ....................................................................................................................... 233
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑTA.................................................................................................................................................... 259
ΕΡ.59 ......................................................................................................................................................................... 337
ΕΡ.171 ....................................................................................................................................................................... 350
ΕΡ.172 ....................................................................................................................................................................... 350
ΕΡ.173 ....................................................................................................................................................................... 350
ΕΡ.174 ....................................................................................................................................................................... 350
ΕΡ.175 ....................................................................................................................................................................... 350
ΕΡ.176 ....................................................................................................................................................................... 350
ΕΡ.177 ....................................................................................................................................................................... 350
ΕΡ.178 ....................................................................................................................................................................... 351
ΕΡ.179 ....................................................................................................................................................................... 351
11
ΕΡ.180....................................................................................................................................................................351
ΕΡ.181....................................................................................................................................................................351
ΕΡ.182....................................................................................................................................................................351
ΕΡ.183....................................................................................................................................................................351
ΕΡ.184....................................................................................................................................................................351
ΕΡ.185....................................................................................................................................................................351
ΕΡ.186....................................................................................................................................................................352
ΕΡ.187....................................................................................................................................................................352
ΕΡ.188....................................................................................................................................................................352
ΕΡ.189....................................................................................................................................................................352
12
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
ΠΙΝΑΚΑΣ 1 ΤΑ ΤΕΣΣΕΡΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ – ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ
ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ ΤΟΥ SELMAN’S (1980)........................................................82
ΠΙΝΑΚΑΣ 2 ΜΕΓΕΘΟΣ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΑΝΑ ΠΟΛΗ................................................................................................... 127
ΠΙΝΑΚΑΣ 3 ΚΑΤΑΝΟΜΗ (ΑΠΟΛΥΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ) ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΦΟΙΤΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ.......................................................................................................................................... 128
ΠΙΝΑΚΑΣ 4. ΚΑΤΑΝΟΜΗ (ΑΠΟΛΥΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ) ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ
ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ...................................................................................................................................................129
ΠΙΝΑΚΑΣ 5. ΚΑΤΑΝΟΜΗ (ΑΠΟΛΥΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ) ΤΗΣ ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ
ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ...................................................................................................................................................130
ΠΙΝΑΚΑΣ 6. ΚΑΤΑΝΟΜΗ (ΑΠΟΛΥΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ) ΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΤΟΥ
ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ...................................................................................................................................................130
ΠΙΝΑΚΑΣ 7. ΚΑΤΑΝΟΜΗ (ΑΠΟΛΥΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ) ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΩΝ
ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ..................................................................................................................... 131
ΠΙΝΑΚΑΣ 8. ΚΑΤΑΝΟΜΗ (ΑΠΟΛΥΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ) ΤΩΝ ΧΡΟΝΩΝ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΗΣ
ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ........................................................................................131
ΠΙΝΑΚΑΣ 9. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ
ΦΥΛΟ.............................................................................................................................................................141
ΠΙΝΑΚΑΣ 10. ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ, ΤΥΠΙΚΗ ΑΠΟΚΛΙΣΗ, T-TEST, ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ ΚΑΙ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ
ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ..................................................................................................................................................142
ΠΙΝΑΚΑΣ 11. ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ, ΤΥΠΙΚΗ ΑΠΟΚΛΙΣΗ, T-TEST, ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ ΚΑΙ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΠΟΣΕΣ
ΩΡΕΣ ΤΗΝ ΕΒΔΟΜΑΔΑ ΕΙΝΑΙ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Η ΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΣΑΣ » ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ
ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ..................................................................................................................................................142
ΠΙΝΑΚΑΣ 12. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ
«ΣΥΜΜΕΤΕΧΕΙΣ ΣΕ ΚΑΠΟΙΟ ΑΘΛΗΜΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ...............................143
ΠΙΝΑΚΑΣ 13. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΈΧΕΙΣ
ΚΑΠΟΙΟ ΧΟΜΠΙ, ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ...............................144
ΠΙΝΑΚΑΣ 14. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ
«ΣΥΜΜΕΤΕΧΕΙΣ ΣΕ ΚΑΠΟΙΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ............................145
ΠΙΝΑΚΑΣ 15. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΜΗΠΩΣ
ΚΑΠΟΙΕΣ ΦΟΡΕΣ ΚΑΝΕΙΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΑ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Η ΜΙΚΡΟΔΟΥΛΕΙΕΣ;», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ
ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ......................................................................................................................146
ΠΙΝΑΚΑΣ 16. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΤΙ ΒΑΘΜΟΥΣ
ΕΧΕΙΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ...................................................147
ΕΧΕΙΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ............................................148
13
ΕΧΕΙΣ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ, ΧΗΜΕΙΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ.......................................149
ΕΧΕΙΣ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ..................................................... 150
ΕΧΕΙΣ ΣΤΗΝ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ..........................................151
ΠΙΝΑΚΑΣ 21. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «Ο ΒΑΘΜΟΣ
(ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ) ΣΟΥ ΠΕΡΥΣΙ ΗΤΑΝ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ...............................152
ΠΙΝΑΚΑΣ 22. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΤΩΡΙΝΗ
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ............................153
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ......................154
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ.................................155
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ...............................156
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΣΤΗΝ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ...................157
ΠΙΝΑΚΑΣ 27. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΕΡΓΑΖΕΤΑΙ Ο
ΠΑΤΕΡΑΣ ΣΟΥ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ.................................................................158
ΠΙΝΑΚΑΣ 28. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΕΡΓΑΖΕΤΑΙ Η
ΜΗΤΕΡΑ ΣΟΥ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ..................................................................159
ΠΙΝΑΚΑΣ 29. ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ «ΜΕΝΕΤΕ ΣΕ
ΔΙΚΟ ΣΑΣ ΣΠΙΤΙ Η ΕΝΟΙΚΙΑΖΕΤΕ», ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ..................................160
ΠΙΝΑΚΑΣ 30. ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ, ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ, T-TEST, ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ ΚΑΙ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΦΙΛΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ, ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ..................161
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕ ΣΥΓΓΕΝΙΚΑ ΠΡΟΣΩΠΑ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
161
ΠΙΝΑΚΑΣ 32. ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ YSR, ΩΣ
ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ.................163
ΠΙΝΑΚΑΣ 33. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΤΗΣ ΔΙΠΑΡΑΓΟΝΤΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΙΑΚΥΜΑΝΣΗΣ ΤΩΝ
ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ YSR, ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ
ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ........................................................................................165
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ YSR ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΕ ΟΡΓΑΝΩΣΗ.............................................................................................167
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ YSR ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗ ΜΕ
ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Η ΜΙΚΡΟΔΟΥΛΕΙΕΣ..................................................................................................168
14
ΠΙΝΑΚΑΣ 36. ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ (PEARSON R) ΜΕΤΑΞΥ ΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ YSR...........................................................................................................................169
ΠΙΝΑΚΑΣ 37. ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ, ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ, F-ΤΙΜΕΣ, ΒΑΘΜΟΙ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ ΚΑΙ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ACHENBACH YSR ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΚΥΡΙΟ
ΠΡΟΣΩΠΟ ΦΡΟΝΤΙΔΑΣ.................................................................................................................................170
ΠΙΝΑΚΑΣ 38. ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ TRF ΩΣ
ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ.................172
ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ TRF ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ.............................................................................................................. 174
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ TRF ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΕ ΟΡΓΑΝΩΣΗ.............................................................................................176
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ TRF ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗ ΜΕ
ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Η ΜΙΚΡΟΔΟΥΛΕΙΕΣ..................................................................................................177
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ TRF............................................................................................................................178
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ACHENBACH TRF ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΚΥΡΙΟ
ΠΙΝΑΚΑΣ 44. ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ RIGGIO
ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ...........180
ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ RIGGIO ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ RIGGIO ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΕ ΟΡΓΑΝΩΣΗ.....................................................................................183
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ RIGGIO ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗ
ΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Η ΜΙΚΡΟΔΟΥΛΕΙΕΣ............................................................................................184
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ RIGGIO.....................................................................................................................184
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ RIGGIO ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΚΥΡΙΟ ΠΡΟΣΩΠΟ
ΦΡΟΝΤΙΔΑΣ...................................................................................................................................................185
ΠΙΝΑΚΑΣ 50. ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ
MERELL ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ
187
15
ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΣΕ ΟΡΓΑΝΩΣΗ.....................................................................................191
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗ
ΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Η ΜΙΚΡΟΔΟΥΛΕΙΕΣ............................................................................................192
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL...................................................................................................................193
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΚΥΡΙΟ
ΠΙΝΑΚΑΣ 56. ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ (PEARSON R) ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ RIGGIO
ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL...............................................................197
ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ACHENBACH YSR................................................200
ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ACHENBACH TRF................................................ 203
ΠΙΝΑΚΑΣ 59. ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ (PEARSON R) ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL
ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ACHENBACH YSR................................................206
ΠΙΝΑΚΑΣ 60. ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ (PEARSON R) ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ MERELL
ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ACHENBACH TRF................................................ 209
16
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1 Γενική Ανασκόπηση
Βασικός παράγοντας ανάπτυξης και προόδου του ανθρώπου είναι η οικογένεια, που για πολλούς
αιώνες αποτελεί το αυτονόητο συστατικό του ανθρώπινου βίου. Η «εστία» ικανοποιούσε, εκτός από τις
βασικές ανάγκες (τροφή, στέγαση, επικοινωνία κ.λπ.), την τεκνογονία, την αγωγή των παιδιών, την
ψυχαγωγία των μελών της οικογένειας κλπ. Με το πέρασμα των αιώνων, παράλληλα με τις αναπόφευκτες
μεταβολές που προκλήθηκαν στις συνθήκες ζωής των ανθρώπων, επήλθαν πολλαπλές αλλαγές και στη
δομή, την οργάνωση και τη λειτουργία της οικογένειας, ο θεσμός της οποίας σήμερα, δεν είναι πια
δεδομένος, αλλά ούτε καν «κοινωνικά» επιβεβλημένος. Αποτελεί γενική διαπίστωση, ότι διαχρονικά η
οικογένεια είναι ο βασικός φορέας ανατροφής των παιδιών, διότι μέσα σε αυτή τα παιδιά που γεννιούνται,
αφ’ ενός γίνονται δέκτες των πρώτων ερεθισμάτων, αφ’ ετέρου λαμβάνουν τις αρχές και τις βάσεις από
τους γονείς τους. Το γεγονός αυτό προκύπτει τόσο σε θεωρητικό, όσο και σε πειραματικό επίπεδο. Πολλές
έρευνες καταδεικνύουν, ότι κανένας θεσμός πλην της οικογένειας δεν μπορεί να εξασφαλίσει καλύτερη
δυνατή ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών – για τα πρώτα τουλάχιστον χρόνια της ζωής τους (Amato&
Booth 1996, σελ. 358). Ωστόσο, τις τελευταίες δεκαετίες ο θεσμός της οικογένειας πραγματώνεται ολοένα
και πιο σπάνια, εξ’ αιτίας της βαθιάς κρίσης που περνάει και αυτό φαίνεται ολοένα και περισσότερο, όχι
μόνο στις τεχνολογικά προχωρημένες χώρες της Δύσης, αλλά και στην Ελλάδα, ιδιαίτερα στα μεγάλα
αστικά κέντρα. Η κρίση αυτή αποτελεί τη συνισταμένη πολλών καταστάσεων, συνθηκών και παραγόντων,
που επιδρούν καταλυτικά πάνω στην οικογένεια και προκαλούν τη χαλάρωση ή και την πλήρη αποσάθρωση
της, με αποτέλεσμα της τελευταίας το διαζύγιο (Γεώργας, 2000, σελ. 19). Το θέμα είναι εξαιρετικά
ενδιαφέρον και επίκαιρο, καθώς η διάλυση του δεσμού του γάμου, υπό οποιαδήποτε προσέγγιση –
θρησκευτική, νομική, φυσική ή ακόμα και ως απλή συμβίωση που καταλήγει σε τεκνοποιία – έχει
αναπόφευκτα σοβαρές επιπτώσεις τόσο στους γονείς όσο και στα παιδιά. Όσο και εάν επιχειρούν διάφοροι
επιστήμονες όπως, κοινωνιολόγοι, ανθρωπολόγοι και εθνολόγοι να παρουσιάσουν το διαζύγιο, ως μια
προσπάθεια διευθέτησης της συζυγικής ή οικογενειακής δυσλειτουργίας, αυτό δεν αποτελεί ούτε την
τέλεια, ούτε την τελική διευθέτηση της κρίσης. Μπορεί ίσως για τους συζύγους να αποτελεί την λιγότερο
κακή λύση, δεν ισχύει όμως το ίδιο για τα παιδιά, καθώς το διαζύγιο οδηγεί στην αλλαγή σκηνικού, στο
δράμα της όλης δυσλειτουργίας που υποχρεώνονται να ζουν, χωρίς τα ίδια να είναι υπεύθυνα. Στην
περίπτωση δε που υπάρχει ανοικτή βία μεταξύ των συζύγων, το διαζύγιο σπάνια αποτελεί πηγή
ανακούφισης για τα παιδιά, καθώς είναι ενδεχόμενο να επιδεινώσει την ήδη διαταραγμένη ψυχική τους
ισορροπία.
17
Ένας από τους πολλούς λόγους που οι χώρες θέλησαν να διευθετήσουν το θέμα του διαζυγίου, ήταν
η μείωση του ψυχολογικού αντίκτυπου στα παιδιά. Ωστόσο δεν υπάρχουν ενδείξεις, ότι η υιοθέτηση
τέτοιων πρακτικών και νομικών ρυθμίσεων για το διαζύγιο, ελάττωσε σημαντικά τις μακροπρόθεσμες
ψυχολογικές συνέπειες (Sandler και συνεργ, 1986, σελ. 72). Γενικά αναφέρεται, ότι ο θάνατος του ενός από
τους συζύγους, προκαλεί πολύ μεγαλύτερο άγχος στους ανηλίκους από ότι το διαζύγιο. Αρκετοί ερευνητές
υποστηρίζουν, ότι το τραύμα του διαζυγίου φαίνεται να είναι αρκετά βαθύ για τα παιδιά, ίσως για όλη τους
τη ζωή και έχουν επισημάνει επίσης τη συναισθηματική ερήμωση που αισθάνονται, όταν αυτά έρχονται
αντιμέτωπα με το γονεϊκό διαζύγιο (Sandler και συν., 1988, σελ. 125). Δεν υποστηρίζεται βέβαια, πως κάθε
παιδί που προέρχεται από χωρισμένους γονείς ή από γονείς που βρίσκονται σε ψυχική διάσταση
(ψυχολογικό διαζύγιο) καταντά μοιραία να γίνεται νευρωτικό, έχει όμως πολύ περισσότερες πιθανότητες να
αναπτύξει ψυχοπαθολογική συμπεριφορά από εκείνο που ζει σε «ακέραιη» οικογένεια (Sandler, 1986, σελ.
78. Γεώργας, 2000, σελ. 132). Συστηματικές παρατηρήσεις και έρευνες σε μεγάλο αριθμό περιπτώσεων
αποκάλυψαν, ότι παιδιά που μειονεκτούσαν απέναντι στα συνομήλικά τους, έδειχναν κακή επίδοση στα
μαθήματα, παρουσίαζαν χαμηλό ηθικό επίπεδο, είχαν ροπές προς την ψευδολογία, την κλοπή, ή έδειχναν
καταστροφική δραστηριότητα και ζούσαν εννιά στις δέκα φορές κάτω από ταραγμένες γενικά
οικογενειακές συνθήκες (Γεώργας, 2000, σελ. 134). H ψυχοσύνθεση των παιδιών διαμορφώνεται «κατά
μίμηση» ή «κατ' αντίδραση», δηλαδή, σε πολύ μεγάλο ποσοστό, τα παιδιά λειτουργούν ως αντίγραφο των
γονιών τους, του πατέρα το αγόρι, της μητέρας το κορίτσι. Αυτό το φαινόμενο της «ταύτισης», αφορά όλες
τις πλευρές της ψυχοσωματικής συγκρότησης του νέου ατόμου και για τον λόγο αυτό, είναι εξαιρετικά
σημαντικός ο ρόλος που παίζουν οι γονείς στην όλη διεργασία της ταυτοποίησης των παιδιών τους. Έχει
εξάλλου παρατηρηθεί (Amato, 2000, σελ. 1274) πως η έλλειψη στοργής, αγάπης, τρυφερότητας, ιδιαίτερα
στα πρώτα χρόνια της ζωής δημιουργεί επιθετικά συναισθήματα στο παιδί, με αποτέλεσμα να εκδηλώνει
πρώιμα βίαιη συμπεριφορά και αν αργότερα συντρέξουν και άλλοι «υποβοηθητικοί» παράγοντες, είναι
πολύ πιθανό να διαμορφώσει ένα καθαρά παραβατικό χαρακτήρα. Εξάλλου, μια άλλη οπτική γωνία περί
της παραβατικής συμπεριφοράς θα μπορούσε να ερμηνευτεί και σαν απόπειρα του ατόμου να
επικοινωνήσει με τους άλλους ανθρώπους. Ο δράστης προσπαθεί με βίαιες ενέργειες να στρέψει πάνω του
την προσοχή της κοινωνίας, που την έχει ανάγκη, καθώς του την αρνήθηκαν (ή την αρνούνται) όλοι οι γύρω
του από την πρώιμη παιδική ηλικία. Υποστηρίζεται τέλος (Amato, 2000, σελ. 1276), πως τα ψυχικά
τραύματα των «παιδιών του διαζυγίου» οφείλονται στο γεγονός, ότι οι γονείς ή οι μεγάλοι γενικά, τους
αποστερούν την ευτυχία που δικαιούνται, κάτι που «απολαμβάνουν» οι συνομήλικοί τους και αυτή η
συμπεριφορά, που αργά ή γρήγορα τα παιδιά
18
την αντιλαμβάνονται, γεμίζει τις ψυχές τους με μεγάλη πικρία. Έχει καταδειχθεί ότι, το ολοένα αυξανόμενο
ποσοστό των διαζυγίων στις Δυτικές χώρες (Kuijsten & Strohmeier, 1997), προκαλεί στα παιδιά μια
μακροπρόθεσμη επιβλαβή επίδραση τόσο σε ψυχολογικό (βλ. Wallerstein, 1991. Amato & Booth, 1996.
Amato, 2000. Teyber, 2001. Butler, Scanlan, Robinson, Douglas & Murch, 2002), όσο και σε κοινωνικό
επίπεδο (βλ. Frick & Jackson, 1993. Grych, 1998. Grych & Fincham, 2001. Grych, Raynor & Fosco, 2004).
Από κοινωνιολογικής σκοπιάς, το διαζύγιο έχει χαρακτηριστεί ως κοινωνικό φαινόμενο που

συνδέεται συχνά με τις κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές στην κοινωνία, όπως η εκβιομηχάνιση και η
παγκοσμιοποίηση, οι οποίες είχαν – ούτως ή άλλως – σημειώσει σημαντικές επιρροές στα πλαίσια των
οικογενειακών σχέσεων (βλ. Chandola & Coleman, 1999. Giddens, 2000). Η σημερινή άποψη, ότι ο γάμος
παρουσιάζει την εικόνα μιας προσυμφωνημένης συνεργασίας, αποτυπώνει σε μεγάλο βαθμό την σύγχρονη
έγγαμη ζωή των ζευγαριών, ενώ παράλληλα γίνεται εμφανές ότι η εξέλιξη παραγόντων όπως, η απουσία
ελεύθερου χρόνου, η μεγαλύτερη ελευθερία των γυναικών και η συμμετοχή τους στην παραγωγική
διαδικασία, η υψηλή συχνότητα της μοιχείας, και της εγκατάλειψης, έχουν επηρεάσει την οικογενειακή ζωή
(Chandola & Coleman, 1999, σελ. 323). Η συζυγική ρήξη γίνεται πλέον αντιληπτή ως μια δυναμική
διεργασία, που αρχίζει να δημιουργείται αρκετά χρόνια πριν την αίτηση του διαζυγίου (Duncan & Hoffman,
1985. Forehand & McCombs, 1989. Hetherington & Clingempeel, 1992. Elrod, 1994. Simon & Marcussen,
1999. Emery, 2004). Οι οικογένειες στα πρόθυρα του χωρισμού, χαρακτηρίζονται από συζυγική
ασυμφωνία, κατάχρηση ουσιών, οικονομική κρίση, σωματική κακοποίηση των οικογενειακών μελών και
κρίνονται γενικά ως «ανεπαρκείς» και προβληματικές (Leon, 2003, σελ. 264). Μετά το διαζύγιο τα παιδιά,
μετά από μια περίοδο αναταραχών και κρίσεων, συνεχίζουν τη ζωή τους υπό το βάρος μιας πίεσης που
ωστόσο δύναται να επιδράσει αρνητικά τη μετέπειτα πορεία τους προς την ενηλικίωση (McIntosh, 2003,
σελ. 72).
Μέχρι σήμερα πραγματοποιήθηκε ένας σημαντικός αριθμός ερευνών και έχουν εξεταστεί εκτενώς
οι επιπτώσεις του διαζυγίου σε διεθνές επίπεδο. Ωστόσο η ελληνική βιβλιογραφία για το συγκεκριμένο
θέμα είναι ιδιαίτερα φτωχή. Προκύπτει λοιπόν η αναγκαιότητα μιας συστηματικής διερεύνησης,
καταγραφής και μελέτης των επιπτώσεων που επιφέρει το διαζύγιο στα παιδιά, τόσο από ψυχολογικής όσο
και από κοινωνιολογικής σκοπιάς. Η παρούσα έρευνα φιλοδοξεί, με τα ευρήματά της, να συνεισφέρει στα
ελληνικά επιστημονικά δεδομένα για τον αντίκτυπο του διαζυγίου στα παιδιά.
Πιο αναλυτικά, σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση των επιπτώσεων του διαζυγίου
στα παιδιά, ιδίως των ηλικιών 8 – 12 ετών. Μέσω της έρευνας, που διεξήχθη στην Ελληνική επικράτεια, η
19
εν λόγω μελέτη προσπάθησε να καταδείξει τη στάση της Ελληνικής κοινωνίας έναντι του διαζυγίου και τις
πιθανές επιπτώσεις, στη δομή της οικογένειας, στη σωματική και ψυχική υγεία των παιδιών, στον τρόπο
που επηρεάζει τις σχολικές τους επιδόσεις, καθώς και στη συμπεριφορά τους στο μέλλον ως ενήλικες. Ως
εκ τούτου, οι έννοιες–μεταβλητές που εξετάστηκαν είναι οι προσωπικές δεξιότητες, η συναισθηματική
ολοκλήρωση, η σχολική επίδοση και η κοινωνικότητα των παιδιών. Βάσει του σκοπού της έρευνας,
διατυπώνονται οι παρακάτω υποθέσεις.
1) Αναμένεται ότι στις σχετικές μετρήσεις κοινωνικής συμπεριφοράς και δεξιοτήτων, τα παιδιά των
διαζευγμένων οικογενειών θα παρουσιάζουν σε σχέση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών προβλήματα
στους παρακάτω τομείς:
Α. Κοινωνικές ικανότητες σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των δασκάλων

 Διαπροσωπικές δεξιότητες
 Δεξιότητες αυτοελέγχου
 Σχολικές δραστηριότητες
Β. Αντικοινωνική Συμπεριφορά σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των δασκάλων
 Εχθρική – Ευέξαπτη Συμπεριφορά
 Αντικοινωνική – Επιθετική Συμπεριφορά
 Διασπαστική – Απαιτητική Συμπεριφορά
Γ. Συναισθηματική και Κοινωνική Εκφραστικότητα (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών)
Δ. Συναισθηματική και Κοινωνική Ευαισθησία (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών)
Ε. Συναισθηματικό και Κοινωνικό Έλεγχο (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών)
2) Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών και των εκπαιδευτικών, αναμένεται ότι τα παιδιά των
διαζευγμένων οικογενειών έχουν χαμηλότερα επίπεδα ψυχολογικής ευημερίας σε σχέση με τα παιδιά
ακέραιων οικογενειών στους παρακάτω τομείς:
 Άγχος/ Κατάθλιψη
 Απόσυρση/ Κατάθλιψη
 Παράβαση Κανόνων
 Σωματικά ενοχλήματα
 Κοινωνικά προβλήματα
 Προβλήματα Σκέψης
 Προβλήματα Προσοχής
20
 Επιθετική Συμπεριφορά
3) Θα διερευνηθεί αν η παραπάνω σχέση μεταξύ διαζυγίου, κοινωνικών προβλημάτων και ψυχολογικής
κατάστασης, σχετίζεται με παράγοντες όπως:
 Φύλο του παιδιού
 Εργασία του γονέα
 Φύλο του γονέα που αποτελεί το κύριο πρόσωπο φροντίδας
 Συχνότητα επικοινωνίας με άμεση και εκτεταμένη οικογένεια
 Την ύπαρξη εξωσχολικών δραστηριοτήτων
4) Αναμένεται ότι τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών έχουν χαμηλότερη σχολική επίδοση σε σχέση
με τα παιδιά ακέραιων οικογενειών.
1.2 Περιγραφή της παρούσας μελέτης
Η παρούσα μελέτη στόχευσε πρωτίστως να καθορίσει τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα των παιδιών

από διαζευγμένους γονείς, ηλικίας οκτώ (8) έως δώδεκα (12) ετών, όπως αυτά εμφανίζονται στους τομείς
των προσωπικών δεξιοτήτων, της συναισθηματικής ολοκλήρωσης, της σχολικής επίδοσης, των σχολικών
δραστηριοτήτων και της κοινωνικότητας. Πέραν του πρωταρχικού αυτού στόχου, στις ακόλουθες σελίδες
θα αναπτυχθούν και οι κάτωθι πτυχές:
 Παρουσίαση της παρούσας κατάστασης, όσον αφορά στο θέμα του διαζυγίου στην Ελλάδα.
Σύμφωνα με αυτήν το διαζύγιο έχει αντιμετωπισθεί – κατά ένα μεγάλο μέρος – από την άποψη της
ποσοτικής του διάστασης, ιδιαίτερα όσον αφορά στην επίπτωσή του στα παιδιά και τους
παράγοντες που εν δυνάμει οδηγούν σε αυτό. Στην παρούσα μελέτη προσεγγίζεται ως ένα
κοινωνικό, πολιτισμικό και οικονομικό φαινόμενο και θα αξιολογηθούν παράγοντες – όπως η
κουλτούρα και η γενική αντίληψη για το διαζύγιο στην ελληνική κοινωνία. Επίσης λαμβάνοντας
υπόψη τα ανωτέρω κριτήρια, θα εξετασθεί πώς τα διαζύγιο στην Ελλάδα διαφοροποιείται από
άλλες χώρες. Πρέπει δε να σημειωθεί, ότι η Ελλάδα – που είναι σχετικά συντηρητική χώρα σε
σχέση με άλλες δυτικές χώρες στην Ευρώπη ως προς τις απόψεις περί γάμου και οικογένειας – έχει
μεν χαμηλά ποσοστά διαζυγίου, πλην όμως αυξανόμενα.
 Παρουσίαση της αντίστοιχης κατάστασης σε άλλες χώρες (ευρωπαϊκές χώρες και ΗΠΑ).
Προκειμένου να καθοριστεί, τι καθιστά το ελληνικό διαζύγιο διαφορετικό από άλλους
21
πολιτισμούς, αυτή η μελέτη θα αξιολογήσει το διαζύγιο μέσα στο πλαίσιο άλλων δυτικών χωρών,
όπως οι Ηνωμένες Πολιτείες και άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Αυτό είναι σημαντικό, επειδή οι
πολιτιστικές διαφορές μπορούν να διαδραματίσουν μεγάλο ρόλο στον ψυχοκοινωνικό αντίκτυπο
του διαζυγίου στα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών, δεδομένου ότι η κουλτούρα υπαγορεύει το επίπεδο
αποδοχής του διαζυγίου από την κοινωνία και τον τρόπο με τον οποίο αυτό γίνεται αποδεκτό από τα
παιδιά και το άμεσο κοινωνικό τους περιβάλλον, όπως οι δάσκαλοι και οι συνομήλικοί τους. Όπως
θα δούμε παρακάτω, το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών παρέχει μια ομάδα υποστήριξης
για αυτά, ενώ η απουσία ή η ανεπάρκεια σε αυτήν την υποστήριξη μπορεί να προσκρούσει σε
μεγάλο βαθμό, στον τρόπο με τον οποίο ανταποκρίνονται ψυχολογικά και κοινωνικά.
 Παρουσίαση της ψυχολογικής κατάστασης των παιδιών που προέρχονται από τις διαζευγμένες
οικογένειες. Το διαζύγιο έχει σοβαρό αντίκτυπο στην ψυχολογία και συμπεριφορά των παιδιών.
Αυτό εντούτοις, όπως υποστηρίζουν οι ψυχολόγοι, ποικίλει ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα στην
οποία ανήκουν. Αυτή η μελέτη καθορίζει τις ψυχολογικές και συμπεριφοριστικές απαντήσεις των
παιδιών μεταξύ των ηλικιών 8-12 ετών. Παράλληλα εξετάστηκε πώς η διαμόρφωση της
ψυχολογικής και κοινωνικής συμπεριφοράς του πληθυσμού-στόχου, επιδρά στο τρόπο που τα
παιδιά θα αντιμετωπίσουν τόσο την παρούσα κατάσταση, όσο και την μελλοντική στη διάρκεια της
εφηβείας τους.
 Προσδιορισμός του αντίκτυπου του διαζυγίου στην καθημερινή ζωή αυτών των παιδιών. Με βάση
τον Achenbach (1991a, σελ. 164), για την Εμπειρικά Βασισμένη Αξιολόγηση (ΑΕΒΑ), ο
αντίκτυπος του διαζυγίου στην καθημερινή ποιότητα της ζωής των παιδιών θα αξιολογηθεί από την
άποψη των παιδιών, των δασκάλων και των γονέων. Η παροχή πληροφοριών από τις τρεις
διαφορετικές σκοπιές που προαναφέρθηκαν, θα προσδώσει μια ολοκληρωμένη οπτική στο υπό
μελέτη ζήτημα.
 Ανάλυση της δυσκολίας της ενσωμάτωσης αυτών των παιδιών στη σχολική τάξη στο δημοτικό
σχολείο. Η ψυχολογική ισορροπία των παιδιών από διαζευγμένες οικογένειες, μπορεί να
διαμορφωθεί κατά ένα μεγάλο μέρος από τον τρόπο που ενσωματώνονται στις κοινωνικές τους
σχέσεις και ιδιαίτερα στη σχολική τους προσαρμογή. Αυτό συμβαίνει επειδή οι συμπεριφορές τους,
μπορούν να διαφοροποιηθούν από τους συνομηλίκους τους που προέρχονται από ακέραιες
οικογένειες. Όπως έχει αποδειχθεί στη βιβλιογραφία, τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες, έχουν
χαμηλές σχολικές επιδόσεις σε σχέση τους με τους συνομηλίκους τους.
22
Η παρούσα μελέτη συνεπώς, επιδίωξε να απεικονίσει την περίπτωση των ελληνόπουλων. Πιο
συγκεκριμένα, ο στόχος της εν λόγω μελέτης ήταν να αξιολογήσει τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών
από την οπτική πλευρά των δασκάλων, με όρους της κοινωνικής λειτουργίας όπως διευκρινίζεται από τα
εξής: προσωπικές δεξιότητες, δεξιότητες του αυτοελέγχου και σχολικές δραστηριότητες. Επιπλέον, η
αντικοινωνική συμπεριφορά, όπως αναφέρεται από τους δασκάλους, αξιολογήθηκε χρησιμοποιώντας τα
συγκεκριμένα κριτήρια όπως: εχθρικός-εκνευρισμένη συμπεριφορά, αντικοινωνικός-επιθετική
συμπεριφορά, διασπαστική ή απαιτητική συμπεριφορά. Τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών
αξιολογήθηκαν με βάση τα ακόλουθα κριτήρια:
α) συναισθηματική και κοινωνική εκφραστικότητα και
β) συναισθηματικός και κοινωνικός έλεγχος.
Σύμφωνα με την υπόθεση της παρούσας μελέτης, τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών θα
διαφέρουν σημαντικά από τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών στους ακόλουθους τομείς: καταθλιπτικό
άγχος, στρες λόγω περιθωριοποίησης, παραβατική συμπεριφορά, ψυχοσωματική διαταραχή, κοινωνικά
προβλήματα, διαταραχές της σκέψης, προβλήματα προσοχής και επιθετική συμπεριφορά. Επιπλέον, οι
διαφορές στις απαντήσεις των δασκάλων και των παιδιών αξιολογούνται επίσης σύμφωνα με: το γένος του
παιδιού, την εργασία του γονέα, το γένος του γονέα, που αποτελεί το κύριο πρόσωπο της φροντίδας, τη
συχνότητα της επικοινωνίας με την άμεση και έμμεση οικογένεια και την ύπαρξη των εκτός διδακτέας ύλης
σχολικών δραστηριοτήτων. Τέλος η παρούσα μελέτη προσδοκά, ότι τα παιδιά των διαζευγμένων
οικογενειών, είναι πιθανότερο να έχουν χαμηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις από τα παιδιά των ακέραιων.
Προκειμένου να απαντηθούν αυτές οι ερωτήσεις και να ελεγχθούν οι υποθέσεις, χρησιμοποιήθηκε
μια μεθοδολογία που υιοθετεί τις ποσοτικές ερευνητικές μεθόδους, προκειμένου να αξιολογηθούν οι
απαντήσεις που θα συγκεντρωθούν από τους δασκάλους και τα παιδιά, αναφορικά με το διαζύγιο και τις
επιπτώσεις του. Για τις ανάγκες της έρευνας, χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Achenbach – ένα
ευρέως αποδεκτό και τυποποιημένο ερωτηματολόγιο στην κοινωνική και ψυχολογική έρευνα.
1.3 Μετάφραση των ερωτηματολογίων
Όλα τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στην μελέτη μεταφράστηκαν στα ελληνικά

χρησιμοποιώντας αμφίδρομη μετάφραση (Aγγλικά  Eλληνικά  Aγγλικά) από δίγλωσσους ερευνητές οι
οποίοι δεν είχαν καμία προηγούμενη εμπειρία με τα συγκεκριμένα τεστ προκειμένου να πιστοποιηθεί
ότι αποδίδεται έγκυρα στην ελληνική γλώσσα. Οι διαφορές που προέκυψαν μεταξύ της αντίστροφης 23
μετάφρασης και του αρχικού κειμένου ελέχθησαν και πάλι, έγιναν οι κατάλληλες μικρές τροποποιήσεις και
έπειτα από ομόφωνη απόφαση όλων των ερευνητών καταλήξαμε στην τελική μορφή των ερωτηματολογίων.
1.4 Συλλογή και ανάλυση των δεδομένων
Για τις ανάγκες τα έρευνάς μας, έγινε ανασκόπηση της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας,
καθώς και συναφών επιστημονικών περιοδικών και άρθρων. Επίσης, συμπεριλήφθηκαν στατιστικές
πληροφορίες – πέρα από τα ποσοτικά στοιχεία της έρευνας, που πραγματοποιήθηκε – οι οποίες αφορούσαν
δημογραφικά στοιχεία του πληθυσμού, την αναλογικότητα του δείγματος, τη συχνότητα του διαζυγίου,
καθώς και άλλες πληροφορίες που είχαν άμεση σχέση με το κύριο θέμα. Η ποσοτική ανάλυση που
διεξήχθη, επέτρεψε το σχηματισμό συμπερασμάτων, βάσει των ερευνητικών προτάσεων που τέθηκαν, αλλά
και παροχής προτάσεων προς μελλοντικές κατευθύνσεις. Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα της ποσοτικής
ανάλυσης αντιπαρατέθηκαν με τη θεωρητική ανασκόπηση που προηγήθηκε, προκειμένου αφενός να
διαπιστωθεί η σύνδεση θεωρίας και αποτελεσμάτων και αφετέρου να διεξαχθεί ένας εποικοδομητικός
διάλογος, στη βάση της ήδη υπάρχουσας βιβλιογραφίας και των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας.
1.5 Οργάνωση της μελέτης
Το πρώτο κεφάλαιο της εν λόγω μελέτης ασχολήθηκε με την περιγραφή του ερευνητικού
προβλήματος, καθώς και το θεωρητικό του υπόβαθρο, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στους στόχους της
έρευνας και των ερευνητικών υποθέσεων.
Το δεύτερο κεφάλαιο της διατριβής πραγματεύτηκε τα χαρακτηριστικά της οικογένειας στις
σύγχρονες δυτικές κοινωνίες. Πιο αναλυτικά, στο κεφάλαιο αυτό προσεγγίστηκε εννοιολογικά ο όρος
‘οικογένεια’, παρουσιάστηκαν τα κυριότερα χαρακτηριστικά αυτού του θεσμού, η λειτουργία του, ενώ
παράλληλα αναλύθηκαν και οι μορφές οργάνωσης της οικογένειας, ήτοι οι διάφοροι τύποι αυτού του
θεσμού. Επίσης, έγινε μία αναφορά στην εξέλιξη του θεσμού της οικογένειας στην Ελλάδα, ως μέλος των
δυτικών κοινωνιών, εισάγοντας τον αναγνώστη στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της οικογένειας στην
Ελλάδα, που αποτέλεσε και τη μελέτη περίπτωσης της συγκεκριμένης διατριβής.
Η διαμόρφωση της ελληνικής κουλτούρας απέναντι στο θεσμό της οικογένειας συνεχίστηκε και
στο τρίτο κεφάλαιο, το οποίο επικεντρώθηκε στο ζήτημα του διαζυγίου, παρουσιάζοντας τις κυριότερες
24
τάσεις στην Ελλάδα. Παράλληλα, στο κεφάλαιο αυτό έγινε και μία σύγκριση αυτών των τάσεων με την
υπόλοιπη Ευρώπη αλλά και τις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής.
Καθώς σκοπός της εν λόγω μελέτης ήταν να διερευνηθούν οι επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά,
το τέταρτο κεφάλαιο παρουσίασε και ανέλυσε τις κυριότερες ψυχολογικές και κοινωνιολογικές θεωρίες για
τις συνέπειες του διαζυγίου στα παιδιά. Στο ψυχολογικό πεδίο αναλύθηκαν οι ψυχοκοινωνικές και
ψυχοσεξουαλικές θεωρίες, η θεωρία της κρίσης, η θεωρία του άγχους, οι αναπτυξιακές θεωρίες, η θεωρία
των συναισθηματικών δεσμών, η θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget, η θεωρία του συστήματος
της οικογένειας, η θεωρία των σχέσεων και τέλος η θεωρία της επίδρασης του περιβάλλοντος. Από την
προσέγγιση της κοινωνιολογίας, παρουσιάστηκαν, οι κοινωνικο – νοητικές θεωρίες, η θεωρία της
κοινωνικής ανταλλαγής, η δομική – λειτουργική θεωρία και τέλος η θεωρία της συμβολικής
αλληλεπίδρασης. Βάσει αυτών των θεωριών παρουσιάστηκαν οι επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά, με
έμφαση στα παιδιά ηλικίας 8 – 12 ετών.
Το πέμπτο κεφάλαιο παρουσίασε συνοπτικά τη δυναμική της οικογένειας μετά το διαζύγιο,
αναλύοντας τη σχέση γονέων και παιδιών, και εν γένει τις σχέσεις των μελών της οικογένειας, έτσι όπως
αυτή έχει διαμορφωθεί μετά την έλευση ενός διαζυγίου.
Το έκτο κεφάλαιο αποτέλεσε την εμπειρική έρευνα της εν λόγω διατριβής. Παρουσιάστηκαν
αναλυτικά οι ερευνητικές υποθέσεις, η ερευνητική μεθοδολογία, ήτοι η μέθοδος συλλογής και ανάλυσης
των δεδομένων που είναι το σύστημα Archenbach, καθώς και το δείγμα της έρευνας.
Το έβδομο κεφάλαιο παρουσίασε τα ευρήματα της έρευνας, όπως αυτά προέκυψαν από τη
στατιστική επεξεργασία των δεδομένων.
Τέλος, στο όγδοο και τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάστηκαν τα κυριότερα συμπεράσματα και οι
συστάσεις της μελέτης καθώς επίσης και οι επιπτώσεις των συμπερασμάτων της έρευνας στη βιβλιογραφία
και στην πρακτική διάσταση της γονικής ανατροφής και της διδασκαλίας.
1.6 Σχετικότητα της διδακτορικής εργασίας
Το διαζύγιο, όπως θα αναπτυχθεί και στη συνέχεια, φαίνεται να έχει επιπτώσεις στην σχολική
επίδοση των παιδιών. Αυτό περιλαμβάνει τις κοινωνικές δεξιότητες, την αυτο-παρουσίαση και την ευελιξία
που απαιτούνται για τη μελλοντική επαγγελματική απασχόληση. Κατά συνέπεια, ο αντίκτυπος του
διαζυγίου στα παιδιά γίνεται εμφανής σε αρκετούς τομείς, όταν εξετάζουμε την ευημερία και την ανάπτυξη
των παιδιών: ψυχοσύνθεση, σχολική επίδοση, κοινωνικές συναναστροφές, κοινωνική επάρκεια.
Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο στους 25
κοινωνιολόγους, ψυχολόγους και δασκάλους, καθώς τα επιστημονικά τους πεδία εμπλέκονται με την
ανάπτυξη των παιδιών εν γένει, αλλά και με τις επιρροές του διαζυγίου επάνω τους. Όλοι οι εμπλεκόμενοι
με την ανατροφή και την εκπαίδευση των παιδιών οφείλουν εξάλλου να προωθήσουν την ευημερία τους, να
προστατεύσουν τα δικαιώματά τους, και να βελτιώσουν τους όρους διαβίωσής τους. Τα παρεχόμενα από
την έρευνα στοιχεία έρχονται να διαφωτίσουν με επιστημονική ακρίβεια τις επιπτώσεις που προκαλεί το
διαζύγιο στα παιδιά.
Αυτή η μελέτη επιδίωξε να καταγράψει το εύρος των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων εξαιτίας του
διαζυγίου των γονιών, μέσα από την οπτική των εκπαιδευτικών και των παιδιών ηλικίας 8-12 ετών,
προκειμένου να βοηθήσει στο σχηματισμό μιας στρατηγικής που μπορεί να ελαχιστοποιήσει τον αντίκτυπο
του διαζυγίου στην ψυχολογική και κοινωνική συμπεριφορά τους. Επιπλέον επεδίωξε να συμβάλει και στη
θεωρητική εμπειρική βιβλιογραφία από την άποψη ότι:
 Εμβαθύνοντας στο πρόβλημα μέσα στο πλαίσιο της συνάφειας της κοινωνίας με το άτομο,
παρέχονται χρήσιμες πληροφορίες, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους κοινωνιολόγους και
τους ψυχολόγους στην παροχή μιας δυναμικότερης προσέγγισης πάνω στη μελέτη του αντίκτυπου
του διαζυγίου.
 Από πρακτικής πλευράς, αυτή η μελέτη μπορεί να χρησιμεύσει ως ένας οδηγός για τους δασκάλους
και τους διαζευγμένους γονείς, αναφορικά με τη στάση τους απέναντι στα παιδιά που
παρουσιάζουν ψυχοκοινωνικές ελλείψεις σε περίπτωση διαζυγίου. Είναι σημαντικό οι δάσκαλοι και
οι γονείς να αντιληφθούν τον αρνητικό αντίκτυπο του διαζυγίου, καθώς επίσης και τον τρόπο που
τα παιδιά αντιμετωπίζουν αυτές τις αλλαγές, προκειμένου να τους παρέχουν την κατανόηση και τις
οδηγίες που χρειάζονται, με σκοπό να τα βοηθήσουν για να αντιμετωπίσουν και να
αλληλεπιδράσουν με τον κοινωνικό τους περίγυρο, ιδιαίτερα με τους συνομήλικους και τους
συμμαθητές τους.
 Μέσα στα σχολεία και την εκπαιδευτική βιβλιογραφία, το αποτέλεσμα της μελέτης μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως πληροφοριακός οδηγός, για τον σχηματισμό των οδηγιών σχολικής διαχείρισης
και παροχής τεχνικών συμβουλών, προκειμένου να επιτρέψει στους δάσκαλους και σχολικούς
σύμβουλους να διαχειριστούν αποτελεσματικά τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες. Πρέπει να
σημειωθεί, ότι υπάρχει έλλειψη της βιβλιογραφίας που εξετάζει τον ρόλο των δασκάλων και του
σχολείου στα πλαίσια της μείωσης του αντίκτυπου του διαζυγίου στα παιδιά ηλικίας 8-12. Αυτό
είναι ιδιαίτερα κρίσιμο, επειδή τα παιδιά βρίσκονται στο σημείο της ζωής τους, όπου η
συναισθηματική, ψυχολογική, διανοητική και κοινωνική τους ανάπτυξη
26
διαταράσσεται προτού να μπουν στην περίοδο της εφηβείας.
 Στο χώρο του πολιτικού σχεδιασμού, τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης μπορεί να
χρησιμεύσουν ως ένας οδηγός για τους σχεδιαστές πολιτικής στρατηγικής και τους νομοθέτες, ώστε
να παρέχει περισσότερες προτάσεις στο νομικό πλαίσιο σχετικά με το διαζύγιο, προκειμένου να
προστατευθούν τα παιδιά από τον ψυχολογικό αντίκτυπο του διαζυγίου και να καταστήσει τη
συμμετοχή τους στη διαδικασία με τρόπο που να περιορίζονται οι διαμάχες.
 Στη θεωρητική πτυχή, η παρούσα μελέτη επιδιώκει να ενθαρρύνει τους Έλληνες ερευνητές και να
παρέχει μια τόσο εμπειρική όσο και θεωρητική έρευνα, για την εμπειρία ζωής των παιδιών των
διαζευγμένων οικογενειών, ώστε τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να συμβάλουν στη βοήθεια των
παιδιών των διαζευγμένων οικογενειών για τη βελτίωση της ακαδημαϊκής τους επίδοσης και τη
θέση των βάσεων για κοινωνική και οικογενειακή ευημερία.
 Συνεπώς, αυτή η μελέτη προωθεί τη χρήση των στοιχείων πολλαπλών πηγών, ώστε να προτείνει
πολλαπλές ερμηνείες, προκειμένου να διερευνηθεί ο αντίκτυπος του διαζυγίου. Αυτό επιτρέπει να
παρουσιαστεί μέσω της βιβλιογραφίας, μια ευρύτερη και δυναμικότερη πτυχή της ανθρώπινης
ψυχολογίας και της κοινωνικής συμπεριφοράς.
Ενώ το διαζύγιο έδειχνε να έχει αρνητικό αντίκτυπο στα Ελληνόπουλα, η κουλτούρα και οι αξίες των
Ελλήνων έχουν δείξει, ότι υπάρχουν επίσης αντισταθμιστικές αρετές που μπορούν να ελαττώσουν τον
αντίκτυπό του. Οι αλλαγές που έχουν επέλθει στις αντιλήψεις και τις κοινωνικές αναπαραστάσεις για
την οικογένεια και το γάμο, έχουν συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο διαφορετικό τρόπο αντίληψης και
αντιμετώπισης του διαζυγίου από ένα ευρύ φάσμα του ελληνικού κοινωνικού συνόλου σήμερα (Ρήγα.
2006).
Κατ’ αρχήν το ενδιαφέρον της μελέτης βρίσκεται στον κοινωνικό και ψυχολογικό αντίκτυπο του
διαζυγίου στα παιδιά ηλικίας 8-12 και στη διαφορά τους από τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Οι
σημαντικές επιπτώσεις στις διαφορές αυτών των παιδιών θα εξαρτηθούν ασφαλώς από την εξέλιξη των
μελλοντικών τους σχέσεων, της σταδιοδρομίας τους και του έγγαμου βίου τους. Επιπλέον, αυτή η μελέτη
επεδίωξε να ανταποκριθεί στο χάσμα που υπάρχει στη βιβλιογραφία, παρέχοντας μια εκτενή διερεύνηση
των παιδιών, συγκεκριμένα, ηλικίας 8-12 ετών. Οι μελέτες για τα διαζύγια από άλλες χώρες έχουν δείξει,
ότι αυτή η ηλικιακή ομάδα, λόγω του αναπτυξιακού της σταδίου, ασκεί μακράς εμβέλειας αντίκτυπο στις
κοινωνικές και ψυχολογικές διαδικασίες των παιδιών. Σε αντίθεση με μια εγχώρια έρευνα (Μπαμπάλης,
2003) που αφορά μόνο παιδιά της Αττικής μικρότερης ηλικιακής ομάδας (6-12 ετών) διαφόρων τύπων
μονογονεϊκών οικογενειών (μονογονεϊκές οικογένειες που προήλθαν από διαζύγιο, θάνατο ή επιλογή), η
27
παρούσα έρευνα εστιάζει συγκεκριμένα στις επιπτώσεις του διαζυγίου ως παράγοντα μονογονικότητας, σε
παιδιά της μεταβατικής ηλικίας 8-12 ετών. Επομένως η μελέτη ως προς τα αποτελέσματα του διαζυγίου στα
παιδιά, πραγματοποιείται σε πολύ ευρύτερο πανελλαδικό δείγμα. Κατά συνέπεια, η παρούσα μελέτη
επιδιώκει να καλύψει το κενό στη βιβλιογραφία με την παροχή μιας κατανοητής και λεπτομερούς
αξιολόγησης της εμπειρίας παιδιών ηλικίας 8-12 ετών, τόσο των διαζευγμένων όσο και των ακέραιων
οικογενειών.
Τέλος, η παρούσα μελέτη επεδίωξε να συμβάλει στην κοινωνικοψυχολογική βιβλιογραφία
προσεγγίζοντας το φαινόμενο του διαζυγίου ως καίριο παράγοντα στη σχηματοποίηση του κοινωνικού
περιβάλλοντος των παιδιών και της ψυχοσύνθεσής τους. Αυτή η μελέτη αξιολόγησε τον κοινωνικό και
ψυχολογικό αντίκτυπο του διαζυγίου στην ηλικία παιδιών 8-12 ετών εξετάζοντας το πώς επιδρά στην
ψυχολογική τους κατάσταση, στην κοινωνική τους ευημερία και σχολική επίδοση σε σύγκριση με τα παιδιά
των ακέραιων οικογενειών. Χρησιμοποιώντας μια τυχαία δειγματοληψία, αυτή η μελέτη περιέλαβε
τριακόσια (300) παιδιά από οικογένειες ακέραιες και διαζευγμένες, προκειμένου να παρασχεθούν οι
συγκρίσεις βασικών γραμμών στον τρόπο με τον οποίο το διαζύγιο έχει προσκρούσει στην κοινωνική και
ψυχολογική λειτουργία τους. Είναι η πρώτη φορά για τα ελληνικά δεδομένα που μια έρευνα στο θέμα του
διαζυγίου συμπεριλαμβάνει δείγμα από δώδεκα ελληνικές πόλεις.
28
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ. ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ
ΔΥΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ
2.1 Εννοιολογική προσέγγιση της οικογένειας
Αποτελεί βασική διαπίστωση, στις θεωρητικές διερευνήσεις σχετικά με την οικογένεια, ότι υπάρχει
μεγάλη ευκολία στον προσδιορισμό της οικογένειας για τον απλό άνθρωπο, σε αντίθεση με την τεράστια
δυσκολία στον επιστημονικό προσδιορισμό της έννοιας της οικογένειας. Η αντίθεση αυτή οφείλεται στο
γεγονός, ότι ο απλός άνθρωπος καθοδηγείται από τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τα λοιπά σύμβολα της
κουλτούρας και του πολιτισμικού πλαισίου μέσα στο οποίο είναι ενταγμένος και του οποίου βασικό
συστατικό στοιχείο αποτελεί η οικογένεια, ενώ ο κοινωνικός επιστήμονας είναι αναγκασμένος να
αναγνωρίσει ότι υπάρχει διαχρονική και διαπολιτισμική πολυπλοκότητα και διαφοροποίηση, σε δομές και
λειτουργίες που καθιστούν τον ορισμό της οικογένειας ως γενικεύσιμη έννοια πολύ δύσκολη (Βιτσιλάκη,
1999). «Η οικογένεια είναι μια αναγνωρισμένη και παραδοσιακά καθιερωμένη μορφή συμβίωσης των μελών
της κοινωνίας. Αποτελεί την αρχική βιολογική και κοινωνική κοινότητα της οποίας βασικός σκοπός είναι η
διατήρηση του ανθρώπινου είδους μέσω της αναπαραγωγής των μελών της κοινωνίας» (Τσαρδάκης, 1993,
σελ.33).
Η οικογένεια αποτελεί το βασικό κύτταρο της οργανωμένης κοινωνικής συμβίωσης. Είναι ένας
ιδιαίτερα σημαντικός και πανάρχαιος κοινωνικός θεσμός, που τον συναντάμε σε ποικίλες μορφές σε όλες
σχεδόν τις κοινωνίες και μέχρι σήμερα εξακολουθεί να διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο, τόσο στο
κοινωνικό σύνολο όσο και στη ζωή των μεμονωμένων ατόμων (Τσαούση, 2006) και άσχετα από τις
δυσκολίες που αντιμετώπισε κατά καιρούς, ως θεσμός έχει αναγνωριστεί σε όλες τις χώρες του κόσμου,
(Μεσσήνης, 2010). Η δομή της, όπως και η μορφή της, δηλαδή το πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων και
των ρόλων των μελών της, μεταβάλλονταν ανά τους αιώνες και ανά περιοχές. (Μουσούρου, 1984). Η
οικογένεια σχετίζεται με την οργάνωση τόσο της ιδιωτικής όσο και της κοινωνικής ζωής των ατόμων και
αποτελεί το βασικό στοιχείο της οργάνωσης του ατομικού και συλλογικού βίου και η σημασία που της
αποδίδεται οφείλεται στο ρόλο της «ως γέφυρα» που συνδέει τον κοινωνικό και ατομικό, τον δημόσιο και
ιδιωτικό βίο (Μουσούρου, 1999, σελ. 13).
Τα μέλη της οικογένειας ζουν στο ίδιο χώρο, συνδέονται συναισθηματικά και συμμετέχουν σε κοινές
δραστηριότητες (Τσουραμάνης, 2004). Τα άτομα που απαρτίζουν την οικογενειακή ομάδα βιώνουν
29
ομαδικά καταστάσεις συναισθηματικού περιεχομένου και οι μεταξύ τους σχέσεις λειτουργούν σε πολλαπλά
επίπεδα. Οι λειτουργίες της ιδιότυπης αυτής συλλογικής κοινωνικής ομάδας είναι μοναδικές και
αναντικατάστατες (Κρασανάκης, 1999, σελ. 73).
2.2 Γενικά χαρακτηριστικά της οικογένειας ως θεσμού
Με βάση την επιστήμη της κοινωνιολογίας, η οικογένεια επιτελεί ορισμένες λειτουργίες

απαραίτητες για την επιβίωση της κοινωνίας τόσο κατά τη διάρκεια της βιομηχανικής, όσο και κατά τη
διάρκεια της μετα-βιομηχανικής εποχής. Πρόκειται δηλαδή για μία κοινωνική ομάδα που περιλαμβάνει δύο
ενηλίκους διαφορετικού φύλου, οι οποίοι έχουν σεξουαλική σχέση, αναπαραγωγική δραστηριότητα και
οικονομική συνεργασία, μπορούν δε να έχουν ένα ή περισσότερα παιδιά, είτε βιολογικά είτε υιοθετημένα
(Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000, σελ. 76-78). Στην ουσία, τα πρόσωπα είναι μεταξύ τους άμεσα
συνδεδεμένα με σχέσεις συγγένειας, όπου τα ενήλικα μέλη επιφορτίζονται με την ευθύνη της ανατροφής
των παιδιών (Giddens, 2002, σελ. 208-209).
Οι ερευνητές δίνουν διάφορους ορισμούς για την οικογένεια, που πάντοτε όμως σχετίζονται με τον
κοινωνικό της ρόλο. Ως κοινωνικός θεσμός, η οικογένεια έχει κοινωνικά σημαντικούς σκοπούς, που
σχετίζονται άμεσα με την εξασφάλιση της συνέχειας της κοινωνίας και με τη μεταβίβαση του πολιτισμού,
του τρόπου ζωής και του τρόπου ύπαρξης. Η αξία της συνέχειας του πολιτισμού μέσω της οικογένειας,
οδηγεί στη συνειδητοποίηση της κοινωνικής συνοχής και της κοινωνικής ταυτότητας στο επίπεδο του
ατόμου. Η οικογένεια ως τέτοιος κοινωνικός θεσμός έχει χαρακτήρα δημόσιο, επειδή αφορά στην οργάνωση
του συλλογικού βίου, δηλαδή στις σχέσεις της ως ομάδας με άλλες κοινωνικές ομάδες και το κοινωνικό
σύνολο. Έχει όμως και χαρακτήρα ιδιωτικό, επειδή αφορά στην οργάνωση της ιδιωτικής ζωής, τις συνθήκες,
τις επιλογές και τα προβλήματα των ατόμων που την αποτελούν (Μουσούρου, 1998, σελ. 163).
2.3 Η συστημική προσέγγιση της οικογένειας
Ο βασικότερος παράγοντας που οριοθετεί την οικογένεια ως ξεχωριστό σύστημα είναι ο γάμος και
η διαιώνιση του είδους. Ο γάμος αποτελεί ένα θεσμό που προσδιορίζει επίσημα την ταυτότητα του
ζευγαριού, οπότε η δέσμευση δύο ατόμων στο θεσμό του γάμου δημιουργεί αυτόματα και υποχρεώσεις που
απορρέουν από τη δέσμευση αυτή (Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000, σελ. 250). Από τις σημαντικότερες
προσεγγίσεις της οικογένειας είναι αυτή της «συστημικής», η οποία αντιμετωπίζει την οικογένεια σαν
30
ένα σύστημα το οποίο έχει προέλευση, δομή, λειτουργίες, προϋποθέσεις και κατευθύνσεις ως προς τις
μεταβολές στις οποίες υπόκειται. Η οικογένεια, ως κοινωνικό σύστημα, είναι μια σύνθεση
διαφοροποιημένων κοινωνικών θέσεων που αλληλεπιδρούν (Κατάκη, 1991).Αυτό όμως το κοινωνικό
σύστημα πρέπει να συμμετέχει στις δραστηριότητες της σεξουαλικής ικανοποίησης, της αναπαραγωγής, της
διατροφής και της ανατροφής των παιδιών για να αποτελέσει μια ολοκληρωμένη οικογένεια (Παπαδιώτη -
Αθανασίου, 2000, σελ. 310). Ένα απόλυτα αναπτυγμένο οικογενειακό σύστημα πρέπει να καλύπτει δύο
κριτήρια: το δομικό και το λειτουργικό. Το δομικό σύστημα, όπως αναλύθηκε από τον Minuchin, αφορά τα
υποσυστήματα που δημιουργούνται καθώς η οικογένεια αναπτύσσεται, όπως το συζυγικό, το γονεϊκό, το
αδελφικό και το υποσύστημα γονιών-παιδιών. Τα υποσυστήματα αυτά εκπληρούν συγκεκριμένες
λειτουργίες και τα όρια τους πρέπει να είναι σαφή και ευδιάκριτα (Minuchin, 2000). Το λειτουργικό
σύστημα, αφορά ένα διατεταγμένο σχετιζόμενο και λειτουργικό σύνολο, ικανό να ενεργοποιείται και να
εκπληρώνει συγκεκριμένους στόχους και σκοπούς (Payne, 2000. Δημοπούλου-Λαγωνίκα, 2006). Δηλαδή
δεν πρόκειται απλά για μια ομάδα ανθρώπων που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αλλά αποτελεί μια σύνθετη
ολότητα με κανόνες και στόχους. Τα άτομα αλληλοεπηρεάζονται και αλληλοπροσδιορίζονται, έτσι ώστε η
κατανόηση της συμπεριφοράς ενός μέλους να εξαρτάται από την συμπεριφορά του άλλου. Σε αυτή τη θέση
οδήγησε η παρατήρηση της συναλλαγής μεταξύ των μελών οικογενειών σχιζοφρενών και το συμπέρασμα
ήταν, πως η ψυχική ασθένεια είναι οικογενειακή και όχι ατομική υπόθεση. Συνεπώς, οι δυσκολίες ή οι
αλλαγές που μπορεί να παρουσιάσει ένα άτομο στην προσωπική του πορεία είναι σε άμεση αλληλεξάρτηση
και αλληλεπίδραση με τα σημαντικά συστήματα στα οποία ανήκει. (Ανδρουτσοπούλου και συν., 2009, σελ.
193). Η οικογένεια εξάλλου, αποτελεί το σημαντικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο το άτομο αναπτύσσεται
γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά, ενώ βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση και επικοινωνία με τα
υπόλοιπα µέλη που την απαρτίζουν (Nimkoff & Middleton, 1960, σελ. 217). Το ξεχωριστό αυτό σύστημα
της οικογένειας γίνεται καλύτερα αντιληπτό με τη σύγκριση των σχέσεων των μελών του με άτομα εκτός
οικογένειας. Η προσέγγιση αυτή δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε αυτό που θεωρούν τα ίδια τα άτομα ως
οικογένεια. καθώς δεν υφίσταται μία πραγματικότητα που βρίσκεται εκτός των ατόμων, αλλά τα ίδια τα
άτομα διαμορφώνουν την πραγματικότητα (Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000, σελ. 258). Ο ορισμός μιας και
μόνης πραγματικότητας για την οικογένεια ως αντικειμενικής, αγνοεί τις πολλές άλλες πραγματικότητες με
τις οποίες παρουσιάζεται η σημερινή οικογένεια.
Τα δύο χαρακτηριστικά της σημερινής οικογένειας, που εντόπισε η Μουσούρου (1998), είναι η
ρευστότητα της πραγματικότητάς της, που χαρακτηρίζει τη συμβατική οικογένεια στο επίπεδο της μορφής
31
και στο επίπεδο της λειτουργίας της και η καθολικότητα, γιατί εξυπηρετεί πολύ σημαντικές λειτουργίες τόσο
για την κοινωνία, η οποία μέσα από την οικογένεια εξασφαλίζει την κοινωνικοποίηση των μελών της και
επομένως τη διατήρησή της, όσο και για τα ίδια τα άτομα. Η Παπαδιώτη - Αθανασίου (2000, σελ. 276)
αναφέρεται ενδελεχώς στη συστημική προσέγγιση, που δίνει κυρίως έμφαση στις λειτουργίες που επιτελεί
η οικογένεια και όχι τόσο στη μορφή της ή σε λειτουργίες που συνδέονται με τον παραδοσιακό ρόλο του
άντρα και της γυναίκας. Ανεξάρτητα από τη μορφή που έχει μια οικογένεια -πυρηνική, εκτεταμένη,
μονογονική και λοιπά- ως κύριο στόχο της έχει την κάλυψη κάποιων αναγκών των μελών της. Η οικογένεια,
λοιπόν, συνίσταται σε ένα σταθερό πλέγμα κοινωνικών θέσεων και κοινωνικών ρόλων και για να
λειτουργήσει, όπως και κάθε σύστημα, είναι απαραίτητη η κατανομή ρόλων για την επίτευξη των σκοπών
και των στόχων της (Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000, σελ. 282).
2.4 Η οικογένεια σύμφωνα με τη σχολή του λειτουργισμού και των συγκρούσεων
Σύμφωνα με τη σχολή των λειτουργιστών σε όλες τις ανθρώπινες κοινωνίες, η οικογένεια επιτελεί
τις ίδιες λειτουργίες, που είναι πολύ βασικές για την κοινωνία:
 αναπαραγωγή (ο μοναδικός τρόπος επιβίωσης μιας κοινωνίας)
 προστασία και παροχή ασφάλειας (των πλέον αβοήθητων μελών, ιδιαίτερα των παιδιών, και των
ηλικιωμένων).
 κοινωνικοποίηση. Η οικογένεια ως μηχανισμός κοινωνικής ένταξης μεταβιβάζει τους κοινωνικούς
κανόνες, τις αξίες και τη γλώσσα της κουλτούρας τους στα παιδιά.
 αγάπη και συναισθηματική υποστήριξη στα μέλη της (θαλπωρή, τρυφερότητα, κτλ.)
 έλεγχος της σεξουαλικότητας (επιβολή κοινωνικών κανόνων σχετικών με το σεξ). Η οικογένεια
προσδιορίζει τους κανόνες αυτούς ανάλογα με το βαθμό ανεκτικότητας της κοινωνίας στην οποία
βρίσκεται.
 μεταβίβαση της κοινωνικής θέσης του ατόμου (η μεταβίβαση των θέσεων από τη μια γενιά στην
άλλη). Σε αυτή την περίπτωση ομιλούμε για την ακούσια μεταβίβαση χαρακτηριστικών όπως η
εθνότητα, η φυλή, κτλ. και την εκούσια, όπως η μεταβίβαση περιουσιακών στοιχείων (κληρονομιά),
δηλ. η μεταβίβαση ελέγχου πάνω στα πράγματα.
Οι θεωρητικοί της Σχολής των Συγκρούσεων δίνουν έμφαση στις σχέσεις εξουσίας που αναπτύσσονται
μέσα στην οικογένεια. Τα ερώτημα που θέτουν κατ’ αρχήν είναι πώς κατανέμεται η δύναμη λήψης
αποφάσεων μέσα στις οικογένειες, όσον αφορά τις αποφάσεις που πρέπει να πάρουν οι
32
σύζυγοι, κυρίως στην αρχή του έγγαμου βίου, σε θέματα όπως: πού θα ζήσουν, πώς θα επιπλωθεί το
διαμέρισμα, ποιος θα αναλάβει τις οικιακές εργασίες κλπ. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι τέτοιες αποφάσεις
επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από την προσωπικότητα των δύο συζύγων, οι κοινωνίες καθορίζουν ποιος
«θα έχει τον πρώτο λόγο» και θα κυριαρχεί μέσα στην οικογένεια. Στην περίπτωση που σε όλες τις
αποφάσεις μέσα στην οικογένεια κυριαρχούν οι άντρες, τότε έχουμε τον τύπο της πατριαρχικής
οικογένειας, πχ. (Ιράν), ενώ στην αντίθετη περίπτωση, οι οικογένειες και οι κοινωνίες λέγονται
μητριαρχικές. Οι οικογένειες που αντικαθιστούν σιγά-σιγά τις πατριαρχικές σε όλες τις προηγμένες δυτικές
κοινωνίες και έχουν κάνει την εμφάνισή τους μετά το 1950 είναι οι οικογένειες που χαρακτηρίζονται από
την ίση κατανομή της εξουσίας ανάμεσα στον άντρα και στη γυναίκα.
Ήδη από το 1884 οι θεωρητικοί των συγκρούσεων άσκησαν κριτική. Ο Friedrich Engels, στενός
συνεργάτης του Karl Marx, υποστήριζε ότι η οικογένεια, εξαιτίας του ρόλου που παίζει στη μεταβίβαση
δύναμης, ιδιοκτησίας και προνομίων, αποτελεί βασική πηγή κοινωνικής ανισότητας. Για τους μαρξιστές
κοινωνιολόγους η οικογένεια αντικατοπτρίζει όλες τις ανισότητες πλούτου, εισοδήματος, κτλ. που
υπάρχουν στην ευρύτερη κοινωνία. (Τσαούση, 2006)
Η κριτική που ασκήθηκε γενικότερα από τους μαρξιστές, σχετικά με την οικογένεια ήταν:
 Στις σύγχρονες μετα-βιομηχανικές κοινωνίες η πυρηνική οικογένεια δεν είναι ισότιμη, καθώς η
κατανομή εργασίας μεταξύ άντρα και γυναίκας είναι ασύμμετρη.
 Η οικογένεια αναπαράγει και νομιμοποιεί την κυριαρχία του άντρα και, όσο η πυρηνική οικογένεια
παραμένει ανδροκρατούμενη, θα εξακολουθούν να υπάρχουν σοβαρά κοινωνικά προβλήματα όπως
η ενδοοικογενειακή βία.
 Η «μεταβίβαση της κοινωνικής θέσης» εξυπηρετεί τη διαιώνιση της κοινωνικής ανισότητας,
δεδομένου ότι τα παιδιά «κληρονομούν» την προνομιακή ή τη μη προνομιακή κοινωνικο-
οικονομική θέση των γονιών τους.
 Ακόμη και σήμερα σε πολλές σύγχρονες κοινωνίες τα αγόρια και τα κορίτσια δεν έχουν την ίδια
αξία μέσα στην οικογένεια. Τα αγόρια θεωρούνται πιο σημαντικά (π.χ. Ινδία και Κίνα).
2.5 Μορφές οικογενειακής οργάνωσης
Η οικογένεια στη διαχρονική της εξέλιξη παρουσίασε διάφορες μορφές οργάνωσης, ανάλογες προς
το κυρίαρχο πρόσωπο και τις σχέσεις που διαμορφώνονταν μεταξύ άντρα και γυναίκας, πάντα σε
συνάρτηση προς την ισχυρή προσωπικότητα. Έτσι, σε διάφορες εποχές και λαούς συναντάμε την
πολυγαμική οικογένεια, δηλαδή όταν ένας άντρας-σύζυγος έχει πολλές γυναίκες-συζύγους, ή το αντίθετο,
33
δηλαδή μια γυναίκα-σύζυγος έχει πολλούς άντρες-συζύγους, και την μονογαμική οικογένεια, δηλαδή ένας
άντρας-σύζυγος και μια γυναίκα-σύζυγος (Michel, 1985, σελ. 69. Δραγώνα και Τσέλιου. 2010).
Οι εξελίξεις διεθνώς καταδεικνύουν ότι η σύγχρονη οικογένεια έχει υποστεί βαθμιαία συρρίκνωση
τόσο ως προς τον αριθμό των μελών, ο οποίος είναι κατά πολύ μικρότερος των προγενεστέρων
οικογενειακών σχημάτων, όσο και των γενεών που εκπροσωπούνται σε αυτήν, όπου διαχωρίστηκε η
οικογένεια προσανατολισμού από την αναπαραγωγική οικογένεια. (Πυργιωτάκης, 2007). Όσον αφορά το
μέλλον της οικογένειας, ο Τόφλερ (1982, σελ. 210) επισημαίνει ότι από εδώ και πέρα «δεν θα κυριαρχήσει
μια και μοναδική μορφή οικογένειας. Αντίθετα, θα δούμε μια πολυμορφία οικογενειακών δομών όπου η
πυρηνική οικογένεια θα είναι μια μόνο από τις κοινωνικά αποδεκτές μορφές». Οι βασικότερες μορφές
οικογενειακής οργάνωσης, όπως έχουν καταγραφεί από τη βιβλιογραφία και αναλύονται παρακάτω, είναι η
παραδοσιακή–εκτεταμένη οικογένεια, η πυρηνική οικογένεια, η μονογονεϊκή καθώς και διάφοροι άλλοι
τύποι.
2.5.1 Παραδοσιακή-εκτεταμένη οικογένεια
Στη διάρκεια της ιστορίας, στα περισσότερα μέρη του κόσμου η συνηθέστερη μορφή οικογένειας
είναι η παραδοσιακή–εκτεταμένη οικογένεια. Η οικογένεια δηλαδή που αποτελείται από τους γονείς, τα
παιδιά και άλλους ενήλικους συγγενείς, όπως παππούδες και γιαγιάδες, θείους και θείες. Μια οικογένεια
μπορεί να θεωρηθεί παραδοσιακή στο μέτρο που υπερισχύουν τα παραδοσιακά της χαρακτηριστικά,
δηλαδή ο απόλυτος προσδιορισμός των ρόλων με βάση το φύλο και την ηλικία. Αυτό, προφανώς, έχει τις
ρίζες του στα πολύ παλιά χρόνια, όταν οι οικογένειες ήταν σχεδόν αυτόνομες οικονομικές μονάδες, όπου
όλα τα μέλη τους φρόντιζαν για τη τροφή, τα ρούχα, τη στέγαση και άλλες ανάγκες. Η πολυμελής
οικογένεια προσέφερε μεγαλύτερη βοήθεια και αποτελούσε πλεονέκτημα τα άλλα μέλη της οικογένειας να
φροντίζουν τα νεότερα παιδιά, όταν οι γονείς και τα μεγαλύτερα παιδιά κυνηγούσαν, συνέλλεγαν τροφή,
καλλιεργούσαν τη γη, έψηναν ψωμί και ασχολούνταν με άλλες παρόμοιες εργασίες. Η παραδοσιακή λοιπόν
σημασία της οικογένειας ως οικονομικής μονάδας, φαίνεται από την προέλευση του όρου οικονομία, που
προέρχεται από τη λατινική λέξη oeconomia που σημαίνει οικογενειακός προγραμματισμός. (Νόβα -
Καλτσούνη, 2003). Η κεντρική σημασία που αποδίδεται από τον παραδοσιακό άνθρωπο στην οικογένεια
και στη διατήρηση της ενότητας της, ερμηνεύεται εύκολα από το γεγονός ότι, παλαιότερα το άτομο
ικανοποιούσε όλες του τις ανάγκες μέσα από την ένταξη του σε μια σταθερή και αναλλοίωτη ομάδα. Ο
τρόπος παραγωγής των αγαθών, συνδεόταν άμεσα με το κοινό σκοπό της συνύπαρξης – επιβίωσης της
ομάδας-οικογένειας και δημιουργούσε ένα σταθερό υπόβαθρο για την
34
ανάπτυξη και διατήρηση αρμονικών σχέσεων μεταξύ των μελών. Το άτομο στον παραδοσιακό χώρο μέσα
από τις καθημερινές του ενέργειες, εκπλήρωνε τις υποχρεώσεις του προς την κοινωνική ομάδα στην οποία
ανήκε και μέσα από τη δικαίωση και την επιβράβευση που έπαιρνε από τα άλλα μέλη έχτιζε την
αυτοεκτίμηση του. Μέσα λοιπόν από τον κοινό αγώνα για επιβίωση το άτομο είχε τη δυνατότητα να
ικανοποιεί τόσο τις δικές του ανάγκες όσο και τις ανάγκες των άλλων. Ο κοινός σκοπός, η έλλειψη
εναλλακτικών λύσεων και η αλληλεξάρτηση, που χαρακτήριζε την παραδοσιακή οικογένεια, έδινε εντελώς
διαφορετική χροιά στην έννοια των υποχρεώσεων. Η θυσία των ατομικών τους επιθυμιών απέβλεπε στην
ικανοποίηση των αναγκών της ομάδας, άρα και του ίδιου του ατόμου. Με τον τρόπο αυτό θεωρούσαν
απαραίτητη την ύπαρξη αρμονίας στις μεταξύ διαπροσωπικές τους σχέσεις και η διάσπαση αυτής της
ενότητας αποτελούσε απειλή για την επιβίωση τους. Για το λόγο αυτό καταδικαζόταν κάθε πράξη που δεν
προωθούσε το συμφέρον της ομάδας (Κατάκη, 1984, σελ.32).
Στις μέρες μας, οι διευρυμένες οικογένειες εξακολουθούν να είναι διαδεδομένες στις μη δυτικές
χώρες, ενώ στην Ευρώπη και στη Βόρεια Αμερική αποτελούν ένα μικρό μόνο μέρος των νοικοκυριών. Στις
δυτικές κοινωνίες σε περιστασιακή βάση παρατηρούνται μορφές διευρυμένης οικογένειας, όταν για
παράδειγμα, ένα νέο ζευγάρι με παιδιά μπορεί να ζει με τους γονείς του συζύγου ή της συζύγου, μέχρι να
αποκτήσει δικό του σπίτι, ή μπορεί άλλοι συγγενείς να μένουν μαζί τους κατά διαστήματα λόγω διάφορων
περιστάσεων. Βασικό πλεονέκτημα των διευρυμένων οικογενειών αποτελεί η βοήθεια, από τη πλευρά των
γονιών, στη φροντίδα των παιδιών καθώς και στα θέματα που αφορούν τις δουλειές του νοικοκυριού.
Ωστόσο, το κύριο μειονέκτημα αυτών των οικογενειών έγκειται στην πιθανή έλλειψη ή εξασθένηση του
γονικού ελέγχου και της επιρροής που θα πρέπει να έχουν οι γονείς πάνω στο παιδί εξαιτίας της έντονης
παρουσίας και επιρροής των άλλων συγγενικών προσώπων στην οικογένεια (Νόβα - Καλτσούνη, 2003).
2.5.2 Πυρηνική οικογένεια
Σύμφωνα με τους κοινωνιολόγους και τους ανθρωπολόγους, σε όλες τις κοινωνίες επισημαίνεται η
πυρηνική οικογένεια που περιλαμβάνει δύο ετερόφυλους ενήλικες, οι οποίοι έχουν σεξουαλική σχέση,
αναπαραγωγική δραστηριότητα, οικονομική συνεργασία και ζουν στο ίδιο σπίτι μαζί με τα βιολογικά ή
υιοθετημένα παιδιά τους. (Giddens, 2002, σελ 210). Η κύρια μορφή οικογένειας, που απαντάται στη
σύγχρονη εποχή κυρίως στα αστικά κέντρα και αποτελούσε μέρος του ευρύτερου συγγενικού δικτύου στις
περισσότερες παραδοσιακές κοινωνίες, είναι η πυρηνική οικογένεια (Γεώργας, 1997). Η διαφορά της
πυρηνικής μορφής οικογένειας από την παραδοσιακή μορφή είναι ότι, ενώ στην πρώτη περίπτωση οι 35
στόχοι και οι εκδηλώσεις της ζωής του ατόμου συναρτώνται με την οικογενειακή ομάδα, στην πυρηνική
οικογένεια αποκτά ξαφνικά πρωταρχικό ρόλο ένα μέλος της, το παιδί. Η παιδοκεντρική αυτή αντίληψη της
οικογένειας είναι χαρακτηριστικό της βιομηχανικής εποχής και δημιουργήθηκε σε περίοδο θεμελιωδών
ανακατατάξεων που σχετίζονται με την αλλαγή του τρόπου παραγωγής των αγαθών και εξυπηρέτησε την
ανάγκη για τη σταθεροποίηση της οικογενειακής ενότητας (Κατάκη, 1984, σελ. 34).
Ο Parsons (όπως παρατίθεται στην Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000, κεφ. 2, σελ. 88-91) που
ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την κοινωνιολογία της οικογένειας και τα χαρακτηριστικά της, θεωρεί ότι η
πυρηνική οικογένεια είναι ο βασικός τύπος οικογένειας στη βιομηχανική εποχή και αποτελεί εξέλιξη του
εκτεταμένου τύπου οικογένειας της προβιομηχανικής περιόδου. Η πυρηνική οικογένεια, σύμφωνα με τις
θέσεις του Parsons, έχει συγκεκριμένη μορφή και συγκεκριμένη κατανομή ρόλων για τα μέλη της.
Αποτελείται από τον πατέρα, ο οποίος εργάζεται για να εξασφαλίσει τα προς το ζην της οικογένειας, τη
μητέρα, η οποία έχει την κύρια ευθύνη για το νοικοκυριό και την ανατροφή των παιδιών και τα παιδιά
(Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000, σελ. 121). Με αυτόν τον τρόπο η οικογένεια είναι δομικά πυρηνική και
λειτουργικά ατομιστική (Γεώργας, 1997, σελ. 21). Οι απόψεις του Parsons δέχθηκαν κριτική και κυρίως η
πρόβλεψή του για την απομόνωση της πυρηνικής οικογένειας και την εκχώρηση των λειτουργιών της
εκτεταμένης οικογένειας στους κοινωνικούς φορείς. Ωστόσο, κάποιοι ερευνητές επισημαίνουν μια σχέση
μεταξύ της πυρηνικής οικογένειας, που δίνει έμφαση στο συζυγικό δεσμό και συγκεκριμένων κοινωνικών
και πολιτισμικών αξιών του δυτικού κόσμου. Οι υποστηρικτές της παραπάνω άποψης ισχυρίζονται, ότι η
πυρηνική οικογένεια μπορεί να μεγιστοποιήσει καλύτερα τις αξίες του ατομισμού και της ισότητας, αντίθετα
με το σύστημα της διευρυμένης οικογένειας, που τείνει να υποτάσσει το άτομο στην ομάδα δεδομένου ότι σε
αυτή την περίπτωση η συνέχεια της οικογένειας είναι σημαντικότερη από τις επιθυμίες του ατόμου (Νόβα -
Καλτσούνη, 2003). Ίσως από τη πλευρά του ζευγαριού να αποτελεί πλεονέκτημα η ανεξαρτησία που παρέχει
η πυρηνική οικογένεια, ωστόσο το τίμημα συχνά είναι η δημιουργία μεγαλύτερων οικονομικών αναγκών, η
αύξηση της έντασης στις μεταξύ τους σχέσεις και η δυσχέρεια εξεύρεσης ποιοτικού χρόνου για τα παιδιά,
επιβάλλοντας τη λύση του παιδικού σταθμού. Έτσι λοιπόν, η ευρύτητα και η ευελιξία που χαρακτηρίζουν
την πυρηνική οικογένεια, αφενός δίνει την ευκαιρία στους γονείς να απολαμβάνουν τη σχετική αυτονομία,
αφετέρου όμως η δυναμική μιας τέτοιας οικογένειας μπορεί να χαλαρώσει τους δεσμούς του γάμου σε
τέτοιο σημείο ώστε η οριστική διάλυση να φαίνεται ως η καλύτερη λύση. Όταν συμβεί αυτό, οι γονείς,
ειδικά οι μητέρες, ίσως καταλήξουν σε ένα τύπο οικογένειας που γνωρίζει ραγδαία εξάπλωση τα τελευταία
χρόνια, τη μονογονική μορφή οικογένειας (Νόβα - Καλτσούνη, 2003).
36
2.5.3 Η μονογονική οικογένεια
Σύμφωνα με την έκθεση της Ευρωπαϊκής Κοινοτήτας (1989), ως μονογονική οικογένεια ορίζεται
η οικογένεια στην οποία ένας γονέας χωρίς σύζυγο ή σύντροφο, αλλά ίσως μαζί με άλλα άτομα (π.χ.
γονείς), ζει με ένα τουλάχιστον ανύπαντρο παιδί που εξαρτάται άμεσα από αυτόν (Κογκίδου, 1995, σελ.
456). Οι βασικές πτυχές του ορισμού είναι: η οικογενειακή κατάσταση του μόνου γονέα, η σύνθεση του
νοικοκυριού και το εξαρτώμενο παιδί (Μπαμπάλης, 2005, σελ. 182). Στην περίπτωση της μονογονικής
οικογένειας έχουμε αποδοχή της γονεϊκής σχέσης αλλά άρνηση ή απουσία της συζυγικής. Τέτοιου είδους
οικογενειακό σχήμα μπορεί να επέλθει είτε από διαζύγιο, είτε από τον θάνατο του ενός γονέα, είτε από τη
μητρότητα εκτός γάμου (Κογκίδου, 1995, σελ. 498). Βασικά χαρακτηριστικά της μονογονικότητας είναι η
πολλαπλότητα, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς εισέρχονται στην κατάσταση της μονογονεϊκότητας
και ο μεταβατικός ή ο μόνιμος χαρακτήρας της (Μπαμπάλης, 2005, σελ. 236). Η ραγδαία αύξηση των
μονογονικών οικογενειών είναι χαρακτηριστικό των σύγχρονων κοινωνιών, ενώ στην αύξηση αυτή
οδήγησαν «η εξάλειψη των προκαταλήψεων ως προς τις άγαμες μητέρες, η επιθυμία των γυναικών για
αυτονομία, η αύξηση των διαζυγίων η μείωση της γαμηλιότητας και των δεύτερων γάμων» (Μουσούρου,
1981, σελ. 135).
2.5.4 Άλλοι τύποι οικογένειας
Εκτός από τη διευρυμένη, την πυρηνική και τη μονογονική οικογένεια, υπάρχουν αρκετοί άλλοι
τύποι οικογένειας που μπορεί να σχετίζονται ή να συνδυάζονται με αυτές όπως: α) πλήρης συζυγική, β)
ελλιπής συζυγική, γ) πλήρης εκτεταμένη, δ) ελλιπής εκτεταμένη, ε) ανάδοχες και θετές οικογένειες, στ)
οικογένειες από δεύτερο γάμο κλπ. Σύμφωνα με τις κοινωνιολογικές και ανθρωπολογικές έρευνες, τα
κριτήρια με βάση τα οποία ορίζεται η οικογένεια δεν είναι παγκόσμια και αλλάζουν με την πάροδο του
χρόνου μέσα στην ίδια πολιτισμική ομάδα (Nimkoff & Middleton, 1960. Κατάκη, 1991. Γεώργας, 1997.
Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000).
2.6 Διαφορές μεταξύ πυρηνικών και μονογονικών οικογενειών
Τα αποτελέσματα διαφόρων ερευνών (βλ. Grych, Seid & Fincham, 1992. Frick, Jackson, 1993.
Wolchik και συν., 2002) συγκλίνουν, ότι τα παιδιά των μονογονικών οικογενειών, όταν συγκρίνονται με τα
παιδιά των διπλο-γονικών οικογενειών, δείχνουν να έχουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς.
Επιπλέον, τα παιδιά μονογονικών οικογενειών στην έρευνα αυτή, εκφράζουν την ανάγκη ικανοποίησης
37
βιολογικών αναγκών αλλά και άγχος σχετικά με την αποστέρηση υλικών αγαθών, σε μεγαλύτερο βαθμό
από τα αντίστοιχα των πυρηνικών, τα οποία εκφράζουν κυρίως ανάγκες αυτοπραγμάτωσης. Παράλληλα,
μέσω προβολικών δοκιμασιών φάνηκε η τάση των παιδιών από μονογονικές οικογένειες να επινοούν
συχνότερα μια εκτεταμένη φανταστική οικογένεια με αρκετές προσθήκες μελών (Μπαμπάλης, 2003). Τα
παιδιά των πρόσφατα διαζευγμένων οικογενειών, σε σύγκριση με εκείνα των ακέραιων, παρουσιάζουν
συνήθως μειωμένη κοινωνική ικανότητα, περισσότερα ψυχολογικά προβλήματα, ελλείψεις στην εκμάθηση
(Amato & Keith, 1991a, σελ. 33) και καταφεύγουν συχνότερα στην παροχή κλινικών υπηρεσιών
(Guidubaldi, Perry & Cleminshaw, 1984, σελ. 122).
Η σύσταση της οικογένειας ή η γονική απουσία δείχνουν πως τα παιδιά, όπου ο ένας γονέας ήταν
απών, έχουν πολύ μεγαλύτερα προβλήματα με τις ακαδημαϊκές τους επιτυχίες και την κοινωνικοοικονομική
τους πορεία και έχουν την τάση να εκδηλώνουν περισσότερα προβλήματα επικοινωνίας απ’ ότι τα παιδιά
πυρηνικών οικογενειών (Amato & Keith, 1991a, σελ.39). Η υπόθεση αυτή υποδηλώνει επίσης πως η επαφή,
η επικοινωνία με τη μητέρα ή με τον πατέρα που δεν έχει την κηδεμονία, συμβάλλει σε πολύ μεγάλο βαθμό
στην ευημερία του παιδιού και στην ψυχική του ισορροπία (Hetherington, 1998, σελ. 175). Η ψυχολογία
του παιδιού μονογονικής οικογένειας, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ενθαρρυντική και στοργική
συμπεριφορά των γονέων, η οποία συμβάλλει και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Για
αυτό το λόγο οι γονείς οφείλουν να σέβονται τις απόψεις του παιδιού, να υποστηρίζουν τις δραστηριότητές
του, να καλλιεργούν την αυτενέργειά τους και να προσπαθούν να διατηρήσουν ομαλές ψυχολογικές
συνθήκες στο οικογενειακό περιβάλλον (Μπαμπάλης, 2005). Ορισμένοι προέφηβοι διαζευγμένων
οικογενειών αντιμετωπίζουν την πίεση με αξιοσημείωτη προσαρμοστικότητα, ενώ ένα άλλο ποσοστό
αντιμετωπίζουν πολύ περισσότερα προβλήματα προσαρμογής - βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα - από
ότι τα παιδιά των πυρηνικών οικογενειών (Kelly, 1993, σελ.34). Αν και ο Cherlin (1999, σελ. 424)
αναγνώρισε το γεγονός, ότι οι περισσότερες έρευνες δεν λαμβάνουν υπόψη τα προϋπάρχοντα προβλήματα
που βιώνουν τα παιδιά και οι οικογένειές τους, δίνοντας υπερβολική έμφαση στα αρνητικά αποτελέσματα
του διαζυγίου, πολλές μελέτες έχουν διαπιστώσει τις εμφανείς διαφορές μεταξύ των παιδιών των
χωρισμένων οικογενειών από εκείνα των ακέραιων, ειδικά όταν υπάρχουν συνεχείς συγκρούσεις κατά το
διάστημα πριν και μετά το διαζύγιο (βλ. Jenkins & Smith, 1990. Furstenberg & Kiernan, 2001).
Παρόμοια ευρήματα έχουν προκύψει από μελέτες παιδιών, ορφανών, θετών και παιδιών που ζουν
με έναν βιολογικό ή έναν θετό γονέα. Τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διαμόρφωση τακτικών
και τρόπων αντιμετώπισης των ζητημάτων αυτών συνολικότερα, όπως η προστασία της ψυχικής
38
τους ευημερίας, που μπορούν να αποδοθούν περιληπτικά στους εξής παράγοντες (Jeynes, 1999, σελ. 385
– 393):
 Η απώλεια του γονέα. Οι γονείς αποτελούν ασφάλεια για τα παιδιά, καθώς τους παρέχουν
προστασία στη καθημερινή τους ζωή η οποία τους βοηθά να αντιμετωπίσουν τις αναπτυξιακές τους
ανάγκες και όταν ακόμη οι γονείς δεν λειτουργούν επαρκώς, τα παιδιά στηρίζονται σε αυτούς.
 Οι διαμάχες των γονέων. Προγενέστερες έρευνες έχουν αποδείξει τις καταστροφικές επιδράσεις
τους στα παιδιά, ιδιαίτερα όταν αυτά είναι άμεσα εκτεθειμένα σε τέτοιες καταστάσεις
 Ελλιπής γονική μέριμνα. Τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες παρουσιάζουν προβλήματα,
κυρίως λόγω της επιδείνωσης της ποιότητας της γονικής μέριμνας που προσφέρει ο γονέας, ο
οποίος έχει την επιμέλεια τους.
2.7 Οι λειτουργίες της οικογένειας
Παρά τις διαφοροποιήσεις τους στο χώρο και το χρόνο και παρά τις διαφωνίες των κοινωνιολόγων
ως προς την ταξινόμησή τους, οι λειτουργίες της οικογένειας μπορούν να ακολουθήσουν την παρακάτω
γενική ταξινόμηση: (α) αναπαραγωγικές, (β) οικονομικές, (γ) εκπαιδευτικές και (δ) ψυχολογικές
λειτουργίες. Η κατηγοριοποίηση καλύπτει μια σειρά από λειτουργίες που γίνονται προοδευτικά λιγότερες
και διαφοροποιούνται με τον εκσυγχρονισμό της κοινωνίας, δηλαδή, με τη μεταβολή της κοινωνίας από
αγροτική-παραδοσιακή σε αστιακή-βιομηχανική (Μουσούρου, 1998).
(α) Αναπαραγωγική λειτουργία. Η ρύθμιση της αναπαραγωγής αποτελεί βασική λειτουργία της
οικογένειας και επιτρέπει την εξασφάλιση της βιολογικής αναπαραγωγής της κοινωνίας αλλά και της
συνέχειας των συγγενικών δεσμών (Τσαούσης, 1983). Οι σύγχρονες κοινωνίες όμως, διαχωρίζουν την
αναπαραγωγική λειτουργία από τις σεξουαλικές σχέσεις. Με αυτόν τον τρόπο, η σεξουαλική επαφή και η
αναπαραγωγή είναι πλέον δύο διαφορετικοί ατομικοί και κοινωνικοί σκοποί, που αντιστοιχούν σε δύο
διαφορετικές λειτουργίες της οικογένειας. Η εξέλιξη αυτή είχε δραστικές επιπτώσεις στην οικογένεια και τη
δυναμική της καθώς και στο δημογραφικό ζήτημα (Γεώργας, 1997).
(β) Οικονομικές λειτουργίες. Η οικογένεια στις προβιομηχανικές κοινωνίες αποτελούσε βασική
παραγωγική μονάδα. Ο εκσυγχρονισμός της κοινωνίας και η σταδιακή μετατροπή της από παραδοσιακή
αγροτική σε σύγχρονη αστιακή-βιομηχανική, είχε ως αποτέλεσμα τη μεταβολή στις οικονομικές λειτουργίες
της οικογένειας. Σήμερα η παραγωγή γίνεται εκτός οικογένειας και τα μέλη της συμμετέχουν ως άτομα. Η
κύρια μετάβαση αφορά στο χώρο εργασίας, όπου το κέντρο παραγωγής είναι το εργοστάσιο,
39
η βιοτεχνία, το γραφείο και γενικότερα ο εξωτερικός, ο δημόσιος χώρος (Κατάκη, 1991, σελ. 23). Ο ρόλος
της οικογένειας σήμερα είναι καταναλωτικός: η οικονομία παράγει υλικά και η οικογένεια καταναλώνει
(Κορώσης, 2002, σελ. 24), εκτός από τις περιπτώσεις μικρών οικογενειακών επιχειρήσεων (Μουσούρου,
1984, σελ. 21). Υπάρχει βέβαια και η άποψη πως η οικογένεια παράγει υπηρεσίες αυτές της οικιακής
εργασίας των γυναικών, ζήτημα που έχει απασχολήσει έντονα τη φεμινιστική σκέψη (
http://socialpsychology.wordpress.com, 2007).
(γ) Εκπαιδευτικές λειτουργίες. Πρόκειται για τις λειτουργίες που σχετίζονται με την εκπαίδευση και
είναι απαραίτητες για την εξασφάλιση της πολιτισμικής αναπαραγωγής της κοινωνίας. Τέτοιες λειτουργίες
αποτελούν η μετάδοση γνώσης και η κοινωνικοποίηση. Σύμφωνα με τους περισσότερους ερευνητές-
κοινωνιολόγους της οικογένειας, οι εκπαιδευτικές λειτουργίες χωρίζονται σε δύο κατηγορίες (Τσαούσης,
1983, σελ. 19):
 Οι λειτουργίες που έχουν ως στόχο την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων, οι οποίες είναι
απαραίτητες στην παραγωγή.
 Η λειτουργία της κοινωνικοποίησης, ως διαδικασίας ένταξης και ενσωμάτωσης του ατόμου στο
κοινωνικό σύνολο. Η κοινωνικοποίηση με τη σειρά της χωρίζεται σε άλλες δύο κατηγορίες
(Μουσούρου, 1998, σελ. 26): (α) Αυτή του κοινωνικού συνόλου, όπου στόχος είναι η μεταβίβαση
της κοινωνικής κληρονομιάς και του πολιτισμού του κοινωνικού συνόλου από τη μια γενιά στην
άλλη. (β) Αυτή του ατόμου, όπου ως κοινωνικοποίηση λαμβάνεται η εκ μέρους του ατόμου
εσωτερίκευση των κανόνων συμπεριφοράς και των τρόπων ενέργειας, η ενστάλαξη των αξιών του
κοινωνικού συνόλου για την επίτευξη μίας ομοιόμορφης συμπεριφοράς.
Στις παραδοσιακές κοινωνίες οι λειτουργίες της εκπαίδευσης και της κοινωνικοποίησης δεν
διαχωρίζονται, σε αντίθεση με τις σύγχρονες κοινωνίες, όπου η εκπαίδευση αποτελεί ευθύνη άλλων
θεσμών που ανήκουν είτε στο δημόσιο είτε στον ιδιωτικό τομέα, όπως το σχολείο, το πανεπιστήμιο και τα
διάφορα κέντρα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Ο λόγος αυτής της αλλαγής είναι η βιομηχανοποίηση της
κοινωνίας και η κινητικότητα των μελών της οικογένειας στον παραγωγικό τομέα, γεγονός που έκανε την
οικογένεια να παύσει να σχετίζεται με την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση, διατηρώντας
μόνο τον παιδαγωγικό της ρόλο (Κορώσης, 2002, σελ. 26). Η κοινωνικοποίηση παραμένει ως μία από τις
σπουδαιότερες λειτουργίες της οικογένειας. Σήμερα όμως, ο ρόλος αυτός είναι μέρος των λειτουργιών και
άλλων φορέων, καθώς οι σύγχρονες κοινωνίες διαθέτουν και μαζικούς μηχανισμούς κοινωνικοποίησης
(Μουσούρου, 1998). Παρόλο που, όπως τονίζει ο Γεώργας (1997, σελ. 21), τα στοιχεία δομής της
ελληνικής οικογένειας έχουν αλλάξει, δεδομένης της αντικατάστασης της
40
εκτεταμένης οικογένειας από την πυρηνική και της απόρριψης των παλαιών αξιών από τις νέες γενιές, η
ελληνική οικογένεια καταφέρνει να μετεξελιχθεί σύμφωνα με το πνεύμα των καιρών και να διατηρεί
ισορροπημένες σχέσεις με τη σύγχρονη κοινωνία. Η λειτουργία της κοινωνικοποίησης γίνεται επομένως
πιο σύνθετη και πιο καίρια, εφόσον στις σύγχρονες κοινωνίες συνδυάζεται με τη λεπτή διαδικασία
συνεχούς αναπροσαρμογής της κοινωνικής κληρονομιάς στα πλαίσια της οικογένειας.
(δ) Ψυχολογικές λειτουργίες. Στον προηγούμενο τύπο οικογένειας η κληρονομιά και τα κοινά
αγαθά που παράγει μια οικογένεια ενώνουν τα μέλη, χωρίς αυτό να αναιρεί την ύπαρξη συναισθηματικών
σχέσεων μεταξύ τους. Σήμερα οι σχέσεις αναπτύσσονται μεταξύ των μελών. Επομένως είναι σημαντική η
αναζήτηση των λειτουργιών της οικογένειας στο ψυχολογικό επίπεδο
(http://socialpsychology.wordpress.com, 2007). Οι ψυχολογικές λειτουργίες συνίστανται κυρίως στην
ικανοποίηση της ανάγκης των ατόμων να αισθάνονται ασφαλή και να απολαμβάνουν τη στοργή των
άλλων. Ωστόσο, στις σύγχρονες κοινωνίες η οικογένεια συχνά αδυνατεί να παράσχει την απαιτούμενη
φροντίδα και περίθαλψη, κυρίως στους ηλικιωμένους. Η αιτία βρίσκεται στη ρευστότητα που υποβόσκει
στις κοινωνικές σχέσεις και στην ταχύτητα των κοινωνικών μετασχηματισμών, με αποτέλεσμα να
υπάρχει ανασφάλεια και άγχος. Οι λειτουργίες αυτές, η πραγματοποίηση των οποίων είναι στενά
συνυφασμένη με τον καταμερισμό της εργασίας, οδηγούν στην εξομάλυνση των εντάσεων που
ανακύπτουν σε διάφορες κοινωνικές περιοχές. Τα μέλη της οικογένειας συσπειρώνονται και διατηρούν
την συναισθηματική και συγκινησιακή τους επικοινωνία. Οι διαφοροποιήσεις τις οποίες υφίστανται οι
λειτουργίες της οικογένειας, καθώς αυτή εκσυγχρονίζεται, εξαρτώνται από το επίπεδο εκσυγχρονισμού
του κοινωνικο-οικονομικού περιβάλλοντος και εντέλει, από τη θέση του περιβάλλοντος αυτού στην
κοινωνική δομή. Επιπλέον, οι μη ενιαίες διαφοροποιήσεις των λειτουργιών της οικογένειας είναι
αλληλένδετες με τους μετασχηματισμούς που χαρακτηρίζουν τη δομή της (Μουσούρου, 1984, σελ. 50-
51).
2.8 Ο κύκλος ζωής της οικογένειας
Η οικογένεια δεν αποτελεί μια στατική κοινωνική ομάδα, αλλά στη διάρκεια της ζωής της αλλάζει
σύνθεση και λειτουργία. Οι διάφορες φάσεις που διέρχεται χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερα προβλήματα
όσον αφορά τις σχέσεις μεταξύ των συζύγων, μεταξύ γονέων και παιδιών, μεταξύ των παιδιών και τέλος
μεταξύ της οικογένειας στο σύνολό της και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου πού την περιβάλλει. Η
σύγχρονη συζυγική οικογένεια, εξ’ αιτίας του μικρού της μεγέθους και της
αποσύνδεσής της από τα παραδοσιακά πλαίσια της συγγένειας και της κοινότητας, βιώνει συχνά και με 41
μεγάλη ένταση τέτοιες καταστάσεις, που πολλές φορές αντιμετωπίζει στιγμές πραγματικής κρίσης
(Γιωσαφάτ Μ, 1987). Οι φάσεις, σε γενικές γραμμές, τις οποίες διέρχεται η σύγχρονη οικογένεια, από τη
στιγμή της σύστασής της μέχρι το διαζύγιο ή τον θάνατο του ενός ή και των δύο συζύγων είναι (Τσαούσης,
1979, σελ. 234 – 240):
 Πρώιμη συζυγική φάση: διαρκεί από τον γάμο ως τη γέννηση του πρώτου παιδιού.
 Γονική φάση προσχολικής ηλικίας: διαρκεί ως τη στιγμή που το παιδί θα εγγραφεί στο σχολείο
(συνήθως ως τα 6 του χρόνια).
 Γονική φάση της σχολικής ηλικίας: διαρκεί όσο η υποχρεωτική εκπαίδευση (ως τα 12 ή 15 χρόνια
του παιδιού, ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα).
 Γονική φάση της εφηβείας: διαρκεί μέχρι την ηλικία που τελειώνει η μέση (γενική ή
επαγγελματική) εκπαίδευση (συνήθως ως τα 18- 19 χρόνια του παιδιού).
 'Ύστερη γονική φάση: διαρκεί όσο τα παιδιά εξακολουθούν να αποτελούν μέλη της οικογένειας και
να ζουν με αυτή (ακόμα και αν απουσιάζουν προσωρινά λόγω σπουδών, στράτευσης κλπ.).
 Μεταγονεϊκή φάση: αρχίζει από τη στιγμή που το τελευταίο παιδί εγκαταλείπει την οικογένεια και
τελειώνει όταν ο εργαζόμενος σύζυγος δεν είναι πλέον οικονομικά ενεργός.
 'Ύστερη συζυγική φάση: αρχίζει από τη συνταξιοδότηση του εργαζομένου συζύγου έως τον θάνατο
ενός των συζύγων.
 Κατάσταση χηρείας του επιζώντος συζύγου: διαρκεί μέχρι τη στιγμή του θανάτου του ή του νέου
του γάμου. Στη φάση αυτή έχουν ιδιαίτερη σημασία οι συναισθηματικοί δεσμοί του επιζώντος
συζύγου με τα παιδιά του και ο βαθμός εξάρτησής του από αυτά.
2.9 Αλλαγές στην οικογενειακή δομή
Βασικός ρόλος της οικογένειας είναι η κοινωνικοποίηση του παιδιού, το οποίο θα δημιουργήσει
στο μέλλον τη δική του οικογένεια. Μέσα στην οικογένεια ικανοποιούνται οι βασικές ανάγκες του παιδιού,
αλλά και οι ανάγκες της κοινωνίας. Η οικογένεια μεταβιβάζει τα ήθη, έθιμα, τους θεσμούς και τις αξίες της
κοινωνίας στο παιδί το οποίο με τη σειρά του θα διαμορφώσει ιδεολογίες στην αυριανή κοινωνία
(Γιωσαφάτ, 1988). Οι ραγδαίες εξελίξεις σε κοινωνικο-οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό επίπεδο και η
ανάπτυξη της τεχνολογίας κατά τις τελευταίες δεκαετίες έχουν προκαλέσει ριζικές αλλαγές στις κοινωνικές
δομές και αξίες. Στο πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνικών εξελίξεων σημαντικές αλλαγές, στη δομή και τις
διαφορετικές λειτουργίες σε σχέση με το παρελθόν, υπέστη και η οικογένεια (Δραγώνα
42
και Τσέλιου, 2010). Ο παράγοντας που κατά κόρον συντέλεσε στη διαμόρφωση και την αποδυνάμωση της
πυρηνικής οικογένειας ήταν η εκβιομηχάνιση της παραγωγής των αγαθών και ο νέος τρόπος ζωής. Η
συσσώρευση του κόσμου στα αστικά κέντρα εξ’ αιτίας της συγκέντρωσης των βιομηχανικών μονάδων
ευνόησε τις μικρές οικογένειες, που ήταν περισσότερο ευέλικτες στις μετακινήσεις απ’ ότι οι εκτεταμένες
οικογένειες (Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000, σελ. 88-91).
Μια γενική επισκόπηση των εξελίξεων γύρω από την οικογένεια διεθνώς, δείχνει ότι η σύγχρονη
οικογένεια έχει υποστεί βαθμιαία συρρίκνωση και ο αριθμός των μελών της είναι κατά πολύ μικρότερος
των προγενεστέρων οικογενειακών σχημάτων (Πυργιωτάκης, 1983, σελ. 14). Σε αυτό το νέο οικογενειακό
σχήμα, το οποίο τείνει να καθιερωθεί διεθνώς, εκπροσωπούνται μόνο η γενιά των γονέων και η γενιά των
παιδιών. Έτσι, χαρακτηριστικό της σύγχρονης πυρηνικής οικογένειας είναι το περιορισμένο φάσμα
λειτουργιών και αρμοδιοτήτων, εξ’ ου και ο λόγος για τη λειτουργική απώλεια ή τη λειτουργική μετάθεση
της οικογένειας (Πυργιωτάκης, 2006, σελ. 42). Μια από τις σημαντικότερες εξελίξεις είναι η σταδιακή
απώλεια από την οικογένεια της άλλοτε σημαντικής λειτουργίας κάλυψης των προνοιακών αναγκών των
μελών της. Σήμερα πλέον η ανάληψη της ευθύνης για την προσφορά και κάλυψη της προνομιακής ανάγκης
των ασθενών, των αδύναμων, των βρεφών, των ηλικιωμένων, κλπ. έχει μετατοπιστεί σε μια σειρά από
εξειδικευμένους φορείς (Μουσούρου, 1984. Κορώσης, 2002). Η εξέλιξη αυτή τείνει να αποδεσμεύσει την
υλική που τώρα εξασφαλίζει κάποιο ίδρυμα ή υπηρεσία από τη συναισθηματική στήριξη που παραμένει
ευθύνη της οικογένειας.
Στις σύγχρονες, λοιπόν, κοινωνίες όπου η ταχύτητα των κοινωνικών μετασχηματισμών δημιουργεί
ρευστότητα στις κοινωνικές σχέσεις και ανασφάλεια στα άτομα, η ικανοποίηση αυτών των αναγκών είναι
ιδιαίτερα σημαντική (Μουσούρου, 1998). Οι αλλαγές στη δομή, το μέγεθος αλλά και τη σύνθεση των
οικογενειών στις χώρες - μέλη της ΕΕ που σημειώνονται τα τελευταία χρόνια είναι ραγδαίες. Σύμφωνα με
την Έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την κοινωνική κατάσταση στην ΕΕ για το 2003 παρατηρείται
σταδιακή αύξηση των γεννήσεων εκτός γάμου, των διαζυγίων και κατ’ επέκταση των μονογενεϊκών
οικογενειών. Συγκεκριμένα, το 2000 το 10% των παιδιών έως 14 ετών στην ΕΕ ζούσαν σε μονογονική
οικογένεια, κυρίως με τη μητέρα, ενώ το ίδιο ποσοστό δέκα χρόνια πριν, δηλαδή το 1990, ήταν περίπου στο
6% (Eurostat, 2006). Εκτός από τις προαναφερθείσες αλλαγές, πολλές είναι και οι απόψεις ατόμων, κυρίως
νέων, οι οποίοι αντιτίθενται σε αυτόν τον τρόπο ζωής και πειραματίζονται με τον κοινοβιακό τρόπο ζωής,
οικογενειακής οργάνωσης και ανατροφής των παιδιών. Πριν αρκετές δεκαετίες ο Laing και οι οπαδοί του
(Laing & Esterson, 1964, σελ. 52), προερχόμενοι από το χώρο της ψυχικής υγείας σκιαγραφούσαν την
οικογένεια ως τον κακόβουλο «προγραμματιστή» των ψυχώσεων και των
43
αποκαλούμενων «φυσιολογικών» ενηλίκων που πλαισιώνουν την κοινωνία. Το φεμινιστικό κίνημα
περιέγραφε την οικογένεια ως «άνδρο» του σωβινισμού των αρσενικών. Υποστήριζε μάλιστα ότι η πυρηνική
οικογένεια είναι ένας οργανισμός που δεν κάνει τίποτε άλλο παρά να «παράγει» μικρά κορίτσια που
προορίζονται να γίνουν σύζυγοι σε μικρά κουκλόσπιτα και μικρά αγόρια που δεν θα μπορέσουν να
ξεφύγουν από την παγίδα αυτού του αναχρονισμού (Δραγώνα και Τσέλιου, 2010). Ωστόσο, οι αλλαγές που
αφορούν τη δομή και τις λειτουργίες σε σχέση με το παρελθόν, δεν ακυρώνουν το σημαντικό ρόλο της
οικογένειας, καθώς έχει αποδειχθεί ότι, παρά την κρίση την οποία διέρχεται, είναι ο καταλληλότερος χώρος
για να επιβιώσει το άτομο. Πρέπει να γίνει αντιληπτό, ότι οι αλλαγές αυτές μέσα από τις ενδοοικογενειακές
επιδράσεις, μπορεί να προκαλέσουν ποικίλα προβλήματα στην ανάπτυξη των παιδιών, μετατρέποντας την
οικογένεια σε παθογόνο παράγοντα ανάπτυξης. Οι σύγχρονοι άνθρωποι και ειδικότερα οι γονείς, βιώνουν
όλο και περισσότερο τόσο τους κλυδωνισμούς, τις ανατροπές, τα διλλήματα ταυτότητας και ρόλου, στα
οποία καλούνται να ανταποκριθούν, όσο και την αμηχανία μπροστά στην αναζήτηση νέων οριζόντων
(Πυργιωτάκης, 2007). Σε αυτό το περιβάλλον των ταχέων κοινωνικών ανακατατάξεων, η οικογένεια
βρίσκεται σε μια διαδικασία συνεχούς προσαρμογής. Εξαιτίας όμως των δυσκολιών που παρουσιάζει η
μεταβατική αυτή περίοδος, το ψυχοκοινωνικό της έργο, δηλαδή η στήριξη των μελών της, αποκτά ακόμη
σημαντικότερο νόημα, καθώς μόνο η οικογένεια, η μικρότερη κοινωνική μονάδα, έχει τη δυνατότητα να
αλλάζει αλλά και ταυτόχρονα να διατηρεί την απαραίτητη συνέχεια ώστε να ανατρέφει και να μεταβιβάζει
στα μέλη της τις αξίες (Barker, 1968, σελ. 87). Η συνέχειά της οικογένειας ως σύστημα, εξαρτάται από το
εύρος των σχημάτων που διαθέτει και την ευελιξία με την οποία τα ενεργοποιεί όποτε είναι αναγκαίο. Και
επειδή η οικογένεια οφείλει να ανταποκρίνεται κατάλληλα, όχι μόνο στις εξωτερικές, αλλά και στις
εσωτερικές μεταβολές, πρέπει να μετασχηματίζεται κατά τέτοιο τρόπο κάθε φορά ώστε να καλύπτει τις
καινούργιες ανάγκες χωρίς να χάσει τη συνέχειά της που εξασφαλίζει για τα μέλη της ένα πλαίσιο
αναφοράς.
Μια από τις σημαντικότερες εξελίξεις που παρουσιάζονται τους τελευταίους αιώνες είναι η
μετάβαση από τη δημοσιότητα της οικογενειακής ζωής στην ιδιωτικότητα του οικογενειακού χώρου είναι.
Σύμφωνα με τον Φιλίπ Αριές, η ζωή μέχρι τα τέλη του 17ου αιώνα εκτυλίσσεται δημόσια. Από τον 18ο
αιώνα όμως, η οικογένεια αρχίζει να απομακρύνεται από την κοινωνία και να παρατηρείται μια ολοένα
διευρυνόμενη ιδιωτική ζωή. Σε αυτή την ανάγκη ανταποκρίνεται ήδη η διαφοροποίηση της οργάνωσης της
σύγχρονη κατοικίας, η οποία εξασφαλίζει ανέσεις και ανεξαρτησία των διαφόρων χώρων. (Τσαούσης,
1998. Δραγώνα και Τσέλιου. 2010) Στην πραγματικότητα όμως, γεννιέται μαζί με τις στενές προσωπικές
σχέσεις, με τον σεβασμό της ιδιωτικότητας και την απομόνωση. Η διάταξη της κατοικίας, η μεταβολή
44
των ηθών και των συνηθειών αφήνουν μεγαλύτερο χώρο στις στενές ιδιωτικές σχέσεις (Αries, 1973, σελ.
299, 301, 302). Η διαφοροποίηση αυτή των χώρων της κατοικίας, που αντιστοιχεί σε μια καινούργια
ανάγκη απομόνωσης και παρατηρείται πρώτα στην αστική τάξη, αποτέλεσε μια από τις μεγαλύτερες
μεταβολές της καθημερινής ζωής. Στα τέλη του 18ου αιώνα δεν συνηθίζεται πια να επισκέπτεται κανείς ένα
φίλο του οποιαδήποτε ώρα και απροειδοποίητα. Άλλοτε οι άνθρωποι ζούσαν στη δημοσιότητα, ενώ τώρα
υπάρχει σαφής διαχωρισμός μεταξύ της κοσμικής και της ιδιωτικής ζωής: σε καθεμιά από τις «ζωές» αυτές
αφιερώνεται και ένας ιδιαίτερος χώρος, η κάμαρα, το γραφείο, το σαλόνι. Η οικογένεια έγινε μια κλειστή
κοινωνία. Η χαρακτηριστικότερη εκδήλωση της νέας αυτής αντίληψης, που αποσυνδέει τον ιδιωτικό από
τον δημόσιο χώρο, είναι η αναγωγή του «οικογενειακού ασύλου» σε ατομικό δικαίωμα και σε
συνταγματικά προστατευόμενη ατομική ελευθερία. Η εξέλιξη αυτή αποτελεί μια ακόμα έκφραση των
μεταβολών που σημειώθηκαν στις ευρωπαϊκές κοινωνίες οι οποίες οδήγησαν στην νέα κοινωνική
πραγματικότητα της βιομηχανικής-αστικής κοινωνίας με τους χαρακτηριστικούς θεσμούς και τις
χαρακτηριστικές αντιλήψεις της. Η ιδιωτική οικογενειακή ζωή απλώθηκε πια σε ολόκληρη την κοινωνία
(Τσαούσης, 1979, σελ. 363).
2.10 Τα χαρακτηριστικά της ελληνικής οικογένειας
Η Ελλάδα, από την σύσταση του νέου ελληνικού κράτους και μέχρι το πρόσφατο παρελθόν, ήταν
χώρα με ισχυρή γεωργική οικονομία και η ελληνική κοινωνία παρουσίαζε όλα τα τυπικά χαρακτηριστικά
της κοινωνίας αγροτικού τύπου. Μετά τον Β΄ παγκόσμιο πόλεμο, καθώς η κοινωνία εξελίσσεται από
παραδοσιακή γεωργική σε σύγχρονη βιομηχανική-αστιακή, οι κοινωνικοί θεσμοί διαφοροποιούνται, με
αποτέλεσμα σταδιακά οι παραδοσιακοί θεσμοί να χάνουν τις λειτουργίες τους και να αντικαθίστανται με
νέους. Η ταχύρρυθμη αυτή μετάβαση από τις παραδοσιακές στις σύγχρονες μορφές ζωής, συνοδεύτηκε όπως
είναι φυσικό, από βαθιές αλλαγές και έντονες διαφοροποιήσεις σε όλους τους τομείς, χωρίς να αποτελεί
εξαίρεση και η ελληνική οικογένεια (Μουσουργού, 1998. Κορώσης, 2002). Ο χαρακτηριστικός τύπος της
ελληνικής παραδοσιακής αγροτικής οικογένειας ήταν η πατριαρχική-εκτεταμένη, η οποία είχε ως γνώρισμα
την αυστηρή ιεράρχηση των ρόλων των μελών της. Τα τελευταία διακόσια χρόνια κύριο χαρακτηριστικό της
χώρας μας ήταν οι μικρές, απομονωμένες κοινότητες στα ορεινά και στα νησιά.
Τη δεκαετία του ’50 συντελέστηκε κύμα εσωτερικής μετανάστευσης από τις μικρές κοινότητες της
επαρχίας προς τις αστικές περιοχές, κυρίως στην Αθήνα, γεγονός που άλλαξε την κατανομή του πληθυσμού
και τον τρόπο κατοικίας. Άμεση συνέπεια στην οικονομία ήταν η αλλαγή του τρόπου επιβίωσης με την
μείωση της παραδοσιακής απασχόλησης στη γεωργία, στην αλιεία και σε μικρές
45
βιοτεχνίες και αντίστοιχα αύξηση της απασχόλησης στη βιομηχανία, σε μεγάλες επιχειρήσεις, στο δημόσιο,
στον τουρισμό και γενικότερα στην προσφορά υπηρεσιών. Επίσης ταυτόχρονα συνέβησαν διάφορες αλλαγές
στους πολιτικούς θεσμούς, στο νομικό καθεστώς, στο εκπαιδευτικό σύστημα και, βέβαια, τα τελευταία
χρόνια στο χώρο της πληροφορίας με την εξάπλωση των μέσων μαζικής επικοινωνίας και την είσοδο στην
ζωή μας του διαδικτύου (Δραγώνα και Τσέλιου, 2010). Συνέπεια όλων αυτών των μεταβολών ήταν η
μεταβολή της δομής της οικογένειας από εκτεταμένη σε πυρηνική και βέβαια τα τελευταία χρόνια σε άλλα
μοντέλα οικογενειακής οργάνωσης και η μεταβολή των οικογενειακών αξιών. Ενώ φαίνεται όμως να
ακολουθούμε την κατεύθυνση των δυτικών κοινωνιών, ουσιαστικά, δεν έχουμε απομακρυνθεί απόλυτα από
βασικές δομικές και λειτουργικές ιδιότητες της ευρείας οικογένειας. «Μπορεί τα διαμερίσματα των
πολυκατοικιών να κατοικούνται από πυρηνικές οικογένειες και μεμονωμένα μέλη όλων των ηλικιών,
ουσιαστικά ζούμε σε σπίτια χωρίς τοίχους που περικλείουν και συνδέουν την ευρεία οικογένεια» (Κατάκη,
1991, σελ. 205). Επομένως οι οικογενειακοί δεσμοί παραμένουν σαν διαχρονικό δίχτυ ασφαλείας αν και η
οικογένεια έχει αλλάξει ταυτότητα, ωστόσο τα απομεινάρια του παραδοσιακού μοντέλου καλά κρατούν
ακόμη. Μέσα μας κουβαλάμε τρεις ταυτότητες οικογένειας, την παραδοσιακή, την πυρηνική και την
επικοινωνιακή που, ενώ αρχικά δημιούργησαν σύγχυση και ασάφεια, τελικά τα «δυσλειτουργικά στοιχεία
των τριών οικοθεωριών μεταλλάσσονται σε λειτουργικά στοιχεία ενός πιο συνθετικού γνωστικού
συστήματος αυτοαναφοράς» (Κατάκη, 1991, σελ. 207).
Ωστόσο παρά τις αλλαγές που έχουν αρχίσει να επέρχονται στις Ελληνικές οικογένειες (αύξηση
διαζυγίων σε σχέση με παλαιότερα, μονογονικές οικογένειες, κ.λ.π.), αναγνωρίζεται από πολλούς ότι οι
ισχυροί οικογενειακοί δεσμοί που υπάρχουν ακόμη, όσον αφορά την οικονομική υποστήριξη των γονέων
προς τα παιδιά τους, συχνά και σε μεγάλη ηλικία, αποτελούν παράγοντα ρύθμισης των κοινωνικών
ισορροπιών της Ελληνικής κοινωνίας (Υπουργείο Εξωτερικών).
2.11 Η εξέλιξη και τα χαρακτηριστικά της ελληνικής οικογένειας
Μετά από τις παρά πάνω διαπιστώσεις ως προς τις εξελίξεις και τις μεταβολές που υπέστη η
οικογένεια γενικά, το πρόβλημα που ανακύπτει είναι σε ποιο βαθμό η ελληνική οικογένεια έχει υποστεί τις
αντίστοιχες επιδράσεις και μεταβολές και σε ποια κατάσταση βρίσκεται σήμερα. Ενδεικτικά, ένα μεγάλο
ποσοστό οικογενειών στην Ελλάδα είναι πλέον μονογονικές με αρχηγό συχνότερα τη μητέρα,
46
κάποια ζευγάρια συζούν χωρίς να έχουν συνάψει γάμο, ενώ υπάρχει και ένας αυξανόμενος αριθμός
ομοφυλόφιλων ζευγαριών που ζουν στο ίδιο σπίτι (Μουσούρου, 1998; Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000).
Σύμφωνα με στοιχεία της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής από την τελευταία απογραφή που διεξήχθη, το
2001 καταγράφηκαν στη χώρα μας 351.177 μονογονικές οικογένειες, που αντιστοιχούν στο 22% του
συνόλου των οικογενειών, (ΕΛΣΤΑΤ, 2002) ποσοστό διπλάσιο από το αντίστοιχο του 1991, ενώ δύο
δεκαετίες πριν, η μονογονική οικογένεια κάλυπτε μόνο το 2,5% του συνόλου των οικογενειών της
πρωτεύουσας (Μουσούρου, 1984). Οι 292.485 από αυτές τις οικογένειες έχουν αρχηγό μητέρα και οι
58.692 έχουν αρχηγό πατέρα. Στις 93.000 από τις οικογένειες αυτές μεγαλώνουν ανήλικα παιδιά, που
φοιτούν σε σχολεία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (ΕΛΣΤΑΤ, 2002). Καταληκτικά
επισημαίνεται, ότι οι μονογονικές οικογένειες στην Ελλάδα αποτελούν πλέον μια πραγματικότητα, η οποία
γίνεται όλο και περισσότερο ορατή στατιστικά και αποκτά μεγαλύτερη κοινωνική σημασία, με διαρκώς
αυξητικές τάσεις (Αρχοντόγλου, 2005). Ωστόσο πρέπει να τονιστεί, πως οι οικογένειες της περιφέρειας
εξακολουθούν να διατηρούν τον χαρακτήρα της πλήρους οικογένειας, καθώς δεν έχουν δεχθεί σε μεγάλο
βαθμό τις κοινωνικές μεταβολές που έχουν συντελεστεί τα τελευταία χρόνια (Μουσούρου, 1998).
Σύμφωνα με έρευνα της Μουσούρου (1984), οι ελληνικές οικογένειες που ζουν στην περιοχή της
πρωτεύουσας και έχουν τουλάχιστον ένα παιδί, είναι κατά κανόνα συζυγικές σε ποσοστό 86,5%. Είναι
χαρακτηριστικό πως η ελληνική οικογένεια έχει συγκεκριμένα γνωρίσματα, τα οποία τη θέτουν ως
ξεχωριστή από τις μορφές οικογένειας άλλων χωρών. (Μουσούρου, 1984). Με βάση αυτά τα γνωρίσματα,
είναι δυνατός ο προσδιορισμός της ελληνικής οικογένειας:
Το νομικό πλαίσιο, στο οποίο σχηματίστηκε ο νομικός θεσμός της νεοελληνικής οικογένειας,
προσδιορίστηκε καταρχήν από το ρωμαϊκό δίκαιο και το μεταγενέστερο βυζαντινό δίκαιο, τα οποία
χρησιμοποιήθηκαν αργότερα για τη διαμόρφωση του δικαίου των χωρών της Δυτικής Ευρώπης. Κατόπιν
δέχθηκε τις επιδράσεις του εθιμικού δικαίου, όπως αυτό ίσχυε τη χρονική στιγμή της δημιουργίας του
ανεξάρτητου ελληνικού κράτους. Με βάση αυτά τα δίκαια, διαμορφώθηκε το Οικογενειακό Δίκαιο και
σχηματίστηκαν οι σύγχρονες τάσεις των νομικών ρυθμίσεων, που αφορούν στην άρση των ιδιομορφιών,
στην ομοιομορφία και στην ενιαία υπερκρατική αντιμετώπιση προβλημάτων. Σε αυτό το πλαίσιο, αν και
θεωρείται αναγκαίος ο εκσυγχρονισμός της ελληνικής οικογένειας, ειδικά στο ευρωπαϊκό πεδίο, είναι
αναγκαίο να μην επέλθει αλλοτρίωση στον χαρακτήρα της ελληνικής οικογένειας (Κατάκη, 1991, σελ. 207).
. Συχνά ανακύπτει ζήτημα όταν η ελληνική οικογένεια συγκρίνεται με την οικογένεια άλλου
47
δόγματος, κυρίως επειδή η ελληνική κοινωνία έχει ενσωματώσει το στερεότυπο της «ελληνοχριστιανικής
οικογένειας» (Μουσούρου, 1984). Το στερεότυπο αυτό έχει μία ιδεολογική ερμηνεία και συγκεντρώνει την
ιστορική παράδοση αιώνων που διαμόρφωσαν τη θρησκευτική συνείδηση των Ελλήνων. Τα τελευταία
χρόνια οι Έλληνες βιώνουν τον ορθολογισμό και τη σύγχυση που αυτός δημιούργησε στις παραδοσιακές
αξίες της οικογένειας, εξαιτίας της μετάβασης από την αγροτική στη βιομηχανική-αστική οργάνωση της
ζωής. Συνεπώς, υποσκάπτεται τόσο ο παραδοσιακός θεσμός της οικογένειας όσο και το νόημα που δίνει στο
γάμο η ορθόδοξη χριστιανική πίστη. Μπορεί να ειπωθεί πως «η ατομικότητα σαρώνει τη σπουδαιότητα της
συλλογικής ζωής και την υπέρβαση του “εγώ”, που στο χριστιανισμό δίνει χώρο στο “εμείς”» (Μουσούρου,
1984, σελ. 38). Οι αλλαγές αυτές βρίσκουν την έκφρασή τους στο θεσμό του πολιτικού γάμου, ενός γάμου
που έχει γίνει πλέον αποδεκτός από την ελληνική κοινωνία, αλλά έρχεται σε αντίθεση με τη μορφή της
παραδοσιακής ελληνικής οικογένειας. Ακόμη η απόφαση πολλών ζευγαριών για απλή συγκατοίκηση και όχι
για την τέλεση του μυστηρίου του γάμου, φαίνεται πως υποσκάπτει τη βάση της οικογένειας ως θεσμού
απόλυτα συνυφασμένου με τη θρησκεία. Ωστόσο, το μέγεθος της επιρροής που ασκεί κάθε φορά η θρησκεία
εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, οι σημαντικότεροι των οποίων είναι δύο: ο βαθμός ταύτισης του
κοινωνικού συνόλου και της θρησκευτικής κοινότητας και ο βαθμός σύμπτωσης των θρησκευτικών
δογμάτων και των κοσμικών αντιλήψεων. Όσο περισσότερο εκκοσμικευμένη είναι μια κοινωνία (και
επομένως μικρότερος ο βαθμός ταύτισης του κοινωνικού συνόλου και της θρησκευτικής κοινότητας), τόσο
είναι περιορισμένη η άμεση επίδραση της θρησκείας στην τυπική ρύθμιση των θεμάτων του γάμου και της
οικογένειας (Τσαούσης, 1979, σελ 64). Εν τούτοις, ένα τμήμα του πληθυσμού στην Ελλάδα εξακολουθεί να
πιστεύει πως «ο ρόλος της θρησκείας είναι ενοποιητικός, επειδή η σύνδεσή της με τον πολιτισμό
ισχυροποιεί την ομοιογένεια των ατόμων και συμβάλλει στην ισορροπημένη συγκρότηση της οικογένειας»
(Κορώσης, 2002, σελ. 122).
Ο νεοελληνικός πολιτισμός προσδιορίζει επίσης την ιδιοπροσωπία της ελληνικής οικογένειας και
μετέχει σε αντιφατικές πολιτιστικές πραγματικότητες. Σύμφωνα με την ανάλυση της Μουσούρου (1984,
σελ. 40-41), η νεοελληνική πολιτιστική ιδιαιτερότητα φέρει τα σημάδια μίας πολιτιστικής συγγένειας προς
πολιτισμούς που αναπτύχθηκαν σε τέσσερις γεωγραφικούς χώρους, ήτοι:
α) Την Ανατολή, της οποίας στοιχεία έχουν ενσωματωθεί στο σώμα του νεοελληνικού πολιτισμού,
β) Την Δύση και πιο συγκεκριμένα την Ευρώπη, τα πρότυπα σκέψης και τρόπου ζωής της οποίας
επιβλήθηκαν σταδιακά και στον ελληνικό χώρο και αφομοιώθηκαν δημιουργικά με τα
προϋπάρχοντα ελληνικά στοιχεία,
γ) Το χώρο της Μεσογείου, που συμπληρώνει μεν τον ευρωπαϊκό, αλλά αποτελεί και χώρο
48
συνάντησης και αλληλοδιείσδυσης της Ευρώπης, της Αφρικής και της Ασίας,
δ) Το Βαλκανικό χώρο, που είχε δεχθεί ανά τους αιώνες σύνθετες πολιτιστικές επιρροές με
σημαντικότερες τη βυζαντινή, τη σλαβική και την οθωμανική, και που χαρακτηρίζεται από
ταραγμένη πολιτική ιστορία.
Με βάση τα παραπάνω, συνάγεται πως η ελληνική οικογένεια διαμορφώθηκε στο μεταίχμιο των τεσσάρων
αυτών γεωγραφικών περιοχών και των πολιτιστικών στοιχείων που αυτές εμπεριέχουν, αλλά και σε ένα
χώρο που έφερε στοιχεία από αυτές. Η ελληνική οικογένεια δηλαδή, όπως και ολόκληρος ο νεοελληνικός
πολιτισμός, προσδιορίζονται από μηχανισμούς δανεισμού και ενσωμάτωσης κάποιων στοιχείων των
πολιτισμών που αναπτύσσονται στις προαναφερθείσες γεωγραφικές περιοχές. Η ελληνική οικογένεια
επομένως, αφορά στο σύνολο των ομοιοτήτων και των διαφορών της προς τη μέση οικογένεια των
τεσσάρων γεωγραφικών χώρων στους οποίους μετέχει. Χαρακτηριστική είναι η γενικότερη παραδοχή των
Ελλήνων και των κοινωνιολόγων της οικογένειας, πως η ελληνική οικογένεια δεν ανήκει ούτε στη
δυτικοευρωπαϊκή ομάδα ούτε στην ανατολική, επειδή ουσιαστικά έχει συγχωνεύσει στοιχεία και από τις δύο
ομάδες. Αυτός είναι ο λόγος της σχετικής καθυστέρησης της οικογένειας σε σχέση με το δυτικοευρωπαϊκό
πρότυπο (Michel, 1985, σελ. 78). Το τελευταίο πλαίσιο αναφοράς για τον προσδιορισμό της ιδιοπροσωπίας
της ελληνικής οικογένειας είναι το οικονομικό, όπου πρόκειται για έναν παράγοντα που δεν έχει γίνει σε
μεγάλο βαθμό αντικείμενο έρευνας από τους κοινωνιολόγους της οικογένειας. Η Ελλάδα μέχρι περίπου τη
δεκαετία του 1960 ήταν μία καθαρά αγροτική χώρα και ο μισός τουλάχιστον πληθυσμός απασχολείτο στον
πρωτογενή τομέα (Μουσούρου, 1984). Από τη δεκαετία του 1960 όμως, πολλές οικογένειες είτε
μετανάστευσαν στο εξωτερικό είτε εγκατέλειψαν την αγροτική απασχόληση και την επαρχία για να
εγκατασταθούν στα μεγάλα αστικά κέντρα. Η εξωτερική και εσωτερική μετανάστευση καθώς και η
προσπάθεια εκβιομηχάνισης, είχαν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή κάποιων στοιχείων της ελληνικής
οικογένειας και την εμφάνιση ενός νέου στοιχείου ιδιοπροσωπίας της, δηλαδή του τρόπου προσαρμογής της
απέναντι στα νέα δεδομένα. (Κατάκη, 1991) Οι τέσσερις παράγοντες της ιδιοπροσωπίας της ελληνικής
οικογένειας τη θέτουν ως μία ξεχωριστή περίπτωση ανάμεσα στις αντίστοιχες οικογένειες, τόσο των δυτικών
χωρών όσο και των ανατολικών. Αυτός είναι ο λόγος που οι λειτουργίες της ελληνικής οικογένειας, σε
σύγκριση με τις ανάλογες άλλων δυτικών κρατών, εμφανίζουν αρκετές διαφοροποιήσεις.
Ανακεφαλαιώνοντας, ο θεσμός της οικογένειας ανήκει στα πιο διαδεδομένα φαινόμενα της
κοινωνικής ζωής, όμως το μέγεθος και η σύνθεση της, το είδος των γαμήλιων κανόνων με τους οποίους
θεμελιώνεται, η σταθερότητα και η απόδοσή της, είναι πάντοτε σε εξάρτηση από τις εκάστοτε κοινωνικές
μεταβολές. Η οικογένεια αποτελεί πεδίο διαμάχης μεταξύ της παράδοσης και της νεωτερικότητας, τόσο
49
σε καθημερινό όσο και σε συμβολικό επίπεδο. Το χαμένο καταφύγιο της οικογένειας αποτελεί το θεσμό που
περιβάλλεται με τα εντονότερα αισθήματα νοσταλγίας από κάθε άλλο θεσμό με ρίζες στο παρελθόν
(Giddens, 2002, σελ. 98)
50
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ. Η ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΚΑΙ Η ΣΧΕΤΙΚΗ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ
ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
3.1 Η κρίση στο θεσμό της οικογένειας
Η οικογένεια όπως έχει αναφερθεί είναι ένα από τα βασικά στοιχεία της οργάνωσης του
συλλογικού και του ατομικού βίου. Στην εποχή μας όμως, τόσο σε ατομικό όσο και κοινωνικό επίπεδο, ο
θεσμός της οικογένειας διέρχεται κρίση Μουσούρου (1999), η οποία σχετίζεται με την απειλή της
καθεστηκυίας τάξης όλων των παραδοσιακών οικογενειακών σχημάτων. Για την παραδοσιακή οικογένεια
ο γάμος διαρκούσε «εφ’ όρου ζωής» και αντιπροσώπευε έναν ακλόνητο θεσμό, ο οποίος εγγυόταν την
ασφάλεια, την κοινωνική υπόληψη και τη γονιμότητα. Από τότε όμως, οι αξίες που στηρίζουν το ζευγάρι, η
μορφή της οικογένειας και η κοινωνία έχουν υποστεί βαθιές αλλαγές. Η αντίληψη του άρρηκτα δεμένου
ζευγαριού που συναντούσαμε πριν τη δεκαετία του εξήντα, το οποίο προγραμμάτιζε τη ζωή του με βάση τη
διάρκεια, αντικαταστάθηκε από την επιλογή του εφήμερου. Παραδείγματα αυτής της «κρίσης» είναι η
μείωση των γεννήσεων, η άρνηση δημιουργίας οικογένειας, κλπ. (Μεσσήνης, 2010). Με την αποκαλούμενη
«κρίση της οικογένειας» συνδέεται άμεσα και το διαζύγιο. Η κρίση εκδηλώνεται μέσα από πέντε
συσχετιζόμενα φαινόμενα, ήτοι:
1. την αυξανόμενη συχνότητα διάλυσης της οικογένειας,
2. την αυξανόμενη συχνότητα συγκατοίκησης χωρίς γάμο και μονογονικών οικογενειών,
3. τη μείωση του αριθμού παιδιών ανά οικογένεια και τη δραματική μείωση τόσο της γεννητικότητας
όσο και της γονιμότητας,
4. τη συρρίκνωση της οικογενειακής ομάδας,
5. τις μεταβολές της οικογενειακής δομής λόγω των μεταβολών των ρόλων των φύλων και των γενεών.
Με βάση αυτά τα πέντε φαινόμενα, η Μουσούρου (1999, σελ. 9) προχωρά στη διατύπωση των
παρατηρήσεων ότι:
Κατ' αρχήν τα προαναφερθέντα φαινόμενα, αφορούν στην πραγματικότητα ένα συγκεκριμένο
οικογενειακό σχήμα, δηλαδή τη βασισμένη στο γάμο οικογένεια, που την αποτελούν οι σύζυγοι-γονείς και
τα παιδιά τους και πιθανώς ο ένας τουλάχιστον γονέας του ενός γονέα. Έτσι, η κρίση της οικογένειας πλέον
αφορά στον ίδιο το θεσμό της οικογένειας και του οικογενειακού προτύπου που ο θεσμός αυτός υποτίθεται
ότι εκφράζει και προωθεί. Η δεύτερη παρατήρηση είναι ότι τα φαινόμενα αυτά υποκρύπτουν
51
συνταρακτικές αλλαγές κοινωνικών συνθηκών και αξιών, που συνδέονται άμεσα με την κοινωνική
πραγματικότητα μέσα στην οποία δρα και αναπτύσσεται η οικογένεια. Και η τρίτη παρατήρηση είναι ότι
ενδέχεται κάποια τουλάχιστον από τα παραπάνω φαινόμενα να εκφράζουν τη γέννηση καινούργιων αξιών.
Από τα παραπάνω προκύπτει πως το διαζύγιο, ένα από τα πέντε φαινόμενα που αντανακλούν την κρίση της
οικογένειας, σχετίζεται άμεσα με τη μεταβολή της οικογένειας υπό την επίδραση των διαφορετικών
σύγχρονων κοινωνικών συνθηκών και των παρεπόμενων αλλαγμένων αντιλήψεων.
3.2 Οι βασικοί κοινωνικοί παράγοντες του διαζυγίου
Το διαζύγιο εμφανίζεται ως διαχρονικό φαινόμενο σε διαφορετική όμως συχνότητα. Μετά το Δεύτερο

