‫الوحدة األولى‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية‬

‫القياس والتقويم‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪5‬‬ ‫‪ .1‬املقدمة ‪......................................................................................................‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات املساعدة ‪...............................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه يف دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪ .2‬القياس الرتبوي ‪..........................................................................................‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪ 1.2‬مفهوم القياس وأهميته ‪.......................................................................‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 2.2‬مستويات القياس ‪...............................................................................‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪ 3.2‬طبيعة وحدات القياس ‪........................................................................‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪ 4.2‬مزايا القياس الرتبوي وخصائصه ‪........................................................‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .3‬التقويم الرتبوي ‪..........................................................................................‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ 1.3‬مفهوم عملية التقويم ووظيفته ‪............................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 2.3‬أنواع التقويم ‪......................................................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ 1.2.3‬التقويم التشخييص ‪.....................................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 2.2.3‬التقويم التكويني ‪........................................................................‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪ 3.2.3‬التقويم الختامي ‪.........................................................................‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪ .4‬مفهوم عملية التقييم ‪...................................................................................‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪ .5‬مفهوم االختبار كأداة قياس ‪.........................................................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪ .6‬العالقة بني القياس والتقويم والفرق بينهما ‪..................................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ .7‬التقويم الواقعي ‪.........................................................................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 1.7‬مفهوم التقويم الواقعي ‪.......................................................................‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪ 2.7‬أساليب التقويم الواقعي ‪......................................................................‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪ 3.7‬أدوات التقويم الواقعي ‪........................................................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪ 4.7‬اسرتاتيجيات التقويم الواقعي ‪..............................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ 5.7‬ملف اإلنجاز (البورتفوليو) ‪..................................................................‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪ .8‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪ .9‬ملحة عن الوحدة الدراسية الثانية ‪..................................................................‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪3‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪38‬‬ ‫‪ .10‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي ‪...........................................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ .11‬مرسد املصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ .12‬املراجع ‪....................................................................................................‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪4‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫أهالً بك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬إلى الوحدة األولى من مقرر القياس والتقويم في التعلم‬ ‫ ‬
‫والتعليم‪ .‬فأنت‪ -‬بال شك‪ -‬تذكر أن العملية التربوية‪ ،‬شأنها شأن كل العمليات الهادفة المماثلة‪،‬‬
‫تحتاج إلى تقويم يساعدنا على التأكد من أن هذه العملية حققت األهداف الموضوعة لها‪ .‬ولما‬
‫كانت عملية التدريس من صلب العملية التربوية‪ ،‬فإن المعلم معني بأن يعرف فيما إذا كان تدريسه‬
‫قد حقق أهدافه أم ال‪ .‬وهذا يعني أنه بحاجة إلى قياس تقدم طلبته نحو األهداف الموضوعة لهم‪،‬‬
‫ومدى بلوغهم الغايات النهائية لعملية التدريس‪ .‬من هنا فإنك بصفتك معلما في المستقبل بحاجة‬
‫إلى أن تتعرف أساليب القياس المختلفة التي يمكن للمعلم أن يستخدمها في قياس تحصيل طلبته‬
‫ونموهم العلمي‪ ،‬وبالتالي تتوصل إلى كيفية استعمال نتائج هذه المقاييس في إصدار الحكم على‬
‫فاعلية عملية التعلم و التعليم ومدى كفايتها‪.‬‬
‫تتألف هذه الوحدة ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬من ستة أقسام‪ ،‬يتناول القسم األول منها مفهوم‬ ‫ ‬
‫القياس وأهميته‪ ،‬ومستويات القياس‪ ،‬وطبيعة وحدات القياس‪ ،‬ومزايا القياس التربوي وخصائصه‪.‬‬
‫أما القسم الثاني فيتناول مفهوم التقويم‪ ،‬وأنواعه؛ التشخيصي‪ ،‬والتكويني‪ ،‬والختامي‪ .‬ويعالج‬
‫القسم الثالث مفهوم عملية التقييم‪ .‬ويعالج القسم الرابع من هذه الوحدة مفهوم االختبار كأداة‬
‫قياس‪ ،‬أي كأداة تعمل على التحديد الكمي لمستويات التحصيل عند الطلبة‪ ،‬ولذا ال بد من توافر‬
‫عدد من المواصفات في كل اختبار يراد به أن يكون أداة قياس دقيقة ومقبولة‪ ،‬ولما كان هناك‬
‫الكثير من الخلط بين مفهومي القياس والتقويم‪ ،‬وبخاصة بين غير المختصين‪ ،‬فقد خصص‬
‫القسم الخامس للعالقة بين هذين المفهومين والفرق بينهما‪ .‬في حين تناول القسم السادس‬
‫التقويم الواقعي ومفهومه‪ ،‬وأساليبه‪ ،‬وأدواته‪ ،‬واستراتيجياته‪ ،‬وملف إنجاز الطالب (البورتفوليو)‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬عند االنتهاء من دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرا ً على أن‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬تحدد مفهوم القياس‪.‬‬
‫‪- -2‬تبين أهمية القياس العلمي‪.‬‬
‫‪- -3‬توضح مستويات القياس‪.‬‬
‫‪- -4‬توضح الفرق بين القياس في العلوم الطبيعية والقياس في العلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫‪- -5‬تعرف مفهوم التقويم ‪.‬‬
‫‪- -6‬توضح األنواع المختلفة للتقويم‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪5‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪- -7‬تحدد الفرق بين التقويم التشخيصي والتقويم التكويني والتقويم الختامي‪.‬‬
‫‪- -8‬تعرف مفهوم التقييم‪.‬‬
‫‪- -9‬تعرف مفهوم االختبار‪.‬‬
‫‪- -10‬تميز بين التقييم واالختبار‪.‬‬
‫‪- -11‬تحدد العالقة بين القياس والتقويم وتميز بينهما‪.‬‬
‫‪- -12‬تتعرف مفهوم التقويم الواقعي‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تنقسم هذه الوحدة‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬إلى ستة أقسام رئيسة ترتبط بقائمة األهداف‬ ‫ ‬
‫سابقة الذكر على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪« :‬القياس التربوي»‪ ،‬ويحقق األهداف األربعة األولى‪.‬‬
‫القسم الثاني‪« :‬التقويم التربوي»‪ ،‬ويحقق األهداف الخامس والسادس والسابع‪.‬‬
‫القسم الثالث‪« :‬مفهوم عملية التقييم»‪ ،‬ويحقق الهدفين الثامن والعاشر‪.‬‬
‫القسم الرابع‪« :‬مفهوم اإلختبار كأداة قياس»‪ ،‬ويحقق الهدفين التاسع والعاشر‪.‬‬
‫القسم الخامس‪« :‬العالقة بين القياس والتقويم والفرق بينهما»‪ ،‬ويحقق الهدف الحادي عشر‪.‬‬
‫القسم السادس واألخير‪« :‬التقويم الواقعي»‪ ،‬ويحقق الهدف الثاني عشر‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬حاول االنتفاع ما أمكن بالقراءات اآلتية نظرا ً التصالها المباشر بموضوع‬ ‫ ‬
‫هذه الوحدة‪ .‬وال شك أن انتفاعك بها سيعمق فهمك واستيعابك للموضوع ويوسع مداركك وآفاقك‬
‫فيه‪.‬‬
‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬وهيجن‪ ،‬اليزابيث‪ .)1989( .‬القياس والتقويم في علم النفس والتربية‪،‬‬
‫(ترجمة عبدالله الكيالني‪ ،‬وعبدالرحمن عدس)‪ .‬مركز الكتب األردني‪ ،‬عمان‪ ،‬ص (‪.)22-1‬‬
‫‪- -2‬دروزة‪ ،‬أفنان‪ .)2005( .‬األسئلة التعليمية والتقييم المدرسي‪ ،‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬رام الله‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪- -3‬العبسي‪ ،‬محمد مصطفى‪ .)2010( .‬التقويم الواقعي في العملية التدريسية‪ ،‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -4‬عالم‪ ،‬صالح الدين‪ .)2002( .‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪6‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫‪- -5‬قالدة‪ ،‬سليمان‪ .)2005( .‬األهداف والمعايير التربوية وأساليب التقويم‪ ،‬مكتبة بستان‬
‫المعرفة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪6- Ebel, Robert L., (1966). Measuring Educational Achievement.‬‬
‫‪Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice - Hall Inc.,.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬هذه هي الوحدة األولى من مقرر القياس والتقويم في التعلم والتعليم‪،‬‬ ‫ ‬
‫وهي تمهيد للموضوع لتعريفك ماهية القياس والتقويم والتقييم واالختبار كاداة قياس‪ ،‬والعالقة‬
‫بين القياس والتقويم والفرق بينهما ‪.‬‬
‫إن فهم هذه الوحدة يحتاج منك إلى قراءتها بتمعن وننصحك أن تحاول اإلجابة عن‬ ‫ ‬
‫للنص‪ .‬وننصحك أيضا ً‬
‫ّ‬ ‫التدريبات وأسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬وجميعها مباشرة تعتمد على قراءتك‬
‫بالرجوع إلى القراءات اإلضافية الموصى بها حتى تثري معلوماتك وتعمقها‪ .‬وإذا وجدت صعوبة‬
‫في فهم أي جزء من أجزاء هذه المادة فعليك أن تتصل بمشرفك األكاديمي من خالل اللقاءات‬
‫الصفية أو االفتراضية‪ ،‬أو من خالل البوابة األكاديمية‪ ،‬أو من خالل نظام التعلم المودل‪ ،‬طالبا ً‬
‫مساعدته‪ .‬ونسأل الله لك التوفيق‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪7‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .2‬القياس التربوي‬
‫يمكن القول إن قياس تحصيل الطلبة وتقدمهم في المسارات العلمية التي تقدم لهم‬ ‫ ‬
‫جزء مهم من المسرح التربوي منذ أن كانت هناك عالقة بين معلم وطالب‪ .‬أما تقييم فاعلية البرامج‬
‫المدرسية والحكم على صالحيتها فيعد من اإلضافات الحديثة إلى مسرح العملية التربوية‪ .‬وهذان‬
‫البعدان الرئيسان لعملية التقويم ‪ -‬تقييم تحصيل الطلبة‪ ،‬وتقييم البرامج المدرسية ‪ -‬يعمالن على‬
‫توفير المعلومات التي تلزم لصنع القرارات التربوية المختلفة‪.‬‬
‫وفي أيامنا هذه أصبحت حاجة المربين إلى تبرير قراراتهم المهنية أكثر وضوحا ً وتقبالً‬ ‫ ‬
‫مما مضى‪ ،‬وبخاصة في حالة المعلمين والمديرين على كافة مستوياتهم ومواقعهم‪ ،‬فهناك أكثر‬
‫من جهة ترى أنها معنية بمصداقية مثل هذه التبريرات‪ .‬كما أن هنالك أكثر من سؤال يدور عن‬
‫أمور تربوية مهمة غير التحصيل مثل‪ :‬تحديد األسلوب األفضل للحكم على كفاءة المراحل المختلفة‬
‫للعملية التربوية‪ ،‬أو مستوى الكفاية المطلوب توافرها في البرامج الدراسية لغايات اعتمادها‪ ،‬أو‬
‫الشروط الواجب األخذ بها لمنح التراخيص لقوائم متنامية من المهن والحرف والفنون المختلفة‪.‬‬
‫ومع أن طرق اإلجابة عن التساؤالت السابقة وأمثالها تظل مسائل جدلية للمربين‪ ،‬ومؤسسات‬
‫االعتماد‪ ،‬وسلطات الترخيص‪ ،‬ورجال التشريع الذين يسنون القوانين الخاصة بها‪ ،‬إال أن عمليات‬
‫التقويم التربوي إذا أحسن التخطيط لها تزيد من احتمال الحصول على أجوبة سليمة لتلك األسئلة‬
‫والقضايا‪ ،‬وتساعد على تحسين مجريات عمليات التدريس الصفي‪ ،‬وتساعد المعلم على اتخاذ‬
‫قرارات أفضل بشأنها‪.‬‬
‫والتسلسل الذي تسير وفقه عمليات التقويم المختلفة من الممكن إيجازه على النحو‬ ‫ ‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫ ‪ -‬أالحصول على بيانات شاملة لجميع جوانب الموضوع الذي يجري تقويمه‪.‬‬
‫ ‪ -‬بالقيام بعمليات تقييم هادفة وذات معنى بناء على المعلومات المتجمعة‪.‬‬
‫ ‪ -‬جالوصول من كل ما سبق إلى قرارات حكيمة عن موضوع التقويم‪.‬‬
‫فالقرارات التربوية السليمة يجب أن ترتكز إلى تقويم سليم‪ ،‬وهذا التقويم السليم بدوره‬ ‫ ‬
‫يجب أن يقوم على معلومات دقيقة وذات صلة بموضوع التقويم‪ ،‬كما أن هذه المعلومات يجب أن‬
‫تتصف بالشمولية بحيث تغطي جوانب المجال الذي يجري تقويمه كافة‪ .‬من هنا يمكن القول إن‬
‫الهدف النهائي من دراسة مقرر في القياس هو تهيئة معلم الصف ألن يتمكن من صنع قرارات‬
‫تدريسية ذات قاعدة سليمة عن كل طفل بشكل منفرد‪ ،‬وكذلك عن كل الطلبة الموجودين في‬
‫الصف الواحد‪.‬‬

‫‪ 1.2‬مفهوم القياس وأهميته‬

‫إن جوهر عمليات القياس هو التحديد الكمي للسمات (التكميم)‪ ،‬وكلما كانت السمات‬ ‫ ‬
‫واضحة ومعرفة‪ ،‬وأدوات القياس دقيقة ومناسبة‪ ،‬كانت النتائج التي تخرج بها قابلة للفهم‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪8‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫والتفسير بيسر وسهولة‪ .‬وبالطبع فهناك السمات الفيزيقية‪ :‬كالطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬والحجم أو السعة‪،‬‬
‫والسرعة‪ ،‬وما شابه‪ ،‬التي تم تحديدها بشكل كبير‪ ،‬وتطوير مقاييس لها تتمتع بالدقة‪ ،‬ولذلك‬
‫يسهل على الجميع فهمها والتعامل معها بكيفية واحدة تقريباً‪ .‬كما أن هناك في المقابل السمات‬
‫المعرفية والعاطفية وما شابه‪ ،‬مثل‪ :‬التحصيل‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والدافعية‪ ،‬واالتجاهات التي ال يوجد هناك‬
‫إتقان كبير لما تنطوي عليه ماهيتها وحقيقة أمرها‪ ،‬وبذلك فإنه لم يجر تطوير مقاييس لها بدقة‬
‫المقاييس الفيزيقية‪ ،‬األمر الذي يجعل عملية تفسيرها تختلف باختالف المفسرين أو المتناولين‬
‫لها‪ .‬من هنا يمكن القول إن ثمة أسبابا ً رئيسة وراء االختالفات المتصلة بتفسيرات نتائج المقاييس‬
‫التي ال تكمن فقط في طبيعة السمات التي يجري قياسها‪ ،‬وإنما في مستوى تطور وسائل القياس‬
‫المستخدمة‪ .‬وحتى يتم التوصل إلى فهم أفضل وأشمل للمقصود بالقياس يلزمنا في البداية أن‬
‫ندرك أن القياس عملية إجراء مشاهدات (كمية)‪ ،‬ويمكن أن يع ّرف على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القياس هو عملية التحديد الكمي للمشاهدات التي تجري على السمات التي تخص‬ ‫ ‬
‫األفراد أو الموضوعات أو الحوادث‪ .‬وبما أن التحديد الكمي يتم باستخدام األنظمة العددية‬
‫فيمكن تعريف القياس بأنه العملية التي يتم فيها تعيين قيم عددية للسمات وفق قواعد محددة‪.‬‬

‫وفي حالة القياس الصفي‪ ،‬فإن السمة التي يتم تحديدها كميا ً تكون معرفية أو مهارة‬ ‫ ‬
‫تحصيلية‪ .‬وسمة التحصيل هذه يجب ربطها بمحتوى دراسي معين؛ كالرياضيات‪ ،‬والتاريخ‪،‬‬
‫وما شابه‪ .‬والمقاييس التي توجه لقياس التحصيل قد تسأل عن أشياء محددة تماما ً مثل‪ :‬معرفة‬
‫الطالب عواصم البلدان المختلفة‪ ،‬أو عن أشياء أكثر عمومية من ذلك مثل‪ :‬فهم الطالب لألدب‬
‫العربي وطريقة دراسته له‪ .‬والشيء نفسه يقال عن قياس المهارة‪ ،‬فقد يكون كل المطلوب هو‬
‫أن يتقن الطالب قراءة درجات حرارة المرضى باستخدام ميزان للحرارة‪ ،‬أو أن يتقن إجراء عملية‬
‫معينة لها العديد من الخطوات‪.‬‬
‫وبوجه عام‪ ،‬فإن المشاهدة التي تتم بوساطة عملية القياس تتضمن في العادة استخدام‬ ‫ ‬
‫أداة قياس‪ .‬فبدال ً من تكوين أحكام ذاتية عن المشاهدات التي تتم على سمة معينة‪ ،‬فإن المشاهد‬
‫يستخدم أداة قياس تمكنه من التعبير عن كمية السمة بقيمة عددية‪ .‬وهذه األداة تستخدم توخيا ً‬
‫للدقة والموضوعية في النتائج التي تعطيها؛ فبدال ً من أن تقول الممرضة‪ :‬ليلى لديها حرارة مرتفعة‪.‬‬
‫من األفضل أن تقوم هذه الممرضة بقياس درجة حرارة ليلى بأعلى دقة ممكنة باستخدام ميزان‬
‫للحرارة‪ ،‬وأن تحدد بذلك درجة الحرارة الفعلية لليلى كأن تقول‪ º39.4 :‬م على سبيل المثال‪.‬‬
‫وبالمثل‪ ،‬فبدال ً من أن يقول المعلم‪ :‬إن عليا ً يعرف الفتوحات اإلسالمية بشكل جيد‪ .‬من األفضل‬
‫له أن يتوصل إلى قياس هذه المعرفة باستخدام االختبارات‪ .‬وفي مثل هذه الحاالت فقد عمد كل‬
‫من المعلم والممرضة إلى استخدام أدوات قياس مناسبة للتحديد الكمي للسمات التي يتوليان‬
‫قياسها‪ .‬ومن الجدير بالذكر أن قياس السمات الفيزيقية وصل إلى مرحلة عالية من التطور‪.‬‬
‫فعندما أدرك العلماء الفيزيقيون أن حواسهم ال تمكنهم من إجراء القياسات الدقيقة للظواهر التي‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪9‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫يتولون دراستها‪ ،‬قاموا بخطوات رائدة لتقوية حواسهم الذاتية بتطوير أدوات قياس مناسبة‪ ،‬وعلى‬
‫درجات عالية من الدقة‪ .‬أما في المجال التربوي فالمحاوالت مستمرة لتطوير أدوات قياس مناسبة‪،‬‬
‫وقد تم إحراز تقدم ملحوظ في هذا االتجاه مع أنه ال يزال هنالك متسع كبير للتحسين والتطوير‪.‬‬
‫فقد وصلنا في قياس الذكاء والشخصية إلى مستويات مقبولة‪ ،‬ولكننا ال نستطيع أن نجزم بأن‬
‫ما تقيسه فحوص الذكاء الدارجة هو فعالً الذكاء‪ ،‬وإنما عدد من االستعدادات التي تلزم للتحصيل‬
‫الدراسي؛ ألن ماهية الذكاء غير معرفة تماماً‪ ،‬وإنما الذي جرى تحديده هو بعض جوانبه ليس‬
‫أكثر‪.‬‬
‫بالطبع‪ ،‬األفراد أو األشياء أو الوحدات هي ليست قابلة للقياس في حد ذاتها‪ ،‬ولكن‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫سماتها هي التي يجري قياسها‪ .‬فمثال ال يمكن قياس الفرد وإنما بعض سماته؛ كالطول‪ ،‬أو حدة‬
‫اإلبصار‪ ،‬أو التحصيل‪ ،‬أو الذكاء‪ .... ،‬وحتى في حالة هذه السمات فبعضها واضح ويمكن قياسه‬
‫بيسر وسهولة مثل‪ :‬الطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬وبعضها غير واضح‪ ،‬والبد من العمل على افتراض وجوده‬
‫على صورة معينة‪ ،‬ومن ثم القيام بقياسه وفق ذلك االفتراض‪.‬‬

‫ويرتبط مع المقاييس عامة عنصر الخطأ في القياس الذي تختلف درجته باختالف‬ ‫ ‬
‫أنواع المقاييس المستخدمة‪ .‬فعنصر الخطأ هذا في حالة المقاييس الفيزيقية يكون أقل درجة مما‬
‫هو عليه في حالة المقاييس التربوية نظرا ً لدقة المقاييس من النوع األول مقارنة بالمقاييس من‬
‫النوع الثاني‪ .‬وعنصر الخطأ هذا يعني أنه ال يوجد هناك أداة قياس تعطي نتائج أو قياسات دقيقة‬
‫بشكل مطلق‪ .‬وفي العادة تكون نتائج القياس تقريبية تعتمد في دقتها على دقة أدوات القياس‬
‫المستخدمة‪ .‬وخطأ القياس هذا يجب أن ال يفكر فيه على أنه خطأ ناشئ عن عدم االستخدام السليم‬
‫ألدوات القياس‪ ،‬وإنما خطأ ناتج عن عدم دقة أداوت القياس نفسها‪ .‬وفي العادة يلجأ إلى تقليل‬
‫حجم خطأ القياس هذا بتقليل حجم وحدات القياس المستخدمة‪ ،‬فكلما كانت أدوات القياس دقيقة‬
‫ووحداتها صغيرة‪ ،‬كان االختالف في نتائجها أقل‪ ،‬وبالتالي كان حجم خطأ القياس أقل‪.‬‬

‫‪ 2.2‬مستويات القياس‬
‫عرفنا أن القياس هو العملية التي نعين بها قيما عددية لصفات األشياء طبقا لقواعد‬ ‫ ‬
‫محددة‪ .‬إن تطوير قواعد ثابتة‪ ،‬ووحدات قياس ذات داللة في عملية التحديد الكمي لمشاهداتنا‪،‬‬
‫هو ما يعرف «بتدريج المقاييس» (‪ .)scaling‬ويتم تدريج مقياس ما عندما نعين مجموعة من‬
‫القيم ‪ -‬الممكنة ‪ -‬في أثناء عملية القياس طبقا لقاعدة محددة‪ ،‬وال بد من أن تكون وحدة القياس‬
‫أحد شروطها ‪ .‬وبما أننا نستخدم األعداد في عملية التدريج‪ ،‬فإن ما نتوصل إليه من القواعد ذو‬
‫صلة بخواص األعداد وأنظمتها ‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك كما يأتي‪:‬‬
‫العالقة بين األعداد الحقيقية وتدريج المقاييس‪ :‬يتألف نظام األعداد الحقيقية من الصفر‬ ‫ ‬
‫وجميع األعداد الصحيحة والكسرية الواقعة بين ‪ . ∞ + ، ∞ -‬ويمكن تمثيل هذا النظام بيانيا «بخط‬
‫األعداد»‪ ،‬وهذا يمكن تقسيمه إلى أجزاء متناهية في الصغر‪ ،‬ويمكن أن نحدد لكل قيمة عددية‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪10‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫موقعا ً خاصا ً على هذا الخط‪.‬‬
‫للنظام العددي ‪ -‬ممثال بخط األعداد ‪ -‬خواص أساسية هي‪:‬‬ ‫ ‬
‫أوالً‪ :‬هناك نقطة أصل ثابتة تعطى عادة القيمة «صفر»‪ ،‬وتمثل انعدام كمية الصفة‪ .‬وإذا أضيف‬
‫الصفر إلى أي قيمة أخرى فتظل القيمة على حالها دون تغير‪.‬‬
‫ثانيا ً‪ :‬الوحدة األساسية في نظام األعداد الحقيقية هي الرقم (‪ .)1‬وعند االنتقال من نقطة األصل‬
‫(أي الصفر) على خط األعداد ‪ ،‬يبتعد كل عدد صحيح عن العدد الصحيح السابق له‬
‫مباشرة بوحدة واحدة‪ ،‬ومقدار هذه الوحدة ثابت (يمكن تقديره على خط األعداد بالمسافة‬
‫بين الصفر والواحد الصحيح)‪ .‬ومن هنا فإن المسافة بين أي عددين متجاورين هي واحدة‬
‫ومتساوية‪.‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬عندما نقارن بين قيمتين عدديتين على خط األعداد فإن القيمة المطلقة للعدد األبعد عن‬
‫نقطة األصل (صفر) هي الكبرى؛ ألنها تمثل مضاعفات للوحدة أكثر مما يمثله العدد‬
‫األقرب إلى نقطة األصل‪ .‬وعندما تتحقق لنظام األعداد هذه الخواص يصبح باإلمكان تحديد‬
‫العمليات الحسابية والقوانين الرياضية التي تنطبق عليه‪.‬‬
‫وفي عملية تدريج المقاييس نتبع قواعد أو عالقات عن التناظر بين عناصر نظام البيانات‬ ‫ ‬
‫من جهة‪ ،‬وعناصر نظام األعداد الحقيقية من جهة أخرى‪( .‬النظام هنا هو مجموعة عناصر تشترك‬
‫في خاصية واحدة)‪ .‬والمثال على نظام البيانات مجموعة األشياء المختلفة في الطول؛ فالطول‬
‫هو الخاصية المشتركة التي نجمع عنها بيانات‪ .‬ويمكن هنا أن نتبع قواعد متعددة في التدريج‬
‫لتحديد درجة التناظر بين األطوال المشاهدة في نظام البيانات والقيم العددية في نظام األعداد‬
‫الحقيقية؛ فمثالً يمكن ترتيب األشياء من أطولها إلى أقصرها‪ ،‬وإعطاء أرقام تدل على الترتيب‪:‬‬
‫الرقم (‪ )1‬لألطول ‪ ،‬والرقم (‪ )2‬للذي يليه في الطول‪ ،‬وهكذا‪ .‬ويمكن أن نقارن بين أطوال األشياء‬
‫على مقياس متري مدرج بالسنتمترات‪ ،‬ونحدد قيمها حسب أطوالها بالسنتمترات‪ .‬وعندما نحدد‬
‫قاعدة ما للتناظر بين عناصر البيانات واألعداد نحصل على قيم عددية يشار إليها بقيم التدريج‬
‫(‪ .)scale values‬لكن يظل السؤال قائماً‪ :‬هل هذه القيم المعطاة للمشاهدات تحقق متطلبات‬
‫خواص النظام العددي أوالً؟‬
‫لقد اقترح ستيفنز (‪ )Stevens, 1946‬أربعة مستويات في تدريج المقاييس تتفاوت في‬ ‫ ‬
‫مدى ما يمكن أن يتحقق فيها من خصائص النظام العددي وهي‪ :‬المقياس االسمي ‪(nominal‬‬
‫)‪ ،scale‬والمقياس الترتيبي (‪ ،)ordinal scale‬ومقياس الفترات (‪ ،)interval scale‬ومقياس‬
‫النسبة (‪.)ratio scale‬‬
‫في المقياس االسمي تستخدم األرقام للداللة على عناصر في نظام البيانات‪ ،‬وليس‬ ‫ ‬
‫لألرقام هنا خواص الترتيب العددي‪ ،‬أو تساوي الوحدات‪ ،‬أو الصفر الثابت‪ .‬وحسب ما يدل‬
‫المصطلح تستخدم األرقام هنا للتسمية أو للتصنيف إلى فئات‪ .‬فمثال يستخدم الباحث االجتماعي‬
‫المقياس االسمي لترميز االستجابات على بنود استبانة‪ ،‬ففي بند يتعلق «بالجنس» يمكن أن يعطى‬
‫الرمز «صفر» الستجابة «ذكر» والرمز «‪ »1‬الستجابة أنثى‪ .‬هنا استخدمت األرقام للتسمية أو‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪11‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫لتصنيف األفراد إلى فئتين‪ ،‬وال تعبر عن وجود فروق كمية بين الجنسين‪.‬‬
‫وما دامت األرقام تستخدم ألغراض التسمية أو التصنيف فيمكن استخدام أي تشكيلة‬ ‫ ‬
‫من األرقام‪ ،‬ولكن يجب أن نراعي أن يعطى كل عنصر أو استجابة في نظام البيانات رقما مختلفا‬
‫عن اآلخر‪ .‬وقد تستبدل تشكيلة األرقام بأخرى شريطة أن نحافظ على نمط التناظر بين عناصر‬
‫البيانات واألرقام المعطاة؛ فلو فرضنا أن أحد بنود االستبانة يسأل عن «الكلية» التي يدرس فيها‬
‫الطلبة‪ ،‬فأعطى الرقم (‪ )1‬لكلية اآلداب‪ ،‬و(‪ )2‬لكلية العلوم‪ ،‬و(‪ )3‬للهندسة‪ ،‬و(‪ )4‬للطب‪ ،‬فيمكن‬
‫إعادة الترميز بإعطاء (مثال) الرقم (‪ )8‬لآلداب‪ ،‬و(‪ )6‬للعلوم‪ ،‬و(‪ )9‬للهندسة‪ ،‬و(‪ )1‬للطب‪ .‬ويمكن‬
‫إتباع أي ترقيم آخر ما دمنا ال نعطي الرقم نفسه لكليتين‪ .‬طبعا لن ينتج عن عملية إعادة الترقيم‬
‫فقدان أي معلومات في البيانات األصلية؛ ألن األرقام المعينة في مقياس التسمية أصال تفتقر إلى‬
‫خواص الترتيب‪ ،‬وتساوي الوحدات‪ ،‬وصفر القياس‪ ،‬وبذلك ال تحمل أي معلومات كمية‪.‬‬
‫أما إذا أمكن ترتيب البيانات حسب «مقدار»الصفة فيها فإن القاعدة في التدريج أن‬ ‫ ‬
‫نعين القيم العددية من نظام األعداد بالترتيب الكمي نفسه للبيانات‪ .‬عندئذ نحصل على مقياس‬
‫الترتيب‪ .‬والمثال على ذلك أن يطلب من محكمين ترتيب عشرة أشخاص حسب قدراتهم على‬
‫التعبير اللغوي الشفهي من ‪ 1‬إلى ‪ ،10‬متبعين في ذلك معاييرهم الشخصية الخاصة‪ .‬وهنا يكون‬
‫للقيم في مقياس الترتيب الخاصية الترتيبية نفسها في نظام األعداد‪ ،‬ولكنها تظل تفتقر إلى‬
‫خاصتين أساسيتين هما‪ :‬تساوي األبعاد بين األعداد‪ ،‬ووجود صفر ثابت‪ .‬ويمكن تحويل القيم‬
‫الترتيبية إلى قيم عددية أخرى ما دمنا نحافظ على الخاصية الترتيبية لعناصر البيانات‪ .‬مثال ذلك‪:‬‬
‫إذا رتبت خمسة عناصر في مجموعة بيانات بإعطائها األرقام ‪ ،5 ،4 ،3 ،2 ،1‬فيمكن استبدال قيم‬
‫أخرى بهذه األرقام مثل‪ ،45 ،29 ،13 ،7 ،3 :‬فتظل تحافظ على العالقة الترتيبية بين العناصر‪،‬‬
‫ولكن ال يصح االستعاضة عنها باألعداد ‪ 20 ،8 ،12 ،16 ،10‬للعناصر الخمسة نفسها؛ ألن مثل هذه‬
‫األعداد غيرت في العالقات الترتيبية األصلية بين العناصر‪.‬‬
‫ومما يجدر ذكره أن التدريج الترتيبي يتيح لنا أن نتعرف العناصر في البيانات أكبر‬ ‫ ‬
‫أو أصغر من اآلخر‪ ،‬ولكن بسبب االفتقار إلى وحدات متساوية ال نستطيع أن نتعرف الفرق بين‬
‫مقدارين‪ ،‬أي عنصرين في البيانات‪ .‬وطبعا ً ال نستطيع أن نستخرج النسبة بين قيمتين عدديتين‬
‫تدالن على ترتيب عناصر البيانات؛ ألنه ليس هناك صفر مطلق‪ ،‬ووحدة قياس ثابتة يمكن أن‬
‫تتحدد بموجبهما قيمة مطلقة لكمية العنصر المراد قياسها‪.‬‬
‫وتستخدم األعداد بخاصيتها الترتيبية في مقياس الفترات‪ ،‬لكن باإلضافة إلى الترتيب‬ ‫ ‬
‫يفترض مقياس الفترات وجود وحدة قياس واحدة في جميع أجزاء متصل القياس‪ .‬فإذا كانت‬
‫نقطتان في بداية متصل القياس متباعدتين بوحدة واحدة‪ ،‬ونقطتان في نهاية المقياس متباعدتين‬
‫بوحدة واحدة أيضا‪ ،‬فإن الفرق بين النقطتين األوليين يمثل مقدارا ً من الصفة المراد قياسها‬
‫مساويا ً لما يمثله الفرق بين النقطتين في الطرف اآلخر من متصل القياس‪ .‬مثل هذه العالقة لم‬
‫تتحقق في مقياس الترتيب‪ .‬ومع أن مقياس الفترات يتضمن خاصيتي الترتيب ووحدة القياس إال‬
‫أنه يفتقر إلى الصفر المطلق‪ .‬وعادة يتعين صفر القياس بشكل اعتباري‪ ،‬وال يمثل انعدام الصفة‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪12‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫المراد قياسها كلياً‪ .‬والمثال على ذلك نقطة الصفر على ميزان الحرارة المئوي‪ .‬فعلى الرغم من أن‬
‫الدرجة المئوية التي تدل عليها المسافة بين تدريجين متتاليين‪ )1-0( :‬أو (‪ )19-18‬أو (‪...)73-72‬‬
‫تمثل وحدة قياس درجات الحرارة‪ ،‬إال أن نقطة الصفر هنا اعتبارية‪ ،‬وال تدل على انعدام الحرارة‪،‬‬
‫فما يزال بوسعنا الهبوط في درجة الحرارة في مدى يظل فيه في الجسم كمية من الحرارة‪ .‬إذن‬
‫يتضمن تدريج درجة الحرارة المئوي خصائص مقياس الفترات‪ .‬وبالمثل إذا أخذنا اختبارا في‬
‫الحساب مؤلفا من عدد من األسئلة الموضوعية بحيث يأخذ السؤال عالمة واحدة (أي نقطة واحدة)‬
‫أيا كان رقم السؤال أو موقعه‪ ،‬فيصبح اختبار الحساب من نوع مقياس الفترات الذي يتحقق فيه‬
‫شرط تساوي وحدة القياس ‪ -‬وهي هنا العالمة المخصصة للسؤال ‪ -‬ولكن ليس هناك صفر مطلق‪،‬‬
‫ولو حصل طالب على عالمة صفر في االختبار لكونه أخطأ في إجاباته عن جميع األسئلة‪ ،‬فال تعني‬
‫عالمة الصفر هذه بأي حال أن المعرفة الحسابية التي يحاول االختبار قياسها هي بالضرورة‬
‫معدومة كلياً‪.‬‬
‫وال بد من التأكيد ثانية بأن مقياس الفترات يتضمن الخاصية الترتيبية لكونه يعتمد على‬ ‫ ‬
‫الترتيب في النظام العددي‪ .‬وبذلك يمكننا أن نحدد فيه أيا ً من الكميتين أكبر أو أصغر من األخرى‪،‬‬
‫وكذلك يمكننا أن نعرف الفرق بين كميتين مقدرا بوحدات قياس معلومة‪ ،‬لكننا ال نستطيع أن‬
‫نستخرج النسبة بين كميتين لعدم وجود صفر مطلق للقياس‪.‬‬
‫وتتحقق الخصائص الثالث‪ ،‬أي الترتيب‪ ،‬ووحدة القياس‪ ،‬والصفر المطلق‪ ،‬في مقياس‬ ‫ ‬
‫النسبة‪ .‬ومعظم القياسات الفيزيائية هي من نوع مقياس النسبة‪ .‬واألمثلة عليها‪ :‬الطول مقاسا‬
‫بوحدة السنتمتر‪ ،‬والوزن مقاسا بوحدة الكيلو غرام‪ ،‬والزمن مقاسا بالثانية أو الساعة أو السنة‪.‬‬
‫وقد أطلق على هذا النوع من التدريج «مقياس النسبة»؛ ألن الكميات أو القياسات التي تتحقق فيها‬
‫خصائص مقياس النسبة يمكن فيها استخراج نسبة كمية إلى أخرى‪ .‬والسبب في ذلك أن وجود‬
‫الصفر المطلق يمكننا من الحصول على قيم مطلقة لكميات الصفة المقاسة‪.‬‬
‫يتبين مما سبق أن مقياس النسبة فقط هو الذي تتحقق فيه مواصفات نظام األعداد‬ ‫ ‬
‫الحقيقية‪ ،‬وأن البيانات الناتجة عن القياسات الفيزيائية‪ ،‬في معظمها‪ ،‬هي التي يمكن أن تتحقق‬
‫فيها خصائص مقياس النسبة‪ .‬أما البيانات الناتجة عن القياس النفسي والتربوي فما زالت بعيدة‬
‫عن تحقيق هذه المواصفات جميعها‪ ،‬وبخاصة ما يتعلق بصفر ثابت للقياس‪ .‬أما بالنسبة لوحدة‬
‫القياس فإن وحدة معظم االختبارات اعتبارية‪ ،‬وال تستند إلى أسس موضوعية‪ .‬ومثال ذلك أن كثيرا ً‬
‫من مقاييس القدرة والتحصيل هي اختبارات موضوعية مؤلفة من عدد من الفقرات بحيث تعطى‬
‫اإلجابة الصحيحة ألي فقرة نقطة واحدة‪ ،‬واإلجابة الخطأ صفرا ً ؛ أي أن الفقرة‪ ،‬أو العالمة على‬
‫الفقرة‪ ،‬هي وحدة القياس‪ ،‬على الرغم من أنه ال تتوافر لنا بيانات على أن كمية السمة‪ ،‬أو كمية‬
‫القدرة‪ ،‬أو المعرفة‪ ،‬في الفقرة (‪ )1‬تساوي الكمية ذاتها في الفقرة (‪ ،)2‬أو الفقرة (‪ ،)13‬أو أي‬
‫فقرة أخرى‪ .‬فالفقرات في اختبار ما يمكن أن تتناول مضامين مختلفة‪ ،‬وعمليات عقلية مختلفة‪،‬‬
‫ومستويات صعوبة مختلفة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬وألغراض عملية‪ ،‬نع ّد أن هذه الفقرات تمثل قيما قياسية‬
‫متساوية‪ ،‬وتصبح الفقرة في مثل هذه االختبارات وحدة القياس التي تحقق إحدى مواصفات‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪13‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫النظام العددي عندما نتقصى مدى التناظر بين نظام البيانات (الناتجة عن القياس) والنظام‬
‫العددي‪.‬‬
‫لكن قد ال نحقق في أنواع أخرى كثيرة من القياسات في المجال النفسي والتربوي أكثر‬ ‫ ‬
‫من خاصية الترتيب‪ ،‬فنقتصر على «مقياس الترتيب»‪ ،‬وفي بعضها اآلخر ال تعطينا المشاهدات‬
‫أكثر من نظام لتصنيف المشاهدات إلى أنواع أو فئات فنظل في مستوى «المقياس االسمي»‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪- -1‬في تدريج المقاييس نتبع قواعد تتعلق بالتناظر الذي يمكن أن يتحقق بين عناصر نظام‬
‫البيانات وعناصر النظام العددي‪ ،‬فما المقصود بهذه القواعد؟ وكيف تقصر المقاييس‬
‫النفسية عن تحقيق هذه القواعد؟‬
‫‪- -2‬كيف توضح أن وحدة القياس في االختبارات النفسية هي وحدة اعتبارية ال تقوم على أسس‬
‫موضوعية ؟‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪- -1‬إذا رتبت عناصر مجموعة من البيانات تنازليا ً من أكبرها إلى أصغرها‪ :‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬هـ ثم‬
‫أعطيت القيم ‪ 1،2،3،4،5‬على الترتيب‪ ،‬فأي التعابير اآلتية يكون صحيحا ً وأيها يكون خاطئاً؟‬
‫( أ > ب ) ‪ ( ،‬ب > ج ) ‪ ( ،‬أ > د ) ‪ ( ،‬ج < د ) ‪ ( ،‬أ – ب = ب – ج )‪،‬‬ ‫ ‬
‫ج‬ ‫أ‬ ‫أ‪-‬ب‬
‫=‬ ‫=‪، 1‬‬
‫د‬ ‫ب‬ ‫ب‪-‬ج‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫‪- -2‬إذا استطعنا أن نرتب عناصر مجموعة من البيانات تنازليا أو تصاعديا حسب ما تمثله من‬
‫كميات نقول إن القاعدة المتعلقة بتحقق مواصفات مقياس الترتيب تنطبق على البيانات‪.‬‬
‫فما القواعد التي نطبقها على بيانات حتى تتحقق فيها مواصفات مقياس الفترات‪ ،‬ومقياس‬
‫النسبة؟‬
‫‪- -3‬ما مستوى القياس المتحقق في كل من أنواع البيانات اآلتية‪:‬‬
‫ ‪ -‬أاألرقام التي تعطى للمتسابقين في الركض بعد وصولهم إلى خط النهاية‪.‬‬
‫ ‪ -‬بالعالمات في اختبار ذكاء كتابي طبق على مجموعة من المفحوصين‪.‬‬
‫ ‪ -‬جالزمن المقيس بين ظهور المثير وحدوث االستجابة عند مفحوص‪.‬‬
‫ ‪ -‬داألرقام التي تعطى للمقررات الدراسية في برنامج كلية‪.‬‬
‫ ‪ -‬هاألرقام التي يقدر فيها معلم مستوى المشاركة عند كل طالب على سلم من عشر نقاط‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪14‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ 3.2‬طبيعة وحدات القياس‬
‫تؤمن لنا المقاييس الفيزيقية وحدات قياس متساوية على المدى الكامل للقياس الواحد‪.‬‬ ‫ ‬
‫فإذا أخذنا مقياسا ً للطول فإن التدريجات التي تشير إلى وحدات الطول متساوية تماماً‪ .‬فالمسافة‬
‫على وحدة قياس متري بين التدريجين ‪ 30،20‬هي المسافة نفسها بين التدريجين ‪ ،55 ،45‬وهكذا‪.‬‬
‫كما أن الزيادات المتساوية في درجات الحرارة لسائل ما تؤثر في طول عمود الزئبق الموجود‬
‫داخل ميزان الحرارة بالكيفية نفسها‪ .‬فإذا تسبب ارتفاع درجة حرارة السائل من ‪ 60-40‬درجة‬
‫مئوية في ارتفاع عمود الزئبق بمقدار ‪ 1‬سم‪ ،‬فإن ارتفاع درجة حرارة ذلك السائل من ‪80-60‬‬
‫درجة مئوية سوف يؤدي إلى ارتفاع آخر في عمود الزئبق طوله ‪ 1‬سم أيضاً‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫أما المقاييس التربوية والنفسية فهي نادرا ً ما تستطيع أن تضمن مثل هذا التساوي في‬ ‫ ‬
‫وحدات القياس مثلما هو عليه األمر في حالة المقاييس الفيزيقية السابقة‪ .‬إن استخدام اختبار‬
‫لقياس سمة غير فيزيقية من النوع الذي ال تتم مشاهدته بطريقة مباشرة البد أن يقوم على افتراض‬
‫مؤداه تساوي وحدات القياس‪ .‬إنه قد يفترض أن كل المهام الداخلية في االختبار متساوية من‬
‫حيث‪ :‬نوعيتها‪ ،‬ودرجة صعوبتها‪ ،‬أو بمعنى آخر‪ ،‬فإن كل مهمة يجري االنتهاء منها تكون مشابهة‬
‫ألي مهمة أخرى تقدم للشخص الذي يجري اختباره‪ .‬ويصاحب هذا االفتراض في العادة جهد‬
‫مركز لخلق ظروف تتفق مع هذا االفتراض‪ ،‬أي ضمان بناء فقرات متساوية في درجة صعوبتها‬
‫وأهميتها‪ .‬فالمفردات على اختبار لإلمالء يتم اختيارها بحيث أن هذا االفتراض يتم تحقيقه قدر‬
‫المستطاع‪ .‬فال يمكن لقائمة المفردات الخاصة بمثل هذا االختبار للصف الرابع األساسي أن‬
‫تحتوي على كلمة «باب» إلى جانب كلمة «مستشفى» على افتراض أن لهما درجة صعوبة التهجئة‬
‫نفسها‪ .‬ال شك في أن القائمة سوف تحتوي على عدد من الكلمات المتباينة في درجة صعوبتها‪،‬‬
‫ولكن مدى هذه الفروق في درجة الصعوبة يجب أن يكون ضيقاً‪ .‬إن التعبير الكمي عن التحصيل‬
‫في اإلمالء من خالل حصر عدد الكلمات التي تمت تهجئتها بشكل صحيح يصلح إلعطاء تعريف‬
‫كمي للتحصيل‪ ،‬ولكن مسألة تساوي المفردات ال يتم التأكد منها عادة بشكل أبعد من االفتراض‬
‫بذلك‪ ،‬ومحاولة واضع االختبار أن يأتي بمهمات متساوية‪.‬‬
‫ال توجد أي من السمات البشرية المهمة للعملية التربوية يمكن أن تقاس بدرجة القياسات‬ ‫ ‬
‫الفيزيقية نفسها؛ ألنه يصعب إيجاد التساوي المطلوب بين المهمات المختلفة‪.‬‬
‫وعلى أي حال‪ ،‬يمكن للتعريفات الدقيقة والمحددة للسمات واألدوات والقياس‪ ،‬العالية‬ ‫ ‬
‫في درجة صدقها‪ ،‬أن تزودنا بمعلومات موثوقة عن السمات التي تع ّد مهمة للعملية التربوية‪ ،‬على‬
‫الرغم من عدم ضمان وجود مهمات متساوية أو متناظرة في المقاييس الخاصة بهذه العملية‪.‬‬

‫‪ 4.2‬مزايا القياس التربوي وخصائصه‬

‫ذكرنا أن المقاييس التربوية هي في الدرجة األولى مقاييس كمية تعمل على تحديد‬ ‫ ‬
‫قيم رقمية للسمات التربوية المختلفة‪ ،‬وال بد لها أن تتمتع بخواص الصدق والثبات حتى يمكن‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪15‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫استخدامها والركون إلى نتائجها‪ .‬ومن هذا المنطق يمكن إجمال الخصائص اآلتية للقياس التربوي‪:‬‬
‫‪- -1‬نستطيع القول إذا لم تكن القياسات التربوية كمية فهي ال تستحق أن تسمى مقاييس‪.‬‬
‫فباستخدامنا للمقاييس التربوية نحصل على عالمات‪ ،‬ومعايير‪ ،‬ومعامالت ذكاء‪ ،‬ومعدالت‪،‬‬
‫وهي جميعها تعبيرات عددية عن سمات األشياء‪ .‬لكن على الرغم من ذلك ال يمكن القول إن‬
‫كل أساليب القياس أو التقويم في التربية هي من النوع الكمي‪ ،‬إذ إن بعضها قد يكون نوعياً‪.‬‬
‫وعلى أي حال فباستطاعة غالبية المقاييس النوعية أن تصبح كمية باستخدام األرقام للداللة‬
‫على السمات وفق أسس وقواعد معينة‪.‬‬
‫‪- -2‬في محاوالت تطوير وسائل قياس تربوية جيدة‪ ،‬تم إحراز تقدم كبير نحو خلق ثبات في‬
‫وحدات القياس‪ .‬وهذا الجانب من القياس ال يمكن تناوله بالبحث دون الخوض في بعض‬
‫األمور الفنية‪ .‬لكننا نستطيع القول‪ ،‬على األقل‪ ،‬إن تطوير أنواع معينة من العالمات المشتقة‬
‫يمثل في أدنى حاالته منحنى نحو إيجاد وحدات قياس تتميز بالثبات‪ .‬وعلينا أن نتذكر‪ ،‬على‬
‫أي حال‪ ،‬أن مسألة الثبات أمر نسبي‪ ،‬وأنه ال يوجد إال القليل من وحدات القياس التي لها ثبات‬
‫مطلق في أي مجال من المجاالت‪ .‬فشريط القياس المتري المصنوع من المعدن يمكن أن‬
‫يطرأ على أطوال وحداته زيادة أو نقصان نتيجة لعمليات التمدد والتقلص‪.‬‬
‫‪- -3‬عامل الخطأ موجود في القياس التربوي‪ ،‬كما هو موجود في المجاالت العلمية األخرى‪ .‬ومع‬
‫ذلك ال يوجد شخص عاقل يمكنه أن يطلب التوقف عن إجراء القياسات في علم النجوم‪ ،‬أو‬
‫الفيزياء‪ ،‬أو البيولوجيا‪ ،‬أو علم النفس‪ ،‬نظرا ً لوجود عامل الخطأ في قياساتها‪ .‬فبدال ً من ذلك‬
‫يمكن للعالم أن يحاول تحديد مصادر الخطأ ليقلل منها أو ليعمل على التخلص منها بشكل‬
‫نهائي‪ .‬فالعالم يحاول أن يحدد كمية الخطأ أو درجة الدقة‪ ،‬ومن ثم القيام بالقياسات بأفضل‬
‫مستوى ممكن‪ ،‬مع إدراكه التام لمحدودية الدقة في النتائج التي يمكنه الحصول عليها‪.‬‬
‫وحالما نكتسب معرفة وخبرة في أي مجال من المجاالت تتحسن أساليب القياس‪ ،‬كما يقل‬
‫هامش األخطاء‪ ،‬وتصبح النتائج أكثر دقة‪ .‬وحالما يتعلم العاملون في أي مجال أكثر فأكثر‬
‫عن القياس‪ ،‬فهم يتعلمون التريث في إصدار األحكام‪ ،‬ويتوخون جانب الحذر في ذلك‪ ،‬حتى‬
‫يجنبوا أنفسهم تكوين األحكام السريعة التي ال تؤيدها البيانات أو درجة الدقة في القياسات‪.‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬فإن معرفة الحدود المتوقعة للخطأ في القياسات تجعل من الممكن تحديد‬
‫درجة الدقة بشكل تام تقريباً‪ .‬فبدال ً من القول إن معامل ذكاء طالب ما هو ‪ ،115‬على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬يتعلم الواحد منا أنه قد يكون أكثر دقة وصحة‪ ،‬وكذلك أكثر فائدة‪ ،‬حين يقول بوجود‬
‫احتمال كبير بأن معامل ذكاء ذلك الطالب يقع ما بين ‪ ،125-105‬وأن هناك احتماال ً في حدود‬
‫‪ % 50‬أن يقع معامل ذكائه ما بين ‪ .120-110‬وهذا الكالم قد يبدو تقريبيا ً أو فجا ً مقارنة‬
‫بالقياسات التي ترد في الحقول العلمية األخرى‪ .‬وعلى أي حال‪ ،‬وحتى بتلك الدرجة من الخطأ‬
‫المحتمل في قياس الذكاء‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬تظل النتائج التي يمكن الحصول عليها أكثر‬
‫دقة مما هي عليه في حالة استخدام أي أسلوب آخر لتقدير ذكاء األطفال من بين األساليب‬
‫األخرى الشائعة للقيام بذلك‪ ،‬عالوة على أننا نكون على وعي بدرجة الدقة المتوقع وجودها‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪16‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫في قياساتنا‪ ،‬وبالتالي نبني أحكامنا على أسس أكثر سالمة وواقعية‪.‬‬
‫‪- -4‬يكون القياس التربوي في العادة غير مباشر أكثر من كونه مباشراً؛ إذ يمكن تحديد وزن مادة‬
‫ما بطريقة مباشرة باستخدام ميزان معد لهذا الغرض‪ ،‬لكننا ال نستطيع قياس سمات مثل‬
‫الذكاء‪ ،‬والتحصيل‪ ،‬والدافعية‪ ،‬بمثل هذه الطريقة‪ ،‬وإنما باالستدالل عليها بطرق غير مباشرة‪.‬‬
‫فعن طريق قيام الفرد باألعمال أو المهمات االختبارية التي تطلب منه‪ ،‬يصبح باستطاعتنا‬
‫استخالص بعض االستنتاجات الخاصة بالسمات المرتبطة بهذه المهمات‪.‬‬
‫‪- -5‬القياسات التربوية في الغالب نسبية‪ ،‬على الرغم من أنها ليست كذلك بالضرورة‪ .‬فالعالمات‬
‫على الكثير من االختبارات التربوية‪ ،‬وبخاصة في حالة االختبارات المعيارية المرجع‪ ،‬يتم‬
‫تفسيرها بإجراء المقارنة بالنسبة لمجموعة مرجعية‪ .‬وهكذا فعندما يعطي معلم اختبارا ً‬
‫لطلبته يقوم في العادة بتفسير عالمات الطلبة بمقارنة عالمة كل واحد منهم بعالمات اآلخرين‬
‫أو بالمعدل العام لكل الطلبة‪ .‬إن األداء على االختبارات التربوية‪ ،‬وبالذات اختبارات التحصيل‬
‫المعيارية يتم تفسيره مقارنة بالمعايير الصفية أو العمرية أو متوسطات مجموعات معيارية‬
‫محددة‪ .‬فعالمة طالب على اختبار للقراءة قد يكون (‪ ،)40‬وهذا الرقم إذا أخذ وحده فال يوجد‬
‫له أي مدلول‪ ،‬ولكن إذا عرفنا‪ ،‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬أن متوسط أداء األفراد الذين هم في صفه أو‬
‫عمره هو (‪ )35‬عالمة فعندها يصبح لعالمة الطالب (‪ )40‬معنى خاص‪.‬وإذا عرفنا‪ ،‬عالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬أن ‪ %15‬من طلبة صفه تقع عالماتهم فوق (‪ )40‬فإن هذه المعلومة تعكس معنى‬
‫إضافيا ً آخر لعالمته‪ .‬و ُتسمى االختبارات التي تفسر نتائجها مقارنة بنتائج الطالب اآلخرين‬
‫معيارية المرجع‪ ،‬في حين تسمى االختبارات التي تفسر نتائجها بموجب محكات محددة‬
‫مسبقا ً للنجاح أو درجة اإلتقان محكية المرجع‪ .‬وهذا النوع األخير من االختبارات من شأنه أن‬
‫يشجع المتعلم على العمل باستمرار حتى يصل في أدائه إلى المعيار المطلوب‪ ،‬وهو يتطلب‬
‫من المعلم أن يلجأ إلى التعليم المف ّرد؛ ألن الطلبة ال يستطيعون جميعا ً السير بالسوية نفسها‬
‫في تعليمهم‪ ،‬لذلك ال يستطيعون أن يصلوا إلى درجة اإلتقان المطلوبة في وقت واحد أو‬
‫سرعة واحدة‪.‬‬
‫يمكننا أن نخلص من كل ما سبق إلى القول إن القياس التربوي له مشاكله وعدم دقته‬ ‫ ‬
‫أكثر من أي ميدان علمي آخر؛ لكونه يتعامل مع سمات بشرية يصعب تحديدها وقياسها بشكل‬
‫مباشر‪ ،‬وهي كثيرة التغير والتطور‪.‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬
‫استخدم محرك البحث (‪ )Google‬في االطالع على الفرق بين القياس النفسي‬ ‫ ‬
‫والقياس التربوي‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪17‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫‪- -1‬ما المبادئ المختلفة التي يجب توافرها لضمان قياس تربوي فاعل؟‬
‫‪- -2‬ما معنى المقاييس المعيارية في التربية؟ عدد بعض استخداماتها‪ ،‬وبعض محدودياتها‪.‬‬
‫‪- -3‬حدد بعض الصعوبات التي تقف في وجه تطوير وسائل القياس التربوي في أيامنا هذه‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫حاول‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬من خالل قراءتك للنص السابق عن القياس التربوي‪ ،‬وبالرجوع‬ ‫ ‬
‫إلى القراءات المساعدة المقترحة‪ ،‬أن تجيب عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪- -1‬ما خصائص القياس في العلوم الطبيعية التي يمكن تطبيقها على القياس في التربية؟ أعط‬
‫طريقة واحدة لتتأكد أن طالبا ً ما يحصل على مستوى قدراته‪.‬‬
‫‪- -2‬س ِّم بعض وسائل القياس في العلوم الطبيعية أو الصناعية مما يمكن استخدامها في حالة‬
‫القياس التربوي‪.‬‬
‫‪- -3‬كان معامل ذكاء طالب في أحد األعوام ‪ 115‬و ‪ 125‬في العام الذي يليه‪ ،‬وقد جرت القياسات‬
‫باستخدام مقاييس ذكاء مختلفة‪ .‬كيف تفسر االختالف في النتائج؟‬
‫‪- -4‬في أي المواقف أو القرارات التربوية تكون مقارنة أداء طالب بأداء بقية الطلبة مفيدة؟‬
‫وفي أي الحاالت يكون من األفضل مقارنة أداء الطالب بمعايير محددة؟ كيف تؤيد وجهات‬
‫نظرك؟‬
‫‪- -5‬أي الصفات الخمس اآلتية للقياس التربوي‪ :‬التكميم‪ ،‬الثبات‪ ،‬الخطأ‪ ،‬النسبية‪ ،‬غير المباشرة‪،‬‬
‫تع ّدها أكثر أهمية؟ أقل أهمية؟ ولماذا؟‬
‫‪- -6‬كيف يتم التأثير في القياس التربوي من خالل القياس في العلوم األخرى؟‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪18‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .3‬التقويم التربوي‬
‫‪ 1.3‬مفهوم عملية التقويم ووظيفته‬
‫يالحظ المتتبع لتاريخ حركة القياس أن اصطالحي «القياس» و«التقويم» قد تم‬ ‫ ‬
‫استخدامهما دون ضوابط‪ ،‬وفي بعض األحيان كمترادفات‪ ،‬لكن األدب التربوي الحديث يحاول‬
‫التفريق بينهما‪ ،‬وتحديد وظائف كل منهما ووسائله‪ .‬فمثالً يرى ستافلبيم (‪ )Stufflebeam‬أن‬
‫التقويم هو «عملية الحصول على معلومات مفيدة وتهيئتها لتساعد على المفاضلة بين عدد من‬
‫المسارات البديلة»‪ .‬ويرى ثورندايك (‪ )Thorndike‬وهيجن (‪ )Hagen‬أن عمليات القياس ال‬
‫تزودنا بأكثر من معلومات مثل العالمة على اختبار‪ ،‬وهي ال تتضمن الرأي االستبصاري الذي يلزم‬
‫للوصول إلى قرارات سليمة أو إلى خطط للعمل‪ .‬والرأي االستبصاري يجب ان ينظر إليه على أنه‬
‫مجموعة من الوسائل التقويمية المستخدمة لتفسير المعلومات والوصول منها إلى أحكام‪ .‬أما إيبل‬
‫(‪ )Ebel‬فيرى أن التقويم هو حكم له أهميته‪ ،‬بحيث يُبنى أحيانا ً على القياسات فقط‪ ،‬مثل تلك‬
‫التي نحصل عليها من عالمات االختبارات‪ ،‬ولكن في أغلب األحيان من خالل الربط بين القياسات‬
‫المختلفة‪ ،‬ووقائع ذات أهمية خاصة‪ ،‬واالنطباعات الذاتية‪ ،‬وأنواع البيانات األخرى‪.‬‬
‫وفي التطبيق العملي‪ ،‬يع ّد التقويم نوعيا ً من حيث الوظيفة التي يقوم بها‪ ،‬وكل نوع‬ ‫ ‬
‫من أنواع التقويم يستخدم هذا المفهوم بطريقة خاصة‪ .‬ولكن الشيء المشترك بين كل أنواع‬
‫التقويم المختلفة هو استخدام معلومات سليمة للوصول إلى أحكام عن الشخص أو الشيء‬
‫موضوع التقويم‪ .‬وهذه األحكام ال يستطيع كل شخص الوصول إليها بالكيفية نفسها حيث أن‬
‫القدرة على رؤية العالقات‪ ،‬وكذلك القدرة على االستبصار والتحليل والتركيب كلها عوامل في‬
‫الوصول إلى األحكام السليمة‪ .‬ونسوق لك ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬فيما يأتي تعريفا ً متكامالً للتقويم‬
‫التربوي يتضمن أساسيات التعريفات السابقة جميعها‪ .‬وهذا التعريف يرى أن التقويم التربوي‬
‫هو التفحص المستمر لكل المعلومات المتوافرة الخاصة بالطالب والمعلم والبرنامج‬
‫المدرسي‪ ،‬والعملية التعليمية‪ /‬التعلمية‪ ،‬وذلك للوقوف على درجة التغير الحاصل عند‬
‫الطلبة‪ ،‬وتكوين أحكام صادقة عنهم وعن فاعلية البرامج المدرسية التي تقدم لهم‪.‬‬
‫وال بد أن تسبق عمليات التقويم التربوي‪ ،‬بحكم طبيعتها‪ ،‬بعض العمليات الممهدة لها‪،‬‬ ‫ ‬
‫وهذه العمليات يمكن إجمالها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫ ‪ -‬أتعرف األهداف وتعريفها تعريفا ً سلوكياً‪.‬‬
‫ ‪ -‬بانتقاء أو بناء أدوات لقياس مدى تقدم الطلبة نحو هذه األهداف‪.‬‬
‫ ‪ -‬جاستخدام أدوات القياس للحصول على بيانات كمية عن مدى تحقق األهداف‪.‬‬
‫وبالطبع‪ ،‬ال تتحدد عمليات التقويم بعمليات القياس‪ ،‬وإنما تتعداها إلى كل البيانات‬ ‫ ‬
‫المتوافرة‪ ،‬الرسمية منها وغير الرسمية‪ .‬فإذا صدف وجود طالبين في نهاية الصف الرابع األساسي‬
‫يقرآن في مستوى ذلك الصف‪ ،‬وكان األول منهما في بداية السنة يقرأ في مستوى الصف الثالث‪،‬‬
‫واآلخر في مستوى الصف الثاني‪ ،‬فهل تقييمنا لمستوى تقدم هذين الطالبين يكون واحداً؟ الجواب‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪19‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫«ال»؛ ألن تقدم الطالب الثاني كان هو األفضل‪ ،‬وهو حكم ال يمكن التوصل إليه باالعتماد على نتائج‬
‫االختبارات وحدها‪ ،‬ودون معرفة المعلومات اإلضافية األخرى‪.‬‬
‫واآلن‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬وبعد أن تم لك تع ّرف ماهية التقويم واألسس التي ترتكز إليها‪،‬‬ ‫ ‬
‫فقد تتساءل عن غاياته‪ ،‬ووظائفه‪ ،‬والجهات المستفيدة منه‪ .‬ومع أننا قد ألمحنا إلى بعض هذه‬
‫األمور في الصفحات السابقة‪ ،‬إال أننا سنحاول أن نسوقها إليك بشكل أكثر تحديدا ً فيما يأتي‪.‬‬
‫من الطبيعي أن نحاول بصفتنا مربين تحديد الدرجة التي تصف مدى تحقق األهداف‬ ‫ ‬
‫التربوية ووسائل التقويم لهذا الدور‪ ،‬فالطلبة والمعلمون واإلداريون وأولياء األمور وغيرهم من‬
‫المهتمين والمسؤولين يعملون على بذل كل الجهود من أجل تحقيق األهداف التربوية‪ ،‬لذلك فهم‬
‫جميعا ً معنيون بمعرفة مدى تحقق هذه األهداف وفاعلية الطرق التي يستخدمونها في ذلك‪ .‬ومن‬
‫غايات التقويم التربوي المعاصر‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬توفير معلومات ذات صلة من النوع الذي‬
‫يحتاج إليها صانعو القرار فيما يختص بمدخالت العملية التربوية ومخرجاتها‪ ،‬وكذلك بالبرامج‬
‫المدرسية لتحديد أوضاعها وكفايتها‪ ،‬وتحديد مستويات الطلبة وأوضاعهم األكاديمية‪ ،‬وعمل‬
‫التنبؤات عن قابليتهم أو استعدادهم للتعلم المستقبلي‪ ،‬كما يمكن أيضا ً من خالل عمليات التقويم‬
‫المستمر أن تتيسر عملية وضع األهداف ومراجعتها‪ ،‬واختبار محتوى المناهج الدراسية وتعديلها‪،‬‬
‫والتخطيط للنشاطات التعليمية المختلفة‪ ،‬وتسهيل عمليات تعلم الطلبة‪ ،‬وترشيد عمليات التدريس‬
‫الصفي‪ ،‬والوصول إلى تقييم شامل لمختلف جوانب العملية التربوية‪ .‬وفي العادة فإن الجهات‬
‫الممولة لبعض البرامج التربوية تتطلب أن يتم بين الحين واآلخر تقييم فاعلية هذه البرامج حتى‬
‫تطمئن تلك الجهات إلى أنها‪ ،‬أي البرامج‪ ،‬تسير وفق شروطها ومواصفاتها‪.‬‬
‫وبالنسبة للطالب فإن التقويم يزوده بالتغذية الراجعة عن مواطن قوته ومواطن ضعفه‪،‬‬ ‫ ‬
‫كما أنه يعمل كعامل محرك له بحيث يشجعه على عادات الدراسة الحسنة ويزيد من دافعيته‬
‫للدرس والتحصيل‪ .‬وهذه التغذية الراجعة يمكن أن تصبح أكثر فائدة إذا ما قام المعلم بتعريف‬
‫طلبته أهداف المادة الدراسية قبل المباشرة الفعلية بتدريسها لهم؛ فمعرفة الطالب باألهداف‬
‫الدراسية بشكل مسبق يساعده على توجيه تعلمه في المسار الصحيح‪ ،‬ويمكنه من الحكم على‬
‫درجة بلوغه تلك األهداف‪.‬‬

‫‪ 2.3‬أنواع التقويم‬
‫تبيّن لنا أن للتقويم التربوي أغراضا ً متعددة‪ ،‬ويتمثل بعض هذه األغراض في ثالثة أنواع‬ ‫ ‬
‫من التقويم هي‪ :‬التقويم التشخيصي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم الختامي‪.‬‬

‫‪ 1.2.3‬التقويم التشخيصي‬
‫هو نوع من أنواع التقويم الذي يقوم المعلم بتطبيقه في بداية العام الدراسي قبل بدء‬ ‫ ‬
‫التدريس (للعام أو الحصة الدراسية)‪ .‬ويهدف التقويم التشخيصي إلى تحديد المستوى المدخلي‬
‫لكفاية الطالب عند بداية التعلم‪ ،‬وتعرف مكامن القوة وجوانب الضعف عندهم إلثراء األولى ووضع‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪20‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫خطة عالجية للثانية ‪.‬واالهتمام بتفاصيل اإلجابة‪ ،‬وتحليل األخطاء في كل فقرة من فقرات االختبار‪.‬‬
‫كذلك تحديد العوامل الجسمية واالنفعالية واالجتماعية التي تؤثر في مستوى تحصيل الطالب‪.‬‬
‫وتحديد قدرات الطالب واستعداداتهم الكتساب الخبرات التعليمية المتوخاة‪ .‬كما يمكن إجراء هذه‬
‫االختبارات في أثناء عملية التعلم لتساعد على تصحيح مسار العملية التعليمية التعلمية المتوخاة‪.‬‬

‫‪ 2.2.3‬التقويم التكويني‬
‫التقويم التكويني هو ما يقوم به المعلم في أثناء عملية التدريس‪ ،‬أو في أثناء تدريس‬ ‫ ‬
‫الوحدات المختلفة للمقرر الدراسي المعين‪ .‬ويستخدم التقويم التكويني لتوفير المعلومات التي‬
‫تلزم لتقييم المناهج وإعادة النظر فيها‪ ،‬ولغايات تعرف فاعلية طرق التدريس في أثناء المراحل‬
‫المختلفة للقيام بها‪ ،‬أي أنه يأخذ مكانه في أثناء مراحل التكوين المختلفة‪ .‬وبهذا المفهوم للتقويم‬
‫التكويني فإنه يعمل على تسهيل عملية بناء المناهج‪ ،‬ويحسن من سوية طرق التدريس‪ ،‬ويعضد‬
‫عمليات التعلم‪ .‬والتقويم التكويني من خالل التغذيات الراجعة التي يزودنا بها باستمرار عن‬
‫المتغيرات التدريسية وتقدم التعلم‪ ،‬يمكن كال من المعلم والطالب أن يكتشفا األجزاء التي تحتاج‬
‫إلى نوع مختلف من التدريس في أثناء سريان عملية تدريس الوحدة المعينة‪.‬‬

‫‪ 3.2.3‬التقويم الختامي‬
‫يستخدم التقويم الختامي لتحديد درجة تعلم المقرر كامالً أو تعلم جزء كبير من‬ ‫ ‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وحداته‪ ،‬وهو يشكل حكما تراكميا وختاميا‪ .‬ويشير التقويم الختامي إلى عمليات التقويم التي تأتي‬
‫في أعقاب تدريس الوحدات الكبيرة أو المقرر الكلي‪ ،‬وتنحصر أهداف التقويم الختامي بتحديد‬
‫الدرجات‪ ،‬وإعطاء الشهادات التي تشير إلى إتقان تعلم المهارات والمعارف‪ ،‬وتعرف القابليات‪،‬‬
‫والتنبؤ بالنجاح في الدراسات المستقبلية‪ ،‬ومقارنة نتائج المجموعات الصفية المختلفة‪ .‬إن وصف‬
‫مستوى التحصيل عند نهاية الفصل أو السنة الدراسية هو ختامي في طبيعته‪ .‬وعندما يراد تحديد‬
‫ما إذا كان المتعلم قد حقق األهداف الموضوعة له بشكل مسبق أم ال‪ ،‬فإن التقويم الذي يلجأ إليه‬
‫تقويم ختامي ‪ .‬والدرجات التي تعطى للتحصيل بأكمله‪ ،‬ويزود بها الطلبة وأولياء أمورهم هي‬
‫أمثلة على استخدامات التقويم الختامي‪.‬‬
‫وكما هو مطبق في حالة المناهج الدراسية‪ ،‬فإن التقويم التكويني يوظف في عمليات‬ ‫ ‬
‫بناء المناهج‪ ،‬بينما يوظف التقويم الختامي في حالة االنتهاء منها للحكم على صالحيتها‪ .‬ويرى‬
‫بلوم ومعاونوه (‪ )Bloom‬أن الفرق بين مفهومي التقويم التكويني والتقويم الختامي ليس محددا ًَ‬
‫تماماً‪ .‬وزيادة على ذلك فإن الفرق بينهما ليس في كمية المحتوى الذي تجري تغطيته‪ ،‬ولكن في‬
‫هدف التقويم‪ .‬ولذلك فإن التقويم الذي يجري في أثناء سريان تنفيذ التدريس هو تقويم تكويني‪،‬‬
‫والذي يأتي في نهاية ذلك هو تقويم ختامي‪.‬‬
‫والتقويم‪ ،‬سواء أكان تشخيصيا ً أم تكوينيا أم ختاميا‪ ،‬يحتاج إلى تفحص مجموعة‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ ‬
‫متباينة من الشواهد‪ ،‬إضافة إلى درجات االختبارات الكتابية المعتادة؛ أي أن كل نوع منها البد‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪21‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫أن يستند إلى قاعدة واسعة من البيانات حتى يكون ذا معنى‪ ،‬بحيث يتم جمع هذه البيانات على‬
‫المدى المتكامل لمراحل عملية التدريس‪ .‬ويمكن أن يتم جمع هذه البيانات باستخدام المشاهدات‬
‫المباشرة‪ ،‬والمشاهدات غير المباشرة‪ ،‬وسجالت األحداث العرضية‪ ،‬وقوائم الشطب‪ ،‬وساللم‬
‫التقدير‪ ،‬والمداوالت‪ ،‬والواجبات الكتابية‪ ،‬واالمتحانات النهائية‪ ،‬وغيرها‪ .‬والتقويم الذي يستند إلى‬
‫هذه القاعدة العريضة من البيانات سيكون عونا ً لتوضيح األهداف التربوية المهمة‪ ،‬ووسيلة فضلى‬
‫للحكم على درجة تقدم الطلبة في االتجاه المطلوب‪ ،‬وأداة فاعلة لتحسين التدريس‪ ،‬وتنشيط‬
‫تعلم الطلبة‪ .‬وعلى المعلمين أن يدركوا األثر الهائل لعمليات التقويم في رسم الحياة المستقبلية‬
‫لطلبتهم‪ ،‬وأنه من الواجب‪ ،‬إزاء ذلك‪ ،‬أخذ األمر بجدية زائدة وإعطاؤه الوقت والجهد الذي يستحقه‪.‬‬
‫كما أن على المعلمين أيضا ً أن يعرفوا المصادر المختلفة للمعلومات والطرق المناسبة للحصول‬
‫عليها حتى يساعدهم ذلك على تكوين أحكام سليمة وموثوقة عن طلبتهم بشكل خاص وعن‬
‫العملية التربوية من مختلف جوانبها بشكل عام‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪-‬هل من الجائز أن يكون االختبار وحده الوسيلة المستخدمة لغايات تقويم عمل الطالب‬ ‫‪-1‬‬
‫ووضعه األكاديمي؟ علل إجابتك‪.‬‬
‫‪-‬أي الجهات ذات الصلة بالعملية التربوية يمكن أن يكون لها انتفاع بالتقويم التكويني‪ ،‬وأيها‬ ‫‪-2‬‬
‫يمكن أن يكون لها انتفاع بالتقويم الختامي؟ وما أوجه هذا االنتفاع في كل حالة؟‬
‫‪-‬إذا أردت أن تقارن أداء الطلبة في الرياضيات في أكثر من منطقة تعليمية في القطر‬ ‫‪-3‬‬
‫الواحد‪ ،‬فإلى أي أنواع التقويم تلجأ؟‬
‫‪-‬إذا أردت أن تقارن مستويات تحصيل الطلبة في مختلف المواضيع الدراسية التي تعلم‬ ‫‪-4‬‬
‫لهم‪ ،‬فأي أنواع التقويم تستخدم؟ ولماذا؟‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬بعد أن تعرفت مفهوم التقويم وطبيعته ووظائفه وأنواعه المختلفة‪،‬‬ ‫ ‬
‫وظروف استخدام كل نوع منها‪ ،‬حاول أن تجد اإلجابة عن األسئلة اآلتية بقراءة مادة هذا الجزء‬
‫من الوحدة‪ ،‬أو بالرجوع إلى القراءات المساعدة المقترحة في بداية الوحدة‪ .‬وهذه األسئلة هي‪:‬‬
‫‪- -1‬هل تع ّد االصطالحين‪ :‬القياس والتقويم‪ ،‬مترادفين؟ إذا كان الجواب بال‪ ،‬فما أوجه الشبه‬
‫وكذلك أوجه االختالف بينهما؟‬
‫‪- -2‬اشرح تصوراتك لما يمكن أن يحدث لو أن عمليات التقويم من خالل إعطاء االمتحانات‬
‫المدرسية قد انتفت تماماً‪.‬‬
‫‪- -3‬عدد الفوائد التي يجنيها المعلم من االختبارات التكوينية التي يعطيها لطلبته‪.‬‬
‫‪- -4‬هل تعتقد أن عمليات تقويم التقدم األكاديمي للطلبة تحتاج إلى أن يتدرب المعلمون عليها؟‬
‫إذا كان الجواب باإليجاب‪ ،‬فما مبررات ذلك؟‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪22‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .4‬مفهوم عملية التقييم‬
‫يرى بعض المعلمين أنه ال حاجة إلى عملية التقييم حيث تع ّد عمال فضوليا يتدخل في‬ ‫ ‬
‫شؤونهم الخاصة ومجال عملهم‪ ،‬كما أنها عملية تهدد استقالليتهم في العمل‪ ،‬عالوة على أنها‬
‫عملية تؤدي نتائجها إلى آثار سلبية ومزعجة لألفراد المقيمين‪.‬‬
‫إن هذا االعتقاد ‪ -‬عزيزي الدارس ‪ -‬اعتقاد خاطئ‪ ،‬لما لعملية التقييم من فوائد جمة‪،‬‬ ‫ ‬
‫وألهميتها في تحسين العملية التعليمية التعلمية وتطويرها‪ ،‬بل تع ّد عملية ضرورية يجب ممارستها‬
‫بصورة مستمرة‪ ،‬فعملية التقييم ُتعرف بأنها إعطاء الشيء قيمته‪ ،‬وإصدار حكم في ضوء‬
‫معايير محددة‪ ،‬كأن تقول عن طالب في ضوء معايير محددة إنه ممتاز‪ ،‬أو جيد‪ ،‬أو ضعيف‪،‬‬
‫وهكذا‪ .‬وتعرف دروزة التقييم بأنه «عملية تربوية تتطلب الدراسة المستفيضة‪ ،‬والبحث والتطوير‪،‬‬
‫واإلمعان والتمحيص‪ ،‬والتثمين‪ ،‬للموضوع المراد تقييمه»‪ .‬ومن هنا فإن تقييم التحصيل األكاديمي‬
‫للمتعلم يجب أن يكون شامال وصادقا ً وموضوعيا ً لما له من أثر في تحديد إطار مستقبل حياته‪،‬‬
‫وتقييم الشخص المتقدم إلى وظيفة شاغرة يجب أن يكون شامال وصادقا ً وموضوعيا ً لما له من‬
‫أثر في تحقيق أهداف المؤسسة وتحسين نوعية العمل واإلنتاج‪ ،‬وتقييم البرنامج التربوي يجب أن‬
‫يكون شامال وصادقا ً وموضوعياً‪ ،‬لما له من أثر في اتخاذ القرار الذي يقتضي بتبنيه واالستمرار‬
‫فيه‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬ينصح بعض التربويين تجنب عملية التقييم في حالة تركيزها على‬ ‫ ‬
‫جوانب غير مهمة‪ ،‬وخصوصا ً إذا كان الهدف الفضول‪ ،‬والتدخل في شؤون اآلخرين‪ ،‬والحد من‬
‫استقالليتهم وإنتاجيتهم‪ ،‬وتصيد أخطائهم ونقدهم وذمهم‪ ،‬كذلك إذا لم تؤد نتائجها إلى تحسين‬
‫الموضوع المقيم‪ ،‬وكانت نتائجها غير صادقة بسبب استخدام أدوات وطرق غير صادقة‪ ،‬وإذا‬
‫كانت تؤدي إلى معلومات زائفة وغير علمية وال عملية‪ ،‬وتع ّد نتائج عملية التقييم معلومات ضرورية‬
‫ومهمة لكل من المتعلمين‪ ،‬والمعلمين‪ ،‬والمسؤولين‪ ،‬واإلداريين‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬وأعضاء البيئة‬
‫المحلية‪ ،‬وكل من له اهتمام بمعرفة مدى التحصيل األكاديمي للمتعلمين‪ ،‬ومدى نجاح عمليتي‬
‫التعلم والتعليم وفاعليتهما‪ .‬ويمكن تصنيف هذه المعلومات إلى أربع فئات رئيسة هي‪:‬‬
‫‪- -1‬معلومات تتعلق بالمتعلم‪ ،‬فتع ّد عملية التقييم ضرورية ومهمة للمتعلم؛ ألنها تزوده بمعلومات‬
‫تتعلق بأدائه وتعلمه‪ ،‬وتتعلق هذه المعلومات بإعالم المتعلم بمستوى إنجازه‪.‬‬
‫‪- -2‬معلومات تتعلق بالمعلم‪ ،‬وتعد عملية التقييم ضرورية ومهمة للمعلم؛ ألنها تزوده بمعلومات‬
‫تتعلق بمستوى أدائه ومدى نجاحه في مهنته‪ ،‬وكيف سيعمل على تطوير نفسه في المستقبل‪.‬‬
‫‪- -3‬معلومات تتعلق بالمواد والبرامج التعليمية‪ ،‬حيث أنها تزود المعلمين واإلداريين ومصممي‬
‫المناهج التعليمية وواضعيها بمعلومات قيمة عن مدى فاعلية المناهج‪ ،‬والوحدات التعليمية‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪23‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫التي كانت مناسبة أكثر من غيرها‪.‬‬
‫‪- -4‬معلومات تتعلق بالمسؤولين واإلداريين‪ ،‬فتعد عملية التقييم ضرورية ومهمة؛ ألنها تزود هؤالء‬
‫بمعلومات تتعلق بالمتعلمين والموظفين والمواد والبرامج التعليمية‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫وضح أهمية عملية التقييم في تحسين العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ومتى ينصح‬ ‫ ‬
‫بتجنبها؟‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪24‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .5‬مفهوم االختبار كأداة قياس‬
‫ذكرنا فيما سبق أن العملية التربوية هي عملية هادفة تسعى إلى إكساب الطلبة المعارف‬ ‫ ‬
‫والمهارات التي يحتاجون إليها في حياتهم اليومية‪ ،‬إضافة إلى القيم والعادات واالتجاهات البناءة‬
‫التي تجعل منهم مواطنين صالحين‪ .‬وتحاول المناهج الدراسية أن تترجم أهداف التربية إلى‬
‫واقع ملموس‪ ،‬وأن تعمل على تحديد ما يلزم تدريسه للطلبة في كل مرحلة من مراحل حياتهم‬
‫الدراسية‪ .‬والمعلم‪ ،‬بالطبع‪ ،‬معني باإللمام باألهداف العامة للتربية‪ ،‬إضافة إلى األهداف الخاصة‬
‫للمادة العلمية التي يتولى تدريسها‪ ،‬ومن ثم عليه أن يوجه تدريسه بحيث يساعد الطلبة على‬
‫التعلم الحسن لما يقدم لهم‪ ،‬وعلى تحقيق األهداف المرجوة من هذا التعلم‪ .‬وعندما ينتهي المعلم‬
‫من تدريس مادته بشكل جزئي أو كلي فهو معني بمعرفة الدرجة التي وصل إليها في مساعدة‬
‫طلبته على تحقيق األهداف الموضوعة لهم‪ .‬ومع أن المعلم يستطيع أن يكون فكرة أولية عن ذلك‬
‫عن طريق مشاهداته اليومية لسلوك طلبته ونشاطاتهم داخل الصف‪ ،‬إال أنه ال يستطيع أن يكون‬
‫فكرة دقيقة عن ذلك إال باستخدام االختبارات التحصيلية‪ .‬إذن فاالختبارات هي وسيلة المعلم في‬
‫قياس مستوى تحصيل طلبته والتوصل من ذلك إلى قرار أو حكم حول مدى تحقيقهم لألهداف‬
‫التربوية المخصصة لهم‪ .‬وبالطبع‪ ،‬يعطي االختبار كل طالب عالمة تدل على كمية تحصيله في‬
‫الموضوع الدراسي المعين‪ .‬وبذلك فإن االختبار هو وسيلة قياس وليس وسيلة تقويم‪ ،‬على الرغم‬
‫من أن نتائجه تستخدم لغايات التقويم‪ .‬وهذا يؤكد خطأ األفراد الذين ينظرون إلى االختبار بوصفه‬
‫أداة تقويم‪ ،‬والذين يستخدمون مصطلحي القياس والتقويم كشيئين مترادفين‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬من المعلوم أن االختبار‪ ،‬أيا كان نوعه‪ ،‬من غير الممكن له أن يغطي‬ ‫ ‬
‫جميع المادة الدراسية التي يتعلمها الطلبة في مجال معرفي معين‪.‬ولذلك فهو في أحسن حاالته‬
‫عينة من السلوك التحصيلي المطلوب‪ .‬وحتى تأتي نتائج مثل هذا االختبار معبرة وصادقة يحسن‬
‫أن تكون فقراته ممثلة للمحتوى الدراسي بأفضل صورة ممكنة‪ .‬وحتى يتحقق هذا التمثيل البد‬
‫أن تستند عملية بناء االختبار إلى ما يسمى جدول المواصفات الذي يربط بين األهداف المراد‬
‫تحقيقها والمادة الدراسية التي تم تدريسها للطلبة‪ .‬وبذلك تكون أمام المعلم لوحة متكاملة تظهر‬
‫المادة التي درسها‪ ،‬واألهداف التي سعى إلى تحقيقها في أثناء عملية التدريس‪ ،‬وبالتالي األهمية‬
‫النسبية لكل خلية من خاليا الجدول ودرجة تمثيلها في عينة األسئلة‪ .‬فإذا وقف المعلم على كل ذلك‬
‫أمكنه اختيار عينة ممثلة من المحتوى الدراسي في ضوء األهداف التربوية المنشودة ليضع أسئلة‬
‫االختبار عليها‪.‬‬
‫إن تحضير جدول المواصفات هو الخطوة األولى في بناء االختبار الذي يصلح أن يكون‬ ‫ ‬
‫أداة قياس جيدة‪ .‬أما الخطوة الثانية فتتمثل في بناء فقراته بحيث تتصف بالصفات السيكومترية‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪25‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫المناسبة مثل‪ :‬درجة الصعوبة‪ ،‬ودرجة التمييز‪ ،‬والوضوح اللغوي والتراكيبي‪ ،‬وما شابه‪ ،‬كما أن‬
‫االختبار ككل يجب أن يتمتع هو أيضا ً بخصائص سيكومترية محددة مثل‪ :‬الصدق‪ ،‬والثبات التي‬
‫سيرد شرحها في وحدات قادمة‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫هل تستطيع الدفاع عن القول إن االختبار هو وسيلة تقويم؟ ولماذا؟‬ ‫ ‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪26‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .6‬العالقة بين القياس والتقويم والفرق بينهما‬
‫تفيدنا عمليات القياس والتقويم في تع ّرف مدى فاعلية العملية التربوية التي تتضمن‬ ‫ ‬
‫جمع البيانات والتوصل إلى أحكام (تقويمية) عن الطلبة‪ ،‬وكذلك البرامج المدرسية المختلفة‪.‬‬
‫والكثير من المعلومات يجري جمعها بوساطة عملية القياس التي تعمل على التحديد الكمي‬
‫للسمات البشرية التي تستخدم االختبارات في الوصول إلى ذلك‪ .‬وتع ّد هذه الطريقة في جمع‬
‫المعلومات عن الطلبة ومجريات العملية التربوية طريقة مباشرة‪ ،‬حيث يتم جمع أنواع أخرى من‬
‫المعلومات بطرق غير مباشرة أو وسائل غير اختبارية‪ .‬والمعلومات التي يتم جمعها باألسلوبين‬
‫معاً؛ االختباري‪ ،‬وغير االختباري‪ ،‬تشكل القاعدة التي تبنى عليها عمليات التقويم‪.‬‬
‫تتطلب مختلف عمليات القياس ما يأتي ‪(:‬أ) تحديد ما سيتم قياسه‪( .‬ب) تعريف ما‬ ‫ ‬
‫سيتم قياسه بصورة سلوكية‪( .‬ج) التعبير عما يتم قياسه بالشكل الكمي‪ .‬وهذا يعني أن النتيجة‬
‫النهائية لكل عمليات القياس هي تحديد سمات الطلبة ذات الصلة بالعملية التربوية بشكل كمي‬
‫وموضوعي‪.‬‬

