Nemertes Kaouri (Ptde)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
ΚΑΟΥΡΗ ΧΡΙΣΤΙΝΑ
«Σχολική Βία: Διερεύνηση των χαρακτηριστικών του Θύτη και του

Θύματος, ο ρόλος της Σχολικής Κοινότητας και της Οικογένειας στην
αντιμετώπιση και την πρόληψη του φαινομένου»
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ
Πάτρα, Ιανουάριος 2017

ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
∆ηµάκος Ιωάννης,
Επίκουρος Καθηγητής Σχολικής Ψυχολογίας ΠΤ∆Ε Πανεπιστηµίου Πατρών,
επιβλέπων.
Πόρποδας Κωνσταντίνος,
Ομότιμος Καθηγητής Ψυχολογίας ΠΤ∆Ε Πανεπιστηµίου Πατρών, µέλος της
τριµελούς συµβουλευτικής επιτροπής.
Καμαριανός Ιωάννης,
Αναπληρωτής Καθηγητής Κοινωνιολογίας ΠΤ∆Ε Πανεπιστηµίου Πατρών,
µέλος της τριµελούς συµβουλευτικής επιτροπής.
Βεργίδης Δημήτριος,
Καθηγητής Επιμόρφωσης και Εκπαιδευτικής Πολιτικής ΠΤ∆Ε
Πανεπιστηµίου Πατρών, µέλος της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής.
Βασιλόπουλος Στέφανος,
Αναπληρωτής Καθηγητής Συμβουλευτικής και Σχεσιοδυναμικής
Παιδαγωγικής ΠΤ∆Ε Πανεπιστηµίου Πατρών, µέλος της επταμελούς
εξεταστικής επιτροπής.
Παναγιωτοπούλου Πετρούλα,
Επίκουρη Καθηγήτρια Κοινωνικής Διαπολιτισμικής Ψυχολογίας ΠΤ∆Ε
Πανεπιστηµίου Πατρών, µέλος της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής.
Πούλου Μαρία,
Επίκουρη Καθηγήτρια Σχολικής Ψυχολογίας ΤΕΕΑΠΗ Πανεπιστηµίου
Πατρών, µέλος της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής.
2
…………………………………………..
Χριστίνα Καούρη
Ψυχολόγος – Εγκληματολόγος, ΒSc.
Ανακριτικός Ψυχολόγος, MSc.
Copyright © Χριστίνα Καούρη, 2017

Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved.
Απαγορεύεται η αντιγραφή, αποθήκευση και διανομή της παρούσας εργασίας, εξ

ολοκλήρου ή τμήματος αυτής, για εμπορικό σκοπό. Επιτρέπεται η ανατύπωση,
αποθήκευση και διανομή για σκοπό μη κερδοσκοπικό, εκπαιδευτικής ή ερευνητικής
φύσης, υπό την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης και να διατηρείται το
παρόν μήνυμα. Ερωτήματα που αφορούν τη χρήση της εργασίας για κερδοσκοπικό
σκοπό πρέπει να απευθύνονται προς τον συγγραφέα.
Η έγκριση διδακτορικής διατριβής από το Πανεπιστήμιο Πατρών δεν δηλώνει

αποδοχή των γνωμών του συγγραφέα (Ν. 5343/32, Άρθρο 202).
3
Στην αγαπημένη μου μητέρα,
Τριαντάφυλλη
4
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Η αγάπη μου για την έρευνα αποτέλεσε το κίνητρο για την εκπόνηση της
διδακτορικής μου διατριβής, μια μοναδική εμπειρία γεμάτη γνώση, προκλήσεις και
εύρος συναισθημάτων. Ολοκληρώνοντας αυτή τη μακροχρόνια διαδρομή, αισθάνομαι
την ανάγκη να ευχαριστήσω ορισμένους ανθρώπους των οποίων η συμβολή ήταν
πραγματικά πολύτιμη.
Εκφράζω τη μεγάλη μου ευγνωμοσύνη και εκτίμηση, και τον αμέριστο σεβασμό μου
στον επιβλέποντα καθηγητή μου, Επίκουρο Καθηγητή κ. Δημάκο Ιωάννη για την
επιστημονική και προσωπική υποστήριξη που μου έδειξε, καθώς επίσης για την
αδιάκοπη συμπαράσταση και καθοδήγησή του καθ’ όλη τη πορεία σχεδιασμού και
διεξαγωγής της διδακτορικής μου διατριβής. Αισθάνομαι πολύ ευτυχής που στήριξε
τη πρόταση μου για τη παρούσα μελέτη και με ενθάρρυνε να καταπιαστώ με νέες
μεθόδους στατιστικής ανάλυσης για τη καλύτερη επεξεργασία των δεδομένων μου.
Ήταν πάντα πρόθυμος να βοηθήσει με τις επιστηµονικές του γνώσεις για την επιτυχή
αντιµετώπιση των διαφόρων προκλήσεων που προέκυπταν. Οι πολύτιμες υποδείξεις
του όλα αυτά τα χρόνια ήταν καθοριστικές για την ακαδημαϊκή μου πορεία.
Στην συνέχεια, ευχαριστώ θερµά τον Ομότιμο Καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Δ.

Πόρποδα, Διευθυντή του Τομέα Ψυχολογίας του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου
Πατρών για την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπο μου και για τη δυνατότητα που
µου έδωσε να ξεκινήσω τη διδακτορική μου διατριβή στο αντικείμενο του σχολικού
εκφοβισμού. Με τιμάει ιδιαιτέρως η συμμετοχή του στην τριμελή συμβουλευτική
επιτροπή αξιολόγησης αυτής της μελέτης. Η στήριξη του σε διάφορες φάσεις της
διδακτορικής διατριβής ήταν πολύ σημαντική.
Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Καμαριανό Ιωάννη

για το ειλικρινές ενδιαφέρον που επέδειξε κατά τη διάρκεια της διδακτορικής μου
διατριβής, για τις συμβουλές που μου παρείχε, και για τις στοχευμένες παρατηρήσεις
του. Η βοήθειά του στην αναζήτηση και εύρεση βιβλιογραφίας ήταν πολύ σημαντική
καθώς και ο χρόνος που αφιέρωσε για τη μελέτη του τελικού κειμένου της εργασίας
μου. Είμαι ευγνώμων για τη συμμετοχή του ως μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής
επιτροπής και για την ουσιαστική υποστήριξη του σε όλη μου τη προσπάθεια.
5
Κατά τη διάρκεια αυτής της πορείας αλλά και στα παράλληλα επαγγελματικά μου
βήματα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, η στήριξη του Καθηγητή κ. Βεργίδη Δημήτριου
ήταν πολύτιμη. Τον ευχαριστώ θερμά για τη τιμή που μου έκανε να συμμετέχει στην
επταμελή εξεταστική επιτροπή, για τη σχολαστική εξέταση της διατριβής και για τις
γόνιμες συζητήσεις που ακολούθησαν. Ακόμα ευχαριστώ τον Αναπληρωτή Καθηγητή
κ. Βασιλόπουλο Στέφανο, την Επίκουρη Καθηγήτρια κ. Παναγιωτοπούλου Πέννυ και
την Επίκουρη Καθηγήτρια κ. Πούλου Μαρία για τη συμμετοχή τους στην αξιολόγηση
της διατριβής ως μέλοι της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής και για τον πολύτιμο
χρόνο που διέθεσαν για την μελέτη του τελικού κειμένου.
Ένα μεγάλο ευχαριστώ στους Καθηγητές του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών, κ.
Καραντζή Ιωάννη, κ. Διακογιώργη Κλεοπάτρα, κ. Παναγιωτοπούλου Πέννυ, κ.
Φτερνιάτη Άννα και κ. Δελλή Ιωάννη με τους οποίους είχα την τιμή να συνεργαστώ
τα τελευταία χρόνια, για την εν γένει βοήθεια τους, την ηθική και υλική υποστήριξή
τους.
Τέλος, ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στους διευθυντές των σχολείων και τους
εκπαιδευτικούς που βοήθησαν στην υλοποίηση της έρευνας και κυρίως στους ίδιους
τους μαθητές που συμμετείχαν και μοιράστηκαν τις εμπειρίες και τα συναισθήματα
τους μαζί μου. Η συνεργασία μου με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας ήταν
άψογη, και τους ευχαριστώ από καρδιάς για την υπομονή που επέδειξαν κατά την
χορήγηση των διαφόρων εργαλείων μέτρησης.
Κλείνοντας, νιώθω ευγνωμοσύνη για τους γονείς μου, Γεώργιο και Τριαντάφυλλη
Καούρη, για τον αδερφό μου Γεράσιμο και τους στενούς μου φίλους για την αγάπη,
την αμέριστη κατανόηση και συμπαράστασή τους σε όλη την πορεία μου μέχρι
σήμερα.
Χριστίνα Καούρη
Πάτρα, Σεπτέμβριος 2016
6
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ............................................................. 2

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ......................................................................................................... 5
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ...................................................................................................... 7
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ..................................................................................11
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ .............................................................................12
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ......................................................................................13
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ .........................................................................15
ΠΕΡΙΛΗΨΗ .............................................................................................................16
ABSTRACT .............................................................................................................18
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ........................................................................................................20
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ .........................................................................20
1.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................21
1.1.1. Ο όρος ‘Σχολικός Εκφοβισμός ή Bullying’ και οι διάφορες μορφές του
21
1.1.2. Λόγοι εμφάνισης του φαινομένου........................................................26
1.1.3. Το οικολογικό μοντέλο ανάπτυξης του Bronfenbrenner.......................31
1.2. ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΘΥΤΗ ‘BULLY’ .........................................................35
1.2.1. Διαφορές μεταξύ των δύο φύλων ........................................................35
1.2.2. Θεωρίες που ερμηνεύουν τη συμπεριφορά του δράστη........................36
1.2.3. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Θυτών ............................................43
1.2.4. Διάκριση ‘Σχολικού Εκφοβισμού’ και Παραβατικής Συμπεριφοράς....48
1.2.5. Ο κύκλος της βίας ...............................................................................49
1.2.6. Νομικό Πλαίσιο στην Ελλάδα .............................................................52
1.3. ΠΙΘΑΝΑ ΘΥΜΑΤΑ ΤΟΥ ‘BULLYING’..................................................54
1.3.1. Χαρακτηριστικά των θυμάτων – Παράγοντες Επικινδυνότητας ...........54
1.3.2. Η εθνικότητα – παράγοντας θυματοποίησης ........................................57
1.3.3. Διαφορετικοί Χειρισμοί από τα Θύματα ..............................................58
1.3.4. Κατηγοριοποίηση Θυμάτων ................................................................60
1.4. ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΕΣ .......................................................................................63
1.4.1. Συμμετοχικοί Ρόλοι .............................................................................64
1.5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ................................................................68
1.5.1. Διεθνή Δεδομένα.................................................................................68
1.5.2. Ελληνικά Δεδομένα.............................................................................69
1.6. ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ .................................................................77
1.6.1. Η Οικογένεια του Θύτη .......................................................................77
1.6.2. Η Οικογένεια του Θύματος .................................................................85
1.6.3. Τέσσερα διαφορετικά προφίλ οικογενειών (περιβάλλον/ανατροφή) των
παιδιών που εμπλέκονται σε περιστατικά εκφοβισμού ......................................88
1.6.4. Ρόλος γονέων στην πρόληψη του φαινομένου .....................................90
1.7. ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ...............................................93
1.7.1. Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού ................................................................94
1.7.2. Παθητική στάση Εκπαιδευτικών σε Περιστατικά Εκφοβισμού ............98
1.7.3. Εικόνα Σημερινών Σχολείων ............................................................. 100
1.7.4. Θεωρίες Κοινωνικού Κεφαλαίου και Συλλογικής Αποτελεσματικότητας
στο πλαίσιο του σχολείου ............................................................................... 102
7
1.7.5. Μεταβαλλόμενα Σχολικά Πλαίσια και κατά πόσο παραμένουν σταθεροί
οι Ρόλοι Θύτης και Θύμα (από το δημοτικό στο γυμνάσιο) ............................. 103
1.7.6. Απαραίτητοι Χειρισμοί Μελών Σχολικής Κοινότητας ....................... 104
1.8. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ........................................................ 108
1.8.1. Έγκαιρες Προειδοποιητικές Ενδείξεις ............................................... 109
1.8.2. Το Olweus Bulling Prevention Program ............................................ 109
1.8.3. Παρεμβάσεις και νόμος στην Μεγάλη Βρετανία................................ 111
1.8.4. Πρόγραμμα Πρόληψης στη Φιλανδία ................................................ 113
1.8.5. Πρόγραμμα Παρέμβασης στην Αμερική............................................ 114
1.8.6. Προσεγγίσεις από Ιταλικά σχολεία .................................................... 115
1.8.7. Προσπάθειες Παρέμβασης στην Ελλάδα ........................................... 115
1.8.8. Παρέμβαση σε επίπεδο οικογένειας................................................... 119
1.9. ΣΚΟΠΟΣ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ – ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ ................ 122
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ...................................................................................................... 127

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ .................................................................................................. 127
2.1. Συμμετέχοντες ............................................................................................. 128
2.2. Υλικά........................................................................................................... 129
2.2.1. Α΄ Φάση................................................................................................ 129
2.2.1.1. Ενότητα 1η (Συστοιχία Κλιμάκων): Ρόλος Μαθητή σε περιστατικά
εκφοβισμού................................................................................................. 131
2.2.1.2. Ενότητα 2η (Συστοιχία Κλιμάκων): Στοιχεία Προσωπικότητας
Μαθητή ...................................................................................................... 132
2.2.1.3. Ενότητα 3η (Συστοιχία Κλιμάκων): O ρόλος της Οικογένειας ......... 134
2.2.1.4. Ενότητα 4η (Συστοιχία Κλιμάκων): O ρόλος του
Σχολείου/Εκπαιδευτικών............................................................................. 135
2.2.2. Β΄Φάση ................................................................................................. 136
2.2.2.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας Ερωτηματολογίων ....................................... 136
2.2.3. Γ΄Φάση ................................................................................................. 137
2.2.3.1. Νέα Συστοιχία Κλιμάκων (Τελικά εργαλεία μέτρησης) .................. 137
2.2.3.2. 16 Νέες Κλίμακες ........................................................................... 139
2.3. Διαδικασία Δειγματοληψίας......................................................................... 143
2.4. Διασφάλιση Ανωνυμίας Συμμετεχόντων ...................................................... 143
2.5. Στατιστικές Αναλύσεις................................................................................. 144
2.5.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας............................................................................ 144
2.5.2. Πολλαπλή Γραμμική Παλινδρόμηση..................................................... 144
2.5.3. Παραγοντική Ανάλυση.......................................................................... 146
2.5.3.1. Ανάλυση των κυρίων συνιστωσών (Principal Components Analysis)
και Ανάλυση των κυρίως αξόνων (Principal Axis Factoring) ...................... 147
2.5.3.2. Βασικές Προϋποθέσεις Παραγοντικής Ανάλυσης ........................... 148
2.5.3.3. Στάδια της Ανάλυσης Παραγόντων ................................................ 149
2.5.3.4. Εξαγωγή Παραγόντων (Factor Extraction)...................................... 149
2.5.3.5. Κριτήρια εξαγωγής παραγόντων:.................................................... 150
2.5.3.6. Κύριες μέθοδοι περιστροφής (Factor Rotation):.............................. 150
2.5.3.7. EFA στη Β΄ Φάση Έρευνας ............................................................ 151
2.5.4. Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (Confirmatory Factor Analysis:
CFA) .............................................................................................................. 153
2.5.4.1. Δείκτες Καλής Προσαρμογής του Μοντέλου.................................. 156
2.5.4.2. Στατιστικές Προϋποθέσεις για το σχεδιασμό των SEM................... 157
2.5.4.3. CFA στη Γ΄ Φάση Έρευνας ............................................................ 157
8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ...................................................................................................... 159
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ............................................................................................... 159
3.1. Α΄ Φάση Έρευνας ........................................................................................ 160
3.1.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας Συστοιχίας 17 Κλιμάκων .................................... 160
3.1.2. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία ....................................................................... 161
3.1.3 Πολλαπλή Παλινδρόμηση ...................................................................... 162
3.2. Β΄ Φάση Έρευνας ........................................................................................ 164
3.2.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας (2η μέτρηση)....................................................... 164
3.2.2. 2η Μελέτη (σε 40% του δείγματος, 332 μαθητές) .................................. 166
3.2.2.1. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία ................................................................ 166
3.2.2.2. Πολλαπλές Παλινδρομήσεις για Θύτη και Θύμα ............................ 167
3.2.3. 3η Μελέτη (στο υπόλοιπο 60% του δείγματος, 488 μαθητές) ................. 170
3.2.3.1. Πολλαπλή Παλινδρόμηση για τον Παρατηρητή.............................. 171
3.2.4. Διερευνητική Παραγοντική Ανάλυση (σε όλο το δείγμα, 820 μαθητές) . 172
3.3. Γ΄ Φάση Έρευνας ........................................................................................ 185
3.3.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας (τελική μέτρηση) ................................................ 185
3.3.2. 4η μελέτη (1056 μαθητές) ...................................................................... 186
3.3.2.1. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία για Θύτη ................................................. 186
3.3.2.2. Πολλαπλή Παλινδρόμηση για τον Θύτη ........................................ 188
3.3.2.3. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία για Θύμα................................................. 189
3.3.2.4. Πολλαπλή Παλινδρόμηση για το Θύμα ......................................... 190
3.3.3. Διερευνητική Παραγοντική Ανάλυση (σε τυχαίο 40% του δείγματος 1056
) ...................................................................................................................... 191
3.3.4. Πολλαπλές Παλινδρομήσεις για τους 4 Τύπους Θυτών ......................... 198
3.4 Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση ......................................................... 202
(σε όλο το δείγμα της Γ΄Φάσης, 1056 μαθητές) .................................................. 202
3.4.1. Μοντέλο Μέτρησης (measurement model) για τον Θύτη....................... 203
3.4.2. Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων (SEM)................................................... 207
3.4.2.1. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων για Physical Bully (Pure Bully) ...... 207
3.4.2.2. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων για Relational Bully ....................... 212
3.4.2.3. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων για τον Vandal ............................... 216
3.4.2.4. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων I για Verbal Bully .......................... 220
3.4.2.5. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων II για Verbal Bully ......................... 224
3.4.3. Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση για το Victim ............................ 227
3.4.3.1. Μοντέλο Μέτρησης (measurement model) για Σχολικές Εμπειρίες 228
3.4.3.2. Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων (SEM) για το Victim ...................... 230
3.4.3.3. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) Ι για το Victim .................... 231
3.4.3.4. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) II για το Victim................... 234
3.4.4.1. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) Ι για τον Bystander ............. 238
3.4.4.2. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) ΙI για τον Bystander ............ 242
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ...................................................................................................... 246

ΣΥΖΗΤΗΣΗ .......................................................................................................... 246
4.1. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ................................................................................................ 247
4.2. Διαφορές φύλου και σχολικής τάξης στον εκφοβισμό .................................. 249
4.3. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ .................................... 252
4.3.1. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Θυτών .............................................. 252
4.3.1.1. Αυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές.......................... 252
4.3.1.2. Θετική στάση απέναντι στη βία ...................................................... 254
9
4.3.1.3. Απουσία Φιλο-κοινωνικών Δεξιοτήτων .......................................... 256
4.3.1.4. Οξυθυμία και Ευερεθιστότητα........................................................ 258
4.3.2. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Θυμάτων .......................................... 259
4.3.2.1. Χαμηλή αυτοεκτίμηση – Άγχος – Αρνητική Στάση στη Βία ........... 259
4.3.3. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Παρατηρητών ................................... 261
4.4. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ............................................................ 264
4.4.1. Ο Ρόλος της Οικογένειας στον Εκφοβισμό ............................................ 264
4.4.2. Ο Ρόλος της Οικογένειας στη Θυματοποίηση........................................ 268
4.5. ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ....................................................................... 271
4.5.1. Σχολείο και Εκφοβισμός ....................................................................... 271
4.5.1.1. Απουσία Φόβου Τιμωρίας .............................................................. 271
4.5.1.2. Κακές Σχολικές Επιδόσεις .............................................................. 272
4.5.2. Σχολείο και Θυματοποίηση ................................................................... 273
4.5.2.1. Άσχημο Σχολικό Κλίμα .................................................................. 274
4.6. ΜΟΡΦΕΣ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ............................................................ 278
4.6.1. Το προφίλ του Θύτη Σωματικού Εκφοβισμού (pure bully) .................... 279
4.6.2. Το προφίλ του Θύτη Λεκτικού Εκφοβισμού (verbal bully) .................... 282
4.6.3. Το προφίλ του Θύτη Έμμεσου Εκφοβισμού (relational bully) ............... 286
4.6.4. Το προφίλ του Βανδαλιστή (Vandal) ..................................................... 290
4.7. ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΘΥΜΑΤΟΣ................................................................... 294
4.8. ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗ ............................................................ 299
4.9. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ........................................................... 302
4.9.1. Προτάσεις για Αποτελεσματικό Πρόγραμμα Παρέμβασης .................... 304
4.9.2. Εκπαίδευση σε Στρατηγικές Επίλυσης Συγκρούσεων ............................ 308
4.9.3. Εφαρμογή Οικοσυστημικής Προσέγγισης ............................................. 316
4.10. Περιορισμοί της Παρούσας Έρευνας και Προτάσεις .................................. 320
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................................................................... 327
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α΄: ................................................................................................. 366

ΆΔΕΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ........................................................................... 366
ΑΠΟ ΤΟ ΤΜΗΜΑ ΕΡΕΥΝΩΝ, ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ, ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 366
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β΄: ................................................................................................. 369

ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ...................................................................................... 369
ΚΑΙ ΦΟΡΜΑ ΣΥΓΚΑΤΑΘΕΣΗΣ ΓΟΝΕΩΝ ............................................................ 369
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ΄: ................................................................................................. 371

ΣΥΣΤΟΙΧΙΑ ΚΛΙΜΑΚΩΝ – ΑΡΧΙΚΗ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ............................................... 371
(17 ΚΛΙΜΑΚΕΣ) .................................................................................................... 371
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ ΣΤΗ ΠΙΛΟΤΙΚΗ (Α’) ΚΑΙ ΣΤΗ (Β’)
ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ......................................................................................... 371
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δ΄: ................................................................................................. 398

ΝΕΑ ΣΥΣΤΟΙΧΙΑ ΚΛΙΜΑΚΩΝ – ΙΔΙΟΚΑΤΑΣΚΕΥΗ .............................................. 398
(16 ΚΛΙΜΑΚΕΣ) .................................................................................................... 398
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ ΣΤΗ Γ΄ ΤΕΛΙΚΗ ΦΑΣΗ ΤΗΣ
ΕΡΕΥΝΑΣ ............................................................................................................. 398
10
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ
Σχήμα 1. Η Θεωρία των Οικολογικών Συστημάτων 34

(Bronfenbrenner, 1979)
Σχήμα 2. Ο Κύκλος της Βίας: Ένα Αναπτυξιακό Μοντέλο 51
(Colvin et al., 1998)
Σχήμα 3. Σχέση μεταξύ ποιότητας της γονικής φροντίδας και 82
της προοδευτικής ανάπτυξης αντικοινωνικής
συμπεριφοράς του παιδιού (Προσαρμογή από την
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004)
Σχήμα 4. Αρχική Κατασκευή: Ενότητες και Συστοιχίες 130
Κλιμάκων (αριθμός ερωτήσεων ανά κλίμακα)
Σχήμα 5. Τελική Κατασκευή: Ενότητες και Διασκευασμένες 140
Συστοιχίες Κλιμάκων (αριθμός ερωτήσεων ανά
κλίμακα)
11
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ
Γράφημα 1. Αύξηση Επιθετικής συμπεριφοράς στις μεγαλύτερες 162

τάξεις του γυμνασίου
τάξεις του γυμνασίου και τα αγόρια επιδεικνύουν πιο
βίαιη συμπεριφορά από τα κορίτσια
Γράφημα 3. Scree Plot για του εξαχθέντες παράγοντες για τον Θύτη 175
Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς
Γράφημα 4. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τον 177
Παρατηρητή βίας
Γράφημα 5. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τις 179
Σχολικές Εμπειρίες
Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες
Οικογενειακές Εμπειρίες
Προσδοκίες Εκπαιδευτικών
τάξεις του γυμνασίου και τα αγόρια επιδεικνύουν πιο
βίαιη συμπεριφορά από τα κορίτσια
Γράφημα 10. Αύξηση Θυματοποίησης στις μεγαλύτερες τάξεις του 190
γυμνασίου
Γράφημα 11. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τον 194
Θύτη Εκφοβιστικών Συμπεριφορών
Σχολικές Εμπειρίες στη Γ΄Φάση
Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες
12
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1. Βασικά Περιγραφικά Στατιστικά, αριθμός ερωτήσεων 160

και Συντελεστές Cronbach’s α για κάθε Κλίμακα (Α’
Φάση Πιλοτικής έρευνας)
Πίνακας 2. Μέσοι Όροι και Τυπικές Αποκλίσεις ανά Φύλο και 161
Ηλικία για τον Θύτη
Πίνακας 3. Αναλύσεις Πολλαπλής Παλινδρόμησης: Ποιοι 163
Παράγοντες επηρεάζουν την εκτίμηση του μαθητή ως
θύτη επιθετικών συμπεριφορών
και Συντελεστές Cronbach’s α για κάθε κλίμακα (Β’
Φάση έρευνας)
Ηλικία για το Θύμα
Πίνακας 7. Ανάλυση των Κυρίων Αξόνων με ορθογώνια 173
περιστροφή των αξόνων με τη μέθοδο Varimax (11
περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τον Θύτη
Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς στο σχολείο
περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τον
Παρατηρητή Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς στο σχολείο
περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τις Σχολικές
Εμπειρίες του μαθητή στο σχολείο
περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις Φιλο-
κοινωνικές Δεξιότητες του μαθητή
περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις
Οικογενειακές Εμπειρίες του μαθητή
περιστροφή των αξόνων με τη μέθοδο Varimax.
Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις Προσδοκίες
Εκπαιδευτικών
13
και Συντελεστές Cronbach’s α για Κλίμακα (Γ’ Φάση
Πιλοτικής έρευνας)
Ηλικία για το Θύμα
περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τον Θύτη
Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς στο σχολείο
περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τις Σχολικές
Εμπειρίες του μαθητή στο σχολείο
περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις Φιλο-
κοινωνικές Δεξιότητες του μαθητή
Πίνακας 19. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Μοντέλου 206
Μέτρησης των Θυτών Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς
Πίνακας 20. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού 211
Μοντέλου Θύτη Σωματικής Βίας
Μοντέλου Θύτη Πλάγιου Εκφοβισμού
Μοντέλου Βανδαλιστή
Μοντέλου Ι Θύτη Λεκτικού Εκφοβισμού
Μοντέλου ΙΙ Θύτη Λεκτικού Εκφοβισμού
Πίνακας 25. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Μοντέλου 230
Μέτρησης Σχολικών Εμπειριών
Μοντέλου Ι Θύματος Σχολικού Εκφοβισμού
Μοντέλου ΙΙ Θύματος Σχολικού Εκφοβισμού
Μοντέλου Ι Παρατηρητή Σχολικού Εκφοβισμού
Μοντέλου ΙΙ Παρατηρητή Σχολικού Εκφοβισμού
14
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
Διάγραμμα 1. Γραφική Αναπαράσταση Μοντέλου μέτρησης 205
(measurement model) με τέσσερις παράγοντες και 24
στοιχεία (standardized solution)
Διάγραμμα 2. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου (SEM) για 210
τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Χαρακτηριστικών της
Προσωπικότητας του Μαθητή και τη πρόκληση
Σωματικής Βίας (physical bully) (standardized
coefficients)
τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Παρατήρησης Βίας,
Χαρακτηριστικών της Προσωπικότητας του Μαθητή
και τη πρόκληση Έμμεσου Εκφοβισμού (relational
bully) (standardized coefficients)
τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Χαρακτηριστικών της
Προσωπικότητας του Μαθητή και τη πρόκληση
Βανδαλισμού (vandalism) (standardized coefficients)
τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ παρατήρησης Βίας,
Χαρακτηριστικών της Προσωπικότητας του Μαθητή
και τη πρόκληση Λεκτικού Εκφοβισμού (verbal)
(standardized coefficients)
τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Οικογενειακών
Παραγόντων του Μαθητή και τη πρόκληση Λεκτικού
Εκφοβισμού (verbal) (standardized coefficients)
Διάγραμμα 7. Γραφική Αναπαράσταση Μοντέλου (measurement 229
model) με τέσσερις παράγοντες και 28 στοιχεία
(standardized solution) για τις Σχολικές Εμπειρίες
Διάγραμμα 8. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου Ι (SEM Ι) 233
για τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Οικογενειακών
Παραγόντων, Προσωπικών Χαρακτηριστικών του
Μαθητή και τη Θυματοποίησης του στο σχολείο
(victim) (standardized coefficients)
Διάγραμμα 9. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου ΙI (SEM 236
ΙI) για τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Σχολικών
Παραγόντων και της Θυματοποίησης στο σχολείο
(victim) (standardized coefficients)
Διάγραμμα 10. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου Ι (SEM Ι) 241
για τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Προσωπικών
Χαρακτηριστικών του Μαθητή, του Ρόλου που υιοθετεί
σε περιστατικά εκφοβισμού και της Παρατήρησης
Ενδοσχολικής Βίας (bystander) (standardized
coefficients)
Διάγραμμα 11. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου ΙΙ (SEM 244
ΙΙ) για τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ Σχολικών
Εμπειριών και της Παρατήρησης Ενδοσχολικής Βίας
(bystander) (standardized coefficients)
15
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
H παρούσα διδακτορική διατριβή διερεύνησε προσωπικούς, οικογενειακούς και

σχολικούς παράγοντες που επιδρούν στην επιθετική συμπεριφορά και στη
θυματοποίηση των μαθητών, με σκοπό να προτείνει τη διαμόρφωση ενός
ψυχολογικού προφίλ για τον Θύτη, το Θύμα και τον Παρατηρητή περιστατικών
ενδοσχολικής βίας. Η έρευνα διεξήχθη σε τρεις (3) φάσεις (Α΄ Φάση: Πιλοτική, Β΄
Φάση: Διερευνητική και Γ΄ Φάση: Επιβεβαιωτική) και συμμετείχαν συνολικά 2076
μαθητές τυχαία επιλεγμένων Γυμνασίων του νομού Αχαΐας. Οι μαθητές
συμπλήρωσαν συστοιχία κλιμάκων (τα τελικά εργαλεία μέτρησης περιλαμβάνουν 186
ερωτήσεις που διαχωρίζονταν σε 16 διασκευασμένες κλίμακες) που αφορούσε στο
ρόλο που υιοθετούν οι μαθητές σε περιστατικά εκφοβισμού, στοιχεία της
προσωπικότητας τους, τις οικογενειακές και σχολικές τους εμπειρίες. Η ψυχομετρική
ανάλυση έδειξε πως οι κλίμακες που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα είχαν αξιοπιστία
και εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής. Η στατιστική ανάλυση έδειξε πως οι
Θύτες επιλέγουν: (1) ορθολογιστικά να είναι βίαιοι, (2) να έχουν θετική στάση
απέναντι στη βία, (3) είναι ευερέθιστοι, (4) στερούνται φιλοκοινωνικών δεξιοτήτων,
(5) βιώνουν συγκρούσεις στο οικογενειακό τους πλαίσιο, (6) χάνουν το ενδιαφέρον
τους για τα μαθήματα και, (7) ενώ νιώθουν ότι απειλούνται στο σπίτι, υιοθετούν το
ρόλο του δυνατού στο σχολείο. Από την άλλη πλευρά, οι αναλύσεις έδειξαν πως οι
μαθητές Θύματα είναι έφηβοι που χαρακτηρίζονται από: (1) χαμηλή αυτοεκτίμηση,
(2) άγχος-νευρικότητα και (3) φόβο τιμωρίας. Επίσης, νιώθουν πως: (4) δεν έχουν
στήριξη από τους συμμαθητές τους, (5) βιώνουν άσχημες συμπεριφορές από τους
εκπαιδευτικούς τους, (6) βιώνουν την αδιαφορία των γονέων και (7) ένα
συγκρουσιακό κλίμα στο σπίτι. Οι Παρατηρητές: (1) υιοθετούν συμμετοχικούς
ρόλους Θύτη και Θύματος, (2) επισημαίνουν το άσχημο σχολικό κλίμα, (3) δηλώνουν
υψηλά επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας και (4) δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων.
Στο πλαίσιο της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης ελέγχθηκαν ξεχωριστά
Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων για τον Θύτη, το Θύμα και τον Παρατηρητή, με τους
δείκτες προσαρμογής τους να είναι πολύ υψηλοί, ενώ επιβεβαιώθηκαν στατιστικά
σημαντικές θετικές και αρνητικές επιδράσεις ανάμεσα σε προσωπικούς,
οικογενειακούς και σχολικούς παράγοντες και στη βίαιη συμπεριφορά στο σχολείο,
στη θυματοποίηση και στη παρατήρηση βίας. Ακόμα, αναδείχτηκαν διαφορετικοί
τύποι θυτών και πιο συγκεκριμένα: ο ‘Θύτης Σωματικών Επιθέσεων’, ο ‘Θύτης
16
Λεκτικών Επιθέσεων’, ο ‘Θύτης Έμμεσων Επιθέσεων’ και ο ‘Θύτης - Βανδαλιστής’.
Από τις αυτοαναφορές των μαθητών προκύπτει ότι η στάση των θυτών επηρεάζεται
από μια μακιαβελλική τάση να κυριαρχήσουν στις διαπροσωπικές τους σχέσεις,
καθώς ωφελούνται από τις ενέργειες τους (Andreou, 2004. Bandura, 1986).
Επιπρόσθετα, οι σχέσεις μεταξύ μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών επιδρούν στις
στάσεις των ίδιων των μαθητών απέναντι στη βία (Swearer et al., 2010). Συνεπώς, τα
διάφορα προγράμματα παρέμβασης και πρόληψης της ενδοσχολικής βίας δεν
μπορούν να αντιμετωπίσουν θύτες και θύματα αποκομμένα από το περιβάλλον μέσα
στο οποίο ζουν, αλλά να διερευνήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους μέσα από
μία οικολογική προσέγγιση (Bronfenbrenner,1979). Απαιτείται ένας πολύ-επίπεδος
σχεδιασμός σε συνεργασία με τα οικογενειακά, σχολικά, φιλικά, κοινωνικά δίκτυα
στα οποία κινούνται και με τα οποία αλληλεπιδρούν οι μαθητές. Οι πολλαπλές
αξιολογήσεις των προγραμμάτων καθιστούν σαφές ότι μια αποτελεσματική
παρέμβαση προϋποθέτει συνεργασία και ενδυνάμωση όλων των μελών της σχολικής
κοινότητας, ευαισθητοποίηση των γονέων, καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας,
κριτικού αναστοχασμού, ενσυναισθητικής κατανόησης, κοινωνικής ευαισθησίας και
αποδοχής της διαφορετικότητας με στόχο την αναμόρφωση του σχολικού κλίματος
(Mishna, 2008. Rigby, 2011. Τριλίβα και συν., 2012).
Λέξεις Κλειδιά: Σχολική βία, Εκφοβισμός, Θυματοποίηση, Θύτης, Θύμα,

Παρατηρητής
17
ABSTRACT
The present doctoral thesis investigated individual, familial, and school factors
affecting students’ bullying behaviour and victimisation, with the aim to suggest a
psychological profile of Bullies, Victims and Bystanders of violent incidents at
schools. The study was conducted in three (3) phases (1st Phase: Pilot, 2nd Phase:
Exploratory and 3rd Phase: Confirmatory). 2076 middle-school students (gymnasium)
students attending various randomly selected schools in the prefecture of Achaia
(Region of Western Greece) participated in the study. The students completed a
battery of scales (measurement tools used at the final phase included 186 questions
which were divided into 16 adapted scales) exploring the role students adopt at school
bullying incidents, their personality characteristics, family and school experiences.
Psychometric analyses confirmed the reliability and the the construct validity of the
scales. Further statistical analyses indicated that Bullies: (1) rationally choose to be
aggressive, (2) have a positive attitude towards violence, (3) seem to be nervous, (4)
lack prosocial skills, (5) experience family arguments (6) have no academic interest,
and (7) seem to lack authority at home. Therefore, they choose to adopt a violent,
dominant role at school. With regards to the Victims, analyses revealed: (1) low self-
esteem, (2) self-perceived anxiety and (3) fear of punishment. They also reported (4)
no support from classmates, (5) bad experiences with teachers and presented
themselves as experiencing (6) indifference (low expectations) from their parents (7)
and family conflicts. Finally, Bystanders: (1) adopted participating roles (bully or
victim), (2) identified negative school climate, while exhibiting (3) high levels of
generalized self-efficacy and (4) conflict resolution strategies. Confirmatory Factor
Analyses were employed to test various structural equation models separately for
Bullies, Victims, and Bystanders. Results showed high fit indices and confirmed
positive and negative significant associations between personal, family, school factors
and bullying behaviour, victimization and observation of school violence. Further,
the analyses highlighted different types of bullying such as: the ‘Physical - Pure
Bully’, the ‘Verbal Bully’, the ‘Relational Bully’ and the ‘Vandal’. According to
students’ self-reports, bullies employed a Machiavellian strategy for dealing with
peers and attempt to dominate in their interpersonal relations, as their behaviour
yielded valued outcomes (Andreou, 2004. Bandura, 1986). Furthermore, students’
relationships with parents and teachers seemed to affect their stance towards violence
18
(Swearer et al., 2010). As a consequence, intervention and prevention programs
should not deal with bullies or victims without taking into account the environment
they live in. It is important to explore students’ significant characteristics based on an
ecological approach (Bronfenbrenner, 1979). A multi-level planning could focus on
the collaboration within family, school, peer and social networks, with which students
interact. Multiple program evaluations make it clear that an effective intervention
requires cooperation and reinforcement of all members of the school community,
raising parents’ awareness, and trainings focusing on the development of
communication skills, critical reflection, empathetic understanding, social awareness,
and acceptance of diversity in order to reform the school climate (Mishna, 2008.
Rigby, 2011. Triliva et al., 2012).
Keywords: School Violence, Bullying, Victimisation, Bully, Victim, Bystander
19
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1:
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ
20
1.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1.1. Ο όρος ‘Σχολικός Εκφοβισμός ή Bullying’ και οι διάφορες μορφές του
Το φαινόμενο της σχολικής βίας εμφανίζεται κυρίως, με τη μορφή του εκφοβισμού

(bullying), με σοβαρές επιπτώσεις για την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του
παιδιού και του εφήβου αλλά και για τη διαδικασία της μάθησης. Για πολλά χρόνια
υπήρχε μια διαδεδομένη αντίληψη ότι το φαινόμενο αυτό αποτελεί ένα φυσικό
κομμάτι των παιδικών κοινωνικών σχέσεων. Ωστόσο τα τελευταία 20 χρόνια
απασχολεί έντονα τη κοινή γνώμη, με αποτέλεσμα να διενεργηθούν συστηματικές
έρευνες αρχικά στη Σκανδιναβία, την Ιαπωνία και το Ηνωμένο Βασίλειο και σήμερα
στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες και Νότια Κορέα που καταδεικνύουν το
αντίκτυπο του φαινομένου σε κοινωνικό, ακαδημαϊκό και ψυχολογικό επίπεδο
(Rigby, 2008).
Ο όρος ‘bullying’ παρουσιάστηκε για πρώτη φορά στη διεθνή επιστημονική ορολογία
από τον Νορβηγό Olweus (1978), για να περιγράψει τις διαδικασίες παρενόχλησης
και συστηματικής θυματοποίησης παιδιών και εφήβων από τους συνομηλίκους τους.
Βασική προϋπόθεση είναι η επανάληψη αυτών των ενεργειών με σταθερή συχνότητα
και η μεθόδευση τους προς τους πιο αδύναμους μαθητές. Το πρόβλημα της σχολικής
επιθετικότητας παρατηρείται όλο και περισσότερο στις σύγχρονες κοινωνίες και σε
πολλές χώρες του κόσμου (Burke & Herbert, 1996. Clarke & Kiselica, 1997.
O’Moore, Kirkham & Smith, 1997. Smith & Shu, 1998).
Αποτελεί εσκεμμένη πράξη, που συνήθως επαναλαμβάνεται και διαρκεί για αρκετό
χρονικό διάστημα. Κατά τη διάρκεια της πράξης, ο θύτης που υπερτερεί σε
σωματική, συναισθηματική ή και γνωστική δύναμη από το θύμα έχει πρόθεση να
πλήξει σοβαρά ή να δυσαρεστήσει το άλλο άτομο με σκοπό την υποταγή του. Έτσι,
αναπτύσσεται ανισορροπία δύναμης μέσα από την οποία ο μαθητής - θύμα είναι
ανήμπορος να αμυνθεί ή να αντιδράσει, με αποτέλεσμα να εντείνεται η ανισότητα
(Olweus, 1993). “Ο όρος ‘bullying’ δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί όταν δύο άτομα
ίσης δύναμης (σωματικής ή ψυχικής) απλά φιλονικούν ή εμπλέκονται σε συνεχή
διαμάχη” (Olweus, 1993, σ. 280).
21
Ο Dan Olweus (1993) υποστηρίζει ότι ένας μαθητής εκφοβίζεται ή θυματοποιείται
μόνο όταν είναι εκτεθειμένος κατ’ επανάληψη και για μεγάλη χρονική διάρκεια στις
αρνητικές ενέργειες των συμμαθητών του/του συμμαθητή του. Η έννοια «Αρνητική
ενέργεια» περιλαμβάνει κάθε σκόπιμη πρόκληση, όταν κάποιος, από πρόθεση,
βλάπτει ή προσπαθεί να βλάψει ή να ταλαιπωρήσει κάποιον άλλο και μπορεί να
πραγματοποιηθεί με πολλούς τρόπους.
Ο εκφοβισμός μπορεί να πάρει διάφορες μορφές άμεσες ή έμμεσες. Ο άμεσος

εκφοβισμός, περιλαμβάνει άμεσες λεκτικές και σωματικές επιθέσεις όπου ο δράστης
είναι παρών και έχει απέναντι του το θύμα, αντιθέτως ο έμμεσος εκφοβισμός
εκδηλώνεται συνήθως όταν το θύμα δεν είναι παρόν, είναι πιο συγκαλυμμένη μορφή
βίας και δύσκολα γίνεται αντιληπτός από εκπαιδευτικούς και γονείς (Olweus, 1993,
2009). Πιο συγκεκριμένα, μεταξύ των διάφορων μορφών διακρίνουμε: α) τη λεκτική
επίθεση (κοροϊδευτικά ονόματα/παρατσούκλια, πειράγματα, βρισιές, σαρκασμό,
χειρονομίες, συκοφαντίες, γελοιοποίηση, απειλές, χλευασμούς, προσβολές,
ταπεινώσεις, ρατσιστικά σχόλια και άλλες εκφράσεις που αποσκοπούν να βλάψουν
τον άλλο), β) τη σωματική επίθεση (σπρωξίματα, χτυπήματα, κλωτσιές, μπουνιές,
φτύσιμο, φυσικό τραυματισμό του θύματος, σκίσιμο ρούχων, κλοπή προσωπικών
αντικειμένων ή χρημάτων), γ) τον κοινωνικό ή έμμεσο εκφοβισμό (indirect ή
relational ή social), από πρόθεση εξαίρεση ή αποκλεισμό του παιδιού στόχου από τη
συμμετοχή του στις ομαδικές δραστηριότητες, επιδιωκόμενη απομάκρυνση των
φίλων, κοινωνική απομόνωση ή περιθωριοποίηση, διαρροή κακοηθών και ψευδών
φημών σε μια προσπάθεια του θύτη να κάνει άλλους να αντιπαθήσουν το θύμα, δ) τη
σεξουαλική επίθεση (ανεπιθύμητο άγγιγμα στα απόκρυφα σημεία του σώματος,
προσβλητικά μηνύματα, λεκτική παρενόχληση, απειλές και υπονοούμενα
σεξουαλικού περιεχομένου, χειρονομίες και μορφασμοί αντίστοιχου περιεχομένου),
ε) τον ηλεκτρονικό εκφοβισμό (cyberbullying)*, μέσω κινητού τηλεφώνου ή του
*
Ένα νέο φαινόμενο, κοινό μεταξύ των μαθητών γυμνασίων και λυκείων είναι ο ‘ηλεκτρονικός
εκφοβισμός’. Τα τελευταία όπλα των εφήβων περιλαμβάνουν την αποστολή προσωπικού υλικού,
κακόβουλων μηνυμάτων προς φίλους και αρνητικών σχολίων στα blogs. Οι θύτες αντλούν τη δύναμή
τους και από τη δημοσιότητα και από την ανωνυμία. Τα θύματα είναι εξαιρετικά ευάλωτα επειδή το
ακροατήριο μπορεί να είναι τεράστιο. Η νέα τεχνολογία επιτρέπει στους χρήστες να διαδώσουν
εικόνες και videos των θυμάτων, να προκαλούν πόνο χωρίς να βλέπουν το αντίκτυπο των ενεργειών
τους. Καθώς φαίνεται οδηγούμαστε σε ένα βαθύτερο επίπεδο κακίας, που συνδυάζεται με την εφηβική
22
διαδικτύου (κακόβουλα sms, κλήσεις, e-mail, chat με απειλητικό περιεχόμενο),
καθώς και τον βανδαλισμό (Οlweus, 1991. Rigby, 1998).
Ο Rigby (2008) αναφέρεται και σε μια ιδιαίτερη κατηγορία, στον ρατσιστικό

εκφοβισμό ή φυλετική παρενόχληση, όπου συμπεριλαμβάνονται όλες οι πράξεις και
συμπεριφορές, οι οποίες εσκεμμένα κάνουν διακρίσεις εναντίον κάποιου ή τον
κάνουν να νιώθει ανεπιθύμητος ή περιθωριοποιημένος εξαιτίας της φυλετικής του
ταυτότητας, του χρώματος ή/και της εθνικής καταγωγής. Πρέπει όμως να
επισημανθεί πως είναι δύσκολο να επαληθευτεί πως οι φυλετικές διαφορές μεταξύ
του δράστη και του θύματος ήταν αυτές που επέφεραν τον εκφοβισμό.
Πέρα από τον παραπάνω ορισμό του Olweus (1993), που είναι και ο πιο
διαδεδομένος, έχουν γίνει και περεταίρω προσπάθειες κατανόησης του φαινομένου.
Σύμφωνα με το διαγνωστικό σύστημα DSM-V (American Psychiatric Association,
2013), ο εκφοβισμός είναι ένα από τα 15 κριτήρια διάγνωσης της Διαταραχής της
Διαγωγής (τρία ή περισσότερα χρειάζονται για μια τέτοια διάγνωση). Ο εκφοβισμός
(bullying) ανήκει στην κατηγορία ‘Επιθετικότητα απέναντι σε ανθρώπους ή ζώα’, και
ομαδοποιείται με τις ‘απειλές’ και την ‘τρομοκράτηση’.
Οι Smith & Sharp (1994) συμπληρώνουν πως τα περιστατικά σύγκρουσης πρέπει να

είναι, εκτός από επαναλαμβανόμενα, σκόπιμα και απρόκλητα. Πρέπει να υπάρχει
σαφής πρόθεση χειραγώγησης και συνειδητή προσπάθεια ταπείνωσης, πρόκλησης
πόνου, επιβολής και ‘υποδούλωσης’ του θύματος. Ο Tattum (1997, σελ. 223)
επισημαίνει πως ο εκφοβισμός περιλαμβάνει και την επιθυμία να προκαλέσεις άγχος
(να υποβάλεις κάποιον σε κατάσταση πίεσης) ή να διαταράξεις τη ψυχική υγεία
κάποιου, “όχι μόνο με αυτό που θα του συμβεί αλλά και με την απειλή και τον φόβο
του τι μπορεί να του συμβεί”.
Συγκεντρωτικά, ο Farrington (1993) αναδεικνύει τα παρακάτω χαρακτηριστικά της

σχολικής επιθετικότητας: α) φυσική, λεκτική, ψυχολογική επίθεση/προσβολή, β)
πρόθεση να προκαλέσει φόβο, ανησυχία ή πόνο στο θύμα, γ) επίδειξη ισχύος με το
ανωριμότητα και παρόρμηση. Οι θύτες είναι κυρίως κορίτσια που τείνουν να αποφεύγουν την άμεση
αντιπαράθεση και να προτιμούν αυτή τη μορφή εκφοβισμού (Turkel, 2007).
23
δυνατότερο παιδί να πιέζει το αδύναμο, δ) δεν προκαλείται από το θύμα, ε)
επαναλαμβάνεται από τα ίδια παιδιά για μεγάλη χρονική διάρκεια. Η Besag (1989)
προσθέτει στα παραπάνω πως ο θύτες έχουν τη πρόθεση να προξενήσουν δυστυχία
για το δικό τους καλό και για τη δική τους ευχαρίστηση.
Μολονότι οι ερευνητές αποδίδουν διαφορετικούς ορισμούς για το σχολικό

εκφοβισμό, οι Griffin & Gross (2004) συγκεντρώνουν έξι χαρακτηριστικά του
σχολικού εκφοβισμού με τα οποία συμφωνούν πολλοί ερευνητές:
1. Εσκεμμένη αρνητική πράξη/ επιθετική συμπεριφορά

2. Απρόκλητη επιθετική συμπεριφορά
3. Επανάληψη
4. Ανισορροπία δύναμης ή εξουσίας
5. Εκδήλωση του φαινομένου μέσα σε οικείες κοινωνικές ομάδες όπου ήδη
συμμετέχουν τα παιδιά, όπως το σχολείο, οι αθλητικές ομάδες, κλπ.
6. Πρόκληση σωματικής βλάβης ή συναισθηματικές δυσκολίες (ψυχολογικές,
δυσκολίες συμπεριφοράς) στο παιδί όπου ασκούνται (θύμα).
Ακόμα, οι Elinoff, Chafouleas & Sassu (2004) διακρίνουν τρεις διαστάσεις της
σχολικής βίας: είναι μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που 1) παρατηρείται
περισσότερο όταν δεν υπάρχει προκλητική συμπεριφορά από τη πλευρά του θύματος
(προληπτική συμπεριφορά δράστη – proactive), παρά σαν αντίδραση σε επίθεση του
θύματος (αντιδραστική συμπεριφορά δράστη - reactive), 2) μπορεί να είναι άμεση
(ξυλοδαρμοί, απειλές - direct) και έμμεση (διάδοση φημών, κοινωνική απομόνωση -
indirect), και 3) ο θύτης και/ή το θύμα μπορεί να είναι ένα άτομο (individual) ή
ομάδα ανθρώπων (group).
Σύμφωνα με τη Σώκου (2003) οι ορισμοί της σχολικής βίας και του εκφοβισμού δεν
είναι απόλυτοι, αλλά επηρεάζονται από το πολιτισμικό πλαίσιο και τις εκάστοτε
κοινωνικές, πολιτικές και ιστορικές συνθήκες. Παρατηρείται ανακολουθία στην
οριοθέτηση του φαινομένου, καθώς οι Βορειο-Αμερικανοί και οι Άγγλοι ερευνητές
χρησιμοποιούν τον όρο ‘σκόπιμη απειλή’ (intentional threatening and intimidation)
και επικεντρώνονται στις διαδικασίες θυματοποίησης, οι Σκανδιναβοί συσχετίζουν
το bullying με το mobbing που είναι η επαναλαμβανόμενη, διαρκής και μεθοδική
24
ψυχολογική παρενόχληση και καταδίωξη από μια ομάδα ατόμων, ενώ οι
Μεσογειακές χώρες δεν έχουν συγκεκριμένο όρο για το ‘bullying’, με αποτέλεσμα να
χρησιμοποιούν περιφραστικούς όρους π.χ. ‘κάποιος που δεν έχει τάξη και πειθαρχία’
(Kalliotis, 2000).
Το πρόβλημα που προκύπτει από το γεγονός ότι δεν είναι δυνατό να αποδοθεί πιστά ο
όρος ‘bullying’ σε πολλές γλώσσες, είναι ότι τα ερευνητικά δεδομένα που
προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια δεν μπορούν να είναι συγκρίσιμα.
Επιπρόσθετα είναι ιδιαίτερα δύσκολο να καθοριστεί η φύση και το μέγεθος του
προβλήματος, εφόσον δεν υπάρχει σαφής διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο
πείραγμα και στο κακόβουλο πείραγμα ή στο πραγματικό τσακωμό, δύσκολα
διακρίνεται η αθώα απειλή από το συστηματικό εκφοβισμό, το τυχαίο χτύπημα στο
παιχνίδι από την επιθυμία για πρόκληση πόνου (Ανδρέου & Smith, 2002).
Ο Olweus (1993, 1997) τονίζει τη διαφορά του σχολικού εκφοβισμού με το

«πείραγμα» στο πλαίσιο ενός παιχνιδιού. Το «πείραγμα» εκδηλώνεται μεταξύ φίλων,
δεν περιλαμβάνει την πρόκληση σωματικού πόνου των άλλων και ταυτίζεται με την
έννοια του αστεϊσμού, ενώ και τα δύο μέρη φαίνεται να το απολαμβάνουν. Από την
άλλη πλευρά, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα και το «πείραγμα» να μετατραπεί σε
εκφοβισμό, αν συμβαίνει για μεγάλο χρονικό διάστημα και το παιδί στο οποίο
απευθύνεται αισθανθεί ότι οι πράξεις των άλλων δε θεωρούνται αστείες και δεν
γίνονται μέσα στα όρια του παιχνιδιού.
Η Αρτινοπούλου (2001) επισημαίνει ότι η δυσκολία απόδοσης του όρου στα

ελληνικά οδηγεί στην υιοθέτηση των όρων «σχολική βία ή παραβατικότητα ή
εκφοβισμός», έννοιες που δύσκολα οριοθετούνται καθώς εξαρτώνται από το
κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο αλλά και τις ιστορικές και πολιτικές συνθήκες υπό τις
οποίες διατυπώνονται και χρησιμοποιούνται. Σήμερα, στη περίπτωση των σύγχρονων
πλουραλιστικών-πολυπολιτισμικών κοινωνιών, η ύπαρξη πολλών διαφορετικών
ερμηνευτικών πλαισίων οδηγεί συχνά σε αντιφάσεις, εσωτερικές συγκρούσεις και
κατ’ επέκταση σε μείωση της συνοχής των διαφόρων διαπροσωπικών δικτύων (φίλοι,
γειτονιά) και σε αποδόμηση των σχέσεων, παράγοντες που ερμηνεύουν την αύξηση
των κρουσμάτων σχολικού εκφοβισμού.
25
1.1.2. Λόγοι εμφάνισης του φαινομένου
Όσον αφορά τους παράγοντες που οδηγούν στην εκδήλωση βίας στο σχολείο είναι
τόσο κοινωνικής προέλευσης όσο και ιδιοσυγκρασιακής. Συνήθως τα αίτια είναι ο
κοινωνικός αποκλεισμός και η κοινωνική ανισότητα, η φτώχεια, ο υπερπληθυσμός και
ο συνωστισμός, η ματαίωση, η διαφορετικότητα, αλλά και η ελλιπής καλλιέργεια, οι
ελλιπώς αναπτυγμένες επικοινωνιακές ικανότητες, η επιρροή των μέσων μαζικής
ενημέρωσης και οι κοινωνικές νόρμες (Αρτινοπούλου, 2001. Μπεζέ, 1998).
Επίσης, η εφηβεία ως στάδιο ανάπτυξης και απαρτίωσης της ταυτότητας του ατόμου,
χαρακτηρίζεται από αντιδράσεις όπως εχθρική στάση προς τους άλλους, εναντίωση
προς κάθε μορφή εξουσίας, έλλειψη αυτοπεποίθησης ή αίσθημα παντοδυναμίας. Η
βία είναι για τους έφηβους μέσο με το οποίο επιζητούν να προκαλέσουν την προσοχή,
να αυτοπροσδιοριστούν, να γίνουν αποδεκτοί από την ομάδα των συνομιλήκων και
να πείσουν τους ίδιους και τους άλλους ότι μπορούν να καταφέρουν κάτι (Clarke &
Kiselica, 1997).
Οι δυτικές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από αλλαγές στην αγορά εργασίας,

κινητικότητα πληθυσμών, αύξηση του αριθμού των οικογενειών που ζουν σε
συνθήκες οικονομικής ένδειας και αύξηση των παιδιών διαζευγμένων γονέων,
μεταβολές που επηρεάζουν τη δομή, τη λειτουργία της οικογένειας αλλά και την
άσκηση του γονεϊκού ρόλου. Όταν το οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο
μεγαλώνει ένα παιδί αποκλίνει σημαντικά από το εύρος του μέσου προσδοκώμενου
περιβάλλοντος (στερητικό και διαταραγμένο περιβάλλον όπου το παιδί κακοποιείται
ή και παραμελείται), υπάρχει μεγάλη πιθανότητα το παιδί να παρουσιάσει
προβλήματα ψυχοκοινωνικής προσαρμογής και να υιοθετήσει παραπτωματική
συμπεριφορά (Μόττη-Στεφανίδη, 2004).
Η οικογενειακή συγκρότηση και η μέθοδος ανατροφής των παιδιών παίζουν

σημαντικό ρόλο για την εκδήλωση και άσκηση βίας από τον ανήλικο. Αρνητικές
καταστάσεις μέσα στην οικογένεια σημαντικές για την πρόκληση επιθετικών
προτύπων αποτελούν: η παραμέληση, ο υποβιβασμός, η υπερπροστασία, η άσκηση
βίας μέσα στην οικογένεια, ο ελλιπής διαθέσιμος χρόνος στο παιδί, η ελλιπής
τρυφερότητα, υποστήριξη, ενθάρρυνση, οι οικογενειακές συγκρούσεις και
26
προβλήματα όπως το διαζύγιο, η παθητική συμπεριφορά γονέων και η αλλαγή
κατοικίας σε σύντομο χρονικό διάστημα (Olweus, 1993).
Σε μεσογειακές χώρες όπως η Ελλάδα οι λόγοι που καταγράφονται πως οδηγούν σε

αύξηση κρουσμάτων βίας σχετίζονται με τον μετασχηματισμό της οικογένειας, την
αύξηση της μονογονεϊκότητας, την έλλειψη ελεύθερου χρόνου των γονέων και
την αδιαφορία τους. Επίσης παρατηρείται συσχέτιση με την ανεργία και το χαμηλό
οικονομικό επίπεδο εξαιτίας της οικονομικής κρίσης (Παπάνης, 2008). Οι συνθήκες
διαβίωσης για μια οικογένεια που βιώνει οικονομική κρίση είναι πολύ στρεσογόνες,
εφόσον οι γειτονιές παύουν να προσφέρουν ασφάλεια στους κατοίκους και τα
νοικοκυριά αναγκαστικά πληθαίνουν. Συχνά οι γιαγιάδες - παππούδες δίνουν στέγη
στα παιδιά τους και στα εγγόνια τους που δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να
μείνουν μόνοι τους, ενώ τα υλικά αγαθά πρέπει να μοιράζονται και η οικογένεια
ζητάει από όλα τα μέλη της ακόμα και από τους ανήλικους να συνεισφέρουν στο
οικογενειακό εισόδημα προκειμένου να ανταπεξέλθουν οικονομικά. Τα παιδιά που
μεγαλώνουν σε ένα στερητικό περιβάλλον, όπως περιγράφηκε παραπάνω συχνά
βιώνουν ενδοοικογενειακές συγκρούσεις εξαιτίας της οικονομικής ανέχειας,
αναπτύσσουν εσωτερικευμένη προβληματική συμπεριφορά, συγκεκριμένα
ευερεθιστότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση και ψυχοσωματικά συμπτώματα (Bask, 2015).
Καθώς δίνεται μεγάλη σημασία από τους εκπαιδευτικούς και την οικογένεια στην
ακαδημαϊκή επιτυχία, ο μαθητής που αποτυγχάνει στο να έχει καλές σχολικές
επιδόσεις, νοιώθει ανεπαρκής, με αποτέλεσμα να οργανώνει αρνητική ταυτότητα και
να οδηγείται στην προσχώρηση στη συμμορία και σε εκδηλώσεις εκφοβισμού
απέναντι στους μαθητές με καλή σχολική επίδοση. Η απουσία συμμετοχής σε
σχολικές δραστηριότητες, η έλλειψη εξωσχολικών δραστηριοτήτων για την εκτόνωση
του άγχους, η έλλειψη ζωτικού χώρου και το κλειστό προς την κοινότητα σχολείο και
σχολικό κλίμα ενισχύουν βίαιες συμπεριφορές (Νικολάου, 2004).
Καθοριστικός ρόλο, επίσης, παίζει το λανθασμένο σύστημα αξιών και κανόνων στο
γενικότερο πλαίσιο των φίλων ή της ομάδας που ανήκει ο θύτης. Η ένταξη σε μια
ομάδα μέσω της πίεσης που ασκεί, οδηγεί στην απώθηση οποιωνδήποτε ενοχών·
λειτουργεί ως άλλοθι σε περίπτωση που κάποιος θέλει να δικαιολογήσει μια πράξη,
επειδή η ευθύνη του ατόμου μειώνεται στο πλαίσιο της ομάδας, καθώς ισχύει η
27
ανωνυμία των θυτών και των θυμάτων (Νικολάου, 2004). Η συμπεριφορά της
πλειοψηφίας των συμμαθητών στη τάξη δεν επηρεάζει τόσο όσο επιδρά η
συμπεριφορά των δημοφιλών εφήβων που θέτουν τους κανόνες στη τάξη και είναι
υπεύθυνοι για την αξιολόγηση μιας συμπεριφοράς ως αποδεκτής ή απορριπτέας
(popularity-norm effect). Επομένως πολλοί μαθητές μιμούνται αρνητικές
συμπεριφορές που υιοθετούν τα μέλη της δημοφιλούς κλίκας, επηρεάζεται η κρίση
τους για το καλό και το κακό για να γίνουν πιο αποδεκτοί από το πλαίσιο των
δημοφιλών φίλων στο σχολείο (Dijkstra, Lindenberg & Veenstra, 2008).
Επιπρόσθετα, η παρουσία αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία την τελευταία

δεκαπενταετία έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση των κρουσμάτων βίας στο χώρο του
σχολείου. Κάποιες έρευνες δείχνουν σύνδεση του φαινομένου του εκφοβισμού με την
εθνο-πολιτισμική προέλευση. “Η βία φαίνεται να αποτελεί σημαντικό συστατικό
στοιχείο της ανδρικής ταυτότητας τόσο για τους «γηγενείς» μαθητές όσο και για τους
«αλλογενείς» με διαφορετικές, ωστόσο, εκφράσεις και εκδηλώσεις για την κάθε
ομάδα” (Ψάλτη & Κωνσταντίνου, 2007, σελ. 332). Μαθήτριες που ανήκουν σε
μεταναστευτικές ομάδες χαμηλού κύρους (Αλβανία, Ανατολική Ευρώπη) πέφτουν
συχνά θύματα διαδόσεων εξαιτίας της γλώσσας ή της χώρας καταγωγής τους.
Τότε η έννοια της σχολικής επιθετικότητας συναρτάται με αυτή του ρατσισμού και
αντιμετωπίζεται από τους μελετητές ως μια διακριτή υποκατηγορία (racist bullying),
που παραπέμπει σύμφωνα με τον ορισμό του DfES (2006) σε μια αρνητική
συμπεριφορά που καθιστά ένα άτομο περιθωριοποιημένο και αδύναμο εξαιτίας της
εθνικότητας, του χρώματος ή του θρησκεύματος του. Επομένως, οι αλλοδαποί
μαθητές βιώνουν μια ασυμβατότητα του πολιτισμικού τους κεφαλαίου με τη
κουλτούρα του σχολείου, το σχολείο τους ασκεί κατά τους Bourdieu & Passeron
(1977) «συμβολική βία»: επιβεβαιώνει την αδυναμία τους, ενισχύει τη ματαίωση, και
τους οδηγεί στη βία και κατ’ επέκταση στη σχολική και κοινωνικο-οικονομική
αποτυχία (Μανιάτης, 2010).
Οι Aslund, Starrin, Leppert & Nilsson (2009) επικεντρώνονται στο κοινωνικό

καθεστώς των μαθητών και τη συσχέτιση του με την εκδήλωση βίας στα σχολεία.
Μαθητές με χαμηλό κοινωνικό επίπεδο ντρέπονται για τη θέση τους, είναι ιδιαίτερα
ευάλωτοι σε ταπεινωτικές πράξεις, και αισθάνονται παντελή έλλειψη σεβασμού από
28
τη σχολική κοινότητα, σε αντίθεση με αυτούς που έχουν υψηλό κοινωνικό επίπεδο
και είναι λιγότερο ευαίσθητοι σε προσβολές τρίτων. Μια κοινωνία που κυριαρχεί η
ανισότητα οδηγείται σε υψηλά επίπεδα εχθρικών συμπεριφορών. Η κοινωνική
απόρριψη οδηγεί παιδιά χαμηλόμισθων και μικρομεσαίων οικογενειών σε
προσαρμογή, συμμόρφωση (conformity), δεν αντιδρούν και δεν αναφέρουν το
περιστατικό σε κανένα, ενώ παιδιά της κυρίαρχης τάξης τείνουν με μεγαλύτερη
ευκολία να γίνουν επιθετικά όταν δεχτούν απειλές, και έτσι υπερασπίζονται τη
κοινωνική τους θέση και μαζί τα προνόμια της.
Υπάρχει όμως διαχωρισμός ανάμεσα στην ‘κυριολεκτική κοινωνική θέση’ (attributed

status) που στηρίζεται στη θέση της οικογένειας στην κοινωνία, την οποία το παιδί
δεν μπορεί να αλλάξει και στην ‘κεκτημένη κοινωνική θέση’ (acquired status) που
υπολογίζεται από την υποκειμενική αντίληψη που έχει το παιδί για τη θέση που
κατέχει ανάμεσα στους συμμαθητές του και στο περιβάλλον του σχολείου. Η
κεκτημένη θέση εξαρτάται από το πόσο επιτυχημένη ήταν η αλληλεπίδραση με το
περιβάλλον του. Τα αποτελέσματα της έρευνας των Aslund et al. (2009) έδειξαν ότι
τα αγόρια με χαμηλή κοινωνική θέση και με εμπειρίες που τους έφεραν σε δύσκολη
θέση, εμφάνισαν βίαιη συμπεριφορά (σωματικές επιθέσεις), εύρημα που επίσης
παρατηρήθηκε από κορίτσια με υψηλή κοινωνική θέση που επίσης είχαν βιώσει
ντροπιαστικές εμπειρίες. Παιδιά από μεσαία κοινωνική θέση επέλεξαν να μην
επιδοθούν σε φανερές επιθέσεις και να υποταχθούν.
Ακόμα, η εμπλοκή μαθητών στον ρόλο του θύτη σχετίζεται με αυξημένη συχνότητα
διαταραχών των Αξόνων I (CD, ODD, ADHD) και II (Διαταραχές Προσωπικότητας)
του DSM-IV (Coolidge, DenBoer, & Segal, 2004). Συγκεκριμένα, oι Bacchini,
Affuso & Trotta (2008) παρουσιάζουν για πρώτη φορά την Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα (ADHD) ως παράγοντα
επικινδυνότητας για πρόκληση εκφοβιστικών συμπεριφορών αλλά και για
θυματοποίηση. Η κατάσταση αυτή περιγράφει παιδιά που έχουν πρόβλημα διάσπασης
της προσοχής τους και σωματικής υπερδραστηριότητας. Η ADHD συχνά ονομάζεται
και "υπερκινητική διαταραχή". Τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να αναπτύξουν
διαπροσωπικές σχέσεις, βιώνουν συχνά την απόρριψη των συμμαθητών και κατά
συνέπεια εμφανίζουν συνυπάρχοντα εναντιωματικά προβλήματα, όπως
επιθετικότητα, δεν ανταποκρίνονται στην πειθαρχία και έχουν ξεσπάσματα θυμού.
29
Οι παραπάνω μελετητές παρατήρησαν ότι τα αγόρια με συμπτώματα ADHD
συνδέονται σε μεγαλύτερο ποσοστό με τον ρόλο του θύτη επιθετικών συμπεριφορών,
ενώ για τα κορίτσια με ADHD υπάρχει αυξημένη πιθανότητα να υιοθετήσουν τον
ρόλο του θύματος. Θύτες και θύματα εμφανίζουν χαρακτηριστικά στοιχεία της
ADHD όπως δυσκολία ρύθμισης των συναισθημάτων και ανικανότητα στην επίλυση
προβλημάτων. Συγκεκριμένα οι θύτες συσχετίζονται με την ADHD όταν εκδηλώνουν
παρορμητική συμπεριφορά, απώλεια ελέγχου, μειωμένη ενσυναίσθηση και έχουν
επιθετικές αντιδράσεις, ενώ τα θύματα συσχετίζονται όταν εμφανίζουν διάσπαση
προσοχής, και κατά συνέπεια είναι ανεπαρκείς στις απαιτήσεις του σχολείου, ενώ
παράλληλα εκδηλώνουν μειωμένη αυτοεκτίμηση. Επίσης, η έρευνα υποστηρίζει ότι
τα συμπτώματα της ADHD από μόνα τους δεν οδηγούν σε κοινωνική απόρριψη, μόνο
σε περιπτώσεις που η ADHD συμβάλει στη δημιουργία θυτών ή θυμάτων
εκφοβιστικών συμπεριφορών.
Συγκεντρωτικά, οι Ψάλτη, Κασάπη & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (2012, σελ. 30)

αντιλαμβάνονται πολλά επίπεδα αιτιότητας του φαινομένου της ενδοσχολικής βίας.
Συγκεκριμένα αναφέρονται α) σε κοινωνικό επίπεδο, στη κατάχρηση εξουσίας στη
κοινωνία, στις απεικονίσεις στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, στην ανοχή της βίας, β)
σε κοινοτικό επίπεδο, στις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και στο επίπεδο
ασφάλειας και παραβατικότητας στη γειτονιά, γ) σε σχολικό επίπεδο, στην επίδραση
του σχολικού κλίματος, του φυσικού περιβάλλοντος του σχολείου, της πολιτικής του
σχολείου και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών του, δ) σε οικογενειακό
επίπεδο, στις σχέσεις μεταξύ γονέων και παιδιών αλλά και μεταξύ αδερφών, ε) σε
διαπροσωπικό επίπεδο, στη φύση και τη ποιότητα των φιλικών σχέσεων, στη στάση
των συμμαθητών και τέλος στ) σε ατομικό επίπεδο, στη δύσκολη ιδιοσυγκρασία και
στη προσωπικότητα του μαθητή (εχθρικά κίνητρα, αμυντικός εγωκεντρισμός).
30
1.1.3. Το οικολογικό μοντέλο ανάπτυξης του Bronfenbrenner
Σύμφωνα με το οικολογικό μοντέλο του Bronfenbrenner (1979), ο κίνδυνος που

διατρέχει ένα άτομο να υπάρξει θύμα ή θύτης σχολικής βίας συνιστά μια σύνθετη
αλληλεπίδραση μεταξύ ατομικών, διαπροσωπικών, κοινοτικών και κοινωνικών
παραγόντων, όπως ο πολιτισμός, η κοινότητα, το σχολείο, η οικογένεια και η
μοναδικότητα του κάθε ατόμου, διότι το ίδιο το άτομο είναι ενεργός παράγοντας στην
αναπτυξιακή διαδικασία. Για να γίνουν κατανοητοί οι παράγοντες, οι οποίοι
επηρεάζουν την ανάπτυξη του παιδιού, θα πρέπει να μελετηθεί το άμεσο και
ευρύτερο περιβάλλον και κατ’ επέκταση οι αξίες και οι κανόνες που διέπουν τον
πολιτισμό μιας κοινωνίας. Η οικολογική προσέγγιση θεωρεί το περιβάλλον ως ένα
σύνολο που αποτελείται από περιορισμένες και τυποποιημένες μονάδες οι οποίες
είναι τοποθετημένες σε συγκεκριμένες θέσεις και διαδοχές (Μάντζιου, 2001).
Ο Urie Bronfenbrenner (1979) έκανε λόγο για τέσσερα είδη οικολογικών δομών, οι
οποίες φωλιάζουν η μία μέσα στην άλλη, διαμορφώνονται και αναπροσαρμόζονται
κατά τη διάρκεια της ζωής του παιδιού και αποτελούν τα πλαίσια όπου συντελούνται
οι αναπτυξιακές μεταβολές (Δημητρίου - Χατζηνεοφύτου, 2001). Πρόκειται, για ένα
συστημικό, δυναμικό πλαίσιο, το οποίο παρέχει πλούσια ερεθίσματα και ευνοϊκές
συνθήκες για μια ιδανική εξέλιξη (γνωστική, ψυχολογική, συναισθηματική, κ.λπ.) του
νεαρού ατόμου ή αντίθετα, ακόμα και η ελλειμματική ή προβληματική σύσταση ενός
και μόνο άξονα του πλαισίου μπορεί να περιχαρακώσει το άτομο και να μην του
επιτρέψει να καλλιεργήσει όλες του τις δυνατότητες.
Η θεωρία του Bronfenbrenner (1979) περιλαμβάνει τέσσερα βασικά ομόκεντρα

συστήματα (Σχήμα 1) που αλληλοεξαρτώνται και επηρεάζουν τη συμπεριφορά και
ανάπτυξη του παιδιού, τα οποία είναι: το μικροσύστημα, το μεσοσύστημα, το
εξωσύστημα και το μακροσύστημα (Bayraktar, 2012):
 με επίκεντρο το παιδί - μαθητή, ο πρώτος κύκλος αποτελεί το μικροσύστημα,
που αντανακλά το άμεσο πλαίσιο ύπαρξης του ατόμου και αναφέρεται σε
καταστάσεις όπου το παιδί έχει πρόσωπο με πρόσωπο επαφές με σημαντικά
άτομα του περιβάλλοντός του. Όσο πιο μικρό σε ηλικία είναι το παιδί τόσο
πιο περιορισμένο είναι το μικροσύστημα (Αγγελάκη και συν., 2012). Το
31
μικροσύστημα αποτελείται από γονείς – κηδεμόνες, αδέλφια, δασκάλους,
στενούς συγγενείς και γείτονες, συνομήλικους – συμμαθητές, τον γιατρό του
παιδιού και φυσικά στοιχεία όπως: το σπίτι, το σχολείο και ο χώρος του
ιατρείου, η εκκλησία. Οι αλληλεπιδράσεις μέσα στο μικροσύστημα είναι
αμφίδρομες, από το παιδί και προς το παιδί, είναι πιο δυνατές και έχουν
μεγαλύτερη επίδραση σε αυτό (Paquette & Ryan, 2001).
 Το μεσοσύστημα αφορά στις σχέσεις που δημιουργούνται στα

μικροσυστήματα και στις συνδέσεις ή τις διαδικασίες που τα συνδέουν μεταξύ
τους (συνδέσεις μεταξύ των οικογενειακών εμπειριών, των σχολικών
εμπειριών και των φιλικών εμπειριών) (Κιρκιγιάννη, 2012). Δηλαδή, σχέσεις
ανάμεσα στον παιδαγωγό του παιδιού και στους γονείς του, άλλα και ανάμεσα
στην οικογένεια και στην ομάδα συνομηλίκων, το βαθμό ικανοποίησης των
γονέων σχετικά με τις αλλαγές που απορρέουν από την εφαρμογή μιας νέας
εκπαιδευτικής ή κοινωνικής πολιτικής και τις σχέσεις προσχολικής εμπειρίας
και ακαδημαϊκής επίδοσης του παιδιού στο σχολικό σύστημα. Η οικογένεια
και ο προσχολικός χώρος αποτελούν μικροσυστήματα του οικολογικού
συστήματος, το οποίο επηρεάζει συνεχώς την ανάπτυξη του παιδιού. Για
παράδειγμα, τα παιδιά που οι αρχικές εμπειρίες φροντίδας περιείχαν
απόρριψη, μπορεί να έχουν δυσκολία να αναπτύξουν αργότερα θετικές
σχέσεις με τους φίλους τους ή τους δασκάλους τους (Λαλούμη – Βιδάλη,
2007).
 Το εξωσύστημα αφορά στο ευρύτερο κοινωνικό σύστημα που το παιδί δεν

έχει ενεργητική αλληλεπίδραση με αυτό, αλλά μπορεί να επηρεάζεται έμμεσα
επειδή εκεί λαμβάνονται σημαντικές αποφάσεις που επηρεάζουν είτε το ίδιο
το παιδί, είτε τους ενηλίκους που έρχονται σε άμεση επαφή με αυτό. Οι δομές
του εξωσυστήματος περιλαμβάνουν κοινωνικούς χώρους όπως: το
εκπαιδευτικό σύστημα, τα συστήματα υγείας και πρόνοιας, το συμβούλιο του
σχολείου, την τοπική αυτοδιοίκηση και τους κυβερνητικούς φορείς, οι οποίοι
θεσπίζουν κανονισμούς λειτουργίας των προγραμμάτων παροχής ημερήσιας
φροντίδας και αγωγής, τον χώρο εργασίας των γονέων, τα εκπαιδευτικά
ιδρύματα που καταρτίζουν και επιμορφώνουν τους παιδαγωγούς (Paquette &
Ryan, 2001). Για παράδειγμα, μια δύσκολη εμπειρία-κατάσταση που βιώνει
32
ένα παιδί στο σπίτι του, μπορεί να επηρεαστεί από το γεγονός ότι ο πατέρας
του έχασε τη δουλειά του και το κακό οικονομικό κλίμα που δημιουργήθηκε
και αύξησε το οικογενειακό stress.
 Το μακροσύστημα δεν βρίσκεται σε άμεση επαφή με το παιδί, καθότι

θεωρείται ως το πιο απομακρυσμένο επίπεδο του περιβάλλοντος του παιδιού.
Περιλαμβάνει στοιχεία από το μίκρο-, μέσο- και εξωσύστημα που επηρεάζουν
την ανάπτυξη του παιδιού μέσω της επίδρασης που ασκούν και κατ’ επέκταση
αποτελούν και χαρακτηρίζουν έναν πολιτισμό (Δημητρίου - Χατζηνεοφύτου,
2001). Τα στοιχεία ή αλλιώς οι ιδεολογίες που χαρακτηρίζουν έναν πολιτισμό
είναι για παράδειγμα η φιλοσοφία των Υπουργείων για τα σχολεία, το
σύστημα αξιών, οι νόμοι, η θρησκευτική ιδεολογία και τα ήθη και έθιμα του
κάθε λαού. Συνεπώς, το μακροσύστημα στοχεύει στη διαμόρφωση των
κοινωνικών και πολιτισμικών προτύπων που προσδιορίζουν και οργανώνουν
το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας της κοινωνίας.
 Σύμφωνα με τις τελευταίες αναφορές του Bronfenbrenner εισάγεται στο

οικολογικό μοντέλο μία νέα παράμετρος, αυτή του χρονοσυστήματος. Το
χρονοσύστημα περιλαμβάνει τις μεταβολές που συντελούνται καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής, αφού σχετίζονται με τα περιβάλλοντα του παιδιού και του
ατόμου γενικότερα. Κατά τους Paquette και Ryan (2001), τα στοιχεία αυτού
του συστήματος μπορεί να είναι είτε εξωτερικά, για παράδειγμα ο χρόνος
θανάτου ενός γονέα, η απώλεια της εργασίας ενός γονέα, το μεταβαλλόμενο
εκπαιδευτικό προσωπικό στο περιβάλλον του σχολείου, είτε εσωτερικά, όπως
οι ψυχολογικές αλλαγές που συμβαίνουν στα στάδια ανάπτυξης του παιδιού.
Ανάλογα με το αναπτυξιακό στάδιο, στο οποίο βρίσκεται το παιδί, αντιδρά
και χειρίζεται διαφορετικά τις αλλαγές που συντελούνται στο περιβάλλον του,
οι όποιες μπορούν να το επηρεάσουν.
33
Κοινωνία ΜΜΕ
Πολιτισμός
(αξίες, νόμοι, Οικογένεια Δάσκαλοι
έθιμα) Φίλοι Γειτονιά
Το άτομο
(φύλο,
ηλικία)
Χρόνος Ζωής
Σχήμα 1. Η Θεωρία των Οικολογικών Συστημάτων

(Bronfenbrenner, 1979)
34
1.2. ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΘΥΤΗ ‘BULLY’
1.2.1. Διαφορές μεταξύ των δύο φύλων
Οι ‘bullies’ (θύτες) μπορεί να είναι και αγόρια και κορίτσια με τη διαφορά ότι, όπως
δείχνουν και σχετικές έρευνες, τα αγόρια χρησιμοποιούν περισσότερο την σωματική
τους δύναμη, ενώ τα κορίτσια πιο διακριτικούς τρόπους όπως το να διαδώσουν
ανυπόστατα μια κατηγορία ή να περιθωριοποιούν άλλα παιδιά. Σύμφωνα με την
Andreou (2004) τα αγόρια παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά Μακιαβελλισμού,
θεωρούν ότι οι άλλοι μαθητές είναι αναξιόπιστοι και εκμεταλλεύσιμοι, και
επιδιώκουν την επιτυχία του σκοπού τους χωρίς να δεσμεύονται από ηθικές αρχές.
Ταυτόχρονα παρατηρείται υψηλό ποσοστό αυτοεκτίμησης (self-efficacy) όσον αφορά
τις επιθετικές ενέργειες. O Bandura (1977) όρισε την «αυτεπάρκεια» ως μια
υποκειμενική εκτίμηση που κάνει το άτομο, όσον αφορά τη δυνατότητά του να
οργανώσει και να εκτελέσει μια σειρά ενεργειών για την αποτελεσματική επίτευξη
ενός έργου ή την αντιμετώπιση μιας κατάστασης. Τα αγόρια καλλιεργούν σαδιστικές
συμπεριφορές, επιδιώκουν σκληρές επιθέσεις, και με αυτό τον τρόπο γίνονται
περισσότερο αποδεκτοί από τους συνομηλίκους, αντιθέτως τα κορίτσια παραπλανούν
και εκμεταλλεύονται με πλάγια μέσα τα θύματα τους.
Ο Rigby (1996) επισημαίνει ότι πολλές φορές υπάρχει θετική ανταπόκριση των
συνομηλίκων απέναντι στα αγόρια-δράστες, στάση που ενισχύεται από τα κοινωνικά
στερεότυπα του Δυτικού πολιτισμού που υποστηρίζουν τον νταή ‘macho’ μαθητή. Η
επιθετική συμπεριφορά ενός αγοριού πολλές φορές εντυπωσιάζει, γίνεται αντιληπτή
ως ένδειξη γενναιότητας και κυριαρχίας, με αποτέλεσμα όχι μόνο να κρίνεται ως
ανεκτή αλλά και να ενθαρρύνεται από τον περίγυρο (Theory of Violence as Learned
Behaviour). Έτσι, ο θύτης επιλέγει ορθολογιστικά να είναι βίαιος, καθώς ωφελείται
από τις ενέργειές του, αποκτά δύναμη και κυριαρχεί στις διαπροσωπικές του σχέσεις
(Rational Choice Theory of Violence) (Casella, 2002).
Τα κορίτσια παραδοσιακά πρέπει να εστιάσουν στον δεσμό και τη συνοχή, ενώ τα

αγόρια στο χωρισμό και την αντικατάσταση. Τα αγόρια ενθαρρύνονται να χωρίσουν
από τις μητέρες τους ενώ τα κορίτσια ενθαρρύνονται να ταυτιστούν με τις μητέρες
35
τους και να έχουν οικεία συμπεριφορά. Οι παραπάνω παραδοχές επηρεάζουν
ιδιαίτερα τις μητέρες, οι οποίες τιμωρούν τα κορίτσια επειδή γίνονται επιθετικά
περισσότερο από ότι τιμωρούν τα αγόρια. Όταν η φυσική έκφραση της
επιθετικότητας είναι μη επιτρεπτή για τα κορίτσια, αυτά επιλέγουν να την εμφανίζουν
με άλλες μορφές. Εσωτερικεύουν τον θυμό τους και πληγώνουν συναισθηματικά τους
άλλους. Όταν οι σχέσεις γίνονται όπλα, η φιλία μετατρέπεται σε φορέα του θυμού και
οι πιο στενές φιλίες παγιδεύονται σε καταχρηστικές σχέσεις (Turkel, 2007).
Η σχετική επιθετικότητα (relational bullying) περιλαμβάνει πράξεις που «βλάπτουν

άλλους μέσω της ζημίας (ή της απειλής της ζημίας) στις σχέσεις ή στα συναισθήματα
της αποδοχής, της φιλίας, ή της ένταξης στην ομάδα» (Simmons, 2002, σελ. 21).
Παραδείγματα τέτοιων πράξεων είναι ο κοινωνικός εξοστρακισμός κάποιου με σκοπό
την εκδίκηση, η αδιαφορία με σκοπό τη τιμωρία, η χρησιμοποίηση αρνητικών
εκφράσεων προσώπου ή γλώσσας του σώματος, η υπονόμευση της σχέσης με ένα
άλλο πρόσωπο, ή η απειλή ότι η σχέση θα λήξει εκτός εάν ο ‘φίλος’ συμμορφωθεί με
το αίτημα του θύτη.
Με άλλα λόγια, ο δράστης χρησιμοποιεί τη σχέση του με το θύμα ως όπλο. Ενώ τα

αγόρια εκφοβίζουν συχνά ξένους, τα κορίτσια επιτίθενται μέσα σε φιλικά δίκτυα.
Αυτό, φυσικά, καθιστά δύσκολο τον προσδιορισμό της επιθετικότητάς τους εφόσον
αντί να χρησιμοποιήσουν μαχαίρια ή γροθιές, κάνουν χρήση των σχέσεων και της
γλώσσας του σώματος (Simmons, 2002).
1.2.2. Θεωρίες που ερμηνεύουν τη συμπεριφορά του δράστη
Κατά τη Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης (Sutherland†, 1947. Wolfgang &

Ferracuti, 1967) μια παραβατική συμπεριφορά δεν είναι αποτέλεσμα
κληρονομικότητας ή κάποιας οργανικής δυσλειτουργίας‡. Ένα παιδί θα υιοθετήσει
†
Edwin Sutherland (1883-1950): έγινε γνωστός για τη θεωρία του περί «διαφορικού συγχρωτισμού»
(differential association). Ο ίδιος επηρεάστηκε κυρίως από τη θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης
του G. H. Mead.
‡
Ο C. Lombroso, επηρεασμένος από τη θεωρία του Δαρβίνου για τη γραμμική εξέλιξη των ειδών,
δημοσίευσε το 1876 το σύγγραμμά του «Ο εγκληματίας άνθρωπος». Κατά τη θεωρία του, οι
εγκληματίες είναι άτομα τα οποία «δεν ακολούθησαν όλη την εξελικτική διαδικασία και έμειναν σε
βιολογικά προγενέστερα στάδια». Γι' αυτό παρουσιάζουν συμπεριφορές αντικοινωνικές σε αντίθεση με
τους «κανονικούς» ανθρώπους.
36
μια βίαιη αντιμετώπιση όταν υπερτερούν χαρακτηρισμοί που είναι ευνοϊκοί προς την
παραβίαση και ανάλογα με τη συχνότητα, τη διάρκεια, την ένταση και τη συνέπεια
των επαφών που έχει με παραβατικές και μη παραβατικές ομάδες (Χάιδου, 1996).
Έτσι, τα παιδιά - bullies παρατηρούν και αφομοιώνουν λανθασμένες αξίες, στάσεις
και συμπεριφορές ατόμων του στενού τους γονεϊκού και εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος, με αποτέλεσμα να βιώνουν μια ανεπιτυχή κοινωνικοποίηση
(Κατσιγαράκη, 2004).
Σύμφωνα με τη Θεωρία Πολιτιστικής Παρέκκλισης του David Matza, ο ‘bully’

αρνείται την ύπαρξη ευθύνης για την παράνομη ενέργεια και ισχυρίζεται ότι ο ίδιος
δεν είχε πρόθεση να προβεί σε αυτή, εκλαμβάνει τις παράνομες πράξεις ως άλλες
δραστηριότητες προσπαθώντας να τις εκλογικεύσει, εμφανίζεται ως «θύμα» ή
πιστεύει ότι το θύμα «έπαθε αυτό που του άξιζε» και υποστηρίζει ότι διέπραξε βία για
χάρη κάποιου μέλους της ομάδας του, ως υπακοή σε επιταγή τους. Μέσω της θεωρίας
αυτής γίνεται πιο κατανοητή η επίδραση της παρέας των φίλων και των συνομηλίκων,
που φαίνεται καθοριστική (Sykes & Matza, 1957).
Η Κοινωνική Γνωσιακή Θεωρία (Bandura, 1986) μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί

στην ανάλυση της συμπεριφοράς των θυτών. Η θεώρηση του Bandura προτείνει ότι οι
άνθρωποι έχουν πεποιθήσεις (προσδοκίες έκβασης) αναφορικά με τις ανταμοιβές και
τις τιμωρίες για τη συμπεριφορά τους σε διαφορετικές καταστάσεις, και αυτές
καθορίζουν ως ένα βαθμό τη συμπεριφορά τους. Επίσης, η συμπεριφορά τους
επηρεάζεται από την αξία που δίνουν στις επιπτώσεις των πράξεων τους (αξίες
έκβασης). Σε αυτό το πλαίσιο, οι επιτιθέμενοι ερμηνεύουν την αδυναμία και την
υποχωρητικότητα των συμμαθητών ως ένδειξη προσωπικής τους υπεροχής και
κυριαρχίας, στοιχεία υπερτιμημένα από τους θύτες. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, η
συμπεριφορά των θυμάτων κρίνεται ότι ανταμείβει και ενισχύει τη συμπεριφορά του
θύτη.
Σύμφωνα με τη Θεωρία του Νου (theory of mind - TOM, Shakoor et al, 2012.
Sutton, Smith & Swettenham, 1999), οι μαθητές αιτιολογούν τις νοητικές
καταστάσεις (συμπεριλαμβανομένων των πεποιθήσεων, των επιθυμιών και των
προθέσεων) για τους ίδιους και για τους άλλους, και χρησιμοποιούν τη γνώση για να
37
προβλέπουν και να κατανοούν τη συμπεριφορά. Επομένως, οι θύτες δεν
αντιμετωπίζονται ως ανεπαρκείς σε κοινωνικές δεξιότητες και ικανότητες, αντιθέτως
αντιλαμβάνονται τα κοινωνικά δρώμενα με μεγάλη ακρίβεια και χρησιμοποιούν αυτή
τη γνώση για δικό τους όφελος. Οι bullies δεν στερούνται φιλο-κοινωνικών
δεξιοτήτων, όπως φαίνεται έχουν περισσότερα εφόδια για να «διαβάζουν» τα δυνατά
και αδύνατα σημεία των άλλων και να καταλαβαίνουν τα συναισθήματα των
συμμαθητών τους, ενώ επιλέγουν ως στόχο τα παιδιά εκείνα που ανέχονται τη
θυματοποίηση και πιθανόν να μη λάβουν υποστήριξη από τους συμμαθητές τους
(Salmivalli et al., 1996).
Ο T. Hirschi (1994) υποστηρίζει διαμέσου της Θεωρίας Κοινωνικού Δεσμού, πως

όταν υπάρχει έλλειψη στοργής και επίβλεψης από το οικογενειακό περιβάλλον και
ταυτόχρονα μια αποτυχία στο σχολείο, ο ‘μαθητής - θύτης’ είναι δύσκολο να
δημιουργήσει δεσμούς με την κοινωνία, με αποτέλεσμα να οδηγηθεί σε εχθρική
συμπεριφορά. Η «προσκόλληση» είναι το στοιχείο του δεσμού το οποίο συνδέει τις
γονικές πρακτικές ανατροφής με τη νεανική παραβατικότητα. Όταν δεν υπάρχει
αυτός ο δεσμός είναι πολύ πιθανόν παιδιά και έφηβοι να οδηγηθούν στην αποξένωση
και στην έλλειψη αυτοπεποίθησης, με αποτέλεσμα να μην καταφέρουν να
υιοθετήσουν τους ηθικούς κανόνες και να αναπτύξουν μια ισχυρή συνείδηση
(Κουράκης, 1999).
Σύμφωνα με τους Hirschi & Cottfredson (1994), οι ‘bullies’ οι οποίοι βιώνουν μια
διαταραγμένη παιδική ηλικία, έχουν τη τάση να βλέπουν όλα τα γεγονότα υπό την
οπτική γωνία της απόρριψης και της εγκατάλειψης. Η μητρική αποστέρηση συνήθως
οδηγεί τα παιδιά στην επιθετικότητα (ως ένα τρόπο άμυνας) και ο τρόπος που
επιλέγουν να αντιδράσουν στηρίζεται στις πρώτες συναισθηματικές τους εμπειρίες,
με επακόλουθο να αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο που ανταποκρίνονταν στη μητέρα
τους, και στα λοιπά άτομα του κοινωνικού τους περιβάλλοντος (Κατσιγαράκη, 2004).
Η «Θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού ή Συναναστροφής» (Sutherland, 1947)

υποστηρίζει ότι η αντικοινωνική ή βίαιη συμπεριφορά που υιοθετεί ένα άτομο
προκύπτει μέσα από τις διαδικασίες και τους μηχανισμούς της κοινωνικοποίησης και
της συναναστροφής του ατόμου με άλλα άτομα (Matsueda, 2001). Σύμφωνα με τον
Sutherland (1947), η επιθετική συμπεριφορά δεν θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως
38
εξατομικευμένη, για τον λόγο ότι τα παρεκκλίνοντα άτομα μιμούνται τη συμπεριφορά
της κοινωνικής ομάδας με την οποία συναναστρέφονται «διαφορική οργάνωση της
ομάδας» και, επομένως ακολουθούν κοινωνικές νόρμες, ανεξαρτήτως εάν
προέρχονται από μια παρεκκλίνουσα υποκουλτούρα. Σύμφωνα με τον Φαρσεδάκη
(1985), βασική αιτία του διαφορικού συγχρωτισμού είναι η πολιτιστική σύγκρουση.
Η θεωρία του στιγματισμού ή της ετικέτας, ερμηνεύει την αποκλίνουσα

συμπεριφορά στηριζόμενη στη Συμβολική Αλληλεπίδραση, σύμφωνα με την οποία σε
κάθε κοινωνική ομάδα υπάρχει ένα κοινά επιδοκιμαζόμενο σύνολο αξιών. Το άτομο
από τη στιγμή που στιγματίζεται, θα αποκτήσει μια καινούργια ταυτότητα που
ακυρώνει όλες τις προηγούμενες ιδιότητες που είχε και θα υιοθετήσει το ρόλο που
του αποδίδεται μέσα από αυτή την ταυτότητα. Έπειτα θα ενσωματωθεί σε μια
οργανωμένη παρεκκλίνουσα ομάδα στην οποία μέλη είναι άτομα «όμοια» με αυτόν.
Είναι αξιοσημείωτο ότι οι ανήλικοι που προέρχονται από τις κατώτερες
κοινωνικοοικονομικές τάξεις, καταγγέλλονται με μεγαλύτερη συχνότητα, θεωρούνται
πιο επικίνδυνοι και συλλαμβάνονται και καταδικάζονται με μεγαλύτερη ευκολία σε
σχέση με τους υπόλοιπους ανηλίκους (Χάιδου, 1996).
Επιπρόσθετα, ο Gabriel Tarde (1843-1904) υποστηρίζει ότι κάθε κοινωνική

συμπεριφορά (π.χ. βία), μπορεί να γίνει αντικείμενο μόδας. Εάν αυτό θεμελιωθεί σε
μια κοινωνική ομάδα κλειστού τύπου (π.χ. οικογένεια ή σχολείο) μπορεί να εξελιχθεί
σε συνήθεια και να μεταβιβαστεί στην επόμενη γενεά. Με βάση τον νόμο της
μίμησης, ο κατώτερος είναι πολύ πιθανόν να μιμηθεί τον ανώτερο σε μια παραβατική
συμπεριφορά, αφού εντυπωσιάζεται από το κύρος που έχει ο ανώτερος του και ο ίδιος
δεν έχει. Το κοινωνικό περιβάλλον, και κυρίως το οικογενειακό και το σχολικό, είναι
αυτά που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την ταυτότητα και την ιδιοσυγκρασία του
θύτη (Φαρσεδάκης, 1996).
Η θεωρία του κοινωνικού ελέγχου προσεγγίζει το θέμα πιο έμμεσα σε σχέση με τη

θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού εστιάζοντας στους παράγοντες που
συμβάλλουν και ενισχύουν τη συμμόρφωση του ατόμου με τους κοινωνικούς κανόνες
και τις κοινωνικά αποδεκτές νόρμες. Οι υποστηρικτές της θεωρίας ανάγουν την
απουσία κοινωνικού ελέγχου ως υπεύθυνη για την ενίσχυση επιθετικής συμπεριφοράς
(Ozbay & Ozcan, 2006). Κατά την κοινωνικοποίηση του ατόμου ενυπάρχουν
39
διάφοροι μηχανισμοί μεθόδευσης του κομφορμιστικού τρόπου ζωής και
συμμόρφωσης βάσει των κοινωνικών επιταγών είτε με τη μορφή των επιδοκιμασιών
(ως ανταμοιβές για την επιδοκιμασία) και των κυρώσεων (ποινές όταν δεν
συμμορφώνεται το άτομο) ή ως επιβαλλόμενος εξωτερικός εξαναγκασμός. Όλοι οι
άνθρωποι είμαστε εν δυνάμει ικανοί, για να διαπράττουμε παρεκκλίνουσες ενέργειες
σύμφωνα με τον Hirschi (1969), αλλά η ύπαρξη δυνατών δεσμών με την κοινωνία
είναι αυτή που μας εμποδίζει να εκδηλώσουμε τέτοιου είδους συμπεριφορές.
Σύμφωνα με τη θεωρία της Ανομίας του Merton (1938), η παρεκλίνουσα

συμπεριφορά δημιουργείται από το χάσμα μεταξύ πολιτιστικών στόχων και
διαθέσιμων μέσων για την επίτευξη αυτών των στόχων (Μπίκα, 2011). Δηλαδή, όταν
η κοινωνία προβάλλει αξίες όπως η δύναμη και ο πλούτος, τότε τα άτομα είναι
δυνατόν να παρακάμψουν τους ισχύοντες κοινωνικούς κανόνες και να καταφύγουν σε
μη θεμιτά μέσα για να τις επιδιώξουν. Τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα, που
στερούνται ευκαιριών, προκειμένου να χαίρουν οικονομικής ευημερίας, είναι πιο
πιθανό να αντιδράσουν με αντικοινωνικές πράξεις (Φαρσεδάκης, 1985) ή να
απορρίψουν πολιτιστικούς στόχους, λόγω της προσλαμβάνουσας αδυναμίας
επίτευξής τους. Η θεωρία της ανομίας ερμηνεύει και τα φαινόμενα βίας στο σχολικό
περιβάλλον, καθώς είναι ένα κοινωνικό περιβάλλον που καλλιεργεί υψηλές
φιλοδοξίες και προσδοκίες στα παιδιά χωρίς, όμως, να τους διαθέτει τα κατάλληλα
μέσα για την πραγμάτωσή τους. Το αίσθημα αυτό του ανεκπλήρωτου και της
ματαίωσης είναι δυνατόν να οδηγήσει τα παιδιά σε βίαιες συμπεριφορές (Βασιλείου,
2006).
Οι Woods & White (2005) κάνουν μια πρώτη προσπάθεια σύνδεσης της θεωρίας του
Eysenck (1964) περί διαφορετικών επιπέδων εγρήγορσης και της εκφοβιστικής
συμπεριφοράς. Υποστηρίζουν πως τα χαμηλά επίπεδα εγρήγορσης συνδέονται με
κάποια χαρακτηριστικά προσωπικότητας και προβλήματα συμπεριφοράς όπως
παρορμητικότητα, εξωτερίκευση, διάσπαση προσοχής, αλλά υπάρχει και μεγάλη
συσχέτιση με αντικοινωνικές ή παραβατικές συμπεριφορές, υπόθεση που
επιβεβαιώνεται από τα ευρήματα τους που συσχετίζουν την εκφοβιστική δράση των
θυτών με χαμηλά επίπεδα εγρήγορσης.
40
Με σκοπό να αιτιολογήσουν περεταίρω τα αποτελέσματά τους, επικαλούνται τη
θεωρία «Αναζήτησης & Διέγερσης Συναισθημάτων» του Zuckerman (1994), και
επισημαίνουν πως οι μαθητές που υποφέρουν από χαμηλά επίπεδα εγρήγορσης,
αναζητούν ερεθίσματα, συχνά με τη μορφή βίαιης συμπεριφοράς, έτσι ώστε να
αυξήσουν τα φυσικά τους επίπεδα. Τα χαμηλά επίπεδα εγρήγορσης επίσης παρέχουν
τη δυνατότητα στους θύτες να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους, να ενεργούν με
στρατηγική και να χειρίζονται με εξυπνάδα τα θύματα ειδικά στη περίπτωση του
έμμεσου εκφοβισμού. Αντίθετα τα θύματα βρέθηκαν να έχουν υψηλά επίπεδα
εγρήγορσης, που τους οδηγούν σε αποφυγή προκλητικών καταστάσεων και πιθανής
τιμωρίας. Το υψηλό επίπεδο εγρήγορσης συσχετίζεται με αγχώδεις διαταραχές,
συναισθηματικά προβλήματα, ντροπαλότητα και καθώς φαίνεται τα θύματα κάνουν
μια υποσυνείδητη προσπάθεια να μειώσουν την ανησυχία που τους διακατέχει.
Σύμφωνα με την «Θεωρία Εγκλήματος και του Αυτοέλεγχου» (Gottfredson &

Hirschi, 1990), οι άνθρωποι διαπράττουν βία και υιοθετούν εγκληματική
συμπεριφορά, όταν δεν μπορούν να διατηρήσουν τον αυτοέλεγχο τους και
ταυτόχρονα βρίσκονται αντιμέτωποι στην ζωή τους με κατάλληλες συνθήκες και
ευκαιρίες να βιαιοπραγήσουν. Οι Gottfredson & Hirschi (1990) δεν θεώρησαν ότι το
έγκλημα έχει βιολογική βάση, αλλά το παρουσίασαν σαν μια συμπεριφορά την οποία
υιοθέτησε το παιδί μέσα από την οικογένεια στα πρώτα στάδια κοινωνικοποίησης του
και συνεχίστηκε όταν το παιδί πάει στο σχολείο παίρνοντας την μορφή του σχολικού
εκφοβισμού (Grasmick et al., 1993). Μετέπειτα έρευνες που έχουν γίνει πάνω στον
αυτοέλεγχο έχουν ενισχύσει σημαντικά την «Θεωρία του Εγκλήματος και του
Αυτοέλεγχου», εφόσον υποστηρίζουν ότι ο χαμηλός αυτοέλεγχος ή η έλλειψη του
αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό παράγοντα στην άσκηση οποιασδήποτε μορφής βίας
(Pratt & Cullen, 2000. Wikström & Treiber, 2007).
Πολλές μετέπειτα μελέτες έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η βίαιη συμπεριφορά
των παιδιών είναι αποτέλεσμα της χαμηλής εποπτείας ή της έλλειψης αυτής από τους
γονείς η τους νόμιμους κηδεμόνες τους (Warr, 2005). Η «Γενική Θεωρία της
Έντασης» (General Strain Theory) υποστηρίζει ότι όταν τα παιδιά είναι εκτεθειμένα
σε στρεσογόνες καταστάσεις όπως η απώλεια γονέων, η σωματική κακοποίηση, η
κατάθλιψη ή άσχημα βιώματα μέσα από την οικογένεια πολύ πιθανότατα είναι να
αναπτύξουν τα ίδια εγκληματικές ή βίαιες συμπεριφορές (Agnew, 2014).
41
Ο Agnew (1992) οικοδόμησε τη «γενική θεωρία της έντασης» - GST (general strain
theory) εστιάζοντας στις αρνητικές διαπροσωπικές σχέσεις. Οι σχέσεις αυτές
αποτρέπουν έναν μαθητή από το να εκπληρώσει ένα επιδιωκόμενο στόχο ή του
αφαιρούν κάτι που εκτιμά και κατέχει ή και επιβάλλουν σε αυτόν μία ανεπιθύμητη
συμπεριφορά. Η ανεπιθύμητη συμπεριφορά μπορεί να είναι, για έναν έφηβο, η
φοίτηση στο σχολείο ή η παραμονή στο οικογενειακό περιβάλλον - γεγονότα που
δημιουργούν ένταση και ως εκ τούτου «σκασιαρχείο» και φυγή από την οικογενειακή
εστία. Αυτή η διέξοδος, όπως έδειξαν ερευνητικά δεδομένα, ανακουφίζει κάπως τους
ανήλικους, ενώ οι νομοταγείς ανήλικοι διακατέχονται περισσότερο από αρνητικά
συναισθήματα.
Η παραπάνω θεωρία μελετήθηκε από τους Aseltine et al., (2000) οι οποίο εξέτασαν
δεδομένα τριών διαφορετικών μελετών στο κέντρο της Βοστώνης στην
Μασαχουσέτη. Το αποτέλεσμα από την παραπάνω έρευνα ανέδειξε τη σχέση μεταξύ
επιθετικότητας και στεγοσογόνων καταστάσεων, η οποία ήταν αυξημένη. Πολλοί από
τους μαθητές είχαν βιώσει τέτοιες καταστάσεις πίεσης και άγχους ενώ ανέπτυξαν
αρνητικά συναισθήματα (μίσος, φόβος, ανασφάλεια κα.) εξαιτίας της ανησυχίας που
βίωναν και τα εξέφρασαν μέσω επιθετικών συμπεριφορών (Broidy, 2001).
Οι Moon et al. (2010) εστιάζουν σε καταστάσεις όπως η έλλειψη στέγης, η ανεργία, η

κακοποίηση από τους σημαντικούς άλλους, η απόρριψη από τους γονείς και η
φυλετική διάκριση, τις οποίες όπως αναφέρουν οι νέοι τις βιώνουν ως άδικες με
αποτέλεσμα να αναπτύσσουν αρνητικά συναισθήματα θυμού, κατάθλιψης και
ευερεθιστότητας, που τους οδηγούν σε αντικοινωνικές-εγκληματικές συμπεριφορές.
Συγκεκριμένα παρουσιάζουν το παράδειγμα των νέων στη Κορέα, οι οποίοι
υποφέρουν από έντονο stress και προβλήματα ψυχικής υγείας επειδή οι γονείς τους
έχουν υψηλές προσδοκίες να είναι υπάκουοι και να επιτύχουν ακαδημαϊκά ώστε να
τα καταφέρουν μελλοντικά σε όλους τους τομείς, σαν ανταπόδοση στις θυσίες που
κάνουν για την εκπαίδευση των παιδιών τους (Γενική Θεωρία της Έντασης).
Επομένως, η στάση των γονέων μπλοκάρει την δημοκρατική συζήτηση και το
σεβασμό για την άποψη των παιδιών τους, ενώ έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά να
βιώνουν ένα έντονα συγκρουσιακό κλίμα στη προσπάθεια των γονέων τους να
ελέγξουν τη καθημερινότητα τους και να υιοθετήσουν το ρόλο του θύτη στο σχολείο.
42
1.2.3. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Θυτών
Σύμφωνα με τον Rigby (2005), έρευνες επικεντρώνονται στα προσωπικά

χαρακτηριστικά των παιδιών που τείνουν να υιοθετήσουν συμπεριφορές εκφοβισμού,
και αναφέρουν πως οι δράστες πολλές φορές χαρακτηρίζονται ως ‘ψυχωσικοί’
σύμφωνα με τη Θεωρία της Προσωπικότητας των Eysenck & Eysenck (Eysenck’s
Personality Inventory, 1975), εμφανίζουν χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης για τα
θύματα τους και ένα βαθμό Μακιαβελλισμού. Οι Smith et. al. (2004) προσθέτουν ότι
οι θύτες έχουν τη τάση να κάνουν χρήση αλκοόλ, καπνίζουν, απέχουν από την
μαθησιακή διαδικασία και διακατέχονται από την ανάγκη να κυριαρχήσουν, να
αποκτήσουν κοινωνική αποδοχή και να κερδίσουν την προσοχή των συνομηλίκων,
ιδιαίτερα του αντίθετου φύλου.
Παρόλο που οι θύτες τις περισσότερες φορές είναι παιδιά που δείχνουν σκληρά,
δυνατά και δημοφιλή, υπάρχουν και περιπτώσεις που ένα παιδί, ακριβώς επειδή
υστερεί σε κοινωνικές δεξιότητες και νιώθει ανασφαλές, προσπαθεί να καλύψει
αυτό το κενό κάνοντας άλλα παιδιά να νιώθουν αδύναμα και λιγότερο ενδιαφέροντα.
Δεν αποκλείεται κάποιοι θύτες να είχαν υπάρξει θύματα του “bullying” στο παρελθόν
ή να αναπαράγουν ένα πρότυπο επιθετικής συμπεριφοράς, φυσικής ή λεκτικής, μέσα
από την οικογένεια (Smith et.al., 1999). Οι Kaloyirou & Lindsay (2008) ανακάλυψαν
πως οι θύτες που ήταν μάρτυρες σωματικής κακοποίησης στο σπίτι είχαν άσχημη
εικόνα για τον εαυτό τους και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Οι κακοποιημένες μητέρες
περίμεναν από τους γιούς τους να τις στηρίξουν και να γεμίσουν το κενό στη σχέση
με τους συζυγούς τους. Τα παιδιά ανίκανα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των
μανάδων τους, ένιωθαν απογοητευμένα από τον εαυτό τους.
Οι Woods & Wolke (2004) παρουσιάζουν διαφορετικό προφίλ για τον ‘εμφανή’ θύτη
(pure bully) και για τον θύτη που χρησιμοποιεί πλάγια μέσα (relational bully). Τα
ευρήματα της έρευνας τους υποστηρίζουν 1) ότι οι μαθητές της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης είναι δράστες άμεσων επιθετικών συμπεριφορών, ενώ οι μαθητές της
δευτεροβάθμιας υιοθετούν έμμεσες μορφές εκφοβισμού, 2) οι έμμεσοι θύτες
εμφανίζουν υψηλή ακαδημαϊκή απόδοση, κοινωνικές δεξιότητες, εξυπνάδα,
σωματική και ψυχική υγεία και επιθυμία παρακολούθησης μαθημάτων, ενώ καμία
συσχέτιση δεν υπάρχει μεταξύ του εμφανή θύτη και της μειωμένης σχολικής
43
απόδοσης. Σε αντιπαράθεση, τα ευρήματα της Andreou (2006) συνδέουν την άμεση
επιθετικότητα του εμφανή δράστη με την έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων. Ομοίως με
τους Woods & Wolke, η Andreou συνδέει τη σχετική επιθετική συμπεριφορά με τη
κοινωνική νοημοσύνη και τις ανεπτυγμένες γνωστικές ικανότητες. Ο έμμεσος θύτης
κατανοεί βαθιά τις ανθρώπινες σχέσεις, προβλέπει τις αντιδράσεις και τα
συναισθήματα των άλλων.
Η ενσυναίσθηση συχνά περιγράφεται ως «η ικανότητα να βλέπεις τον κόσμο με τα

μάτια του άλλου». Πρόκειται για μια προσπάθεια να κατανοεί κανείς, να βιώνει, και
να μοιράζεται τη συναισθηματική κατάσταση του άλλου (Caravita, Di Blasio &
Salmivalli, 2009). Η γνωστική ενσυναίσθηση αναφέρεται στην ικανότητα να
μπαίνεις στη θέση του άλλου, να αναγνωρίζεις αυθόρμητα τις απόψεις των άλλων
χωρίς απαραίτητα να συμμετέχεις συναισθηματικά, παράλληλα όμως υπάρχει και το
συγκινησιακό στοιχείο της ενσυναίσθησης που περιλαμβάνει συναισθηματική
αντίδραση, άμεση, η οποία κατακλύζει το άτομο όταν αυτό φαντάζεται τον εαυτό του
στη θέση στην οποία βρίσκεται κάποιος άλλος.
Οι Caravita, Di Blasio & Salmivalli (2009) παρατηρούν ότι παιδιά με επιθετική

συμπεριφορά (οι θύτες) μπορεί να έχουν καλή γνώση των συναισθημάτων των άλλων
αλλά δεν συμπάσχουν, αδυνατούν ή δεν επιθυμούν να μοιραστούν αυτά τα
συναισθήματα. Τα ευρήματα της έρευνάς τους στηρίζουν τη συσχέτιση της
συναισθηματικής ενσυναίσθησης και της κοινωνικής αποδοχής με την
υποστηρικτική αντιμετώπιση του θύματος, δηλαδή παιδιά που συμπάσχουν δεν
εμφανίζουν συμπεριφορές εκφοβισμού και εξαιτίας της καλής κοινωνικής τους θέσης
νιώθουν δυνατά και ασφαλή να συμπαρασταθούν στο θύμα. Από την άλλη πλευρά, το
γνωσιακό στοιχείο της ενσυναίσθησης συσχετίζεται θετικά με επιθετικές
συμπεριφορές, άρα ένας μαθητής με υψηλή γνωστική ενσυναίσθηση και
δημοτικότητα ανάμεσα στους συμμαθητές εκμεταλλεύεται την αντίληψη που έχει, με
σκοπό να χειραγωγήσει τους συμμαθητές τους.
Οι Ciucci & Baroncelli (2014) αναδεικνύουν πως οι μαθητές θύτες χαρακτηρίζονται

από στοιχεία σκληρότητας και αμεταμέλειας (ΣΑ/CU: callous-unemotional traits),
όπως απουσία ενοχής, αρνητικά συναισθήματα, εκμετάλλευση συμμαθητών για
προσωπικό όφελος. Πιο συγκεκριμένα συνδέουν την εκφοβιστική συμπεριφορά με
44
την άσπλαχνη διάσταση (uncaring) αυτών των χαρακτηριστικών, σύνδεση που
επιβεβαιώνουν και οι Barhight, Hubbard & Hyde (2013). Οι τελευταίοι ερευνητές
παρατήρησαν πως η πλειοψηφία των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα ανήκουν
στην ομάδα απαθών παιδιών, που δεν συγκινούνται με τα περιστατικά βίας και δεν
επιλέγουν να σταματήσουν τη δράση του θύτη.
Ακόμα, υπάρχει αμφισβήτηση για το αν οι δράστες έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση.

Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι θύτες έχουν άσχημη εικόνα εαυτού
(Kokkinos & Panayiotou, 2004. O’Moore, 2000) ενώ άλλοι θεωρούν ότι οι εμφανείς
θύτες έχουν θετική αυτοεικόνα (Olweus, 1999). Η O' Moore (2000) διαπιστώνει ότι
όσο πιο συχνά εκφοβίζει ένας μαθητής, τόσο πιο χαμηλή αυτοεκτίμηση έχει, ενώ ο
Olweus (1999) παρουσιάζει τους έφηβους θύτες ως παιδιά που δεν βιώνουν άγχος,
δείχνουν σκληρά, δημοφιλή και με αυτοπεποίθηση. Υπάρχει σύνδεση της χαμηλής
αυτοεκτίμησης με την επιθετικότητα, αλλά είναι δύσκολο να διαπιστωθεί εάν η
αυτοεκτίμηση είναι το αποτέλεσμα ή η αιτία (Ybrandt & Armelius, 2010). H μελέτη
των Ybrandt & Armelius (2010) υποδεικνύει ότι οι θύτες που έχουν χαμηλή
αυτοεκτίμηση συνδέονται με περισσότερα ψυχοσωματικά προβλήματα,
εσωτερικεύουν τα αρνητικά συναισθήματα που βιώνουν, εκδηλώνουν άγχος ή
κατάθλιψη και όλα αυτά τα συμπτώματα ενισχύουν την άσχημη εικόνα για τον εαυτό
τους σε ένα φαύλο κύκλο. Αυτόν τον σύνδεσμο επιθετικότητας και αυτοεκτίμησης
παρατηρούν και ο Boulton et al. (2001) χωρίς να ξεκαθαρίζουν ποιος είναι ο
προκλητικός παράγοντας της διαδικασίας.
Η έρευνα για τους dropouts (παιδιά που εγκαταλείπουν το σχολικό πλαίσιο εξαιτίας
δυσκολίας προσαρμογής και προβλημάτων επιθετικής συμπεριφοράς) αναδεικνύει
ως παράγοντες επικυνδυνότητας: το χαμηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης των μαθητών,
όπως ακόμα τις χαμηλές προσδοκίες, το συγκρουσιακό οικογενειακό περιβάλλον, την
έλλειψη επικοινωνίας με τους γονείς αλλά και τους πολύ ανεκτικούς γονείς σε
συνδυασμό με τους μη υποστηρικτικούς εκπαιδευτικούς. Τα τελευταία χρόνια, έξι
εκατομμύρια νέοι εγκαταλείπουν το σχολείο κάθε χρόνο στην Ευρώπη, περίπου 14%
όλων των μαθητών, με μεγάλο κοινωνικό κόστος (Eurostat, 2011). Τα παιδιά που
χαρακτηρίζονται dropouts βιώνουν άσχημα το κλίμα στο σχολείο και στο σπίτι,
νιώθουν αποκλεισμένοι, δεν εμπιστεύονται συμμαθητές και εκπαιδευτικούς, δεν
45
χτίζουν σχέσεις εμπιστοσύνης και πιστεύουν πως δεν ανήκουν κάπου με αποτέλεσμα
να απομακρυνθούν από την εκπαιδευτική διαδικασία (Lund, 2014).
Οι Salmivalli et al (1999) μιλούν για «αμυντικό εγωισμό» (defensive egotism),

σημειώνοντας πως οι θύτες πιστεύουν ότι αξίζουν αλλά είναι πολύ ευαίσθητοι σε
οποιαδήποτε κριτική. Συχνά επίσης αποδίδουν την επιθετική συμπεριφορά τους σε
εξωτερικούς παράγοντες που δεν μπορούν να ελέγξουν (π.χ. κακός γονιός ή κακή
δασκάλα, ‘προκλητικό θύμα’). Μέσα από αυτή την εξωτερική απόδοση ταυτόχρονα ο
δράστης προστατεύει τον εαυτό του και αρνείται να αισθανθεί τύψεις για τις
ενέργειες του (Georgiou & Stavrinides, 2008).
Η παρατήρηση των θηλυκών θυτών από την Besag (2006) επικεντρώνεται στις
στενές, δυνατές φιλίες μεταξύ κοριτσιών που ξαφνικά μετατρέπονται σε ρευστές,
εύθραυστες σχέσεις. Συχνά, φίλες που στήριζαν η μία την άλλη, διαχωρίζονται σε
θύτη και θύμα, εφόσον αποφασίζεται κάποιο μέλος της ίδιας ομάδας να γίνει ο
στόχος. Ο εκφοβισμός μεταξύ κοριτσιών παίρνει κυρίως έμμεσες μορφές, όπως
αποκλεισμός της φίλης από τη συμμετοχή της σε δραστηριότητες της ομάδας,
διαρροή ψευδών φημών, αποστολή κακόβουλων μηνυμάτων μέσω κινητών
τηλεφώνων με σκοπό να προκληθούν σοβαρές συναισθηματικές βλάβες στο θύμα,
και να μετατρέψουν τη ζωή της σε εφιάλτη. Οι συγκρούσεις είναι συχνές και έχουν
μεγάλη διάρκεια, καθώς τα κορίτσια – θύτες γνωρίζουν πολύ καλά τον στόχο τους,
έχουν εκμαιεύσει εμπιστευτικές πληροφορίες όταν διατηρούσαν στενούς φιλικούς
δεσμούς με το θύμα και έχουν επίσης πρόσβαση στη διεύθυνση, στο e-mail, και στο
τηλέφωνο του θύματος. Τα συνήθη αίτια σύγκρουσης μεταξύ κοριτσιών είναι η ζήλια
(ειδικά όταν εισέρχεται μία καινούργια φίλη σε μια δυάδα), η καχυποψία, η
απογοήτευση και ο θυμός.
Τα τελευταία χρόνια γίνεται μια προσπάθεια από Αμερικανούς ερευνητές να

προσδιορίσουν τα χαρακτηριστικά του ‘bully’ που κουβαλάει όπλα στο σχολικό
χώρο, πυροβολεί χωρίς να στοχεύει κάπου συγκεκριμένα και σκοτώνει συμμαθητές
και δασκάλους. Από το 1996 έως σήμερα έχουν καταγραφεί περίπου 60 περιστατικά
σχολικών πυροβολισμών σε σχολεία της Αμερικής, με θύματα εκατοντάδες νεκρούς
(Rocque, 2012). Οι δράστες παρουσιάζονται ως αγόρια μεσαίας ή χαμηλής
κοινωνικής τάξης, καυκάσιοι, οι οποίοι πάσχουν από σοβαρά ψυχολογικά
46
προβλήματα, όπως κατάθλιψη, εμμονές, δεν έχουν υπόληψη για την ανθρώπινη ζωή,
είναι αποξενωμένοι από οικογένεια και φίλους, προειδοποιούν ότι θα κάνουν κακό,
και έχουν πρόσβαση σε όπλα. Έχουν δεξιότητες αλλά δεν έχουν κίνητρα για μάθηση,
υπήρξαν θύματα λεκτικής βίας, και χαρακτηρίζονται από τους δασκάλους ως
ντροπαλοί, ήσυχοι, απαρατήρητοι, ‘αφανείς’. Συμπερασματικά, η βίαιη συμπεριφορά
τους φαίνεται πως είναι η αντίδραση στην ανωνυμία που βίωναν, ενώ το μοναδικό
τους κίνητρο είναι η εκδίκηση (Bender et al., 2001).
Οι πρώτες έρευνες συνδέουν τους θύτες που πυροβολούν στο σχολείο (14 υποθέσεις)
με τη χαμηλή αυτοεκτίμηση, με διαταραχές προσωπικότητας (αντικοινωνική,
ναρκισσιστική, παρανοϊκή), και τους παρουσιάζουν ως μοναχικά άτομα που βιώνουν
κατάθλιψη, γοητεύονται από τη βία ή τα όπλα (McGee & Debernardo, 1999), δεν
μπορούν να ελέγξουν τον θυμό τους και οδηγούνται συχνά στην αυτοκτονία μετά από
τους πυροβολισμούς (Verlinden, Hersen & Thomas, 2000).
Οι Dukes, Stein & Zane (2010) σκιαγραφούν το προφίλ των shooters (μαθητών που
πυροβολούν στο σχολικό χώρο) και περιγράφουν τις ενέργειες τους ως οργανωμένες,
ενώ επισημαίνουν πως έχουν έντονο ενδιαφέρον/εξοικείωση με τα όπλα και στη
πλειοψηφία τους έχουν βιώσει έμμεση/σχετική επιθετικότητα εκτός σχολικού
πλαισίου και χρόνια απόρριψη. Η έρευνα του FBI για τους πυροβολισμούς στα
σχολεία των Ηνωμένων Πολιτειών εστίασε σε απειλητικές δηλώσεις των δραστών σε
συνομηλίκους τους πριν δράσουν. Πολλά περιστατικά αποτράπησαν επειδή οι
μαθητές ήταν ενημερωμένοι από τους δράστες για τις προθέσεις τους. Οι ερευνητές
του FBI επιβεβαιώνουν τη πρότερη θυματοποίηση των δραστών, η οποία δεν
αντιμετωπίστηκε (δεν αναζήτησαν ούτε έλαβαν στήριξη) (Eliot et al., 2010).
Ακόμα, ο Langman (2009) παρουσιάζει για πρώτη φορά τυπολογία (προφίλ) των
shooters στο σχολικό χώρο, εξετάζοντας 10 διαφορετικές υποθέσεις. Η
κατηγοριοποίηση του ανέδειξε τρεις τύπους: τραυματισμένοι (3), ψυχωσικοί (5) και
ψυχοπαθείς (2). Αυτοί που είχαν βιώσει κάποιο τραύμα προέρχονταν από διαλυμένα
οικογενειακά περιβάλλοντα με γονείς παραβάτες (παράνομη χρήση όπλων) ή χρήστες
ουσιών. Όλοι ήσαν σωματικά κακοποιημένοι και δύο είχαν κακοποιηθεί σεξουαλικά
εκτός σπιτιού. Ακόμα, όλοι είχαν στήριξη από τους συνομηλίκους τους στις
επιθέσεις. Ο δεύτερος τύπος αναδεικνύει άτομα με ψυχωσική συνδρομή
47
(σχιζοφρένεια παρανοϊκού τύπου), οπτικο-ακουστικές ψευδαισθήσεις και
αποδιοργανωμένη σκέψη, δεν έπαιρναν φαρμακευτική αγωγή και δεν είχαν ιστορικό
κακοποίησης (μεγάλωσαν σε προστατευτικές οικογένειες). Ο τρίτος τύπος
ψυχοπαθούς που πυροβολεί περιλαμβάνει χαρακτηριστικά ναρκισσιστικής
διαταραχής (επιδιώκει αναγνώριση/διασημότητα μέσα από ΜΜΕ), στέρηση
ενσυναίσθησης, απουσία ευσυνειδησίας και σαδιστική συμπεριφορά, στοιχεία που
επιβεβαιώνει και η μελέτη του FBI (O’Toole, 2000).
Άξια αναφοράς είναι και η διάκριση που κάνει ο Chan (2006) για τους ‘Κατά
συρροή Θύτες’ (serial bullies), οι οποίοι θεωρούνται πιο επικίνδυνοι όχι μόνο
εξαιτίας των συχνών και επίμονων επιθέσεων τους αλλά κυρίως εξαιτίας του μεγάλου
αριθμού των θυμάτων – στόχων τους. Ο αριθμός των θυμάτων των αγοριών ‘κατά
συρροή θυτών’ διακυμαίνεται από 2-15 θύματα, ενώ τα κορίτσια έχουν 2-4 θύματα.
Στην πλειοψηφία οι κατά συρροή θύτες είναι μαθητές όλων των ηλικιών, και
επιχειρούν σωματικές επιθέσεις (σπρωξίματα, κλωτσιές, πάλη, κλοπή προσωπικών
αντικειμένων). Ο Chan επιπρόσθετα αναφέρεται στη ‘πολλαπλή θυματοποίηση’
(multiple victimization) όπου το θύμα κάνει αναφορά για περισσότερο από ένα θύτες.
Είτε ενεργούν ανεξάρτητα και τυχαίνει να στοχεύουν στο ίδιο άτομο ή σχετίζονταν
ως μέλη της ίδιας ομάδας (gang).
Στη προσπάθεια ελέγχου τέτοιων περιστατικών, στην Αμερική υιοθέτησαν ακραίες

παρεμβάσεις που συμπεριλάμβαναν σχολικούς αστυνόμους και τακτικές μηδενικής
ανοχής (zero-tolerance) όπως κάμερες ασφαλείας, ανιχνευτές μετάλλων, τυχαίες
έρευνες στα ντουλάπια των μαθητών. Αυτές οι τακτικές κόστισαν πολύ χωρίς να
έχουν κάποια αποτελεσματικότητα, αντιθέτως ενίσχυσαν ένα φοβικό κλίμα στα
σχολεία που ουσιαστικά τα κατέστησε πιο επικίνδυνα για μαθητές και εκπαιδευτικούς
(Rocque, 2012).
1.2.4. Διάκριση ‘Σχολικού Εκφοβισμού’ και Παραβατικής Συμπεριφοράς
Οι νεαροί εγκληματίες (delinquents) είναι εξίσου επιθετικοί, παρορμητικοί, με

χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης και με αυξημένο ποσοστό απουσιών από το σχολείο,
αλλά αντίθετα με πολλούς θύτες εκφοβιστικών συμπεριφορών εμφανίζουν άσχημη
εικόνα εαυτού και χαμηλή αυτοεκτίμηση. ΄΄Η χαμηλή αυτοεκτίμηση ή έλλειψη
αυτοσεβασμού ωθούν συχνά το άτομο να αδιαφορεί για τα δικαιώματα ή την αξιοπρέπεια
48
των άλλων και αποτελεί μια από τις αιτίες της αποκλίνουσας ή εγκληματικής
συμπεριφοράς΄΄ (Πλάτεκ, 1998, σελ. 24). Οι επιθετικοί ‘bullies’ από την άλλη πλευρά,
έχουν υψηλά επίπεδα αυτοπεποίθησης και πιστεύουν στις ικανότητες τους.
Κανένας ερευνητής δεν μπορεί να ισχυριστεί άμεση συσχέτιση των εγκληματιών και
των ‘bullies’, αλλά πολλοί θεωρούν ότι ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα
προγενέστερο στάδιο σε μια αναπτυξιακή αλληλουχία που οδηγεί στην
παραβατικότητα. Οι ‘bullies’ τείνουν να είναι νεότεροι και οι παραβάτες μεγαλύτεροι
ηλικιακά, επίσης παρατηρείται παιδιά αυταρχικών γονέων να οδηγούνται σε
εκφοβιστικές συμπεριφορές, ενώ παιδιά μη-υποστηρικτικών γονέων να
μετατρέπονται σε μελλοντικούς εγκληματίες. Οι δύο έννοιες κάποιες φορές
συγκλίνουν επειδή έχουν το ίδιο θεωρητικό υπόβαθρο (προσωπικότητες με
αντικοινωνική συμπεριφορά) (Baldry & Farrington, 2000).
Η Μπεζέ (1991, σελ. 10) διευκρινίζει ότι:

 εγκληματίας είναι αυτός που διαπράττει μια πράξη, η οποία επισύρει ποινή·
 παραβάτης είναι αυτός που παραβαίνει έναν κανόνα δικαίου ή άλλον·
 αντικοινωνικός είναι αυτός που με τη συμπεριφορά ή τα πιστεύω του αντιτίθεται
στους συμβατικούς κανόνες·
 παραπτωματικός είναι αυτός που υποπίπτει σε μια ελαφράς μορφής παραβίαση
των κανόνων·
 παρεκκλίνων είναι αυτός που βγαίνει έξω από μια συμβατική ή φυσιολογική
πορεία·
 σε «ηθικό κίνδυνο» βρίσκεται κάποιος του οποίου απειλείται, από άλλους, η
συνισταμένη της ζωής του που σχετίζεται με τη συμβατική ηθική μιας δεδομένης
κοινωνίας.
1.2.5. Ο κύκλος της βίας
Η επιθετικότητα και η βία είναι συμπεριφορές, οι οποίες σκιαγραφούν ένα

εγκληματικό ή ένα εν δυνάμει εγκληματικό προφίλ, το οποίο όμως για να εκδηλωθεί
απαιτείται πολυπαραγοντική επίδραση. Η βιβλιογραφία υποδεικνύει ότι κάποια
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας συνδέονται με βίαιη συμπεριφορά.
Αυτά περιλαμβάνουν την παρορμητικότητα, την απουσία εσωτερικού ελέγχου, τη
49
χαμηλή ανοχή στη ματαίωση, τη μη ανοχή στην κριτική, την αντικοινωνική
συμπεριφορά και τις επιφανειακές σχέσεις. Στο μικρό ποσοστό νοσηρότητας του
πληθυσμού από την ψυχοπαθητική διαταραχή προσωπικότητας (περίπου 4%),
αποδίδεται ένα ασυνήθιστα μεγάλο ποσοστό της εγκληματικότητας (περίπου 80%).
Το βιολογικό υπόβαθρο των ψυχικών νόσων και των συμπεριφορών που
χαρακτηρίζουν το έγκλημα δεν λειτουργούν ανεξάρτητα από το κοινωνικό
περιβάλλον μέσα στο οποίο εκδηλώνονται και αναπτύσσονται. Το έγκλημα είναι
μάλλον ένα κοινωνικό παράγωγο με γενετικά καθορισμένους κώδικες συμπεριφοράς,
οι οποίοι επεξηγούν την ιστορικά τεκμηριωμένη ροπή του ανθρώπου προς την
παραβατικότητα (Γιωτάκος & Τσιλιάκου, 2008).
Οι μαθητές που έχουν προσδιοριστεί από τους συνομηλίκους τους μέχρι την ηλικία
των 8 ετών ως δράστες εκφοβισμού, είναι έξι φορές πιο πιθανό (60%) να
καταδικαστούν για κάποιο έγκλημα μέχρι την ηλικία των 24 χρόνων και πέντε φορές
πιο πιθανό (50%) να έχουν επιβαρυμένο ποινικό μητρώο μέχρι τα 30 τους χρόνια
συγκριτικά με τους μαθητές που δεν χαρακτηρίστηκαν θύτες (Olweus, 1991). Ο
Farrington (1995, στους Woods & White, 2005) οριοθέτησε αυτό ως ‘αντικοινωνική
τάση’, ένα γνώρισμα που παραμένει σταθερό χαρακτηριστικό από την παιδική ηλικία
μέχρι την ενήλικη ζωή.
Ο κύκλος της βίας (Σχήμα 2) διαμορφώνεται όταν παιδιά εκδηλώνουν εκφοβιστικές

συμπεριφορές (ταπείνωση, πειράγματα, σωματική επίθεση) κατά τη διάρκεια των
χρόνων του δημοτικού σχολείου, εμπλέκονται στη συνέχεια σε πιο σοβαρές μορφές
παρενόχλησης, όπως π.χ. σεξουαλική παρενόχληση, σωματική/ ψυχολογική
κακοποίηση στα χρόνια του λυκείου και τελικά ως ενήλικες στρέφονται σε
εγκληματικές πράξεις όπως, ενδο-οικογενειακή βία, κακοποίηση ανηλίκου,
εγκλήματα μίσους. Αυτοί οι ενήλικες μεταβιβάζουν ως αρνητικά πρότυπα τις δικές
τους παραδοχές στην οικογένεια τους και τα παιδιά τους μετατρέπονται στους
επόμενους θύτες σχολικής βίας. Κατά συνέπεια, ο κύκλος συνεχίζεται (Colvin et al.,
1998).
50
ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ
 Εξαναγκασμός
 Πειράγματα
 Παρενόχληση
 Σωματική Επίθεση
 Απειλές
 Ταπείνωση
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ /
ΓΥΜΝΑΣΙΟ
ΕΝΔΟ- ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗ
ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΒΙΑ ΠΑΡΕΝΟΧΛΗΣΗ
ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ ΣΩΜΑΤΙΚΗ/
ΑΝΗΛΙΚΟΥ ΛΕΚΤΙΚΗ
ΕΓΚΛΗΜΑΤΑ
ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ
ΜΙΣΟΥΣ
ΕΝΗΛΙΚΕΣ ΛΥΚΕΙΟ
Σχήμα 2. Ο Κύκλος της Βίας: Ένα Αναπτυξιακό Μοντέλο

(Colvin et al., 1998)
51
1.2.6. Νομικό Πλαίσιο στην Ελλάδα
Στο νομοθετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο δεν υπάρχουν σαφείς αναφορές για τις
αρμοδιότητες των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα γενικότερα
καθήκοντα και υποχρεώσεις σχολικών συμβούλων, διευθυντών σχολικών μονάδων
και εκπαιδευτικών απέναντι σε περιστατικά σχολικής βίας ορίζονται σε διάφορους
νόμους και άρθρα που βρίσκονται διάσπαρτα σε διάφορα προεδρικά διατάγματα και
υπουργικές αποφάσεις (Γραίκος, Μαρκάδας & Τάρη, 2013).
Τον Απρίλιο του 2015, ειδική διάταξη ήρθε να καλύψει το νομικό κενό που υπήρχε
σε περιπτώσεις σχολικού εκφοβισμού. Με το άρθρο 8 του νόμου 4322/2015
τροποποιήθηκε το άρθρο 312 του Ποινικού Κώδικα «Πρόκληση βλάβης με συνεχή
σκληρή συμπεριφορά» που αφορά ανήλικους και ανάγονται σε αξιόποινες πράξεις η
επιθετική συμπεριφορά και ο εκφοβισμός, προβλέποντας ποινή φυλάκισης έξι μηνών
για όποιον «με συνεχή σκληρή συμπεριφορά προκαλεί σε κάποιο τρίτο πρόσωπο
σωματική κάκωση ή άλλη βλάβη της σωματικής ή ψυχικής υγείας». Με την ίδια
ποινή φυλάκισης έξι μηνών θα τιμωρείται επίσης όποιος κακόβουλα παραμέλησε τις
υποχρεώσεις του και δεν απέτρεψε ως όφειλε κάποιο περιστατικό σχολικής βίας που
οδήγησε σε σωματική ή ψυχική βλάβη του παθόντα. Αν το θύμα δεν έχει
συμπληρώσει το δέκατο όγδοο έτος της ηλικίας του ή δεν μπορεί να υπερασπίσει τον
εαυτό του και ο δράστης το έχει στην επιμέλεια ή στην προστασία του ή ανήκει στο
σπίτι του δράστη ή έχει μαζί του σχέση εργασίας ή υπηρεσίας ή που του το έχει
αφήσει στην εξουσία του ο υπόχρεος για την επιμέλεια του επιβάλλεται φυλάκιση
τουλάχιστον έξι μηνών.
Ανεξάρτητα και πέρα από τη διαδικασία επιβολής ποινών, όπως ορίζεται κατά τη
σχολική νομοθεσία, η γενική συνέλευση της μαθητικής κοινότητας στην οποία ανήκει
ο μαθητής συνέρχεται έκτακτα με πρωτοβουλία του συμβουλίου της κοινότητας,
συζητάει το θέμα και εισηγείται τον τρόπο αντιμετώπισής του στο σύλλογο των
καθηγητών που έχει και την ευθύνη της τελικής απόφασης. Ο μαθητής,
παραπεμπόμενος για παράπτωμα στο σύλλογο των καθηγητών, έχει δικαίωμα της
απολογίας. Εν συνεχεία, το Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων, με
την εγκύκλιο Γ2/6563/21-11-1996, έχει απαγορεύσει την ομαδική αποβολή, καθώς
52
και την αποβολή όλων των μαθητών που εμπλέκονται εκ περιτροπής. Μάλιστα, ορίζει
ότι θα πρέπει να διαπιστώνεται επιμελώς το μέγεθος της συμμετοχής κάθε μαθητή
στην παραβατική πράξη, προκειμένου να επιβάλλονται ανάλογου μεγέθους ποινές
(Σπυρόπουλος, 2010).
53
1.3. ΠΙΘΑΝΑ ΘΥΜΑΤΑ ΤΟΥ ‘BULLYING’
1.3.1. Χαρακτηριστικά των θυμάτων – Παράγοντες Επικινδυνότητας
Δεν υπάρχουν συγκεκριμένοι λόγοι που ορισμένα παιδιά γίνονται εύκολος στόχος
από τους συμμαθητές τους, συνήθως όμως είναι παιδιά που δείχνουν με διάφορους
τρόπους να διαφέρουν από τα υπόλοιπα. Βασικό στοιχείο της θυματοποίησης
αποτελεί η απόκλιση από κάποιον κοινά αποδεκτό μέσο όρο χαρακτηριστικών και
συμπεριφορών. Γι’ αυτόν τον λόγο συχνά θυματοποιούνται παιδιά που έχουν
διαφορετική εμφάνιση (φοράνε διαφορετικά ρούχα), είναι παχύσαρκα, έχουν
διαφορετικό χρώμα δέρματος, ανεπτυγμένη μαθητική κουλτούρα, παιδιά άλλης
εθνικότητας, θρησκείας ή παιδιά με κάποια σωματική αναπηρία. Όσον αφορά στην
καταγωγή του θύματος παρατηρούμε έντονα φαινόμενα ρατσισμού (Olweus, 1993).
Ακόμα, σύμφωνα με τους Saarento, Garandeau & Salmivalli (2015), οι μαθητές που
έχουν χαμηλή κοινωνικο-οικονομική θέση υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα να
θυματοποιηθούν σωματικά (σωματικές επιθέσεις), ενώ όσοι έχουν μια υψηλή
κοινωνικο-οικονομική θέση μπορεί να βιώσουν λεκτικό ή έμμεσο εκφοβισμό.
Τα παιδιά - θύματα μπορεί όμως και να μην διαφέρουν εξωτερικά αλλά να έχουν μια
«εκμεταλλεύσιμη αδυναμία». Συνήθως είναι εσωστρεφή, ευαίσθητα, ανασφαλή,
παθητικά, δεν προκαλούν με τη συμπεριφορά τους και σπάνια αμύνονται ή
αντεπιτίθενται ακόμα κι όταν δέχονται προσβλητικά σχόλια. Με αποτέλεσμα, να
υποτάσσονται στα θελήματα των άλλων και να μην είναι αποδεχτά από την παρέα
των συνομηλίκων τους. Συμπερασματικά είναι πιο πολλές οι φορές που ένα ήσυχο
και διακριτικό παιδί στοχοποιείται, ακριβώς επειδή δίνει την εντύπωση ότι δεν μπορεί
να υπερασπιστεί τον εαυτό του (Πανούσης, 2006).
Το είδος διαδικασιών θυματοποίησης διαφέρει επίσης ανάλογα με το φύλο του

παιδιού. Τα αγόρια υφίστανται κυρίως ανοιχτές σωματικές επιθέσεις και απειλές ενώ
τα κορίτσια πέφτουν θύματα λεκτικών και έμμεσων μορφών παρενόχλησης (π.χ.
πειράγματα, αποκλεισμός από την ομάδα των συνομηλίκων). Σε ότι αφορά την
οικογένεια από την οποία προέρχονται, τα θύματα φέρονται να είναι πολύ κοντά
στους υπερπροστατευτικούς γονείς τους (Houndoumaki & Pateraki, 2001).
54
Διαχρονικές έρευνες όπως αυτή των Due et al. (2005) με δεδομένα από 28 χώρες
καταδεικνύουν ότι η χρόνια θυματοποίηση συνδέεται με σωματικά συμπτώματα
(κεφαλαλγίες, κοιλιακά άλγη, μυικούς πόνους στη πλάτη, ιλλίγκους) αλλά και
ψυχολογικά προβλήματα, όπως την οξυθυμία, την υπερβολική αναστολή, τη
μοναξιά, τη κατάθλιψη, το αίσθημα του αβοήθητου ή του ριγμένου, αϋπνίες και
πρωινή αδιαθεσία. Τα παιδιά που θυματοποιούνται τείνουν να αναπτύσσουν χαμηλή
αυτοεκτίμηση, να βλέπουν τους εαυτούς τους σαν αποτυχημένους και να ντρέπονται.
Αυτό αυξάνει την απομόνωσή τους από τους άλλους καθώς και την πιθανότητα να
ξαναγίνουν θύματα (Carney & Merrell, 2001. Grant, 2001). Οι Lund et al. (2009)
μελέτησαν 9.507 Δανούς άνδρες γεννημένους το 1953 και τεκμηρίωσαν πως τα
θύματα εκφοβιστικών συμπεριφορών στο σχολείο παρουσίασαν συμπτώματα
κατάθλιψης από την παιδική τους ηλικία που διατηρήθηκαν μέχρι τη μέση ηλικία.
Επιπρόσθετα, ένας μεγάλος αριθμός θυμάτων εκφοβισμού εμφανίζουν αλλαγές στη

συμπεριφορά τους, όπως άρνηση να πάνε σχολείο, φόβο για ανάπτυξη σχέσεων με
τα άλλα παιδιά, έντονη εμφάνιση συναισθημάτων απογοήτευσης, μελαγχολίας και
άγχους, αλλά και ψυχοσωματικά προβλήματα, π.χ. ενούρηση, διαταραχές ύπνου,
ανορεξία, δεν μπορούν να μείνουν μόνα και δεν μπορούν να κοιτάξουν τον
συνομιλητή τους στα μάτια. Επίσης συχνά παρατηρούνται μαθησιακά προβλήματα,
εξαιτίας του γεγονότος ότι η σχολική ζωή γίνεται για αυτούς μια ανυπόφορη
εμπειρία, μειώνεται η σχολική τους επίδοση και παραιτούνται από χόμπι και
ενδιαφέροντα (Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick, 2004. Suckling & Temple,
2002. Sullivan, 2001).
Η έρευνα των Skues, Cunningham & Pokharel (2005) στηρίζει τις υποθέσεις τους ότι
τα θύματα εκφοβισμού συνηθίζουν να αναφέρουν χαμηλά επίπεδα αυτοεκτίμησης,
νιώθουν λιγότερο συνδεδεμένοι με τους συμμαθητές τους, με τους καθηγητές και με
το σχολείο, ταυτόχρονα δεν έχουν κίνητρο θετικής σχολικής απόδοσης.
Δυσκολεύονται να συνδεθούν με τους συμμαθητές επειδή τους θεωρούν παθητικούς
παρατηρητές του εκφοβισμού, χωρίς καμία διάθεση να βοηθήσουν, δεν συνδέονται με
τους καθηγητές και αγανακτούν μαζί τους επειδή ενώ είναι παρόντες στο συμβάν, δεν
παρεμβαίνουν ή σε περίπτωση που παρέμβουν λανθασμένα, χειροτερεύουν τη θέση
του θύματος. Ο φόβος της περαιτέρω θυματοποίησης τους αποτρέπει από το σχολείο,
55
με αποτέλεσμα την αποσύνδεση τους από το σχολικό σύστημα. Οι ερευνητές ωστόσο
σημειώνουν πως παραμένει άγνωστο εάν ο εκφοβισμός οδηγεί στην μείωση της
αυτοεκτίμησης των θυμάτων ή εάν οι θύτες στοχεύουν σε μαθητές με χαμηλή
αυτοεκτίμηση.
Οι Craig, Pepler & Blais (2007) αναφέρουν ότι οι μαθητές που θυματοποιούνται είναι
1,3 με 3,4 φορές πιο πιθανό να παραπονεθούν ότι υποφέρουν από πονοκεφάλους και
1,3 με 3,3 φορές να αναφέρουν κοιλιακά άλγη από ότι οι υπόλοιποι μαθητές που δεν
έχουν πέσει θύμα εκφοβισμού. Αναφέρονται επιπλέον σε ψυχοσωματικά
συμπτώματα, αϋπνίες (1,3 με 5,2 φορές πιο πιθανό να παραπονεθούν από τα μη-
θύματα), βρέξιμο του κρεβατιού (1,2 με 2,4 φορές πιο πιθανό), συμπτώματα
κατάθλιψης (1,6 με 6,8 φορές) και σε απέχθεια και αποφυγή του σχολείου. Σύμφωνα
με τους ερευνητές, τα θύματα αντιδρούν σε επιθέσεις με σκοπό τον εκφοβισμό 1)
συναισθηματικά (είτε υποχωρητικά ή επιθετικά), 2) με στρατηγικές επίλυσης του
προβλήματος (ενεργή διεκδικητική συμπεριφορά ή αποφυγή), 3) εκδικητικά, 4) με
τεχνικές επίλυσης συγκρούσεων (αναζητούν στήριξη/προστασία από κάποιον
ενήλικα).
Οι Beran & Lupart (2009) ανέπτυξαν ένα μοντέλο που υποστηρίζει ότι οι μαθητές
που παρενοχλούνται είναι πιθανό να έχουν άσχημες σχολικές επιδόσεις, όταν
δυσκολεύονται να αναπτύξουν φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους και όταν
στερούνται φιλο-κοινωνικών δεξιοτήτων. Επίσης στις περιπτώσεις που τα θύματα
πάσχουν από διαταραχές συμπεριφοράς, και πρόβλημα υπερκινητικότητας, μειώνεται
η σχολική τους απόδοση. Δεν υπάρχει άμεση συσχέτιση μεταξύ θυματοποίησης και
χαμηλής σχολικής επίδοσης, μόνο έμμεση αν συνυπάρχουν οι παραπάνω παράγοντες.
Σύμφωνα με τη θεωρία του Eccle (Eccles’ Expectancy Value Theory, Eccles et al.,
1983) η ακαδημαϊκή επιτυχία επηρεάζεται από την εικόνα που έχει ο μαθητής για τις
δυνατότητες του. Η άσχημη εμπειρία της παρενόχλησης καταργεί την αίσθηση ότι
είναι ικανός να αναπτύξει διαπροσωπικές σχέσεις, δεν νιώθει αποδεκτός από τον
περίγυρο και κατ’ επέκταση ενισχύεται η αίσθηση ότι δεν μπορεί να πετύχει
ακαδημαϊκά, αποθαρρύνεται και αναπτύσσει μια δυσαρέσκεια για το σχολείο.
56
Υπάρχουν ακόμα μελέτες που εστιάζουν στη διαπίστωση ότι τα θύματα σχολικής
βίας στερούνται κοινωνικές δεξιότητες, δηλαδή συγκεκριμένες συμπεριφορές ώστε
να κριθούν κοινωνικά ικανοί να αναπτύξουν για παράδειγμα και να διατηρήσουν
φιλίες εύκολα, να επιλύσουν τα δύσκολα κοινωνικά προβλήματα διακριτικά, να
διευκολύνουν τις καθημερινές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους. Οι Fox & Boulton
(2005) κρίνουν πως η ευαισθησία των θυμάτων (‘δείχνει τρομαγμένος’, ‘στέκεται με
τέτοιο τρόπο που δείχνει αδύναμος’, ‘φαίνεται δυστυχισμένος’, ‘κλαίει όταν του
επιτίθενται’, μιλάει πολύ σιωπηρά’), η μη-διεκδικητική συμπεριφορά, η εκδήλωση
άγχους, και η απόσυρση αποτελούν εσωτερικευμένα προβλήματα και ταυτόχρονα
παράγοντες επικινδυνότητας, εφόσον προμηνύουν περεταίρω θυματοποίηση.
1.3.2. Η εθνικότητα – παράγοντας θυματοποίησης
Αν και ο συνολικός σχολικός πληθυσμός στην Ελλάδα αυξάνεται ετήσια σε ποσοστό

3% με 4%, το επίπεδο της αύξησης για τους μαθητές που ανήκουν σε εθνικές
μειονότητες φτάνει στο 50%. Το ελληνικό κράτος δεν ήταν έτοιμο να αντιμετωπίσει
την εισροή μεταναστών στη χώρα, με αποτέλεσμα τα παιδιά των μεταναστών που
ξεκίνησαν να φοιτούν στο μονο-πολιτισμικό και μονο-γλωσσικό ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα, να έρθουν αντιμέτωπα με γλωσσολογικά προβλήματα
(ιδιαίτερα μαθητές γυμνασίου-λυκείου), τεράστια προβλήματα προσαρμογής, δεν
είχαν τη κατάλληλη ακαδημαϊκή καθοδήγηση, και την απαραίτητη ψυχολογική
υποστήριξη να αντιμετωπίσουν τη ξενοφοβική αντιμετώπιση των Ελλήνων
συμμαθητών (Dimakos & Tasiopoulou, 2003). Υπήρχε συνήθως μια πιο θετική
ανταπόκριση προς Φιλιππινέζους και Δυτικούς Ευρωπαίους σε αντίθεση με μια πιο
στερεοτυπική αντιμετώπιση των Αλβανών και των Αμερικανών μαθητών (Hantzi,
2001).
Εκτιμάται πως η εθνικότητα μπορεί να λειτουργήσει ως παράγοντας επικινδυνότητας

σε συγκεκριμένα πολυπολιτισμικά πλαίσια που χαρακτηρίζονται από συγκρούσεις
και δυσανεξία στη διαφορετικότητα. Οι μετανάστες κάνουν συχνά αναφορές πως
έπεσαν θύματα εκφοβισμού στο σχολείο. Η έρευνα των Dimakos & Tasiopoulou
(2003) στηρίζει την παραπάνω εκτίμηση, αποδεικνύοντας πως οι Έλληνες μαθητές
είχαν αρνητική προδιάθεση απέναντι στους αλλοδαπούς συμμαθητές τους,
57
πιστεύοντας πως είναι ανθυγιεινοί και προκείμενοι προς τη παραβατικότητα. Η
είσοδος τους στην ελληνική κοινωνία θεωρήθηκε ότι προκάλεσε δυσμενείς συνθήκες
στη χώρα. Οι απόψεις των μαθητών είναι πως τα εγκλήματα διαπράττονται από
αλλοδαπούς, πως οι ξένοι είναι φτηνό εργατικό δυναμικό με αποτέλεσμα να
αναλαμβάνουν πολλές δουλειές και να οδηγούν στην ανεργία τους ντόπιους, ενώ
παράλληλα θεωρούνται φορείς μολύνσεων.
Πρόσφατα, οι Bjereld, Daneback & Petzold (2014) μελέτησαν τις διαφορές

αναφορικά με τη θυματοποίηση μεταξύ γηγενών μαθητών και μεταναστών και
διαπίστωσαν μεγάλες διαφορές στη Νορβηγία, στη Σουηδία και στη Φινλανδία σε
ποσοστά 27.8% μεταναστών θυμάτων σχολικού εκφοβισμού συγκριτικά με 8.6%
γηγενών μαθητών θυμάτων. Παράγοντες που ενίσχυσαν τη θυματοποίηση των
μεταναστών ήταν οι οικονομικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και η περιοχή που
κατοικούν.
1.3.3. Διαφορετικοί Χειρισμοί από τα Θύματα
Οι Salmivalli et al. (1996) εξέτασαν τον τρόπο που τα θύματα (573 Φινλανδοί
μαθητές, ηλικίας μεταξύ 12 και 13 ετών) διαχειρίστηκαν τη θυματοποίηση τους, και
διαπίστωσαν ότι τα θύματα που νιώθουν αβοήθητα, ανίσχυρα και οδηγούνται σε
αντεπίθεση, ενισχύουν ή προκαλούν εκφοβιστικές συμπεριφορές, ενώ τα θύματα που
παραμένουν αδιάφορα (συμπεριφέρονται σαν να μην τους ενδιαφέρει) και δείχνουν
ότι έχουν στήριξη, εξαλείφουν με την αντιμετώπιση τους τέτοια φαινόμενα.
Είναι αξιοσημείωτο ότι η πλειοψηφία των θυμάτων δεν αναφέρουν το περιστατικό

του εκφοβισμού στον δάσκαλο, στον γονιό, στον φίλο ή σε κάποιον άλλο και δεν
αναζητούν βοήθεια. Οι λόγοι που κρύβουν την θυματοποίηση τους είναι οι
ακόλουθοι: 1) νιώθουν ανήμποροι και πιστεύουν ότι κανένας δεν μπορεί να τους
βοηθήσει ουσιαστικά, 2) φοβούνται ότι θα στιγματιστούν ως ‘δειλοί/θύματα’ και 3)
φοβούνται ότι μπορεί να προκαλέσουν τους θύτες, ανησυχούν ότι η αναφορά θα
πυροδοτήσει νέες επιθέσεις (Houndoumadi & Pateraki, 2001).
Οι Unnever & Cornell (2004) υποστηρίζουν ότι το ποσοστό των μαθητών που
αναφέρουν πως έπεσαν θύματα εκφοβισμού αυξάνεται με τη συχνότητα της
58
θυματοποίησης. Οι μαθητές είναι απρόθυμοι να αναφέρουν ένα ή δύο περιστατικά
εκφοβισμού, αντιθέτως τα παιδιά που έχουν υποστεί χρόνια θυματοποίηση αναζητούν
βοήθεια και αποφασίζουν πιο εύκολα να κάνουν αναφορά όταν το σχολικό σύστημα
δεν ανέχεται τέτοια περιστατικά. Εάν και οι μελετητές υποθέτουν, στηριζόμενοι σε
παλιές έρευνες, ότι τα θύματα σωματικής επίθεσης πιθανότατα να αναζητήσουν πιο
εύκολα βοήθεια από τα θύματα κοινωνικού αποκλεισμού, τα αποτελέσματά τους δεν
υποστήριξαν τη παραπάνω υπόθεση, δεν βρήκαν δηλαδή συσχέτιση μεταξύ του τύπου
εκφοβισμού και της απόφασης να γίνει αναφορά.
Αντιθέτως βρήκαν συσχέτιση της πιθανότητας αναφοράς με τις μεθόδους ανατροφής.

Παιδιά που έχουν υποστεί καταναγκασμό (απειλές, θυμό) από τους γονείς είναι πιο
απρόθυμα να μιλήσουν για τη περαιτέρω θυματοποίηση τους στο σχολείο συγκριτικά
με παιδιά που ελέγχονται στενά από τους γονείς, τα οποία αισθάνονται πιο άνετα να
μοιραστούν τις ανησυχίες τους με κάποιον ενήλικα. Τα παιδιά που βιώνουν
εξαναγκασμό στο σπίτι φοβούνται τους γονείς τους και θεωρούν ότι δεν υπάρχει
αγάπη και σεβασμός στο πρόσωπο τους, άρα δεν περιμένουν κατανόηση για τα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο σχολείο. Ακόμα, μικρότερα παιδιά (δημοτικού)
ζητούν βοήθεια με μεγαλύτερη συχνότητα από τους μεγαλύτερους μαθητές
(γυμνασίου), οι οποίοι θέλουν να φαίνονται ανεξάρτητοι και αυτόνομοι. Τέλος τα
αγόρια δεν κάνουν τόσες αναφορές όσες τα κορίτσια, παρόλα αυτά αξίζει να
σημειωθεί πως είναι ευκολότερο για τα κορίτσια να αναφερθούν στους
συνομηλίκους, φίλους και τα αδέρφια τους ενώ είναι ευκολότερο για τα αγόρια να
ζητήσουν βοήθεια από κάποιον ενήλικα (Unnever & Cornell, 2004).
Σύμφωνα με την έρευνα της Φραντζή (2010), τα κορίτσια φαίνεται ότι αναγνωρίζουν
με πολύ διαφορετικό τρόπο τα συναισθήματά τους σε σχέση με τα αγόρια.
Συγκεκριμένα, αισθάνονται πολύ συχνότερα προσβεβλημένες από συμπεριφορές
τρίτων και δυσκολεύονται να απευθύνονται στην εκάστοτε μορφή εξουσίας, οπότε
και υιοθετούν μια πιο παθητική στάση αποδοχής της ενόχλησης, εσωτερικεύοντας
την προσβολή και το θυμό, σύμφωνα με το στερεοτυπική «γυναικεία» καρτερικότητα.
Από την άλλη, τα αγόρια φαίνεται να υιοθετούν μια πιο επιθετική συμπεριφορά
αντιμετώπισης και δράσης σε ένα καυγά (κλωτσιές - βρισιές), αλλά κυρίως να
δηλώνουν «άτρωτοι» από τη συμπεριφορά των άλλων. Η Φραντζή ερμηνεύει τη
συμπεριφορά των αγοριών είτε ως αδιαφορία, στο πλαίσιο μιας αγορίστικής
59
καθημερινότητας, ή σαν μια άρνηση να αισθανθούν άσχημα και ευάλωτοι εξαιτίας
κάποιου συμμαθητή. Ως εκ τούτου, αναγνωρίζουν ως παρενόχληση μόνο πολύ
σημαντικές προσβολές και επιθέσεις οι οποίες ή πρέπει να αντιμετωπιστούν με
αντεπίθεση ή πρέπει να παραπεμφθούν στη διεύθυνση, για να υπάρχει μια διευθέτηση
- λύση «κύρους». Είναι σημαντικό ότι και τα δύο φύλα δεν επιθυμούν την εμπλοκή –
παρέμβαση των γονιών σε αυτά που βιώνουν στο σχολείο.
1.3.4. Κατηγοριοποίηση Θυμάτων
Πολλοί ερευνητές (Ανδρέου & Smith, 2002. Smith et al., 2004) κατηγοριοποιούν τα
θύματα σε επιθετικά και μη επιθετικά (παθητικά). Τα παθητικά θύματα υποχωρούν
στον εκφοβισμό και δείχνουν ότι υποφέρουν, κλαίνε εύκολα, είναι αγχώδη και
ενισχύουν τους δράστες εγκαταλείποντας εύκολα τις διεξόδους για άμυνα. Αυτή η
υποχωρητική συμπεριφορά σηματοδοτεί την ανικανότητα τους να υπερασπιστούν
επαρκώς τον εαυτό τους. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν και θύματα που αντιδρούν
επιθετικά και προκαλούν τον δράστη με μαζοχιστική επιμονή. Πολλές φορές το θύμα
γίνεται φορτικό, δεν αποφεύγει τον δράστη, αντιθέτως επιδιώκει την παρέα του, και
αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να εκνευρίζει τον δράστη. Τα θύματα αυτά μετατρέπονται
σε θύτες καθώς αναζητούν τον ανταγωνισμό και τη σύγκρουση. Χαρακτηριστικά
αυτής της υποκατηγορίας ‘θύμα-θύτης’ είναι ο χαμηλός βαθμός κοινωνικής
αποδοχής από το σχολικό περιβάλλον, η απουσία στρατηγικών επίλυσης
προβλημάτων και η αρνητική αυτοεκτίμηση. Τέλος, στην ομάδα αυτή έχουν
παρατηρηθεί υψηλά επίπεδα νευρωτισμού, κατάθλιψης αλλά και ψυχωσικών
διαταραχών (Georgiou & Stavrinides, 2008).
Οι Postigo et al. (2012) εστιάζουν στο προφίλ των θυμάτων – θυτών παρουσιάζοντας
τα παιδιά αυτά ως πιο διαταραγμένα (troubled) από τους θύτες ή τα θύματα, καθώς
όπως δείχνουν οι μελέτες τείνουν να υποφέρουν ψυχοκοινωνικά για περισσότερα
χρόνια. Όπως αναφέρουν οι ερευνητές τα θύματα – θύτες στρέφουν τον θυμό τους
προς τους ίδιους, υποφέρουν από ευερεθιστότητα – άγχος και κατάθλιψη,
απομονώνονται από τη παρέα συνομηλίκων και συχνά εκδηλώνουν αυτοκτονικό
ιδεασμό (Cook et al, 2010). Η βιβλιογραφία χαρακτηρίζει αυτά τα παιδιά ως μαθητές
που στερούνται φιλο-κοινωνικές δεξιότητες, δεν έχουν αυτοέλεγχο ή συναισθηματική
αυτορρύθμιση, δεν έχουν δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων ενώ όπως φαίνεται
60
παραμένουν σε αυτό τον ρόλο περισσότερο από τα απλά θύματα εφόσον δεν μπορούν
εύκολα να ξεφύγουν από τον φαύλο κύκλο εκφοβισμού - θυματοποίησης. Ακόμα, το
άσχημο – κακοποιητικό οικογενειακό και σχολικό κλίμα που βιώνουν, τους προτρέπει
να χρησιμοποιούν τη βία ως στρατηγική ενσωμάτωσης στο σύστημα και
αντιμετώπισης της θυματοποίησης τους.
Ο Chan (2006) στηρίζει το προφίλ των παθητικών – ευαίσθητων θυμάτων, που έχουν
αδυναμίες και αδυνατούν να προφυλάξουν τον εαυτό τους στο μοντέλο των Πέντε
Μεγάλων Παραγόντων της προσωπικότητας (Big 5 Model) του Costa and McCrae
(1992): εξωστρέφεια (extraversion), συμπαθητικότητα (agreeableness), ευσυνειδησία
(conscientiousness), συναισθηματική σταθερότητα (neuroticism) και ευαισθησία στην
εμπειρία (openness to experience). Σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο, τα ευαίσθητα
θύματα είναι υποχωρητικά, ευσυνείδητα, επιφυλακτικά, ανήσυχα και έχουν δυσκολία
να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τη κατάσταση.
Ομοίως, οι Tani et al. (2003) συνδυάζουν τους 5 Μεγάλους Παράγοντες της

Προσωπικότητας με το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού. Αρχικά, το σύνολο των
ερευνών που παρέθεσαν, δείχνουν ότι η συμπαθητικότητα ή φιλικότητα
(agreeableness), η ευσυνειδησία (conscientiousness) και η ευαισθησία στην εμπειρία
(openness to experience) έχουν υψηλή συσχέτιση με τις εκτιμήσεις των δασκάλων για
προβλήματα συμπεριφοράς των δραστών, όπως τη τρομοκράτηση των άλλων και τη
πρόκληση διένεξης. Επιπλέον, βρέθηκε δυνατή θετική συσχέτιση της ντροπής και της
απόρριψης που βιώνουν τα θύματα με τη συναισθηματική σταθερότητα (υψηλά
επίπεδα νευρωτισμού / neuroticism). Τα θύματα είναι εσωστρεφή, εκφράζουν χαμηλά
επίπεδα εξωστρέφειας (extraversion). Επίσης, οι παρατηρητές που εκδήλωσαν υψηλά
επίπεδα εξωστρέφειας, φιλικότητας και ευσυνειδησίας τείνουν να βοηθούν τα θύματα
γιατί το θεωρούν καθήκον τους και δεν φοβούνται μήπως έχουν παρόμοια βίαιη
αντιμετώπιση. Στη συγκεκριμένη έρευνα των Tani et al (2003), οι καθηγητές
αντιλαμβάνονται πως οι θύτες και τα θύματα στερούνται φιλικής διάθεσης και
εκδηλώνουν προηγμένη συναισθηματική αστάθεια. Οι θύτες συγκεκριμένα
διαφαίνονται ιδιαίτερα εξωστρεφείς και ενεργητικοί, και οι υποστηρικτές των
θυμάτων χαρακτηρίζονται ως ανιδιοτελείς, φιλικοί και ευαισθητοποιημένοι στις
ανάγκες των άλλων.
61
Στη Φινλανδία, οι Salmivalli, Karhunen και Lagerspetz (1996), χρησιμοποιώντας τις
αναφορές των θυμάτων και των συνομηλίκων τους σε μια έρευνα παιδιών ηλικίας 12-
13 ετών διαπίστωσαν ότι η “ανημπόρια/αδυναμία αντίδρασης” και η
“αντεπιθετικότητα” στα κορίτσια «θύματα» ήταν συμπεριφορές που συνδέθηκαν με
την έναρξη ή τη συνέχιση του εκφοβισμού, ενώ για τα αγόρια θύματα μόνο η
“αντεπιθετικότητα” συνδέθηκε με αυτό. Ακόμα, το παθητικό - υποτακτικό θύμα
χαρακτηρίστηκε ως αγχωτική προσωπικότητα που παράλληλα είχε και σωματική
αδυναμία, ενώ το προκλητικό θύμα χαρακτηρίστηκε από ευερεθιστότητα και
ανταγωνιστική - επιθετική συμπεριφορά.
62
1.4. ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΕΣ
Μέχρι πρόσφατα οι σχετικές έρευνες με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού

καθώς και οι παρεμβάσεις επικεντρώνονταν στους δυο βασικούς πόλους του
φαινομένου, τον θύτη και το θύμα. Τα τελευταία χρόνια ωστόσο γίνεται μια πιο
εντατική προσπάθεια διερεύνησης του ρόλου των παρατηρητών και του κοινωνικού
πλαισίου μέσα στο οποίο αναπτύσσονται περιστατικά σχολικής βίας. Μέσα από μια
κοινωνικο-συστημική προσέγγιση του φαινομένου, κάθε μαθητής φέρει τα δικά του
ατομικά χαρακτηριστικά (ιδιοσυγκρασία, προσωπικότητα), τα οποία αλληλεπιδρούν
με άλλα πλαίσια (συνομήλικοι, οικογένεια, σχολείο, κοινωνία) και επηρεάζουν την
εμπλοκή του στον εκφοβισμό (Ψάλτη, Κασάπη & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 2012).
Όσο μεγαλύτερη η έκθεση σε επιθετικές συμπεριφορές, τόσο μεγαλύτερη και η

πιθανότητα της επανάληψης τέτοιων συμπεριφορών (Malete, 2007). Τρεις κυρίαρχες
θεωρίες στη βιβλιογραφία επιχειρούν να εξηγήσουν τη συμβολή των συνομηλίκων
στη πρόκληση και ενίσχυση του φαινομένου:
 Σύμφωνα με τη ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΡΑΤΗΣΗΣ (Dominance theory), ο

εκφοβισμός θεωρείται ως η συνειδητή στρατηγική κάποιων μαθητών (κυρίως
γυμνασίου) που τη χρησιμοποιούν για να επικρατήσουν μέσα στις
νεοσύστατες ομάδες συνομηλίκων (Pellegrini & Long, 2002)
 Σύμφωνα με τη ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΕΛΞΗΣ (Αttraction Theory), οι έφηβοι
μαθητές στη προσπάθεια τους να ανεξαρτητοποιηθούν από τους γονείς,
επιδιώκουν σχέσεις με συνομηλίκους που διαθέτουν χαρακτηριστικά που
αντικατοπτρίζουν περισσότερο ανεξαρτησία (όπως επιθετικές συμπεριφορές)
και λιγότερο συμπεριφορές υπακοής (Bukowski, Sippola & Newcomb, 2000)
 Σύμφωνα με τη ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΟΜΟΦΙΛΙΑΣ (Homophily Theory), οι
ομάδες των συνομηλίκων αποτελούνται από μέλη με κοινά χαρακτηριστικά
(φύλο, φυλή, αντικοινωνική συμπεριφορά), επομένως σχετίζονται με άτομα με
παρόμοια επίπεδα επιθετικότητας και επηρεάζουν ο ένας τον άλλο στη
πάροδο του χρόνου (Berndt, 1982).
63
1.4.1. Συμμετοχικοί Ρόλοι
Η έρευνα των Salmivalli et al (1996) είναι μια πρώτη προσπάθεια σκιαγράφησης των
διαφορετικών ρόλων που αναλαμβάνουν οι παρατηρητές σε περιστατικά εκφοβισμού.
Αρχικά διακρίνονται οι αρχηγοί (ringleaders): αυτοί που οργανώνουν μια ομάδα
θυτών και ξεκινούν τον εκφοβισμό, οι ακόλουθοι (followers): αυτοί που συμμετέχουν
στον εκφοβισμό αφού έχει ξεκινήσει από κάποιους άλλους, οι ενισχυτές (reinforcers):
αυτοί που δεν συμμετέχουν ενεργά, αλλά ενισχύουν εκφοβιστικές συμπεριφορές
περισσότερο με την παθητική τους στάση, γελούν καθώς παρακολουθούν το
περιστατικό ή ενθαρρύνουν να συνεχιστεί ο εκφοβισμός, οι ξένοι (outsiders): αυτοί
που δεν ανακατεύονται καθόλου, οι υπερασπιστές (defenders): που βοηθούν το θύμα,
αναζητούν συμπαράσταση ή επεμβαίνουν και ζητούν από τους θύτες να
σταματήσουν, και τα θύματα.
Οι συμπεριφορές αυτές εξαρτώνται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τη θέση που κατέχει ο
μαθητής στην ομάδα των συνομηλίκων του και το βαθμό αποδοχής που εξασφαλίζει
υιοθετώντας κάποια από τις παραπάνω στάσεις (Ανδρέου, 2011). Η πλειοψηφία των
παρατηρητών είναι ενισχυτές του φαινομένου καθώς επιτρέπουν από αδιαφορία να
εκτυλίσσονται τέτοια περιστατικά ή φοβούνται να τα αποτρέψουν. Οι αμέτοχοι
παρατηρητές, καθώς δείχνουν οι μελέτες και στο εξωτερικό και στην Ελλάδα,
συνήθως δεν έχουν απέναντι σε αυτά τα φαινόμενα την ηθική στάση ενός ενήλικα:
δεν αξιολογούν πάντα ως αρνητική και ως μη αποδεκτή την εκδήλωση σχολικής βίας,
και κάποιες φορές μάλιστα τους προκαλούν ευχαρίστηση τέτοια συμβάντα (Kerbs &
Jolley, 2007). Οι Έλληνες μαθητές έχουν την ίδια έλλειψη αντίδρασης με τους
μαθητές άλλων χωρών: δεν αντιδρούν διότι δεν θεωρούν ότι γίνεται κάτι κακό, δεν
αντιδρούν διότι το διασκεδάζουν οι ίδιοι, δεν αντιδρούν διότι «του/της άξιζε», φράση
που λένε για το πρόσωπο που υπέστη βία. Οι Gini et al. (2008) αναφέρονται σε έναν
μηχανισμό ‘κατηγορίας του θύματος’ που υιοθετούν οι ενισχυτές, μια διαδικασία
μετατόπισης της ευθύνης από τον θύτη στο θύμα για όλα όσα του συμβαίνουν. Τα
θύματα σύμφωνα με τους ενισχυτές προκαλούν τους θύτες με τη συμπεριφορά τους,
περισσότερο σε περιπτώσεις άμεσου εκφοβισμού (σωματικού ή λεκτικού).
Τα παιδιά – παρατηρητές (bystanders) παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην

επανάληψη ή στην αποφυγή επιθετικών συμπεριφορών. Συνήθως επηρεάζονται από
64
τον εκφοβισμό, παρακολουθούν, και δεν βοηθούν το θύμα, παραμένουν παθητικοί,
ουδέτεροι, αποδέχονται σιωπηλά την όλη κατάσταση γιατί θεωρούν πως το να
μιλήσουν και να αξιολογήσουν την πράξη, θα είναι «κάρφωμα» του δράστη. Ακόμα
μπορεί να φοβούνται μήπως πληγωθούν και οι ίδιοι, μήπως γίνουν οι νέοι στόχοι του
θύτη, ή μήπως κάνουν κάτι που θα χειροτερέψει τα πράγματα. Ειδικά μαθητές που
δεν είναι ιδιαίτερα δημοφιλείς διστάζουν να αναμειχθούν και να υπερασπιστούν το
θύμα, εθελοτυφλούν συνειδητά, ώστε να εξασφαλίσουν μεγαλύτερη αποδοχή από τον
κοινωνικό τους περίγυρο. Τα συναισθήματα που νιώθουν είναι ενοχή και
ανικανότητα να βοηθήσουν, ανασφάλεια και απουσία ελέγχου (Sullivan, 2001).
Μερικοί παρατηρητές επιλέγουν να υποβοηθήσουν τον δράστη και του παρέχουν

θετική επανατροφοδότηση επιβραβεύοντας τις πράξεις του. Με αυτή τους την στάση
σχηματίζουν φιλικούς δεσμούς με τον δράστη, από τους οποίους το θύμα συνήθως
μένει απέξω. Αυτή η συμμετοχική συσπείρωση οδηγεί στην απόκρυψη πολλών
περιστατικών από τους γονείς των παιδιών και από τους εκπαιδευτικούς,
υπονομεύοντας κάθε προσπάθεια αντιμετώπισης του προβλήματος. Υπάρχουν όμως
και αλτρουιστές παρατηρητές που αισθάνονται τη συνυπευθυνότητα, έχουν το θάρρος
της γνώμης τους, παίρνουν το μέρος του θύματος προκαλώντας την οργή του δράστη
και βοηθούν στην προστασία του θύματος (Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz, 1997).
Οι Abbot & Cameron (2014) συνδέουν τους παρατηρητές που κατηγορούν τον
δράστη και στηρίζουν ηθικά το θύμα με υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης και χαμηλά
επίπεδα άγχους. Αυτοί οι παρατηρητές δεν εκδηλώνουν προκατάληψη, αντιθέτως
ανησυχούν για την υγεία του άλλου, διέπονται από αίσθημα δικαιοσύνης ενώ
παράλληλα δείχνουν αυτοαποτελεσματικότητα να παρέμβουν σε ένα περιστατικό
βίας.
Οι McLaughlin, Arnold & Boyd (2005) πέρα από την κατηγοριοποίηση που έκαναν,
ερεύνησαν τους παράγοντες που επηρέασαν τον τρόπο σκέψης και τη στάση των
παρατηρητών:
Α) Οι παρατηρητές που προτίμησαν να ζητήσουν τη βοήθεια κάποιου εκπαιδευτικού
θεωρούν πως οι καθηγητές είναι πιο αρμόδιοι και κατάλληλοι να διαχειριστούν τέτοια
ζητήματα ώστε να υπάρξει ένα θετικό αποτέλεσμα. Επίσης υπάρχουν αυτοί που
πιστεύουν πως δεν είναι σωστή και δίκαια η συμπεριφορά του θύτη, και για αυτό τον
λόγο, ο δράστης πρέπει να τιμωρηθεί από τον δάσκαλο. Πολλοί πιστεύουν πως δεν
65
μπορούν οι ίδιοι να αντιδράσουν, φοβούνται ακόμα και για τη δική τους ασφάλεια,
και αναζητούν στήριξη στους δασκάλους ώστε να μην επεκταθεί η εκφοβιστική
δράση.
Β) Οι παρατηρητές που αγνόησαν το περιστατικό, είτε δεν επιθυμούν να
ανακατευτούν ή έχουν ως κίνητρο την αυτοπροστασία.
Γ) Αυτοί που επιλέγουν να υποστηρίξουν τα θύματα, έχουν ενσυναίσθηση, θεωρούν
πως είναι ηθική τους υποχρέωση να βοηθήσουν, δεν θα θέλανε να έρθουν ποτέ στη
θέση του θύματος και κάποιοι στηρίζουν άτομα του ίδιου φύλου, ως ένδειξη
αλληλεγγύης. Υπάρχουν και αυτοί που υπήρξαν θύματα στο παρελθόν και
συμπάσχουν και κάποιοι που θεωρούν τη παροχή βοήθειας χρέος τους ως μέλη της
ίδιας ομάδας φίλων.
Δ) Οι παρατηρητές που στηρίζουν τον δράστη, συνήθως υποστηρίζουν φιλικά τους
πρόσωπα, επηρεάζονται εύκολα από άλλους, δεν θέλουν να πάνε κόντρα στον δράστη
αλλά και οι περισσότεροι δεν είναι ξεκάθαροι στις απαντήσεις τους σύμφωνα με τους
λόγους που τους οδήγησαν σε μια τέτοια στάση.
Σύμφωνα με το μοντέλο της ‘συμβολικής αλληλεπίδρασης’, οι μαθητές ενεργούν,

σύμφωνα με τον τρόπο που ορίζουν μια κατάσταση (την αντιλαμβάνονται και την
ερμηνεύουν, αξιολογούν τα αποτελέσματα της) (Charon, 2007. Poyhonen, Juvonen &
Salmivalli, 2012). Για παράδειγμα, στη μελέτη του Thornberg (2015), οι έφηβοι που
ερμήνευαν την εκφοβιστική συμπεριφορά ως αποτέλεσμα ψυχοκοινωνικών
προβλημάτων του θύτη (ευρέθιστος θύτης), επέλεγαν περισσότερο τον ρόλο του
υποστηρικτή του θύματος, σε αντίθεση με αυτούς που έκριναν ότι τα θύματα
αποκλίνουν από το φυσιολογικό, είναι περίεργα, διαφορετικά επομένως υιοθετούσαν
περισσότερο ρόλο θύτη ή ενισχυτή του θύτη.
Ανάλογα με το φύλο, οι Cappadocia, Weiss & Pepler (2012) διαχωρίζουν τους

παράγοντες που καθορίζουν τη στάση του παρατηρητή απέναντι στα περιστατικά
βίας. Η παρέμβαση των κοριτσιών επηρεάζεται περισσότερο από προσωπικά
χαρακτηριστικά όπως η κοινωνική αυτοαποτελεσματικότητα τους (social self
efficacy) ενώ των αγοριών επηρεάζεται από την ενσυναίσθηση και τις αρνητικές
στάσεις τους απέναντι στη βία. Το μεγαλύτερο κίνητρο και για τα δύο φύλα είναι το
αίσθημα της κοινωνικής δικαιοσύνης. Αρχές όπως η αμοιβαιότητα (πρέπει να
βοηθάμε αυτούς που μας βοηθούν) και η κοινωνική ευθύνη (πρέπει να βοηθάμε
66
όσους μας έχουν ανάγκη) παίζουν καθοριστικό ρόλο στην εκδήλωση φιλοκοινωνικών
συμπεριφορών αλλά μπορεί να μην λειτουργήσουν όταν ο κονφορμισμός είναι
ισχυρότερος. Οι παρατηρητές σε ένα περιστατικό βίας συνήθως κοιτάζουν τι κάνουν
οι άλλοι που βρίσκονται γύρω τους και φροντίζουν να κάνουν το ίδιο για να μην
θεωρηθούν ότι παρεκκλίνουν από την ομάδα.
Οι Salmivalli et al. (1996) αναφέρουν πως μόνο το 4,5% των αγοριών και το 30,1%
των κοριτσιών είναι πιθανό να βοηθήσει τον συμμαθητή που θυματοποιείται. Η
υπεροχή των κοριτσιών μπορεί να θεωρηθεί ως χαρακτηριστική στάση φύλου,
εφόσον στη συνείδηση των κοριτσιών υπάρχει έντονη η αξία των διαπροσωπικών
σχέσεων, της ομαδικής ταυτότητας ενώ παράλληλα επιδιώκουν την αρμονία
(Ανδρέου, 2011). Αντίθετα τα αγόρια θεωρούν την επιθετικότητα ένα νόμιμο τρόπο
για την απόκτηση εξουσίας και είναι πιθανό να μην έχουν τόσο ανεπτυγμένες
ικανότητες ενσυναίσθησης όσο τα κορίτσια (Εrwin. 1993). Διαφορές παρατηρούνται
και με βάση την ηλικία. Τα μεγαλύτερα παιδιά υιοθετούν πιο δύσκολα το ρόλο του
υπερασπιστή, καθώς η συμπάθεια για το θύμα μειώνεται σταδιακά με την ηλικία
(Craig, Henderson & Murphy, 2000).
67
1.5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ
1.5.1. Διεθνή Δεδομένα
Τα φαινόμενα σχολικής βίας έχουν παρατηρηθεί παγκοσμίως εδώ και πολλά χρόνια.
Όπως προκύπτει από τα διεθνή δεδομένα 1 στα 7 παιδιά υπόκεινται σε κάποια μορφή
εκφοβισμού (Olweus, 1991,1993,1994). Σύμφωνα με έρευνα του World Health
Organization Health Behavior in School-Aged Children εκτιμήθηκε ότι στις Η.Π.Α.
στις τάξεις του γυμνασίου 1.600.000 παιδιά πέφτουν θύματα και 1.700.000 παιδιά
ασκούν εκφοβισμό τουλάχιστον μια φορά την εβδομάδα (Nansel et al., 2001). Μια
συγκριτική έρευνα σε 40 χώρες ανέδειξε ότι 26% των εφήβων εμπλέκονται στον
σχολικό εκφοβισμό: 12,6% υιοθετούν τον ρόλο του θύματος, 10,7% τον ρόλο του
θύτη και 3,6% παρουσιάζονται ως θύτες – θύματα (Craig et al., 2009)
Στην Μεγάλη Βρετανία αξιολογήθηκε ότι 27% των μαθητών δημοτικής εκπαίδευσης
έχουν υπάρξει θύματα σχολικής βίας, ενώ το ποσοστό έπεσε στο 10% αναφορικά με
τους μαθητές του γυμνασίου και λυκείου (Whitney & Smith, 1993). Στην Ιρλανδία,
τα ποσοστά θυματοποίησης αλλάζουν και παρατηρείται ένα 13% μαθητών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και ένα 5% μαθητών δευτεροβάθμιας (O‘Moore, 2000).
Σε μεσογειακές χώρες, όπως η Πορτογαλία (20%) και η Ιταλία (41%) συναντάμε
πολύ μεγάλα ποσοστά θυματοποίησης μαθητών δημοτικών σχολείων (Sapouna,
2008).
Υπάρχουν πολιτισμικές διαφορές όσον αφορά τη συσχέτιση της σχολικής βίας με την
ηλικία, το φύλο και τη κοινωνική στήριξη. Σε κατά βάση κολλεκτιβιστικές κοινωνίες
όπως η Κίνα, τα παιδιά τείνουν να παρουσιάσουν περισσότερο συνεργατικές
συμπεριφορές, και λιγότερο συγκρουσιακές σε σχέση με ατομικιστικούς πολιτισμούς
όπως η Μεγάλη Βρετανία, ο Καναδάς, και οι ΗΠΑ. Συνεπώς, η συστολή μπορεί να
συνδέεται με την απόρριψη από τους συνομηλίκους στον Καναδά, και αντίθετα να
συνδέεται με τη δημοτικότητα στην Κίνα. Άλλες πολιτισμικές μεταβλητές που
προσδιορίζονται ως σημαντικοί προάγγελοι κοινωνικών συμπεριφορών είναι η ανοχή
της διαφορετικότητας, η αποδοχή της άνισης κατανομής του πλούτου και ο βαθμός
ελέγχου της συμπεριφοράς σύμφωνα με τους κανόνες. Οι πολιτισμοί διατηρούν
68
επίσης διαφορετική στάση απέναντι στο φύλο και την ηλικία, έτσι ώστε κάποιες
εκφοβιστικές συμπεριφορές να θεωρηθούν αποδεκτές για ένα φύλο αλλά όχι για το
άλλο, ή σε μια ηλικία αλλά όχι σε κάποια άλλη. Μπορούν επίσης να υπάρξουν
διαφορές στο ρόλο της οικογένειας και, επομένως, στην προθυμία των παιδιών να
ζητήσουν βοήθεια και υποστήριξη από άτομα που δεν ανήκουν στη οικογένεια, π.χ.
από τους δασκάλους (Eslea et al., 2003).
Το φαινόμενο έχει αντιμετωπιστεί ως ιδιαίτερα σοβαρό και άξιο μελέτης από

Σκανδιναβικές χώρες όπως η Σουηδία, η Ολλανδία, η Νορβηγία αλλά και από την
Ιαπωνία, όπου παρουσιάζεται ως εθνική τραγωδία (Berthold & Hoover, 2000).
Σύμφωνα με τα ευρήματα του Νορβηγού Olweus (2001):

 τα αγόρια εμπλέκονται σε άμεσες σωματικές επιθέσεις, ενώ τα κορίτσια σε
έμμεσες μορφές εκφοβισμού
 ο εκφοβισμός ακμάζει τα χρόνια του δημοτικού σχολείου και σταδιακά
μειώνεται.
 συμβαίνει κυρίως σε χώρους που δεν υπάρχει επιτήρηση, όπως προαύλιο,
διαδρόμους, κυλικεία.
 οι θύτες έχουν φίλους και είναι δημοφιλείς, ενώ τα θύματα είναι μοναχικά
παιδιά
 3 παράγοντες επικινδυνότητας που οδηγούν στον εκφοβισμό: 1) έλλειψη
γονεϊκής συμμετοχής και ζεστασιάς, 2) γονείς που επιτρέπουν στα παιδιά να
είναι επιθετικά προς τα αδέρφια τους, τους συνομηλίκους τους, και ακόμη και
προς τους ενήλικους και 3) γονείς που χρησιμοποιούν τη φυσική τιμωρία και
τα συναισθηματικά ξεσπάσματα για να πειθαρχήσουν τα παιδιά τους.
 κατηγοριοποίηση: θύτες, παθητικοί θύτες, παθητικά - υποχωρητικά θύματα
και προκλητικά θύματα
 οι γονείς των θυμάτων είναι υπερβολικά υποστηρικτικοί και αυταρχικοί.
1.5.2. Ελληνικά Δεδομένα
Τα τελευταία χρόνια φαινόμενα βίας και επιθετικής συμπεριφοράς γίνονται ολοένα

και πιο έντονα και σε εγχώριο επίπεδο (Παπάζογλου, 2014). Οι έρευνες που
διεξήχθησαν στην Ελλάδα από το 1992 έως το 2000 έδωσαν περιγραφικά στοιχεία
(ποσοτικές αναφορές) για την επιθετικότητα των μαθητών σε μια προσπάθεια να
69
καταγραφεί η διαχείριση του φαινομένου παρά να αποδοθεί η πραγματική του
έκταση. Οι υπεύθυνοι των σχολικών μονάδων συνήθιζαν να εμποδίζουν τη
δημοσιοποίηση των περιστατικών βίας επειδή όπως εκτιμούσαν θα διασυρόταν το
σχολείο και θα εξέθεταν τους εκπαιδευτικούς, επομένως ο σκοτεινός αριθμός των
περιστατικών ήταν υψηλός (Αρτινοπούλου, 2001). Σταδιακά στις αρχές της δεκαετίας
του 2000 αυξάνεται το ερευνητικό ενδιαφέρον στην Ελλάδα και η χώρα για πρώτη
φορά συμμετέχει σε Ευρωπαϊκές δράσεις και συμπράξεις για την αντιμετώπιση του
ζητήματος. Οι σύγχρονοι μελετητές αντιλαμβάνονται τέτοιου είδους φαινόμενα ως
πολυπαραγοντικά και σύνθετα (Ματσόπουλος, 2009. Παπάζογλου, 2014), ενώ
ταυτόχρονα προσκαλούν την επιστημονική κοινότητα να διερευνήσει τον σχολικό
εκφοβισμό ως ψυχοκοινωνικό φαινόμενο με πολύ βαθιές ρίζες και διαστάσεις
(Ματσόπουλος, 2009).
Για την ελληνική πραγματικότητα, ενώ δεν υπάρχουν ακόμα επίσημα στοιχεία για
την έκταση του συγκεκριμένου φαινομένου, επιδημιολογικές έρευνες έχουν δείξει ότι
το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι ένα ζήτημα που πλήττει συστηματικά
τουλάχιστον 1 στα 10 παιδιά (10-15% των μαθητών) (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 2005.
Sapouna, 2008. Τσιάντης, 2010). Η εμπειρία βίας στο σχολικό χώρο δεν περιορίζεται
σε μειοψηφίες. Τα είδη εκφοβισμού που αναπτύσσονται πιο συχνά είναι ο λεκτικός
(διάδοσης φημών), η σεξουαλική παρενόχληση, η σωματική βία και ο κοινωνικός
αποκλεισμός (Boulton, Kαρέλλου, Λανίτη, Μανούσου & Λεμονή, 2001). H Mπεζέ
(1998) διαπίστωσε σε έρευνα που διεξήχθη το 1984, ότι σε πιο μικρές ηλικίες
μεγαλύτερο ποσοστό ασκεί σωματική βία, ενώ όσο αυξάνει η ηλικία αυξάνεται η
λεκτική και μειώνεται η σωματική βία.
Μπορεί επίσης να αναφερθεί ότι η πλειοψηφία των ερευνών που αφορούν στην
Ελλάδα, υποστηρίζουν σαφώς τη διαφοροποίηση των φύλων, με περισσότερο τα
αγόρια να συμμετέχουν σε βίαια περιστατικά σε σχέση με τα κορίτσια, σε όλες τις
ηλικίες. Η αναλογία εμπλοκής των αγοριών σε σχέση με τα κορίτσια σε περιστατικά
βίας είναι 3 προς 1 και τέτοια περιστατικά εκδηλώνονται με μεγαλύτερη συχνότητα
στο δημοτικό και γυμνάσιο, ενώ μειώνονται στο λύκειο (Δεληγιάννη, Τσιλέμου,
Αλιμήσης, 2011). Επιπλέον το σχολικό κλίμα, όπως απεικονίζεται από την ποιότητα
των σχέσεων μεταξύ των δασκάλων σχετίζεται και αυτό με τη βία και το φαινόμενο
συνήθως παρουσιάζεται στις αστικές περιοχές, ενώ οι σχολικές μονάδες που έχουν
70
υψηλά ακαδημαϊκά αποτελέσματα παρουσιάζουν χαμηλότερα επίπεδα σχολικής βίας
(Βοulton et al., 2001. Mπεζέ, 1991. Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001. Φακιολάς
& Αρμενάκης 1995. Χαντζή, Χουντουμάδη & Πατεράκη, 2001).
Η πρώτη έρευνα στην Ελλάδα που αφορούσε συγκεκριμένα στον εκφοβισμό στο
χώρο του σχολείου, χρονολογείται το 1990 (Andreou, 1990 στο Andreou, 2000) και
ακολούθησε η μελέτη του Καλλιώτη (Kalliotis, 2000), όπου έδειξε ότι το 30% των
μαθητών (11-12 ετών) πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ανατολική Αττική είχαν
πέσει θύματα βίας κάποια στιγμή κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Επίσης
παρατήρησε ότι οι εκδηλώσεις βίας λαμβάνουν χώρα στο προαύλιο όπου παίζουν τα
παιδιά την ώρα του διαλλείματος και πως η μειοψηφία των θυμάτων αναφέρουν το
περιστατικό στους γονείς, ενώ ακόμα λιγότεροι ζητούν τη βοήθεια των δασκάλων. Η
Andreou (2000) δέκα χρόνια μετά υποστηρίζει ότι το 47,5 % των παιδιών ηλικίας 8 –
12 ετών συμμετείχαν σε περιστατικά θυματοποίησης ως θύματα ή/και δράστες. Τα
ποσοστά αυτά είναι ανάλογα με εκείνα που προκύπτουν από τα ευρήματα της
διεθνούς επιστημονικής βιβλιογραφίας.
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσίασε η έρευνα των

Χαντζή, Χουνδουμάδη και Πατεράκη (2000), οι οποίοι εστίασαν τη μελέτη τους σε
συμπεριφορές που προωθούν τον εκφοβισμό, ανάμεσα σε 1.312 μαθητές, ισάριθμα
περίπου αγόρια και κορίτσια από οκτώ δημόσια και ένα ιδιωτικό δημοτικό σχολείο
στην ευρύτερη περιοχή της Αθήνας. Από τα αποτελέσματα της έρευνας, το 14,7%
των μαθητών αυτοπροσδιορίστηκαν ως θύματα του εκφοβισμού, το 6,3% ως θύτες
και το 4,8% τόσο ως θύτες, όσο και ως θύματα. Σημαντικά περισσότερα αγόρια απ’
ότι κορίτσια αυτοπροσδιορίστηκαν ως θύτες και ως θύτες /θύματα. Ακόμα, ο φόβος
από τον οποίο διακατέχονταν οι μαθητές έτεινε να μειωθεί και να λάβει πιο έμμεσες
μορφές όσο αυξανόταν η ηλικία τους. Η πλέον συνηθισμένη μορφή εκφοβισμού που
αναφέρθηκε από τα θύματα ήταν λεκτική και είχε σχέση με εξυβρίσεις και κοροϊδία,
σε ποσοστό 42,5%. Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων (60,2%) ανέφερε ότι δεν
επιθυμούσαν να συναναστρέφονται με τους θύτες, έστω κι αν σε μεγάλο βαθμό
(33,5%) αναγκάζονταν να το κάνουν, αλλά παρόλα αυτά τα περισσότερα αγόρια
παραδέχτηκαν ότι τους αρέσουν οι θύτες γιατί «είναι μάγκες» (Pateraki &
Houndoumadi, 2001). Η παραπάνω έρευνα αποτελεί τη πρώτη μεγάλης κλίμακας
έρευνα στην Ελλάδα που κατέδειξε την ύπαρξη του φαινομένου.
71
Η μελέτη των Boulton et al. (2001) απευθύνθηκε επίσης σε 664 μαθητές δημοτικών
σχολείων στην ευρύτερη περιοχή της Αθήνας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της
έρευνας, 79% των μαθητών αναφέρουν περιπτώσεις λεκτικής βίας, 67.6%
περιπτώσεις σωματικής βίας και 45% περιπτώσεις κοινωνικού αποκλεισμού και
συναισθηματικής βίας. Όσον αφορά τα ποσοστά των θυτών, και αυτά ήταν υψηλά
(75% λεκτική και σωματική βία) και μικρότερα για περιπτώσεις συναισθηματικής
βίας (48%). Οι στάσεις που εξέφρασαν οι μαθητές (ιδιαίτερα τα κορίτσια, και παιδιά
μικρότερης ηλικίας) ήταν γενικά κατά της επιθετικής συμπεριφοράς.
Οι πιο πρόσφατες έρευνες που λαμβάνουν χώρα σε σχολεία της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης επικεντρώνονται στη μελέτη της σύνδεσης εκφοβιστικών συμπεριφορών
με ψυχολογικές παραμέτρους (όπως η αυτοεκτίμηση), με στρατηγικές αντιμετώπισης
των παιδιών σε καταστάσεις σύγκρουσης και με τις στάσεις των γονέων απέναντι στη
χρήση σωματικής τιμωρίας (Andreou, 2004. Andreou, 2005. Αρτινοπούλου, 2001.
Smith, Nika & Papasideri, 2004).
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη των Andreou & Bonoti (2009) με στόχο να

διερευνήσουν τις αντιλήψεις όλων των εμπλεκόμενων στα περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού χρησιμοποιώντας σκίτσα-ζωγραφιές των παιδιών, δεδομένου ότι πολλά
παιδιά διστάζουν να παραδεχθούν τη συμμετοχή τους σε τέτοια περιστατικά όταν
ερωτούνται ευθέως. Οι 448 συμμετέχοντες από 10 δημοτικά σχολεία αστικών
περιοχών της κεντρικής Ελλάδας ζωγράφισαν μια σκηνή θυματοποίησης στο χώρο
του σχολείου τους και υπέδειξαν τον εαυτό τους σε περίπτωση συμμετοχής. Από την
ανάλυση των σκίτσων, τα αγόρια είναι πιο πιθανό να εμπλακούν σε περιστατικά βίας
με την ιδιότητα του δράστη ή του θύματος, ενώ τα κορίτσια είναι πιο πιθανό να
λειτουργήσουν ως υπερασπιστές του θύματος. Είναι αξιοσημείωτο πως τα παιδιά δεν
ταυτίστηκαν με ρόλο υποβοηθούντος και ενίσχυσης του δράστη. Επίσης, τα κορίτσια
τείνουν να απεικονίσουν τους εαυτούς τους περισσότερο σε σκηνές λεκτικής βίας,
ενώ τα αγόρια περισσότερο σε σκηνές φυσικής ή μικτής (λεκτικής και φυσικής)
επιθετικότητας.
Στα πλαίσια του διακρατικού προγράμματος «Δάφνη-Καταπολέμηση της Βίας στα

παιδιά και τις Γυναίκες», διεξήχθη ποιοτική έρευνα (ομαδικά εστιασμένες
72
συνεντεύξεις) σε μαθητές δημοτικού και σε εκπαιδευτικούς. Ο εκφοβισμός
περιγράφεται από τους μαθητές ως αποτέλεσμα ατομικών χαρακτηριστικών ή
ψυχολογικών παραγόντων που σχετίζονται με προβλήματα στην οικογένεια ή με
ρατσιστικές συμπεριφορές - υβριστικά σχόλια. Οι μαθητές εντοπίζουν ότι
παρατηρείται πιο συχνά στα διαλείμματα και σε σημεία που δεν ελέγχονται από τους
εκπαιδευτικούς, ενώ διατυπώνουν αρνητικές απόψεις για το σχολείο, παρουσιάζοντας
τους δασκάλους ως αδύναμους και ανίκανους να προστατέψουν τα θύματα, με
αποτέλεσμα να μην αναζητούν τη βοήθεια τους. Δεν εμπλέκουν τους γονείς συχνά
μόνο όταν έχουν αποτύχει όλες οι προσπάθειες τους να διαχειριστούν το πρόβλημα,
επειδή φοβούνται τη κοροιδία των συμμαθητών τους ή την αντίδραση των γονέων.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η στάση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι εστιάζουν στις
επιπτώσεις που μπορεί να έχει μια πράξη στη σωματική υγεία των παιδιών. Τονίζουν
τους τραυματισμούς γιατί φοβούνται ότι θα προκαλέσουν αναζήτηση των ευθυνών
τους. Οι εκπαιδευτικοί εστιάζουν και στο ρόλο της οικογένειας στη πρόκληση του
φαινομένου πέρα από τα ψυχοπαθολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών και
παραδέχονται ότι δυσκολεύονται να διαχειριστούν τα περιστατικά ενώ παράλληλα
βιώνουν ματαίωση λόγω της ανύπαρκτης υποστήριξης από το εκπαιδευτικό σύστημα
και της έλλειψης συνεργασίας με την οικογένεια (Ασημόπουλος και συν., 2008).
Αναφορικά με την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το 1995 (Μπεζέ, 1998)

πραγματοποιήθηκε μια εκτεταμένη έρευνα σε 153 λύκεια στο δήμο της Αθήνας, όπου
διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια ατομικών εκθέσεων σε 3.774 μαθητές, ηλικίας 12-19.
Από το φιλτράρισμα των απαντήσεων διαπιστώθηκε ότι ένα ποσοστό 4,4% των
μαθητών ανέφερε τον ξυλοδαρμό τρίτων να συμβαίνει σε σπάνιες περιπτώσεις, ένα
2,5% ανέφερε ξυλοδαρμό πολλές φορές, ενώ το 6,0% ενεπλάκη σε φυσική και
λεκτική έκφραση βίας πολλές φορές. Τονίστηκε επίσης ότι τα κορίτσια επέδειξαν τα
χαμηλότερα επίπεδα βίας συγκριτικά με τα αγόρια, σε όλες τις κατηγορίες ηλικιών.
Σύμφωνα με εκτενή μελέτη του Γκότοβου (1996) σε ένα δείγμα 2.545 μαθητών
γυμνασίου-λυκείου ηλικίας 12-16 ετών, διαπιστώθηκε ότι 1 στους 4 μαθητές είναι
θύμα ξυλοδαρμού κατά τη διαδρομή από το σχολείο στο σπίτι ή στις σχολικές
εγκαταστάσεις, ενώ το 52% ανέφερε συχνά ή μερικές φορές, ότι υπήρξαν μάρτυρες
επιθέσεων σε μαθητές που ήταν πιο αδύναμοι συγκριτικά με τους ίδιους που
απάντησαν στη μελέτη, και τέλος, το 57% ανέφερε ανάμειξη των ιδίων σε
73
περιστατικά σωματικής βίας (πάλη) με άλλους μαθητές. 35 % των μαθητών κρίνει ότι
οι μαθητές πρέπει να εκπαιδευθούν σε αμυντικές μεθόδους για να προστατευτούν.
Και σε αυτή την έρευνα παρατηρήθηκε το φαινόμενο, τα αγόρια να βιώνουν
εντονότερα τη βία συγκριτικά με τα κορίτσια, και οι νεότεροι σε ηλικία μαθητές να
θυματοποιούνταν συχνότερα και ευκολότερα από τους παλαιότερους και
μεγαλύτερους. Οι Ψάλτη και Γαβριηλίδου (1995) επεσήμαναν την έλλειψη
συνεργασίας σχολείου – οικογένειας που παρατηρείται στην ελληνική
πραγματικότητα και ανέδειξαν για πρώτη φορά την ανάγκη για βελτίωση των
σχέσεων ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς για την αντιμετώπιση αλλά
και τη πρόληψη του φαινομένου.
Μετά από μια δεκαετία, ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι μελέτες των Kokkinos &
Panayiotou (2004) στην Κύπρο και του Δημάκου (2005) στην Ελλάδα. Οι πρώτοι
μελέτησαν τη σύνδεση ανάμεσα στα συμπτώματα της Εναντιωματικής Προκλητικής
Διαταραχής (ODD - Oppositional Defiant Disorder) και της Διαταραχής της
Διαγωγής (CD – Conduct Disorder) κατά DSM-IV και στην εκδήλωση εκφοβισμού
σε νεαρούς εφήβους, και υποστήριξαν τη σχέση του θύτη με την CD και του θύματος
με την ODD, ενώ η μελέτη του Δημάκου (2005) επικεντρώθηκε στο κατά πόσο οι
οικογενειακές εμπειρίες, συμπεριφορές και σχέσεις συμβάλλουν στην επιθετική
συμπεριφορά μαθητών που δεν ζούσαν σε μεγάλα αστικά κέντρα. Συγκεκριμένα, η
έρευνα του Δημάκου τονίζει ότι η έλλειψη οικογενειακής φροντίδας μπορεί να
οδηγήσει το θυμωμένο παιδί σε βίαιες συμπεριφορές στο σχολείο. Από τα
αποτελέσματα επίσης προκύπτει ότι όσο οι μαθητές μεγαλώνουν τόσο πιο επιθετικοί
γίνονται σε αντίθεση με άλλες έρευνες (Pateraki & Houndoumadi, 2001) που
παρατήρησαν αντίστροφη σχέση ανάμεσα στην επιθετικότητα και την ηλικία των
μαθητών.
Επιπρόσθετα, το πρόβλημα της σχολικής βίας ερευνήθηκε πανελλαδικά για

λογαριασμό της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς (2000), μέσω συνεντεύξεων που
πραγματοποιήθηκαν σε 350 μαθητές λυκείων. Τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι
το φαινόμενο στη χώρα μας, μπορεί να μην είναι σε τέτοιο βαθμό οξύ, συγκριτικά με
άλλες ευρωπαϊκές χώρες και τις ΗΠΑ όπου εμφανίζονται ακραία περιστατικά βίας
(δολοφονίες, επιθέσεις με πυροβόλα όπλα, με μαχαίρια κλπ.), αλλά δεν είναι και
αμελητέο καθώς εμφανίζονται νέες μορφές ηλεκτρονικού εκφοβισμού, λεκτική
74
κακοποίηση, ξυλοδαρμοί, απειλές και βανδαλιστικές ενέργειες. Πιο συγκεκριμένα,
ένα ποσοστό 80% περίπου των μαθητών της Κρήτης δήλωσαν ότι έχουν γίνει
μάρτυρες περιστατικών βίας στα σχολεία τους, 77,5% στην Θεσσαλονίκη και στην
Αθήνα 71,8%. Σε γενικές γραμμές, το 60% των μαθητών της χώρας έχουν αντιληφθεί
τη διάπραξη βίαιων περιστατικών μέσα και γύρω από τα σχολεία τους, ένα ποσοστό
23,2% έχουν συμμετάσχει σε βίαια γεγονότα και το 11,6% έχουν πέσει θύματα
βίαιων συμπεριφορών.
Επίσης, ένα ακόμα στοιχείο της έρευνας, που υποδηλώνει την έκταση που λαμβάνει
και που μπορεί να οδηγήσει η ξενοφοβία στην Ελλάδα σήμερα, είναι ότι, το 29,4%
των μαθητών υπήρξαν μάρτυρες βίαιων γεγονότων ανάμεσα σε Έλληνες και
αλλοδαπούς μαθητές. Το συγκεκριμένο ποσοστό μάλιστα εκτοξεύεται στη
Θεσσαλονίκη (58,2%) τη στιγμή που στην Αθήνα δεν ξεπερνά το 39%. Το γεγονός
έχει αρχίσει πλέον να προβληματίζει, καθώς θεωρείται σήμερα περισσότερο από ποτέ
ως σοβαρό φαινόμενο «διαπολιτισμικής σύγκρουσης» που οφείλεται στη δυσχέρεια
προσαρμογής ενός μέρους των αλλοδαπών μαθητών και που πρέπει να
αντιμετωπιστεί άμεσα, ώστε να μη διογκωθεί και εξελιχθεί σε ρατσισμό. Ένα
αξιοσημείωτο συμπέρασμα που συνάχθηκε από την ανάλυση των ερωτηματολογίων,
είναι, ότι όσο μεγαλύτερη είναι η βαθμολογία των μαθητών τόσο λιγότερο
εμπλέκονται ως θύματα και ως θύτες σε βιαιότητες. Ακόμα διαπιστώθηκε ότι όσο
προχωρούν οι σχολικές τάξεις και, συνεπώς, μεγαλώνει η ηλικία των παιδιών οι
σωματικές προσβολές δείχνουν να μειώνονται ενώ η λεκτική και η ψυχολογική-
κοινωνική διάσταση του ‘bullying’ παραμένουν σταθερές.
Επιπλέον, αξιοσημείωτη είναι η μελέτη των Smith, Nika και Papasideri (2004) που
προσπάθησαν να λάβουν υπ’ όψιν τον παράγοντα ‘οικογένεια’ στην εκδήλωση
σχολικής βίας, και ερεύνησαν τα οικογενειακά βιώματα μαθητών που δεν ζουν σε
μεγάλα αστικά κέντρα. Στην μελέτη συμμετείχαν μαθητές και οι γονείς τους, οι
οποίοι απάντησαν σε ερωτηματολόγια σχετικά με τη βία, τις μεταξύ τους σχέσεις, τις
απόψεις τους για τη βία, αλλά και την σωματική τιμωρία. Οι ερευνητές στηρίχτηκαν
στην παραδοχή πως οι μαθητές με θετικές οικογενειακές εμπειρίες (και απουσία ενδο-
οικογενειακών προβλημάτων) θα είχαν μικρότερα ποσοστά επιθετικής και
παραβατικής συμπεριφοράς. Από τα αποτελέσματα προέκυψε σημαντική σχέση
75
μεταξύ της επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών στο σχολείο και την τιμωρία τους
(σωματική) από τους γονείς τους στο σπίτι.
Στην έρευνα των Ψάλτη και Κωνσταντίνου (2007), 1843 μαθητές/ήτριες Γυμνασίων
και Λυκείων όλης της χώρας συμπλήρωσαν το Ερωτηματολόγιο «Η Ζωή στο
Σχολείο». Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ένα ποσοστό πάνω από 10% των
μαθητών/τριών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν βιώσει μια μορφή λεκτικού
εκφοβισμού σε συστηματική βάση, ενώ ο αριθμός των μαθητών/τριών που φοβούνται
ότι θα πέσουν θύματα εκφοβισμού αυξάνεται σημαντικά (35%). Τα περιστατικά
εκφοβισμού συμβαίνουν σε ποικίλους χώρους στο σχολείο (π.χ. αυλή, στο δρόμο
επιστροφής από το σχολείο στο σπίτι) και τις περισσότερες φορές, ούτε οι θύτες ούτε
τα θύματα αποκαλύπτουν ή μιλούν για αυτό το ζήτημα. Γενικά, από τα δεδομένα
προκύπτει ότι η εμπλοκή σε περιστατικά εκφοβισμού παρατηρείται συχνότερα στα
αγόρια και συνδέεται με την ανάπτυξη της ανδρικής ταυτότητας, ενώ το φαινόμενο
φαίνεται να συνδέεται μόνο μερικώς με την εθνο-πολιτισμική προέλευση.
Τα τελευταία χρόνια το φαινόμενο της σχολικής βίας εξαπλώνεται ραγδαία.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η έρευνα της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. (Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας
Παιδιού και Εφήβου) που τονίζει την αύξηση των καταγγελιών από μαθητές στους
διευθυντές των σχολείων ότι πέφτουν θύματα εκφοβισμού από 5,5% πριν τη
παρέμβαση της ΕΨΥΠΕ σε 15,79% μετά την εφαρμογή ψυχο-εκπαιδευτικής
παρέμβασης. Παρατηρήθηκε επίσης αύξηση της παραδοχής των θυτών από 18% σε
52%, αλλά και αύξηση του ποσοστού των παιδιών που το αποκαλύπτουν στους γονείς
τους από 19% σε 45,5% (Δεληγιάννη, Τσιλέμου & Αλιμήσης, 2011).
Στην έρευνα της Sapouna (2008) σε 1758 μαθητές ηλικίας 10-14 ετών στην ευρύτερη
περιοχή της Θεσσαλονίκης, διαπιστώθηκε ότι 25% των θυμάτων δέχτηκαν την
επίθεση στο μάθημα της γυμναστικής. Σύμφωνα με τη μελέτη του ΕΚΚΕ
‘Μεγαλώνοντας στην Αθήνα – Ποιότητα ζωής παιδιών και εφήβων’ (Κοτταρίδη,
2006) οι μαθητές του δημοτικού δηλώνουν ότι έχουν υποστεί βία σε μεγαλύτερα
ποσοστά (37% στη σωματική βία) από ότι οι μαθητές του γυμνασίου/λυκείου (11%).
Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με τη Ψάλτη (2009) το φαινόμενο του σχολικού
εκφοβισμού όχι μόνο δεν μειώνεται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, αλλά
μετασχηματίζεται και παίρνει πιο έμμεσες μορφές.
76
1.6. ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ
Η οικογένεια αποτελεί το βασικό πόλο προστασίας, διαδικασίας ταυτοποίησης και

εγγύησης κοινωνικού δεσμού για το παιδί και τον έφηβο. Σήμερα παρατηρείται
αδυναμία της οικογένειας να ανταποκριθεί στον ρόλο της. Οι κοινωνικές αλλαγές
συνέβαλαν στην αλλαγή της δομής της (αύξηση μονογονεϊκών οικογενειών), με
αποτέλεσμα να διαμορφωθούν νέα πρότυπα ταύτισης και συμπεριφοράς. Εφόσον η
σύγχρονη οικογένεια δεν λειτουργεί πια ως σταθερό στήριγμα, συμβάλλει στη
δημιουργία χαρακτήρων με δυσκολίες προσαρμογής και δυσκολίες στην έκφραση
των συναισθημάτων τους. Πολλά νεαρά άτομα νιώθουν ανασφαλή και υποφέρουν
από αισθήματα ματαιότητας, άγχη εκμηδενισμού και τεμαχισμού της ακεραιότητας
του εαυτού τους και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τη δυσκολία ένταξης τους στο
σχολικό περιβάλλον και αποδοχής των κανόνων του. “Η βία δεν είναι τίποτα άλλο
παρά ο τρόπος αντίδρασης ενός ευάλωτου Εγώ” (Θωμοπούλου, 2008, σ.1).
1.6.1. Η Οικογένεια του Θύτη
Πολλά οργισμένα παιδιά προέρχονται από οικογένειες που αποτυγχάνουν να τους

δώσουν την απαραίτητη προσοχή, φροντίδα και αναγνώριση. Έτσι η βία και η
συσπείρωση σε ομάδες ατόμων με παρόμοιες εμπειρίες γίνεται ένα μέσον για να
νιώσουν ότι ανήκουν κάπου. Σημαντικοί παράγοντες πρόκλησης παραβατικής
συμπεριφοράς συχνά είναι η ατελής οικογενειακή δομή, οι χαλαροί δεσμοί, η έλλειψη
γονεϊκού ελέγχου, η έλλειψη σεβασμού, φροντίδας και στοργής, η ενδοοικογενειακή
βία και η εγκληματικότητα των ίδιων των γονέων (Κατσιγαράκη, 2004. Νόβα, 2001).
Οι Espelage et al. (2014) συνδέουν την έκθεση των παιδιών σε βία που εξασκεί ο
πατέρας στη μητέρα και το αντίστροφο με τη μετέπειτα χρήση αλκοόλ και ουσιών
αλλά και την υιοθέτηση εκφοβιστικής συμπεριφοράς στο σχολείο.
Η απουσία καλλιέργειας των γονιών και ο συνδυασμός διαφόρων στρεσογόνων

κοινωνικο-οικονομικών συνθηκών, όπως φτώχεια, διαζύγιο, ανεργία, εναλλαγές
στέγασης, έλλειψη υποστήριξης από το συγγενικό περιβάλλον δημιουργούν
συγκρούσεις στο οικογενειακό πλαίσιο. Συχνά η αποστέρηση των υλικών αγαθών
δημιουργεί ψυχολογική πίεση και αισθήματα ανασφάλειας και αβεβαιότητας που
οδηγούν σε συναισθηματική και κοινωνική αστάθεια. Τα παιδιά που μεγάλωσαν σε
77
οικογένειες χαμηλού εισοδήματος έχουν λιγότερη πρόσβαση σε μέσα, όπως
εκπαίδευση, με παρεπόμενες συνέπειες τη φτωχή ακαδημαϊκή επίδοση, τα
προβλήματα στο σχολείο και τα εργασιακά αδιέξοδα (Smith et al., 2004).
Στην έρευνα της Χατζηχρήστου (1999), μαθητές από διαζευγμένες οικογένειες

βρέθηκαν να αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες ψυχοκοινωνικής και σχολικής
προσαρμογής σε σχέση με τους συνομηλίκους τους από πυρηνικές οικογένειες.
Υποστηρίζεται ότι αυτά τα παιδιά που ζουν σε ‘μη αρμονικές ενδο-οικογενειακές
σχέσεις’ αναπτύσσουν διαταραχές δυσπροσαρμοστίας, ή υιοθετούν μορφές
διασπαστικής συμπεριφοράς (προκαλούν τον εκπαιδευτικό, διακόπτουν το μάθημα,
συγκρούονται με συμμαθητές).
Παιδιά που κακοποιήθηκαν, ή παραμελήθηκαν από τους γονείς τους, ‘απαντούν’ με

βίαιη συμπεριφορά σε ότι έχουν βιώσει ως αδικία ή μεροληψία. Αποδεχόμενα λοιπόν
τον ρόλο του ανίσχυρου στο οικογενειακό πλαίσιο, νιώθουν συχνά ότι απειλούνται
και γίνονται επιθετικά. Ερμηνεύουν ακόμα και ουδέτερα ερεθίσματα ως απειλητικά
και με αυτό τον τρόπο υιοθετούν τον ρόλο του δυνατού στο σχολείο και στις
διαπροσωπικές τους σχέσεις (Smith et al., 2004). Η βία των ενηλίκων με στόχο τα
παιδιά, τα οδηγεί στη τρομοκρατία και o φόβος που βιώνουν μετατρέπεται σε θυμό
κατά την εφηβική ηλικία. Οι έφηβοι οδηγούνται σε εξαγρίωση ενάντια στον εαυτό
τους και σε τρίτους (Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004).
Ακόμα, είναι άξιο αναφοράς ότι η υπερβολικά τιμωρητική στάση των γονιών με
σκοπό την αναμόρφωση και την πειθαρχία των παιδιών λανθασμένα ερμηνεύεται από
το παιδί ως φυσιολογική συμπεριφορά, εφόσον είναι μια μορφή κακοποίησης.
Υπάρχουν χώρες όπως η Σουηδία, η Φινλανδία, η Νορβηγία, η Ελλάδα (νόμος
3500/06), η Κύπρος, η Κροατία, η Λετονία και η Αυστρία που έχουν απαγορεύσει με
νόμο τη χρήση φυσικής τιμωρίας, με αποτέλεσμα να ελαττωθεί κατά πολύ το
ποσοστό σωματικής κακοποίησης. Από την άλλη πλευρά, σε χώρες όπως η Μεγάλη
Βρετανία, η Γαλλία, το Βέλγιο και η Αμερική, μια τέτοια συμπεριφορά όχι μόνο δεν
θεωρείται παράνομη αλλά είναι και ευρέως αποδεκτή πρακτική, ανεκτή από την
κοινωνία. Οι Smith, Nika & Papasideri (2004) επιβεβαιώνουν τους παραπάνω
ισχυρισμούς. Τα αποτελέσματα της έρευνάς τους υποστηρίζουν ότι οι μητέρες που
επιλέγουν να τιμωρήσουν τα παιδιά τους σωματικά, γίνονται αυτόματα αρνητικά
78
πρότυπα, καθώς τα παιδιά τους, ιδιαίτερα τα αγόρια επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό
και υιοθετούν παρόμοια συμπεριφορά θύτη.
Καθοριστικό παράγοντα στις αλλαγές που υπέστη ο οικογενειακός θεσμός διατέλεσε

η στροφή των ατόμων προς τον εαυτό τους και τις προσωπικές τους ανάγκες και
φιλοδοξίες, με βασικό άξονα την ατομική ανεξαρτησία, πολιτισμικό χαρακτηριστικό
των σύγχρονων δυτικών κοινωνιών που χαρακτηρίστηκαν ως ατομικιστικές κοινωνίες
(Περιστιάνης και συν., 2007). Στο παρελθόν οι ανάγκες του ατόμου έμπαιναν σε
δεύτερη μοίρα καθώς προτεραιότητα είχαν οι ανάγκες του συνόλου και της
οικογένειας. Σε αυτές τις κολεκτιβιστικές κοινωνίες (με κύριο χαρακτηριστικό τη
συλλογικότητα) κυριαρχούν περισσότερο παραδοσιακά πολιτισμικά συστήματα, όπου
τα άτομα αλληλεξαρτούνται μέσω αμοιβαίων υποχρεώσεων (Oyserman, Coon &
Kemmelmeier, 2002).
Εμπειρικά ευρήματα επισημαίνουν διαφορές σε πρακτικές οικογενειακής διαχείρισης,

όπως την γονική επιτήρηση καθώς οι αξίες που προωθούνται κατά την διάρκεια της
κοινωνικοποίησης του παιδιού σε πιο ατομικιστικά πολιτισμικά συστήματα
περιλαμβάνουν την ανεξαρτησία και αυτονομία του ατόμου από το οικογενειακό
περιβάλλον, ενώ στις κολεκτιβιστικές κοινωνίες έμφαση δίνεται στην
αλληλεξάρτηση, υπακοή και συμμόρφωση με τους εκάστοτε κοινωνικούς θεσμούς
(Arnett, 1995). Οι ατομικιστικές κοινωνίες (π.χ. Αυστραλία, Αμερική) ενθαρρύνουν
τα παιδιά να είναι ανεξάρτητα, αυτόνομα ενώ οι κολεκτιβιστικές (π.χ. Ιαπωνία,
Αίγυπτος) ενισχύουν την συνεργασία και την αλληλοεξάρτηση. Επομένως, κάποιες
οικογένειες σε συλλογικές κοινωνίες θεωρούν τον αυταρχισμό και τη τιμωρία,
ένδειξη φροντίδας και ενδιαφέροντος από τους γονείς, αντίθετα οι ατομικιστές
ερμηνεύουν τέτοιες συμπεριφορές ως ελεγκτικές και δικτατορικές (Georgiou et al.,
2013).
Οι Georgiou, Fousiani, Michaelides & Stavrinides (2013) αναδεικνύουν τη σύνδεση

της αυταρχικής ανατροφής και τις τιμωρητικές πρακτικές των γονέων με την
υιοθέτηση από τον μαθητή του ρόλου του θύτη ανεξάρτητα από τον πολιτισμικό
παράγοντα (είτε οι μαθητές ανήκουν σε κολεκτιβιστικές ή ατομικιστικές - δυτικές
κοινωνίες). Οι ερευνητές παρουσιάζουν πως οι γονείς που είναι απαιτητικοί και
αυστηροί, δεν υποστηρίζουν τα παιδιά και ταυτόχρονα είναι ανταγωνιστικοί
79
μεγαλώνουν τα παιδιά τους σε ένα περιβάλλον όπου η ανισορροπία δύναμης και η
ανισότητα θα ενισχύσει την επιθετικότητα των παιδιών.
Σημαντική είναι η έρευνα των Corvo & Williams (2000), οι οποίοι μελέτησαν τα
χαρακτηριστικά των οικογενειών των μαθητών δημόσιων σχολείων της Νέας
Υόρκης οι οποίοι μετέφεραν αιχμηρά αντικείμενα, μαχαίρια, και όπλα στον χώρο του
σχολείου. Διερευνήθηκαν οι σχέσεις με τους γονείς τους, και το 79% ανέφερε ότι ζει
μόνο με την μητέρα ή τη μητριά, το 18% ζει με τον πατέρα ή τον πατριό. Μόνο το
40% ενημερώνει τους γονείς για τις εξωσχολικές τους δραστηριότητες. 22% των
θυτών έχουν δει τον πατέρα ή το πατριό τους μεθυσμένο, 28% έχουν δει τη μητέρα ή
τη μητριά μεθυσμένη, 26% ανέφεραν σωματική κακοποίηση από τους γονείς τους και
επίσης 26% έχουν γονείς που κάποια στιγμή έχουν εκτίσει ποινή φυλάκισης. Η
πλειοψηφία (84%) πιστεύουν ότι η οικογένεια τους θα τους υπερασπιστεί αν
εμπλακούν σε καβγά στο χώρο του σχολείου.
Επιπρόσθετα, η χαοτική λειτουργία της οικογένειας, η αντιφατική αντιμετώπιση του

παιδιού, ο τρόπος που αξιολογούν οι γονείς την αντικοινωνική συμπεριφορά, η
απουσία ορίων και η έλλειψη κανόνων και απαγορεύσεων (ανεκτικός τρόπος
ελέγχου) εμποδίζουν την ωρίμανση του παιδιού, το αποτρέπουν να καλλιεργήσει την
εμπιστοσύνη στον εαυτό του, να κοινωνικοποιηθεί επαρκώς. Ο νέος/νέα δεν μπορεί
να εσωτερικεύσει κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς και οδηγείται σε
έντονη επιθετική συμπεριφορά (Ζαφειριάδης, 2002).
Έρευνα του Αραβανή (1984 στο Ζαφειριάδης, 2002) ισχυρίζεται ότι 63,89% των
μαθητών με προβλήματα δυσπροσαρμοστίας προέρχονται από προβληματικό
οικογενειακό περιβάλλον, ενώ το 74,9% από οικογένειες με περιορισμένες
οικονομικές δυνατότητες.
Μια παλιά μελέτη του Πανεπιστημίου του Cambridge (Cambridge Study in

Delinquent Development; West, 1982) έδειξε ότι τα ανήλικα αγόρια που 1)
προέρχονταν από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα (33,3%), 2) ανήκαν σε πολυμελή
οικογένεια (32,3%), 3) που είχαν γονείς που δεν ανταποκρίνονταν επαρκώς στα
γονεϊκά τους καθήκοντα (32,3%), και 4) γονείς με ιστορικό παραβατικής
80
συμπεριφοράς (37,9%), είχαν περισσότερες πιθανότητες να εμπλακούν σε
παραβατική συμπεριφορά.
Άλλη μια ιστορική έρευνα που μελέτησε την επίδραση του οικογενειακού
περιβάλλοντος στην παραβατικότητα των ανηλίκων είναι εκείνη των McCord,
McCord & Zola (1959), κατά τους οποίους η συμπεριφορά (αδιαφορία / αυστηρή
πειθαρχία) και η προσωπικότητα των γονέων προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό την
παραπτωματική συμπεριφορά των παιδιών τους, καθώς διαπιστώνουν ότι παιδιά που
έχουν γονείς με παραβατικό παρελθόν έχουν περισσότερες πιθανότητες να
επιδοθούν και τα ίδια σε επιθετικές ενέργειες.
Οι Glueck & Glueck (1940) μελέτησαν 500 παραβατικά και 500 μη παραβατικά
αγόρια για 10 χρόνια στη Βοστόνη και κατέληξαν πως το οικογενειακό περιβάλλον
των ανηλίκων παραβατών παρουσιάζει μεγαλύτερα ποσοστά πνευματικής
καθυστέρησης, συναισθηματικών διαταραχών, συγκρούσεων μεταξύ των γονέων,
αλκοολισμού και εγκληματικότητας. Επισημαίνεται η έλλειψη στοργής προς τα
παιδιά, ειδικά όσον αφορά τους πατέρες, η έλλειψη των κατάλληλων συνθηκών
διαβίωσης, η απουσία οικογενειακής σταθερότητας και ασφάλειας για την ανάπτυξη
των παιδιών. Επιπλέον, στο 70% των περιπτώσεων των παραβατικών ανηλίκων οι
γονείς τους καταφεύγουν σε αναποτελεσματικές πρακτικές για να επιτύχουν την
πειθάρχησή τους, όπως εσφαλμένα και αυστηρά μέτρα, ενώ η παντελής απουσία
επίβλεψης είναι πολύ πιο συχνή στους παραβατικούς ανηλίκους παρά στους μη
παραβατικούς.
Οι Falshaw & Browne (1999, στην Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004) παρουσιάζουν

ένα μοντέλο συσχέτισης της ανεπαρκούς γονικής φροντίδας με τη προοδευτική
εξέλιξη της αντικοινωνικής συμπεριφοράς ενός παιδιού. Σύμφωνα με το μοντέλο
τους (Σχήμα 3) τα παιδιά που κακοποιούνται ή παραμελούνται κατά την πρώτη
παιδική ηλικία, εκδηλώνουν διαταραχές διαγωγής και κατ’ επέκταση απομακρύνονται
από την οικογένεια (τοποθετούνται είτε σε ανάδοχη οικογένεια ή σε ίδρυμα). Αυτό
έχει σαν αποτέλεσμα την απόρριψη από το νέο περιβάλλον και τη σχολική αποτυχία.
Οι πολλαπλές ματαιώσεις εύκολα οδηγούν τα παιδιά αυτά να ενταχθούν σε μια ομάδα
συνομηλίκων με ανάλογα προβλήματα και ανάλογη συμπεριφορά. Συχνά κάνουν
χρήση ουσιών και καταλήγουν σε σοβαρότερες μορφές παραβατικότητας.
81
Απόρριψη από άτομα
φροντίδας και από
συνομηλίκους
Προβλήματα Διαγωγής Ένταξη σε ομάδα

Ανεπαρκής του παιδιού συνομηλίκων με Παραβατικότητα
γονική φροντίδα - παρεκκλίνουσα &
- Τοποθέτηση σε πλαίσια συμπεριφορά Έγκλημα
Κακοποίηση κρατικής φροντίδας -
Χρήση Ουσιών
Ειδικές Εκπαιδευτικές
Ανάγκες
Σχήμα 3. Σχέση μεταξύ ποιότητας της γονικής φροντίδας και της προοδευτικής
ανάπτυξης αντικοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού
(Προσαρμογή από την Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004).
82
Μεγάλος αριθμός μελετών (Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004) επιβεβαιώνει πως η
θυματοποίηση κατά την παιδική ηλικία (κακοποίηση/παραμέληση γονέα) είναι
προδιαθεσικός παράγοντας για τη μετέπειτα εκδήλωση παραβατικής (55%) ή ακόμα
και εγκληματικής συμπεριφοράς (96%) από παιδιά και εφήβους κάτω των 18 χρόνων.
Στη Μεγάλη Βρετανία, 526 παιδιά και έφηβοι (10-18 ετών) διέπραξαν
ανθρωποκτονίες ή βίαια σεξουαλικά αδικήματα στο χρονικό διάστημα 1979-1997
και οι παράγοντες επικινδυνότητας που εντοπίστηκαν στο ιστορικό των ανήλικων
δραστών περιλαμβάνουν:
 έκθεση σε επαναλαμβανόμενη ή ακραία βία,

 οικογενειακή δυσλειτουργία - συγκρούσεις,
 σοβαρή σωματική κακοποίηση,
 σεξουαλική παραβίαση,
 ψυχοπαθολογία οικογένειας,
 μαθησιακές δυσκολίες,
 εμπειρίες θυματοποίησης - εκφοβισμού στο σχολείο,
 εγκατάλειψη υποχρεωτικής εκπαίδευσης,
 εγκληματικότητα άλλων μελών της οικογένειας,
 κατάχρηση αλκοόλ και ουσιών από τους γονείς,
 διαταραχές διαγωγής,
 κοινωνική απομόνωση και
 νευρολογικές βλάβες.
Στον ελλαδικό χώρο, έρευνες του Τομέα Ποινικών και Εγκληματολογικών

Επιστημών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου έδειξαν ότι το 41% των εγκλείστων
ήταν θύματα σωματικής κακοποίησης και σεξουαλικής παραβίασης κατά την παιδική
τους ηλικία, επιπλέον το 65% ανήλικων παραβατών υπήρξαν θύματα εκμετάλλευσης
από την οικογένεια τους (εξαναγκαστική παράνομη εργασία από 5 -15 ετών)
(Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004).
Από την άλλη πλευρά, υπάρχει και το μεγάλο ποσοστό των κακοποιημένων ή
παραμελημένων παιδιών που μπορεί να ζουν σε αντίξοες συνθήκες αλλά
εξελίσσονται φυσιολογικά και μαθαίνουν να επιβιώνουν και να ξεπερνούν τις
αρνητικές εμπειρίες χωρίς να υιοθετήσουν βίαιες συμπεριφορές. Η έννοια της
83
«Ψυχικής Ανθεκτικότητας» εξαρτάται από την ηλικία του παιδιού, την αυτάρκεια,
την αυτοκυριαρχία, τις κοινωνικές δεξιότητες και από την ικανότητα του να εκτιμά
ένα πρόβλημα, να αναζητά τη λύση του χωρίς να εμπλέκεται συναισθηματικά
(Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004).
Αξιοσημείωτη είναι και η έρευνα του Chan (2006) όπου οι μαθητές ονοματίζουν τους
θύτες στο σχολείο και επισημαίνουν ότι σε πολλές περιπτώσεις ανήκουν στην ίδια
οικογένεια (π.χ. είναι αδέρφια). Ο Chan ερμήνευσε τα ευρήματα του βασισμένος στη
Θεωρία Εξαναγκασμού του Patterson (1982). Σύμφωνα με τη θεωρία
εξαναγκασμού, οι γονείς μπορούν ακούσια να ενισχύσουν τις επιθετικές
συμπεριφορές των παιδιών τους, επιπλήττοντας, και φωνάζοντας όταν
συμπεριφέρεται απρεπώς το παιδί. Επειδή ο γονέας αποτυγχάνει να πειθαρχήσει το
παιδί επαρκώς, το παιδί δεν συμμορφώνεται, και ενισχύεται η αντικοινωνική
συμπεριφορά του. Η αρνητική ενίσχυση εμφανίζεται όταν οι απωθητικές
συμπεριφορές δεν έχουν δυσμενείς συνέπειες. Ο Patterson (1982) υπέθεσε ότι οι
ανάρμοστες οικογενειακές αλληλεπιδράσεις, και η ανεκτική στάση των γονέων
απέναντι σε συγκρούσεις μεταξύ αδερφών, θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην
ανάπτυξη επιθετικών συμπεριφορών σε άτομα που ανήκουν στην ίδια οικογένεια.
Συμπερασματικά, η ποιότητα των σχέσεων που έχουν αναπτυχθεί σε ένα
δυσλειτουργικό οικογενειακό πλαίσιο επηρεάζει το βαθμό εκδήλωσης επιθετικών
συμπεριφορών.
Στηριζόμενος στην θεωρία της κοινωνικής εκμάθησης, ο Bandura (1986)

χρησιμοποίησε μια κούκλα ως θύμα και διαπίστωσε ότι τα παιδιά εκδήλωσαν
περισσότερη επιθετικότητα όταν παρατήρησαν τους ενήλικους θύτες να
ανταμείβονται για την επίθεσή τους στην κούκλα από όταν παρατήρησαν ότι οι
ενήλικες τιμωρούνται. Ακόμα ύστερα από αρκετή παρότρυνση από τον πειραματιστή,
τα περισσότερα παιδιά ήταν σε θέση να αντιγράψουν τις εχθρικές ενέργειες. Ο
Bandura ανακάλυψε ότι οι συμπεριφορές που εκδηλώνουν οι ‘σημαντικοί ενήλικες’
(γονείς, δάσκαλοι) είναι πιθανόν να αναπαραχθούν από τα παιδιά σε μεγάλο βαθμό,
ιδιαίτερα όταν τα παιδιά εκτίθενται επανειλημμένα σε αυτές.
Πολλές φορές η οικογένεια επιπλέον μεταφέρει στο παιδί ρατσιστικές

συμπεριφορές, που συχνά μεταφράζονται σε βίαιη συμπεριφορά προς αλλοεθνείς
84
μαθητές με τους οποίους συνυπάρχει στο χώρο του σχολείου. Η ταυτότητα των
ελληνικών σχολείων έχει μετατραπεί σε πολυπολιτισμική, καθώς πολλά παιδιά
οικονομικών μεταναστών φοιτούν στα σχολεία της χώρας την τελευταία
δεκαπενταετία. Πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν μαθησιακές δυσκολίες αναφορικά
με την ελληνική γλώσσα και δυσανασχετούν με τις σχολικές τους επιδόσεις. Έχουν
επίσης καταγραφεί βίαια επεισόδια ανάμεσα σε Έλληνες και παιδιά μεταναστών
(Houndoumadi, Pateraki & Doanidou, 2003).
Ο συσχετισμός εθνικής προέλευσης και επιθετικής συμπεριφοράς έγκειται στο ότι οι

περισσότεροι μετανάστες έχουν χαμηλά εισοδήματα και ζουν σε άσχημες συνθήκες
διαβίωσης. Επιπλέον, τα παιδιά τους εσωτερικεύουν δύο διαφορετικές πολιτιστικές
ταυτότητες, της οικογένειάς τους και της χώρας υποδοχής. Αυτό μπορεί να έχει σαν
συνέπεια να υπάρξουν πολιτισμικές συγκρούσεις στις αξίες και τους κανόνες
συμπεριφοράς, ενώ μπορεί να δημιουργήσει και συναισθήματα απογοήτευσης. Πολλά
από αυτά τα παιδιά μεταναστών νιώθουν αποκομμένα από τους ντόπιους συμμαθητές
τους, οι οποίοι δείχνουν ξενοφοβία επηρεασμένοι από τους γονείς τους, που
εκφράζονται αρνητικά για τη συνύρπαξη αλλοεθνών και ελλήνων μαθητών στα
ελληνικά σχολεία, ενισχύοντας την άσχημη προδιάθεση των παιδιών τους απέναντι
στους ξένους (Mastoras, 2001). Ακόμα, τα παιδιά της μειονότητας των τσιγγάνων που
ζουν στην Ελλάδα πέφτουν συχνά θύματα της ίδιας ξενοφοβίας, βιώνοντας
καθημερινά την απόρριψη των Ελλήνων συμμαθητών τους (Βεργίδης, 1995).
1.6.2. Η Οικογένεια του Θύματος
Η καθημερινότητα του μαθητή που επιλέγει τον ρόλο του θύματος είναι αβάσταχτη
με νυχτερινούς εφιάλτες, σωματικά συμπτώματα και μπορεί να οδηγήσει σε χρόνιες
καταστάσεις άγχους ή και κατάθλιψης, καθώς μεγαλώνει. Η οικογένεια του θύματος
πρέπει να του εμφυσήσει την απαραίτητη εμπιστοσύνη και περηφάνια στον εαυτό του
και στην διαφορετικότητα του, και να τον υποστηρίζει να βρει τη δύναμη να αγνοεί
τον ‘bully’, δίνοντας του σαφές μήνυμα πως δεν είναι και τόσο ευάλωτος όσο τον
θεωρεί. Η οικογένεια πρέπει να συμβουλεύει το παιδί να είναι σε επαγρύπνηση και να
έχει αυτοπεποίθηση ώστε να μπορεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του. Κανείς δεν είναι
υποχρεωμένος να υφίσταται την απομόνωση, τον εξευτελισμό, τη βία και την
υποτίμηση από τους άλλους. Επιπλέον, μπορεί να τον βοηθήσει να αποκτήσει
85
διαπροσωπικές δεξιότητες ώστε να διευρύνει τον κύκλο του, να κάνει δικούς του
φίλους και παρέες (όπου ο ένας θα προσέχει τον άλλο), και να συνειδητοποιήσει ότι
πρέπει να ζητάει βοήθεια από έναν δάσκαλο ή άλλον ενήλικα όταν τη χρειαστεί. Οι
δράστες δεν επιθυμούν να υπάρχουν μαρτυρίες ενώ το περιστατικό πρέπει να
καταγραφεί άμεσα (Swearer et.al., 2001).
Η οικογένεια του θύματος είναι επιφορτισμένη με την ευθύνη παροχής ασφάλειας,

στοργής και εμπιστοσύνης, ώστε να διασφαλίσουν την συναισθηματική και τη
φυσική υγεία των παιδιών τους. Οι αυστηροί γονείς που θέτουν όρια στη
συμπεριφορά των παιδιών τους, δεν χρησιμοποιούν τη σωματική τιμωρία για να
διορθώσουν τυχόν λάθη των παιδιών και ταυτόχρονα μεταδίδουν αγάπη και ζεστασιά,
καταφέρνουν να προστατεύσουν τα παιδιά τους από σοβαρά προβλήματα που
συσχετίζονται με τη σχολική βία (Smith et al., 2004). Οι Bauman & Del Rio (2005)
σημειώνουν ότι οι γονείς των αγοριών θυμάτων βρέθηκαν να είναι
υπερπροστατευτικοί ενώ οι γονείς των κοριτσιών θυμάτων δεν εκφράζουν
συναισθήματα και δυσκολεύονται να επικοινωνήσουν με τα παιδιά τους.
Συμπερασματικά, η οικογένεια αποτελεί καθοριστικό παράγοντα διαμόρφωσης της

ώριμης προσωπικότητας του παιδιού, εκμάθησης κοινωνικά αποδεκτών
συμπεριφορών, αξιών, κοινωνικών κανόνων, καθώς και της ικανότητας να
αναπτύσσει κοινωνικές σχέσεις. Ο δεσμός παιδιού - γονέα καθορίζει τη στάση ζωής
που θα υιοθετήσει το παιδί. Συνεπώς, οικογένειες που διαπνέονται από ισχυρούς
δεσμούς στοργής και αγάπης, που εμπνέουν ασφάλεια και ηρεμία δημιουργούν υγιείς
και ανεξάρτητες προσωπικότητες. Αυτά τα παιδιά έχουν καλή εικόνα εαυτού, είναι
ιδιαίτερα δημοφιλή, πιστεύουν στην στήριξη των άλλων όταν νιώσουν απειλή και
είναι λιγότερο πιθανό να εμπλακούν σε επιθετικές συμπεριφορές. Αντίθετα, η
προβληματική σχέση γονέα – παιδιού συνδέεται με τη βία, τα παιδιά νιώθουν
ανασφαλή, δεν περιμένουν ανταπόκριση στη κάλυψη των αναγκών τους και
διαμορφώνουν γνωστικές αναπαραστάσεις επιθετικών συμπεριφορών ως
αποτελεσματικά και κοινωνικά αποδεκτά μέσα αντιμετώπισης των συνομηλίκων τους
(Θεωρία του Δεσμού, Bowlby, 1973. Eliot & Cornell, 2009).
Έρευνα που αφορά συμμορίες ανηλίκων (12-18 ετών) σε σχολεία της Botswana
(Malete, 2007) ισχυρίζεται ότι η αστικοποίηση, τα υψηλά ποσοστά ανεργίας και
86
φτώχειας, όπως και τα αυξημένα ποσοστά θνησιμότητας (εξαιτίας του ιού του
HIV/AIDS) έπληξαν την παραδοσιακή δομή της οικογένειας, με αποτέλεσμα την
αύξηση μονογονεικών οικογενειών και του ποσοστού των ορφανών παιδιών που
μεγαλώνουν με συγγενείς. Αυτές οι αλλαγές επηρέασαν την ανατροφή των παιδιών,
τα παιδιά μεγαλώνουν με την αντίληψη ότι είναι αγένεια να εκφράζουν τη προσωπική
τους άποψη στους ενήλικες. Η περιορισμένη εμπλοκή των παιδιών στην επίλυση
προβλημάτων ή την λήψη αποφάσεων για θέματα που τους αφορούν, τους οδηγεί
στην εσωτερίκευση των σκέψεων και των συναισθημάτων τους.
Ενδιαφέρουσα είναι και η μελέτη των Holt, Kaufman και Finkelhor (2008) που
διαπιστώνουν ότι τα παιδιά που εκφοβίζουν αλλά και αυτά που εκφοβίζονται είναι
πολύ πιθανόν να εκτίθενται σε αρνητική γονική συμπεριφορά. Τα θύματα είναι
περισσότερο πιθανόν στο οικογενειακό τους περιβάλλον να αντιμετωπίζουν υψηλά
επίπεδα κριτικής, κακοποίηση και ελαστικότητα σε κανόνες ενώ οι θύτες
αντιμετωπίζουν κυρίως έλλειψη επιτήρησης, κακοποίηση και εκτίθενται σε
καταστάσεις ενδοοικογενειακής βίας. Πρόσφατα, οι Lereya, Samara & Wolke (2013)
επίσης συνδέουν τη θυματοποίηση αλλά και το θύμα-θύτη με άσχημη συμπεριφορά
των γονέων, αναφερόμενοι σε κακοποιητική συμπεριφορά και παραμέληση με
αποτέλεσμα τα θύματα να εκδηλώνουν άγχος και κατάθλιψη.
Σύμφωνα με τους Perry, Hodges & Egan (2001) η θυματοποίηση συνδέεται

τουλάχιστον με τρεις διαφορετικούς τύπους γονικού ελέγχου. Κατ' αρχάς, οι
μητέρες αγοριών- θυμάτων συμπεριφέρονται στους γιους τους ως μικρότερους από
την ηλικία τους, και ελέγχουν υπερβολικά τον ελεύθερο χρόνο τους. Η σχέση είναι
κατ' ασυνήθιστο τρόπο στενή. Η υπερπροστασία των γονέων παρεμποδίζει φυσικές
συμπεριφορές των παιδιών όπως το παιχνίδι, την εξερεύνηση και την ανάληψη
ρίσκων. Αυτός ο τύπος γονεϊκού ελέγχου ενισχύει την αρνητική εικόνα του παιδιού,
καθώς αισθάνεται ανεπαρκές και αδύναμο, ενώ βιώνει αγωνία και άγχος σε
επερχόμενες συγκρούσεις με τους συμμαθητές του. Δεύτερον, ο γονικός έλεγχος
περιλαμβάνει συχνά προσπάθειες ακύρωσης, περιορισμού ή χειρισμού των σκέψεων
και των συναισθημάτων του παιδιού. Αυτή η γονική μέριμνα υπονομεύει την
αυτοπεποίθηση του παιδιού. Ο γονέας απειλεί ή αποσύρει εκδηλώσεις αγάπης εάν το
παιδί δεν προσαρμοστεί. Η τρίτη μορφή γονικού ελέγχου είναι ο εξαναγκασμός, ο
οποίος περιλαμβάνει την αυταρχικότητα, το σαρκασμό, και τις άμεσες λεκτικές
87
επιθέσεις. Όλα αυτά υπονομεύουν το αίσθημα αγάπης και σεβασμού προς το παιδί
(Turkel, 2007).
Η στενή σχέση πατέρα - παιδιού (σχέση αγάπης και σεβασμού) έχει αποδειχθεί ότι
συμβάλει στην ευτυχία του παιδιού και στην ικανοποίηση που νιώθει για τη ζωή του.
Πρόσφατες έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά που έχουν αναπτύξει καλές σχέσεις με
τους πατέρες τους τείνουν να είναι ψυχολογικά ευπροσάρμοστα, να έχουν καλές
σχολικές επιδόσεις, δεν εμφανίζουν αντικοινωνικές συμπεριφορές και εμπλέκονται σε
επιτυχημένες διαπροσωπικές σχέσεις. Η ενεργή συμμετοχή του πατέρα στην
ανατροφή του παιδιού συνδέεται επίσης θετικά με τη διανοητική του ανάπτυξη, τις
κοινωνικές δεξιότητες, και την απόκτηση ενσυναίσθησης. Όταν τα παιδιά και οι
έφηβοι αισθάνονται κοντά στους πατέρες τους, τους θαυμάζουν και αναζητούν την
ηθική στήριξη, τη βοήθεια τους και τη συμβουλή τους. Η υποστήριξη του πατέρα
προστατεύει τα παιδιά από περαιτέρω θυματοποίηση τους από τους συμμαθητές.
Αντίθετα, η απουσία του πατέρα είναι ένας παράγοντας που συμβάλλει στη μείωση
της ευημερίας και της ακαδημαϊκή επίτευξης των παιδιών αυτών που μεγαλώνουν
μόνο με τις μητέρες τους (Flouri & Buchanan, 2002).
Ο Duncan (2004) συνδέει τη θυματοποίηση του παιδιού με τη στάση και το ρόλο της
μητέρας αναφορικά με την ανάπτυξη της αυτονομίας του αγοριού και το «δέσιμο»
(connectedness) που θα αναπτύξει με το κορίτσι. Αγόρια με υπερπροστατευτικές
μητέρες είναι πολύ πιθανόν να γίνουν θύματα εκφοβισμού λόγω της ελλιπής
καλλιέργειας δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων ενώ τα κορίτσια, τα οποία
αντιμετωπίζουν συναισθηματική κακοποίηση και εχθρική συμπεριφορά από τις
μητέρες τους είναι πιθανόν να θυματοποιηθούν λόγω συναισθηματικής ανασφάλειας
και έλλειψης επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
1.6.3. Τέσσερα διαφορετικά προφίλ οικογενειών (περιβάλλον/ανατροφή) των
παιδιών που εμπλέκονται σε περιστατικά εκφοβισμού
Οι Stevens, De Bourdeaudhuij & Van Oost (2002) διακρίνουν τέσσερα διαφορετικά

προφίλ του οικογενειακού περιβάλλοντος και της ανατροφής των παιδιών που
εμπλέκονται σε περιστατικά εκφοβισμού, από την οπτική γωνία των α) παιδιών
88
θυτών, β) των παιδιών θυμάτων, γ) των παιδιών θυτών και θυμάτων και από την
πλευρά δ) των γονέων.
Οι θύτες θεωρούν πως το οικογενειακό τους περιβάλλον στερείται συνοχής, δομής,

αυτονόμησης, επικοινωνίας και υιοθετεί κανόνες που ενισχύουν επιθετικές
συμπεριφορές. Επίσης, παρατηρούν ανισορροπία δύναμης μεταξύ των γονέων,
εφόσον ο πατέρας φαίνεται να εξουσιάζει την μητέρα, ενώ τα αδέρφια τους έχουν
δύναμη ισχύος συγκριτικά με τους ίδιους.
Συγκριτικά με τους θύτες, τα θύματα ισχυρίζονται πως οι οικογένειες τους

χαρακτηρίζονται από υψηλά επίπεδα συνοχής, παρόλα αυτά βιώνουν έντονο έλεγχο,
περισσότερους διαπληκτισμούς, κυρώσεις και χαμηλά επίπεδα διαπραγμάτευσης. Οι
πατέρες φαίνονται πως έχουν το πάνω χέρι στη σχέση τους με τις συζύγους, ενώ οι
θύτες εκτιμούν πως τα αδέρφια τους είναι λιγότερο ισχυρά συγκριτικά με τους ίδιους.
Η θυματοποίηση αγοριών που μεγαλώνουν σε μονογονεϊκές οικογένειες συνδέεται με
τη δυσλειτουργική σχέση που έχουν με τον πατέρα που είναι απών, ενώ η
θυματοποίηση κοριτσιών συσχετίζεται με τη δυσλειτουργική σχέση με τη μητέρα και
με ένα περιβάλλον αρνητισμού και εχθρικότητας.
Τα θύματα που είναι και θύτες αναφέρουν επίσης υπεροχή του πατέρα σε σχέση με τη
μητέρα αλλά θεωρούν πως είναι πιο δυνατοί συγκριτικά με αυτούς που
προσδιορίζονται ως μόνο θύτες ή μόνο θύματα. Παρουσιάζουν τους γονείς τους ως
λιγότερο ελεγκτικούς και ζεστούς και τους εαυτούς τους ως παραμελημένα παιδιά
που βιώνουν εκρήξεις θυμού και περισσότερες βίαιες συμπεριφορές από τους γονείς
συγκριτικά με τις δύο παραπάνω κατηγορίες παιδιών.
Οι ίδιοι οι γονείς σπάνια δίνουν την ακριβή εικόνα που έχουν για την οικογένεια τους
και τον τρόπο που ανατρέφουν τα παιδιά τους. Ο Olweus (1980) διεξήγαγε
συνεντεύξεις με γονείς αγοριών θυτών, οι οποίοι παραδέχονται μεγάλη ανοχή
απέναντι σε βίαιες συμπεριφορές των παιδιών τους, αυστηρή πειθαρχία και
αυταρχικές μεθόδους ανατροφής ενώ ο ίδιος παρατήρησε μεγάλη αρνητική
προδιάθεση απέναντι στα παιδιά τους. Οι γονείς αγοριών θυμάτων μιλάνε για
υπερπροστασία των παιδιών τους, και στενή σχέση παιδιού-μητέρας.
89
Συμπερασματικά, οι Stevens et al. (2002) ερευνούν τις αντιλήψεις όλων των
εμπλεκομένων και διακρίνουν ότι τα παιδιά παρουσιάζουν μια πιο αρνητική εικόνα
της οικογενειακής τους κατάστασης συγκριτικά με τους γονείς τους και όπως
υποστηρίζουν οι ερευνητές, η άποψη των παιδιών φαίνεται να πλησιάζει πιο πολύ στη
πραγματικότητα. Τα παιδιά αναφέρουν λιγότερο συναισθηματικό δέσιμο με τους
γονείς τους. Επίσης θεωρούν ότι δεν τους έχει δοθεί η ευκαιρία να εκφράσουν άνετα
τα συναισθήματα και τις απόψεις τους. Η έρευνά όσον αφορά τα παιδιά επίσης
αποκαλύπτει την έλλειψη οργάνωσης, ελέγχου και πειθαρχίας στην οικογένεια και τη
μειωμένη εμπλοκή των γονέων με τον κοινωνικό περίγυρο. Επιπρόσθετα
καταγράφονται εκδηλώσεις θυμού και επιθετικότητας μέσα στην οικογένεια. Τέλος,
είναι αξιοσημείωτο ότι δεν βρέθηκαν διαφορές στις αναφορές των γονέων σχετικά με
την ανατροφή των παιδιών τους ανεξάρτητα σε ποια κατηγορία ανήκουν τα παιδιά.
1.6.4. Ρόλος γονέων στην πρόληψη του φαινομένου
Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν στη διατήρηση ασφαλών σχολείων,