Παγκόσμιο Πόλεμο παρατηρήθηκε αύξηση στο ποσοστό των διαζυγίων σε Ευρώπη και Αμερική, ενώ στη
δεκαετία ’60-΄70 το ποσοστό άρχισε να διπλασιάζεται στις Ευρωπαϊκές χώρες. Σύμφωνα με ερευνητές που
ασχολήθηκαν με το θέμα διαχρονικά, αυτό συνδέεται (Καυτατζόγλου, 1988. Μαρκαντώνης-Ρήγα, 1991.
Schlesinger, 1992. Έμκε-Πουλοπούλου, 1994. Martin, 1996):
•Με την αλλαγή της νομοθεσίας και τη φιλελευθεροποίηση του διαζυγίου.
• Την εξάλειψη των ταμπού και την αναζήτηση της ανεξαρτησίας των δυο συζύγων.
• Τη μόρφωση και το επάγγελμα.
• Την κοινωνικο-οικονομική θέση των δυο συζύγων.
• Τη διάρκεια του γάμου και την ασυμφωνία χαρακτήρων.
• Τη συναισθηματική ανωριμότητα των συζύγων.
• Τον αλκοολισμό.
• Τις οικονομικές δυσκολίες και αντιξοότητες.
• Τις συγκρούσεις με τους εκατέρωθεν γονείς του ζεύγους ή συγκρούσεις μεταξύ τρίτων ή επιδράσεις
άλλων εξωτερικών παραγόντων
Οι κοινωνικές συνθήκες που θεωρούνται ως σημαντικότερες για τη συχνότερη εμφάνιση των διαζυγίων
είναι 1) οι οικονομικές συνθήκες και συγκεκριμένα οι μεταβολές στις ανάγκες και στην αγορά εργασίας και
2) η θέση της γυναίκας στη σύγχρονη κοινωνία (Φίλιας, 1999, σελ. 119).
Ως προς τις νέες οικονομικές συνθήκες, η ανάπτυξη της τεχνολογίας επιταχύνει τις εξελίξεις στην
παραγωγική διαδικασία και εξαναγκάζει στην επαγγελματοποίηση της γυναίκας στην παραδοσιακά
ανδροκρατούμενη αγορά εργασίας. Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι η ανεξαρτητοποίηση της
γυναίκας και η άνοδος του μορφωτικού της επιπέδου, γεγονός που αποτελεί σημαντική κοινωνική αλλαγή.
52
Ωστόσο, η θέση της γυναίκας εξακολουθεί να είναι εξίσου προβληματική όσο και στο παρελθόν. Οι αιτίες
εντοπίζονται στο υπόδειγμα της κοινωνικής ηθικής, το οποίο εξακολουθεί να είναι ανδροκρατικής
προέλευσης και με βάση αυτό, η γυναίκα κρίνεται και κοινωνικοποιείται. Επιπλέον, ο διπλός ρόλος της
γυναίκας ως εργαζόμενης και νοικοκυράς προκαλεί αντιφατικότητες και συγκρούσεις, καθώς οι δύο αυτοί
ρόλοι δεν είναι πάντοτε συμβιβάσιμοι. Επακόλουθο των μεταβαλλόμενων χαρακτηριστικών της κοινωνίας
είναι να κλονίζεται ο γάμος (Φίλιας, 1999, σελ. 115-126). Ο Henslin (2000, όπως παρατίθεται από την Νόβα
– Καλτσούνη, 2003, σελ. 272) σε έρευνά του κατέληξε σε δέκα βασικούς κοινωνιολογικούς λόγους που
οδηγούν τους γάμους όλο και συχνότερα σε διαζύγιο, με βάση τις σημαντικότερα σύγχρονα κοινωνικά
δεδομένα. Συγκεκριμένα, πρόκειται για τους εξής:
1) Οι ασύμβατοι ρόλοι των φύλων.

Η πρώιμη κοινωνικοποίηση σχεδόν όλων των ζευγαριών περιπλέκει την προσαρμογή τους στον
έγγαμο βίο. Πολλά από αυτά που μαθαίνει ο άνδρας για τον προσανατολισμό του φύλου του στον κόσμο και
τη θεωρούμενη σωστή θέση του μέσα σε αυτόν έρχονται σε αντίθεση με όσα μαθαίνει η γυναίκα για το ίδιο
θέμα. Η σημερινή εποχή είναι μια εποχή σύγχυσης όσον αφορά στους ρόλους του άνδρα και της γυναίκας,
καθώς και οι δύο αναγκάζονται να αναλάβουν υποχρεώσεις τόσο μέσα στο χώρο της οικίας όσο και στον
εργασιακό χώρο.
Ωστόσο, επικρατεί ακόμα η άποψη πως ο άνδρας εξακολουθεί να είναι ο φορέας της ισχύος και της
λογικής, ενώ η γυναίκα της συναισθηματικότητας. Αυτές οι αντιφάσεις όμως, συμβάλλουν στη σταδιακή
υποχώρηση των ιδανικών του γάμου μπροστά στην πραγματικότητα της καθημερινής ζωής, ενώ οι
διαφοροποιήσεις των δύο συζύγων ως προς τους προσανατολισμούς τους είναι πλέον εμφανείς (Φίλιας,
1999, σελ. 81-94). Οι βασικές αντιλήψεις τους για τη ζωή έρχονται σε αντίθεση και αρχίζουν να βρίσκονται
σε απόσταση, γεγονός που σταδιακά μπορεί να οδηγήσει στην απόλυτη ρήξη. Με αυτόν τον τρόπο, ο
Heinslin (2000, όπως παρατίθεται από την Νόβα – Καλτσούνη, 2003, σελ. 278) καταλήγει στο συμπέρασμα
πως οι ασύμβατοι ρόλοι των φύλων αρκούν για να σημάνουν την καταστροφή των προσδοκιών του γάμου.
2) Ο διαχωρισμός των κόσμων με βάση το φύλο.

Συσχετιζόμενος με τον πρώτο παράγοντα, ο δεύτερος παράγοντας αναλύει τη διαφοροποίηση του
κόσμου μεταξύ των ανδρών και των γυναικών. Άντρες και γυναίκες έχουν διαφορετική στάση ζωής και
βιώνουν διαφορετικές εμπειρίες. «Ο διαχωρισμός του κόσμου των δύο φύλων ουσιαστικά σημαίνει, ότι
53
και τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες ως ενήλικοι υπόκεινται σε μια διά βίου κοινωνικοποίηση» (Henslin,
2000, όπως παρατίθεται από την Νόβα – Καλτσούνη, 2003, σελ. 300) στη διάρκεια της οποίας το κάθε
άτομο καταφέρνει να διδαχθεί καινούριους τρόπους προσέγγισης και αξιολόγησης διαφόρων ζητημάτων και
προβλημάτων της ζωής. Είναι λογικό ότι οι δύο σύζυγοι που μοιράζονται την ίδια στέγη, τα ίδια όνειρα,
αλλά και τα ίδια προβλήματα, να έχουν διαφορετική οπτική για την αντιμετώπισή τους και συχνά να έρθουν
σε σύγκρουση μεταξύ τους. Οι Kitson και Sussman στη μελέτη τους για τις διαφωνίες στο γάμο που έφταναν
σε διαζύγιο, κατέληξαν ότι βασικός λόγος, εκτός από το διαφορετικό επίπεδο μόρφωσης και κοινωνικής
τάξης, ήταν η διαφορετική προσέγγιση των θεμάτων ανάλογα με το φύλο (Kelly, 2000, σελ. 963 – 973). Στη
μελέτη τους, άντρες και γυναίκες περιέγραψαν τη φύση και τη συχνότητα των παραπόνων που έκαναν μέσα
στο γάμο. Τα αποτελέσματα ήταν αποκαλυπτικά, διότι οι γυναίκες αποδείχθηκε πως είχαν περισσότερα
παράπονα σχετικά με το γάμο σε σχέση με τους άντρες. Τα 2/3 των γυναικών θεωρούσαν πως οι άντρες τους
δεν τις αγαπούσαν, ενώ το ανάλογο ποσοστό των αντρών ήταν 37%. Οι περισσότερες γυναίκες πίστευαν πως
το αίσθημα αυτό οφείλονταν στη σταδιακή μείωση της τρυφερότητας που ένιωθαν για το σύζυγό τους, με
αποτέλεσμα να νιώθουν ένα κενό, που αναπόφευκτα οδηγούσε στην απόφαση για λήψη διαζυγίου. Οι άντρες
διέφεραν, καθώς έκαναν παράπονα συχνότερα, σε ποσοστό 53%, πως η σύζυγος τους παραμελούσε και δεν
θεωρούσε σημαντικές τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους.
Στη συνέχεια της έρευνας, το δεύτερο σε συχνότητα παράπονο των αντρών ήταν η μεγάλη διαφορά
ενδιαφερόντων, αξιών και στόχων από την αρχή του γάμου. Οι γυναίκες όμως δεν είχαν το ίδιο παράπονο
καθώς μόνο το 13% δήλωσε πως υπήρχε διάσταση ενδιαφερόντων, σε αντίθεση με το 39% των ανδρών
(Kelly, 2000, σελ. 963-973). Οι διαφορετικές αξίες οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στο γεγονός ότι, στις
περισσότερες σύγχρονες κοινωνίες οι οικογένειες απαρτίζονται από πρόσωπα που έχουν διαφορετικές
αντιλήψεις, πρότυπα και αξίες. Οι διαφορές συνδέονται ακόμη και με τις διαφορετικές γενιές που
συνυπάρχουν σε κάθε οικογενειακή ομάδα και συνδέονται, όπως αποδείχθηκε στην έρευνα, με το φύλο και
τη διαφορετική εμπλοκή του κάθε φύλου στη διαδικασία κοινωνικού εκσυγχρονισμού. Οι διαφορές αυτές
καθιστούν πιθανότερες τις έντονες και συχνά συνεχείς τριβές, οι οποίες συνιστούν την πραγματική
οικογενειακή κρίση, ενώ ταυτοχρόνως μπορούν, ανάλογα με τη συχνότητα και την έντασή τους, να
θεωρηθούν ως ένα κύριο κοινωνικό πρόβλημα (Μουσούρου, 1989). Καταφέρνουν να καθιστούν επισφαλή
τη σταθερότητα της οικογένειας με αποτέλεσμα να την απειλούν, τόσο ως κοινωνικό θεσμό, όσο και ως
τρόπο οργάνωσης του ιδιωτικού βίου, ενώ ενισχύουν τη συχνότητα των διαζυγίων.
Αυτό που προκύπτει τόσο από την έρευνα όσο και από τη θεωρία είναι πως συχνά άντρες και γυναίκες
54
φαίνεται να θέτουν διαφορετικές προτεραιότητες ως προς τις αξίες μέσα στο γάμο, με αποτέλεσμα να μη
διστάζουν να προχωρούν στην απόφαση του διαζυγίου, αν παρατηρήσουν πως ο γάμος δεν καλύπτει αυτές
τις αξίες. Με δεδομένο όμως, πως οι αξίες αυτές διαφοροποιούνται ανάμεσα στους συζύγους, είναι
δυσκολότερο να αντιληφθεί ο καθένας τους τι είναι σημαντικότερο για τον άλλο (Bjornberg, 1993, σελ. 67).
3) Οι απαιτήσεις της ζωής.

Ο σύγχρονος τρόπος ζωής με τις αυξημένες απαιτήσεις, έχει δημιουργήσει στα ζευγάρια άγχος
σχετικά με την ικανοποίηση των διάφορων αναγκών. Οι κύριες προτεραιότητες των συζύγων συχνά δεν
είναι η συναισθηματική κάλυψη ή η ανάγκη για προσφορά αγάπης, αλλά καθημερινές υποθέσεις, όπως η
αποπληρωμή λογαριασμών, τα μηνιαία έσοδα και έξοδα της οικογένειας, η συντήρηση των μελών της, η
διασκέδαση, ο ρουχισμός, η διατροφή, η κοινωνική ασφάλιση και πολλές άλλες υποχρεώσεις, οι οποίες
σχετίζονται άμεσα με τις ανάγκες που προκύπτουν από τη συμβίωση των δύο συζύγων (Henslin, 2000, σελ.
303). Επομένως, ο τρίτος παράγοντας σχετίζεται με τις απαιτήσεις που αφορούν στον χρόνο και την
ενέργεια του ζευγαριού. Οι δύο σύζυγοι είναι αναγκασμένοι να ελέγχουν και να δρουν σύμφωνα με τις
ανάγκες του σπιτιού τους, το οποίο χρειάζεται καθημερινή φροντίδα. Όλες αυτές οι πράξεις όμως, οδηγούν
στη μείωση της ενέργειας, του ενθουσιασμού και του ενδιαφέροντος του ζευγαριού. Είναι επίσης
σημαντικός ο χρόνος που ξοδεύεται στην εργασία των συζύγων, καθώς οι οικονομικές ανάγκες ωθούν το
ζευγάρι να εργάζεται συστηματικά προκειμένου να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής.
Αυτός ο τρόπος ζωής προκαλεί στους συζύγους συναισθηματική εξάντληση και δυσφορία, που με τη σειρά
τους είναι αιτίες διαφωνιών και αντιπαλοτήτων που μπορεί να οδηγήσουν στο διαζύγιο. Ο ελάχιστος χρόνος
που πλέον προσφέρει κάθε άτομο στο σύντροφό του, σε συνδυασμό με τις ατελείωτες απαιτήσεις, είναι τα
δύο βασικά σημεία φθοράς του γάμου. Αυτές οι κοινωνικές συνθήκες έχουν ως αποτέλεσμα την αλλοτρίωση
των προσωπικών και κοινωνικών σχέσεων του ζευγαριού αλλά και την ανεπάρκεια τους ως γονείς
(Bjornberg, 1993, σελ. 69).
4) Η ρουτίνα του έγγαμου βίου.

Μετά από αρκετά ή και λίγα χρόνια έγγαμης συμβίωσης, οι δύο σύζυγοι σταδιακά χάνουν το
ενδιαφέρον τους για το σύντροφό τους, θεωρούν το γάμο τους μια μονότονη ρουτίνα και αυτό που στην
αρχή ήταν ευχάριστη ανακάλυψη τελικά γίνεται δεδομένο. Το αρνητικό σημείο της συμβίωσης είναι πως ο
ένας γνωρίζει τις συνήθειες του άλλου και βλέπονται καθημερινά, όχι πια από συναισθηματική επιλογή,
55
αλλά από την ανάγκη να μοιράζονται το ίδιο σπίτι, να καλύπτουν τις απαιτήσεις των ρόλων που τους
επιβάλλει ο γάμος τους και να ζουν εν γένει σε μια δύσκολη συχνά καθημερινότητα (Henslin, 2000, σελ.
305). Αν και η προβλεψιμότητα μεταξύ των δύο συζύγων μπορεί να χρησιμοποιηθεί δημιουργικά, με την
έννοια πως προσφέρει ασφάλεια και αξιοπιστία στη συζυγική σχέση, παρόλα αυτά, η ρουτίνα σύντομα
προκαλεί την ανία, ένα συναίσθημα από το οποίο οι σύζυγοι δεν μπορούν να ξεφύγουν. Η ανία δίνει τη θέση
της σε διαφωνίες, λογομαχίες και ενίοτε στη μοιχεία μέσω της οποίας ο ένας τουλάχιστον σύζυγος
προσπαθεί να βρει ένα άτομο καινούριο για να βιώσει μια γνωριμία με μια άγνωστη προσωπικότητα. Στις
σύγχρονες κοινωνίες και κυρίως στις δυτικές χώρες η μοιχεία, που είναι αποτέλεσμα της ρουτίνας που έχει
επέλθει στο γάμο, αποτελεί έναν από τους συχνότερους λόγους λήψης διαζυγίου (Michel, 1981, σελ. 82).
Στην έρευνα των South & Lloyd οι εξωσυζυγικές σχέσεις τουλάχιστον ενός από τους δύο συζύγους ήταν η
αιτία διαζυγίου στο 1/3 του δείγματος (Amato & Rogers, 1997, σελ. 614).
5) Οι αλλαγές στις λειτουργίες του γάμου και της οικογένειας.

Ένα από τα κύρια στοιχεία που προβληματίζουν τους κοινωνιολόγους, είναι οι μεταβολές που έχουν
επέλθει στις λειτουργίες του γάμου και της οικογένειας. Οι παραδοσιακές λειτουργίες πολλών κοινωνικών
θεσμών, μεταξύ αυτών και του γάμου, έχουν διαφοροποιηθεί. Το γεγονός αυτό γίνεται αντιληπτό
εξετάζοντας την ιστορική αναδρομή της δομής της οικογένειας και της θέσης των μελών της, κυρίως στη
ου
διάρκεια του 20 αιώνα.
ου
Στις πρώτες δεκαετίες του 20 αιώνα, η πλειοψηφία των γυναικών δεν εργαζόταν και ασχολούνταν
με την ανατροφή των παιδιών, ενώ υπεύθυνος για την επιβίωση των μελών της οικογένειας ήταν ο πατέρας
(Μαράτου-Αλιμπράντη, 1999, σελ. 29). Ο στόχος του γάμου ήταν η προσφορά από τον κάθε σύζυγο στον
άλλο της ασφάλειας για τη ζωή και ακολούθως η προσφορά στα παιδιά τους. Οι δυσχερείς συνθήκες μέσα
στις οποίες ζούσε η οικογένεια, έθεταν ως άμεση προτεραιότητα τον αγώνα για επιβίωση και όχι την ευτυχία
ή την ευδαιμονία (Kelly, 2000, σελ. 965). Αν ο ένας σύζυγος ήταν συναισθηματικά ανικανοποίητος, όφειλε
να το ανεχθεί και να μην αντιδρά. Εκείνη την εποχή το διαζύγιο δεν αποτελούσε μια τόσο συχνή εμπειρία,
επειδή η αποτυχία του γάμου θεωρείτο ως υποκειμενική. Ο κύριος λόγος αποτυχίας του γάμου ήταν το
συναισθηματικό, ψυχολογικό ή ηθικό μειονέκτημα ενός εκ των δύο συντρόφων (Μουσούρου, 1999).
Οι τελευταίες δεκαετίες υπήρξαν ιδιαίτερα αντιφατικές για τη μετεξέλιξη της οικογένειας και τη
λήψη του διαζυγίου. Οι λειτουργίες της οικογένειας σχετίστηκαν με τις αλλαγές που δεχόταν η κοινωνία και
η οργάνωση του συλλογικού βίου. Όσον αφορά στις σύγχρονες παραμέτρους της λειτουργίας της
56
οικογένειας, η White (1992, όπως παρατίθεται στην Χατζηχρήστου, 1999, σελ. 87) έκανε μια έρευνα
σχετικά με τις κοινωνιολογικές αιτίες του διαζυγίου και διαπίστωσε ότι υπάρχουν συγκριτικά λιγότερα
θεωρητικά και εμπειρικά δεδομένα για τη συσχέτιση των παραμέτρων αυτών με το διαζύγιο. Συγκεκριμένα,
συγκεντρώνει και αναλύει τις εξής παραμέτρους:
(α) Συζυγική ευτυχία. Σύμφωνα με τα εμπειρικά δεδομένα, τα άτομα που έχουν χαμηλό δείκτη
συζυγικής ευτυχίας, είναι τέσσερις έως πέντε φορές περισσότερο πιθανό να χωρίσουν σε περίοδο τριών
χρόνων, σε σχέση με τα άτομα που αναφέρουν υψηλό δείκτη συζυγικής ευτυχίας.
(β) Σκέψεις για το διαζύγιο. Οι σύζυγοι φτάνουν στην απόφαση λήψης διαζυγίου, αλλά είναι πιθανό
να το αποφύγουν αν υπάρχουν άλλες δυσκολίες στο πλαίσιο της οικογένειας, όπως η ύπαρξη παιδιών, το
χαμηλό εισόδημα και η ανεργία, κυρίως της μητέρας.
(γ) Συζυγική αλληλεπίδραση. Ο χρόνος που περνούν μαζί οι δύο σύζυγοι συσχετίζεται με
χαμηλότερους δείκτες διαζυγίου.
(δ) Κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο. Στη συγκεκριμένη παράμετρο υπάρχει σχετική διαφωνία μεταξύ
των μελετών. Η White (1992, όπως παρατίθεται στην Χατζηχρήστου, 1999, σελ. 84-88) θεωρεί, πως με
βάση τις έρευνες και τα αποτελέσματα των μετρήσεών τους, όταν λαμβάνονται υπόψη ατομικά δεδομένα,
υπάρχει αρνητική συσχέτιση μεταξύ του εισοδήματος και άλλων δεικτών του κοινωνικο-οικονομικού
επιπέδου και του διαζυγίου. Η Michel (1981, σελ. 85), όμως, στη δεκαετία του 1980 διαπιστώνει, πως η
αστάθεια των γάμων και κυρίως αυτών που οι δύο σύζυγοι είναι αρκετά νεαρής ηλικίας, μπορεί να οφείλεται
στις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες παρά στην ηλικία. Επιπλέον διαπιστώνει πως, τόσο σε απόλυτους
αριθμούς, όσο και κατά μέσο όρο, το διαζύγιο είναι συχνότερο στις κατώτερες από ότι στις ανώτερες
κοινωνικές τάξεις.
(ε) Συμμετοχή της γυναίκας στην αγορά εργασίας. Αν και η είσοδος της γυναίκας στο εργατικό
δυναμικό και η έξοδός της από το σπίτι συνέβαλε στην οικονομική άνεση του νοικοκυριού, προκάλεσε
επίσης συγκρούσεις στη σχέση της με το σύζυγο. Σύμφωνα με τη White (1992, όπως παρατίθεται στην
Χατζηχρήστου, 1999, σελ. 84-88), η κύρια παράμετρος που σχετίζεται με την εργασία της γυναίκας, ως
αρνητικού φαινομένου για τη διατήρηση του γάμου, είναι οι πολλές ώρες απασχόλησης. Αντιθέτως, όταν
η γυναίκα έχει μεγαλύτερο εισόδημα από τον άντρα, άρα συμβάλλει περισσότερο στον οικογενειακό
προϋπολογισμό, είναι πιθανόν να οδηγήσει στην αποφυγή του διαζυγίου.
(στ) Προσωπικές αναφορές. Εκτός από τους διάφορους κοινωνικούς, οικονομικούς ή φυλετικούς
παράγοντες, το διαζύγιο είναι εξαιρετικά πιθανό να οφείλεται σε καθαρά προσωπικούς λόγους των ατόμων,
οι οποίοι διαφοροποιούνται ανά περίπτωση. Οι διάφορες έρευνες αντιμετωπίζουν μεθοδολογικά
57
προβλήματα και καταλήγουν πως δύσκολα μπορούν να αναφερθούν συγκεκριμένοι παράγοντες για την
πρόβλεψη διαζυγίου. Ωστόσο, στην έρευνα των Amato & Rogers (1997, σελ. 618) οι συμμετέχοντες
δήλωσαν πως οι συχνότεροι λόγοι ήταν η ζήλια, η απιστία, η άσκοπη σπατάλη χρημάτων, ο αλκοολισμός
και η χρήση ναρκωτικών. Οι λόγοι αυτοί ήταν ανεξάρτητοι από το αν η γυναίκα ή ο άντρας ήταν αυτός που
τα προκάλεσε ή ήταν ο δέκτης αυτών των συμπεριφορών.
(ζ) Μια άλλη παράμετρος που μπορεί να συσχετισθεί με το διαζύγιο είναι αυτή της θρησκείας, στο
βαθμό που συνδέεται με την ενίσχυση συγκεκριμένων προτύπων συμπεριφοράς, κοινωνικών και ηθικών
αξιών και στάσεων. Διάφορες μελέτες στις Ηνωμένες Πολιτείες και στη Μεγάλη Βρετανία αποδεικνύουν
πως οι διαφορές ανάμεσα σε θρησκεύματα ή και δόγματα μεταξύ των συζύγων επιδρούν στους δείκτες
διαζυγίων. Τα άτομα που παρακολουθούν θρησκευτικές εκδηλώσεις δείχνουν πιο αναποφάσιστα στην
επιλογή του διαζυγίου και αυτό πιθανόν να ερμηνεύεται, είτε από το βαθμό της θρησκευτικής πίστης τους,
είτε από την κοινωνική υποστήριξη που βιώνουν οι σύζυγοι όταν συμμετέχουν σε εκκλησιαστικές
δραστηριότητες και εκδηλώσεις (Χατζηχρήστου, 1999, σελ. 84-88).
Η Χατζηχρήστου (1999, σελ. 84 – 88) προσθέτει δυο ακόμα παραμέτρους στο σχήμα της White
(1992):
(η) Η κατοίκηση σε αστικές περιοχές αντί των αγροτικών, είναι ενδεικτική των υψηλότερων
ποσοστών διαζυγίων. Η ύπαρξη των κοινωνικών υποστηρικτικών δικτύων είναι χαρακτηριστική στις
επαρχιακές περιοχές και ενισχύει τη διατήρηση του θεσμού του γάμου (Φίλιας, 1999, σελ.67).
(θ) Διάφορες κρίσεις που αντιμετωπίζει η οικογένεια και κυρίως τραυματικά γεγονότα, όπως η
απόλυση ενός συζύγου ή ο θάνατος ενός παιδιού, μπορούν να αποβούν μοιραία για την ατυχή κατάληξη του
γάμου. Η λειτουργία της οικογένειας επομένως, βασίζεται σε μια αντίθεση στη σύγχρονη εποχή. Οι σύζυγοι
απομακρύνονται ψυχικά όταν παρουσιάζονται διάφορα οικογενειακά προβλήματα. Παράλληλα, δεν
εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό ο ένας από τον άλλο για να επιβιώσουν, με αποτέλεσμα να μην διστάζουν να
στραφούν στην εύκολη λύση του διαζυγίου, όταν τα προβλήματα δείχνουν δυσεπίλυτα (Amato & Rogers,
1997, σελ. 619).
6) Η έμφαση στην προσωπικότητα ή τη συναισθηματική εκπλήρωση.

Ο έκτος βασικός παράγοντας, είναι η αντικατάσταση των προηγούμενων λειτουργιών με μεγάλη
έμφαση στην προσωπικότητα ή την συναισθηματική εκπλήρωση, δηλαδή πρόκειται για τον αποκαλούμενο
«γάμο συντροφικότητας» (Henslin, 2000, σελ. 308), τη με βασική προσδοκία των συζύγων να γίνουν δέκτες
της αγάπης και της τρυφερότητας του συζύγου τους. Πρόκειται για ένα πολύ δύσκολο έργο, επειδή
58
οι ανάγκες των ανθρώπων είναι πολύπλοκες μεταβλητές και δεν μπορούν να καλυφθούν από ένα και μόνο
πρόσωπο. Τα βασικά κίνητρα για το γάμο σήμερα είναι η ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών του
ανθρώπου, σε αντίθεση με το παρελθόν όπου ήταν η επίλυση των οικονομικών και σεξουαλικών
προβλημάτων, η αποκατάσταση, η αναπαραγωγή και η εξασφάλιση των γηρατειών (Χουρδάκη, Μαρούδα
& Σταύρου, 1989). Οι σύγχρονες δυτικές κοινωνίες όμως, θεωρούν την προσδοκία αυτή ως βασική για το
γάμο με αποτέλεσμα, όταν ο ένας σύζυγος νιώσει συναισθηματικά μη ικανοποιημένος, να θεωρεί
αναγκαστικά τον σύντροφό του ως υπαίτιο, επειδή δεν μπόρεσε να καλύψει τις βασικές του ανάγκες. Σε
έρευνα των Amato & Rogers (1997, σελ. 620), η σημαντικότερη αιτία διαζυγίου για τις γυναίκες ήταν
κυρίως η παραμέλησή τους από τους άνδρες τους και η συναισθηματική έλλειψη ασφάλειας, άνεσης,
τρυφερότητας, αγάπης, εκτίμησης και ενθάρρυνσης. Αν και στους άνδρες δεν ήταν η πρώτη αιτία διαζυγίου,
ήταν ωστόσο η τρίτη, γεγονός που αποδεικνύει ότι τόσο για τους άνδρες όσο και για τις γυναίκες, είναι
ιδιαίτερα σημαντική η ικανοποίηση των αναγκών τους και η στήριξη σε δύσκολες περιστάσεις.
7) Η έμφαση στην ισότητα.

Η ισότητα στα πλαίσια του γάμου είναι εξαιρετικής σημασίας για τους δύο συζύγους, σχεδόν σε
παγκόσμια κλίμακα και οπωσδήποτε σε όλες τις δυτικές χώρες. Η ισότητα, από τη δεκαετία του 1970 είναι
συνυφασμένη με την ιδιότητα των πολιτών και ταυτόσημη με την ευτυχία. Το ιδανικό της ισότητας διέπει
τους κοινωνικούς θεσμούς και σταδιακά εισέβαλε στο γάμο, όπου οι δύο σύζυγοι καλούνται να έχουν
ισότιμους ρόλους. Παρόλα αυτά, το θέμα της ισότητας συχνά αποτελεί μια από τις αιτίες διαζυγίου. Αυτό
συμβαίνει, διότι ο αγώνας επικράτησης μεταξύ των συζύγων δεν αφήνει περιθώρια για τη διαμόρφωση
συνθηκών πραγματικής ισότητας, παρόλο που αυτός είναι ο στόχος. Αντιθέτως, παρατηρείται μια τάση
αντιστροφής των ρόλων και κυρίως μιας κατά κάποιο τρόπο υποταγής του άντρα, που ξεκινά από την
ανάγκη της γυναίκας της σύγχρονης εποχής για ασφάλεια και επιβεβαίωση μέσα στο θεσμό της οικογένειας.
Με αυτόν τον τρόπο, η οικογένεια τείνει να λάβει μια άλλη μορφή, που υποτίθεται πως θα πλησιάζει στη
σύγχρονη πραγματικότητα, αλλά ουσιαστικά δημιουργείται ένα χάσμα μεταξύ των συζύγων (Φίλιας, 1999,
σελ. 69). Αν και η ισότητα αποτελεί ένα από τα βασικά ιδεώδη του σύγχρονου κόσμου και μπορεί να
ωφελήσει πολύ το γάμο, δημιουργεί παράλληλα και προβλήματα. Η λήψη κάθε απόφασης μπορεί να
καταλήξει σε θέμα διαφωνίας. Κανείς από τους δύο συζύγους δεν έχει το προνόμιο της τελικής απόφασης,
καθώς, για να λαμβάνονται οι αποφάσεις από κοινού, καθένας πρέπει να έχει εξίσου το δικαίωμα να
εκφράζει τις επιθυμίες του και να εκθέτει τις απόψεις του, αλλά κανείς δεν έχει την εξουσία
59
να πάρει την τελική απόφαση. Πρόκειται δηλαδή για μια μορφή αντιπαράθεσης που συνυπάρχει μέσα στην
ίδια την έννοια της ισότητας. Προκύπτει λοιπόν, πως προκειμένου να αποφεύγεται η σύγκρουση, η ισότητα
πρέπει να είναι αντικείμενο προσεκτικής διαχείρισης του κάθε συζύγου. Σε κάθε περίπτωση είναι αναγκαίος
ο αλληλοσεβασμός (Henslin, 2000, σελ. 304).
8) Η αυξανόμενη θεσμική υποστήριξη των διαζευγμένων ατόμων.

Ένας παράγοντας που έχει ανακύψει ως ιδιαίτερα σημαντικός, είναι η ολοένα και αυξανόμενη
θεσμική υποστήριξη των διαζευγμένων ανθρώπων και κυρίως των γυναικών. Στην ανάπτυξη αυτού του
παράγοντα συνέβαλε η ύπαρξη τριών στοιχείων: α. Το διαζύγιο δεν αποτελεί πλέον κοινωνικό στίγμα όπως
παλαιότερα. β. Οι γυναίκες έχουν αποκτήσει μεγαλύτερη οικονομική ανεξαρτησία, επειδή βρίσκουν
ευκολότερα εργασία. γ. Το σύστημα κοινωνικής πρόνοιας έχει επεκταθεί σε μεγάλο βαθμό, ενώ ήταν
άγνωστο πριν μερικές δεκαετίες. Το αποτέλεσμα της θεσμικής υποστήριξης είναι ότι η γυναίκα δεν είναι
υποχρεωμένη να παραμείνει σε ένα γάμο που δεν την ικανοποιεί και την αφήνει συναισθηματικά κενή ή
ακόμα και δυστυχισμένη. Η μείωση της κοινωνικής κατακραυγής, που παλαιότερα προκαλούσε ένα
διαζύγιο, έχει χαλαρώσει τους δεσμούς του γάμου και για τους άντρες που διαπιστώνουν την αλλαγή της
θέσης της γυναίκας τόσο στην κοινωνία όσο και στο γάμο (Amato & Rogers, 1997, σελ. 621).
9) Οι κοινωνικοί ρόλοι των δύο συζύγων.

Οι ρόλοι των δύο συζύγων μέσα στην κοινωνία αντανακλώνται και στη μεταξύ τους σχέση στο
πλαίσιο του γάμου. Η κατανόηση του ρόλου των δύο συζύγων, προϋποθέτει τη συνειδητοποίηση της
επιβολής των απαιτήσεων του ενός προς τον άλλο, οι οποίες μπορεί να είναι ακόμη και υποσυνείδητες αλλά
ενδεχομένως να προκαλέσουν δυσφορία σε έναν από τους συζύγους. Στην έρευνα των Amato & Rogers
(1997, σελ. 621), αποδεικνύεται πως η σημασία των ρόλων των δύο συζύγων μέσα στο γάμο είναι ένας από
τους ισχυρότερους παράγοντες και σχετίζεται με μια σειρά κοινωνικών φαινομένων. Συγκεκριμένα, καθώς ο
ρόλος των γυναικών είναι αυτός που έχει μεταβληθεί περισσότερο τις τελευταίες τρεις δεκαετίες,
σημειώνεται πως οι γυναίκες εισέρχονται στην αγορά εργασίας χωρίς να εγκαταλείπουν τη θέση τους μετά
τη γέννηση των παιδιών τους. Σε κάθε περίπτωση, οι γυναίκες μπορεί να είναι αυτές που θα αποφασίσουν
για τη λύση του γάμου ή ακόμα και να ξεκινήσουν τη διαδικασία του διαζυγίου. Επιπλέον, όπως τονίζει η
Μουσούρου (1999, σελ. 5-19), οι γυναίκες μπορεί να παντρευτούν άνδρες χαμηλότερου μορφωτικού
επιπέδου, σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχήμα που θέλει τον άνδρα ανώτερο από τη γυναίκα, τόσο
οικονομικά όσο και μορφωτικά. Επειδή οι κοινωνικοί ρόλοι των συζύγων στον
60
έγγαμο βίο είναι δυνατόν να προκαλέσουν πολλά προβλήματα και συγκρούσεις, που αναπόφευκτα θα
οδηγήσουν στο διαζύγιο, κρίνεται απαραίτητη η άψογη σχέση και επικοινωνία των δύο συζύγων, που θα
επιλύσει τα όποια προβλήματα μέσω της συζήτησης και του σεβασμού.
10) Η αλλαγή της φύσης της κοινωνίας λόγω της εκβιομηχάνισης και της αστικοποίησης.
Οι μεταβολές που έχουν συντελεστεί στην κοινωνία εξαιτίας της τεχνολογικής ανάπτυξης και της
δημιουργίας αστικών κέντρων, που συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού, αποτελούν τους
πιο σημαντικούς λόγους που επηρέασαν τις αξίες, τις αντιλήψεις και κατά συνέπεια τη συμπεριφορά των
ανθρώπων (Popenoe, 2000, σελ. 58). Η εκβιομηχάνιση υπήρξε η αφετηρία της σημερινής αστικοποιημένης
κοινωνίας και η βάση για τη διαμόρφωση ενός διαφορετικού κοινωνικού πλέγματος σχέσεων. Από τα
φαινόμενα που ξεχωρίζουν είναι η ανωνυμία, η τάση να εκτοπίζονται οι κύριες σχέσεις από δευτερεύουσες,
η κατάλυση της παραδοσιακής εξουσίας σε όλους τους τομείς της ζωής, η εκκοσμίκευση της θρησκείας, η
ανεκτικότητα, η κατάρρευση των παλαιών τρόπων συμπεριφοράς και ακόμα η εμμονή για την επιτυχία και η
έλλειψη αξιοκρατίας (Henslin, 2000, σελ. 304). Σε αυτά μπορούν να προστεθούν οι διαρκείς αλλαγές στο
εσωτερικό της κοινωνίας, δηλαδή μια ρευστότητα στους κοινωνικούς θεσμούς και μια κινητικότητα, που δεν
θα μπορούσε να αφήνει ανεπηρέαστο το γάμο. Σε μια εποχή που το ενδιαφέρον συγκεντρώνεται στα υλικά
αγαθά και στις εφήμερες συμβατικές σχέσεις, ο γάμος δείχνει να απειλείται ως μια παραδοσιακή κοινωνική
μορφή που συνθλίβεται από το βάρος των κοινωνικών αλλαγών (Kelly, 2000, σελ. 966).
3.3 Το Διαζύγιο στην Ελλάδα, Ευρώπη και Αμερική: δημογραφικές και άλλες κοινωνικές τάσεις
Τα ποσοστά διαζυγίου αυξήθηκαν εντυπωσιακά κατά τη διάρκεια του τελευταίου μισού του 20ου
αιώνα σε όλο τον κόσμο. Οι στατιστικές από την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας δείχνουν ότι τα ποσοστά
διαζυγίου ποικίλουν από τη χώρα μας μέχρι την Κούβα, όπου το 75% όλων των γάμων καταλήγουν σε
διαζύγιο (Kuijsten, & Strohmeier, 1997). Η Λευκορωσία και η Ρωσική Ομοσπονδία έχουν τη δεύτερη
υψηλότερη επιλογή διαζυγίου: εκεί το 65-68% όλων των γάμων φτάνει στο διαζύγιο. Η Τουρκία και η
F.Y.R.O.M. έχουν τα χαμηλότερα ποσοστά, με το 5-6% όλων των γάμων να καταλήγουν σε διαζύγιο
(Εθνική Στατιστική Υπηρεσία Ελλάδος, 2008). Το ποσοστό των γάμων που οδηγείται στο διαζύγιο σε άλλες
χώρες είναι: στις Η.Π.Α το 49% στην Ελλάδα το 18%, στην Γαλλία το 43%, στην Μεγάλη Βρετανία το
53%. Το ποσοστό για τις χώρες που έχουν έντονα ανεπτυγμένο το θρησκευτικό αίσθημα
είναι χαμηλότερο, ειδικά στις καθολικές και μουσουλμανικές χώρες. Εντούτοις, σε όλες τις χώρες που 61
έχουν επηρεαστεί από τον δυτικό πολιτισμό το διαζύγιο αποτελεί ένα μεγάλο και σημαντικό πρόβλημα
(Kuijsten, & Strohmeier, 1997). Στις σημερινές ευρωπαϊκές κοινωνίες παρατηρείται αύξηση των διαζυγίων
μεταξύ παντρεμένων ζευγαριών, καθώς το 40% των γάμων στην ΕΕ καταλήγουν σε διαζύγιο (European
Radio Network, www.euranet.eu). Πολλά από τα ζευγάρια που χώρισαν είχαν και παιδιά, γεγονός που
οδηγεί στην αύξηση αυτών που ζουν με τον ένα από τους δύο γονείς ή και με τους δύο εκ περιτροπής.
Σύμφωνα με την έκθεση του Ινστιτούτου, ύστερα από έρευνα στις 27 χώρες μέλη της Ευρωπαϊκής
Ένωσης για την «Εξέλιξη της Οικογένειας στην Ευρώπη το 2008», δύο γάμοι διαλύονται σχεδόν κάθε
λεπτό στην Ευρώπη. Από την έκθεση -η οποία παρουσιάστηκε στο Ευρωκοινοβούλιο-εξάγεται το
συμπέρασμα πως ο γάμος και η οικογενειακή ζωή αντιμετωπίζουν κρίση εφόσον ο άλλοτε ισχυρός θεσμός
διαρκεί κατά μέσο όρο μόλις 13 χρόνια, ενώ όλο και περισσότερα άτομα επιλέγουν τη μοναχική ζωή -
συνολικά 54 εκατ. Ευρωπαίοι. Ενδεικτικά, ο αριθμός των γάμων μειώθηκε κατά 24% από το 1980 έως το
2006, ενώ σε μεγάλη ζήτηση είναι τα διαζύγια. Μάλιστα στη Γερμανία, τη Βρετανία, τη Γαλλία και την
Ισπανία αναλογεί το 60% των διαζυγίων της ηπείρου. (www.world.gr/forum/.html)
Σύμφωνα με την Ιταλική Στατιστική Υπηρεσία (ISTAT), ένας ολοένα και μεγαλύτερος αριθμός
ζευγαριών στην Ιταλία υποβάλλει αίτηση διαζυγίου κάθε χρόνο. Τουλάχιστον 130.000 ζευγάρια χώρισαν
ή πήραν διαζύγιο το 2007, αύξηση 3% σε σχέση με το 2006. Από την άλλη πλευρά, ο αριθμός των γάμων
περιορίστηκε στο μισό σε σχέση με το 1972 φθάνοντας τους 246.000 το 2008 (Εφημερίδα «Ο
Φιλελεύθερος», 2010, σελ. 5-7). Στη Γαλλία οι επίσημοι θρησκευτικοί ή πολιτικοί γάμοι το 2007 έχουν
μειωθεί κατά 30% σε σχέση με τη δεκαετία του '70, ενώ τα διαζύγια έχουν αυξηθεί από 12% σε 45% την
ίδια περίοδο (Αθανάσαινας, 2007). Η Βρετανία και η Φινλανδία καταλαμβάνουν την πρώτη θέση στα
διαζύγια στην Ευρώπη το 2009 με ποσοστό 27 %, και ακολουθούν η Γαλλία 22%, η Αυστρία 22%, η
Ισπανία 9%, ενώ η Ιταλία την ίδια περίοδο είχε το χαμηλότερο ποσοστό 6% (Δημήτριος, 2010). Στις ΗΠΑ,
ενώ είχαν καταγραφεί πολύ υψηλά ποσοστά διαζυγίων κατά τις προηγούμενες δεκαετίες, από τη δεκαετία
του ΄90 και μετά, άρχισαν πλέον να επιβραδύνονται, να σταθεροποιούνται ή ακόμα να μειώνονται ελαφρώς.
(Cliquet, 2003:6).
3.4 Δημογραφικά δεδομένα για το διαζύγιο στην Ελλάδα
Η ελληνική κοινωνία παρουσιάζει αλλαγές στον τρόπο ζωής και μια προοδευτική εξοικείωση με τις
νέες τάσεις που παρατηρούνται σε διεθνές επίπεδο. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 ο ολικός
δείκτης διαζυγίων στην Ελλάδα παρουσιάζει αυξητικές τάσεις, οι οποίες οφείλονται κατά μεγάλο μέρος 62
στην απλοποίηση της διαδικασίας έκδοσης του διαζυγίου, με την με την εφαρμογή του Ν.868/1979, που
αφορά το «αυτόματο διαζύγιο» και της αρχής του ισχυρού κλονισμού του γάμου. Η επόμενη μεγάλη
αύξηση του αριθμού των διαζυγίων παρατηρείται το 1984 με την ψήφιση του Νέου Οικογενειακού Δικαίου
και τη δυνατότητα έκδοσης συναινετικού διαζυγίου (Κοτζαμάνης, 1997, σελ. 77), ενώ στο παρελθόν για την
έκδοση του διαζυγίου ο ένας από τους συζύγους όφειλε να αποδείξει – με πειστήρια που παρουσίαζε στο
δικαστήριο – την «ενοχή» του άλλου (Χατζηχρήστου, 1999, σελ. 88).
Σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία, τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται στην Ελλάδα σταθερή
αύξηση της συχνότητας των διαζυγίων (Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, 2007). Αυτό το γεγονός καταδεικνύει
ότι το φαινόμενο του διαζυγίου αποτελεί μια πραγματικότητα που γίνεται όλο και περισσότερο αντιληπτή,
στατιστικά και κοινωνικά (Κογκίδου, 1995, σελ. 548). Έτσι, ενώ μέχρι το 1984 ο ολικός δείκτης διαζυγίων
ανά 100 γάμους παραμένει στο επίπεδο των 8 διαζυγίων, από το 1984 μέχρι και το 1992 εμφανίζει αύξηση,
που κυμαίνεται ανάμεσα στα 8 με 10 διαζύγια. Το 1993 και το 1994 παρουσιάζει ελαφρά αύξηση, η οποία
κυμαίνεται περίπου στα 10 διαζύγια ανά 100 γάμους, από το 1995 όμως παρουσιάζει μεγαλύτερη αύξηση
φτάνοντας τα 15 διαζύγια μέχρι το 1997, ενώ το 2005 ο δείκτης αυξάνεται στα 24 διαζύγια ανά 100 γάμους
από 21 που ήταν το 2004. Εντυπωσιακά είναι τα δημογραφικά στοιχεία, σύμφωνα με τα οποία, ο αριθμός
των διαζυγίων στην Ελλάδα διπλασιάστηκε από το 1980 (6.684) έως το 2006 (13.218) (Εθνική Στατιστική
Υπηρεσία Ελλάδας, 2007). Ωστόσο, όσον αφορά τα διαζύγια, η Ελλάδα το 2003 σε σχέση με τις υπόλοιπες
χώρες της Ε.Ε παρουσιάζει το μικρότερο δείκτη (1,0) μετά την Ιταλία και την Ιρλανδία (Eurostat, 2006).
Αυτό σημαίνει ότι ο θεσμός της οικογένειας στη χώρα μας διατηρεί ακόμα σε μεγάλο βαθμό τον
παραδοσιακό χαρακτήρα του (Μπαμπάλης, 2005).
Σύμφωνα με έρευνα του Ινστιτούτου Ψυχικής και Σεξουαλικής Υγείας, (2008), υπολογίζεται ότι
στις ημέρες μας 1 στους 4 γάμους καταλήγει σε διαζύγιο. Η αύξηση του ποσοστού των διαζυγίων είναι
μεγάλη, αν αναλογιστεί κανείς ότι στη δεκαετία του ΄80 το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 1 στους 10 γάμους.
Επιπλέον, υπολογίζεται ότι το 2010 περίπου 1 στους 2 γάμους θα οδηγείται σε διαζύγιο (Ινστιτούτο
Ψυχικής και Σεξουαλικής Υγείας, 2008) Η αύξηση του ποσοστού των διαζυγίων στην Ελλάδα, όπως και
σεπολλάάλλακράτη,οφείλεται στιςεπαγγελματικέςευκαιρίεςτωνγυναικών(Χατζηχρήστου,1999, σελ. 87), την
εκπαίδευσή τους και την οικονομική τους ανεξαρτησία. Μια μελέτη της Μαράτου-Αλιπραντή (1999, σελ.
63) αναφέρει ότι ως οικογενειακό πρότυπο στην Ελλάδα παραμένει το παντρεμένο ζευγάρι με χαμηλά
ποσοστά διαζυγίου, συμβίωσης και γεννήσεων από ανύπαντρες μητέρες.
63
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ.
ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

ΤΟΥ ΔΙΑΖΥΓΙΟΥ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ
4.1 Η Προσέγγιση του διαζυγίου από τις διεθνείς μελέτες
Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, ηλεκτρονικής και έντυπης, η οποία
αναφέρεται στις επιπτώσεις του χωρισμού των γονέων στα παιδιά και τις επιδράσεις του στην εξέλιξη τους.
Ειδικότερα, εξετάζεται ο γενικός αντίκτυπος του διαζυγίου σε διαφορετικές μορφές εξέλιξης του ατόμου
όπως κοινωνικές, ψυχολογικές, προσωπικές, συναισθηματικές και διανοητικές. Επιπλέον, μελέτες περί του
διαζυγίου και των επιπτώσεών του στην οικογένεια και τα παιδιά εντός του Ευρωπαϊκού πλαισίου και
ειδικότερα στην Ελλάδα, θεωρούνται σημαντικές παράμετροι του αντικειμένου της έρευνας αυτής. Η
παρούσα μελέτη εστιάζεται σε παιδιά προ-εφηβικής ηλικίας (8-12ετών). Ο όρος «παιδιά» χρησιμοποιείται
για να προσδιορίσει αυτή τη γενική ομάδα από τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά. Υπάρχει μια εννοιολογικά
και μεθοδολογικά ποικίλη βιβλιογραφία από την οποία προκύπτουν υποθέσεις και διατυπώνονται
συμπεράσματα από ένα ευρύ πεδίο αναπτυξιακών απόψεων. Ενδεικτικά, αυτές οι μελέτες προσδιορίζουν τις
επιπτώσεις του «διαζυγίου» ως μοναδικό παράγοντα στην ανάπτυξη του παιδιού.
Οι ερευνητές έχοντας γνώση της πολυπλοκότητας του διαζυγίου, προσπαθούν να προσδιορίσουν
την πλειάδα των γεγονότων που επακολουθούν και να καθορίσουν τους μεσολαβητικούς παράγοντες και τις
βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στην ανάπτυξη των παιδιών. Εντούτοις, δεν μπορεί
ακόμα να δηλωθεί με απόλυτη βεβαιότητα, ότι το διαζύγιο έχει μια ενιαία, ευρεία και μακράς διαρκείας
επίδραση σε όλα τα παιδιά. Δεν είναι επίσης βέβαιο ποιοι είναι οι ακριβείς αιτιολογικοί παράγοντες της
αρνητικής επίπτωσης του διαζυγίου. Σύμφωνα με τον Guttman (1993, σελ. 43), η κοινωνικοοικονομική
θέση, τα συστήματα υποστήριξης και οι οικογενειακές σχέσεις, αποτελούν μερικές από τις μεταβλητές
αρνητικής επίπτωσης του διαζυγίου. Άλλοι αναφέρονται στα προσωπικά χαρακτηριστικά όπως η ηλικία, το
φύλο, και η ιδιοσυγκρασία. Ωστόσο, κοινό συμπέρασμα όλων των μελετών, είναι ότι ο χωρισμός του
ζεύγους έχει ουσιαστικές επιπτώσεις στα παιδιά, καθώς ο κόσμος τους καταρρέει και πρέπει να
προσαρμοστούν σε νέες καταστάσεις. Τα παιδιά κατά τη διαδικασία του διαζυγίου δεν έχουν τη δυνατότητα
να επέμβουν ως ενεργά υποκείμενα, καθώς η δυναμική σχέση του ζευγαριού είναι αποκλειστικό τους
χαρακτηριστικό, ενώ παράλληλα οι γονείς ανησυχούν για τις επιπτώσεις που θα επιφέρει στα παιδιά το
διαζύγιο και ο χωρισμός τους. Ο γάμος μπορεί να λυθεί, αλλά οι σχέσεις γονέων
64
και παιδιών παραμένουν άλυτες. Με βάση τις αναφορές του Blesken (1998, σελ. 347) η δυσκολία έγκειται,
όταν το ζευγάρι δεν κατανοεί την αποσύνδεση των συζυγικών καθηκόντων από τις υποχρεώσεις τους προς
τα παιδιά. Αυτός ο διαχωρισμός μεταξύ υποχρεώσεων προς τα παιδιά και συζυγικών προβλημάτων, είναι
συνήθως δύσκολος σε ζευγάρια με υψηλά επίπεδα προστριβών και σε αυτές τις περιπτώσεις απαιτείται
εξειδικευμένη βοήθεια. Ο χωρισμός και το διαζύγιο έχουν αυξηθεί υπερβολικά στη σημερινή κοινωνία. Οι
Beck & Beck-Gernsheim (1995, σελ. 285) αναφέρουν ότι «η μικρή διάρκεια του γάμου θα αποτελέσει τον
κανόνα του μέλλοντος στην οικογένεια».
Προτού προχωρήσουμε στην παρουσίαση και ανάλυση των θεωριών που έχουν διατυπωθεί γύρω
από τα αίτια, αλλά και τις επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούμε εν
συντομία στη δυναμική του διαζυγίου, προκειμένου να κατανοηθεί καλύτερα αυτός ο «μηχανισμός».
4.2 Το Διαζύγιο και η Δυναμική της Οικογένειας
Το διαζύγιο δεν συνεπάγεται και έναν αυτόματο τερματισμό των συζυγικών προστριβών ή μια
άμεση νέα ισορροπία στην οικογένεια (Machida & Holloway, 1991, σελ. 276) καθώς, άσχετα από τον χρόνο
που έχει συμβεί η συζυγική διάσπαση, οι συζυγικές διαμάχες συνεχίζονται, ή ένας από τους γονείς,
συνήθως ο πατέρας, δεν έχει καμία επαφή με το παιδί του. Ως δομή το διαζύγιο δημιουργεί συχνά μια
ισχυρή ασυμφωνία (Donald, Lazarus & Lolwana, 2002, σελ. 59) μέσα στο οικογενειακό σύστημα, καθώς
η αίσθηση της σιγουριάς και το σχήμα των γνωστών εμπειριών υποβάλλονται σε αμετάκλητη αλλαγή
(Minuchin, 1996. Hanna & Brown, 2004). Αν και η προσφυγή στο δικαστήριο είναι ακόμα η πιο κοινή
μορφή διαζυγίου, ένα είδος συναίνεσης στο χωρισμό ή ένας συμβιβασμός, αυξάνονται ως ελκυστική
εναλλακτική λύση, εννοώντας ένα πιο ειρηνικό χωρισμό για χάρη του παιδιού (Emery, Laumann-Billings,
Waldron, Sbarra, Dillon, 2001).
Υπάρχουν πολλές εξηγήσεις που συμβάλλουν στο πως κάθε άτομο αντιλαμβάνεται το διαζύγιο, τις
αιτίες και τις συνέπειές του (Thompson & Amato, 1999, σελ. 98). Για αυτόν τον λόγο είναι επιτακτικό οι
γονείς να υπολογίζουν ότι το κρίσιμο για την καλή προσαρμογή των παιδιών «δεν είναι ότι χωρίζουν, αλλά
πώς χωρίζουν» (Ellis, 2000, σελ. 51). Προκειμένου να επαναδιαπραγματευθούν και να διατηρηθούν οι
υγιείς σχέσεις γονέων-παιδιών μετά από το διαζύγιο, πρέπει τα όρια στο υποσύστημα γονέων-παιδιών να
είναι ευλύγιστα. Οι άνδρες συνήθως αποσυνδέονται ευκολότερα από τις συζυγικές και γονικές συναλλαγές,
δεδομένου ότι η κοινωνία ακόμα αναμένει ότι τα παιδιά θα παραμείνουν με τη μητέρα (Cavanaugh, 1997,
σελ. 74), υπονοώντας ότι η μητέρα αναμένεται για να μείνει πιο δεσμευμένη στο προηγούμενο σύστημα
(Minuchin, 1996, σελ. 45). Ανεξάρτητα από το ποιος ξεκίνησε τη διαδικασία
65
διαζυγίου, στην πορεία διαμορφώνονται δύο νέες υπομονάδες. Η μία περιλαμβάνει το παιδί, τον έχοντα την
κηδεμονία γονέα και τις αλληλεπιδράσεις τους με τον πρώην-σύντροφο. Η άλλη υπομονάδα περιλαμβάνει
τις αλληλεπιδράσεις και τις σχέσεις του γονέα που έχει φύγει από το σπίτι, των παιδιών και του πρώην-
συντρόφου (Carter & McGoldrick, 1988, όπως παρατίθενται στον Gladding, 2002, σελ.267).
Οι παράγοντες άγχους και οι ανταμοιβές είναι δυνατοί και στις δύο υπομονάδες. Οι έχοντες την
κηδεμονία γονείς που επανοικοδομούν τα κοινωνικά δίκτυα και τους οικονομικούς πόρους εισέρχονται σε
μια διαδικασία εξαιρετικά αγχώδη, αλλά η ανταμοιβή για την επιτυχία είναι μια ανανεωμένη αίσθηση
προσωπικής επάρκειας. Ο γονέας που έχει φύγει από το σπίτι θεωρεί συχνά δύσκολο να επανοικοδομήσει
τα κοινωνικά δίκτυα και να παραμείνει στις ζωές των παιδιών τους. Ο επιτυχής χειρισμός αυτών των
παραγόντων άγχους, προκαλεί την αύξηση της εμπιστοσύνης και τη δυνατότητα να εφαρμοστούν οι
δημιουργικές δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (Gladding, 2002, σελ. 34). Ο Bezuidenhout (1998, σελ.
64), περιγράφει πολλούς αλληλένδετους παράγοντες που διαδραματίζουν έναν σημαντικό ρόλο σε όλα τα
διάφορα στάδια του διαζυγίου και οι οποίοι οδηγούν στην αποδιοργάνωση του οικογενειακού συστήματος.
Η δυσλειτουργία στο οικογενειακό σύστημα, προέρχεται από την ανάπτυξη αντιδράσεων από τα
μέλη της οικογένειας στην πίεση. Αυτές οι συμπεριφορές επαναλαμβάνονται χωρίς τροποποίηση, όποτε
υπάρχει οικογενειακή σύγκρουση (Gladding, 2002, σελ. 37) και είναι κοινές στις δυσλειτουργικές
υπομονάδες διαζυγίου. Η σύγκρουση που περιλαμβάνει τη δυάδα γονέας-παιδί δημιουργεί μια κατάσταση-
τρίγωνο. Η «παρέκκλιση» μέσω άλλου ατόμου δημιουργεί επίσης μια άκαμπτη τριάδα. Αυτό εμφανίζεται
όταν ασκούνται στο υποσύστημα πιέσεις των γονέων μέσω των παιδιών. Κάθε μια από αυτές τις άκαμπτες
σχέσεις τριάδας, έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει ένα δυσλειτουργικό διαζύγιο με εκτεταμένες
συνέπειες στο οικογενειακό σύστημα (Minuchin, 1996, σελ. 51). Δεν συμβαίνει όμως πάντοτε έτσι, καθώς
το νέο οικογενειακό σύστημα έχει εξίσου τη δυνατότητα να είναι υγιές ή δυσλειτουργικό όπως και το παλιό.
Οι Becvar & Becvar (1996, σελ.) εξηγούν ότι, αν και οι αλλαγές των οικογενειακών δομών μετά από το
διαζύγιο είναι ισχυρές, μπορούν να προσφέρουν νέες ευκαιρίες για οικογενειακή ευημερία, που
ενδεχομένως να μην ήταν δυνατή στο προηγούμενο οικογενειακό σύστημα.
Ο Minuchin (1996, σελ. 47) θεωρεί, ότι η οργάνωση της οικογενειακής δομής πρέπει να προσαρμοστεί
προκειμένου να υποστηριχθούν οι αναπτυξιακοί στόχοι σε κάθε στάδιο του κύκλου της οικογενειακής ζωής.
66
4.3 Ψυχολογικές θεωρίες
4.3.1 Ψυχοκοινωνικές και Ψυχοσεξουαλικές Θεωρίες
Τα παιδιά διανύουν διάφορα στάδια ανάπτυξης και καθώς μεγαλώνουν, η πορεία στην
ψυχοκοινωνική και ψυχοσεξουαλική τους ανάπτυξη διαφέρει ανάλογα με τους σκοπούς που έχουν τεθεί για
την ανάπτυξή τους, τις περιβαλλοντολογικές συνθήκες και άλλους εξωτερικούς παράγοντες. Ο Erikson
(1963, σελ. 43) υποστηρίζει, ότι πρέπει να δημιουργείται μια θετική ισορροπία μεταξύ δύο πόλων,
διασπαστικής και ενισχυτικής ανάπτυξης, ώστε τα παιδιά να διατηρούν μια υγιή προσαρμογή κατά την
ανάπτυξή τους. Στη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας, η ανάπτυξη εξελίσσεται μεταξύ των πολώσεων της
εμπιστοσύνης, σε αντίθεση με τη δυσπιστία και της αυτονομίας, σε αντίθεση με την ντροπή και την υποψία.
ο ο
Σύμφωνα με την ψυχοκοινωνική θεωρία του Erikson (1963, σελ. 46), κατά το 3 έως το 5 έτος της ηλικίας
του παιδιού, εμφανίζεται το προ-οιδιπόδειο στάδιο της ανάπτυξης, περίοδος κατά την οποία τα παιδιά
αναγνωρίζουν τον ρόλο του φύλου τους. Έτσι, το οιδιπόδειο στάδιο σημειώνει την επίτευξη μιας αίσθησης
πρωτοβουλίας, σε αντίθεση με την αίσθηση ενοχής η οποία σημαδεύει το ψυχοσεξουαλικό καθήκον
αναγνώρισης του φύλου. Ο Erikson εισηγείται ότι το παιδί κατά τη διάρκεια της οιδιπόδειας περιόδου,
αντιμετωπίζει τον γονέα του ίδιου φύλου ως ανταγωνιστή στη διεκδίκησή του για τη στοργή του γονέα του
αντίθετου φύλου. Ως αποτέλεσμα αυτού αναπτύσσεται ο φόβος. Θεωρητικά, εάν ο φόβος υπερνικήσει τον
πόθο, η αναγνώριση του φύλου θα είναι επιτυχής. Έτσι, το παιδί αντιλαμβάνεται την δική του
προστατευτική ευθυγράμμιση και ταυτοποίηση με τον γονέα του ιδίου φύλου. Καθώς ο φόβος
εσωτερικεύεται, εξελίσσεται το «υπερεγώ». Ο Erikson υποδεικνύει ότι το αίσθημα ενοχής δεν πρέπει να
ενσωματώνεται, έτσι ώστε να αποτρέπει το παιδί από το να καταστρέφει το αίσθημα της πρωτοβουλίας και
τις λιβιδινικές ορμές του προς τον γονέα του ιδίου φύλου. Το επόμενο στάδιο της ψυχοσεξουαλικής
θεωρίας του Erikson, η περίοδος της «λανθάνουσας κατάστασης» χαρακτηρίζεται από τον αγώνα του
παιδιού, που φαίνεται να βρίσκεται μεταξύ της αίσθησης ανωτερότητας και κατωτερότητας. Κατά τη
διάρκεια αυτής της περιόδου τείνει να μιμείται και να ταυτίζεται με τις μη σεξουαλικές πτυχές της
αρρενωπότητας ή θηλυκότητας των ενηλίκων. Αυτά τα χαρακτηριστικά αφομοιώνονται στη συμπεριφορά
του παιδιού. Ως το επόμενο βήμα της ψυχοκοινωνικής έρευνας, προτείνεται να μετατεθεί πέρα από την
περιγραφή και η ανάπτυξη μέσου επιπέδου θεωριών οι οποίες θα βοηθήσουν τους ερευνητές να
προσδιορίσουν, να ελέγξουν και να τελειοποιήσουν τις υποθέσεις σχετικά με τον τρόπο κατά τον οποίο, οι
διαδικασίες συμπεριφοράς αλληλεπιδρούν με κοινωνικά συμφραζόμενους παράγοντες για να επηρεάσουν
την ανάπτυξη των παιδιών, ειδικά αυτών που
αντιμετωπίζουν οικογενειακά προβλήματα ή έχουν διαζευγμένους γονείς. Αυτά τα ψυχοκοινωνικά 67
πρότυπα θα είναι απαραίτητα για να προσδιορίσουν, εάν οι ατομικές διαφορές στις δραστηριότητες των
παιδιών παρουσιάζουν κίνδυνο ή δημιουργούν αντοχές, λόγω πρόωρης ή συσωρευτικής έκθεσης σε μη-
γονική φροντίδα ή απουσία των γονέων (Corak, 2001, σελ. 694).
Μελέτες της ψυχοκοινωνικής θεωρίας παραθέτουν λεπτομέρειες για τον τρόπο κατά τον οποίο η
γονική φροντίδα δημιουργεί παραγωγική ανάπτυξη για τα παιδιά. Έχει ειπωθεί ότι η επιτυχημένη σχέση του
πατέρα με το παιδί, βασίζεται στην ικανότητα του πρώτου να αναπτύξει μια υγιή γονική ταυτότητα και να
δημιουργήσει μια ψυχοκοινωνική σχέση με το παιδί. Η θεωρία του Erikson «περί παραγωγικότητας»
επισημαίνει, πως η γονική ταυτότητα και η ψυχοκοινωνική σχέση, θέτουν τις βάσεις για τα μέλη της
επόμενης γενιάς, όπου η συμμετοχή του παιδιού στη σχέση του με τον πατέρα είναι ουσιαστική, ενώ χωρίς
αυτήν παρατηρείται στα παιδιά αντικοινωνική συμπεριφορά. Καθώς οι πατέρες ασχολούνται με την
καθημερινή πραγματικότητα της φροντίδας του παιδιού τους, αναπτύσσεται σ’ αυτούς το αίσθημα της
«γαλούχησης» και αυξάνονται οι ικανότητες τους να αντιδρούν θετικά στις ανάγκες των παιδιών τους. Ο
Erikson (1963, σελ. 51) έχει αναφέρει, ότι η αντιμετώπιση καθενός από τα ψυχοκοινωνικά στάδια, απαιτεί
το προηγούμενο στάδιο να είχε αντιμετωπισθεί με θετικό τρόπο. Κάθε ψυχοκοινωνικό στάδιο είναι
αναπτυξιακά συσχετισμένο με τα προηγούμενα στάδια. Ο Erikson (1980, σελ. 48) δηλώνει εμφατικά, ότι
προηγούμενες κρίσεις δεν παύουν να επηρεάζουν το άτομο, έστω και αν αυτό έχει περάσει την κατάλληλη
ηλικία επίλυσης της κρίσης. Τα κατάλοιπα αυτών των κρίσεων, επιλυθέντων ή όχι, συνεχίζουν να
επηρεάζουν και τα επόμενα στάδια ανάπτυξης (Harris, Furstenberg & Marmer, 1998, σελ. 213). Για
παράδειγμα, όταν το άτομο αντιμετωπίζει ζητήματα παραγωγικότητας, η κρίση επικεντρώνεται σε σχέσεις
και δυνάμεις του «εγώ», που είχαν σχηματισθεί σε προηγούμενα στάδια από αυτό της κρίσης της
παραγωγικότητας, σε αντιπαράθεση με την αποτελμάτωση. Το άτομο πρέπει να βασίζεται στις αισθήσεις
της εμπιστοσύνης, της αυτονομίας, της πρωτοβουλίας, της παραγωγικότητας και των στενών σχέσεων οι
οποίες έχουν καλλιεργηθεί σε συνεχιζόμενες και προηγούμενες σχέσεις του ατόμου, για να έχει τη
δυνατότητα να μετακινηθεί πέρα από τον εαυτό του και να αρχίσει να εστιάζει την προσοχή του και σε
τρίτους. Αυτή η ικανότητα της εστίασης της προσοχής προς τρίτους, είναι το κλειδί της ανάπτυξης της
παραγωγικότητας (Erikson, 1980, σελ. 52). Οι σχέσεις βοηθούν το άτομο να μεσολαβεί και να επιλύει κάθε
κρίση σε κάθε στάδιο ανάπτυξης (Erikson, 1980, σελ. 52). Για παράδειγμα, για την ανάπτυξη της
εμπιστοσύνης, μια τρυφερή σχέση μεταξύ του παιδιού και του ατόμου που έχει την πατρική ιδιότητα είναι
υποχρεωτική. Κατά το στάδιο της αυτονομίας, προέχει η σχέση με τα άτομα που έχουν τη γονική ιδιότητα
(Harris, Furstenberg & Marmer, 1998, σελ. 213). Στο στάδιο της πρωτοβουλίας, προέχουν οι οικογενειακές
σχέσεις και στους κοινωνικούς τρόπους, προέχουν οι σχέσεις
68
με τρίτους στη γειτονιά, το σχολείο και την κοινότητα. Για το στάδιο της απόκτησης ταυτότητας του
ατόμου, σημαντικό ρόλο έχουν οι σχέσεις του με τους εταίρους του. Στην περίπτωση απόκτησης στενών
σχέσεων, πρωταγωνιστούν οι σχέσεις του ατόμου με άτομα κύρους, ενώ όσον αφορά στην παραγωγικότητα,
ουσιαστικός παράγοντας είναι η αγάπη και η φροντίδα για την επόμενη γενιά και τελικά
η σχέση του ατόμου με το ανθρώπινο γένος. Έτσι, σε κάθε στάδιο που οδηγεί στην ανάπτυξη του ατόμου,
προέχουν οι βασικές σχέσεις με τρίτους που είναι απαραίτητες για την αντιμετώπιση των κρίσεων (Erikson,
1980, σελ. 54). Με βάση τη θεωρία του Erikson (1963, σελ. 54), όταν το άτομο αναπτύξει την αίσθηση της
ταυτότητας - ως προς το ποιος είναι - και αναπτύξει σταθερές, έμπιστες και τρυφερές σχέσεις, τότε είναι
έτοιμο να ενταχθεί στην επόμενη γενιά (παραγωγικότητα). Από αυτή την άποψη, η ψυχοκοινωνική
ανάπτυξη του παιδιού μπορεί να επηρεασθεί. Παρόλο που πολλοί γονείς επισημαίνουν ειδικά καθήκοντα τα
οποία εκτέλεσαν, τα περισσότερα από αυτά ωστόσο, είναι καθολικά και δεν αντικατοπτρίζουν τις ειδικές
ανάγκες της φροντίδας των παιδιών, ως προς την καθοδήγησή τους και τη φροντίδα που απαιτείται για να
γίνουν καλύτερα άτομα. Πολλά από τα παιδιά επίσης, εξέφρασαν δυσκολία να προσδιορίσουν την
ταυτότητα τους, ως προς τι σημαίνει να είσαι παιδί. Οι προαναφερθείσες θεωρίες συνδέονται άμεσα με τη
θεωρία της κρίσης και τη θεωρία του στρες / άγχους.
4.3.2 Η θεωρία της κρίσης
Όταν οι εμπειρίες και τα πρότυπα συμπεριφοράς ενός ατόμου δεν είναι επαρκή για να κατανοήσει και να
διαχειριστεί μία κατάσταση που έχει ανακύψει, τότε το άτομο αυτό βρίσκεται σε κρίση. Η θεωρία αυτή
προσφέρει ένα μοντέλο για να διαχειριστεί κάποιος μία κρίση και περιλαμβάνει τέσσερις φάσεις: σοκ,
αντίδραση, διερεύνηση της εμπειρίας και επαναπροσδιορισμός. Προκειμένου το άτομο να ανακτήσει την
ψυχική του υγεία, κάθε φάση θα πρέπει να λυθεί κατάλληλα (Amato, 2000, σελ. 1269). Σύμφωνα με τη
θεωρία αυτή, το διαζύγιο θεωρείται μία τραυματική εμπειρία με διαφορετικές φάσεις σοκ, ένα περιστατικό
στο οποίο οι περισσότεροι άνθρωποι θεωρείται ότι θα προσαρμοστούν με την πάροδο του χρόνου, με
διάφορους παράγοντες να καθορίζουν τον χρόνο προσαρμογής, όπως για παράδειγμα τα προσωπικά
αποθέματα. Η πιθανότητα να εμφανιστούν προβλήματα αργότερα κατά τη διάρκεια της ζωής, σημαίνει ότι
κάποια φάση δεν έχει επιλυθεί σωστά (Amato, 2000, σελ. 1269).
4.3.3 Η θεωρία του στρες/άγχους
Η θεωρία αυτή διαπραγματεύεται τις αρνητικές επιπτώσεις διαφόρων γεγονότων στη ζωή, καθώς
69
επίσης και τους προστατευτικούς παράγοντες και τις ικανότητες που οδηγούν στην αντίδραση του κάθε
ατόμου στα διάφορα γεγονότα που βιώνει. Τα προσωπικά χαρακτηριστικά, η ευαισθησία, η αντιληπτική
ικανότητα, αποτελούν τα χαρακτηριστικά εκείνα που καθορίζουν τις αντιδράσεις των ατόμων και το βαθμό
στον οποίο θα είναι επιβλαβή ή όχι (Rutter, 2006, σελ. 4). Στα πλαίσια της εν λόγω θεωρίας, ο Amato
(2000, σελ. 1281) επισημαίνει ότι το διαζύγιο, δεν είναι ένα μεμονωμένο γεγονός που ξεκινά από έναν
φυσικό διαχωρισμό των γονέων, αλλά μία διαδικασία που ξεκινά πριν από τον διαχωρισμό αυτόν και
τελειώνει πολύ αργότερα από τη δικαστική επίλυση. Το διαζύγιο θέτει σε κίνηση μία αλυσίδα από γεγονότα
(Cherlin και συν., 1998, σελ. 242), τα αποτέλεσμα των οποίων ποικίλουν σε σοβαρότητα και διάρκεια
μεταξύ των ατόμων, ανάλογα από την παρουσία ή μη ενός πλήθους προστατευτικών παραγόντων, όπως
αυτά που αναφέρθηκαν πρωτύτερα (Amato, 2000, σελ. 1281). Ακόμα και αν αυτή η θεωρία πρεσβεύει, ότι
το τέλος ενός γάμου μπορεί να είναι αγχωτικό για την πλειοψηφία των ατόμων, μπορεί παρόλα αυτά να
συνοδεύεται και από θετικά αποτελέσματα, όπως για παράδειγμα το τέλος καταστάσεων ατέλειωτης
διαμάχης (Amato, 2000, σελ. 1281).
4.3.4 Αναπτυξιακές Θεωρίες
Η επίδραση της φυσικής ανατροφής είναι σημαντικός παράγοντας για την ανάπτυξη των παιδιών.
Εκτός από τη γενετική σύνθεση του ατόμου, το περιβάλλον επηρεάζει επιπρόσθετα τη διαμόρφωσή του. Το
σχολείο, η κοινωνία και η οικογένεια, είναι παράγοντες ύψιστης σημασίας στην ανάπτυξη του παιδιού, γιατί
τα περισσότερα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς, προδιάθεσης, επιδεξιότητας και γνώσης, αποκτώνται από
τους γονείς και τα αδέλφια (Beecher-Monas & Garcia-Rill, 2006, σελ. 333). Εάν οι γονείς είναι
διαζευγμένοι και τα παιδιά βιώνουν δυσάρεστες καταστάσεις, πιθανότατα θα βιώνουν δυσάρεστα
συναισθήματα και θα τους δημιουργηθούν προβλήματα συμπεριφοράς, ειδικά εάν οι γονείς ή ένας από
αυτούς δεν έχει την απαιτούμενη καθοδήγηση και στήριξη σε όλα τα σχετικά θέματα. Το διαζύγιο είναι
ένας από τους εξωτερικούς παράγοντες που επηρεάζει το επίπεδο της νοητικής, ψυχοκοινωνικής,
συναισθηματικής και ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης. Τα παιδιά αντιδρούν διαφορετικά σε αυτές τις αλλαγές.
Όταν οι γονείς χωρίζουν, οι οικογενειακές σχέσεις αλλάζουν και μπορεί να δημιουργηθούν αντιθέσεις, οι
οποίες επηρεάζουν αρνητικά τη διαδικασία ανάπτυξης και εξέλιξης των παιδιών. Ο Guttmann (1993, σελ.
69) στη μελέτη του, προσδιόρισε τις επιπτώσεις του χωρισμού των γονέων στα παιδιά μέσα από
αναπτυξιακές θεωρίες, όπως η κοινωνικό-νοητική, η ψυχοκοινωνική και η ψυχοσεξουαλική θεωρία. Το
επίπεδο της ψυχοσεξουαλικής, ψυχοκοινωνικής, συναισθηματικής και
νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, ασκεί αποφασιστικό ρόλο στον τρόπο με τον οποίο το παιδί αντιδρά - 70
κατά τα διαφορετικά στάδια της διαδικασίας του διαζυγίου των γονέων - στους εξωτερικούς παράγοντες,
όπως η απουσία ενός των γονέων, η αλλαγή της κοινωνικό-οικονομικής κατάστασης της οικογένειας, οι
αλλαγές στις σχέσεις γονέα-παιδιού και οι οικογενειακές συγκρούσεις.
4.3.5 Θεωρία των συναισθηματικών δεσμών
Το παιδί, σύμφωνα με τον Bowlby (1969, 1973) είναι βιολογικά προορισμένο να προσκολλάται σε
εκείνους που το φροντίζουν, προκειμένου να αποφεύγει οποιονδήποτε κίνδυνο. Το παιδί κατά το πρώτο
εξάμηνο της ζωής του δεν μπορεί να επιλέξει τα άτομα που θα το φροντίζουν, αλλά αργότερα αρχίζει να
παρουσιάζει κάποιες προτιμήσεις μεταξύ των γνωστών ατόμων που έχουν αναλάβει τη φροντίδα του, όπου
τους χρησιμοποιεί ως «ασφαλείς λιμένες» στην περίπτωση εμφάνισης έντονων καταστάσεων (Bowlby,
1969, σελ. 34). Το παιδί μπορεί, ανάλογα με τις περιστάσεις, όπως για παράδειγμα ελλιπής φροντίδα,
χωρισμός με μεγάλη διάρκεια ή απώλεια ενός στενού προσώπου, να αναπτύξει μια ανασφαλή
προσκόλληση, η οποία να χαρακτηρίσει τον διαπροσωπικό προσανατολισμό του για το υπόλοιπο της ζωής
του (Bowlby, 1973, σελ. 48). Η προσκόλληση ορίζεται ως μια διαρκής εσωτερική αναπαράσταση της
σχέσης του με τους γονείς, ενσωματώνοντας μια ισχυρή τάση αναζήτησης της εγγύτητας προς τον γονέα σε
περίπτωση κινδύνου. Η προσκόλληση σε κάποιον σημαίνει πολλά περισσότερα από την απλή αναζήτηση
της εγγύτητας προς αποφυγή κινδύνου: κατά τη διάρκεια του χρόνου η προσκόλληση γίνεται όχι μόνο
μέρος της προσωπικότητάς μας, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο οργανώνουμε την εσωτερική μας ζωή.
Το διαζύγιο μπορεί να σημαίνει την απώλεια ενός προσώπου στο οποίο το παιδί έχει ήδη
προσκολληθεί και είτε δεν θα έχει πλέον τη δυνατότητα να συνδέεται πλήρως, είτε δεν θα έχει πλήρη
πρόσβαση. Οι Birnbaum και συν. (1997, σελ. 208) διαπίστωσαν, ότι το ύφος της προσκόλλησης αλλάζει τις
συναισθηματικές αντιδράσεις ενός προσώπου προς ένα διαζύγιο, ενώ παράλληλα έχει καταδειχθεί, ότι
υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση με την αξιολόγηση και την αντιμετώπιση της κρίσης ενός διαζυγίου
και της συνεπακόλουθης σχέσης μεταξύ διαζυγίου και ψυχικής υγείας (Ainsworth, 1989, σελ. 714). Τέλος,
οι Cohn και συν. (1992, σελ. 425) βρήκαν ότι, όταν υπάρχουν οι ιδιότητες που συνδέονται με ασφαλή
προσκόλληση, όπως οι καλές δεξιότητες επικοινωνίας, η ικανότητα να ενσωματώσουν αντιφατικά
συναισθήματα, να ρυθμίζουν αρνητικά συναισθήματα και να συμβάλλουν στην επίλυση συγκρούσεων, τότε
οι διαζευγμένοι γονείς μπορούν να εξασφαλίσουν στο παιδί ένα ασφαλές μερίδιο γονικής μέριμνας.
71
4.3.6 Η θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget
Η θεωρία της συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού, έχει τις βάσεις της στην θεωρία της
γνωστικής ανάπτυξης του Piaget (1970) και η ποικιλία των ανθρώπινων συναισθημάτων, είναι προϊόν της
αυτονομίας μας και της συνεπαγόμενης ανάγκης να παίρνουμε σοβαρές αποφάσεις. Τα συναισθήματα μας
καθοδηγούν σε αυτές τις λειτουργίες. Ωστόσο, η ποιότητα της φροντίδας του παιδιού μπορεί να
ενδυναμώσει ή να υποβαθμίσει τη νοητική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Εάν η ποιότητα της
φροντίδας είναι υψηλή, τα παιδιά μαθαίνουν εύκολα και γρήγορα, αναπτύσσουν δυνατούς δεσμούς με τους
ενήλικες και συμπεριφέρονται με κοινωνικό τρόπο προς τα άλλα παιδιά. Στην αντίθετη περίπτωση, της
χαμηλής ποιότητας φροντίδας, τα παιδιά μαθαίνουν με πιο αργούς ρυθμούς, αναπτύσσουν λιγότερο
ασφαλείς δεσμούς και επιδεικνύουν λιγότερη κοινωνικότητα και λιγότερη εκτίμηση για τους άλλους.
Μερικοί ψυχολόγοι προσπαθούν να προσδιορίσουν την ρυθμιστική συμπεριφορά των παιδιών. Οι έρευνες
του Piaget, βασισμένες στην αναπτυξιακή ψυχολογία, εστιάζονται βασικά και δίνουν έμφαση σε μια θεωρία
της γνώσης για τη νοητική ανάπτυξη. Με βάση τις απόψεις του, η ανάπτυξη των γνώσεων είναι μια
εξελισσόμενη δομή λογικής οργάνωσης η οποία παρεμβαίνει κατά την ανάπτυξη του ατόμου, εισάγοντας
στοιχεία λογικής από τα πιο στοιχειώδη έως τα πιο προηγμένα και ισχυρά. Γι’ αυτό, η λογική και ο τρόπος
σκέψεως του κάθε ατόμου είναι απόλυτα διαφορετικός από άλλα άτομα.
Η θεωρία του Piaget (1970) αναφέρεται κυρίως στην ανάπτυξη του παιδιού ως μια διαδικασία
δόμησης. Ο Piaget πιστεύει ότι η απόκτηση κάποιας ιδέας ή γνώσης, είναι μια συνεχής και σταθερή
διαδικασία αυτό-δόμησης. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, καθώς το άτομο ανοικοδομεί τις γνώσεις του, υπάρχει μια
αλληλεπίδραση μεταξύ του περιβάλλοντος και της κληρονομικότητας του ατόμου την οποία αποκαλεί
αλληλόδραση. Από την απλή παρατήρηση της συμπεριφοράς των παιδιών, ο Piaget διατύπωσε ένα σύνολο
αρχών για την ανάπτυξη των παιδιών, που αναφέρεται σε τέσσερα βασικά στάδια ανάπτυξης: το
αισθητικοκινητικό στάδιο (από τη γέννηση έως 2 ετών), το στάδιο της προ-λογικής ή προ-ενεργητικής
σκέψης ή στάδιο της ενορατικής και συμβολικής σκέψης, (από 2 έως 6/7 ετών), το στάδιο των συγκεκριμένων
λογικών ενεργειών (από 6/7 έως 11/12 ετών) και το στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης
(από 11/12 ετών έως την ενηλικίωση). Παρατηρώντας ένα βρέφος, το πρώτο στοιχείο ανάπτυξης
καθορίζεται από τη διαπίστωση ότι το νοητικό σύστημά του περιορίζεται στα αντανακλαστικά του.
Ωστόσο, τα παιδιά εξελίσσουν αυτά τα αντανακλαστικά και αναπτύσσουν πιο ειδικευμένες διαδικασίες.
Κατά το δεύτερο στάδιο ανάπτυξης, τα παιδιά έχουν συνήθως την ικανότητα να αποκτούν συμβολικές και
παραστατικές ικανότητες ως προς τα νοητικά τους διανθίσματα, όπως η ομιλία και άλλα. Σε αυτό το στάδιο
παρατηρείται ότι τα παιδιά είναι εγωκεντρικά και συχνά η στάση τους στερείται ευαισθησίας. Η
72
βασική αρχή του Piaget είναι ότι με τη μέθοδο της παρατήρησης των διαφορετικών αναπτυξιακών σταδίων
των παιδιών, η σχηματική παράσταση δομής της λογικής του ατόμου διαμορφώνεται ανάλογα με την ηλικία
και ξεκινά από μια ενεργητική βάση (αισθητικοκινητικό) και όπως το άτομο μεγαλώνει, το επίπεδο
αναπτύσσεται σε μια νοητική (λειτουργική) βάση. Επίσης, ο Piaget ισχυρίζεται ότι η νοητική επίδοση του
ατόμου είναι συνδεδεμένη με το αναπτυξιακό στάδιο το οποίο διανύει το άτομο. Από τις βασικές θέσεις του
Piaget, για την παιδική νοημοσύνη και συμπεριφορά, είναι ότι το παιδί δεν είναι διατεθειμένο να ενδώσει σε
οποιαδήποτε εξωτερική παρέμβαση σχετικά με τον τρόπο που προσλαμβάνει τον περιβάλλοντα χώρο και τα
πράγματα που βρίσκονται πλησίον του. Πρόκειται για ένα χαρακτηριστικό των αναπτυξιακών σταδίων των
παιδιών, τα οποία διαθέτουν αρκετά ισχυρές δυνατότητες αντίστασης στις εξωτερικές παρεμβάσεις της
όποιας παιδαγωγικής αυθεντίας.
4.3.7 Η θεωρία του συστήματος της οικογένειας
Σύμφωνα με τις βασικές αρχές της θεωρίας των συστημάτων, η οικογένεια είναι ένα σύστημα
ατόμων όπου οι ψυχοκοινωνικές και οι βιολογικές δομές και διεργασίες τους είναι μεν ξεχωριστές, αλλά
αλληλένδετες (Φατούρου-Χαρίτου, 2006). Προκειμένου να κατανοήσει κάποιος το άτομο, θα πρέπει να
κατανοήσει το σύστημα της οικογένειας στο οποίο ανήκει το άτομο αυτό, καθώς οι ενέργειες κάθε ατόμου
επηρεάζει και τα άλλα άτομα της ιδίας οικογένειας. (Broderick, 1993, σελ. 79). Στα πλαίσια αυτής της
θεωρίας, το διαζύγιο συνεπάγεται τη διάλυση του αρχικού υποσυστήματος της οικογένειας προκαλώντας
αλλαγές σε όλο το σύστημα. Η διαδικασία του διαζυγίου μπορεί να συνεπάγεται αλλαγές στα
χαρακτηριστικά του συστήματος «οικογένεια» και στους κανόνες βάσει των οποίων τα άτομα σχετίζονται
μεταξύ τους. Οι ρόλοι των ατόμων στην οικογένεια πιθανότατα θα αλλάξουν μετά την επέλευση του
διαζυγίου, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι το διαζύγιο θα δημιουργήσει χάσμα μεταξύ του παιδιού και των
γονέων (Broderick, 1993, σελ. 79).
4.3.8 Η προσέγγιση των επαπειλητικών και προστατευτικών παραγόντων – ψυχική ανθεκτικότητα
Η ανθεκτικότητα προέρχεται από την διαπίστωση της τεράστιας διαφορετικότητας που