‫وينحصر القياس التربوي في المقام األول بسمات لها صلة وثيقة بالتحصيل األكاديمي‪.‬‬ ‫ ‬
‫أما المظاهر المهمة األخرى للمشهد الصفي مثل‪ :‬الذكاء‪ ،‬واالنفعاالت‪ ،‬والدوافع‪ ،‬والسمات‬
‫الشخصية‪ ،‬فتتناولها المقاييس النفسية المختلفة‪ .‬والمعلومات التي يتم جمعها بتطبيق األساليب‬
‫االختبارية‪ ،‬أو األساليب غير االختبارية مثل‪ :‬المشاهدات المباشرة‪ ،‬تشكل مدخالت عمليات التقويم‪.‬‬
‫وهذا يعني أن عمليات القياس بمختلف أنواعها وأشكالها هي خطوط ممهدة لعمليات التقويم‪،‬‬
‫وهي التي تزودها بالمدخالت الضرورية لها من خالل ما توفره لها من معلومات‪.‬‬
‫وتتضمن عملية التقويم مجموعة من األساليب أو الطرق المصممة لتحديد كفاءة البرنامج‬ ‫ ‬
‫التربوي في دفع الطلبة نحو األهداف التربوية المنشودة‪ ،‬وكذلك الكشف عن درجة تلبية هذه‬
‫البرامج لحاجاتهم ومطالبهم‪ .‬وتستخدم عمليات تقويم الطلبة البيانات الخاصة بكل طالب على‬
‫حدة لتقييم نموه الفردي‪ ،‬أما عمليات تقويم البرامج المدرسية فتستخدم البيانات الخاصة بكل‬
‫الطلبة للوصول إلى أحكام عن مستوى فاعليتها‪.‬‬
‫ومن المزايا المهمة ألي من أساليب التقويم هي صفة البحث المنضبط عند محاولة‬ ‫ ‬
‫المفاضلة بين األبدال المتاحة لمشكلة أو سؤال معين الختيار أفضلها‪ .‬فالمُقوم في مثل هذه الحالة‬
‫يأخذ كل البيانات المتوافرة كمواد خام‪ ،‬وباستخدامه طرقا ً منطقية واستبصارية يتوصل إلى حكم‬
‫أو قرار يخص ماهية السمة المقيسة‪ ،‬ويعمل على تفضيل أحد األبدال المتاحة على غيره‪ .‬لذلك‬
‫فالتقويم في أحسن صورة يمكن النظر إليه على أنه محاولة تقدير قيمة أو فاعلية شيء ما‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪27‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫ويستخدم التقويم أيضا ً في عملية إعطاء العالمات‪ ،‬وفي عمليات تجميع الطلبة في‬ ‫ ‬
‫مجموعات متجانسة لغايات تفريد التدريس‪ ،‬وفي مجاالت اإلرشاد والتوجيه‪ .‬ويمكن للمعلم‬
‫بوساطة التقويم التشخيصي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬أن يحصل على فرصة ثمينة ليعدل من المنهاج‬
‫الدراسي الذي يقوم بتنفيذه لجعله أكثر تلبية لحاجات الطلبة‪ .‬كما أن تقويم التدريس يعطي‬
‫المعلم فرصة أفضل ليفصح عن رأيه في فاعلية البرنامج المدرسي كامالً‪ ،‬وذلك في أعقاب االنتهاء‬
‫من عملية التدريس التي يقوم بها‪.‬‬
‫إن الوظيفة الرئيسة للتقويم هي أخذ كل المعلومات الممكنة عن الطلبة وتكوين أحكام‬ ‫ ‬
‫عن أوضاعهم باستخدام مجموعة من األهداف بوصفها دليالً على ذلك‪ .‬ومع أن العملية في حد‬
‫ذاتها تسير وفق البناء المنطقي المذكور سابقاً‪ ،‬إال أن األحكام الذاتية قد تدخل في عمليات التقويم‬
‫أحياناً‪.‬‬
‫إن غالبية المربين‪ ،‬وكذلك أولياء األمور‪ ،‬وحتى بعض أفراد المجتمع‪ ،‬يشعرون أن أيّ‬ ‫ ‬
‫محاولة لتعليم األطفال ال تكون تامة دون التأكد من أن المدرسة تستطيع أن تقوم بالدور الموكول‬
‫لها بكفاءة‪ .‬فهناك دائما ً حاجة قائمة باستمرار للتأكد من فاعلية المدرسة‪ ،‬بما فيها من مناهج‪،‬‬
‫ومعلمين‪ ،‬ومرافق‪ ،‬وأنشطة‪ ،‬في القيام بتدريس الطلبة بالشكل الصحيح‪ .‬وهذا األمر بالطبع‬
‫يحتاج إلى عمليات قياس‪ ،‬وبالتالي إلى عمليات تقويم مستمرة وموجهة‪ .‬ويمكن تلخيص ما سبق‬
‫من تشديد على الحاجة المستمرة لعمليات القياس والتقويم من خالل اإلجابة عن التساؤل اآلتي‪:‬‬
‫لماذا يتوجب على المربين أن يذهبوا إلى أبعد من مجرد توفير برنامج مدرسي مناسب مبني وفق‬
‫أهداف تربوية سليمة؟ وبمعنى آخر‪ :‬لماذا نحتاج إلى عمليات التقويم إذا كان البرنامج المدرسي‬
‫حسن البناء؟‬
‫ولإلجابة عن هذا التساؤل نقول‪ :‬إن عمليات القياس وكذلك عمليات التقويم تساعدنا على‬ ‫ ‬
‫ما يأتي‪:‬‬
‫‪- -1‬المساعدة على تشكيل المراحل األولى للتعليم‪.‬‬
‫‪- -2‬تقييم منجزات الطلبة في نهاية العملية التدريسية‪.‬‬
‫‪- -3‬تقييم فاعلية البرنامج المدرسي بوجه عام‪.‬‬
‫‪- -4‬بناء قرارات سليمة ومنطقية فيما يختص بالبرامج المدرسية المستقبلية‪.‬‬
‫يجب أن تبنى القرارات النوعية على األحكام الوظيفية التي يتم التزود بها بوساطة‬ ‫ ‬
‫أساليب التقويم السليمة التي تستخدم قاعدة عريضة من البيانات الممكن الحصول عليها عن‬
‫الطلبة‪ ،‬وعن الموقف التربوي بشكل عام‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬بالرغم أن هناك ارتباطا ً بين مفهومي القياس والتقويم إال أن المفهومين‬ ‫ ‬
‫مستقالن عن بعضهما؛ فالتقويم هو العملية التي تستخدم القياس‪ ،‬والغرض من القياس هو‬
‫تجميع البيانات وتصنيفها ومقارنتها وترتيبها‪ ،‬أما عملية التقويم فتفسر البيانات المجمعة تبعا‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪28‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫لمستويات موضوعية حتى يمكن الخروج بقرارات معينة‪ ،‬ومن الواضح أن نجاح التقويم مرهون‬
‫مباشرة بقيمة البيانات المجموعة‪ ،‬فإذا كانت المقاييس غير صادقة أو غير متسقة وثابتة فلن‬
‫يمكن عمل تقويم دقيق‪ ،‬وبذلك تع ّد عملية القياس أول خطوة مهمة في التقويم‪ ،‬ومن ثم يقود‬
‫القياس المتقن إلى تقويم متقن‪.‬‬
‫ومن العرض السابق لمفهوم القياس والتقويم يمكن القول إن عملية التقويم أشمل‬ ‫ ‬
‫من عملية القياس؛ فالقياس وسيلة لجمع المعلومات والبيانات سواء أكان الموقف معقداً‪ ،‬كما‬
‫في البحث العلمي‪ ،‬أو بسيطا ً كتقرير سرعة عدو (‪ )100‬متر‪ ،‬وكلما كانت عملية القياس دقيقة‬
‫أدى ذلك إلى صدق التقويم‪ .‬وتختلف طرق القياس باختالف األهداف؛ فاألهداف المعرفية سهلة‬
‫القياس مقارنة بقياس األهداف الوجدانية مثالً‪ .‬وينبع القياس من فلسفة تربوية؛ ألن األهداف‬
‫يجب أن تؤسس على فلسفة تربوية‪ ،‬ولذا يجب عند قياسها استخدام مقاييس تصلح لقياس كل‬
‫هدف من األهداف‪ ،‬وتفسير المعلومات التي تستخرجها المقاييس في ضوء األهداف المصوغة‪.‬‬
‫تفسر البيانات في عملية التقويم تبعا ً لمستويات موضوعية‪ ،‬وفي ضوء هذه المستويات‬ ‫ ‬
‫تتخذ قرارات‪ .‬وليس من قبيل الحديث المعاد أن نجاح التقويم مرهون بقيمة البيانات التي يتم‬
‫جمعها‪ ،‬ويمكن بالمالحظة إدراك أوجه االختالف‪ ،‬أو الشبه بين األشكال‪ ،‬وحجمها‪ ،‬ولونها‪ ،‬ولكن‬
‫بالقياس يمكن تقدير درجة هذا االختالف‪ ،‬وما يمكن أن يمتلكه الشيء أو الفرد او الخاصية من‬
‫الخصائص المعرفية‪ .‬وتتضمن عملية القياس تعريف الخاصية المراد قياسها‪ ،‬ثم اختيار األداة‬
‫المناسبة لقياسها‪ ،‬ومن ثم تحتاج عملية القياس إلى انتقاء أدوات تصلح للقياسات الدقيقة الثابتة‬
‫لخصائص مهمة‪ ،‬غير أن بعض الخصائص ‪-‬مثل التدريس الجيد‪ -‬يصعب أو يستحيل قياسها‬
‫بأدوات موجودة‪ ،‬ألنه يصعب تحديد معنى جودة التدريس حسب مواصفات أو معايير متفق‬
‫عليها‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ -1‬ما هو موقفك من القول إن التقويم يجب أن يرتكز فقط على نتائج القياس الكمية؟ ولماذا؟‬
‫‪ -2‬ما العالقة التي تراها بين عمليتي القياس والتقويم؟ وهل هي عالقة عضوية؟‬

‫نشاط (‪)2‬‬
‫من خالل ما عرض في هذه الوحدة‪ ،‬وبالرجوع إلى القراءات المساعدة فيها‪ ،‬وباستخدام‬ ‫ ‬
‫محركات البحث على شبكة اإلنترنت‪ ،‬استخلص تعريفا ً لكل من‪ :‬القياس والتقويم‪ ،‬واالختبار‬
‫والتقييم‪ ،‬موضحا ً نقاط االختالف واالتفاق بين هذه المفاهيم األربعة‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪29‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .7‬التقويم الواقعي‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬كان للتقويم التقليدي ‪-‬بأنواعه وطرائقه‪ -‬الحظ في كتابات الباحثين‬ ‫ ‬
‫والمهتمين في مجال التقويم التربوي‪ ،‬وقد ظهرت تطورات متسارعة في مجال التقويم التربوي‬
‫أدت الى ظهور التقويم بمفهومه الحديث الذي كان له نصيب من اهتمام العاملين في هذا الميدان‬
‫بشكله الخاص‪ ،‬ألنه جزء متكامل من عمليتي‪ :‬التعليم‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وليس مكمال لتلك العملية‪ .‬فالنظرة‬
‫الحديثة في التقويم تهتم بتقويم العمليات والمخرجات‪ ،‬ومن هنا تكمن أهمية التقويم كعامل‬
‫مشجع على التحصيل وقياس نواتج التعلم التي تحققت لدى الطلبة‪ ،‬كما يساعد على تنمية التفكير‬
‫الرياضي بتكليف الطلبة بأنشطة وواجبات تتطلب استخدام مهارات تفكيرية عليا‪.‬‬
‫وبناء عليه تكون الدعوة إلى التغيير في طرق التقويم التي يتبعها المعلمون لقياس‬ ‫ ‬
‫نواتج التعلم حاجة كبيرة حتى تكون منسجمة مع محاوالت اإلصالح في المناهج والتدريس‪،‬‬
‫ليصبح تطوير نموذج لتقويم التحصيل لدى الطلبة في المجالين النفسحركي والوجداني ضرورة‬
‫ملحة إلى جانب المجال المعرفي‪ .‬وقد أصدر المركز القومي لالمتحانات والتقويم التربوي‬
‫مشروعا لتطوير منظومة التقويم التربوي لمرحلة التعليم األساسي ‪ ،2005/2004‬بهدف تطوير‬
‫نظام التقويم لتتوافر فيه معايير التقويم الشامل المستمر‪ ،‬والذي ينظر إلى الطالب نظرة شاملة‬
‫متكاملة ال تهمل أي جانب من جوانب شخصيته‪ .‬وقد اشتمل األدب التربوي المتعلق بالتقويم‬
‫الحديث على عدة مصطلحات مترادفة تحمل المعنى نفسه للتقويم الواقعي منها‪ :‬التقويم األصيل‪،‬‬
‫والتقويم البديل‪ ،‬والتقويم المستند إلى األداء‪ ،‬والتقويم البنائي‪ ،‬والتقويم الوثائقي‪ ،‬والتقويم الكيفي‬
‫المبحثي‪ ،‬وتقويم الكفاءة‪ ،‬والتقويم المتوازن‪ ،‬والتقويم المتضمن في المنهج‪ ،‬والتقويم المباشر‬
‫والتطبيقي‪.‬‬

‫‪ 1.7‬مفهوم التقويم الواقعي‬

‫يعد هذا النوع من التقويم توجها ً جديدا ً في الفكر التربوي‪ ،‬وتحوال ً جوهريا ً في‬ ‫ ‬
‫الممارسات التقليدية السائدة في قياس وتقويم تحصيل المتعلمين وأدائهم في المراحل المختلفة‬
‫من العملية التعليمية التعلمية‪ .‬فهو التقويم الذي يتطلب من المتعلم بيان مهاراته ومعارفه وأدائه‬
‫من خالل تكوين نتاج ذي داللة‪ ،‬أو إنجاز مهمة حركية‪ ،‬مستخدما عمليات عقلية عليا‪ ،‬وحل‬
‫مشكالت‪ ،‬وابتكارات‪ ،‬فهو عملية مستمرة تتضمن الطالب والمعلم في صنع القرارات واألحكام‬
‫حول تقدم الطالب باستخدام استراتيجيات غير تقليدية‪ ،‬وهو سلسلة متصلة من األساليب والصيغ‬
‫التي تتراوح بين استجابات مفتوحة يكتبها المعلم‪ ،‬وتوضيحات شاملة وتجميع لألعمال المتكاملة‬
‫للمتعلم‪ .‬وما يميز هذا النوع من التقويم استناده إلى عينات مختلفة من أداء الطالب عبر زمن‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪30‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫محدد‪ ،‬واهتمامه بفحص أنماط عدة ألعمال الطالب المختلفة‪ ،‬في المقابل يكون اعتماد التقويم‬
‫التقليدي على الدرجة أو العالمة الكلية للطالب في االختبارات التقليدية المألوفة التي تطبق في‬
‫نهاية مدة محددة‪.‬‬

‫‪ 2.7‬أساليب التقويم الواقعي‬

‫يشتمل التقويم الواقعي على عدة أساليب وصيغ وأشكال للمهام الشائعة االستخدام في‬ ‫ ‬
‫تقويم تحصيل ونتاجات أعمال الطلبة والموضحة بالمخطط اآلتي‪:‬‬

‫الشكل (‪ :)1‬أساليب التقويم الواقعي‬

‫ومن األسس والمبادىء التي يجب مراعاتها عند تطبيق التقويم الواقعي‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬االهتمام بجوهر عملية التعلم ومدى امتالك الطلبة للمهارات‪.‬‬
‫‪- -2‬مراعاة العمليات العقلية‪ ،‬ومهارات التقصي واالكتشاف عند الطلبة‪.‬‬
‫‪- -3‬واقعية المشكالت والمهام واألعمال المطروحة‪.‬‬
‫‪- -4‬مادة التقويم الواقعي هي إنجازات الطلبة وليس حفظهم للمعلومات واسترجاعها (من هنا‬
‫يكون التقويم الواقعي متعدد األوجه والميادين‪ ،‬ويكون متنوعا ً في أساليبه وأدواته)‪.‬‬
‫‪- -5‬مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة في أنماط تعلمهم‪ ،‬وتعلمهم المسبق‪ ،‬وقدراتهم‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪31‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪- -6‬التعاون بين الطلبة ضمن مجموعات غير متجانسة‪.‬‬
‫‪- -7‬التقويم الواقعي محكي المرجع يتجنب المقارنات بين الطلبة‪.‬‬

‫‪ 3.7‬أدوات التقويم الواقعي‬

‫تظهر أدوات التقويم الواقعي بالمخطط الموضح بالشكل اآلتي‪:‬‬ ‫ ‬

‫الشكل (‪ :)2‬أدوات التقويم الواقعي‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬فيما يلي توضيح مختصر ألدوات التقويم الواقعي‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪ )1‬قوائم الرصد‪/‬الشطب‪:‬‬
‫تشمل قوائم الرصد أو الشطب األفعال أو السلوكات التي يرصدها المعلم أو المتعلم‬ ‫ ‬
‫لدى قيامه بتنفيذ مهمة أو مهارة تعليمية واحدة أو أكثر‪ ،‬وذلك برصد االستجابات على فقراتها‬
‫باختيار أحد تقديرين من األزواج التالية‪ :‬صح أو خطأ‪ ،‬نعم أو ال‪ ،‬موافق أو غير موافق‪ .‬وتعد‬
‫من األدوات المناسبة لقياس مدى تحقق النتاجات التعليمية‪ .‬ويمكن اعداد قوائم الرصد حسب‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحليل المحتوى لتحديد نتاجات التعلم الفرعية‪.‬‬
‫‪ .2‬اختيار معايير التقويم المناسبة التي تساعد في اختيار أحد االختبارين‪.‬‬
‫‪ .3‬تخصيص عالمة مناسبة لكل فقرة من فقرات االداة حسب أهميتها‪ ،‬ولذلك الصدار حكم على‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪32‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫أداء الطالب الكلي في المهمة التعليمية بعد انتهاء الطالب من انجاز المهمة‪.‬‬
‫‪ .4‬مناقشة فقرات القائمة مع الطلبة واالتفاق عليها‪.‬‬

‫‪ )2‬ساللم التقدير‪:‬‬
‫تقوم ساللم التقدير على تجزئة المهمة أو المهارة التعليمية المراد تقويمها إلى مجموعة‬ ‫ ‬
‫من المهام أو المهارات الجزئية المكونة للمهارة المطلوبة‪ ،‬بشكل يظهر مدى امتالك الطلبة لها‪،‬‬
‫وفق تدريج من أربعة أو خمسة مستويات‪ ،‬يمثل أحد طرفيه انعدام أو ندرة وجود المهارة‪ ،‬في‬
‫حين يمثل الطرف اآلخر تمام وجودها‪ .‬وتعد ساللم التقدير حسب الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تجزئة المهارة أو المهمة إلى مجموعة من المهام األصغر أو إلى مجموعة من السلوكيات المكونة‬
‫للمهارة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب السلوكات المكونة للمهارة قيد القياس حسب تسلسل حدوثها‪ ،‬أو بحسب تنفيذها من‬
‫قبل المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار التدريج المناسب على سلم التقدير يوضح مدى انجاز المهارة‪ ،‬وذلك وفقا ً لطبيعة‬
‫المهارة ومجموعة السلوكيات المتضمنة فيها والتي سيؤديها المتعلمون‪.‬‬

‫‪ )3‬ساللم التقدير اللفظي‪:‬‬

‫تتيح هذه األداة للمعلم أن يدرج مستويات المهارة المراد تقويمها لفظيا ً إلى عدد من‬ ‫ ‬
‫المستويات بشكل أكثر تفصيالً من ساللم التقدير‪ ،‬حيث يتم تحديد وصف دقيق لمستوى أداء‬
‫الطلبة‪ ،‬مما يوفر تقويما ً تكوينيا ً (‪ )Formative Assessment‬ألدائهم‪ ،‬يمكن المعلم من تزويد‬
‫الطلبة بالتغذية الراجعة التي يحتاجونها‪.‬‬
‫ومن خطوات سلم التقدير اللفظي‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪ .1‬أشرك الطلبة في وصف العمل الجيد وبناء تصور له‪.‬‬
‫‪ .2‬حدد المعايير (المواصفات) التي تمثل خصائص العمل الجيد‪.‬‬
‫‪ .3‬صف مستويات األداء المطلوب تقويمها (الجوانب التي سيتم تقويمها)‪.‬‬
‫‪ .4‬ناقش المعايير والمستوييات مع الطلبة وعدلها في ضوء المناقشة ان لزم ذلك‪.‬‬
‫‪ .5‬صمم القائمة بالمعايير والمستويات‪.‬‬

‫‪ )4‬سجل وصف سير التعلم‪:‬‬

‫إن تعبير الطالب كتابيا ً حول أشياء قرأها أو شاهدها أو تعلمها‪ ،‬تتيح للمعلم فرصة‬ ‫ ‬
‫اإلطالع على آراء الطلبة واستجاباتهم من خالل سجل وصفهم لسير تعلمهم وكيفية ربط ما‬
‫تعلموه مع خبراتهم السابقة‪ ،‬لذا يعتمد نجاح تطبيق هذه األداة على وجود معلم قادر على خلق‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪33‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫بيئة آمنة تشجع الطلبة على التعبير بحرية عما يشعرون به‪ ،‬دونما خوف أو رهبة من التأثير‬
‫السلبي لما يكتبون على درجة تحصيلهم‪ .‬ومن خطوات تطبيق سجل وصف سير التعلم ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬يحتفظ الطلبة بسجل سير تعليمهم‪.‬‬
‫‪ .2‬يجمع المعلم سجالت الطلبة دوريا ً لقراءتها والتعليق عليها‪.‬‬
‫‪ .3‬يستطيع الطالب في بعض األوقات مراجعة ما انجزه من أعمال بقصد تحسينها أو اكمالها‪.‬‬

‫‪ )5‬السجل القصصي‪:‬‬
‫يقدم السجل القصصي بوصفه أداة من أدوات التقويم البديل‪ ،‬صورة واضحة عن جوانب‬ ‫ ‬
‫النمو الشامل للمتعلم‪ ،‬من خالل تدوين وصف مستمر لما تم مالحظته على أدائه مما يقدم للمعلم‬
‫مؤشرا ً صادقا ً يمكنه من التعرف إلى شخصية المتعلم ومهاراته واهتماماته‪ ،‬وتوظيفه ألغراض‬
‫تنبؤية‪ ،‬أو إرشادية‪ ،‬أو توجيهية‪ ،‬أو عالجية‪ ،‬ويمكن اعداد السجل القصصي حسب الخطوات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬مالحظة سلوك الطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬تسجيل األدوات بطريقة وصفية‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد الزمان والمكان‪.‬‬
‫‪ .4‬التعرف إلى النمط السلوكي الذي يتكرر حدوثه‪.‬‬
‫‪ .5‬وضع فروض عن سلوك المتعلم‪.‬‬
‫‪ .6‬اختبار الفروض في ضوء االنماط المتكررة‪.‬‬
‫‪ .7‬توثيق اسم المالحظ (طالبا أو معلما)‪.‬‬
‫‪ .8‬اضافة بعض التفسيرات للسلوك سواء أكان ايجابا ً أم سلباً‪.‬‬

‫‪ 4.7‬استراتيجيات التقويم الواقعي‬

‫‪-‬استراتيجية التقويم بالورقة والقلم‪ :‬وتعد أكثر االستراتيجيات انتشارا ً لسهولة تطبيقها‬ ‫‪-1‬‬
‫وإدارتها‪.‬‬
‫‪-‬استراتيجية التقويم بالتواصل‪ :‬وهي جمع المعلومات من خالل فعاليات التواصل على مدى‬ ‫‪-2‬‬
‫التقدم الذي حققه المتعلم‪ ،‬ومعرفة طبيعة تفكيره وأسلوبه في حل المشكالت‪ ،‬ومن تلك‬
‫الفعاليات‪ :‬المقابلة‪ ،‬واألسئلة‪ ،‬واألجوبة‪.‬‬
‫‪-‬استراتيجية مراجعة الذات‪ :‬وهي تحويل الخبرة السابقة إلى تعلم بتقييم ما تعلمه الطالب‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وتحديد ما سيتم تعلمه الحقاً‪ ،‬مرورا ً بالمراحل الثالث اآلتية‪:‬‬
‫مرحلة المعالجة‬ ‫مرحلة التنفيذ‬ ‫مرحلة اإلعداد‬
‫‪-‬استراتيجية المالحظة‪ :‬وهي تلك العملية التي يالحظ فيها المعلم المتعلم بحواسه المختلفة‬ ‫‪-4‬‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪34‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫من أجل الحصول على معلومات تفيد في الحكم عليه‪ ،‬وفي تقويم مهاراته‪ ،‬وقيمه‪ ،‬وسلوكه‪،‬‬
‫وطرق تفكيره‪.‬‬
‫‪- -5‬استراتيجية التقويم المعتمد على األداء‪ :‬وتعني قيام المتعلم بتوضيح ما تعلمه بتوظيف‬
‫مهاراته في مواقف حياتية حقيقية‪ ،‬ومن الفعاليات التي تندرج تحتها‪ :‬التقديم‪ ،‬والعرض‪،‬‬
‫واألداء العملي‪ ،‬والحديث‪ ،‬والمعرض (عرض النتاجات)‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬والمناقشة‪.‬‬

‫‪ 5.7‬ملف اإلنجاز (البورتفوليو)‬

‫إن أي وظيفة يمكن البحث فيها عن عدة طرق بهدف جمع اإلنجازات في (بورتفوليو)‬ ‫ ‬
‫خاص س ُتميزك في عملك‪ ،‬وتجعل الناس يرغبون في العمل معك‪ ،‬كلما كان هذا الملف مرتبا‪،‬‬
‫ونظيفا‪ ،‬ومتجدداً‪.‬‬
‫فما هو البورتفوليو ( حقيبة اإلنجاز)؟‬
‫وكيف نحصل على (بورتفوليو) مثالي ومرتب؟‬
‫تلك األسئلة وغيرها الكثير تثير تفكيرك ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬وعندما ننظر إلى أساليب‬ ‫ ‬
‫التقويم الواقعي‪ ،‬لنقف عند هذا المفهوم الخاص بالطلبة‪ ،‬والذي يمكن وصفه بأنه عبارة عن‬
‫حقيبة إنجازات الطالب ومختاراته التي يقوم فيها بالعمليات األربع اآلتية‪:‬‬
‫‪Collection‬‬ ‫‪selection‬‬ ‫‪reflection‬‬ ‫‪presentation‬‬
‫األمر الذي يهدف إلى إشراك الطالب في عملية االختيار والتقييم ومن ثم التعلم ‪ ،‬وبالتالي يتم‬
‫الربط بين أهداف المنهاج ومهارات الحياة اليومية‪ ،‬وذاتية الطالب‪ ،‬لنحصل على ما يسمى التقويم‬
‫الواقعي‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬لماذا يعد ملف أعمال الطالب (البورتفوليو) إحدى الصيغ المهمة‬ ‫ ‬
‫المستخدمة بكثرة في المؤسسات خاصة التربوية منها؟ ولإلجابة عن هذا السؤال البد أن ندرك أن‬
‫ملف األعمال هو تجميع مركز وهادف ألعمال الطالب‪ ،‬يبين جهوده وتقدمه وتحصيله في مجال‬
‫أو مجاالت دراسية معينة‪ ،‬وبذلك يكون (البورتفوليو) مناسبا ً ألغراض التقويم الواقعي من ناحية‬
‫تركيزه على عمليات التعلم التي يمكن تنميتها داخل المدرسة وخارجها‪ ،‬ومتابعة نمو الطالب عبر‬
‫الزمن‪ ،‬وتحديد احتياجات تعلمه وتحصيله لمدى كبير من المعارف والمهارات مما يمكن الطالب‬
‫من مراقبة ومتابعة أدائه بنفسه وهذا يعطيه فرصة لتوظيف تلك المعارف في مهمات ومشاريع‬
‫فردية وجماعية‪ ،‬ليوفر صورة أكثر واقعية للتحصيل والتطور المعرفي لكل طالب على حدة من‬
‫خالل النمو والتطور في زمن محدد‪ ،‬وتضمين العملية في تقييم نموهم‪.‬‬
‫وتعد محتويات (البورتفوليو) انعكاسا لجهد الطالب وتقدمه نحو تحقيق األهداف‪،‬‬ ‫ ‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪35‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫كما أن الطالب هو الذي يختار محتويات الملف وفقا لخطوط عريضة يقترحها المعلم بمشاركة‬
‫الطالب‪ ،‬كما أن الحكم على كل عينة من محتويات الملف يجب أن تكون محاكاته محددة مسبقا‬
‫بمشاركة الطالب‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬يتكون ملف إنجاز الطالب من مجموعة من العناصر من أهمها‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬االختبارات بأنواعها‪ :‬اختبارات قبلية‪ ،‬واختبارات في أثناء عملية التعلم‪ ،‬واختبارات بعدية‪.‬‬
‫‪- -2‬مالحظات المعلم وانطباعاته عن الطالب بالنسبة للعمليات الرياضية‪.‬‬
‫‪- -3‬مالحظات الطالب وانطباعاته عن نفسه بالنسبة للعمليات الرياضية‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬يمكن أن نصنف ملفات أعمال الطالب إلى أربعة أصناف موضحة‬ ‫ ‬
‫بالشكل اآلتي‪:‬‬

‫الشكل (‪ :)3‬تصنيف ملفات أعمال الطالب‬

‫نشاط (‪)3‬‬
‫قم بتصميم أداة من أدوات التقويم الواقعي تتناسب مع تخصصك‪ ،‬ووضح خطوات‬ ‫ ‬
‫تصميمها وطريقة استخدامها‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪36‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .8‬الخالصة‬
‫تناولت هذه الوحدة أهمية عمليتي القياس والتقويم بوصفهما أجزاء رئيسة من العملية‬ ‫ ‬
‫التربوية بوجه عام‪ ،‬والعملية التدريسية الصفية بوجه خاص‪ .‬أما فيما يتصل بالقياس وعملياته‪،‬‬
‫فقد تم التشديد على أن درجة الدقة في القياسات الناتجة تعتمد على حسن تحديد السمة المراد‬
‫قياسها‪ ،‬وكذلك على دقة األداة المستخدمة في عمليات القياس هذه‪ .‬وقد تم مقارنة عمليات‬
‫القياس في العلوم الفيزيقية وكذلك في العلوم التربوية‪ ،‬وتوصل إلى أن القياسات التربوية ‪-‬في‬
‫أحسن حاالتها‪ -‬تقريبية‪ ،‬ألنها تتعامل مع سمات غير محددة تماماً‪ ،‬وال يمكن تناولها بشكل‬
‫مباشر‪ ،‬وإنما من خالل تكوين أبنية افتراضية عنها؛ فالذكاء‪ ،‬والتحصيل‪ ،‬والدافعية‪ ،‬وغيرها‪ ،‬ال‬
‫يوجد اتفاق تام حول طبيعتها‪ ،‬وال يمكن قياسها بشكل مباشر‪ ،‬وإنما بافتراض عدد من العوامل‬
‫التي تمثل تلك السمات‪ ،‬ومن ثم العمل على قياسها‪ .‬وعلى الرغم من عدم الدقة في القياسات‬
‫التربوية إال أنه ال يمكن االستغناء عنها نظرا ً للحاجة الماسة إليها في ترشيد مسيرة العملية‬
‫التربوية‪.‬‬
‫كما تم في الوحدة التفريق بين القياس كعملية للتحديد الكمي للسمات والتقويم كعملية‬ ‫ ‬
‫استبصار في معالجة البيانات للخروج من ذلك بأحكام‪ .‬وتم تأكيد أن عمليات التقويم تعتمد على‬
‫البيانات الكمية وغير الكمية‪ ،‬وتلك التي تجمع بوسائل مباشرة أو وسائل غير مباشرة معاً‪ .‬وتم‬
‫في سياق النص التفريق بين أنواع التقويم المختلفة من حيث مدلوالتها‪ ،‬وأوجه استخداماتها‪.‬‬
‫فقد ت ّم التفريق بين التقويم التشخيصي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم الختامي‪.‬‬
‫وقد تناولت الوحدة العالقة بين القياس والتقويم‪ ،‬وكيف أن عمليات التقويم وإصدار‬ ‫ ‬
‫األحكام التربوية المتعددة تعتمد في درجة صدقها ودقتها على دقة أدوات القياس المستخدمة‪،‬‬
‫وعلى درجة ثبات الوحدات المستعملة في هذه المقاييس‪ .‬وتناولت الوحدة أيضا ً الخصائص‬
‫التي يجب توافرها في االختبار حتى يع ّد وسيلة جيدة من وسائل التحديد الكمي للسمات‪.‬‬
‫وجاء القسم األخير من الوحدة ليتناول التقويم الواقعي بوصفه يمثل المفهوم الحديث‬ ‫ ‬
‫أن النظرة الحديثة للتقويم هي أنه تقويم ألجل التعلم وليس تقويما ً للتعلم فقط‪.‬‬
‫للتقويم‪ ،‬حيث ّ‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪37‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .9‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثانية‬
‫ستتناول الوحدة القادمة خطوات عملية التدريس‪ ،‬ودور القياس والتقويم فيها‪ .‬فمن‬ ‫ ‬
‫المعروف أن عمليات القياس والتقويم من خالل ما تقدمه من تغذية راجعة لها دورها الرئيس‬
‫في الوقوف على مستوى الطالب األكاديمي ودرجة تقدمه نحو األهداف التربوية المنشودة‪.‬‬
‫وتتعرف‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬في أثناء دراستك هذه الوحدة االستعماالت المختلفة لعمليات القياس‬
‫والتقويم في الكشف عن استعدادات الطلبة‪ ،‬وتشخيص تحصيلهم‪ ،‬وتقديم الخدمات اإلرشادية‬
‫لهم‪ ،‬وفي وضع الطالب في البرامج الدراسية المناسبة لقدراته واستعداداته‪ .‬وتتعرف‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى ما سبق‪ ،‬أهمية عمليات القياس والتقويم في الحكم على سوية مجريات العملية التربوية‪،‬‬
‫وفي استخدام األساليب الموضوعة لتصحيح مسيرتها‪.‬‬

‫‪ .10‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي‬

‫أوألً‪ :‬إجابات التدريبات‪:‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪- -1‬صح‪ ،‬صح‪ ،‬صح‪ ،‬خطأ‪ ،‬خطأ‪ ،‬خطأ‪ ،‬خطأ‪.‬‬
‫‪- -2‬الفترات‪ :‬وحدة القياس والترتيب‪ ،‬النسبة‪ :‬الصفر‪ ،‬ووحدة القياس‪ ،‬والترتيب‪.‬‬
‫هـ‪ -‬فترات‬ ‫ ‬
‫د‪ -‬اسمي‬ ‫ ‬
‫ج‪ -‬نسبة‬ ‫ب‪ -‬فترات ‬ ‫‪- -3‬أ‪ -‬ترتيبي ‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬أ‪ -‬القياس كمياً‪ ،‬ويمكن معالجة نتائجه بطرق إحصائية متعددة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ثبات القياس‪ ،‬وكذلك صدقه‪.‬‬
‫الطريقة المطلوبة هي مقارنة نتائجه بمجموعة مرجعية تتفق خصائص الطالب معها‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -- -2‬استخدام أدوات قياس ذات وحدات متساوية‪.‬‬
‫‪ -‬المالحظة‪.‬‬
‫‪- -3‬أ‪ -‬اختالف المقاييس من حيث نوعية فقراتها‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختالف المعايير الخاصة بكل مقياس‪.‬‬
‫ج‪ -‬االختالف في قدرة المستخدم لالختبار‪.‬‬
‫‪- -4‬المقارنة بأداء بقية الطلبة يكون مفيدا ً في حالة الرغبة في تمهيد أهلية الطالب للحصول على‬
‫شيء ما من قبل المنحة الدراسية‪ ،‬أو الحصول على امتياز معين‪.‬‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪38‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫أما مقارنة أداء الطالب بمعايير محددة فيكون في حالة كون المعني بالتقويم يريد أن يقف‬
‫على مستوى إتقان التعلم‪.‬‬
‫‪- -5‬التكميم‪ :‬أكثرها أهمية؛ ألن عمليات التقويم تكون أكثر صدقا ً وفاعلية‪.‬‬
‫النسبية غير المباشرة‪ :‬أقلها أهمية؛ ألنها بمثابة مقارنات غير مباشرة‪.‬‬
‫‪- -6‬من خالل استخدام التحكيم‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪-‬القياس هو تحديد السمة من حيث كميتها‪ ،‬والتقويم هو إعطاء حكم عليها‪ ،‬وبذا فإن هذين‬ ‫‪-1‬‬
‫االصطالحين مختلفان‪ .‬والشبه بينهما يعود إلى كون كل منهما يستخدم في العملية التربوية‬
‫للوقوف على حقيقتها وتصويب مسيرتها‪ .‬أما االختالف فيعود لكون كل منهما يعني أمرا ً‬
‫مغايرا ً لآلخر‪ .‬وبالطبع فإن التقويم يحتاج إلى عمليات قياس‪ .‬والعمليتان تحتاجان إلى‬
‫شخص مدرب للقيام بهما‪.‬‬
‫‪-‬في هذه الحالة تصبح العملية التربوية كمن يسير على غير هدى‪ ،‬فالمعلم والطالب على‬ ‫‪-2‬‬
‫حد سواء ال يمكنهما أن يحكما على مدى التقدم الذي يتم إحرازه في العملية التربوية‪ .‬كما‬
‫أن التفريق بين الطالب المجد والمحصل والطالب غير المجد أو المحصل ال يمكن تحديده‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن كل العملية التربوية تصاب بالشلل‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ ‪ -‬أتغذية راجعة عن مدى تقدمهم في الدراسة‪.‬‬
‫ ‪ -‬بالوقوف على نقاط ضعفهم ونقاط قوتهم‪.‬‬
‫ ‪ -‬جمساعدته على بناء برامج عالجية لتدريسهم‪.‬‬
‫ ‪ -‬دالوقوف على نواحي القصور في طريقة تدريسه‪.‬‬
‫‪-‬نعم يحتاجون لذلك؛ ألن كتابة االمتحانات‪ ،‬وطرق تدقيقها‪ ،‬وأوجه االستفادة من نتائجها‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وكيفية تفسير هذه النتائج واستخداماتها‪ ،‬كلها أمور ال تأتي عن طريق الممارسة فقط‪ ،‬وإنما‬
‫تحتاج إلى تدريب مدفوع خاص‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫عندما ينتهي المعلم من تدريس مادته بشكل جزئي أو كلي فهو معني بمعرفة الدرجة‬ ‫ ‬
‫التي وصل إليها في مساعدة طلبته على تحقيق األهداف الموضوعة لهم‪ .‬ومع أن المعلم يستطيع‬
‫أن يكون فكرة أولية عن ذلك من خالل مشاهداته اليومية لسلوك طلبته ونشاطاتهم داخل الصف‪،‬‬
‫إال أنه ال يستطيع أن يكون فكرة دقيقة عن ذلك إال من خالل استخدام االختبارات التحصيلية‪ .‬إذن‬
‫فاالختبارات هي وسيلة المعلم في قياس مستوى تحصيل طلبته والتوصل من ذلك إلى قرار أو‬
‫حكم حول مدى تحقيقهم لألهداف التربوية المخصصة لهم‪ .‬وبالطبع‪ ،‬يعطي االختبار كل طالب‬
‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪39‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
‫عالمة تدل على كمية تحصيله في الموضوع الدراسي المعين‪ .‬وبذلك فإن االختبار هو وسيلة قياس‬
‫وليس وسيلة تقويم‪ ،‬على الرغم من أن نتائجه تستخدم لغايات التقويم‪ .‬وهذا يؤكد خطأ األفراد‬
‫الذين يعتبرون أن االختبار أداة تقويم‪ ،‬والذين يستخدمون مصطلحي القياس والتقويم كشيئين‬
‫مترادفين‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬إجابات أسئلة التقويم الذاتي‪:‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي(‪)2‬‬
‫‪ -- -1‬وجود مقاييس هادفة وصالحة البناء‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة األهداف التربوية المنوي تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬إلمام جيد بالمادة العلمية وصلتها باألهداف‪.‬‬
‫‪ -‬وجود أشخاص مدربين للقيام بالعملية وتفسير نتائجها‪.‬‬
‫‪- -2‬هي المقاييس التي بنيت لالستخدام في بيئات تربوية مختلفة تسير وفق األسس نفسها‪،‬‬
‫وتستخدم بفضل معاييرها إلجراء المقارنات بين بيئة تربوية وأخرى‪ ،‬كذلك للوقوف على‬
‫مواطن الضعف والقوة في كل بيئة مقارنة بغيرها‪ .‬ومحدودياتها تتمثل في أن محتواها قد ال‬
‫ينطبق بالكامل على كل البيئات‪.‬‬
‫‪ -- -3‬قلة المتخصصين‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة تحديد السمات المراد قياسها بشكل دقيق‪.‬‬
‫‪ -‬التغير السريع في بناء المعرفة‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪-‬ال يجوز ذلك؛ ألن االختبار هو وسيلة واحدة من وسائل التقويم‪ ،‬ويقيس جوانب محددة‬ ‫‪-1‬‬
‫من عمل الطالب األكاديمي‪ ،‬والبد من أن يكون هنالك نصيب للمشاركة والقيام بالواجبات‪،‬‬
‫ومالحظات المعلم اليومية على سلوك الطالب العلمي‪ ،‬وما شابه‪.‬‬
‫‪-‬التقويم التكويني‪ :‬المعلم والطالب؛ لتحديد مستوى التعلم ونواقصه‪ ،‬والعمل على تالفيها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التقويم الختامي‪ :‬إدارة المدرسة وأولياء األمور؛ لمعرفة الوضع النهائي للطالب‪.‬‬
‫‪-‬ألجأ إلى التقويم الختامي ومحكي المرجع؛ ألنني أريد أن أغطي جملة من المادة المتعلمة‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وكذلك أريد أن أحكم على مدى إتقان الطلبة لما تم تعلمه‪.‬‬
‫‪-‬استخدم التقويم معياري المرجع؛ ألنه يتيح لي مثل هذا النوع من المقارنات‪ ،‬حيث أن أداء‬ ‫‪-4‬‬
‫الطالب في كل حالة يقارن بأفراد مجموعته‪ ،‬وتتم المقارنة باالعتماد على العالمات المعيارية‬
‫التي تأخذ بالحسبان األداء العام للطلبة (المتوسط)‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪40‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .11‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬التقويم ‪ :Evaluation‬التفحص المستمر لكل المعلومات المتوافرة الخاصة بالطالب‪،‬‬
‫والمعلم‪ ،‬والبرنامج المدرسي‪ ،‬والعملية التعلمية‪ /‬التعليمية‪ ،‬وذلك للوقوف على درجة‬
‫التغير الحاصل عند الطلبة‪ ،‬وتكوين أحكام صادقة عنهم وعن فاعلية البرامج المدرسية‬
‫التي تقدم لهم‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم الواقعي ‪ :Authentic Assessment‬يعكس إنجازات الطالب ويقيسها في مواقف‬
‫حقيقية‪ ،‬و يجعل الطالب ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى بالنسبة لهم‪ ،‬ويمارس‬
‫فيه الطالب مهارات التفكير العليا من خالل نشاطات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬القياس ‪ :Measurement‬عملية التحديد الكمي للمشاهدات التي تجري على السمات التي‬
‫تخص األفراد أو الموضوعات أو الحوادث‪.‬‬
‫‪ -‬قياس فترات ‪ :Interval Scale‬تدريج تستخدم فيه األعداد بخاصيتها الترتيبية بوجود‬
‫وحدة قياس ‪-‬دون تحديد صفر القياس‪ -‬لتقدير كمية الصفة‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس اسمي ‪ :Nominal Scale‬استخدام األعداد للداللة على عناصر في نظام البيانات‬
‫من حيث نوعها أو تصنيفها في فئات‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس ترتيبي ‪ :Ordinal Scale‬استخدام األعداد للداللة على ترتيب عناصر في البيانات‬
‫تصاعدياً‪ ،‬أو تنازلياً‪ ،‬حسب كمية الصفة فيها‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس النسبة ‪ :Ratio Scale‬تدريج تستخدم فيه األعداد وتتوافر فيه خواص الترتيب ‪،‬‬
‫ووحدة القياس ‪ ،‬وصفر يعبر عن انعدام الصفة؛ لتقدير كمية الصفة‪.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪41‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫‪ .12‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪- -1‬دروزة‪ ،‬أفنان‪ .)2005( .‬األسئلة التعليمية والتقييم المدرسي‪ .‬دار الشروق للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬رام الله‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪- -2‬سامي‪ ،‬محمد‪ .)2005( .‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪( .‬ط‪ .)3‬دار المسيرة‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -3‬العبسي‪ ،‬محمد مصطفى‪ .)2010( .‬التقويم الواقعي في العملية التدريسية‪ .‬عمان‪ ،‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪- -4‬عدس‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)1989( .‬دليل المعلم في بناء االختبارات التحصيلية‪ .‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ - -5‬أبو عالم‪ ،‬رجاء‪ .)2010( .‬تقويم التعلم‪( .‬ط‪ ،)2‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -6‬عالم‪ ،‬صالح الدين‪ .)2002( .‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ .‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪- -7‬قالدة‪ ،‬سليمان‪ .)2005( .‬األهداف والمعايير التربوية وأساليب التقويم‪ .‬مكتبة بستان‬
‫المعرفة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫ ‪1-‬‬ ‫‪Anastasi, Anne, (1959). Psychological Testing. 4th ed., New York: The‬‬
‫‪Macmillan Co.,.‬‬
‫ ‪2-‬‬ ‫‪Ebel, Robert L., (1966). Measuring Educational Achievement.‬‬
‫‪Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice - Hall Inc.,.‬‬
‫ ‪3-‬‬ ‫‪Gronlund, Norman E., (1969). Measurement & Evaluation in Teaching.‬‬
‫‪London: The Macmillan Co.,.‬‬
‫ ‪4-‬‬ ‫‪Hopkins, Charles D. & Antes, Richard L., (1985). Classroom‬‬
‫‪Measurement & Evaluation. 2nd ed., Itasca, Illionois, F.E. Peacock‬‬
‫‪Publishers, Inc.,‬‬
‫ ‪5-‬‬ ‫‪Noll, Victor H., et al, (1979). Introduction to Educational Measurement.‬‬
‫‪4th ed., Boston: Houghton Mifflin Co.‬‬

‫املفاهيم األساسية يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪42‬‬ ‫الوحدة األوىل‬
 ‫الوحدة الثانية‬
‫دور القياس والتقويم‬
‫يف التدريس‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪47‬‬ ‫‪ .1‬املقدمة ‪......................................................................................................‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات املساعدة ‪...............................................................................‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه يف دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪ .2‬نمذجة عملية التدريس وموقع التقويم فيها ‪..................................................‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ .3‬دور القياس والتقويم يف القرارات الرتبوية املختلفة ‪........................................‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ 1.3‬مفهوم التحصيل وطبيعته ‪...................................................................‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ 2.3‬قياس التحصيل ‪..................................................................................‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪ 3.3‬القرارات الخاصة بتقويم االستعداد يف العملية الرتبوية ‪............................‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ 4.3‬فوائد اختبارات االستعداد يف العملية الرتبوية ‪.........................................‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪ 5.3‬دور القياس والتقويم يف القرارات الرتبوية املتعلقة بالتشخيص ‪................‬‬
‫‪ 6.3‬دور القياس والتقويم يف صنع القرارات الرتبوية املتعلقة بتقويم فاعلية‬
‫‪66‬‬ ‫التدريس ‪............................................................................................‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪ 7.3‬دور القياس والتقويم يف القرارات الرتبوية املتعلقة بتقويم املنهاج ‪............‬‬
‫‪ 8.3‬دور القياس والتقويم يف القرارات الرتبوية املتعلقة باألمور املتصلة‬
‫‪70‬‬ ‫بعمليات اإلرشاد والتوجيه ‪....................................................................‬‬
‫‪ 9.3‬دور القياس والتقويم يف القرارات الرتبوية املتعلقة باختيار الطلبة‬
‫‪71‬‬ ‫وتصنيفهم ‪.........................................................................................‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪ .4‬التقويم املحكي املرجع والتقويم املعياري املرجع ووظيفة كل منهما ‪...................‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪ 1.4‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪73‬‬ ‫‪ 2.4‬االختبارات معيارية املرجع ‪...................................................................‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪ 3.4‬االختبارات محكية املرجع ‪....................................................................‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ .5‬دور التقويم التكويني والتقويم الختامي ‪......................................................‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ 1.5‬التقويم التكويني ‪................................................................................‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪ 2.5‬االختبارات الختامية ‪............................................................................‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪ .6‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪ .7‬ملحة عن الوحدة الدراسية الثالثة ‪..................................................................‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪45‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪83‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات وأسئلة التقويم الذاتي ‪......................................................‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪ .9‬مرسد املصطلحات ‪......................................................................................‬‬
‫‪86‬‬ ‫‪ .10‬املراجع ‪....................................................................................................‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪46‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫أهالً بك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬إلى الوحدة الثانية من وحدات مقرر «القياس والتقويم في‬ ‫ ‬
‫التعلم والتعليم»‪.‬‬
‫تتألف هذه الوحدة التي تتناول دور القياس والتقويم في عملية التدريس من أربعة‬ ‫ ‬
‫أقسام تتكامل بعضها مع بعض في توضيح األدوار التي تقوم بها عمليتا القياس والتقويم في‬
‫إثراء عمليات التدريس الصفي وتحسين فاعليتها‪ .‬فالمعلم الذي يحدد لتدريسه أهدافا ً معينة‪،‬‬
‫ويخطط لتحقيق هذه األهداف‪ ،‬يكون في العادة معنيا ً بمعرفة الدرجة التي حصل فيها تحقيق‬
‫تلك األهداف‪ ،‬والمستوى الذي نجحت فيه عمليات التخطيط التي قام بها‪.‬‬
‫وبعد أن تكشف لنا الوحدة عن موقع التقويم في عمليات التدريس المختلفة‪ ،‬وأثر‬ ‫ ‬
‫التغذية الراجعة في تحسين تلك العمليات وتعديلها كلما دعت الحاجة إلى ذلك‪ ،‬ننتقل إلى شرح‬
‫دور التقويم في صنع القرارات التربوية المتعلقة بعدد من جوانب العملية التربوية المهمة مثل‪:‬‬
‫تقويم تحصيل الطلبة واستعداداتهم‪ ،‬وتشخيص مواطن الضعف والقوة عندهم‪ ،‬إضافة إلى‬
‫تقويم فاعلية التدريس والمناهج وعمليات اإلرشاد والتوجيه‪ ،‬واختيار الطلبة وتصنيفهم‪ .‬وتنتهي‬
‫الوحدة بشرح طبيعة التقويم المحكي المرجع‪ ،‬والتقويم المعياري المرجع‪ ،‬ووظيفة كل منهما‬
‫في تحقيق أهداف العملية التربوية‪ ،‬وكذلك إلى شرح أدوار التقويم التكويني والتقويم الختامي‬
‫في العملية التربوية‪.‬‬
‫ونحن نقصد من وراء تعريفك أقسام هذه الوحدة المختلفة أن نظهر لك الدور‬ ‫ ‬
‫المهم لعمليات القياس والتقويم في توجيه عمليات التدريس الصفي التي يقوم بها المعلمون‬
‫وترشيدها‪ .‬ولضمان الحصول من عمليات التقويم هذه على األثر المتوقع منها يلزم المعلم أن‬
‫يستخدم أدوات قياس مناسبة تتمتع بالخصائص المطلوبة‪ ،‬سواء أكان ذلك في االختبارات التي‬
‫يقوم هو ببنائها أم يقوم اآلخرون بها‪ .‬ففاعلية الدور الذي تقوم به أدوات القياس‪ ،‬وسالمة‬
‫القرارات التقويمية التي تبنى على أساس ذلك‪ ،‬تعتمد في الدرجة األولى على فاعلية أدوات‬
‫القياس ومالءمتها لألغراض التي ستستخدم من أجلها‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬مرة ثانية نرحب بك إلى دراسة هذه الوحدة‪ ،‬ونأمل أن تستمتع بها‪،‬‬ ‫ ‬
‫وأن تفيد منها‪ ،‬وأن تكون قاعدة عملية ومفاهيمية تفيدك في استيعاب الوحدات القادمة‪ ،‬وأن‬
‫تتمكن من الوقوف على أهمية الدور الذي تؤديه حركة القياس والتقويم في ترشيد العملية‬
‫التدريسية‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪47‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬يتوقع منك بعد انتهائك من دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرا ً على‬ ‫ ‬
‫أن‪:‬‬
‫‪- -1‬تحلل دور عملية القياس والتقويم في التدريس‪.‬‬
‫‪- -2‬تبين أهمية التغذية الراجعة في تحسين عملية التعلم والتعليم‪.‬‬
‫‪- -3‬تعرف مفهوم التحصيل الدراسي ‪.‬‬
‫‪- -4‬توضح دور االختبارات كأدوات تقويم رئيسة في تقويم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪- -5‬تحدد المجاالت التربوية التي يستفاد فيها من نتائج عمليات القياس والتقويم في تحسين‬
‫القرارات التربوية للمعلمين والعاملين في المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪- -6‬تذكر فوائد اختبارات االستعداد في العملية التربوية‪.‬‬
‫‪- -7‬تقارن بين التقويم محكي المرجع والتقويم معياري المرجع من حيث مفهوم كل منهما‬
‫واستخداماته‪.‬‬
‫‪- -8‬تبين دور كل من التقويم التكويني والختامي في العملية التربوية‪.‬‬
‫‪- -9‬توضح الفرق بين التقويم التكويني والختامي من حيث وظائفهما واستخداماتهما‪.‬‬
‫‪- -10‬تعي أهمية القياس والتقويم في عملية التعلم والتعليم‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تتألف‪ ،‬هذه الوحدة‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬من أربعة أقسام رئيسة ترتبط بقائمة األهداف‬ ‫ ‬
‫سابقة الذكر على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪« :‬نمذجة عملية التدريس وموقع التقويم فيها»‪ ،‬ويحقق الهدفين األول والثاني‪.‬‬
‫القسم الثاني‪« :‬دور القياس والتقويم في القرارات التربوية المختلفة»‪ ،‬ويحقق األهداف من‬
‫الثالث وحتى السادس‪.‬‬
‫القسم الثالث‪« :‬التقويم المحكي المرجع والتقويم المعياري المرجع ووظيفة كل منهما»‪ ،‬ويحقق‬
‫الهدف السابع‪.‬‬
‫القسم الرابع‪« :‬دور التقويم التكويني والتقويم الختامي»‪ ،‬ويحقق الهدفين الثامن والتاسع‪.‬‬
‫وبدراسة جميع أقسام الوحدة يتحقق الهدف العاشر واألخير من أهداف الوحدة‪.‬‬ ‫ ‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪48‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬فيما يأتي عدد من المراجع العربية واألجنبية التي يمكنك الرجوع‬ ‫ ‬
‫إليها من أجل إثراء حصيلتك المعرفية بمحتوى هذه الوحدة‪.‬‬
‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬وهيجن‪ ،‬إليزابث (‪ .)1989‬القياس والتقويم في علم النفس والتربية‬
‫(ترجمة عبدالله كيالني‪ ،‬وعبدالرحمن عدس)‪ ،‬عمان‪ ،‬مركز الكتب األردني‪ ،‬ص ص (‪.)53-2‬‬
‫‪- -2‬عدس‪ ،‬عبد الرحمن (‪ .)1988‬دليل المعلم في بناء االختبارات التحصيلية‪ ،‬مطابع دار‬
‫الشعب‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ص (‪.)20-7‬‬
‫‪- -3‬عالم‪ ،‬صالح الدين (‪ .)2002‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ .‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪- -4‬عالم‪ ،‬صالح الدين (‪ .)2001‬االختبارات التشخيصية مرجعية المحك في المجاالت‬
‫التربوية والنفسية والتدريبية‪ .‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪5- Baron, Denis & Bernard, Harold. (1958). Evaluation Techniques for‬‬
‫‪Classroom Teachers. New York: (pp 87-177).‬‬
‫‪6- Ebel, Robert, & Frisbie, David, (1986). Essentials of Educational‬‬
‫‪Measurement. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall Inc., (pp.13-‬‬
‫‪30).‬‬
‫& ‪7- Hopkins, Charles & Antes, Richard. (1985). Classroom Measurement‬‬
‫‪Evaluation, 2nd ed., Itasca, Illinois, F.E. Peacock Publishers, Inc., (pp.29-‬‬
‫‪41).‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬هذه هي الوحدة الثانية من وحدات مقرر «القياس والتقويم في التعلم‬ ‫ ‬
‫والتعليم»‪ ،‬وهي توضح دور القياس والتقويم في التدريس والقرارات التربوية المختلفة‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬إن فهم هذه الوحدة يحتاج منك إلى قراءاتها بتمعن وننصحك أن‬ ‫ ‬
‫تحاول اإلجابة عن التدريبات وأسئلة التقويم الذاتي‪ .‬وننصحك أيضا ً بالرجوع إلى القراءات‬
‫اإلضافية الموصى بها حتى تثري معلوماتك وتعمقها‪ .‬وإذا وجدت صعوبة في فهم أي جزء من‬
‫أجزاء هذه المادة فعليك أن تتصل بمشرفك األكاديمي من خالل اللقاءات الصفية أو االفتراضية‪،‬‬
‫أو من خالل البوابة األكاديمية‪ ،‬أو من خالل نظام التعلم المودل‪ ،‬طالبا ً مساعدته‪ .‬ونسأل الله لك‬
‫التوفيق‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪49‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ .2‬نمذجة عملية التدريس وموقع التقويم فيها‬
‫تتكون العملية التربوية في مختلف أقطار العالم من مجموعة من المهمات الدراسية التي‬ ‫ ‬
‫تزداد درجة صعوبتها كلما ارتقى الفرد من سنة ألخرى من سنوات التعليم النظامي‪ .‬ومن المسلم‬
‫به في هذا المجال أنه كلما ارتقى الطلبة في سنوات دراستهم‪ّ ،‬‬
‫فإن عدد األفراد الذين ال يستطيعون‬
‫القيام بالمهمات الدراسية المطلوبة وتعلمها بنجاح كبير‪ ،‬يأخذ في التناقص التدريجي؛ وذلك‬
‫لعدم وجود القدرة الالزمة عندهم لذلك‪ .‬وكانت النظرة إلى التربية منذ زمن بعيد بأنها كالهرم الذي‬
‫تمثل قاعدته كل األفراد الذين يلتحقون بالمدرسة‪ ،‬وتمثل األعداد التي تستطيع من بينهم الوصول‬
‫إلى نهاية السلم التعليمي بنجاح قمة الهرم‪.‬‬
‫وقد استخدمت االختبارات منذ قديم الزمان لتساعد على تعرف األفراد الذين يستطيعون‬ ‫ ‬
‫أن يرتقوا إلى المراحل المتقدمة في السلم التعليمي‪ .‬وكجزء من العملية التربوية نفسها‪ ،‬فقد‬
‫كان يجري تحويل نتائج تلك االختبارات ومشاهدات المعلمين واألحكام التي يكونونها عن الطلبة‬
‫إلى نظام للدرجات يتم على أساسه تصنيف الدارسين والحكم على سويتهم‪ ،‬وتحديد من منهم‬
‫سيرتقي من سنة دراسية ألخرى‪ .‬وكانت االختبارات تعطى للطلبة على عدة فترات في أثناء العام‬
‫الدراسي‪ ،‬وكذلك في نهايته‪ ،‬حسبما يراه المعلم ضرورياً‪.‬‬
‫وهكذا فقد كان ينظر إلى عملية التدريس على أنها منهاج ثابت‪ ،‬ومجموعة متدرجة‬ ‫ ‬
‫الصعوبة من المهارات التعليمية‪ ،‬ومجموعة غير متجانسة من األفراد الذين يتم تحفيظهم مفردات‬
‫المنهاج وتعريضهم لمهمات تعليمية ذات صلة‪ ،‬والحكم بالتالي على أهلية كل فرد منهم لالستمرار‬
‫في العملية الدراسية اعتمادا ً على حجم المعرفة التي حصلها قياسا ً بنتائج االختبارات التي تعطى‬
‫له بين الحين واآلخر‪ .‬وغالبا ً ما كان يؤخذ بنتائج تلك االختبارات بشكل مطلق دون أن تقرن بأي‬
‫معلومات أخرى عن مدى أهلية الطالب‪ ،‬األمر الذي كان يلحق الضرر بمستقبل الكثير من الطلبة‬
‫دون أن يكون هناك سند حقيقي لذلك‪ .‬ومن المعروف أن الكثير من األطفال الذين يلتحقون‬
‫بالمدرسة في أولى سنوات السلم التعليمي تتعثر مسيرتهم في مرحلة أو أخرى من مراحل ذلك‬
‫السلم‪ ،‬ويكونون عندها بحاجة ليس فقط إلى تحديد مستويات تحصيلهم وإعطائهم الدرجات‬
‫والتقديرات التي تدل على ذلك‪ ،‬وإنما إلى محاولة معرفة األسباب التي أدت إلى تعثرهم وانخفاض‬
‫مستوى تحصيلهم‪ ،‬ومن ثم العمل على عالجها‪.‬‬
‫ومن المؤسف حقا ً القول إن المعلمين والمديرين في المدارس المختلفة لم يكونوا‬ ‫ ‬
‫يأبهون بنتائج تلك األساليب من التدريس والتقويم وتأثيراتها السلبية في المسيرة الدراسية للطلبة‬
‫وفي حياتهم المستقبلية؛ فالطالب القوي كان يفرز دائما ً على أنه قوي‪ ،‬والطالب الضعيف كان‬
‫يفرز دائما ً على أنه طالب ضعيف‪ ،‬وكان ذلك يحصل في العادة بدرجة كبيرة من الثبات؛ لذلك‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪50‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫ال يتوقع لمثل هذا األسلوب الثابت في إعطاء الدرجة أن يؤدي إلى أي تحسن يذكر في مخرجات‬
‫العملية التربوية‪ ،‬إضافة إلى كونه يؤدي إلى خفض مفهوم الذات عند الطلبة المقصرين الذين‬
‫تالحقهم تقديراتهم المتدنية من سنة دراسية ألخرى‪ .‬وبالرغم من ظهور االنتقادات الكثيرة لمثل‬
‫تلك األساليب للتدريس والتقويم‪ ،‬إال أن عمليات اإلصالح التي جرت كانت محدودة وبطيئة‪ .‬وبذلك‬
‫ظل هدف المعلم تحفيظ طلبته عددا ً محددا ً من المهمات الدراسية‪ ،‬وظل هدف التقويم تحديد‬
‫الناجحين والراسبين في تعلمها وتحصيلها‪ .‬وبذلك لم تعمل تلك األساليب إال القليل من أجل‬
‫تطوير العملية التربوية وتقدمها‪ ،‬وكذلك لم تعمل إال القليل للتأكد من أن المدرسة تقوم بالمهمات‬
‫األساسية المطلوبة منها؛ لذلك كان ال بد من تطوير شامل لكل من عمليات التدريب والتقويم حتى‬
‫تستطيع المدرسة تحقيق األهداف المنشودة للعملية التربوية‪.‬‬
‫ولقد عملت‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬البحوث التربوية الهادفة التي تناولت طرق التدريس‬ ‫ ‬
‫وأساليب التقويم‪ ،‬والتي جرت مع بدايات القرن العشرين وامتدت إلى أيامنا الحاضرة‪ ،‬على تغيير‬
‫النظرة إلى مختلف أبعاد العملية التربوية؛ فأصبحت النظرة الحديثة إلى التربية أنها عملية تهدف‬
‫إلى إحداث تغير في الفرد‪ .‬واستنادا ً إلى وجهة النظر هذه‪ ،‬نتوقع من كل برنامج أو مقرر أو‬
‫وحدة دراسية أن تحدث تغيرات في الفرد‪ .‬فالطلبة يجب أن يصبحوا مختلفين في نهاية تعلمهم‬
‫وحدة دراسية عما كانوا عليه في بدايتها‪ ،‬كما أن الطلبة الذين يكملون تعلم أي وحدة دراسية من‬
‫المفروض أن يكونوا مختلفين عن الذين لم يتس َّن لهم تعلمها‪ .‬ومع أنه من المسلم به أن بعض‬
‫التغيير الذي يطرأ على المتعلم من بداية المباشرة في تعلم الوحدة إلى نهايتها قد يعود إلى‬
‫عوامل النضج والتطور والخبرات المتنوعة األخرى التي يمر بها‪ ،‬إال أننا معنيون هنا بالتغيرات‬
‫التي تحدث بسبب فعل العملية التدريسية بما في ذلك المنهاج وطرق التدريس‪ .‬ومن الواجب في‬
‫حديثنا عن التغيير أن ندرك أن ذلك ال يعني أن كل طالب سيناله الدرجة نفسها من التغيير‪ ،‬وأن‬
‫كل المعلمين والمواد الدراسية والمدارس سيكون لها درجة التأثير نفسها في طلبتهم‪ ،‬إذ ال بد من‬
‫وجود فروق فردية بينهم‪.‬‬
‫وإذا كانت التربية تحدث تغييرات في المتعلمين‪ ،‬فال بد من قيام جهة ما بتحديد التغيرات‬ ‫ ‬
‫الممكنة والتغيرات المرغوبة‪ .‬فكل صلة بين المعلم والطالب‪ ،‬وكل تفاعل بينهما يقوم على قناعة‬
‫بأن ذلك يؤدي إلى تغيير ما عند األفراد المعنيين‪ ،‬ولذلك ال بد من الوقوف على هذا التغيير والحكم‬
‫على مداه وأهميته في ضوء ما هو ممكن وما هو مرغوب فيه‪ .‬وهذه النظرة الجديدة إلى العملية‬
‫التربوية التي ترى أنها وسيلة إلحداث التغيرات المنشودة في شخصيات األفراد وسلوكهم تحتم‬
‫أن تختلف النظرة إلى طبيعة أدوات القياس التربوي ووظائفها‪ .‬فلم تعد وظائف أدوات القياس‬
‫مقصورة على تحديد الدرجات وتكوين األحكام الخاصة بالترفيع والرسوب‪ ،‬وإنما أصبحت‪،‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪51‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬وسيلة تهدف إلى تحسين عمليات التعلم والتعليم‪ ،‬وبصورة أكثر تحديداً‪ ،‬فقد‬
‫أصبح ينظر إلى عمليات التقويم على أنها‪:‬‬
‫‪- -1‬وسائل للحصول على المعلومات ومعالجتها بقصد تحسين عمليات التعلم والتعليم‪.‬‬
‫‪- -2‬وسائل تستند إلى أكبر قدر من البيانات يمكن توفيرها عن األفراد عالوة على نتائج االختبارات‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫‪ - -3‬وسائل ضبط لنوعية العملية التربوية‪ ،‬بحيث يكون الحكم في نهاية كل مرحلة أو وحدة‬
‫دراسية على فاعلية تلك العملية وإمكانية االستمرار بها‪ ،‬أو أنها تحتاج إلى إيقاف أو تعديل‪.‬‬
‫‪- -4‬وسائل تساعد على تعرف مدى فاعلية األبدال المختلفة للممارسات التربوية في تحقيق‬
‫األهداف والغايات التربوية المنشودة‪.‬‬
‫وللوقوف على أهمية العمليات التقويمية في مجريات العملية التربوية بوجه عام‪،‬‬ ‫ ‬
‫والعملية التدريسية بوجه خاص في ظل النظرة الحديثة إلى طبيعة كل منهما ووظائفه‪ ،‬تجدر‬
‫اإلشارة في هذا المقام إلى القول إن البحوث والدراسات المتعددة في مجال طرق التدريس قد‬
‫خرجت بجملة من نماذج التدريس التي تحمل أسماء العلماء الذين توصلوا إليها‪ .‬ومع أننا لسنا هنا‬
‫بصدد دراسة هذه النماذج المختلفة‪ ،‬إال أننا سنعرض واحدا ً منها وهو ما يدعى بالنموذج األساسي‬
‫الذي جاء به جليزر (‪ )Glazer‬لتعرف األبعاد الرئيسة له‪ ،‬علما ً بأن هذه األبعاد متشابهة إلى حد‬
‫كبير بين نموذج تدريسي وآخر‪.‬‬
‫يتألف نموذج التدريس األساسي كما يوضحه الشكل (‪ )1‬من أربعة أبعاد أو أربع حلقات‬ ‫ ‬
‫يأتي التقويم في نهايتها كحلقة أساسية ورئيسة إضافة إلى حلقة خامسة هي التغذية الراجعة‬
‫التي تعكس نتائج حلقة التقويم على مختلف الحلقات األخرى‪.‬‬

‫التقويم‬ ‫أساليب التدريس‬ ‫السلوكيات‬ ‫األهداف‬

‫ومواده‬ ‫املدخلية‬ ‫التدريسية‬

‫حلقة التغذية الراجعة‬

‫شكل (‪ : )1‬نموذج التدريس األساسي (نموذج جليزر)‬

‫ويمكن القول إن النموذج األساسي للتدريس يوضح المهمات الرئيسة التي على المعلم‬ ‫ ‬
‫أن يقوم بها مع وصف للعالقات القائمة فيما بينها‪ .‬ومع أننا نقصر اهتمامنا على الدور الذي‬
‫يحتله التقويم في هذا النموذج‪ ،‬إال أن الفهم الواضح لهذا الدور ال يقع إال إذا تعرضنا إلى توضيح‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪52‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫ماهية األبعاد المختلفة للنموذج‪ ،‬وأدركنا طبيعة العالقات التي تربطها معاً‪ ،‬وكيف أن بعد التقويم‬
‫يزودنا بالتغذية الراجعة التي من شأنها أن تعمل على الكشف عن مدى سالمة الحلقات أو األبعاد‬
‫المختلفة للعملية التدريسية‪ ،‬وتساعد على العمل على إصالح غير السليم منها‪.‬‬
‫تشير األهداف التدريسية‪ ،‬والتي تمثل الحلقة األولى في النموذج التدريسي‪ ،‬إلى نقطة‬ ‫ ‬
‫البداية في قيام المعلم بعملية التدريس وهي‪ :‬ماذا سيتعلم الطلبة؟ وما المهارات والمعارف التي‬
‫يجب أن تكون موضع تركيز العملية التدريسية؟ وهذه األهداف إما أن يقوم المعلم بتحضيرها‬
‫بنفسه‪ ،‬أو تكون محددة له من قبل السلطات المشرفة على تصريف شؤون العملية التربوية‬
‫في المنطقة التعليمية التي يعمل فيها‪ .‬ومع أن بعض المعلمين قد يقومون بعمليات التدريس‬
‫الفعلي دون االطالع على األهداف التدريسية المنشودة‪ ،‬ودون أن يسترشدوا بها في التخطيط‬
‫لتدريسهم‪ ،‬إال أنهم يكونون كمن يسير على غير هدى‪ .‬فهذه األهداف هي التي تعكس حاجات‬
‫الطالب ومطالبه‪ ،‬وكذلك حاجات البيئة المحلية ومطالبها‪ ،‬وال فائدة ترجى من عمليات التدريس‬
‫إذا لم تعمل على تلبية هذه الحاجات‪ .‬وال يخفى أن دور عمليات التقويم هو في النهاية الكشف عن‬
‫مدى تحقيق هذه األهداف‪ .‬فكيف يمكن للمعلم ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬أن يعلّم بالشكل الصحيح‪ ،‬وأن‬
‫يقوم بعمليات التقويم المطلوبة منه دون أن يسترشد في كل ذلك باألهداف التربوية ذات الصلة؟‬
‫أما فيما يخص البعد الثاني من أبعاد النموذج األساسي للتدريس وهو السلوك المدخلي‬ ‫ ‬
‫فهو يتمثل في محاوالت المعلم تحديد المستويات المعرفية السابقة للطلبة في الموضوعات التي‬
‫ينوي تدريسها لهم‪ ،‬إضافة إلى مستوى االستعداد المتوافر عندهم لهذا التعليم الجديد‪ ،‬أي ماذا‬
‫يعرف الطلبة مسبقاً؟ وإلى أي درجة هم مستعدون للتعليم الجديد؟ وحالما يقرر ما سيقوم‬
‫بتدريسه‪ ،‬وألي فئة من الطلبة‪ ،‬عليه بعدئ ٍذ أن يحدد كيفية القيام بذلك؛ أي ما أسلوب التدريس‬
‫الذي سيستخدمه؟ وهذا التساؤل يمثل البعد الثالث في النموذج‪ .‬ويتضمن أسلوب التدريس عادة‬
‫طريقة عرض المادة للطلبة‪ ،‬ومدى إشراكهم في تحضيرها وفي عمليات النقاش الصفي وطريقته‬
‫في إثارة دافعيتهم وضمان مشاركتهم‪ ،‬ونوع المواد التعلمية التي يستخدمها‪ ،‬وطبيعة الواجبات‬
‫البيتية التي يحددها لهم‪ ،‬ودرجة تقبله لطلبته ومدى احترامه آلرائهم‪ ،‬وغير ذلك من أمور‪ .‬وبعد‬
‫أن يفرغ المعلم من تحديد كل ما سبق‪ ،‬أي بعد أن ينهي تخطيطه لتنفيذ عمله التدريسي‪ ،‬يستطيع‬
‫أن يباشر في عمليات التدريس الفعلية‪ .‬وحالما ينتهي من عمليات التدريس هذه يأتي دور البعد‬
‫الرابع من النموذج وهو التقويم‪ .‬وهنا يكون المعلم في حاجة لإلجابة عن السؤال اآلتي‪ :‬هل حصل‬
‫تحقيق كل ما خطط للقيام به‪ ،‬وبالطريقة المرسومة لذلك؟ ويجد المعلم نفسه في هذا المقام‬
‫مضطرا ً لالستعانة بكل مصادر المعلومات عن الطلبة بما في ذلك نتائج االختبارات التي يعطيها‪،‬‬
‫ومشاهداته الصفية لسلوك الطلبة وردود أفعالهم‪ ،‬ولمستوى إنجازاتهم للمشاريع الصفية التي‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪53‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫يكلفون بها‪ ،‬والوظائف والواجبات البيتية التي تطلب منهم‪ ،‬ونوعية االتجاهات التي تتولد لديهم‪،‬‬
‫وما أشبه ذلك‪.‬‬
‫أما فيما يتصل بالبعد الخامس واألخير من أبعاد النموذج التدريسي‪ ،‬وهو بعد التغذية‬ ‫ ‬
‫الراجعة‪ ،‬فيمكن للمعلم أن يستخدمه بوصفه أسلوبا ً إداريا ً وأسلوبا ً تشخيصيا ً في آن واحد‪ .‬فإذا‬
‫احتوت التغذية الراجعة على نتائج إيجابية أدرك المعلم عندها نجاح تخطيطه وسالمة أسلوبه‬
‫التدريسي‪ ،‬ومضى يعد للتعليم الجديد بثقة وطمانينة‪ ،‬أما إذا كان األمر عكس ذلك ‪ ،‬أي كانت نتائج‬
‫التغذية الراجعة سلبية‪ ،‬فعندها يحتاج المعلم إلى محاكمة كل بعد من أبعاد النموذج التدريسي‪،‬‬
‫ويمكنه في هذا المقام أن يتساءل‪:‬‬
‫– –هل كانت األهداف الموضوعة حقيقية وممكنة التحقيق؟‬
‫– –هل َدر َ‬
‫َس هذه األهداف وأدركها بالشكل الصحيح؟‬
‫– –هل هذه األهداف نابعة من حاجات الطلبة ومطالبهم النمائية‪ ،‬أم أنها بعيدة عن ذلك؟‬
‫– –هل حصل تحقيق بعض األهداف دون غيرها؟ وما هي؟‬
‫– –هل حصل قياس المعرفة السابقة للطلبة بالشكل الصحيح؟‬
‫– –هل عالج الضعف في التحصيل السابق قبل المباشرة بالتعليم الجديد؟‬
‫– –هل تعرف استعدادات الطلبة وقابليتهم للتعلم بالشكل الصحيح؟‬
‫– –هل استخدم أسلوب التدريس المناسب؟ وهل وظفت االنشطة الفاعلة في التدريس؟‬
‫– –هل كانت المواد التعلمية واضحة ومفيدة؟‬
‫– –هل كانت مشاركة الطلبة في الدرس فاعلة؟ وهل أعطوا المجال الكافي لهذه المشاركة؟‬
‫– –هل كانت أدوات التقويم المستخدمة مناسبة؟ وهل كانت عمليات القياس والتقويم شاملة؟‬

‫ومع أن األسئلة السابقة تغطي معظم جوانب أبعاد النموذج الرئيس للتدريس‪ ،‬إال أن‬ ‫ ‬
‫المعلم يستطيع أن يضع لنفسه العشرات من األسئلة األخرى المشابهة التي تساعده على الوصول‬
‫إلى تحديد مواطن الضعف في أبعاد العملية التدريسية بوساطة التغذية الراجعة التي يمكنه أن‬
‫يحصل عليها من مختلف الوسائل المتاحة له‪ .‬وبالطبع‪ ،‬كلما كانت أسئلة المعلم لنفسه هادفة‬
‫ومحددة‪ ،‬وكانت وسائل الحصول على معلومات لإلجابة عنها دقيقة وسليمة‪ ،‬استطاع الوصول إلى‬
‫العالج المناسب‪ ،‬وتعديل خططه الدراسية‪ ،‬وإيصال طلبته إلى تحقيق األهداف التربوية المنشودة‬
‫بالسرعة الممكنة‪ .‬ومن الجدير بالذكر أنه ما لم يتم تطوير أساليب التقويم بعناية فقد يحصل‬
‫تعليم ناقص دون أن يتعرف عليه‪ ،‬أو أن التعلم الجيد يمكن أن يساء تفسيره على أنه غير فاعل‪.‬‬
‫وباختصار‪ ،‬يتطلب التدريس الجيد التخطيط لبناء أدوات تقويمية جيدة واستخدامها‬ ‫ ‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪54‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫بالشكل الصحيح‪ .‬والتقويم ال يحصل من فراغ‪ ،‬ونموذج التدريس المستخدم يظهر لنا األبعاد‬
‫المختلفة لعملية التدريس‪ ،‬ويوفر لنا مؤشرات عن األشياء التي يلزم تقويمها‪ ،‬ومتى يجب أن‬
‫يحصل التقويم‪ ،‬وكيف‪ .‬وبذلك علينا أن نعمل على معرفة هذه المؤشرات واالستفادة منها في‬
‫بناء أدوات قياس دقيقة بالقدر المستطاع‪ .‬إن عملية التقويم هي بعد رئيس من أبعاد العملية‬
‫التدريسية‪ ،‬وهي في مختلف نماذج التدريس تأتي في المرحلة األخيرة لتوفر لنا معلومات أو تغذية‬
‫راجعة عن مدى نجاح العملية التدريسية‪ ،‬ولتدلنا على مواطن ضعفها ومواطن قوتها حتى يصار‬
‫إلى التفكير في إيجاد الحلول أو العالجات المناسبة لها‪ .‬وبالعادة تكشف لنا مثل هذه التغذية‬
‫الراجعة عن واقع كل بعد من أبعاد العملية التدريسية‪ ،‬وتساعد على التخطيط إلصالح الخلل فيه‬
‫إن وجد‪ ،‬وتمكننا من التخطيط السليم للقيام بأي تعليم جديد مناظر في المستقبل‪ .‬وال يخفى‬
‫عليك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن أي نموذج للتدريس يهمل عمليات التقويم يكون ناقصاً؛ ألن المعلم في‬
‫حالته يكون كمن يعمل على غير هدى‪ ،‬إذ أن اعتماده على انطباعاته الذاتية في اتخاذ األحكام‬
‫والقرارات التربوية الخاصة بطلبته وبطبيعة تعلمهم لن يكون كافيا ً بأي حال من األحوال‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪- -1‬حلل خطوات العملية التدريسية‪ ،‬ووضح دور القياس والتقويم في كل خطوة منها‪.‬‬
‫‪- -2‬ما دور التغذية الراجعة في تحسين العملية التدريسية؟‬
‫‪- -3‬كيف يمكن للتغذية الراجعة أن تساعد الطالب على تحسين عمليات التعليم عنده؟‬