υποστηρίζοντας αρχικά τους κανόνες του σχολείου και συζητώντας με το παιδί τους
ώστε να κατανοήσει τους λόγους ύπαρξης πειθαρχικών κανόνων. Στη συνέχεια
πρέπει να εφαρμόσουν κανόνες καλής συμπεριφοράς και στο σπίτι. Σημαντική επίσης
είναι η συζήτηση με το παιδί για τη βία που παρατηρεί μέσα από ταινίες στη
τηλεόραση, σε βιντεοπαιχνίδια, ενδεχομένως στην γειτονιά και τις επιπτώσεις της,
αλλά και η διδασκαλία τρόπων επίλυσης προβλημάτων, η επίδειξη των σωστών
αντιδράσεων (που δεν περιλαμβάνουν λεκτική ή φυσική επίθεση) σε περίπτωση
έντονων συναισθημάτων θυμού του παιδιού. Επιπλέον οι γονείς πρέπει να βοηθήσουν
το παιδί να καταλάβει την αξία της αποδοχής των παιδιών που είναι διαφορετικά.
Πρέπει επίσης, να ζητήσουν τη βοήθεια ειδικού εάν παρατηρήσουν οποιεσδήποτε
ανεπιθύμητες συμπεριφορές στο παιδί όπως, ξεσπάσματα, σκληρότητα στα ζώα,
έλλειψη φίλων, χρήση ουσιών. Είναι απαραίτητη η επικοινωνία γονιού - παιδιού, η
ενημέρωση του γονιού για το που βρίσκεται όταν απουσιάζει από το σπίτι και με
ποιους κάνει παρέα, ποιοι είναι οι φίλοι του παιδιού και με ποια παιδιά έχει άσχημες
σχέσεις στο σχολείο. Οι γονείς πρέπει να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική ζωή των
παιδιών τους, εξετάζοντας εάν το παιδί κατανοεί την ύλη του σχολείου,
συμμετέχοντας σε συναντήσεις με το δάσκαλο και σε σχολές γονέων. Μπορούν να
90
μοιραστούν τις ιδέες τους για το πώς το σχολείο μπορεί να ενθαρρύνει την
οικογενειακή συμμετοχή, να καλωσορίσει όλες τις οικογένειες, και να τις
συμπεριλάβει με διάφορους τρόπους στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Τέλος, οι
γονείς μπορούν να εμπλακούν σε ομάδες πρόληψης βίας που ήδη έχουν συντονιστεί
στην κοινότητά τους με στόχο την εξασφάλιση της ασφάλειας των παιδιών τους
(Dwyer, Osher & Warger, 1998).
Όλες οι μελέτες με επίκεντρο την οικογένεια περιγράφουν τρεις διαδικασίες που

θεωρήθηκαν κρίσιμες για την κοινωνικοποίηση των παιδιών. Οι διαδικασίες
εξετάζουν τη δημιουργία θετικών και συναισθηματικών σχέσεων με τα πρώτα άτομα
που φροντίζουν το παιδί (δεσμός), τη ρύθμιση της συμπεριφοράς του παιδιού, μέσω
της επίβλεψης, ελέγχου της συμπεριφοράς (κανονισμός), και τη διευκόλυνση της
ανάπτυξης μιας αίσθησης ανεξαρτησίας, αποτελεσματικότητας και αξίας (αυτονομία)
(Idsoe, Solli & Cosmovici, 2008):
 Δεσμός με τον γονέα: Μια υγιής σύνδεση τεκμηριώνεται όταν τα παιδιά

δένονται σε στενούς, θετικούς συναισθηματικούς δεσμούς με ‘σημαντικούς
άλλους’ όπως οι γονείς. Η θεωρία δεσμού ή προσκόλλησης του Bowlby
(1982) υπογραμμίζει ότι η γονική υποστήριξη συμβάλλει στην ποιότητα του
δεσμού μεταξύ του παιδιού και της μητέρας ή πατέρα ή γιαγιάς (αρχικού
φροντιστή). Η απουσία γονικής υποστήριξης χαρακτηρίζεται από την
παραμέληση, μια παθητική στάση απέναντι στο παιδί, την έλλειψη
συμμετοχής, την έλλειψη θερμών συναισθημάτων. Τα παιδιά που νιώθουν
ανασφαλή εξαιτίας ανίσχυρου δεσμού με τους φροντιστές τους,
διαμορφώνουν εσωτερικευμένα πρότυπα σχέσεων που αναμένουν την εχθρική
συμπεριφορά. Οι Ackard et al. (2006), ερεύνησαν 4.746 μαθητές και βρήκαν
συσχέτιση ανάμεσα στην αντίληψη που έχουν οι μαθητές για τη σχέση με
τους γονείς τους και την ανάπτυξη αντικοινωνικών συμπεριφορών. Υπάρχουν
όμως και έρευνες που δεν υποστηρίζουν ξεκάθαρη συσχέτιση του εκφοβισμού
με τον δεσμό με τους γονείς (Olweus, 1980. Rigby, 1993).
 Κανονισμοί Γονέων: Οι γονείς εποπτεύουν τις διάφορες δραστηριότητες στις

οποίες εμπλέκονται τα παιδιά τους (τις φιλικές συναναστροφές τους). Τα
παιδιά βιώνουν ότι ρυθμίζεται η συμπεριφορά τους όταν οι γονείς βάζουν τα
91
κατάλληλα όρια, ενώ η έλλειψη ορίων είναι ένας από τους ισχυρότερους
καθοριστικούς παράγοντες της αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Σύμφωνα με
τον Bandura (1986), οι πιθανές αντικοινωνικές συμπεριφορές δεν θα
αποτραπούν εάν οι γονείς δεν παρακολουθούν τις ενέργειες των παιδιών τους
κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου τους, καθώς υπάρχει η πιθανότητα τα
παιδιά να επιλέξουν αντικοινωνικούς φίλους που θα ενισχύσουν αρνητικές
συμπεριφορές. Οι Idsoe et al. (2008) μελέτησαν όλες τις παραπάνω
διαδικασίες, εξετάζοντας 2.083 Νορβηγούς μαθητές γυμνασίου και βρήκαν
πολύ ισχυρή συσχέτιση του σχολικού εκφοβισμού και της επιβολής κανόνων
από τους γονείς.
 Γονεϊκή Ενίσχυση της Αυτονομίας των Παιδιών: Ο βαθμός στον οποίο οι

γονείς υποστηρίζουν το παιδί τους στην ανάπτυξη μιας υγιούς
συναισθηματικής αυτονομίας. Είναι σημαντικό οι γονείς να εμπιστευτούν τα
παιδιά τους και να μην είναι υπερπροστατευτικοί. Η έλλειψη ψυχολογικής
αυτονομίας συσχετίζεται άμεσα με την έλλειψη αυτοπεποίθησης ή αυτοαξίας
(Bandura, 1986), ενώ συχνά κινητοποιούνται εχθρικά και επιθετικά
συναισθήματα ως στρατηγική αμυντικής συμπεριφοράς στην αντιμετώπιση
πιθανών απειλών. Οι Rigby, Slee & Cunningham (1999) συσχετίζουν την
σχολική βία με την υπερπροστασία των γονέων.
92
1.7. ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ
Η οικογένεια δεν είναι απαραίτητα μόνο αυτή που καθορίζει πόσο αποτελεσματικές
είναι οι κρίσιμες διαδικασίες του δεσμού, των κανονισμών και της αυτονομίας στην
ενίσχυση της κοινωνικοποίησης των παιδιών. Το σχολείο και συγκεκριμένα οι
εκπαιδευτικοί μπορούν να παίξουν τον ίδιο σημαντικό ρόλο (Idsoe et al., 2008):
 Δεσμός με τον δάσκαλο: Ο δεσμός δασκάλου – μαθητή αναμένεται να έχει

παρόμοια επίδραση στη συμπεριφορά του παιδιού. Οι Barber & Olsen (2004)
αναφέρουν πως ο διαφορετικός βαθμός στήριξης από τους καθηγητές στη
μετάβαση από το γυμνάσιο στο λύκειο πράγματι οδήγησε και σε αλλαγές στις
διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών. Οι Murray-Harvey & Slee (2010)
επισημαίνουν ότι οι μαθητές στο γυμνάσιο νιώθουν λιγότερη στήριξη και
περισσότερο άγχος στη σχέση τους με τους εκπαιδευτικούς συγκριτικά με το
δημοτικό και πολλοί πιστεύουν πως μπορεί να χειροτερέψουν τα πράγματα αν
παρέμβουν οι εκπαιδευτικοί.
 Κανονισμοί Δασκάλων: Σύμφωνα με τη κοινωνική γνωσιακή θεωρία

(Bandura, 1986) αναμένεται ότι οι δάσκαλοι έχουν μια άμεση επίδραση στην
αντιμετώπιση εκφοβιστικών συμπεριφορών όταν επιβάλουν κυρώσεις και
κανονισμούς. Επίσης, οι πιθανοί θύτες παρατηρούν πώς τιμωρούνται οι
συμμαθητές τους και αποτρέπονται (εκμάθηση δια της παρατήρησης),
αντίθετα εάν παρατηρούν πως οι δράστες μένουν ατιμώρητοι από τους
δασκάλους, εύκολα καθιερώνουν την ίδια επιθετική συμπεριφορά. Οι Idsoe et
al. (2008) μελέτησαν όλες τις παραπάνω διαδικασίες, εξετάζοντας 2.083
Νορβηγούς μαθητές γυμνασίου και βρήκαν πολύ ισχυρή συσχέτιση του
σχολικού εκφοβισμού και της επιβολή κανόνων από τους δασκάλους,
επισημαίνοντας όμως, πως η επίδραση των γονεϊκών κανόνων είναι
μεγαλύτερη από αυτή των νόμων των δασκάλων.
 Ενίσχυση της Αυτονομίας των Παιδιών από Δασκάλους: Όπως και στη
περίπτωση των γονέων, αναμένεται ότι και οι δάσκαλοι θα προσπαθήσουν να
υποστηρίξουν την ανάπτυξη της αυτονομίας των παιδιών. Στο σχολικό
93
πλαίσιο, η διαδικασία της αυτονόμησης λαμβάνει τη μορφή ρύθμισης
ευκαιριών ώστε οι μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων,
πρωτοβουλιών, και στη διαχείριση του εαυτού. Εάν ο δάσκαλος δεν ενισχύσει
την αυτονόμηση, θα πριμοδοτηθούν εκφοβιστικές συμπεριφορές.
Επομένως, είναι σημαντικό τα σχολεία να παρέχουν ένα υποστηρικτικό περιβάλλον

που θα ενισχύσει τους μαθητές να αναπτυχθούν και να επιτύχουν, όχι μόνο
ακαδημαϊκά αλλά και να διαμορφώσουν υγιείς προσωπικότητες. Απαραίτητη
προϋπόθεση είναι διευθυντές και εκπαιδευτικοί να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές θα
αισθάνονται ασφαλείς, προστατευμένοι από κάθε μορφή βίας στο σχολείο: α)
χτίζοντας σχέσεις εμπιστοσύνης, υποστηρικτικές για τους μαθητές, β)
διαμορφώνοντας ένα θετικό κλίμα στη τάξη (μείωση στρεσογόνων καταστάσεων) και
τέλος γ) μαθαίνοντας να αναγνωρίζουν εσωτερικευμένα αρνητικά συναισθήματα και
συμπεριφορές (κατάθλιψη, σωματικά συμπτώματα) (Murray-Harvey & Slee, 2010).
1.7.1. Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύ ουσιώδης, αφού αποτελεί έναν «σημαντικό
άλλο» για τον μαθητή, ένα παράδειγμα μίμησης γι’ αυτόν. Γι’ αυτό τον λόγο, ο ίδιος
οφείλει να παρεμβαίνει όταν αντιληφθεί ότι ένας μαθητής βρίσκεται σε κίνδυνο.
Η γνώση του παιδιού, οι σκέψεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι πεποιθήσεις του

προκύπτουν μέσα από τις διαδράσεις με τους άλλους, όχι με παθητική αποδοχή, αλλά
με ενεργητική εσωτερίκευση. Κατά τον Vygotsky (1978) και την «κοινωνικο-
κονστρουκτιβιστική θεωρία» του, δεν αρκεί να μελετήσει κανείς μόνο το κοινωνικό
περιβάλλον (όπως έκαναν οι συμπεριφοριστές) ή μόνο το παιδί (όπως έκανε ο Piaget),
για να κατανοήσει την πολυπλοκότητα της γνωστικής ανάπτυξης. Κατά την άποψή
του ο Piaget έκανε το λάθος να μελετά την σκέψη του παιδιού χωρίς να παίρνει
υπόψη του την επίδραση της διδασκαλίας. Συνεπώς θεωρείται πολύτιμη και
αναντικατάστατη η αλληλεπίδραση του μαθητή με το δάσκαλο. Αποτελεσματικές
εκπαιδευτικές τεχνικές επιδρούν στο βαθμό που δένεται ο μαθητής με το σχολικό
περιβάλλον.
94
Η θεωρία δεσμού ή προσκόλλησης του Bowlby (1982) θέλει την ποιότητα της
σχέσης με τους δασκάλους να επηρεάζει την ψυχο-συναισθηματική εξέλιξη του
παιδιού, τόσο σε ενδο-ατομικό επίπεδο (αυτοεκτίμηση, ρύθμιση συναισθήματος) όσο
και σε διαπροσωπικό επίπεδο (σχέσεις με συμμαθητές, κοινωνικό περίγυρο). Οι
εκπαιδευτικοί μπορούν να λειτουργήσουν και ως υποκατάστατο μιας σχέσης γονεϊκού
δεσμού, ως ασφαλής βάση για τη καλύτερη ένταξη των παιδιών στο σχολικό
περιβάλλον.
Σύμφωνα με τον Rogers (1957) για να αναπτυχθεί ένα άτομο χρειάζεται η σχέση που
θα δημιουργηθεί μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου, να χαρακτηρίζεται από
συνοχή και σταθερότητα, από αποδοχή και θετική αντιμετώπιση “χωρίς όρους”, και
τέλος από ικανότητα μεταβίβασης της ενσυναίσθησης από τον εκπαιδευτικό προς τον
βοηθούμενο μαθητή. Η αποδοχή αποτελεί τη βάση της ενσυναίσθησης και είναι
στενά συνδεδεμένη με την μη επικριτική στάση του εκπαιδευτικού σε σχέση με τις
ενέργειες και τα κίνητρα του μαθητή (Rogers, 1961, 1967). Είναι σημαντικό ο
εκπαιδευτικός να αποδεχτεί το μαθητή του, ακόμα και αν αυτός είναι “νταής”,
αυθάδης, βίαιος, θα πρέπει όμως να αποφευχθεί η σύγχυση και η χρησιμοποίηση της
αποδοχής και της κατανόησης που συνοδεύουν την ενσυναίσθηση, ως τρόπου
“συγχώρεσης” της παραβατικής ή αρνητικής συμπεριφοράς του μαθητή (Bohart &
Todd, 1988).
Ο βαθμός αποδοχής ενός εκπαιδευτικού είναι σημαντικός γιατί παίζει καθοριστικό

ρόλο στην ποιότητα της σχέσης που θα αναπτυχθεί μεταξύ του ίδιου και των μαθητών
του. Ο δάσκαλος με υψηλό βαθμό αποδοχής μπορεί σίγουρα να βοηθήσει καλύτερα
και πιο αποτελεσματικά τους μαθητές του. Συνήθως οι μαθητές αποφεύγουν τους
εκπαιδευτικούς χαμηλής αποδοχής και τους χαρακτηρίζουν ως αυταρχικούς. Αντίθετα
επιδιώκουν να έχουν καθηγητές υψηλής αποδοχής, οι οποίοι είναι πιο ευέλικτοι, τους
κρίνουν με λιγότερη αυταρχικότητα και αποδέχονται περισσότερο τη συμπεριφορά
τους.
Ο διαχωρισμός των παιδιών με βάση την επίδοσή τους στα σχολικά μαθήματα
παίζει σημαντικό ρόλο στην ψυχολογία του παιδιού που αυτομάτως θα αισθανθεί
ανάξιο ή αναλόγως θα εντάξει τον εαυτό του στην ελίτ ομάδα του σχολείου
(Ζαφειριάδης, 2002). Οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις μπορεί να μην είναι παρά
95
το αποτέλεσμα της έως τότε συνολικής διαμόρφωσης της προσωπικότητά των
μαθητών μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή κοινωνικο - οικονομικά προσδιορισμένα
οικογενειακά περιβάλλοντα. Τις περισσότερες φορές πίσω από τους μαθητές που
«δεν παίρνουν τα γράμματα» βρίσκονται γονείς από κατώτερα κοινωνικοοικονομικά
και μορφωτικά στρώματα, με χαμηλές προσδοκίες, άγνοια και γονείς ανεπαρκείς και
αδιάφοροι. Επισκέπτονται αραιά το σχολείο για να ενημερωθούν για τη φοίτηση των
παιδιών τους, δεν είναι ευχαριστημένοι και δεν έχουν ιδιαίτερες απαιτήσεις από τη
σχολική επίδοση των παιδιών τους, θεωρούν τη παρατήρηση του εκπαιδευτικού ως
αρνητική κριτική και συχνά σταματούν να έχουν επαφή με το σχολείο. Παράλληλα
πρέπει να επισημάνουμε, ότι η καλλιέργεια ενός μαθητή από τα ανώτερα κοινωνικο-
οικονομικά στρώματα είναι κατά βάση κοντινή με τη σχολική παιδεία, δηλαδή είναι
ήδη εφοδιασμένος με μια γενική προδιάθεση στη μάθηση.
Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνουν τον ρόλο τους όχι στην με κάθε τρόπο
προσπάθεια παροχής βασικών εφοδίων σε όλους τους μαθητές αλλά στο διαχωρισμό
των μαθητών σε «καλούς» και «κακούς» (Ζαφειριάδης, 2002). Η σχολική
βαθμολογία αποτελεί ‘δείκτη αυτοαξίας’ για τον μαθητή. Το σχολείο δηλώνει ότι ο
‘κακός’ μαθητής είναι και ο ‘προβληματικός’ και προσπαθεί να ελέγξει τη δύσκολη
συμπεριφορά του εφαρμόζοντας ιδιαίτερα αυταρχικές τακτικές. Αυτό έχει ως
αποτέλεσμα οι ‘κακοί μαθητές’ να εισπράττουν την αυστηρότητα των καθηγητών ως
απειλή και να αντιδρούν με βασικούς μηχανισμούς άμυνας, περισσότερη άρνηση για
την εκπαιδευτική διαδικασία και απομόνωση. Ταυτόχρονα, αποδέχονται ότι έχουν
περιορισμένες δυνατότητες, συρρικνώνεται η αυτοεκτίμηση τους καθώς βιώνουν την
απόρριψη και από τους συμμαθητές τους με αποτέλεσμα να αντιλαμβάνονται το
σχολικό περιβάλλον ως εχθρικό και να αποξενώνονται. Αναζητούν λοιπόν, μια ομάδα
συνομηλίκων που θα είναι θετικά προκείμενοι προς την επιθετική συμπεριφορά, και
στην ομάδα αυτή βρίσκουν ταυτότητα και αλληλεγγύη, έτσι χρησιμοποιούν την
απόκλιση ως μηχανισμό κοινωνικής καταξίωσης.
Από την άλλη πλευρά, οι ‘καλοί’ μαθητές δέχονται συνεχή στήριξη και επιβράβευση
από τους καθηγητές τους, οι οποίοι ταυτόχρονα δείχνουν υπομονή, κατανόηση και
μπορεί να παραβλέπουν προβλήματα απειθαρχίας. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα οι
καλοί να ανταποκρίνονται με μεγαλύτερο ζήλο για μάθηση, εφόσον υπάρχουν
κίνητρα από το σχολικό περιβάλλον. Παράλληλα είναι δημοφιλείς στους συμμαθητές
96
τους και έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη. Το αποτέλεσμα είναι το σχολείο να
διαιωνίζει τις κοινωνικές ανισότητες που υπάρχουν μεταξύ των μαθητών (Baker,
1998).
Ο Baker (1998) επισημαίνει τον διττό ρόλο της σχολικής κοινότητας. Το σχολείο
παρουσιάζεται είτε ως παράγοντας επικινδυνότητας, πρόκλησης περιστατικών βίας
ή ως προστατευτικός παράγοντας, ρυθμιστικός για τα παιδιά που κινδυνεύουν να
πέσουν θύματα εκφοβισμού. Απέναντι στην πραγματικότητα της διαφοροποίησης των
μαθητών, το σχολείο ορθώνεται ισοπεδωτικό, άκαμπτο, με τις δικές του αξίες,
πρακτικές, απαιτήσεις, ζητάει από ένα ανομοιογενές μαθητικό σύνολο τις ίδιες
επιδόσεις, και ικανότητες. Αγνοεί τις μορφωτικές ανισότητες, βραβεύει τη μορφωτική
κληρονομιά, μεταμορφώνει τις μη ευνοημένες καταστάσεις (μαθητές από λαϊκά
στρώματα, υποβαθμισμένες περιοχές) σε ασχετοσύνη. Το ίδιο το σχολικό σύστημα
αποδίδει λανθασμένα τη διαφοροποίηση των παιδιών στις σχολικές επιδόσεις στις
ελλείψεις τους ή στα πλεονεκτήματά τους και όχι στη δική του ανικανότητα να
προσφέρει στον κάθε μαθητή ότι χρειάζεται.
Οι Scott et al. (2001) μιλάνε για ένα ‘Κύκλο Ακαδημαϊκής και Κοινωνικής
Αποτυχίας’. Παρατηρούν ότι οι εκπαιδευτικοί δίνουν λιγότερη προσοχή στους
μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς, δεν είναι απαιτητικοί, δεν αφιερώνουν χρόνο
να επεξηγήσουν και να απαντήσουν σε τυχόν προβληματισμούς/δυσκολίες, με
αποτέλεσμα οι μαθητές να έχουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις, να αποφεύγουν
οποιονδήποτε και οτιδήποτε σχετίζεται με το σχολείο, να αντιμετωπίζουν την ανεργία
και να καταπιάνονται με παράνομες δραστηριότητες που συχνά τους οδηγούν και σε
φυλάκιση. Οι Glueck & Glueck (1940) διαπίστωσαν ότι διπλάσιο ποσοστό ανηλίκων
με παραβατική συμπεριφορά απ’ ότι η ομάδα ελέγχου βρίσκονταν τουλάχιστον δύο
τάξεις χαμηλότερα από εκείνη που θα έπρεπε να βρίσκονται με βάση την ηλικία τους.
Επίσης το 64% του δείγματος έκανε αδικαιολόγητες απουσίες και είχαν ως
χαρακτηριστικό τις χαμηλές σχολικές επιδόσεις.
97
1.7.2. Παθητική στάση Εκπαιδευτικών σε Περιστατικά Εκφοβισμού
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι εκπαιδευτικοί συχνά επιλέγουν να έχουν παθητικό

ρόλο στην αντιμετώπιση της σχολικής βίας (Hoover & Oliver, 1996. Olweus, 1991).
Διάφοροι λόγοι αναφέρονται για να εξηγήσουν τη θέση των παιδαγωγών στον
εκφοβισμό (Colvin et. al., 1998):
 Κάποιοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι μαθητές πρέπει να μάθουν να
αντιμετωπίζουν μόνοι τους τα προβλήματά τους και ότι δεν είναι αυτοί
αρμόδιοι να τους γλιτώνουν.
 Μερικοί εκπαιδευτικοί αισθάνονται αστήρικτοι όταν επεμβαίνουν σε
περιστατικά. Συνεπώς επιλέγουν να μην ασχοληθούν ξανά.
 Υπάρχουν και αυτοί που μεταφράζουν τον εκφοβισμό ως απλό πείραγμα ή
πλάκα.
 Πολλοί επιμένουν πως είναι ένα στάδιο ωρίμανσης και στηρίζουν τη
παραδοχή «Τα αγόρια θα είναι πάντα αγόρια και τα κορίτσια θα είναι πάντα
κορίτσια».
 Η πλειοψηφία των περιστατικών λαμβάνει χώρα στο προαύλιο ή στο κυλικείο,
χώροι που δεν επιτηρούνται από τους εκπαιδευτικούς. Συνεπώς, δεν
γνωρίζουν για τον εκφοβισμό ούτε ενημερώνονται από τους μαθητές.
 Μπορεί να κυριαρχεί η πεποίθηση ότι ο μαθητής (θύμα) προκάλεσε το θύτη
του και όπως ήταν φυσικό δέχτηκε τις συνέπειες των πράξεων του.
 Μερικοί δάσκαλοι ίσως φοβούνται και οι ίδιοι να συγκρουστούν με τον θύτη.
Ο Boulton (1997) ήταν ο πρώτος που διερεύνησε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για
τον εκφοβισμό και τόνισε πως δεν αντιλαμβάνονται τις έμμεσες μορφές σχολικής
επιθετικότητας, ενώ το 87% των δασκάλων ανέφεραν ότι χρειάζονται περισσότερη
εκπαίδευση καθώς δεν εμπιστεύονται την ικανότητα τους να παρέμβουν
αποτελεσματικά (ανεξάρτητα από τα χρόνια προϋπηρεσίας).
Η μελέτη των Bauman & Del Rio (2005) σε καθηγητές και δασκάλους των ΗΠΑ και
της Μεγάλης Βρετανίας στηρίζει την άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν
υπερεκτιμήσει την ικανότητα τους να αντιληφτούν τα περιστατικά εκφοβισμού
στο σχολείο τους αλλά και να επέμβουν. Η πλειοψηφία των μαθητών θεωρούν πως οι
εκπαιδευτικοί δεν έχουν συνειδητοποιήσει την σοβαρότητα της κατάστασης. Ένας
98
στους τέσσερις δασκάλους δεν αντιλαμβάνεται την κοροϊδία, τα πειράγματα, τον
κοινωνικό αποκλεισμό, την επιδιωκόμενη απομάκρυνση των φίλων, και τη διαρροή
κακοηθών και ψευδών φημών ως εκφοβισμό. Εφόσον δυσκολεύονται να διακρίνουν
τις διάφορες μορφές βίας που εκδηλώνονται στον σχολικό χώρο, συχνά
αντιμετωπίζουν σοβαρές καταστάσεις παθητικά και φαίνονται ανεπαρκείς στην
οποιαδήποτε παρέμβαση τους.
Μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών και των δύο χωρών παρουσίασαν τον θύτη ως παιδί
με χαμηλή αυτοεκτίμηση και έστρεψαν τα προγράμματα παρέμβασης που
συμμετείχαν προς τη κατεύθυνση ενίσχυσης της εικόνας των θυτών. Όμως, τα
δεδομένα της έρευνας των Bauman & Del Rio (2005) αντικρούουν τις παραδοχές
των δασκάλων, υποστηρίζοντας πως οι θύτες έχουν πολύ υψηλή αυτοπεποίθηση,
είναι δημοφιλή παιδιά ως προς τους συνομηλίκους και αισθάνονται ότι οι
συμπεριφορές τους είναι αποδεκτές από το σχολικό σύστημα. Πολλές έρευνες
ενισχύουν τη θεώρηση πως η ενσυναισθητική κατανόηση των εκπαιδευτικών παίζει
σημαντικό ρόλο στις ερμηνείες που δίνουν για τις επιθετικές συμπεριφορές αλλά και
στη πιθανότητα μεσολάβησής τους. Εφόσον οι εκπαιδευτικοί εξοπλιστούν με σωστή
πληροφόρηση, και κατανόηση του σημαντικού ρόλου τους στη προστασία του
μαθητή, θα μπορέσουν να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση του προβλήματος.
Ομοίως, οι Craig, Henderson & Murphy (2000) εξετάζουν την τοποθέτηση Καναδών
εκπαιδευτικών απέναντι στο σχολικό εκφοβισμό και τα ευρήματά τους έδειξαν πως οι
δάσκαλοι δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν και να αντιδράσουν στον συναισθηματικό
πόνο και στη ψυχολογική θυματοποίηση, σε αντίθεση με την άμεση ευαισθητοποίηση
και παρέμβασή τους σε εκδηλώσεις σωματικής βίας. Οι μαθητές αναφέρουν ότι οι
καθηγητές τους επεμβαίνουν σε κάποιο περιστατικό ‘σχεδόν ποτέ’ ή ‘μια φορά στο
τόσο’. Σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση και αντιμετώπιση του προβλήματος είναι οι
παραδοχές των καθηγητών. Αυτοί που τείνουν να διαπαιδαγωγούν βασισμένοι σε
‘στερεότυπες ανδρικές αξίες’ όπως η ανεξαρτησία, η δύναμη, η ανταγωνιστικότητα,
η διεκδικητική συμπεριφορά καλλιεργούν τον εκφοβισμό, εφόσον δεν τον διακρίνουν
και αρνούνται να αντιδράσουν. Αντίθετα, απαραίτητοι γίνονται οι εκπαιδευτικοί με
έντονη ενσυναίσθηση, που επιθεωρούν συχνότερα τους χώρους π.χ. το προαύλιο,
παρατηρούν, συμπάσχουν με τα θύματα, αντιλαμβάνονται και τις έμμεσες μορφές
99
εκφοβισμού, κατανοούν τη σοβαρότητα της κατάστασης, επιμορφώνονται και
ανταποκρίνονται άμεσα και σωστά.
Οι τρόποι αντιμετώπισης του εκφοβισμού από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς

επικεντρώνονται κυρίως σε εξατομικευμένες συζητήσεις με θύτες και θύματα με
στόχο να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους αναφορικά με τη προσωπικότητα των θυτών,
τα χαρακτηριστικά των οικογενειών τους αλλά και να κατανοήσουν τα θύματα. Οι
Αθανασιάδου & Ψάλτη (2011) διερευνούν τις γνώσεις και τις απόψεις των
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αναφέρουν πως ενώ είναι ενήμεροι
για τις διάφορες μορφές εκφοβισμού, τείνουν να υποτιμούν το φαινόμενο όταν
αναφέρονται στο σχολείο τους. Ακόμα μετατοπίζουν την ευθύνη για το φαινόμενο
κυρίως στις οικογένειες των μαθητών και μοιάζουν να αγνοούν τον παιδαγωγικό τους
ρόλο, που αφορά την αγωγή των μαθητών με στόχο την αλλαγή στάσης απέναντι στη
βία. Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί στη συγκεκριμένη έρευνα φαίνεται πως αγνοούν
βασικές διαστάσεις του φαινομένου (π.χ. την ανισορροπία δύναμης), λειτουργούν
‘πυροσβεστικά’ μόνο όταν προκύψει κάποιο περιστατικό και υιοθετούν μια παθητική
στάση ή λαμβάνουν περιορισμένα μέτρα. Τέλος, δηλώνουν την ανάγκη για περεταίρω
εκπαίδευση στη σημασία της πρόληψης και της ολιστικής αντιμετώπισης του
σχολικού εκφοβισμού συνεργατικά με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας.
1.7.3. Εικόνα Σημερινών Σχολείων
Η εικόνα των σημερινών σχολείων ενισχύεται από τον συνωστισμό πολλών μαθητών
σε μία τάξη, την ελλιπή επιτήρηση στη διάρκεια των διαλλειμάτων, τον μεγάλο
όγκο διδακτέας ύλης (που απαιτεί ανεπτυγμένες γνωστικές και οργανωτικές
ικανότητες, δεξιότητες διαχείρισης χρόνου), και την απομάκρυνση μεγάλου
ποσοστού μαθητών από τη διαδικασία της μάθησης (78% των μαθητών που
προσαρμόζονται δύσκολα έχουν άτακτη φοίτηση, Ζαφειριάδης, 2002). Παράλληλα
μερικοί εκπαιδευτικοί επιλέγουν να αντιμετωπίσουν τη βίαιη συμπεριφορά των
μαθητών, είτε με σωματική τιμωρία είτε με επίπληξη, προσβολές, σαρκαστικά σχόλια
και πολλές φορές με αποβολή από τα μαθήματα, που στοχεύουν στη πειθαρχία του
παιδιού. Όλες αυτές οι τακτικές οδηγούν τον μαθητή να αναπτύξει συναισθήματα
θυμού, μίσους και να αποξενωθεί από τη μαθησιακή διαδικασία, συχνά επίσης
100
εμπλέκεται σε βανδαλισμούς προς τη σχολική περιουσία. Η βία στα σχολεία
αντανακλά μια αποτυχημένη σχολική κοινότητα (Hyman & Perone, 1998).
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη των James et al. (2008) σε 2.300 μέλη σχολικών
κοινοτήτων. Οι ερευνητές αναφέρουν ότι το 30% των μαθητών επικαλούνται πως
είναι θύματα εκφοβισμού από τους καθηγητές τους (συμπεριφορές που θεωρούνται
από τους καθηγητές ως αποδεκτές πειθαρχικές μέθοδοι), και το 28,2% των μαθητών
παραδέχονται ότι εκφοβίζουν τους καθηγητές τους (κατά κύριο λόγο, τους
παρενοχλούν σεξουαλικά). Αυτή η αμφίδρομη σχέση έχει αντίκτυπο στην εικόνα που
έχουν οι μαθητές για τους καθηγητές-πρότυπα. Στη περίπτωση που οι μαθητές
παρακολουθούν τους καθηγητές τους να γελοιοποιούνται από συμμαθητές τους ή και
οι ίδιοι μπορούν να τους εκμεταλλευτούν, δεν πιστεύουν στην ικανότητα των
καθηγητών να αντιμετωπίσουν τη βία μεταξύ συμμαθητών και δεν μπορούν να
στηριχτούν στους καθηγητές για βοήθεια εάν πέσουν θύματα εκφοβισμού. Αλλά και
στη περίπτωση που οι καθηγητές απειλούν, αγνοούν, σχολιάζουν αρνητικά και
ταπεινώνουν μαθητές μπροστά σε όλη την τάξη, χάνουν αυτόματα τον σεβασμό των
μαθητών τους και τους παραδειγματίζουν ώστε να συμπεριφέρονται με τον ίδιο
προσβλητικό τρόπο. Συνεπώς, και στις δύο περιπτώσεις η παρέμβαση των καθηγητών
είναι ανεπιτυχής.
Οι Hope & Bierman (1998) επισημαίνουν ότι τα σχολεία στις αγροτικές περιοχές της
Αμερικής παρουσιάζουν ελλείψεις συγκριτικά με αυτά που λειτουργούν σε αστικές
περιοχές. Μειονεκτούν στο ότι έχουν λιγότερα κονδύλια (έξοδα), περιορισμένη
διδακτέα ύλη, κακοπληρωμένους και λιγότερο εκπαιδευμένους εκπαιδευτικούς,
παρόλα αυτά πλεονεκτούν σε σχέση με τα αστικά κέντρα στο ότι έχουν χαμηλά
ποσοστά σχολικής βίας. Προβλήματα όπως περιστατικά εκφοβισμού, μαθητές με
διαταραχή διασπαστικής συμπεριφοράς και αρνητική επιρροή από συμμαθητές που
υποστηρίζουν βίαιες συμπεριφορές, καθηγητές με δυσκολία διαχείρισης της τάξης,
καταγράφονται σε σχολεία αστικών περιοχών με μεγαλύτερη συχνότητα και
σοβαρότητα συγκριτικά με αυτά των αγροτικών περιοχών. Οι μαθητές των σχολείων
αστικών περιοχών που εκδηλώνουν εκφοβιστική συμπεριφορά οδηγούνται σε
μετέπειτα ακαδημαϊκή αποτυχία και υιοθετούν παραβατική συμπεριφορά ως
ενήλικες. Ενώ οι μαθητές των σχολείων αγροτικών περιοχών που εκδηλώνουν
101
προβλήματα βίαιης συμπεριφοράς υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα να
δημιουργήσουν δυσλειτουργικές οικογένειες, εξασκώντας ενδο-οικογενειακή βία.
1.7.4. Θεωρίες Κοινωνικού Κεφαλαίου και Συλλογικής Αποτελεσματικότητας
στο πλαίσιο του σχολείου
Η ‘Θεωρία Κοινωνικού Κεφαλαίου’ περιγράφει τους μηχανισμούς μέσα από τους

οποίους το κοινωνικό περιβάλλον είναι παράγοντας πρόκλησης επιθετικών
συμπεριφορών. Ο Coleman (1990) οριοθετεί το ‘κοινωνικό κεφάλαιο’ αναφερόμενος
σε πραγματικούς ή πιθανούς πόρους που κατακτώνται από υψηλά επίπεδα
εμπιστοσύνης και αμοιβαίας βοήθειας, σημαντικά στοιχεία της κοινωνικής ζωής.
Εμπειρικές μελέτες αποκαλύπτουν ότι υψηλά επίπεδα αλληλοϋποστήριξης, αμοιβαίας
αποδοχής και συλλογικής συμμετοχής προμηνύουν χαμηλά επίπεδα
παραβατικότητας.
Σημαντικός δείκτης του κοινωνικού κεφαλαίου είναι η ‘Συλλογική

Αποτελεσματικότητα’ που περιγράφεται ως ο σύνδεσμος ανάμεσα στην αξιοπιστία
των μελών μιας κοινότητας και την επιθυμία τους να παρέμβουν για το κοινό καλό.
Σύμφωνα με τη ‘Θεωρία Συλλογικής Αποτελεσματικότητας’, το κοινωνικό
κεφάλαιο που αντανακλάται στους δεσμούς μιας ομάδας ανθρώπων, χρειάζεται να
ενεργοποιηθεί και με συγκεκριμένες ενέργειες να δρομολογηθούν συλλογικοί στόχοι
όπως η μείωση του εγκλήματος. Η παραβατική συμπεριφορά ελέγχεται πιο
αποτελεσματικά από ομάδες, τα μέλη των οποίων μοιράζονται συναισθήματα
αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλοβοήθειας, που τους επιτρέπουν να
κινητοποιήσουν υπηρεσίες ελέγχου προβληματικών συμπεριφορών (Sapouna, 2010).
Η συχνή εναλλαγή των μελών μιας κοινότητας παρεμποδίζει τη δημιουργία στενών

δεσμών και φιλικών δικτύων, κατά συνέπεια ελαττώνονται οι ευκαιρίες κοινής
δράσης απέναντι σε κάποιο προσδωκόμενο αποτέλεσμα. Στο πλαίσιο της σχολικής
κοινότητας, υψηλά επίπεδα διαπροσωπικής εμπιστοσύνης ανάμεσα στους
εκπαιδευτικούς προωθούν την ασφάλεια του σχολείου, καθώς οι καθηγητές είναι πιο
πιθανό να έχουν γνώση των περιστατικών εκφοβισμού που λαμβάνουν χώρα στο
102
σχολείο τους, διαπραγματεύονται ανοιχτά θέματα που αφορούν τους μαθητές και
εργάζονται συνεργατικά με άλλους φορείς με σκοπό να τους προστατέψουν από
περεταίρω θυματοποίηση (Sapouna, 2010).
Η έρευνα της Sapouna (2010) είναι η πρώτη που αποδεικνύει ότι τα χαμηλά επίπεδα
συλλογικής αποτελεσματικότητας στα σχολικά δίκτυα οδηγούν σε συχνότερη
θυματοποίηση. Οι τάξεις με υψηλά επίπεδα συλλογικής αποτελεσματικότητας
χαρακτηρίζονται από αμοιβαία εμπιστοσύνη και μηχανισμούς άτυπου κοινωνικού
ελέγχου, και αποδεικνύεται πως παρουσιάζουν λιγότερα κρούσματα θυματοποίησης
αλλά οι θύτες συνεχίζουν να στοχεύουν πάρα το γεγονός ότι μειώθηκε το ποσοστό
των πιθανών στόχων.
1.7.5. Μεταβαλλόμενα Σχολικά Πλαίσια και κατά πόσο παραμένουν σταθεροί οι
Ρόλοι Θύτης και Θύμα (από το δημοτικό στο γυμνάσιο)
Ο ρόλος θύτης και ο ρόλος θύμα χαρακτηρίζονται από τη συχνότητα της δράσης ή
της θυματοποίησης αντίστοιχα (όταν συμβαίνει μερικές φορές, μία ή περισσότερες
φορές την εβδομάδα, σε επαναλαμβανόμενη, συστηματική βάση, για ένα διάστημα -
το λιγότερο - τριών μηνών). Στη διάρκεια του δημοτικού σχολείου, δεν παρατηρείται
σταθερότητα στον ρόλο του θύματος, αντίθετα ο ρόλος του θύτη είναι πιο σταθερός
(μεγάλο ποσοστό των παιδιών παραμένουν στο ρόλο του θύτη πάνω από τέσσερις
μήνες). Στη διάρκεια του γυμνασίου, δύο στους τρεις θύτες και δύο στα τρία θύματα
διατηρούν τον ρόλο τους για περίοδο τουλάχιστον ενός χρόνου (ρόλοι εδραιωμένοι),
ακόμα και εάν οι καθηγητές ή το ευρύτερο πλαίσιο της τάξης αλλάξει. Ένα στα πέντε
θύματα κατά τη διάρκεια του δημοτικού παραμένει θύμα όταν φοιτά στο γυμνάσιο,
ενώ ένας στους τρεις θύτες του δημοτικού παραμένει θύτης όταν φοιτά στο γυμνάσιο.
Έτσι, μόνο ο ρόλος του θύτη στο δημοτικό αποτελεί παράγοντα επικινδυνότητας ως
προς τη διατήρηση του ρόλου του και στο γυμνάσιο (Schäfer et al., 2005).
Η ευέλικτη κοινωνική δομή του δημοτικού σχολείου περιορίζει το μέγεθος και τη

πολυπλοκότητα των κοινωνικών δικτύων, ο θύτης οδηγείται στη δημιουργία
δυαδικών σχέσεων ώστε να μπορέσει να επιβληθεί, αυτές οι σχέσεις όμως εύκολα και
103
γρήγορα διαλύονται από το θύμα το οποίο επιλέγει να συναναστραφεί με κάποιο
ισότιμο συμμαθητή (νέα δυάδα), γεγονός που εξηγεί τον ασταθή ρόλο του θύματος
στο δημοτικό. Αντίθετα κατά τη διάρκεια του γυμνασίου δομούνται ιεραρχίες
μεταξύ των συμμαθητών. Όσο πιο δομημένη είναι η κοινωνική συγκρότηση της
τάξης, τόσο πιο μεγάλη είναι η πιθανότητα τα θύματα να τοποθετηθούν στο τέρμα της
ιεραρχίας. Η κοινωνική ταξινόμηση υποδεικνύει τους πιο αδύναμους μαθητές και έτσι
διευκολύνει το κυνήγι εξουσίας του θύτη καθοδηγώντας τον προς τους προφανείς
εύκολους στόχους. Σε αυτό το ιεραρχικό σύστημα, τα θύματα δεν μπορούν να
στηριχτούν στους συμμαθητές τους, μάλιστα παρατηρείται έντονη απόρριψη των
θυμάτων από τους συμμαθητές, αντιθέτως στο δημοτικό σχολείο οι συμμαθητές
απορρίπτουν τους θύτες και όχι τα θύματα. Εάν έχει κάποιος μαθητής απορριφτεί
από τους συμμαθητές του στο δημοτικό, υπάρχει αυξημένος κίνδυνος να συνεχίσει να
βιώνει απόρριψη για τα επόμενα έξι χρόνια της ζωής του. Συμπερασματικά, ο βαθμός
ιεραρχικής δόμησης που επικρατεί στην τάξη ενός δημοτικού σχολείου μπορεί να
ρυθμίσει τον βαθμό σταθερότητας του ρόλου του θύματος αλλά δεν επηρεάζει το
βαθμό σταθερότητας του ρόλου του θύτη (Schäfer et al., 2005).
1.7.6. Απαραίτητοι Χειρισμοί Μελών Σχολικής Κοινότητας
Κάποιες πρακτικές αντιμετώπισης της σχολικής βίας σε χώρες του εξωτερικού όπου
το φαινόμενο έχει λάβει μεγάλες διαστάσεις (μαζικές ανθρωποκτονίες από πρόθεση)
συμπεριελάμβαναν τη χρήση ανιχνευτών μεταλλικών αντικειμένων, αυξημένη
αστυνομική παρουσία στο σχολικό χώρο (μυστικοί πράκτορες), σωματικές έρευνες σε
μαθητές, χρήση ειδικών ταυτοτήτων για τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Όλες
αυτές οι τακτικές είναι περισσότερο πρακτικές επιβολής του νόμου, παρά
εκπαιδευτικές τεχνικές και αποδείχτηκαν αναποτελεσματικές για τη μείωση του
φαινομένου. Αντίθετα, προκάλεσαν δυσπιστία στους μαθητές, άρνηση, άγχος και
εκδικητική διάθεση (Hyman & Perone, 1998).
Η πρόληψη πρέπει να στηρίζεται στην ολιστική αναπλαισίωση και στην υιοθέτηση

διδακτικών μεθόδων που προάγουν την πειθαρχία, παράλληλα με την αίσθηση της
δικαιοσύνης. Οι πειθαναγκαστικές μέθοδοι, οι άδικες τιμωρίες, και η πριμοδότηση
ορισμένων μαθητών δημιουργούν αρνητικά πρότυπα, που αναπαράγουν τη βία. Το
104
εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να εξαλείψει το φαινόμενο, μέσω της κατάλληλης
χρήσης μεθόδων και τεχνικών (δραματοποίηση, θεατρικό παιχνίδι, σχηματικές
αναπαραστάσεις, προσομοίωση ρόλων, γνωστική ασυμφωνία, επίλυση προβλημάτων
και χρήση μεταφορών). Οι τεχνικές είναι κυρίως, βιωματικές και ενεργητικές,
καλλιεργούν χαρακτηριστικά, όπως η ομαδικότητα, η συνεργασία και η ανάδειξη της
προσωπικότητας και αποβλέπουν στην παροχή κινήτρων, στην ενίσχυση της
αυτοεκτίμησης του μαθητή και στην οικοδόμηση ενσυναίσθησης (Dautenhahn,
Woods & Kaouri, 2007. Weare & Gray, 2000).
Οι χειρισμοί των εκπαιδευτικών απέναντι στους θύτες εκφοβιστικών

συμπεριφορών πρέπει να περιλαμβάνουν αρχικά α) τη διαβεβαίωση ότι τα μέλη της
τάξης αντιλαμβάνονται τον όρο ‘Σχολικός Εκφοβισμός’ με τη χρήση ενεργητικών
εκπαιδευτικών μεθόδων (π.χ. ιδεοθύελλας για διάκριση άμεσων και έμμεσων μορφών
εκφοβισμού), β) αντιμετώπιση των μαθητών που εμπλέκονται σε βίαιες συμπεριφορές
με σταθερό και δίκαιο τρόπο (ο δάσκαλος προσεγγίζει τον δράστη σε προσωπικό
επίπεδο, περιγράφει την αρνητική συμπεριφορά που παρατήρησε, του εξηγεί γιατί η
συμπεριφορά αποτελεί παραβίαση των προσδοκιών της τάξης, ενώ τον παροτρύνει να
αλλάξει, εφόσον η ήδη υπάρχουσα συμπεριφορά πληγώνει και απογοητεύει όλους
όσους νοιάζονται τον μαθητή), γ) επιβολή κατάλληλων και σταθερών τιμωριών για
τον εκφοβισμό π.χ. προειδοποίηση, να ζητήσει συγνώμη από το θύμα, μικρή
αποβολή, απώλεια κάποιων προνομίων, όπως να παίξει στο προαύλιο ή να
απομακρυνθεί από το κυλικείο (τόπος δράσης), δ) συνάντηση με τους γονείς με στόχο
τη συνεργασία τους (εάν ο γονιός αρνηθεί ότι υπάρχει πρόβλημα, θα ενημερωθεί ότι
το σχολείο θα παρακολουθεί στενά τη συμπεριφορά του παιδιού του και θα λάβει τα
κατάλληλα μέτρα) και τέλος ε) επιβράβευση του θύτη με διάφορους τρόπους, όπως
για παράδειγμα ο δάσκαλος τοποθετεί αυτοκόλλητο στον πίνακα ανταμοιβής του
μαθητή για κάθε μέρα που δεν αναφέρεται από τους συμμαθητές ή δεν
αντιλαμβάνεται ο ίδιος ότι ο μαθητής – θύτης παραβίασε τους κανόνες. Αν
συμπληρώσει 4 αυτοκόλλητα σε 5 μέρες για καλή συμπεριφορά, ο μαθητής μπορεί να
τα εξαργυρώσει για ένα προνόμιο (Wright, 2003).
Επιπρόσθετα, οι χειρισμοί των εκπαιδευτικών απέναντι στα θύματα εκφοβιστικών

συμπεριφορών πρέπει να πραγματεύονται αρχικά: α) τη χορήγηση ανώνυμου
ερωτηματολογίου όπου οι μαθητές μπορούν να παραθέσουν εάν έχουν πέσει θύματα
105
εκφοβισμού, πόσο συχνά, και πού, β) τη δημιουργία ενός ασφαλούς χώρου
επανδρωμένο με συμβούλους, και δασκάλους ή καθηγητές όπου ο μαθητής μπορεί να
καταγγείλει κάποιο περιστατικό και να ζητήσει βοήθεια, γ) την ενίσχυση των
επιτηρήσεων κατά τη διάρκεια των διαλλειμάτων, δ) την ενδυνάμωση της κοινωνικής
υπόστασης του θύματος, εκπαιδεύοντας το να αποκτήσει βασικές κοινωνικές
δεξιότητες, όπως τρόπους πρόσκλησης ενός συμμαθητή να συμμετέχει σε παιχνίδι ή
τρόπους να εισχωρήσει στο παιχνίδι των άλλων. Ακόμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να
‘ωθήσει’ το θύμα στην απόκτηση νέων φίλων, ζευγαρώνοντας με τυχαίο τρόπο τους
μαθητές της τάξης και παροτρύνοντας τους να συνεργαστούν ως δυάδες σε
δραστηριότητες. Πολλές φορές ο εκπαιδευτικός αλλάζει ακόμα και τις θέσεις των
μαθητών ώστε να ενθαρρύνει νέες σχέσεις, ε) την επιμόρφωση μεγαλύτερων μαθητών
εθελοντών να επιτηρούν και να βοηθούν μικρότερους μαθητές, ώστε να δημιουργηθεί
ένα δίκτυο αλληλο-υποστήριξης, στ) την εκμάθηση δεξιοτήτων επιβολής προς τον
επίδοξο θύτη (το θύμα πρέπει να μάθει να παραμένει ψύχραιμο, να στέκεται άκαμπτο,
σκληρό και να κοιτάζει το θύτη στα μάτια, να συμπεριφέρεται με επιβλητικό τρόπο
ακόμα και όταν δέχεται τη προκλητική συμπεριφορά, ώστε να μην δείξει στον δράστη
ότι αναστατώθηκε, π.χ. να αρνηθεί αυστηρά και με δύναμη εάν δεν θέλει να κάνει
κάτι που του λένε να κάνει, και να διαφύγει από την κατάσταση εάν αρχίζει να
θυμώνει. Ο θύτης πρέπει να καταλάβει ότι το θύμα δεν είναι ‘εύκολος στόχος’ αλλά,
και το θύμα δεν πρέπει να συγχέει την επιβολή με την επιθετικότητα (Wright, 2003).
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει ακόμα να χειριστούν τους παρατηρητές εκφοβιστικών

συμπεριφορών: α) παρουσιάζοντας τον όρο ‘σχολικός εκφοβισμός’, β)
υποδεικνύοντας ότι αυτό το φαινόμενο πλήττει όλο το σχολικό σύστημα και ότι όλοι
έχουν ευθύνη και μπορούν να το αποτρέψουν, γ) επιδιώκοντας σύσταση συμβολαίου
με κανόνες σωστής συμπεριφοράς (να συμπεριφέρεσαι στους άλλους με σεβασμό και
ευγένεια), δ) διαχωρίζοντας το ‘κάρφωμα’ από την αναφορά περιστατικού που
διατάραξε την ακεραιότητα μαθητή (απαραίτητη η παρέμβαση των παρατηρητών για
τη διαφύλαξη της ασφάλειας του θύματος), ε) σε περιστατικά άμεσου εκφοβισμού, ο
παρατηρητής που νιώθει ασφαλής να αντιμετωπίσει τον θύτη, πρέπει επιβλητικά να
του θυμίσει τους κανόνες του συμβολαίου της τάξης και εάν δεν νιώθει ασφάλεια να
τον αντιμετωπίσει, πρέπει να αναφέρει το περιστατικό σε κάποιον ενήλικα, στ) σε
περιστατικά έμμεσου εκφοβισμού ο παρατηρητής επίσης πρέπει να υπενθυμίσει στον
θύτη ότι εμπλέκεται σε εκφοβισμό, ζ) ο εκπαιδευτικός εκφράζει τη δυσαρέσκεια του
106
προς τον παρατηρητή εάν δεν αναζητήσει τρόπους να βοηθήσει τον θύτη ή
αποφασίσει να πάει με το μέρος του θύτη, τέλος, η) ο εκπαιδευτικός χτίζει δεσμούς
μεταξύ των παρατηρητών και των πιθανών θυμάτων (επιδιώκει φιλίες μεταξύ
μεγαλύτερων και μικρότερων παιδιών με σκοπό τη προστασία των πιο μικρών)
(Wright, 2003).
Τα βήματα δράσης των μαθητών για την πρόληψη του φαινόμενου του σχολικού
εκφοβισμού πρέπει να είναι τα ακόλουθα: α) συζήτηση με φίλους, μοίρασμα των
ενοχλητικών σκέψεων και των συναισθημάτων που αντιμετωπίζουν, ενθάρρυνση να
αναζητήσουν βοήθεια από κάποιον ενήλικα που εμπιστεύονται (τον σχολικό
ψυχολόγο ή τον εκπαιδευτικό), ενημέρωση των γονέων για οποιαδήποτε ανησυχία, β)
συντονισμός μαθητικών οργανώσεων για την καταπολέμηση της βίας και επαφές με
κοινοτικές ομάδες για την υποστήριξη δραστηριοτήτων που βοηθούν τους νέους να
σκεφτούν τους τρόπους να αποτραπεί η σχολική και η κοινοτική βία, γ) ενεργή
συμμετοχή σε προγράμματα πρόληψης βίας που διοργανώνει το σχολείο με σκοπό
την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων και εφαρμογή των νέων δεξιοτήτων στο σπίτι,
στη γειτονιά, στη κοινότητα, δ) εθελοντική εργασία ως σύμβουλοι, μέντορες για τους
νεότερους μαθητές ή/και παροχή ιδιαίτερων μαθημάτων σε αδύναμους συνομηλίκους
(Dwyer, Osher & Warger, 1998).
Συμπερασματικά, το σχολείο αποτελεί, μετά την οικογένεια, έναν σημαντικό φορέα

κοινωνικοποίησης. Οι αδικαιολόγητες και συνεχείς απουσίες, η χαμηλή σχολική
επίδοση, η ανάρμοστη συμπεριφορά, συνδέονται με μια υψηλότερη πιθανότητα
συμμετοχής σε επιθετικές συμπεριφορές. Ο ρόλος της παιδείας είναι ιδιαίτερα
σημαντικός στην προσωπική ανάπτυξη και την ευημερία, καθώς πρέπει να εμπνέει
στους νέους εκείνες τις αξίες, στάσεις, συμπεριφορές και δεξιότητες που προάγουν
την κοινωνική ανάπτυξη. Έτσι, μια παιδεία που καλλιεργεί συναισθήματα
αλληλεγγύης και ισότητας προς τους άλλους, κατανόησης προς την διαφορετικότητα
στην κουλτούρα, τον πολιτισμό, τη θρησκεία και τις πεποιθήσεις, που καλλιεργεί μια
συλλογική κοινωνική συνείδηση, χωρίς προκαταλήψεις, αλλά με σεβασμό στα
ανθρώπινα δικαιώματα μπορεί να λειτουργήσει κατασταλτικά στην εμφάνιση
επιθετικών συμπεριφορών από τους μαθητές των σχολείων (Νόβα-Καλτσούνη, 2001).
107
1.8. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Η πρόληψη σχετίζεται άμεσα με την προαγωγή της ψυχοκοινωνικής υγείας και

προσαρμογής των μαθητών, κυρίως μέσω πρώιμων παρεμβάσεων σημαντικών για
τον περιορισμό των προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών (Crothers & Kolbert,
2008). Κατά συνέπεια, η εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης για τη
σχολική βία είναι άκρως σημαντικό να λαμβάνουν χώρα από και στο εκπαιδευτικό
πλαίσιο (Τσιάντης & Ασημόπουλος, 2010) καθώς αποτελούν ευκαιρίες για την
κατανόηση των δυσκολιών αλλά και των δυνατοτήτων των μαθητών, ενώ μπορούν να
συμβάλλουν σε θετικές αλλαγές (Τσιάντης, 2010).
Τα προγράμματα για την αντιμετώπιση παραγόντων που σχετίζονται με το σχολικό

εκφοβισμό εφαρμόζονται σε: α) επίπεδο πρωτογενούς πρόληψης, β) επίπεδο
δευτερογενούς πρόληψης ή έγκαιρης παρέμβασης, γ) επίπεδο τριτογενούς πρόληψης
και δ) επίπεδο συστήματος (Χατζηχρήστου, 2004, 2011). Συγκεκριμένα, τα
προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης αφορούν όλο το μαθητικό πληθυσμό και
αποσκοπούν στην προαγωγή της ψυχικής υγείας, στην ενίσχυση της
αυτοεκτίμησης, στην ενίσχυση των δεξιοτήτων επικοινωνίας, των κοινωνικών
και συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών και στη δημιουργία θετικού
ψυχολογικού κλίματος και υποστηρικτικού περιβάλλοντος στην τάξη. Τα
προγράμματα δευτερογενούς πρόληψης έχουν ως στόχο την υποστήριξη μαθητών
που εκδηλώνουν κάποιες αρχικές ενδείξεις δυσκολιών ή που ανήκουν σε ομάδες
«υψηλού κινδύνου» για την εμφάνιση σοβαρότερων προβλημάτων. Τα
προγράμματα τριτογενούς πρόληψης αφορούν κυρίως μαθητές με διαγνωσμένες
διαταραχές και ειδικές ανάγκες. Ένα τελευταίο επίπεδο εφαρμογής προγραμμάτων
πρόληψης αποτελεί η παρέμβαση σε επίπεδο συστήματος, η οποία αποσκοπεί στην
προαγωγή του θετικού κλίματος, της συνεργασίας και της ψυχικής
ανθεκτικότητας και ευεξίας όχι μόνο του μαθητικού πληθυσμού αλλά όλων των
μελών της σχολικής κοινότητας (Mishna, 2008. Χατζηχρήστου και συν., 2004α,β,
2008, Χατζηχρήστου, 2011α,β,γ).
108
1.8.1. Έγκαιρες Προειδοποιητικές Ενδείξεις
Κάποια σημάδια που προειδοποιούν για την εμφάνιση σχολικού εκφοβισμού,

σύμφωνα με τον Οδηγό για Ασφαλή Σχολεία (Dwyer, Osher & Warger, 1998) είναι
τα ακόλουθα: α) κοινωνική απόσυρση που πηγάζει από συναισθήματα κατάθλιψης,
απόρριψης, καταδίωξης, έλλειψης αυτοπεποίθησης, β) έντονη αίσθηση
μοναχικότητας και απόρριψης, γ) έλλειψη σχολικού ενδιαφέροντος και κακές
σχολικές επιδόσεις, δ) εκδήλωση επιθετικότητας μέσα από εκθέσεις και ζωγραφιές, ε)
μη-ελεγχόμενος θυμός και σοβαρές απειλές, στ) δυσκολία να πειθαρχήσει στο
σχολείο και στο σπίτι, τάση να παραβαίνει κανόνες, ζ) ιστορικό βίαιων,
αντικοινωνικών συμπεριφορών με στόχο ζώα ή προσπάθειες εμπρησμού, η)
δυσανεξία για τη διαφορετικότητα (εθνική, θρησκευτική, σεξουαλική, εμφανισιακή),
θ) χρήση ναρκωτικών ουσιών ή αλκοόλ, ι) προσχώρηση σε παραβατική ομάδα, κ)
πρόσβαση, κατοχή και χρήση όπλων.
1.8.2. Το Olweus Bulling Prevention Program
Το «OBPP» - Olweus Bulling Prevention Program (Olweus, 1993), είναι

αναγνωρισμένο ως το πιο αποτελεσματικό πρόγραμμα πρόληψης και καταπολέμησης
του φαινομένου της σχολικής βίας. Το πρόγραμμα αυτό παρουσιάστηκε από τον
Νορβηγό Καθηγητή Dan Olweus, και εφαρμόστηκε συστηματικά στο Bergen της
Νορβηγίας στα μέσα της δεκαετίας του ’80 και σε πολλά σχολεία στη Σουηδία και
στις Η.Π.Α.
Στη στρατηγική του προγράμματος αναφέρεται η κινητοποίηση των μαθητών, των

γονέων και του προσωπικού των σχολείων με στόχο: την ενημέρωση για το
πρόβλημα, την βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους, την μεσολάβηση για την
εξάλειψη του φαινομένου, την θέσπιση σαφών κανόνων κατά της βίας και την
υποστήριξη και την προστασία των θυμάτων. Για την υλοποίηση αυτών των στόχων,
έγινε προσπάθεια συνολικής αναδιάρθρωσης του σχολικού περιβάλλοντος. Οι αρχές
στις οποίες βασίστηκε το πρόγραμμα ήταν τέσσερις: α) Οι εκπαιδευτικοί και όσοι
ενήλικες αλληλεπιδρούσαν με τα παιδιά εντός του σχολείου, έπρεπε να ενδιαφέρονται
για τους μαθητές, β) να τους βάζουν σταθερά και σαφή όρια, γ) να μη χρησιμοποιούν
τιμωρητικές τεχνικές και δ) να δρουν οι ίδιοι ως θετικά πρότυπα.
109
Πιο συγκεκριμένα, ο Olweus (1993) πρότεινε ένα σύνθετο πρόγραμμα που
περιλαμβάνει τρία στάδια: 1. Στάδιο διαμεσολάβησης σε επίπεδο σχολείου: όπου
εκπαιδεύεται το διδακτικό προσωπικό. Οι καθηγητές διεξάγουν έρευνα μεταξύ των
μαθητών (ανώνυμα ερωτηματολόγια) για να διαπιστώσουν την φύση και την διάδοση
του προβλήματος, ενεργοποιείται ένα σύστημα επίβλεψης κατά τη διάρκεια των
διαλειμμάτων, και διοργανώνονται σχολικές «συνελεύσεις» για την συζήτηση του
θέματος. 2. Στάδιο διαμεσολάβησης σε επίπεδο τάξης: οι καθηγητές αναπτύσσουν
διαλεκτική σχέση με τους μαθητές (διδασκαλία “εναλλακτικών τρόπων αντίδρασης”
σε μαθητές – θύτες με ασκήσεις ‘role-playing’§ και σχετικές εργασίες) με σκοπό τη
θέσπιση κανόνων κατά του εκφοβισμού. Επίσης, συγκαλούν συχνές συναντήσεις με
τους γονείς (parent-teacher conference days) με σκοπό να καταδειχθεί η
σημαντικότητα της ανάμειξής τους για την επιτυχία του προγράμματος και να
ενθαρρυνθεί η υποστήριξη του προγράμματος από τους γονείς. 3. Στάδιο
διαμεσολάβησης σε ατομικό επίπεδο, κατά το οποίο αναλύονται προσωπικά
βιώματα και εμπειρίες βίας από τους μαθητές θύτες/θύματα.
Αυτό το πρόγραμμα παρέμβασης που σχεδιάστηκε από τον Olweus έχει

αποδεδειγμένα οδηγήσει σε μια σημαντική μείωση της έκθεσης των μαθητών σε
επιθετικές συμπεριφορές, σε βανδαλισμούς, κλοπές και σκασιαρχεία (μείωση
περιστατικών της τάξης του 45% σε 6 Αμερικάνικα σχολεία που μελετήθηκαν μετά
από 4 χρόνια χορήγησης του προγράμματος, καθώς τα 65 περιστατικά/100 διδακτικές
ώρες μειώθηκαν σε 36 περιστατικά/ 100 διδακτικές ώρες), ακόμα σε σημαντικές
βελτιώσεις στις διαπροσωπικές σχέσεις και σε μια θετικότερη στάση απέναντι στο
σχολείο (Black & Jackson, 2007).
O Olweus (2005) επισημαίνει την επιτυχία του πρώτου ‘First Bergen Project’, αλλά
ταυτόχρονα αξιολογεί το αμέσως επόμενο πρόγραμμα παρέμβασης (New Bergen
Project) και παραδέχεται πως το δεύτερο είχε λιγότερη επίδραση από το πρώτο
πρόγραμμα (μείωση περιστατικών της τάξης του 21% - 38%) αλλά τονίζει πως η
§
Μέσα από τα παιχνίδια ρόλων, τα θύματα ενθαρρύνονται να εκφράσουν τα συναισθήματα πόνου,
οργής, αγανάκτησης, ενώ οι θύτες τους παρακολουθούν, αντιλαμβάνονται το μέγεθος της ζημιάς που
προκάλεσαν και προσπαθούν να ηρεμήσουν τα θύματα.
110
δεύτερη αξιολόγηση έγινε άμεσα σε διάστημα λιγότερο των έξι μηνών και αυτό δεν
είναι αντιπροσωπευτικό διάστημα εξέτασης της επιτυχίας ενός προγράμματος.
Σύμφωνα με τους Colvin et al. (1998) μία αδυναμία της παρέμβασης του Olweus,
ήταν η περιορισμένη εστίαση στην εκπαίδευση των θυτών σε φιλο-κοινωνικές
δεξιότητες. Ο σχολικός εκφοβισμός είναι μια αντικοινωνική συμπεριφορά και πρέπει
να αντικατασταθεί από φιλο-κοινωνικές συμπεριφορές, σεβασμό για τα ατομικά
δικαιώματα και εκδήλωση ενδιαφέροντος. Τα παιδιά που είναι επιρρεπή σε χρόνια
θυματοποίηση πιθανότατα εκδηλώνουν συμπεριφορές κοινωνικής απόσυρσης και
είναι σαφές ότι θα ωφεληθούν από την εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων (SST
social skills training) ειδικά από την διδασκαλία μεθόδων επίλυσης ψυχικών
συγκρούσεων (conflict resolution) και επίλυσης διαπροσωπικών προβλημάτων (social
problem solving) (Fox & Boulton, 2005). Η εκπαίδευση σε κοινωνικές δεξιότητες
(π.χ. μαθαίνω να μοιράζομαι, να διεκδικώ, να απαιτώ και να αρνούμαι, να επιλύω
συναισθηματικές συγκρούσεις, να συμπάσχω, να μπαίνω στη θέση του άλλου, να
βρίσκω λύσεις σε προβλήματα) είναι απαραίτητη σε οποιοδήποτε πρόγραμμα
παρέμβασης ενάντια στον εκφοβισμό. Οι μαθητές πρέπει να μάθουν να αναγνωρίζουν
τα φυσικά σημάδια διέγερσης θυμού και να παράγουν εναλλακτικούς, θετικούς
τρόπους διαχείρισης (anger management). Η γνώση των τρόπων επίλυσης των
συγκρούσεων θα δώσει στους μαθητές ένα αναπτυξιακό πλεονέκτημα και θα φέρει
μελλοντικές ακαδημαϊκές και επαγγελματικές επιτυχίες, καθώς θα βελτιωθεί η
ποιότητα των σχέσεων με τους φίλους, τους συνεργάτες, την οικογένεια, και γενικά
θα ενισχυθεί η μακρόχρονη ευτυχία τους.
1.8.3. Παρεμβάσεις και νόμος στην Μεγάλη Βρετανία
Η απαρχή του ενδιαφέροντος απέναντι στο φαινόμενο του εκφοβισμού στην Αγγλία
χρονολογείται στο 1989, μετά την αφύπνιση που προκάλεσε η Νορβηγική καμπάνια
παρέμβασης κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980. Από το 1991 – 1994 το
Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Μεγάλης Βρετανίας χρηματοδότησε ένα
μεγάλο πρόγραμμα παρέμβασης σε 23 σχολεία στη περιοχή του Sheffield, που
οδήγησε στην έκδοση του Πρώτου Οδηγού με στόχο τη πρόληψη που ονομάστηκε
‘Μην υποφέρεται στη σιωπή: Ένα πακέτο αντιμετώπισης εκφοβιστικών συμπεριφορών
111
για τα σχολεία’. Τα σχολεία τότε είχαν επικεντρωθεί στην επιτήρηση του προαυλίου,
στον εμπλουτισμό της διδακτέας ύλης με παιχνίδια ρόλων, βίντεο, λογοτεχνία, και
στη συγκρότηση τακτικών ομάδων επίλυσης προβλημάτων (quality circles) με στόχο
την αναγνώριση, τη διαχείριση του προβλήματος και την αξιολόγηση της λύσης που
δόθηκε (Samara & Smith, 2008).
Το Νοέμβριο του 1999, ψηφίστηκε νόμος (DfEE Circular 10/99) που υποχρεώνει τα
σχολεία της Μεγάλης Βρετανίας να εφαρμόσουν κάποιο πρόγραμμα παρέμβασης με
στόχο τη μείωση εκφοβιστικών συμπεριφορών. Η διορθωμένη επανέκδοση του
Πρώτου Οδηγού (2002) αποτέλεσε τη βάση των παρεμβάσεων για τη πλειοψηφία των
σχολείων. Μέσα στη τελευταία δεκαετία αυξήθηκαν οι παρεμβάσεις που στηρίζονται
στη βοήθεια από τους συμμαθητές, τα σχολεία επικεντρώθηκαν στην ενίσχυση της
αυτοεκτίμησης, των κινήτρων, της ενσυναίσθησης, των κοινωνικών δεξιοτήτων και
στη διαχείριση συναισθημάτων, ενώ οι ομάδες (bully courts) μειώθηκαν αισθητά.
Από το 2002 πολλά σχολεία αντιλήφθηκαν την αξία της εμπλοκής των γονέων. Το
2007, το υπουργείο χορήγησε ένα νέο οδηγό με τίτλο ‘Ασφαλής Μάθηση’. Συνοπτικά,
με το πέρασμα του χρόνου καταγράφεται μια μικρή πτώση του αριθμού των
περιστατικών σχολικής βίας (Samara & Smith, 2008).
Σύμφωνα με τους Smith et al. (2008) η χαρακτηριστική τακτική ενάντια στον

εκφοβισμό που ακολουθείται όλα αυτά τα χρόνια από τα σχολεία της Μεγάλης
Βρετανίας: παρέχει μια γενική δήλωση ενθάρρυνσης της συνεργατικής συμπεριφοράς
ή ενός καλού σχολικού κλίματος, επίσης παρέχει έναν ορισμό του εκφοβισμού και
παρουσιάζει όλες τις μορφές του (σωματική, λεκτική και έμμεση). Αφ' ενός
ενημερώνει πώς θα αντιμετωπιστούν οι γονείς όταν προκύψει περιστατικό όπου
εμπλέκεται το παιδί τους, αφετέρου καθοδηγεί το διδακτικό προσωπικό ως προς την
απαιτούμενη αντίδραση του, τη διαχείριση των θυτών και τη στήριξη των θυμάτων.
Οι Humphrey et al (2010) παραθέτουν την αποτελεσματικότητα της κοινωνικο-

συναισθηματικής παρέμβασης «Κυνηγώντας τους στόχους», που αναπτύχθηκε στο
πλαίσιο του προγράμματος ‘SEAL’ στην Αγγλία. Το δείγμα περιελάμβανε 182 παιδιά
(ηλικίας 6-11 ετών) από 22 δημοτικά σχολεία σε όλη την Αγγλία που
παρακολούθησαν ομαδική συμβουλευτική για οκτώ εβδομάδες και 80 που
επιλέχθηκαν ως ομάδα ελέγχου. Η αξιολόγηση των μαθητών και των εκπαιδευτικών
112
υπέδειξε ότι η παρέμβαση επέτυχε να μειώσει τις συναισθηματικές δυσκολίες των
μαθητών που χρήζουν στήριξης από το σχολικό περιβάλλον, άποψη που δεν
ενστερνίστηκαν οι γονείς των μαθητών.
Στόχος του δομημένου αναλυτικού προγράμματος SEAL «Excellence and

Enjoyment: Social and Emotional Aspects of Learning», ήταν η προώθηση α)
Αυτογνωσίας, β) Αυτορρύθμισης, γ) Κινήτρων, δ) Ενσυναίσθησης και ε) Κοινωνικών
δεξιοτήτων που προτείνονται στο μοντέλο της συναισθηματικής νοημοσύνης του
Goleman (1995). Αυτοί οι τομείς κατηγοριοποιούνται ως προσωπικοί και
διαπροσωπικοί. Γενικά, το πρόγραμμα απαρτίζεται από οκτώ ενότητες, οι οποίες
εστιάζουν στην ικανότητα των παιδιών να λειτουργούν σε μια ομάδα, να
διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να εξασκούν τις κοινωνικές τους
δεξιότητες, να αναπτύσσουν τα κίνητρα και την αυτοαντίληψη, να κατανοούν
τους διαφορετικούς τύπους αλλαγής, θετικής και αρνητικής, όπως και τον τρόπο που
οι άνθρωποι αντιδρούν σε αυτήν, να διερευνούν τα συναισθήματα που συνδέονται με
την ατομικότητα του κάθε παιδιού, όπως και να κατανοούν τα δυνατά και αδύνατα
σημεία τους ως μαθητές, να μάθουν να διερευνούν τα συναισθήματα που συνδέονται
με τις σχέσεις του παιδιού με την οικογένεια και τους φίλους του και να γνωρίσουν
τις διάφορες πτυχές της θυματοποίησης. Τέλος, υπάρχει εκπαιδευτική πολιτική
(waves) με στόχο τη διευκόλυνση της προσωπικής ανάπτυξης, την εις βάθος
εξέταση σημαντικών θεμάτων, την εξάσκηση, σε ένα ασφαλές περιβάλλον,
σημαντικών δεξιοτήτων, την ανάπτυξη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων και την
προαγωγή της κριτικής σκέψης (Humphrey et al., 2010).
1.8.4. Πρόγραμμα Πρόληψης στη Φιλανδία
Το πρόγραμμα πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού «KiVa» εφαρμόστηκε σε

δημοτικά και γυμνάσια σχολεία της Φιλανδίας, εμπλέκοντας στις δράσεις του
μαθητές και εκπαιδευτικούς. Κατόπιν αξιολόγησης του προγράμματος αποδείχτηκε
ότι μειώνει αποτελεσματικά τη θυματοποίηση μεταξύ των μαθητών/τριών (Salmivalli,
Kärnä & Poskiparta, 2010b), καθώς επικεντρώθηκε σε δράσεις ενεργοποίησης της
ομάδας συνομηλίκων παρατηρητών (Ahtola et al., 2012). Συγκεκριμένα βασίστηκε
στην ιδέα ότι οι παρατηρητές παίζουν σημαντικό ρόλο στα περιστατικά εκφοβισμού,
113
καθώς αυτοί είναι που είτε θα επιβραβεύσουν τις αρνητικές ενέργειες, είτε θα
αποδοκιμάσουν και θα επιχειρήσουν να σταματήσουν τους θύτες (Salmivalli et al.,
2010b). Οι Kärnä et al. (2013) επισημαίνουν ότι ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση
μειώνονται αποτελεσματικά στο δημοτικό σχολείο, ενώ ευρήματα των Ttofi &
Farrington (2011) παρουσιάζουν σταθερή αύξηση της αποτελεσματικότητας των
προγραμμάτων καθώς οι μαθητές μεγαλώνουν και φοιτούν στο γυμνάσιο.
1.8.5. Πρόγραμμα Παρέμβασης στην Αμερική
Οι Frey et al. (2009) εφάρμοσαν με επιτυχία ένα πολύ-επίπεδο πρόγραμμα εναντίον

της σχολικής βίας (Steps to Respect Program) σε 1000 περίπου μαθητές
Αμερικανικών δημοτικών σχολείων, κάνοντας παράλληλη χρήση αναφορών αλλά και
παρατήρησης στο προαύλιο χώρο. Τα πρόγραμμα σχεδιάστηκε με σκοπό να μειωθούν
τα περιστατικά 1) αυξάνοντας την επιτήρηση και την άμεση παρέμβαση από τα μέλη
της σχολικής κοινότητας, 2) παρέχοντας επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς, 3)
χορηγώντας υλικό που προωθεί: α) Ικανότητες Αποφυγής Εκφοβισμού, όπως
δυναμικές και ψύχραιμες αντιδράσεις, κατάλληλη αναζήτηση βοήθειας, και επίλυσης
του προβλήματος με επίκεντρο την ασφάλεια και την αποφυγή μελλοντικών
περιστατικών και β) Κοινωνικό-Συναισθηματικές Δεξιότητες, όπως διαχείριση
συναισθήματος, επίλυση συγκρούσεων, ενίσχυση φιλικών δικτύων και γνωστική
ενσυναίσθηση, και 4) αλλάζοντας τις στερεότυπες αντιλήψεις των μαθητών-
παρατηρητών που στηρίζουν τον εκφοβισμό.
Η συμμετοχή στο παραπάνω πρόγραμμα για δύο χρόνια συνδέθηκε με μεγαλύτερη

μείωση των προβληματικών συμπεριφορών στο προαύλιο χώρο, συγκριτικά με την
εμπλοκή του σχολείου στο πρόγραμμα για ένα χρόνο. Οι Frey et al. (2009)
καταγράφουν μείωση περιστατικών εκφοβισμού και θυματοποίησης (19,3% - 6
μήνες, ενώ 31,4% - 2 χρ.) και αλλαγές στην επιζήμια συμπεριφορά των παρατηρητών
που ενίσχυαν τα περιστατικά βίας (μείωση 40% - 1 χρ., ενώ 72% - 2 χρ.). Το
πρόγραμμα αξιολογήθηκε ως επιτυχημένο επειδή υιοθετήθηκαν πολλαπλές
στρατηγικές παρέμβασης.
114
1.8.6. Προσεγγίσεις από Ιταλικά σχολεία
Παράλληλα, διακρίθηκαν τρεις προσεγγίσεις που είναι η βάση των προγραμμάτων

παρέμβασης των Ιταλικών σχολείων (Gini, 2004, 2006). Η πιο αποτελεσματική και η
λιγότερο δομημένη στρατηγική είναι αυτή του ‘Befriending’ – ‘Ενεργώντας ως
φίλος’. Βασίζεται στη φυσική ικανότητα των παιδιών να δίνουν και να παίρνουν
βοήθεια, προωθείται ο σεβασμός, η συνεργασία και η αμοιβαία στήριξη. Η δεύτερη
προσέγγιση είναι η οργανωμένη ‘Συμβουλευτική Συνομηλίκων’ – ‘Peer
Counselling’, στηρίζεται σε δραστηριότητες όπου παιδιά εκπαιδεύονται να ακούν και
να υποστηρίζουν θύματα εκφοβισμού τηλεφωνικά ή δια ζώσης σε διαμορφωμένο
χώρο συνάντησης. Η τρίτη προσέγγιση είναι η ‘Διαμεσολάβηση Συμμαθητών’ –
‘Peer Mediation’, όπου μετά τη διένεξη, στοχεύει στην επίλυση της σύγκρουσης
διαμέσου αμοιβαίου διακανονισμού. Σκοπός αυτών των προγραμμάτων που
συμπεριλαμβάνουν τους συνομηλίκους είναι η επιρροή όσων δεν συμμετέχουν
καθόλου στον εκφοβισμό (outsiders), η γενικότερη καταπολέμηση της απάθειας και
της αδιαφορίας των μαθητών.
1.8.7. Προσπάθειες Παρέμβασης στην Ελλάδα
Στην Ελλάδα καθυστέρησε η υλοποίηση οργανωμένων παρεμβάσεων συγκριτικά με

τις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες. Από τους πρώτους που λειτούργησαν προληπτικά
και παρεμβατικά ήταν οι Andreou, Didaskalou & Vlachou (2007), οι οποίες
ανέπτυξαν ένα πρόγραμμα παρέμβασης στηριζόμενο στους τρείς άξονες της
Salmivalli (1999): α) γνωστοποίηση των μαθητών για το πρόβλημα του εκφοβισμού
και την επικινδυνότητα του, τους πιθανούς τρόπους θυματοποίησης (awareness
training) β) δημιουργία ευκαιριών για αντανάκλαση του εαυτού (self-reflection)
ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν με τους διάφορους ρόλους που ανέλαβαν στη
διαδικασία εκφοβισμού μέσα από συζητήσεις σε μικρές ομάδες ή δυάδες και γ)
υποχρέωση σε νέες συμπεριφορές (assertiveness training), διατύπωση νέων νόμων
της τάξης (re-networking the class), εύρεση διαφορετικών τρόπων προσέγγισης /
επίλυσης της σύγκρουσης μεταξύ συμμαθητών μέσα από παιχνίδια ρόλων. Όσοι
μαθητές επιθυμούσαν εθελοντικά εκπαιδεύτηκαν να πάρουν το ρόλο του υποστηρικτή
με στόχο να εμφυσήσουν στους συμμαθητές τους συναισθήματα ενσυναίσθησης και
115
φιλοκοινωνικές δεξιότητες ώστε να τους ενθαρρύνουν να αναλάβουν δράση και
αίσθημα υπευθυνότητας απέναντι σε βίαιες συμπεριφορές.
Το πρόγραμμα είχε θετικές επιδράσεις, ‘έσπασε τη σιωπή’ και επαγρύπνησε τους

μαθητές για την άμεση ή έμμεση συμμετοχή τους στην διατήρηση του προβλήματος,
απέτρεψε την αύξηση των ενισχυτών (reinforcers), αυτών που ενθαρρύνουν με τη
παθητική τους στάση να συνεχιστεί ο εκφοβισμός, και μείωσε τον ρόλο των ξένων
(outsiders). Τέλος η επίδραση ήταν μεγαλύτερη για τις Ελληνίδες μαθήτριες, οι
οποίες κατανόησαν άμεσα την ευθύνη των πράξεων τους (μείωσαν τις έμμεσες
εκφοβιστικές συμπεριφορές τους) και όπως προέκυψε είναι περισσότερο
υποστηρικτικές προς τα θύματα από τα αγόρια. Υποδηλώνεται με αυτό το εύρημα, ότι
ο βαθμός της παρέμβασης καθορίστηκε κατά κύριο λόγο από τα ανδρικά στερεότυπα
που είναι ιδιαίτερα κυρίαρχα στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας.
Στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση, το διακρατικό πρόγραμμα παρέμβασης «Δάφνη» με

επιστημονικό υπεύθυνο τον κ. Ι. Τσιάντη, Αν. Καθηγητή Παιδοψυχιατρικής
(Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.) έδωσε έμφαση στην οργάνωση του ίδιου του σχολικού περιβάλλοντος
με τρόπο που να θέτει όρια στις αρνητικές συμπεριφορές και να παρέχει πρότυπα
θετικής συναναστροφής (Τσιάντης & Ασημόπουλος, 2010). Ενώ στο πρόγραμμα
πρόληψης του ΚΕΘΕΑ, η έμφαση δόθηκε πρωτίστως στην προαγωγή της ψυχικής και
κοινωνικής υγείας στο σχολείο με θεωρητική και βιωματική εκπαίδευση τόσο των
εκπαιδευτικών όσο και των γονέων, καθώς είναι αυτοί που θα παρέμβουν για να
αντιμετωπίσουν τις συμπεριφορές των παιδιών (Τσιώτρα & Κυρίτση, 2010).
Η Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου, ως μέλος του
Δικτύου κατά της βίας στο σχολείο, εφάρμοσε δύο προγράμματα πρόληψης και
παρέμβασης: το «Stop στην Ενδοσχολική Βία» για το δημοτικό και το «ΚΑΤΑ-
νοώντας τον σχολικό εκφοβισμό», που αφορά μαθητές γυμνασίου. Επιμέρους στόχοι
και των δύο προγραμμάτων αποτέλεσαν η αύξηση των γνώσεων σχετικά με το
φαινόμενο και η ευαισθητοποίηση των εμπλεκόμενων. Ωστόσο, το δεύτερο
πρόγραμμα στόχευε μεταξύ άλλων και στη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων,
την ενίσχυση της αυτογνωσίας και την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης.
116
Το πρόγραμμα πρόληψης «Second Step» δημιουργήθηκε με σκοπό τη μείωση της
επιθετικότητας παιδιών όλων των σχολικών βαθμίδων, μέσω δράσεων που
αναπτύσσουν την φιλο-κοινωνική τους συμπεριφορά. Η έμφαση του προγράμματος
αυτού δίνεται στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης των μαθητών, των μεθόδων
επίλυσης προβλημάτων και των στρατηγικών διαχείρισης συναισθημάτων. Ανάλογο
πρόγραμμα είναι και το «PATHS», το οποίο προώθησε μέσω εναλλακτικών τρόπων
σκέψης, τη συναισθηματική και κοινωνική επάρκεια των παιδιών. Συγκεκριμένα
αποτελείται από μία επιμορφωτική εκπαίδευση, έξι τόμους μαθημάτων, φωτογραφίες,
αφίσες, Feeling Faces και επιπλέον υλικό. Τα μαθήματα περιλαμβάνουν πέντε
εννοιολογικούς τομείς: αυτοέλεγχο, συναισθηματική κατανόηση, θετική
αυτοαντίληψη, διαπροσωπικές σχέσεις και διαπροσωπικές δεξιότητες επίλυσης
προβλημάτων. Η ανάπτυξη καθεμιάς από αυτές τις περιοχές συντελείται σε στάδια ή
φάσεις, όπου τίθενται διάφοροι υποστόχοι, όπως εκμάθηση διαχωρισμού των
συναισθημάτων και των συμπεριφορών και μείωση του ποσοστού πειράγματος. Καθ’
όλη τη διάρκεια των μαθημάτων, σημαντική είναι η ενδυνάμωση των δυναμικών
σχέσεων μεταξύ της γνωστικο-συναισθηματικής κατανόησης και των πραγματικών
καταστάσεων της ζωής. Και τα δύο αυτά προγράμματα αποσκοπούν στην προώθηση
της ασφάλειας στο χώρο του σχολείου, έχοντας στο επίκεντρό τους την ανάπτυξη
κοινωνικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών δεξιοτήτων των μαθητών
(Μπογιατζόγλου, Βίλλη & Γαλάνη, 2012).
Πιο πρόσφατο πρόγραμμα που εφαρμόστηκε ταυτόχρονα σε 52 σχολεία σε Ελλάδα

και Κύπρο από τους Kyriakides et al. (2013) στηρίχτηκε στο «Δυναμικό Μοντέλο
Αποτελεσματικότητας στην Εκπαίδευση» που επηρεάζει τη γνωστική και τη
συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Οι ερευνητές ενσωμάτωσαν τη δυναμική
προσέγγιση στην έρευνα για τον εκφοβισμό με στόχο να αναπτύξουν στρατηγικές
αντιμετώπισης και μείωσης του φαινομένου του εκφοβισμού. Συγκεκριμένα,
ενθάρρυναν τους εκπαιδευτικούς να γίνουν πιο ‘ορατοί’ στα διαλλείματα, σε χώρους
εκτός της σχολικής τάξης, να οργανώσουν δραστηριότητες συνεργατικά μεταξύ τους,
με τους γονείς και τους ψυχολόγους, τους οποίους ενέπλεξαν ενεργά και σε σεμινάρια
διαχείρισης θυμού – συναισθήματος, ενίσχυσης της ενεργητικής ακρόασης,
προώθησης μη επικριτικής συμπεριφοράς, αντιρατσιστικής συμπεριφοράς και
απόκτησης επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Η παρέμβαση θεωρήθηκε επιτυχημένη γιατί
από τις αξιολογήσεις προέκυψε βελτίωση σε σχολικούς παράγοντες (σχολικό κλίμα,
117
κουλτούρα, οργάνωση του σχολείου), ακόμα σύμφωνα με τους ερευνητές το
πρόγραμμα είχε έμμεση επίδραση στη μείωση βίαιων συμπεριφορών στο σχολείο.
Ενδιαφέρον παρουσίασε και το πρόγραμμα «TABBY στο Διαδίκτυο», που αποτελεί

μια προσπάθεια εκτίμησης του κινδύνου να γίνουν οι νέοι θύτες ή θύματα
εκφοβισμού, λόγω κακής χρήσης των διαφόρων ψηφιακών μέσων, των κινητών
τηλεφώνων, αλλά και του κυβερνοχώρου. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αποσκοπεί
στη καλλιέργεια δεξιοτήτων που θα βοηθήσουν τους νέους να κάνουν σωστή χρήση
του διαδικτύου, προστατεύοντας έτσι τους εαυτούς τους από το να γίνουν θύματα
ηλεκτρονικού εκφοβισμού και κατανοώντας τις πιθανές συνέπειες της διαδικτυακής
τους συμπεριφοράς (Tabby Trip in EU, 2011).
Η σωστή προσέγγιση ενσωμάτωσης των μεταναστών στο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα περιλαμβάνει ειδικά σχεδιασμένο πρόγραμμα σπουδών, που θα επιτρέπει
στους αλλοδαπούς να μάθουν την φυσική τους γλώσσα, ιστορία και πολιτισμό, ενώ
παράλληλα θα ακολουθούν και την ελληνική διδακτέα ύλη. Η ενίσχυση
συνεργατικών εργασιών ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοδαπούς θα βοηθήσει τους
Έλληνες μαθητές να αντιληφθούν τα πλεονεκτήματα της φοίτησης με παιδιά άλλων
χωρών, με σκοπό να αποκτήσουν μια πιο θετική προδιάθεση απέναντι τους.
Απαραίτητη είναι και η διαπολιτισμική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των
ειδικών ψυχικής υγείας, ώστε να ενισχυθεί η κατανόηση της διαφορετικής
κουλτούρας και να μειωθούν οι προκαταλήψεις. Βασικές αρχές της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης είναι: η εξομοίωση των πολιτισμών, η ισότητα εκπαιδευτικών
ευκαιριών, η εξερεύνηση διαφορετικών πολιτισμών μέσα από τη μουσική, την
ποίηση, την τέχνη και την άθληση. Παρόλα αυτά, η ίδρυση πολυπολιτισμικών
σχολείων δεν είχε τα αναμενόμενα αποτελέσματα, καθώς τα σχολεία αυτά
εξυπηρέτησαν αποκλειστικά ξένους μαθητές. Οι Έλληνες μαθητές απέφυγαν να
εγγραφούν σε αυτά τα σχολεία, φοβούμενοι πως προσφέρουν περιορισμένες
ευκαιρίες εκπαίδευσης (Dimakos & Tasiopoulou, 2003).
118
1.8.8. Παρέμβαση σε επίπεδο οικογένειας
Η Buchanan (1999, στην Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004) διακρίνει τέσσερις

ξεχωριστούς κύκλους: α) πολιτισμικούς, που αφορούν τους αποδεκτούς τρόπους
ανατροφής και το βαθμό που απορρίπτονται βίαιες πρακτικές που παραβιάζουν τα
δικαιώματα των παιδιών, β) κοινωνικούς – πολιτικούς, που εστιάζουν στις απότομες
αλλαγές μετά από τραυματικά γεγονότα (θάνατος, φυλάκιση, σοβαρή ασθένεια), στην
οικονομική ένδεια, καταστάσεις που δοκιμάζουν τη ψυχική αντοχή των γονιών, γ)
ψυχολογικούς, που αναζητούν τους παράγοντες επικινδυνότητας αλλά και τους
τρόπους ενδυνάμωσης της οικογένειας σε κρίση, και δ) βιολογικούς που συνδέονται
με κακή φροντίδα της σωματικής υγείας, με διαταραχές του γονέα (κληρονομικά
χαρακτηριστικά) που επηρεάζουν τη γονική ικανότητα. Η ερευνήτρια υποδεικνύει
πως, αν θέλουμε να μειωθεί το φαινόμενο της κακής ανατροφής των παιδιών πρέπει
να ‘ξετυλίξουμε’ αυτούς τους κύκλους και να παρέμβουμε στους διαφορετικούς
μηχανισμούς που τους χαρακτηρίζουν.
Η συνεργασία οικογένειας και σχολείων οδηγεί στην αποτελεσματικότερη μέθοδο

αντιμετώπισης της σχολικής βίας. Απαιτείται συνεργασία του σχολικού συμβούλου
και του δασκάλου στη διαδικασία της οικογενειακής θεραπείας. Το μοντέλο που
προτείνουν οι Butler & Platt (2008) αποτελείται από τα ακόλουθα τρία στάδια:
Στάδιο 1: Δόμηση της αλλαγής, Στάδιο 2: Αλλαγή της ιστορίας και Στάδιο 3:
Σταθεροποίηση της αλλαγής.
Κατά τη διάρκεια του 1ου σταδίου, ο σύμβουλος θα συναντηθεί με ολόκληρη την

οικογένεια και θα χρησιμοποιήσει τις τεχνικές δομικής οικογενειακής θεραπείας
(structural family therapy) που είναι η επανένωση (joining), ο καθορισμός ορίων
(boundary marking) και η ανισορροπία (unbalancing). Η επανένωση είναι το πρώτο
βήμα της δομικής επέμβασης. Ο σύμβουλος αρχικά γνωρίζει τον γονέα και εκφράζει
ενδιαφέρον για την οπτική του σε αυτό που έχει συμβεί και τι πρέπει να γίνει από εδώ
και πέρα. Μετά συντονίζει συναντήσεις με τον θύτη και την υπόλοιπη οικογένεια,
αποδέχεται την οργάνωση της οικογένειας και προσπαθεί να ενσωματωθεί στο
σύστημα τους, ώστε να γίνει αποδεκτός. Ο σύμβουλος στη συνέχεια, θέτει τα
κατάλληλα όρια και απομακρύνει τα ακατάλληλα όρια. Παραδείγματος χάριν, ο
119
σύμβουλος θα επέμβει όταν το παιδί διακόπτει μια συζυγική συζήτηση, εμποδίζοντας
την προσπάθεια του παιδιού να ανακατευτεί. Ο γονέας θα μπορούσε επίσης να
διαπραγματευτεί τους κανόνες του σπιτιού, τις συνέπειες, και τις ανταμοιβές. Αυτά τα
όρια δίνουν στο παιδί-θύτη μια αίσθηση ασφάλειας και το βοηθούν να αισθανθεί
λιγότερο την ανάγκη να εξωτερικεύσει με βίαιο τρόπο την απογοήτευση του σε
άλλους. Ακόμα, ο σύμβουλος διαμορφώνει έναν προσωρινό συνασπισμό με τη
μητέρα επειδή οι θύτες θεωρούν πως οι πατέρες τους έχουν περισσότερη δύναμη από
τις μητέρες τους, οι οποίες κρίνονται υποχωρητικές. Αυτή η κίνηση θα ενδυναμώσει
τη μητέρα στα μάτια του πατέρα, της οικογένειας, και του παιδιού. Ο σύμβουλος
τελικά επανασυνδέεται με τον πατέρα για να αποκαταστήσει τα συναισθήματα της
υποστήριξης και της εμπιστοσύνης.
Στο 2ο στάδιο ο σύμβουλος βλέπει τον γονέα και το παιδί - θύτη χωριστά. Θα
χρησιμοποιήσει τεχνικές αφηγηματικής θεραπείας (narrative theory), όπως
εξωτερικευμένες ερωτήσεις που βοηθούν τον ερωτώμενο να διαχωριστεί από το
πρόβλημα. Η εξωτερίκευση του προβλήματος μπορεί να αλλάξει την εικόνα του
παιδιού που στιγματίζεται ως το ‘προβληματικό παιδί’ και κατά συνέπεια η
οικογένεια μπορεί να συνεργαστεί να αντιμετωπιστεί η επιθετική συμπεριφορά του.
Επίσης, το παιδί γίνεται λιγότερο αμυντικό και αντιδραστικό επειδή έχει ένα
πρόβλημα που όλη η οικογένεια προσπαθεί να υπερνικήσει από κοινού. Οι ερωτήσεις
το βοηθούν να αναγνωρίσει τις στιγμές που προσπάθησε να ελέγξει τον θυμό και τη
βίαιη συμπεριφορά του, διαδικασία που ενδυναμώνει το παιδί εσωτερικά, ώστε να
μπορέσει να βρει τη λύση στο πρόβλημα.
Στο 3ο στάδιο ο σύμβουλος επιβραβεύει τον θύτη (παροχή συγχαρητήριου

πιστοποιητικού) επειδή έμαθε να ελέγχει τον θυμό του και άλλαξε τη συμπεριφορά
του απέναντι στους γονείς και στο σχολείο. Ο θύτης μέσα από όλη την διαδικασία
αισθάνεται υπερήφανος για την καινούργια του ταυτότητα.
Τέλος, τα περισσότερα προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης που εφαρμόζονται

για την ενδοσχολική βία παγκοσμίως ακολουθούν μια κοινωνική - οικολογική
προσέγγιση, βάσει της οποίας κάθε παρέμβαση απευθύνεται στο σύνολο του
σχολείου και της τοπικής κοινωνίας και όχι μόνο στα παιδιά. Οι γονείς, οι
εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές πρέπει να συνεργαστούν σε κοινές δράσεις επειδή
120
έχουν προσωπική ευθύνη στην εμπλοκή και την αντιμετώπιση περιστατικών σχολικής
επιθετικότητας. Βασικός στόχος θα πρέπει να είναι η αλλαγή του σχολικού κλίματος,
με τρόπο που σταδιακά να περιορίζεται η αναπαραγωγή φαινομένων βίας και
συμπεριφορών εκφοβισμού. Παρόλα αυτά η αποτελεσματικότητα αυτών των
προγραμμάτων αμφισβητείται. Οι έφηβοι, όντας μεγαλύτεροι ηλικιακά σε σχέση με
τα παιδιά του δημοτικού, έχουν πιο εδραιωμένες πεποιθήσεις και συμπεριφορές, με
αποτέλεσμα να είναι πιο ανθεκτικοί σε παρεμβάσεις που μειώνουν την επιθετικότητα.
Αυτό που φαίνεται να λειτουργεί περισσότερο σε προγράμματα πρόληψης της
επιθετικότητας στην εφηβεία, είναι δράσεις που σχετίζονται με αλλαγές στη δομή του
εαυτού και με την προώθηση της ιδέας ότι οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να
αλλάξουν (Yeager, Trzesniewski & Dweck, 2013).
121
1.9. ΣΚΟΠΟΣ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ – ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ
Η παραπάνω βιβλιογραφική επισκόπηση είχε ως κύριο στόχο την οριοθέτηση του

προβλήματος της ενδοσχολικής βίας και τη καταγραφή των κυριότερων θεωριών
που χρησιμοποιήθηκαν καθώς και των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί τα
τελευταία χρόνια για την κατανόηση της έκτασης του φαινομένου σε ελληνικό και
παγκόσμιο επίπεδο. Οι παραπάνω διαπιστώσεις, οι οποίες εκφράζουν την τρέχουσα
ερευνητική δραστηριότητα, βοηθούν σε κάποια αρχική κατανόηση της ύπαρξης του
προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού, αλλά συχνά αυτοπεριορίζονται σε
περιγραφικά στοιχεία σχετικά με το φαινόμενο και οδηγούν στην ανάγκη για
περαιτέρω διερεύνηση των παραγόντων που συμβάλλουν στην εξάπλωσή του.
Επιμέρους στόχοι της παρούσας έρευνας είναι:
Α) Η διερεύνηση του ρόλου που υιοθετεί ο ίδιος ο μαθητής σε περιστατικά

ενδοσχολικής βίας (θύτης, θύμα ή παρατηρητής). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία,
υπάρχουν κάποιες διαφορές στο ρόλο που υιοθετούν τα αγόρια συγκριτικά με τα
κορίτσια θύτες ή θύματα, για παράδειγμα τα αγόρια τείνουν να αναμειχθούν στον
εκφοβισμό ως θύτες περισσότερο από τα κορίτσια (Andreou, 2004. Δεληγιάννη,
Τσιλέμου και Αλιμήσης, 2011. Μπεζέ, 1998. Olweus, 1993. Χαντζή, Χουνδουμάδη
και Πατεράκη, 2000) και τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά φαίνεται πως εκφοβίζουν
περισσότερο τους συμμαθητές τους από αυτά που φοιτούν στις μικρότερες τάξεις
(Δημάκος, 2005). Επομένως έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διερευνηθεί η επίδραση
των παραγόντων ‘φύλο’ και ‘τάξη’ στο ρόλο που υιοθετούν οι μαθητές σε
περιστατικά σχολικού εκφοβισμού.
Β) Η μελέτη των προσωπικών χαρακτηριστικών των θυτών (bullies) και των

θυμάτων όπως επίσης η εξέταση της ιδιοσυγκρασίας των παρατηρητών. Η εστίαση
στην προσωπικότητα και τα χαρακτηριστικά των άμεσα εμπλεκομένων στο πρόβλημα
είναι σημαντική:
122
Στα παιδιά – θύτες παρατηρούνται αυξημένα ποσοστά μελλοντικής παραβατικής
συμπεριφοράς, εφόσον συχνά χαρακτηρίζονται από αδυναμία τήρησης ορίων,
ευερεθιστότητα, διογκωμένη αυτοεικόνα, έντονο παρορμητισμό,
αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία, ανυπακοή σε κοινωνικούς κανόνες
συμπεριφοράς, μειωμένη ικανότητα αυτοελέγχου, και απόλυτη έλλειψη
ενσυναίσθησης (Γεωργούλας, 2000. Φαρσεδάκης, 1996).
Τα παιδιά – θύματα, βάσει διεθνών και ελληνικών ερευνητικών δεδομένων,

εμφανίζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, αδυναμία επίλυσης προβλημάτων,
συναισθηματικές δυσκολίες, αίσθημα μοναξιάς, με αποτέλεσμα να έχουν χαμηλές
σχολικές επιδόσεις και πολλές απουσίες. Υπάρχει έντονη πεποίθηση ότι στο μέλλον
θα εμφανίσουν αδυναμία να αναλάβουν ευθύνες, να επιδείξουν συνέπεια στον
κοινωνικό τους ρόλο, και να συνάψουν διαπροσωπικές σχέσεις (Δεληγιάννη-
Κουΐμτζή, 2005. Swearer et al., 2001).
Τα παιδιά – παρατηρητές (bystanders) καθορίζουν την συνέχιση ή την διακοπή

επιθετικών συμπεριφορών. Η πλειοψηφία (75%) των παρατηρητών ενισχύουν τον
θύτη με την παθητική τους στάση, φοβούνται να βοηθήσουν το θύμα εκφοβιστικών
συμπεριφορών, μήπως συμβεί και στους ίδιους, γι’ αυτό και ανησυχούν ότι αν
πάρουν θέση, θα κάνουν τα πράγματα χειρότερα. Πολλοί συνήθως κοιτάζουν τι
κάνουν οι άλλοι που βρίσκονται γύρω τους και φροντίζουν να κάνουν το ίδιο για να
μην θεωρηθούν περίεργοι, χαζοί ή διαφορετικοί (O’Connell et al., 1999). Τα παιδιά
που παρεμβαίνουν για να βοηθήσουν το θύμα έχουν ξεκάθαρη άποψη κατά του
εκφοβισμού και της βίας, υψηλό βαθμό ενσυναίσθησης και αλληλεγγύης,
εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στους ενήλικες, ενώ συνάμα πιστεύουν ότι η
παρέμβασή τους μπορεί να βοηθήσει, κάτι που βασίζεται σε προηγούμενες εμπειρίες
τους (Salmivalli, 2010).
Στόχος είναι η διερεύνηση των παραγόντων που συνδέονται με στοιχεία της

προσωπικότητας των μαθητών (συμπεριφορές, δεξιότητες, συναισθηματική
κατάσταση) και της επίδρασης αυτών ως προβλεπτικοί παράγοντες για την ερμηνεία
του προφίλ του μαθητή – θύτη, του προφίλ του μαθητή – θύματος και του προφίλ του
μαθητή – παρατηρητή σε καταστάσεις ενδοσχολικής βίας.
123
Γ) Η διερεύνηση του παράγοντα οικογένεια στην πρόκληση και πρόληψη του
φαινομένου. Συγκεκριμένα, πως οι άσχημες εμπειρίες που έχουν βιώσει οι μαθητές
στο σπίτι, οι ενδοοικογενειακές συγκρούσεις, η στάση και οι προσδοκίες των γονέων
για τη πορεία των παιδιών τους επιδρούν στο ρόλο που υιοθετεί ένας μαθητής σε
περιστατικά σχολικού εκφοβισμού. Η ποιότητα των σχέσεων και της επικοινωνίας
επηρεάζεται από τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες των γονέων, επομένως κάποια
παιδιά επιλέγουν να γίνουν βίαια στο σχολείο και κάποια άλλα τείνουν να
θυματοποιούνται χωρίς αντίδραση στη βία.
Συχνές συγκρούσεις, ή ασυμφωνίες μεταξύ των γονέων δημιουργούν ανασφαλείς

σχέσεις για το παιδί και σχετίζονται με τη χρήση ακατάλληλων μεθόδων ανατροφής
των παιδιών (Olweus, 1993). Οι εμπλεκόμενοι σε περιστατικά βίας (θύτες, θύματα)
συχνά, προέρχονται από οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο έχουν βιώσει την
αμέλεια, την έλλειψη ενδιαφέροντος και τη χρήση σκληρών τιμωριών (Smith &
Sharp, 1994). Αλλά και γονείς που είναι ανεκτικοί (δεν θέτουν σαφή όρια) ή απόντες,
και δεν ελέγχουν τις δραστηριότητες των παιδιών μπορούν να ενισχύσουν τον
εκφοβισμό ή την θυματοποίηση (Olweus, 1993).
Δ) Η διερεύνηση του ρόλου της σχολικής κοινότητας (εκπαιδευτικών) στην

εκδήλωση του φαινομένου, αλλά και στην αντιμετώπιση του. Είναι πολύ
σημαντικό να μελετηθεί και η επίδραση των σχολικών παραγόντων, όπως οι σχολικές
εμπειρίες (σχέσεις μαθητών με τους εκπαιδευτικούς και με τους συμμαθητές –
σχολικό κλίμα), η απόδοση του μαθητή στα μαθήματα, η στάση και οι προσδοκίες
των εκπαιδευτικών από τους μαθητές, κατά πόσο δηλαδή ενθαρρύνουν (αγάπη για το
σχολείο) ή αποτρέπουν τους μαθητές από τη σχολική κοινότητα (απομάκρυνση) και
το βαθμό που τους επηρεάζουν στη στάση τους απέναντι στο σχολικό εκφοβισμό.
Από τις έρευνες έχει διαπιστωθεί πως εάν οι εκπαιδευτικοί δεν αναγνωρίζουν όλες τις
μορφές του εκφοβισμού, δεν δύνανται να παρέμβουν σε αυτές. Ακόμα πολλοί
μαθητές θύτες ή θύματα διστάζουν να αναφέρουν τα περιστατικά βίας, εξαιτίας του
φόβου τους ότι δεν θα προστατευτούν από το προσωπικό του σχολείου και επομένως
υποστούν περεταίρω θυματοποίηση (Craig, Henderson & Murphy, 2000).
124
Ε) Η ανάδειξη διαφορετικών μορφών ενδοσχολικής βίας όπως έχουν διαχωριστεί
από πολλούς ερευνητές σε σωματικό, λεκτικό, και έμμεσο ψυχολογικό-
συναισθηματικό εκφοβισμό (Ανδρέου, 2011) και η μελέτη διαφορετικών μοντέλων
σύμφωνα με τη κατηγοριοποίηση που θα προκύψει, με στόχο την ανάδειξη του πιο
κατάλληλου μοντέλου που θα περιγράψει και θα ερμηνεύσει το κίνητρο και τη
συμπεριφορά του θύτη σωματικών επιθέσεων σε αντιπαραβολή με το μοντέλο για τον
θύτη λεκτικών επιθέσεων και το μοντέλο για τον θύτη έμμεσων επιθέσεων.
ΣΤ) Ο έλεγχος ξεχωριστών μοντέλων για τον Θύτη, το Θύμα και τον Παρατηρητή με
βασικό στόχο να διαμορφωθεί το ψυχολογικό προφίλ των εμπλεκόμενων σε
περιστατικά ενδοσχολικής βίας. Τα μοντέλα που θα αναδειχτούν θα επιβεβαιώσουν
θετικές και αρνητικές επιδράσεις ανάμεσα σε προσωπικούς, οικογενειακούς,
σχολικούς παράγοντες και στη βίαιη συμπεριφορά στο σχολείο, στη θυματοποίηση
και στη παρατήρηση βίας.
Συμπερασματικά, σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η περεταίρω διερεύνηση της

εμπλοκής των μαθητών σε βίαια περιστατικά στο σχολείο ως δράστες ή θύματα ή
παρατηρητές, της στάσης τους απέναντι στη βία και των οικογενειακών, σχολικών
και γενικότερων κοινωνικών εμπειριών που βιώνουν. Με βάση τις αυτοαναφορές
μαθητών Α’, Β’ και Γ’ τάξεων Γυμνασίων του νομού Αχαΐας, κύριος στόχος είναι να
εντοπιστούν πιθανοί παράγοντες που συμμετέχουν στη διαμόρφωση του προφίλ των
εμπλεκόμενων σε περιστατικά ενδοσχολικής βίας, εστιάζοντας σε χαρακτηριστικά
της προσωπικότητας των μαθητών αλλά και στην επίδραση της οικογένειας τους και
του σχολείου φοίτησης.
Η παρούσα μελέτη θα καταδείξει κάποιες νέες διαστάσεις που θα μπορέσουν να

δώσουν αφορμή για επιμέρους μελέτες, αλλά και ίσως για μία νέα αντιμετώπιση του
φαινομένου. Σκοπός είναι η ευαισθητοποίηση σε όλα τα επίπεδα (προσωπικό,
οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό), καθώς απαιτείται συλλογική προσπάθεια για μια
δυναμική αντιμετώπιση του προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού. Στο πλαίσιο των
πρωτοβουλιών για την πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής βίας απαιτείται μια
πιο συστηματική προσπάθεια να δημιουργηθεί ένα δίκτυο ενημέρωσης, επιμόρφωσης,
πρόληψης και αντιμετώπισης των φαινομένων σε κεντρικό και περιφερειακό επίπεδο.
125
Η εμφάνιση κρουσμάτων βίας μεταξύ των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον, είτε
πρόκειται για περιστατικά μικρής συχνότητας είτε μεγάλης, δεν αφήνει περιθώρια για
εφησυχασμό. Οι μεμονωμένες και αποσπασματικές αντιδράσεις των εκπαιδευτικών
σε κάποια μόνο περιστατικά ακραίας βίας δεν είναι δυνατόν να αναστρέψουν τέτοιες
καταστάσεις και να εμφυσήσουν στους μαθητές αξίες και στάσεις αναφορικά με τα
ανθρώπινα δικαιώματα και τον σεβασμό ως προς τον συμμαθητή. Είναι, πλέον,
επιτακτική η ανάγκη θέσπισης ενός σαφούς πλαισίου πρόληψης και αντιμετώπισης
του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, το οποίο θα υποστηρίζεται και θα
τροφοδοτείται συστηματικά από εκπαιδευτικές πολιτικές και καλές πρακτικές.
126
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2:
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
127
2.1. Συμμετέχοντες
Το δείγμα της έρευνας αποτελούν μαθητές και μαθήτριες που φοιτούσαν σε τυχαία
επιλεγμένα γυμνάσια του Νομού Αχαΐας. Τα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα
είναι γυμνάσια διότι μας ενδιαφέρει ο γενικός μαθητικός πληθυσμός της
συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας. Για λόγους αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων, ο
ελάχιστος απαιτούμενος αριθμός μαθητών σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό για τη
διεξαγωγή της Α’ Φάσης της πιλοτικής έρευνας είναι 160 μαθητές, της Β’ Φάσης
είναι 500 άτομα και της Γ΄ Φάσης είναι 800 άτομα. Στην Α’ Φάση έρευνας
(πιλοτική) συμμετείχαν τελικά 200 μαθητές, στη Β΄ φάση (διερευνητική)
συμπλήρωσαν τα εργαλεία 820 μαθητές, και στη Γ΄ Φάση (επιβεβαιωτική)
συμμετείχαν 1056 μαθητές διαφορετικών γυμνασίων της Αχαΐας.
Συνολικά στην έρευνα συμμετείχαν 2076 μαθητές(-τριες) που φοιτούσαν σε 13

(δεκατρία) τυχαία επιλεγμένα Γυμνάσια από ολόκληρο τον νομό Αχαΐας. Για την
τελική επιλογή του δείγματος, παράμετροι που έχουν ληφθεί υπόψη είναι το να είναι
αντιπροσωπευτικό το δείγμα και από αστικές και ημιαστικές περιοχές του νομού
Αχαΐας. Συγκεκριμένα, συμμετείχαν κυρίως σχολεία από αστικές περιοχές (Πάτρα,
Ρίο) (77,5 %), ενώ μόνο το 22,5% προερχόταν από ημιαστικές περιοχές (Σαραβάλι,
Καστρίτσι).
Ως προς το φύλο, επιδιώχθηκε να υπάρχει ίσος αριθμός αγοριών (1045) και

κοριτσιών (1031) για λόγους εξισορρόπησης του δείγματος (το 49,7% των
συμμετεχόντων ήταν κορίτσια και το 50,3% αγόρια). Πιο συγκεκριμένα, στη Α΄
Φάση συμμετείχαν 102 αγόρια (51%) και 98 κορίτσια (49%), στη Β΄ Φάση το δείγμα
αποτελούσαν 417 αγόρια (50,9%) και 403 κορίτσια (49,1%) και στη Γ΄ Φάση
συμμετείχαν 526 αγόρια (49,8%) και 530 κορίτσια (50,2%).
Το ίδιο επιδιώχτηκε και ως προς τη βαθμίδα της εκπαίδευσης, το 34% των

συμμετεχόντων ήταν μαθητές(-τριες) της Α’ Γυμνασίου (705 μαθητές), 32,6% ήταν
μαθητές(-τριες) της Β’ Γυμνασίου (676 μαθητές), και το 33,5% ήταν μαθητές(-τριες)
της Γ’ Γυμνασίου (695 μαθητές). Συγκεκριμένα, στη Α΄ Φάση συμμετείχαν 83
μαθητές Α΄ Τάξης (41,5%), 67 μαθητές Β΄ Τάξης (33,5%) και 50 μαθητές Γ΄ Τάξης
128
(25%), στη Β΄ Φάση το δείγμα αποτελούσαν 255 μαθητές Α΄ Τάξης (31,2%), 256
μαθητές Β΄ Τάξης (31,5%) και 309 μαθητές Γ΄ Τάξης (37,7%) και στη Γ΄ Φάση
συμμετείχαν 367 μαθητές Α΄ Τάξης (34,8%), 353 μαθητές Β΄ Τάξης (33,4%) και 336
μαθητές Γ΄ Τάξης (31,8%).
2.2. Υλικά
2.2.1. Α΄ Φάση
Τα εργαλεία αξιολόγησης του φαινομένου της Σχολικής Βίας που χρησιμοποιήθηκαν

στη πιλοτική έρευνα βασίστηκαν σε υλικά που περιελάμβαναν ένα σύνολο
ανεξάρτητων κλιμάκων (συστοιχία κλιμάκων), που χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο
Ευρωπαϊκού Προγράμματος "Comenius 2.1, Nr. 94399-CP-1-2001-1-DE Comenius
C 21". Τα πρωτότυπα εργαλεία μέτρησης ήταν γερμανικής προέλευσης και
κατασκευής από το Τμήμα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου του Giessen. Στους
εταίρους του προγράμματος δόθηκαν οι γερμανικές πρωτότυπες συστοιχίες κλιμάκων
και οι αγγλικές μεταφράσεις (μεταφρασμένες από τους ίδιους), από την οποία
μετάφραση προέκυψε και η ελληνική έκδοση των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν
στην έρευνα που διεξήχθη στο πλαίσιο του προγράμματος Comenius 2.1 (τα υλικά
μεταφράστηκαν και προσαρμόστηκαν στην ελληνική γλώσσα από την ερευνητική
ομάδα του Τομέα Ψυχολογίας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών και μετά
μεταφράστηκαν πίσω στην αρχική - αγγλική γλώσσα).
Το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών (Τομέας Ψυχολογίας) ήταν εταίρος του εν

λόγω προγράμματος. Τα συγκεκριμένα υλικά έχουν ήδη χρησιμοποιηθεί σε μελέτες
σε διάφορες χώρες τις Ευρώπης, και περισσότερες πληροφορίες υπάρχουν στο
http://www.partners-in education.com/ και σε ελληνικές δημοσιεύσεις (Δημάκος,
2005. Δημάκος & Κωνσταντινίδης, 2004).
Πιο συγκεκριμένα, οι 17 Κλίμακες της πιλοτικής έρευνας αφορούσαν ειδικότερα

τέσσερις Ενότητες (sections) που διερευνούσαν Α) τον ρόλο που υιοθετεί ο ίδιος ο
μαθητής σε περιστατικά βίας (θύτης, θύμα, παρατηρητής), Β) τη προσωπικότητα του
μαθητή (συμπεριφορές, δεξιότητες, συναισθηματική κατάσταση), Γ) τον ρόλο της
129
οικογένειας και τέλος Δ) το ρόλο του σχολείου και των εκπαιδευτικών (προσδοκίες –
εμπειρίες), και για αυτό το λόγο επιλέχτηκαν στη συγκεκριμένη έρευνα ως τα πιο
κατάλληλα υλικά να διερευνήσουν ταυτόχρονα προσωπικούς, σχολικούς και
οικογενειακούς παράγοντες που επηρεάζουν το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού.
Κάθε κλίμακα έχει διαφορετικό αριθμό ερωτήσεων σύμφωνα με την αρχική

κατασκευή. Ακολουθεί σχήμα (Σχήμα 4) με τις ενότητες και τις συστοιχίες κλιμάκων
που αντιστοιχούν σε κάθε ενότητα. Οι ερωτήσεις όλες είναι κλειστού τύπου,
απαντώνται σε κλίμακα Likert 5 σημείων (όπου 1 = Ποτέ/Καθόλου και 5 = Πολύ
Συχνά/Πάρα πολύ).
Σχήμα 4. Αρχική Κατασκευή: Ενότητες και Συστοιχίες Κλιμάκων (αριθμός ερωτήσεων ανά κλίμακα)
ENOTHTA Α΄
Ο Ρόλος που υιοθετεί ο μαθητής σε

περιστατικά εκφοβισμού στο σχολείο:
Κλίμακα 1. Ο μαθητής ως θύτης (37)

Κλίμακα 2. Ο μαθητής ως θύμα (10)
Κλίμακα 3. Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας
(15)
ENOTHTA Β΄ ENOTHTA Γ΄ ENOTHTA Δ΄
Στοιχεία Προσωπικότητας του Ο Ρόλος της Οικογένειας: Ο Ρόλος του Σχολείου-Εκπαιδευτικών:

Μαθητή:
Κλίμακα 6. Ενδο-οικογενειακές Κλίμακα 9. Σχολικές Εμπειρίες (28)
Κλίμακα 4. Οξυθυμία και ευερεθιστότητα συγκρούσεις (8) Κλίμακα 11. Απόδοση Μαθητή στα
του μαθητή (6) Κλίμακα 10. Αυτονομία στο σπίτι (7) μαθήματα (5)
Κλίμακα 5. Αυτο-αποτελεσματικότητα ως Κλίμακα 15. Οικογενειακές εμπειρίες(9) Κλίμακα 14. Φόβος της Τιμωρίας (7)
θύτης (12) Κλίμακα 17. Προσδοκίες γονέων (7) Κλίμακα 16. Προσδοκίες Εκπαιδευτικών
Κλίμακα 7. Δεξιότητες επίλυσης (9)
συγκρούσεων (5)
Κλίμακα 8. Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων
συμπεριφορών (8)
Κλίμακα 12. Αποδοχή κοινωνικών κανόνων
συμπεριφοράς (9)
Κλίμακα 13. Φιλο-κοινωνικές δεξιότητες
(19)
130
2.2.1.1. Ενότητα 1η (Συστοιχία Κλιμάκων): Ρόλος Μαθητή σε περιστατικά
εκφοβισμού
Κλίμακα 1. Αυτοαντίληψη του μαθητή ως θύτη (bully). Η πρώτη κλίμακα

περιελάμβανε 37 ερωτήσεις που αφορούσαν στις αυτοαναφορές των μαθητών
σχετικά με εκφοβιστικές συμπεριφορές στο σχολείο, για τις οποίες οι μαθητές
καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) πρόκλησης τέτοιων συμπεριφορών
από τους ίδιους, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά).
Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Πόσο συχνά κατά τη διάρκεια του
σχολικού έτους (ή στους τελευταίους 12 μήνες) έκανες το ίδιο/ αντέδρασες
(φιλονίκησες σωματικά/ εξαγριώθηκες/ κλώτσησες/ διέδωσες υποτιμητικές φήμες/
έγραψες στους τοίχους χωρίς άδεια/ κορόιδεψες σε βάρος άλλων;»
Κλίμακα 2. Αυτοαντίληψη του μαθητή ως θύμα. Η δεύτερη κλίμακα

σχετικά με τη θυματοποίηση τους στο σχολείο, για τις οποίες οι μαθητές καλούνταν
να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) θυματοποίησης από συμμαθητές τους, σε μια
5βαθμη κλίμακα, από το 1 (ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά). Παραδείγματα αυτών των
ερωτήσεων είναι: «Σε παρακαλούμε να μας αναφέρεις πόσο συχνά συνέβησαν σε
σένα τα παρακάτω κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους: κάποιοι σε έχουν χτυπήσει/
έχουν ασκήσει πίεση πάνω σου/ έχουν γελάσει μαζί σου/σε προσβάλλουν/σε έχουν
κάνει να θυμώσεις, σε έχουν αποκλείσει από κοινές δραστηριότητες;»
Κλίμακα 3. Αυτοαντίληψη του μαθητή ως παρατηρητή. Η τρίτη κλίμακα

σχετικά με τη παρατήρηση βίας από συμμαθητές τους στο σχολείο, για τις οποίες οι
μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) παρατήρησης εκφοβιστικών
συμπεριφορών, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά).
Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Πόσο συχνά έχεις παρατηρήσει άλλους
να κάνουν τα παρακάτω κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους: μαθητές να
τσακώνονται μεταξύ τους, μαθητή να εξαγριώνει άλλο μαθητή, μαθητές να ζητούν
χρήματα από κάποιον άλλο μαθητή και να τον απειλούν αν δεν τα πάρουν, κάποιο
μαθητή να μην μοιράζεται σημαντικές πληροφορίες στο μάθημα, έτσι ώστε να
βρεθούν οι υπόλοιποι σε μειονεκτική θέση;»
131
2.2.1.2. Ενότητα 2η (Συστοιχία Κλιμάκων): Στοιχεία Προσωπικότητας Μαθητή
Κλίμακα 4. Οξυθυμία και Ευερεθιστότητα του Μαθητή (nervousness,

anxiety). Η τέταρτη κλίμακα περιελάμβανε 6 ερωτήσεις που αφορούσαν την
αυτοαναφορές των μαθητών σχετικά με την ευερεθιστότητα τους, για τις οποίες οι
μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που εμφανίζουν
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά όπως νευρικότητα και οξυθυμία, σε μια 5βαθμη
κλίμακα, από το 1 (ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά). Παραδείγματα αυτών των
ερωτήσεων είναι: «Πώς κρίνεις τον εαυτό σου; είμαι ανυπόμονος με άλλους, γίνομαι
έξω φρενών γρήγορα, εκνευρίζομαι ευκολότερα απ’ ότι οι άλλοι νομίζουν, σε
λογομαχίες σιγά σιγά γίνομαι ευέξαπτος»
Κλίμακα 5. Αυτό-αποτελεσματικότητα του Μαθητή σχετικά με βίαιες

