‫مقدمة‬

‫الحمد لله الذي وفقنا لهذا العمل و جعله سبيل لخدمة المجتمع و الوطن و‬
‫أعاننا على القيام به بجد و إخالص راجية من هلال عز و جل أن يجعله خير‬

‫أعمالنا و أن يضعه في ميزان أعمالنا الصالحات لما للتعليم من أبعاد‬

‫دينية‪ ،‬إنسانية و وطنية‪ .‬فالتعليم الجيد يصنع أجيال مثقفا و قادرا‬

‫على مواجهة الصعاب والتعامل مع التطورات الهائلة‬

‫التي تحدث في جميع الميادين‪.‬‬

‫ولكي يتم ذلك يجب على المعلم أن يكون حاصل على تكوينا متميزا و‬
‫شامل في جميع المجاالت و هذا الذي تحصلنا عليه في هذا التكوين‪.‬‬

‫حيث خضعنا لفترة تحضير بيداغوجيا تناولنا فيه على دروسا مكثفة في‬

‫التشريع المدرسي وعلم النفس و تعليمية المادة ثم تلتها فترة أخرى في التكوين‬

‫شملت المواد التالية‪:‬الوساطة المدرسية‪-‬تقنيات تسيير قسم – اإلعالم‬

‫واالتصال‪ -‬النظام التربوي ‪-‬التعليمية المادة‪.‬‬

‫و التقرير التالي يوضح جميع الدروس التي تطرقنا إليها خالل هذه الفترة‬

‫‪1‬‬
 ‫نظام تربوي‬
‫لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على القوانين التي حددها الدس[[تور المتعلق[[ة بالنظ[ام[ ال[تربوي‪ [،‬و ق[[د تناولن[ا‬
‫فيها ما يلي‪:‬‬
‫حدد الدستور[ الجزائري المبادئ التي تحكم النظام التربوي الجزائري‪[:‬‬

‫‪ -‬المادة ‪ 53‬من الدستور[ جعلت من التعليم حقا مضمونا[ ومجانيا[ لكل طفل في سن التمدرس إلى أن يبلغ من العمر ‪16‬‬
‫سنة‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم من صالحيات الدولة وحدها حيث ترصد له جزءا كبيرا من ميزانيتها‪.‬‬
‫‪ -‬تتحمل العائالت نفقات التمدرس أبنائها ما عدا ما يتعلق بالكتب المدرسية التي تباع بسعر مدعم من الدولة‪.‬‬
‫‪ -‬يستفيد التالميذ من منحة خاصة بالدخول المدرسي‪[.‬‬
‫‪ -‬يتميز النظام التعليمي بالمركزية فيما يتعلق بالبرامج والمناهج والمواقيت التعليمية‪ .‬بيد أن[[ه يتم[[يز بالالمركزية في‬
‫تسيير[ المؤسسات والمستخدمين‪.‬‬

‫‪ -‬أقر القانون رقم ‪ 08-04‬المؤرخ في ‪ 23‬يناير‪ ،‬المتضمن القانون التوجيهي[ للتربية الوطنية‪ ،‬من خالل مواده ‪،11 [،10‬‬
‫‪ 13 ،12‬و‪ 14‬الحق في التعليم‬

‫المادة ‪ 10 :‬تضمن الدولة الحق في التعليم لكل جزائرية وجزائري دون تمييز[ قائم على الجنس أو الوضع االجتم[[اعي‬
‫أو الجغرافي‪.‬‬
‫المادة ‪ 11 :‬يتجسد الح[[ق في التعليم بتعميم التعليم األساسي وض[[مان تك[[افؤ[ الف[[رص في م[[ا يخص ظ[[روف[ التم[[درس‬
‫ومواصلة الدراسة بعد التعليم األساسي[‪.‬‬
‫المادة ‪ 12 :‬التعليم إجباري لجميع الفتيات والفتيان البالغين من العمر ست ‪ 6‬سنوات إلى ست عشرة ‪ 16‬سنة كاملة‬
‫غير أنه يمكن تمديد مدة التمدرس اإللزامي بسنتين للتالميذ المعوقين كلما كانت حالتهم تبرر ذلك‪.‬‬
‫تسهر ال ّدولة بالتعاون مع اآلباء على تطبيق[ هذه األحكام‪.‬‬
‫يتعرض اآلباء أو األولياء الشرعيون المخالفون لهذه األحكام إلى دفع غرامة مالية تتراوح من خمسة آالف ‪5.000‬دج‬
‫إلى خمسين ألف ‪ 50.000‬دج‪.‬‬
‫تحدد كيفيات تطبيق[ هذه المادة عن طريق التنظيم‬

‫‪2‬‬
 ‫المادة ‪ 13 :‬التعليم مجاني في المؤسسات[ التابعة للقطاع العمومي[ للتربية الوطنية‪ ،‬في جميع المستويات‪.‬‬
‫تمنح الدولة‪ ،‬عالوة على ذلك‪ ،‬دعمها لتمدرس التالميذ المع[[وزين بتمكينهم من االس[[تفادة من إعان[[ات متع[[ددة‪ ،‬الس[[يما‬
‫فيما يخص المنح الدراسية والكتب واألدوات المدرسية والتغذية واإليواء والنقل والصحة المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم أطوار التعليم‬

‫إن إص[[الح المنظوم[[ة التربوي[[ة أع[[اد تنظيم التعليم اإلل[[زامي بإقام[[ة كي[[انين متم[[ايزين بوض[[وح يتمثالن في‪:‬‬
‫المدرسة االبتدائية ومؤسسة التعليم المتوسط‪[.‬‬
‫‪ ‬التعليم المتوسط‬
‫مثل الكتاب المدرسي[ األداة األساسية في التعليم األساسي‪.‬‬
‫مهامه‪:‬‬
‫يشكل التعليم المتوسط[ المرحلة األخيرة من التعليم األساسي[ بغاياته الخاصة وبكفاءات محددة جيدا‪ ،‬مم[[ا‬
‫يضمن لكل تلميذ قاعدة من الكفاءات الضرورية‪ ،‬في مجال التربية والثقافة والتأهيل‪ ،‬وهو األمر الذي يسمح ل[[ه‬
‫بمواصلة الدراسة والتكوين في مرحلة ما بعد اإللزامي أو باالندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫يجري التعليم المتوسط بمؤسسات[ التعليم المتوسط‪.‬‬
‫تنظيمه‪:‬‬
‫تدوم الدراسة في طور التعليم المتوسط[ ‪ 4‬سنوات ويد ّرس في هذا الطور أساتذة متخصصون في مختلف‬
‫المواد التعليمية‪.‬‬
‫الوسائل التعليمية في االبتدائي والمتوسط‬
‫إصالح المنظومة التربوية‪ :‬أجري عليه إجراء إصالح شامل لنظام التعليم‪ .‬هذا ه[[و ج[[زء واح[[د من سلس[[لة من‬
‫اإلصالحات التي يبدأ بها رئيس الجمهورية‬
‫إدارة وتسيير النظام التربوي‬
‫وفقا لتشكيل الحكومة‪ ،‬وينقسم النظام التعليمي الجزائري إلى ثالثة أقسام‬
‫تمويل التربية‪: ‬‬
‫يتم توفير[ اإلنفاق العام على التعليم إلى ح[[د كب[[ير من قب[[ل الدول[[ة وإلى ح[[د أق[[ل من قب[[ل الس[[لطات المحلية‬
‫(البلديات والواليات)‬
‫نظام التقييم‪: ‬‬
‫منحت االمتحانات واالختبارات والشهادات[ الدراسات‪ :‬تقييم تعلم الطلبة في المدرسة واالنتق[[ال من مس[[توى[‬
‫إلى آخر في التعليم األساسي[ يعتمد على بعض المبادئ التربوي‬

‫‪3‬‬
 ‫التشريع المدرسي‬
‫لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف[ أكثر على التشريعات في مجال الوظيفة العمومية التي حددها الدستور‪ ،‬و قد‬
‫تناولنا[ فيها ما يلي‪:‬‬
‫تهتم مختلف التشريعات في مجال الوظيفة العمومية بتوفير[ الضمانات الضرورية لحماية حقوق الموظف سواء‬
‫منها الحقوق المادية أو المعنوية ‪ ،‬وذلك تأمينا االستقرار أوضاعه ‪ ،‬و اكتساب ثقته في اإلدارة و طمأنته على مس[[تقبله‬
‫وتحفيزه لألداء األفضل ‪.‬‬
‫وحتى تكون الضمانات إياها قائمة على أساس ‪ ،‬فإن المشرع يصوغها على شكل قواعد ونصوص قانونية واضحة‬
‫‪ ،‬يشكل البعض منها امتيازات وظيفية تخص الموظفين دون غيرهم ‪.‬وتشمل هذه الحقوق و االمتي[[ازات الوظيفي[[ة الح[[ق‬
‫في األجرة و التعويضات[ و الترقي[[ة و العط[[ل ‪ ،‬و الح[[ق في المع[[اش التقاع[[دي ‪ .‬وثم[[ة حق[[وق أخ[[رى ق[[ررت لمص[[لحة‬
‫الموظ[[ف الغاي[[ة منه[[ا حمايت[[ه من ش[[طط اإلدارة في اس[[تعمال س[[لطتها ‪ ،‬كحق[[ه في مواجه[[ة الق[[رارات اإلدارية غ[[ير‬
‫المش[[روعة ب[[الطعن اإلداري أو القض[[ائي ‪ ،‬وك[[ذلك حق[[ه من االس[[تفادة من االس[[تيداع[ اإلداري ‪ ،‬وتق[[ديم[ اس[[تقالته كلم[[ا‬
‫توافرت[ شروطها[ ‪ ،‬وفي[ مقدمتها انتفاء التعارض مع المصلحة العامة ‪.‬‬
‫و ال ريب أن أهم الحقوق التي أقرها[ القانون للموظف هي الحقوق المالية باعتبار وظيفتها االجتماعية و المهنية ‪،‬‬
‫فهي من ناحي[[ة تجع[ل الموظ[ف[ يطمئن على مس[[تقبله المعيش[ي ‪ ،‬ومن ناحي[[ة ثاني[ة تحف[زه على األداء الجي[د وتط[وير[‬
‫مهاراته ‪ ،‬لذلك فإن المساس بها دون مراعاة الضمانات التي يقررها القانون لفائدة الموظف ‪ ،‬يعد انتقاص من وض[[عه‬
‫القانوني ومركزه المالي ‪ ،‬و بالتالي إخالل بالتزامات اإلدارة إزاء الموظف ‪ .‬وقد[ لوح[[ظ أن الممارس[[ة العملي[[ة لإلدارة‬
‫في مجال الحقوق المالية كثيرا ما يشوبها نوع من التجاوز ‪ ،‬أو عدم التقيد بالمقتديات القانونية ‪ ،‬األمر ال[[ذي تنجم عن[[ه‬
‫أحيانا آثار مادية سلبية على حياة الموظف[ و عائلته ‪ ،‬وليس أدل على ذلك إقدام اإلدارة في غالب األحي[[ان على خص[[م‬
‫التعويضات[ القارة من أجرة الموظف[ في وضعية رخصة مرض قانونية ‪ ،‬وه[و تص[رف[ دأبت علي[ه اإلدارة المغربي[ة‬
‫في هذه الحاالت ‪.‬‬
‫ولذلك يتمحور[ هذا الموضوع[ حول الحماية القانونية التي أسبغها المشرع على األجر ‪ ،‬اقتطاع[ ج[[زء من أج[[رة‬
‫الموظف[ المتغيب بسبب مرض ‪ ،‬لنصل إلى نتيجة من خاللها يمكن الحكم على شرعية هذا االقتط[[اع[ ‪ ،‬وم[[دى[ اتس[[اقه‬
‫مع أحكام الوظيفة العمومية ‪ .‬وسيكون[ من المفيد االنطالق في البداية من تعريف[ األجرة ‪ ،‬وعناصرها ‪ ،‬و الض[[مانات‬
‫المقررة لحمايتها من تعسف[ اإلدارة ‪ ،‬ثم بعد ذلك التطرق[ إلى العمل القضائي بالنسبة لهذه المسألة ‪.‬‬
‫‪ I‬ـ تعريف األجرة‬
‫كما سبقت اإلشارة فإن من أهم المزايا الوظيفية التي يتمتع بها الموظف األجرة التي يتقاضاها مقابل الخدمات التي‬
‫يؤديها[ لفائدة الدولة ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫و حسب المادة ‪ 26‬من الظهير الشريف رقم ‪ 1.58.008‬الصادر في ‪ 04‬شعبان ‪ 1377 [(24‬فبرير )‪ 1958‬بمثابة‬
‫النظام األساسي[ العام للوظيفة العمومية ‪ ،‬تعرف األجرة بكونها تشتمل على الم[[رتب و التعويض[[ات العائلي[[ة و غيره[[ا‬
‫من التعويضات و المنح المحدثة بمقتضى النصوص التشريعية و التنظيمية ‪ .‬ويتحدد المقابل المالي لألجرة بالنظر إلى‬
‫نوعية العمل الوظيفي[ ودرجة الموظف[ و أقديمته ومؤهالته العلمية ‪ ،‬كم[[ا من المف[[ترض أن يتالءم األجر م[[ع تك[[اليف[‬
‫المعيشة بما يضمن للموظف و أسرته وضعا معيشيا الئقا‪.‬‬
‫ووفقا للمادة ‪ 26‬من القانون األساسي[ العام للوظيفة العمومية‪ ،‬فإن عناصر األجرة هي ‪:‬‬
‫‪-‬المرتب‬
‫‪-‬التعويضات‬
‫‪ 1-‬المرتب‪ :‬يعد المرتب المكون األساسي[ لألجرة ويتكون من الراتب األساسي[ و التعويض عن اإلقامة ‪.‬‬

‫أ ـ الراتب األساسي ‪ :‬وتتحدد قيمته تبعا لترتيب الموظف[ في ج[[داول األرق[[ام[ االس[[تداللية ‪ ،‬وال ت[[دخل في‬
‫احتسابه اإلضافات[ األخرى التي تتمثل في التعويضات المختلفة حسب نوعية العمل و أعبائه و الحالة االجتماعية ‪.‬‬
‫ب ـ التعويض عن اإلقامة‪ :‬يمنح هذا التعويض حسب المنطقة التي يقع فيها تعيين الموظف‪[.‬‬
‫‪2-‬التعويضات‪ :‬تعد التعويضات من الحقوق المالية األساسية للموظف[ المقررة بنص القانون ‪ ،‬وهي كم[[ا‬
‫سلفت اإلشارة‬
‫إحدى العناصر المكونة لألجرة ‪ .‬ويمكن تصنيفها حسب فئتين ‪:‬‬
‫‪-1‬فئة التعويضات القارة ‪:‬تعتبر التعويضات الق[[ارة نوع[[ا من اإلض[[افة التكميلي[[ة لل[[راتب ‪ ،‬وتختل[[ف قيمته[[ا حس[[ب‬
‫درجة الموظف[ ونوعية وظيفته و إطاره ‪ ،‬ويمكن القول أنها تخضع لنظام قانوني محدد ‪ ،‬فهي تتب[اين تبع[ا للوض[ع‬
‫اإلداري للموظف و الهيأة التي ينتمي إليها ‪.‬‬
‫‪-2‬التعويضات العرضية‪ :‬تصرف[ هذه التعويض[[ات للموظ[ف[ إلعانته االجتماعية ‪ ،‬أو مواجه[[ة أعب[[اء خاص[[ة ترتب[[ط‬
‫بطبيعة عمل الوظيفة أو صعوباتها أو مهامها ‪ ،‬وتندرج[ ضمنها على سبيل المثال ال الحصر ‪ ،‬التعويضات العائلية و‬
‫التعويض عن المهام ‪ ،‬و التعويضات عن التنقل ‪ ،‬و التعويضات عن األعمال اإلضافية ‪ ،‬و أحيانا أخرى يضاف إلى‬
‫التعويضات بعض االمتيازات العينية كالسكن اإلداري و سيارة الدولة ‪...‬‬
‫‪ II‬ـ الحمايــة القانونيــة للمــرتب‪ :‬لئن ك[[ان الم[[رتب حق[[ا مكتس[[با للموظ [ف[ إال يمكن أن يخض[[ع ألي تغي[[ير أو تع[[ديل‬
‫بالنقصان إال في األحوال التي ينص عليها القانون ‪ ،‬فإنه مع ذلك يمكن لإلدارة ‪ ،‬عند االقتض[[اء[ و في أي وقت تش[[اء ‪،‬‬
‫مراجعة نظام األجور[ بتعديل قيمة المرتبات دون أن يمنح ذلك أي حق للموظف[ باالحتجاج عليه[[ا ب[[دعوى وج[[ود[ ح[[ق‬
‫مكتسب ‪ ،‬طالما أن هذه المراجعة و التغيير تكتسي[ أيضا صبغة عامة و مجردة ‪ ،‬ومادام[ الموظف[ أيضا يوجد دائما في‬
‫وضعية نظامية إزاء اإلدارة ‪ ،‬التي تنسحب فيما تنسحب عليه ‪ ،‬على مركزه تجاه مرتبه الذي اال يعدو أن يكون مركزا‬
‫نظاميا كذلك ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫و القاعدة العامة ‪ ،‬أن المرتب يصرف للموظ[ف[ مقاب[[ل العم[[ل ال[[ذي ينج[[زه لص[[الح الدول[[ة طب[[ق ألحك[[ام النص[[وص‬
‫التشريعية و التنظيمية الجاري[ بها العمل التي تربط استحقاق المرتب بقيام العالقة الوظيفية بين الموظ[[ف[ و اإلدارة ‪،‬‬
‫فإن انفصمت هذه العالقة أو انتهت الخدمة لسبب ما ‪ ،‬كبلوغ الموظف[ حد السن القانوني الموجب للتقاعد ‪ ،‬و العزل ‪،‬‬
‫و اإلعفاء ‪ ،‬و الوفاة ‪ ،‬أو غير ذلك من األسباب المؤدية إلى الحذف من ألس[[الك و إلى فق[[د ص[[فة الموظ[[ف ‪ ،‬نتج عن‬
‫ذلك بالتبعية توقف[ استحقاق المرتب فورا[ ‪ ،‬وبمعنى[ آخر ‪ ،‬فإن تأدي[[ة العم[[ل ش[[رط أل[[زم االس[[تحقاق الم[[رتب ‪ ،‬غ[[ير‬
‫أنهه توجد أوضاع[ إدارية يكون فيها الموظف[ في وضعية القيام بالوظيفة على الرغم من عدم مزاولة وظيفت[[ه بص[[فة‬
‫فعلية ‪ ،‬إذ ليس المقصود بتأدية الخدمة أن يزاول الموظف بصورة فعلية المهام المنوط به ‪ ،‬و إنم[[ا المقص[[ود ه[[و أن‬
‫يوج[[د من الناحي[[ة القانوني[[ة في وض[[ع االس[[تعداد[ أل[[داء مهام[[ه الوظيفي[[ة م[[تى ظه[[رت ‪ ،‬و من األمثلة على ذل[[ك أن‬
‫الموظف[ الذي صدر[ في حقه قرار يقضي بتوقيفه عن العمل ‪ ،‬ولم تتم تسوية وض[[عيته داخ[[ل أج[[ل أربع[[ة أش[[هر من‬
‫تاريخ التوقيف[ ‪ ،‬فإنه يتقاضى من جديد مرتبه بأكمله ‪.‬‬
‫كما أن الموظف[ الذي توبع قضائيا[ بتهمة جناية ‪ ،‬ثم برئت ساحته ‪ ،‬ولم يصدر عليه أي عقاب جنائي ‪ ،‬يع[[اد إلى عمل[[ه‬
‫بعد عرض ملفه على المجلس التأديبي[ ‪ ،‬وتعتبر[ مدة توقفه عن العمل كم[[دة زاول فيه[[ا عمل[[ه إذ لم تص[[در[ في حق[[ه أي‬
‫عقوبة تأديبية ‪.‬‬
‫و استنادا إلى أن أداء الخدمة هو الذي يولد حق الموظف في استحقاق المرتب ‪ ،‬فإن ذلك هو ما يفسر اتجاه اإلدارة في‬
‫اآلونة األخيرة بالمغرب إلى عدم صرف أجور موظفيها إال عند متم كل ش[[هر ‪ ،‬فالقاع[[دة أن المرتب[[ات يجب أن ت[[دفع‬
‫مؤجل وليس مقدما ‪.‬‬
‫وقد[ خص المشرع[ المرتب بحماية خاصة ‪ ،‬فال يمكن لإلدارة أن تجري أية اقتطاعات أو حجز على مرتب موظ[[ف‬
‫إال في األحوال التي ينص عليها القانون ‪ ،‬و ذل[[ك لم[[ا للم[[رتب من وظيف[[ة اجتماعي[[ة تتمث[[ل في كون[[ه الم[[ورد أساس[[ي‬
‫للموظف في معيشته ‪ ،‬ووسيلته لمواجهة تكاليف الحياة ‪.‬‬
‫ويتعرض مرتب الموظف[ إلى خصم كلي أو جزئي إما نتيجة ألحكام القانون ‪ ،‬و إما بمقتضى إرادة الموظ[[ف ‪ ،‬أو‬
‫نتيجة حكم قضائي ‪.‬‬

‫‪ III‬ـ حالة االستفادة من الرخص ‪:‬‬

‫من الحقوق المخولة للموظ[ف[ العم[ومي الح[ق في االس[تفادة من ال[رخص اإلدارية و الص[حية‪ ،‬وفي[ الح[التين مع[ا‬
‫يعتبر كأنه في وضعية القيام بوظيفته‪.‬‬
‫ويكون الموظف[ في حالة القيام بوظيفته إذا كان مرسما في درجة ما ومزاوال بالفع[[ل مه[[ام أح[[د المناص[[ب المطابق[[ة‬
‫لها‪.‬‬
‫ويستفاد[ مما ذكر أن الموظف يعتبر من الناحية القانونية و اإلدارية مزاوال لعمله و لو أنه عملي[[ا في رخص[[ة ‪ ،‬األمر‬
‫الذي يخول له الحق في تقاضي مرتبه كامال بدون نقصان أو تخفيض ‪ ،‬باعتب[[ار أن التغيب عن العم[[ل الم[[رخص ل[[ه‬
‫أو المقرر قانونيا ‪ ،‬إال يتنافى[ مع وضعية القيام بالوظيفة ‪.‬وبن[[اء على ه[[ذه القاع[[دة ال[[تي تح[[دد مفه[[وم وض[[عية القي[[ام‬