χαρακτηρίζει τα άτομα, αναφορικά με τι αντιδράσεις και τις ενέργειές τους στα διάφορα γεγονότα. Ο όρος
«ανθεκτικότητα» αναφέρεται στο γεγονός ότι κάποια άτομα διατηρούν καλή ψυχική υγεία, παρά τις όποιες
αντιξοότητες και αρνητικές εμπειρίες και την ικανότητά τους να κατατροπώσουν τις αντιξοότητες αυτές και
το άγχος που προκαλούν. Μελέτες έχουν καταδείξει, ότι σε μερικές περιπτώσεις η εμπειρία του
73
άγχους ενδυναμώνει τα άτομα και να τα καθιστά ικανότερα να αντιμετωπίσουν τις μετέπειτα καταστάσεις
(Rutter, 1981. Rutter, 2006). Στο ερώτημα ποιοι είναι εκείνοι οι παράγοντες που σε μερικά άτομα
προκαλούν αποδυνάμωση ενώ σε άλλα όχι, ο Rutter (2006, σελ. 326) επισημαίνει ότι μπορεί να είναι
φυσιολογικοί, ψυχολογικοί, το αίσθημα της αυτο-αποτελεσματικότητας, ή ακόμα και η υιοθέτηση
στρατηγικών έναντι κάποιων γεγονότων. Η ανθεκτικότητα δεν είναι μία μεμονωμένη ιδιότητα, αλλά μία
αλληλεπιδραστική διαδικασία ατόμων – γεγονότων, ακόμα και ατόμων – γεγονότων και χρονικής στιγμής
κατά την οποία συμβαίνουν τα διάφορα γεγονότα (Rutter, 2006, σελ. 326). Σε αυτή τη διαφορετικότητα
εδράζεται η συγκεκριμένη θεωρία, υποστηρίζοντας ότι η αντιμετώπιση του διαζυγίου από το άτομο
εξαρτάται από όλους τους προαναφερθέντες παράγοντες.
4.3.9 Η θεωρία των σχέσεων
Ο βαθμός στον οποίο ένα παιδί θα έχει ή όχι επιτυχία στη διαμόρφωση των προσωπικών του
σχέσεων, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη θεωρία των σχέσεων, η οποία αποτελεί τον τρόπο με τον
οποίον το άτομο εξιδανικεύει μία σχέση (Franiuk και συν., 2002, σελ. 346). Κάποιοι ερευνητές πιστεύουν
ότι υπάρχει μόνο ένα ή ελάχιστα άτομα με τα οποία κάποιος θα μοιραστεί τη ζωή του, το γνωστό ως
soulmate theory (Franiuk και συν., 2002, σελ. 346). Το μοναδικό αυτό άτομο είναι πολύ κοντά στο τέλειο
και η εξέυρεσή του, συνεπάγεται πάθος μεταξύ των δύο ανθρώπων που είναι ο παράγοντας – κλειδί για την
επιτυχία μίας σχέσης. Μελέτη των Nelson, E., & Sinclair, S. (1998, σελ. 105) επισημαίνει, ότι παιδιά με
χωρισμένους γονείς τείνουν να ψάχνουν για το ένα και μοναδικό άτομο (αδελφή ψυχή) της ζωής τους,
ακριβώς για να μην έχουν την παραμικρή διαφωνία μαζί του, όπως με τους γονείς τους. Αξίζει να
αναφερθεί επίσης και η άποψη του Talbot (1997, σελ. 34), σύμφωνα με την οποία άτομα που υποστηρίζουν
την εν λόγω θεωρία, έχουν μία πολύ ρομαντική οπτική και καθόλου ρεαλιστικές προσδοκίες από τη σχέση
τους, κάτι που μπορεί να αποτελέσει αιτία διαζυγίου, αν ο/η σύζυγος δεν καλύπτει αυτές τις προσδοκίες. Η
θεωρία αυτή, έρχεται σε αντίθεση με τη θεωρία γνωστή ως workitout, σύμφωνα με την οποία μία σχέση
μπορεί να είναι πιθανή μεταξύ πολλών ζευγαριών, ενώ ο καθοριστικός παράγοντας για την επιτυχία της
σχέσης είναι η συνεχής προσπάθεια και όχι το πάθος (Franiuk και συν., 2002, σελ. 352). Οι υποστηρικτές
της θεωρίας αυτής, όπως οι Franiuk και συν. (2002, σελ. 353) υποστηρίζουν, ότι εφόσον τα παιδιά
χωρισμένων γονέων έχουν παρακολουθήσει τις διαφωνίες τους, τείνουν να πιστεύουν ότι το διαζύγιο ήταν
αποτέλεσμα της έλλειψης προσπάθειας των δύο πλευρών να επιλύσουν τα διάφορα προβλήματα και ως εκ
τούτου υλοποιούν περισσότερο αυτή τη θεωρία.
74
4.3.10 Η θεωρία της επίδρασης του περιβάλλοντος
Ένα μείζον ερώτημα είναι, εάν το διαζύγιο αφορά ένα περιβαλλοντικό ζήτημα, που μεταβιβάζεται
στα παιδιά και επιδρά στο άμεσό περιβάλλον τους ή εάν, όπως και τα περισσότερα χαρακτηριστικά
συμπεριφοράς, αφορά γενετικούς παράγοντες (Pope & Mueller, 1979, σελ. 52). Είναι σύνηθες για τους
ψυχολόγους να ταξινομούν ορισμένους από τους παράγοντες, που αφορούν στην ανάπτυξη των παιδιών, ως
περιβαλλοντολογικούς (π.χ. κοινωνική τάξη), ως βιολογικούς και συχνά, ως γενετικούς. Πράγματι, μια
επαναλαμβανόμενη δυσκολία της μελέτης των οικογενειακών σχέσεων είναι η συνεχής τάση να επεξηγούμε
την οικογενειακή ομοιότητα με βάση τους περιβαλλοντολογικούς παράγοντες, ειδικά εάν ο ερευνητής
προέρχεται από τον κλάδο της ψυχοκοινωνιολογίας ή αντίστροφα με βάση τους γενετικούς παράγοντες, εάν
ο ερευνητής προτιμά τα βιολογικά πρότυπα. Έτσι, για παράδειγμα, συσχετισμοί μεταξύ γονικών συνηθειών
και συμπεριφοράς των παιδιών γίνονται συχνά δεκτοί, χωρίς καμία κριτική, ως απόδειξη της γονικής
περιβαλλοντολογικής επίδρασης στην ψυχολογική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού (Gage &
Christensen, 1991, σελ. 336). Αυτός ο περιορισμός μπορεί να επεξηγηθεί, εάν θεωρήσουμε τον πιο ευρέως
μελετημένο παράγοντα κινδύνου της ψυχοκοινωνιολογίας στην βιβλιογραφία «περί αναπτύξεως», ο οποίος
είναι το διαζύγιο των γονέων. Ολόκληροι τόμοι με θέμα την έρευνα της ανάπτυξης, προβάλλουν την
διαπίστωση ότι το διαζύγιο των γονέων έχει μέτρια αλλά επαναληπτική σχέση με διάφορους δείκτες της
συμπεριφοράς των παιδιών. Ειδικά σε σύγκριση με παιδιά από μη διαζευγμένες οικογένειες, τα παιδιά των
οποίων οι γονείς έχουν χωρίσει παρουσιάζουν μειωμένα επίπεδα ακαδημαϊκής επίδοσης και περισσότερες
περιπτώσεις διαταράξεων (Amato, Loomis, & Booth 1995). Οι ψυχολόγοι χαρακτηριστικά, αποδίδουν τη
συσχέτιση μεταξύ διαζυγίου των γονέων και συμπεριφοράς των παιδιών σε περιβαλλοντολογικά αίτια.
4.4 Οι επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά σύμφωνα με τις ψυχολογικές θεωρίες
Οι επιπτώσεις του διαζυγίου σχετίζονται ιδιαίτερα με ψυχολογικά και ψυχοκοινωνικά προβλήματα

των παιδιών, καθώς εκτίθενται σε καταστάσεις, όπως: ελλιπής γονική μέριμνα, προβλήματα της ψυχικής
υγείας των γονέων, διαμάχες και έλλειψη στήριξης από τους δύο γονείς (Sandler και συν., 1988, σελ. 61).
Είναι συχνά δύσκολο για τα παιδιά να αποδεχτούν το διαζύγιο των γονιών τους, ακόμα κι αν γνωρίζουν ότι
αυτό έχει συμβεί ή θα συμβεί και σε άλλα παιδιά επίσης. Τα περισσότερα παιδιά θα προτιμούσαν να μην
χώριζαν οι γονείς τους κι όταν ακόμη δοκιμάζονται από τις διαφωνίες και την ένταση στην οικογένεια. Από
τη δεκαετία του ΄50, κοινωνικοί ερευνητές (π.χ. Nye, 1957. Lambert, & Hart, 1976. Hetherington, Cox &
Cox 1978. Raschke & Raschke, 1979) καταγράφουν συνεχώς την
75
αρνητική επίδραση του διαζυγίου στα παιδιά από ψυχολογικής άποψης (McLanahan & Sandefur, 1994.
Jeynes, 1999). Οι έρευνές τους οριοθετούνταν στις αρχικές αντιδράσεις των παιδιών στο χωρισμό των
γονιών τους μέχρι και τη μακροχρόνια προσαρμογή τους.
Ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι επιπτώσεις του διαζυγίου διαρκούν περισσότερα από 2 ή 3 χρόνια
(Wallerstein & Lewis, 1998. Jeynes, 2005). Συγκεκριμένα, οι μελέτες των Wallerstein, & Lewis, (1998)
αναφέρουν ότι οι επιπτώσεις του διαζυγίου διαρκούν από 7 έως 10 χρόνια. Ορισμένοι επιστήμονες, οι
οποίοι ασπάζονται τις απόψεις των Elder και συν. (1986) σχετικά με τη πορεία της ζωής, επιβεβαιώνουν ότι
οι επιπτώσεις του διαζυγίου παραμένουν έως και μετά την ενηλικίωση (Amato, 1999, σελ. 87). Για μερικά
από τα παιδιά, οι επιπτώσεις της αλλαγής στη δομή της οικογένειας είναι βραχύχρονες, για άλλα παιδιά
όμως το διαζύγιο οδηγεί σε κλινικά σημαντικά και διαρκή προβλήματα προσαρμογής, κατά τη διάρκεια της
παιδικής και της εφηβικής ηλικίας (Amato & Keith, 1991a, σελ. 32). Επίσης, αρκετές μελέτες
παρουσιάζουν αυξημένα ποσοστά προβλημάτων ψυχικής υγείας σε ενήλικες οι οποίοι βίωσαν ως παιδιά το
διαζύγιο των γονέων τους (Ross & Mirowsky, 1999, σελ. 1037).
Ψυχολόγοι, όπως η Wallerstein (1983) καθώς και οι Amato & Keith (1991a), κατέληξαν στο
συμπέρασμα ότι το γονεϊκό διαζύγιο είναι ένας παράγοντας άγχους που επιδρά μόνιμα στη μελλοντική ζωή
του παιδιού και σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία, οι μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στην κοινωνική δομή του
γάμου εμφανίζονται για γενιές ολόκληρες (Bradshaw και συν., 1999, σελ. 41). Αντίθετα, ψυχολόγοι, όπως η
Hetherington (1989), υποστηρίζουν ότι τα αποτελέσματα του διαζυγίου μπορεί να μην είναι τόσο
μακροπρόθεσμα, όπως αρχικά εθεωρείτο. Σύμφωνα με τον Wallerstein (1984, σελ. 272), τα παιδιά
διακατέχονται από έξι φάσεις στην περίπτωση που βιώνουν ένα διαζύγιο. Η πρώτη είναι η αναγνώριση της
πραγματικότητας της συζυγικής ρήξης. Η δεύτερη είναι η αποδέσμευση από τη γονική σύγκρουση και η
επανέναρξη των συνηθισμένων αναζητήσεων που ήδη έχουν. Η τρίτη φάση είναι η συνειδητοποίηση της
απώλειας, η οποία ακολουθείται από την εκδήλωση θυμού, ενώ παράλληλα κατηγορεί τον εαυτό του. Κατά
τη διάρκεια της πέμπτης φάσης, το παιδί αποδέχεται πλέον τη μονιμότητα το διαζυγίου, ενώ τέλος
προσπαθεί να αναπτύξει ρεαλιστικές ελπίδες αναφορικά με τις σχέσεις.
Εμπειρικές έρευνες έδειξαν, πως τα παιδιά που έχουν βιώσει ένα διαζύγιο είναι πιθανό να
εκδηλώσουν διάφορες συναισθηματικές ή συμπεριφορικές αντιδράσεις, όπως θυμό, άγχος, κατάθλιψη
προδοσία, δυσκολία προσαρμογής κλπ. (βλ. Kline, Tschann, Johnston, & Wallerstein, 1989. Kelly, 2000.
Wallerstein & Lewis, 2004). Ίσως εκδηλώσουν μάλιστα, χαμηλά ποσοστά αυτοσεβασμού και συναντήσουν
δυσκολίες στο σχολείο και το κοινωνικό τους περιβάλλον για μεγάλο διάστημα μετά την ολοκλήρωση του
διαζυγίου (Wallerstein, 1985; Hetherington & Stanley, 1999). Το αίσθημα της
76
προδοσίας πηγάζει από την απώλεια εμπιστοσύνης των παιδιών προς τα μέλη της οικογένειάς τους, ενώ ο
θυμός είναι μια φυσική επέκταση του αισθήματος της προδοσίας από τον γονιό, συνήθως από αυτόν που
έφυγε από το σπίτι (Μπαμπάλης, 2003). Συχνή είναι επίσης και η εκδήλωση αισθημάτων ενοχής.
Η μελέτη των Healy, Steward και Copeland (1993, σελ. 284) σε μαθητές του δημοτικού, 6 μήνες
μετά το χωρισμό των γονέων τους, απεκάλυψε ότι το ένα τρίτο των μαθητών αισθάνονται ένοχοι.
Προφανώς αυτό δεν ισχύει, όταν τα παιδιά μπορούν να αντιληφθούν τους εξωτερικούς παράγοντες που
προκάλεσαν τον χωρισμό των γονέων τους και αυτό συμβαίνει κυρίως, όταν το διαζύγιο παρουσιάζει
λιγότερα προβλήματα (Grych, & Fincham, 2001, σελ. 658). Γενικότερα και με βάση τις έρευνες, τα παιδιά
τα οποία αντιμετώπισαν περισσότερες δυσκολίες είναι αυτά που δεν ήξεραν ή δεν είχαν προβλέψει ότι οι
γονείς τους θα χωρίσουν (Amato, 2001, σελ. 369). Τα παιδιά υποφέρουν από το άγχος του χωρισμού και
έχοντας χάσει ένα πολύ σημαντικό άτομο από τη ζωή τους, φοβούνται ότι θα χάσουν και άλλα (Richards &
Elliott, 1991, σελ. 915). Οι ίδιοι ερευνητές υποστηρίζουν ακόμη, ότι τα παιδιά που μένουν με τον γονέα του
ίδιου φύλου, φαίνεται να τα πηγαίνουν καλύτερα τόσο σε ακαδημαϊκό, όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο.
Ένας βασικός κίνδυνος για τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες είναι η απόρροια συναισθηματικών και
διανοητικών καταστάσεων, (Skalkidou, 2000, σελ. 97) οι οποίες οφείλονται στην ανωριμότητα του
παιδικού μυαλού.
Σε μια μελέτη του ο Luepnitz (1979, σελ. 82), αποκαλύπτει, ότι το διαζύγιο επηρεάζει την
ανάπτυξη των παιδιών και επιδρά στα συναισθήματα και τη συμπεριφορά τους. Στην ίδια μελέτη αναφέρει
ότι το διαζύγιο είναι ένας μείζων παράγοντας έντασης στην ανάπτυξη του παιδιού. Σημειώνεται επίσης, ότι
οι ενδοσυζυγικές αντιπαραθέσεις μπορούν να επιδράσουν στη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Στη
μελέτη του Westman και συν (1970, σελ. 417), ως προς τις επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά, οι
ψυχοκοινωνικές και οι ψυχοσεξουαλικές πτυχές του θέματος αποκαλύπτουν, ότι το διαζύγιο, το οποίο
δημιουργεί διασπάσεις στη γονική φροντίδα, επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη του παιδιού. Η απαραίτητη
εμπιστοσύνη και αυτονομία πιθανότατα δεν θα εξελιχθούν, όπως απαιτείται κατά το προ-οιδιπόδειο στάδιο
ανάπτυξης. Παρόμοια, η απουσία του πατέρα λόγω χωρισμού των γονέων, διασπά την ταυτότητα του φύλου
του παιδιού. Με βάση την υπόθεση του Westman, όταν το διαζύγιο συμπίπτει με την περίοδο της
λανθάνουσας κατάστασης του παιδιού, τότε προκαλεί προβλήματα στην ταυτότητα του φύλου και την
προσωπική υπόληψη του παιδιού. Αυτές οι πολώσεις επηρεάζονται περαιτέρω καθώς το παιδί αντιμετωπίζει
την κρίση, ειδικά όταν βρίσκεται στη διαδικασία της ταυτότητας του φύλου με τους δύο γονείς. Οι
επιπτώσεις του διαζυγίου στην ψυχοκοινωνική και ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη του παιδιού είναι οι
ελάσσονες επιδράσεις της εφηβικής ηλικίας.
77
Οι περισσότεροι πατέρες απαντούν με λόγια ή πράξεις ότι η ευθύνη της φροντίδας του παιδιού
είναι της μητέρας. Ωστόσο, με τις αλλαγές και τις ενδοσυζυγικές διαμάχες πολλοί πατέρες σήμερα
αναθεωρούν τη θέση αυτή και επιθυμούν την επιμέλεια των παιδιών τους (Yeung, Sandberg, Davis-Kean
& Hofferth, 2001, σελ. 139). Ο λόγος, που όλο και περισσότεροι πατέρες διεκδικούν την επιμέλεια των
παιδιών τους, είναι γιατί υποθέτουν ότι μπορούν να προσφέρουν περισσότερα από ό,τι μπορούν οι μητέρες.
Αυτή η διαμάχη για την επιμέλεια του παιδιού μπορεί να προκαλέσει συναισθηματικό τραύμα στο παιδί.
Αυτού του είδους η διαμάχη συχνά του προκαλεί επίσης, κατάθλιψη και ενοχές (Yeung και συν., 2001, σελ.
139). Η απώλεια ενός από τους γονείς μπορεί να προκαλέσει σύγχυση, μία αίσθηση απώλειας που με τη
σειρά της να προκαλέσει απογοήτευση και μοναχικότητα (Ängarne-Lindberg και συν., 2009, σελ. 175).
Άλλα αισθήματα που αναπτύσσονται είναι η ντροπή, το αίσθημα της εγκατάλειψης, θρήνος για την απώλεια
και απαισιοδοξία (Clarke-Stewart & Brentano, 2006, σελ. 58). Το παιδί επίσης μπορεί σε μερικές
περιπτώσεις να διατρέξει τον κίνδυνο αναπλήρωσης του ενηλίκου και του γονέα που εγκατέλειψε την
οικογένεια (Ängarne-Lindberg και συν., 2009, σελ. 176). Πιο συγκεκριμένα, η Wallerstein (1985)
επεσήμανε τους αναπτυξιακούς κινδύνους της οικογενειακής δομής, διεξάγοντας μακράς εμβέλειας έρευνες
σε διαφορετικές ομάδες διαζευγμένων οικογενειών. Η παρατήρηση έδειξε ότι, ως αποτέλεσμα της διάλυσης
του γάμου, πολλά από τα παιδιά ήταν υπερφορτισμένα για αρκετά χρόνια με τις κοινωνικές και προσωπικές
ευθύνες τις οποίες τους επέβαλε η διαταραγμένη και ελλιπής γονική παρουσία την οποία απαιτούν οι
ψυχολογικές τους ανάγκες.
Η Dreman (2000, σελ. 56) ενδεικτικά αναφέρει, ότι τον πρώτο χρόνο μετά το διαζύγιο είναι το
κρίσιμο διάστημα κατά το οποίο τα παιδιά αμελούνται από τους γονείς. Τα παιδιά σχολικής ηλικίας δεν
προσαρμόζονται εύκολα κάτω από την επιμέλεια του γονέα του αντίθετου φύλου. Σύμφωνα με τη
βιβλιογραφία, οι διαζευγμένοι γονείς βρίσκουν περισσότερη υποστήριξη στον οικογενειακό τους κύκλο και
λιγότερο ανάμεσα στους φίλους τους. Πράγματι, το 25% έως 33% των νέο-διαζευγμένων γονέων, που
έχουν αναλάβει την επιμέλεια των παιδιών, διαμένουν σε οικογενειακό σπίτι - συχνά στους γονείς της
μητέρας – ενώ οι γιαγιάδες και οι παππούδες προσφέρουν μεγαλύτερη κοινωνική στήριξη από τα αδέλφια
(που πιθανόν επιμελούνται των δικών τους οικογενειών). Η ερευνήτρια αναφέρει επίσης ότι βασικό
στήριγμα για τα παιδιά αποτελεί η υποστήριξη των ενηλίκων και το προσωπικό του σχολείου τους, παρά η
υποστήριξη των φίλων τους.
Ένας από τους σοβαρότερους κινδύνους για τα παιδιά είναι η κατάθλιψη, ιδιαίτερα όταν
συνειδητοποιήσουν ότι οι γονείς τους δεν θα διαβιώνουν στο ίδιο σπίτι με αυτά. Πολλές έρευνες έχουν
συμπεράνει, ότι η κατάθλιψη των παιδιών διαζευγμένων οικογενειών είναι παράγωγο χαμηλής γονικής
78
φροντίδας και ανασφάλειας (βλ. Pedersen, 1994) και με βάση τις έρευνες του Bibring (βλ. Pedersen, 1994,
σελ. 685), η κατάθλιψη διεισδύει βαθιά στα παιδιά, συνοψίζει όλα τα παλαιότερα αισθήματα
απογοητεύσεων και τα καθιστά αδύναμα και ευάλωτα στο περιβάλλον τους. Η συναισθηματική ανασφάλεια
αποτελεί μία ακόμη επίπτωση του διαζυγίου στα παιδιά, καθώς οι διαμάχες και η εχθρότητα μεταξύ του
ζευγαριού, μπορεί να επηρεάσει την προσκόλληση του παιδιού στους γονείς του (Hetherington & Stanley-
Hagan, 1999. Amato, 2000). Πιο συγκεκριμένα, οι διαμάχες μεταξύ των δύο γονέων που αναμειγνύουν
απευθείας και το παιδί, είναι ψυχικά βίαιες και απειλούν με μακροχρόνιες συνέπειες την ψυχική υγεία των
παιδιών. Το αίσθημα της εγγύτητας προς τους γονείς και κατά συνέπεια της ψυχικής τους υγείας,
επηρεάζεται και από το ζήτημα της κηδεμονίας των παιδιών. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά
προσαρμόζονται σχετικά πιο εύκολα στη νέα κατάσταση μετά το διαζύγιο και επηρεάζονται σε μικρότερο
βαθμό, όταν ο γονιός που έχει αναλάβει την επιμέλειά τους βρίσκεται σε καλή ψυχική υγεία και διαθέτει
καλές δεξιότητες όσον αφορά στην ανατροφή των παιδιών (Amato, 1994, 2000). Η επαφή του γονέα, ιδίως
του πατέρα, με το παιδί διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην μετέπειτα εξέλιξη, τόσο των αγοριών όσο και
των κοριτσιών, τα οποία συχνά εμφανίζουν χαμηλή αυτοπεποίθηση, ενώ παράλληλα έχουν την τάση να
απομακρύνονται από τον πατέρα (Amato & Keith, 1991. Hetherington
& Stanley-Hagan, 1999). Αντίθετα, όταν τα παιδιά έχουν στενή επαφή με τον πατέρα μετά την επέλευση
του διαζυγίου, τότε έχουν μικρότερες πιθανότητες να εμφανίσουν κατάθλιψη (Amato & Gilbreth, 1999.
Hetherington & Stanley-Hagan, 1999. Bauserman, 2002).
Το διαζύγιο αποτελεί στρεσογόνο παράγοντα που προκαλεί μείωση της ψυχικής και φυσικής
υγείας, εγκυμονώντας κινδύνους για αύξηση ψυχοσωματικών διαταραχών, αλλά και καρκίνου (Hemminki
& Chen, 2006. Nunes-Costa και συν., 2009). Σύμφωνα με άλλη έρευνα που διεξήχθη σε παιδιά με διαβήτη,
βρέθηκε ότι το 40% των παιδιών που είχαν αυτή την ασθένεια προέρχονταν από χωρισμένους γονείς
(Clarke-Stewart & Brentano, 2006). Τα παιδιά ηλικίας έως 12 ετών, εμφανίζουν ψυχοσωματικά
συμπτώματα stress, όπως πονοκεφάλους, τάση για εμετό, ζαλάδες, προβλήματα αϋπνίας και αδυναμία
συγκέντρωσης (Clarke-Stewart & Brentano, 2006, σελ. 54). Σε έρευνα διαπιστώθηκε, ότι άτομα που βίωσαν
το διαζύγιο των γονιών τους στην ηλικία των 16 ετών, εμφάνιζαν ψυχοσωματικές διαταραχές και είχαν
συμπτώματα κατάθλιψης στην ηλικία των 22 ετών (Aro, & Palosaari, 1992, σελ. 423). Διάφορες
διαχρονικές μελέτες σε ενήλικες παρουσίασαν αυξανόμενα ποσοστά προβλημάτων ψυχικής υγείας, εξ’
αιτίας του επηρεασμού τους από το χωρισμό των γονιών τους (Kurdek, Blisk, & Siesky 1981. Glenn, &
Kramer, 1985. Rodgers, Power, & Hope, 1997. Amato, 2000. Hughes, 2005).
Οι κοινωνικο-νοητικές αναπτυξιακές απόψεις αποτελούν τη βάση για την εξήγηση των κλινικών
79
αναφορών των Wallerstein & Kelly (1980, σελ. 93). Ενδεικτικά αναφέρουν ότι το διαζύγιο προκαλεί φόβο,
παλιμπαιδισμό, ενοχές και εγωκεντρικό τρόπο συλλογισμού. Τα παιδιά, κατά την περίοδο της πρώιμης
λανθάνουσας κατάστασης, αντιλαμβάνονται την οικογένεια ως μια απόλυτη αξία και το διαζύγιο μπορεί να
τους προκαλέσει αναστολές και να τους δημιουργήσει φόβο εγκατάλειψης. Σε μια μεταγενέστερη περίοδο
ανάπτυξης αντιλαμβάνονται το διαζύγιο ως εγκατάλειψη του ενός γονέα από τον άλλο, μια εγκατάλειψη η
οποία προκαλεί κρίση στην οικογένεια. Ο Longfellow (1979, σελ. 301) πρότεινε ότι τα παιδιά κατά την
περίοδο της όψιμης λανθάνουσας κατάστασης, έχουν τη λογική ικανότητα και τον διαπροσωπικό τρόπο
συλλογισμού να λάβουν μια αμυντική θέση και μια κοινωνική συνείδηση ως προς το διαζύγιο. Αυτά τα
παιδιά αντιλαμβάνονται ήδη τους τρίτους σε διάφορα πλαίσια σχέσεων. Έτσι, στην περίπτωση των
χωρισμένων γονέων, λαμβάνουν μια προστατευτική απόσταση και αντικειμενικότητα στις συναλλαγές τους
με τρίτους. Οι μελέτες έχουν μεν διαπιστώσει ότι το διαζύγιο συνδέεται με υψηλότερο επίπεδο
ψυχολογικών συμπτωμάτων στα παιδιά (Amato, & Keith, 1991. Sandler, Tein, & West, 1994), ωστόσο, το
μέγεθος των επιδράσεων αυτών σε πολλά παιδιά είναι σχετικά μικρό. Η διαφοροποίηση αυτή οφείλεται στο
γεγονός, ότι το διαζύγιο οξύνει συχνά καταστάσεις σε μερικές οικογένειες, για παράδειγμα όταν υπάρχει
αυξημένη ένταση μεταξύ των γονέων ή όταν ο γονέας
ο οποίος δεν έχει την επιμέλεια του παιδιού, δεν το επισκέπτεται, κλπ, ενώ σε άλλες οικογένειες δεν
εμφανίζονται καταστάσεις έντασης μετά το διαζύγιο (Sandler, Wolchik & Braver, 1988, σελ. 129).
Άλλες μελέτες (Sandler, Wolchik, Braver, & Fogas 1991. Davies, & Cummings, 1994)
υποστηρίζουν, ότι τα παιδιά των διαζευγμένων γονιών δοκιμάζουν σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα πολύ
πριν τον πραγματικό χωρισμό και δεδομένου ότι η γονική σύγκρουση διαρκεί και μετά από τη συζυγική
αποσύνθεση, είναι πιθανόν οι γονείς να απορροφηθούν με τα δικά τους προβλήματα, αντί να στρέψουν την
προσοχή τους στη φροντίδα των παιδιών τους. (Forehand, Armistead & David, 1997, σελ. 159).
Παρόλο που οι άνθρωποι όλων των ηλικιών χρειάζονται την αγάπη και τη συνεχή στήριξη τρίτων, τα παιδιά
τη χρειάζονται περισσότερο κυρίως στην περίοδο οικογενειακής κρίσης (Wallerstein & Kelly, 1996, σελ.
163). Οι νέοι γάμοι των γονιών υπάρχει περίπτωση να συμβάλουν στην όξυνση των ψυχοκοινωνικών και
συναισθηματικών προβλημάτων των παιδιών, καθώς οι πατριοί και οι μητριές, ακόμη και αν δεν
συγκρούονται με τους βιολογικούς γονείς, δεν αναπτύσσουν πάντα καλές σχέσεις με τα παιδιά, δεδομένου
ότι είναι δύσκολο αυτά να τους αποδεχτούν (Crosbie-Burnett,1984, σελ. 460).
Πρόσφατες έρευνες έχουν αρχίσει να διαφωτίζουν περαιτέρω τους μηχανισμούς με τους οποίους οι
αρνητικές αυτές καταστάσεις επιδρούν στην ευημερία των παιδιών (μεσολαβητικές) και των συνθηκών, οι
οποίες επιδρούν στο μέγεθος της σχέσης μεταξύ των αρνητικών καταστάσεων και της
80
νοητικής υγείας των παιδιών (συντονιστικές). Ειδικότερα, υπάρχουν αποδείξεις, ότι η τοποθέτηση του
ελέγχου αξιών των παιδιών μεσολαβεί (Fogas, Wolchik, Braver, Freedom & Bay, 1992, σελ. 592) και
συντονίζει (Kliewer & Sandler, 1992, σελ. 411) τη σχέση μεταξύ άγχους και συμπτωμάτων των παιδιών.
Η μελέτη αυτή εξελίσσει προηγούμενες έρευνες με τη διερεύνηση των μεσολαβητικών και συντονιστικών
προτύπων, όπως και τη διερεύνηση των διαστάσεων της τοποθέτησης ελέγχου οι οποίες ευθύνονται για τις
φερόμενες ως μεσολαβητικές ή συντονιστικές επιδράσεις. Φαίνεται ότι η ένταση που δημιουργείται από το
διαζύγιο μειώνει την πεποίθηση των παιδιών ότι ασκούν έλεγχο στο περιβάλλον τους, γεγονός που αυξάνει
τα ψυχολογικά τους συμπτώματα (Kim, Sandler & Tein, 1997, σελ. 152). Πολλά από τα προβλήματα που
δημιουργούνται, όπως για παράδειγμα διαξιφισμοί των γονέων, αλληλοκατηγορίες, μειωμένος χρόνος με
τον γονέα που δεν έχει την επιμέλεια, κλπ., είναι εκτός του ελέγχου των παιδιών, (Sandler και συν., 1988,
σελ. 135) με αποτέλεσμα να αυξάνουν την πεποίθηση τους ότι ο κόσμος τους είναι πια ανεξέλεγκτος. Εν
κατακλείδι, τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών ενδεχομένως: 1) πρέπει να αντιμετωπίσουν τις
ξαφνικές, απρόβλεπτες διαθέσεις των γονιών τους, 2) αισθάνονται συναισθηματικά πιο απομονωμένα,
ανασφαλή, ανήσυχα ή πιεσμένα, 3) αισθάνονται (ή μπορεί να αισθανθούν) ένοχα ή υπεύθυνα για το
διαζύγιο και μπορεί να αναλάβουν ευθύνες ενηλίκων για τους εαυτούς τους, τους αμφιθαλείς τους ή ακόμα
και τους γονείς τους, 4) πιέζονται να πάρουν το μέρος ενός από τους γονείς, να μοιραστούν ή να κρατήσουν
μυστικά, να μιλήσουν άσχημα ή να κατασκοπεύσουν τον άλλο γονέα, 5) να μην είναι ικανοί να κάνουν τις
αγαπημένες τους δραστηριότητες με τους φίλους τους και 6) να χάσουν την επαφή με οτιδήποτε αγαπητό
τους πρόσωπο, συμπεριλαμβανομένων των φίλων, του σπιτιού, των αμφιθαλών και της γειτονιάς τους
(Grych & Fincham, 2001, σελ. 98).
4.5 Κοινωνιολογικές θεωρίες
4.5.1 Οι Ψυχο-κοινωνικές Θεωρίες
Οι κοινωνικο – νοητικοί ερευνητές διατυπώνουν ως αρχή, ότι η αντίδραση των παιδιών στο διαζύγιο μπορεί
να ερμηνευθεί με βάση το επίπεδο του διαπροσωπικού τρόπου συλλογισμού του παιδιού (βλ.πίνακα 1). Οι
ικανότητες του διαπροσωπικού τρόπου συλλογισμού βελτιώνονται σε διαφορετικά ιεραρχικά επίπεδα, τα
οποία αντανακλώνται στη δυνατότητα του παιδιού να κατανοεί και να ερμηνεύει τον εαυτό του με βάση τον
εξωτερικό κόσμο(Kurdek & Berg, 1987). Ο Selman (1980, σελ. 64) περιγράφει πως οι κοινωνικο – νοητικές
ικανότητες και ο διαπροσωπικός τρόπος συλλογισμού εξελίσσονται σε κάθε επίπεδο ανάπτυξης. Η μελέτη
της ανάπτυξης του παιδιού είναι ένας πολύ σύνθετος
81
τομέας, καθώς οι άνθρωποι και ειδικότερα τα παιδιά είναι περίπλοκα όντα. Σύμφωνα με τους Glascoe και
Maclean (1990, σελ. 281), ο όρος «ανάπτυξη» χρησιμοποιείται ποικιλοτρόπως από όσους ασχολούνται με
θέματα σχετικά με τα παιδιά. Γενικά, ο όρος ενδιαφέρει όσους μελετούν την ανθρώπινη ανάπτυξη,
ψυχολογία και εκπαίδευση. Η κατανόηση του όρου «ανάπτυξη» είναι χρήσιμη, δεδομένου ότι έχει ευρείες
και διαφορετικές χρήσεις. Η εκτίμηση της λειτουργικότητας των παιδιών είναι ουσιαστικό στοιχείο της
φροντίδας και της εκπαίδευσής τους. Η ανάπτυξη των μικρών παιδιών γίνεται καλύτερα αντιληπτή
παρατηρώντας τα παιδιά στο καθημερινό τους περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου του οικογενειακού και
του κοινωνικού.
Πίνακας 1 Τα τέσσερα στάδια της κοινωνικό – νοητικής ανάπτυξης και της ανάπτυξης του
διαπροσωπικού τρόπου συλλογισμού του Selman’s (1980)
Στάδιο Περιγραφή
Επίπεδο 0 Το παιδί δεν έχει την ικανότητα κάνει διαχωρισμό μεταξύ των δικών του
(Εγωκεντρικό απόψεων και των απόψεων τρίτων. Έτσι, κατά τον διαπροσωπικό τρόπο
Προ – συλλογισμού, το παιδί συγχέει την υποκειμενικότητα του εαυτού του και
Οιδιπόδειο ) αυτή των άλλων, αλλά μπορεί να αντιληφθεί υποκειμενικά συναισθήματα.
Το παιδί αντιλαμβάνεται μόνο μια υποκειμενική κατάσταση οποιαδήποτε
στιγμή και κατανοεί διαπροσωπικές σχέσεις μόνο με βάση των φυσικών
διαστάσεών τους. Κάθε κατάσταση ερμηνεύεται από το παιδί ως συνώνυμη
με την προσωπική του αντίδραση προς αυτήν.
Επίπεδο 1 Το παιδί αντιλαμβάνεται ότι – σε αντιδιαστολή με την δική του υποκειμενική

(Υποκειμενική αντίληψη - όλοι οι άλλοι άνθρωποι έχουν τις δικές τους διαφορετικές
Πρώιμη υποκειμενικές αντιλήψεις. Κατά τον διαπροσωπικό τρόπο συλλογισμού, το
Περίοδος παιδί δεν έχει τη δυνατότητα να κατανοήσει ότι είναι δυνατόν να έχει δύο
Λανθάνουσας αντίθετα συναισθήματα ταυτόχρονα για το ίδιο πρόσωπο, αλλά γνωρίζει
Κατάστασης ) καλύτερα τα δικά του συναισθήματα. Δε διαχωρίζει τη διαφορετική
ποιότητα κάθε σχέσης, ενώ οι επιπτώσεις της συμπεριφοράς στις
διαπροσωπικές σχέσεις γίνονται κατανοητές με απόλυτους όρους.
Επίπεδο 2 Το παιδί μπορεί να συλλογισθεί με δικές του σκέψεις και να εκδηλώσει τη

(Αυτό – δική του συμπεριφορά κατανοώντας και τις απόψεις τρίτων. Κατά τον
Στοχαστική διαπροσωπικό συλλογισμό, το παιδί δεν έχει ακόμη την ικανότητα να
82
Όψιμη Περίοδος κατανοήσει πώς είναι δυνατόν να συνδέσει ή να εκφράσει δυο αντίθετα
Λανθάνουσας συναισθήματα προς το ίδιο πρόσωπο, αλλά κατανοεί ότι υπάρχει αυτή η
Κατάστασης ) δυνατότητα.
Επίπεδο 3 Ο έφηβος έχει την ικανότητα να υιοθετεί μια άποψη, ενώ παράλληλα
(Συλλογισμός κατανοεί και τις απόψεις τρίτων και την μεταξύ τους σχέση. Κατά τον
Τρίτου διαπροσωπικό συλλογισμό, ο έφηβος μπορεί να συλλάβει διαπροσωπικές
Προσώπου σχέσεις ως προϊόν αμοιβαίων κινήτρων, συναισθημάτων και συμπεριφοράς.
Εφηβεία)
Πηγή: Guttmann. 1993, σελ. 150
4.5.2 Η θεωρία της κοινωνικής ανταλλαγής
Η πιο συχνά αναφερόμενη κοινωνιολογική θεωρία αναφορικά με το διαζύγιο, είναι η θεωρία της
κοινωνικής ανταλλαγής, σύμφωνα με την οποία τα άτομα λαμβάνουν αποφάσεις γάμου με βάση την
αντιληπτή ελκυστικότητα του γάμου τους, τα εμπόδια που υπάρχουν για το διαζύγιο και την ελκυστικότητα
των διαθέσιμων εναλλακτικών λύσεων (South & Spitze, 1986. Booth & Knoester, 2000). Παράγοντες που
επηρεάζουν την αντίληψη της ελκυστικότητας, περιλαμβάνουν την αγάπη και την οικειότητα σε μια σχέση
καθώς και το επίπεδο της επικοινωνίας. Τα εμπόδια στο διαζύγιο περιλαμβάνουν συνήθως θέματα που
άπτονται της θρησκείας, την παρουσία ή μη των εξαρτώμενων παιδιών ή την έλλειψη οικονομικής
ανεξαρτησίας από τον έναν σύζυγο. Τέλος, οι South και Trent (2003, σελ. 789) υποστηρίζουν, ότι η ύπαρξη
εναλλακτικών λύσεων συμβάλλει στην μείωση του συνολικού επιπέδου της δέσμευσης και της
ικανοποίησης κατά την τρέχουσα σχέση. Πιο αναλυτικά, η θεωρία της κοινωνικής ανταλλαγής
περιλαμβάνει τους παρά κάτω έξι παράγοντες, οι οποίοι δύνανται να επηρεάσουν τη διάρκεια ενός γάμου
και μπορούν να συμβάλλουν καθοριστικά στην έκδοση ενός διαζυγίου.
Οι προσδοκίες από έναν γάμο
Η εκβιομηχάνιση που συντελέστηκε στις δυτικές χώρες αποτέλεσε προάγγελο τεράστιων αλλαγών
στις δομές της οικονομίας, καθώς οι οικογένειες εξελίχθηκαν από μία αναγκαία κοινωνική μονάδα
οικονομικής παραγωγικότητας σε ατομική σύμβαση, βασιζόμενη στη φιλία και τη ρομαντική αγάπη
(McPherson, 1995,σελ. 48). Αυτή η αλλαγή είχε ως αποτέλεσμα την ύπαρξη ολοένα και αυξανόμενων
απαιτήσεων για πιο οικείες σχέσεις. Έτσι, κανένα από τα δύο φύλα δεν είναι πλέον διατεθειμένο να ανεχτεί
«κακές» συμπεριφορές από τον/την σύντροφό τους. Επιπλέον η θεωρία της ανταλλαγής
83
υποστηρίζει, ότι ένα ορθολογικό άτομο θα μπορούσε να μπει στον πειρασμό να αφήσει μια ικανοποιητική
σχέση, αν θεωρεί ότι μια εναλλακτική σχέση θα μπορούσε να προσφέρει μεγαλύτερο επίπεδο ικανοποίησης
(Previti & Amato &, 2003b, σελ. 565).
Το κοινωνικό στίγμα

Ενώ οι προσωπικές προσδοκίες από έναν γάμο επηρεάζουν την ελκυστικότητας ενός γάμου, οι
κοινωνικές προσδοκίες θεωρούνται ένα δυνητικό εμπόδιο στο διαζύγιο. Οι κοινωνικές προσδοκίες είναι
δύσκολο να ποσοτικοποιηθούν, αλλά αντανακλώνται τόσο στις αλλαγές της νομοθεσίας όσο και στις
δημόσιες πολιτικές μίας χώρας. Για παράδειγμα, η διάθεση κονδυλίων για τις μονογονικές οικογένειες έχει
σημαντικό αντίκτυπο στην απόφαση των δύο φύλων να προχωρήσουν ή όχι σε ένα διαζύγιο (Forbes, 2007).
Η συμμετοχή στο εργατικό δυναμικό

Η επίδραση της συμμετοχής στο εργατικό δυναμικό στη διάλυση ενός γάμου έχει ως επί το πλείστον
ταυτιστεί με την εργασία των γυναικών. Παράλληλα, σε αυτή τη μεταβλητή συμπεριλαμβάνεται και ο
αντίκτυπος της ανεργίας των αντρών στο εισόδημα του νοικοκυριού και το κοινωνικό status της
οικογένειας. Καθώς οι συσχετισμοί στην αγορά εργασίας μεταβάλλονται, η συμμετοχή των συζύγων στο
εργατικό δυναμικό της κοινωνίας μπορεί να αποτελέσει καθοριστικό παράγοντα της συνέχειας ή μη ενός
γάμου, ιδίως στις ηλικίες εκείνες των συζύγων που είναι περισσότερο προσανατολισμένες στο υψηλό
εισόδημα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν ζευγάρια στα οποία ο άντρας είναι έτοιμος να
συνταξιοδοτηθεί, ενώ η γυναίκα συνεχίζει να εργάζεται (Forbes, 2007).
 Η οικονομική ασφάλεια
Ο φόβος της οικονομικής δυσπραγίας, υπήρξε ανέκαθεν ένα από τα σημαντικότερα εμπόδια για να
προχωρήσει ένα ζευγάρι στο διαζύγιο. Οι οικονομικές δυσκολίες συμβάλλουν σημαντικά στην
ελκυστικότητα μιας σχέσης, λόγω του άγχους και της συναισθηματικής δυσαρμονίας, που δημιουργούνται
από τις υλικές στερήσεις και τις διαφωνίες σχετικά με την διαδικασία λήψης αποφάσεων αναφορικά με
οικονομικά θέματα (Previti & Amato, 2003a, σελ. 611). Η Jalovaara (2002, σελ. 546) επισημαίνει, ότι οι
επιπτώσεις της οικονομικής δυσπραγίας μπορούν να αυξηθούν κατά την πάροδο του χρόνου σημειώνοντας,
ότι ενώ η πλειοψηφία των ατόμων αναμένουν ένα επίπεδο οικονομικής δυσκολίας όταν είναι νέοι και
βρίσκονται στην αρχή της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας, έχοντας πιθανόν και
84
παιδιά, όταν μεγαλώνουν, έχουν ολοένα και μικρότερη ανοχή στην οικονομική ανασφάλεια. Όπως
συμβαίνει και στην περίπτωση της εργασίας, η οικονομική ανεξαρτησία της γυναίκας αποτελεί ένα
σημαντικό κίνητρο για να φύγει από έναν γάμο.
 Το προσδόκιμο ζωής
Η αύξηση του προσδόκιμου ζωής έχει αλλάξει κατά πολύ τις αντιλήψεις των ατόμων για τη ζωή μετά τη
συνταξιοδότηση. Καθώς αυξάνεται το προσδόκιμο ζωής, οι παράγοντες που εμποδίζουν κάποιον να προβεί
στο διαζύγιο μειώνονται δραματικά, καθώς οι άνθρωποι συνειδητοποιούν ότι έχουν μπροστά τους αρκετά
χρόνια ζωής. Οι Wilson & Waddoups (2002, σελ. 522) διαπίστωσαν, ότι το προσδόκιμο ζωής και υγείας
έχει επιπτώσεις στην ελκυστικότητα μιας σχέσης, ιδιαίτερα όταν υπάρχουν αναντιστοιχίες μεταξύ της
κατάστασης της υγείας των συζύγων.
 Παιδιά και οικογένεια

Έχει βρεθεί ότι για το διαζύγιο η παρουσία των εξαρτώμενων παιδιών αποτελεί το ισχυρότερο εμπόδιο το
οποίο αίρεται, όταν τα παιδιά φύγουν από το σπίτι, (Previti & Amato, 2003b, σελ. 572). Ο Bair (2007, σελ.
74) κατέδειξε ότι οι δυσκολίες με τους εφήβους και τα ενήλικα παιδιά συνέβαλαν σε καθοριστικό βαθμό
στην έκδοση διαζυγίου. Επιπλέον, ζευγάρια που δεν είχαν αποκτήσει παιδιά παρουσίασαν υψηλότερα
ποσοστά έκδοσης διαζυγίων.
4.5.3 Η δομική – λειτουργική θεωρία
Σύμφωνα με αυτήν την θεωρία, η οικογένεια αποτελεί έναν κοινωνικό θεσμό, ο οποίος επιτελεί
σημαντικές λειτουργίες για την κοινωνία, όπως της παραγωγής νέων μελών, ελέγχου της σεξουαλικής
δραστηριότητας, κοινωνικοποίησης των ατόμων και παροχής συναισθηματικής κάλυψης και φυσικής
υποστήριξης των μελών της οικογένειας (Mooney και συν., 2009, σελ. 45). Σύμφωνα με την εν λόγω
θεωρία, ο παραδοσιακός ρόλος των δύο φύλων συντελεί στη λειτουργία της οικογένειας: η γυναίκα
αναλαμβάνει το νοικοκυριό και την ανατροφή των παιδιών, ενώ ο άντρας είναι υπεύθυνος για το εισόδημα
του νοικοκυριού και τη λήψη αποφάσεων. Ο υψηλός αριθμός διαζυγίων και ο αυξανόμενος αριθμός των
μονογονικών οικογενειών, προκαλεί κατάρρευση του θεσμού της οικογένειας και αυτό προέρχεται από την
ραγδαία κοινωνική αλλαγή και την κοινωνική αναδιοργάνωση.
Οι Mooney και συν., (2009, σελ. 48) θεωρούν, ότι το διαζύγιο αποτελεί το πρώτιστο κοινωνικό
πρόβλημα, το οποίο συνεπάγεται δευτερεύοντα προβλήματα, όπως είναι η εγκληματικότητα, η φτώχεια
85
και η χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών. Η θεωρία αυτή επικεντρώνεται στο πώς οι αλλαγές στην οικονομία,
το εισόδημα στην πλειοψηφία των νοικοκυριών προέρχεται πλέον και από τους δύο γονείς, αλλά και οι
αλλαγές στο νομικό σύστημα, όπως είναι το διαζύγιο κοινή συναινέσει, συντελούν στα υψηλά ποσοστά
διεζευγμένων γονέων. Επιπρόσθετα, η ανισοκατανομή των μισθών μεταξύ εξειδικευμένου και μη αντρικού
εργατικού δυναμικού, συντελεί στην κακοποίηση των συζύγων και στην εξάπλωση του φαινομένου των
μονογονικών οικογενειών (Edin, 2004, όπως παρατίθεται στους Mooney και συν., 2009, σελ. 55).
4.5.4 Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης
Η κοινωνία εκλαμβάνεται ως ένα σύνολο όλων των εν εξελίξει γεγονότων αλληλεπίδρασης και
αποτελεί μια διαδικασία σε συνεχή αλλαγή και όχι ως μια σταθερή δομή. Τα ανθρώπινα όντα δρουν προς
μία κατεύθυνση με βάση τις έννοιες που τα πράγματα έχουν για αυτούς. Η έννοια αυτών των πραγμάτων
προκύπτει από την κοινωνική αλληλεπίδραση των ατόμων. Αυτές οι έννοιες αντιμετωπίζονται και
τροποποιούνται μέσω μιας ερμηνευτικής διαδικασίας από το άτομο (Blumer, 1986, σελ. 95). Σύμφωνα με
τη θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης, η αύξηση του αριθμού των διαζυγίων πρέπει να εξεταστεί σε
ένα ευρύτερο πλαίσιο, ως συνέπεια μιας κοινωνίας σε διαρκή αλλαγή: η μεγαλύτερη οικονομική
ανεξαρτησία των γυναικών, οι αυξανόμενες προσδοκίες για την προσωπική ολοκλήρωση μέσα από το γάμο,
η μεγαλύτερη κοινωνική αποδοχή του διαζυγίου, αποτελούν εκείνους τους παράγοντες που διαμορφώνουν
νέες απόψεις και σημασίες για τον γάμο και το διαζύγιο (Amato, 2000, σελ. 1282). Ωστόσο, και τα
μικρότερα πλαίσια στα οποία ζουν οι άνθρωποι, όπως η οικογένεια, η εκκλησία κλπ, μπορούν να
επηρεάσουν τις επιπτώσεις που το διαζύγιο έχει στο άτομο (Amato, 2000, σελ. 1283). Συνοψίζοντας,
σύμφωνα με τις κοινωνιολογικές θεωρίες, τα αίτια του διαζυγίου είναι τα παρακάτω
(Mooney και συν., 2009, σελ. 63):
 Η αλλαγή της λειτουργίας του γάμου. Πριν από την Βιομηχανική επανάσταση, ο θεσμός του γάμου
αφορούσε σε μία μονάδα παραγωγής και κατανάλωσης, η οποία στρεφόταν γύρω από την γέννηση,
κοινωνικοποίηση και διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Ωστόσο, αυτή η λειτουργία της οικογένειας με
την πάροδο του χρόνου έχει διαφοροποιηθεί. Ο γάμος από ένας τυπικός θεσμός, κατέληξε να είναι
μία συντροφική σχέση, η οποία ανταποκρίνεται στις ψυχολογικές ανάγκες τόσο του ζευγαριού και
των παιδιών, όσο και των ατόμων που απαρτίζουν μία οικογένεια μεμονωμένα. Έτσι, όταν αυτές οι
ανάγκες δεν ικανοποιούνται, τα άτομα καταλήγουν στο διαζύγιο και στην
86
αναζήτηση νέων συντρόφων που θα τις καλύπτουν.
 Η αυξανόμενη οικονομική ανεξαρτησία των γυναικών. Πριν από το 1940, η πλειοψηφία των
γυναικών δεν εργαζόταν έξω από το σπίτι και εξαρτιόνταν από τους συζύγους τους σε ότι αφορά το
εισόδημα του νοικοκυριού. Σήμερα περίπου τα 2/3 των παντρεμένων γυναικών αποτελούν κομμάτι
του εργατικού δυναμικού. Σε αυτό το πλαίσιο, η γυναίκα είναι πιο πιθανό να εγκαταλείψει έναν
γάμο, εφόσον έχει τα οικονομικά μέσα να συντηρήσει τον εαυτό της, ενώ από την άλλη ο άντρας
είναι επίσης πιθανό να εγκαταλείψει έναν γάμο, γνωρίζοντας ότι η σύζυγος είναι οικονομικά
ανεξάρτητη και έχει τη δυνατότητα να συμβάλει στην οικονομική υποστήριξη της ανατροφής των
παιδιών.
 Οι αυξανόμενες εργασιακές απαιτήσεις και το οικονομικό stress. Οι αυξημένες εργασιακές ώρες και
το καθημερινό άγχος, αναφορικά με τον τομέα εργασία, έχει προκαλέσει ανισορροπία στη σχέση
εργασίας και οικογενειακής ζωής. Οι Whitehead και Poponoe (2005, όπως παρατίθενται από τους
Mooney και συν., 2009, σελ. 68) επισημαίνουν, ότι ζευγάρια των οποίων το εισόδημα είναι
λιγότερο από $25.000 είναι 30% πιο πιθανό να καταλήξουν στο διαζύγιο, σε σύγκριση με ζευγάρια
των οποίων το εισόδημα είναι άνω των $50.000.
 Δυσαρέσκεια αναφορικά με την κατανομή των εργασιών του νοικοκυριού. Η πλειοψηφία των
γυναικών, εκτός από την εργασία τους, επιφορτίζεται και με τις καθημερινές εργασίες του
νοικοκυριού, όπως καθαριότητα στο σπίτι, ανατροφή παιδιών κλπ. Έτσι, οι γυναίκες σύζυγοι είναι
πιθανό να εκλάβουν αυτή την επιφόρτιση ως άνιση, κάτι το οποίο μπορεί να καταλήξει στην
εμφάνιση εντάσεων και συγκρούσεων στο ζευγάρι. Οι γυναίκες επιθυμούν την ισότητα, όχι μόνο
στο οικογενειακό εισόδημα, αλλά και στις λειτουργίες του σπιτιού. Υπό αυτό το πρίσμα, γυναίκες
των οποίων οι σύζυγοι απέχουν από αυτά τα καθήκοντα είναι πολύ πιθανό να επιλέξουν τη λήξη
του γάμου.
 Απελευθέρωση της νομοθεσίας περί διαζυγίου. Αρχικά ο νόμος προέβλεπε, ότι για την έκδοση του
διαζυγίου έπρεπε να αποδειχτεί ότι ένας από τους συζύγους είχε προβεί σε αξιόποινη πράξη που
επιτρέπει την έκδοση του διαζυγίου. Αργότερα ο νόμος προέβλεψε και την περίπτωση της
ασυμφωνίας χαρακτήρων και το διαζύγιο κοινή συναινέσει, καθιστώντας με αυτόν τον τρόπο πιο
εύκολη τη διαδικασία έκδοσης του διαζυγίου.
 Αυξανόμενος ατομικισμός. Η τάση των ατόμων να επιδιώκουν το ατομικό συμφέρον και την
προσωπική ευτυχία, αντί να υποστηρίζουν τα συμφέροντα της οικογένειας, αποτελεί βασικό
παράγοντα διαζυγίου, καθώς τα άτομα μένουν σε μία σχέση όσο ικανοποιούνται οι προσωπικές
87
τους ανάγκες (Amato, 2000, όπως παρατίθεται από τους Mooney και συν., 2009, σελ. 70). Έτσι, το
δικαίωμα στην ευτυχία ενδέχεται να αντανακλάται σε ένα διαζύγιο.
 Αύξηση του προσδόκιμου ζωής. Καθώς οι άνθρωποι ζουν περισσότερο, η φράση «μέχρι να μας
χωρίσει ο θάνατος» φαίνεται να αποτελεί μικρότερη δέσμευση πλέον, σε σύγκριση με τις
προηγούμενες γενιές.
4.6 Οι επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά σύμφωνα με τις κοινωνιολογικές θεωρίες
Πολλές είναι οι μελέτες που επικεντρώνονται στις επιπτώσεις που έχει το διαζύγιο στα παιδιά. Τα
παιδιά των διαζευγμένων γονέων έχουν περισσότερα προβλήματα προσαρμογής από τα παιδιά εκείνα που
μεγαλώνουν σε πυρηνικές οικογένειες. Τα προβλήματα που συχνά βιώνουν αυτά τα παιδιά, είναι η
δυσκολία στο σχολείο, η πρόωρη σεξουαλική εμπειρία, οι συχνές περίοδοι κατάθλιψης, η εγκληματικότητα
κλπ. Οι ενήλικοι που βίωσαν το γονεϊκό διαζύγιο ως παιδιά, έχουν φτωχή ψυχολογική προσαρμογή,
χαμηλότερη κοινωνικοοικονομική επίτευξη και μεγαλύτερη συζυγική αστάθεια από τους ενήλικες που
έζησαν σε μια ακέραιη οικογένεια. (Amato & Keith, 1991a, σελ. 44). Επιπλέον, παιδιά που εισάγονται σε
νέες διαπροσωπικές καταστάσεις με απαισιόδοξες προσδοκίες, είναι αρνητικά διακείμενα και συγκρίνουν
όλες τις προηγούμενες αρνητικές εμπειρίες τους με τις τωρινές, με αποτέλεσμα να είναι προκατειλημμένα
στις διαπροσωπικές τους συναλλαγές (Quiggle, Garber, Panak, & Dodge, 1992. Aseltine & Kessler, 1993).
Επιπλέον, τα παιδιά ερμηνεύουν το διαζύγιο ανάλογα με την κουλτούρα και το οικογενειακό περιβάλλον
που μεγάλωσαν. Μερικά από αυτά φαίνεται να μην έχουν διαφορές από τα παιδιά με δύο γονείς, ενώ άλλα
μπορεί να βιώνουν σοβαρά προβλήματα (Grych & Fincham, 2001, σελ. 64). Εντούτοις, τα παιδιά έχουν τη
φυσική τάση να ανακουφίζονται μετά το διαζύγιο, όταν βιώνουν τη φυσική βία (Teyber, 2001, σελ. 99). Η
πλειοψηφία των μελετών ωστόσο, προσπαθεί να ερμηνεύσει τις επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά βάσει
διαφόρων παραγόντων. Οι σύγχρονες μελέτες δείχνουν, ότι τα αποτελέσματα του διαζυγίου στα παιδιά
μπορούν να ποικίλουν ανάλογα με το φύλο, την ηλικία, το αναπτυξιακό επίπεδο και την ποιότητα της μη
κηδεμονευόμενης ανατροφής. Οι Miller, Morrison & Ryan (1999, σελ. 286) προσδιόρισαν, ότι το διαζύγιο,
ο χωρισμός, ο θάνατος ενός από τους γονείς ή η τοποθέτηση των παιδιών σε ανάδοχη φροντίδα δίνει στα
παιδιά την αίσθηση ότι δεν ασκούν έλεγχο στη ζωή τους, χωρίς αυτό να ισχύει απαραίτητα για όλα παιδιά,
δεδομένου ότι τα συμπεράσματα είναι βασισμένα σε ομάδες μέσου όρου. Άλλη μια έρευνα αναφέρεται
επίσης, στις αρνητικές επιδράσεις του διαζυγίου στα παιδιά, στη συμπεριφορά τους, στο σχολείο, τις
εργασιακές τους σχέσεις, τις προσωπικές τους σχέσεις και στο μελλοντικό τους γάμο (Kasen, Cohen,
Brook, & Hartmark, 1996, σελ. 138).
88
4.6.1 Οικονομικές συνθήκες και διαζύγιο
Σύμφωνα με τους Amato (2000), Hetherington (1993) και Yongmin & Yuanzhang (2002), το
διαζύγιο σχετίζεται συχνά με επιδείνωση των οικονομικών συνθηκών της οικογένειας, παράγοντας που
επηρεάζει αρνητικά το παιδί, το οποίο αισθάνεται ότι δεν μπορεί να απολαύσει τόσα όσα πριν. Οι
McLanahan και Sandefur (1994, σελ. 58) αναφέρουν, ότι τα μισά από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν
τα παιδιά σε μια μονογονική οικογένεια αποδίδονται στο χαμηλότερο εισόδημα των μονογονικών
οικογενειών σε σύγκριση με τις οικογένειες με δύο γονείς. Αυτό το ζήτημα έχει αναφερθεί και από άλλους
ερευνητές ως ο πιο σημαντικός συντελεστής στην ευημερία των παιδιών (Amato 1993. Meyer & Bartfield,
1996). Οι Picot και συν. (1999) κατέδειξαν, ότι παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν χωρίσει, είχαν
μεγαλύτερες πιθανότητες να περάσουν έξι χρόνια, ή και παραπάνω, από την παιδική τους ηλικία σε
κατάσταση χαμηλού οικογενειακού εισοδήματος. Αυτή η κατάσταση αυξάνει την προοπτική να έχει και το
παιδί χαμηλό εισόδημα όταν αποφασίσει να εργαστεί. Τον ίδιο αντίκτυπο έχει και η έλευση ενός διαζυγίου
σε μία οικογένεια με χαμηλό εισόδημα. Αντίθετα, παιδιά των οποίων οι γονείς χώρισαν αλλά παντρεύτηκαν
ξανά, έστω και ο ένας από τους δύο γονείς, είχαν μικρότερες πιθανότητες να έχουν χαμηλό εισόδημα από
την εργασία τους. Έτσι, αλλαγές στην οικογενειακή σύνθεση φαίνεται να έχουν αντίκτυπο στο ύψος του
εισοδήματος του παιδιού αργότερα. Τέλος, ομάδες στήριξης από τον στενό κύκλο του γονέα που έχει την
επιμέλεια, όπως συγγενείς, φίλοι ή και εξωτερικές ομάδες στήριξης, όταν λειτουργούν με ένα σταθερό
οικονομικό υπόβαθρο, έχουν θετικά ψυχολογικά αποτελέσματα για το παιδί (Amato, 1993. Meyer &
Bartfield, 1996).
4.6.2 Σχέσεις παιδιών ως ενήλικες και διαζύγιο
Ο τρόπος που βιώνουν το διαζύγιο τα παιδιά, έχει σημαντικές επιπτώσεις και στην ενήλικη ζωή τους,
όσον αφορά την κοινωνική τους συμπεριφορά, τις σχέσεις τους και τις αποφάσεις γάμου. Μερικές μελέτες,
σχετικές με την πιθανότητα να διαλύσουν το γάμο τους τα παιδιά των διαζευγμένων γονέων, έχουν βρει ότι
ο κίνδυνος είναι περισσότερο από διπλάσιος, από τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Οι κόρες των
διαζευγμένων γονέων τείνουν να χωρίζουν συχνότερα απ’ ότι τα αγόρια, με τον κίνδυνο τουλάχιστον 87%
υψηλότερο κατά τη διάρκεια των πρώτων ετών γάμου (Glenn, 2001, σελ. 16). Όταν οι γονείς και των δυο
συζύγων χωρίσουν, ο κίνδυνος διαζυγίου αυξάνεται κατά τουλάχιστον 62% τα πρώτα έτη γάμου, ενώ
ο
μειώνεται σε 20% μέχρι το 11 έτος του γάμου (Gill, 1993. Furstenbert & Teitler, 1994).
89
Τα παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν χωρίσει, αντιμετωπίζουν τον γάμο ως μία «σύμβαση» υψηλού ρίσκου,
εμφανίζοντας υψηλές πιθανότητες είτε να μην παντρευτούν, αλλά κυρίως να καταλήξουν και αυτοί στο
διαζύγιο. Οι προηγούμενες εμπειρίες μπορεί να επηρεάσουν τον τρόπο που ένα παιδί προσεγγίζει το θέμα
των σχέσεων. Για παράδειγμα, οι εμπειρία του διαζυγίου στο παιδί, μπορεί να αποτυπωθεί στο μυαλό του
ως την αναπόφευκτη κατάληξη του κάθε γάμου. Τα παιδιά που το πιστεύουν αυτό είναι πιο πιθανό να
βρουν κάποιο ψεγάδι στον/στην σύντροφό τους κατά τη διάρκεια του έγγαμου βίου, το οποίο τελικά να
καταλήξει στο διαζύγιο (LeBourdais & Marcil-Gratton, 1998. Parke & Buriel, 1998. Corak, 1999). Τα
παιδιά αυτά, κυρίως τα κορίτσια, παίρνουν πολλές ακατάλληλες αποφάσεις αναφορικά με τις σχέσεις τους,
ενώ οι γυναίκες συγκρινόμενες με τους άντρες, είναι χειρότερες στις μακροχρόνιες σχέσεις, (Newcomber &
Udry, 1987. Zaslow, 1988. Chase-Lansdale & Hetherington, 1990). Ο κίνδυνος εφηβικής εγκυμοσύνης, ο
γάμος σε μικρή ηλικία, ή/και ο γάμος με έναν σύζυγο με χαμηλότερο κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, ή
με κάποιον που είναι ψυχολογικά ασταθής και λιγότερο μορφωμένος, είναι πιο υψηλός σε γυναίκες των
οποίων οι γονείς είχαν χωρίσει (Hetherington, 1988, σελ. 78).
Οι Furstenberg & Cherlin (1991, σελ. 39) κατέδειξαν, ότι οι νεαρές γυναίκες που έχουν βιώσει ένα
διαζύγιο από τους γονείς τους σε γενικές γραμμές τείνουν να αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες στις
ετεροφυλικές σχέσεις, στις οποίες οι γυναίκες παρουσιάζουν μεγαλύτερη συχνότητα και υψηλότερο βαθμό
έντασης οικειότητας (Kinnaird & Gerrard, 1986. Nelson & Sinclair, 1998). Παράλληλα, οι έρευνες έδειξαν
ότι οι γυναίκες αυτές τείνουν να έχουν περισσότερους συντρόφους, καθώς η αρνητική εμπειρία του
διαζυγίου των γονιών τους αντανακλάται στις δικές τους σχέσεις (Kinnaird & Gerrard, 1986. Nelson
& Sinclair, 1998). Ο Anable (1991, σελ. 135) που μελέτησε παιδιά χωρισμένων οικογενειών, που
βρίσκονταν στο αναπτυξιακό στάδιο της προεφηβίας και πρώτης εφηβείας (11-14 ετών), σημείωσε ότι το
50% από αυτά θα καταλήξει στο διαζύγιο. Στη συνέντευξη που πήρε ο ερευνητής σχετικά με το διαζύγιο
των γονέων τους, μερικά από αυτά εξέθεσαν τα παρακάτω συναισθήματα:
i. «Οι γονείς μου, είπαν, χώρισαν χρόνια πριν, όταν ήμουν πολύ μικρός. Δεν κατάλαβα αρκετά τι
συνέβη τότε. Η μητέρα μου είναι μόνη και ο πατέρας μου είναι παντρεμένος (σε δεύτερο γάμο). Εγώ
είμαι πάντα λίγο δυσαρεστημένος με αυτόν...».
ii. «Οι γονείς μου είναι στο στάδιο να πάρουν ένα διαζύγιο και αυτό σίγουρα θα έχει μακρόχρονα
αποτελέσματα. Είναι δύσκολο να κάνεις ή να πεις ένα πράγμα στον ένα γονέα επειδή μπορεί να
προσβάλει τον άλλο. Αυτό το διαζύγιο απασχολεί ήδη τη σκέψη μου, στη σχολική μου εργασία, και
την εργασία μου στο σπίτι.
90
4.6.3 Φύλο και διαζύγιο
Ο παράγοντας «φύλο» μπορεί επίσης να διαδραματίσει καταλυτικό ρόλο, όσον αφορά στις
συνέπειες ενός διαζυγίου (Kalter et al., 1989. Hetherington, 1999. Kelly, 2000). Ωστόσο, η σχετική
βιβλιογραφία δεν καταλήγει σε ομόφωνα συμπεράσματα (Amato & Keith, 1991a, σελ. 38). Ενώ μερικές
μελέτες υποστηρίζουν ότι ο αντίκτυπος ενός διαζυγίου είναι μεγαλύτερος στα κορίτσια από ότι στα αγόρια
(Rodgers, 1994. Hurre και συν., 2006), από πολλές έρευνες διαπιστώθηκε, ότι τα κορίτσια σε σύγκριση με
τα αγόρια είναι λιγότερο ευάλωτα στο στρες που προκαλείται στην οικογένεια λόγω του διαζυγίου
(Hetherington, 1979. Emery, 1982. Zaslow, 1988. Kelly, 1993. Hetherington, Cox & Cox, 1999.
Hetherington & Stanley-Hagan, 1999). Μελέτες έχουν δείξει, ότι τα κορίτσια έχουν μεγαλύτερες και
περισσότερες εντάσεις με τις μητέρες τους, ενώ τα αγόρια είναι πιο προβληματικά και δείχνουν μικρότερο
ενδιαφέρον αναφορικά με τον χρόνο που περνούν με την οικογένειά τους (Chase-Lansdale & Hetherington,
1990, σελ. 119).
Ο Emery (1982, σελ. 310) υποστηρίζει, ότι η συζυγική διαμάχη έχει σοβαρότερες συνέπειες για τα
αγόρια, ενώ η Hetherington (1979, σελ. 853) επισημαίνει, ότι «η συζυγική διαφωνία και το διαζύγιο
επιδρούν βαθύτερα και πιο μακροπρόθεσμα στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια». Με τα παραπάνω συμφωνεί
και η έρευνα της Zaslow (1988, 1989), τα αποτελέσματα της οποίας έδειξαν, ότι τα αγόρια και τα κορίτσια,
κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας και της προεφηβικής ηλικίας, εκδηλώνουν διαφορετικές αντιδράσεις
στο διαζύγιο των γονέων τους, καθώς τα κορίτσια παρουσίαζαν κατάθλιψη και απόσυρση ενώ τα αγόρια
εμφάνιζαν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς. Αν και μερικές μελέτες (Kelly, 1993, σελ. 39)
διαπιστώνουν, ότι τα αγόρια έχουν περισσότερα προβλήματα προσαρμογής από τα κορίτσια, η εμπειρική
έρευνα σε πολλαπλάσιες μελέτες και στα δύο γένη διαπιστώνει, ότι τα αγόρια τα καταφέρνουν λιγότερο
καλά από τα κορίτσια, μόνο από την άποψη της κοινωνικής προσαρμογής τους (Amato & Keith, 1991a,
1991b). Μεγαλύτερες συγκρούσεις σημειώνονται μεταξύ των μητέρων και των γιων, αλλά οι συγκρούσεις
μεταξύ μητέρας-κόρης αυξάνονται στα ίδια επίπεδα στην εφηβεία (Grych, 1998, σελ. 450).
Καθυστερημένες επιπτώσεις του διαζυγίου στην αναπτυξιακή ηλικία, έχουν παρατηρηθεί από τους
Wallerstein & Corbin (1989, σελ. 602). Συγκεκριμένα, οι παραπάνω ερευνητές παρατήρησαν, ότι τα
κορίτσια που είχαν αρχικά προσαρμοσθεί ανέπτυξαν αισθήματα άγχους κατά την εφηβική τους ηλικία και
στις σχέσεις τους με το αντίθετο φύλο. Οι Kalter & Rembar (1981, σελ. 90) επιβεβαίωσαν ότι κορίτσια στην
εφηβεία, τα οποία είχαν βιώσει το γονικό χωρισμό, κατά το οιδιπόδειο στάδιο της ανάπτυξής τους
91
ανέπτυξαν αισθήματα θυμού και επιθετικότητας, σε σύγκριση με νεότερα ή μεγαλύτερα κορίτσια ή γενικά
τα αγόρια. Αυτό βέβαια έρχεται σε αντίφαση με τη γενική αντίληψη ότι τα μικρότερα παιδιά επηρεάζονται
αρνητικά από το διαζύγιο περισσότερο από τα μεγαλύτερα παιδιά. Ωστόσο, μία άλλη μελέτη κατέληξε στο
συμπέρασμα, ότι παρά το γεγονός πως αρχικά τα αγόρια εκδηλώνουν μεγαλύτερες δυσκολίες στην
προσαρμογή τους μετά το διαζύγιο, τα κορίτσια έχουν περισσότερες πιθανότητες να βιώσουν τις
λανθάνουσες επιρροές του διαζυγίου (Wallerstein, 1991, σελ. 350). Πιο συγκεκριμένα υποστηρίζεται ότι,
παρότι κατά την προσχολική και σχολική ηλικία τα κορίτσια δείχνουν να προσαρμόζονται σχετικά
καλύτερα από τα αγόρια στο διαζύγιο, κατά την εφηβεία, τα κορίτσια από διαζευγμένες οικογένειες είναι
πιθανότερο να εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά και δυσκολίες στις σχέσεις τους με το άλλο φύλο,
απ’ ότι τα κορίτσια που προέρχονται από πυρηνικές οικογένειες (Peterson & Zill, 1986. Hetherington &
Clingempeel, 1992).
Αντίθετα, οι Frost και Pakiz (1990, σελ. 552) αναφέρουν, ότι αρκετές αντιξοότητες που σχετίζονται
με το διαζύγιο τείνουν να ελαττώνονται με τη πάροδο του χρόνου. Στην επόμενη μελέτη τους παρατήρησαν
μεγαλύτερα ποσοστά αντικοινωνικής συμπεριφοράς σε αγόρια εφήβους από πρόσφατα διαλυμένες
οικογένειες. Το συμπέρασμα αυτό είναι συμβατό με τα αποτελέσματα μελετών για την αντικοινωνική
συμπεριφορά, συμπεριλαμβανομένων και της υψηλής κατανάλωσης αλκοόλ και των αδικαιολόγητων
απουσιών στο το σχολείο, όπως και της εγκληματικότητας των εφήβων (Saucier & Ambert, 1992, σελ.
318). Ωστόσο, όταν η σεξουαλική ανάπτυξη επιλέχθηκε ως στοιχείο μέτρησης της έρευνας, τα
αποτελέσματα παρουσίασαν, ότι τα κορίτσια που είχαν πρώιμη απώλεια του πατέρα υφίστανται
περισσότερες αρνητικές επιπτώσεις (Hetherington και συν., 1978, σελ. 69). Τα αγόρια εμφανίζουν
περισσότερο θυμό και δεν αποδέχονται εύκολα οποιονδήποτε έλεγχο ή επειδή κατανοούν τον θυμό ως το
αίτιο του διαζυγίου των γονέων τους, «ξεσπούν τον θυμό τους στον εαυτό τους και καταλήγουν σε
κατάσταση κατάθλιψης» (Richards, 1991, σελ. 915). Αυτό συμβαίνει και στα κορίτσια, όχι όμως τόσο
συχνά, καθώς εσωτερικεύουν τα συναισθήματά τους, ενώ τα αγόρια τα εξωτερικεύουν. Επιπρόσθετα,
σύμφωνα με τον Richards& Dyson (1982, σελ. 54), τα παιδιά που παραμένουν υπό την επιμέλεια του γονέα
του ιδίου φύλου, αντιμετωπίζουν τις καταστάσεις καλύτερα και από ακαδημαϊκή αλλά και από
συναισθηματική άποψη.
Οι Amato & Keith (1991a, σελ. 41), εφαρμόζοντας τη μέθοδο της μετα-ανάλυσης σε αποτελέσματα
92 ερευνών που σχετίζονταν με τις ψυχολογικές επιδράσεις του διαζυγίου στα παιδιά, κατέληξαν ότι τα
αγόρια δεν διαφοροποιούνται από τα κορίτσια ως προς τα προβλήματα συμπεριφοράς.
Η μόνη διαφορά που εντόπισαν ήταν ότι τα αγόρια εμφάνιζαν μεγαλύτερη δυσκολία από ότι τα κορίτσια
92
ως προς την κοινωνική τους προσαρμογή. Στη συμπεριφορά και στην αυτοεκτίμηση σε σχέση με το φύλο
δεν εντοπίστηκαν διαφορές. Βασιζόμενοι στις αναλύσεις τους, οι Amato & Keith (1991a, σελ. 42)
διαπίστωσαν, ότι οι διαφορές σε σχέση με το φύλο δεν είναι τόσο έντονες όσο είχε υποστηριχθεί στις
σχετικές έρευνες. Στην αναθεωρημένη έκδοση της μετανάλυσης 67 μελετών, που εκδόθηκαν τη δεκαετία
του 1990, για την προσαρμογή των παιδιών στο διαζύγιο, ο Amato (2001, σελ. 365) κατέληξε σε παρόμοια
συμπεράσματα, ότι δηλαδή, τα περισσότερα μειονεκτήματα που σχετίζονται με το διαζύγιο είναι παρόμοια
για τα αγόρια και τα κορίτσια. Οι Amato & Keith (1991a, σελ. 42) υποστήριξαν, ότι οι διαφορές ανάλογα
με το φύλο – όσον αφορά στο διαζύγιο – είναι λιγότερο έντονες και σταθερές απ’ ότι πιστεύαμε παλιότερα.
Σύμφωνα με άλλους ερευνητές, κάποιο μέρος της μη συμβατικότητας αυτής μπορεί να οφείλεται σε μια
αύξηση της επαφής των πατεράδων, που έχουν την κηδεμονία και αυτών που δεν την έχουν, με την
καθημερινή ζωή των παιδιών τους μετά το διαζύγιο, παρά το γεγονός ότι αυτή η επαφή ίσως είναι
περισσότερο σημαντική για τα αγόρια απ’ ότι για τα κορίτσια (Clarke-Stewart & Hayward, 1996. Amato,
2000). Άλλωστε, σε κοινωνικό επίπεδο, το διαζύγιο περιορίζει τις σχέσεις του παιδιού με τον μη κηδεμόνα
γονέα.
4.6.4 Αναπτυξιακή ηλικία και διαζύγιο
Η ηλικία και το αντίστοιχο στάδιο νοητικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών, όταν οι
γονείς τους χωρίζουν, αποτελούν παράγοντες που καθορίζουν το βαθμό αντίληψης των γεγονότων και των
αιτιών του διαζυγίου και κατά συνέπεια, την προσαρμογή των παιδιών σε αυτό (Amato & Keith, 1991a,
σελ. 36). Οι μελέτες καταδεικνύουν ότι η φύση των προβλημάτων, που σχετίζονται με το διαζύγιο,
βασίζεται στο αναπτυξιακό στάδιο των παιδιών κατά το οποίο αυτά βιώνουν την εμπειρία του διαζυγίου
(Guttmann, 1993. Wolchik και συν., 2002). Μια διαχρονική (εικοσιπενταετής) μελέτη, κατέληξε, ότι το
βάρος της οικογενειακής διάσπασης ακολουθεί τα παιδιά σε κάθε αναπτυξιακό τους στάδιο: από το παιδικό
έως και το εφηβικό (Jurkovic, Thirkield & Morrell, 2001, σελ. 249). Πιο συγκεκριμένα, παιδιά τα οποία
λαμβάνουν μια λογική εξήγηση για τις αιτίες του διαζυγίου των γονιών τους και κατανοούν τους λόγους για
αυτήν την ρήξη και κατά συνέπεια την ερμηνεία και τη σημασία του διαζυγίου, τείνουν να προσαρμόζονται
σχετικά πιο εύκολα στη νέα αυτή κατάσταση, σε σύγκριση με τα παιδιά των οποίων οι γονείς δεν έχουν
εξηγήσει την έννοια του διαζυγίου (Hetherington & Stanley-Hagan 1999, Amato 2000). Επίσης
υποστηρίζεται, ότι τα μικρότερα παιδιά επηρεάζονται σε μεγαλύτερο βαθμό από ένα διαζύγιο των γονέων,
καθώς αφενός έχουν μικρότερη αντιληπτική ικανότητα για το τι ακριβώς συνέβη και αφετέρου έχουν
μικρότερη πρόσβαση σε πιθανή υποστήριξη από σχέσεις εκτός της οικογένειας, όπως το σχολείο
93
και οι φίλοι (Hetherington & Stanley-Hagan 1999, σελ. 137). Σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και η ανάμιξη
του παιδιού στις διαμάχες των γονέων.
Οι Johnston, Kline & Tschann (1989, σελ. 588) σε έρευνά τους κατέληξαν στο συμπέρασμα, ότι τα
μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά εμπλέκονται περισσότερο στις διαμάχες των γονέων τους απ’ ότι τα
μικρότερα. Πολλές φορές οι γονείς, ζητούν την υποστήριξή τους θεωρώντας ότι είναι πιο ώριμα. Η σύναψη
συμμαχίας όμως με τον έναν γονέα είναι πιθανό να δημιουργήσει στο παιδί απόρριψη προς τον άλλον
γονέα. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν, ότι τα μεγαλύτερα παιδιά αναπτύσσουν γνωστικές δεξιότητες
αυτοαντανακλαστικής σκέψης, μπορούν να αντιλαμβάνονται τις αντίθετες απόψεις των διαφωνούντων
γονέων τους, με αποτέλεσμα να γίνονται πιο ευάλωτα σε συνειδησιακές συγκρούσεις. Αυτό αποτελεί
τυπική συναισθηματική αντίδραση και αισθάνονται εγκλωβισμένα ανάμεσα στους γονείς τους, ιδιαίτερα
όταν οι διαμάχες τους τείνουν να είναι μακροχρόνιες. Ο Teyber (2001, σελ. 11-14) περιέγραψε τον
αντίκτυπο του διαζυγίου σύμφωνα με τον παράγοντα ηλικία, ως εξής:
α) Παιδιά προσχολικής ηλικίας (3 έως 5 ετών): Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εστιάζουν την
προσοχή τους στη διατήρηση της συναισθηματικής τους ασφάλειας και των σχέσεων τους και με τους δύο
γονείς, όπως και στην ανάγκη διατήρησης της ρουτίνας του σχολείου και του οικογενειακού περιβάλλοντος
(Wallerstein & Lewis, 1998, σελ. 379). Οι συνήθεις αντιδράσεις αυτών των παιδιών, όταν οι γονείς τους
χωρίζουν, είναι η θλίψη και ο θυμός. Τα αγόρια ιδιαίτερα, επιδιώκουν να αποτελέσουν το επίκεντρο της
προσοχής, ενώ έχουν την τάση να είναι θυμωμένα, πιο ανήσυχα, να κάθονται μόνα συχνότερα, να
αρνούνται να παίξουν με τους φίλους τους και να προκαλούν φασαρίες. Η ανασφάλεια που αισθάνονται, εξ
αιτίας του χωρισμού των γονιών τους, μπορεί να οδηγήσει σε παλινδρόμηση, όπου τα παιδιά –
επιστρέφοντας σε μικρότερο ηλικιακά στάδιο – ανακτούν παρελθοντικές και ανώριμες συμπεριφορές. Έτσι
για παράδειγμα, μπορεί να ξαναρχίσουν το πιπίλισμα του αντίχειρά τους, να κουβαλούν μια κουβερτούλα
που τους κάνει να αισθάνονται ασφαλείς, να ζητούν βοήθεια για να ταϊστούν, να έχουν εφιάλτες και άλλες
διαταραχές ύπνου, να παρουσιάζουν συμπτώματα νυχτερινής ενούρησης και να φοβούνται όταν οι γονείς
τους φεύγουν από το σπίτι.
Οι Wallerstein, Corbin & Lewis (1988, σελ. 202) υποστηρίζουν, ότι οι αντιδράσεις των παιδιών
αυτής της ηλικιακής κατηγορίας, προστατεύονται μακροπρόθεσμα από τις τραυματικές αναμνήσεις των
οικογενειακών συγκρούσεων, καθώς διατηρούν ελάχιστες συνειδητές αναμνήσεις από την πυρηνική
οικογένεια και τη διάλυση του γάμου των γονέων τους. Η έλλειψη γνωστικής ωριμότητας τα καθιστά
λιγότερο ικανά να κατανοήσουν και να εκτιμήσουν τις διαστάσεις του διαζυγίου. Συνήθως
94
ενοχοποιούν τους εαυτούς τους και καταλαμβάνονται από τον φόβο της εγκατάλειψης και της απόρριψης.
β) Έφηβοι (13 έως 18 ετών): Οι Buchanan, Maccoby & Dornbush (1991, σελ. 1010), σε έρευνα
που πραγματοποίησαν σε παιδιά ηλικίας 10-18 ετών, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι έφηβοι του
δείγματός τους είναι πιθανότερο να αισθάνονται περισσότερο εγκλωβισμένοι ανάμεσα στις διαμάχες των
γονέων τους απ’ ότι οι νεότεροι, καθώς η κοινωνική και γνωστική τους ωριμότητα μπορεί να αυξήσει τις
πιθανότητες του συναισθηματικού τους εγκλωβισμού ανάμεσα στους γονείς τους. Επίσης, είναι πιο πιθανό
οι διαζευγμένοι γονείς να εκμυστηρεύονται τα προβλήματά τους στα μεγαλύτερα παιδιά, με τα οποία έχουν
συναισθηματική εγγύτητα, απ’ ότι στα μικρότερα, πιστεύοντας ότι είναι περισσότερο ικανά να
κατανοήσουν και να επεξεργαστούν σε βάθος την πληροφορία που τους δίνουν. Μερικά από τα μεγαλύτερα
παιδιά προσαρμόζονται ευκολότερα στην οικογενειακή διάσπαση αντίθετα με τα μικρότερα, αλλά έχουν
προβλήματα όταν αισθάνονται ότι αναγκάζονται να πάρουν θέση στις γονεϊκές συγκρούσεις και πιέζονται
να πάρουν το μέρος του ενός ή του άλλου γονέα.
Σε περίοδο οικογενειακών συγκρούσεων, τα μεγαλύτερα παιδιά μπορεί να έχουν το
πλεονέκτημα της βοήθειας των γονιών και των νεότερων αδελφών τους για να υπερνικηθεί η θλίψη τους.
Είναι αρκετά ώριμα εξάλλου, να διακρίνουν ποιες θετικές αλλαγές μπορούν να γίνουν και έτσι παίρνουν
δημιουργικές αποφάσεις για την οικογένεια. Προσπαθούν επίσης, να συμμετέχουν στις οικιακές ασχολίες
και να βοηθήσουν στην ανατροφή των άλλων μελών της οικογένειας. Εντούτοις, αυτές οι τάσεις
διακρίνονται συχνά περισσότερο στις κόρες και όχι στους γιους. Είναι επίσης αδύνατο να περιμένουμε ότι
όλα τα μεγαλύτερα παιδιά με διαζευγμένους γονείς έχουν αποκτήσει τον απαραίτητο μηχανισμό, ώστε να
επεξεργάζονται τα αισθήματά τους και να ενεργούν κατάλληλα. Τα ευρήματα της έρευνας του Clark-
Stewart κ.α. (2000, σελ. 312) απεκάλυψαν σημαντικά χαμηλότερη βαθμολογία για τα παιδιά που βίωσαν το
διαζύγιο πριν το τρίτο έτος της ηλικίας τους, σε σχέση με τη βαθμολογία των παιδιών της ίδιας ηλικίας από
μη διαζευγμένες οικογένειες. Οι μετρήσεις της έρευνας εστιάζονται σε προβλήματα συμπεριφοράς,
νοητικές ικανότητες, συναισθηματική ασφάλεια, κοινωνικές δεξιότητες και θετική συμπεριφορά προς τη
μητέρα. Ωστόσο, όταν οι ερευνητές ήλεγξαν τις οικογενειακές μεταβλητές – εισόδημα, εκπαιδευτικό
επίπεδο της μητέρας, συμπτώματα κατάθλιψης της μητέρας και μητρικές αξίες τις οποίες έχει εμπεδώσει το
παιδί – τα αρνητικά αποτελέσματα εξαλείφθηκαν. Συμπέραναν λοιπόν, ότι το διαζύγιο δεν ευθύνεται
αποκλειστικά για τη συνάρτηση μεταξύ διαζυγίου και της ψυχο-κοινωνικής ευημερίας των παιδιών. Τα
αποτελέσματα μαρτυρούν επίσης, ότι για τέσσερα από τα δεκαέξι μέτρα της ευημερίας των παιδιών που
ερευνήθηκαν, τα παιδιά που είχαν εκτεθεί σε υψηλό επίπεδο διαπληκτισμών των γονέων δεν βρίσκονται
95
σε καλύτερη ή χειρότερη κατάσταση, κατά μέσο όρο, με τα επακόλουθα του διαζυγίου, ενώ τα παιδιά που
είχαν εκτεθεί σε χαμηλότερο επίπεδο διαπληκτισμών υποφέρουν περισσότερο όταν οι γονείς τους χωρίζουν.
Αυτό σημαίνει, ότι οι συζυγικές σχέσεις πριν το διαζύγιο είναι καθοριστικές για τη διαμόρφωση των
επιπτώσεων του διαζυγίου στα παιδιά, επιπτώσεις που άλλοτε θα είναι ιδιαίτερα επώδυνες και άλλοτε
λιγότερο (Kasen, Cohen, Brook, & Hartmark, 1996, σελ. 134). Μάλλον οι διαφορές στο εκπαιδευτικό
επίπεδο της μητέρας, το εισόδημα, τα συμπτώματα κατάθλιψης και η ικανότητα να στηριχθούν επαρκώς τα
παιδιά, είναι οι παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν περισσότερο την ανάπτυξη των παιδιών. Ο Schwartzberg
(1992, σελ. 635) κατέληξε ότι το διαζύγιο έχει μια βαθιά επίδραση στη ζωή του εφήβου και για να
τεκμηριώσει τους ισχυρισμούς του πάνω στο θέμα αυτό, εξέτασε έξι προβληματικές καταστάσεις σχετικές
με το διαζύγιο: την ντροπή, τον φόβο, την εγκατάλειψη, τη γονική επίπληξη, την αυτοεπίπληξη, την
καλύτερη συμπεριφορά και τις επιθυμίες συμφιλίωσης. Ο ερευνητής παρατήρησε, ότι οι έφηβοι πολύ συχνά
κατηγορούν για το διαζύγιο το γονέα που έφυγε, πιστεύοντας ότι εάν συμπεριφερόταν καλύτερα, οι γονείς
τους θα ήταν ακόμα μαζί. Η μελέτη του Schwartzberg (1992, σελ.
635) έδειξε, ότι οι έφηβοι διανύουν μια δύσκολη περίοδο μέχρι να ταξινομήσουν τα ζητήματα που
σχετίζονται με τον χωρισμό των γονέων τους και μπορεί να χρειαστούν ψυχολογική υποστήριξη, για να
είναι σε θέση να κατανοήσουν το διαζύγιο.
4.6.5 Σεξουαλική ευαλωτότητα και διαζύγιο
Μεταξύ των συνεπειών του διαζυγίου ο Wilson (2000, σελ. 127) τονίζει, ότι τα κορίτσια είναι πιο
επιρρεπή στην σεξουαλικού περιεχομένου πράξεις, οι οποίες με τη σειρά τους μπορεί να οδηγήσουν στην
σεξουαλική κακοποίηση, είτε από μέλη της οικογένειας είτε εκτός αυτής. Σύμφωνα με τους
κοινωνιολόγους, ο καταλυτικός παράγοντας για την ύπαρξη της σεξουαλικής ανεκτικότητας των κοριτσιών
είναι η παρουσία ενήλικων αντρών στο σπίτι μετά την έλευση του διαζυγίου. Σύμφωνα με μελέτες, τα
κορίτσια τα οποία μετά τον χωρισμό των γονιών τους έμεναν με ενήλικους άντρες, είτε υπό την κηδεμονία
της μητέρας είτε του πατέρα, εμφάνιζαν επτά φορές υψηλότερη συχνότητα να κακοποιηθούν σεξουαλικά
από ότι κορίτσια τα οποία έμεναν με γυναίκες. Το ενδιαφέρον σημείο της επίπτωσης αυτής είναι, ότι η
κακοποίηση είτε από τον φυσικό πατέρα είτε από κάποιον σύντροφο της μητέρας εμφάνιζε την ίδια
πιθανότητα.
96
4.6.6 Παραβατική συμπεριφορά και διαζύγιο
Ο κίνδυνος έλλειψης αυτοσεβασμού του παιδιού μετά το διαζύγιο είναι ενδεχόμενος, παράγοντας
που συχνά οδηγεί στην κατάθλιψη (Bynum & Durm, 1996, σελ. 448). Οι Wallerstein & Kelly (1980, σελ.
59) απέδειξαν, ότι τα παιδιά που έχουν βιώσει ένα διαζύγιο είναι πιο πιθανό να υποφέρουν από ήπια
κατάθλιψη, σε σύγκριση με τα παιδιά που προέρχονται από μη διαζευγμένη οικογένεια. Επιπρόσθετα, τα
παιδιά που έχουν βιώσει ένα διαζύγιο συχνά καταλήγουν να θεωρούν υπεύθυνο τον εαυτό τους για τον
χωρισμό των γονιών τους, κάτι το οποίο μπορεί να οδηγήσει σε παραβατικές συμπεριφορές, όπως
κάπνισμα, χρήση αλκοόλ κλπ. (Newcomber & Udry, 1987. Zaslow, 1988. Chase-Lansdale & Hetherington,
1990. Hetherington, 1993). Το άγχος, που συνδέεται με τη μετατόπιση των οικογενειακών ρόλων και των
σχέσεων στις πρόσφατα διαζευγμένες οικογένειες, συμβάλλει σε μια διακοπή στις αποτελεσματικές
γονεϊκές πρακτικές, η οποία επηρεάζει τις μετέπειτα εκβάσεις προσαρμογής των παιδιών. Τα μειωμένα
επίπεδα ζεστασιάς, υποστήριξης, ανοχής, ελέγχου και παρακολούθησης, καθώς και τα αυξανόμενα επίπεδα
σωφρονιστικής ακανόνιστης πειθαρχίας, μεταξύ των πρόσφατα διαζευγμένων μητέρων, αφορούν στην
προβληματική προσαρμογή των παιδιών (Maccoby & Mnookin, 1993, σελ. 27). Από τους Loeber, &
Stouthamer - Loeber (1986, σελ. 98) παρέχεται μια εμπειρική βιβλιογραφία στην ποσοτική μετανάλυση των
οικογενειακών προαγγέλων της νεανικής εγκληματικότητας. Αυτοί οι ερευνητές διαπίστωσαν, ότι οι
μεταβλητές κοινωνικοποίησης ήταν οι ισχυρότεροι προάγγελοι της ανεπάρκειας της συμπεριφοράς της
νεολαίας. Δύο τύποι μεταβλητών της κοινωνικοποίησης – όπως η έλλειψη γονικής συμμετοχής στις
δραστηριότητες του παιδιού τους και η ελλιπής γονική επίβλεψη του παιδιού τους – προέκυψαν ότι ήταν η
πιο στενά συνδεδεμένες με τα προβλήματα συμπεριφοράς. Οι Estaugh & Power (1991, σελ. 640)
κατέδειξαν, ότι το διαζύγιο των γονέων προκαλεί στα παιδιά, στις περισσότερες περιπτώσεις, επιθετικότητα
που διαρκεί τουλάχιστον για ένα χρονικό διάστημα μετά τον χωρισμό των γονέων (Stevenson & Black,
1996, σελ. 35) και σεξουαλικό εκτραχηλισμό, που οδηγεί στην απροσδόκητη ή απροετοίμαστη εγκυμοσύνη,
ενώ οι μελέτες των Nielsen (1993) και Isohanni, Oja, Moilanen & Koiranen (1994) αποκάλυψαν, ότι παιδιά
από διαζευγμένες οικογένειες, καθώς πλησιάζουν την εφηβεία ή και την ενηλικίωση, έχουν περισσότερες
πιθανότητες να κάνουν χρήση παράνομων ουσιών και αλκοόλ.
Σε μια μελέτη των Wallerstein & Lewis (1998, σελ. 370), οι μισοί από τους έφηβους με
διαζευγμένους γονείς, έκαναν κατάχρηση ναρκωτικών και αλκοόλ, πολύ πριν την ηλικία των 14 ετών, είχαν
δε υψηλότερες πιθανότητες να έχουν σεξουαλικές επαφές σε μικρότερη ηλικία, ειδικά τα κορίτσια. Η
έρευνα επίσης διαπίστωσε, ότι το νομικό σύστημα δεν καλύπτει τις ανάγκες των παιδιών καθώς
97
ωριμάζουν, καθότι η επιμέλειά τους αποφασίζεται στις περισσότερες των περιπτώσεων με βάση τις γονικές
επιθυμίες, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η άποψη των παιδιών. Συχνή είναι επίσης η εκδήλωση
συμπτωμάτων, όπως αυξανόμενα επίπεδα ανησυχίας, (Estaugh & Power, 1991; Nielsen, 1993) μικρότερη
γνωστική δυνατότητα, προβληματική σχέση με τους συνομηλίκους τους, φτωχότερη ψυχολογική
προσαρμογή και εν γένει ανάπτυξη σημαντικών συναισθηματικών προβλημάτων (Cherlin, Furstenberg,
Chase-Lansdale, Kiernan, Robins, Morrison & Teitler, 1991, σελ. 1387). Καταδείχθηκε ακόμη ότι –
ανεξάρτητα από το πότε εμφανίστηκε το διαζύγιο – τα παιδιά των διαζευγμένων γονέων έχουν διπλάσιο
ποσοστό εγκατάλειψης του σχολείου και χαμηλότερα ποσοστά βαθμολογίας στο γυμνάσιο και στο λύκειο,
από τα παιδιά των τυπικών οικογενειών (Gately & Schwebel, 1991. Furstenberg & Teitler, 1994. Bradshaw,
Stimson, Skinner & Williams, 1999. Chandola& Coleman, 1999).
Στα ίδια συμπεράσματα κατέληξαν επίσης και οι (Sturge-Apple, Davies & Cummings, 2006, σελ.
1629). Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν και νεαροί προέφηβοι και έφηβοι διαζευγμένων οικογενειών που
αντιμετωπίζουν ψύχραιμα την απόφαση του χωρισμού των γονιών τους, δείχνουν αξιοθαύμαστη ωριμότητα
και παίρνουν πολύτιμες αποφάσεις για το μέλλον τους και το δρόμο αξιών που θα ακολουθήσουν (Davies,
Cummings & Winter, 2004, σελ. 534). Παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες αποτελούν επίσης μεγάλο
ποσοστό τα οποία έχουν παραπεμφθεί για θεραπεία ή σε συμβουλευτικές συνεδρίες για αντικοινωνική και
επιθετική συμπεριφορά (Tuckman & Regan, 1966, σελ. 230). Πολύ συχνά έχουν πρόβλημα με τις Αρχές,
συμπεριλαμβανομένου και του Νόμου (Davies, Cummings & Winter, 2004, σελ. 531). Για παράδειγμα, τα
παιδιά που μεγάλωσαν σε οικογένειες όπου δεν ήταν παρών
ο βιολογικός πατέρας (για λόγους άλλους, εκτός θανάτου) αποτελούν: Το 63% των αυτοκτονιών εφήβων,
το 71% των εγκύων εφήβων (Υπουργείο Υγείας & Ανθρώπινων Υπηρεσιών ΗΠΑ), το 90% όλων των
αστέγων παιδιών και παιδιών που έχουν εγκαταλείψει τα σπίτια τους, το 70% των ανηλίκων στα κρατικά
αναμορφωτήρια (Υπουργείο Δικαιοσύνης ΗΠΑ, Σεπτέμβριος 1988), το 85% όλων των παιδιών με
συμπεριφορικές διαταραχές, (Κέντρο για τον Έλεγχο Ασθενειών), το 80% των βιαστών, που κίνητρο της
τέλεση του εγκλήματος ήταν ο θυμός ενάντια στην κοινωνία (Ποινική Δικαιοσύνη & Συμπεριφορά, τεύχος
14, 1978, ΗΠΑ), το 71% των μαθητών που εγκαταλείπουν το Γυμνάσιο (Εθνική Έκθεση Ένωσης
Γυμνασιαρχών), το 75% όλων των εφήβων στα Κέντρα Απεξάρτησης (Ουράνια τόξα για όλα τα παιδιά του
Θεού), το 85% όλων των εγκλείστων εφήβων στις φυλακές (Emery, 2004, σελ. 42). Το επίπεδο της
παιδικής επιθετικότητας διαφέρει, καθότι βασίζεται σε παράγοντες όπως το φύλο του παιδιού ή στην
καθοδήγηση των γονέων και κηδεμόνων του (Vaden-Kiernan, Ialongo, Pearson και συν., 1995, σελ. 559).
Γι’ αυτούς τους λόγους είναι εμφανές, ότι η επιθετικότητα παρουσιάζεται πιο έντονα στα παιδιά από
98
διαζευγμένες οικογένειες, υπό το πρίσμα ότι είναι αυξημένες οι πιθανότητες στη μονογονική οικογένεια να
υπάρχει έλλειψη επιτήρησης και σωστής καθοδήγησης. Για να ελαττωθεί η επιθετικότητα αυτών των
παιδιών, πρέπει να εκτεθούν σε θετικές συναισθηματικές καταστάσεις, όσο το δυνατόν γρηγορότερα, καθώς
αυτό θα αποτελέσει έναν προστατευτικό παράγοντα, ο οποίος θα μειώσει τον κίνδυνο προβλημάτων
προσαρμογής σε σχέση με το διαζύγιο (Lengua, Wolchick, Sandler και συν., 2000, σελ. 239).
4.6.7 Ακαδημαϊκές επιδόσεις και διαζύγιο
Τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες, έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες χαμηλών ακαδημαϊκών