συμπεριφορές (self-efficacy towards violence). Η πέμπτη κλίμακα περιελάμβανε 12
ερωτήσεις που αφορούσαν την αυτοαναφορές των μαθητών σχετικά με την αυτό-
αποτελεσματικότητα τους σε θέματα βίας, για τις οποίες οι μαθητές καλούνταν να
δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που εμφανίζουν προδιάθεση/επιθυμία/ικανότητα
να υιοθετήσουν εκφοβιστικές συμπεριφορές, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (ποτέ)
έως το 5 (πολύ συχνά). Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Σε παρακαλώ
πες μας πόσο αληθεύουν τα παρακάτω για σένα: νιώθω πολύ ωραία στη μέση ενός
μεγάλου καβγά, οι άλλοι με φοβούνται, μου αρέσει να είμαι δυνατότερος από τους
άλλους, για να με υπακούουν, παρακολουθώ βίαιες ταινίες, μου αρέσουν τα όπλα».
Κλίμακα 7. Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων (conflict resolution

strategies). Η έβδομη κλίμακα περιελάμβανε 5 ερωτήσεις που αφορούσαν την
αυτοαναφορές των μαθητών σχετικά με τις δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων, για τις
οποίες οι μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που αποφασίζουν
να επιλύσουν μια σύγκρουση με αποτελεσματικό, κατευναστικό τρόπο, σε μια
ερωτήσεων είναι: «Αν έχω εμπλακεί σε μια σοβαρή φιλονικία με κάποιον που είναι
πολύ θυμωμένος, τότε: προσπαθώ να ηρεμήσω την κατάσταση μιλώντας, μιλώ με ένα
φίλο μου για το πώς να λύσω το πρόβλημα, προσπαθώ να βάλω τον εαυτό μου στη
θέση του άλλου για να μπορέσω να ηρεμήσω τη κατάσταση ευκολότερα».
132
Κλίμακα 8. Αποδοχή/Απόρριψη Βίαιων Συμπεριφορών. Η όγδοη κλίμακα
περιελάμβανε 8 ερωτήσεις που αφορούσαν την αυτοαναφορές των μαθητών σχετικά
με τον βαθμό αποδοχής ή απόρριψης εκφοβιστικών συμπεριφορών, σε μια 4βαθμη
κλίμακα, από το 1 (καθόλου κακό) έως το 4 (πολύ κακό). Παραδείγματα αυτών των
ερωτήσεων είναι: «Αν δω ή έχω δει τα παρακάτω στο σχολείο, νομίζω ότι είναι
….:μαθητές να μαλώνουν και να τσακώνονται μεταξύ τους, μαθητές να ενοχλούν
κάποιο καθηγητή, μαθητές να παρακολουθούν κάποιον, να τον κακοποιούν, να τον
απειλούν ή να τον χτυπούν».
Κλίμακα 12. Αποδοχή Κοινωνικών Κανόνων Συμπεριφοράς (conformity,

social norms). Η δωδέκατη κλίμακα περιελάμβανε 9 ερωτήσεις όπου οι μαθητές
καλούνται να αναφέρουν τη σημαντικότητα/αξία υπακοής τους σε κοινωνικές νόρμες,
σε κανόνες συμπεριφοράς σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (καθόλου σημαντικό)
έως το 5 (πολύ σημαντικό). Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: « Όταν οι
άνθρωποι περνούν τον καιρό τους μαζί με άλλους, ακολουθούν συγκεκριμένους
κανόνες. Όλοι θέλουν να τους συμπεριφέρονται με συγκεκριμένο τρόπο. Εσύ τι
νομίζεις; …για μένα να είμαι σε θέση να ακούω τους άλλους είναι.., για μένα να
καταλαβαίνω τα συναισθήματα των άλλων είναι…, …για μένα να υποστηρίζω το
δίκαιο είναι…, …για μένα να μην συμμετέχω στο πείραγμα κάποιου είναι…».
Κλίμακα 13. Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες (pro-social skills). Η δέκατη τρίτη

κλίμακα περιελάμβανε 19 ερωτήσεις σχετικά με φιλο-κοινωνικές δεξιότητες, για τις
οποίες οι μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που εμφανίζουν
τέτοιες δεξιότητες σε κοινωνικές δραστηριότητες στη καθημερινότητα τους, σε μια
ερωτήσεων είναι: «Πόσο ισχύουν τα παρακάτω για σένα; υποστηρίζω τους φίλους
μου, οι γονείς μου ξέρουν που βρίσκομαι, καταλαβαίνω πως νιώθουν οι φίλοι μου,
ακούω τους φίλους μου όταν μιλούν για τα προβλήματα τους, λέω καλά λόγια για
τους άλλους».
133
2.2.1.3. Ενότητα 3η (Συστοιχία Κλιμάκων): O ρόλος της Οικογένειας
Κλίμακα 6. Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις. Η έκτη κλίμακα περιελάμβανε

8 ερωτήσεις σχετικά με άσχημες εμπειρίες που έχουν βιώσει οι μαθητές στο σπίτι
τους. Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που
βίωσαν ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις στη οικογένεια τους (εξαιτίας της
συμπεριφοράς τους), σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά).
Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Σκέψου τους τελευταίους 3 μήνες.
Θυμάσαι ποτέ να υπήρχαν τσακωμοί στο σπίτι σου; Πόσο συχνά; λόγω της σχολικής
σου επίδοσης, Επειδή έβλεπες TV ή βίντεο, γιατί άργησες να γυρίσεις σπίτι;».
Κλίμακα 10. Αυτονομία στο σπίτι. Η δέκατη κλίμακα περιελάμβανε 7

ερωτήσεις σχετικά με το κατά πόσο οι μαθητές είναι αυτόνομοι στο σπίτι τους.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που
αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες σε ενδο-οικογενειακές συμπεριφορές χωρίς τη
παρότρυνση των γονιών τους, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (ποτέ) έως το 5 (πολύ
συχνά). Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Κάνω τα παρακάτω χωρίς να
μου το έχουν ζητήσει συγκεκριμένα οι γονείς μου…κάνω τις ασκήσεις του σχολείου
προσεκτικά, στρώνω το τραπέζι, τακτοποιώ τα ρούχα μου αμέσως».
Κλίμακα 15. Οικογενειακές Εμπειρίες. Η δέκατη-πέμπτη κλίμακα

περιελάμβανε 9 ερωτήσεις σχετικά με τις οικογενειακές εμπειρίες που βιώνουν.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που οι
γονείς τους ασχολούνται (ενθαρρύνουν, διαθέτουν χρόνο) με τα παιδιά τους, σε μια
5βαθμη κλίμακα, από το 1 (πολύ σπάνια/ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά/πάντα).
Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Πες μας τις μέχρι τώρα εμπειρίες σου:
Οι γονείς μου …με ενθαρρύνουν αν δεν έχω πολύ καλές επιδόσεις, απαιτούν να
προσπαθώ περισσότερο στο σχολείο, διαθέτουν χρόνο όταν θέλω να συζητήσουμε
κάποιο θέμα».
Κλίμακα 17. Προσδοκίες Γονέων. Η δέκατη-έβδομη κλίμακα περιελάμβανε 7

ερωτήσεις σχετικά με τις προσδοκίες των γονέων από τα παιδιά τους. Συγκεκριμένα,
οι μαθητές καλούνταν να αναφέρουν τη σημαντικότητα/αξία που δίνουν οι γονείς
134
τους σε συμπεριφορές των παιδιών σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (ασήμαντο) έως
το 5 (πολύ σημαντικό). Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Νομίζω πως για
τους γονείς μου είναι....ότι βοηθώ τους άλλους, όταν έχουν προβλήματα ή βρίσκονται
σε δύσκολη θέση, το να κάνω πράγματα από μόνος μου με αυτοπεποίθηση, ότι
συμπεριφέρομαι με τρόπο που να μην ντροπιάζει τους γονείς μου».
2.2.1.4. Ενότητα 4η (Συστοιχία Κλιμάκων): O ρόλος του Σχολείου/Εκπαιδευτικών
Κλίμακα 9. Σχολικές Εμπειρίες. Η ένατη κλίμακα περιελάμβανε 28

ερωτήσεις σχετικά με τις διαφορετικές σχολικές εμπειρίες που βιώνουν οι μαθητές.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό (συχνότητα) που
βιώνουν θετικές και αρνητικές ενδο-σχολικές εμπειρίες, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από
το 1 (πολύ σπάνια/ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά/πάντα). Παραδείγματα αυτών των
ερωτήσεων είναι: «Πες μας πόσο συχνά βίωσες τις ακόλουθες εμπειρίες (τους
τελευταίους 12 μήνες: στην τάξη μου νιώθω όμορφα, νιώθω αποδεκτός από τους
συμμαθητές μου, οι καθηγητές μου δεν έχουν υπομονή αν κάποιος μαθητής δεν
καταλαβαίνει το μάθημα, νιώθω ότι οι καθηγητές μου με μεταχειρίζονται με άδικο
τρόπο)».
Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι οι ερωτήσεις 9.15 (οι καθηγητές μου δεν έχουν
υπομονή αν κάποιος μαθητής δεν καταλάβει το μάθημα αμέσως), 9.23 (οι καθηγητές
μας χάνουν γρήγορα την υπομονή τους), 9.24 (οι καθηγητές μας παραπονιούνται για
εμάς), 9.25 (οι καθηγητές μας είναι κακοδιάθετοι) και 9.26 (νιώθω ότι οι καθηγητές
μου με μεταχειρίζονται με άδικο τρόπο) που αφορούσαν αρνητικές σχολικές
εμπειρίες κωδικοποιήθηκαν αντίστροφα (όπου 1 = Πολύ Συχνά/Πάρα πολύ και 5 =
Ποτέ/Καθόλου).
Κλίμακα 11. Απόδοση Μαθητή στα Μαθήματα. Η ένατη κλίμακα

περιελάμβανε 5 ερωτήσεις, όπου οι μαθητές καλούνταν να αξιολογήσουν την
απόδοση τους στα διάφορα μαθήματα του σχολείου, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το
1 (φτωχή) έως το 5 (πολύ καλή). Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Πώς
κρίνεις την επίδοσή σου; νομίζω πως η τωρινή μου απόδοση στα Μαθηματικά, στη
γλώσσα είναι…».
135
Κλίμακα 14. Φόβος της Τιμωρίας. Η δέκατη-τέταρτη κλίμακα περιελάμβανε
7 ερωτήσεις, όπου οι μαθητές καλούνταν να αναφέρουν το βαθμό φοβίας τους σε
διαφορετικές τιμωρίες στο σχολείο, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (καθόλου) έως
το 5 (πάρα πολύ). Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Πόσο πολύ φοβάσαι
τις ακόλουθες τιμωρίες; Να πάω στον διευθυντή, αναφορά στους γονείς μου,
αποβολή από το σχολείο».
Κλίμακα 16. Προσδοκίες Εκπαιδευτικών. Η δέκατη-έκτη κλίμακα

περιελάμβανε 9 ερωτήσεις, σχετικά με τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από τους
μαθητές. Οι μαθητές καλούνταν να αναφέρουν το βαθμό που οι καθηγητές τους
ενθαρρύνουν και ασχολούνται μαζί τους στο σχολείο, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το
1 (πολύ σπάνια/ποτέ) έως το 5 (πολύ συχνά/πάντα). Παραδείγματα αυτών των
ερωτήσεων είναι: «Οι καθηγητές μου προσπαθούν να με βοηθήσουν αν δεν
καταλαβαίνω κάτι στα μαθήματα, αποδοκιμάζουν την απόδοση μου (αντίστροφη
κωδικοποίηση), διαθέτουν τον χρόνο τους όταν θέλω να συζητήσουμε κάποιο θέμα».
2.2.2. Β΄Φάση
2.2.2.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας Ερωτηματολογίων
Με την εφαρμογή του δείκτη α του Cronbach μετρήθηκε η αξιοπιστία εσωτερικής

συνοχής των κλιμάκων. Η αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής (internal consistency) είναι
ένας δείκτης που φανερώνει κατά πόσο διαφορετικές προτάσεις (items) μετρούν την
ίδια έννοια (μεταβλητή). Μπορεί να εφαρμοστεί όχι μόνο σε μία πρόταση (item) ή σε
μία υποκλίμακα, αλλά και στο σύνολο του εργαλείου που μετράει την ίδια έννοια
(μεταβλητή). Για να θεωρείται αποδεκτή η τιμή α του Cronbach θα πρέπει να είναι
>0.7. Όσο μεγαλύτερη είναι η τιμή του συντελεστή Cronbach’s alpha τόσο
μεγαλύτερη είναι η αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής ή συνάφειας (Ουζούνη και
Νακάκης, 2011).
Η αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής (internal consistency) των εργαλείων μέτρησης που

εκτιμάται με το συντελεστή α του Cronbach ελέγχθηκε για πρώτη φορά με τα
δεδομένα που προέκυψαν από τη Α΄ Φάση τις έρευνας σε 200 μαθητές, και στη Β΄
136
Φάση σε 820 μαθητές, ώστε να διερευνηθούν οι ψυχομετρικές ιδιότητες της
συστοιχίας κλιμάκων που χρησιμοποιήσαμε και στις δύο φάσεις. Οι πίνακες 1 και 4
(σελ.160, 165) στο Κεφάλαιο 3: Αποτελέσματα παρουσιάζουν αναλυτικά τα βασικά
περιγραφικά στατιστικά, τον αριθμό ερωτήσεων και τους Συντελεστές α του
Cronbach για κάθε κλίμακα στη πιλοτική Φάση και στη διερευνητική Φάση της
έρευνας.
2.2.3. Γ΄Φάση
2.2.3.1. Νέα Συστοιχία Κλιμάκων (Τελικά εργαλεία μέτρησης)
Η αρχική Συστοιχία Κλιμάκων (συνολικά 201 ερωτήσεις) που χρησιμοποιήθηκαν

στη Α΄ Πιλοτική Φάση και στη Β΄ Φάση της έρευνας (Παράρτημα Γ΄),
επανεξετάστηκε και περιορίστηκε μετά από τις αναλύσεις αξιοπιστίας και τις
παραγοντικές αναλύσεις. Η τρίτη φάση και κύρια έρευνα της διδακτορικής διατριβής
είχε ως βασικά εργαλεία τα τελικά ερωτηματολόγια (νέα συστοιχία κλιμάκων-
ιδιοκατασκευή) αποτελούμενα από 186 ερωτήσεις που διαχωρίζονταν σε 16
κλίμακες, η κάθε μία από τις οποίες αφορούσε και σε κάποια διαφορετική πτυχή του
ζητήματος της ενδοσχολικής βίας (Παράρτημα Δ΄).
Πιο συγκεκριμένα οι 17 κλίμακες της πιλοτικής έρευνας περιορίστηκαν σε 14. Από

τις κλίμακες των πρώτων εργαλείων μέτρησης αφαιρέθηκαν οι παρακάτω κλίμακες:
α) απόδοση μαθητή στα μαθήματα, β) οικογενειακές εμπειρίες και γ) προσδοκίες
εκπαιδευτικών μετά τον έλεγχο δομικής εγκυρότητας και εσωτερικής συνοχής. Οι
αναλύσεις εσωτερικής συνοχής (Cronbach's a) υπολογίστηκαν για κάθε παράγοντα-
ενότητα ξεχωριστά και οι συντελεστές υπέδειξαν α = .750 (απόδοση μαθητή στα
μαθήματα), α = .587 (οικογενειακές εμπειρίες) και α = .590 (προσδοκίες
εκπαιδευτικών), με αποτέλεσμα να αποκλειστούν από τα τελικά εργαλεία μέτρησης.
Επίσης, η κλίμακα ‘ο μαθητής ως θύτης’ περιορίστηκε σε 24 ερωτήσεις από τις 37

του πρώτου ερωτηματολογίου. Συγκεκριμένα αφαιρέθηκαν ερωτήσεις που
διερευνούσαν βίαιη συμπεριφορά προς τους εκπαιδευτικούς όπως ‘πόσο συχνά
ενόχλησες ή προκάλεσες κάποιον καθηγητή;’, ‘πόσο συχνά είπες ψέματα για κάποιον
καθηγητή;’, ‘πόσο συχνά απείλησες κάποιον καθηγητή;’, αλλά και ερωτήσεις που δεν
137
διερευνούσαν ξεκάθαρα βίαιη συμπεριφορά, αλλά πιθανή αδιαφορία του μαθητή
όπως ‘πόσο συχνά ξέχασες τις εργασίες για το σπίτι;’, ‘πόσο συχνά δεν πήγες στο
μάθημα γιατί δεν ήθελες να πας;’, ‘πόσο συχνά έκανες άλλα πράγματα στο μάθημα
(όπως διαβάζεις κόμικς, παίζεις παιχνίδια);’. Οι 24 ερωτήσεις που επιλέχτηκαν
εξετάζουν κατά πόσο ο έφηβος – μαθητής υιοθετεί εμφανή (άμεση) ή πλάγια
(έμμεση) εκφοβιστική συμπεριφορά απέναντι στους συμμαθητές του.
Στην κλίμακα ‘ο μαθητής ως παρατηρητής βίας’ περιορίστηκαν οι 15 ερωτήσεις σε 10

γιατί αφαιρέθηκαν ερωτήσεις που διερευνούσαν παρατήρηση βίαιης συμπεριφοράς
προς τους εκπαιδευτικούς όπως ‘πόσο συχνά έχεις παρατηρήσει κάποιο μαθητή να
βρίζει και να προσβάλλει καθηγητή η καθηγήτρια;’, ‘..κάποιον μαθητή να απειλεί
καθηγητή ή καθηγήτρια;’, όπως και στην κλίμακα ‘Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων
συμπεριφορών’ αφαιρέθηκε 1 ερώτηση από τις 8 (‘αν δω μαθητές να ενοχλούν
κάποιο καθηγητή, νομίζω ότι είναι…’). Στη κλίμακα ‘Ανάληψη πρωτοβουλιών σε
ενδοοικογενειακές συμπεριφορές’ αφαιρέθηκε 1 ερώτηση από τις 7 (‘θα ήμουν
ευτυχής αν οι γονείς μου συμμετείχαν σε σχολικές δραστηριότητες (εκδηλώσεις,
εκδρομές’) επειδή δεν ταίριαζε νοηματικά με το περιεχόμενο της ενότητας.
Ακόμα, η κλίμακα ‘Προσδοκίες γονέων’ περιορίστηκε σε 6 από 7 ερωτήσεις,

αφαιρέθηκε η ερώτηση ‘νομίζω για τους γονείς μου είναι ..ότι ξοδεύω το χαρτζιλίκι
μου με σύνεση’, εφόσον δεν φόρτισε στον παράγοντα όπως υπέδειξε η PAF. Τέλος,
στη κλίμακα ‘Φιλοκοινωνικές Δεξιότητες’ αφαιρέθηκαν 4 από τις 19 ερωτήσεις, π.χ.
‘νομίζω ότι οι καθηγητές/γονείς μου είναι ικανοποιημένοι με τις επιδόσεις μου στα
μαθήματα’, ‘ο ελεύθερος χρόνος μου είναι βαρετός’, επειδή όπως υπέδειξε η
διερευνητική παραγοντική ανάλυση δεν φόρτισαν στους 2 παράγοντες
«ενσυναίσθηση», και «καλή επαφή με την οικογένεια».
Στο σύνολο των ερωτήσεων για κάθε ενότητα, οι ερωτήσεις που αφαιρέθηκαν δεν
φόρτισαν στους παράγοντες που υπέδειξε η ανάλυση κυρίων αξόνων. Είναι
σημαντικό να σημειωθεί ότι αφαιρέθηκαν όλες οι ερωτήσεις που διερευνούσαν
πιθανή βίαιη συμπεριφορά μαθητών προς εκπαιδευτικούς εφόσον κυρίαρχο
ενδιαφέρον της συγκεκριμένης έρευνας είναι η βίαιη συμπεριφορά προς τους
συμμαθητές, όχι η βία προς άλλα πρόσωπα. Επίσης, σύμφωνα με τον Olweus (1993)
ο θύτης εκφοβιστικής συμπεριφοράς είναι μόνο ο μαθητής που υπερτερεί σε
138
σωματική, συναισθηματική ή και γνωστική δύναμη από το θύμα και έχει πρόθεση να
πλήξει σοβαρά ή να δυσαρεστήσει το άλλο άτομο με σκοπό την υποταγή του. Έτσι,
αναπτύσσεται ανισορροπία δύναμης μέσα από την οποία ο μαθητής - θύμα είναι
ανήμπορος να αμυνθεί ή να αντιδράσει, με αποτέλεσμα να εντείνεται η ανισότητα
(Olweus, 1993). Η σχέση μαθητή – εκπαιδευτικού δεν εμπεριέχει ανισορροπία
δύναμης, με υπεροχή του μαθητή, οπότε περιοριστήκαμε σε ερωτήματα που αφορούν
τη βία προς τους συνομηλίκους συμμαθητές.
Στις 14 ενότητες που επικράτησαν από τη πιλοτική έρευνα προστέθηκαν 2 επιπλέον

ενότητες-κλίμακες που διερευνούν δύο διαστάσεις της προσωπικότητας των
μαθητών: (α) κλίμακα αυτό-αποτελεσματικότητας και (β) κλίμακα αυτοεκτίμησης,
που όπως προέκυψε από τα πρώτα αποτελέσματα ήταν σημαντικό να διερευνηθεί
κατά πόσο επηρεάζουν τον ρόλο που θα υιοθετήσει ο μαθητής σε περιστατικά
εκφοβισμού.
Πιο συγκεκριμένα, τα τελικά εργαλεία αξιολόγησης ζητούσαν κάποια δημογραφικά

στοιχεία του μαθητή όπως φύλο, ηλικία, τάξη (αίθουσα) διευκρινίζοντας ότι τα
ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα. Στις επόμενες σελίδες ο μαθητής έπρεπε να
συμπληρώσει ερωτήσεις κλειστού τύπου, που απαντώνται σε κλίμακα Likert 5
σημείων (όπου 1 = Ποτέ/Καθόλου και 5 = Πολύ Συχνά/Πάρα πολύ).
2.2.3.2. 16 Νέες Κλίμακες
Στη Γ΄ Φάση (τελική) της Έρευνας χρησιμοποιήθηκαν 16 διασκευασμένες κλίμακες

(μετά τα αποτελέσματα της Β΄ Φάσης και τις διορθώσεις των ερωτηματολογίων) που
παρουσιάζονται στο Σχήμα 5 με τις ενότητες και τις συστοιχίες κλιμάκων που
αντιστοιχούν σε κάθε ενότητα. Οι δύο νέες κλίμακες από τις δεκαέξι που
χρησιμοποιήθηκαν είναι οι ακόλουθες.
Κλίμακα 5. Γενική Αυτοαποτελεσματικότητα (general self-efficacy). Μετά

την ανάλυση των αποτελεσμάτων η ενότητα ‘αυτό-αποτελεσματικότητας ως θύτης’
προέκυψε ο καλύτερος προβλεπτικός παράγοντας για την ερμηνεία του προφίλ του
μαθητή – θύτη. Επομένως, θέλαμε να διερευνήσουμε και την επίδραση μιας πιο
139
γενικευμένης διάστασης της αυτοαποτελεσματικότητας που χαρακτηρίστηκε
“General Self Efficacy” ή «γενική αυτοαποτελεσματικότητα» (Chen, Gully & Eden,
2001, 2004. Chen, Gully, Whiteman & Kilcullen, 2000. Gardner & Pierce, 1998). Για
το λόγο αυτό, χρησιμοποιήθηκε η ελληνική έκδοση της Κλίμακας Γενικής
Αυτοαποτελεσματικότητας των Chen, Gully & Eden (2001).
Σχήμα 5. Τελική Κατασκευή: Ενότητες και Διασκευασμένες Συστοιχίες Κλιμάκων (αριθμός ερωτήσεων
ανά κλίμακα)
ENOTHTA Α΄
Ο Ρόλος που υιοθετεί ο μαθητής σε

περιστατικά εκφοβισμού στο σχολείο:

Κλίμακα 3. Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας
(10)
ENOTHTA Β΄
Στοιχεία Προσωπικότητας του

Μαθητή:
ENOTHTA Γ΄ ENOTHTA Δ΄
Κλίμακα 4. Οξυθυμία και ευερεθιστότητα
του μαθητή (6)
Κλίμακα 5. Γενική Αυτο-
Ο Ρόλος της Οικογένειας: Ο Ρόλος του Σχολείου-Εκπαιδευτικών:
αποτελεσματικότητα (8)
Κλίμακα 7. Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις Κλίμακα 10. Σχολικές Εμπειρίες (28)
Κλίμακα 6. Αυτο-αποτελεσματικότητα ως
(8) Κλίμακα 14. Φόβος της Τιμωρίας (7)
θύτης (12)
Κλίμακα 11. Αυτονομία στο σπίτι (6)
Κλίμακα 8. Δεξιότητες επίλυσης
Κλίμακα 15. Προσδοκίες γονέων (6)
συγκρούσεων (5)
Κλίμακα 9. Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων
συμπεριφορών (7)
Κλίμακα 12. Αποδοχή κοινωνικών κανόνων
συμπεριφοράς (9)
Κλίμακα 13. Φιλοκοινωνικές δεξιότητες (15)
Κλίμακα 16. Αυτοεκτίμηση (25)
140
Η γενική αυτοαποτελεσματικότητα προήλθε από την έννοια της
αυτοαποτελεσματικότητας του Bandura, είναι όμως μια πιο εύπλαστη και σχετική με
την εργασία πεποίθηση, μια σχετικά σταθερή, σαν γνώρισμα, γενικευμένη πεποίθηση
επάρκειας και αναφέρεται στην πίστη κάποιου για τη συνολική ικανότητά του να
πετύχει τις απαιτούμενες επιδόσεις σε μια ποικιλία διαφορετικών συνθηκών και
καταστάσεων (Chen, et al., 2001, 2004).
Η κλίμακα αυτή χρησιμοποιήθηκε (μεταξύ άλλων) και από τους Ασημακοπούλου

(2005) και Alexopoulos & Asimakopoulou (2009) για τη μελέτη της σχέσης μεταξύ
αυτοαποτελεσματικότητας μαθητών Δημοτικού και της αίσθησης αυτοεκτίμησής
τους, του κέντρου ελέγχου (locus of control), και του νευρωτισμού. Πρόκειται για
κλίμακα με πολύ ικανοποιητικές ψυχομετρικές ιδιότητες.
Η πέμπτη κλίμακα περιελάμβανε 8 ερωτήσεις, όπου οι μαθητές καλούνταν να

αναφέρουν το βαθμό συμφωνίας τους με προσωπικές δυνατότητες σε διάφορες
δραστηριότητες, σε μια 5βαθμη κλίμακα, από το 1 (διαφωνώ απόλυτα) έως το 5
(συμφωνώ απόλυτα). Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων είναι: «Πόσο ισχύουν τα
παρακάτω για τον εαυτό σου; Μπορώ να πετύχω τους περισσότερους από τους
στόχους που έχω βάλει για τον εαυτό μου, σε σύγκριση με άλλα άτομα, μπορώ να
κάνω τις περισσότερες εργασίες πολύ καλά». Η αξιοπιστία της κλίμακας βρέθηκε ίση
με .84 (cronbach a).
Κλίμακα 16. Αυτοεκτίμηση (self-esteem). Η αυτοεκτίμηση μετρήθηκε με τη

Κλίμακα Αυτοεκτίμησης του Coopersmith – Συντομευμένη Μορφή (Coopersmith
Self-Esteem Inventory) (Coopersmith, 1967) που περιλαμβάνει 25 ερωτήσεις
(Μακρή-Μπότσαρη, 2001) από τις οποίες οι 16 έχουν αρνητική βαθμολογία. Οι
απαντήσεις είναι δυαδικού τύπου «ναι –όχι». Παραδείγματα αυτών των ερωτήσεων
είναι: «Πόσο ισχύουν τα παρακάτω για τον εαυτό σου; Κάνω πίσω πολύ εύκολα,
πολλές φορές θα ήθελα να φύγω από το σπίτι μου, συνήθως νιώθω ότι οι γονείς μου
με πιέζουν, θα ήθελα να αλλάξω πολλά πράγματα στον εαυτό μου, είμαι δημοφιλής
(πολύ αγαπητός) ανάμεσα στα παιδιά της ηλικίας μου». Η αξιοπιστία του βρέθηκε
ίση με .79 (cronbach a).
141
Ο Coopersmith περιγράφει την έννοια του εαυτού μέσα από το μοντέλο του 1967,
όπου την παρουσιάζει ως ενιαία και αδιάσπαστη. Το μοντέλο αυτό αξιολογείται
ακριβέστερα με το συνδυασμό της εκτίμησης του ατόμου για τον εαυτό του μέσω
ερωτήσεων, που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα περιεχομένου (σχετικά με την
οικογένεια, το σχολείο, τους φίλους, το ίδιο το άτομο). Το ερωτηματολόγιο του
Coopersmith είχε ευρεία χρήση, τόσο ερευνητική, όσο και κλινική. Το άθροισμα από
τις τιμές των απαντήσεων στις ερωτήσεις της κλίμακας αποτελεί και το δείκτη αυτο-
εκτίμησης του ατόμου, από όπου προέρχεται και η ονομασία του μοντέλου.
Ο Coopersmith (1967, 1984), όρισε την αυτο-εκτίμηση ως την αξιολόγηση που το

άτομο πραγματοποιεί και συνήθως διατηρεί σε σχέση με τον εαυτό του. Η αυτο-
εκτίμηση εκφράζει μία στάση αποδοχής ή αποδοκιμασίας, όπως και την ύπαρξη του,
αν και σε ποιο βαθμό το άτομο νομίζει ότι είναι ικανό, σημαντικό, πετυχημένο και
άξιο. Η θεωρία του Coopersmith (1967) εστιάζει περισσότερο στη προσωπική
εμπειρία του ατόμου (επιβεβαιωμένες αρχές μάθησης) παρά σε γνωστικούς ή
κοινωνικούς παράγοντες (γενικές κοινωνικές επιρροές). Ο Coopersmith
επικεντρώνεται στη σχέση ανάμεσα στην αυτοεκτίμηση, την απειλή και την
αμυντικότητα. Γενικά, άνθρωποι με χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι πιο επιρρεπείς στη
ψυχολογική πίεση, τείνουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για την άμυνα τους σε
τυχόν προκλήσεις παρά να τις επιλύουν, το οποίο με τη σειρά του οδηγεί σε
συναισθήματα ανησυχίας, ανεπάρκειας και ανικανότητας που συχνά συνδέονται με
χαμηλή αυτοεκτίμηση (1967, σελ. 248).
Η θεωρία του Coopersmith έχει ένα υψηλό βαθμό αξιοπιστίας γιατί χρησιμοποίησε τη
μέθοδο της παρατήρησης σε ελεγχόμενες καταστάσεις, και μετά από 40 χρόνια είναι
ακόμα ένα από τα πιο διαδεδομένα εργαλεία για την αξιολόγηση της αυτοεκτίμησης
σε παιδιά και ενήλικες, εφόσον διεύρυνε τη κατανόηση για τη σχέση ανάμεσα στην
αυτοεκτίμηση και τη συμπεριφορά.
142
2.3. Διαδικασία Δειγματοληψίας
Μετά από σχετική αίτηση της ερευνητικής ομάδας και θετική γνωμοδότηση από
το Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το Υπουργείο Παιδείας ενέκρινε τη διεξαγωγή της
συγκεκριμένης έρευνας στα σχολεία και εφόσον οι διευθυντές έλαβαν την άδεια από
το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
επετράπη η είσοδος στα σχολεία.
Κατόπιν συνεννοήσεως με τις διευθύνσεις των σχολείων, αρχικά διανεμήθηκαν

ενημερωτικά φυλλάδια για τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών και μαθητριών
των σχολείων σχετικά με τους σκοπούς της έρευνας. Το ενημερωτικό φυλλάδιο είχε
και φόρμα συγκατάθεσης προς υπογραφή από τους γονείς των μαθητών. Αφού
επιστράφηκαν οι φόρμες συγκατάθεσης, στους μαθητές δόθηκαν τα ερωτηματολόγια
της έρευνας με συγκεκριμένες οδηγίες για τη συμπλήρωσή τους. Η διαδικασία
συμπλήρωσης της συστοιχίας ερωτηματολογίων δεν ξεπέρασε τη μία (1) διδακτική
ώρα (περίπου 45 λεπτά). Στο παράρτημα Α΄ παρατίθεται η σχετική άδεια από το
Υπουργείο Παιδείας και στο Παράρτημα Β΄ παρατίθεται το ενημερωτικό δελτίο και η
φόρμας συγκατάθεσης των γονέων.
2.4. Διασφάλιση Ανωνυμίας Συμμετεχόντων
Κανένα απολύτως προσωπικό στοιχείο των μαθητών δεν ήταν απαραίτητο για την
διεξαγωγή της έρευνας. Δεν καταγράφονται τα ονόματα των μαθητών (ούτε τα
αρχικά των ονομάτων). Για λόγους καταγραφής των δημογραφικών χαρακτηριστικών
του δείγματος καταγράφηκαν μόνο η ηλικία και το φύλο των μαθητών. Για την
ταυτοποίηση των στοιχείων σημειώνεται ένας μοναδικός αριθμητικός κωδικός για
κάθε μαθητή, o οποίος δεν έχει καμία σχέση και δεν παραπέμπει με οποιονδήποτε
τρόπο σε κάποιο προσωπικό τους στοιχείο. Κάθε αναφορά αποτελεσμάτων θα
γίνεται ομαδικά και θα αφορά στα συγκεντρωτικά ή στατιστικά χαρακτηριστικά των
μαθητών. Αποκλείεται αναφορά σε ατομικές εκτιμήσεις.
143
2.5. Στατιστικές Αναλύσεις
Παρακάτω παρατίθενται οι στατιστικές αναλύσεις που εφαρμόστηκαν σε όλες τις

φάσεις της έρευνας.
2.5.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας
Η Ανάλυση Αξιοπιστίας (Cronbach’s alpha) χρησιμοποιήθηκε για να μετρήσει την

εγκυρότητα και στα διορθωμένα, τελικά εργαλεία μέτρησης. Η συστοιχία
ερωτηματολογίων – κλιμάκων (186 ερωτήσεις) μοιράστηκαν και συμπληρώθηκαν
από 1056 μαθητές γυμνασίου και διερευνήθηκαν οι ψυχομετρικές ιδιότητες των
τελικών κλιμάκων. Οι συντελεστές άλφα του Cronbach υπολογίστηκαν ξεχωριστά για
κάθε κλίμακα (16 κλίμακες). Οι συντελεστές Άλφα ήταν όλοι ικανοποιητικά υψηλοί
(>0.7). Οι δείκτες κυμαίνονται από ένα υψηλό α = .917 για την κλίμακα όπου ο
μαθητής αυτοπροσδιορίζεται ως θύτης σχολικής βίας, και α = .921 για σχολικές
εμπειρίες και προσδοκίες έως το χαμηλότερο δείκτη α = .73 για την κλίμακα όπου ο
μαθητής αναλαμβάνει πρωτοβουλίες σε ενδοοικογενειακές συμπεριφορές (Πίνακας
13, σελ.186). Οι δείκτες εσωτερικής συνοχής και βασικά περιγραφικά στατιστικά
(μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για κάθε ενότητα) για τις τρεις φάσεις της έρευνας
παρουσιάζονται αναλυτικά στο Κεφάλαιο 3, ‘Αποτελέσματα’ (πίνακες 1, 4 και 13).
2.5.2. Πολλαπλή Γραμμική Παλινδρόμηση
Μετά την ανάλυση αξιοπιστίας, με τη βοήθεια πολλαπλής παλινδρόμησης εξετάστηκε

σε ένα πρώτο επίπεδο η επίδραση διαφόρων παραγόντων, προσωπικών,
οικογενειακών, σχολικών και κοινωνικών στην επιθετική συμπεριφορά των μαθητών
και διερευνήθηκαν οι παράγοντες που οδηγούν στη θυματοποίηση τους.
Το πολλαπλό γραμμικό μοντέλο παλινδρόμησης χρησιμοποιείται για να μελετήσει τη

σχέση μεταξύ μιας εξαρτώμενης μεταβλητής και διάφορων ανεξάρτητων
μεταβλητών. Η γενική μορφή του γραμμικού μοντέλου παλινδρόμησης είναι:
144
Υi = β0 + β1Χ1i + β2Χ2i + …….+ βκΧκi + εi για i = 1,2….,n
όπου το Υi είναι η εξαρτώμενη ή αποκριτική μεταβλητή, οι Χ1 ,.....Χκ είναι οι

ανεξάρτητες ή προβλέπουσες μεταβλητές, β0 = ο σταθερός όρος, β1,…,βκ = οι
συντελεστές παλινδρόμησης, εi = το τυχαίο σφάλμα και i = μια αντιπροσωπευτική
από τις n παρατηρήσεις του δείγματος. Όπως και στην περίπτωση της απλής
γραμμικής παλινδρόμησης έτσι και εδώ το (β0 + β1Χ1i + β2Χ2i + …….+ βκΧκi)
αποτελεί το συστηματικό ή προσδιοριστικό μέρος της εξίσωσης πολλαπλής
παλινδρομήσεως και το εi αποτελεί το τυχαίο ή στοχαστικό μέρος, το οποίο
ονομάζεται έτσι επειδή “διαταράσσει” μια ειδάλλως σταθερή σχέση. Η τιμή του ε
εξαρτάται από την υποκείμενη κατανομή πιθανότητας.
Στο υπόδειγμα της πολλαπλής παλινδρόμησης κάθε ένας από τους συντελεστές β
αποκαλύπτει τη μερική μεταβολή της εξαρτημένης μεταβλητής Υ. Επί παραδείγματι,
ο συντελεστής β1 δείχνει τη μεταβολή της εξαρτημένης μεταβλητής Υ όταν η
ανεξάρτητη μεταβλητή Χ1 μεταβληθεί κατά μία μονάδα και όλες οι άλλες
ανεξάρτητες μεταβλητές παραμείνουν σταθερές. Όμως για να μπορέσει να
λειτουργήσει και να εφαρμοστεί το εν λόγω υπόδειγμα θα πρέπει να εισαγάγουμε
άλλη μία υπόθεση. Οι κ ανεξάρτητες μεταβλητές (Χ1, Χ2,,,,,,,ΧΚ) θα πρέπει να είναι
γραμμικά ανεξάρτητες. Αυτό σημαίνει ότι καμία από αυτές δεν πρέπει να είναι
γραμμικός συνδυασμός οποιασδήποτε άλλης ή άλλων από τις υπόλοιπες ανεξάρτητες
μεταβλητές. Παραβίαση της υπόθεσης αυτής προκαλεί το πρόβλημα της
πολυσυγγραμμικότητας που αλλοιώνει την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της
παλινδρόμησης.
Με στόχο να εκτιμήσουμε το υπόδειγμα, δηλαδή να προσδιορίσουμε τις τιμές των

συντελεστών του, χρησιμοποιείται η μέθοδος των ελαχίστων τετραγώνων. Η
εφαρμογή της εν λόγω μεθόδου τεκμηριώνεται με την ισχύ του θεωρήματος των
Gauss – Markov, ώστε οι εκτιμητές που προκύπτουν να είναι άριστοι, γραμμικοί και
αμερόληπτοι εκτιμητές των παραμέτρων τους. Όσον αφορά τον έλεγχο της
ερμηνευτικής ικανότητας του υποδείγματος, χρησιμοποιείται ο προσαρμοσμένος
2 2
συντελεστής προσδιορισμού Ř (adjusted Ř ) ως κριτήριο επιλογής του
καταλληλότερου υποδείγματος (Αγιακλόγλου & Οικονόμου, 2002).
145
Απαραίτητη είναι η διεξαγωγή στατιστικών ελέγχων προκειμένου να διαπιστώσουμε
την αξιοπιστία της εκτιμηθείσας μορφής του θεωρητικού υποδείγματος. Στη
προσπάθεια μας να διερευνήσουμε τους παράγοντες που επηρεάζουν την επιθετική
συμπεριφορά μαθητών, κύριος στόχος των τριών φάσεων της έρευνας ήταν να
εντοπίσουμε κάποιους κοινούς άξονες που παίζουν σημαντικό ρόλο σύμφωνα με τις
αυτοαναφορές των θυτών. Τα αποτελέσματα και από τις τρεις μελέτες θα
σκιαγραφήσουν το προφίλ του θύτη και του θύματος εστιάζοντας στην
προσωπικότητά του και τις σχέσεις του στην οικογένεια και το σχολείο.
2.5.3. Παραγοντική Ανάλυση
Στη συνέχεια της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων της Β΄ Φάσης,

επιλέχθηκε η παραγοντική ανάλυση (Factor Analysis), μία από τις πολυμεταβλητές
στατιστικές αναλύσεις που χρησιμοποιούνται ευρύτατα στις διάφορες έρευνες όπου
υπάρχουν πολλές μεταβλητές. Με τη χρήση της μεθόδου αυτής μειώνουμε τον αριθμό
των μεταβλητών σε λιγότερες, δηλαδή σε παράγοντες, και έτσι διευκολύνεται η
ανάπτυξη βασικών εννοιών σε μία περιοχή της επιστήμης. Η μέθοδος διακρίνεται σε:
(α) διερευνητική παραγοντική ανάλυση και (β) επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση.
Δύο προβλήματα ανακύπτουν κατά τη χρήση της παραγοντικής ανάλυσης: (α) ο
αριθμός των παραγόντων που θα εξαχθούν, και (β) το είδος της περιστροφής που θα
χρησιμοποιηθεί, ορθογώνια ή πλάγια (Αλεξόπουλος, 2004).
Στο πλαίσιο της διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης, μία καθιερωμένη μέθοδος

εξαγωγής παραγόντων (factor extraction method) στην οποία στηρίζονται κατά κόρον
οι ερευνητές ώστε να αποφασίσουν ποιες από τις ερωτήσεις που πέρασαν το κριτήριο
της επιτροπής των ειδικών πρέπει να συμπεριληφθούν στο ερωτηματολόγιο, είναι η
ανάλυση των κυρίων συνιστωσών (Principal Components Analysis: PCA) σε
αντιδιαστολή με τη μέθοδο της ανάλυσης κοινών παραγόντων (Common Factor
Analysis: FA) η οποία περιλαμβάνει μεθόδους όπως της ανάλυσης των κυρίως
αξόνων (Principal Axis Factoring). Στο πλαίσιο χρήσης της μεθόδου εξαγωγής
παραγόντων, οι ερευνητές στηρίζονται στις παραγοντικές φορτίσεις για να
αποφασίσουν εάν τελικά μία συγκεκριμένη ερώτηση έχει όσο υψηλή συσχέτιση
χρειάζεται με άλλες ερωτήσεις (δηλ. ισχυρή παραγοντική φόρτιση), ώστε όλες αυτές
146
μαζί οι ερωτήσεις να αποτελέσουν τους δείκτες της έννοιας προς μέτρηση και έτσι να
συμπεριληφθούν στο ερωτηματολόγιο.
2.5.3.1. Ανάλυση των κυρίων συνιστωσών (Principal Components Analysis) και

Ανάλυση των κυρίως αξόνων (Principal Axis Factoring)
Ο σκοπός της PCA είναι να μειώσει/συνοψίσει τον αριθμό των ερωτημάτων σε

παράγοντες διατηρώντας ταυτόχρονα όση περισσότερη από τη συνολική διακύμανση
των ερωτημάτων είναι δυνατό. Η περιστροφή των παραγόντων ώστε να γίνουν πιο
εύκολα κατανοητοί και ερμηνεύσιμοι γίνεται συνήθως με ‘Varimax Rotation’, η
οποία παράγει ασυσχέτιστους παράγοντες. Σε αντιδιαστολή, ο σκοπός της EFA είναι
να ανιχνεύσει τους λανθάνοντες παράγοντες/μεταβλητές που εξηγούν/ευθύνονται για
την κοινή διακύμανση των τιμών των ερωτημάτων. Έτσι ο σκοπός της EFA (Principal
Axis Factoring) βρίσκεται πιο κοντά στην λογική της κατασκευής ερωτηματολογίων
συγκριτικά με τον σκοπό της PCA (Worthington & Whittaker, 2006). Επίσης, παρά
το ότι έχει αποδειχθεί ότι οι τεχνικές PCA και EFA συνήθως καταλήγουν σε
παρόμοια αποτελέσματα (Velicer & Jackson, 1990), υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις
όπου η EFA αποδεικνύεται ανώτερη της PCA (Gorsuch, 1990. Widaman, 1993).
Η παραγοντική ανάλυση διαιρεί την διακύμανση κάθε ερωτήματος σε δύο μέρη: (α)
την κοινή διακύμανση (common variance) η οποία σχετίζεται με τις λανθάνουσες
μεταβλητές και είναι εκείνη η διακύμανση των ερωτημάτων που είναι κοινή στις
ερωτήσεις και (β) την μοναδική διακύμανση (unique variance) που αποτελεί
συνδυασμό αξιόπιστης διακύμανσης που οφείλεται στο χαρακτηριστικό που μετριέται
και διακύμανσης σφάλματος μέτρησης του ερωτήματος (π.χ., κούραση του
συμμετέχοντα, βιασύνη, θυμός με τη συμπεριφορά του ερευνητή, προσωπικά
προβλήματα, απουσία ενδιαφέροντος για συμπλήρωση ερωτηματολογίων κτλ.). Το
πρόβλημα που πηγάζει από τη χρήση της PCA είναι ότι αυτή στηρίζεται στην χρήση
της συνολικής διακύμανσης των απαντήσεων των ερωτημάτων και όχι στη χρήση
μόνο της κοινής διακύμανσης (common variance) (Floyd & Widaman, 1995). Με
δεδομένο ότι η συνολική διακύμανση των απαντήσεων ενός ερωτήματος αποτελείται
από το σύνολο της κοινής διακύμανσης και της μοναδικής διακύμανσης, η χρήση της
PCA οδηγεί τους ερευνητές να στηριχθούν όχι στην κοινή διακύμανση των
ερωτημάτων μόνο αλλά στη συνολική διακύμανση που περιλαμβάνει και τη μοναδική
147
διακύμανση για την οποία δεν μπορούμε να γνωρίζουμε πόσο μεγάλη είναι στα
δεδομένα μας στο στάδιο της επιλογής των ερωτημάτων. Έτσι η κατάλληλη μέθοδος
καθορισμού των παραγοντικών φορτίσεων των ερωτημάτων των υποψηφίων για να
συμπεριληφθούν στο ερωτηματολόγιο είναι η μέθοδος ΕFA (Principal Axis
Factoring) με τη χρήση της μεθόδου περιστροφής αξόνων «Direct Oblimin», η οποία
παράγει συσχετισμένους παράγοντες (Floyd & Widaman, 1995). Η Direct Oblimin
δίνει υψηλότερες τιμές στο ποσοστό της πληροφορίας που επεξηγεί ο κάθε
παράγοντας αλλά δυσκολεύει την ερμηνεία τους (Κατσής, Σιδερίδης και Εμβαλωτής,
2010).
Η EFA είναι η πλέον κατάλληλη κατά τη διαδικασία της ανίχνευσης της

λανθάνουσας μεταβλητής που είναι υπεύθυνη για τις συσχετίσεις ανάμεσα στα
ερωτήματα (Floyd & Widaman, 1995). Με βάση το ότι οι απαντήσεις σε
συγκεκριμένα ερωτήματα του ερωτηματολογίου που κατασκευάστηκαν με πρόθεση
να μετρήσουν ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό είναι αποτέλεσμα του βαθμού
ύπαρξης του χαρακτηριστικού στο άτομο, θεωρείται ότι οι απαντήσεις στα
ερωτήματα προκαλούνται από την αντίστοιχη ύπαρξη του χαρακτηριστικού στο
άτομο και έτσι θεωρείται ότι ο λανθάνοντας παράγοντας (latent factor) «γεννά» τις
απαντήσεις στα θέματα του ερωτηματολογίου (effect indicators; Smith & McCarthy,
1995). Έτσι, με τη χρήση της ΕFA για τον καθορισμό των παραγοντικών φορτίσεων
χρησιμοποιείται μόνο η κοινή διακύμανση των ερωτημάτων η οποία είναι και η μόνη
απαραίτητη ώστε να ληφθεί μια πιο ασφαλής απόφαση για το εάν ένα ή περισσότερα
θέματα λειτουργούν ως έγκυροι δείκτες της λανθάνουσας έννοιας προς εξέταση με
βάση το δείγμα το οποίο έδωσε τις απαντήσεις του στο ερωτηματολόγιο.
2.5.3.2. Βασικές Προϋποθέσεις Παραγοντικής Ανάλυσης
 οι μεταβλητές να είναι συνεχείς.

 οι μεταβλητές θα πρέπει να μπορούν να συσχετισθούν (να συσχετίζονται)
μεταξύ τους. Αν οι μεταβλητές Α και το Β συσχετίζονται, τότε: Η Α προκαλεί
τη Β, ή η Β προκαλεί την Α, ή και οι δύο μεταβλητές προκαλούνται από μία
τρίτη, λανθάνουσα μεταβλητή.
 υποκείμενες, λανθάνουσες μεταβλητές, ή αλλιώς υποκείμενοι παράγοντες
(underlying latent factors) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να εξηγήσουν
148
περισσότερο περίπλοκα φαινόμενα. Οι παρατηρούμενες συσχετίσεις μεταξύ
των μεταβλητών προκύπτουν από τους κοινούς υποκείμενους παράγοντες.
 οι μεταβλητές θα πρέπει να καλύπτουν ικανοποιητικά το υπό μελέτη πεδίο
έρευνας. Αν δεν έχουν μετρηθεί επαρκώς οι διαστάσεις αυτές είναι
δυσκολότερο (έως αδύνατον) να αποκαλυφθούν πιθανοί γενεσιουργοί
παράγοντες.
 ο αριθμός των μεταβλητών θα πρέπει να είναι αρκετά μεγάλος ώστε να
περιλαμβάνονται τουλάχιστον 3 μεταβλητές σε κάθε παράγοντα (άλλοι
προτείνουν και 6 μεταβλητές ανά παράγοντα).
 το μέγεθος του δείγματος θα πρέπει να είναι τουλάχιστον ίσο το τριπλάσιο του
αριθμού των μεταβλητών. Ιδανικά το δείγμα θα πρέπει να περιλαμβάνει
περισσότερα από 200 άτομα για να θεωρηθεί ικανοποιητικό.
2.5.3.3. Στάδια της Ανάλυσης Παραγόντων
 υπολογισμός της μήτρας συσχέτισης (correlation matrix computation)

 εξαγωγή παραγόντων (factor extraction)
 περιστροφή παραγόντων (factor rotation) για να επιτευχθεί απλή δομή (simple
structure)
 ερμηνεία
 επιβεβαίωση (με συλλογή επιπλέον δεδομένων, με πραγματοποίηση
διαφορετικών μορφών ανάλυσης παραγόντων, ή με τη διεξαγωγή
επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων σε καινούρια δεδομένα)
2.5.3.4. Εξαγωγή Παραγόντων (Factor Extraction)
Για κάθε μεταβλητή υπολογίζεται ένας δείκτης της σχέσης της μεταβλητής με τον
κάθε παράγοντα (παρόμοιος αλλά όχι ακριβώς ίδιος με το γνωστό συντελεστή
συσχέτισης). Οι δείκτες αυτοί (αν υψωθούν στο τετράγωνο) δείχνουν την διακύμανση
που μοιράζεται η κάθε μεταβλητή με τον κάθε παράγοντα, και ονομάζονται structural
coefficients ή factor loadings. Ικανοποιητικά loadings θεωρούνται αυτά που είναι
μεγαλύτερα του .4. Σε ένα σετ μεταβλητών η κάθε μεταβλητή θεωρείται ότι
προκύπτει από τον γραμμικό συνδυασμό κάποιων μη παρατηρήσιμων κοινών
παραγόντων (communality) και κάποιου παράγοντα που αφορά μόνο τη μεταβλητή
(uniqueness) (variable x = communality + uniqueness). Όταν επιλέξουμε να
συμπεριλάβουμε στην ανάλυση και την μοναδική διακύμανση και τη διακύμανση
149
σφάλματος (unique and error variance), τότε διεξάγουμε ανάλυση κύριων
συνιστωσών (principal components analysis). Όταν χρησιμοποιούμε μόνο την κοινή
διακύμανση τότε διεξάγουμε πραγματική ανάλυση παραγόντων (factor analysis).
2.5.3.5. Κριτήρια εξαγωγής παραγόντων:
 Eigen Values (ιδιοτιμές) > 1 (Kaiser’s criterion, ή Kaiser-Guttman rule).

 Eigen analysis: με βάση τη μήτρα συσχέτισης, το πρόγραμμα ανιχνεύει
ομαδοποιήσεις στη διακύμανση (‘κομμάτια διακύμανσης’) τα οποία
υποδεικνύουν την ξεχωριστή διακύμανση του κάθε παράγοντα. Τα Eigen
values αποτελούν μία ένδειξη της διακύμανσης στο correlation matrix που
ερμηνεύεται από τον κάθε παράγοντα. Αρχικά το πρόγραμμα εξάγει τόσους
παράγοντες όσες και οι μεταβλητές. Κάθε μεταβλητή συνεισφέρει
διακύμανση μιας μονάδας, οπότε δεν έχει νόημα να εξαγχθεί ένας παράγοντας
που εξηγεί λιγότερη διακύμανση από αυτή που εξηγεί μία μόνο μεταβλητή. Οι
παράγοντες με Eigen values > 1 θεωρούνται ως ξεχωριστοί, ισχυροί
παράγοντες με κάποιο ερμηνευτικό νόημα.
 Έλεγχος του scree plot των eigen values (γράφημα ιδιοτιμών ως προς των
αριθμό των παραγόντων). Επιλέγουμε τους παράγοντες που φαίνονται στο
γράφημα πριν αυτό γίνει επίπεδο.
 Αν έχουμε μία θεωρητική υπόθεση σχετικά με τον αριθμό των παραγόντων
που αναμένουμε, επιλέγουμε αυτό τον αριθμό για την εξαγωγή παραγόντων
(κατά μία έννοια αποτελεί μία αδύναμη μορφή confirmatory factor analysis).
 μπορούμε να απορρίψουμε τους παράγοντες που έχουν μόνο μία ή δύο
μεταβλητές με υψηλά loadings και δεν μπορούν να ερμηνευθούν εύκολα με
βάση τη θεωρία στην οποία στηριζόμαστε (δεν βοηθούν στην κατανόηση των
δεδομένων).
2.5.3.6. Κύριες μέθοδοι περιστροφής (Factor Rotation):
Varimax rotation (orthogonal solution). Προϋποθέτει ότι δεν υπάρχει

συσχέτιση μεταξύ των παραγόντων (και συνεπώς αυτοί δεν μοιράζονται κοινή
διακύμανση). Επιλέγουμε τη μέθοδο αυτή μόνο όταν είμαστε βέβαιοι (από τη θεωρία
μας) ότι οι παράγοντες δεν συσχετίζονται. Τυχόν παράβλεψη της συσχέτισης θα έχει
ως αποτέλεσμα την εσφαλμένη ερμηνεία των δεδομένων μας.
150
Oblique rotation (non-orthogonal, oblique solution). Επιτρέπει τους
παράγοντες να συσχετίζονται. Στην επιστήμη της ψυχολογίας συνήθως επιλέγουμε
αυτή τη μέθοδο περιστροφής, καθώς συνήθως αναμένουμε τους παράγοντες που θα
προκύψουν να παρουσιάζουν κάποιο βαθμό συσχέτισης.
Τέλος, πρέπει να ερμηνεύσουμε το νόημα των παραγόντων (να τους περιγράψουμε

και να τους ονομάσουμε), με βάση τις μεταβλητές που έχουν σημαντικά loadings (>
.4) σε αυτούς. Οι μεταβλητές με τα υψηλότερα loadings έχουν μεγαλύτερη σχέση με
τον παράγοντα και λογικά ξεκινάμε από αυτές για την ερμηνεία του παράγοντα.
2.5.3.7. EFA στη Β΄ Φάση Έρευνας
Η δομική εγκυρότητα των εργαλείων μέτρησης (συστοιχίας κλιμάκων) εξετάστηκε

εκτός από τον συντελεστή Cronbach του α (1951) και με διερευνητική παραγοντική
ανάλυση (EFA), η οποία εφαρμόζεται όταν η δομή του μοντέλου δεν είναι γνωστή ή
προκαθορισμένη και χρησιμοποιούνται τα δεδομένα για να την αποκαλύψουν (Timm,
2002). Ο δείκτης α του Cronbach είναι ο σημαντικότερος δείκτης εσωτερικής
συνοχής, ωστόσο στην ψυχομετρία συνιστάται η χρησιμοποίηση επιπλέον
εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης (Θεοδωράκης & Χατζηγεωργιάδης, 2004).
Επιπρόσθετα, για τον έλεγχο κάθε ερώτησης ξεχωριστά και για την ανίχνευση
πιθανών «προβληματικών» ερωτήσεων, εξετάστηκαν οι συσχετίσεις των επιμέρους
ερωτήσεων με τη συνολική βαθμολογία της κλίμακας.
Η εξαγωγή των παραγόντων έγινε σε όλο το δείγμα της Β΄ Φάσης της έρευνας (820
μαθητές) με την Ανάλυση των κυρίως αξόνων (Principal Axis Factoring) και
χρησιμοποιήθηκε ορθογώνια περιστροφή των αξόνων (varimax rotation), διαδικασία
η οποία μεγιστοποιεί τη διακύμανση και είναι η πιο ευρέως χρησιμοποιούμενη στην
ψυχολογική έρευνα (Αλεξόπουλος, 2004). Το κριτήριο για τον αριθμό των
παραγόντων που θα ερμήνευαν το σύνολο των μεταβλητών ήταν η τιμή των ιδιοτιμών
(eigenvalues) να είναι μεγαλύτερη της μονάδας.
151
Πριν από την παραγοντική ανάλυση εξετάστηκε αν ο πίνακας συσχετίσεων των
μεταβλητών ήταν κατάλληλος για να χρησιμοποιηθεί η συγκεκριμένη στατιστική
τεχνική. Χρησιμοποιήθηκαν δυο έλεγχοι: το τεστ σφαιρικότητας του Bartlett
(Bartlett’s Test of Sphericity, 1954), στο οποίο εξετάζεται εάν οι υποκλίμακες είναι
ανεξάρτητες μεταξύ τους και το κριτήριο ΚΜΟ (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of
Sampling Adequacy, Kaiser, 1974), το οποίο εξετάζει την επάρκεια του δείγματος.
Για τον έλεγχο της Συνολικής Δειγματικής Καταλληλότητας συνήθως

χρησιμοποιείται το μέτρο K.M.O. (Kaiser- Mayer- Olkin), το οποίο είναι το πλέον
δημοφιλές διαγνωστικό μέτρο και οι τιμές του κυμαίνονται από 0 έως 1. Δεν υπάρχει
στατιστικός έλεγχος για τις τιμές του δείκτη, αλλά οι Kaiser και Rice (1974)
συνιστούν να απορρίπτονται τιμές μικρότερες του 0,5 και τιμές μεγαλύτερες του .60
θεωρούνται ικανοποιητικές. Για περαιτέρω και πληρέστερη εξέταση της
καταλληλότητας των δεδομένων για παραγοντική ανάλυση, επιλέγεται ο έλεγχος
Σφαιρικότητας του Bartlett (Bartlett’s Test of Sphericity), όπου είναι επιθυμητές
στατιστικά σημαντικές τιμές. Ο έλεγχος αυτός εξετάζει την ύπαρξη συσχετίσεων
μεταξύ των μεταβλητών και στην ουσία παρέχει τη στατιστική πιθανότητα, ο πίνακας
συσχετίσεων να περιέχει σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ, τουλάχιστον, κάποιων
μεταβλητών. Γίνεται με τη χρήση της χ2 κατανομής, ενώ η p-τιμή ελέγχου εξαρτάται
από το επιθυμητό επίπεδο σημαντικότητας, το οποίο συνήθως είναι μικρότερο του
5%. Για τον έλεγχο της συνεισφοράς των μεταβλητών, στο σχηματισμό των
παραγόντων, ελέγχθηκαν οι φορτίσεις (loadings) τους. Ερωτήσεις με φόρτιση
μεγαλύτερη από το .30 θεωρήθηκε ότι φορτίζουν σε ένα συγκεκριμένο παράγοντα,
ενώ ερωτήσεις με φόρτιση μικρότερη του .30 παραλήφθηκαν από την ανάλυση.
Η εφαρμογή της διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης στις 37 ερωτήσεις, που

αφορούν την έννοια του μαθητή - θύτη επιθετικών συμπεριφορών, υπέδειξε την
ύπαρξη τεσσάρων παραγόντων. Οι 33 ερωτήσεις φόρτισαν στους παράγοντες
«σωματικός εκφοβισμός», «λεκτικός εκφοβισμός», «βίαιη συμπεριφορά στη τάξη»
και «κοινωνικός αποκλεισμός – πλάγιος εκφοβισμός», και ερμηνεύουν το 54% της
συνολικής διακύμανσης.
Σε σύνολο 10 ερωτήσεων για τον μαθητή - θύμα οι 9 φόρτισαν σε 2 παράγοντες: την

«άμεση/εμφανή θυματοποίηση», και την «έμμεση θυματοποίηση». Στο σύνολο 15
152
ερωτήσεων για τον μαθητή - παρατηρητή οι 12 φόρτισαν σε 2 παράγοντες: την
«παρατήρηση βίας προς συμμαθητές», και την «παρατήρηση βίας προς σχολικό
χώρο/καθηγητές». Στο σύνολο 28 ερωτήσεων για τις σχολικές εμπειρίες οι 27
φόρτισαν σε 4 παράγοντες: τις «καλές πρακτικές καθηγητών», την «άσχημη
αντιμετώπιση καθηγητών», τα «καλά συναισθήματα για το σχολείο», και την «καλή
σχέση με τους συμμαθητές/αλτρουισμός». Στο σύνολο 19 ερωτήσεων για τις
φιλοκοινωνικές δεξιότητες οι 18 φόρτισαν σε 2 παράγοντες: την «ενσυναίσθηση», και
την «καλή επαφή με την οικογένεια». Στο σύνολο 9 ερωτήσεων για τις οικογενειακές
εμπειρίες, η ανάλυση κυρίων αξόνων υπέδειξε 2 παράγοντες: την «επιδοκιμασία
γονέων», και την «αποδοκιμασία γονέων», τέλος στο σύνολο 9 ερωτήσεων για τις
προσδοκίες εκπαιδευτικών, η ανάλυση υπέδειξε 2 παράγοντες: την «επιδοκιμασία
εκπαιδευτικών», και την «αποδοκιμασία εκπαιδευτικών».
2.5.4. Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (Confirmatory Factor Analysis:
CFA)
Περαιτέρω, συγκριτικά με την PCA, τα αποτελέσματα της ΕFA γενικεύονται

καλύτερα στη χρήση της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης (Confirmatory
Factor Analysis: CFA) (Floyd & Widaman, 1995) που συνήθως αποτελεί και το
επόμενο στάδιο επιβεβαίωσης της παραχθείσας παραγοντικής δομής των τιμών του
νέου ερωτηματολογίου σε νέα δείγματα. Απώτερος στόχος της επιβεβαιωτικής
ανάλυσης παραγόντων είναι η αναζήτηση μιας ουσιωδέστερης περιγραφής και
ερμηνείας της σχέσης μιας ομάδας μεταβλητών με όσο το δυνατόν ‘οικονομικότερο’,
οργανωμένο και απλοποιημένο τρόπο.
Με βάση μια μήτρα συσχέτισης (correlation matrix) που περιλαμβάνει τις συσχετίσεις
μεταξύ των μεταβλητών, τα δεδομένα ομαδοποιούνται σε παράγοντες (factors), οι
οποίοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ερμηνεία της σχέσης μεταξύ των
δεδομένων. Η επιλογή του αριθμού των παραγόντων που περιγράφουν καλύτερα τη
σχέση των μεταβλητών, καθώς και η ερμηνεία του νοήματος τους χαρακτηρίζονται
από υποκειμενικότητα.
153
Η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγότων (Confirmatory Factor Analysis), η οποία
διεξήχθη με τη χρήση LISREL (Jöreskog & Sörbom, 1993), επιπρόσθετα στοχεύει
στο να ελέγξει την επάρκεια μιας θεωρητικής πρόβλεψης σχετικά με τον αριθμό των
παραγόντων που βρίσκονται πίσω από ένα σύνολο μεταβλητών, και να υποστηρίξει
προβλέψεις σχετικά με το ποιές μεταβλητές ‘προκαλούνται’ από ποιούς παράγοντες
(causation).
Πιο συγκεκριμένα, η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων εφαρμόζεται όταν ο

ερευνητής επιθυμεί να ελέγξει την υπόθεση ότι υπάρχει ένα συγκεκριμένο πρότυπο
σχέσεων μεταξύ των παρατηρήσιμων μεταβλητών και των παραγόντων. Στην
προσέγγιση αυτή, το μοντέλο που περιγράφει το πρότυπο των σχέσεων που θα
ελεγχθεί διατυπώνεται με βάση την προϋπάρχουσα γνώση ή/και τη σχετική
ερευνητική εμπειρία. Αυτό το μοντέλο ονομάζεται πλήρες γιατί αποτελείται τόσο από
ένα μοντέλο μέτρησης (measurement model), που απεικονίζει τις συνδέσεις ανάμεσα
στις παρατηρήσιμες και τις λανθάνουσες μεταβλητές και τις συσχετίσεις ανάμεσα
στις τελευταίες, όσο και από ένα μοντέλο δομικών εξισώσεων (SEM, Structural
Equation Modelling), που απεικονίζει τις συνδέσεις ανάμεσα στις ίδιες τις
λανθάνουσες μεταβλητές. Δηλαδή, θα βρεθεί πώς συσχετίζονται, αλληλεξαρτώνται ή
οικοδομούνται ιεραρχικά οι παράγοντες και, κατ’ επέκταση, οι διαστάσεις που
εκπροσωπούν (ικανότητες, χαρακτηριστικά, κ.ά.) (Byrne, 1994).
Στη σχηματική περιγραφή του Μοντέλου Δομικών Εξισώσεων, οι παρατηρήσιμες

μεταβλητές (V) απεικονίζονται με τετράγωνα ή παραλληλόγραμμα σχήματα και οι
παράγοντες (F) με κύκλους ή ελλείψεις. Τα διανύσματα μονής φοράς απεικονίζουν
την ύπαρξη γραμμικής σχέσης, δηλαδή ευθείας παλινδρόμησης από τους παράγοντες
στις μεταβλητές (π.χ. από τον F1 στη V1και στη V2) ή σε άλλους παράγοντες (π.χ.
από τον F4 στον F1). Αυτό σημαίνει ότι η διακύμανση των συγκεκριμένων
μεταβλητών εξηγείται από τους συγκεκριμένους παράγοντες. Τα διανύσματα
συνοδεύονται από ένα στατιστικό δείκτη που δηλώνει τη φόρτιση του παράγοντα στη
μεταβλητή ή στο παράγοντα, αντίστοιχα. Τα διανύσματα διπλής φοράς δηλώνουν τη
συνδιακύμανση (covariance) μεταξύ των παραγόντων (Πλατσίδου, 2001).
Στη συνέχεια, χρησιμοποιείται μια στατιστική μέθοδος που συνήθως είναι η μέθοδος
της μέγιστης πιθανοφάνειας (maximum likelihood) (Bentler, 1993) ή την μέθοδο των
154
γενικευμένων ελαχίστων τετραγώνων (generalized least squares). Επομένως, μια
κατηγορία δεικτών αξιολογεί το βαθμό εφαρμογής του δομικού μοντέλου στο
συγκεκριμένο δείγμα.
Η εμπειρική καταλληλότητα του μοντέλου μπορεί να εκτιμηθεί με βάση διάφορους

στατιστικούς δείκτες. Σύμφωνα με τον Bentler (1993), ο πιο συνηθισμένος είναι ο
Συγκριτικός Δείκτης Προσαρμογής (Comparative Fit Index), αλλά χρησιμοποιούνται
επίσης και οι Normed Index και Nonnormed Index. Οι δείκτες αυτοί παίρνουν τιμές
από 0 ως 1.0. Όταν μια τιμή είναι πάνω από .90 (και, μάλιστα, όσο πλησιάζει στο 1.0)
θεωρείται ικανοποιητική ένδειξη ότι το μοντέλο έχει καλή εφαρμογή στα δεδομένα
(Byrne, 1994).
Επιπλέον, υπολογίζεται η τιμή του χ2 και εκτιμάται το επίπεδο της στατιστικής

σημαντικότητας του χ2, στους αντίστοιχους βαθμούς ελευθερίας. Με το κριτήριο
αυτό, ελέγχεται η μηδενική υπόθεση ότι το προτεινόμενο μοντέλο δε διαφέρει
σημαντικά από το μοντέλο των πραγματικών δεδομένων. Αν το χ2 βρεθεί ότι είναι
μη σημαντικό, σημαίνει ότι το προτεινόμενο μοντέλο απεικονίζει τη δομή των
πραγματικών δεδομένων. Αν το χ2 βρεθεί στατιστικά σημαντικό, σημαίνει ότι
υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο προτεινόμενο και το μοντέλο των πραγματικών
δεδομένων και, συνεπώς, το προτεινόμενο μοντέλο δεν περιγράφει ικανοποιητικά τα
δεδομένα.
Στόχος της εφαρμογής της επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων στα δεδομένα μιας
έρευνας είναι να βρεθεί το μοντέλο που περιγράφει με τον πιο κατάλληλο αλλά και
οικονομικό τρόπο τη δομή των πραγματικών δεδομένων. Άρα, ένα μοντέλο θα πρέπει
όχι μόνο να έχει τους κατάλληλους στατιστικούς δείκτες εφαρμογής (π.χ., υψηλό
Συγκριτικό Δείκτη Προσαρμογής, μη σημαντικό χ2 ), αλλά και να ερμηνεύει τα
δεδομένα με συνοπτικό τρόπο, χρησιμοποιώντας τον ελάχιστο αριθμό παραμέτρων
(μεταβλητές, παράγοντες, διανύσματα). Συχνά, ο ερευνητής καταλήγει σε δύο
μοντέλα που φαίνεται να προβλέπουν το ίδιο καλά τη δομή των πραγματικών
δεδομένων, αλλά διαφέρουν στον αριθμό των παραμέτρων που εμπλέκουν στις
δομικές εξισώσεις. Ως γενική αρχή, θεωρείται ότι, ανάμεσα σε δύο μοντέλα που
155
έχουν το ίδιο καλούς στατιστικούς δείκτες, προτιμότερο είναι εκείνο που
χρησιμοποιεί τις λιγότερες παραμέτρους για να ερμηνεύσει τη δομή των δεδομένων.
2.5.4.1. Δείκτες Καλής Προσαρμογής του Μοντέλου
Οι συχνότεροι δείκτες καλής προσαρμογής που χρησιμοποιούνται είναι

(Ζαφειρόπουλος, 2012):
1) Το χ2 του μοντέλου: Όσο πιο μικρό είναι το χ2 τόσο το μοντέλο
αναπαριστά τις παρατηρούμενες συνδιασπορές των δεδομένων. Για τη καλή
προσαρμογή του μοντέλου το χ2 δεν θα πρέπει να είναι στατιστικά
σημαντικό. (p>0,05). Δυστυχώς, για μεγάλα δείγματα (περισσότερα από 200
άτομα) είναι πιθανότερη η απόρριψη του μοντέλου ενώ αυτό είναι ορθό.
2) Normed Chi-Square χ2 /df ≤ 3 : Το πηλίκο δεν πρέπει να υπερβαίνει το 3.
3) GFI ≥ 0,8 : Goodness-of-fit Index παίρνει τιμές από 0 έως 1. Τιμές κοντά στη
μονάδα, κυρίως μεγαλύτερες του 0,9 δείχνουν καλή προσαρμογή.
4) ΑGFI ≥ 0,8 : Adjusted Goodness-of-fit Index διορθώνει το GFI σε σχέση με
τους βαθμούς ελευθερίας. Τιμές μεγαλύτερες του 0,9 δείχνουν καλή
προσαρμογή.
5) CFI ≥ 0,9 : Comparative Fit Index συγκρίνει το μοντέλο με το μηδενικό
μοντέλο, στο οποίο παρατηρούμενες και δομικές μεταβλητές δεν
συσχετίζονται. Παίρνει τιμές από 0 έως 1, με τις τιμές κοντά στη μονάδα να
σημαίνουν καλή προσαρμογή. Επηρεάζεται λιγότερο από το μέγεθος του
δείγματος.
6) ΝFI ≥ 0,9 : Normed Fit Index χρησιμοποιείται εναλλακτικά του CFI. Παίρνει
τιμές από 0 έως 1, με τις τιμές κοντά στο 1 δηλώνουν καλή προσαρμογή.
7) NΝFI ≥ 0,9 : Non-normed Fit Index παρόμοιο με το ΝFI αλλά επηρεάζεται
από τη πολυπλοκότητα του μοντέλου.
8) RMSEA ≤ 0,08: Root Mean Square Error of Approximation υποστηρίζεται
ότι είναι μαζί με to CFI οι πιο χρήσιμοι δείκτες. Δεν χρησιμοποιεί σύγκριση
με το μηδενικό μοντέλο και καλό είναι να παρουσιάζεται και το 90%
διάστημα εμπιστοσύνης για το RMSEA.
156
Γενικότερα, χρειάζεται η ταυτόχρονη χρήση πολλών δεικτών που συγκλίνουν στη
καλή προσαρμογή ενός μοντέλου προκειμένου να το αποδεχτούμε (Ζαφειρόπουλος,
2012).
2.5.4.2. Στατιστικές Προϋποθέσεις για το σχεδιασμό των SEM
Η μέθοδος της CFA μπορεί να εφαρμοστεί μόνο όταν οι εξαρτημένες μετρήσιμες

μεταβλητές είναι συνεχείς ή κατηγορικές (2 ή περισσότερες κατηγορίες). Επιπλέον,
συνιστάται να αποφεύγονται τα μικρά δείγματα, και για να προσδιοριστεί επαρκώς
ένας παράγοντας χρειάζονται τρεις παρατηρήσιμες μεταβλητές. Όταν ο κάθε
παράγοντας προσδιορίζεται από δύο μεταβλητές, το μοντέλο μέτρησης μπορεί να
είναι επισφαλές και για αυτό απαιτείται μεγαλύτερο δείγμα ατόμων. Από την άλλη
πλευρά, στη περίπτωση μεγάλου δείγματος, επηρεάζεται η στατιστική σημαντικότητα
του χ2, δηλαδή αυξάνονται οι βαθμοί ελευθερίας και πρέπει να επιδιώκεται
χαμηλότερη τιμή του χ2 για να είναι σημαντικό, που είναι όλο και πιο δύσκολο να
επιτευχθεί εξαιτίας του μεγάλου δείγματος (Πλατσίδου, 2001). Προκειμένου να
αντιμετωπίσουν τα προβλήματα εφαρμογής του προτεινόμενου μοντέλου που
οφείλονται στο μέγεθος του δείγματος, οι Bentler & Bonett (1980) πρότειναν τον
υπολογισμό των παραπάνω δεικτών εφαρμογής (NFI, NNFI) που δεν επηρεάζονται
από το μέγεθος του δείγματος.
Τέλος, σύμφωνα με τον Tanaka (1987), ο εμπειρικός κανόνας που ορίζει ότι ο
αριθμός των υποκειμένων και ο αριθμός των μεταβλητών που περιλαμβάνει το
μοντέλο πρέπει να έχουν αναλογία 10:1, εφαρμόζεται στη πολλαπλή παλινδρόμηση,
και θα μπορούσε να εφαρμοστεί με ασφάλεια και στα μοντέλα δομικών εξισώσεων.
Επομένως σε δείγμα 300 ατόμων μπορούμε με ασφάλεια να ελέγξουμε ένα SEM που
περιλαμβάνει 30 μεταβλητές. Συνήθως στην έρευνα της ανθρώπινης συμπεριφοράς,
τα μοντέλα που ελέγχονται είναι σύνθετα και περιλαμβάνουν πολλές μεταβλητές.
2.5.4.3. CFA στη Γ΄ Φάση Έρευνας
Οι παράγοντες που αναδύθηκαν από τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση στη Β΄

Φάση συνδέονται και ερμηνεύουν τη στάση του μαθητικού πληθυσμού για τον
157
σχολικό εκφοβισμό και επιβεβαιώνουν την εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής
των ερωτηματολογίων. Μετά επιλέχθηκε μεγαλύτερο δείγμα (1056 μαθητές) στη Γ΄
Φάση της Έρευνας για να διεξαχθεί η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων
(Confirmatory Factor Analysis), με τη χρήση LISREL (Jöreskog & Sörbom, 1993).
Οι επιβεβαιωτικές παραγοντικές αναλύσεις εφαρμόστηκαν με στόχο να ελέγξουν και
να ισχυροποιήσουν τις επιδράσεις προσωπικών, οικογενειακών και σχολικών
παραγόντων έτσι ώστε να διαμορφωθεί το ψυχολογικό προφίλ του μαθητή Θύτη, του
μαθητή Θύματος και του Παρατηρητή εκφοβιστικών συμπεριφορών.
158
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3:
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
159
3.1. Α΄ Φάση Έρευνας
Στη Α΄ Φάση της έρευνας, οι μαθητές που συμπλήρωσαν τη συστοιχία κλιμάκων

ήταν 200, με στόχο να διερευνηθεί η αξιοπιστία των εργαλείων, για αυτό και
περιγράφεται ως πιλοτική μελέτη (Kaouri & Dimakos, 2010).
3.1.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας Συστοιχίας 17 Κλιμάκων
Οι συντελεστές άλφα του Cronbach υπολογίστηκαν ξεχωριστά για κάθε κλίμακα της
συστοιχίας (17 κλίμακες) που χρησιμοποιήθηκαν στη Α’ Φάση της Πιλοτικής
Έρευνας (200 μαθητές). Οι δείκτες εσωτερικής συνοχής και βασικά περιγραφικά
στατιστικά (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για κάθε κλίμακα της συστοιχίας)
παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Οι συντελεστές Άλφα ήταν όλοι ικανοποιητικά
υψηλοί (>0.7). Οι δείκτες κυμαίνονται από ένα υψηλό α = .930 για την κλίμακα όπου
ο μαθητής αυτοπροσδιορίζεται ως θύτης σχολικής βίας, έως το χαμηλότερο δείκτη α
= .703 για την κλίμακα όπου ο μαθητής αναφέρει κατά πόσο αναλαμβάνει
πρωτοβουλίες μέσα στην οικογένεια.
Πίνακας 1. Βασικά Περιγραφικά Στατιστικά, αριθμός ερωτήσεων και Συντελεστές Cronbach’s α για
κάθε Κλίμακα (Α’ Φάση Πιλοτικής έρευνας)
Αριθμός
Ερωτήσεω M SD a
ν
Ο μαθητής ως θύτης 37 1.87 0.56 .930
Ο μαθητής ως θύμα 10 1.87 0.61 .796
Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας 15 2.62 0.73 .827
Οξυθυμία και ευερεθιστότητα του 6 2.63 0.91 .800
μαθητή
Αυτο-αποτελεσματικότητα ως θύτης 12 2.09 0.82 .878
Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις 8 1.74 0.66 .725
Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων 5 3.33 0.92 .744
Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων 8 3.01 0.79 .806
συμπεριφορών
Σχολικές εμπειρίες και προσδοκίες 28 3.20 0.59 .871
160
Ανάληψη πρωτοβουλιών σε 7 3.26 0.84 .703
ενδοοικογενειακές συμπεριφορές
Απόδοση μαθητή στα μαθήματα 5 3.87 0.80 .707
Αποδοχή κοινωνικών κανόνων 9 4.00 0.71 .800
συμπεριφοράς
Φιλο-κοινωνικές δεξιότητες 19 3.62 0.64 .860
Φόβος της τιμωρίας 7 2.90 0.92 .766
Οικογενειακές εμπειρίες 9 3.50 1.12 .757
Προσδοκίες εκπαιδευτικών 9 3.18 1.11 .775
Προσδοκίες γονέων 7 4.00 0.84 .830
3.1.2. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία
Ο πίνακας 2 παρουσιάζει μέσους όρους και τυπικές αποκλίσεις ανά φύλο και ηλικία
των απαντήσεων των μαθητών όσον αφορά τη δική τους επιθετική – βίαιη
συμπεριφορά. Ανάλυση της διακύμανσης διπλής κατεύθυνσης (ANOVA Φύλο Χ
Ηλικία) έδειξε στατιστικώς σημαντικές επιδράσεις μόνο του παράγοντα τάξη. Δεν
βρέθηκαν επιδράσεις του παράγοντα φύλο, και δεν υπήρχε στατιστικά σημαντική
αλληλεπίδραση ανάμεσα στο φύλο και την τάξη.
Πίνακας 2. Μέσοι Όροι και Τυπικές Αποκλίσεις ανά Φύλο και Ηλικία για τον Θύτη
1η Τάξη 2η Τάξη 3η Τάξη

Αγόρια 1.802 (.753) 1.872 (.504) 2.116 (.589)
Κορίτσια 1.603 (.433) 1.717 (.448) 2.118 (.462)
Post-hoc συγκρίσεις μεταξύ των τάξεων (με το κριτήριο Tukey’s HSD) έδειξαν
στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στη Τρίτη και στις άλλες δύο τάξεις.
Συγκεκριμένα, η μεγαλύτερη διαφορά βρέθηκε ανάμεσα στην Τρίτη και την Πρώτη
τάξη (p = .001) και υπήρχε διαφορά ανάμεσα στην Τρίτη και 2η τάξη (p = .004). Το
γράφημα τονίζει την αύξηση επιθετικών συμπεριφορών καθώς οι μαθητές φοιτούν σε
μεγαλύτερες τάξεις του γυμνασίου (βλ. γράφημα 1).
161
Γράφημα 1. Αύξηση Επιθετικής συμπεριφοράς στις μεγαλύτερες τάξεις του γυμνασίου
3.1.3 Πολλαπλή Παλινδρόμηση
Στη συνέχεια, με τη βοήθεια πολλαπλής παλινδρόμησης εξετάστηκε η επίδραση

διαφόρων παραγόντων, προσωπικών, οικογενειακών, σχολικών και κοινωνικών στην
επιθετική συμπεριφορά των μαθητών. Από την ανάλυση προέκυψε πως 6 παράγοντες
(από τους 16 παράγοντες) είχαν στατιστική σημαντική συνεισφορά στη διακύμανση
της εξαρτημένης μεταβλητής.
Οι παλινδρομικές αναλύσεις ανέδειξαν έξι παράγοντες «Αυτεπάρκεια σχετικά με

επιθετικές συμπεριφορές», «Απουσία Φιλοκοινωνικών Δεξιοτήτων», «Παρατήρηση
βίας», «Αρνητικές σχολικές επιδόσεις», «Απουσία Φόβου Τιμωρίας» και
«Ευερεθιστότητα» που επεξηγούσαν ένα σημαντικό κομμάτι της βίαιης συμπεριφοράς
των μαθητών. Οι 6 παράγοντες επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 60% της
διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής (αυτοαντίληψης των μαθητών ως θύτες)
(F6,153 = 39.053, p < .000, R2 = 0.605, Adjusted R2 = 0.589).
Ο παράγοντας «Αυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές» επεξηγούσε το 46%

περίπου της συνολικής διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής υποστηρίζοντας
έτσι το σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η αυτεπάρκεια των μαθητών απέναντι στη
βία, σε εκφοβιστικές συμπεριφορές στο σχολείο, R2 = .46, F1,158 = 134.87, p < .0001,
162
95% CI[.38, .54]. Τα αποτελέσματα των αναλύσεων της πολλαπλής παλινδρόμησης
παρουσιάζονται στον Πίνακα 3.
Πίνακας 3. Αναλύσεις Πολλαπλής Παλινδρόμησης: Ποιοι Παράγοντες επηρεάζουν την εκτίμηση του
μαθητή ως θύτη επιθετικών συμπεριφορών
Μεταβλητή B SE B β ΔR2 F
Βήμα 1
Αυτο-αποτελεσματικότητα ως θύτης .458 .039 .679 .457 134.87
Βήμα 2
Αυτο-αποτελεσματικότητα ως θύτης .428 .039 .634
Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες -.194 .049 -.224 .048 15.393
Βήμα 3
Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες -.204 .047 -.236
Παρατηρητής Βίας .199 .048 .262 .050 17.590
Βήμα 4
Παρατηρητής Βίας .215 .047 .282
Απόδοση μαθητή στα μαθήματα -.117 .042 -.167 .021 7.811
Βήμα 5
Απόδοση μαθητή στα μαθήματα -.108 .041 -.154
Φόβος Τιμωρίας -.073 .032 -.121 .014 5.212
Βήμα 6
Απόδοση μαθητή στα μαθήματα -.098 .041 -.140
Φόβος Τιμωρίας -.086 .032 -.142
Ευερεθιστότητα .080 .038 .130 .012 4.477
163
3.2. Β΄ Φάση Έρευνας
Στη Β΄ Φάση της έρευνας, οι μαθητές που συμπλήρωσαν τη συστοιχία

ερωτηματολογίων είναι 820, και η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε πέντε γυμνάσια του
νομού Αχαΐας με την συγκατάθεση των γονέων.
3.2.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας (2η μέτρηση)
Η αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής (internal consistency) των εργαλείων μέτρησης

που εκτιμάται με το συντελεστή Cronbach’s alpha ελέγχθηκε για δεύτερη φορά με τα
δεδομένα που προέκυψαν από την έρευνα σε 820 μαθητές, ώστε να διερευνηθούν
πάλι οι ψυχομετρικές ιδιότητες της συστοιχίας κλιμάκων που χρησιμοποιήσαμε και
στη Α΄ Φάση. Οι συντελεστές άλφα του Cronbach υπολογίστηκαν ξεχωριστά για
κάθε κλίμακα (17 κλίμακες). Οι δείκτες εσωτερικής συνοχής και βασικά περιγραφικά
στατιστικά (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για κάθε ενότητα) παρουσιάζονται
στον Πίνακα 4. Οι συντελεστές Άλφα ήταν στη πλειοψηφία των κλιμάκων (14
κλίμακες) πολύ υψηλοί (>0.8). Οι δείκτες κυμαίνονται από ένα υψηλό α = .946 για
την κλίμακα όπου ο μαθητής αυτοπροσδιορίζεται ως θύτης σχολικής βίας, α = .906
για την κλίμακα ‘μαθητής ως παρατηρητής βίας’, ενώ υπάρχουν τρεις χαμηλοί
δείκτες α = .750 για την κλίμακα όπου ο μαθητής κρίνει τη σχολική του απόδοση, α
= .587 για την κλίμακα σχετικά με τις οικογενειακές εμπειρίες του μαθητή και α =
.590 για την κλίμακα όπου ο μαθητής κρίνει τη στάση (προσδοκίες) των
εκπαιδευτικών απέναντι του.
164
Πίνακας 4.
Βασικά Περιγραφικά Στατιστικά, αριθμός ερωτήσεων και Συντελεστές Cronbach’s α για κάθε κλίμακα
(Β’ Φάση έρευνας)
Αριθμός
ν
μαθητή
Απόδοση μαθητή στα μαθήματα 5 3.68 0.85 .750
Οικογενειακές εμπειρίες 9 3.52 0.97 .587
Προσδοκίες εκπαιδευτικών 9 3.29 0.97 .590
Στη συνέχεια επιλέχτηκαν τυχαία ποσοστά του μεγάλου δείγματος που

συγκεντρώθηκε στη Β΄ Φάση, στη 2η μελέτη επιλέξαμε το 40% των 820 μαθητών
(332 μαθητές) και στη 3η μελέτη επιλέχθηκε το υπόλοιπο 60% (488 μαθητές), έτσι
ώστε να διερευνήσουμε εάν θα επιβεβαιωθούν ή θα διαφοροποιηθούν οι παράγοντες
που θα αναδυθούν ότι επηρεάζουν την επιθετική συμπεριφορά των μαθητών. Ήταν
ιδιαίτερα σημαντικό για τη μετέπειτα διεξαγωγή περεταίρω παραγοντικών αναλύσεων
να εντοπίσουμε κάποιους κοινούς άξονες στις αυτοαναφορές μαθητών από
διαφορετικά σχολεία.
165
3.2.2. 2η Μελέτη (σε 40% του δείγματος, 332 μαθητές)
3.2.2.1. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία
Στη δεύτερη μελέτη (Dimakos & Kaouri, 2012) επιλέχτηκαν τυχαία 332 έφηβοι
μαθητές γυμνασίων από τους 820 που συμμετείχαν στην Β΄ Φάση της έρευνας (158
αγόρια and 174 κορίτσια). Οι μαθητές φοιτούσαν και στις τρεις τάξεις του
γυμνασίου και η ηλικία τους κυμαίνεται από 12 έως 16 ετών (M = 13.55 years, sd =
.98).
των απαντήσεων των μαθητών όσον αφορά τη δική τους επιθετική – βίαιη
συμπεριφορά. Ανάλυση της διακύμανσης διπλής κατεύθυνσης (ANOVA Φύλο Χ
Ηλικία) έδειξε στατιστικώς σημαντικές επιδράσεις και των δύο παραγόντων.
Συγκεκριμένα η επίδραση του παράγοντα Φύλο ήταν F1,326 = 37.263, p = .0002, n2 =
.103, ενώ η επίδραση του παράγοντα Τάξη ήταν F2,326 = 8.825, p < .0001, n2 = .051.
Δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο φύλο και την τάξη
(p > .05).
1Η ΤΑΞΗ 2Η ΤΑΞΗ 3Η ΤΑΞΗ

ΑΓΟΡΙΑ 1.88 (.82) 1.89 (.58) 2.16 (.74)
ΚΟΡΙΤΣΙΑ 1.38 (.41) 1.62 (.38) 1.75 (.48)
στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στη Τρίτη και τη Πρώτη Τάξη (p = .0001). Τα
αποτελέσματα τονίζουν ότι τα αγόρια ήταν πιο βίαια από τα κορίτσια και την αύξηση
επιθετικών συμπεριφορών καθώς οι μαθητές φοιτούν σε μεγαλύτερες τάξεις του
γυμνασίου (βλ. γράφημα 2). Επιπρόσθετα, είναι άξιο αναφοράς ότι και στη πρώτη
μελέτη που έγιναν post hoc συγκρίσεις μεταξύ των τάξεων, τα αποτελέσματα
υπέδειξαν ότι οι μαθητές που φοιτούν σε μεγαλύτερες τάξεις είναι πιο βίαιοι από
αυτούς που φοιτούν σε μικρότερες τάξεις (βλ. γράφημα 1), αποτέλεσμα που
επιβεβαιώνεται και από τη δεύτερη μελέτη.
166
Γράφημα 2. Αύξηση Επιθετικής συμπεριφοράς στις μεγαλύτερες τάξεις του γυμνασίου και τα αγόρια
επιδεικνύουν πιο βίαιη συμπεριφορά από τα κορίτσια
3.2.2.2. Πολλαπλές Παλινδρομήσεις για Θύτη και Θύμα
Μετά την ανάλυση αξιοπιστίας, έγιναν κάποιες παλινδρομικές αναλύσεις για να

διερευνηθούν σε ένα πρώτο επίπεδο οι παράγοντες που επεξηγούν ένα σημαντικό
κομμάτι της βίαιης συμπεριφοράς των μαθητών και αυτών των παραγόντων που
οδηγούν στη θυματοποίηση τους.
Αρχικά, με τη βοήθεια πολλαπλής παλινδρόμησης εξετάστηκε η επίδραση διαφόρων

παραγόντων, προσωπικών, οικογενειακών, σχολικών και κοινωνικών στην επιθετική
συμπεριφορά των μαθητών. Οι μέσοι όροι των απαντήσεων των μαθητών στις 15
κλίμακες της συστοιχίας (Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας, Οξυθυμία και
ευερεθιστότητα του μαθητή, Αυτο-αποτελεσματικότητα ως θύτης, Ενδο-οικογενειακές
συγκρούσεις, Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων, Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων
συμπεριφορών, Σχολικές εμπειρίες και προσδοκίες, Ανάληψη πρωτοβουλιών σε
ενδοοικογενειακές συμπεριφορές, Απόδοση μαθητή στα μαθήματα, Αποδοχή
κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς, Φιλο-κοινωνικές δεξιότητες, Φόβος της τιμωρίας,
Οικογενειακές εμπειρίες, Προσδοκίες εκπαιδευτικών, Προσδοκίες γονέων) όπως ακόμα
και η ηλικία των μαθητών (16ος παράγοντας) χρησιμοποιήθηκαν ως ανεξάρτητες
μεταβλητές. Από την ανάλυση προέκυψε πως 5 παράγοντες (από τους 16 παράγοντες)
167
είχαν στατιστική σημαντική συνεισφορά στη διακύμανση της εξαρτημένης
μεταβλητής. (R2 = .658, F5,326 = 125.63, p < .0001).
Οι πέντε ανεξάρτητοι παράγοντες που επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 65% της

ήταν:
(1) Αυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές: b = .393, 95% CI = [.33, .45], t326
= 12.616, p < .0001, R2 = .582;
(2) Παρατήρηση βίας: b = .144, 95% CI = [.09, .20], t326 = 5.576, p < .0001, ΔR2 =
.039, R2 = .621;
(3) Ηλικία των Μαθητών: b = .077, 95% CI = [.04, .12], t326 = 3.585, p < .0001, ΔR2 =
.015, R2 = .636;
(4) Αυτονομία στο σπίτι (ανάληψη πρωτοβουλιών), b = -.067, 95% CI = [-.11, -.03],
t326 = -3.422, p < .001, ΔR2 = .012, R2 = .648 (το αρνητικό πρόσημο υποδηλώνει
απουσία αυτονομίας στην οικογένεια);
(5) Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις, b = .112, 95% CI = [.04, .18], t326 = 3.132, p <
.002, ΔR2 = .010, R2 = .658.
Παράλληλα εξετάσαμε ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη θυματοποίηση των μαθητών

μέσα από τις αυτό-αναφορές τους. Ο πίνακας 6 παρουσιάζει μέσους όρους και
τυπικές αποκλίσεις ανά φύλο και ηλικία των απαντήσεων των μαθητών όσον αφορά
τη θυματοποίηση τους. Ανάλυση της διακύμανσης διπλής κατεύθυνσης (ANOVA
Φύλο Χ Ηλικία) έδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση (οριακή) μόνο του
παράγοντα Φύλο (F1,326 = 3.874, p = .049, n2 = .012). Τα κορίτσια ανέφεραν χαμηλά
επίπεδα θυματοποίησης συγκριτικά με τα αγόρια. Δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική
επίδραση του παράγοντα τάξη ή αλληλεπίδραση ανάμεσα στο φύλο και την τάξη (p >
.05).
Πίνακας 6. Μέσοι Όροι και Τυπικές Αποκλίσεις ανά Φύλο και Ηλικία για το Θύμα
Αγόρια 1.99 (1.06) 1.95 (.58) 1.89 (.69)
Κορίτσια 1.69 (.63) 1.73 (.60) 1.96 (.58)
168
Από την παλινδρομική ανάλυση προέκυψε πως 7 παράγοντες προέβλεπαν τη
θυματοποίηση των μαθητών, δηλαδή είχαν στατιστική σημαντική συνεισφορά στη
διακύμανση της εξαρτημένης μεταβλητής. (F7,324 = 34.446, p < .0001, R2 = .427).
Οι παράγοντες που επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 42% της διακύμανσης της

εξαρτημένης μεταβλητής (αυτοαντίληψης των μαθητών ως θύματα) ήταν:
(1) Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις,, b = .289, 95% CI = [.20, .38], t324 = 6.062, p <
.0001, R2 = .257;
(2) Παρατήρηση βίας, b = .177, 95% CI = [.10, .25], t324 = 4.58, p < .0001, ΔR2 = .078,
R2 = .335;
(3) Ευερεθιστότητα, Νευρικότητα του μαθητή, b = .199, 95% CI = [.12, .27], t324 =
5.285, p < .0001, ΔR2 = .037, R2 = .371;
(4) Απόρριψη Βίαιων Συμπεριφορών, b = .130, 95% CI = [.06, .20], t324 = 3.477, p <
.0005, ΔR2 = .025, R2 = .396;
(5) Αυτονομία στο σπίτι (ανάληψη πρωτοβουλιών), b = .115, 95% CI = [.05, .18], t324
= 3.431, p < .0002, ΔR2 = .023, R2 = .405;
(6) Χαμηλές Προσδοκίες από τους Εκπαιδευτικούς, b = -.075, 95% CI = [-.15, -.00],
αρνητικές εμπειρίες με εκπαιδευτικούς);
(7) Χαμηλές Προσδοκίες από τους Γονείς, b = -.077, 95% CI = [-.15, -.00], t324 = -
2.060, p < .04, ΔR2 = .008, R2 = .427 (το αρνητικό πρόσημο υποδηλώνει χαμηλές
προσδοκίες από τους γονείς).
Η συγκεκριμένη μελέτη υποδεικνύει ότι οι μαθητές που παρουσιάζονται ως θύτες,

όπως φαίνεται δεν έχουν αυτονομία στο σπίτι, δεν τους δίνεται η δυνατότητα από
τους γονείς τους να αναλάβουν πρωτοβουλίες στο σπίτι και εκφράζουν θυμό για τις
αρνητικές οικογενειακές εμπειρίες που βιώνουν. Επομένως επιλέγουν να υιοθετήσουν
έναν πιο επιθετικό, κυρίαρχο ρόλο στο σχολείο. Ομοίως, τα θύματα παρουσιάζουν
τους εαυτούς τους ως αγχώδη, νευρικά παιδιά που βιώνουν προβληματικές σχέσεις
και με τους γονείς και με τους εκπαιδευτικούς.
169
3.2.3. 3η Μελέτη (στο υπόλοιπο 60% του δείγματος, 488 μαθητές)
Στη προσπάθεια μας να διερευνήσουμε τους παράγοντες που επηρεάζουν την

επιθετική συμπεριφορά μαθητών εντοπίσαμε κάποιους κοινούς άξονες που παίζουν
σημαντικό ρόλο σύμφωνα με τις αυτοαναφορές των θυτών. Τα αποτελέσματα από
δύο προηγούμενες μελέτες (η πρώτη σε 200 μαθητές (πιλοτική) και η δεύτερη σε 332
μαθητές) διερεύνησαν τα χαρακτηριστικά του θύτη, εστιάζοντας στην
προσωπικότητά του και τις σχέσεις του στην οικογένεια και το σχολείο. Δυο κοινοί
παράγοντες προέκυψαν από τις αναλύσεις των ερευνών αυτών: «Aυτεπάρκεια
σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές» και «Παρατήρηση βίας».
Η επόμενη μελέτη (Καούρη & Δημάκος, 2012) αποσκοπούσε στην περαιτέρω

διερεύνηση και επιβεβαίωση των παραγόντων αυτών. Δείγμα 488 μαθητών
γυμνασίων (259 αγόρια και 229 κορίτσια) από τους 820 της Β΄ Φάσης της έρευνας
συμπλήρωσαν την ίδια συστοιχία ερωτηματολογίων όπως και στις προηγούμενες
μελέτες για το ρόλο των μαθητών σε περιστατικά εκφοβισμού, τις οικογενειακές και
σχολικές τους εμπειρίες. Η ηλικία τους διακυμαίνεται από 12 μέχρι 16 χρ. (M =13.56,
SD= 1.72). Οι 488 ήταν διαφορετικοί μαθητές από τους 322 που συμμετείχαν στη
προηγούμενη μελέτη.
Οι παλινδρομικές αναλύσεις για το θύτη έδειξαν πως οι δύο προαναφερθέντες

παράγοντες «Aυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές» και «Παρατήρηση
βίας». ερμήνευαν το 55% της διακύμανσης της βίαιης συμπεριφοράς των μαθητών,
γεγονός που αναδεικνύει ότι ο θύτης επιλέγει ορθολογικά να είναι βίαιος αλλά είναι
και παρατηρητής βίαιων περιστατικών.
Οι 6 παράγοντες επεξηγούν συνολικά ποσοστό 65% της διακύμανσης της

αυτοαντίληψης των μαθητών ως θύτες, και όπως παρατηρούμαι έχουν επεξηγήσει την
εκφοβιστική συμπεριφορά των μαθητών και στις 2 προηγούμενες μελέτες (Kaouri &
Dimakos, 2010. Καούρη & Δημάκος, 2011. Dimakos & Kaouri, 2012):
1)Αυτεπάρκεια σχετική με Βίαιες Συμπεριφορές (R2 = .499) (1η και 2η μελέτη)

2)Παρατήρηση Βίας (R2 = .556) (1η και 2η μελέτη)
3)Απουσία Αυτονομίας στο σπίτι (R2 = .601) (2η μελέτη)
170
4)Ευερεθιστότητα (R2 = .621) (1η μελέτη)
5)Οικογενειακές Διενέξεις (R2 = .633) (2η μελέτη)
6)Απουσία Φόβου Τιμωρίας (R2 = .643) (1η μελέτη)
3.2.3.1. Πολλαπλή Παλινδρόμηση για τον Παρατηρητή
Επιπλέον, εξετάσαμε ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τον παρατηρητή βίας μέσα από
τις αυτό-αναφορές των μαθητών. Η παλινδρομική ανάλυση για το ρόλο του
παρατηρητή βίας ανέδειξε τέσσερις παράγοντες που ερμηνεύουν περίπου 43% της
διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής (ο μαθητής ως παρατηρητής βίας):
(1) Αυτοαντίληψη ως θύτης (R2 = .276)

(2) Στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων(R2 = .365)
(3) Αυτοαντίληψη ως θύμα (R2 = .403)
(4) Υψηλές προσδοκίες γονέων (R2 = . 436)
Οι δύο πρώτοι παράγοντες υποδηλώνουν ευαισθητοποιημένους μαθητές-παρατηρητές

βίας με δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων και με γονείς υποστηρικτικούς που
ενισχύουν την αυτονομία, την ισοτιμία και την ελευθερία έκφρασης των παιδιών
τους. Οι άλλοι δυο παράγοντες προσδιορίζουν τους παρατηρητές και ως θύτες και ως
θύματα βίαιων συμπεριφορών. Τα αποτελέσματα αυτά ερμηνεύονται στο πλαίσιο της
ανάγκης διερεύνησης της προσωπικότητας των μαθητών που είναι παρόντες σε
περιστατικά βίας και της συμβουλευτικής υποστήριξης τους στο σπίτι και στο
σχολείο.
171
3.2.4. Διερευνητική Παραγοντική Ανάλυση (σε όλο το δείγμα, 820 μαθητές)
Η δομική εγκυρότητα των εργαλείων μέτρησης (συστοιχίας κλιμάκων) εξετάστηκε

εκτός από τον συντελεστή a-cronbach (1951) και με διερευνητική παραγοντική
ανάλυση (exploratory factor analysis) στη Β΄ Φάση της Έρευνας. Ο δείκτης a-
cronbach είναι ο σημαντικότερος δείκτης εσωτερικής συνοχής, ωστόσο στην
ψυχομετρία συνιστάται η χρησιμοποίηση επιπλέον εναλλακτικών τρόπων
αξιολόγησης (Θεοδωράκης & Χατζηγεωργιάδης, 2004). Επιπρόσθετα, για τον έλεγχο
κάθε ερώτησης ξεχωριστά και για την ανίχνευση πιθανών «προβληματικών»
ερωτήσεων, εξετάστηκαν οι συσχετίσεις των επιμέρους ερωτήσεων με τη συνολική
βαθμολογία της κλίμακας.
Η εξαγωγή των παραγόντων έγινε σε όλο το δείγμα της Β΄ Φάσης της έρευνας (820
μαθητές) με την Ανάλυση των κυρίως αξόνων (Principal Axis Factoring) και
χρησιμοποιήθηκε ορθογώνια περιστροφή των αξόνων (varimax rotation), διαδικασία
η οποία μεγιστοποιεί τη διακύμανση και είναι η πιο ευρέως χρησιμοποιούμενη στην
ψυχολογική έρευνα (Αλεξόπουλος, 2004). Το κριτήριο για τον αριθμό των
παραγόντων που θα ερμήνευαν το σύνολο των μεταβλητών ήταν η τιμή των ιδιοτιμών
(eigenvalues) να είναι μεγαλύτερη της μονάδας.
Χρησιμοποιήθηκαν δυο έλεγχοι: το Bartlett’s Test of Sphericity (το τεστ

σφαιρικότητας του Bartlett) (Bartlett, 1954), στο οποίο εξετάζεται εάν οι υποκλίμακες
είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους και το κριτήριο ΚΜΟ (Kaiser-Meyer-Olkin Measure
of Sampling Adequacy, KMO. Kaiser, 1974), το οποίο εξετάζει την επάρκεια του
δείγματος. Όσον αφορά το τεστ σφαιρικότητας του Barlett είναι επιθυμητές
στατιστικά σημαντικές τιμές και για το δείκτη ΚΜΟ τιμές μεγαλύτερες του .60
θεωρούνται ικανοποιητικές (ο δείκτης ΚΜΟ παίρνει τιμές από 0 έως 1). Ερωτήσεις
με φόρτιση μεγαλύτερη από το .30 θεωρήθηκε ότι φορτίζουν σε ένα συγκεκριμένο
παράγοντα, ενώ ερωτήσεις με φόρτιση μικρότερη του .30 παραλήφθηκαν από την
ανάλυση.

172
«σωματικός εκφοβισμός», «λεκτικός εκφοβισμός», «βίαιη συμπεριφορά στη τάξη» και
«κοινωνικός αποκλεισμός – έμμεσος εκφοβισμός», και ερμηνεύουν το 54% της
συνολικής διακύμανσης. Αναλυτικά οι φορτίσεις όλων των μεταβλητών και το
μοντέλο 4 παραγόντων για τον θύτη παρατίθενται στον Πίνακα 7.
Το πλήθος των παραγόντων που θα χρησιμοποιηθούν βρέθηκε µε χρήση του Scree-

Plot (Γράφημα 3) και επιβεβαιώθηκε στατιστικά με το κριτήριο του Bartlett που είχε
τιμή χ2 = 1397, df = 666, p ≤ 0,0001. Εξαιτίας του μεγάλου μεγέθους του δείγματος η
τιμή του Bartlett μπορεί να θεωρηθεί υπερβολική, για το λόγο αυτό καλύτερος
δείκτης είναι το κριτήριο του Kaiser, του οποίου η τιμή είναι ΚΜΟ = 0,956>0,55.
Πίνακας 7. Ανάλυση των Κυρίων Αξόνων με ορθογώνια περιστροφή των αξόνων με τη μέθοδο Varimax
(11 περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τον Θύτη Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς στο σχολείο
ΜΟΝΤΕΛΟ 4-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ ΘΥΤΗ
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ
F1 F2 F3 F4
ΣΩΜΑΤΙΚΟΣ ΛΕΚΤΙΚΟΣ ΒΙΑΙΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ
ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟ
ΟΡΑ ΣΤΗ Σ- ΕΜΜΕΣΟΣ
ΤΑΞΗ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ
Σωματικός Καβγάς ,513
Ρήψη Αντικειμένων, Φωνές, ,480

Εξαγρίωση στο Μάθημα
Σκόπιμη Κλωτσιά ,517
Ενόχληση / Πρόκληση ,434

Καθηγητή
Graffiti χωρίς άδεια ,395
Κοροϊδία ,464
Σκόπιμη Καταστροφή Σχολείου ,589
Ψέματα για Καθηγητή ,379
Αμέλεια Εργασιών/Ασκήσεων ,526
Χτύπημα με βοήθεια άλλων ,611
Σκόπιμη Καταστροφή ,643

Προσωπικών Αντικειμένων
Πίεση άλλων ,450
173
Παραφύλαξη για ,548
Επίθεση/Απειλή
Βρίσιμο/Προσβολή Καθηγητή ,357
Σκόπιμος Τσακωμός ,340

/Προσβολή
Ηθελημένη Αποχή από ,673

Μάθημα
Σκόπιμη Καταστροφή ,321

Σχολικών Αντικειμένων
Παρενόχληση Εργασιών ,475

Συμμαθητών
Σκόπιμη Διακοπή Μαθήματος ,420
Προσβολές ,532
Αρπαγή Αντικειμένου ,329
Ρήψη Βαριών Αντικειμένων
Διακοπή Ομιλίας Κάποιου ,657
Απότομη Αντίδραση σε Λόγια ,602
Σκόπιμο Βρίσιμο ,549
Διάδοση Αναληθών ,418

Υποτιμητικών Φημών
Απειλή Καθηγητή
Σκόπιμη Ενόχληση στο ,465

Μάθημα
Παιχνίδια/Κόμικς στο Μάθημα ,609
Παρεμπόδιση Απάντησης ,520

Μαθητή
Αδιαφορία για διάλογο ,420
Ανοησίες εις βάρος Καθηγητή ,568
Γελοιοποίηση για διάσπαση ,550

προσοχής
Αποκλεισμός για πρόκληση ,700

στενοχώριας
Συκοφαντία για διάσπαση ,607

προσοχής
Παρεμπόδιση Δημιουργίας ,666

Φιλίας με τη Παρέα
Απόκρυψη πληροφοριών για ,427

προσωπική διάκριση
174
Γράφημα 3. Scree Plot για του εξαχθέντες παράγοντες για τον Θύτη Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς
Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση δεν υπέδειξε πάνω από ένα παράγοντα για τον
μαθητή - θύμα, όμως βοήθησε στις αλλαγές που έγιναν μετέπειτα στη κλίμακα,
εφόσον κάποιες ερωτήσεις δεν φόρτισαν στον παράγοντα (π.χ ερώτηση 2.8 πόσο
συχνά δεν σε έχουν αφήσει να εργαστείς με ησυχία στη διάρκεια του μαθήματος),
επομένως αφαιρέθηκαν στην επόμενη φάση της έρευνας. Αναλυτικά οι φορτίσεις
όλων των ερωτήσεων της κλίμακας υπέδειξαν επιπλέον ότι πρέπει να γίνουν και
κάποιες αλλαγές στη διατύπωση κάποιων ερωτημάτων για να γίνουν πιο κατανοητές
από τους μαθητές στην επόμενη φάση. Συγκεκριμένα, η ερώτηση 2.2 πόσο συχνά
έχουν ασκήσει πίεση πάνω σου; ήταν δυσνόητη για τους μαθητές και μετατράπηκε σε
ψυχολογική πίεση, για να γίνει νοηματικά πιο συγκεκριμένη. Ακόμα, η ερώτηση 2.7
πόσο συχνά σε έχουν κάνει να θυμώσεις, σου έχουν ρίξει αντικείμενα ή σου έχουν
φωνάξει κατά τη διάρκεια του μαθήματος; διαιρέθηκε σε τρεις ξεχωριστές ερωτήσεις-
μεταβλητές, γιατί νοηματικά διερευνούσαμε τρεις διαφορετικές συμπεριφορές που
υπάρχει πιθανότητα να έχει υποστεί ο μαθητής.
Στη κλίμακα 15 ερωτήσεων για τον μαθητή – παρατηρητή, οι 12 φόρτισαν σε 2

παράγοντες: την «παρατήρηση βίας προς συμμαθητές», και την «παρατήρηση βίας προς
σχολικό χώρο/καθηγητές». Στη Γ’ Φάση της έρευνας, η κλίμακα περιορίστηκε σε 10
ερωτήσεις, εφόσον αφαιρέθηκαν ερωτήσεις που δεν αφορούσαν τη βία προς
175
συμμαθητές. Αναλυτικά οι φορτίσεις όλων των μεταβλητών και το μοντέλο 2
παραγόντων για τον παρατηρητή βίας παρατίθενται στον Πίνακα 8.

Plot (Γράφημα 4) και επιβεβαιώθηκε στατιστικά με το κριτήριο του Bartlett
(Bartlett’s Test of Sphericity) και µε το κριτήριο του Kaiser (Kaiser-Meyer-Olkin,
KMO). Το test του Bartlett είχε τιμή χ2 = 5819, df = 105, p ≤ 0,0001. Εξαιτίας του
μεγάλου μεγέθους του δείγματος η τιμή του Bartlett μπορεί να θεωρηθεί υπερβολική,
για το λόγο αυτό καλύτερος δείκτης είναι το κριτήριο του Kaiser, του οποίου η τιμή
είναι ΚΜΟ = 0,921.
(5 περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τον Παρατηρητή Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς στο σχολείο
ΜΟΝΤΕΛΟ 2-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗ

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ
F1 F2
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΒΙΑΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΒΙΑΣ
ΠΡΟΣ ΣΥΜΜΑΘΗΤΕΣ ΠΡΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟ
ΧΩΡΟ/ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ
Παρατήρηση Τσακωμού μεταξύ
,681
Μαθητών
Παρατήρηση Άσκησης Πίεσης

,735
Παρατήρηση Κοροϊδίας/εξαγρίωσης
,805
Παρατήρηση τσακωμού μαθητών με
κάποιον άλλο ,765
Παρατήρηση Διάδοσης Υποτιμητικών

σχολίων ,594
Παρατήρηση Απόκρυψης Πληροφοριών

,393
Παρατήρηση Πρόκλησης Ζημιών στο
,598
κτίριο
Παρατήρηση Καταστροφής Σχολικών

,681
Αντικειμένων
Παρατήρηση Προσβολών προς

Καθηγητές ,630
Παρατήρηση Απειλών προς Καθηγητές

,491
Παρατήρηση Ρήψης Αντικειμένων σε
,415
Μαθητές
Παρατήρηση Εξαγρίωσης Καθηγητών

,368
176
Παρατήρηση Όπλων στο σχολείο
Παρατήρηση Απειλών για Απόσπαση

Χρημάτων
Παρατήρηση Μαθητών να
Παραμονεύουν άλλους να τους
Χτυπήσουν
Γράφημα 4. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τον Παρατηρητή βίας
Η κλίμακα για τις σχολικές εμπειρίες περιελάμβανε 28 ερωτήσεις, από τις οποίες οι
27 φόρτισαν σε 4 παράγοντες: τις «καλές πρακτικές καθηγητών», την «άσχημη
αντιμετώπιση καθηγητών», τα «καλά συναισθήματα μαθητών για το σχολείο», και την
«αποδοχή /στήριξη από τους συμμαθητές». Αναλυτικά οι φορτίσεις όλων των
μεταβλητών και το μοντέλο 4 παραγόντων για τις σχολικές εμπειρίες του μαθητή
παρατίθενται στον Πίνακα 9.

