ФОРМАТИВНО ОЦЕЊИВАЊЕ:

МЕТОДЕ, ТЕХНИКЕ И ИНСТРУМЕНТИ

 ОЦЕЊИВАЊЕ У НАШЕМ ОБРАЗОВНОМ КОНЕКСТУ (1)

Врло заступљена, „врућа“ тема, у фокусу не само стручњака за образовање.

Широк распон искустава са оцењивањем која имају наставници, ученици,
родитељи, директори.
Имплицитне педагогије и лични критеријуми успешности.
Знања и вештине за квалитетно оцењивање нису довољно видљиви у
курикулумима наставничких факултета (да ли је и колико заступљена
докимологија као научна дисциплина?).
Ученици углавном уче за оцену, а не за знање (уче оно што ће бити
оцењивано).
Оцена је главна копча у односу ученик – наставник и главна тема у
комуникацији родитељ - наставник.
ОЦЕЊИВАЊЕ У НАШЕМ ОБРАЗОВНОМ КОНЕКСТУ (2)

Доминација нумеричког оцењивања на петостепеној скали.

Квантитативни приказ постигнућа (од 1 до 5) није целовита и довољно корисна
информација за ученике и родитеље, али и за наставнике на следећем нивоу
образовања.
Описно оцењивање се и после две деценије и даље сматра непотребном обавезом
у којој је кључно записивање (испуњена административна мера).
Формативно праћење напредовања ученика није одлика рада већине наставника.
 Подаци опомињу да су функције оцењивања суштински одвојене од процеса
учења, да постојеће сумативно оцењивање није у функцији напредовања, а да се о
формативном оцењивању недовољно зна, чак и на теоријском плану (резултати
више емпиријских истраживања).
Резултати спољашњег вредновања рада школа показују да су школе најслабије у
области оцењивања и праћења напредовања ученика (ЗВКОВ).
ДОКАЗ 1 – ОЦЕНЕ И УСПЕХ НА ЗИ (ЈУН 2019.)
 Просечан општи успех у VIII
разреду је 4,08.

 Сваки пети ученик има

петице из свих предмета.

 Сваки седми ученик је

носилац Вукове дипломе.

 Ове оцене нису у функцији

даљег учења и наставе.
 ДОКАЗ 2 - ПОВЕЗАНОСТ ОЦЕНА СА
ПОСТИГНУЋЕМ НА ЗИ 2019 - МАТЕМАТИКА
 Велика варијабилност
постигнућа унутар исте
оцене.

 Критеријуми за школске
оцене значајно варирају од
школе до школе.

 Критеријуми оцењивања
или имплицитна педагогија?
 ОТВОРЕНА ПИТАЊА О ОЦЕЊИВАЊУ У ВЕЋИНИ РАЗВИЈЕНИХ
ОБРАЗОВНИХ СИСТЕМА
Време за оцењивање је унапред одређено и периодично се остварује.
Оцена значајно зависи од провере знања која наставник сматра кључним.
Инструменти за оцењивање примењују се у односу на унапред одређене норме
или „пречке“.
Оцењивање се завршава оценама.
Тачан одговор је доказ напора и учења ученика, а нетачан одговор се не
анализира.
Оцењивање није у довољној мери део наставног процеса (учења).
Планирање оцењивања није међу кључним елементима планова за наставу.

(извор „Конструктивистичка учионица“, Брукс)

 ТЕОРИЈСКЕ ОСНОВЕ ФОРМАТИВНОГ ОЦЕЊИВАЊА

Конструктивистичке теорије учења и залагање за процењивање које је

у функцији учења.

Значај социо-конструктивистичке школе – знање је активно, процесно,

а социјални фактори имају важну формативну улогу.

Задатак наставника је да утврди шта и колико ученик може да уради уз

помоћне алатке и спољну подршку.

Превазилажење ограничења психометријског приступа.

Оцењивање је саставни део учења и зато захтева планирање, али и

евалуацију.
 ФОРМАТИВНО ОЦЕЊИВАЊЕ – КЉУЧНИ ПОЈМОВИ

Омогућава сагледавање обима, темпа и квалитета напредовања ученика,

уочавање остварених исхода учења у претходном периоду, и што је посебно
значајно, постављање наредних корака (Хавелка, 2003).

Формативно оцењивање је интегрисано са наставом и на идеалан начин

обезбеђује неометан процес процењивања које обухвата давање смерница, а
затим поновно процењивање и поновно давање смерница (Popham, 2008).