‫‪6‬‬
 ‫بالوظيف[[ة ونط[[اق[ تطبيق[[ه ‪ ،‬ف[[إن المش[[رع المغ[[ربي نص بص[[ريح العب[[ارة في الفص[[ل ‪ 40‬من الق[[انون أساسي الع[[ام‬
‫للوظيفة العمومية على أنه ‪" :‬لكل موظف[ قائم بعمله الحق في رخصة يتقاضى عنها مرتبه ‪ ،‬وتبلغ م[[دتها ش[[هرا عن‬
‫كل سنة زاول أثناءها مهامه ‪..‬‬
‫وفي[ نفس اإلط[ار نص الفص[ل ‪ 41‬من الق[انون الس[الف ال[ذكر على أن[ه ‪ " :‬يج[وز إعط[اء رخص اس[تثنائية أو اإلذن‬
‫بالتغيب مع التمتع بكامل المرتب دون أن يدخل ذلك في حساب الرخص االعتيادية ‪. "...‬‬
‫و إعمال للفصول المذكورة ‪ ،‬فإن اإلدارة درجت على تمتع الموظف بكامل مرتبه عندما يكون في وض[[عية رخص[[ة‬
‫إدارية ‪ ،‬بل ويستفيد أعضاء الهيئة التعليمية من معلمين و أساتذة ‪ ،‬إضافة إلى الرخص[[ة اإلدارية الس[[نوية المح[[ددة في‬
‫ش[[هر واح[[د ‪ ،‬المخول[[ة لجمي[[ع الم[[وظفين العموم[[يين ‪ ،‬من ش[[هر ونص[ف[ كل موس[م[ دراس[[ي خالل العطل[[ة التعليمي[[ة‬
‫الصيفية التي تقرر لفائدة التالميذ عند متم كل موسم دراس[[ي في آخر ش[[هر يوني[[و ‪ ،‬و إال تتع[[رض مرتب[[اتهم[ إلى أي‬
‫تخفيض بسبب ذلك ‪...‬‬
‫ورغم أن العطل البينية خالل الموسم[ الدراسي التدخل في نطاق أيام عمل المدرسين‪ ،‬فإنها تعد بمثاب[[ة ف[[ترة عم[[ل ‪،‬‬
‫يتقاضى عنها هؤالء كامل مرتباتهم[ ‪.‬‬
‫ويستنتج مما سبق أن مفهوم " الراتب " و " الم[[رتب " حينم[[ا ي[[رد في الفص[[ول الس[[الفة ال[[ذكر‪ ،‬يقص[[د ب[[ه المش[[رع‬
‫"األجرة" بكامل عناصرها[ من تعويض اإلقامة‪ ،‬و التعويضات القارة و غيرها‪.‬‬
‫كما أنه ونظرا[ لورود[ الرخص اإلدارية و الرخص ألسباب صحية و ال[[رخص الممنوح[[ة عن الوال[[دة في الفص[[ل ‪38‬‬
‫على نفس الدرجة ‪ ،‬فإن مص[[طلحات "ال[[راتب" و "الم[[رتب" و "األج[[رة" تحم[[ل م[[دلول واح[[دا هي المب[[الغ المالي[[ة‬
‫الكاملة ‪ ،‬التي يتقاضاها[ الموظف أثن[[اء القي[[ام بعمل[[ه من الخزين[[ة العام[[ة للدول[[ة ‪ ،‬و ال[[تي تش[[مل ال[[راتب األساسي و‬
‫التعويضات[ و المنح بمختلف أصنافها[ ‪.‬‬
‫وعليه ‪ ،‬فإن اإلدارة تكون غير محقة حينما تلجأ إلى خصم التعويضات[ القارة من أجرة الموظف[ في رخصة مح[[ددة‬
‫ألسباب صحية أو غيرها ‪ ،‬من الذين يؤذن لهم قانون[[ا ب[التغيب ألس[باب اس[تثنائية أو أل[داء فريض[ة الحج ‪ ،‬أو الوال[دة‬
‫بالنسبة للمرأة الموظفة ‪ .‬ففي جميع هذه الحاالت ‪ ،‬خول المشرع المغربي للموظفين المعنيين الحق في االس[[تفادة من‬
‫مجموع األج[[رة ‪ ،‬و اال يمكن إج[[راء اقتطاع[[ات على األج[[رة ‪ ،‬أو توقي[[ف دفعه[[ا بص[[ورة كامل[[ة إال إذا تعل[[ق األمر‬
‫بتغيب غير مبرر ‪ ،‬أو عدم تقديم الشواهد الطبية الالزمة ‪ ،‬أو عند وجود[ نص قانوني[ يحدد األجر الذي يجب ص[[رفه‬
‫للموظف[ في بعض حاالت رخص المرض ‪ .‬وقد أك[[دت الغرف[[ة اإلدارية في المجلس األعلى التعري[ف[ اآلن[[ف ال[[ذكر‬
‫للراتب وكذا األجرة و المرتب ‪ ،‬مؤيدة حكم[ا إداري[ا يقض[ي بإلغ[اء ق[رار[ لإلدارة تض[من ع[دم ص[رف[ راتب كام[ل‬
‫لموظف[ عن رخصة مرضية تقل عن ثالثة أشهر ‪ .‬و جاء في قرارا الغرف[[ة اإلدارية ‪" :‬أن[[ه باس[[تقراء ه[[ذه الفص[[ول‬
‫‪ 43 ، 38 ، 26‬من قانون الوظيفة العمومية ( يتبين أن الموظف في حالة المرض المحدد المدة يتقاضى راتبه ‪ ،‬و‬
‫أن مفهوم الراتب حسب هذه المقتضيات هو كامل ما يتقاضاه الموظ[ف أثن[اء القي[ام بعمل[ه من مب[الغ مالي[ة تص[رفها[‬
‫خزينة الدول[ة و ال[تي تش[مل جمي[ع المس[تحقات من راتب أساس[ي و تعويض[[ات مختلف[ة ‪ . "...‬نخلص مم[ا س[بق أن‬
‫المشرع أحاط المرتب بحماية قانونية تتمثل في التالي ‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫‪-‬حق كل موظف قائم[ بعمله سواء كان في وضعية المزاولة الفعلية لمهامه أو في رخص[[ة إداري[[ة أو رخص[[ة م[[رض‬
‫أقل من ثالثة أشهر ‪ ،‬في أن يتقاضى مجموع أجرته بما فيها التعويضات القارة ‪.‬‬
‫‪-‬عدم جواز توقيع اقتطاعات على أج[رة الموظ[ف[ العم[ومي ‪ ،‬أو حرمان[ه جزئي[ا أو كلي[ا منه[ا إال في األح[وال ال[تي‬
‫ينص عليها القانون ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلعالم و االتصال‬
‫لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على دور اإلعالم و االتصال في عملية التعليم و قد تناولنا[ فيها ما يلي‪:‬‬

‫ا‪-‬تعــريف مفهوم اإلعالم‪:‬‬

‫كلمة إعالم قاموسيا هي فعل اإلخبار لكن تعريفه العلمي تطور عبر عدة مراح[ل ومفه[وم اإلعالم لم يس[تقر على‬
‫مفهوم واحد فمثال بدأ بمفهوم[ الذي قدمه الباحث فولي "بأن[[ه تب[[ادل للمعلوم[[ات واألفك[[ار[ واآلراء بين األف[[راد[ " لكن[[ه‬
‫حصر مفهوم اإلعالم في عملية تبادل المعلومات وأهمل الوسيلة‪.‬‬
‫وكذا الباحث فرانسيس[ بال عرف اإلعالم بأنه تبادل للمعلومات بين األفراد وأضاف له عامل الوسيلة والتجهيزات[‬
‫التي تجعل هذا التبادل ممكنا لكنه لم يحدد طبيعة هذه الوسائل إذ تركها[ عامة إذ أصبحت هذه الوسائل ال[[تي ت[[دخل في‬
‫اإلعالم معنية بهذا التعريف غير الدقيق ما جعل المدرسة االنجلوساكسونية تتدخل لتصحيح التعريف السابق إذ نق[[ول‬
‫أن هذه الوسائل التي أشار إليها فرانسيس بال ‪ media mass‬وسائل االتصال الجماهيري وبذلك فإن وسائل اإلعالم‬
‫هي وسائل االتصال على النطاق الجماهيري‪.‬‬
‫المدرسة الفرنسية في تعريفها لوسائل اإلعالم استخدمت م[[ا يس[[مى ب ‪ entreprise de diffusion‬أي مؤسس[[ات‬
‫النشر وهو تحديد أكثر دقة من التعريف السابق‪.‬‬

‫عندما نقول ‪ mass media‬نحصر وسائل اإلعالم في ‪ presse. Radio. Tv‬أما مؤسسات النشر ألمعلوماتي[ فهو‬
‫وسيلة إعالمية‪.‬‬

‫وبالرغم من كل هذه التعارف[ يبقى المفهوم غامضا غير دقيق لذا نجد الباحث المصري[ إبراهيم إمام قدم مفهوم دقيق‬
‫إلعالم من خالل ما يلي‪:‬‬
‫اإلعالم هو النقل الموضوعي[ للمعلومات من مرسل إلى مستقبل وضد التأثير الواعي على عقل الف[رد ح[تى ت[[تيح ل[ه‬
‫إمكانية تكوين رأي على أساس الحقائق المقدمة بمعنى اإلعالم دائم[[ا ينق[[ل الحق[[ائق وه[[ذا خدم[[ة لص[[احبها وه[[ذا في‬
‫إطار التفاهم بين المرسل والمستقبل وبالتالي[ فاإلعالم يختلف عن اإلشهار ألن اإلشهار هو أيضا نق[[ل المعلوم[[ات في‬
‫اتجاه واحد لكن بغرض يختلف عن اإلعالم ألن اإلشهار[‬
‫معلوماته عبارة خدمات ولن قصد[ الترويج لها ودفع طرف المس[[تقبل إلى اإلقب[ال عليه[ا أي حث المس[[تهلك إلى تقب[[ل‬
‫هذه السلعة من خالل توظيف العوامل النفسية واالجتماعية كغريزتي[ األكل والجنس وبذلك ف[[إن اإلعالن إال يخ[[اطب‬
‫فقط عقل الفرد مثل اإلعالم بل أيضا يثير غرائزه بأسلوب مب[[الغ في[[ه ولكن دائم[[ا بدرج[[ة ال نص[[ل إلى ال[[تزييف ألن‬
‫القانون يعاقب المزيف وأيضا[ يفقد ثقة الزبون‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفـرق بيـن اإلعالن والدعـايـة‪:‬‬
‫الدعاية هي عملية نقل المعلومات في اتجاه واحد لكنها تتناول أغلب الحاالت موض[[وعات[ سياس[[ية بط[[رق[ غ[[ير‬
‫موضوعية بمعنى نقل المعلومات يكون مزيف بصورة جزئية أو كلية وهي كما نعلم مجهولة المصدر لماذا؟ العتماد‬
‫الدعاية على عامل الغموض والدعاية تركز[ أساسا على مخاطبة غرائز وعواطف الفرد خاصة غريزة الخوف ع[[بر‬
‫أسلوبي[ الترهيب والتهدي[د[ باس[تقالل األح[داث الغامض[ة مث[ال في األزم[ات السياس[ية حيث تس[ود الفوض[ى وينتش[[ر‬
‫الغموض ويسيطر[ الخوف في جو عدم االستقرار ال[[ذي يس[[تغله رج[[ل الدعاي[[ة فالدعاي[[ة كم[[ا نعلم ال يخ[[اطب العق[[ل‬
‫لماذا؟ ألن رجل الدعاية أول م[[ا يق[[وم ب[[ه ه[[و ش[[ل عم[[ل العق[[ل من خالل إرب[[اك الف[[رد بتوظي[[ف الخراف[[ة واإلش[[اعة‬
‫واألكاذيب[ المكررة فمثال هتلر استعمل خرافة تفوق الجنس األلماني وهذا لتثبيط العزائم والحيلولة دون القي[[ام بعم[[ل‬
‫واعي يمكن من السيطرة على المواقف‪[.‬‬
‫الفـرق بين النشـر واإلعالم‪:‬‬
‫النشر يختلف عن اإلعالم ألن النشر يفيد معنى انتشار األخبار بين الناس أي ذيوعها أي إعطاء هذا الخبر انتشار‬
‫واسع وسط الناس فالنشر هو عملية توزيع األخبار والصور والتعليقات والكتب وغيرها من المطبوعات على نطاق‬
‫واسع وبالتالي[ فإن اإلعالم يختلف عن النشر كون هذا األخير هو عملية ذات تأثير فعلي في عقول األفراد‪.‬‬
‫ب‪-‬تعريف مفهوم االتصال‪:‬‬
‫االتصال لغة هو عالقة شيء بشيء وفي[ اللغة الفرنسية كلمة ‪ communication‬المشتقة من كلمة ‪commun‬‬
‫مشترك[ معناها إقامة رسالة مشتركة مع شخص آخر أو جماعة أخرى إذا االتصال حسب المفهوم الس[[ابق ه[[و جع[[ل‬
‫المرسل والمستقبل يشتركان في رسالة واحدة أما دائ[[رة المع[[ارف[ البريطاني[[ة فع[[رفت االتص[[ال بأن[[ه أس[[لوب تب[[ادل‬
‫المعاني بين األشخاص من خالل نظام متعارف عليه من االشهارات بمعنى أن المجتمع يتف[[ق عليه[[ا اجتماعي[[ا طبع[[ا‬
‫هذه اإلشارات التي تستخدمها في نقل المعاني حددها بعض الباحثين في طريق[[ة الكالم في كتاب[[ة معين[[ة أو يك[[ون في‬
‫إشارات خاصة هذه اإلشارة سواء تكون في شكل إيم[[اءات أو ذب[[ذبات س[[معية أو س[[معية بص[[رية س[[لكية أو الس[[لكية‬
‫مهما تعددت التعارف لكلمة االتصال فإن مفهومه يكمن دائما في العالقة التبادلي[[ة بين الط[[رفين أو أك[[ثر وهي العالق[[ة‬
‫القائمة بين مرسل ومستقبل يشتركان في عملي[ة تب[ادل المع[اني باس[تخدام نظ[ام معين لإلش[ارات مفهوم[ة من ج[انب‬
‫الطرفين حتى يعي كل طرف ما يقول الطرف اآلخر من معاني تحقيقا الستجابة المطلوبة بينهما‪.‬‬
‫يقول بعض الب[[احثين أن االتص[[ال أوس[[ع وأش[[مل من عملي[[ة تب[[ادل المعلوم[[ات في االتج[[اهين المتق[[ابلين يتع[[دى‬
‫الوسيلة التي تستخدمها[ في هذا االتصال يتعدى الجمهور المستهدف[ بهذا االتصال يتعدى المضمون التب[[ادلي في ح[[د‬
‫ذات[[ه إلى عناص[[ر أخ[[رى تتعل[[ق باإلنس[[ان والطبيع[[ة وباإلنس[[ان وذاته وباإلنس[[ان ومجموعت[[ه البش[[رية فيقول[[ون أن‬
‫االتص[[ال ه[[و اإلنس[[ان ال[[واعي بحركت[[ه اتج[[اه ذات[[ه وه[[و هن[[ا يحق[[ق االتص[[ال ال[[داخلي ووعي اإلنس[[ان بغ[[يره من‬
‫األشخاص وهو هن[[ا يق[[وم باالتص[[ال الشخص[ي[ وباالتص[[ال[ م[[ع جمه[[ور واس[[ع فهن[[ا يحق[[ق االتص[[ال الجم[[اهيري‪.‬‬
‫االتصال الجماهيري[ هو الذي يكون مصدره المؤسسة اإلعالمية والمؤسسة اإلعالمية هي التي لها القدرة على نش[ر‬
‫المعلومة على نطاق واسع ومن بين أحدث وسيلة اتصال جماهيرية هي الشبكة العالمية للمعلومات االنترنت‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫يميز بين االتصال والمعلوماتية اإلعالمية وظهر[ مفهوم ‪ l'informatique‬عام ‪ 1939‬على يد الباحث ‪Claude‬‬
‫‪Shanon‬وهو يفيد خلية وتقنية المعالجة اآللية اإلحصائية للمعطيات الخاصة بش[[كل معين‪ .‬يجب علين[[ا أن نم[[يز بين‬
‫االتص[[ال وبين ‪ la cybernétique‬ع[[ام ‪ 1948‬على ي[[د الب[[احث ‪ NorbertWiener‬وه[[و يفي[[د نظري[[ة األنظمة‬
‫المعقدة الذاتية الرقابة واالتصال في المكنة والحيوان‪ .‬وفيها[ يتم تطوير أنظمة التحكم اآللي واآللية من خالل إرس[[ال‬
‫برنامج من الخارج في شكل إشارات أو عن اآللة نفسها‪.‬‬
‫بالرغم من أن ‪ cybernétique‬يهتم باالتصال[ إال أنه ال يدخل ضمن دراس[[تنا بظ[[واهراالعلام واالتص[ال ألنه‬
‫يتجاهل الجانب اإلنساني[ في هذه العملية فهو[ يهتم بالجوانب اآللية ال تتوفر فيه جوانب االستماع والفهم والحوار في‬
‫التعرف على اآلخر‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫تعليمية المادة‬
‫تقنيات تسير القسم‬

I - COMMENT ENSEIGNER L’ORAL

Oral comme objet d’apprentissage, des oraux, évaluation, le conseil des enfants, l’exposé, le
débat régulé.
RESUME:
L’oral peut être considéré sous différents angles:
- l’oral comme outil, au service d’autres apprentissages,
- l’oral comme expression de soi,
- l’oral comme objet d’apprentissage.
Je m’intéresse dans ce mémoire à l’oral comme objet d’apprentissage, m’intéressant aux pratiques de
classe et cherchant des idées nouvelles pour répondre à une véritable didactique de l’oral.
QU’EST CE QUE L’ORAL?
1/Les caractéristiques de l’oral par rapport à l’écrit:
La linguistique a permis un nouveau regard sur l’oral: l’oral n’est pas un écrit dégradé, il a son propre
code avec ses propres marques (linguistiques et communicationnelles).
Mais aujourd’hui la différence entre l’écrit et l’oral ne se situe plus dans les situations de
communication: directe avec un locuteur présent pour les échanges oraux et différée avec un locuteur
absent pour les échanges écrits. En effet les technologies de l’information et de la communication
remettent en cause ces distinctions avec l’utilisation des répondeurs téléphoniques qui permettent un
oral différé, avec internet qui utilise une communication écrite directe, à peine différée. La distinction
concerne plutôt des types de discours et des pratiques discursives différentes.
- discours se construit à plusieurs.
- contexte, rôle important. Se référer à Orecchioni
2/La complexité de l’oral:
L’oral ne se réduit pas à une émission sonore, la compétence langagière orale est double:
- linguistique : connaissances phonologiques, morphologiques et syntaxiques.
- communicationnelle: règles discursives, psychologiques, culturelles et sociales qui régissent
l’utilisation de la parole en fonction des contextes.
S’ajoutent à ces compétences langagières d’autres éléments importants dans une interaction verbale:
des éléments corporels avec les gestes, les mimiques, des éléments voco – acoustiques avec les
intonations, la vitesse d’élocution.... L’oral est donc ‘multicanal’: il combine des moyens linguistiques,
communicationnels, kinésiques et paralinguistiques.
Nous distinguons différentes composantes de la prise de parole1:
- Pragmatiques: comprendre l’enjeu de la situation, la tâche langagière requise par la situation, donner
du sens à sa prise de parole, choisir la (ou les) conduite(s) discursive(s) adaptée(s).

12
- Discursives: maîtriser la (ou les) conduite(s) discursive(s) requise(s) par la situation: narrative,
explicative ou argumentative...
- Linguistiques: maîtriser les formes linguistiques adaptées à la situation et requises par la conduite
discursive choisie: syntaxe, lexique, intonation.
- Métalinguistiques: contrôler son discours et agir sur sa production pour s’adapter à l’interlocuteur ou
mieux exprimer sa pensée.
- Travail sur soi: oser prendre les risques requis par la prise de parole, maîtrise le volume de sa voix,
son débit, son geste et son regard.
J Dolz et B Schneuwly2 ajoutent d’autres moyens non linguistiques intervenant dans la
communication orale: la position des locuteurs, leur aspect extérieur (vêtements, coiffure...) et
l’aménagement des lieux.
Si progressivement les moyens verbaux et linguistiques deviennent dominants, les autres moyens
(kinésiques) ne disparaissent pas pour autant. Nous savons que la compétence de communication est la
première dans le développement de l’individu et précède la compétence linguistique: l’enfant
communique d’abord avec sa mère à travers des interactions non verbales et apprend à parler ensuite.
L’élève se trouve donc face à une tâche bien complexe lorsqu’il va s’exprimer devant le groupe classe,
mais aussi en atelier et en relation duelle.

3/Pas un oral, mais des ‘oraux’:

- l’oral est un outil au service des apprentissages (structure la pensée, permet d’apprendre à l’autre,
permet d‘élaborer une pensée commune).
- l’oral est un objet d’apprentissage: s’exprimer dans différents contextes .Les objectifs d’une telle
séance sont spécifiques à l’oral, les compétences visées sont communicationnelles, langagières orales.
Oralisation ( on prête sa voix à un texte produit par quelqu’un d’autre, comme pour la récitation, la
lecture à haute voix) ou production verbale orale ( l’émetteur est lui même le producteur de son
discours, comme dans le débat...).
- l’oral est l’expression de soi, sert à construire son identité (improvisation théâtrale...).
L’oral monogéré ou polygéré:
- L’oral monogéré: le discours est pris en charge et généré par un seul émetteur. Il se construit
en référence aux conduites discursives: raconter, décrire, expliquer, argumenter.. (L’exposé...)
- L’oral polygéré: le discours se construit à plusieurs. La position des participants n’est pas fixée à
l’avance et évolue au cours de l’interaction. (Le débat non préparé...)
4/L’oral et son évaluation:
Etant donné les recherches récentes concernant le domaine de l’oral, l’évaluation de celui-ci est encore
difficile:
- Nous savons que les instruments servant à évaluer sont nécessaires: pour une évaluation plus
objective; pour relever et noter les réussites et difficultés des élèves afin de pouvoir mieux les aider;
pour une plus grande équité entre les élèves car ils sont ainsi évalués selon les mêmes critères; ces
instruments permettent une pédagogie plus active car les élèves connaissent leurs difficultés et
réussites et peuvent ainsi prendre en charge leur apprentissage.
Pourtant des outils manquent pour analyser cette langue orale et souvent sont calqués sur ceux utilisés
pour évaluer l’écrit.
- Contrairement à l’écrit, l’oral ne se prête pas à un réexamen attentif, sauf si l’on fait un
enregistrement, qui est perçu comme lourd à mettre en place.
- De plus une question se pose pour définir des objectifs d’apprentissage et choisir les critères
pertinents pour évaluer l’oral car ses caractéristiques sont encore mal connues des enseignants.
- S’ajoute à tout cela l’importance de l’ implication personnelle: certains enfants n’osent pas ou ne se
risquent pas à prendre la parole.
L’évaluation de l’oral nécessite donc des recherches plus approfondies, plus spécifiques à ce domaine
et un investissement important et nécessaire de la part de l’enseignant.