επιδόσεων, διαθέτουν χαμηλότερη αυτοπεποίθηση όσον αφορά στη μάθηση και δεν έχουν αρκετό ζήλο για
επιτυχία. Αυτές οι προσαρμοστικές δυσκολίες συχνά συνδέονται με το διαζύγιο, αλλά επίσης και με
προβλήματα στη λειτουργικότητα των γονέων (Miller, Ryan & Morrison, 1999, σελ. 287). Αναγνωρίζοντας
την εκπαίδευση ως το κεντρικό αναπτυξιακό στοιχείο για όλα τα παιδιά σχολικής ηλικίας, είναι θεμιτό να
προσδιορίσουμε το εύρος της επίδρασης της κρίσης του διαζυγίου στην εκπαίδευση των παιδιών.
Προσωρινές διακοπές στην εκπαιδευτική διαδικασία τείνουν να εξελιχθούν σε σοβαρά ακαδημαϊκά
προβλήματα, εάν το παιδί δεν επιστρέψει σε λογικό χρονικό διάστημα στα σχολικά του καθήκοντα. Το
άγχος των παιδιών, λόγω της σοβαρής αυτής οικογενειακής κρίσης, επιδρά στη δεκτικότητά τους για
μάθηση, την προθυμία τους να διερευνήσουν καινούρια ύλη, την ικανότητά τους να συγκεντρωθούν και την
γενική τους αντιμετώπιση προς το σχολείο, καθώς πολλές έρευνες αναφέρουν ότι τα παιδιά από
διαζευγμένες οικογένειες παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση στο σχολείο. Από την άλλη, υπάρχουν ερευνητές
που υποστηρίζουν ότι αυτές δεν είναι επιπτώσεις του διαζυγίου, αλλά είναι κάποιες ακόμη επιπτώσεις
κακής οικογενειακής ζωής. Εάν το περιβάλλον στο σπίτι είναι προβληματικό, δε διαφέρει πολύ εάν οι
γονείς παραμείνουν μαζί ή χωρίσουν.
Διάφορες μελέτες αναφέρουν ότι η αποτυχία των παιδιών, ιδιαίτερα των αγοριών, να ελέγξουν τα
συναισθήματά τους στην καθημερινή τους λειτουργία, μπορεί στη συνέχεια να παρεμποδίσει την
ακαδημαϊκή τους απόδοσή (βλ. Wallerstein & Κelly 1980). Οι Coontz (1992) και οι Demo & Acock (1996)
υποστηρίζουν, ότι - μακροπρόθεσμα - τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες αντιμετωπίζουν λίγα
ακαδημαϊκά εμπόδια τα οποία σχετίζονται με την περίπτωσή τους. Συνεχίζουν αναφέροντας, ότι η έλλειψη
σχολικού προϋπολογισμού και ανεπαρκών οικονομικών πόρων για τα σχολεία, έχουν περισσότερες
αρνητικές επιπτώσεις στα παιδιά από ότι οι συνθήκες του διαζυγίου. Οι Krantz, Clark,
Pruyn & Usher (1985) μελέτησαν τα προβλήματα σκέψης και προσαρμογής παιδιών της προεφηβικής 99
ηλικίας από διαζευγμένες οικογένειες και υποστηρίζουν, ότι μια θετική αντιμετώπιση των συνθηκών
έντασης του διαζυγίου (π.χ. θετικές αξιολογήσεις, αισιοδοξία, αποδοχή) ήταν θετικά συνδεδεμένη με
χαμηλότερα επίπεδα αρνητικής συμπεριφοράς, όπως ανέφεραν γονείς και εκπαιδευτικοί και με υψηλότερα
επίπεδα σχολικής επίδοσης, ιδιαίτερα για τα αγόρια.
Αναφορικά με το θέμα της εκπαιδευτικής τους πορείας, οι προέφηβοι του διαζυγίου παρουσιάζουν
εμφανή υστέρηση σε σύγκριση με τα παιδιά που μεγαλώνουν και με τους δυο γονείς τους σε «ακέραιες»
οικογένειες. Επίσης, έχουν λιγότερες πιθανότητες να αναδειχθούν βαθμολογικά στο σχολείο ή να πάρουν
μέρος σε σχολικές εκδηλώσεις, να αναπτύξουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές, τους
δασκάλους τους και τους συμβούλους καθοδήγησης στο σχολικό περιβάλλον, ενώ περισσότερες είναι οι
πιθανότητες να εκδηλώσουν ψυχολογικές διαταραχές. (Amato & Keith,1991a. Fustenberg & Cherlin, 1991.
Mc Lanahan & Sandefur, 1994). Μια μελέτη, που δημοσιεύθηκε στην Επιθεώρηση Νοητικής Θεραπείας και
Έρευνας, αναφέρει ότι παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες έχουν περισσότερες πιθανότητες να
εγκαταλείψουν δύσκολες εργασίες στο σχολείο και λιγότερες πιθανότητες να αποκτήσουν νέους φίλους
(Kim, Sandler & Tein, 1997, σελ. 149). Τα αποτελέσματα των ερευνών φαίνονται να είναι τα ίδια για παιδιά
από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, διαφορετικές φυλές καταγωγής και εθνικές ομάδες. Επίσης, αυτά τα
αποτελέσματα παραμένουν σταθερά, εάν ο γονέας που έχει την επιμέλεια του παιδιού ξαναπαντρευτεί μετά
το διαζύγιο (Aro & Palosaari, 1992, σελ. 425).
Στοιχεία από δημοσκοπήσεις, οι οποίες εξέτασαν το ζήτημα της γονικής αντιπαράθεσης πριν το
διαζύγιο και τις τυχόν επιπτώσεις του ως προς τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών και τη δυσκολία
προσαρμογής τους, αποδεικνύουν ότι τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες είχαν εκτεθεί σε συζυγικές
αντιπαραθέσεις και διαξιφισμούς περισσότερο από τα παιδιά που μεγάλωσαν σε ένα σταθερό οικογενειακό
περιβάλλον, πράγμα που εξηγεί τα χαμηλότερα επίπεδα ευημερίας και επίδοσής τους (Miller, Ryan &
Morrison, 1999, σελ. 286). Η σχολική επίδοση μειώνεται για αρκετό χρόνο μετά το διαζύγιο των γονέων
(Wallerstein, 1987; Bisnaire, Firestone & Rynard, 1990). Η καλή σχολική επίδοση όμως, θεωρείται ως
μέτρο προφύλαξης της ψυχοπαθολογίας, καθότι μειώνει τους κινδύνους αρνητικών αντιδράσεων με
μακροπρόθεσμες συνέπειες και προσφέρει νέες προοπτικές στο άτομο (Rutter, 1987, σελ. 321). Το ποσοστό
των παιδιών του διαζυγίου, τα οποία δεν επιτυγχάνουν πλήρως ακαδημαϊκά, διαφέρει. H Wallerstein (1991,
σελ. 351) αναφέρει ότι περίπου το 40% των παιδιών από διαζευγμένες οικογένειες στο δείγμα της, κατά την
επαναληπτική εξέταση μετά από 10 χρόνια, διαπιστώθηκε ότι είχαν μειωμένα επίπεδα επιτυχίας και
λιγότερες φιλοδοξίες.
Οι Wadsby & Svedin (1996, σελ. 331) αναφέρουν ότι μόνο 12% των εφήβων, από το δείγμα της
100
έρευνάς τους δήλωσαν ότι η σχολική τους επίδοση έχει μειωθεί. Σε αυτές αλλά και σε άλλες περιπτώσεις, οι
διαφορές μπορεί να οφείλονται, εκτός από το διαζύγιο, σε μια πλειάδα παραγόντων. Η χαμηλότερη
βαθμολογία μπορεί να οφείλεται στην αντίληψη των εκπαιδευτικών, ότι αυτά τα παιδιά δεν έχουν επαρκές
ενδιαφέρον και κίνητρα μάθησης, δεν παρουσιάζουν το στερεότυπο του «καλού μαθητή» με
συνεπακόλουθο τη χαμηλή βαθμολογία (Wadsby & Svedin, 1996, σελ. 333). Εναλλακτικά, η διαφορά στη
βαθμολογία των παιδιών με διαζευγμένους γονείς, μπορεί να είναι αποτέλεσμα κάποιας οικογενειακής
λειτουργίας και όχι απαραίτητα του διαζυγίου ή της μονογονικής οικογένειας. Για παράδειγμα, έχουν
διεξαχθεί δύο έρευνες σε σχέση με τη σημαντικότητα της πρόσβασης του παιδιού και στους δύο γονείς και
τα αποτελέσματα τους διαφέρουν. Οι Wadsby & Svedin (1996, σελ. 334) στην έρευνά τους διαπίστωσαν,
ότι η πρόσβαση και στους δύο γονείς συνεπάγεται και καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις, ενώ η έρευνα των
Sun & Li (2007, σελ. 758) αναφέρει, ότι η επικοινωνία με τον πατέρα δεν συνδέεται με τη σχολική επίδοση
του παιδιού. Η δεύτερη αυτή μελέτη ήταν εθνικού βεληνεκούς με δείγματα παιδιών από ευρύ φάσμα
κοινωνικό-οικονομικών τάξεων, όπου πολλά από τα παιδιά δεν είχαν καμιά επαφή με τον πατέρα τους.
Οι γονικές διαμάχες, αλλά και οι διαμάχες μεταξύ παιδιού και της μητέρας που έχει την επιμέλεια,
με βάση την έρευνα των Sun & Li (2007, σελ. 759), συνδέονται με τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις. Καθότι
τα ευρήματα της έρευνας συσχετίζονται, είναι πιθανόν η χαμηλή σχολική βαθμολογία να προϋπήρχε των
οικογενειακών προστριβών. Ίσως να είναι επίσης σημαντικό ότι τα στοιχεία είχαν συλλεχθεί από τους
εφήβους και όχι από τους γονείς. Οι Sun & Li (2007, σελ. 750) αναφέρουν ακόμη, ότι οι εκπαιδευτικοί
αξιολόγησαν παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες αναφέροντας ότι παρουσιάζουν προβλήματα
παραγωγικότητας, ενώ οι γονείς των παιδιών δεν ανέφεραν το ίδιο πρόβλημα. Ένα δείγμα πιθανοτήτων
ευρείας κλίμακας (Sun & Li, 2007, σελ. 760) προσέφερε πληροφορίες σε δύο χρονικά διαστήματα για τα
παιδιά από οικογένειες διαλυμένων γάμων. Οι γονείς ανέφεραν ακαδημαϊκές δυσκολίες και στις δύο
περιπτώσεις, τα παιδιά όμως στην δική τους εκδοχή και στις δύο περιπτώσεις δεν αναφέρθηκαν σε
ακαδημαϊκές δυσκολίες. Οι αξιολογήσεις των γονέων και των εκπαιδευτικών είναι συνήθως επηρεασμένες
από τις προσδοκίες τους. Οι πρόσφατες έρευνες των Ayadi, Moalla, Ahmed και συν. (2002, σελ. 125)
επιβεβαίωσαν, ότι τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες παρουσίαζαν ανώριμες συμπεριφορές, «στα
πρώτα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σε σχέση με τα παιδιά από μη διαζευγμένες οικογένειες».
Ωστόσο, η ανάλυση των στοιχείων απέδειξε ότι «δεν ήταν η οικογενειακή κατάσταση το αίτιο των
προβλημάτων συμπεριφοράς, αλλά οι σχέσεις των γονέων και ουσιαστικά η ποιότητα και η συχνότητα των
επαφών μεταξύ των δύο γονέων».
101
Σε προηγούμενη έρευνα (Μπαμπάλης, 2003) σε ελληνικό πληθυσμό, αποδεικνύεται πως οι
συναισθηματικές αντιδράσεις των παιδιών που προέρχονται από οικογένειες που βιώνουν το διαζύγιο,
έχουν επιπτώσεις στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον. Επιπλέον, παρουσιάζονται χαμηλότερα ποσοστά
καλής αυτοεικόνας στα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες
στην έρευνα είναι η ηλικία, που διαφοροποιεί τα αναφερόμενα συμπτώματα από γονείς και δασκάλους.
Όσον αφορά στον ελληνικό χώρο, μαθητές από μονογονικές οικογένειες παρουσιάζουν, σύμφωνα με τις
εκτιμήσεις των δασκάλων, περισσότερα προβλήματα σχολικής προσαρμογής από τους συμμαθητές τους
που προέρχονται από πυρηνικές οικογένειες. Ως προς τη γενική ακαδημαϊκή τους επίδοση, μεγαλύτερο
ποσοστό παιδιών μονογονικών οικογενειών παρουσιάζει σχολική επίδοση ίση ή χαμηλότερη από το μέσο
όρο (Μπαμπάλης, 2003). Ένα ενδιαφέρον εύρημα της παραπάνω έρευνας ήταν, ότι η ακαδημαϊκή επίδοση
των παιδιών διαφοροποιούσε τα παιδιά μονογονικών και πυρηνικών οικογενειών ως προς τα αναφερόμενα
συμπτώματα από γονείς και δασκάλους. Η έρευνα συνέκρινε τις αναφορές γονέων και δασκάλων στον
κατάλογο παιδικής συμπεριφοράς Achenbach για τα παιδιά μονογονικών και πυρηνικών οικογενειών,
ξεχωριστά για όσα είχαν χαμηλή και για όσα είχαν υψηλή επίδοση. Αρκετά ενδιαφέρον ήταν, ότι οι
αναφορές γονέων και δασκάλων διαφοροποιούνταν για τις δύο ομάδες παιδιών μόνο στην περίπτωση που
τα παιδιά είχαν υψηλή επίδοση. Σε αυτή την περίπτωση, γονείς και δάσκαλοι ανέφεραν περισσότερα
συμπτώματα απόσυρσης-απομόνωσης, περισσότερες σωματικές ενοχλήσεις και περισσότερες ενδείξεις
παραβατικής συμπεριφοράς για τα παιδιά μονογονικών οικογενειών σε σχέση με αυτά των πυρηνικών.
Τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι γονείς δεν διαφοροποιούσαν τα παιδιά των δύο ομάδων (μονογονικών
οικογενειών και πυρηνικών) με χαμηλή επίδοση, αλλά και χαμηλή κοινωνική προέλευση, σαν να
«εξίσωναν» στην αντίληψή τους τις ακαδημαϊκές δυσκολίες, το χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και
τις επιπτώσεις της μονογονεϊκότητας. Κατά συνέπεια, τα παιδιά αυτά έδιναν την εντύπωση πως αγνοούνται
τόσο από το σχολείο, όσο και από τους ίδιους τους γονείς που αδυνατούσαν να εντοπίσουν τα ιδιαίτερα
προβλήματά τους. Το συμπέρασμα της έρευνας (Μπαμπάλης, 2003) ήταν, πως οι σχέσεις των δύο γονέων
μετά το διαζύγιο συνήθως είναι αμήχανες και αρνητικές και προκαλούνται σε μεγάλο βαθμό από τη στάση
του γονέα που έχει την επιμέλεια των παιδιών. Δεν είναι σπάνιο οι μόνοι γονείς να προσπαθούν να
αυξήσουν την επιρροή τους στα παιδιά με στόχο να τα αποστασιοποιήσουν από τον άλλο γονέα. Ωστόσο, οι
σχέσεις με τον άλλο γονέα θεωρούνται επιθυμητές και ταυτόχρονα απαραίτητες για την επαναπροσαρμογή
του παιδιού ύστερα από το διαζύγιο. Σχετικά με την παρουσία του πατέρα ως απόντα γονέα στη ζωή και την
εξέλιξη των παιδιών, έχει διαπιστωθεί πως ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών έχει μικρή επικοινωνία με τον
πατέρα και με την πάροδο του χρόνου η
102
συχνότητα της επικοινωνίας αυτής μειώνεται (Μπαμπάλης, 2003).
4.6.8 Η Γονική Μέριμνα
Με βάση τις έρευνες των Amato & Rezac (1994, σελ. 198), από το δείγμα των αγοριών της έρευνας
είναι εμφανές ότι υψηλά επίπεδα επαφής με τον πατέρα – ο οποίος δεν έχει την γονική επιμέλεια
– είναι ωφέλιμη μόνο όταν το ζευγάρι δεν έχει προστριβές, αλλά αρκετά επιβλαβής, όταν υπάρχουν
διαμάχες στην οικογένεια. Επίσης, οι Buchanan και συν. (1991, σελ. 1021) αναφέρουν, ότι η ευημερία των
εφήβων ήταν αυξημένη με την επιμέλεια και των δύο γονέων στις περιπτώσεις όπου δεν υπήρχαν
οικογενειακές διαμάχες, αλλά σαφώς μειωμένη σε περιπτώσεις προστριβών και έλλειψης συνεργασίας των
γονέων τους. Συχνά, η πιο κοινή πρακτική των διαζευγμένων ζευγαριών είναι η αποσύνδεση, όπου οι γονείς
δε διατηρούν επαφές, συμπεριλαμβανομένων και των επαφών για τη μέριμνα του παιδιού. Αυτή η μορφή
διαζυγίου έχει συσχετισθεί με χαμηλότερα επίπεδα ευημερίας στους εφήβους (Maccoby, Depner &
Mnookin, 1990, σελ. 149). Ο γονείς που έχουν την κηδεμονία των παιδιών ανακαλύπτουν πως μετά το
διαζύγιο πρέπει να αντιμετωπίσουν μόνοι τους μια σειρά από καταστάσεις, όπως τις δουλειές του σπιτιού,
τη φροντίδα των παιδιών και τα οικονομικά, κάτι που μέχρι τώρα γινόταν από κοινού. (Hetherington και
συν., 1998, σελ. σελ. 177). Ωστόσο και οι γονείς, που εν τω μεταξύ δεν έχουν την κηδεμονία, βιώνουν κάτι
ανάλογο, καθώς από τη μία αναγκάζονται να εγκατασταθούν σε νέα κατοικία και να δημιουργήσουν νέο
κοινωνικό περιβάλλον, από την άλλη, αισθάνονται έντονα την απώλεια της καθημερινής επαφής τους με το
παιδί και αντιμετωπίζουν προβλήματα με τις επισκέψεις και τις συνεχόμενες δυσκολίες με τον/την πρώην
σύζυγο (Hoffman, 1995. Hetherington, 1999).
4.6.9 Συγκρούσεις γονέων
Η δριμύτητα των προβλημάτων στα πρώτα χρόνια, συσχετίζονται άμεσα με την ύπαρξη και το
βαθμό συνέχισης της άλυτης σύγκρουσης μεταξύ των γονέων (Hetherington, 1993, σελ. 42) και τα
προβλήματα που εμφανίζονται αργότερα, φαίνονται να είναι αθροιστικά. Τα βραχυπρόθεσμα και
μακροπρόθεσμα προβλήματα εμφανίζονται σε ένα πλαίσιο στο οποίο οι οικογένειες στερούνται τα πρότυπα
και την υποστήριξη για να αναλογιστούν τις απώλειές τους και να συνεχίσουν τις ζωές τους. Στην
αναθεώρηση των εκτενών μελετών της – σε σχεδόν 1.400 οικογενειών και πάνω από 2.500 παιδιών
– η Hetherington (1993, σελ. 47) σημειώνει, ότι είναι μεγαλύτερη η πίεση για ένα παιδί να έχει δυο
διαζευγμένους γονείς, που φιλονικούν όλη την ώρα, από το να έχει δυο παντρεμένους γονείς με αντίστοιχη
συμπεριφορά. Εξάλλου, μια μελέτη που αναφέρθηκε από τους Davies και συν., (2004, σελ.
103
401) διαπίστωσε ότι 66% των γονικών αλληλεπιδράσεων μετά το διαζύγιο χαρακτηρίζονταν από το θυμό
και τη σύγκρουση. Αυτό το είδος σύγκρουσης, για τις περισσότερες διαζευγμένες οικογένειες, μειώνεται
σημαντικά μετά από τα πρώτα δυο έτη, αλλά και το άλλο 25% του επιπέδου πίεσης μετά από δυο έτη
παραμένει επικίνδυνο (αμέσως μετά το διαζύγιο).
Σύμφωνα με μελέτες των Davies, Cummings & Winter (2004, σελ. 402) η παρατεταμένη συζυγική
σύγκρουση – σε αντιδιαστολή με τη βραχυπρόθεσμη, σε περιόδους πίεσης, είναι προάγγελος των
προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών. Οι ερευνητές διατύπωσαν την άποψη, ότι η έκθεση των παιδιών
σε σημαντικές και υπερβολικά αγχώδεις αλλαγές στη ζωή τους ή έντονου στρες (Behrman & Quinn, 1994.
Laumann-Billings, & Emery, 2000), μπορεί να τους οδηγήσει σε όλα τα είδη των συγκινησιακών
καταστάσεων, όπως η απάθεια και η αλλοτρίωση (Kasen, Cohen, Brook & Hartmark, 1996, σελ. 141). Αυτό
ισχύει ιδιαίτερα πριν και μετά το διαζύγιο, ανάλογα με τις ισχύουσες κάθε φορά συνθήκες (Emery, 1988,
σελ. 38). Η Oppawsky (1997, σελ. 202) διαπίστωσε, ότι σχεδόν όλα τα παιδιά του διαζυγίου είχαν εκτεθεί
σε γονικές λεκτικές διαμάχες οι οποίες αύξησαν τα κλάματα και τη θλίψη τους. Τα παιδιά εξέφρασαν
επίσης, συναισθήματα μίσους προς τους γονείς λόγω της διαμάχης. Ιδιαίτερο φόβο εκδήλωσαν, όταν ένας
γονέας απείλησε με τη χρήση ενός όπλου ή απείλησε με αυτοκτονία. Η ερευνήτρια κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι η αντίδραση των παιδιών κυβερνάται από την ένταση της σύγκρουσης. Οι Wallerstein &
Kelly (1996, σελ. 31) διαπίστωσαν ότι, εκτός από τη συναισθηματική απόσταση των γονέων και τις
εμφανείς διαμάχες τους, τα παιδιά του διαζυγίου θεωρούν ότι οι γονείς τους δεν τους αφιερώνουν τον
απαραίτητο χρόνο. Τα δύο ενθαρρυντικά πλαίσια εξέτασης της άμεσης επίδρασης των προστριβών στα
παιδιά, που έχουν προταθεί από τους (Kasen, Cohen, Brook & Hartmark, 1996, σελ. 133) είναι: (α) το
νοητικό – εννοιολογικό πρότυπο και (β) η υπόθεση των συναισθημάτων και της ασφάλειας. Στο νοητικό και
εννοιολογικό πλαίσιο, οι αντιπαραθέσεις των γονέων προκαλούν εντάσεις οι οποίες στη συνέχεια
προκαλούν νοητικές αντιδράσεις και αντιδράσεις συμπεριφοράς, καθώς το παιδί προσπαθεί να κατανοήσει
και να αντιμετωπίσει το πρόβλημα. Οι τρεις τύποι διεργασίας της νόησης, οι οποίοι περιγράφονται ως οι πιο
σημαντικοί στην αξιολόγηση των γονικών προστριβών, είναι η αξιολόγηση της απειλής, η απόδοση αιτίων
και κατηγοριών και η αντιλαμβανόμενη ικανότητα αντιμετώπισης της διαμάχης. Το τελικό στάδιο στην
αντίδραση του παιδιού, είναι η προσπάθεια του να αντιμετωπίσει την κατάσταση (π.χ. να μεσολαβήσει) ή
να αντιμετωπίσει τις αρνητικές επιδράσεις ή και τα δύο (Kasen, Cohen, Brook & Hartmark, 1996, σελ.
135).
104
4.6.10 Αλλαγή περιβάλλοντος
Η ποιότητα της γειτονιάς στην οποία διαμένει ο γονέας, είναι ένας παράγοντας ευημερίας του
παιδιού. Οι επιπτώσεις στο παιδί από την απώλεια φίλων και γνωστού περιβάλλοντος, η αλλαγή σχολείου
και πολλά άλλα κυμαίνονται από τραυματικές έως απλά διασπαστικές (Astone & McLanahan, 1994.
McLanahan & Sandefur, 1994). Έτσι, η αλλαγή κατοικίας είναι ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν συχνά τα παιδιά μετά από ένα διαζύγιο (Hetherington, Cox & Cox, 1978. Giddens, 1992.
Furstenberg & Teitler, 1994. Johnston, & Thomas, 1996) που έχει συχνά αρνητική επίδραση και προκαλεί
προβλήματα προσαρμογής.
Παράλληλα, με την αλλαγή της κατοικίας, αναστατώνονται οι κοινωνικές σχέσεις του παιδιού με
άλλα παιδιά, τους δασκάλους και άλλους ενηλίκους της κοινότητας, καθώς, ουσιαστικά βρίσκεται σε διπλή
μειονεκτική θέση, δεδομένου ότι οι μετακινήσεις αυτές θέτουν συχνά τα παιδιά σε ένα είδος κοινωνικής
απομόνωσης και απώλεια «κοινωνικού κεφαλαίου», καθώς με τη μετακόμιση σπάνε οι δεσμοί της
γειτονιάς. (Stewart, Copeland, Chester, Malley & Barenbaum, 1997. Rodgers & Pryor, 1998. Emery,
Kitzmann & Waldron, 1999). Το κοινωνικό κεφάλαιο τοποθετείται στο πλαίσιο συνδετικών δεσμών μεταξύ
των ανθρώπων και «είναι σύμφυτο με τις οικογενειακές σχέσεις και την κοινοτική οργάνωση, στοιχείο
κρίσιμο για τη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη ενός παιδιού» (Coleman & Chandola, 1999, σελ. 43). Ο
αντίκτυπος του διαζυγίου σ’ αυτές τις εκβάσεις μετακίνησης, εμφανίζεται ιδιαίτερα αυστηρός για τα παιδιά
των οποίων οι γονείς ήταν κύριοι της οικίας τους πριν από την διάζευξη (McLanahan & Sandefur, 1994,
σελ. 28). Το κόστος των παιδιών που μετακινούνται σε φτωχότερες γειτονιές, εκτός των άλλων, είναι και η
έκθεση των προβλημάτων της ένδειάς τους. Σε κάθε περίπτωση, εάν η μετακίνηση διαμονής προκαλεί ή όχι
προβλήματα, εξαρτάται από τους όρους κάτω από τους οποίους τα παιδιά μετακινούνται. (Mc Lanahan &
Sandefur, 1994. Rotenberg, 1995). Σύμφωνα με τις έρευνες, οι μονογονικές οικογένειες μετακινούνται
συχνότερα απ’ ότι οι οικογένειες δυο γονέων και αυτό εκδηλώνεται αμέσως μετά από τη διάλυση του
γάμου, καθώς προκαλείται μείωση του εισοδήματος από την αποχώρηση του ενός γονέα - συνήθως του
πατέρα. (Peterson, 1996) Η μείωση του εισοδήματος, αποτελεί έναν εξαιρετικά στρεσογόνο παράγοντα που
έχουν να αντιμετωπίσουν οι γονείς και τα παιδιά κατά την περίοδο μετά το διαζύγιο, ιδιαιτέρως οι μητέρες
οι οποίες έχουν την κηδεμονία του παιδιού. Ακόμη κι όταν το εισόδημα ελέγχεται ως μια μεταβλητή, όσον
αφορά στην μετά το διαζύγιο περίοδο, τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών εξακολουθούν να
παρουσιάζουν περισσότερα προβλήματα απ’ ότι τα παιδιά των τυπικών οικογενειών (Amato & Keith, 1991.
Clarke και συν., 1996).
105
4.7 Οι επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά ηλικίας 8 – 12 ετών
Ενώ το διαζύγιο μπορεί να έχει δυσμενή αποτελέσματα στα παιδιά όλων των ηλικιών, δεν φαίνεται
να υπάρχουν συγκεκριμένοι τύποι αρνητικών αποτελεσμάτων για κάποια δεδομένη ηλικία. Είναι δυνατόν
να υπάρξουν ηλικιακές ανησυχίες εξαιτίας του διαζυγίου, που συνδέονται με τα επίπεδα συναισθηματικής
και γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών. Για παράδειγμα, η κοινωνική προσαρμογή των παιδιών του
δημοτικού σχολείου μπορεί να επηρεαστεί, ενώ οι μαθητές γυμνασίου μπορεί να έχουν περισσότερα
προβλήματα με την αυτογνωσία τους (Grych & Fincham, 1997, σελ. 36). Τα παιδιά της προσχολικής
ηλικίας είναι πιθανότερο να εστιάσουν στη διατήρηση της συναισθηματικής ασφάλειας και των σχέσεων
και με τους δύο γονείς και τελικώς να διατηρήσουν σχέσεις ρουτίνας με το σχολείο και το οικογενειακό
τους περιβάλλον (Wallerstein & Kelly, 1980, σελ. 29). Στη μέση παιδική ηλικία, τα ζητήματα που
δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια των προσχολικών ετών μπορούν να συμπτυχθούν σε παιδική ενοχή,
επίπληξη, ευθύνη για το διαζύγιο των γονιών και σε παιδιά που έχουν μη ρεαλιστικές προσδοκίες, για
ικανότητά τους να επηρεάσουν τη γονική συμπεριφορά, όπως και να φέρουν τους γονείς τους πίσω. Σε μια
μελέτη από Wadsby & Svedin (1993) ερευνήθηκαν η αντίδραση στο χωρισμό και η αυτο-εικόνα των
παιδιών. Τα παιδιά ηλικίας επτά έως δέκα τριών ετών παρουσίασαν την ισχυρότερη αρνητική αντίδραση. Η
μελέτη διαπίστωσε ότι 25% των ψυχιατρικών συμπτωμάτων εμφανίστηκε ή εντάθηκε κατά την διάρκεια
του διαζυγίου. Η μελέτη των Hodges και συν. (1990) σε παιδιά δημοτικών σχολείων των τελευταίων
τάξεων έδειξε, ότι ο γονικός χωρισμός και το διαζύγιο προσδιορίζονται ως πηγή πίεσης στη ζωή τους, με
αποτέλεσμα αυτά τα παιδιά να αντιμετωπίζουν δυσκολίες προσαρμογής (Hodges και συν. 1990. Wood &
Lewis, 1990. Spigelman, Spigehnan & Englesson 1994). Οι μελέτες που αναθεωρούνται δείχνουν, ότι τα
περισσότερα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών μπορούν και αποβάλλουν τα περισσότερα από τα συμπτώματα
συμπεριφοριστικής, συναισθηματικής και σχολικής δυσλειτουργίας σχετικά σύντομα, μεταξύ ενός και δύο
ετών από το διαζύγιο. Παιδιά που δεν επανέρχονται στην πριν του διαζυγίου κατάσταση, ή δεν
εναρμονίζονται με το τυπικό αναπτυξιακό επίπεδο, φαίνεται να έχουν γονείς που έχουν εχθρικές σχέσεις,
ανεπαρκή φροντίδα από τον γονέα-κηδεμόνα, η ανεπαρκή επαφή με τον γονέα που έχει φύγει από το σπίτι.
Ομάδες παιδιών αυτής της ηλικίας που είχαν επιδείξει επιδείνωση στην μετά από ένα έτος επαναξιολόγηση,
παρουσίασαν κατάθλιψη και απώλεια αυτοσεβασμού (Guttmann, 1993, σελ. 62).
Σύμφωνα με τη μετανάλυση των μελετών σε παιδιά διαζευγμένων οικογενειών, από τους Amato
& Keith (1991), το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού φαίνεται να είναι η μόνη μεταβλητή που προβλέπει με
συνέπεια την αντίδραση των παιδιών στο γονικό χωρισμό, με τα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών να
106
τοποθετούνται σε υψηλό επίπεδο κινδύνου για την πιθανή ανάπτυξη των συναισθηματικών και
συμπεριφοριστικών προβλημάτων. Τα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών, είναι ευάλωτα στην απομόνωση και την
ταύτιση με τον έναν γονέα και της ταυτόχρονης απομάκρυνσης από τον άλλο. Μελέτες όπως των Hess &
Camara (1979) έχουν δείξει, ότι τα παιδιά που είναι περισσότερο επιρρεπή στην απώλεια αυτοσεβασμού,
την κατάθλιψη και την άσχημη συμπεριφορά και απόδοση στο σχολείο, είναι εκείνα που είναι
απομονωμένα. Επίσης, η παρουσία διαπροσωπικής σύγκρουσης είναι ένας σημαντικός παράγοντας που
επηρεάζει την προσαρμογή του παιδιού στα αρνητικά, βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα του διαζυγίου. Εάν
το διαζύγιο συνοδεύεται από τη δυσφήμηση του ενός γονέα από το ένα άλλον, ή/και την απώλεια επαφής με
έναν γονέα, τα αρνητικά αποτελέσματα κορυφώνονται για αυτήν την ομάδα ηλικίας (Guttmann, 1993, σελ.
64). Σε μια μελέτη παιδιών ηλικίας 10 ετών, που είχαν χωρίσει οι γονείς τους, οι Kurdek & Berg (1987, σελ.
713) διαπίστωσαν ότι η ρύθμιση διαζυγίου των παιδιών αφορούσε σημαντικά την εσωτερική έδραση
ελέγχου και ένα υψηλό επίπεδο διαπροσωπικής κατανόησης. Επιβεβαίωσαν επίσης, ότι τα κορίτσια
αποδεχόταν πιο ομαλά το διαζύγιο από τα αγόρια και αισθανόταν λιγότερο αρνητικά για την απώλεια
επαφής με τον πατέρα.
Οι μελέτες του Hooper (1981, σελ. 32) απέδειξαν ότι η «χειρότερη» ηλικία για να βιώσει το παιδί
την εμπειρία του διαζυγίου είναι το 7 ο έτος της ηλικίας του. Επίσης συμπεραίνουν, ότι η συναισθηματική
κατάσταση του παιδιού πριν το διαζύγιο είναι καθοριστική για την αντιμετώπιση των επιπτώσεων του
διαζυγίου. Όσο ηπιότερος είναι ο χωρισμός και οι γονείς συζητούν τα προβλήματά τους, έχοντας πάντα ως
καθοριστικό παράγοντα τα παιδιά τους, τόσο ευκολότερα προσαρμόζονται, ώστε να αντιμετωπίσουν και να
αποδεχτούν το διαζύγιο. Με τα πρόσφατα στατιστικά στοιχεία 1 στα 4 παιδιά θα βιώσουν την εμπειρία του
διαζυγίου πριν το δωδέκατο έτος της ηλικίας τους (Wallerstein & Lewis, 1998, σελ. 372). Τα αποτελέσματα
του διαζυγίου είναι εντονότερα για τα παιδιά της προεφηβίας από ότι για τα μικρότερα παιδιά. Αυτό ίσως
να οφείλεται στο ότι τα μικρά παιδιά είναι εγωκεντρικά και ανίκανα να κατανοήσουν τις απόψεις των
άλλων, ενώ οι έφηβοι έχουν περισσότερους τρόπους να αντιμετωπίσουν τα συναισθήματα αυτά (Piaget,
1970). Τα παιδιά αυτής της ηλικίας, είναι πιο πιθανό να υποστούν τα αυστηρά γνωστικά σκαμπανεβάσματα,
ως αποτέλεσμα του γονεϊκού χωρισμού (Garmezy, Masten & Tellegen, 1984, σελ. 101). Η διάσπαση της
προσοχής στη διαδικασία της εκμάθησης, ο εκνευρισμός, η ανησυχία, και οι παρεισφρητικές σκέψεις για το
χωρισμό, οδηγούν στην πτώση της σχολικής απόδοσης. (Hetherington, 1987. Amato & Keith, 1991a). Η
αυξανόμενη οξυθυμία, τα συναισθήματα της θλίψης, της μοναξιάς και της αυτο-επίπληξης, τα οδηγεί συχνά
σε προβληματικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους. (Emery, 1982. Emery, 1988). Είναι δε πολύ πιθανόν
αυτά τα παιδιά να καταφύγουν στην βουλιμία (ψάχνοντας
107
απεγνωσμένα τη λύση στα προβλήματα της ψυχής τους) (Amato & Keith, 1991a) και να κυμανθούν μεταξύ
των υπάκουων και επαναστατικών τύπων συμπεριφοράς (Davies, Cummings & Winter, 2004, σελ. 531). Η
ηθική προσβολή στην απόφαση των γονέων είναι κοινή και αυτά αισθάνονται διχασμένα από τα ζητήματα
της πίστης μεταξύ των γονέων (Baumrind, 1991a; Baumrind, 1991b).
Κατά τους Cherlin και συν. (1991, σελ. 1381), τα παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν χωρίσει την
περίοδο που ήταν στην προεφηβεία, παρουσίασαν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς σε σχέση με
εκείνα που έζησαν και με τους δυο γονείς τους. Οι μαθητές γυμνασίου είναι πιθανότερο να εξετάσουν
γνωστικά τις σχετικές με το διαζύγιο ανησυχίες τους και να τις εκφράσουν με όρους της δικής τους
ταυτότητας (Kurdek & Sinclair 1988, σελ. 93). Με βάση τις έρευνες των Wallerstein & Blakeslee (1989,
σελ. 55), η λύπη και η κατάθλιψη είναι κοινά συμπτώματα σε νεαρούς ενήλικες οι οποίοι βίωσαν την
εμπειρία του διαζυγίου κατά το αναπτυξιακό στάδιο της λανθάνουσας κατάστασης. Στη μελέτη των
Santrock & Warshak (1979, σελ. 118), που εξέτασαν την ηθική ανάπτυξη των προεφηβικών αγοριών, οι
δάσκαλοι εκτίμησαν τα αγόρια των διαζευγμένων οικογενειών ως λιγότερο συμμορφωμένα και πιο πιθανά
για παραβατική συμπεριφορά μέσα και έξω από το σχολείο. Οι Wallerstein & Κelly (1980, σελ.
119) υπέθεσαν, πως ο θυμός αυτών των παιδιών ξεσπάει ως υπεράσπιση ενάντια στην παλινδρόμηση και
στα συναισθήματα της αδυναμίας και της σύγχυσης. Επίσης ανακάλυψαν, ότι τα κορίτσια τα οποία βίωσαν
την εμπειρία του διαζυγίου μεταξύ 6 έως 13 ετών, είχαν προσαρμοσθεί λιγότερο από τις ομάδες των
μικρότερων ή μεγαλύτερων κοριτσιών. Στην ηλικιακή ομάδα των 6 έως 8 ετών το 40% ήταν καλά και στην
ομάδα των 9 έως 13 ετών, ήταν καλά λιγότερο από το ένα τρίτο. Στην επαναληπτική μέτρηση μετά από 5
και 10 χρόνια αυτής της ηλικιακής ομάδας, κοινό χαρακτηριστικό μεταξύ των παιδιών που δεν ήταν καλά,
ήταν η κατάθλιψη και οι απόπειρες αυτοκτονίας. (Wallerstein, 1991, σελ. 357). Η εσωτερική λειτουργία
των αγοριών της ομάδας 9 έως 13 ετών, ήταν συχνά χειρότερη από αυτή των κοριτσιών. Μισά από τα
αγόρια χαρακτηρίσθηκαν ως δυσαρεστημένα από τις σχέσεις τους και αβέβαια για το μέλλον. Η εσωτερική
τους λειτουργία χαρακτηρίζεται από μια βαθιά θλίψη για τις παρούσες σχέσεις τους και αβεβαιότητα για το
μέλλον (Wallerstein, 1991, σελ. 358).
4.7.1 Η μελέτη των Wallerstein και Κelly
Μερικά από τα σημαντικότερα ευρήματα στον τομέα, προήλθαν από την έρευνα των Wallerstein
& Κelly (1974, 1975, 1976, & 1980), οι οποίοι πραγματοποίησαν μια από τις μεγαλύτερες διαχρονικές, μη-
κλινικές μελέτες, με αποτέλεσμα να διαχωρίσουν τα βραχυπρόθεσμα από τα μακροπρόθεσμα
αποτελέσματα του διαζυγίου. Ήταν επίσης μια από τις πρώτες μελέτες που εξέτασε, όχι μόνο τον γενικό
108
αντίκτυπο του διαζυγίου, αλλά και την αλληλεπίδραση μεταξύ της αντίδρασης ενός παιδιού στο γονικό
χωρισμό και της αναπτυξιακής του κατάστασης. Η μελέτη τους περιέλαβε τα στοιχεία από εξήντα
οικογένειες με 133 παιδιά ηλικίας από δυόμιση έως και δεκαοχτώ ετών. Πέραν των κλινικών συνεντεύξεων
που λήφθηκαν αμέσως μετά από το χωρισμό, οι οικογένειες επαναξιολογήθηκαν σε ένα έτος έως δεκαοχτώ
μήνες μετά το χωρισμό, σε πέντε έτη μετά το χωρισμό και σε δέκα έτη μετά το χωρισμό. Στην αρχή του
χωρισμού οι Wallerstein & Κelly (1980, σελ. 77) παρατήρησαν αντιδράσεις του θυμού, της θλίψης και της
ανησυχίας εκ μέρους των περισσότερων από τα παιδιά. Οι τρόποι με τους οποίους φανερώθηκαν αυτά τα
συναισθήματα και η ικανότητα του παιδιού να διαχειριστεί, ποικίλλουν σημαντικά σε σχέση με την ηλικία
του παιδιού. Τα συμπεράσματα έδειξαν ότι τα παιδιά ηλικίας έξι έως οκτώ ετών είχαν τη μέγιστη δυσκολία
να διαχειριστούν τις εκτεταμένες συνέπειες του διαζυγίου και δεν διέθεταν τις κατάλληλες άμυνες
(Wallerstein & Κelly 1975, 1976). Τα συναισθηματικά τους προβλήματα περιελάμβαναν φόβο και
διαταραχές ύπνου. Ο θυμός εκφράστηκε υπό μορφή οξυθυμίας και ξεσπασμάτων ιδιοσυγκρασίας. Η πιο
εντυπωσιακή απάντηση στο γονικό χωρισμό των παιδιών αυτής της ηλικίας ήταν η απέραντη θλίψη. Τα
παιδιά ηλικίας εννέα έως δώδεκα ετών, ήταν αρκετά ρεαλιστικότερα στην κατανόηση του διαζυγίου και
εμφανίστηκαν πιο οργανωμένα και κινητοποιημένα από τα μικρότερα παιδιά. Το συναίσθημα που τα
διαχώριζε από την προαναφερθείσα ηλικιακή ομάδα, ήταν ο συνειδητός, έντονος θυμός τους, σαφώς
οριοθετημένος και κατευθυνόμενος απέναντι σε συγκεκριμένα πρόσωπα. Η ανησυχία τους ωστόσο ήταν
έντονη, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό εξέφρασε φόβο εγκατάλειψης από τους γονείς. Μερικά παιδιά σε
αυτήν την ηλικιακή ομάδα ανέπτυξαν σωματικά συμπτώματα και κατάθλιψη, που εκφράστηκε κυρίως μέσα
από το συναίσθημα της μοναξιάς, συμπεριλαμβανομένου του συναισθήματος της αδυναμίας και της
ανικανότητας να επηρεάσουν τα ίδια τις οικογενειακές αποφάσεις (Wallerstein & Κelly, 1976, σελ. 264).
Στην επαναξιολόγηση ύστερα από δεκαοχτώ μήνες, τα συναισθήματα της ανησυχίας είχαν μειωθεί
σημαντικά για όλες τις ηλικιακές ομάδες, με μόνο το ένα πέμπτο να τα διατηρεί, ασχέτως από τη βελτίωση
της σχέσης μεταξύ των γονέων, αλλά και της σχέσης των γονέων με τα παιδιά τους. Σε αντίθεση με την
ανησυχία, τα συναισθήματα της κατάθλιψης και του θυμού ήταν ακόμα κυρίαρχα, ειδικά στα παιδιά ηλικίας
μεταξύ εννέα και δώδεκα ετών. Ένα τέταρτο όλων των παιδιών παρέμεινε πολύ καταθλιπτικό και ανέπτυξε
μέτρια ή σοβαρή αναπτυξιακή παλινδρόμηση. Στην αξιολόγηση μετά την πενταετία, τα συναισθήματα της
στεναχώριας ήταν υψηλότερα από αυτά που κυριαρχούσαν στους δεκαοχτώ μήνες μετά το χωρισμό, με το
37% των παιδιών να διαγνωσθούν με κατάθλιψη. Επιβεβαιώνοντας τα ανωτέρω συμπεράσματα, η έρευνα
έχει καταδείξει ότι η κοινωνική συνείδηση και η
109
αυτογνωσία αυξάνονται σημαντικά κατά την ηλικία 8-12 ετών. Ωστόσο, η δυνατότητα ενσωμάτωσης των
συγκρουόμενων συναισθημάτων- όπως θυμός και αγάπη απέναντι στους γονείς- δεν είναι σε καλό επίπεδο,
αν και η κατανόηση αυτών των συναισθημάτων είναι αρκετά ολοκληρωμένη. Σε αυτήν την ηλικιακή ομάδα
η απώλεια του γονέα βιώνεται ως προσωπική απόρριψη.
4.7.2 Εκδήλωση θυμού και άμυνας του εγώ
Τα παιδιά αυτής της ηλικίας, σε αντίθεση με τα μικρότερα, δεν είναι τόσο πιθανό να εκφράσουν τη
λύπη τους για το διαζύγιο των γονέων τους. Η συνήθης αντίδραση αυτών των παιδιών είναι ο θυμός, καθώς
κατηγορούν τον έναν από τους δύο γονείς για το διαζύγιο και την εγκατάλειψη του άλλου γονέα,
εκφράζοντας ανοικτά την επιθετικότητά τους (Emery & Dillon, 1994, σελ. 375). Παράλληλα, ο θυμός
μπορεί να προκύψει και από άλλους παράγοντες που συνοδεύουν το διαζύγιο, όπως η αλλαγή
περιβάλλοντος και η συνεπαγόμενη απώλεια φίλων, η έλλειψη χρημάτων, η χειροτέρευση των σχέσεών με
τους γονείς τους, ή ακόμα και από προβλήματα σχετικά με την επιμέλεια και την συνεχή μετακίνηση από
τον έναν γονέα στον άλλον (Pruett – Kline & Jackson, 2001, όπως παρατίθεται από τους Clarke-Stewart &
Brentano, 2006, σελ. 58). Ο McDermott (1968, σελ. 1428) θεωρεί, ότι τα παιδιά που παραπέμπονται για
θεραπεία είναι εκείνα που δεν εκφράζουν το θυμό τους. Αυτή η μελέτη διαπίστωσε, ότι τα αγόρια των
διαζευγμένων οικογενειών που εξέφρασαν το θυμό τους στο σχολικό περιβάλλον ανέκτησαν την ισορροπία
τους εντός μικρού χρονικού διαστήματος, ενώ τα πιο καταβεβλημένα παιδιά ήταν εκείνα που
παλινδρόμησαν. Ο θυμός τους ενήργησε ως άμυνα και η εξωτερίκευσή του τα βοήθησε. Σύμφωνα με τους
Wallerstein & Κelly (1980, σελ. 61), τα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών αποκρίθηκαν στα συναισθήματα θυμού
τους με λιγότερο άγχος. Στις μελέτες που προσδιόρισαν συγκεκριμένα τα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών, τα
αγόρια εξέφρασαν έναν μεγαλύτερο βαθμό θυμού και άγχους από ότι τα κορίτσια (Guttmann, 1993, σελ.
54). Τα περισσότερα αγόρια μετατόπισαν το θυμό τους στους δασκάλους και τα αδέρφια τους, αν και
μερικά κατηγόρησαν ανοικτά τις μητέρες τους για την απουσία του πατέρα. Μια άλλη υπόθεση είναι ότι τα
αυξανόμενα επίπεδα επιθετικότητας των αγοριών 8-12 ετών, ήταν μια απάντηση στην αυξανόμενη χρήση
της δύναμης και της εξουσίας της διαζευγμένης μητέρας, δεδομένου ότι προσπάθησε να υιοθετήσει το ρόλο
του αρχηγού στην οικογένειά της (Guttmam, 1993, σελ. 55). Η Oppawsky (1997, σελ. 201), σε μια μελέτη
με παιδιά αυτής της ηλικίας μετά από το διαζύγιο των γονέων, επισήμανε ότι το χαρακτηριστικό στα παιδιά
που έπασχαν έντονα από την αμφιθυμία αγάπης/μίσους, ήταν η χρήση του αμυντικού μηχανισμού του εγώ.
Σε αυτόν τον αμυντικό μηχανισμό τα συναισθήματα
είναι χωρισμένα και το μίσος καταστέλλεται. Αυτό οδηγεί στο σχηματισμό αντίδρασης στην οποία το 110
συναίσθημα που φαίνεται, είναι το ακριβώς αντίθετο του συναισθήματος μίσους που βρίσκεται από κάτω.
Αυτή η υπεράσπιση αποτρέπει μερικά παιδιά από την έκφραση του προφανούς θυμού ή την παραγωγή των
αρνητικών παρατηρήσεων για τη συμπεριφορά των γονέων τους. Η υπερβολική χρήση αυτής της άμυνας,
μπορεί να οδηγήσει στην υποχωρητική και συναισθηματικά περιορισμένη συμπεριφορά συγκαταβατικής
ευγένειας και στην αρχή της κατάθλιψης.
Ο Hooper (1981, σελ. 72) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η συναισθηματική κατάσταση των
προεφήβων, πριν από το διαζύγιο, είναι πολύ ενδεικτική του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά θα
συμπεριφερθούν αργότερα. Τα παιδιά 8-12 ετών τείνουν, να αισθάνονται έντονο θυμό, με διαφορετικές
εκφάνσεις και για τους δύο γονείς, εξαιτίας της διάσπασης της οικογένειας, στρεφόμενοι ιδιαίτερα εναντίον
του γονέα που θεωρείται ότι ξεκίνησε τη διαδικασία. Τα παιδιά είναι πολύ πιθανό να εκδικούνται με τη
συμπεριφορά τους τον γονέα στο οποίο αποδίδουν την ευθύνη του χωρισμού. Σε αυτή την περίπτωση, οι
γονείς είναι ανίκανοι να αποτρέψουν το παιδί ή τα παιδιά τους από τη συμμετοχή στις γονικές διαμάχες.
Αυτά τα παιδιά, μπορεί – θυμωμένα καθώς είναι- να απορρίψουν τις προσπάθειες του εκτός σπιτιού γονέα
τους, για μια υγιή σχέση μαζί τους. Επιπλέον, φοβούνται για τη διάλυση της οικογένειας, για το τι θα
συμβεί σ’ αυτούς κι αν θα εγκαταλειφθούν μόνα.
111
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ. Η ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕΤΑ ΤΟ ΔΙΑΖΥΓΙΟ
5.1 Σχέση γονέων παιδιών
Με την προβληματική προσαρμογή των παιδιών συσχετίζονται μειωμένα επίπεδα οικογενειακής

θαλπωρής, στήριξης, ανοχής, ελέγχου και επιτήρησης αλλά και αυξημένα επίπεδα σπασμωδικής αντίδρασης
και τιμωρίας από πρόσφατα διαζευγμένες μητέρες (Maccoby, Buchanan, Mnookin & Dornbusch, 1993, σελ.
33). Οι μελέτες εξάλλου περί διαζυγίου, αναφέρονται στις αρνητικές οικογενειακές διαδικασίες και
συνεπαγόμενες εντάσεις, ως λειτουργίες οι οποίες διαρκούν για μεγάλο χρονικό διάστημα μετά το διαζύγιο,
οι οποίες επιδεινώνονται όταν το παιδί φτάνει στην εφηβεία (Hetherington, 1993, σελ. 48). Η Hetherington
(1999) σε μία μακροπρόθεσμη μελέτη της, ερεύνησε την υψηλή και χαμηλή σύγκρουση στις διαζευγμένες
και μη οικογένειες. Τα αποτελέσματα της έρευνάς της έδειξαν, ότι ανεξάρτητα από το επίπεδο σύγκρουσης,
στους προεφήβους και έφηβους δόθηκαν περισσότερο οργανωτικοί ρόλοι. Για τα κορίτσια η
συναισθηματική σύνδεση βρέθηκε να είναι μεγαλύτερη, απ’ ό,τι για τα αγόρια, στις διαζευγμένες
οικογένειες υψηλής σύγκρουσης. Κατά την Hetherington (1999, σελ. 102) οι μητέρες ήταν πιο
συναισθηματικές από τους πατέρες, αν και οι δυο αντιμετώπιζαν περισσότερο συναισθηματικά τις κόρες
τους από τους γιους τους. Σε κάθε περίπτωση πάντως, χωρίς τη δίκαιη και αμοιβαία παραχώρηση στις
οικογένειες, η γονική διαδικασία μπορεί να εμποδίσει την πλήρη ανάπτυξη των παιδιών. Η ερευνήτρια
κατέληξε ότι η οργανική και συναισθηματική γονική διαδικασία στην προεφηβεία και την εφηβεία, είναι
προφητική των δυσκολιών προσαρμογής στην ενηλικίωση. Παράλληλα, οι δραστηριότητες φροντίδας
πολλών παιδιών στις οικογένειες μετά από ένα διαζύγιο, χαρακτηρίζονται από δυσαναλογίες στην
αμεροληψία. Σε γενικές γραμμές, οι ερευνητές που συσχετίζουν την προσαρμοστικότητα των παιδιών στη
ζωή μετά το διαζύγιο, με τη σχέση τους με τον γονέα – κηδεμόνα (που έχει την επιμέλειά τους),
καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι: «μια δυσλειτουργική οικογενειακή διαδικασία (όπως π.χ. μια διαμάχη, η
έλλειψη υποστήριξης και η μη αυταρχική πατρότητα – μητρότητα), οδηγεί σε αύξηση των πιθανοτήτων
εμφάνισης προβλημάτων προσαρμογής στην κατάσταση των παιδιών μετά το διαζύγιο (Hetherington,
1999). Οι διαμάχες κατά την περίοδο του γάμου φαίνεται πως παίζουν σημαντικό ρόλο τους στη δημιουργία
κακών αποτελεσμάτων για τα παιδιά. (Buchanan και συν., 1991. Amato, 2000). Παρόλα αυτά, η σχέση της
προσαρμογής των παιδιών με τις γονεϊκές διαμάχες μπορεί να μην είναι τόσο άμεση όσο νομίζαμε κάποτε.
Η πιθανότητα εμφάνισης μακροχρόνιων προβλημάτων εξαρτάται από τα επίπεδα και το περιεχόμενο των
γονεϊκών διαμαχών (Hetherington, 1988. Buchanan και συν., 1991). Οι Buchanan, Maccoby & Dombusch
(1991, σελ. 1011) κατέληξαν στο
112
συμπέρασμα, πως οι μεγάλες διαμάχες δεν προκαλούν προβλήματα προσαρμογής στα παιδιά, εκτός και αν
νιώθουν πως ένας από τους γονείς ή ίσως και οι δυο τα εμπλέκουν στη διαμάχη αυτή. Εάν οι γονείς έχουν
την ικανότητα να προσαρμοστούν στο διαζύγιο και να μειώσουν, ή τουλάχιστον να ελέγξουν την
κακεντρέχειά τους, έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταφέρουν να συνεργαστούν στις γονεϊκές
αποφάσεις. Η συνεργασία αυτή επιτρέπει στους γονείς να προσφέρουν επαρκή φροντίδα, επιτήρηση,
υποστήριξη και καθοδήγηση στο παιδί και συνεπώς να δώσουν συνέχεια στο ρόλο τους (Kalter και συν.,
1989, σελ. 612). Η συνεισφορά αυτή μπορεί να επιτευχθεί μέσω των βελτιωμένων σχέσεων γονέα –
παιδιού, που απ’ ότι φαίνεται, παίζουν κρίσιμο ρόλο στη μείωση κάποιων πιθανών βλαβερών επιδράσεων
του διαζυγίου.
Εκτός από την καλή σχέση γονέα-παιδιού, η συμπεριφορά του μόνου γονέα είναι πολύ σημαντική
για την ψυχοκοινωνική προσαρμογή του παιδιού, καθώς οι μόνοι γονείς φαίνεται να βιώνονται από τα
παιδιά τους με ένα διπολικό τρόπο, με συμπεριφορές που εκτείνονται από την αποστασιοποίηση
(απόμακροι γονείς) ως την επιθετικότητα, όπως προέκυψε μέσα από προβολικές δοκιμασίες (Μπαμπάλης,
2003). Η άσχημη προσαρμογή των γονέων λοιπόν, είναι πιθανό να παρεισφρήσει στις γονικές αρμοδιότητες
και ίσως ακόμα λειτουργήσει υπονομεύοντας την ποιότητα της σχέσης γονέα – παιδιού. Στον καθορισμό
της προσαρμοστικότητας των παιδιών μετά το διαζύγιο, βασικό ρόλο παίζουν, επίσης, τα χαρακτηριστικά
των γονιών και η γονική προσαρμοστικότητα. (Hetherington και συν., 1998. Kelly, 2000). Σημαντικοί
προάγγελοι της υγιούς προσαρμογής των παιδιών, είναι η ομαλή ψυχολογική λειτουργία των γονιών και το
υγιές κλίμα στις σχέσεις γονέων – παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, οι γονείς εκείνοι που είχαν την κηδεμονία
και υπέφεραν από συναισθηματικές διαταραχές ή και διαταραχές προσωπικότητας, είχαν περισσότερες
πιθανότητες να έχουν παιδιά με προβλήματα στην προσαρμογή τους μετά το διαζύγιο (Kalter, Kloner,
Schreier & Okla,1989. Kline και συν., 1989. Johnston, 1994). Πολλοί ερευνητές (βλ. Frick & Jackson,
1993. Hampden – Thompson, & Pong, 2005) αναγνωρίζουν τον ρόλο του γονεϊκού ή οικογενειακού
προσανατολισμού ως πολύ σημαντικού για την ανάπτυξη των παιδιών. Η αποτελεσματική και λειτουργική
ανατροφή, μπορεί να μην εξασφαλίσει ότι τα παιδιά θα μεγαλώσουν και θα γίνουν τέλεια άτομα, αλλά αυτή
η πρωτοβουλία των γονιών, μπορεί να συμβάλει σημαντικά σε μια θετικότερη ανάπτυξη της συμπεριφοράς
των παιδιών, έναντι εκείνων που δεν έχουν δοκιμάσει την αγάπη, την προστασία, την υπευθυνότητα και τη
συναισθηματική ασφάλεια. Τα παιδιά μεγαλώνουν ως άτομα και συμπεριφέρονται διαφορετικά, δεδομένου
ότι υπάρχει ποικιλομορφία στο περιβάλλον, στην κουλτούρα, και τις κοινωνικές συνθήκες με τις οποίες
μεγαλώνουν. Σε μια από τις πρώτες μελέτες στον τομέα ο Weiss (1979, σελ. 54) απεκάλυψε, ότι οι σχέσεις
γονέα-παιδιού σε ένα διαζευγμένο μονογονεϊκό
113
νοικοκυριό, είναι παράλληλα και όχι ιεραρχικά δομημένες. Τα παιδιά αναλαμβάνουν τον ρόλο του «νέου
συνεταίρου». Αυτός ο ρόλος έδινε ανεξαρτησία και ωριμότητα στα μεγαλύτερα παιδιά, ειδικά σε αυτά τα
οποία είχαν καλυφθεί από τις αναπτυξιακές απαιτήσεις των προηγούμενων σταδίων ανάπτυξης, αλλά στο
δείγμα το οποίο μελετήθηκε μάλλον αναστάτωνε τα μικρότερα παιδιά. Η ποιότητα της επαφής με τον γονέα
που δεν έχει την κηδεμονία, συνδέεται με τα επίπεδα ανησυχίας των παιδιών και τα προβλήματα επαφής
στο σχολείο. Το ποσό επισκέψεων από μόνο του δεν προωθεί την προσαρμογή των παιδιών. Η υψηλής
ποιότητας επαφή χαμηλώνει τα επίπεδα ανησυχίας και ελαττώνει την πιθανότητα των προβλημάτων
συμπεριφοράς. Ακόμα και αν κατά τη διάρκεια του χρόνου οι πατέρες βλέπουν όλο και λιγότερο τα παιδιά
τους, τα μισά από τα παιδιά θεωρούν ακόμα τους πατέρες τους ως μέλη της οικογένειας (Grych & Fincham,
2001, σελ. 84).
5.2 Σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας
Σε μια μελέτη του Aquilino (1994, σελ. 918) αναφέρεται, ότι ένα καλά εξοπλισμένο κέντρο
φροντίδας παιδιών, μπορεί να προσφέρει ένα κατάλληλο ρυθμό εκπαίδευσης, να επιτηρήσει την κοινωνική
συμπεριφορά, να προσφέρει το αίσθημα ασφάλειας για τα παιδιά έως του σημείου που θα αναπτύξουν
καλύτερες σχέσεις με τους γονείς τους. Οι έρευνες αποκαλύπτουν ότι το διαζύγιο έχει πιθανότητες να
επιδράσει στις ζωές των παιδιών, ειδικότερα όταν πρέπει να επιλέξουν τον έναν από τους γονείς. Στην
μελέτη τους οι Amato & Afifi (2006, σελ. 230) ανακάλυψαν, ότι τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες
έχουν αδύναμες σχέσεις με τους γονείς τους, πράγμα το οποίο επιβαρύνει τις ζωές τους και επιδρά
δυσμενώς στην ανάπτυξή τους, σε σύγκριση με τα παιδιά από τυπικές οικογένειες. Τα παιδιά περνούν
αναπτυξιακές αλλαγές οι οποίες μπορεί να δημιουργήσουν συγχύσεις. Οι έρευνες αναφέρουν, ότι
η θετική ανάπτυξη των παιδιών προϋποθέτει την παρουσία και των δύο γονέων για να καλύψουν όλες τις
ανάγκες τους και να τα στηρίξουν καθώς μεγαλώνουν και αναπτύσσονται (Cherlin, 2003, σελ. 24. Μια
έρευνα σχετική με την επιρροή της πατρικής συμμετοχής στη ζωή ενός παιδιού και την αντίληψη του ως
προς την επάρκεια του ως ατόμου, όπως επίσης και τις αντιλήψεις της μητέρας και του πατέρα σχετικά με
την εσωτερίκευση και εξωτερίκευση των προβλημάτων του παιδιού, κατέδειξε ότι σε οικογένειες με υψηλή
πατρική συμμετοχή, οι μητέρες είχαν θετικές αντιλήψεις για τη συμπεριφορά των παιδιών τους, σε αντίθεση
με τις μητέρες σε οικογένειες όπου ο πατέρας είναι απών ή συμμετέχει περιστασιακά (Seltzer, 1994.
Cherlin, 2003). Η ενεργός συμμετοχή του πατέρα συσχετίζεται με αυξημένα αισθήματα πατρικής αποδοχής
στα παιδιά, παράγοντας σημαντικός στην ανάπτυξη του αυτό-προσδιορισμού και αυτοπεποίθησής τους
(Corak, 2001, σελ. 689). Οι σχέσεις με την μητέρα ή τον πατέρα, καθορίζονται από
114
την ποσότητα και την ποιότητα της φροντίδας που προσφέρει ο κάθε γονέας και την επαναληπτική
παρουσία του γονέα στη ζωή του κάθε παιδιού. Σύμφωνα με τον Bagshaw (1998, σελ. 21), ο
συναισθηματικός δεσμός του παιδιού που αναπτύσσει με τον γονέα καθορίζεται από πέντε παράγοντες: 1)
σταθερότητα, 2) υπομονή, 3) βαθιά σύνδεση με το ίδιο πρόσωπο (δεν ανταλλάσσεται σε άλλο πρόσωπο) και
4) συναισθηματική εξάρτηση. Ο δεσμός που διαμορφώνεται μεταξύ του παιδιού και του γονέα,
συμπεριλαμβάνει τα πέντε αυτά κριτήρια, συν έναν επιπλέον ουσιαστικό παράγοντα, ο οποίος είναι η
επιδίωξη ασφάλειας και άνεσης από την πλευρά του παιδιού. Η επιδίωξη της ασφάλειας είναι το
καθοριστικό χαρακτηριστικό του δεσμού του γονέα και του παιδιού (Bagshaw, 1998, σελ. 22). Τα παιδιά
μονογονικών οικογενειών, αδυνατούν να διατηρήσουν αυτό το αίσθημα ασφάλειας που προκύπτει από τη
σχέση γονέα και παιδιού.
Σύμφωνα με ελληνική έρευνα (Μπαμπάλης, 2003) αποδεικνύεται, ότι τα παιδιά μονογονικών
οικογενειών βίωναν τους γονείς τους περισσότερο απόμακρους, αποστασιοποιημένους ή/και επιθετικούς σε
σχέση με τα παιδιά πυρηνικών οικογενειών. Επομένως, η μονογονεϊκότητα δρα ως αρνητικός παράγοντας
στη δυνατότητα των γονέων, να είναι διαθέσιμοι και να ακούν τις ανάγκες του παιδιού, εξαιτίας μίας σειράς
παραγόντων, όπως πρακτικών (έλλειψη χρόνου, οικονομικής δυνατότητας κλπ.) ή συναισθηματικών (κακή
επικοινωνία των γονέων, κακή ψυχολογική κατάσταση). Προσθέτοντας ένα επιπλέον εύρημα της ίδιας
έρευνας, ότι δηλαδή τα παιδιά μονογονικών οικογενειών έχουν αυξημένες ανάγκες για εκπλήρωση των
πρωταρχικών αναγκών τους (βιολογικών και παιχνιδιού), μπορεί να γίνει κατανοητή η αναγκαιότητα της
καλής σχέσης ανάμεσα στο γονέα ή τους γονείς και το παιδί.
Οι Westman, Cline, Swift και Kramer (1970, σελ. 418) στη δική τους μελέτη, σχετικά με το ρόλο
της παιδικής ψυχιατρικής στη νομική διαδικασία του διαζυγίου, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το διαζύγιο
αποτελεί μια αλλαγή στις οικογενειακές σχέσεις. Ωστόσο, στην έρευνά τους διαπίστωσαν ότι το ένα τρίτο
του δείγματος που ρωτήθηκε ανέφερε, πως το διαζύγιο δεν διέκοψε τους διαπληκτισμούς μεταξύ των
γονέων. Επιπλέον, σε 23 κλινικές ψυχιατρικές περιπτώσεις, όπου τα παιδιά είχαν βιώσει την εμπειρία του
διαζυγίου, η συζυγική διάλυση είχε συμβεί περισσότερο από 2 χρόνια πριν την ιατρική παρακολούθηση,
ενώ είχε συνοδευτεί με συνεχόμενες προστριβές των γονέων ή απόλυτη απώλεια επαφής με έναν από τους
γονείς, συχνά τον πατέρα. Ο άμεσος τερματισμός των εχθροτήτων ή μια εύκολα ευρισκόμενη ισορροπία,
δεν είναι εξασφαλισμένα για τις διαζευγμένες οικογένειες. Είναι φανερό, ότι υποθέσεις περί οικογενειακής
διαδικασίας δεν μπορεί να βασισθούν στη δομή της διαζευγμένης οικογένειας, όπως και οι ίδιες υποθέσεις
δεν είναι ακριβείς για τις ακέραιες οικογένειες. Οι Hess & Camara (1979, σελ. 86), πραγματοποίησαν
έρευνα με δείγμα 16 αγόρια και κορίτσια της τετάρτης και
115
πέμπτης δημοτικού από διαζευγμένες οικογένειες, τα οποία είχαν βιώσει την εμπειρία του διαζυγίου ή
χωρισμού των γονέων τους πριν από 2 έως 3 χρόνια. Στην αρχική τους μελέτη οι δύο αυτοί ερευνητές
συνέκριναν τα παιδιά με βάση τον τύπο της οικογένειας (ακέραια ή διαζευγμένη) και μελέτησαν την
ένταση, τη σχολική τους επίδοση, την επιθετικότητα και την κοινωνική συμπεριφορά. Ανέφεραν
συμπερασματικά: α) σημαντικά υψηλότερα επίπεδα έντασης και επιθετικότητας στα παιδιά από
διαζευγμένες οικογένειες και β) λιγότερη επίδοση στις σχολικές τους ενασχολήσεις για τα αγόρια και τα
κορίτσια από διαζευγμένες οικογένειες. Εντούτοις, δεν αναφέρθηκαν διαφορές στη κοινωνική τους
συμπεριφορά. Οι ερευνητές επίσης ανέφεραν, ότι μερικά παιδιά από τυπικές οικογένειες παρουσίαζαν
περισσότερη ένταση και επιθετικότητα, σε σύγκριση με τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες, αλλά τα
ποσοστά των ομάδων ήταν στατιστικά ασήμαντα. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας συμφωνούν με τα
αποτελέσματα της έρευνας του Nye (1957). Ο Whitehead (1979, σελ. 250) στην έρευνά του με δείγμα 2775
παιδιά από την Βρετανία αναφέρει, ότι το διαζύγιο και η διάλυση της οικογένειας ήταν σημαντικά
συνδεδεμένα με αντικοινωνική συμπεριφορά σε αγόρια ηλικίας 7 ετών και με συμπτώματα συμπεριφοράς
αποκλεισμού για κορίτσια της ίδιας ηλικίας. Αξίζει να σημειωθεί ότι η δυναμική της σχέσης γονέα –
παιδιού δεν αξιολογήθηκαν σε αυτήν την μελέτη.
Η ποιότητα της σχέσης των γονέων, επιδρά στην ποιότητα της γονικής μέριμνας και ακολούθως
στην προσαρμογή των παιδιών, ενώ παράλληλα παρατηρήθηκε ότι οι διαζευγμένες μητέρες ή μητέρες που
δεν είναι ευτυχισμένες στις συζυγικές τους σχέσεις, δίνουν στα παιδιά τους σημαντικά λιγότερη θετική
προσοχή από ότι οι ευτυχισμένες μητέρες (Forehand, McCombs, Long, Brody & Fauber, 1988,
σελ. 625). Η κοινωνική συμπεριφορά, κοινωνική απομάκρυνση, και νοητικές λειτουργίες νεαρών εφήβων
από διαζευγμένους γονείς δεν φάνηκε να είναι συσχετισμένες με τη δομή της οικογένειας. Ωστόσο, οι
ενδοσυζυγικές προστριβές ανεδείχθησαν ως ο κύριος παράγοντας επίδρασης στις προαναφερόμενες
εξαρτημένες μεταβλητές (Forehand, McCombs, Long, Brody & Fauber, 1988, σελ. 625).
Οι Partridge & Kotler (1987, σελ. 229) μελέτησαν την επίδραση της μακράς απουσίας του πατέρα,
ως συνέπεια του διαζυγίου ή θανάτου, στην αυτοπεποίθηση και την προσαρμογή των εφήβων. Τα
αποτελέσματα ήταν τα αναμενόμενα, υπό την έννοια που θα δούμε και στη συνέχεια. Στη βιβλιογραφία, τη
σχετική με την πατρική απουσία, το διαζύγιο θεωρείται μια από τις πολλές περιπτώσεις απουσίας του
πατέρα από την οικογένεια, όπως η στρατιωτική θητεία, οι εργασιακές υποχρεώσεις, και ο θάνατος
(Longfellow, 1979, σελ. 300). Από αυτή τη σκοπιά, η σημαντική ανεξάρτητη μεταβλητή είναι η απώλεια
του πατέρα και όχι το διαζύγιο αυτό καθαυτό. Ωστόσο, η μορφή της απουσίας του πατέρα συγκρίνεται ώστε
να προσδιοριστεί εάν το αίτιο της απώλειας είναι σημαντικό. Στους τομείς όπου ο πατέρας
116
θεωρείται πρωταρχικής σημασίας, οι εξαρτημένες μεταβλητές είναι οι μετρήσεις της ανάπτυξης του παιδιού.
Ένας από αυτούς τους τομείς, όπου η απουσία του πατέρα θέτει σε κίνδυνο το παιδί, είναι ο τομέας της
ψυχοσεξουαλικής του ανάπτυξης. Οι ερευνητές της πατρικής απουσίας έχουν υποθέσει, ότι η ανάπτυξη του
ρόλου της επόμενης γενιάς θα διασπαστεί (Santrock, 1977, σελ. 7), με αποτέλεσμα χαμηλή κοινωνική
γνώση και προσαρμογή (Koziey & Davies, 1982, σελ. 96) και μελλοντικά συζυγικά προβλήματα
(McLanahan & Bumpass, 1988, σελ. 142). Οι Kurdek & Sinclair (1988, σελ. 93) που σύγκριναν παιδιά από
οικογένειες: διαζευγμένες, με θετό πατέρα και από τυπικές οικογένειες, με μετρήσεις σχετικές με την
ψυχοπαθολογία των παιδιών, την κατεύθυνση των σκοπών τους και τα προβλήματά τους με το σχολείο,
ανακάλυψαν, ότι οι μετρήσεις της ψυχολογικής προσαρμογής δεν σχετίζονται με τη δομή και μορφή της
οικογένειας. Οι συγγραφείς κατέληξαν στο συμπέρασμα, ότι η προσαρμογή σχετίζεται αρνητικά με το
επίπεδο των οικογενειακών προστριβών και σχετίζεται θετικά με την συνεκτικότητα της οικογένειας.
Ωστόσο, τα αγόρια εφηβικής ηλικίας από διαζευγμένες οικογένειες, είχαν χαμηλότερη βαθμολογία στη
αυτοπεποίθησή τους και θεωρούσαν ότι οι γονείς τους, ειδικά οι μητέρες τους, ήταν λιγότερο τρυφερές από
τις μητέρες των φίλων τους από ακέραιες οικογένειες ή των οποίων ο πατέρας είχε αποβιώσει.
Ένα σημαντικό αποτέλεσμα της συμμετοχής του πατέρα στη γονική μέριμνα του παιδιού, που
επιδρά στην διαδικασία της ανάπτυξης, είναι αυτό που ο Erikson (1963) αποκαλεί παραγωγικότητα. Ο
Erikson ανέφερε, ότι η ανάπτυξη της αίσθησης της παραγωγικότητας στα παιδιά είναι σημαντική στην
ανάπτυξή τους και προσδιόρισε την παραγωγικότητα, ως την καθοδήγηση και την καλλιέργεια των παιδιών
για τη δημιουργία της επόμενης γενιάς Erikson (1963). Όταν τα άτομα δεν αναπτύσσουν την αίσθηση της
παραγωγικότητας, τότε επιστρέφουν σε μια κατάσταση έμμονης ανάγκης για λανθασμένες σχέσεις, «ένα
διεισδυτικό αίσθημα αποτελμάτωσης και προσωπικής πτώχευσης» (Erikson, 1963, σελ. 267). «Τα άτομα τα
οποία δεν αναπτύσσουν παραγωγικότητα συχνά ασχολούνται μόνο με την προσωπική τους ικανοποίηση σαν
να ήταν οι ίδιοι τα μόνα τους παιδιά» (Erikson, 1980, σελ. 103). «Αναπτύσσουν υπερβολική αγάπη για τον
εαυτό τους και έχουν την απώλεια της πίστης της διαιώνισης του είδους» (Erikson, 1980, σελ. 103). Η αρετή
η οποία εμφανίζεται ως αποτέλεσμα της αντιπαράθεσης της παραγωγικότητας σε αντίθεση με την
αποτελμάτωση είναι η μέριμνα, μια συνεχής φροντίδα για το παιδί το οποίο είναι παράγωγο της αγάπης, της
ανάγκης ή και σφάλματος και ένα ενδιαφέρον που πρέπει να παραμένει σταθερό (Erikson, 1980).
Όπως αναφέρεται στη μελέτη των Juby & Farrington (2001), κάποιες προγενέστερες μελέτες
παρουσίαζαν μια αυξημένη συσχέτιση των διαλυμένων οικογενειών με τα παιδιά που είχαν καταδικαστεί
117
από το ποινικό σύστημα. Η μελέτη συμπεραίνει ότι, εάν τα παιδιά δεν έχουν επιτήρηση και σωστή
καθοδήγηση και από τους δύο γονείς, παρουσιάζουν υψηλότερες τάσεις να αναμειχθούν σε παραβατικές
συμπεριφορές (Juby & Farrington, 2001, σελ. 34). Στην έρευνά του ο Nye (1957), σύγκρινε 780 μαθητές
λυκείου, αγόρια και κορίτσια, από δυστυχισμένες διαλυμένες οικογένειες και ευτυχισμένες διαλυμένες
οικογένειες. Οι προσδιορισμοί αυτοί δόθηκαν από τους μαθητές και ήταν αποτέλεσμα βαθμολόγησης της
κατάστασης των γονέων τους, εάν δηλαδή ήταν ευτυχισμένοι ή δυστυχισμένοι στο γάμο τους. Σε σχέση με
τις μεταβλητές αξίες, όπως η κοινωνικό-οικονομική τους κατάσταση, το εκπαιδευτικό τους επίπεδο και
η εργασιακή τους κατάσταση, οι οποίες μετρήθηκαν εντός του δείγματος, δεν αναφέρθηκαν σημαντικές
διαφορές. Οι έφηβοι από διαλυμένες οικογένειες, παρουσίαζαν λιγότερες ψυχοσωματικές ασθένειες και
παραβατική συμπεριφορά από τους εφήβους από δυστυχισμένες ακέραιες οικογένειες.
Στις εξαρτημένες μετρήσεις, ο Nye δεν παρατήρησε σημαντικές διαφορές στη σχολική
προσαρμογή, στη συμμετοχή και παρουσία τους στην εκκλησία ή τις αντικοινωνικές τους συναναστροφές.
Σε αντίθεση με τις δυστυχισμένες ακέραιες οικογένειες, ο Nye παρατήρησε εξαιρετικές σχέσεις μητέρας -
παιδιών στις διαλυμένες οικογένειες. Αναπτύσσοντας το θέμα, ο Nye στάθηκε εκτός από το ζήτημα της
δομής, σε αυτό της κοινωνικό- ψυχολογικής επιτυχίας ή αποτυχίας της οικογένειας. Η μελέτη του
συνείσφερε σημαντικά σε μια πιο ευαίσθητη ανάλυση της τυπικής οικογένειας. Δυστυχώς όμως, ο Nye δεν
έδωσε το ίδιο βάθος και στην ανάλυση της κοινωνικό-ψυχολογικής ευημερίας της διαλυμένης οικογένειας,
καθότι σύγκρινε έφηβους από διαλυμένες οικογένειες με βάση την οικογενειακή δομή, ενώ για τους
εφήβους από τις ακέραιες οικογένειες εφάρμοσε την δυναμική ανάλυση. Ως αποτέλεσμα αυτού,
αναγκάστηκε να συμπεράνει, ότι οι θετικές προσαρμογές στις διαλυμένες οικογένειες, είναι αποτέλεσμα
μιας νέας ισορροπίας η οποία επιτεύχθηκε στην οικογένεια μετά από μια περίοδο προσαρμογής.
Η βάση αυτής της υπόθεσης δεν μπορεί να επαληθευθεί, καθώς ο Nye (1957) δεν παρέθεσε
στοιχεία σχετικά με τη χρονική διάρκεια μετά το χωρισμό της διαλυμένης οικογένειας έως τη προσαρμογή
της. Από αυτή λοιπόν την άποψη, συμπεραίνουμε ότι : α) οι μεταβλητές που επηρεάζουν την ανάπτυξη του
παιδιού είναι η ενδογονική εχθρότητα και η κακή σχέση μητέρας – παιδιού και β) το διαζύγιο έχει ως
αποτέλεσμα να σταματήσουν οι ενδογονικές εχθρότητες και να βελτιωθούν οι σχέσεις μητέρας –παιδιού
άρα αποτελεί θετική προσαρμογή για το παιδί. Όταν το διαζύγιο έχει ως αποτέλεσμα την απομόνωση των
παιδιών από τους γονείς τους, η επίπτωση μπορεί να είναι μια σημαντική μείωση του αυτοσεβασμού των
παιδιών. Σε μια μελέτη από τους Brown, Eichenberger, Portes και Christensen (1991, σελ. 88) με 95 παιδιά,
φάνηκε ότι τα παιδιά του διαζυγίου ήταν συναισθηματικά υγιή όταν διατηρήθηκαν
118
οι οικογενειακοί ρόλοι και οι διαζευγμένοι γονείς έλυσαν τις διαφορές τους χωρίς πολλές συγκρούσεις. Το
παρά πάνω εύρημα,υποστηρίζει την προηγούμενη έρευνα ότι η καλή επικοινωνία των γονέων μετά το
διαζύγιο, έχει μια θετική επίδραση στην οικογενειακή σταθερότητα και ασκεί σημαντική επίδραση στην
προσαρμογή των παιδιών (Wallerstein & Κelly, 1980, σελ. 86).
5.3 Αντιμετώπιση των προβλημάτων και παροχή συμβουλών
Η αντιμετώπιση τέτοιων σοβαρών και μακροχρόνιας διάρκειας οικογενειακών προβλημάτων,

υπερβαίνει τις νοητικές και κοινωνικές πηγές από τις οποίες μπορεί το παιδί να αντλήσει δυνάμεις (Lazarus
& Folkman, 1984, σελ. 301). Για αυτό θα μπορούσαμε να υποθέσουμε, ότι η αντιμετώπιση των
προβλημάτων και δύσκολων περιστάσεων χειροτερεύει, σε παιδιά με ιστορικό προβληματικής
συμπεριφοράς ή με συναισθηματικά προβλήματα (Caspi, Elder & Herbener, 1990, σελ. 58). Για τους γονείς
το διαζύγιο μπορεί να αποτελεί συντριβή ή ανακούφιση. Στα παιδιά αναπόφευκτα, προκαλεί φόβους και
συγχύσεις με άμεση απειλή στην ασφάλειά τους. Καθώς όμως οι γονείς είναι αφοσιωμένοι στα δικά τους
προβλήματα, δεν δίνουν συχνά την απαραίτητη προσοχή στην επικοινωνία τους με τα παιδιά, δεν είναι το
ίδιο στοργικοί ή δεν τα πειθαρχούν με την επιβαλλόμενη συνέπεια. Παρ’ όλο που κάθε περίπτωση παιδιού
από διαζευγμένη οικογένεια είναι διαφορετική, οι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι υπάρχουν καθολικές
αντιδράσεις οι οποίες μπορούν έγκυρα να προβλεφθούν με βάση την ηλικία, το φύλο και το επίπεδο
ανάπτυξης των παιδιών (Evans, Kelly & Wanner, 2001, σελ. 284). Σε αναλύσεις των στοιχείων
παρατηρήθηκε, ότι μόνο η απωθητική αντιμετώπιση είχε σημαντική επίπτωση στα συμπτώματα, όπου τα
υψηλότερα επίπεδα απέχθειας συσχετίζονται με περισσότερα συμπτώματα. Η ενεργή αντιμετώπιση
αντίθετα, αλληλεπιδρά με τις εντάσεις του διαζυγίου και προστατεύει από τις επιπτώσεις και τα
συμπτώματα αυτών των εντάσεων, έχει άμεση επίδραση σε μελλοντικά διαμήκους συμπτώματα στον
Χρόνο 2 και ελέγχει τη σταθερότητα των συμπτωμάτων διαχρονικά. Οι Armistead και συν. (1998, σελ. 333)
αναφέρουν, ότι η απωθητική αντιμετώπιση είναι συσχετισμένη με υψηλά συμπτώματα εσωτερίκευσης και
εξωτερίκευσης στα κορίτσια αλλά όχι στα αγόρια. Δεν βρέθηκε, όμως συσχετισμός μεταξύ των μετρήσεων
θετικής αντιμετώπισης και των συμπτωμάτων. Μια ενσωματωμένη μεταβατική περίοδος η οποία εστιάζεται
στο παιδί, είναι απαραίτητη μετά το διαζύγιο. Επίσης πρέπει να αναγνωρισθεί, ότι η γονική μέριμνα γίνεται
πιο σύνθετη και αγχώδης με τη διάσπαση της οικογένειας και οι γονείς δεν πρέπει να καταλήξουν στο
διαζύγιο «εάν δεν υπάρχει σοβαρός λόγος» (Kim, Sandler & Tein, 1997, σελ. 148). Οι περισσότερες
μελέτες, για την έρευνα των συνεπειών του χωρισμού των
γονέων, έχουν σχεδιαστεί ως προς τη μακροπρόθεσμη προσαρμογή των εφήβων και τα προβλήματα που
119
μπορεί να εμφανισθούν και όχι τόσο στις βραχυπρόθεσμες αντιδράσεις κατά τα διάφορα στάδια ανάπτυξης.
Όταν οι McConnel & Sim (1999) μελέτησαν τα συναισθηματικά αποτελέσματα του διαζυγίου στα
παιδιά, θεώρησαν ότι ο λόγος για την ακραία έλλειψη προσαρμοστικότητας μερικών παιδιών στο διαζύγιο,
είναι ότι κάποιοι γονείς τα χρησιμοποιούν με διάφορους παθολογικούς τρόπους, όπως η κατασκόπευση, η
πληροφόρηση, ή η έκθεσή τους στη σταθερή σύγκρουση. Οι αναφορές στην υπηρεσία προήλθαν από τα
σχολεία, τους κοινωνικούς λειτουργούς, τους έχοντες την κηδεμονία γονείς και τους διάφορους
προσφέροντες ιατρικές υπηρεσίες (Mc Connell & Sim, 1999, σελ. 251).
Για να εξετάσουν τις υποθέσεις τους, οι Mc Connel & Sim (1999) ανέλαβαν τη μελέτη των μητέρων –
κηδεμόνων και των παιδιών τους μεταξύ των ηλικιών 8-15, οι οποίοι παρείχαν συμβουλευτικές υπηρεσίες
στη Μ. Βρετανία. Τα 24 παιδιά προήλθαν από 20 οικογένειες και περιέλαβαν δυο σύνολα αμφιθαλών, 11
ήταν αγόρια (45,8%) και 13 ήταν κορίτσια (54,2%). Η μέση ηλικία τους ήταν τα 11. Το μέσο χρονικό
διάστημα απ’ όταν είχαν χωρίσει οι γονείς ήταν οι 32 μήνες και η μέση ηλικία των παιδιών κατά τη
διάρκεια του χωρισμού ήταν 8,1 έτη. Οι ερευνητές χρησιμοποίησαν τις ημι-δομημένες συνεντεύξεις σε
βάθος και με τις μητέρες και με τα παιδιά. Οι συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκαν για να ερευνήσουν διάφορα
βασικά ζητήματα, που προσδιορίστηκαν στη βιβλιογραφία, ως σημαντικά στην αξιολόγηση της μετα-
διαζυγίου προσαρμογής των παιδιών. Σχεδόν τα μισά από τα παιδιά (11/24 – 45,8%) εξέφρασαν την
ικανοποίηση με την παροχή συμβουλών, αναφέροντας ότι τους έκανε να αισθάνονται καλύτερα και ότι
ήταν σε θέση να απαλλαγούν από τις ανησυχίες τους. Το ένα τέταρτο (6/24) των παιδιών, θεώρησε ότι η
παροχή συμβουλών δεν ήταν χρήσιμη επειδή δεν συμπάθησαν την ερωτηματική φύση του. Το άλλο τέταρτο
των παιδιών έδωσε τις μικτές απαντήσεις, από την άποψη της ικανοποίησης τους με την παροχή
συμβουλών. Η μελέτη των Mc Connel & Sim (1999) έδειξε, ότι η παροχή συμβουλών δεν είναι ο
αποτελεσματικότερος τρόπος για την πίεση ενός παιδιού πέρα από το γονεϊκό διαζύγιο και οι ερευνητές
πρέπει να εξετάσουν άλλους τρόπους να βοηθήσουν τα παιδιά ώστε να χειριστούν την πίεση.
Η ραγδαία αύξηση στο ποσοστό διαζυγίου στις δυτικές κυρίως χώρες, είχε επιβλαβή
αποτελέσματα στη δομή της οικογένειας και στην κοινωνική και εκπαιδευτική ευημερία των παιδιών. Τα
παιδιά, των οποίων οι γονείς χωρίζουν, έχουν μειωμένη ψυχοκοινωνική πρόοδο από τα παιδιά που ζουν σε
ακέραιες οικογένειες (βλ. Wallerstein & Kelly, 1980. Amato & Keith, 1991a). Τα αποτελέσματα του
διαζυγίου στα παιδιά δεν είναι παροδικά και μπορεί να συνεχίσουν να επηρεάζονται ακόμη και όταν είναι
ενήλικες και οι αντιδράσεις τους ποικίλουν στο γονεϊκό χωρισμό. Τα παιδιά, οι γονείς των οποίων
συνεχίζουν να αντιδικούν και μετά το διαζύγιο, είναι πιθανότερο να βιώσουν τα πιο αρνητικά
120
αποτελέσματα απ’ ότι τα παιδιά οι γονείς των οποίων είναι σε θέση να διαπραγματευτούν σε πιο λογικό και
μη ανταγωνιστικό επίπεδο (Vanderwater & Lansford,1998, σελ. 328). Τα παιδιά του διαζυγίου,
γίνονται συχνά αντικείμενο νομικών διαμαχών μεταξύ των γονιών τους. Εκτιμάται ότι περίπου το 1/3 των
γονιών με παιδιά κάτω των 18 ετών, διεκδικούν δικαστικά την κηδεμονία μετά το διαζύγιο. Η διαμάχη για
το παιδί ίσως υπηρετεί βαθιές ψυχολογικές ανάγκες του γονέα, συμπεριλαμβανομένης της αποφυγής
σοβαρής κατάθλιψης και άλλων μορφών παθολογικής αποδιοργάνωσης. (Κουνουγέρη-Μανωλεδάκη,
1994)
Η ένταση των επιδράσεων του διαζυγίου στο παιδί ποικίλει και οι συνέπειες καθορίζονται από
πολλούς παράγοντες, όπως είναι η ηλικία, το φύλο, η προσωπικότητα, η ικανότητα του παιδιού στην
αντιμετώπιση δυσκολιών, ο βαθμός επαφής με τους γονείς, η παρουσία τρίτου ανθρώπου κ.λπ. (Κογκίδου.
1995, σελ 253; Χατζηχρήστου. 1999). Μετά το διαζύγιο, το παιδί καλείται να αντιμετωπίσει μια θύελλα
ανακατατάξεων στη ζωή του και όσο λιγότερες και ανώδυνες είναι αυτές, τόσο ταχύτερα και καλύτερα
αφομοιώνονται από το παιδί. Στις δύσκολες καταστάσεις κυριεύεται από ανασφάλεια και άγχος. Κι αν το
βιοτικό του επίπεδο αλλάξει προς το χειρότερο, τότε μπορεί να εκλάβει ως τιμωρία τις στερήσεις που
υφίσταται, πράγμα που αυξάνει την επιθετικότητά του (Κογκίδου. 1995, σελ 253; Herbert. 1998, σελ
26-27). Η απουσία του ενός από τους δυο γονείς, επίσης, στερεί το παιδί από κάποιον υπεύθυνο, που θα
το βοηθήσει σε πρακτικά καθημερινά προβλήματα, όπως – λόγου χάρη – στα μαθήματα
ή να το περιμένει όταν επιστρέφει από το σχολείο στο σπίτι. Οι έρευνες παρουσιάζουν τις μητέρες να
δείχνουν στα παιδιά τους (αγόρια – κορίτσια) λιγότερη στοργή και μάλιστα μεγαλύτερη αυστηρότητα στα
αγόρια τους. Αντίθετα, οι πατέρες, που δεν είχαν την επιμέλεια, προσπαθούσαν να κάνουν όλα τα χατίρια,
πράγμα που δυσκόλευε τη μητέρα (Amato& Keith. 1991; Amato. 2000; Ängarne Lindberg, et al. 2009).
Στις ψυχολογικές συνέπειες κυριαρχεί η απώλεια εμπιστοσύνης των παιδιών προς τους γονείς (Κογκίδου.
1995, σελ. 241). Την ίδια έλλειψη εμπιστοσύνης θα δείξουν αργότερα απέναντι στους μελλοντικούς τους
συνεργάτες (Ogger. 1993).Τα παιδιά των χωρισμένων γονέων δυσπιστούν περισσότερο απέναντι στον
πατέρα τους με τάσεις μείωσης, όταν αυτός έχει την κηδεμονία ή διατηρεί επαφή μαζί τους. Τα αρνητικά
στοιχεία του διαζυγίου μπορεί να μειωθούν αισθητά, αν οι γονείς διατηρήσουν ισχυρές σχέσεις με τα παιδιά
και μετά το διαζύγιο, πράγμα σπάνιο. Υπό διερεύνηση είναι, όμως, το γιατί τα παιδιά διατηρούν, συνήθως,
ισχυρότερες σχέσεις με τη μητέρα τους. Αν τα παιδιά βιώσουν μελλοντικά ομαλές προσωπικές και
επαγγελματικές σχέσεις, μπορεί να ελαχιστοποιήσουν τις παρενέργειες του διαζυγίου (Μπαμπάλης. 2005,
σελ 221).
Μελετώντας τις ψυχολογικές συνέπειες του διαζυγίου, όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφική
121
επισκόπηση, φαίνεται ότι τα παιδιά επηρεάζονται ψυχολογικά, όταν οι γονείς τα χρησιμοποιούν ως μοχλούς
πίεσης ή κατασκόπευσης. Αν οι σχέσεις των γονέων παραμείνουν καλές και τα παιδιά συνειδητοποιήσουν
πως δεν ευθύνονται για το διαζύγιο, προσαρμόζονται καλύτερα και ευκολότερα. (Herbert. 1998, σελ 39) Οι
προέφηβοι και έφηβοι μετά τον χωρισμό των γονιών τους αισθάνονται ανασφάλεια και την αδιαφορία
ελλείψει χρόνου των γονέων τους. Έντονος είναι επίσης και ο αντίκτυπος του διαζυγίου και γι’ αυτό οι
αλλαγές στη συμπεριφορά τους είναι δεδομένες απέναντι σε γονείς, δασκάλους, συνομηλίκους. Δεν πρέπει
να ξεχνάμε, βέβαια, ότι διανύουν – έτσι κι αλλιώς – μια ενδιαφέρουσα ηλικία, όπου οι αλλαγές στη φυσική
και συναισθηματική ευημερία τους είναι επικρατέστερες (Κογκίδου. 1995, σελ. 242. Μάνος, 1999). Τα
οδυνηρά επακόλουθα της διάστασης των γονέων ίσως οδηγήσουν τα παιδιά της προεφηβικής και εφηβικής
ηλικίας σε πρόωρες προγαμιαίες σχέσεις, οι οποίες θα οδηγήσουν τη ζωή τους εκτός ελέγχου και θα
επιφέρουν αρνητικά αποτελέσματα στη σχολική τους απόδοση. (Μπαμπάλης. 2005, σελ 221)Πέραν αυτού,
υπάρχει και ο κίνδυνος να διακόψουν τις σπουδές τους για να στηρίξουν με μια δουλειά τον κηδεμόνα τους
στα οικονομικά προβλήματα που αντιμετωπίζει. Μια τέτοια απόφαση, βέβαια, θα υποσκάψει αργότερα την
μελλοντική τους επαγγελματική εξέλιξη που απαιτεί στοιχειώδη, τουλάχιστον, εκπαιδευτικά προσόντα.
Παράλληλα, οι προέφηβοι και οι έφηβοι αισθάνονται μετά το διαζύγιο των γονιών τους ιδιαίτερη
ανασφάλεια για τις σπουδές τους, καθώς φοβούνται ότι – ίσως – αναγκαστούν να διακόψουν το σχολείο
λόγω οικονομικών προβλημάτων του γονέα με τον οποίο συμβιώνουν. Με το αίσθημα, λοιπόν, της
ανασφάλειας να τους διακατέχει όλο και περισσότερο, επόμενο είναι – όπως δείχνουν και οι έρευνες – τα
παιδιά του διαζυγίου να υστερούν στα μαθήματα του σχολείου έναντι των παιδιών από τις ακέραιες
οικογένειες. (DeLucia-Waack & Gerrity. 2001; Roussos et al. 2001). Αποδεδειγμένο επίσης είναι το
γεγονός ότι, αν εκλείψουν οι διαμάχες των διαζευγμένων γονέων, τότε – σίγουρα – καθίσταται ευκολότερη
η προσαρμογή των παιδιών στη νέα κατάσταση, που διαμορφώθηκε μετά το διαζύγιό τους (Μπαμπάλης.
2005, σελ 221). Για το λόγο αυτό οι ψυχολόγοι υποστήριζαν και υποστηρίζουν ότι, αν οι διαμάχες των
γονέων είναι έντονες,, τότε είναι προτιμότερο αυτοί να χωρίσουν, ασχέτως του αν υπάρχουν παιδιά. Η
διαιώνιση μιας προβληματικής
– μ’ άλλα λόγια – κατάστασης όχι μόνο δεν ωφελεί σε τίποτα, αλλά – αντίθετα – βλάπτει ανεπανόρθωτα
τον προέφηβο οδηγώντας τον τραυματισμένο ψυχικά στην εφηβεία και την ενηλικίωση. Γι’ αυτό όλοι οι
άμεσα ή έμμεσα εμπλεκόμενοι πρέπει να βοηθήσουν τα παιδιά του διαζυγίου να ατενίσουν το μέλλον με
αισιοδοξία, να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και να πετύχουν στην προσωπική και
επαγγελματική τους ζωή (Τσίτουρα. 1990, σελ 101).
122
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ. ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ
6.1 Ερευνητικές Υποθέσεις
Βασική υπόθεση της παρούσας εργασίας είναι ότι τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες θα
παρουσιάσουν πιθανώς περισσότερα κοινωνικά προβλήματα. Η συμπεριφορά και τα προβλήματα των
παιδιών ενδέχεται να επηρεαστούν από παράλληλα ζητήματα, όπως είναι η αλλαγή κατοικίας και τα
οικονομικά προβλήματα, τα οποία οδηγούν με τη σειρά τους σε χαμηλότερα επίπεδα κοινωνικής
ικανότητας, ιδιαίτερα όσον αφορά στη σχολική επίδοση και τις κοινωνικές τους συναναστροφές.
Συνεπώς, τα παιδιά που προέρχονται από ακέραιες οικογένειες τείνουν να παρουσιάσουν
μεγαλύτερο επίπεδο επικοινωνιακών ικανοτήτων λόγω των περιορισμένων κοινωνικών προβλημάτων που
βιώνουν. Υποστηρίζεται ότι τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες παρουσιάζουν χαμηλότερη
ακαδημαϊκή επίδοση, όπως αντικατοπτρίζεται στους βαθμούς τους και τις αξιολογήσεις των δασκάλων
τους, σε σχέση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Σύμφωνα με την παρούσα μελέτη τα παιδιά από
διαζευγμένες οικογένειες τείνουν να παρουσιάσουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς και
αντικοινωνικής συμπεριφοράς (όπως χρήση ουσιών, εγκληματικότητα, χρήση οινοπνεύματος, και
σκασιαρχείο) σε σχέση με τα παιδιά των τυπικών οικογενειών.
Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας μας οδηγούν τελικά στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά των
διαζευγμένων οικογενειών εμφανίζουν μειωμένη κοινωνική και ψυχολογική σταθερότητα σε σύγκριση με
τα παιδιά που προέρχονται από ακέραιες οικογένειες, όπως αυτή αποτυπώνεται στη σχολική ή ακαδημαϊκή
τους επίδοση και στις σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους.
Αναλυτικότερα, με βάση το θεωρητικό πλαίσιο και τον κύριο σκοπό αυτής της έρευνας,
διατυπώνονται οι ακόλουθες ερευνητικές υποθέσεις:
1) Αναμένεται ότι στις σχετικές μετρήσεις κοινωνικής συμπεριφοράς και δεξιοτήτων, τα παιδιά των
διαζευγμένων οικογενειών θα παρουσιάζουν σε σχέση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών προβλήματα
στους παρακάτω τομείς:
Α. Κοινωνικές ικανότητες (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των δασκάλων)
 Διαπροσωπικές δεξιότητες
 Δεξιότητες αυτοελέγχου
 Σχολικές δραστηριότητες
Β. Αντικοινωνική Συμπεριφορά (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των δασκάλων)
 Εχθρική – Ευέξαπτη Συμπεριφορά
123
 Αντικοινωνική – Επιθετική Συμπεριφορά
 Διασπαστική – Απαιτητική Συμπεριφορά
Γ. Συναισθηματική και Κοινωνική Εκφραστικότητα (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών)
Δ. Συναισθηματική και Κοινωνική Ευαισθησία (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών)
Ε. Συναισθηματικό και Κοινωνικό Έλεγχο (σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών)
2) Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των παιδιών και των εκπαιδευτικών, αναμένεται ότι τα παιδιά των
διαζευγμένων οικογενειών έχουν χαμηλότερα επίπεδα ψυχολογικής ευημερίας σε σχέση με τα παιδιά
ακέραιων οικογενειών στους παρακάτω τομείς:
 Άγχος/ Κατάθλιψη
 Απόσυρση/ Κατάθλιψη
 Παράβαση Κανόνων
 Σωματικά ενοχλήματα
 Κοινωνικά προβλήματα
 Προβλήματα Σκέψης
 Προβλήματα Προσοχής
 Επιθετική Συμπεριφορά
3) Επιπλέον, θα διερευνηθεί αν η παραπάνω σχέση μεταξύ διαζυγίου, κοινωνικών προβλημάτων και
ψυχολογικής ευημερίας σχετίζεται με παράγοντες όπως:
 Φύλο του παιδιού
 Εργασία του γονέα
 Φύλο του γονέα που αποτελεί το κύριο πρόσωπο φροντίδας
 Συχνότητα επικοινωνίας με άμεση και εκτεταμένη οικογένεια
 Την ύπαρξη εξωσχολικών δραστηριοτήτων
4) Αναμένεται ότι τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών έχουν χαμηλότερη σχολική επίδοση σε σχέση
με τα παιδιά ακέραιων οικογενειών.
Η εξέταση των παραπάνω ερευνητικών υποθέσεων θα πραγματοποιηθεί με τη χορήγηση
διαφορετικών ερωτηματολογίων και τη χρήση πανελλήνιου δείγματος, σε σύγκριση με την αντίστοιχη
έρευνα που προαναφέρθηκε (Μπαμπάλης. 2003).
124
6.2 Μέθοδος
6.2.1 Η επιλογή του δείγματος
Για την επιλογή του δείγματος προτιμήθηκε η συνδυαστική μέθοδος της Απλής Τυχαίας
Δειγματοληψίας, της δειγματοληψίας σκοπιμότητας (purposive sαmpling) και της Ποσοστιαίας
Δειγματοληψίας (Quota Sampling). Για την απλή τυχαία δειγματοληψία ο ερευνητής χρησιμοποίησε τους
πίνακες της ΕΛ.ΣΤΑΤ, οι οποίοι περιείχαν όλα τα δωδεκαθέσια δημοτικά σχολεία (κωδικός, όνομα
σχολείου) ανά νομό, καθώς και τις αντίστοιχες διευθύνσεις ή γραφεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις
οποίες αυτά ανήκουν. Στη συνέχεια επέλεξε το δείγμα του όμοιο προς τον πληθυσμό, με βάση διάφορα
προκαθορισμένα χαρακτηριστικά ελέγχου όπως η ηλικία των παιδιών (8-12 ετών) και οι 12 πόλεις της
Ελλάδος. Συγκεκριμένα με την ποσοστιαία δειγματοληψία εξασφαλίστηκε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα
επιβάλλοντας ορισμένους περιορισμούς στη σύνθεσή του. Αρχικά τα μέλη του πληθυσμού χωρίστηκαν σε
δύο ομοιογενείς ομάδες, στρώματα, έτσι ώστε κάθε μέλος να ανήκει σε μια μόνο ομάδα. Η διαστρωμάτωση
του πληθυσμού έγινε με βάση τις εξής μεταβλητές: καταγωγή και ηλικία παιδιών. Αφού έγινε η
διαστρωμάτωση του πληθυσμού, στη συνέχεια από το κάθε στρώμα έγινε τυχαία επιλογή των μελών του
δείγματος. Ο αριθμός των μελών που επιλέχθηκε από το κάθε στρώμα ήταν ανάλογος προς το μέγεθος του
συγκεκριμένου στρώματος στον ευρύτερο πληθυσμό στον οποίο ανήκε.
Στη συνέχεια, ο ερευνητής επικοινώνησε με καθένα από αυτά τα γραφεία ή διευθύνσεις και ζήτησε
να του αποσταλούν ο αριθμός των μαθητών των τριών τελευταίων τάξεων των δωδεκαθέσιων δημοτικών
σχολείων αρμοδιότητάς τους. Σε αντίθεση με τη διαδικασία συλλογής των δεδομένων από την ΕΛ.ΣΤΑΤ, η
συγκέντρωση των συγκεκριμένων δευτερογενών στοιχείων υπήρξε χρονοβόρα εξαιτίας της δυσχέρειας
στην επικοινωνία με τα αρμόδια γραφεία. Επιπλέον, σε μερικές περιπτώσεις, παρουσιάστηκε πρόβλημα
καταλληλότητας των δευτερογενών δεδομένων με αποτέλεσμα ο ερευνητής να βρει κατά προσέγγιση
εκείνα που του χρειάζονταν. Ο συνολικός πληθυσμός των μαθητών, έτσι όπως υπολογίστηκε το έτος 2001,
ανήλθε σε 43.045 μαθητές.
Τα παραπάνω δεδομένα αποτέλεσαν τη βάση για την επιλογή του δείγματος των 600 μαθητών που
συμμετείχαν στην έρευνα. Με τη μέθοδο της δειγματοληψίας ποσοστών έγινε προσπάθεια για αναλογική
αντιπροσώπευση της ισχύουσας δομής του πληθυσμού στον προκαθορισμένο από τον ερευνητή μέγεθος
του δείγματος. Συγκεκριμένα, το προκαθορισμένο δείγμα των 600 μαθητών επιλέχθηκε ως
αντιπροσωπευτικό της συσσώρευσης αυτών σε κάθε μια από τις δώδεκα πόλεις της Ελλάδος κάτι που
αποδεικνύεται με τον έλεγχο ισχύος που κάναμε για κάθε στατιστικώς σημαντικό εύρημα που προέκυψε
125
από την ανάλυση. Για τον έλεγχο της ισχύος χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα G Power 3.1 (Cohen, J.
(1988), Statistical power analysis for the behavioral sciences, Hillsdale, NJ: Erlbaum). Η εκτίμηση των
διαφόρων ποσοστών που ανήκουν σε κάθε πόλη έγινε σύμφωνα με τις καταστάσεις των μαθητών των 12
πόλεων. Στον Πίνακα 2 παρουσιάζεται ο αριθμός των μαθητών σε κάθε πόλη του δείγματος της παρούσας
έρευνας.
Για κάθε μια από τις 12 πόλεις επιλέγουμε μέσω της γεννήτριας τυχαίων αριθμών OpenEpi
(JavaScript Math.random function) ένα σχολείο. Απόo το σχολείο που επιλέχθηκε και με την ίδια
διαδικασία επιλέγουμε μια τάξη και ο ερευνητής ενημερώνεται από τον δάσκαλο για τους μαθητές που
προέρχονται από διαζευγμένες οικογένειες, επιλέγοντας ταυτόχρονα ίσο αριθμό μαθητών που ζουν σε
ακέραιες οικογένειες. Σε περίπτωση που δεν συμπληρωθεί ο απαιτούμενος αριθμός ερωτηματολογίων από
την τάξη που επιλέχθηκε επαναλαμβάνεται η ίδια διαδικασία από την αρχή.
Με βάση την παραπάνω μεθοδολογία το δείγμα των 600 ατόμων που συγκεντρώθηκε αποτελείται
από ίσο αριθμό μαθητών από διαζευγμένες και υγιείς οικογένειες κάτι που ενισχύει τον σχεδιασμό της
έρευνας με αποτέλεσμα να έχουμε πιο αξιόπιστα ευρήματα (Britain E, Schelesselman JJ, Biometrics 1982).
Τέλος θα πρέπει να συμπληρώσουμε ότι το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν και το σύνολο των
δασκάλων των επιλεγμένων τάξεων.
126
Πίνακας 2 Μέγεθος δείγματος ανά πόλη
Μέγεθος δείγματος
ανά πόλη (I x (Ni)/N)
Πόλη (i) Σύνολο μαθητών ανά πόλη* (Ni)
 600  22188   309