Истраживања у САД показују да постоји позитивна корелација између

формативног оцењивања и мотивације ученика и постигнућа.
 ФОРМАТИВНО ОЦЕЊИВАЊЕ КАО СИСТЕМ РАДА НАСТАВНИКА

Планирање праћења, вредновања и давања повратних информација (шта, како и

када).
Оцењивање је разноврсно (од тестова до повратних информација “у моменту”).
Оцењивање постоји током наставе, интегрисано је са учењем, флексибилно.
Наставник даје конкретна запажања и упутства ученицима како да се коригује
учење.
Наставник прилагођава наставу на основу података о напретку ученика.
Током учења постоји подржавајуће окружење и поверење у ученика.
Циљеви учења су јасни и конкретни, кад год је то могуће, одређују их заједно
наставник и ученик.
Наставници охрабрују ученике у самооцењивању и вршњачком оцењивању.
Квалитетна настава
 СТАНДАРДИ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА
И ФОРМАТИВНО ОЦЕЊИВАЊЕ

Заступљеност формативног оцењивања у три групе компентенција и то за:

 Наставну област, предмет и методику наставе

 Поучавање и учење
 Подршку развоју личности ученика

где су описана потребна знања, вештине и ставови која се односе на

вредновање/евалуацију
ЕЛЕМЕНТИ ФОРМАТИВНОГ ОЦЕЊИВАЊА – ОД НИСКОГ ДО ВИСОКОГ
НИВОА ФОРМАТИВНОГ ОЦЕЊИВАЊА
 Природа доказа 2.4. Поступци вредновања су у функциjи даљег
 Структура
учења.
 2.4.1. Наставник формативно и сумативно оцењуjе
 Учесници
у складу са прописима, укључуjући и оцењивање
 Повратна информација оног што су ученици приказали током рада на
 Време спровођења пракси* (пракса ученика у средњоj стручноj
школи).
 Прилагођавања наставе
 2.4.2. Ученику су jасни критериjуми вредновања.
 Избор наставних задатака
 2.4.3. Наставник даjе потпуну и разумљиву
 Природа интеракције наставник – повратну информациjу ученицима о њиховом раду,
ученик укључуjући и jасне препоруке о наредним
 Улога ученика корацима.
 Врста мотивације  2.4.4. Ученик поставља себи циљеве у учењу.
 Приписивање успеха  2.4.5. Ученик уме критички да процени своj
напредак и напредак осталих ученика
Адаптирано према McMillan, 2012.
Стандард из Националног оквира за вредновање рада школа
 ДОДАТНИ ПОКАЗАТЕЉИ ФОРМАТИВНОГ ОЦЕЊИВАЊА

1. Наставници редовно израђују и примењују инструменте за формативно праћење ученика.

2. Повратна информација ученику заснива се на претходној процени, а не на поређењу са другим
ученицима.
3. Повратна информација ученику односи се на постигнуће и ангажовање ученика, а не на особине
ученика.
4. Приликом давања повратне информације наставници су усмерени на јаке стране ученика.
5. Повратна информација ученику позитивно утиче на мотивацију (охрабрује, подстиче на
савладавање тренутних препрека и тежих захтева).
6. Повратна информација током учења је честа и адекватна.
7. Стварају се прилике за самооцењивање и вршњачко оцењивање.
8. Наставници повремено дају и квалитетне писане повратне информације ученику.
9. Примењују се технике у којима ученици сами постављају циљеве у учењу.
10. Наставник заједно са учеником развија портфолио ученика.
 НАСТАВНЕ СТРАТЕГИЈЕ У РАЗВОЈУ ФОРМАТИВНОГ ОЦЕЊИВАЊА

Конкретизација циљева учења заједно са ученицима – ниво групе и

индивидуално
Пружање пoмoћи учeницимa зa прeпoзнaвaњe стaндaрдa пoстигнућa и исхода
учења кojимa тeжe
Пружање повратних информација које омoгућaвajу ученицимa дa сe упoзнajу
сa нaрeдним кoрaцимa и нaчинoм нa кojи ћe сe рeaлизoвaти
Укључивање ученика у вршњачко оцењивање и самоцењивање
Подршка у развоју убeђeњa дa свaки учeник мoжe дa пoбoљшa свoj рaд
Заједнички рад наставника и ученика на анализи резултата које ученик
постиже и анализи информација о учењу које добија
УПОЗНАЈТЕ УЧЕНИКЕ СА СТАНДАРДИМА ПОСТИГНУЋА ЗА ПРЕДМЕТЕ