POURQUOI ENSEIGNER L’ORAL

13
1/D’un point de vue théorique
- L’expression orale est une partie de la maîtrise de la langue, il s’agit d’une compétence transversale.
L’oral est une composante du langage.
Le langage est un fait social comme l’ont souligné Bruner et Vygotsky, l’enfant accède au langage
dans le cadre d’une communication avec l’adulte, puis avec d’autres enfants. Le langage est lié à la
socialisation, il ne peut y avoir d’apprentissage sans la médiation d’un être humain, d’un expert. La
médiation seule permet la transmission (l’étayage selon Bruner ), il ne s’agit pas simplement de
transmettre mais de permettre à l’enfant de construire ses savoirs.
- Le langage participe aussi à la construction de son identité personnelle.
- Enseigner l’oral en mettant en place des échanges oraux va permettre à l’enfant de se construire son
langage. Vygotsky : le langage permet de développer l’intelligence, chez le jeune enfant, le langage est
au service de la pensée logique, la pensée se construit comme un langage intérieur à partir de
verbalisations et d’échanges oraux.
- L’acquisition du langage commence très tôt, bien avant l’école, à travers les premières interactions
échangées avec la mère, ce qui montre l’importance de l’environnement social. Et donc les enfants
sont en situation inégale quant à la maîtrise de la langue, quant aux compétences langagières orales.
Ainsi il est du devoir de l’école de reconnaître les diverses manières de s’exprimer (liées à la famille,
au quartier...) et d’enseigner l’oral pour faciliter l’intégration sociale et professionnelle pour tous.
- Parce qu’au delà de l’école, l’oral a une grande place dans notre société, les personnes sont souvent
jugées au premier abord sur la façon de s’exprimer.
Maîtriser la compétence langagière orale, c’est pouvoir en tout circonstance, en situations
scolaires ou extra- scolaires, tenir une conduite discursive ( narrative, argumentative...) adaptée
à la situation de communication.
Il est donc important de donner aux enfants les moyens de s’exprimer dans toutes situations.
L’objectif est de faire de l’enfant un être de communication, à l’aise dans n’importe quelle situation.
2/Pourquoi est il difficile d’enseigner l’oral?
Si l’oral est présent dans les pratiques de classe, il n’est pas souvent reconnu par les enseignants
comme un objet d’apprentissage.
- La pratique de l’oral est transversale, il est présent dans toutes les disciplines et dans de nombreuses
situations. Il est présent partout, il est donc difficile de l’isoler et d’en faire une discipline à part
entière.
- La connaissance de l’oral n’est pas très grande et son fonctionnement spécifique n’est pas connu.
- L’oral est difficile à analyser et à évaluer. La complexité de l’oral (se référer à la 2ème partie de ce
mémoire) fait intervenir plusieurs paramètres et un travail sur l’oral nécessite un enregistrement, une
réécoute, d’où un matériel technique d’enregistrement est nécessaire.
- L’oral implique l’individu entier: la production verbale n’est pas dissociée du corps, de la voix.
C’est toute sa personnalité, son corps, son apparence que le locuteur met en jeu. L’élève doit oser, d’où
parfois un sentiment d’insécurité. De plus réécouter sa voix n’est pas toujours accepté par les élèves et
les enseignants eux mêmes.
- Il existe peu de matériel pédagogique à disposition pour enseigner l’oral, même s’il existe des
inventaires d’exercices.
- Les recherches didactiques sur l’oral sont récentes: des travaux théoriques sur les interactions
verbales et la conversation existent, mais peu de recherches ont été faites sur la didactique possible en
classe. Ces analyses portent essentiellement sur la maternelle. Depuis moins de 10 ans, des recherches
en didactique de l’oral se développent: autour de B Schneuwly à la faculté de sciences de Genève, et
en France avec l’INRP 13 (avec pour thème de recherche: “ l’oral pour apprendre”).
Ce qui explique que les enseignants ont peu de matériel d’enseignement pour organiser une séquence
sur l’oral.

II. PRATIQUES DE CLASSES

Dans la première partie de ce rapport j’ai souligné le fait qu’il n’existe pas un oral mais des oraux. En
effet j’ai distingué l’oral comme outil d’apprentissage, l’oral comme expression de soi et l’oral comme
objet d’apprentissage.

14
Ces oraux ne sont pas dissociés les uns des autres, ils peuvent s’imbriquer dans une même activité.
Prenons l’exemple du débat régulé où l’objectif principal vise des compétences langagières: oser
prendre la parole, donner son avis, maîtriser des connecteurs... Pendant le débat l’oral est aussi
l’expression de soi: l’enfant dévoile sa pensée, un peu de sa personnalité à travers les arguments qu’il
avance et sa pensée évolue avec les opinions des autres, l’enfant se construit.
De plus cette même activité du débat régulé peut avoir des objectifs spécifiques différents: l’objectif
peut être une question d’éducation civique (par exemple le rôle du président), l’oral est alors un outil
au service d’une autre discipline; ou l’objectif peut être une compétence langagière orale ( prendre la
parole, argumenter...), l’oral devient l’objet de l’apprentissage et la discipline se met au service de
celui ci.
Il s’agit donc plutôt d’un oral ‘dominant’ (au service d’une autre discipline, une expression de soi ou
un objet d’apprentissage) ou d’un regard différent sur les mêmes activités.

Présentation de pratiques et l’oral qu’elles favorisent:

Selon l’objectif défini, une activité peut favoriser tel ou tel oral, mais souvent le choix d’une activité
dépend du type d’oral qu’elle privilégie particulièrement.
1/Activités favorisant l’oral comme outil d’apprentissage:
Ainsi range t-on dans le domaine ‘oral comme outil d’apprentissage’ toutes les activités entraînant des
moments de découverte ou de mutualisation (après une recherche individuelle par exemple). Qu’il
s’agisse d’une explication collective ou d’une recherche en travail de groupe, les échanges entre les
élèves leur permettent une décentration nécessaire ( les sujets doivent prendre en compte le point de
vue de l’autre) avant toute construction d’une nouvelle notion. C’est ce que les socio-cognitivistes ont
appelé le conflit socio-cognitif.
D’autres activités peuvent être rangées dans ce domaine: celles de lecture à haute voix ou de lecture
dialoguée, des moments de récitation qui relèvent évidemment de la pratique de la langue orale comme
objet de travail, mais dont l’ objectif peut être la consolidation de l’apprentissage de la lecture.
2/Activités favorisant l’oral comme expression de soi:
Dans ce domaines les activités autour du théâtre, des jeux de rôle où l’on trouve de l’improvisation,
ont toute leur place, en effet l’enfant exprime, dévoile de sa personnalité tout en jouant un rôle.
De même que ‘le quoi de neuf’ où l’enfant raconte des moments de sa vie. L’enfant doit oser parler
aux autres de quelque chose qui le touche, qui lui appartient et ceci n’est pas toujours évident. De plus
ce n’est pas toujours intéressant pour les autres, il faut leur donner envie de nous écouter.
3/Activités favorisant l’oral comme objet d’apprentissage:
Dans ce domaine nous retrouvons les moments de récitation, en effet l’objectif peut être une
compétence langagière orale: développer l’intonation, l’élocution ... Il en va de même pour une lecture
à haute voix d’un texte théâtral, on parle alors d’expression orale de textes écrits, ou de lecture, diction
expressive.
D’autres activités mettent des compétences orales comme objectifs spécifiques : le conseil des enfants,
le débat régulé, l’exposé par exemples. Ces activités entraînent un cadre plus formel, et font l’objet
d’analyse dans la suite du mémoire.
Cette liste d’activités n’est pas exhaustive, ce sont des activités que j’ai rencontrées et observées, il en
existe bien d’autres : toutes activités visant l’expression orale, la radiophonie, les jeux de
communication que Norbert Steffen14 situe entre la pièce de théâtre ( du fait du scénario) et le sketch (
ces jeux demandent une part d’improvisation).
Il est important de souligner qu’aujourd’hui encore, pour de nombreux enseignants, une séance d’oral
est une séance où les élèves “s’expriment”. Certes lors de séances d’oral les élèves vont s’exprimer,
mais cet objectif n’est pas suffisant, il faut définir des compétences langagières orales précises et être
conscient que l’oral peut être un objet d’apprentissage, une expression de soi, et pas seulement un outil
au service de la vie quotidienne et d’autres disciplines.

15
 Analyse de pratiques:
1/Le conseil des enfants:
Intérêt de cette pratique:
Ce conseil réunit les enfants d’une classe et doit permettre à ceux ci de s’exercer à la prise de décision
en commun, à en assurer le suivi et à en faire un bilan. La parole est au centre de l’activité: parler pour
exprimer ses idées, tenir compte de la parole d’autrui. Le conseil est un lieu d’apprentissage de la
gestion de la parole. Le conseil est pour moi une activité importante pour l’apprentissage de la vie
démocratique, de la citoyenneté. C’est un lieu de décisions où l’enfant est un décideur.
Cadre et procédure de l’activité:
Il s’agit d’une classe comprenant plusieurs niveaux: CP, CE1, CE2 et CM2,et comptant12 élèves.
Chaque semaine 30 minutes sont réservées au conseil des enfants, moment de vie collective demandé
par les nouvelles instructions officielles. La classe se rend à la bibliothèque où les enfants se placent en
cercle. Des rôles précis comme président (distribue la parole, mène et régule la réunion), secrétaire
( transcrit les propositions et les décisions prises), lecteur des messages sont distribués avant la
réunion, c’est le maître qui décide quel enfant tiendra tel ou tel rôle. Le déroulement du conseil est
consigné sur une fiche ( se référer à l’annexe n1), le président a la charge de faire suivre le bon
déroulement.
Une boîte est présente dans la classe et sert à recueillir toutes les propositions, les interrogations, les
félicitations, les critiques, les avertissements que les élèves veulent soulever lors du conseil ( se référer
à l’annexe n2).
Observations:
La classe , pour laquelle j’ai observé cette activité, pratique le conseil des enfants depuis plus d’un an.
Lors des premières séances situées en novembre 2002, j’ai observé et noté mes remarques sans avoir
de critères précis d’observation .
Or comme le soulignent D.B. Köhler et A.M. Piguet15, il est important de définir des critères
d’évaluation et d’échantillonner les observations, afin que celles-ci soient pertinentes et s’inscrivent
dans un réel apprentissage. Je suis donc retournée dans la classe en février 2003 afin de noter
l’évolution du conseil, et cette fois ci j’ai suivi une grille d’observation, réalisée pour cette occasion
(se référer à l’annexe n3).
Gestion de la parole:
Lors des différents conseils que j’ai pu observer, le rôle du président était bien assumé, en effet le
président suivait le protocole, ne se laissait pas déborder , rappelant à l’ordre les élèves qui prenaient la
parole sans y être invité. Cependant le maître est quelquefois intervenu car le conseil se changeait en
règlement de compte, il devenait le tribunal accusateur de tel ou tel élève, devenu bouc émissaire. Le
maître rappelait qu’il est préférable de trouver des solutions pacifiques aux conflits.
Lors du bilan du premier conseil une remarque est notée sur le fait que souvent ce sont les mêmes
enfants qui prennent la parole, une question est donc soulevée: comment faire pour que tout le monde
parle au moins une fois? Il est décidé de faire restituer le conseil par les ‘non parleurs’: ils doivent
reformuler les propositions soulevées et les décisions prises. Au mois de février, une autre décision a
été mise en place pour répondre à cette question : le rôle de président est maintenant partagé par deux
enfants, un ‘parleur’ et un ‘non parleur’, le premier ayant pour rôle d’aider le deuxième dans sa tâche.
J’ai pu remarqué que cela fonctionne et à ma grande surprise Suzanne, préférant d’habitude rester dans
le silence, a su gérer le rôle de président avec l’aide de Simon. Cette décision prise de partager ce rôle
à deux personnes a donc permis aux plus ‘silencieux’ de faire entendre leur voix et de participer
activement au conseil.
J’ai observé particulièrement la prise de parole d’un enfant lors de ces différents conseils. En effet j’ai
remarqué un changement : lors du premier conseil Alexandre ne prend pas la parole et ne cherche pas
à participer, il ne semble pas s’intéresser aux échanges.

16
Le président lui demande de donner son avis à propos d’une proposition qui suscite diverses opinions.
Alexandre ,ne voulant fâcher personne, se contredit et dit être d’accord avec les avis divergents, il ne
prend pas position, mais il a cependant osé prendre la parole et c’est un début.
Cette intervention lui a sûrement donné un peu de confiance car lors du conseil suivant, il a pris de lui
même la parole, mais s’est contenté de répéter ce qui venait d’être dit et sa prise de parole ne se faisait
pas toujours à bon escient. Lors du dernier conseil observé, quelques mois plus tard, Alexandre prend
la parole, mais cette fois ci pour se défendre : les autres élèves se plaignent de son comportement en
classe, et proposent de passer un contrat avec lui. Alexandre est d’accord sur le principe mais décide
que cela ne se fera pas aujourd’hui “j’ai dit qu’il y aurait un contrat mais pas aujourd’hui”. Il ne
trouve pas de justifications et décide de ne plus dire un mot, cependant quelques interventions plus
tard, il prend la parole pour parler d’un sujet n’ayant aucun rapport avec le conseil “il y a que des
puces chez moi”; le président lui dit de se taire.
D’après ces observations concernant Alexandre, il me semble nécessaire de faire un travail sur la
pertinence de la prise de parole. Dès les premiers conseils, ce constat aurait pu être fait et un travail
ayant pour objectif la pertinence des interventions aurait du être fait. Ceci nous montre bien que pour
qu’il y ait un véritable apprentissage de l’oral, il est nécessaire de se fixer quelques objectifs
spécifiques ( comme la gestion, la pertinence de la prise de parole) et de prévoir des séquences
didactiques.
Pratiquer un conseil des enfants est pertinent s’il y a apprentissage pour tous, pour cette raison des
observations sont nécessaires et il est important d’essayer de répondre aux besoins de tous les enfants,
afin que ce ne soient pas toujours les ‘bons parleurs’ qui bénéficient de la séance du conseil.
Quelques idées pour une pratique future:
-La fiche de déroulement du conseil est à conserver, car elle permet de donner un cadre à la réunion.
Il en va de même pour les rôles de ‘président, secrétaire et ‘dépouilleur’ de la boîte’, il faudrait
cependant tenir une fiche permettant de noter à chaque conseil les prénoms des enfants qui ont tenu les
différents rôles, afin que ce ne soient pas toujours les mêmes enfants aux divers ‘postes’ du conseil.
Sans toutefois imposer à un enfant tel ou tel rôle, lui proposer de le faire tout en étant aidé par un de
ses camarades.
- Je pense qu’il est aussi important de définir le rôle de l’enseignant avec eux, en sachant qu’il reste
toujours le garant du bon fonctionnement de la séance.
- Afin d’assurer un véritable suivi des élèves, je propose que le maître élabore avec les élèves une
grille d’observation sur les prises de parole, qui pourra être remplie par le maître ou par les enfants eux
mêmes. Cette grille permettra aussi aux élèves de prendre conscience de leurs difficultés et de leurs
réussites et de participer à leurs apprentissages. Elle permettra au maître de noter les différents points,
concernant l’oral, à travailler.

Nom/Prénom

Prend la parole
Interrompt
Donne son avis
Argumente
Ne prend pas la parole mais participe
Aucune participation
2/ L’exposé:
Expliquer: “On peut dire que le but du discours explicatif est de faire comprendre quelque chose à
quelqu’un, de montrer des liens de cause à effet qui relient les faits entre eux. Expliquer, c’est
répondre aux questions: pourquoi? comment? Cela suppose une situation inégale: l’énonciateur sait et
son interlocuteur ne sait pas ou est supposé na pas savoir.”16
L’exposé est un exercice complexe, qui met en jeu diverses compétences transversales: rechercher
l’information; trier les informations; faire un plan; exposer clairement l’information; répondre aux

17
questions, émettre un avis personnel argumenté lors du bilan et sur un plan pragmatique: tenir compte
du public ( position, voix assez forte, vocabulaire adapté).
Pendant l’exposé l’élève continue d’apprendre à communiquer et pour le maître, il s’agit plus
d’évaluer des compétences de communication qu’un contenu qui est difficilement évaluable.
Si la conduite explicative entraîne l’acquisition de plusieurs compétences, j’ai pu remarquer que
souvent les enseignants privilégient le travail de recherche en mettant en place des séquences
didactiques autour de ce travail. Et ils se contentent, pour le travail oral, d’une présentation de la
recherche et d’une rapide analyse. L’exposé devient ainsi une ‘oralisation de l’écrit’ et l’oral n’est plus
l’objet d’apprentissage, mais un outil au service de la recherche, au service d’autres apprentissages.
Pour illustrer ces faits je vais donner l’exemple d’une classe de CM2 où la conduite d’exposé est un
projet commencé depuis le début d’année.
Cadre et procédure de l’activité:
Depuis le début de l’année, plusieurs élèves ont conduit un exposé, j’ai demandé à l’enseignante le
travail qui avait été effectué pour ce projet: chaque semaine, un moment est consacré aux recherches
nécessaires pour construire l’exposé ( des séances didactiques ont été réalisées, concernant par
exemple la construction d’une ‘carte d’identité d’un pays, d’un animal...) et lorsqu’un enfant est prêt,
une date est fixée dans les jours suivants pour la présentation. Après chaque exposé une analyse
collective est menée concernant les recherches et la conduite explicative.
Observations:
J’ai demandé à l’enseignante si les élèves qui étaient prêts pouvaient passer pendant la semaine où
j’étais présente dans la classe en pratique accompagnée, afin de pouvoir poursuivre lors des semaines
suivantes où j’assurais le remplacement (en février/mars).
Pour le premier exposé j’étais donc une simple observatrice : le sujet traitait d’un petit animal, ‘la
genette verte’ et deux élèves présentaient cet animal. Les élèves n’ont pas pris le temps de s’installer,
ils ont commencé dès leur arrivée devant les autres, assis en “U”. Ils avaient réalisé de belles fiches,
sur lesquelles se trouvaient le texte et des photos de l’animal. Tout le long de l’exposé, ils ont lu leurs
fiches et ont rarement levé la tête pour s’adresser directement au public.
Ils ont effectué une simple oralisation de l’écrit, même s’ils ont su répondre aux questions posées par
leurs camarades. Pendant le déroulement de l’exposé, certains enfants ont interrompu les locuteurs
pour leur poser des questions, ce qui les a un peu dérangés. La maîtresse est intervenue à ce propos en
insistant sur le fait qu’il ne fallait pas interrompre et attendre la fin de l’exposé pour poser des
questions.
A la fin de la présentation la maîtresse a mené une analyse : les élèves, présentant l’exposé, avaient la
parole en premier pour exprimer leurs sentiments de réussite ou non, ensuite c’était le tour des autres
élèves de la classe, la maîtresse intervenait aussi pour donner son avis.
Je demandais à la maîtresse si elle avait établi avec les élèves des critères de présentation et d’analyse
d’exposé, elle m’a expliqué qu’ils avaient discuté des points à analyser ( les recherches sont elles
suffisantes?, savent ils répondre au questions? lisent ils constamment?) lors des premiers exposés, mais
aucune trace écrite ne servait d’aide mémoire ou de grille d’observation. De plus aucun véritable
travail concernant le domaine pragmatique n’a été pratiqué. Je lui demandais si ‘elle souhaitait que
j’entreprenne une séquence didactique autour de la pragmatique de l’exposé, mais elle a préféré la
mettre en place elle-même, lorsqu’elle serait de retour dans la classe. Je lui expliquais que mon
mémoire concernait l’oral, alors nous nous sommes mises d’accord sur le fait que je mènerais une
séquence didactique autour du ‘débat régulé’, j’ai donc par la suite continué à fonctionner pour la
conduite explicative comme l’enseignante de la classe.
Lors des exposés suivants, auxquels j’ai assisté, j’ai fait les mêmes observations : les élèves lisaient et
souvent ne s’adressaient pas directement au public, sauf pour répondre aux questions.
Et même, pendant un exposé, les locutrices ont complètement tourné le dos au public (elles avaient
affiché leurs recherches au tableau et lisaient tranquillement), cela ne semblait pas les gêner, de plus
lors de l’analyse aucun élève n’en a fait la remarque, j’ai dû les aider à trouver que la position des
locutrices n’était pas très pertinente.
Quelques idées pour une pratique future:

18
- Une véritable didactique de l’exposé ne peut pas se contenter d’un seul travail de recherches, qui est
certes nécessaire mais pas suffisant. Il faut aussi mettre en place une didactique de la présentation de
l’exposé: affichage, partage des tâches si on est plusieurs à présenter l’exposé, faire une fiche d’aide
mémoire qui contiendra le plan, la structure de l’intervention ( pour éviter la lecture systématique),
travailler sur la pragmatique, la dimension communicative ( s’adresser au public, position...). Une
fiche récapitulative concernant tous ces points peut être réalisée avec eux, elle leur permettra d’être
acteur de leurs apprentissages et leur servira pour réaliser un exposé, répondant à ces critères.
- Le temps hebdomadaire est à garder. Au moins deux passages pour chaque élève serait pertinent, afin
qu‘il puisse réajuster en tenant compte des remarques faites lors de la première conduite d’exposé.
Cela me paraît une pratique minimum pour acquérir une certaine réflexion méthodologique.
- Pour l’analyse, il faut établir avec les élèves des critères, afin qu’elle soit objective et que les élèves
puissent se rendre compte des points qu’ils auront à travailler ou des réussites, ils prennent ainsi en
main leur apprentissage. Ces critères doivent concerner le travail de recherche, ainsi que la
présentation. Cette grille de critères permettra une évaluation collective et individuelle.