 
Αθήνα 22188  43045 
 600  792   11
 
Αλεξανδρούπολη 792  43045 
 600  3765   52
 
Ηράκλειο 3765  43045 
 600  5984   83
 
Θεσσαλονίκη 5984  43045 
 600  1371   19
 
Θήβα 1371  43045 
 600  1917   27
 
Ρόδος 1917  43045 
 600  593 8
 
Κέρκυρα 593  43045 
 600  456 6
 
Μυτιλήνη 456  43045 
 600  1216   17
 
Πάτρα 1216  43045 
 600  572 8
 
Χίος 572  43045 
 600  1710   24
 
Ιωάννινα 1710  43045 
 600  2481   35
 
Λάρισα 2481  43045 
Σύνολο 43045 600
127
6.2.2 Η περιγραφή του δείγματος
Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν 600 μαθητές, εκ των οποίων 283 (47,2%) ήταν
αγόρια, 290 (48,3%) κορίτσια, ενώ για 27 (4,5%) μαθητές δεν υπήρξαν στοιχεία. Αναφορικά με την τάξη
φοίτησης, όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3, 205 (34,2%) φοιτούσαν στην Δ’ Δημοτικού, 199 (33,2%)
στην ΣΤ’ Δημοτικού, 157 (26,2%) στην Ε’ Δημοτικού και μόνο 6 (1,0%) στην Γ’ Δημοτικού.
Πίνακας 3 Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της τάξης φοίτησης των μαθητών του
δείγματος
Ν %
Γ'Δημοτικού 6 1,0
Δ'Δημοτικού 205 34,2
Ε'Δημοτικού 157 26,2
Στ'Δημοτικού 199 33,2
Ελλιπή στοιχεία 33 5,5
Σύνολο 600 100,0
Αναλυτικά τα σχολεία από τα οποία συλλέχθηκε το δείγμα της έρευνας παρουσιάζονται στον
Πίνακα 4.
128
Πίνακας 4. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των σχολείων των μαθητών του
δείγματος
Ν %
Περιστέρι-Αθήνα 32 5,3
Κως 24 4,0
Κέρκυρα 20 3,3
Κέρκυρα 12 2,0
Μυτιλήνη 23 3,8
Θεσσαλονίκη 46 7,7
Ιωάννινα 23 3,8
Ηλιούπολη-Αθήνα 28 4,7
Χίος 27 4,5
Κρήτη 53 8,8
Πετρούπολη-Αθήνα 23 3,8
Λάρισα 32 5,3
Αθήνα 19 3,2
Πάτρα 14 2,3
Πάτρα 4 0,7
Θήβα 23 3,8
Δ. Αμαρουσίου- 32 5,3
Αθήνα
Ιαλυσού 19 3,2
Αθήνα 28 4,7
Αθήνα 39 6,5
Αλεξανδρούπολη 22 3,7
Ν. Πεντέλη 16 2,7
Βόλος 12 2,0
Σύνολο 600 100,0
Αναφορικά με την οικογενειακή κατάσταση, 278 μαθητές (46,3%) δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι
διαζευγμένοι, 210 (35,0%) δήλωσαν ότι οι γονείς τους δεν είναι διαζευγμένοι, ενώ για 112 (18,7%) μαθητές
δεν έχουμε στοιχεία.
Τέλος, ως προς την εθνικότητα των μαθητών του δείγματος, από τον Πίνακα 5 προκύπτει ότι η
πλειοψηφία των μαθητών (86,2%) ήταν ελληνικής καταγωγής.
129
Πίνακας 5. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της εθνικότητας των μαθητών του
δείγματος
Ν %
Ελληνική 517 86,2
Ουκρανία 1 0,2
Αλβανική 45 7,5
Σύνολο 600 100,0
Οι δάσκαλοι που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν 208, εκ των οποίων οι 101 (48,6%) ήταν άνδρες
και οι 107 (51,4%) γυναίκες.
Αναφορικά με την ηλικία των δασκάλων του δείγματος, από τον Πίνακα 6 προκύπτει ότι η
πλειοψηφία (30,6%) ανήκει στην ηλικιακή ομάδα των 43-48 ετών, ενώ μόνο 5,3% είναι ηλικίας από 25 έως
30 ετών.
Πίνακας 6. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της ηλικίας των δασκάλων του δείγματος
Ν %
25-30 ετών 11 5,3
31-36 ετών 13 6,3
37-42 ετών 51 24,8
43-48 ετών 63 30,6
49-54 ετών 47 22,8
55-60 ετών 21 10,2
Σύνολο 206 100,0
Ως προς την οικογενειακή κατάσταση, από τον Πίνακα 7 προκύπτει ότι η πλειοψηφία (68,4%) είναι
έγγαμοι.
130
Πίνακας 7. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) οικογενειακής κατάστασης των δασκάλων
του δείγματος
Ν %
Άγαμος/η 35 17,0
Έγγαμος/η 141 68,4
Διαξευγμένος/η 28 13,6
Εν διαστάσει 2 1,0
Σύνολο 206 100,0
Τέλος, ως προς τα χρόνια πραγματικής υπηρεσίας, όπως προκύπτει από τον Πίνακα 8, 61 (29,5%)
δάσκαλοι δήλωσαν 10-14 χρόνια, 47 (22,7%) 15-19 χρόνια, 37 (17,9%) 5-9 χρόνια και μόνο 1 (0,5%)
δήλωσε λιγότερο από ένα χρόνο.
Πίνακας 8. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των χρόνων πραγματικής υπηρεσίας των
δασκάλων του δείγματος
Ν %
Λιγότερο από ένα χρόνο 1 0,5
1-2 χρόνια 15 7,2
3-4 χρόνια 11 5,3
5-9 χρόνια 37 17,9
10-14 χρόνια 61 29,5
15-19 χρόνια 47 22,7
20-29 χρόνια 34 16,4
30 ή περισσότερα χρόνια 1 0,5
Σύνολο 207 100,0
131
6.3 Τα μέσα της συλλογής των δεδομένων
Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν:
 Το Ερωτηματολόγιο Teacher’s Report Form (TRF) του T. Achenbach. Η ελληνική στάθμιση έγινε
από τους Roussos και συν. (2001).
 Το Ερωτηματολόγιο Youth Self Report (YSR) του T. Achenbach. Η ελληνική στάθμιση έγινε από
τους Roussos και συν. (2001).
 Το Ερωτηματολόγιο αυτό-περιγραφής Social Skills Inventory του R. Riggio (1986), το οποίο
συμπληρώνεται από τους μαθητές. Στο συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο (το οποίο έχει
χρησιμοποιηθεί εν μέρει από την Τσίπου. 2008), πραγματοποιήθηκε μετάφραση και στάθμιση από
τον συγγραφέα της παρούσης έρευνας, ακολουθώντας την επιβεβλημένη διαδικασία μετάφρασης-
προσαρμογής. Συγκεκριμένα, για τη μετάφραση του ερωτηματολογίου διασφαλίστηκε αρχικά
έγγραφη άδεια μετάφρασης από τον συγγραφέα του ερωτηματολογίου και τους κατόχους των
δικαιωμάτων έκδοσης. Στόχος ήταν η μετάφραση του ερωτηματολογίου από τα Αγγλικά στα
Ελληνικά, διατηρώντας τα κύρια χαρακτηριστικά του ερωτηματολογίου. Για τη στάθμιση του
ερωτηματολογίου έγινε μέτρηση: α) της αξιοπιστίας (reliability), β) της εγκυρότητας (validity), γ)
της εσωτερικής συνάφειας και επαναληψιμότητας, δ) της εγκυρότητας κριτηρίου και εγκυρότητας
κατασκευής (Cohen et al. 2008).
 Το Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της κοινωνικής συμπεριφοράς (School Social Behavior Scale)
των μαθητών από τους δασκάλους τους, του Merrell (1993a). Πρόκειται για ένα δια-πληροφοριακό
σύστημα αξιολόγησης, που εξετάζει την κοινωνική και αντικοινωνική συμπεριφορά των νέων.
Αρχικώς είχε σχεδιαστεί ως ένα εργαλείο αξιολόγησης της συμπεριφοράς των διδασκάλων, αλλά
αργότερα χρησιμοποιήθηκε για την απεικόνιση πιθανών προβλημάτων συμπεριφοράς των
μαθητών, καθορίζοντας το βαθμό ευελιξίας τους και εξετάζοντας τα κοινωνικά και αντικοινωνικά
πρότυπα συμπεριφοράς των παιδιών και των εφήβων. Για τη μετάφραση και στάθμιση του
ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκαν στοιχεία από την Κυριαζή
(1998).
 Αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο για τα παιδιά, στο οποίο ζητούνται πληροφορίες αναφορικά με το
εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων, την περιοχή και το είδος κατοικίας τους, τον αριθμό και την
ιδιότητα των ατόμων με τα οποία τα παιδιά μένουν μαζί, τον αριθμό των αδελφών και τη σειρά
γέννησης, τη συχνότητα επικοινωνίας με συγγενικά πρόσωπα, τις εξωσχολικές ασχολίες και την
132
κατάσταση της οικογένειας.
 Αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο για τους δασκάλους, στο οποίο ζητούνται πληροφορίες αναφορικά με
δημογραφικά χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικία, μορφωτικό επίπεδο, οικογενειακή κατάσταση κτλ.),
τα χρόνια προϋπηρεσίας, τη συχνότητα και τους τρόπους επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών
και τους τρόπους διασκέδασης.
6.4 Το Σύστημα Achenbach για Εμπειρικά Βασισμένη Αξιολόγηση (ΣΑΕΒΑ)
Το Σύστημα Achenbach για Εμπειρικά Βασισμένη Αξιολόγηση (ΣΑΕΒΑ) αποτελεί ένα

ολοκληρωμένο σύστημα εργαλείων για την αξιολόγηση των ικανοτήτων, της προσαρμοστικής
λειτουργικότητας και των προβλημάτων συμπεριφοράς και συναισθήματος ατόμων διάφορων ηλικιών με
έγκυρο, εύκολο και οικονομικό τρόπο. Περιλαμβάνει (α) το Ερωτηματολόγιο για Γονείς (για παιδιά ηλικίας
6-18 ετών) (Child Behavior Checklist – CBCL/6-18), (β) το Ερωτηματολόγιο για εφήβους (Youth Self-
Report – YSR) και (γ) το Ερωτηματολόγιο για Εκπαιδευτικούς (Teacher’s Report Form – TRF), τα οποία
διευκολύνουν τη συστηματική μελέτη και σύγκριση της λειτουργικότητας των παιδιών από πολλές και
διαφορετικές οπτικές γωνίες. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκαν μόνο τα YSR και
TRF. Τα εργαλεία του ΣΑΕΒΑ έχουν αναπτυχθεί για το Εγχειρίδιο Διάγνωσης και Στατιστικών Στοιχείων
Ψυχικών Διαταράξεων (DSM-I) της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρείας (1952) στις αρχές της δεκαετίας
του ’50 με σκοπό την εντόπιση συνδρόμων προβλημάτων σε παιδιά με πιθανές συναισθηματικές
διαταραχές. Το ΑΣΕΒΑ έχει από τότε διαμορφωθεί για ειδικούς σκοπούς με αξιόπιστα και έγκυρα εργαλεία
για την επιτυχή αξιολόγηση της συμπεριφοράς των παιδιών, ώστε οι γονείς, οι εκπαιδευτές, και οι
θεράποντες ιατροί να έχουν την δυνατότητα να αμβλύνουν τα πιθανά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα
παιδιά κατά την ανάπτυξή τους -βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική λειτουργία τους στο σπίτι,
στο σχολείο και την κοινωνία στην οποία εντάσσονται
6.5 Το Ερωτηματολόγιο Teacher’s Report Form (TRF)
Η έκδοση του TRF που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι σταθμισμένη για παιδιά
ηλικίας 6-18 ετών (Roussos et al. 2001) και προέκυψε από την αναθεώρηση της προηγούμενης έκδοσης,
που ήταν σταθμισμένη για τις ηλικίες 5-18 ετών (Achenbach. 1991b). Πρόκειται για μια κλίμακα την οποία
συμπληρώνουν εκπαιδευτικοί ή άλλα μέλη του σχολικού προσωπικού που γνωρίζουν πώς λειτουργεί το
παιδί στο σχολείο. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να συγκριθούν οι αναφορές διαφορετικών
133
δασκάλων και ατόμων, που έρχονται σε επαφή με το παιδί στο σχολείο, σκιαγραφώντας με αποτελεσματικό
και οικονομικό τρόπο μια συγκριτική εικόνα της λειτουργικότητας του παιδιού στο χώρο του σχολείου.
Στην πρώτη σελίδα του TRF περιλαμβάνονται δημογραφικές πληροφορίες αναφορικά με το

μαθητή, ενώ ζητείται από τον αξιολογητή να δηλώσει ποιος είναι ο ρόλος του στο σχολείο, πόσο καιρό
γνωρίζει το μαθητή για τον οποίο παρέχει τις πληροφορίες, πόσο καλά τον γνωρίζει, πόσο χρόνο περνά ο
μαθητής στην τάξη ή την υπηρεσία του, και τι είδους τάξη ή υπηρεσία είναι αυτή. Του ζητείται επίσης να
δηλώσει αν ο μαθητής στον οποίο αναφέρεται έχει παραπεμφθεί σε τάξεις ένταξης ή σε ειδικές υπηρεσίες,
εάν έχει λάβει συμπληρωματική διδασκαλία ή έχει επαναλάβει οποιαδήποτε τάξη.
Για την αξιολόγηση της προσαρμοστικής λειτουργικότητας του μαθητή, ο αξιολογητής καλείται να
βαθμολογήσει (α) την επίδοση του μαθητή στα μαθήματα σε κλίμακα Likert 5 διαβαθμίσεων, που
εκτείνονται από το 1 (=πολύ πιο κάτω από το επίπεδο της τάξης) έως το 5 (=πολύ πιο πάνω από το επίπεδο
της τάξης) και (β) συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της προσαρμοστικότητας σε κλίμακα Likert 7
διαβαθμίσεων, που εκτείνονται από το 1 (=πολύ λιγότερο από το μέσο μαθητή της ίδιας ηλικίας) έως το 7
(=πολύ περισσότερο από το μέσο μαθητή της ίδιας ηλικίας). Στη δεύτερη σελίδα επίσης, ο αξιολογητής
καλείται να αναφέρει τα αποτελέσματα από τις δοκιμασίες επίδοσης και ικανοτήτων (σε όσες χώρες
χρησιμοποιούνται αυτές οι δοκιμασίες), καθώς και πληροφορίες για τις ασθένειες του μαθητή, τις
αναπηρίες του, τα θετικά χαρακτηριστικά του αλλά και τα στοιχεία που τον ανησυχούν περισσότερο.
Μπορεί επίσης να κάνει οποιοδήποτε άλλο σχόλιο θεωρεί σημαντικό.
Στις επόμενες σελίδες του TRF ο αξιολογητής καλείται να απαντήσει σε 113 ερωτήσεις που
αφορούν προβλήματα συμπεριφοράς/συναισθήματος και κοινωνικά προβλήματα του παιδιού σε μια
κλίμακα Likert 3 διαβαθμίσεων που εκτείνονται από το 0 (=δεν ταιριάζει απ’ό,τι ξέρω) έως το 3 (=ταιριάζει
πολύ ή πολύ συχνά). Κατά την ελληνική στάθμιση, προκειμένου να βελτιωθεί η αξιολόγηση των
προβλημάτων διαγωγής και κατάθλιψης, κρίθηκε απαραίτητο να αντικατασταθούν τα στοιχεία εκείνα στα
οποία σπάνια δινόταν θετική απάντηση με τα ακόλουθα στοιχεία προβλημάτων: 5. Υπάρχουν πολύ λίγα
πράγματα που τον ευχαριστούν, 28. Παραβαίνει σχολικούς κανόνες, 99. Καπνίζει. Μικρές αλλαγές επίσης
πραγματοποιήθηκαν στη διατύπωση των στοιχείων 51, 54, 56στ, 75, 83 και 105 (Roussos et al., 2001).
Οι συνεχιζόμενες στατιστικές διαδικασίες για το TRF ανέδειξαν 8 παράγοντες – σύνδρομα: (α)

Άγχος/ Κατάθλιψη (Cronbach a = 0,81), (β) Απόσυρση/ Κατάθλιψη (Cronbach a = 0,75), (γ) Παράβαση
Κανόνων (Cronbach a = 0,70), (δ) Σωματικά Ενοχλήματα (Cronbach a = 0,52), (ε) Επιθετική
134
Συμπεριφορά (Cronbach a = 0,80), (στ) Κοινωνικά Προβλήματα (Cronbach a = 0,57), (ζ) Προβλήματα
Σκέψης (Cronbach a = 0,92) και (η) Προβλήματα Προσοχής (Cronbach a = 0,89) .
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας και ύστερα από απόφαση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου,
από το δημοσιευμένο TRF αφαιρέθηκαν οι ερωτήσεις 91, 96, 99 και 105.
6.6 Το Ερωτηματολόγιο Youth Self Report (YSR)
Η νέα έκδοση του YSR έχει σταθμιστεί για τις ηλικίες 11-18 ετών, όπως και οι προηγούμενες
εκδόσεις (Achenbach. 1991c), και συμπληρώνεται από εφήβους, οι οποίοι περιγράφουν μόνοι τους τη
λειτουργικότητά τους. Στις πρώτες σελίδες περιλαμβάνονται δημογραφικές πληροφορίες και στοιχεία για
τις ικανότητες του εφήβου. Ζητείται από το παιδί να σημειώσει το φύλο, την ηλικία, το σχολείο στο οποίο
φοιτά, το επάγγελμα των γονέων του, κ.ά. Ακολουθούν ερωτήσεις στις οποίες ο έφηβος καλείται να
αναφέρει τα αθλήματα και τις οργανώσεις στις οποίες συμμετέχει, τα αγαπημένα του χόμπι και τις εργασίες
ή μικροδουλειές που κάνει συστηματικά, βαθμολογώντας την επίδοσή του συγκριτικά με άλλα παιδιά της
ηλικίας του. Τέλος, ο έφηβος καλείται να βαθμολογήσει την επίδοσή του στα μαθήματα και να αναφέρει τα
θετικά χαρακτηριστικά του, ενώ μπορεί να κάνει επίσης οποιοδήποτε άλλο σχόλιο θεωρεί σημαντικό.
Στις τελευταίες σελίδες του YSR ο έφηβος καλείται να απαντήσει σε 113 ερωτήσεις διατυπωμένες
στο πρώτο πρόσωπο, που αφορούν προβλήματα συμπεριφοράς/ συναισθήματος και κοινωνικά προβλήματα
(14 στοιχεία αναφέρονται σε κοινωνικά επιθυμητές συμπεριφορές, στα οποία οι περισσότεροι νέοι
απαντούν θετικά για τον εαυτό τους), σε μια κλίμακα Likert 3 διαβαθμίσεων, που εκτείνονται από το 0
(=δεν ταιριάζει) έως το 3 (=ταιριάζει πολύ ή πολύ συχνά).
Οι συνεχιζόμενες στατιστικές διαδικασίες για το YSR ανέδειξαν 8 παράγοντες – σύνδρομα: (α)
Άγχος/ Κατάθλιψη (Cronbach a = 0,74), (β) Απόσυρση/ Κατάθλιψη (Cronbach a = 0,59), (γ) Παράβαση
Κανόνων (Cronbach a = 0,64), (δ) Σωματικά Ενοχλήματα (Cronbach a = 0,68), (ε) Επιθετική Συμπεριφορά
(Cronbach a = 0,76), (στ) Κοινωνικά Προβλήματα (Cronbach a = 0,75), (ζ) Προβλήματα Σκέψης (Cronbach
a = 0,71) και (η) Προβλήματα Προσοχής (Cronbach a = 0,82).
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, ύστερα από απόφαση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, αλλά
και κατόπιν επιμελούς συνεννόησης με την Κα Ρούσσου που επιμελήθηκε τη στάθμιση για την αξιοπιστία –
εγκυρότητα των ερωτηματολογίων, αφαιρέθηκαν από το δημοσιευμένο YSR, οι ερωτήσεις 2, 58, 91, 96, 99,
105 και 110 (βλ. παράρτημα 2). Το παραπάνω είχε ως αποτέλεσμα να μειωθεί ελάχιστα ο
135
δείκτης εγκυρότητας και αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου, χωρίς όμως να αλλοιωθεί το αποτέλεσμα της
παρούσης έρευνας.
6.7 Το Ερωτηματολόγιο αυτό-περιγραφής Social Skills Inventory
Το ερωτηματολόγιο αυτό είναι ένα εργαλείο, το οποίο κατασκευάστηκε για να αξιολογεί βασικές
κοινωνικές δεξιότητες του ατόμου. Πρόκειται για ένα αξιόπιστο, έγκυρο, αυτό-συμπληρούμενο και εύκολο
στη χρήση του εργαλείο, που αποτελείται από 90 περιγραφικές προτάσεις, τις οποίες το άτομο καλείται να
βαθμολογήσει σε κλίμακα Likert 5 διαβαθμίσεων που εκτείνονται από το 1 (=καθόλου ίδιο με εμένα) έως
το 5 (=ακριβώς σαν κι εμένα). Το ερωτηματολόγιο υπήρχε μόνο στην αγγλική γλώσσα και ακολουθήθηκε η
επιβεβλημένη διαδικασία της μετάφρασης για να χορηγηθεί σε Έλληνες (η μετάφραση επιχειρήθηκε να
γίνει κατά το δυνατόν λέξη προς λέξη, χωρίς όμως απώλεια του νοήματος). Στην συνέχεια έγινε αντίστροφη
μετάφραση, προκειμένου να διασφαλιστεί η σωστή απόδοση του νοήματος στην Ελληνική γλώσσα, χωρίς
να έχουν γίνει αλλαγές στο αρχικό νόημα του αγγλικού κειμένου. Τέλος, το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε
για αρχικό έλεγχο σε δείγμα 20 μαθητών, με σκοπό τη διερεύνηση της κατανόησης του από τους μαθητές.
Η ανάλυση παραγόντων επί του SSI ανέδειξε έξι παράγοντες που σχετίζονται με τις κοινωνικές
δεξιότητες σε δύο επίπεδα –συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο.
Αναλυτικότερα, οι παράγοντες αυτοί είναι:
Α. Εκφραστικότητα
 Συναισθηματική Εκφραστικότητα: Αναφέρεται στην ικανότητα μη-λεκτικής επικοινωνίας
καθώς και στην ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων. Περιλαμβάνει τις προτάσεις
1,7,13,19,25,31,37,43,49,55,61,67,73,79,85. Κατά τον έλεγχο αξιοπιστίας της κλίμακας, ο δείκτης
Cronbach a βρέθηκε να ισούται με 0,69.
 Κοινωνική Εκφραστικότητα: Αναφέρεται στην ικανότητα λεκτικής επικοινωνίας. Υψηλά
επίπεδα κοινωνικής εκφραστικότητας συνδέονται με γλωσσική επάρκεια στα άτομα εκείνα που
εμφανίζονται ικανά να ξεκινήσουν και να οδηγήσουν συζητήσεις για οποιοδήποτε θέμα. Περιλαμβάνει τις
προτάσεις 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 52, 58, 64, 70, 76, 82, 88. Κατά τον έλεγχο αξιοπιστίας της
κλίμακας, ο δείκτης Cronbach a βρέθηκε να ισούται με 0,78).
136
Β. Ευαισθησία
 Συναισθηματική Ευαισθησία: Αξιολογεί την ικανότητα πρόσληψης και διαχείρισης μη-
λεκτικώνμηνυμάτωναπόάλλους.Περιλαμβάνειτιςπροτάσεις
 Κοινωνική Ευαισθησία: Αναφέρεται στην ικανότητα διαχείρισης λεκτικών μηνυμάτων από
άλλους. Τα άτομα που είναι κοινωνικά ευαίσθητα δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στην κοινωνική τους
συμπεριφορά και έχουν επίγνωση των συνεπειών των πράξεών τους. Περιλαμβάνει τις προτάσεις
Γ. Έλεγχος
 Συναισθηματικός Έλεγχος: Αναφέρεται στην ικανότητα ελέγχου μη-λεκτικών μηνυμάτων
και πιο συγκεκριμένα στην ικανότητα απόκρυψης αρνητικών συναισθημάτων. Περιλαμβάνει τις προτάσεις
3,9,15,21,27,33,39,45,51,57,63, 69,75,81,87. Κατά τον έλεγχο αξιοπιστίας της κλίμακας, ο δείκτης
 Κοινωνικός Έλεγχος: Αναφέρεται στην ικανότητα παρουσίασης του εαυτού και στην
πεποίθηση ότι «μπορώ να τα καταφέρω» σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις. Περιλαμβάνει τις προτάσεις
6,12,18,24,30,36,42,48,54,60, 66,72,78,84,90. Κατά τον έλεγχο αξιοπιστίας της κλίμακας, ο δείκτης
6.8 Το Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της κοινωνικής συμπεριφοράς (School Social Behavior Scale)
των μαθητών από τους δασκάλους τους
Το ερωτηματολόγιο αυτό είναι ένα εργαλείο, το οποίο κατασκευάστηκε για να αξιολογεί τα
προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον (κοινωνική ικανότητα, κοινωνικές
δεξιότητας, αντικοινωνική συμπεριφορά) (Merell. 1993). Πρόκειται για ένα αξιόπιστο, έγκυρο, αυτό-
συμπληρούμενο και εύκολο στη χρήση του εργαλείο για την αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς των
μαθητών από τους δασκάλους τους. Το ερωτηματολόγιο υπήρχε μόνο στην αγγλική γλώσσα και
ακολουθήθηκε η επιβεβλημένη διαδικασία της μετάφρασης για να χορηγηθεί σε Έλληνες (η μετάφραση
επιχειρήθηκε να γίνει κατά το δυνατόν λέξη προς λέξη, χωρίς όμως απώλεια του νοήματος). Στην
137
συνέχεια έγινε αντίστροφη μετάφραση, προκειμένου να διασφαλιστεί η σωστή απόδοση του νοήματος στην
Ελληνική γλώσσα, χωρίς να έχουν γίνει αλλαγές στο αρχικό νόημα του αγγλικού κειμένου. Τέλος, το
ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε για αρχικό έλεγχο σε δείγμα 20 μαθητών, με σκοπό τη διερεύνηση της
κατανόησης του από τους μαθητές.
Το SBSS αποτελείται από δύο ξεχωριστές κλίμακες για την αξιολόγηση της κοινωνικής ικανότητας
και της αντικοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή και περιλαμβάνει 57 θέματα-περιγραφές, τις οποίες ο
δάσκαλος καλείται να βαθμολογήσει σε κλίμακα Likert 5 διαβαθμίσεων, που εκτείνονται από το 1 (=ποτέ)
έως το 5 (=πολύ συχνά). Τα θέματα που περιγράφονται εκφράζουν τις δύο μορφές κοινωνικής
προσαρμογής, που καλείται να υιοθετήσει κάθε παιδί με την είσοδό του στο σχολικό χώρο: τη σχετιζόμενη
με το δάσκαλο και τη σχετιζόμενη με τους συνομηλίκους σχολική προσαρμογή (Merell. 1993).
Η Κλίμακα Α (Κοινωνική Ικανότητα) περιλαμβάνει τις 31 πρώτες προτάσεις που περιγράφουν

τις διάφορες κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον και χωρίζεται σε τρεις υπο-
κλίμακες:
Η υπο-κλίμακα Α1 (Διαπροσωπικές Δεξιότητες) περιλαμβάνει 14 θέματα για την αξιολόγηση των
κοινωνικών δεξιοτήτων που είναι αναγκαίες για να αναπτύξει ένα παιδί θετικές σχέσεις με τους
συνομηλίκους του και να κερδίσει την αποδοχή τους. Στην παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε έλεγχος της
αξιοπιστίας της κλίμακας και ανέδειξε ικανοποιητικό βαθμό (Cronbach a = 0,90).
Η υπο-κλίμακα Α2 (Δεξιότητες Αυτό-ελέγχου) αποτελείται από 9 θέματα που σχετίζονται με την
ικανότητα αυτό-συγκράτησης, συνεργασίας και συμμόρφωσης στις προσδοκίες και τις απαιτήσεις του
σχολείου. Στην παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε έλεγχος της αξιοπιστίας της κλίμακας και ανέδειξε
ικανοποιητικό βαθμό (Cronbach a = 0,84).
Η υπο-κλίμακα Α3 (Σχολικές Δεξιότητες) περιλαμβάνει 8 θέματα αναφορικά με την ικανοποιητική
επίδοση και ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στις σχολικές εργασίες. Στην παρούσα έρευνα
πραγματοποιήθηκε έλεγχος της αξιοπιστίας της κλίμακας και ανέδειξε ικανοποιητικό βαθμό (Cronbach a
= 0,85).
Στην Κλίμακα Β (Αντικοινωνική Συμπεριφορά) περιγράφονται προβλήματα συμπεριφοράς των
μαθητών που είτε έχουν αρνητικές επιπτώσεις στα άλλα άτομα είτε στο άτομο που τα εκδηλώνει.
Αποτελείται από τις 26 τελευταίες προτάσεις και χωρίζεται σε τρεις υπο-κλίμακες:
Η υπο-κλίμακα Β1 (Εχθρική-Ευέξαπτη Συμπεριφορά) περιγράφει ανταγωνιστικές-εγωκεντρικές
συμπεριφορές, οι οποίες οδηγούν συχνά σε απόρριψη του μαθητή από τους συνομηλίκους, και
138
αποτελείται από 10 προτάσεις. Στην παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε έλεγχος της αξιοπιστίας της
κλίμακας και ανέδειξε ικανοποιητικό βαθμό (Cronbach a = 0,85).
Η υπο-κλίμακα Β2 (Αντικοινωνική-Επιθετική Συμπεριφορά) αποτελείται από 8 προτάσεις που
σχετίζονται με έντονη παραβίαση των σχολικών κανόνων και εκφοβισμό, επιθετικότητα ή ειρωνεία των
συνομηλίκων. Στην παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε έλεγχος της αξιοπιστίας της κλίμακας και ανέδειξε
ικανοποιητικό βαθμό (Cronbach a = 0,82).
Τέλος, η υπο-κλίμακα Β3 (Διασπαστική-Απαιτητική Συμπεριφορά) περιλαμβάνει 8 θέματα
αναφορικά με συμπεριφορές που σχετίζονται με διακοπή-διάσπαση των σχολικών δραστηριοτήτων και
υπερβολικές ή παράλογες απαιτήσεις του μαθητή από τους άλλους. Στην παρούσα έρευνα
πραγματοποιήθηκε έλεγχος της αξιοπιστίας της κλίμακας και ανέδειξε ικανοποιητικό βαθμό (Cronbach a
= 0,81).
6.9 Η διαδικασία της συλλογής των δεδομένων
6.9.1 Η προετοιμασία της έρευνας και οι ενέργειες για ενημέρωση
Αρχικά, οι εργασίες του ερευνητή εστιάστηκαν στην συλλογή και επιμέλεια όλων των στοιχείων
εκείνων που θα του επέτρεπαν να λάβει την άδεια διεξαγωγής της έρευνας μέσα στα σχολεία από τις
αρμόδιες Υπηρεσίες (Υπουργείο Παιδείας και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο). Συλλέχθηκαν και συμπληρώθηκαν
όλα εκείνα τα απαραίτητα έγγραφα (Συνοπτικό δελτίο έρευνας, βιογραφικό σημείωμα, αναλυτικό σχέδιο
έρευνας, περιεχόμενο έρευνας, συναφείς έρευνες, σκοπιμότητα της έρευνας, βεβαίωση επιβλέπουσας
καθηγήτριας και επιτροπής, εργαλεία έρευνας – ερωτηματολόγια σταθμισμένα και κατάλληλα για τα
ελληνικά δεδομένα, μεθοδολογία της έρευνας, στοιχεία του δείγματος της έρευνας, χρονοδιάγραμμα,
δεοντολογία και οργάνωση της έρευνας), τα οποία κατατέθηκαν στο Υπουργείο Παιδείας – στην αρμόδια
υπηρεσία- στις 8 Ιανουαρίου 2003. Με την πάροδο ενός μηνός τα χαρτιά μεταβιβάστηκαν στο Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο από το οποίο ο ερευνητής πήρε την άδεια εισαγωγής στα ελληνικά σχολεία 2 μήνες αργότερα.
Εν συνεχεία, και προτού ξεκινήσει η διαδικασία της συλλογής των δεδομένων, ο ερευνητής
επικοινώνησε τηλεφωνικώς με τους δασκάλους των επιλεγμένων σχολείων, προκειμένου να ενημερωθεί για
την ύπαρξη ή όχι παιδιών από διαζευγμένες οικογένειες. Μια επιστολή που περιέχει συνοπτική περίληψη
της μελέτης και περιγραφή του προγράμματος εστάλη στα σχολεία και σε όλους τους γονείς. Στους γονείς
δόθηκε η επιλογή της άρνησης της άδειας για τη συμμετοχή του παιδιού τους. Η ενεργός
139
γραπτή άδεια απαιτήθηκε από τους γονείς. Έμφαση δινόταν, επίσης, στον τρόπο επιλογής των
συμμετεχόντων, στη χρήση των δεδομένων και στην τήρηση της ανωνυμίας.
6.9.2 Η χορήγηση των ερωτηματολογίων
Μετά την έγγραφη συγκατάθεση των γονέων ο ερευνητής μετέβαινε σε κάθε τάξη και ζητούσε από
τον δάσκαλο να του επιδείξει (χωρίς να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές) εκείνα τα παιδιά που
προέρχονταν από διαζευγμένες οικογένειες. Σε κάθε τάξη ακολούθησε κλήρωση τυχαίων αριθμών για τους
υπόλοιπους μαθητές, με επιλογή ίδιου αριθμού (ή λίγο μεγαλύτερου) για τα παιδιά ακέραιων οικογενειών.
Στόχος αυτής της διαδικασίας ήταν να αποφευχθεί η ταυτοποίηση των παιδιών με το κοινωνικό πρόβλημα.
Στη συνέχεια, τα παιδιά καλούνταν να απομακρυνθούν από την αίθουσα και ο ερευνητής καλούσε κάθε
επιλεγμένο μαθητή ξεχωριστά.
Στην αρχή της χορήγησης ο ερευνητής εξηγούσε στους μαθητές το σκοπό της μελέτης και τους
καθησύχαζε ως προς την ανωνυμία και την εμπιστευτικότητα των απαντήσεών τους. Υπογραμμίστηκε ότι
για τη μελέτη είναι σημαντικό να δίνουν τίμιες απαντήσεις και ότι αυτό ήταν μια ευκαιρία να εκφράσουν τις
απόψεις τους. Στις τάξεις όπου υπήρχαν μαθητές με ειδικά προβλήματα δόθηκαν περαιτέρω διευκρινίσεις
και περιφραστικές ερμηνείες συγκεκριμένων λέξεων. Τα ολοκληρωμένα ερωτηματολόγια τοποθετήθηκαν
στους σφραγισμένους φακέλους πριν από τη συλλογή.
Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων διαρκούσε κατά μέσο όρο από 40 έως 50 λεπτά. Παρόμοια
διαδικασία ακολουθήθηκε και για τους δασκάλους, οι οποίοι γνώριζαν για ποιο παιδί
παρείχαν τις πληροφορίες. Ορίστηκε διαφορετική ημέρα για την διεξαγωγή της χορήγησης στους
δασκάλους, ενώ η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου διαρκούσε κατά μέσο όρο από 30 έως 40 λεπτά.
Στο τέλος κάθε χορήγησης δίνονταν ευχαριστίες στον ερωτώμενο για τη συμμετοχή του στην
ερευνητική διαδικασία και του γνωστοποιούνταν ότι θα ήταν δυνατόν να ενημερωθεί για τα αποτελέσματα
της μελέτης, αν το επιθυμούσε, όταν αυτή θα ολοκληρωνόταν.
Η διαδικασία συλλογής των δεδομένων στους μαθητές δεν παρουσίασε ιδιαίτερες δυσκολίες,
καθώς οι περισσότεροι ήταν συνεργάσιμοι. Αξιοσημείωτη δυσκολία συνάντησε ο ερευνητής κατά την
διεξαγωγή της χορήγησης στους δασκάλους, καθώς αρκετοί από αυτούς επικαλούνταν έλλειψη χρόνου ή
έδιναν ελλιπή στοιχεία λόγω άγνοιας συγκεκριμένων πληροφοριών που αφορούσαν τα παιδιά.
140
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΒΔΟΜΟ. ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
7.1 Εισαγωγικά στοιχεία
Από τον Πίνακα 9 προκύπτει ότι, από το σύνολο των μαθητών που οι γονείς τους είναι
διαζευγμένοι, ποσοστό 51,8% ήταν αγόρια και 48,2% κορίτσια. Από το σύνολο των μαθητών που οι γονείς
τους δεν είναι διαζευγμένοι, ποσοστό 49,0% ήταν αγόρια και 51,0% κορίτσια. Για τη διερεύνηση της
συσχέτισης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο χ². Δε βρέθηκε στατιστικώς σημαντική
συσχέτιση (χ²=0,362 και p>0,05).
Πίνακας 9. Ποσοστά της οικογενειακής κατάστασης των μαθητών του δείγματος ως προς το φύλο
Οικογενειακή κατάσταση Φύλο Σύνολο
Αγόρια Κορίτσια
Χωρισμένοι 144 134 278

% επί των σειρών 51,8% 48,2% 100,0%
% επί των στηλών 58,3% 55,6% 57,0%
Μη χωρισμένοι 103 107 210
% επί των σειρών 49,0% 51,0% 100,0%
% επί των στηλών 41,7% 44,4% 43,0%
Σύνολο 247 241 488
% επί των σειρών 50,6% 49,4% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων της ηλικίας ως προς την οικογενειακή κατάσταση
των μαθητών, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene και βρέθηκε
ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας 10). Δεν βρέθηκε στατιστικώς
σημαντική διαφορά.
141
Πίνακας 10. Μέσος όρος, τυπική απόκλιση, t-test, βαθμοί ελευθερίας και στατιστική σημαντικότητα
της ηλικίας των μαθητών του δείγματος ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή κατάσταση N M S. D t df p
Ηλικία Χωρισμένοι 277 10,92 0,93 0,460 485 0,645
Μη χωρισμένοι 210 10,88 0,89
Για έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος
στην ερώτηση «Πόσες ώρες την εβδομάδα είναι στην τάξη ή την υπηρεσία σας», ως προς την οικογενειακή
κατάσταση των μαθητών, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene και βρέθηκε
ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας11). Δεν βρέθηκε στατιστικώς
σημαντική διαφορά.
Πίνακας 11. Μέσος όρος, τυπική απόκλιση, t-test, βαθμοί ελευθερίας και στατιστική σημαντικότητα
των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος στην ερώτηση «Πόσες ώρες την εβδομάδα είναι
στην τάξη ή την υπηρεσία σας» ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή κατάσταση N M S. D t df p
Πόσες ώρες την εβδομάδα είναι Χωρισμένοι 198 19,73 4,96 -0,582 385 0,561
στην τάξη σας ή την υπηρεσία σας;
διαζευγμένοι, ποσοστό 84,8% δήλωσαν ότι συμμετέχουν σε κάποιο άθλημα. Από το σύνολο των μαθητών,
που οι γονείς τους δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 84,7%. Για τη διερεύνηση της
σχέσης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test ομογένειας. Από την δοκιμασία δεν
απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που δήλωσαν ότι συμμετέχουν
σε κάποιο άθλημα με το αν οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι ή όχι (χ²=0,002 και p>0,05).
142
Πίνακας 12. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση
«Συμμετέχεις σε κάποιο άθλημα», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή κατάσταση Συμμετοχή σε κάποιο άθλημα Σύνολο
Ναι Όχι

% επί των σειρών 84,8% 15,2% 100,0%
% επί των στηλών 57,0% 56,8% 57,0%
% επί των σειρών 84,7% 15,3% 100,0%
% επί των στηλών 43,0% 43,2% 43,0%
Σύνολο 412 74 486
% επί των σειρών 84,8% 15,2% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
Από τον Πίνακα 13, προκύπτει ότι, από το σύνολο των μαθητών που οι γονείς τους είναι
διαζευγμένοι, ποσοστό 83,3% δήλωσαν ότι έχουν κάποιο χόμπι-δραστηριότητα. Από το σύνολο των
μαθητών που οι γονείς τους δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 87,6%. Για τη
διερεύνηση της σχέσης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test ομογένειας. Από την
δοκιμασία δεν απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που δήλωσαν
ότι οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για το αν έχουν κάποιο χόμπι
(χ²=1,736 και p>0,05).
143
Πίνακας 13. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση «Έχεις κάποιο
χόμπι, δραστηριότητα», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή κατάσταση Έχεις κάποιο χόμπι, δραστηριότητα; Σύνολο
Ναι Όχι

% επί των σειρών 83,3% 16,7% 100,0%
% επί των στηλών 55,6% 63,9% 56,8%
% επί των σειρών 87,6% 12,4% 100,0%
% επί των στηλών 44,4% 36,1% 43,2%
Σύνολο 414 72 486
% επί των σειρών 85,2% 14,8% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
διαζευγμένοι, ποσοστό 61,8% δήλωσαν ότι δεν συμμετέχουν σε κάποια οργάνωση. Από το σύνολο των
μαθητών που οι γονείς τους δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 78,6%. Για τη
δοκιμασία απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που δήλωσαν ότι οι
γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για το αν συμμετέχουν σε κάποια
οργάνωση (χ²=15,67, και p<0,001).
144
«Συμμετέχεις σε κάποια οργάνωση», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή κατάσταση Συμμετέχεις σε κάποια οργάνωση; Σύνολο
Ναι Όχι

% επί των σειρών 38,2% 61,8% 100,0%
% επί των στηλών 69,8% 50,5% 56,4%
% επί των σειρών 21,4% 78,6% 100,0%
% επί των στηλών 30,2% 49,5% 43,6%
Σύνολο 149 333 482
% επί των σειρών 30,9% 69,1% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
διαζευγμένοι, ποσοστό 50,5% δήλωσαν ότι κάποιες φορές κάνουν συστηματικά διάφορες εργασίες ή
μικροδουλειές. Από το σύνολο των μαθητών που οι γονείς τους δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό
ανέρχεται σε 58,3%. Για τη διερεύνηση της σχέσης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν
test ομογένειας. Από την δοκιμασία δεν απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των
ατόμων που δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για το αν
κάνουν συστηματικά διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές (χ²=3,654 και p>0,05).
145
Πίνακας 15. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση «Μήπως κάποιες
φορές κάνεις συστηματικά διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές;», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή κατάσταση Μήπως κάποιες φορές κάνεις συστηματικά Σύνολο
διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές;
Ναι Όχι
% επί των σειρών 50,5% 49,5% 100,0%
% επί των στηλών 61,6% 52,9% 57,0%
% επί των σειρών 41,7% 58,3% 100,0%
% επί των στηλών 38,4% 47,1% 43,0%
Σύνολο 224 255 479
% επί των σειρών 46,8% 53,2% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
Από τον Πίνακα 16 προκύπτει ότι, από τους μαθητές των οποίων οι γονείς είναι διαζευγμένοι,
ποσοστό 39,5% βρίσκονται βαθμολογικά στο μέσο όρο στα Ελληνικά και 37,3% πάνω από το μέσο όρο.
Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που βαθμολογικά
βρίσκονται στο μέσο όρο ανέρχεται σε 49,8%. Για τη διερεύνηση της σχέσης των μεταβλητών
χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test ομογένειας. Από την δοκιμασία απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση
της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με
την απάντηση που έδωσαν για το μέσο όρο στα Ελληνικά (χ²=27,40 και p<0,001) ), επομένως υπάρχει
στατιστικώς σημαντική διαφορά στο μέσο όρο της βαθμολογίας στα Ελληνικά ανάμεσα στα δυο group των
μαθητών.
146
Πίνακας 16. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση «Τι βαθμούς έχεις
στα Ελληνικά», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τί βαθμούς έχεις στα Ελληνικά; Σύνολο
κατάσταση
Κάτω από Κάτω από Στο μέσο όρο Πάνω από το

τη βάση το μέσο όρο μέσο όρο
Χωρισμένοι 21 42 107 101 271
% επί των σειρών 7,7% 15,5% 39,5% 37,3% 100,0%
% επί των στηλών 91,3% 80,8% 51,2% 52,6% 56,9%
Μη χωρισμένοι 2 10 102 91 205
% επί των σειρών 1,0% 4,9% 49,8% 44,4% 100,0%
% επί των στηλών 8,7% 19,2% 48,8% 47,4% 43,1%
Σύνολο 23 52 209 192 476
% επί των σειρών 4,8% 10,9% 43,9% 40,3% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 33,6% βρίσκονται βαθμολογικά κάτω από το μέσο όρο στα Μαθηματικά και 35,1% πάνω από το
μέσο όρο. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που
βαθμολογικά βρίσκονται πάνω από το μέσο όρο ανέρχεται σε 55,9%. Για τη διερεύνηση της σχέσης των
μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test ομογένειας. Από την δοκιμασία απορρίφθηκε η
μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι
διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για τους βαθμούς που έχει ο μαθητής στα
Μαθηματικά (χ² =67,53 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στο μέσο όρο της
βαθμολογίας στα Μαθηματικά ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
147
στα Μαθηματικά», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τι βαθμούς έχεις στα Μαθηματικά; Σύνολο
κατάσταση
Κάτω από Κάτω από Στο μέσο όρο Πάνω από το

τη βάση το μέσο όρο μέσο όρο
Χωρισμένοι 17 91 68 95 271
% επί των σειρών 6,3% 33,6% 25,1% 35,1% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 86,7% 47,2% 45,5% 57,1%
Μη χωρισμένοι 14 76 114 204
% επί των σειρών 6,9% 37,3% 55,9% 100,0%
% επί των στηλών 13,3% 52,8% 54,5% 42,9%
Σύνολο 17 105 144 209 475
% επί των σειρών 3,6% 22,1% 30,3% 44,0% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 34,5% βρίσκονται βαθμολογικά πάνω από το μέσο όρο στη Φυσική, Χημεία και 29,4% κάτω από
το μέσο όρο. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που
διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για τον μέσο όρο της βαθμολογίας στη Φυσική και τη
Χημεία. (χ²=54,35 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στο μέσο όρο της
βαθμολογίας στη Φυσική και τη Χημεία ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
148
στη Φυσική, Χημεία», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τι βαθμούς έχεις στη Φυσική, Χημεία; Σύνολο
κατάσταση
Στο μέσο όρο
Κάτω από τη Κάτω από το Πάνω από το

βάση μέσο όρο 68 μέσο όρο
Χωρισμένοι 17 69 81 235
28,9%
% επί των σειρών 7,2% 29,4% 34,5% 100,0%
50,4%
% επί των στηλών 100,0% 85,2% 43,8% 56,2%
67
36,6%
% επί των σειρών 6,6% 56,8% 100,0%
49,6%
% επί των στηλών 14,8% 56,2% 43,8%
135
Σύνολο 17 81 185 418
32,3%
% επί των σειρών 4,1% 19,4% 44,3% 100,0%
100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Από τον Πίνακα 19 προκύπτει ότι, από τους μαθητές των οποίων οι γονείς είναι διαζευγμένοι
βρίσκονται βαθμολογικά πάνω από το μέσο όρο στην Ιστορία σε ποσοστό 37,8% ενώ το 35,6% βρίσκεται
στο μέσο όρο. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που
διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για τον μέσο όρο της βαθμολογίας στην Ιστορία
(χ²=33,63, και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στο μέσο όρο της βαθμολογίας
στην Ιστορία ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
149
στην Ιστορία», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τί βαθμούς έχεις στην Ιστορία; Σύνολο
κατάσταση
Κάτω από
Κάτω από τη Στο μέσο όρο Πάνω από

βάση το μέσο όρο το μέσο όρο
Χωρισμένοι 18 54 96 102 270
20,0%
% επί των σειρών 6,7% 35,6% 37,8% 100,0%
83,1%
% επί των στηλών 90,0% 53,3% 48,8% 57,0%
11
5,4%
% επί των σειρών 1,0% 41,2% 52,5% 100,0%
16,9%
% επί των στηλών 10,0% 46,7% 51,2% 43,0%
65
Σύνολο 20 180 209 474
13,7%
% επί των σειρών 4,2% 38,0% 44,1% 100,0%
100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 39,0% βρίσκονται βαθμολογικά πάνω από το μέσο όρο στην Ξένη Γλώσσα και 30,7% στο μέσο
όρο. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που βαθμολογικά
βρίσκονται πάνω από το μέσο όρο ανέρχεται σε 49,5%. Για τη διερεύνηση της σχέσης των μεταβλητών
χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test ομογένειας. Από την δοκιμασία απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση
της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με
την απάντηση που έδωσαν για τον μέσο όρο της βαθμολογίας στην Ξένη Γλώσσα (χ²=42,60 και p<0,001),
επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στο μέσο όρο της βαθμολογίας στην Ξένη Γλώσσα
ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
150
στην Ξένη Γλώσσα», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τι βαθμούς έχεις στην Ξένη Γλώσσα; Σύνολο
κατάσταση
Στο μέσο όρο
Κάτω από τη Κάτω από το Πάνω από το

βάση μέσο όρο 82 μέσο όρο
30,7%
% επί των σειρών 8,6% 21,7% 39,0% 100,0%
47,4%
% επί των στηλών 88,5% 85,3% 50,5% 56,4%
91
44,2%
% επί των σειρών 1,5% 4,9% 49,5% 100,0%
52,6%
% επί των στηλών 11,5% 14,7% 49,5% 43,6%
173
Σύνολο 26 68 206 473
36,6%
% επί των σειρών 5,5% 14,4% 43,6% 100,0%
100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 45,1% είχαν βαθμολογία (χαρακτηρισμό) «Πολύ καλά» και 36,3% «Άριστα». Από τους μαθητές
των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που είχαν βαθμολογία «Άριστα»
ανέρχεται σε 76,0%. Για τη διερεύνηση της σχέσης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν
test ομογένειας. Από την δοκιμασία απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των
ατόμων που δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για την
βαθμολογίας που είχαν την προηγούμενη χρονιά (χ²=66,66 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς
σημαντική διαφορά στη βαθμολογία που είχαν την προηγούμενη χρονιά ανάμεσα στα δυο group των
μαθητών.
151
Πίνακας 21. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση «Ο βαθμός
(χαρακτηρισμός) σου πέρυσι ήταν», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Ο βαθμός (χαρακτηρισμός) του ενδεικτικού σου πέρυσι ήταν: Σύνολο
κατάσταση
Καλά (5-6) Πολύ καλά (7-8) Άριστα (9-10)

% επί των σειρών 18,6% 45,1% 36,3% 100,0%
% επί των στηλών 88,4% 70,2% 34,7% 52,7%
% επί των σειρών 2,7% 21,3% 76,0% 100,0%
% επί των στηλών 11,6% 29,8% 65,3% 47,3%
Σύνολο 43 131 213 387
% επί των σειρών 11,1% 33,9% 55,0% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 49,5% δηλώνουν ότι η τωρινή τους επίδοση στα Ελληνικά είναι στο επίπεδο της τάξης. Από τους
μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 47,1%. Για τη
γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για την τωρινή τους σχολική επίδοση
στα Ελληνικά (χ²=41,57 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στη σχολική
επίδοση των μαθητών στα Ελληνικά ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
152
Πίνακας 22. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση «Τωρινή σχολική
επίδοση στα Ελληνικά», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τωρινή σχολική επίδοση στα Ελληνικά Σύνολο
κατάσταση
Πολύ πιο Λίγο πιο Στο Λίγο πιο Πολύ πιο

κάτω από το κάτω από επίπεδο πάνω από πάνω από
επίπεδο το επίπεδο της τάξης το επίπεδο το επίπεδο
της τάξης της τάξης της τάξης της τάξης
Χωρισμένοι 18 39 101 22 24 204
% επί των σειρών 8,8% 19,1% 49,5% 10,8% 11,8% 100,0%
% επί των στηλών 85,7% 75,0% 53,2% 26,8% 50,0% 51,9%
Μη 3 13 89 60 24 189
χωρισμένοι
% επί των σειρών 1,6% 6,9% 47,1% 31,7% 12,7% 100,0%

% επί των στηλών 14,3% 25,0% 46,8% 73,2% 50,0% 48,1%
Σύνολο 21 52 190 82 48 393
% επί των σειρών 5,3% 13,2% 48,3% 20,9% 12,2% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 41,7% δηλώνουν ότι η τωρινή τους επίδοση στα Μαθηματικά είναι λίγο πιο κάτω από το επίπεδο
της τάξης. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, ποσοστό 40,2% δηλώνουν ότι η
τωρινή τους επίδοση στα Μαθηματικά είναι λίγο πιο πάνω από το επίπεδο της τάξης. Για τη διερεύνηση της
σχέσης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test ομογένειας. Από την δοκιμασία
απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που δήλωσαν ότι οι γονείς τους
είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για την τωρινή τους σχολική επίδοση στα
Μαθηματικά (χ²=99,91 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στη σχολική
επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
153
επίδοση στα Μαθηματικά», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τωρινή σχολική επίδοση στα Μαθηματικά Σύνολο
κατάσταση

κάτω από το κάτω από επίπεδο πάνω από πάνω από
επίπεδο της το επίπεδο της τάξης το επίπεδο το επίπεδο
τάξης της τάξης της τάξης της τάξης
Χωρισμένοι 17 85 57 25 20 204
% επί των σειρών 8,3% 41,7% 27,9% 12,3% 9,8% 100,0%
% επί των στηλών 77,3% 91,4% 46,3% 24,8% 37,0% 51,9%
Μη χωρισμένοι 5 8 66 76 34 189
% επί των σειρών 2,6% 4,2% 34,9% 40,2% 18,0% 100,0%
% επί των στηλών 22,7% 8,6% 53,7% 75,2% 63,0% 48,1%
Σύνολο 22 93 123 101 54 393
% επί των σειρών 5,6% 23,7% 31,3% 25,7% 13,7% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 37,9% δηλώνουν ότι η τωρινή τους επίδοση στη Φυσική είναι λίγο πιο κάτω από το επίπεδο της
τάξης και 31,8% στο επίπεδο της τάξης. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι,
ποσοστό 46,6% δηλώνουν ότι η τωρινή τους επίδοση στη Φυσική είναι λίγο πιο πάνω από το επίπεδο της
τάξης. Για τη διερεύνηση της σχέσης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test
ομογένειας. Από την δοκιμασία απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των ατόμων
που δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για την τωρινή
τους σχολική επίδοση στη Φυσική (χ²=83,29 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική
διαφορά στη σχολική επίδοση των μαθητών στη Φυσική ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
154
επίδοση στη Φυσική», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τωρινή σχολική επίδοση στη Φυσική Σύνολο
κατάσταση
Στο
Πολύ πιο Λίγο πιο Λίγο πιο Πολύ πιο

κάτω από κάτω από επίπεδο πάνω από πάνω από
το επίπεδο το επίπεδο της το επίπεδο το επίπεδο
της τάξης της τάξης τάξης της τάξης της τάξης
Χωρισμένοι 15 74 62 27 17 195
31,8%
% επί των σειρών 7,7% 37,9% 13,8% 8,7% 100,0%
50,4%
% επί των στηλών 78,9% 88,1% 24,5% 45,9% 52,3%
61
Μη χωρισμένοι 4 10 83 20 178
34,3%
% επί των σειρών 2,2% 5,6% 46,6% 11,2% 100,0%
49,6%
% επί των στηλών 21,1% 11,9% 75,5% 54,1% 47,7%
123
Σύνολο 19 84 110 37 373
33,0%
% επί των σειρών 5,1% 22,5% 29,5% 9,9% 100,0%
100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 48,5% δηλώνουν ότι η τωρινή τους επίδοση στην Ιστορία είναι στο επίπεδο της τάξης και 24,5%
λίγο πιο κάτω. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, ποσοστό 42,9% δηλώνουν
ότι η τωρινή τους επίδοση στην Ιστορία είναι στο επίπεδο της τάξης και 33,3% λίγο πιο πάνω. Για τη
γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για την τωρινή τους σχολική επίδοση
στην Ιστορια (χ²=56,30 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στη σχολική
επίδοση των μαθητών στην Ιστορια ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
155
επίδοση στην Ιστορία», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τωρινή σχολική επίδοση στην Ιστορία Σύνολο
κατάσταση

κάτω από κάτω από επίπεδο πάνω από πάνω
το επίπεδο το επίπεδο της τάξης το επίπεδο από το
της τάξης της τάξης της τάξης επίπεδο
της τάξης
Χωρισμένοι 13 50 99 20 22 204
% επί των σειρών 6,4% 24,5% 48,5% 9,8% 10,8% 100,0%
% επί των στηλών 81,3% 82,0% 55,0% 24,1% 41,5% 51,9%
Μη χωρισμένοι 3 11 81 63 31 189
% επί των σειρών 1,6% 5,8% 42,9% 33,3% 16,4% 100,0%
% επί των στηλών 18,8% 18,0% 45,0% 75,9% 58,5% 48,1%
Σύνολο 16 61 180 83 53 393
% επί των σειρών 4,1% 15,5% 45,8% 21,1% 13,5% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 39,6% δηλώνουν ότι η τωρινή τους επίδοση στην Ξένη Γλώσσα είναι στο επίπεδο της τάξης και
28,1% λίγο πιο κάτω. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, ποσοστό 49,2%
δηλώνουν ότι η τωρινή τους επίδοση στην Ξένη Γλώσσα είναι στο επίπεδο της τάξης και 35,5% λίγο πιο
πάνω. Για τη διερεύνηση της σχέσης των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία χ² σαν test ομογένειας.
Από την δοκιμασία απορρίφθηκε η μηδενική υπόθεση της ισότητας των αναλογιών των ατόμων που
δήλωσαν ότι οι γονείς τους είναι διαζευγμένοι σε σχέση με την απάντηση που έδωσαν για την σχολική τους
επίδοση στην Ξένη Γλώσσα (χ²=67,28 και p<0,001), επομένως υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά
στη σχολική επίδοση των μαθητών στην Ξένη Γλώσσα ανάμεσα στα δυο group των μαθητών.
156
επίδοση στην Ξένη Γλώσσα», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Τωρινή σχολική επίδοση στην Ξένη γλώσσα Σύνολο
κατάσταση
Στο
Πολύ πιο Λίγο πιο Λίγο πιο Πολύ πιο

κάτω από κάτω από επίπεδο πάνω από πάνω από
το επίπεδο το επίπεδο της το επίπεδο το επίπεδο
της τάξης της τάξης τάξης της τάξης της τάξης
Χωρισμένοι 20 54 76 31 11 192
39,6%
% επί των σειρών 10,4% 28,1% 16,1% 5,7% 100,0%
45,8%
% επί των στηλών 80,0% 93,1% 32,3% 36,7% 51,2%
90
Μη 5 4 65 19 183
χωρισμένοι
49,2%
% επί των σειρών 2,7% 2,2% 35,5% 10,4% 100,0%
54,2%
% επί των στηλών 20,0% 6,9% 67,7% 63,3% 48,8%
166
Σύνολο 25 58 96 30 375
44,3%
% επί των σειρών 6,7% 15,5% 25,6% 8,0% 100,0%
100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 99,3% δηλώνουν ότι εργάζεται ο πατέρας τους. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι
διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 98,5%. Δε στάθηκε δυνατή η διερεύνηση της στατιστικής
σημαντικότητας της συσχέτισης των μεταβλητών με το κριτήριο χ 2 λόγω του μεγάλου αριθμού κελιών με
θεωρητική συχνότητα μικρότερη του 5.
157
«Εργάζεται ο πατέρας σου», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Εργάζεται ο πατέρας σου; Σύνολο
κατάσταση
Ναι Όχι
% επί των σειρών 99,3% 0,7% 100,0%
% επί των στηλών 57,6% 40,0% 57,4%
% επί των σειρών 98,5% 1,5% 100,0%
% επί των στηλών 42,4% 60,0% 42,6%
Σύνολο 479 5 484
% επί των σειρών 99,0% 1,0% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 69,7% δηλώνουν ότι εργάζεται η μητέρα τους. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι
διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 66,7%. Για τη διερεύνηση της συσχέτισης των μεταβλητών
χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο χ² και δεν βρέθηκε στατιστικώς σημαντική συσχέτιση (χ²=0,500 και p>0,05).
158
Πίνακας 28. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση «Εργάζεται η
μητέρα σου», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Εργάζεται η μητέρα σου; Σύνολο
κατάσταση
Ναι Όχι
% επί των σειρών 69,7% 30,3% 100,0%
% επί των στηλών 58,0% 54,5% 56,9%
% επί των σειρών 66,7% 33,3% 100,0%
% επί των στηλών 42,0% 45,5% 43,1%
Σύνολο 333 154 487
% επί των σειρών 68,4% 31,6% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
ποσοστό 64,4% δηλώνουν ότι μένουν σε δικό τους σπίτι. Από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι
διαζευγμένοι, το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 55,4%. Για τη διερεύνηση της συσχέτισης των μεταβλητών
χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο χ² και δεν βρέθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά (χ²=3,789 και p>0,05).
159
Πίνακας 29. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών του δείγματος στην ερώτηση «Μένετε σε δικό
σας σπίτι ή ενοικιάζετε», ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή Μένετε σε δικό σας σπίτι ή ενοικιάζετε; Σύνολο
κατάσταση
Δικό μας Νοικιάζουμε

% επί των σειρών 64,4% 35,6% 100,0%
% επί των στηλών 59,3% 50,0% 55,6%
% επί των σειρών 55,4% 44,6% 100,0%
% επί των στηλών 40,7% 50,0% 44,4%
Σύνολο 275 180 455
% επί των σειρών 60,4% 39,6% 100,0%
% επί των στηλών 100,0% 100,0% 100,0%
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των φιλικών σχέσεων των μαθητών ως προς την
οικογενειακή κατάσταση, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene και βρέθηκε
ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν.30) από όπου δεν βρέθηκε
στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους δυο μέσους όρους.
160
Πίνακας 30. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, t-test, βαθμοί ελευθερίας και στατιστική
σημαντικότητα των φιλικών σχέσεων, ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή N M S. D. t df p
κατάσταση
Περίπου πόσους στενούς φίλους έχεις; Χωρισμένοι 272 2,76 0,93 -0,031 473 0,976
Περίπου πόσες φορές την εβδομάδα κάνεις Χωρισμένοι 260 2,17 0,68 1,706 456 0,089
πράγματα με τους φίλους σου εκτός σχολείου;
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των σχέσεων των μαθητών με συγγενικά πρόσωπα
ως προς την οικογενειακή κατάσταση, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene
και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν.31) από όπου δεν
βρέθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους δυο μέσους όρους.
Πίνακας 31. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, t-test, βαθμοί ελευθερίας και στατιστική σημαντικότητα των
σχέσεων με συγγενικά πρόσωπα ως προς την οικογενειακή κατάσταση
Οικογενειακή N M S. D. t df p
κατάσταση
Πόσο συχνά συναντιέσαι με τον Χωρισμένοι 253 2,09 1,14 -0,611 453 0,541
παππού και την γιαγιά;

Πόσο συχνά συναντιέσαι με τους Χωρισμένοι 251 2,46 1,09 1,593 451 0,112
θείους και τις θείες;

Πόσο συχνά συναντιέσαι με τα Χωρισμένοι 252 2,36 1,12 1,844 452 0,066
εξαδέλφια σου;
161
7.2 Ερωτηματολόγιο Achenbach YSR
Προκειμένου να διερευνηθεί η επίδραση του φύλου και της οικογενειακής κατάστασης των
μαθητών του δείγματος στους παράγοντες του Ερωτηματολογίου Achenbach YSR, τα δεδομένα
υποβλήθηκαν σε ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) με ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την οικογενειακή
κατάσταση και την αλληλεπίδρασή τους και ως εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν παράγοντα. Τα
αποτελέσματα που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70 παρουσιάζονται στο Παράρτημα Α.
Ως προς το άγχος-κατάθλιψη, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε η κύρια επίδραση της οικογενειακής

κατάστασης (F(1, 435)=81,182, p<0,001), με τα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών να εμφανίζουν
υψηλότερο μέσο όρο (Μ=9,57) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=6,01). Το μοντέλο βρέθηκε να
εξηγεί το 15,5% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,155).
Ως προς τα κοινωνικά προβλήματα, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
οικογενειακής κατάστασης (F(1, 434)=75,454, p<0,001), με τα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών να
εμφανίζουν υψηλότερο μέσο όρο (Μ=8,42) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=5,14). Το μοντέλο
βρέθηκε να εξηγεί το 14,6% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,146).
Ως προς τα προβλήματα σκέψης, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
Ως προς τα προβλήματα προσοχής, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε η κύρια επίδραση της
εμφανίζουν υψηλότερο μέσο όρο (Μ=7,87) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=4,37), και η
αλληλεπίδραση φύλου – οικογενειακής κατάστασης (F(1, 444)=5,793, p<0,05). Το μοντέλο βρέθηκε να
εξηγεί το 24,0% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,240).
Ως προς την επιθετική συμπεριφορά, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
βρέθηκε να εξηγεί το 19,6% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,196) (βλ. Πίνακες 32
και 33).
162
Πίνακας 32. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR, ως
προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του δείγματος
Παράγοντας Φύλο Οικογενειακή M S. D N
κατάσταση
Άγχος-Κατάθλιψη Αγόρι Χωρισμένοι 9,17 4,72 125

Μη χωρισμένοι 5,79 3,10 94
Σύνολο 7,72 4,42 219
Κορίτσι Χωρισμένοι 10,01 4,99 117
Σύνολο 8,24 4,58 220
Σύνολο Χωρισμένοι 9,57 4,86 242
Σύνολο 7,98 4,50 439
Κοινωνικά Αγόρι Χωρισμένοι 8,08 4,48 123
προβλήματα

Σύνολο 6,85 3,96 219
Σύνολο 7,10 4,52 219
Σύνολο 6,97 4,25 438
Προβλήματα Αγόρι Χωρισμένοι 6,52 3,75 127
σκέψης

Σύνολο 5,14 3,60 222
Σύνολο 5,63 4,44 222
163
Σύνολο 5,38 4,05 444
Προβλήματα Αγόρι Χωρισμένοι 7,54 3,30 134
προσοχής

Σύνολο 6,38 3,25 229
Σύνολο 6,31 3,90 219
Σύνολο 6,35 3,58 448
Επιθετική Αγόρι Χωρισμένοι 13,16 5,93 133
συμπεριφορά

Σύνολο 10,67 6,07 228
Σύνολο 11,28 6,51 220
Σύνολο 10,97 6,29 448
164
Πίνακας 33. Ανακεφαλαιωτικός πίνακας της διπαραγοντικής ανάλυσης διακύμανσης των
παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR, ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών
Παράγοντες Πηγές διασποράς SS df MS F p R² Adjusted
R²
Άγχος- Φύλο 44,17 1 44,17 2,576 0,109 0,161 0,155

Κατάθλιψη
Οικογενειακή 1391,87 1 1391,87 81,182 0,000

κατάσταση
Φύλο x 4,43 1 4,43 0,259 0,611

Οικογενειακή
κατάσταση
Σφάλμα 7458,07 435 17,14

Σύνολο 36822,00 439
Κοινωνικά Φύλο 4,77 1 4,77 0,310 0,578 0,151 0,146
Οικογενειακή 1162,28 1 1162,28 75,454 0,000

κατάσταση
Φύλο x 23,92 1 23,92 1,553 0,213

κατάσταση
Σφάλμα 6685,24 434 15,40

Σύνολο 29187,00 438
Προβλήματα Φύλο 31,56 1 31,56 2,296 0,130 0,167 0,161
σκέψης
Οικογενειακή 1181,67 1 1181,67 85,964 0,000

κατάσταση
Φύλο x 0,46 1 0,46 0,033 0,855

κατάσταση
Σφάλμα 6048,27 440 13,75

Σύνολο 20122,00 444
Προβλήματα Φύλο 1,210E-02 1 1,210E-02 0,001 0,972 0,245 0,240
προσοχής
165
Οικογενειακή 1351,69 1 1351,69 138,630 0,000
κατάσταση
Φύλο x 56,49 1 56,49 5,793 0,016

κατάσταση
Σφάλμα 4329,14 444 9,75

Σύνολο 23786,00 448
Επιθετική Φύλο 76,42 1 76,42 2,403 0,122 0,201 0,196
Οικογενειακή 3501,87 1 3501,87 110,097 0,000

κατάσταση
Φύλο x 11,97 1 11,97 0,376 0,540

κατάσταση
Σφάλμα 14122,35 444 31,81

Σύνολο 71603,00 448
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως
προς την συμμετοχή των μαθητών σε κάποια οργάνωση, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το
κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν.34).
Τα αποτελέσματα που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a > 0,70 παρουσιάζονται στο Παράρτημα Α.
Δεν βρέθηκε καμία στατιστικώς σημαντική διαφορά.
166
Πίνακας 34. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, t-test, βαθμοί ελευθερίας και στατιστική σημαντικότητα
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως προς τη συμμετοχή των μαθητών του δείγματος σε
οργάνωση
Συμμετέχεις σε N M S. D. t df P
κάποια οργάνωση;
Άγχος - Ναι 155 7,73 4,85 0,122 496 0,903

κατάθλιψη
Όχι 343 7,68 4,36

Κοινωνικά Ναι 154 6,74 4,51 0,538 495 0,591
Όχι 343 6,52 4,19

Προβλήματα Ναι 151 5,12 3,63 -0,202 501 0,840
σκέψης
Όχι 352 5,20 4,22

Προβλήματα Ναι 160 6,10 3,62 -0,292 509 0,771
προσοχής
Όχι 351 6,20 3,56

Επιθετική Ναι 162 10,80 5,86 0,624 504 0,533
Όχι 344 10,43 6,36
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως
προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε
με το test Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν.35).
Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο Παράρτημα
Α. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους παράγοντες: (α) «άγχος-κατάθλιψη», με τους
μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν χαμηλότερο μέσο όρο
(Μ=7,08) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν κάνουν (Μ=8,34) (t(494)=-3,117, p<0,01), (β) «κοινωνικά
προβλήματα», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν
χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=5,57) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=7,60) (t(493)=-
5,436, p<0,001), και (γ) «επιθετική συμπεριφορά», με τους μαθητές που κάνουν
167
διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=9,77) συγκριτικά με τους
μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=11,42) (t(502)=-3,011, p<0,01).
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή
μικροδουλειές
Μήπως κάποιες φορές κάνεις N M S. D. T df p
συστηματικά διάφορες
εργασίες ή μικροδουλειές;
Άγχος - κατάθλιψη Ναι 246 7,08 4,41 -3,117 494 0,002

Όχι 250 8,34 4,52
Κοινωνικά προβλήματα Ναι 243 5,57 3,93 -5,436 493 0,000
Όχι 252 7,60 4,37
Προβλήματα σκέψης Ναι 251 4,93 4,31 -1,451 499 0,147
Όχι 250 5,45 3,75
Προβλήματα προσοχής Ναι 255 5,94 3,41 -1,666 507 0,096
Όχι 254 6,47 3,73
Επιθετική συμπεριφορά Ναι 250 9,77 5,92 -3,011 502 0,003
Όχι 254 11,42 6,39
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR και της ηλικίας των μαθητών
διερευνήθηκε με τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα αποτελέσματα φαίνονται στον
Πίνακα 36. Τα αποτελέσματα που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70 παρουσιάζονται στο
Παράρτημα Α. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκε:
 Χαμηλή θετική συσχέτιση (r=- 0,09, p<0,05) μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και ηλικίας.
168
Πίνακας 36. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ της Ηλικίας και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου
YSR
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.Ηλικία 1,000
2.Άγχος- 0,090* 1,000
κατάθλιψη
3.Απόσυρση- -0,002 0,678*** 1,000

κατάθλιψη
4.Παράβαση 0,028 0,633*** 0,579*** 1,000

κανόνων
5.Σωματικά -0,122** 0,417*** 0,344*** 0,258*** 1,000

ενοχλήματα
6.Κοινωνικά 0,021 0,709*** 0,655*** 0,617*** 0,355*** 1,000

7.Προβλήματα -0,046 0,627*** 0,540*** 0,545*** 0,499*** 0,580*** 1,000

σκέψης
8.Προβλήματα 0,040 0,687*** 0,637*** 0,571*** 0,424*** 0,709*** 0,635*** 1,000

προσοχής
9.Επιθετική 0,063 0,712*** 0,569*** 0,697*** 0,468*** 0,679*** 0,665*** 0,712*** 1,000
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων για τους παράγοντες του Ερωτηματολογίου
Achenbach YSR ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το
κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης διακύμανσης. Τα
αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 37. Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με
Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο Παράρτημα Α. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές για το
άγχος-κατάθλιψη (F(2, 223) = 65,990, p<0,001), τα προβλήματα σκέψης (F(2, 227) = 15,044, p<0,001), τα
προβλήματα προσοχής (F(2, 231) = 60,085, p<0,001) και την επιθετική συμπεριφορά (F(2, 234) = 51,072,
p<0,001).
Κατά τις εκ των υστέρων κατά ζεύγη συγκρίσεις, με χρήση του κριτηρίου Tukey HSD βρέθηκε
169
ότι ,σε όλες τις παραπάνω κλίμακες, ο μέσος όρος των απαντήσεων των παιδιών που ζουν μαζί με τον
πατέρα και τη μητέρα είναι χαμηλότερος από τον μέσο όρο των απαντήσεων παιδιών που ζουν μόνο με τον
πατέρα και τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τη μητέρα.
Πίνακας 37. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, F-τιμές, βαθμοί ελευθερίας και στατιστική
σημαντικότητα των παραγόντων του Ερωτηματολογίου Achenbach YSR ως προς το κύριο πρόσωπο
φροντίδας
N M S. D. F df p
Άγχος - κατάθλιψη Πατέρας-Μητέρα 82 5,90 4,59 65,990 2 0,000
Μητέρα 113 11,90 3,47 223
Πατέρας 31 12,29 2,72
Σύνολο 226 9,78 4,81
Κοινωνικά προβλήματα Πατέρας-Μητέρα 82 4,65 4,18 77,388 2 0,000
Μητέρα 115 10,83 3,45 225
Πατέρας 31 10,97 2,40
Σύνολο 228 8,62 4,68
Προβλήματα σκέψης Πατέρας-Μητέρα 87 5,01 4,74 15,044 2 0,000
Μητέρα 112 7,81 3,37 227

Πατέρας 31 8,39 3,48
Σύνολο 230 6,83 4,19
Προβλήματα προσοχής Πατέρας-Μητέρα 86 5,30 3,4575 60,085 2 0,000
Μητέρα 117 9,58 2,59 231

Πατέρας 31 9,52 1,91
Σύνολο 234 8,00 3,52
Επιθετική συμπεριφορά Πατέρας-Μητέρα 91 9,30 6,47 51,072 2 0,000
Μητέρα 115 16,43 4,66 234
Πατέρας 31 17,00 4,23
Σύνολο 237 13,76 6,42
170
7.3 Ερωτηματολόγιο Achenbach TRF
μαθητών του δείγματος στους παράγοντες του Ερωτηματολογίου Achenbach TRF, τα δεδομένα
υποβλήθηκαν σε ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) με ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την οικογενειακή
κατάσταση και την αλληλεπίδρασή τους και ως εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν παράγοντα. Τα
αποτελέσματα που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70 παρουσιάζονται στο Παράρτημα Α.
Ως προς το άγχος-κατάθλιψη, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της

συγκεντρώνουν από το δάσκαλο υψηλότερο μέσο όρο (Μ=12,15) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών
(Μ=7,11). Το μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το 19,3% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj.
R²=0,193).
Ως προς την απόσυρση-κατάθλιψη, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε η κύρια επίδραση της
(Μ=4,03) και η αλληλεπίδραση φύλου – οικογενειακής κατάστασης (F(1, 390)=4,280, p<0,05). Το μοντέλο
Ως προς την παράβαση κανόνων, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
R²=0,131).
Ως προς τα προβλήματα σκέψης, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
R²=0,157).
Ως προς τα προβλήματα προσοχής, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
(Μ=10,26). Το μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το 29,9% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. 171
R²=0,299).
Ως προς την επιθετική συμπεριφορά, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
R²=0,216) (βλ. Πίνακες 38 και 39).
Πίνακας 38. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του
Ερωτηματολογίου TRF ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών
κατάσταση
Άγχος-Κατάθλιψη Αγόρι Χωρισμένοι 11,96 5,88 103

Σύνολο 9,74 5,66 196
Σύνολο 9,72 5,68 194
Σύνολο 9,73 5,66 390
Απόσυρση-Κατάθλιψη Αγόρι Χωρισμένοι 6,46 3,45 104
Σύνολο 5,58 3,36 197
Σύνολο 5,11 3,49 197
Σύνολο 5,35 3,43 394
Παράβαση κανόνων Αγόρι Χωρισμένοι 6,35 3,31 104
Σύνολο 5,05 3,32 197
Σύνολο 4,67 3,36 197
172
Σύνολο 4,86 3,34 394
Προβλήματα σκέψης Αγόρι Χωρισμένοι 3,76 2,52 100
Σύνολο 2,78 2,29 192
Σύνολο 2,73 2,40 194
Σύνολο 2,75 2,34 386
Προβλήματα προσοχής Αγόρι Χωρισμένοι 22,29 10,09 102
Σύνολο 16,86 9,96 192
Σύνολο 15,81 11,17 196
Σύνολο 16,33 10,59 388
Επιθετική συμπεριφορά Αγόρι Χωρισμένοι 15,29 7,35 103
Σύνολο 11,77 7,81 196
Σύνολο 11,46 7,86 193
Σύνολο 11,62 7,83 389
173
παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών
Παράγοντες Πηγές διασποράς SS df MS F p R² Adjusted R
²
Άγχος-Κατάθλιψη Φύλο 4,799E-03 1 4,799E-03 0,000 0,989 0,199 0,193

Οικογενειακή 2474,80 1 2474,80 95,719 0,000
κατάσταση
Φύλο x 13,45 1 13,45 0,520 0,471

κατάσταση
Σφάλμα 9979,92 386 25,85

Σύνολο 49395,00 390
Απόσυρση-Κατάθλιψη Φύλο 20,86 1 20,86 2,069 0,151 0,149 0,143
Οικογενειακή 625,23 1 625,23 62,035 0,000
κατάσταση
Φύλο x 43,14 1 43,14 4,280 0,039

κατάσταση
Σφάλμα 3930,64 390 10,08

Σύνολο 15889,00 394
Παράβαση κανόνων Φύλο 10,77 1 10,77 1,110 0,293 0,138 0,131
Οικογενειακή 581,41 1 581,41 59,888 0,000
κατάσταση
Φύλο x 9,58 1 9,58 0,987 0,321

κατάσταση
Σφάλμα 3786,24 390 9,71

Σύνολο 13699,00 394
Προβλήματα σκέψης Φύλο 5,786E-02 1 5,786E-02 0,013 0,911 0,163 0,157
Οικογενειακή 341,73 1 341,73 74,044 0,000
κατάσταση
Φύλο x 2,46 1 2,46 0,533 0,466

κατάσταση
Σφάλμα 1763,01 382 4,61

Σύνολο 5040,00 386
174
Προβλήματα προσοχής Φύλο 63,52 1 63,52 0,808 0,369 0,305 0,299
Οικογενειακή 13112,83 1 13112,83 166,867 0,000
κατάσταση
Φύλο x 0,20 1 0,20 0,003 0,959

κατάσταση
Σφάλμα 30175,64 384 78,58

Σύνολο 146833,00 388
Επιθετική συμπεριφορά Φύλο 2,17 1 2,17 0,045 0,832 0,222 0,216
Οικογενειακή 5276,39 1 5276,39 109,943 0,000
κατάσταση
Φύλο x 0,14 1 0,14 0,003 0,956

κατάσταση
Σφάλμα 18476,89 385 47,99

Σύνολο 76261,00 389
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως
κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν. 40).
Α. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους παράγοντες: (α) «άγχος-κατάθλιψη», με τους
μαθητές που συμμετέχουν σε κάποια οργάνωση να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους υψηλότερο
μέσο όρο (Μ=10,36) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=9,01) (t(410)=2,142, p<0,05),
(β) «παράβαση κανόνων», με τους μαθητές που συμμετέχουν σε κάποια οργάνωση να συγκεντρώνουν από
τους δασκάλους τους υψηλότερο μέσο όρο (Μ=5,45) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν
(Μ=4,34) (t(417)=3,032, p<0,01), (γ) «προβλήματα προσοχής», με τους μαθητές που συμμετέχουν σε
κάποια οργάνωση να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους υψηλότερο μέσο όρο (Μ=17,78)
συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=15,42) (t(409)=2,005, p<0,05). Η σχέση του
ευρήματος αυτού με την προαναφερθείσα βιβλιογραφία εξετάζεται κατωτέρω.
175
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς τη συμμετοχή των μαθητών του δείγματος σε
οργάνωση
Συμμετέχεις σε κάποια N M S. D. t df p
οργάνωση;
Άγχος - κατάθλιψη Ναι 115 10,36 6,12 2,142 410 0,033

Όχι 297 9,01 5,54
Απόσυρση - κατάθλιψη Ναι 115 5,76 3,64 1,899 417 0,058
Όχι 304 5,04 3,37
Παράβαση κανόνων Ναι 115 5,45 3,63 3,032 417 0,003
Όχι 304 4,34 3,21
Προβλήματα σκέψης Ναι 114 2,72 2,14 0,428 406 0,669
Όχι 294 2,61 2,41
Προβλήματα προσοχής Ναι 114 17,78 11,28 2,005 409 0,046
Όχι 297 15,42 10,45
Επιθετική συμπεριφορά Ναι 114 12,74 8,07 2,437 410 0,015
Όχι 298 10,63 7,79
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως
με το κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν.
41). Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο
Παράρτημα Α. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους παράγοντες: (α) «άγχος-κατάθλιψη», με
τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους
χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=8,27) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν κάνουν (Μ=10,24) (t(407)=-3,478,
p<0,01), (β) «απόσυρση-κατάθλιψη», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να
συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=4,63) συγκριτικά με τους μαθητές που
δεν συμμετέχουν (Μ=5,71) (t(414)=-3,165, p<0,01), (γ) «παράβαση κανόνων», με τους μαθητές που κάνουν
διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο
(Μ=3,61) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=5,45) (t(415)=-5,699, p<0,001), (δ)
«προβλήματα σκέψης», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή
176
μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=2,15) συγκριτικά με
τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=3,01) (t(403)=-3,702, p<0,001), (ε) «προβλήματα προσοχής», με
τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους
4,504, p<0,001), (στ) «επιθετική συμπεριφορά», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες
ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=9,19) συγκριτικά
με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=12,73) (t(407)=-4,548, p<0,001).
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή
Μήπως κάποιες φορές κάνεις N M S. D. t df p
συστηματικά διάφορες εργασίες ή
μικροδουλειές;
Άγχος - κατάθλιψη Ναι 169 8,27 5,92 -3,478 407 0,001

Όχι 240 10,24 5,45
Απόσυρση - κατάθλιψη Ναι 173 4,63 3,57 -3,165 414 0,002
Όχι 243 5,71 3,28
Παράβαση κανόνων Ναι 174 3,61 3,43 -5,699 415 0,000
Όχι 243 5,45 3,13
Προβλήματα σκέψης Ναι 164 2,15 2,42 -3,702 403 0,000
Όχι 241 3,01 2,22
Προβλήματα προσοχής Ναι 170 13,40 10,83 -4,504 407 0,000
Όχι 239 18,15 10,24
Επιθετική συμπεριφορά Ναι 167 9,19 8,26 -4,548 407 0,000
Όχι 242 12,73 7,37
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF και της ηλικίας των μαθητών
Πίνακα 42. Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο
Παράρτημα Α. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκε:
 Χαμηλή θετική συσχέτιση (r=0,14, p<0,01) μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και ηλικίας
 Χαμηλή θετική συσχέτιση (r=0,10, p<0,05) μεταξύ «απόσυρσης-κατάθλιψης» και ηλικίας
 Χαμηλή θετική συσχέτιση (r=0,12, p<0,05) μεταξύ «παράβασης κανόνων» και ηλικίας
 Χαμηλή θετική συσχέτιση (r=0,11, p<0,05) μεταξύ «προβλημάτων σκέψης» και ηλικίας
177
TRF
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2.Άγχος- κατάθλιψη 0,139** 1,000
3.Απόσυρση- 0,099* 0,764*** 1,000
κατάθλιψη
4.Παράβαση 0,117* 0,645*** 0,591*** 1,000

κανόνων
5.Σωματικά 0,008 0,525*** 0,498*** 0,518*** 1,000

ενοχλήματα
6.Κοινωνικά 0,127** 0,719*** 0,675*** 0,749*** 0,515*** 1,000

7.Προβλήματα 0,113* 0,705*** 0,580*** 0,679*** 0,550*** 0,670*** 1,000

σκέψης
8.Προβλήματα 0,040 0,735*** 0,703*** 0,788*** 0,565*** 0,772*** 0,732*** 1,000

προσοχής
9.Επιθετική 0,093 0,698*** 0,632*** 0,823*** 0,533*** 0,748*** 0,733*** 0,855*** 1,000
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
Achenbach TRF ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το
αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 43. Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με
Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο Παράρτημα Α. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές για το
άγχος-κατάθλιψη (F(2, 194) = 129,529, p<0,001), την απόσυρση - κατάθλιψη (F(2, 196) = 138,759,
p<0,001), την παράβαση κανόνων (F(2, 196) = 114,725, p<0,001), τα προβλήματα σκέψης (F(2, 190) =
70,560, p<0,001), τα προβλήματα προσοχής (F(2, 193) = 155,988, p<0,001) και την επιθετική συμπεριφορά
(F(2, 192) = 99,169, p<0,001).
Κατά τις εκ των υστέρων κατά ζεύγη συγκρίσεις με χρήση του κριτηρίου Tukey HSD, βρέθηκε ότι,
σε όλες τις παραπάνω κλίμακες, ο μέσος όρος των τιμών, που συγκεντρώνουν από το δάσκαλο τα παιδιά
που ζουν μαζί με τον πατέρα και τη μητέρα, είναι χαμηλότερος από τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν
μόνο με τον πατέρα και τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τη μητέρα.
178
σημαντικότητα των παραγόντων του Ερωτηματολογίου Achenbach TRF ως προς το κύριο πρόσωπο
φροντίδας
N M S. D. F df p
Άγχος - κατάθλιψη Πατέρας-Μητέρα 51 4,90 4,47 129,529 2 0,000
Μητέρα 115 14,91 3,69 194
Πατέρας 31 15,16 3,22
Σύνολο 197 12,36 5,84
Απόσυρση - κατάθλιψη Πατέρας-Μητέρα 53 2,28 2,55 138,759 2 0,000
Μητέρα 115 8,06 2,04 196
Πατέρας 31 8,74 2,31
Σύνολο 199 6,63 3,44
Παράβαση κανόνων Πατέρας-Μητέρα 53 1,73 2,77 114,725 2 0,000
Μητέρα 115 7,77 2,35 196
Πατέρας 31 7,48 2,29
Σύνολο 199 6,12 3,61
Προβλήματα σκέψης Πατέρας-Μητέρα 47 0,79 1,46 70,560 2 0,000
Μητέρα 115 4,66 2,19 190
Πατέρας 31 4,81 1,70
Σύνολο 193 3,74 2,57
Προβλήματα προσοχής Πατέρας-Μητέρα 50 7,74 10,08 155,988 2 0,000
Μητέρα 115 27,00 5,25 193
Πατέρας 31 28,00 4,57
Σύνολο 196 22,24 10,84
Επιθετική συμπεριφορά Πατέρας-Μητέρα 49 5,77 7,21 99,169 2 0,000
Μητέρα 115 18,23 5,13 192
Πατέρας 31 19,84 3,56
Σύνολο 195 15,36 7,85
179
7.4 Ερωτηματολόγιο RIGGIO
μαθητών του δείγματος στους παράγοντες του Ερωτηματολογίου RIGGIO, τα δεδομένα υποβλήθηκαν σε
ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) με ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την οικογενειακή κατάσταση και
την αλληλεπίδρασή τους και ως εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν παράγοντα. Τα αποτελέσματα, που
αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο Παράρτημα Α.
Ως προς την κοινωνική εκφραστικότητα, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση
της οικογενειακής κατάστασης (F(1, 408)=76,413, p<0,001), με τα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών να
εμφανίζουν χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=42,91) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=51,28). Το μοντέλο
Ως προς την συναισθηματική ευαισθησία, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση
της οικογενειακής κατάστασης (F(1, 413)=53,076, p<0,001), με τα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών να
βρέθηκε να εξηγεί το 10,8% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,108) (βλ. Πίνακες 44
και 45).
Πίνακας 44. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως
κατάσταση
Κοινωνική εκφραστικότητα Αγόρι Χωρισμένοι 43,52 10,88 118

Σύνολο 46,81 10,39 208
Σύνολο 46,60 10,71 204
Σύνολο 46,71 10,54 412
Συναισθηματική ευαισθησία Αγόρι Χωρισμένοι 44,81 10,22 120
180
Σύνολο 47,40 9,42 209
Σύνολο 47,10 9,72 208
Σύνολο 47,25 9,56 417
181
Πίνακας 45. Ανακεφαλαιωτικός πίνακας της διπαραγοντικής ανάλυσης διακύμανσης των παραγόντων
του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του
δείγματος
Παράγοντες Πηγές SS df MS F p R² Adjusted
διασποράς R²
Κοινωνική εκφραστικότητα Φύλο 24,62 1 24,62 0,262 0,609 0,159 0,153

Οικογενειακή 7187,65 1 7187,65 76,413 0,000
κατάσταση
Φύλο x 63,92 1 63,92 0,680 0,410

κατάσταση
Σφάλμα 38377,95 408 94,06

Σύνολο 944401,00 412
Συναισθηματική ευαισθησία Φύλο 31,06 1 31,06 0,381 0,538 0,115 0,108
Οικογενειακή 4329,62 1 4329,62 53,076 0,000
κατάσταση
Φύλο x 16,09 1 16,09 0,197 0,657

κατάσταση
Σφάλμα 33690,26 413 81,57

Σύνολο 969193,00 417
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως
κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν. 46).
Α. Δεν βρέθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά.
182
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς τη συμμετοχή των μαθητών του δείγματος σε
οργάνωση
οργάνωση;
Κοινωνική εκφραστικότητα Ναι 138 47,14 10,82 -0,104 467 0,917

Όχι 331 47,25 10,06
Συναισθηματική ευαισθησία Ναι 139 47,13 9,81 -1,489 474 0,137
Όχι 337 48,57 9,51
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως
με το κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν.
47). Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο
Παράρτημα Α. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους παράγοντες: (α) «κοινωνική
εκφραστικότητα», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν
υψηλότερο μέσο όρο (Μ=48,25) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν κάνουν (Μ=46,13) (t(466)=2,239,
p<0,05), (β) «συναισθηματική ευαισθησία», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή
μικροδουλειές να συγκεντρώνουν υψηλότερο μέσο όρο (Μ=49,70) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν
συμμετέχουν (Μ=46,61) (t(473)=3,543, p<0,001).
183
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή
Μήπως κάποιες φορές κάνεις N M S. D. t df P
συστηματικά διάφορες
εργασίες ή μικροδουλειές;
Κοινωνική εκφραστικότητα Ναι 223 48,25 9,89 2,239 466 0,026