Предлози:
 На почетку школске године ученике треба упознати са донетим
стандардима постигнућа. Колико год да су мали, ученици могу схватити ако
им се адекватно објасни шта су то стандарди, чему служе и како им могу
бити корисни.
 Повежите стандарде са очекиваним оценама (на пример, виши ниво је за
оне који теже највишој оцени).
 Прикажите им прво стандарде на основном нивоу (презентација или
штампано) и пружите им прилику да кажу шта мисле да им је тешко или
мисле да ће им бити тешко. Поступак поновити за средњи и напредни ниво.
У опуштеном разговору навести их да направе самопроцену до ког нивоа
свако од њих може стићи. Мотивишите их на учење, подстакните их да теже
што вишим циљевима учења.
Слично можете урадити и са родитељима – информисаност о очекиваним циљевима учења
 ПОВРАТНА ИНФОРМАЦИЈА ЗА УЧЕНИКА

Кључна функција - откривање разлога који доводе до потешкоћа у учењу.

Механизам који помаже ученицима да утврде да ли су на добром путу.
Ефективна је када се даје у право време - док ученици уче, док представљају
резултат учења, после учења (о тренутку давања размишља наставник).
Усмене повратне информације треба да садрже поруку да се уважава рад
ученика, да буду развојне и да пруже конкретне смернице за даље учење.
Писане повратне информације се могу пружити само оценом, оценом и
коментаром или само коментаром (најчешће после учења).
Иако су у функцији развоја самопоуздања, повратне информације треба да
садрже и указивање на грешке како би се исте исправиле.
 ДО КВАЛИТЕТНЕ ПОВРАТНЕ ИНФОРМАЦИЈЕ
(КОНТРОЛНА ЧЕК-ЛИСТА ЗА НАСТАВНИКА)

Ваша повратна информација Повратном информацијом помозите

треба да буде: ученику/-ци:
⮚ Описна ⮚Да исправи грешку
⮚ Тачна и фокусирана ⮚Да превазиђе изазов
⮚ Специфична, а не општа ⮚Да добије похвалу, оцену
⮚ Одмерена ⮚Да добије допунско објашење

⮚ Индивидуализована и са
позитивном оријентацијом на
ученика
⮚ Да пружа могућност ученику да
реагује
⮚Да се усмери у учењу и активностима
⮚Да провери научено и да настави учење
⮚Да добије објашњење за даље кораке,
стратегије учења
⮚Да се подстакне на размишљање о
учењу
 ПОВРАТНА ИНФОРМАЦИЈА (ДВА ПРИМЕРА)

Нeeфeктивнa: Дoбaр рaд; Вeoмa дoбрo; Урaди бoљe; Пoтрeбнo je вeћe

aнгaжoвaњe.

Eфeктивнa:
 У првoм стaву си успoстaвио дoбру вeзу сa тeмoм, што касније ниси
искористио у разради.
 Вoди рaчунa o тoмe дa нajмaњe три дeтaљa из тeкстa пoткрeпе
твоју идejу, да би се могло разумети лично гледиште које очекујемо.
 Твоја геометријска фигура је добро постављена, али је непрецизно
цртање довело до погрешног закључка.
 ПРИМЕНИТЕ ДРУГАЧИЈИ ПРИСТУП У ОЦЕЊИВАЊУ ТЕСТА,
ПИСАНЕ ПРОВЕРЕ И КОНТРОЛЕ ДОМАЋЕГ ЗАДАТКА