Elle pourrait ressembler à ceci:

Recherches -suffisantes
- insuffisantes
Illustrations - sont montrées
- sont expliquées
Présentation orale
- se fait comprendre
- articule fort
- tourne le dos au public
- lit
- répond aux questions
Temps
- T. Dolz et B. Schneuwly17 ont élaboré une fiche comportant les 10 règles à suivre pour faire une
bonne ‘conférence’, elle peut servir de base pour réaliser et analyser un exposé.
1. J’annonce mon chapitre et je l’organise.
2. Je respecte mon plan.
3. Je fournis des informations suffisantes et pertinentes.
4. Je produis des énoncés corrects à partir de mes notes.
5. J’utilise un vocabulaire savant et je reformule des mots difficiles.
6. J’utilise des illustrations et je les commente (ou je donne des exemples.
7. Je parle suffisamment fort.
8. Je m’exprime de manière vivante.
9.Je contrôle le débit de mes paroles.
10. Je regarde le public.
3/Le débat régulé: essai de mise en place d’une séquence didactique.
Il s’agit de la même classe que pour le travail sur l’exposé : 21 élèves de CM2.
J’ai choisi de mettre en place une didactique du ‘débat régulé’ car, comme le soulignent T.
Dolz et B. Schneuwly “l’initiation à la pratique du débat à des âges différents constitue l’un des
moyens de développer non seulement l’esprit civique des élèves mais aussi leur esprit critique...., ils se
préparent à participer à la vie sociale”18. De plus la pratique du ‘débat’ permet de travailler
différentes compétences langagières; comme l’argumentation, la gestion de la prise de parole, l’écoute
et le respect de la pensée d’autrui..., qui se rencontrent dans d’autres activités.

19
Définition du ‘débat régulé’: Un débat porte toujours sur une question controversée, il fait intervenir
plusieurs personnes qui expriment leurs opinions en les appuyant par des arguments et essaient de
modifier celles des autres tout en ajustant les leurs. Le débat est régulé du fait de la présence d’un
modérateur qui a pour rôle de gérer et structurer le déroulement, en facilitant et régulant les échanges.
Il exige des compétences orales et transversales:
- oser prendre la parole.
- écouter les autres et respecter les tours de parole.
- donner son avis et argumenter.
- prendre en compte l’opinion d’autrui pour faire évoluer sa pensée.
- maîtriser des outils langagiers: réfutation, modalisation, reformulation.
- pour le modulateur: résumer, relancer, recentrer, recadrer, contrôler le débat.
Sachant que je n’avais que trois semaines pour réaliser la séquence, j’ai dû faire des choix quant aux
objectifs. J’ai ‘mis l’accent’ sur la prise de parole et le rôle du modérateur, l’argumentation, le respect
des tours de parole, la prise en compte du discours de l’autre pour intervenir à bon escient et faire
évoluer son opinion.
La séquence s’inscrit dans un projet et se compose de 6 séances, j’ai effectué une trame de départ afin
de me guider vers mes objectifs:
Mise en situation_____ production initiale_____ séances à_____ production finale ______objectif
spécifique
Partant de là les séances sont construites au fur et à mesure, je vais vous les décrire rapidement et je
vous ferai part de mes observations et analyses. Pour finir je soumettrai quelques idées pour des
pratiques futures.

Séance 1:
La première étape est la présentation du projet, l’explication du besoin d’enregistrements19 ( afin de
pouvoir réécouter et analyser les interventions) et des objectifs.
La deuxième étape est la prise de représentation sur ce qu’est un débat régulé, je voulais aussi leur
faire regarder un débat d’experts pour leur donner un aperçu, mais j’ai dû m’adapter aux
circonstances : la salle ne pouvait être libre. J’aurais pu décaler la séance entière, mais n’ayant que peu
de temps pour réaliser la séquence et la salle n’étant libre que rarement dans la semaine, j’ai préféré
suivre la séance sans visualisation d’un débat d’experts et reporter celle-ci à la séance suivante.
La troisième étape est le choix du sujet, de la question: je leur ai proposé un sujet en relation avec un
film qu’ils allaient voir au cinéma avec l’école.
Ce film a été tourné en Iran et le système scolaire est différent du notre, notamment en ce qui concerne
la mixité à l’école. La question soulevée était “Est-ce que vous pensez qu’il est préférable que les filles
et les garçons soient séparés ou au contraire qu’ils soient ensembles à l’école?”, et les élèves ont
adhéré au sujet.
Pour finir la séance, un moment a été consacrée à la préparation du débat initial.
Analyse:
Lors de la prise de représentation je me suis aperçue qu’ils faisaient la différence entre opinion et
argument, en effet ils ont déjà travaillé sur l’argumentation à propos de l’écrit. Ils ont conscience de la
notion de ‘débat’, des mots tel que ‘ avis à donner, arguments, un sujet à défendre, rassemble
plusieurs personnes’ ont été cités. Cependant ils ne connaissent pas vraiment le fonctionnement d’un
débat régulé, ils n’ont pas mentionné le modérateur et son rôle.
Cette séance m’a surprise, je ne m’attendais pas à de tels pré-acquis et à un tel enthousiasme, cela m’a
motivée davantage pour la suite de la séquence.
Séance 2:
L’étape une est l’écoute d’un débat d’experts pour donner un aperçu de la structure et faire ressortir la
présence du modérateur.
L’étape deux est la réalisation du débat initial qui servira de situation de référence.
Analyse:
Je pensais que la présence du micro gênerait les élèves dans leur prise de parole, mais dès que le débat
fut lancé par un élève, le micro a été très vite oublié.

20
La plupart des enfants ont pris la parole, seuls 4 sur 21 se sont tus, et ont participé passivement au
débat.
Le rôle du modérateur est à approfondir : en effet Maxime, choisi pour ce rôle, s’est contenté d’ouvrir
le débat et de distribuer la parole. Lorsque les débatteurs se sont éloignés du sujet, j’ai du intervenir
pour recadrer.
Mises à part quelques interventions faites sans avoir la parole, dans l’ensemble les élèves respectent
les tours de parole ( le micro permettant aussi de placer la voix du locuteur au dessus des autres).
Certains élèves apportent des arguments :
- pour défendre un avis ‘contre’ la mixité: Charles “Je pense que les séparer sera une augmentation de
la moyenne et une liberté ...donc les séparer donne une augmentation de surdoués.”; Edouard “ ça fait
d’abord plus d’écoles, de nouveaux enseignants, il y a moins de gens au chômage.”
- pour défendre la mixité: Anaïs “ moi je suis pour qu’ils soient mélangés car dans la vie les gens
travaillent ensembles et vivent ensembles, pourquoi les élèves ne seraient pas ensembles.”; Axel “ça
permet aussi de mieux se connaître.”; Arthur “ ...parce que il faut qu’ils apprennent qu’ils doivent
être ‘égals’, ouais égaux.” Quelques arguments sont mal exprimés, expliqués: “ si y a que trois filles
dans la classe, on peut pas faire de groupe de, on peut pas faire des groupes, tandis que.... et non, et
non si y a que trois filles dans la classe.” Et d’autres ne s‘en tiennent qu‘à donner leur avis: “ Moi je
suis d‘accord avec Jérémy en tout cas” . Mais souvent ils essaient de donner des explications.
La plupart du temps, les débatteurs tiennent compte de l’avis qui vient d’être donné et réagissent à
celui-ci, mais parfois se réfèrent à un argument donné plusieurs interventions auparavant (ce n’est plus
le sujet).
Pour un débat initial, il a été intéressant et positif.
Séance 3:
Elle est consacrée à l’écoute et l’analyse du débat initial.
Les points essentiels ont été soulevés. Ci dessous les observations faites:
Positif Négatif
-Modérateur: présentation du sujet, de la - Modérateur: un peu hésitant.
classe. - il faut se faire comprendre.
- 1 avis donné avec un argument - on s’éloigne du sujet, le modérateur doit réguler.
- on ne prend pas la parole quand on n’y est pas invité.
- répétition.
- il faut tenir compte de ce qui vient d’être
dit précédemment, ne pas attendre que
plusieurs personnes aient parlé et changé
de sujet.
Séance 4:
La première étape concerne le rôle du modérateur: à travers une écoute d’un débat d’experts, les élèves
avaient à répondre à des questions et à prendre des notes.
Afin de m’assurer de leur écoute, la consigne était la suivante: “Nous allons écouter des moments d’un
débat, vous devez bien écouter. Ensuite nous analyserons ensemble le rôle du modérateur et vous
devrez prendre des notes sur ce que l’on vient de dire”.
J’ai donné un exemple, après l’écoute et l’analyse du premier passage, de ce que j’attendais d’eux et ce
qu’ils devaient noter. L’objectif de la prise de note était de m’assurer de l’écoute des élèves.
La deuxième étape est un travail sur les caractéristiques d’un débat régulé.
Cette séance se termine par la réalisation d’une fiche comprenant tous les points nécessaires à un débat
régulé: une question, plusieurs personnes: modérateur et débatteurs ayant des avis différents, plusieurs
interventions en respectant les tours de parole, distinguer entre opinion et argument; et le rôle du
modérateur : ouvre et clôt le débat, présente le sujet et les débatteurs, résume, reformule, relance et
régule le débat, fait respecter les tours de parole.
La prise de note lors de l’écoute d’un débat d’experts a été constructive et positive, il s‘agissait à la
fois d‘un travail concernant l‘oral et l‘écrit, les élèves ont su répondre à la consigne, pour des exemples
de prise de note se référer à l’annexe 4.

21
Cette séance a permis de clarifier la structure d’un débat régulé et le rôle du modérateur. Elle était
nécessaire dans l’apprentissage de ce genre formel qu’est le débat régulé.

Séance 5

Cette séance a pour objectif spécifique d’apprendre à donner son opinion en l’argumentant, l’accent est
mis sur l’argumentation.
La séance a commencé avec un bref rappel de la différence entre argument et opinion, rappel du sujet,
‘ la mixité à l’école’ et un rappel de quelques exemples d’arguments, donnés lors du débat initial.
Ensuite, les élèves avaient un moment de préparation: ils pouvaient reprendre leur première recherche
tout en vérifiant s’il s’agissait bien d’arguments. Tous les avis et arguments étaient affichés au tableau,
cela me permettait de vérifier que les élèves avaient trouvé au moins un argument et pour éviter qu’ils
lisent pendant l’enregistrement.
Une fois la préparation terminée, l’enregistrement a eu lieu; je leur ai précisé qu’il ne s’agissait pas
d’un débat, chaque élève passerait chacun son tour et il ne devait pas intervenir sur les arguments
donnés par les autres. Pour finir, l’enregistrement a été écouté collectivement pour vérifier si
l’intervention de chaque élève correspondait à une argumentation ou non.
Analyse:
Lors de la préparation, les élèves ont tous pris une position et ont essayé de l’étayer avec des
arguments.
Voici quelques exemples d’arguments:
- Pour défendre la mixité plusieurs élèves ont repris des arguments pertinents donnés lors du débat
initial “ dans la vie tout le monde travaille et vit ensemble et ça permet de mieux se connaître”; “
apprendre et savoir qu‘ils sont tous égaux”.
Mais chacun les a présentés à sa manière.
- Pour défendre un avis ‘contre’: “y aurait des classes moins grandes, on pourrait avoir un peu plus
d’espace chacun.”; “ ça permettrait au prof de mieux s’occuper des élèves et la classe serait plus
calme, y’aurait plus d’élèves surdoués.”.
Parfois l’élève ne donnait pas un argument mais faisait une suggestion: “ pourquoi on les séparerait
pas par niveau?”, quelques interventions plus loin un autre élève acquiesce “ on peut les séparer de
niveau mais pourquoi de genre?”.
Seul deux enfants n’ont pas eu d’intervention explicites, leurs justifications n’étaient pas pertinentes:
“car y a plus de bagarre”; “ parce que les filles ne courent pas trop vite” et le dernier ( J-M) a même
ajouté un jugement de valeur: il est contre la mixité car ‘les filles sont nulles’. Lorsqu’il est venu
afficher sa préparation, je lui ai indiqué que son argumentation était plus un jugement qu’une
argumentation, je lui ai demandé de réfléchir et de dire pourquoi les filles sont nulles, il m’a répondu
que les filles n’étaient pas très fortes en sport, mais il n’a pas été plus loin dans sa réponse. Je lui ai
recommandé de réfléchir davantage avant l’enregistrement.
Lors de l’enregistrement, il s’en est tenu à son premier jugement : “ parce que les filles sont nulles”.
La majorité des élèves ont atteint l’objectif de donner son avis en l’argumentant, quant à certains, ils
n’ont pas encore pris conscience de la différence entre argument et opinion.

Séance 6

Cette séance est la dernière et est consacrée à un débat final.

La première étape a été le choix du sujet: les élèves ont proposé plusieurs sujets ‘l’alcool, les jeux
vidéos, la télévision après 21 heures, la chasse les films violents’, le vote a retenu comme sujet les jeux
vidéos.
Ensuite un temps de préparation a précédé l’enregistrement.
Pour finir, en raison d’un disfonctionnement au niveau de l’enregistrement une analyse ‘à chaud’ a été
effectuée pour recueillir les premières impressions. En effet une bonne partie du débat n’est pas
enregistrée, résultant d’une erreur de manipulation.

22
Pour cette raison et afin d’avoir un enregistrement entier un autre débat a été lancé et un autre sujet a
été voté: l’alcool, ce débat a donc été improvisé.
Le temps de réécoute a donc été utilisé pour l’enregistrement d’un débat et l’analyse s’est réalisée sur
le vif, et elle concerne les deux derniers débats.
Analyse:
Le débat sur les jeux vidéos était très intéressant, il est dommage que l’enregistrement n’ait pas
fonctionné jusqu’à la fin. Souvent les élèves montrent un avis partagé, ils sont pour l’utilisation de
jeux vidéos mais tempèrent en avançant différentes justifications: “ ça peut te distraire, mais aussi te
détruire le cerveau.”; “ y a des jeux violents mais aussi y a des jeux éducatifs.”; “permet de passer un
moment quand tu t’embêtes.”; “ trop longtemps ça abîme les yeux”. Lors de l’échange, les élèves, en
utilisant leur langage font ressortir le fait que la fiction devient parfois réalité, certaines personnes se
mettent dans la peau des personnages et accomplissent leurs actions dans la réalité et cela peut être très
violent.
Un élève (J-M) prend la parole pour attirer l’attention, mais il ne le fait pas à bon escient, il cherche à
aller à l’encontre de l’avis général de la classe: “je suis pour parce que les jeux vidéos sont biens et
très violents”.
Cela se reproduira au deuxième débat improvisé sur l’alcool. Ces interventions restent provocatrices
par rapport à l’avis général: “je suis pour car l’alcool est bon à boire. Tout de façon moi je bois du vin,
du pastis, de la bière”. Mais cette fois ci les élèves réagissent: “ si c’est bon à boire, comment peux-tu
expliquer tous ceux qui sont morts à cause de l’alcool?”. J-M ne trouve pas de réponse et évite de
s’expliquer.
Un élève remarque que J-M intervient pour se rendre intéressant “je voudrais dire à J-M, ce n’est pas
pour l’insulter, mais à chaque fois qu’on parle d’un sujet, il dit tout le contraire qu’il faut faire...
quand t’as dit que t’a bu de l’alcool, c’est un peu pour te vanter.” J’ai cependant du intervenir car tous
commençaient à se ‘rabattre’ sur J-M et cela devenait de la moquerie.
Lors de ce débat un élève remarque qu’Eliott a changé de position et que cela est bien: au départ, il
était pour l’alcool, mais ne défendait son avis avec aucun argument: “pour, j’ai rien à dire” et par la
suite il donne un avis contraire tout en l’étayant d’un argument: “ contre parce que t’a des gens ils
deviennent fous à cause de l’alcool”. Comme l’écrivent Dolz et Sschneuwly “ ce n’est
qu’exceptionnellement qu’un élève change de position, sinon les élèves se montrent cohérents dans
l’orientation de leurs arguments”.
En comparant le débat initial avec les débats finaux, les élèves ont fait ressortir les remarques
suivantes:
- le rôle du modérateur a été bien ‘joué’ et ses diverses tâches bien assimilées, même si certaines
formulations restent maladroites : il a ouvert le débat, il a recentré “on ne parle pas de la fumée, on
parle de l’alcool..... on s’éloigne du sujet.... c’est pas le sujet...”, a invité les débatteurs à prendre la
parole “ il faudrait que M-L elle parle un peu.... il faudrait qu’Eliott, il parle un peu...”, il a clôt le
débat.
- tout le monde a parlé.
- les débats finaux ( sur les jeux vidéos et l’alcool) étaient plus courts car les avis étaient moins
différents.
- un peu plus de bruits, moins d’écoute.
- plus d’arguments, on ne parlait pas pour ne rien dire.
- on ne s’éloignait pas du sujet.
Dans l’ensemble les élèves font preuve d’une bonne capacité d’écoute et de prise en compte des
paroles de l’autre.
Cet essai de mise en place d’une séquence reste un tâtonnement mais m’a permis de me rendre compte
que l’enseignement de l’oral ne se résume pas à faire s’exprimer des enfants.
Je me suis aperçue de la lourdeur qu’entraînaient l’utilisation du matériel nécessaire: téléviseur,
magnétoscope, lecteur de disque compact, qui ne sont pas toujours disponibles, à moins que l’on
utilise son propre matériel, ce qui a été le cas pour le lecteur de disque.
Je me suis aussi rendue compte qu’il n’est pas facile de trouver des débats d’experts adapté au public,
les sujets sont souvent difficilement abordables par des élèves du primaire.

23
En ce qui concerne l’évaluation, je suis restée à une évaluation collective et non individuelle.

J’ai pu observer les progrès dans le déroulement du débat, j’ai pu remarquer quelques
évolutions individuelles ( sur les quelques élèves qui n’avaient pas pris la parole au premier débat),
mais je n’ai pas évalué les progrès de chaque élève.
J’aurais dû prévoir des critères d’évaluation pour pouvoir suivre l’évolution des élèves, comme le
soulignent D.B Köhler et A.M. Piguet20: “ L’enseignant facilitera sa tâche en déterminant quelques
objectifs et les critères permettant de les vérifier”.
Dans cette situation polygérée du débat, l’évaluation reste cependant plus complexe que dans une
situation monogérée ou en duo (comme l’exposé par exemple) où l’observation se fait seulement sur
une ou deux personnes.
Si une évaluation individuelle me semble nécessaire, une évaluation mutuelle l’est tout autant, en effet
il me semble pertinent de réécouter un débat avec les élèves et d’en faire l’analyse. Ils prennent ainsi
conscience de leur apprentissage, ils peuvent s’auto évaluer sur leurs compétences en se référant aux
remarques du groupe.
Cette séquence a été constructive pour moi, mais aussi pour les élèves: elle a permis l’utilisation, la
gestion de la parole et une réflexion sur le fonctionnement de la communication instaurée. Cependant
elle a sa place sur un long terme, une telle séquence doit s’inscrire dans un projet de plusieurs mois,
afin d’aller plus loin dans les apprentissages de l’oral. En effet je n’ai pas eu le temps de travailler sur
les connecteurs, sur la réfutation, la modélisation... Cette séquence reste toutefois ‘un pas’ vers une
didactique de l’oral et me motive pour aller plus loin lorsque j’aurai ‘ma classe’.

Quelques idées pour des pratiques futures:

- Une séquence didactique concernant le débat régulé doit s’inscrire dans un projet sur du long terme,
un trimestre par exemple. Il faut en définir la trame: une situation initiale, des séances pour travailler
des objectifs particuliers (rôle du modérateur, réfutation, argumentation...) et une situation finale.
- Prévoir des séances, dans lesquelles seront étudiés: la structure et les caractéristiques d’un débat,
prendre la parole ( donner son avis, argumenter, reformuler, modéliser, réfuter, prendre la parole à bon
escient), animer un débat (rôle du modérateur), l’utilisation de connecteurs.
- Pour les écoutes de débats d’experts : prévoir une ‘réserve’ de débats abordables par les primaires;
réaliser des feuilles d’écoute. Pour des exemples de feuilles d’écoute se référer à l’annexe n5, qui
concerne une séance sur les caractéristiques du débat, mais aussi se référer à Dolz et Schneuwly21.
- Pour l’organisation d’une séance sur la production d’un débat, la classe peut être divisée en deux
groupes: un groupe sera formé d’élèves observateurs et l’autre d’élèves produisant le débat. Cela
permettra aux élèves d’avoir un regard plus objectif, en faisant toutefois attention qu’ils ne fassent pas
de jugement, mais des remarques pertinentes pouvant servir à leurs camarades et à l’évolution du
déroulement du débat.
- Une évaluation formative et mutuelle, à travers une réflexion et une analyse, est nécessaire après
chaque production de débat car elle est source d’apprentissage. Et même s’il est difficile de faire une
évaluation individuelle dans le cadre d’une séquence sur le débat régulé, il est important d’évaluer les
progrès de chaque élève. Cette évaluation peut se faire à travers la comparaison des productions
initiales et finales et l’enseignant peut s’aider des enregistrements.
Dolz et Schneuwly proposent cette grille:

Nom de l’élève Oui non

L’élève prend la parole.
L’élève donne son opinion.
L’élève donne plusieurs arguments.
L’élève respecte les tours de parole.
L’élève écoute ses camarades.
L’élève entre en dialogue avec les autres.
La voix est audible par le public.