‫نشاط (‪)1‬‬
‫‪- -1‬تصفح التحضير اليومي ألحد المعلمين الذين يعدون لتدريس مادة ما‪ ،‬وتأكد من مدى تمشيها‬
‫مع خطوات النموذج األساسي‪ .‬وبين هل أعطى المعلم في تحضيره عمليات القياس والتقويم‬
‫األدوار التي تستحقها‪.‬‬
‫‪- -2‬قم بزيارة أحد المعلمين في الصف الذي يتولى تدريسه‪ ،‬وتابع خطوات تنفيذه لعملية‬
‫التدريس التي يقوم بها‪ ،‬مسجالً مدى تمشيها مع أي من نماذج التدريس المشهورة‪ .‬الحظ‬
‫أيضا ً فيما إذا كان هذا المعلم يعطي التقويم حقه في عملية التدريس التي يقوم بها‪.‬‬
‫‪- -3‬كيف تتصور سيكون عليه حال تدريس المعلم الذي يعتمد في ذلك على الكتاب بشكل كلي‬
‫دون أن يرجع إلى األهداف الخاصة بذلك التعلم؟حاول دخول أحد الصفوف لترى ذلك على‬
‫أرض الواقع‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪55‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ .3‬دور القياس والتقويم في القرارات التربوية المختلفة‬
‫‪ 1.3‬مفهوم التحصيل وطبيعته‬
‫كان قياس تحصيل الطلبة‪ ،‬منذ زمن بعيد‪ ،‬من المهمات الرئيسة لكل من المدرسة‬ ‫ ‬
‫والمعلم‪ .‬وكان التقويم معنيا ً آنذاك بقياس مدى تحصيل الطالب للمعارف والمهارات في مجاالت‬
‫أكاديمية مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬والحساب‪ ،‬واللغات‪ ،‬والجغرافيا‪ ،‬والتاريخ‪ .‬وعلى أي حال‪ ،‬فقد تطورت‬
‫أهداف التربية وغاياتها كثيرا ً عن الماضي‪ ،‬وبخاصة في أيامنا الحاضرة‪ ،‬بسبب الحركة النشطة‬
‫للبحث التربوي الذي وجه لمختلف أبعاد العملية التربوية‪ ،‬مما أدى إلى حدوث مراجعة لعمليات‬
‫القياس والتقويم لتطويرها بحيث تصبح أكثر مالءمة للمفهوم الحديث للتربية على أنها عملية‬
‫تغيير في بناء الفرد العلمي‪ ،‬والقيمي‪ ،‬واالجتماعي‪ ،‬والعاطفي‪.‬‬
‫ومع أن المعلمين ما يزالون معنيين بقياس التحصيل الدراسي لطلبتهم وبإعطائهم‬ ‫ ‬
‫التقديرات والدرجات التي تعبر عن سوية ذلك التحصيل‪ ،‬إال أن أساليب تقويم أوضاع الطلبة‬
‫األكاديمية‪ ،‬وتعرف النجاح الذي يحرزونه في التقدم نحو األهداف التربوية المرسومة لهم‪ ،‬قد‬
‫تغيرت حاليا ً عما كانت عليه في السابق نظرا ً للتغيرات الجذرية التي طرأت على مفهوم التربية‪.‬‬
‫فلم يعد هدف العملية التربوية التدريسية إكساب الطلبة كما ً محددا ً من المعلومات‪ ،‬وتدريبهم‬
‫على عدد محدد من المهارات‪ ،‬وبالتالي قياس ما استطاعوا تعلمه‪ ،‬ومنحهم درجات وتقديرات تدل‬
‫على ذلك‪ ،‬إنما أصبح ينظر إلى التربية على أنها وسيلة إلحداث بعض التغيرات المحددة في األبنية‬
‫المعرفية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية لألفراد‪ ،‬وأن هدف القياس هو الكشف عن مدى حدوث مثل هذه‬
‫التغيرات‪ ،‬والبحث عن األسباب المانعة لها عند التأكد من عدم حدوثها بالشكل المرغوب‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬ما المقصود بالتحصيل في هذا المقام؟ وكيف يمكن للمعلم أن‬ ‫ ‬
‫يوظف قياس التحصيل في تحسين العملية التعلمية التعليمية؟ في بداية اإلجابة عن هذا السؤال‪،‬‬
‫يحسن بنا أن نفرق بين القابلية للتعلم‪ ،‬والتحصيل أو التعلم الفعلي الذي يحدث؛ ففي حالة قياس‬
‫القابلية للتعلم‪ ،‬والتي غالبا ً ما تسمى الذكاء‪ ،‬البد أن تلجأ االختبارات المصممة لذلك إلى استخدام‬
‫أساليب غير مباشرة في الوصول إلى ذلك‪ .‬وتستخدم هذه األساليب أنواعا ً معينة من التعلم تختلف‬
‫بعض الشيء عن التعلم المدرسي النظامي‪ .‬ولما كان الذكاء غير محدد‪ ،‬وطبيعته غير واضحة‪،‬‬
‫يصعب تعرفه وقياسه باألساليب المباشرة‪ ،‬وإنما يستدل عليه بقيام الفرد بأداءات معينة تتطلب‬
‫تعلما ً عاما ً وخبرات حياتية من المفروض أن يكون قد مر بها جميع األفراد‪ ،‬وكانت أمام كل واحد‬
‫منهم الفرصة نفسها لتعلمها‪ .‬ولذلك يفترض أن تعكس الفروق بين األفراد في التقديرات التي‬
‫يحصلون عليها على مثل هذه االختبارات فروقا ً في القابلية أكثر من كونها تعكس فروقا ً في فرص‬
‫التعلم‪ .‬أضف إلى ذلك أن بعض اختبارات الذكاء ال تعتمد في بنائها فقط على توليد مواقف أصلية‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪56‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫وجديدة تبني أسئلتها عليها‪ .‬من هنا يمكن القول إن ذكاء األفراد يمكن االستدالل عليه بمشاهدة‬
‫أداء الفرد في مواقف تعلم مشتركة مع اآلخرين أو مواقف أصيلة وجديدة‪ ،‬وهي ليست مقاييس‬
‫للتحصيل‪ ،‬على الرغم من أنها تقيس بعض جوانب التعلم العام وغير المدرسي‪.‬‬
‫وبناء عليه فإن اختبارات التحصيل تختلف عن اختبارات الذكاء في كونها تقيس تعلم‬ ‫ ‬
‫األفراد للمهارات والمعارف الخاصة والنوعية التي هي نتيجة للتعلم والتدريس‪ .‬فعلى سبيل‬
‫المثال‪ ،‬فهي تهيئ للفرد الفرص للتعلم في مجاالت مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والحساب‪ ،‬والموسيقا‪،‬‬
‫والتهجئة‪ ،‬والعلوم‪ ،‬وغيرها‪ ،‬وتعكس اختبارات التحصيل التي تعطى له ما تعلمه في هذه المجاالت‪.‬‬
‫والفكرة األساسية التي يرتكز عليها التحصيل هي توفر الفرص أمام الفرد للتعلم‪ ،‬بحيث يكون‬
‫تحصيله للمعارف واكتسابه للمهارات نتيجة طبيعية لهذا التعلم‪.‬‬
‫وفي مرحلة متوسطة بين مقاييس الذكاء ومقاييس التحصيل تأتي مقاييس االستعداد‬ ‫ ‬
‫للتعلم‪ ،‬والتي تقيس مدى توافر القابليات الخاصة‪ ،‬وكذلك المهارات والمعارف المطلوبة للنجاح‬
‫في تعلم مقرر دراسي معين‪ .‬لذلك تغطي اختبارات النوعية أو الخاصة‪ ،‬مما له صلة بالنجاح في‬
‫المجاالت األكاديمية المعنية‪ ،‬وغالبا ً ما تستخدم هذه االختبارات مع أطفال المرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫وخاصة المبتدئين منهم‪.‬‬
‫يتضمن التحصيل عادة تفاعل األبعاد الثالثة السابقة جميعها وهي‪ :‬القابلية للتعلم‪،‬‬ ‫ ‬
‫واالستعداد للتعلم‪ ،‬والفرص المتاحة للتعلم‪ .‬وهنالك عوامل أخرى فاعلة تدخل في نطاق التحصيل‬
‫منها‪ :‬الدافعية‪ ،‬واللياقة الصحية‪ ،‬والخلو من العاهات البصرية والسمعية‪ ،‬والقدرات الخاصة‪،‬‬
‫والخصائص العاطفية‪ ،‬وما شابه‪ .‬وبعبارة أخرى هنالك عوامل عديدة تؤثر في التحصيل ليست‬
‫كلها أكاديمية أو عدم توافر القابليات الخاصة بالتعلم‪ ،‬ومن الواجب أخذها جميعا ً باالهتمام عند‬
‫الحديث عن التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪ 2.3‬قياس التحصيل‬
‫يستنتج مما سبق أن المعلم معني بقياس تحصيل طلبته‪ ،‬والوقوف على أحوالهم‬ ‫ ‬
‫األكاديمية‪ ،‬وسبيله إلى ذلك االختبارات المدرسية‪ ،‬والمشاهدات الصفية‪ ،‬والمشاريع الجماعية‪،‬‬
‫فقياس تحصيل الطلبة يفيد المعلم في تعرف مواطن الضعف والقوة عندهم‪ ،‬وكذلك في تعرف‬
‫إيجابيات عمليات التدريس التي يستخدمها وسلبياتها‪ ،‬وصالحية المناهج التي يدرسها‪ ،‬ومدى‬
‫صلة النشاطات المدرسية التي يقررها‪ .‬وباإلضافة إلى ما سبق يفيد قياس التحصيل المعلم في‬
‫التخطيط للتعلم اإلفرادي‪ ،‬وتجميع الطلبة في مجموعات دراسية متجانسة‪ ،‬وفي التخطيط السليم‬
‫لتدريسه‪ ،‬وفي تطوير مواقف تعليمية تناسب حاجات طلبته وميولهم‪ ،‬إضافة إلى أمور أخرى‬
‫عديدة‪.‬‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪57‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫ويمكن للمعلم في محاوالته قياس التحصيل أن يبني االختبارات التي يحتاج إليها‬ ‫ ‬
‫لتتناسب مع أهدافه وغاياته‪ ،‬والكثير من المعلمين يقومون بهذا الدور بدرجات متفاوتة من النجاح‬
‫واإلتقان بنا ًء على خبراتهم في هذا المضمار‪ .‬كما أن باستطاعة بعضهم أن يستخدم االختبارات‬
‫المقننة التي أصبحت واسعة االنتشار وتغطي كل الموضوعات المدرسية وعلى مختلف المستويات‪.‬‬
‫ِّ‬
‫ويمكن استخدام هذه االختبارات المعيارية المعلم من مقارنة نتائج طلبته بالمستويات المتوقعة‬
‫للطلبة الذين هم في سويتهم العمرية أو الصفية‪ ،‬كما يعرفه األهداف التربوية والمجاالت المعرفية‬
‫التي يع ّدها الخبراء مهمة ورئيسة‪.‬‬
‫وسواء أكانت االختبارات من صنع المعلم نفسه أم مقننة‪ ،‬فال ينتظر منها أن تعمل على‬ ‫ ‬
‫حل المشكالت التربوية بشكل آلي‪ ،‬أو أن تعمل بالضرورة على تنمية أهداف تربوية مهمة؛ لذا‬
‫فمن الواجب أن نتذكر دائما ً بأن وسائل القياس هي أدوات تعتمد في فاعليتها على مهارة األفراد‬
‫المستخدمين لها بحيث يستطيعون تحليل نتائجها‪ ،‬واستخالص المؤشرات النافعة منها‪ .‬فمن‬
‫المفروض أن يحسن المعلم تفحص االختبارات المتوافرة‪ ،‬وأن ينتقي من بينها ما يناسب غاياته‬
‫وأهدافه أكثر من غيرها‪ ،‬وأن يتيقن من تحليل نتائجها‪ ،‬واالستفادة منها‪ ،‬وترجمتها إلى قرارات في‬
‫مصلحة الطلبة ومصلحة العملية التربوية على حد سواء‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬إضافة إلى االختبارات التي يبنيها المعلم‪ ،‬واالختبارات المعيارية الخاصة‬ ‫ ‬
‫بموضوع واحد بعينه‪ ،‬هنالك ما يسمى بطاريات االختبارات التي صممت أصالً لتعطي مسحا ً‬
‫عاما ً للمهارات والمعارف التي جرى تحصيلها في مجاالت علمية محددة‪ .‬وفي العادة تجري هذه‬
‫البطاريات مجموعة من االختبارات تخص القراءة‪ ،‬والحساب‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬واإلمالء‪ ،‬واالجتماعيات‪،‬‬
‫والعلوم‪ ،‬واللغات‪ ،‬وغيرها‪ .‬وبطاريات التحصيل المشهورة تأتي في العادة على نوعين؛ يؤكد األول‬
‫منها اكتساب المهارات األساسية مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬والعمليات الحسابية‪ ،‬بينما يؤكد الثاني اكتساب‬
‫الحقائق المعرفية في المجاالت األكاديمية المختلفة‪ ،‬كما أن هناك بعض البطاريات الشائعة التي‬
‫تجمع بين هذين النوعين معاً‪ .‬وبالعادة تتناول فقرات االختبارات المتضمنة في البطارية المهارات‬
‫والمفاهيم الرئيسة في المجاالت األكاديمية المعنية‪ .‬ففي حالة الحساب مثالً‪ ،‬تسأل الفقرات عن‬
‫مفاهيم األعداد‪ ،‬وحل المسائل‪ ،‬والعمليات األساسية في الجمع والطرح والضرب والقسمة‪.‬‬
‫وعند اختيار المعلم ألي اختبار الستخدامه مع الطلبة الذين يدرسهم‪ ،‬فمن الضروري أن‬ ‫ ‬
‫يقوم بتفحص نوعية العمليات الفكرية الواردة فيه والمطلوب من الطالب اإلجابة عنها‪ .‬ويحدث‬
‫الوصول إلى هذه الغاية عادة باستعراض الفقرة الواحدة بعد األخرى‪ ،‬أو باالطالع على دليل‬
‫االختبار الذي يذكر عادة مثل هذه األمور‪ .‬وفي استعراضه لفقرات االختبار على المعلم أن يحدد‬
‫فيما إذا كانت هذه الفقرات تتطلب‪:‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪58‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪- -1‬التذكر البسيط للحقائق‪.‬‬
‫‪- -2‬االستخدام المباشر للمهارات البسيطة‪.‬‬
‫‪- -3‬المهارة في الحصول على الحقائق‪.‬‬
‫‪- -4‬استخدام الحقائق في حل المشكالت‪.‬‬
‫‪- -5‬القدرة على الخروج باستنتاجات‪.‬‬
‫‪- -6‬القدرة على استخالص التعميمات‪.‬‬
‫‪- -7‬القدرة على تطبيق التعميمات والمبادئ العامة على حاالت خاصة‪.‬‬
‫‪- -8‬القدرة على رؤية العالقات القائمة بين المجموعات المختلفة من البيانات‪.‬‬
‫ويمكن للمعلم بعد الوقوف على الجوانب التي يقيسها االختبار المعين أن يقارن ذلك‬ ‫ ‬
‫بأهدافه الخاصة‪ ،‬وأن ينتقي االختبار الذي يتوافق معها أكثر من غيره‪ .‬ومع أن الجوانب السابقة‬
‫ال تعكس مفهوم المنهاج بالشكل المتعارف عليه‪ ،‬إال أنها تقدم لنا مجموعة من أساليب تقييم‬
‫التحصيل ذات الصلة بعدد من األهداف التربوية المهمة‪ ،‬كتلك التي لها صلة بتطوير مهارة‬
‫استخدام العمليات العقلية العليا‪.‬‬
‫وعلى المعلم أن ينظر لالختبار على أنه أداة قياس قد ال تناسب أغراضه بشكل كامل‪ ،‬إال‬ ‫ ‬
‫أنها مع ذلك أفضل له من عدم وجودها بالمرة‪ .‬ويحسن المعلم صنعا ً في أن ينظر إلى االختبار‬
‫بالعين الناقدة التي ينظر بها النجار أو الميكانيكي ألدواته عندما يحاول أن يقرر أي هذه األدوات‬
‫هي األنسب للموقف الذي هو بصدده‪.‬‬
‫ومع أن الكثير من عمليات قياس التحصيل تنتهي عند تحديد عالمة للطالب تبين مستوى‬ ‫ ‬
‫تحصيله منسوبا ً إلى مستوى المجموعة التي ينتمي إليها‪ ،‬أو إلى معيار للنجاح محدد بشكل‬
‫مسبق‪ ،‬إال أن بعض المعلمين واإلدارات التربوية تحاول أن تحدد فيما إذا كان ذلك الطالب يحصل‬
‫المستوى المتوقع له أو أعلى من ذلك أو أدنى‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فهي تحاول أن تربط مستوى‬
‫تحصيل الطالب الفعلي بمستوى قدراته العقلية‪ .‬فإذا كان تحصيله أقل مما هو متوقع له فعندها‬
‫يصار إلى إلحاقه ببرنامج عالجي‪ ،‬أو يعطى عناية خاصة داخل الصف‪.‬‬
‫يحصل ضمن المستوى المتوقع له أم ال‪ ،‬فإن‬
‫ّ‬ ‫وحتى يتوصل إلى تحديد ما إذا كان الطالب‬ ‫ ‬
‫العالمة الخام التي يحصل عليها من جراء أخذه الختبار معياري معين يعبر عنها بالمكافئ الصفي‬
‫(المعيار الصفي)‪ ،‬ومن ثم يصار إلى قسمة المكافئ الصفي على العمر العقلي للطالب‪ ،‬ويضرب‬
‫الناتج في مئة‪ ،‬بالطبع يكون تحصيل الطالب الذي يتساوى في حالته كل من المكافئ الصفي‬
‫والعمر الفعلي ضمن المستوى المتوقع له‪ ،‬أما إذا قل المكافئ الصفي عن العمر العقلي فيحتاج‬
‫يحصل أقل من المستوى المتوقع له‬
‫ّ‬ ‫عندها إلى توجيه وعناية خاصة به‪ .‬ومثلما يكون الطالب الذي‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪59‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫يحصل أعلى من المستوى المتوقع له بحاجة أيضا ً‬
‫ّ‬ ‫في حاجة إلى عناية خاصة‪ّ ،‬‬
‫فإن الطالب الذي‬
‫إلى عناية خاصة‪ ،‬بحيث توضع له برامج إثرائية حتى ال يشعر بالملل وتقل دافعيته ويشعر أن‬
‫وقته مليء بالفراغ‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن األحكام والقرارات سالفة الذكر كي تكون سليمة ويعتمد عليها‪،‬‬ ‫ ‬
‫البد من التعبير عن كل من المكافئ الصفي للتحصيل والعمر العقلي بوحدات قابلة للمقارنة‪ .‬وال‬
‫يخفى أن أفضل نوع من الوحدات في هذا المقام هي السنوات‪ .‬فيمكن التعبير عن العمر العقلي‬
‫بالسنوات‪ ،‬وكذلك المكافئ الصفي؛ فإذا كان المكافئ الصفي لقدرة الطالب على القراءة مثالً هو‬
‫الصف الثالث‪ ،‬وأن سن القبول في المدرسة هي السادسة‪ ،‬فإن العمر المكافئ بالسنوات لقدرته‬
‫القرائية هو تسع سنوات‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫يستخلص من كل ما سبق أن قياس تحصيل الطلبة يساعد المعلم واإلدارات التربوية‬ ‫ ‬

‫ذات الصلة على اتخاذ العديد من القرارات التربوية ومن بينها الحكم على أهلية الطالب على‬
‫االرتقاء من سنة دراسية ألخرى‪ ،‬والكشف عن مواطن ضعف الطالب‪ ،‬وإلحاقه بالبرامج‬
‫العالجية المناسبة لحالته‪ ،‬والحكم على مدى تحقيق األهداف التربوية ومعرفة المناسب من‬
‫بين هذه األهداف‪ ،‬والحكم على صالحية المادة الدراسية من حيث درجة مالءمتها لقدرات‬
‫الطلبة‪ ،‬وتمشيها مع احتياجاتهم ومتطلبات نموهم‪ ،‬والمساعدة على تصنيف الطلبة ووضعهم‬
‫في مجموعات متجانسة للمساعدة على القضاء على الفروق الفردية بينهم بالقدر المستطاع‪،‬‬
‫وتمكين المعلم من التخطيط السليم للتعلم الالحق‪ .‬وكلما كانت أدوات القياس المستخدمة دقيقة‬
‫وثابتة وصادقة‪ ،‬كانت المعلومات التي جمعت شاملة ومتكاملة وذات صلة‪ ،‬وكانت القرارات التي‬
‫تتخذ سليمة وموثوقة‪.‬‬

‫‪ 3.3‬القرارات الخاصة بتقويم االستعداد في العملية التربوية‬

‫يختلف األطفال في القدرة على القيام بالمهمات التعليمية‪ .‬وحتى يكون التدريس فاعالً‪،‬‬ ‫ ‬
‫فمن الواجب أن يراعي الفروق الفردية في قدرات الطالب ومهاراتهم ومعرفتهم‪ ،‬وهي جميعها‬
‫متطلبات مسبقة للتعلم الناجح‪ .‬وفي عدد من المجاالت الدراسية‪ ،‬حُ ِّدد العديد من هذه القابليات‬
‫والمهارات والمعارف ومن ثم طوّرت أدوات لقياسها‪ .‬وتزود مثل هذه األدوات المعلم بمعلومات‬
‫عن مدى استعداد طلبته لتلقي تعلم جديد وإنجازه بنجاح‪ ،‬وبذلك فإن مثل هذه المعلومات تمكن‬
‫المعلم من حسن التخطيط لتدريسه‪ ،‬والقيام به على الوجه األكمل‪ ،‬إذ ال يحسن المعلم صنعا ً‬
‫في تقديم تعلم جديد لطلبته إذا كان التعلم السابق الذي يبنى عليه التعلم الجديد تشوبه بعض‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪60‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫الثغرات‪ ،‬أو أن الطلبة أنفسهم غير مهيئين له عقلياً‪ .‬وحتى نفهم طبيعة األدوات المستخدمة‬
‫لقياس االستعداد‪ ،‬ونعي تماما ً استخداماتها ووظائفها‪ ،‬يحسن بنا أن نقف على المقصود بمفهوم‬
‫االستعداد للتعلم‪ ،‬ونتعرف العوامل التي تؤثر فيه حتى تأتي قراراتنا الخاصة به سليمة وموثوقة‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬من المعلوم أنه يمكن ربط مفهوم االستعداد بأي نوع من أنواع النمو‬ ‫ ‬
‫المختلفة التي تلزم للقيام بمهمة تعلمية محددة‪ ،‬سواء أكان ذلك النمو فيزيقيا أم عقليا ً أم عاطفيا ً‬
‫أم خبراتياً‪ .‬فالطفل يتعلم أفضل عندما يكون مستعدا ً لذلك‪ .‬وبالطبع فهو ال يتعلم بالمرة‪ ،‬أو يتعلم‬
‫ببطء‪ ،‬أو بصعوبة زائدة‪ ،‬عندما يفتقر إلى االستعداد المطلوب لذلك التعلم‪.‬‬
‫ومع أن مفهوم االستعداد يرتبط عادة بتعلم األطفال المبتدئين في المدرسة‪ ،‬إال أنه‬ ‫ ‬
‫يرتبط بتعلم األطفال في مختلف المستويات التعليمية‪ ،‬وفي مختلف الموضوعات المدرسية‪ .‬فعلى‬
‫سبيل المثال‪ ،‬من الممكن تحديد القابليات والمعارف والمهارات التي تلزم إلتمام التعلم وبخاصة‬
‫في مجال نوعي تماما ً مثل‪ :‬قسمة أعداد من رقمين في الصف الخامس االبتدائي‪ ،‬أو في مجاالت‬
‫عامة مثل‪ :‬اللغات األجنبية‪ ،‬والرياضيات المتقدمة‪ ،‬والعلوم‪ ،‬وغيرها‪ .‬وترتبط اختبارات القابليات‬
‫الخاصة أو االختبارات النظرية المصممة للتنبؤ بالنجاح في عدد من الموضوعات المدرسية‬
‫باختبارات االستعداد التي تستخدم مع األطفال المبتدئين في المدرسة‪.‬‬
‫ويبدو أن هناك من الشواهد ما يكفي لتبيان ضرورة توافر حدود دنيا من مستويات‬ ‫ ‬
‫العمر العقلي لتعلم بعض جوانب الموضوعات المدرسية المختلفة مثل‪ :‬الجمع‪ ،‬وجمع الكسور‬
‫المتشابهة وطرحها‪ ،‬والقسمة الطويلة‪ .‬وقد حصل التأكد من صالحية اختبارات االستعداد للتنبؤ‬
‫بالنجاح أو الرسوب في هذه الموضوعات‪ .‬كما وجد أيضا ً أن العمر العقلي مرتبط باحتماالت‬
‫النجاح في القراءة عند المبتدئين‪ ،‬وأن اختبارات االستعداد المصممة لقياس االستعداد في القراءة‬
‫تساعد نتائجها على التنبؤ باحتماالت النجاح أو الفشل في تلك المهمة التعليمية‪.‬‬
‫وتوضح نتائج الدراسات ذات الصلة حقيقة كون الفهم المتصل بمتطلبات المهام‬ ‫ ‬
‫التعلمية المختلفة‪ ،‬باإلضافة إلى التحديد الدقيق الستعدادات التعلم المطلوبة‪ ،‬ذات فائدة كبيرة‬
‫بالنسبة لمخطط المناهج‪ .‬وهذا ال يعني على أي حال أن على المعلم أن يتوقف عن عمل أي شيء‪،‬‬
‫ويظل ينتظر حتى يصبح طلبته مستعدين للتعلم الجديد‪ .‬إذ تتطور المهارات في مجال الحساب‪،‬‬
‫والقراءة‪ ،‬والكتابة فقط من خالل التعلم‪ ،‬كما يمكن للتدريس المخطط له بشكل جيد أن ينمي‬
‫االستعداد للتعلم في مثل هذه المجاالت‪ .‬إن مسألة قياس درجة االستعداد عند الطلبة أمر ممكن‪،‬‬
‫أن من الممكن أيضا ً التخطيط لبرامج تطوير االستعداد وتنميته في أي مجال من مجاالت‬ ‫كما ّ‬
‫التعلم التي تكون المهارات والقدرات والمعارف المطلوبة‪ ،‬ومن الممكن تحديدها والتفريق فيما‬
‫بينها‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪61‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫وكما هو عليه األمر في االختبارات األخرى‪ ،‬يمكن الختبارات االستعداد أن تكون عامة أو‬ ‫ ‬
‫خاصة في طبيعتها‪ .‬وفي سياق بناء اختبار لالستعداد وتطويره في مجال دراسي معين ينبغي‬
‫للذي يتولى بناء هذا االختبار أن يقوم بتحليل النشاطات التعلمية المتضمنة في ذلك المجال‪،‬‬
‫محاوال ً تحديد الخلفية العلمية التي يجب توافرها عند األفراد قبل قيامهم بالتعلم الجديد المطلوب‪.‬‬
‫وعندما يقوم ببناء اختباره لقياس مدى توافر تلك الخلفية العلمية المطلوبة عند الدارسين‪ ،‬وفي‬
‫حالة اختبارات االستعداد للقراءة عند المبتدئين ال تطلب هذه االختبارات منهم معرفة القراءة‪،‬‬
‫فهي معنية بقياس فهم األطفال للتراكيب اللغوية بما في ذلك الجمل والمفردات‪ ،‬وكذلك النشاطات‬
‫البصرية بما في ذلك إدراك التشابهات‪ ،‬والمعرفة العددية‪ ،‬والنسخ الذي هو بمثابة القدرة على‬
‫اإلدراك البصري والضبط الحركي‪ .‬وإلعطائك ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬فكرة أشمل عن اختبارات االستعداد‬
‫نقدم لك فيما يأتي وصفا ً لالختبارات الواردة في واحدة من بطاريات قياس االستعداد‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪- -1‬االختبارات البصرية‪ :‬وغايتها الكشف عن القدرة على إدراك األشكال المقلوبة‪ ،‬وكذلك قياس‬
‫ضبط الحركة البصرية‪ ،‬والذاكرة لألشكال‪.‬‬
‫‪- -2‬اختبارات حركية؛ لقياس السرعة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والثبات‪.‬‬
‫‪- -3‬مقاييس سمعية‪ :‬تتضمن القدرة على تمييز الكلمات‪ ،‬والذاكرة السمعية‪ ،‬واألصوات المتمازجة‪.‬‬
‫‪- -4‬اختبارات النطق؛ لقياس سرعة ومستوى القدرة على النطق‪.‬‬
‫‪- -5‬اختبارات لغوية‪ :‬وتضم قياس الحصيلة للمفردات‪ ،‬والقدرة على التصنيف‪ ،‬والقدرة على‬
‫التحدث بالجمل‪.‬‬
‫‪- -6‬االختبارات الجانبية التي تقيس أفضلية اليد‪ ،‬والعين‪ ،‬والقدم‪.‬‬
‫وتحتوي اختبارات االستعداد عادة على جملة من المعايير؛ لتساعد على تفسير النتائج‪،‬‬ ‫ ‬
‫وتكون هذه المعايير على شكل رتب مئوية أو درجات معيارية‪ .‬وتزودنا نتائج هذه االختبارات‬
‫ومعاييرها بمعلومات مهمة عن استعدادات األفراد للتعلم‪ ،‬ولكن تظل لهذه المعلومات محدوديتها؛‬
‫إذ إن االستعداد يتكون من طائفة من العوامل التي يصعب اإلحاطة بها جميعا ً ثم قياسها‪ .‬وعالوة‬
‫على ذلك فإن كل االختبارات التي تستخدم مع األطفال يندر أن يكون بمقدورها إعطاء نتائج دقيقة‬
‫عن أوضاعهم‪ ،‬نظرا ً لضعف دالالت صدقها وثباتها في فئات الصغار‪ .‬ولكن مع كل المحدوديات‬
‫التي يمكن أن تنسب لنتائج اختبارات االستعداد‪ ،‬فهي تساعد المعلم واإلدارات التربوية ذات الصلة‬
‫على اتخاذ العديد من القرارات لمساعدة الطلبة على تعلم ما يدرس لهم والنجاح فيه‪ .‬وسوف‬
‫نعرض فيما يأتي جملة من الفوائد التي يمكن أن يجنيها المعلم من استخدامه الختبارات االستعداد‬
‫وتطبيقها على طلبته‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪62‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ 4.3‬فوائد اختبارات االستعداد في العملية التربوية‬
‫تزود نتائج اختبارات االستعداد المعلم بمعلومات مفيدة عندما تستخدم جنبا ً إلى جنب‬ ‫ ‬
‫مع معلومات أخرى عن الطلبة في الصف الواحد‪ .‬وقد تتضمن هذه المعلومات األخرى بيانات‬
‫عن العمر العقلي‪ ،‬والتكيف العاطفي واالجتماعي‪ ،‬والحالة الصحية‪ ،‬واإلبصار‪ ،‬والسمع‪ ،‬والقدرة‬
‫على الكالم‪ ،‬وتطور اللغة‪ ،‬والخبرات السابقة‪ ،‬والقدرة على حل المشكالت‪ ،‬و اإلحساس بالتتابع‬
‫والعالقات‪ ،‬واإلصغاء‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬والقدرات الحركية‪ ،‬وأفضلية استخدام اليد‪ ،‬وأفضلية استخدام‬
‫العين‪ .‬وعندما تستخدم نتائج اختبارات االستعداد مع هذه المعلومات‪ ،‬يمكن أن تساعد على‪:‬‬
‫‪- -1‬تقدير استعداد الطالب للقيام باألعمال الواردة في المجال الذي يجري اختباره‪.‬‬
‫‪- -2‬تجميع الطلبة في مجموعات متجانسة لغايات التدريس‪.‬‬
‫‪- -3‬تحليل الحاجات التدريسية ذات الطبيعة التحضيرية‪.‬‬
‫‪- -4‬تحديد مواطن الضعف ومواطن القوة عند الطلبة في المتطلبات األساسية للمهمات التعليمية‪.‬‬
‫‪- -5‬تكييف تدريس المعلم ليلبي الحاجات الفردية للطلبة كأفراد وكمجموعات‪.‬‬
‫‪- -6‬تكوين مصدر للمعلومات المهمة التي تفيد المعلم في التخطيط لعمله التدريسي‪.‬‬
‫تزود اختبارات االستعداد المعلم‪ ،‬على األقل‪ ،‬بأساس جزئي لتقدير احتماالت نجاح الطلبة‬ ‫ ‬
‫في مجاالت تعليمية محددة‪ ،‬وفي تشخيص مواطن الضعف عندهم‪ ،‬وتساعده على التخطيط‬
‫لبرامج التعلم التحضيري‪ .‬فإذا حصل طالب ما على عالمة متدينة نسبيا ً على اختبار لفهم الكلمات‪،‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬فمن الممكن إلحاقه ببرنامج من الخبرات مصمم لزيادة القدرة واالستعداد في‬
‫هذا المجال قبل أن يبدأ بالدراسة النظامية لمادة القراءة‪ .‬كما يشير حصول الطالب على عالمة‬
‫متدنية في المعرفة العادية أو في مفهوم األعداد إلى الحاجة لوجود برنامج خبرات تحضيري في‬
‫هذا المجال مثل الدراسة النظامية للحساب‪ .‬أما حصول الطالب على عالمة متدنية على اختبارات‬
‫النظر أو السمع فيشير ذلك إلى الحاجة إلجراء فحوص طبية له‪ ،‬أو إلشراكه في برنامج لتحسين‬
‫مهارات السمع والنظر عنده‪.‬‬
‫ومع أن العديد من المهارات التي يتطلبها المنهاج المدرسي يمكن تطويرها إلى درجة ما‬ ‫ ‬
‫بوساطة التخطيط الدقيق لعمليات التدريس‪ ،‬فإن جزءا ً من االستعداد هو نتيجة النضج أكثر من‬
‫كونه نتيجة التعلم‪ ،‬كذلك فإن جزءا ً من عوامل النضج قابلة للتأثر بالتعلم‪ .‬وهكذا فقد يجد المعلم‬
‫أن بعض الطلبة في صفوفه غير قادرين على االستفادة من البرامج المعدة لزيادة استعدادهم‬
‫للتعلم الالحق‪ ،‬وذلك بسبب عدم وصولهم إلى مرحلة النضج المطلوبة‪ .‬وعلى أي حال يمكن أن‬
‫تتحسن بعض المهارات العامة من خالل البرامج التحضيرية‪ ،‬وبخاصة تلك التي تكون النشاطات‬
‫المتضمنة فيها موجهة إلى تنمية قدرة الطالب واستعداده‪ .‬وهذه النشاطات تكون مصممة لتحقيق‬
‫الغايات اآلتية‪:‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪63‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪- -1‬تنشيط القدرة على اإلصغاء‪.‬‬
‫‪- -2‬تنمية القدرة على متابعة التعليمات واإلرشادات‪.‬‬
‫‪- -3‬تقوية حدة المشاهدة‪ ،‬كما في تمييز التشابهات واالختالفات‪ ،‬وإدراك الشكل والكم والحجم‬
‫واللون‪ ،‬وما شابه‪.‬‬
‫‪- -4‬تشجيع طرح األسئلة والمحادثة‪ ،‬وإجراء التقويمات‪ ،‬وإصدار األحكام‪ ،‬وتبادل الخبرات‪.‬‬
‫‪- -5‬تطوير المعاني من خالل الخبرات المخططة المختلفة‪.‬‬
‫‪- -6‬تشجيع االنتباه النشط‪ ،‬والقدرة على االسترجاع‪ ،‬وترتيب المواد ذات المعنى‪.‬‬
‫‪- -7‬تطوير مهارات المشاهدة‪ ،‬وتفسير الصور واألحداث والمواد‪.‬‬
‫‪- -8‬تطوير مهارات حل المشكالت والتخطيط والبناء‪.‬‬
‫‪- -9‬تطوير المهارات الحركية ذات الصلة بمختلف المهمات التعليمية‪.‬‬

‫نشاط (‪)2‬‬
‫‪- -1‬استخدم شبكة اإلنترنت في الحصول على اختبار استعداد‪ ،‬واطلع عليه‪ ،‬وحدد خصائصه‪.‬‬
‫‪- -2‬كثير من المعلمين ال يأبهون بقياس استعداد طلبتهم للتعلم الجديد‪ .‬استوضح أسباب ذلك‬
‫من مجموعة من المعلمين‪.‬‬

‫‪ 5.3‬دور القياس والتقويم في القرارات التربوية المتعلقة‬

‫بالتشخيص‬
‫إن مسألة تحديد وضع أي طالب في أي مجال من مجاالت التحصيل‪ ،‬ومواءمة عملية‬ ‫ ‬
‫التدريس لتتوافق مع ذلك الوضع‪ ،‬يجب أن تكون عملية مستمرة في كل غرفة صفية‪ .‬ويكون‬
‫للقياس دور مهم في هذه العملية‪ .‬فلكل من اختبارات التحصيل‪ ،‬واختبارات التشخيص‪ ،‬أدوار‬
‫مهمة من الضروري القيام بها‪ .‬فاختبار التحصيل هو تلك األداة المصممة للتعبير عن تحصيل‬
‫الطلبة في أي مجال أكاديمي بعالمة فردية واحدة‪ .‬أما االختبار التشخيصي فهو مصمم للكشف‬
‫عن مواطن الضعف في عمليات التعلم والتدريس‪ .‬وفي حالة االختبارات التشخيصية ال يجدي نفعا ً‬
‫التعبير عن األداء بعالمة فردية واحدة أو حتى بعالمة مركبة‪ .‬وبدال ً من ذلك نحتاج إلى التعبير‬
‫عن األداء بعالمات جزئية أو بنسب المجيبين بشكل صحيح على كل فقرة من فقرات االختبار‪.‬‬
‫ويمكن لالختبارات أن تكون تشخيصية على عدة درجات أو مستويات؛ فاختبار لقياس جودة‬
‫اللغة اإلنجليزية عند األفراد‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬يمكن أن يؤدي إلى تجزئة هذا المجال بكامله إلى‬
‫أجزاء مثل‪ :‬التهجئة‪ ،‬واستخدام الحروف الكبيرة‪ ،‬والترقيم‪ ،‬والقواعد‪ ،‬واالستعمال‪ ،‬بحيث نحصل‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪64‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫من ذلك على عالمة فردية لكل جزء من هذه األجزاء‪ .‬وحتى يمكننا المضي في تجزئة كل واحد‬
‫من هذه األجزاء إلى وحدات أصغر وأكثر تحديداً؛ ففي الترقيم يمكن أن تكون الوحدات الدالة‬
‫عليه هي‪ :‬استخدام الفاصلة‪ ،‬والنقطة‪ ،‬والفاصلة المنقوطة‪ ،‬وهكذا‪ .‬ويمكننا اللجوء إلى التفصيل‬
‫فنتناول االستعماالت المختلفة للفاصلة‪ .‬بناء على ما تقدم يكون االختبار تشخيصيا ً إذا كان همنا‬
‫الحصول على عالمات فردية لكل جزء من األجزاء المكونة للموضوع الكامل‪ ،‬أو الحصول على‬
‫نسبة المجيبين بشكل صحيح على كل فقرة من فقرات االختبار‪ .‬وقد يبدو من المستحسن أن‬
‫تكون معظم االختبارات التي يقوم المعلمون بتحضيرها من النوع التشخيصي؛ ألنها بدال ً من أن‬
‫تعطيهم عالمة إجمالية واحدة عن مستوى تحصيل الطالب فهي تمنحهم عدة عالمات تظهر سوية‬
‫كل جانب من جوانب األداء الكلي‪ ،‬وبذلك يستطيع المعلم أن يتعرف بدقة أكثر مواطن الضعف‬
‫ومواطن القوة عند طلبته‪ ،‬وأن يستخدم ذلك في التخطيط للتدريس المقبل من ناحية‪ ،‬وبناء‬
‫البرامج العالجية من ناحية ثانية؛ فبدال ً من قولنا عن طالب ما بأنه ضعيف في القسمة الطويلة‪،‬‬
‫يكون أجدى لنا أن نعرف في أي جزء من أجزاء القسمة الطويلة يتركز ضعفه‪ ،‬حتى يسهل توفير‬
‫التعليم العالجي الذي يلزمه‪ .‬ومن الجدير ذكره في هذا المقام أن بطاريات االختبارات التي‬
‫تعطي عالمات فردية لكل اختبار فرعي في البطارية ال تعد أدوات تشخيصية؛ لكونها تتعامل في‬
‫االختبارات الفرعية مع مجاالت أكاديمية كاملة‪ ،‬وال تعمل على تجزئة هذه المجاالت إلى أبعادها‬
‫الصغيرة والجزئية‪.‬‬
‫و يذكر أن هنالك أسلوبين رئيسين يستخدمان في الكشف عن وضع الطالب في أي‬ ‫ ‬
‫مجال أكاديمي بقصد العمل على تحسين سوية تعلمه‪ ،‬والتخطيط لتدريس مستقبلي أفضل يؤمن‬
‫نجاح الطلبة وتقدمهم نحو األهداف التربوية المنشودة‪ .‬وأول هذه األساليب‪ ،‬كما رأينا في البند‬
‫السابق‪ ،‬استخدام اختبارات االستعداد‪ ،‬وبالذات االختبارات الكاشفة القبلية (‪)Prognastic Tests‬‬
‫التي تكشف بشكل عام عن مواطن الخلل في التعلم الذي حصل؛ لمعالجتها قبل االنتقال إلى التعلم‬
‫الجديد‪ .‬أما األسلوب الثاني فيتمثل في االختبارات التشخيصية (‪ )Diagnastic Tests‬التي تأتي‬
‫في أعقاب االنتهاء من عملية التدريس بقصد الوقوف على مواطن الضعف أيضاً‪ ،‬ولكنها بدال ً من‬
‫أن تأخذ الموقف التعليمي بشكل عام فهي تحاول تجزئته إلى وحداته الصغيرة بقصد الكشف‬
‫عن الخلل في كل وحدة منها على انفراد‪ ،‬تمهيدا ً للقيام بالتخطيط الذي يهدف إلى إيجاد البرامج‬
‫العالجية المناسبة في حالة كل منها‪.‬‬
‫وحتى تكون االختبارات التشخيصية فاعلة بدرجة كبيرة‪ ،‬فمن الواجب أن تتحلى‬ ‫ ‬
‫بالمواصفات اآلتية‪:‬‬
‫‪- -1‬أن تكون جزءا ً أساسيا ً من المنهاج موضحة أهدافه الرئيسة ومؤكدة لها‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪65‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪- -2‬أن تتطلب فقرات االختبار استجابات مباشرة لمواقف تكون وظيفية قدر المستطاع‪.‬‬
‫‪- -3‬أن تكون االختبارات تحليلية وقائمة على البيانات التجريبية الخاصة بالصعوبات التعليمية‬
‫واألشياء غير المفهومة‪.‬‬
‫‪- -4‬أن تعكس االختبارات العمليات العقلية للمتعلم بشكل كاف يمكن معه معرفة مواطن الخلل‬
‫والكشف عنها‪.‬‬
‫‪- -5‬أن تقترح االختبارات أو تزود مستخدمها بوسائل عالجية لكل خلل يتم كشفه‪.‬‬
‫‪- -6‬أن تكون االختبارات مصممة بحيث تغطي تسلسالً طويالً من التعلم بشكل منتظم‪.‬‬
‫‪- -7‬أن تكون االختبارات مصممة بشكل يساعد على ضبط النسيان‪ ،‬وذلك بالمراجعة المستمرة‬
‫للعناصر الصعبة‪ ،‬إضافة إلى إمكانية اكتشاف التعلم الخاطئ‪.‬‬
‫‪- -8‬أن يتم إظهار تقدم الطلبة بطريقة موضوعية‪.‬‬
‫ويعاب على االختبارات التشخيصية عنايتها بالجوانب الميكانيكية في التسلسل التعليمي‬ ‫ ‬
‫من جهة‪ ،‬وإهمالها العمليات العقلية العليا من جهة أخرى مثل‪ :‬التفكير‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬ولكن‬
‫هذا اإلهمال يمكن الدفاع عنه بأن إتقان المتعلم هذه الجوانب الميكانيكية في التعلم يترك لديه‬
‫متسعا ً أفضل للعناية بتطوير هذه العمليات العقلية العليا‪.‬‬
‫خالصة القول‪ :‬إن االختبارات التشخيصية تعين المعلم في تعرف مواطن الضعف عند‬ ‫ ‬
‫طلبته في كل جزء من أجزاء المادة التي يقوم بتعليمها‪ ،‬وأن هذه االختبارات تعطى بعيد االنتهاء‬
‫من عمليات التعلم لسد النقص فيه‪ ،‬وتهيئة الطالب للتعلم الجديد على أسس سليمة‪ .‬وكلما‬
‫كانت هذه االختبارات مفصلة‪ ،‬وتتناول كل جزء من أجزاء المهمة التعلمية على حدة‪ ،‬كانت أكثر‬
‫فاعلية في مساعدة المعلم على تطوير برامج عالجية مناسبة‪ ،‬وعلى التخطيط السليم لتدريسه‬
‫المستقبلي‪.‬‬

‫‪ 6.3‬دور القياس والتقويم في صنع القرارات التربوية المتعلقة‬

‫بتقويم فاعلية التدريس‬
‫إن التدريس في جوهره عملية يحصل بوساطتها إدخال التغييرات المرغوبة في سلوك‬ ‫ ‬
‫الطلبة؛ فالتدريس من وجهة النظر هذه ال يكون فاعالً إال إذا عمل على إحداث التغيير المطلوب‬
‫في سلوك الطلبة‪ .‬وفي العادة يتضمن التدريس عددا ً محدودا ً من الخطوات‪ .‬تتمثل الخطوة األولى‬
‫في تحديد الغايات واألهداف التي ينتظر تحقيقها‪ ،‬أي نوعية التغيرات التي يراد إحداثها في سلوك‬
‫الطلبة‪ .‬وتتضمن الخطوة الثانية تحديد المحتوى العلمي والخبرات التعلمية التي يتوقع أن يعمل‬
‫الطلبة من خالل تعلمها على تحقيق األهداف المنشودة‪ .‬وتشمل الخطوة الثالثة التنظيم الفاعل‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪66‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫لهذه الخبرات التعلمية بحيث يعمل التأثير التراكمي لها على إحداث التغيرات المطلوبة في سلوك‬
‫الطلبة بالشكل الفاعل‪ .‬والخطوة الرابعة واألخيرة هي الكشف عن المدى الذي تم إحرازه في‬
‫إحداث التغيرات المطلوبة؛ أي معرفة أين كانت أساليب التدريس المستخدمة فاعلة‪ ،‬وأين كانت‬
‫غير فاعلة في تحقيق األهداف المرجوة‪ .‬وتمثل الخطوة الرابعة هذه عمليات القياس التربوي أو‬
‫قياس التحصيل ‪.‬والتقويم التربوي الذي يمثل الخطوة األخيرة في العملية التدريسية له تأثيراته‬
‫في كل المراحل السابقة له‪ ،‬فهو يساعد على فحص األهداف التربوية‪.‬‬
‫تساعد عمليات القياس التربوي المعلم على اختيار األهداف التربوية وتطويرها‬ ‫ ‬
‫وتحديدها‪ ،‬فهو أيضا ً يفيد في اختيار المحتوى الدراسي‪ ،‬والخبرات التعلمية‪ ،‬وأساليب التدريس‪،‬‬
‫بحيث يسهل كل ذلك تحقيق األهداف التربوية المنشودة‪ .‬ويمكن للقياس التربوي أن يسهم في‬
‫هذه الخطوة من خطوات التدريس بعدة كيفيات‪ ،‬ففي المقام األول‪ ،‬تزودنا االختبارات التي تعطى‬
‫في نهاية العام الدراسي أو في بداية العام التالي بمعلومات يمكن أن تتخذ بوصفها أساسا ً للحكم‬
‫على مستويات قدرات الطلبة واستعداداتهم للتقدم نحو تحقيق كل هدف من األهداف الرئيسة‬
‫الموضوعة لهم‪ .‬وهذا يمكن المعلمين من تحديد مستويات المناهج وأساليب التدريس التي من‬
‫المفروض أن تستخدم في حالتهم‪.‬‬
‫وفي المقام الثاني‪ ،‬يمكن استخدام نتائج القياس التربوي لترشيد عمليات اختبار‬ ‫ ‬
‫المحتوى وأساليب التدريس بطريقة تجريبية‪ .‬فإذا تبين للمعلم أن المحتوى الذي اختاره وأسلوب‬
‫التدريس الذي استخدمه لم يمكنا إال عددا ً محدودا ً من الطلبة من تحقيق األهداف الموضوعة‪،‬‬
‫عندئ ٍذ يصبح في حاجة إلى مراجعة كل من المحتوى وأسلوب التدريس المستخدمين‪ ،‬وقد يضطر‬
‫إلى خفض مستوى المادة الدراسية‪ ،‬أو إلى تغيير أسلوب التدريس بحيث يضمن ألكبر عدد من‬
‫الطلبة تحقيق األهداف المنشودة‪ .‬وهذا يعني أن نتائج القياس التربوي تقدم لنا أساسا ً منطقيا ً‬
‫يمكن االعتماد عليه في عمليات التطوير المستمرة للمحتويات العلمية وأساليب التدريس‪.‬‬
‫وتفيد عمليات القياس التربوي أيضا ً في مجال تنظيم الخبرات التعليمية‪ ،‬ويكون هذا‬ ‫ ‬
‫التنظيم عادة في اتجاهين‪ :‬أحدهما عمودي من أسبوع آلخر‪ ،‬ومن شهر لشهر في نطاق الموضوع‬
‫األكاديمي نفسه‪ ،‬وثانيهما أفقي عبر كل النشاطات المدرسية المختلفة التي يتعرض لها الطالب‬
‫من معرفية وغير معرفية‪ .‬والكثير من الخبرات التعليمية إذا ما أخذت كل منها على انفراد قد ال‬
‫تفلح في إحداث التغيرات المطلوبة‪ ،‬لكن إذا نظمت بشكل مناسب بحيث يبنى كل واحد منها على‬
‫اآلخر ويقويه‪ ،‬فإن األثر التراكمي لها جميعها يمكنه أن يحدث التغيير المطلوب‪ .‬وبما أن التدريس‬
‫يهدف إلى إحداث تغييرات جذرية ال تغييرات عابرة‪ ،‬فالبد من البحث عن وسائل تنظيمية للخبرات‬
‫التعليمية تجعل تأثيرها كبيرا ً قدر اإلمكان‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪67‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫ويحكم على حسن التنظيم للخبرات التعليمية عادة بوساطة محكات ثالثة هي‪:‬‬ ‫ ‬
‫االستمرارية‪ ،‬والتتابع‪ ،‬والتكامل‪ .‬وتشير االستمرارية إلى تأكيد مستمر للمعارف والمهارات‬
‫والقابليات واالتجاهات المرغوبة على مدى األشهر والسنوات‪ ،‬أما التتابع فيقصد به تنظيم الخبرات‬
‫التعليمية بحيث أن أي معالجة الحقة لمفهوم أو مهارة معينة منها ال يكون تكرارا ً لما سبق‬
‫تدريسه‪ ،‬وإنما هو توسيع له‪ ،‬وارتقاء بمستواه من مرحلة ألخرى؛ فاآليات القرآنية الكريمة قد‬
‫تدرس في الصفوف األولى‪ ،‬ويكتفى بحفظها لغايات إقامة الصالة‪ ،‬ولكن في مراحل الحقة يتم‬
‫تعلم تفسيراتها‪ ،‬ومناسبات نزولها‪ ،‬واألحكام المستخلصة منها‪ .‬وفيما يخص محك التكامل‪،‬‬
‫فهو يشير إلى الترابطات بين مختلف الموضوعات المدرسية داخل المدرسة أو أجزاء المنهاج‬
‫المختلفة‪ ،‬وكذلك بين النشاطات التعليمية التي تحدث داخل المدرسة وتلك التي تحدث خارجها‪.‬‬
‫يستخلص مما سبق أن القياس التربوي يمكنه أن يخدم عمليات تنظيم الخبرات‬ ‫ ‬
‫التعلمية بشكل جيد‪ ،‬كما يمكن أن يستخدم في التأكد من صالحية االفتراضات التي تقوم‬
‫عليها مبادئ التنظيم المأخوذ بها‪ .‬ونتيجة الختبارات التحصيل التي تعطى للطلبة يمكن إجراء‬
‫التعديالت المناسبة على مبادئ التنظيم‪ ،‬وكذلك على االفتراضات القائمة عليها‪.‬‬

‫نشاط (‪)3‬‬
‫قم بزيارة إحدى المدارس‪ ،‬واجتمع بالمعلمين لتسألهم عن طرق استفادتهم من‬ ‫ ‬
‫عمليات التقويم في تحسين طرقهم في التدريس‪.‬‬

‫‪ 7.3‬دور القياس والتقويم في القرارات التربوية المتعلقة‬

‫بتقويم المنهاج‬
‫يتألف المنهاج في أي موضوع دراسي من العناصر الرئيسة اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬األهداف والغايات‪.‬‬
‫ب‪ -‬المادة العلمية (المحتوى)‪.‬‬
‫ج‪ -‬األنشطة والوسائل التعليمية المقترحة‪.‬‬
‫د‪ -‬أساليب التدريب المقترحة‪.‬‬
‫هـ‪ -‬أساليب القياس والتقويم المقترحة‪.‬‬
‫وقد تحدثنا في البنود السابقة عن دور عمليات القياس والتقويم وأثرها في األهداف‬ ‫ ‬
‫التربوية من حيث وضوحها‪ ،‬وإمكانية تحديدها‪ ،‬وتعريفها بمظاهر سلوكية محددة‪ ،‬ومالءمتها‬
‫لمستويات الطلبة المخصصة لهم‪ ،‬وكذلك قدرة الطلبة على بلوغها وتحقيقها‪ .‬كما تحدثنا أيضا ً‬
‫عن أساليب التدريس‪ ،‬ودور القياس والتقويم في تعديلها وإدخال التحسينات الضرورية عليها‪،‬‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪68‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫وبقي لنا أن نتعرض لدور القياس والتقويم في اختيار المحتوى وكذلك في تحديد فاعلية األنشطة‬
‫والوسائل التعليمية المقترحة‪ .‬فمن حيث المحتوى‪ ،‬فإن القياس والتقويم يفيدنا في اإلجابة عن‬
‫أسئلة من نوع‪:‬‬
‫– –ما مدى مالءمة المحتوى لمستويات النضج عند الطلبة؟‬
‫– –هل يع ّد المحتوى السابق أساسا ًَ كافيا ً لبناء المحتوى الالحق عليه؟‬
‫– –هل يراعي المحتوى الفروق الفردية بين الطلبة؟‬
‫– –هل يأخذ المحتوى حاجات الطلبة وميولهم باالهتمام؟‬
‫– –هل المحتوى متناسب مع المدة الزمنية المخصصة لتدريسه؟‬
‫– –هل يعبر المحتوى عن األهداف المناظرة له؟‬
‫وال يخفى أن هذه األسئلة وغيرها تفيدنا في مراجعة المنهاج من حيث محتواه‪ ،‬وبالتالي‬ ‫ ‬
‫إدخال التحسينات الممكنة عليه‪.‬‬
‫والشيء نفسه يقال عن دور القياس والتقويم فيما يتصل بالقرارات التربوية الخاصة‬ ‫ ‬
‫باألنشطة والوسائل التعليمية المقترحة‪ .‬فمن بين األسئلة التي يمكن الختبارات التحصيل أو وسائل‬
‫جمع البيانات األخرى اإلجابة عنها ما يأتي‪:‬‬
‫– –هل األنشطة ذات صلة بمحتوى المنهاج؟‬
‫– –هل يوجد في األنشطة ما يثري تعلم الطلبة؟‬
‫كاف؟‬
‫– –هل الوقت المخصص لألنشطة ٍ‬
‫– –هل األنشطة متنوعة وتراعي الفروق الفردية بين الطلبة؟‬
‫– –هل الوسائل التعليمية كافية ومناسبة ألغراض التعلم؟‬
‫– –هل هنالك صعوبة في حصول المعلم على الوسائل المقترحة؟‬
‫– –هل لهذه الوسائل دور محدد في العملية التدريسية؟‬
‫ومما يجدر ذكره هنا أن بعض األنشطة التي يقررها المعلمون ال تكون من النوع‬ ‫ ‬
‫المخطط له‪ ،‬لذا فإنها ال تعطي الفائدة المرجوة منها‪ ،‬كما أن بعض الوسائل التعليمية التي‬
‫يقترح استخدامها تكون مكلفة أو من الصعب توفيرها‪ ،‬أو ال تكون ذات صلة مباشرة بالمحتوى‬
‫المخصصة له‪ .‬لذا من المتوقع لوسائل القياس والتقويم أن توفر البيانات الالزمة للحكم على أهلية‬
‫كل هذه األمور ومدى مالءمتها لألغراض المنشودة لها‪ .‬أما فيما يتصل بالبعد األخير من أبعاد‬
‫المنهاج‪ ،‬وهو أساليب القياس والتقويم المقترحة‪ ،‬فيمكن الحكم على درجة مالءمتها وإمكانية‬
‫استخدامها من خالل التطبيق العملي‪ ،‬فإذا تبين أن هذه األساليب ال تساعد على قياس التحصيل‬
‫بالشكل الصحيح جرى التخلي عنها أو عدلت لتصبح نافعة وهادفة‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪69‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ 8.3‬دور القياس والتقويم في القرارات التربوية المتعلقة‬
‫باألمور المتصلة بعمليات اإلرشاد والتوجيه‬
‫اإلرشاد هو العملية التي يحدث فيها تنظيم البيانات الخاصة بالفرد والبيئة المحيطة‬ ‫ ‬
‫به ومراجعتها بشكل يساعده على الوصول إلى حلول مقبولة للعديد من المشكالت السلوكية‪،‬‬
‫ومشكالت التكيف التي يعانيها‪ .‬وعندما ينتقل الطالب من المرحلة الثانوية إلى المرحلة الجامعية‬
‫يواجه نوعا ً جديدا ً من االستقالل‪ ،‬ونوعا ً جديدا ً من العالقات االجتماعية‪ ،‬ونوعا ً جديدا ً من التنافس‬
‫االجتماعي‪ .‬وفي هذه الحالة يحتاج الطالب إلى من يرشده إلى كيفية مواجهتها وإيجاد الحلول‬
‫المناسبة لها‪ .‬ويفترض في المرشد النفسي أو التربوي أن يقدم العون الالزم والمشورة الحسنة‬
‫للطالب ليمكنه من مواجهة المشكالت التي يعانيها‪ ،‬ويساعده على التخلص منها‪ ،‬ويحتاج المرشد‬
‫إلى كل المعلومات الممكنة عن الظروف النفسية واالجتماعية واألكاديمية للطالب المعني بحيث‬
‫تكون هذه المعلومات موضوعية وشاملة ودقيقة‪ .‬وبذلك تنشأ الحاجة إلى استخدام المقاييس‬
‫النفسية والتربوية لتأمين هذه المعلومات إضافة إلى وسائل أخرى متعددة‪ .‬فهناك حاجة إلى‬
‫استخدام مقاييس كل من التحصيل‪ ،‬والقدرات والقابليات‪ ،‬والميول‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫مقاييس الشخصية المختلفة‪ ،‬وعندها يستطيع المرشد النفسي أن يكون فكرة وافية عن أوضاع‬
‫كل فرد يأتي إليه طالبا ً اإلرشاد والنصيحة‪.‬‬
‫لذا تع ّد‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬حركة القياس رافدا ً مهما ً لعمليات اإلرشاد والتوجيه؛ فمن خالل‬ ‫ ‬
‫نتائج المقاييس المختلفة يمكن للمرشد أن يتوصل إلى اإلجابة عن األسئلة التي قد تثار حول‬
‫الموضوعات اآلتية فيما يتصل بطالب معين أو بمجموعة من الطلبة‪:‬‬
‫ ‪ -‬أالتخطيط المهني‪.‬‬
‫ ‪ -‬بالتخلف الدراسي‪.‬‬
‫ ‪ -‬جمشكالت النمو والتكيف‪.‬‬
‫ ‪ -‬دمشكالت الدافعية والميول‪.‬‬
‫وبالطبع ال تزود نتائج المقاييس المختلفة المرشد بالحلول الجاهزة لمشكالت طلبته‪،‬‬ ‫ ‬
‫وإنما عليه أن يدرسها ويكون من ذلك عدة أحكام أو أبدال‪ ،‬ومن ثم يرجح أحد هذه األبدال على‬
‫غيره مستعينا ً في ذلك بالصورة العامة التي تزود بها نتائج هذه المقاييس‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪- -1‬وضح دور القياس والتقويم في القرارات التربوية الخاصة باألنشطة والوسائل التعليمية‬
‫المقترحة‪.‬‬
‫‪- -2‬تعد حركة القياس النفسي والتربوي رافدا ً مهما لعمليات اإلرشاد والتوجيه‪ .‬وضح ذلك‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪70‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫نشاط (‪)4‬‬
‫قم بزيارة مكتب أحد المرشدين التربويين واستفسر منه عن دور المقاييس التربوية‬ ‫ ‬
‫في تسهيل مهماته اإلرشادية‪.‬‬

‫‪ 9.3‬دور القياس والتقويم في القرارات التربوية المتعلقة‬

‫باختيار الطلبة وتصنيفهم‬
‫تستخدم االختبارات في مجال اختيار الطلبة وتصنيفهم في الحاالت اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫ ‪ -‬أالقبول في الكليات والمعاهد المهنية العليا‪.‬‬
‫ ‪ -‬بتسهيل االنتقال من مرحلة تعليمية ألخرى‪.‬‬
‫ ‪ -‬جالتصنيف‪.‬‬
‫أما بالنسبة للبعد األول‪ ،‬وهو القبول في الكليات والمعاهد المهنية العليا‪ ،‬فيتقدم‬ ‫ ‬
‫الطلبة لاللتحاق بها بعد أن ينهوا دراستهم الثانوية بنجاح‪ ،‬فقد عملت بعض الجامعات على بناء‬
‫اختبارات للقبول خاصة بها‪ ،‬ترى أنها وسيلة فاعلة في تصنيف الطلبة وتحديد من منهم يصلح‬
‫للدراسة الجامعية‪ .‬والجامعات التي ال يوجد لديها مثل هذا اإلجراء‪ ،‬تعتمد في قبول الطلبة على‬
‫العالمات التي يحصلون عليها في االختبارات العامة التي يتقدمون لها مثل امتحان الثانوية العامة‬
‫الذي تتواله وزارات التربية والتعليم في البلدان العربية‪ ،‬أو االختبارات العامة التي تتولى أمرها‬
‫بعض المؤسسات التربوية الموثوقة في البلد المعين‪ .‬كما أن بعض الجامعات تتطلب باإلضافة‬
‫إلى عالمات التحصيل الدراسي إجراء قياسات للقدرة الذكائية العامة عند األفراد‪ ،‬وكذلك إجراء‬
‫قياسات لجوانبهم النفسية للتأكد من قابليتهم للدراسة والتحصيل‪ .‬وتعمد بعض الجامعات أيضا ً‬
‫إلى أخذ نتائج االمتحانات بالحسبان‪ ،‬وأحيانا ً تعدها أساسا ً وحيدا ً عند توزيع المنح الدراسية على‬
‫مستحقيها‪.‬‬
‫أما بالنسبة للبعد الثاني‪ ،‬وهو استخدام االختبارات لتسهيل عمليات انتقال الطلبة من‬ ‫ ‬
‫مرحلة تعليمية إلى التي تليها‪ ،‬وتكون هذه المشكلة أكثر ظهورا ً عند االنتقال من المرحلة االبتدائية‬
‫إلى المرحلة التي تليها‪ ،‬ومن المرحلة الثانوية إلى المرحلة الجامعية‪ .‬والمطلوب في هذه الحالة‬
‫عادة إعطاء اختبارات للطلبة لتعرف مستوياتهم األكاديمية التي بلغوها في المرحلة األولى‪ ،‬وهل‬
‫هي كافية لمساعدتهم على تلقي تعلمهم في المرحلة الالحقة لها‪ .‬إذن فقبل أن ينتقل الطالب من‬
‫مرحلة دراسية ألخرى‪ ،‬أو من بيئة دراسية معينة ألخرى‪ ،‬ال بد من إعطائه جملة من االختبارات‬
‫للوقوف على وضعه األكاديمي‪ ،‬وتحديد مواطن الضعف ومواطن القوة عنده‪ ،‬ومن ثم العمل على‬
‫معالجة مواطن الضعف حتى نضمن أن يكون انتقاله سهال ًوال يولد له أي مشكالت مستقبلية‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪71‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫وفي حالة البعد الثالث‪ ،‬وهو استخدام نتائج االختبارات التحصيلية وغيرها لغايات‬ ‫ ‬
‫التصنيف‪ ،‬فمن المعروف أنه يوجد بين الطلبة العديد من الفروق الفردية بالنسبة لقدراتهم‬
‫وميولهم‪ ،‬وجديتهم‪ ،‬ونضجهم‪ ،‬وتحصيلهم‪ ،‬ودافعيتهم‪ ،‬وما شابه‪ .‬وحتى نضمن للجميع تعلما ً‬
‫مناسبا ً يقدرون عليه‪ ،‬فال بد من العمل على تصنيفهم بموجب األبعاد السابقة إلى مجموعات‬
‫متجانسة حتى يسهل التعامل معهم‪ ،‬وحتى يصبح تعلمهم ميسورا ً بدرجة أكبر‪ .‬وال يخفى أن‬
‫وضع الطلبة في مجموعات متجانسة يقلل من الفروق الفردية بين أعضاء المجموعة الواحدة‪،‬‬
‫ولكن تظل هناك مسألة تحديد األساس الذي يتم بموجبه هذا التصنيف‪ ،‬هل هو التحصيل‪ ،‬أم‬
‫الذكاء‪ ،‬أم االستعداد‪ ،‬أم كل هذه األمور مأخوذة معاً؟ ومع أن الكثير من عمليات التصنيف تقوم‬
‫على أساس التحصيل‪ ،‬إال أن االستعداد قد يكون أفضل حاال ً في بعض المراحل الدراسية المتقدمة‪.‬‬
‫وعلى أي حال يظل التحصيل منفردا ً أساسيا ً أفضل من غيره في هذا المضمار‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪- -1‬كيف يفيد المعلم من قياس استعداد طلبته في التخطيط لتعلم جديد؟‬
‫‪- -2‬هل يستطيع المرشد التربوي القيام بعمله اإلرشادي اعتمادا ً على المالحظة اليومية لسلوك‬
‫الطلبة فقط؟إذا كان الجواب بالنفي‪،‬فلماذا؟‬
‫‪- -3‬ما المقصود بالمنهاج المدرسي؟ وما دور القياس والتقويم في الحكم على فاعليته؟‬
‫‪- -4‬كيف يمكن للمعلم استخدام نتائج المقاييس التربوية والنفسية في معالجة قضية الفروق‬
‫الفردية في الصفوف التي يدرسها؟‬
‫‪- -5‬لماذا تفضل بعض الجامعات عدم االعتماد الكامل على نتائج الطلبة في المدارس الثانوية‬
‫بوصفها أساسا ً لقبولهم؟‬

‫نشاط (‪)5‬‬
‫‪- -1‬قم بزيارة عدد من المدارس‪ ،‬وتعرف على المعلمين الذين يكثرون من إعطاء االمتحانات‬
‫وأولئك الذين يقلون في ذلك‪ ،‬ثم اعمل على مقارنة نتائج طلبتهم‪ .‬ماذا تستنتج؟‬
‫‪- -2‬إذا طلبت منك إحدى المؤسسات التربوية وضع نظام إلعطاء المنح الدراسية على أسس‬
‫معينة‪ ،‬فماذا تقترح عليها؟‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪72‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ .4‬التقويم المحكي المرجع والتقويم المعياري المرجع‬
‫ووظيفة كل منهما‬
‫‪ 1.4‬تمهيد‬
‫تستخدم األنظمة المرجعية في التربية بوصفها أساسا ً لتفسير النتائج التي يحصل عليها‬ ‫ ‬
‫من اختبارات التحصيل‪ .‬وهذه األنظمة هي الطريق لجعل البيانات المستخلصة من االختبارات ذات‬
‫فائدة‪ .‬وهناك نوعان من األنظمة المرجعية يمكن استخدامهما في المقاييس التربوية‪ ،‬والنظام‬
‫المرجعي األكثر انتشارا ً هو الذي يتضمن استخدام البيانات التي جمعت من مجموعة مرجعية‬
‫تكون محددة ومع ّرفة بشكل جيد‪ .‬وهذه المجموعة المرجعية ذات خصائص ومزايا معروفة لكل‬
‫الذين يستخدمونها أساسا ً مرجعياً‪ ،‬وتسمى هذه المجموعة المرجعية عادة المجموعة المعيارية‪،‬‬
‫ويسمى النظام المرجعي في هذه الحالة المعياري المرجع‪.‬‬
‫والنظام المرجعي اآلخر هو ما يسمى النظام المحكي المرجع‪ .‬وفي هذه الحالة ال تكون‬ ‫ ‬
‫هنالك حاجة لوجود مجموعة مرجعية محددة‪ ،‬إذ أن أداة القياس أو االختيار هي نفسها المرجع؛‬
‫فاالختيار محكي المرجع يتم بناؤه بحيث تمثل فقراته المعلومات والمهارات الضرورية للنجاح‬
‫في المرحلة الالحقة في حالة أي مجال يجري تقويمه‪ ،‬أو بحيث تمثل تلك الفقرات المهارات‬
‫النهائية الالزمة للتدليل على توافر الكفاية‪ .‬فالعالمة التي يحصل عليها طالب على االختبار محكي‬
‫المرجع ُتفسَّ ر إما على أنها تمثل ما يمتلكه الطالب من المعلومات الضرورية التي تؤهله لالنتقال‬
‫إلى المرحلة التالية من التعلم‪ ،‬أو أنها تمثل ما يمتلكه الطالب من المهارات التي تم تعريفها سابقا ً‬
‫على أنها ختامية‪.‬‬
‫والقياسات محكية المرجع والقياسات المعيارية المرجع تعدان وسيلتين مقيدتين في‬ ‫ ‬
‫نطاق التقويم التربوي‪ ،‬سواء استخدمتا على انفراد أم مجتمعتين‪ .‬وبوجه عام‪ ،‬يساعد النظام‬
‫المرجعي المعلم على تفسير العالمات‪ .‬فإذا كنا بصدد عالمة طالب ما في أحد الموضوعات‬
‫الدراسية فنستطيع إعطاء تفسير لتلك العالمة بمقارنتها بعالمات أفراد المجموعة المعيارية‬
‫(تقويم معياري المرجع)‪ ،‬أو بتعرفنا المهارات التي يقيسها االختبار‪ ،‬ونستطيع أن نعرف من‬
‫حجم العالمة درجة إتقان الطالب لتلك المهارات (تقويم محكي المرجع)‪ .‬وما لم يكن النظام‬
‫المرجعي محدداً‪ ،‬تظل عالمة الطالب عديمة المعنى‪ ،‬ويصعب إعطاء تفسير مقبول لها‪.‬‬

‫‪ 2.4‬االختبارات معيارية المرجع‬

‫يمكن لالختبارات معيارية المرجع أن تزود المعلم بكميات كبيرة من المعلومات المفيدة‬ ‫ ‬
‫عن قدرات الطالب وتحصيله‪ .‬وكل المعلومات التي توفرها االختبارات معيارية المرجع هي مقارنة‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪73‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫بالمجموعة المعيارية‪ ،‬على أي حال‪ .‬وعندما يجري تطبيق االختبار معياري المرجع‪ ،‬تحول العالمة‬
‫الخام الناتجة إلى صيغ أخرى كالرتب المئينية قبل أن يصبح باإلمكان تفسيرها‪ .‬وهذا التحويل‬
‫يكون بقصد إيجاد مدى مناظرة العالمة الخام الناتجة مع العالمات الخام الخاصة بمجموعة‬
‫معيارية معروفة الخصائص‪.‬‬
‫ومع أن مثل هذه المعلومات الناتجة عن عمليات المقارنة يمكن أن تكون ذات فائدة‬ ‫ ‬
‫كبرى لكل من المعلم وولي األمر والطالب والمرشد‪ ،‬وغيرهم‪ ،‬فهي ال توفر لنا كل المعلومات التي‬
‫تلزم لصناعة القرارات الخاصة بالمناهج أو البرامج الدراسية‪ .‬فقولنا إن طالبا ً ما في الصف الرابع‬
‫االبتدائي حصل على المئين الثمانين في اختبار للرياضيات ال يفيدنا كثيرا ً في معرفة مستوى‬
‫تمكنه من مادة االختبار‪ ،‬أو من إمكانية نجاحه في مادة الرياضيات في الصف الذي يليه‪ .‬فقد‬
‫يكون متوسط أداء أفراد المجموعة المعيارية أعلى أو أدنى من المستوى العام المتوقع لألداء على‬
‫ذلك االختبار‪ ،‬وبذا ال تكون المعايير المشتقة دقيقة تماما ً تبعا ً لذلك‪.‬‬
‫وفي عملية التقويم التي يكون النظام المرجعي المستخدم فيها مجموعة معيارية‪ ،‬يعتمد‬ ‫ ‬
‫مدى فائدة البيانات االختبارية على طبيعة المجموعة المعيارية‪ .‬فيجب أن تشابه خصائصها‬
‫المجموعة التي يجري اختبارها‪ .‬وفي هذا المضمار‪ ،‬فإن أهم سؤال بالنسبة للمعلم أو المقيّم هو‪:‬‬
‫ما الخصائص التي يجب أن تؤخذ باالهتمام عند اختيار المجموعة المعيارية؟ وإذا كان التحصيل‬
‫هو المحك الذي يجري استقصاؤه‪ ،‬فمن الضروري عندئذ أن تكون الخلفية الخبراتية للمجموعة‬
‫المعيارية مشابهة للطلبة الذين يجري تقويمهم‪ .‬وعلى الرغم من أن الخلفية الخبراتية صعبة‬
‫التقويم‪ ،‬إال أنها ضرورية جدا ً للحصول على معلومات مفيدة‪ .‬فإذا كان جميع الطلبة الذين يجري‬
‫تقويمهم من األرياف‪ ،‬فعندها يصبح من الضروري أن تكون المجموعة المعيارية من األرياف‬
‫أيضاً؛ ألن كونها من طلبة المدن قد يؤثر في مصداقية النتائج‪.‬‬
‫والصفات األخرى التي يجب االهتمام بها عند اختيار المجموعة المعيارية‪ ،‬تعد أسهل‬ ‫ ‬
‫تقويما ً من الخلفية الخبراتية‪ .‬فالمستوى الصفي هو عامل مهم في تقويم التحصيل‪ .‬كما أن أعمار‬
‫األطفال الذين يجري تقويمهم وقدرتهم األكاديمية العامة أمور يجب مراعاتها أيضاً‪ .‬وفي غالبية‬
‫المواقف‪ ،‬يمكن قياس هذه الصفات‪ ،‬ومن المتوقع أن تلقي بعض األضواء على الخلفية الخبراتية‪.‬‬
‫وهذه الفئات التصنيفية تزودنا بمعلومات عن األطفال‪ ،‬لكنها ال تؤكد للمقوم أن األطفال في كل‬
‫فئة منها لهم الخلفية الخبراتية نفسها؛ فأطفال الصف الثالث في مدارس المدن يختلفون بعض‬
‫الشيء عن نظرائهم في مدارس القرى‪ ،‬مما يحتم وجود مجموعة معيارية منفصلة في كل حالة‪.‬‬
‫والسؤال الذي يطرح نفسه في هذا المقام يتعلق بالطريقة التي يستخدمها أي مقوم في‬ ‫ ‬
‫أخذ كل هذه الصفات للمجموعة المعيارية باالهتمام‪ .‬فالمعلم في العادة يتعامل مع مجموعات غير‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪74‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫متجانسة بحيث ال يمكن وصف أي منها بمنظومة واحدة من الفئات‪ .‬فاألطفال في أي مجموعة‬
‫غير متجانسة تكون خلفياتهم الخبراتية واسعة االختالف‪ ،‬وعلى المعلم في هذه الحالة أن يختار‬
‫الصفات األكثر شيوعاً‪ ،‬وربما المستوى الصفي‪ ،‬ويستخدم هذه الصفة في تحديد المجموعة‬
‫المعيارية المناسبة‪.‬‬
‫ويميل المعلم إلى اختيار المجموعات المرجعية التي يحتاج إليها من وسط معياري على‬ ‫ ‬
‫افتراض أنه يقترب في ذلك من قاعة الصف االعتيادية‪ .‬وفي الغالب تكون هذه المجموعة المعيارية‬
‫على نطاق البلد بأكمله‪ ،‬وتمثل أطفال البلد جميعا ً في سن معينة‪ .‬ويعمل أصحاب االختبارات‬
‫المنشورة عادة على جعل المجموعات المعيارية التي يشتقون منها معايير الختباراتهم ممثلة‬
‫ألكبر قطاع من الطلبة حتى يصبح باإلمكان استخدامها على نطاق واسع‪.‬‬
‫وفي االختبارات المحلية تصبح مسألة إيجاد مجموعة مرجعية شاقة وصعبة‪ ،‬إذ يجري‬ ‫ ‬
‫تطوير االختبار المحلي عادة في وقت معين لالستخدام مع مجموعة معينة‪ .‬وفي الغالب ال تكون‬
‫هنالك مجموعة مرجعية مناظرة لها‪ ،‬وهذا يقلل من قدرة المعلم على تفسير نتائج االختبارات‬
‫بطريقة ذات معنى‪ .‬وإذا ما استخدمت أداة القياس من عام آلخر‪ ،‬أو على عدد من الصفوف في‬
‫المدرسة الواحدة‪ ،‬أو في النظام التعليمي الواحد‪ ،‬فإن المجموعة المعيارية في هذه الحالة تكون‬
‫مكونة من كل الطلبة الذين طبق عليهم االختبار‪ .‬وهذا األسلوب المتبع في تطوير المعايير المحلية‪.‬‬
‫ولتفسير العالمات الخام التي يحصل عليها في حالة االختبارات معيارية المرجع يلزم‬ ‫ ‬
‫تحويلها إلى نظام يسهل عمليات المقارنة‪ .‬وقد يكون من المفضل تحويلها إلى الرتب المئينية‪،‬‬
‫أو المكافئات الصفية‪ ،‬أو المكافئات العمرية‪ ،‬أو العالمات المعيارية‪ ،‬أو الدرجات التساعية‪ .‬وهذه‬
‫األنظمة في إعطاء العالمات واضحة وميسورة ويسهل فهمها من قبل اآلخرين حتى لو لم تكن لهم‬
‫خبرة جيدة في أمور القياس‪.‬‬

‫‪ 3.4‬االختبارات محكية المرجع‬

‫إن حقيقة كون االختبارات معيارية المرجع تزودنا فقط بمعلومات منسوبة إلى‬ ‫ ‬
‫مجموعات معيارية هي في حد ذاتها نقص‪ ،‬وإن كانت االختبارات محكية المرجع قد جاءت لتسد‬
‫هذا النقص؛ فهدف االختبارات محكية المرجع هو تحديد مدى امتالك الفرد للمهارات والمعرفة‬
‫التي تلزمه للنجاح في المستوى التالي للصفة التي يجري قياسها‪ .‬وفي هذه الحالة فبدال ً من‬
‫إعطاء الفرد عالمة عامة تصف مستوى أدائه فإننا نعطيه عالمة تبين مستوى المهارات والمعارف‬
‫التي يمتلكها‪ .‬فإذا كان معلم الصف الرابع في الرياضيات يستطيع أن يحدد المعرفة والمهارات‬
‫التي سيدرسها الطالب في الصف الخامس في حالة هذا الموضوع‪ ،‬يستطيع أن يحدد األمور التي‬
‫يلزمه أن يشدد عليها في مادة الصف الرابع‪ ،‬وأن يعطيها العناية الكافية حتى يمكن طلبته من أن‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪75‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫يصبحوا جاهزين بشكل جيد لتعلم مادة الرياضيات في الصف الخامس‪.‬‬
‫يستخلص مما سبق أن االختبارات محكية المرجع تساعدنا على تحديد ما يمتلكه الطالب‬ ‫ ‬
‫من المعرفة والمهارات التي يتوقع منه أن يمتلكها في وقت محدد من الزمان‪ .‬واالختبارات محكية‬
‫المرجع هي الشائعة في مدارسنا‪ ،‬ويجري تفسير نتائج اختباراتنا بناء على ذلك‪ .‬وتحتاج مثل‬
‫هذه االختبارات في العادة إلى تحديد مستوى النجاح المقبول في حالة كل موضوع مدرسي‪.‬‬
‫ونحن بوجه عام نستعمل العالمة (‪ )50‬من (‪)100‬على أنها الحد األدنى المقبول للنجاح‪ ،‬كما أن‬
‫الجامعات التي تسير على نظام الساعات المعتمدة تجعل حدا ً أدنى للنجاح في الموضوع الواحد‪،‬‬
‫وكذلك حدا ً أدنى آخر للنجاح في المعدل التراكمي‪ .‬وتتغير هذه الحدود الدنيا تبعا ً لنوع الدراسة‬
‫الملتحق بها الطالب؛ إذ أنها تميل إلى االرتفاع في حالة الدرجات الجامعية العليا؛ كالماجستير‪،‬‬
‫والدكتوراة‪ .‬كما تستخدم االختبارات محكية المرجع في حالة المؤسسات التي تعنى بالتراخيص‬
‫لمزاولة المهن المختلفة‪ ،‬بحيث ال يمنح الفرد الترخيص لمزاولة مهنة معينة ما لم يكن لديه الحد‬
‫األدنى من المعرفة والمهارات التي تمكنه من مزاولة مهنته بنجاح‪ .‬وفي حالة االختبارات محكية‬
‫المرجع ال تكون العالمة اإلجمالية دائما ً هي الفيصل في تقرير النجاح أو عدمه‪ .‬وبعبارة أخرى‪،‬‬
‫فقد يتطلب األمر النجاح في كل فقرة من فقرات االختبار أو في مجموعة محددة من هذه الفقرات‬
‫بعينها على األقل‪ .‬ففي اختبارات ترخيص سائقي المركبات على المتقدم أن يقوم بأمور محددة‪،‬‬
‫وإن عدم نجاحه في أي منها يحرمه من الحصول على الرخصة المطلوبة‪ .‬فإذا كان المتقدم‬
‫يستطيع قيادة السيارة بشكل ممتاز‪ ،‬ويستطيع القيام بكل الحركات المطلوبة‪ ،‬ويعمل على مراعاة‬
‫قواعد السير‪ ،‬لكنه مصاب بعمى األلوان بحيث ال يستطيع أن يميز ألوان اإلشارات الضوئية فال‬
‫يمكن إعطاؤه الترخيص المطلوب بسبب وجود هذا النقص عنده؛ ألنه سيعرض نفسه واآلخرين‬
‫ألخطار جسيمة‪.‬‬
‫والمشكالت الرئيسة التي تقابل األشخاص الذين يتولون تحضير االختبارات محكية‬ ‫ ‬
‫المرجع تتمثل في أمرين رئيسين هما‪:‬‬
‫‪- -1‬القدرة على تحديد أنواع المعرفة وأنواع المهارات التي يلزم توافرها عند الفرد حتى يشهد له‬
‫بإمكانية النجاح في المستوى التالي‪.‬‬
‫‪- -2‬القدرة على تحضير فقرات االختبار بحيث تقيس وجوه أنواع المعرفة وأنواع المهارات‬
‫المطلوبة عند الفرد بدقة تامة‪.‬‬
‫وفي كثير من األحيان تكون هذه المعرفة وهذه المهارات كثيرة نسبياً‪ ،‬وعندها نضطر‬ ‫ ‬
‫إلى اختيار عينات منها بدال ً من االشتمال عليها جميعها‪ ،‬فإلى أي مدى نضمن كون هذه العينات‬
‫ممثلة لمجتمعها بالشكل الصحيح؟ وإذا كانت المهارة الواحدة متعددة الجوانب‪ ،‬فهل تغطى‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪76‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫بفقرة واحدة عامة أم ّ‬
‫أن من الضروري أن يخصص لكل جانب منها فقرة خاصة به؟ ولما كانت‬
‫اإلجابة عن مثل األسئلة السابقة ليست سهلة وميسورة‪ ،‬وأنها تبرز صعوبات حقيقية‪ ،‬فقد يكون‬
‫من الضروري تعاون مجموعة من المعلمين على إعداد االختبار محكي المرجع بدال ً من تولية‬
‫مسؤوليته لشخص واحد بعينه‪.‬‬

‫خالصة القول‪ :‬إن االختبارات محكية المرجع‪ ،‬وكذلك االختبارات معيارية المرجع‪ ،‬قد‬ ‫ ‬
‫تكون بينهما عدة أوجه من الشبه وبخاصة من حيث الخطوات األولية لتحضيرهما‪ ،‬ولكنهما‬
‫يختلفان قطعا ً من حيث أغراضهما ومجاالت استخدامهما‪ .‬إن كل واحد منهما مفيد في األوجه‬
‫المخصصة له‪ ،‬وال شك في أنك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬قد وقفت اآلن على طبيعة الفرق الرئيس بينهما‪،‬‬
‫وهو طريقة تفسير نتائجهما وطبيعة األحكام المترتبة على ذلك‪ .‬واآلن هنالك سؤال عريض نريد‬
‫أن نطرحه عليك ونترك لك حرية اإلجابة عنه وهو‪ :‬هل يمكن أن يكون االختبار الواحد معياري‬
‫المرجع وكذلك محكي المرجع في آن واحد؟ وإذا كان الجواب باإليجاب فلماذا؟ وإذا كان بالنفي‬
‫فلماذا أيضاً؟‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬ما األمور األساسية التي يجب االهتمام بها عندما تحاول بناء اختبار محكي المرجع؟‬
‫‪- -2‬أيهما يعطينا معلومات أوفى بشأن قبول الطلبة في التعليم الجامعي‪ :‬االختبارات محكية‬
‫المرجع أم االختبارات معيارية المرجع؟ ولماذا؟‬
‫‪- -3‬إذا أردت أن تبلغ أولياء األمور نتائج أوالدهم المدرسية‪ ،‬فهل تفضل استخدام اختبار‬
‫معياري المرجع‪ ،‬أم محكي المرجع؟ ولماذا؟‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪- -1‬اذكر أربعة مجاالت تستخدم فيها االختبارات محكية المرجع؟‬
‫‪- -2‬ما الصفات المرغوب توافرها في المجموعة المرجعية في حالة التقويم معياري المرجع؟‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪77‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ .5‬دور التقويم التكويني والتقويم الختامي‬
‫‪ 1.5‬التقويم التكويني‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬من بين اإلجراءات العملية النافعة في حالة تعلم موضوع ما أن تجري‬ ‫ ‬
‫قسمته إلى وحدات صغيرة بحيث تعلم كل وحدة منها على حدة لدرجة اإلتقان‪ ،‬ومن ثم االنتقال إلى‬
‫تعلم ما بعدها‪ .‬فيمكن تقسيم الكتاب إلى فصول‪ ،‬والمقرر الكامل إلى العناوين الرئيسة المكونة‬
‫له‪ ،‬وما شابه‪ .‬وإذا كان هذا اإلجراء غير ممكن‪ ،‬فقد يجزأ المقرر حسب الزمن المخصص لدراسته‬
‫وتعلمه‪ ،‬كأن يؤخذ الشهر أو األسبوع كوحدة‪ ،‬إذا كان التعلم الكامل يحصل في عدة شهور أو عدة‬
‫أسابيع‪ .‬وفي مثل هذه الحاالت يجري بناء اختبار ليعطى بعيد االنتهاء من تعلم كل وحدة للوقوف‬
‫على مواطن الخلل في ذلك التعلم تمهيدا ً إلعادة تعلمه من جديد‪ ،‬أو إلصالح الخلل الموجود فيه إن‬
‫كان صغيرا ً ومحددا ً قبل االنتقال إلى التعلم الجديد‪ .‬تسمى هذه االختبارات التي تعطى في نهاية‬
‫كل وحدة االختبارات التكوينية؛ ألنها ترافق مراحل تكوين التعلم الكلي‪.‬‬
‫وتعمل االختبارات التكوينية المختلفة على تدرج تعلم الطلبة وإثارة دافعيتهم لبذل‬ ‫ ‬
‫الجهد المطلوب في الوقت المناسب‪ .‬واالستخدام الصحيح لمثل هذه االختبارات يساعد على التأكيد‬
‫أن هذه الوحدات من المهمات التعلمية قد تم تعلمها بإتقان قبل االنتقال إلى تعلم وحدات تالية لها‪.‬‬
‫ويعطى االختبار التكويني‪ ،‬كما ذكرنا‪ ،‬في نهاية تعلم الوحدة المعينة‪ .‬وبما أن درجة‬ ‫ ‬
‫تكرار إعطاء مثل هذه االختبارات التي تقيس مدى تقدم الطلبة في تعلمهم تتباين في أثناء تعلم‬
‫المقرر‪ ،‬فمن المتوقع أن بعض وحدات المقرر‪ ،‬وبخاصة األولى منها‪ ،‬تحتاج إلى عدد أكبر من‬
‫االختبارات التكوينية‪ .‬وبما أن بعض هذه الوحدات قد تكون أساسية‪ ،‬وهي متطلبات سابقة لما‬
‫كاف من االختبارات التكوينية لضمان الوصول إلى درجة اإلتقان في‬
‫بعدها‪ ،‬فهي تحتاج إلى عدد ٍ‬
‫تعلمها‪.‬‬
‫وفي حالة الطالب الذي أتقن تعلم الوحدة‪ ،‬تعزز االختبارات التكوينية عنده هذا التعلم‪،‬‬ ‫ ‬
‫وتؤكد له أن طريقة دراسته وتعلمه مناسبة‪ .‬والطالب صاحب األداء الجيد على مختلف االختبارات‬
‫التكوينية المتتابعة يتولد لديه شعور بالثقة واالطمئنان‪ ،‬وبذلك يقل عنده القلق فيما يتصل‬
‫بإمكانية التحصيل الجيد‪.‬‬
‫أما الطالب الذي لم يستطع إتقان تعلمه للوحدة‪ ،‬فيكشف له االختبار التكويني الصعوبات‬ ‫ ‬
‫التي حالت دون ذلك‪ ،‬أي األسئلة التي لم يستطع اإلجابة عنها بشكل صحيح‪ ،‬وكذلك األفكار‬
‫والمهارات والعمليات التي ما يزال بحاجة إلى أن يعمل عليها‪ .‬وتكون الفائدة أعظم عندما يظهر‬
‫التشخيص بشكل متسلسل كل العناصر التي لم تتقن‪ .‬وقد وجد أن الطلبة يستجيبون بشكل‬
‫أفضل إلى نتائج االختبارات التكوينية عندما يشار عليهم بالرجوع إلى مواد أو طرق تعليمية معينة‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪78‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫من شأنها أن تساعدهم على إزالة صعوباتهم‪ .‬فالتشخيص يجب أن يصاحبه إرشادات واضحة‬
‫لكيفية التغلب على الصعوبات‪ ،‬إذا كان الطلبة سيهتمون به‪.‬‬
‫ويبدو من المستحسن عند تدقيق إجابات االختبارات التكوينية أن ال يصار إلى إعطاء‬ ‫ ‬
‫درجات‪ ،‬بل االكتفاء بالقول إن التعليم الذي حصل كان متقنا ً أو غير متقن‪ .‬وفي حالة التعلم‬
‫غير المتقن فمن الضروري أن يصار إلى تشخيص الصعوبات‪ ،‬وإعطاء اإلرشادات الوافية للتغلب‬
‫عليها‪ .‬قد يعمل استخدام الدرجات في حالة االختبارات التكوينية على التقليل من دافعية المتعلم‪،‬‬
‫واالختبارات التكوينية يجب النظر إليها على أنها جزء من العملية التعلمية‪ ،‬وال يجوز بأي حال‬
‫من األحوال خلطها مع عمليات الحكم على مقدرات الطلبة أو احتواء نتائجها في عملية إعطاء‬
‫التقديرات‪.‬‬
‫تقدم االختبارات التكوينية أيضا ً تغذية راجعة للمعلم؛ إذ يمكنه استخدامها في تع ّرف‬ ‫ ‬
‫جوانب عملية التدريس التي تحتاج إلى تعديل أو تطوير‪ .‬وباإلمكان استخدام هذه االختبارات‬
‫بوصفها وسيلة ضبط لنوعية التدريس في الحلقات المستقبلية للمقرر الدراسي‪ .‬ويمكن مقارنة‬
‫أداء الطلبة على كل اختبار بمعايير السنوات السابقة للتأكد من أنهم يحصلون بشكل مناظر أو‬
‫حتى أفضل‪ .‬ومثل هذه المقارنات يمكن استخدامها أيضا ً للتأكد من أن التعديالت التي تدخل على‬
‫طرق التدريس أو المواد الدراسية ال تؤدي إلى خلق مزيد من األخطاء والصعوبات عما كان عليه‬
‫الحال في الحلقة السابقة‪.‬‬
‫خالصة القول‪ :‬إن االختبارات التكوينية ال يقصد بها أن تكون جزءا ً من عمليات إعطاء‬ ‫ ‬
‫الدرجات‪ ،‬وإنما هي وسيلة لضبط نوعية التعلم‪ ،‬وللحكم على درجة إتقانه من وحدة ألخرى‪.‬‬
‫والمقصود بها أن تكشف للدارس‪ ،‬بعيد كل تعلم يقوم به‪ ،‬مواطن ضعفه بشكل محدد حتى‬
‫يستطيع العمل على معالجتها قبل أن ينتقل إلى تعلم الحق‪ .‬من هنا كان البد أن تبنى هذه‬
‫االختبارات بشكل يضمن قيامها بالوظيفة المحددة لها‪ .‬وهذا يتطلب تحليل المهمة التعلمية إلى‬
‫عناصرها الرئيسة‪ ،‬ووضع أسئلة على كل عنصر منها‪ .‬وفي حالة كون هذه العناصر أكثر مما‬
‫يمكن احتواؤه في االختبار فيصار إلى أخذ عينة ممثلة منها‪.‬‬