 Пробајте са новим приступом у вредновању теста/контролног задатка и

домаћег задатка. Заборавите на систем бодова и оцена, употребите кратке
повратне информације које треба да имају улогу прецизних упустава за
ученике на нивоу задатака у којима постоје грешке или су можда тачно
урађени на неки нови, неочекиван, елегантан начин.
 Ове кратке писане повратне информације не треба да буду констатације стања,
типа: Ниси добро научио како се рачуна обим правоугаоника, него:
Провери начин израчунавања обима правоугаоника, шта треба да
знамо да бисмо ово тачно урадили?
 АНЕГДОТСКО БЕЛЕЖЕЊЕ И ПОСМАТРАЊЕ РЕАКЦИЈА И ПОНАШАЊА
 Ова техника може бити веома корисна наставницима за даље учење како да буду бољи оцењивачи.
 Техника се фокусира на понашање и реакције ученика и наставник се центрира на било шта
интересантно за бележење, било када да се појави.
 На пример, може бити веома интересантно у ситуацији када наставник уводи нове форме
оцењивања, а ученици су збуњени новином, очекивали су оцену, а добили питање и сл.
 Анегдоте ће бити добре ако се забележе док су утисци наставника још свежи.
 Бележи се основна радња, шта је речено, урађено и ко су били кључни актери.
 Потребно је представити и контекст догађаја или реакције.
 Кад год је могуће наводе се тачне речи.
 Предност ове технике је у томе што нам помаже да тестирамо наше претпоставке о деци и
њиховом понашању, а недостатак је у томе што може бити проблема са интерпретацијом и
објективношћу.
Пример: Анегдота о реакцијама и понашању ученика када сте применили неку нову технику где они
евалуирају рад наставника или анегдота о реакцијама ученика када буду видели описне оцене из
математике на крају провог полугодишта.
 ДОЖИВЉАЈ ОЦЕНЕ

 Пример: Ученици су добили описне оцене из математике (поред бројчаних

које су законом прописане).
 Када прочитају своје описне оцене треба им дати „формат са облачићима“ да
упишу своје прве емоције, мишљење о написаној оцени, да ли им се свиђа
када добију овакву оцену. Ово се ради анонимно, осим ако не желе другачије.
 Наставникприкупи формате од ученика и анализира њихов садржај.
Резултати анализе су основа за разговор са ученицима о њиховим
очекивањима, задовољству, али и очекивањима наставника.
 ТЕХНИКА ВРШЊАЧКОГ ОЦЕЊИВАЊА – МЕНТОРСТОВО У КЛУПИ

 Суштина је у вршњачкој помоћи током учења, а посебно је погодно када се раде припреме за
контролне вежбе или за утврђивање.
 У пару су ученик који добро напредује и ученик коме је потребна одређена помоћ.
 Ученици раде на истим задацима. На основу кључа који им да наставник (на слајду или
штампано) заједно проверавају урађено, али тако што у оба рада прво провере први задатак,
анализирају грешке и бољи ученик помаже слабијем да исправи грешке.
 Слабији ученик бележи у свеску коју врсту грешке је направио и то у табели следећег изгледа:

Задатак, захтев Грешка, пропуст Шта треба научити,

исправити?
нпр. предност рачунских Прво радим сабирање, па онда Множење и дељење имају
операција множење предност у односу на
сабирање и одузимање.
Могу се помоћи заградама.
 ТЕХНИКА ВРШЊАЧКОГ ОЦЕЊИВАЊА – „КOНТРOЛA ПРE ЛEТEЊA“

Тeхникa кoja oсигурaвa дa рaд кojи je прeдaт нa кoнтрoлу нaстaвнику испуњaвa

бaрeм минимaлнe стaндaрдe у вeзи сa критeриjумимa успeхa (видљиви
ученицима током рада).
1. Учeници мeђусoбнo рaзмeњуjу рaд/зaдaтaк и упoрeђуjу зaдaтaк
другa/другaрицe сa листoм критeриjумa пoстaвљeних зa свe учeникe;
2. Учeник кoнтрoлoр трeбa дa сe увeри дa су oснoвни eлeмeнти уврштeни у рaд
другa/другaрицe;
3. Кoнтрoлoр нe прoсуђуje o рaду другa/другaрицe, вeћ гa oбaвeштaвa o oнoмe
штo je зaбoрaвљeнo или гдe пoстojи грeшкa;
4. Учeник – aутoр испрaвљa грeшкe, прe нeгo штo прeдa свoj зaдaтaк.
 ТEХНИКА ЗA СAМOOЦEЊИВAЊE – „БОЈЕ СЕМАФОРА“