Όχι 245 46,13 10,53
Συναισθηματική ευαισθησία Ναι 228 49,70 9,77 3,543 473 0,000
Όχι 247 46,61 9,26
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO και της ηλικίας των μαθητών
Πίνακα 48. Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο
Παράρτημα Α. Δεν βρέθηκε καμία στατιστικώς σημαντική συσχέτιση.
RIGGIO
1 2 3 4 5 6 7
2.Συναισθηματική εκφραστικότητα 0,008 1,000
3.Κοινωνική εκφραστικότητα -0,005 0,620*** 1,000
4.Συναισθηματική ευαισθησία 0,018 0,447*** 0,709*** 1,000
5.Κοινωνική ευαισθησία 0,069 -0,505*** -0,259*** -0,062 1,000
6.Συναισθηματικός έλεγχος 0,023 -0,478*** -0,329*** -0,197*** 0,344*** 1,000
7.Κοινωνικός έλεγχος -0,053 0,634*** 0,582*** 0,495*** -0,541*** -0,306*** 1,000
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
RIGGIO ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο
Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης διακύμανσης.
184
Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 49. Τα αποτελέσματα, που αναφέρονται στις κλίμακες με
Cronbach a < 0,70, παρουσιάζονται στο Παράρτημα Α. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές για την
κοινωνική εκφραστικότητα (F(2, 220) = 50,401, p<0,001) και την συναισθηματική ευαισθησία (F(2, 225) =
45,620, p<0,001).
σε όλες τις παραπάνω κλίμακες, ο μέσος όρος (αναφορικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα) των
παιδιών, που ζουν μαζί με τον πατέρα και τη μητέρα, είναι υψηλότερος από τον μέσο όρο των παιδιών, που
ζουν μόνο με τον πατέρα και τον μέσο όρο των παιδιών, που ζουν μόνο με τη μητέρα.
σημαντικότητα των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς το κύριο πρόσωπο
φροντίδας
N M S. D. F df p
Συναισθηματική εκφραστικότητα Πατέρας-Μητέρα 76 43,78 7,61 7,715 2 0,001
Μητέρα 116 39,66 7,47 220
Πατέρας 31 39,71 6,48
Σύνολο 223 41,07 7,61
Συναισθηματική ευαισθησία Πατέρας-Μητέρα 81 51,83 11,26 45,620 2 0,000
Μητέρα 116 40,76 7,50 225
Πατέρας 31 38,58 5,14
Σύνολο 228 44,39 10,38
7.5 Ερωτηματολόγιο MERELL
μαθητών του δείγματος στους παράγοντες του Ερωτηματολογίου MERELL, τα δεδομένα υποβλήθηκαν σε
ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) με ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την οικογενειακή κατάσταση και
την αλληλεπίδρασή τους και ως εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν παράγοντα από αυτούς που ερευνώνται
από το συγκεκριμένο εργαλείο (π.χ. διαπροσωπικές δεξιότητες, διασπαστική ή αντικοινωνική συμπεριφορά,
κλπ).
Ως προς τις διαπροσωπικές δεξιότητες, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε η κύρια επίδραση της 185
εμφανίζουν χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=37,59) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=48,68) και η
αλληλεπίδραση φύλου – οικογενειακής κατάστασης (F(1, 391)=4978, p<0,05), με τα αγόρια διαζευγμένων
οικογενειών να εμφανίζουν υψηλότερο μέσο όρο (Μ=37,96) από τα κορίτσια διαζευγμένων οικογενειών
R²=0,252).
Ως προς τις δεξιότητες αυτοελέγχου, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
Ως προς τις σχολικές δραστηριότητες, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε η κύρια επίδραση της
εμφανίζουν χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=20,30) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=25,50), και η κύρια
επίδραση του φύλου (F(1, 390)=4,891, p<0,05). Το μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το 16,9% της διασποράς της
εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,169).
Ως προς την εχθρική-ευέξαπτη συμπεριφορά, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια
επίδραση της οικογενειακής κατάστασης (F(1, 389)=123,693, p<0,001), με τα παιδιά διαζευγμένων
οικογενειών να εμφανίζουν υψηλότερο μέσο όρο (Μ=30,58) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών
R²=0,237).
Ως προς την αντικοινωνική-επιθετική συμπεριφορά, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια
R²=0,130).
Ως προς την διασπαστική-απαιτητική συμπεριφορά, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε η κύρια
(Μ=18,11), και η κύρια επίδραση του φύλου (F(1, 391)=7,922, p<0,01). Το μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το
12,9% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,129) (βλ. Πίνακες 50 και 51).
186
Πίνακας 50. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL ως
κατάσταση
Διαπροσωπικές δεξιότητες Αγόρι Χωρισμένοι 37,96 10,16 104

Σύνολο 42,19 11,17 198
Σύνολο 43,61 11,23 197
Σύνολο 42,90 11,21 395
Δεξιότητες αυτοελέγχου Αγόρι Χωρισμένοι 24,76 6,97 104
Σύνολο 27,90 7,09 198
Σύνολο 29,24 7,11 198
Σύνολο 28,57 7,12 396
Σχολικές δραστηριότητες Αγόρι Χωρισμένοι 19,34 6,79 104
Σύνολο 22,10 6,64 198
Σύνολο 23,49 6,24 196
Σύνολο 22,79 6,47 394
187
Εχθρική-Ευέξαπτη συμπεριφορά Αγόρι Χωρισμένοι 31,11 8,39 103
Σύνολο 26,87 8,48 197
Σύνολο 26,28 8,49 196
Σύνολο 26,58 8,48 393
Αντικοινωνική-Επιθετική συμπεριφορά Αγόρι Χωρισμένοι 21,74 7,03 104
Σύνολο 19,27 6,81 198
Σύνολο 18,52 6,69 197
Σύνολο 18,89 6,75 395
Διασπαστική-Απαιτητική συμπεριφορά Αγόρι Χωρισμένοι 23,75 7,40 104
Σύνολο 21,31 6,98 198
Σύνολο 19,50 5,92 197
Σύνολο 20,40 6,53 395
188
παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των
μαθητών του δείγματος
Διαπροσωπικές δεξιότητες Φύλο 202,41 1 202,41 2,153 0,143 0,258 0,252

Οικογενειακή 12098,00 1 12098,00 128,688 0,000
κατάσταση
Φύλο x 467,94 1 467,94 4,978 0,026

κατάσταση
Σφάλμα 36757,99 391 94,01

Σύνολο 776348,00 395
Δεξιότητες αυτοελέγχου Φύλο 155,61 1 155,61 3,767 0,053 0,191 0,185
Οικογενειακή 3627,54 1 3627,54 87,829 0,000
κατάσταση
Φύλο x 30,36 1 30,36 0,735 0,392

κατάσταση
Σφάλμα 16190,47 392 41,30

Σύνολο 343217,00 396
Σχολικές δραστηριότητες Φύλο 170,43 1 170,43 4,891 0,028 0,175 0,169
Οικογενειακή 2647,51 1 2647,51 75,971 0,000
κατάσταση
Φύλο x 39,53 1 39,53 1,134 0,288

κατάσταση
Σφάλμα 13591,13 390 34,85

Σύνολο 221189,00 394
Εχθρική-Ευέξαπτη Φύλο 25,37 1 25,37 0,463 0,497 0,243 0,237
189
Οικογενειακή 6781,11 1 6781,11 123,693 0,000
κατάσταση
Φύλο x 30,62 1 30,62 0,559 0,455

κατάσταση
Σφάλμα 21325,84 389 54,82

Σύνολο 305777,00 393
Αντικοινωνική-Επιθετική Φύλο 48,41 1 48,41 1,220 0,270 0,137 0,130
Οικογενειακή 2389,49 1 2389,49 60,207 0,000

κατάσταση
Φύλο x 7,99 1 7,99 0,201 0,654

κατάσταση
Σφάλμα 15517,99 391 39,69

Σύνολο 158975,00 395
Διασπαστική-Απαιτητική Φύλο 293,99 1 293,99 7,922 0,005 0,136 0,129
Οικογενειακή 1898,13 1 1898,13 51,149 0,000

κατάσταση
Φύλο x 56,33 1 56,33 1,518 0,219

κατάσταση
Σφάλμα 14509,96 391 37,11

Σύνολο 181254,00 395
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL
ως προς την συμμετοχή των μαθητών σε κάποια οργάνωση, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με
το κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίν.
52). Βρέθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά στον παράγοντα «διασπαστική-απαιτητική συμπεριφορά»,
με τους μαθητές που συμμετέχουν σε κάποια οργάνωση να συγκεντρώνουν από τους
190
δασκάλους τους υψηλότερο μέσο όρο (Μ=21,72) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν
(Μ=19,54) (t(417)=3,015, p<0,01).
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL ως προς τη συμμετοχή των μαθητών του δείγματος σε
οργάνωση
Συμμετέχεις σε N M S. D. t df p
κάποια
οργάνωση;
Διαπροσωπικές δεξιότητες Ναι 116 41,33 11,75 -1,830 416 0,068

Όχι 302 43,57 11,01
Δεξιότητες αυτοελέγχου Ναι 117 27,85 7,93 -1,763 419 0,079
Όχι 304 29,23 6,92
Σχολικές δραστηριότητες Ναι 117 21,99 6,84 -1,847 418 0,066
Όχι 303 23,32 6,50
Εχθρική -ευέξαπτη συμπεριφορά Ναι 117 27,16 8,89 1,404 416 0,161
Όχι 301 25,86 8,33
Αντικοινωνική - επιθετική συμπεριφορά Ναι 117 19,45 7,12 1,868 419 0,063
Όχι 304 18,05 6,80
Διασπαστική - απαιτητική συμπεριφορά Ναι 115 21,72 7,08 3,015 417 0,003
Όχι 304 19,54 6,44
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL
ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων
ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων
διακυμάνσεων (βλ. Πίν. 53). Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους παράγοντες: (α)
«διαπροσωπικές δεξιότητες», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να
συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους υψηλότερο μέσο όρο (Μ=44,62) συγκριτικά με τους μαθητές που
δεν κάνουν (Μ=41,58) (t(413)=2,735, p<0,01), (β) «δεξιότητες αυτοελέγχου», με τους μαθητές που κάνουν
διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους υψηλότερο μέσο όρο
(Μ=30,34) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=27,67) (t(416)=3,760, p<0,001), (γ)
191
«σχολικές δραστηριότητες», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να
συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους υψηλότερο μέσο όρο (Μ=24,84) συγκριτικά με τους μαθητές που
δεν συμμετέχουν (Μ=21,52) (t(415)=5,205, p<0,001), (δ) «εχθρική-ευέξαπτη συμπεριφορά», με τους
μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους
3,976, p<0,001), (ε) «αντικοινωνική-επιθετική συμπεριφορά», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες
εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=16,36)
συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=19,97) (t(416)=-5,448, p<0,001), (στ) «διασπαστική-
απαιτητική συμπεριφορά», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να
συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=18,30) συγκριτικά με τους μαθητές
που δεν συμμετέχουν (Μ=21,53) (t(414)=-4,999, p<0,001).
των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή
Μήπως κάποιες φορές N M S. D. t df p
κάνεις συστηματικά
διάφορες εργασίες ή
Διαπροσωπικές δεξιότητες Ναι 172 44,62 10,98 2,735 413 0,007

Όχι 243 41,58 11,27
Δεξιότητες αυτοελέγχου Ναι 174 30,34 7,22 3,760 416 0,000
Όχι 244 27,67 7,10
Σχολικές δραστηριότητες Ναι 174 24,84 6,82 5,205 415 0,000
Όχι 243 21,52 6,12
Εχθρική -ευέξαπτη συμπεριφορά Ναι 173 24,39 8,53 -3,976 413 0,000
Όχι 242 27,71 8,25
Αντικοινωνική - επιθετική συμπεριφορά Ναι 174 16,36 7,21 -5,448 416 0,000
Όχι 244 19,97 6,29
Διασπαστική - απαιτητική συμπεριφορά Ναι 174 18,30 7,22 -4,999 414 0,000
Όχι 242 21,53 5,94
192
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL και της ηλικίας των μαθητών
Πίνακα 54. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκε χαμηλή θετική συσχέτιση (r=0,13, p<0,01) μεταξύ «αντικοινωνικής-
επιθετικής συμπεριφοράς» και ηλικίας.
1 2 3 4 5 6 7
2.Διαπροσωπικές δεξιότητες -0,018 1,000
3.Δεξιότητες αυτοελέγχου -0,094 0,771*** 1,000
4.Σχολικές δραστηριότητες -0,084 0,777*** 0,787*** 1,000
5.Εχθρική -ευέξαπτη συμπεριφορά 0,089 -0,691*** -0,742*** -0,735*** 1,000
6.Αντικοινωνική - επιθετική 0,133** -0,595*** -0,733*** -0,704*** 0,749*** 1,000
7.Διασπαστική - απαιτητική 0,093 -0,657*** -0,730*** -0,741*** 0,765*** 0,773*** 1,000

MERELL
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
MERELL ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το
αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 55. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές για τις
διαπροσωπικές δεξιότητες (F(2, 197) = 95,416, p<0,001), τις δεξιότητες αυτοελέγχου (F(2, 197) = 101,177,
p<0,001), τις σχολικές δραστηριότητες (F(2, 196) = 98,799, p<0,001), την εχθρική-ευέξαπτη συμπεριφορά
(F(2, 195) = 84,848, p<0,001), την αντικοινωνική-επιθετική συμπεριφορά F(2, 197) = 159,719, p<0,001),
και τη διασπαστική-απαιτητική συμπεριφορά (F(2, 196) = 76,114, p<0,001).
ως προς τις διαπροσωπικές δεξιότητες, τις δεξιότητες αυτοελέγχου και τις σχολικές δραστηριότητες, ο
193
μέσος όρος των παιδιών που ζουν μαζί με τον πατέρα και τη μητέρα είναι υψηλότερος από τον μέσο όρο
των παιδιών που ζουν μόνο με τον πατέρα και τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τη μητέρα, ενώ
ως προς την εχθρική-ευέξαπτη συμπεριφορά, την αντικοινωνική-επιθετική συμπεριφορά και την
διασπαστική-απαιτητική συμπεριφορά, ο μέσος όρος των παιδιών που ζουν μαζί με τον πατέρα και τη
μητέρα είναι χαμηλότερος από τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τον πατέρα και τον μέσο όρο
των παιδιών που ζουν μόνο με τη μητέρα.
σημαντικότητα των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL ως προς το κύριο πρόσωπο
φροντίδας
N M S. D. F df p
Διαπροσωπικές δεξιότητες Πατέρας-Μητέρα 53 49,73 12,25 95,416 2 0,000
Μητέρα 116 32,92 4,93 197
Πατέρας 31 33,10 4,89
Σύνολο 200 37,40 10,58
Δεξιότητες αυτοελέγχου Πατέρας-Μητέρα 53 34,34 7,67 101,177 2 0,000
Μητέρα 116 22,33 4,28 197
Πατέρας 31 21,93 3,60
Σύνολο 200 25,45 7,52
Σχολικές δραστηριότητες Πατέρας-Μητέρα 53 28,09 7,59 98,799 2 0,000
Μητέρα 115 17,27 3,19 196
Πατέρας 31 16,64 4,00
Σύνολο 199 20,05 6,86
Εχθρική -ευέξαπτη συμπεριφορά Πατέρας-Μητέρα 53 20,81 9,92 84,848 2 0,000
Μητέρα 114 34,45 4,80 195
Πατέρας 31 34,42 4,35
Σύνολο 198 30,79 8,87
Αντικοινωνική - επιθετική συμπεριφορά Πατέρας-Μητέρα 53 12,04 5,98 159,719 2 0,000
Μητέρα 116 24,74 3,92 197
Πατέρας 31 25,29 3,27
Σύνολο 200 21,46 7,21
194
Διασπαστική - απαιτητική συμπεριφορά Πατέρας-Μητέρα 53 14,96 8,19 76,114 2 0,000
Μητέρα 115 25,31 3,90 196
Πατέρας 31 26,35 3,69
Σύνολο 199 22,72 7,11
7.6 Συσχετίσεις μεταξύ Ερωτηματολογίων
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO και των παραγόντων του
Ερωτηματολογίου MERELL διερευνήθηκε με τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα
αποτελέσματα φαίνονται στον Πίνακα 56. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκε:
 Χαμηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» και «συναισθηματικού
ελέγχου» (r=-0,139, p<0,01), «σχολικών δραστηριοτήτων» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=-0,161,
p<0,01), «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,175,
p<0,001), «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,197, p<0,001), και
«διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,187, p<0,001).
 Χαμηλές θετικές συσχετίσεις μεταξύ «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικής

ευαισθησίας» (r=0,117, p<0,05), «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικού
ελέγχου» (r=0,108, p<0,05), και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικής ευαισθησίας»
(r=0,135, p<0,01).
 Μέτριες θετικές συσχετίσεις μεταξύ «διαπροσωπικών δεξιοτήτων» και «συναισθηματικής
εκφραστικότητας» (r=0,378, p<0,001), «διαπροσωπικών δεξιοτήτων» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=0,391,
p<0,001), «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=0,264, p<0,001),
«δεξιοτήτων αυτοελέγχου» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=0,379, p<0,001), «δεξιοτήτων
αυτοελέγχου» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=0,324, p<0,001), «σχολικών δραστηριοτήτων» και
«συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=0,298, p<0,001), «σχολικών δραστηριοτήτων» και «κοινωνικού
ελέγχου» (r=0,321, p<0,001), και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» και «κοινωνικής ευαισθησίας»
(r=0,286, p<0,001).
 Χαμηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «διαπροσωπικών δεξιοτήτων» και «κοινωνικής
ευαισθησίας» (r=-0,291, p<0,001), «διαπροσωπικών δεξιοτήτων» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=-
195
0,206, p<0,001), «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=-0,216, p<0,001), «σχολικών
δραστηριοτήτων» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=-0,228, p<0,001), «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς»
και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,309, p<0,001), «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» και
«κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,370, p<0,001), «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» και «κοινωνικού
ελέγχου» (r=-0,336, p<0,001), «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικής
εκφραστικότητας» (r=-0,342, p<0,001), «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικής
ευαισθησίας» (r=-0,365, p<0,001), «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικής
εκφραστικότητας» (r=-0,275, p<0,001), «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικής
ευαισθησίας» (r=-0,329, p<0,001), και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικού
ελέγχου» (r=-0,216, p<0,001).
 Μέτριες θετικές συσχετίσεις μεταξύ «διαπροσωπικών δεξιοτήτων» και «κοινωνικής
εκφραστικότητας» (r=0,449, p<0,001), «διαπροσωπικών δεξιοτήτων» και «συναισθηματικής ευαισθησίας»
(r=0,417, p<0,001), «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=0,403, p<0,001),
«σχολικών δραστηριοτήτων» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=0,417, p<0,001), «σχολικών
δραστηριοτήτων» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=0,464, p<0,001).
 Μέτρια αρνητική συσχέτιση μεταξύ «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» και «συναισθηματικής
ευαισθησίας» (r=-0,405, p<0,001).
196
Πίνακας 56. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου
MERELL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1.Συναισθηματική 1,000
εκφραστικότητα
2.Κοινωνική 0,620*** 1,000
3.Συναισθηματική 0,447*** 0,709*** 1,000
ευαισθησία
4.Κοινωνική -0,505*** -0,259*** -0,062 1,000
5.Συναισθηματικός -0,478*** -0,329*** -0,197*** 0,344*** 1,000
έλεγχος
6.Κοινωνικός 0,634*** 0,582*** 0,495*** -0,541*** -0,306*** 1,000
έλεγχος
7.Διαπροσωπικές 0,378*** 0,449*** 0,417*** -0,291*** -0,206*** 0,391*** 1,000
δεξιότητες
8.Δεξιότητες 0,264*** 0,403*** 0,379*** -0,216*** -0,139** 0,324*** 0,771*** 1,000
αυτοελέγχου
9.Σχολικές 0,298*** 0,417*** 0,464*** -0,228*** -0,161** 0,321*** 0,777*** 0,787*** 1,000
δραστηριότητες
10.Εχθρική -ευέξαπτη -0,309*** -0,370*** -0,405*** 0,286*** 0,160** -0,336*** -0,691*** -0,742*** -0,735*** 1,000
11.Αντικοινωνική - επιθετική -0,175*** -0,342*** -0,365*** 0,117* 0,108* -0,197*** -0,595*** -0,733*** -0,704*** 0,749*** 1,000
12.Διασπαστική - απαιτητική -0,187*** -0,275*** -0,329*** 0,135** 0,061 -0,216*** -0,657*** -0,730*** -0,741*** 0,765*** 0,773*** 1,000
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
197
Ερωτηματολογίου Achenbach YSR διερευνήθηκε με τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα
 Πολύ χαμηλές θετικές συσχετίσεις μεταξύ «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «κοινωνικής ευαισθησίας»

(r=0,148, p<0,01), «παράβασης κανόνων» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,119, p<0,01), «σωματικών
ενοχλημάτων» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,133, p<0,01), «κοινωνικών προβλημάτων» και «κοινωνικής
ευαισθησίας» (r=0,178, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=0,141, p<0,01),
«προβλημάτων προσοχής» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=0,111, p<0,05), «σωματικών ενοχλημάτων» και
«κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,133, p<0,01) και «επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικού ελέγχου»
(r=0,154, p<0,001).
 Χαμηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «συναισθηματικής
εκφραστικότητας» (r=-0,185, p<0,01), «παράβασης κανόνων» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-
0,177, p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,103, p<0,05),
«σωματικών ενοχλημάτων» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,151, p<0,001) και «σωματικών
ενοχλημάτων» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,116, p<0,01).
 Μέτριες θετικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «συναισθηματικής ευαισθησίας»
(r=0,390, p<0,001), «άγχους-κατάθλιψης» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,245, p<0,001), «προβλημάτων
σκέψης» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,267, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «κοινωνικής
ευαισθησίας» (r=0,284, p<0,001) και «επιθετικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,257,
p<0,001).
 Μέτριες αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,400,
p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,360, p<0,001), «απόσυρσης-
κατάθλιψης» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,336, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και
«κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,281, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-
0,341, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,376, p<0,001), «παράβασης
κανόνων» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,284, p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων» και «κοινωνικού ελέγχου»
(r=-0,213, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,254, p<0,001),
«προβλημάτων σκέψης» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,233, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης»
και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,352, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «συναισθηματικής
ευαισθησίας» (r=-0,300, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,337, p<0,001),
«προβλημάτων προσοχής» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,303, p<0,001), «προβλημάτων
προσοχής» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,386, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και
«συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,233, p<0,001),
198
«επιθετικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,364, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς»
και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,344, p<0,001) και «επιθετικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικού
ελέγχου» (r=-0,343, p<0,001).
 Υψηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-
0,430, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,443, p<0,001),
«κοινωνικών προβλημάτων» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,442, p<0,001), «κοινωνικών
προβλημάτων» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,440, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «κοινωνικής
εκφραστικότητας» (r=-0,424, p<0,001) και «προβλημάτων προσοχής» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,411,
p<0,001).
199
Πίνακας 57. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου Achenbach YSR
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
2.Κοινωνική 0,620*** 1,000
3.Συναισθηματική 0,447*** 0,709*** 1,000
4.Κοινωνική -0,505*** -0,259*** -0,062 1,000
έλεγχος
6.Κοινωνικός 0,634*** 0,582*** 0,495*** -0,541*** -0,306*** 1,000
έλεγχος
7.Άγχος – -0,211*** -0,430*** -0,390*** 0,245*** 0,080 -0,400*** 1,000
κατάθλιψη παιδιά
8.Απόσυρση – -0,185*** -0,360*** -0,336*** 0,148*** 0,080 -0,281*** 0,678*** 1,000
9.Παράβαση -0,177*** -0,341*** -0,376*** 0,119** 0,062 -0,284*** 0,633*** 0,579*** 1,000
κανόνων παιδιά
10.Σωματικά -0,103* -0,151*** -0,116** 0,133** 0,041 -0,213*** 0,417*** 0,344*** 0,258*** 1,000
ενοχλήματα παιδιά
11.Κοινωνικά -0,254*** -0,443*** -0,442*** 0,178*** 0,047 -0,440*** 0,709*** 0,655*** 0,617*** 0,355*** 1,000
προβλήματα παιδιά
12.Προβλήματα -0,233*** -0,352*** -0,300*** 0,267*** 0,141** -0,337*** 0,627*** 0,540*** 0,545*** 0,499*** 0,580*** 1,000
σκέψης παιδιά
13.Προβλήματα -0,303*** -0,424*** -0,386*** 0,284*** 0,111* -0,411*** 0,687*** 0,637*** 0,571*** 0,424*** 0,709*** 0,635*** 1,000
προσοχής παιδιά
14.Επιθετική -0,233*** -0,364*** -0,344*** 0,257*** 0,154*** -0,343*** 0,712*** 0,569*** 0,697*** 0,468*** 0,679*** 0,665*** 0,712*** 1,000
συμπεριφορά παιδιά
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
200
Ερωτηματολογίου Achenbach TRF διερευνήθηκε με τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα
αποτελέσματα φαίνονται στον Πίνακα 58. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκαν:
 Χαμηλές θετικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,193,

p<0,001), «άγχους-κατάθλιψης» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=0,179, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης»
και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=0,153, p<0,01), «παράβασης κανόνων» και «κοινωνικής ευαισθησίας»
(r=0,129, p<0,01), «κοινωνικών προβλημάτων» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,165, p<0,001), «κοινωνικών
προβλημάτων» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=0,132, p<0,01), «προβλημάτων σκέψης» και «κοινωνικής
ευαισθησίας» (r=0,167, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=0,93, p<0,001),
«επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικού ελέγχου» (r=0,193, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και
«κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,199, p<0,001) και «επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικού ελέγχου»
(r=0,133, p<0,01).
 Χαμηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «παράβασης κανόνων» και «συναισθηματικής
εκφραστικότητας» (r=-0,173, p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας»
(r=-0,110, p<0,05) και «προβλημάτων σκέψης» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,199, p<0,001).
 Μέτριες αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας»
(r=-0,263, p<0,001), «άγχους-κατάθλιψης» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,389, p<0,001), «άγχους-
κατάθλιψης» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,315, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «συναισθηματικής
εκφραστικότητας» (r=-0,258, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,355,
p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,348, p<0,001), «απόσυρσης-
κατάθλιψης» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,281, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «κοινωνικής
εκφραστικότητας» (r=-0,317, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,377,
p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,254, p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων»
και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,211, p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων» και «συναισθηματικής
ευαισθησίας» (r=-0,267, p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,200, p<0,001),
«κοινωνικών προβλημάτων» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,250, p<0,001), «κοινωνικών
προβλημάτων» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,373, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και
«κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,313, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-
0,324, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,313, p<0,001),
«προβλημάτων σκέψης» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,256, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και
«συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,335, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «κοινωνικού ελέγχου»
(r=-0,364, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικής εκφραστικότητας» (r=-0,236, p<0,001),
«επιθετικής συμπεριφοράς» και
201
«κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,357, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και «συναισθηματικής
ευαισθησίας» (r=-0,364, p<0,001) και «επιθετικής συμπεριφοράς» και «κοινωνικού ελέγχου» (r=-0,289,
p<0,001).
 Μέτριες θετικές συσχετίσεις μεταξύ «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,204,
p<0,001) και «προβλημάτων προσοχής» και «κοινωνικής ευαισθησίας» (r=0,260, p<0,001).
 Υψηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-
0,416, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,402, p<0,001),
«προβλημάτων προσοχής» και «κοινωνικής εκφραστικότητας» (r=-0,460, p<0,001) και «προβλημάτων
προσοχής» και «συναισθηματικής ευαισθησίας» (r=-0,443, p<0,001).
202
Πίνακας 58. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου Achenbach TRF
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
2.Κοινωνική 0,620*** 1,000
3.Συναισθηματική 0,447*** 0,709*** 1,000
4.Κοινωνική -0,505*** -0,259*** -0,062 1,000
έλεγχος
6.Κοινωνικός 0,634*** 0,582*** 0,495*** -0,541*** -0,306*** 1,000
έλεγχος
7.Άγχος – -0,263*** -0,389*** -0,416*** 0,193*** 0,179*** -0,315*** 1,000
κατάθλιψη δάσκαλοι
8.Απόσυρση – -0,258*** -0,355*** -0,348*** 0,204*** 0,153** -0,281*** 0,764*** 1,000
9.Παράβαση -0,173*** -0,317*** -0,377*** 0,129** 0,088 -0,254*** 0,645*** 0,591*** 1,000
κανόνων δάσκαλοι
10.Σωματικά -0,110* -0,211*** -0,267*** 0,088 0,057 -0,200*** 0,525*** 0,498*** 0,518*** 1,000
ενοχλήματα δάσκαλοι
11.Κοινωνικά -0,250*** -0,373*** -0,402*** 0,165*** 0,132** -0,313*** 0,719*** 0,675*** 0,749*** 0,515*** 1,000
προβλήματα δάσκαλοι
12.Προβλήματα -0,199*** -0,324*** -0,313*** 0,167*** 0,068 -0,256*** 0,705*** 0,580*** 0,679*** 0,550*** 0,670*** 1,000
σκέψης δάσκαλοι
13.Προβλήματα -0,335*** -0,460*** -0,443*** 0,260*** 0,193*** -0,364*** 0,735*** 0,703*** 0,788*** 0,565*** 0,772*** 0,732*** 1,000
προσοχής δάσκαλοι
14.Επιθετική -0,236*** -0,357*** -0,364*** 0,199*** 0,133** -0,289*** 0,698*** 0,632*** 0,823*** 0,533*** 0,748*** 0,733*** 0,855*** 1,000
συμπεριφορά δάσκαλοι
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
203
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL και των παραγόντων του
Ερωτηματολογίου Achenbach YSR διερευνήθηκε με τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα
αποτελέσματα φαίνονται στον Πίνακα 59. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκαν:
 Χαμηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «σωματικών ενοχλημάτων» και «σχολικών δραστηριοτήτων»

(r=-0,183, p<0,001) και «σωματικών ενοχλημάτων» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=-0,183,
p<0,001).
 Χαμηλή θετική συσχέτιση μεταξύ «σωματικών ενοχλημάτων» και «αντικοινωνικής-επιθετικής
συμπεριφοράς» (r=0,150, p<0,01).
 Μέτριες αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «σωματικών ενοχλημάτων» και «διαπροσωπικών
δραστηριοτήτων» (r=-0,251, p<0,001) και «σωματικών ενοχλημάτων» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,247,
p<0,001).
 Μέτριες θετικές συσχετίσεις μεταξύ «σωματικών ενοχλημάτων» και «εχθρικής-ευέξαπτης
συμπεριφοράς» (r=0,224, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς»
(r=0,397, p<0,001) και «προβλημάτων σκέψης» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,375,
p<0,001).
 Υψηλές θετικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς»
(r=0,573, p<0,001), «άγχους-κατάθλιψης» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,533, p<0,001),
«άγχους-κατάθλιψης» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,477, p<0,001), «απόσυρσης-
κατάθλιψης» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,538, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και
«αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,509, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «διασπαστικής-
απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,479, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «εχθρικής-ευέξαπτης
συμπεριφοράς» (r=0,625, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς»
(r=0,594, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,543, p<0,001),
«κοινωνικών προβλημάτων» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,614, p<0,001), «κοινωνικών
προβλημάτων» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,598, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων»
και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,560, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «εχθρικής-
ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,519, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «εχθρικής-ευέξαπτης
συμπεριφοράς» (r=0,621, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς»
(r=0,526, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,507,
p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,666, p<0,001), «επιθετικής
συμπεριφοράς» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,610, p<0,001) και «επιθετικής
συμπεριφοράς» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,534, p<0,001).
 Υψηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων»
204
(r=-0,562, p<0,001), «άγχους-κατάθλιψης» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,573, p<0,001), «άγχους-
κατάθλιψης» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,522, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και
«διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,507, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «δεξιοτήτων
αυτοελέγχου» (r=-0,538, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,501,
p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,602, p<0,001), «παράβασης
κανόνων» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,631, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «σχολικών
δραστηριοτήτων» (r=-0,573, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-
0,575, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,595, p<0,001), «κοινωνικών
προβλημάτων» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,621, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και
«διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,478, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου»
(r=-0,463, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,461, p<0,001), «επιθετικής
συμπεριφοράς» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,631, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και
«δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,642, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και «σχολικών δραστηριοτήτων»
(r=-0,611, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,607, p<0,001),
«προβλημάτων προσοχής» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,583, p<0,001) και «προβλημάτων προσοχής»
και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,600, p<0,001).
205
Πίνακας 59. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου Achenbach YSR
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1.Διαπροσωπικές 1,000
2.Δεξιότητες 0,771*** 1,000
3.Σχολικές 0,777*** 0,787*** 1,000
4.Εχθρική – -0,691*** -0,742*** -0,735*** 1,000
ευέξαπτη συμπεριφορά
5.Αντικοινωνική – -0,595*** -0,733*** -0,704*** 0,749*** 1,000
επιθετική συμπεριφορά
6.Διασπαστική – -0,657*** -0,730*** -0,741*** 0,765*** 0,773*** 1,000
απαιτητική συμπεριφορά
7.Άγχος – -0,562*** -0,573*** -0,522*** 0,573*** 0,533*** 0,477*** 1,000
8.Απόσυρση – -0,507*** -0,538*** -0,501*** 0,538*** 0,509*** 0,479*** 0,678*** 1,000
9.Παράβαση -0,602*** -0,631*** -0,573*** 0,625*** 0,594*** 0,543*** 0,633*** 0,579*** 1,000
κανόνων παιδιά
10.Σωματικά -0,251*** -0,247*** -0,183*** 0,224*** 0,150** 0,119* 0,417*** 0,344*** 0,258*** 1,000
ενοχλήματα παιδιά
11.Κοινωνικά -0,575*** -0,595*** -0,621*** 0,614*** 0,598*** 0,560*** 0,709*** 0,655*** 0,617*** 0,355*** 1,000
προβλήματα παιδιά
12.Προβλήματα -0,478*** -0,463*** -0,461*** 0,519*** 0,397*** 0,375*** 0,627*** 0,540*** 0,545*** 0,499*** 0,580*** 1,000
σκέψης παιδιά
13.Προβλήματα -0,607*** -0,583*** -0,600*** 0,621*** 0,526*** 0,507*** 0,687*** 0,637*** 0,571*** 0,424*** 0,709*** 0,635*** 1,000
προσοχής παιδιά
14.Επιθετική -0,631*** -0,642*** -0,611*** 0,666*** 0,610*** 0,534*** 0,712*** 0,569*** 0,697*** 0,468*** 0,679*** 0,665*** 0,712*** 1,000
συμπεριφορά παιδιά
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
206
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL και των παραγόντων του
Ερωτηματολογίου Achenbach TRF διερευνήθηκε με τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα
 Μέτρια αρνητική συσχέτιση μεταξύ «σωματικών ενοχλημάτων» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων»

(r=-0,395, p<0,001).
 Υψηλές αρνητικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων»
(r=-0,617, p<0,001), «άγχους-κατάθλιψης» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,606, p<0,001), «άγχους-
κατάθλιψης» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,586, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και
«διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,645, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «δεξιοτήτων
αυτοελέγχου» (r=-0,539, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,574,
p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,604, p<0,001), «παράβασης
κανόνων» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,707, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «σχολικών
δραστηριοτήτων» (r=-0,698, p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,446,
p<0,001), «σωματικών ενοχλημάτων» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,438, p<0,001), «κοινωνικών
προβλημάτων» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,636, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και
«δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,650, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «σχολικών δραστηριοτήτων»
(r=-0,677, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,549, p<0,001),
«προβλημάτων σκέψης» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,617, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και
«σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,607, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «διαπροσωπικών
δραστηριοτήτων» (r=-0,790, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,799,
p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «σχολικών δραστηριοτήτων» (r=-0,804, p<0,001), «επιθετικής
συμπεριφοράς» και «διαπροσωπικών δραστηριοτήτων» (r=-0,695, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και
«δεξιοτήτων αυτοελέγχου» (r=-0,767, p<0,001) και «επιθετικής συμπεριφοράς» και «σχολικών δραστηριοτήτων»
(r=-0,743, p<0,001).
 Υψηλές θετικές συσχετίσεις μεταξύ «άγχους-κατάθλιψης» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς»
(r=0,650, p<0,001), «άγχους-κατάθλιψης» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,617, p<0,001),
«άγχους-κατάθλιψης» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,570, p<0,001), «απόσυρσης-
κατάθλιψης» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,532, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και
«αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,524, p<0,001), «απόσυρσης-κατάθλιψης» και «διασπαστικής-
απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,467, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «εχθρικής-ευέξαπτης
συμπεριφοράς» (r=0,684, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς»
(r=0,736, p<0,001), «παράβασης κανόνων» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,713, p<0,001),
«σωματικών ενοχλημάτων» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,468, p<0,001),
207
«σωματικών ενοχλημάτων» και «αντικοινωνικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,475, p<0,001), «σωματικών
ενοχλημάτων» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,424, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων»
και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,674, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «αντικοινωνικής-
επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,678, p<0,001), «κοινωνικών προβλημάτων» και «διασπαστικής-απαιτητικής
συμπεριφοράς» (r=0,642, p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,670,
p<0,001), «προβλημάτων σκέψης» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,649, p<0,001),
«προβλημάτων σκέψης» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,565, p<0,001), «προβλημάτων
προσοχής» και «εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς» (r=0,784, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και
«αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» (r=0,731, p<0,001), «προβλημάτων προσοχής» και «διασπαστικής-
απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,757, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και «εχθρικής-ευέξαπτης
συμπεριφοράς» (r=0,777, p<0,001), «επιθετικής συμπεριφοράς» και «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς»
(r=0,762, p<0,001) και «επιθετικής συμπεριφοράς» και «διασπαστικής-απαιτητικής συμπεριφοράς» (r=0,740,
p<0,001).
208
Πίνακας 60. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ των παραγόντων του Ερωτηματολογίου MERELL και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου
Achenbach TRF
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1.Διαπροσωπικές 1,000
2.Δεξιότητες 0,771*** 1,000
3.Σχολικές 0,777*** 0,787*** 1,000
4.Εχθρική – -0,691*** -0,742*** -0,735*** 1,000
ευέξαπτη συμπεριφορά
5.Αντικοινωνική – -0,595*** -0,733*** -0,704*** 0,749*** 1,000
επιθετική συμπεριφορά
6.Διασπαστική – -0,657*** -0,730*** -0,741*** 0,765*** 0,773*** 1,000
απαιτητική συμπεριφορά
7.Άγχος – -0,617*** -0,606*** -0,586*** 0,650*** 0,617*** 0,570*** 1,000
8.Απόσυρση – -0,645*** -0,539*** -0,574*** 0,532*** 0,524*** 0,467*** 0,764*** 1,000
9.Παράβαση -0,604*** -0,707*** -0,698*** 0,684*** 0,736*** 0,713*** 0,645*** 0,591*** 1,000
κανόνων δάσκαλοι
10.Σωματικά -0,395*** -0,446*** -0,438*** 0,468*** 0,475*** 0,424*** 0,525*** 0,498*** 0,518*** 1,000
ενοχλήματα δάσκαλοι
11.Κοινωνικά -0,636*** -0,650*** -0,677*** 0,674*** 0,678*** 0,642*** 0,719*** 0,675*** 0,749*** 0,515*** 1,000
προβλήματα δάσκαλοι
12.Προβλήματα -0,549*** -0,617*** -0,607*** 0,670*** 0,649*** 0,565*** 0,705*** 0,580*** 0,679*** 0,550*** 0,670*** 1,000
σκέψης δάσκαλοι
13.Προβλήματα -0,790*** -0,799*** -0,804*** 0,784*** 0,731*** 0,757*** 0,735*** 0,703*** 0,788*** 0,565*** 0,772*** 0,732*** 1,000
προσοχής δάσκαλοι
14.Επιθετική -0,695*** -0,767*** -0,743*** 0,777*** 0,762*** 0,740*** 0,698*** 0,632*** 0,823*** 0,533*** 0,748*** 0,733*** 0,855*** 1,000
συμπεριφορά δάσκαλοι
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
209
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΟΓΔΟΟ. ΣΥΖΗΤΗΣΗ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Το διαζύγιο αποτελεί αναμφισβήτητα ένα ζήτημα που δημιουργεί αρνητικές συνέπειες στα παιδιά, τόσο
στην εξέλιξη του ψυχικού τους κόσμου, όσο και στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς τους, η οποία βάσει της
διεθνούς βιβλιογραφίας, τείνει πολλές φορές να γίνεται αντικοινωνική και επιθετική.
Ο αντίκτυπος του διαζυγίου σε ψυχολογικό και κοινωνικό επίπεδο και οι εν γένει επιπτώσεις του στη
συμπεριφορά των παιδιών αποτελούν πλέον και στην Ελλάδα αντικείμενο πολύχρονων ερευνών, καταλήγοντας σε
πολύ χρήσιμα συμπεράσματα για τις βραχυπρόθεσμες αλλά και μακροπρόθεσμες επιρροές στις οποίες τα παιδιά
των διαζευγμένων γονέων υπόκεινται. Τα εν λόγω συμπεράσματα γίνονται προφανέστερα όταν συγκρίνονται με
εκείνα των παιδιών από ακέραιες οικογένειες.
Διερευνώντας, για παράδειγμα, τον κοινωνικό αντίκτυπο του διαζυγίου στα παιδιά, οι μελετητές στάθηκαν
και στα παιδιά των 8-12 χρόνων, που κατατάσσονται στην ύστερη παιδική ηλικία, λίγο πριν από την εφηβική. Η
κρισιμότητά της είναι εξάλλου αποδεκτή από όλους, αφού την ηλικία αυτή τη διακρίνει η αφομοίωση που ξυπνά τη
νόηση, την κρίση, τη δραστηριότητα και την ψυχική διάθεση με την πενταμελή αισθητηριακή συμβολή (ακοή,
όραση, αφή, όσφρηση και γεύση). Την χαρακτηρίζει, ακόμη, η αντίληψη του καθήκοντος και της υπευθυνότητας,
με υποκειμενικές προτιμήσεις και επιδιώξεις και μια τάση κοινωνικής επικοινωνίας.
Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, πόσο καθοριστικό είναι για τις πτυχές της ζωής των παιδιών – ηλικίας 8-12
ετών– το διαζύγιο των γονιών τους, που σχετίζεται με τα κοινωνικά τους προβλήματα, όπως αυτά αποτυπώνονται
στις σχετικές έρευνες, συγκριτικά μάλιστα με τις συμπεριφορές των παιδιών των ακέραιων οικογενειών.
Η παρούσα μελέτη επεδίωξε να ανταποκριθεί στο χάσμα που υπάρχει στη βιβλιογραφία με το να παράσχει
μια εκτενή ανάλυση των παιδιών ηλικίας 8-12 ετών. Η επεξεργασία των δεδομένων της παρούσας έρευνας
κατέδειξε ορισμένα βασικά σημεία τα οποία κρίνεται σκόπιμο να σχολιαστούν, ενώ παράλληλα μερικά από αυτά
δεν επιβεβαίωσαν τις υποθέσεις μας.
8.1. Δυσμενείς κοινωνικές επιπτώσεις και διαζύγιο
Το διαζύγιο δεν αποτελεί μόνο ένα κοινωνικό και οικογενειακό γεγονός, αλλά πρόκειται για μια οδυνηρή
και βαθμιαία διάλυση ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δεσμών, μια περίοδο πένθους για τα παιδιά.
Ειδικά τα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών, βιώνουν το χωρισμό επώδυνα και διαλυτικά στη ζωή τους. Τα προβλήματα
επιτείνονται από την παρουσία φόβων, πραγματικών ή μη, οι οποίοι συνδέονται με θλίψη για την απώλεια ενός
γονέα και την εξαφάνιση του προστατευτικού οικογενειακού πλαισίου.
210
Οι αρνητικές επιπτώσεις του διαζυγίου στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών αποτυπώνονται και
στην παρούσα έρευνα, είτε από τα ίδια τα παιδιά είτε από τις αξιολογήσεις των δασκάλων, που κατατάσσουν τις
κοινωνικές ικανότητες των μαθητών σε α) διαπροσωπικές δεξιότητες, β) δεξιότητες αυτοελέγχου και γ) πολικές
δραστηριότητες. Και στις δύο περιπτώσεις τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες εμφανίζονται να υστερούν σε
διάφορους τομείς (κοινωνικές ικανότητες, κοινωνική συμπεριφορά, συναισθηματική και κοινωνική
εκφραστικότητα, συναισθηματική και κοινωνική ευαισθησία, συναισθηματικό και κοινωνικό έλεγχο). Σύμφωνα με
τη βιβλιογραφική ανασκόπηση της παρούσης μελέτης, τα παιδιά, που προέρχονται από διαζευγμένες οικογένειες,
γίνονται εσωστρεφή, αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, αρνούνται να επικοινωνήσουν με τους γονείς και τους
συμμαθητές τους. Τα παιδιά αυτά, διακρίνονται από ιδιαίτερο προβληματισμό, σκεπτικισμό και συχνά εκδηλώνουν
μια ασυνήθιστη επιθετικότητα, που προσιδιάζει την παραβατική συμπεριφορά.
Συγκεκριμένα, στην περίπτωση των διαπροσωπικών δεξιοτήτων, όπως διαπιστώθηκε από την παρούσα
έρευνα, τα παιδιά του διαζυγίου, επηρεασμένα από τη συναισθηματική ερήμωση που κυριαρχεί στη ζωή τους, -
αφού στην ηλικία των 8-12 πρόλαβαν να βιώσουν ήδη τη γονική ασυμφωνία με τα οδυνηρά της επακόλουθα-,
εκδηλώνουν αγχώδη συμπεριφορά στις διαπροσωπικές τους σχέσεις, κάτι που επιβεβαιώνει την υστέρηση που
έχουν στο θέμα της κοινωνικοποίησης, συγκριτικά με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών.
Αυτή η αλλαγή συμπεριφοράς γίνεται ιδιαίτερα διακριτή μέσα στο σχολικό περιβάλλον από τον
αξιολογητή εκπαιδευτή, ο οποίος διαπιστώνει πως, μετά την πρώτη περίοδο άρνησης να επιστρέψουν στο σχολείο,
μετά την εσωστρέφεια και τον απομονωτισμό τους από τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους, έχουν φτάσει
τώρα στην πλήρη διαφοροποίηση των κριτηρίων επιλογής των φίλων τους (Wood & Lewis, 1990; Wadsby &
Svedin, 1996). Έτσι, συναναστρέφονται συχνά με παιδιά που εκδηλώνουν παραβατική συμπεριφορά, υιοθετώντας
και αυτά με τη σειρά τους επιθετική και απρόβλεπτη συμπεριφορά (σκασιαρχείο).
Έξω πάλι από το σχολικό περιβάλλον, τα παιδιά του διαζυγίου έχουν – τις περισσότερες φορές –
περιορισμένες σχέσεις με τον μη κηδεμόνα γονέα, από υπαιτιότητα ή όχι δική του, στον οποίο επιρρίπτουν την
απομάκρυνσή του από το σπίτι ή, πολύ περισσότερο, την απόφασή του να ξαναπαντρευτεί, ακυρώνοντας έτσι το
δικό τους όνειρο για επανασύνδεση των δικών τους. Εδώ, ωστόσο, θα πρέπει να τονίσουμε ότι η ποιότητα της
επαφής τους με τον γονέα που δεν έχει την κηδεμονία, συνδέεται με τα επίπεδα ανησυχίας των παιδιών και τα
προβλήματα επαφής τους στο σχολείο. Η συχνότητα επισκέψεων, επιπλέον, ως εκδήλωση ενδιαφέροντος από τον
μη κηδεμόνα, δεν προωθεί την προσαρμογή των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον ούτε βελτιώνει τις σχέσεις τους
μαζί του.
Το επαναλαμβανόμενο σε τακτά διαστήματα συγκρουσιακό σκηνικό προκαλεί, βέβαια, εκτός από
βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα κοινωνικά προβλήματα στα παιδιά, αφού ο κίνδυνος διαζυγίου και για τα
211
ίδια είναι μεγάλος, με ποσοστά διπλάσια από εκείνα των παιδιών των ακέραιων οικογενειών. Σύμφωνα με τους
μελετητές Furstenberg και Τeitler (1994) και Gill (1993), ένα ζευγάρι, όπου και τα δύο μέλη του προέρχονται από
διαζευγμένες οικογένειες, έχουν 62% πιθανότητα να χωρίσουν κατά τα πρώτα έτη του γάμου. Το ποσοστό
ο
μειώνεται στο 20% μέχρι το 11 έτος του γάμου τους.
Αναφορικά με τις βραχυπρόθεσμες κοινωνικές παρενέργειες, που προκαλεί η οικογενειακή διάσπαση στα
παιδιά του διαζυγίου, πέρα από τα προβλήματα συμπεριφοράς προς τους συνομηλίκους τους και τους μεγάλους, τα
παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν και τα δικά τους συναισθηματικά προβλήματα που τα κάνει κυκλοθυμικά και
καταθλιπτικά. Παρ’ όλα αυτά, δεν παύουν να ταλανίζονται από μια αγωνία για την τύχη της οικογένειάς τους, από
κοινωνικούς προβληματισμούς και φόβους των κοινωνικών κινδύνων που τους περιβάλλουν.
Στην περίπτωση των δεξιοτήτων αυτοελέγχου,– σύμφωνα με την αξιολόγηση των δασκάλων – τα παιδιά
των διαζευγμένων οικογενειών, αδυνατούν συχνά να ελέγξουν τα συναισθήματά τους (όπως το θυμό), πράγμα που
διαφοροποιεί σε μεγάλο βαθμό τη στάση τους από τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών.
Αν τα παιδιά είχαν τη δεξιότητα του ελέγχου της έκφρασης των αρνητικών τους συναισθημάτων, τότε
μπορεί να βελτίωναν την ένταση και τη διάρκειά τους και να διατηρούσαν τις θετικές κοινωνικές επαφές τους με το
περιβάλλον γύρω τους. Κι αυτή, ωστόσο, η έκφραση των θετικών συναισθημάτων τους οφείλει, επίσης, να είναι
ρυθμισμένη για την αποφυγή του υπερβολικού ενθουσιασμού στα παιδιά, ώστε να μην τους οδηγήσει σε αρνητική
κοινωνική συμπεριφορά (Guralnick, 1993).
Η τάση της αντιμετώπισης των αρνητικών συναισθημάτων των παιδιών με κατάλληλους και
εποικοδομητικούς τρόπους είναι θετικά συσχετισμένη με τις κοινωνικές ικανότητές τους και την κοινωνικομετρική
κατάσταση που παρουσιάζουν αυτά, ενώ η ανικανότητα του αυτοελέγχου της έκφρασης των συναισθημάτων τους
είναι η αιτία που τους δυσκολεύει να επιλύσουν ήρεμα τα προβλήματα με τους συνομηλίκους τους και τους ωθεί σε
επιθετική συμπεριφορά (Amato, 1999).
Κι όταν έρθει η ώρα των σχολικών δραστηριοτήτων, οι αξιολογητές δάσκαλοι παρατηρούν
προβληματισμένοι την αποχή τους από κάθε συμμετοχή ή τη θλιμμένη τους παρουσία σε γιορτές, παρελάσεις,
περιβαλλοντικές εξορμήσεις, εκπαιδευτικές επισκέψεις, πολιτιστικές εκδηλώσεις και εκδρομές, όπου φροντίζουν
συνήθως να απομακρύνονται βυθισμένα σε σκέψεις. Σε άλλες περιπτώσεις, πάλι, φτάνουν στο άλλο άκρο
δημιουργώντας προβλήματα με την προκλητική τους στάση απέναντι στους συμμαθητές τους των ακέραιων
οικογενειών και τους δασκάλους τους.
Επίσης τα παιδιά του διαζυγίου με άγχος-κατάθλιψη και σωματικά ενοχλήματα συγκεντρώνουν με βάση τις
εκτιμήσεις του δασκάλου, υψηλότερο μέσο όρο από τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών, που αντιμετωπίζουν τα
ίδια ψυχοσωματικά προβλήματα. Αντίστοιχη αναλογία υπάρχει και για τα παιδιά με κοινωνικά προβλήματα
212
σκέψης, παραβατική συμπεριφορά, επιθετικότητα και προβλήματα προσοχής. Χαμηλή θετική συσχέτιση υπάρχει,
επίσης, μεταξύ «απόσυρσης-κατάθλιψης» και ηλικίας, μεταξύ «παράβασης κανόνων» και ηλικίας, μεταξύ
«προβλημάτων σκέψης» και ηλικίας όπως και μεταξύ «αντικοινωνικής-επιθετικής συμπεριφοράς» και ηλικίας των
παιδιών του διαζυγίου.
Χαμηλότερος είναι, επίσης, ο μέσος όρος – κατά την αξιολόγηση πάντα από το δάσκαλο – για τα παιδιά
που ζουν και με τους δυο γονείς τους, σε αντίθεση με εκείνα που ζουν με έναν από τους δυο. Κάτι τέτοιο είναι
φυσικό, βέβαια, γιατί έτσι κι αλλιώς η συντήρηση της οικογενειακής εστίας και η διασφάλιση ενός ήρεμου ή
σχετικά ήρεμου κλίματος στο σπίτι είναι προς όφελος των παιδιών, καθώς τους δίνει την αίσθηση της ασφάλειας
που αναζητούν.
Κάποιες φορές, οι δυσλειτουργίες μέσα στην οικογένεια επιβάλλουν το διαζύγιο, προκειμένου να
διασφαλιστεί η ψυχική γαλήνη των παιδιών και να αποσοβηθούν τα ψυχοτραυματικά προβλήματά τους, που ίσως
γίνουν αιτία να διακόψουν το σχολείο και να αντιμετωπίσουν σοβαρά προβλήματα με την υγεία και την κοινωνική
τους συμπεριφορά. Στο ίδιο συμπέρασμα, καταλήγουν και οι μελετητές Barber & Eccles (1992), Amato, Loomis &
Booth (1995), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι το διαζύγιο μπορεί μερικές φορές να έχει ευεργετικά αποτελέσματα στην
ευημερία των παιδιών με τη μείωση της έκθεσής τους στη γονική σύγκρουση.
Στην αντικοινωνική, τώρα, συμπεριφορά των παιδιών αυτών – σύμφωνα πάντα με τις αξιολογήσεις των
δασκάλων – προσμετράται το τρίπτυχο: εχθρική-επιθετική συμπεριφορά, αντικοινωνική-επιθετική συμπεριφορά και
διασπαστική-απαιτητική συμπεριφορά. Στην πρώτη περίπτωση, η οδυνηρή εμπειρία του διαζυγίου των γονιών τους
κάνει τα παιδιά εχθρικά προς τους τρίτους, ευέξαπτα και επιθετικά.
Ερμηνεύοντας τη θεωρία και τα αποτελέσματα των ερευνών, διαπιστώνεται πως η εχθρική συμπεριφορά
των παιδιών του διαζυγίου (8-12 χρόνων) οφείλεται στον έντονο θυμό που αισθάνονται για την κατάσταση στην
οποία έχουν περιέλθει, συμφωνόντας απόλυτα με τις θεωρίες της επίδρασης του περιβάλλοντος, τις θεωρίες των
σχέσεων και των συναισθηματικών δεσμών. Θεωρούν, αρχικά, υπεύθυνους και τους δυο γονείς τους για τη διάλυση
της οικογένειας (θεωρία κρίσης – κοινωνικής ανταλλαγής και στρες-άγχους). Μετά, στρέφονται εναντίον εκείνου
που ζήτησε αυτό τον χωρισμό παίρνοντας αυτόματα τη θέση του άλλου – θεωρία συναισθηματικών δεσμών. Στις
γονικές μάχες, που λαμβάνουν χώρα με πεδία μάχης το σπίτι τους, τα παιδιά συμμετέχουν δυστυχώς ενεργά,
απορρίπτοντας τις προσπάθειες του εκτός σπιτιού γονέα τους για να περάσουν χρόνο μαζί του (θεωρία
συναισθηματικών δεσμών –συμβολικής αλληλεπίδρασης) .
Η επίδραση της οικογένειας είναι σημαντική στις σχέσεις που αναπτύσσει το παιδί με τους συνομήλικους.
Τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών πιθανόν να αντιμετωπίσουν την προκατάληψη ή και την απόρριψη από τα
άλλα παιδιά. Επομένως ή θα υιοθετήσουν τη στάση του νικημένου, του αποθαρρυμένου, του
213
ντροπιασμένου ή θα καταφύγουν σε παραβατικές μορφές συμπεριφοράς. Το παραπάνω εξαρτάται από το
συναισθημαιτκό, μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο του μόνου γονέα (Ρήγα, 2006).
Συγκριτικά, τώρα, με τα παιδιά από ακέραιες οικογένειες, τα παιδιά των διαζευγμένων παρουσιάζουν,
ασφαλώς, περισσότερο προβληματική αντιδραστική συμπεριφορά (π.χ. επιθετικότητα, διαμάχες με εκπαιδευτικούς)
όπως, επίσης, και προβληματική προσαρμογή και εσωτερικά κατευθυνόμενες συμπεριφορές (π.χ. κατάθλιψη, άγχος
και απομόνωση) (Aro & Palosaari, 1994).
Σ’ όλες τις παραπάνω ενδεικτικές περιπτώσεις και με βάση τα συμπεράσματα των δασκάλων-αξιολογητών,
που έκριναν τις κοινωνικές ικανότητες των παιδιών (8-12 ετών), διαπιστώνουμε (με βάση το ερωτηματολόγιο
Achenbach, για τους δασκάλους) πως το επίπεδο αντικοινωνικής συμπεριφοράς είναι υψηλό ανάμεσα στα παιδιά,
τα οποία ταλανίζονται από κοινωνικά προβλήματα, από την άποψη της συναισθηματικής και κοινωνικής
εκφραστικότητας, αλλά και του συναισθηματικού και κοινωνικού ελέγχου. Υψηλό είναι, επίσης, και το επίπεδο των
κοινωνικών δυσλειτουργιών που έχουν επιπτώσεις στην ψυχολογική υγεία των παιδιών. Σύμφωνα με εκθέσεις,
εξάλλου, που παρουσίασαν οι Oppedal & Roysamb (2004), γίνεται αντιληπτό ότι «τα παιδιά της Ευρώπης,
συμπεριλαμβανομένων και των Ελλήνων, παρουσιάζουν υψηλότερα ποσοστά διανοητικής υγείας».
Οι οικογενειακές σχέσεις είναι αυτές που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά και τον χαρακτήρα των παιδιών
του διαζυγίου. Αυτά είναι συνήθως επιρρεπή σε φτωχά διανοητικά πρότυπα, όταν στερούνται την προσοχή από
τους βιολογικούς γονείς τους, υπενθυμίζουν οι Maluccio, Abramczyk & Thomlison (1996). Αν σκεφτεί, μάλιστα,
κανείς πως στις περιπτώσεις που τα παιδιά έχουν φτωχούς οικογενειακούς δεσμούς και συμβιώνουν μέχρι την ώρα
του διαζυγίου με γονείς που είναι αντικοινωνικές και διαταραγμένες προσωπικότητες με απωθητική συμπεριφορά,
κατάχρηση ουσιών και καταθλιπτικές τάσεις, τότε είναι επόμενο ακόμη κι αν οι στοργικοί συγγενείς τα έχουν
περιθάλψει μετά την οριστικοποίηση της οικογενειακής διάσπασης, να παρουσιάσουν αυτά επιθετική συμπεριφορά
και να έχουν ροπή προς την παραβατικότητα, συμπεριλαμβανομένης και της εγκληματικότητας.
Αυτό, βέβαια, αποτρέπεται σε μεγάλο βαθμό και σχεδόν εξουδετερώνεται, αν τα παιδιά μετά το διαζύγιο
των γονιών τους διατηρούν καλές σχέσεις και με τους δυο γονείς και έχουν μεγαλώσει ως τότε σε ικανοποιητικό
οικογενειακό περιβάλλον. Ωστόσο, λίγο ή πολύ, όλα τα παιδιά του διαζυγίου μπορεί να αντιμετωπίσουν κάποια
στιγμή τις ξαφνικές και απρόβλεπτες διαθέσεις των γονιών τους, να αισθανθούν συναισθηματικά πιο απομονωμένα,
ανασφαλή, ανήσυχα ή πιεσμένα, να αισθανθούν ένοχα ή υπεύθυνα για το διαζύγιο.
Όλα αυτά, βέβαια, αποκαλύπτουν, αργά ή γρήγορα, τις αρνητικές τους συνέπειες στην ψυχοσωματική τους
υγεία. Το υπερβολικό άγχος, εξαιτίας του βαρύτατου φορτίου που έχουν επωμιστεί δυσανάλογα με την
214
ηλικία τους, έχει ως αποτέλεσμα την πρόκληση προβληματικής κοινωνικής συμπεριφοράς στις διαπροσωπικές τους
δεξιότητες, τις δεξιότητες αυτοελέγχου και τις σχολικές δραστηριότητες. Συνακόλουθα, εκδηλώνεται και η
αντικοινωνικότητά τους μέσα από την εχθρική-ευέξαπτη συμπεριφορά που επιδεικνύουν στους γύρω τους, την
επιθετικότητα και τη διασπαστική-απαιτητική συμπεριφορά.
Σαν αποτέλεσμα των τελευταίων συμπτωμάτων, τα παιδιά του διαζυγίου παρουσιάζουν προβλήματα
σκέψης (μαθησιακές δυσκολίες έως νοητικές διαταραχές) και προβλήματα προσοχής, αφού αυτή διασπάται με το
παραμικρό και, ως εκ τούτου, τα παιδιά αδυνατούν να αυτοσυγκεντρωθούν. Αυτό έχει, βέβαια, ως άμεσο
αποτέλεσμα, την αδυναμία τους να ανταποκριθούν στις σχολικές και κοινωνικές τους υποχρεώσεις και, επιπλέον,
την περαιτέρω απομόνωσή τους από τους άλλους, οι οποίοι αδυνατούν να τους παρακολουθήσουν ή να ανεχθούν
την απαιτητική τους συμπεριφορά. Εδώ, θα πρέπει να υπενθυμίσουμε ότι η οικογένεια είναι το κοινωνικό πλαίσιο
στο οποίο τα προβληματικά παιδιά μαθαίνουν να αλληλεπιδρούν με αντικοινωνικούς τρόπους, δεδομένου ότι τα
γονικά χαρακτηριστικά και η γονική προσαρμογή βιώνονται άμεσα στο σπίτι.
Οι πιο σημαντικοί, βέβαια, τύποι διεργασίας της νόησης – στην αξιολόγηση των γονικών προστριβών –
είναι η αξιολόγηση της απειλής, η απόδοση αιτιών και κατηγοριών και η αντιλαμβανόμενη ικανότητα
αντιμετώπισης της διάσπασης. Το τελικό στάδιο στην αντίδραση των παιδιών είναι, ασφαλώς, η δική τους
προσπάθεια να αντιμετωπίσουν την κατάσταση (π.χ. να παίξουν το ρόλο του μεσολαβητή στη διαμάχη των γονιών
τους) ή να αντιμετωπίσουν την ενδοοικογενειακή σύγκρουση, όπως μας βεβαιώνουν και οι έρευνες των Kasen, et
al. (1996).
Όλα αυτά επιβεβαιώνουν, ασφαλώς, με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο αυτό που λένε εξαρχής όλα τα
στατιστικά στοιχεία. Για τους γονείς ένα διαζύγιο μπορεί να είναι μια συντριβή ή ένα ανακουφιστικό τέλος. Στα
παιδιά, ωστόσο, δημιουργεί αναπόφευκτα φόβους και συγχύσεις με την άμεση απειλή στην ασφάλειά τους. Καθώς
όμως, οι γονείς είναι αφοσιωμένοι στα δικά τους προβλήματα, δε δίνουν συχνά την απαραίτητη προσοχή στην
επικοινωνία με τα παιδιά τους, δεν είναι το ίδιο στοργικοί ή δεν τα πειθαρχούν με την επιβαλλόμενη συνέπεια.
Έτσι, επιτείνουν το πρόβλημά τους, που αργότερα μπορεί να πάρει πολύ ανησυχητικές διαστάσεις σε όλα τα
επίπεδα της ζωής τους.
Δικαιολογημένα λοιπόν, από τις αξιολογήσεις των δασκάλων, που έγιναν σύμφωνα με το ερωτηματολόγιο
του Merell, διαπιστώνουμε ότι, σε επίπεδα συμπεριφοράς, τα κοινωνικά προβλήματα που παρουσιάζουν τα παιδιά
αυτά είναι εμφανή. Έτσι, από τα στατιστικά στοιχεία βρέθηκε – στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων των
παιδιών του διαζυγίου – ότι αυτά επηρεάζονται άμεσα απ’ την οικογενειακή τους κατάσταση, εμφανίζουν
χαμηλότερο μέσο όρο (κοινωνικής και συναισθηματικής εκφραστικότητας, συναισθηματικής ευαισθησίας,
κοινωνικής ευαισθησίας, συναισθηματικού ελέγχου και κοινωνικού ελέγχου) σε
215
σύγκριση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Χαμηλότερο μέσο όρο εμφανίζουν τα παιδιά του διαζυγίου και
στις δεξιότητες αυτοελέγχου όπως και στις σχολικές δραστηριότητες, συγκριτικά πάντα με τα παιδιά των ακέραιων
οικογενειών.
Αντίθετα, τα παιδιά των οικογενειών σε διάσταση εμφανίζουν υψηλότερο μέσο όρο από εκείνα των
ακέραιων οικογενειών σε θέματα εχθρικής-ευέξαπτης συμπεριφοράς, αντικοινωνικής-επιθετικής και διασπαστικής-
απαιτητικής συμπεριφοράς, σε σύγκριση πάντα με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Αντιλαμβανόμαστε, ως εκ
τούτου, ότι είναι δεδομένα τα προβλήματα των παιδιών από διαζευγμένες οικογένειες. Το μόνο που μπορεί να
διαφοροποιηθεί είναι ο βαθμός της έλλειψης αυτής, που εξαρτάται κατ’ αρχήν από το πόσο επώδυνη και
τραυματική υπήρξε η περίοδος του διαζυγίου γι’ αυτά, με βάση τις εμπειρίες που είχαν μέσα κι έξω από το σπίτι.
Εξαρτάται, ακόμη, κι από το κατά πόσο επηρεάστηκαν αρνητικά οι σχέσεις τους με τον ένα γονιό, που τους
εγκατέλειψε, ή και τους δύο γονείς, αλλά κι από τη στήριξη που δέχτηκαν αυτά, όταν έγινε γνωστό το οικογενειακό
τους πρόβλημα στο συγγενικό και φιλικό τους περιβάλλον.
Έτσι, παράλληλα με τα προβλήματα της συναισθηματικής απομάκρυνσης από τους γονείς τους και τη
συζυγική διαμάχη μεταξύ τους, τα παιδιά καλούνται να αντιμετωπίσουν και το βασικό θέμα της απουσίας τους,
πράγμα που τους μεγαλώνει την ανασφάλεια και επιτείνει την απαιτητική τους συμπεριφορά κάθε φορά που τους
έχει κοντά του. Ως εκ τούτου, λίγα από τα παιδιά (κυρίως αυτά που πλησιάζουν στην προεφηβική ηλικία) έχουν την
ικανότητα να κατανοήσουν τις οικονομικές αλλαγές της οικογένειας και την επακόλουθη ανάγκη της μάνας για
εργασία.
Τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες φαίνεται, λοιπόν, να αντιμετωπίζουν αρκετά κοινωνικά
προβλήματα που γίνονται εμφανή στο σχολικό τους περίγυρο. Το εύρημα αυτό φαίνεται να συμφωνεί με
προηγούμενη έρευνα σε ελληνικό πληθυσμό (Μπαμπάλης, 2003), που βρήκε ότι οι δάσκαλοι εκτιμούν πως τα
παιδιά μονογονικών οικογενειών τείνουν σε παραβατική συμπεριφορά και ενοχλούν περισσότερο τους συμμαθητές
τους σε σχέση με τους συνομηλίκους τους από πυρηνικές οικογένειες, παρότι οι διαφορές στην εκτίμηση της
επιθετικής συμπεριφοράς δεν ήταν στατιστικά σημαντικές στην έρευνα αυτή. Θα πρέπει, όμως, να τονιστεί ότι η
συγκεκριμένη μελέτη αφορούσε τις επιδράσεις της μονογονικότητας γενικά και όχι συγκεκριμένα του διαζυγίου.
Κατά συνέπεια, μπορεί να υποτεθεί ότι ο παράγοντας διαζύγιο με τις πιθανές συγκρούσεις που ενέχει μπορεί να
επιδρά στην αυξημένη επιθετικότητα των παιδιών της παρούσας έρευνας, σύμφωνα πάντα με τις εκτιμήσεις των
δασκάλων αλλά και των ίδιων των παιδιών.
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας είναι και η ηλικία, όπως έχει ήδη αναφερθεί, καθώς η παρούσα έρευνα
αφορούσε παιδιά της μεγαλύτερης ηλικιακής ομάδας 8-12, ενώ στην έρευνα Μπαμπάλη (2003) το δείγμα
αποτελούσαν παιδιά από 6 έως 12 ετών. Στη μεγαλύτερη ηλικιακή ομάδα 9 έως 12 πάντως- και στην
216
προηγούμενη έρευνα- φαίνεται ότι τα αναφερόμενα προβλήματα από γονείς και δασκάλους πολλαπλασιάζονται σε
σχέση με αυτά μικρότερων ηλικιών (Μπαμπάλης, 2003).
8.2. Ψυχολογική ευημερία και διαζύγιο
Με βάση τις μέχρι τώρα έρευνες σε παγκόσμιο επίπεδο, περιλαμβανομένης και της παρούσας – μικρής και
δειγματοληπτικής – που αφορά στην Ελλάδα, ο αντίκτυπος του διαζυγίου στην ψυχολογία και συμπεριφορά των
παιδιών είναι πολύ μεγάλος. Ειδικά για την ηλικιακή ομάδα των 8-12 χρόνων, η κοινωνική και ψυχολογική
παρέκκλιση εμφανίζεται ολοένα και περισσότερο. Η ψυχολογική ισορροπία των παιδιών αυτών του διαζυγίου,
βέβαια, μπορεί να διαμορφωθεί κατά ένα μεγάλο μέρος από τον τρόπο που αυτά θα ενσωματωθούν στην κοινωνική
τους τάξη, ιδιαίτερα μάλιστα στην σχολική προσαρμογή.
Στην παρούσα έρευνα, οι υποθέσεις αναφορικά με την ψυχολογική κατάσταση των παιδιών που
εξετάστηκαν επαληθεύτηκαν. Πιο συγκεκριμένα βρέθηκε ότι, τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών έχουν
χαμηλότερα επίπεδα ψυχολογικής ευημερίας σε σχέση με τα παιδιά ακέραιων οικογενειών σε όλους τους τομείς που
εξετάστηκαν (άγχος/ κατάθλιψη, απόσυρση/ κατάθλιψη, παράβαση κανόνων, σωματικά ενοχλήματα, κοινωνικά
προβλήματα, προβλήματα σκέψης, προβλήματα προσοχής και επιθετική συμπεριφορά), τόσο σύμφωνα με την
αξιολόγηση των ίδιων των παιδιών όσο και με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Στην ίδια διαπίστωση έχουν
οδηγηθεί και άλλοι ερευνητές, σύμφωνα με τους οποίους, από ψυχολογική άποψη, το διαζύγιο συνδέεται με τον
αντίκτυπό του στη συμπεριφορά των παιδιών καθώς επίσης και με τα όσα αφορούν το κοινωνικό περιβάλλον τους
εξαιτίας του διαζυγίου (βλ. προγενέστερα κεφάλαια). Τα αποτελέσματα της παρούσης έρευνας, συμφωνούν με αυτά
άλλων, ότι τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών, όταν συγκρίνονται με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών,
δείχνουν να έχουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς, όπως επιθετικότητα, συχνή διαφωνία με τις αρχές,
ανάπτυξη άγχους, απομόνωση και κατάθλιψη, μειωμένη ακαδημαϊκή απόδοση, μειωμένη ακαδημαϊκή αντίληψη και
λιγότερα κίνητρα για να πετύχουν. Το συμπέρασμα αυτό είναι συμβατό με τα αποτελέσματα και άλλων μελετών
(Peterson & Zill, 1986; Newcomber & Udry, 1987; Frick & Jackson, 1993) για την αντικοινωνική συμπεριφορά,
συμπεριλαμβανομένων και των αδικαιολόγητων απουσιών από το σχολείο.
Ας σημειωθεί εδώ, ότι μπορεί οι μελέτες που έχουν γίνει να κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το διαζύγιο
συνδέεται με υψηλότερο επίπεδο ψυχολογικών συμπτωμάτων στα παιδιά – όπως υποστήριζαν και οι Amato &
Keith (1991) – ωστόσο, το μέγεθος των επιδράσεων αυτών των συσχετισμών είναι σχετικά μικρό. Κι αυτό γιατί
πολλά παιδιά του διαζυγίου δεν παρουσιάζουν ψυχολογικά συμπτώματα, όπως άγχος, κατάθλιψη και άλλα,
επειδή η οικογενειακή διάσταση των γονιών τους δε φτάνει σε ακραίες μορφές ρήξης, με συνακόλουθες 217
καταστάσεις γεμάτες βία και ένταση. Αυτό βοηθά τα παιδιά να συνέλθουν γρηγορότερα και να μην αναπτύξουν
εχθρική και ευέξαπτη ή επιθετική συμπεριφορά απέναντι στο οικογενειακό περιβάλλον (και κυρίως στον κηδεμόνα
που φεύγει από το σπίτι), το σχολικό και το φιλικό.
Το παραπάνω, αποτυπώνεται και στις έρευνες, όπου διαπιστώνουμε ότι ναι μεν τα παιδιά των διαζευγμένων
οικογενειών έχουν αναμφισβήτητα πολύ χαμηλότερα επίπεδα ψυχολογικής ευημερίας – σε σχέση με τα παιδιά των
ακέραιων οικογενειών – ωστόσο, η ψυχολογική ευημερία των παιδιών που βίωσαν ένα ήπιο και χαμηλών τόνων
διαζύγιο των γονιών τους, είναι καλύτερη από τα παιδιά εκείνα που βίωσαν ένα έντονο με διαπληκτισμούς διαζύγιο
των γονιών τους. Κι ενώ οι συγκρουσιακές σχέσεις των διαζευγμένων μπορεί να προκαλέσουν ανεπανόρθωτες
βλάβες στη ψυχική υγεία των παιδιών τους, αντίθετα, οι συμφιλιωτικές τους τάσεις αποσοβούν αυτόν τον κίνδυνο
και δίνουν την ευκαιρία στο παιδί να έχει μια φυσιολογική ζωή, τόσο βραχυπρόθεσμα όσο και μακροπρόθεσμα.
Η αλήθεια όμως είναι, ότι η προοπτική ενός ήρεμου διαζυγίου, συναντάται όλο και σπανιότερα, ενώ,
αντίθετα, ένα έντονο με διαπληκτισμούς διαζύγιο, αποτελεί φαινόμενο ολοένα και πιο συχνό. Για το λόγο αυτό,
πληθαίνουν συνεχώς τα παιδιά, που βασανίζονται από το άγχος του διαζυγίου των γονιών τους. Οι διαξιφισμοί των
γονέων, οι ατέλειωτες αλληλοκατηγορίες, ο μειωμένος χρόνος που περνούν τα παιδιά με τον γονέα που δεν έχει την
επιμέλεια κ.α., επιτείνουν το άγχος των παιδιών, το οποίο σταδιακά μπορεί να οδηγήσει σε ποικίλα ψυχολογικά
προβλήματα όπως: στενοχώρια, θλίψη, ευερεθιστότητα, φόβοι, φοβίες, κρίσεις πανικού, νυχτερινή ενούρηση,
ψυχική και σωματική κούραση, διαταραχή στην όρεξη (βουλιμία ή ανορεξία), διαταραχή του ύπνου (αϋπνία ή
υπερυπνία), πονοκέφαλο, κράμπες ή πόνους ξαφνικούς στο στομάχι, ιλίγγους, μουδιάσματα στα άνω και κάτω
άκρα, πόνους στην κοιλιά ή σε άλλα μέρη του σώματος, δύσπνοια, απώλεια ενέργειας (που κάνει τα παιδιά να
κλείνονται στο σπίτι και να μην θέλουν να πάνε σχολείο ή να παίξουν με τους φίλους τους), αλλαγή στον μέχρι τότε
τρόπο συμπεριφοράς και ζωής τους, διαταραχή στην προσοχή και τη συγκέντρωση (απέναντι σ’ αυτόν που τους
μιλάει ή στο δάσκαλο που διδάσκει το μάθημα).
Σε κάθε περίπτωση – όπως μας βεβαιώνουν οι έρευνες π.χ. των Wallerstein & Blakeslee (1989) – «η λύπη
και η κατάθλιψη είναι κοινά συμπτώματα των παιδιών που βίωσαν το διαζύγιο». Άξιο λόγου είναι επίσης το
γεγονός ότι τα κορίτσια που βίωσαν τη δυσάρεστη αυτή εμπειρία μεταξύ 6-13 χρόνων προσαρμόστηκαν λιγότερο
απ’ τις ομάδες των μικρότερων ή μεγαλύτερων κοριτσιών. Αυτό είναι ενδεικτικό της μεγάλης ευαισθησίας που
χαρακτηρίζει τα κορίτσια σ’ αυτές τις ηλικίες, μέσα στις οποίες εντάσσεται και η ομάδα των 8-12. Στα αγόρια πάλι
της ίδιας ηλικίας παρατηρείται ψυχική αναστάτωση, δυσαρέσκεια από τις σχέσεις με τους γονείς και τους φίλους
και αβεβαιότητα για το μέλλον.
Στη δυσκολία προσαρμογής των παιδιών και στις αγχωτικές καταστάσεις που αυτά βιώνουν, το κυρίαρχο
218
μερίδιο έχουν ασφαλώς οι γονείς. Μια κακή σχέση των παιδιών του διαζυγίου και με τους δύο γονείς είναι αρνητικά
συσχετισμένη με αρκετά πεδία της ψυχοκοινωνικής τους προσαρμογής, ενώ μια καλή σχέση – έστω και με ένα από
τους δύο γονείς – έχει θετικές επιδράσεις σε αυτά. Έτσι, μπορεί να ενεργοποιήσει την πρόοδό τους στις
διαπροσωπικές δεξιότητες (με τη βοήθεια της ενισχυμένης αυτοπεποίθησης και ασφάλειας που νιώθουν), στις
δεξιότητες αυτοελέγχου και στις σχολικές δραστηριότητες, με διευκόλυνση της προσαρμοστικότητάς τους. Μπορεί
να κατευνάσει, ακόμη, το θυμό που νιώθουν και την ευέξαπτη συμπεριφορά τους, την επιθετικότητα, την τάση τους
για διάσπαση της προσοχής και για ενοχοποίηση του εαυτού τους εξαιτίας του χωρισμού των γονιών τους.
Όταν τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών κατακλύζονται από αρνητικές σκέψεις και εμφανίζονται να
έχουν κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα, συγκριτικά με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών, όταν άγονται
και φέρονται από το άγχος, την απογοήτευση και την απόσυρση, δίνοντας την αίσθηση πως δεν ασκούν πια κανέναν
έλεγχο στη ζωή τους, έχουν περάσει ήδη το κατώφλι της κατάθλιψης (Herbert, 1998). Αδιαφορούν για τις εργασίες
τους, αποφεύγουν τις δυσκολίες μη έχοντας την υπομονή να τις ξεπεράσουν, αποφεύγουν επίσης να δημιουργήσουν
νέες φιλικές σχέσεις και, φυσικά, παρουσιάζουν ψυχολογικές και κοινωνικές δυσκολίες – που φαίνονται κι από τις
χαμηλές επιδόσεις τους στο σχολείο – ενώ, παράλληλα, εκδηλώνουν προβλήματα συμπεριφοράς, κάνοντας ακόμη
πιο μειονεκτική τη θέση τους έναντι των παιδιών των ακέραιων οικογενειών.
Ως εκ τούτου, οι γονείς οι οποίοι αποφασίζουν να πάρουν διαζύγιο οφείλουν να γνωρίζουν τα προβλήματα
που θα δημιουργηθούν στα παιδιά τους, πριν να είναι πολύ αργά. Γιατί όπως αποδείχθηκε το διαζύγιο είναι πολύ
δύσκολο και οδυνηρό για τα παιδιά ηλικίας 8-12 χρόνων, αφού βιώνουν κλονισμούς, θυμό, κατάθλιψη, αλλά και
μια ψυχική αναστάτωση στην οποία κυριαρχεί το άγχος. Τα αγόρια, συγκεκριμένα, εμφανίζουν περισσότερο θυμό
και δεν αποδέχονται εύκολα οποιονδήποτε έλεγχο. Συχνά, ξεσπούν σ’ έναν από τους δύο γονείς (κυρίαρχα σ’ αυτόν
που φεύγει) ή και στους δύο, θεωρώντας τους υπεύθυνους για την οικογενειακή τους διάσπαση. Άλλοτε, πάλι,
ξεσπούν το θυμό τους στον εαυτό τους και καταλήγουν σε κατάσταση κατάθλιψης (Richards, 1982). Κάτι
παρόμοιο, βέβαια, συμβαίνει και στα κορίτσια, όχι όμως τόσο συχνά, γιατί αυτά εσωτερικεύουν τα συναισθήματά
τους, ενώ τα αγόρια τα εξωτερικεύουν.
Για τα κορίτσια, η συναισθηματική ενσάρκωση του ρόλου του γονέα βρέθηκε – σύμφωνα, τουλάχιστον, με
τη μελέτη της Hetherington (1999) – ιδιαίτερα υψηλή σε διαζευγμένες οικογένειες με ιστορικό οξείων διαμαχών.
Για τα αγόρια, δε διαπιστώθηκε από την έρευνα διαφορά στις επιδράσεις με βάση την ένταση των διαμαχών των
γονέων τους. Γενικότερα, πάντως, τα παιδιά που προέρχονται από διαζευγμένες οικογένειες αναλαμβάνουν
γονικούς ρόλους συχνότερα απ’ ότι τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Συνήθως, βέβαια, οι μητέρες είναι αυτές
που επιβάλλουν συναισθηματικά στα παιδιά τους την ενσάρκωση του ρόλου του γονέα
219
περισσότερο από τους πατέρες τους. Προτιμώνται, ασφαλώς, τα παιδιά της μεγαλύτερης ηλικίας, ενώ πολλές φορές
οι γιοί υποκαθιστούν το ανδρικό πρότυπο στο σπίτι.
Σε κάθε περίπτωση, πάντως, έρευνες (Peterson & Zill, 1986; Newcomber & Udry, 1987; Frick & Jackson, 1993),
επιβεβαιώνουν ότι τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών εκδηλώνουν, ως επί το πλείστον, ανώριμες
συμπεριφορές στα πρώτα τουλάχιστον σχολικά τους χρόνια, χωρίς, όμως, να φταίει τόσο η οικογενειακή τους
κατάσταση όσο η ποιότητα και η συχνότητα επαφής που είχαν και με τους δύο γονείς τους. Αυτή η ανωριμότητα
αναδεικνύεται στη δυσκολία που έχουν για να προσαρμοστούν στο οικείο ή σχολικό τους περιβάλλον,
εκδηλώνοντας περιστασιακά – σαν αποτέλεσμα τους άγχους και της κατάθλιψης που αντιμετωπίζουν τα
περισσότερα – κοινωνικά προβλήματα, σωματικά ενοχλήματα ή ψυχοσωματικά, προβλήματα σκέψης ή προσοχής,
παραβατικότητα σε κανόνες και συμπεριφορές, αποστροφή και επιθετικότητα.
Ωστόσο, όπως προαναφέραμε ήδη, το διαζύγιο δε συνεπάγεται απαραίτητα αρνητικές ψυχολογικές

επιδράσεις στα παιδιά ή τουλάχιστον τόσο σοβαρές, που να σημαδέψουν τη μετέπειτα ζωή τους, αν οι διαζευγμένοι
γονείς τους αποφύγουν τις εντάσεις, τους βαρείς χαρακτηρισμούς και τις οξύτητες και λύσουν το γάμο τους όσο το
δυνατόν πιο πολιτισμένα για χάρη των παιδιών τους. Θα πρέπει ακόμη να τονιστεί ότι η διαβίωση και η έκθεση των
παιδιών για μεγάλα χρονικά διαστήματα – πριν και μετά το διαζύγιο – σε περιβάλλον εχθρότητας και συγκρούσεων
έχει άμεση σχέση με την εμφάνιση προβλημάτων στα παιδιά, περισσότερο μάλιστα κι από το ίδιο το γεγονός του
διαζυγίου, όπως διαπιστώθηκε και από τις σχετικές έρευνες που έχουν ήδη αναφερθεί.
8.3. Διαμεσολάβηση παραγόντων στη σχέση διαζυγίου με τα κοινωνικά προβλήματα και την ψυχολογική
ευημερία των παιδιών
Ασχολούμενοι με την περίπτωση του φύλου των παιδιών και του ρόλου που παίζει αυτό στη σχέση μεταξύ
διαζυγίου-κοινωνικών προβλημάτων και ψυχολογικής ευημερίας τους, βρέθηκε ότι και τα αγόρια και τα κορίτσια –
σύμφωνα με τα στατιστικά δεδομένα – επηρεάζονται στον ίδιο βαθμό από τα όσα συμβαίνουν στο σπίτι τους πριν,
κατά τη διάρκεια και μετά την έκδοση του διαζυγίου των γονιών τους.
Με βάση εξάλλου τις έρευνες των Wallerstein & Blakeslee (1990), η λύπη και η κατάθλιψη δε γνωρίζει
φύλο. Είναι κοινά συμπτώματα στα παιδιά του διαζυγίου, ηλικίας 8-12 χρόνων, που βίωσαν την εμπειρία της
οικογενειακής διάσπασης κατά το αναπτυξιακό στάδιο της λανθάνουσας κατάστασης. Ωστόσο, για τα κορίτσια της
ηλικιακής αυτής ομάδας, διαπιστώθηκε ότι προσαρμόζονται λιγότερο από τις ομάδες των μικρότερων ή
μεγαλύτερων κοριτσιών. Κοινό χαρακτηριστικό όλων είναι, επίσης, η αγχώδης κατάθλιψη, που ταλανίζει τα
220
παιδιά και μετά από πέντε και δέκα χρόνια.
Περισσότερα προβλήματα απόσυρσης, προσοχής αλλά και ενδείξεις παραβατικής συμπεριφοράς αποδίδουν
στα κορίτσια μονογονικών οικογενειών και οι δάσκαλοι (Μπαμπάλης, 2003), ενώ τα αγόρια από μονογονικές
οικογένειες τείνουν να εξωτερικεύουν τα προβλήματα με «παραβατικές συμπεριφορές», οι οποίες είναι οι μόνες
που τα διαφοροποιούν από τα αγόρια ακέραιων οικογενειών. Υπάρχει δηλαδή μια τάση, σύμφωνα με την έρευνα
αυτή, τα κορίτσια μονογονικών οικογενειών να εκδηλώνουν μεγαλύτερη συμπτωματολογία που περιλαμβάνει και
πιο «εσωτερικευμένα» συμπτώματα, απ’ ότι τα αγόρια. Θα πρέπει να τονίσουμε ότι τα συμπεράσματα αυτά
βασίζονται στις αναφορές των δασκάλων. Με βάση τις αναφορές των γονέων της ίδια έρευνας, δεν αναφέρθηκε
καμία διαφορά στα συμπτώματα και στη συμπεριφορά των παιδιών των δύο ομάδων σε σχέση με το φύλο.
Ας σημειωθεί ότι κάποια παιδιά – κυρίως αγόρια – δεν εμφανίζουν εξ’ αρχής τις αρνητικές
ψυχοπαθολογικές παρενέργειες από το σοκ που δέχτηκαν με το διαζύγιο των γονιών τους. Σ’ αυτήν την περίπτωση,
δεν πρέπει να νομίσουν οι γονείς ή οι δάσκαλοι ότι αυτά ξεπέρασαν ανώδυνα το διαζύγιο των γονιών τους χάρη
στον μαχητικό χαρακτήρα τους. Τις περισσότερες φορές τα αγόρια των διαζευγμένων οικογενειών, ακόμα και μετά
από κάποιο διάστημα εκδηλώνουν αναπάντεχα μια παραβατική συμπεριφορά, ως ετεροχρονισμένη αντίδραση
αυτών που πέρασαν και εξακολουθούν να περνούν.
Αυτό δε σημαίνει, βέβαια, ότι πρέπει να διακοπεί η διαδικασία του διαζυγίου για θέματα που αφορούν τα
παιδιά. Απλά, τόσο οι γονείς, όσο και οι δάσκαλοί τους, πρέπει να είναι σε θέση να σταθούν δίπλα στα παιδιά,
όποτε τους χρειαστούν. Οι ήρεμες εξηγήσεις και η καλή επικοινωνία των διαζευγμένων με τα παιδιά τους θα
βοηθήσουν προς τη σωστή κατεύθυνση, με γνώμονα βέβαια την εξομάλυνση των μεταξύ τους σχέσεων και το
κλίμα συναίνεσης και διαλλακτικότητας που πρέπει να επικρατήσει προς το συμφέρον των παιδιών. Αναφορικά,
τώρα, με την εργασία του γονέα και το ρόλο της ως παράγοντα που παίζει καθοριστικό ρόλο στη σχέση διαζυγίου-
κοινωνικών προβλημάτων και ψυχολογικής ευημερίας των παιδιών, ας σημειωθεί ότι: «Ο πατέρας αντιπροσωπεύει
για τα παιδιά το οικείο πρότυπο της λογικής, την ποιοτική σκέψη και της συμπεριφοράς της επίτευξης» (Shinn,
1978).
Ο ρόλος του είναι σημαντικός στην ανάπτυξη της ηθικής σκέψης και συμπεριφοράς των παιδιών του, είναι
σημαντικός στον τομέα της ψυχοσεξουαλικής τους ανάπτυξης. Γι’ αυτό συνιστάται στις μητέρες-κηδεμόνες των
ανηλίκων παιδιών τους να μη σκιάσουν τη σχέση τους με τον πατέρα που έφυγε από το σπίτι, εφόσον γι’ αυτά (και
για τα αγόρια ιδιαίτερα) η παρουσία του θα βοηθήσει στην ψυχολογική προσαρμογή τους στα νέα δεδομένα.
Όσο για την επίδραση της εργασίας του γονέα στα θέματα που άπτονται του διαζυγίου, αυτή γίνεται
221
φανερή αρχικά στην ανάθεση της κηδεμονίας, όπου το δικαστήριο ενδιαφέρεται να μάθει αν ο/η κηδεμόνας έχει
την οικονομική δυνατότητα (σταθερή δουλειά) να αναθρέψει το ή τα παιδιά του, πέρα από την καθοριζομένη
διατροφή που θα παίρνει μηνιαία. Από την εργασία του γονέα εξαρτάται, ακόμη, και η ανταπόκρισή του ή μη στην
απαιτητική συμπεριφορά των παιδιών του όπως και οι καλύτερες συνθήκες ζωής τους. Ωστόσο, θα πρέπει να έχουν
υπ’ όψη τους οι γονείς πως αυτό που υποχρεούνται να δώσουν στα παιδιά τους δεν είναι τόσο η ικανοποίηση των
υλικών αναγκών τους όσο των συναισθηματικών.
Για το λόγο αυτό, μπορεί να είναι αναγκαία η παρουσία τους εκτός σπιτιού (στην περίπτωση του
κηδεμόνα) για να εξασφαλίσουν τα προς το ζην, είναι, όμως, ακόμη πιο αναγκαία η αφιέρωση χρόνου στα παιδιά
τους, για απλόχερη προσφορά στοργής, ασφάλειας και αγάπης, που θα διαφυλάξουν την ψυχική τους υγεία από το
διαζύγιο. Το ίδιο αναγκαία και σε τακτά διαστήματα πρέπει να είναι η επικοινωνία των παιδιών και με τον μη
κηδεμόνα γονέα. Σ’ αυτό πρέπει να συντείνουν οι προσπάθειες και των δύο γονέων, ώστε να νιώθουν τα παιδιά πως
περιβάλλονται από τη στοργή και την αγάπη τους και πως μπορεί να έχουν χωρίσει, δεν έπαψαν όμως να τα
αγαπούν και να τα νοιάζονται ακόμη και στην περίπτωση που θα δημιουργήσουν δεύτερη οικογένεια.
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας ως προς τα αναφερόμενα συμπτώματα, σύμφωνα με προηγούμενη
έρευνα (Μπαμπάλης, 2003), είναι η κοινωνική προέλευση των μαθητών. Συγκεκριμένα, με βάση τις αναφορές των
γονέων και των δασκάλων, οι μαθητές μονογονικών και πυρηνικών οικογενειών δε διαφοροποιούνταν μεταξύ τους
ως προς τα συμπτώματα και τη συμπεριφορά (με βάση το ερωτηματολόγιο Achenbach), όταν προέρχονταν από
χαμηλά κοινωνικά στρώματα. Ως προς τους γονείς, είναι πιθανό το χαμηλό εισόδημα και οι οικονομικές δυσκολίες
να μειώνουν την επικέντρωσή τους στα προβλήματα των παιδιών τους, ανεξάρτητα από το είδος της οικογένειας. Οι
δάσκαλοι, από την πλευρά τους, φαίνεται να μη διαφοροποιούν την οικονομική δυσπραγία και το χαμηλό βιοτικό
επίπεδο από τις επιπτώσεις της μονογονικότητας. Επιπλέον, τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι γονείς διαφοροποιούν τις
δύο ομάδες μαθητών (από μονογονικές και πυρηνικές οικογένειες) ως προς τη συμπτωματολογία, όταν αυτοί
προέρχονται από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Οι δάσκαλοι τότε εντοπίζουν περισσότερα προβλήματα
προσοχής και ενδείξεις παραβατικής συμπεριφοράς και οι γονείς περισσότερα προβλήματα προσοχής και
σωματικές ενοχλήσεις στα παιδιά μονογονικών οικογενειών σε σχέση με αυτά των πυρηνικών.
Στην έρευνα του Μπαμπάλη (2003) δε μελετήθηκε η αλληλεπίδραση των δύο μεταβλητών και, κατά
συνέπεια, δεν έγιναν άμεσες συγκρίσεις μεταξύ μαθητών μονογονικών οικογενειών από χαμηλά κοινωνικά
στρώματα με μαθητές μονογονικών οικογενειών από υψηλά κοινωνικά στρώματα.
8.4 Διαζύγιο και σχολική επίδοση
Για τη διερεύνηση της σχολικής επίδοσης των παιδιών χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις προς απάντηση από
222
τα ίδια τα παιδιά και αφορούσαν τη βαθμολογία σε διάφορα μαθήματα (Ελληνικά, Μαθηματικά, Φυσική, Ιστορία
κ.ά.), την τωρινή επίδοση στα ίδια μαθήματα καθώς και τον χαρακτηρισμό της προηγούμενης χρονιάς. Σε όλες τις
ερωτήσεις βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ της επίδοσης και της οικογενειακής κατάστασης,
με τα παιδιά του διαζυγίου να εμφανίζουν χειρότερη εκπαιδευτική απόδοση (χαμηλότερους βαθμούς και δυσκολία
να προβιβαστούν), σε σύγκριση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Στην ίδια διαπίστωση έχουν οδηγηθεί και
άλλοι ερευνητές, σύμφωνα με τους οποίους, ειδικά σε σύγκριση με παιδιά από ακέραιες οικογένειες, τα παιδιά
εκείνα των οποίων οι γονείς έχουν χωρίσει παρουσιάζουν μειωμένα επίπεδα ακαδημαϊκής επίδοσης (Emery, 1995;
Amato, Loomis, & Booth, 1995).
Έχει επίσης διαπιστωθεί, ότι ο χωρισμός έχει επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή απόδοση των παιδιών
(Hetherington, et al., 1999; Hetherington & Clingempeel, 1992), γεγονός που καθιστά δύσκολο για αυτά, την
επιτυχία τους στο σχολείο, την αποτελεσματική τους λειτουργία ως άτομα, και την επιτυχία των μελλοντικών τους
στόχων. Πιθανότατα αυτό να οφείλεται στη δυσκολία που έχουν, να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του σχολείου,
μετά το διαζύγιο των γονιών τους, λόγω της κακής ψυχολογικής τους κατάστασης ή/και της παραμέλησής τους από
τους γονείς τους.
Ειδικά για το μάθημα της ελληνικής γλώσσας, από τους μαθητές των οποίων οι γονείς είναι διαζευγμένοι,
ένα ποσοστό 39,5% βρίσκονται βαθμολογικά στο μέσο όρο και 37,3% πάνω από το μέσο όρο. Αντίθετα από τους
μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που βαθμολογικά βρίσκονται στο μέσο
όρο ανέρχεται στο 49.8%.
Στο μάθημα πάλι των Μαθηματικών, ένα ποσοστό 33,6% βρίσκεται βαθμολογικά κάτω από το μέσο όρο,
ενώ το 35,1% πάνω από το μέσο όρο. Αντίθετα από τους μαθητές των οποίων οι γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το
ποσοστό εκείνων που βαθμολογικά βρίσκονται πάνω από το μέσο όρο ανέρχεται σε 55,9%.
Στην περίπτωση της Φυσικής και της Χημείας, οι μαθητές με διαζευγμένους γονείς – σε ποσοστό 34,5%
– βρίσκονται βαθμολογικά πάνω απ’ το μέσο όρο, ενώ το 29,4% είναι κάτω από το μέσο όρο. Αντίθετα, από τα
παιδιά των ακέραιων οικογενειών το 56,8% είναι πάνω από το μέσο όρο.
Αναφορικά τώρα με τα μάθημα της Ξένης Γλώσσας, το 39% των παιδιών του διαζυγίου βρίσκονται
βαθμολογικά πάνω από το μέσο όρο, ενώ το 30,7% στο μέσο όρο. Αντίθετα, από τους μαθητές των οποίων οι
γονείς δεν είναι διαζευγμένοι, το ποσοστό εκείνων που βαθμολογικά βρίσκονται πάνω από το μέσο όρο ανέρχεται
στο 49,5%.
Ας σημειωθεί πάντως εδώ ότι, σε αντίθεση με τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών που πολλές φορές
πλήττονται από την οικονομική παραμέληση, υπάρχουν παιδιά του διαζυγίου τα οποία με σωστή υποστήριξη
παρουσιάζουν καλύτερους βαθμούς και έχουν λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς.
223
Μεταξύ των παιδιών πάλι από μονογονικές οικογένειες, με μόνο τη μητέρα υπεύθυνη για την υποστήριξη
των παιδιών, μελέτες δείχνουν ότι τα παιδιά που λαμβάνουν οικονομική υποστήριξη από τον πατέρα έχουν
σημαντικότερη εκπαίδευση από εκείνα που δε λαμβάνουν την υποστήριξή του (Duncan & Hoffman, 1985).
Επιπλέον, μεγαλύτερη υποστήριξη των παιδιών συνδέεται με υψηλότερους βαθμούς και λιγότερα σχολικά
προβλήματα. Οπότε, λόγω των οικονομικών δυσκολιών, τα περισσότερα παιδιά του διαζυγίου δεν μπορούν να
λειτουργήσουν τόσο καλά όσο τα αντίστοιχα παιδιά από ακέραιες οικογένειες.
Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι το διαζύγιο, δίνει στα παιδιά την αίσθηση, ότι δεν ασκούν έλεγχο στη ζωή
τους. Ως αποτέλεσμα αυτού, συχνά αδιαφορούν για τις εργασίες τους και αποφεύγουν να δημιουργήσουν νέες
φιλικές σχέσεις,. Αυτή η απαισιοδοξία, η πλήξη και η στεναχώρια που τους διακατέχει οδηγεί σταδιακά στην
κατάθλιψη, η οποία συνοδεύεται από επώδυνη ψυχοσωματική συμπτωματολογία.
Για όλους αυτούς τους λόγους οι μελέτες εμφανίζουν, δικαιολογημένα, τη μειονεκτική θέση από πολλές
απόψεις των παιδιών του διαζυγίου, σε σύγκριση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Κατά τους Sun & Li
(2007), μάλιστα, οι διαμάχες μεταξύ παιδιών και μητέρων-κηδεμόνων τους συνδέονται με τις σχολικές επιδόσεις
των πρώτων.
Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι τα παιδιά με υψηλότερους βαθμούς παρουσίαζαν χαμηλότερης έντασης και
συχνότητας διαμάχες. Καθότι όμως τα ευρήματα της έρευνας συσχετίζονται, είναι πιθανόν η χαμηλή σχολική
βαθμολογία να προϋπήρχε των οικογενειακών προστριβών. Επιπρόσθετα, ωστόσο, στις γνωστές αιτίες που
ευθύνονται για τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών, πρέπει να προστεθούν και οι παράγοντες των απουσιών και της
συχνής καθυστέρησής τους στο σχολείο, αποτέλεσμα της ταραγμένης ψυχικής τους κατάστασης αλλά και της
φανερής παραμέλησής τους από το σπίτι.
Αν συνυπολογίσουμε τα μέχρι τώρα δεδομένα, διαπιστώνουμε ότι οι σχολικοί βαθμοί αντανακλούν την
ικανότητα προσαρμογής των παιδιών στις απαιτήσεις και προσδοκίες των εκπαιδευτικών και του συστήματος και
πρέπει να θεωρηθούν δείκτης μαθητικής προσαρμογής. Οι Ayadi et al., (2002) κατέληξαν στο συμπέρασμα, ότι η
σχολική βαθμολογία σχετίζεται με το διαζύγιο, όπως ακριβώς σχετίζονται και οι μετρήσεις των πρότυπων τεστ. Κι
άλλες, όμως, πρόσφατες μελέτες αποδίδουν αποτελέσματα χαμηλότερου μέσου όρου βαθμολογίας για τα παιδιά
από διαζευγμένες οικογένειες, σε σχέση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών.
Όλα αυτά αποδεικνύουν, ότι στα πιο πολλά παιδιά του διαζυγίου οι σχολικές επιδόσεις ακολουθούν
πτωτική πορεία. Ο μέσος όρος της βαθμολογίας κάποιων παιδιών, ωστόσο, δείχνει πως αυτά δεν επηρεάζονται
καθόλου από το διαζύγιο των γονιών τους. Όσο για την αξιολογική εκτίμηση των παιδιών, η χαμηλότερη
βαθμολογία τους στα παιδιά του διαζυγίου (σε σύγκριση με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών) μπορεί να
οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά του διαζυγίου μάλλον δεν έχουν επαρκές ενδιαφέρον και κίνητρα μάθησης
224
στα πλαίσια του σχολείου (Wadsby & Sredin, 1996). Δεν παρουσιάζουν, επίσης, το στερεότυπο του «καλού
μαθητή» και συνεπακόλουθο αυτού είναι η χαμηλή του βαθμολογία.
Ένας άλλος παράγοντας, τέλος, που παίζει ρόλο στη σχολική βαθμολογία των παιδιών του διαζυγίου είναι
οι συχνές μετακινήσεις, δηλαδή η αλλαγή ή οι αλλαγές στον τόπο εγκατάστασής τους. Τα ζευγάρια που χωρίζουν
αποτελούν, ασφαλώς, το μεγαλύτερο πληθυσμιακό τμήμα των μετακινήσεων και αλλαγών κατοικίας. Αρχικά, οι
σχολιαστές των οικογενειακών σπουδών θεώρησαν ότι ένας δεύτερος γάμος ωφελούσε τα παιδιά (Wadsby &
Sredin, 1996).
Ωστόσο έρευνες των (Peterson & Zill, 1986; McConnell & Sim, 1999; Lazarus & Folkman, 1984),
θεώρησαν ότι τα παιδιά με θετό γονέα έχουν χαμηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις από τα παιδιά που ζουν μόνο με
έναν από τους γονείς τους. Κι αυτό γιατί τα πρώτα αισθάνονται ότι ο θετός γονέας εισβάλλει στις σχέσεις τους με
τον βιολογικό τους γονέα, μονοπωλεί τα αισθήματά τους, αυξάνει την ένταση μεταξύ των δύο βιολογικών γονέων,
αυξάνει την κινητικότητα της οικογένειας, δημιουργεί προστριβές με τα θετά τους αδέλφια και γενικότερα
παρουσιάζει περισσότερη συζυγική αστάθεια. Όλα αυτά ταράζουν ψυχικά τα παιδιά του διαζυγίου, με δυσμενή
επίπτωση και στις σχολικές τους επιδόσεις.
Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι τα τελευταία 25 χρόνια οι σχολιαστές των Κοινωνικών Επιστημών
συνεχώς καταγράφουν την αρνητική επίδραση του διαζυγίου στα παιδιά στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις (Jeynes,
1998, McLanahan, & Sandefur, 1994). Η συζήτηση, ωστόσο, παραμένει ανοικτή για δύο ζητήματα: (1) τη διάρκεια
που εξακολουθεί να επιδρά το διαζύγιο στα παιδιά και (2) την ευρύτητα των επιδράσεων. Χωρίς να
παραγνωρίζουμε τη σημασία των ευρημάτων της έρευνάς μας, τέλος, οφείλουμε να πούμε πως προκειμένου να
υπάρξει ένα πλαίσιο ερμηνείας της σχέσης μεταξύ σχολικής επίδοσης και διαζυγίου, θα πρέπει να διεξαχθούν
έρευνες που να λαμβάνουν υπόψη τους όλους τους προαναφερθέντες διαμεσολαβητικούς παράγοντες, που στα
πλαίσια της παρούσας μελέτης δεν ήταν εφικτό να διερευνηθούν.
8.5. Γενικά Συμπεράσματα
Με βάση όλα τα παραπάνω, οδηγούμαστε, καταληκτικά, σε κάποια συμπεράσματα, που αφορούν τα

κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα των παιδιών του διαζυγίου, τις δυσμενείς επιπτώσεις που έχει το διαζύγιο
στα παιδιά, κάνοντας ταυτόχρονα τη σύγκρισή τους με τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών.
Πέρα, λοιπόν, από τις κοινωνικές και συναισθηματικές συνέπειες του διαζυγίου στα παιδιά κατά την
προεφηβική περίοδο, υπάρχουν και μεγάλες επιπτώσεις στην σχολική τους απόδοση. Οι De Lucia – Waack &
Gerrity (2001) ισχυρίστηκαν ότι το διαζύγιο συνεπάγεται μια ισόβια προσαρμογή που μπορεί να βοηθηθεί από τις
225
παρεμβάσεις ψυχολόγων εκπαιδευτικών. Οι ίδιοι ερευνητές υπέδειξαν, ακόμη, ότι οι σχολικές ομάδες μπορούν να
παρέχουν τα στοιχεία της υποστήριξης, της αυταπάρνησης, της καθολικότητας, και της συνεργασίας που η
μεμονωμένη παροχή συμβουλών δε μπορεί να παρέχει.
Έτσι, μπορούμε να καταλήξουμε σε δύο χρήσιμα συμπεράσματα, που θα ωφελήσουν τα παιδιά του
διαζυγίου. Οι σχολικοί σύμβουλοι είναι ανάγκη να εκπαιδευτούν για να βοηθήσουν τα παιδιά του διαζυγίου..
Παράλληλα, οι De Lucia – Waack & Gerrity (2001) ανέφεραν ότι είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά του
διαζυγίου να διατηρούν την επαφή με την όμοια ομάδα υποστήριξής τους. Η θέση τους επιβεβαιώθηκε από την
έρευνά τους, η οποία έδειξε ότι τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες ωφελούνται, όταν έχουν δίπλα τους φίλους,
που ζουν σε παρόμοιες οικογενειακές καταστάσεις, γιατί με αυτό τον τρόπο βιώνουν πολύ λιγότερη διαταραχή
συμπεριφοράς. Ακόμη, επιβεβαιώθηκε, ότι η ομάδα εργασίας είναι αποτελεσματική στη συνεργασία με τα παιδιά
του διαζυγίου, αλλά δεν είναι σαφές ποιο είδος σχολείου σχετικών δραστηριοτήτων πρέπει να χρησιμοποιηθεί σε
μια τέτοια ομάδα. Επίσης, διατύπωσαν την άποψη ότι είναι ουσιαστικό να χρησιμοποιηθούν έγκαιρα – από τις
κοινωνικές ομάδες αρωγής – τα αρχικά προγράμματα πρόληψης του διαζυγίου, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα
αποτροπής του.
Επιπλέον, η εξουσιοδοτημένη παροχή συμβουλών γάμου και οικογενειών πριν από την επιδίωξη ενός
διαζυγίου καθώς επίσης και τα προσφερθέντα προγράμματα ενίσχυσης γάμου στα ζευγάρια, καθ’ όλη τη διάρκεια
του γάμου τους, θα βοηθούσαν αρκετά στην παρεμπόδιση των δυσμενών αποτελεσμάτων του διαζυγίου στα παιδιά.
(De Lucia – Waack & Gerrity, 2001).
Έρευνες έχουν δείξει ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών στα ελληνικά σχολεία παρουσιάζει
αλληλένδετες δυσκολίες σε ποικίλους τομείς της ψυχοκοινωνικής επάρκειας της προσαρμογής και της σχολικής
επίδοσης και φαίνεται ότι έχει ξεχωριστές ανάγκες λόγω περιβαλλοντικών συνθηκών, οικογενειακών ή ατομικών
χαρακτηριστικών (Χατζηχρήστου, 1999). Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα έχει επισημανθεί η
σπουδαιότητα του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου στο εκπαιδευτικό σύστημα καθώς επίσης και η αναγκαιότητα
δημιουργίας σχολικών συμβούλων.
Από την άποψη της υπαρξιακής – ηθικής στο θέμα των οικογενειακών σχέσεων, οι Wallerstein και Lewis
(2004) υποδεικνύουν τη δυνατότητα μιας «καταστροφικής ενσάρκωσης του ρόλου του γονέα» παιδιών
διαζευγμένων οικογενειών. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι τα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών κινδυνεύουν να
αναλάβουν καθήκοντα φροντίδας εντός της οικογένειας, τα οποία όμως δεν αναγνωρίζονται, δεν επιτηρούνται και
δεν ανταποδίδονται. Ο Jurkovic et al., (1991) έχουν ταξινομήσει αυτά τα καθήκοντα σε «συντελεστικά» και
«εκφραστικά» (ή συναισθηματικά). Τα πρώτα αναφέρονται στη διατήρηση της φυσικής ευημερίας της οικογένειας
(π.χ. φροντίδα των αδελφών, καθαριότητα του σπιτιού), ενώ τα δεύτερα αναφέρονται στη φροντίδα
226
των κοινωνικών και συναισθηματικών αναγκών της οικογένειας (π.χ. αναλαμβάνοντας το ρόλο του εξομολογητή
του γονέα, που βρίσκεται σε κατάσταση κατάθλιψης και τον ρόλο του μεσολαβητή στις οικογενειακές διαμάχες).
Στην εκτενή μελέτη της στο θέμα της οικογενειακής διαμάχης ανάμεσα σε διαζευγμένες και ακέραιες
οικογένειες, η Hetherington (1999) ανακάλυψε ότι, ανεξάρτητα από το επίπεδο έντασης των διαμαχών, οι έφηβοι
στις διαζευγμένες οικογένειες αναλάμβαναν περισσότερα συντελεστικά καθήκοντα. Για τα κορίτσια, η
συναισθηματική ενσάρκωση του ρόλου του γονέα ήταν ιδιαίτερα υψηλή σε διαζευγμένες οικογένειες με ιστορικό
οξέων διαμαχών. Ακολουθεί το ίδιο για ακέραιες οικογένειες με οξείες διαμάχες, διαζευγμένες με λιγότερες
διαμάχες και ακέραιες με λιγότερες διαμάχες. Για τα αγόρια, δε διαπιστώθηκε διαφορά στις επιδράσεις με βάση την
ένταση των διαμαχών των γονέων τους. Γενικότερα, τα αγόρια από διαζευγμένες οικογένειες αναλάμβαναν
γονικούς ρόλους περισσότερο από αυτά από ακέραιες οικογένειες. Η Hetherington ανακάλυψε, επίσης, ότι οι
μητέρες επέβαλαν συναισθηματικά στα παιδιά την ενσάρκωση του ρόλου του γονέα περισσότερο από τους πατέρες
τους, ενώ και οι δύο έπρατταν το ίδιο στις κόρες τους περισσότερο από τους γιους τους. Στην τελευταία ομάδα,
ειδικότερα, μόνο το μεγαλύτερο παιδί ανελάμβανε αυτό το ρόλο.
Λόγω των περιορισμών της επίνοιάς της και της δυνατότητας ακριβής μέτρησης της ενσάρκωσης του
γονικού ρόλου, δεν είναι σαφές αν το διαζύγιο και οι γονικές διαμάχες καλλιεργούν μια «καταστροφική» μορφή
αυτής της διαδικασίας. Εκτός από το βαθμό τους, τη διάρκεια και την αναπτυξιακή τους καταλληλότητα, τα
καθήκοντα φροντίδας που αναλαμβάνουν τα παιδιά θέτουν, επίσης, ηθικά ερωτηματικά, δηλαδή κατά πόσον
αναγνωρίζεται, νομιμοποιείται, υποστηρίζεται και ανταποδίδεται αυτός ο ρόλος που αναλαμβάνουν τα παιδιά, είτε
αυτός είναι συντελεστικός είτε συναισθηματικός. Σε περίπτωση όπου δεν υπάρχει ανταπόδοση και αναγνώριση του
έργου των παιδιών, τότε τίθεται σε κίνδυνο η ανάπτυξή τους. Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης της
Hetherington (1999), όπου διαπιστώνουμε ότι η ανάληψη συντελεστικών και συναισθηματικών καθηκόντων από τα
παιδιά δημιουργεί προσαρμοστικές δυσκολίες κατά την ενηλικίωσή τους, είναι, λοιπόν, πιθανόν τα παιδιά
διαζευγμένων οικογενειών να μην λαμβάνουν την κατάλληλη ανταπόκριση και αναγνώριση για τα επιπρόσθετα
αυτά καθήκοντα.
Τα συμπεράσματα που προκύπτουν είναι τα ακόλουθα: τα παιδιά των διαζευγμένων οικογενειών έχουν
σημαντικά περισσότερα κοινωνικά προβλήματα (δηλαδή χαμηλό οικονομικό επίπεδο, συχνές μετακομίσεις, κ.λπ.)
από τα παιδιά των ακέραιων οικογενειών. Τα παιδιά του διαζυγίου δείχνουν λιγότερη κοινωνική ικανότητα από τα
άλλα των ακέραιων. Έχουν επίσης χαμηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση από τα δεύτερα και, φυσικά, περισσότερα
προβλήματα συμπεριφοράς. Πράγματι, τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες δείχνουν περισσότερη
αντικοινωνική συμπεριφορά (δηλαδή παραβατική συμπεριφορά σκασιαρχείο, κ.λπ.) από τα παιδιά
227
των ακέραιων οικογενειών. Ως αποτέλεσμα, νιώθουν χαμηλότερη ακαδημαϊκή αυτοπεποίθηση έναντι των
συμμαθητών τους από τις ακέραιες οικογένειες.
Για το λόγο αυτό, έχουν άμεση ανάγκη τη φροντίδα και των δυο γονιών τους, οι οποίοι οφείλουν να
συμπαρασταθούν έμπρακτα στα παιδιά τους στηρίζοντάς τα κυρίως ηθικά. Τα παιδιά χρειάζονται ενθάρρυνση,
ασφάλεια και ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους για να συνεχίσουν τις προσπάθειές τους. Η μέριμνά τους, ωστόσο,
απαιτεί από τους γονείς θυσίες και θέτει όρια στην προσωπική τους αυτονομία. Γι’ αυτό δε χρειάζεται να
καθοδηγούν τα παιδιά τους, αλλά να τα συμβουλεύουν χωρίς να τα καταπιέζουν. Με τη βοήθεια των γονέων, πάλι,
θα διαμορφώσουν μια ασφαλή σεξουαλική ταυτότητα για το άτομό τους, ώστε να αποκτήσουν στο μέλλον μια
σταθερή προσωπικότητα. Οι γονείς τους, επίσης, σε συνεργασία μεταξύ τους, θα τους προσφέρουν την ασφάλεια,
που έχουν διπλά ανάγκη μετά την οικογενειακή τους διάσπαση.
Ένα διαζύγιο, ασφαλώς, θέτει δραστικές απαιτήσεις. Τα διαζευγμένα, συνεπώς, ζευγάρια οφείλουν να
αναδιοργανώσουν τις σχέσεις τους πριν και μετά το διαζύγιο. Θα πρέπει να δημιουργήσουν στενές σχέσεις σε άλλο
περίγυρο, αλλά να παραμείνουν συνδεδεμένοι με τα παιδιά τους είτε εντατικά είτε περιφερειακά. Πρέπει να
αντιμετωπίσουν μια σειρά συναισθημάτων, όπως απώλεια, θυμό, ενοχές και ανακούφιση. Πρέπει, επίσης, να
διατηρήσουν ή να ανακτήσουν την αυτοπεποίθησή τους – συμπεριλαμβανομένης και της πεποίθησης, ότι έχουν τις
ικανότητες να ανταποκριθούν στις ανάγκες των παιδιών (χωρίς τη βοήθεια του πρώην συντρόφου τους)- και να
αντιμετωπίσουν τα αναπόφευκτα λάθη, τα οποία συνεπάγεται η αναδιοργάνωση της οικογένειας στη μονογονική
της αυτή τη φορά μορφή, σε περίπτωση που ένας από τους δύο γονείς αναλάβει την κηδεμονία των παιδιών του.
Αυτό που προκύπτει από τη θεωρία και τα ευρήματα των ερευνών είναι πως η μονογονική οικογένεια ως
κοινωνικό φαινόμενο αποτελεί πλέον μια πραγματικότητα και στο χώρο της Ελλάδας, με διαρκώς αυξημένες
τάσεις. Οι γονείς-κηδεμόνες και αρχηγοί των οικογενειών αυτών δείχνουν ανίκανοι να συμβάλουν στην προστασία
των παιδιών τους και να ασχολούνται με τη σχολική ζωή των παιδιών τους, παρόλο που σήμερα υπάρχει ολοένα και
μεγαλύτερη ανάγκη της συμμετοχής τους στα σχολικά δρώμενα.
Είναι σημαντική η διαπίστωση πως καθίσταται επιτακτική η στενή επαφή κηδεμόνων – εκπαιδευτικών για
μια πιο αποτελεσματική επικοινωνιακή προσέγγιση προς όφελος των παιδιών του διαζυγίου. Το ίδιο το σχολείο
οφείλει να προσανατολιστεί προς την αλλαγή των αναχρονιστικών και δυσλειτουργικών αντιλήψεων, αποδεχόμενο,
έτσι, έμπρακτα τη διαφορετικότητα και προπάντων το σεβασμό στον άνθρωπο και τις ανάγκες του.
Η καλύτερη επικοινωνία γονέων και δασκάλων γίνεται ακόμα πιο αναγκαία, αν ληφθεί υπόψη μας η
έρευνα σε ελληνικό πληθυσμό του Μπαμπάλη (2003), από την οποία προκύπτει ότι δάσκαλοι και γονείς
συγκλίνουν σε περισσότερες εκτιμήσεις ως προς τη συμπεριφορά των παιδιών (με βάση τον κατάλογο παιδικής
228
συμπεριφοράς Achenbach), όταν πρόκειται για παιδιά ακέραιων οικογενειών παρά για παιδιά μονογονικών
οικογενειών. Είναι πιθανόν ότι η αλληλεπίδραση, η ανταλλαγή πληροφοριών και η συνεργασία αναπτύσσονται
ευκολότερα μεταξύ γονέων και δασκάλων, όταν οι μαθητές προέρχονται από ακέραιες οικογένειες. Είναι πιθανό
η μονογονικότητα ή η στάση του δασκάλου απέναντι σε αυτή να εμποδίζουν τη σωστή συναλλαγή πληροφοριών
και τη συντονισμένη δράση γονέα-παιδιού.
Με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις, μπορούν να γίνουν κάποιες προτάσεις αναφορικά με την πρόληψη
των αρνητικών επιπτώσεων του διαζυγίου στα παιδιά. Αρωγός σε αυτή την προσπάθεια είναι τα προγράμματα
συμβουλευτικής παρέμβασης στο σχολείο για τα παιδιά χωρισμένων γονέων, τα οποία μπορούν να σχεδιαστούν και
να εφαρμοστούν σε επίπεδο πρωτογενούς, δευτερογενούς ή τριτογενούς πρόληψης.
Σε επίπεδο πρωτογενούς πρόληψης ο σχολικός ψυχολόγος στοχεύει στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση
όλου του μαθητικού πληθυσμού καθώς επίσης και των εκπαιδευτικών. «Η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση όλων
των μαθητών βοηθάει ιδιαίτερα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις στην τάξη και διευκολύνει την επικοινωνία τους
με τους συμμαθητές τους που βιώνουν τον χωρισμό» (Χατζηχρήστου, 1999,
σελ. 214)
«Τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αναφέρονται στην εκπαίδευση και ενημέρωσή τους
σχετικά με τα ακόλουθα θέματα :
 Τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα των παιδιών για το χωρισμό των γονέων σε κάθε στάδιο ανάπτυξης και σε
διαφορετικές ηλικίες.
Τις πιθανές αντιδράσεις και δυσκολίες των παιδιών στο σχολείο.
Τους καθοριστικούς παράγοντες για τη μακρόχρονη προσαρμογή των παιδιών στο διαζύγιο των γονέων.
 Τις ενδείξεις για την παρουσία ιδιαίτερων προβλημάτων στα παιδιά και την αναγκαιότητα παραπομπής τους σε
ψυχολογικές υπηρεσίες.
Τους τρόπους διευκόλυνσης της προσαρμογής των παιδιών στο σχολείο μετά το διαζύγιο.
Τις μορφές συνεργασίας με τους γονείς.
Την παρουσίαση στην τάξη των διαφορετικών μορφών οικογένειας και τη συζήτηση με βάση αναφορές στα βιβλία
του σχολείου ή σε άλλα βιβλία.
 Την αποφυγή απαιτήσεων στις περιπτώσεις κατά τις οποίες τα παιδιά δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν, επειδή
δεν μπορούν να ταυτιστούν με το πρότυπο της πυρηνικής οικογένειας». (Χατζηχρήστου, 1999, σε΄λ. 214-215)
Στα πλαίσια των προγραμμάτων δευτερογενούς και τριτογενούς πρόληψης υπάρχουν ποικίλα προγράμματα και
αποσκοπούν στη διευκόλυνση της προσαρμογής των παιδιών στο χωρισμό των γονέων και στη λειτουργία της
229
οικογένειας μετά το διαζύγιο. Οι στόχοι αυτών των προγραμμάτων συνοψίζονται ως εξής:
 «να βοηθήσουν τα παιδιά να αποδεχθούν το χωρισμό των γονέων τους και να θεωρήσουν «φυσιολογική»
τη νέα μορφή της οικογένειάς τους και το γεγονός ότι είναι παιδιά χωρισμένων γονέων.
 Να αποσαφηνίσουν θέματα σχετικά με το διαζύγιο τα οποία μπορεί να προκαλούν σύγχυση και
αναστάτωση.
 Να παράσχουν στα παιδιά έναν ασφαλή χώρο, όπου θα βιώσουν και θα επανεξετάσουν συναισθηματικά
επώδυνες πτυχές του διαζυγίου και της ζωής μετά το χωρισμό των γονέων.
 Να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν στρατηγικές αντιμετώπισης συγκεκριμένων έντονων
συναισθημάτων και αρνητικών αλληλεπιδράσεων στην οικογένεια.
 Να εκπαιδεύσουν τα παιδιά στην πρόσκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση
προβλημάτων σχετικών με το διαζύγιο και τη λειτουργία της οικογένειας μετά από αυτό (π.χ. έλεγχος θυμού,
χαλάρωση, δεξιότητες επικοινωνίας).
 Να βοηθήσουν τα παιδιά να εκφράσουν και να συζητήσουν με τους γονείς τους προβληματισμούς, τις
ανησυχίες, και τους φόβους τους για το διαζύγιο και τις συνέπειές του».
8.6. Περιορισμοί της έρευνας
Ενώ η μελέτη καλύπτει μια ευρεία σειρά των ψυχολογικών και κοινωνικών πτυχών του διαζυγίου καθώς
επίσης και των ψυχοκοινωνικών μειονεκτημάτων που προέρχονται από αυτό, το πεδίο της μελέτης ήταν
περιορισμένο στο να παρέχει πιο συγκεκριμένη και επομένως πιο σημαντική αξιολόγηση του αντίκτυπου του
διαζυγίου.
Γενικά, η παρούσα μελέτη είναι εμπειρικής φύσης και έχει ως στόχο να προσεγγίσει τις ψυχολογικές και
κοινωνικές εμπειρίες των παιδιών ηλικίας μεταξύ 8-12 ετών. Το αρχικό κέντρο δράσης της ανάλυσης είναι η
αναλογία των παιδιών από διαζευγμένες οικογένειες σε σχέση με των παιδιών των ενωμένων οικογενειών. Η
μελέτη, επομένως, εκτείνεται από τα γεγονότα που λαμβάνουν χώρα έξω από το σχολείο και το οικογενειακό
περιβάλλον, φτάνοντας ως τα παιδιά που δεν είναι μέρος του σχολικού συστήματος. Ας σημειωθεί ότι η εμπειρική
αξιολόγηση εμπόδισε τον ερευνητή από τη θεωρητική συζήτηση σχετικά με τις αξίες των μετρήσεων που
χρησιμοποιήθηκαν, προκειμένου να αξιολογηθούν τα ψυχοκοινωνικά μειονεκτήματα, όπως η χρήση του Achenbach
για την Εμπειρικά Βασισμένη Αξιολόγηση (ΑΕΒΑ).
Λόγω του περιορισμού του δειγματοληπτικού πληθυσμού από τα δημοτικά σχολεία στην Ελλάδα, τα
230
συμπεράσματα της μελέτης δε μπορούν να γενικευτούν. Κατά συνέπεια, ενώ η μελέτη μπορεί να μας παρέχει τη
βασική γραμμή και τα πληροφοριακά στοιχεία όσον αφορά στα ψυχοκοινωνικά προβλήματα των παιδιών ηλικίας 8-
12 ετών από διαζευγμένες οικογένειες, οι εμπειρίες των παιδιών από άλλες κουλτούρες μπορεί να μην είναι η ίδια.
Συνεπώς, η μεθοδολογία που υιοθετείται στη μελέτη δεν παρέχει τις ίδιες αντιδράσεις για τους δασκάλους,
τους γονείς και τα παιδιά. Αυτός είναι ένας από τους περιορισμούς των ερευνών που ζητούν τις ανά κατηγορία
απαντήσεις. Εντούτοις, ο ερευνητής –προκειμένου να μειωθεί αυτός ο περιορισμός – έχει πάρει συνέντευξη από
μερικούς από τους συμμετέχοντες, προκειμένου να διευκρινιστούν κάποια σημεία.
Στη διεξαγωγή της έρευνας, αυτή η μελέτη έχει τους ακόλουθους περιορισμούς:
 Ερωτηματολόγια. Μερικά από τα θέματα στο ερωτηματολόγιο έμειναν αναπάντητα. Αυτό θα μπορούσε να
έχει επιπτώσεις στη γενική έκβαση των ερευνητικών συμπερασμάτων. Μερικά παιδιά ήταν απρόθυμα να
απαντήσουν σε μερικές ερωτήσεις. Παρ’ όλα αυτά, δεν υποχρεώθηκαν να το κάνουν για να υπάρχει σεβασμός στις
προτιμήσεις τους και να αποφευχθούν μελλοντικά προβλήματα.
 Επιστολές. Μερικοί γονείς ήταν απρόθυμοι να επιτρέψουν στα παιδιά τους να συμμετέχουν στην έρευνα,
παρά το γεγονός ότι την έκδοση των επιστολών την έχουν εγκρίνει οι δάσκαλοι και οι διευθυντές.
 Επίσκεψη στα σχολεία. Λόγω των περιορισμένων οικονομικών πόρων και τα εμπόδια στα ταξίδια, ήταν
αδύνατο για το συντάκτη να επεκτείνει την έρευνά του, ώστε να καλύψει ολόκληρη την ελληνική επικράτεια.
 Βιβλιογραφία. Υπάρχει περιορισμένη διαθέσιμη βιβλιογραφία, η οποία εξετάζει τον αντίκτυπο του
διαζυγίου, που εστιάζεται συγκεκριμένα στα παιδιά της Ελλάδας εντός της επικράτειας.
 Εξαίρεση από την ομάδα ελέγχου. Τα παιδιά των διαζευγμένων γονιών διαφοροποιήθηκαν από εκείνα που
έχουν πεθάνει οι γονείς τους ή κάποιος γονιός τους ή έχουν κάποιον έγκλειστο γονέα και από αυτά που έχουν ξένο
γονέα, δεδομένου ότι η εμπειρία των παιδιών από τους διαζευγμένους γονείς ποικίλει σημαντικά από τις άλλες
περιπτώσεις.
 Χρόνος του διαζυγίου. Η επιλογή του δείγματος περιορίζεται στα παιδιά που έχουν δοκιμάσει ήδη την
οικογενειακή διάλυση ή το χωρισμό. Κατά συνέπεια, τα παιδιά που βρίσκονται στο στάδιο του επερχόμενου
διαζυγίου και εκείνα που αντιμετωπίζουν τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα, λόγω του ότι υπάρχουν άλλοι εξωγενείς
ή ενδογενείς παράγοντες στην οικογένεια, αποκλείονται από το ερευνητικό δείγμα.
8.7 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση των επιπτώσεων του διαζυγίου στην ψυχοκοινωνική
ανάπτυξη των παιδιών ηλικίας 8 – 12 ετών. Συγκεκριμένα διερευνήθηκαν τα κοινωνικά και ψυχολογικά
231
προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά από διαζευγμένες οικογένειες και πραγματοποιήθηκε μια σύγκριση με
τα παιδιά που προέρχονται από ακέραιες οικογένειες. Δεδομένου ότι οι ελληνικές έρευνες στο συγκεκριμένο πεδίο
είναι περιορισμένες, η παρούσα μελέτη επεδίωξε να συμβάλλει στην ανατροφοδότηση του θεωρητικού υπόβαθρου
του συγκεκριμένου ζητήματος και να προτείνει θέματα για μελλοντικές έρευνες. Επιγραμματικά προτείνονται τα
ακόλουθα:
Μελέτη της σχέσης του παιδιού 8-12 ετών που ζει σε διαζευγμένη οικογένεια με τον απόντα γονέα. Πως η
σχέση αυτή συμβάλλει στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού.
Διερεύνηση των στάσεων και των αντιλήψεων της ελληνικής αστικής κοινωνίας για τις μονογονικές
οικογένειες και τα παιδιά που μεγαλώνουν σε μια μονογονική οικογένεια, με έμφαση στο φύλο.
Διερεύνηση των στάσεων και των αντιλήψεων της ελληνικής επαρχιακής κοινωνίας για τις μονογονικές
οικογένειες και τα παιδιά που μεγαλώνουν σε μια μονογονική οικογένεια, με έμφαση στο φύλο.
Μελέτη των μονογονικών οικογενειών με αρχηγό τον πατέρα. Ποια η σχέση που αναπτύσσει με τα παιδιά,
με έμφαση στο φύλο των παιδιών, ποια η σχέση των παιδιών και του πατέρα με τη μητέρα και ποια η στάση της
κοινωνίας απέναντι σε αυτή τη μορφή μονογονικής οικογένειας.
Διερεύνηση των πλεονεκτημάτων και των μειονεκτημάτων της μονογονικής οικογένειας.
Καταγραφή της μονογονικότητας στην Ελλάδα, μέσα από στοιχεία οργανισμών, στους οποίους
απευθύνονται οι μόνες μητέρες.
Μελέτη του τρόπου με τον οποίο η μονογονικότητα επιδρά στην ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη του
παιδιού. Έμφαση θα δοθεί στο είδος της μονογονικής οικογένειας (διαζύγιο, διάσταση γονέων, άγαμη μητέρα,
χηρεία), αλλά και στο χρόνο παραμονής του παιδιού στη μονογονική οικογένεια.
232
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Ελληνόγλωσση
1. Αθανάσαινας, Π. (2007). Αλλάζει η δομή της οικογένειας στην Ευρώπη. Εφημερίδα «Καθημερινή»,
18.08.2007. http://portal.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathextra_1_18/08/2007_177756. Πρόσβαση
07/04/2010
2. Ανδρουτσοπούλου, Α. και συνεργάτες (2009). Συστημική προσέγγιση Θεωρήσεις και εφαρμογές. Αθήνα:
Συλλογικό έργο Ελληνικά Γράμματα
3. Αρχοντόγλου, Α., (2005), Σχολική επίδοση και συμπεριφορά των παιδιών από μονογονεϊκές οικογένειες στο
δημοτικό σχολείο, Θεσσαλονίκη, Αφοι Κυριακίδη.
4. Βιτσιλάκη Χρ. (1999) Η οικογένεια στη σύγχρονη κοινωνία. 3ο Πανελλήνιο Παιδαγωγικό Συνέδριο,
Κομοτηνή, Μάρτιος 1999. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://alex.eled.duth.gr/epek/family/htm/3.htm
5. Γεώργας, Δ. (1997). Δομή και λειτουργία της ελληνικής οικογένειας. Στο: Οικογένεια και οικογενειακή
πολιτική σε ένα μεταβαλλόμενο κόσμο. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου ΕΟΠ, σελ. 17 – 29. Αθήνα:
Επτάλοφος
6. Γεώργας, Δ. (2000). Βασική παιδοψυχιατρική, Τόμος 2ος, Τεύχος 1ο, Αθήνα: Καστανιώτης
7. Γιωσαφάτ Μ. (1987): «Ο κύκλος της ζωής της οικογένειας και η ανάπτυξη του παιδιού», στο Σύγχρονα
Θέματα παιδοψυχιατρικής, επιμέλεια Γιάννης Τσιαντής και Σωτ. Μανωλόπουλος, Καστανιώτης, Αθήνα.
8. Δημήτριος, Α. (2010). Τα διαζύγια την Ευρώπη. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://anagogi.blogspot.com/2010/03/blog-post_3377.html. Πρόσβαση στις 03/03/2010
9. Δημοπούλου – Λαγωνίκα, Μ. (2006). Μεθοδολογία Κοινωνικής Εργασίας: Μοντέλα Παρέμβασης. Αθήνα,
Ελληνικά Γράμματα.
10. Δραγώνα, Θ. και Τσέλιου. Ε. (2009) Μετασχηματισμοί της ελληνικής οικογένειας και νομοθετικές αλλαγές
στο οικογενειακό δίκαιο. Στο J. Muncie, M. Wetherell, M. Langan, R. Dallos, A. Cochrane (επιμ.)
Οικογένεια: Η μελέτη και κατανόηση της οικογενειακής ζωής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
11. ΕΛ.ΣΤΑΤ (2002). Ελληνική Στατιστική Αρχή Ελλάδος, Στατιστική της δικαιοσύνης, Αθήνα
12. ΕΛ.ΣΤΑΤ (2007). Ελληνική Στατιστική Αρχή Ελλάδος
13. Έμκε-Πουλοπούλου Η. (1994). Το δημογραφικό. Αθήνα: Έλλην, σελ. 59-60
14. Κατάκη, Χ. (1984). Οι Τρεις Ταυτότητες της Ελληνικής Οικογένειας. Αθήνα: Κέδρος
15. Κατάκη, Χ. (1991). Οι τρεις ταυτότητες της Ελληνικής οικογένειας. Αθήνα: Κέδρος
233
16. Καυτατζόγλου Ρ. (1988), Η ιστορία της οικογένειας στην Ελλάδα. Μερικά προβλήματα μεθόδου.
Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 69, 225-240
17. Κογκίδου Δ. (1995). Μονογονεϊκές οικογένειες. Αθήνα: Λιβάνης
18. Κορώσης, Κ. (2002). Έφηβοι και Οικογένεια. Πως Βλέπουν την Οικογένεια οι Μαθητές της Β’ και Γ’ τάξης
Λυκείου. Αθήνα: Gutenberg
19. Κοτζαμάνης, B. (1997). Γαμηλιότητα και διάλυση των έγγαμων συμβιώσεων στην Ελλάδα: Μια πρώτη
δημογραφική προσέγγιση. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 94,61-152
20. Κουνουγέρη-Μανωλεδάκη, Ε., (1994). Διαζύγιο και παιδιά: Τα θέματα της άσκησης της γονικής
μέριμνας και της επικοινωνίας’’, στο: Μαρκοβίτης, Μ. κ.ά., Διαζύγιο και παιδιά. Ψυχολογικά και Νομικά
θέματα, εκδ. διαλλαγή-University Studio Press, α΄ έκδοση, Θεσσαλονίκη.
21. Κρασανάκης Γ. Ε. (1999). Μορφές της συναισθηματικής ζωής του παιδιού. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση
22. Κυριαζή Ο. (1998). Κοινωνιομετρική θέση, κοινωνική συμπεριφορά, σχολική επίδοση και κοινωνικο-
οικονομική προέλευση των παιδιών του δημοτικού σχολείου. ΕΚΠΑ: Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης –
Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/12246
23. Μάνος Γ. Κ.,(1999), Ψυχολογία του εφήβου, εκδ. Γρηγόρης, ΑΘΗΝΑ
24. Μαράτου-Αλιμπράντη Λ, (1999). Η οικογένεια στην Αθήνα. Οικογενειακά Πρότυπα και Συζυγικές
Πρακτικές. ΕΚΚΕ, Αθήνα
25. Μαρκαντώνης Ι., Ρήγα, Α.Β. (1991). Οικογένεια-Μητρότητα-Αναδοχή. Αθήνα: Μαυρομάτη
26. Μεσσήνης, Σ. (2010). Οι μορφές της σύγχρονης οικογένειας και οι επιδράσεις στα μέλη τους. Διαθέσιμο
στην ιστοσελίδα http://sites.google.com/site/stmessinis/ArxikiSelida/morphes-synchrones-oikogeneias
27. Μοριχοβίτης Α. Γ., (2001), «Κοινωνιολογία της σύγχρονης Οικογένειας», Τ. ΙΙΙ Εκδοτική Φλώρινας.
Φλώρινα
28. Μουσούρου, Λ. (1981). Βασικά στοιχεία για την ελληνική οικογένεια. Αθήνα: Gutenberg.
29. Μουσούρου, Λ. (1984). Η ελληνική οικογένεια. Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν
30. Μουσούρου, Λ. (1989). Οικογένεια και παιδί στην Αθήνα. Αθήνα: Gutenberg
31. Μουσούρου, Λ. (1998). Κοινωνιολογία της σύγχρονης οικογένειας. Αθήνα: Gutenberg
32. Μουσούρου, Λ. (1999). Κρίση της Οικογένειας. Κρίση αξιών. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 98/99, 5-
19
33. Μπαμπάλης Θ. (2003). Παιδιά μονογονεϊκών οικογενειών: Ψυχοκοινωνική προσαρμογή στην οικογένεια και
το σχολείο. Σύγκριση με μαθητές από πυρηνικές οικογένειες. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο
234
Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού
34. Μπαμπάλης Θ. (2005). Παιδιά μονογονεϊκών οικογενειών – Βοηθώντας τη σχολική προσαρμογή τους.
Αθήνα: Ατραπός
35. Nόβα-Καλτσούνη, Χ. (2003). Κείµενα Κοινωνιολογίας του Γάµου και της Οικογένειας. Αθήνα: Gutenberg
36. Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β. (2000). Οικογένεια και όρια. Συστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
37. Πυργιωτάκης Ι.Ε. (2007). Συσχετισμός Οικογενειακού- Κοινωνικού-Πολιτισμικού Περιβάλλοντος στη
σχολική επίδοση του παιδιού. Ηράκλειο Κρήτης, (Ο.ΕΠ.ΕΚ). Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://www.oepek.gr/training_2_gr.html
38. Πυργιωτάκης Ι.Ε., (1983). Κοινωνιολογία της οικογένειας. Εξελικτικοί μετασχηματισμοί και σημερινή
κατάσταση. Συνάντηση, τεύχος 2, Ηράκλειο. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://www.oepek.gr/download/Sysxetismos_Oikogeneiakou_A.pdf
39. Πυργιωτάκης Ι.Ε., (2006). Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Αθήνα: Γρηγόρη
40. Ρήγα, Α.Β. (2006). Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις για την οικογένεια σήμερα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
41. Τσαούση, Α. (2006). Κοινωνιολογία των Έμφυλων Σχέσεων. Πανεπιστήμιο Αθηνών / Τμήμα Μ.Ι.Θ.Ε.
Σημειώσεις μαθήματος
42. Τσαούσης, Δ. (1998). «Πολιτισμός, ελεύθερος χρόνος και κοινωνικός αποκλεισμός». Στο: Κασιμάτη, Κ.
(επιμ.), Κοινωνικός αποκλεισμός: η ελληνική εμπειρία, 87-119. Αθήνα, Gutenberg.
43. Τσαούσης, Δ.Γ. (1979). Στοιχεία Κοινωνιολογίας. Αθήνα: Gutenberg
44. Τσαούσης, Δ.Γ. (1983). Η κοινωνία του ανθρώπου. Αθήνα: Gutenberg
45. Τσαρδάκης Δ. (1993). Η γένεση του κοινωνικού ανθρώπου. Αθήνα: Παπαζήσης
46. Τσίπου Ν. (2008). Ο ρόλος των κινήτρων και της επαγγελματικής ικανοποίησης των ιατρικών επισκεπτών σε
σχέση με την απόδοση. Πάντειο Πανεπιστήμιο: Τμήμα Ψυχολογίας – Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών
47. Τσίτουρα, Σ., (1990). Φροντίδα για την οικογένεια. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής
και Προαγωγής της Υγείας & Ελληνική Εταιρεία Πρόληψης της Κακοποίησης και Παραμέλησης των
παιδιών .
235
48. Τσουραμάνης Χρ. (2004). Σημειώσεις μαθήματος. ΤΕΙ Μεσολογγίου, Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας.
Τμήμα Σ.Σ.Ο.Ε
49. Φατούρου – Χαρίτου, Μ. (2006). «Ψυχοθεραπευτική πράξη», στο Βοσνιάδου Σ. (επιμ.), Εισαγωγή στη
Ψυχολογία Τόμος Β, Κοινωνική Ψυχολογία, Κλινική Ψυχολογία, Αθήνα, Gutenberg, 201 – 243.
50. Φίλιας Β. (1999). Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή
51. Χατζηχρήστου, Χ. (1999). Ο Χωρισμός των Γονέων, το Διαζύγιο και τα Παιδιά – Η Προσαρμογή των
Παιδιών στη Διπυρηνική Οικογένεια και στο Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
52. Χουρδάκη, Μ., Μαρούδα, Α., & Σταύρου, Μ. (1989). Θέματα προετοιμασίας για γάμο-συμβίωση και
σχέσεις στην οικογένεια. Αθήνα: Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολών γονέων
Μεταφρασμένα
1. Giddens A., (2002), Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg

2. Henslin, J. M. (2000). Γιατί υπάρχουν τόσα πολλά διαζύγια;. Στο Κείμενα Κοινωνιολογίας του
Γάμου και της Οικογένειας. Αθήνα: Τυπωθήτω
3. Michel A., (1981). Κοινωνιολογία του γάμου και της οικογένειας, ελλην. Μεταφρ. Λ. Μ.
Μουσούρου, Αθήνα: Gudenberg 1η έκδοση
4. Michel Andree (1985). Κοινωνιολογία της οικογένειας και του γάμου. μτφρ. Λ. Μ. Μουσούρου.
Αθήνα: Gudenberg.
5. Τόφλερ, Α. (1982). Το τρίτο κύμα. Αθήνα: Κάκτος
Ξενόγλωσση
1. Achenbach, T. M. (1991c). Manual for the Youth Self-Report and 1991 Profile. Burlington, VT:
University of Vermont, Department of Psychiatry Ainsworth, M.D. (1989). Attachment
beyond infancy. The American psychologist, 44, 709 716
2. Achenbach, T.M. (1991a): Manual for the Child Behavior Checklist: 4–18 and 1991 profile. Burlington,
VT: University of Vermont, Department of Psychology
3. Achenbach, T.M. (1991b): Manual for the Teacher’s Report Form and 1991 profile. Burlington,
VT: University of Vermont, Department of Psychology
236
4. Ahrons C.R. και Miller R.B., (1993). The effect of the postdivorce relationship on parental involvement: A
longitudinal analysis, Amer. J. Orthopsychiatry, 63(3), σ. 441-450.
5. Amato, P. R. (1993). Parental divorce and the well being of children: A meta- analysis. Psychological
Bulletin, 110, 26- 46
6. Amato, P. R. (1999). Parental Divorce and Young Adult Offspring. Στο: E. Mavis Hetherington (ed.),
Impact of Divorce, Single-Parenting, and Stepparenting on Children: Risk and Resiliency. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
7. Amato, P. R. (2000). Consequences of Divorce for Adults and Children. Journal of Marriage and the
Family, 62, 1268-1287
8. Amato, P. R. (2001). Children of Divorce in the 1990s: An Update of the Amato and Keith (1991) Meta-
Analysis. Journal of Family Psychology, 15, 355-370
9. Amato, P. R., & Afifi, T. D. (2006). Feeling Caught Between Parents: Adult Children's Relations With
Parents and Subjective Well-Being. Journal of Marriage and Family, 68, 222-235
10. Amato, P. R., & Booth, A. (1996). A prospective study of divorce and parent-child relationships. Journal of
Marriage and the Family, 58, 356-365
11. Amato, P. R., & Keith, B. (1991a). Parental divorce and the well-being of children: A meta-analysis.
Psychological Bulletin, 110, 26 - 46
12. Amato, P. R., & Keith, B. (1991b). Parental divorce and the well-being: A meta-analysis. Journal of
Marriage and the Family, 53, 43-58.
13. Amato, P. R., & Rezac, S. (1994). Contact with Nonresident Parents, Interparental Conflict, and Children's
Behavior. Journal of Family Issues, 15, 191-207
14. Amato, P. R., (2000). The Consequences of Divorce for Adults and Children Journal of Marriage and
Family Volume 62, Issue 4 Pages 873–1307November 2000Article first published online: 2 MAR 2004
15. Amato, P. R., Loomis, L.S. & Booth, A. (1995). Parental Divorce, Marital Conflict, and Offspring Well-
Being During Early Adulthood. Social Forces, 73(3), 895-915
16. Amato, P. R., Rogers, S. J. (1997). A Longitudinal Study of Marital Problems and Subsequent Divorce.
Journal of Marriage and the Family, 59(3), 612-624
17. Amato, P.R. (1994). Life-span adjustment of children to their parents' divorce. The Future of Children, 4,
143-164
237
18. Amato, P.R. (1994). Life span adjustment of children to their parents’ divorce. The Future
of Children, 4, 143 64
19. Amato, P.R., & Gilbreth, J.G. (1999) Nonresident fathers and children’s well being: A meta
analysis, Journal of Marriage and the Family, 61, 557-573
20. Anable, K. E. (1991). Children of divorce: Ways to heal the wounds. Clinical Nurse
Specialist, 5, 133-137
21. Ängarne Lindberg, T., Wadsby, M., & Berterö, C. (2009). Young adults with childhood experience
of divorce: disappointment and contentment. Journal of Divorce and Remarriage, 50, 172 18
22. Aquilino, W. S. (1994). Later life parental divorce and widowhood: Impact on young adults'
assessment of parent-child relations. Journal of Marriage and the Family, 56, 908-922
23. Aries, Ph. (1973). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Regime. Paris, Seuil.
24. Armistead, L., Forehand, R., Summers, P., & Tannenbaum, L. (1998). Parental divorce
during early adolescence in Caucasian families: The role of family process variables in
predicting the long-term consequences for early adult psychosocial adjustment. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 66, 327-336
25. Aro, H.M. & Palosaari, U.K. (1992). Parental divorce, adolescence, and transition to
young adulthood: a follow-up study. American Journal of Orthopsychiatry, 62, 421-429
26. Aseltine, R. H., & Kessler, R. C. (1993). Marital disruption and depression in a community sample.
Journal of Health and Social Behavior, 34, 237-251
27. Astone N, & McLanahan, S. (1994). The role of mother-only families in reproducing
poverty. Στο: Huston, Aletha C. (Ed). (1994). Children in poverty: Child development and public
policy, 51-78). New York: Cambridge University Press
28. Ayadi, H., Moalla, Y., Ahmed, S.B., Walha, A., Laaribi, H., Ghribi, F. (2002). Parental
divorce and psychopathologic unrests at the child and the teenager. Tunisian comparative
study. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 50(2), 121-127
29. Bagshaw, D. (1998). Determining the Best Interests of the Child – A Grief and Loss Perspective.
Paper presented at the Third National Family Court Conference, Melbourne, October 20-24
30. Bair, D. (2007). Calling it quits: Late-life divorce and starting over. New York: Random House
31. Barber, B.L., & Eccles, J.S. (1992). Long-term influences of divorce and single parenting on adolescent
family and work related values, beliefs, and aspirations. Psychological Bulletin, 11, 108-126
238
32. Barker, G. (1968). Ecological Psychology: Concepts and Methods for Studying The Environment of
Human Behaviour. Stanford: Stanford University Press
33. Baumrind, D. (1991a). Effective parenting during the early adolescent transition. Στο: P. A. Cowan & E.
M. Hetherington (Eds.), Family transitions, 111-164. New Jersey: Erlbaum
34. Baumrind, D. (1991b). The influence of parenting style on adolescent competence and
substance abuse. Journal of Early Adolescence, 11, 56-94
35. Bauserman, R. (2002). Child adjustment in joint custody versus solecustody
arrangements: a meta analytic review. Journal of Family Psychology, 16, 91 102
36. Beck, U., & Beck-Gernsheim, E. (1995). The Normal Chaos of Love. Cambridge: Polity Press
37. Becvar, D S; Becvar, R J. 1996. Family Therapy: A systemic integration. Third Edition. Boston:
Allyn and Bacon
38. Beecher-Monas, E. & Garcia-Rill, E. (2006). Genetic Predictions of Future
Dangerousness: Is there a Blueprint for Violence? Law & Contemporary Probs, 69, 301-341
39. Behrman, R.E., & Quinn, L. (1994). Children and Divorce: Overview and Analysis. Future of
Children, 4(1), 4-14
40. Bezuidenhout. F.J. (1998). A reader on selected social issues. Pretoria: Van Schaik
41. Birnbaum, G.E., Orr, I., Mikulincer, M., & Florian, V. (1997). When marriage breaks up –
does attachment styles contribute to coping and mental health? Journal of Divorce and
Remarriage, 18, 205 213
42. Bisnaire, L., Firestone, P. & Rynard, D. (1990). Factors associated with academic achievement
in children following parental separation. American Journal of Orthopsychiatry, 60, 67-76
43. Bjornberg, U. (1993). European Perspectives on Family sociology. Στο: A. Leira (ed.), Family Sociology:
Developing the Field. Oslo: Institute of Social Research, 60-71
44. Blesken, K.W. (1998). Der unerwünschte Vater: zur Psychodynamik der Beziehungsgestaltung
nach Trennung und Scheidung. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 47(5), 344 -354
45. Blumer, H. (1986). Symbolic interactionism: perspective and method. London: University of
California Press, Ltd
46. Booth, A., & Knoester, C. (2000). Barriers to divorce: when are they effective? When are they not?
Journal of Family Issues, 21(1), 78-99
47. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: vol 1: Attachment. New York: Basic Books
48. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: vol 2: Separation. New York: Basic Books
239
49. Bradshaw, J., Stimson, C., Skinner, C. & Williams, J. (1999), “Non-resident fathers in Britain”, in S.
McRae (ed.) Changing Britain: Families and Households in the 1990s, Oxford University Press, Oxford
50. Broderick, C.B. (1993).Understanding Family Process: basics of family systems theory. Newbury park:
Sage Publications, Inc
51. Brown, J. H., Eicheriberger, S. A., Portes, P. R., & Christensen, D.N. (1991). Family functioning factors
associated with the adjustment of children of divorce. Journal of Divorce & Remarriage, 17, 81-95
52. Buchanan, C., Maccoby, E., & Dornbusch, S. (1991). Caught between parents: Adolescents’ experience in
divorced homes. Child Development, 62, 1008–1029
53. Butler, I., Scanlan, L., Robinson, M., Douglas, G., & Murch, M. (2002). Children's involvement in their
parents' divorce: implications for practice. Children & Society, 16, 89–102
54. Bynum, M.K. & Durm, M.W. (1996). Children of divorce and its effect on their self Esteem. Psychological
Reports, 79, 447-450
55. Caspi, A., Elder, G. H., Jr., & Herbener, E. (1990). Childhood personality and the prediction of life-course
patterns. Στο: L. N. Robins & M. Rutter (Eds.), Straight and devious pathways from childhood to adult life.
New York: Cambridge University Press
56. Cavanaugh, J. C. (1997). Adult development and aging. Third Edition. Pacific Grove. Brooks/Cole
57. Chandola, T, Coleman, D.A., & Hiorns, R. W. (1999). Recent European Fertility Patterns: fitting curves to
‘distorted’ distributions. Population Studies, 53, 317 – 330
58. Chase-Lansdale, P.L., & Hetherington, E.M. (1990). The impact of divorce on life-span development: Short
and long-term effects. n P.B. Baltes, D.L. Featherman, & R.M. Lerner (Eds.), Life-span development and
behavior. Vol. 10. (pp. 107-151). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
59. ChaseLansdale, P.L., & Hetherington, E.M. (1990). The impact of divorce on lifespan Development: Short
and longterm effects. Στο: D. Featherman & R. M. Lerner (eds.), Life span development and behavior, 10,
σελ. 105150). Orlando, Fl: Academic Press
60. Cherlin, A. J. (1999). Going to Extremes: Family Structure, Children’s Well-Being, and Social Science.
Demography, 36, 421-428
61. Cherlin, A. J. (2003). Should the Government Promote Marriage? Contexts, 2, 22-29.
62. Cherlin, A., Furstenberg, F. F., Chase-Lansdale, L., Kiernan, K. E., Robins, P. K., Morrison, D. R. and
Teitler, J. O. (1991). Longitudinal effects of divorce in Great Britain and the United States. Science, 252,
1386-1389
240
63. Cherlin, A.J., Chase Lansdale, P.L., & McRae, C. (1998). Effects of parental divorce on
mental health throughout the life course. American Sociological Review, 63, 239 249
64. Clarke-Stewart, K. A., & Hayward, C. (1996). Advantages of father custody and contact
for the psychological wellbeing of school-aged children. Journal of Applied Developmental
Psychology, 17, 239-270
65. Clarke-Stewart, K.A., Vandell, D., McCartney, K., Owen, M. & Booth, C. (2000). Effects of parental
separation and divorce on very young children. Journal of Family Psychology, 14, pp. 304-326.
66. Clarke-Stewart, Α., Brentano, C. (2006). Divorce. Causes and consequences. USA: Alison
Clarke-Stewart and Cornelia Brentano
67. Cliquet, R. (2003), Major Trends Affecting Families in the New Millennium: Western Europe and North
America. In: United Nations, Major Trends Affecting Familiesz. A Background Document. Prepared by
the Programme on the Family. New York: United Nations, pp. 1-26.
68. Cohn, D.A., Cowan, P.A., Cowan, C.P., & Pearson, J. (1992). Mothers and fathers working
models of childhood attachment relationships, parenting styles, and child behaviour.
Development & Psychopathology, 4, 471 431
69. Coleman, D. & Chandola, T. (1999) ‘Britain’s Place in Europe’s Population’, in McRae, S. (Ed.)
Changing Britain: Families and Households in the 1990s, Oxford: Oxford University Press.
70. Coontz, S. (1992). The way we never were: American families and the nostalgia trap. New York:
Basic Books.
71. Corak, M. (1999). Death and divorce: the long – term consequences of parental loss on adolescents.
Statistics Canada Analytical Studies Working Paper No. 135. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=182649
72. Corak, M. (2001). Death and divorce: the long-term consequences of parental loss on adolescents,
Journal of Labor Economics, 19, 682-715
73. Crosbie-Burnett, M. (1984). The centrality of the step relationship: A challenge to family
theory and practice. Family Relations, 33, 459-464
74. Davies, P. T., Cummings, E. M., & Winter, M. A. (2004). Pathways between profiles of
family functioning, child security in the interparental subsystem, and child psychological
problems. Development and Psychopathology, 16, 525-550
75. Davies, P.T. and Cummings, E.M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An
emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411
241
76. DeLucia-Waack, J. L., & Gerrity, D. A. (2001). Effective children of divorce groups for elementary school
children. The Family Journal
77. Demo, D. H., & Acock, A. C. (1996). Family Structure, Family Process, and Adolescent Well-being.
Journal of Research on Adolescence, 6, 457–488
78. Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. (2002). Educational Psychology in Social Context. Challenges of
development, social issues, and special need in southern Africa. Second Edition. Cape Town: Oxford
University Press.
79. Dreman, S. (2000). The Influence of Divorce on Children. Journal of Divorce and Remarriage, 32, 41-71
80. Duncan, G. & Hoffman, S. (1985). A reconsideration of the consequences of marital dissolution.
Demography, 22, 485-497
81. Duncan, G. J. & Hoffman, S. D. (1985). Economic consequences of marital instability. Στο: M. David &
T. Smeeding (Eds.) Horizontal equity, Uncertainty, and Economic Well-Being. Chicago: University of
Chicago Press
82. Elder, G H., Caspi, A., & Downey, G. (1986). Problem behavior and family relationships: Life course and
intergenerational themes. In A. B. Sorensen, F. E. Weinert, & L. R. Sherrod (Eds.), Human development
and the lifecourse: Multidisciplinary perspectives (pp. 293-340). Hillsdale, 'NJ: Lawrence Earlbaum.
83. Ellis, M. (2000). Divorce wars. Interventions with family in conflict. Washington: American Psychological
Association
84. Elrod, L. H. (1994) Adding to the basic child support award. Στο: Child support guidelines: The next
generation. U. S. Dep’t of Health and Human Services, Office of Child Support Enforcement
85. Emery R, (2004). The truth about children and divorce, Penguin group. Έκδοση ΣΥΓΑΠΑ, 2006, «Παιδί
και διαζύγιο», συμπεράσματα έξι επιστημονικών ημερίδων. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.sos-
sygapa.eu/paideia/paid5.htm
86. Emery, R. E. & Dillon, P. (1994). Conceptualizing the divorce process: Renegotiating boundaries of
intimacy and power in the divorced family system. Family Relations, 43, 374-379
87. Emery, R. E. (1982). Interparental conflict and the children of discord and divorce. Psychological Bulletin,
92, 310-330
88. Emery, R. E. (1988). Marriage, divorce, and children's adjustments. Developmental clinical psychology and
psychiatry, 14. Newbury Park, CA: Sage
89. Emery, R. E. (2004). The truth about children and divorce. NY: Viking
242
90. Emery, R. E., Kitzmann, K. M., & Waldron, M. (1999). Psychological interventions for separated and
divorced families. Στο: E. M. Hetherington (Ed.), Coping with divorce, single parenting, and remarriage,
323–344). Mahwah, NJ: Erlbaum
91. Emery, R. E., Laumann-Billings, L., Waldron, M.C., Sbarra, D. A. & Dillon, P. (2001). Journal of
Counselling in Clinical Psychology, 69, 323-332
92. Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: Norton
93. Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle. New York: Norton
94. Estaugh, V., & Power, C. (1991). Family disruption in early life and drinking in young adulthood. Alcohol
and Alcoholism, 26, 639-644
95. Eurostat, 2006 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/themes
96. Evans, M. D. R., Kelley, J., & Wanner, R. A. (2001). Educational attainment of the children of divorce:
Australia, 1940 – 90. Journal of Sociology, 37, 275–297
97. Fanshel David and Shinn B Eugene (1978) Children in foster care: a longitudinal investigation
Guildford: Columbia University Press
98. Fogas, B., Wolchik, S., Braver, S., Smith Freedom, D., & Bay, C. (1992). Locus of control as a mediator of
negative divorce-related events and adjustment problems in children. American Journal of Orthopsychiatry,
62, 589-598
99. Forbes, K. (2007). Better the devil you know? Divorce after thirty years of marriage. Διαθέσιμο στην
ιστοσελίδα www.tasa.org.au/conferences/conferencepapers07/papers/81.pdf
100. Forehand, R. & McCombs, A. (1989). The nature of interparental conflict of married and divorced
parents: Implications for young adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 235-249
101. Forehand, R., Armistead, L. and David, C. (1997). Is adolescent adjustment following parental divorce a
function of pre-divorce adjustment? Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 157-164
102. Forehand, R., Long, N., & Brody, G. (1988). Divorce and marital conflict: Relationship to adolescent
competence and adjustment in early adolescence. In E. M. Hetherington & J. Arasteh (Eds.), Impact of
divorce, single parenting and stepparenting on children (pp. 155-167). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
103. Forehand, R., McCombs, A., Long, N., Brody, G. H., & Fauber, R. (1988). Early adolescent adjustment to
recent parental divorce: The role of interparental conflict and adolescent sex as mediating variables. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 56, 624-627
104. Franiuk, R., Cohen, D., and Pomerantz, E.M. (2002). Implicit theories of relationships: Implications for
relationship satisfaction and longevity. Personal Relationships, 9, 345-367
243
105. Frick, P. J., & Jackson, Y. K. (1993). Family functioning and childhood antisocial behavior: Yet another
reinterpretation. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 410-419
106. Frost, A. K., & Pakiz, B. (1990). The effects of marital disruption on adolescents: Time as a dynamic.
American Journal of Orthopsychiatry, 60, 544-555
107. Furstenberg, F. F.,& Kiernan, K. (2001). Delayed Parental Divorce: How much do children benefit?
Journal of Marriage and the Family, 63, 446-457
108. Furstenberg, F. Jr. & Teitler, O. J. (1994). Reconsidering the effects of marital disruption: What happens
to children of divorce in early adulthood? Journal of Family Issues, 15, 173-190
109. Furstenberg, F.F., Jr., & Cherlin, A.J. (Eds.). (1991). Divided families. Cambridge, MA: Harvard
University Press
110. Gage, M. G., & Christensen, D. H. (1991). Paternal role socialization and the transition to parenthood.
Family Relations, 40, 332-337
111. Garmezy, N., Masten, A. S., & Tellegen, A. (1984). The study of stress and competence in childhood: A
building block for developmental psychopathology. Child Development, 55, 97-111
112. Gately, D., & Schwebel, A. (1991). The Challenge Model of Children’s Adjustment to Parental Divorce.
Journal of Family Psychology, 5, 60-81
113. Giddens, A. (1992). The Transformation of Intimacy. Sexuality, Love and Eroticism in Modern Societies,
Cambridge: Polity Press
114. Giddens, A. (2000), Sociology. Third Edition. Cambridge: Polity Press.
115. Gill, G. (1993). Gender of negotiations and coping strategies. International Journal of Society and Family,
23, 51–65.
116. Gladding, S. T. (2002). Family Therapy. History, theory and practice. Ohio: Merrill Prentice Hall
117. Glascoe, F. P., & MacLean, W. E. (1990). How parents appraise their child’s development. Family
Relations, 39, 280-283
118. Glenn, N. D., & Kramer, K. B. (1985). The psychological well-being of adult children of divorce. Journal
of Marriage and Family, 47 (4), 905-912
119. Glenn, N.D. (2001). Social science findings and the ‘family wars’. Society, 38 (4), 13-19
120. Grych, J. H. (1998). Children's appraisals of interparental conflict: Situational and contextual influences.
Journal of Family Psychology, 12, 437-453
121. Grych, J. H., & Fincham F. D. (Eds.) (2001). Interparental conflict and child development: Theory,
research, and applications. Cambridge: Cambridge University Press
244
122. Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1997). Children's adaptation to divorce: From description
to explanation. In S. A. Wolchik di I. N. Sandler (Eds.), Handbook of children's coping:
Linking theory and intervention (pp. 159-193). New York: Plenum.
123. Grych, J. H., Raynor, S. R., & Fosco, G. M. (2004). Family processes that shape the
impact of conflict on adolescents. Development and Psychopathology, 16, 649-665
124. Grych, J. H., Seid, M., & Fincham, F. D. (1992). Assessing marital conflict from the child's perspective:
The Children's Perception of Interparental Conflict Scale. Child Development, 63, 558-572.
125. Guidubaldi, J., & Perry, J. D. & Cleminshaw, H. K. (1984). The legacy of parental
divorce: A nationwide study of family status and selected mediating variables on
children's academic and social competencies. Στο: B. B. Lahey & A. E. Kazdin (Eds.),
Advances in clinical child psychology, 7, σελ. 109-151. New York: Plenum Press
126. Guralnick, M. S. (1993). Interstate Child Custody Litigation. American Bar Association
127. Guttmann, J. (1993). Divorce in psychosocial perspective: Theory and research. Hillside, NJ:
Lawrence Erlbaum
128. Hampden-Thompson, G., & Pong, S. (2005). Does Family Policy Environment Moderate
the Effect of Single-Parenthood on Children's Academic Achievement? A Study of 14
European Countries. Journal of Comparative Family Studies, 36, 227-248
129. Hanna, S. M., & Brown, J. H. (2004). The practice of family therapy. Key elements across models.
CA. Brooks/Cole-Thomas Learning
130. Harris, K. M., Furstenberg Jr., F. F., and Marmer, J. K. (1998). Paternal involvement with
adolescents in intact families: The influence of fathers over the life course. Demography, 35, 201–16
131. Healy, J. M., Stewart, A. J., & Copeland, A. P. (1993). The role of self-blame in children’s
adjustment to parental separation. Personality and Social Psychology Bulletin, 19, 279–289
132. Hemminki, K., & Chen, B. ( 2006). Life style and cancer: effect of parental divorce.
European Journal of Cancer Prevention, 15, 524 530
133. Hess, R., & Camara, K. (1979). Post-divorce family relationships as mediating factors in
the consequences of divorce for children. Journal of Social Issues, 35, 79-96.
134. Hetherington, E. (1993). An overview of the Virginia longitudinal study of divorce and
remarriage with a focus on the early adolescent. Journal of Family Psychology, 7, 39–56
135. Hetherington, E. M. & Clingempeel, W. G. (1992). Coping with marital transitions: A family
systems perspectives. Monographs of the Society for Child Development. (Serial 227, Nos. 2-3).
245
136. Hetherington, E. M. (1987). Family relations six years after divorce. In K. Pasley & M.
Ihinger-Tallman (Eds.), Remarriage and stepparenting today: Research and theory (pp. 185-
205). New York: Guilford Press.
137. Hetherington, E. M. (1999). Should we stay together for the sake of the children? In E. M. Hetherington
(Ed.), Coping with divorce, single parenting, and remarriage (pp. 93–116). Mahwah, NJ: Erlbaum
138. Hetherington, E. M., & Stanley-Hagan, M. (1999). The adjustment of children with divorced
parents: A risk and resiliency perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 129–140
139. Hetherington, E. M., Bridges, M., & Isabella, G. M. (1998). What matters? What does
not? Five perspectives on the association between marital transitions and children’s
adjustment. American Psychologist, 53, 167–184.
140. Hetherington, E. M., Cox, M., & Cox, R. (1978). The aftermath of divorce. In J. H.
Stevens Jr. & M. Mathews (Eds.), Mother-child, father-child relations. Washington D.C.:
National Association for the Education of Young Children
141. Hetherington, E., Cox, M. & Cox, R. (1982) Non traditional families. Kentucky: Erlbaum.
142. Hetherington, E.M. (1979). Divorce. A child’s perspective. American Psychologist, 34
(10),851-858. 241
143. Hetherington, E.M. (1988). The impact of the experience of divorce during childhood on women’s
adult adjustment. Στο: R.D. Parke & R. Buriel, Socialization in the family: Ethnic and ecological perspectives.
Στο: W. Damon & N. Eisenberg, Handbook of child psychology, 3, σελ. 463-552. New York, NY:
John Wiley & Sons, Inc
144. Hetherington, E.M., Cox M., & Cox, R. (1999). Effects of divorce on parents and young
children. Στο: M. Lamb (Ed.), Non traditional families: Parenting and child development,
σελ. 223 288. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum
145. Hodges, W. F., London, J. & Colwell, J. B. (1990). Stress in parents and late elementary age children in
divorced and intact families and child adjustment. Journal of Divorce & Remarriage, 14, 63-77
146. Hoffman, C. (1995). Pre and post divorce father-child relationships. Journal of Divorce &
Remarriage, 23, 3-19
147. Hooper, A. (1981) Divorce And Your Children. London: Allen and Unwin
148. Hughes, K. (2005). The Adult Children of Divorce: Pure Relationships and Family
Values? Journal of Sociology, 41, 23-48
246
149. Hurre, T., Junkkari, H., & Aro, H. (2006). Long term Psychosocial effects of parental
divorce: a follow up study from adolescence to adulthood. European Archives of
Psychiatry and Clinical Neuroscience, 256, 256 263
150. Isohanni, M., Oja, H., Moilanen, I. & Koiranen, M. (1994): Teenage alcohol drinking and
nonstandard family background. Social Science and Medicine, 38, 1565-1574
151. Jalovaara, Marika. (2002). "Socioeconomic differentials in divorce risk by duration of marriage."
Demographic Research 7:537-564.
152. Jenkins, J. M., & Smith, M. A. (1990). Factors protecting children living in disharmonious homes:
Maternal reports. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 60-69
153. Jensen, A. M., & Mckee, L. (2003). Children and the Changing Family: Between Transformation
and Negotiation. NY: Routledge Falmer
154. Jeynes, W. (1999). The Effects of Remarriage Following Divorce on the Academic
Achievement of Children. Journal of Youth and Adolescence, 28, 385-393
155. Jeynes, W. (2001). The Effects of Recent Parental Divorce on Their Children’s Consumption of Alcohol.
Journal of Youth and Adolescence, 30, 305-319
156. Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school
student academic achievement. Urban Education, 40(3), 237-269.
157. Johnston, J. R. (1994). High-conflict divorce, The Future of Children, 4, 166-182
158. Johnston, J.R, Kline, M., & Tschann, J. M. (1989). Ongoing postdivorce conflict: Effects on
children of joint custody and frequent access. American Journal of Orthopsychiatry, 59(4), 576-592
159. Johnston, S.G. & Thomas, A.M. (1996). Divorce versus intact
parental marriage and perceived risk and dyadic trust in present
heterosexual relationships. Psychological Reports, 78, 387-390
160. Juby, H., &. Farrington, D. P. (2001). Disentangling the Link between Disrupted Families
and Delinquency. British Journal of Criminology, 41, 22-40
161. Jurkovic, G. J. (1997). Lost childhoods: The plight of the parentified child. New York: Brunner/Mazel
162. Jurkovic, G. J., Thirkield, A., & Morrell, R. (2001). Parentification of adult children of
divorce: A multidimensional analysis. Journal of Youth and Adolescence, 30 (2), 245-257
163. Kalter N., (1987). Long-term effects of divorce on chilren, Am. J. Orthopsychiatry, 57, σ. 587-600.
164. Kalter, N., & Rembar, J. (1981). The Significance of a Child's Age at the Time of Parental Divorce.
American Journal of Orthopsychiatry, 51 (1), 85-100
247
165. Kalter, N., Kloner, A., Schreier, S. & Okla, K. (1989). Predictors of children's postdivorce adjustment.
American Journal of Orthopsychiatry, 59, 605-618
166. Kasen, S., Cohen, P., Brook, J. S., & Hartmark, C. (1996). A multiple-risk interaction model: Effects of
temperament and divorce on psychiatric disorders in children. Journal of Abnormal Child Psychology, 24
(2), 121-150
167. Kelly, J. B. (1993). Current research on children's postdivorce adjustment: No simple answers. Family and
Conciliation Courts Review, 31, 29–49
168. Kelly, J. B. (2000). Children's Adjustment in Conflicted Marriage and Divorce: A Decade Review of
Research. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39, 963-973
169. Kim, L. S., Sandler, I. N., & Tein, J.-Y. (1997). Locus of control as a stress moderator and mediator in
children of divorce. Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 145-155
170. Kinnaird, K. L. & Gerrard, M. (1986). Premarital sexual behavior and attitudes toward marriage and
divorce among young women as a function of their mothers’ marital status. Journal of Marriage and
Family, 48, 757-765
171. Kliewer, W., & Sandler, I. N. (1992). Locus of control and self-esteem as moderators of stressor-symptom
relations in children and adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 20, 393-413
172. Kline, M., Tschann, J. M., Johnston, J. R., and Wallerstein, J. S. (1989). Children's adjustment in joint and
sole physical custody families. Developmental Psychology, 25, 430–38
173. Koziey, P. W., & Davies, L. (1982). Broken homes: impact on adolescents. The Alberta Journal of
Educational Research, 28 (2), 95-99
174. Krantz, S. E., Clark, J., Pruyn, J. P., & Usher, M. (1985). Cognition and adjustment among children of
separated or divorced parents. Cognitive Therapy and Research, 9, 61-77
175. Kuijsten, A., and Strohmeier, K. P. (1997). Ten Countries in Europe: An Overview. Στο: Family Life and
Family Policies in Europe, 1: Structures and Trends in the 1980s, ed. F.-X. Kaufmann, A. Kuijsten, H.-J.
Schulze, and K. P. Strohmeier. Oxford: Clarendon Press
176. Kurdek, L. A. (1981). An integrative perspective on children's divorce adjustment. American
Psychologist, 36, 856-866
177. Kurdek, L. A., & Berg, B. (1987). Child’s Belief About Parental Divorce Scale: Psychometric
characteristics and concurrent validity. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 712–718
178. Kurdek, L. A., & Sinclair, R. J. (1988). Adjustment of young adolescents in two-parent nuclear,
stepfather, and mother-custody families. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 91-96
248
179. Kurdek, L., Blisk, D., & Siesky, A. E. (1981). Correlates of children's long-term adjustment to their
parents' divorce. Developmental Psychology, 17, 565-579
180. Laing, R.D. & Esterson, A. (1964). Sanity, Madness and the Family, London: Tavistock
181. Lambert, L., & Hart, S. (1976). Who needs a father? New Society, 37, 80-86
182. Laumann-Billings, L., & Emery, R. E. (2000). Distress among young adults in divorced families. Journal
of Family Psychology, 14, 671-687
183. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Coping and adaptation. In W. D. Gentry (Ed.), Handbook of
behavioral medicine (pp. 282-325). New York: Guilford
184. LeBourdais, C., Marcil-Gratton, N. (1998). The Impact of Family Disruption in Childhood on the
Demographic Outcomes in Young Adulthood. Στο: Miles Corak, Labour Markets, Social Institutions and
the Future of Canada’s Children. Ottawa: Statistics Canada, Catalogue No. 89-553
185. Lengua, L. J., Wolchik, S. A., Sandler, I. N., & West, S. G. (2000). The additive and interactive effects of
parenting and temperament in predicting adjustment problems of children of divorce. Journal of Abnormal
Child Psychology, 29, 232-244
186. Leon, K. (2003). Risk and protective factors in young children’s adjustment to parental divorce: A review
of the research. Family Relations, 52, 258–270
187. Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M. (1986). Family factors as correlates and predictors of juvenile
conduct problems and delinquency. Στο: Tonry, M. & Morris, N. Crime and Justice. An Annual Review of
Research, 7. Chicago: University of Chicago Press, 29-149
188. Longfellow, C. (1979). Divorce in Context: Its Impact on Children. In G. Levinger & O. Moles (Eds.),
Divorce and Separation: Context, Causes, and Consequences (pp. 287-306). New York: Basic Books
189. Luepnitz, D. A. (1979). Which aspects of divorce affect children. Family Coordinator, 28, 79-85
190. Maccoby, E. E., & Mnookin, R. H. (1993). Dividing the Child. Cambridge: Harvard University Press
191. Maccoby, E. E., Buchanan, C. M., Mnookin, R. H., & Dornbusch, S. M. (1993). Postdivorce roles of
mothers and fathers in the lives of their children. Journal of Family Psychology, 7, 24-38
192. Maccoby, E. E., Depner, C. E. & Mnookin, R. H. (1990). Co-parenting in the second year after divorce.
193. Machida, S., & Holloway, S. D. (1991). The relationship between divorced mothers’ perceived control
over child rearing and children’s post-divorce adjustment. Family Relations, 40, 272–278
194. Maluccio, A.N., Abramcyzk, L.W., & Thomlison, B. (1996). ‘Family reunification of children in outof-
home care: Research perspectives. Children and Youth Services Review, 18(4/5), 287-305.
249
195. Martin Cl. (1996), L’ aprs divorce. Rupture du lien familial et vulnerabilit, P.U.F.
196. McConnell, R. A., & Sim, A. J. (1999).Adjustment to Parental Divorce: An Examination of the
Differences between Counselled and Non-Counselled Children. British Journal of Guidance and
Counselling, 27, 243-256
197. McDermott, J. F. (1968). Parental divorce in early childhood. American Journal of Psychiatry, 124, 1424-
1432
198. McIntosh, J. (2003). Enduring conflict in parental separation: Pathways of impact on child development.
Journal of Family Studies, 9, 63–80
199. McLanahan, S. & Bumpass, L. (1988). Intergenerational consequences of family disruption. American
Journal of Sociology, 94, 130-152
200. McLanahan, S., & Sandefur, G. (1994). Growing up with a Single Parent: What Hurts, What Helps,
Cambridge: Harvard University Press
201. McPherson, M. (1995). Divorce in New Zealand. Palmerston North, N.Z.: Social Policy Research Centre,
Massey University
202. Merrell, K. W. (1993). Using behavior rating scales to assess social skills and antisocial behavior in
school settings: Development of the school social behavior scales. School Psychology Review, 22, 115-133
203. Meyer, D. R., & Bartfield, J. (1996). Compliance with Child Support Orders in Divorce Cases. Madison:
Institute for Research on Poverty (IRP), University of Wisconsin-Madison
204. Miller, P.A., Ryan, P., Morrison, W. (1999). Practical Strategies for Helping Children of Divorce.
Childhood Education, 75, 285-9
205. Minuchin, S. (1996). Family and Family Therapy. London. Routledge
206. Minuchin, S. (2000). Οικογένειες και Οικογενειακή Θεραπεία, επιμ. Αναγνωστόπουλος Φ., Αθήνα,
Ελληνικά Γράμματα.
207. Mooney, L.A., Knox, D., Schacht, C. (2009). Understanding social problems. USA: Wadsworth
208. Nelson, E., & Sinclair, S. (1998). The impact of parental divorce on college students’ intimate
relationships and relationship beliefs. Journal of Divorce and Remarriage, 29 (1/2), 103-129.
209. Newcomber, S., & Udry, J.R. (1987). Parental marital status effects on adolescent sexual Behavior.
210. Nielsen, L. (1993). Students from divorced and blended families. Educational Psychology Review, 5, 177-
200
250
211. Nimkoff, M. F., Middleton R. (1960). Types of family and types of economy. American Journal of
sociology, 66, 215-225
212. Nunes-Costa RA, Lamela DJ, Figueiredo BF. (2009). Psychosocial adjustment and physical health in
children of divorce. J Pediatr (Rio J).85(5):385-396.
213. Nye, F. I. (1957). Child adjustment in broken and unhappy homes. Marriage and Family Living, 19, 356-
361
214. Ogger A. (1993), La nouvelle family, Paris: Belfont
215. Oppawsky, J. (1997). Childhood depression and latency-age child’s response to divorce: Jasmin-a case
study. Journal of Divorce and Remarriage, 27 (3/4), 195-206
216. Oppedal, B., & Roysamb, E. (2004). Mental health, life stress and social support among young Norwegian
adolescents with immigrant and host national background. Scandinavian Journal of Psychology, 45, 131 -
144
217. Parke, R.D., & Buriel, R. (1998). Socialization in the family: Ethnic and ecological Perspectives. Στο: W.
Damon & N. Eisenberg, Handbook of child psychology, 3,
218. Partridge, S. & Kotler, T. (1987). Self-esteem and adjustment in adolescents from bereaved, divorced and
intact families: Family type versus family environment. Australian Journal of Psychology, 39 (2), 223-234
219. Payne, M. (2000). Σύγχρονη Θεωρία της Κοινωνικής Εργασίας. Επιμ. Θ. Καλλινικάκη, Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα.
220. Pedersen, W. (1994). Parental Relations, Mental Health, and Delinquency in Adolescents. Adolescence,
29, 675-990
221. Peterson, J.L., & Zill, N. (1986). Marital disruption, parent-child relationships, and behavioral problems in
children. Journal of Marriage and the Family, 48, 295-307.
222. Peterson, R. R. (1996). A re-evaluation of the economic consequences of divorce. American Sociological
Review, 61, 528-536
223. Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. NY: Grossman
224. Picot, G., Zyblock, M., Pyper, W. (1999). Why Do Children Move Into and Out of Low Income:
Changing Labour Market Conditions or Marriage and Divorce? Statistics Canada Analytical Studies
Working Paper No. 132. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=165472
251
225. Pope, H. & Mueller, C. W. (1979). The intergenerational transmission of marital
instability: Comparisons by race and sex.(In G. Levinger & O. C. Moles (Eds.), Divorce and
separation: Context, causes, and consequences (pp. 99.113). New York: Basic Books.
226. Portes P.R., Susan C.H., Brown J.H., Eichenberger S., Mas C.A., (1992). Family functions
and children’s postdivorce adjustment, Amer. J. Orthopsychiatry, 62(4), σ. 613-617.
227. Previti, D. & Amato, P. R. (2003a). People’s reasons for divorcing: Gender, social class,
the life course, and adjustment. Journal of Family Issues, 24(5), 602-626
228. Previti, D. & Amato, P. R. (2003b). Why stay married? Rewards, barriers, and marital
stability. Journal of Marriage & Family, 65(3), 561-573
229. Quiggle, N. L., Garber, J., Panak, W. F., & Dodge, K. A. (1992). Social information
processing in aggressive and depressed children. Child Development, 63, 1305-1320
230. Raschke, H. J., & Raschke, V. J. (1979). Family conflict and children's self-concepts: A
comparison of intact and single-parent families. Journal of Marriage and the Family, 4, 367-374
231. Richards M. P. M. and Elliott B. J. (1991). The effects of parental divorce on children.
Archives of Disease in Childhood, 66, 915-916
232. Richards, M. P. M., & Dyson, M. (1982). Separation, divorce and the development of children: A
review. London: Department of Health and Social Security
233. Riggio, R. E. (1986). Assessment of basic social skills. Journal of Personality and Social
Psychology, 51, 649-660
234. Rodgers, B. & Pryor, J. (1998). Divorce and Separation: The outcomes for children. York, U.K.:
Joseph Rowntree foundation
235. Rodgers, B. (1994). Pathways between parental divorce and adult depression. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 35, 1289 1308
236. Rodgers, B., Power, C. & Hope, S. (1997). Parental divorce and adult psychological
distress: Evidence from a National birth cohort: A Research Note. Journal of Child
Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 38, 867-872
237. Ross, C. E., & Mirowsky, J. (1999). Parental Divorce, Life Course Disruption, and Adult Depression.
238. Rotenberg, K. J. (1995). The socialisation of trust: Parents’ and children’s interpersonal trust.
International Journal of Behavioural Development, 18, 713–726
252
239. Roussos, A., Francis, K., Zoubou, V., Kiprianos, S., Prokopiou, A., & Richardson, C. (2001). The
standardization of Achenbach's Youth Self-Report in Greece in a national sample of high school students.
European Child and Adolescent Psychiatry, 10, 47-53
240. Rutter, M. (1981). Stress, coping and development: some issues and some questions.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 22, 323 356
241. Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of
Orthopsychiatry, 57, 316-331
242. Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding.
Annuals New York Academy of Sciences, 1094, 1 12
243. Sandler, I. N., Wolchik, S. A., & Braver, S. L. (1988). The stressors of children's
postdivorce environments. Στο: S.A. Wolchik & P. Karoly (Eds.), Children of divorce: Empirical
perspectives on adjustment, σελ. 111-143. New York: Gardner Press, Inc
244. Sandler, I. N., Wolchik, S. A., Braver, S. L., & Fogas, B. S. (1986). Significant events of
children and divorce: Toward the assessment of a risky situation. Στο: S. M. Auerbach & A.
Stolberg (Eds.), Crisis intervention with children and families, σελ. 65-83. New York: Hemisphere
245. Sandler, I. N., Wolchik, S. A., Braver, S. L., & Fogas, B. S. (1991). Stability and quality of life
events and psychological symptomatology in children of divorce [Special Issue]: Preventive
Intervention Research Centers. American Journal of Community Psychology, 19, 501-520
246. Sandler, Tein, & West, (1994). Coping, stress, and psychological symptoms of children
and divorce: A cross sectional and longitudinal study. Child Development, 65, 1744-1763.
247. Santrock, J. W. & Warshak, R. A. (1979). Father custody and social development in boys and girls.
Journal of Social Issues, 35, 112-125
248. Santrock, J. W. (1977). Effects of father absence on sex-typed behaviors in male children:
Reason for the absence and age of onset of the absence. The Journal of Genetic Psychology, 130, 3-10
249. Saucier, J. R., & Ambert, A. M. (1992). Age at parental divorce or death and biopsychosocial
disadvantage at adolescence. Στο: C. Chiland, & J. G. Young (Eds.), New approaches to mental
health from birth to adolescence. The Yearbook of the International Association for Child and Adolescent
Psychiatry and Allied Disciplines, σελ. 315-323. New Haven, CT: Yale University Press
250. Schlesinger R. & Schlesinger B.(1992), Canadian families in transaction, Canadian

Scholar’s Press p.p. 41-52
253
251. Schwartzberg, A. Z. (1992). The impact of divorce on adolescents. Hospital and Community Psychiatry,
43, 634-637
252. Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analysis.
Orlando: Academic Press
253. Seltzer, J. A. (1994). Consequences of marital dissolution for children. Annual Review of Sociology, 20,
235-266
254. Simon, R. W., & Marcussen, K. (1999). Marital transitions, marital beliefs, and mental health. Journal of
Health and Social Behavior, 40, 111-125
255. Skalkidou, A. (2000). Parental Family Variables and Likelihood of Divorce. Sozial- und
Präventivmedizin. 45, 95-101
256. South, S. J. & Spitze, G. (1986). Determinants of divorce over the marital life course. American
Sociological Review, 51(4), 583-590
257. South, S. J. & Trent, K. (2003). Spousal Alternatives and Marital Relations. Journal of Family Issues,
24(6), 787-810
258. Spigehnan, A., Spigelman, G. & Englesson, I. L. (1994). The effects of divorce on children: post-divorce
adaptation of Swedish children to the family break-up: assessed by interview data and Rorschach responses.
Journal of Divorce & Remarriage, 21(3/4), 171-181
259. Stevenson, M. R., & K. N. Black. (1996). How Divorce Affects Offspring: A research approach. Boulder,
CO: Westview Press
260. Stewart, A., Copeland, A., Chester, N., Malley, J., & Barenbaum, N. (1997). Separating together: How
divorce transforms families. New York: Guilford
261. Sturge-Apple, M. L., Davies, P. T., & Cummings, E. M. (2006). The impact of interparental hostility and
withdrawal on parental emotional unavailability and children's adjustment difficulties. Child Development,
77, 1623-1641
262. Sun, Y., & Li, Y. (2007). Racial and ethnic differences in consequences of parental divorce for American
adolescents. Journal of Marriage and Family, 69, 742-762
263. Talbot, M. (1997). Love, American style. The New Republic, 216(15), 30-38
264. Teyber, E. (2001). Helping children cope with divorce. San Francisco: Jossey-Bass
265. Thompson, R. A., & Amato, P. R. (1999). The post-divorce family. Children, parenting, and society.
Thousand oaks. California. Sage Publications, Inc
254
266. Tschann, J. M., Johnston, J. R., Kline, M. & Wallerstein, J. S. (1989). Family process and children's
functioning during divorce. Journal of Marriage and the Family, 51, 431–444
267. Tuckman, J. & Regan, R. A. (1966). Intactness of the home and behavioral problems in children. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 7, 225-233
268. Vaden-Kiernan, N., Ialongo, N., Pearson, J., Hunter, A., & Kellam, S. (1995). Household family structure
and children's aggressive behavior: A longitudinal study of urban elementary school children. Journal of
Abnormal Child Psychology, 23, 553-568
269. Vandewater, E. A., & Lansford, J. E. (1998). Influences of family structure and parental conflict on
children’s well-being. Family Relations, 47, 323–330.
270. Wadsby M, Svedin CG.( 1993). Children’s behavior and mental health following parental divorce. Journal
of Divorce and Remarriage; 20: 111-38.
271. Wadsby, M., & Svedin, C. G. (1996). Academic Achievement in Children of Divorce. Journal of School
Psychology, 34, 325–336
272. Wallerstein , J.S .(1983). Children of divorce: The Psychological tasks of the child. American Journal of
Orthopsychiatry, 53 (2), 230-243.
273. Wallerstein, J. & Kelly J. (1996). Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce.
(Revised edition). New York: Basic Books
274. Wallerstein, J. S. & Lewis, J. (1998). The long-term impact of divorce on children: A first report from a
25-year study. Family and Conciliation Courts Review, 36, 368-383
275. Wallerstein, J. S. & Lewis, J. M. (2004). The Unexpected Legacy of Divorce-Report of a 25 Year Study.
Psychoanalytic Psychology, 21(3), 353-370
276. Wallerstein, J. S. (1984). Children of divorce: The psychological tasks of the child. Annual Progress in
Child Psychiatry & Child Development, 263-280
277. Wallerstein, J. S. (1985). Children of divorce: Preliminary report of a ten-year follow-up of older children
and adolescents. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 24, 545-553
278. Wallerstein, J. S. (1987). Children of divorce: Report of a ten-year follow-up of early latency-age
children. American Journal of Orthopsychiatry, 57(2), 199-211.
279. Wallerstein, J. S. (1991). The long-term effects of divorce on children: A review. Journal of the Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 349-360
280. Wallerstein, J. S. and Blakeslee S., (1989). “Second Chances. Men, Women and Children – A Decade
After Divorce”. New York: Ticknor and Fields.
255
281. Wallerstein, J. S., & Corbin, S. B. (1989). Daughters of divorce: Report from a ten-year follow-up.
American Journal of Orthopsychiatry 59, 593-604
282. Wallerstein, J. S., & Kelly, J. B. (1974). The effects of parental divorce: The adolescent experience. In E.
J. Anthony & C. Koupernik (Eds.), The child in his family: Vol. 3. Children at psychiatric risk. New York:
Wiley.
283. Wallerstein, J. S., & Kelly, J. B. (1976). The effects of parental divorce: The experiences of the child in
later latency. American Journal of Orthopsychiatry, 46, 256-269
284. Wallerstein, J. S., & Kelly, J. B. (1980). Surviving the break-up: how children and parents cope with
divorce. New York: Basic Books
285. Wallerstein, J.S. and J.B.Kelly (1975). "The Effects of Parental Divorce: Experiences of the Preschool
Child". Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 14, 600-616.
286. Wallerstein, J.S., Corbin, S.B. & Lewis, J.M (1988) . Children of divorce: A ten -year study. Στο: E.M.
Hetherington & J. D. Arasteh (Eds.), Impact of divorce, single parenting and stepparenting on children,
σελ. 198-214. Hillsdale , NJ: Erlbaum
287. Weiss, R. S. (1979). Going It Alone. The Family Life and Social Situation of the Parent. New York: Basic
Books
288. Westman. J. C., Cline, D. W., Swift, W. J. & Kramer, D. A. (1970). Role of child psychiatry in divorce.
Archives of General Psychiatry, 23, 416-420
289. Whitehead, L. (1979). Sex differences in children's responses family stress: A re-examination. Journal of
Child Psychology & Psychiatry, 20, 247-254
290. Wilson, R.F. (2000). Children at risk: the sexual exploitation of female children after divorce. Cornell
Law Review, 86 (2), 101 – 174
291. Wilson, S. E., & Waddoups, S. L. (2002). Good marriages gone bad: Health mismatches as a cause of
later-life marital dissolution. Population Research and Policy Review, 21(6), 505-533
292. Wolchik, S. A., Tein, J.-Y., Sandler, I. N., & Doyle, K. W. (2002). Fear of abandonment as a mediator of
the relations between divorce stressors and mother-child relationship quality and children's adjustment
problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 401-418
293. Wood, J. I. & Lewis, G. J. (1990). The Co-parental relationship of divorced spouses: Its effect on
children's school adjustment. Journal of Divorce & Remarriage, 14(1), 81-95
294. Yeung, Wei-Jun J., Sandberg, J. F., Davis-Kean, P.E. & Hofferth, L. S. (2001). Children’s Time with
Fathers in Intact Families. Journal of Marriage and the Family, 63, 136–54
256
295. Yongmin, S., & Yuanzhang, L. (2002). Children’s well-being during parents’ marital disruption process:
A pooled time-series analysis. Journal of Marriage & Family, 64, 472-485
296. Zaslow, M,J. (1989). Sex differences in children's response to parental divorce: 2. Samples, variables,
ages and sources, American Journal of Orthopsychiatry, Vol.59, No.1, January.
297. Zaslow. M.J., Ph.D. (1988). Sex differences in children's response to parental divorce: Research
methodology and post-divorce family forums. American Journal of Orthopsychiatry, 58 (3), 355-378
Διαδίκτυο
1. Forbes, K. (2007). Better the devil you know? Divorce after thirty years of marriage. Διαθέσιμο στην
ιστοσελίδα www.tasa.org.au/conferences/conferencepapers07/papers/81.pdf
2. Αθανάσαινας, Π. (2007). Αλλάζει η δομή της οικογένειας στην Ευρώπη. Εφημερίδα «Καθημερινή»,
18.08.2007. http://portal.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathextra_1_18/08/2007_177756. Πρόσβαση
07/04/2010
3. Βιτσιλάκη Χρ. (1999) Η οικογένεια στη σύγχρονη κοινωνία. 3ο Πανελλήνιο Παιδαγωγικό Συνέδριο,
Κομοτηνή, Μάρτιος 1999. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://alex.eled.duth.gr/epek/family/htm/3.htm
4. Δημήτριος, Α. (2010). Τα διαζύγια την Ευρώπη. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://anagogi.blogspot.com/2010/03/blog-post_3377.html. Πρόσβαση στις 03/03/2010
5. Εξαδάκτυλου, Π. (2009). Αυξάνονται και πληθύνονται οι μονογονικέςοικογένειες. Εφημερίδα
«Αγγελιοφόρος της Κυριακής», Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.agelioforos.gr/default.asp?
pid=7&ct=10&artid=7171. Πρόσβαση στις 18.10.2009
6. Κυριαζή Ο. (1998). Κοινωνιομετρική θέση, κοινωνική συμπεριφορά, σχολική επίδοση και κοινωνικο-
οικονομική προέλευση των παιδιών του δημοτικού σχολείου. ΕΚΠΑ: Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
– Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/12246
7. Μεσσήνης, Σ. (2010). Οι μορφές της σύγχρονης οικογένειας και οι επιδράσεις στα μέλη τους.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://sites.google.com/site/stmessinis/ArxikiSelida/morphes-synchrones-
oikogeneias
8. Πυργιωτάκης Ι.Ε. (2007). Συσχετισμός Οικογενειακού- Κοινωνικού-Πολιτισμικού Περιβάλλοντος στη
σχολική επίδοση του παιδιού. Ηράκλειο Κρήτης, (Ο.ΕΠ.ΕΚ). Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://www.oepek.gr/training_2_gr.html
257
9. Πυργιωτάκης Ι.Ε., (1983). Κοινωνιολογία της οικογένειας. Εξελικτικοί μετασχηματισμοί και σημερινή
κατάσταση. Συνάντηση, τεύχος 2, Ηράκλειο. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://www.oepek.gr/download/Sysxetismos_Oikogeneiakou_A.pdf
10. «Κοινωνική Ψυχολογία», (2007). http://socialpsychology.wordpress.com/2007/11/06/%CE%BF%CE
%B9 Πρόσβαση 10/02/2010
11. «Πρώτη έκθεση διαζυγίου το Σαββατοκύριακο στην Ιταλία». Εφημερίδα «Ο Φιλελεύθερος»,
07.05.2010. http://www.philenews.com/main/314,1,4688,0,36034-.aspx. Πρόσβαση 19/04/2010
12. http://www.euranet.eu/gre/Shemera/E-Eyrhope-en-thachei/To-40-ton-ghamon-sten-EE-katalhegoyn-se-
diazhugio Ο πληθυσμός στην Ευρώπη 2005: Πρώτα αποτελέσματα του Giampaolo Lanzieri. Eurostat
Πρόσβαση 03/03/2010
13. http://www.world.gr/forum/.html Πρόσβαση 07/04/2010
14. www.mfa.gr/print/greek/greece/young_people/studiew .html Πρόσβαση 04/04/2010
15. Ινστιτούτο Ψυχικής και Σεξουαλικής Υγείας, (2008). http://www.askitis.gr
258
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑTA
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
Ερωτηματολόγιο Achenbach YSR
Προκειμένου να διερευνηθεί η επίδραση του φύλου και της οικογενειακής κατάστασης των μαθητών του
δείγματος στους παράγοντες του Ερωτηματολογίου Achenbach YSR, τα δεδομένα υποβλήθηκαν σε ανάλυση
διακύμανσης (ANOVA) με ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την οικογενειακή κατάσταση και την αλληλεπίδρασή
τους και ως εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν παράγοντα.
Ως προς την απόσυρση-κατάθλιψη, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
οικογενειακής κατάστασης (F(1, 444)=53,895, p<0,001), με τα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών να εμφανίζουν
υψηλότερο μέσο όρο (Μ=5,44) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=3,60). Το μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το
11,0% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,110).
Ως προς την παράβαση κανόνων, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
Ως προς τα σωματικά ενοχλήματα, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
259
Πίνακας 1.Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως προς το φύλο
και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του δείγματος

κατάσταση
Απόσυρση-Κατάθλιψη Αγόρι Χωρισμένοι 5,13 2,79 133
Σύνολο 4,56 2,67 224
Σύνολο 4,74 2,90 224
Σύνολο 4,65 2,78 448
Παράβαση κανόνων Αγόρι Χωρισμένοι 5,33 3,21 132
Σύνολο 4,65 2,94 226
Σύνολο 4,63 3,31 224
Σύνολο 4,64 3,12 450
Σωματικά ενοχλήματα Αγόρι Χωρισμένοι 3,76 2,82 135
Σύνολο 3,09 2,57 232
Σύνολο 3,49 2,95 224
Σύνολο 3,28 2,77 456
260
Πίνακας 2. Ανακεφαλαιωτικός πίνακας της διπαραγοντικής ανάλυσης διακύμανσης των παραγόντων του
Ερωτηματολογίου YSR ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του δείγματος
Παράγοντες Πηγές διασποράς SS df MS F p R² Adjusted

R²
Απόσυρση-Κατάθλιψη Φύλο 4,41 1 4,41 0,639 0,42 0,11 0,110

4 6
Οικογενειακή κατάσταση 372,02 1 372,02 53,895 0,00

0
Φύλο x Οικογενειακή 22,35 1 22,35 3,239 0,07

κατάσταση 3
Σφάλμα 3064,80 444 6,90

Σύνολο 13169,00 448
Παράβαση κανόνων Φύλο 3,164E-02 1 3,164E-02 0,004 0,95 0,08 0,077
3 3

0

Σφάλμα 4017,59 446 9,01

Σύνολο 14061,00 450
Σωματικά ενοχλήματα Φύλο 25,90 1 25,90 3,638 0,05 0,07 0,073
7 9

0

Σφάλμα 3217,39 452 7,12

Σύνολο 8416,00 456
261
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως προς την
συμμετοχή των μαθητών σε κάποια οργάνωση, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene
και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας 3). Δεν βρέθηκε καμία
στατιστικώς σημαντική διαφορά.
παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως προς τη συμμετοχή των μαθητών του δείγματος σε οργάνωση
Συμμετέχεις σε N M S. D. t df p
κάποια οργάνωση;

Όχι 358 4,52 2,75
Όχι 356 4,40 3,09
Σωματικά ενοχλήματα Ναι 161 3,35 2,63 0,150 519 0,881
Όχι 360 3,31 2,90
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως προς την
ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο
Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας4.). Βρέθηκαν
στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους παράγοντες: (α) «απόσυρση-κατάθλιψη», με τους μαθητές που κάνουν
διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=4,14) συγκριτικά με τους μαθητές
που δεν συμμετέχουν (Μ=4,86) (t(512)=-2,917, p<0,01), (β) «παράβαση κανόνων», με τους μαθητές που κάνουν
διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=3,58) συγκριτικά με τους μαθητές
που δεν συμμετέχουν (Μ=5,20) (t(513)=-6,205, p<0,001), και (γ) «σωματικά ενοχλήματα», με τους μαθητές που
κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν υψηλότερο μέσο όρο (Μ=3,69) συγκριτικά με τους
μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=3,01) (t(516)=2,747, p<0,01).
262
παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές
Μήπως κάποιες φορές κάνεις συστηματικά N M S. D. t df p


Όχι 253 4,86 2,89
Όχι 257 5,20 2,98
Όχι 257 3,01 2,47
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR και της ηλικίας των μαθητών διερευνήθηκε με
τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα αποτελέσματα φαίνονται στον Πίνακα 5. Πιο συγκεκριμένα
βρέθηκε:
 Χαμηλή αρνητική συσχέτιση (r=-0,12, p<0,01) μεταξύ «σωματικών ενοχλημάτων» και ηλικίας
263
Πίνακας 5. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ της Ηλικίας και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου YSR
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ηλικία 1,000
Άγχος - κατάθλιψη 0,090* 1,000
Απόσυρση - κατάθλιψη -0,002 0,678 1,000
Παράβαση κανόνων 0,028 ***
0,633 0,579 1,000
Σωματικά ενοχλήματα -0,122** *** ***
0,417 0,344 0,258 1,000
Κοινωνικά προβλήματα 0,021 *** *** ***
0,709 0,655 0,617 0,355 1,000
Προβλήματα σκέψης -0,046 *** *** ***
***
0,627 0,540 0,545 0,499 0,580 1,000
Προβλήματα προσοχής 0,040 *** *** ***
*** ***
0,687 0,637 0,571 0,424 0,709 0,635 1,000
Επιθετική συμπεριφορά 0,063 *** ***
*** *** *** ***
0,712 0,569 0,697 0,468 0,679 0,665 0,712 1,00
*** *** *** *** *** *** *** 0
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων για τους παράγοντες του Ερωτηματολογίου Achenbach
YSR ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene και
βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης διακύμανσης. Τα αποτελέσματα
παρουσιάζονται στον Πίνακα 6. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές για την απόσυρση - κατάθλιψη (F(2,
237) = 56,797, p<0,001), την παράβαση κανόνων (F(2, 235) = 72,770, p<0,001) και τα κοινωνικά προβλήματα F(2,
225) = 77,388, p<0,001).
Κατά τις εκ των υστέρων κατά ζεύγη συγκρίσεις με χρήση του κριτηρίου Tukey HSD, βρέθηκε ότι σε όλες
τις παραπάνω κλίμακες, ο μέσος όρος των απαντήσεων των παιδιών που ζουν μαζί με τον πατέρα και τη μητέρα
είναι χαμηλότερος από τον μέσο όρο των απαντήσεων παιδιών που ζουν μόνο με τον πατέρα και τον μέσο όρο των
παιδιών που ζουν μόνο με τη μητέρα.
264
Πίνακας 6. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, F-τιμές, βαθμοί ελευθερίας και στατιστική σημαντικότητα των
παραγόντων του Ερωτηματολογίου Achenbach YSR ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας
N M S. D. F df p
Απόσυρση - κατάθλιψη Πατέρας-Μητέρα 93 3,53 2,78 56,797 2 0,000
Μητέρα 116 6,59 2,06 237
Πατέρας 31 7,71 2,28
Σύνολο 240 5,54 2,90
Παράβαση κανόνων Πατέρας-Μητέρα 91 2,84 3,15 72,770 2 0,000
Μητέρα 116 7,27 2,59 235
Πατέρας 31 7,22 1,91
Σύνολο 238 5,57 3,48
Σωματικά ενοχλήματα Πατέρας-Μητέρα 92 3,89 3,46 0,328 2 0,721
Μητέρα 112 3,78 2,19 232
Πατέρας 31 4,22 1,96
Σύνολο 235 3,88 2,73
265
Ερωτηματολόγιο Achenbach TRF
δείγματος στους παράγοντες του Ερωτηματολογίου Achenbach TRF, τα δεδομένα υποβλήθηκαν σε ανάλυση
διακύμανσης (ANOVA) με ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την οικογενειακή κατάσταση και την αλληλεπίδρασή
τους και ως εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν παράγοντα.
Ως προς τα σωματικά ενοχλήματα, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
συγκεντρώνουν από το δάσκαλο υψηλότερο μέσο όρο (Μ=2,33) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=1,54). Το
μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το 0,42% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,042).
Ως προς τα κοινωνικά προβλήματα, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
συγκεντρώνουν από το δάσκαλο υψηλότερο μέσο όρο (Μ=8,90) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=5,17). Το
μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το 17,1% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,171).
266
Πίνακας 7. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς το φύλο
και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του δείγματος

κατάσταση
2,00
Σωματικά ενοχλήματα Αγόρι Χωρισμένοι 2,23 101
1,43
Μη χωρισμένοι 1,38 91
1,80
Σύνολο 1,83 192
2,02
Κορίτσι Χωρισμένοι 2,44 102
1,78
1,94
2,01
Σύνολο Χωρισμένοι 2,33 203
1,62
1,87
4,37
Κοινωνικά προβλήματα Αγόρι Χωρισμένοι 8,74 103
3,21
4,16
5,09
Κορίτσι Χωρισμένοι 9,07 102
3,25
4,79
4,73
Σύνολο Χωρισμένοι 8,90 205
3,25
4,49
267
Πίνακας 8. Ανακεφαλαιωτικός πίνακας της διπαραγοντικής ανάλυσης διακύμανσης των παραγόντων του
Ερωτηματολογίου TRF ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του δείγματος

Σωματικά ενοχλήματα Φύλο 6,82 1 6,82 2,027 0,155 0,049 0,042

Οικογενειακή 60,56 1 60,56 17,999 0,000
κατάσταση
Φύλο x 0,26 1 0,26 0,078 0,780

κατάσταση
Σφάλμα 1292,11 384 3,36

Σύνολο 2848,00 388
Κοινωνικά προβλήματα Φύλο 5,40 1 5,40 0,323 0,570 0,177 0,171
Οικογενειακή 1362,32 1 1362,32 81,520 0,000
κατάσταση
Φύλο x 31,40 1 31,40 1,879 0,171

κατάσταση
Σφάλμα 6517,49 390 16,71

Σύνολο 27861,00 394
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς την
συμμετοχή των μαθητών σε κάποια οργάνωση, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene
και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας 9.). Δεν βρέθηκαν
στατιστικώς σημαντικές διαφορές.
268
παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς τη συμμετοχή των μαθητών του δείγματος σε οργάνωση
οργάνωση;

Όχι 297 1,85 1,87
Κοινωνικά προβλήματα Ναι 115 7,52 4,79 1,907 416 0,057
Όχι 303 6,57 4,44
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς την
ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο
Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας10.). Βρέθηκαν
στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους παράγοντες: (α) «σωματικά ενοχλήματα», με τους μαθητές που κάνουν
διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=1,52)
συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=2,13) (t(407)=-3,306, p<0,01), και (β) «κοινωνικά
προβλήματα», με τους μαθητές που κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν από τους
δασκάλους τους χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=5,51) συγκριτικά με τους μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=7,83)
(t(413)=-5,291, p<0,001).
269
παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές
Μήπως κάποιες φορές κάνεις συστηματικά N M S. D. t df p

Σωματικά ενοχλήματα Ναι 168 1,52 1,97 -3,306 407 0,001

Όχι 241 2,13 1,73
Κοινωνικά προβλήματα Ναι 171 5,51 4,46 -5,291 413 0,000
Όχι 244 7,83 4,36
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF και της ηλικίας των μαθητών διερευνήθηκε με
τον υπολογισμό των δεικτών συσχέτισης Pearson r. Τα αποτελέσματα φαίνονται στον Πίνακα 11. Πιο
συγκεκριμένα βρέθηκε:
 Χαμηλή θετική συσχέτιση (r=0,13, p<0,01) μεταξύ «κοινωνικών προβλημάτων» και ηλικίας
270
Πίνακας 11. Συσχέτιση (Pearson r) μεταξύ της Ηλικίας και των παραγόντων του Ερωτηματολογίου TRF
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ηλικία 1,000
Άγχος - κατάθλιψη 0,139 1,000
**
Απόσυρση - κατάθλιψη 0,099 0,764 1,000

* ***
Παράβαση κανόνων 0,117 0,645 0,591 1,000

* *** ***
Σωματικά ενοχλήματα 0,008 0,525 0,498 0,518 1,000

*** *** ***
Κοινωνικά προβλήματα 0,127 0,719 0,675 0,749 0,515 1,000

** *** *** *** ***
Προβλήματα σκέψης 0,113 0,705 0,580 0,679 0,550 0,670 1,000

* *** *** *** *** ***
Προβλήματα προσοχής 0,040 0,735 0,703 0,788 0,565 0,772 0,732 1,000
*** *** *** *** *** ***
Επιθετική συμπεριφορά 0,093 0,698 0,632 0,823 0,533 0,748 0,733 0,855 1,00
*** *** *** *** *** *** *** 0
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων για τους παράγοντες του Ερωτηματολογίου Achenbach
TRF ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene και
βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης διακύμανσης. Τα αποτελέσματα
παρουσιάζονται στον Πίνακα 12. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές για τα σωματικά ενοχλήματα (F(2,
194) = 43,583, p<0,001) και τα κοινωνικά προβλήματα F(2, 197) = 121,751, p<0,001).
τις παραπάνω κλίμακες ο μέσος όρος των τιμών που συγκεντρώνουν από το δάσκαλο τα παιδιά που ζουν μαζί με
τον πατέρα και τη μητέρα είναι χαμηλότερος από τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τον πατέρα και τον
μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τη μητέρα.
271
παραγόντων του Ερωτηματολογίου Achenbach TRF ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας
N M S. D. F df p
Σωματικά ενοχλήματα Πατέρας- 51 0,49 1,21 43,583 2 0,000
Μητέρα
Μητέρα 115 2,95 1,76 194