(Bartlett’s Test of Sphericity) που είχε τιμή χ2 = 10909, df = 378, p ≤ 0,0001.
Εξαιτίας του μεγάλου μεγέθους του δείγματος η τιμή του Bartlett μπορεί να
θεωρηθεί υπερβολική, για το λόγο αυτό καλύτερος δείκτης είναι το κριτήριο του
Kaiser, του οποίου η τιμή είναι ΚΜΟ = 0,936.
177
(6 περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τις Σχολικές Εμπειρίες του μαθητή στο σχολείο
ΜΟΝΤΕΛΟ 4-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ
F1 F2 F3 F4
ΚΑΛΕΣ ΑΣΧΗΜΗ ΘΕΤΙΚΑ ΑΠΟΔΟΧΗ/
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ ΣΤΗΡΙΞΗ ΑΠΟ
ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΣΗ ΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΣΥΜΜΑΘΗΤΕΣ
ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΟ
Όμορφα συναισθήματα στη ,501
τάξη
Φιλική Διάθεση και ,688

Βοήθεια Καθηγητών
Μεγάλη Προσπάθεια ,716

Καθηγητών να διδάξουν
Αγάπη Καθηγητών για τη ,677

δουλειά τους
Αναγνώριση επίδοσης και ,613

Παρότρυνση από
Καθηγητές
Καλές σχέσεις μαθητών- ,609

καθηγητών
Όμορφα συναισθήματα στο ,680

σχολείο
Αγάπη για το σχολείο ,724
Ανυπομονησία Επιστροφής ,590

στο σχολείο μετά τις
διακοπές
Αποδοχή από συμμαθητές ,690
Συμπάθεια από συμμαθητές ,753
Αλληλεγγύη από ,710

συμμαθητές
Ικανότητα καλής ,718

Επεξήγησης Μαθήματος
από καθηγητές
Ικανότητα Εμπλουτισμού ,663

μαθήματος (πιο ζωντανό)
Ανυπομονησία Καθηγητών ,377

σε δυσκολία κατανόησης
μαθήματος
Καινοτομία κάθε ,633

μαθήματος
178
Εκπαιδευτικά Μέσα ,753
(παραδείγματα/γραφικά)
Ομαδική εργασία ,331
Διευκρινιστικές Οδηγίες ,640

για Τεστ
Ανοιχτές απαντήσεις ,703

καθηγητών σε ερωτήσεις
Δημιουργία Όμορφου ,751

κλίματος μάθησης
Δικαιολογημένοι βαθμοί ,621

καθηγητών
Απουσία υπομονής ,682

καθηγητών
Παράπονα Καθηγητών για ,729

Μαθητές
Κακοδιαθεσία καθηγητών ,747
Άδικη Μεταχείριση ,582

Καθηγητών
Ενεργή συμμετοχή ,357

συμμαθητών στο μάθημα
Βοήθεια συμμαθητών σε
μαθητή που δυσκολεύεται
να κατανοήσει το μάθημα
Γράφημα 5. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τις Σχολικές Εμπειρίες
179
Στο σύνολο 19 ερωτήσεων για τη κλίμακα που αφορά στις φιλο-κοινωνικές
Δεξιότητες του μαθητή οι 18 φόρτισαν σε 2 παράγοντες: την «ενσυναίσθηση», και την
«καλή επαφή με την οικογένεια». Η ερώτηση που δεν φόρτισε σε κανένα παράγοντα
(ο ελεύθερος χρόνος μου είναι βαρετός) αφαιρέθηκε μετέπειτα από το την κλίμακα,
όπως ακόμα ερωτήσεις (ικανοποίηση γονέων/καθηγητών για σχολικές επιδόσεις) που
δεν συνάδουν νοηματικά με το περιεχόμενο της κλίμακας, εφόσον όπως αποδείχτηκε
δεν διερευνούν δεξιότητες του μαθητή. Αναλυτικά οι φορτίσεις όλων των
μεταβλητών και το μοντέλο 2 παραγόντων για τις Φιλο-κοινωνικές δεξιότητες του
μαθητή παρατίθενται στον Πίνακα 10.
Το Scree- Plot (Γράφημα 6) αποτυπώνει τους εξαχθέντες παράγοντες, με τον δείκτη

του Bartlett (Bartlett’s Test of Sphericity) να είχε τιμή χ2 = 7548, df = 171, p ≤
0,0001. Εξαιτίας του μεγάλου μεγέθους του δείγματος η τιμή του Bartlett μπορεί να
Πίνακας 10. Ανάλυση των Κυρίων Αξόνων με ορθογώνια περιστροφή των αξόνων με τη μέθοδο
Varimax (4 περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες του μαθητή
ΜΟΝΤΕΛΟ 2-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΙΛΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
F1 F2
ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΚΑΛΗ ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΗΝ
(EMPATHY) ΟΚΟΓΕΝΕΙΑ
Κοινές δραστηριότητες με οικογένεια ,592
Ενημέρωση γονέων για εξόδους ,509
Ενημέρωση γονέων για σχολικά ,740

συμβάντα
Ενημέρωση γονέων για αποτελέσματα ,545

τεστ (χωρίς να ρωτήσουν)
Ενδιαφέρον γονέων για διάβασμα στο ,545

σπίτι
Αναζήτηση μητρικής συμβουλής για ,779

σχολικά προβλήματα
Αναζήτηση πατρικής συμβουλής για ,738

σχολικά προβλήματα
Ικανοποίηση γονέων για σχολικές ,442

επιδόσεις
180
Ικανοποίηση καθηγητών για σχολικές ,423
επιδόσεις
Κατανόηση συναισθημάτων των φίλων ,688
Ανταπόκριση (ακούω) στα προβλήματα ,729

των φίλων
Αναγνώριση/Επιβράβευση καλής ,608

συμπεριφοράς άλλων
Καλά λόγια για άλλους ,585
Νοιάξιμο για άλλους ,768
Υποστήριξη φίλων ,804
Ενασχόληση με χόμπυ ,611
Βαρετός ελεύθερος χρόνος
Παρέα με άλλους στον ελεύθερο χρόνο ,610
Αξιοποίηση ελεύθερου χρόνου ,644
Γράφημα 6. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τις Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες
Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση (PAF) για τη κλίμακα των οικογενειακών

εμπειριών του μαθητή (συνολικά 9 ερωτήσεις) υπέδειξε ξεκάθαρα 2 παράγοντες: την
«επιδοκιμασία γονέων», και την «αποδοκιμασία γονέων». Αναλυτικά οι φορτίσεις
όλων των μεταβλητών και το μοντέλο 2 παραγόντων για τις οικογενειακές εμπειρίες
του μαθητή παρατίθενται στον Πίνακα 11.
181
Plot (Γράφημα 7) και επιβεβαιώθηκε και µε το κριτήριο του Kaiser. Αρχικά το
Bartlett’s Test of Sphericity είχε τιμή χ2 = 2443, df = 36, p ≤ 0,0001. Εξαιτίας του
είναι ΚΜΟ = 0,861.
Varimax (3 περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις Οικογενειακές Εμπειρίες του μαθητή
ΜΟΝΤΕΛΟ 2-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
F1 F2
ΕΠΙΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΑΠΟΔΟΚΙΜΑΣΙΑ
ΓΟΝΕΩΝ ΓΟΝΕΩΝ
Ενθάρρυνση γονέων για καλύτερη ,639
σχολική επίδοση
Διαμαρτυρία γονέων για ανεπαρκές -,649

διάβασμα
Παρότρυνση γονέων για ενασχόληση ,567

παιδιών με τα ενδιαφέροντα τους
Απαίτηση γονέων για περισσότερη ,760

προσπάθεια στο σχολείο
Βοήθεια κατανόησης του μαθήματος ,744

από γονείς
Αποδοκιμασία απόδοσης από γονείς -,514
Ενδιαφέρον γονέων ενασχόλησης με τα ,734

μαθήματα
Διάθεση χρόνου του γονέα για ,741

συζήτηση
Συμμετοχή γονέα σε σχολικές ,399

δραστηριότητες
182
Γράφημα 7. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τις Οικογενειακές Εμπειρίες
Τέλος, στο σύνολο 9 ερωτήσεων στη κλίμακα που διερευνούσε τις

προσδοκίες/εμπειρίες από εκπαιδευτικούς, η διερευνητική παραγοντική ανάλυση
(PAF) υπέδειξε 2 παράγοντες: την «επιδοκιμασία εκπαιδευτικών», και την
«αποδοκιμασία εκπαιδευτικών». Αναλυτικά οι φορτίσεις όλων των μεταβλητών και το
μοντέλο 2 παραγόντων για τις εμπειρίες από τους καθηγητές σύμφωνα με τις
αυτοαναφορές του μαθητή παρατίθενται στον Πίνακα 12.
Το Scree- Plot (Γράφημα 8) αποτυπώνει τους εξαχθέντες παράγοντες, με τη τιμή από

το Bartlett’s Test of Sphericity να είναι χ2 = 2465, df = 36, p ≤ 0,0001, αλλά λόγω
του μεγέθους του δείγματος η τιμή του Bartlett μπορεί να θεωρηθεί υπερβολική,
επομένως καλύτερος δείκτης είναι το κριτήριο του Kaiser, του οποίου η τιμή είναι
ΚΜΟ = 0,861.
Varimax. Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις Προσδοκίες Εκπαιδευτικών
ΜΟΝΤΕΛΟ 2-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
F1 F2
ΕΠΙΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΑΠΟΔΟΚΙΜΑΣΙΑ
ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ
Ενθάρρυνση καθηγητών για καλύτερη ,525
σχολική επίδοση
183
Διαμαρτυρία καθηγητών για ανεπαρκές -,737
διάβασμα
Παρότρυνση καθηγητών για ,362

ενασχόληση παιδιών με τα
ενδιαφέροντα τους
Απαίτηση καθηγητών για περισσότερη ,710

προσπάθεια στο σχολείο
Βοήθεια κατανόησης του μαθήματος ,739

από καθηγητές
Αποδοικιμασία απόδοσης από -,552

καθηγητές
Ενδιαφέρον καθηγητών ενασχόλησης με ,842

τα μαθήματα
Διάθεση χρόνου του καθηγητή για ,724

συζήτηση
Συμμετοχή καθηγητή σε σχολικές ,513

Γράφημα 8. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τις Προσδοκίες Εκπαιδευτικών
184
3.3. Γ΄ Φάση Έρευνας
Η αρχική Συστοιχία Κλιμάκων (συνολικά 201 ερωτήσεις) που χρησιμοποιήθηκαν στη

Α΄ Πιλοτική Φάση και στη Β΄ Φάση της έρευνας, επανεξετάστηκε και περιορίστηκε
μετά από τις αναλύσεις αξιοπιστίας και τις παραγοντικές αναλύσεις. Η τρίτη φάση
και κύρια έρευνα της διδακτορικής διατριβής είχε ως βασικά εργαλεία μέτρησης τα
τελικά ερωτηματολόγια (νέα συστοιχία κλιμάκων-ιδιοκατασκευή) αποτελούμενα από
186 ερωτήσεις που διαχωρίζονται σε 16 κλίμακες, η κάθε μία από τις οποίες αφορά
και σε κάποια διαφορετική πτυχή του ζητήματος της ενδοσχολικής βίας. Στη Γ΄
Φάση της έρευνας συμμετείχαν 1056 μαθητές/μαθήτριες.
3.3.1. Ανάλυση Αξιοπιστίας (τελική μέτρηση)
Η Ανάλυση Αξιοπιστίας (Cronbach’s alpha) χρησιμοποιήθηκε για να μετρήσει την

εγκυρότητα στα διορθωμένα, τελικά ερωτηματολόγια (συστοιχία 16 κλιμάκων). Η
συστοιχία ερωτηματολογίων (186 ερωτήσεις) μοιράστηκε και συμπληρώθηκε από
1056 μαθητές γυμνασίου και διερευνήθηκαν οι ψυχομετρικές ιδιότητες των τελικών
κλιμάκων. Οι συντελεστές άλφα του Cronbach υπολογίστηκαν ξεχωριστά για κάθε
κλίμακα (16 κλίμακες). Οι δείκτες εσωτερικής συνοχής και βασικά περιγραφικά
στατιστικά (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για κάθε ενότητα) παρουσιάζονται
στον Πίνακα 13. Οι συντελεστές Άλφα ήταν όλοι ικανοποιητικά υψηλοί (>0.7). Οι
δείκτες κυμαίνονται από ένα υψηλό α = .917 για την κλίμακα όπου ο μαθητής
αυτοπροσδιορίζεται ως θύτης σχολικής βίας, και α = .921 για σχολικές εμπειρίες και
προσδοκίες έως το χαμηλότερο δείκτη α = .73 για την κλίμακα όπου ο μαθητής
αναλαμβάνει πρωτοβουλίες σε ενδοοικογενειακές συμπεριφορές.
185
Πίνακας 13. Βασικά Περιγραφικά Στατιστικά, αριθμός ερωτήσεων και Συντελεστές Cronbach’s α για
Κλίμακα (Γ’ Φάση Πιλοτικής έρευνας)
Αριθμός
ν
μαθητή
Γενική Αυτό-αποτελεσματικότητα 8 3.56 0.64 .84
Αυτοεκτίμηση 25 15.9 4.76 .79
3.3.2. 4η μελέτη (1056 μαθητές)
3.3.2.1. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία για Θύτη
Στη τελική φάση της έρευνας συμμετείχαν 1056 έφηβοι μαθητές γυμνασίων (526
αγόρια και 530 κορίτσια). Οι μαθητές φοιτούσαν και στις 3 τάξεις του γυμνασίου
και η ηλικία τους κυμαίνεται από 11 έως 17 ετών (M = 13.44 years, sd = 1.025).
186
των απαντήσεων των μαθητών σε 24 ερωτήματα που αφορούσαν τη δική τους
επιθετική – βίαιη συμπεριφορά. Ανάλυση της διακύμανσης διπλής κατεύθυνσης
(ANOVA Φύλο Χ Ηλικία) έδειξε στατιστικώς σημαντικές επιδράσεις και των δύο
παραγόντων. Συγκεκριμένα η επίδραση του παράγοντα Φύλο ήταν F1,269 = 81.524, p
< .0001, n2 = .072, ενώ η επίδραση του παράγοντα Τάξη ήταν F2,269 = 36.084, p <
.0001, n2 = .064. Δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο
φύλο και την τάξη (p > .05).
1Η ΤΑΞΗ 2Η ΤΑΞΗ 3Η ΤΑΞΗ

ΑΓΟΡΙΑ 1.66 (.38) 1.85 (.38) 2.06 (.39)
ΚΟΡΙΤΣΙΑ 1.44 (.37) 1.59 (.38) 1.70 (.39)
στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα σε όλες τις τάξεις, συγκεκριμένα ανάμεσα στη
Τρίτη και τη Πρώτη Τάξη (p < .0001), στη Τρίτη και τη Δεύτερη Τάξη (p < .0001) και
στη Πρώτη και τη Δεύτερη Τάξη (p < .0001). Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν και στη
Γ΄ Φάση της έρευνας ότι τα αγόρια ήταν πιο βίαια από τα κορίτσια, και γενικά όσοι
φοιτούν στη Δευτέρα Γυμνασίου είναι πιο βίαιοι από αυτούς που φοιτούν στη Πρώτη,
ενώ όσοι φοιτούν στη Τρίτη είναι ακόμα πιο βίαιοι από αυτούς πού φοιτούν στη
Δευτέρα (βλ. γράφημα 9), Παρατηρείται για ακόμα μια φορά βαθμιαία αύξηση
επιθετικής συμπεριφοράς καθώς προάγονται οι μαθητές σε μεγαλύτερες τάξεις του
γυμνασίου, αποτέλεσμα που επιβεβαιώνεται και από όλες τις μελέτες και στις τρεις
φάσεις της έρευνας.
187
Γράφημα 9. Αύξηση Επιθετικής συμπεριφοράς στις μεγαλύτερες τάξεις του γυμνασίου και τα αγόρια
επιδεικνύουν πιο βίαιη συμπεριφορά από τα κορίτσια
3.3.2.2. Πολλαπλή Παλινδρόμηση για τον Θύτη
Μετέπειτα, με τη βοήθεια πολλαπλής παλινδρόμησης εξετάστηκε η επίδραση

διαφόρων παραγόντων, προσωπικών, οικογενειακών, σχολικών και κοινωνικών στην
επιθετική συμπεριφορά των μαθητών. Οι μέσοι όροι των απαντήσεων των μαθητών
στις 14 κλίμακες της συστοιχίας (Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας, Οξυθυμία και
ευερεθιστότητα του μαθητή, Γενική Αυτο-αποτελεσματικότητα, Αυτο-
αποτελεσματικότητα ως θύτης, Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις, Δεξιότητες επίλυσης
συγκρούσεων, Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων συμπεριφορών, Σχολικές εμπειρίες και
προσδοκίες, Ανάληψη πρωτοβουλιών σε ενδοοικογενειακές συμπεριφορές, Αποδοχή
κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς, Φιλο-κοινωνικές δεξιότητες, Φόβος της τιμωρίας,
Προσδοκίες γονέων, Αυτοεκτίμηση) όπως ακόμα και η ηλικία των μαθητών (15ος
παράγοντας) χρησιμοποιήθηκαν ως ανεξάρτητες μεταβλητές. Από την ανάλυση
προέκυψε πως 6 παράγοντες (από τους 15 παράγοντες) είχαν στατιστική σημαντική
συνεισφορά στη διακύμανση της εξαρτημένης μεταβλητής. (R2 = .554, F6,1049 =
217.064, p < .0001).
188
Οι έξι ανεξάρτητοι παράγοντες που επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 56% της
ήταν:
(1) Αυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές: b = .243, 95% CI = [.20, .29],

t1049 = 10.690, p < .0001, R2 = .453;
(2) Οξυθυμία και Ευερεθιστότητα του μαθητή: b = .145, 95% CI = [.12, .18], t1049=
8.875, p < .0001, ΔR2 = .058, R2 = .512;
(3) Παρατήρηση βίας: b = .128, 95% CI = [.09, .17], t1049 = 7.409, p < .0001, ΔR2 =
.024, R2 = .536;
(4) Αποδοχή βίαιων συμπεριφορών,: b = .086, 95% CI = [.05, .13], t1049= 4.214, p <
.0001, ΔR2 = .011, R2 = .547;
(5) Αυτονομία στο σπίτι (ανάληψη πρωτοβουλιών), b = -.049, 95% CI = [-.08, -.02],
απουσία αυτονομίας στην οικογένεια);
(6) Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις, b = .048, 95% CI = [.01, .09], t1049 = 2.098, p <
.036, ΔR2 = .002, R2 = .554.
3.3.2.3. ANOVA Φύλο Χ Ηλικία για Θύμα
Παράλληλα εξετάσαμε ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη θυματοποίηση των μαθητών

μέσα από τις αυτό-αναφορές τους. Ο πίνακας 15 παρουσιάζει μέσους όρους και
τυπικές αποκλίσεις ανά φύλο και ηλικία των απαντήσεων των μαθητών όσον αφορά
τη θυματοποίηση τους. Ανάλυση της διακύμανσης διπλής κατεύθυνσης (ANOVA
Φύλο Χ Ηλικία) έδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση μόνο του παράγοντα Τάξη
(F2,1050 = 9.770, p < .0001, n2 = .018). Τα επίπεδα θυματοποίησης αυξάνονται στη
Τρίτη τάξη συγκριτικά με τη Πρώτη σύμφωνα με αυτοαναφορές των θυμάτων,
αντίληψη που ταυτίζεται με τις αναφορές των θυτών (Γράφημα 10). Δεν βρέθηκε
στατιστικά σημαντική επίδραση του παράγοντα φύλο ή αλληλεπίδραση ανάμεσα στο
φύλο και την τάξη (p > .05).
189
Πίνακας 15. Μέσοι Όροι και Τυπικές Αποκλίσεις ανά Φύλο και Ηλικία για το Θύμα

Αγόρια 2.01 (.81) 2.09 (.68) 2.20 (.68)
Κορίτσια 1.88 (.65) 2.03 (.68) 2.15 (.71)
Γράφημα 10. Αύξηση Θυματοποίησης στις μεγαλύτερες τάξεις του γυμνασίου
3.3.2.4. Πολλαπλή Παλινδρόμηση για το Θύμα
Από την παλινδρομική ανάλυση προέκυψε πως 8 παράγοντες προέβλεπαν τη

θυματοποίηση των μαθητών, δηλαδή είχαν στατιστική σημαντική συνεισφορά στη
διακύμανση της εξαρτημένης μεταβλητής. (F8,1044 = 90.984, p < .0001, R2 = .42).
Οι παράγοντες που επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 42% της διακύμανσης της

εξαρτημένης μεταβλητής (αυτοαντίληψης των μαθητών ως θύματα) ήταν:
(1) Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας , b = .263, 95% CI = [.22, .31], t1044 = 9.974, p <
.0001, R2 = .253;
(2) Αυτοεκτίμηση, b = -.032, 95% CI = [-.04, -.02], t1044 = -7.978, p < .0001, ΔR2 =
.083, R2 = .336; (το αρνητικό πρόσημο υποδηλώνει χαμηλή αυτοεκτίμηση των
μαθητών θυμάτων).
190
(3) Ο μαθητής ως Θύτης b = .239, 95% CI = [.16, .33], t1044 = 5.618, p < .0001, ΔR2 =
.050, R2 = .386;
(4) Ευερεθιστότητα, Νευρικότητα του μαθητή, b = .084, 95% CI = [.03, .13], t1044 =
3.313, p = .001, ΔR2 = .0308, R2 = .393;
(5) Φόβος της Τιμωρίας, b = .057 0, 95% CI = [.03, .09], t1044 = 3.912, p < .0005, ΔR2
= .006, R2 = .400;
(6) Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις, b = .086, 95% CI = [.02, .15], t1044 = 2.665, p =
.008, ΔR2 = .006, R2 = .405;
(7) Δεξιότητες Επίλυσης Συγκρούσεων, b = .051, 95% CI = [.01, .09], t1044 = 2.631, p
=.009, ΔR2 = .003, R2 = .408;
(8) Σχολικές εμπειρίες και προσδοκίες εκπαιδευτικών, b = -.063, 95% CI = [-.12, -.01],
άσχημες σχολικές εμπειρίες και χαμηλές προσδοκίες από τους εκπαιδευτικούς).
Η τελική έρευνα υποδεικνύει ότι οι μαθητές που παρουσιάζονται ως θύτες, βιώνουν

συγκρούσεις στην οικογένεια, δεν τους δίνεται η δυνατότητα από τους γονείς τους να
αναλάβουν πρωτοβουλίες στο σπίτι, είναι ευερέθιστοι και αποδέχονται βίαιες
συμπεριφορές ενώ ταυτόχρονα δηλώνουν επαρκείς σε τέτοιες συμπεριφορές. Τα
θύματα από την άλλη πλευρά έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, νευρικότητα, φοβούνται
τις τιμωρίες, αυτοπροσδιορίζονται ως θύματα-θύτες, ενώ παράλληλα έχουν βιώσει
αρνητικές σχολικές εμπειρίες και το κλίμα στο σπίτι τους είναι συγκρουσιακό.
3.3.3. Διερευνητική Παραγοντική Ανάλυση (σε τυχαίο 40% του δείγματος 1056 )
Η δομική εγκυρότητα των εργαλείων αξιολόγησης (συστοιχίας κλιμάκων)

εξετάστηκε εκτός από τον συντελεστή a-cronbach (1951) και με διερευνητική
παραγοντική ανάλυση (exploratory factor analysis) και στη Γ΄ Φάση της Έρευνας. Η
εξαγωγή των παραγόντων έγινε στο 40% του δείγματος της έρευνας (τυχαία
επιλεγμένοι 429 μαθητές) με την Ανάλυση των κυρίως αξόνων (Principal Axis
Factoring) και χρησιμοποιήθηκε ορθογώνια περιστροφή των αξόνων (varimax
rotation), διαδικασία η οποία μεγιστοποιεί τη διακύμανση και είναι η πιο ευρέως
χρησιμοποιούμενη στην ψυχολογική έρευνα (Αλεξόπουλος, 2004).
Χρησιμοποιήθηκαν δυο έλεγχοι: το Bartlett’s Test of Sphericity (το τεστ
191
σφαιρικότητας του Bartlett) (Bartlett, 1954), και το κριτήριο ΚΜΟ (Kaiser-Meyer-
Olkin Measure of Sampling Adequacy, KMO. Kaiser, 1974), το οποίο εξετάζει την
επάρκεια του δείγματος.

«λεκτικός εκφοβισμός», «κοινωνικός αποκλεισμός – έμμεσος εκφοβισμός»,
«σωματικός εκφοβισμός», «βανδαλισμός» και ερμηνεύουν το 59% της συνολικής
διακύμανσης. Αναλυτικά οι φορτίσεις όλων των μεταβλητών και το μοντέλο 4
παραγόντων για τον θύτη παρατίθενται στον Πίνακα 16.

(Bartlett’s Test of Sphericity) και µε το κριτήριο του Kaiser (Kaiser-Meyer-Olkin,
KMO). Το test του Bartlett είχε τιμή χ2 = 4060, df = 276, p ≤ 0,0001. Εξαιτίας του
είναι ΚΜΟ = 0,932>0,55.
Varimax (11 περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τον Θύτη Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς στο
σχολείο
ΜΟΝΤΕΛΟ 4-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ ΘΥΤΗ
F1 F2 F3 F4
ΛΕΚΤΙΚΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΣΩΜΑΤΙΚΟΣ ΒΑΝΔΑΛΙΣΜΟΣ
ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ
- ΕΜΜΕΣΟΣ
ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ
Σωματικός Καβγάς
,672
Φωνές, Εξαγρίωση στο
Μάθημα ,321
Σκόπιμη Κλωτσιά
,521
Graffiti χωρίς άδεια
,541
192
Κοροϊδία
,527
Σκόπιμη Καταστροφή
,410
Σχολικών Αντικειμένων
Χτύπημα με βοήθεια άλλων

,385
Σκόπιμη Καταστροφή
,619
Προσωπικών Αντικειμένων
Παρενόχληση Εργασιών
,630
Συμμαθητών
Σκόπιμη Διακοπή Μαθήματος

,614
Προσβολές
,380
Αρπαγή Αντικειμένου
,400
Ρήψη Βαριών Αντικειμένων
,486
Διακοπή Ομιλίας Κάποιου
,682
Απότομη Αντίδραση σε Λόγια
,433
Σκόπιμο Βρίσιμο
,483
Διάδοση Αναληθών
,486
Υποτιμητικών Φημών
Σκόπιμη Ενόχληση στο

,631
Μάθημα
Παρεμπόδιση Απάντησης
,616
Μαθητή
Αδιαφορία για διάλογο

,462
Γελοιοποίηση για διάσπαση
,409
προσοχής
Αποκλεισμός για πρόκληση

στενοχώριας ,557
Συκοφαντία για διάσπαση

προσοχής ,365
Παρεμπόδιση Δημιουργίας
,694
Φιλίας με τη Παρέα
Οι διαφορές με το μοντέλο 4-παραγόντων για τον μαθητή - Θύτη στη Β΄ Φάση, είναι
ότι όλες οι ερωτήσεις που φόρτισαν στον νέο παράγοντα «βανδαλισμός», είχαν
φορτίσει στο προηγούμενο μοντέλο στον παράγοντα «σωματικός εκφοβισμός», ακόμα
η ερώτηση ‘αδιαφορία για διάλογο’ είχε φορτίσει στο προηγούμενο μοντέλο στον
παράγοντα «λεκτικός εκφοβισμός», ενώ στο μοντέλο της Γ΄ Φάσης φόρτισε στον
παράγοντα «κοινωνικός αποκλεισμός – πλάγιος εκφοβισμός».
193
Γράφημα 11. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τον Θύτη Εκφοβιστικών Συμπεριφορών
Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση δεν υπέδειξε πάνω από ένα παράγοντα για τον
μαθητή – θύμα. Επιπρόσθετα, ενώ στη Β΄ Βάση η PAF για τον παρατηρητή είχε
υποδείξει την «παρατήρηση βίας προς συμμαθητές», και την «παρατήρηση βίας προς
σχολικό χώρο/καθηγητές», ερωτήσεις που δεν αφορούσαν τη βία προς συμμαθητές
αφαιρέθηκαν στη Γ’ Φάση της έρευνας, με αποτέλεσμα η νέα PAF να υποδείξει μόνο
ένα παράγοντα για τον μαθητή – παρατηρητή.
Η κλίμακα για τις σχολικές εμπειρίες και προσδοκίες περιελάμβανε 28 ερωτήσεις, οι

οποίες φόρτισαν σε 4 παράγοντες: τις «καλές πρακτικές καθηγητών», την «αποδοχή
/στήριξη από τους συμμαθητές», την «άσχημη αντιμετώπιση καθηγητών», και τα «καλά
συναισθήματα μαθητών για το σχολείο». Αναλυτικά οι φορτίσεις όλων των
μεταβλητών και το μοντέλο 4 παραγόντων για τις σχολικές εμπειρίες του μαθητή
παρατίθενται στον Πίνακα 17. Το μοντέλο 4-παραγόντων δεν διαφέρει από αυτό που
υπέδειξε η PAF στη Β΄Φάση.

(Bartlett’s Test of Sphericity) που είχε τιμή χ2 = 6093, df = 378, p ≤ 0,0001. Εξαιτίας
του μεγάλου μεγέθους του δείγματος η τιμή του Bartlett μπορεί να θεωρηθεί
υπερβολική, για το λόγο αυτό καλύτερος δείκτης είναι το κριτήριο του Kaiser, του
οποίου η τιμή είναι ΚΜΟ = 0,926.
194
Varimax (6 περιστροφές). Μοντέλο 4-Παραγόντων για τις Σχολικές Εμπειρίες του μαθητή στο σχολείο
ΜΟΝΤΕΛΟ 4-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ
F1 F4 F2 F3
ΚΑΛΕΣ ΑΠΟΔΟΧΗ/ ΑΣΧΗΜΗ ΘΕΤΙΚΑ
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΡΙΞΗ ΑΠΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤ
ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΣΥΜΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Α ΓΙΑ ΤΟ
ΣΧΟΛΕΙΟ
Όμορφα συναισθήματα στη
τάξη ,449
Φιλική Διάθεση και
Βοήθεια Καθηγητών ,670
Μεγάλη Προσπάθεια
Καθηγητών να διδάξουν ,727
Αγάπη Καθηγητών για τη

δουλειά τους ,699
Αναγνώριση επίδοσης και

Παρότρυνση από
Καθηγητές ,582
Καλές σχέσεις μαθητών-

καθηγητών ,621
Όμορφα συναισθήματα στο

σχολείο ,660
Αγάπη για το σχολείο
,754
Ανυπομονησία Επιστροφής
στο σχολείο μετά τις
διακοπές ,523
Αποδοχή από συμμαθητές

,686
Συμπάθεια από συμμαθητές
,790
Αλληλεγγύη από
συμμαθητές ,732
Ικανότητα καλής
Επεξήγησης Μαθήματος
από καθηγητές ,809
Ικανότητα Εμπλουτισμού
μαθήματος (πιο ζωντανό) ,755
Ανυπομονησία Καθηγητών
σε δυσκολία κατανόησης
μαθήματος ,455
Καινοτομία κάθε
,563
195
μαθήματος
Εκπαιδευτικά Μέσα
(παραδείγματα/γραφικά) ,769
Ομαδική εργασία
,519
Διευκρινιστικές Οδηγίες για
Τεστ ,566
Ανοιχτές απαντήσεις
καθηγητών σε ερωτήσεις ,601
Δημιουργία Όμορφου
κλίματος μάθησης ,716
Δικαιολογημένοι βαθμοί
Απουσία υπομονής
Παράπονα Καθηγητών για

Μαθητές ,699
Κακοδιαθεσία καθηγητών
,733
Άδικη Μεταχείριση
Καθηγητών ,579
Ενεργή συμμετοχή
συμμαθητών στο μάθημα ,387
Βοήθεια συμμαθητών σε
μαθητή που δυσκολεύεται
να κατανοήσει το μάθημα ,303
Γράφημα 12. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τις Σχολικές Εμπειρίες στη Γ΄Φάση
196
Οι 15 ερωτήσεις για τη κλίμακα που αφορά στις φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες
φόρτισαν σε 2 παράγοντες: την «ενσυναίσθηση (empathy)», και την «καλή επαφή με
την οικογένεια», ενώ το ίδιο μοντέλο προέκυψε και στη Β΄ Φάση. Αναλυτικά οι
φορτίσεις όλων των μεταβλητών και το μοντέλο 2 παραγόντων για τις Φιλο-
κοινωνικές δεξιότητες του μαθητή παρατίθενται στον Πίνακα 18.
Το Scree- Plot (Γράφημα 6) αποτυπώνει τους εξαχθέντες παράγοντες, με τον δείκτη

του Bartlett (Bartlett’s Test of Sphericity) να είχε τιμή χ2 = 2797, df = 105, p ≤
0,0001. Εξαιτίας του μεγάλου μεγέθους του δείγματος η τιμή του Bartlett μπορεί να
Varimax (3 περιστροφές). Μοντέλο 2-Παραγόντων για τις Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες του μαθητή
ΜΟΝΤΕΛΟ 2-ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΙΛΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
F1 F2
ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΚΑΛΗ ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΗΝ
(EMPATHY) ΟΚΟΓΕΝΕΙΑ
Κοινές δραστηριότητες με οικογένεια
,603
Ενημέρωση γονέων για εξόδους
,589
Ενημέρωση γονέων για σχολικά
συμβάντα ,799
Ενημέρωση γονέων για αποτελέσματα
τεστ (χωρίς να ρωτήσουν) ,659
Ενδιαφέρον γονέων για διάβασμα στο

σπίτι ,419
Αναζήτηση μητρικής συμβουλής για

σχολικά προβλήματα ,782
Αναζήτηση πατρικής συμβουλής για

σχολικά προβλήματα ,631
Κατανόηση συναισθημάτων των φίλων

,718
Ανταπόκριση (ακούω) στα προβλήματα
των φίλων ,667
Αναγνώριση/Επιβράβευση καλής
συμπεριφοράς άλλων ,598
Καλά λόγια για άλλους

,534
Νοιάξιμο για άλλους
,750
197
Υποστήριξη φίλων
,794
Ενασχόληση με χόμπυ
,526
Παρέα με άλλους στον ελεύθερο χρόνο
,453
Γράφημα 13. Scree Plot για τους εξαχθέντες παράγοντες για τις Φιλο-κοινωνικές Δεξιότητες
3.3.4. Πολλαπλές Παλινδρομήσεις για τους 4 Τύπους Θυτών
Μετά τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση που υπέδειξε 4 παράγοντες για τον

μαθητή - Θύτη, υπολογίστηκαν και δημιουργήθηκαν τέσσερις νέες μεταβλητές:
1. Θύτης Σωματικού Εκφοβισμού (pure bully),
2. Θύτης Λεκτικού Εκφοβισμού (verbal bully),
3. Θύτης Πλάγιου Εκφοβισμού (social exclusion) και
4. Βανδαλιστής (vandalism).
Με τη βοήθεια πολλαπλής παλινδρόμησης εξετάστηκε ξεχωριστά η επίδραση

διαφόρων παραγόντων, προσωπικών, οικογενειακών, σχολικών και κοινωνικών στους
4 διαφορετικούς τύπους Θυτών επιθετικής συμπεριφοράς . Οι μέσοι όροι των
απαντήσεων των μαθητών στις 14 κλίμακες της συστοιχίας (Ο μαθητής ως
198
παρατηρητής βίας, Οξυθυμία και ευερεθιστότητα του μαθητή, Γενική Αυτο-
αποτελεσματικότητα, Αυτο-αποτελεσματικότητα ως θύτης, Ενδο-οικογενειακές
συγκρούσεις, Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων, Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων
συμπεριφορών, Σχολικές εμπειρίες και προσδοκίες, Ανάληψη πρωτοβουλιών σε
ενδοοικογενειακές συμπεριφορές, Αποδοχή κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς, Φιλο-
κοινωνικές δεξιότητες, Φόβος της τιμωρίας, Προσδοκίες γονέων, Αυτοεκτίμηση) όπως
ακόμα και η ηλικία των μαθητών (15ος παράγοντας) χρησιμοποιήθηκαν ως
ανεξάρτητες μεταβλητές.
Θύτης Σωματικού Εκφοβισμού (pure bully)
Αρχικά, από την ανάλυση για τον Θύτη Σωματικού Εκφοβισμού προέκυψε πως 4
παράγοντες (από τους 15 παράγοντες) είχαν στατιστική σημαντική συνεισφορά στη
διακύμανση της εξαρτημένης μεταβλητής. (R2 = .407, F4,1048 = 180.126, p < .0001).
Οι τέσσερις ανεξάρτητοι παράγοντες που επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 41% της
διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής (αυτοαντίληψης των μαθητών ως θύτες
σωματικού εκφοβισμού) ήταν:

t1048 = 14.915, p < .0001, R2 = .386;
4.717, p < .0001, ΔR2 = .012, R2 = .397;
(3) Δεξιότητες Επίλυσης Συγκρούσεων : b = -.051, 95% CI = [- .08, - .02], t1048 = -
3.120, p < .003, ΔR2 = .008, R2 = .405; (το αρνητικό πρόσημο υποδηλώνει απουσία
δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων);
.03, ΔR2 = .003, R2 = .407
Θύτης Λεκτικού Εκφοβισμού (verbal bully)
Ακόμα, από την ανάλυση για τον Θύτη Λεκτικού Εκφοβισμού προέκυψε πως 7
διακύμανση της εξαρτημένης μεταβλητής. (R2 = .495, F7,1045 = 146.394, p < .0001).
Οι επτά ανεξάρτητοι παράγοντες που επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 50% της
199
διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής (αυτοαντίληψης των μαθητών ως θύτες
λεκτικού εκφοβισμού) ήταν:

t1045 = 7.228, p < .0001, R2 = .377;
10.436, p < .0001, ΔR2 = .077, R2 = .455;
(3) Παρατηρητής βίας: b = .160, 95% CI = [.12, .21], t1045= 6.473, p < .0001, ΔR2 =
.020, R2 = .474;
(4) Ανάληψη πρωτοβουλιών σε ενδοοικογενειακές συμπεριφορές: b = -.084, 95% CI =
[- .13, - .04], t1045 = -3.723, p < .0001, ΔR2 = .009, R2 = .484; (το αρνητικό πρόσημο
υποδηλώνει απουσία προτροπής από την οικογένεια για ανάληψη πρωτοβουλιών από
τον έφηβο);
.01, ΔR2 = .004, R2 = .488;
(6) Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις: b = .105, 95% CI = [.04, .17], t1045= 3.130, p <
.01, ΔR2 = .003, R2 = .491;
(7) Αυτοεκτίμηση: b = .011, 95% CI = [.01, .02], t1045= 2.871, p < .01, ΔR2 = .004, R2
= .495
Θύτης Πλάγιου Εκφοβισμού (social exclusion)
Η πολλαπλή παλινδρόμηση για τον Θύτη Πλάγιου Εκφοβισμού υπέδειξε 5

παράγοντες (από τους 15 παράγοντες) που είχαν στατιστική σημαντική συνεισφορά
στη διακύμανση της εξαρτημένης μεταβλητής (R2 = .366, F5,1047 = 120.812, p <
.0001). Οι πέντε ανεξάρτητοι παράγοντες που επεξηγούσαν συνολικά ποσοστό 37%
της διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής (αυτοαντίληψης των μαθητών ως
θύτες πλάγιου εκφοβισμού) ήταν:

t1047 = 7.115, p < .0001, R2 = .272;
.060, R2 = .332;
200
(3) Αποδοχή κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς: b = -.092, 95% CI = [- .13, - .05],
t1047 = - 4.163, p < .0001, ΔR2 = .015, R2 = .348; (το αρνητικό πρόσημο υποδηλώνει
απόρριψη κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς από τον έφηβο, δυσκολία
συμμόρφωσης στις κοινωνικές νόρμες (no conformity);
4.653, p < .0001, ΔR2 = .013, R2 = .361;
.01, ΔR2 = .005, R2 = .366;
Βανδαλιστής (vandal)
Τέλος, από την παλινδρομική ανάλυση για τον Βανδαλιστή, προέκυψε ότι 6
διακύμανση της εξαρτημένης μεταβλητής (R2 = .277, F6,1046 = 66.840, p < .0001):

t1046 = 7.250, p < .0001, R2 = .231;
.016, R2 = .247;
.0001, ΔR2 = .014, R2 = .261;
3.385, p < .01, ΔR2 = .008, R2 = .269;
(5) Φόβος Τιμωρίας: b = -.028, 95% CI = [- .05, - .01], t1046 = -2.405, p < .02, ΔR2 =
.004, R2 = .273; (το αρνητικό πρόσημο υποδηλώνει απουσία φόβου τιμωρίας από τον
έφηβο);
(6) Αυτοαποτελεσματικότητα: b = -.051, 95% CI = [- .01, - .01], t1046 = -2.404, p < .02,
ΔR2 = .004, R2 = .277; (το αρνητικό πρόσημο υποδηλώνει απουσία γενικής αυτό-
αποτελεσματικότητας από τον έφηβο).
201
3.4 Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση
(σε όλο το δείγμα της Γ΄Φάσης, 1056 μαθητές)
Οι παράγοντες που αναδύθηκαν από τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση

συνδέονται και ερμηνεύουν τη στάση του μαθητικού πληθυσμού για τον σχολικό
εκφοβισμό, την οικογένεια και το σχολείο και επιβεβαιώνουν την εγκυρότητα
εννοιολογικής κατασκευής της συστοιχίας κλιμάκων.
Μετά τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε όλο το δείγμα (1056

μαθητές) για τη διεξαγωγή της επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων (Confirmatory
Factor Analysis, CFA), με το πρόγραμμα LISREL (Jöreskog & Sörbom, 1993). Η
εφαρμογή της CFA απαιτεί ένα δείγμα έως και 15 φορές μεγαλύτερο από το σύνολο
των ερωτήσεων στις οποίες εφαρμόζεται για να δώσει ικανοποιητικά αποτελέσματα
(Everitt, 1975).
Το μοντέλο της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης ονομάζεται πλήρες γιατί

αποτελείται τόσο από ένα μοντέλο μέτρησης (measurement model), που απεικονίζει
τις συνδέσεις ανάμεσα στις παρατηρήσιμες μεταβλητές και τους λανθάνοντες
παράγοντες και τις συσχετίσεις ανάμεσα στους τελευταίους, όσο και από ένα μοντέλο
δομικών εξισώσεων (SEM, Structural Equation Modelling), που απεικονίζει τις
συνδέσεις ανάμεσα στους ίδιους τους λανθάνοντες παράγοντες, δηλαδή, θα βρεθεί
πώς συσχετίζονται, αλληλεξαρτώνται ή οικοδομούνται ιεραρχικά οι παράγοντες και,
κατ’ επέκταση, οι διαστάσεις που εκπροσωπούν (ικανότητες, χαρακτηριστικά, κ.ά.)
(Byrne, 1994). Η καλή εφαρμογή του μοντέλου στα δεδομένα αποτελεί ένδειξη ότι η
οργάνωση των μεταβλητών και των υποκείμενων διαστάσεων είναι σύμφωνη με την
αρχική πρόβλεψη.
202
3.4.1. Μοντέλο Μέτρησης (measurement model) για τον Θύτη
Το Μοντέλο μέτρησης αποτελεί το κύριο θεωρητικό μοντέλο της κλίμακας ‘Ο

μαθητής ως Θύτης εκφοβιστικών συμπεριφορών’, όπως προέκυψε από τη
διερευνητική παραγοντική ανάλυση στη Γ΄ Φάση της Έρευνας. Το συγκεκριμένο
μοντέλο αποτελείται από 24 στοιχεία τα οποία συγκροτούνται σε τέσσερις
παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας αποτελείται από 4 στοιχεία που συνιστούν τον
Σωματικό Εκφοβισμό (physical), ο δεύτερος παράγοντας αποτελείται από 10 στοιχεία
που συνιστούν τον Λεκτικό Εκφοβισμό (verbal), ο τρίτος παράγοντας αποτελείται
από 6 στοιχεία που συνιστούν τον Έμμεσο Εκφοβισμό – Κοινωνικό Αποκλεισμό
(relational), ενώ ο τέταρτος παράγοντας αποτελείται από 4 στοιχεία που συνιστούν
τον Βανδαλισμό (vandalism) (Διάγραμμα 1).
Συγκεκριμένα, το οριστικό μετρικό μοντέλο που βασίζεται σε n=1056 παρατηρήσεις,

αποτελείται από 24 παρατηρούμενες μεταβλητές (observed variables) και 4 μη
παρατηρούμενους παράγοντες (latent constructs), ενώ επιβεβαιώθηκε ο παρακάτω
διαχωρισμός:
 1η διάσταση – Σωματικός Εκφοβισμός, 4 στοιχεία (ερωτήσεις 1, 3, 7, 12)

 2η διάσταση – Λεκτικός Εκφοβισμός, 10 στοιχεία (ερωτήσεις 2, 5, 9, 10, 11,
14, 15, 16, 18, 19)
 3η διάσταση – Κοινωνικός Αποκλεισμός, 6 στοιχεία (ερωτήσεις 17, 20, 21,
22, 23, 24)
 4η διάσταση – Βανδαλισμός, 4 στοιχεία (ερωτήσεις 4, 6, 8, 13)
Ο έλεγχος της προσαρμογής της κλίμακας στον πιο πάνω διαχωρισμό έγινε με τη
χρήση ενός, ευρέως προτεινόμενου, αριθμού δεικτών προσαρμογής,
συμπεριλαμβανομένων των Goodness of Fit Index (GFI), Normed Fit Index (NFI),
Non-Normed Fit Index (NNFI: Bentler & Bonett, 1980), Comparative Fit Index (CFI:
Bentler, 1990) και Root-Mean Squared Error of Approximation (RMSEA: Steiger,
1990), συνοδευόμενος από το διάστημα εμπιστοσύνης του (90% CI). Υποστηρίζεται
ότι το CFI και το RMSEA είναι οι πιο χρήσιμοι δείκτες (Thompson, 2000, σελ. 270-
271). Παρόλα αυτά χρειάζεται η ταυτόχρονη χρήση πολλών δεικτών που συγκλίνουν
στη καλή προσαρμογή ενός μοντέλου προκειμένου να αποδεχτούμε ένα μοντέλο.
203
Ο δείκτης x2 αξιολογεί τη διαφορά ανάμεσα στον υποτιθέμενο πίνακα
συνδιακυμάνσεων και τον πίνακα συνδιακυμάνσεων του δείγματος όπου το
στατιστικώς σημαντικό αποτέλεσμα σημαίνει μία μη ικανοποιητική προσαρμογή του
μοντέλου. Όμως σε μεγάλα δείγματα, αυτός ο δείκτης αποτελεί ένα πολύ
συντηρητικό δείκτη προσαρμογής του μοντέλου (Byrne, 2006). Τιμές των NNFI και
CFI μικρότερες του .90 δεν αντανακλούν ικανοποιητική προσαρμογή του μοντέλου
στα δεδομένα ενώ σύμφωνα με τους Hu & Bentler (1999) τιμές μεγαλύτερες ή ίσες
του .95 αντανακλούν πάρα πολύ καλή προσαρμογή του μοντέλου. Τιμές του RMSEA
μικρότερες ή ίσες του .05 αντανακλούν καλή προσαρμογή του μοντέλου (Hu &
Bentler, 1999), ενώ τιμές του .08 αντανακλούν ικανοποιητική προσαρμογή (Browne
& Cudeck, 1993) με την τιμή του .10 να αποτελεί το μέγιστο επιτρεπτό όριο (Byrne,
2000).
Για την εξέταση της στατιστικής σημαντικότητας των παραμέτρων του μοντέλου
δηλ. των παραγοντικών φορτίσεων ανά ερώτηση εξετάστηκε το πηλίκο της
αστάθμητης παραγοντικής φόρτισης (unstandardized factor loading) προς το τυπικό
σφάλμα (standard error), το οποίο όταν είναι μεγαλύτερο ή ίσο της τιμής του 1.96
αντανακλά στατιστική σημαντικότητα της παραμέτρου σε επίπεδο p < .05. Με άλλα
λόγια, μια τέτοια τιμή σημαίνει ότι η τιμή της παραγοντικής φόρτισης είναι
στατιστικώς διαφορετική του μηδενός.
Πιο αναλυτικά, το μοντέλο παρουσιάζει εξαιρετική προσαρμογή στα δεδομένα,

επομένως σκιαγραφεί επαρκώς το προφίλ του έφηβου μαθητή - Θύτη Εκφοβιστικής
Συμπεριφοράς στο σχολείο. Επιβεβαιώνονται με αυτό τον τρόπο τα αποτελέσματα
της διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και γίνεται αποδεκτό το προτεινόμενο
μοντέλο. Οι δείκτες προσαρμογής των δεδομένων στο Μοντέλο μέτρησης καθώς και
η σύγκρισή τους με τις επιθυμητές τιμές, παρουσιάζονται στον πίνακα 19.
204
Διάγραμμα 1. Γραφική Αναπαράσταση Μοντέλου μέτρησης (measurement model) με τέσσερις
παράγοντες και 24 στοιχεία (standardized solution)
205
Πίνακας 19. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Μοντέλου Μέτρησης των Θυτών Εκφοβιστικής
Συμπεριφοράς
Δείκτες Καλής Προσαρμογής Επιθυμητές Τιμές

Μοντέλου Μέτρησης
x2 = 1315.75, p<0.05 (στατιστικά Για καλή προσαρμογή του μοντέλου το

σημαντικό εξαιτίας μεγάλου μεγέθους χ2 δεν θα πρέπει να είναι στατιστικά
δείγματος) σημαντικό. (p>0,05).
x2/df = 1315.75/246 = 5.35 χ2 /df ≤ 3 : επιθυμητό το πηλίκο να μην

υπερβαίνει το 3.
GFI = 0.90 (καλή προσαρμογή) GFI ≥ 0,8 : Τιμές κοντά στη μονάδα,
κυρίως μεγαλύτερες του 0,9 δείχνουν
καλή προσαρμογή.
NFI = 0.96 (καλή προσαρμογή) ΝFI ≥ 0,9 : χρησιμοποιείται εναλλακτικά

του CFI. Παίρνει τιμές από 0 έως 1, με τις
τιμές κοντά στο 1 δηλώνουν καλή
NNFI = 0.96 (καλή προσαρμογή) NΝFI ≥ 0,9 : επιθυμητό άνω του 0.9
RMSEA = 0.069 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08: υποστηρίζεται ότι είναι
προσαρμογή) και 90% διάστημα μαζί με to CFI οι πιο χρήσιμοι δείκτες.
εμπιστοσύνης για το RMSEA Δεν χρησιμοποιεί σύγκριση με το
(0.065 ; 0.072) (καλή προσαρμογή) μηδενικό μοντέλο και καλό είναι να
παρουσιάζεται και το 90% διάστημα
εμπιστοσύνης για το RMSEA.
CFI = 0.97 (καλή προσαρμογή) CFI ≥ 0,9: συγκρίνει το μοντέλο με το

μηδενικό μοντέλο, στο οποίο
παρατηρούμενες και δομικές μεταβλητές
δεν συσχετίζονται. Επιθυμητές οι τιμές
κοντά στη μονάδα, μεγαλύτερες από 0,9.
Επηρεάζεται λιγότερο από το μέγεθος του
δείγματος.
206
3.4.2. Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων (SEM)
Στη συνέχεια, στο πλαίσιο της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης ελέγχονται

τέσσερα μοντέλα δομικών εξισώσεων (SEM). Αρχικά υπολογίζονται οι φορτίσεις των
δομικών μεταβλητών με τις παρατηρούμενες μεταβλητές, στη συνέχεια τα μοντέλα
παλινδρόμησης μεταξύ αυτών των δομικών μεταβλητών και τέλος γίνεται ένας
σειριακός υπολογισμός έμμεσων – διαδοχικών επιδράσεων. Δηλαδή αν μια
μεταβλητή Α επηρεάζει την Β και η Β την Γ τότε και η Α επηρεάζει την Γ, έμμεσα.
Έτσι, τα Δομικά Μοντέλα μπορούν να θεωρηθούν σαν μια επέκταση της
παλινδρόμησης και της παραγοντικής ανάλυσης, η οποία όμως εξετάζει ταυτόχρονα
τις σχέσεις μιας ή περισσοτέρων εξαρτημένων μεταβλητών και μεταξύ δύο ή
περισσοτέρων ανεξάρτητων μεταβλητών.
Ο έλεγχος των μοντέλων δοµικών εξισώσεων πραγματοποιήθηκε µε τη χρήση του

στατιστικού προγράμματος LISREL (Jöreskog & Sörbom, 1993), που επιτρέπει την
εφαρμογή εναλλακτικών μεθόδων εκτίµησης (όπως η Maximum likelihood
Estimation ή GLS) στο μοντέλο που ελέγχεται, καθώς και την εφαρμογή πολλαπλών
μοντέλων πάνω στα ίδια δεδομένα, µε σκοπό να βρεθεί εκείνο µε την καλύτερη
δυνατή εφαρµογή. Τα δεδομένα «τροφοδοτούνται» στο πρόγραµµα µε τις αρχικές
τους, πρωτογενείς τιµές (raw scores), για να υπολογιστούν αρκετοί δείκτες. Οι
συχνότεροι χρησιμοποιούμενοι δείκτες και οι κρίσιμες τιμές που πρέπει να πάρουν
ώστε να επιβεβαιώνουν την καλή προσαρμογή του εκάστοτε δομικού μοντέλου
παρουσιάζονται στους παρακάτω πίνακες (Πίνακες 20, 21, 22, 23, 24). Η καλή
προσαρμογή ενός μοντέλου σημαίνει ότι το μοντέλο δεν απορρίπτεται.
3.4.2.1. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων για Physical Bully (Pure Bully)
Στο πρώτο Δομικό Μοντέλο (βλ. Διάγραμμα 2) μελετάται η επίδραση στοιχείων

προσωπικότητας του μαθητή: όπως α) η οξυθυμία, β) η αυτοαποτελεσματικότητα
απέναντι στη βία, γ) η αποδοχή βίαιων συμπεριφορών και δ) η απουσία στρατηγικών
επίλυσης συγκρούσεων στην άσκηση σωματικής βίας από τον ‘pure bully’.
Η διαφοροποίηση ανάμεσα στο μετρικό και το δομικό μοντέλο είναι η ύπαρξη

διαδρομών (paths) μεταξύ των δομικών μεταβλητών. To Δομικό Μοντέλο Εξισώσεων
207
(Διάγραμμα 2) περιλαμβάνει συνδυασμένα μετρικά μοντέλα (measurement models)
και μοντέλα διαδρομών (path models). Συγκεκριμένα το μετρικό μοντέλο
περιλαμβάνει τους ακόλουθους παράγοντες:
 αρχικά, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) οξυθυμία-
ευερεθιστότητα μαθητή (badtemper) συνοδεύεται από έξι παρατηρούμενες
μεταβλητές (R4.1 – R4.6)
 δεύτερον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αυτό-
αποτελεσματικότητα απέναντι στη βία (seV) συνοδεύεται από δώδεκα
παρατηρούμενες μεταβλητές (R6.1 – R6.12)
 τρίτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αποδοχή βίαιων
συμπεριφορών (approveV) συνοδεύεται από επτά παρατηρούμενες μεταβλητές
(R9.1 – R9.7)
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) στρατηγικές
επίλυσης συγκρούσεων (CRS) συνοδεύεται από πέντε παρατηρούμενες
μεταβλητές (R8.1 – R8.5).
Το μοντέλο διαδρομών διαρθρώνεται ως εξής: τέσσερις διαδρομές καθορίστηκαν
ανάμεσα στις τέσσερις μη παρατηρούμενες μεταβλητές, F1 – F4 και την εξαρτημένη
μη παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) σωματικός εκφοβισμός
(physical) που συνοδεύεται από τέσσερα παρατηρούμενα στοιχεία (R1.1, R1.3,
R1.7, R1.12).
Οι προτεινόμενοι δείκτες καλής προσαρμογής του δομικού μοντέλου που πρέπει να

ελεγχθούν, είναι οι: Goodness of Fit Index (GFI), Normed Fit Index (NFI), Non-
Normed Fit Index (NNFI: Bentler & Bonett, 1980), Comparative Fit Index (CFI:
Bentler, 1990),) και Root-Mean Squared Error of Approximation (RMSEA: Steiger,
1990), συνοδευόμενος από το διάστημα εμπιστοσύνης του (90% CI). Το Lisrel 8.80
παρέχει ακόμα τους πλήρως τυποποιημένους συντελεστές καθώς και τη στάθμη
σημαντικότητας του καθενός τους, όπως επίσης και την t-τιμή του (γενικά στη
παλινδρόμηση γίνεται έλεγχος σημαντικότητας των συντελεστών των ανεξάρτητων
μεταβλητών με χρήση t-ελέγχου). Αν η t-τιμή για κάποιο συντελεστή υπερβαίνει κατά
απόλυτη τιμή το 1,96 (που είναι η κρίσιμη τιμή της κατανομής t σε επίπεδο
σημαντικότητας 5% ή 0,05) μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο συντελεστής είναι
στατιστικά σημαντικός. Τέλος υπολογίζονται τα τετράγωνα των πολλαπλών
208
συσχετίσεων του δομικού μοντέλου. Πρόκειται για συντελεστές προσδιορισμού R2
μοντέλων παλινδρόμησης και υπολογίζονται για κάθε ενδογενή δομική μεταβλητή. Ο
συντελεστής εκφράζει το ποσοστό ερμηνείας της ενδογενούς αυτής μεταβλητής από
όλες τις δομικές μεταβλητές που επιδρούν σε αυτή (Ζαφειρόπουλος, 2012, σελ. 88-
89). Με τον έλεγχο του δομικού μοντέλου, θα διατηρηθούν μόνο οι στατιστικά
σημαντικές επιδράσεις και οι αντίστοιχες διαδρομές.
Μελετώντας τους δείκτες προσαρμογής του SEM που εμφανίζονται στον Πίνακα 20,
μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η προσαρμογή του Μοντέλου Δομικών Εξισώσεων
για τον Pure Bully είναι πολύ καλή (CFI = .96; RMSEA = .060). Ακόμα, από την
αξιολόγηση των αποτελεσμάτων παρατηρούμε θετικούς και στατιστικά σημαντικούς
συντελεστές – άμεσες επιδράσεις (standardized path coefficients) ανάμεσα στην
οξυθυμία μαθητή (badtemper) και στην εξαρτημένη μεταβλητή του σωματικού
εκφοβισμού (physical) (β = .12) και ανάμεσα στην αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι
στη βία (seV) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (physical) (β = .69). Παρατηρούμε ότι
δεν επαληθεύεται η προβλεπόμενη διαδρομή – υπόθεση ανάμεσα στην αποδοχή βίας
(approveV) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (physical), καθώς η τιμή του συντελεστή
t δεν είναι μεγαλύτερη από 1.96 (απόλυτη τιμή) για τη συγκεκριμένη διαδρομή (t= -
0.09).
Από την άλλη πλευρά υπάρχει στατιστικά σημαντική αρνητική επίδραση ανάμεσα
στις στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων (CRS) και στην εξαρτημένη μεταβλητή
(physical) (β = - .08), δηλαδή οι μαθητές που ασκούν σωματικό εκφοβισμό
επηρεάζονται και από την απουσία στρατηγικών επίλυσης συγκρούσεων. Επομένως,
τα τρία από τα τέσσερα παρατηρούμενα στοιχεία μαζί ερμηνεύουν το 64% της
διακύμανσης της εξαρτημένης μη παρατηρούμενης μεταβλητής (criterion latent
variable) σωματικός εκφοβισμός (physical).
Δομικές Εξισώσεις
physical= 0.12*badtempe + 0.69*seV - 0.081*CRS - 0.0040*approveV,
(0.046) (0.062) (0.035) (0.044)
t-τιμές 2.58 11.15 -2.29 -0.089
Errorvar.= 0.36, R² = 0.64

(0.046)
7.81
209
Διάγραμμα 2. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου (SEM) για τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ
Χαρακτηριστικών της Προσωπικότητας του Μαθητή και τη πρόκληση Σωματικής Βίας (physical bully)
210
Πίνακας 20. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου Θύτη Σωματικής Βίας

SEM
x2 = 2258.45, p<0.05 (στατιστικά Για καλή προσαρμογή του μοντέλου το

σημαντικό εξαιτίας μεγάλου μεγέθους χ2 δεν θα πρέπει να είναι στατιστικά
δείγματος) σημαντικό. (p>0,05).
x2/df = 2258.45/517 = 4.36 χ2 /df ≤ 3 : επιθυμητό το πηλίκο να μην

υπερβαίνει το 3.
GFI = 0.88 (καλή προσαρμογή) GFI ≥ 0,8 : Τιμές κοντά στη μονάδα,
κυρίως μεγαλύτερες του 0,9 δείχνουν
καλή προσαρμογή.
NFI = 0.95 (καλή προσαρμογή) ΝFI ≥ 0,9 : χρησιμοποιείται εναλλακτικά

του CFI. Παίρνει τιμές από 0 έως 1, με τις
τιμές κοντά στο 1 δηλώνουν καλή
NNFI = 0.96 (καλή προσαρμογή) NΝFI ≥ 0,9 : επιθυμητό άνω του 0.9
RMSEA = 0.060 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08: υποστηρίζεται ότι είναι
προσαρμογή) και 90% διάστημα μαζί με to CFI οι πιο χρήσιμοι δείκτες.
εμπιστοσύνης για το RMSEA Δεν χρησιμοποιεί σύγκριση με το
(0.057 ; 0.062) (καλή προσαρμογή) μηδενικό μοντέλο και καλό είναι να
παρουσιάζεται και το 90% διάστημα
εμπιστοσύνης για το RMSEA.
CFI = 0.96 (καλή προσαρμογή) CFI ≥ 0,9: συγκρίνει το μοντέλο με το

μηδενικό μοντέλο, στο οποίο
παρατηρούμενες και δομικές μεταβλητές
δεν συσχετίζονται. Επιθυμητές οι τιμές
κοντά στη μονάδα, μεγαλύτερες από 0,9.
Επηρεάζεται λιγότερο από το μέγεθος του
δείγματος.
211
3.4.2.2. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων για Relational Bully
Στο δεύτερο Δομικό Μοντέλο (βλ. Διάγραμμα 3) μελετάται η επίδραση στοιχείων

όπως α) η παρατήρηση βίας στο σχολείο και στοιχείων προσωπικότητας του μαθητή:
όπως β) η οξυθυμία, γ) η αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία, δ) η αποδοχή
βίαιων συμπεριφορών και ε) η απόρριψη κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς στην
άσκηση έμμεσου εκφοβισμού από τον ‘relational bully’.
Συγκεκριμένα το μετρικό μοντέλο περιλαμβάνει τους ακόλουθους παράγοντες:

 αρχικά, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) παρατήρηση βίας
στο σχολείο (bystander) συνοδεύεται από οχτώ παρατηρούμενες μεταβλητές
(R3.1 – R3.8)
 δεύτερον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) οξυθυμία-
 τρίτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αυτό-
 τέταρτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αποδοχή βίαιων
(R9.1 – R9.7)
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αποδοχή
κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς (conformity) συνοδεύεται από εννιά
παρατηρούμενες μεταβλητές (R12.1 – R12.9).
Το μοντέλο διαδρομών διαρθρώνεται ως εξής: πέντε διαδρομές καθορίστηκαν
ανάμεσα στις πέντε μη παρατηρούμενες μεταβλητές, F1 – F5 και την εξαρτημένη μη
παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) έμμεσος-πλάγιος εκφοβισμός
(relational) που συνοδεύεται από έξι παρατηρούμενα στοιχεία (R1.17, R1.20, R1.21,
R1.22, R1.23, R1.24).
για τον Relational Bully είναι πολύ καλή (CFI = .97; RMSEA = .049). Ακόμα, από
212
την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων παρατηρούμε θετικούς και στατιστικά
σημαντικούς συντελεστές – άμεσες επιδράσεις (standardized path coefficients)
ανάμεσα στην παρατήρηση βίας στο σχολείο (bystander) και στην εξαρτημένη
μεταβλητή του έμμεσου εκφοβισμού (relational) (β = .21), ανάμεσα στην οξυθυμία
μαθητή (badtemper) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (relational) (β = .11), ανάμεσα
στην αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία (seV) και στον πλάγιο εκφοβισμό
(relational) (β = .41). Παρατηρούμε ότι δεν επαληθεύεται η προβλεπόμενη διαδρομή
– υπόθεση ανάμεσα στην αποδοχή βίας (approveV) και στην εξαρτημένη μεταβλητή
(relational), καθώς η τιμή του συντελεστή t δεν είναι μεγαλύτερη από 1.96 (απόλυτη
τιμή) για τη συγκεκριμένη διαδρομή (t= 1.51).
Από την άλλη πλευρά υπάρχει στατιστικά σημαντική αρνητική επίδραση ανάμεσα
στην κοινωνική συμμόρφωση (conformity) και στην εξαρτημένη μεταβλητή
(relational) (β = - .08), δηλαδή οι μαθητές που ασκούν έμμεσο εκφοβισμό
επηρεάζονται και από τη τάση τους να απορρίπτουν κοινωνικούς κανόνες
συμπεριφοράς. Επομένως, τα τέσσερα από τα πέντε παρατηρούμενα στοιχεία μαζί
ερμηνεύουν το 64% της διακύμανσης της εξαρτημένης μη παρατηρούμενης
μεταβλητής (criterion latent variable) έμμεσος-πλάγιος εκφοβισμός (relational).
relational= 0.21*bystander+ 0.11*badtemper+ 0.41*seV + 0.067*approveV - 0.11*conformity,
(0.036) (0.049) (0.060) (0.044) (0.038)
t-τιμές 5.85 2.28 6.80 1.51 -2.80
Errorvar.= 0.53, R² = 0.47

(0.062)
8.47
213
Παρατήρησης Βίας, Χαρακτηριστικών της Προσωπικότητας του Μαθητή και τη πρόκληση Έμμεσου
Εκφοβισμού (relational bully) (standardized coefficients)
214
Πίνακας 21. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου Θύτη Πλάγιου Εκφοβισμού

SEM
x2 = 3502.99, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

σημαντικό εξαιτίας μεγάλου μεγέθους
δείγματος)
x2/df = 3502.99/1065 = 3.29 χ2 /df ≤ 3
GFI = 0.87 (καλή προσαρμογή) GFI ≥ 0,8
NFI = 0.95 (καλή προσαρμογή) ΝFI ≥ 0,9
NNFI = 0.97 (καλή προσαρμογή) NΝFI ≥ 0,9
RMSEA = 0.049 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

προσαρμογή) και 90% διάστημα
εμπιστοσύνης για το RMSEA
(0.048 ; 0.051) (καλή προσαρμογή)
CFI = 0.97 (πολύ καλή προσαρμογή) CFI ≥ 0,9
215
3.4.2.3. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων για τον Vandal
Στο τρίτο Δομικό Μοντέλο (βλ. Διάγραμμα 4) μελετάται η επίδραση διαφορετικών

στοιχείων όπως α) η παρατήρηση βίας στο σχολείο, στοιχείων προσωπικότητας του
μαθητή: β) η οξυθυμία, γ) η γενική αυτοαποτελεσματικότητα, γ) η
αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία, δ) η αποδοχή βίαιων συμπεριφορών και
τέλος, στοιχείων που αφορούν το σχολείο όπως ε) η απουσία φόβου της τιμωρίας στο
σχολείο στη πρόκληση βανδαλιστικών συμπεριφορών από τον vandal.

(R3.1 – R3.8)
 τρίτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) γενική αυτό-
αποτελεσματικότητα (se) συνοδεύεται από οκτώ παρατηρούμενες μεταβλητές
(R5.1 – R5.8)
 τέταρτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αυτό-
 επιπλέον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αποδοχή βίαιων
(R9.1 – R9.7)
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) φόβος τιμωρίας στο
σχολείο (fearpunish) συνοδεύεται από επτά παρατηρούμενες μεταβλητές
(R14.1 – R14.7).
Το μοντέλο διαδρομών διαρθρώνεται ως εξής: έξι διαδρομές καθορίστηκαν ανάμεσα

στις έξι μη παρατηρούμενες μεταβλητές, F1 – F6 και την εξαρτημένη μη
παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) βανδαλισμός (vandalism) που
συνοδεύεται από τέσσερα παρατηρούμενα στοιχεία (R1.4, R1.6, R1.8, R1.13).
216
για τον Vandal είναι πολύ καλή (CFI = .95; RMSEA = .058). Ακόμα, από την
αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία (seV) και στον βανδαλισμό (vandalism) (β
= .47) και σε αντίθεση με τα προηγούμενα μοντέλα, παρατηρούμε ότι επαληθεύεται
η προβλεπόμενη διαδρομή – υπόθεση ανάμεσα στην αποδοχή βίας (approveV) και
στην εξαρτημένη μεταβλητή (vandalism) (β = .12).
Από την άλλη πλευρά, είναι πολύ ενδιαφέρον ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική
αρνητική επίδραση ανάμεσα στην γενική αυτοαποτελεσματικότητα (se) και στην
εξαρτημένη μεταβλητή (vandalism) (β = -.09), δηλαδή οι μαθητές που ασκούν
βανδαλισμό δεν έχουν γενικευμένη πεποίθηση επάρκειας ή πίστης για τη συνολική
ικανότητά τους να πετύχουν τις απαιτούμενες επιδόσεις σε μια ποικιλία διαφορετικών
συνθηκών και καταστάσεων.
Παρατηρούμε ότι δεν επαληθεύονται οι προβλεπόμενες διαδρομές – υποθέσεις

ανάμεσα στην παρατήρηση βίας στο σχολείο (bystander) και στην εξαρτημένη
μεταβλητή του βανδαλισμού (vandalism) (t= 1.81), ανάμεσα στην οξυθυμία μαθητή
(badtemper) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (vandalism) (t= 1.92), ανάμεσα στον
φόβο τιμωρίας (fearpunish) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (vandalism) (t= -1.51),
καθώς η τιμές του συντελεστή t δεν είναι μεγαλύτερες από 1.96 (απόλυτη τιμή) για
τις συγκεκριμένες διαδρομές.
Επομένως, τα τρία από τα έξι παρατηρούμενα στοιχεία μαζί ερμηνεύουν το 47% της
variable) βανδαλισμός (vandalism).
vandalis= 0.075*bystander+ 0.11*badtemper – 0.087*se+ 0.47*seV + 0.12*approveV - 0.054*fearpunish,
(0.041) (0.057) (0.037) (0.073) (0.050) (0.036)
t-τιμές 1.81 1.92 -2.34 6.35 2.38 -1.51
Errorvar.= 0.53, R² = 0.47
(0.087)
6.08
217
Χαρακτηριστικών της Προσωπικότητας του Μαθητή και τη πρόκληση Βανδαλισμού (vandalism)
218
Πίνακας 22. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου Βανδαλιστή

SEM
x2 = 4958.95, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 4958.95/1253 = 3.96 χ2 /df ≤ 3
RMSEA = 0.058 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

219
3.4.2.4. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων I για Verbal Bully
Στο τέταρτο Δομικό Μοντέλο (βλ. Διάγραμμα 5) μελετάται η επίδραση στοιχείων

όπως α) η παρατήρηση βίας στο σχολείο και στοιχείων προσωπικότητας του μαθητή:
όπως β) η οξυθυμία, γ) η αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία, δ) η αποδοχή
βίαιων συμπεριφορών και ε) η αυτοεκτίμηση στην άσκηση λεκτικού εκφοβισμού από
τον ‘verbal bully’.

(R3.1 – R3.8)
 τρίτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αυτό-
 τέταρτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αποδοχή βίαιων
(R9.1 – R9.7)
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αυτοεκτίμηση
(selfesteem) συνοδεύεται από εικοσιπέντε παρατηρούμενες μεταβλητές (Τ16.1
– Τ16.25).

παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) λεκτικός εκφοβισμός (verbal)
που συνοδεύεται από δέκα παρατηρούμενα στοιχεία (R1.2, R1.5, R1.9, R1.10, R1.11,
R1.14, R1.15, R1.16, R1.18, R1.19).
μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η προσαρμογή του Μοντέλου Δομικών Εξισώσεων Ι
για τον Verbal Bully είναι πολύ καλή (CFI = .95; RMSEA = .049). Ακόμα, από την
220
παρατήρηση βίας στο σχολείο (bystander) και στην εξαρτημένη μεταβλητή του
λεκτικού εκφοβισμού (verbal) (β = .13), ανάμεσα στην οξυθυμία μαθητή (badtemper)
και στην εξαρτημένη μεταβλητή (verbal) (β = .34), ανάμεσα στην
αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία (seV) και στον λεκτικό εκφοβισμό (verbal)
(β = .38) και τέλος ανάμεσα στην αποδοχή βίας (approveV) και στην εξαρτημένη
μεταβλητή (verbal) (β = .08).
Παρατηρούμε ότι δεν επαληθεύεται η προβλεπόμενη διαδρομή – υπόθεση ανάμεσα

στην αυτοεκτίμηση (selfesteem) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (verbal), καθώς η
τιμή του συντελεστή t δεν είναι μεγαλύτερη από 1.96 (απόλυτη τιμή) για τη
συγκεκριμένη διαδρομή (t=1.30). Επομένως, τα τέσσερα από τα πέντε
παρατηρούμενα στοιχεία μαζί ερμηνεύουν το 58% της διακύμανσης της εξαρτημένης
μη παρατηρούμενης μεταβλητής (criterion latent variable) λεκτικός εκφοβισμός
(verbal).
verbal= 0.13*bystander+ 0.34*badtemper+ 0.38*seV + 0.080*approveV+ 0.039*selfesteem,
(0.030) (0.047) (0.051) (0.037) (0.030)
t-τιμές 4.45 7.27 7.52 2.20 1.30
Errorvar.= 0.42, R² = 0.58
(0.047)
8.96
221
παρατήρησης Βίας, Χαρακτηριστικών της Προσωπικότητας του Μαθητή και τη πρόκληση Λεκτικού
Εκφοβισμού (verbal) (standardized coefficients)
222
Πίνακας 23. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου Ι Θύτη Λεκτικού Εκφοβισμού

SEM
x2 = 6815.49, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 6815.49/2195 = 3.11 χ2 /df ≤ 3
RMSEA = 0.049 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

223
3.4.2.5. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων II για Verbal Bully
Στο πέμπτο Δομικό Μοντέλο (βλ. Διάγραμμα 6) μελετάται η επίδραση οικογενειακών

παραγόντων όπως α) ενδοοικογενειακές συγκρούσεις και β) αυτονομία στο σπίτι στην
άσκηση λεκτικού εκφοβισμού από τον ‘verbal bully’.

 αρχικά, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) ενδοοικογενειακές
συγκρούσεις (Fargument) συνοδεύεται από οχτώ παρατηρούμενες μεταβλητές
(R7.1 – R7.8)
 δεύτερον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αυτονομία στο
σπίτι (autonomy) συνοδεύεται από έξι παρατηρούμενες μεταβλητές (R11.1 –
R11.6)
Το μοντέλο διαδρομών διαρθρώνεται ως εξής: δύο διαδρομές καθορίστηκαν ανάμεσα

στις δύο μη παρατηρούμενες μεταβλητές, F1 – F2 και την εξαρτημένη μη
παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) λεκτικός εκφοβισμός (verbal)
που συνοδεύεται από δέκα παρατηρούμενα στοιχεία (R1.2, R1.5, R1.9, R1.10, R1.11,
R1.14, R1.15, R1.16, R1.18, R1.19).
ΙΙ για τον Verbal Bully είναι πολύ καλή (CFI = .94; RMSEA = .075). Ακόμα, από
την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων παρατηρούμε θετικό και στατιστικά σημαντικό
συντελεστή – άμεση επίδραση (standardized path coefficients) ανάμεσα στις
ενδοοικογενειακές συγκρούσεις (Fargument) και στην εξαρτημένη μεταβλητή του
λεκτικού εκφοβισμού (verbal) (β = .46). Επίσης υπάρχει αρνητικός και στατιστικά
σημαντικός συντελεστής – άμεση επίδραση (standardized path coefficients) ανάμεσα
στην αυτονομία στο σπίτι (autonomy) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (verbal) (β = -
.20), δηλαδή οι μαθητές που ασκούν λεκτικό εκφοβισμό επηρεάζονται και από την
απουσία αυτονομίας στο σπίτι εξαιτίας της στάσης των γονέων, οι οποίοι δεν τους
αφήνουν να αναλάβουν πρωτοβουλίες. Επομένως, τα δύο παρατηρούμενα στοιχεία
224
μαζί ερμηνεύουν το 35% της διακύμανσης της εξαρτημένης μη παρατηρούμενης
μεταβλητής (criterion latent variable) λεκτικός εκφοβισμός (verbal).
Verbal2 = 0.46*Fargum - 0.20*autonomy, Errorvar.= 0.65, R² = 0.35
(0.047) (0.043) (0.072)
t-τιμές 9.70 - 4.78 8.95
Οικογενειακών Παραγόντων του Μαθητή και τη πρόκληση Λεκτικού Εκφοβισμού (verbal) (standardized
coefficients)
225
Πίνακας 24. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου ΙΙ Θύτη Λεκτικού
Εκφοβισμού

SEM
x2 = 1635.62, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 1635.62/249 = 6.57 χ2 /df ≤ 3
RMSEA = 0.075 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

226
3.4.3. Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση για το Victim
Μετά τα δομικά μοντέλα των μαθητών-θυτών, προσπαθήσαμε να σκιαγραφήσουμε το

προφίλ των μαθητών - θυμάτων ενδοσχολικής βίας (Καούρη & Δημάκος, 2015). Από
τις πολλαπλές παλινδρομικές αναλύσεις στη Β΄ και στη Γ΄ Φάση της έρευνας
προέκυψαν κάποιοι κοινοί παράγοντες που προέβλεπαν τη θυματοποίηση των
μαθητών, όπως Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις, Παρατήρηση βίας, Ευερεθιστότητα,
Νευρικότητα του μαθητή, Αρνητικές Σχολικές εμπειρίες και προσδοκίες εκπαιδευτικών.
Στη Γ΄ Φάση προκύπτει ένας νέος σημαντικός παράγοντας που δεν υπήρχε στην
προηγούμενη φάση, η χαμηλή αυτοεκτίμηση που ερμηνεύει μεγάλο ποσοστό της
διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής, αλλά και ο φόβος τιμωρίας που δεν είχε
προκύψει στη Β’ Φάση όπως επίσης παρατηρείται για πρώτη φορά ο
αυτοπροσδιορισμός των μαθητών θυμάτων ως Θύματα – Θύτες.
Στη προσπάθεια να σκιαγραφηθεί το προφίλ των θυμάτων περιστατικών

ενδοσχολικής βίας, αρχικά διεξήχθη ‘Διερευνητική Παραγοντική Ανάλυση’ (EFA) με
στόχο να αναδειχτούν οι παράγοντες που συνδέουν τη θυματοποίηση στο σχολείο με
το ρόλο του σχολείου. Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση δεν υπέδειξε πάνω από
ένα παράγοντα για τον μαθητή – θύμα, αλλά για τις Σχολικές Εμπειρίες, οι EFA και
στις δύο φάσεις της έρευνας υποδεικνύουν ένα μοντέλο-4 παραγόντων στους οποίους
φορτίζουν οι 28 ερωτήσεις της κλίμακας ‘σχολικές εμπειρίες’: «καλές πρακτικές
καθηγητών», «άσχημη αντιμετώπιση καθηγητών», «καλά συναισθήματα μαθητών για
το σχολείο», και «αποδοχή /στήριξη από τους συμμαθητές».
227
3.4.3.1. Μοντέλο Μέτρησης (measurement model) για Σχολικές Εμπειρίες
Το Μοντέλο μέτρησης αποτελεί το κύριο θεωρητικό μοντέλο της κλίμακας ‘Σχολικές

Εμπειρίες’, όπως προέκυψε από τη διερευνητική παραγοντική ανάλυση στη Β’ και
στη Γ΄ Φάση της Έρευνας. Το συγκεκριμένο μοντέλο αποτελείται από 28 στοιχεία τα
οποία συγκροτούνται σε τέσσερις παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας αποτελείται από
15 στοιχεία που συνιστούν τις Καλές Πρακτικές Καθηγητών (skilledT), ο δεύτερος
παράγοντας αποτελείται από 4 στοιχεία που συνιστούν την Στήριξη από Συμμαθητές
(peersupport), ο τρίτος παράγοντας αποτελείται από 5 στοιχεία που συνιστούν τη
Συμπεριφορά/αντιμετώπιση των Εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές
(teacherbehaviour), ενώ ο τέταρτος παράγοντας αποτελείται από 4 στοιχεία που
συνιστούν την Αγάπη για το σχολείο (loveschool) (Διάγραμμα 7).
Συγκεκριμένα, το οριστικό μετρικό μοντέλο που βασίζεται σε n=1056 παρατηρήσεις,

αποτελείται από 28 παρατηρούμενες μεταβλητές (observed variables) και 4 μη
παρατηρούμενους παράγοντες (latent constructs), ενώ επιβεβαιώθηκε ο παρακάτω
διαχωρισμός:
 1η διάσταση – SkilledTeacher, 15 στοιχεία (ερωτήσεις 2, 3, 4, 5, 6, 13, 14, 16,

17, 19, 20, 21, 22, 27, 28)
 2η διάσταση – PeerSupport, 4 στοιχεία (ερωτήσεις 10, 11, 12, 18)
 3η διάσταση – TeacherBehaviour, 5 στοιχεία (ερωτήσεις 15, 23, 24, 25, 26)
 4η διάσταση – LoveSchool, 4 στοιχεία (ερωτήσεις 1, 7, 8, 9)
Πιο αναλυτικά, το μοντέλο παρουσιάζει εξαιρετική προσαρμογή στα δεδομένα,

επομένως σκιαγραφεί επαρκώς τον παράγοντα Σχολικές Εμπειρίες και Προσδοκίες
Εκπαιδευτικών. Επιβεβαιώνονται με αυτό τον τρόπο τα αποτελέσματα της
διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και γίνεται αποδεκτό το προτεινόμενο
μοντέλο. Οι δείκτες προσαρμογής των δεδομένων στο Μοντέλο Μέτρησης για τις
‘Σχολικές Εμπειρίες’ καθώς και η σύγκρισή τους με τις επιθυμητές τιμές,
παρουσιάζονται στον πίνακα 25.
228
Διάγραμμα 7. Γραφική Αναπαράσταση Μοντέλου μέτρησης (measurement model) με τέσσερις
παράγοντες και 28 στοιχεία (standardized solution) για τις Σχολικές Εμπειρίες
229
Πίνακας 25. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Μοντέλου Μέτρησης Σχολικών Εμπειριών

Μοντέλου Μέτρησης
x2 = 1757.37, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 1757.37/344 = 5.11 χ2 /df ≤ 3
RMSEA = 0.067 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

3.4.3.2. Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων (SEM) για το Victim
Στο πλαίσιο της CFA ελέγχθηκαν δύο ξεχωριστά Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων, με
τους δείκτες προσαρμογής τους να είναι πολύ υψηλοί. Συγκεκριμένα, το Δομικό
Μοντέλο Ι (CFI = .90; RMSEA= 0.062) διερευνά τη σχέση μεταξύ χαρακτηριστικών
της προσωπικότητας των μαθητών, κάποιων οικογενειακών παραγόντων και της
Θυματοποίησης, ενώ το Δομικό Μοντέλο ΙΙ (CFI = .95; RMSEA = .066) διερεύνησε
τη σχέση μεταξύ σχολικών παραγόντων και Θυματοποίησης με στόχο να
επιβεβαιώσουν τις θετικές και αρνητικές επιδράσεις προσωπικών, οικογενειακών και
σχολικών παραγόντων στον μαθητή που αυτοπροσδιορίζεται ως θύμα.
230
3.4.3.3. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) Ι για το Victim
Στο Δομικό Μοντέλο Ι για το Θύμα (βλ. Διάγραμμα 8) μελετάται η επίδραση

οικογενειακών στοιχείων όπως α) οι οικογενειακές συγκρούσεις και στοιχείων
προσωπικότητας του μαθητή: όπως β) το άγχος-νευρικότητα του μαθητή, και γ) η
αυτοεκτίμηση, στη Θυματοποίηση του μαθητή, παράγοντας ‘victim’.

 αρχικά, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) άγχος-νευρικότητα
μαθητή (anxiety) συνοδεύεται από έξι παρατηρούμενες μεταβλητές (R4.1 –
R4.6)
 δεύτερον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) οικογενειακές
συγκρούσεις (Farguments) συνοδεύεται από οχτώ παρατηρούμενες μεταβλητές
(R3.1 – R3.8)
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αυτοεκτίμηση
(selfesteem) συνοδεύεται από εικοσιπέντε παρατηρούμενες μεταβλητές (Τ16.1
– Τ16.25).
Το μοντέλο διαδρομών διαρθρώνεται ως εξής: τρεις διαδρομές καθορίστηκαν
ανάμεσα στις τρεις μη παρατηρούμενες μεταβλητές, F1 – F3 και την εξαρτημένη μη
παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) θυματοποίηση (victim) που
συνοδεύεται από δέκα παρατηρούμενα στοιχεία (R2.1, R2.2, R2.3, R2.4, R2.5, R2.6,
R2.7, R2.8, R2.9, R2.10).
για το Victim είναι πολύ καλή (CFI = .90; RMSEA = .062). Ακόμα, από την
συντελεστές – άμεσες επιδράσεις (standardized path coefficients) ανάμεσα στις
οικογενειακές συγκρούσεις (Farguments) και στην εξαρτημένη μεταβλητή της
θυματοποίησης (victim) (β = .12), ανάμεσα στο άγχος-νευρικότητα μαθητή (anxiety)
και στην εξαρτημένη μεταβλητή (victim) (β = .27), όπως ακόμα επαληθεύεται η
231
αρνητική σχέση (επίδραση) ανάμεσα στην αυτοεκτίμηση (low self-esteem) και στην
εξαρτημένη μεταβλητή (verbal) (β = - .31). Επομένως, και τα τρία παρατηρούμενα
στοιχεία μαζί ερμηνεύουν το 32% της διακύμανσης της εξαρτημένης μη
παρατηρούμενης μεταβλητής (criterion latent variable) θυματοποίησης (victim).
victim= 0.27*anxiety+ 0.12*Farguments - 0.31*selfesteem, Errorvar.= 0.68, R² = 0.32
(0.042) (0.041) (0.041) (0.077)
t-τιμές 6.53 2.96 - 7.62 8.75
Πίνακας 26. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου Ι Θύματος Σχολικού

SEM
x2 = 4.616.95, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 4.616.95/1121 = 4.12 χ2 /df ≤ 3
NFI = 0.87 (οριακά καλή ΝFI ≥ 0,9

προσαρμογή)
RMSEA = 0.062 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

232
Διάγραμμα 8. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου Ι (SEM Ι) για τη διερεύνηση της σχέσης
μεταξύ Οικογενειακών Παραγόντων, Προσωπικών Χαρακτηριστικών του Μαθητή και τη Θυματοποίησης
του στο σχολείο (victim) (standardized coefficients)
233
3.4.3.4. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) II για το Victim
Στο Δομικό Μοντέλο ΙΙ για το Θύμα (βλ. Διάγραμμα 9) μελετάται η επίδραση όλων
των στοιχείων που αφορούν στην ενότητα «Ο ρόλος του Σχολείου και των
Εκπαιδευτικών – Κλίμακες 10 και 14» όπως: α) Καλές Πρακτικές Καθηγητών
(skilledT), β) Στήριξη από Συμμαθητές (peersupport), γ) Συμπεριφορά/Αντιμετώπιση
των Εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές (teacherbehaviour), δ) Αγάπη για το
σχολείο (loveschool) και ε) φόβος τιμωρίας (fearpunish), στη Θυματοποίηση του
μαθητή ‘victim’.

 αρχικά, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) καλές πρακτικές
καθηγητών (skilledT) συνοδεύεται από δεκαπέντε παρατηρούμενες
μεταβλητές που εστιάζουν στις δεξιότητες/ικανότητες των εκπαιδευτικών
(R10.2, R10.3, R10.4, R10.5, R10.6, R10.13, R10.14, R10.16, R10.17,
R10.19, R10.20, R10.21, R10.22, R10.27, R10.28)
 δεύτερον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) στήριξη
συμμαθητών (peersupport) συνοδεύεται από τέσσερα παρατηρούμενες
μεταβλητές (R10.10, R10.11, R10.12, R10.18)
 τρίτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) συμπεριφορά
καθηγητών (TeacherBehaviour) συνοδεύεται από πέντε παρατηρούμενες
μεταβλητές (Τ10.15, T10.23, T10.24, T10.25, T10.26).
 τέταρτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αγάπη για το
σχολείο (loveschool) συνοδεύεται από τέσσερα παρατηρούμενες μεταβλητές
(R10.1, R10.7, R10.8, R10.9)
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) φόβος τιμωρίας
(fearpunishment) συνοδεύεται από επτά παρατηρούμενες μεταβλητές (R14.1 -
R14.7)

ανάμεσα στις 5 μη παρατηρούμενες μεταβλητές, F1 – F5 και την εξαρτημένη μη
παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) θυματοποίηση (victim) που
234
συνοδεύεται από δέκα παρατηρούμενα στοιχεία (R2.1, R2.2, R2.3, R2.4, R2.5, R2.6,
R2.7, R2.8, R2.9, R2.10).
ΙΙ για το Victim είναι πολύ καλή (CFI = .95; RMSEA = .066). Αναλυτικά, από την
αξιολόγηση των αποτελεσμάτων παρατηρούμε αρνητικούς και στατιστικά
ανάμεσα στη στήριξη συμμαθητών (no peer support) και στην εξαρτημένη μεταβλητή
της θυματοποίησης (victim) (β = - .34), ανάμεσα στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών
(badTeacherBehaviour) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (victim) (β = - 0.20), όπως
ακόμα επαληθεύεται η θετική σχέση (επίδραση) ανάμεσα στον φόβο τιμωρίας
(fearpunishment) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (victim) (β = .12).
Από την άλλη πλευρά, παρατηρούμε ότι δεν επαληθεύεται η προβλεπόμενη διαδρομή
– υπόθεση ανάμεσα στις καλές πρακτικές καθηγητών (skilledT) και στην εξαρτημένη
μεταβλητή (victim), καθώς η τιμή του συντελεστή t δεν είναι μεγαλύτερη από 1.96
(απόλυτη τιμή) για τη συγκεκριμένη διαδρομή (t= -.17), ούτε η διαδρομή ανάμεσα
στην αγάπη για το σχολείο (loveschool) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (victim) (t= -
.79) . Επομένως, τα τρία από τα πέντε παρατηρούμενα στοιχεία μαζί ερμηνεύουν το
17% της διακύμανσης της εξαρτημένης μη παρατηρούμενης μεταβλητής (criterion
latent variable) θυματοποίησης (victim).
victim= - 0.0090*skilledT - 0.34*peersupport - 0.20*TeachBeh, - 0.41*lovesch+ 0.12*fearpunish
(0.052) (0.049) (0.042) (0.053) (0.034)
t-τιμές -0.17 -6.99 - 4.76 - 0.79 3.43
Errorvar.= 0.83, R² = 0.17

(0.093)
8.87
235
Διάγραμμα 9. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου ΙI (SEM ΙI) για τη διερεύνηση της σχέσης
μεταξύ Σχολικών Παραγόντων και της Θυματοποίησης στο σχολείο (victim) (standardized coefficients)
236
Πίνακας 27. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου ΙΙ Θύματος Σχολικού

SEM
x2 = 4352.37, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 4352.37/930 = 4.68 χ2 /df ≤ 3
NFI = 0.94 (πολύ καλή προσαρμογή) ΝFI ≥ 0,9
NNFI = 0.95 (πολύ καλή NΝFI ≥ 0,9

RMSEA = 0.066 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

237
3.4.4. Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων (SEM) για τον Bystander
Μετά τα δομικά μοντέλα των θυτών και θυμάτων έγινε μια προσπάθεια να
σκιαγραφηθεί και το προφίλ των μαθητών που αυτό-προσδιορίζονται ως παρατηρητές
ενδοσχολικής βίας. Από τις πολλαπλές παλινδρομικές αναλύσεις στη Β΄ και στη Γ΄
Φάση της έρευνας προέκυψαν κάποιοι κοινοί παράγοντες που ερμήνευαν τους
μαθητές – παρατηρητές. Οι μαθητές-παρατηρητές δηλώνουν και θύτες και θύματα,
έχουν στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων και βιώνουν Αρνητικές Σχολικές εμπειρίες.
Στη Γ΄ Φάση προκύπτει ένας νέος σημαντικός παράγοντας που δεν υπήρχε στην
προηγούμενη φάση, η γενική αυτοαποτελεσματικότητα που ερμηνεύει μεγάλο ποσοστό
της διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής, ενώ στη Β΄ Φάση προέκυψε ότι οι
παρατηρητές έχουν Φιλο-κοινωνικές δεξιότητες (ενσυναίσθηση), παράγοντας που δεν
προέκυψε στη τελική Φάση της έρευνας.
Στο πλαίσιο της CFA ελέγχθηκαν δύο ξεχωριστά Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων, με
τους δείκτες προσαρμογής τους να είναι πολύ υψηλοί. Συγκεκριμένα, το Δομικό
Μοντέλο Ι (CFI = .94; RMSEA = .055) διερευνά τη σχέση μεταξύ χαρακτηριστικών-
στοιχείων της προσωπικότητας των μαθητών, του ρόλου που υιοθετούν σε
περιστατικά ενδοσχολικής βίας και του ρόλου του παρατηρητή, ενώ το Δομικό
Μοντέλο ΙΙ (CFI = .96; RMSEA = .061) διερευνά τη σχέση μεταξύ σχολικών
παραγόντων και Παρατήρησης, με στόχο να επιβεβαιώσουν τις θετικές και αρνητικές
επιδράσεις προσωπικών και σχολικών παραγόντων στον μαθητή που
αυτοπροσδιορίζεται ως παρατηρητής.
3.4.4.1. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) Ι για τον Bystander
Στο Δομικό Μοντέλο Ι για τον Παρατηρητή (βλ. Διάγραμμα 10) μελετάται η
επίδραση του ρόλου που υιοθετούν οι μαθητές σε περιστατικά ενδοσχολικής βίας
όπως α) Θύτης, β) Θύμα και στοιχείων προσωπικότητας του μαθητή: γ) τη γενική
αυτοαποτελεσματικότητα του μαθητή, δ) τις στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων και
ε) την ενσυναίσθηση (που προέκυψε από την EFA για τις Φιλοκοινωνικές
δεξιότητες), στον παράγοντα Παρατηρητής ‘bystander’.
238
 αρχικά, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) θύτης (bully)
συνοδεύεται από εικοσιτέσσερις παρατηρούμενες μεταβλητές (R1.1 – R1.24)
 δεύτερον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) θύμα (victim)
συνοδεύεται από δέκα παρατηρούμενες μεταβλητές (R2.1 – R2.10)
 τρίτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) γενική αυτό-
αποτελεσματικότητα (Generalized Self-efficacy) συνοδεύεται από οκτώ
 τέταρτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) δεξιότητες
επίλυσης συγκρούσεων (CRS) συνοδεύεται από πέντε παρατηρούμενες
μεταβλητές (R8.1 – R8.5).
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) ενσυναίσθηση
(empathy) συνοδεύεται από οκτώ παρατηρούμενες μεταβλητές (R13.8 –
R13.15).

παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) παρατήρηση ενδοσχολικής βίας
(bystander) που συνοδεύεται από δέκα παρατηρούμενα στοιχεία (R3.1, R3.2, R3.3,
R3.4, R3.5, R3.6, R3.7, R3.8, R3.9, R3.10).
για τον Bystander είναι πολύ καλή (CFI = .94; RMSEA = .055). Ακόμα, από την
συντελεστές – άμεσες επιδράσεις (standardized path coefficients) ανάμεσα στον Θύτη
(bully) και στην εξαρτημένη μεταβλητή της παρατήρησης (bystander) (β = .27),
ανάμεσα στη θυματοποίηση (victim) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (bystander) (β =
.45), όπως ακόμα επαληθεύεται η θετική σχέση (επίδραση) ανάμεσα στην γενική
αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (bystander)
(β = .14), αλλά και η θετική σχέση μεταξύ δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων (CRS)
και του παρατηρητή (β= .09).
239
– υπόθεση ανάμεσα στην ενσυναίσθηση (empathy) και στην εξαρτημένη μεταβλητή
(bystander), καθώς η τιμή του συντελεστή t δεν είναι μεγαλύτερη από 1.96 (απόλυτη
τιμή) για τη συγκεκριμένη διαδρομή (t= .57),
Επομένως, και τα τέσσερα παρατηρούμενα στοιχεία μαζί ερμηνεύουν το 39% της

variable) παρατήρησης ενδοσχολικής βίας (bystander).
bystander= 0.27*bully+ 0.45*victim + 0.14*selfefficacy+ 0.087*CRS +0.021*empathy,
(0.036) (0.040) (0.034) (0.038) (0.037)
t-τιμές 7.54 11.16 4.07 2.29 0.57
Errorvar.= 0.61, R² = 0.39
(0.064)
9.48
Πίνακας 28. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου Ι Παρατηρητή Σχολικού

SEM
x2 = 6806.51, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 6806.51/2000 = 3.40 χ2 /df ≤ 3

RMSEA = 0.055 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

(0.054 ; 0.056) (πολύ καλή
240
Διάγραμμα 10. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου Ι (SEM Ι) για τη διερεύνηση της σχέσης
μεταξύ Προσωπικών Χαρακτηριστικών του Μαθητή, του Ρόλου που υιοθετεί σε περιστατικά εκφοβισμού
και της Παρατήρησης Ενδοσχολικής Βίας (bystander) (standardized coefficients)
241
3.4.4.2. Μοντέλο Δομικών Εξισώσεων (SEM) ΙI για τον Bystander
Στο Δομικό Μοντέλο ΙI για τον Παρατηρητή (βλ. Διάγραμμα 11) μελετάται η
επίδραση στοιχείων που αφορούν στη κλίμακα «Σχολικές Εμπειρίες» όπως
προέκυψαν από την EFA: α) Καλές Πρακτικές Καθηγητών (skilledT), β) Στήριξη από
Συμμαθητές (peersupport), γ) Συμπεριφορά/Αντιμετώπιση των Εκπαιδευτικών
απέναντι στους μαθητές (teacherbehaviour), και δ) Αγάπη για το σχολείο
(loveschool), στον παράγοντα Παρατηρητής ‘bystander’.

 αρχικά, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) καλές πρακτικές
καθηγητών (skilledT) συνοδεύεται από δεκαπέντε παρατηρούμενες
μεταβλητές που εστιάζουν στις δεξιότητες/ικανότητες των εκπαιδευτικών
(R10.2, R10.3, R10.4, R10.5, R10.6, R10.13, R10.14, R10.16, R10.17,
R10.19, R10.20, R10.21, R10.22, R10.27, R10.28)
 δεύτερον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) στήριξη
συμμαθητών (peersupport) συνοδεύεται από τέσσερα παρατηρούμενες
μεταβλητές (R10.10, R10.11, R10.12, R10.18)
 τρίτον, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) συμπεριφορά
καθηγητών (TeacherBehaviour) συνοδεύεται από πέντε παρατηρούμενες
μεταβλητές (Τ10.15, T10.23, T10.24, T10.25, T10.26).
 τέλος, o μη παρατηρούμενος παράγοντας (latent variable) αγάπη για το
σχολείο (loveschool) συνοδεύεται από τέσσερα παρατηρούμενες μεταβλητές
(R10.1, R10.7, R10.8, R10.9)
Το μοντέλο διαδρομών διαρθρώνεται ως εξής: τέσσερις διαδρομές καθορίστηκαν
ανάμεσα στις τέσσερις μη παρατηρούμενες μεταβλητές, F1 – F4 και την εξαρτημένη
μη παρατηρούμενη μεταβλητή (criterion latent variable) παρατήρηση ενδοσχολικής
βίας (bystander) που συνοδεύεται από δέκα παρατηρούμενα στοιχεία (R3.1, R3.2,
R3.3, R3.4, R3.5, R3.6, R3.7, R3.8, R3.9, R3.10).
ΙI για τον Bystander είναι πολύ καλή (CFI = .96; RMSEA = .061). Αναλυτικά, από
την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων παρατηρούμε αρνητικούς και στατιστικά
242
ανάμεσα στη στήριξη συμμαθητών (no peer support) και στην εξαρτημένη μεταβλητή
της παρατήρησης (bystander) (β = -.10), και ανάμεσα στη συμπεριφορά των
εκπαιδευτικών (badTeacherBehaviour) και στην εξαρτημένη μεταβλητή (bystander)
(β = - 0.35).
– υπόθεση ανάμεσα στις καλές πρακτικές καθηγητών (skilledT) και στην εξαρτημένη
μεταβλητή (bystander), καθώς η τιμή του συντελεστή t δεν είναι μεγαλύτερη από 1.96
(απόλυτη τιμή) για τη συγκεκριμένη διαδρομή (t= -.89), ούτε η διαδρομή ανάμεσα
στην αγάπη για το σχολείο (loveschool) και στην παρατήρηση (t= .38) . Επομένως, τα
δύο από τα τέσσερα παρατηρούμενα στοιχεία μαζί ερμηνεύουν το 15% της
variable) παρατήρησης (bystander).
bystander= - 0.046*skilledT - 0.10*peersupport - 0.35*TeachBeh, + 0.20*lovesch, Errorvar.= 0.85,
(0.052) (0.046) (0.045) (0.052) (0.087)
t-τιμές -0.89 -2.21 - 7.95 0.38 9.80
R² = 0.15
243
Διάγραμμα 11. Γραφική Αναπαράσταση Δομικού Μοντέλου ΙΙ (SEM ΙΙ) για τη διερεύνηση της σχέσης
μεταξύ Σχολικών Εμπειριών και της Παρατήρησης Ενδοσχολικής Βίας (bystander) (standardized
coefficients)
244
Πίνακας 29. Δείκτες Καλής Προσαρμογής (Fit Indices) Δομικού Μοντέλου ΙΙ Παρατηρητή Σχολικού

SEM
x2 = 2832.54, p<0.05 (στατιστικά (p>0,05)

δείγματος)
x2/df = 2832.54/655 = 4.32 χ2 /df ≤ 3

RMSEA = 0.061 < 0.08 (καλή RMSEA ≤ 0,08

(0.059 ; 0.063) (πολύ καλή
245
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4:
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
246
4.1. ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Συμπερασματικά, με τον όρο σχολική βία ή σχολικός εκφοβισμός περιγράφεται μια

κατάσταση κατά την οποία εκτελείται στοχευμένη και απρόκλητη επιθετική
συμπεριφορά με σκοπό την επιβολή, την καταδυνάστευση και την πρόκληση
σωματικού ή και ψυχικού πόνου σε μαθητές από συμμαθητές τους, στο πλαίσιο μιας
διαπροσωπικής σχέσης που χαρακτηρίζεται από δυσαναλογία δύναμης εντός του
σχολικού πλαισίου. Σε αυτό το πολυδιάστατο φαινόμενο, οι θύτες συχνά
χαρακτηρίζονται ως «οι ισχυροί», καθώς πιστεύουν πως θα αντλήσουν μέσα από
αυτές τους τις πράξεις κάποιο όφελος, όπως ευχαρίστηση, κύρος ή ακόμα και υλικές
απολαβές, ενώ τα θύματα κατέχουν τη θέση του «αδύναμου» αποδέκτη των βίαιων
αυτών επιθέσεων, μην μπορώντας να προστατέψουν με ουσιαστικό τρόπο τον εαυτό
τους (Griffin & Gross, 2004. Οlweus, 1993. Rigby, 1998. Smith & Sharp, 1994).
Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού οφείλεται στην αλληλεπίδραση πολλών

παραγόντων που σχετίζονται με τη προσωπικότητα του μαθητή, τις στάσεις των
παρατηρητών, το σχολικό κλίμα και τις εκπαιδευτικές πρακτικές, τα οικονομικά και
πολιτιστικά χαρακτηριστικά της κάθε χώρας. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση ανέδειξε
συσχετιζόμενους παράγοντες που ενισχύουν το φαινόμενο όπως την άγνοια
διαχείρισης της κρίσης από εκπαιδευτικούς και γονείς, την απουσία περιβάλλοντος
αλληλεγγύης στο σχολείο, τις οικογενειακές συγκρούσεις, τις σχέσεις ανασφαλούς
προσκόλλησης με τους γονείς και τις αυστηρές γονεϊκές πρακτικές (έλλειψη
ενθάρρυνσης, φροντίδας). Παράλληλα, οι έρευνες τόνισαν ότι η έλλειψη
εξωσχολικών δραστηριοτήτων και το κλειστό προς τη κοινότητα σχολείο
παρεμποδίζουν την ανάπτυξη πρωτοβουλίας των μαθητών, δεν ενισχύουν τη
συνεργατικότητα και κατ’ επέκταση δυσχεραίνουν την ομαλή προσαρμογή τους στο
σχολείο (δεν εκτονώνουν το άγχος, έλλειψη ζωτικού χώρου) (Clarke & Kiselica,
1997. Olweus, 1997. Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001).
Η παρούσα μελέτη διερεύνησε την προσωπικότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

των μαθητών θυτών, θυμάτων και παρατηρητών σε περιστατικά σχολικής βίας και
τον τρόπο αλληλεπίδρασης των προσωπικών μεταβλητών με πολλαπλά πλαίσια που
συνδέονται με τον εκφοβισμό. Σύμφωνα και με την οικολογική προσέγγιση (Barboza
247
et al., 2009. Bronfenbrenner, 1979. Hong & Espelage, 2012), σημαντική είναι η
διερεύνηση του ρόλου της σχολικής κοινότητας στην εκδήλωση του φαινομένου,
αλλά και στην αντιμετώπιση του, όπως ακόμα η συσχέτιση της θυματοποίησης και
του εκφοβισμού με τον παράγοντα οικογένεια αλλά και με το λανθασμένο σύστημα
αξιών και κανόνων στο γενικότερο πλαίσιο των φίλων και κατά πόσο επηρεάζουν
στην πρόκληση και πρόληψη του φαινομένου.
Συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν από τη βιβλιογραφική

επισκόπηση περιλαμβάνουν: Ποιος είναι ο ρόλος που υιοθετεί ο ίδιος ο μαθητής σε
περιστατικά βίας (θύτης, θύμα, παρατηρητής); Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας (συμπεριφορές, δεξιότητες, ψυχοσυναισθηματική κατάσταση) του
μαθητή που συνδέονται περισσότερο με εκφοβιστικές συμπεριφορές ή θυματοποίηση;
(individual-level predictors). Σε επίπεδο μικοσυστήματος (social-ecological lens), πως
οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και οι φίλοι (προσδοκίες – εμπειρίες) επηρεάζουν τους
εμπλεκόμενους σε περιστατικά βίας και τη στάση που υιοθετούν; (contextual
predictors).
Η αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής των εργαλείων μέτρησης ελέγχθηκαν στη Α΄ και

Β΄ Φάση της έρευνας, ώστε να διερευνηθούν οι ψυχομετρικές ιδιότητες της
συστοιχίας κλιμάκων που χρησιμοποιήθηκαν και στις δύο έρευνες. Στη Τρίτη φάση
επανεξετάστηκαν, διορθώθηκαν και διαμορφώθηκαν τα τελικά εργαλεία. Είναι
αξιοσημείωτο πως τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας και στις τρεις φάσεις
υπέδειξαν ότι τα εργαλεία που επιλέχθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων ήταν
αξιόπιστα και έγκυρα. Η δομική εγκυρότητα των εργαλείων (συστοιχίας κλιμάκων)
εξετάστηκε με τον συντελεστή α του cronbach (1951) και με διερευνητική
παραγοντική ανάλυση. Οι συντελεστές Άλφα ήταν όλοι ικανοποιητικά υψηλοί,
υποδεικνύοντας ομοιογένεια κάθε κλίμακας ξεχωριστά. Οι συστοιχίες κλιμάκων που
χρησιμοποιήθηκαν στις τρεις διαφορετικές φάσεις της έρευνας, έχουν υποστεί
επαναληπτικά παραγοντική ανάλυση σε διαφορετικές ομάδες και χώρους (μαθητές
από διαφορετικά σχολεία), με αποτέλεσμα οι παραπάνω διαδικασίες να βελτιώσουν
τα εργαλεία και να τους αποδώσουν εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής ή αλλιώς
δομική εγκυρότητα. Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των οργάνων μέτρησης είναι
καθοριστική για την εξασφάλιση ορθών αποτελεσμάτων από τη διεξαγωγή μιας
έρευνας (Ουζούνη & Νακάκης, 2011).
248
4.2. Διαφορές φύλου και σχολικής τάξης στον εκφοβισμό
Είναι αναμφισβήτητο ότι o εκφοβισμός και η θυματοποίηση επηρεάζονται από την

ηλικία και το φύλο αμφότερα (Schuster, 1996). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, τα
αγόρια τείνουν να αναμειχθούν στον εκφοβισμό ως θύτες περισσότερο από τα
κορίτσια (Andreou, 2004. Δεληγιάννη, Τσιλέμου & Αλιμήσης, 2011. Μπεζέ, 1998.
Olweus, 1993. Χαντζή, Χουντουμάδη & Πατεράκη, 2000) και τα μεγαλύτερα σε
ηλικία παιδιά φαίνεται πως εκφοβίζουν περισσότερο τους συμμαθητές τους από αυτά
που φοιτούν στις μικρότερες τάξεις (Cook et al., 2010. Currie et al., 2004. Δημάκος,
2005. Due et al., 2005).
Από τη πιλοτική έρευνα δεν προέκυψε επίδραση του παράγοντα φύλο αλλά υπήρχε
αύξηση επιθετικών συμπεριφορών καθώς οι μαθητές φοιτούν σε μεγαλύτερες τάξεις
του γυμνασίου. Στη δεύτερη φάση της έρευνας, επιβεβαιώθηκαν οι παραπάνω
διαπιστώσεις αναφορικά με τη τάξη, καθώς τα νέα αποτελέσματα ανέδειξαν ότι οι
μαθητές που φοιτούν σε μεγαλύτερες τάξεις είναι πιο βίαιοι από αυτούς που φοιτούν
σε μικρότερες τάξεις σύμφωνα με τις αυτοαναφορές τους. Αναφορικά με τον
παράγοντα φύλο, τα αγόρια φαίνεται πως είναι πιο βίαια από τα κορίτσια στη δεύτερη
φάση της έρευνας. Στη τελική φάση της έρευνας (Γ΄ φάση) τα αποτελέσματα
επιβεβαιώνουν την επίδραση του παράγοντα φύλο (τα αγόρια υιοθετούν περισσότερο
τον ρόλο του θύτη εκφοβιστικών συμπεριφορών από τα κορίτσια) και την επίδραση
του παράγοντα τάξη, εξαιτίας της βαθμιαίας αύξησης επιθετικής συμπεριφοράς
καθώς οι μαθητές προάγονται σε μεγαλύτερες τάξεις του γυμνασίου.
Παράλληλα εξετάστηκε εάν οι παράγοντες “τάξη” και “φύλο” επηρεάζουν τη

θυματοποίηση των μαθητών μέσα από τις αυτό-αναφορές των θυμάτων. Στη δεύτερη
φάση της έρευνας τα κορίτσια ανέφεραν χαμηλά επίπεδα θυματοποίησης συγκριτικά
με τα αγόρια, ενώ δεν βρέθηκε επίδραση του παράγοντα τάξη, αντίθετα στη τελική
φάση της έρευνας, δεν βρέθηκαν διαφυλικές διαφορές, ενώ τα επίπεδα
θυματοποίησης αυξάνονται στη Τρίτη τάξη του γυμνασίου συγκριτικά με τη πρώτη,
αντίληψη που ταυτίζεται με τις αναφορές των θυτών στη παρούσα έρευνα.
249
Σύμφωνα με τις μελέτες αναφορικά με το φύλο τα αγόρια τείνουν να αναμειχθούν
στον εκφοβισμό ως θύματα και ως θύτες περισσότερο από τα κορίτσια. (Boulton &
Underwood, 1992. Grus, 2002. Olweus, 1993). Στη πλειοψηφία τους τα αγόρια
επιλέγουν να ασκήσουν άμεση ή έμμεση βία σε άλλα αγόρια (80%) και κορίτσια
(60%) (Olweus, 1993) ενώ τα κορίτσια δεν επιλέγουν να επιτεθούν σε αγόρια αλλά
τείνουν να εκφοβίζουν άλλα κορίτσια (Rolider, 2000). Αναφορικά με τα θύματα, οι
Whitney & Smith (1993) δεν βρήκαν καμία σημαντική διαφορά φύλου, αλλά τα
αγόρια ανέφεραν τη συμμετοχή στον εκφοβισμό περισσότερο από τα κορίτσια. Σε
έρευνες που στηρίζονται σε αυτοαναφορές, αγόρια και κορίτσια είναι εξίσου πιθανό
να αναφέρουν ότι θυματοποιήθηκαν (Rolider, 2000).
Η διαφορά στον τρόπο εκδήλωσης της επιθετικής συμπεριφοράς στρέφει το

μεγαλύτερο κομμάτι της προσοχής εκείνων οι οποίοι ασχολούνται με το φαινόμενο,
στις πιο ορατές και εύκολα αντιληπτές εκδηλώσεις της. Έτσι, διαπιστώνεται
επανειλημμένα ότι τα αγόρια έχουν περισσότερες πιθανότητες σε σχέση με τα
κορίτσια να εμπλακούν σε περιστατικά φυσικής θυματοποίησης είτε ως δράστες είτε
ως θύματα (Carbone-Lopez, Esbensen & Brick, 2010). Συγκεκριμένα, οι άμεσες
μορφές εκφοβισμού, τόσο ο φυσικός (σωματικός) όσο και ο λεκτικός εκφοβισμός είναι
περισσότερο συνηθισμένοι μεταξύ των αγοριών ενώ, τα κορίτσια χρησιμοποιούν
συχνότερα περισσότερο έμμεσες μορφές βίας όπως η συκοφαντία, η διάδοση φημών και
ο χειρισμός των φιλικών σχέσεων, για παράδειγμα στερούν από ένα κορίτσι την
“καλύτερη φίλη” της (Olweus, 1993). Είναι σημαντικό να επισημανθεί πως ο άμεσος
εκφοβισμός είναι ευκολότερα παρατηρήσιμος, επομένως είναι πιθανόν ο εκφοβισμός
μεταξύ των κοριτσιών να έχει υπο-εκτιμηθεί στο παρελθόν (Smith & Sharp, 1994).
Όσον αφορά στην ηλικία, διαπιστώνεται από αυτοαναφορές των εφήβων σε έρευνες
ότι, όσο μεγαλώνουν, η θυματοποίηση μειώνεται σε σχέση με αυτή που ανέφεραν ότι
βίωναν στην αρχή της εφηβείας (Zimmer-Gembeck et al., 2013). Οι Volk et al. (2012)
επίσης διαπίστωσαν ότι τα φαινόμενα επιθετικότητας και θυματοποίησης τείνουν να
κορυφώνονται στην ηλικία των 14 ή 15 ετών, όταν δηλαδή τα περισσότερα παιδιά
βρίσκονται στο μέσο περίπου της εφηβικής περιόδου.
Οι θύτες μπορούν εύκολα να ανιχνευθούν σε κάθε τάξη από την έκτη εβδομάδα του
σχολικού έτους και οι περισσότερες μελέτες διερευνούν την εμφάνιση του
250
φαινομένου στις τάξεις από Δ΄ δημοτικού έως Γ΄ Γυμνασίου (Rolider, 2000).
Συνήθως, η θυματοποίηση αρχίζει ως πειράγματα και ταπεινώσεις από νεότερους
θύτες ενώ, αργότερα, εκδηλώνονται περισσότερο φυσικές-σωματικές παρενοχλήσεις
όσο οι θύτες γίνονται μεγαλύτεροι (Rolider, 2000).
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από όλες οι φάσεις της παρούσας έρευνας

υποστηρίζουν πως οι αναφορές εκφοβισμού και θυματοποίησης αυξάνονται με την
ηλικία, καθώς οι μαθητές φοιτούν σε μεγαλύτερες τάξεις του γυμνασίου. Ένα
σημαντικό μέρος του εκφοβισμού πραγματοποιείται από μεγαλύτερους μαθητές,
παιδιά μικρότερων τάξεων είναι πιθανότερο να γίνουν θύματα μεγαλύτερων
μαθητών - θυτών, ενώ παιδιά μεγαλύτερων τάξεων είναι πιθανότερο να γίνουν
θύματα συνομήλικων θυτών. Ακόμα, οι ερευνητές επισημαίνουν πως οι νεώτεροι
μαθητές υφίστανται περισσότερο άμεσο εκφοβισμό, ενώ οι μεγαλύτεροι μαθητές
υφίστανται περισσότερο έμμεσο εκφοβισμό (Olweus, 1993).
Από την άλλη πλευρά, η Berger (2007), στη γενική εκτίμηση για το ρόλο της ηλικίας
δείχνει ότι όσο αυξάνεται η ηλικία των παιδιών, μειώνεται η άσκηση επιθετικής
συμπεριφοράς και εκφοβισμού. Αναφορικά με το φύλο και σύμφωνα με τα
παραπάνω, η Berger (2007) διαπίστωσε πως τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε
περιστατικά τόσο ως δράστες όσο και ως θύματα σε σχέση με τα κορίτσια. Οι
Baxendale, Cross & Johnston (2012) επεκτείνοντας τα παραπάνω σημεία,
διευκρινίζουν ότι ο ρόλος του φύλου και της ηλικίας γίνεται καλύτερα αντιληπτός,
όταν γίνεται λόγος για συγκεκριμένες μορφές θυματοποίησης, καθώς έτσι
διαπιστώνονται και αποσαφηνίζονται επιμέρους διαφορές.
251
4.3. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
4.3.1. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Θυτών
Κύρια ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών – θυτών εκφοβιστικών συμπεριφορών

που αναδείχτηκαν στη βιβλιογραφική επισκόπηση είναι η αδυναμία τήρησης ορίων, η
ευερεθιστότητα, ο έντονος παρορμητισμός, η αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη
βία, η ανυπακοή σε κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς, η μειωμένη ικανότητα
αυτοελέγχου, και η απόλυτη έλλειψη ενσυναίσθησης (Γεωργούλας, 2000.
Φαρσεδάκης, 1996).
Οι πολλαπλές παλινδρομήσεις ανέδειξαν ατομοκεντρικούς (individual-level

predictors) παράγοντες που αφορούσαν τη προσωπικότητα του μαθητή και ερμήνευαν
τον ρόλο του ως θύτη, θύμα ή παρατηρητή. Κάποιοι προσωπικοί παράγοντες ήταν
κοινοί στις αναλύσεις που προέκυψαν από τις τρεις διαφορετικές έρευνες. Γενικά, ο
θύτης επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο όπως προέκυψε από τις τρεις φάσεις της
έρευνας, έχει ‘ αυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές’, ‘ευερεθιστότητα’,
στερείται ‘φιλοκοινωνικές δεξιότητες όπως ενσυναίσθηση’ και χαρακτηρίζεται από
μια ‘θετική στάση απέναντι στη βία’.
4.3.1.1. Αυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές
Η «αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία» επιβεβαιώνεται από τα

αποτελέσματα μας ως ο πιο σημαντικός παράγοντας που περιγράφει τον μαθητή –
Θύτη. Η ανάδειξη της αυτεπάρκειας ως καθοριστικό παράγοντα για τον σχολικό
εκφοβισμό συνάδει με τα ερευνητικά αποτελέσματα που περιγράφουν τους θύτες ως
μαθητές που εκφοβίζουν με ελάχιστο άγχος και ανασφάλεια, με έντονη την ανάγκη
κυριαρχίας και ελέγχου των συμμαθητών τους και έντονη εχθρότητα απέναντι στο
περιβάλλον (γονείς και εκπαιδευτικούς). Οι μακιαβελικοί τύποι θυτών (Andreou,
2004) όπως αναδεικνύονται, δυσκολεύονται να ελέγξουν τις ενορμήσεις τους, δεν
δείχνουν ενσυναίσθηση ή διάθεση συμπόνιας, αντιθέτως παραμένουν ψυχροί,
αποποιούνται κάθε ευθύνη και αδιαφορούν για τα θύματα τους, ενώ ταυτόχρονα
ικανοποιούνται από τη πρόκληση του πόνου (Olweus, 1996. Τσιάντης, 2008).
252
Η σύνδεση θυτών με την αυτοαποτελεσματικότητα για πράξεις επιθετικότητας, με τις
προσδοκίες που έχουν για επιβράβευση και πρόκληση πόνου, καθώς και με την αξία
που αποδίδουν τόσο στην επιβράβευση όσο και στην πρόκληση πόνου, βασίζεται στις
έρευνες του Bandura (1978, 1986). Ο Bandura (1986) υποστηρίζει, πως οι εκτιμήσεις
που κάνει το άτομο για το πόσο αποτελεσματική μπορεί να είναι η συμπεριφορά του,
προκειμένου να πετύχει ένα στόχο, η αξία που αποδίδει σ’ αυτό το στόχο, καθώς και
οι υπολογισμοί που κάνει, σχετικά με τις πιθανές συνέπειες που θα επισύρει μια
συμπεριφορά που επιλέγει, το οδηγούν στην απόφαση να λειτουργεί με
συγκεκριμένους τρόπους και να απορρίπτει συμπεριφορές που θεωρεί πως θα το
οδηγήσουν σε δυσάρεστες εμπειρίες. Έτσι, εκφοβιστικές συμπεριφορές συνδέονται
με πεποιθήσεις που αφορούν την αποτελεσματικότητα της επιθετικότητας, ως τρόπο
επιβολής και κατάκτησης υλικών ή άλλων στόχων.
Σύμφωνα με τη κοινωνική γνωστική θεωρία (Dodge, Pettit, McClaskey & Brown,

1986), κάθε παρατηρήσιμη συμπεριφορά μπορεί να αλλάξει τον τρόπο που σκέπτεται
ο μαθητής (γνωσία), και από τα αποτελέσματα στις τρείς φάσεις της έρευνας
προκύπτει πως οι θύτες είναι ταυτόχρονα και παρατηρητές σχολικής βίας σύμφωνα
με τις αυτοαναφορές τους. Επομένως, η αυτεπάρκεια τους απέναντι στη βία
καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις γνωσίες τους, τις πεποιθήσεις τους ότι είναι
ικανοί να είναι βίαιοι και ότι η συμπεριφορά τους θα αποφέρει ανταμοιβές κυρίως
αναφορικά με τη κοινωνική θέση τους στην ομάδα (Andreou & Metallidou, 2004).
Σύμφωνα με την Ανδρέου (2011), «ο άνθρωπος είναι λύκος για τον άνθρωπο». Η
μακιαβελλική αυτή τάση συνδέεται με το εγωιστικό, ιδιοτελές και ωφελιμιστικό
άτομο που αδιαφορεί για τα άλλα άτομα εφόσον δεν του είναι χρήσιμα και προσπαθεί
δια της βίας και του εξαναγκασμού να προωθήσει και να προστατέψει τα συμφέροντα
του. Ο κυνισμός του Machiavelli (1515/1952) ανάγει σε ιδεολογία την επιβολή της
κυριαρχίας με κάθε μέσο και τρόπο και δίνει άλλοθι σε κάθε καταχρηστική
συμπεριφορά. Η Andreou (2004) στη τοποθέτηση της για την εκφοβιστική
συμπεριφορά επισήμανε ότι ειδικά τα αγόρια χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθμό
Μακιαβελλισμού (εξελιγμένο και ψυχρό γνωστικό σύστημα «cold cognition»),
δηλαδή την πεποίθηση πως η επίτευξη ενός σημαντικού στόχου προϋποθέτει την
επιδέξια χρησιμοποίηση ή ακόμα και στη συστηματική εκμετάλλευση των άλλων. Η
253
μακιαβελλική προσωπικότητα ερμηνεύει κάθε κατάσταση με βάση τη ψυχρή λογική
και προσεγγίζει κάθε διαπροσωπική σχέση με βάση το ερώτημα «Τί μπορεί να βγει
από αυτό;» και ταυτόχρονα συντηρεί την αντίληψη πως όλοι ενεργούν με τον ίδιο
τρόπο και το πιο σημαντικό είναι ο θύτης να ενεργήσει κατά τρόπο πιο αποδοτικό
από τους άλλους.
Επιπρόσθετα, οι θύτες αναμένουν πως οι τακτικές τους θα επιβραβευτούν από τον

άμεσο κοινωνικό τους περίγυρο. Οι Craig, Henderson & Murphy (2000)
επιχειρηματολογούν παρουσιάζοντας εκπαιδευτικούς και το σχολείο ως μέσα που
προάγουν βαθιά εδραιωμένα ανδρικά στερεότυπα – αξίες (της ανταγωνιστικής
συμπεριφοράς, της ανεξαρτησίας, της γενναιότητας, της τόλμης, της
αποφασιστικότητας και της κυριαρχίας). Αυτές οι παραδοχές εκπαιδευτικών και
πολλές φορές και γονέων ενισχύουν επιθετικές συμπεριφορές και επηρεάζουν την
αντίδραση σε τέτοια περιστατικά, εφόσον δεν ερμηνεύουν ανάρμοστες συμπεριφορές
ως εκφοβισμό, με αποτέλεσμα την απουσία παρέμβασης.
Επομένως, μια κατάσταση εκφοβισμού πραγματοποιείται μόνο εφόσον το άτομο που

την προκαλεί αισθάνεται άξιο και ικανό να προβεί σε επιθετικές ενέργειες, ενώ
παράλληλα θεωρεί ότι οι ενέργειες αυτές θα έχουν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα.
Οι μαθητές που επιλέγουν τον ρόλο του θύτη ερμηνεύουν την αδυναμία κα την
υποχωρητικότητα των συνομηλίκων, όπως ακόμα και την έλλειψη παρέμβασης από
εκπαιδευτικούς και γονείς ως ένδειξη προσωπικής τους υπεροχής και κυριαρχίας. Η
παθητική στάση του θύματος και η ευκολία με την οποία ο θύτης πετυχαίνει τον
στόχο του μετατρέπει τον θύτη σε κυρίαρχο, καθώς ενισχύεται η επιθετική του
συμπεριφορά (Fox & Boulton, 2005).
4.3.1.2. Θετική στάση απέναντι στη βία
Οι περισσότεροι θύτες εκφοβιστικών συμπεριφορών στο σχολείο, ανεξάρτητα από τις

μορφές βίας που επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν, περιγράφονται ως άτομα που έχουν
θετικές στάσεις απέναντι στη βία και τη χρήση της για την απόκτηση ενός
επιθυμητού στόχου, χωρίς όμως να είναι ιδιαίτερα παρορμητικοί και εχθρικοί (Wolke
et al. 2000). Οι θετικές στάσεις προς την επιθετικότητα συμβάλλουν στην εμφάνιση
254
εκφοβιστικών συμπεριφορών, που ενισχύουν περισσότερο τη θέση υπέρ της βίας, όχι
μόνο στους εμπλεκόμενους μαθητές, αλλά και σε ολόκληρη τη σχολική ομάδα
(Andreou & Metallidou, 2004).
Στη τελευταία φάση της παρούσας έρευνας αναδείχτηκε ο παράγοντας «θετική

στάση απέναντι στη βία» για τον σχολικό εκφοβισμό. Οι μαθητές θύτες έχουν
αναπτύξει θετική στάση απέναντι στη χρήση βίας, καθώς βιώνουν τον εκφοβισμό ως
τη μόνη εναλλακτική λύση και τη λογική αντίδραση στις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν στο σχολικό χώρο. Δεν νιώθουν ενοχές για τις πράξεις τους, εφόσον
σύμφωνα με το Bandura είναι ηθικά αποδεσμευμένοι. Σύμφωνα με την κοινωνικο-
γνωστική θεωρία του Bandura (1999), η ηθική αποδέσμευση είναι μια γνωστική
διαδικασία του ατόμου που περιλαμβάνει οκτώ μηχανισμούς, διαμέσου των οποίων
το άτομο μπορεί να αποδεσμευτεί από τις ηθικές του αρχές και να δικαιολογήσει την
επιθετική του αντίδραση ή συμπεριφορά. Οι μηχανισμοί ηθικής αποδέσμευσης είναι:
η ηθική δικαιοσύνη, ο ευφημιστικός χαρακτηρισμός, η πλεονεκτική σύγκριση, η
μετατόπιση και διάχυση της ευθύνης, η αγνόηση ή διαστρέβλωση των συνεπειών, η
επιθετικότητα που προκλήθηκε από το θύμα, και τέλος, η θηριοποίηση – απανθρωπιά
(Hymel, Rocke-Henderson & Bonanno, 2005). Επομένως, οι θύτες που είναι θετικά
προκείμενοι απέναντι στη βία χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθμό εξωπροσωπικού
ελέγχου (θεωρούν πως οι δράσεις τους οφείλονται στη συμπεριφορά άλλων,
καταστάσεων ή της τύχης), πιστεύουν πως τα θύματα ευθύνονται για αυτά που
παθαίνουν, εφόσον θεωρούν πως είναι ιδιαίτερα προκλητικά και αντιπαθητικά
(Boulton & Underwood, 1992).
Οι έρευνες των Ηymel et al. (2005) και Menesini et al. (2003) κατέδειξαν ότι οι θύτες
εκφοβιστικών συμπεριφορών είχαν υψηλότερα επίπεδα ηθικής αποδέσμευσης σε
σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά και τα θύματα είχαν τα χαμηλότερα επίπεδα ηθικής
αποδέσμευσης. Παρόμοια, η Gini (2006) σε έρευνα που έγινε στην Ιταλία σε 581
παιδιά δημοτικού σχολείου, διαπίστωσε ότι η ηθική αποδέσμευση των θυτών και των
παρατηρητών - ενισχυτών ήταν μεγαλύτερη σε σχέση με τα παιδιά θύματα ή τα
παιδιά υπερασπιστές των θυμάτων. Πιο πρόσφατη έρευνα των Barchia και Bussey
(2011) επιβεβαιώνει ότι οι μηχανισμοί της ηθικής αποδέσμευσης δεν σχετίζονται με
την προστασία και την υπεράσπιση των θυμάτων εκφοβισμού συνομηλίκων.
Επιπρόσθετα, οι Thornberg & Jungert (2013) διαχωρίζουν τα αγόρια από τα κορίτσια
255
και επιβεβαιώνουν πως οι έφηβες εκδηλώνουν σε μικρότερο βαθμό ηθική
αποδέσμευση συγκριτικά με τους έφηβους, αποτέλεσμα που ερμηνεύεται και από τα
πιο υψηλά επίπεδα ηθικής ευαισθησίας (ενσυναίσθηση, συμπόνοια, ενοχή) των
κοριτσιών. Ακόμα, οι Robson and Witenberg (2013) συνδέουν δύο μηχανισμούς
ηθικής αποδέσμευσης, την ηθική δικαιοσύνη και τη διάχυση ευθύνης με τη θετική
στάση απέναντι στη βία και τους αναδεικνύουν ως προκλητικούς παράγοντες για τον
εκφοβισμό.
4.3.1.3. Απουσία Φιλο-κοινωνικών Δεξιοτήτων
Ο Habashy Hussein (2013) συνδέει τη θετική στάση κάποιων θυτών απέναντι σε

βίαιες συμπεριφορές με την απουσία φιλο-κοινωνικών δεξιοτήτων (prosocial skills),
αναφερόμενος σε κοινωνιογνωστική ανεπάρκεια (ελλείματα όσον αφορά στην
κοινωνιογνωστική επεξεργασία των πληροφοριών). Στη πιλοτική φάση της έρευνας
αναδείχτηκε ο παράγοντας «έλλειψη φιλο-κοινωνικών δεξιοτήτων» ως σημαντικός
για να ερμηνεύσει τη συμπεριφορά του θύτη. Οι θύτες αναγνωρίζουν τα
συναισθήματα των συνομηλίκων τους, αλλά δεν τους συναισθάνονται πραγματικά,
δεν επεξεργάζονται σωστά τις κοινωνικές πληροφορίες, είναι ανίκανοι να κρίνουν
ορθά τις προθέσεις των άλλων και αδιαφορούν για το τι σκέπτονται οι άλλοι για τους
ίδιους με αποτέλεσμα να εκμεταλλεύονται τους συνομηλίκους με ευκολία. Σύμφωνα
με τον Habashy Hussein (2013) η έλλειψη φιλοκοινωνικής συμπεριφοράς είναι πιο
σημαντική από την απουσία συναισθηματικής επίγνωσης (λεκτικό μοίρασμα και
ανάλυση συναισθημάτων), καθώς οι θύτες δυσκολεύονται να ακολουθήσουν κανόνες
και να ανταποκριθούν με ευγένεια και ενσυναίσθηση στη διάδραση τους με τους
συμμαθητές τους.
Ο Randall (1997) αναφέρει πως η πλειοψηφία των θυτών δεν έχουν απόλυτη
επίγνωση των συνεπειών που έχουν οι πράξεις τους για τα θύματα. Χωρίς
ευαισθησίες και ενσυναίσθηση επιδοκιμάζουν τη βία ως τη πιο αποτελεσματική
στρατηγική για επίτευξη στόχων ή επίλυση προβλημάτων (Smith & Sharp, 1994).
Ομοίως, οι Crick et al. (2001) αποδίδουν τις συμπεριφορές των θυτών στην
ανικανότητα τους να επιλύουν τις διαφορές τους με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους
και στην έλλειψη φιλο-κοινωνικών δεξιοτήτων.
256
Στη μελέτη των Gini et al. (2007) τα αγόρια – θύτες είχαν χαμηλή βαθμολογία σε
τεστ που μετρούσε την ενσυναίσθηση. Ακόμα, τα ευρήματα της Andreou (2006)
συνδέουν την άμεση επιθετικότητα του εμφανή δράστη με την έλλειψη
χαρακτηριστικών φιλο-κοινωνικής συμπεριφοράς (δεν εκδηλώνουν ενδιαφέρον για
τον συμμαθητή – αλτρουισμό). Αντίθετα, ο έμμεσος θύτης κατανοεί βαθιά τις
ανθρώπινες σχέσεις, προβλέπει τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα των άλλων.
Οι Smith et.al. (1999) παρουσιάζουν τους θύτες ως παιδιά που υστερούν σε