24
D’autres indicateurs peuvent être choisis:
- Concernant la pertinence des prises de parole de chaque interlocuteur: l’élève se fait comprendre.
Ecoute et reprise des arguments d’un interlocuteur; reformulation de l’intervention d’un autre locuteur;
intervention ouvrant le débat vers une autre controverse.
- Concernant la pertinence des justifications: argument, exemples pertinents.
- Concernant la prise en compte des argumentations: prise en compte, reprise, reformulation, réfutation
d’un argument d’un interlocuteur.
- Concernant l’utilisation de connecteurs pertinents.
Il est nécessaire de choisir un nombre restreint d’indicateurs ( 8 ou 9), si on veut observer le
comportement de plusieurs élèves, et afin de rendre cette observation possible.
Dès le début de la séquence, il me semble donc nécessaire d’établir des critères minimum que l’on
communique aux élèves. Ces critères peuvent évoluer avec les élèves eux-mêmes, ainsi ils pourront
suivre leur propre évolution et voir quels sont les points qu’ils ont à renforcer.

CONCLUSION
Ma question initiale de ‘comment enseigner l’oral au cycle 3’ a trouvé des réponses à travers l’analyse
des pratiques observées et mon essai de mise en place d’une séquence didactique. Oui, il est possible
de placer l’oral comme objet d’apprentissage, il est également essentiel de prendre en compte le
développement de toutes les compétences langagières orales et pas seulement les contenus purement
linguistiques. Développer les compétences communicationnelles doit être un objectif pour le maître.
Il faut faire vivre l’oral aux élèves, faciliter la parole, améliorer l’écoute, la prise en compte et le
respect de la pensée d’autrui. Après le vécu, il faut aussi l’analyser afin que l’oral deviennent l’objet de
l’apprentissage.
Je pense qu’il est aussi nécessaire de travailler plusieurs genres dans l’année: le débat régulé, le conseil
des enfants, l’exposé... Et d’autres activités qui développent différentes compétences langagières
orales: les jeux de rôle, le théâtre...
Lors de mon essai de mise en place d’une séquence didactique sur le débat régulé, je me suis heurtée
aux difficultés que j’avais relevées dans la première partie: la lourdeur du matériel, les difficultés de
l’évaluation.
Si cette pratique personnelle reste un tâtonnement, elle est aussi un premier pas vers une véritable
didactique de l’oral et elle me motive à poursuivre mes essais dans de futures classes.
Ce travail sur l’oral m’a permis de prendre conscience que très peu d’outils existaient concernant une
véritable didactique de l’oral. Aujourd’hui le système scolaire français ne peut plus faire l’économie
d’une recherche approfondie sur l’enseignement de l’oral. Et les enseignants se doivent de se pencher
sur ce sujet.

II - Comment enseigner la lecture

INTRODUCTION :
Des quatre (04) composantes de la compétence communicative (l'oral - réception, l'oral -
production, l'écrit - réception, l'écrit - production), c'est l'écrit – réception qui constitue le pivot de
l'édifice. La lecture est la clé de tout dans le domaine scolaire comme dans le domaine de la vie
courante.
L'enseignement de la lecture conditionne l'enseignement des autres disciplines. La lecture en
tant qu'activité de langue est envisagée comme un moment primordial dans le déroulement d'une unité
didactique ou d'une séquence dans un projet. Elle est constamment mise en rapport avec les autres
activités de langue : non seulement elle leur fournit le thème et les notions linguistiques à exploiter
mais aussi elle assure le passage (le transition) du code oral au code écrit.

25
 Dans la vie courante, la lecture a une fonction sociale .C'est une lecture instrumentale qui sert
non seulement comme moyen d'accès à l'information (s'informer) mais aussi comme moyen d'élargir
ses connaissances, ses idées, d'enrichir son vocabulaire, de se documenter et de se cultiver (ouverture
sur d'autres cultures et sur d'autres civilisations).

I – GENERALITES :
1- Définitions : Que signifie apprendre à lire ?
1.1 – Dictionnaire de didactique des langues :
(D.D.L. – 1976, Robert GALISSON et Daniel COSTE).
a)- Action d'émettre à haute voix un énoncé écrit.
b)- Action d'identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce
qui est écrit et ce qui est dit.
c)- Action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du
contenu.
1.2 – Sur le plan pédagogique :
L'acte de lire est un phénomène complexe qui exige deux opérations simultanées
:
a)- Une opération physiologique : faisant appel à la vue et à la voix.
- La vue (les yeux) : pour identifier et assembler les signes écrits (lettres,
syllabes, mots, énoncés).
- La voix (la phonation) : pour traduire les signes écrits en signes vocaux.
b)- Une opération intellectuelle : faisant appel à la réflexion (l'esprit) pour passer des
signes écrits et / ou vocaux à leur signification exprimée (le décodage du message).
Ces deux opérations (déchiffrement / déchiffrage) doivent être systématiquement liées.
Dès le départ, la lecture doit être intelligente. Certes, du point de vue méthodologique, on a parfois
tendance à segmenter ces deux opérations dans le temps mais on risque de bloquer l'apprenant au stade
du déchiffrement. Apprendre à lire c'est apprendre à comprendre des textes écrits (la réception de
l'écrit / la compréhension écrite).

2- Les différents types de lectures :

2.1- La lecture–exercice :
Il s‘agit d’un moment d’apprentissage systématique des mécanismes de la lecture orale pour parvenir
à une lecture correcte, courante et expressive.
- Une lecture correcte en respectant :
 La correspondance correcte graphie / phonie,
 L’articulation,
 La prononciation,
 Les liaisons (à mettre ou à omettre) et les enchaînements (exemples : « il y a »,
« il a eu un accident »).
- Une lecture courante en respectant :
 La ponctuation (les différentes pauses),
 Les groupes de souffle,
 Le débit (rythme normal = 120 mots / minute).

- Une lecture expressive en respectant :

 L’intonation (exemples : ton interrogatif, exclamatif, ironique, moqueur, …)
 L’expressivité ou la mélodie (exprimant la joie, la tristesse, …)
Exemples de lecture-exercice :
- Lecture (3°AP).
- Lecture / Compréhension 1 (Approche globale du texte) (4°AP – 5°AP).

26
 2.2- La lecture – activité :
C’est une lecture/analyse d’un texte court  : une lecture fragmentaire (par passages), une
lecture alternée de questions de compréhension. Le texte choisi serait un excellent prétexte pour
apprendre aux élèves à réfléchir (dégager les idées d’un texte) et à s’exprimer (expression orale). La
lecture – activité amène les apprenantes à se confronter à la pensée d’autrui (compréhension détaillée
des idées véhiculées par le texte support). Le questionnaire magistral servirait d’instrument de
pénétration du texte.
Exemple de lecture – activité :
- Lecture / compréhension 2 (Approche analytique du texte) (4°AP – 5°AP).

2. 3- La lecture – recherche :
C’est une lecture individuelle : elle sollicite un effort de compréhension personnelle (lecture
silencieuse dominante). La lecture instrumentale vise spécialement la recherche – à titre personnel –
des informations essentielles (avec ou sans prise de notes) pour s’informer (satisfaire ses besoins) ou
pour informer (faire un exposé à autrui).
Exemple de lecture – recherche :
- Le texte documentaire (5°AP).

2. 4 - La lecture – projet :

Il s’agit de la lecture, en plusieurs séances, d’un ouvrage entier (roman, conte, nouvelle, ou de très
larges extraits d’une histoire). Il s’agit plutôt de lectures suivies et dirigées (au pluriel). La lecture
rapide (silencieuse) est dominante dans ce genre d’activité.
Les parties ou extraits choisis pour chaque séance doivent être assez longs (en fonction du niveau
des élèves).
Par épisodes, les apprenants suivront le déroulement de l’histoire. C’est en ce sens que ces lectures
sont suivies.
La lecture silencieuse (rapide) des passages retenus est guidée par des directives (des consignes) de
lecture que l’enseignant(e) devrait transcrire sur le tableau noir au fur et à mesure de l’approche
segmentée (par passages) du texte choisi.
La directive de lecture est donnée au préalable (avant la lecture silencieuse du passage déterminé)
afin d’aider les apprenants à comprendre globalement la ou les idées du segment textuel
(passage).c’est en ce sens que ces lectures sont dirigées (guidées).
Exemple de lecture – projet :
- Lecture suivie dirigée (5°AP).

Observation :
Les quatre (04) types de lectures ont chacun ses propres spécificités. Chacun d’eux privilégie un
enjeu de lecture (lire pour quoi faire ?).

II- COMPETENCES ET OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE :

Compétences de fin d’année en 3°AP :

Lire et comprendre un texte d’une trentaine de mots.
COMPOSANTES DE LA OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
COMPETENCE
Maîtriser le système 1-Connaître la présentation du texte.
graphique du français. 2- Identifier les graphèmes de la langue.
3-Etablir la correspondance graphie / phonie.

Séquentialiser la chaîne 1- Connaître les signes de ponctuation qui déterminent l’unité phrase.
écrite. 2- Connaître les signes de ponctuation utilisés à l’intérieur d’une phrase.

27
Construire du sens.
Lire à haute voix.
1- Bâtir des hypothèses de lecture en s’appuyant sur la silhouette des textes.
2- Utiliser les illustrations pour retrouver des éléments du texte (lieu, thème,
personnages, …)
3- Identifier le thème général en s’appuyant sur les mots connus et les mots
outils.
1-Réaliser une bonne prononciation / articulation.
2- Réaliser une bonne prosodie (rythme, pause, intonation, …).
3- Assurer la qualité sonore nécessaire pendant la lecture.

Compétences de fin d’année en 4°AP :

Lire et comprendre un texte court (de 40 à 80 mots).
COMPOSANTES DE LA OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
COMPETENCE
1- Maîtriser les graphèmes de la langue.
Connaître le système graphique 2- Etablir la correspondance graphie / phonie régulière et irrégulière
du français. dans les mots.
Distinguer différents documents (livre, dépliant, journal, revue, -1
Construire du sens en organisant .affiche, …)
la prise d’indices. .Utiliser l’illustration pour comprendre le sens d’un court texte -2
.Bâtir des hypothèses de lecture à partir d’éléments du texte -3
1-Réaliser une bonne prononciation / articulation
Lire à haute voix. .Réaliser une bonne prosodie (rythme, pause, intonation, …) -2
.Lire à haute voix un court texte -3
Compétences de fin d’année en 5°AP :
Lire et comprendre un texte (de 80 à 120 mots) et développer un comportement
de lecteur autonome.

COMPOSANTES DE LA OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

COMPETENCE
1- Bâtir des hypothèses de lecture à partir d’éléments visibles du
Construire du sens à l’aide texte : titre, amorces de paragraphes, ponctuation et marques
d’éléments du paratexte typographiques.
(silhouette, références, 2- Bâtir des hypothèses de lecture à partir de l’illustration, du
illustration, …). schéma ou de la carte accompagnant le texte.
3- Interpréter des codes : numérotation, fléchage, couleurs ...

1- Identifier des éléments en repérant les indices textuels visibles

Construire du sens à l’aide (mots en gras, formules récurrentes : « il était une fois », date,
d’indices textuels. nom de lieu, chiffre,...).
2- Identifier les actes de parole dans des textes qui racontent, qui
décrit, qui informe.

- 1- Respecter la ponctuation, les liaisons et les groupes de

.Lire de manière expressive souffle.
- 2- Adopter une bonne vitesse de lecture.

Synthèse des composantes et des objectifs d’apprentissage :

COMPOSANTES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

- Maîtriser la correspondance graphie /phonie régulière et irrégulière.
Connaître le - Découvrir les graphèmes complexes de la langue.

28
 système graphique Amener l’apprenant à maîtriser les mécanismes de base de la lecture -
du français. orale à savoir apprendre à faire une lecture individuelle (à haute voix)
.correcte, courante et expressive
- Bâtir des hypothèses de sens à partir des éléments externes et internes 
(des indices non – textuels et textuels) : illustration, type de document,
paragraphes, titre, nom de l’auteur, marques typographiques, ….
Construire le sens - Enrichir la langue des apprenants par de nouvelles structures lexicales et
d’un message écrit. syntaxiques. (apprentissage occasionnel).
Distinguer des unités de sens dans un texte : Apprendre à l’élève à -
réfléchir (dégager les idées secondaires et les idées essentielles d’un
.texte)
Amener l’élève à s’exprimer : le texte de lecture est un excellent prétexte -
pour développer l’expression orale des apprenants (exemple : répondre
.oralement à une question posée)
Amener l’apprenant à rechercher les informations essentielles véhiculées -
Acquérir un par le texte en utilisation la lecture silencieuse avec ou sans prise de notes
comportement de .(sur le livre ou sur le cahier d’essais au crayon noir)
.lecteur autonome Entraîner les élèves à lire silencieusement (rapidement) des textes longs et -
à comprendre globalement le SENS de chaque passage à partir d’une
directive (consigne) de lecture donnée (sans se laisser arrêter par un mot ou
.une expression)

III- STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE :

Pour travailler les différents objectifs généraux, il faut différents textes- supports et différentes
stratégies.

3°AP :
1.1 – Premier moment :
- Présentation / Compréhension d’un énoncé.
- Décomposition : Enoncé – mots – syllabes – phonèmes.
- Identification du phonème ciblé sur les plans visuel, auditif, articulatoire
graphique.
- Combinatoire phonétique (montage des syllabes avec toutes les voyelles).
1.2 - Deuxième moment  (Phonétique articulatoire) :
Audition + Phonation : discrimination de deux phonèmes (Opposition
Phonologique).
1.3 - Troisième moment :
- Combinatoire lexicale (montage des lexèmes) : Lexique illustré.
- Combinatoire syntaxique (montage d’un énoncé) : Lecture d’un texte.

4°AP – 5°AP :
2.1 – Lecture / Compréhension 1 : (Approche globale du texte)

Premier moment : Emission des hypothèses de sens : Il est recommandé d'amener

les apprenants à bâtir (émettre) des hypothèses de sens (compréhension par anticipation) à partir :
a)- Des éléments externes :
- Type de document : livre, journal, dépliant, affiche, bande
dessinée, …
- Illustration (s) : exploitation sous forme d'expression orale libre et
spontanée.
- Corps du texte (ou image du texte) : S'agit-il d'une liste, d'un poème, d'un
dialogue, d'un article de presse, … ?

29
 - Présentation du texte (ou architecture) : nombre de paragraphes (voir
alinéas), nombre de lignes, nombres de phrases, …

b)- Des éléments internes (ou indices textuels):

- Titre du texte : lecture et suggestions.
- Nom de l’auteur (algérien, étranger, …)
- Repérer les indices visibles  : une date, le nom d’un lieu, un mot en
gras, …
- Chasse aux mots connus (par le biais d'une lecture silencieuse rapide).
< Prendre appui sur des mots connus pour comprendre l'essentiel d'un texte simple >.

Deuxième moment : Présentation du texte par l'enseignant(e) :

a)- Lecture magistrale : Une lecture orale exemplaire sera faite par
l’enseignant(e) qui présente aux élèves le texte avec lequel ils prennent contact pour la première fois.
Cette lecture – modèle, soigneusement préparée chez soi, sera lente et expressive. Ne dit-on pas qu’un
texte bien lu est un texte à moitié compris.
Il est préférable de demander aux élèves de suivre sans texte sous les yeux (livres fermés), dans un
premier temps, pour deux raisons :
- Les élèves n’ont pas le même rythme de lecture que l’enseignant.
- Pour éviter, dans un premier temps, l’opération de déchiffrement des signes écrits et centrer
l’attention sur le sens du texte.
Une deuxième (2°) lecture magistrale peut être prévue (livres ouverts).

b)- Contrôle de la compréhension globale : Une (01) question d‘ordre général sera
posée aux élèves pour vérifier rapidement le degré de compréhension globale du texte présenté.

Troisième moment : Lecture individuelle : Lecture oralisée du texte en entier par

les apprenants avec corrections systématiques (Apprentissage de la lecture orale).
Apprentissage de la lecture orale : (Phase capitale).
Le texte sera lu dans sa totalité (sans être segmenté) pour éviter la mémorisation des séquences.
C’est la phase la plus importante de la séance dans la mesure où un véritable apprentissage
systématique des mécanismes de la lecture à haute voix serait entrepris.
A cet effet, des objectifs précis de lecture devraient être déterminés au préalable. A ce titre, il
faut se rappeler que la question n’est pas de faire lire le maximum d’élèves mais de leur apprendre à
mieux lire.
L’utilisation du tableau noir serait un procédé auquel on ne saurait s’en passer, pour expliciter
certains mécanismes de lecture (objectifs prévus) et pour élucider les difficultés phonétiques et
prosodiques qui surgissent au fur et à mesure de la lecture vocale des apprenants.
La correction / redressement des erreurs commises se fera avec tact et bienveillance (sans blesser
l’amour propre de l’apprenant).Il est judicieux d’accorder la priorité à l’auto – correction puis la
correction inter – élèves, sans culpabiliser les élèves auteurs des erreurs. L’erreur est un passage obligé
dans toute opération d’apprentissage.
Eviter les interventions magistrales intempestives en procédant à l’implication des différents
partenaires de la classe.
Il faut tenir compte des capacités individuelles des apprenants (le dosage des segments textuels à
faire lire par tel ou tel élève).

Quatrième moment : Synthèse 

a)- Compréhension du texte : Quelques questions d'intelligence qui vont
confirmer ou infirmer les hypothèses de sens bâties par les apprenants.
b)- Récapitulation : La séance de lecture-exercice peut se terminer par :
- un concours de la bonne lecture orale,
- une lecture dialoguée (distribution des rôles),

30
 - un jeu de lecture (dramatisation, jeu de rôle,…),
- une lecture exemplaire (par quelques bons éléments de la
classe).
- un enregistrement (sur magnétophone pour stimuler les apprenants).
2.2 – Lecture / Compréhension 2 : (Approche analytique du texte)
Premier moment : Rappel du texte de lecture 1
- Relecture et / ou questions.
Deuxième moment :
Lecture / analyse du texte : (par passages).
C’est la phrase capitale, la plus importante .Les apprenants seront appelés à lire, à comprendre et
s’exprimer oralement d’où la nécessité d’établir un dialogue constant entre élèves - texte, de prévoir un
questionnaire par passage (une série de questions enchaînées et graduées) et de susciter la réflexion des
apprenants.
Le texte choisi sera analysé, selon ses difficultés, paragraphe par paragraphe, segment par segment,
voire même phrase par phrase, avec le souci de laisser les apprenants réfléchir et s’exprimer (donner
les réponses).

a)- premier passage :

- Lecture silencieuse et / ou lecture orale (des apprenants).
- Compréhension détaillée du passage : le questionnaire du maître s’appuiera
sur tel ou tel mot lexical pour décortiquer le passage et faire découvrir l’idée du segment textuel
déterminé.
- Synthèse partielle :
 Idée secondaire à transcrire sur le tableau (phrase verbale ou titre).
 Relecture du passage étudié par les apprenants.
b)- Deuxième passage :….
c)- Troisième passage : ….

Troisième moment : Synthèse générale : (récapitulation de la compréhension).

a)- Relecture du texte en entier (lecture silencieuse et / ou orale)
b)- Dégagement de l’idée principale du texte.

2.3 - Texte documentaire (5°AP) :

Premier moment : Mise en situation :
Il s’agit d’un court moment de préparation des élèves à entrer dans l’activité en
question. Elle peut se faire de différentes façons :
- un éveil de l’intérêt,
- une exploitation de gravure,
- une prise de parole autonome,
- un rappel de la séance précédente,
Toujours est-il qu’il faut se rappeler que l’intérêt joue un rôle considérable dans
l’apprentissage. De ce fait, il est recommandé de placer les élèves dans une situation stimulante. La
motivation de la séance et primordiale (aspect psychologique).

Deuxième moment : Présentation du texte : (Texte en entier).

a)- Une lecture silencieuse (rapide) en texte en entier.
b)- Contrôle de la compréhension : une (01) question d’ordre G.

Troisième moment : Lecture – recherche : (par passages).

31
 a)- Premier passage : (un segment textuel très court)
- Lecture silencieuse / recherche des informations : Il est question
d’entraîner les élèves à savoir lire (comme des adultes) silencieusement un énoncé très court en
prenant des notes au crayon soit sur leur cahier d’essais soit sur leur livre de lecture (souligner,
encadrer,…) .Il faut habituer les apprenants à suivre par l’esprit la pensée d’un auteur. « La
conquête de la lecture silencieuse demeure bien plus importante que la lecture à haute voix car
elle est d’une utilité incontestée dans la vie ».
Lors de cette lecture /recherche (à titre personnel/individuel) des informations essentielles du
passage par les apprenants, il est souhaitable :
 De ne pas perturber la lecture silencieuse des élèves par des remarques
intempestives (il faut agir discrètement),
 D’accorder un temps suffisant au travail individuel des enfants,
 D’orienter la recherche des informations individuellement ou par petits
groupes.
- Exploitation des informations dégagées (par les élèves) :
 Exposé oral (relecture) des informations relevées du passage.
 Confrontation entre les apprenants : relevé complet des informations
essentielles (faire le tri).
- Synthèse partielle : Transcription des infos. sélectionnées sur le
tableau noir (par un élève ou à défaut par l’enseignant(e).

b)- Deuxième passage.

c)- Troisième passage.

Quatrième moment : Synthèse générale 

- Relecture orale (tableau) des infos. dégagées.
Elaboration d’un résumé oral succinct (initiation à la technique de l’exposé oral)

2.4 – Lecture suivie et dirigée (5°AP) :

Premier moment : Rappel de la partie précédente.

Un résumé oral de la partie précédente (dernier épisode) : soit librement et spontanément par les
apprenants soit à partir de questions magistrales. Il faut établir le lien entre les textes (la notion de
continuité). Il s'agit de la première partie de l'histoire, il faut prévoir un éveil de l'intérêt.

Deuxième moment : Présentation de la partie sélectionnée.

a)- Une lecture magistrale / individuelle du texte en entier.
b)- Contrôle de la compréhension globale de la partie sélectionnée :
Une (01) question d’ordre général.

Troisième moment : Lecture dirigée par passages.

a)- Premier passage :
- Donner les limites du passage aux élèves.
- Transcrire une directive de lecture (consigne) sur le tableau.
- Lecture silencieuse guidée : Les apprenants seront invités à
faire une lecture silencieuse en cherchant l'information demandée. Cette lecture guidée (par une
directive) permettra aux apprenants de comprendre globalement le passage déterminé et de suivre le
fil de l’histoire racontée (le récit).