‫‪ 2.5‬االختبارات الختامية‬
‫تختلف االختبارات الختامية عن االختبارات التكوينية التي مر ذكرها من حيث الوظيفة‬ ‫ ‬
‫لكل منها (االستعماالت المتوقعة)‪ ،‬وزمن إعطائها‪ ،‬ومستوى العمومية الذي تتطلبه أسئلة االختبار‪،‬‬
‫فبالنسبة للجانب األول‪ ،‬وهو غاية االختبار أو استعماالته المتوقعة‪ ،‬فتعطى االختبارات الختامية‬
‫في نهاية تعلم المقرر أو أجزاء كبيرة منه عندما يكون كبيرا ً بهدف الوقوف على مستوى التعلم‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪79‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫الذي أحرزه الطلبة وإعطاء درجات لذلك‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬ال يقصد من هذا النوع من االختبارات‬
‫أن يكون تشخيصياً‪ ،‬وأن يعمل على ضبط نوعية التعلم‪ ،‬كما في حالة االختبارات التكوينية‪ ،‬وإنما‬
‫أن يعطي حكما ً عاما ً نهائيا ً عما وصل إليه مستوى التعلم عند األفراد‪ .‬ووفق هذا المنظور لوظيفة‬
‫االختبار الختامي فهو يعطى في نهاية تعلم المقرر بأكمله أو أجزاء كبيرة منه‪ .‬وفي بعض األحيان‬
‫يرتبط إعطاء هذا النوع من االختبارات بالمدة الزمنية المخصصة لتعلمه‪ ،‬كأن يعطى في منتصف‬
‫الفصل أو في نهايته أو في نهاية السنة الدراسية‪ .‬وبالطبع يعطى كل اختبار من هذا النوع عالمات‬
‫يجري تجميعها معا ً الستخالص الدرجة النهائية منها‪ .‬أما الجانب الثالث وهو مستوى العمومية‬
‫الذي تتطلبه أسئلة االختبار‪ ،‬فمن المعروف أن االختبار التكويني هو بمثابة اختبار تشخيصي‪،‬‬
‫ولذلك فهو معني بالتفاصيل الدقيقة للمهمة التعليمية‪ ،‬بينما االختبار الختامي معني بالتحصيل‬
‫العام‪ ،‬ولذلك ال ينتظر من األسئلة في حالته أن تتناول دقائق األمور وجزئياتها‪ ،‬وإنما نواتج تعلمية‬
‫كبرى نوعا ً ما‪.‬‬
‫واالختبارات الختامية تستخدم نتائجها عادة في األغراض اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬تحديد الدرجات‪.‬‬
‫‪- -2‬إعطاء الشهادات‪.‬‬
‫‪- -3‬التنبؤ بالنجاح في مقررات تالية‪.‬‬
‫‪- -4‬إعطاء التغذية الراجعة للطلبة‪.‬‬
‫‪- -5‬مقارنة أداء المجموعات المختلفة‪.‬‬
‫‪- -6‬نقطة بدء لتدريس مقررات الحقة‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬بالنسبة للنقطة األولى‪ ،‬فإن االختبار الختامي يأتي في نهاية تعليم‬ ‫ ‬
‫المقرر أو جزء كبير منه‪ ،‬لذلك فإن العالمة الناتجة تدلنا على مستوى التحصيل الذي أحرزه الطلبة‬
‫في تعلم ذلك المقرر أو وحداته الكبرى‪ ،‬ولذلك تستخدم العالمات التي يحصل عليها الطالب‬
‫في مثل هذه االختبارات لتحديد عالمة له تدل على المستوى العام للتحصيل عنده في المقرر‬
‫المعين‪ .‬وإذا ما حصل له النجاح في كل المقررات المطلوبة منه‪ ،‬يعطى في نهاية دراسته لمرحلة‬
‫من المراحل شهادة تفيد بأنه قادر على القيام بالمهمات التي يتضمنها ذلك التعلم‪ .‬فشهادات‬
‫الدراسة الثانوية‪ ،‬والشهادات الجامعية‪ ،‬وكذلك الشهادات المهنية‪ ،‬كلها تخول أصحابها العمل‬
‫في التخصصات التي أعدوا لها‪ .‬وإذا كانت هنالك من رابطة بين التعلم الذي أنجز وأنواع التعلم‬
‫األخرى الالحقة له‪ ،‬فيمكن استخدام العالمة الدالة على مستوى التعلم الحالي في التنبؤ بإمكانية‬
‫النجاح في التعلم الالحق‪ .‬كما يمكن أيضا ً أن تجري مقارنة أداءات المجموعات المختلفة من‬
‫الطلبة بناء على نتائج مثل هذه االختبارات لكونها تمثل الحصيلة النهائية للتعلم‪ .‬وهي في الوقت‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪80‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫ذاته تزود الطالب بتغذية راجعة عن سوية تحصيله ومستواه األكاديمي‪ ،‬وتزود المعلم بقاعدة‬
‫يبني عليها تدريسه المستقبلي ويخطط له‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن غالبية االختبارات التي يستخدمها المعلمون في مدارسنا هي من‬ ‫ ‬
‫النوع الختامي‪ ،‬وبخاصة اختبارات الشهرين‪ ،‬واالختبارات الفصلية‪ ،‬واالختبارات السنوية‪ .‬فهذه‬
‫االختبارات كما هو معلوم عامة في أهدافها‪ ،‬وتأتي في نهاية مرحلة تعليمية معينة وهدفها إعطاء‬
‫الدرجات‪ .‬أما االختبارات اليومية واألسبوعية فهي تصلح ألن تكون اختبارات تكوينية‪ ،‬ولكن لسوء‬
‫الحظ تكون نتائجها جزءا ً من التقدير العام للطالب في المقرر المعين‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫‪- -1‬ما المقصود بالتقويم التكويني؟ وفي أي المجاالت يستخدم؟‬
‫‪- -2‬ما الفروق الرئيسة بين االختبارات التكوينية واالختبارات الختامية؟‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫في أي المجاالت اآلتية يستخدم التقويم التكويني‪ ،‬ولماذا‪ :‬الحكم على صالحية المناهج‪،‬‬ ‫ ‬
‫الحكم على فاعلية طرق التدريس‪ ،‬اختيار الطلبة للدراسة الجامعية‪ ،‬تصنيف الطلبة‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪81‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫‪ .6‬الخالصة‬
‫تناولت هذه الوحدة خطوات عملية التدريس التي يقوم بها المعلمون‪ ،‬وبينت أن عملية‬ ‫ ‬
‫القياس والتقويم هي خطوة أساسية من خطوات تلك العملية‪ .‬وكون هذه العملية تأتي بصفتها‬
‫خطوة نهائية من خطوات عملية التدريس‪ ،‬فهي تزود المعلم والطالب‪ ،‬على حد سواء‪ ،‬بالتغذية‬
‫الراجعة الضرورية لتحسين عمليتي التعلم والتعليم‪ .‬فكل من المعلم والطالب يمكنهما بناء على‬
‫المعلومات التي توفرها لهم عملية القياس أن يقفوا على نقاط الضعف عندهم‪ ،‬وبالتالي أن‬
‫يخططوا إلصالحها‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن لعملية القياس والتقويم‪ ،‬وما تقدمه من تغذية راجعة‪ ،‬دورا ً‬ ‫ ‬
‫كبيرا في تقويم تحصيل الطالب ومسيرته األكاديمية‪ ،‬ودرجة تقدمه نحو األهداف التربوية‬ ‫ً‬
‫المنشودة‪ .‬كما أنها تعين في تقويم استعداد الطالب للتعلم الجديد بحيث يستطيع المعلم بذلك‬
‫إصالح الخلل الظاهر في التعلم السابق تهيئة للتعلم الالحق‪ .‬وتفيد عمليات القياس أيضا ً في‬
‫تشخيص جوانب الضعف والقوة في أداء الطالب التحصيلي في أي مادة من المواد الدراسية‬
‫المختلفة‪ ،‬وكذلك في تقويم المناهج الدراسية‪ ،‬وفاعلية عملية التدريس‪ .‬وال يخفى أن للقياس‬
‫والتقويم دورا ً فاعالً في مساعدة القائمين على عمليات اإلرشاد والتوجيه في المدرسة‪ ،‬حيث أن‬
‫عمل هذه الفئة من الناس يحتاج إلى بيانات كثيرة عن أوضاع الطالب‪ :‬األكاديمية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬إضافة إلى استعداداته وقابلياته‪ ،‬وحالته الصحية‪ .‬وكل هذه المعلومات ال تأتي‬
‫إال بوساطة عمليات القياس السليمة‪ .‬وعالوة على كل ما سبق‪ ،‬فإن إدارات التعليم والمعلمين‬
‫في مختلف المستويات يحتاجون إلى المعلومات التي توفرها لهم عمليات القياس والتقويم‬
‫في تصنيف الطلبة واختبارهم‪ .‬فحتى تستطيع أن تلحق الطالب بدراسة مهنة معينة‪ ،‬أو في‬
‫برنامج دراسي معين‪ ،‬أو تكون من بين الطلبة مجموعات متجانسة في قدراتها وقابليتها‪ ،‬فأنت‬
‫بحاجة إلى االستعانة بنتائج عمليات القياس والتقويم للقيام بذلك‪ .‬والحديث السابق كله يدلل‬
‫على الدور الكبير الذي تلعبه حركة القياس والتقويم في مجريات العملية التربوية‪ ،‬وكيف أنها‬
‫من خالل التغذية الراجعة التي تقدمها‪ ،‬ومن نوعية البيانات التي توفرها‪ ،‬تعمل على تصحيح‬
‫مسيرة تلك العملية‪ ،‬وتجعلها‪ ،‬أقدر على تحقيق األهداف المرجوة لها‪.‬‬

‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثالثة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬بعد أن انتهيت من دراسة هذه الوحدة فقد حان الوقت لتهيئ نفسك‬ ‫ ‬
‫للوحدة التالية حيث سيتاح لك أن تتعرف المجاالت في القياس النفسي والتربوي‪ ،‬وتشمل جوانب‬
‫التحصيل والقدرات‪ ،‬والخصائص الشخصية‪ ،‬والميول‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬والقيم‪ ،‬كذلك سيتاح لك أن‬
‫تعرف األساليب المستخدمة في مجاالت القياس المختلفة وتشمل أساليب المالحظة‪ ،‬والمقابلة‪،‬‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪82‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫واألساليب التي تستخدم فيها االختبارات‪ ،‬واالستبانات‪ ،‬وساللم التقدير‪ ،‬وغيرها من األساليب التي‬
‫تصمم ألغراض خاصة‪.‬‬
‫وستتعرض الوحدة كذلك إلى تصنيفات المقاييس‪ ،‬كالجمعي والفردي‪ ،‬والمقالي‬ ‫ ‬
‫والموضوعي‪ ،‬والتحريري والشفهي‪ ،‬باإلضافة إلى تصنيفات أخرى عديدة‪.‬‬

‫‪ .8‬إجابات التدريبات وأسئلة التقويم الذاتي‬

‫أوالً‪ :‬إجابات التدريبات‪:‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪- -1‬هناك دور للقياس والتقويم في القرارات التربوية الخاصة باألنشطة المقترحة‪ ،‬حيث أن‬
‫عمليات القياس والتقويم تفيد في مدى ارتباط األنشطة بمحتوى المقرر‪ ،‬وإثراء تعلم الطلبة‪،‬‬
‫وتحديد الوقت الكافي‪ ،‬وتنوع األنشطة ومراعاتها الفروق الفردية للطلبة‪ ،‬كما أن عمليات‬
‫القياس والتقويم تهتم بالوسائل التعليمية المقترحة من حيث كفايتها‪ ،‬ومناسبتها ألغراض‬
‫التعلم‪ ،‬والحصول على الوسائل المناسبة‪.‬‬
‫‪- -2‬يمكن للمرشد أن يتوصل إلى اإلجابة عن األسئلة التي قد تثار حول الموضوعات اآلتية فيما‬
‫يتصل بطالب معين أو بمجموعة من الطلبة بوساطة نتائج المقاييس المختلفة‪:‬‬
‫ب‪ -‬التخلف الدراسي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أ‪ -‬التخطيط المهني‪.‬‬
‫ج‪ -‬مشكالت الدافعية والميول‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ج‪ -‬مشكالت النمو والتكيف‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬أ‪ -‬تحديد المادة التي سيتم اختبارها وكذلك أهدافها‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديد معيار أو محك للنجاح‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحديد نوعية األفراد الذين سيتم اختبارهم‪.‬‬
‫‪- -2‬بالطبع االختبارات محكية المرجع؛ ألنها تحدد مستوى إتقان الطلبة لما درسوه‪.‬‬
‫‪- -3‬األفضل أن يتم ذلك بوساطة االختبارات محكية المرجع؛ ألنها تحدد لهم مستوى تعلم أبنائهم‬
‫ومقدار ما حققوه من تعلم‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫في حالة الحكم على فاعلية طرق التدريس فقط حتى يمكن معرفة الخلل في تلك الطرق‪.‬‬ ‫ ‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪83‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫ثانياً‪ :‬إجابات أسئلة التقويم الذاتي‪:‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫‪ -- -1‬تحليل األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة للتدريس‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ الخطة (القيام بعملية التدريس الفعلي)‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم الخطة (التدريس)‪:‬‬
‫القياس والتقويم هدفهما الحكم على مدى بلوغ األهداف عن طريق التقويم الذي يعطى‬
‫في نهاية جملة التدريس‪ .‬وبذلك فإن التقويم يدل المعلم فيما إذا كان تخطيطه للدرس‬
‫وتنفيذه له سليما ً أم ال‪ ،‬وكذلك يدله على نقاط الضعف ونقاط القوة‪ ،‬ويدل أيضا ً على مدى‬
‫تحقق األهداف‪ ،‬وإن كانت مثل هذه األهداف حقيقة أم ال‪.‬‬
‫‪- -2‬دورها ينحصر في مقدار المعلومات التي تقدمها لكل من المعلم والطالب عن مدى نجاح‬
‫علمية التعلم والتعليم‪ ،‬ومواطن قوتها‪ ،‬وكذلك مواطن ضعفها‪.‬‬
‫‪- -3‬تعطيه المعلومات الضرورية عن مسيرته في تحقيق األهداف الموضوعة له‪ ،‬وهي توضح له‬
‫نقاط ضعفه ليعيد التعلم من جديد من أجل تصحيح الخلل الموجود في ذلك التعلم‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪-‬من خالل قياس االستعداد يمكنه الوقوف على مستوى المعرفة الموجودة عند طلبته الخاصة‬ ‫‪-1‬‬
‫بالتعلم الجديد‪ ،‬فإن لم يكن موجودا ً أو أن هناك نقصا ً يقوم المعلم بتالفي ذلك‪.‬‬
‫‪-‬ال شك في أن المالحظة اليومية مهمة‪ ،‬ولكن ال بد له من اللجوء إلى بعض المقاييس النفسية‬ ‫‪-2‬‬
‫والتربوية لمساعدته على ذلك‪.‬‬
‫‪-‬المنهاج المدرسي هو‪ :‬أهداف‪ ،‬ومحتوى‪ ،‬ونشاطات‪ ،‬وتقويم‪ .‬القياس والتقويم التربوي يتصل‬ ‫‪-3‬‬
‫بكل جانب منها‪ :‬أهلية األهداف ومدى تحققها‪ ،‬مناسبة المحتوى لقدرات الطلبة‪ ،‬مناسبة‬
‫النشاطات للموضوع المدرسي ولقدرات الطلبة‪ ،‬وبالتالي بناء أدوات قياس مناسبة من حيث‬
‫خصائصها السيكوميترية‪.‬‬
‫‪-‬من خالل المقاييس التربوية والنفسية يمكن للمعلم تحديد الفروق بين األفراد والوقوف على‬ ‫‪-4‬‬
‫وضع كل طالب على ِحدة وتحديد ما يحتاجه من مساعدة وإرشاد‪ ،‬وبالتالي يعمل على تقديم‬
‫العون الالزم له‪.‬‬
‫‪-‬السبب هو عدم مصداقية بعض هذه النتائج وعدم شموليتها‪ ،‬واختالف األسس المستخدمة‬ ‫‪-5‬‬
‫في تحديد العالمات الخاصة بها‪ ،‬والتفاوت الكبير في ذلك أحيانا ً من مدرسة ألخرى‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪- -1‬تستخدم االختبارات محكية المرجع في المجاالت التي تهتم بدرجة اإلتقان؛ فقد يستخدم‬
‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬
‫‪84‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫في المدارس‪ ،‬والجامعات‪ ،‬والمؤسسات التي تهتم بالتراخيص لمزاولة المهن المختلفة‪،‬‬
‫واختبارات قيادة المركبات‪.‬‬
‫‪- -2‬هناك مجموعة من الخصائص يجب أن تتوافر في المجموعة المعيارية من أهمها الخلفية‬
‫الخبراتية للمجموعة‪ ،‬والمستوى الصفي‪ ،‬والعمر العقلي‪ ،‬ونسبة الذكاء‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫‪- -1‬هو التقويم المرحلي الذي يلي كل وحدة دراسية أو كل حصة تدريسية‪ .‬ويستخدم في إيجاد‬
‫أو تحديد سوية التعليم الذي تم‪ ،‬ومدى تحقيقه لألهداف الموضوعة له‪ .‬وكذلك لغايات إيجاد‬
‫برامج التعليم العالجي‪.‬‬
‫‪ -- -2‬فرق من حيث الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬فرق من حيث زمن اإلعطاء‪.‬‬
‫‪ -‬فرق من حيث االستخدام‪.‬‬
‫فاالختبارات التكوينية تساعد المعلم على تعرف القصور في التدريس‪ ،‬وبناء البرامج‬
‫التعليمية العالجية‪ ،‬ويأتي بعد تعلم كل وحدة صغيرة نسبيا ً للتأكد من جودة تعلمها قبل‬
‫االنتقال إلى غيرها‪.‬‬

‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬بطارية االختبارات ‪ :Test Batteries‬مجموعة من االختبارات الموضوعة معا ً لصف واحد‪،‬‬
‫ولها معايير مشتركة‪ ،‬أو جرى تقنينها على العينة المعيارية الواحدة نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم التكويني ‪ :Formative Evaluation‬التقويم الذي يجري في نهاية كل وحدة‬
‫صغيرة بهدف الوقوف على مستوى األداء في حالتها‪ ،‬وال يكون همه وضع العالمات أو‬
‫الدرجات‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم الختامي ‪ :Summative Evaluation‬التقويم الذي يجري في نهاية المقرر أو‬
‫الوحدات الكبيرة بهدف إعطاء العالمات أو الدرجات‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم معياري المرجع ‪ :Norm-Referenced Evaluation‬التقويم الذي يحكم في حالته‬
‫على عالمات الطالب بمقارنتها بالمستوى العام للمجموعة التي ينتمي إليها ذلك الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم محكي المرجع ‪ :Criterion-Referenced Evaluation‬التقويم الذي يستند‬
‫النجاح أو الرسوب فيه إلى محك معين يحدده الشخص القائم على عمليات التقويم‪ ،‬كأن‬
‫يكون هذا المحك هو الحصول على عالمة ‪ 100/70‬كحد أدنى للنجاح‪.‬‬
‫‪ -‬السلوك المدخلي ‪ :Enabling Behavior‬مجموعة العوامل ذات الصلة بالعملية التعلمية‪/‬‬
‫التعليمية مثل‪ :‬قدرات الطلبة‪ ،‬وخلفياتهم‪ ،‬وميولهم‪ ،‬واتجاهاتهم‪ ،‬وما شابه‪.‬‬

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

‫‪85‬‬ ‫الوحدة الثانية‬
 ‫ المراجع‬.10
:‫ المراجع العربية‬-‫أ‬
،‫ القياس والتقويم في علم النفس والتربية‬.)1989( ،‫ إليزابيث‬،‫ وهيجن‬،‫ روبرت‬،‫ثورندايك‬- -1
.‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫ مركز الكتب األردني‬،)‫ عبد الرحمن‬،‫ وعدس‬،‫ عبد الله‬،‫ كيالني‬:‫(المترجمان‬
‫ مطابع دار‬،‫ دليل المعلم في بناء االختبارات التحصيلية‬،)1988( ،‫ عبد الرحمن‬،‫عدس‬- -2
.‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫الشعب‬

:‫ المراجع األجنبية‬-‫ب‬
1- Anstasia, Ann (1967). Psychological Testing. 4th ed., New York, The
Macmillan Co.,.
2- Beggs, Donald & Ernest, Lewis, (1975), Measurement & Evaluation in
the Schools. Boston, Houghton Mifflin Co.
3- Bloom, Benjamin S. (editor) (1971). Handbook on Formative &
Summative Evaluation of Student Learning. New York, McGraw-Hill
Book Co.
4- Ebel, Robert & Frisbie, David, (1986). Essentials of Educational
Measurement. 4th ed., Engle Wood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, Inc.
5- Hopkins, Charles D. & Antes, Richard L., (1985). Classroom Measurement
& Evaluation. 2nd ed., Itasca, Illinois, F.E. Peacock Publishers, Inc.
6- Lindquist, E.F. (editor), (1951). Educational Measurement. American
Council on Education, Washington, D.C.

‫دور القياس والتقويم يف التدريس‬

86 ‫الوحدة الثانية‬
 ‫الوحدة الرابعة‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪)1‬‬
‫«التخطيط لالختبار»‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪133‬‬ ‫‪ .1‬املقدمة ‪......................................................................................................‬‬
‫‪133‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪133‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪134‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات املساعدة ‪...............................................................................‬‬
‫‪136‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه يف دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪137‬‬ ‫‪ .2‬التخطيط لالختبار ‪.....................................................................................‬‬
‫‪137‬‬ ‫‪ 1.2‬أهمية التخطيط لالختبار ‪.....................................................................‬‬
‫‪138‬‬ ‫‪ 2.2‬بعض املبادئ العامة التي تؤخذ باالهتمام عند التخطيط لبناء االختبار ‪.....‬‬
‫‪140‬‬ ‫‪ 3.2‬الخطوات التي تتألف منها خطة االختبار ‪..............................................‬‬
‫‪141‬‬ ‫‪ 4.2‬تحديد الغرض من االختبار ‪..................................................................‬‬
‫‪145‬‬ ‫‪ .3‬تحديد أهداف التدريس ‪...............................................................................‬‬
‫‪145‬‬ ‫‪ 1.3‬األمور التي يجب مراعاتها يف اختبارات أهداف التدريس وصياغتها ‪...........‬‬
‫‪151‬‬ ‫‪ 2.3‬تصنيف األهداف يف مجاالتها الثالثة‪( :‬املعريف‪ ،‬واالنفعايل‪ ،‬والنفسحركي) ‪..‬‬
‫‪159‬‬ ‫‪ .4‬تحليل محتوى مادة التدريس ‪......................................................................‬‬
‫‪ 1.4‬نموذج تحليل املحتوى لوحدة يف تاريخ العرب واملسلمني عن “الدولة‬
‫‪160‬‬ ‫األموية” ‪..............................................................................................‬‬
‫‪ 2.4‬نموذج تحليل املحتوى لوحدة يف العلوم العامة عن “املركبات الكيماوية‬
‫‪162‬‬ ‫والثروات املعدنية يف بالدنا” ‪..................................................................‬‬
‫‪165‬‬ ‫‪ .5‬إعداد جدول املواصفات ‪...............................................................................‬‬
‫‪165‬‬ ‫‪ 1.5‬أهمية جدول املواصفات ‪......................................................................‬‬
‫‪165‬‬ ‫‪ 2.5‬أمور ينبغي مراعاتها عند بناء جدول املواصفات ‪....................................‬‬
‫‪166‬‬ ‫‪ 3.5‬مكونات جدول املواصفات ‪...................................................................‬‬
‫‪166‬‬ ‫‪ 4.5‬خطوات بناء جدول املواصفات ‪.............................................................‬‬
‫‪167‬‬ ‫‪ 5.5‬صور نموذجية لجدول مواصفات ‪........................................................‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪ .6‬بنك األسئلة ‪................................................................................................‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪ 1.6‬مفهوم بنوك األسئلة ‪............................................................................‬‬
‫‪170‬‬ ‫‪ 2.6‬مستويات بنوك األسئلة ‪........................................................................‬‬
‫‪171‬‬ ‫‪ 3.6‬خصائص بنوك األسئلة املحوسبة ‪.........................................................‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪131‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪172‬‬ ‫‪ 4.6‬أهداف بنوك األسئلة واستخداماتها ‪.......................................................‬‬
‫‪174‬‬ ‫‪ 5.6‬خطوات بناء بنك األسئلة ‪......................................................................‬‬
‫‪177‬‬ ‫‪ .7‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪178‬‬ ‫‪ .8‬ملحة عن الوحدة الدراسية الخامسة ‪..............................................................‬‬
‫‪179‬‬ ‫‪ .9‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي ‪.............................................‬‬
‫‪181‬‬ ‫‪ .10‬مرسد املصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪183‬‬ ‫‪ .11‬املراجع ‪....................................................................................................‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪132‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬مرحبا ً بك إلى الوحدة الرابعة في هذا المقرر وهي بعنوان «بناء‬ ‫ ‬
‫اإلختبارات التحصيلية (‪ .»)1‬وتكمن أهمية هذه الوحدة في أنها تزودك بالمبادئ األساسية‬
‫الالزمة الكتساب مهارات التخطيط الختبارات التحصيل‪ .‬وتصف الوحدة الخطوات األساسية في‬
‫التخطيط لالختبار‪ ،‬وتأخذ من هذه الخطوات ما يقع في المراحل السابقة لعملية كتابة األسئلة‬
‫التي سيجري تناولها في الوحدة الخامسة‪.‬‬
‫أما الخطوات األربع التي تتناولها الوحدة بشيء من التفصيل فهي‪ :‬تحديد الغرض من‬ ‫ ‬
‫االختبار‪ ،‬وتحديد األهداف التي يحصل التحقق منها في االختبار‪ ،‬وتحديد المحتوى الدراسي‬
‫الذي يشمله االختبار‪ ،‬وبناء جدول المواصفات الذي يربط بين جانبي المحتوى والسلوك في‬
‫الهدف في توزيع متوازن لفئات المحتوى وفئات الهدف‪ ،‬ينتهي بمجموعات من مستويات‬
‫األهداف موزعة في خاليا الجدول‪ ،‬لتؤلف المواد األولية التي ستكتب عنها األسئلة‪.‬‬
‫وستالحظ‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن اهتماما ً خاصا ً قد وجّ ه لموضوع األهداف‪ ،‬وبخاصة ما‬ ‫ ‬
‫يتعلق باختيارها‪ ،‬وطريقة صياغتها‪ ،‬وطرق تصنيفها في مجاالت وفئات‪ .‬وهناك ما يبرر هذا‬
‫االهتمام‪ ،‬فهي التي تصف نواتج التعلّم المقصود‪ ،‬وهي التي تحدد المجال السلوكي الذي نعمل‬
‫على قياسه بوساطة االختبار‪.‬‬
‫كما تتناول هذه الوحدة‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬موضوعا ً يعد من الموضوعات الحديثة في‬ ‫ ‬
‫نظرية القياس الحديثة وهو بنك األسئلة‪ ،‬من حيث مفهوم بنوك األسئلة ومستوياتها‪ ،‬وخصائصها‪،‬‬
‫وأهدافها‪ ،‬واستخداماتها‪ ،‬ومراحل بنائها‪.‬‬
‫وتؤكد هذه الوحدة أن عملية التخطيط لالختبار على درجة كبيرة من األهمية في‬ ‫ ‬
‫التوصل إلى مقياس يتمتع بمواصفات المقياس الجيد‪ .‬وقد ترى‪ ،‬أيها الدارس‪ ،‬وأنت تتابع هذه‬
‫الوحدة أن إجراءات التخطيط التفصيلية تلقي أعباء على مع ّد االختبار قد ال يكون هناك ما‬
‫يبررها في جميع األحوال‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫عزيزي الدارس ‪ ،‬يتوقع منك بعد انتهائك من دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرا ً على أن‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬تبين أهمية التخطيط لبناء اختبار تتوافر فيه مواصفات الفاعلية ‪.‬‬
‫‪- -2‬توضح المبادئ العامة التي تؤخذ باالهتمام عند التخطيط لبناء اختبارات التحصيل‪.‬‬
‫‪- -3‬تذكر الخطوات التي تتألف منها خطة االختبار بالترتيب‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪133‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪- -4‬تكتب صيغة محددة للغرض من اختبار يعد لقياس التحصيل في مجال معين‪.‬‬
‫‪- -5‬توضح العوامل ذات الصلة بالغرض من االختبار‪.‬‬
‫‪- -6‬تبين معنى الهدف التدريسي وعالقته بنواتج التعلم‪.‬‬
‫‪- -7‬تكتب عبارة هدف تدريسي مشتقة من هدف تربوي عام‪.‬‬
‫‪- -8‬تكتب عبارة هدف تدريسي تتوافر فيها العناصر التي يقترحها ماجر (‪ )Mager‬في كتابة‬
‫الهدف‪.‬‬
‫‪- -9‬تصنف نواتج التعلم المستهدفة في مجاالت ثالثة‪ :‬معرفية‪ ،‬وانفعالية‪ ،‬ونفس حركية‪.‬‬
‫‪- -10‬تصنف األهداف التدريسية في كل مجال إلى مستويات أو فئات‪.‬‬
‫‪- -11‬تكتب صيغة لهدف تدريسي سلوكي تمثل كال من فئات األهداف ومستوياتها والمجاالت‬
‫الثالثة‪.‬‬
‫‪- -12‬تحدد األهداف التدريسية في وحدة دراسية تبعا ً لنظام تصنيف األهداف‪.‬‬
‫‪- -13‬تحدد عناصر المحتوى لوحدة دراسية تبعا ً لنظام تصنيف يأخذ باالهتمام طبيعة الموضوع‪،‬‬
‫والمنهاج المقرر‪ ،‬وخصائص المفحوصين‪.‬‬
‫‪- -14‬تبني جدول مواصفات يربط بين نتائج التحليل لألهداف والمحتوى في توزيع متناسب‬
‫ومتوازن لتقديرات األهمية النسبية لعناصر المحتوى وفئات األهداف‪.‬‬
‫‪- -15‬تحدد خطوات بناء بنوك األسئلة‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تنقسم هذه الوحدة‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬إلى خمسة أقسام رئيسة‪ ،‬ترتبط بقائمة األهداف‬ ‫ ‬
‫سابقة الذكر على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪« :‬التخطيط لإلختبار» ويحقق هذا القسم األهداف الخمسة األولى‪.‬‬
‫القسم الثاني‪« :‬تحديد أهداف التدريس» ويحقق األهداف من السادس وحتى الثاني عشر‪.‬‬
‫القسم الثالث‪« :‬تحليل محتوى مادة التدريس» ويحقق الهدف الثالث عشر‪.‬‬
‫القسم الرابع‪« :‬إعداد جدول المواصفات» ويحقق الهدف الرابع عشر‪.‬‬
‫القسم الخامس‪« :‬بنك األسئلة» ويحقق الهدف الخامس عشر واألخير من أهداف الوحدة‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪134‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬يمكنك أن تعمق فهمك للمفاهيم األساسية في هذه الوحدة‪ ،‬وتثري‬ ‫ ‬
‫حصيلتك من األمثلة التوضيحية باالستفادة من القراءات اآلتية‪:‬‬
‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬و هيجن‪ ،‬إليزابيث‪ .)1986( .‬القياس والتقويم في علم النفس‬
‫والتربية‪ .‬ترجمة‪ :‬الكيالني‪ ،‬عبدالله‪ ،‬وعدس‪ ،‬عبد الرحمن‪ .‬مركز الكتب األردني‪ .‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪( .‬ص ‪.)198-185‬‬
‫‪- -2‬سعادة‪ ،‬جودت أحمد‪ .)2005( .‬صياغة األهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد‬
‫الدراسية‪ .‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -3‬حجاج‪ ،‬غانم‪ .)2007( .‬بحوث معاصرة في القياس النفسي وعلم النفس التربوي‪.‬‬
‫عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪- -4‬عثمان‪ ،‬فالح‪ .)2005( .‬بناء بنك أسئلة لمبحث الرياضيات للصف الثاني الثانوي‬
‫العلمي باستخدام نظرية االستجابة للفقرة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة‬
‫األردنية‪ ،‬عمان األردن‪.‬‬
‫‪- -5‬عالم‪ ،‬صالح‪ .)2005( .‬نماذج االستجابة للمفردة االختبارية أحادية البعد ومتعددة‬
‫األبعاد وتطبيقاتها في القياس النفسي والتربوي‪ .‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪- -6‬الكيالني‪ ،‬عبد الله‪ .)1972( .‬التعيين الثالث لمساق القياس والتقويم‪ ،‬معهد التأهيل‬
‫التربوي‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪7- Gage, N.L. & D.C. Berliner. (1975). Educational Psychology. Rand‬‬
‫‪McNally, N.Y. pp. 37-58.‬‬
‫‪8- Hopkins, C.D. & R.L Antes. (1985). Classroom Measurement and‬‬
‫‪Evaluation. F.E. Peacock, Publishers, pp. 102-110.‬‬
‫‪9- Lindvall, C.M. & A.J. Nitko. (1975). Measuring Pupil Achievement‬‬
‫‪and Aptitude. Harcourt Brace, N.Y., pp. 31-34, 10-20.‬‬
‫‪10- Mager, R.F. (1975). Preparing Instructional Objectives. Fearon, Cal,‬‬
‫‪pp. 19-87.‬‬
‫‪11- Thorndike, R.L. (1971). Educational Measurement. American Council‬‬
‫‪on Education, Washington D.C. pp. 17-57.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪135‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬
‫إن الوظيفة األساسية لهذه الوحدة إكسابك مهارات عملية في التخطيط الختبار‬‫ّ‬ ‫ ‬
‫تحصيلي‪ ،‬تستند إلى مجموعة من المفاهيم‪ ،‬والقواعد‪ ،‬واألساليب‪ّ .‬‬
‫إن تعرف هذه المفاهيم‬
‫والقواعد واألساليب له أهمية خاصة في تكوين إطار مرجعي لعملية التخطيط لالختبار؛ ألن‬
‫األمر األكثر أهمية هو أن تكوّن لنفسك المهارة والدراية في هذه العملية‪ .‬ويمكنك أن تستفيد‬
‫في ذلك من األمثلة والنماذج التوضيحية التي حفلت بها الوحدة‪ ،‬لكن جهدك الذاتي وممارستك‬
‫الفعلية ألمثلة وإجراءات تبادر بها من عندك يمكن أن يكون لها األثر األكبر في تعزيز مهارتك‬
‫بتأن وتمعّن‪ ،‬وتتوقف عند كل نقطة فتتساءل‪ :‬كيف يمكن‬‫وقدرتك‪ ،‬والسبيل إلى ذلك أن تقرأ ّ‬
‫ترجمتها بطريقة عملية؟ ويمكن أن تدقق مبادرتك هذه بمقارنتها باألمثلة والنماذج المطروحة‬
‫في الوحدة‪ .‬واحرص على إعداد التدريبات المطلوبة منك في ثناياها‪ ،‬فهي توفر لك مواقف عملية‬
‫جيدة لممارسة مهاراتك واختبار قدراتك‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪136‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .2‬التخطيط لالختبار‬
‫‪ 1.2‬أهمية التخطيط لالختبار‬
‫يستخدم المعلمون أساليب متنوعة في تقويم طلبتهم‪ ،‬يعتمد بعضها على المالحظة‬ ‫ ‬
‫المباشرة لنشاطهم الصفي اليومي‪ ،‬من خالل األسئلة الصفية‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬والتسميع‪ ،‬والواجبات‬
‫اليومية‪ ،‬وغيرها‪ ،‬لكن حصيلة هذه األساليب معلومات جزئية قد يخلص منها المعلم إلى أحكام‬
‫تقديرية‪ ،‬أو عرضية عن بعض الطلبة‪ ،‬وفي بعض جوانب التحصيل وليس فيها جميعها‪.‬‬
‫إن الوسيلة الرئيسة التي يستخدمها المعلمون‪ ،‬بشكل منتظم‪ ،‬للحصول على معلومات‬ ‫ ‬
‫شاملة وممثلة لجوانب التحصيل هي االختبارات‪ .‬ويأخذ المعلم باالهتمام عند التخطيط الجيد لبناء‬
‫االختبار الشمول والتمثيل الجيد لجوانب التحصيل المتوقعة عند الطالب‪.‬‬
‫ويتردد المعلم كثيرا ً في استخدام اختبار أعده غيره‪ ،‬ويفضل أن يصمم لطلبته الذين‬ ‫ ‬
‫يدرسهم اختبارا ً يراعي فيه األهداف التدريسية‪ ،‬وعناصر المحتوى التي كان تدريسه موجها ً إليها‪.‬‬
‫إن التخطيط الجيد لالختبار يقوم على تحليل منظم ألهداف التدريس ومحتواه‪ ،‬وتمثيلها بشكل‬
‫متوازن في أسئلة االختبار حتى تقوِّم ما تحقق منها عند الطلبة‪.‬‬
‫يتكون االختبار عادة من مجموعة من المهمات التي يستجيب لها الطلبة‪ ،‬كل حسب‬ ‫ ‬
‫مستوى تحصيله وقدراته‪ ،‬ونستخدم االختبار بوصفه أداة قياس للحصول «على تقدير كمي»‬
‫يعبر عنه بقيمة عددية لمستوى التحصيل أو القدرة عند كل طالب‪ .‬فإذا كانت االختبارات تستخدم‬
‫كمقاييس للتقدير الكمي فهذا يعني أنها تتدرج على أساس وحدة قياس تعبر عن كمية محددة‬
‫من السمة المراد قياسها‪ ،‬وهي سمة التحصيل الدراسي في هذه الحالة‪ .‬وفي معظم االختبارات‬
‫الموضوعية تعطى الفقرة نقطة أو عالمة واحدة‪ ،‬فكأن الفقرة تمثل وحدة القياس‪ ،‬أما في‬
‫االمتحانات المقالية‪ ،‬فيخصص لكل سؤال عدد من النقاط حسبما يعطيه المعلم من وزن وأهمية‬
‫لعناصر السؤال‪ .‬لكن تظل عالمة السؤال قيمة مضاعفة لوحدة قياس افتراضية أو تقديرية‪،‬‬
‫وقد يبنى تقدير عالمة السؤال على تقدير كمية المعرفة‪ ،‬أو عدد الحقائق‪ ،‬أو مستوى الصعوبة‪،‬‬
‫أو التركيب المفاهيمي‪ . .... ،‬وليس من السهل االتفاق على قواعد عامة في التقدير أو التدريج‪،‬‬
‫لكن التخطيط الجيد لبناء االختبار وكتابة فقراته يمكن أن يهتم باستخالص أسس موضوعية‪،‬‬
‫واالسترشاد بأحكام المتخصصين‪ ،‬إذ يكون للتقديرات الكمية التي تظهر على شكل «عالمات»‬
‫على االختبار دالالت يمكن أن توصف بالدقة في التعبير عن مستويات التحصيل للطلبة‪.‬‬
‫والعالمات التي يحصل عليها الطلبة في االمتحانات أو االختبارات لها أهمية خاصة في‬ ‫ ‬
‫التوصل إلى قرارات تتعلق بتعلمهم ومستقبلهم؛ فعلى أساسها تحصل إجازتهم إلى صف أعلى أو‬
‫مرحلة الحقة‪ ،‬أو اختيارهم في مؤسسة تعليمية‪ ،‬أو قبولهم في برنامج متخصص‪ .‬وعلى أساسها‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪137‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫يمكن أن يبني المعلم خطته التدريسية أو يعدلها‪ ،‬أو يشخص جوانب الضعف عند فئة من الطلبة‬
‫ويضع لها خطة لمعالجتها‪ .‬كل هذا يعني أن طبيعة القرار الذي سيبنى على نتائج االختبار يجب‬
‫أن تراعى في التخطيط لبناء االختبار حتى يقدم لنا دالالت ومؤشرات ذات صلة بالقرارات التي‬
‫نسعى للتوصل إليها‪.‬‬
‫وسنتحدث في الوحدة السابعة عن أهمية بناء االختبار الجيد في تحقيق خصائص‬ ‫ ‬
‫االختبار الجيد وهي‪ :‬الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬والقابلية لالستعمال‪ .‬واالفتراض الذي يمكن الركون إليه أن‬
‫التخطيط الجيد لالختبار يحسن من احتماالت الحصول على دالالت جيدة لصدقه وثباته وقابليته‬
‫لالستعمال‪.‬‬

‫‪ 2.2‬بعض المبادئ العامة التي تؤخذ باالهتمام عند التخطيط‬

‫لبناء االختبار‬
‫يهدف كل اختبار إلى قياس وظيفة محددة؛ فاختبارات التحصيل عموما ً تقيس التحصيل‬ ‫ ‬
‫في مادة دراسية أو جزء منها‪ .‬لكن بعض اختبارات التحصيل يصمم ألغراض التشخيص؛ أي‬
‫لمعرفة جوانب الضعف والقوة في أداء الطلبة في مدة معينة‪ ،‬أو لمعرفة فاعلية أسلوب المعلم في‬
‫تدريس جزء معين من المقرر‪.‬‬

‫‪ 1.2.2‬ماذا يقيس االختبار بشكل عام؟‬

‫يقيس اختبار التحصيل‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬مدى تحقق أهداف تدريسية معينة‪ .‬ويفترض‬ ‫ ‬
‫أن تكون أهداف التدريس جزءا ً من خطة المعلم التدريسية‪ ،‬وجزءا ً من المنهاج المقرر‪ ،‬أو‬
‫أنها مستخلصة منه‪ .‬هذا التناظر أو التطابق بين أهداف التدريس في خطة المعلم‪ ،‬واألهداف‬
‫المستخلصة من المنهاج المقرر‪ ،‬واألهداف التي يعمل المعلم على تحقيقها في عملية التدريس‪،‬‬
‫واألهداف التي يقيس مدى تحققها في االختبارات‪ ،‬هذا التناظر أو التطابق قد ال يكون واقعا ً في‬
‫ممارسة المعلم الفعلية؛ فبعض المعلمين ال يرجعون إلى المنهاج المقرر‪ ،‬وقد يدرسون وفق أهداف‬
‫أخرى‪ .‬فلو فرضنا أن معلما ً يركز في تدريسه على «حفظ» معلومات وحقائق‪ ،‬وال يفضل تنمية‬
‫قدرات أخرى مثل‪ :‬الفهم‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬والتعليل‪ ،...،‬فليس من مبرر للمعلم أن يضمن اختباره أسئلة‬
‫تقيس شيئا ً آخر غير الحفظ أو التذكر للمعلومات الخاصة التي ركز عليها في تدريسه‪ .‬فالطلبة‬
‫وفره المعلم لهم في أثناء تدريسه‪ .‬فإذا خالف‬‫يتوقعون أن يتضمن االختبار خبرات من نوع ما ّ‬
‫فضلوا أن يع ّدوا أنفسهم لالختبار بأساليب الدراسة الخاصة‪ ،‬وأحيانا ً بمراجعة‬
‫االختبار توقعاتهم ّ‬
‫أسئلة السنين السابقة‪ ،‬وقد يلجؤون إلى عمل تكهنات عن أسلوب المعلم في السؤال‪ ،‬ونوع اإلجابة‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪138‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫التي يفضلها على غيرها‪ ،‬فتصبح العالمة الهدف األول عند الطالب‪ ،‬فيدرس ال ليستفيد من علم أو‬
‫معرفة وإنما ليحقق متطلبات المعلم‪.‬‬

‫‪ 2.2.2‬أهداف االختبار هي أهداف التدريس‬

‫تقضي متطلبات التقويم التربوي السليم أن تكون أهداف االختبار هي نفسها أهداف‬ ‫ ‬
‫التدريس التي حاول المعلم تحقيقها في عمله الصفي‪ ،‬والتي سبق أن استخلصها من المنهاج‬
‫المقرر‪ .‬كما تقضي أن تجعل من االختبار موقعا ً تعليميا ً ينمّي في الطالب اتجاهات إيجابية‬
‫وعادات عمل وتفكير مرغوب فيها‪.‬‬

‫‪ 3.2.2‬الهدف أحد نواتج التعلم المتوقعة أو المستهدفة‬

‫يستدل على الهدف من سلوك مالحظته‪ .‬فلو فرضنا أن من أهداف التدريس في موضوع‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫نستدل على هذه القدرة‬ ‫اللغة العربية «أن يكون الطالب قادرا ً على التعبير اللغوي السليم» فإننا‬
‫عند الطالب باستجابته المكتوبة أو المنطوقة (وهذا سلوك يمكن مالحظته) في تراكيب نستخلص‬
‫منها تقديرا ً للقدرة‪ .‬وإذا كان الهدف في موضوع آخر «القدرة على االستنتاج الصحيح» فنقيس‬
‫هذه القدرة أو نستدل عليها عندما يعطينا طالب استجابة معينة (لفظا ً أو كتابة) لمعطيات عرضت‬
‫عليه‪ ،‬فنفترض ضمنا ً أنه ربط بين هذه المعطيات وخرج باستنتاج على شكل استجابة لفظية ‪-‬‬
‫كتابية‪ ،‬وهي ما نالحظه فعالً‪.‬‬

‫‪ 4.2.2‬الجانب السلوكي وجانب المحتوى يوصف بهما نواتج التعلم‬

‫المستهدفة‬
‫هناك جانبان نصف بهما نواتج التعلم المستهدفة (أي األهداف) وهما‪ :‬جانب السلوك‪،‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫وجانب المحتوى؛ فنقول مثال‪ ،‬إن الطالب «يتذكر» أسماء الخلفاء الراشدين‪ ،‬فالتذكر هنا سلوك‬
‫عقلي محتواه أسماء الخلفاء الراشدين‪ ،‬ويمكن أن يتذكر شيئا ً آخر مثالً‪ :‬تاريخ قيام الدولة األموية‪،‬‬
‫ونقول إن الطالب يدرك أو يفهم معنى الثبات كداللة على دقة القياس‪.‬‬
‫فاإلدراك أو الفهم أيضا ً سلوك عقلي‪ ،‬ومحتواه معنى معيّن يتصل بمفهوم الثبات في‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫القياس‪ .‬وقد يكون السلوك حركيا من نوع الكتابة‪ ،‬أو الرسم‪ ،‬أو العزف‪ ،..‬وله محتوى متنوع كأن‬
‫يكتب الحروف الهجائية‪ ،‬أو يكتب كلمات وجمالً‪ ،‬أو يرسم شكالً هندسياً‪ ،‬أو صورة طير‪ ،‬وقد‬
‫يشار إلى السلوك بأنه يمثل جانب «العملية» في الهدف؛ فالتذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتعليل‪ ،‬واالستنتاج‪،‬‬
‫والكتابة‪ ،‬والرسم‪ ،‬كلها عمليات أو أنواع من السلوك‪ .‬أما المحتوى فقد يكون معلومات‪ ،‬أو رموزاً‪،‬‬
‫أو تشكيالت‪ ،... ،‬ويقال إن المحتوى هو ما ينشغل به المتعلّم‪ ،‬أما العملية فهي ما يفعله بالمحتوى‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪139‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 5.2.2‬االختبار عينة من سلوك التحصيل‬
‫يمثل االختبار «عينة» من سلوك التحصيل كما تحدده أهداف التدريس؛ بمعنى أن االختبار‬ ‫ ‬
‫يمثل التحصيل النموذج لطالب أتقن موضوع الدراسة إتقانا ً تاماً‪ .‬لكن الطلبة بشكل عام ال يصلون‬
‫إلى درجة اإلتقان التام‪ ،‬أو هم على األقل مختلفون‪ .‬ويمكن أن نحصل على تقدير لكل منهم من‬
‫خالل أدائه في االختبار‪ ،‬علما ً أنه يمكن لالختبار أن يل ّم بجميع عناصر الموضوع الواحد؛ فاختبار‬
‫الحساب لصف معيّن ال يمكن أن يجمع كل المفاهيم والقواعد والتمارين الحسابية‪ ،‬وإنما يتناول‬
‫أمثلة منها تشمل كل تصنيفاتها ما أمكن‪ .‬وبكلمة أخرى‪ ،‬يتناول االختبار عينة فقط من سلوك‬
‫التحصيل المتوقع في الحساب‪ ،‬وبالقدر الذي تستوفي فيه هذه العينة جميع جوانب التحصيل‬
‫يكون االختبار مقياسا ً صادقاً‪ .‬وبوساطة التحليل المنطقي ألهداف تدريس الحساب‪ ،‬والمحتوى‬
‫المعرفي لمادة الحساب (أو غيرها من مواد الدراسة) نتوصل إلى «عينة» من سلوك التحصيل يمثل‬
‫فيها السلوك الكلي بدرجة مقبولة‪.‬‬
‫إن االختبار مقياس يؤلف كل سؤال فيه وحدة قياس‪ ،‬أو جزءا ً من مقياس‪ ،‬وهو مدرج‬ ‫ ‬
‫بوحدات قياس يفترض أن يتوافر فيها شرطا الصدق والثبات‪ .‬وتتأثر وحدة القياس هذه بطريقة‬
‫بناء السؤال وصياغته‪ ،‬وبالطريقة التي تحدد استجابة الطالب لها‪ ،‬والتعليمات التي يطلب منه‬
‫اتباعها في اإلجابة‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪- -1‬استخلص أربعة مبررات توضح أهمية التخطيط لبناء اختبار التحصيل‪.‬‬
‫‪- -2‬لخص المبادئ العامة في التخطيط لبناء اختبار التحصيل‪.‬‬

‫‪ 3.2‬الخطوات التي تتألف منها خطة االختبار‬

‫بعد أن تبيّن لك أهمية التخطيط لالختبار والمبادئ التي تؤخذ باالهتمام في عملية‬ ‫ ‬
‫التخطيط‪ ،‬نتناول فيما يأتي الخطوات التي تتألف منها خطة االختبار مأخوذة بترتيب معين بحيث‬
‫تمهّد كل خطوة لما بعدها وتعتمد على ما قبلها‪ .‬وربما تكون هذه الخطوات أكثر مالءمة لالختبارات‬
‫الموضوعية‪ ،‬إال أن االتجاهات العامة فيها تصلح لألسئلة المقالية‪ ،‬مع مالحظة اإلرشادات الخاصة‬
‫بكتابة األسئلة المقالية التي سيجري تناولها في الوحدة الخامسة‪.‬‬
‫تقتصر هذه الوحدة على الخطوات األربع األولى‪ .‬وسيكون بحث الخطوات األخرى في‬ ‫ ‬
‫الوحدتين‪ :‬الخامسة‪ ،‬والسادسة‪ ،‬ويمكن تلخيص الخطوات التي تتألف منها خطة االختبار على‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪140‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪- -1‬حدد الغرض من االختبار أو الوظيفة التي ستستخدم من أجلها العالمات على االختبار‪.‬‬
‫‪- -2‬حلل أهداف التدريس‪ ،‬واشتق منها األهداف السلوكية الخاصة التي ستتناولها األسئلة‪.‬‬
‫‪- -3‬حلل محتوى مادة التدريس في تقسيمات أو تصنيفات مناسبة‪.‬‬
‫‪- -4‬نظم جدوال ً يربط جوانب السلوك (أو العمليات) في األهداف بجوانب المحتوى‪ .‬ويطلق على‬
‫هذا الجدول مصطلح «جدول المواصفات»‪ ،‬ويبين في خالياه صيغا ً مختصرة لألهداف‬
‫السلوكية الخاصة‪ ،‬وعدد األسئلة المقترح لكل فئة منها‪.‬‬
‫‪- -5‬عيّن شكل السؤال المناسب وطريقة الصياغة بحيث يتحقق في كل سؤال هدف سلوكي معيّن‪،‬‬
‫ومحتوى دراسي معيّن‪.‬‬
‫‪- -6‬اكتب األسئلة‪ ،‬وننصح لك بكتابة عدد من األسئلة أكبر مما تحتاجه في االختبار‪ ،‬ثم راجع‬
‫ونقحها مسترشدا ً بآراء المختصين وذوي الخبرة‪ ،‬ثم اختر منها العدد المطلوب بعد‬
‫األسئلة ّ‬
‫حذف األسئلة الضعيفة‪.‬‬
‫‪- -7‬اكتب تعليمات توضح للطالب طريقة اإلجابة عن كل نوع من األسئلة التي وضعتها‪ ،‬مع مثال‬
‫أو مثالين على كل نوع للتدرب على طريقة اإلجابة‪.‬‬
‫‪- -8‬حدد زمن اإلجابة على االختبار باالسترشاد بمعايير متعارف عليها‪ ،‬وبخبرتك الشخصية‪ ،‬أو‬
‫بتجريب االختبار على عيّنة صغيرة من المفحوصين‪.‬‬
‫‪- -9‬وزع األسئلة حسب صعوبتها‪ ،‬أو موضوعها‪ ،‬أو أهدافها‪ ،‬أو عشوائيا ً إن رأيت ذلك مناسباً‪ ،‬كما‬
‫يتضمن التوزيع العشوائي أبدال اإلجابة عن السؤال‪ ،‬وكيفية التنظيم‪ ،‬والترقيم لألسئلة‪.‬‬
‫‪- -10‬حدد اجراءات تطبيق االختبار‪ ،‬ويشمل ذلك مكان التطبيق‪ ،‬وزمانه‪ ،‬وطريقة جلوس‬
‫المفحوصين في قاعة االمتحان‪ ،‬وطريقة توزيع ك ّراسات األسئلة‪ ،‬وطريقة جمعها‪ ،‬والتعليمات‬
‫الشفوية التي سيتقيد بها الفاحص‪ ،‬وكيفية إشرافه في أثناء إجابة المفحوصين على االختبار‪.‬‬
‫‪- -11‬عيّن طريقة تصحيح االختبار واستخراج العالمات‪.‬‬
‫‪- -12‬حضر النماذج المناسبة لتفريغ إجابات المفحوصين الستخدامها في تحليل النتائج‪.‬‬

‫‪ 4.2‬تحديد الغرض من االختبار‬

‫الخطوة األولى في التخطيط الختبار هي توضيح الغرض الذي سيستخدم ألجله االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫فقد نع ّد اختبارا ً جيداً‪ ،‬ونطبقه على طلبة أو مفحوصين وفق إجراءات ضابطة‪ ،‬فإذا لم يكن هناك‬
‫وضوح في الغرض الذي استخدمنا االختبار ألجله فال معنى للنتائج المتحققة منه‪.‬‬
‫وفي محاولة واضع االختبار بيان الغرض من استخدامه‪ ،‬فهو يحتاج إلى توضيح األمور‬ ‫ ‬
‫اآلتية على وجه التحديد‪:‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪141‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 1.4.2‬تحديد مجال التحصيل الذي يصمم االختبار لقياسه‬
‫إذا كان االختبار من وضع المعلم ألغراضه التربوية فالغرض من االختبار هو قياس‬ ‫ ‬
‫التحصيل في مادة دراسية معيّنة أو جزء منها‪ ،‬وفي مجموعة محددة من الطلبة‪ .‬ويتقرر نوع‬
‫االختبار وطريقة السؤال بناء على طبيعة المادة الدراسية وجوانب التركيز التي يوجه االهتمام لها‬
‫في أثناء التدريس‪ .‬فإذا كان مجال التحصيل اللغوي مثالً هو موضع اهتمام المعلم‪ ،‬وكان التركيز‬
‫فيه على استيعاب النصوص القرائية فإن ذلك يتطلب بناء االختبار وأسئلته بطريقة قد تختلف عما‬
‫لو كان التركيز فيه على مهارات التعبير والتركيب اللغوي المضبوط وفق قواعد اللغة‪ .‬إن تحديد‬
‫مجال التحصيل يعني لواضع االختبار رسم الحدود التي ال يستطيع أن يتخطاها‪.‬‬

‫‪ 2.4.2‬تحديد األفراد الذين سيطبق عليهم االختبار‬

‫إذا كان واضع االختبار هو المعلم فمن المتوقع أنه يعرف طلبته جيدا ً من حيث مستوى‬ ‫ ‬
‫النضوج المترتب على المرحلة النمائية أو العمرية التي يمرون بها‪ ،‬وخبراتهم السابقة‪ ،‬ومجمل‬
‫الظروف والعوامل التي تؤثر فيهم بوصفهم مجموعة خاصة‪ ،‬وفي بيئة اجتماعية وثقافية خاصة‪.‬‬
‫وفي كثير من األحيان ال يلتفت المعلم إلى هذه الخصائص في المجموعة‪ ،‬لكن أقل ما يقال عنها‬
‫أن وعي المعلم (أو واضع االختبار) بها يتيح له تفسير بعض النتائج التي يالحظها في أداء طلبته‪،‬‬
‫وقد يرى من المناسب أن يأخذ هذه العوامل باالهتمام عند إعداد االختبار‪ .‬هنا أيضا ً يمكن القول‬
‫إن تحديد خصائص المجموعة المستهدفة بعملية القياس يرسم لواضع االختبار الحدود التي‬
‫يستطيع أن يعمل من خاللها‪.‬‬

‫‪ 3.4.2‬تحديد الكيفية التي ستستخدم بها عالمات االختبار‬

‫وهذا الجانب أكثر صلة من غيره بمعنى تحديد الغرض من االختبار‪ .‬فكما هو مألوف‬ ‫ ‬
‫لدينا فإن العالمات على االمتحانات واالختبارات المدرسية تستخدم في تكوين أجزاء من العالمة‬
‫النهائية ‪-‬أو المعدل النهائي‪ -‬الذي يجري على أساسه قرار اجتياز الطالب أو ترقيته إلى صف‬
‫أعلى‪ .‬لكن هناك حاالت أخرى تستخدم فيها عالمات االختبارات ألغراض أخرى ومن أمثلتها‪:‬‬
‫تشخيص جوانب الضعف في أداء الطلبة‪ ،‬وتصنيف الطلبة في فئات أو مستويات القدرة‪ ،‬واختيار‬
‫المرشحين للقبول في برنامج دراسي أو مؤسسة تعليمية‪ ....،‬هذه أغراض تالئم الغرض الخاص‪،‬‬
‫ولكن الغرض األكثر شيوعا ً أن عالمة اختبار يعطيه المعلم لطلبته في أثناء الفصل الدراسي أو‬
‫في نهايته تؤلف جزءا ً أو نسبة معينة من معدله النهائي الذي على أساسه يتقرر اجتيازه أو عدم‬
‫اجتيازه المقرر الدراسي‪ ،‬وقد نصفها بأنها تؤلف متطلبات جزئية لالجتياز في المادة المعينة‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪142‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 4.4.2‬تحديد زمن االختبار‬
‫هناك عوامل عدة تحدد زمن االختبار‪ ،‬ومن هذه العوامل طول االختبار؛ فهناك اختبار‬ ‫ ‬
‫قصير يعطى في عشر دقائق أو ربع ساعة‪ ،‬وآخر نصف فصلي أو فصلي أكثر شموالً‪ ،‬وعدد أسئلته‬
‫كبير نسبيا ً يحتاج إلى زمن يصل إلى ساعتين أو ثالث ساعات‪ .‬وعامل آخر يحدد زمن االختبار هو‬
‫نوع االختبار والغرض منه‪ ،‬ففي مشاريع تقويم البرنامج المدرسي قد تعطى االختبارات في عدد‬
‫من الجلسات تمتد عدة أيام أو عدة أسابيع‪ .‬وهناك عوامل أخرى تنظيمية وإدارية تفرض قيودا ً‬
‫على األوقات والمدد التي يسمح فيها باستخدام قاعات الدراسة‪ ،‬أو تجميع فئات أو صفوف من‬
‫الطلبة ألغراض االمتحانات؛ من ذلك الجدول الزمني لتوزيع الدروس الذي يفرض انتظام الطلبة‬
‫في قاعات الدرس في أوقات معينة ولفترات محددة‪ ،‬ولذلك فإن أقصى زمن يستطيع معلم أن‬
‫يستغله في اختبار يعطى في أثناء الفصل الدراسي ال يتجاوز زمن الحصة الصفية بل هو أقل‬
‫قليالً إذا أخذنا باالهتمام حساب الزمن الضائع قبل البدء باإلجابة ‪-‬في توزيع أوراق االمتحان‬
‫وإعطاء التعليمات‪ ،-‬وبعد االنتهاء من االمتحان ‪-‬في جمع األوراق وإعطاء تعليمات أو تعيينات‬
‫تتعلق بخطط المتابعة‪.-‬‬
‫تفرض جميع هذه العوامل قيودا ً زمنية على واضع االختبار مراعاتها في تخطيطه‬ ‫ ‬
‫لبناء االختبار‪ ،‬والبد له أن يحدد الزمن المتاح لالختبار مسبقاً‪ ،‬وعلى أساسه يحدد عدد األسئلة‬
‫والمتطلبات الزمنية لإلجابة عن كل سؤال‪.‬‬

‫‪ 5.4.2‬تحديد الحاجة إلى صور متكافئة من االختبار‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬في كثير من الحاالت تؤدي صورة واحدة الغرض المطلوب من االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫لكن قد تنشأ الحاجة إلى صورتين أو أكثر في الحاالت اآلتية‪ :‬إذا كانت مجموعة من المفحوصين‬
‫يطبق عليها االختبار في يوم معين ومجموعة أخرى يطبق عليها في موعد الحق‪ ،‬أو إذا كانت‬
‫المجموعة كبيرة وقاعة االمتحانات صغيرة لدرجة ال تسمح بأبعاد كافية بين المفحوصين لمنع‬
‫حاالت الغش‪ ،‬أو إذا كان االختبار سيستخدم لقياس قبلي؛ أي قبل تطبيق برنامج تجريبي‪ ،‬وقياس‬
‫بعدي؛ أي بعد انتهاء البرنامج التجريبي‪ ،‬أو إذا كان االختبار سيستخدم ألغراض بحثية أو مشاريع‬
‫التقويم الشمولية التي قد يترتب عليها استخدام االختبار في عدد من الصفوف أو الجماعات في‬
‫أوقات مختلفة‪ .‬فإذا تبيّن لواضع االختبار أنه سيكون بحاجة إلى أكثر من صورة واحدة لالختبار‬
‫فمن المفضل أن يخطط لها مسبقاً‪ ،‬وأن يجري إعدادها في وقت واحد‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪143‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫تدريب (‪)1‬‬
‫افرض أنك ستضع اختبارا ً للتحصيل في وحدة دراسية ألحد صفوف المرحلة األساسية‪،‬‬ ‫ ‬
‫فال بد لك أن تسترشد بخبرتك في مجال تخصصك‪ ،‬ويمكن أن تحدد الغرض من االختبار في‬
‫النقاط اآلتية‪:‬‬
‫ ‪ -‬أتكتب عبارة تصف الغرض العام من االختبار‪.‬‬
‫ ‪ -‬بتصف مجال التحصيل الذي سيتناوله االختبار بما في ذلك الموضوعات الرئيسة التي‬
‫سيشملها االختبار‪.‬‬
‫ ‪ -‬جتصف األفراد الذين يطبق عليهم االختبار‪.‬‬
‫ ‪ -‬دتصف الغرض من العالمات على االختبار‪.‬‬
‫ ‪ -‬هتحدد الزمن الذي تحتاجه لتطبيق االختبار‪ ،‬وتبين األسس التي حدد الزمن بموجبها‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪144‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .3‬تحديد أهداف التدريس‬
‫يرتبط الهدف التربوي بمفهوم عام للتربية مفاده أن التربية عملية موجهة نحو إحداث‬ ‫ ‬
‫تغيرات مرغوب فيها في سلوك الطلبة في مختلف الجوانب‪ :‬المعرفية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬والنفس حركية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ .‬وتكون مهمة التربية توفير مواقف وظروف بيئية تتيح للمتعلم أن يتعلم سلوكا ً جديدا ً‬
‫أو يتخلص من سلوك غير مرغوب فيه‪ ،‬وأن يمارس السلوك المتعلّم إلى مستوى مقبول من اإلتقان‬
‫إذا ما توافرت له الظروف المالئمة‪ .‬ويمكن القول إن التغير في السلوك يتقرر بدرجة احتمال‬
‫تعتمد على مدى نجاح العملية التربوية الموجهة‪ ،‬فتكون مهمة المعلم تهيئة الظروف التي تزيد‬
‫من احتماالت تعلم سلوك مرغوب فيه‪ ،‬وتقلل احتماالت تعلم سلوك غير مرغوب فيه‪ .‬وهنا يحتاج‬
‫المعلم أن يحدد مسبقا ً السلوك المرغوب فيه‪ ،‬أي السلوك «المتوقع» أن يتشكل في المتعلم بعد‬
‫التعلم‪ .‬عندئذ تصبح عبارة الهدف وصفا ً للسلوك المتوقع أو نواتج التعلم المرغوب فيها‪ .‬من هنا‬
‫تأتي أهمية التحديد الواضح ألهداف التدريس في مرحلة سابقة لعمليتي التدريس والتقويم‪ ،‬في‬
‫مساعدة المعلم على توجيه عملية التدريس نحو نواتج تعلم مرغوب فيها‪ ،‬وتوجيه عملية التقويم‬
‫واالختبار نحو الكشف عن مدى تحقق هذه النواتج عند انتهاء التدريس‪.‬‬

‫‪ 1.3‬األمور التي يجب مراعاتها في اختبارات أهداف التدريس‬

‫وصياغتها‬
‫‪ 1.1.3‬اختالف األهداف في مستوى عموميتها‪ ،‬أو من حيث كونها بعيدة‬
‫المدى أو مرحلية أو آنية‬
‫إن الهدف العام للتربية هو إعداد المواطن الصالح‪ ،‬المثقف‪ ،‬الذي يتحدث لغة قومه‬ ‫ ‬
‫ويتقن مهاراتها األساسية‪ :‬القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتعبير‪ ،‬واالستماع‪ ،‬ويعرف تاريخ أمته وحضارتها‪،‬‬
‫ويستخدم أساليب التفكير العلمي‪ ،‬والتفكير الرياضي‪ ،‬ولو أخذنا جانبا ً واحدا ً فقط من هذا الهدف‬
‫العام‪ ،‬فتناولنا ما يتصل باألداء اللغوي مثالً‪ ،‬فسنجد أنه نتاج مرحلة تعليمية كاملة‪ ،‬وأن التحقق‬
‫منه في عملية التقويم ربما يتطلب متابعة المعلم بعد التخرج في المرحلة التعليمية إلى مواقف في‬
‫الحياة العملية يستخدم فيها اللغة بطريقة أو بأخرى‪ .‬وربما كان هذا من أغراض باحث يريد أن‬
‫يقوّم برنامجا ً تعليميا ً بداللة كفاءة الخريجين في مواقف الحياة العملية‪ ،‬لكنه بعيد عن أن يكون‬
‫من أغراض اختبار تحصيل يضعه معلم لطلبته‪ .‬ويمكن أن تكون األهداف على درجة متوسطة من‬
‫العمومية‪ ،‬وقد تكون نتاج مرحلة محددة‪ ،‬المرحلة االبتدائية مثالً‪ ،‬حتى ولو كانت على مستوى سنة‬
‫دراسية تظل على درجة من العمومية غير مالئمة لوصف نواتج تعلم محددة لحصته الدراسية‪ ،‬أو‬
‫الختبار تحصيل تبنى أسئلته عادة حول أهداف خاصة ليست على درجة كبيرة من العمومية‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪145‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫والقاعدة التي يمكن أن يأخذ بها واضع االختبار أن يختار عبارة الهدف بحيث ال تكون‬ ‫ ‬
‫على درجة كبيرة من العمومية فتفقدها معناها‪ ،‬وتتعدد األمثلة الدالة عليها بطريقة يصعب حصرها‪،‬‬
‫وفي الوقت نفسه ال تكون العبارة محدودة وجزئية لدرجة تفقد عناصر الترابط فيما بينها‪ .‬فعلى‬
‫سبيل المثل ال معنى ألهداف جزئية من نوع «يتعرف العدد‪ »2‬أو «ال يتعرف العدد ‪ ...،»3‬وال معنى‬
‫لهدف عام من نوع «يتعرف األعداد»‪ ،‬فإذا كنا نستهدف طلبة الصف األول االبتدائي فربما كانت‬
‫عبارة الهدف «يتعرف األعداد ‪ »9-1‬مناسبة بعد تعلمهم عن هذه األعداد‪ .‬كذلك فإن عبارة الهدف‬
‫«يبين نواتج تفاعل حمض الكبريتيك المركز مع فلز الخارصين» ليست أكثر من مثال على هدف‬
‫في درجة معقولة من العمومية‪ ،‬عبارته «يبين نواتج التفاعل بين الحوامض وبعض الفلزات»‪.‬‬

‫‪ 2.1.3‬مصادر األهداف التي يمكن لواضع االختبار االسترشاد بها‬

‫ويكون ذلك في اختيار األهداف أو في صياغتها‪ ،‬ومن هذه المصادر المناهج الدراسية‬ ‫ ‬
‫والكتب المقررة‪ ،‬ولوائح ونشرات تصدرها اإلدارات التربوية‪ ،‬وبعض المراجع التربوية المتخصصة‪.‬‬
‫وتتفاوت هذه المصادر في طريقة عرضها لألهداف التربوية‪ ،‬فبعضها يعرض أهدافا عامة‪ ،‬واآلخر‬
‫يعرض أهدافا خاصة بمبحث‪ ،‬أو مرحلة دراسية‪ ،‬أو صف معين‪ ،‬وقد تتناول جوانب منهجية في‬
‫تصنيف األهداف وطرق صياغتها‪ ،‬وكيف تشتق األهداف التدريسية الخاصة من األهداف العامة‪،‬‬
‫ولكن واضع االختبار والمعلم قد ال يجدان قوائم معدة باألهداف التدريسية الخاصة بكل جزء من‬
‫المادة الدراسية‪ ،‬وبكل صف تدرس فيه‪ ،‬ويمكنهما االستفادة من المصادر المتاحة لهما‪ ،‬وبخاصة‬
‫كتيبات المناهج والكتب المقررة‪ ،‬في اشتقاق األهداف التدريسية الخاصة التي تتسق مع صياغات‬
‫األهداف العامة‪ ،‬ومع جوانب التركيز التي أعطاها المعلم االهتمام األكبر في أثناء تدريسه‪ .‬وفي كل‬
‫هذا يجب أن يراعي واضع االختبار أمورا ً أساسية‪ ،‬أولها صلة الهدف بمجال التحصيل الذي يصمم‬
‫االختبار لقياسه‪ ،‬وثانيها أن تكون عبارة الهدف في مستوى معقول من العمومية‪ ،‬وثالثها أن تكون‬
‫جملة األهداف شاملة وممثلة لجميع جوانب التحصيل (نواتج التعلم المتوقعة)‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫خذ عبارة الهدف العام اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫«تنمية التفكير العلمي لدى الطالبات وتعويدهن اتباع الطريقة العلمية في معالجة‬ ‫ ‬
‫مشاكل الحياة اليومية»‪.‬‬
‫اشتق من هذا الهدف ثالثة أهداف تدريسية في مستوى مناسب من العمومية ألغراض‬ ‫ ‬
‫تقويمها في اختبار تحصيل‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪146‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫‪ 3.1.3‬صياغات األهداف األكثر مالءمة ألغراض التدريس وأغراض‬
‫التقويم معا ً‬
‫وهي تفترض مفهوما ً للهدف يعرف بنواتج التعلم المتوقعة عند المتعلم أو بتصور‬ ‫ ‬
‫المعلم عما سيكون عليه سلوك المتعلم بعد التعلم عندما يكون المعلم ناجحا ً في تحقيق الهدف‪.‬‬
‫وقد وضع ماجر (‪ ) Mager 1975‬مجموعة من القواعد‪ ،‬في صياغة أهداف التدريس عرفت باسمه‬
‫نوجزها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪- -1‬يجب أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم أو سلوكه‪ ،‬الذي يستدل منه على تحقق الهدف‪ ،‬أي‬
‫أن عبارة الهدف تصف «الفعل» الذي يقوم به المتعلم‪ ،‬أو الذي أصبح قادرا ً على القيام به‬
‫نتيجة لحدوث التعلم‪ ،‬وال تصف نشاط التعلم أو أفعال المعلم أو غرضه‪ .‬فالعبارة «يتدرب‬
‫(الطالب) على حل مسائل على العمليات الحسابية» تمثل نشاط التعلم وليس ناتجه‪ ،‬والعبارة‬
‫اآلتية ‪ -‬وهي مأخوذة من منهاج اللغة العربية ‪« -‬تنمية قدرة الطالب على التعبير بمختلف‬
‫أساليب التعبير وأنواعه مع العناية بوضوح األفكار ودقتها وصحتها وتنظيمها» يالحظ منها‬
‫درجة كبيرة من العمومية‪ ،‬وهي تعبر عن هدف تربوي عام يصف وظيفة المنهج ووظيفة‬
‫المعلم‪ ،‬لكنها ال تصف سلوك الطالب بعد التعلم‪ .‬فتعابير من نوع «تنمية القدرة» أو «اكتساب‬
‫مهارة» أو «توعية الطالب بـ‪ »...‬تشير إلى أفعال ال يقوم بها الطالب بل أشخاص أو أجهزة‬
‫أخرى وإن كان الطالب معنيا ً بها‪.‬‬
‫ولكن إذا قلنا إن الطالب (في أحد الصفوف األساسية الدنيا) بعد دراسته العمليات الحسابية‬
‫«يستطيع أن يحل مسائل عددية على العمليات األربع» فإن مثل هذه العبارة تصف الفعل‬
‫الذي يقوم به الطالب نفسه بعد انتهاء عملية التعلم‪ ،‬وهو «يحل مسائل عددية»‪ .‬وفي مثال‬
‫آخر‪ ،‬إذا قلنا إن الطالب بعد دراسته للمنهاج المقرر في اللغة «يستطيع أن يعبّر عن أفكاره‬
‫بجمل وعبارات خالية من األخطاء اإلمالئية واللغوية» هنا أيضا ً استخدمنا الفعل «يعبّر» ليدل‬
‫على سلوك المتعلم‪ ،‬وقد يغفل في عبارة الهدف ذكر الفاعل‪ ،‬لكن المقصود دائما ً هو الطالب‪.‬‬
‫ويالحظ أننا نستخدم في بداية عبارة الهدف الفعل المضارع المبني للمعلوم مسبوقا ً بـ «أن»‬
‫يصف سلوكا ً يقوم به المتعلم ويليه جانب المحتوى؛ فكلمة «يحل» تصف السلوك‪ ،‬و «مسائل‬
‫عددية» تصف المحتوى‪ ،‬وكلمة «يعبر» في الهدف اآلخر تصف السلوك‪ ،‬و«بجمل وعبارات‪»..‬‬
‫تصف جانب المحتوى‪ .‬ومن هنا ال يكفي لوصف الهدف أن نذكر المحتوى فقط‪ :‬مثالً «مسائل‬
‫عددية على عمليات الجمع والطرح» أو «بجمل وعبارات خالية من األخطاء‪ »...‬فمثل هذه‬
‫العبارات تصف المحتوى وال تصف الهدف‪.‬‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬إذا كانت عملية القياس تعتمد على المالحظة المباشرة للسلوك فمعنى ذلك‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪147‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫أن الهدف يجب أن يعبّر عن سلوك قابل للمالحظة‪ ،‬أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل‬
‫االستدالل عليه بسلوك يمكن مالحظته وقياسه‪ ،‬خذ على سبيل المثال عبارة الهدف «يفهم‬
‫المعاني الواردة في نص قرائي»‪ ،‬هنا كلمة «يفهم» قد ال يكون لها داللة سلوكية محددة‪،‬‬
‫وليس هناك وضوح كاف حول األفعال أو األقوال التي يمكن أن تصدر عن الطالب لنستدل‬
‫منها على أنه يفهم المعاني الواردة في النص‪ .‬وال يعني ذلك أننا نستبعد عملية الفهم من نواتج‬
‫التعلم‪ ،‬لكننا نريد أن نكون أكثر تحديدا ً فيما يتعلق بالمظهر السلوكي القابل للمالحظة الذي‬
‫نستدل منه على الفهم‪ ،‬ومن أمثلته «أن يذكر األفكار الرئيسة في النص»‪ ،‬أو «يذكر المعاني‬
‫المرادفة للمفردات والتعابير الواردة في النص»‪ ،‬هنا كلمة «يذكر» تعبّر عن سلوك لفظي أو‬
‫كتابي يمكن مالحظته‪ ،‬وليس من السهل رسم حدود فاصلة بين التعابير التي تدل على سلوك‬
‫محدد يمكن مالحظته والتعابير التي ال يكون مدلولها السلوكي محدداً‪ ،‬أو أنها تحتمل أكثر‬
‫من تفسير وأكثر من داللة‪ .‬ولعل درجة التحديد في بعض التعابير تعتمد على االستعمال‬
‫الدارج واالقترانات الشائعة‪ ،‬فمثالً نستخدم كلمة «يميّز» في عبارة الهدف «يميز بين األحرف‬
‫المتشابهة في الشكل والمختلفة في النطق»‪ .‬هنا من المرجح أننا نقصد أن الطفل في الصف‬
‫األول يستطيع أن ينطق نطقا ً صحيحا ً أصوات الحروف المتشابهة في الشكل‪ ،‬أي «يميز» فيما‬
‫بينها من خالل النطق‪ .‬إن لهذه الكلمة في السياق الذي وردت فيه داللة سلوكية محددة على‬
‫الرغم من أن التمييز عملية ذهنية قد تحتمل أكثر من تفسير وأكثر من داللة‪ ،‬ويعرض الجدول‬
‫(‪ )1‬قائمتين من التعابير‪ ،‬في األولى أمثلة لتعابير (أفعال) دالالتها السلوكية غير محددة‬
‫تماماً‪ ،‬ويفضل عدم استعمالها في عبارة الهدف‪ ،‬وفي الثانية أمثلة لتعابير دالالتها السلوكية‬
‫أكثر تحديداً‪ ،‬ويمكن استعمالها في عبارة الهدف‪.‬‬

‫الجدول (‪ :)1‬أمثلة لتعابير دالالتها السلوكية غير محددة وأخرى دالالتها السلوكية أكثر تحديدا ً‬
‫تعابير دالالتها السلوكية أكثر تحديدا ً‬ ‫تعابير دالالتها السلوكية غير محددة‬
‫يمكن استعمالها في عبارة الهدف‬ ‫يفضل عدم استعمالها في عبارة الهدف‬
‫يعرف‪ ،‬يفهم‪ ،‬يُدرك‪ ،‬يفكر‪ ،‬يقيّم‪ ،‬ينقد‪ ،‬يق ّدر‪ ،‬يقرأ‪ ،‬يكتب‪ ،‬ينطق‪ ،‬يسرد‪ ،‬يع ّدد‪ ،‬يتعرف‪،‬‬
‫يستوعب‪ ،‬يهتم بـ‪ ،‬يعتقد‪ ،‬يؤمن‪ ،‬يتفهّم‪ ،‬يبيّن‪ّ ،‬‬
‫يحل‪ ،‬يصنف‪ ،‬يبني‪ ،‬يقارن‪ ...‬من حيث‪،‬‬
‫يتذوّق‪ ،‬يتحسن‪ ،‬ينمو‪ ،‬يستمتع‪ ،‬يستحسن‪ ،‬يميز بين‪ ،...‬يصف‪ ،‬يذكر‪ ،‬يلفظ‪ ،‬يحسب‪،‬‬
‫يستخرج نتاج‪ ،..‬يكمل‪ ،..‬يختار‪ ،‬يعيّن‪ ،‬يعطي‬ ‫يتعاطف‪ ،‬يتعمق‪.‬‬
‫أمثلة‪ ،‬يسمّي‪ ،‬يصمم‪ ،‬يرسم‪ ،‬يستخدم‪ ...‬أشياء‪،‬‬
‫يحدد‪ ،‬يستجيب بـ‪ ،..‬يشير إلى ‪...‬‬
‫ ‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪148‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫‪- -2‬أن تتضمن عبارة الهدف ذكر الظروف أو الشروط المتوقع أن يكون األداء وفقها‪ .‬لنأخذ عبارة‬
‫الهدف «يستطيع أن يحسب معامل االرتباط بين قيم متغيرين»‪ .‬إذا تذكرنا أننا في كثير من‬
‫األحيان نطالب الطالب بحفظ معادلة بيرسون لمعامل االرتباط‪ ،‬ويمكن أن نسمح أو ال نسمح‬
‫له باستخدام آلة حاسبة‪ ،‬ويمكن أن تكون قيم المتغيرين أعدادا ً صحيحة قليلة العدد أو كثيرة‬
‫العدد‪ ،‬أو كسرية‪ ،‬فما الشروط التي نريد من الطالب أن يتقيد بها في حساب معامل االرتباط؟‬
‫فإذا أردنا أن نراعي هذه القاعدة في صياغة الهدف فربما كانت العبارة اآلتية مالئمة إلعطاء‬
‫المعرفة لواضع األسئلة‪« :‬إذا أعطي الطالب معادلة بيرسون لمعامل االرتباط وأزواجا ً من القيم‬
‫الصحيحة ال يتجاوز عددها خمسة عشر‪ ،‬يستطيع أن يحسب معامل االرتباط بين متغيرين‬
‫ودون استخدام آلة حاسبة»‪ .‬نالحظ في هذه العبارة أربعة شروط لألداء المطلوب‪ :‬أن يعطي‬
‫الطالب المعادلة‪ ،‬وأن تكون أزواج القيم أعدادا ً صحيحة‪ ،‬وأن ال يتجاوز عددها خمسة عشر‬
‫زوجاً‪ ،‬وأن ال تستخدم اآللة الحاسبة‪ .‬ومن الواضح هنا أن أي اختالف في الشروط سيؤدي‬
‫إلى اختالف في المهمة المطلوبة ومستوى األداء المتوقع‪ .‬ومن األمثلة على عبارات ألهداف‬
‫تتضمن شروط األداء ما يأتي‪:‬‬
‫«إذا أعطي نصا ً قرائيا ً جديدا ً يستطيع أن يحدد األفكار األساسية في النص»‪.‬‬ ‫ ‬
‫«إذا أعطي مسألة رياضية من نوع‪ ...‬يستطيع أن يحل المسألة»‪.‬‬ ‫ ‬
‫«إذا أعطي نصا ً غير مشكول يستطيع أن يضع عالمات الشكل الصحيحة على أواخر‬
‫الكلمات»‪.‬‬
‫«إذا أعطي جهازا ً معطالً يستطيع أن يكتشف العطل فيه»‪.‬‬ ‫ ‬
‫«إذا أعطي معادلة من الدرجة األولى بمجهول واحد يستطيع أن يحل المعادلة الستخراج‬
‫قيمة المجهول دون استعمال مراجع أو جداول أو آلة حاسبة»‪.‬‬
‫في كثير من األحيان ال نتقيد بهذه القاعدة‪ ،‬وبخاصة إذا كانت شروط األداء ضمنية في‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫عبارة الهدف‪ .‬مثال في عبارة الهدف «يذكر اسم مؤسس الدولة األموية» يمكن تقدير أن الشرط‬
‫المقصود «من الذاكرة»‪ .‬لكن من المهم أن يتعرف واضع االختبار شروط األداء لكل هدف ممثل في‬
‫فقرات االختبار حتى تتحدد المهمات المطلوبة في الفقرات بما يتفق مع هذه الشروط‪.‬‬
‫‪- -3‬يجب أن تتضمن عبارة الهدف «معيار» األداء المقبول‪ .‬والمعيار هو مقياس يقوّم األداء على‬
‫أساسه‪ ،‬ويمثل الحد األدنى من األداء الذي يفترض في المفحوص أن يصل إليه حتى يع ّد األداء‬
‫ناجحاً‪ .‬ويمكن وصف المعيار بطرق مختلفة منها‪:‬‬
‫ ‪ -‬أ«السرعة» في إنجاز المهمة المطلوبة التي تتقرر بتحديد الزمن الذي يفترض أن يحصل‬
‫خالله إنجاز المهمة‪ ،‬والمثال على هدف تحدد فيه زمن اإلجابة‪« :‬إذا أعطي (الطالب)‬
‫مسألة رياضية من نوع‪ ...‬يستطيع أن يحل المسألة ويستخرج اإلجابة في ‪ 15‬دقيقة»‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪149‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫ ‪ -‬بتحديد مستوى «الدقة» المطلوب في اإلجابة‪ .‬ففي هدف ينص على استخراج قيمة عددية‬
‫في حل رياضي يمكن أن يحدد معيار الدقة بأن يعطي الجواب إلى «أقرب عدد صحيح»‬
‫أو «إلى أقرب منزلتين عشريتين»‪ .‬وفي أمثلة أخرى يمكن تحديد معيار الدقة بتحديد عدد‬
‫األخطاء أو نسبة األخطاء المسموح بها‪.‬‬
‫ ‪ -‬جتحديد عناصر النوعية والجودة كما في األمثلة اآلتية‪:‬‬
‫«أن يراعي القواعد المتعارف عليها لدى علماء اللغة في الترقيم‪.»...‬‬ ‫ ‬
‫«أن يذكر ماال يقل عن ثالثة مصادر للخطأ في حساب الثبات بطريقة اإلعادة»‪.‬‬ ‫ ‬
‫«أن يذكر التعديالت في قانون العمل حسب التسلسل الزمني الذي وقعت فيه»‪.‬‬ ‫ ‬
‫وفي أمثلة أخرى من عبارات األهداف يمكن أن يكون معيار النوعية والجودة ضمنيا ً أو‬ ‫ ‬
‫بداللة التوقعات التي بناها المعلم في طلبته أو وجههم إليها‪ ،‬وقد يترك لواضع السؤال أن يق ّدر‬
‫معيار األداء المناسب وفق اعتبارات المحتوى الخاص للسؤال‪ ،‬فيقرر الحدود الزمنية‪ ،‬أو مستوى‬
‫الدقة‪ ،‬أو عناصر الجودة وفق ما تفرضه متطلبات كل سؤال‪ .‬ولكن إذا أمكن تحديد جانب السلوك‬
‫وجانب المحتوى الخاص في هدف معيّن فيمكن عندئذ وصف معيار األداء المناسب في حدوده‬
‫المقبولة‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪- -1‬خذ عبارة الهدف اآلتية‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫«إذ أعطي (الطالب) قائمة مفردات من عشرين كلمة يستطيع أن يعطي المرادف في المعنى‬
‫ثماني عشرة كلمة في عشر ‪4‬دقائق»‪ .‬لقد وضعت خطوط تحت أجزاء من عبارة‬
‫لما ال يقل عن ‪3‬‬
‫الهدف وأعطيت األرقام ‪. 1,2,3,4‬استرشد بالقواعد التي وضعها ماجر (‪ )Mager‬في كتابه‬
‫الهدف التدريسي‪ ،‬وحدد أيّ هذه األجزاء يصف «األداء»‪ ،‬وأيها يصف «شروط االستجابة»‪،‬‬
‫وأيها يصف «معيار األداء المقبول»‪.‬‬
‫‪- -2‬اختر مجاال ً للتحصيل في موضوع تخصصك‪ ،‬واشتق منه عبارة لهدف تدريسي تنطبق عليها‬
‫قواعد «ماجر» الثالث‪ .‬قسّ م العبارة إلى أجزاء وبيّن أي هذه األجزاء يصف كالً منها «أداء‬
‫المتعلم»‪« ،‬وشروط االستجابة»‪« ،‬ومعيار األداء المقبول»‪.‬‬

‫‪ 4.1.3‬التنوع في الهدف‬
‫من األمور التي نوليها أهمية خاصة في تحديد أهداف القياس والتقويم التنوع في الهدف‪،‬‬ ‫ ‬
‫وذلك من حيث طبيعة المجال السلوكي الذي يصنّف فيه‪ ،‬ودرجة التركيب في السلوك الدال عليه‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪150‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫واالفتراض الذي نأخذ به هنا‪ ،‬والذي يفترض في المعلم أن ينتبه إليه‪ ،‬أن نواتج التعلم المستهدفة‬
‫متنوعة بدرجة كبيرة‪ ،‬وحتى يكون تقويمنا شامالً وممثالً لمجال التحصيل الخاص فعلينا أن‬
‫نهتم باألهداف المختلفة التي تفرضها طبيعة هذا المجال‪ .‬ولتعرف هذه األهداف في عملية تحليل‬
‫مجال التحصيل الخاص نحتاج أن نعرف المجاالت والفئات التي تصنّف فيها هذه األهداف‪ .‬لقد‬
‫استرعى هذا األمر اهتمام عدد من الباحثين والمختصين فاقترحوا طرقا ً عدة لتصنيف األهداف‬
‫التربوية بوصفها نواتج التعلم المتوقعة‪ .‬ونكتفي هنا بذكر التصنيف األكثر شيوعا ً واستعماال ً‬
‫وهو تصنيف األهداف في ثالثة مجاالت هي‪ :‬المجال المعرفي‪ :‬ويتناول النواتج العقلية؛ كالمعرفة‪،‬‬
‫والفهم‪ ،‬والتحليل‪ ،...‬والمجال االنفعالي‪ :‬ويتعلق بنواتج ذات طبيعة انفعالية وجدانية من نوع‬
‫الميول‪ ،‬واالتجاهات‪ ،...،‬والمجال النفسحركي‪ :‬ويتعلق بنواتج يكون عنصر الحركة فيها مكونا ً‬
‫أساسياً‪ ،‬وتشمل أنواع المهارات الحركية مثل‪ :‬القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والطباعة‪ ،‬والمهارات الرياضية‬
‫على اختالفها‪. ....‬‬
‫هذا‪ ،‬وقد قسمت األهداف في كل مجال من المجاالت الثالثة المذكورة إلى فئات رئيسة‬ ‫ ‬
‫روعي فيها نوع من التسلسل والهرمية يفترضان التدرج في درجة تركيب الهدف عند االنتقال‬
‫من فئة إلى الفئة التالية‪ .‬ونعرض فيما يأتي تصنيف األهداف في فئات رئيسة في كل مجال من‬
‫المجاالت اآلتية‪.‬‬