κοινωνικές δεξιότητες και νιώθουν ανασφάλεια κυρίως στο σπίτι, ενώ προσπαθούν να
καλύψουν αυτό το κενό κάνοντας άλλα παιδιά να νιώθουν αδύναμα και λιγότερο
ενδιαφέροντα. Αντίθετα, σύμφωνα με τη Θεωρία του Νου (Theοry of Mind)
(Shakoor et al, 2012. Sutton et al., 1999), οι θύτες δεν αντιμετωπίζονται ως
ανεπαρκείς σε κοινωνικές δεξιότητες και ικανότητες, αλλά αντιλαμβάνονται τα
κοινωνικά δρώμενα με μεγάλη ακρίβεια και χρησιμοποιούν αυτή τη γνώση για δικό
τους όφελος.
Οι Caravita, Di Blasio & Salmvalli (2009) διαχώρισαν την γνωστική από την
συναισθηματική ενσυναίσθηση. Συγκεκριμένα, επισημαίνουν πως τα παιδιά με
επιθετική συμπεριφορά μπορεί να έχουν γνωστική ενσυναίσθηση, δηλαδή να
μπορούν να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων αλλά δεν συμπάσχουν,
αδυνατούν ή δεν επιθυμούν να μοιραστούν αυτά τα συναισθήματα. Επομένως, ένας
μαθητής με υψηλή γνωστική ενσυναίσθηση εκμεταλλεύεται την αντίληψη που έχει,
με σκοπό να χειραγωγήσει τους συμμαθητές του.
Σημαντική είναι και η διαπίστωση του Sutton (2003) πως τα επιθετικά παιδιά, ειδικά
αυτά που πρωτοστατούν σε επιθετικές καταστάσεις έχουν ικανότητα αναγνώρισης
και κατανόησης των συναισθημάτων. Παρ’ όλα αυτά, οι θύτες μπορεί να μην
μπορούν ή να μην επιθυμούν να μοιραστούν τα δικά τους συναισθήματα. Σύμφωνα
με τα δικά του αποτελέσματα, η γνωστική ενσυναίσθηση συνδέεται θετικά με την
εκφοβιστική συμπεριφορά, ενώ η συναισθηματική ενσυναίσθηση έχει αρνητική
σύνδεση με τον εκφοβισμό.
257
4.3.1.4. Οξυθυμία και Ευερεθιστότητα
Οι μαθητές που εμφανίζονται συχνά να χάνουν τον έλεγχο και να αντιδρούν επιθετικά
σε συμπεριφορές των συμμαθητών τους συχνά περιγράφονται ως αγχώδεις,
παρορμητικοί και οξύθυμοι (Ando, Asakura & Simons-Morton, 2005. Espelage,
Bosworth & Simon, 2001). Η παρούσα μελέτη αναδεικνύει την «οξυθυμία -
ευερεθιστότητα» ως έναν ακόμα σημαντικό παράγοντα που ερμηνεύει τον μαθητή –
Θύτη σχολικής βίας. Από τη βιβλιογραφία προκύπτει πως αυτοί οι μαθητές – θύτες
που είναι ευέξαπτοι και γίνονται γρήγορα έξω φρενών συνήθως είναι ταυτόχρονα
‘προκλητικά θύματα’ τα οποία πήραν τον ρόλο του θύτη. Ακόμα υπάρχει μεγάλη
πιθανότητα να χαρακτηριστούν υπερκινητικοί μαθητές. Συμπεριφορές όπως νευρικές
κινήσεις (fidgeting) θα μπορούσαν να ενοχλήσουν τους συμμαθητές και να
προκαλέσουν μια επίθεση (Beran & Lupart, 2009).
Στην αναπτυξιακή θεωρία και έρευνα, η εμφυτή ροπή του παιδιού προς την
επιθετικότητα έχει περιγραφεί από την μία πλευρά με όρους νευρο-ψυχολογικών
ελλειμμάτων. Συγκεκριμένα παιδιά με χαρακτηριστικά απροσεξίας,
υπερκινητικότητας και παρορμητικότητας της ΔΕΠΥ φαίνεται πως διατρέχουν
αυξημένο κίνδυνο να αναπτύξουν επιθετικές και άλλες αντικοινωνικές συμπεριφορές
(Moffit & Henry, 1991). Από την άλλη πλευρά η βία από παιδιά και εφήβους έχει
περιγραφεί με όρους ιδιοσυγκρασιακών χαρακτηριστικών. Δηλαδή παιδιά με υψηλό
βαθμό παρορμητικότητας-ανυπακοής που εκδηλώνουν εναντιωματικότητα,
ευερεθιστότητα και σταθερή αποτυχία για συμμόρφωση, διατρέχουν υψηλό κίνδυνο
να αναπτύξουν επιθετικά πρότυπα συμπεριφοράς (Bates, Petit, Dodge & Ridge,
1998).
Οι Unnever and Cornell (2003) αναφέρθηκαν στη σχέση μεταξύ χαμηλού

αυτοελέγχου του μαθητή, Διαταραχής Ελλειματικής Προσοχής και
Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) με την εκφοβιστική συμπεριφορά σύμφωνα με αυτό-
αναφορές των θυτών. Σύμφωνοι με τη παραπάνω διαπίστωση ήταν και οι Coolidge,
DenBoer & Segal (2004), οι οποίοι στηρίχτηκαν στις αναφορές των εκπαιδευτικών
και ανέφεραν πως οι θύτες ήταν πολύ πιθανό να έχουν ΔΕΠΥ, περισσότερο από την
ομάδα ελέγχου. Στην Αγγλία, η μελέτη των Wolke et al. (2000) όπως και στην
Φινλανδία η έρευνα των Kumpulainen, Räsänen & Puura (2001) υποστηρίζουν τη
258
σύνδεση ανάμεσα στον άμεσο εκφοβισμό και στην υπερκινητικότητα. Ομοίως, οι
Bacchini, Affuso & Trotta (2008) παρατήρησαν ότι μαθητές με συμπτώματα ΔΕΠΥ
είναι πιο πιθανό να υιοθετήσουν τον ρόλο του θύτη εάν είναι αγόρια και το ρόλο του
θύματος εάν είναι κορίτσια.
4.3.2. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Θυμάτων
4.3.2.1. Χαμηλή αυτοεκτίμηση – Άγχος – Αρνητική Στάση στη Βία
Οι αναλύσεις που αφορούν στα θύματα εκφοβιστικών συμπεριφορών στο σχολείο

ανέδειξαν τρία προσωπικά χαρακτηριστικά που ερμηνεύουν τη θυματοποίηση: το
άγχος-νευρικότητα που τους διακατέχει (αναστατώνονται ψυχικά), τη χαμηλή
αυτοεκτίμηση, άσχημη εικόνα εαυτού κα την αρνητική στάση που έχουν
γενικότερα απέναντι στη βία με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να υπερασπιστούν
τον εαυτό τους. Όπως προκύπτει και από τη βιβλιογραφία, τα θύματα δυσκολεύονται
να επιβληθούν (παιδιά σωματικά πιο αδύναμα ή με κάποια ιδιαιτερότητα) και είναι
παθητικοί δέκτες με έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις (άγχος, θυμό, φόβο,
κλάμα, απειλές και απόσυρση). Συνήθως εκδηλώνουν περισσότερο άγχος (anxiety)
και ανασφάλεια από τους άλλους μαθητές, δεν είναι ιδιαίτερα δικτυωμένοι σε φιλικό
επίπεδο, αντίθετα δείχνουν εσωστρεφείς και ευαίσθητοι με ελάχιστες επικοινωνιακές
δεξιότητες και χαμηλή αυτοεκτίμηση (Ma, 2002. Olweus, 1996. Τσιάντης, 2008). Η
χαμηλή αυτοεκτίμηση και η μεγάλη ευερεθιστότητα έχουν αναγνωριστεί από τους
μελετητές ως τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των θυμάτων που τείνουν να
αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως αδύναμους και αποκρουστικούς (Ma, Stewin
& Mah, 2001).
Πολλές μελέτες παρουσιάζουν τις ψυχολογικές επιπτώσεις του εκφοβισμού στα

θύματα εστιάζοντας στα συμπτώματα άγχους και χαμηλής αυτοεκτίμησης (Trinder,
2000) αλλά και σε εσωτερικευμένα συμπτώματα κατάθλιψης και αυτοκτονικού
ιδεασμού (Hazler, 1996), άλλοι αναφέρονται σε συμπτώματα σχολικής φοβίας και
ανασφάλειας (Fuller, 1998), δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο (ή μαθησιακές
δυσκολίες), ψυχοσωματικές εκδηλώσεις (κεφαλαλγίες, αϋπνίες, στομαχικά άλγη),
ενώ ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στη μειωμένη αυτοπεποίθηση και τη γενικότερη
ευερεθιστότητα (Natvig, Albrektsen & Qvarnstrøm, 2010).
259
Σύμφωνα με τους Stapinski et al (2014) τα παιδιά που εκφοβίζονται επανειλημμένα
στο σχολείο, βρέθηκαν 2 με 3 φορές πιο επιρρεπή να αναπτύξουν αγχώδη διαταραχή,
αγοραφοβία, κρίσεις πανικού και στην μετέπειτα ενήλικη ζωή. Πιο συγκεκριμένα, τα
θύματα νιώθουν έντονη την αίσθηση της κοινωνικής μειονεξίας και ανεπάρκειας στο
να χειριστούν δύσκολες καταστάσεις, πολλές φορές βιώνουν συναισθήματα
κατωτερότητας, αρνητικές σκέψεις για τους φίλους τους και τη δημοτικότητα τους,
αρνητικό εσωτερικό διάλογο και έντονη αρνητική αυτοκριτική (Hansen et al. 2012.
Τσιάντης, 2008).
Η σύνδεση αυτοκτονικού ιδεασμού με τη χρόνια θυματοποίηση στο σχολείο,

παρατηρήθηκε για πρώτη φορά στη Νορβηγία όταν τρεις έφηβοι ηλικίας 10-14 ετών
αποπειράθηκαν να αυτοκτονήσουν εξαιτίας του εκφοβισμού που βίωναν στο σχολείο.
Άλλα παραδείγματα παγκοσμίως ήταν ένα θύμα στο Ντιτρόιτ των Ηνωμένων
Πολιτειών που αντέδρασε με πυροβολισμούς στο σχολείο με αποτέλεσμα να
σκοτώσει τον θύτη, ακόμα ένα 13χρονο αγόρι στην Ιαπωνία που κρεμάστηκε
αφήνοντας ένα σημείωμα που κατηγορούσε τους συμμαθητές του που τον εκφόβιζαν.
Στον Καναδά ένα κορίτσι 14 ετών απεβίωσε εφόσον το άφησαν να πνιγεί οι
συμμαθητές της μετά από δριμύ εκφοβισμό (Ma, Stewin and Mah, 2001). Στην
Ελλάδα, στις αρχές του 2015 ο σπουδαστής Βαγγέλης Γιακουμάκης της
Γαλακτοκομικής Σχολής στα Ιωάννινα είχε υποστεί άγριο εκφοβισμό από παιδιά της
Σχολής για μεγάλο χρονικό διάστημα χωρίς να υποστηριχτεί από το εκπαιδευτικό
πλαίσιο. Τα πρώτα στοιχεία του θανάτου του στη λίμνη των Ιωαννίνων απομάκρυναν
το ενδεχόμενο της εγκληματικής ενέργειας, και τα αποτελέσματα της ιατροδικαστικής
εξέτασης έδειξαν πιθανή αυτοχειρία.
Σύμφωνα με το μοντέλο των Πέντε Μεγάλων Παραγόντων της Προσωπικότητας

(Costa & McCrae, 1992) τα παθητικά-υποτακτικά θύματα που εκδηλώνουν
“ανημπόρια/αδυναμία αντίδρασης” χαρακτηρίζονται συνήθως ως αγχωτικές
προσωπικότητες (Salmivalli et al. 1996). Πολλοί μελετητές βασίστηκαν στο
παραπάνω μοντέλο και περιέγραψαν αυτά τα ευαίσθητα - παθητικά θύματα ως
υποχωρητικά, ευσυνείδητα, επιφυλακτικά, και ανήσυχα. Ακόμα, τα χαρακτήρισαν
εσωστρεφή και νευρωτικά, εφόσον εκδηλώνουν συναισθηματική αστάθεια και
δυσκολία να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τη κατάσταση (Chan, 2006. Tani et al.
2003). Η ευαισθησία αυτών των θυμάτων σε συνδυασμό με τη μη-διεκδικητική
260
συμπεριφορά (χαμηλή αυτοεκτίμηση) και την εκδήλωση άγχους αποτελούν
εσωτερικευμένα προβλήματα και παράγοντες επικινδυνότητας για περεταίρω
θυματοποίηση (Fox & Boulton, 2005).
Οι Baly, Cornell & Lovegrove (2014) σε αντίθεση με τις περισσότερες μελέτες που
ερευνούν τον εκφοβισμό και τη θυματοποίηση σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή,
επέλεξαν να διερευνήσουν αν οι ίδιοι 382 μαθητές συνέχιζαν να θυματοποιούνται
κατά τη διάρκεια τριών ετών. Οι ερευνητές διαπίστωσαν πως η χρόνια θυματοποίηση
στο γυμνάσιο επηρεάζει την ένταξη του παιδιού στο σχολείο (απουσίες, πειθαρχικά
μέτρα, εγκατάλειψη του σχολείου), καθώς τα θύματα έχουν αρνητική αντίληψη του
σχολικού κλίματος, άσχημες επιδόσεις στα μαθήματα και υιοθετούν επικίνδυνες
συμπεριφορές επειδή βιώνουν το σχολείο ως ένα εχθρικό πλαίσιο που τους προκαλεί
άσχημα συναισθήματα και ανασφάλεια. Σύμφωνα με τη θεωρία του Eccles
(Expectancy Value Theory, Eccles et al., 1983) η άσχημη εμπειρία της
θυματοποίησης ενισχύει την αίσθηση που έχει το θύμα ότι δεν μπορεί να αναπτύξει
φιλικές σχέσεις ή να πετύχει ακαδημαϊκά, επομένως αποθαρρύνεται και αναπτύσσει
μια δυσαρέσκεια για το σχολείο με αποτέλεσμα να αποσύρεται.
4.3.3. Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Παρατηρητών
Τα περισσότερα παιδιά βρίσκονται μπροστά στη θυματοποίηση των συμμαθητών

τους, σε ποσοστό που μπορεί να ξεπερνά το 85% των περιστατικών (Atlas & Pepler,
1998). Η ανάλυση που ερμηνεύει τους παρατηρητές στη παρούσα έρευνα εστιάζει
στο γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά που παρατηρούν τη θυματοποίηση των
συμμαθητών τους, υιοθετούν δυσλειτουργικούς συμμετοχικούς ρόλους
(αυτοαντίληψη ως θύτης ή ως θύμα).
Οι παριστάμενοι που βοηθούν τον δράστη ή επιλέγουν να γίνουν και οι ίδιοι θύτες
φαίνεται πως διαθέτουν παρόμοιες με αυτόν μακιαβελλικές πεποιθήσεις,
αυτοαποτελεσματικότητα να καταφύγουν σε επιθετικές πράξεις, προσδοκίες ότι αυτές
οι πράξεις θα αποφέρουν επιβράβευση καθώς ωφελούνται από τις ενέργειες τους,
αποκτούν δύναμη και κυριαρχούν στις διαπροσωπικές τους σχέσεις (Andreou, 2004.
Bandura, 1986. Casella, 2002). Η μελέτη των Kerbs & Jolley (2007) υποδεικνύει ότι
261
το 70% του δείγματος των μαθητών που συμμετείχαν σε 30 συνεντεύξεις
αναφέρθηκαν σε ευχάριστες εμπειρίες που συνδέονται με τη σχολική βία,
παρουσιάζοντας τα περιστατικά αυτά ως απολαυστικά ή αλλιώς διασκεδαστικά.
Οι πιο γνωστές έρευνες του θεμελιωτή της θεωρίας κοινωνικής μάθησης Albert
Bandura (1986) επικεντρώνονται στην μάθηση επιθετικών συμπεριφορών μέσω της
παρατήρησης και μίμησης προτύπων (γονέων, συνομηλίκων, προσώπων των ΜΜΕ
και της ευρύτερης κοινωνίας). Ο παρατηρητής ακολουθεί συγκεκριμένες διεργασίες:
α) διαδικασία παρακολούθησης, όπου το πρότυπο αποσπά τη προσοχή του ατόμου, β)
τη διαδικασία διατήρησης, συγκράτησης των ερεθισμάτων για να είναι δυνατή η
ανάκληση και η χρήση τους, γ) τη διαδικασία κινητικής αναπαραγωγής, επανάληψης
μαθημένης συμπεριφοράς και δ) τη διαδικασία ενίσχυσης (Ανδρέου, 2011).
Η πλειοψηφία (75%) των παρατηρητών ενισχύουν τον θύτη με την παθητική τους
στάση, φοβούνται να βοηθήσουν το θύμα εκφοβιστικών συμπεριφορών, μήπως
συμβεί και στους ίδιους, γι’ αυτό και ανησυχούν ότι αν πάρουν θέση, θα κάνουν τα
πράγματα χειρότερα. Πολλοί συνήθως κοιτάζουν τι κάνουν οι άλλοι που βρίσκονται
γύρω τους και φροντίζουν να κάνουν το ίδιο για να μην θεωρηθούν περίεργοι, χαζοί,
διαφορετικοί (O’Connell et al., 1999).
Οι Caplan & Hay (1989) προσπαθούν να ερμηνεύσουν αυτή τη παθητική στάση και
διαπίστωσαν πως η κυρίαρχη άποψη των παιδιών ήταν πως η προσφορά βοήθειας δεν
ήταν δική τους υπόθεση. Τα περισσότερα παιδιά υιοθετούν τον ρόλο του ουδέτερου –
παρατηρητή, θεωρούν πως ο δάσκαλος θα έπρεπε να κάνει κάτι και όχι τα ίδια τα
παιδιά. Οι ερευνητές αναφέρονται σε συμμόρφωση των παρατηρητών με τις νόρμες
των ενηλίκων που υπαγορεύουν ότι υπάρχουν αρμόδια άτομα για να επέμβουν.
Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά που παρεμβαίνουν για να βοηθήσουν το θύμα έχουν
ξεκάθαρη άποψη κατά του εκφοβισμού και της βίας, υψηλό βαθμό ενσυναίσθησης
και αλληλεγγύης, εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στους ενήλικες, ενώ συνάμα
πιστεύουν ότι η παρέμβασή τους μπορεί να βοηθήσει, κάτι που βασίζεται σε
προηγούμενες εμπειρίες τους (Salmivalli, 2010).
262
Επομένως, η παραπτωματική συμπεριφορά που ενισχύεται θετικά είναι πολύ πιθανό
να επαναληφθεί (προσομοίωση), ενώ εάν η επιθετική συμπεριφορά αντιμετωπιστεί με
επαναλαμβανόμενη τιμωρία είναι πιο πιθανό να μειωθεί (Malete, 2007). Οι
McLaughlin, Arnold, & Boyd (2005) διερεύνησαν τους παράγοντες που επηρεάζουν
τη στάση Άγγλων μαθητών παρατηρητών ενδοσχολικής βίας και ανέφεραν δύο κύρια
κίνητρα που επηρέασαν τη συμπεριφορά τους. Αυτοί που είχαν κίνητρο την
αυτοπροστασία προτίμησαν να είναι αμέτοχοι, και όσοι επέλεξαν να στηρίξουν τον
θύτη, προσδοκούσαν να διαμορφώσουν φιλική σχέση με τον θύτη.
Η επιστημονική μελέτη των συμμετοχικών ρόλων στα περιστατικά ενδοσχολικής βίας

υποδεικνύει ότι η επιλογή κάποιου μαθητή να γίνει ενισχυτής του θύτη, υπερασπιστής
του θύματος ή ουδέτερος παρατηρητής καθορίζεται από: α) εγωιστικά κίνητρα όπως
την εκτίμηση του κόστους ή των πλεονεκτημάτων που παρέχει κάποιος ρόλος
(Hoffman, 2000), β) συγκρουσιακές στάσεις, κοινωνικές νόρμες ή ηθικές αντιλήψεις
όπως υπακοή στην αυθεντία (Milgram, 1974) ή σε κανόνες της σχολικής τάξης
(Thornberg, 2006), γ) τη πίεση της ομάδας, κοινωνική επιρροή, ή αλλιώς η επίδραση
των παριστάμενων (Hoffman, 2000) και δ) έλλειψη ικανοτήτων - αρμοδιοτήτων, για
παράδειγμα η άγνοια τρόπων παρέμβασης ή η άρνηση της προσωπικής ευθύνης
(Thornberg, 2007). Σύμφωνα με το μοντέλο της συμβολικής αλληλεπίδρασης οι
μαθητές ενεργούν σύμφωνα με τον τρόπο με τον οποίο ορίζουν μια κατάσταση
(Ανδρέου, 2011).
Ο φόβος να χαρακτηριστεί κάποιος μαθητής «διαφορετικός», συμβάλλει στη τάση για

συμμόρφωση. Η έλλειψη συμμάχων, η απουσία υποστήριξης από το σχολικό πλαίσιο
και η συμπόρευση με τον ισχυρό – τον κυρίαρχο θύτη, οδηγούν σε «δευτερογενή
θυματοποίηση», που εμφανίζεται αμέσως μετά από την εκδήλωση μια καταχρηστικής
συμπεριφοράς. Η δευτερογενής θυματοποίηση περιλαμβάνει τη κοινωνική
απομόνωση και τη στιγματοποίηση. Ένα κανονιστικό σύστημα που βασίζεται στην
αρχή ‘καθένας για τον εαυτό του’ δεν μπορεί παρά να γεννάει και να νομιμοποιεί τη
βία (Ανδρέου, 2011). Συμπερασματικά, είναι αδύνατο να καταπολεμήσουμε τον
εκφοβισμό και τη θυματοποίηση, εάν δεν αλλάξουν οι δυσλειτουργικές αντιλήψεις
και δεν προωθηθεί μια συλλογική ηθική καλλιέργεια που θα βασίζεται στη κοινωνική
αλληλεγγύη και θα σέβεται τη διαφορετικότητα.
263
4.4. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
4.4.1. Ο Ρόλος της Οικογένειας στον Εκφοβισμό
Στην παρούσα μελέτη, ο ρόλος της οικογένειας φαίνεται πως είναι πολύ σημαντικός
στην πρόκληση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Συγκεκριμένα,
παράγοντες όπως ενδοοικογενειακές συγκρούσεις και απουσία αυτονομίας στο
σπίτι (οι μαθητές δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες σε ενδο-οικογενειακές
συμπεριφορές χωρίς τη παρότρυνση των γονιών τους) επιδρούν στο ρόλο του θύτη
που υιοθετεί ένας μαθητής σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού. Ο μαθητής που
βιώνει συγκρουσιακές ενδοοικογενειακές σχέσεις και δεν έχει λόγο και πρωτοβουλία
στο σπίτι, επιλέγει να λάβει επιθετική δράση στο σχολείο (Καούρη & Δημάκος,
2011).
Η δυσλειτουργία της οικογένειας, οι συγκρούσεις, η αντιφατική αντιμετώπιση του

παιδιού, ο τρόπος που αξιολογούν οι γονείς την αντικοινωνική συμπεριφορά
εμποδίζουν την ωρίμανση του παιδιού, το αποτρέπουν να κοινωνικοποιηθεί επαρκώς.
Οι νέοι δεν μπορούν να εσωτερικεύσουν κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους
συμπεριφοράς και οδηγούνται σε έντονη επιθετική συμπεριφορά (Ζαφειριάδης,
2002). Τα παιδιά θύτες στο σχολικό πλαίσιο αποδέχονται τον ρόλο του ανίσχυρου
στο οικογενειακό πλαίσιο, νιώθουν συχνά ότι απειλούνται και γίνονται επιθετικοί.
Συγκεκριμένα, ερμηνεύουν ακόμα και ουδέτερα ερεθίσματα ως απειλητικά και με
αυτό τον τρόπο υιοθετούν τον ρόλο του δυνατού στο σχολείο και στις διαπροσωπικές
τους σχέσεις (Smith et al., 2004).
Η γονική συμπεριφορά παίζει καταλυτικό ρόλο στη διαμόρφωση των προσωπικών

αξιών, στάσεων και συμπεριφορών που θα υιοθετήσει το παιδί. Βασικές γονικές
ενέργειες που φέρουν αρνητικές συνέπειες στην κοινωνικοποίηση του παιδιού είναι οι
ακόλουθες: 1) Αυταρχισμός, επιβολή αυστηρών τιμωριών, 2) Χρήση βίας για την
επίλυση προβλημάτων, 3) Χαμηλές προσδοκίες για το μέλλον του παιδιού και
απόρριψη, 4) Ανεκτικότητα των γονέων στη βίαιη συμπεριφορά των παιδιών, 5)
Επίρριψη άδικων ευθυνών, 6) Έλλειψη θέσπισης ορίων για τα παιδιά, 7) Έλλειψη
χρόνου, αλλά και διάθεσης για ουσιαστική επικοινωνία και συμμετοχή στα
προβλήματα των παιδιών, 8) Χρήση ειρωνείας και προσβολών αντί διαλόγου, 9)
264
Συναισθηματική παραμέληση, 10) Έλλειψη παροχής ασφάλειας, 11) Απρόβλεπτη
συμπεριφορά των γονιών μεταξύ υπερβολικής αυστηρότητας και υπερβολικής
επιείκειας, 12) Έλλειψη ηθικών αναστολών, 13) Αφαίρεση από το παιδί της ευθύνης
για τον έλεγχο της δικής του ζωής, και 14) Έλλειψη καθοδήγησης και επιτήρησης
των παιδιών (Γεωργίου, 2000. Eysenck, 2013. Καραβόλτσου, 2013).
Είναι εμφανές από τα ερευνητικά πορίσματα ότι τα παιδιά που εκφοβίζουν είναι πολύ
πιθανό να εκτίθενται σε αρνητική γονική συμπεριφορά. Πολλές φορές γονείς που
εκδηλώνουν και οι ίδιοι επιθετικότητα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις ή
επιβραβεύουν παραβατικές συμπεριφορές (π.χ. καυχιούνται ότι κλέβουν στην
εφορία), υπάρχει μεγάλη πιθανότητα το παιδί να τους μιμηθεί και να υιοθετήσει τη
στάση τους (Lereya, Samara & Wolke, 2013). Από την άλλη πλευρά υπάρχουν και οι
περιπτώσεις παιδιά που έχουν διαπαιδαγωγηθεί σε αυστηρά πειθαρχημένα
περιβάλλοντα να παρουσιάσουν επιθετική συμπεριφορά ως μια εκτόνωση ή
εξωτερίκευση έντονου στρες που βιώνουν ή από επιθυμία να ξεχωρίζουν (Rigby et
al., 1999).
Στα παιδιά που ανατρέφονται από γονείς που είναι αντικοινωνικοί, οι πιθανότητες να
αναπτύξουν αντικοινωνική πορεία αυξάνεται σχεδόν σε τετραπλάσιο βαθμό
(Bohman, 1996. Moffit, 1990). Ακόμα, παιδιά και έφηβοι που μεγαλώνουν σε
μονογονεϊκές οικογένειες διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να αναπτύξουν ένα
επιθετικό και αντικοινωνικό τρόπο ζωής (Loeber & Hay, 1997). Ο χωρισμός ή το
διαζύγιο μπορούν από μόνα τους να προκαλέσουν συστημική αποδυνάμωση
(διάσπαση της δομικής λειτουργίας της οικογένειας): η έξαρση της επιθετικότητας
του παιδιού στο σπίτι είναι ένα συνηθισμένο επακόλουθο της αποχώρησης του
πατέρα (Hetherington, Cox & Cox, 1975). Η επιθετικότητα του παιδιού μπορεί να
αναπτύσσεται εξαιτίας του κενού που δημιουργεί η αποχώρηση του πατέρα και της
συνακόλουθης αποδυνάμωσης της μητέρας. Μια μελέτη που διενεργήθηκε στη
Γερμανία έδειξε ότι σε σπίτια όπου, το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας, οι γονείς
έλειπαν στη δουλειά, τα παιδιά εμπλέκονταν συχνότερα σε βίαια επεισόδια (Funk,
1996). Η γονική έλλειψη διαθεσιμότητας εξαιτίας κούρασης ή κατάθλιψης έχει,
παρομοίως, συνδεθεί με υψηλότερα ποσοστά επιθετικής παιδικής συμπεριφοράς
(Omer, 2000).
265
Εκτός της γονικής απουσίας, η ασυνέπεια των γονέων είναι άλλος ένας προκλητικός
παράγοντας επιθετικών συμπεριφορών. Σύμφωνα με τον Patterson, Reid & Dishion
(1992), η καλύτερη εναλλακτική στην χαοτική τιμωρητικότητα δεν είναι η άνευ όρων
αποδοχή, αλλά η συνεπής πειθαρχία. Τα συνεπή μηνύματα, στάσεις και πρακτικές
πειθαρχίας μεταφέρουν στο παιδί την εμπειρία ότι οι γονείς είναι συνεχώς «εκεί», και
ότι μπορεί να τους εμπιστευτεί ότι θα εξομαλύνουν τις διαφορές τους.
Στις παρατηρήσεις της θεωρίας του Patterson για τον εξαναγκασμό (Patterson, Reid
& Dishion, 1992), είναι ξεκάθαρο ότι η γονική υποχωρητικότητα, όχι μόνο αυξάνει
τις απαιτήσεις του παιδιού, αλλά και τις πιθανότητες που έχουν, είτε ο γονιός, είτε το
παιδί, να εκδηλώσουν υψηλότερα επίπεδα επιθετικότητας εκ των υστέρων. Βαθμιαία
το παιδί γίνεται περισσότερο σίγουρο για την ισχύ του και προσανατολίζεται
περισσότερο σε αυτή, ενώ ο γονιός καταλήγει ολοένα και πιο απελπισμένος και
αβοήθητος. Επίσης υπάρχει μια βαθμιαία εξοικείωση με την επιθετικότητα, και τέλος
περιορίζεται η αλληλεπίδραση του γονιού με το παιδί σε σημείο που το μόνο που
απομένει από τη σχέση είναι η σύγκρουση.
Συχνά σε αυταρχικά οικογενειακά περιβάλλοντα, οι οικογενειακές συγκρούσεις

είναι αναπόφευκτες και η αφορμή για αυτές τις συγκρούσεις είναι η διαφωνία μεταξύ
των γονέων για τις πρωτοβουλίες που μπορεί να πάρει το παιδί. Ο τρόπος με τον
οποίο οι συγκρούσεις επιλύονται στο οικογενειακό περιβάλλον μπορεί να επηρεάσει
την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και να ενισχύσει προβληματικές
συμπεριφορές. Πολλά παιδιά υιοθετούν τα λανθασμένα αξιακά συστήματα των
γονέων και υιοθετούν θετική στάση απέναντι στη βία. Εφόσον βιώνουν ένα έντονα
συγκρουσιακό κλίμα στο σπίτι, ενισχύεται ο θυμός τους και επιλέγουν συνειδητά τη
σύγκρουση με τους συνομήλικους τους στο σχολείο. Επομένως, το συγκρουσιακό
περιβάλλον και οι αυστηροί μέθοδοι διαπαιδαγώγησης οδηγούν στην
απευαισθητοποίηση των παιδιών απέναντι στο πόνο ή στο άγχος, καθώς
εσωτερικεύουν άσχημα βιώματα από την οικογένεια ως φυσιολογικά και μιμούνται
τους γονείς τους για να κυριαρχήσουν στο σχολείο (Brubacher et al., 2009).
Τις περισσότερες φορές, η πρόκληση πόνου έχει ως αφορμή τον βιωμένο πόνο. Όταν
δεν έχει χτιστεί σχέση εκτίμησης με την οικογένεια, όταν το παιδί έχει βιώσει
ψυχολογική ένταση, η γονική στάση γίνεται απόμακρη, εξουσιαστική και κάποιες
266
φορές μπορεί και κακοποιητική. Οι Moon et al. (2010) παρουσιάζουν τη κατάσταση
στη Κορέα στηριζόμενοι στη ‘Γενική Θεωρία της Έντασης’. Συγκεκριμένα
ισχυρίζονται πως οι νέοι που βιώνουν στρεσογόνες καταστάσεις στο σπίτι
(θυματοποίηση, υψηλές προσδοκίες για ακαδημαϊκή επιτυχία και μετέπειτα καλή
εξέλιξη), αναπτύσσουν συγκρουσιακή σχέση με τους γονείς τους, έχουν χαμηλό
αυτοέλεγχο και επιλέγουν να συναναστραφούν παιδιά με παρόμοια βιώματα, με
αποτέλεσμα να υιοθετήσουν εκφοβιστική συμπεριφορά στο σχολείο. Η
συγκρουσιακή σχέση με τους γονείς αντανακλά τις αντιλήψεις των νέων Κορεατών
ότι δεν μπορούν να επικοινωνήσουν καλά με τους γονείς τους και ότι οι γονείς τους
εμπλέκονται περισσότερο από το φυσιολογικό στη προσωπική τους ζωή, και αποτελεί
προκλητικό παράγοντα εκφοβιστικής συμπεριφοράς στο σχολείο.
Εφόσον η συμπεριφορά των παιδιών εδραιώνεται πρωταρχικά στο οικογενειακό

περιβάλλον, είναι απαραίτητο οι γονείς να υιοθετήσουν συγκεκριμένες τακτικές να
αποτρέψουν τα παιδιά τους από το να υιοθετήσουν τον ρόλο του bully. Είναι
σημαντική η προσπάθεια της οικογένειας να εκπαιδεύσει τα παιδιά από τη νηπιακή
ηλικία να είναι συμπονετικά και να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες, παράλληλα
να προσφέρει ένα ήρεμο – σταθερό πλαίσιο, χωρίς διαπληκτισμούς έτσι ώστε να
ανατραφούν με ασφάλεια. Ακόμα, οι γονείς πρέπει να γνωρίζουν τι συμβαίνει στο
σχολείο και να επιδιώκουν την συχνή επαφή και επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς
έτσι ώστε να συζητήσουν τις δυσκολίες που προκύπτουν για να αντιμετωπιστούν από
κοινού (Maliki, Asagwara & Ibu, 2009).
Συμπερασματικά, η ανάγκη της γονικής παρουσίας παραπέμπει σε εικόνες όπως: ο

γονιός να κάθεται στο δωμάτιο του παιδιού, να εμποδίζει το παιδί να βλάψει εκείνον
ή τον εαυτό του, να έρχεται σε επαφή με το παιδί, να επικοινωνεί με ανθρώπους που
έχουν επαφή με το παιδί και να εξαπλώνει ένα δίκτυο ανθρώπων που επικοινωνούν
και προστατεύουν το παιδί. Είναι πολύ σημαντικό να περιοριστούν εικόνες που
υποδηλώνουν γονική απουσία: ο γονιός να χτυπά το παιδί, να το διώχνει, να κόβει την
επικοινωνία με το παιδί, να υποκύπτει στο παιδί για να εξαγοράσει ησυχία και να
σαμποτάρει τον/την σύζυγο. Τέτοιες συμπεριφορές γονέων είναι απαραίτητο να
αποφευχθούν για να μπορέσει να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο της επιθετικότητας
των εφήβων στο σχολείο (Omer, 2000).
267
4.4.2. Ο Ρόλος της Οικογένειας στη Θυματοποίηση
Η ποιότητα των σχέσεων και της επικοινωνίας επηρεάζεται από τις απαιτήσεις και τις
προσδοκίες των γονέων, επομένως κάποια παιδιά επιλέγουν να γίνουν βίαια στο
σχολείο και κάποια άλλα τείνουν να θυματοποιούνται χωρίς αντίδραση στη βία. Από
την ανάλυση σε όλες τις φάσεις της παρούσας έρευνας προέκυψαν παράγοντες, όπως
οι ενδοοικογενειακές διενέξεις και η αδιαφορία από τους γονείς (απουσία
προσδοκιών) που επεξηγούσαν σε μεγάλο βαθμό τη θυματοποίηση των μαθητών. Οι
συχνοί καβγάδες μεταξύ των μελών μιας οικογένειας και όχι μόνο των γονέων μπορεί
να οδηγήσουν κάποιους μαθητές στη θυματοποίηση τους από τους συμμαθητές τους.
Μάλιστα, όπως έχει ήδη επισημανθεί, όσο λιγότερη είναι η στήριξη από το
οικογενειακό περιβάλλον, τόσο μεγαλύτερη αδυναμία εκδηλώνουν στις
συναναστροφές με τους συνομηλίκους (Δημάκος, 2005).
Συγκεκριμένα, τα παιδιά τα οποία γίνονται εύκολος στόχος είναι αυτά που η πίστη
τους στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων και την ικανότητά τους να
επικοινωνούν τη δυσαρέσκεια ή άρνηση τους είναι μειωμένη. Η Duncan (2004)
παρατηρεί ότι στην περίπτωση των αγοριών θυμάτων υπάρχει μία ιδιαίτερα στενή-
συναισθηματική σχέση με τη μητέρα, μία σχέση υπερπροστασίας που δεν ευνοεί την
ενδυνάμωση και ανεξαρτησία του παιδιού, ενώ η σχέση με τον πατέρα είτε είναι
απούσα είτε είναι αποδυναμωμένη ή περιορίζεται στην άσκηση κριτικής. Επομένως,
το παιδί δεν αισθάνεται αυτόνομο και ικανό να αντιμετωπίσει με αυτοπεποίθηση
ενδεχόμενες προκλήσεις στις αλληλεπιδράσεις του με άλλα παιδιά., τη στιγμή που η
συναισθηματική εμπλοκή με τη μητέρα και η απουσία ενεργητικής καθοδήγησης και
εκμάθησης από τον πατέρα δεν το οδηγούν να αναπτύξει επικοινωνιακές δεξιότητες
και συναισθηματικές βάσεις ασφάλειας.
Στη περίπτωση των κοριτσιών θυμάτων, η σχέση με τη μητέρα ενέχει το στοιχείο της
απόρριψης και της μειωμένης συναισθηματικής επαφής. Η επικοινωνία και η
λειτουργικότητα στην οικογένεια είναι αδυνατισμένη και ανεπαρκής, τα
συναισθήματα δεν εκφράζονται ανοιχτά και το παιδί αισθάνεται αδύναμο να
διαχειριστεί και να επικοινωνήσει τα δικά του δύσκολα συναισθήματα, με
αποτέλεσμα, υιοθετώντας μία στάση σιωπής, να καθίσταται εύκολος στόχος
εκφοβιστικών συμπεριφορών (Duncan, 2004).
268
Ακόμα, υπάρχουν ερευνητές που υποστηρίζουν πως οι συγκρούσεις μέσα στην
οικογένεια επηρεάζουν και τη θυματοποίηση και τον εκφοβισμό σε μεγάλο βαθμό.
Συγκεκριμένα οι Baldry & Farrington (2005) συνδέουν το παιδί που βιώνει ένα
έντονα συγκρουσιακό και ταυτόχρονα τιμωρητικό οικογενειακό περιβάλλον με τη
θυματοποίηση του στο σχολείο, ενώ από την άλλη πλευρά η έλλειψη γονικής
φροντίδας και ζεστασιάς σε συνδυασμό με τις συγκρούσεις στο σπίτι οδηγούν το
παιδί σε ρόλο θύτη εκφοβιστικών συμπεριφορών.
Επιπρόσθετα, οι Natvig et al (2001) θεωρούν το σχολικό άγχος και την αποξένωση

από το σχολείο παράγοντες που αυξάνουν τη σχολική επιθετικότητα, και συσχετίζουν
τα παραπάνω συμπτώματα με τις υπερβολικές προσδοκίες γονέων και εκπαιδευτικών
που καταδυναστεύουν τις παιδικές ψυχές. Γονείς αυταρχικοί, με έντονη κριτική
διάθεση αλλά και υπερπροστατευτικοί ή ανεκτικοί αποθαρρύνουν τα παιδιά από την
ανάληψη πρωτοβουλιών στο σπίτι, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να
αυτονομηθούν και να υπερασπιστούν τον εαυτό τους στο σχολείο. Στην Ιταλία, οι
Baldry & Farrington (1998) αλλά και στην Αυστραλία οι Rigby et al. (1999)
παρατήρησαν πως τα θύματα (όπως και οι δράστες) προέρχονταν από οικογένειες
αυταρχικές, όπου οι γονείς δεν είναι ιδιαίτερα υποστηρικτικοί και βρίσκονται σε
συνεχή σύγκρουση.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η θέση του Olweus (1993), ο οποίος υποστηρίζει πως τα
θύματα ενδοσχολικής βίας προέρχονται από οικογένειες που χαρακτηρίζονται από
υπερπροστατευτικές συμπεριφορές από τη πλευρά της μητέρας και υπερβολική
συναισθηματική απόσταση από τη πλευρά του πατέρα. Επιπλέον, οι Flouri &
Buchanan (2002) απέδειξαν πως η εμπλοκή του πατέρα στη ζωή της οικογένειας
μπορεί να λειτουργήσει ως προστατευτικός παράγοντας ενάντια στη θυματοποίηση
του παιδιού. Οι έρευνες των Bowers, Smith & Binney (1992) και των Berdondini &
Smith (1996) παρατηρούν μια υπερβολικά στενή σχέση των θυμάτων με τις
οικογένειες τους, που ενδεχομένως οδηγεί σε υπερβολική ταύτιση και απώλεια της
ατομικότητας. Ομοίως, η Georgiou (2008) επισημαίνει πως τα παιδιά – θύματα στην
Κύπρο υποφέρουν από την υπερπροστατευτικότητα της μητέρας τους, χωρίς όμως να
μπορούμε να συμπεράνουμε εάν η υπερπροστατευτικότητα εκδηλώνεται εξαιτίας
269
κάποιας ευαλωτότητας του παιδιού που το καθιστά εύκολο θύμα ή εάν προηγείται της
θυματοποίησης.
Σε γενικές γραμμές, η δομή και η οργάνωση της οικογένειας (όρια, κανόνες,

συναισθηματικό κλίμα), οι παιδαγωγικές στάσεις των γονέων, η ποιότητα και το είδος
των πειθαρχικών μέτρων, καθώς και οι επιμέρους σχέσεις των γονέων με τα παιδιά
θεωρούνται ότι σχετίζονται σε υψηλό βαθμό με την ανάπτυξη ή μη, επιθετικών
συμπεριφορών και με τη θυματοποίηση (Κουρκούτας, 2008).
270
4.5. ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
4.5.1. Σχολείο και Εκφοβισμός
Σύμφωνα με την οικολογική προσέγγιση, εκτός από το οικογενειακό πλαίσιο,

σημαντική είναι και η διερεύνηση της επίδρασης του σχολικού πλαισίου και του
ρόλου των εκπαιδευτικών (επίπεδο του μικροσυστήματος - contextual predictors) στη
στάση που υιοθετούν οι εμπλεκόμενοι σε περιστατικά βίας. Τα αποτελέσματα των
αναλύσεων της παρούσας έρευνας ανέδειξαν και σχολικούς παράγοντες που
επηρεάζουν τον εκφοβισμό. Από τις αναλύσεις της παρούσας έρευνας προέκυψε πως
τα παιδιά που αυτοπροσδιορίζονται ως θύτες δεν φοβούνται τις τιμωρίες από τους
εκπαιδευτικούς και έχουν χαμηλή απόδοση στα μαθήματα.
4.5.1.1. Απουσία Φόβου Τιμωρίας
Οι πρακτικές του σχολικού συστήματος με στόχο την πειθάρχηση χαρακτηρίζονται

από ένα σύστημα ποινών που ισχύουν για τον χρόνο (καθυστερήσεις, απουσίες), τη
δραστηριότητα (αμέλεια, απροσεξία), την συμπεριφορά (ανυπακοή), τον λόγο
(αυθάδεια) και το σώμα (άσχημες χειρονομίες, κινήσεις) (Foucault, 1980). Οι
μαθητές εξαναγκάζονται να συμμορφωθούν, διότι εάν δεν το κάνουν θα θεωρηθούν
‘μη κανονικοί’ (Ανδρέου, 2011). Οι παρεμβάσεις των μελών της σχολικής κοινότητας
σπάνια είναι αποτρεπτικές για την εκδήλωση περιστατικών εκφοβισμού,
περιορίζονται συνήθως στις προσωπικές συζητήσεις των εκπαιδευτικών ή και της
διεύθυνσης με τους θύτες και τα θύματα κυρίως σωματικών επιθέσεων (Dake et al.,
2003) ενώ η κυρίαρχη άποψη είναι πως απαιτείται περισσότερη «αστυνόμευση» για
να κατασταλούν οι επιθετικές ενέργειες (Payne & Gottfredson, 2004).
Στις Η.Π.Α. υιοθετήθηκαν ακραίες μέθοδοι διασφάλισης της τάξης (φύλακες

ασφαλείας, ανιχνευτές μεταλλικών αντικειμένων, τακτικοί έλεγχοι σε ντουλάπια και
τσάντες, ταυτότητες εισόδου στο σχολείο, ακόμα και εγκληματολογικές αναλύσεις
προφίλ), ώστε να προληφθούν και να μειωθούν τα περιστατικά εκφοβισμού στα
σχολεία. Αν και οι παραπάνω προσεγγίσεις είναι άμεσες και ορατές, κοστίζουν
271
αρκετά χρήματα και δίνουν την αίσθηση πως το σχολείο μετατρέπεται σε φρούριο
(Breunlin et al., 2002).
Πέρα από τα παραπάνω ακραία μέτρα, οι αποβολές είναι η πιο δημοφιλή τιμωρία
παγκοσμίως, παρ’ όλα αυτά αμφισβητείται η αποτελεσματικότητα της, εφόσον η
πλειοψηφία των μαθητών που αποβάλλονται συνεχίζουν να συμπεριφέρονται με τον
ίδιο προκλητικό τρόπο (Breunlin et al., 2002). Η συγκεκριμένη μέθοδος τιμώρησης
απομονώνει και απομακρύνει ήδη περιθωριοποιημένους μαθητές, τους οδηγεί σε
ακαδημαϊκή αποτυχία και πιθανή εγκατάλειψη του σχολείου. Επομένως οι θύτες
ενδοσχολικής βίας δεν φοβούνται μήπως τιμωρηθούν, γιατί δεν τους ενδιαφέρει να
παραμείνουν στο σχολικό πλαίσιο (Breunlin et al., 2002).
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν δύο θεωρητικά μοντέλα της εγκληματολογίας, η θεωρία

της επανα-ενσωμάτωσης των ενοχών του Braithwaite (1989) και η θεωρία της
πρόκλησης του Sherman (1993), οι οποίες έχουν χρησιμοποιηθεί τα τελευταία χρόνια
για τη κατανόηση του φαινομένου του εκφοβισμού. Η πρώτη θεωρία δίνει έμφαση
στους ισχυρούς κοινωνικούς δεσμούς, στα συναισθήματα ενοχής, στις διαφορετικές
τεχνικές ελέγχου των ενοχών και στην επίδραση αυτών στην επιθετική –
παραπτωματική συμπεριφορά (Ahmed & Braithwaite, 2005). Οι έρευνες των Ttofi &
Farrington (2008, 2010) συμφωνούν με το θεωρητικό μοντέλο του Sherman (1993)
που επικεντρώνεται στον ρόλο των ποινών και των κυρώσεων. Συγκεκριμένα, οι
κυρώσεις και οι τιμωρίες μπορούν να οδηγήσουν σε προκλητικές αντιδράσεις των
μαθητών υπό τέσσερις συνθήκες: όταν α) ο θύτης ορίζει τη ποινή ως άδικη, β) ο
θύτης δεν είναι στενά συνδεδεμένος με το πρόσωπο που ελέγχει τις ποινές
(εκπαιδευτικό, διευθυντή, γονέα) με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ταύτιση, γ) ο θύτης
αρνείται να αναγνωρίσει την ντροπή που βίωσε εξαιτίας της ποινής, και τέλος όταν
δ) ο θύτης δεν νιώθει ενοχικά μετά από τη τιμωρία.
4.5.1.2. Κακές Σχολικές Επιδόσεις
Είναι αξιοσημείωτο ότι οι εκπαιδευτικοί είναι απρόθυμοι να δουλέψουν με τους πιο

επιθετικούς – δύσκολους συμπεριφορικά μαθητές στη τάξη. Αυτό έχει ως
αποτέλεσμα να έχουν μειωμένες απαιτήσεις από τους θύτες, και οι θύτες από την
πλευρά τους να λειτουργούν αντιδραστικά στη διάδραση τους με τους
272
εκπαιδευτικούς. Συγκεκριμένα αποφεύγουν το διάβασμα, δεν παρακολουθούν
συστηματικά τα μαθήματα, ενισχύοντας έτσι τη πιθανότητα να έχουν χαμηλή
βαθμολογία ή να αποτύχουν στις εξετάσεις. Αυτός ο κύκλος της ανεπιθύμητης
συμπεριφοράς από τους μαθητές, της τιμωρίας με αποβολές, του εκνευρισμού και της
απομάκρυνσης των μαθητών από τη μαθησιακή διαδικασία συνήθως οδηγεί σε
ακαδημαϊκή και κοινωνική αποτυχία. Οι περισσότεροι μαθητές που παρατάνε το
σχολείο (drop-outs), έχουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις, καταπιάνονται με παράνομες
δραστηριότητες και στη πλειοψηφία τους αποτυγχάνουν προσωπικά και κοινωνικά
στην ενήλικη ζωή τους (Scott et al., 2002).
Επιπρόσθετα, στην Αμερική οι Nansel et al. (2001) αναφέρθηκαν σε χαμηλές

σχολικές επιδόσες των θυτών σύμφωνα με αυτοαναφορές τους, όπως και οι
Stephenson & Smith (1989) στη βορειο-δυτική Αγγλία που είχαν τα ίδια
αποτελέσματα (άσχημη σχολική απόδοση) από αναφορές των συμμαθητών στο
σχολείο. Ομοίως η Ανδρέου (2004) αναφέρθηκε σε χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα
αναφορικά με τα μαθήματα.
Από την άλλη πλευρά οι Baldry & Farrington (1998) δεν βρήκαν στατιστικά
σημαντική διαφορά στην ακαδημαϊκή απόδοση των θυτών συγκριτικά με μαθητές
που δεν ήταν θύτες εκφοβιστικών συμπεριφορών. Ακόμα, τα ευρήματα των Woods &
Wolke (2004) αντικρούουν την θεώρηση πως η καλή σχολική επίδοση οδηγεί τους
μαθητές να καταπιαστούν σε σωματικές επιθέσεις. Οι ερευνητές δεν παρατήρησαν
κάποια σχέση μεταξύ άμεσης εκφοβιστικής συμπεριφοράς και πτώσης στις επιδόσεις
στα μαθήματα του σχολείου. Είναι αξιοσημείωτο ότι εάν οι μαθητές είχαν καλή
βαθμολογία στα μαθήματα στην ηλικία των 8-9 ετών, ήταν πιο πιθανό στην ηλικία
των 10-11 ετών να εκφοβίσουν τους συμμαθητές τους έμμεσα, δηλαδή να τους
αποκλείσουν κοινωνικά.
4.5.2. Σχολείο και Θυματοποίηση
Από την άλλη πλευρά, οι αναλύσεις σχετικά με τη θυματοποίηση αναγάγουν τις

άσχημες σχολικές εμπειρίες (αρνητικές σχέσεις μαθητών με τους εκπαιδευτικούς και
με τους συμμαθητές – άσχημο σχολικό κλίμα – χαμηλές προσδοκίες εκπαιδευτικών)
273
ως τον πιο σημαντικό προκλητικό σχολικό παράγοντα (κοινός στη δεύτερη και τρίτη
φάση της έρευνας) σύμφωνα με τις αυτοαναφορές των θυμάτων. Η μη υποστηρικτική
στάση των εκπαιδευτικών στους μαθητές - θύματα, σε συνδυασμό με τον φόβο
τιμωρίας που παραδέχονται πως βιώνουν τα θύματα, επιδρούν στη παθητική στάση
τους απέναντι στον εκφοβισμό και τους αποτρέπουν - απομακρύνουν από τη σχολική
κοινότητα.
4.5.2.1. Άσχημο Σχολικό Κλίμα
Από τις έρευνες έχει διαπιστωθεί πως εάν οι εκπαιδευτικοί δεν αναγνωρίζουν όλες τις
μορφές του εκφοβισμού, δεν δύνανται να παρέμβουν σε αυτές. Ακόμα πολλοί
μαθητές θύματα διστάζουν να αναφέρουν τα περιστατικά βίας, εξαιτίας του φόβου
τους ότι δεν θα προστατευτούν από το προσωπικό του σχολείου και επομένως
υποστούν περαιτέρω θυματοποίηση (Craig, Henderson & Murphy, 2000).
Οι μαθητές που ερμηνεύουν τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών ως σεβαστική και με

έντονο ενδιαφέρον για τους ίδιους, νιώθουν περισσότερο ασφαλείς στο σχολικό χώρο
και επιλέγουν να ζητήσουν τη στήριξη των εκπαιδευτικών στα περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού ή να παραδεχτούν την εμπλοκή τους σε τέτοιες συμπεριφορές (Eliot et al,
2010). Εάν και πολλοί έφηβοι γίνονται πιο διστακτικοί να ζητήσουν βοήθεια σε
σύγκριση με τα παιδιά του δημοτικού σχολείου (Williams & Cornell, 2006),
υπάρχουν μελέτες όπως αυτή της Lisi (2004) σε 27.604 μαθητές γυμνασίων που
επεσήμανε πως όσοι αναφέρθηκαν σε στενή σχέση με τους καθηγητές και
υποστήριξαν πως εργάζονται για το καλό των μαθητών (θετική στάση απέναντι στους
εκπαιδευτικούς) ήταν πιο πρόθυμοι να προσεγγίσουν κάποιον καθηγητή να τους
βοηθήσει σε προβλήματα ακαδημαϊκά, προσωπικά με συμμαθητές, ακόμα και
οικογενειακά.
Οι Wei et al. (2010) διερεύνησαν προσωπικούς (φύλο, κατάθλιψη) αλλά και

σχολικούς παράγοντες και πιο συγκεκριμένα τον ρόλο των εκπαιδευτικών στη
ενίσχυση επιθετικών συμπεριφορών στο σχολείο. Τα αποτελέσματα τους συνδέουν
την απουσία στήριξης και την κακομεταχείριση των μαθητών από τους
εκπαιδευτικούς (αυστηρές τιμωρίες, προσβολές, επιθέσεις) με την απέχθεια για το
274
σχολικό περιβάλλον και την αποξένωση αλλά και με την αύξηση σωματικής και
λεκτικής επιθετικότητας στο σχολείο. Από τη άλλη πλευρά, τα ευρήματα τους δεν
υποστηρίζουν πως το μέγεθος του σχολείου ή της τάξης συνεισφέρουν στην αύξηση
του εκφοβισμού (καμία επίδραση) όπως μπορεί να επηρεάζει το σχολικό κλίμα.
Το σχολικό κλίμα περιγράφει τη ποιότητα και τη μορφή των σχέσεων στο σχολείο
όπως αυτές διαμορφώνονται από κανόνες, στερεότυπα, αξίες, οργανωτικά πλαίσια
διαφορετικά για κάθε σχολείο. Είναι πολύ σημαντικός παράγοντας καθώς
περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση μαθητών με τους εκπαιδευτικούς και την ανάγκη
τους ή την άρνηση τους να αναζητήσουν στήριξη από το προσωπικό του σχολείου.
Ακόμα συνδέεται με τα αξιακά συστήματα και τη συμπεριφορά των
εκπαιδευτικών/διευθυντών απέναντι στους μαθητές και με τη θετική ή αρνητική
στάση που υιοθετούν οι μαθητές απέναντι στη βία ή αλλιώς το βαθμό που
εμπλέκονται σε επικίνδυνες συμπεριφορές (Klein, Cornell & Konold, 2012).
Οι Giovazolias et al. (2010) μελέτησαν το σχολικό κλίμα σε έρευνα που αφορούσε

369 μαθητές δημοτικών σχολείων και υποστήριξαν πως το αρνητικό σχολικό κλίμα
ενισχύει συμπεριφορές μεγάλης επικινδυνότητας και συνδέεται με υψηλά επίπεδα
θυματοποίησης. Το υγιές σχολικό κλίμα συσχετίζεται με την ασφάλεια που παρέχουν
οι καθηγητές και με την αυτοαποτελεσματικότητα τους ώστε να αποτρέψουν
συμπεριφορές μεγάλης επικινδυνότητας (ρατσιστικές επιθέσεις, χρήση αλκοόλ ή
ναρκωτικών, συχνές απουσίες, βραδύτητα ή απάθεια μαθητών, αποχή από το
μάθημα) (Skinner, Babinski & Gifford, 2014).
Στο εκπαιδευτικό έργο θα έπρεπε να συμπεριλαμβάνεται και η καθοδήγηση των

μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία με την επιστράτευση της διαφοροποιημένης
μάθησης ως ένδειξη σεβασμού στις διαφορετικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των
μαθητών. Δυστυχώς ρεαλιστικά υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που δυσχεραίνουν το
εκπαιδευτικό έργο των καθηγητών, όπως η έλλειψη χρόνου, η έλλειψη παιδαγωγικής
κατάρτισης, η μη παροχή υλικών και διδακτικών μέσων και η υποστήριξη του
βαθμοκεντρικού και εξεταστικοκεντρικού εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Παρατηρείται επιπρόσθετα μια τάση πολλών εκπαιδευτικών να υιοθετούν τη
δασκαλοκεντρική προσέγγιση με την οποία εκείνοι μεγάλωσαν και γι’ αυτό να
απορρίπτουν οποιονδήποτε νεωτερισμό ή να στέκονται διστακτικοί απέναντι σε
275
σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους, όπως τη μαθητοκεντρική προσέγγιση, η οποία θα
αποτελούσε και αφόρμηση για ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών και
μαθητών (Hong & Eamon, 2011).
Ταυτόχρονα, αν και δεν το παραδέχονται και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί κουβαλούν τις

δικές τους παραδοχές και στερεότυπα, που επηρεάζουν τη στάση τους στη σχολική
αίθουσα και ενδεχομένως πολλοί μαθητές δεν ενστερνίζονται τις θέσεις τους, με
αποτέλεσμα την πρόκληση επιθετικών αντιδράσεων (Κιτσάκη, 2010). Όταν οι
ικανότητες και τα ταλέντα των μαθητών ανάγονται στην αρχή της μετρήσιμης
επίδοσης, η αξιολόγηση χάνει το παιδαγωγικό και κοινωνικό της νόημα (Ράπτη,
1995). Ακόμα, έχει παρατηρηθεί ότι το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών
επικεντρώνεται περισσότερο στην πρόληψη του σχολικού εκφοβισμού παρά στην
καταστολή του φαινομένου (Craig et al., 2000).
Από τη πλευρά των μαθητών, η αντιμετώπιση τους από τους εκπαιδευτικούς με

πειθαρχικές κυρώσεις ερμηνεύεται από τους μαθητές ως αυθαίρετη επιβολή της
εξουσίας που τους προσδίδει η θέση τους στο σχολείο, ενώ παράλληλα αισθάνονται
ότι δεν τους δίνονται περιθώρια διαπραγμάτευσης και έκφρασης της δικής τους
άποψης. Ακόμα, η επιθετική ή προσβλητική συμπεριφορά απέναντι στους
εκπαιδευτικούς δεν αντιμετωπίζεται με ψυχραιμία από τους εκπαιδευτικούς, καθώς
αισθάνονται ότι ακυρώνεται η αξιοπιστία τους και ότι κλυδωνίζεται η θέση τους.
Συχνά, αισθάνονται προσβεβλημένοι και γι’ αυτό αδυνατούν να κατανοήσουν ή να
δώσουν τη δέουσα προσοχή στην αδικία που βιώνουν οι μαθητές πίσω από την
αποκλίνουσα συμπεριφορά τους.
Επιπλέον, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι εκπαιδευτικοί με τα περισσότερα

χρόνια υπηρεσίας ανεξάρτητα από τη σχολική βαθμίδα, εκφράζουν τις πιο αρνητικές
στάσεις απέναντι στα θύματα (Ανδρέου, 2006). Το εύρημα αυτό υπονοεί κάποια
κούραση στους εκπαιδευτικούς, η οποία εκφράζεται ως έλλειψη συμπάθειας και
ενσυναίσθησης απέναντι στα παιδιά – θύματα, λόγω της πολύωρης ενασχόλησης μαζί
τους, αλλά σίγουρα αυτή η ερμηνεία της Ανδρέου (2011) χρειάζεται περαιτέρω
διερεύνηση. Η μη – υποστηρικτική συμπεριφορά των ελλήνων εκπαιδευτικών συχνά
ερμηνεύεται ως αποτέλεσμα της επαγγελματικής εξουθένωσης και της γενικότερης
276
ματαίωσης που βιώνουν τα τελευταία χρόνια σε επαγγελματικό, οικονομικό και
προσωπικό επίπεδο (Παπαστυλιανού & Πολυχρονόπουλος, 2007).
Στην Αγγλία, 40% των εκπαιδευτικών εγκαταλείπουν το επάγγελμα τους μετά από
πέντε χρόνια εργασίας καθώς αντιμετωπίζουν δυσκολίες διαχείρισης των
ενοχλητικών μαθητών και αδυνατούν να επιβάλλουν πειθαρχία στη τάξη, με
αποτέλεσμα πολλοί μαθητές να απουσιάζουν συχνά ή να εγκαταλείψουν με τη σειρά
τους το σχολείο. Όσοι εκπαιδευτικοί επιλέγουν να εγκαταλείψουν το επάγγελμα τους
έχουν χάσει τον έλεγχο των μαθητών, νιώθουν απογοήτευση και ενοχή που δεν
κατάφεραν να κρατήσουν ισορροπίες στη τάξη και να δημιουργήσουν το κατάλληλο
κλίμα ώστε να εξαλειφθούν οι προβληματικές συμπεριφορές (Haydn, 2014).
Καθώς η επιδημιολογία του εκφοβισμού και οι ψυχοκοινωνικές του συνιστώσες

έχουν μετατραπεί σε αντικείμενο μελέτης από τους σύγχρονους μελετητές, το
φαινόμενο αυτό καθ’ αυτό εξαπλώνεται και εξελίσσεται, έχοντας καταστροφικές
συνέπειες τόσο για τους εμπλεκόμενους μαθητές όσο και για το ευρύτερο σχολικό
και κοινωνικό πλαίσιο (Craig et al., 2009). Η συνεχής επαγρύπνηση, ενημέρωση και
ευαισθητοποίηση σε συναφή ζητήματα κρίνεται απαραίτητη για την αντιμετώπιση και
πρόληψη παρόμοιων περιστατικών. Η ενθάρρυνση, η ψυχολογική και
συναισθηματική στήριξη, η καλλιέργεια κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων
μέσα από καινοτόμα προγράμματα και δράσεις, καθώς και η εδραίωση ενός φιλικού
κλίματος μέσα στην τάξη (με σαφή και ξεκάθαρα όρια), όπως και η εκμάθηση
τεχνικών και στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων, αποτελούν μερικά από τα
σημαντικότερα εργαλεία για τη θωράκιση και τη δημιουργία ψυχικά υγιών,
χαρούμενων μαθητών που αργότερα θα αποτελέσουν άρτιους και ολοκληρωμένους
ενήλικες.
277
4.6. ΜΟΡΦΕΣ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ
Στη Β΄ Φάση της Έρευνας, η διερευνητική παραγοντική ανάλυση ανέδειξε τέσσερις

παράγοντες που αφορούν στον σχολικό εκφοβισμό. Το μοντέλο των 4-παραγόντων
για τον Θύτη Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς στο σχολείο περιελάμβανε τον «σωματικό
εκφοβισμό», τον «λεκτικό εκφοβισμό», τη «βίαιη συμπεριφορά στη τάξη» και τον
«κοινωνικό αποκλεισμό – έμμεσο εκφοβισμό». Στη Γ΄ Φάση της έρευνας, η
εφαρμογή της διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης ανέδειξε ένα μοντέλο - 4
παραγόντων για τον μαθητή θύτη: «λεκτικός εκφοβισμός», «κοινωνικός αποκλεισμός
– έμμεσος εκφοβισμός», «σωματικός εκφοβισμός» και «βανδαλισμός». Οι τρεις από
τους τέσσερις παράγοντες παραμένουν οι ίδιοι και στις δύο φάσεις, ενώ στη τελική
φάση αναδεικνύεται για πρώτη φορά ο βανδαλιστής – θύτης.
Αν και υπάρχει μια σειρά από διαφορετικές τυπολογίες του σχολικού εκφοβισμού, οι
κύριες παραδοσιακές μορφές σύμφωνα και με τους ερευνητές περιλαμβάνουν: τις
σωματικές επιθέσεις (χτυπήματα, κλωτσιές, τσιμπίματα), τη λεκτική βία (βρίσιμο,
χλευασμός, απειλή) και την έμμεση ή ψυχολογική – συναισθηματική επιθετικότητα
(κοινωνικός αποκλεισμός, διάδοση άσχημων φημών) (Ανδρέου, 2011. Boulton et al.,
2001. Olweus, 1993. Smith & Sharp, 1994. Ψάλτη, Κασάπη & Δεληγιάννη –
Κουϊμτζή, 2012. Wolke et al., 2001). Οι άμεσες μορφές εκφοβισμού (λεκτικός,
σωματικός) αναγνωρίζονται πιο εύκολα, ενώ οι έμμεσες (κοινωνικός αποκλεισμός)
χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και παρατήρησης εκ μέρους των εκπαιδευτικών και των
γονέων (Stavrinides, Georgiou & Theofanous, 2010).
Η επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση που πραγματοποιήθηκε στη τελική φάση της

έρευνας ανέδειξε ένα οριστικό μοντέλο μέτρησης (measurement model) με 4
διαστάσεις:
1η διάσταση: Σωματικός Εκφοβισμός,
2η Διάσταση: Λεκτικός Εκφοβισμός,
3η Διάσταση: Κοινωνικός Αποκλεισμός,
4η Διάσταση: Βανδαλισμός. Ο έλεγχος προσαρμογής της κλίμακας στον πιο πάνω
διαχωρισμό έδειξε ότι το μοντέλο παρουσιάζει εξαιρετική προσαρμογή στα δεδομένα,
278
επομένως σκιαγραφεί επαρκώς το προφίλ του έφηβου μαθητή – θύτη εκφοβιστικής
συμπεριφοράς στο σχολείο.
4.6.1. Το προφίλ του Θύτη Σωματικού Εκφοβισμού (pure bully)
Ο σωματικός εκφοβισμός αποτελεί την πιο άμεση μορφή εκδήλωσης του φαινομένου
και συνδέεται άμεσα με τη μυϊκή δύναμη ή τη σωματική διάπλαση του θύτη. Αφορά
την άσκηση φυσικής βίας, χτυπήματα, τσιμπίματα, δαγκωνιές, τρικλοποδιές,
γρονθοκοπήματα. Σύμφωνα με τα ευρήματα του Νορβηγού Olweus (2001), τα αγόρια
εμπλέκονται περισσότερο σε άμεσες σωματικές επιθέσεις συγκριτικά με τα κορίτσια.
Αναφορικά με την ηλικία, η Mπεζέ (1998) υποστηρίζει ότι σε πιο μικρές ηλικίες
μεγαλύτερο ποσοστό ασκεί σωματική βία, ενώ όσο αυξάνει η ηλικία αυξάνεται η
λεκτική και μειώνεται η σωματική βία. Ομοίως, η μελέτη του ΕΚΚΕ (Κοτταρίδη,
2006) αναδεικνύει τους μαθητές του δημοτικού να δηλώνουν ότι έχουν υποστεί
σωματική βία σε μεγαλύτερα ποσοστά από ότι οι μαθητές του γυμνασίου/λυκείου.
Από την άλλη πλευρά υπάρχουν ερευνητές που υποστηρίζουν πως συχνά
εκδηλώνεται από μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές σε μαθητές μικρότερων τάξεων με
σπρωξίματα στους διαδρόμους και τις σκάλες του σχολείου, εγκλεισμούς σε
τουαλέτες και αποθηκευτικούς χώρους ώστε να θύματα να υπακούσουν στις
επιθυμίες των θυτών παρά τη θέληση τους (Leach, 1997. Smith & Sharp, 1994).
Σύμφωνα με τους Aslund et al. (2009) τα αγόρια με χαμηλή κοινωνική θέση και με
εμπειρίες που τους έφεραν σε δύσκολη θέση, εμφάνισαν βίαιη συμπεριφορά
(σωματικές επιθέσεις), πράγμα που επίσης παρατηρήθηκε από κορίτσια με υψηλή
κοινωνική θέση που επίσης είχαν βιώσει ντροπιαστικές εμπειρίες.
Στη παρούσα μελέτη, ο Θύτης Σωματικού Εκφοβισμού περιγράφεται σε ένα πρώτο

επίπεδο (όπως προέκυψε από την παλινδρομική ανάλυση) ως ένας μαθητής που έχει
μακιαβελλική τάση, αυτεπάρκεια σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές, οξυθυμία και
ευερεθιστότητα, έχει θετική στάση απέναντι στις βίαιες συμπεριφορές (αποδοχή) και
τέλος δεν διαθέτει δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων. Παρόμοια, η Andreou (2006)
συνδέει την άμεση επιθετικότητα του εμφανή δράστη με την έλλειψη κοινωνικών
δεξιοτήτων.
279
Μετέπειτα, στο πλαίσιο της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης μελετήθηκε η
επίδραση των παραπάνω στοιχείων της προσωπικότητας του μαθητή στην άσκηση
σωματικής βίας από τον ‘pure bully’. Οι δείκτες προσαρμογής του δομικού μοντέλου
εξισώσεων έδειξαν πολύ καλή προσαρμογή του μοντέλου. Στη προσπάθεια
σκιαγράφησης του προφίλ του σωματικού θύτη όπως προέκυψε από την αξιολόγηση
των αποτελεσμάτων παρατηρούνται άμεσες επιδράσεις: της οξυθυμίας του μαθητή,
της αυτοαποτελεσματικότητας απέναντι στη βία και της αποδοχής της βίας στην
άσκηση σωματικής επιθετικότητας. Επίσης οι μαθητές που ασκούν σωματική βία στο
σχολείο επηρεάζονται και από την απουσία στρατηγικών επίλυσης συγκρούσεων.
Επομένως, το δομικό μοντέλο επιβεβαιώνει όλα τα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας των μαθητών θυτών σωματικής επιθετικότητας, όπως προέκυψαν
και από την ανάλυση παλινδρόμησης.
Σύμφωνα με την έρευνα των Junoven, Graham & Schuster (2003) στην Αμερική, τα
παιδιά που χαρακτηρίστηκαν ‘pure bullies’ δεν δήλωσαν πως βιώνουν άγχος,
κατάθλιψη ή μοναχικότητα, αντίθετα χαρακτηρίστηκαν από τους εκπαιδευτικούς ως
τα πιο δημοφιλή. Όπως και άλλες μελέτες στην Ιρλανδία και στη Φινλανδία
υποστηρίζουν πως οι θύτες σωματικών επιθέσεων έχουν υψηλή αυτοπεποίθηση και
καλή αυτοεικόνα (Kaukiainen et al., 2002. Pollastri, Cardemil & O'Donnell, 2010).
Από την άλλη πλευρά, μπορούμε να υποθέσουμε πως στις αυτοαναφορές τους οι
μαθητές – pure bullies μπορεί να είναι πιο διστακτικοί να παραδεχτούν τις
ανασφάλειες τους. Όμως, οι Mynard & Joseph (1997) υποστηρίζουν πως οι θύτες
σωματικών επιθέσεων όταν έπρεπε να συμπληρώσουν ερωτηματολόγιο
προσωπικότητας με ανιχνευτές ψεύδους, έδειξαν τα χαμηλότερα επίπεδα ψεύδους
συγκριτικά με τα υπόλοιπα παιδιά που δεν είχαν συμμετοχικό ρόλο στον εκφοβισμό.
Ενδιαφέρουσα είναι και η μελέτη σε Βρετανούς έφηβους που προσπάθησε να

συνδέσει τη θεωρία του Eysenck (1964) περί διαφορετικών επιπέδων εγρήγορσης και
την εκφοβιστική συμπεριφορά, δηλαδή διερεύνησε το βαθμό που οι διάφορες
κατηγορίες θυτών ενθουσιάζονται ή στρεσάρονται από τα διάφορα ερεθίσματα του
περιβάλλοντος. Ενώ η κατηγορία θύτες-θύματα εμφάνισαν υψηλά επίπεδα
εγρήγορσης, τα επίπεδα που αφορούσαν τους pure bullies ήταν πολύ πιο χαμηλά,
όμοια με τα παιδιά που δεν αυτοχαρακτηρίστηκαν ως θύτες ή θύματα (neutral). Οι
280
μελετητές προσπαθούν να ερμηνεύσουν το προφίλ των θυτών σωματικών επιθέσεων
και υποστηρίζουν πως τα χαμηλά επίπεδα εγρήγορσης σύμφωνα με την ερμηνεία της
θεωρίας «Αναζήτησης & Διέγερσης Συναισθημάτων» του Zuckerman (1994),
βοηθούν τους pure bullies να ελέγξουν τα συναισθήματα τους και να οργανώσουν πιο
αποτελεσματικά την παραβατική συμπεριφορά τους, να ενεργήσουν με στρατηγική
και να χειριστούν με εξυπνάδα τα θύματα (Woods & White, 2005). Ακόμα, σύμφωνα
με τη παραπάνω θεώρηση οι θύτες αναζητούν ερεθίσματα μέσα από την άμεση βία
και την αντικοινωνική συμπεριφορά για να ανακτήσουν τα επίπεδα εγρήγορσης στο
βαθμό που εκείνοι εκτιμούν πως υπολείπονται (Eysenck, 1964).
Επομένως, οι μαθητές θύτες σωματικών επιθέσεων δεν έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση ή

αυτοέλεγχo. Αντίθετα επιθυμούν να κυριαρχήσουν, να γίνουν δημοφιλείς και να
ελέγξουν τους συμμαθητές τους με ταπεινωτικές και εξευτελιστικές πράξεις
(Scaglione & Scaglione, 2006). Συνήθως εκλογικεύουν τις πράξεις τους
ισχυριζόμενοι πως τα θύματα προκάλεσαν και άξιζαν τη θυματοποίηση και θεωρούν
πως με τις πράξεις τους κερδίζουν τον σεβασμό των συμμαθητών. Αυτοί οι θύτες,
όπως προκύπτει και από τη βιβλιογραφία και από τη παρούσα έρευνα, δεν έχουν
καλλιεργήσει ηθικές αξίες, δεν έχουν αποδεχτεί ούτε υιοθετήσει το ηθικό καλό και
γενικά, δεν έχουν αναπτύξει ηθική συνείδηση (moral reasoning) (Milat, 2005).
Η μακιαβελλική τους στάση (αυτεπάρκεια απέναντι στην επιθετικότητα) συνδέεται

με την ηθική αποδέσμευση, μια διαδικασία όπου οι θύτες πείθουν τους εαυτούς τους
ότι ο σωματικός εκφοβισμός είναι ηθικά αποδεκτή συμπεριφορά (Bandura, 1991).
Όπως υποστηρίζει και ο Bandura (1986), οι μακιαβελλικοί θύτες μπλοκάρουν
αισθήματα ενοχής ή ντροπής, κατηγορούν το θύμα, μετατοπίζουν την ευθύνη,
θεωρούν πως έκαναν πλάκα και πολλές φορές υποστηρίζουν πως νιώθουν
υπερήφανοι ή αδιάφοροι για τη συμπεριφορά τους (Menesini et al., 2003). H Andreou
(2004) παρουσίασε για πρώτη φορά τους μαθητές που έχουν Μακιαβελλικές
πεποιθήσεις και συγκεκριμένα τόνισε ότι οι pure bullies συμφώνησαν με προτάσεις-
ερωτήσεις που τους δόθηκαν σχετικά με την αποδοχή της χειραγώγησης και της
ανεντιμότητας. Όμως, όταν έπρεπε να συμφωνήσουν με προτάσεις που αφορούσαν
στην ανθρώπινη φύση, οι pure bullies δεν ήταν στατιστικά περισσότερο κυνικοί από
τα παιδιά που δεν είχαν συμμετοχικό ρόλο στον εκφοβισμό.
281
Συμπερασματικά, οι περισσότεροι μελετητές παρουσιάζουν τους θύτες σωματικών
επιθέσεων ως παιδιά σκληρά, δολοπλόκα που εκλογικεύουν την άγρια συμπεριφορά
τους και δεν νιώθουν συμπόνια για τα θύματα τους (Sourander et al., 2007).
Επομένως γίνεται ξεκάθαρη η ανάγκη εκπαίδευσης αυτών των θυτών σε φιλο-
κοινωνικές δεξιότητες όπως είναι η ενσυναίσθηση και σε δεξιότητες επίλυσης
συγκρούσεων.
4.6.2. Το προφίλ του Θύτη Λεκτικού Εκφοβισμού (verbal bully)
H λεκτική μορφή σχολικής επιθετικότητας αποτελεί και αυτή μια άμεση μορφή
εκφοβισμού, εφόσον περιλαμβάνει τη χρήση υβριστικών ή περιπαικτικών
εκφράσεων, παρατσούκλια, απειλές, αγενή ρατσιστικά, σεξιστικά ή ομοφοβικά
σχόλια και ειρωνεία ή άλλου είδους κοροϊδευτικές - σαρκαστικές εκφράσεις που
απευθύνονται σκόπιμα από τον θύτη για να πληγωθεί το θύμα (Farrington, 1993.
Smith & Sharp, 1994). Συχνά οι λέξεις που χρησιμοποιούνται υπογραμμίζουν μια
ιδιαιτερότητα του θύματος, που δεν έχει σημασία εάν είναι πραγματική ή φανταστική.
Εφόσον η επίθεση είναι προφορική και οι θύτες στη πλειοψηφία τους αρνούνται ότι
έπραξαν κάτι άσχημο, είναι δύσκολο να αναγνωριστεί και να αντιμετωπιστεί από
τους εκπαιδευτικούς εάν δεν υπάρξουν μαρτυρίες από τους παρευρισκόμενους
συμμαθητές (Van Niekerk, 1993).
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι Χαντζή, Χουντουμάδη & Πατεράκη (2000)

ανέδειξαν τη λεκτική βία ως τη πλέον συνηθισμένη μορφή εκφοβισμού (εξυβρίσεις
και κοροϊδία, σε ποσοστό 42,5%), το ίδιο και στη μελέτη των Boulton et al. (2001), η
πλειοψηφία (79%) των μαθητών αναφέρουν περιπτώσεις λεκτικής βίας. Στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η Μπεζέ (1998) αλλά και η έρευνα των Ψάλτη και
Κωνσταντίνου (2007), έδειξαν ότι ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών/τριών έχουν βιώσει
μια μορφή λεκτικού εκφοβισμού σε συστηματική βάση, ενώ ο αριθμός των
μαθητών/τριών που φοβούνται ότι θα πέσουν θύματα εκφοβισμού αυξάνεται
σημαντικά. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη των Andreou & Bonoti (2010) που
διερευνούν τις αντιλήψεις όλων των εμπλεκόμενων στα περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού χρησιμοποιώντας σκίτσα-ζωγραφιές των παιδιών. Τα κορίτσια τείνουν
να απεικονίσουν τους εαυτούς τους περισσότερο σε σκηνές λεκτικής βίας, ενώ τα
282
αγόρια περισσότερο σε σκηνές φυσικής ή μικτής (λεκτικής και φυσικής)
επιθετικότητας.
Στη παρούσα έρευνα, οι πρώτες αναλύσεις (παλινδρομική) περιγράφουν τον Θύτη

Λεκτικού Εκφοβισμού ως ένας μαθητή που έχει και αυτός αυτοαποτελεσματικότητα
σχετικά με επιθετικές συμπεριφορές, οξυθυμία και ευερεθιστότητα, αυτοεκτίμηση,
είναι και παρατηρητής βίας, έχει θετική στάση απέναντι στις βίαιες συμπεριφορές
(αποδοχή), ενώ ταυτόχρονα βιώνει ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις και οι γονείς
τους δεν τον/την προτρέπουν να αναλάβει ο ίδιος πρωτοβουλίες μέσα στο σπίτι.
Η επιβεβαίωση των παραγόντων που αναδείχτηκαν ώστε να ισχυροποιηθεί το προφίλ

του θύτη λεκτικού εκφοβισμού πραγματοποιήθηκε στη τελική φάση διαμέσου δύο
ξεχωριστών δομικών μοντέλων. Το πρώτο μοντέλο μελέτησε την επίδραση των
παραπάνω στοιχείων της προσωπικότητας του μαθητή στην άσκηση λεκτικής βίας
από τον ‘verbal bully’. Οι δείκτες προσαρμογής του δομικού μοντέλου εξισώσεων
έδειξαν πολύ καλή προσαρμογή του μοντέλου. Στη προσπάθεια σκιαγράφησης των
προσωπικών χαρακτηριστικών του λεκτικού θύτη όπως προέκυψε από την
αξιολόγηση των αποτελεσμάτων παρατηρούμαι πως ο μαθητής που ασκεί λεκτική βία
είναι και παρατηρητής βίας, έχει ευερεθιστότητα – οξυθυμία αλλά και δηλώνει
αυτοαποτελεσματικότητα σχετικά με βίαιες συμπεριφορές και γενικότερη
αποδοχή της βίας. Το δομικό μοντέλο επιβεβαιώνει τα τέσσερα από τα πέντε
προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών θυτών λεκτικής επιθετικότητας καθώς δεν
επαληθεύεται πως ο θύτης λεκτικού εκφοβισμού έχει καλή εικόνα του εαυτού –
αυτοεκτίμηση.
Στη παρούσα έρευνα οι θύτες λεκτικών επιθέσεων έχουν μακιαβελλικές τάσεις

(αυτεπάρκεια σχετικά με την επιθετικότητα και γενική αποδοχή της βίας), όπως και οι
θύτες σωματικών επιθέσεων. Ομοίως οι Wei & Williams (2009) συνδέουν τις
μακιαβελλικές πεποιθήσεις και την απουσία ενσυναίσθησης με τους θύτες σωματικού
και λεκτικού εκφοβισμού. Οι ερευνητές αναγνωρίζουν τους θύτες σωματικού και
λεκτικού εκφοβισμού ως αδιάφορα παιδιά, χειριστικά παιδιά που αναζητούν υλικές
και κοινωνικές ανταμοιβές εις βάρος των παιδιών θυμάτων τους. Το προφίλ αυτών
των θυτών εστιάζει στο γεγονός ότι δεν αποσκοπούν να βρουν λύση σε ένα πρόβλημα
ή να ρυθμίσουν μια διαμάχη, εφόσον τις περισσότερες φορές οι επιθέσεις είναι
283
απρόκλητες. Στόχος τους είναι η επιβολή της εξουσίας (κάποιος πιο ισχυρός
χρησιμοποιεί το λόγο για να υποτάξει τον πιο αδύναμο) με κάθε τίμημα, η
αποσταθεροποίηση του θύματος και η πλήρη υποταγή του (Ανδρέου, 2011).
Η λεκτική μορφή σχολικού εκφοβισμού είναι γρήγορη και άμεση, ενώ οι επιπτώσεις
μπορεί να είναι πιο καταστροφικές από τη σωματική μορφή διότι τα θύματα πονάνε
ψυχικά αλλά δεν υφίστανται ορατά σημάδια. Συγκεκριμένα, ο λεκτικός εκφοβισμός
υποσκάπτει την αυτοπεποίθηση του παιδιού που τον βιώνει, το θύμα χάνει την
εμπιστοσύνη του προς τους άλλους και δυσκολεύεται να δημιουργήσει φιλίες. Οι
θύτες λεκτικής βίας δεν σκέπτονται αν θα προσβάλλουν το θύμα, σαρκάζονται και
εκφράζονται με τέτοιο τρόπο που δεν δείχνουν κανένα ίχνος σεβασμού στο άτομο
που θυματοποιείται, συνήθως στοχοποιούν παιδιά διαφορετικής εθνικής προέλευσης
ή οικονομικής κατάστασης με στόχο να επιδείξουν ισχύ και να επιβληθούν (Clarke,
2007). Ο Κικέρωνας γράφει στο Da oratore το 55 π.Χ. πως τίποτα δεν είναι ανώτερο
από τη δύναμη του λόγου, καθώς μπορεί να κυριαρχήσει στο νου των ανθρώπων, να
τους οδηγήσει εκεί που θέλει και να τους αποσπάσει αυτό που επιθυμεί. Έτσι ο λόγος
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να βασανίζει, και όχι για να υποστηρίξει με στόχο να
απομονώσει (Ανδρέου, 2011).
Κατά τη πρώτη εφηβική ηλικία, η χρήση λεκτικής αλλά και σωματικής βίας
θεωρείται ο ασφαλέστερος τρόπος για να διασφαλίσουν οι θύτες την κυριαρχία τους
στην ομάδα των συνομηλίκων τους, καθώς η ζωή τους μέσα και έξω από το σχολείο
χαρακτηρίζεται από συνεχείς προσπάθειες αντιμετώπισης ζητημάτων ταυτότητας και
σχέσεων κυριαρχίας (Harris & Petrie, 2004). Οι σωματικές επιθέσεις μειώνονται μετά
τα 15 έτη, ενώ αυξάνεται η λεκτική βία, γεγονός που σχετίζεται με τη βαθμιαία
κατάκτηση πιο περίπλοκων γνωστικών εργαλείων και διαφορετικής εσωτερίκευσης
των κανόνων των κοινωνικών συνδιαλλαγών (Ανδρέου, 2011). Τα τελευταία χρόνια ο
κακοποιητικός λόγος χρησιμοποιείται με ιδιαίτερα αποτελεσματικό τρόπο μέσω νέων
τεχνολογιών, εφόσον οι θύτες προτιμούν να στείλουν απειλητικά γραπτά μηνύματα
και να παρενοχλήσουν λεκτικά στα chatrooms του διαδικτύου (Campbell, 2005).
Το δεύτερο δομικό μοντέλο εξισώσεων μελετάει την επίδραση οικογενειακών

παραγόντων στην άσκηση λεκτικού εκφοβισμού. Μελετώντας τους δείκτες
προσαρμογής παρατηρείται πως οι θύτες λεκτικού εκφοβισμού βιώνουν ενδο-
284
οικογενειακές συγκρούσεις, εφόσον προέκυψε θετική επίδραση του παράγοντα.
Επίσης, τα αποτελέσματα αναδεικνύουν αρνητική επίδραση και του παράγοντα
‘αυτονομία στο σπίτι’, δηλαδή επιρροή του λεκτικού εκφοβισμού στο σχολείο και
από την απουσία αυτονομίας στο σπίτι. Συμπερασματικά, οι θύτες λεκτικού
εκφοβισμού έχουν γονείς που δεν τους αφήνουν να αναλάβουν πρωτοβουλίες στο
σπίτι και ταυτόχρονα βιώνουν διαπληκτισμούς στο οικογενειακό τους περιβάλλον.
Η σύνδεση λεκτικού σχολικού εκφοβισμού με την απουσία αυτονομίας στο σπίτι

έρχεται σε σύγκρουση με την ιδεολογία που διέπει τα ατομικιστικά πολιτισμικά
συστήματα που περιλαμβάνουν την ανεξαρτησία και αυτονομία του ατόμου από το
οικογενειακό περιβάλλον. Αντίθετα φαίνεται να συμφωνεί με εμπειρικά ευρήματα
από κολεκτιβιστικές κοινωνίες, όπου κάποιες οικογένειες θεωρούν τον αυταρχισμό
και τη τιμωρία, ένδειξη φροντίδας και ενδιαφέροντος από τους γονείς (Georgiou et
al., 2013). Το προφίλ των θυτών λεκτικής βίας περιγράφει ένα απαιτητικό και
αυστηρό οικογενειακό περιβάλλον, όπου οι γονείς δεν αφήνουν τα παιδιά να πάρουν
πρωτοβουλία στο σπίτι, δεν τα υποστηρίζουν και ταυτόχρονα είναι ανταγωνιστικοί.
Έτσι, ενισχύεται αρχικά η ανισορροπία δύναμης και η ανισότητα στο αξιακό σύστημα
που αναπτύσσουν τα παιδιά και σε δεύτερο επίπεδο ενισχύεται και η λεκτική
επιθετικότητα τους στο σχολείο.
Ο δεύτερος οικογενειακός παράγοντας επικινδυνότητας που αναδεικνύεται στη

παρούσα έρευνα και συνδέεται με τον θύτη λεκτικής επιθετικότητας είναι οι
οικογενειακές συγκρούσεις. Μεγάλος αριθμός μελετών επιβεβαιώνει πως η έκθεση σε
επαναλαμβανόμενη ή ακραία βία και το έντονο συγκρουσιακό ενδο-οικογενιακό
περιβάλλον των παιδιών υποδηλώνει οικογενειακή δυσλειτουργία και αποτελεί
προδιαθεσικό παράγοντα για τη μετέπειτα απευαισθητοποίηση των παιδιών και
εκδήλωση επιθετικής, παραβατικής ή ακόμα και εγκληματικής συμπεριφοράς
(Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, 2004. Φαρσεδάκης, 1985).
Σύμφωνα με τη θεωρία εξαναγκασμού του Patterson et al. (1984), οι ανάρμοστες

οικογενειακές αλληλεπιδράσεις, π.χ. η ανεκτική στάση των γονέων απέναντι σε
συγκρούσεις μεταξύ αδερφών και η απουσία οικογενειακής σταθερότητας και
ασφάλειας μπορεί να επηρεάσει το βαθμό εκδήλωσης λεκτικών επιθέσεων στο
σχολείο. Ακόμα, οι γονείς μπορούν ακούσια να ενισχύσουν τη λεκτική επιθετικότητα
285
των παιδιών τους, επιπλήττοντας, προσβάλλοντας και φωνάζοντας όταν
συμπεριφέρονται απρεπώς τα παιδιά.
Επιπλέον, οι θύτες λεκτικού εκφοβισμού απευθύνονται κυρίως σε παιδιά με κάποια

ιδιαιτερότητα, για παράδειγμα σε μετανάστες ή Ρομά που μπορεί να εμφανίζουν
μαθησιακές δυσκολίες με τα μαθήματα και στη πλειοψηφία τους έχουν προβλήματα
διαβίωσης (Houndoumadi et al., 2003. Καούρη & Δημάκος, 2014). Σύμφωνα με τη
θεωρία της κοινωνικής εκμάθησης (Bandura, 1986) οι συμπεριφορές που εκδηλώνουν
οι γονείς είναι πιθανόν να αναπαραχθούν από τα παιδιά σε μεγάλο βαθμό, ιδιαίτερα
όταν εκτίθενται επανειλημμένα σε αυτές. Δηλαδή, οι γονείς μεταφέρουν στα παιδιά
ρατσιστικές συμπεριφορές και με τη σειρά τους τα παιδιά δείχνουν ξενοφοβία εφόσον
καθημερινά εκτίθενται σε προσβλητικά σχόλια για τους αλλοεθνείς. Οι παραδοχές
των γονέων απέναντι στο ζήτημα της συνύρπαξης αλλοεθνών και ελλήνων μαθητών
στα ελληνικά σχολεία, ενισχύουν την άσχημη προδιάθεση των παιδιών τους απέναντι
στους ξένους που μπορεί να μεταφραστεί σε λεκτική βία (Mastoras, 2001. Smith,
Nika & Papasideri, 2004).
4.6.3. Το προφίλ του Θύτη Έμμεσου Εκφοβισμού (relational bully)
Ο κοινωνικός αποκλεισμός (ψυχολογικός ή συναισθηματικός εκφοβισμός) αφορά

στην έμμεση μορφή εκδήλωσης του φαινομένου. Τα θύματα βιώνουν εσκεμμένα σε
μεγάλη συχνότητα αποκλεισμό από κοινωνικές ή ομαδικές δραστηριότητες,
επιδιωκόμενη απομάκρυνση των φίλων, απομόνωση ή αποκλεισμό από το παιχνίδι
στα διαλείμματα (Neser et al, 2002). Ο Θύτης έμμεσου εκφοβισμού συνήθως
δυσφημεί, διαδίδει ψευδείς φήμες και κουτσομπολεύει κακοπροαίρετα με στόχο τη
γελοιοποίηση του θύματος ή την αδιαφορία απέναντι στο θύμα. Στόχος του έμμεσου
θύτη είναι να ασκήσει επιρροή στην ομάδα των συνομηλίκων, ώστε να αισθανθούν
αντιπάθεια για το θύμα, προκειμένου να υποδαυλίζεται συστηματικά η αυτοεκτίμηση
του θύματος (Ψάλτη & Κωνσταντίνου, 2007. Whitney & Smith, 1993).
Η Ψάλτη (2009) διαπιστώνει πως το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού όχι μόνο
δεν μειώνεται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, αλλά μετασχηματίζεται και παίρνει πιο
έμμεσες μορφές. Σύμφωνα με τους Olweus (1993) και Rollider (2000) οι μεγαλύτεροι
286
μαθητές υφίστανται περισσότερο έμμεσο εκφοβισμό, ενώ οι νεότεροι
θυματοποιούνται άμεσα. Στο Ισραήλ, το 36% των μαθητών ανέφεραν ότι έγιναν
θύματα έμμεσου εκφοβισμού (τους μποϋκόταραν και τους απέκλειαν από ομάδες
δραστηριοτήτων) τουλάχιστον μια φορά τον μήνα (Rolider, Lapidot & Levy, 2000).
Η μελέτη των Boulton et al. (2001) αναφέρει σε ποσοστό 45% περιπτώσεις
κοινωνικού αποκλεισμού και συναισθηματικής βίας. Ο θύτης σχετικής επιθετικότητας
(relational bullying) περιγράφεται συχνά ως ο μαθητής που χρησιμοποιεί τη σχέση
του με το θύμα ως όπλο. Ενώ τα αγόρια εκφοβίζουν συχνά ξένους, τα κορίτσια
επιτίθενται μέσα σε φιλικά δίκτυα. (Simmons, 2002).
Σύμφωνα με τους Woods & Wolke (2004) περισσότερο οι μαθητές και οι μαθήτριες
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υιοθετούν πλάγια μέσα για να εκφοβίσουν, και
όπως περιγράφουν οι ερευνητές, οι έμμεσοι θύτες έχουν κοινωνικές δεξιότητες,
εξυπνάδα, σωματική και ψυχική υγεία και καλή ή ακόμα και υψηλή απόδοση στα
μαθήματα. Παρόμοια, η Andreou (2006) συνδέει τη σχετική επιθετική συμπεριφορά
με τη κοινωνική νοημοσύνη και τις ανεπτυγμένες γνωστικές ικανότητες, εφόσον
υποστηρίζει πως ο έμμεσος θύτης κατανοεί βαθιά τις ανθρώπινες σχέσεις, προβλέπει
τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα των άλλων.
Οι περισσότερες μελέτες στοχοποιούν τα κορίτσια ότι χειρίζονται το κοινωνικό τους

περιβάλλον και τις φιλικές τους σχέσεις έμμεσα. Οι θηλυκοί θύτες επιλέγουν να
εκφοβίσουν και να πληγώσουν κάποιο άλλο κορίτσι ή αγόρι αποκλείοντας το από την
ομάδα συνομηλίκων, αντίθετα τα αγόρια επιλέγουν πιο άμεσες μορφές βίας
(Bjorkqvist, 1994. Boulton et al., 2001. Crick & Bigbee, 1998. Nansel et al. 2001.
Pateraki & Houndoumadi, 2001). Παρόλα αυτά υπάρχουν και έρευνες που δεν
βρήκαν διαφορές αναφορικά με το φύλο και το προφίλ του έμμεσου θύτη (Atlas &
Pepler, 1998. Woods & White, 2005).
Κάποιοι μελετητές ισχυρίζονται πως οι διαφυλικές διαφορές προκύπτουν μόνο όταν

οι μαθητές που συμμετέχουν στην έρευνα είναι πιο μεγάλοι ηλικιακά (11-15 ετών). Η
έμμεση επιθετικότητα είναι πιο συγκαλυμμένη και δύσκολα γίνεται αντιληπτή, τόσο
από τα ίδια τα παιδιά (κυρίως που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο), όσο από
εκπαιδευτικούς και γονείς (Bright, 2005; Olweus, 1993). Χαρακτηριστική είναι η
έρευνα σε 14 διαφορετικές χώρες που είχε ως αντικείμενο μελέτης το αν παιδιά
287
διαφορετικών ηλικιών αναγνωρίζουν και μπορούν να διακρίνουν τις διαφορετικές
μορφές εκφοβισμού. Τα αγόρια και τα κορίτσια ηλικίας 14 ετών ήταν ικανά να
αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν όλες τις μορφές του εκφοβισμού, άμεσες και
έμμεσες, σε αντίθεση με τα μικρότερα σε ηλικία παιδιά τα οποία ορίζουν τον
εκφοβισμό με πιο απλοϊκό τρόπο και δεν μπορούσαν να κάνουν σαφή διάκριση
ανάμεσα σε διαφορετικές μορφές εκφοβισμού (Smith et al., 2002). Από την άλλη
πλευρά, οι Mishna et al. (2006) διερεύνησαν μέσα από συνεντεύξεις τις αντιλήψεις
μαθητών, γονέων και δασκάλων και το μεγαλύτερο ποσοστό διέκρινε τον άμεσο από
τον έμμεσο εκφοβισμό, γεγονός που δείχνει ότι πλέον και οι πιο έμμεσες μορφές είναι
αναγνωρίσιμες.
Στη παρούσα έρευνα, οι πρώτες αναλύσεις (παλινδρομική ανάλυση) περιέγραψαν τον

Θύτη Έμμεσου Εκφοβισμού ως ένας μαθητή που έχει αυτεπάρκεια σχετικά με
επιθετικές συμπεριφορές, οξυθυμία και ευερεθιστότητα, θετική στάση απέναντι στις
βίαιες συμπεριφορές (αποδοχή), είναι και παρατηρητής βίας, ενώ έχει ιδιαίτερο
ενδιαφέρον πως απορρίπτει κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς και δυσκολεύεται να
συμμορφωθεί στις κοινωνικές νόρμες (no conformity). Στο πλαίσιο της
επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης μελετήθηκε η επίδραση των παραπάνω
στοιχείων της προσωπικότητας του μαθητή στην άσκηση σχετικής επιθετικότητας
από τον έμμεσο θύτη. Οι δείκτες προσαρμογής του δομικού μοντέλου εξισώσεων
έδειξαν πολύ καλή προσαρμογή του μοντέλου. Στη προσπάθεια σκιαγράφησης του
προφίλ του έμμεσου θύτη όπως προέκυψε από την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων
παρατηρούνται άμεσες επιδράσεις της παρατήρησης βίας στο σχολείο, της
οξυθυμίας του μαθητή, και της αυτοαποτελεσματικότητας απέναντι στη βία. Από
την άλλη πλευρά, δεν επαληθεύεται πως ο θύτης έμμεσου εκφοβισμού αποδέχεται τη
βία γενικά (θετική στάση).
Ομοίως στη μελέτη της η Besag (2006) περιγράφει αναλυτικά την αυτεπάρκεια και
την οξυθυμία των κοριτσιών που μετατρέπουν στενές φιλίες σε συγκρουσιακές
σχέσεις. Συχνά, αποφασίζουν κάποιο μέλος της ομάδας τους να γίνει ο στόχος
αποκλεισμού και μετατρέψουν τη ζωή της σε εφιάλτη. Σύμφωνα με την ερευνήτρια,
οι θηλυκοί θύτες γνωρίζουν πολύ καλά τον στόχο τους και η έμμεση επιθετικότητα
τους μπορεί να θεωρηθεί οργανωμένη ενέργεια, εφόσον χρησιμοποιούν εμπιστευτικές
πληροφορίες που έχουν εκμαιεύσει από το θύμα όταν διατηρούσαν φιλική σχέση. Τα
288
κορίτσια αυτά παρουσιάζονται από την ερευνήτρια ως Μακιαβελλικοί τύποι,
ζηλεύουν, είναι θυμωμένες, καχύποπτες και επιλέγουν συνειδητά να σπάσουν δυάδες
κοριτσιών που έχουν αναπτύξει δυνατή φιλία ή να αποκόψουν ένα καινούριο μέλος
που έχει κερδίσει την εύνοια κοντινού τους προσώπου.
Τέλος, έχει ενδιαφέρον το αποτέλεσμα που επαληθεύει την αρνητική επίδραση

ανάμεσα στη κοινωνική συμμόρφωση και στον έμμεσο εκφοβισμό. Πιο αναλυτικά,
ο θύτης που χρησιμοποιεί πλάγια μέσα φαίνεται πως είναι αντικονφορμιστής, δηλαδή
επηρεάζεται από την τάση του να απορρίπτει κοινωνικούς κανόνες συμπεριφοράς,
δεν τον ενδιαφέρει να υπακούσει στους κανονισμούς του πλαισίου (οικογενειακού,
σχολικού, φιλικού). Αξίζει να σημειωθεί, πως ενώ οι θύτες που χρησιμοποιούν
πλάγια μέσα δηλώνουν πως δεν συμμορφώνονται με τους κοινωνικούς κανόνες οι
ίδιοι, στοχεύουν να περιθωριοποιήσουν όσους κρατούν αποστάσεις από το κυρίαρχο
σύστημα. Συγκεκριμένα, περιγράφουν τους εαυτούς τους ως αντικονφορμιστές, ενώ
επιλέγουν να εξοστρακίσουν όσους δεν προσαρμόζονται με ένα κυρίαρχο κοινωνικό
κανόνα που έχει προαποφασιστεί και επιβληθεί από τους ίδιους (που έχουν το πάνω
χέρι στο σχολείο) και κατ’ επέκταση στοχεύουν στην εξόντωση των θυμάτων μέσω
της αποκοινωνικοποίησης τους (Ανδρέου, 2011).
Συμπερασματικά, οι θύτες έμμεσου εκφοβισμού απορρίπτουν τα θύματα από την

ομάδα, αρνούνται τη διαφορετικότητα των θυμάτων και τα απομονώνουν για να
φθείρουν τη σχέση τους με τους συνομηλίκους τους μέχρι να τη καταργήσουν. Οι
επιπτώσεις που προκαλούνται από την έμμεση επιθετική συμπεριφορά είναι πολύ
δυσμενείς και επιβλαβείς για τα θύματα. Σύμφωνα με τους Van der Wal, De Wit &
Hirasing (2003) η κατάθλιψη συνδέεται με την έμμεση θυματοποήση τόσο στα
αγόρια, όσο και στα κορίτσια. Γενικά υπονομεύεται η συναισθηματική και κοινωνική
ανάπτυξη των θυμάτων έμμεσης επιθετικότητας, χάνουν την αυτοεκτίμηση τους και
ακρωτηριάζονται ψυχικά (O’ Hagan, 1993).
289
4.6.4. Το προφίλ του Βανδαλιστή (Vandal)
Μορφή σχολικής βίας που σχετίζεται με την ιδιοκτησία θεωρείται και ο βανδαλισμός
στο σχολείο όπως και η σκόπιμη καταστροφή/απόσπαση αντικειμένων των μελών της
σχολικής κοινότητας (Τσιάντης & Ασημόπουλος, 2010). Το σχολείο αντιμετωπίζει σε
πολλές ευρωπαϊκές χώρες και στις Η.Π.Α. μαθητές που καταπιάνονται με graffiti
χωρίς άδεια, άλλους που σκόπιμα καταστρέφουν αντικείμενα του σχολείου (θρανία,
καρέκλες) αλλά και προσωπικά αντικείμενα, και αυτούς που ρίχνουν βαριά
αντικείμενα. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρούνται συμπεριφορές όπως καταστροφή
βρυσών, καταστροφή ηλεκτρικών διακοπτών, γράψιμο τοίχων, τοποθέτηση κόλλας
στις κλειδαριές αιθουσών του σχολείου, καταστροφή ηλεκτρικών πινάκων, ρήψη
κροτίδων και φωτοβολίδων στο προαύλιο και στο περιβάλλοντα χώρο (Βεργίδης,
Παναγιωτόπουλος & Μωυσίδου, 2014). Οι παραπάνω συμπεριφορές περιγράφουν τις
καταστροφικές ενέργειες των βανδαλιστών (Οlweus, 1991. Rigby, 1998).
Συχνά οι βανδαλιστές είναι μαθητές που έχουν αντιμετωπιστεί από τους

εκπαιδευτικούς με σαρκαστικά σχόλια, επίπληξη και αποβολές με σκοπό να
πειθαρχήσουν. Όλες αυτές οι τακτικές οδηγούν τους μαθητές να εμπλακούν σε
βανδαλισμούς προς τη σχολική περιουσία, καθώς αναπτύσσουν συναισθήματα θυμού,
μίσους και αρχίζουν να αποξενώνονται από τη μαθησιακή διαδικασία (Hyman &
Perone, 1998). Η μελέτη των Βεργίδη, Παναγιωτόπουλου & Μωυσίδου (2014)
αναφέρει μικρό ποσοστό βανδαλιστών στα δημοτικά σχολεία (17,33% δηλώνουν πως
εκδηλώνεται λίγο) σύμφωνα με τις αναφορές των διευθυντών των δημοτικών
σχολείων. Ενώ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι διευθυντές των γυμνασίων
απάντησαν πως σε ποσοστό 12,24% παρατηρείται (εκδηλώνεται συχνά έως πολύ
συχνά) βία με τη συγκεκριμένη μορφή και οι διευθυντές των λυκείων ανέφεραν ότι σε
ποσοστό 17,4% εκδηλώνεται συχνά έως πολύ συχνά. Επομένως, στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, οι μορφές βίας στις οποίες καταφεύγουν οι μαθητές – θύτες
διαφοροποιούνται μερικώς σε σχέση με τη πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμένα
στη πρωτοβάθμια δεν αναφέρονται από τους διευθυντές σχεδόν καθόλου
βανδαλισμοί, ενώ στη δευτεροβάθμια φαίνεται πως υπάρχουν μαθητές που
καταφεύγουν συχνά σε φθορές που αφορούν στην ιδιοκτησία του σχολείου.
290
Στη παρούσα έρευνα, οι πρώτες αναλύσεις (παλινδρομική ανάλυση) περιγράφουν τον
Βανδαλιστή ως ένας μαθητή που έχει αυτοαπαοτελεσματικότητα σχετικά με
επιθετικές συμπεριφορές, οξυθυμία και ευερεθιστότητα, θετική στάση απέναντι στις
βίαιες συμπεριφορές (αποδοχή), είναι και παρατηρητής βίας, ενώ δεν φοβάται τη
τιμωρία από τους εκπαιδευτικούς ή τους διευθυντές στο σχολείο. Είναι αξιοσημείωτο
ότι απουσιάζει η γενική αυτοαποτελεσματικότητα. Ο βανδαλιστής δεν έχει τη
πεποίθηση ότι επαρκεί, ότι μπορεί να πετύχει τους στόχους που έχει βάλει για τον
εαυτό του, ότι μπορεί να αποδώσει ικανοποιητικά στο σχολείο (Chen et al., 2001.
2004).
Στο πλαίσιο της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης μελετήθηκε η επίδραση των

παραπάνω στοιχείων της προσωπικότητας του μαθητή στην εμπλοκή του με
βανδαλιστικές ενέργειες. Οι δείκτες προσαρμογής του δομικού μοντέλου εξισώσεων
προφίλ του Βανδαλιστή όπως προέκυψε από την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων δεν
παρατηρούνται άμεσες επιδράσεις της παρατήρησης βίας στο σχολείο, της οξυθυμίας
του μαθητή, και της απουσίας φόβου τιμωρίας. Από την άλλη πλευρά, σε αντίθεση με
το παραπάνω μοντέλο του έμμεσου τύπου επαληθεύεται πως ο βανδαλιστής
αποδέχεται τη βία γενικά (θετική στάση απέναντι στην επιθετικότητα) και ομοίως
με όλους τους άλλους τύπους θυτών έχει μακιαβελλικές τάσεις - γενική
αυτοαποτελεσματικότητα απέναντι στη βία.
Ακόμα, έχει ενδιαφέρον το αποτέλεσμα που επαληθεύει την αρνητική επίδραση

ανάμεσα στη γενική αυτοαποτελεσματικότητα και στον βανδαλισμό. Πιο
αναλυτικά, ο θύτης που ασκεί βανδαλισμό δεν έχει γενικευμένη πεποίθηση
επάρκειας ή πίστης για τη συνολική ικανότητα του να πετύχει τις απαιτούμενες
επιδόσεις σε μια ποικιλία διαφορετικών συνθηκών και καταστάσεων. Επομένως,
το δομικό μοντέλο επιβεβαιώνει τρία από τα έξι προσωπικά χαρακτηριστικά των
μαθητών βανδαλιστών.
Στη προσπάθεια σκιαγράφησης του προφίλ του βανδαλιστή, ο θύτης εμφανίζεται ως

άτομο που δεν έχει εμπιστοσύνη στις ικανότητες του, αδυνατεί να επικεντρωθεί στα
μαθήματα και νιώθει πως βρίσκεται σε ένα καταπιεστικό σχολικό περιβάλλον. Τα
παιδιά αυτά δεν αισθάνονται υποστηρικτικά μέσα στο σχολικό περιβάλλον, νιώθουν
291
θυμό ειδικά όταν στοχοποιούνται και αποβάλλονται από τους εκπαιδευτικούς σε
συστηματκή βάση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αυξηθούν οι βανδαλισμοί στις
εγκαταστάσεις και τον εξοπλισμό του σχολείου, να κλιμακωθεί η ανάρμοστη
συμπεριφορά απέναντι στους εκπαιδευτικούς, και να οξυνθούν οι συγκρούσεις
μεταξύ ομάδων μαθητών. Αυτού του είδους η απομόνωση σε επίπεδο σχολικού
περιβάλλοντος οδηγεί τους βανδαλιστές στο να μην ανταποκρίνονται στα μαθήματά
τους ή σε οποιαδήποτε άλλα ερεθίσματα το σχολείο θα προσπαθήσει να τους δώσει,
με αποτέλεσμα να αποκοπούν από την εκπαιδευτική διαδικασία (Mayer, 2007).
Η Εγκληματολογία έχει μελετήσει τα κίνητρα των βανδαλιστών, με πιο διαδεδομένη

την τυπολογία του Cohen (1973). Σύμφωνα με τον Cohen (1973) υπάρχει ένας
διαχωρισμός: άπληστος βανδαλιστής (λεηλασία και μικροκλοπές προσωπικών
αντικειμένων), τακτικός βανδαλιστής (κάνει σαμποτάζ με κάποιο απώτερο στόχο),
ιδεολογιστής βανδαλιστής (εξαιτίας ιδεολογίας ή για να περάσει κάποιο ηχηρό
μήνυμα), εκδικητικός βανδαλιστής (βασικό κίνητρο η εκδίκηση/ζήλια), παιχνιδιάρης
βανδαλιστής (ακούσια πρόκληση βλάβης στο πλαίσιο παιχνιδιού), και τέλος,
κακεντρεχής βανδαλιστής (εξαιτίας ανίας, εξόργισης, έντονου θυμού, μνησικακίας,
ματαίωσης).
Μετέπειτα η μελέτη του Sutton (1987) πρόσθεσε ένα ακόμα σημαντικό τύπο
βανδαλιστή, αυτόν που ενεργεί καταστροφικά με στόχο να ενισχυθεί η κυριαρχία του
και η δημοφιλία ανάμεσα στους συνομηλίκους του (peer status motivated vandalism).
Η δυναμική της ομάδας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς
του. Συνήθως ο βανδαλιστής είναι ένα παιδί που δεν πιστεύει στον εαυτό του, νιώθει
ότι προσωπικά υπολείπεται σε δεξιότητες και δεν έχει τη δύναμη να ελέγξει τους
άλλους. Ακόμα, επηρεάζεται από τη συμπεριφορά των δημοφιλών εφήβων που
θέτουν τους κανόνες στη τάξη και είναι υπεύθυνοι για την αξιολόγηση μιας
συμπεριφοράς ως αποδεκτής ή απορριπτέας (popularity-norm effect). Έτσι, μιμείται
αρνητικές συμπεριφορές που υιοθετούν τα μέλη της δημοφιλούς κλίκας, υιοθετεί το
λανθασμένο σύστημα αξιών τους (δεν νιώθει ενοχικά) για να γίνει πιο αποδεκτός από
την παραβατική ομάδα (Dijkstra, Lindenberg & Veenstra, 2008).
Το πρόγραμμα παρέμβασης του Olweus έχει αποδεδειγμένα οδηγήσει σε μια

σημαντική μείωση της έκθεσης των μαθητών σε βανδαλισμούς, κλοπές και
292
σκασιαρχεία (μείωση περιστατικών της τάξης του 45% σε Αμερικάνικα σχολεία που
μελετήθηκαν μετά από 4 χρόνια χορήγησης του προγράμματος) και σε μια θετικότερη
στάση απέναντι στο σχολείο (Black & Jackson, 2007).
Τέλος, όπως περιγράφει συμπερασματικά η Ανδρέου (2011, σελ. 53) «η βία έχει τη
δύναμη να αλλάζει μορφές, να μετουσιώνεται από μπουνιές και κλωτσιές σε
διαστροφική σαγήνη και από ανοιχτές απειλές σε χτυπήματα κάτω από τη μέση, να
παραπλανά με τα κίνητρα της και να υποτάσσεται στις εκάστοτε διαθέσεις του χρήστη.
Γι’ αυτό το λόγο, όπως πολύ δικαιολογημένα παρατηρεί η Hirigoyen (1998), το θύμα
δεν είναι δυνατό να νικήσει ποτέ. Το πολύ πολύ να μάθει κάτι για τον εαυτό του».
293
4.7. ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΘΥΜΑΤΟΣ
Εκτός από τα δομικά μοντέλα που προέκυψαν για τους διαφορετικούς τύπους θυτών,
σκιαγραφήθηκε και το προφίλ των μαθητών – θυμάτων ενδοσχολικής βίας. Οι πρώτες
αναλύσεις (παλινδρομικές) περιγράφουν το Θύμα ως ένας μαθητή που είναι γενικά
παρατηρητής βίας στο σχολείο, έχει άγχος - νευρικότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση και
φοβάται τη τιμωρία από τους εκπαιδευτικούς ή τους διευθυντές στο σχολείο.
Ενδιαφέρον έχει το αποτέλεσμα που παρουσιάζει ότι τα θύματα βιώνουν αρνητικές
σχολικές εμπειρίες και προσδοκίες εκπαιδευτικών (άσχημο σχολικό κλίμα). Στη
Τρίτη φάση παρατηρείται για πρώτη φορά και ο αυτοπροσδιορισμός των θυμάτων ως
Θύματα – Θύτες.
H πλειονότητα των θυματοποιημένων εφήβων εμφανίζει συμπτώματα διαταραχής

μετατραυματικού στρες (PTSD) (Ανδρέου, 2011). Συγκεκριμένα τα θύματα
δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν – να θυμηθούν, τρομάζουν, θυμώνουν έντονα,
βρίσκονται σε υπερδιέγερση, αποφυγή (Natvig et al., 2001. Randall, 2001). Σύμφωνα
με το «μοντέλο της ψυχικής ευαλωτότητας» (Prinstein, Cheah & Guyer, 2005), τα
παιδιά που κινδυνεύουν περισσότερο είναι αυτά που έχουν την τάση να κάνουν
αυτοεπικριτικές και αυτοαναφορικές αιτιακές αποδόσεις και να ερμηνεύουν τις
δυσμενείς κοινωνικές εμπειρίες τους με τους συμμαθητές μέσα από αυτές.
Πολλά όμως από τα θύματα επιλέγουν να γίνουν ταυτόχρονα και δράστες, όπως
προέκυψε και από τις αναλύσεις μας στη Τρίτη φάση της έρευνας. Το προφίλ των
Θυμάτων – Θυτών περιγράφει τα παιδιά αυτά ως πιο διαταραγμένα από τους θύτες ή
τα θύματα, καθώς στρέφουν τον θυμό τους προς τους ίδιους, υποφέρουν από
ευερεθιστότητα και κατάθλιψη, δεν έχουν αυτοέλεγχο ή συναισθηματική
αυτορρύθμιση, και απομονώνονται από τη παρέα συνομηλίκων (Cook et al, 2010.
Postigo et al., 2012). Συνήθως τα θύματα – θύτες έχουν χαμηλό βαθμό αποδοχής από
το σχολικό περιβάλλον (Andreou, 2000. Georgiou & Stavrinides, 2008. Mynard &
Joseph, 1997) παραμένουν σε αυτό τον ρόλο περισσότερο από τα απλά θύματα και
δυσλειτουργούν σε ακαδημαϊκό επίπεδο (Arseneault et al., 2006). Ενδιαφέρον έχει το
γεγονός πως πολλά θύματα – θύτες εμφανίζουν διαγνωσμένη ψυχοπαθολογία σε
μικρή ηλικία (παρουσιάζουν συμπτώματα ΔΕΠΥ, ψυχοκοινωνικές δυσκολίες,
294
μοναξιά), γίνονται πολύ επιθετικά και λιγότερο ικανά να συνάψουν φιλικές σχέσεις
(χαμηλή αυτοεκτίμηση στο κοινωνικό τομέα), επομένως δυσκολεύονται να
εξασφαλίσουν την υποστήριξη των παρατηρητών, των εκπαιδευτικών ή των γονέων.
Αντίθετα το άσχημο οικογενειακό και σχολικό κλίμα που βιώνουν, τους προτρέπει να
χρησιμοποιούν τη βία ως στρατηγική ενσωμάτωσης στο σύστημα και αντιμετώπισης
της θυματοποίησης τους (Kumpulainen et al., 2001. Salmivalli & Nieminen, 2002.
Shafer et al. 2004).
Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση δεν υπέδειξε πάνω από ένα παράγοντα για το
μαθητή – θύμα, αλλά για τις σχολικές εμπειρίες προέκυψε ένα μοντέλο 4 –
παραγόντων (Β’ και Γ’ Φάσεις): α) Καλές Πρακτικές Καθηγητών, β) Στήριξη από
Συμμαθητές, γ) Συμπεριφορά/ Αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών απέναντι στους
μαθητές και δ) Αγάπη για το Σχολείο (καλά συναισθήματα για το σχολείο), το οποίο
σκιαγραφεί επαρκώς τον παράγοντα Σχολικές Εμπειρίες και Προσδοκίες
Εκπαιδευτικών.
Στο πλαίσιο της επιβεβαιωτικής παραγοντικής ανάλυσης διερευνήθηκε η σχέση

μεταξύ των σχολικών παραγόντων που προέκυψαν από το παραπάνω δομικό μοντέλο
και της θυματοποίησης. Οι δείκτες προσαρμογής του δομικού μοντέλου εξισώσεων
προφίλ του Θύματος σε σχέση με το σχολείο όπως προέκυψε από την αξιολόγηση
των αποτελεσμάτων δεν παρατηρούνται άμεσες επιδράσεις των παραγόντων: αγάπη
για το σχολείο και καλές πρακτικές καθηγητών. Από την άλλη πλευρά, παρατηρούνται
άμεσες αρνητικές επιδράσεις ανάμεσα στη στήριξη συμμαθητών και στη
θυματοποίηση, δηλαδή τα θύματα αναφέρουν πως δεν στηρίζονται από τους
συμμαθητές του στο σχολείο. Ακόμα υπάρχει σχέση μεταξύ της αρνητικής
συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών και της θυματοποίησης και επαληθεύεται πως
τα θύματα φοβούνται τη τιμωρία από τους εκπαιδευτικούς στο σχολείο.
Επομένως, το δομικό μοντέλο επιβεβαιώνει τρεις από τους πέντε σχολικούς
παράγοντες που ερμηνεύουν το θύμα, υποστηρίζοντας πως οι μαθητές θύματα δεν
έχουν στήριξη, συμπαράσταση ούτε από τους συμμαθητές, ούτε από τους καθηγητές
τους, και γενικότερα παρουσιάζουν ένα αρνητικό σχολικό κλίμα που όπως φαίνεται
ενισχύει το φαινόμενο της θυματοποίησης.
295
Τα αποτελέσματα του πρώτου δομικού μοντέλου για το θύμα υποστηρίζουν πως πέρα
από τη ψυχική ευαλωτότητα, είναι πολύ σημαντικό να αναζητήσουμε τη ρίζα της
θυματοποίησης στο κοινωνικό πλαίσιο (κοινωνικοί παράγοντες). Η βιβλιογραφία
υποστηρίζει τη δυσκολία των θυμάτων να βρουν υποστηρικτές συμμαθητές ή
εκπαιδευτικούς που θα σταθούν δίπλα τους και θα τα βοηθήσουν στη προσπάθεια
τους να αμυνθούν (Nansel et al., 2001. Veenstra et al., 2005). Συνήθως τα θύματα
διαφέρουν, δεν ταιριάζουν με τους υπόλοιπους, στερούνται βασικές κοινωνικές
δεξιότητες, όπως η συνεργατικότητα, η ικανότητα ανάπτυξης και διατήρησης φιλικών
σχέσεων (Randall, 2001. Tani et al., 2003). Σύμφωνα με τον Ryan (1971)
εκπαιδευτικοί και συμμαθητές συχνά επιρρίπτουν τις ευθύνες στο θύμα και
εκλογικεύουν τις καταχρηστικές συμπεριφορές, με αποτέλεσμα το θύμα να μην
μπορεί να αντισταθεί και να απομονωθεί. Τα περισσότερα θύματα είναι ενδοτικά και
παθητικά (Olweus, 1991, 1997), αποφεύγουν την επαφή με τον θύτη και παραμένουν
μόνοι εφόσον δεν έχουν εξασφαλίσει τις κατάλληλες συμμαχίες.
Σύμφωνα με τη Θεωρία της Έλξης (Αttraction Theory), οι συμμαθητές πολλές φορές

επιδιώκουν σχέσεις με συνομηλίκους που διαθέτουν χαρακτηριστικά που
αντικατοπτρίζουν περισσότερο ανεξαρτησία (όπως επιθετικές συμπεριφορές) και
λιγότερο συμπεριφορές υπακοής σε μια προσπάθεια να ανεξαρτητοποιηθούν από τους
γονείς τους (Bukowski et al. 2000). Ακόμα, μια ερμηνεία για την απουσία στήριξης
των συμμαθητών στο θύμα προέρχεται από τη Θεωρία της Ομοφιλίας όπου οι ομάδες
των συνομηλίκων αποτελούνται από μέλη με κοινά χαρακτηριστικά επομένως δεν
σχετίζονται με άτομα που διαφέρουν και επηρεάζουν ο ένας τον άλλο στη πάροδο του
χρόνου (Berndt, 1982).
Κάποιοι συμμαθητές αποφεύγουν τα θύματα συστηματικά από φόβο μήπως χάσουν

το κύρος τους στην ομάδα ή μήπως θυματοποιηθούν και οι ίδιοι (Nansel et al. 2001,
2004. Veenstra et al., 2005). Χαρακτηριστική είναι η αναφορά των Salmivalli et al.
(1996) ότι 70% των θυμάτων βιώνουν απόρριψη από τον άμεσο κοινωνικό περίγυρο
στο χώρο του σχολείου, η οποία αποδίδεται από τα ίδια τα θύματα στο κοινωνικό
άγχος που τους διακατέχει και τη χαμηλή τους αυτεκτίμηση. Συνήθως φοβούνται να
ομολογήσουν τη θυματοποίηση τους είτε γιατί κρίνουν πως δεν θα τους πιστέψουν
(φόβος τιμωρίας) είτε γιατί θεωρούν πως η κατάσταση θα χειροτερέψει εφόσον δεν
296
θα προστατευτούν από τους εκπαιδευτικούς ή τη διεύθυνση του σχολείου (Rigby &
Barnes, 2002).
Σε πολλές περιπτώσεις, τα θύματα ντρέπονται ή φοβούνται να μιλήσουν,

αποκρύπτουν τα ψυχoσωματικά τους προβλήματα ενώ οι παρατηρητές δίνουν την
εντύπωση στους εκπαιδευτικούς πως δεν έχει συμβεί κάτι σοβαρό με αποτέλεσμα να
μην μπορεί να διαπιστωθεί η αναγκαιότητα της παρέμβασης (Rigby, 2008). Οι
περισσότεροι γονείς ενώ ανοιχτά αποδοκιμάζουν τη βία, συνήθως ενθαρρύνουν τα
παιδιά τους να αντεπιτεθούν αν κάποιος τα πειράξει και να μην αναμιχθούν όταν
κάποιος άλλος συμμαθητής τους υποφέρει από κάποια μορφή βίαιης συμπεριφοράς
(Soutter & McKenzie, 2000). Παράλληλα υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που δείχνουν
απέχθεια προς τα θύματα, δεν ενεργούν για να σταματήσει ο εκφοβισμός ή
επιδεικνύουν και οι ίδιοι εκφοβιστικές συμπεριφορές προς τα θύματα, ενισχύοντας τα
φοβικά συναισθήματα τους συχνά με την ανοχή της διοίκησης που θέλει με κάθε
μέσο και τρόπο να προστατέψει τη φήμη του σχολείου (Bauman & Del Rio, 2005.
Rigby, 2002).
Τα σημερινά σχολεία δεν έχουν καταφέρει να προάγουν «την αίσθηση της

κοινότητας» και της κοινωνικής αλληλεγγύης σύμφωνα με τις αυτοαναφορές των
θυμάτων. Ο κονφορμισμός είναι ισχυρός και οι παριστάμενοι συμμαθητές δεν
αναπτύσσουν αξίες (αρχή της) κοινωνικής ευθύνης, δεν βοηθούν όσους τους έχουν
ανάγκη και διαφέρουν. Στην έρευνα του Rigby (2002) τα μισά περίπου παιδιά
πιστεύουν πως ο καθένας μπορεί και πρέπει να υπερασπίζει τον εαυτό του μόνος του.
Επιπλέον, στην ίδια έρευνα 1 στα 5 παιδιά υποστήριξαν πως τα θύματα είναι άξια της
μοίρας τους και πως σε καμία περίπτωση δεν θα ήθελαν να κάνουν παρέα μαζί τους.
Αυτή η στάση έχει ως αποτέλεσμα την απομόνωση και στιγματοποίηση των θυμάτων,
ενώ παράλληλα νομιμοποιούνται και παγιώνονται οι σχέσεις εξουσίας που γεννούν
όλες τις μορφές βίας (Ανδρέου, 2011).
Το δεύτερο δομικό μοντέλο για το Θύμα επιβεβαιώνει την επίδραση α)