Remarque :

32
 Le choix de la directive par passage doit être judicieux  : la consigne doit cibler le SENS
GENERAL du passage. Elle ne doit pas porter sur des détails ni sur des notions linguistiques (lexique,
grammaire, conjugaison, orthographe).
- Correction de la directive : Réponses des apprenants (relecture
des éléments de réponses). Dans le cas échéant, l'enseignant (e) a prévu quelques questions simples
pour orienter la lecture recherche de ses élèves.
- Récapitulation partielle (synthèse partielle) :
 Recherche du titre à donner au passage,
 Elaboration d’un résumé oral très court.
On peut prévoir une lecture orale du passage.
b)- Deuxième passage : …
c)- Troisième passage : ...

Quatrième moment : Récapitulation générale (synthèse générale).

a)- Relecture de la partie entière (lecture silencieuse et / ou orale)
b)- Elaboration d'un petit résumé oral de l'épisode : Vers la fin de la
séance, les apprenants doivent avoir une idée d’ensemble sur le texte choisi (compréhension globale,
sans entier dans les détails)

III – Le code écrit

INTRODUCTION :

La production écrite fait partie du code écrit (l'écrit-production). C'est une forme de
communication au même titre que le code oral. Néanmoins, elle est différente de ce dernier.
Si on reconnaît au code oral une certaine souplesse puisqu'il tolère une certaine liberté et une
certaine spontanéité, le code écrit est par contre intransigeant car il exige des contraintes (respect des
normes) et de la réflexion.
La production écrite est un moyen de communication qui éternise les messages. Ne dit-on pas que
« Les paroles s'envolent mais les écrits restent ».
Exemples : - les gravures rupestres (des hommes préhistoriques),
- les hiéroglyphes (l'écriture des anciens Egyptiens),
- les textes saints (ou textes sacrés),
- les anciens manuscrits.
L'histoire du code écrit de la langue française remonte au 17° siècle (dit siècle des Lumières) et plus
précisément en 1660 avec l'avènement de la Grammaire française (notionnelle et normative).
L'institution de cette dernière par les moines de Port Royal avait pour objectifs la préservation de la
pureté de la langue et la facilitation de son enseignement.

I – GENERALITES :

1- Caractéristiques de la séance :
1.1- La place de l'expression écrite dans l'enseignement du français :
a)- Dans l'ancien système (l'enseignement fondamental) :
Avec l'approche intégrée des activités de langue dans le cadre de l'unité
didactique, toutes les activités de langue s'articulent entre-elles, s'imbriquent et convergent vers un seul
point commun qu'est l'expression écrite (un objectif terminal).
b)- Dans le nouveau système (l'enseignement primaire) :
Avec l'avènement de la pédagogie du projet, les apprentissages langagiers
oraux et écrits prennent tout leur sens. Le projet comme cadre intégrateur se donne pour objectif
terminal d'intégration (O.T.I.) l'élaboration d'une production matérielle.
c)- Conclusion :

33
 Dans l'ancien comme dans le nouveau système, la production écrite occupe une
place de choix : elle est considérée comme l'aboutissement et le couronnement de toutes les activités
de langue qui constituent une unité didactique ou une séquence d'un projet.

1.2- Une activité de synthèse :

C’est l'exercice le plus difficile.  La production écrite exige la mobilisation de toutes les
compétences et de toutes les capacités communicatives (des idées, des stratégies, …) et linguistiques
(des notions, des normes, …). La production écrite (l'expression écrite) se prépare dès le début du
projet : les différentes activités de langue (oral, lecture, apprentissages linguistiques, écriture) prennent
en charge, à différents niveaux, cette préparation.
1.3- Une séance d'apprentissage :
La séance d'expression écrite était considérée comme un simple test d’évaluation  (un
devoir) : un travail individuel sanctionné par une note chiffrée et une appréciation / observation
comme si les élèves savaient déjà écrire (composer un énoncé).
Il s‘agit d’une séance d’apprentissage, comme les autres activités de langue d'une
séquence d'un projet où l’on apprendrait à l’enfant à écrire, à se corriger puis à réécrire (un
apprentissage évolutif de l’acte d’écrire, un développement progressif de la capacité d’écrire). Il faut
inculquer à l'enfant ce savoir-faire indispensable.

2- Qu'est-ce qu'apprendre à écrire ? :

Apprendre à écrire est une activité intellectuelle complexe qui exige deux opérations
coordonnées et s’accomplissant en même temps.
2.1- Une opération de mise en phrase : (axe syntagmatique) Faisant appel à cinq
capacités (Grammaire de la phrase) :
- Recherche de l’information (l’idée).
- Choix du vocabulaire approprié (pour exprimer l’idée).
- Choix de la construction syntaxique adéquate (la structure).
- Sélection de l’expression temporelle (mode et temps).
- Recherche de la graphie correcte des mots (orthographe).
2.2- Une opération de mise en texte : (axe paradigmatique). Faisant appel à deux
capacités (Grammaire textuelle) :
- Planification des informations (cohérence du texte).
- Contrôle de la construction textuelle et Coordination entre les
phrases (cohésion entre les énoncés du texte).
Remarques :
a)- En production écrite, il ne peut pas y avoir de produit écrit fini : la bonne forme parfaite
d’un produit écrit n’existe pas mais il faut s’arrêter à un moment donné, et considérer son écrit
(produit) comme meilleur.
b)- L'acte d'écrire doit faire l'objet d'un entraînement régulier et méthodique à travers les
différentes activités d'écriture.

3- La pédagogie de l'intégration :
La pédagogie de l'intégration fait appel à des situations d'intégration qui donnent aux
apprenants l'occasion de s'entraîner, au terme d'un projet, à intégrer les acquis réalisés
antérieurement.
L'intégration des acquis consiste pour l'apprenant, à mettre ensemble des éléments
acquis séparément. Les situations d'intégration sont des situations de réinvestissement – bilan des
acquisitions.

34
 Au terme de la 5°AP, l'élève sera capable de produire, à partir d'un support oral ou
visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit adapté à une situation de communication donnée et
mettant en œuvre des faits de langue fondamentaux.
La situation d'intégration qui se fait à partir d'une situation problème (une consigne,
exemple : < Comment faire pour éviter les accidents de la circulation >) exige la mobilisation des
ressources (thème, savoirs et savoir-faire) et présente des contraintes (exemple : < raconter en
quatre lignes en utilisant les documents suivants >).

4- Les activités d'écriture : Il existe trois types d'activités d'écriture.

3.1- Les activités d'entraînement à la production écrite :
- Ecriture (3°AP),
- Copie (3°AP),
- Ecriture / Copie (4°AP),
- Exercices écrits (Apprentissages linguistiques) (3°AP, 4°AP, 5°AP),
- Entraînement à la production écrite (4°AP, 5°AP),
3.2 – Les activités de production écrite :
- Activités ludiques (3°AP, 4°AP, 5°AP),
- Production écrite (4°AP, 5°AP)
3.3. – Les activités de correction / réécriture :
- Correction de la production écrite (4°AP, 5°AP).

II – COMPETENCES ET OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE :

1- L'écrit – production en 3°AP :

Compétence de fin d’année : En réponse à une consigne, produire un énoncé mettant en
œuvre deux actes de parole.

COMPOSANTES DE LA OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

COMPETENCE
1-Reproduire des lettres en respectant les normes d’écriture : forme des
Maîtriser les aspects lettres, proportion des éléments, sens du traçage et ordre des étapes de
grapho – moteurs du réalisation.
français. 2-Reproduire les différentes graphies.
Activer la correspondance 1-Associer à un même phonème différents graphèmes.
phonie /graphie. 2-Utiliser une ponctuation.

1-Copier des mots, des phrases, un énoncé.

Ecrire pour répondre à une 2- Utiliser des ressources linguistiques pour écrire.
consigne d’écriture. 3- Produire une phrase pour se présenter ou donner une information.

2- L'écrit – production en 4°AP :

Compétence de fin d’année : Produire un énoncé d’une vingtaine de mots pour l’insérer
dans un texte.

COMPOSANTES DE LA OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

COMPETENCE
Ecrire pour répondre à une 1-Copier des mots, des phrases, un énoncé.
consigne d’écriture. 2- Utiliser des ressources linguistiques pour écrire.

35
Produire des répliques pour un - Maintenir la cohérence d’un dialogue en produisant des
dialogue. énoncés pertinents.
Produire une partie d’un texte
- Organiser l’information pour écrire.
documentaire.
Produire un texte court. - Organiser l’information pour écrire.

3- L'écrit – production en 5°AP :

Compétence de fin d’année : Produire un texte d’une trentaine de mots environ, en mettant en
œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication.

COMPOSANTES DE LA OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

COMPETENCE
1-Mobiliser des éléments linguistiques pertinents pour compléter ou
Produire des énoncés pour ordonner un texte.
les insérer dans un cadre 2-Orthographier correctement les mots utilisés (orthographe d’usage). 
3-Respecter les marques orthographiques (orthographe grammaticale).
textuel donné.
4-Utiliser les signes de ponctuation à bon escient.
1- Respecter une consigne d’écriture.
2- Organiser les informations pour assurer la cohésion de son texte.
3- Utiliser des ressources linguistiques en fonction du texte à produire
Produire un texte en et du thème.
fonction d’une situation de 4- Utiliser des ressources documentaires (textes écrits, documents
communication. divers) pour produire.
5-Faire un choix d’actes de parole pour communiquer.
6-Utiliser différentes variantes d’un même acte de parole (en fonction
du contexte et du statut des personnages).
1- Réaliser une mise en page en fonction du genre d’écrit à produire.
2- Ecrire de manière lisible et soignée.
Assurer la présentation 3- Utiliser les ressources typographiques (grosseur des caractères,
d’un écrit. surlignage, majuscule).
4- Combiner le texte et l’image pour assurer la complémentarité de
l’information.
1- Réécrire son texte à partir de brouillons.
2- Réécrire en fonction des observations de l’enseignant.
3-Exercer sa vigilance orthographique (orthographe de mots usuels,
Utiliser des ressources accords…) à partir d’une grille de réécriture et de relecture.
diverses pour améliorer sa 4-Réviser un texte produit en tenant compte d’une grille d’évaluation
production écrite. critériée.
5- Utiliser des ressources documentaires (un lexique, le dictionnaire, un
répertoire de mots, des tables de conjugaison…) pour améliorer sa
production.

III- STRATEGIE A ADOPTER : En trois (03) moments.

1 – Eveil de l'intérêt :

Pour que l'élève écrive volontiers, il faut qu'il ait quelque chose à dire / écrire et qu'il ait
l'envie de le dire / écrire. A cet effet, il faut créer une situation stimulante pour l’apprentissage :
intéresser / motiver les apprenants.

36
 a)- A long terme : Organisation d’un projet d’écriture, exemples :
- Affichage des meilleurs textes ou projets en classe.
- Copie des meilleurs paragraphes sur un cahier / registre d’honneur (spécial).
- Diffusion des textes dans le journal scolaire.
- Correspondance scolaire (inter- classes ou inter- écoles).
b)- A court terme : Pendant la séance proprement dite.
- Introduire l'aspect ludique (le jeu) : La production matérielle d'un projet exige des
apprenants la recherche des photos, des images ou des dessins puis la confection des fiches cartonnées
et le collage. L'expression iconique (l'image) précède l'expression linguistique.
- Changement de la disposition des tables scolaires : Permettre à l'apprenant de
s'impliquer dans un travail de groupe (Réalisation d'un projet en binôme).
- Relier la séance d‘expression écrite à ce qui a été étudié précédemment (les autres
activités de langue).

2 –Phase d'apprentissage : ou phase d'imprégnation.

C’est le moment capital (le plus important) de la séance.

a) - A long terme : l’apprentissage ou la préparation à l’expression écrite doit en principe se

faire au cours de toutes les séances de la séquence du projet. Toutes les activités de l’U.D. ou de la
séquence convergent vers l’E.E. et préparent progressivement l’apprenant à la phase capitale (E.E). Il
est aussi recommande de multiplier les occasions d’écrire, exemple : habituer les élèves à la prise de
notes dans toutes les séances de langue (éducation des habitudes rédactionnelles).
b)- A court terme :(pendant la séance d’E.E.).
b1- Transcription du sujet (la consigne) sur le tableau.
b2- Lecture / compréhension du sujet (la consigne) :
- Faire dégager ce qui est demandé (par les élèves).
- Faire dégager comment il faut l’écrire.
b3- Préparation collective :
Il s‘agit d’un travail collectif, oral et écrit (ardoises / tableau noir) :
– Recherche des idées, des repères.
– Chasse aux mots clés.
– Elaboration d’un plan à suivre, montage du paragraphe.
– Aplanir les difficultés d'ordre orthographique.

3 – Phase d'exécution : ou phase d’application.

Inviter les apprenants à produire, à titre individuel, le paragraphe demandé (cahiers
d’essais puis cahiers de classe).
Le sujet sera traité en classe, immédiatement après la phase d’apprentissage
(imprégnation).
L’enseignent (e) surveillera la production progressive des élèves :
– Orienter les égarés,
– Signaler les erreurs et suggérer leur correction (par l’élève).
– Aider les moins doués et encourager les «forts ».
– Adopter une attitude tolérante, permissive : une erreur, chez un apprenant, est un
passage obligé, c’est un cas naturel et normal, ce n’est pas un péché. Il faut déculpabiliser les élèves et
les éloigner de tout complexe d’échec ou de la crainte de faire des erreurs. Un produit écrit parfait
n’existe pas dans la réalité.

La correction de la production écrite

I- CARACTERISTIQUES DE LA SEANCE :

1.1 -La place de la séance :

37
 La correction de la production écrite est une séance qui fait partie du processus
d’apprentissage de l’écrit. Elle suit la séance d’expression écrite. Elle ne peut être programmée et
réalisée que lorsque le paragraphe produit individuellement par les élèves en E.E (sur leur cahier de
classe) est visé et corrigé par l’enseignant (e).

1.2 - Un exercice difficile :

L’activité de langue la plus délicate dans une séquence qui exige des efforts de la part de
l’enseignant et de la part des apprenants. C’est au cours de la séance en question que les compétences
des différents partenaires de la classe peuvent se développer.

1.3 -Un moment d’apprentissage :

Apprentissage des spécificités de l’écrit en abordant les techniques de la correction dirigée.
En corrigeant les erreurs commises, les élèves apprennent à réécrire et découvrent les techniques de
construction des phrases et de composition d’un paragraphe.

1.4 - Un moment de vérité :

L’enseignant (e) mettra ses élèves au courant de leurs performances et de leurs contre-
performances (les acquisitions et les insuffisances).
La correction de la production écrite qui se veut objective constitue aussi une évaluation
formative de l’action pédagogique de l’enseignant (e) (Effet du feed-back).

1.5 - Une définition de la séance :

La correction de la production écrite fait appel non seulement à la recherche des éléments de
réponse à une consigne donnée (un corrigé type ou une restitution) mais aussi au redressement des
erreurs communes les plus caractéristiques commises par les apprenants.

II- OBJECTIFS GENERAUX :

2.1 -Amener les apprenants à corriger collectivement les erreurs communes les plus caractéristiques
(relevées de leur cahier de classe).

2.2 -Amener les élèves à apprendre les spécificités de l’écriture (formation des phrases,
composition de paragraphe).

2.3 -Entraîner les apprenants à se corriger et à réécrire (auto-correction).

III- STRATEGIE A ADOPTER : En deux étapes (hors de la classe et en classe).

1°étape : hors de la classe :

a) – Correction des cahiers de classes (par l’enseignant /e) :

- Signaler les erreurs commises (éventuellement mettre des signes
conventionnels à la marge).
- Apprécier le travail effectué (une note chiffrée et / ou une appréciation /
observation). L’appréciation doit se garder de ridiculiser ou de décourager
l’apprenant. Elle sera plutôt un conseil portant sur les insuffisances.

b) –Préparation du compte rendu (par l’enseignant /e) :

- Recensement des erreurs commises par les élèves en trois rubriques (trois
colonnes sur une grande feuille) :
 erreurs d’orthographe d’usage (vocabulaire),

38
  erreurs d’orthographe de règle (grammaire, conjugaison),
 erreurs de syntaxe (construction de phrases).
- Sélection des erreurs communes les plus caractéristiques : Deux ou trois erreurs
de chaque rubrique (colonne). Une erreur commune est une erreur qui se répète dans
plusieurs devoirs. Elle devient caractéristique si elle touche un point de langue déjà étudié.
- Préparation de la fiche pédagogique de la séance.

2° étape : en classe : (avec les élèves)

a) – Impression d’ensemble : (ou compte rendu)

L’enseignant commencera sa séance en faisant quelques remarques d’ordre général sur la qualité
des productions (de ses élèves) : sur les réussites et les insuffisances constatées. Il fera un compte
rendu oral bref et concis à ses élèves.

b) – Rappel du sujet / consigne : (à faire par les élèves). Faire redécouvrir ce qui a
été demandé de faire (en E.E).

c) – Correction collective : (des erreurs communes / caractéristiques)

On procédera par catégorie d’erreurs et phrase par phrase :
- Transcription de l’erreur dans un énoncé (phrase de l’élève) sur le tableau par le maître
/esse sans faire aucune référence à l’auteur de l’erreur. Ne jamais lire à haute voix ou
faire lire une phrase fausse. Eviter l’ironie à propos des erreurs commises.
- Observation et découverte de l’erreur par les apprenants. L’erreur déclarée sera soulignée
(craie de couleur).
- Correction de l’erreur par les élèves (oralement / ardoises / tableau). Ne pas se substituer
aux élèves : il faut les laisser faire des efforts. Toujours est-il qu’il faut prévoir les
corrections éventuelles des phrases sur la fiche de préparation.
- Copie de la phrase juste sur le tableau puis lecture par les élèves.
- Redressement de l’erreur (à prévoir) : fixation de la bonne forme par le biais de :
 Exercice oral (avec utilisation du Procédé de La Martinière : ardoises).
 Dégagement de la règle qui sous-tend la correction de l’erreur,
 Proposition d’exemples personnels (par les élèves).

d) – Correction individuelle : (Auto-correction sur les cahiers)

A la lumière de la correction collective, les élèves sont invités à se corriger.
Lorsque le texte produit contient trop d’incorrections, on invitera l’élève concerné
à refaire une seconde fois le paragraphe (2° jet).
Après chaque auto-correction, l’enseignant (e) doit viser une seconde fois les
cahiers de classe.

Les apprentissages linguistiques

Introduction :
Les apprentissages linguistiques sont des activités de structuration. Ils sont centrés
exclusivement sur l'étude du fonctionnement de la langue française. Il s'agit de l'enseignement /
apprentissage du code de la langue - dit aussi moyens linguistiques, points de langue ou faits de
langue - à travers les activités suivantes : vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe.

I -GENERALITES:
1- Les conceptions:
1.1- Ancienne conception : L’enseignement du code écrit (vocabulaire, grammaire,
conjugaison, orthographe) était fondé essentiellement sur une étude notionnelle (donner de notions,

39
exemple : les catégories grammaticales) et une étude normative (donner des normes, des règles) de la
langue.
Il s’agissait d’un enseignement exclusivement théorique et cloisonné des notions
linguistiques et des matières. On visait d’une façon particulière l’installation d‘une compétence
linguistique (maîtrise d’un Savoir) au détriment de l’installation d’une compétence communicative
(Savoir – faire).
Ce type d’enseignement fondé sur l’inculcation des notions faisait beaucoup plus
appel à la mémoire qu’à la réflexion. Enfin, il avait suffisamment montré ses limites.
1.2- Nouvelle conception : Les apprentissages spécifiques (ou activités de structuration)
tels que le vocabulaire, la grammaire, la conjugaison et l’orthographe ne sont plus considérés comme
des leçons (cours magistraux) sur le fonctionnement de la langue : il s’agit d’exercices écrits à faire
faire en classe collectivement et individuellement.
Ces exercices sont exclusivement pratiques. Ils ne constituent plus une fin en soi
mais un moyen, une médiation qui préparerait l’apprenant à l’acte d’écrire (la confection d’un énoncé).
Ce type d’enseignement / apprentissage fondé sur l’implication des différents
partenaires de la classe fait appel à la pédagogie de la découverte : à partir de la manipulation intensive
(expériences), les apprenants découvriront eux-mêmes le fonctionnement de la phrase.

2 – Les caractéristiques des activités :

3°AP :
a)- Il s'agit d'un enseignement occasionnel : il n'y a pas de séances spécifiques pour ce
type d'enseignement. A travers les différentes activités de langue (en toute occasion), on introduit
l'enseignement / apprentissage des moyens linguistiques.
Exemples : - En lecture / écriture / copie : Initiation à l'orthographe.
- En langage (structures) : Grammaire (syntaxe), conjugaison (formes verbales).
- En compréhension orale / lecture / langage : Lexique (vocabulaire thématique).
b)- Les moyens linguistiques ne constituent pas une progression imposée.
L'enseignant(e) mobilisera les points de langue en fonction des besoins des élèves et par rapport aux
situations d'enseignement / apprentissage dans le cadre du projet.
c)- Il s'agit d'un enseignement / apprentissage implicite / intuitif. Cela signifie que
l'enseignant(e) fera manipuler les faits de langue sans forcément les nommer. Il/Elle fera respecter les
normes de la langue sans pour autant faire une leçon de vocabulaire, de grammaire, de conjugaison ou
d'orthographe. Ainsi l'apprentissage est conçu uniquement comme une pratique permettant à l'élève
d'intégrer les formes linguistiques dont il a besoin.

4°AP / 5°AP :
a)- Il s'agit d'un enseignement / apprentissage systématique : Les séances de langue
(vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe) sont planifiées dans le déroulement de chaque
séquence du projet.
b)- Les moyens linguistiques sont mobilisés en fonction du projet à réaliser. Il existe un
programme concernant les apprentissages linguistiques.
c)- Les points de langue retenus font l'objet d'un enseignement / apprentissage explicite /
réfléchi. L'élève va peu à peu apprendre à identifier et à nommer les faits de langue. Il est question
d'amener l'apprenant, d'abord, à observer un fait de langue ensuite le comprendre (analyse) et déduire
la règle qui le sous-tend (qui régit son fonctionnement) et enfin le manipuler dans d'autres contextes.

3- Les critères de construction d’un exercice écrit :

3.1- Contextualisation des notions linguistiques : prendre la phrase comme unité de base (et
non des mots isolés).
3.2- Préservation du cadre thématique des phrases proposées : prévoir des phrases tournant
autour du thème du projet ou de l’unité didactique en cours.