‫‪ 2.3‬تصنيف األهداف في مجاالتها الثالثة (المعرفي‪ ،‬واالنفعالي‪،‬‬

‫والنفسحركي)‬
‫‪ 1.2.3‬الفئات الرئيسة لألهداف في المجال المعرفي‬
‫قام بتطوير نظام تصنيف األهداف في المجال المعرفي «بلوم‪ ،‬وآخرون»‪(Bloom, ،‬‬ ‫ ‬
‫)‪ .Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956‬ويشار إليه في كثير من المراجع بتصنيف‬
‫بلوم‪ ،‬ويتألف هذا التصنيف من ست فئات رئيسة يمكن تعريفها كما يأتي‪:‬‬
‫‪- -1‬المعرفة (‪ :)Knowledge‬وتتضمن القدرة على تذكر أو استدعاء حقائق وأفكار‪ ،‬جزئية‬
‫وعامة في مواقف تعمل فيها منبهات وإشارات على استدعاء معلومات مختزنة في الذاكرة‪.‬‬
‫‪- -2‬االستيعاب والفهم (‪ :)Comprehension‬وتشير هذه الفئة إلى القدرة على استقبال مادة‬
‫االتصال‪ ،‬وإدراك معناها‪ ،‬واستخدامها دون ربطها بمادة أخرى أو إدراك ما يترتب عليها‪.‬‬
‫‪- -3‬التطبيق (‪ :)Application‬وهي القدرة على استخدام المجردات والقواعد والمبادئ والمفاهيم‬
‫والطرق في مواقف محددة‪.‬‬
‫‪- -4‬التحليل (‪ :)Analysis‬وتتضمن هذه الفئة القدرة على تجزئة مادة االتصال أو تحليلها إلى‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪151‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫عناصرها ومكوناتها الجزئية بحيث يتضح التسلسل الهرمي لألفكار وللعالقات التي تربط‬
‫فيما بينها‪.‬‬
‫‪- -5‬التركيب (‪ :)Synthesis‬القدرة على تجميع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل‪ ،‬ويشمل ذلك‬
‫العملية التي تجمع بوساطتها العناصر واألجزاء‪ ،‬وترتب بطريقة تؤدي إلى تكوين نمط أو‬
‫تركيب غير موجود أصالً‪.‬‬
‫‪- -6‬التقويم (‪ :)Evaluation‬القدرة على عمل أحكام نوعية وكمية عن الدرجة التي تستوفي بها‬
‫مواد وأساليب معايير معينة‪.‬‬
‫إال أن ما تجدر مالحظته أن مثل هذا التصنيف ال يوضح الطريقة التي تكتب فيها أهداف‬ ‫ ‬
‫سلوكية محددة‪ ،‬فالوظيفة األساسية لمثل هذا التصنيف هي تصنيف األهداف في مجال تحصيل‬
‫دراسي محدد‪ .‬ومن الممكن االسترشاد بمجموعة القواعد ل ِـ (ماجر) التي سبق ذكرها في كتابة‬
‫أهداف تدريسية‪ ،‬إضافة إلى ذلك يمكن االسترشاد بالجدول (‪ )2‬الذي يعرض أمثلة من أنماط‬
‫السلوك ونماذج من المحتوى ذات الصلة بفئات التصنيف الرئيسة والفرعية‪.‬‬

‫(((‬
‫الجدول (‪ :)2‬نماذج السلوك والمحتوى المناظرة لفئات التصنيف في المجال المعرفي‬
‫أمثلة من املحتوى للهدف‬ ‫أمثلة من أفعال تعرب عن السلوك‬ ‫فئات التصنيف‬
‫‪ .1‬املعرفة‬

‫‪ 1.1‬معرفة الجزيئات‬

‫معان‪،‬‬
‫ٍِ‬ ‫مفردات‪ ،‬مصطلحات‪،‬‬ ‫يعرّف‪ ،‬يذكر‪ ،‬يميّز‪ ،‬يتعرّف‪،‬‬
‫‪ 1.1.1‬معرفة مصطلحات‬
‫تعاريف‪ ،‬عنارص‪ ،‬دالالت‪.‬‬ ‫يستدعي‪....‬‬

‫أسماء‪ ،‬تواريخ‪ ،‬وقائع‪ ،‬أشخاص‪،‬‬ ‫يستدعي‪ ،‬يتعرف ‪ ،‬يذكر‪ ،‬يُسمي‬ ‫‪ 2.1.1‬معرفة حقائق نوعية‬
‫أماكن‪ ،‬خصائص‪ ،‬حقائق‪ ،‬بيانات‪.‬‬
‫‪ 2.1‬معرفة طرق وأساليب‬
‫معالجة الجزيئات‬
‫أشكال‪ ،‬أعراف‪ ،‬استعماالت‪،‬‬
‫قواعد‪ ،‬أساليب‪ ،‬صيغ رمزية‪،‬‬ ‫يستدعي‪ ،‬يسمي‪ ،‬يتعرف‬ ‫‪ 1.2.1‬معرفة أعراف‬
‫نماذج‪.‬‬
‫أفعال‪ ،‬عمليات‪ ،‬تحركات‪،‬‬
‫‪ 2.2.1‬معرفة التسلسل‬
‫تطورات‪ ،‬اتجاهات‪ ،‬تسلسالت‬ ‫يتعرف‪ ،‬يذكر‪ ،‬يستدعي‬
‫واالتجاه السائد‬
‫أسباب‪ ،‬مؤثرات‪.‬‬

‫((( املرجع‪Gage and Berliner (1975, pp 52-54) :‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪152‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫مجاالت‪ ،‬أنواع‪ ،‬أشكال‪ ،‬فئات‪،‬‬
‫أقسام‪ ،‬ترتيبات‪ ،‬أبعاد‪ ،‬طبقات‪،‬‬
‫خصائص‪.‬‬
‫قواعد‪ ،‬أسس‪ ،‬معايري‬
‫أساليب‪ ،‬اسرتاتيجيات‪ ،‬طرق‬
‫يف البحث‪ ،‬معالجات‪ ،‬إجراءات‪،‬‬
‫استعماالت‪.‬‬
‫مبادئ‪ ،‬افرتاضات‪ ،‬مسلمات‪،‬‬
‫قوانني‪ ،‬دالالت‪ ،‬قواعد أساسية‪.‬‬
‫نظريات‪ ،‬قواعد تنظيمية‪ ،‬أسس‪،‬‬
‫يصف‪ ،‬يذكر‪ ،‬يتعرف‪ ،‬يستدعي‬
‫عالقات‪ ،‬اشتقاقات نظرية‪ ،‬أدلة‪.‬‬
‫معان‪ ،‬تعاريف‪ ،‬عبارات‪،‬‬
‫نصوص‪ ،‬كلمات‪.‬‬
‫عالقات‪ ،‬صفات‪ ،‬وجهات نظر‪،‬‬
‫تعديالت‪ ،‬استنتاجات‪ ،‬أساليب‪،‬‬
‫نظريات‪ ،‬مجردات‪.‬‬
‫دالالت‪ ،‬مترتبات‪ ،‬استنتاجات‪،‬‬
‫عوامل‪ ،‬معان‪ ،‬احتماالت‪ ،‬نتائج‪.‬‬
‫مبادئ‪ ،‬استنتاجات‪ ،‬قوانين‪،‬‬
‫يطبق‪ ،‬يعمم‪ ،‬يربط‪ ،‬ينظم‪ ،‬يطور‪،‬‬
‫نظريات‪ ،‬مواقف‪ ،‬تعميمات‪،‬‬
‫عمليات‪ ،‬ظواهر‪ ،‬إجراءات‪.‬‬
‫عناصر‪ ،‬فرضيات‪ ،‬مسلمات‪،‬‬
‫حقائق‪ ،‬تفاصيل‪ ،‬مقاصد‪،‬‬
‫حقائق‪.‬‬
‫عالقات‪ ،‬بينات‪ ،‬مغالطات‪ ،‬حجج‪،‬‬
‫تفاصيل‪ ،‬أفكار‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪ 3.2.1‬معرفة التصنيفات‬
‫يتعرف‪ ،‬يستدعي‪ ،‬يصف‪ ،‬يذكر‪.‬‬
‫والفئات‬
‫يتعرف‪ ،‬يصف‪ ،‬يستدعي‪ ،‬يذكر‬ ‫‪ 4.2.1‬معرفة معايري‬
‫يصف‪ ،‬يذكر‪ ،‬يستدعي‪ ،‬يتعرف‬ ‫‪ 5.2.1‬معرفة منهجية البحث‬
‫‪ 3.1‬معرفة التعميمات‬
‫واملفاهيم املحددة يف حقل‬
‫يصف‪ ،‬يذكر‪ ،‬يتعرف‪.‬‬
‫معريف‬
‫‪ 1.3.1‬معرفة املبادئ العامة‬
‫‪ 2.3.1‬معرفة النظريات‬
‫واألبنية النظرية‬
‫يرتجم‪ ،‬يحول‪ ،‬يوضح‪ ،‬يعرب‬ ‫‪ .2‬االستيعاب‬
‫بكلماته الخاصة‪ ،‬يعطي أمثلة‪.‬‬ ‫‪ 1.2‬الرتجمة‬
‫يفسر‪ ،‬يعيد الترتيب أو‬
‫التنظيم‪ ،‬يميز‪ ،‬يستخلص‪،‬‬ ‫‪ 2.2‬التفسري‬
‫يوضح‪.‬‬
‫يستنتج‪ ،‬يستدل‪ ،‬يقدر‪ ،‬يتنبأ‪،‬‬
‫‪ 3.2‬االستدالل‬
‫يميز‪ ،‬يرجح‪ ،‬يشتق‪ ،‬يبين الصلة‪.‬‬
‫‪ .3‬التطبيق‬
‫يستعمل‪ ،‬يصنف‪ ،‬يعيد بناء‪.‬‬
‫‪ .4‬التحليل‬
‫يصنف‪ ،‬يتعرف‪ ،‬يميز‪،‬‬
‫يستنبط‪ ،‬يحلل إلى مكونات أو‬ ‫‪ 1.4‬تحليل العناصر‬
‫فئات‪.‬‬
‫يحلل‪ ،‬يقارن‪ ،‬يبين الفرق‪.‬‬ ‫‪ 2.4‬تحليل عالقات‬
‫‪153‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫أنماط‪ ،‬تشكيالت‪ ،‬أغراض‪،‬‬
‫يحلل‪ ،‬يستكشف‪ ،‬يميز‪ ،‬يستنبط‪،‬‬
‫بنى‪ ،‬وجهات نظر‪ ،‬آراء‪ ،‬أنظمة‪،‬‬ ‫‪ 3.4‬تحليل المبادئ التنظيمية‬
‫يقارن‪.‬‬
‫أساليب‪.‬‬

‫تراكيب‪ ،‬أنماط‪ ،‬تصاميم‪ ،‬أعمال‪،‬‬ ‫‪ .5‬التركيب‬

‫يكتب‪ ،‬يروي‪ ،‬ينتج‪ ،‬يؤلف‪ ،‬يكون‪،‬‬
‫منجزات‪ ،‬جهود‪ ،‬مؤلفات‪،‬‬ ‫يشكل‪ ،‬يوثق‪ ،‬يعدل‪ ،‬يبتكر‪.‬‬
‫‪ 1.5‬إنشاء مادة اتصال متميزة‬
‫تفصيالت‪.‬‬
‫خطط‪ ،‬أهداف‪ ،‬مواصفات‪،‬‬
‫‪ 2.5‬إنتاج خطة أو اقتراح يقترح‪ ،‬يخطط‪ ،‬يصمم‪ ،‬ينتج‪،‬‬
‫تصميمات‪ ،‬عمليات‪ ،‬حلول‪ ،‬طرق‪،‬‬
‫يعدل‪ ،‬يحدد‬ ‫مجموعة إجراءات‬
‫تفصيالت‪.‬‬
‫ظواهر‪ ،‬تصنيفات‪ ،‬نظريات‪،‬‬
‫‪ 3.5‬اشتقاق مجموعة من ينتج‪ ،‬يشتق‪ ،‬يطور‪ ،‬ينظم‪ ،‬يركب‪،‬‬
‫عالقات‪ ،‬فرضيات‪ ،‬مكتشفات‪،‬‬
‫يشكل‪ ،‬يصنف‪.‬‬ ‫العالقات المجردة‬
‫مدركات‪.‬‬
‫‪ .6‬التقويم‬
‫الدقة‪ ،‬االتساق‪ ،‬الثبات‪،‬‬
‫‪ 1.6‬اصدار أحكام بداللة يحكم‪ ،‬يعطي الحجة أو الدليل‪،‬‬
‫المغالطات‪ ،‬األخطاء‪ ،‬الصحة‪،‬‬
‫يقوم‪ ،‬يقرر‪ ،‬يتحقق‪.‬‬ ‫بيانات داخلية‬
‫درجة اإلحكام‪.‬‬
‫الغايات‪ ،‬الوسائل‪ ،‬الفاعلية‪،‬‬
‫‪ 2.6‬إصدار أحكام بداللة يعطي حكماً‪ ،‬يبين الحجة‪،‬‬
‫الجدوى‪ ،‬البدائل‪ ،‬المعايير‪،‬‬
‫يقارن‪ ،‬يوازن‪ ،‬يقدر‪.‬‬ ‫معايير خارجية‬
‫األفعال‪ ،‬التعميمات‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫اختر مجاال ً تحصيليا ً في موضوع تخصصك واشتق منه أهدافا ً تدريسية تمثل الفئات‬ ‫ ‬
‫الرئيسة الست في تصنيف بلوم لألهداف في المجال المعرفي‪ .‬اكتب عبارة هدف واحدة على‬
‫األقل لكل فئة من الفئات الست مراعيا ً الصياغة السلوكية للهدف‪.‬‬

‫‪ 2.2.3‬فئات األهداف في المجال االنفعالي‬

‫يفترض التصنيف في المجال االنفعالي بعدا ً نفسيا ً داخليا ً يأخذ مداه عندما يصبح الفرد‬ ‫ ‬
‫واعيا ً مدركا ً وملتزما ً باالتجاهات والمبادئ والمثل التي تدعم أحكامه الخلقية وتوجّ ه تص ّرفاته‪..‬‬
‫تتدرج فئات التصنيف في المجال االنفعالي من أدنى مستويات الوعي للتمييز االنفعالي‪،‬‬ ‫ ‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪154‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫بزيادة مضطردة في درجة الوعي والتقبل حتى مرحلة االلتزام والتكامل القيمي‪ .‬يتألف التصنيف‬
‫من خمس فئات رئيسة يمكن تعريفها كما يأتي‪:‬‬
‫‪- -1‬االستقبال (‪ :)Receiving‬ويشير إلى حالة استعداد عند الفرد الستقبال المثير أو االنتباه إليه‪:‬‬
‫كاإلصغاء لمحاضرة أو موسيقا‪.‬‬
‫‪- -2‬االستجابة (‪ :)Responding‬وتتمثل في المشاركة اإليجابية (الداخلية) التي تتدرج من مجرد‬
‫االستسالم إلى حالة الرضا عن االستجابة‪ ،‬مثالً التعبير باالستحسان أو التأييد لعمل أدبي أو‬
‫فني‪.‬‬
‫‪- -3‬إعطاء القيمة (‪ :)Valuing‬يتمثل في تكوّن الشعور بجدارة شيء وتقديره‪ ،‬مثالً الشعور‬
‫بقيمة العلم‪ .‬ويتدرج هذا الشعور من مجرد التقبّل إلى التفضيل فالرغبة وااللتزام‪.‬‬
‫‪- -4‬تنظيم القيم (‪ :)Organization of Values‬ينظم الفرد مجموعة من القيم في نوع من‬
‫الترتيب أو التنظيم المتوافق أو المتسق داخلياً‪ ،‬كما يحدد العالقات بين هذه القيم‪ ،‬وأيها‬
‫تحظى باألهمية األولى في توجيه سلوكه‪ .‬فلو كانت قيم األمانة‪ ،‬والثروة‪ ،‬ومصلحة الجماعة‬
‫في التنظيم القيمي للفرد‪ ،‬وكانت «مصلحة الجماعة» هي القيمة السائدة عنده‪ ،‬فإنه يعطي‬
‫تقديره لألمانة والثروة بالقدر الذي تكون فيه هاتان القيمتان مفيدتين لمصلحة الجماعة‪.‬‬
‫‪- -5‬التميّز بقيمه‪ ،‬أو بنظام من القيم (‪:)Characterization by a Value or Value Complex‬‬
‫هنا يكون الفرد قد مر في أثناء المراحل السابقة في عمليات تذويب (حين تصبح القيم جزءا ً‬
‫من تكوينه النفسي) وليس هذا فحسب‪ ،‬فأفعاله وأقواله متسقة مع مجموعة القيم عنده التي‬
‫أخذت تميز نزعاته وتصرفاته‪ ،‬فقد تكاملت في نوع من التركيب يؤلف فلسفته ونظرته إلى‬
‫الحياة‪.‬‬
‫ولما كان بعض نواتج التعلم مما يمكن تصنيفه في المجال االنفعالي‪ ،‬ومنها ما يتشكل‬ ‫ ‬
‫عند المتعلم من ميول واتجاهات وقيم‪ ،‬فإن التعبير عن هذه النواتج في عبارات أهداف تدريسية‬
‫يفرض اعتبارات معينة في وصف جانب السلوك والمحتوى من الهدف‪ .‬ويمكن الرجوع إلى قواعد‬
‫«ماجر» في كتابة الهدف‪ ،‬واالسترشاد بالجدول (‪ )3‬الذي يعرض أمثلة ألفعال تصف السلوك‪،‬‬
‫وأخرى لعناصر المحتوى ذات الصلة بفئات التصنيف في هذا المجال‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪155‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫(((‬
‫الجدول (‪ :)3‬نماذج السلوك والمحتوى المناظرة لفئات التصنيف في المجال االنفعالي‬
‫أمثلة من املحتوى للهدف‬ ‫أمثلة من أفعال تعرب عن السلوك‬ ‫فئات التصنيف‬
‫‪ .1‬االستقبال‬
‫مشاهد‪ ،‬أصوات‪ ،‬وقائع‪ ،‬تشكيالت‬ ‫يميز‪ ،‬يعزل‪ ،‬يشارك‪.‬‬ ‫‪ 1.1‬الوعي‬
‫نماذج‪ ،‬أمثلة‪ ،‬أشكال‪ ،‬حجوم‪.‬‬ ‫يختار‪ ،‬يجمع‪ ،‬يتقبل‪.‬‬ ‫‪ 2.1‬االستعداد لالستقبال‬
‫بدائل‪ ،‬إجابات‪ ،‬نغمات‪ ،‬معان‪ ،‬تعابري‪.‬‬ ‫يختار‪ ،‬يصغي‪ ،‬يستجيب‪.‬‬ ‫‪ 3.1‬االنتباه‬

‫تعليمات‪ ،‬توجيهات‪ ،‬قوانني‪ ،‬سياسات‪.‬‬
‫آالت‪ ،‬ألعاب‪ ،‬أعمال مرسحية‪ ،‬كوميديا‪.‬‬
‫محارضة‪ ،‬مرسحية‪ ،‬عروض‪ ،‬كتابات‪.‬‬
‫االنتماء للجماعة‪ ،‬منجزات‪ ،‬عالقات‬
‫شخصية‪.‬‬
‫وجهات نظر‪ ،‬حجج‪ ،‬مشاريع‪.‬‬
‫مغالطات‪ ،‬افرتاءات‪ ،‬حجج غري‬
‫منطقية‪.‬‬
‫أبعاد‪ ،‬قواعد‪ ،‬معايري‪ ،‬أهداف‪.‬‬
‫أنظمة‪ ،‬أساليب‪ ،‬معايري‪ ،‬حدود‪.‬‬
‫خطط‪ ،‬سلوك‪ ،‬طرق‪ ،‬محاوالت‪،‬‬
‫اإلنسانية‪ ،‬األخالقية‪ ،‬الكرامة‪،‬‬
‫النضج‪ ،‬املغاالة‪ ،‬التناقضات‪.‬‬
‫‪ .2‬االستجابة‬
‫يمتثل‪ ،‬يتابع‪ ،‬يستحسن‪ ،‬يوافق‪.‬‬ ‫‪ 1.2‬اإلذعان لالستجابة‬
‫يتطوع‪ ،‬يناقش‪ ،‬يتمرن‪ ،‬يؤدي‬ ‫‪ 2.2‬االستعداد لالستجابة‬
‫دوراً‪.‬‬
‫يصفق‪ ،‬يستحسن‪ ،‬يميض وقت‬ ‫‪ 3.2‬الرضا عن االستجابة‬
‫الفراغ يف ‪ ،....‬يؤيد‪.‬‬
‫‪ .3‬إعطاء قيمة‬
‫يحسن الكفاءة‪ ،‬يزيد العدد‪ ،‬يتنحّ ى‪.‬‬ ‫‪ 1.3‬تقبل القيمة‬
‫يساعد‪ ،‬يشارك‪ ،‬يساند‪.‬‬ ‫‪ 2.3‬تفضيل القيمة‬
‫ينكر‪ ،‬يحتج‪ ،‬يجادل‪ ،‬يناقش‪.‬‬ ‫‪ 3.3‬االلتزام‬
‫‪ .4‬التنظيم‬
‫يناقش‪ّ ،‬‬
‫ينظر‪ ،‬يقدم الحجة‪،‬‬ ‫‪ 1.4‬تصور القيمة‬
‫يقارن‪.‬‬
‫يوازن‪ ،‬ينظم‪ ،‬يعرّف‪ ،‬يشكل‪.‬‬ ‫‪ 2.4‬تشكيل نظام القيم‬
‫‪ .5‬التميز بقيمة أو نظام من القيم‬
‫يراجع‪ ،‬يحوّل‪ ،‬يكمل‪ ،‬يطلب‪.‬‬ ‫‪ 1.5‬منظومة عامة‬
‫يق ّدر بمنزلة كبرية من الرفاق أو‬ ‫‪ 2.5‬التميز أو التفرّد‬
‫املسؤولني أو املرؤوسني‪ ،‬يتجنب‪،‬‬
‫يدبر‪ ،‬يجد حالً‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫يعمل المعلمون على تنمية اتجاهات إيجابية عند الطلبة ذات صلة بالمواد الدراسية‬ ‫ ‬
‫التي يدرسونها مثل‪ :‬االعتراف بفضل العلماء‪ ،‬والمحافظة على موارد البيئة‪ ،‬واالعتزاز باللغة‬
‫القومية‪ ،‬والموضوعية في التفكير‪ ،‬واإلتقان في العمل المنجز‪ . ...،‬اختر مجاال ً تحصيليا ً محدداً‪،‬‬
‫واسترشد بالجدول (‪ )3‬في صياغة هدفين تدريسيين يصف كل منهما اتجاها ً بوصفه ناتجا ً‬
‫للتعلم في المجال التحصيلي نفسه‪ ،‬مراعيا ً الصياغة السلوكية للهدف‪ ،‬ثم حدد العالقة بين‬
‫األهداف المعرفية والوجدانية‪.‬‬

‫((( المرجع )‪Gage and Berliner (1975, pp. 54-55‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪156‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 3.2.3‬تصنيف األهداف في المجال النفسحركي‬
‫لم يحظ هذا المجال باالهتمام كما حظي المجال المعرفي والمجال االنفعالي‪ .‬ولعل السبب‬ ‫ ‬
‫في ذلك يعود جزئيا ً إلى أن نواتج التعلم في هذا المجال تكون في الغالب على شكل مهارات‪ ،‬أو‬
‫أنها من األداء الحركي فال تصلح االختبارات الكتابية لتقويمها‪ ،‬بل يكون االعتماد في تقويمها على‬
‫المالحظة المباشرة‪ .‬وقد قدم كبلر وباركر ومايلز )‪ (Kibler, Barker & Miles, 1970‬تصنيفا ً‬
‫يعتمد على التسلسل في أنماط النمو عند األطفال‪ ،‬حيث يتطور السلوك الحركي من الحركات‬
‫الغليظة إلى الحركات الدقيقة‪ ،‬وفي عملية االتصال من التعبير غير اللفظي إلى اللفظي‪ .‬ويلخص‬
‫الجدول (‪ )4‬فئات التصنيف عند كبلر ورفاقه‪ ،‬مع أمثلة مقترحة لهذه الفئات‪ .‬وقد ال يجدها الدارس‬
‫ذات فائدة في بناء اختبار كتابي‪ ،‬لكن يمكن االسترشاد بها في مجاالت مثل‪ :‬التربية الرياضية‪،‬‬
‫والنطق‪ ،‬والتمثيل‪ ،‬وبعض المهن والحرف‪.‬‬

‫الجدول (‪ :)4‬فئات التصنيف في المجال النفسحركي مع بعض األمثلة ألهداف مناظرة لها‪.‬‬
‫أمثلة ألهداف تدريسية‬ ‫فئات التصنيف‬

‫‪ .1‬حركات الجسم الكربى‪( :‬تعتمد عىل القوة يف الجسم والرسعة يف األداء‪ ،‬ويشء من التآزر السمعي البرصي)‪.‬‬

‫يستطيع قذف الكرة باليد مسافة عرشة أمتار‪.‬‬ ‫‪ 1.1‬الحركات يف األطراف العلوية‬
‫يستطيع الركض ملسافة ‪ 100‬مرت يف ‪ 15‬ثانية‪.‬‬ ‫‪ 2.1‬الحركات يف األطراف السفلية‬
‫يستطيع سباحة املائة مرت بطريقة )‪.(crawl‬‬ ‫‪ 3.1‬الحركات التي تعتمد عدة وحدات‬

‫‪ .2‬حركات التآزر الدقيقة‪( :‬تتألف من أنماط أو تسلسل من الحركات املتآزرة‪ ،‬وتكتسب فيها املهارة باملران)‪.‬‬

‫يستطيع أن يرتجم فقرة من لغة بريل بال أخطاء‪.‬‬ ‫‪ 1.2‬التآزر يف حركة اليد واألصابع‬
‫يستطيع طباعة ‪ 45‬كلمة يف الدقيقة بما ال يزيد عىل ستة‬ ‫‪ 2.2‬التآزر بني اليد والعني‬
‫أخطاء‪.‬‬
‫يستطيع أن يضبط إيقاع الكمان عىل أنغام البيانو‪.‬‬ ‫‪ 3.2‬التآزر يف حركة اليد واألذن‬
‫يستطيع خراطة نماذج (معطاة) حسب مواصفات‪.‬‬ ‫‪ 4.2‬التآزر بني اليد والعني والقدم‬
‫يستطيع قيادة سيارة مسافة ‪ 500‬مرت يف شارع مزدحم‬
‫‪ 5.2‬التآلف بني حركات متآزرة‬
‫دون مخالفات‪.‬‬
‫‪ .3‬منظومات االتصال غري اللفظي (تتألف من نماذج اتصال متعلمة دون استخدام الكلمات)‬
‫يظهر اهتماما ً باآلخرين من خالل تعابري الوجه‪.‬‬ ‫‪ 1.3‬تعابري الوجه‬
‫يتفاهم مع شخص أصم بلغة اإلشارة‪.‬‬ ‫‪ 2.3‬اإلشارات‬

‫يعرب من خالل حركة الجسم عن مشهد كوميدي أو مرسحي‪.‬‬ ‫‪ 3.3‬حركة الجسم‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪157‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .4‬السلوك املعتمد عىل الكالم (يعتمد عىل اإلنتاج اللغوي يف الكالم)‬

‫يستطيع إخراج أصوات أحرف العلة‪.‬‬ ‫‪ 1.4‬إخراج األصوات‬

‫يستطيع أن يتلو قصيدة دون أخطاء يف النطق‪.‬‬ ‫‪ 2.4‬التشكيل الصوتي للكلمات‬

‫يستطيع أن يطلق كالما ً مسموعا ً ومفهوما ً ألشخاص عىل‬

‫‪ 3.4‬إطالق األصوات‬
‫بعد عرشة أمتار‪.‬‬
‫يستطيع أن يعرب باإلشارة والحركة عن مضمون رسالة‬
‫‪ 4.4‬التآزر بني اإلشارات واألصوات‬
‫لفظية (معطاة) دون خسارة يف االستيعاب‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫اختر مجاال ً تحصيليا ً تكون المهارات الحركية بعض نواتج التعلّم فيه‪.‬‬ ‫ ‬
‫استرشد بالجدول (‪ )4‬في كتابة هدف سلوكي تدريسي يمثل إحدى المهارات الحركية‬ ‫ ‬
‫بوصفه ناتج تعلم في مجال التحصيل الذي اخترته‪ .‬حاول أن تستكمل في عبارة الهدف العناصر‬
‫الثالثة التي يقترحها «ماجر»‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي(‪)2‬‬

‫‪- -1‬اكتب صيغا ً موجزة لقواعد «ماجر»الثالث في كتابة عبارة الهدف‪.‬‬
‫‪- -2‬من اطالعك على تصنيفات األهداف في كل من المجاالت الثالثة كيف يستفيد المعلم من‬
‫هذه التصنيفات في عمليتي التدريس والتقويم؟‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪158‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .4‬تحليل محتوى مادة التدريس‬
‫الخطوة الثالثة في التخطيط لالختبار هي تحديد المحتوى الذي سيشمله االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫وللمحتوى الدراسي أهمية خاصة؛ ألنه الوسيط الذي تتحقق من خالله األهداف «بصفتها عمليات»‪.‬‬
‫ونحتاج إلى أن نحلل هذا المحتوى بقصد الحصول على عينة ممثلة لما نتوقع أن يتعلّمه الطالب‬
‫إذا تحققت أهداف التدريس‪ .‬ومن هذه العينة نشتق األسئلة التي ستؤلف اختبار التحصيل‪.‬‬
‫لكن لكل موضوع دراسي‪ ،‬ولكل جزء من المعرفة بنية خاصة‪ ،‬ونظاما ً خاصا ً من‬ ‫ ‬
‫العالقات الداخلية المتشابكة‪ ،‬وعندما نتناول موضوعا ً دراسياً؛ كالرياضيات‪ ،‬أو العلوم‪ ،‬أو التاريخ‪،‬‬
‫أو اللغة‪ ،‬فإننا نتناول نظاما ً معرفيا ً له بنية خاصة من المعارف األساسية‪ .‬وله طرائق تصنيف‬
‫خاصة للمفاهيم والحقائق التي يتألف منها‪ ،‬كذلك له طرائق بحث ومراجع وأساليب وطرق تفكير‬
‫تختلف‪ -‬قليالً أو كثيراً‪ -‬عما هو في موضوعات أخرى‪.‬‬
‫ولكل نظام معرفي رموز ومصطلحات ومفاهيم أساسية‪ ،‬وإلى حد ما لغة خاصة به‪،‬‬ ‫ ‬
‫فلغة الكيمياء تختلف عن لغة االقتصاد‪ ،‬إذ أن لكل موضوع مفرداته ومصطلحاته التي ال يفقهها‬
‫إال المتخصصون فيها‪.‬‬
‫ولكل موضوع ‪-‬أو نظام معرفي‪ -‬مجموعة من االفتراضات والنظريات والقوانين التي‬ ‫ ‬
‫تحكم تنظيمه الداخلي‪ ،‬وتؤلف بين الحقائق األساسية التي يتألف منها‪ .‬فقوانين االتزان الكيماوي‪،‬‬
‫تضبط التفاعالت الكيماوية‪ ،‬ونظريات االجتماع تفسر سلوك األفراد والجماعات اإلنسانية‪.‬‬
‫ولكل نظام معرفي طرق تصنيف خاصة؛ ففي الكيمياء تصنّف العناصر بطرق مختلفة‪:‬‬ ‫ ‬
‫فلزية وال فلزية‪ ،‬قلوية وهالوجية‪ ،‬وحسب مواقعها في الجدول الدوري‪ .‬وفي التاريخ تصنيف‬
‫لحقب زمنية أو عصور‪ ،‬وهناك تاريخ سياسي وآخر اقتصادي‪. ...،‬‬
‫والعلوم الطبيعية تستقي معلوماتها من دراسة المادة والطبيعة‪ ،‬وتعتمد التجربة العلمية‬ ‫ ‬
‫المقنّنة وأساليب خاصة في الضبط‪ .‬والعلوم االجتماعية تستقي معلوماتها من وثائق ومن أقوال‬
‫اإلنسان وأساليب سلوكه‪ ،‬ولها وسائل خاصة في اإلسناد والضبط‪.‬‬
‫إذن سيكون لكل موضوع دراسي طريقة في تحليل محتواه تناسب بنيته وتصنيفاته‬ ‫ ‬
‫وطرائقه والعالقات التي تنظمه‪ .‬وعملية التحليل ما هي إال تصنيف وتبويب لهذه العناصر ضمن‬
‫األحكام الخاصة التي أشرنا إليها‪ .‬ونحن نريد لعملية التصنيف والتبويب هذه أن تلم بجميع هذه‬
‫العناصر‪ ،‬أو بما يتوقع أن يكون الطالب قد اكتسبه منها في أثناء تعلمه‪ .‬ولكننا نجد بين الخبراء‬
‫المتخصصين في الموضوع الواحد اختالفا في طرق تناولهم للموضوع والبحث فيه وعرضه‪ .‬كذلك‬
‫نتوقع أن نجد بين من يحللون المحتوى لموضوع معين اختالفا في نتائج التحليل‪ .‬إذن ال بد أن‬
‫تتأثر عملية التحليل باالجتهاد الشخصي للمعلم أو معد االختبار‪ ،‬واألمر كذلك في تحليل األهداف‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪159‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫لكن النتائج تكون أفضل عندما يستعين بخبرات زمالئه‪ ،‬وبالدراسة المتقصية في المراجع‬
‫والنشرات المتخصصة‪.‬‬
‫وقد يبدو أن طريقة التحليل المناسبة هي أن نستخلص من الموضوع المعين المفاهيم‬ ‫ ‬
‫والمصطلحات األساسية‪ ،‬والعالقات‪ ،‬والنظريات‪ ،‬واالفتراضات التي تربط بين أجزائه‪ ،‬والحقائق‬
‫المكونة له‪ ،‬وتصنيفاته‪ ،‬ومنهجية المعرفة فيه‪ ....،‬ثم تنظم هذه العناصر كلها في ترتيب مناسب‪.‬‬
‫ولهذه الطريقة ميزاتها‪ ،‬إال أنها قد تفرض على الموضوع تنظيما ً طارئا ً يخالف ما تعارف عليه من‬
‫ألّف وبحث فيه‪ ،‬أو ما هو متبع في الكتب المدرسية المؤلفة وفق مناهج مقررة‪ .‬ولذلك فالطريقة‬
‫األخرى الممكنة هي اتباع طرق التصنيف كما يتصورها المختص أو المؤلف‪ ،‬أو كما تعرضها‬
‫الكتب التي تكون في متناول الطلبة والمعلم‪ ،‬على أن تستوفي في فئات التصنيف العناصر المشار‬
‫إليها من حقائق‪ ،‬ومفاهيم‪ ،‬ومصطلحات‪ ،‬ونظريات‪ ،‬وأساليب‪ . ...،‬ويمكن تلخيص ذلك على النحو‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫يقسّ م المحتوى إلى أبواب أو عناوين رئيسة‪ ،‬ثم يصنف كل منها إلى عناوين فرعية‪،‬‬ ‫ ‬
‫ويسرد تحت كل عنوان فرعي المفاهيم والحقائق والطرق المرتبطة به بشكل منظم‪ .‬ولما كانت‬
‫مفردات التصنيف النهائية ستؤلف موضوعات محتملة لألسئلة فيستحسن أن تكون صياغتها‬
‫بحيث يسهل اشتقاق مطلب السؤال منها‪ .‬وفيما يأتي نموذجان لنتائج تحليل المحتوى؛ األول‬
‫لوحدة في تاريخ العرب والمسلمين‪ ،‬في مستوى الصف الثامن األساسي‪ ،‬عن الدولة األموية‪ ،‬والثاني‬
‫لوحدة في العلوم العامة عن المركبات الكيماوية والثروات المعدنية في بالدنا‪ .‬وفي النموذجين‪،‬‬
‫قسمت الوحدة إلى ثالثة عناوين رئيسة‪ ،‬وأدرجت تحت كل عنوان المعلومات األساسية المتعلقة‬
‫به‪ .‬ويالحظ أن عملية التحليل في هذين النموذجين لم تستوف جميع عناصرها‪ ،‬بل اكتفي بأمثلة‬
‫عن كل منها ألغراض التمثيل والتوضيح‪ ،‬ومن السهل على المهتم أن يستكمل المعلومات المطلوبة‬
‫باالسترشاد بالمراجع المناسبة‪.‬‬

‫‪ 1.4‬نموذج تحليل المحتوى لوحدة في تاريخ العرب والمسلمين‬

‫عن «الدولة األموية»‬
‫‪ 001‬قيام الدولة األموية وخلفاؤها‬
‫‪- 011‬مؤسس الدولة األموية‪ -‬معاوية بن أبي سفيان‬
‫‪ 111‬تاريخ توليه الحكم‪ -‬تاريخ تأسيس الدولة األموية (‪41‬هـ)‬ ‫ ‬
‫‪ 211‬أهم أعماله‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬إحداث نظام الحجابة‬ ‫ ‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪160‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫ب‪ -‬إحداث نظام الوالية‬ ‫ ‬
‫د‪....-‬‬ ‫ ‬
‫ج‪.... -‬‬ ‫ ‬
‫‪ 021‬مروان بن الحكم‬
‫‪ 121‬مدة توليه الحكم‬ ‫ ‬
‫‪ 221‬أهم أعماله‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬القضاء على الفتن الداخلية‬ ‫ ‬
‫د‪.... -‬‬ ‫ ‬
‫ج‪..... -‬‬ ‫ ‬
‫ب‪.... -‬‬ ‫ ‬
‫‪ 031‬عبد الملك بن مروان‬
‫‪ 131‬مدة توليه الحكم‬ ‫ ‬
‫‪ 231‬اإلصالحات العمرانية في عهده‬ ‫ ‬
‫د‪.... -‬‬ ‫ ‬
‫ج‪... -‬‬ ‫ ‬
‫ب‪... -‬‬ ‫أ‌‪ -‬بناء قبة الصخرة ‬ ‫ ‬
‫‪ 331‬أهم أعماله‬ ‫ ‬
‫ج‪..... -‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ -‬تنقيط األحرف العربية‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬تعريب الدواوين‬ ‫ ‬
‫‪ 041‬الوليد بن عبد الملك‬
‫‪ 141‬مدة توليه الحكم‬ ‫ ‬
‫‪ 241‬اإلصالحات العمرانية في عهده‬ ‫ ‬
‫ج‪.... -‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ -‬إصالح الطرق‬ ‫أ‪ -‬بناء المستشفيات ‬ ‫ ‬
‫‪ 341‬أهم أعماله‬ ‫ ‬
‫ب‪..... -‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬الفتوحات‬ ‫ ‬
‫‪ 051‬عمر بن عبد العزيز‬
‫‪ 151‬مدة توليه الحكم‬ ‫ ‬
‫‪ 251‬صفاته‪ :‬علمه‪ ،‬عدله‪ ،‬تقواه‪......‬‬ ‫ ‬
‫‪ 351‬أعماله‬ ‫ ‬
‫‪ 061‬مروان الثاني‬
‫‪ 161‬مدة توليه الحكم‬ ‫ ‬
‫‪ 261‬الحروب في عهده‬ ‫ ‬
‫‪ 361‬انتهاء الحكم األموي‬ ‫ ‬
‫‪ 002‬الفتوحات في عهد األمويين‬
‫‪ 012‬في آسيا‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪161‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 112‬أماكنها‬ ‫ ‬
‫‪ 212‬تواريخها وقادتها‬ ‫ ‬
‫‪ 312‬نتائجها‬ ‫ ‬
‫‪ 022‬في إفريقيا‬
‫‪ 122‬أماكنها‬ ‫ ‬
‫‪ 222‬تواريخها وقادتها‬ ‫ ‬
‫‪ 032‬في أوروبا‬
‫‪........... 132‬‬ ‫ ‬
‫‪........... 232‬‬ ‫ ‬
‫‪ 003‬تنظيم الدولة في عهد األمويين‬
‫‪ 013‬تطور مفهوم الخالفة‬ ‫ ‬
‫‪ 023‬مظاهر الحياة في قصور الخلفاء‬ ‫ ‬
‫‪ 033‬نظام الحجابة‬ ‫ ‬
‫‪ 043‬تنظيم الوالية‬ ‫ ‬
‫‪ 053‬تنظيم القضاء‬ ‫ ‬
‫‪ 063‬تنظيم الدواوين‬ ‫ ‬
‫‪ 073‬تنظيم الخزينة ومواردها‬ ‫ ‬

‫‪ 2.4‬نموذج تحليل المحتوى لوحدة في العلوم العامة عن‬

‫«المركبات الكيماوية والثروات المعدنية في بالدنا»‬
‫ّ‬
‫المركبات والقوانين الجزئية‬ ‫‪001‬‬
‫ّ‬
‫المركب‬ ‫‪ 011‬مفهوم‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫المركبات وخواصها‬ ‫‪ 021‬أنواع‬ ‫ ‬
‫‪ 121‬األكاسيد‬ ‫ ‬
‫ب‪ -‬تفاعلها مع الماء‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬كيف تتكون‬ ‫ ‬
‫‪ 221‬الهيدروكسيدات‬ ‫ ‬
‫ب‪................. -‬‬ ‫ ‬
‫أ‪................. -‬‬ ‫ ‬
‫‪ 321‬األحماض‬ ‫ ‬
‫‪ 421‬األمالح‬ ‫ ‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪162‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ 031‬الذرية (التكافؤ)‬ ‫ ‬
‫‪ 131‬مفهوم الذرية‬ ‫ ‬
‫‪ 231‬عالقتها بتركيب الذرة‬ ‫ ‬
‫‪............. 331‬‬ ‫ ‬
‫‪ 041‬الوزن المكافئ‬ ‫ ‬
‫‪............. 141‬‬ ‫ ‬
‫‪............. 241‬‬ ‫ ‬
‫‪ 002‬دراسة بعض العناصر‬
‫‪ 012‬النيتروجين‬ ‫ ‬
‫‪ 112‬كيف يوجد في الطبيعة‬ ‫ ‬
‫‪ 212‬طرق تحضيره‬ ‫ ‬
‫ب‪........... -‬‬ ‫ ‬
‫أ‪.......... -‬‬ ‫ ‬
‫‪ 312‬أهم صفاته‬ ‫ ‬
‫‪ 412‬فوائده‬ ‫ ‬
‫مالحظة‪ :‬العناصر من ‪ 022‬إلى ‪ 062‬يتبع في تصنيفها‬ ‫ ‬
‫‪ 022‬الصوديوم‬ ‫ ‬
‫األسس نفسها المستخدمة في تصنيف العنصر ‪ 012‬حسب‬ ‫‪ ........... 122‬‬ ‫ ‬
‫المعلومات التي يتضمنها المرجع‪.‬‬ ‫‪ ........... 222‬‬ ‫ ‬
‫‪........... 322‬‬ ‫ ‬
‫‪ 032‬البوتاسيوم‬ ‫ ‬
‫‪........... 042‬‬ ‫ ‬
‫‪........... 052‬‬ ‫ ‬
‫‪........... 062‬‬ ‫ ‬
‫‪ 003‬أهم الخامات المعدنية في األردن‬
‫‪ 013‬أمالح البحر الميت‬ ‫ ‬
‫‪ 113‬أهم األمالح الموجودة‬ ‫ ‬
‫‪ 213‬طرق فصلها‬ ‫ ‬
‫‪ 313‬مجاالت االستفادة منها‬ ‫ ‬
‫‪ 413‬مشروع البوتاس‬ ‫ ‬
‫ج‪...... -‬‬ ‫ب‪ .......... -‬‬ ‫أ‪ .......... -‬‬ ‫ ‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪163‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫مالحظة‪ :‬تصنف البنود ‪ 023‬إلى ‪053‬بطريقة مماثلة‬ ‫‪ 023‬الفوسفات في األردن ‬ ‫ ‬
‫تقريبا ً لتصنيفها في البند‪ 013‬وحسب العناصر‬ ‫ ‬
‫‪........... 123‬‬ ‫ ‬
‫المذكورة في الكتاب المقرر أو المنهاج‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪........... 223‬‬ ‫ ‬
‫‪........... 323‬‬ ‫ ‬
‫‪ 033‬اإلسمنت‬ ‫ ‬
‫‪........... 043‬‬ ‫ ‬
‫‪........... 053‬‬ ‫ ‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫من اطالعك على ما هو مذكور في هذا القسم حول تحليل المحتوى اقترح مجموعة‬ ‫ ‬
‫الخطوات التي يمكن أن تتبعها في تحليل محتوى مادة دراسية لمنهاج معين في مجال اهتمامك‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪164‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .5‬إعداد جدول المواصفات‬
‫الخطوة الرابعة في التخطيط لالختبار هي إعداد جدول المواصفات‪ .‬إن تحديد األهداف‬ ‫ ‬
‫(بوصفها عمليات)‪ ،‬وتحليل محتوى مادة التدريس‪ ،‬يمثالن بعدين أساسيين في خطة االختبار‪.‬‬
‫ونحتاج اآلن أن نجمع هذين البعدين في صورة بيانية نتمكن فيها من أن نعيّن األهداف التي‬
‫ترتبط بكل جزء من المحتوى‪ .‬ويعرف جدول المواصفات على أنه مخطط تفصيلي يحدد محتوى‬
‫االختبار‪ ،‬ويربط محتوى المادة الدراسية باألهداف التعليمية السلوكية‪ ،‬ويبين الوزن النسبي‬
‫الذي يعطيه المعلم لكل موضوع من الموضوعات المختلفة‪ ،‬واألوزان النسبية لألهداف المعرفية‬
‫السلوكية في مستوياتها المختلفة‪ .‬ولما كان تحديد األهمية النسبية للموضوعات‪ ،‬وكذلك الوزن‬
‫النسبي لألهداف السلوكية‪ ،‬يعتمد إلى حد كبير على خبرة المعلم ورأيه الشخصي‪ ،‬لذا فإنه ينبغي‬
‫للمعلم أن يحرص على االستفادة من آراء زمالئه في التخصص‪ ،‬وال ينفرد برأيه في تحديد ذلك‪.‬‬

‫‪ 1.5‬أهمية جدول المواصفات‬

‫تكمن أهمية جدول المواصفات ‪-‬بشكل عام‪ -‬في تحقيق التوازن في االختبار‪ ،‬والتأكد من‬ ‫ ‬
‫أنه يقيس عينة ممثلة ألهداف التدريس ومحتوى المادة الدراسية التي يراد قياس التحصيل فيها‪.‬‬
‫وتكمن أهمية جدول المواصفات للمعلم في الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫‪- -1‬المساعدة على بناء اختبار متوازن مع الجهد المبذول لتدريس الموضوع‪.‬‬
‫‪ - -2‬إعطاء الوزن الحقيقي لكل موضوع؛ ألن كل موضوع يأخذ ما يستحقه من األسئلة حسب‬
‫أهميته النسبية‪.‬‬
‫‪ - -3‬المساعدة على اختيار عينة ممثلة من األهداف التدريسية بطريقة منظمة‪ ،‬ليمكن قياس‬
‫مدى تحققها بدرجة كبيرة‪ ،‬وتمكين المعلم من توزيع أسئلته في المستويات المختلفة لتلك‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪- -4‬مساعدة المعلم على تكوين صور متكافئة لالختبار‪.‬‬
‫‪- -5‬تحقيق صدق المحتوى لالختبار بشكل كبير‪.‬‬
‫‪- -6‬إكساب الطالب ثقة كبيرة بعدالة االختبار‪ ،‬مما يساعده على تنظيم وقته في أثناء االستذكار‬
‫وتوزيعه على الموضوعات باتزان (حيث إن االختبار يؤثر في طريقة االستذكار)‪.‬‬

‫‪ 2.5‬أمور ينبغي مراعاتها عند بناء جدول المواصفات‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬لتحديد األوزان النسبية‪ ،‬وعدد األسئلة في جدول المواصفات‪ ،‬على‬ ‫ ‬
‫المعلم مراعاة األمور اآلتية‪:‬‬
‫‪- -1‬طبيعة المادة الدراسية‪ ،‬واألهداف التعليمية التي حددتها‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪165‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪-‬المدة الزمنية التي سيستغرقها تدريس كل موضوع دراسي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪-‬خصائص المتعلمين فيما يتعلق بالمستوى الدراسي والمرحلة العمرية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-‬نوع الفقرات االختبارية التي ستستخدم لقياس األهداف‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪-‬المستوى المعرفي لألهداف‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪-‬ترتيب الموضوعات حسب أهميتها‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪ 3.5‬مكونات جدول المواصفات‬

‫يشتمل جدول المواصفات على بعدين‪:‬‬ ‫ ‬
‫األول‪ :‬أفقي‪ ،‬ويمثل األهداف التعليمية السلوكية‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬رأسي‪ ،‬ويمثل موضوعات المادة الدراسية‪( .‬أو العكس)‪.‬‬
‫ويشتمل الجدول على أوزان األهمية النسبية لكل من الموضوعات واألهداف‪ ،‬وكذلك على‬ ‫ ‬
‫عدد األسئلة التي يضعها المعلم لكل موضوع في ضوء تلك األوزان‪ ،‬وبإمكان المعلم أن يضع‬
‫الدرجة المستحقة ألسئلة كل موضوع في الجدول نفسه‪ .‬وقد تبقى بعض حقول الجدول فارغة‪،‬‬
‫فليس من الضروري أن تشتمل كل الموضوعات على أهداف سلوكية في جميع المستويات العليا‬
‫للتفكير‪ .‬فكما تعلم‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬فإن أهداف بعض الموضوعات قد تقتصر على المستويات‬
‫الدنيا (التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق) وقد يرجع السبب في ذلك إلى طبيعة الموضوع‪ ،‬إلى جانب أن‬
‫المعلم قد ال يلقي اهتماما بالمستويات العليا كاهتمامه بالمستويات الدنيا لألهداف‪ ،‬لذلك يلحظ أن‬
‫بعض كتب القياس عندما تتعرض لجدول المواصفات فإنها تجمع مستويات التحليل والتركيب‬
‫والتقويم في حقل واحد بعد األهداف في جدول المواصفات‪ ،‬وتسميه العمليات العقلية العليا‪.‬‬

‫‪ 4.5‬خطوات بناء جدول المواصفات‬

‫‪-‬تحديد موضوعات المادة الدراسية التي يراد قياس تحصيل الطالب فيها‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -‬تحديد عدد الحصص الالزم لتدريس كل موضوع‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪-‬تحديد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية‪ ،‬ويمكن االستفادة في ذلك من المعادلة‬ ‫‪-3‬‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫الوزن النسبي ألهمية الموضوع = (عدد الحصص الالزم لتدريس الموضوع‪/‬عدد الحصص‬
‫الالزم لتدريس المادة) × ‪%100‬‬
‫‪-‬تحديد األهداف السلوكية المراد قياس مدى تحققها لدى المتعلم في المادة الدراسية في‬ ‫‪-4‬‬
‫المستويات المختلفة‪.‬‬
‫‪- -5‬تحديد الوزن النسبي لألهداف السلوكية بمستوياتها المختلفة‪ ،‬ويمكن االستفادة من المعادلة‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪166‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫الوزن النسبي لألهداف في مستوى معين = (عدد األهداف في ذلك المستوى‪ /‬مجموع أهداف‬
‫المادة كاملة) × ‪%100‬‬
‫‪- -6‬تحديد العدد الكلي ألسئلة االختبارات في ضوء الزمن المتاح لإلجابة‪ ،‬ونوع األسئلة‪ ،‬وعمر‬
‫المتعلم‪ ،‬إلى غير ذلك من المتغيرات المؤثرة‪.‬‬
‫‪- -7‬تحديد عدد األسئلة لكل موضوع في كل مستوى من مستويات األهداف‪ ،‬ويمكن االستفادة في‬
‫ذلك من المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫عدد أسئلة الموضوع = العدد الكلي لألسئلة × الوزن النسبي ألهمية الموضوع × الوزن النسبي‬
‫ألهداف الموضوع‪.‬‬
‫‪- -8‬تحديد درجات أسئلة كل موضوع في كل مستوى من مستويات األهداف‪ ،‬ويمكن االستفادة‬
‫في ذلك من المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫درجة أسئلة الموضوع = الدرجة النهائية لالختبار × الوزن النسبي ألهمية الموضوع × الوزن‬
‫النسبي ألهداف الموضوع‪.‬‬

‫‪ 5.5‬صورة نموذجية لجدول مواصفات‬

‫الحاسوب‬ ‫اسم المقرر‬
‫الفصل األول‬ ‫الفصل الدراسي‬
‫‪2009‬‬ ‫العام‬
‫‪50‬‬ ‫عدد الفقرات االختبارية‬
‫‪40‬‬ ‫الدرجة النهائية لالختبار‬
‫‪36‬‬ ‫مجموع أهداف مستوى التذكر‬
‫‪24‬‬ ‫مجموع أهداف مستوى الفهـم‬
‫‪18‬‬ ‫مجموع أهداف مستوى التطبيق‬
‫‪16‬‬ ‫مجموع أهداف مستوى التحليل‬
‫‪14‬‬ ‫مجموع أهداف مستوى التركيب‬
‫‪12‬‬ ‫مجموع أهداف مستوى التقويم‬
‫‪120‬‬ ‫المجموع الكلي لألهداف‬
‫عدد ساعات التدريس‬ ‫اسم الموضوع‬
‫‪15‬‬ ‫صياغة حل المسائل‬
‫‪9‬‬ ‫مقدمة في البرمجة‬
‫‪12‬‬ ‫البرمجة بلغة الفيجول بيسك (‪)1‬‬
‫‪24‬‬ ‫البرمجة بلغة الفيجول بيسك (‪)2‬‬
‫‪60‬‬ ‫المجموع الكلي لعدد الحصص‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪167‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫مجموع مجموع األوزان النسبية‬ ‫مستويات األهداف‬ ‫األسئلة‬
‫املوضوعات‬
‫والدرجات التذكر الفهم التطبيق التحليل الرتكيب التقويم األسئلة الدرجات للموضوعات‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫األسئلة‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫صياغة حل املسائل‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الدرجة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األسئلة‬
‫‪% 15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫مقدمة يف الربمجة‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الدرجة‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫األسئلة‬ ‫الربمجة بلغة الفيجول‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الدرجة‬ ‫بيسك (‪)1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫األسئلة‬ ‫الربمجة بلغة الفيجول‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الدرجة‬ ‫بيسك (‪)2‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫مجموع األسئلة‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مجموع الدرجات‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪% 10 % 12‬‬ ‫‪% 13‬‬ ‫‪% 15 % 20 % 30‬‬ ‫األوزان النسبية لألهداف‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫بيّن أهميّة جدول المواصفات في االستدالل على صدق المحتوى الختبارات التحصيل‪،‬‬ ‫ ‬
‫وذلك باالسترشاد بمادة هذه الوحدة في القسم ‪ ،5‬ومادة الوحدة السابعة في الجزء ‪.1.3‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫خذ مجاال ً ضمن اختصاصك‪ ،‬واختر منه وحدة دراسية (أو أكثر‪ ،‬بحيث يكون بين‬ ‫ ‬
‫موضوعاتها ترابط واضح) تحتمل تقويمها في اختبار مؤلف من ‪ 30‬سؤاال ً موضوعيا ً من نوع‬
‫االختيار من عدة أبدال‪ .‬اتبع اإلجراءات التي تصفها هذه الوحدة في تحليل األهداف‪ ،‬وبيّن على‬
‫الجدول النسب المئوية لألسئلة المقترحة في خاليا الجدول‪.‬‬
‫(احتفظ بالنتائج التي تتوصل إليها الستكمال وضع األسئلة وبناء االختبار حسبما تتطلبه‬ ‫ ‬
‫التدريبات في الوحدة الخامسة)‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪168‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .6‬بنك األسئلة‬
‫‪ 1.6‬مفهوم بنوك األسئلة‬
‫تشير أدبيات القياس المعاصر إلى تعريفات متعددة لمفهوم بنك األسئلة‪ ،‬وأحيانا تتعدد‬ ‫ ‬
‫مسمياته‪ ،‬مثل‪ :‬بنوك المفردات ‪ ،Item Banks‬أو مخزون األسئلة ‪ ،Question Reservoirs‬أو‬
‫مجموعة مفردات ‪ ،Item Collection‬أو قائمة ملف األسئلة ‪ ،Item Pools‬أو مكتبة مفردات‬
‫اختبارية ‪ ،Test Items Library‬أو بنك المهام ‪ ،Tasks Bank‬وغيرها‪ .‬ومن أمثلة هذه التعريفات‬
‫التوضيحية ما يأتي‪:‬‬
‫تعريف شوبن (‪ :)Choppin 1978‬بنك األسئلة‪ :‬هو تجمع من المفردات االختبارية التي‬ ‫ ‬
‫يتم تنظيمها وفهرستها كما هو حال الكتب في المكتبة‪ .‬وهذا التنظيم يراعي محتوى المفردة‬
‫االختبارية‪ ،‬وخصائصها السيكومترية ( مثل‪ :‬الصعوبة‪ ،‬والثبات‪ ،‬والصدق‪ .)... ،‬ويمكن تجميع‬
‫هذه المفردات في اختبارات يجري بعد ذلك تعييرها لكي تصبح أدوات قياس‪ .‬ويمكن تشبيه بنك‬
‫األسئلة بمجموعة أدوات قياس الطول (المساطر‪ ،‬والشرائط المترية‪ ،‬والميكرومترات‪ ،‬وغيرها)‪.‬‬
‫فكل أداة من هذه األدوات تناسب مواقف معينة‪ ،‬حيث إن أسلوب قياس طول برج يختلف عن‬
‫أسلوب قياس طول شجرة أو قطر أنبوبة نحاسية‪ .‬وعلى الرغم من اختالف هذه األساليب إال أن‬
‫أدوات قياس الطول جميعها يتم تعبيرها على موازين مشتركة‪ ،‬مثل‪ :‬البوصات‪ ،‬أو السنتيمترات‪،‬‬
‫أو الملليمترات‪ ،‬بحيث إن نتائج قياس األطوال باستخدام أدوات قياس مختلفة يمكن المقارنة بها‪.‬‬
‫وبنك األسئلة يؤدي إلى مرونة مماثلة في القياس التربوي؛ فعندما يبنى اختبار من مجموعة فرعية‬
‫من المفردات المسحوبة من البنك‪ ،‬فإن تعيير المفردات يمكن أن يستخدم في تحديد الخصائص‬
‫السيكومترية لالختبار‪ .‬ودرجات اختبارين يشتمل كل منهما على عينة مختلفة من المفردات‬
‫المسحوبة من البنك يمكن تفسير كل منهما في ضوء األخرى‪ .‬وهذا يتطلب أن يكون أساس تعيير‬
‫المفردات متسقا ً لجميع مفردات البنك‪.‬‬
‫أما وود (‪ )Wood 1978‬فقد نظر إلى بنك األسئلة على أنه نظام قياس يسمح بإجراء‬ ‫ ‬
‫قياسات متسقة في مواقف وظروف متعددة؛ فإذا كنا نود إجراء قياس واحد في ظروف ثابتة‪،‬‬
‫فإننا ال نكون بحاجة إلى بنك أسئلة وما يتميز به من تعقيدات‪ ،‬وإنما يكفي تطبيق اختبار معتاد‪.‬‬
‫ولذلك فإن مفهوم «بنوك األسئلة ‪ »Item Banks‬يختلف عن مفهوم «قائمة أو ملف‬ ‫ ‬
‫األسئلة ‪ ،»Item Pool‬في أن أسئلة أو مفردات البنك يتم تجميعها في اختبارات تكون خصائصها‬
‫السيكومترية معلومة‪ ،‬مما يُيسر تفسير درجات االختبارات التي تشتمل على مجموعات مختلفة‬
‫من المفردات المسحوبة من البنك‪ .‬بينما مفهوم «قائمة أو ملف األسئلة» يفتقر إلى تعيير األسئلة‬
‫لتحديد خصائصها السيكومترية‪ ،‬مما يجعل المقارنة بين الدرجات على ميزان مشترك غير ممكنة‪.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪169‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫وهناك تعريف درلندن‪ ،‬وإيجن (‪ )Der Linden & Eggen, 1986‬وهو‪ :‬بنك األسئلة‬ ‫ ‬
‫الذي تم تعييره هو تجمُّع من المفردات االختبارية تقيس جميعها السمة نفسها‪ ،‬أو نطاقا ً معرفيا ً‬
‫معيناً‪ ،‬و ُتخ َّزن في الحاسوب‪ ،‬مع تقديرات إمبريقية (أو تجربانية) لبارامترات المفردات‪ .‬و ُتعرَّف‬
‫هذه البارامترات استنادا ً إلى نموذج مناسب من نماذج االستجابة للمفردة‪ ،‬حيث تتم مطابقة‬
‫النموذج الستجابات األفراد المختبرين‪.‬‬
‫وتشير كثير من التعريفات إلى أن بنك األسئلة ال ينبغي أن يقتصر على المفردات االختبارية‬ ‫ ‬
‫من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬أو الصواب والخطأ‪ ،‬بل يمكن أن يكون أكثر عمومية واتساعاً‪ ،‬بحيث‬
‫يشتمل على أسئلة مقالية مفتوحة‪ ،‬ومهام أدائية‪ ،‬وتجارب عملية‪ ،‬وموضوعات بحثية‪ ،‬وأسئلة‬
‫شفوية‪ ،‬وقطع إمالئية‪ ،‬وغير ذلك من األسئلة والمهام التي تتطلب استجابات متعددة أو متدرجة‪.‬‬

‫‪ 2.6‬مستويات بنوك األسئلة‬

‫المستوى األول‪:‬‬
‫تخزين مفردات أو أسئلة يتم بناؤها بطريقة مناسبة‪ ،‬والتحقق من صدق محتواها‪ .‬وعلى‬ ‫ ‬
‫الرغم من أن هذا النوع من بنوك األسئلة ليس له تدريج‪ ،‬إال أنه مفيد في تكوين اختبارات صفية‪،‬‬
‫وبخاصة عندما تكون الدرجة الكلية أو الميزان ال يُعد أمرا ً مهما ً في التفسير‪ .‬كما يساعد المعلمين‬
‫على تحسين مهاراتهم في بناء اختبارات مماثلة‪.‬‬
‫المستوى الثاني‪:‬‬
‫تخزين مفردات أو أسئلة منظمة ومفهرسة حسب محتواها‪ ،‬وخصائصها السيكومترية‬ ‫ ‬
‫التي يتم تحديدها استنادا ً إلى نماذج القياس الكالسيكية‪ ،‬مثل‪ :‬االرتباط بين درجات المفردة‬
‫والدرجات الكلية في االختبار (أي تمييز المفردة)‪ ،‬وتوزيع االستجابات على مشتتات كل مفردة‬
‫من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬وصعوبة المفردة‪ ،‬وصدق محتواها‪ .‬وقد استخدم هذا النوع من البنوك‬
‫في الماضي لتكوين صيغ متكافئة من االختبارات المقننة ‪ Standardized Tests‬باستخدام‬
‫مجموعات من المفردات لمقارنة متوسط مستوى التحصيل بالنسبة للمدارس المختلفة‪.‬‬
‫المستوى الثالث‪:‬‬
‫تخزين مفردات أو أسئلة بعد تعييرها وتدريجها باستخدام أحد نماذج االستجابة‬ ‫ ‬
‫للمفردة‪ .‬وينبغي هنا تجريب المفردات‪ ،‬وجمع بيانات عن كل مفردة ومطابقتها للنموذج؛ لتقدير‬
‫بارامترات صعوبة كل مفردة‪ ،‬وقدرة الفرد المختبر‪ ،‬وذلك على ميزان أو تدريج مشترك يحدده‬
‫النموذج المستخدم‪ .‬ويمكن استنادا ً إلى هذا النوع من البنوك تصميم وبناء اختبار يُتوقع أن يقدم‬
‫أقصى قدر من المعلومات فيما يتعلق بقدرة الفرد المُختبر بدرجة محددة من الثقة‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪170‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫لهذا فإن هذا المستوى من البنوك ال يمكن فصله عن نظرية القياس المعاصرة ‪(Item‬‬ ‫ ‬
‫)”‪ ،Response Theory “IRT‬حيث يمكن أن نعده نموذجا ً لنظام قياس‪ .‬وفي هذا النظام‪ ،‬يمكن‬
‫تقدير صدق مفردة جديدة تهدف لقياس السمة والقدرة نفسها‪ ،‬وتعييرها على المفردات نفسها‬
‫المخزنة في البنك‪ .‬ونظرا ً ألنه قد تم تعيير المفردات فإنه يصبح من الممكن المقارنة بين درجات‬
‫اختبارات تشتمل على مجموعات مختلفة من المفردات المسحوبة من البنك‪ ،‬ويمكن استخدام‬
‫بنك األسئلة المتدرجة في تصميم االختبارات وفقا ً لمعارف ومهارات هذا النوع من البنوك‪ .‬ومن‬
‫الضروري تخزين المفردات واألسئلة في الحاسوب ليسهل تعييرها واستدعاؤها بفاعلية‪ ،‬مما‬
‫يتطلب تأسيس قاعدة بيانات محوسبة‪.‬‬
‫ويرى هامبلتون (‪ )Hambelton, 1986‬أن سبب إخفاق الجهود المبكرة في إنشاء بنوك‬ ‫ ‬
‫األسئلة في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات من القرن الماضي في كل من الواليات المتحدة‬
‫األمريكية‪ ،‬وإنجلترا‪ ،‬هو ما تطلّبه تشغيل هذه البنوك من أوراق وأعمال إدارية هائلة‪.‬‬
‫ومن ذلك يتضح أن هناك مستويات متعددة لبنوك األسئلة تتراوح بين البنوك التي ُتدار‬ ‫ ‬
‫يدوياًَ‪ ،‬أو باستخدام بطاقات للمفردات مع توظيف الحاسوب فقط في تحليل البيانات والتحقق‬
‫من صدق محتوى المفردات‪ ،‬أو أن يكون البنك محوسباً‪ ،‬ومستندا ً في تعيير مفرداته على نماذج‬
‫االستجابة للمفردة‪ ،‬كما في المستوى الثالث‪ .‬وهو المستوى األعلى من بنوك األسئلة واألكثر أهمية‬
‫في تحسين نظم وأساليب القياس والتقويم واالمتحانات‪.‬‬

‫‪ 3.6‬خصائص بنوك األسئلة المحوسبة‬

‫تحاول بنوك األسئلة المحوسبة التي ُتصمم استنادا ً إلى نماذج االستجابة للمفردة‬ ‫ ‬
‫(‪ )IRT‬التغلب على بعض مشكالت القياس والتقويم التربوي‪ ،‬وتطوير وتنفيذ نظم االمتحانات‬
‫على المستوى القومي؛ فهي تحاول تأسيس نظام تعيير مشترك لالختبارات والمفردات‪ ،‬بحيث‬
‫يكون هذا النظام متحررا ً من خصائص عينات األفراد المختبرين‪ ،‬والتحوُّل من االهتمام الرئيس‬
‫باالختبارات كوحدة كلية إلى المفردات كل على حدة‪ ،‬وذلك بهدف تطوير نظام يمكن بوساطته‬
‫إضافة مفردات‪ ،‬أو استبعاد مفردات أخرى من البنك‪ ،‬دون أن يؤثر ذلك في فاعلية البنك‪ .‬وهذا‬
‫يجعل بنك األسئلة متميزا ً بالمرونة؛ أي ممكن أن تكون االختبارات متسعة أو ضيقة في محتواها‪،‬‬
‫طويلة أو قصيرة‪ ،‬صعبة أو سهلة‪ ،‬ومع هذا ال يحدث خلل في نظام تعيير البنك‪ .‬وقد أوضح‬
‫شوبين (‪ ،)Choppin, 1981‬ورايت‪ ،‬وبل (‪ ،)Wright & Bell, 1984‬بعض خصائص بنوك‬
‫األسئلة المحوسبة في مواقف معينة تتعلق باالمتحانات على المستوى القومي‪ .‬وهذه الخصائص‬
‫موضحة بالشكل التخطيطي (‪ )1‬اآلتي‪:‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪171‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫الشكل (‪)1‬‬

‫ومن الجدير بالذكر أن بعض الدول العربية ومن بينها‪ :‬مصر‪ ،‬والكويت‪ ،‬وسلطنة عمان‪،‬‬ ‫ ‬
‫واألردن‪ ،‬والمملكة العربية السعودية‪ ،‬وفلسطين من خالل جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬قد خطت‬
‫بعض الخطوات في هذا الشأن‪.‬‬

‫‪ 4.6‬أهداف بنوك األسئلة واستخداماتها‬

‫ُتعد بنوك األسئلة من الممارسات التربوية والسيكومترية المستحدثة في بناء االختبارات‬ ‫ ‬
‫نتيجة الستخدام نماذج االستجابة للمفردة ‪ ،‬وكذلك نتيجة النتشار استخدام الحواسيب في المجتمع‬
‫بكلفة منخفضة‪ ،‬وتوظيف التقنيات المتقدمة في إدارة هذه البنوك وتحديثها تحديثا ً مستمراً؛ لذلك‬
‫أصبحت أهداف بنوك األسئلة متسعة‪ ،‬واستخداماتها متعددة في الميدان التربوي‪ .‬ولعل أهمها ما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪- -1‬استخدام نماذج االستجابة للمفردة‪ ،‬وبخاصة نموذج راش‪ ،‬في تعيير مفردات أو أسئلة البنك‬
‫سواء أكانت ثنائية الدرجة أم متدرجة‪ ،‬مما يجعل من الممكن وضعها جميعا ً على ميزان‬
‫مشترك لكل مجال دراسي‪ ،‬حيث يشير كل من هذه الموازين إلى الصعوبة النسبية للمفردات‪.‬‬
‫ويمكن تشكيل مجموعات جديدة من المفردات ذات خصائص يمكن التنبؤ بها‪ ،‬وذلك بسحب‬
‫مفردات من البنك‪ .‬فمثالً نفترض أن المعلم أراد بناء اختبار يقيس العمليات الحسابية على‬
‫األعداد النسبية للصف السادس‪ ،‬فإنه يمكنه أن يلجأ إلى بنك األسئلة‪ ،‬ويُحدد المفردات‬
‫المرتبطة بهذا الهدف‪ ،‬ثم يتنبأ بخصائص االختبار الذي يشتمل على هذه المفردات‪.‬‬
‫‪- -2‬يقدم بنك األسئلة الذي تم تعييره باستخدام نماذج االستجابة للمفردة اإلمكانيات والمرونة‬
‫إلضافة أو حذف المفردات أو األسئلة من أي اختبار‪ ،‬ومع ذلك يظل باإلمكان التنبؤ بخصائص‬
‫االختبار بدرجة معينة من الدقة‪ .‬كذلك فإن البنك يقدم إمكانية تفصيل االختبارات ألغراض‬
‫محددة‪ .‬ويجوز أن يُغطي االختبار المنهج بأكمله بهدف التركيز على مهارات معينة تختص‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪172‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫ُغطي البنك مجاال ً متسعا ً من القدرات‪ ،‬أو يُركز على مستوى معين‬
‫بعملية التشخيص‪ ،‬وقد ي ِّ‬
‫من القدرة‪.‬‬
‫‪- -3‬يشجع بنك األسئلة المعلمين على فحص المفردات أو األسئلة التي سيتم تضمينها في االختبار‬
‫أو أداة التقييم بعناية‪ ،‬كما يشجعهم على تبادل وجهات النظر بشأنها‪ ،‬وكذلك يُحفزهم على‬
‫اإلسهام في زيادة عدد المفردات أو األسئلة ذات النوعية الجيدة التي يمكن إضافتها إلى البنك‪،‬‬
‫وفي التحديث الدوري للمفردات االختبارية‪.‬‬
‫‪- -4‬يتيح بنك األسئلة إجراء تكافؤ لالختبارات متعددة المستويات‪ ،‬وبناء صيغ متوازية من‬
‫االختبارات يكون لدرجاتها الداللة نفسها بصرف النظر عن صيغة االختبار الذي اس ُتمدت‬
‫منه الدرجة‪ .‬ويتيح ذلك إمكانية المقارنة بين مستويات تحصيل الطالب عبر المدارس وعلى‬
‫المستوى القومي‪ ،‬وذلك باستخدام ميزان مشترك لمراقبة فاعلية المدارس والنظام التعليمي‪.‬‬
‫وكذلك يُيسِّ ر بناء شبكة قومية من األسئلة أو المفردات االختبارية التي يتم تعييرها باستخدام‬
‫أحد نماذج االستجابة للمفردة لمجاالت دراسية معينة ُتدرَّس في صفوف مُحددة‪ ،‬مثل صفوف‬
‫نهايات المراحل التعليمية‪.‬‬
‫‪- -5‬يمكن لنظام بنك األسئلة أن يُقلِّل من مشكلة سرية االمتحانات العامة‪ ،‬وامتحانات القبول‬
‫بالجامعات‪ ،‬التي تؤثر في تحديد مستقبل الطالب‪ .‬فإذا اشتمل البنك على عدد كبير من األسئلة‬
‫أو المفردات االختبارية التي تم تعييرها على ميزان مشترك‪ ،‬وتقيس مجاالت مختلفة للمعرفة‬
‫والمهارات في جميع المجاالت الدراسية‪ ،‬فسوف يكون من اليسير تجميع عدة صيغ متكافئة‬
‫من االختبار‪ ،‬ومع هذا يظل من الممكن إجراء مقارنات بين درجات كل صيغة من هذه الصيغ‪،‬‬
‫نظرا ً لتوحُّ د ميزان هذه الدرجات‪ .‬كما يمكن لبنك األسئلة أن يكون أداة قيِّمة للتحكم في نوعية‬
‫االمتحانات على المستويات المحلية‪ ،‬ومراقبة المستويات التربوية ‪ Standards‬في مراحل‬
‫النظام التعليمي كافة‪.‬‬
‫‪- -6‬يحتوي بنك األسئلة عادة على أسئلة ومفردات اختبارية ذات نوعية جيدة قام بإعدادها خبراء‬
‫في القياس والتقويم‪ ،‬وأخصائيون في المجاالت الدراسية المختلفة‪ ،‬ومعلمون مدربون تدريبا ً‬
‫جيداً؛ لذلك ال ينبغي التخلص من هذه األسئلة والمفردات االختبارية بعد استخدامها‪ ،‬ولكن‬
‫يمكن استخدامها مرات عديدة عبْر السنوات‪ ،‬وهذا يساعد على خفض الكلفة والجهد المبذول‬
‫في كتابة األسئلة أو المفردات االختبارية في كل فصل دراسي أو في نهاية العام الدراسي‪،‬‬
‫وبالتالي يمكن للمعلمين تركيز جهودهم في عملية التعليم‪ ،‬ورفع مستوى تحصيل الطالب‬
‫وأدائهم‪.‬‬
‫‪- -7‬يُعد االختبار بأكمله وفقا ً لالمتحانات التقليدية أساس القياس‪ ،‬ولكن في إطار بنوك األسئلة‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪173‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫التي يتم تعييرها باستخدام نماذج االستجابة للمفردة يكون أساس القياس هو السؤال أو‬
‫المفردة االختبارية التي تقيس مهارات أو أهدافا ً مهمة‪ ،‬وبذلك تتيسر عملية التشخيص‪.‬‬
‫ويمكن لألسئلة أو المفردات التي تم تعييرها على ميزان مشترك أن تشير بوضوح‪ ،‬أو ُتحدد‬
‫تحديدا ً منظما ً المحتوى المهم للمجال الدراسي‪ ،‬والصعوبة النسبية لمهارات أو مهام معينة‬
‫متعلقة بهذا المحتوى‪ .‬كذلك تق ِّدم هذه األسئلة والمفردات االختبارية خريطة بنائية للمنهج‬
‫يمكن بوساطتها تصميم إستراتيجيات التعليم التي تفيد في التشخيص‪ ،‬والتي يمكن في‬
‫ضوئها تحديد معدالت تعلم الطالب‪.‬‬
‫‪- -8‬استخدام بنوك األسئلة المحوسبة يمكن أن يوفر وقت المعلم ُ‬
‫وكلفة تجميع االختبارات‪ ،‬وتمنع‬
‫األخطاء في نصوص األسئلة‪ .‬كما أن الحاسوب يمكن أن يُع ِّزز إجراءات اختبارية أخرى‪،‬‬
‫مثل‪ :‬إجراء التعيير الالزم لألسئلة والمفردات‪ ،‬وتخزين القيم التقديرية لبارامتراتها‪ ،‬مما‬
‫يساعد على الكشف عن المفردات الضعيفة‪ ،‬وإجراء عمليات تكافؤ الدرجات في االختبارات‬
‫المختلفة‪ ،‬والتصحيح الفوري لالختبارات وتقديم نتائجها للطالب في حينها‪ ،‬مما يُعد بمثابة‬
‫تغذية راجعة فورية لهم‪ ،‬ويُعرِّفهم تقدمهم الدراسي بصفة مستمرة‪.‬‬
‫‪- -9‬استخدام بنوك األسئلة في برامج التقييم على نطاق واسع‪ ،‬التي تمتد عدة أعوام متتالية‪ ،‬وذلك‬
‫لتعزيز النظام القومي لالمتحانات‪ .‬فإلى جانب ما تسهم به بنوك األسئلة في تخفيض ُ‬
‫الكلفة‬
‫والسرية‪ ،‬يمكن أن ُتيسِّ ر هذه البنوك مراقبة المستويات التربوية ومتابعة ُّ‬
‫تحققها من عام‬
‫إلى آخر‪ .‬وهذه األنظمة قد تأسَّ ست في عدد آخر من الدول‪ ،‬مثل‪ :‬الصين‪ ،‬والهند‪ ،‬وأندونيسيا‪.‬‬
‫وكذلك تفيد بنوك األسئلة في المشروعات البحثية‪ ،‬مثل وحدة تقييم األداء في إنجلترا‪ ،‬التي‬
‫تهتم بتقييم تطور أداء الطالب عن طريق مقارنة درجاتهم في اختبارات مختلفة ُتطبَّق في‬
‫أزمنة مختلفة‪ .‬وهذا يساعد أيضا ً على تقديم أساس موضوعي للوصف الكمِّي للتغيُّرات التي‬
‫تحدث في المناهج عبر األعوام المختلفة (‪.)Choppin, 1990‬‬

‫‪ 5.6‬خطوات بناء بنك األسئلة‬

‫يتألف بنك األسئلة من عدد كبير من الفقرات المعدة وفق مجموعة من الشروط والخطوات‪،‬‬ ‫ ‬
‫وإذا كان الهدف من بنك األسئلة تحصيلي فإنه يتم تحليل المحتوى الدراسي إلى عناصر محددة‬
‫من حقائق ومفاهيم ومهارات‪ ،‬حسب المبحث الدراسي المحدد‪ ،‬ثم يتم تقسيم المادة الدراسية إلى‬
‫موضوعات رئيسة‪ ،‬ويقسم كل موضوع إلى موضوعات فرعية‪ ،‬كما يتم إعداد جدول المواصفات‬
‫واألهداف المعرفية التي يتم تحويلها بعد ذلك إلى أسئلة يجيب عنها المفحوصون لقياس تحصيلهم‬
‫في المادة الدراسية‪ .‬ويتم توزيع األسئلة على موضوعات االختبار وأهدافه حسب أهمية األهداف‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪174‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫المراد تحقيقها (ملحم‪ .)2000 ،‬ويراعى عند كتابة األسئلة أن تغطي تلك األسئلة مدى الصعوبة‬
‫المرغوب فيه‪ .‬وتختلف أنواع االختبارات وما تتطلبه من مستوى صعوبة لفقراتها‪ ،‬فمثالً‪ ،‬في‬
‫االختبار محكي المرجع‪ ،‬يراعى أن تغطي الفقرات األهداف األساسية التي يجب أن يتقنها الطلبة‪،‬‬
‫ويحتاج هذا النوع إلى تفصيل هذه األهداف وتحديدها بشكل أدق‪ .‬وهذا ال يعني االلتزام بفقرات‬
‫متوسطة الصعوبة‪ ،‬أو ذات قدرة تمييزية عالية؛ ألن الهدف من االختبار ال يكون التمييز بين‬
‫أفراد المجموعة‪ ،‬وإنما التحقق من إتقانهم المجال السلوكي المحدد‪ ،‬بينما تكون هذه الخصائص‬
‫مطلوبة في االختبارات معيارية المرجع ‪ ،‬حتى تعطي أعلى تباين بين الطلبة‪ ،‬بحيث يمكن مقارنة‬
‫أدائهم والتمييز بينهم‪.‬‬
‫أما إذا كان الهدف قياس سمة نفسية‪ ،‬فإن تحديد هذه السمة يتم من خالل التعريف‬ ‫ ‬
‫النظري للسمة المراد قياسها‪ ،‬ثم تحديد العمليات التي يمكن بوساطتها أن تصبح السمة قابلة‬
‫للمالحظة‪ ،‬ومن ثم تحديد اإلجراءات والتعريفات لترجمة المشاهدات إلى فقرات يتم قياس تلك‬
‫السمة بها‪.‬‬
‫وتمثل الفقرات المكونة للبنك عناصر تحليل المحتوى للمنهاج‪ ،‬أو التعريف اإلجرائي‬ ‫ ‬
‫للسمة المراد قياسها‪ .‬ويمكن تصنيف هذه الفقرات تبعا ً لشكل الفقرة‪ ،‬أو البعد الذي تقيسه‪ ،‬أو‬
‫طبيعة االستجابة عليها‪ ،‬أو طريقة تصحيحها‪ .‬وتصنف الفقرات من حيث األبعاد التي تقيسها‬
‫إلى‪ :‬أحادية البعد‪ ،‬مثل اإلجابة عن فقرة باختيار إجابة صحيحة تعتمد على قدرة واحدة فقط‪،‬‬
‫أو متعددة األبعاد‪ ،‬تقيس أكثر من قدرة‪ ،‬مثل فقرة في اللغة تقيس التهجئة والقواعد والتعبير‪.‬‬
‫وتصنف الفقرات حسب تصحيحها؛ فهي إما أن تكون ثنائية التدريج تأخذ العالمة عليها قيمتين‬
‫فقط‪ ،‬فتأخذ القيمة واحدا ً إذا كانت اإلجابة صحيحة‪ ،‬وتأخذ القيمة صفرا ً إذا كانت اإلجابة خطأ‪ ،‬أو‬
‫متعددة التدريج‪ ،‬حيث تتدرج اإلجابة على الفقرة في عدة مستويات أو خطوات‪ ،‬وبالتالي تتدرج‬
‫العالمة على الفقرة تبعا ً لعدد المستويات أو الخطوات التي تتضمنها اإلجابة‪ .‬كذلك ينطبق هذا‬
‫التدريج على الفقرات ذات االستجابة الحرة ‪،‬وتصنف الفقرة من حيث الشكل إلى نوعين‪:‬‬
‫األول‪ :‬يشمل الفقرات التي ينتج فيها الطالب إجابته بنفسه؛ كاألسئلة المقالية التي تحتاج إلى‬
‫إجابة مفصلة ومطولة‪ ،‬واألسئلة التي تحتاج إلى سطر أو سطرين‪ ،‬مثل فقرات التكميل‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬يشمل الفقرات التي يختار الطالب إجابته من بين عدة خيارات أو بدائل‪ ،‬مثل فقرات‬
‫المقابلة‪ ،‬وفقرات االختيار من عدة إجابات؛ وعبارات الخطأ والصواب‪.‬‬
‫ويعتمد اختيار الفقرات على الهدف المراد قياسه‪ ،‬وطبيعة محتوى المادة‪ ،‬ومهارة المعلم‬ ‫ ‬
‫في اختيار الفقرات وصياغتها‪ ،‬وبعد اختيار شكل الفقرة األكثر مالءمة لألهداف المراد قياسها‪،‬‬
‫تراعى شروط عامة وأخرى خاصة نسترشد بها في الكتابة‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪175‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫بعد كتابة الفقرات وإخراجها‪ ،‬وبعد تحديد تعليمات اإلجابة عنها‪ ،‬يتم تجريبها على عينة‬ ‫ ‬
‫من المفحوصين لتقدير الخصائص السيكومترية لها‪ .‬أما عينة المفحوصين‪ ،‬فتشير بعض المراجع‬
‫(‪ )Crocker & Algina, 1986‬إلى أن عينة من ‪ 200‬مفحوص تفي بالحد األدنى لتحليل الفقرات‬
‫بدرجة مقبولة من الثبات‪ ،‬إال أن النظرية الحديثة في القياس تستخدم أعدادا ً كبيرة نسبيا ً من‬
‫المفحوصين‪ ،‬كي يتم تقدير معالم الفقرات بدرجة مقبولة من االستقرار النسبي‪ ،‬ويختلف حجم‬
‫العينة باختالف النموذج الرياضي المستخدم في نماذج نظرية االستجابة للفقرة‪ ،‬ففي النموذج‬
‫أحادي المعلم يمكن أن يكون العدد المناسب مائة تقريباً‪ ،‬أما في النموذج ثنائي المعلم‪ ،‬والنموذج‬
‫ثالثي المعلم فمن المفضل أن تتراوح العينة بين ‪ 1000-500‬مفحوص ‪(Hambelton & Jones,‬‬
‫)‪ .1994‬كذلك يجب أن تشمل العينة مدى واسعا ً للقدرة؛ أي أنه تباين قدرات المفحوصين من‬
‫القدرة المتدنية جدا ً إلى العالية جداً‪ .‬وعند معايرة فقرات اختبار يتم اختيار عينة من مستوى قدرة‬
‫أقل وعينة من مستوى قدرة أعلى من المجتمع المستهدف (‪ .)Shermis & Stemm, 1996‬وبعد‬
‫تطبيق االختبار على عينة تجريبية يتم الحصول على إجابات المفحوصين على الفقرات‪ ،‬ويتم‬
‫التحقق من مطابقة البيانات للنموذج المعتمد لتحليلها وفق نظرية االستجابة للفقرة‪ ،‬ومن ثم يتم‬
‫حساب معالم الفقرات (صعوبة الفقرة‪ ،‬وتمييزها‪ ،‬وتخمينها‪ ،‬ودالة معلومات الفقرة)‪ .‬وبعد التأكد‬
‫من فاعلية الفقرات وتحقيقها للشروط المطلوبة تصبح جاهزة للتخزين من برنامج حاسوبي‬
‫خاص‪ ،‬فيتم تخزين نص الفقرة مع اإلجابة الصحيحة‪ ،‬باإلضافة إلى معالمها‪ ،‬حيث يتوافر العديد‬
‫من البرمجيات المستخدمة في عملية تشغيل بنوك األسئلة من ناحية التخزين‪ ،‬واالستدعاء‪ ،‬وتحليل‬
‫البيانات‪ ،‬منها‪ :‬برمجية (‪ ،)MICROCAT‬و(‪ ،)ITEMAN‬و(‪ ،)RASCAL‬و(‪،)ASCAL‬‬
‫و(‪ ،)Bilog‬و(‪ ،)MICROSCALE‬و(‪ ،)LOGTST‬و(‪ ،)DICOT‬وتع ّد برمجية ‪(Win‬‬
‫)‪ Steps‬من أحدثها (‪.)Wright & Linear, 1998‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫‪ -1‬وضح المقصود ببنك األسئلة‪ ،‬مستعينا ً بالتعريفات المتعددة له الواردة في هذه الوحدة‪.‬‬
‫‪ -2‬اشرح المستويات الثالثة التي ُتبنى على أساسها بنوك األسئلة‪.‬‬
‫‪ -3‬عدد أهداف بنوك األسئلة واستخداماتها‪.‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬
‫‪- -1‬قم‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬بزيارة لمركز القياس والتقويم في جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬وإجراء‬
‫مقابلة مع مسؤول بنك األسئلة هناك حول الصعوبات التي واجهت الجامعة في بناء بنك‬
‫األسئلة‪ ،‬وكذلك اآلليات التي اتبعت في بناء البنك‪ ،‬وقارنها بما ورد في هذه الوحدة‪.‬‬
‫‪- -2‬استخدم موقع محرك البحث ‪ ،www.google.com‬واطلع على تطور بنوك األسئلة في‬
‫العالم‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪176‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .7‬الخالصة‬
‫تتمثل أهمية التخطيط لبناء اختبارات في أنه يوفر أسسا ً موضوعية لتنظيم عملية تقويم‬
‫الطلبة من خالل اختبارات محكمة البناء‪ ،‬شاملة لجوانب التحصيل المتوقعة‪ ،‬وممثلة لجميع‬
‫مستوياته‪ ،‬وبذلك تتحسن احتماالت الحصول على تقديرات كمية أكثر دقة في التعبير عن القدرات‬
‫الحقيقية للطلبة‪ ،‬والتوصل إلى قرارات سليمة عنهم‪ ،‬وتحقيق دالالت جيدة عن صدق االختبار‪،‬‬
‫وثباته‪ ،‬وقابليته لالستعمال‪ .‬وهناك مجموعة من األسس واالفتراضات التي نهتم بها عند التخطيط‬
‫لالختبار‪ ،‬منها أن اختبارات (التحصيل) تقيس وحدة محددة تتمثل في جملة األهداف التدريسية‬
‫في مجال تحصيلي معيّن‪ ،‬لكن عملية القياس في االختبار تعتمد على المالحظة الكمية للسلوك‪،‬‬
‫وهذا يتطلب أن نعبّر عن األهداف بعبارات سلوكية تمثل عناصر قابلة للمالحظة المباشرة‪ ،‬كما أن‬
‫تع ّدد نواتج التعلم وتنوعها يفرض أن يكون االختبار عينة منها ممثّلة لجميع فئاتها وتصنيفاتها‪.‬‬
‫تتألف عملية التخطيط لالختبار من مجموعة من الخطوات المتسلسلة‪ ،‬تبدأ بتحديد‬ ‫ ‬
‫الغرض من االختبار‪ ،‬وتحليل أهداف التدريس‪ ،‬ومحتوى مادة التدريس‪ ،‬وتنظيم نتائج التحليل‬
‫في جدول المواصفات‪ ،‬يلي ذلك كتابة األسئلة حسب جدول المواصفات‪ ،‬وإخراج االختبار‪ ،‬وإعداد‬
‫تعليمات تطبيقية وتصحيحية‪ ،‬واستخراج نتائجه‪.‬‬
‫الخطوة األولى في خطة االختبار هي تحديد الغرض من االختبار المتمثل أساسا ً في‬ ‫ ‬
‫«قياس التحصيل في مجال دراسي محدد»‪ ،‬إال أن هناك أمورا ً أخرى غير مادة التحصيل الخاصة‬
‫ترتبط بالغرض من االختبار منها خصائص المفحوصين‪ ،‬والكيفية التي تستخدم فيها العالمات‪،‬‬
‫والزمن الذي يمكن تخصيصه لتطبيق االختبار‪ ،‬وما إذا كانت هناك حاجة إلعداد صور متكافئة من‬
‫االختبار‪.‬‬
‫ولعل أهم خطوة من خطة االختبار تحديد األهداف التدريسية؛ فهي تمثل نواتج التعلم‬ ‫ ‬
‫المقصودة‪ ،‬وعند اختيارها ألغراض االختبار نراعي أن تكون بصيغ محددة غير عامة‪ ،‬ونعمل على‬
‫كتابتها بعبارات تصف أداء المتعلم بعد التعلم‪ ،‬وتبين شروط االستجابة‪ ،‬ومعيار األداء المقبول‪،‬‬
‫كما نراعي تنوّعها بحيث تمثل المجاالت التي تقع فيها من معرفية وانفعالية‪ ،‬ونفسحركية‪ ،‬وتمثل‬
‫فئات التصنيف التي تعبّر عن مستوياتها في كل مجال‪ .‬وهنا يمكن أن نسترشد بالتصنيفات التي‬
‫وصفها بعض المختصين مثل‪ :‬بلوم‪ ،‬وكراثول‪ ،‬وغيرهما‪ ،‬لفئات األهداف في كل مجال‪.‬‬
‫أما عملية تحليل المحتوى فتع ّد خطوة مكملة لعملية تحليل أهداف التدريس‪ .‬إذ أن‬ ‫ ‬
‫الهدف يأخذ بعدين‪ :‬األول في جانب السلوك أو العملية‪ ،‬والثاني في جانب المحتوى‪ .‬ويمكن أن تتم‬
‫عملية تحليل المحتوى بطريقة منطقية تبعا ً لبنية مادة التعلم‪ ،‬والمستوى الذي تد ّرس فيه‪ ،‬ويمكن‬
‫أن يستعين واضع االختبار بالمنهاج والكتاب المقرر وخبرته كمعلم ومتخصص في التوصل إلى‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪177‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫تصنيف متوازن لفئات المحتوى‪.‬‬
‫وتأتي عملية بناء جدول المواصفات لتنتظم نتائج تحليل األهداف والمحتوى بشكل‬ ‫ ‬
‫مترابط ومتوازن وشامل لجميع األهداف التدريسية الخاصة التي استطاع واضع االختبار‬
‫استخالصها من التحليل‪ .‬وتتوزع هذه األهداف في خاليا الجدول لتؤلف المادة الخام التي ستبنى‬
‫منها أسئلة االختبار‪ ،‬مع مراعاة التوزيع المتناسب لألسئلة حسب األهمية النسبية المقدرة لكل من‬
‫عناصر المحتوى وفئات الهدف‪.‬‬
‫وتناول القسم األخير من هذه الوحدة موضوعا ً يعد من الموضوعات الحديثة في نظرية‬ ‫ ‬
‫القياس الحديثة وهو بنوك األسئلة من حيث‪ :‬مفهومها‪ ،‬ومستوياتها‪ ،‬وخصائصها‪ ،‬وأهميتها‪،‬‬
‫وخطوات بنائها‪.‬‬

‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية الخامسة‬

‫تأتي الوحدة الدراسية الخامسة لتستكمل خطوة أساسية في خطة بناء اختبار‬ ‫ ‬
‫التحصيل‪ ،‬وهي كتابة األسئلة‪ .‬فاألسئلة أنواع وأشكال مختلفة‪ ،‬ولكل منها خصائص مختلفة‪،‬‬
‫وتستخدم ألغراض مختلفة‪ .‬ومن المتوقع أن تتمكن عزيزي الدارس‪ ،‬من خالل دراستك مادة‬
‫الوحدة الخامسة من تع ّرف أشكال األسئلة؛ الموضوعية منها والمقالية‪ ،‬والقواعد التي تؤخذ‬
‫باالهتمام في اختيار شكل السؤال‪ ،‬وعند كتابة كل شكل أو نوع منها‪ .‬وكما هو األمر في الوحدة‬
‫الحالية التي كان االهتمام فيها موجها ً نحو تكوين مهارة ودراية في عمليات تحليل األهداف‪،‬‬
‫والمحتوى‪ ،‬وبناء جدول المواصفات‪ ،‬فسيكون االهتمام في الوحدة الخامسة موجها ً بشكل‬
‫خاص نحو تكوين مهارة وخبرة في كتابة األسئلة بأنواعها‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪178‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .9‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي‬
‫أوالً‪ :‬إجابات التدريبات‪:‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫(افترض أن االختبار يتناول إحدى الوحدات الدراسية في الحساب_الكسور مثال_في‬ ‫ ‬
‫الصف الخامس األساسي)‪:‬‬
‫ ‪ -‬أ«تقويم مستوى التحصيل لدى طلبة الصف الخامس األساسي في الوحدة‪( ..‬يُذكر رقم‬
‫الوحدة)‪ ،‬في مقرر الحساب‪،‬والتي درسها الطلبة في أربعة أسابيع»‪.‬‬
‫ ‪ -‬بتتناول الوحدة موضوع‪(...‬الكسور العادية مثالً) وتشمل استخدام العمليات األربع على‬
‫الكسور‪ ،‬و‪...‬‬
‫ ‪ -‬جطلبة الصف الخامس األساسي الذين سبق أن درسوا‪(...‬تذكر الموضوعات الرئيسة التي سبق‬
‫أن درسها الطلبة في موضوع الحساب قبل دراستهم للوحدة التي سيكتب عنها االختبار)‪.‬‬
‫ ‪ -‬دستسحب عالمة االختبار بنسبة ‪ % 20‬من عالمة الفصل النهائية في مقرر الحساب‪.‬‬
‫ ‪ -‬هسيتألف االختبار من ‪ 15‬تمرينا ً قصيرا ً على الكسور‪ ،‬ويقدر أن يحتاج التمرين الواحد دقيقتين‬
‫في المتوسط لإلجابة‪ ،‬فيكون زمن االختبار ‪ 30‬دقيقة‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬يحدد نوع البيانات ذات الصلة بمشكلة البحث‪.‬‬
‫‪- -2‬يصنف البيانات ويحللها بطريقة تمكنه من االستنتاج‪.‬‬
‫‪- -3‬يميّز بين األدلة الصحيحة واألدلة الخطأ‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪- -1‬العبارة ‪ 2‬تصف «األداء»‪ ،‬والعبارة ‪ 1‬تصف «شروط االستجابة»‪ ،‬والعبارتان ‪ 4،3‬تصفان‬
‫«معيار األداء المقبول»‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ً‪1‬‬
‫‪«- -2‬إذا أعطي الطالب نصا قرائيا ً جديداً‪ ،‬مؤلفا ً من حوالي ‪ 100‬كلمة‪ ،‬ومتضمنا ً سبع أفكار‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫أساسية‪ ،‬يستطيع من خالل القراءة الصامتة‪ ،‬أن يستخرج خمس أفكار أساسية‪ ،‬ويعبـر عنها‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫كتابة في اثنتي عشرة دقيقة»‪.‬‬
‫العبارتان ‪ 7 ،5‬تصفان أداء المتعلّم المطلوب‪.‬‬ ‫ ‬
‫العبارات ‪ 4،3،2،1‬تصف شروط االستجابة‪.‬‬ ‫ ‬
‫العبارتان ‪ 8،6‬تصفان معيار األداء المقبول‪.‬‬ ‫ ‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪179‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫تدريب (‪)4‬‬
‫(استرشد باألمثلة المذكورة في الجدول (‪.))2‬‬ ‫ ‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫أمثلة من عبارات هدف تعبر عن اتجاهات‪:‬‬ ‫ ‬
‫– –يتابع ِسيَر العلماء الذين حققوا منجزات علمية بارزة‪.‬‬
‫– –يردد الفوائد التي أمكن تحقيقها نتيجة المكتشفات العلمية‪.‬‬
‫– –يتقصى الدليل العلمي للتأكد من صحة األقوال‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫(استرشد باألمثلة المذكورة في الجدول (‪.))4‬‬ ‫ ‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫ابدأ بإعداد قائمة بأهداف التدريس للوحدات الدراسية التي اخترتها‪ ،‬ثم حلل المحتوى‬ ‫ ‬
‫لهذه الوحدات‪ ،‬ونظم نتائج التحليل وفق النموذجين المذكورين في هذه الوحدة‪ .‬بعد ذلك نظم‬
‫نتائج تحليل األهداف والمحتوى في جدول مواصفات وفق النموذج المذكور في هذه الوحدة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬إجابات بعض أسئلة التقويم الذاتي‪:‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬
‫يعتمد صدق المحتوى على درجة تمثيل اختبار التحصيل لجميع جوانب المجال‬ ‫ ‬
‫السلوكي(أي مجال التحصيل) تمثيالً متناسباً‪ ،‬ويتحقق ذلك من خالل تحليل أهداف التدريس‬
‫والمحتوى المعرفي لمادة التدريس‪ ،‬وتمثيل نتائج التحليل بشكل متناسب في جدول المواصفات‪،‬‬
‫مع مراعاة تقديرات األهمية النسبية لفئات الهدف وجوانب المحتوى (حاول تقديم إجابة أكثر‬
‫تكامالً باالسترشاد بمادة هذه الوحدة‪ ،‬ومادة الوحدة السابعة في الجزء ‪.1.3‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪180‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .10‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬االستجابة‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال االنفعالي ‪ :Responding‬وقوع استجابة للمثير‬
‫االنفعالي‪ ،‬وتشمل «اإلذعان لالستجابة» )‪« ،)acquiescence in responding‬واالستعداد‬
‫لالستجابة» )‪ ،(willingness to responding‬و «الرضا عن االستجابة» (‪satisfaction‬‬
‫)‪.in response‬‬
‫‪ -‬االستقبال‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال االنفعالي ‪ :Receiving‬حالة استعداد عند‬
‫الفرد الستقبال المثير االنفعالي واالنتباه إليه‪ .‬وتشمل «الوعي» (‪ )awareness‬بالمثير‪ ،‬و‬
‫«االستعداد لالستقبال» )‪ ،(willingness to receive‬و «االنتباه الموجّ ه» ‪(controlled‬‬
‫)‪.or selected attention‬‬
‫‪ -‬االستيعاب‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال المعرفي ‪ :Comprehension‬القدرة على‬
‫استقبال مادة االتصال وإدراك معناها وتفسيرها واالستدالل منها‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء قيمة‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال االنفعالي ‪ :Valuing‬تكوّن الشعور بجدارة‬
‫الشيء وتقديره‪ .‬ويشمل «تقبل القيمة» (‪ ،)acceptance of a value‬و«تفضيل القيمة»‬
‫(‪ ،)preference of a value‬و «االلتزام» (‪.)Commitment‬‬
‫‪ -‬بنك األسئلة ‪ :Item Bank‬هو تجمع من المفردات االختبارية التي يتم تنظيمها وفهرستها كما‬
‫هو حال الكتب في المكتبة‪ .‬وهذا التنظيم يراعي محتوى المفردة االختبارية‪ ،‬وخصائصها‬
‫السيكومترية (مثل الصعوبة‪ ،‬والثبات‪ ،‬والصدق‪ ،)... ،‬ويمكن تجميع هذه المفردات في‬
‫اختبارات يجري بعد ذلك تعييرها لكي تصبح أدوات قياس‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال المعرفي ‪ :Analysis‬القدرة على تحليل أو تجزئة‬
‫مادة االتصال إلى عناصرها أو مكوّناتها الجزئية‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل المحتوى ‪ :Content Analysis‬استخالص العناصر‪ ،‬أو المكوّنات الجزئية‪ ،‬لمحتوى‬
‫معرفي محدد‪.‬‬
‫‪ -‬التركيب‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال المعرفي ‪ :Synthesis‬القدرة على جمع عناصر أو‬
‫أجزاء في كل متكامل‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف األهداف التربوية ‪ :Taxonomy of Educational Objectives‬نظام موضوع‬
‫تصنف فيه األهداف التربوية إلى فئات أو أنواع محددة‪.‬‬
‫‪ -‬التطبيق‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال المعرفي ‪ :Application‬القدرة على استخدام‬
‫المجردات والقواعد والمبادئ في مواقف محددة‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال المعرفي ‪ :Evaluation‬القدرة على عمل أحكام‬
‫نوعية أو كمية بداللة معايير معينة‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪181‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫‪ -‬التميز بقيمة أو بنظام قيم‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال االنفعالي ‪Characterization‬‬
‫‪ :by Value Complex‬تذويب مجموعة من القيم لدى الفرد‪ ،‬لتصبح جزءا ً من تكوينه‬
‫مركب يؤلف فلسفته ونظرته إلى الحياة‪ .‬ويشمل «منظومة عامة»‬ ‫النفسي‪ ،‬وتتكامل في ّ‬
‫)‪ ،(generalized set‬و «التميّّز أو التف ّرد» (‪.)characterization‬‬
‫‪ -‬تنظيم القيم‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال اإلنفعالي )‪:Organization (of Values‬‬
‫تنظيم الفرد لمجموعة من القيم في نوع من الترتيب المتوافق داخلياً‪ ،‬ويشمل «تصوّر‬
‫القيمة» (‪ ،)conceptualization of a value‬و «تشكيل نظام قيم» ‪(organization of‬‬
‫)‪.a value system‬‬
‫‪ -‬جدول مواصفات ‪ :Blueprint or Table of Specifications‬جدول تنظيم فيه نتائج‬
‫تحليل األهداف والمحتوى لمادة تحصيل محددة‪ ،‬ويتم على أساسه كتابة فقرات اختبار‬
‫التحصيل‪.‬‬
‫‪ -‬حركات الجسم الكبرى‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال النفسحركي ‪Gross Body‬‬
‫‪ :Movements‬حركة الجسم التي تعتمد على القوة وسرعة األداء‪.‬‬
‫‪ -‬حركات التآزر الدقيقة‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال النفسحركي ‪Finely‬‬
‫‪ :Coordinated Movements‬أنماط أو سالسل من الحركات المتآزرة في الجسم‪،‬‬
‫وتعتمد عادة على المران‪.‬‬
‫‪ -‬السلوك المعتمد على الكالم‪ ،‬كفئة من األهداف في المجال النفسحركي ‪Speech‬‬
‫‪ :Behavior‬سلوك النطق الذي يعتمد على اإلنتاج اللغوي لألصوات‪.‬‬
‫‪ -‬المجال االنفعالي لألهداف ‪ :Affective Domain‬نواتج التعلّم ذات الطبيعة االنفعالية‪.‬‬
‫‪ -‬المجال المعرفي لألهداف ‪ :Cognitive Domain‬نواتج التعلم العقلية المعرفية‪ ،‬وتنحصر‬
‫في مستوى التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬المجال النفسحركي لألهداف ‪ :Psychomotor Domain‬نواتج التعلّم التي يكون عنصر‬
‫الحركة مكوّنا ً أساسيا ً فيها‪.‬‬
‫‪ -‬منظومات االتصال غير اللفظي ‪ -‬فئة من األهداف في المجال النفسحركي ‪Nonverbal‬‬
‫‪ :Communication Sets‬أنماط متعلّمة من االتصال ال يستخدم فيها الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬نظام معرفي ‪ :Knowledge Discipline‬بنية معرفية تمتلك عناصر التكامل واالتساق مثل‪:‬‬
‫الرياضيات‪ ،‬واللغة‪ ،‬والكيمياء‪. ...،‬‬
‫‪ -‬الهدف التدريسي ‪ :Instructional Objective‬ناتج تعلّم مرغوب فيه أو مستهدف‪.‬‬

‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬

‫‪182‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫‪ .11‬المراجع‬
‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬وإليزابيث‪ ،‬هيجن (‪ .)1986‬القياس والتقويم في علم النفس والتربية‪.‬‬
‫ترجمة‪ :‬الكيالني‪ ،‬عبدالله وعدس‪ ،‬عبدالرحمن‪ ،‬مركز الكتب األردني‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -2‬حجاج‪ ،‬غانم‪ .)2007( .‬بحوث معاصرة في القياس النفسي وعلم النفس التربوي‪ .‬عالم‬
‫الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪- -3‬عثمان‪ ،‬فالح‪ .)2005( .‬بناء بنك أسئلة لمبحث الرياضيات للصف الثاني الثانوي العلمي‬
‫باستخدام نظرية االستجابة للفقرة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -4‬عالم‪ ،‬صالح‪ .)2005( .‬نماذج االستجابة للمفردة االختبارية أحادية البعد ومتعددة‬
‫األبعاد وتطبيقاتها في القياس النفسي والتربوي‪ .‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪- -5‬عودة‪ ،‬أحمد سليمان‪ .)1985( .‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬المطبعة الوطنية‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -6‬الكيالني‪ ،‬عبد الله‪ .)1972( .‬التعيين الثالث لمساق القياس والتقويم‪ .‬معهد التأهيل‬
‫التربوي‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -7‬ملحم‪ ،‬سامي‪ .)2000( .‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ .‬دار المسيرة للتوزيع‬
‫والنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1- Choppin, B. H. (1981). Educational Measurement and The Item‬‬
‫‪Bank Model. In C. Lacey and D. Lawton (Eds) Issues in Evaluation and‬‬
‫‪Accountability. London.‬‬
‫‪2- Choppin, B. H. (1990). Evaluation as a Field of Inquiry. Wallberg and‬‬
‫‪G.D. Haertel. The International Encyclopedia of Evaluation. London,‬‬
‫‪Pergaman.‬‬
‫‪3- Choppin, B.H. (1978). Principles of Item Banking Evaluation in‬‬
‫‪Education. An international review series.‬‬
‫‪4- Crocker L. & J. Algina. (1986). «Introduction to Classical Modern Test‬‬
‫‪Theory» Holt, Rinehart, and Winston, New York.‬‬
‫‪5- Der Linden, W.J. and Eggen, T.J. (1986). An Empirical Bayesian‬‬
‫‪Approach to Item Banking. Applied Psychological Measurement.‬‬
‫بناء االختبارات التحصيلية (‪« )1‬التخطيط لالختبار»‬
‫‪183‬‬ ‫الوحدة الرابعة‬
6- Gage, N. L. & D. C. Berliner. (1975). «Educational Psychology» Rand
McNally N.Y.
7- Hambelton, R.K. (1986). Applications of Item Response Theory.
Vancouver, BC: Educational Search Institute of British Columbia.
8- Hambelton, R.K.; and Jones, R. W. (1994). An NCME Introduction Model
on Comparison of Classical Test Theory and Item Response Theory
and Their Application to Test Development. Education measurement:
issues and practices.
9- Hopkins, C.D. and R.L. Antes. (1985). «Classroom Measurement and
Evaluation». F.E. Peacock, Publishers.
10- Lindvall, C.M. & A.J. Nitko. (1975). «Measuring Pupil Achievement and
Aptitude». Harcourt Brace, N. Y.
11- Linn, R.L. (ed). (1989). «Educational Measurement». 3rd ed. Am. Council
on Educ. New York.
12- Mager, R.F.(1975). «Preparing Instructional Objectives». Fearon, Cal.
13- Shermis, M.D. and Stemm, P. (1996). Computerized Adaptive
Assessment in a State Wide Testing. Journal of Research Computing in
Education. 29(1).
14- Smith, Everett and Richard Smith. (2007). Rasch Measurement:
Advanced and Specialized Applications. JAM Press. ISBN978-0-
9755351-6-5.
15- Thorndike, R.L. (ed). (1971). «Educational Measurement». Am. Council
on Educ., Washington D.C.
16- Wood, R. (1978). Fitting the Rash Model-aheady Tale. British Journal of
Mathematical and Statistical Psychology.
17- Wright, B.D. and Bell, S.R. (1984). Item Banks: What, Why, and How.
Journal of Educational Measurement.

»‫) «التخطيط لالختبار‬1( ‫بناء االختبارات التحصيلية‬

184 ‫الوحدة الرابعة‬
 ‫الوحدة الخامسة‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪)2‬‬
‫«كتابة األسئلة»‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪189‬‬ ‫‪ .1‬المقدمة ‪....................................................................................................‬‬
‫‪189‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪189‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪...................................................................................‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة ‪.............................................................................‬‬
‫‪191‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج اليه في دراسة الوحدة ‪..........................................................‬‬
‫‪192‬‬ ‫‪ .2‬التخطيط لكتابة األسئلة ‪..............................................................................‬‬
‫‪193‬‬ ‫‪ 1.2‬العوامل التي تؤخذ باالهتمام في اختيار شكل السؤال ‪...............................‬‬
‫‪193‬‬ ‫‪ 1.1.2‬أهداف االختبار ‪.........................................................................‬‬
‫‪194‬‬ ‫‪ 2.1.2‬خصائص المفحوصين ‪..............................................................‬‬
‫‪195‬‬ ‫‪ 3.1.2‬الحدود الزمنية لالختبار ‪.............................................................‬‬
‫‪195‬‬ ‫‪ 4.1.2‬متطلبات التصحيح ‪...................................................................‬‬
‫‪196‬‬ ‫‪ 5.1.2‬ظروف التطبيق ‪........................................................................‬‬
‫‪196‬‬ ‫‪ 6.1.2‬اإلخراج والطباعة ‪.......................................................................‬‬
‫‪197‬‬ ‫‪ 2.2‬العوامل التي تؤخذ باالهتمام في تحديد عدد فقرات االختبار ‪.....................‬‬
‫‪199‬‬ ‫‪ 3.2‬تخطيط التوزيع لمستويات الصعوبة لفقرات االختبار ‪.............................‬‬
‫‪201‬‬ ‫‪ 4.2‬مواصفات كاتب الفقرات الجيدة ‪.........................................................‬‬
‫‪204‬‬ ‫‪ .3‬مقارنة بين األسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية ‪...........................................‬‬
‫‪204‬‬ ‫‪ 1.3‬المفاهيم التعريفية ‪.............................................................................‬‬
‫‪205‬‬ ‫‪ 2.3‬الشمول لمجال التحصيل ‪....................................................................‬‬
‫‪206‬‬ ‫‪ 3.3‬أنواع األهداف التدريسية التي يمكن قياسها في كل نوع من األسئلة ‪.......‬‬
‫‪207‬‬ ‫‪ 4.3‬مصادر الخطأ والثبات ‪........................................................................‬‬
‫‪208‬‬ ‫‪ 5.3‬احتماالت التخمين في اإلجابة ‪..............................................................‬‬
‫‪211‬‬ ‫‪ .4‬كيف نحسن أسئلة المقال؟ ‪.........................................................................‬‬
‫‪211‬‬ ‫‪ 1.4‬قصر استعمالها على األغراض والمواقف المالئمة لها ‪..............................‬‬
‫‪211‬‬ ‫‪ 2.4‬وضع خطة محكمة إلعداد االمتحان ‪......................................................‬‬
‫‪212‬‬ ‫‪ 3.4‬المطلوب في السؤال محدد وواضح ‪.....................................................‬‬
‫‪213‬‬ ‫‪ 4.4‬مراعاة شمول األسئلة لعناصر المحتوى وفئات األهداف ‪............................‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪187‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪213‬‬ ‫‪ 5.4‬وضع إجابة نموذجية لكل سؤال قبل اعتماد الصورة النهائية لألسئلة ‪......‬‬
‫‪213‬‬ ‫‪ 6.4‬تجريب األسئلة قبل تطبيقها على عينات صغيرة ‪...................................‬‬
‫‪214‬‬ ‫‪ 7.4‬ضبط إجراءات التصحيح وتقدير عالمة السؤال ‪....................................‬‬
‫‪216‬‬ ‫‪ .5‬أشكال األسئلة الموضوعية ‪..........................................................................‬‬
‫‪216‬‬ ‫‪ 1.5‬أسئلة التكميل ‪....................................................................................‬‬
‫‪217‬‬ ‫‪ 2.5‬أسئلة «االختيار من بديلين» وأسئلة «الصواب والخطأ» ‪............................‬‬
‫‪218‬‬ ‫‪ 3.5‬أسئلة االختيار من عدة اجابات ‪............................................................‬‬
‫‪219‬‬ ‫‪ 4.5‬أسئلة المقابلة ‪....................................................................................‬‬
‫‪221‬‬ ‫‪ 5.5‬أسئلة التماثل ‪.....................................................................................‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪ .6‬إرشادات عامة في كتابة األسئلة الموضوعية ‪................................................‬‬
‫‪225‬‬ ‫‪ 1.6‬مراعاة الوضوح التام في كتابة السؤال ‪.................................................‬‬
‫‪228‬‬ ‫‪ 2.6‬إرشادات في كتابة أسئلة التكميل ‪........................................................‬‬
‫‪230‬‬ ‫‪ 3.6‬إرشادات في كتابة أسئلة “الصواب والخطأ” ‪.........................................‬‬
‫‪231‬‬ ‫‪ 4.6‬إرشادات في كتابة أسئلة “االختيار من متعدد” ‪....................................‬‬
‫‪234‬‬ ‫‪ 5.6‬إرشادات في كتابة أسئلة المقابلة ‪........................................................‬‬
‫‪237‬‬ ‫‪ .7‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪238‬‬ ‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية السادسة ‪............................................................‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪ .9‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي ‪............................................‬‬
‫‪242‬‬ ‫‪ .10‬مسرد المصطلحات ‪.................................................................................‬‬
‫‪243‬‬ ‫‪ .11‬المراجع ‪..................................................................................................‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪188‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬أهالً بك في الوحدة الخامسة من وحدات هذا المقرر‪.‬‬ ‫ ‬
‫تتناول هذه الوحدة كتابة األسئلة‪ ،‬وهي مرحلة أساسية في خطة بناء اختبارات التحصيل؛‬ ‫ ‬
‫فتبدأ بمقدمة عامة عن عناصر التخطيط لكتابة األسئلة‪ ،‬ثم تنتقل إلى تفصيل هذه العناصر‬
‫في عرض يتسلسل مع المراحل التي يفترض أن تسير فيها عملية كتابة األسئلة‪ ،‬بدءا ً بالتفكير‬
‫في اختيار شكل السؤال المناسب للهدف‪ ،‬وتحديد عدد األسئلة في االختبار‪ ،‬وتوزيع مستويات‬
‫الصعوبة لألسئلة‪ ،‬ثم تعقد الوحدة مقارنة بين خصائص األسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية‪،‬‬
‫وتع ّرف الدارس أشكالها المختلفة‪ ،‬وتقدم إلى جانب ذلك مجموعة من المقترحات التي يمكن أن‬
‫يسترشد بها كاتب األسئلة في كتابة أسئلة جيدة‪ ،‬سواء أكانت مقالية أم موضوعية‪.‬‬
‫وال تقتصر مادة الوحدة على اإلجراءات العملية لكتابة األسئلة‪ ،‬وإنما تحاول أن تضعها‬ ‫ ‬
‫في إطارها النظري بتوضيح األسس التي تبنى عليها ممارسات سليمة‪ ،‬والنتائج المترتبة على‬
‫الممارسات غير السليمة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يجد الدارس أمثلة متنوعة توضح الممارسات التي‬
‫يجب اتباعها‪ ،‬وتلك التي ينصح بتجنبها‪ ،‬كما أنها توفر بُعدا ً تطبيقيا ً للمبادئ واألسس التي تطرحها‬
‫الوحدة‪.‬‬
‫وقد تخللت أجزاء الوحدة تدريبات متنوعة الغرض‪ ،‬األساس منها تكوين مهارات في‬ ‫ ‬
‫التخطيط لكتابة األسئلة‪ ،‬وترجمة مجموعة المبادئ واألساليب التي تطرحها إلى ممارسات فعلية‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬يتوقع منك عند االنتهاء من دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرا ً على أن‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬تحدد عناصر خطة لكتابة أسئلة اختبار تحصيلي‪.‬‬
‫‪- -2‬تختار شكل السؤال المناسب ألهداف االختبار‪ ،‬آخذا ً بالحسبان عددا ً من العوامل المتعلقة‬
‫بخصائص المفحوصين‪ ،‬ومتطلبات التطبيق والتصحيح‪.‬‬
‫‪- -3‬تحدد عدد األسئلة في االختبار تبعا ً لمتطلبات جدول المواصفات‪ ،‬والحدود الزمنية المتاحة‬
‫لتطبيق االختبار‪ ،‬ومتطلبات الدقة والشمول والتمثيل في االختبار‪.‬‬
‫‪- -4‬تخطط توزيع مستويات الصعوبة لألسئلة بما يتناسب مع أهداف التدريس ومستويات القدرة‬
‫عند المفحوصين‪.‬‬
‫‪- -5‬تتعرف المهارات الخاصة بكتابة أسئلة جيدة وتمارسها في أمثلة تطبيقية‪.‬‬
‫‪- -6‬تع ّرف الخصائص المميزة لألسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية‪ ،‬واألشكال المختلفة لكل‬
‫منها‪.‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪189‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫‪- -7‬تقارن بين األسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية من حيث‪ :‬األهداف التي تكون أكثر فاعلية في‬
‫قياسها‪ ،‬والمميزات‪ ،‬وجوانب القصور في كل منها‪.‬‬
‫‪- -8‬تطبق معادالت التصحيح ألثر التخمين‪.‬‬
‫‪- -9‬تكتب أسئلة مقالية في موضوع اختصاصك مراعيا ً األسس التي يقترحها المختصون في‬
‫كتابة أسئلة مقالية جيدة‪.‬‬
‫‪- -10‬تكتب أسئلة موضوعية بأشكالها المختلفة‪ ،‬في موضوع اختصاصك مراعيا ً قواعد كتابة‬
‫األسئلة الجيدة من كل نوع كما اقترحها المختصون‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تنقسم هذه الوحدة‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬إلى خمسة أقسام رئيسة تحقق األهداف المذكورة‬ ‫ ‬
‫أعاله‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪« :‬التخطيط لكتابة األسئلة»‪ ،‬ويحقق األهداف من األول وحتى الخامس‪.‬‬
‫القسم الثاني‪« :‬مقارنة بين األسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية»‪ ،‬ويحقق األهداف السادس‬
‫والسابع والثامن‪.‬‬
‫القسم الثالث‪« :‬كيف نحسن أسئلة المقال»‪ ،‬ويحقق الهدف التاسع‪.‬‬
‫القسم الرابع‪« :‬أشكال األسئلة الموضوعية»‪ .‬والقسم الخامس‪« :‬إرشادات عامة في كتابة األسئلة‬
‫الموضوعية»‪ ،‬ويحققان الهدف العاشر واألخير من أهداف الوحدة‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬تجد في القراءات اآلتية معلومات مفيدة تعزز فهمك لموضوع هذه‬ ‫ ‬
‫الوحدة‪ ،‬وتزودك بأمثلة تطبيقية جيدة ومتنوعة للمفاهيم واألساليب التي تعالجها‪.‬‬
‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬و هيجن‪ ،‬إليزابيث‪ .)1986( ،‬القياس والتقويم في علم النفس‬
‫والتربية‪ ،‬ترجمة‪ :‬الكيالني‪ ،‬عبدالله؛ وعدس‪ ،‬عبدالرحمن‪ .‬مركز الكتب األردني‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫(ص ‪.)263-204‬‬
‫‪- -2‬عودة‪ ،‬أحمد‪ .)1985( ،‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬المطبعة الوطنية‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪( ،‬ص ‪.)99-87‬‬
‫‪3- Hopkins, C.D. & R.L. Antes. (1985). «Classroom Measurement and‬‬
‫‪Evaluation». Peacock Publishers, N.Y. Chapters 6&7.‬‬
‫‪4- Lindvall, C.M. & A.J. Nitko. (1975). «Measuring Pupil Achievement and‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪190‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪Aptitude», 2nd ed., Harcourt Brace, N.Y, Chapter 4, pp. 48-61.‬‬
‫‪5- Linn, R. L. (Editor). (1989). «Educational Measurement», 3rd ed., Am.‬‬
‫‪Council on Ed., N. Y. pp. 347-351 .‬‬
‫‪6- Thorndike, R.L. (Editor). (1971). «Educational Measurement», Am.‬‬
‫‪Council on Ed., N.Y. pp. 57-64, 68-74, 82-83, 88-120.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬تذكر أن الغرض األساسي لهذه الوحدة هو إكسابك مهارات عملية‬ ‫ ‬
‫في كتابة األسئلة والتخطيط لها‪ .‬ولذلك ال تكتفي بقراءتها وتعرف المفاهيم والمعلومات التي‬
‫تتضمنها‪ .‬وإنما عليك أن تدعم القراءة بتطبيق عملي للمفاهيم واإلجراءات التي تمر بها‪.‬‬
‫وتحتاج أن يكون إلى جانبك بعض المناهج والكتب الدراسية في مرحلة التعليم األساسي‬ ‫ ‬
‫في موضوع يقع في مجال تخصصك‪ ،‬لتستخلص منها أمثلة ونماذج من المحتوى واألهداف؛‬
‫لتكون مادة في متناول يدك لألسئلة التي ستقوم بكتابتها كتطبيقات على أنواع األسئلة وأشكالها‬
‫المختلفة‪ ،‬والقواعد المقترحة لكتابة نماذج جيدة منها‪.‬‬
‫وال تغفل عمل التدريبات الموزعة على أجزاء الوحدة‪ ،‬فإن معظم هذه التدريبات ليست‬ ‫ ‬
‫موجهة الختبار معلوماتك ومعرفتك بما قرأته بقدر ما هي مواقف عملية تنمي فيها مهارات عملية‬
‫في كتابة أسئلة جيدة‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬ننصحك أيضا ً بالمشاركة في حلقات النقاش المتاحة من خالل بوابة‬ ‫ ‬
‫الجامعة األكاديمية‪ .‬كذلك ننصحك باالتصال بمشرفك األكاديمي في حال واجهتك صعوبة في‬
‫أحد أجزاء الوحدة‪ ،‬أو إذا أردت االستفسار عن أي مفهوم فيها‪ ،‬وذلك بوسائل االتصال المتاحة لك‪:‬‬
‫اللقاءات الوجاهية‪ ،‬أو االفتراضية‪ ،‬والمراسلة عن طريق بوابة الجامعة األكاديمية‪.‬‬
‫مع أمنياتي لك بالتوفيق‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪191‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .2‬التخطيط لكتابة األسئلة‬
‫الخطوة األولى في كتابة أسئلة اختبار ما هي تحديد ما الذي نريد قياسه في هذه األسئلة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ولما كان اهتمامنا هنا باختبارات التحصيل‪ ،‬لذا يوفر لنا إعداد جدول المواصفات وفق اإلجراءات‬
‫التي تناولتها الوحدة السابقة معلومات أساسية عمَّا نريد قياسه في أسئلة اختبارات التحصيل‪.‬‬
‫لكن تظل هناك اعتبارات أخرى تواجه كاتب األسئلة‪ ،‬منها أن األسئلة أنواع وأشكال مختلفة‪ ،‬في‬
‫بنيتها‪ ،‬وطريقة صياغتها‪ ،‬وخصائصها التي تميزها‪ ،‬واألغراض الخاصة التي تستخدم من أجلها؛‬
‫فهناك األسئلة «المقالية» التي تعتمد على االستجابة الحرة للمفحوص ينتجها أو ينشئها بطريقته‬
‫الخاصة‪ ،‬استجابة للسؤال أو المشكلة المطروحة‪ ،‬ويستخدم فيها قدراته الخاصة في انتقاء األفكار‬
‫وتنظيمها والتعبير عنها‪ ،‬ويمكن أن تعتمد اإلجابة القصيرة أو المحددة أو المقالة المطولة‪ .‬وهناك‬
‫«األسئلة الموضوعية» التي تكون إجاباتها معطاة على شكل أبدال‪ ،‬ويطلب من المفحوص أن‬
‫يختار من بينها البديل الذي يعتقد أنه اإلجابة الصحيحة للسؤال‪ .‬وهذه أيضا ً على أشكال مختلفة‬
‫منها‪ :‬أسئلة االختيار من بديلين‪ ،‬وأسئلة الخطأ والصواب‪ ،‬وأسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬وأسئلة‬
‫المقابلة‪.‬‬
‫فإذا كانت األسئلة أنواعا ً وأشكاال ً مختلفة‪ ،‬فكيف يختار كاتب األسئلة من بينها ما يالئم‬ ‫ ‬
‫أغراضه الخاصة؟ وليس هذا فحسب‪ ،‬فهناك اعتبارات أخرى يمكن أن تحكم اختياره لشكل‬
‫السؤال‪ ،‬منها ما يتصل بخصائص المفحوصين‪ ،‬ومنها ما يتصل بظروف التطبيق والتصحيح‪،‬‬
‫والحدود الزمنية المتاحة‪ ،‬وطبيعة المادة‪ .‬وإذا كان له أن يختار نوع السؤال أو شكله‪ ،‬فال بد‬
‫له من أن يكون على علم ودراية باألنواع واألشكال المختلفة من حيث‪ :‬خصائصها‪ ،‬وأغراضها‪،‬‬
‫وطريقة صياغتها‪ .‬وكتابة األسئلة في حد ذاتها فن ومهارة‪ ،‬تعتمد على معرفة كاتب األسئلة‬
‫وخبرته واطالعه‪ ،‬وشيء من خياله وإبداعه‪ .‬وال تتوافر مثل هذه الصفات في كثير من األشخاص‪.‬‬
‫وقد يعتمد المعلم على خبراته وقدراته الذاتية في كتابة اختباراته الصفية لمجموعات من الطلبة‪،‬‬
‫أما إذا كنا نريد اختبارا ً يتمتع بالفاعلية والخصائص الجيدة فربما كان علينا أن نبحث عن ذوي‬
‫الخبرة في كتابة األسئلة الجيدة‪ .‬والسبيل اآلخر أن ننمي قدراتنا وخبراتنا في هذا المجال ‪-‬سواء‬
‫أكنا معلمين أم من المهتمين‪ -‬باإلطالع والمعرفة‪ ،‬وممارسة كتابة األسئلة الجيدة‪ .‬فالطريقة العملية‬
‫لتعلم كتابة األسئلة أن تمارس كتابتها‪.‬‬
‫هذه مالمح عامة عن االعتبارات التي تدخل في التخطيط لكتابة األسئلة وسنتناولها‬ ‫ ‬
‫بشيء من التفصيل في األجزاء التالية من هذه الوحدة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪192‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 1.2‬العوامل التي تؤخذ باالهتمام في اختيار شكل السؤال‬
‫المبدأ األساسي الذي ننطلق منه في اختيار شكل السؤال هو أن نختار الشكل األكثر‬ ‫ ‬
‫مالءمة للغرض من االختبار‪ ،‬وقد يُفهم من هذا اختيار شكل واحد لجميع األسئلة‪ ،‬وإن كان هذا‬
‫غير ضروري لكنه المفضل في كثير من الحاالت‪ ،‬ولو أننا طلبنا من أكثر من شخص أن يختاروا‬
‫شكل السؤال المناسب للمادة الدراسية نفسها فمن المرجح أن ال يتفقوا على شكل واحد‪ .‬وقد‬
‫يرجع اختالفهم إلى تباين اجتهاداتهم وتقديراتهم‪ ،‬لكننا نجد بعضهم يفضل شكل السؤال الذي‬
‫يكلفهم الحد األدنى من الجهد والوقت في كتابته بغض النظر عن مالءمته أو عدم مالءمته ألهداف‬
‫االختبار‪ ،‬فإذا كان ال مناص من تكليف مثل هؤالء بكتابة األسئلة فلتكن المهمة المطلوبة منهم أكثر‬
‫تحديداً‪ ،‬وذلك بتحديد شكل السؤال الذي سيتقيدون به في كتابة األسئلة‪ .‬أما كيف نختار الشكل‬
‫المناسب للسؤال فال بد من تفحص عدد من العوامل المرتبطة بالسؤال‪.‬‬

‫‪ 1.1.2‬أهداف االختبار‬
‫المقصود هنا هو األهداف التي سيقيس االختبار مدى تحققها‪ ،‬إذ تتطلب طبيعة الهدف‬ ‫ ‬
‫شكالً للسؤال يمكن أن يكون أكثر مالءمة من غيره‪ .‬لكن قد يعتمد تقدير الشكل المالئم على وجهة‬
‫نظر كاتب األسئلة؛ فكثير من معلمي الحساب يفضلون أن تكون فقرات «المسائل الحسابية»في‬
‫االختبار من نوع «التكميل»‪ ،‬وفيها تعرض المسألة الحسابية أو التمرين الحسابي‪ ،‬ويطلب من‬
‫المفحوص أن يستخرج الجواب ويسجله؛ أي أن المفحوص ال يختار من بين إجابات مكتوبة‪.‬‬
‫ويرى آخرون أن شكل االختيار من عدة إجابات يمكن أن يكون مالئماً‪ ،‬ويفضلون أن يضاف بديل‬
‫من نوع «ال شيء مما ذكر» على أساس أن المفحوص يمكن أن يلجأ إلى «تجريب» أو «محاولة»‬
‫طرق الحل التي تعطيه إحدى اإلجابات المذكورة كأبدال‪ .‬لكن من الواضح أن أشكاال ً أخرى من‬
‫نوع «أسئلة الصواب والخطأ»‪ ،‬و «المقابلة» ليست مالئمة لهدف من نوع «يحلل مسائل حسابية»‪.‬‬
‫وإذا تتبعنا اختبارات «االستيعاب القرائي» فإننا نجد أن هناك أنماطا ً معينة هي األكثر‬ ‫ ‬
‫شيوعاً‪ :‬مثالً‪ ،‬تعطى قطعة (نثرية) من ‪ 15-10‬سطراً‪ ،‬وتتلى بمجموعة من أسئلة االختيار من‬
‫متعدد‪ ،‬أو عدة فقرات نثرية قصيرة‪ ،‬يُتبع كل منها بسؤالين أو ثالثة من نوع أسئلة االختيار من‬
‫متعدد أيضاً‪ ،‬وهناك نمط ثالث يُسأل فيه عن معاني تراكيب لغوية أو مفردات بالنوع نفسه من‬
‫األسئلة‪.‬‬
‫ويقال‪ :‬إن أسئلة «الصواب والخطأ» يمكن أن تكون مالئمة الختبار معرفة حقائق ليس‬ ‫ ‬
‫هناك شك في صوابها أو خطئها‪ ،‬لكن على الرغم من بساطتها‪ ،‬لكونها تقتصر على عبارة مفردة‪،‬‬
‫فقد تبين أن هناك صعوبة كبيرة في كتابة أسئلة جيدة من هذا النوع‪ .‬كذلك تكاد تقتصر أسئلة‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪193‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫المقابل على معرفة حقائق يمكن ترتيبها في قائمة على شكل بنود بينها نوع من التجانس‪ ،‬مثالً‬
‫توضع أسماء مؤلفين في قائمة وعناوين مؤلفاتهم في قائمة ثانية‪ ،‬أو أسماء خلفاء مقابل أبرز‬
‫أعمالهم‪ ،‬أو أسماء مركبات مقابل خصائصها الكيميائية‪ .‬أما إذا كان واضع االختبار مهتما ً بأهداف‬
‫مركبة تعتمد على التعبير اإلنشائي الحر مثل‪ :‬القدرة على توليد األفكار وتنظيمها والتعبير عنها‪،‬‬
‫عندها ال بد له من أن يختار شكل السؤال المقالي القصير اإلجابة أو المعتمد على المقالة المطوّلة‪.‬‬

‫‪ 2.1.2‬خصائص المفحوصين‬
‫القدرة القرائية لصغار السن من األطفال غير كافية لفهم تعليمات مكتوبة‪ ،‬وقد تكون‬ ‫ ‬
‫غير كافية الستيعاب محتوى لفظي للفقرة‪ .‬ولذلك نجد أن معظم اختبارات األطفال من النوع‬
‫المصوّر‪ ،‬إال إذا كانت األهداف ذات صلة بمهارات لغوية أو عددية‪ ،‬عندها تكون أبدال السؤال‬
‫كلمات أو حروفا ً أو أرقاماً‪ .‬أما تعليمات اإلجابة فتلقى شفويا ً عند كل فقرة‪ ،‬وتجري متابعة أفراد‬
‫المجموعة للتأكد من أن كالً منهم يجيب عن الفقرة نفسها‪ ،‬كما يجري تدريبهم بعدة أمثلة على‬
‫طريقة اإلجابة‪ ،‬وربما كانت أسئلة االختيار من متعدد مالئمة لألطفال إذا كانت المتطلبات القرائية‪،‬‬
‫كما ذكرنا‪ ،‬في حدودها الدنيا‪ ،‬ويفضل أن يكون عدد األبدال قليالً‪ :‬اثنين أو ثالثة‪ .‬لكن في الحاالت‬
‫التي يق ّدر فيها واضع االختبار أن زيادة عدد األبدال ال تشتت انتباه الطفل وال تربكه فيمكن‬
‫استخدام أكثر من ثالثة أبدال‪ .‬وهذه تكون عادة من النوع الذي يطلب فيه من الطفل تعرف صورة‬
‫لحيوان مألوف مثالً‪ ،‬أو كلمة‪ ،‬أو عددا ً تعلمه في المدرسة‪.‬‬
‫ويمكن أن يتدرج واضع االختبار في درجة تعقيد تعليمات اإلجابة والمتطلبات القرائية‬ ‫ ‬
‫لألسئلة بزيادة عمر المفحوص‪.‬‬
‫ويواجه واضع االختبار أوضاعا ً خاصة إذا كان سيتعامل مع فئات التربية الخاصة‬ ‫ ‬
‫من ذوي اإلعاقة بأنواعها المختلفة‪ .‬وهنا تتحدد طبيعة المثير االختباري حسب طبيعة اإلعاقة‬
‫ودرجتها‪ .‬ومن المعروف أن هناك طرقا ً اختبارية خاصة لكل فئة‪ ،‬وفي مثل هذه الحاالت ينصح‬
‫له بالرجوع إلى المختصين وذوي الخبرة في مجاالت التربية الخاصة وأساليب التقويم والقياس‬
‫المستخدمة فيها‪.‬‬
‫وحتى في المستوى العادي للطلبة يحتاج واضع االختبار أن يتعرف قدرات المجموعة‬ ‫ ‬
‫المستهدفة ومدى تقدمهم وتعمقهم في المجال الذي سيجري اختبارهم به‪ ،‬وأن يختار نوع األسئلة‬
‫وشكلها ومضامينها في ضوء معرفته بخصائص الطلبة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪194‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 3.1.2‬الحدود الزمنية لالختبار‬
‫يختلف زمن إجابة السؤال بإختالف طبيعة اإلجابة المطلوبة‪ ،‬إذ يتطلب السؤال المقالي‬ ‫ ‬
‫والحلول الرياضية اإلجابة عنها وقتا ً كبيرا ً نسبياً‪ ،‬ويمكن لالختبار الذي يعطى في زمن محدد أن‬
‫يغطي عددا ً أكبر من النقاط إذا استخدمنا فيه األسئلة الموضوعية‪ .‬وحتى هذه يمكن أن تختلف في‬
‫متطلباتها الزمنية؛ فسؤال الصواب والخطأ يتألف عادة من جملة أو عبارة واحدة تحتاج قراءتها‬
‫واإلجابة عنها مدة زمنية أقل من اإلجابة عن سؤال اختيار من متعدد مؤلف من عدة عبارات أو عدة‬
‫أسطر هي أرومة السؤال وأبداله‪ .‬أما أسئلة المقابلة فتكون عادة على شكل مجموعة من البنود‪،‬‬
‫يؤلف كل بند منها سؤاالً‪ ،‬وتكون األبدال في القائمة الثانية هي نفسها لجميع بنود القائمة األولى‪،‬‬
‫ومن المتوقع أن يكون زمن االستجابة لبند واحد ضئيالً نسبيا ً إذا ما قورن بزمن االستجابة في‬
‫سؤال االختيار من متعدد‪ .‬هنا يمكن لكاتب األسئلة أن يختار شكل السؤال في ضوء الحدود الزمنية‬
‫المتاحة‪ ،‬ولكنه ال بد أن يراعي مالءمة شكل السؤال للهدف‪ ،‬إال إذا كانت طبيعة الهدف وطبيعة‬
‫مادة التحصيل تط ّوّع نفسها ألكثر من نوع واحد أو شكل واحد للسؤال‪.‬‬

‫‪ 4.1.2‬متطلبات التصحيح‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬من العوامل المؤثرة في اختيار شكل السؤال درجة «الموضوعية»‬ ‫ ‬
‫المطلوبة في التصحيح‪ .‬فإذا كان االختبار سيستخدم على نطاق واسع تكون الحاجة إلى درجة‬
‫عالية من الموضوعية أكثر إلحاحاً‪ ،‬فيترتب على ذلك أن تكون األسئلة الموضوعية‪ ،‬وبخاصة‬
‫نوع االختيار من المتعدد‪ ،‬هي المفضلة على غيرها‪ ،‬سواء أكان التصحيح يدويا ً أم آلياً‪ .‬وإذا كان‬
‫التخطيط المسبق أن يكون التصحيح آليا ً ‪-‬اختصارا ً للوقت والجهد والكلفة‪ -‬يصبح استخدام‬
‫األسئلة الموضوعية أمرا ً ال مفر منه‪ ،‬ومعها تستخدم أوراق اإلجابة الخاصة بالقارئ الضوئي‬
‫(الحاسوب)‪ ،‬وإذا كانت هذه األوراق من نموذج موحد‪ ،‬مثالً لكل سؤال أربعة أبدال فقط‪ ،‬فقد ال‬
‫نستطيع عندها أن نستخدم أسئلة لها أكثر من أربعة أبدال‪ ،‬فتصلح ألسئلة الصواب والخطأ (ذات‬
‫البديلين) وألسئلة االختيار من متعدد حتى أربعة أبدال‪ ،‬لكنها ال تصلح ألسئلة المقابلة التي تكون‬
‫أبدال اإلجابة فيها أكثر من أربعة‪.‬‬
‫ومن األمور التي يراعيها كاتب األسئلة تعليمات اإلجابة‪ ،‬هل تطلب عدم التخمين أو تغفله؛‬ ‫ ‬
‫أي هل ستستخدم معادالت تصحيح العالمة ألثر التخمين؟ ومن المعروف أن زيادة عدد األبدال‬
‫تقلل من احتمال تخمين اإلجابة الصحيحة بمحض الصدفة‪ .‬كذلك فإن البراعة التي يكتب بها‬
‫مموهات (األبدال الخطأ) جذابة يقل فيها استخدام المعرفة الجزئية والحنكة في االختيار أيضاً‪،‬‬
‫تقلل احتماالت التخمين لإلجابة الصحيحة دون معرفة حقيقية بها‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪195‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 5.1.2‬ظروف التطبيق‬
‫إذا كان االختبار يُطبق من قبل عدة فاحصين من قليلي الخبرة والتدريب في تطبيق‬ ‫ ‬
‫االختبارات فعلى واضع االختبار اتخاذ إجراءات احتياطية تهتم بتبسيط تعليمات التطبيق إلى الحد‬
‫األدنى الممكن‪ .‬ويكون ذلك باالقتصار على نوع واحد من األسئلة يتطلب نوعا ً واحدا ً من تعليمات‬
‫اإلجابة‪ .‬وهذا بالطبع يفيد في اختصار الزمن الذي تعطى فيه التعليمات‪ ،‬وبالتالي اختصار زمن‬
‫التطبيق الكلي‪ ،‬إذ أن وجود عدة أنواع من الفقرات يتطلب عدة أنواع من التعليمات مع تعدد في‬
‫نماذج أسئلة التدريب‪ ،‬وهذا من شأنه أن يضاعف زمن التطبيق‪ ،‬إضافة إلى الحاجة إلى فاحص‬
‫مدرب من ذوي الخبرة‪ .‬ومع ذلك هناك من يرى أن التنوع في أشكال األسئلة يشكل عامل تشويق‬
‫في االختبار‪ ،‬لكن القيمة التشويقية للسؤال تكمن في المهارة في صياغته وبناء مضمونه أكثر‬
‫مما هي في تعدد شكله‪ .‬ويبدو أن االتجاه المفضل والذي له ما يبرره هو تجنب التنوع في أشكال‬
‫األسئلة في االختبار الواحد‪ ،‬وإذا أمكن االقتصار على نوع واحد‪ ،‬فمميزاته تفوق كثيرا ً ما يمكن أن‬
‫نحصل عليه من تعدد األنواع‪.‬‬

‫‪ 6.1.2‬اإلخراج والطباعة‬
‫يمكن أن تفرض بعض العوامل المتعلقة بإخراج االختبار وطباعته قيودا ً على اختيار‬ ‫ ‬
‫شكل السؤال وطريقة بنائه‪ .‬فإذا كانت اإلمكانات المتاحة تسمح بعدد محدود من الصفحات في‬
‫االختبار فإن استخدام فقرات مطولة تعتمد ‪-‬مثالً‪ -‬على نصوص‪ ،‬أو قراءات‪ ،‬أو رسوم‪ ،‬أو جداول‬
‫وبيانات فيها شيء من التفصيل يصبح أمرا ً غير مقبول‪ .‬كذلك إذا كان حجم الصفحة في االختبار‬
‫صغيراً‪ ،‬وبنط الحرف في الطباعة كبيراً‪ ،‬فقد ينشأ عن ذلك أوضاع غير مالئمة من نوع توزيع‬
‫أجزاء السؤال الواحد على صفحتين‪ ،‬أو أن يضطر المفحوص للرجوع إلى تعليمات أو نصوص في‬
‫صفحات سابقة عند كل سؤال‪ ،‬فينشأ عن ذلك أوضاع مربكة له‪ ،‬فينشغل بآلية اإلجابة أكثر مما‬
‫ينشغل باإلجابة نفسها‪.‬‬
‫كذلك ال بد لكاتب األسئلة أن ينتبه إلى عناصر في اإلخراج تتعلق بترتيب الفقرات وإبراز‬ ‫ ‬
‫مصطلحات أو تعابير خاصة بوضعها بين أقواس صغيرة‪ ،‬أو رسم خطوط تحتها‪ ،‬أو كتابتها‬
‫بحرف غامق‪ ،‬واحتماالت استنساخها في المستقبل إذا كان التخطيط أن يستخدم االختبار في‬
‫مجموعات أخرى‪.‬‬
‫إن مثل هذه األمور يحتاج الفاحص أن ينتبه لها مسبقاً‪ ،‬وأن يكون لديه تصور عن‬ ‫ ‬
‫متطلبات اإلخراج والطباعة قبل انتقاء شكل الفقرة والصيغة التي يمكن أن تظهر فيها في االختبار‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪196‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫* نظم جدوال ً تلخص فيه العالقة بين شكل السؤال وكل من‪:‬‬
‫(أهداف االختبار‪ ،‬وخصائص المفحوصين‪ ،‬وزمن االختبار‪ ،‬ومتطلبات التصحيح‪ ،‬وظروف‬
‫التطبيق‪ ،‬واإلخراج والطباعة)‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫اختر مقررا ً دراسيا ً في اللغة أو العلوم أو الرياضيات ألحد صفوف المرحلة االبتدائية‬ ‫ ‬
‫الدنيا‪ ،‬ثم استخرج عشرة أهداف تدريسية ممثلة لجوانب مختلفة في المقرر‪ ،‬ثم اكتب سؤاال ً عن‬
‫كل هدف بحيث تختار طريقة السؤال وشكله المالئمين للهدف‪ ،‬ثم بين ما يأتي‪:‬‬
‫ ‪ -‬أخصائص الهدف التي اخترت على أساسها طريقة السؤال وشكله‪.‬‬
‫ ‪ -‬بخصائص المفحوصين التي حددت على أساسها طريقة السؤال وشكله‪.‬‬
‫ ‪ -‬جالزمن الذي يحتاجه الطالب المتوسط في الصف الذي اخترته لإلجابة عن السؤال‪ ،‬ولكل‬
‫سؤال‪.‬‬
‫ ‪ -‬داألسس التي يمكن اتباعها في تصحيح كل سؤال بما يحقق الدقة في التصحيح‪.‬‬
‫ ‪ -‬ههل تكون األسئلة من نوع واحد؟ أم من أنواع مختلفة؟ وما االعتبارات العملية التي تأخذ بها‬
‫في استخدام نوع واحد أو أكثر عند إعداد اختبار لقياس تحصيل الطلبة في المقرر الدراسي؟‬

‫‪ 2.2‬العوامل التي تؤخذ باالهتمام في تحديد عدد فقرات االختبار‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬من العناصر األساسية في خطة االختبار تحديد عدد فقراته اإلجمالي‪،‬‬ ‫ ‬
‫وعدد الفقرات في كل من أجزائه الفرعية‪ .‬عند كتابة جدول المواصفات نحدد قيما ً وزنية موزعة‬
‫على شكل نسب مئوية على فئات المحتوى‪ ،‬وفئات الهدف‪ ،‬ثم على خاليا الجدول‪ .‬ويفترض أن‬
‫تتمثل هذه القيم الوزنية في توزيع فقرات االختبار على أجزائه الفرعية حتى يتحقق فيه «التمثيل‬
‫المتناسب» للمجال التحصيلي بتصنيفاته التي ينقسم إليها‪ .‬ويترتب على ذلك أن يكون هناك ح ّد‬
‫أدنى لعدد الفقرات في كل جزء‪ ،‬ولعددها في االختبار ككل‪ .‬إذن تصبح القيم الوزنية لألجزاء كما‬
‫نستخلصها من جدول المواصفات عامالً يؤخذ باالهتمام عند تحديد عدد فقرات االختبار‪.‬‬
‫أما العامل الثاني في تحديد عدد فقرات االختبار فهو ثبات االختبار‪ .‬وسوف نتبين عند‬ ‫ ‬
‫الحديث عن الثبات في الوحدة السابعة أن قيمة الثبات تزداد بزيادة طول اإلختبار‪ ،‬أي بزيادة عدد‬
‫فقراته‪ .‬معنى ذلك أنه يجب أن يكون في االختبار عدد كاف من الفقرات بحيث يحقق مستوى‬
‫مقبوال ً من الثبات لالختبار ككل‪ ،‬ولكل جزء فيه‪ .‬طبعا ً يكون عدد الفقرات في الجزء أقل من‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪197‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫عددها في االختبار‪ ،‬ومن المتوقع إذن أن يكون ثبات الجزء أقل من ثبات االختبار الكلي‪ .‬لكن‬
‫تظل هناك حدود دنيا لمستوى الثبات المقبول سواء في الكل أم في الجزء‪ ،‬وتعتمد هذه الحدود‬
‫الدنيا على الغرض من االختبار‪ .‬لكن في معظم اختبارات التحصيل التي تستخدم ألغراض التقويم‬
‫والتشخيص والتصنيف تكون الحدود الدنيا المستهدفة لثبات االختبار حوالي ‪ ،0.90‬ولكل جزء‬
‫فيه في المدى )‪ .(0.85 - 0.80‬ولو فرضنا أننا وضعنا اختبارا ً بعدد معين من الفقرات‪ ،‬وعند‬
‫تجريبه حصلنا على قيمة للثبات أقل من الحد األدنى المقبول‪ ،‬فيمكننا باستخدام معادلة سبيرمان‬
‫‪ -‬براون (الوحدة السابعة) تقدير عدد الفقرات الذي نحتاج إضافته لالختبار حتى نحصل على‬
‫قيمة مقبولة لمعامل الثبات‪.‬‬
‫العامل الثالث الذي نأخذه بالحسبان في تحديد عدد فقرات االختبار هو الزمن المخصص‬ ‫ ‬
‫لتطبيق االختبار‪ .‬فإذا استطاع كاتب األسئلة أن يق ّدر الزمن الذي يحتاجه الطالب لإلجابة عن الفقرة‬
‫الواحدة‪ ،‬وإذا تفاوتت الفقرات فيق ّدر «معدل» زمن االستجابة للفقرة‪ ،‬وعندها يستطيع أن يحسب‬
‫كم فقرة يستطيع الطالب أن يجيب في الزمن المخصص لالختبار بكامله‪ .‬لكن تبقى مشكلة‬
‫تقدير زمن االستجابة للفقرة‪ ،‬وهذه تعتمد على طبيعة محتوى الفقرة‪ ،‬والعمليات العقلية واألدائية‬
‫التي يقوم بها المفحوص قبل التوصل إلى اإلجابة‪ .‬فال تحتاج بعض الفقرات من الزمن أكثر مما‬
‫يحتاجه مجرد قراءة الفقرة‪ ،‬ومن أمثلتها أسئلة المفردات أو معاني الكلمات‪ ،‬هنا ربما تحتاج‬
‫الفقرة إلى ‪ 15-10‬ثانية‪ .‬أما فقرات االختيار من متعدد العادية فيقدر متوسط زمن االستجابة‬
‫للفقرة بحوالي ‪ 45‬ثانية‪ .‬لكن الفقرات التي تتناول مسائل رياضية معقدة‪ ،‬أو استيعاب نص‬
‫قرائي طويل‪ ،‬فربما تحتاج الفقرة الواحدة منها إلى ‪ 5-4‬دقائق‪ .‬وال يعني هذا أننا نريد أن نستعجل‬
‫المفحوص في اإلجابة‪ ،‬فاختبارات التحصيل في غالبيتها تعتمد على عامل القدرة ال على عامل‬
‫السرعة‪ ،‬لكننا ال نتوسع في الزمن المتاح عن الحدود المعقولة‪ ،‬والقاعدة العامة أن الزمن المتاح‬
‫يكاد يكون كافيا ً لكل طالب‪ -‬بما في ذلك ضعاف الطلبة‪ -‬ألن يقرأ كل سؤال ويسجل له إجابة سواء‬
‫أكانت صحيحة أم خطأ‪ .‬لكن ماذا لو كان زمن االختبار قصيرا ً فاقتضى أن يكون عدد فقراته قليالً‬
‫وغير كاف للوصول إلى قيمة مقبولة للثبات؟ القاعدة هنا أنه ال يجوز أن نقلل عدد الفقرات على‬
‫حساب الثبات‪ .‬فالثبات صفة أساسية في االختبار حتى نستطيع الوثوق بالبيانات التي يعطيها‪،‬‬
‫وعلى مطور االختبار في مثل هذه الحالة أن يسعى إلتاحة زمن أطول‪ ،‬وعدد أكبر من الفقرات‬
‫يكون كافيا ً لتحقيق مستوى مقبول للثبات‪.‬‬
‫ومن العوامل التي يأخذها كاتب األسئلة باالهتمام في تحديد عدد فقرات االختبار تقديره‬ ‫ ‬
‫لما يمكن أن تسفر عنه نتائج التجريب األولي لالختبار‪ .‬إذ يحرص كاتب األسئلة عادة على أن‬
‫يكتب عددا ً من األسئلة أكبر من العدد المقرر في الصورة النهائية لالختبار‪ ،‬على أساس أن يختار‬
‫من هذه األسئلة‪ ،‬بعد التجريب األولي لها‪ ،‬ما َتثْبت فاعليته‪ ،‬وبخاصة ما يتعلق بدالالت صعوبتها‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪198‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫وتمييزها (سيتم تناولها في الوحدة السادسة)‪ ،‬ويستبعد األسئلة التي تكون دالالتها التجريبية‬
‫ضعيفة‪ .‬هنا يمكن أن تحدث أمور غير متوقعة‪ ،‬مثالً يستبعد عددا ً كبيرا ً نسبيا ً من األسئلة بسبب‬
‫ضعف دالالتها‪ ،‬ويكون العدد المتبقي أقل من العدد المقرر لالختبار‪ ،‬أو يتبين له أن هناك عددا ً‬
‫من الفقرات يحتاج إلى تعديل أو تنقيح أو صياغة جديدة‪ ،‬ثم تجريبه من جديد‪ ،‬أو يتبين له أن‬
‫توزيع مستويات الصعوبة في األسئلة المختارة غير مالئم لألغراض التي سيستخدم االختبار من‬
‫أجلها‪ ،‬كأن يجد أن عددا ً من الفقرات المتناهية في السهولة أو الصعوبة أكبر مما يسمح به التوزيع‬
‫المستهدف‪ .‬إن مثل هذه النتائج تفرض على واضع االختبار إجراءات وتعديالت تعتمد طبيعتها‬
‫على نتائج التجريب األولي؛ فقد يحتاج إلى إضافة فقرات جديدة مكافئة في محتواها للفقرات‬
‫التي اس ُتبعدت مع مالحظة مستويات صعوبتها بما يتالءم مع التوزيع المستهدف للصعوبة‪ ،‬وهنا‬
‫يحتاج أن يطرح الفقرات الجديدة للتجريب األولي‪ ،‬ويتحقق من دالالتها اإلحصائية قبل إضافتها‪.‬‬
‫وقد يحتاج كاتب األسئلة أن يعدل أو ينقح أو يستبدل بعض األبدال لبعض الفقرات‪ ،‬هنا أيضا ً ال‬
‫بد من تجريب مثل هذه الفقرات بعد إجراء التعديل فيها‪ ،‬والتحقق من فاعليتها قبل رصدها في‬
‫الصورة النهائية لالختبار‪.‬‬
‫إن األحكام واإلجراءات المترتبة على نتائج التجريب األولي لالختبار تحتاج إلى خبرة‬ ‫ ‬
‫ودراية وشيء من المرونة في التقدير حتى يمكن بوساطتها تحقيق مواصفات االختبار الجيد‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬بالرجوع إلى تدريب ‪ ،1‬إذا كنت ستعد اختبارا ً للصف المعين في المقرر الذي اخترته بناء‬
‫على األسس التي تناولها التدريب ‪ 1‬فما األسس التي تأخذها باالهتمام في تحديد عدد فقرات‬
‫االختبار؟ وما العدد الذي تقترحه للفقرات في االختبار؟ وكيف توصلت إلى هذا العدد‬
‫مسترشدا ً باألسس المذكورة؟‬
‫‪- -2‬إذا توافرت لك إمكانية عملية لتجريب االختبار على عينة صغيرة‪ ،‬فكيف تستفيد من نتائج‬
‫التجريب في تحديد الفقرات المناسبة لالختبار‪ ،‬والتحقق من جودتها؟ وما نوع البيانات التي‬
‫تحتاجها لهذا الغرض؟‬

‫‪ 3.2‬تخطيط التوزيع لمستويات الصعوبة لفقرات االختبار‬

‫من المهمات األساسية لواضع االختبار أن يع ّرف توزيع مستويات الصعوبة للفقرات‬ ‫ ‬
‫في الصورة النهائية لالختبار‪ .‬فمن المعروف أن الفقرات يمكن أن تختلف كثيرا ً في صعوبتها‪.‬‬
‫واعتمادا ً على الغرض من االختبار وخصائص المفحوصين يحاول كاتب االختبار أن تكون الفقرات‬
‫التي يكتبها سهلة أو صعبة نسبياً‪ .‬والقرار الذي يتخذه في هذه الحالة تأثيره بعيد المدى على‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪199‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫ثبات االختبار وصدقه‪ .‬فمن المهم إذن أن يوضع تصميم مسبق عن توزيع مستويات الصعوبة على‬
‫فقرات االختبار بما يتالءم مع الغرض من االختبار‪ .‬لكن السؤال هو‪ :‬كيف يمكن لكاتب األسئلة أن‬
‫يكتب سؤاال ً سهالً أو صعبا ً أو متوسط الصعوبة؟‬
‫تعتمد اإلجابة عن مثل هذا السؤال بشكل أساسي على خبرة كاتب األسئلة بمادة التدريس‬ ‫ ‬
‫وتوقعاته عن المفحوصين بموضوع السؤال‪ ،‬أو درجة التركيب أو التعقيد في السؤال‪ ،‬أو مستوى‬
‫الهدف من حيث كونه متصالً بعمليات عقلية مركبة من نوع االستدالل والتحليل والتقويم‪ ،‬أو‬
‫بعمليات بسيطة من النوع الذي يعتمد على التذكر أو التطبيق المباشر‪ .‬ولكن الصعوبة هي أيضا ً‬
‫دالة القدرة عند المفحوص‪ ،‬وما هو صعب عند المفحوص قد يكون سهالً عند مفحوص آخر‪ .‬ومن‬
‫هنا يحتاج أن يبني كاتب األسئلة تقديراته للصعوبة على مفهوم محدد لها‪.‬‬
‫والتعريف االصطالحي لصعوبة الفقرة ‪ -‬وهو تعريف إجرائي إحصائي‪ -‬وعندما تصنف‬ ‫ ‬
‫االستجابة للفقرة إما صحيحة أو خطأ‪ ،‬تع ّرف الصعوبة بأنها النسبة المئوية لالستجابات‬
‫الصحيحة‪ .‬فلو فرضنا أن ‪ % 44‬من أفراد مجموعة كانت إجابتهم عن فقرة معينة صحيحة‪ ،‬يكون‬
‫معامل الصعوبة لهذه الفقرة ‪ .% 44‬والفقرة التي يكون معامل صعوبتها ‪ % 95‬تكون فقرة‬
‫سهلة جداً‪ ،‬أما الفقرة التي يكون معامل صعوبتها ‪ % 10‬فهي صعبة جداً‪ ،‬والفقرة المتوسطة‬
‫الصعوبة يكون معامل الصعوبة لها ‪ % 50‬تقريباً‪ .‬ومعنى ذلك أن قيم معامل صعوبة الفقرة‬
‫تتراوح بين ‪ % 0.00‬عندما ال تكون هناك إجابة صحيحة للفقرة‪ ،‬و‪ % 100‬عندما تكون إجابات‬
‫جميع أفراد المجموعة صحيحة‪ ،‬وهذا يعني أيضا ً أن صعوبة الفقرة تتحدد من خالل استجابة‬
‫«مجموعة» من األفراد‪ ،‬وأن قيمة الصعوبة للفقرة يمكن أن تختلف من مجموعة إلى أخرى تبعا ً‬
‫لمستوى القدرة في المجموعة ككل‪ ،‬ويترتب على ذلك أن تقدير واضع السؤال لصعوبته ال بد من‬
‫أن يراعي «توقعه» بما سيكون عليه أداء المجموعة المستهدفة على الفقرة‪ .‬لكن تقديراته هذه‪ ،‬في‬
‫معظم األحيان‪ ،‬ال تكون دقيقة‪ ،‬وقد تبتعد عن القيم الحقيقية لصعوبة الفقرة‪ .‬وهنا تأتي أهمية‬
‫التجريب األولي للفقرات على عينات لها مواصفات المجموعات المستهدفة نفسها‪ ،‬فيتمكن عندئذ‬
‫من التحقق من قيم الصعوبة للفقرات المجربة‪ ،‬وما إذا كانت تتوزع وفق التصميم المقرر في خطة‬
‫االختبار أم ال‪ .‬فإذا خالفت النتائج التوزيع المقرر يستطيع عندئذ أن يجري التعديالت التي سبق‬
‫الكالم عنها بالحذف أو باإلضافة‪ ،‬أو إعادة الصياغة ألرومة الفقرة أو أبدالها‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫اعتمادا ً على ما قرأته في الفقرة السابقة (‪ )3.2‬ما المؤشرات التي يمكن أن تعتمد‬ ‫ ‬
‫عليها في تقدير صعوبة السؤال قبل تجريبه؟‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪200‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫تدريب (‪)3‬‬
‫استرشد بأهداف التدريس التي استخرجتها في التدريب (‪ ،)1‬ثم بين كيف يمكنك أن‬ ‫ ‬
‫تكتب على هذه األهداف أسئلة صعبة‪ ،‬وأخرى سهلة‪ ،‬وثالثة متوسطة الصعوبة‪ ،‬وما األسس التي‬
‫اعتمدت عليها عند كتابة األسئلة في أي مستوى للصعوبة‪.‬‬
‫وإذا افترضت أن تقديراتك لصعوبة األسئلة عند كتابتها قد ال تكون واقعية‪ ،‬فكيف‬ ‫ ‬
‫تتحقق منها تجريبياً؟ وكيف تعدل في األسئلة وصعوبتها بناء على نتائج التجريب؟‬

‫‪ 4.2‬مواصفات كاتب الفقرات الجيدة‬

‫هناك مجموعة من القدرات والخبرات الخاصة التي تع ّد أساسية لكتابة فقرات جيدة‪،‬‬ ‫ ‬
‫منها‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬يجب أن يكون لدى كاتب الفقرات اطالع جيد وخبرة متعمقة في مادة االختبار‪ .‬وال يكفي‬
‫أن يكون عنده مجرد «إلمام» بالحقائق والمفاهيم األساسية في الموضوع‪ ،‬بل فهم دقيق‬
‫لدالالتها‪ ،‬والمفاهيم الخطأ التي تنتج عن سوء الفهم أو تدني مستوى التحصيل عند بعض‬
‫الطلبة؛ إذ تؤلف هذه المفاهيم الخطأ مادة مناسبة للمموهات (األبدال الخطأ) في فقرات‬
‫االختيار من متعدد‪.‬‬
‫ثانيا ً‪ :‬يجب أن يكون لدى كاتب الفقرات مجموعة من المبادئ والقيم واالتجاهات التربوية التي‬
‫توجه سلوكه وتفكيره في أي عمل يقوم به‪ .‬إن إعداد االختبار ليس مجرد عمل روتيني‬
‫تطبق فيه أساليب وتقنيات‪ ،‬فإذا لم يكن لدى كاتب الفقرات التوجهات التربوية السليمة‬
‫فسيكون عمله شكالً خاليا ً من المعنى ال يحقق الغايات البعيدة في عملية التقويم التربوي‪.‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬يجب أن يكون لدى كاتب األسئلة معرفة جيدة بالخصائص النفسية والتربوية لألفراد الذين‬
‫سيطبق عليهم االختبار‪ .‬ويجب أن تكون لديه األلفة والخبرة بمستويات نضجهم التربوي‪،‬‬
‫وطبيعة النشاط العقلي الذي يميز مرحلة النمو التي يمرون بها حتى يتمكن من اختيار‬
‫المهمات االختبارية ومستويات الصعوبة المناسبة‪.‬‬
‫رابعا ً‪ :‬يجب أن يكون كاتب الفقرات متمكنا ً من اللغة وقواعدها ومفرداتها وتراكيبها‪ ،‬ولديه القدرة‬
‫على التعبير السليم واستخدام الكلمات في مواقعها الصحيحة‪ ،‬وصياغة األفكار والمعاني‬
‫في جمل أو عبارات تتصف بالبساطة في التركيب دون أن يكون فيها لبس أو غموض‪ ،‬وأن‬
‫تكون غير قابلة ألكثر من تفسير واحد‪.‬‬
‫خامسا ً‪ :‬يجب أن يكون لدى كاتب الفقرات المهارة في استخدام األساليب الفنية الخاصة بكتابة‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪201‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫الفقرات‪ .‬واستخدام هذه المهارة يفترض أنه على معرفة جيدة بأشكال الفقرات‪ ،‬وطرق‬
‫بنائها‪ ،‬واألغراض التي تستخدم من أجلها‪ ،‬وخصائصها المميزة‪ ،‬وجوانب القصور التي‬
‫تقع في كل نوع منها‪ .‬فالخبرة في كتابة األسئلة أساسية في صقل المهارة وتحسينها‪،‬‬
‫ومن خاللها يطور كاتب األسئلة أبعاد الخيال واألصالة واإلبداع‪ ،‬وهذه ذات أهمية كبيرة في‬
‫كتابة أسئلة جيدة‪.‬‬
‫سادسا ً‪ :‬يمكن أن تكون كتابة الفقرات عمالً فرديا ً متخصصاً‪ ،‬بمعنى قد يتقن شخص كتابة‬
‫أسئلة عن تطبيقات لغوية مثالً وال يجيد كتابة أسئلة في االستيعاب القرائي‪ .‬وربما نجد‬
‫شخصا ً آخر يجيد النوع اآلخر من األسئلة‪ .‬فإذا كان االختبار في اللغة سيشمل النوعين‬
‫من األسئلة فربما كان علينا أن نعهد إلى أكثر من شخص واحد بكتابتها‪ .‬وهناك اتجاه‬
‫يرى أن كتابة األسئلة تحتاج إلى التعاون والتنسيق بين شخصين‪ :‬أحدهما متخصص في‬
‫موضوع االختبار (العلمي)‪ ،‬والثاني في الجانب التربوي أو الفني (متخصص في القياس‬
‫والتقويم مثالً)‪ .‬لكننا إذا افترضنا أن جانبا ً من تأهيل المعلم التربوي يتضمن مهارات‬
‫أساسية في إعداد االختبارات واستخدامها‪ ،‬وأن ممارساته في عمله المهني تكسبه خبرة‬
‫ومهارة تتطوران باستمرار‪ ،‬عندئذ يمكن الركون إليه في كتابة أسئلة تتوافر فيها من‬
‫عناصر الجودة ما يستجيب الحتياجاته التدريسية الخاصة‪.‬‬
‫ربما ال نجد في الواقع كاتبا ً لألسئلة تتوافر فيه المواصفات (المثالية) المذكورة أعاله‪،‬‬ ‫ ‬
‫مثل هذا األمر ال يثنينا عن اكتساب الخبرة وتطويرها وتحسينها باستمرار‪ ،‬وعندها تكون هذه‬
‫المواصفات مجرد مالمح ومؤشرات نسترشد بها في تكوين خبرة ومهارة‪ ،‬مع قدر متزايد من‬
‫األصالة واإلبداع في كتابة أسئلة جيدة‪ .‬ويمكن القول إن القابلية لتطوير هذه المهارة هي في‬
‫متناول المعلم العادي‪ ،‬إذا ما روعيت مجموعة الضوابط المشار إليها هنا في إعداده التربوي‬
‫وممارساته المهنية‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪- -1‬بين كيف تكون القيم الوزنية في جدول المواصفات عامالً محددا ً لعدد األسئلة في االختبار‪.‬‬
‫‪- -2‬بين االعتبارات التي يأخذ بها واضع االختبار في الموازنة بين زمن االختبار وعدد فقراته‪،‬‬
‫وثباته‪.‬‬
‫‪- -3‬إذا كنت تخطط لكتابة اختبار تحصيلي في مجال تخصصك‪ ،‬فما األمور التي يجب أن تكون‬
‫معرفتك فيها جيدة حتى تتمكن من كتابة أسئلة االختبار؟‬
‫‪- -4‬من الخصائص المهمة لكاتب األسئلة الجيدة‪ :‬الخيال‪ ،‬واألصالة‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والمرونة‪ ،‬فما‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪202‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫عناصر السؤال التي نحتاج فيها إلى مثل هذه الخصائص؟‬
‫‪- -5‬الدقة في التعبير اللغوي شرط مهم لكتابة سؤال جيد‪ .‬اقترح مثاال ً تبين فيه أهمية الدقة في‬
‫التعبير اللغوي في تجنب وجود تفسيرات مختلفة للمطلوب في السؤال‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪- -1‬خذ هدفا ً يتعلق «بتذكر معلومات»‪ ،‬وآخر «بتطبيق مفاهيم وعالقات»‪ ،‬وثالث «بالقدرة على‬
‫تنظيم األفكار»‪ ،‬وبين كيف يمكن أن تختلف صيغة السؤال ونوعه في كل من هذه األهداف‪.‬‬
‫‪- -2‬إذا شعرت وأنت تكتب أسئلة اختبار أن الزمن المخصص لالختبار قليل وغير كاف‪ ،‬فما‬
‫التغيير الذي تحدثه في شكل الفقرة وفي عدد الفقرات إذا أُعطيت الوقت الذي تعتقد أنه‬
‫كاف؟‬
‫ٍ‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪203‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .3‬مقارنة بين األسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬ذكرنا في مقدمة هذه الوحدة نوعين من األسئلة تستخدم في االمتحانات‬ ‫ ‬
‫واالختبارات هما‪ :‬األسئلة المقالية‪ ،‬واألسئلة الموضوعية‪ .‬وعلى الرغم من تزايد االهتمام باألسئلة‬
‫الموضوعية‪ ،‬إال أن األسئلة المقالية ما زالت تحتل المكانة األولى في االمتحانات المدرسية‬
‫واالمتحانات العامة‪ ،‬وحتى في أساليب التقويم الرئيسة التي يستخدمها المدرسون في الكليات‬
‫والجامعات‪.‬‬
‫ويمكن تقصي سببين رئيسين وراء تفضيل األسئلة المقالية على الموضوعية‪:‬‬ ‫ ‬
‫األول‪ :‬االعتقاد بأن االستجابة لألسئلة المقالية تتضمن عناصر في األداء المتوقع من الطالب ال‬
‫تتيسر في االستجابة لألسئلة الموضوعية‪ .‬ومن أبرز هذه العناصر توليد األفكار وتنظيمها‪،‬‬
‫والتعبير عنها كتابة بكلمات وتراكيب وأساليب يفترض أنها أكثر صلة بمواقف التعلم‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬افتقار كثير من المدرسين إلى المعرفة والخبرة باألسئلة الموضوعية وخصائصها وطرق‬
‫إعدادها‪.‬‬
‫لكن يبدو أن أيا ً من النوعين قد ال يفي وحده بجميع أغراض قياس التحصيل‪ ،‬فلكل نوع‬ ‫ ‬
‫مميزات وجوانب قصور‪ ،‬ويُترك للمعلم أن يختار للموقف المعين نوع األسئلة المناسب ألغراضه‬
‫الخاصة‪ ،‬بحيث يستفيد ما أمكن من مميزاته‪ ،‬ويقلل من جوانب القصور فيها‪ .‬ويمكن للدارس أن‬
‫يسترشد بالمقارنة اآلتية بين خصائص النوعين من األسئلة‪.‬‬

‫‪ 1.3‬المفاهيم التعريفية‬

‫الموضوعية‬
‫‪- -1‬االستجابة مقيدة‪ :‬ففي معظم األسئلة‬
‫الموضوعية يطلب من الطالب أن‬
‫«يختار» بين إجابات (بديلة) معطاة‪.‬‬
‫وكل ما يحتاجه هو أن «يتعرف» اإلجابة‬
‫الصحيحة‪ ،‬ال أن يتذكرها أو ينتجها‪ .‬لكن‬
‫قد يحتاج الطالب في بعض األسئلة إلى‬
‫القيام بعمليات ذهنية من نوع االستنتاج‪،‬‬
‫أو التعليل‪ ،‬أو حل المشكلة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫التعرف أو المطابقة بين ما توصل إليه‬
‫ذهنيا ً وأبدال اإلجابة المعروضة أمامه‪.‬‬
‫المقالية‬
‫‪- -1‬الحرية في االستجابة‪ :‬إذ يترك للطالب‬
‫أن ينظم اإلجابة عن السؤال بطريقته‬
‫الخاصة‪ ،‬أو أن «ينتجها» اعتمادا ً على‬
‫معرفته وقدرته على اختيار الحقائق‬
‫واألفكار المتعلقة بالسؤال‪ ،‬وربطها‬
‫بعضها ببعض‪ ،‬وتنظيمها في كل‬
‫متناسق‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪204‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪- -2‬المطلوب في السؤال محدد تحديدا ً تاماً‪،‬‬
‫ولكل سؤال إجابة مقررة ومتفق عليها‬
‫ساعة إعداد السؤال – تقترن عادة بأبدال‬
‫إجابة خطأ تسمى مموهات‪ -‬وهنا ال تتاح‬
‫للطالب فرصة لعرض قدراته في التعبير‬
‫والتنظيم وانتقاء األفكار‪ ،‬فالمشكلة التي‬
‫يعرضها السؤال تظهر واحدة لجميع‬
‫الطلبة على السواء‪.‬‬
‫‪- -3‬التصحيح وتقدير العالمة بطريقة‬
‫موضوعية ال تتأثر بذاتية المصحح‪،‬‬
‫ويمكن ألي شخص أن يقوم بالتصحيح‬
‫ولو كان ال يعلم شيئا ً عن موضوع‬
‫االختبار‪ ،‬إذ يكفي أن يزود بمفتاح‬
‫اإلجابة المتفق عليه وبعض اإلرشادات‬
‫في آلية التصحيح‪.‬‬
‫‪- -2‬ليس هناك نمط واحد لإلجابة الصحيحة‪،‬‬
‫وهذا نتيجة للمفهوم األول المتعلق بحرية‬
‫الطالب في االستجابة‪ .‬مثالً بعض الطلبة‬
‫يعطي اإلجابة في قالب إنشائي مترابط‪،‬‬
‫وبعضهم اآلخر يلجأ إلى تعداد الحقائق‬
‫المتعلقة بالسؤال بشكل سردي‪.‬‬
‫‪- -3‬يعتمد تقدير العالمة لإلجابة على األحكام‬
‫الذاتية للمصحح‪ .‬فمعايير صحة اإلجابة‬
‫ودقتها يمكن أن تختلف من مصحح إلى‬
‫آخر‪ ،‬كما يمكن أن تختلف عند المصحح‬
‫نفسه بين وقت وآخر‪.‬‬