οικογενειακών παραγόντων και β) στοιχείων προσωπικότητας των μαθητών στη
Θυματοποίηση του μαθητή. Μελετώντας τους δείκτες προσαρμογής παρατηρούμε
πως τα θύματα βιώνουν ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις, εφόσον προέκυψε θετική
επίδραση του παράγοντα. Επίσης, επαληθεύεται η σχέση του άγχους – νευρικότητας
297
(anxiety) του μαθητή με τη θυματοποίηση του και τα αποτελέσματα αναδεικνύουν
αρνητική επίδραση και του παράγοντα ‘αυτοεκτίμηση’, δηλαδή τα θύματα φαίνεται
πως έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση.
Η συγκρουσιακή διάθεση των γονέων των θυμάτων έχει γίνει αντιληπτή τα τελευταία
χρόνια και από τους εκπαιδευτικούς που παραπονιούνται καθημερινά για τις έντονες
λεκτικές επιθέσεις που δέχονται από θυμωμένους γονείς που τους κατηγορούν ότι δεν
υπερασπίζονται το παιδί τους σε περιστατικά βίας. Οι γονείς που προκαλούν τη
σύγκρουση με τον εκπαιδευτικό ή τον διευθυντή του σχολείου, γίνονται πολλές φορές
αγενείς, επικριτικοί, απαιτητικοί και απειλητικοί ενώ δεν αναγνωρίζουν προσωπική
ευθύνη για την χαμηλή αυτοεκτίμηση, το άγχος και τη παθητική στάση του παιδιού
τους. Οι ερευνητές περιγράφουν τους γονείς με συγκρουσιακή διάθεση ως αγχώδεις,
ανταγωνιστικούς, μοναχικούς, δεν επιδιώκουν να συναναστραφούν με άλλους γονείς,
δεν έχουν επιμορφωθεί σε στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων, ενώ με τη
συμπεριφορά τους υπερπροστατεύουν το παιδί τους (Evans & Thompson, 2016).
Με τη στάση τους οι γονείς ενισχύουν τη «μαθημένη αδυναμία» (learned

helplessness) των θυμάτων (Seligman, 1975). Η κατάσταση αυτή χαρακτηρίζεται από
την ανάπτυξη αισθημάτων ότι το παιδί είναι αβοήθητο και δεν μπορεί να κάνει τίποτα
προκειμένου να αντιμετωπίσει το δυσάρεστο συμβάν. Δηλαδή, μαθαίνει ότι τα
δυσάρεστα και τα επιβλαβή συμβαίνουν χωρίς να μπορεί να τα ελέγξει, άρα δεν έχει
νόημα να προσπαθήσει καν να αντιδράσει, επομένως υιοθετεί παθητική στάση.
Προγενέστερες τραυματικές εμπειρίες, δυσλειτουργικές οικογενειακές σχέσεις
(συγκρουσιακές), ακόμα και κακοποίηση που έχουν συμβεί κατά τη παιδική ηλικία
αυξάνουν την ευαλωτότητα του παιδιού, το οποίο υποτάσσεται στον θύτη ως
στρατηγική προσαρμογής ή επιβίωσης. Η παρατεταμένη έκθεση σε στρεσογόνoυς
παράγοντες ή η συνεχής ανάκληση μιας τραυματικής εμπειρίας (δύο τύποι
μετατραυματικής διαταραχής άγχους) δημιουργούν στα θύματα πολλά ψυχοσωματικά
προβλήματα και στην ενήλικη ζωή τους (Terr, 1991).
Η σωστή παρέμβαση πρέπει να στοχεύσει στην απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων, σε

στρατηγικές διεκδικητικής συμπεριφοράς (που δεν τους έχει εμφυσήσει η οικογένεια)
που θα επιτρέψουν στα θύματα να αποκτήσουν αυτοεπιβεβαιωτική συμπεριφορά για
να μπορέσουν να υπερασπίσουν ευθαρσώς, χωρίς κοινωνικο-διαπροσωπικό άγχος τις
298
ιδέες, τα συναισθήματα και τα δικαιώματα τους. Η βία δεν αντιμετωπίζεται μόνο σε
ατομικό επίπεδο γιατί είναι ενσωματωμένη στη κουλτούρα του σχολείου και στις
σχέσεις εξουσίας σε αυτό. Η αντίσταση στη χειραγώγηση που επιβάλλεται από το
κοινωνικό πλαίσιο μπορεί να προέλθει μόνο μέσα από μια ηθική διαπαιδαγώγηση
βασισμένη στον αλληλοσεβασμό και στην αμοιβαία εμπιστοσύνη, αντί για το φόβο,
την αδιαφορία, τον πόνο και τον εξαναγκασμό (Ανδρέου, 2011).
4.8. ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗ
Από τις επιβεβαιωτικές αναλύσεις για τον θύτη και το θύμα προέκυψε πως σε επίπεδο
μικροσυστήματος (social-ecological lens), οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και οι φίλοι
(προσδοκίες – εμπειρίες) επηρεάζουν όλους τους εμπλεκόμενους σε περιστατικά βίας
και τη στάση που υιοθετούν (θύτης ή θύμα). Στη Γ’ Φάση έγινε μια προσπάθεια να
σκιαγραφηθεί και το προφίλ των μαθητών που αυτό-προσδιορίζονται ως παρατηρητές
ενδοσχολικής βίας.
Οι πρώτες αναλύσεις (παλινδρομικές αναλύσεις) περιγράφουν τον Παρατηρητή ως

ένας μαθητή που δηλώνει και θύτης και θύμα βίας στο σχολείο, έχει στρατηγικές
επίλυσης συγκρούσεων και βιώνει αρνητικές σχολικές εμπειρίες (αρνητικό σχολικό
κλίμα). Στη δεύτερη φάση οι αναλύσεις έδειξαν πως οι παρατηρητές έχουν
ενσυναίσθηση (φιλο-κοινωνικές δεξιότητες) και στη τελική φάση οι παρατηρητές
φαίνεται πως έχουν γενική αυτοαποτελεσματικότητα (Bandura, 1997), δηλαδή
πιστεύουν ότι μπορούν να τα καταφέρουν σε διάφορες συνθήκες, είναι ικανοί να
αντιμετωπίσουν δύσκολες καταστάσεις, έχουν υψηλό βαθμό λειτουργικότητας.
Η επιβεβαιωτική ανάλυση ανέδειξε δύο ξεχωριστά δομικά μοντέλα που έχουν πολύ
καλή προσαρμογή. Το πρώτο μοντέλο μελέτησε εάν ο παρατηρητής είναι και θύτης ή
θύμα, αλλά και τα στοιχεία της προσωπικότητας που σχετίζονται με τον παρατηρητή.
Από τα αποτελέσματα προκύπτει πως αυτός που παρατηρεί την ενδοσχολική βία
επιλέγει να εμπλακεί παίρνοντας και έναν πιο ενεργό ρόλο, να γίνει θύτης ή θύμα,
εφόσον επαληθεύτηκε η σύνδεση εκφοβισμού και παρατήρησης, αλλά και
θυματοποίησης και παρατήρησης. Η υπόθεση ότι ο παρατηρητής έχει ενσυναίσθηση
299
δεν επαληθεύτηκε. Από την άλλη πλευρά, ο παρατηρητής φαίνεται πως έχει γενική
αυτοαποτελεσματικότητα, πίστη στις ικανότητες του να αντιμετωπίζει
αποτελεσματικά τις καταστάσεις και επιβεβαιώνεται πως έχει δεξιότητες επίλυσης
συγκρούσεων. Δηλαδή ο παρατηρητής δηλώνει πως υιοθετεί στρατηγικές για να
επιλύσει μια σύγκρουση με αποτελεσματικό, κατευναστικό τρόπο (προσπαθεί να
ηρεμήσει τη κατάσταση με συζήτηση, μπαίνει στη θέση του άλλου για να ηρεμήσει
τη κατάσταση).
Ομοίως με τα παραπάνω αποτελέσματα που συνδέουν τον παρατηρητή με

χαρακτηριστικά όπως η ενσυναίσθηση και η αυτοαποτελεσματικότητα, οι Gini et al.
(2008) υποστηρίζουν πως τα υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης συσχετίζονται θετικά και
με το ρόλο του υποστηρικτικού παρατηρητή προς το θύμα αλλά και με τον ρόλο του
παθητικού, ενώ τα υψηλά επίπεδα γενικής αυτοαποτελεσματικότητας είναι
καθοριστικά για την βοηθητική συμπεριφορά του παρατηρητή και αντιθέτως τα
χαμηλά με τη παθητική στάση του. Επομένως ο παρατηρητής στη παρούσα έρευνα
που δηλώνει υψηλή γενική αποτελεσματικότητα φαίνεται πως επιλέγει μια
υποστηρικτική (βοηθητική) στάση απέναντι στο θύμα σε περιστατικά βίας.
Πρόσφατα και οι Abbot & Cameron (2014) συνέδεσαν τους μαθητές που δεν είναι
αγχωτικοί ούτε προκατειλημμένοι, αλλά εκδηλώνουν αυτοαποτελεσματικότητα να
παρέμβουν σε ένα περιστατικό βίας, με την ηθική υποστήριξη στο θύμα και τη
κατηγορία του δράστη. Σύμφωνα με τους Cappadocia et al. (2012), οι παρατηρητές
κινητοποιούνται περισσότερο από το αίσθημα της κοινωνικής δικαιοσύνης ή του
κονφορμισμού. Η στάση που επιλέγουν να έχουν κυρίως τα κορίτσια επηρεάζεται
περισσότερο από προσωπικά χαρακτηριστικά όπως η κοινωνική
αυτοαποτελεσματικότητα τους (social self efficacy) ενώ των αγοριών επηρεάζεται
από την ενσυναίσθηση και τις αρνητικές στάσεις τους απέναντι στη βία. Η υπεροχή
των κοριτσιών στο ρόλο του υποστηρικτή θύματος τονίζεται από τους Salmivalli et
al. (1996), εφόσον στη συνείδηση των κοριτσιών υπάρχει έντονη η αξία της
αλληλεγγύης και της αρμονίας.
Εκτός από την επιρροή της γενικής αυτοαποτελεσματικότητας στη στάση που θα
υιοθετήσουν οι παρατηρητές, οι Pöyhönen, Juvonen & Salmivalli (2012) υποστήριξαν
πως η απόφαση των παρατηρητών να υπερασπιστούν το θύμα ή τον θύτη εξαρτάται
300
και από τα αποτελέσματα που προσδοκούν από τη στάση τους αλλά και την αξία που
προσδίδουν σε αυτά τα αποτελέσματα. Για παράδειγμα οι παρατηρητές
υπερασπίζονται το θύμα επειδή αξιολογούν ότι το θύμα θα νιώσει καλύτερα.
Επομένως, σύμφωνα με το μοντέλο της ‘συμβολικής αλληλεπίδρασης’, ενεργούν
σύμφωνα με τον τρόπο που ορίζουν μια κατάσταση (την αντιλαμβάνονται και την
ερμηνεύουν, αξιολογούν τα αποτελέσματα της) σε συνδυασμό με τη γενικευμένη
αποτελεσματικότητα τους.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης ο παράγοντας ‘στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων’,

ο οποίος ερμηνεύει τον παρατηρητή της παρούσας έρευνας. Οι μαθητές που
παρατηρούν περιστατικά ενδοσχολικής βίας φαίνεται πως έχουν δεξιότητες
διαχείρισης συγκρούσεων στο σχολείο. Το γεγονός ότι κάποιοι έφηβοι έχουν
αναπτύξει φιλο-κοινωνικές δεξιότητες, ενισχύει τη πιθανότητα να βελτιώσουν τις
σχέσεις με τους συμμαθητές τους, να αντιδράσουν πιο αποτελεσματικά σε δυνητικά
προκλητικές καταστάσεις και να αντιμετωπίσουν πιο δυναμικά και επιβλητικά τον
θύτη εκφοβιστικών συμπεριφορών εάν παράλληλα έχουν θυματοποιηθεί ή να
υποστηρίξουν το θύμα ως παρατηρητές. Επίσης, μαθητές που έχουν εκπαιδευτεί από
τους εκπαιδευτικούς ή τους γονείς σε στρατηγικές διαχείρισης θυμού μπορούν να
αναγνωρίζουν τα φυσιολογικά σημεία διέγερσης του θυμού και να δημιουργήσουν
εναλλακτικούς, θετικούς τρόπους αντιμετώπισης (Colvin et al., 1998).
Το δεύτερο δομικό μοντέλο για τον παρατηρητή διερευνά τη σχέση των σχολικών
εμπειριών (όπως προέκυψαν από την διερευνητική ανάλυση) με τη παρατήρηση βίας.
Η επιβεβαιωτική ανάλυση ανέδειξε την επίδραση δύο στοιχείων: οι παρατηρητές
δηλώνουν πως δεν υπάρχει στήριξη των συμμαθητών/ των φίλων στο σχολείο και
πως βιώνουν άσχημες συμπεριφορές από τους εκπαιδευτικούς, δηλαδή οι
καθηγητές δεν είναι υποστηρικτικοί απέναντι στους μαθητές στο σχολείο. Δεν
επαληθεύτηκαν οι υποθέσεις που αφορούν τις καλές πρακτικές καθηγητών και την
αγάπη για το σχολείο.
Συγκεντρωτικά οι παρατηρητές παρουσιάζουν ένα άσχημο σχολικό κλίμα, όπου οι

μαθητές δεν υποστηρίζονται από τους εκπαιδευτικούς, δηλώνουν πως τους
μεταχειρίζονται άδικα, είναι κακοδιάθετοι, δεν έχουν υπομονή γενικά αλλά και δεν
ασχολούνται να βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν το μάθημα και τέλος
301
παραπονιούνται για τη συμπεριφορά των μαθητών στη τάξη. Ακόμα οι παρατηρητές
υποστηρίζουν έλλειψη στήριξης, αποδοχής, συμπάθειας και αλληλεγγύης από τους
συμμαθητές, καθώς δεν λειτουργούν ως ομάδα. Οι παραπάνω υποθέσεις - επιδράσεις
αναφορικά με τις αρνητικές σχολικές εμπειρίες και τους παρατηρητές
επιβεβαιώθηκαν και από το προφίλ των θυμάτων.
4.9. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ
Με βάση τις αυτοαναφορές μαθητών όλων των τάξεων γυμνασίων που συμμετείχαν
στην έρευνα, εντοπίστηκαν παράγοντες που επηρεάζουν τον ρόλο που υιοθετούν οι
μαθητές σε περιστατικά βίας, αναδείχτηκαν οι βασικοί άξονες για τη διαμόρφωση του
ψυχολογικού προφίλ των εμπλεκόμενων, που καταδεικνύουν κάποιες νέες διαστάσεις
που θα μπορέσουν να δώσουν αφορμή για επιμέρους μελέτες, αλλά και ίσως για μία
νέα αντιμετώπιση του φαινομένου. Σκοπός είναι η ευαισθητοποίηση σε όλα τα
επίπεδα (προσωπικό, οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό), καθώς απαιτείται
συλλογική προσπάθεια για μια πιο αποτελεσματική παρέμβαση στο φαινόμενο
του σχολικού εκφοβισμού.
Στην Ελλάδα κρίνεται αναγκαίο ένα αποτελεσματικό εθνικό σχέδιο δράσης κατά του
σχολικού εκφοβισµού. Έχουν γίνει κάποιες αξιόλογες μεμονωμένες προσπάθειες για
ενημέρωση της εκπαιδευτικής κοινότητας (Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του
Παιδιού και του Εφήβου) καθώς και εφαρμογή σχετικών προγραμμάτων σε κάποια
σχολεία σε μεγάλα αστικά κέντρα (Andreou, Didaskalou, & Vlachou, 2007, 2008.
Houndoumadi, Pateraki, & Doanidou, 2003. Tsiantis, 2006-2008).
Οι πιο πρόσφατες αξιολογήσεις και μετα-αναλύσεις προληπτικών και παρεμβατικών

προγραμμάτων κατά του εκφοβισµού είχαν ως βασικό στόχο να ελεγχθούν οι πιθανές
επιδράσεις των αναπτυξιακών αλλαγών. Οι μετρήσεις πριν και μετά την εφαρμογή
των προγραμμάτων περιελάμβαναν συνήθως: (α) αυτο-αναφορές εκφοβισµού και
θυµατοποίησης από τα ίδια τα παιδιά, (β) αναφορές εκφοβισµού και θυµατοποίησης
από τους συνοµηλίκους, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, (γ) αυτο-αναφορές
διαφόρων διαστάσεων προσαρµογής και ψυχικής υγείας, (δ) αυτο-αναφορές και
302
αναφορές άλλων για τη γενικότερη βία στο σχολείο και (ε) γενικότερη αξιολόγηση
του κοινωνικού «κλίµατος» της τάξης και του σχολείου (Baldry & Farrington, 2007.
Farrington & Ttofi, 2009. Ferguson et al., 2007. Merrell et al., 2008. Ryan & Smith,
2009. Smith & Ananiadou, 2003. Smith, Schneider, Smith, & Ananiadou, 2004. Ttofi,
Farrington, & Baldry, 2008. Vreeman & Carroll, 2007).
Από τις αξιολογήσεις προέκυψε πως υπάρχουν πολλά προβλήματα που εμποδίζουν τη
διαμόρφωση ενός αποτελεσματικού εθνικού σχεδίου δράσης. Σύμφωνα με τον
Mishna (2008), η έρευνα σχετικά με την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων
πρόληψης της σχολικής βίας παραμένει ελλιπής, ενώ όσα ευρήματα υπάρχουν
χαρακτηρίζονται από μερική ασάφεια και ασυνέπεια, εφόσον το φαινόμενο της
ενδοσχολικής βίας είναι πολύπλοκο.
Από την μία πλευρά ο Olweus (1994) αναφερόμενος στις 10 μελέτες που
στηρίχτηκαν στο OBPP σημείωσε μείωση των περιστατικών, αντίθετα ο Roland
(2000) ισχυρίστηκε αυξήσεις στα περιστατικά βίας μετά τις ίδιες παρεμβάσεις.
Παρόμοια, οι Smith et al. (2004) παρουσίασαν μια μετα-ανάλυση 14 προγραμμάτων
παρέμβασης από τα αποτελέσματα της οποίας δεν προέκυψαν οι επιθυμητές αλλαγές
στα επίπεδα θυματοποίησης και εκφοβισμού.
Άξια αναφοράς είναι και η συστηματική ανασκόπηση και μετα-ανάλυση 89

αναφορών σχετικά με παρεμβάσεις για την πρόληψη του σχολικού εκφοβισμού από
τους Ttofi & Farrington (2011). Η αξιολόγησή τους σχετικά με την
αποτελεσματικότητα τους έγινε με βάση τα συμπεριφορικά πειράματα που
εφάρμοσαν, τη σύγκριση ομάδων ελέγχου και παρέμβασης πριν και μετά την
εφαρμογή των προγραμμάτων, αλλά και συγκρίσεις μαθητών με βάση την ηλικία
τους, πριν και μετά τις παρεμβάσεις. Τα ευρήματα αυτής της μετα- ανάλυσης έδειξαν
ότι τα προγράμματα πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού είναι αποτελεσματικά,
αφού φάνηκε να μείωσαν τα περιστατικά εκφοβισμού κατά 20% με 23% (κατά μέσο
όρο) και τη θυματοποίηση κατά 17% με 20%. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι πιο
αποτελεσματικά ήταν τα προγράμματα που εφαρμόστηκαν εντατικά και είχαν μεγάλη
διάρκεια (Ttofi & Farrington, 2011).
303
Μια άλλη σημαντική μετά-αναλυτική έρευνα για την αποτελεσματικότητα 16
προγραμμάτων παρέμβασης που τέθηκαν σε εφαρμογή τη περίοδο 1980-2004 σε
15.000 μαθητές σε Ευρώπη, Καναδά και Αμερική έγινε από τους Merrell et al (2008).
Τα ευρήματα έδειξαν πως οι προσπάθειες που έγιναν, προήγαγαν τις ικανότητες
κοινωνικοποίησης των μαθητών, την αυτοεκτίμηση, και την αποδοχή από τους
συμμαθητές. Επίσης, ενισχύθηκε η γνώση των εκπαιδευτικών για αποτελεσματικές
πρακτικές, όπως και το αίσθημα ότι μπορούν να αντιδράσουν αποτελεσματικά σε
περιπτώσεις συγκρούσεων των μαθητών, αλλά τα δεδομένα της μελέτης δεν
μπόρεσαν να υποστηρίξουν ότι μετά τη λειτουργία των προγραμμάτων μειώθηκε η
συμμετοχή των μαθητών σε περιστατικά εκφοβισμού είτε με το ρόλο του θύτη ή του
θύματος. Αν και οι προσπάθειες πρόληψης του φαινομένου του εκφοβισμού φάνηκαν
χρήσιμες στην διεύρυνση γνώσεων, στην ενημέρωση και στην προσωπική αντίληψη
ότι υπάρχει ικανότητα διαχείρισης του εκφοβισμού, θεωρείται δεδομένο ότι αυτές οι
παρεμβάσεις δεν μπόρεσαν να επηρεάσουν δραματικά την εμφάνιση των
πραγματικών συμπεριφορών που ενισχύουν τη βία ή τη θυματοποίηση.
4.9.1. Προτάσεις για Αποτελεσματικό Πρόγραμμα Παρέμβασης
Η αποτυχία πολλών προγραμμάτων παρέμβασης πιθανόν να έγκειται στην ανεπαρκή

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στην απουσία συντονισμένης κρατικής παρέμβασης,
στην ελλιπή χρηματοδότηση, και στις εγγενείς αδυναµίες του εκπαιδευτικού
συστήματος. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για παράδειγμα χαρακτηρίζεται από
έλλειψη υποδοµών και στελέχωσης των σχολείων με ειδικούς ψυχικής υγείας παιδιών
και εφήβων. Απαραίτητη είναι η ύπαρξη συγκεκριμένων και σαφών οδηγιών -
εγκυκλίων, με σκοπό,
 τη σωστή καταγραφή των επεισοδίων (αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας
καταγραφής των περιστατικών βίας),
 των ενεργειών που πρέπει να ακολουθήσουν διευθυντές και εκπαιδευτικοί
κατά την εκδήλωση εκφοβιστικών συμπεριφορών,
 την ανάθεση αρμοδιοτήτων σε εκπαιδευτικούς για ενημέρωση, εποπτεία των
μαθητών αλλά και για συνεργασία με την οικογένεια των μαθητών.
304
Πολλά προγράμματα δεν συμπεριλαμβάνουν σημαντικούς άξονες όπως είναι η
ετερότητα σε πολλαπλές μορφές (εθνικότητα, αναπηρία, θρησκευτική πίστη,
σεξουαλικός προσανατολισμός). Τα στοιχεία αυτά είναι απαραίτητα για τον
σχεδιασμό σωστών προγραμμάτων παρέμβασης. Το πρόγραμμα παρέμβασης πρέπει
να είναι ευέλικτο ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε σχολείου, θύτες και θύματα
πρέπει να υποστηρίζονται σε ατομικό επίπεδο από τη συμβουλευτική υπηρεσία της
σχολικής μονάδας και όταν κρίνεται απαραίτητο να παραπέμπονται σε κοινοτικές
υπηρεσίες (Γαλανάκη, 2010. Swearer, et al., 2010).
Ωστόσο, η ολοένα αυξανόμενη κινητοποίηση της διεθνούς επιστημονικής κοινότητας

για τον σχολικό εκφοβισµό και η καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία που
αποκαλύπτει την πραγματικά μεγάλη έκταση του φαινομένου στην ελληνική
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αναµένεται να επιφέρουν τις αναγκαίες
αλλαγές στο άµεσο µέλλον. Έπειτα από πολλαπλές αξιολογήσεις προγραμμάτων
καταπολέμησης της σχολικής βίας, καθίσταται σαφές ότι μια αποτελεσματική
παρέμβαση προϋποθέτει:
 τη συστηματική και μακροχρόνια εφαρμογή των αντίστοιχων
προγραμμάτων εφόσον καμία ουσιαστική αλλαγή ή ευαισθητοποίηση δε
μπορεί να προκύψει από παροδικές αντιδράσεις σε μεμονωμένα περιστατικά.
 Εξίσου σημαντικό είναι τα προγράμματα αυτά να εφαρμόζονται σε όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες, όντας ενσωματωμένα στο αναλυτικό πρόγραμμα
εκπαίδευσης που εφαρμόζεται.
 Επίσης, διαπιστώνεται ότι η αποτελεσματικότητα εφαρμογής των
προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης σχετίζεται άμεσα με τον
κατάλληλο και έγκαιρο σχεδιασμό τους, αλλά και τη συνεχή αξιολόγησή
τους.
 Επιπλέον, κρίνεται απαραίτητη η συνεργασία και η συμμετοχή όλων των
μελών της σχολικής κοινότητας, ακριβώς επειδή η καταπολέμηση της
επιθετικής συμπεριφοράς και άλλων προβλημάτων αφορά όλο το σχολείο και
την ευρύτερη κοινότητα (συστημική αντιμετώπιση).
Το αποτελεσματικό Πρόγραμμα με τον σωστό σχεδιασμό και εφαρμογή πρέπει να
αποσκοπεί:
 στην παροχή γνώσεων,
 στην ευαισθητοποίηση των εμπλεκομένων,
305
 στη καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας, κριτικής σκέψης,
συνεργατικότητας, κοινωνικής ευαισθησίας και αποδοχής της
διαφορετικότητας και των πολλαπλών ταυτοτήτων του ατόμου (Mishna,
2008. Rigby, 2011. Τριλίβα και συν., 2012)
Σύμφωνα με τη Σώκου (2003), το σχολείο, λειτουργώντας ως ένας αυτόνομος

οργανισμός, μπορεί να αναπτύξει σχολικό ήθος που να ελέγχει κάθε έκφραση βίας,
μέσα από το κρυφό πρόγραμμα (hidden curriculum) που διέπει ουσιαστικά κάθε του
λειτουργία. Τα μέλη της σχολικής κοινότητας μπορούν να συμφωνήσουν σε ένα ευρύ
ορισμό της σχολικής βίας και να αναπτύξουν από κοινού κανόνες για την προστασία
όλων των μελών από κάθε μορφή βίας που απαξιώνει το άτομο και που δημιουργεί
συνθήκες αποκλεισμού. Για το σκοπό αυτό η Σώκου (2003) προτείνει τη συνεργασία
με τους γονείς, την κοινότητα αλλά και εξειδικευμένους οργανισμούς, ώστε να
μελετηθεί το σχολικό περιβάλλον και ο κοινωνικός περίγυρος και να διαμορφωθεί
ένα πρόγραμμα παρεμβάσεων με στόχο «την ασφάλεια» (security), την καλή
επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη, την αυτοεκτίμηση, το σεβασμό, την ενθάρρυνση,
την ψυχική και συναισθηματική υποστήριξη, τη δημιουργικότητα, την
αυτονομία και τη διαφορετικότητα.
Σύμφωνα με τους Δεληγιάννη και συν. (2011) προτείνεται μια σειρά ενεργειών,
όπως:
 Ειδικά καταρτισμένοι σχολικοί ψυχολόγοι-σύμβουλοι μπορούν να
παράσχουν ενημέρωση τόσο στα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς, όσο και
στους γονείς με στόχο την ευαισθητοποίηση και κινητοποίηση τους για πιο
σωστή διαχείριση εκφοβιστικών συμπεριφορών.
 Γονείς και σχολείο οφείλουν να συμπορεύονται, να συμβάλλουν στη τόνωση
της αυτοπεποίθησης των παιδιών-θυμάτων, να ενθαρρύνουν όλους τους
εμπλεκόμενους να καλλιεργήσουν έμφυτες κλίσεις και ταλέντα ή ακόμα να
συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες, ώστε να ενισχυθεί το αίσθημα
αλληλεγγύης και συνεργασίας.
 Σημαντικό ρόλο παίζει η διδασκαλία των εκπαιδευτικών με τη χρήση
βιωματικών μεθόδων (θεατρικό παιχνίδι, παιχνίδι ρόλων, προσομοιώσεις,
επίλυση προβλημάτων) με σκοπό οι μαθητές να αποκτήσουν φιλο-κοινωνικές
δεξιότητες, αυτοέλεγχο και πειθαρχία. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές
306
μαθαίνουν να εκφράζουν τον θυμό τους και τη δυσαρέσκεια τους χωρίς να
θίγουν τους άλλους, βιώνουν θετικά συναισθήματα και εκτονώνουν
σημαντικό μέρος του συναισθηματικού φορτίου τους, μαθαίνουν να
υπακούουν σε κανόνες και να σέβονται τους συμμαθητές τους, ώστε να
ενισχυθεί η βαθύτερη επικοινωνία μεταξύ τους.
Η βιωματική μάθηση ενσωματώνει στρατηγικές που προωθούν την ενσυναίσθηση.

Πρόκειται για μια γνωστική και συναισθηματική τοποθέτηση, η οποία μας επιτρέπει
να κατανοούμε την οπτική του άλλου. Η ενσυναισθητική κατανόηση
διαμορφώνεται και αποκτάται μέσω μιας συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας
που επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στην ανάδειξη των συναισθημάτων και την
προβολή της ομοιότητας με τους άλλους, χρησιμοποιεί τεχνικές που καλλιεργούν την
επίγνωση διαφορετικών οπτικών, ενώ αποδίδει θετικά χαρακτηριστικά στους άλλους
(Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008).
Ακόμα, ο κριτικός αναστοχασμός κρίνεται ως αναπόσπαστο και ουσιαστικό μέρος

της βιωματικής μάθησης. Ο αναστοχασμός δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να
επιστρέψει στην εμπειρία έχοντας ως βασικό στόχο τη μάθηση από αυτήν, γεγονός
που θα οδηγήσει σε μια επαναδόμηση της πρακτικής. Στις δραστηριότητες με
βιωματικό χαρακτήρα δίνεται χρόνος στα παιδιά να σκεφτούν τι έκαναν, να
διακρίνουν τις δυσκολίες που συνάντησαν, να προτείνουν εναλλακτικές
στρατηγικές αντιμετώπισης της προβληματικής κατάστασης, καθώς και να
συνδέσουν τη μάθηση με συγκεκριμένες πρακτικές εφαρμογές (Μανιάτης, 2014).
Επιπρόσθετα, ένα σημαντικό στοιχείο είναι η επιδίωξη ανάπτυξης και καλλιέργειας

μιας συνεργατικής κουλτούρας στην τάξη. Αυτή η κουλτούρα συνεργασίας θα
πρέπει να αποτελεί επιδίωξη όλης της σχολικής μονάδας και να συνοδεύεται από τη
διαμόρφωση ενός σχολικού περιβάλλοντος αναγνώρισης, αποδοχής και σεβασμού της
διαφορετικότητας. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαμορφώσουν τις συνθήκες που
θα επιτρέψουν την επικοινωνία και τη συνεργασία των μαθητών, έτσι ώστε η σχολική
τάξη να αποτελέσει ένα πεδίο αναγνώρισης του άλλου (Μανιάτης, 2014). Τα
«πειράματα των θερινών κατασκηνώσεων» του Sherif (1988), σχεδιάστηκαν για τον
εμπειρικό έλεγχο της θεωρίας της ρεαλιστικής σύγκρουσης. Περίπου 20-25 παιδιά
έφταναν στην κατασκήνωση και χωρίζονταν σε δύο ομάδες. Η κάθε ομάδα αγνοούσε
307
την ύπαρξη της άλλης και για κάποιο χρονικό διάστημα είχε τις δικές της
δραστηριότητες. Στη δεύτερη φάση του πειράματος οι ερευνητές διοργάνωσαν
αθλητικούς αγώνες μεταξύ των δύο ομάδων. Σε αυτές τις συνθήκες ρεαλιστικές
σύγκρουσης η συμπεριφορά των μελών της κάθε ομάδας απέναντι στα μέλη της
άλλης ήταν εχθρική και συχνά επιθετική. Στην τρίτη φάση του πειράματος, οι
ερευνητές δημιούργησαν τέτοιες συνθήκες ώστε οι δύο ομάδες έπρεπε να ενώσουν τις
δυνάμεις τους για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Αυτά τα πειράματα έδειξαν ότι,
όταν διαμορφώνονται συνθήκες θετικής αλληλεξάρτησης, τότε επιτυγχάνεται μείωση
της προκατάληψης και των συγκρούσεων αλλά και αλλαγή των αρνητικών
στερεοτύπων.
4.9.2. Εκπαίδευση σε Στρατηγικές Επίλυσης Συγκρούσεων
Κάποιοι μαθητές φαίνεται πως έχουν κατακτήσει φιλο-κοινωνικές δεξιότητες, παρόλα

αυτά παρουσιάζουν αποδιοργανωμένη συμπεριφορά και δυσκολεύονται να
συμμορφωθούν στους κανόνες της τάξης ή να υπακούσουν στις οδηγίες των
καθηγητών τους (Martin et al., 2010). Ενδιαφέρον έχει η επισήμανση του Colvin et al.
(1998) για την αδυναμία στη παρέμβαση του Olweus, που αφορά τη περιορισμένη
εστίαση στην εκπαίδευση των θυτών σε φιλο-κοινωνικές δεξιότητες. Η εκπαίδευση
των μαθητών σε φιλο-κοινωνικές δεξιότητες έχει ως απώτερο σκοπό τη βελτίωση των
σχέσεων με τους συμμαθητές τους, τη καλύτερη αντίδραση σε δυνητικά προκλητικές
καταστάσεις, τη καλύτερη αντιμετώπιση του θύτη εκφοβιστικών συμπεριφορών από
το θύμα και την πιο υποστηρικτική στάση από τον μαθητή – παρατηρητή στο θύμα.
Επίσης, η εκπαίδευση σε στρατηγικές διαχείρισης θυμού βοηθάει τους μαθητές να
αναγνωρίζουν τα φυσιολογικά σημεία διέγερσης του θυμού και να παράγουν
εναλλακτικούς, θετικούς τρόπους διαχείρισης (anger management) ή επίλυσης
συγκρούσεων (Colvin et al., 1998).
Οι Martin et al (2010) προτείνουν εκπαιδευτικά σεμινάρια προς εκπαιδευτικούς

που θα ενισχύσουν τη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή, εστιάζοντας σε τεχνικές
διαχείρισης της τάξης (classroom management techniques). Κάποιες τεχνικές που
παραθέτουν οι ερευνητές είναι:
 η ενίσχυση μαθητών με θετικά σχόλια από τους εκπαιδευτικούς,
308
 οι σαφείς κανόνες λειτουργίας της τάξης και η εκπαίδευση στο να αψηφούν
ασήμαντες συμπεριφορές (αστείο – παιχνίδι),
 ενώ ταυτόχρονα πρέπει να μην επιδεικνύουν επικριτική διάθεση με στόχο να
αναπτυχθεί μια πιο ζεστή σχέση - αλληλεπίδραση με σεβασμό από και προς
τους μαθητές.
Η διασφάλιση ενός ασφαλούς μαθησιακού περιβάλλοντος επιτυγχάνεται με την

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση κατάλληλων στρατηγικών αντιμετώπισης
συγκρούσεων, όπως: τη συλλογική διατύπωση κανόνων συμπεριφοράς, το θετικό
σχολικό κλίμα, τις θετικές διαπροσωπικές σχέσεις, την ενεργητική εμπλοκή των
μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, και τη συστηματική διδασκαλία κοινωνικών
δεξιοτήτων (Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Δάφνη ΙΙ, 2008).
Πιο συγκεκριμένα, απαραίτητη κρίνεται η διαμόρφωση κανόνων συμπεριφοράς

στην τάξη μεταξύ των εκπαιδευτικών και των παιδιών και τις άμεσες συνέπειες, σε
περίπτωση που κάποιος τους παραβιάσει, λαμβάνοντας υπόψη τον Κώδικα
Συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολείο και των ιδιαιτεροτήτων της κάθε τάξης.
 Οι κανόνες θα πρέπει να είναι σύντομοι και σαφείς (διατυπωμένοι σωστά
ώστε να τονιστούν οι επιθυμητές συμπεριφορές) και να τοιχοκολλούνται σε
εμφανές σημείο στην τάξη.
 Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συζητούν με τα παιδιά για τους κανόνες
συστηματικά και όχι μόνο όταν κάποιος τους παραβιάσει και να ενημερώσουν
τους γονείς με ένα ενημερωτικό σημείωμα με στόχο να διευκρινιστεί στους
γονείς η σημασία που αποδίδεται στη τήρηση τους (Αρτινοπούλου, 2001).
Μέσα από τη βιβλιογραφία και τη παρούσα μελέτη για τον εκφοβισμό αναδείχτηκε ο
παράγοντας ‘θετικό κλίμα του σχολείου’ και η ανάγκη να βελτιωθούν οι ανθρώπινες
σχέσεις στο σχολείο ώστε να προκληθούν θετικά συναισθήματα σ’ όλους τους
εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ματσόπουλος, 2009). Είναι πολύ
σημαντικό όλοι οι μαθητές να αισθάνονται ότι ανήκουν κάπου και ότι εντάσσονται
ομαλά στο σχολικό πλαίσιο (Mylonakou-Keke, 2015). Η αναμόρφωση του σχολικού
κλίματος πρέπει να περιλαμβάνει την επικοινωνία, την υπευθυνότητα και τον
σεβασμό στη διαφορετικότητα, με στόχο οι μαθητές να εκφράσουν τα συναισθήματα
τους και να ζητήσουν στήριξη από τον εκπαιδευτικό, ενώ από τη πλευρά του ο
309
εκπαιδευτικός πρέπει να βοηθήσει τους μαθητές να προσαρμοστούν και να
κοινωνικοποιηθούν (Μπαμπάλης, 2011). Η αξιοποίηση διαφόρων μορφών της
λογοτεχνίας, όχι στο περιοριστικό επίπεδο της αναγνωστικής προσέγγισης, αλλά στο
επίπεδο της μεθοδολογικά οργανωμένης συνεργατικής και βιωματικής αξιοποίησης,
μπορεί να είναι πολύ αποδοτική (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2013).
Όπως προέκυψε και από τα αποτελέσματα, απαραίτητη κρίνεται και η καλλιέργεια

δημιουργικής συνεργασίας των εκπαιδευτικών του σχολείου μεταξύ τους αλλά και
με τους γονείς καθώς αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς για τους μαθητές.
 Οι συστηματικές συναντήσεις του συλλόγου εκπαιδευτικών με στόχο τη
συζήτηση και την ανταλλαγή απόψεων αναφορικά με τα περιστατικά βίας στο
σχολείο θα βοηθήσουν στη καλύτερη αντιμετώπισή τους.
 Η επαφή των εκπαιδευτικών με τους γονείς, για παράδειγμα η συμμετοχή
εκπαιδευτικών, γονέων κα διευθυντών σε Σχολές Γονέων είναι πολύ
σημαντική στο πλαίσιο ενημέρωσης και κατάρτισης, ώστε να αποφεύγονται
συμπεριφορές που μπορούν να ενισχύσουν τη βίαιη συμπεριφορά των παιδιών
και για να ενισχυθεί ένα κλίμα ασφάλειας προς το παιδί ότι μπορεί να
απευθυνθεί σε κάποιον μεγαλύτερο του είτε στο σπίτι ή στο σχολείο (Χηνάς
& Χρυσαφίδης, 2000).
Σε αντίθεση με την ποικιλία των προγραμμάτων στο εξωτερικό, στον ελλαδικό χώρο
τα προγράμματα παρέμβασης και πρόληψης που απευθύνονται σε γονείς είναι πολύ
λιγότερα. Αυτά τα προγράμματα παρέχονται κυρίως από τις Σχολές Γονέων, οι
οποίες πραγματοποιούνται από Δήμους, Κέντρα Πρόληψης και πιο οργανωμένα
πανελλαδικά από το Ίδρυμα Νεολαίας και Δια Βίου Μάθησης (ΙΝΕΔΙΒΙΜ, πρώην
ΙΔΕΚΕ). Το ΙΔΕΚΕ είχε ιδρύσει 54 Σχολές Γονέων από το 2004 μέχρι το 2015 που
προωθούσαν προγράμματα με διαφορετικές θεματικές ενότητες και απευθύνονταν σε
όλες τις σχολικές μονάδες κάθε νομού της χώρας. Σκοπός του έργου των Σχολών
Γονέων ήταν η στήριξη των γονέων ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν με επιτυχία
στο σύνθετο και δύσκολο ρόλο τους όπως αυτός διαμορφώνεται στις σύγχρονες
κοινωνικοοικονομικές συνθήκες. Στόχοι του έργου ήταν να βελτιωθεί η επικοινωνία
μέσα στην οικογένεια, να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες των γονέων, να ενισχυθεί η
συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς και να αναπτυχθεί εμπιστοσύνη μεταξύ
οικογένειας και σχολείου, εξοικείωση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης
310
λειτουργούσαν και σχολές γονέων που απευθύνονταν αποκλειστικά σε ευάλωτες
κοινωνικές ομάδες, δηλαδή συμμετείχαν κρατούμενοι, ρομά, μετανάστες κ.α.
(Καούρη & Δημάκος, 2011. Kaouri & Dimakos, 2012. Καούρη, 2012. Καούρη &
Δημάκος, 2014). Η ζήτηση και η συμμετοχή στη συγκεκριμένη δομή είχε αυξηθεί
πολύ τα τελευταία χρόνια αλλά τον Ιούνιο του 2015 διακόπηκε οριστικά το έργο
εφόσον δεν χρηματοδοτήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας και το νέο ΕΣΠΑ 2015-
2020. Παρόλα αυτά, κρίνεται αναγκαίο οι δωρεάν σχολές γονέων του ΙΝΕΔΙΒΙΜ να
επαναλειτουργήσουν και να επεκταθούν. Συγκεκριμένα είναι σημαντικό να
σχεδιαστούν νέα προγράμματα που θα εστιάσουν στην αντιμετώπιση και τη πρόληψη
της ενδοσχολικής βίας (κατά τη διάρκεια του έτους 2015, οι Σχολές Γονέων ήταν η
μοναδική οργανωμένη δομή που παρείχε ημερίδες ενημέρωσης για το σχολικό
εκφοβισμό στα σχολεία σε όλους τους νομούς της χώρας).
Ακόμα, στο πλαίσιο αναμόρφωσης της μαθησιακής διαδικασίας, οι εκπαιδευτικοί

χρειάζεται να αποφύγουν τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών στη τάξη αφού
μπορεί να αποτελέσει αφορμή για την άσκηση βίας. Απαραίτητη για την ενεργητική
εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία είναι η Ομαδοσυνεργατική
Μέθοδος Διδασκαλίας (οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες για να επιτύχουν κοινούς
μαθησιακούς στόχους) που όπως έχει παρατηρηθεί βοηθάει στην ανάπτυξη
συνεργατικού πνεύματος, στη λήψη αποφάσεων και στη προαγωγή ενός
συναισθήματος κοινωνικής ευθύνης (δέσμευση στην ομάδα και σεβασμός στη
προσπάθεια του άλλου). Μ’ αυτή τη μέθοδο ενισχύεται ο κριτικός αναστοχασμός σε
σχέση με τα συναισθήματά των μαθητών και η προστατευτική στάση απέναντι στα
θύματα, καθώς προσφέρει ευκαιρίες κοινωνικοποίησης - διατομικής επικοινωνίας στο
πλαίσιο της συνεργαζόμενης ομάδας, αυξάνει το βαθμό αποδοχής του ατόμου από
την ομάδα, καλλιεργεί τη δυνατότητα του ατόμου να εκτιμήσει την ανάγκη και τη
σημασία της συνεργασίας, της αμοιβαιότητας και της ανοχής έναντι του διαφορετικού
και παράλληλα προσφέρει δυνατότητες θεώρησης των πραγμάτων από τη σκοπιά
των «άλλων» (ενσυναίσθηση) (Ματσαγγούρας, 2007).
Οι Coleman, Deutsche & Marcus (2014) προτείνουν εκπαίδευση σε στρατηγικές

επίλυσης συγκρούσεων στο πλαίσιο ενός συστημικού μοντέλου αλλαγής στην
κουλτούρα του σχολείου, τεσσάρων επιπέδων:
311
 1ο επίπεδο: Προγράμματα Διαμεσολάβησης Συμμαθητών (The student
discipline system: Peer mediation programs)
Για την ειρηνική επίλυση συγκρούσεων, είναι χρήσιμη η ύπαρξη ενός
εκπαιδευμένου σώματος συμμαθητών που θα ακούσουν και θα
διαμεσολαβήσουν για να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά το περιστατικό βίας
(peermediation). Αυτή η πρωτοβουλία είναι μια δομημένη διαδικασία με
σαφή όρια και εθελοντικό χαρακτήρα, αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα
τιμωρίας, ενώ πρέπει να υποστηρίζεται και να εποπτεύεται από τους
εκπαιδευτικούς. Ερευνητικά αποτελέσματα δείχνουν ότι η επίσημη ύπαρξη
του θεσμού σε σχολεία έχει θετικά αποτελέσματα για τους διαμεσολαβητές
(μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση, θετική στάση απέναντι στο
σχολείο και στους άλλους). Τα θετικά αποτελέσματα επεκτείνονται και στο
επίπεδο του σχολείου (ενδυνάμωση των συμμαθητών, μείωση των
προβλημάτων συμπεριφοράς, των αποβολών και των τιμωριών).
 2ο επίπεδο: Εκπαίδευση στην επίλυση συγκρούσεων (Curriculum: Conflict
Resolution Training)
Επιμόρφωση δασκάλων και μαθητών σε θέματα όπως: κατανόηση των
συγκρούσεων, επικοινωνία, χειρισμός θυμού, συνεργασία, θετική στάση,
επίγνωση στερεότυπων και προκαταλήψεων, πολιτισμική διαφορετικότητα,
επίλυση συγκρούσεων και ειρηνευτικές διαδικασίες, τα οποία θίγονται αλλά
πρέπει να διδάσκονται πιο οργανωμένα. Με αφορμή τα περιστατικά που
προκύπτουν στο σχολείο, οι παραπάνω θεματικές μπορούν να ενταχτούν με τη
μορφή δομημένης συζήτησης στο υπάρχον πρόγραμμα διδασκαλίας.
 3ο επίπεδο: Διαπαιδαγώγηση (Pedagogy)
Για να εμπεδώσουν τις στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων, οι μαθητές
μπορούν να εξασκήσουν τη νέα γνώση μέσα από συνεργατική μάθηση
(cooperative learning) και «θεωρητική αντιπαράθεση» (academic
controversy). Στη συνεργατική μάθηση οι μαθητές μοιράζονται κοινούς
στόχους, πληροφορίες και υλικά, επιμερίζουν την εργασία και ανταμείβονται
όλοι μαζί. H «θεωρητική αντιπαράθεση» (παιχνίδι ρόλων) μπορεί να
εφαρμοστεί σε οποιοδήποτε μάθημα, για να προαγάγει τη μάθηση και την
επίλυση συγκρούσεων: (α) ο δάσκαλος ορίζει ομάδες με τέσσερις μαθητές η
καθεμία, (β) χωρίζει την ομάδα σε δύο ζευγάρια και τους δίνει ένα θέμα προς
312
συζήτηση, ζητώντας τους να πάρουν αντίθετες θέσεις, και (γ) ζητεί από κάθε
ομάδα να βρει μια συναινετική λύση στο ζήτημα και να παρουσιάσει την
αναφορά της. Οι ομάδες πρέπει να περάσουν από τη θεωρία στην πράξη, ώστε
όχι μόνο να συζητήσουν το θέμα αλλά και να επιλύσουν τη σύγκρουση με
συνεργατικό τρόπο.
 4ο επίπεδο: Το σχολείο και η κουλτούρα της κοινότητας (The school and
Community Culture)
H μετάβαση από την εξάσκηση της συνεργασίας και της επίλυσης
συγκρούσεων μέσα στο σχολείο στην κοινότητα και στην καθημερινή ζωή του
παιδιού είναι σημαντική ώστε το σχολικό πρόγραμμα να γίνει μάθημα ζωής
και να διαμορφώσει κοινωνική συνείδηση και στάση απέναντι στα
διαπροσωπικά και διαπολιτισμικά ζητήματα.
Το πρόγραμμα παρέμβασης που θα χρησιμοποιήσει τη μέθοδο διαμεσολάβησης και

υποστήριξης συνομηλίκων, έχει ως βάση τη προσέγγιση της Αποκαταστατικής ή
Επανορθωτικής Δικαιοσύνης (Restorative Justice) (Thorsborne & Vinegard,
2004). Στόχος αυτής της πρακτικής στη τάξη είναι η επανόρθωση της ζημιάς, η
συμφιλίωση μεταξύ των εμπλεκομένων και η αποκατάσταση των σχέσεων
ταυτόχρονα με την επανένταξη του θύτη. Τα προγράμματα αποκαταστατικής
δικαιοσύνης επιτρέπουν τη συμμετοχή του θύματος κατά τη διαδικασία, βελτιώνουν
τη τραυματική εμπειρία του θύματος μέσα από συμμετοχικές μεθόδους, που
χρησιμοποιούν, παρέχοντας την ευκαιρία στα θύματα να λάβουν απαντήσεις σε
ερωτήματα, όπως γιατί επελέγησαν ή θυματοποιήθηκαν, προωθώντας την
συναισθηματική αποκατάσταση, μειώνοντας το φόβο έναντι του θύτη και αυξάνοντας
τις αντιλήψεις της δίκαιης διαδικασίας συμμετοχής. Επίσης όσον αφορά στον θύτη,
υπάρχει μείωση της υποτροπής, αποφυγή του στιγματισμού για τον ίδιο και την
οικογένεια του, συνειδητοποίηση της πράξης του και ανάληψη των ευθυνών του
(Rigby, 2013).
Η εκπαίδευση σε πρακτικές της Επανορθωτικής Δικαιοσύνης περιλαμβάνει τακτικές

επικοινωνίας και διαλόγου (ενεργητική ακρόαση, ενθάρρυνση έκφρασης,
αποκλιμάκωση της έντασης και διατήρηση ουδέτερου κλίματος, αποφυγή
χαρακτηρισμών που στιγματίζουν), εκπαίδευση σε βιωματικές ασκήσεις, παιχνίδια
ρόλων, προσομοιώσεις με στόχο την ενσυναίσθηση και τη δημιουργία εναλλακτικών
λύσεων επωφελών για τους εμπλεκόμενους. Έτσι, η επίλυση των συγκρούσεων
313
εντάσσεται σε ένα πλαίσιο θετικής αναπλαισίωσης και περιβάλλεται από τις αρχές
του σεβασμού, της ισότητας, των ίσων ευκαιριών, της ολιστικής προσέγγισης του
προβλήματος, της ενδυνάμωσης, του αυτοελέγχου και της αυτορρύθμισης
(Αρτινοπούλου 2010α, 2010b).
Εκτός από τη στρατηγική της διαμεσολάβησης συνομηλίκων, διαδεδομένη είναι και η

μέθοδος του Anatol Pikas (2002; shared concern method) και αφορά στην
εξατομικευμένη προσέγγιση μέσω συζητήσεων με κάθε άτομο (θύτη και θύμα), αλλά
και σε ομαδικές συζητήσεις. Η μέθοδος αποτελείται από έξι στάδια:
1. Ανίχνευση περιστατικού εκφοβισμού: πληροφορίες για τους εμπλεκομένους,
το περιστατικό, τις συνέπειες στο θύμα.
2. Εντοπισμός των άμεσα εμπλεκομένων και των παρατηρητών - υποστηρικτών
στο περιστατικό. Ατομικές συναντήσεις με κάθε άτομο και ευαισθητοποίηση
ως προς τις επιπτώσεις του περιστατικού και ως προς τη συμμετοχή στην
επίλυση και αποκατάσταση των βλαβών.
3. Συζήτηση με το θύμα μετά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων με τους θύτες.
Ενημέρωση του θύματος ότι οι θύτες είναι πρόθυμοι να συνεργαστούν.
4. Ατομικές συναντήσεις με τους θύτες για επανέλεγχο της προόδου
αποκατάστασης των βλαβών. Εφόσον υπάρχει πρόοδος, διοργανώνεται
ομαδική συνάντηση με τη συμμετοχή των εμπλεκομένων στο περιστατικό.
5. Πρόσκληση για συμμετοχή του θύματος στην τελική συνάντηση. Διασφάλιση
της ικανοποίησής του. Δημοσιοποίηση της λήξης του περιστατικού και της
εκφοβιστικής συμπεριφοράς.
6. Στην περίπτωση που το θύμα προκάλεσε με κάποιον τρόπο την εκφοβιστική
συμπεριφορά, ο συντονιστής εργάζεται ως διαμεσολαβητής με σκοπό τα μέρη
να καταλήξουν σε συμφωνία σχετικά με τον τρόπο συμπεριφοράς τους.
Σημαντική είναι και η μέθοδος «Δεν Κατηγορώ/No blame approach» (Maines &
Robinson, 1994) που βασίζεται στις αρχές τις μεθόδου του A.Pikas και έχει τα εξής
βασικά χαρακτηριστικά: αποφυγή επίρριψης ευθυνών, ενθάρρυνση της
ενσυναίσθησης, διάχυση της ευθύνης, επίλυση του προβλήματος. Συνοπτικά, η
μέθοδος αποτελείται από 7 στάδια:
1. Συζήτηση με το θύμα για τις επιδράσεις της βίας/εκφοβισμού
314
2. Διοργάνωση ομαδικής συνάντησης με τους εμπλεκόμενους και άλλους μαθητές
παρατηρητές - υποστηρικτές
3. Περιγραφή και ανάλυση του προβλήματος από τον συντονιστή
4. Διάχυση της ευθύνης. Αποφυγή τιμωρίας, συνεργασία για επίλυση του
προβλήματος
5. Καταιγισμός ιδεών για την επανόρθωση των επιπτώσεων
6. Λήξη συνάντησης. Ο συντονιστής τονίζει την κοινή ευθύνη των συμμετεχόντων
για την επίλυση του προβλήματος.
7. Συνάντηση ανατροφοδότησης.
Για τη καλύτερη αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού είναι απαραίτητο οι

εκπαιδευτικοί όχι μόνο να γνωρίζουν και να εφαρμόζουν τις κατάλληλες στρατηγικές
παρέμβασης αλλά, παράλληλα, να αξιολογούν τα αποτελέσματα των στρατηγικών
που εφαρμόζουν (Kyriakides, Creemers, Papastylianou & Papadatou-Pastou, 2013).
Στόχος της αξιολόγησης είναι η παροχή πληροφοριών που θα αξιοποιηθούν
προκειμένου να ερευνηθεί, αν οι στρατηγικές για τη μείωση του εκφοβισμού είναι
αποτελεσματικές ή αν πρέπει να αναπροσαρμοστούν σύμφωνα με τις συνθήκες και
τις ανάγκες του πληθυσμού του σχολείου, προκειμένου να βελτιωθεί η αποδοτικότητά
τους. Ερωτήματα που καλούνται να απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί σε μια αξιολόγηση
παρέμβασης: α) Είναι το θύμα ασφαλές; β) Σταμάτησε η παρενόχληση; γ) Έχει
αλλάξει η συμπεριφορά του θύτη; δ) Έχει γίνει σαφές και στ’ άλλα παιδιά ότι το
φαινόμενο του εκφοβισμού δεν είναι αποδεκτό;.
 Στην αρχική αξιολόγηση καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό οι

συγκρούσεις που συμβαίνουν στην τάξη / στο σχολείο.
 Στη συνεχή αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τις συμπεριφορές
των μαθητών κατά τη διάρκεια του προγράμματος παρέμβασης, προκειμένου
να διαπιστωθεί πιθανή αλλαγή στάσεων των μαθητών. Για παράδειγμα, εάν ο
εκπαιδευτικός ανακαλύψει ότι ένα παιδί που έχει ήδη διαπιστωθεί ως θύτης,
συνεχίζει να συμπεριφέρεται βίαια, θα πρέπει να επανασχεδιάσει τις
στρατηγικές που χρησιμοποιεί.
 Στην τελική αξιολόγηση συνήθως στο τέλος της σχολικής χρονιάς, ο
εκπαιδευτικός καταγράφει τις συγκρούσεις που παρατηρήθηκαν στην τάξη για
μια εβδομάδα και τις συγκρίνει μ’ αυτές που κατέγραψε στην αρχή της
315
χρονιάς, για να διαπιστωθεί αν υπήρξε μείωση των συγκρούσεων. Εκτός από
τη παρατήρηση, άλλοι τρόποι αξιολόγησης που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο
εκπαιδευτικός είναι οι συνεντεύξεις με τους μαθητές και τους γονείς, καθώς
επίσης και το ημερολόγιο.
Η αξιολόγηση των Kyriakides & Kreemers (2012) εστιάζει σε τρεις σχολικούς

παράγοντες που οδήγησαν στη μείωση των περιστατικών σχολικού εκφοβισμού.
 Αρχικά αναφέρονται σε συνεργατικές δραστηριότητες στη διάρκεια των
διαλειμμάτων που θα ενισχύσουν το αίσθημα ασφάλειας στο σχολείο αλλά
και θα επηρεάσουν τους μαθητές ώστε να γίνουν πιο θετικά προκείμενοι προς
το σχολικό πλαίσιο.
 Ακόμα τα ευρήματα τους υποστηρίζουν διαφορετικές στρατηγικές από τους
εκπαιδευτικούς, αύξηση των συνεδριάσεων των καθηγητών με στόχο να
ανταλλάξουν απόψεις, γνώσεις και εμπειρίες γύρω από τη σχολική βία, ώστε
να αλληλοβοηθηθούν.
 Επίσης, οι ερευνητές επισημαίνουν τη σημαντική συνεισφορά των σχολικών
ψυχολόγων, οι οποίοι θα καθοδηγήσουν εκπαιδευτικούς και γονείς μέσω
εκπαιδευτικών σεμιναρίων με κύριες θεματικές ενότητες: διαχείριση θυμού,
ενίσχυση ενσυναίσθησης, μείωση επικριτικών συμπεριφορών, χτίσιμο
εμπιστοσύνης και επικοινωνίας μεταξύ συμμαθητών.
4.9.3. Εφαρμογή Οικοσυστημικής Προσέγγισης
Στην Ελλάδα, όπως έχει εφαρμοστεί και σε άλλα ευρωπαϊκά κράτη (Ολλανδία,
Σουηδία και Γερμανία) κάθε σχολική μονάδα πρέπει να διαμορφώσει μέτρα
πρόληψης αλλά και τρόπους ανάπτυξης ενός υποστηρικτικού σχολικού κλίματος που
δεν θα ευνοεί φαινόμενα επιθετικότητας (Αρτινοπούλου, 2001. Σώκου, 2002. Weare,
and Gray, 2000). Το φαινόμενο του εκφοβισμού θα μειωθεί αποτελεσματικά μόνο
όταν τα προγράμματα παρέμβασης στοχεύσουν σε προσωπικά, σχολικά,
οικογενειακά, κοινωνικά και φιλικά συστήματα στα οποία αναπτύσσονται σχέσεις
μεταξύ συμμαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, ανθρώπων της γειτονιάς και στάσεις
απέναντι σε φαινόμενα ενδο-σχολικής βίας (Swearer, et al., 2010).
316
Το σχολείο αποτελεί έναν κοινωνικό οργανισμό με συγκεκριμένες και ιεραρχικά
διαμορφωμένες σχέσεις, επομένως το φαινόμενο της σχολικής βίας συχνά
ερμηνεύεται ως αποτέλεσμα των ιεραρχικών και εξουσιαστικών δομών του σχολείου,
οι οποίες περιλαμβάνουν κανόνες, έλεγχο και πειθαρχικές πρακτικές. Υπάρχει
σύνδεση της αποτελεσματικής κοινωνικοποιητικής διαδιακασίας του σχολείου και
της βίας στο σχολείο, συγκεκριμένα η αδυναμία διαμόρφωσης κοινών δεσμών και
αξιών μεταξύ των ατόμων και η ανάπτυξη βίαιων συμπεριφορών σηματοδοτούν μια
αποτυχημένη σχολική κοινότητα (Μανιάτης, 2010).
Η οικοσυστημική ή οικολογική προσέγγιση δίνει έμφαση στο πλαίσιο των

αλληλεπιδράσεων που συγκροτούνται και προκαλούν την επιθετικότητα μεταξύ
συμμαθητών στο σχολείο. Τα προβλήματα συμπεριφοράς που προκύπτουν στο
οικοσύστημα του σχολείου είναι σύνθετα, επομένως έχει ιδιαίτερη σημασία να
μελετηθεί η ποιότητα των σχέσεων (σχέση μαθητή - εκπαιδευτικού) που
αναπτύσσονται στο σχολικό πλαίσιο. Για παράδειγμα, εάν η συμπεριφορά ενός
μαθητή χαρακτηριστεί από έναν εκπαιδευτικό ως αποκλίνουσα (επικόλληση της
κοινωνικής ετικέτας), θα προκληθούν επιπρόσθετα προβλήματα στον μαθητή
(συμπεριφοράς και επίδοσης), μια ‘δευτερεύουσα απόκλιση’ με αποτέλεσμα να
διευρυνθεί ή και να μονιμοποιηθεί η επιθετική/παραβατική του συμπεριφορά
(Μανιάτης, 2010).
Βασική προϋπόθεση καταπολέμησης του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού

(κοινωνικο-πολιτισμικό φαινόμενο), είναι η επικέντρωση στο εκπαιδευτικό σύστημα
και στο τρόπο που διαχειρίζεται τη βία, είτε στο μακροεπίπεδο της εκπαιδευτικής
πολιτικής και του σχεδιασμού του προγράμματος σπουδών, είτε στο μικροεπίπεδο της
σχολικής τάξης και της ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων (Πανούσης, 2008).
Αυτό που είναι απαραίτητο είναι να «επανεφεύρουμε» το σχολείο (Πανούσης, 2008,
σελ.40), να αποβάλλουμε τις στερεοτυπικές εικόνες που συντηρούν τις επιθετικές
συμπεριφορές, να αλληλεπιδράσουμε με την οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον, ακόμα να εκπαιδευτούμε πολυπολιτισμικά και πάνω από όλα να
αναγνωρίσουμε ότι έχουμε πρόβλημα.
Το οικολογικό μοντέλο όπως παρουσιάστηκε και στη βιβλιογραφική επισκόπηση

είναι αυτό που διερευνά πολύ-επίπεδα τους παράγοντες επικινδυνότητας της σχολικής
317
επιθετικότητας (Barboza et al. 2009. Hong & Espelage, 2012). Έμφαση δίνεται στην
διερεύνηση των ατομικών χαρακτηριστικών του θύτη σε σχέση με τα πολλαπλά
κοινωνικά συστήματα στα οποία ανήκει. Πιο συγκεκριμένα, η οικολογική προσέγγιση
υποστηρίζει ότι το παιδί δε ζει απομονωμένο αλλά στο πλαίσιο ενός περιβάλλοντος,
μίας κοινωνίας που ασκεί ιδιαίτερη επίδραση πάνω του (Bronfenbrenner, 1979).
Το παιδί βρίσκεται το μεγαλύτερο τμήμα της ημέρας του στο μικροσύστημα, στο
σπίτι του ή το σπίτι των συγγενών και τη τάξη ή το σχολείο του. Σύμφωνα με την
οικολογική προσέγγιση απαραίτητη είναι η εστίαση στο μεσοσύστημα, δηλαδή στη
διάδραση ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα μικροσυστήματα στη επιρροή της
συμπεριφοράς, όπως για παράδειγμα στη κοινή συνεισφορά – συνεργασία σχολείου
και οικογένειας στην υγιή ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Ακόμα, απαραίτητη
είναι η επικέντρωση στις διάφορες μορφές παροχών όπως είναι τα σχέδια δράσεις, το
σχολικό κλίμα, τα υποστηρικτικά προγράμματα, τα επιμορφωτικά σεμινάρια των
εκπαιδευτικών και οι σχολές γονέων, που αποτελούν το εξωσύστημα. Επίσης,
σημαντική μεταβλητή του μακροσυστήματος (κοινωνικο-πολιτιστικό και νομοθετικό
πλαίσιο) είναι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης που αντανακλούν αξιακά συστήματα της
εκάστοτε κοινωνίας. Τέλος, όλα τα παραπάνω επίπεδα αλληλοεξαρτώνται και
επηρεάζονται από τον χρόνο, εφόσον το χρονοσύστημα επιδρά στη συμπεριφορά και
στο πλαίσιο στο οποίο η συμπεριφορά διαδραματίζεται (π.χ. αλλαγές στη δομή της
οικογένειας εξαιτίας ενός διαζυγίου) (Barboza et al., 2009. Hong & Espelage, 2012).
Συνεπώς, ένα πρόγραμμα παρέμβασης δεν μπορεί να αντιμετωπίσει ένα επιθετικό

παιδί αποκομμένο από το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει αλλά να διερευνήσει τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του (παρορμητικότητα, θυμό, κατάθλιψη, ευερεθιστότητα,
φύλο, χρήση ουσιών) μέσα από μία οικολογική προσέγγιση, δηλαδή συνολικά, σε
συνδυασμό με το οικογενειακό-σχολικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται και με το
οποίο αλληλεπιδρά (συγκρουσιακό περιβάλλον ανάμεσα στα αδέρφια, αυταρχικοί -
κακοποιητικοί γονείς, φυλάκιση γονιού, παραμέληση, παραβατικές παρέες,
ανύπαρκτοι δεσμοί με το σχολείο, απόρριψη από φίλους, απομόνωση).
Αναγνωρίζοντας το ρόλο των γονέων, του σχολείου, των ειδικών είναι σημαντικό να
δημιουργηθούν οι συνθήκες που θα συμβάλλουν στην καλλιέργεια ενός κλίματος
συνεργασίας και ενδυνάμωσης όλων των εμπλεκόμενων στη διαμόρφωση της
προσωπικότητας του παιδιού (Lovegrove, Henry & Slater, 2012).
318
Πρόσφατα το Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου (2015) πρότεινε μια
ολιστική προσέγγιση στη διαχείριση περιστατικών σχολικής βίας, σε επίπεδο
κρατικό, σε επίπεδο σχολείου, στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, του μαθητικού
πληθυσμού, της εκπαιδευτικής κοινότητας, της οικογένειας και σε συνεργασία με
φορείς και τη τοπική κοινωνία. Σε κάθε επίπεδο προτείνονται συγκεκριμένες δράσεις
- μέτρα πρόληψης και αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού.
Ενδεικτικά, σε κρατικό επίπεδο προτείνεται η διαμόρφωση πολιτικής του

Υπουργείου Παιδείας σε συνεργασία με ειδικούς επιστήμονες και η σύσταση δικτύου,
το οποίο θα συνεργάζεται με τις σχολικές διευθύνσεις. Ακόμα, συνίσταται δημιουργία
βάσης δεδομένων, που θα είναι προσβάσιμη σε κάθε ενδιαφερόμενο μέσω διαδικτύου
και ενίσχυση των σχολικών μονάδων με υποστηρικτικές υπηρεσίες (υπηρεσίες
συμβουλευτικής, επαγγελματικού προσανατολισμού). Σε επίπεδο σχολείου,
απαραίτητη κρίνεται η αξιολόγηση των αναγκών των μελών της σχολικής κοινότητας
και ο καθορισμός της διαδικασίας για την αναφορά των περιστατικών. Ακόμα
προτείνεται να συσταθούν ομάδες παρέμβασης με κατανεμημένες αρμοδιότητες, να
διοργανωθούν επιμορφωτικά σεμινάρια/εκδηλώσεις, να ενισχυθεί η επίβλεψη σχολικών
χώρων με στόχο τη παροχή ασφάλειας και να συντονιστούν τακτικές συναντήσεις των
μελών της σχολικής κοινότητας (Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου, 2015).
Στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, μπορεί να συνταχθεί πρωτόκολλο κανόνων

συμπεριφοράς στη τάξη και να αξιοποιηθεί το αναλυτικό πρόγραμμα με στόχο την
ευαισθητοποίηση των μαθητών και τη διαπαιδαγώγηση σε θέματα αγωγής υγείας και
επίλυσης συγκρούσεων. Στο πλαίσιο του μαθητικού πληθυσμού, προτείνεται η ίση
συμμετοχή των μαθητών στον σχεδιασμό και στην ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης
συγκρούσεων στο σχολείο και η εκπαίδευση τους σε φιλο-κοινωνικές δεξιότητες.
Επίσης, σημαντικό είναι να υλοποιηθεί ένα πρόγραμμα Διαμεσολάβησης
Συνομηλίκων (peer mediation) και να ενδυναμωθεί ο ρόλος των παρατηρητών μέσα
από βιωματικές ασκήσεις (Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου, 2015).
Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας, αναγκαία είναι η κατάρτιση των

εκπαιδευτικών σε θέματα διαχείρισης συγκρούσεων και η δημιουργία ομάδων
υποστήριξης και εποπτείας εκπαιδευτικών (με στόχο την ανταλλαγή απόψεων
319
σχετικά με τις μεθόδους διδασκαλίας, τη συμπεριφορά μαθητών, αλλά και τη
συμπεριφορά συναδέλφων). Ακόμα οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να συνεργαστούν
με ειδικούς, γονείς/κηδεμόνες, και τη τοπική κοινωνία. Στο πλαίσιο της οικογένειας,
τα μέτρα αφορούν την ενημέρωση και συγκατάθεση των γονέων για τις διάφορες
δράσεις που σχεδιάζει το σχολείο κατά του εκφοβισμού, τις τακτικές συναντήσεις με
τους εκπαιδευτικούς για συζήτηση σχετικά με τη συμπεριφορά των παιδιών και τη
συμμετοχή τους σε Σχολές Γονέων. Τέλος, η συνεργασία με φορείς και τη τοπική
κοινωνία περιλαμβάνει τη παραπομπή περιστατικών σε επιστήμονες ψυχικής υγείας,
όταν κρίνεται αναγκαίο και τη συνεργασία με την αστυνομία, τις ιατρικές υπηρεσίες
και τις νομικές υπηρεσίες της κοινότητας με σκοπό την παροχή συμβουλευτικής και
βοήθειας στη διαχείριση περιστατικών σχολικής βίας (Κέντρο Ευρωπαϊκού
Συνταγματικού Δικαίου, 2015).
4.10. Περιορισμοί της Παρούσας Έρευνας και Προτάσεις
Στη παρούσα έρευνα διερευνήθηκαν οι διάφοροι ρόλοι που υιοθετούν οι μαθητές σε

βίαια περιστατικά, η στάση τους απέναντι στη βία και οι οικογενειακές, σχολικές και
γενικότερες κοινωνικές εμπειρίες που βιώνουν. Με βάση τις αυτοαναφορές μαθητών
εντοπίστηκαν ατομικοί, οικογενειακοί, σχολικοί παράγοντες που επηρέασαν τη
συμπεριφορά τους και τέλος καταγράφηκαν προτάσεις αποτελεσματικότερης
παρέμβασης. Ωστόσο διαπιστώθηκαν κάποιοι περιορισμοί που χρειάζεται να
αναφερθούν προκειμένου να ληφθούν υπόψη σε μελλοντικές έρευνες.
Παρά τις προσπάθειες για εξασφάλιση όσο το δυνατόν πιο αντιπροσωπευτικού

δείγματος, ένας σημαντικός περιορισμός της έρευνας αφορά στο ποσοστό του
δείγματος που προέρχεται από αγροτικές και ημιαστικές περιοχές που είναι σχετικά
μικρό. Περαιτέρω μελέτες θα μπορούσαν να διερευνήσουν το φαινόμενο
αποκλειστικά σε πιο κλειστές κοινωνίες, στις οποίες πιθανόν να κυριαρχούν
στερεότυπα, προκαταλήψεις και το φαινόμενο μπορεί να παρουσιάσει διαφορετικές
μορφές. Επιπλέον, όσον αφορά το δείγμα, παρά το γεγονός ότι η παρούσα έρευνα
εστίασε στις αναφορές μαθητών διαφορετικών τάξεων του γυμνασίου (μελέτη της
επίδρασης της τάξης), ωστόσο δεν συμπεριέλαβε μικρές ηλικιακές ομάδες (παιδιά
που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο), στις οποίες ξεκινάει να εμφανίζεται το
320
φαινόμενο σύμφωνα με τη βιβλιογραφία. Βασικός λόγος αποκλεισμού της έρευνας
στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση ήταν η πολυπλοκότητα των εργαλείων που
χρησιμοποιήθηκαν στη παρούσα μελέτη. Κρίθηκε δύσκολο παιδιά του δημοτικού
σχολείου να ανταποκριθούν στα διάφορα ερωτήματα (δυσκολία στη κατανόηση των
ερωτήσεων - ανάγκη για διευκρινίσεις) στον απαιτούμενο χρόνο της μίας διδακτικής
ώρας.
Ακόμα, η αποκλειστική εξέταση της οπτικής των μαθητών συνιστά έναν σημαντικό
περιορισμό της παρούσας έρευνας. Εφόσον το φαινόμενο είναι πολυπαραγοντικό
είναι σημαντική η συγκέντρωση των απόψεων εκπαιδευτικών και γονέων, οι οποίοι
συνήθως έχουν διαφορετική οπτική για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού.
Όπως φάνηκε και στη βιβλιογραφική επισκόπηση οι αναφορές των μαθητών
διαφέρουν από την εικόνα που δείχνουν γονείς και εκπαιδευτικοί αναφορικά με τη
συχνότητα του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, τις μεθόδους διαχείρισης που
χρησιμοποιούν και την ετοιμότητα που αισθάνονται να ανταποκριθούν στο ρόλο
τους.
Έρευνες στην εγκληματολογία και τη ψυχολογία (Ahmad & Smith, 1990. Lee &
Song, 2012) υποστηρίζουν πως η χρήση ανώνυμων αυτοαναφορών των μαθητών
είναι περισσότερο αξιόπιστη και έγκυρη από τις αναφορές εκπαιδευτικών ή γονέων οι
οποίες παρουσιάζονται ως αναξιόπιστες (invalid). Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να
αποκρύπτουν τη πραγματική εικόνα στα σχολεία επειδή έτσι πιστεύουν πως με αυτό
τον τρόπο προστατεύουν τη φήμη τους και τη θέση τους, με αποτέλεσμα να
παρουσιάζουν μια ωραιοποιημένη εικόνα. Ειδικά στην Ασιατική κουλτούρα, οι
εκπαιδευτικοί επιλέγουν να μην καταγράφουν τα περιστατικά βίας αλλά να τα
αντιμετωπίζουν ανεπίσημα για να μην θιχτεί το κύρος τους ως εκπαιδευτικοί. Οι
Demaray et al. (2013) παρουσίασαν διαφοροποιημένες αντιλήψεις εκπαιδευτικών για
τον εκφοβισμό συγκριτικά με τους μαθητές και τους γονείς. Όπως είχαν προβλέψει οι
ερευνητές, οι εκπαιδευτικοί υποτίμησαν τα περιστατικά θυματοποίησης που οι
μαθητές ανέφεραν πως έχουν βιώσει. Αντίθετα οι γονείς συμφώνησαν περισσότερο
με τις αυτοαναφορές των μαθητών, αν και αυτοί υποτίμησαν σε κάποιο βαθμό τη
θυματοποίηση, αναφερόμενοι σε λιγότερα περιστατικά εκφοβισμού.
321
Επομένως, προκύπτουν νέα ερευνητικά ερωτήματα που μπορούν να απαντηθούν σε
μελλοντικές μελέτες:
1) Πώς ορίζουν τις διάφορες μορφές σχολικής βίας οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί
και οι μαθητές;
2) Υπάρχει ταύτιση απόψεων και κοινή αντίληψη της πραγματικής διάστασης
του φαινομένου;
3) Σε ποιο βαθμό γονείς και εκπαιδευτικοί επηρεάζονται από τις παραδοχές τους
με αποτέλεσμα να ενισχύουν το φαινόμενο;
4) Είναι πολύ σημαντική η διερεύνηση των πεποιθήσεων γονέων και
εκπαιδευτικών και πιο συγκεκριμένα των παραδοχών τους που τους
εμποδίζουν να αναγνωρίσουν το πρόβλημα και επιλέγουν να αντισταθούν στη
συνεργασία για την αντιμετώπιση των περιστατικών.
Όπως φαίνεται και από τη βιβλιογραφία, εκπαιδευτικοί και διευθυντές που δεν
διαθέτουν ενσυναίσθηση και σεβασμό για τη διαφορετικότητα είναι αδύνατο να
παρέχουν κοινωνικοσυναισθηματική στήριξη στο θύμα, ενώ είναι πολύ πιθανό να
απαξιώσουν λεκτικά και να περιθωριοποιήσουν και οι ίδιοι παιδιά που διαφέρουν με
βάση λανθασμένες στερεοτυπικές αντιλήψεις περί διαφορετικότητας π.χ. ομοφοβικές
στάσεις, ρατσιστική συμπεριφορά (Campbell, 2004). Συμπερασματικά, κρίνεται
απαραίτητη η καταγραφή αυτών των στερεοτυπικών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών
για μια πιο ολιστική αντιμετώπιση του φαινομένου.
Η παρούσα μελέτη δεν εστίασε στη σχέση σχολική βίας και μειονοτήτων, εφόσον ο
παράγοντας ‘εθνικότητα’ δεν συμπεριελήφθη στις αναλύσεις. Αλλοδαποί μαθητές
συχνά εμφανίζονται ως θύματα, αλλά και συχνά κατηγορούνται ως θύτες βίαιων
περιστατικών, ενώ κυριαρχεί ο λεκτικός εκφοβισμός σε περιστατικά μεταξύ γηγενών
και μεταναστών (Nikolaou & Samsari, 2016). Ποια όμως είναι η πραγματική εικόνα;
Τι μέτρα πρέπει να ληφθούν για να βοηθηθούν οι μαθητές των μειονοτήτων (οι αριθμοί
των οποίων αυξάνονται σταθερά) για να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες στην
προσαρμογή τους στο σχολείο; Μελλοντική μελέτη θα μπορούσε να απαντήσει στα
παραπάνω ερωτήματα. Προβλήματα που έχουν παρατηρηθεί μπορούν να οδηγήσουν
στην πιθανότητα διαπολιτισμικής σύγκρουσης και έξαρσης ρατσιστικών
συμπεριφορών. Τα σχολεία πρέπει να αναπτύξουν σε αντίθεση με την καταπιεστική
ομογενοποίηση που τα χαρακτηρίζει σήμερα, το σεβασμό της ετερογένειας και των
322
ίσων δυνατοτήτων των μαθητών, ελληνικής και μη ελληνικής προέλευσης (Σώκου,
2000).
Είναι ακόμα αξιοσημείωτο πως ο πιο συχνός τρόπος αξιολόγησης του σχολικού
εκφοβισμού στη σχετική επιστημονική βιβλιογραφία είναι η χρήση ερωτηματολογίων
αυτοαναφοράς (Ανδρέου, 2011). Για την εξέταση των ερευνητικών ερωτημάτων στη
παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε μόνο ποσοτική μεθοδολογία, ενώ υπάρχουν
μελέτες που χρησιμοποιούν έναν συνδυασμό ποσοτικής και ποιοτικής μεθοδολογίας.
Στην ποσοτική έρευνα, η παρουσίαση της δημογραφικής δομής του ερευνώμενου
πληθυσμού αποτελεί βασική αρχή, διότι τα δημογραφικά χαρακτηριστικά είναι οι
βασικές ανεξάρτητες μεταβλητές με τις οποίες, συσχετιζόμενες οι στάσεις και
αντιδράσεις των ερωτώμενων ως προς το ερευνώμενο αντικείμενο, καταδεικνύουν
την ύπαρξη ή μη κάποιας εξάρτησης από αυτές (Robson, 1993). Πολλές φορές
ερευνητές επιλέγουν να διεξάγουν προσωπικές ‘διερευνητικές’ συνεντεύξεις. Η
χρήση της ποιοτικής μεθόδου θεωρείται πως προσφέρει στον ερευνητή την
δυνατότητα να διερευνήσει σε βάθος τα ερωτήματά του και ενδεχομένως και να
ανακαλύψει κάποιες νέες προεκτάσεις του θέματος. Σκοπός επίσης είναι να αποφύγει
τυχόν παρεξηγήσεις ή παρανοήσεις των ερωτήσεων από την πλευρά των
συνεντευξιαζόμενων και να ζητήσει διευκρινήσεις σε τυχόν ασαφής απαντήσεις
(Judd, Smith & Kidder, 1991).
Πέρα από τους παράγοντες επικινδυνότητας που αναδείχτηκαν από τη παρούσα

μελέτη, θα μπορούσαν να διερευνηθούν διαμέσου των συνεντεύξεων ή focus groups
οι προστατευτικοί παράγοντες (πρόληψης, καταστολής του φαινομένου) που επίσης
αφορούν: (α) την κοινότητα (κοινωνικές νόρμες, αποτελεσματική κοινωνική
πολιτική), (β) το σχολείο (επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί), (γ) τους συνομηλίκους
(θετική επίδραση), (δ) την οικογένεια (καλές σχέσεις γονέων – παιδιών), (ε) το ίδιο το
άτομο (ατομικές κοινωνικές δεξιότητες), και (στ) άλλους παράγοντες (υποστηρικτικά
κοινωνικά δίκτυα). Από την άλλη πλευρά, πολλοί μελετητές έχουν κριτική διάθεση
απέναντι στη ποιοτική μέθοδο, συγκεκριμένα υποστηρίζουν πως η ποιοτική έρευνα
και ανάλυση έχει πολλά μειονεκτήματα καθώς πολλά θύματα εκφοβιστικών
συμπεριφορών ντρέπονται και φοβούνται να συζητήσουν για τη θυματοποίηση τους
σε μια συνέντευξη, οπότε η συλλογή δεδομένων περιορίζεται (Ma, Stewin & Mah,
2001).
323
Επιπλέον, είναι πολύ σημαντικό να εστιάσουμε στο γεγονός ότι για να σχεδιαστεί ένα
ολιστικό σχέδιο παρέμβασης για τα σχολεία, το μέγεθος του δείγματος της έρευνας
πρέπει να είναι μεγάλο (όπως και στη παρούσα μελέτη το δείγμα συνολικά ήταν 2076
μαθητές γυμνασίων), εφόσον είναι απαραίτητη η συλλογή δεδομένων από
διαφορετικές σχολικές μονάδες. Επίσης είναι απαραίτητη η πολυπαραγοντική
μέθοδος ανάλυσης (multifacet perspective), έτσι ώστε να δομηθεί ένα προφίλ
βασιζόμενο σε δομικούς ατομικούς παράγοντες που συνδέονται με κοινωνικούς
παράγοντες, αλλά και για καλύτερη αντίληψη των σχέσεων και των επιρροών στα
διάφορα επίπεδα (Olweus, 2013).
Τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουν αυτοαναφορές και θα είναι σχεδιασμένα να

αξιολογήσουν τις εμπειρίες των μαθητών σχετικά με τον σχολικό εκφοβισμό, πρέπει
να έχουν ισχύ μεθοδολογικά, όπως και η παρούσα μελέτη βασίστηκε σε διαφορετικά
εργαλεία που παρουσίασαν πολύ καλές ψυχομετρικές ιδιότητες έτσι ώστε τα
αποτελέσματα να έχουν ισχυρή αξιοπιστία και εγκυρότητα. Για την επεξεργασία των
δεδομένων επιλέχτηκε η διερευνητική παραγοντική ανάλυση και οι επιβεβαιωτικές
παραγοντικές αναλύσεις εφαρμόστηκαν με στόχο να ισχυροποιήσουν τα πρωταρχικά
προφίλ του μαθητή θύτη, του μαθητή θύματος εκφοβιστικών συμπεριφορών, όπως
και του παρατηρητή. Μια ενδιαφέρουσα πρόταση για μετέπειτα μελέτη μπορεί να
είναι η εκτίμηση πολυεπίπεδων μοντέλων με την ανάλυση ΜLM (Multilevel
Modelling Techniques), για την οποία σημαντικό είναι το μέγεθος του σχολείου
(students nested within classrooms nested within schools). Με τη χρήση
πολυεπίπεδων μοντέλων ανάλυσης, επιτρέπεται στον ερευνητή να διερευνήσει κατά
πόσο υπάρχουν αλληλεπιδράσεις ανάμεσα σε μεταβλητές που εδράζονται σε
διαφορετικά επίπεδα (cross-level interaction effects) (Κυριακίδης, 2007).
Τέλος, με βάση την οικολογική προσέγγιση, η παρούσα έρευνα εστίασε στο άτομο
και στο μικροσύστημα του σχολείου και της οικογένειας και κατά πόσο επιδρούν στις
στάσεις των μαθητών απέναντι στη βία. Απαραίτητη είναι η περεταίρω διερεύνηση
των παραγόντων επικινδυνότητας και προστασίας του σχολικού εκφοβισμού αρχικά
σε επίπεδο μεσοσυστήματος, συγκεκριμένα πως η οικογένεια σε συνεργασία με το
σχολείο θα μειώσουν ή θα ενισχύσουν τις βίαιες συμπεριφορές; Σε επίπεδο
εξωσυστήματος ποια άλλα πλαίσια εκτός από το σχολικό κλίμα επηρεάζουν τον
εκφοβισμό; Σε επίπεδο μακροσυστήματος υπάρχει σχέση μεταξύ των τρεχουσών
324
επιρροών των ΜΜΕ (παρακολούθηση τηλεόρασης, ενασχόληση με ηλεκτρονικά
παιχνίδια) και του εκφοβισμού;
Συμπερασματικά, είναι ιδιαίτερα σημαντικό οι γονείς να επικοινωνούν και να

συνεργάζονται στενά με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο για τη
γνωστική ανάπτυξη των παιδιών τους, κυρίως για τη συμπεριφορά και για τη
κοινωνικοποίηση τους (Γεωργίου, 2000). Η δημιουργία ενός κατάλληλου
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος παρέχει τη δυνατότητα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς
να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση προτύπων, στη διαφοροποίηση
συμπεριφορών, στην ανάπτυξη υψηλής αυτοαποτελεσματικότητας και στην
υιοθέτηση φιλο-κοινωνικών δεξιοτήτων και στρατηγικών επίλυσης συγκρούσεων.
Είναι δύσκολη η αντιμετώπιση και πιθανή εξάλειψη του σχολικού εκφοβισμού, αν
δεν αλλάξουν οι συσχετισμοί μεταξύ των συμμετοχικών ρόλων σε περιστατικά βίας,
μέσα από την αλλαγή δυσλειτουργικών αντιλήψεων, στάσεων, αξιών και
πεποιθήσεων και τη προώθηση μιας συλλογικής ηθικής καλλιέργειας που θα
βασίζεται στη κοινωνική αλληλεγγύη και θα σέβεται τη διαφορετικότητα. Η
κοινωνική αλληλεγγύη είναι αναγκαία για την επιβίωση και την εξέλιξη των μαθητών
(Ανδρέου, 2011).
Εν κατακλείδι, η βία στα σχολεία δεν είναι αποκλειστικά πρόβλημα κάποιων ατόμων,
της οικογένειας ή του σχολείου, αλλά μια κοινωνική επιδημία που συντηρείται με την
ανοχή του κοινωνικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζουν, εκπαιδεύονται και
μεγαλώνουν τα παιδιά. Η επίθεση στη σκέψη είναι διαβρωτική και επιφέρει την
συνειδησιακή και αξιακή παρακμή. Παραφράζοντας τον μεγάλο Μάνο Χατζιδάκι
(1980) που μίλησε για το πρόσωπο του τέρατος και για τον φόβο μήπως συνηθίσουμε
τη φρίκη που το συνοδεύει: «Η μορφή του τέρατος είναι αποκρουστική. Όταν όμως το
πρόσωπο του τέρατος πάψει να μας τρομάζει, τότε πρέπει να φοβόμαστε… γιατί αυτό
σημαίνει ότι έχουμε αρχίσει να του μοιάζουμε». Το απόσπασμα του αναφερόταν στον
φασισμό αλλά μοιάζει να είχε μιλήσει για όλα όσα απασχολούν τη κοινωνία σήμερα:
την αυξανόμενη επιθετικότητα του μαθητή απέναντι στο συμμαθητή του, την επιβολή
της βίας στην ενήλικη ζωή, τον εθισμό σε εικόνες βίας που προκαλεί αδράνεια, τις
ηθικές εκπτώσεις και τη κυρίαρχη ανασφάλεια. Ο φασισμός, ο ρατσισμός, ο σχολικός
εκφοβισμός και κάθε αντικοινωνικό φαινόμενο συμπεριφοράς είναι η μεγεθυμένη
325
έκφραση - εκδήλωση του τέρατος που αναπτύσσεται όταν οι κοινωνικές συγκυρίες
ενισχύουν τη βάρβαρη παρουσία του.
«…Ήταν η πρώτη μέρα της σχολικής χρονιάς.

- Πώς λέγεσαι, ρωτάει, ενώ πλάι του είχαν σταθεί αμίλητοι δυο άλλοι, δικοί του φίλοι.
- Βασίλης, του απαντώ.
- Και που μένεις, εκείνος εξακολουθεί.
- Πάνω στο λόφο, του λέω και τον κοιτώ στα μάτια. Εκείνος χαμογέλασε κι άφησε να
φανούν τα χαλασμένα δόντια του. Μου λέει:
- Εγώ μένω στην απέναντι όχθη. Είσαι λοιπόν εχθρός. Και μου δίνει μια στο κεφάλι με
το χέρι του, που με πονάει ακόμα τώρα σαν το θυμηθώ. Τον κοιτάζω έτοιμος να
κλάψω. Μα συγκρατιέμαι. Αυτός σκάει στα γέλια και χάνεται. Προς το παρόν.
Γιατί θα τον ξαναδώ: Εισπράκτορα, εκπαιδευτή στο στρατό, τηλεγραφητή,
κλητήρα στο υπουργείο, αστυνόμο, μουσικό στην ορχήστρα, παπά στην ενορία,
συγκάτοικο στην πολυκατοικία, γιατρό σε κρατικό νοσοκομείο και τέλος νεκροθάφτη,
όταν πετύχει να με θάψει».
Μάνος Χατζιδάκις (1980)

Τα σχόλια του Τρίτου. Μια νεοελληνική μυθολογία.
326
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Abbott, N., & Cameron, L. (2014). What Makes a Young Assertive Bystander? The
Effect of Intergroup Contact, Empathy, Cultural Openness, and In-Group Bias on
Assertive Bystander Intervention Intentions. Journal of Social Issues, 70(1),
167–182.
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, Ε. (2004). Κακοποίηση – παραμέληση του παιδιού και

παραβατικότητα: Συγκοινωνούντα δοχεία. Ψυχολογία, 11(2), 141-161.
Αγγελάκη, Χ., Γκολφινοπούλου, Γ., Διδάχου, Ε., Παπαδάκου, Ε., Ρήγα, Β. (2012).
4+1 Κλειδιά για την Αυτομόρφωση της Νηπιαγωγού. Αθήνα. OMEP.
Αγιακλόγλου Χ. Ν., & Οικονόµου Γ. Σ. (2002). Μέθοδοι Προβλέψεων και Ανάλυσης

Αποφάσεων. Μπένος, Αθήνα.
Ackard, D.M., Neumark-Sztainer, D., Story M., Perry C. (2006). Parent–child

connectedness and behavioural and emotional health among adolescents.
American Journal of Preventive Medicine, 30, 59–66.
Agnew, Robert. (1992). Foundation for a general strain theory of crime and
delinquency. Criminology. 30(1), 47-87.
Agnew, R. (2014). General strain theory. In Encyclopedia of Criminology and

Criminal Justice (1892-1900). Springer New York.
Ahmad, Y., & Smith, P. K. (1990). Behavioural measures: Bullying in schools. Child
Psychology and Psychiatry, 12, 26-27.
Ahmed, E., & Braithwaite, J. (2005). Forgiveness, shaming, shame and bullying.
Australian And New Zealand Journal of Criminology, 38(3), 298-323.
Ahtola, A., Haataja, A., Kärnä, A., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2012). For
children only? Effects of the KiVa antibullying program on teachers. Teaching
and Teacher Education, 28, 851-859.
Αθανασιάδου, Χ., & Ψάλτη, Α. (2011). Γνώσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον εκφοβισμό στο σχολείο. Hellenic Journal
of Psychology, 8, 66-95.
Αλεξόπουλος, Δ. (2004). Έλεγχος αποτελεσμάτων στατιστικών αναλύσεων:

Παραγοντική ανάλυση. Επιστημονική επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας
Βορείου Ελλάδος, 2, 227-247.
Alexopoulos, D., & Asimakopoulou, S. (2009). Psychometric properties of Chen,

Gully and Eden’s “New General Self-Efficacy Scale” in a Greek sample.
Psychological Reports, 105, 245-254.
327
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.
Ando, M., Asakura, T., & Simons-Morton, B. (2005). Psychosocial influences on

physical, verbal and indirect bullying among Japanese early adolescents. Journal
of Early Adolescence, 25, 268-297.
Andreou, E. (2000). Bully/victim problem and their association with psychological

construct in 8 to 12 year old Greek school children. Aggressive Behavior,
26(May 1998), 49–56.
Ανδρέου, Ε. (2004). Η βία στο σχολείο ως συλλογική διεργασία: Ψυχοκοινωνικές

διαστάσεις και αλληλεπιδράσεις μαθητών και μαθητριών που εμπλέκονται σε
περιστατικά θυματοποίησης. Στο, Μ. Ζαφειροπούλου & Γ. Κλεφτάρας (Επιμ.)
Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Andreou, E. (2004). Bully/victim problems and their association with

machiavellianism and self-efficacy in Greek primary school children. British
Journal of Educational Psychology, 74, 297 – 309.
Andreou, E. (2005). The Roles of Self-Efficacy, Peer Interactions and Attitudes in

Bully-Victim Incidents: Implications for Intervention Policy-Practices. School
Psychology International, 26(5), 545–562.
Andreou, E. (2006). Social Preference, Perceived Popularity and Social Intelligence:

Relations to Overt and Relational Aggression. School Psychology International,
27(3), 339–351.
Ανδρέου, Ε. (2006). Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στο πρόβλημα
του εκφοβισμού. Επιστημονική Επετηρίδα Παν/μίου Θεσσαλίας: Αλέξανδρος
Δελμούζος, 2, 73-88.
Ανδρέου, Ε. (2011). Χορεύοντας με τους λύκους: Διαδικασίες και μηχανισμοί

θυματοποίησης εντός και εκτός του σχολείου. Θεσ/νίκη: Επίκεντρο.
Aνδρέου, Ε. & Smith, P.K. (2002). Το φαινόμενο «bullying» και η άσκηση

σωματικής και ψυχολογικής βίας από συνομηλίκους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,
34, 9-25.
Andreou, E., & Metallidou, P. (2004). The relationship of academic and social
cognition to behaviour in bullying situations among Greek primary school
children. Educational Psychology, 24(1), 27–41.
Andreou, E., Didaskalou, E., & Vlachou, A. (2007). Evaluating the effectiveness of a
curriculum-based anti-bullying intervention program in Greek primary schools.
Educational Psychology, 27, 693 – 711.
Andreou, E., Didaskalou, E., & Vlachou, A. (2008). Outcomes of a curriculum-based

anti-bullying intervention program on students’ attitude and behavior. Emotional
and Behavioural Difficulties, 13, 235-248.
328
Andreou, E., & Bonoti, F. (2010). Children’s Bullying Experiences Expressed
Through Drawings and Self-Reports. School Psychology International, 31(2),
164–177.
Arnett, J.J. (1995). Broad and Narrow Socialization: The Family in the Context of a
Cultural Theory. Journal of Marriage and Family, 57(3), 617-628.
Arsenault, L., Walsh, E., Trzesniewski, K., Newcombe, R., Caspi, A. and Moffitt, E.
(2006). Bullying victimization uniquely contributes to adjustment problems in
young children: A nationally representative cohort study, Pediatrics, 118, 130-
138.
Αρτινοπούλου Β. (2001) Βία στο σχολείο: Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αρτινοπούλου, Β. (2010a). Επανορθωτική Δικαιοσύνη: Η πρόκληση των σύγχρονων

δικαιικών συστημάτων. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Αρτινοπούλου, Β. (2010b). Η Σχολική Διαμεσολάβηση. Εκπαιδεύοντας τους μαθητές

στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού (Συνεργασία: Χρ. Καλαβρή, Η.
Μιχαήλ). Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Aseltine Jr, R. H., Gore, S., & Gordon, J. (2000). Life stress, anger and anxiety, and
delinquency: An empirical test of general strain theory. Journal of Health and
Social Behavior, 256-275.
Ασημακοπούλου, Σ. (2005). Σχέσεις ανάμεσα στις ψυχολογικές ιδιότητες της

αυτοεκτίμησης, του τόπου ελέγχου, του νευρωτισμού και της γενικευμένης
αυτοαποτελεσματικότητας. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Πανεπιστήμιο
Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Ασημόπουλος, Χ., Χατζηπέμος, Θ., Σουμάκη, Ε., Διαρεμέ, Σ., Γιαννακοπούλου, Δ.,
Τσιαντής, Ι. (2008). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο.
Παιδί και έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 10(1), 97-100.
Aslund, C., Starrin, B., Leppert, J., & Nilsson, K. W. (2009). Social status and
shaming experiences related to adolescent overt aggression at school. Aggressive
Behavior, 35(1), 1–13.
Atlas, R. S., & Pepler, D. J. (1998). Observations of bullying in the classroom.

Journal of Educational Research, 92, 86 – 99.
Bacchini, D., Affuso, G., & Trotta, T. (2008). Temperament, ADHD and peer
relations among schoolchildren: The mediating role of school bullying.
Aggressive Behavior, 34(5), 447–459.
Baker, J. (1998). Are we missing the forest for the trees? Considering the social
context of school violence. Journal of School Psychology, 36, 29 – 44.
329
Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (1998). Parenting influences on bullying and
victimization. Legal and Criminological Psychology, 3, 237-254.
Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2000). Bullies and Delinquents : Personal

Characteristics and Parental Styles. Journal of Community & Applied Social
Psychology, 31(1), 17–31.
Baldry, A. C., & Farrington, D. (2005). Protective factors as moderators of risk fac-
tors in adolescence bullying. Social Psychology of Education, 8, 263-284.
Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2007). Effectiveness of programs to prevent

school bullying. Victims and Offenders, 2, 183-204.
Baly, M. W., Cornell, D. G., & Lovegrove, P. (2014). A longitudinal investigation of

self- and peer report of bullying victimization across middle school. Psychology
in the Schools, 51, 217–240.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84(2), 191-215.
Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. In S. Rachman (Ed.), Advances in

behaviour research and therapy (Vol. 1). Oxford: Pergamon Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M.

Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development
(Vol. 1, pp. 45-103). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H.
Freeman & Company.
Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities.

Personality and Social Psychology Review, 3, 193-209.
Barber, B. K. & Olsen, J. A. (2004). Assessing the transitions to middle and high
school. Journal of Adolescent Research, 19, 3–30.
Barboza, G. E., Schiamberg, L. B., Oehmke, J., Korzeniewski, S. J., Post, L. A., &
Heraux, C. G. (2009). Individual characteristics and the multiple contexts of
adolescent bullying: An ecological perspective. Journal of Youth and
Adolescence, 38(1), 101–121.
Barchia, K., & Bussey, K. (2011). Individual and collective social cognitive
influences on peer aggression: exploring the contribution of aggression efficacy,
moral disengagement, and collective efficacy. Aggressive Behavior, 37(2), 107-
120.
330
Barhight, L. R., Hubbard, J. A., & Hyde, C. T. (2013). Children’s Physiological and
Emotional Reactions to Witnessing Bullying Predict Bystander Intervention.
Child Development, 84(1), 375–390.
Bartlett, M. S. (1954). A note on the multiplying factors for various chi square
approximations. Journal of Royal Statistical Society, 16(Series B), 296-298.
Βασιλείου, Π.Σ. (2006). Πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα μπορούσαν να

συμβάλλουν στην εμφάνιση του φαινομένου του εκφοβισμού. Προφίλ Σύγχρονου
Σχολείου. Ανακτήθηκε από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/01_.pdf
Bask, M. (2015). Externalising and internalising problem behaviour among Swedish

adolescent boys and girls. International Journal of Social Welfare, 24(2), 182–
192.
Bates, J.E., Petit, G.S., Dodge, K.A. & Ridge, B. (1998). Interaction of temperamental
resistance to control and restrictive parenting in the development of externalizing
behavior. Developmental Psychology, 34, 982-995.
Bauman, S., & Del Rio, A. (2005). Knowledge and beliefs about bullying in schools:
Comparing pre-service teachers in the United States and the United Kingdom.
School Psychology International, 26, 428 – 442.
Baxendale, S., Cross, D., & Johnston, R. (2012). A review of the evidence on the
relationship between gender and adolescents’ involvement in violent behavior.
Aggression and Violent Behavior, 17, 297-310.
Bayraktar, F. (2012). Bullying Among Adolescents in North Cyprus and Turkey:

Testing a Multifactor Model. Journal of Interpersonal Violence, 27, 1040–1065.
Bender, D.S., Dolan, R.T., Skodol, A.E., Sanislow, C.A., Dyck, I.R., McGlashan,
T.H., Shea, M.T., Zanarini, M.C., Oldham, J.M., Gunderson, J.G. (2001).
Treatment utilization by patients with personality disorders. American Journal of
Psychiatry,158 (2), 295–302.
Bentler, P. M. (1993). EQS: Structural equations program manual. Los Angeles:

BMDP Statistical Software.
Bentler, P.M. & Bonett, D.G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the
analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588–606.
Beran, T. & Lupart, J. (2009). The relationship between school achievement and peer
harassment in Canadian adolescents: The importance of mediating factors.
School Psychology International, 30, 75-91.
Berger, K. S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental

Review, 27, 90-126.
Βεργίδης, Δ. (1995). Νεορατσισμός και σχολείο -Η περίπτωση των τσιγγανόπαιδων.

Σύγχρονη Εκπαίδευση, 81,51-62.
331
Βεργίδης, Δ., Παναγιωτόπουλος, Γ. Μωυσίδου, Ε. (2014). Η βία στο σχολικό
περιβάλλον. Μια διαδρομή στα σχολεία της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας. Πάτρα: εκδ. Πελοπόννησος.
Berdondini, L. & Smith, P.K. (1996). Cohesion and power in the families of children
involved in bully/victim problems at school: An Italian replication. Journal of
Family Therapy, 18, 99–102.
Berndt. T. J. (1982). The features and effects of friendship in early adolescence. Child
Development, 53, 1447-1460.
Berthold, K. & Hoover, J. (2000). Correlates of Bullying and Victimization Among

Intermediate Students in the Mid-Western USA, School Psychology
International, 2, 65–78.
Besag, V.E. (1989). Bullies and Victims in Schools: A Guide to Understanding and
management. Milton Keynes: Open University Press
Besag, V. (2006) Understanding Girls’ Friendships: Friendships, Fights and Feuds.

Maidenhead: Open University Press.
Bjereld, Y., Daneback, K., & Petzold, M. (2015). Differences in prevalence of

bullying victimization between native and immigrant children in the Nordic
countries: A parent-reported serial cross-sectional study. Child: Care, Health and
Development, 41(4), 593–599.
Björkqvist, K. (1994). Sex differences in physical, verbal, and indirect aggression: A

review of recent research. Sex Roles, 30, 177–188.
Black, S. A., & Jackson, E. (2007). Using bullying incident density to evaluate the
Olweus Bullying Prevention Programme. School Psychology International, 28,
623-638.
Bohart, A.C. & Todd, J. (1988). Foundations of Clinical and Counseling

Psychology. Harper Collins Publishers, New York.
Bohman, M. (1996). Predisposition to criminality: Swedish adoption studies in

retrospect. In G.R. Bock & J. A. Goode (Eds.), Genetics of criminal and anti-
social behavior. Ciba Foundation Symposium 194 (pp. 99-114). Chichester,
England, & New York: Wiley
Boulton, M. J. (1997). Teachers' views on bullying definitions, attitudes and ability to

cope. British Journal of Educational Psychology, 67, 223-233.
Boulton, M. J., & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle

school children. British Journal of Developmental Psychology, 12, 315–329
Boulton, M. J., Καρέλλου, Ι., Λανίτη, Ι., Μανούσου, Β., & Λεμονή, Ο. (2001).
Επιθετικότητα και θυματοποίηση ανάμεσα στους μαθητές των ελληνικών
Δημοτικών σχολείων. Ψυχολογία, 8(1), 12-29.
332
Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1977). Reproduction in Education, Society and
Culture. London: Sage Publications
Bowers, L., Smith, P. K., & Binney, V. (1992). Cohesion and power in the families of
children involved in bully/victim problems at school. Journal of Family Therapy,
14, 371–387.
Bowlby, J. (1973). Separation: Anxiety and anger: Attachment and loss (Vol. 2). New
York: Basic Books.
Bowlby, J. (1982). Caring for children: some influences on its development. In R. S.

Cohen, S. H. Weissman, and B. J. Cohler (eds.). Parenthood. New York: The
Guilford Press.
Braithwaite, J. (1989). Crime, shame and reintegration. Cambridge: Cambridge

University Press.
Breunlin, D.C., Cimmarusti, R.A., Bryant-Edwards, T. L., & Hetherington, J.S.

(2002). Conflict resolution training as an alternative to suspension for violent
behavior. Journal of Educational Research, 95(6), 349-357.
Bright, R. M. (2005). It’s just a grade 8 girl thing: aggression in teenage girls. Gender
and education, 17, 93-101.
Broidy, L. M. (2001). A Test of General Strain Theory. Criminology,39(1), 9-36.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by

nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Browne, M.W. & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In
Bollen, K.A. & Long, J.S. [Eds.] Testing structural equation models. Newbury
Park, CA: Sage, 136–162.
Brubacher, M. R., Fondacaro, M. R., Brank, E. M., Brown, V. E., & Miller, S. a.
(2009). Procedural justice in resolving family disputes: Implications for
childhood bullying. Psychology, Public Policy, and Law, 15(3), 149–167.
Bukowski, W. M., Sippola, L. K., & Newcomb, A. F. (2000). Variations in patterns of

attraction to same- and other-sex peers during early adolescence. Developmental
Psychology, 36, 147–154.
Burke, E. & Herbert D. (1996). Zero tolerance policy: combating violence in schools.
NASSP Bulletin, 80(579), 49-54.
Butler, J. L., & Lynn Platt, R. A. (2008). Bullying: A Family and School System
Treatment Model. The American Journal of Family Therapy, 36, 18–29.
Byrne, B. M. (1994). Structural equation modeling with EQS and EQS/Windows.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
333
Byrne, B. M. (2000). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts,
applications, and programming. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Byrne, B. M. (2006). Structural equation modeling with EQS: Basic concepts,

application, and programming (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Campbell, M.A. (2004). School victims: An analysis of ‘my worst experience in

school’ scale. Performing Educational Research: Theories, Methods and
Practices. Flaxton, Australia: Post Pressed Flaxton.
Campbell, M. Α. (2005). Cyber bullying: An old problem in a new guise? Australian

Journal of Guidance and Counselling, 15(1), 68–76.
Caplan, M.Z., & Hay, D.F. (1989). Preschooler’s responses to peers’ distress and
beliefs about bystander intervention. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 30, 231–242.
Cappadocia, M., Weiss, J. & Pepler. D. (2012). Bullying Experiences Among

Children and Youth with Autism Spectrum Disorders, Journal of Autism and
Developmental Disorders, 42, 266–277.
Caravita, S. C. S., Di Blasio, P., & Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive
effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social
Development, 18(1), 140–163.
Carbone-Lopez, K., Esbensen, F. A., & Brick, B. (2010). Correlates and consequences
of peer victimization: Gender differences in direct and indirect forms of bullying.
Youth Violence and Juvenile Justice, 8(4), 332-350.
Carney, G. A. & Merrell, W. K. (2001). Bullying in Schools: Perspectives on

Understanding and Preventing an International Problem. School Psychology
International, 22, 364-382.
Casella, R. (2002). Where Policy Meets the Pavement: Stages of Public Involvement
in the Prevention of School Violence. International Journal of Qualitative
Studies in Education, 15(3), 349-372.
Chan, H. F. J. (2006). Systemic patterns in bullying and victimization. School

Psychology International, 27, 352–369.
Charon, J. M. (2007). Symbolic interactionism: An introduction, an interpretation,

and integration (9th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Chen, G., Gully, S. M., & Eden, D. (2001). Validation of a new general self-efficacy
scale. Organizational Research Methods, 4, 62–83.
Chen, G., Gully, S. M., & Eden, D. (2004). General self-efficacy and self-esteem:
toward theoretical and empirical distinction between correlated self-evaluations.
Journal of organizational Behavior, 25, 375-395.
334
Chen, G., Gully, S. M., Whiteman, J. A., & Kilcullen, B. N. (2000). Examination of
relationships among trait-like individual differences, state-like individual
differences, and learning performance. Journal of Applied Psychology, 85, 835–
847.
Ciucci, E., & Baroncelli, A. (2014). The emotional core of bullying: Further
evidences of the role of callous-unemotional traits and empathy. Personality and
Individual Differences, 67, 69–74.
Clarke, M. J. (2007). Verbal Bullying – Words are Powerful. Ανακτήθηκε από

ιστοσελίδα: http://ezinearticles.com/?Verbal-Bullying---Words-Are-
Powerful&id=883128
Clarke, E. A., & Kiselica, M. S. (1997). A systemic counseling approach to the

problem of bullying. Elementary School Guidance and Counseling, 31, 310-326.
Cohen, S. (1973). Property destruction: Motives and meanings. In: e. Ward. ed.,
Vandalism, pp. 23-53. New York: Van Nostrand Reinhold.
Coleman, J. S. (1990). Foundations of social theory. Cambridge, MA: Harvard

University Press.
Coleman, P. T., Deutsch, M., & Marcus, E. (Eds.) (2014). The Handbook of Conflict
Resolution: Theory and Practice. 3rd Edition, San Francisco: Jossey-Bass.
Translated into Japanese (2003), Polish (2006).
Colvin, G., Ph, D., Tobin, T., Beard, K., Hagan, S., & Sprague, J. (1998). The school
bully: Assessing the problem, developing interventions, and future research
directions. Journal of Behavioral Education, 8(3), 293–319.
Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010).
Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-
analytic investigation. School Psychology Quarterly, 25(2), 65–83.
Coolidge, F. L., DenBoer, J. W., & Segal, D. L. (2004). Personality and

neuropsychological correlates of bullying behavior. Personality and Individual
Differences, 36(7), 1559–1569.
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of Self-Esteem. San Fransisco: W.H.

Freeman.
Coopersmith, S. (1984). Coopersmith Self- Esteem Inventory. Palo Alto, CA:

Consulting Psychologist Press.
Corvo, K., & Williams K. (2000). Substance abuse, parenting styles, and aggression:
an exploratory study of weapon carrying students. Journal of Alcohol & Drug
Education, 46, 1-13.
335
Costa, P. T. Jr., & McRae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-
PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Odessa,
Florida: Psychological Assessment Resources, Inc.
Craig, W. M., Henderson, K., & Murphy, J. G. (2000). Prospective teachers’ attitudes
toward bullying and victimization. School Psychology International, 21, 5–21.
Craig, W.M., Pepler, D. J., & Blais, J. (2007). Responding to bullying: What works?
International Journal of School Psychology, 28, 15-24.
Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-
Morton, B., Molcho, M., Gaspar de Mato, M., Overpeck, M., Due,P., Pickett,W.,
HBSC Violence & Injuries Prevention Focus Group & HBSC Bullying Writing
Group (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among
adolescents in 40 countries. International Journal of Public Health, 54(2), 216-
224.
Crick, N. R., & Bigbee, M. A. (1998). Relational and overt forms of peer
victimization: A multiinformant approach. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 66, 337–347.
Crick, N. R., Nelson, D. A., Morales, J. R., Cullerton-Sen, C., Casas, J. F., &
Hickman, S. E. (2001). Relational victimization in childhood and adolescence: I
hurt you through the grapevine. In J. Juvonen, & S. Graham (Eds.), Peer
harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp. 196–214).
New York: Guilford.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.

Psychometrika, 22 (3), 297-334.
Crothers, L. M., & Kolbert, J. B. (2008). Tackling a problematic behavior

management issue: Teachers’ intervention in childhood bullying problems.
Intervention in School and Clinic, 43(3), 132– 39.
Currie, C. Roberts, C., Morgan, A. et al. (eds) (2004). Young People's Health in
Context: international report from the HBSC 2001/02 survey, (Health Policy for
Children and Adolescents, No.4). WHO Regional Office for Europe,
Copenhagen.
Dake, J. A., Price, J. H., Telljohann, S. K., & Funk, J. B. (2003). Teacher perceptions
and practices regarding school bullying prevention. Journal of School Health, 73,
347–355.
Dautenhahn, Κ., Woods, S. N. & Kaouri, C. (2007). Bullying behaviour, empathy and
imitation: An attempted synthesis. In C. L. Nehaniv and K. Dautenhahn (Eds.),
Imitation and Social Learning in Robots, Humans and Animals: Behavioural,
Social and Communicative Dimensions (pp. 323-339). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
336
Δεληγιάννη-Κουΐμτζή, B. (2005). Ταυτότητες φύλου, εθνικές ταυτότητες και σχολική
βία-ερευνώντας τη βία και τη θυματοποίηση στο σχολικό χώρο. Ενδιάμεση
έκθεση του προγράμματος Πυθαγόρας, Περίοδος 1/3/2004-31-3-2005.
Δεληγιάννη, B., Τσιλέμου, Α. & Αλιμήσης, Δ. (2011). Το φαινόμενο του σχολικού

εκφβισμού στην Ελλάδα – έκθεση για την εθνική κατάσταση.Τμήμα 1 –Εισαγωγή
στο Εθνικό Πλαίσιο. Ανακτήθηκε από: http://ekpaideutikoi.gr/wp-
content/uploads/2015.pdf
Demaray, M. K., Malecki, C. K., Secord, S. M., & Lyell, K. M. (2013). Agreement
among students’, teachers', and parents' perceptions of victimization by bullying.
Children and Youth Services Review, 35(12), 2091–2100.
Department for Education and Skills (2006). Bullying Around Racism, Religion and
Culture, DfES.
Dijkstra, J. K., Lindenberg, S., & Veenstra, R. (2008). Beyond the class norm:
Bullying behavior of popular adolescents and its relation to peer acceptance and
rejection. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(8), 1289–1299.
Dimakos, I. C., & Tasiopoulou, K. (2003). Attitudes Towards Migrants: What do

Greek students think about their immigrant classmates? Intercultural Education,
14(3), 307–316.
Dimakos, I. & Kaouri, C. (2012) Students’ Self Perceptions of Bullying and

Victimization in Greek Schools. In M. Koutselini (Ed.), Human Rights and
Violent Behaviour: The Social and Educational Perspective. International
Conference Proceedings, (pp. 245-256). Cyprus, Nicosia: University of Cyprus.
Δημάκος, Κ. Ι. (2005). Οικογενειακοί παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική

επιθετικότητα των μαθητών: Ερευνητικά δεδομένα. Επιστημονική Επετηρίδα
Αρέθας, 3, 89-102.
Δημάκος, Ι. Κ., & Κωνσταντινίδης, Κ. (2004) Πρόληψη της βίας με τη βελτίωση των
σχέσεων γονέων, εκπαιδευτικών και μαθητών. Ερευνητική εργασία που κρίθηκε
και ανακοινώθηκε στο 5ο Συνέδριο “Μάθηση και Εκπαίδευση στην Κοινωνία
της Γνώσης”, Αθήνα, 26 – 28 Νοεμβρίου 2004.
Δημητρίου-Χατζηνεοφύτου, Λ. (2001). Τα 6 πρώτα χρόνια της ζωής. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα (ε΄ έκδοση).
Dodge, K. A., Pettit, G. S., McClaskey, C. L., & Brown, M. M. (1986). Social
competence in children. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 51, 1-85.
Due, P., Holstein, B. E., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S. N., Scheidt, P., &
Currie, C. (2005). Bullying and symptoms among school-aged children:
International comparative cross sectional study in 28 countries. European
Journal of Public Health, 15(2), 128–132.
337
Dukes, R. L., Stein, J. A., & Zane, J. I. (2010). Gender differences in the relative
impact of physical and relational bullying on adolescent injury and weapon
carrying. Journal of School Psychology, 48(6), 511–532.
Duncan, R. D. (2004). The impact of family relationships on school bullies and their
victims. In. D. L. Espelage & S.M. Swearer (Eds.) Bullying in American schools:
A social-ecological perspective on prevention and intervention, 227-244.
Mahwah, NJ: Erlbaum
Dwyer, K., Osher, D. and Warger, C. (1998). Early warning, timely response: A guide
to safe schools. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Eccles J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., &
Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T.
Spence (Ed.), Achievement and achievement motivation (75–146). San Francisco,
CA: W. H. Freeman.
Elinoff, M. J., Chafouleas, S. M. and Sassu, K. A. (2004). Bullying: Considerations

for defining and intervening in school settings. Psychology in the Schools, 41,
887–897.
Eliot, M., & Cornell, D. G. (2009). Bullying in middle school as a function of

insecure attachment and aggressive attitudes. School Psychology International,
30(2), 201-214.
Eliot, M., Cornell, D., Gregory, A., & Fan, X. (2010). Supportive school climate and
student willingness to seek help for bullying and threats of violence. Journal of
School Psychology, 48(6), 533–553.
Erwin, P. (1993). Friendship and peer relations in children. England: Wiley.
Eslea, M., Menesini, E., Morita, Y., O’Moore, M., Mora-Merchan, J. A., Pereira, B.,
& Smith, P. K. (2003). Friendship and loneliness among bullies and victims:
Data from seven countries. Aggressive Behavior, 30(1), 71–83.
Espelage, D. L., Bosworth, K., & Simon, T. S. (2001). Short-term stability and change
of bullying in middle school students: An examination of demographic,
psychosocial, and environmental correlates. Violence and Victims, 16(4), 411-
426.
Espelage, D. L., Low, S., Rao, M. A., Hong, J. S., & Little, T. D. (2014). Family
violence, bullying, fighting, and substance use among adolescents: A
longitudinal mediational model. Journal of Research on Adolescence, 24(2),
337–349.
Ευρωπαϊκό Διακρατικό Πρόγραμμα «ΔΑΦΝΗ ΙΙ», ΕΨΥΠΕ. (2008). Η εκφοβιστική

συμπερφορά μεταξύ των μαθητών στο σχολείο. Εγχειρίδιο για τους
εκπαιδευτικούς. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα:
http://www.moec.gov.cy/edu_psychology/pdf/dafni_teachers.pdf
338
Evans, R. & Thompson M. (2016). Parents Who Bully the School.
Independent School, 75(3), 92-98.
Everitt, B. S., (1975). Multivariate analysis: the need for data and other problems.
British Journal of Psychiatry, 126, 237-240.
Eysenck, H. (1964). Crime and Personality. London: Routledge and Kegan Paul.
Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality

Questionnaire (Junior and Adult). Kent, UK: Hodder & Stoughton
Eysenck, M.W. (2013). The impact of parental psychological difficulties on their

children. In A.-S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, Family and
Child and Adolescent Health (pp. 21–35). Athens: Diadrassi.
Φακιολάς Ν. & Αρμενάκης Α. (1995). Παραβατικότητα και επιθετικότητα εφήβων

μαθητών, Σύγχρονη Εκπαίδευση 81, 42-50.
Farrington D. P. (1993). Understanding and preventing bullying. In M. Tonry (Ed.)

Crime and Justice: A Review of Research (Vol.17, pp. 348-458). Chicago:
University of Chicago Press.
Farrington, D. P., & Ttofi, M. M. (2009). School-Based Programs to Reduce Bullying

and Victimization. Campbell Systematic Reviews, 6(March), 1–147.
Fekkes, M., Pijpers, F. I. M., & Verloove-Vanhorick, S. P. (2004). Bullying behavior

and associations with psychosomatic complaints and depression in victims.
Journal of Pediatrics, 144(1), 17–22.
Ferguson, C. J., San Miguel, C., Kilburn, J. C., & Sanchez, P. (2007). The
effectiveness of school-based anti-bullying programs: A meta-analytic review.
Criminal Justice Review, 32, 401-414.
Flouri, E., & Buchanan, A. (2002). Life Satisfaction in Teenage Boys: The
Moderating Role of Father Involvement and Bullying. Aggressive Behavior,
28(2), 126–133.
Floyd, F. J., & Widaman, K. F. (1995). Factor analysis in the development and
refinement of clinical assessment instruments. Psychological Assessment, 7,
286–299.
Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2005). The social skills problems of victims of bullying:
self, peer and teacher perceptions. The British Journal of Educational
Psychology, 75(Pt 2), 313–328.
Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edström, L. V., & Snell, J. L. (2009). Observed
reductions in school bullying, nonbullying aggression, and destructive bystander
behavior: A longitudinal evaluation. Journal of Educational Psychology, 101,
466–481.
339
Fuller, A. (1998). From Surviving to Thriving: Promoting Mental Health in Young
People. Camberwell, Victoria: Australian Council of Education Research Press.
Funk, W. (1996). Familien- und Haushaltskontext als Determinanten der Gewalt an

Schulen. Ergebnisse der Nürnberger Schüller Studie 1994. Zeitschrift für
Familienforschung, 1, 5-45.
Γαλανάκη, Ε. (2010). Βέλτιστες πρακτικές για την αντιμετώπιση του σχολικού

εκφοβισμού: Τι δείχνει η σύγχρονη έρευνα. Η Ειδική Αγωγή αφετηρία εξελίξεων
στην επιστήμη και στην πράξη (σελ. 43–57). Αθήνα: Γρηγόρης – Παιδαγωγική
Εταιρεία Ελλάδος.
Gardner, D. G., & Pierce, J. L. (1998). Self-esteem and self-efficacy within the
organizational context. Group and Organization Management, 23, 48-70.
Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέσεις σχολείου – οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Georgiou, S. N. (2008). Bullying and victimization at school: The role of mothers.

British Journal of Educational Psychology, 78, 109-125.
Georgiou, St. & Stavrinides, P. (2008). Bullies, victims, and bully-victims:

psychosocial profiles and attributions styles. School Psychology International,
29 (5), 574-589.
Georgiou, S. N., Fousiani, K., Michaelides, M., & Stavrinides, P. (2013). Cultural
value orientation and authoritarian parenting as parameters of bullying and
victimization at school. International Journal of Psychology, 48(1), 69–78.
Γεωργούλας, Σ. (2000). Ανήλικοι παραβάτες στην Ελλάδα, Κοινωνική αναπαράσταση

και αντιµετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα
Gini, G. (2004). Bullying in Italian schools: An overview of intervention programmes.

School Psychology International, 25(1), 106–116.
Gini, G. (2006). Bullying as a social process: The role of group membership in

students’ perception of inter-group aggression at school. Journal of School
Psychology, 44(1), 51–65.
Gini G, Albiero P, Benelli B, and Altoè G. (2007). Does empathy predict adolescents'
bullying and defending behaviour? Aggressive Behavior, 33(5), 467 – 476.
Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2008). Determinants of adolescents’
active defending and passive bystanding behavior in bullying. Journal of
Adolescence, 31(1), 93–105.
Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F., & Franzoni, L. (2008). The role of bystanders in
students’ perception of bullying and sense of safety. Journal of School
Psychology, 46(6), 617–638.
340
Giovazolias, Th., Kourkoutas, E., Mitsopoulou, E. & Georgiadi, M. (2010). The
relationship between perceived school climate and the prevalence of bullying
behavior in Greek schools: implications for preventive inclusive strategies.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 2208-2215.
Γιωτάκος, Ό. & Τσιλιάκου, Μ. (2008). Ο κύκλος της κακοποίησης. Εκδόσεις

Αρχιπέλαγος
Γκότοβος Α. Ε. (1996) Νεολαία και κοινωνική μεταβολή. Αξίες, εμπειρίες και

προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg.
Glueck, S. S. & Glueck, E. T. (1940). Juvenile Delinquents Grown up. New York:
The Commonwealth Fund.
Goleman, D. (1995) Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.
Gorsuch, R. L. (1990). Common factor analysis versus principal components analysis:

Some well and little known facts. Multivariate Behavioral Research, 25, 33-39.
Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990). A general theory of crime. Stanford, CA:
Stanford University Press.
Γραίκος, Ν., Μαρκάδας, Σ. & Τάρη, Ε. (2013). Αρμοδιότητες Σχολικών Συμβούλων,

Διευθυντών - ∆ιευθυντριών Σχολικών µονάδων και Συλλόγου ∆ιδασκόντων για
ζητήµατα σχολικής βίας: γενικό νοµοθετικό και τυπικό πλαίσιο, εναλλακτικές
προτάσεις αντιµετώπισης της σχολικής βίας µε τη συνεργασία των
εµπλεκόµενων φορέων. Στο (συντ. Σοφία Βαβέτση & Αικατερίνη Σουσαµίδου)
Επιθετική Συµπεριφορά στο Σχολείο - Ζητήµατα και Προτάσεις. Εκδόσεις
Φυλάτος
Grant, D. J. (2001). Schoolyard bullying: It needs to be addressed. Paediatrics and

Child Health, 6 (7), 418-420
Grasmick, H. G., Tittle, C. R., Bursik, R. J., & Arneklev, B. J. (1993). Testing the
core empirical implications of Gottfredson and Hirschi’s general theory of
crime. Journal of research in crime and delinquency, 30(1), 5-29.
Griffin, R. S., & Gross, A. M. (2004). Childhood bullying: Current empirical findings
and future directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9, 379-400.
Grus, C.L. (2002). Victimization by peers. Journal of Developmental & Behavioral

Pediatrics, 23 (3), 127-190
Habashy Hussein, M. (2013). The social and emotional skills of bullies, victims, and
bully-victims of Egyptian primary school children. International Journal of
Psychology, 48(5), 910–21.
Hansen, T. B., Steenberg, L. M., Palic, S., & Elklit, A. (2012). A review of
psychological factors related to bullying victimization in schools. Aggression
and Violent Behavior, 17(4), 383–387.
341
Hantzi, A. (2001). Xenophobia: the role of status of target groups and the relation of
Greece and countries of origin. Paper presented at the 8th Annual Convention of
Psychological Research, Alexandroupoli, Greece, May.
Harris S. & Petrie, G. (2003). Bullying: the bullies, the victims, the bystanders.
Scarecrow Press, Lanham, MD
Haydn, T. (2014). To what extent is behaviour a problem in English schools?