40
 3.3- Consistance de l’exercice : prévoir une batterie de phrases pour travailler d’une façon
intensive un seul point de langue ou notion linguistique. Seuil minimum : dix (10) phrases entre la
phase de manipulation / imprégnation et la phase d’application.
De l’expérience (la pratique intensive) découle la découverte : il faut s’approprier la
connaissance au lieu de la subir.
3.4- Prendre en considération le SENS et la LOGIQUE dans les énoncés à proposer aux
apprenants (pour la manipulation) et non seulement l’aspect SYNTAXIQUE.
3.5- Variété de l’exercice : chaque point de langue devrait être travaillé de différentes façons,
d’une part, pour briser les effet négatifs du conditionnement subjectif (le fait d’aller dans un seul sens)
et, d’autre part, pour habituer les apprenants aux différentes consignes possibles (exemple : le passage
de l’actif au passif et vice versa).
3.6- Simplicité de l’exercice : les contextes proposés par le maître doivent être simples et
accessibles du point de vue prononciation, syntaxe et lexique. La seule difficulté à mettre en évidence
serait le point de langue à systématiser (objectif spécifique de l’activité en question).
3. 7- Eviter les exercices théoriques portant sur le relevé de tel ou tel mot de telle ou telle
catégorie ou portant sur l’analyse grammaticale ou logique.
3.8- Fonctionnaliser l’exercice : prévoir des exercices fonctionnels qui préparent
harmonieusement l’apprenant à l’expression écrite : apprendre à construire des phrases et à composer
un texte cohérent et cohésif.
3.9- Il est préférable de prévoir des exercices ouverts (choix multiple de réponses justes) et
pas uniquement des exercices fermés (à réponse unique et contraignante).
3.10- Formulation des consignes : la consigne doit être claire, précise et sans équivoque.

4- La typologie des exercices écrits :

Voici une liste non exhaustive quelques types d’exercices écrits classés du plus simple au
plus complexe :
4.1- Exercice à trous : avec des mots ou des expressions donnés à insérer dans des blancs
laissés à cet effet.
4.2- Exercice de complétion : choix libre des mots ou des expressions (de mémoire) à insérer
dans des blancs (dans la phrase).
4.3- Exercice de déplacement : des syntagmes à déplacer dans la phrase.
4.4- Exercice de réduction / suppression : sélection des éléments pertinents dans la phrase
(choix entre l’essentiel et l’accessoire).
4.5- Exercice d’expansion : enrichissement de la phrase simple soit par des mots donnés soit
d’une façon libre (recherche personnelle).
4.6- Exercice de mise en ordre : construction de phrases avec des éléments donnés en
désordre.
4.7- Exercice de conversion : changement morphologique (conjugaison, orthographe).
4.8- Exercice de substitution : mot, expression ou proposition à remplacer par un équivalent
(sur l’axe paradigmatique) en contexte.
Exemples : la synonymie, l’antonymie, la pronominalisation, …
4.9- Exercice de transformation : touchant à la structure syntaxique de la phrase de départ.
Exemples : la passivation, l’interrogation, …
4.10- Exercice de créativité : réponse libre à une question posée.

II – OBJECTIFS GENERAUX :
L'enseignement du français à l'école primaire a pour but de :
1- Développer chez le jeune apprenant des compétences de communication pour une
interaction à l'oral (écouter / parler) et à l'écrit (lire / écrire) dans des situations
scolaires adaptées à son développement cognitif.
2- Amener progressivement l'élève à utiliser la langue orale et écrite pour s'exprimer.
3 - L’enseignement / apprentissage du code écrit vise le développement de la
capacité d’écrire : apprendre à l’élève (d’où implication et non inculcation)

41
 à produire des énoncés corrects qui seraient utilisés à des fins
communicatives (pour transmettre un message).

III- STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE :

La question n’est plus d’enseigner le français mais d’amener l’apprenant à apprendre à
communiquer en F .L .E . (Français langue étrangère).
Il ne s’agira à aucun moment d’un enseignement théorique ou magistral (leçon à donner),
l’apprentissage doit être centré essentiellement sur la pratique (le maniement).
La démarche consistera à aller de l’implicite à l’explicite et de l’intuitif au réfléchi : méthode intuitive
mais progressivement réflexive en fonction des âges des apprenants et de leur niveau (2°palier,
3°palier vers le secondaire).
Nous nous contentons du relevé des grands moments de chaque stratégie d'enseignement /
apprentissage à mettre en oeuvre.
3°AP :
1° moment : Manipulations intensives.
- Exercices oraux et/ou écrits d’entraînement à faire collectivement et individuellement.
- Utilisation combinée : Tableau noir, ardoises et/ou cahiers d’essais ou manuels scolaires
(cahiers des activités).
- Implication de tous les partenaires de la classe dans la construction de la < leçon >.
2° moment : Application.
- Un exercice écrit d'application à faire sur les cahiers de classe.

4°AP et 5°AP :
1° moment - Eveil de l’intérêt ou rappel :
- Attirer l’attention des apprenants : les motiver.
- Rappel de la séance précédente (du projet en cours ou du projet précédent) si
elle a un rapport avec celle du jour.
2° moment : Présentation / Observation.
Le point de langue à étudier est présenté dans un corpus (Tableau noir).
3° moment : Découverte.
C’est une phase de réflexion   très courte (en fonction du niveau des
élèves) :
- A partir de questions magistrales, amener les apprenants à dégager, identifier
et comprendre le fait de langue ciblé.
- Amener les élèves à expliciter, à théoriser ce qu’ils ont compris
intuitivement / implicitement.
- Les élèves peuvent dégager une règle (formulation) mais ils ne sont pas
obligés de l’écrire ni de l’apprendre par cœur.
- Faire dégager le titre de la séance du jour.

4° moment : Manipulations intensives.

Il s’agit d’une phase d’imprégnation. C’est la phase capitale, la plus
importante :
- Exercice de manipulations  : le point de langue à systématiser est pratiqué dans
une série de phrases proposées par l’animateur (trice) de la séance (exercice intensif prévu sur la fiche
de préparation).
- Exercice consistant et varié : prévoir une batterie de phrases et différentes
consignes de travail (un aller et un retour).
- Utilisation combinée du tableau noir d’un côté, et des cahiers d’essais et / ou
des ardoises, d’un autre coté.
- Travail collectif et individuel à la fois, oralement et par écrit.

42
 - Il n’est pas question de faire observer ou subir un cours magistral pour
apprendre de règles mais de faire pratiquer (expérience) pour découvrir soi-même le fonctionnement
de la langue.
- Les apprenants doivent comprendre le mécanisme qui le sous- tend la règle
dégagée.
5° moment : Application.
- Exercice écrit à faire faire individuellement sur les cahiers de classe.
- A cet effet, il faut prévoir (sur la fiche de préparation) :
Une consigne de travail claire, précise et bien formulée.
Des contextes à manipuler.
Des corrections éventuelles.
- L’exercice d’application doit être suivi d’une correction collective puis
individuelle (sur les cahiers de classe).
- Il est souhaitable de prévoir un moment de production personnelle  :
réinvestissement (réemploi) libre du point de langue du jour dans des contextes personnels.

Remarques :
1- Tous les exercices écrits doivent figurer sur les cahiers de classe
2- Tous les actes écrits doivent être visés et corrigés par le maître (ou la maîtresse) en dehors des
moments de travail avec les élèves.

Comment construire une épreuve de français.

Rappel des orientations ministérielles concernant la nature de l’épreuve de français :
(Arrêté N° 22 du 02/ 09 / 2007)
« L’épreuve de français à l’examen de fin de cycle primaire doit évaluer le niveau de maîtrise de la
langue française à travers des compétences-clés pour renseigner sur les performances de l’élève. Cette
évaluation porte sur le savoir lire (compréhension de l’écrit) et le savoir écrire (production d’un écrit)
par rapport à une situation de communication donnée. Ainsi, l’épreuve doit comporter deux parties ».

Construction de l’épreuve de français :

La construction des outils de l’évaluation doit se plier à certains paramètres scientifiques. Voici
quelques critères de construction d’un test (une épreuve) d’évaluation.

TEXTE SUPPORT :
Le texte support doit être :
1- Un texte authentique ou un texte adapté de la littérature de jeunesse avec des références
bibliographiques.
2- Un texte support variant entre 04 à 06 lignes dactylographiées.
3- En relation avec un cadre thématique connu des élèves de la 3°AP à la 5°AP.
4- Présentant une unité de sens (Formant un tout : cohérence et cohésion textuelles).
5- Présentant un modèle discursif connu des élèves (texte narratif, descriptif, explicatif, prescriptif,
…). Il est souhaitable de privilégier le texte narratif ou documentaire.
6- Véhiculant un niveau de langue accessible aux élèves de la 5°AP : lisibilité textuelle sur les
plans sémantique et syntaxique.
7- Se prêtant à diverses manipulations linguistiques simples.
8- Ayant une organisation typographique facilitant la lecture.

QUESTIONS :
Deux rubriques de questions seront proposées. Elles viseront l’évaluation de l’aptitude à la
compréhension d’un texte écrit et l’aptitude à la production d’un texte écrit. Ces questions doivent se
référer au texte support.
I -Compréhension de l’écrit :

43
 C’est la compréhension du texte support « sur les plans sémantique et linguistique » à travers
cinq (05) ou six (06) questions.
1- Les questions proposées doivent s’appuyer sur des indices textuels (Texte support).
2- Eviter les questions portant sur des énoncés < étrangers > au texte support ou se référant à un
texte < invisible > supposé être étudié en classe.
3- Le test doit toucher un nombre important d’objectifs du programme étudié (une couverture
suffisante).
4- « Les questions doivent être variées et indépendantes les unes des autres ».
5 - La formulation des consignes doit être claire, précise et simple (demander une seule chose à
la fois) et renfermant si possible des éléments de la réponse ou des repères.
6 - En compréhension de l’écrit, les questions ne doivent pas systématiquement se traduire par
des exercices fermés (à réponse unique et contraignante), des exercices ouverts (à choix multiple de
réponses acceptables) peuvent être prévus.
7 - « En apprentissages linguistiques, les questions doivent couvrir les notions étudiées à travers
le programme ».
8 - Les questions de langue doivent nécessairement porter sur l’utilisation des outils
linguistiques (vocabulaire, grammaire, conjugaison, orthographe) dans des contextes (la
contextualisation des savoirs) : la phrase étant l’unité de base.
9 - Les contextes proposés doivent être accessibles du point de vue sémantique et syntaxique :
la seule difficulté à mettre en évidence doit être le point de langue à évaluer.
10 - Prévoir des exercices fonctionnels (à des fins communicatives) : exercices de langue qui
aident l’élève à mieux comprendre le texte support, d’une part, et qui le préparent harmonieusement à
la production écrite, d’autre part.
11 - Les types d’exercices doivent être aussi variés que possible. Voici une liste non exhaustive
de quelques types d’exercices :
a)- Exercice à trous : avec des mots ou des expressions données à insérer dans des blancs
laissés à cet effet.
b)- Exercice de complétion : choix libre des mots ou des expressions à placer dans des
phrases.
c)- Exercice de déplacement : des syntagmes à déplacer dans la phrase.
d)- Exercice de réduction / suppression : sélection des éléments pertinents dans la phrase.
e)- Exercice d’expansion : enrichissement de la phrase simple soit par des éléments donnés
soit d’une façon libre (recherche personnelle).
f)- Exercice de conversion : changement morphologique (conjugaison, orthographe).
g)- Exercice de mise en ordre : construction de phrases avec des éléments donnés en
désordre.
h)- Exercice de substitution : mot, expression ou proposition à remplacer par un équivalent
(sur l’axe paradigmatique) en contexte (exemples : la synonymie, l’antonymie, la pronominalisation,
…).
i)- Exercice de transformation : touchant à la structure syntaxique de la phrase de départ
(exemples : l’interrogation, la nominalisation, …).
j)- Exercice de créativité : réponse libre à une question posée.

II -Production écrite :

C’est la production d’un texte de quatre (04) à six (06) phrases « dans le cadre d’une situation
d’intégration en rapport avec la situation de communication de départ » (une consigne d’écriture en
relation avec le texte support).
Il s’agit d’un moment de réinvestissement – bilan  : l’élève doit mobiliser ses acquis (savoirs,
savoir-faire) et les articuler pour résoudre par écrit une situation-problème.
La construction d’une situation d’intégration passe par les étapes suivantes :

44
 1- Identifier la compétence communicative (Exemples : raconter, décrire, expliquer, informer,
…) à faire exercer par l’apprenant.
2- Recenser les objectifs d’apprentissage à faire intégrer.
3- Choisir une situation-problème : une situation de communication appropriée.
4- Rédiger les modalités de réalisation : formulation de la consigne d’écriture. La formulation
de la consigne doit préciser :
a)- L’objet exact de la production (le thème).
b)- Le type de texte à produire.
c)- La situation de communication : la tâche à accomplir (ce que l’élève doit faire).
d)- Les ressources matérielles (document, affiche, dépliant, …) et / ou les ressources
linguistiques (moyens linguistiques, boîte à outils, …) à utiliser.
e)- Les contraintes posées : le volume de la production (exemples : nombre de lignes,
nombre de phrases, nombre de conseils à donner, …).

BAREME DE NOTATION :

1- Compréhension de l’écrit : (sur 06 points).

La répartition des notes doit tenir compte de l’importance et de la difficulté des
exercices.

2- Production écrite : (sur 04 points).

L’évaluation de la production écrite doit tenir compte des critères suivants :
a)- La pertinence de la production : Respect de la consigne d’écriture.
b)- La cohérence textuelle : Production de phrases ayant un sens.
c)- La cohésion textuelle : Structuration et correction de la langue.
d)- Le perfectionnement : Présentation de la copie.
Observation : La durée de l’épreuve de français est fixée à 01 heure 30 minutes

45
 ‫أخالقيات المهنة‬
‫لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف[ أكثر على أهمية االلتزام ببعض المبادئ التي يجب توفرها عن[[د األس[[تاذ و‬
‫دوره في العملية التعليمية‪ ،‬و قد تناولنا فيها ما يلي‪:‬‬
‫أخالقيات المهنة‪ -:‬المبادئ والمعايير التي تعتبر أساسا ً لسلوك أفراد المهنة المس[تحب‪ ،‬وال[تي يتعه[د أف[راد المهن[ة‬
‫بالتزامها‪.‬مجموعة القيم واألعراف والتقاليد التي يتفق ويتعارف[ عليها أفراد مهنة ما حول ما ه[[و خ[[ير وح[[ق وع[[دل‬
‫في نظرهم‪ ،‬وما يعتبرونه أساسا لتع[املهم وتنظيم[ أم[ورهم وس[لوكهم في إط[ار المهن[ة‪ .‬ويع[بر المجتم[ع عن اس[تيائه‬
‫واستنكاره ألي خروج عن هذه الخلق بأشكال مختلفة تتراوح بين عدم الرضا واالنتق[[اد‪ ،‬والتعب[[ير[ عليه[[ا لفظ[[ا وكتابة‬
‫أو إيما ًء‪ ،‬وبين المقاطعة والعقوبة المادية‪.‬‬
‫مصادر أخالقيات المهنة‬
‫الثقافة العربية اإلسالمية‪ :‬كان موضوع أخالقيات مهنة التعليم من الموض[[وعات الرئيس[ة ال[تي تناوله[ا[ الع[رب‬
‫والمسلمون[ بالدراسة وسبقوا[ فيها غ[[يرهم‪ ،‬وك[[انوا أول من أدرك[[وا[ في كتبهم أهمية المب[[ادئ واألسس األخالقية ال[[تي‬
‫تقوم عليها المهنة‪.‬‬
‫التشريعات والقوانين واألنظمة‪ :‬تعد التشريعات[ والقوانين واألنظمة المعمول بها من المصادر[ األخالقية فهي تحدد‬
‫للموظفين الواجبات األساسية المطلوب إليهم التقيد بها وتنفيذها ويقصد بالتشريعات دس[[تور[ الدول[[ة‪ ،‬وجمي[[ع الق[[وانين‬
‫المنبثقة عنه‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫العادات والتقاليد والقيم‪ :‬يعتبر المجتمع المدني الذي يعيش فيه الفرد ويتعامل معه في عالقات متش[[ابكة ومتداخل[[ة‬
‫مصدرا[ مهما من المصادر[ التي تؤثر في أخالقيات المهنة لألفراد[ الذين يتعاملون ويتعايشون في ه[[ذا المجتم[[ع س[[واء‬
‫على مستوى[ عالقة الموظف بالمجتمع المحلي أم على مس[[توى عالقته م[[ع زمالئه داخ[[ل المؤسس[[ة‪ ،‬أم على مس[[توى‬
‫عالقته مع الطلبة‪.‬‬
‫األدب التربوي الحديث‪ :‬قد ركز األدب التربوي[ الحديث على سلوكيات أخالقية منها‪:‬‬
‫‪-‬الخالص في العمل‪.‬‬
‫‪-‬احترام شخصية الذين يعملون معه‪.‬‬
‫‪-‬اإلنصاف بالهدوء وسعة الصدر وتفتح الذهن‪.‬‬
‫‪-‬التحلي بالتواضع[ والعفو والقناعة العزة‪.‬‬
‫‪-‬الرفق واللين‪.‬‬
‫‪-‬اجتناب التكبر والطمع والبخل والبغضاء والغرور والكذب ومدح النفس وسوء الظن والغضب‪.‬‬
‫‪-‬محاسبة النفس‪.‬‬

‫بعض القيم األخالقية والمبادئ المشتقة منها‬

‫تتك[[ون ل[[دى الف[[رد خالل س[[نين حيات[[ه منظوم[[ة قيمة يحتكم إليه[[ا‪ ،‬تش[[كل إط[[ارا مرجعي[[ا يتم في ض[[وئه الحكم على‬
‫المواقف[ واألشياء‪.‬‬
‫المساعدة‪:‬‬
‫‪-‬جمع معلومات كافية عن الفئة المستهدفة‪.‬‬
‫‪-‬تصنيف المعلومات التي تم جمعها‪.‬‬
‫‪-‬تحديد حاجات الفئة المستهدفة‪.‬‬
‫‪-‬ترتيبها حسب شدتها ودرجة إلحاحها‪.‬‬
‫العدالة‪:‬‬
‫‪-‬توضيح التعليمات والقوانين للجميع‪.‬‬
‫‪-‬المساواة في منح الفرص فرص التعليم‪ ،‬التدريب‪ ،‬التقويم‬
‫‪-‬عدم التميز والمحاباة بين األفراد‪.‬‬
‫‪-‬االحترام والتقدير‪:‬‬
‫‪-‬معاملة كل فرد باحترام‪[.‬‬
‫‪-‬تشجيع الجهود المتميزة‪.‬‬
‫اإلنسانية‪:‬‬
‫‪ -‬حسن اإلصغاء إلى اآلخرين‪.‬‬
‫‪-‬حافظ على سرية المعلومات‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪-‬استخدام شبكات التواصل الفعال‪.‬‬
‫االستقامة والنزاهة‪:‬‬
‫‪ -‬يلتزم بالقواعد والقوانين واللوائح والتشريعات المنصوص عليها‬
‫‪-‬التصرف بأمانة وصدق‪.‬‬
‫‪-‬الثبات في السلوك‪.‬‬
‫اإلتقان‪:‬‬
‫‪-‬التأكد من سالمة المواد واألدوات[ واألجهزة قبل استخدامها‪[.‬‬
‫‪-‬اإلعداد الجيد قبل التنفيذ‪.‬‬
‫‪-‬مواكبة المستجدات‪.‬‬

‫الخصائص الخلقية الواجب توافرها في المربي‬

‫الصدق في القول والعمل‪:‬‬
‫‪ -‬يجب على المربي االلتزام بهذا الخلق‪ ،‬وان يتحلى به في معاملته مع الطلبة وأولي[[اء أم[[ورهم‪ ،‬وم[[ع زمالئه والن[[اس‬
‫كافة وأن يفي بوعده ويلتزم[ بمواعيده‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬‬
‫‪-‬االلتزام بدقة المواعيد المتصلة بإجراء االختبارات وتصحيحها[ وإعادتها إلى الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬تقديم المعلومات الصحيحة والدقيقة عن الطالب حينما تطلب منه‪.‬‬
‫الخالص في العمل‪:‬‬
‫‪ -‬تعد هذه الخاصية من أهم الخصائص الخلقية التي يتوجب على المربي التحلي بها‪ .‬قال صلى هللا عليه وسلم‪:‬‬
‫" إن هللا يحب إذا عمل أحدكم عمال أن يتقنه"‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬‬
‫‪ -‬مواكبة المستجدات المتعلقة بعمله‪.‬‬
‫‪-‬الدقة في التخطيط اليومي للموقف[ التعليمي‪ /‬التعليمي‪.‬‬
‫‪-‬تأدية المهمات الموكلة إليه بدقة وفي موعدها المحدد‪.‬‬
‫الصبر والتحمل‪:‬‬
‫‪ -‬إن تحلي المربي بالصبر[ يمكنه من تحمل المشاقة البدنية والنفسية واالجتماعية‪ ،‬ويمنحه الثقة بالنفس وقوة اإلرادة‪،‬‬
‫والقدرة على مواجهة العقبات والمشكالت‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -‬متابعة الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪-‬التروي قبل إصدار األحكام‪.‬‬
‫‪-‬مساعدة الطلبة في حل مشكالتهم الصفية ومتابعتها‪.‬‬
‫الحلم والصفح وبشاشة الوجه‪:‬‬
‫المربي من أكثر الناس حاجة إلى التحلي بالحلم‪ ،‬وإلى ضبط النفس‪ ،‬وسعة الصدر‪ ،‬وقال صلى هللا عليه وسلم‪":‬‬
‫علموا وأرفقوا[ ويسروا[ واال تعسروا‪ [،‬وبشروا واال تنفروا"‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬‬
‫‪ -‬التغاضي عن بعض الهفوات البسيطة التي تصدر عن الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون سريع الغضب بل متوازنا[ في انفعاالته‪.‬‬