‫‪ 2.3‬الشمول لمجال التحصيل‬

‫الموضوعية‬ ‫المقالية‬
‫األسئلة الموضوعية في االمتحان‬ ‫ ‬ ‫األسئلة في امتحان مقالي تكون‬ ‫ ‬
‫الواحد تكون عادة كبيرة العدد‪ ،‬وبذلك يمكن‬ ‫عادة قليلة العدد‪ ،‬فهي تتطلب من الطالب أن‬
‫أن تكون عينة شاملة وممثلة لجميع أجزاء‬ ‫يصرف وقتا ً كبيرا ً نسبيا ً في إنشاء اإلجابة‬
‫مادة التحصيل‪ .‬فالسؤال الموضوعي يتضمن‬ ‫وتنظيمها وعرضها فيصبح من الصعب أن‬
‫عادة فكرة واحدة‪ ،‬واإلجابة موجزة ومحددة‪،‬‬ ‫يستوعب زمن االمتحان أكثر من عدد محدود‬
‫والزمن الالزم لقراءة السؤال واختيار اإلجابة‬ ‫من األسئلة‪ :‬خمسة إلى عشرة أسئلة إذا كان‬
‫يتراوح بين نصف الدقيقة والدقيقة‪ .‬وبذلك‬ ‫االمتحان طويالً‪ ،‬وفي مثل هذه الحالة ال يمكن‬
‫يمكن إعداد عدد كبير من األسئلة وتوزيعها‬ ‫لواضع األسئلة أن يجعل أسئلته تشمل أكثر من‬
‫على جميع أجزاء مادة التحصيل‪ .‬وينتفي إلى‬ ‫جزء بسيط من المادة التي درسها لطلبته‪ .‬إذن‬
‫حد كبير عامل الحظ والصدفة عندما يهتم‬ ‫يفتقر مثل هذا االمتحان إلى صفتي الشمول‬
‫الطالب بموضوع دون آخر‪ ،‬وينشأ عن ذلك‬ ‫والتمثيل‪ ،‬وهما أساسيتان «لصدق المحتوى»‪.‬‬
‫أن العالمة التي ينالها الطالب في امتحان‬ ‫وإذا حدث أن وجّ ه الطالب إهتمامه في أثناء‬
‫موضوعي جيد في تخطيطه وإعداده وبنائه‬ ‫استعداده إلى الجزء الذي وردت األسئلة منه‬
‫تعد مقياسا ً أكثر دقة لتحصيل الطالب من‬ ‫فيجيد اإلجابة‪ ،‬وينال عالمة عالية‪ ،‬وبالعكس‬
‫العالمة التي يحصل عليها في امتحان مقالي‪.‬‬ ‫إذا حدث أن طالبا ً ركز استعداده في جوانب‬
‫غير تلك التي جاءت األسئلة منها فسينال‬
‫عالمة منخفضة‪ ،‬إضافة إلى شعوره باإلحباط‬
‫وخيبة األمل‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪205‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫وقد يهتم واضع األسئلة بالتطبيقات‬ ‫ ‬
‫على المفاهيم والحقائق التي تألفت منها‬
‫مادة التعلم‪ ،‬بينما يركز الطالب على استذكار‬
‫المفاهيم والحقائق دون االنتباه للتطبيقات‪،‬‬
‫وربما يحدث عكس ذلك‪.‬‬

‫‪ 3.3‬أنواع األهداف التدريسية التي يمكن قياسها في كل نوع‬

‫من األسئلة‬
‫الموضوعية‬
‫ال يمكن قياس بعض األهداف‬
‫التدريسية في األسئلة الموضوعية‪ ،‬وبخاصة‬
‫تلك التي تعتمد على إنتاج األفكار والتعبير‬
‫عنها‪ .‬إال أنها من ناحية نظرية‪ ،‬على األقل‪،‬‬
‫تصلح لقياس األنواع األخرى من األهداف كما‬
‫جاءت في تصنيف بلوم لألهداف المعرفية‪.‬‬
‫لكن فاعلية األسئلة الموضوعية في قياس‬
‫أهداف مركبة تعتمد بشكل رئيس على أمرين‪:‬‬
‫األول شكل السؤال الموضوعي‪ ،‬فمثالً يكاد‬
‫يقتصر استعمال أسئلة «الصواب والخطأ»‪،‬‬
‫وأسئلة «المقابلة» علـى تذكـر الحقائق‪،‬‬
‫واستعمالها ألهداف تتطلب الفهم أو التطبيق‬
‫أو التحليل يتطلب شيئا ً من البراعة واإلبداع‬
‫عند كاتب األسئلة‪ .‬ويقال إن أسئلة االختيار‬
‫من متعدد أكثر من غيرها طواعية في قياس‬
‫أهداف مركبة وبسيطة‪ .‬األمر الثاني يرتبط‬
‫بالمهارة لدى كاتب السؤال وما لديه من‬
‫خيال وإبداع ومرونة في إنتاج فكرة السؤال‬
‫وأبداله‪ ،‬وصياغته في بنية لغوية سليمة خالية‬
‫من الغموض‪ ،‬بحيث يتحدد مطلب السؤال‬
‫والمهمة المطلوبة بشكل واضح ال لبس فيه‪.‬‬
‫المقالية‬
‫ ‬ ‫تتميز أسئلة المقال بمرونتها‬ ‫ ‬
‫وقابليتها الحتواء مهمات وأهداف على درجة‬
‫كبيرة من التنوع‪ ،‬إذ يمكن بوساطتها «تذكر»‬
‫معلومات أو حقائق‪ ،‬أو معاني مفردات‪ ،...‬أو‬
‫«تطبيق» مفاهيم علمية أو رياضية أو حل‬
‫مسائل‪ ،‬أو كتابة برهان رياضي‪ ،‬أو وضع‬
‫تصميم أو خطة‪ ،‬أو ترجمة نص من لغة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬أو كتابة مقالة إنشائية يعبر فيها‬
‫الطالب عن أفكاره في موضوع له قيمة ثقافية‬
‫أو اجتماعية‪ ،‬أو يقارن‪ ،...‬أو يوضح‪ ،..‬أو‬
‫يحسب‪. ..‬‬
‫لكن فاعلية السؤال المقالي في‬ ‫ ‬
‫قياس مثل هذه المهمات أو األهداف الضمنية‬
‫فيها تعتمد بالدرجة األولى على صياغة‬
‫السؤال والطريقة التي نختار فيها محتواه‪.‬‬
‫ويمكن القول إن هناك أسئلة جيدة من‬
‫حيث طريقة بنائها‪ ،‬وتحديد المطلوب فيها‪،‬‬
‫والعمليات العقلية التي تتطلبها اإلجابة عنها‪.‬‬
‫وهناك أسئلة ضعيفة في مبناها‪ ،‬وعموميتها‪،‬‬
‫وما يكتنفها من غموض‪ .‬فكثير من األهداف‬
‫التدريسية يمكن قياسها في نوعي األسئلة‬
‫المقالية والموضوعية‪ ،‬وبخاصة ما يتصل‬
‫منها «بتذكر» حقائق‪ ،‬أو استيعاب معلومات‬
‫بسيطة أو مركبة‪ ،‬أو تطبيق مفاهيم ومبادئ‬
‫‪ ،..‬إال أن هناك أهدافا ً تدريسية‪ ،‬ال يمكن‬
‫قياسها إال باألسئلة المقالية‪ ،‬وبخاصة ما‬
‫يتصل منها بالقدرة على إنتاج األفكار أو‬
‫ابتكارها وتنظيمها والتعبير عنها‪ ،‬وتظهر هذه‬
‫األهداف أوضح ما يمكن في مهمات من نوع‬
‫كتابة مقالة إنشائية‪ ،‬أو تصميم خطة مشروع‪،‬‬
‫أو اشتقاق برهان رياضي‪. ...‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪206‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 4.3‬مصادر الخطأ والثبات‬
‫الموضوعية‬ ‫المقالية‬
‫«موضوعية التصحيح» هي ما‬ ‫المصدر الرئيس للخطأ في األسئلة ‬ ‫ ‬
‫المقالية يأتي في عملية التصحيح وتقدير يميز االختبارات الموضوعية‪ .‬وهنا يُفترض‬
‫العالمة‪ ،‬فمعظم الدراسات التي تناولت األسئلة أن تنتفي الفروق بين المصححين‪ ،‬أو بين‬
‫المقالية اهتمت باستقصاء التوافق أو االتساق التصحيح في أوقات مختلفة لمصحح واحد‪.‬‬
‫في نتائج التصحيح بين عدة مصححين فإذا تحددت مفاتيح التصحيح وإجراءاته‬
‫عندما يكلفون بتصحيح أوراق اإلجابة نفسها فيمكن ألي شخص أن يقوم بعملية التصحيح‬
‫وتقدير العالمات عليها‪ .‬وتشير نتائج هذه والحصول على النتائج نفسها‪ ،‬وقد أشرنا‬
‫الدراسات إلى‪( :‬أ) وجود فروق واضحة في سابقا ً في موضوع «القابلية لالستعمال» إلى‬
‫تقدير العالمة لورقة اإلجابة نفسها بين إمكانات التصحيح اآللي باستخدام القارئ‬
‫المصححين‪( ،‬ب) وجود فروق في تقديرات الضوئي وباستعمال أوراق خاصة لإلجابة‪ .‬أما‬
‫المصحح نفسه لورقة اإلجابة نفسها باختالف األخطاء التي قد تقع في أثناء التصحيح فهي‬
‫وقت التصحيح‪( ،‬ج) تزداد الفروق في تقدير محدودة وتكون نتيجة إهمال أو سهو عند‬
‫العالمة سواء بين المصححين أو باختالف تعيين اإلجابات الصحيحة على مفتاح اإلجابة‪،‬‬
‫وقت التصحيح للمصحح الواحد كلما كان أو في آلية عد اإلجابات الصحيحة إذا كان‬
‫السؤال مفتوحاً‪ ،‬ويتيح قدرا ً أكبر من الحرية التصحيح يدويا ً باستخدام ما يسمى «اللوحة‬
‫للطالب في االستجابة للسؤال‪( .‬د) يختلف المثقبة»‪ .‬لكن يمكن الوصول إلى درجة عالية‬
‫حجم الفروق في التقدير تبعا ً لطبيعة المادة من دقة التصحيح إذا ما استخدمت إجراءات‬
‫الدراسية‪ ،‬والمهمة المطلوبة في السؤال؛ سبق التخطيط لها وتصميمها بعناية‪.‬‬
‫أما أخطاء المعاينة الناتجة من‬ ‫فالفروق في التقدير ألسئلة رياضية مثالً أقل ‬
‫منها ألسئلة في مواد اجتماعية‪ ،‬والفروق في اختبار المهمات في األسئلة من مجال‬
‫التقدير ألسئلة عن تطبيقات لغوية ومعاني التحصيل المعين فهي أقل بكثير مما هي‬
‫مفردات أقل منها ألسئلة في التعبير اإلنشائي‪ .‬في األسئلة المقالية‪ .‬ويرجع ذلك إلى أن عدد‬
‫المصدر الثاني للخطأ في األسئلة األسئلة الموضوعية في االختبار يكون كبيراً‪،‬‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫المقالية يأتي من عملية اختيار األسئلة أو فيتيح فرصا جيدة لشمول األسئلة وتمثيلها‬
‫باألحرى موضوعاتها‪ .‬فكما ذكرنا سابقا ً ألجزاء المجال التحصيلي تمثيالً جيداً‪.‬‬
‫وهناك مصادر أخرى للخطأ‬ ‫يكون عدد األسئلة في االمتحان المقالي قليالً ‬
‫فتكون عينة سلوك التحصيل الممثلة في سنتطرق لها في الوحدة السابعة وهي‪:‬‬
‫االختبار صغيرة‪ ،‬ومن ناحية أخرى ال يكون التباين بين األفراد في خصائص دائمة أو‬
‫هناك تمثيل متناسب لجميع عناصر المحتوى مؤقتة‪ ،‬والتباين في ظروف التطبيق وانتقاء‬
‫وفئات الهدف‪ ،‬فاالحتماالت كبيرة أن عينة المهمات االختبارية التي يمكن أن تظهر من‬
‫خالل الفروق في األداء فيما لو أعيد تطبيق‬ ‫االختبار هي عينة متحيزة‪.‬‬
‫مصدر آخر للخطأ هو أن توزيع العالمات االختبار نفسه في أوقات مختلفة‪ ،‬أو عند‬
‫على أسئلة االمتحان الواحد هو في كثير من إعادة تطبيق صورة أخرى لالختبار لتمثل‬
‫موقفا ً اختباريا ً مختلفا ً عن األول‪.‬‬ ‫األحيان‪ ،‬اعتباطـي أو مبنـي علـى التقديـر‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪207‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫لكن مصادر الخطأ هذه تكاد تكون‬ ‫ ‬
‫واحدة سواء أكانت االختبارات موضوعية أم‬
‫مقالية‪.‬‬
‫يتبين من كل هذا أن هناك محاوالت‬ ‫ ‬
‫ضبط لمصادر خطأ أساسية باستخدام‬
‫االختبارات الموضوعية وأهمها التباين في‬
‫نتائج التصحيح‪ ،‬والتباين في معاينة المهمات‬
‫االختبارية من المجال التحصيلي‪ .‬ولذلك‬
‫يمكن أن يسفر التخطيط الجيد لالختبار‬
‫الموضوعي‪ ،‬في جميع مراحله‪ ،‬عن معامالت‬
‫ثبات عالية ال نحصل عليها في اختبار مقالي‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك فقد أمكن التوصل إلى‬
‫مجموعة من اإلجراءات والطرق اإلحصائية‬
‫التي يمكن تطبيقها على االختبار الموضوعي‬
‫الستخراج معامالت ثبات له بدرجة عالية من‬
‫الدقة‪.‬‬
‫‪ 5.3‬احتماالت التخمين في اإلجابة‬
‫الموضوعية‬
‫في االختبارات الموضوعية يمكن أن‬
‫يلجأ المفحوص إلى تخمين البديل الصحيح‬
‫من بين األبدال المعطاة أمامه‪ ،‬وبخاصة إذا‬
‫لم تكن له معرفة يقينية باإلجابة‪ ،‬ولم تنص‬
‫تعليمات اإلجابة على عدم التخمين‪ .‬ويمكن أن‬
‫يكون التخمين عشوائيا ً لجميع أبدال السؤال‪.‬‬
‫فإذا كان عدد األبدال أربعة مثالً‪ ،‬فإن احتمال‬
‫اختيار اإلجابة الصحيحة عشوائيا ً هو ‪،%25‬‬
‫لكن في بعض األحيان قد يستخدم المفحوص‬
‫معرفته الجزئية في تعرف بعض األبدال‬
‫الخطأ فيستبعدها‪ ،‬ويضيق مجال اختياراته‬
‫في بقية األبدال التي ال يكون متأكدا ً منها‪.‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪208‬‬
‫الذاتي‪ ،‬وليس هناك أساس موضوعي العتبار‬
‫عالمة السؤال مضاعفا ً لوحدة قياس‪ .‬ولو أننا‬
‫أعدنا االمتحان نفسه على المجموعة التي‬
‫طبق عليها أول مرة فسنالحظ فروقا ً كبيرة‬
‫في إجابات األفراد أنفسهم‪ ،‬نتيجة الختالف‬
‫ظروف التطبيق واألوضاع النفسية والفيزيائية‬
‫للمفحوصين‪ ،‬وأيضا ً الختالف المنحى الذي‬
‫يتبعونه في االستجابة للسؤال نفسه‪.‬‬
‫إن مصادر الخطأ هذه تفسر لنا االنخفاض‬
‫في ثبات االمتحانات المقالية‪ .‬وبسبب‬
‫الطبيعة الخاصة لالمتحانات المقالية ال توجد‬
‫طريقة معتمدة في تقدير ثباتها‪ .‬وقد حاولت‬
‫بعض الدراسات التوصل إلى داللة ثبات لها‬
‫باستخراج معامل االرتباط بين تقديرات عدة‬
‫مصححين‪ ،‬وبالطبع كانت معامالت االرتباط‬
‫الناتجة متدنية نسبياً‪ ،‬وال تصل إلى المستوى‬
‫الذي يمكن الحصول عليه في االختبارات‬
‫الموضوعية‪.‬‬
‫وجدير بالذكر أن مصادر الخطأ ال تؤثر في‬
‫الثبات وحسب‪ ،‬بل في صدق االمتحان أيضاً‪،‬‬
‫وبخاصة صدق المحتوى الذي يتأثر مباشرة‬
‫بأخطاء المعاينة الناتجة عن اختيار عينة‬
‫األسئلة من منطقة سلوك التحصيل المراد‬
‫قياسها‪.‬‬
‫المقالية‬
‫ ‬ ‫في األسئلة المقالية‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬يكاد‬ ‫ ‬
‫ال يوجد مجال لتخمين اإلجابة الصحيحة؛ إذ‬
‫ليس هناك إجابات معطاة ليختار المفحوص‬
‫من بينها‪ ،‬وإنما عليه أن «يُنتج» اإلجابة و‬
‫يسجلها اعتمادا ً على ما لديه من معرفة وقدرة‪.‬‬
‫وحتى في األسئلة المقالية قصيرة اإلجابة التي‬
‫تعتمد إجابتها على كلمة أو عبارة قصيرة قد‬
‫يختار المفحوص من بين أبدال يستدعيها إلى‬
‫الذاكرة‪ ،‬ويرجح واحدا ًمنها‪ ،‬ربما دون معرفة‬
‫يقينية تامة‪ ،‬ولكن اعتمادا ً على معرفة جزئية‪،‬‬
‫فيظل عامل التخمين في حدوده الدنيا وليس‬
‫له أثر يذكر‪.‬‬
‫الوحدة الخامسة‬
 ‫مثال ذلك إذا عرف المفحوص أن البديلين أ‪،‬‬ ‫ويمكن أن يكون استخدام األسئلة المقالية‬
‫ج من بين أربعة أبدال‪ :‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬هما بديالن‬ ‫هو الحل المناسب عندما يريد المعلم أو واضع‬
‫خطأ‪ ،‬فيبقى عليه أن يختار بين البديلين ب‪،‬د‪،‬‬ ‫االختبار أن يتغلب على مشكلة التخمين في‬
‫فيكون احتمال تخمين اإلجابة الصحيحة في‬ ‫االختبارات الموضوعية‪ ،‬فقد تكون مشكلة‬
‫مثل هذه الحالة هو ‪ %50‬بدال ً من ‪.%25‬‬ ‫التخمين فــي االختبارات الموضوعية أكثــر‬
‫وعندما يتعرض الطالب في حياته‬ ‫ ‬ ‫إلحاحا ً في أنواع من المحتوى دون أخرى‪،‬‬
‫الدراسية لخبرة متكررة في االختبارات‬ ‫أو في ظروف خاصة بالتطبيق دون أخرى‪،‬‬
‫الموضوعية فيمكن أن يكتسب ما يسمى‬ ‫أو بين فئات من المفحوصين يكون الميل‬
‫«الحنكة» في أخذ االختبارات الموضوعية‬ ‫للتخمين عندهم أوضح من فئات أخرى‪.‬‬
‫إذ تتشكل عنده تقديرات عن صيغ األبدال‬ ‫والمعلم الذي تجمعت لديه الخبرة في أنواع‬
‫الصحيحة‪ ،‬والتلميحات والمؤشرات التي‬ ‫من االختبارات والمواقف والطلبة يستطيع أن‬
‫تدل عليها دون أن يكون لديه معرفة بها‪.‬‬ ‫يقدر ما إذا كانت مشكلة التخمين تستدعي‬
‫فهو يستخدم ذكاءه في اختيار اإلجابة‪ ،‬وال‬ ‫استبعاد االختبارات الموضوعية واالستعاضة‬
‫يعتمد على معرفته وقدراته الذاتية‪ .‬للتغلب‬ ‫عنها بأسئلة مقالية‪.‬‬
‫على مشكلة التخمين يشير كثير من المراجع‬
‫إلى معادالت تصحيح العالمة ألثر التخمين‪،‬‬
‫والمعادلة األكثر شيوعا ً هي‪:‬‬
‫ص‪-‬خ‬
‫س=‬
‫د‪1-‬‬
‫حيث س= العالمة المصححة‪ ،‬ص=‬ ‫ ‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة‪ ،‬خ= عدد اإلجابات‬
‫الخطأ‪ ،‬د= عدد أبدال السؤال‪ .‬فلو فرضنا‬
‫أن تعليمات اإلجابة عن اختبار موضوعي‬
‫نصت على عدم التخمين‪ ،‬وكانت األسئلة‬
‫من نوع االختيار من أربعة أبدال‪ ،‬فأجاب‬
‫مفحوص عن‪ 52‬سؤاالً‪ ،‬كانت إجابته في‪40‬‬
‫منها صحيحة‪ ،‬وفي ‪12‬خطأ‪ ،‬تكون عالمته‬
‫المصححة ألثر التخمين حسب المعادلة‬
‫السابقة ‪ .36‬إال أن هناك بعض التحفظات‬
‫على استخدام هذه المعادالت‪ ،‬ويفضل‬
‫كثير من المهتمين باختبارات التحصيل‬
‫عدم استخدامها‪ ،‬وإعطاء اهتمام أكبر ببناء‬
‫اختبارات جيدة يقل فيها تأثير عوامل‬
‫التخمين والحنكة في االختبارات‪ .‬والستبعاد‬
‫مثل هذه العوامل كليا ً يمكن استخدام األسئلة‬
‫المقالية‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪209‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬
‫‪- -1‬قارن بين األسئلة الموضوعية واألسئلة المقالية من حيث (أ) نوع المهارات والعمليات‬
‫العقلية التي تقاس في كل نوع (ب) مصادر الخطأ في القياس في كل نوع من األسئلة‪.‬‬
‫‪- -2‬يؤخذ على األسئلة الموضوعية أنها تشجع على التخمين‪ ،‬ما اإلجراءات التي نحاول فيها‬
‫ضبط عامل التخمين أو التقليل من أثره؟‬
‫‪- -3‬ما معنى أن «موضوعية» األسئلة الموضوعية هي في تصحيحها وليس في كتابتها؟‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪210‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .4‬كيف نحسن أسئلة المقال؟‬
‫أظهرت لنا المقارنة السابقة أن ألسئلة المقال ميزات وفوائد‪ ،‬لكنها تعاني جوانب قصور‬ ‫ ‬
‫أساسية‪ .‬وتبيّن لنا كذلك أن هناك أغراضا ً ومواقف يمكن أن تكون األسئلة المقالية األكثر مالءمة‬
‫لها‪ .‬فإذا كنا سنستخدمها وسيلة تقويم فاعلة فيجدر بنا أن نتقصى جميع السبل التي تؤكد‬
‫خصائصها اإليجابية‪ ،‬وتقلل ما أمكن جوانب القصور فيها‪ .‬ويمكن أن نحقق منها قدرا ً كبيرا ً‬
‫من الفاعلية إذا أحسنا إعدادها‪ ،‬وجعلناها شاملة لمادة التدريس‪ ،‬واتبعنا إجراءات موضوعية في‬
‫تصحيحها‪ ،‬وقصرنا استعمالها على المواقف واألغراض التي تكون مالئمة لها‪ .‬وسنبحث فيما يأتي‬
‫عددا ً من المقترحات التي يمكن اتباعها لتحسين فاعلية األسئلة المقالية‪.‬‬

‫‪ 1.4‬قصر استعمالها على األغراض والمواقف المالئمة لها‬

‫فهناك مشكالت خاصة تنشأ عند استعمالها على نطاق واسع‪ ،‬أو في برامج التقويم‬ ‫ ‬
‫واالمتحان التي يكون فيها أعداد كبيرة من المفحوصين‪ .‬وأبرز هذه المشكالت الكلفة في الوقت‬
‫الالزم للطلبة لإلجابة عن عينة ممثلة من األسئلة‪ ،‬والوقت الالزم إلعداد اإلجابات النموذجية‪ ،‬وسلم‬
‫التصحيح‪ ،‬والقيام بعملية التصحيح ذاتها‪ .‬لكن األسئلة المقالية تكون مفضلة عندما تكون األعداد‬
‫صغيرة في مجموعات الطلبة الصفية التي يدرسها المعلم‪ ،‬وعندما يريد المعلم أن يحصل على‬
‫بيانات عن مدى تعلم الطلبة من خالل أنواع من األداء‪ ،‬مثل الكتابة والتعبير عن األفكار‪ ،‬فتكون‬
‫أقرب ما يمكن إلى األداء المتوقع منهم بعد التعلم‪ .‬كذلك يكون لألسئلة المقالية في المواقف الصفية‬
‫أهداف تعليمية تدريبية‪ ،‬باإلضافة إلى األهداف التقويمية‪ ،‬إذ يمكن للمعلم أن يطرح في امتحاناته‬
‫في أثناء الفصل تمارين ومسائل وموضوعات تحتاج إلى تطبيق أساليب ومهارات خاصة‪ ،‬فيؤلف‬
‫االمتحان موقفا ً جدياً‪ ،‬وحافزا ً لممارستها‪.‬‬

‫‪ 2.4‬وضع خطة محكمة إلعداد االمتحان‬

‫وتشمل ما يأتي‪:‬‬ ‫ ‬
‫ ‪ -‬أتعيين األهداف التدريسية التي سيشملها االمتحان‪ ،‬وربط األسئلة بهذه األهداف‪ .‬فإذا كان‬
‫أحد األهداف يتعلق «بتطبيق مفاهيم أو عالقات» فال يكون من المناسب أن يُطلب في السؤال‬
‫استدعاء المفاهيم والعالقات‪ ،‬أو مجرد كتابتها‪ ،‬وال يكون من المناسب أيضا ً أن يطلب من‬
‫الطالب كتابة حل مسألة‪ ،‬أو ذكر تطبيق سبق أن تعرض لهما في الكتاب المقرر‪ ،‬أو في‬
‫أثناء التدريس‪ .‬كذلك يفضل تجنب األسئلة التي تنطوي على رأي شخصي‪ ،‬أو تلك التي يمكن‬
‫لمصححين أن يختلفا في الحكم على اإلجابة الصحيحة عنها‪.‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪211‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫ ‪ -‬بتحليل المنهاج والكتاب المقرر‪ ،‬وتصنيف المحتوى إلى عناوين رئيسة يُذكر تحت كل منها‬
‫المفاهيم والحقائق المتعلقة به‪ ،‬ويعطى كل جزء في المحتوى وزنا ً يعين أهميته باإلشارة إلى‬
‫ارتباطه بأهداف تدريسية معينة‪ ،‬وباإلشارة إلى الوقت الذي يصرف في تدريس ذلك الجزء‬
‫من المحتوى‪.‬‬
‫ ‪ -‬جيراعى «الشمول والتمثيل المتناسب» لألسئلة بتوزيعها على جميع أجزاء المحتوى‪ ،‬وفئات‬
‫األهداف‪.‬‬
‫ ‪ -‬دتحديد عدد األسئلة‪ ،‬وأهمية كل سؤال قبل البدء بكتابتها‪.‬‬
‫ويالحظ أن هذه الخطوات متضمنة في إعداد جدول المواصفات الذي سبق تناوله في‬ ‫ ‬
‫الوحدة السابقة‪.‬‬
‫ّ‬
‫لذلك يمكن أن نعد جدول المواصفات مرحلة أساسية في التخطيط لنوعي األسئلة‪ :‬المقالية‪،‬‬
‫والموضوعية‪.‬‬

‫‪ 3.4‬المطلوب في السؤال محدد وواضح‬

‫عند كتابة األسئلة يجب أن يكون المطلوب في السؤال محددا ً وواضحا ً لكل طالب على‬ ‫ ‬
‫السواء‪ ،‬وال يحتمل أكثر من تفسير واحد عند الطالب والمصحح‪ .‬صحيح أن السؤال المقالي يعتمد‬
‫على حرية االستجابة عند الطالب‪ ،‬ولكن هذه الحرية هي في انتقاء األفكار والحقائق‪ ،‬وطريقة‬
‫عرضها والتعبير عنها بكل ما له عالقة بمطلب محدد في السؤال‪ ،‬وليست الحرية في تفسير‬
‫السؤال‪ ،‬أو تحديد المطلوب فيه‪ .‬ومن المهم أيضا ً أن يحمل السؤال المطلب نفسه أو التفسير عند‬
‫أي مصحح (على افتراض أنه لو كان هناك أكثر من مصحح فكل منهم متخصص أو خبير في‬
‫موضوع السؤال)‪ .‬كذلك يجب تجنب التعقيد اللفظي والصياغات المبهمة‪ ،‬واستخدام لغة واضحة‬
‫ومبسطة‪ ،‬حتى ال تكون اللغة عائقا ً لفهم السؤال بشكل محدد‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬إن الكلمات أو العبارات التي نبدأ بها السؤال لها أهمية في تحديد‬ ‫ ‬
‫المطلوب في السؤال‪ ،‬وتضييق حرية الحركة عند المفحوص‪ ،‬فمثالً يفضل أن يبدأ السؤال بكلمات‬
‫أو عبارات من نوع‪ « :‬قارن بين‪...‬من حيث‪« ،»..‬بين األسباب التي أدت إلى ‪« ،»..‬أعط أمثلة من عندك‬
‫توضح فيها‪« ،»...‬وضح كيف‪« ،»...‬بين ماذا يحدث عندما‪« ،»...‬ميز بين ‪ ...‬من حيث»‪ ،‬ونتجنب أن‬
‫نبدأ السؤال بعبارات مثل‪ :‬ماذا‪ ،‬مَن‪ ،‬ع ّدد؛ ألن مثل هذه العبارات تعتمد على استدعاء معلومات‬
‫فقط‪ ،‬كذلك نتجنب عبارة السؤال التي يُطلب فيها رأي شخصي أو محتوى غير محدد مثل‪« :‬اكتب‬
‫رأيك في‪« ،»...‬اكتب كل ما تعرفه عن ‪« ،»...‬أجب بما ال يزيد على ثالثة أسطر ‪« ،»...‬تحدث عن ‪.»...‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪212‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 4.4‬مراعاة شمول األسئلة لعناصر المحتوى وفئات األهداف‬
‫وذلك بزيادة عدد األسئلة ذات اإلجابات القصيرة المحددة‪ ،‬وفي هذه الحالة تصاغ األسئلة‬ ‫ ‬
‫بطريقة تحدد كمية اإلجابة المطلوبة‪ ،‬وال تدع للطالب الفرصة لكي يسترسل في سرد ما ليس له‬
‫عالقة بالسؤال‪.‬‬

‫‪ 5.4‬وضع إجابة نموذجية لكل سؤال قبل اعتماد الصورة النهائية‬

‫لألسئلة‬
‫وذلك مهم جدا ً لألسباب اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫ ‪ -‬أالتأكد من سالمة السؤال من حيث الصياغة‪ ،‬والمحتوى‪.‬‬
‫ ‪ -‬بالتأكد من أن مطلب السؤال محدد تماماً‪ ،‬فإذا تبين عند وضع اإلجابة النموذجية أن سؤاال ً‬
‫يحتمل أكثر من إجابة‪ ،‬ويمكن تفسيره على أكثر من وجه‪ ،‬ترتب على ذلك إعادة صياغته من‬
‫جديد بحيث يكون المطلوب فيه محددا ً تماما ً للطالب والمصحح معاً‪.‬‬
‫ ‪ -‬جتقدير الوقت الذي يحتاجه الطالب لإلجابة عن أسئلة االمتحان‪ .‬هنا تتضح أهمية كتابة‬
‫تفاصيل اإلجابة النموذجية‪ ،‬وحساب الموقف الذي تستغرقه في الكتابة‪ .‬ومن المفروض أن‬
‫يراعي واضع األسئلة الفروق في القدرة واإلتقان بينه كمتخصص خبير وبين الطالب‪ ،‬فيعطي‬
‫الطالب الوقت الكافي للتفكير في اإلجابة‪ ،‬ولم ّعناصرها وكتابتها‪.‬‬
‫ ‪ -‬دتساعد اإلجابة النموذجية واضع األسئلة على توزيع النهاية العظمى للعالمة على األسئلة‬
‫حسب أهميتها‪ ،‬والتفصيالت المطلوبة فيها‪ ،‬والزمن الذي تحتاجه لإلجابة عنها‪ ،‬وإذا رأى‬
‫أن يخصص جزءا ً من العالمة للتنظيم‪ ،‬وأسلوب العرض‪ ،‬والنواحي الفنية األخرى‪ ،‬تكشف له‬
‫كتابة اإلجابة النموذجية عن هذه الجوانب‪.‬‬

‫‪ 6.4‬تجريب األسئلة قبل تطبيقها على عينات صغيرة‬

‫قبل تطبيق األسئلة في صورتها النهائية يمكن تجريبها على عينات صغيرة‪ ،‬وإذا كانت‬ ‫ ‬
‫هناك تحفظات في تجريب األسئلة نفسها فيمكن تجريب أسئلة مشابهة لها‪ .‬وتكشف عملية‬
‫التجريب هذه عن أمور قد ال يكون واضع األسئلة قد تنبه إليها مثل‪:‬‬
‫ ‪ -‬أمدى فهم الطلبة المقصود من السؤال بشكل محدد‪.‬‬
‫ ‪ -‬بمدى مالءمة مستوى الصعوبة للمفحوصين‪.‬‬
‫ ‪ -‬جمدى الدقة التي يمكن الحصول عليها عند تصحيح اإلجابة‪.‬‬
‫واستنادا ً إلى نتائج التجريب هذه‪ ،‬وما تكشفه لواضع األسئلة عند إعداده لإلجابات‬ ‫ ‬
‫النموذجية‪ ،‬تجري مراجعة األسئلة وتنقيحها وتجهيزها في صورتها النهائية‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪213‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 7.4‬ضبط إجراءات التصحيح وتقدير عالمة السؤال‬
‫يعد ضبط إجراءات التصحيح وتقدير عالمة السؤال خطوة أساسية في توفير عنصر‬ ‫ ‬
‫الموضوعية لألسئلة المقالية‪ .‬يفترض أن توزيع العالمة القصوى على األسئلة قد حصل في مرحلة‬
‫تحليل المحتوى واألهداف‪ ،‬وجرى تنقيح هذا التوزيع عند إعداد اإلجابة النموذجية‪ .‬لكن األمر المهم‬
‫في عملية التصحيح هو في تقدير العالمة على اإلجابة لكل سؤال‪ .‬واألسلوب المتبع عادة هو تحليل‬
‫اإلجابة النموذجية إلى مجموعة من العناصر‪ ،‬وتقسيم عالمة السؤال على هذه العناصر‪ ،‬وعند‬
‫تصحيح إجابة معينة تتحدد عالمة السؤال المستحقة حسبما تحتويه اإلجابة من عناصر‪.‬‬
‫وتعتمد فاعلية هذا األسلوب على أمرين‪ :‬األول‪ :‬طبيعة المطلوب في السؤال‪ ،‬وهل هو‬ ‫ ‬
‫مجرد سرد حقائق مفردة أم أنه معالجة إنشائية تستدعي نوعا ً من التسلسل والترابط والتنظيم‬
‫والدقة في التعبير‪ .‬واألمر الثاني‪ :‬هو درجة الدقة في تحليل مكونات اإلجابة النموذجية واألوزان‬
‫التي تعطى لهذه المكونات‪ .‬فإذا كانت مكونات اإلجابة مجموعة من الحقائق التي يمكن أن نعدها‬
‫متماثلة فعندها يخصص لكل منها الجزء نفسه من العالمة ‪ ،‬وإذا كان تقدير واضع األسئلة أن هذه‬
‫المكونات مختلفة في قيمتها الوزنية توزع عالمة السؤال عليها حسب تقديره ألهميتها النسبية‪.‬‬
‫ومن جهة ثانية إذا كانت اإلجابة النموذجية تحقق خصائصها المميزة من خالل عوامل التنظيم‪،‬‬
‫والتسلسل‪ ،‬والربط‪ ،‬والتكامل‪ ،...‬فال بد له أن يخصص أجزاء من عالمة السؤال لهذه العوامل‪ .‬وليس‬
‫من السهل التوصل إلى قواعد محددة في توزيع عالمة السؤال على عناصر اإلجابة سوى االعتماد‬
‫على حسن تقدير واضع األسئلة المستند إلى تحليل دقيق لمكونات اإلجابة بجميع مواصفاتها‬
‫النموذجية‪.‬‬
‫بعد هذه يُعد واضع األسئلة «دليالً» خاصا ً بالتصحيح يتضمن اإلجابات النموذجية‪،‬‬ ‫ ‬
‫ونظام توزيع العالمة لكل سؤال‪ ،‬واإلجراءات التي سيتبعها المصحح في عملية التصحيح‪.‬‬
‫ومن اإلجراءات التي يوصى بها أن تصحح اإلجابة لسؤال واحد في جميع األوراق‪ ،‬وبعد‬ ‫ ‬
‫االنتهاء من تصحيح السؤال تمزج األوراق ويبدأ بتصحيح اإلجابات للسؤال التالي‪ ،...‬وهكذا‪.‬‬
‫ويُنصح كذلك بعدم االلتفات بشكل مقصود في أثناء تصحيح إحدى األوراق إلى اسم الطالب على‬
‫الورقة‪ ،‬كما يلفت االنتباه إلى أهمية تدقيق جمع النقاط المستحقة على كل ورقة‪.‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬
‫قم بزيارة مدرسة قريبة تتضمن الصفوف العليا للمرحلة األساسية‪ ،‬واحصل على‬ ‫ ‬
‫نسخة من أسئلة امتحان فصلي أو نهائي (حسب تخصصك)‪ ،‬ثم حلل هذه األسئلة في ضوء‬
‫المعايير المستخلصة من البنود ‪ 5 ،4 ،3 ،2‬المذكورة تحت عنوان «كيف نحسن أسئلة المقال»‪.‬‬
‫نظم نتائج التحليل في جدول تلخيصي‪ ،‬واكتب مقترحاتك لتحسين هذه األسئلة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪214‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪- -1‬وضع فاحص (معلم) السؤال اآلتي‪:‬‬
‫«اكتب ما ال يزيد على خمسة أسطر عن اثنين من الشعراء اآلتية أسماؤهم‪ :‬الفرزدق‪،‬‬
‫البحتري‪ ،‬أبو تمام»‪.‬‬
‫ما جوانب الضعف في هذا السؤال؟ وما األسباب التي تجعلنا ننظر إليها كجوانب ضعف؟‬
‫‪- -2‬خذ عشر أوراق إجابة المتحان مقالي‪ ،‬صحح هذه األوراق‪ ،‬وضع العالمات لكل سؤال‬
‫ولجميع األسئلة في سجل خاص وليس على األوراق نفسها‪ .‬احتفظ باألوراق مدة أسبوع‪،‬‬
‫ثم أعد تصحيحها دون االطالع على العالمات السابقة‪ .‬قارن بين العالمات في المرتين‪.‬‬
‫اطلب من زميل في التخصص نفسه‪ ،‬وللصف نفسه‪ ،‬أن يصحح األوراق نفسها‪ ،‬قارن بين‬
‫عالماتك وعالمات زميلك‪ ،‬هل وجدت فروقا ً بينكما في التصحيح؟ ما أسباب هذه الفروق؟‬
‫كيف يمكن التقليل منها؟‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪215‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .5‬أشكال األسئلة الموضوعية‬
‫يشار إلى األسئلة الموضوعية بأنها األسئلة التي تكون «االستجابة لها مقيدة»‪ ،‬أو‬ ‫ ‬
‫األسئلة «محددة البناء»‪ .‬ويتميز «شكل» السؤال الموضوعي بترتيب معين لمحتواه اللفظي من‬
‫كلمات وعبارات ورموز‪ ،‬وبالتعليمات الموجهة للمفحوص حول طريقة اإلجابة‪ ،‬وتنظيم مقرر‬
‫مسبقا ً لتسجيل االستجابة‪ .‬ونجد في أدب االختبارات الموضوعية تنوعا ً كبيرا ً في أشكال األسئلة‬
‫الموضوعية المستخدمة فيها بدرجات متفاوتة‪ .‬لكننا هنا نكتفي بوصف األشكال األكثر شيوعاً‪،‬‬
‫واألكثر استعماال ً منها‪ .‬ففي معظم هذه األشكال تكون االستجابة على شكل «اختيار» إجابة من‬
‫بين عدد من اإلجابات البديلة المعطاة‪ ،‬وفي واحد منها «يقدم» أو «يكتب» المفحوص اإلجابة من‬
‫عنده‪ .‬وقد تتألف اإلجابة من كلمة أو عبارة أو أعداد أو رموز‪ .‬يشار إلى هذا الشكل من األسئلة‬
‫بمصطلح «سؤال التكميل»‪ .‬وتصنفه بعض المراجع بين األسئلة المقالية (قصيرة اإلجابة)؛ على‬
‫أساس أن المفحوص يستدعي اإلجابة من عنده وال يختارها من بين أبدال معطاة‪ .‬إال أن تصنيفه‬
‫كسؤال موضوعي يمكن أن يكون له ما يبرره إذا أخذنا بالحسبان نمطية شكل السؤال‪ ،‬وموضوعية‬
‫التصحيح المستندة إلى وجود إجابة محددة مسبقا ً ال يملك المفحوص أن يأتي بغيرها وتع ّد‬
‫صحيحة‪.‬‬

‫‪ 1.5‬أسئلة التكميل‬
‫يتميز سؤال التكميل بوجود «فراغ» يكتب فيه المفحوص اإلجابة التي يطلبها السؤال‪ .‬وال‬ ‫ ‬
‫يستعمل هذا الشكل على نطاق واسع‪ ،‬ويكاد ينحصر استعماله في االختبارات الصفية‪ ،‬والسبب‬
‫في ذلك أنه يعاني جوانب ضعف أساسية‪ .‬ويمكن أن يأتي سؤال التكميل في ثالث صيغ‪:‬‬
‫أ‪ .‬الصيغة االستفهامية‪:‬‬
‫مثال‪ :1‬ما اسم مؤلف كتاب «نهج البالغة»؟ (الشريف الرضي)‪.‬‬ ‫ ‬
‫مثال‪ :2‬في أي قطر تقع مدينة «البصرة»؟ (العراق)‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬صيغة جملة غير تامة‪:‬‬
‫مثال‪ :1‬االسم الكيماوي لملح الطعام هو (كلوريد الصوديوم)‪.‬‬ ‫ ‬
‫مثال‪ :2‬التاريخ الهجري لقيام الدولة األموية هو (‪41‬هـ)‪.‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ .‬صيغة االقتران‪:‬‬
‫مثال‪ :‬اكتب صيغة الجمع في الفراغ أمام كل اسم‪:‬‬ ‫ ‬
‫علم (علوم)‬ ‫ ‬
‫أخت (أخوات)‬ ‫ ‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪216‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫حاجّ (حجيج)‬ ‫ ‬
‫مؤمن (مؤمنون)‬ ‫ ‬
‫آية (آيات)‬ ‫ ‬
‫يمكن أن يكون سؤال التكميل مناسبا ً الختبار المعلومات والمفردات واألسماء والتواريخ‪،‬‬ ‫ ‬
‫وتع ّرف المفاهيم‪ ،‬وحل مسائل عددية؛ أي أنه يكاد يقتصر على عمليات عقلية ال تتجاوز مستوى‬
‫التذكر والتطبيقات البسيطة‪ .‬ومن جوانب القصور األخرى لهذا النوع من السؤال أنه ليس من‬
‫السهل في موضوعات كثيرة تحديد االستجابة المطلوبة بحيث تؤلف اإلجابة الوحيدة الممكنة‬
‫سواء عند الطالب أو عند المصحح‪ .‬وكثيرا ً ما يكتشف المصحح أن الطلبة يقدمون إجابات أخرى‬
‫لم تؤخذ بالحسبان عند إعداد مفاتيح التصحيح‪ ،‬وأن بعض هذه اإلجابات يمكن أن يع ّد إجابة‬
‫صحيحة تامة‪ ،‬أو صحيحة جزئياً‪ .‬وفي بعض األحيان قد يخطئ المفحوص في تهجئة كلمة خطأ‬
‫غير مقصود‪ ،‬أو يذكر عددا ً قريبا ً جدا ً من العدد الذي يمثل اإلجابة الصحيحة‪ ،‬وهنا قد يختلف‬
‫المصححون في تقدير العالمة‪ ،‬فبعضهم يع ّد الخطأ غير المقصود سببا ً كافيا ً لحجب العالمة عن‬
‫السؤال‪ ،‬بينما يرى آخرون أن هناك درجة كافية من الصحة تبرر إعطاء العالمة‪.‬‬
‫والصعوبة األخرى في اختبارات التكميل أن عملية التصحيح يمكن أن تكون معقدة‬ ‫ ‬
‫وتحتاج إلى خبير متخصص‪ ،‬ويمكن أن تستغرق من الوقت أكثر مما يلزم في تصحيح األشكال‬
‫األخرى من األسئلة الموضوعية‪ ،‬وبشكل عام ال نحصل على معامالت ثبات عالية لهذا النوع من‬
‫االختبارات‪.‬‬

‫‪ 2.5‬أسئلة «االختيار من بديلين» وأسئلة «الصواب والخطأ»‬

‫يتألف سؤال «االختيار من بديلين» من عبارة استفهامية أو تصريحية تطرح مشكلة‬ ‫ ‬
‫ويتلوها بديالن (إجابتان) يختار المفحوص واحدا ً منهما‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫العالقة بين حجم كمية معينة من الغاز وضغطها في درجة حرارة ثابتة هي عالقة‪:‬‬
‫*(ب) عكسية‬ ‫(أ) طردية‬ ‫ ‬
‫وعندما نصوغ السؤال على شكل عبارة تصريحية‪ ،‬ونسأل المفحوص عن صحة أو خطأ‬ ‫ ‬
‫مضمونها يصبح السؤال من نوع الصواب والخطأ‪ .‬ويمكن إعادة المثال السابق كما يأتي‪ ،‬مسبوقا ً‬
‫بالحرفين‪« :‬ص» لتدل على بديل الصواب‪ ،‬و «خ» لتدل على بديل الخطأ‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪217‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫ص خ* العالقة بين حجم كمية معينة من الغاز وضغطها في درجة حرارة ثابتة هي‬ ‫ ‬
‫عالقة طردية‪( .‬وضعت اإلشارة* على الحرف «خ»؛ لتدل أن البديل الصحيح هو «خ»‪ ،‬أي أن‬
‫مضمون العبارة خطأ)‪.‬‬
‫يمكن أن نع ّد فقرات االختيار من بديلين من نوع أسئلة االختيار من متعدد عندما يكون‬ ‫ ‬
‫عدد األبدال اثنين فقط‪ .‬وجدير بالذكر أن استخدامها نادر‪ ،‬وتقتصر على أغراض خاصة ال تسمح‬
‫فيها طبيعة المحتوى بأكثر من بديلين‪ ،‬أو عندما يرى واضع األسئلة أن تعدد األبدال يمكن أن‬
‫يكون عامالً مشتتا ً مع صغار السن مثالً‪.‬‬
‫أما أسئلة الصواب والخطأ فقد شاع استخدامها في اختبارات المعلمين بشكل خاص‬ ‫ ‬
‫لسبب رئيس وهو أن تحضيرها‪ ،‬كما يبدو لهم‪ ،‬أسهل من غيرها‪ .‬لكن سهولة التحضير هذه قد‬
‫تكون مضللة‪ ،‬وتكون نتيجتها عددا ً كبيرا ً من الفقرات الضعيفة‪ .‬إن فقرات الصواب والخطأ أكثر‬
‫مالءمة الختبار معرفة حقائق ال شك في صحتها أو خطأها‪ .‬وهي األفضل عندما يكون هناك‬
‫بديالن‪ .‬لكن قد ال نجد إال جزءا ً محدودا ً في مجال معرفي معين ينطبق عليه هذا الشرط‪ ،‬وغالبا ً ما‬
‫يكون قليل األهمية‪ .‬ومن محددات هذا النوع من األسئلة أن احتماالت التخمين فيها مرتفعة تصل‬
‫إلى (‪ ،)% 50‬ومن شأن ذلك رفع العالمات على االختبار بشكل غير حقيقي‪ .‬كذلك يفرض اعتمادها‬
‫على ثنائية الحقائق المقطوع بصحتها أو خطأها قيودا ً صعبة على إعدادها‪ ،‬فالوقائع والمعلومات‬
‫عموما ً تأخذ درجات متفاوتة من الصحة‪ ،‬ومن هنا يواجه المفحوص صعوبة في الوصول إلى‬
‫قرار الصحة المطلقة أو الخطأ المطلق عند اإلجابة عنها‪ .‬األمر اآلخر أنه بسبب احتماالت التخمين‬
‫الكبيرة نسبياً‪ ،‬وبسبب اقتصار هذا النوع من الفقرات على جزيئات صغيرة من المعرفة‪ ،‬فإنها ال‬
‫تعطينا تقديرا ً دقيقا ً لمعرفة الطالب‪ ،‬فنحتاج إلى عدد كبير من الفقرات للوصول إلى تقويم دقيق‬
‫لتحصيل الطالب‪ ،‬على أن يراعى في إعداد هذه الفقرات بعض القواعد التي تزيد في فاعليتها‬
‫والتي سيتم تناولها الحقاً‪.‬‬

‫‪ 3.5‬أسئلة االختيار من عدة إجابات‬

‫والتعبير االصطالحي هو «أسئلة االختيار من متعدد»‪ .‬يع ّد هذا النوع من األسئلة أفضل‬ ‫ ‬
‫أنواع األسئلة الموضوعية وأكثرها مرونة‪ ،‬إذ يمكن استخدامها لقياس أي من األهداف التدريسية‬
‫التي يمكن تقويمها باختبارات كتابية‪ ،‬باستثناء تلك األهداف التي تتطلب مهارة في التعبير الكتابي‬
‫أو أصالة في التفكير‪ .‬فهي ال تقتصر على استدعاء معلومات وحقائق‪ ،‬بل يمكن بوساطتها قياس‬
‫الفهم‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬وغيرها من النشاطات العقلية المركبة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪218‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫يتألف سؤال االختيار من متعدد من جزئين‪ :‬األرومة (أو المقدمة) التي تعرض المشكلة‬ ‫ ‬
‫التي يدور حولها السؤال‪ ،‬وقائمة باإلجابات الممكنة تدعى أبدال السؤال‪ ،‬وفي معظم االختبارات‬
‫الشائعة يكون هناك بديل واحد صحيح‪ ،‬أو أنه يمثل أفضل إجابة‪ ،‬واألبدال األخرى خطأ‪ ،‬أو مضللة‬
‫للمفحوص غير المتيقن من معرفته‪ ،‬وتدعى «المموهات»‪.‬‬
‫تصاغ األرومة على شكل جملة استفهامية (سؤال) فتكون األبدال إجابات ممكنة للسؤال‪،‬‬ ‫ ‬
‫أو تصاغ على شكل جملة تصريحية غير تامة‪ ،‬يكتمل معناها وتركيبها اللغوي عند إلحاق أي من‬
‫األبدال‪.‬‬

‫مثال (‪)1‬‬
‫المفهوم اإلحصائي الذي يعبر عن درجة التشتت في عالمات مجموعة من األفراد هو‪:‬‬ ‫ ‬
‫أ) الوسيط ب) المتوسط ج) المئين *د) التباين هـ) معامل االرتباط‪.‬‬ ‫ ‬

‫مثال (‪)2‬‬
‫َصمَ» هو‪:‬‬
‫أقرب مرادف في المعنى لكلمة «ع َ‬ ‫ ‬
‫َظ َم د)جَ َم َع‬ ‫ج)ع ُ‬ ‫أ) َت َم َّر َ د *ب) َمنَ َ ع‬ ‫ ‬

‫ويمكن أن تصاغ األرومة في المثال ‪ 2‬على شكل سؤال‪:‬‬ ‫ ‬

‫َصمَ»؟‬
‫ما أقرب مرادف في المعنى لكلمة «ع َ‬ ‫ ‬

‫أما عدد أبدال السؤال فيمكن أن يختلف من اختبار إلى آخر‪ ،‬وقد يختلف بين أسئلة‬ ‫ ‬
‫االختبار الواحد‪ .‬ولتقليل تأثير عامل التخمين يفضل أن يكون عدد األبدال أربعة أو خمسة أبدال‪.‬‬
‫لكن استخدام ثالثة أبدال جيدة أفضل من استخدام خمسة بينها اثنان الخطأ فيهما واضح‪.‬‬

‫‪ 4.5‬أسئلة المقابلة‬
‫يتألف سؤال المقابلة من قائمة المعطيات‪ ،‬وقائمة أخرى من االستجابات‪ ،‬وتعليمات‬ ‫ ‬
‫للمقابلة بين إحدى االستجابات‪ ،‬وبين كل من المعطيات‪ُ .‬ترتب القائمتان عادة في عمودين‬
‫متوازيين‪ ،‬وتكون قائمة المعطيات إلى اليمين‪ ،‬وقائمة االستجابات إلى اليسار‪ ،‬وفي أعالها‬
‫التعليمات للمفحوص التي تطلب منه أن يربط أو يقابل بين أزواج من عناصر القائمتين‪ ،‬مثل‬
‫أقطار بعواصم‪ ،‬أو أحداث بتواريخ‪ ،‬أو أعالم بأبرز أعمالهم‪ ...‬وهكذا‪ .‬ويمكن بناء فقرات مقابلة‬
‫جيدة بإسناد مجموعة من البنود (المعطيات) إلى مواقع‪ ،‬أو أرقام‪ ،‬أو رموز على خريطة‪ ،‬أو شكل‪،‬‬
‫أو رسم بياني‪ ،‬أو جدول‪.‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪219‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫مثال (‪)1‬‬
‫قابل بين الكميات الفيزيائية في القائمة األولى واألدوات التي تستخدم لقياسها في‬ ‫ ‬
‫القائمة الثانية‪ .‬اكتب في الفراغ الذي يسبق كل كمية فيزيائية الحرف الذي يدل على اسم األداة‬
‫التي تستخدم لقياسها‪:‬‬
‫القائمة الثانية‪ :‬أدوات قياس‬ ‫القائمة األولى‪ :‬كميات فيزيائية‬
‫أ‪ .‬الباروميتر‬ ‫(ب) ‪ .1‬كمية الحرارة في الجسم‬
‫ب‪ .‬المسعر‬ ‫( أ) ‪ .2‬الضغط الجوي‬
‫ج‪ .‬األميتر‬ ‫(ج) ‪ .3‬التيار الكهربائي‬
‫د‪ .‬الهيجروميتر‬ ‫(هـ) ‪ .4‬الوزن النوعي‬
‫هـ‪ .‬الهيدروميتر‬ ‫( د) ‪ .5‬الرطوبة النسبية‬
‫و‪ .‬الفوتومتر‬
‫ز‪ .‬المانومتر‬

‫مثال (‪)2‬‬
‫قابل بين الكلمات في القائمة األولى واألسماء المشتقة في القائمة الثانية‪ ،‬ويمكنك‬ ‫ ‬
‫استخدام أي من المشتقات في القائمة الثانية ألكثر من بند في القائمة األولى‪ .‬اكتب الحرف الذي‬
‫يدل على االسم المشتق في الفراغ الذي يسبق كل كلمة‪.‬‬
‫القائمة الثانية‪ :‬مشتقات‬ ‫القائمة األولى‪ :‬كلمات‬
‫أ‪ .‬اسم فاعل‬ ‫(ج) ‪ .1‬جيد‬
‫ب‪ .‬اسم مفعول‬ ‫(د) ‪ .2‬موعد‬
‫ج‪ .‬صفة مشبهة‬ ‫(أ) ‪ .3‬نادم‬
‫د‪ .‬اسم مكان‬ ‫(د) ‪ .4‬منظر‬
‫(ب) ‪ .5‬مُتهم‬
‫(أ) ‪ .6‬عالم‬

‫يالحظ أن كل بند في قائمة المعطيات يحتسب سؤاال ً منفرداً‪ ،‬ففي المثال (‪ )1‬يكون عدد‬ ‫ ‬
‫األسئلة المحتسبة خمسة‪ ،‬وفي المثال (‪ )2‬ستة‪ .‬وكأن كل بند عبارة عن سؤال اختيار من متعدد‬
‫أبداله مفردات القائمة الثانية‪ .‬كذلك روعي أن يكون عدد عناصر االستجابة في القائمة الثانية في‬
‫المثال (‪ )1‬أكبر من عدد بنود القائمة األولى‪ ،‬إذ أنه عندما تتساوى عناصر القائمتين‪ ،‬ويستجيب‬
‫المفحوص للبنود األولى‪ ،‬يقل عدد األبدال كلما اقترب من نهايتها‪ ،‬فإذا أصاب في اإلجابة عن البنود‬
‫األولى فإن احتمال اإلجابة الصحيحة يرتفع كثيرا ً في البنود األخيرة‪ ،‬ويصبح ‪ % 100‬عند آخرها‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪220‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫أما في المثال (‪ )2‬فإن عدد البنود في القائمة األولى هو األكبر منه في القائمة الثانية‪ ،‬وما دامت‬
‫أبدال القائمة الثانية ال تتأثر نتيجة االستجابة ألحد البنود بسبب أن البديل الواحد يمكن استعماله‬
‫أكثر من مرة‪ ،‬فإن التغير في احتمال االستجابة الصحيحة يكون محدوداً‪.‬‬

‫‪ 5.5‬أسئلة التماثل‬
‫توجد أسئلة التماثل على أشكال متنوعة‪ .‬وتستعمل بشكل رئيس في اختبار القدرة على‬ ‫ ‬
‫إدراك العالقات‪ .‬واألشكال المختلفة لهذه األسئلة تشترك في نمط واحد يمكن تمثيله كما يأتي‪:‬‬
‫«أ‪:‬ب ≡ ج‪:‬د»‬ ‫ ‬
‫وتقرأ (أ) إلى (ب) مثل (ج) إلى (د)‬ ‫ ‬
‫أو العالقة بين (أ) و(ب) مثل العالقة بين (ج) و(د)‬ ‫ ‬
‫يشير الرمزان (أ)‪(،‬ب) إلى كلمتين أو عبارتين أو معطيين يرتبطان بعضهما ببعض‬ ‫ ‬
‫بعالقة معينة‪ ،‬ويفترض في المفحوص أن يستخلص أو يكتشف هذه العالقة‪ ،‬ويمثل الرمزان‬
‫(ج)‪(،‬د) أيضا ً كلمتين أو عبارتين‪ ،‬يمكن أن تكون بينهما العالقة نفسها بين (أ)‪(،‬ب)‪ .‬لكننا‬
‫نحول(ج)‪(،‬د) إلى عدة أبدال من ازدواج الكلمات أو العبارات أو المفاهيم‪ ،‬بحيث يكون واحد منها‬
‫فقط يحمل عالقة بين عنصريه هي العالقة نفسها بين العنصرين الممثلين في أ‪ :‬ب‪.‬‬

‫مثال (‪)1‬‬
‫ضع اإلشارة على البديل الذي يمثل العالقة‪:‬‬ ‫ ‬
‫اسم الفاعل‪ :‬اسم المفعول ≡ (أ) يك ُتب ‪ :‬كاتب‬ ‫ ‬
‫*(ب)معلم ‪ :‬متعلم‬ ‫ ‬
‫(ج) قادم ‪ :‬متقدم‬ ‫ ‬
‫(د) متهم ‪ :‬تهمة‬ ‫ ‬

‫نالحظ في هذا المثال أن العالقة ج ‪ :‬د مُثلت ببدائل أربعة‪ ،‬واحد منها فقط صحيح (في‬ ‫ ‬
‫المثال هو البديل ب) حيث تكون العالقة بين عنصريه مماثلة للعالقة بين أ‪،‬ب ممثلة بالعنصرين‬
‫«اسم الفاعل‪ :‬اسم المفعول»‪.‬‬
‫لكن في األشكال األخرى ألسئلة التماثل يمكن لألبدال أن تأخذ مكان أي من عناصر‬ ‫ ‬
‫التماثل ( أ‪:‬ب ≡ ج‪:‬د)‪ .‬عندها تكون باقي العناصر معطاة‪ ،‬أي يمكن أن تأخذ األبدال الموقع «د»‪،‬‬
‫أو «ج»‪،‬أو «ب»‪ ،‬أو «أ»‪ ،‬أو «ج‪:‬د»‪ ،‬أو «أ‪:‬ب»‪ .‬وفيما يأتي بعض األمثلة التي توضح بعض هذه‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪221‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫األنماط‪ ،‬ويفترض أن يقدم لألسئلة من نمط معين تعليمات محددة مثل‪« :‬كل من األسئلة اآلتية‬
‫يتألف من كلمتين ترتبطان معا ً بعالقة معينة‪ ،‬ويليها أربعة أزواج من الكلمات‪ ،‬اختر منها بديالً‬
‫يتضمن كلمتين ترتبطان بالعالقة نفسها‪ .‬اكتب اإلشارة(*) عند البديل الذي اخترته»‪.‬‬

‫مثال (‪)2‬‬
‫(أ) التجمد‬ ‫الشتاء‪ :‬الصيف ≡ البرد‪ :‬‬ ‫ ‬
‫(ب) الليل‬ ‫ ‬
‫*(ج) الدفء‬ ‫ ‬
‫(د) البلل‬ ‫ ‬

‫نالحظ كيف اختلف النمط بعض الشيء عن سابقه في المثال (‪ .)1‬يمكن وصف العالقة‬ ‫ ‬
‫في المثال (‪ )2‬بأنها عالقة تضاد أو تناظر‪.‬‬

‫مثال (‪)3‬‬
‫*(أ) الطائرة‪ :‬الطيور‬ ‫≡‬
‫الغواصة‪ :‬السمك ‬ ‫ ‬
‫(ب) السيارة‬ ‫ ‬
‫(ج) الجناح‬ ‫ ‬
‫(د) الهواء‬ ‫ ‬

‫ويمكن أن تتناول هذه األسئلة أنواعا ً مختلفة من العالقات في مجاالت مختلفة‪ .‬وفيما‬ ‫ ‬
‫يأتي أمثلة منها‪.‬‬
‫(أ) االختبار‪ :‬السلوك‬ ‫القياس‪ :‬التقويم ≡‬
‫ ‬ ‫عالقة وسيلية‪ :‬‬ ‫‪ -1‬‬
‫(ب) المشاهدة‪ :‬التجريب‬ ‫ ‬
‫(ج) الخطأ‪ :‬الصواب‬ ‫ ‬
‫*( د) البيّنة‪ :‬الحكم‬ ‫ ‬
‫(أ) مسافة‪:‬رياضي‬ ‫سباق‪ :‬تعب ≡‬
‫ ‬ ‫عالقة سببية‪ :‬‬ ‫‪ -2‬‬
‫(ب) نملة‪ :‬حشرة‬ ‫ ‬
‫*(ج) صوم‪ :‬جوع‬ ‫ ‬
‫(د) مشي‪ :‬ركض‬ ‫ ‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪222‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫ثعبان‪ :‬زواحف ≡ (أ) مغزل‪ :‬خيط‬ ‫عالقة الجزء بالكل‪ :‬‬ ‫‪- 3‬‬
‫(ب) ذوبان‪ :‬ثلج‬ ‫ ‬
‫*(ج) عقرب‪ :‬ساعة‬ ‫ ‬
‫(د) أرنب‪ :‬فأر‬ ‫ ‬
‫يضرب‪ :‬كرة ≡ (أ) يكسر‪ :‬شظايا‬ ‫عالقة بين فعل وجسم‪ :‬‬ ‫‪ -4‬‬
‫(ب) يلعب‪:‬فريق‬ ‫ ‬
‫(ج) يسبح‪ :‬السمك‬ ‫ ‬
‫*(د) يزرع‪ :‬شجرة‬ ‫ ‬
‫الزرع‪ :‬يحصد ≡ (أ) الطفل‪ :‬ينمو‬ ‫عالقة بين جسم وفعل‪ :‬‬ ‫‪ -5‬‬
‫*(ب) الثوب‪ :‬يقص‬ ‫ ‬
‫(ج) التلميذ‪ :‬يقرأ‬ ‫ ‬
‫(د) الطعام‪ :‬يشبع‬ ‫ ‬
‫(أ) خشن‪ :‬قاسي‬ ‫عالقة ترادف في المعنى‪ :‬ضخم‪ :‬هائل ≡ ‬ ‫‪ -6‬‬
‫*(ب) غامض‪ :‬مبهم‬ ‫ ‬
‫(ج) أسود‪ :‬أبيض‬ ‫ ‬
‫(د) كبير‪ :‬طويل‬ ‫ ‬
‫*(أ) مستدير‪ :‬كرة‬ ‫صلب‪ :‬معدن ≡ ‬ ‫ ‬
‫عالقة خصائص‪:‬‬ ‫‪ -7‬‬
‫(ب) أجوف‪ :‬فارغ‬ ‫ ‬
‫(ج) جائع‪ :‬طعام‬ ‫ ‬
‫(د) بعيد‪ :‬سريع‬ ‫ ‬
‫(أ) ‪16 :10‬‬ ‫‪≡ 12 :4‬‬
‫ ‬ ‫ ‬
‫عالقة عددية‪:‬‬ ‫‪ -8‬‬
‫(ب) ‪4 :3‬‬ ‫ ‬
‫*(ج) ‪27 :9‬‬ ‫ ‬
‫(د) ‪2 :6‬‬ ‫ ‬
‫هناك افتراض بأن المجاالت المعرفية العقلية تتضمن أنواعا ً من العالقات ال حصر لها‪.‬‬ ‫ ‬
‫وأن أسئلة التماثل يمكن أن تتكيف وتتالءم ألمثلة كثيرة من المعارف نختبرها من خالل تصورها‬
‫في أحد طرفي التماثل‪ .‬لنأخذ المثال اآلتي في الرياضيات‪:‬‬
‫*(ب) الزاوية‪:‬المثلث‬ ‫(أ) القطعة‪ :‬المكعب ‬ ‫القوس‪ :‬الدائرة‬ ‫ ‬
‫(د) المكعب‪ :‬المربع‬ ‫(ج) المماس‪ :‬المحيط ‬ ‫ ‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪223‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫في هذه األمثلة محاولة لتبسيط نمط سؤال التماثل‪ ،‬إال أنه ليس من الضروري أن تقتصر‬ ‫ ‬
‫عناصره األربعة على كلمات مفردة‪ ،‬بل يمكن أن تكون على شكل عبارات أو افتراضات أو مفاهيم‬
‫أو نتائج عمليات رياضية‪ ،‬ولذلك يوجد فيه مجال واسع لالبتكار في أي مجال تخصصي‪ ،‬بغرض‬
‫النظر إلى جوانب في المعرفة من خالل تصورها على شكل عالقات‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬

‫استخلص مما قرأته عن أشكال األسئلة الموضوعية وصفا ً موجزا ً لبنية كل شكل من‬ ‫ ‬
‫هذه األسئلة بما يوضح الخصائص المميزة للبنية‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪224‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .6‬إرشادات عامة في كتابة األسئلة الموضوعية‬
‫إن كتابة فقرات جيدة في اختبار موضوعي فن يعتمد كثيرا ً على الخيال واإلبداع‬ ‫ ‬
‫الشخصي‪ ،‬وال يسير وفق قواعد علمية ثابتة‪ ،‬إال أنه من الممكن استخالص قواعد عامة‪ ،‬ليس من‬
‫الضروري أن تكون التجربة العلمية قد أثبتتها‪ ،‬بقدر ما هي حصيلة خبرات مهنية تجمعت لدى‬
‫من عملوا طويالً في مجاالت االختبار والقياس‪ .‬ويمكن لواضع األسئلة أن يسترشد بهذه القواعد‬
‫العامة إذا كان حريصا ً على تحقيق دالالت مقبولة عن فاعلية االختبار‪.‬‬
‫نتناول فيما يأتي عددا ً من القواعد العامة‪ ،‬ويمكن أن نسميها مقترحات أو إرشادات‬ ‫ ‬
‫عامة‪ ،‬في كتابة األسئلة الموضوعية‪ ،‬على اختالف أشكالها‪ ،‬ثم نتناول اإلرشادات الخاصة بكل نوع‪.‬‬

‫‪ 1.6‬مراعاة الوضوح التام في كتابة السؤال‬

‫يمكن أن ينشأ عدم الوضوح في السؤال من سوء استخدام الكلمات‪ ،‬أو ضعف التركيب‬ ‫ ‬
‫اللغوي‪ ،‬أو عدم وضوح فكرة السؤال عند كاتب السؤال نفسه‪ .‬قد ال تكون هناك قواعد محددة‬
‫«للتعبير الواضح»‪ ،‬وقد ذكرنا سابقا ً عددا ً من «المواصفات لكاتب األسئلة الجيدة»‪ ،‬لكن من المفيد‬
‫هنا أن نذكر بعض المقترحات التي يمكن أن يسترشد بها كاتب األسئلة في زيادة وضوح السؤال‬
‫وتجنب مصادر الغموض فيه‪:‬‬

‫‪ 1.1.6‬اختيار الكلمات التي تحمل معاني محددة‬

‫لنتمعن في عبارة األرومة في السؤال اآلتي‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪ -‬ما االسم الشائع لمادة لها حجم ثابت ولكن ال نعرف لها شكالً ثابتاً؟‬
‫د) صلب‬ ‫ ‬
‫ج) سائل‬ ‫ ‬
‫ب) بخار‬ ‫ ‬
‫أ) غاز‬ ‫ ‬
‫الحظ أن كلمة «الشائع» والتعبير «ال نعرف لها» تشكالن عناصر غموض وعدم تحديد‪،‬‬ ‫ ‬
‫وتبتعدان بالمفحوص عن المطلوب من السؤال‪ ،‬ويمكن أن نعيد صياغة السؤال بعبارة أبسط مثل‪:‬‬
‫«ما الحالة التي تكون فيها المادة عندما يكون لها حجم ثابت ولكن شكلها غير ثابت»؟‬
‫*ج) السيولة د) الصالبة‬ ‫ب) البخارية ‬ ‫أ) الغازية ‬ ‫ ‬

‫‪ 2.1.6‬تجنب التعقيد اللفظي في اختيار الكلمات وصياغة التراكيب‬

‫يجب أن ال تكون صعوبة اللغة حائالً أمام الطالب في التعبير عن معرفته بمضمون‬ ‫ ‬
‫السؤال‪ ،‬إال إذا كان السؤال يهدف إلى قياس قدرات ومهارات لغوية‪ .‬فلنالحظ‪ ،‬مثالً‪ ،‬التراكيب‬
‫المتداخلة في أرومة سؤال صيغت كما يأتي‪« :‬إذا أردنا أن نسبر غور مشاغل الفلكيين فسيتبدى‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪225‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫لنا أن جهودهم منصبة على دراسة‪ »:‬في حين أن كل ما يريد أن يسأل عنه واضع االختبار هو‬
‫«موضوع الدراسة عند الفلكيين هو‪ »:‬أو «موضوع الدراسة في علم الفلك هو‪.»:‬‬

‫‪ 3.1.6‬ذكر الشروط التي تحدد صحة اإلجابة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬إذا كنت تسأل مثالً عن العالقة بين ضغط الغاز وحجمه (قانون بويل)‬ ‫ ‬
‫فال معنى لإلجابة دون ذكر شرطين هما‪ :‬وجود كمية ثابتة من الغاز‪ ،‬ودرجة حرارة ثابتة‪ .‬وإذا‬
‫كنت تسأل عن وظيفة «البالستيدات» في الخلية‪ ،‬فاإلجابة تصح على الخلية «النباتية» فقط‪.‬‬

‫‪ 4.1.6‬تجنب حشو السؤال بمعلومات أو عبارات ال صلة لها باإلجابة‬

‫ومن األمثلة على ذلك عبارة السؤال اآلتي‪« :‬الدم سائل يجري في الشرايين واألوردة‪،‬‬ ‫ ‬
‫فما اسم خاليا الدم التي تنقل األوكسجين إلى أنسجة الجسم؟» من الواضح أن عبارة «الدم سائل‬
‫يجري في الشرايين واألوردة» ال لزوم لها إطالقا ً لإلجابة عن السؤال‪ .‬لكن في بعض األسئلة‪،‬‬
‫وبخاصة تلك التي تعتمد على حلول رياضية‪ ،‬يمكن أن تذكر معلومات يختار منها المفحوص ما‬
‫يساعده على حل السؤال‪ ،‬ويكون غرض واضع االختبار من السؤال في هذه الحالة أن يتبين ما إذا‬
‫كان المفحوص يميز بين البيانات التي لها عالقة بحل السؤال وتلك التي ليست لها هذه العالقة‪.‬‬

‫‪ 5.1.6‬يفضل أن يتناول السؤال جوانب مهمة في المحتوى‪ ،‬ال أمورا ً‬

‫ثانوية‬
‫يمكن أن تكون تواريخ أحداث كبيرة من بين المعلومات األساسية التي نتوقع من الطالب‬ ‫ ‬
‫أن يعرفها لكن هناك وقائع وأحداثا ً ال نتوقع أن يعرف الطالب تواريخها على وجه التحديد‪ ،‬فمثالً‬
‫قد يكون من المناسب أن نسأل الطالب الذي يدرس الدولة األموية عن تاريخ قيامها لكن ليس‬
‫من السهل أن يحفظ تواريخ تولي كل واحد من الخلفاء األمويين الخالفة‪ .‬وقد نسأل عن مكونات‬
‫الهواء األساسية لكن الطالب قد ال يعير انتباها كبيرا ً لبعض المكونات التي توجد في الهواء بنسب‬
‫صغيرة جداً‪.‬‬

‫‪ 6.1.6‬تجنب استخدام عبارات أو جمل مأخوذة بحرفيتها من الكتاب‬

‫المقرر‬
‫فمثل هذه العبارات تستدعي معلومات محفوظة قد ال يكون الطالب فهمها‪ .‬وإذا كان البد‬ ‫ ‬
‫من اإلشارة إلى بعض ما جاء في الكتاب فيفضل إعادة صياغته بعبارات مبسطة تعبر عن مفهوم‬
‫أو حقيقة عامة‪ ،‬وأفضل من ذلك أن يُستدل على فهمها بسؤال استنتاجي أو تطبيقي‪.‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪226‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 7.1.6‬ذكر اسم صاحب الرأي‬
‫إذا أردت أن تسأل عن رأي أو نص موثق فيجب أن يذكر اسم صاحب الرأي‪ ،‬أو الثقة الذي‬ ‫ ‬
‫يُنسب إليه النص‪.‬‬

‫‪ 8.1.6‬تجنب اإلشارة إلى ما يساعد على اإلجابة عن سؤال آخر‬

‫عندما تكتب مجموعة من األسئلة تجنب أن يتضمن أحدها إشارة تساعد على اإلجابة‬ ‫ ‬
‫عن سؤال آخر‪ ،‬من جهة ثانية يع ّد السؤال وحدة قياس مستقلة عن غيرها من األسئلة‪ ،‬بمعنى أن‬
‫اإلجابة عن سؤال ال ترتبط باإلجابة الصحيحة عن سؤال آخر‪ ،‬وبذلك يُعطى المفحوص فرصة‬
‫عادلة عند كل سؤال؛ ألن يجيب عنه دون أن تشترط صحة اإلجابة بسؤال آخر‪.‬‬

‫‪ 9.1.6‬وزع األسئلة بحيث توزع االستجابات الصحيحة توزيعا ً عشوائياً‪،‬‬

‫وتجنب أن يكون هنالك ترتيب أو نسق معين في توزيع االستجابات‬
‫الصحيحة‬
‫فإذا كانت األسئلة من نوع الصواب والخطأ فال ترتبها بشكل متناوب‪ ،‬وإذا كانت من‬ ‫ ‬
‫نوع االختيار من متعدد‪ ،‬فال تجعل نسقا ً معينا ً في ترتيب األبدال الصحيحة‪ ،‬وال تجعل بديالً معينا ً‬
‫(البديل ج مثالً) يتكرر بنسبة تزيد كثيرا ً أو تقل كثيرا ً عن تكرار األبدال األخرى‪.‬‬

‫‪ 10.1.6‬تجنب أن يتضمن السؤال تلميحا ً موحيا ً باإلجابة الصحيحة‬

‫ويمكن أن يتخذ التلميح أشكاال ً مختلفة كأن تتضمن األرومة كلمة مرادفة للبديل الصحيح‪.‬‬ ‫ ‬
‫مثال‪ :‬ما التأثير الناتج من دفع السائل المحصور على جدران اإلناء؟‬
‫فإذا كان البديل الصحيح كلمة «ضغط» فربما استنتج الطالب أنها اإلجابة الصحيحة‬ ‫ ‬
‫للترادف بين كلمة «دفع» وكلمة «ضغط»‪ .‬وقد يأتي التلميح من خالل الصيغة القواعدية اللغوية‪،‬‬
‫كأن يكون التساؤل عن أشياء بصيغة الجمع‪ ،‬وتكون بعض األبدال بصيغة المفرد أو المثنى‪ .‬وقد‬
‫يأتي التلميح بإضافة شروط غير واقعية لعبارة السؤال أو البديل فيظهر خطأ العبارة أو البديل‬
‫للمفحوص من خالل التركيب المصنع للسؤال‪ .‬ويمكن أن يأتي التلميح باستخدام تعابير تفيد‬
‫اإلطالق أو التعميم مثل‪ :‬كل‪ ،‬جميع‪ ،‬دائماً‪ ،‬قطعاً‪ ،‬في أغلب األحيان‪ ،‬فمثل هذه التعابير يدرك‬
‫الطالب أنها ال تنطبق إال في حاالت استثنائية‪ ،‬وإعطاؤها صفة القطعية يجعل خطأها واضحاً‪.‬‬
‫ومثلها المصطلحات والكلمات الدالة على الكم أو الدرجة‪ ،‬مثل‪ :‬مراراً‪ ،‬تكراراً‪ ،‬إلى حد ما‪ ،‬في‬
‫بعض األحيان‪ ،‬بدرجة معقولة ‪ ...‬فباإلضافة إلى أن استخدام هذه التعابير يضعف السؤال ويقحم‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪227‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫فيه عنصرعدم التحديد فإنه يوحي بنوع اإلجابة التي يمكن أن تصح‪ ،‬أو ال تصح بداللة ندرتها أو‬
‫درجة تكرارها‪.‬‬

‫‪ 2.6‬إرشادات في كتابة أسئلة التكميل‬

‫‪ 1.2.6‬يمكن استخدام أسئلة التكميل عندما تكون اإلجابة المطلوبة‬
‫كلمات أو مصطلحات‪ ،‬أو رموزاً‪ ،‬أو تعابير ذات أهمية خاصة‬
‫وهذا يعني أن السؤال يجب أن يتناول جانبا ً مهما ً في المحتوى يمكن التعبير عنه بكلمة‪،‬‬ ‫ ‬
‫أو عبارة قصيرة كأسماء أعالم بارزين‪ ،‬أو أسماء وقائع وأحداث وتكوينات أو تشكيالت‪ ،‬أو مفاهيم‬
‫معان‪ ،‬أو نتائج‪ ،‬أو وظائف أساسية‪ ،‬أو خصائص مميزة ‪. ..... ،‬‬
‫ٍ‬ ‫أو دالالت أو‬

‫‪ 2.2.6‬أن يطرح سؤال التكميل مشكلة محددة‬

‫وهذا يوجه الطالب نحو اإلجابة الصحيحة‪ ،‬ومن األمثلة على صيغة سؤال لم تتحدد فيه‬ ‫ ‬
‫المشكلة بشكل واضح ما يأتي‪:‬‬
‫تقاس العالمة بين متغيرين باستخدام (معامل االرتباط)‪.‬‬ ‫ ‬
‫فالطالب يمكن أن يمأل الفراغ بعبارات أخرى مثل‪« :‬طرق إحصائية»‪« ،‬بيانات عن‬ ‫ ‬
‫المتغيرين»‪ ،‬وتظل اإلجابة متسقة مع السؤال‪ .‬فإذا كان المطلوب أن يذكر المفحوص «معامل‬
‫االرتباط» فربما كانت الصيغة اآلتية أكثر تحديداً‪:‬‬
‫«المفهوم اإلحصائي الذي نقيس به العالقة يبن متغيرين هو‪.»----------‬‬ ‫ ‬
‫وهذا مثال آخر على سؤال تكميل يحتمل المطلوب فيه عدة تفسيرات‪:‬‬ ‫ ‬
‫«مؤسس الدولة األموية ‪ »------ -----‬ويمكن أن يكون أكثر تحديدا ً إذا قلنا‪:‬‬ ‫ ‬
‫«اسم الخليفة المؤسس للدولة األموية هو‪.»-------- ---------‬‬ ‫ ‬

‫‪ 3.2.6‬تجنب استخدام عبارات مأخوذة بحرفيتها من الكتاب المقرر‬

‫سبقت اإلشارة في اإلرشادات العامة إلى تجنب استخدام عبارات مأخوذة بحرفيتها من‬ ‫ ‬
‫الكتاب المقرر‪ .‬ويجب أن يؤخذ بهذه القاعدة بوجه خاص في أسئلة التكميل؛ فانتزاع عبارة من‬
‫السياق الذي وردت فيه‪ ،‬وحذف جزء منها لتشكيل الفراغ‪ ،‬يفقد العبارة دالالتها الخاصة‪ ،‬وفي‬
‫غالب األحيان تصبح تردادا ً لكلمات أو تراكيب مستظهرة خالية من المعنى‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪228‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 4.2.6‬التأكد من أن الحقائق المطلوبة في اإلجابة مقطوع بصحتها‬
‫ً‬
‫فمثال‪ ،‬عندما نقول‪« :‬عالمة الرفع في األسماء المعربة هي (الضمة)»‪ ،‬لم ُت ِ‬
‫راع الدقة في‬ ‫ ‬
‫القاعدة كما في قولنا‪« :‬عالمة الرفع في األسماء المعربة بالحركات هي‪ .»-----------‬ويمكن الرجوع‬
‫إلى الفقرة ‪ 3.1.6‬في اإلرشادات العامة فيما يتصل بالشروط التي تحدد صحة اإلجابة‪.‬‬

‫‪ 5.2.6‬مالحظة أن عبارة اإلجابة في الفراغ تؤلف جزءا ً من التركيب‬

‫اللغوي للسؤال‬
‫إن سالمة التركيب اللغوي‪ ،‬واختيار الكلمات والتعابير التي تعبر بدقة عن المعاني‬ ‫ ‬
‫المقصودة في السؤال على درجة من األهمية في توضيح المطلوب في السؤال بشكل محدد‪.‬‬

‫‪ 6.2.6‬ترك فراغ كاف لكتابة اإلجابة المطلوبة‬

‫يمكن أن يكون الفراغ الواحد من عدة أجزاء على شكل خطوط بينها فسحات صغيرة‬ ‫ ‬
‫فتكون أجزاء الفراغ موحية بعدد الكلمات وطولها على وجه التقريب‪ ،‬وذلك عندما تتألف اإلجابة‬
‫من عدة كلمات‪ :‬مثالً‪( ،‬علي بن أبي طالب)‪ .‬ويفضل أن يقع الفراغ في نهاية عبارة السؤال‪ ،‬ال في‬
‫بدايتها أو وسطها‪ ،‬على أساس أن يأتي الفراغ بعد عرض المشكلة‪.‬‬
‫ويفضل ‪-‬ما أمكن‪ -‬أن يكون في السؤال فراغ واحد‪ ،‬لكن يمكن في بعض الحاالت أن‬ ‫ ‬
‫يكون هناك أكثر من فراغ واحد‪ ،‬غير أن وجود فراغات كثيرة في السؤال الواحد يضعف السؤال‬
‫ويجعله غير مالئم لقياس معرفة الطالب‪ ،‬إضافة إلى أنه يقحم تعقيدات على عملية التصحيح‪،‬‬
‫والقاعدة المتبعة في التصحيح أن تخصص لإلجابة المحددة في كل فراغ عالمة واحدة (نقطة)‪.‬‬
‫ومعنى ذلك أن السؤال الذي يحوي فراغين‪ ،‬مثالً‪ ،‬له عالمتان‪.‬‬

‫‪ 7.2.6‬تثبيت الوحدة التي يجاب بها بعد الجواب مباشرة‬

‫إذا كان السؤال يتطلب إجابة رقمية بوحدات قياس معينة فيجب أن تثبت الوحدة التي‬ ‫ ‬
‫يطلب أن يكون الجواب بها بعد الجواب مباشرة‪ ،‬أو ينص السؤال على الوحدة التي سيتخرج‬
‫الجواب بها‪ .‬مثال‪ :‬حجم غرفة طولها ‪5‬م‪ ،‬وعرضها ‪4‬م‪ ،‬وارتفاعها ‪3‬م‪ ،‬هو ‪. ....‬‬
‫أو حجم غرفة طولها ‪5‬م وعرضها ‪4‬م وارتفاعها ‪3‬م هو (‪ )60‬بوحدة (متر مكعب)‪.‬‬
‫ويفضل اختيار معطيات المسائل العددية بحيث تكون اإلجابة عنها أعدادا ً صحيحة إال‬ ‫ ‬
‫إذا كان الهدف اختبار معرفة الطالب بالكسور‪ ،‬وعندها يجب أن يتحدد في السؤال عدد المنازل‬
‫العشرية التي يعطى بها الجواب‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪229‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 3.6‬إرشادات في كتابة أسئلة «الصواب والخطأ»‪.‬‬
‫‪ 1.3.6‬يجب أال يطال الشك عبارة السؤال‬
‫تأكد‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن السؤال يتضمن عبارة غير مشكوك في صحتها أو خطئها‪ :‬إذ‬ ‫ ‬
‫يلجأ كاتبو هذا النوع من األسئلة إلى استخدام عبارات تصريحية تعبر عن مبادئ أو قواعد عامة‪،‬‬
‫لكننا لسنا متأكدين أن كل عبارة تصريحية تؤلف محتوى مناسبا ً لسؤال «الصواب والخطأ»؛ ألن‬
‫كثيرا ً منها ينطوي على حاالت استثنائية تكون فيها العبارة خطأ‪ ،‬وقد تكون في صيغتها العامة‬
‫صوابا ً إذا لم تأخذ بالحسبان الحاالت االستثنائية‪.‬‬
‫مثال‪« :‬حسب النظام الدستوري الشخص الذي يفوز باالنتخابات يحصل على جميع األصوات»‪.‬‬
‫ففي هذا المثال ليس واضحا ً إن كانت العبارة صحيحة أم خطأ‪ .‬فمن يحصل على جميع‬ ‫ ‬
‫األصوات يفوز باالنتخابات فعالً‪ ،‬وال يتعارض ذلك مع النظام الدستوري‪ .‬ولكن النظام ينص على‬
‫أن الذي يفوز يجب أن يحصل على أغلبية األصوات‪ ،‬ال جميعها بالضرورة‪ .‬ولعل األفضل أن نقول‪:‬‬
‫«حسب النظام الدستوري يفوز باالنتخاب من يحصل على األغلبية المطلقة لألصوات»‪ .‬ومفتاحها‬
‫«صواب»‪.‬‬

‫‪ 2.3.6‬تجنب استخدام العبارات المطولة الملحقة بجمل وصفية أو‬

‫شرطية قصد منها وصف شروط انطباقها أو عدم انطباقها‬
‫فمثل هذه العبارات يمكن أن تسبب إرباكا ً للمفحوص‪ ،‬وقد ال يتمكن من تحديد المطلوب‬ ‫ ‬
‫في السؤال‪ .‬أما إذا دعت الحاجة إلى موقف مركب فيفضل استخدام الجمل القصيرة المنفصلة‪ .‬من‬
‫جهة ثانية فقد سبقت اإلشارة عند تناول اإلرشادات العامة إلى التحفظات في استخدام التعابير‬
‫التي تدل على التعميم والتخصيص‪ ،‬وتلك التي تدل على الدرجة والكم‪ ،‬وكيف أن مثل هذه التعابير‬
‫تشكل تلميحات وإيحاءات للطالب الذي تكونت لديه «حنكة» في االختبارات الموضوعية‪ ،‬فيستفيد‬
‫منها في رفع احتماالت اختيار اإلجابة الصحيحة بالتخمين‪.‬‬