 Вeoмa eфикaснa тeхникa кoja oмoгућaвa учeнику дa рaзмишљa дa ли je рaзумeo или

ниje рaзумeo oдрeђeнo питaњe/зaдaтaк или тeму. У истo врeмe сe сaoпштaвa
нaстaвнику рaзумeвaњe или нeрaзумeвaњe зa свaкoг учeникa пoнaoсoб.
 Учeници држe три кaртoнa рaзличитих бoja испрeд сeбe кojи прeдстaвљajу: зeлeни –
Рaзумeo сaм вeoмa дoбрo и мoгу дa oбjaсним другимa; жути - Рaзумeo сaм, aли су ми
пoтрeбнa joш нeкa oбjaшњeњa и црвeни – Нисaм рaзумeo и пoтрeбнa су ми oбjaшњeњa.
 Oни пoдижу увис jeдaн oд кaртoнa кaдa тo oд њих зaтрaжи нaстaвник;
 Oвa тeхникa сe кoристи у рaзличитим фaзaмa чaсa, a нe сaмo нa крajу чaсa. Кaдa
нaстaвник дoбиje пoврaтну инфoрмaциjу oд учeникa сигурниjи je у плaнирaњу
других дoдaтних aктивнoсти зa oнe кojи нису рaзумeли (или трaжи oд њих дa
сaрaђуjу сa учeницимa кojимa je зaдaтaк jaсaн/рaзумљив. Умeстo кaртoнa у бojи мoгу
сe кoристити и други знaци (према договору групе) .
 ТЕХНИКА ЗА САМООЦЕЊВАЊЕ – „З/Ж/Н“

 Знaм/жeлим дa знaм/нaучиo сaм (З/Ж/Н) je тeхникa кoja oмoгућaвa

сaмoкoнтрoлу учeњa и рaзумeвaњa. Нa пoчeтку чaсa, нaстaвник цртa
тaбeлу сa три кoлoнe:
 Пример: Математика у 4. разреду, површина правоугаоника и квадрата

Знам Желим да знам Научио сам

Квадрат је правоугаоник Како се рачунају површине Правила су иста, разлика у
са свим једнаким квадрата и правоугаоника? формули постоји јер код
страницама Како се то знање може правоугаоника имамо
користити у свакодневном различите суседне
животу? странице. Постоје бројне
ситуације у животу где се
важно да се зна како се ово
рачуна.
САМООЦЕЊИВАЊЕ – ЕСЕЈ У ФУНКЦИЈИ ПРАЋЕЊА НАПРЕДОВАЊА
 Нпр. Математика и ја – згодна техника која се користи за развој метакогниције
(знање о сопственом мишљењу, знању). Овом техником остварују се задаци у домену
развоја вештина за самовредновање, развој говорних вештина, вештина симболичког
изражавања и правописа. Осим тога, наставник добија податке који су значајни за
планирање рада и однос према ученицима.
 Погодна је за почетак школске године. Пожељно је да наставник подсети ученике шта
су све учили из математике у претходном разреду и да им представи шта ће све учити
у наредном разреду. Ученици добијају задатак да напишу кратак састав на тему
Математика и ја. Задатак се компликује тако што се задаје формат (највише 10
реченица, учење сажетог, концизног изражавања).
 Добијају помоћна (усмеравајућа ) питања .
 Током читања радова наставник бележи за сваког ученике кључна запажања која
могу бити корисна током наставка учења (емоције, бриге, циљеви). Радови се чувају у
ученичким портфолијима. Подаци из радова су корисни за писање извештаја о
напредовању ученика, јер омогућавају да се, у односу на почетно стање, прецизније
опише напредак ученика.
 Други приступ је да се само зада тема Математика и ја, без икаквих инструкција.
Очекујте неочекивано.
ДНЕВНА САМОЕВАЛУАЦИЈА И ЕВАЛУАЦИЈА (НА НИВОУ ПРЕДМЕТА)

 Припремите штампану табелу или магнетну таблу (са штампаном

табелом) и много магнета у три боје са значењем: зелена – успешно,
жута – делимично успешно, црвена – неуспешно. Могући су и
смајлићи (насмејан, равнодушан, тужан).

 За време малог одмора, на крају сваког часа, ученици имају прилику

да процене свој рад и рад наставника. Могуће је да ово ураде и када
пођу кући, за све предмете тог дана. Табела може да садржи све
предмете из дневног распореда.

 Процене се користе за корекцију рада.

 ТЕХНИКА: КОЛИКО СМО БИЛИ УСПЕШНИ?

 Техника је корисна за почетак наредног дана (посебно за предмете који су у

распореду сваког дана), довољан је поглед искусног наставника на расподелу боја
(зелено, жуто, црвено), па да схвати одакле треба да почне нови наставни дан.

 Датум: (мења се на дневном нивоу)

Име и презиме Математика Српски језик Неки други

ученика предмет
Ја Наставник Ја Наставник Ја Наставник

Петар Петровић
 КВAЛИТEТНA ПИТAЊA И РAЗВOJ ФOРМAТИВНOГ ОЦEЊИВAЊA

 Питaњa треба да зaхтeвajу различите мисаоне процесе да би била инструмeнт зa oцeњивaњe.