Exploring the scale and prevalence of deficits in classroom climate. Review of
Education, 2(1), 31–64.
Hazler, R.J. (1996). Breaking the Cycle of Violence: Interventions for Bullying and
Victimization. Washington, DC: Accelerated Development.
Hetherington, M., Cox, M. & Cox, R. (1975). Beyond father absence:

conceptualization of effects of divorce. Conference on Social Research and Child
Development, Denver, Colorado, 1975.
Hirschi, T. (1969). Causes of Delinquency. Berkeley: University of California Press.
Hirschi, T. (1994). Family. In Hirschi T. & Gottfredson M. R. (eds.), The Generality

of Deviance. New Brunswick, N.J.: Transaction.
Hirschi T. & Gottfredson M., (1994). The generality of deviance, Transaction

Publishers, New Brunswick (USA) and London (U.K.)
Hoffman, M. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and
justice. Cambridge: Cambridge University Press.
Holt, M. K., Kaufman Kantor, G., & Finkelhor, D. (2008). Parent/child concordance
about bullying involvement and family characteristics related to bullying and
peer victimization. Journal of School Violence, 8(1), 42-63
Hong, J. S. & Eamon, M.K. (2011). Students’ perceptions of unsafe schools: An

ecological systems analysis. Journal of Child and Family Studies, 21 (3), 428-
438
Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2012). A review of research on bullying and peer
victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and Violent
Behavior, 17(4), 311–322.
Hoover, J. H., & Oliver, R. O. (1996). The bullying prevention handbook: A guide for
principals, teachers, and counselors. Bloomington, IN: National Educational
Service.
Hope, T. L. & Bierman, K. L. (1998). Patterns of home and school behaviour

problems in rural and urban settings. Journal of School Psychology, 36, 45-58
342
Houndoumaki A. & Pateraki L. (2001). Bullying and bullies in Greek Elementary
Schools: Pupils Attitudes and teachers’ /parents’ awareness. Educational Review,
53, 19-26.
Ηοundoumadi, A., Pateraki, L., & Doanidou, M. (2003). Tackling violence in schools:
A report from Greece. In P.K. Smith (Eds.), Violence in schools: The response in
Europe (169-183). London: Brunner-Routledge.
Humphrey, N., Kalambouka, A., Wigelsworth, M., & Lendrum, A. (2010). Going for
goals: An evaluation of a short, social-emotional intervention for primary school
children. School Psychology International, 31(3), 250-270.
Hyman, I. A., & Perone, D. C. (1998). The other side of school violence: Educator
policies and practices that might contribute to student misbehavior. Journal of
School Psychology, 36, 7-27.
Hymel, S., Rocke-Henderson, N., & Bonanno, R. (2005). Moral disengagement: A

framework for understanding bullying among adolescents. Journal of Social
Sciences, 8(1), 1–11.
Θεοδωράκης, Γ., Χατζηγεωργιάδης, Α. (2004). Ανάπτυξη και Ψυχομετρική

Αξιολόγηση οργάνων ποσοτική έρευνας. Επιστημονική επετηρίδα της
Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 2, 115-142.
Θωμοπούλου, Ι. (2008). Σχολική βία και οικογένεια: μια σχέση συνάφειας.

Πρόσωπο, 59, 16-18
IBM Corp. (2013). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 22.0. Armonk, NY:
IBM Corp.
Idsoe, T., Solli, E., & Cosmovici, E. M. (2008). Social psychological processes in
family and school: More evidence on their relative etiological significance for
bullying behavior. Aggressive Behavior, 34(5), 460–474.
James, D., Lawlor, M., Flynn, A. Henry, B. & Murphy, N. (2008). Bullying
Behaviour in Secondary Schools: What Roles do Teachers Play? Journal of
Child Abuse, 17, 160-173.
Jöreskog, K. & Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural Equation Modeling with the
SIMPLIS Command Language. Chicago, IL: Scientific Software International
Inc.
Judd, C. M., Smith, E. R. & Kidder, L. H. (1991). Research methods in social

relations. U.S.A: Harcourt College Publishers.
Junoven, J., Graham, S. & Schuster, M. A. (2003). Bullying Among Young Ado-
lescents: The Strong, the Weak and the Troubled. Pediatrics, 112, 1231–37.
Kaiser, H. F. (1974). An index of factorial simplicity. Psychometrica, 39, 31-36.
343
Kaiser, H. F. & Rice, J. (1974) Little jiffy, mark iv. Educational and Psychological
Measurement, 34(1), 111–117.
Kalliotis, P. (2000). Bullying as a special case of Aggression. Procedures of Cross-

Cultural Assessment. School Psychology International. 21(1), 47- 64
Kaloyirou, C., & Lindsay, G. (2008). The self-perceptions of bullies in Cyprus

primary schools. European Journal of Special Needs Education, 23(3), 223–35.
Kaouri, C. & Dimakos, I. (2010). Factors affecting school bullying behaviours. In

Proc. 3rd International Conference on “Children and Youth in Changing
Societies”, December 2-4. Thessaloniki, Greece.
Kaouri, C. & Dimakos, I. (2012). Psychosocial support and counselling for Roma
families in Western Greece. In Proc. 14th CiCe Network Conference on “Creating
Communities: Local, National and Global’, May 24-26, 2012, University of
York, York, England, UK.
Καούρη, Χ. & Δημάκος Ι. (2011). Παράγοντες που επηρεάζουν την επιθετική

συμπεριφορά των μαθητών: Μια Συγκριτική Μελέτη. 13ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Ψυχολογικής Έρευνας της Ελληνικής Ψυχολογικής Εταιρείας ‘Από τις Ατομικές
Διαφορές στην Διαφορετικότητα’, Μάιος 25-29, Φιλοσοφική Σχολή,
Πανεπιστημιόπολη, Ιλίσια, Αθήνα.
Καούρη, Χ. & Δημάκος Ι. (2011). Ψυχολογικές - Συμβουλευτικές Υπηρεσίες για

Ευάλωτες Κοινωνικές Ομάδες. 3ο Νότιο‐Ευρωπαϊκό και Μεσογειακό Συνέδριο:
Αγωγή του Πολίτη - Κοινωνία Ενσωμάτωσης υπό Κρίση, Μάιος 6-8,
Πανεπιστήμιο Πατρών - CICE.
Καούρη, Χ. & Δημάκος Ι. (2011). Ο Ρόλος της Οικογένειας στην Εκδήλωση

Παραβατικών Συμπεριφορών των Παιδιών και στη Θυματοποίηση τους στο
Σχολείο. Πανελλήνιο Συνέδριο BECAN "Κακοποίηση και Παραμέληση των
Παιδιών: Σε αναζήτηση της επιστημονικής γνώσης. Το σοκ του πραγματικού. Η
επιστροφή του συμβολικού". Μάιος 9 – 10, Αθήνα.
Καούρη, Χ. & Δημάκος Ι. (2012). Θύτες και Παρατηρητές Βίαιων Συμπεριφορών στο
Σχολείο. 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Συμβουλευτικής Ψυχολογίας ‘Ο ρόλος της
Συμβουλευτικής Ψυχολογίας σε συνθήκες κρίσεις’, Νοέμβριος 1-4,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Καούρη, Χ. (2012). Προγράμματα των Σχολών Γονέων στα Καταστήματα Κράτησης

της Χώρας: Η Διοικητική και Εκπαιδευτική Εμπειρία και η Αξιολόγηση των
Κρατουμένων. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «ΣΧΟΛΕΣ ΓΟΝΕΩΝ», Νοέμβριος 8-
10, Metropolitan Hotel, Αθήνα.
Καούρη, Χ. & Δημάκος Ι. (2014). Συμβουλευτική Γονέων Ρομά: Σύνδεση Σχολείου,

Οικογένειας και Τοπικής Κοινωνίας. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Συμβουλευτικής
Ψυχολογίας ‘Συμβουλευτική Ψυχολογία: Σύγχρονες Τάσεις, Μελλοντικοί
Προσανατολισμοί’, Νοέμβριος 6-9, Συνεδριακό Κέντρο Παν/μίου Πατρών,
Πάτρα.
344
Καούρη, Χ. & Δημάκος Ι. (2015). Σκιαγραφώντας το προφίλ των μαθητών‐ θυμάτων
ενδοσχολικής βίας: Μια επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (SEM). 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικής Ψυχολογίας ‘Η Σχολική Ψυχολογία Σήμερα:
Από τη Θεωρία και την Έρευνα στη Πράξη’, Νοέμβριος 19-22, Φιλοσοφική
Σχολή, Εθνικό και Καποδιστριακό Παν/μιο Αθηνών, Αθήνα.
Καραβόλτσου, Α. (2013). Συνοπτικό εγχειρίδιο αντιμετώπισης σχολικού εκφοβισμού

εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία του
Μεταπτυχιακού Προγράμματος στην Προαγωγή και Αγωγή Υγείας, της Ιατρικής
Σχολής, του Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Ανακτήθηκε
από την ιστοσελίδα:
http://blogs.sch.gr/kyriakou/files/2013/02/sxolikos_ekfovismos.pdf
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Alanen, E., Poskiparta, E.,&Salmivalli,C. (2013).
Effectiveness of the KiVa antibullying program: Grades 1–3and 7–9. Journal of
Educational Psychology, 105,535–551.
Κατσής, Α., Σιδερίδης, Γ., & Εμβαλωτής, Α. (2010). Στατιστικές Μέθοδοι στις
Κοινωνικές Επιστήμες. Αθήνα: Τόπος.
Κατσιγαράκη Ε. (2004). Οικογένεια και Παραβατικότητα, Αθήνα-Κομοτηνή,

Εκδόσεις Αντ. Ν. Σάκκουλα.
Kaukiainen, A., Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Tamminen, M., Vauras, M., Mäki, H.,
& Poskiparta, E. (2002). Learning difficulties, social intelligence, and self-
concept: Connections to bully-victim problems. Scandinavian Journal of
Psychology, 43, 269-278.
Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου (2015). Οδηγός διαχείρισης

περιστατικών σχολικής βίας και εκφοβισμού. Έργο: Εκπόνηση Επιμορφωτικού,
Εκπαιδευτικού, Ενημερωτικού υλικού και Προγράμματος σπουδών
επιμόρφωσης. Ίδρυμα Θεμιστοκλή και Δημήτρη Τσάτσου.
Kerbs, J. J., & Jolley, J. M. (2007). The Joy of Violence: What about Violence is Fun
in Middle-School? American Journal of Criminal Justice, 32(1-2), 12–29.
Κιρκιγιάννη, Π. Φ. (2012). Επικοινωνία Σχολείου – Οικογένειας. Τα Εκπαιδευτικά,

103-104, 95-119.
Κιτσάκη, Β. (2010). Η βία στη σχολική ζωή. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Klein, J., Cornell, D., & Konold, T. (2012). Relationships between bullying, school
climate, and student risk behaviors. School Psychology Quarterly, 27(3), 154–
169.
Kokkinos, C. M., & Panayiotou, G. (2004). Predicting bullying and victimization

among early adolescents: Associations with disruptive behavior disorders.
Aggressive Behavior, 30(6), 520–533.
345
Κοτταρίδη, Γ. (2006). Παραβατική συμπεριφορά μαθητών και επαφή με τη βία
Περιοδική Ενημερωτική Έκδοση της Γενικής Γραμματείας Έρευνας &
Τεχνολογίας, 21, Οκτώβριος 2006
Κουράκης, Ν. Ε. (1999). Έφηβοι Παραβάτες και Κοινωνία. Θεμελιώδεις αξίες, θεσμοί

και νεανική παραβατικότητα στην Ελλάδα. Αθήνα-Κομοτηνή: εκδ. Αντ. Ν.
Σάκκουλα
Κουρκούτας, Η. (2008). Θυµατοποίηση στην παιδική ηλικία: Ολιστικές Παρεµβάσεις

για την Ένταξη στο πλαίσιο του σχολείου των παιδιών-θυµάτων βίας και
κοινωνικού αποκλεισµού. Στο Η. Κουρκούτας, & J. P. Chartier. Παιδιά και
Έφηβοι µε Ψυχοκοινωνικές και Μαθησιακές ∆ιαταραχές. Στρατηγικές
Παρέµβασης (σσ.303-341). Αθήνα: Τόπος.
Kumpulainen, K., Räsänen, E., & Puura, K. (2001). Psychiatric disorders and the use
of mental health services among children involved in bullying. Aggressive
Behavior, 27, 102-110.
Κυριακίδης, Λ. (2007). Στατιστική και Κοινωνία: Η σχέση της Στατιστικής με τις

Επιστήμες της Αγωγής και ιδιαίτερα με την έρευνα για την εκπαιδευτική
αποτελεσματικότητα. Πρακτικά 20ου Πανελληνίου Συνεδρίου Στατιστικής, 545–
552. Ελληνικό Στατιστικό Ινστιτούτο.
Kyriakides, L., & Creemers, B. P. M. (2012). Characteristics of effective schools in

facing and reducing bullying. School Psychology International, 34(3), 348–368.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Papastylianou, D., & Papadatou-Pastou, M.

(2013). Improving the School Learning Environment to Reduce Bullying: An
Experimental Study. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(4), 453–
478.
Λαλούμη – Βιδάλη, Ε. (2007). Ανθρώπινες σχέσεις & επικοινωνία στην προσχολική

εκπαίδευση. Από την θεωρία στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Σύγχρονες Εκδόσεις.
Langman, P. (2009). Rampage school shooters: A typology. Aggression and Violent

Behavior, 14(1), 79–86.
Leach, J.J. (1997). Teachers and pupil perceptions of bullying behavior in model C
primary schools in the Pietermaritzburg area. Pietermaritzburg: University of
Natal.
Lee, C.-H., & Song, J. (2012). Functions of Parental Involvement and Effects of
School Climate on Bullying Behaviors Among South Korean Middle School
Students. Journal of Interpersonal Violence, 27(12), 2437–2464.
Lereya, S. T., Samara, M., & Wolke, D. (2013). Parenting behavior and the risk of
becoming a victim and a bully/victim: A meta-analysis study. Child Abuse and
Neglect, 37(12), 1091–1108.
346
Lisi, A. W. (2004). The personalization of the school environment: The relationship
of students' access to support from an adult with student adjustment outcomes
and experiences of school climate. Dissertation Abstracts International Section
A: Humanities and Social Sciences, 64(8-A)
Loeber, R. & Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and
violence from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48,
371-410.
Lombroso (1876, 1984) L' uomo delinquente. Milano: Hoepli
Lovegrove, P. J., Henry, K. L., & Slater, M. D. (2012). Examination of the Predictors
of Latent Class Typologies of Bullying Involvement Among Middle School
Students. Journal of School Violence, 11(1), 75–93.
Lund, I. (2014). Dropping out of school as a meaningful action for adolescents with
social, emotional and behavioural difficulties. Journal of Research in Special
Educational Needs, 14(2), 96–104.
Lund, R., Nielsen, K. K., Hansen, D. H., Kriegbaum, M., Molbo, D., Due, P., &
Christensen, U. (2009). Exposure to bullying at school and depression in
adulthood: A study of Danish men born in 1953. European Journal of Public
Health, 19(1), 111–116.
Ma, X. (2002). Bullying in middle school: Individual and school characteristics of

victims and offenders. School Effectiveness and School Improvement, 13, 63-89.
Ma, X., Stewin, L. L., & Mah, D. L. (2001). Bullying in school: nature, effects and
remedies. Research Papers in Education, 16(3), 247–270.
Machiavelli, N. (1952). The prince. (L. Ricci & E. R. P. Vincent, Trans.). New York:
New American Library. (Original work published 1515)
Maines, B. & Robinson, G. (1994), The No Blame Approach to Bullying- It Works!

Paper presented at the Childrens Peer Relations Conference, Institute of Social
Research, University of South Australia, Adelaide.
Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση: Μοντέλα, ανάπτυξη,

λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Malete, L. (2007). Aggressive and antisocial behaviours among secondary shool

students in Botswana: the influence of family and school based factors. School
Psychology International, 28(1), 90–109.
Maliki, A. E., Asagwara, C. G., & Ibu, J. E. (2009). Bullying Problems among School
Children. Journal of Human Ecology, 25(3), 209–213.
Μανιάτης (2010). Σχολική βία και ετερότητα στην Ελλάδα. Η αναγκαιότητα της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μέντορας, 12,118-138.
347
Μανιάτης (2014). Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στην πολυπολιτισμική τάξη . στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Επιμορφωτικό Υλικό. Πρόγραμμα ¨Εκπαίδευση
Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών¨.
Μάντζιου, Τ. (2001). Οι Ερωτήσεις των Παιδιών, η Ποιότητα των Παιδικών Σταθμών

και τα Συναισθήματα της Μητέρας. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή,
Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική
Ηλικία.
Martin, P. A., Daley, D., Hutchings, J., Jones, K., Eames, C., & Whitaker, C. J.
(2010). The Teacher-Pupil Observation Tool (T-POT): Development and Testing
of a New Classroom Observation Measure. School Psychology International,
31(3), 229–249.
Mastoras, N. (2001). Φοβού τους φτωχούς ξένους [Beware of the poor foreigners].
Daily newspaper ΤΑ ΝΕΑ March 21.
Ματσόπουλος, Α. (2009). Επιθετικότητα και βία στα σχολεία: στρατηγικές

αντιμετώπισης. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://old.law.uoa.gr/crime-
research/via-schools.pdf
Matsueda, R. L. (2001). Differential Association Theory. In C. D. Bryant (Eds)

Encyclopedia of Criminology and Deviant Behavior, Vol.1. New York: Taylor
and Francis.
Mayer, J. E. (2007). Creating a safe and welcoming school. Paris: United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization, International Academy of
Education, International Bureau of Education.
McCord, W., McCord, J., and Zola, I.K. (1959). Origins of Crime: A New Evaluation
of the Cambridge-Somerville Youth Study. New York, NY: Cambridge
University Press.
McGee, J., & DeBernardo, C. (1999). The classroom avenger: A behavioral profile of
school based shootings. The Forensic Examiner, 8, 16−18
McLaughlin, C., Arnold, R., & Boyd, E. (2005). Bystanders in schools: What do they
do and what do they think? Factors influencing the behaviour of English students
as bystanders. Pastoral Care in Education, 23(2), 17–22.
Menesini, E., V. Sanchez, A. Fonzi, R. Ortega, A. Costabile and G. Lo Feudo. (2003).

Moral emotions and bullying: A cross-national comparison of differences
between bullies, victims and outsiders. Aggressive Behavior, 29, 515-530.
Merrell, K. W., Gueldner, B. A., Ross, S. W., Isava, D. M. (2008). How effective are
school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research.
- ProQuest. School Psychology Quaterly, 23(1), 26–43.
Merton, R. K. (1938). Social Structure and Anomie. American Sociological Review,

3(5), 672-682.
348
Milat, J. (2005). Education - theory training. Zagreb: Schoolbook.
Milgram, S. (1974). Obedience to authority: An experimental view. Harpercollins.
Mishna, F. (2008). An overview of the evidence on bullying prevention and

intervention programs. Brief Treatment and Crisis Intervention, 8(4), 327-341.
Mishna F., Pepler D., Wiener J. (2006). Factors associated with perceptions and
responces to bullying situations by children, parents, teachers and principals.
Victims and Offenders, 91(3), 255-288.
Moffit, T.E. (1990). The neuropsychology of delinquency: a critical review of theory

and research. In N. Morris & M. Tonry (Eds.), Crime and justice (vol. 12, pp. 99-
169). Chicago: University of Chicago Press.
Moffitt, T.E. & Henry, B. (1991). Neuropsychological studies of juvenile

delinquencey and violence: A review. In J. Milner (Ed.), The neuropsychology of
aggression (pp. 67-91). Norwell, MA: Kluwer Academic.
Moon, B., Morash, M., & McCluskey, J. D. (2010). General Strain Theory and School
Bullying: An Empirical Test in South Korea. Crime & Delinquency, 58(6), 827–
855.
Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (2004). Η πολιτισμική διάσταση στις αντιλήψεις των γονέων

και των εκπαιδευτικών σχετικά με την ψυχολογική επάρκεια των παιδιών και
των εφήβων. Νέα Παιδεία, 11, 101-115.
Μπαμπάλης, Θ. (2011). Η κοινωνικοποίηση του παιδιού στη σχολική τάξη: Ο ρόλος

του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Διάδραση.
Μπεζέ, Λ. (1991). Έφηβοι. Αθήνα-Κομοτηνή: εκδ. Αντ. Ν. Σάκκουλα.
Μπεζέ, Λ. (1998). Βία στο σχολείο και βία του σχολείου. Τρεις παρανοήσεις και
πολλά ερωτηματικά. Στο ανθολόγιο: Μπεζέ, Λ. (επιμέλεια). Βία στο σχολείο…
Βία του σχολείου…(σελ. 61-77). Εργαστήριο Ψυχολογίας του Παιδιού. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Μπίκα, Χ. (2011). Μορφές Μαθητικής Επιθετικότητας στο Γυμνάσιο: Μια Μελέτη

Περίπτωσης. Ανέκδοτη Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων,
Φιλοσοφική σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Τομέας
Παιδαγωγικής
Μπογιατζόγλου, Ν., Βίλλη, Μ., & Γαλάνη, Α. (2012). Το φαινόμενο του σχολικού
εκφοβισμού και προγράμματα πρόληψής του. e-Περιοδικό Επιστήμης &
Τεχνολογίας, 7(2), 15-23.
Murray-Harvey, R., & Slee, P. T. (2010). School and home relationships and their
impact on school bullying. School Psychology International, 31(3), 271–295.
349
Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2013). Κοινωνική Παιδαγωγική: Θεωρητικές, Επιστημολογικές
και Μεθοδολογικές Διαστάσεις. Αθήνα: Διάδραση.
Mylonakou-Keke, I. (2015). Social Pedagogy and School Community. Preventing

bullying in schools and dealing with diversity: Two sides of the same coin.
International Journal of Social Pedagogy, 4(1), 69–89.
Mynard, H., & Joseph, S. (1997). Bully/victim problems and their association with
Eysenck’s personality dimensions in 8 to 13 year-olds. British Journal of
Educational Psychology, 67, 51–54.
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P.
(2001). Bullying behaviors among U.S. youth: Prevalence and association with
psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285,
2094–2100.
Natvig, G. K., Albrektsen, G., & Qvarnstrøm, U. (2001). Psychosomatic Symptoms

among Victims of School Bullying. Journal of Health Psychology, 6(4), 365–77.
Neser, J., Ovens, M., Van der Merwe, E. & Moradi, R. (2002). Bullying in schools: a
general overview. Acta criminological, 15(5), 123–135.
Νικολάου, Σ. (2004) Η βία και η επιθετική συμπεριφορά και η τηλεοπτική επίδραση.

Εκπαίδευση και επιστήμη, Ι, 74-87.
Nikolaou, G. & Samsari, E. (2016). Attitudes of native and immigrant students

towards school bullying in Greece. Multicultural Education Review.
Νόβα-Καλτσούνη Χ. (2001). Μορφές Αποκλίνουσας Συμπεριφοράς στην Εφηβεία. Ο

ρόλος της οικογένειας και του σχολείου, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα
O’Connell, P., Pepler, D. J., & Craig, W. (1999). Peer involvement in bullying:
Insights and challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22, 437–452.
O'Hagan, K. (1993). Emotional and Psychological Abuse of Children. Open

University Press, Buckingham.
O’Moore, M., Kirkham, C., & Smith, M. (1997). Bullying behaviour in Irish schools:
A nationwide study. Irish Journal of Psychology, 18, 141-169.
O’Moore, Μ. (2000). Critical Issues for Teacher Training to Counter Bullying and
Victimisation in Ireland. Aggressive Behavior, 26(1), 99-111.
O'Toole, M. E. (2000). The school shooter: A threat assessment perspective.

Quantico, Virginia: National Center for the Analysis of Violent Crime, Federal
Bureau of Investigation.
Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys.

Washington, D.C.: Hemisphere (Wiley).
350
Olweus, D. (1980). Familial and temperamental determinants of aggressive behavior
in adolescent boys: A causal analysis. Developmental Psychology, 16, 644–660.
Olweus, D. (1991). Bully/Victim problems among school children: basic facts and
effects of a school based intervention program. In D.J. Pepler & Rubin (Eds.),
The development and treatment of childhood aggression (411-448). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Olweus, D. (1993). Bullying at school – What we know & what we can do. New York:
Blackwell Press.
Olweus, D. (1994). Bullying at school: Long-term outcomes for the victims and an
effective school-based intervention program. In L.R. Huesmann (Ed.),
Aggressive Behavior: Current Perspectives (97-130). New York : Plenum.
Olweus, D. (1996). The revised Olweus bully/victim questionnaire. Bergen, Norway:

Research Center for Health Promotion (HEMIL), University of Bergen.
Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: Facts and intervention.

European Journal of Psychology of Education, 12, 495-510.
Olweus, D. (1999). Norway. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R.

Catalano, & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national
perspective (7–27). London: Routledge.
Olweus, D. (2001). Olweus’ core program against bullying and antisocial behavior:
A teacher handbook. Bergen, Norway: Author.
Olweus, D. (2005). A useful evaluation design, and effects of the Olweus Bullying
Prevention Program. Psychology, Crime & Law. Special Issue: Working with
Aggression and Violence: Assessment, Prevention and Treatment, 11(4), 389–
402.
Olweus, D. (2009). Understanding and researching bullying: Some critical issues. In

Jimerson, S.R., Swearer, S.M., & Espelage, D.L. (Eds.), The Handbook of
bullying in schools: An international perspective. New York: Routledge.
Olweus, D. (2013). School bullying: development and some important challenges.

Annual Review of Clinical Psychology, 9, 751–80.
Omer, H. (2000). Γονική Παρουσία και ροπή στην επιθετικότητα: Ένα μοντέλο καλού
συνταιριάσματος (goodness-of-fit) για την εξέλιξη και στην πρόληψη της παιδικής
επιθετικότητας στην οικογένεια. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα:
http://docplayer.gr/357976-Perilipsi-haim-omer-ph-d-department-of-psychology-
tel-aviv-university.html
Ουζούνη Χ. & Νακάκης Κ. (2011). Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των εργαλείων

μέτρησης σε ποσοτικές μελέτες. Νοσηλευτική, 50 (2), 231−239.
351
Oyserman, D., Coon, H. M., & Kemmelmeier, M. (2002). Rethinking individualism
and collectivism: Evaluation of theoretical assumptions and meta-analysis.
Psychological Bulletin, 128, 3–72.
Özbay, Ö., & Özcan, Y.Z. (2006). A test of Hirschi’s social bonding theory in the
high schools of Ankara, Turkey. International Journal of Offender Therapy and
Comparative Criminology, 50(6), 711-726
Πανούσης Γ. (2006). “Ταξικοί” Αγώνες με ή χωρίς διαιτητή; Βία στα σχολεία.

Ποινική Δικαιοσύνη, 9, Ιανουάριος.
Πανούσης Γ. (2008). (Ενδο)σχολική βία: χωρίς όρια και χωρίς ορίζοντα; Συγκριτκή
και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 10, 35-46.
Παπάζογλου, Ε. (2014). Εθνική στρατηγική για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας.
Ανακτήθηκε 18 Σεπτεμβρίου 2014 από http://pdeamth.gr/paratiritiriovias
Παπάνης, Ε. (2008). Σχολική βία: Φαινόµενο της εποχής. Ανακτήθηκε από

ιστοσελίδα: www.iatronet.gr/article.asp?art_id=6022
Παπαστυλιανού, Α. & Πολυχρονόπουλος, Μ. (2007). Επαγγελματική Εξουθένωση,

Κατάθλιψη Ασάφεια και Σύγκρουση Ρόλων στους Εκπαιδευτικούς της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ψυχολογία, 14(4), 367-391.
Paquette, D. and Ryan, J. (2001). Bronfenbrenner’s Ecological Systems Theory.

Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://pt3.nl.edu/paquetteryanwebquest.pdf
Pateraki, L., & Houndoumadi, A. (2001). Bullying among primary school children in
Athens, Greece. Educational Psychology, 21, 167 – 175.
Patterson, G.R. (1982). A social learning approach: III. Coercive family process.
Eugene, OR: Castalia.
Patterson, G.R., Dishion, T.J., & Bank, L. (1984). Family interaction: A process
model of deviancy training. Aggressive Behavior, 10, 253-267.
Patterson, G. R., Reid, J.B., & Dishion, T.J. (1992). Anti-social boys. Eugene, OR:
Castalia.
Payne, A. A. & Gottfredson, D. C. (2004). Schools and bullying: school factors

related to bullying and school based bullying interventions. In E.d. C. E. Sanders
& G. D. Phye. Bullying implications for the classroom, p2-18. London: Elsevier
Academic Press.
Pellegrini, A. D., & Long, J. D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance,

and victimization, during the transition from primary through secondary school.
British Journal of Developmental Psychology, 20, 259–280.
Περιστιάνης Ν., Παπαδόπουλος Α., Φελλάς Κ., Κουτσούλης Μ., Κόκκινου Κ.,
Ταβέλλη Χ., Παύλου Σ., Κοντού Χ., Σωτηρίου Ε., Ιακωβίδου Γ. (2007). Οι
352
Μονογονεϊκές Οικογένειες στην Κύπρο. Ιntercollege, Mediterranean Institute of
Gender Studies, Σύνδεσμος Κοινωνιολόγων Κύπρου, Παγκύπριος Σύνδεσμος
Μονογονεϊκών Οικογενειών & Φίλων.
Perry, D. G., Hodges, E. V. E., & Egan, S. K. (2001). Determinants of chronic

victimization by peers: A review and a new model of family influence. In J.
Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the
vulnerable and victimized (pp. 73 – 104). New York: Guilford Press.
Πετρόπουλος Ν. & Παπαστυλιανού Α., (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και

διαμαρτυρίας στο σχολείο (Γενεσιουργοί παράγοντες και επιπτώσεις). Υπουργείο
Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Pikas, A. (2002). New developments of the Shared Concern Method. School

Psychology International, 23, 307–336.
Πλάτεκ, Μ. (1998). Τα δικαιώματα των κρατουμένων. Η προάσπιση των

δικαιωμάτων των φυλακισμένων είναι θεμέλιο της δημοκρατικής σωφρονιστικής
πολιτικής. Courrier της Unesco, ΦΥΛΑΚΕΣ, ένας θεσμός σε κρίση, τχ. 8.
Πλατσίδου, Μ. (2001). Η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων στην ψυχολογική

έρευνα: Βασικές αρχές, περιορισµοί, και παραδείγµατα εφαρµογής.
Επιστηµονική Επετηρίδα του Τµήµατος Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής, 4,
367-394.
Pollastri, A.R., Cardemil, E.V. & O'Donnell, E.H. (2010). Self-esteem in pure bullies
and bully/victims: a longitudinal analysis. Journal of Interpersonal Violence,
25(8),1489-1502
Postigo, S., González, R., Mateu, C., & Montoya, I. (2012). Predicting bullying:
{Maladjustment}, social skills and popularity. Educational Psychology, 32(5),
627–639.
Pöyhönen, V., Juvonen, J., & Salmivalli, C. (2012). Standing up for the victim, siding
with the bully or standing by? Bystander responses in bullying situations. Social
Development, 21,722–741
Pratt, T. C., & Cullen, F. T. (2000). The empirical status of Gottfredson and Hirschi’s
general theory of crime: A meta‐analysis. Criminology, 38(3), 931-964.
Prinstein, M. J., Cheah, C. S. L., & Guyer, A. E. (2005). Peer victimization, cue
interpretation, and internalizing symptoms: Preliminary concurrent and
longitudinal findings for children and adolescents. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 34, 11-24.
R Development Core Team (2012). R: A language and environment for statistical

computing. R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. ISBN 3-
900051-07-0.
Randall, P. (1997). Adult bullying: Perpetrators and victims. London, UK: Routledge.
353
Ράπτη, Μ. (1995). Αξιολόγηση και ψυχολογική βία στο σχολείο. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 82-83, 131–136.
Reid, P., Monsen, J., & Rivers, I. (2004). Psychology’s Contribution to Understanding
and Managing Bullying within Schools. Educational Psychology in Practice,
20(3), 241–258.
Rigby, K. (1993). School children's perceptions of their families and parents as a

function of peer relations. Journal of Genetic Psychology, 154(4), 501-514.
Rigby, K. (1996). Bullying in schools and what to do about it. Melbourne: Australian
Council for Educational Research.
Rigby, K. (1998). Bullying at school and beyond. In P. McCarthy, Micheal Sheahan,

Susanne Wilkie, and William Wilkie (Eds). Bullying: causes, costs and cures.
Nathan, Queensland: Beyond Bullying Association, Inc.
Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. London: Jessica Kingsley.
Rigby, K. (2005). Why do some children bully at school? The contributions of

negative attitudes towards victims and the perceived expectations of friends,
parents and teachers. School Psychology International, 26, 147 – 161.
Rigby, Κ. (2008). Σχολικός εκφοβισμός. Σύγχρονες απόψεις. Αθήνα: Τόπος.
Rigby, K. (2011). What can schools do about cases of bullying? Pastoral Care in
Education, 29, 273–285
Rigby, K., Slee, P.T. and Cunningham, R. (1999). Effects of parenting on the peer
relations of Australian adolescents.Journal of Social Psychology, 139, 387-88.
Rigby, K., & Barnes, A. (2002). To tell or not to tell: The victimized student’s
dilemma. Youth Studies Australia, 21, 33–36.
Rigby, K. (2013). Restorative Practice. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα:

http://www.education.vic.gov.au/Documents/about/programs/bullystoppers/krr
estorative.pdf
Robson, C. (1993). Real World Research. Oxford: Blackwell Publishers Inc.
Robson, C., & Witenberg, R. T. (2013). The Influence of Moral Disengagement,

Morally Based Self-Esteem, Age, and Gender on Traditional Bullying and
Cyberbullying. Journal of School Violence, 12(2), 211–21; 231.
Rocque, M. (2012). Exploring school rampage shootings: Research, theory, and

policy. Social Science Journal, 49(3), 304–313.
Rogers, C. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality

change. Journal of Consulting Psychology, 21 (2): 95-103
354
Rogers, C. R. (1961). On Becoming a person: A psychotherapists view of
psychotherapy. Houghton Mifflin.
Rogers, C. R., Stevens, B., Gendlin, E. T., Shlien, J. M., & Van Dusen, W.
(1967). Person to person: The problem of being human: A new trend in
psychology. Lafayette, CA: Real People Press.
Roland, E. (2000). Bullying in school: Three national innovations in Norwegian

schools in 15 years. Aggressive Behavior, 26, 135-143.
Rolider A., (2000). School Wide Behavioral Intervention for Tackling

Bullying, Department of Behavioral Sciences, Emek Yezreel College, Israel,
Πανεπιστημιακές σημειώσεις.
Rolider, A., Lapidot, N. & Levy, R. (2001). The Bullying Phenomenon In Israeli
School Settings. Research report (160 p.). Submitted to the Ministry of
Education in Israel.
Ryan, W. (1971). Blaming the victim. New York: Pantheon
Ryan, W., & Smith, D. J. (2009). Antibullying programs in schools: How effective are
evaluation practices? Prevention Science, 10, 248-259.
Saarento, S., Garandeau, C. F. & Salmivalli, C. (2015). Classroom- and School-Level

Contributions to Bullying and Victimization: A Review. Journal of Community
& Applied Social Psychology, 25, 204–218.
Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: implications for

interventions. Journal of Adolescence, 22(4), 453–459.
Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent
Behavior, 15(2), 112–120.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A.
(1996). Bullying as a group process: Participant Roles and their relations to
social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.
Salmivalli, C., Karhunen, J., & Lagerspetz, K. M. J. (1996). How do the victims
respond to bullying? Aggressive Behavior, 22(2), 99–109.
Salmivalli, C., Huttunen, A., & Lagerspetz, M. J. (1997). Peer networks and bullying
in schools. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 305-312
Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Kaistaniemi, L., and Lagerspetz, K. M. J. (1999). Self-
evaluated self-esteem, peer-evaluated self-esteem, and defensive egotism as
predictors of adolescents' participation in bullying situations. Personality and
Social Psychology Bulletin, 25, 1268-1278.
Salmivalli, C., & Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression in bullies,
victims, and bully–victims. Aggressive Behavior, 28, 30–44.
355
Salmivalli, C., Kärnä, A., & Poskiparta, E. (2010b). From peer putdowns to peer
support: A theoretical model and how it translated into a national anti-bullying
program. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), Handbook
of bullying in schools: An international perspective (pp. 441– 454). New York:
Routledge.
Samara, M., & Smith, P. K. (2008). How schools tackle bullying, and the use of
whole school policies: changes over the last decade. Educational Psychology,
28(6), 663–676.
Sapouna, M. (2008). Bullying in Greek primary and secondary schools. School

Psychology International, 29, 199 – 213.
Sapouna, M. (2010). Collective efficacy in the school context: does it help explain
victimization and bullying among Greek primary and secondary school students?
Journal of Interpersonal Violence, 25(10), 1912–1927.
Scaglione, J., & Scaglione, A. R. (2006). Bully-proofing children: A practical, hands

on guide to stop bullying. Lanham: Rowman & Littlefield Education.
Schäfer, M., Korn, S., Smith, P. K., Hunter, S. C., Mora-Merchán, J. A., Singer, M.
M. and Van der Meulen, K. (2004). Lonely in the crowd: Recollections of
bullying. British Journal of Developmental Psychology, 22, 379–394.
Schäfer, M., Korn, S., Brodbeck, F.C., Wolke, D. & Schulz, H. (2005). Bullying roles
in changing contexts: The stability of victim and bully roles from primary to
secondary school. International Journal of Behavioral Development, 29(4), 323–
335.
Schuster, B. (1996). Rejection, exclusion, and harassment at work and in schools: An

integration of results from research on mobbing, bullying and peer rejection.
European Psychologist, 1, 293–317.
Scott, S., Knapp, M. Henderson, J. et al. (2001). Financial cost of social exclusion:
follow up study of antisocial children into adulthood. BMJ, 323, 1–5.
Scott, T. M., Nelson, C. M., Liaupsin, C. J., Jolivette, K., Christie, C. A., & Riney, M.
(2002). Addressing the needs of at-risk and adjudicated youth through positive
behavior support: Effective prevention practices. Education & Treatment of
Children, 25, 532-551.
Seligman, M.E. (1975). Helplessness: On Depression, Development, and Death. San

Francisco: W. H. Freeman.
Shakoor, S., Jaffee, S. R., Bowes, L., Ouellet-Morin, I., Andreou, P., Happé, F.,
Moffitt, T. E. (2012). A prospective longitudinal study of children’s theory of
mind and adolescent involvement in bullying. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 53(3), 254–61.
356
Sherif, M. (1988). The Robbers cave experiment. Intergroup conflict and cooperation.
Middletown, Connecticut: Westleyan University Press
Sherman, L.W. (1993). Defiance, deterrence, and irrelevance: a theory of the criminal
sanction. Journal of research in Crime and Delinquency, 30 (4), 445-473.
Simmons, R. (2002). Odd girl out: The hidden culture of aggression in girls. New
York: Harcourt.
Skinner, A. T., Babinski, L. M. and Gifford, E. J. (2014). Teachers’ expectations and

self-efficacy for working with bullies and victims. Psychology in the Schools.
51, 72–84.
Skues, J. L., Cunningham, E. G., & Pokharel, T. (2005). The Influence of Bullying
Behaviours on Sense of School Connectedness, Motivation and Self-Esteem.
Australian Journal of Guidance and Counselling, 15(1), 17–26.
Smith, G. T., & McCarthy, D. M. (1995). Methodological considerations in the

refinement of clinical assessment instruments. Psychological Assessment, 7, 300-
308.
Smith P. & Sharp S., (1994). School Bullying, Insights and Perspectives. Routledge,
London and New York.
Smith, P. K., & Shu, S. (1998). Cross-national study of bullying: Final Comparative
report for England. Tokyo, Japan: Final Report to the Japanese Ministry of
Education.
Smith, P. K., Morita, J., Junger-Tas, D., Olweus, D., Catalano, R., & Slee, P. T. (Eds.)
(1999). The nature of school bullying: A cross-national perspective.
London:Routledge.
Smith P. K., Cowie H., Olafsson R. F., Liefooghe A. P. D. (2002). Definitions of

bullying: A comparison of terms used, and age and gender differences in a
fourteen international comparison. Child Development, 23(4),1119-1133.
Smith, P. K., & Ananiadou, K. (2003). The nature of school bullying and the
effectiveness of school-based interventions. Journal of Applied Psychoanalytic
Studies, 5, 189-209.
Smith, J. D., Schneider, B., Smith, P. K., & Ananiadou, K. (2004). The effectiveness
of whole-school anti-bullying programs: A synthesis of evaluation research.
School Psychology Review, 33, 548-561.
Smith, P.K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P., & Chauhan, P. (2004). Profiles of
Non-Victims, Escaped Victims, Continuing Victims and New Victims of School
Bullying. British Journal of Educational Psychology, 74, 565–581.
Smith, P.K., Nika, V. & Papasideri, M. (2004), Bullying and violence in schools: An
international perspective and findings in Greece, Psychology, 11(2), 184-203.
357
Smith, P. K., Smith, C., Osborn, R., & Samara, M. (2008). A content analysis of
school anti-bullying policies: progress and limitations. Educational Psychology
in Practice, 24(1), 1–12.
Sourander, A., Jensen, P., Rönning, J. A., Elonheimo, H., Niemelä, S., Helenius, H.,
et al. (2007). Childhood bullies and victims and their risk of criminality in late
adolescence: The Finnish “From a Boy to a Man” study. Archives of Pediatrics
and Adolescent Medicine, 161, 546-552.
Soutter, A., & McKenzie, A. (2000). The use and effects of anti-bullying and anti-
harassment policies in Australian schools. School Psychology International,
21(1), 96-105.
Σπυρόπουλος, Φ. (2010). Καλές πρακτικές ευρωπαϊκών χωρών για την αντιµετώπιση

της σχολικής βίας. Στο Άλ. Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου (δ/νση έκδοσης),
Οµαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία (σ. 275-321). Αθήνα: Νοµική
Βιβλιοθήκη.
Statistical Office of the European Communities. (2011). EUROSTAT: Regional

statistics: Reference guide. Luxembourg: Eurostat.
Stapinski, L. A., Bowes, L., Wolke, D., Pearson, R. M., Mahedy, L., Button, K. S.,
Mahedy, L., Button, K.S., Lewis, G. & Araya, R. (2014). Peer victimization
during adolescence and risk for anxiety disorders in adulthood: A prospective
cohort study. Depression and Anxiety, 31(7), 574–582.
Stavrinides, P., Georgiou S. & Theofanous V. (2010). Bullying and empathy: a short
term longitudinal investigation. Educational Psychology, 30(7), 793–802
Steiger, J.H. (1990). Structural model evaluation and modification: An interval

estimation approach. Multivariate Behavioral Research, 25, 173–180.
Stephenson, P., & Smith, D. (1989). Bullying in the junior school. In D. A. Tattum
(Ed.), Bullying in schools (pp. 45–57). Stoke-on-Trent: Trentham Books.
Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2002). Relationship of the family
environment to children’s involvement in bully/victim problems at school.
Journal of Youth and Adolescence, 31(6), 419–428.
Suckling, A. & Temple, C. (2002). Bullying – A Whole School Approach. London:

Kingsley Publishers Ltd.
Sullivan, K. (2001). The Anti-bullying Handbook. London: Oxford University Press
Sutherland, E. H. (1947). Principles of Criminology (4th ed.). Philadelphia:

Lippincott.
Sutton, M. (1987). Differential Rates of Vandalism in a New Town: Towards A

Theory of Relative Place. Unpublished PhD Thesis, University of Central
Lancashire, October.
358
Sutton, J. (2003). ToM goes to school: Social cognition and social values in bullying.
In B. Repacholi, & V. Slaughter (Eds.), Individual differences in theory of mind
(pp. 99–120). New York and Hove, East Sussex: Psychology Press.
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Bullying and “theory of mind”: A
critique of the “social skills deficit” view of anti-social behaviour. Social
Development, 8(1), 117-134.
Swearer, S., Song, S., Cary , P.T., Eagle, J.W., & Mickelson, W.T. (2001).
Psychosocial correlates in bullying and victimization: The relationship between
depression, anxiety, and bully/victim status. In R.A. Geffner and M. Loring
(Eds.) Bullying Behaviour: Current issues, research, and interventions.
Binghamton, NY: Haworth Maltreatment and Trauma Press/The Haworth Press
Swearer, S. M., Espelage, D. L., Vaillancourt, T., & Hymel, S. (2010). What can be
done about school bullying?: Linking research to educational practice.
Educational Researcher, 39(1), 38–47.
Sykes G. & Matza D. (1957). Techniques of Neutralization: A Theory of

Delinquency. American Sociological Review, 22 (6), 664-670.
Σώκου Κ. (2000) Το δικαίωμα του μετανάστη/παλινοστούντος μαθητή ως ισόνομου

πολίτη, ομάδα εργασίας - βιωματικό σεμινάριο στην επιστημονική διημερίδα
«Μετανάστευση/παλινόστηση: ψυχοκοινωνική υγεία και προσαρμογή παιδιών
και εφήβων», Παιδοψυχιατρική Κλινική Ιατρικής Σχολής Πανεπιστημίου
Αθηνών, 1-2.12.2000. Αθήνα.
Σώκου, Κ. (2002). Το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής της Υγείας. Παιδί και
Έφηβος, 3.
Σώκου, Κ. (2003). Προαγωγή της Ψυχικής και Κοινωνικής Υγείας ως Πολιτική

Πρόληψης της Βίας στο Σχολείο. Ινστιτούτο Υγείας του παιδιού. Ανακτήθηκε
από ιστοσελίδα:
http://assets.in.gr/dGenesis/assets/Content202/Attachment/dgEntity_33212.doc
Tabby Trip in EU. (2011). Το πρόγραμμα tabby. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα:

http://gre.tabby.eu/
Tanaka, J. S. (1987). "How big is big enough?": Sample size and goodness of fit in
structural equation models with latent variables. Child Development, 58, 134-
146.
Tani, F., Greenman, P. S., Schneider, B. H., & Fregoso, M. (2003). Bullying and the
Big Five: A Study of Childhood Personality and Participant Roles in Bullying
Incidents. School Psychology International, 24(2), 131–146.
Tarde G. (1890). Les Lois de l’imitation. Paris, Alcan
Tattum, D. (1997). A whole-school response: From crisis management to prevention.

Irish Journal of Psychology, 18, 221-232.
359
Terr, L. (1991). Childhood trauma: An outline and overview. American Journal of
Psychiatry, 148, 10-20.
Thompson, B. (2000). Ten commandments of structural equation modeling. In L. G.

Grimm & P. R. Yarnold (Eds.), Reading and understanding more multivariate
statistics (pp. 261-283). Washington, DC: American Psychological Association
Books.
Thornberg, R. (2006) Hushing as a moral dilemma in the classroom. Journal of Moral

Education, 35, 89-104.
Thornberg, R. (2007). A classmate in distress: Schoolchildren as bystanders and their

reasons for how they act. Social Psychology of Education, 10, 5-28.
Thornberg, R. (2015). Distressed bullies, social positioning and odd victims: Young
people’s explanations of bullying. Children and Society, 29(1), 15–25.
Thornberg, R., & Jungert, T. (2013). Bystander behavior in bullying situations: Basic
moral sensitivity, moral disengagement and defender self-efficacy. Journal of
Adolescence, 36(3), 475–483.
Thorsborne, M., & Vinegard, D. (2004). Restorative Practices in classrooms:

Rethinking behaviour management. Inyahead Press.
Timm, N. (2002). Applied Multivariate Analysis. Springer- Verlag, New York.
Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική Μάθηση. Ένας πρακτικός

οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος
Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ., Μαρβάκης, Θ., & Παύλου, Μ. (2012). Σχέδιο
δράσης για την πρόληψη ή/και την καταπολέμηση του ρατσισμού και των
διακρίσεων κάθε είδους, την ανάδειξη της σημασίας της διαφορετικότητας και την
καταπολέμηση της βίας στα σχολεία: Πρότυπος Συμβουλευτικός Οδηγός για τους
Εκπαιδευτικούς. I-RED
Τrinder, M. (2000). Bullying: A Challenge for Our Society. Victorian Parenting

Centre News, 3, 3-6.
Τσιάντης, Ι., (2008). Ενδοσχολική Βία. 11ο Πρόγραμμα Προαγωγής Ψυχικής Υγείας,
Αθήνα.
Τσιάντης, Ι. (2010). Δραστηριότητες στην τάξη για την πρόληψη του εκφοβισμού και
της βίας μεταξύ μαθητών – Εγχειρίδιο εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Αθήνα: Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου
(Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.)
Tsiantis, J. (2006-2008). Needs assessment and awareness raising programme for

bullying in schools. Daphne Project. Association for Psychosocial Health for
Children and Adolescents.
360
Τσιάντης, Ι. & Ασηµόπουλος, Χ. (2010). Ενδοσχολική βία και εκφοβισµός στο
∆ηµοτικό Σχολείο: Το διακρατικό Πρόγραµµα «∆ΑΦΝΗ» της ΕΨΥΠΕ. Στο Άλ.
Γιωτοπούλου- Μαραγκοπούλου (δ/νση έκδοσης), Οµαδική βία και επιθετικότητα
στα σχολεία (σ. 111- 128). Αθήνα: Νοµική Βιβλιοθήκη.
Τσιώτρα, Σ., & Κυρίτση, Ι. (2010). Πρόγραμμα πρόληψης για την αντιμετώπιση της
ομαδικής βίας στα σχολεία από το ΚΕΘΕΑ. Στο: Α. Γιωτοπούλου –
Μαραγκοπούλου (Επιμ.), Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία (σελ. 191-
194). Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2008). Bullying: Short-term and long-term effects,
and the importance of Defiance Theory in explanation and prevention. Victims
and Offenders, 3, 289–312.
Ttofi, M. M., Farrington, D. P., & Baldry, A. C. (2008). Effectiveness of programmes

to reduce school bullying: A systematic review. Report prepared for the Swedish
National Council for Crime Prevention.
Ttofi, M.M. and Farrington, D.P. (2010). School bullying: risk factors, theories and
interventions. In Brookman, F., Maguire, M., Pierpoint, H. and Bennett, T.H.
(Eds), Handbook of Crime. Cullomption, Devon:Willan.
Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to

reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental
Criminology, 7, 27-56.
Turkel, A. R. (2007). Sugar and spice and puppy dogs’ tails: the psychodynamics of
bullying. The Journal of the American Academy of Psychoanalysis and Dynamic
Psychiatry, 35(2), 243–58.
Unnever, J. D., & Cornell, D. G. (2004). Middle school victims of bullying: Who
reports being bullied? Aggressive Behavior, 30(5), 373–388.
Van der Wal, M.F., De Wit, C.A.M., & Hirasing, R.A. (2003). Psychosocial health
among young victims and offenders of direct and indirect bullying. Pediatrics,
111, 1312–1317
Van Niekerk, A.S.L. (1993). The school bully. Education and Culture, 16, 35–36.
Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A. J., Winter, A. F., Verhulst, F. C., &
Ormel, J. (2005). Bullying and victimization in elementary schools: A
comparison of bullies, bully/victims, and uninvolved preadolescents.
Developmental Psychology, 41, 672–682.
Velicer, W. F., & Jackson, D. N. (1990). Component analysis versus common factor
analysis: Some issues in selecting an appropriate procedure. Multivariate
Behavioral Research, 25, 1-28.
Verlinden, S., Hersen, M., & Thomas, J. (2000). Risk factors in school shootings.
Clinical Psychology Review, 29, 3−56.
361
Volk, A. A., Camilleri, J. A., Dane, A. V., & Marini, Z. A. (2012). Is adolescent
bullying an evolutionary adaptation? Aggressive Behavior, 38, 222-238.
Vreeman, R. C., & Carroll, A. E. (2007). A systematic review of school-based

interventions to prevent bullying. Archives of Pediatric and Adolescent
Medicine, 161, 78-88.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of Higher Psychological

Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Φαρσεδάκης Ι. (1985). Παραβατικότητα και κοινωνικός έλεγχος ανηλίκων. Νομική

Βιβλιοθήκη, Αθήνα.
Φαρσεδάκης Ι. (1996). Στοιχεία Εγκληματολογίας. Νομική Βιβλιοθήκη, Αθήνα
Φραντζή, Α. (2010). Σχολική Επιθετικότητα: Πώς βιώνεται – πώς αντιμετωπίζεται

από τα παιδιά; Μια έρευνα από το 7ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 161, σελ. 99‐ 112.
Warr, M. (2005). Making delinquent friends: Adult supervision and children’s

affiliations. Criminology, 43(1), 77-106.
Weare K. & Gray G., (2000). Προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο
σχολείο. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.
Wei, H., & Williams, J. H. (2009). Instrumental or Emotional Aggression: Testing

Models of Bullying, Victimization, and Psychological Maladjustment among
Taiwanese Seventh-Graders. Social Work Research, 33(4), 231–242.
Wei, H. S., Williams, J. H., Chen, J. K., & Chang, H. Y. (2010). The effects of
individual characteristics, teacher practice, and school organizational factors on
students’ bullying: A multilevel analysis of public middle schools in Taiwan.
Children and Youth Services Review, 32(1), 137–143.
West, D. (1982). Delinquency: Its Roots, Careers, and Prospects. London:

Heinemann.
Whitney, I. & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in
primary and secondary schools. Educational Research, 35, 34-39.
Widaman, K. F. (1993). Common factor analysis versus principal components

analysis: Differential bias in representing model parameters? Multivariate
Behavioral Research, 28, 263-311.
Wikström, P. O. H., & Treiber, K. (2007). The Role of Self-Control in Crime

Causation Beyond Gottfredson and Hirschi’s General Theory of Crime.
European Journal of Criminology, 4(2), 237-264.
Williams, F., & Cornell, D. (2006). Student willingness to seek help for threats of
violence. Journal of School Violence, 5, 35– 49.
362
Wolfgang, M. & Ferracuti, F. (1967). The Subculture of Violence: Towards an
Integrated Theory in Criminology. London: Tavistock.
Wolke, D., Woods, S., Bloomfield, L. & Karstadt, L. (2000) The association between
direct and relational bullying and behaviour problems among primary school
children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 989–1002.
Wolke, D., Woods, S., Stanford, K., & Schulz, H. (2001). Bullying and victimization
of primary school children in England and Germany: Prevalence and school
factors. The British Journal of Psychology, 92, 673–696.
Woods, S., & Wolke, D. (2004). Direct and relational bullying among primary school
children and academic achievement. Journal of School Psychology, 42, 135 –
155.
Woods, S., & White, E. (2005). The association between bullying behaviour, arousal
levels and behaviour problems. Journal of Adolescence, 28(3), 381–395.
Worthington, R. L., & Whittaker, T. A. (2006). Scale development research: A

content analysis and recommendations for best practices. The Counseling
Psychologist, 34, 806-838.
Wright, J. (2003). Preventing Classroom Bullying: What Teachers Can Do.

Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://www.interventioncentral.org/
Χάιδου Α. (1996). Θετικιστική Εγκληματολογία. Αιτιολογικές προσεγγίσεις του

εγκληματικού φαινομένου. Νομική Βιβλιοθήκη, Αθήνα.
Χαντζή Χ., Χουντουμάδη Α. & Πατεράκη Λ., (2000). Άσκηση βίας από μαθητές
προς μαθητές στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Εφηβος 2(1), 97-
111.
Χατζηχρήστου Χ. (1999). Ο χωρισμός των γονέων, το διαζύγιο και τα παιδιά. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.
Χατζηχρήστου Χ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.
Χατζηχρήστου Χ. (2011). Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηχρήστου, Χ. (2011α). (Επιστ. Eπιµ.). Κοινωνική και συναισθηµατική αγωγή στο

σχολείο: Πρόγραµµα για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της µάθησης στη
σχολική κοινότητα. Εκπαιδευτικό υλικό Ι: Πρωτοβάθµια εκπαίδευση
(Νηπιαγωγείο, Α’και Β’ ∆ηµοτικού). Αθήνα: Τυπωθήτω
Χατζηχρήστου, Χ. (2011β) (Επιστ. Eπιµ.). Κοινωνική και συναισθηµατική αγωγή στο

σχολική κοινότητα. Εκπαιδευτικό υλικό ΙΙ: Πρωτοβάθµια εκπαίδευση (Γ, ∆’, Ε’
Στ’ ∆ηµοτικού). Αθήνα: Τυπωθήτω
363
Χατζηχρήστου, Χ. (2011γ) (Επιστ. Eπιµ.). Κοινωνική και συναισθηµατική αγωγή στο
σχολική κοινότητα. Εκπαιδευτικό υλικό ΙΙΙ: ∆ευτεροβάθµια εκπαίδευση. Αθήνα:
Τυπωθήτω
Χατζηχρήστου, Χ., Δηµητροπούλου, Π., Κατή, Α., Κωνσταντίνου, Ε.,

Λαµπροπούλου, Α., Λυκιτσάκου, Κ., & Μπακοπούλου, Α. (2004α,β, 2008).
Πρόγραµµα Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας και της Μάθησης: Κοινωνική και
Συναισθηµατική Αγωγή στο Σχολείο. Εκπαιδευτικό Υλικό για Εκπαιδευτικούς
και Μαθητές Πρωτοβάθµιας και Δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης και Για
Μαθητές Προσχολικής και Πρώτης Σχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Κέντρο Έρευνας
και Εφαρµογών Σχολικής Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Αθηνών & Τυπωθήτω.
Χατζιδάκις, Μ. (1980). Τα σχόλια του Τρίτου. Μια νεοελληνική μυθολογία.

Αθήνα: Εξάντας.
Χηνάς, Π. & Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Επιθετικότητα στο σχολείο: Προτάσεις για

πρόληψη και αντιμετώπιση. ΥΠΕΠΘ 2000. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα:
http://www.pi-schools.gr/download/lessons/social/entypa/epithet1.pdf
Ybrandt, H., & Armelius, K. (2010). Peer aggression and mental health problems:
Self-esteem as a mediator. School Psychology International, 31, 146–163.
Yeager, D., Trzesniewski, K., & Dweck, C. (2013). An implicit theories of personality
intervention reduces adolescent aggression in response to victimization and
exclusion. Child Development, 84(3), 970-988.
Ψάλτη, Α. (2009). Ο εκφοβισμός στα ελληνικά σχολεία: Εκτιμήσεις Πανελλήνιας

έρευνας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα :
www.pyxida.org.gr/files/APsaltiEkfovismosStatistikes.ppt
Ψάλτη, Α. & Γαβριηλίδου, Μ. (1995). Συνεργασία γονιών-σχολείου:

Πραγματικότητα ή ουτοπία για την Ελλάδα; (α’ μέρος) Σύγχρονη Εκπαίδευση,
85, 71-75 & (β’ μέρος) Σύγχρονη Εκπαίδευση, 86, 57-60
Ψάλτη, Α. & Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση του φύλου και της
εθνοπολιτισμικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14(4), 329–345.
Ψάλτη, Α., Κασάπη, Σ., & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (Επιμέλεια) (2012). Σύγχρονα

Ψυχοπαιδαγωγικά Ζητήματα: Ο Εκφοβισμός στα Ελληνικά Σχολειά. Ερευνητικά
δεδομένα και προτάσεις για παρεμβάσεις. Αθήνα: Δαρδανός.
Ζαφειριάδης, K, (2002). Οι σχολικές κυρώσεις στο γυμνάσιο. Παιδαγωγική

Επιθεώρηση, 34, 101-120
Ζαφειρόπουλος, K. (2012). Ποσοτική Εμπειρική 'Eρευνα και Δημιουργία Στατιστικών

Μοντέλων. Εκδόσεις Κριτική.
364
Zimmer-Gembeck, M. J., Pronk, R. E., Goodwin, B., Mastro, S., & Crick, N. R.
(2013). Connected and isolated victims of relational aggression: associations
with peer group status and differences between girls and boys. Sex Roles, 68,
363-377.
Zuckerman, M. (1994). Behavioural Expressions and Biosocial Bases of Sensation-

Seeking. Cambridge: Cambridge University Press.
365
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α΄:
ΆΔΕΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΑΠΟ ΤΟ ΤΜΗΜΑ ΕΡΕΥΝΩΝ, ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗΣ ΚΑΙ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ, ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
366
367
368
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β΄:
ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ
ΚΑΙ ΦΟΡΜΑ ΣΥΓΚΑΤΑΘΕΣΗΣ ΓΟΝΕΩΝ
369
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ UNIVERSITY OF PATRAS
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ SCHOOL OF HUMANITIES AND
ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ SOCIAL SCIENCES
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ DEPARTMENT OF EDUCATION

ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ DIVISION OF PSYCHOLOGY
ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ PATRAS, GR-26500
ΠΑΤΡΑ 26500 GREECE
Tel: +30 – 2610 969740, Fax: +30 – 2610 997772
Αγαπητοί γονείς,
Με την επιστολή αυτή ζητάμε τη σύμφωνη γνώμη σας για τη συμμετοχή του
παιδιού σας σε μια έρευνα σχετικά με τον σχολικό εκφοβισμό και ειδικότερα την
πρόληψη του φαινομένου. Η σχολική επιθετικότητα, είναι ένα πρόβλημα
πολύπλοκο, και για την αντιμετώπισή του απαιτούνται σύνθετες μορφές
στρατηγικής παρέμβασης. Για το λόγο αυτό θα χορηγηθούν ανώνυμα
ερωτηματολόγια που αναζητούν την κρίση των μαθητών για τη κατάσταση που
βιώνουν τα παιδιά στα σχολεία σήμερα.
Η έρευνα εκτελείται στα πλαίσια διδακτορικής διατριβής «Σχολική Βία:

διερεύνηση των χαρακτηριστικών του θύτη και του θύματος, ο ρόλος της
σχολικής κοινότητας και της οικογένειας στην αντιμετώπιση και την πρόληψη του
φαινομένου» για το Πανεπιστήμιο Πατρών (Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης, Τομέας Ψυχολογίας). Την έρευνα εκπονεί η υποψήφια διδάκτωρ,
κ. Καούρη Χριστίνα υπό την επίβλεψη τριμελούς επιστημονικής-ακαδημαϊκής
επιτροπής που απαρτίζεται απο τους κκ. Ιωάννη Δημάκο, Κ. Πόρποδα, Ιωάννη
Καμαριανό, μέλη ΔΕΠ του ΠΤΔΕ, Παν/μίου Πατρών.
Η διάρκεια απασχόλησης κάθε μαθητή θα είναι περίπου 45 λεπτά (1 διδακτική

ώρα). Δεν θα καταγράφονται προσωπικά στοιχεία των μαθητών πέραν του
φύλου, της ηλικίας, και της τάξης τους. Ο διευθυντής του σχολείου έχει ήδη
ενημερωθεί λεπτομερώς και έχει εγκρίνει τη συμμετοχή των μαθητών, η οποία
δεν πρόκειται να επηρεάσει τη βαθμολογία τους.
Σας ευχαριστούμε εκ των προτέρων για τη συνεργασία σας.
Με εκτίμηση,
Χριστίνα Καούρη, MSc Ψυχολόγος

Υποψήφια Διδάκτορας ΠΤΔΕ, Τομέα Ψυχολογίας
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Συμφωνώ για τη συμμετοχή του παιδιού μου…………….
μαθητή/τριας της ...... τάξης του ............. Γυμνασίου στην εν λόγω
έρευνα
[Περιοχή], ................................. 2013 Ο γονέας/κηδεμόνας

Ονοματεπώνυμο
Υπογραφή
370
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ΄:
ΣΥΣΤΟΙΧΙΑ ΚΛΙΜΑΚΩΝ – ΑΡΧΙΚΗ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ

(17 ΚΛΙΜΑΚΕΣ)
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ ΣΤΗ ΠΙΛΟΤΙΚΗ (Α’)
ΚΑΙ ΣΤΗ (Β’) ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
371
ΟΔΗΓΙΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ
ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ
Αγαπητέ μας Μαθητή,
Στις επόμενες σελίδες θα βρεις μια σειρά προτάσεων κι ερωτήσεων. Σου

ζητάμε να μας δώσεις την προσωπική σου γνώμη σχετικά με τις προτάσεις
και τις ερωτήσεις αυτές.
Οι προτάσεις αυτές δημιουργήθηκαν με τη συνεργασία γονέων, μαθητών και
εκπαιδευτικών σε προηγούμενες έρευνες.
Μπορείς να βοηθήσεις στη βελτίωση της κατάστασης του σχολείου σου

απαντώντας στις ερωτήσεις προσεκτικά. Τα αποτελέσματα θα συζητηθούν
στο σχολείο σου μετά την αξιολόγηση όλων των ερωτηματολογίων.
Δεν υπάρχει σωστή ή λάθος γνώμη ή απάντηση. Από σένα και μόνο
εξαρτάται τι θα απαντήσεις.
Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα. Κανείς δεν μπορεί να ανακαλύψει τι

απάντησες. Η γνώμη σου είναι σημαντική για μας, γι’ αυτό σε
παρακαλούμε να απαντήσεις στις ερωτήσεις προσεκτικά. Σε περίπτωση
που δεν γνωρίζεις τι πρέπει να κάνεις, μη διστάσεις να ζητήσεις τη βοήθειά
μας.
Ξεκίνησε από εδώ:
Πόσων ετών είσαι; Ετών
Σε ποια τάξη πηγαίνεις;
Είσαι αγόρι; Ή κορίτσι;
372
ENOTHTA Α΄
Ο Ρόλος που υιοθετεί ο μαθητής σε περιστατικά εκφοβισμού στο

σχολείο:

Κλίμακα 3. Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας (15)
373
ΚΛΙΜΑΚΑ 1. ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΩΣ ΘΥΤΗ (BULLY)
Πόσο συχνά έκανες το ίδιο ή αντέδρασες κατά τον ίδιο τρόπο όπως και στις
παρακάτω προτάσεις κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (κατά τους τελευταίους 12
μήνες);
Σημείωσε με Χ την απάντησή σου
Πόσο συχνά κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (ή Μερικές Πολύ

Ποτέ Σπάνια Συχνά
στους τελευταίους 12 μήνες) … φορές συχνά
1. ...φιλονίκησες (καβγάδισες) σωματικά με άλλους;
2. ...πέταξες αντικείμενα, φώναξες ή εξαγριώθηκες

με άλλους στην ώρα του μαθήματος;
3. κλώτσησες κάποιον σκόπιμα;
4. ...ενόχλησες ή προκάλεσες κάποιον καθηγητή;
5. .. έγραψες στους τοίχους χωρίς άδεια;
6. ...κορόϊδεψες ή γέλασες σε βάρος άλλων;
7. ...κατέστρεψες κάτι στο σχολείο σκόπιμα;
8. ...είπες ψέματα για κάποιον καθηγητή;
9. ...ξέχασες τις ασκήσεις ή τις εργασίες για το σπίτι;
10. ...χτύπησες κάποιον με τη βοήθεια άλλων;
11. ...κατέστρεψες τα προσωπικά αντικείμενα

κάποιου σκόπιμα;
12. ...πίεσες άλλους;
13. παραφύλαξες στο δρόμο για το σχολείο, για να

επιτεθείς, να χτυπήσεις ή να απειλήσεις άλλους;
14. ...έβρισες ή πρόσβαλες κάποιον καθηγητή;
374
Συνέχεια…

15. ...σκόπιμα άρχισες να τσακώνεσαι με κάποιον, να

φωνάζεις ή να προσβάλλεις κάποιον;
16. ...δεν πήγες στο μάθημα γιατί δεν ήθελες να πας;
17. κατέστρεψες σκόπιμα σχολικά αντικείμενα

(όπως θρανία, καρέκλες, βιβλία, κλπ.);
18. ...δεν άφησες τους συμμαθητές σου να

δουλέψουν με την ησυχία τους;
19. ... διέκοπτες το μάθημα σκόπιμα;
20. ... πρόσβαλες άλλους με άσχημο τρόπο;
21. ...απέσπασες κάτι με τη βία από άλλους;
22. πέταξες βαριά αντικείμενα με οργή εναντίον

άλλων;
23. διέκοψες κάποιον (ενώ μιλούσε);
24. αντέδρασες με απότομο τρόπο σε όσα έλεγε

κάποιος;
25. ...έβρισες κάποιον, ενώ ήξερες πως θα θυμώσει

γι’ αυτό;
26. ...διέδωσες υποτιμητικές φήμες για κάποιον ενώ

ήξερες πως αυτές δεν είναι αληθινές;
27. απείλησες κάποιον καθηγητή;
28. ...ενοχλούσες στο μάθημα σκόπιμα;
29. έκανες άλλα πράγματα στο μάθημα (όπως να

διαβάζεις κόμικς, να παίζεις παιχνίδια);
30. ...πετάχτηκες στο μάθημα κι απάντησες σε

ερώτηση ενώ οι συμμαθητές σου είχαν σηκώσει
κανονικά το χέρι τους;
31. ... δεν έδωσες σημασία σε άλλους που θα ήθελαν

να σου μιλήσουν;
375
Συνέχεια…

32. ...έκανες ανοησίες πίσω από την πλάτη του

καθηγητή;
33. γέλασες σε βάρος κάποιου για να τον κάνεις να

χάσει την αυτοσυγκέντρωσή του;
34. απέκλεισες κάποιον από μια παρέα για να τον

κάνεις να πονέσει (για να τον στενοχωρήσεις);
35. πέταξες απροσδιόριστες κουβέντες για κάποιον

ώστε να χάσει την αυτοσυγκέντρωσή του;
36. εμπόδισες κάποιον να δημιουργήσει φιλίες στην

παρέα σου (ή την ομάδα σου);
37. ...δεν μοιράστηκες σημαντικές πληροφορίες με

τους συμμαθητές σου στο μάθημα ώστε να έχεις
εσύ το «πάνω χέρι»;
376
ΚΛΙΜΑΚΑ 2. ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΩΣ ΘΥΜΑ
Σε παρακαλούμε να μας αναφέρεις πόσο συχνά συνέβησαν σε σένα τα παρακάτω

κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (ή μέσα στους περασμένους 12 μήνες);
Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (ή μέσα στους

προηγούμενους 12 μήνες) πόσο συχνά σου Μερικές Πολύ
φορές συχνά
συνέβησαν τα ακόλουθα;
1. Κάποιοι (άλλοι) σε έχουν χτυπήσει;
2. ... κάποιοι έχουν ασκήσει πίεση πάνω σου;
3. ... σε έχουν κοροϊδέψει ή έχουν γελάσει μαζί σου;
4. ... κάποιοι έχουν αρχίσει να φιλονικούν μαζί σου,

να σου φωνάζουν ή να σε προσβάλουν;
5. ... έχουν πει υποτιμητικά σχόλια για σένα,

γνωρίζοντας ότι δεν είναι αλήθεια;
6. ... δεν έχουν μοιραστεί μαζί σου σημαντικές

πληροφορίες στο μάθημα, ΄έτσι ώστε να βρεθείς
σε μειονεκτική θέση;
7. ... σε έχουν κάνει να θυμώσεις, σου έχουν ρίξει

αντικείμενα ή σου έχουν φωνάξει κατά τη
διάρκεια του μαθήματος;
8. ... δεν σε έχουν αφήσει να εργαστείς με ησυχία

στη διάρκεια του μαθήματος;
9. στο δρόμο για το σχολείο σού έχουν στήσει

καρτέρι, σε έχουν χτυπήσει, απειλήσει ή
κακοποιήσει;
10. ... σε έχουν αποκλείσει από κοινές

δραστηριότητες;
377
ΚΛΙΜΑΚΑ 3. ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΩΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗ
Πόσο συχνά έχεις παρατηρήσει άλλους να κάνουν τα παρακάτω κατά τη διάρκεια

του σχολικού έτους (ή τους τελευταίους 12 μήνες);
Στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (ή τους Μερικές Πολύ

τελευταίους 12 μήνες) πόσο συχνά παρατήρησες φορές συχνά
1. ... μαθητές να τσακώνονται και να χτυπιούνται μεταξύ

τους;
2. ... μαθητή να εξασκεί πίεση σε κάποιον άλλο;
3. ... μαθητή να εξαγριώνει ή να κοροϊδεύει άλλο μαθητή;
4. ... μαθητές να τσακώνονται με κάποιον άλλο μαθητή,

να του φωνάζουν και να τον προσβάλουν;
5. ...κάποιο μαθητή να διαδίδει υποτιμητικά σχόλια για

κάποιον άλλον χωρίς τα σχόλια αυτά να είναι αληθινά;
6. ...κάποιο μαθητή να μην μοιράζεται σημαντικές

πληροφορίες στο μάθημα, έτσι ώστε να βρεθούν οι
υπόλοιποι σε μειονεκτική θέση;
7. ... κάποιο μαθητή να κάνει ζημιές σκόπιμα στο κτίριο

του σχολείου;
8. ... κάποιο μαθητή να καταστρέφει σκόπιμα σχολικά

αντικείμενα (π.χ., θρανία, βιβλία, κλπ.)?
9. ... κάποιο μαθητή να βρίζει και να προσβάλλει

καθηγητή ή καθηγήτρια;
10. ... κάποιο μαθητή να απειλεί καθηγητή ή καθηγήτρια;
11. … κάποιους μαθητές να έχουν θυμώσει και να πετούν

αντικείμενα σε άλλους μαθητές στο μάθημα;
12. ... κάποιους μαθητές να έχουν εξαγριώσει έναν

καθηγητή ή μία καθηγήτρια;
13. ... μαθητές να έχουν φέρει όπλα στο σχολείο (π.χ.,

αεροβόλα πιστόλια, δακρυγόνα, σουγιάδες)
14. ... μαθητές να ζητούν χρήματα από κάποιον άλλο

μαθητή και να τον απειλούν αν δεν τα πάρουν;
15. μαθητές να παρακολουθούν άλλους μαθητές στο

δρόμο για το σχολείο, να τους απειλούν και να τους
χτυπούν;
378
ENOTHTA Β΄
Στοιχεία Προσωπικότητας του Μαθητή:
Κλίμακα 4. Οξυθυμία και ευερεθιστότητα του μαθητή (6)

Κλίμακα 5. Αυτο-αποτελεσματικότητα ως θύτης (12)
Κλίμακα 7. Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων (5)
Κλίμακα 8. Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων συμπεριφορών (8)
Κλίμακα 12. Αποδοχή κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς (9)
Κλίμακα 13. Φιλο-κοινωνικές δεξιότητες (19)
379
ΚΛΙΜΑΚΑ 4. ΟΞΥΘΥΜΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΡΕΘΙΣΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
(NERVOUSNESS – ANXIETY)
Πώς κρίνεις τον εαυτό σου;
Μερικές Πολύ
1. Γίνομαι έξω φρενών γρήγορα.
2. Είμαι ανυπόμονος με άλλους.
3. Εκνευρίζομαι ευκολότερα απ’ ότι οι άλλοι

νομίζουν.
4. Αισθάνομαι ενοχλημένος.
5. Σε λογομαχίες, μπορώ να χάσω τον έλεγχό μου.
6. Σε λογομαχίες, σιγά σιγά γίνομαι ευέξαπτος.
380
ΚΛΙΜΑΚΑ 5. ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΒΙΑΙΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ
(SELF-EFFICACY TOWARDS VIOLENCE)
Σε παρακαλούμε πες μας πόσο αληθεύουν τα παρακάτω για σένα:
1. Βρίζω …
2. Είμαι βίαιος προς άλλους.
3. Δεν είμαι φιλικός με άλλους.
4. Οι άλλοι με φοβούνται.
5. Νιώθω σαν να θέλω να χτυπήσω κάποιον.
6. Όταν είμαι μαζί με άλλους, νιώθω

δυνατότερος και ρισκάρω περισσότερο.
7. Παρακολουθώ βίαιες ταινίες.
8. Τα όπλα με τραβάνε πάρα πολύ

(Μου αρέσουν τα όπλα).
9. Νιώθω πολύ ωραία.στη μέση ενός μεγάλου

καβγά
10. Μου αρέσει να κάνω κάτι που απαγορεύεται.
11. Μου αρέσει να είμαι δυνατότερους από τους

άλλους, για να με υπακούουν.
12. Μου αρέσει να βρίσκομαι σε καταστάσεις

όπου μπορώ να τσακωθώ με άλλους.
381
ΚΛΙΜΑΚΑ 7. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ
(CONFLICT RESOLUTION STRATEGIES)
Πες μας αν οι παρακάτω προτάσεις είναι αληθινές (ισχύουν) για σένα.
Αυτό ισχύει (είναι αλήθεια) για μένα

Αν έχω εμπλακεί σε μια σοβαρή φιλονικία με
κάποιον που είναι πολύ θυμωμένος, τότε … Μερικές Πολύ
1. ... προσπαθώ να ηρεμήσω την κατάσταση

μιλώντας
2. ... προσπαθώ να βάλω τον εαυτό μου στη θέση

του άλλου (αγοριού/κοριτσιού) για να μπορέσω
να ηρεμήσω την κατάσταση ευκολότερα.
3. μιλώ με έναν φίλο μου για το πώς να λύσω το

πρόβλημα.
4. ...αποφεύγω να κατηγορήσω κάποιον άλλο για

τη φιλονικία, όμως λέω αυτό που νιώθω και
νομίζω.
5. ... Αντιδρώ κατά τέτοιον τρόπο έτσι ώστε

αργότερα να μπορώ να αντικρίσω το άλλο άτομο
(να το κοιτώ στα μάτια).
382
ΚΛΙΜΑΚΑ 8. ΑΠΟΔΟΧΗ / ΑΠΟΡΡΙΨΗ ΒΙΑΙΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ
Πως κρίνεις τις παρακάτω συμπεριφορές;
Δεν μπορώ να κρίνω

Αν δω ή έχω δει τα παρακάτω στο Καθόλου Όχι
κακό Πολύ
σχολείο, νομίζω ότι είναι … κακό τόσο
κακό
κακό
1. Μαθητές να μαλώνουν και να

τσακώνονται μεταξύ τους
2. Μαθητές να κοροϊδεύουν έναν άλλο

μαθητή, να του πετούν αντικείμενα και
να του φωνάζουν την ώρα του
μαθήματος
3. Μαθητές να ενοχλούν κάποιον καθηγητή
4. Μαθητές να κοροϊδεύουν ή να γελούν σε

βάρος κάποιου άλλου.
5. Μαθητές να καταστρέφουν αντικείμενα

στο σχολείο σκόπιμα.
6. Μαθητές να παρακολουθούν κάποιον,

να το κακοποιούν, να τον απειλούν ή να
τον χτυπούν.
7. Μαθητές να απαιτούν χρήματα από

κάποιον και να τον/την απειλούν με
τιμωρία αν δεν τους πληρώσει.
8. Μαθητές να φέρνουν όπλα (αεροβόλα,

δακρυγόνα) στο σχολείο.
383
ΚΛΙΜΑΚΑ 12. ΑΠΟΔΟΧΗ ΚOΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΝΟΝΩΝ
ΣΥΜΠEΡΙΦΟΡΑΣ
(CONFORMITY – SOCIAL NORMS)
Όταν οι άνθρωποι περνούν τον καιρό τους μαζί με άλλους ακολουθούν

συγκεκριμένους κανόνες. Όλοι θέλουν να τους συμπεριφέρονται με συγκεκριμένο
τρόπο. Εσύ τι νομίζεις;
Όταν περνώ τον καιρό μου μαζί με άλλους, Λίγο Αρκετά Πολύ
Καθόλου Σημαντι
σημαντι σημαντι σημαντι
για μένα είναι … σημαντικό κό
κό κό κό
1. να είμαι σε θέση να ακούω τους άλλους
2. να ζητώ συγγνώμη αν συμπεριφέρθηκα

άδικα σε κάποιον.
3. να καταλαβαίνω τα αισθήματα των

άλλων
4. να βοηθώ τους άλλους αν χρειάζονται τη

βοήθειά μου
5. να μη συμμετέχω στο πείραγμα κάποιου
6. να υποστηρίζω το δίκαιο
7. να υποστηρίζω τους φίλους μου
8. να αντιστέκομαι στην πίεση της ομάδας

(να μην δέχομαι να κάνω πράξεις που
εγώ απορρίπτω)
9. να συμμετέχω σε ομαδικές εργασίες
384
ΚΛΙΜΑΚΑ 13. ΦΙΛΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
(PRO-SOCIAL SKILLS)
Πόσο αληθεύουν τα παρακάτω για σένα;
1. Κάνω πράγματα μαζί με την οικογένειά μου
2. Οι γονείς μου ξέρουν πού βρίσκομαι
3. Λέω στους γονείς μου τι μού συνέβη στο

σχολείο
4. Λέω στους γονείς μου τα αποτελέσματα των

τεστ χωρίς να χρειαστεί να με ρωτήσουν
5. Οι γονείς μου προσέχουν αν εγώ κάνω τις

ασκήσεις μου στο σπίτι
6. Σε περίπτωση προβλημάτων με το σχολείο

είμαι έτοιμος να ζητήσω τη συμβουλή της
μητέρας μου
7. Σε περίπτωση προβλημάτων με το σχολείο

είμαι έτοιμος να ζητήσω τη συμβουλή του
πατέρα μου
8. Νομίζω ότι οι γονείς μου είναι ικανοποιημένοι

με τις επιδόσεις μου στα μαθήματα
9. Νομίζω ότι οι καθηγητές μου είναι

ικανοποιημένοι με τις επιδόσεις μου στα
μαθήματα
10. Καταλαβαίνω πώς νιώθουν οι φίλοι μου
385
11. Ακούω τους φίλους μου όταν μιλούν για τα

προβλήματά τους
12. Αφήνω τους άλλους να ξέρουν όταν

συμπεριφέρονται καλά
13. Λέω καλά λόγια για τους άλλους
14. Νοιάζομαι για τους άλλους (φίλους, μέλη της

οικογένειάς μου)
15. Υποστηρίζω τους φίλους μου
16. Στον ελεύθερο χρόνο μου ασχολούμαι με τα

χόμπυ μου
17. Ο ελεύθερος χρόνος μου είναι βαρετός
18. Στον ελεύθερο χρόνο μου κάνω παρέα με

άλλους ...
19. Στον ελεύθερο χρόνο μου ξέρω τι να κάνω και

τι μου αρέσει να κάνω
386
ENOTHTA Γ΄
Ο Ρόλος της Οικογένειας:
Κλίμακα 6. Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις (8)

Κλίμακα 15. Οικογενειακές εμπειρίες(9)
387
ΚΛΙΜΑΚΑ 6. ΕΝΔΟ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΕΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ
Σκέψου τους τελευταίους 3 μήνες

Θυμάσαι ποτέ να υπήρχαν τσακωμοί στο σπίτι σου; Πόσο συχνά;
1. Λόγω της σχολικής σου επίδοσης;
2. Λόγω του ντυσίματός σου ή των μαλλιών σου;
3. Λόγω καπνίσματος;
4. Λόγω αλκοόλ;
5. Γιατί ήθελες να βγεις έξω μια βραδιά;
6. Για το αγόρι σου (ή το κορίτσι σου);
7. Επειδή άργησες να γυρίσεις σπίτι;
8. Επειδή έβλεπες TV ή βίντεο;
388
ΚΛΙΜΑΚΑ 10. ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ
Πόσο συχνά κάνεις τα παρακάτω χωρίς την παρότρυνση των γονιών σου;
Δεν μου έχει δοθεί η

ευκαιρία μέχρι τώρα
Κάνω τα παρακάτω χωρίς να μου το έχουν Μερικές
Ποτέ Πολύ
ζητήσει συγκεκριμένα οι γονείς μου … Σπάνια φορές Συχνά
συχνά
1. Στρώνω το τραπέζι, να πλένω τα πιάτα
2. Τακτοποιώ τα ρούχα μου αμέσως
3. Κάνω τις ασκήσεις του σχολείου

προσεκτικά
4. Μαζεύω το χαρτζιλίκι μου για να αγοράσω

κάτι που θέλω.
5. Προσέχω τη διατροφή μου (τι τρώω)
6. Προετοιμάζομαι με προσοχή για τα

διαγωνίσματα.
7. Θα ήμουν ευτυχής αν οι γονείς μου συμμετείχαν

σε σχολικές δραστηριότητες (εκδηλώσεις,
εκδρομές, περιπάτους, ομαδικές εργασίες)
389
ΚΛΙΜΑΚΑ 15. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ
Πες μας για τις μέχρι τώρα εμπειρίες σου:

Δεν μπορώ να απαντήσω

Αυτό αληθεύει
Σχετ Πολύ
Οι γονείς μου Πολύ Σχετικ
ικά συχνά
σπάνια Σπάνια ά Συχνά
σπά /
/ ποτέ συχνά
νια πάντα
1. με ενθαρρύνουν όταν πάρω χαμηλούς

βαθμούς ή αν δεν έχω πολύ καλές
επιδόσεις
2. ... σχολιάζουν ότι διαβάζω πολύ λίγο για

το σχολείο (ασκήσεις για το σπίτι,
προετοιμασία για διαγωνίσματα)
3. μού ζητούν να ασχοληθώ με τα

ενδιαφέροντά μου στον ελεύθερό μου
χρόνο
4. ... απαιτούν να προσπαθώ περισσότερο

στο σχολείο
5. …προσπαθούν να με βοηθήσουν αν δεν

καταλαβαίνω κάτι στα μαθήματα
6. ... μου λένε ότι αποδοκιμάζουν την

απόδοσή μου
7. ... ενδιαφέρονται να ασχοληθούν με τα

μαθήματά μου.
8. ... διαθέτουν χρόνο όταν θέλω να

συζητήσουμε κάποιο θέμα
9. ... συμμετέχουν σε σχολικές

390
ΚΛΙΜΑΚΑ 17. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΓΟΝΕΩΝ
Τι νομίζεις πως είναι σημαντικό για τους γονείς σου;
Λίγο Αρκετά Πολύ

Νομίζω πως για τους γονείς μου είναι … Ασήμαν Σημαντι
το κό
κό κό κό
1. ότι μπορώ να υποστηρίξω την άποψή μου

ακόμα κι αν αυτή διαφέρει από την άποψη
των άλλων.
2. ότι βοηθώ τους άλλους, όταν έχουν

προβλήματα ή βρίσκονται σε δύσκολη θέση
3. ότι κάνω πράγματα από μόνος μου με

αυτοπεποίθηση
4. ότι φροντίζω τα υπάρχοντά μου
5. ότι συμπεριφέρομαι στους άλλους όπως

θέλω κι αυτοί να μου συμπεριφέρονται
6. ότι συμπεριφέρομαι με τρόπο που να μην

ντροπιάζει τους γονείς μου
7. ότι ξοδεύω το χαρτζιλίκι μου με σύνεση
391
ENOTHTA Δ΄
Ο Ρόλος του Σχολείου-Εκπαιδευτικών:
Κλίμακα 9. Σχολικές Εμπειρίες (28)

Κλίμακα 11. Απόδοση Μαθητή στα μαθήματα (5)
Κλίμακα 14. Φόβος της Τιμωρίας (7)
Κλίμακα 16. Προσδοκίες Εκπαιδευτικών (9)
392
ΚΛΙΜΑΚΑ 9. ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ
Πες μας πόσο συχνά βίωσες τις ακόλουθες εμπειρίες (τους τελευταίους 12 μήνες).
Πόσο συχνά είχες τις ακόλουθες εμπειρίες; Μερικές Πολύ

1. Στην τάξη μου νιώθω όμορφα.
2. Έχω την εντύπωση ότι οι καθηγητές μου είναι

φιλικοί και πρόθυμοι να βοηθήσουν.
3. Έχω την εντύπωση ότι οι καθηγητές μας

καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια για να μας
διδάξουν.
4. Έχω την εντύπωση ότι αρέσει στους καθηγητές

μας να διδάσκουν.
5. Οι καθηγητές μου πάντα αναγνώριζαν την

επίδοσή μου και με παρότρυναν.
6. Οι σχέσεις μεταξύ καθηγητών και μαθητών είναι

καλές.
7. Νιώθω όμορφα στο σχολείο.
8. Μου αρέσει να πηγαίνω σχολείο.
9. Στο τέλος των διακοπών περιμένω με

ανυπομονησία να επιστρέψω στο σχολείο.
10. Νιώθω αποδεκτός από τους συμμαθητές μου.
11. Έχω προσέξει ότι οι συμμαθητές μου με

συμπαθούν.
12. Στην τάξη μου νιώθω αληθινή αλληλεγγύη (από

τους συμμαθητές μου).
13. Οι καθηγητές μου είναι ικανοί να εξηγούν το

μάθημα καλά.
14. Οι καθηγητές μου ξέρουν πώς να ζωντανεύουν

το μάθημα.
393
Συνέχεια..
15. Οι καθηγητές μου δεν έχουν υπομονή αν

κάποιος μαθητής δεν καταλάβει το μάθημα
αμέσως.
16. Παρατηρώ ότι μαθαίνω κάτι καινούριο σε κάθε

μάθημα.
17. Οι καθηγητές ξέρουν πώς να διδάξουν με πολλά

μέσα (παραδείγματα ή γραφικά)
18. Μπορώ να δουλεύω μαζί με άλλους σε μια

ομάδα.
19. Όταν δίνουν ένα τεστ, οι καθηγητές μας μας

δίνουν λεπτομερείς οδηγίες για το τι περιμένουν
από εμάς να κάνουμε.
20. Οι καθηγητές μου απαντούν ανοικτά στις

ερωτήσεις μου.
21. Οι καθηγητές μας καταφέρνουν να δημιουργούν

ένα όμορφο κλίμα μάθησης.
22. Οι βαθμοί που βάζουν οι καθηγητές μας είναι

δικαιολογημένοι.
23. Οι καθηγητές μας χάνουν γρήγορα την υπομονή

τους.
24. Οι καθηγητές μας παραπονιούνται για μας.
25. Οι καθηγητές μας είναι κακοδιάθετοι.
26. Νιώθω ότι οι καθηγητές μου με μεταχειρίζονται

με άδικο τρόπο.
27. Οι συμμαθητές μου συμμετέχουν στο μάθημα με

πολύ ενδιαφέρον.
28. Αν κάποιος συμμαθητής μας δεν καταλαβαίνει

το μάθημα, τον βοηθούμε οι υπόλοιποι
συμμαθητές.
394
ΚΛΙΜΑΚΑ 11. ΑΠΟΔΟΣΗ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ
Πώς κρίνεις την απόδοσή σου στα μαθήματα;
Ικανοποιη Πολύ
Φτωχή Επαρκής Καλή
τική καλή
1. Νομίζω πως (γενικά) η

τωρινή μου απόδοση είναι
2. Νομίζω πως η τωρινή

απόδοσή μου στη γλώσσα
είναι

απόδοσή μου στην ξένη
γλώσσα

απόδοσή μου στα
μαθηματικά είναι
5. Νομίζω πως η απόδοσή μου

στη Φυσική Αγωγή είναι
395
ΚΛΙΜΑΚΑ 14. ΦΟΒΟΣ ΤΗΣ ΤΙΜΩΡΙΑΣ
Πόσο πολύ φοβάσαι τις ακόλουθες τιμωρίες;

Φοβάμαι τα ακόλουθα
Πάρα
Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ
πολύ
1. Ποινολόγιο
2. Περισσότερη δουλειά
3. Να πάω στο διευθυντή
4. Αναφορά στους γονείς μου
5. Μεταφορά σε άλλο τμήμα
6. Αποβολή από το σχολείο
7. Παρατεταμένο ωράριο στο σχολείο

(περισσότερη δουλειά στο σχολείο
μετά το τέλος των μαθημάτων)
396
ΚΛΙΜΑΚΑ 16. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Πες μας για τις μέχρι τώρα εμπειρίες σου:
Δεν μπορώ να απαντήσω

Αυτό αληθεύει
Πολύ Σχετικ Πολύ

Οι καθηγητές μου … Σχετικ
σπάνι Σπάνι ά συχνά
ά Συχνά
α/ α σπάνι /
συχνά
ποτέ α πάντα
1. με ενθαρρύνουν όταν πάρω χαμηλούς

βαθμούς ή αν δεν έχω πολύ καλές
επιδόσεις
2. ... σχολιάζουν ότι διαβάζω πολύ λίγο για

το σχολείο (ασκήσεις για το σπίτι,
προετοιμασία για διαγωνίσματα)
3. ... μού ζητούν να ασχοληθώ με τα

ενδιαφέροντά μου στον ελεύθερό μου
χρόνο
4. ... απαιτούν να προσπαθώ περισσότερο

στο σχολείο
5. ... προσπαθούν να με βοηθήσουν αν δεν

καταλαβαίνω κάτι στα μαθήματα.
6. ... μου λένε ότι αποδοκιμάζουν την

απόδοσή μου.
7. ... ενδιαφέρονται να ασχοληθούν με όσα

εμείς έχουμε μάθει.
8. ... διαθέτουν το χρόνο τους όταν θέλω να

συζητήσουμε κάποιο θέμα
9. … συμμετέχουν σε σχολικές
397
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δ΄:
ΝΕΑ ΣΥΣΤΟΙΧΙΑ ΚΛΙΜΑΚΩΝ – ΙΔΙΟΚΑΤΑΣΚΕΥΗ

(16 ΚΛΙΜΑΚΕΣ)
ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ ΣΤΗ Γ΄ ΤΕΛΙΚΗ
ΦΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
398
ΟΔΗΓΙΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ
ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ
Αγαπητέ μας Μαθητή,
Στις επόμενες σελίδες θα βρεις μια σειρά προτάσεων κι ερωτήσεων. Σου

ζητάμε να μας δώσεις την προσωπική σου γνώμη σχετικά με τις προτάσεις
και τις ερωτήσεις αυτές.
Οι προτάσεις αυτές δημιουργήθηκαν με τη συνεργασία γονέων, μαθητών και
εκπαιδευτικών σε προηγούμενες έρευνες.
Μπορείς να βοηθήσεις στη βελτίωση της κατάστασης του σχολείου σου
απαντώντας στις ερωτήσεις προσεκτικά. Τα αποτελέσματα θα συζητηθούν
στο σχολείο σου μετά την αξιολόγηση όλων των ερωτηματολογίων.
Δεν υπάρχει σωστή ή λάθος γνώμη ή απάντηση. Από σένα και μόνο
εξαρτάται τι θα απαντήσεις. Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα. Κανείς δεν
μπορεί να ανακαλύψει τι απάντησες. Η γνώμη σου είναι σημαντική για μας,
γι’ αυτό σε παρακαλούμε να απαντήσεις στις ερωτήσεις προσεκτικά. Σε
περίπτωση που δεν γνωρίζεις τι πρέπει να κάνεις, μη διστάσεις να ζητήσεις τη
βοήθειά μας.
Ξεκίνησε από εδώ:
Πόσων ετών είσαι; Ετών
Σε ποια τάξη πηγαίνεις;
Είσαι αγόρι; Ή κορίτσι;
399
ENOTHTA Α΄
Ο Ρόλος που υιοθετεί ο μαθητής σε περιστατικά εκφοβισμού στο

σχολείο:

Κλίμακα 3. Ο μαθητής ως παρατηρητής βίας (10)
400
ΚΛΙΜΑΚΑ 1. ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΩΣ ΘΥΤΗ (BULLY)
Πόσο συχνά έκανες το ίδιο ή αντέδρασες κατά τον ίδιο τρόπο όπως και στις
παρακάτω προτάσεις κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (κατά τους τελευταίους 12
μήνες);

1. ...φιλονίκησες (καβγάδισες) σωματικά με άλλους;
2. ... φώναξες ή εξαγριώθηκες με άλλους στην ώρα

του μαθήματος;
3. …κλώτσησες κάποιον σκόπιμα;
4. .. έγραψες στους τοίχους χωρίς άδεια;
5. ...κορόιδεψες ή γέλασες σε βάρος άλλων;
6. ...κατέστρεψες κάτι στο σχολείο σκόπιμα (όπως

θρανία, καρέκλες, βιβλία, πίνακες κλπ.);
7. ...χτύπησες κάποιον με τη βοήθεια άλλων;
8. ...κατέστρεψες τα προσωπικά αντικείμενα

κάποιου σκόπιμα;
9. ...δεν άφησες τους συμμαθητές σου να

δουλέψουν με την ησυχία τους;
10. ... διέκοψες το μάθημα σκόπιμα;
11. ... πρόσβαλες άλλους με άσχημο τρόπο;
12. ...απέσπασες κάτι με τη βία από άλλους;
13. …πέταξες βαριά αντικείμενα με οργή εναντίον

άλλων;
14. …διέκοψες κάποιον (ενώ μιλούσε);
401
Συνέχεια…

15. …αντέδρασες με απότομο τρόπο σε όσα έλεγε

κάποιος;
16. ...έβρισες κάποιον, ενώ ήξερες πως θα θυμώσει

γι’ αυτό;
17. ...διέδωσες υποτιμητικές φήμες για κάποιον ενώ

ήξερες πως αυτές δεν είναι αληθινές;
18. ...ενοχλούσες στο μάθημα σκόπιμα;
19. ...πετάχτηκες στο μάθημα κι απάντησες σε

ερώτηση ενώ οι συμμαθητές σου είχαν σηκώσει
κανονικά το χέρι τους;
20. ... δεν έδωσες σημασία σε άλλους που θα ήθελαν

να σου μιλήσουν;
21. …γέλασες σε βάρος κάποιου για να τον κάνεις να

χάσει την αυτοσυγκέντρωσή του;
22. …απέκλεισες κάποιον από μια παρέα για να τον

κάνεις να πονέσει (για να τον στενοχωρήσεις);
23. …πετάχτηκες και μίλησες άσχημα (ενώ μιλούσε

κάποιος συμμαθητής σου) ώστε να χάσει τη
συγκέντρωσή του;
24. ...εμπόδισες κάποιον να δημιουργήσει φιλίες στην

παρέα σου (ή την ομάδα σου);
402
ΚΛΙΜΑΚΑ 2. ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΩΣ ΘΥΜΑ
Σε παρακαλούμε να μας αναφέρεις πόσο συχνά συνέβησαν σε σένα τα παρακάτω

κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (ή μέσα στους περασμένους 12 μήνες);
Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (ή μέσα στους

προηγούμενους 12 μήνες) πόσο συχνά σου Μερικές Πολύ
συνέβησαν τα ακόλουθα;
1. Κάποιοι (άλλοι) σε έχουν χτυπήσει;
2. Κάποιοι έχουν ασκήσει ψυχολογική πίεση πάνω

σου;
3. Κάποιοι σε έχουν κοροϊδέψει ή έχουν γελάσει

μαζί σου;
4. Κάποιοι έχουν αρχίσει να σε προσβάλουν;
5. Κάποιοι έχουν πει υποτιμητικά σχόλια για σένα,

γνωρίζοντας ότι δεν είναι αλήθεια;
6. Κάποιοι δεν έχουν μοιραστεί μαζί σου σημαντικές

πληροφορίες (δεν σε βοήθησαν) στο μάθημα,
έτσι ώστε να βρεθείς σε μειονεκτική θέση;
7. Κάποιοι σε έχουν κάνει να θυμώσεις κατά τη

8. Κάποιοι σου έχουν πετάξει αντικείμενα κατά τη

9. Κάποιοι σου έχουν φωνάξει κατά τη διάρκεια του

μαθήματος;
10. Κάποιοι σε έχουν αποκλείσει από κοινές

δραστηριότητες;
403
ΚΛΙΜΑΚΑ 3. ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΩΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗ
Πόσο συχνά έχεις παρατηρήσει άλλους να κάνουν τα παρακάτω κατά τη διάρκεια

του σχολικού έτους (ή τους τελευταίους 12 μήνες);
Στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (ή τους Μερικές Πολύ

τελευταίους 12 μήνες) πόσο συχνά παρατήρησες φορές συχνά
1. ... μαθητές να τσακώνονται και να χτυπιούνται

μεταξύ τους;
2. ... μαθητή να εξασκεί ψυχολογική πίεση σε

κάποιον άλλο;
3. ... μαθητή να εξαγριώνει ή να κοροϊδεύει άλλο
μαθητή;
4. ... μαθητές, να φωνάζουν και να προσβάλουν

κάποιον άλλο μαθητή;
5. ...κάποιο μαθητή να διαδίδει υποτιμητικά σχόλια
για κάποιον άλλον χωρίς τα σχόλια αυτά να είναι
αληθινά;
6. ...κάποιο μαθητή να μην μοιράζεται σημαντικές
πληροφορίες στο μάθημα, έτσι ώστε να βρεθούν
οι υπόλοιποι σε μειονεκτική θέση;
7. ... κάποιο μαθητή να κάνει ζημιές σκόπιμα στο
σχολείο (π.χ., θρανία, βιβλία, πίνακες κλπ.)?
8. … κάποιους μαθητές να έχουν θυμώσει και να
πετούν αντικείμενα σε άλλους μαθητές στο
μάθημα;
9. ... μαθητές να έχουν φέρει όπλα στο σχολείο

(π.χ., πιστόλια, μαχαίρια)
10. ... μαθητές να ζητούν χρήματα ή προσωπικά
αντικείμενα (κινητό, ρούχα) από κάποιον άλλο
μαθητή και να τον απειλούν αν δεν τα πάρουν;
404
ENOTHTA Β΄
Στοιχεία Προσωπικότητας του Μαθητή:
Κλίμακα 4. Οξυθυμία και ευερεθιστότητα του μαθητή (6)

Κλίμακα 5. Γενική Αυτο-αποτελεσματικότητα (8)
Κλίμακα 6. Αυτο-αποτελεσματικότητα ως θύτης (12)
Κλίμακα 8. Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων (5)
Κλίμακα 9. Αποδοχή ή απόρριψη βίαιων συμπεριφορών (7)
Κλίμακα 12. Αποδοχή κοινωνικών κανόνων συμπεριφοράς (9)
Κλίμακα 13. Φιλοκοινωνικές δεξιότητες (15)
Κλίμακα 16. Αυτοεκτίμηση (25)
405
ΚΛΙΜΑΚΑ 4. ΟΞΥΘΥΜΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΡΕΘΙΣΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
(NERVOUSNESS – ANXIETY)
Πώς κρίνεις τον εαυτό σου;
Πώς κρίνεις τον εαυτό σου; Ποτέ Σπάνια Συχνά
1. Γίνομαι έξω φρενών γρήγορα.
2. Είμαι ανυπόμονος με άλλους.
3. Εκνευρίζομαι ευκολότερα απ’ ότι οι άλλοι

νομίζουν.
4. Αισθάνομαι ενοχλημένος.
5. Σε λογομαχίες, μπορώ να χάσω τον έλεγχό μου.
6. Σε λογομαχίες, σιγά - σιγά γίνομαι ευέξαπτος.
406
ΚΛΙΜΑΚΑ 5. ΓΕΝΙΚΗ ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
(GENERAL SELF-EFFICACY)
Πόσο ισχύουν τα παρακάτω για τον εαυτό σου;

Ούτε
Πόσο ισχύουν τα παρακάτω για τον εαυτό Διαφωνώ συμφωνώ Συμφωνώ
Διαφωνώ Συμφωνώ
σου; απόλυτα ούτε απόλυτα
διαφωνώ
1. Mπορώ να πετύχω τους περισσότερους
από τους στόχους που έχω βάλει για τον
εαυτό μου.
2. Όταν αντιμετωπίζω δύσκολες εργασίες,
είμαι σίγουρος/η ότι θα τα καταφέρω να τις
ολοκληρώσω.
3. Γενικά πιστεύω ότι μπορώ να έχω
αποτελέσματα που είναι σημαντικά για μένα
(π.χ. να είμαι καλός μαθητής).
4. Μπορώ να πετύχω σε κάθε προσπάθεια
που έχω βάλει στο μυαλό μου.
5. Θα είμαι ικανός/ή να ξεπεράσω επιτυχώς
πολλές δοκιμασίες (δύσκολες καταστάσεις).
6. Είμαι σίγουρος ότι μπορώ να
πραγματοποιήσω αποτελεσματικά πολλές
διαφορετικές εργασίες.
7. Σε σύγκριση με άλλα άτομα, μπορώ να
κάνω τις περισσότερες εργασίες πολύ καλά.
8. Ακόμα και όταν τα πράγματα είναι
δύσκολα, μπορώ να τα καταφέρω.
407
ΚΛΙΜΑΚΑ 6. ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΒΙΑΙΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ
(SELF-EFFICACY TOWARDS VIOLENCE)
Σε παρακαλούμε πες μας πόσο αληθεύουν τα παρακάτω για σένα:

1. Βρίζω …
2. Είμαι βίαιος προς άλλους.
3. Δεν είμαι φιλικός με άλλους.
4. Οι άλλοι με φοβούνται.
5. Νιώθω σαν να θέλω να χτυπήσω κάποιον.
6. Όταν είμαι μαζί με άλλους, νιώθω

δυνατότερος και ρισκάρω περισσότερο.
7. Παρακολουθώ βίαιες ταινίες.
8. Μου αρέσουν τα όπλα.
9. Νιώθω πολύ ωραία στη μέση ενός μεγάλου

καβγά
10. Μου αρέσει να κάνω κάτι που απαγορεύεται.
11. Μου αρέσει να είμαι δυνατότερους από τους

άλλους, για να με υπακούουν.
12. Μου αρέσει να βρίσκομαι σε καταστάσεις

όπου μπορώ να τσακωθώ με άλλους.
408
ΚΛΙΜΑΚΑ 8. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ
(CONFLICT RESOLUTION STRATEGIES)
Πες μας αν οι παρακάτω προτάσεις είναι αληθινές (ισχύουν) για σένα.
Αυτό ισχύει (είναι αλήθεια) για μένα

Αν έχω εμπλακεί σε μια σοβαρή φιλονικία με
κάποιον που είναι πολύ θυμωμένος, τότε … Μερικές Πολύ
1. ... προσπαθώ να ηρεμήσω την κατάσταση

συζητώντας με το άτομο αυτό.
2. ... προσπαθώ να βάλω τον εαυτό μου στη θέση

του άλλου για να μπορέσω να ηρεμήσω την
κατάσταση ευκολότερα.
3. μιλώ με έναν φίλο μου για το πώς θα λύσω το

πρόβλημα.
4. ...αποφεύγω να κατηγορήσω κάποιον άλλο για

τη φιλονικία, όμως λέω αυτό που νιώθω και
νομίζω.
5. ... αντιδρώ κατά τέτοιον τρόπο έτσι ώστε

αργότερα να μπορώ να αντικρίσω το άλλο άτομο
(να το κοιτώ στα μάτια).
409
ΚΛΙΜΑΚΑ 9. ΑΠΟΔΟΧΗ / ΑΠΟΡΡΙΨΗ ΒΙΑΙΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ
Πως κρίνεις τις παρακάτω συμπεριφορές;
Αν δω ή αν έχω δει κάτι από τα Όχι

παρακάτω να συμβαίνει στο σχολείο, Πολύ Δεν έχω Καθόλου
κακό τόσο
κακό άποψη κακό
νομίζω ότι είναι … κακό
1. Μαθητές να μαλώνουν και να

τσακώνονται μεταξύ τους
2. Μαθητές να πετούν αντικείμενα σε έναν

άλλο μαθητή και να του φωνάζουν, την
ώρα του μαθήματος
3. Μαθητές να κοροϊδεύουν ή να γελούν σε

βάρος κάποιου άλλου.
4. Μαθητές να καταστρέφουν αντικείμενα

στο σχολείο σκόπιμα.
5. Μαθητές να παρακολουθούν κάποιον,

να το κακοποιούν, να τον απειλούν ή να
τον χτυπούν.
6. Μαθητές να απαιτούν χρήματα από

κάποιον και να τον/την απειλούν με
τιμωρία αν δεν τους πληρώσει.
7. Μαθητές να φέρνουν όπλα (μαχαίρια)

στο σχολείο.
410
ΚΛΙΜΑΚΑ 12. ΑΠΟΔΟΧΗ ΚOΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΝΟΝΩΝ
ΣΥΜΠEΡΙΦΟΡΑΣ
(CONFORMITY – SOCIAL NORMS)
Όταν οι άνθρωποι περνούν τον καιρό τους μαζί με άλλους ακολουθούν

συγκεκριμένους κανόνες. Όλοι θέλουν να τους συμπεριφέρονται με συγκεκριμένο
τρόπο. Εσύ τι νομίζεις;
Όταν περνάς τον χρόνο σου μαζί με άλλους, Λίγο Αρκετά Πολύ
Καθόλου Σημαντι
πόσο σημαντικό είναι για σένα να … σημαντικό κό
κό κό κό
1. είσαι σε θέση να ακούς τους άλλους
2. να ζητάς συγγνώμη αν συμπεριφέρθηκες

άδικα σε κάποιον.
3. να καταλαβαίνεις τα αισθήματα των

άλλων
4. να βοηθάς τους άλλους αν χρειάζονται τη

βοήθειά σου
5. να μη συμμετέχεις στο πείραγμα κάποιου
6. να υποστηρίζεις το δίκαιο
7. να υποστηρίζεις τους φίλους σου
8. να αντιστέκεσαι στην πίεση της ομάδας

(να μην δέχεσαι να κάνεις πράξεις που
εσύ απορρίπτεις)
9. να συμμετέχεις σε ομαδικές εργασίες
411
ΚΛΙΜΑΚΑ 13. ΦΙΛΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
(PRO-SOCIAL SKILLS)
Πόσο αληθεύουν τα παρακάτω για σένα;

1. Κάνω πράγματα μαζί με την οικογένειά μου
2. Οι γονείς μου ξέρουν πού βρίσκομαι
3. Λέω στους γονείς μου τι μού συνέβη στο

σχολείο
4. Λέω στους γονείς μου τα αποτελέσματα των
τεστ χωρίς να χρειαστεί να με ρωτήσουν
5. Οι γονείς μου προσέχουν αν εγώ κάνω τις
ασκήσεις μου στο σπίτι
6. Σε περίπτωση προβλημάτων με το σχολείο είμαι
έτοιμος να ζητήσω τη συμβουλή της μητέρας μου
7. Σε περίπτωση προβλημάτων με το σχολείο είμαι
έτοιμος να ζητήσω τη συμβουλή του πατέρα μου
8. Καταλαβαίνω πώς νιώθουν οι φίλοι μου
9. Ακούω τους φίλους μου όταν μιλούν για τα

προβλήματά τους
10. Αφήνω τους άλλους να ξέρουν όταν

συμπεριφέρονται καλά
11. Λέω καλά λόγια για τους άλλους
12. Νοιάζομαι για τους άλλους (φίλους, μέλη της

οικογένειάς μου)
13. Υποστηρίζω τους φίλους μου
14. Στον ελεύθερο χρόνο μου ασχολούμαι με τα

χόμπυ μου
15. Στον ελεύθερο χρόνο μου κάνω παρέα με

άλλους ...
412
ΚΛΙΜΑΚΑ 16. ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ
(SELF-ESTEEM)
ΝΑΙ ΟΧΙ
Πόσο ισχύουν τα παρακάτω για τον εαυτό σου;
1. Συχνά επιθυμώ να ήμουν κάποιος άλλος.

2. Το βρίσκω πολύ ενδιαφέρον να μιλήσω μπροστά στους
συμμαθητές μου.
3. Θα ήθελα να αλλάξω πολλά πράγματα από τον εαυτό
μου, αν μπορούσα.
4. Μπορώ να παίρνω αποφάσεις χωρίς μεγάλη δυσκολία.
5. Εκνευρίζομαι πολύ εύκολα.
6. Η παρουσία μου είναι ευχάριστη στους άλλους.
7. Δυσκολεύομαι να συνηθίσω κάτι καινούριο.
8. Είμαι δημοφιλής (πολύ αγαπητός) ανάμεσα στα παιδιά
της ηλικίας μου.
9. Οι γονείς μου συνήθως λαμβάνουν υπόψη τους τα
συναισθήματά μου.
10. Κάνω πίσω πολύ εύκολα.
11. Οι απαιτήσεις των γονιών μου από μένα είναι μεγάλες.
12. Είναι δύσκολο να συμπεριφέρομαι όπως νιώθω.
13. Όλα τα πράγματα είναι μπερδεμένα στη ζωή μου
14. Τα άλλα παιδιά ακολουθούν τις ιδέες μου
15. Νομίζω ότι σαν άτομο δεν αξίζω και πολλά πράγματα.
16. Πολλές φορές θα ήθελα να φύγω από το σπίτι μου.
17. Συχνά νιώθω ανήσυχος στο σχολείο μου.
18. Νομίζω ότι οι περισσότεροι άνθρωποι είναι πιο
όμορφοι από μένα.
19. Εάν έχω κάτι να πω, το λέω χωρίς να διστάζω.
20. Οι γονείς μου με καταλαβαίνουν.
21. Οι πιο πολλοί άνθρωποι αρέσουν στους άλλους,
περισσότερο από όσο εγώ.
22. Συνήθως νιώθω ότι οι γονείς μου με πιέζουν.
23. Συχνά χάνω το θάρρος μου στο σχολείο.
24. Συνήθως, δεν εκνευρίζομαι εύκολα.
25. Στενοχωριέμαι, όταν νιώθω ότι (στηρίζομαι) έχω
ανάγκη τους άλλους.
413
ENOTHTA Γ΄
Ο Ρόλος της Οικογένειας:
Κλίμακα 7. Ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις (8)

414
ΚΛΙΜΑΚΑ 7. ΕΝΔΟ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΕΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ
Σκέψου τους τελευταίους 3 μήνες. Πόσο συχνά υπήρξαν τσακωμοί (καβγάδες)

στο σπίτι σου επειδή … ;
1. … είχες άσχημη σχολική επίδοση;
2. … δεν άρεσε στους γονείς σου το ντύσιμο σου

ή τα μαλλιά σου;
3. … οι γονείς σου ανακάλυψαν ότι κάπνιζες;
4. … οι γονείς σου ανακάλυψαν ότι έκανες χρήση

εξαρτησιογόνων ουσιών ή αλκοόλ;
5. … ήθελες να βγεις έξω μια βραδιά;
6. … έχεις σχέση που δεν εγκρίνουν;
7. … άργησες να γυρίσεις σπίτι;
8. … έβλεπες TV ή βίντεο (ή έπαιζες στον

υπολογιστή) αντί να κάνεις αυτό που σου
είπαν;
415
ΚΛΙΜΑΚΑ 11. ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ
Πόσο συχνά κάνεις τα παρακάτω χωρίς την παρότρυνση των γονιών σου;
Κάνω τα παρακάτω χωρίς να μου το έχουν Μερικές

Ποτέ Πολύ
ζητήσει συγκεκριμένα οι γονείς μου … Σπάνια φορές Συχνά
συχνά
1. Στρώνω το τραπέζι, να πλένω τα πιάτα
2. Τακτοποιώ τα ρούχα μου αμέσως
3. Κάνω τις ασκήσεις του σχολείου

προσεκτικά
4. Μαζεύω το χαρτζιλίκι μου για να αγοράσω

κάτι που θέλω.
5. Προσέχω τη διατροφή μου (τι τρώω)
6. Προετοιμάζομαι με προσοχή για τα

διαγωνίσματα.
416
ΚΛΙΜΑΚΑ 15. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΓΟΝΕΩΝ
Τι νομίζεις πως είναι σημαντικό για τους γονείς σου;
Λίγο Αρκετά Πολύ

Νομίζω πως για τους γονείς μου είναι … Ασήμαν Σημαντι
το κό
κό κό κό
1. ότι μπορώ να υποστηρίξω την άποψή μου

ακόμα κι αν αυτή διαφέρει από την άποψη
των άλλων.
2. ότι βοηθώ τους άλλους, όταν έχουν

προβλήματα ή βρίσκονται σε δύσκολη θέση
3. ότι κάνω πράγματα από μόνος μου με

αυτοπεποίθηση
4. ότι φροντίζω τα υπάρχοντά μου
5. ότι συμπεριφέρομαι στους άλλους όπως

θέλω κι αυτοί να μου συμπεριφέρονται
6. ότι συμπεριφέρομαι με τρόπο που να μην

ντροπιάζει τους γονείς μου
417
ENOTHTA Δ΄
Ο Ρόλος του Σχολείου-Εκπαιδευτικών:
Κλίμακα 10. Σχολικές Εμπειρίες (28)

Κλίμακα 14. Φόβος της Τιμωρίας (7)
418
ΚΛΙΜΑΚΑ 10. ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ
Πες μας πόσο συχνά βίωσες τις ακόλουθες εμπειρίες (τους τελευταίους 12 μήνες).
Πόσο συχνά είχες τις ακόλουθες εμπειρίες; Μερικές Πολύ

1. Στην τάξη μου νιώθω όμορφα.
2. Έχω την εντύπωση ότι οι καθηγητές μου είναι

φιλικοί και πρόθυμοι να βοηθήσουν.
3. Έχω την εντύπωση ότι οι καθηγητές μας

καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια για να μας
διδάξουν.
4. Έχω την εντύπωση ότι αρέσει στους καθηγητές

μας να διδάσκουν.
5. Οι καθηγητές μου πάντα αναγνώριζαν την

επίδοσή μου και με παρότρυναν.
6. Οι σχέσεις μεταξύ καθηγητών και μαθητών είναι

καλές.
7. Νιώθω όμορφα στο σχολείο.
8. Μου αρέσει να πηγαίνω σχολείο.
9. Στο τέλος των διακοπών περιμένω με

ανυπομονησία να επιστρέψω στο σχολείο.
10. Νιώθω αποδεκτός από τους συμμαθητές μου.
11. Έχω προσέξει ότι οι συμμαθητές μου με

συμπαθούν.
12. Στην τάξη μου νιώθω αληθινή αλληλεγγύη (από

τους συμμαθητές μου).
13. ΟΙ καθηγητές μου είναι ικανοί να εξηγούν το

μάθημα καλά.
14. Οι καθηγητές μου ξέρουν πώς να ζωντανεύουν

το μάθημα.
419
Συνέχεια..
15. Οι καθηγητές μου δεν έχουν υπομονή αν

κάποιος μαθητής δεν καταλάβει το μάθημα
αμέσως.
16. Παρατηρώ ότι μαθαίνω κάτι καινούριο σε κάθε

μάθημα.
17. Οι καθηγητές ξέρουν πώς να διδάξουν με πολλά

μέσα (παραδείγματα ή γραφικά)
18. Μπορώ να δουλεύω μαζί με άλλους σε μια

ομάδα.
19. Όταν δίνουν ένα τεστ, οι καθηγητές μας μας

δίνουν λεπτομερείς οδηγίες για το τι περιμένουν
από εμάς να κάνουμε.
20. Οι καθηγητές μου απαντούν ανοικτά στις

ερωτήσεις μου.
21. Οι καθηγητές μας καταφέρνουν να δημιουργούν

ένα όμορφο κλίμα μάθησης.
22. Οι βαθμοί που βάζουν οι καθηγητές μας είναι

δικαιολογημένοι.
23. Οι καθηγητές μας χάνουν γρήγορα την υπομονή

τους.
24. Οι καθηγητές μας παραπονιούνται για μας.
25. Οι καθηγητές μας είναι κακοδιάθετοι.
26. Νιώθω ότι οι καθηγητές μου με μεταχειρίζονται

με άδικο τρόπο.
27. Οι συμμαθητές μου συμμετέχουν στο μάθημα με

πολύ ενδιαφέρον.
28. Αν κάποιος συμμαθητής μας δεν καταλαβαίνει

το μάθημα, τον βοηθούμε οι υπόλοιποι
συμμαθητές.
420
ΚΛΙΜΑΚΑ 14. ΦΟΒΟΣ ΤΗΣ ΤΙΜΩΡΙΑΣ
Πόσο πολύ φοβάσαι τις ακόλουθες τιμωρίες;

Πόσο πολύ φοβάσαι τις ακόλουθες Πάρα

τιμωρίες;
Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ
πολύ
1. Ποινολόγιο
2. Επίπληξη από τον καθηγητή και

παραπομπή στον διευθυντή
3. Ενημέρωση των γονέων σου
4. Ωριαία αποβολή
5. Ημερήσια αποβολή
6. Πενταήμερη αποβολή
7. Αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος
421

Nemertes Kaouri (Ptde)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nemertes Kaouri (Ptde)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

«Σχολική Βία: Διερεύνηση των χαρακτηριστικών του Θύτη και του

Πάτρα, Ιανουάριος 2017

Copyright © Χριστίνα Καούρη, 2017

Απαγορεύεται η αντιγραφή, αποθήκευση και διανομή της παρούσας εργασίας, εξ

Η έγκριση διδακτορικής διατριβής από το Πανεπιστήμιο Πατρών δεν δηλώνει

Στην συνέχεια, ευχαριστώ θερµά τον Ομότιμο Καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Δ.

Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Καμαριανό Ιωάννη

ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ............................................................. 2

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ...................................................................................................... 127

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ...................................................................................................... 246

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α΄: ................................................................................................. 366

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β΄: ................................................................................................. 369

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ΄: ................................................................................................. 371

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δ΄: ................................................................................................. 398

Σχήμα 1. Η Θεωρία των Οικολογικών Συστημάτων 34

Γράφημα 1. Αύξηση Επιθετικής συμπεριφοράς στις μεγαλύτερες 162

Πίνακας 1. Βασικά Περιγραφικά Στατιστικά, αριθμός ερωτήσεων 160

H παρούσα διδακτορική διατριβή διερεύνησε προσωπικούς, οικογενειακούς και

Λέξεις Κλειδιά: Σχολική βία, Εκφοβισμός, Θυματοποίηση, Θύτης, Θύμα,

Keywords: School Violence, Bullying, Victimisation, Bully, Victim, Bystander

1.1.1. Ο όρος ‘Σχολικός Εκφοβισμός ή Bullying’ και οι διάφορες μορφές του

Το φαινόμενο της σχολικής βίας εμφανίζεται κυρίως, με τη μορφή του εκφοβισμού

Ο εκφοβισμός μπορεί να πάρει διάφορες μορφές άμεσες ή έμμεσες. Ο άμεσος

Ο Rigby (2008) αναφέρεται και σε μια ιδιαίτερη κατηγορία, στον ρατσιστικό

Οι Smith & Sharp (1994) συμπληρώνουν πως τα περιστατικά σύγκρουσης πρέπει να

Συγκεντρωτικά, ο Farrington (1993) αναδεικνύει τα παρακάτω χαρακτηριστικά της

Μολονότι οι ερευνητές αποδίδουν διαφορετικούς ορισμούς για το σχολικό

1. Εσκεμμένη αρνητική πράξη/ επιθετική συμπεριφορά

Ο Olweus (1993, 1997) τονίζει τη διαφορά του σχολικού εκφοβισμού με το

Η Αρτινοπούλου (2001) επισημαίνει ότι η δυσκολία απόδοσης του όρου στα

Οι δυτικές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από αλλαγές στην αγορά εργασίας,

Η οικογενειακή συγκρότηση και η μέθοδος ανατροφής των παιδιών παίζουν

Σε μεσογειακές χώρες όπως η Ελλάδα οι λόγοι που καταγράφονται πως οδηγούν σε

Επιπρόσθετα, η παρουσία αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία την τελευταία

Οι Aslund, Starrin, Leppert & Nilsson (2009) επικεντρώνονται στο κοινωνικό

Υπάρχει όμως διαχωρισμός ανάμεσα στην ‘κυριολεκτική κοινωνική θέση’ (attributed

Συγκεντρωτικά, οι Ψάλτη, Κασάπη & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (2012, σελ. 30)

Σύμφωνα με το οικολογικό μοντέλο του Bronfenbrenner (1979), ο κίνδυνος που

Η θεωρία του Bronfenbrenner (1979) περιλαμβάνει τέσσερα βασικά ομόκεντρα

 Το μεσοσύστημα αφορά στις σχέσεις που δημιουργούνται στα

 Το εξωσύστημα αφορά στο ευρύτερο κοινωνικό σύστημα που το παιδί δεν

 Το μακροσύστημα δεν βρίσκεται σε άμεση επαφή με το παιδί, καθότι

 Σύμφωνα με τις τελευταίες αναφορές του Bronfenbrenner εισάγεται στο

Σχήμα 1. Η Θεωρία των Οικολογικών Συστημάτων

1.2.1. Διαφορές μεταξύ των δύο φύλων

Τα κορίτσια παραδοσιακά πρέπει να εστιάσουν στον δεσμό και τη συνοχή, ενώ τα

Η σχετική επιθετικότητα (relational bullying) περιλαμβάνει πράξεις που «βλάπτουν

Με άλλα λόγια, ο δράστης χρησιμοποιεί τη σχέση του με το θύμα ως όπλο. Ενώ τα

1.2.2. Θεωρίες που ερμηνεύουν τη συμπεριφορά του δράστη

Κατά τη Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης (Sutherland†, 1947. Wolfgang &

Σύμφωνα με τη Θεωρία Πολιτιστικής Παρέκκλισης του David Matza, ο ‘bully’

Η Κοινωνική Γνωσιακή Θεωρία (Bandura, 1986) μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί

Ο T. Hirschi (1994) υποστηρίζει διαμέσου της Θεωρίας Κοινωνικού Δεσμού, πως

Η «Θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού ή Συναναστροφής» (Sutherland, 1947)

Η θεωρία του στιγματισμού ή της ετικέτας, ερμηνεύει την αποκλίνουσα

Επιπρόσθετα, ο Gabriel Tarde (1843-1904) υποστηρίζει ότι κάθε κοινωνική

Η θεωρία του κοινωνικού ελέγχου προσεγγίζει το θέμα πιο έμμεσα σε σχέση με τη

Σύμφωνα με τη θεωρία της Ανομίας του Merton (1938), η παρεκλίνουσα

Σύμφωνα με την «Θεωρία Εγκλήματος και του Αυτοέλεγχου» (Gottfredson &

Οι Moon et al. (2010) εστιάζουν σε καταστάσεις όπως η έλλειψη στέγης, η ανεργία, η

Σύμφωνα με τον Rigby (2005), έρευνες επικεντρώνονται στα προσωπικά