Πατέρας 31 3,13 1,82
Σύνολο 197 2,34 1,97
Κοινωνικά προβλήματα Πατέρας- 53 3,15 3,34 121,751 2 0,000
Μητέρα
Μητέρα 116 11,00 3,22 197

Πατέρας 31 11,16 2,46
Σύνολο 200 8,94 4,69
Ερωτηματολόγιο RIGGIO
δείγματος στους παράγοντες του Ερωτηματολογίου RIGGIO, τα δεδομένα υποβλήθηκαν σε ανάλυση διακύμανσης
(ANOVA), με ανεξάρτητες μεταβλητές το φύλο, την οικογενειακή κατάσταση και την αλληλεπίδρασή τους και ως
εξαρτημένη μεταβλητή κάθε έναν παράγοντα.
Ως προς την συναισθηματική εκφραστικότητα, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
χαμηλότερο μέσο όρο (Μ=41,10) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=50,00). Το μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί
το 21,5% της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,215).
Ως προς την κοινωνική ευαισθησία, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
Ως προς τον συναισθηματικό έλεγχο, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της
272
υψηλότερο μέσο όρο στις απαντήσεις τους (Μ=46,96) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=42,24). Το μοντέλο
Ως προς τον κοινωνικό έλεγχο, στατιστικώς σημαντική βρέθηκε μόνο η κύρια επίδραση της οικογενειακής
κατάστασης (F(1, 405)=88,331, p<0,001), με τα παιδιά διαζευγμένων οικογενειών να εμφανίζουν χαμηλότερο μέσο
όρο (Μ=40,32) από τα παιδιά ακέραιων οικογενειών (Μ=47,42). Το μοντέλο βρέθηκε να εξηγεί το 17,5% της
διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής (Adj. R²=0,175).
Πίνακας 13 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς το
φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του δείγματος

κατάσταση
Συναισθηματική εκφραστικότητα Αγόρι Χωρισμένοι 41,35 7,57 118

Σύνολο 45,02 9,17 209
Σύνολο 45,30 9,78 205
Σύνολο 45,16 9,47 414
Κοινωνική ευαισθησία Αγόρι Χωρισμένοι 49,26 6,93 113
Σύνολο 46,50 7,91 201
Σύνολο 47,47 8,15 205
273
Σύνολο 46,99 8,04 406
Συναισθηματικός έλεγχος Αγόρι Χωρισμένοι 47,11 6,31 119
Σύνολο 45,09 6,84 209
Σύνολο 44,54 6,64 207
Σύνολο 44,81 6,74 416
Κοινωνικός έλεγχος Αγόρι Χωρισμένοι 40,97 7,24 118
Σύνολο 43,86 8,07 206
Σύνολο 43,12 8,75 203
Σύνολο 43,50 8,41 409
274
Πίνακας 14 Ανακεφαλαιωτικός πίνακας της διπαραγοντικής ανάλυσης διακύμανσης των παραγόντων του
Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς το φύλο και την οικογενειακή κατάσταση των μαθητών του δείγματος

Συναισθηματική εκφραστικότητα Φύλο 0,36 1 0,36 0,005 0,943 0,220 0,215

Οικογενειακή 8135,25 1 8135,25 115,546 0,000
κατάσταση
Φύλο x 23,95 1 23,95 0,340 0,560

κατάσταση
Σφάλμα 28866,83 410 70,41

Σύνολο 881423,00 414
Κοινωνική ευαισθησία Φύλο 140,60 1 140,60 2,573 0,109 0,161 0,155
Οικογενειακή 4115,76 1 4115,76 75,333 0,000
κατάσταση
Φύλο x 1,15 1 1,15 0,021 0,884

κατάσταση
Σφάλμα 21963,06 402 54,63

Σύνολο 922656,00 406
Συναισθηματικός έλεγχος Φύλο 10,64 1 10,64 0,265 0,607 0,123 0,116
Οικογενειακή 2279,53 1 2279,53 56,760 0,000
κατάσταση
Φύλο x 7,748E-03 1 7,748E- 0,000 0,989

Οικογενειακή 03
κατάσταση
Σφάλμα 16546,24 412 40,16

Σύνολο 854341,00 416
Κοινωνικός έλεγχος Φύλο 99,44 1 99,44 1,705 0,192 0,181 0,175
275
Οικογενειακή 5152,51 1 5152,51 88,331 0,000
κατάσταση
Φύλο x 14,59 1 14,59 0,250 0,617

κατάσταση
Σφάλμα 23624,28 405 58,33

Σύνολο 802648,00 409
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς
την συμμετοχή των μαθητών σε κάποια οργάνωση, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο
Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας15.). Δεν βρέθηκε
στατιστικώς σημαντική διαφορά.
παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς τη συμμετοχή των μαθητών του δείγματος σε
οργάνωση
οργάνωση;
Συναισθηματική εκφραστικότητα Ναι 136 44,68 9,02 -0,408 468 0,683

Όχι 334 45,05 9,12
Κοινωνική ευαισθησία Ναι 135 46,97 7,99 -0,342 460 0,733
Όχι 327 47,25 8,15
Συναισθηματικός έλεγχος Ναι 139 45,95 7,04 1,844 476 0,066
Όχι 339 44,69 6,67
Κοινωνικός έλεγχος Ναι 137 43,02 7,92 -0,808 460 0,420
Όχι 325 43,71 8,50
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς
την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο
Levene και βρέθηκε ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε το t-test ίσων διακυμάνσεων (βλ. Πίνακας16.).
276
Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στον παράγοντα «κοινωνική ευαισθησία», με τους μαθητές που
κάνουν διάφορες εργασίες ή μικροδουλειές να συγκεντρώνουν υψηλότερο μέσο όρο (Μ=48,32) συγκριτικά με τους
μαθητές που δεν συμμετέχουν (Μ=46,22) (t(459)=2,796, p<0,01).
παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς την ενασχόληση με διάφορες εργασίες ή
Μήπως κάποιες φορές κάνεις N M S. D. t df p

συστηματικά διάφορες εργασίες ή
Συναισθηματική εκφραστικότητα Ναι 226 44,14 8,07 -1,664 467 0,097

Όχι 243 45,53 9,85
Κοινωνική ευαισθησία Ναι 218 48,32 7,99 2,796 459 0,005
Όχι 243 46,22 8,09
Συναισθηματικός έλεγχος Ναι 232 45,34 6,96 0,920 475 0,358
Όχι 245 44,76 6,64
Κοινωνικός έλεγχος Ναι 218 44,01 7,95 1,414 459 0,158
Όχι 243 42,91 8,67
Η συσχέτιση των παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO και της ηλικίας των μαθητών διερευνήθηκε
με τον υπολογισμό των δεικτών γραμμικής συσχέτισης Pearson r. Τα αποτελέσματα φαίνονται στον Πίνακα 17. Δεν
βρέθηκε καμία στατιστικώς σημαντική συσχέτιση.
277
RIGGIO
1 2 3 4 5 6 7
Ηλικία 1,000
Συναισθηματική εκφραστικότητα 0,008 1,000
Κοινωνική εκφραστικότητα -0,005 0,620*** 1,000
Συναισθηματική ευαισθησία 0,018 0,447*** 0,709***
1,000
Κοινωνική ευαισθησία 0,069 -0,505*** -0,259***
-0,062 1,000
Συναισθηματικός έλεγχος 0,023 -0,478*** -0,329***
-0,197*** 0,344*** 1,000
Κοινωνικός έλεγχος -0,053 0,634*** 0,582***
0,495*** -0,541*** -0,306*** 1,000
* p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
Για τον έλεγχο των διαφορών των μέσων όρων για τους παράγοντες του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως
προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας, η ομοιογένεια των διακυμάνσεων ελέγχθηκε με το κριτήριο Levene και βρέθηκε
ικανοποιητική. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης διακύμανσης. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στον
Πίνακα 18. Βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές για την συναισθηματική εκφραστικότητα (F(2, 220) =
7,715, p<0,001), και τον κοινωνικό έλεγχο (F(2, 221) = 19,457, p<0,001).
τις παραπάνω κλίμακες, ο μέσος όρος των παιδιών που ζουν μαζί με τον πατέρα και τη μητέρα είναι υψηλότερος
από τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τον πατέρα και τον μέσο όρο των παιδιών που ζουν μόνο με τη
μητέρα.
278
παραγόντων του Ερωτηματολογίου RIGGIO ως προς το κύριο πρόσωπο φροντίδας
N M S. D. F df p
9,89
Κοινωνική εκφραστικότητα Πατέρας-Μητέρα 75 51,16 50,401 2 0,000
8,53
Μητέρα 117 39,49 220
6,09
Πατέρας 31 36,61
10,50
Σύνολο 223 43,02
8,97
Κοινωνική ευαισθησία Πατέρας-Μητέρα 74 49,11 0,509 2 0,602
7,03
Μητέρα 116 50,24 216
5,72
7,58
Σύνολο 219 49,82
7,46
Συναισθηματικός έλεγχος Πατέρας-Μητέρα 77 46,64 0,406 2 0,667
5,09
Μητέρα 117 46,98 222
4,43
5,92
Σύνολο 225 46,97
7,83
Κοινωνικός έλεγχος Πατέρας-Μητέρα 77 44,27 19,457 2 0,000
6,40
Μητέρα 116 38,25 221
5,60
7,37
Σύνολο 224 40,34
279
Έλεγχοι ισχύος για τις Δοκιμασίες Χ2
Πίνακας 19. Ισχύς για την δοκιμασία χ² του Πίνακα 14

χ² tests : Contingency tables
Analysis: Post hoc: Compute achieved power
Input: Effect size w = 0.4146140
α err prob = 0.05
Total sample size = 600
Df = 1
Output: Noncentrality parameter λ = 1031429
Critical χ² = 264589630
Power (1-β err prob) = 0.9999997

Input: Effect size w = 0,4076272
α err prob = 0,05
Df = 1
Output: Noncentrality parameter λ = 99,6959605
Critical χ² = 3,8414588
Power (1-β err prob) = 1
280
α err prob = 0,05
Df = 5
Critical χ² = 11,0704977

α err prob = 0.05
Total sample size = 600,00
Df = 5,00
Output: Noncentrality parameter λ = 3.338,93
Critical χ² = 11,07
Power (1-β err prob) = 1,00
281
α err prob = 0,05
Df = 5

α err prob = 0,05
Df = 5
282
α err prob = 0,05
Df = 5

α err prob = 0,05
Df = 5
283
Input: Effect size w = 1
α err prob = 0,05
Df = 9
Output: Noncentrality parameter λ = 666
Critical χ² = 17

α err prob = 0,05
Df = 9
284
α err prob = 0,05
Df = 9

α err prob = 0,05
Df = 9
285
Έλεγχοι ισχύος για τα t-test
Πίνακας 31. Ισχύς για τo t-test «άγχος-κατάθλιψη» του Πίνακα 35
t tests - Means: Difference between two independent

means (two groups)
Input: Tail(s) = Two
Effect size d = 0,28
α err prob = 0,05
Sample size group 1 = 246,00
Output: Noncentrality parameter δ = 3,57
Critical t = 1,96
Df = 494,00
Πίνακας 32. Ισχύς για τo t-test «κοινωνικά προβλήματα» του Πίνακα 35

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 493,00
286
Πίνακας 33. Ισχύς για τo t-test «επιθετική συμπεριφορά» του Πίνακα 35

means (two groups)
α err prob = 0,05
Sample size group 1 = 250
Critical t = 1,96
Df = 502
Πίνακας 34. Ισχύς για τo t-test Άγχος - κατάθλιψη του Πίνακα 40

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 410
287
Πίνακας 35. Ισχύς για τo t-test Παράβαση Κανόνων του Πίνακα 40
T tests – Means: Difference between two independent

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 417
Πίνακας 36. Ισχύς για τo t-test Προβλήματα Προσοχής του Πίνακα 40

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 417
288
Πίνακας 37. Ισχύς για τo t-test Επιθετική συμπεριφορά του Πίνακα 40

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 411
Πίνακας 38. Ισχύς για τo t-test Κοινωνική Εκφραστικότητα του Πίνακα 47

means (two groups)
Effect size d = 0,2
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 466
289
Πίνακας 39. Ισχύς για τo t-test Συναισθηματικη Ευαισθησία του Πίνακα 47

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 473
Πίνακας 40. Ισχύς για τo t-test Διασπαστική - απαιτητική συμπεριφορά του Πίνακα 47

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 473
290

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 473
Πίνακας 42. Ισχύς για τo t-test Διαπροσωπικές δεξιότητες του Πίνακα 53

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 413
291
Πίνακας 43. Ισχύς για τo t-test Δεξιότητες Αυτοελέγχου του Πίνακα 53

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 416
Πίνακας 44. Ισχύς για τo t-test Σχολικές Δραστηριότητες του Πίνακα 53

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 416
292
Πίνακας 45. Ισχύς για τo t-test Εχθρική -ευέξαπτη συμπεριφορά του Πίνακα 53

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 415
Πίνακας 46. Ισχύς για τo t-test Αντικοινωνική - επιθετική συμπεριφορά του Πίνακα 53

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 416
293

means (two groups)
α err prob = 0,05
Critical t = 1,96
Df = 414
294
Η ερώτηση 2 του ερωτηματολογίου, αναφερόταν στα αγαπημένα χόμπι, δραστηριότητες και παιχνίδια των
μαθητών, εκτός από σπορ. Πόσο χρόνο αφιερώνουν σε αυτά και πόσο καλά τα καταφέρνουν.
Οι ερωτήσεις 58,91,96,99,105 και 110 αναφέρονταν σε συναισθήματα των μαθητών, που ενδεχομένως να ένιωθα
στο παρόν ή τους τελευταίους έξι μήνες. Πιο αναλυτικά η ερώτηση 58 είχε σκοπό να εξάγει συμπέρασμα
αναφορικά με το εάν κάποιο παιδί τσιμπάει επίμονα το δέρμα του ή κάποιο άλλο μέρος του σώματός του.
Η ερώτηση 91, αναφερόταν στο αν κάποιο παιδί σκέφτεται την αυτοκτονία
Η ερώτηση 96, αναφερόταν στο αν κάποιο παιδί σκέφτεται το σεξ πάρα πολύ
Η ερώτηση 99, αναφερόταν στο αν κάποιο παιδί καπνίζει
Η ερώτηση 105, αναφερόταν στο αν κάποιο παιδί, κάνει χρήση ουσιών για μη ιατρικούς λόγους (η ερώτηση δεν
αναφερόταν στο αλκοόλ ή το κάπνισμα)
Τέλος η ερώτηση 110, αναφερόταν στο αν κάποιο παιδί ήθελε να ανήκει στο αντίθετο φύλο
Οι παραπάνω ερωτήσεις, δε θεωρήθηκαν απαραίτητες προς ανάλυση, διότι δε θα εξήγαν κάποιο σημαντικό
αποτέλεσμα αναφορικά με την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών διαζευγμένων και ακέραιων οικογενειών.
295
Μ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ
(ΗΛΙΚΙΑΣ 9 – 12 ΧΡΟΝΩΝ)
T. ACHENBACH
Κωδικός Ερωτηματολογίου Ημερομηνία:

03
Παρακαλούμε συμπλήρωσε αυτό το έντυπο ώστε να εκφράζει τις απόψεις σου για την συμπεριφορά σου ακόμη κι
αν οι άλλοι δεν θα συμφωνούσαν μ’ αυτές. Γράψε επιπλέον σχόλια δίπλα σε κάθε θέμα και στο χώρο που διατίθεται στην
τελευταία σελίδα.
ΕΡ.Δ1 ΑΓΟΡΙ 1 ΚΟΡΙΤΣΙ 2
ΕΡ.Δ2 Πόσο χρονών είσαι;
ΕΡ.Δ3 ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ
ΕΡ.Δ4 ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΓΕΝΝΗΣΗΣ:
ΕΡ.Δ5 ΣΧΟΛΕΙΟ
ΕΡ.Δ6 ΤΑΞΗ ΔΕΝ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΩ 77

ΣΧΟΛΕΙΟ
Εάν εργάζεσαι σημείωσε τι δουλειά κάνεις και που:
ΕΡ.Δ7 Τι δουλειά κάνεις;

……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………
…………..
ΕΡ.Δ8 Που την κάνεις;

…………………………………………………………………………………………………
296
…………………………………………………………………………………………………………
………….
ΕΡ.Δ9 Εργάζεται ο πατέρας σου;

Ναι 1 Όχι 2
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΠΑΤΕΡΑ, έστω κι αν δεν εργάζεται τώρα (Παρακαλούμε να είσαι όσο γίνεται πιο ακριβής π.χ.
μηχανικός αυτοκινήτων, καθηγητής Γυμνασίου, οικιακά, εργάτης, τορναδόρος, έμπορος υποδημάτων, αξιωματικός)
ΕΡ.Δ1 Πατέρας:
0
ΕΡ.Δ1 Εργάζεται η μητέρα σου;
1
Ναι 1 Όχι 2
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΜΗΤΕΡΑΣ, έστω κι αν δεν εργάζεται τώρα (Παρακαλούμε να είσαι όσο γίνεται πιο ακριβής π.χ.
μηχανικός αυτοκινήτων, καθηγητής Γυμνασίου, οικιακά, εργάτης, τορναδόρος, έμπορος υποδημάτων, αξιωματικός)
ΕΡ.Δ1 Μητέρα:
2
ΕΡ.Δ13 Συμμετέχεις σε κάποιο άθλημα; Για παράδειγμα: κολύμπι, ποδόσφαιρο, μπάσκετ, σκέϊτ-
μπορντ, ποδήλατο, ψάρεμα, ρυθμική, τένις, βόλεϋ, καράτε, ιστιοπλοΐα, σκι, κ.λπ.
Ναι 1 Όχι 2
Πήγαινε ΕΡ. Δ 14 Πήγαινε ΕΡ. Δ 17
297
Παρακαλούμε
ανάφερε τα αθλήματα στα
οποία κυρίως, προτιμάς Σε σύγκριση
να συμμετέχεις, π.χ. Σε σύγκριση με
με άλλα παιδιά
κολύμπι, ποδόσφαιρο, άλλα παιδιά της
της ίδιας ηλικίας
ΕΡ.Δ14 μπάσκετ, σκέϊτ-μπορντ, ΕΡ.Δ15 ηλικίας σου περίπου ΕΡ.Δ16
πόσο καλά τα
ποδήλατο, ψάρεμα, πόσο χρόνο αφιερώνεις
καταφέρνεις στο
ρυθμική, τένις, βόλεϋ, στο καθένα;
καθένα;
καράτε, ιστιοπλοΐα, σκι,
κ.λπ. (ΜΕΧΡΙ 3
ΑΘΛΗΜΑΤΑ)
Λιγότερο Περισσότερο Κ Στ Π
Στο μέσο άτω από άνω από
από το όρο από το μέσο το μέσο ο μέσο το μέσο
μέσο όρο όρο
όρο
όρο όρο
1. 0 1 2 0 1 2
2. 0 1 2 0 1 2
3. 0 1 2 0 1 2
Έχεις κάποιο χόμπι, δραστηριότητα (εκτός από σπορ / άθλημα); Για παράδειγμα: χαρτιά,
ΕΡ.Δ17 βιβλία, πιάνο, χειροτεχνίες, ηλεκτρονικός υπολογιστής, αυτοκίνητα, ψάρεμα, κ.λπ. (ΜΗ
ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΒΕΙΣ ΤΟ ΡΑΔΙΟΦΩΝΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ)
Ναι 1 Όχι 2
298
Παρακαλούμε
γράψε τα αγαπημένα σου
χόμπι, δραστηριότητες
και παιχνίδια εκτός από Σε σύγκριση
σπορ. (π.χ. χαρτιά, βιβλία, Σε σύγκριση με με άλλα παιδιά
ΕΡ.Δ18 πιάνο, χειροτεχνίες, ΕΡ.Δ19 άλλα παιδιά της ΕΡ.Δ20 της ίδιας ηλικίας
ηλεκτρονικός υπολογιστής, ηλικίας σου πόσο χρόνο πόσο καλά τα
αυτοκίνητα, ψάρεμα, κ.λπ. αφιερώνεις στο καθένα; καταφέρνεις στο
(ΜΗ συμπεριλάβεις το καθένα;
ραδιόφωνο και την
τηλεόραση) (ΜΕΧΡΙ 3
ΧΟΜΠΥ)
Λιγότερο Περισσότερο Κ Στ Π
Στο μέσο άτω από άνω από
από το όρο από το μέσο το μέσο ο μέσο το μέσο
μέσο όρο όρο
όρο
όρο όρο
1. 0 1 2 0 1 2
2. 0 1 2 0 1 2
3. 0 1 2 0 1 2
299
ΕΡ.Δ21 Συμμετέχεις σε κάποια οργάνωση, λέσχη, όμιλο, ή ομάδα;
Ναι 1 Όχι 2
Παρακαλούμε ανάφερε τις Σε σύγκριση με άλλα παιδιά της ίδια

ΕΡ.Δ22 οργανώσεις, λέσχες ομίλους ή ομάδες ΕΡ.Δ23 ηλικίας πόσο ενεργά συμμετέχεις στην
στις οποίες συμμετέχεις καθεμία;
Λιγότερο Στο μέσο Περισσότε

ενεργά όρο ρο ενεργά
1. 0 1 2
2. 0 1 2
3. 0 1 2
Μήπως κάποιες φορές κάνεις συστηματικά διάφορες εργασίες, ή μικροδουλειές (π.χ. να
ΕΡ.Δ24 βγάζεις τα σκουπίδια, να φυλάς μικρότερα παιδιά, να πλένεις αυτοκίνητα, να στρώνεις το κρεβάτι
σου, να εργάζεσαι σε μαγαζί); Να συμπεριλάβεις και δουλειές για τις οποίες αμείβεσαι.
Ναι 1 Όχι 2
Παρακαλούμε ανάφερε
οποιαδήποτε εργασία ή μικροδουλειά
κάνεις συστηματικά Π.χ. βγάζεις τα
Σε σύγκριση με άλλα παιδιά της ίδια
ΕΡ.Δ25 σκουπίδια, φυλάς μικρότερα παιδιά, ΕΡ.Δ26
ηλικίας πόσο καλά τις κάνεις;
στρώνεις το κρεβάτι σου, εργάζεσαι σε
μαγαζί κ.λ.π. Να συμπεριλάβεις και
δουλειές για τις οποίες αμείβεσαι.
300
Κάτω από Στο μέσο Πάνω από
το μέσο όρο όρο το μέσο όρο
1. 0 1 2
2. 0 1 2
3. 0 1 2
ΕΡ.Δ27 Περίπου πόσους στενούς φίλους έχεις; (Μη συμπεριλάβεις αδελφούς και αδελφές)
Κανένα Έναν / Μία Δύο ή τρεις Τέσσερις, ή

1 2 3 4
ΕΡ.Δ28 Περίπου πόσες φορές την εβδομάδα κάνεις πράγματα με τους φίλους σου εκτός σχολείου;
(Μη συμπεριλάβεις αδελφούς και αδελφές)
Λιγότερο από 1 φορά Μία, ή δύο φορές Τρεις, ή περισσότερες

1 2 3
Σε σύγκριση με άλλα παιδιά της ηλικίας σου, πόσο καλά τα πας με τους αδελφούς και τις
ΕΡ.Δ29
αδελφές σου;
Χειρότερα Στο μέσο όρο Καλύτερα Δεν έχουν

αδέλφια
1 2 3 4
Σε σύγκριση με άλλα παιδιά της ηλικίας σου: (ΑΠΑΝΤΗΣΕ ΣΤΙΣ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ)
Χειρότερα Στο μέσο όρο Καλύτερα
ΕΡ.Δ30 Πόσο καλά τα πας με τα 1 2 3

άλλα παιδιά;
301
Πόσο καλά
ΕΡ.Δ31 συμπεριφέρεσαι στους γονείς 1 2 3
σου;
Πόσο καλά τα
ΕΡ.Δ32 καταφέρνεις να κάνεις 1 2 3
πράγματα μόνος/η σου;
Κάτω Πάνω
Κάτω Στο
από το μέσο από το μέσο
από τη βάση μέσο όρο
όρο όρο
ΕΡ.Δ33 Τι βαθμούς έχεις στα 1 2 3 4

Ελληνικά;
ΕΡ.Δ34 Τι βαθμούς έχεις στα 1 2 3 4

Μαθηματικά;
ΕΡ.Δ35 Τι βαθμούς έχεις στη 1 2 3 4

Φυσική, Χημεία;
ΕΡ.Δ36 Τι βαθμούς έχεις στην 1 2 3 4

Ιστορία;
ΕΡ.Δ37 Τι βαθμούς έχεις στη 1 2 3 4

Ξένη Γλώσσα;
ΕΡ.Δ38 Σε απασχολεί κάτι άλλο για τον εαυτό σου; Σε παρακαλούμε περίγραψε:
ΕΡ.Δ39 Παρακαλούμε περίγραψε τα πιο θετικά χαρακτηριστικά σου
302
Παρακάτω είναι ένας κατάλογος με στοιχεία συμπεριφοράς. Για τη συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου λάβε υπόψη σου τη συμπεριφορά σου στο παρόν, ή τους τελευταίους 6 μήνες.
Εάν το στοιχείο συμπεριφοράς σου ταιριάζει πολύ ή πολύ συχνά βάλε σε κύκλο το 2.
Εάν το στοιχείο συμπεριφοράς σου ταιριάζει κάπως ή μερικές φορές, βάλε σε κύκλο το 1.
Εάν το στοιχείο της συμπεριφοράς δεν σου ταιριάζει καθόλου, βάλε σε κύκλο το 0.
Παρακαλώ απάντησε σ’ όλες τις ερωτήσεις ακόμη κι αν μερικές φαίνονται να μην σου ταιριάζουν.
Ταιριά ζει
Ταιριά
Δεν κάπως ή
ζει πολύ ή
ταιριάζει μερικές
πολύ συχνά
φορές
ΕΡ.1 Συμπεριφέρομαι πολύ ανώριμα για την ηλικία μου 0 1 2
ΕΡ.2 0 1 2
ΕΡ.3 Είμαι πνεύμα αντιλογίας 0 1 2
ΕΡ.4 Δεν καταφέρνω να τελειώσω κάτι που αρχίζω 0 1 2
ΕΡ.5 Υπάρχουν πολύ λίγα πράγματα που με 0 1 2

ευχαριστούν
ΕΡ.6 Αγαπώ τα ζώα 0 1 2
ΕΡ.7 Καυχιέμαι 0 1 2
ΕΡ.8 Δεν μπορώ να συγκεντρωθώ, δεν προσηλώνω την 0 1 2

προσοχή μου για πολλή ώρα
Δεν μπορώ να βγάλω από το μυαλό μου ορισμένες

ΕΡ.9 σκέψεις, (περίγραψε):----------------------------------------- 0 1 2
------------
303
ΕΡ.10 Δεν μπορώ να σταθώ ακίνητος/η, είμαι 0 1 2
ανήσυχος/η, υπερκινητικός/η
ΕΡ.11 Είμαι υπερβολικά εξαρτημένος/η από τους 0 1 2

μεγάλους
ΕΡ.12 Νιώθω μοναξιά 0 1 2
ΕΡ.13 Νιώθω σύγχυση, σαν να είμαι χαμένος/η 0 1 2
ΕΡ.14 Κλαίω πολύ 0 1 2
ΕΡ.15 Είμαι πολύ ειλικρινής 0 1 2
ΕΡ.16 Είμαι σκληρός/η και μοχθηρός/η με τους άλλους 0 1 2
ΕΡ.17 Ονειροπολώ πολύ 0 1 2
ΕΡ.18 Προσπαθώ επίτηδες να τραυματισθώ, ή να 0 1 2

σκοτωθώ
ΕΡ.19 Ζητώ πολύ προσοχή από τους άλλους 0 1 2
ΕΡ.20 Καταστρέφω τα πράγματά μου 0 1 2
ΕΡ.21 Καταστρέφω πράγματα που ανήκουν σε άλλους 0 1 2
Ταιρι Ταιρι
Δεν άζει κάπως
άζει πολύ ή
ταιριάζει ή μερικές
πολύ συχνά
φορές
ΕΡ.22 Είμαι ανυπάκουος/η στους γονείς μου 0 1 2
ΕΡ.23 Είμαι ανυπάκουος/η στο σχολείο 0 1 2
ΕΡ.24 Δεν τρώω όσο καλά θα έπρεπε 0 1 2
ΕΡ.25 Δεν τα πάω καλά με τα άλλα παιδιά 0 1 2
ΕΡ.26 Δεν αισθάνομαι τύψεις, όταν έχω κάνει κάτι που δεν 0 1 2
θα έπρεπε
304
ΕΡ.27 Ζηλεύω τους άλλους 0 1 2
ΕΡ.28 Παραβαίνω τους κανόνες στο σπίτι, στο σχολείο, ή 0 1 2

αλλού
Φοβάμαι ορισμένα ζώα, καταστάσεις ή μέρη εκτός

ΕΡ.29 από το σχολείο (περίγραψε:______________________ 0 1 2
_______________________________)
ΕΡ.30 Φοβάμαι να πάω σχολείο 0 1 2
ΕΡ.31 Φοβάμαι μήπως σκεφτώ, ή κάνω κάτι κακό 0 1 2
ΕΡ.32 Αισθάνομαι ότι πρέπει να είμαι τέλειος/α 0 1 2
ΕΡ.33 Αισθάνομαι ότι κανείς δεν με αγαπά 0 1 2
ΕΡ.34 Αισθάνομαι ότι οι άλλοι είναι εναντίον μου, ότι με 0 1 2

έχουν βάλει στο μάτι
ΕΡ.35 Αισθάνομαι ότι δεν αξίζω τίποτα, ότι είμαι 0 1 2

κατώτερος/η
ΕΡ.36 Τραυματίζομαι συχνά, παθαίνω εύκολα ατυχήματα 0 1 2
ΕΡ.37 Μπλέκω σε πολλούς καβγάδες 0 1 2
ΕΡ.38 Με πειράζουν πολύ οι άλλοι 0 1 2
ΕΡ.39 Κάνω παρέα με παιδιά που μπλέκουν σε φασαρίες 0 1 2
Ακούω ήχους ή φωνές που οι άλλοι νομίζουν ότι δεν

ΕΡ.40 υπάρχουν: (περίγραψε:______________________ 0 1 2
_______________________________)
ΕΡ.41 Ενεργώ χωρίς να σκεφτώ πρώτα 0 1 2
ΕΡ.42 Προτιμώ να είμαι μόνος/η μου παρά με άλλους 0 1 2
ΕΡ.43 Λέω ψέματα, κάνω μικροαπάτες 0 1 2
ΕΡ.44 Τρώω τα νύχια μου 0 1 2
305
Ταιρι Ταιρι
Δεν άζει κάπως άζει πολύ ή
πολύ συχνά
φορές
ΕΡ.45 Είμαι νευρικός/ή, τα νεύρα μου είναι τεντωμένα 0 1 2
Μέρη του σώματός μου κάνουν νευρικές κινήσεις, 0 1 2

ΕΡ.46 συσπάσεις-τινάγματα: (περίγραψε:____________
______________________________)
ΕΡ.47 Βλέπω εφιάλτες 0 1 2
ΕΡ.48 Δε με συμπαθούν τα παιδιά 0 1 2
ΕΡ.49 Μπορώ να κάνω ορισμένα πράγματα καλύτερα από 0 1

άλλα παιδιά 2
ΕΡ.50 Έχω πολλούς φόβους, είμαι αγχώδης 0 1 2

ΕΡ.51 Αισθάνομαι ζαλάδες 0 1 2
ΕΡ.52 Αισθάνομαι υπερβολικά ένοχος/η 0 1 2
ΕΡ.53 Τρώω υπερβολικά 0 1
2
ΕΡ.54 Αισθάνομαι υπερβολικά κουρασμένος/η χωρίς λόγο 0 1
2
ΕΡ.55 Είμαι παχύς/ιά 0 1
2
ΕΡ.56 Έχω σωματικά ενοχλήματα χωρίς γνωστή ιατρική
αιτία:
α. Διάφορους πόνους (εκτός από πονοκεφάλους, πόνους

0 1 2
στην κοιλιά)
β. Πονοκεφάλους 0 1 2
γ. Ναυτία, τάση για εμετό 0 1 2
306
Προβλήματα με τα μάτια μου (όχι ότι φορά γυαλιά):
δ. (περίγραψε:________ 0 1 2
______________________________)
ε. Εξανθήματα ή άλλα δερματικά προβλήματα 0 1 2
στ. Κοιλιακούς πόνους 0 1 2
ζ. Κάνω εμετούς 0 1 2
η. Άλλα: (περίγραψε:________________
______________________________) 0 1 2
ΕΡ.57 Επιτίθεμαι και χτυπώ άλλους 0 1 2

ΕΡ.58 0 1 2
ΕΡ.59 Μπορώ να είμαι πολύ φιλικός/η
0 1 2
Ταιρι
Ταιρι
Δεν άζει κάπως
πολύ συχνά
φορές
ΕΡ.60 Μου αρέσει να δοκιμάζω καινούρια πράγματα 0 1 2
ΕΡ.61 Είμαι κακός/ή μαθητής/τρια 0 1 2
ΕΡ.62 Είμαι αδέξιος/α, δεν έχω καλό συντονισμό 0 1 2
ΕΡ.63 Προτιμάω να κάνω παρέα με μεγαλύτερα παιδιά 0 1 2
ΕΡ.64 Προτιμάω να κάνω παρέα με μικρότερα παιδιά 0 1 2
ΕΡ.65 Αρνούμαι να μιλήσω στους άλλους 0 1 2
Επαναλαμβάνω μερικές πράξεις ξανά και ξανά:

ΕΡ.66 (περίγραψε:_____________ 0 1 2
______________________________)
ΕΡ.67 Κάνω φυγές από το σπίτι 0 1 2
307
ΕΡ.68 Φωνάζω πολύ, ουρλιάζω 0 1 2
ΕΡ.69 Είμαι μυστικοπαθής, κρατώ πράγματα μέσα μου 0 1 2
Βλέπω πράγματα που οι άλλοι νομίζουν ότι δεν

ΕΡ.70 υπάρχουν: (περίγραψε:_____________________ 0 1 2
______________________________)
ΕΡ.71 Δεν είμαι άνετος/η, ντροπιάζομαι εύκολα, 0 1 2

αισθάνομαι εύκολα αμηχανία
ΕΡ.72 Βάζω φωτιές 0 1 2
ΕΡ.73 Πιάνουν τα χέρια μου, είμαι πολύ επιδέξιος/α 0 1 2
ΕΡ.74 Μου αρέσει να κάνω επίδειξη 0 1 2
ΕΡ.75 Είμαι πολύ ντροπαλός/η, ή δειλός/η 0 1 2
ΕΡ.76 Κοιμάμαι λιγότερο από άλλα παιδιά 0 1 2
Κοιμάμαι περισσότερο από άλλα παιδιά κατά τη

ΕΡ.77 διάρκεια της ημέρας, ή και της νύχτας: 0 1 2
(περίγραψε:________
______________________________)
ΕΡ.78 Είμαι απρόσεκτος/η, η προσοχή μου διασπάται 0 1 2

εύκολα
Έχω προβλήματα λόγου:

ΕΡ.79 (περίγραψε:_____________________ 0 1 2
______________________________)
ΕΡ.80 Υπερασπίζομαι τα δικαιώματά μου 0 1 2
Δεν Ταιρι Ταιρι

άζει κάπως
πολύ συχνά
φορές
308
ΕΡ.81 Κλέβω από το σπίτι 0 1 2
ΕΡ.82 Κλέβω από άλλα μέρη 0 1 2
Μαζεύω πράγματα που μου είναι άχρηστα:

ΕΡ.83 (περίγραψε:_____________ 0 1 2
______________________________)
Κάνω πράγματα που οι άλλοι θεωρούν παράξενα:

ΕΡ.84 (περίγραψε:_____________________ 0 1 2
______________________________)
Έχω ιδέες που οι άλλοι θεωρούν παράξενες:

ΕΡ.85 (περίγραψε:_____________________ 0 1 2
______________________________)
ΕΡ.86 Είμαι πεισματάρης/α 0 1 2
ΕΡ.87 Η διάθεσή μου και τα συναισθήματά μου αλλάζουν 0 1 2

ξαφνικά
ΕΡ.88 Μου αρέσει να είμαι με άλλους 0 1 2
ΕΡ.89 Είμαι καχύποπτος/η 0 1 2
ΕΡ.90 Βρίζω, λέω βρομόλογα 0 1 2
ΕΡ.91 0 1 2
ΕΡ.92 Μου αρέσει να κάνω τους άλλους να γελούν 0 1 2
ΕΡ.93 Μιλώ πάρα πολύ 0 1 2
ΕΡ.94 Πειράζω πολύ τους άλλους, είμαι πειραχτήρι 0 1 2
ΕΡ.95 Αρπάζομαι εύκολα 0 1 2
ΕΡ.96 0 1 2
ΕΡ.97 Απειλώ τους άλλους ότι θα τους χτυπήσω 0 1 2
ΕΡ.98 Μου αρέσει να βοηθώ τους άλλους 0 1 2
309
ΕΡ.99 0 1 2
Δυσκολεύομαι να κοιμηθώ:
ΕΡ.100 (περίγραψε:_____________________ 0 1 2
______________________________)
ΕΡ.101 Κάνω σκασιαρχείο, ή αδικαιολόγητες απουσίες 0 1 2
ΕΡ.102 Δεν έχω πολλή ενέργεια 0 1 2
Δεν Ταιριά Ταιριά

ζει κάπως ή
ζει πολύ ή
ταιριάζει μερικές
πολύ συχνά
φορές
ΕΡ.103 Είμαι δυστυχισμένος/η, θλιμμένος/η, 0 1 2

μελαγχολικός/η
ΕΡ.104 Κάνω πιο πολλή φασαρία από άλλα παιδιά 0 1 2
ΕΡ.105 0 1 2
ΕΡ.106 Μου αρέσει να είμαι σωστός/η και δίκαιος/α με 0 1 2

τους άλλους
ΕΡ.107 Μου αρέσουν τα καλά αστεία 0 1 2
ΕΡ.108 Μου αρέσει να κάνω τη ζωή μου εύκολη 0 1 2
ΕΡ.109 Προσπαθώ να βοηθώ τους ανθρώπους όσο μπορώ 0 1 2
ΕΡ.110 0 1 2
ΕΡ.111 Απομονώνομαι στον εαυτό μου, δεν κάνω σχέσεις 0 1 2

με άλλους
ΕΡ.112 Αγωνιώ, είμαι αγχώδης 0 1 2
ΕΡ. 113 Παρακαλούμε σημείωσε οτιδήποτε άλλο περιγράφει τα συναισθήματά σου, τα ενδιαφέροντά σου
310
ΠΑΡΑΚΑΛΟΥΜΕ ΝΑ ΒΕΒΑΙΩΘΕΙΣ ΟΤΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΣ ΣΕ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
311
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΥΤΟ-ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΣ
Οδηγίες
Στις επόμενες σελίδες υπάρχουν 90 προτάσεις που περιγράφουν μια στάση ή μια συμπεριφορά, η οποία μπορεί να
σας χαρακτηρίζει ή να σας περιγράφει σε μεγάλο ή σε μικρό βαθμό. Διαβάστε την κάθε πρόταση χωριστά. Στη
συνέχεια, χρησιμοποιώντας την κλίμακα αξιολόγησης που ακολουθεί, αποφασίστε ποια απάντηση σας
αντιπροσωπεύει καλύτερα και σημειώστε τον κατάλληλο κύκλο στο φύλο απαντήσεων. Οι επιλογές που έχετε για
να απαντήσετε σε κάθε πρόταση είναι οι ακόλουθες:
Καθόλου Λίγο ίδιο Ίδιο σαν κι Πολύ ίδιο Ακριβώς

ίδιο
με εμένα εμένα σαν κι εμένα σαν κι εμένα
με εμένα
1 2 3 4 5
Για να γίνει πιο κατανοητή η διαδικασία που θα πρέπει να ακολουθήσετε, ακολουθεί ένα παράδειγμα:
Παράδειγμα:

ίδιο με σαν κι σαν κι
με εμένα εμένα
εμένα εμένα εμένα
ΕΡ. Συνήθως είμαι
???? επιφυλακτικός/ή με τους 1 2 3 4 5
αγνώστους
Θυμηθείτε ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις, Σημειώστε μόνο μια απάντηση για κάθε πρόταση.
Σημειώστε όλες τις προτάσεις στο φύλλο απαντήσεων. Είναι πολύ σημαντικό να απαντήσετε σε κάθε πρόταση.
312
Καθόλου Λίγο ίδιο Ίδιο σαν Πολύ ίδιο Ακριβώς
με εμένα κι εμένα
Είναι δύσκολο για τους
ΕΡ.114 άλλους να γνωρίζουν 1 2 3 4 5
πότε είμαι λυπημένος/η
ή μελαγχολικός/η
Όταν οι άνθρωποι
μιλούν, αφιερώνω τόσο
ΕΡ.115 χρόνο παρατηρώντας 1 2 3 4 5
τις κινήσεις τους όσο
και ακούγοντάς τους
Οι άλλοι πάντα το
καταλαβαίνουν όταν
ΕΡ.116 τους αντιπαθώ όσο 1 2 3 4 5
πολύ και αν προσπαθώ
να κρύψω τα
συναισθήματά μου
ΕΡ.117 Απολαμβάνω να 1 2 3 4 5
διοργανώνω πάρτι
Το να με κριτικάρουν
ΕΡ.118 και να με αποπαίρνουν 1 2 3 4 5
σπάνια με κάνει να
νιώθω άβολα
Νιώθω άνετα με όλους
τους τύπους ανθρώπων
ΕΡ.119 - νέους και 1 2 3 4 5
ηλικιωμένους,
πλούσιους και φτωχούς
Μιλώ γρηγορότερα από
ΕΡ.120 τους περισσότερους 1 2 3 4 5
ανθρώπους
313
Λίγοι άνθρωποι δείχνουν
ΕΡ.121 τόση ευαισθησία και 1 2 3 4 5
κατανόηση όσο εγώ
Μου είναι δύσκολο να
μείνω ανέκφραστος/η
ΕΡ.122 όταν λέω ένα αστείο ή 1 2 3 4 5
μια χιουμοριστική
ιστορία
Παίρνει αρκετό καιρό
ΕΡ.123 στους ανθρώπους να με 1 2 3 4 5
γνωρίσουν καλά
Η μεγαλύτερη πηγή
ΕΡ.124 χαράς και πόνου είναι για 1 2 3 4 5
εμένα οι άλλοι άνθρωποι
Όταν βρίσκομαι με μια
ΕΡ.125 παρέα, είμαι συχνά ο/η 1 2 3 4 5
πιο ομιλητικός/ή
Όταν είμαι
μελαγχολικός/ή, έχω την
ΕΡ.126 τάση να κάνω και τους 1 2 3 4 5
γύρω μου να
μελαγχολούν
Όταν βρίσκομαι σε ένα
ΕΡ.127 πάρτι, μπορώ αμέσως να 1 2 3 4 5
καταλάβω αν κάποιος/α
ενδιαφέρεται για εμένα
Οι άλλοι πάντοτε το
καταλαβαίνουν όταν
ΕΡ.128 βρίσκομαι σε αμηχανία 1 2 3 4 5
από την έκφραση του
προσώπου μου
ΕΡ.129 Μου αρέσει πολύ να 1 2 3 4 5
κάνω κοινωνικές επαφές
314
Προτιμώ περισσότερο να
παίρνω μέρος σε μια
ΕΡ.130 συζήτηση παρά να 1 2 3 4 5
παρατηρώ και να αναλύω
τα λεγόμενα των
συμμετεχόντων
Μερικές φορές το βρίσκω
δύσκολο να κοιτάζω στα
ΕΡ.131 μάτια τους άλλους όταν 1 2 3 4 5
μιλάω για κάτι
προσωπικό
ΕΡ.132 Μου έχουν πει ότι έχω 1 2 3 4 5
εκφραστικά μάτια
Με ενδιαφέρει να ξέρω τι
ΕΡ.133 κάνει τους ανθρώπους να 1 2 3 4 5
συμπεριφέρονται σωστά
Δεν είμαι πολύ ικανός/η
ΕΡ.134 στο να ελέγχω τα 1 2 3 4 5
συναισθήματά μου
Προτιμώ τις δουλειές που
ΕΡ.135 απαιτούν να δουλεύω με 1 2 3 4 5
ένα μεγάλο αριθμό
ατόμων
Επηρεάζομαι πάρα πολύ
ΕΡ.136 από τις διαθέσεις των 1 2 3 4 5
ανθρώπων γύρω μου
Δεν είμαι καλός/ή στην
ΕΡ.137 προετοιμασία 1 2 3 4 5
δικαιολογιών
Συνήθως δεν νιώθω
ΕΡ.138 άνετα να ακουμπάω τους 1 2 3 4 5
άλλους
315
Μπορώ εύκολα να
διακρίνω το χαρακτήρα
ΕΡ.139 ενός ατόμου 1 2 3 4 5
παρατηρώντας τον να
αλληλεπιδρά με τους
άλλους
Είμαι ικανός/ή να κρύβω
ΕΡ.140 τα αληθινά μου 1 2 3 4 5
συναισθήματα σχεδόν
από τον καθένα
ΕΡ.141 Πάντοτε "ανακατεύομαι" 1 2 3 4 5
με τους άλλους στα πάρτι
Υπάρχουν ορισμένες
καταστάσεις, στις οποίες
ΕΡ.142 ανησυχώ για το αν κάνω 1 2 3 4 5
ή λέω τα σωστά
πράγματα
Μου είναι δύσκολο να
ΕΡ.143 μιλάω μπροστά σε ένα 1 2 3 4 5
μεγάλο πλήθος ατόμων
ΕΡ.144 Συχνά γελάω πολύ 1 2 3 4 5
δυνατά
Μου φαίνεται πως πάντα
γνωρίζω ποια είναι τα
ΕΡ.145 αληθινά συναισθήματα 1 2 3 4 5
των ανθρώπων όσο πολύ
και αν προσπαθούν να τα
κρύψουν
Μπορώ να μείνω
ανέκφραστος/η ακόμη
ΕΡ.146 και όταν οι φίλοι μου 1 2 3 4 5
προσπαθούν να με
κάνουν να γελάσω, ή να
χαμογελάσω
Συνήθως παίρνω την
ΕΡ.147 πρωτοβουλία να συστηθώ 1 2 3 4 5
στους ξένους
316
Μερικές φορές παίρνω
ΕΡ.148 πολύ προσωπικά αυτά 1 2 3 4 5
που μου λένε οι άλλοι
Όταν είμαι μαζί με
ΕΡ.149 άλλους, δυσκολεύομαι να 1 2 3 4 5
βρω τα κατάλληλα
θέματα για συζήτηση
Μερικές φορές
δυσκολεύομαι να κάνω
τους φίλους μου και την
ΕΡ.150 οικογένειά μου να 1 2 3 4 5
συνειδητοποιήσουν πόσο
θυμωμένος/η ή
εκνευρισμένος/η είμαι
μαζί τους
Μπορώ με ακρίβεια να
καταλάβω ποιος είναι ο
ΕΡ.151 χαρακτήρας ενός 1 2 3 4 5
ανθρώπου από την πρώτη
συνάντηση μαζί του
Είναι πολύ δύσκολο να
ΕΡ.152 ελέγξω τα συναισθήματά 1 2 3 4 5
μου
ΕΡ.153 Συνήθως είμαι αυτός/η 1 2 3 4 5
που ξεκινώ μια συζήτηση
Το τι πιστεύουν οι άλλοι
ΕΡ.154 για ενέργειές μου, έχει 1 2 3 4 5
μικρή ή καθόλου
συνέπεια σε εμένα
Συνήθως είμαι πολύ
ΕΡ.155 καλός/ή στο να 1 2 3 4 5
καθοδηγώ ομαδικές
συζητήσεις
317
Η έκφραση του
ΕΡ.156 προσώπου μου είναι 1 2 3 4 5
γενικά ουδέτερη
Μια από τις μεγαλύτερες
ΕΡ.157 απολαύσεις στη ζωή μου 1 2 3 4 5
είναι να είμαι με άλλους
ανθρώπους
Είμαι πολύ καλός/ή στο
να παραμένω ήρεμος/η
ΕΡ.158 εξωτερικά ακόμη και 1 2 3 4 5
όταν είμαι
αναστατωμένος/η
Όταν αφηγούμαι μια
ιστορία, συνήθως
ΕΡ.159 χρησιμοποιώ πολλές 1 2 3 4 5
χειρονομίες για να
αποδοθεί καλύτερα το
νόημά της
Συχνά ανησυχώ ότι οι
ΕΡ.160 άλλοι δεν θα καταλάβουν 1 2 3 4 5
κάτι που τους έχω πει
ΕΡ.161 Σπάνια δείχνω το θυμό 1 2 3 4 5
μου
Μπορώ αμέσως να
ΕΡ.162 διακρίνω έναν «ψεύτικο» 1 2 3 4 5
άνθρωπο τη στιγμή που
θα τον συναντήσω
Συνήθως προσαρμόζω τις
ιδέες και τη συμπεριφορά
ΕΡ.163 μου σύμφωνα με την 1 2 3 4 5
παρέα που τυγχάνει να
βρίσκομαι κάθε φορά
Καθόλου Πολύ ίδιο Ακριβώς

Λίγο ίδιο Ίδιο σαν
με εμένα κι εμένα εμένα εμένα
εμένα
318
Κατά τη διάρκεια μιας
ΕΡ.164 συζήτησης 1 2 3 4 5
συνειδητοποιώ ότι
μονοπωλώ τη συζήτηση
Καθώς μεγάλωνα, οι
ΕΡ.165 γονείς μου διαρκώς μου 1 2 3 4 5
τόνιζαν τη σπουδαιότητα
των καλών τρόπων
Δεν είμαι πολύ καλός/ή
ΕΡ.166 στο να κάνω κοινωνικές 1 2 3 4 5
επαφές στα πάρτι
Συχνά αγγίζω τους
ΕΡ.167 φίλους μου όταν τους 1 2 3 4 5
μιλώ
Δεν μου αρέσει όταν οι
ΕΡ.168 άλλοι μου λένε τα 1 2 3 4 5
προβλήματά τους
Παρόλο που μπορεί να
νιώθω μέσα μου
ΕΡ.169 νευρικότητα, μπορώ να 1 2 3 4 5
το κρύψω πολύ καλά από
τους άλλους
Όταν βρίσκομαι σε πάρτι,
με ευχαριστεί το να
ΕΡ.170 μιλάω σε πολλούς και 1 2 3 4 5
διαφορετικούς
ανθρώπους
Μπορώ να επηρεαστώ
ΕΡ.171 πολύ έντονα από κάποιον 1 2 3 4 5
που μου χαμογελά ή που
κατσουφιάζει
Θα ένιωθα έξω από τα
νερά μου σε ένα πάρτι,
ΕΡ.172 όπου θα παραβρίσκονταν 1 2 3 4 5
πολλοί σημαντικοί
άνθρωποι
319
Είμαι ικανός/ή να
ΕΡ.173 ζωντανέψω ένα ανιαρό 1 2 3 4 5
πάρτι
ΕΡ.174 Μερικές φορές κλαίω σε 1 2 3 4 5
συγκινητικές ταινίες
Μπορώ να κάνω τον
εαυτό μου να δείχνει ότι
περνά καλά σε μια
ΕΡ.175 κοινωνική συγκέντρωση 1 2 3 4 5
ακόμη και όταν στην
πραγματικότητα δε
διασκεδάζω καθόλου
ΕΡ.176 Θεωρώ τον εαυτό μου 1 2 3 4 5
μοναχικό άτομο
ΕΡ.177 Είμαι πολύ ευαίσθητος/η 1 2 3 4 5
στην κριτική
Μερικές φορές παρατηρώ
ΕΡ.178 ότι άτομα με διαφορετικό 1 2 3 4 5
υπόβαθρο αισθάνονται
άβολα κοντά μου
Δε μου αρέσει να
ΕΡ.179 βρίσκομαι στο επίκεντρο 1 2 3 4 5
του ενδιαφέροντος
Μπορώ εύκολα να δώσω
μια «ανακουφιστική»
ΕΡ.180 αγκαλιά ή ένα χάδι σε 1 2 3 4 5
κάποιον που είναι
στεναχωρημένος/η
Σπάνια είμαι ικανός/ή να
ΕΡ.181 κρύψω ένα δυνατό 1 2 3 4 5
συναίσθημα
320
Μου αρέσει να πηγαίνω
ΕΡ.182 σε μεγάλα πάρτι και να 1 2 3 4 5
γνωρίζω καινούρια άτομα
Είναι πολύ σημαντικό για
ΕΡ.183 μένα να με συμπαθούν οι 1 2 3 4 5
άλλοι
Μερικές φορές λέω κάτι
ΕΡ.184 άστοχο όταν ξεκινώ μια 1 2 3 4 5
συζήτηση με έναν
άγνωστο
Σπάνια εξωτερικεύω τα
ΕΡ.185 συναισθήματα και τις 1 2 3 4 5
διαθέσεις μου
Μπορώ να ξοδεύω
ΕΡ.186 ολόκληρες ώρες απλά και 1 2 3 4 5
μόνο παρατηρώντας τους
άλλους
προσποιηθώ ότι είμαι
ΕΡ.187 έξαλλος/η από θυμό, 1 2 3 4 5
ακόμη και όταν
αισθάνομαι πραγματικά
χαρούμενος/η
Είναι δύσκολο να μιλήσω
ΕΡ.188 σε αγνώστους εκτός αν 1 2 3 4 5
μου μιλήσουν εκείνοι
Αν καταλάβω ότι κάποιος
ΕΡ.189 με παρατηρεί 1 2 3 4 5
προσεκτικά, εκνευρίζομαι
Συχνά με επιλέγουν να
ΕΡ.190 γίνω ο/η αρχηγός μιας 1 2 3 4 5
ομάδας
ΕΡ.191 Μερικές φορές φίλοι μου 1 2 3 4 5
λένε ότι μιλώ πολύ
321
Συχνά μου λένε ότι είμαι
ΕΡ.192 ένα άτομο με ευαισθησίες 1 2 3 4 5
και κατανόηση
με εμένα εμένα
Οι άλλοι πάντοτε
μπορούν να
«διαβάσουν» τα
ΕΡ.193 1 2 3 4 5
συναισθήματά μου,
ακόμη και όταν
προσπαθώ να τα κρύψω
Συνηθίζω να είμαι η
ΕΡ.194 1 2 3 4 5
«ψυχή» του πάρτι
Γενικά, ενδιαφέρομαι
ΕΡ.195 για την εντύπωση που 1 2 3 4 5
κάνω στους άλλους
Συχνά βρίσκομαι σε
ΕΡ.196 δυσάρεστες κοινωνικές 1 2 3 4 5
καταστάσεις
Ποτέ δε φωνάζω ή
ΕΡ.197 ουρλιάζω όταν είμαι 1 2 3 4 5
θυμωμένος/η
Όταν οι φίλοι μου είναι
θυμωμένοι ή
ΕΡ.198 αναστατωμένοι, με 1 2 3 4 5
αναζητούν για να τους
βοηθήσω να ηρεμήσουν
κάνω τον εαυτό μου να
ΕΡ.199 φαίνεται τη μια στιγμή 1 2 3 4 5
χαρούμενος/η και την
άλλη λυπημένος/η
Θα μπορούσα να μιλάω
ΕΡ.200 με τις ώρες σχεδόν για 1 2 3 4 5
οποιαδήποτε θέμα
322
Συχνά με απασχολεί τι
ΕΡ.201 σκέφτονται οι άλλοι για 1 2 3 4 5
εμένα
Μπορώ με ευκολία να
ΕΡ.202 προσαρμόζομαι σε 1 2 3 4 5
οποιαδήποτε κοινωνική
περίσταση
323
ΕΡ.203 Ο πατέρας σου έχει τελειώσει:
Μερικές Δημοτικ Γυμνάσι Πανεπισ Μεταπτ
τάξεις του Λύκειο
ό ο τήμιο υχιακό
Δημοτικού
1 2 3 4 5 6
ΕΡ.204 Η μητέρα σου έχει τελειώσει:

Μερικές Δημοτικ Γυμνάσι Πανεπισ Μεταπτ
τάξεις του Λύκειο
ό ο τήμιο υχιακό
Δημοτικού
1 2 3 4 5 6
ΕΡ.205 Μένετε σε δικό σας σπίτι ή ενοικιάζετε;

Μένουμε σε δικό μας σπίτι Νοικιάζουμε σπίτι
1 2
ΕΡ.206 Έχετε σπίτι σε κάποια άλλη περιοχή της πόλης σας, ή της Ελλάδας;
Ναι, έχω σπίτι 1 Όχι, δεν έχω 2
Πήγαινε ΕΡ. 207 Πήγαινε ΕΡ. 208
ΕΡ.207 Αν ναι, γράφω σε ποια περιοχή:
ΕΡ.208 Με ποιον μένεις στο ίδιο σπίτι;
Με τον πατέρα μου και Με τη μητέρα μου Με τον πατέρα μου

1 2 3
324
ΕΡ.209 Έχεις άλλα αδέλφια;
Ναι 1 Όχι 2
ΕΡ.210 Αν ναι, πόσα; (με αριθμό)
ΕΡ.211 Είμαι στη σειρά το:

ο
1 παιδί
ο
2 παιδί
ο
3 παιδί Άλλο (το γράφω)
1 2 3 4
ΕΡ.212 Εκτός από εσένα, πόσοι άλλοι μένουν στο ίδιο σπίτι;
ΕΡ.213 Ποιοι είναι αυτοί οι άνθρωποι που ζείτε μαζί; (π.χ. πατέρας, μητέρα, αδέρφια, παππούς,...κ.α.)
ΕΡ.214 Μένουν άλλοι συγγενείς σου, κοντά στο σπίτι σου;
Ναι 1 Όχι 2
ΕΡ.215 Αν ναι, ποιοί είναι αυτοί;
325
Μια-δυο
Μια φορά
Καθημερινά φορές την Σπάνια Ποτέ
το μήνα
εβδομάδα
Πόσο συχνά συναντιέσαι
ΕΡ.216 με τον παππού και τη 1 2 3 4 5
γιαγιά;
ΕΡ.217 Πόσο συχνά συναντιέσαι 1 2 3 4 5
με τους θείους και τις θείες;
ΕΡ.218 Πόσο συχνά συναντιέσαι 1 2 3 4 5
με τα εξαδέλφια σου;
Μια-δυο Σπάνια Ποτέ

Μια φορά
Καθημερινά φορές την
το μήνα
εβδομάδα
Πόσο συχνά επικοινωνείτε 4 5
ΕΡ.219 τηλεφωνικά με τον παππού 1 2 3
και τη γιαγιά; 4
Πόσο συχνά επικοινωνείτε 5
ΕΡ.220 τηλεφωνικά με τους θείους 1 2 3
και τις θείες;
Πόσο συχνά επικοινωνείτε 4 5
ΕΡ.221 τηλεφωνικά με τα 1 2 3
εξαδέλφια σου;
ΕΡ.222 Πόσες ώρες βλέπεις τηλεόραση καθημερινά;
Καθόλου Μέχρι 1 ώρα 1-2 ώρες Πάνω από 3

1 2 3 4
Πόσο συχνά πηγαίνετε κινηματογράφο, θεατρικές παραστάσεις, ή διάφορες κοινωνικές

ΕΡ.223
εκδηλώσεις (μουσικές εκδηλώσεις, εκθέσεις ζωγραφικής);
Μια-δυο
Κάθε 15 Μια φορά
φορές την Σπάνια Ποτέ
ημέρες το μήνα
εβδομάδα
326
1 2 3 4 5
ΕΡ.224 Αν παρακολουθείτε τέτοιες κοινωνικές εκδηλώσεις, με ποιούς συνήθως το κάνετε αυτό;
Με τον Με τη Και με Με τα Με τον Με

τους δύο παππού και τη συγγενείς -
πατέρα σου μητέρα σου αδέρφια σου
γονείς μαζί γιαγιά φίλους
1 2 3 4 5 6
ΕΡ.225 Διαβάζεις εξωσχολικά βιβλία;

Ναι 1 Όχι 2
327
ΕΡ.226 Χρησιμοποιείς ηλεκτρονικό υπολογιστή;
Ναι 1 Όχι 2
ΕΡ.227 Ο βαθμός (χαρακτηρισμός) του ενδεικτικού σου πέρυσι ήταν:
ΕΡ.228 ΚΩΔΙΚΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
ΕΡ.229 ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΤΗ
ΕΡ.230 1
ΕΡ.231 2
328
Δ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ
T. ACHENBACH
Κωδικός Ερωτηματολογίου Ημερομηνία:

03
Οι απαντήσεις σας θα χρησιμοποιηθούν για τη σύγκριση αυτού του μαθητή με άλλους μαθητές, των οποίων οι
δάσκαλοι συμπλήρωσαν παρόμοια έντυπα. Οι πληροφορίες αυτές θα χρησιμοποιηθούν επίσης για σύγκριση με άλλες
πληροφορίες που υπάρχουν για αυτό το μαθητή. Παρακαλούμε απαντήστε όσο καλύτερα μπορείτε, ακόμη και εάν σας
λείπουν ορισμένες πληροφορίες γι’ αυτό το μαθητή. Η βαθμολογία των στοιχείων θα χρησιμοποιηθεί για τον
προσδιορισμό γενικών τρόπων συμπεριφοράς. Μπορείτε να γράψετε σχόλια δίπλα στην κάθε ερώτηση και στο χώρο ο
οποίος υπάρχει στις παρακάτω σελίδες. Βεβαιωθείτε ότι απαντήσατε σε όλες τις ερωτήσεις.
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
ΕΡ.Δ1 ΚΩΔΙΚΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (συμπληρώνεται από συνεντευκτή)

ΕΡ.Δ2 ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΤΗ
ΕΡ.Δ3 ΑΓΟΡΙ 1 ΚΟΡΙΤΣΙ 2
ΕΡ.Δ4 ΗΛΙΚΙΑ ΜΑΘΗΤΗ:
ΕΡ.Δ5 ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΓΕΝΝΗΣΗΣ
(μαθητή):
ΕΡ.Δ6 ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ
ΕΡ.Δ7 ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΑΞΗ
ΕΡ.Δ8 Ο πατέρας του παιδιού έχει τελειώσει:
Μερικ
ές τάξεις Δημοτι Γυμνάσ Λύκε Πανεπιστή Μεταπτυχι
του κό ιο ιο μιο ακό
Δημοτικού
1 2 3 4 5 6
ΕΡ.Δ9 Εργάζεται ο πατέρας του;
329
Ναι 1 Όχι 2
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΠΑΤΕΡΑ, έστω κι αν δεν εργάζεται τώρα (Παρακαλούμε να είστε όσο γίνεται πιο
ακριβής π.χ. μηχανικός αυτοκινήτων, καθηγητής Γυμνασίου, οικιακά, εργάτης, τορναδόρος, έμπορος
υποδημάτων, αξιωματικός)
Πατέρ
ΕΡ.Δ10
ας:
ΕΡ.Δ11 Η μητέρα του παιδιού έχει τελειώσει:
Μερικ
ές τάξεις Δημοτι Γυμνάσ Λύκε Πανεπιστή Μεταπτυχι
του κό ιο ιο μιο ακό
Δημοτικού
1 2 3 4 5 6
ΕΡ.Δ12 Εργάζεται η μητέρα του;

Ναι 1 Όχι 2
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΜΗΤΕΡΑΣ, έστω κι αν δεν εργάζεται τώρα (Παρακαλούμε να είστε όσο γίνεται πιο
ακριβής π.χ. μηχανικός αυτοκινήτων, καθηγητής Γυμνασίου, οικιακά, εργάτης, τορναδόρος, έμπορος
υποδημάτων, αξιωματικός)
Μητέ
ΕΡ.Δ13
ρα:
ΕΡ.Δ14 Εδώ και πόσους μήνες γνωρίζετε το μαθητή;

(ΜΗΝΕΣ)
ΕΡ.Δ15 Πόσο καλά τον/την γνωρίζετε;
Όχι καλά Μέτρια Πολύ καλά

1 2 3
ΕΡ.Δ16 Πόσες ώρες την εβδομάδα είναι στην τάξη σας ή στην υπηρεσία σας;
ΕΡ.Δ17 Για τι είδους τάξη ή υπηρεσία πρόκειται; (Παρακαλούμε περιγράψτε με ακρίβεια, π.χ.
κανονική 5η τάξη Δημοτικού, μαθηματικά 1ης Γυμνασίου, τάξη ένταξης, συμβουλευτική)
ΕΡ.Δ18 Έχει ποτέ παραπεμφθεί σε τάξη ένταξης, ειδικές υπηρεσίες, συμπληρωματική διδασκαλία;
Δεν γνωρίζω 9 Όχι 2 Ναι 1
ΕΡ.Δ19 Αν ναι, τι είδους;
330
ΕΡ.Δ20 Αν ναι, πότε παραπέμφθηκε;
ΕΡ.Δ21 Έχει επαναλάβει ποτέ τάξεις;

Δεν γνωρίζω 9 Όχι 2 Ναι 1
ΕΡ.Δ22 Αν ναι, ποιες τάξεις;
ΕΡ.Δ23 Αν ναι, για ποιο λόγο;
Τωρινή σχολική επίδοση: Κυκλώστε τον αριθμό στη στήλη που δείχνει την επίδοση του μαθητή στο κάθε
μάθημα
Πολύ Λίγο Στο Λίγο Πολύ
πιο κάτω από πιο κάτω από πιο πάνω από πιο πάνω από
επίπεδο της
το επίπεδο της το επίπεδο της το επίπεδο της το επίπεδο της
τάξης
τάξης τάξης τάξης τάξης
ΕΡ.Δ24 Ελληνικά 1 2 3 4 5
ΕΡ.Δ25 Μαθηματ 1 2 3
4 5
ικά
ΕΡ.Δ26 Φυσική 1 2 3 4 5
ΕΡ.Δ27 Ιστορία 1 2 3 4 5
ΕΡ.Δ28 Ξένη 1 2 3
γλώσσα 4 5
Σε σύγκριση με το μέσο μαθητή της ίδιας ηλικίας
331
Π
Π Λί Ελ ερίπου Ελάχι Λίγο Πολύ
ολύ γο άχιστα στο στα
περισσότερο περισσότερο
λιγότερο λιγότερο λιγότερο μέσο περισσότερο
όρο
ΕΡ.Δ29 Πόσο
σκληρά 1 2 3 4 5 6 7
εργάζεται;
Πόσο
σωστή είναι
ΕΡ.Δ30 η 1 2 3 4 5 6 7
του/της στην
τάξη;
ΕΡ.Δ31 Πόσο
πολύ 1 2 3 4 5 6 7
μαθαίνει;
ΕΡ.Δ32 Πόσο
χαρούμενος/η 1 2 3 4 5 6 7
είναι;
ΕΡ.Δ33 Τι σας ανησυχεί περισσότερο για τον/την μαθητή/τριας σας;
ΕΡ.Δ34 Περιγράψτε τα πιο θετικά χαρακτηριστικά του μαθητή ή της μαθήτριας σας:
Παρακαλούμε γράψτε όποια σχόλια νομίζετε ότι θα είναι χρήσιμα για τον/την μαθητή/τρια.
ΕΡ.Δ35
Χρησιμοποιείστε πρόσθετες σελίδες αν είναι απαραίτητο.
332
Παρακάτω υπάρχει ένας κατάλογος με στοιχεία συμπεριφοράς μαθητών. Για τη συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου λάβετε υπόψη τη συμπεριφορά του μαθητή στο παρόν ή στους τελευταίους 2 μήνες.
Εάν το στοιχείο της συμπεριφοράς ταιριάζει στο/στη μαθητή/τρια πολύ ή πολύ συχνά, βάλτε σε κύκλο
το 2.
Εάν το στοιχείο της συμπεριφοράς ταιριάζει στο/στη μαθητή/τρια κάπως ή μερικές φορές, βάλτε σε
κύκλο το 1.
Εάν το στοιχείο της συμπεριφοράς δεν του ταιριάζει καθόλου, βάλτε σε κύκλο το 0.
Παρακαλούμε απαντήστε σε όλες τις ερωτήσεις όσο καλύτερα μπορείτε, ακόμη και αν ορισμένες δεν
φαίνονται να έχουν σχέση με το μαθητή/τρία.
Δεν Ταιριάζει Ταιριάζει

ταιριάζει κάπως, ή μερικές πολύ, ή
(απ’ ό,τι ξέρω) φορές πολύ συχνά
ΕΡ.1 Συμπεριφέρεται πολύ ανώριμα για 0 1 2
την ηλικία του/της
ΕΡ.2 Σιγοτραγουδά ή κάνει άλλους 0 1 2
παράξενους θορύβους στην τάξη
ΕΡ.3 Είναι πνεύμα αντιλογίας 0 1 2
ΕΡ.4 Δεν καταφέρνει να τελειώσει κάτι 0 1 2
που αρχίζει
ΕΡ.5 Υπάρχουν πολύ λίγα πράγματα που 0 1 2
τον/την ευχαριστούν
ΕΡ.6 Είναι αντιδραστικός/η, αντιμιλά 0 1 2
στους δασκάλους του
ΕΡ.7 Καυχιέται, κάνει τον καμπόσο 0 1 2
ΕΡ.8 Δεν μπορεί να συγκεντρωθεί, να
προσηλώσει την προσοχή του/της για 0 1 2
πολλή ώρα
Δεν μπορεί να βγάλει από το μυαλό
του/της ορισμένες σκέψεις, έμμονες ιδέες
ΕΡ.9 (περιγράψτε): _______________ 0 1 2
______________________________
_
ΕΡ.10 Δεν μπορεί να σταθεί ακίνητος/η, 0 1 2
είναι ανήσυχος/η, υπερκινητικός/η
ΕΡ.11 Είναι προσκολλημένος/η στους 0 1 2
μεγάλους, πολύ εξαρτημένος/η
333
ΕΡ.12 Παραπονιέται ότι νιώθει μοναξιά 0 1 2
ΕΡ.13 Είναι σε σύγχυση, σαν να είναι 0 1 2

χαμένος/η
ΕΡ.14 Κλαίει πολύ 0 1 2
ΕΡ.15 Κάποιο μέρος του σώματός του/της 0 1 2
κουνιέται συνεχώς
ΕΡ.16 Είναι σκληρός/η, μοχθηρός/η με τους 0 1 2
άλλους, τους κάνει το νταή
ΕΡ.17 Ονειροπολεί, χάνεται μέσα στις 0 1 2
σκέψεις του/της
ΕΡ.18 Προσπαθεί επίτηδες να τραυματιστεί 0 1 2
ΕΡ.19 Ζητά πολλή προσοχή από τους άλλους 0 1 2
ΕΡ.20 Καταστρέφει τα πράγματά του/της 0 1 2
ΕΡ.21 Καταστρέφει πράγματα που ανήκουν 0 1 2

σε άλλους
ΕΡ.22 Δυσκολεύεται να ακολουθήσει 0 1 2
οδηγίες
ΕΡ.23 Είναι ανυπάκουος/η στο σχολείο 0 1 2
ΕΡ.24 Ενοχλεί τους άλλους μαθητές 0 1 2
ΕΡ.25 Δεν τα πάει καλά με τους άλλους 0 1 2

μαθητές
ΕΡ.26 Δεν φαίνεται να αισθάνεται τύψεις 0 1 2
όταν έχει συμπεριφερθεί άσχημα
ΕΡ.27 Ζηλεύει εύκολα 0 1 2
ΕΡ.28 Παραβαίνει σχολικούς κανόνες 0 1 2
Φοβάται ορισμένα ζώα, καταστάσεις,

ΕΡ.29 ή μέρη εκτός από το σχολείο 0 1 2
(περιγράψτε):____________________
_______________________________
ΕΡ.30 Φοβάται να πάει στο σχολείο 0 1 2
ΕΡ.31 Φοβάται μήπως σκεφτεί, ή κάνει κάτι 0 1 2

κακό
ΕΡ.32 Αισθάνεται ότι πρέπει να είναι 0 1 2
τέλειος/α
334
ΕΡ.33 Αισθάνεται, παραπονιέται ότι κανείς 0 1 2
δεν τον/την αγαπά
ΕΡ.34 Αισθάνεται ότι οι άλλοι είναι εναντίον
του/της, ότι τον/την έχουν βάλει στο 0 1 2
μάτι
ΕΡ.35 Αισθάνεται ότι δεν αξίζει τίποτα, ότι 0 1 2
είναι κατώτερος/η
ΕΡ.36 Τραυματίζεται συχνά, παθαίνει 0 1 2
εύκολα ατυχήματα
ΕΡ.37 Μπλέκει σε πολλούς καυγάδες 0 1 2
ΕΡ.38 Τον/την πειράζουν πολύ οι άλλοι 0 1 2
ΕΡ.39 Κάνει παρέα με παιδιά που μπλέκουν 0 1 2
σε φασαρίες
Ακούει ήχους, ή φωνές που δεν
ΕΡ.40 υπάρχουν (περιγράψτε):___________ 0 1 2
______________________________
_
ΕΡ.41 Είναι παρορμητικός/η, ενεργεί χωρίς 0
1 2
να σκέφτεται
ΕΡ.42 Προτιμά να είναι μόνος/η του/της, 0
1 2
παρά με άλλους
ΕΡ.43 Λέει ψέματα, κάνει μικροαπάτες 0 1 2
ΕΡ.44 Τρώει τα νύχια του/της 0 1 2
ΕΡ.45 Είναι νευρικός/η, έχει τεντωμένα 0
νεύρα, βρίσκεται σε μεγάλη ένταση 1 2
Κάνει νευρικές κινήσεις, συσπάσεις

ΕΡ.46 (περιγράψτε):____________________ 0
______________________________ 1 2
_
ΕΡ.47 Είναι υπερβολικά υπάκουος/η στους 0
κανόνες 1 2
ΕΡ.48 Δεν τον/την συμπαθούν οι 0

συμμαθητές του/της 1 2
ΕΡ.49 Έχει δυσκολίες στη μάθηση 0 1 2
335
ΕΡ.50 Έχει πολλούς φόβους, είναι αγχώδης 0 1 2
ΕΡ.51 Αισθάνεται ζαλάδες 0 1 2

ΕΡ.52 Αισθάνεται υπερβολικά ένοχος/η 0 1 2
ΕΡ.53 Μιλά χωρίς να είναι η σειρά του/της 0 1 2
ΕΡ.54 Φαίνεται υπερβολικά κουρασμένος/η 0 1 2
χωρίς λόγο
ΕΡ.55 Είναι υπέρβαρος/η 0 1 2
ΕΡ.56 Έχει σωματικά ενοχλήματα χωρίς 0 1 2

γνωστή ιατρική αιτία:
α. Διάφορους πόνους (εκτός από 0 1 2
πονοκεφάλους, πόνους στην κοιλιά)
β. Πονοκεφάλους 0 1 2

γ. Ναυτία, τάση για εμετό 0 1 2
δ. Προβλήματα με τα μάτια του (όχι ότι 1 2

φορά γυαλιά) (περιγράψτε):________ 0
______________________________
1 2
ε. Εξανθήματα ή άλλα δερματικά 0
1 2
στ. Κοιλιακούς πόνους 0
1 2
ζ. Κάνεις εμετούς 0
Άλλα
(περιγράψτε):_______________
η. ______________________________ 0 1 2
_
______________________________
_
1 2
ΕΡ.57 Επιτίθεται και χτυπά άλλους 0
336
Σκαλίζει τη μύτη του/της, τσιμπά
επίμονα το δέρμα του/της ή άλλα μέρη του
ΕΡ.58 σώματός του/της (περιγράψτε):___ 0 1 2
______________________________
_
ΕΡ.59 Κοιμάται στην τάξη 0 1 2
ΕΡ.60 Είναι απαθής, χωρίς κίνητρο 0 1 2
ΕΡ.61 Είναι κακός/ή μαθητής/τρια 0 1 2
ΕΡ.62 Είναι αδέξιος/α, δεν έχει καλό 0
συντονισμό 1 2
ΕΡ.63 Προτιμά να κάνει παρέα με 0

μεγαλύτερα παιδιά 1 2
ΕΡ.64 Προτιμά να κάνει παρέα με 0

μικρότερα παιδιά 1 2
ΕΡ.65 Αρνείται να μιλήσει στους άλλους 0 1 2

Επαναλαμβάνει μερικές πράξεις
ξανά και ξανά σαν κάτι να τον/την
ΕΡ.66 αναγκάζει (περιγράψτε):___________ 0
1 2
______________________________
_
ΕΡ.67 Διαταράσσει την πειθαρχία της τάξης 0 1 2
ΕΡ.68 Φωνάζει πολύ, ουρλιάζει 0 1 2
ΕΡ.69 Είναι μυστικοπαθής, κρατά 0
πράγματα μέσα του/της 1 2
Βλέπει πράγματα που δεν υπάρχουν

ΕΡ.70 (περιγράψτε):____________________ 0
______________________________ 1 2
_
ΕΡ.71 Δεν είναι άνετος/η, ντροπιάζεται 0 1 2
εύκολα, αισθάνεται εύκολα αμηχανία
ΕΡ.72 Είναι τσαπατσούλης/α στα τετράδια 0 1 2
και τα βιβλία του
337
Συμπεριφέρεται ανεύθυνα
ΕΡ.73 (περιγράψτε):____________________ 0 1 2
______________________________
_
ΕΡ.74 Του/της αρέσει να κάνει επίδειξη 0 1 2
ΕΡ.75 Είναι πολύ ντροπαλός/η ή δειλός/η 0 1 2
ΕΡ.76 Είναι εκρητικός/η με απρόβλεπτη 0 1 2
ΕΡ.77 Θέλει οι απαιτήσεις του/της να
πραγματοποιούνται αμέσως, με το 0 1 2
παραμικρό αισθάνεται ματαίωση
ΕΡ.78 Είναι απρόσεκτος/η, η προσοχή του 0 1 2
διασπάται εύκολα
Έχει προβλήματα λόγου
ΕΡ.79 (περιγράψτε): 0 1 2
______________________________
_
ΕΡ.80 Κοιτάζει με κενό βλέμμα 0 1 2
ΕΡ.81 Πληγώνεται όταν του/της ασκούν 0 1 2
κριτική
ΕΡ.82 Κλέβει 0 1 2
Μαζεύει πράγματα που του/της είναι
ΕΡ.83 άχρηστα (περιγράψτε):____________ 0 1 2
______________________________
_
Έχει παράξενη συμπεριφορά
ΕΡ.84 (περιγράψτε):___________________ 0 1 2
_
______________________________
_
Έχει παράξενες ιδέες
ΕΡ.85 (περιγράψτε):___________________
_ 0 1 2
______________________________
_
ΕΡ.86 Είναι πεισματάρης/α, δύσθυμος/η, 0 1 2
ευερέθιστος/η
338
ΕΡ.87 Εμφανίζει ξαφνικές αλλαγές στη
διάθεσή του/της ή στα συναισθήματά 0 1 2
του/της
ΕΡ.88 Είναι πολύ συχνά μουτρωμένος/η 0 1 2
ΕΡ.89 Είναι καχύποπτος/η 0 1 2
ΕΡ.90 Βρίζει, λέει βρομόλογα 0 1 2
ΕΡ.91 0 1 2
ΕΡ.92 Έχει χαμηλή επίδοση, δεν 0 1 2
αναπτύσσει όλο το δυναμικό του/της
ΕΡ.93 Μιλά πάρα πολύ 0 1 2
ΕΡ.94 Πειράζει πολύ τους άλλους, 0 1 2
είναι πειραχτήρι
ΕΡ.95 Εμφανίζει εκρήξεις οργής, 0 1 2
αρπάζεται εύκολα
ΕΡ.96 0 1 2
ΕΡ.97 Απειλεί τους άλλους 0 1 2
ΕΡ.98 Έρχεται αργοπορημένος/η στο 0 1 2
σχολείο, ή στην τάξη
ΕΡ.99 0 1 2
ΕΡ.100 Δεν καταφέρνει να τελειώσει τις 0 1 2
εργασίες που του αναθέτουν
ΕΡ.101 Κάνει σκασιαρχείο, ή 0 1 2
αδικαιολόγητες απουσίες
ΕΡ.102 Είναι νωθρός/η αργός/ή στις
κινήσεις του/της, του/της λείπει 0 1 2
ενεργητικότητα
ΕΡ.103 Μοιάζει δυστυχισμένος/η, 0 1 2
θλιμμένος/η, μελαγχολικός/η
ΕΡ.104 Κάνει πολύ περισσότερη 0 1 2
φασαρία από άλλα παιδιά
ΕΡ.105 0 1 2
339
ΕΡ.106 Έχει υπερβολικό άγχος πώς να 0 1 2
ευχαριστήσει τους άλλους
ΕΡ.107 Δεν του αρέσει το σχολείο 0 1 2
ΕΡ.108 Φοβάται μήπως κάνει λάθη 0 1 2
ΕΡ.109 Είναι γκρινιάρης/α 0 1 2
ΕΡ.110 Είναι βρόμικος/η πάνω του 0 1 2
ΕΡ.111 Απομονώνεται στον εαυτό 0 1 2
του/της, δεν κάνει σχέσεις με άλλους
ΕΡ.112 Αγωνιά, είναι αγχώδης 0 1 2
ΕΡ.113 Παρακαλούμε γράψτε τυχόν προβλήματα του μαθητή σας που δεν αναφέρθηκαν στο ερωτηματολόγιο
ΠΑΡΑΚΑΛΟΥΜΕ ΝΑ ΒΕΒΑΙΩΘΕΙΤΕ ΟΤΙ ΑΠΑΝΤΗΣΑΤΕ ΣΕ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ –

ΥΠΟΓΡΑΜΜΙΣΤΕ ΟΠΟΙΕΣ ΣΑΣ ΑΠΑΣΧΟΛΟΥΝ ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ
340
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
(ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ
Α’ ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ)
341
Οδηγίες
Παρακαλούμε συμπληρώστε το συνημμένο ερωτηματολόγιο για κάθε μαθητής και μαθήτρια της τάξης σας,
σημειώνοντας με (Χ) έναν από τους αριθμούς που βρίσκονται κάτω από κάθε ερώτηση. Οι πληροφορίες των
ερωτηματολογίων είναι απολύτως εμπιστευτικές. Θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για τις ανάγκες της έρευνας, η
οποία ασχολείται με τη διερεύνηση των κοινωνικών σχέσεων των παιδιών στο χώρο του σχολείου και διεξάγεται
υπό την εποπτεία του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Αιγαίου.
Στηριζόμαστε στη συνεργασία σας την οποία θεωρούμε πολύτιμη και απαραίτητη και είμαστε πάντα στη διάθεσή
σας για κάθε πληροφορία σχετικά με την έρευνά μας.
Σας ευχαριστούμε θερμά
Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
Α1. Διαπροσωπικές Δεξιότητες
Σπάνι Μερικ Συχν Πολ

Ποτέ
α ές φορές ά ύ συχνά
ΕΡ.114 Βοηθάει τους/τις
συμμαθητές/τριες 1 2 3 4 5
του/της, όταν χρειάζεται;
Συμμετέχει
ΕΡ.115 αποτελεσματικά στις
συζητήσεις και της 1 2 3 4 5
δραστηριότητες της
ομάδας;
Κατανοεί τα
ΕΡ.116 προβλήματα και τις
ανάγκες των 1 2 3 4 5
συμμαθητών/τριών
του/της;
Παρακινεί τους/τις
ΕΡ.117 συμμαθητές/τριες
του/της να συμμετέχουν 1 2 3 4 5
σε διάφορες
δραστηριότητες;
342
Έχει ικανότητες
και δεξιότητες που
ΕΡ.118 προκαλούν το
ενδιαφέρον και το 1 2 3 4 5
θαυμασμό των
του/της;
Μπορεί να κάνει
ΕΡ.119 παρέα με διαφορετικούς
χαρακτήρες 1 2 3 4 5
του/της;
Είναι ικανός/η να
ΕΡ.120 ανοίγει συζητήσεις με
τους/τις 1 2 3 4 5
συμμαθητές/τριες
του/της;
Επηρεάζεται από
ΕΡ.121 τα συναισθήματα των 1 2 3 4 5
του/της;
Αναμειγνύεται
στις καθημερινές
ΕΡ.122 σχολικές 1 2 3 4 5
δραστηριότητες των
συμμαθητών/τριών του,
χωρίς να δημιουργεί
προβλήματα;
ΕΡ.123 Έχει ηγετικές 1 2 3 4 5
ικανότητες;
Ποτέ Σπάνι Μερικ Συχν Πολ
ΕΡ.124 Επιδοκιμάζει τις
δεξιότητες και τα 1 2 3 4 5
επιτεύγματα των άλλων;
ΕΡ.125 Έχει το θάρρος 1 2 3 4 5
της γνώμης του/της;
343
Είναι
περιζήτητος/η στις
ΕΡ.126 ομαδικές
δραστηριότητες από 1 2 3 4 5
τους/τις
του/της
Οι
ΕΡ.127 συμμαθητές/τριες 1 2 3 4 5
του/της τον/την εκτιμούν
και τον/την σέβονται;
344
Α2. Δεξιότητες Αυτό-Ελέγχου

Ποτέ
Συνεργάζεται με
ΕΡ.128 τους/τις
συμμαθητές/τριες του σε 1 2 3 4 5
ποικίλες
δραστηριότητες;
Παραμένει
ΕΡ.129 ψύχραιμος,/η όταν 1 2 3 4 5
προκύπτουν
προβλήματα;
Συμβιβάζεται με
ΕΡ.130 τους/τις 1 2 3 4 5
του/της, όταν χρειάζεται;
ΕΡ.131 Τηρεί τους 1 2 3 4 5
κανονισμούς της τάξης;
Ρυθμίζει τη
ΕΡ.132 συμπεριφορά του/της 1 2 3 4 5
ανάλογα με την
περίσταση;
ΕΡ.133 Αποδέχεται
πρόθυμα τις διορθώσεις 1 2 3 4 5
του δασκάλου;
ΕΡ.134 Ελέγχει το θυμό 1 2 3 4 5
του/της;
Προσαρμόζει τη
ΕΡ.135 συμπεριφορά του/της 1 2 3 4 5
ανάλογα με τις
προσδοκίες των άλλων;
ΕΡ.136 Είναι σε θέση να
ελέγχει τις αντιδράσεις 1 2 3 4 5
του/της;
345
Α3. Σχολικές Δεξιότητες

Ποτέ
Ανταποκρίνεται
ΕΡ.137 ικανοποιητικά στις 1 2 3 4 5
εκάστοτε διαφορετικές
σχολικές απαιτήσεις;
Ολοκληρώνει τις
ΕΡ.138 εργασίες του/της, χωρίς 1 2 3 4 5
να χρειάζεται συνεχή
παρακίνηση;
Ακούει με
ΕΡ.139 προσοχή και εφαρμόζει 1 2 3 4 5
τις οδηγίες του
δασκάλου;
ΕΡ.140 εργασίες του/της, χωρίς 1 2 3 4 5
να χρειάζεται συνεχή
παρακίνηση;
ΕΡ.141 εργασίες που του/της 1 2 3 4 5
ανατίθενται, χωρίς
βοήθεια;
ΕΡ.142 δραστηριότητες που 1 2 3 4 5
του/της ανατίθενται
εγκαίρως;
Όταν χρειάζεται
ΕΡ.143 βοήθεια από το δάσκαλο
ή τους συμμαθητές 1 2 3 4 5
του/της, τη ζητά με
ευγένεια;
Η ποιότητα των
ΕΡ.144 εργασιών του /της είναι 1 2 3 4 5
ανάλογη των
δυνατοτήτων του/της;
346
Β. ΑΝΤΙΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
Β1. Εχθρική – Ευέξαπτη συμπεριφορά

Ποτέ
ΕΡ.145 Αποφεύγει ν’
αναλάβει τις ευθύνες 1 2 3 4 5
του/της;
Ενοχλεί και
ΕΡ.146 κοροϊδεύει τους/τις 1 2 3 4 5
του/της;
ΕΡ.147 Είναι ευέξαπτος/η 1 2 3 4 5
και εκρήγνυται εύκολα;
ΕΡ.148 Νομίζει ότι είναι 1 2 3 4 5
ο/η καλύτερος/η;
Δε μοιράζεται τα
ΕΡ.149 πράγματά του/της με
τους/τις 1 2 3 4 5
του/της;
Ποτέ Σπάνι Μερικ Συχν Πολ
ΕΡ.150 Η διάθεσή του/της
αλλάζει από τη μια 1 2 3 4 5
στιγμή στην άλλη;
Αδιαφορεί για τα
ΕΡ.151 αισθήματα και τις
ανάγκες των 1 2 3 4 5
του/της;
ΕΡ.152 Κλαψουρίζει και 1 2 3 4 5
παραπονιέται;
Διαφωνεί και
ΕΡ.153 καβγαδίζει με τους/τις 1 2 3 4 5
του/της;
347
Του/της αρέσει να
ΕΡ.154 καυχιέται (π.χ. για την
επίδοσή του/της, τα 1 2 3 4 5
προσόντα του/της,
κ.λπ.);
Β2. Αντικοινωνική – Επιθετική συμπεριφορά

Ποτέ
ΕΡ.155 Παίρνει τα 1 2 3 4 5
πράγματα των άλλων;
Αντιμιλά στο
ΕΡ.156 δάσκαλο ή στο υπόλοιπο 1 2 3 4 5
προσωπικό του
σχολείου;
Αντιγράφει στις
ΕΡ.157 σχολικές εργασίες ή / και 1 2 3 4 5
δεν σέβεται τους κανόνες
των παιγνιδιών;
Λέει ψέματα στο
ΕΡ.158 δάσκαλο ή στο υπόλοιπο 1 2 3 4 5
προσωπικό του
σχολείου;
ΕΡ.159 Καταστρέφει ή
προκαλεί ζημιές στη 1 2 3 4 5
σχολική περιουσία;
Απειλεί τους/τις
ΕΡ.160 συμμαθητές/τριες 1 2 3 4 5
του/της και χρησιμοποιεί
«άσχημη» γλώσσα;
Κακομεταχειρίζετ
ΕΡ.161 αι τους/τις
συμμαθητές/τριες του 1 2 3 4 5
(π.χ. σπρώχνει, χτυπά,
κλπ)
348
Δημιουργεί
προβλήματα στο σχολείο
ΕΡ.162 (π.χ. απουσιάζει
αδικαιολόγητα, μιλά 1 2 3 4 5
δυνατά κατά τη διάρκεια
της προσευχής, του
μαθήματος, κ.λπ.);
Β3. Διασπαστική – Απαιτητική συμπεριφορά
Ποτ Σπάνι Μερικ Συχν Πολ

έ α ές φορές ά ύ συχνά
Επιζητά με
ΕΡ.163 υπερβολικό τρόπο την 1 2 3 4 5
προσοχή του
δασκάλου;
ΕΡ.164 Ελέγχεται
δύσκολα από το 1 2 3 4 5
δάσκαλο;
Ενοχλεί και
ΕΡ.165 εκνευρίζει τους/τις 1 2 3 4 5
του/της;
ΕΡ.166 Διακόπτει τις
καθημερινές σχολικές 1 2 3 4 5
εργασίες στην τάξη;
ΕΡ.167 Περιφρονεί τη 1 2 3 4 5
βοήθεια των άλλων;
ΕΡ.168 Ενεργεί
παρορμητικά, χωρίς να 1 2 3 4 5
σκέφτεται;
Έχει χαμηλή
ΕΡ.169 επίδοση στα 1 2 3 4 5
περισσότερα
μαθήματα;
Ζητά με
ΕΡ.170 επιτακτικό τρόπο
βοήθεια από τους/τις 1 2 3 4 5
του/της;
349
ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
ΕΡ.171 Φύλο: Άνδρας 1 Γυναίκ

2
α
ΕΡ.172 Σε ηλικιακή κατηγορία ανήκετε;
25-30 31-36 37-42 43-48 49-54 55-60

ετών ετών ετών ετών ετών ετών
1 2 3 4 5 6
ΕΡ.173 Πόλη
ΕΡ.174 Τάξη
ΕΡ.175 Πόσα χρόνια πραγματικής υπηρεσίας έχετε;
Λιγ 10 15 20 30ή
ότερο 1- 3- 5-
-14 -19 -29 περισσότερα
από 1 2 χρόνια 4 χρόνια 9 χρόνια
χρόνια χρόνια χρόνια χρόνια
χρόνο
1 2 3 4 5 6 7 8
Πόσα χρόνια έχετε

ΕΡ.176 διδάξει στο συγκεκριμένο Χρόνια Μήνες
σχολείο;
ΕΡ.177 Ποιά σχολή έχετε τελειώσει;
Παιδαγωγική Ακαδημία Παιδαγωγική Τμήμα Α.Ε.
1 2
350
ΕΡ.178 Έχετε κάνει ανώτερου είδους σπουδές;
Μ.Δ.Δ.Ε. Μεταπτυχιακά Διδακτορικό
(Τμήμα.............. )
1 2 3
Έχετε πτυχίο άλλης

ΕΡ.179 Ναι 1 Όχι 2
Σχολής;
ΕΡ.180 (ΑΝ ΝΑΙ) Ποιάς Σχολής έχετε πτυχίο; (σημειώστε)
ΕΡ.181 Ποιά είναι η οικογενειακή σας κατάσταση;
Άγαμος/η Έγγαμος/η Διαζευγμένος/η Εν διαστάσει
1 2 3 4
ΕΡ.182 Έχετε παιδιά; Ναι 1 Όχι 2
ΕΡ.183 Έχετε γεννηθεί στην

ίδια περιοχή όπου εργάζεσθε Ναι 1 Όχι 2
ως δάσκαλος/α;
ΕΡ.184 (ΑΝ ΟΧΙ) Που έχετε γεννηθεί; (σημειώστε)
Γνωρίζετε ξένες
ΕΡ.185 Ναι 1 Όχι 2
γλώσσες;
351
ΕΡ.186 (ΑΝ ΝΑΙ) Ποιές ξένες γλώσσες γνωρίζετε; (σημειώστε)
Μένετε στην ίδια

ΕΡ.187 γειτονιά / συνοικία που Ναι 1 Όχι 2
εργάζεσθε;
ΕΡ.188 Πόσο συχνά επικοινωνείτε με τους γονείς των μαθητών;
1 φορά 1-3 4 2 1 φορά

την φορές το φορές το φορές το Ποτέ
το χρόνο
εβδομάδα μήνα χρόνο χρόνο
1 2 3 4 5 6
ΕΡ.189 Με ποιούς τρόπους επικοινωνείτε με τους γονείς των παιδιών;

Με Μέσω των Με προσωπική Άλλο
πρωτοβουλία των
παιδιών παρέμβαση (τί;________________)
γονέων
1 2 3 4
Θα ήθελα να μου πείτε τώρα περίπου πόσο συχνά…..:
Καθημερι Αρκετ 1-2

νά ές φορές την φορές Σπάν Πο ΔΓ/
(6-7 εβδομάδα την ια τέ ΔΑ
μέρες) (3-5 μέρες) εβδομάδα
ΕΡ.190 Βλέπετε 1 2 3 4 5 9
τηλεόραση;
ΕΡ.191 Ακούτε 1 2 3 4 5 9
ραδιόφωνο;
ΕΡ.192 Διαβάζε 1 2 3 4 5 9
τε εφημερίδες;
352
Αν σήμερα βγαίνατε έξω για να διασκεδάσετε με φίλους σας που θα επιθυμούσατε να πάτε; (ΜΕΧΡΙ ΔΥΟ
ΕΡ.193 ΕΠΙΛΟΓΕΣ)
Σε λαϊκό κέντρο (μεγάλη πίστα)...................................................................................................................1
Σε Bar / Jazz / Rock........................................................................................................................................2
Σε σπίτι με φίλους/ες – Πάρτι.......................................................................................................................3
Σε ταβέρνα......................................................................................................................................................4
Σε καλό εστιατόριο.........................................................................................................................................5
Σε μαγαζί με έντεχνη ελληνική μουσική......................................................................................................6
Στο κινηματογράφο / Θέατρο........................................................................................................................7
Σε Disco / Club για χορό................................................................................................................................8
Σε συναυλία Κλασικής Μουσικής – Όπερα.................................................................................................9
Σε παράσταση χορού.....................................................................................................................................10
Σε συναυλία αγαπημένου καλλιτέχνη......................................................................................................... 11
Πουθενά δεν βγαίνω: Θα προτιμούσα να κάτσω στο σπίτι (τηλεόραση, διάβασμα, κ.α.) 12
ΔΓ/ΔΑ............................................................................................................................................................99
353
354
355
356
357
358
359
ΠANEΠIΣTHMIO AIΓAIOY
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟY EΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
Αγαπητέ/ή συνάδελφε,
Με την επιστολή αυτή, θα ήθελα να σας πληροφορήσω για την έρευνα που πρόκειται να
πραγματοποιηθεί στο σχολείο σας με την εποπτεία του Πανεπιστημίου Αιγαίου, με θέμα
«Το διαζύγιο και οι επιπτώσεις του. στην ομαλή ένταξη των παιδιών στο κοινωνικό
σύνολο της τάξης». Η παραπάνω έρευνα θα πραγματοποιηθεί στα πλαίσια εκπόνηση; της
διδακτορική; διατριβής του Βερέμη Δ. Γεώργιου με επιβλέπουσα καθηγήτρια την Κα
Βιτσιλάκη Χρυσή.
Η έρευνα αυτή θα περιλαμβάνει τρία ερωτηματολόγια, συνολική; διάρκεια; 2 διδακτικών ωρών.
Τα ερωτηματολόγια αυτά εξασφαλίζουν την πλήρη ανωνυμία των παιδιών σας και την δική σας.
Προσπαθούμε να διερευνήσουμε τις συμπεριφορές, τις αντιλήψεις, τα στερεότυπα και τις
κοινωνικέ; σχέσει; των παιδιών στο χώρο του σχολείου.
Αναφορικά με την συμπλήρωση αυτού του ερωτηματολογίου, θα θέλαμε να τονίσουμε τα
παρακάτω:
 Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Μας ενδιαφέρει μόνο να καταγράψετε την
προσωπική σας γνώμη
 Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα – δεν χρειάζεται να γράψετε πουθενά το όνομά σας,
δεν θα σας ζητηθεί να συμπληρώσετε κανένα στοιχείο από το οποίο να προκύπτει η
τατότητά σας
 Οι απαντήσεις είναι απολύτως εμπιστευτικές και οι πληροφορίες που θα προκύψουν, θα
αναλυθούν στατιστικά και θα χρησιμοποιηθούν για καθαρά ερευνητικούς σκοπούς
 Η συμπλήρωση και η επιστροφή του ερωτηματολογίου, αποτελεί την αποδοχή της
συμμετοχής σας στην έρευνα. Είναι πολύ σημαντικό να απαντήσετε σε όλες τις ερω
τησεις
Το σχολείο έχει συμφωνήσει να επιτρέψει την διεξαγωγή της έρευνας μόνο σε μαθητές που
οι γονείς τους θα δώσουν άδεια συμμετοχή; των παιδιών τους στην έρευνα αυτή.
Τ α στοιχεία και οι πληροφορίες που θα συλλεχθούν και επεξεργαστούν θα είναι στη διάθεσή
σας και θα αποτελέσουν χρήσιμα εργαλεία για γονείς και εκπαιδευτικούξ, οι οποίοι γνωρίζονται;
το πρόβλημα αλλά και την προσωπικότητα και τις ιδιαιτερότητες των παιδιών αυτών, θα
μπορέσουν εφαρμόζοντας τις κατάλληλα; μεθόδους και συμπεριφορές, να βοηθήσουν στην
τυχόν προβληματική συμπεριφορά των παιδιών εξαιτίας του διαζυγίου, συμβάλλοντας έτσι στην
επιτυχή εκπλήρωση της γονεϊκή; και εκπαιδευτική; διαδικασία; ..
Σας ευχαριστούμε προκαταβολικά για τη συνεργασία σας.
Ο ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΒΕΡΕΜΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ 360
Υπ. Διδάκτορας ΤΕΠΑΕΣ
Mail: beremisg@otenet.gr
Τηλ: 6974646047
361
362
363

26278

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

26278

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟY ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ

ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Παπαηλιού Χριστίνα Μόνιμη Επίκουρη Πανεπιστήμιο

Επιβλέπουσα: Χρυσή Βιτσιλάκη

Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου

Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου

Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

Χρυσή Βιτσιλάκη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Επιβλέπουσα

Καθηγήτρια Αιγαίου Συμβουλευτικής

Καθηγητής Αιγαίου Συμβουλευτικής

Καθηγητής Πανεπιστημιο Εξεταστικής Επιτροπής

Κωνσταντίνος Κορώσης Μόνιμος Πανεπιστήμιο Μέλος Επταμελούς

Επίκουρος Κρήτης Εξεταστικής Επιτροπής

Επίκουρη Αιγαίου Εξεταστικής Επιτροπής

Καθηγητής Καποδιστριακό Εξεταστικής Επιτροπής

Όλοι οι παραπάνω, καθώς επίσης και η Κα Ρούσσου, παιδοψυχίατρος, με τίμησαν με την

 R. Riggio’s (1986) Social Skills Inventory questionnaire of auto-description , students’ evaluation

1.1 Γενική Ανασκόπηση

Από κοινωνιολογικής σκοπιάς, το διαζύγιο έχει χαρακτηριστεί ως κοινωνικό φαινόμενο που

Α. Κοινωνικές ικανότητες σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των δασκάλων

1.2 Περιγραφή της παρούσας μελέτης

Η παρούσα μελέτη στόχευσε πρωτίστως να καθορίσει τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα των παιδιών

1.3 Μετάφραση των ερωτηματολογίων

Όλα τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στην μελέτη μεταφράστηκαν στα ελληνικά

1.4 Συλλογή και ανάλυση των δεδομένων

1.5 Οργάνωση της μελέτης

1.6 Σχετικότητα της διδακτορικής εργασίας

2.1 Εννοιολογική προσέγγιση της οικογένειας

2.2 Γενικά χαρακτηριστικά της οικογένειας ως θεσμού

Με βάση την επιστήμη της κοινωνιολογίας, η οικογένεια επιτελεί ορισμένες λειτουργίες

2.3 Η συστημική προσέγγιση της οικογένειας

2.4 Η οικογένεια σύμφωνα με τη σχολή του λειτουργισμού και των συγκρούσεων

2.5 Μορφές οικογενειακής οργάνωσης

2.5.1 Παραδοσιακή-εκτεταμένη οικογένεια

2.5.2 Πυρηνική οικογένεια

2.5.4 Άλλοι τύποι οικογένειας

2.6 Διαφορές μεταξύ πυρηνικών και μονογονικών οικογενειών

2.7 Οι λειτουργίες της οικογένειας

2.8 Ο κύκλος ζωής της οικογένειας

2.9 Αλλαγές στην οικογενειακή δομή

2.10 Τα χαρακτηριστικά της ελληνικής οικογένειας

2.11 Η εξέλιξη και τα χαρακτηριστικά της ελληνικής οικογένειας

3.1 Η κρίση στο θεσμό της οικογένειας

3.2 Οι βασικοί κοινωνικοί παράγοντες του διαζυγίου

Το διαζύγιο εμφανίζεται ως διαχρονικό φαινόμενο σε διαφορετική όμως συχνότητα. Μετά το Δεύτερο

1) Οι ασύμβατοι ρόλοι των φύλων.

2) Ο διαχωρισμός των κόσμων με βάση το φύλο.

3) Οι απαιτήσεις της ζωής.

4) Η ρουτίνα του έγγαμου βίου.

5) Οι αλλαγές στις λειτουργίες του γάμου και της οικογένειας.

6) Η έμφαση στην προσωπικότητα ή τη συναισθηματική εκπλήρωση.

7) Η έμφαση στην ισότητα.

8) Η αυξανόμενη θεσμική υποστήριξη των διαζευγμένων ατόμων.

9) Οι κοινωνικοί ρόλοι των δύο συζύγων.

3.4 Δημογραφικά δεδομένα για το διαζύγιο στην Ελλάδα

ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

4.1 Η Προσέγγιση του διαζυγίου από τις διεθνείς μελέτες

4.2 Το Διαζύγιο και η Δυναμική της Οικογένειας

4.3.1 Ψυχοκοινωνικές και Ψυχοσεξουαλικές Θεωρίες

4.3.2 Η θεωρία της κρίσης

4.3.3 Η θεωρία του στρες/άγχους

4.3.4 Αναπτυξιακές Θεωρίες

4.3.5 Θεωρία των συναισθηματικών δεσμών

4.3.7 Η θεωρία του συστήματος της οικογένειας