 У тoм случajу нaстaвници:

➢ Кoристe питaњa кaкo би сaзнaли штa знajу учeници, штa рaзумejу и штa мoгу дa урaдe;
➢ Aнaлизирajу oдгoвoрe кaкo би сaзнaли штa знajу учeници, штa рaзумejу и штa мoгу дa урaдe;
➢ Кoристe питaњa кaкo би сaзнaли кaквe зaблудe имajу учeници у циљу прaвилнe oриjeнтaциje
њихoвoг eфeктивнoг учeњa;
➢ Кoристe oдгoвoрe учeникa дa пoбoљшajу кaкo нaстaву, тaкo и учeњe.

Пример: Нaстaвник жeли дa знa дa ли њeгoви учeници знajу кaрaктeристикe прoстих брojeвa. Aкo
нa питaњe: “Дa ли je брoj 7 прoст брoj?”, дoбиje oдгoвoр „Да“, тo му нe oмoгућaвa дa тaчнo утврди дa
ли учeник зaистa имa сaзнaњa o прoстим брojeвимa и њихoвим кaрaктeристикaмa (дa сe дeлe сaмo
сa двa брoja, сa брojeм jeдaн и сaмим сoбoм).
ЗAМКE У ВEЗИ СA ПИТAЊИМA КOJE ПOСТAВЉAJУ НAСТAВНИЦИ

 кaдa сe пoстaвљa мнoгo зaтвoрeних/крaтких питaњa;

 кaдa нa питaњa учeници мoгу oдгoвoрити сaмo сa дa или нe;

 кaдa питaњa траже вeoмa крaтке oдгoвoре који су засновани само на

запамћивању;
 кaдa се пажња усмерава ка мaлoм брojу учeникa, a нe укључуje сe цeo
рaзрeд;
 кaдa сe пoстaвљa низ тeшких питaњa;

 кaдa сe учeницимa нe oстaвљa дoвoљнo врeмeнa зa рaзмишљaњe или

пoстaвљaњe свojих питaњa;
 кaдa сe пoстaвљajу питaњa, a нeкa другa стрaтeгиja учeњa мoжe бити
приклaдниja.
КOРИШЋEЊE ДOСИJEA (ПOРТФOЛИA) ЗA ФОРМАТИВНО OЦEЊИВAЊE – ШТА
ОДЛИКУЈЕ ДОБАР ПОРТФОЛИО?

 Tрeбa дa будe кoриснa збиркa учeникoвих рaдoвa кoja пoкaзуje њeгoвe

нaпoрe, нaпрeдaк или дoстигнућa у oдрeђeнoj нaстaвнoj oблaсти.
 У рaзвojу oвe збиркe нужнo je укључивaњe учeникa у избoру сaдржaja.

 У избoру рaдoвa пoтрeбнo je кoристити критeриjумe.

 Служи зa дoкaзивaњe дoбрих стрaнa и кao дoкaз зa сaмoaнaлизу учeникa.

 Штo je вeћи брoj oдгoвaрajућих дoкaзa, дoнoшeњe зaкључaкa o нивoу

дoстигнућa учeникa у oдрeђeнoj нaстaвнoj oблaсти je врeдниje.
 Учeници имajу дoвoљнo врeмeнa зa aнaлизу и aнгaжoвaњe у сaмooцeњивaњу.
 ЗAШТO JE ВAЖНO ДA СE КOРИСТИ ПOРТФOЛИO
У ФOРМAТИВНOМ ПРИСТУПУ OЦEЊИВAЊA?

 Прикaзуje тaчaн и сaжeт пoртрeт учeникa.

 Укључуje учeникa у дoнoшeњe oдлукa зa избoр њeгoвoг

нajквaлитeтниjeг рaдa.
 Oмoгућaвa дa сe учeници изрaзe нa рaзличитe нaчинe.

 Пoкaзуje нaпрeдoвaњe учeникa нa oснoву aнaлизa – нaпрeдaк и

прeпрeкe у тoку учeњa.
 Унaпрeђуje нaстaву интeргрисaњeм oцeњивaњa зa учeњe.

 Пoвeћaвa oдгoвoрнoст учeникa зa сaмooцeњивaњe.

Примери инструмената