‫التواضع‪:‬‬
‫تتطلب هذه الخاصية من المربي عدم التعالي والتفاخر وطلب الشهرة والمباهاة‪ ،‬ألنه قدوة صالحة لتالميذه‪.‬‬
‫وقال الرسول[ صلى هللا عليه وسلم‪ " :‬إن هللا تعالى أوحى إلى أن تواضعوا‪ [،‬وما تواضع[ أحد هلل إال رفع[ه هللا"‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬‬
‫‪ -‬تقبل النقد البناء من اآلخرين‪.‬‬
‫‪-‬االعتراف بالخطأ‪.‬‬
‫‪-‬التنازل عن رأيه مقابل اآلراء الصحيحة‪.‬‬
‫العدل والموضوعية في معاملة الطلبة‪:‬‬
‫‪-‬ينبغي على المربي أن يمارس العدل في معاملته للطلبة في أثناء تدريسهم[ دون تحيز ألحد أو محاباة‪.‬‬
‫قال صلى هللا عليه وس[[لم‪ " :‬أيم[[ا م[[ؤدب ولي ثالث[[ة ص[[بية من ه[[ذه األمة‪ ،‬فلم يعلمهم بالس[[وية‪ ،‬فق[[يرهم م[[ع‬
‫غنيهم وغنيهم مع فقيرهم‪ ،‬حشر يوم القيامة مع الخائنين"‪.‬‬
‫المؤشرات‪:‬‬
‫‪ -‬جمع معلومات كافية عن سلوك الطالب قبل إصدار الحكم‪.‬‬
‫‪-‬عدم المحاباة والتحيز[ في معاملة الطلبة أو تقويم أدائهم‪.‬‬
‫‪-‬دور المربي في مواجهة تحديات القرن الحادي والعشرين‬
‫‪-‬أن يدرك العامل التربوي أهمية المهنة التي يمارسها وقدسية رسالتها‪.‬‬
‫‪-‬أن يدرك بأن مهنة التعليم لها قواعد وأصول‪ ،‬وتتطلب امتالك كفاءات معينة لممارستها‪ :‬معرفية ومهنية وإنسانية‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫‪-‬أن يدرك أهمية التغيير الجذري الذي طرأ على طبيعة دوره ومسؤولياته‪ ،‬بحيث غ[[دا الميس[[ر لعملي[[ة التعلم ال[[ذاتي‪،‬‬
‫والمساعد في الوصول[ للمعلومات‪.‬‬
‫‪-‬أن يستند في عمله وسلوكه وممارسته إلى قاعدة فكرية متينة وعقيدة إيمانية قوية‪.‬‬
‫‪-‬أن يدرك أهمية الفئة التي يتعامل معها‪ ،‬فالمعلم[ مثا ًل يتعامل مع الطلبة الذين يشكلون نواة التغيير والتطوير والتقدم‬
‫‪-‬أن يدرك من خالل نظرة منهجية علمية متطورة موقعة وأهمية دوره في عص[[ر العولم[[ة واالنفت[[اح‪ ،‬وأن يتفهم أن[[ه‬
‫جزء من أسرته ومدرسته التي هي بدورها جزء من مجتمعه المحلي ومن ثم وطنه الذي هو جزء من الع[[الم الع[[ربي‬
‫ثم العالم ككل‪.‬‬
‫أخالقيات مهنــة التعليـم المفضلة من قبل الطلبة‬
‫‪-‬أن يكون المعلم ديمقراطيا[ في تعامله مع الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون قدوة حسنة لهم‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون مصدر ثقة‪.‬‬
‫‪-‬أن يحترم[ ويقدر وجهات نظرهم‪.‬‬
‫‪-‬أن يرهقهم بكثرة النشاطات البينية‪.‬‬
‫‪-‬أن يتقيد بحرفية الكتاب المدرسي[ المقرر‪ ،‬سواء أكان ذلك في أثناء تأديته النشاطات الص[[فية‪ ،‬أم أس[[ئلة االمتحان[[ات‪،‬‬
‫أم تلقي االستجابات منهم‪.‬‬
‫‪-‬أن يربط[ المنهاج بواقع الحياة ومجرياتها‪.‬‬
‫‪-‬أن يجعل التعليم ممتعا ً ومشوقاً[ للمتعلم‪.‬‬
‫‪-‬أن يوظف[ التكنولوجيا[ الحديثة ومختلف[ الوسائل السمعية‪ /‬البصرية في عملية التعليم‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون ذا عقلية متفتحة واسعة الطالع‪.‬‬
‫‪-‬أن يركز على كمية المعلومات وحفظها[ بل على نوعية المعلومات وطرائق اكتسابها‪ ،‬حيث يتوقع الطلبة من المعلم‬
‫أن يعلمهم كيف يتعلمون‪.‬‬
‫‪-‬أن يثق بقدرات الطلبة وإمكاناتهم[ في إحداث التغيير المرغوب فيه‪ ،‬وفي قدراتهم على إجراء عمليات التقويم ال[[ذاتي‬
‫ألعمالهم‪.‬‬
‫‪-‬أن يجعل من غرفة الصف بيئة يسودها[ التسامح والمحبة‪ ،‬وأن تخلو من التهديد واإلرهاب والقمع‪.‬‬
‫‪-‬أن تتسم عمليات التقويم بالموضوعية والشمولية والتوازن‪ ،‬وأن يشكل االختبار[ موقفا ً تعليمياً‪.‬‬
‫‪-‬أن يركز على أسئلته على عمليات الحفظ اآللي بل عمليات التفكير‪.‬‬
‫‪-‬أن يلبي حاجات وميول ورغبات المتعلمين وما بينهم من فروق فردية‬

‫‪50‬‬
 ‫علم النفس‬
‫لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على علم النفس التربوي من الم[[واد األساس[[ية الالزمة لت[[دريب المعلمين‬
‫وتأهيلهم ‪ ،‬و قد تناولنا[ فيها ما يلي‪:‬‬
‫علم النفس يزودنا[ باألسس والمبادئ النفسية الصادقة التي تتناول طبيع[ة التعلم المدرس[[ي ‪ ،‬لنص[[بح أك[ثر فهم[ا ً‬
‫وإدراكا ً لطبيعة عملهم ‪ ،‬وأكثر مرونة في مواجهة المشكالت الناجمة ‪.‬‬
‫االفتراض الذي يقوم عليه دور علم النفس التربوي‪:‬‬
‫يقوم دور علم النفس التربوي في مجال تدريب المعلمين وتأهيلهم[ على االفتراض القائل بـ ‪:‬‬
‫وجود مبادئ عامة للتعلم المدرسي[ ‪ ،‬يمكن استنتاجها من النظريات الصادقة ‪ ،‬ويمكن التحقق من صدق[ هذه المبادئ‬
‫على نحو مخبري أو تجريبي[ ‪ ،‬وإيصالها للمعلم على نحو فعال ومن ثم فإن هذه المبادئ تساعد المعلم على‪:‬‬

‫‪ ‬تزوده بالقدرة على اكتشاف أكثر طرق التعليم نجاحا ً‬

‫‪ ‬وتحرره من الطرق التقليدية السائدة ‪.‬‬

‫أهداف علم النفس التربوي‪:‬‬
‫يسعى علم النفس التربوي إلى تحقيق هدفين أساسيين ‪ ،‬هما‬
‫توليد المعرفة الخاصة بالتعلم والطالب وتنظيمها على نحو منهجي بحيث تشكل نظري[[ات ومب[[ادئ[ ومعلوم[[ات ذات‬
‫صلة بالطالب والتعلم‬
‫هدف نظري‬
‫صياغة هذه المعرفة في أشكال تمكن المعلمين والتربويين من استخدامها[ وتطبيقها ‪.‬‬
‫هدف تطبيقي‬
‫تعريف علم النفس التربوي‪:‬‬
‫علم سلوكي ‪ ،‬يتناول دراسة س[[لوك المتعلم في األوض[[اع التعليمي[[ة المختلف[[ة حيث يبحث في طبيع[[ة التعلم ونتائج[[ه‬
‫وقياس[[ه ‪ ،‬وخص[[ائص المتعلم النفس[[ية – الحركي[[ة واالنفعالية والعقلي[[ة ذات العالق[[ة بالعملي[[ة التعليمية_ التعلمي[[ة ‪،‬‬
‫والشروط[ المدرسية والبيئية التي تؤثر في فعالية هذه العملية ‪.‬‬
‫المشكالت التي يواجهها المعلم‪:‬‬
‫يواجه المعلم عادة عدداً من المشكالت ت[[ؤثر في أدائ[[ه المه[[ني ‪ ،‬بي[[د أن اهتم[[ام علم[[اء النفس ال[[تربويون يتج[[ه في‬
‫معظم األحيان نحو المشكالت التي ترتبط[ بطبيعة العملية التعليمية – التعلمية ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫تصنيف المشكالت التي يواجهها المعلم‪:‬‬
‫يصنف ” كيج ” هذه المشكالت في خمس فئات تتفق مع طبيعة العملية التعليمية وجوانبها[ ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪ ‬المشكالت المتعلقة باألهداف‬
‫‪ ‬المشكالت المتعلقة بخصائص الطالب‬
‫‪ ‬المشكالت المتعلقة بالتعلم‬
‫‪ ‬المشكالت المتعلقة بالتعليم التدريس‬
‫‪ ‬المشكالت المتعلقة بالتقويم‬

‫موضوع علم النفس التربوي‪:‬‬

‫عانى علم النفس التربوي كغيره من العلوم نوعا ً من التطور كغيره من العل[[وم خالل الـ ‪ 50‬عام[ا ً الماض[[ية ‪،‬مم[[ا أدى‬
‫إلى صعوبة تحديد موضوعه بدقة تامة خالل هذه المرحلة ‪.....‬‬
‫لماذا ؟؟؟؟؟؟؟؟؟‬
‫‪ ‬تباين الباحثين وتباين وجهات نظرهم‬
‫‪ ‬اختالف المشكالت الناجمة عن العملية التعليمية – التعلمية وتنوعها‬
‫‪ ‬تطور اهتمامات الباحثين والعلماء في ميادين علم النفس األخرى‬
‫‪ ‬يشير تاريخ هذا العلم وتطوره إلى اتساع ميدانه عبر الزمن ‪:‬‬
‫‪ -1‬في الثالثينات القرن العشرين وجه الباحثين اهتمامهم نحو الموض[[وعات المرتبط[[ة بـسيكولوجية التعلم والم[[واد‬
‫الدراسية‬
‫‪ -2‬في الخمس[[ينات ع[[اد االهتم[[ام من جدي[[د إلى موض[[وعات التعلم دون الخ[[وض بمس[[ألة س[[يكولوجية الم[[واد‬
‫الدراسية ‪ ،‬حيث تركت للمختصين بها‪.‬‬

‫المعالجة البيداغوجية‬
‫‪52‬‬
‫لق[[د س[[اعدتنا ه[[ذه الم[[ادة على التع[[رف[ أك[[ثر على تق[[ييم و تش[[خيص النقص ل[[دى المتعلمين و دوره[[ا في العملي[[ة‬
‫التعليمية ‪ ،‬و قد تناولنا فيها ما يلي‪:‬‬
‫تعريف المعالجة التربوية‬
‫المعالجة كلمة ترتبط[ بالمعنى الطبّي إعطاء الدواء ‪ ،‬أو استشفاء ‪ ،‬أو تقديم عالج أما المعالجة التربوية فهي من‬
‫المصطلحات الحديثة التي تستعمل كثيرا في البيداغوجيا[ وتعني تدارك النقص المالحظ ل[[دى المتعلمين بع[[د عملي[[تي‬
‫التقييم والتشخيص‪.‬وهي كذلك مجموعة الترتيبات البيداغوجية التي يع ّدها المعلم لتسهيل تعلم التالميذ ‪.‬‬
‫و ينبغي أن تتم المعالج[[ة التربوي[[ة بط[[رق[ بيداغوجي[[ة مالئمة بإمكانه[[ا مس[[اعدة التالميذ المعن[[يين من تج[[اوز‬
‫صعوبات هم ذلك بتكييف طرق[ التدخل و تشخيص مواطن الض[[عف الس[[تدراكها[ و اللج[[وء إلى تفري[[د التعلم عن[[دما‬
‫يكون ذلك ممكنا‪.‬‬
‫لماذا كلمة' المعالجة 'عوض االستدراك أو الدعم‪:‬‬
‫كلمة استدراك بمفهومها[ العام تدل على تأخر ينبغي إزالته‪ ،‬أو إخفاق أولي أو فشل ينبغي تصحيحه و يكون ذلك‬
‫بدرس أو امتحان اس[[تدراكي للنق[[اط ال[[واجب اس[[تدراكها[ و اله[[دف من ذل[[ك ه[[و التع[[ويض الس[[ريع ل[[ذلك الض[[عف‬
‫المالحظ ‪.‬‬
‫الدعم البيداغوجي ‪ :‬هو شكل من أشكال المعالجة التربوية ‪ ،‬يرافق[ التعلم بهدف اجتناب القيام بعملي[[ات أخ[[رى‬
‫بعد الدرس أي إال ينتظر[ حتى يحصل التأخر ليتم الت[[دخل ‪ ،‬إن[[ه يتوج[[ه إلى تالميذ لم يفهم[[وا فك[[رة من البرن[[امج ‪،‬‬
‫لكنهم لم يصلوا بعد إلى درجة الصعوبة الدراسية ‪ :‬وهو بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آني[[ة و مؤقت[[ة ‪.‬و يمكن أن‬
‫يتم من طرف متدخلين آخرين ‪.‬‬

‫ماهي الفئة المعنية بالمعالجة ‪:‬‬

‫تنظم حصص المعالجة التربوية خالل األسبوع لفائ[[دة التالميذ ال[[ذين يظه[[رون[ ص[[عوبات في إس[[تعاب بعض‬
‫المفاهيم المدروسة وفي اكتساب تعلمات جديدة ‪.‬‬
‫وسائل تحديد الصعوبات ‪:‬‬
‫يمكن للمعلم حصر الص[[عوبات و تحدي[[د الفئ[[ة المس[[تهدفة بالمعالج[[ة من خالل ‪ :‬ـ المالحظة الواعي[[ة داخ[[ل القس[[م ـ‬
‫االختبارات الشهرية و الفصلية ـ طريقة القراءة و الكتابة و اإلمالء ـ اإلهمال الدائم في عمل الواجبات ـ االرتب[[اك[ و‬
‫عدم الثقة في النفس ـ االتكال على زمالئه في حل الواجبات ‪.‬‬

‫العوامل المسببة في ظهور الصعوبات لدى التالميذ ‪:‬‬

‫وجود[ الصعوبات[ في التحصيل الدراسي هو نتاج عوامل متعددة متداخلة تتفاوت في نوعها و تأثيرها[ من حالة‬
‫إلى أخرى و بعض هذه العوامل وقتي[ و عارض ‪ ،‬وبعضها دائم ‪،‬ومن أبرزها ‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫‪ 1‬ـ عوامل عقلية‪ :‬تتمثل في انخفاض نسبة الذكاء و ضعف الذاكرة و حس[[ية كض[[عف الس[[مع أو البصر و العاه[[ات‬
‫مثل صعوبة النطق أو عيوب الكالم‪.‬‬
‫‪2‬ـ عوامل شخصية تتعلق بالتلميذ ‪:‬‬
‫‪-‬اإلهمال في أداء الواجبات ـ عدم االنتباه داخل القسم ـ انخفاض الدافعية للتعلم ‪...‬‬
‫‪3‬ـ عوامل مدرسية ‪:‬‬
‫‪-‬طريقة تدريس المعلم ـ عدم التكيف مع الجو االجتماعي المدرسي[ ‪.‬‬
‫‪4‬ـ عوامل أسرية ‪:‬‬
‫‪-‬عدم توفير الجو المناسب للمراجعة في البيت ‪.‬‬
‫‪-‬الحرمان الثقافي و االقتصادي ‪.‬‬
‫أنماط المعالجة ‪:‬‬
‫ثمة أنماط من المعالجة تتراوح[ من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المر ّكبة ومنها ‪:‬‬
‫اـ معالجة تعتمد التّغذية الراجعةـ ‪:‬‬
‫‪-‬تصحيح المتعلم في الحين ‪.‬‬
‫‪-‬مقارنة التصحيح الذاتي بتصحيح يقدمه طرف[ آخر ‪.‬‬
‫ب ـ معالجة تعتمد اإلعادة و األعمال اإلضافية ‪:‬‬
‫‪ 1.‬مراجعة مضامين معينة من التعلم ‪.‬‬
‫‪ 2.‬إنجاز تمارين إضافية لدعم المكتسبات و تركيزها ‪.‬‬
‫‪ 3.‬مراجعة المكتسبات القبلية ‪.‬‬
‫ج ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلم بديلة ‪:‬‬
‫اعتماد طرائق[ تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات‬
‫د ـ تدخل أطراف خارجيين‬
‫اللجوء إلى أطراف من خ[[ارج المؤسس[[ة التربوي[[ة المختص[[ون في تق[[ويم النط[[ق أو أطب[[اء العي[[ون و الس[[مع و علم‬
‫النفس ‪ ..‬من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلم‬

‫كيف تتم المعالجة ؟‬

‫جماعيا ‪ :‬إذا الحظ المعلم بعض الصعوبات المشتركة لدى أغلبية التالميذ ‪.‬‬
‫ضمن أفواج صغيرة ‪ :‬إذا الحظ المعلم أن بعض التالميذ يعانون صعوبات متشابهة ‪.‬‬
‫على مستوى كل تلميذ ‪ :‬إذا استطاع المعلم أن يجعل كل تلميذ يعمل فرديا‪[.‬‬

‫تقنيات العالج‪:‬‬

‫‪54‬‬
‫‪-1‬حســب مســتوى كــل مجموعة ‪ :‬يتم توزي [ع[ التالميذ إلى مجموعات ثالثية أو رباعي[[ة حس[[ب النق[[ائص المالحظة‬
‫المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ‪ ,.‬ثم مقارنة عمله بنتائج عناصر المجموعة‬
‫‪-2‬العمل بالتعاون ‪ :‬يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية االلزمة و يساعدهعلى تجاوز[ صعوباته‪.‬‬
‫‪-3‬العمل بالتعاقد ‪ :‬كل تلميذ يعق[د اتف[اق م[ع المعلم فيح[دد[ ل[ه ه[ذا األخ[ير ع[ددا من الوض[عيات إلنجازه[ا في وقت‬
‫محدد‪.‬‬
‫أين يكون العالج ؟‬

‫‪ 1‬في القسم يتم نقبل المعلم و التالميذ‪.‬‬

‫‪ 2‬خارج القسم يتم من قبل المعلم نفسه ــ من معلمين آخرين ــ التلميذ نفسه ــ ص[[ديقه ــ األولي[[اء ــ المختص[[ين في‬
‫التربية وعلم النفس ‪.‬‬
‫متى يتم العالج ؟‬

‫‪ ‬بداية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬خالل التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬فترة مبرمجة حصة المعالجة التربوية‪.‬‬
‫إستراتجية العالج في اإلنتاج الكتابي‪:‬‬

‫‪ ‬التكثيف من األنشطة الكتابية‪.‬‬

‫‪ ‬التواصل باللغة الفصيحة‪.‬‬
‫‪ ‬العالج ألحيني لألخطاء‪.‬‬
‫‪ ‬استثمار قصص المطالعة بالتلخيص و إبداء الرأي‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التالميذ على التراسل‪.‬‬
‫‪ ‬استثمار المشاريع لفائدة اإلنتاج الكتابي‪.‬‬
‫‪ ‬التعاقد مع التالميذ المتعثرين إلنجاز تمارين كتابية خارج المدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع العمل ألفوجي‪..‬‬
‫‪ ‬استثمار النصوص بمحاكاة بنيتها التلخيص و االختزال‪.‬‬
‫‪ ‬إعط[[اء حص[[ة اإلنت[[اج الكت[[ابي المزي[[د من العناي[[ة بمتابعته[[ا م[[ع الترك[[يز[ على ذوي االحتياج[[ات‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫مبادئ تطبيق الفارقية‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ ‬االنطالق من مكتس[[بات كالتلمي[[ذ إلعانته على تج[[اوز ص[[عوباته بتثمين كفايت[[ه ب[[دل الس[[خط على‬
‫نقائصه‬
‫‪ ‬مراقبة التالميذ بانتظام و عن كثب أثناء انجاز المهمات الصعبة‪.‬‬
‫‪ ‬االعتماد على العم[[ل المجموعيل يتمكن المتعلم[[ون من اكتش[[اف[ وجه[[ات نظ[[ر أخ[[رى ومن ال[[وعي بملمح‬
‫شخصياتهم‪[.‬‬
‫‪ ‬تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدر مقاسه‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التالميذ على االستقاللية‪.‬‬
‫‪ ‬إرساء مناخ عائلي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطهم[ في التعلم‪.‬‬

‫هل من الواجب معالجة كل الصعوبات ؟‬

‫ينبغي أن نعالج كل صعوبات[ التالميذ ‪ ،‬فهذا طويل جدا و ثقيل على المعلم ‪ .‬لذا نكتفي بتحديد صعوبة واحدة أو‬
‫صعوبتين متكررتين و هامتين عند تالميذ القسم ‪ .‬فنركز المعالجة على هذه الصعوبات[ بالذات‪.‬‬
‫‪-‬الصعوبات[ الناتجة عن عدم امتالك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد المستهدف[‬
‫‪-‬الصعوبات[ الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد المستهدف‬
‫‪-‬الصعوبات[ الناتجة عن عدم القدرة على توظيف[ المفهوم الجديد المستهدف[‬
‫‪-‬التدخل العالجي‬
‫‪-‬تقديم وضعيات لبناء المفاهيم األساسية المساعدة على االكتساب المفهوم الجدي[[د و اعتم[[اد التغذي[[ة الراجع[[ة كنم[[ط‬
‫معالجة‬
‫‪-‬تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية‬
‫‪-‬تقديم وضعيات تقييميه بسيطة لتوظيف[ المفهوم الجديد‬

‫‪56‬‬
 ‫الخاتمة‬
‫و بهذا أكون قد أنهيت التقرير الذي احتوى على ملخصات للمواد التي درسنها[‬

‫خالل التكوين حيث بذل األساتذة جهدهم لمساعدتنا و لم يبخلوا علينا إال بمعلومات وال بخبراتهم الميدانية‪.‬‬

‫في الخير أتقدم بالشكر الجزيل لجميع من ساهم في إنجاح التكوين من أساتذة و موظفي األمانة و كل‬

‫العمال في الثانوية‪ ،‬و على حسن معاملتهم[ و استضافتهم[ لجميع األساتذة المتربصين‪.‬‬

‫‪57‬‬