‫‪ 3.3.6‬تجنب استخدام صيغ النفي والنفي المزدوج‬

‫وبخاصة في االختبارات التي تعطى لصغار العمر‪ ،‬إذ أن صيغة النفي تتطلب عملية‬ ‫ ‬
‫عقلية معكوسة‪ ،‬وتتطلب اإلجابة عنها زمنا ً أطول مما تتطلبه صيغ اإليجاب حتى مع الكبار من‬
‫الطلبة‪ .‬وهناك احتمال أن يغفل المفحوص قراءة أدوات النفي تحت وطأة االمتحان‪ ،‬فهي لقلة‬
‫حروفها (مثل «ال»‪« ،‬لن»‪« ،‬لم»‪ )...،‬ال تلفت انتباه القارئ‪ ،‬وإذا كان ال بد من استخدامها فيفضل أن‬
‫يوضع تحتها خط للفت االنتباه إلى وجودها‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪230‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫‪ 4.3.6‬تجنب األسئلة التي تتضمن أكثر من فكرة واحدة وبخاصة إذا‬
‫كانت فكرة صحيحة وأخرى خطأ‬
‫مثال‪« :‬التعلم سلوك تكيفي يتألف من أفعال منعكسة»‪ .‬من الواضح أن في العبارة‬ ‫ ‬
‫جزأين‪ :‬األول صحيح‪ ،‬والثاني خطأ‪ .‬ولعل من األفضل أن نقول‪« :‬يتكون سلوك التعلم من تآلف‬
‫عدة أفعال منعكسة»‪ .‬ومفتاحها خطأ‪.‬‬

‫‪ 5.3.6‬تجنب األسئلة التي تعتمد إجاباتها على حرف غير بارز أو كلمة قد‬
‫ال تسترعي انتباه الطالب بكلمة أخرى تجنب خداع الطالب‬
‫مثال‪« :‬حجم مكعب طول ضلعه خمسة سنتمترات هو ‪ 125‬سنتمتراً»‪ .‬لقد أغفلت كلمة‬ ‫ ‬
‫«مكعباً» في آخر العبارة حتى تصبح العبارة «خطأ»‪ ،‬وقد ال ينتبه الطالب إلى هذه الكلمة‪ ،‬فإذا‬
‫كنت تريد أن تختبر معرفة الطالب بوحدات الحجم فاألفضل أن تكون العبارة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫«وحدة قياس الحجم المترية هي السنتمتر»‪ .‬ومفتاحها «خطأ»؛ ألن الوحدة هي السنتمتر المكعب‪،‬‬
‫وتؤلف الموضوع األساسي في السؤال‪.‬‬

‫‪ 4.6‬إرشادات في كتابة أسئلة «االختيار من متعدد»‬

‫‪ 1.4.6‬يمكن صياغة األرومة بطريقتين‬
‫إما جملة استفهامية (سؤال)‪ ،‬وتكون األبدال إجابات محتملة للسؤال‪ ،‬أو جملة تصريحية‬ ‫ ‬
‫غير تامة يكتمل معناها وتركيبها اللغوي عند إلحاق أي من األبدال بها‪ .‬وربما وجد كاتب األسئلة‬
‫المتمرس أن بعض موضوعات األسئلة أكثر مالءمة للصيغة االستفهامية‪ ،‬وبعضها اآلخر للجملة‬
‫غير التامة‪ ،‬وربما كان تفضيله لنمط دون آخر متأثرا ً بأسلوبه وتقديراته الخاصة‪ .‬وليست هناك‬
‫بيانات تجريبية ترجح فاعلية أي من الطريقتين‪ ،‬لكن هناك مؤشرات مفادها أن قليلي الخبرة‬
‫يرتكبون أخطاء فنية أقل باستخدام أسلوب السؤال المباشر‪ ،‬وبذلك تكون مهمة طرح السؤال‬
‫المباشر أسهل تناوال ً لدى كاتب األسئلة‪ .‬لنأخذ على سبيل المثال الصيغتين اآلتيتين ألرومة سؤال‪:‬‬
‫بأسلوب الجملة غير التامة ‪« :‬عند مقارنة االختبارات محكية المرجع باالختبارات معيارية‬ ‫ ‬
‫المرجع يتبين لنا أن‪»:‬‬
‫بأسلوب السؤال المباشر‪« :‬ما الفرق في تفسير العالمات الناتجة عن اختبار محكي‬ ‫ ‬
‫المرجع عنه في اختبار معياري المرجع؟»‬
‫نالحظ في الصيغة األولى أن األساس الذي تتم بموجبه المقارنة لم يتحدد‪ ،‬أما في صيغة‬ ‫ ‬
‫السؤال المباشر فقد كانت أوضح وأكثر تحديداً‪ .‬ولعل صيغة السؤال هي التي دفعت بكاتب السؤال‬
‫أن يحدد الشيء الذي سيسأل عنه‪.‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪231‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ 2.4.6‬أن تطرح أرومة السؤال مشكلة واضحة محددة‬
‫يترتب على ما سبق أن أرومة سؤال االختيار من متعدد‪ ،‬مهما كانت طريقة صياغتها‪،‬‬ ‫ ‬
‫يجب أن تطرح مشكلة واضحة ومحددة يستطيع المفحوص من خاللها أن يتبين األسس التي‬
‫سيبني عليها اختياره لإلجابة‪ .‬لنأخذ صيغة األرومة في السؤال اآلتي‪:‬‬
‫إن نواة ذرة العنصر‪:‬‬
‫ب) تحتفظ بعدد ثابت من اإللكترونات‪.‬‬ ‫أ) متعادلة الشحنة‪ .‬‬ ‫ ‬
‫د) تحتوي على بروتونات موجبة الشحنة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ج) يوجد منها عدة نظائر‪.‬‬ ‫ ‬
‫عندما تقرأ أرومة هذا السؤال ربما تستخلص أن السؤال عن شيء يتعلق بنواة الذرة‪،‬‬ ‫ ‬
‫لكن ال تتكون عندك أي فكرة عن المشكلة‪ ،‬وعندما تقرأ األبدال تجد أنها متباينة في محتواها؛‬
‫فبعضها يتصل بنوع الشحنة‪ ،‬وبعضها اآلخر بوجود نظائر‪ ،‬أو احتفاظ النواة باإللكترونات‪،...‬‬
‫ويمكن تعديل الصيغة بطريقة تكون فيها المشكلة أكثر وضوحا ً كما يأتي‪:‬‬
‫نوع الشحنة التي تحملها نواة الذرة لعنصر هي‪:‬‬
‫ ج) سالبة‬ ‫ ب) موجبة‬ ‫أ) متعادلة‬ ‫ ‬

‫‪ 3.4.6‬يفضل أن تحتوي األرومة على الجزء األكبر من السؤال‬

‫وأن تكون األبدال قصيرة ما أمكن‪ .‬وإذا كانت هناك كلمات أو عبارات تتكرر نفسها في‬ ‫ ‬
‫جميع األبدال فيمكن إعادة كتابة األرومة بحيث تنتقل إليها المادة المكررة‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫يصنف سلوك بلع الطعام عند الوليد بأنه‪:‬‬
‫ب) من نوع االستجابة التلقائية‬ ‫أ) من نوع االستجابة الشرطية ‬
‫د) من نوع السلوك المتعلم‬ ‫*ج) من نوع الفعل المنعكس ‬
‫الحظ تكرار كلمتي «من نوع» في األبدال األربعة‪ ،‬في الوقت الذي يمكن إضافتهما في‬ ‫ ‬
‫نهاية عبارة األرومة واالقتصار على المتغيرات الواردة في األبدال‪.‬‬

‫‪ 4.4.6‬ال تحش األرومة بمعلومات غير ضرورية‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬ال تحش األرومة بمعلومات غير ضرورية لإلجابة عن السؤال حتى ال‬ ‫ ‬
‫تزيد العبء القرائي على المفحوص‪ ،‬وتختصر الزمن المطلوب لإلجابة إلى حدوده الدنيا‪.‬‬
‫مثال‪ :‬المركبات الكيماوية مختلفة في أنواعها وفي الطرق التي تتكون فيها‪ ،‬وفي تفاعالتها مع‬
‫مواد كيماوية متنوعة‪ ،‬ويمكن تصنيف مركب كبريتات الكالسيوم بأنه‪:‬‬
‫د) ملح‬ ‫ج) أكسيد ‬ ‫ب) قاعدة ‬ ‫أ) حامض ‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪232‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫هنا يمكن اختصار األرومة إلى العبارة اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫في أي أنواع المركبات الكيماوية اآلتية يصنف كبريتات الكالسيوم؟‬ ‫ ‬

‫‪ 5.4.6‬تأكد أن من بين أبدال السؤال بديالً واحدا ً هو الصحيح فقط‪،‬‬

‫أو يمثل أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها الخبراء‪ .‬من جهة ثانية يجب التأكد من أنه ال‬ ‫ ‬
‫يوجد شك في خطأ بقية األبدال بوصفها إجابات أو حلوال ً ممكنة للسؤال‪ .‬إن هذه القاعدة متسقة‬
‫مع النمط الشائع ألسئلة االختيار من متعدد التي تطلب فيها التعليمات من المفحوص أن يختار‬
‫إجابة واحدة فقط‪ ،‬أو أن يختار أفضل إجابة‪ .‬ومن هنا يتوجب على كاتب األسئلة أن يراجع أسئلته‬
‫بعناية‪ ،‬وأن يتفحص بكل دقة كل بديل؛ لتتأكد له صحة البديل الذي قرر أنه اإلجابة الصحيحة‬
‫وخطأ األبدال األخرى‪ ،‬وذلك بالرجوع إلى المادة المرجعية حيثما لزم ذلك‪.‬‬

‫‪ 6.4.6‬يفضل عدم استخدام صيغ النفي في أرومة السؤال‬

‫بسبب ما تطرحه مثل هذه الصيغ من مشكالت قرائية معقدة‪ ،‬وأوضاع ذهنية غير مألوفة‬ ‫ ‬
‫خاصة عند صغار الطلبة‪ .‬لكن في بعض الحاالت يجد كاتب األسئلة نفسه مضطرا ً الستخدام‬
‫صيغة النفي أو االستثناء لكون مادة السؤال أكثر مالءمة أو طوعية لصيغة النفي‪ ،‬وتستخدم في‬
‫مثل هذه الحاالت كلمات أو أدوات نفي من نوع‪ :‬ما عدا‪ ،‬باستثناء‪ ،‬إال‪ ،‬ال‪ ،‬ليس‪ ، ...،‬وهنا يجب إبراز‬
‫هذه الكلمات بوضع خط تحتها أو طباعتها بحرف غامق‪.‬‬

‫‪ 7.4.6‬أن تكون أبدال اإلجابة الخطأ (المموهات) معقولة ظاهريا ً‬

‫أو جذابة بالنسبة للمفحوص الذي يفتقر إلى المعلومات الدقيقة أو المهارة في موضوع السؤال‪.‬‬
‫إن صياغة مموهات فاعلة تتطلب قدرا ً كبيرا ً من الخبرة واالطالع والخيال واإلبداع والمرونة في‬
‫التفكير‪ ،‬وبخاصة ما يتصل باألخطاء وجوانب سوء الفهم التي يقع فيها الطلبة عادة‪.‬‬

‫‪ 8.4.6‬تجنب أن يتضمن السؤال تلميحا ً موحيا ً باإلجابة الصحيحة‬

‫وقد ذكرت في اإلرشادات العامة في كتابة األسئلة بعض األشكال التي يمكن أن تشكل‬ ‫ ‬
‫نوعا ً من التلميح باإلجابة الصحيحة‪ ،‬مثل وجود ترادف في المفردات المستخدمة في األرومة‬
‫والبديل الصحيح‪ ،‬أو عدم التوافق القواعدي بين صيغة األرومة وصيغ األبدال‪ ،‬أو عدم التوازن في‬
‫أطوال عبارات األبدال‪ ...‬إن مثل هذه التلميحات يمكن أن تستجيب لخبرة الطالب الذي اكتسب‬
‫صفة «الحنكة» في االختبارات الموضوعية‪ ،‬فيرفع من احتماالت تخمينه لإلجابة الصحيحة دون‬
‫أن يكون لديه المعرفة التامة بمادة السؤال‪.‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪233‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫‪ 9.4.6‬تجنب استخدام البديل «كل ما ذكر صحيح»‪ ،‬أو «جميع ما ذكر»‪،‬‬
‫أو «كل ما ذكر أعاله» أو ما شابه هذه العبارات‬
‫فعندما يكتب المعلمون مثل هذا البديل ففي الغالب يكون هو البديل الصحيح‪ .‬وهم‬ ‫ ‬
‫يلجأون إلى مثل هذه العبارات عندما يستنفذ الواحد منهم إمكاناته في وضع العدد المطلوب‬
‫من األبدال‪ ،‬وقد يرى أن من السهل وضع أبدال كل منها يكون إجابة صحيحة جزئياً‪ ،‬فيعمد إلى‬
‫تجميعها في آخر بديل في عبارة «كل ما سبق صحيح»‪ .‬وإذا اضطر واضع األسئلة إلى استخدام‬
‫هذا البديل فيشترط أن ترد في عدد من األسئلة بحيث تقع في بعضها اآلخر في موقع اإلجابة‬
‫الصحيحة وفي بعضها اآلخر في موقع اإلجابة الخطأ‪ .‬وهذا يتطلب أن يكون عدد األسئلة في‬
‫االختبار كبيرا ً حتى تكون هناك أسئلة أخرى‪ ،‬والغالبية منها ال يستخدم فيها هذا البديل‪ .‬لكن هذه‬
‫الشروط نادرا ً ما تتوافر في االختبارات‪ ،‬وعندها يستحسن تجنبه تماماً‪.‬‬

‫‪ 10.4.6‬يمكن استخدام البديل «جميع ما ذكر خطأ» أو «ال شيء مما‬

‫ذكر» تحت شروط معينة‬
‫أوالً‪ :‬تحديد صحة اإلجابة (البديل) أو خطئها بما ال يدع مجاال ً للشك‪ .‬ثانياً‪ :‬أن يتكرر‬ ‫ ‬
‫البديل في عدد من األسئلة بحيث يكون في بعضها هو اإلجابة الصحيحة وفي بعضها اآلخر اإلجابة‬
‫الخطأ‪ ،‬وفي عدد آخر من األسئلة ال يستخدم فيها هذا البديل إطالقاً‪ .‬وبما أنه يصعب توفير مثل‬
‫هذه الشروط في معظم االختبارات‪ ،‬لذلك‪ ،‬إذا كان ال بد من استخدام بديل «جميع ما ذكر خطأ»‬
‫فعلينا أن نقترب كثيرا ً من الشروط المذكورة‪.‬‬

‫‪ 5.6‬إرشادات في كتابة أسئلة المقابلة‬

‫‪ 1.5.6‬جمع عناصر متجانسة في كل من قائمة المعطيات وقائمة‬
‫االستجابات‬
‫مثالً القائمة األولى من أعالم‪ ،‬والثانية أبرز أعمالهم‪ ،‬األولى مدن‪ ،‬والثانية األقطار التي‬ ‫ ‬
‫تقع فيها‪ ،‬األولى أعضاء‪ ،‬والثانية وظائف‪ ،‬األولى كميات‪ ،‬والثانية أدوات قياس‪ .‬إن عدم التجانس‬
‫في عناصر القائمتين يحيل عملية المقابلة إلى مجرد عمل اقترانات لفظية بين معطى واستجابة‬
‫على أساس تصنيفي سطحي‪ ،‬ال على أساس العالقة الوظيفية المبنية على معرفة‪.‬‬

‫‪ 2.5.6‬تجنب استخدام قائمة معطيات طويلة‬

‫يجب أن ال يزيد عدد عناصر المعطيات على خمسة إال في حاالت نادرة جداً‪ .‬وهناك‬ ‫ ‬
‫أكثر من مبرر لهذا التحفظ‪ :‬األول‪ :‬يتمثل في صعوبة المحافظة على التجانس في قائمة طويلة‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪234‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫من االستجابات‪ ،‬والثاني‪ :‬أن القائمة المتعددة العناصر تستنفد عددا ً كبيرا ً من األسئلة في جزء‬
‫صغير من المحتوى‪ ،‬مما يخل بالتوزيع المتوازن لألسئلة‪ .‬أضف إلى ذلك أن الزمن الذي يضيعه‬
‫المفحوص في البحث عن االستجابة سيكون قليالً عندما تكون القائمة قصيرة‪ .‬ولو فرضنا أنه‬
‫كانت هناك حاالت (نادرة) تعددت فيها العناصر بدرجة كبيرة‪ ،‬فيمكن عندئذ توزيعها في تمرينين‬
‫للمقابلة‪ ،‬يتراوح عدد المعطيات في كل منهما بين ‪ 3‬و‪.5‬‬

‫‪ 3.5.6‬أن يكون عدد أبدال اإلجابة في القائمة الثانية أكبر من عدد‬

‫المعطيات في القائمة األولى‬
‫إال إذا كان مسموحا ً باستخدام البديل نفسه أكثر من مرة في ما يسمى األسئلة التصنيفية‪ .‬والمبرر‬
‫لزيادة عدد األبدال هو تقليل احتماالت التخمين‪ ،‬والحصول على جزء من العالمة نتيجة استخدام‬
‫األبدال ما عدا األخير في اإلجابة عن البنود األولى‪.‬‬

‫‪ 4.5.6‬تنظيم أبدال اإلجابة في نوع من الترتيب المنطقي‬

‫يمكن ترتيبها زمنيا ً مثالً‪ ،‬أو كميا ً تصاعديا ً أو تنازلياً‪ ،‬وإذا كانت األبدال كلمات فيمكن‬ ‫ ‬
‫ترتيبها حسب األحرف الهجائية‪ ،‬ومن شأن هذا النوع من الترتيب أن يسهل على المفحوص تتبع‬
‫االستجابة الصحيحة عند اختيارها‪.‬‬

‫‪ 5.5.6‬أن تكون هناك تعليمات واضحة ومحددة عن طريقة اإلجابة‪،‬‬

‫وكيفية إجراء المقابلة‪ ،‬واألسس أو االعتبارات التي تمت المقابلة‬
‫بموجبها‬
‫تكتب عادة هذه التعليمات قبل كل تمرين مقابلة‪ ،‬ويشار فيها إلى عنوان معطيات القائمة‬ ‫ ‬
‫األولى‪ ،‬وعنوان االستجابات في القائمة الثانية‪ ،‬ونوع العالقة التي تربط بين عناصر القائمة األولى‬
‫وعناصر القائمة الثانية‪.‬‬

‫نشاط (‪)2‬‬
‫بالرجوع إلى محركات البحث التالية ‪ www.google.com‬و ‪www.yahoo.com‬‬ ‫ ‬
‫استخرج المعايير الواجب توافرها في بناء االختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪235‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪- -1‬نظم جدول مقارنة بين أشكال األسئلة الموضوعية من حيث نوع األهداف المالئمة لقياسها‪.‬‬
‫‪- -2‬اختر خمسة من األهداف التدريسية في مقرر دراسي في مجال تخصصك‪ .‬اكتب عن هذه‬
‫األهداف خمسة أسئلة من نوع االختيار من متعدد‪ .‬ارجع بعد ذلك إلى اإلرشادات العامة‬
‫في كتابة األسئلة الموضوعية‪ ،‬وفي كتابة أسئلة االختيار من متعدد‪ ،‬وبين عند كل سؤال‬
‫كتبته هل يأخذ باالعتبارات المتضمنة في هذه اإلرشادات‪ ،‬وأي هذه االعتبارات لم يؤخذ‬
‫بالحسبان‪ ،‬ثم بين التعديالت المترتبة على ذلك في كل سؤال‪.‬‬
‫‪- -3‬يقال إن أسئلة االختيار من متعدد هي أفضل أنواع األسئلة الموضوعية‪ ،‬وأنه يمكن تحويل‬
‫األنواع األخرى من األسئلة إلى هذا النوع‪ .‬اختر جانبا ً مالئما ً في مقرر دراسي واكتب عنه‬
‫سؤالين من نوع الخطأ والصواب‪ ،‬وسؤالين من نوع التكميل‪ ،‬ثم حوّل محتوى األسئلة‬
‫األربعة إلى أسئلة من نوع االختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪- -4‬اذكر ثالثة أسباب لتجنب كتابة تمرين مقابلة تكون فيه قائمة المعطيات طويلة‪.‬‬
‫‪- -5‬يرى أصحاب الخبرة في كتابة أنواع األسئلة أن أسئلة التماثل تصلح لقياس خبرات عامة‬
‫أكثر مما تصلح لقياس خبرات خاصة‪ .‬كيف تعلل هذا الرأي؟‬
‫‪- -6‬ارجع إلى التدريب في نهاية الوحدة السابقة والمتعلق بإعداد خطة اختبار‪.‬‬
‫يفترض أنك استكملت إعداد جدول المواصفات‪ ،‬وبعد أن درست عن أنواع األسئلة وطرق‬
‫كتابتها‪ ،‬يمكنك اآلن أن تستكمل إعداد االختبار بكتابة األسئلة تبعا ً لتوزيعها ونسبها في‬
‫جدول المواصفات‪ ،‬مع مراعاة اإلرشادات التي تناولتها هذه الوحدة‪ .‬وليكن العدد المستهدف‬
‫ثالثين سؤاالً‪ ،‬منها عشرون سؤاال ً على األقل من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬أما العشرة الباقية‬
‫فيمكن أن تكون من نوع الصح والخطأ‪ ،‬أو من نوع آخر من أنواع األسئلة الموضوعية‪ .‬حضر‬
‫االختبار في صورته النهائية حسب اإلجراءات واإلرشادات المذكورة في الوحدة السادسة‪،‬‬
‫تمهيدا ً لتطبيقه وعمل التحليل اإلحصائي لنتائجه الستخراج بيانات عن صدقه‪ ،‬وثباته‪،‬‬
‫والخصائص اإلحصائية لفقراته‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪236‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .7‬الخالصة‬
‫ركزت هذه الوحدة على مفهوم أساسي مفاده أن عملية كتابة أسئلة االختبار التحصيلي‬ ‫ ‬
‫يجب أن تستند إلى تخطيط مدروس بعناية‪ ،‬ومجموعة من القواعد الضابطة لتأكيد فاعلية األسئلة‬
‫وجودتها‪ .‬ويمكن تلخيص خطة كتابة األسئلة بعدد من الخطوات تتضمن اختيار شكل السؤال‬
‫األكثر مالءمة للغرض من االختبار‪ .‬وتحديد عدد األسئلة في ضوء متطلبات جدول المواصفات‪،‬‬
‫وظروف التطبيق والتصحيح‪ ،‬وتقدير مستويات الصعوبة ألسئلة االختبار‪ ،‬وتعرف أشكال األسئلة‪،‬‬
‫ومجموعة األسس والقواعد التي يفترض أن يأخذ بها كاتب األسئلة حتى ينتج أسئلة جيدة‪.‬‬
‫وقد عرضت الوحدة مجموعة العوامل التي تؤخذ باالهتمام في اختيار شكل السؤال‪،‬‬ ‫ ‬
‫وأبرزها نوع الهدف الذي سيقاس بالسؤال وخصائص المفحوصين‪ ،‬واعتبارات التطبيق‬
‫والتصحيح‪ .‬كذلك عرضت العوامل المتعلقة بتحديد عدد أسئلة االختبار‪ ،‬وأبرزها متطلبات جدول‬
‫المواصفات‪ ،‬وطبيعة األسئلة‪ ،‬وما تحتاجه من زمن لإلجابة عنها‪ ،‬ومتطلبات الدقة والشمول‪،‬‬
‫والتمثيل في االختبار‪ .‬أما توزيع مستويات الصعوبة لألسئلة فيجب على كاتب األسئلة أن يجتهد‬
‫في بناء مستوى معين من الصعوبة في السؤال وفق معايير مستوى الهدف ودرجة التركيب في‬
‫المحتوى‪ ،‬وخبرته بمستويات القدرة عند المفحوصين‪.‬‬
‫وحتى يتمكن المعلم أو واضع االختبار من كتابة أسئلة جيدة فالبد من أن تتوافر عنده‬ ‫ ‬
‫كفايات خاصة‪ ،‬أبرزها معرفته المتخصصة في موضوع االختبار‪ ،‬ومهارته في كتابة أنواع األسئلة‬
‫المختلفة وأشكالها‪ ،‬باإلضافة إلى تمكنه من اللغة‪ ،‬وبعض القدرات الخاصة المتعلقة باإلبداع‪،‬‬
‫والخيال‪ ،‬والمرونة في التفكير‪.‬‬
‫ويحتاج كاتب األسئلة أن يتعرف أشكال األسئلة المختلفة‪ ،‬فهي مقالية أو موضوعية‪.‬‬ ‫ ‬
‫والمقالية قد تتخذ اإلجابة عنها نمط المقالة المطولة‪ ،‬أو اإلجابة القصيرة المحددة العناصر‪ .‬وفي‬
‫كال النمطين تكون االستجابة «حرة»‪ ،‬بمعنى أن المفحوص ينتجها وينشئها وينظمها بطريقته‬
‫الخاصة‪ ،‬وبقدر ما تسمح به قدراته‪.‬‬
‫أما األسئلة الموضوعية فتعتمد على ما يسمى «االستجابة المقيدة»‪ ،‬أو على «اختيار»‬ ‫ ‬
‫إجابة من بين أبدال معطاة‪ .‬ويستثنى من ذلك «أسئلة التكميل» التي يعطى فيها المفحوص اإلجابة‬
‫من عنده‪ ،‬لكن اإلجابة مقيدة بكلمة أو عبارة محددة مسبقاً‪ ،‬فليس له حرية اختيار إجابة غيرها‪.‬‬
‫وقد وصف هذا النوع من األسئلة بالموضوعي لسببين أساسيين‪ :‬األول‪ :‬أن التصحيح يتم بطريقة‬
‫موضوعية تعطي النتائج نفسها عند أكثر من مصحح واحد‪ ،‬والثاني‪ :‬أن اإلجابة عن كل سؤال‬
‫محددة مسبقا ً وفق مفتاح متفق عليه‪.‬‬
‫وعند مقارنة األسئلة المقالية بالموضوعية نجد أن األسئلة المقالية أكثر مالءمة لقياس‬ ‫ ‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪237‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫أهداف تتعلق بإنتاج األفكار وتنظيمها والتعبير عنها وال مجال فيها عند المفحوص لتخمين اإلجابة‬
‫الصحيحة لكنها تعاني جوانب قصور أبرزها ذاتية التصحيح‪ ،‬واختالف المصححين في تقدير‬
‫العالمة عليها‪ ،‬وعدم شمولها لجوانب المحتوى وفئات األهداف التدريسية‪.‬‬
‫أما األسئلة الموضوعية فيمكن أن تكون مالئمة ألنواع األهداف ومستوياتها المختلفة‬ ‫ ‬
‫باستثناء تلك التي تعتمد على إنتاج األفكار والتعبير عنها‪ ،‬ويمكن بوساطتها تمثيل جوانب‬
‫المحتوى وفئات األهداف تمثيالً جيداً‪ ،‬كما يمكن أن يكون تصحيحها بدرجة عالية من الدقة‪ ،‬لكن‬
‫يؤخذ عليها وجود احتماالت التخمين لإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫واألسئلة الموضوعية على أشكال مختلفة‪ ،‬لكن أكثرها شيوعا ً واستعماال ً أسئلة التكميل‪،‬‬ ‫ ‬
‫والصواب والخطأ‪ ،‬واالختيار من متعدد‪ ،‬والمقابلة‪ .‬ولكل من هذه األشكال خصائصه المميزة‪،‬‬
‫وتختلف في مدى مالءمتها ألنواع األهداف المختلفة ومستوياتها‪.‬‬
‫إال أنه إذا لم تبذل عناية خاصة في كتابة هذه األسئلة تصبح فاعليتها متدنية‪ ،‬ولذلك فقد‬ ‫ ‬
‫اقترح المختصون والخبراء الذين مارسوا كتابة األسئلة واستخدامها مدة طويلة قواعد وإرشادات‬
‫تمكن كاتب األسئلة إذا أحسن استخدامها‪ ،‬من كتابة أسئلة جيدة تتمتع بخصائص الفاعلية‪.‬‬

‫‪ .8‬لمحة عن الوحدة الدراسية السادسة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬نظرا ً ألهمية موضوع بناء اختبارات التحصيل‪ ،‬واتساع التفصيالت‬ ‫ ‬
‫المتضمنة في التخطيط له‪ ،‬فقد قسم الموضوع في ثالث وحدات هي‪ :‬الرابعة‪ ،‬والخامسة‪،‬‬
‫والسادسة‪ .‬وقد غطت الوحدة الرابعة مراحل التخطيط السابقة لكتابة األسئلة وتضمنت إعداد‬
‫جدول المواصفات‪ ،‬بينما غطت الوحدة الخامسة كتابة األسئلة‪.‬‬
‫أما الوحدة السادسة فتستكمل عناصر خطة اختبار التحصيل بوصف عملية إخراج‬ ‫ ‬
‫االختبار في صورته النهائية‪ ،‬من حيث‪ :‬تنظيم مادة االختبار‪ ،‬وطباعتها‪ ،‬وإعداد أوراق اإلجابة‬
‫والتعليمات الخاصة بها‪ ،‬كذلك تصف الوحدة إجراءات التطبيق والضوابط التي تؤخذ باالهتمام‬
‫عند التطبيق‪ ،‬وفي الجزء األخير تتناول عملية التصحيح وتقدير العالمات‪ ،‬واألمور الفنية المتعلقة‬
‫بالتصحيح اليدوي والتصحيح اآللي‪ ،‬وتحليل فقرات االختبار من حيث‪ :‬استخراج معامل الصعوبة‬
‫والسهولة‪ ،‬والتمييز‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪238‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .9‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي‬
‫أوالً‪ :‬إجابات التدريبات‪:‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫مثال عن هدف تدريسي في اللغة العربية‪:‬‬ ‫ ‬
‫«أن يميّز بين أشكال الحروف المتشابهة في النطق»‪.‬‬ ‫ ‬
‫صيغة السؤال المقترحة‪ :‬انظر إلى الكلمات اآلتية‪ ،‬ضع اإلشارة × على الكلمة التي فيها‬ ‫ ‬
‫الحرف ص َـ‬
‫حساب‬ ‫ ‬ ‫حسان‬ ‫ ‬ ‫حصان‬
‫َ‬ ‫ ‬ ‫حُ سام‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫ ‪ -‬أالتمييز بين حروف متشابهة يتطلب أبداال يميّز الطالب بينها‪.‬‬
‫ ‪ -‬بالقدرة القرائية عند أطفال المرحلة االبتدائية الدنيا محدودة بكلمات وحروف سبق لهم‬
‫تعلّمها‪ .‬التعليمات في مقدمة السؤال ُتقرأ شفوياً‪.‬‬
‫ ‪ -‬جبعد أن يقرأ الفاحص مقدمة السؤال يحتاج الطالب ‪ 20‬ثانية تقريبا ً لقراءة الكلمات ووضع‬
‫اإلشارة على أحدها‪.‬‬
‫ ‪ -‬دإذا كان كل سؤال عن مهارة جزئية محددة فيعطى عالمة واحدة‪.‬‬
‫ ‪ -‬هيمكن التنويع في شكل السؤال حسب المهارة المطلوبة‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬أوالً‪ :‬الزمن الذي تحتاجه الفقرة لقراءتها من قبل الفاحص واالستجابة لها من قبل المفحوص‪.‬‬
‫ثانياًَ‪ :‬الزمن الذي يستطيع األطفال في سن الصفوف االبتدائية الدنيا المحافظة على انتباههم‬
‫واستمراريتهم في االختبار (‪ 30–20‬دقيقة)‪.‬‬
‫‪- -2‬يُستفاد من نتائج التجريب في‪:‬‬
‫ ‪ -‬أتقدير الزمن الذي تستغرقه الفقرة أو مجموعة من الفقرات‪.‬‬
‫التأكد من فهم الطلبة لتعليمات اإلجابة‪ ،‬يمكن استخدام ساعة وقف لتقدير الزمن‪،‬‬ ‫ ‪ -‬ب ّ‬
‫واالستفسار من الطلبة عن فهمهم للمطلوب في كل سؤال‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫قم باإلجابة عن هذا التدريب بنفسك وناقش فيه مشرفك األكاديمي‪.‬‬ ‫ ‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪- -1‬يمكن استخدام السؤال المقالي لألهداف الثالثة لكن بصيغ مختلفة تتالءم مع الهدف‪ .‬مثالً بما‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪239‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫يتعلق بهدف «تذكر معلومات» قد يطلب من الطالب ذكر القاعدة لجمع المذكر السالم‪ ،‬وفي‬
‫هدف «التطبيق» يعطي أسماء ويطلب منه إعطاء صيغة الجمع‪ ،‬وفي هدف «تنظيم األفكار»‬
‫يطلب منه كتابة موضوع إنشائي عن أفكار معينة‪ .‬ويمكن استخدام األسئلة الموضوعية‬
‫للهدفين‪ :‬األول والثاني‪ ،‬أما الهدف الثالث فال تصلح له األسئلة الموضوعية ويفضل استخدام‬
‫المقالية‪.‬‬
‫‪- -2‬التغييرات الممكنة‪ :‬يمكن أن تقلل عدد األسئلة‪ ،‬لكن إذا أمكن أن تختصر المتطلبات القرائية‬
‫للسؤال لتجعله مقصورا ً على مفهوم‪ ،‬أو فكرة محددة‪ ،‬وفي الوقت نفسه تكون متطلبات‬
‫االستجابة في حدودها الدنيا‪ ،‬عندئذ يمكن أن يظل عدد الفقرات في الحدود المعقولة‬
‫(استرشد بمادة الوحدة عن خصائص األسئلة الموضوعية والمقالية في اإلجابة عن السؤال)‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪- -1‬يمكن أن تكون أي إجابة في خمسة أسطر صحيحة‪ ،‬لذلك ال يوجد معيار واضح لتصحيح‬
‫السؤال‪.‬‬
‫‪- -2‬استخرج متوسط الفروق بين عالماتك على األوراق في التصحيح األول وعالماتك في‬
‫التصحيح الثاني‪ .‬يمكن حساب االنحراف المعياري للفروق لتقدير «الخطأ المعياري في‬
‫القياس العائد إلى المصحح ذاته»‪ ،‬كذلك استخرج متوسط الفروق بين عالماتك وعالمات‬
‫زميلك‪ ،‬واحسب االنحراف المعياري للفروق‪ ...‬وهذا يمثل الخطأ المعياري في القياس العائد‬
‫الختالف المصححين‪.‬‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪-‬استرشد بمادة الوحدة في القسمين (‪.)6،5‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-‬نظم جدوال ً يبيّن «القاعدة‪ /‬أو القواعد» التي تمت مخالفتها في كل سؤال‪ ،‬و «التعديل المقترح»‬ ‫‪-2‬‬
‫إلزالة المخالفة‪.‬‬
‫‪-‬الحظ متطلبات التحويل من النوعين األول والثاني‪ ،‬إلى نوع االختيار من متعدد من حيث‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫الزمن الذي تستغرقه في إعداد كل نوع‪ ،‬والجهد االستقصائي في المرجع للحصول على‬
‫األبدال المناسبة‪.‬‬
‫‪-‬استرشد بمادة الوحدة في القسم ‪.6‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪-‬العتمادها على قياس عالقات ذات طبيعة عامة وليس على معلومات محددة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪-‬يتضمن التدريبان‪ 7 :‬في نهاية الوحدة الرابعة‪ ،‬و‪ 6‬في نهاية هذه الوحدة‪ ،‬أجزاء متكاملة‬ ‫‪-6‬‬
‫لمشروع واحد‪ ،‬وبعد االنتهاء من هذه األجزاء‪ ،‬بما في ذلك تطبيق االختبار على عينة من‬
‫الطلبة ال يقل عدد أفرادها عن ‪ 40‬طالباً‪ ،‬تحلل النتائج‪ ،‬ويكتب تقرير يتضمن األمور اآلتية‪،‬‬
‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬
‫‪240‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫علما ً بأن المواضيع من (‪ )10-7‬سيرد شرح لطريقة عملها في الوحدتين السادسة والسابعة‪:‬‬
‫‪ 0.1‬الغرض من االختبار‪ :‬تقويم مستوى تحصيل طلبة الصف‪ ..‬في ‪( ..‬موضوع التحصيل) في ‪..‬‬
‫(الوحدات الدراسية المحددة)‪.‬‬
‫‪ 1.1‬عدد األسئلة ‪...‬‬ ‫ ‬
‫‪ 2.1‬زمن االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ 0.2‬تحليل أهداف التدريس (قائمة بفئات األهداف التدريسية)‪.‬‬
‫‪ 0.3‬تحليل المحتوى (جدول تحليل المحتوى)‪.‬‬
‫‪ 0.4‬جدول المواصفات‪.‬‬
‫‪ 0.5‬قائمة بأسئلة االختبار ‪ -‬يسبق كل سؤال الهدف التدريسي الذي يقيسه‪.‬‬
‫‪ 0.6‬تعليمات التطبيق (للفاحص) ‪ -‬وتعليمات اإلجابة للمفحوص‪ ،‬وتعليمات التصحيح ووضع‬
‫العالمات‪.‬‬
‫‪ 0.7‬جدول تحليل الفقرات مبينا ً فيه قيم الصعوبة والتمييز‪ ،‬وفاعلية األبدال لكل فقرة‪.‬‬
‫‪ 0.8‬نتائج الصدق‪.‬‬
‫‪ 1.8‬صدق المحتوى‬ ‫ ‬
‫‪ 2.8‬صدق المحك (بحساب االرتباط بين عالمات االختبار وعالمات الطلبة المدرسية في‬
‫آخر فصل سبق تطبيق االختبار)‪.‬‬
‫‪ 0.9‬نتائج الثبات‬
‫‪ 1.9‬حساب الثبات بالطريقة النصفية‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ 2.9‬حساب الثبات باستخدام معادلة كودر – ريتشاردسون رقم ‪.20‬‬ ‫ ‬
‫‪ 0.10‬تقويم عام (يتضمن مالحظات عن النتائج التي أمكن التوصل إليها من بناء االختبار وتطبيقه‪،‬‬
‫وكم تحقق لالختبار من خصائص الفاعلية)‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬إجابات بعض أسئلة التقويم الذاتي‪:‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫المؤشرات‪ :‬خبرة المعلم بمستويات طلبته‪ ،‬معرفته بالمهارات التي علّمها لهم‪ ،‬خبرته‬ ‫ ‬
‫بنوع األخطاء التي يقعون فيها عادة‪ ،‬تقديره لدرجة تركيب السؤال‪( .....‬استرشد بمادة الجزء‬
‫‪.)3.2‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪241‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .10‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬أسئلة االختيار من عدة إجابات‪ ،‬أو االختيار من متعدد ‪:Multiple Choice Questions‬‬
‫يتألف السؤال من أرومة تعرض مشكلة‪ ،‬يليها قائمة بعدد من اإلجابات الممكنة تدعى‬
‫أبدال السؤال‪ ،‬عادة يكون أحد األبدال إجابة صحيحة واألبدال األخرى خطأ‪.‬‬
‫‪ -‬أسئلة التكميل ‪ :Completion Questions‬يتألف السؤال الواحد من عبارة تتضمن فراغا ً‬
‫(أو أكثر) يكتمل المعنى فيها بكتابة كلمة في الفراغ‪.‬‬
‫‪ -‬أسئلة التماثل ‪ :Analogies‬يتألف السؤال من أربعة بنود تتضمن عالقتين واحدة بين‬
‫البندين األول والثاني‪ ،‬واألخرى بين الثالث والرابع‪ ،‬يحذف أحد البنود األربعة وتوضع‬
‫مكانه عدة أبدال‪ ،‬ينتج عن اختيار أحدها أن تصبح العالقة بين البندين األول والثاني‬
‫مماثلة للعالقة بين البندين الثالث والرابع‪.‬‬
‫‪ -‬أسئلة الصواب والخطأ ‪ :True-False Questions‬يتألف السؤال من عبارة تصريحية‬
‫يمكن أن يكون مضمونها صحيحا ً أو خطأ‪ ،‬ويطلب من المفحوص بيان ما إذا كانت‬
‫صحيحة أم خطأ بوضع إشارة على أحد الحرفين ص‪ ،‬خ يسبقان العبارة‪.‬‬
‫‪ -‬أسئلة المقابلة ‪ :Matching Questions‬تتألف «مجموعة» أسئلة المقابلة من قائمتين‪:‬‬
‫قائمة المعطيات‪ ،‬وقائمة اإلجابات‪ ،‬ويختار المفحوص من قائمة اإلجابات ما يصلح‬
‫إجابة صحيحة لكل بند في قائمة المعطيات‪.‬‬
‫‪ -‬األسئلة المقالية ‪ :Essay Questions‬هي األسئلة التي يترك فيها للمفحوص أن «ينتج»‬
‫اإلجابة اعتمادا ً على معرفته وقدرته على اختيار الحقائق واألفكار المتعلقة بالسؤال‪.‬‬
‫‪ -‬األسئلة الموضوعية ‪ :Objective Questions‬هي األسئلة التي تكون فيها اإلجابة محددة‬
‫مسبقا ً ومعطاة ضمن مجموعة أبدال‪ ،‬ويطلب من المفحوص أن «يختار» اإلجابات من‬
‫بين األبدال المعطاة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪242‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫‪ .11‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت وهيجين‪ ،‬إليزابيث‪ .)1986( .‬القياس والتقويم في علم النفس‬
‫والتربية‪ .‬ترجمة‪ :‬الكيالني‪ ،‬عبدالله؛ وعدس‪ ،‬عبدالرحمن‪ ،‬مركز الكتب األردني‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪- -2‬عودة‪ ،‬أحمد سليمان‪ .)1985( .‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬المطبعة‬
‫الوطنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫& ‪1- Hopkins, C.D. & Antes, R.L. (1985). «Classroom Measurement‬‬
‫‪Evaluation». Peacock Publishers, N. Y.‬‬
‫‪2- Lindvall, C.M. & Nitko, A.J. (1975). «Measuring Pupil Achievement‬‬
‫‪and Aptitude». 2nd ed. Harcourt Brace, N.Y.‬‬
‫‪3- Linn, R.L. (Editor).(1989). «Educational Measurement». 3rd ed.‬‬
‫‪American Council on Education, N. Y.‬‬
‫‪4- Thorndike, R.L. (Editor). (1971). «Educational Measurement».‬‬
‫‪American Council on Education, N.Y.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل (‪« )2‬كتابة األسئلة»‬

‫‪243‬‬ ‫الوحدة الخامسة‬
 ‫الوحدة السادسة‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪»3‬‬
‫(إخراج االختبار وتطبيقه وتصحيحه‬
‫وتحليل فقراته)‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪249‬‬ ‫‪ .1‬املقدمة ‪......................................................................................................‬‬
‫‪249‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪250‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪250‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪250‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات املساعدة ‪...............................................................................‬‬
‫‪251‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه يف دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪252‬‬ ‫‪ .2‬إخراج االختبار ‪...........................................................................................‬‬

‫‪253‬‬ ‫‪ 1.2‬تعليمات اإلجابة ‪..................................................................................‬‬

‫‪254‬‬ ‫‪ 1.1.2‬بعض األمثلة التوضيحية لنماذج مختلفة من التعليمات ‪....................‬‬

‫‪255‬‬ ‫‪ 2.1.2‬كيف تكتب التعليمات يف حالة طلبة املرحلة االبتدائية ‪.......................‬‬

‫‪258‬‬ ‫‪ 3.1.2‬التعليمات يف حالة البالغني والطلبة الكبار ‪.....................................‬‬

‫‪260‬‬ ‫‪ 4.1.2‬أهمية توضيح التعليمات ‪.............................................................‬‬

‫‪260‬‬ ‫‪ 2.2‬ترتيب الفقرات يف االختبار ‪...................................................................‬‬

‫‪264‬‬ ‫‪ 3.2‬إنتاج االختبار (طباعته‪ ،‬وتهيئة النسخ املطلوبة منه) ‪...............................‬‬

‫‪268‬‬ ‫‪ .3‬تطبيق االختبار ‪..........................................................................................‬‬

‫‪268‬‬ ‫‪ 1.3‬الرشوط الفيزيقية ‪...............................................................................‬‬

‫‪270‬‬ ‫‪ 2.3‬الظروف النفسية ‪................................................................................‬‬

‫‪271‬‬ ‫‪ .4‬تصحيح االختبار ‪........................................................................................‬‬

‫‪271‬‬ ‫‪ 1.4‬تأثري طريقة تسجيل اإلجابة يف أسلوب تصحيحها ‪..................................‬‬

‫‪272‬‬ ‫‪ 2.4‬طرق التصحيح ‪..................................................................................‬‬

‫‪273‬‬ ‫‪ 1.2.4‬التصحيح اليدوي ‪.......................................................................‬‬

‫‪273‬‬ ‫‪ 2.2.4‬التصحيح الذاتي ‪........................................................................‬‬

‫‪274‬‬ ‫‪ 3.2.4‬التصحيح اآليل ‪............................................................................‬‬

‫‪276‬‬ ‫‪ .5‬تحليل فقرات االختبار ‪.................................................................................‬‬

‫‪276‬‬ ‫‪ 1.5‬سهولة فقرات االختبار ‪........................................................................‬‬

‫‪277‬‬ ‫‪ 2.5‬صعوبة فقرات االختبار ‪.......................................................................‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪247‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪278‬‬ ‫‪ 3.5‬قوة تمييز فقرات االختبار ‪....................................................................‬‬

‫‪279‬‬ ‫‪ 4.5‬املموهات ‪............................................................................................‬‬

‫‪282‬‬ ‫‪ .6‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪283‬‬ ‫‪ .7‬ملحة عن الوحدة الدراسية السابعة ‪...............................................................‬‬
‫‪284‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات وأسئلة التقويم الذاتي ‪......................................................‬‬

‫‪285‬‬ ‫‪ .9‬مرسد املصطلحات ‪....................................................................................‬‬

‫‪286‬‬ ‫‪ .10‬املراجع ‪....................................................................................................‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪248‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫مرحبا ً بك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬إلى دراسة الوحدة السادسة من وحدات مقرر القياس‬ ‫ ‬
‫والتقويم في التعلم والتعليم‪.‬‬
‫بعد أن درست الوحدات السابقة في بناء اختبارات التحصيل وهي‪ :‬التخطيط لالختبار‪،‬‬ ‫ ‬
‫وكتابة الفقرات‪ ،‬يلزمك أن تعرف كيف يجري ترتيب تلك الفقرات في االختبار الواحد‪ ،‬وما‬
‫التعليمات واإلرشادات التي تلزمك بصفتك طالبا ً ألخذ االختبار بالشكل الجيد‪ ،‬وبالتالي ما‬
‫الشروط التي يجب توافرها لضمان التطبيق الجيد لالختبار‪ ،‬وما الوسائل التي يمكن استخدامها‬
‫واللجوء إليها لجعل عملية تصحيح االستجابات على االختبار دقيقة بالشكل المطلوب‪ ،‬وفي‬
‫الوقت ذاته سهلة وميسورة‪ ،‬وأخيرا ً كيف تقوم بتحليل فقرات االختبار باستخدام معامل‬
‫الصعوبة‪ ،‬والتمييز‪ ،‬وفاعلية األبدال‪.‬‬
‫لذلك احتوى الجزء األول من هذه الوحدة على المواصفات العامة إلخراج االختبار بما‬ ‫ ‬
‫في ذلك طريقة ترتيب الفقرات المختلفة له‪ ،‬ووضع التعليمات المناسبة لإلجابة التي من شأنها‬
‫أن تعين الطالب على معرفة المطلوب منه من ناحية‪ ،‬وأسلوب تسجيل إجاباته من حيث‪ :‬مكانها‪،‬‬
‫وطريقتها من ناحية أخرى‪.‬‬
‫أما الجزء الثاني من هذه الوحدة فقد تناول الشروط الواجب توافرها لحسن تطبيق‬ ‫ ‬
‫االختبار‪ ،‬والخروج من ذلك بنتائج طيبة‪ .‬وقد اشتملت هذه الشروط النواحي الفيزيقية لمكان‬
‫التطبيق مثل‪ :‬إنارة المكان‪ ،‬ودرجة حرارته‪ ،‬وبعده عن الضوضاء والعوامل المشتتة‪ ،‬وكذلك‬
‫األسس النفسية المطلوبة ألخذ االختبار بأقل قدر ممكن من القلق واالضطراب‪.‬‬
‫وتناول الجزء الثالث إجراءات تصحيح االستجابات على االختبار من حيث‪ :‬دقتها‬ ‫ ‬
‫وموضوعيتها واألساليب المختلفة التي يمكن اتباعها في عمليات التصحيح‪ ،‬كما تناول التصحيح‬
‫اليدوي وأنواعه وشروطه‪ ،‬وكذلك التصحيح الذاتي‪ ،‬وبالتالي التصحيح اآللي‪.‬‬
‫وعرض الجزء الرابع تحليل فقرات االختبار من حيث‪ :‬تحديد درجة الصعوبة والتمييز‪،‬‬ ‫ ‬
‫وفاعلية األبدال لكل فقرة من فقرات اختبار تحصيلي معين‪.‬‬
‫ولتعزيز تعلم هذه الوحدة فقد حاولنا أن نضمنها العديد من األمثلة التوضيحية‬ ‫ ‬
‫والتطبيقية التي من شأنها أن تعينك ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬على فهم المادة العلمية التي تقدم لك‪،‬‬
‫هذا وقد قمنا بإضافة عدد من األنشطة والتدريبات المناسبة‪ ،‬وأسئلة التقويم الذاتي التي من‬
‫شأنها أن تعينك على فهم المادة والتفاعل معها بالشكل المناسب‪.‬‬
‫أهالً بك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬مرة ثانية‪ ،‬إلى تعلم هذه الوحدة الجديدة‪ ،‬آملين أن تستمتع‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫بدراستها‪ ،‬وأن تستفيد من طبيعتها التطبيقية‪ ،‬وتصبح أكثر فهما لطبيعة االختبارات التحصيلية‬
‫وشروط إخراجها وتنفيذها‪ ،‬ودور كل ذلك في تسهيل العملية التربوية داخل الصف‪ ،‬وجعلها‬
‫شائقة ومفيدة بالقدر المستطاع‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪249‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬من المؤمل بعد أن تنهي دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرا ً على أن‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪-‬تحدد األمور التي يجب مراعاتها عند إخراج االختبار‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-‬تكتب تعليمات واضحة ودقيقة لكيفية تطبيق االختبار‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪-‬تحدد الشروط والظروف المالئمة التي يجب توافرها في مكان أخذ االختبار‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-‬تطبق الطرق المختلفة التي يمكن استخدامها في عمليات تصحيح االختبار‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪-‬تحلل فقرات اختبار تحصيلي (استخرج معامل الصعوبة والسهولة‪ ،‬والتمييز‪ ،‬وفاعلية‬ ‫‪-5‬‬
‫البديل) في مجال تخصصك‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫تتكون هذه الوحدة من أربعة أقسام رئيسة ترتبط بقائمة األهداف سابقة الذكر على‬ ‫ ‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪« :‬إخراج االختبار»‪ ،‬ويحقق الهدفين‪ :‬األول والثاني من أهداف الوحدة‪.‬‬
‫القسم الثاني‪« :‬تطبيق االختبار»‪ ،‬وبممارسة معطيات هذا القسم نحقق الهدف الثالث‪.‬‬
‫القسم الثالث‪« :‬تصحيح االختبار»‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف الرابع من أهداف الوحدة‪.‬‬
‫القسم الرابع‪« :‬تحليل فقرات االختبار»‪ ،‬ويحقق الهدف الخامس واألخير من أهداف الوحدة‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬تجد فيما يأتي مجموعة من المراجع من شأنها أن تثري حصيلتك‬ ‫ ‬
‫العلمية في مادة هذه الوحدة‪ ،‬وننصح لك بالرجوع إليها وقراءتها‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪- -1‬روبرت‪ ،‬ثورندايك‪ ،‬وهيجن‪ ،‬إليزابيث‪ .)1989( ،‬القياس والتقويم في علم النفس‬
‫والتربية‪( ،‬المترجمان‪ :‬الكيالني‪ ،‬عبد الله؛ وعدس‪ ،‬عبد الرحمن)‪ ،‬مركز بيع الكتب‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪( ،‬ص ‪.)265-185‬‬
‫‪- -2‬سامي‪ ،‬محمد ملحم‪ .)2005( .‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪( .‬ط‪ ،)3‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪3- Hopkins, C. & Antes, R. (1985). Classroom Measurement and‬‬
‫‪Evaluation. 2nd ed., Itasca. III.: F.F. Peacock, Publishers, Inc., p.p. (207-‬‬
‫‪233).‬‬
‫‪4- Lindquist, E.F. (1959). Educational Measurement, American Council‬‬
‫‪on Education, Washington, D.C., p.p. (417-454).‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪250‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬
‫قبل أن تبدأ بدراسة أي قسم من أقسام هذه الوحدة‪ ،‬عليك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن تتأكد‬ ‫ ‬
‫من وجود االستعداد النفسي عندك للبدء في عملية الدراسة‪ ،‬بحيث تكون مرتاحاً‪ ،‬ونشيطاً‪،‬‬
‫ومقبالً على الدراسة بدافع ذاتي‪.‬‬
‫وفي أثناء دراستك لكل قسم من أقسام هذه الوحدة حاول أن تقرأه في المرة األولى‬ ‫ ‬
‫بشكل سريع حتى تأخذ فكرة عامة عن محتواه‪ ،‬ثم قم بقراءة متأنية وحاول أن ال تمر بشيء‬
‫دون أن يتأكد فهمك التام له‪ .‬وتستطيع في أثناء عملية القراءة هذه أن تأخذ لنفسك المالحظات‬
‫المهمة على شكل رؤوس أقالم‪ ،‬وحاول أيضا ً أن تضع لنفسك عددا ً من األسئلة تقوم باإلجابة‬
‫عنها ليتسنى لك معرفة فيما إذا كانت قراءتك لها قد تمت بشكل جيد أم ال‪.‬‬
‫وبالطبع تجد داخل الوحدة‪ ،‬وبعد كل جزء رئيس منها‪ ،‬عددا ً من أسئلة النشاط‪ ،‬وكذلك‬ ‫ ‬
‫عددا ً من أسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬ونحن ننصحك بأن تقوم بحلها كاملة؛ ألنها وضعت لمساعدتك‬
‫على التعلم الجيد‪ ،‬ومن شأنها أن تكشف لك عن سوية التعلم الذي تكون قد حصلته من دراستك‬
‫لمادة الوحدة‪.‬‬
‫ونحن في الوقت ذاته ننصحك بالرجوع إلى القراءات المساعدة؛ ألن فيها ما يثري‬ ‫ ‬
‫مادة الوحدة‪ .‬وإذا صدف أن وجدت أي صعوبة في فهم مادة الوحدة أو بالرجوع إلى القراءات‬
‫المساعدة‪ ،‬فإننا نشجعك على االتصال والتواصل بمشرفك األكاديمي من خالل اللقاءات الوجاهية‬
‫والبوابة األكاديمية‪ ،‬لما لذلك من دور في مساعدتك على تحقيق أهداف الوحدة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪251‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .2‬إخراج االختبار‬
‫يمر االختبار‪ ،‬كما تبين لك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬سابقاً‪ ،‬بعدد من الخطوات الرئيسة‪ ،‬ولكل‬ ‫ ‬
‫خطوة منها شروطها ومواصفاتها الخاصة‪ .‬ونظنك تعلم أن الخطوة األولى تتمثل في تحديد‬
‫األهداف الخاصة بالمادة الدراسية التي سوف يغطيها االختبار‪ ،‬ومن ثم إيجاد ما يسمى مخطط‬
‫االختبار‪ ،‬أو جدول المواصفات الذي يجمع بين أهداف المادة الدراسية ومحتواها‪ .‬بعد ذلك يجري‬
‫تحضير الفقرات التي سيتكون منها االختبار‪ ،‬ويراعى في صياغتها شروط الوضوح‪ ،‬والدقة‪،‬‬
‫والموضوعية‪ ،‬باإلضافة إلى مراعاة الشروط الخاصة التي يجب أن تتوافر في األبدال المختلفة‬
‫للفقرة الواحدة‪ .‬وحالما ينتهي المعلم من كتابة الفقرات المختلفة‪ ،‬ويرى أنها مناسبة وصالحة‪،‬‬
‫ينتقل إلى مرحلة إخراج االختبار تمهيدا ً لتطبيقه على عينة أولية بقصد التأكد من خصائصه‬
‫السيكوميترية‪ ،‬وتعرف مستوى فاعلية فقراته المختلفة‪.‬‬
‫وفي عملية اإلخراج هذه‪ ،‬يحتاج المعلم إلى مراعاة عدة أمور من بينها‪ :‬طريقة ترتيب‬ ‫ ‬
‫الفقرات في االختبار مثل‪ :‬هل سيكون ترتيبها من السهل إلى الصعب؟ أو هل سيكون ذلك حسب‬
‫نوعية المادة العلمية التي تغطيها‪ ،‬بحيث تأتي فقرات الموضوع الواحد متالحقة؟ وكيف ستكتب‬
‫األبدال في الفقرة الواحدة‪ ،‬هل ستكتب بشكل عمودي أم بشكل أفقي؟ كما على المعلم في هذا‬
‫المقام أن يقرر فيما إذا كان سيستخدم في االختبار الواحد نوعا ً واحدا ً من الفقرات‪ ،‬كأن تأتي كلها‬
‫نوع واحد منها‪.‬‬
‫من نوع صواب‪ /‬خطأ‪ ،‬أو اختيار من متعدد‪ ،‬أم سيستخدم أكثر من ٍ‬
‫إن كل هذه األمور مهمة‪ ،‬وتحتاج إلى قرار مسبق من المعلم‪ ،‬أو الشخص القائم على بناء‬ ‫ ‬
‫االختبار‪ ،‬وبالطبع يفضل الكثيرون من الذين يتولون مسؤولية بناء االختبارات أن يبدأ االختبار‬
‫بعدد سهل من األسئلة بحيث يجيب عنها كل الطلبة تقريبا ً حتى يساعدهم ذلك على التخلص‬
‫من تأثير قلق االمتحان الذي غالبا ً ما يصيب المفحوصين ويعيقهم عن االستجابة بالشكل الذي‬
‫يتناسب وقدراتهم‪ .‬هذا وإذا كان االختبار يغطي مادة كبيرة مكونة من عدة أجزاء‪ ،‬يستحسن‪ ،‬بل‬
‫من الضروري‪ ،‬أن تأتي الفقرات الخاصة بكل جزء منها بشكل متالحق حتى ال يحصل تشتيت‬
‫النتباه المفحوص؛ ألن الفقرات المبعثرة من حيث محتواها‪ ،‬تتطلب من المفحوص االنتقال من‬
‫جزء من المادة إلى جزء آخر كلما انتقل من فقرة إلى التي تليها‪ ،‬وذلك بكل تأكيد يعمل على توزيع‬
‫انتباهه‪ ،‬وهو بالتالي يضعف قدرته على االستجابة بالشكل الذي يتالءم مع قدراته‪.‬‬
‫ولما كان من غير الممكن دائما ً أن تكون جميع فقرات االختبار الواحد من النوع نفسه‪،‬‬ ‫ ‬
‫فإن القائم على بناء االختبار قد يحتاج إلى استخدام أكثر من نوع واحد من الفقرات في االختبار‬
‫الواحد‪ .‬وفي هذه الحالة يصبح من الضروري أن تأتي جميع الفقرات من النوع الواحد متالحقة‬
‫حتى يسهل على الطالب تناولها واالستجابة لها بالشكل الصحيح‪ .‬ويستحسن في مثل هذه الحاالت‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬
‫‪252‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫أن يبدأ االختبار بفقرات صواب‪ /‬خطأ‪ ،‬يليها فقرات اختيار من متعدد‪ ،‬ثم فقرات المقابلة‪ ،‬وأخيرا ً‬
‫فقرات التكميل‪ .‬ولما كانت كل مجموعة من هذه الفقرات تشكل جزءا ً مستقالً عن األجزاء األخرى‪،‬‬
‫فإنه يلزم‪ ،‬في هذه الحالة‪ ،‬تحضير تعليمات لطريقة اإلجابة خاصة بكل جزء منها على حدة‪ .‬وال‬
‫يخفى أن طريقة صياغة هذه التعليمات يجب أن تراعي عددا ً من الشروط حتى تكون صالحة‬
‫وفاعلة في خدمة األهداف المتوخاة منها‪ ،‬كما سيتضح ذلك في الشرح اآلتي‪.‬‬

‫‪ 1.2‬تعليمات اإلجابة‬
‫تع ّد تعليمات اإلجابة جزءا ً مهما ً من بناء االختبار‪ ،‬اذ أنها من المفروض أن تبين للمفحوص‬ ‫ ‬
‫المطلوب منه‪ ،‬واألسلوب الذي يجب أن يستخدمه في تسجيل اإلجابات‪ .‬فقبل أن يبدأ الطلبة‬
‫باإلجابة عن فقرات االختبار‪ ،‬على المعلم أن يخبرهم بهدف ذلك االختبار‪ ،‬وأنواع الفقرات الواردة‬
‫فيه‪ ،‬والزمن المخصص له‪ ،‬والمدى الذي يسمح لهم فيه باستخدام التخمين كوسيلة للحصول على‬
‫اإلجابات في حالة بعض الفقرات‪ ،‬إضافة إلى أي معلومات أخرى يرى أنها ضرورية لمساعدتهم‬
‫على أخذ االختبار‪ ،‬ومحاولة اإلجابة عن فقراته‪.‬‬
‫وتعليمات االختبار يجب أن تكتب بطريقة تمكن المفحوص الذي يجيد القراءة من أخذ‬ ‫ ‬
‫االختبار دون الحاجة إلى إرشادات شفوية من أحد‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فمن الواجب أن تكون هذه‬
‫التعليمات واضحة ومحددة بحيث يعرف المفحوص المطلوب منه‪ ،‬وكيف عليه أن يستجيب‪ ،‬وأين‬
‫عليه أن يسجل إجاباته‪ ،‬وكيف‪ .‬وهذا يعني أنه يجب أال نحاول اختصار التعليمات على حساب‬
‫وضوحها‪ ،‬إذ ال مانع أن تأتي هذه التعليمات مطولة بعض الشيء إذا كان ذلك يؤدي إلى وضوحها‪.‬‬
‫وفي حالة االختبارات المعيارية المنشورة‪ ،‬يجب التقيد حرفيا ً بالتعليمات المصاحبة‬ ‫ ‬
‫لالختبار حتى تضمن أن يكون كل مفحوص قد تعرض للمجموعة الواحدة نفسها من التعليمات‬
‫المستخدمة مع المجموعة المعيارية التي بنيت معايير االختبار على أساسها حتى يسهّل ذلك من‬
‫عمليات المقارنة إذا تم اللجوء إليها‪.‬‬
‫إن طول التعليمات وشموليتها يعتمد على درجة ألفة الطالب بعملية أخذ االختبارات‪،‬‬ ‫ ‬
‫وبالذات على ألفته بأنواع الفقرات الواردة في االختبار وطرق االستجابة عليها‪ .‬ومن االعتبارات‬
‫العامة في كتابة التعليمات وإخراجها ما يأتي‪:‬‬
‫‪- -1‬فصل التعليمات عن فقرات االختبار بعض الشيء‪ ،‬ويفضل كتابتها بخط يختلف في حجمه‬
‫عن الخط الذي ستكتب به الفقرات حتى يميز الطالب أنها ليست جزءا ً من االختبار‪.‬‬
‫‪- -2‬تحضير تعليمات سهلة وواضحة ومحددة لكل نوع من أنواع الفقرات الداخلة في االختبار‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تعليمات عامة لالختبار ككل‪.‬‬
‫‪- -3‬تقديم بعض األمثلة التوضيحية ضمن بند التعليمات تبيّن للطلبة كيفية اإلجابة‪ ،‬وكيفية‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬
‫‪253‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫تسجيلها‪ ،‬وبخاصة عندما تستخدم معهم فقرات من نوع جديد أو غير مألوف لديهم‪ ،‬أو‬
‫عندما تكون طريقة اإلجابة المطلوبة غير التي اعتادوا عليها‪ ،‬أو تختص بمواصفات من نوع‬
‫معين‪.‬‬
‫واالعتبارات السابقة تعني أن التعليمات التي توضع لالختبار‪ ،‬أو ألي جزء من أجزائه‪،‬‬ ‫ ‬
‫من الواجب أن تحتوي على كيفية اإلجابة‪ ،‬وطريقة تسجيلها‪ ،‬وأماكنها‪ ،‬باإلضافة إلى الطريقة‬
‫التي سيجري التعامل بموجبها مع اإلجابات الخاطئة؛ أي هل سيكون هنالك عقاب على اإلجابات‬
‫الخاطئة بحيث يخصم جزء من العالمة الكلية مقابل كل خطأ منها أم ال‪ .‬وال يخفى أن توضيح‬
‫طريقة التعامل مع اإلجابات الخاطئة من شأنه أن يشجع الطلبة على االعتماد على التخمين أو‬
‫االبتعاد عنه‪.‬‬

‫‪ 1.1.2‬بعض األمثلة التوضيحية لنماذج مختلفة من التعليمات‬

‫إليك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬بعض األمثلة التوضيحية لنماذج مختلفة من التعليمات التي قد‬ ‫ ‬
‫تصاحب االختبارات‪.‬‬

‫مثال (‪)1‬‬
‫تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫اقرأ كل فقرة مما يأتي‪ ،‬فإذا وجدت أن محتوى هذه الفقرة يمثل حقيقة معينة فاكتب‬ ‫ ‬
‫الحرف (ح) فوق السطر المحاذي لتلك الفقرة‪ ،‬وإذا وجدت أنها تمثل رأيا ً فاكتب الحرف (ر)‬
‫بدال ً من ذلك في المكان المعد لهذا الغرض‪.‬‬
‫(ح)‬ ‫ ‬ ‫‪ -1‬التفاح فاكهة تنمو على األشجار‪.‬‬
‫(ر)‬ ‫ ‬ ‫‪ -2‬التفاح فاكهة محببة لألطفال‪.‬‬

‫مثال (‪)2‬‬
‫تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اقرأ العبارات المعطاة تاليا‪ .‬إن كل عبارة منها تمثل رأيا‪ .‬اكتب فوق الخط الذي يلي كل‬ ‫ ‬
‫عبارة منها حقيقة تؤيد ذلك الرأي‪.‬‬
‫‪ -‬أعتقد أن الطرق الخارجية الواسعة خطرة‪.‬‬
‫‪ -‬هنالك الكثير من السيارات التي تسير بسرعة فائقة على الطرق الخارجية الواسعة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪254‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫مثال (‪)3‬‬
‫تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫اكتب على الخط الموجود إلى يسار كل سؤال مما يلي الحرف الذي يشير إلى الكلمة‬ ‫ ‬
‫أو العبارة التي تكمل السؤال‪ ،‬أو تجيب عنه بشكل أفضل من غيرها‪.‬‬

‫‪ -‬ما المحصوالن اللذان يوفران سيولة نقدية للهند؟ (ج)‬

‫أ) القهوة والصوف‪.‬‬
‫ب) الموز وجوز الهند‪.‬‬
‫ج) الفستق والقنب‪.‬‬
‫د) القهوة والصمغ‪.‬‬

‫مثال (‪)4‬‬
‫تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫عطي لكل واحد من األسئلة التالية أربعة أجوبة‪ ،‬واحد منها فقط هو الصحيح أو أنه‬ ‫ُ‬
‫أ ِ‬ ‫ ‬
‫أكثر احتماال ً من غيره‪ .‬اقرأ كل سؤال منها‪ ،‬ثم اقرأ اإلجابات المعطاة له وجد من بينها الجواب‬
‫الصحيح أو األكثر احتماال ً من غيره‪ ،‬ضع إشارة (×) فوق الرمز الدال على ذلك الجواب والموجود‬
‫على ورقة اإلجابة أمام رقم ذلك السؤال‪.‬‬

‫ورقة اإلجابة‬ ‫(‪ )10‬الديمقراطية اصطالح يشير إلى‪ :‬‬ ‫ ‬

‫د‬ ‫ج‬ ‫ب ‬ ‫أ ‬ ‫(‪ )9‬‬ ‫ ‬ ‫أ) إطالق حرية القول والعمل لجميع األفراد ‬
‫د‬ ‫ج×‬ ‫ب ‬ ‫أ ‬ ‫(‪ )10‬‬ ‫ب) السماح للجميع بالمشاركة في عمليات اتخاذ القرار ‬
‫د‬ ‫ج‬ ‫ب ‬ ‫أ ‬ ‫ج) توفير الفرصة أمام الجميع لممارسة حقوقهم الدستورية (‪ )11‬‬
‫د‬ ‫ج‬ ‫ب ‬ ‫أ ‬ ‫(‪ )12‬‬ ‫ ‬
‫د) السماح لكل فرد بتوجيه االنتقاد لآلخرين‬

‫‪ 2.1.2‬كيف تكتب التعليمات في حالة طلبة المرحلة االبتدائية‬

‫إن مسألة تقديم التعليمات إلى طلبة المرحلة االبتدائية بشكل شفوي أو تحريري تعتمد‬ ‫ ‬
‫على المستوى العمري أو المستوى النضجي ألولئك الطلبة‪ .‬فإذا وجد المفحوصون صعوبة في‬
‫القراءة‪ ،‬فال بد عندها من استخدام التعليمات الشفوية معهم‪ .‬ولو كان بمقدور طلبة المرحلة‬
‫االبتدائية أن يقرأوا ويتفاعلوا مع ما يقرأونه‪ ،‬فإنهم يظلون بحاجة إلى تعليمات شفوية مصحوبة‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬
‫‪255‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫ببعض األمثلة التوضيحية التي تحل أمامهم قبل أن نطالبهم بالمباشرة الفعلية في اإلجابة عن‬
‫أسئلة االختبار‪ .‬وفي مثل هذه الحاالت يحسن بالمعلم أن يقرأ التعليمات لهؤالء الطلبة مرة واحدة‪،‬‬
‫على األقل‪ ،‬وأن يسمح لهم بعدها بتوجيه األسئلة التي يرون أن هناك حاجة لتوضيحها‪ .‬والتعليمات‬
‫التحريرية‪ ،‬في حالة طلبة المرحلة االبتدائية‪ ،‬تساعدهم على أن يصبحوا أكثر ثقة واطمئنانا ً عندما‬
‫يرون تلك التعليمات مدونة على كراس االختبار‪ ،‬باإلضافة إلى كون المعلم قد قام بقراءتها لهم‪.‬‬
‫والتعليمات التحريرية يجب أن تكون القدرة القرائية المطلوبة في حالتها على أقل مستوى ممكن‬
‫بالنسبة للطلبة المفحوصين‪ .‬ومن الجائز أن يجد بعض الطلبة‪ ،‬من ذوي المستويات العالية في‬
‫القراءة‪ ،‬أن التعليمات المكتوبة لهم سهلة جداً‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك تكتب هذه التعليمات لجميع‬
‫الطلبة‪ ،‬بما فيهم القادرون على القراءة‪ ،‬لذا من الواجب أن يتأكد المعلم أن كل طلبته دون استثناء‬
‫يملكون القدرة على قراءة التعليمات التي يكتبها لهم والعمل بموجبها‪ .‬ومن الواجب أن تكتب‬
‫التعليمات بخط واضح‪ ،‬وبحروف كبيرة إن أمكن‪ ،‬فقد ال تكون القدرة على اإلبصار عند بعض‬
‫الطلبة كافية بالشكل المطلوب الذي يسهل معه قراءة تلك التعليمات‪ ،‬فمن الطبيعي ان تتفاوت تلك‬
‫القدرة من فرد آلخر في الصف الواحد‪.‬‬
‫إن تضمين التعليمات أمثلة توضح المطلوب القيام به عند محاولة االستجابة ألنواع‬ ‫ ‬
‫مختلفة من الفقرات أمر ضروري في حالة الطلبة الصغار في العمر‪ ،‬وهو كذلك إجراء محبذ في‬
‫حالة األطفال في األعمار المختلفة‪ ،‬وبخاصة عند تقديم فقرات من أنواع غير مألوفة لهم‪ .‬واألمثلة‬
‫اآلتية توضح المقصود بكل ما سبق ذكره في هذا الشأن‪.‬‬
‫(‪ )1‬تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫اقرأ كل واحدة من العبارات الناقصة اآلتية‪ ،‬وضع خطا ً تحت الكلمة التي تكمل كل عبارة‬ ‫ ‬
‫منها من بين الكلمات المعطاة تاليا ً لها‪.‬‬
‫مثال‪ :‬بعض الحيوانات الموجودة في حديقة الحيوان تحفظ في‪:‬‬
‫كهوف‬ ‫ ‬
‫حفر‪،‬‬ ‫ ‬
‫أقفاص‪،‬‬ ‫ ‬
‫(‪ )2‬تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫ضع دائرة حول الكلمة التي تشبه في معناها الكلمة التي وضع تحتها (خط) في حالة‬ ‫ ‬
‫كل من العبارات اآلتية‪:‬‬
‫مثال (‪ :)1‬وفي مقابل كون النملة صغيرة الحجم فإن الفيل ضخم الحجم‪.‬‬
‫مرتفع‬ ‫ ‬
‫طويل‪،‬‬ ‫ ‬
‫بني‪،‬‬ ‫ ‬
‫كبير ‪،‬‬ ‫ ‬

‫مثال (‪ :)2‬قام سعيد بتمزيق قميصه‪.‬‬

‫تلوين‬ ‫ ‬
‫تقطيع ‪،‬‬ ‫ ‬
‫توسيع‪،‬‬ ‫ ‬
‫تنظيف‪،‬‬ ‫ ‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪256‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫(‪ )3‬تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫أعط الجمل اآلتية أرقاما ً حسب ترتيب ورودها في الكالم‪:‬‬
‫ِ‬ ‫ ‬
‫مثال‪ :‬قصة الفارس الشجاع‪.‬‬
‫‪ -3‬فحاول األسد أن يهجم عليه ويأكله‪.‬‬
‫‪ -1‬ذهب طفل وحيدا ً إلى الغابة‪.‬‬
‫‪ -5‬فأسرع إلى نجدة الطفل من الخطر المحيط به‪.‬‬
‫‪ -2‬وقد صادفه أسد في الطريق‪.‬‬
‫‪ -6‬وتعارك الفارس مع األسد مدة طويلة حتى قضى عليه‪.‬‬
‫‪ -4‬فرآهما أحد الفرسان‪ ،‬وهو على ظهر جواده‪.‬‬
‫‪ -7‬وبعدها أخذ الطفل وأرجعه إلى أهله‪.‬‬
‫(‪ )4‬تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫اقرأ كل سؤال من األسئلة اآلتية‪ ،‬وكذلك اقرأ اإلجابات المعطاة له‪ ،‬وضع الحرف (ص) إلى‬ ‫ ‬
‫يمين الجواب الصحيح في كل حالة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬حرق طارق بن زياد سفنه عند نزوله إلى أرض األندلس حتى ال‪:‬‬
‫يستولي عليها األعداء‪.‬‬ ‫) أ‪-‬‬ ‫(‬ ‫ ‬
‫( ص ) ب‪ -‬يستخدمها الجنود في الهرب‪.‬‬ ‫ ‬
‫) ج‪ -‬تدل األعداء على مواقعه‪.‬‬ ‫(‬ ‫ ‬
‫) د‪ -‬تتلف من سقوط المطر عليها‪.‬‬ ‫(‬ ‫ ‬
‫(‪ )5‬تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫صنف الكلمات اآلتية بموجب العناوين المبنية تحتها‪:‬‬ ‫ ‬
‫جوز الهند‪ ،‬النمر‪ ،‬الببغاء‪ ،‬التفاح‪ ،‬البوم‪ ،‬الموز‬ ‫مثال‪ :‬‬
‫طيور‬ ‫ ‬
‫حيوانات‬ ‫ ‬
‫أشجار‬ ‫ ‬
‫البوم‬ ‫ ‬
‫النمر‬ ‫جوز الهند ‬ ‫ ‬
‫الببغاء‬ ‫ ‬
‫التفاح‬ ‫ ‬
‫الموز‬ ‫ ‬
‫(‪ )6‬تعليمات اإلجابة‪:‬‬
‫‪ -‬ضع دائرة حول الحرف المماثل لذلك الموجود داخل المربع فيما يأتي‪:‬‬
‫ن‬ ‫س ‪ ،‬‬ ‫ض‪ ،‬‬ ‫ص‪ ،‬‬ ‫س ‪ :‬‬ ‫مثال‪ :‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪257‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫وفي حالة االختبارات التي تستخدم مع األطفال الصغار ال يستحسن استخدام أوراق‬ ‫ ‬
‫منفصلة لإلجابة‪ ،‬وإنما يطلب إلى المفحوصين تسجيل إجاباتهم على كراسات االختبار في األماكن‬
‫التي تعد لهذا الغرض‪ .‬أما عندما يصل األطفال إلى الصف الخامس أو الصف السادس كحد أدنى‪،‬‬
‫يكون بمقدروهم استخدام أوراق منفصلة لإلجابة‪ ،‬نظرا ً لما يصبح لديهم من ألفة باالختبارات‬
‫وطرق أخذها‪ .‬وفيما يأتي طائفة من األنواع المختلفة للتعليمات التي يمكن استخدامها في حالة‬
‫االختبارات التي تتطلب من المفحوصين تسجيل إجاباتهم على كراريس االختبار التي توزع عليهم‪.‬‬

‫مثال (‪:)1‬‬
‫ضع دائرة حول الكلمات التي لها النغمة نفسها تقريبا ً‬ ‫ ‬
‫يصول‬ ‫يزور‪ ،‬‬ ‫يجول ‪ ،‬‬ ‫يثور‪ ،‬‬ ‫يقول ‪ ،‬‬ ‫ ‬

‫مثال (‪:)2‬‬
‫اكتب الكلمة الصحيحة التي تكمل الجملة اآلتية من بين الكلمات المعطاة‪ ،‬وذلك فوق‬ ‫ ‬
‫الخط الموجود أمامها‪:‬‬
‫الجو‪ ،‬الفضاء‪ ،‬البحر‪ ،‬الصحراء‬ ‫ ‬
‫‪ -‬تسير السفينة في البحر ‪،‬‬ ‫ ‬

‫مثال (‪:)3‬‬
‫رتب في قوائم الكلمات التي تبدأ بالحرف (س)‪ ،‬والحرف (ك)‪ ،‬والحرف (ي)‪:‬‬ ‫ ‬
‫سافر‪ ،‬كثير‪ ،‬يذهب‪ ،‬كالم‪ ،‬سمع‪ ،‬كتب‬ ‫ ‬
‫ي‬ ‫ ‬
‫ك‬ ‫ ‬
‫س‬ ‫ ‬
‫يذهب‬ ‫ ‬
‫كالم‬ ‫ ‬
‫سافر‬ ‫ ‬
‫ ‬
‫كتب‬ ‫ ‬
‫سمع‬ ‫ ‬
‫ ‬
‫كثير‬ ‫ ‬

‫‪ 3.1.2‬التعليمات في حالة البالغين والطلبة الكبار‬

‫غالبا ً ما تتطلب االختبارات المنشورة‪ ،‬وحتى االختبارات التي يقوم المعلمون بتحضيرها‬ ‫ ‬
‫الستخدامها مع الطلبة الكبار أو البالغين‪ ،‬تسجيل إجاباتهم على أوراق منفصلة تعطى لهم مع‬
‫كراس االختبار‪ .‬لذلك ال بد من تزويدهم بتعليمات وافية تساعدهم على توضيح المطلوب منهم‬
‫القيام به‪ ،‬ومن أمثلة التعليمات التي تعطى في مثل هذه الحاالت ما يأتي‪:‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪258‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫(‪ )1‬فقرات االختبار من متعدد‪:‬‬
‫في حالة كل فقرة مما يأتي اختر اإلجابة األكثر مناسبة لها‪ ،‬وضع دائرة حول الرمز الدال‬ ‫ ‬
‫عليها على ورقة اإلجابة هكذا‪:‬‬
‫د‬ ‫ ‬‫ج‬ ‫ ‬
‫ب‬ ‫أ ‬ ‫ ‬
‫(‪ )2‬فقرات صواب‪ /‬خطأ‪:‬‬
‫في حالة كل فقرة من الفقرات اآلتية ق ّدر فيما إذا كانت العبارة صحيحة أم خاطئة‪ ،‬وإذا‬ ‫ ‬
‫ق ّدرت أنها صحيحة ضع دائرة حول الحرف (ص) الموجود في ورقة اإلجابة أمام رقم تلك العبارة‪،‬‬
‫وإال فحول الحرف (خ) إذا كانت خاطئة‪ ،‬وهكذا‪:‬‬
‫خ‬ ‫ ‬
‫ص‬ ‫ ‬
‫(‪ )3‬فقرات المقابلة‪:‬‬
‫في حالة كل بند من بنود العمود األول جد البند الذي يتفق معه من بين بنود العمود‬ ‫ ‬
‫الثاني‪ ،‬واكتب الرمز المناظر له في المكان المعد لهذا الغرض على ورقة اإلجابة‪:‬‬
‫أ‬ ‫(‪ )8‬‬ ‫ ‬
‫د‬ ‫(‪ )9‬‬ ‫ ‬
‫ب‬ ‫(‪ )10‬‬ ‫ ‬
‫ج‬ ‫(‪ )11‬‬ ‫ ‬
‫هـ‬ ‫(‪ )12‬‬ ‫ ‬
‫ومن الجدير تذكره أن كل نوع من أنواع الفقرات يحتاج نوعا ً مختلفا ً من التعليمات‪.‬‬ ‫ ‬
‫ويمكن‪ ،‬توخيا ً للناحية العملية في تحضير أوراق اإلجابات المنفصلة‪ ،‬أن يصار إلى‬ ‫ ‬
‫تحضير ورقة إجابة عامة لكل أنواع االختبارات الموضوعية بحيث يوضع عليها من (‪ )50‬إلى‬
‫(‪ )100‬رقم على أن يرد أمام كل رقم منها الرموز الخمسة اآلتية‪:‬‬
‫هـ‬ ‫ ‬‫د‬ ‫ ‬‫ج‬ ‫ ‬
‫ب‬ ‫أ ‬ ‫ ‬
‫وفي مثل هذه الحالة تصاغ التعليمات في حالة أي نوع من أنواع الفقرات بحيث يطلب‬ ‫ ‬
‫إلى المفحوص أن يضع دائرة حول الرمز المناظر للجواب الذي يقع اختياره على أنه الجواب‬
‫الصحيح‪ ،‬أو وضع إشارة (×) فوقه كما هو موضح فيما يأتي‪:‬‬
‫هـ‬ ‫ ‬‫د‬ ‫ ‬‫ج‬ ‫ ‬
‫ب‬ ‫أ ‬ ‫ ‬

‫هـ‬ ‫ ‬‫د‬ ‫ ‬‫ج‬ ‫ ‬

‫ب‬ ‫ أ ‬ ‫أو‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪259‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫وفي مثل هذه الحاالت ال يقوم المفحوص بكتابة شيء على ورقة اإلجابة باستثناء اسمه‬ ‫ ‬
‫ووضعه لإلشارات المطلوبة على الرموز المناظرة لإلجابات التي يرى أنها هي الصحيحة‪.‬‬

‫‪ 4.1.2‬أهمية توضيح التعليمات‬

‫تحسّ ن عملية توضيح التعليمات من أمر دقة أداة القياس التي يجري بناؤها‪ .‬ولمعرفة‬ ‫ ‬
‫ما إذا كانت التعليمات تقوم بهذا الدور أم ال‪ ،‬يحسن تجريبها على عينة من الطلبة المناظرين‬
‫في قدراتهم ومستوياتهم األكاديمية للطلبة الذين سيطبق عليهم االختبار بشكل فعلي مستقبالً‪.‬‬
‫وبالطبع على المعلم أن يعدل في هذه التعليمات إذا ظهر له أنها غير واضحة بشكل كلي أو جزئي‬
‫حتى تصبح في الوضع المقبول لها‪ .‬وحالما يحدد المعلم المستوى القرائي المطلوب للتعليمات‬
‫في حالة مستوى صفي أو عمري معين‪ ،‬يمكن أن تصبح مثل هذه التعليمات معيارا ً يستخدم في‬
‫حالة كل االختبارات التي يقوم بتحضيرها الحقاً‪ ،‬وإن أي تعديل يمكن إدخاله عليها ليناسب حاالت‬
‫أو أوضاعا ً خاصة البد وأن يكون محدودا ً في مداه‪ .‬ومما يجعل التعليمات مفهومة وواضحة أن‬
‫تكتب بشكل جيد لكل الطلبة من صف أو عمر معين‪ ،‬وبذلك ال يضطر الطالب إلى إضاعة أي جزء‬
‫من وقت االختبار في االستفسار عما هو مطلوب منه القيام به‪.‬‬
‫ال بد أن يكون في التعليمات ما يوضح طريقة اإلجابة ومكانها وأسلوبها‪ ،‬سواء أكانت‬ ‫ ‬
‫أوراق اإلجابة منفصلة أم غير ذلك‪ ،‬مع إعطاء بعض األمثلة التوضيحية حتى نضمن أن يتصرف‬
‫جميع المفحوصين إزاءها بالكيفية الواحدة ذاتها‪.‬‬

‫‪ 2.2‬ترتيب الفقرات في االختبار‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬ثمة فرصة أخيرة أمام باني االختبار لمراجعة كل من الفقرات والتعليمات‬ ‫ ‬
‫الخاصة به قبل أن يصل إلى المرحلة النهائية من البناء واإلنتاج التي يجري فيها عادة تجميع‬
‫الفقرات بعضها مع بعض‪ ،‬وفي هذه المرحلة الختامية يمكن تصحيح النقائص التي لم ينتبه‬
‫لها في المراحل األولى مثل‪ :‬الغموض‪ ،‬واألخطاء اللغوية واإلمالئية‪ .‬وإذا أعيدت كتابة فقرة ما‬
‫لتحسين سويتها‪ ،‬فمن الواجب أن يتأكد من أن طبيعة الفقرة ومحتواها لم يجر عليها أي تغيير‪.‬‬
‫ومن المستحسن أن يقوم أكثر من زميل بمراجعة هذه الفقرات وانتقادها قبل وضعها بصورة‬
‫نهائية في االختبار‪ .‬ويحسن واضع االختبار صنعا ً إذا عمد إلى ترك االختبار جانبا ً لبعض الوقت‬
‫بعد أن يضعه في صورته النهائية على أن يعود إليه من جديد بعين ناقدة بعد ذلك‪ .‬ومن اإلجراءات‬
‫المستحسنة أن ُتسجّ ل كل فقرة بعد التأكد من سالمتها على بطاقة من حجم ‪ 5 × 8‬إنش‪ ،‬كما هو‬
‫موضح بالمثال اآلتي‪:‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪260‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫الموضوع ‪ :‬الجهاز التنفسي‬ ‫ ‬
‫الهدف‪ :‬أن يعرف الطالب فوائد األكسجين في عمليات التنفس‪.‬‬
‫الفقرة‪ :‬يستفيد اإلنسان من األكسجين الذي يدخل إلى الجسم في عملية الشهيق في‪:‬‬
‫أ) توسيع الرئتين‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب) المحافظة على حرارة الجسم‪.‬‬ ‫ ‬
‫ج) تخليص الدم من الشوائب العالقة به‪.‬‬ ‫ ‬
‫د) حماية الرئتين من الميكروبات‪.‬‬ ‫ ‬
‫يوم االختبار‪:‬‬
‫رقم الفقرة ‪:‬‬

‫وتفيد عملية تسجيل كل فقرة من الفقرات المختلفة على بطاقة منفصلة بموجب الطريقة‬ ‫ ‬
‫السابقة في عملية تكوين ملف للفقرات ليستفاد منها مستقبالً في بناء اختبارات جديدة‪ .‬كما أن‬
‫استخدام البطاقات المنفصلة يسهل من عملية إعادة ترتيب الفقرات عند محاولة بناء اختبار جديد‬
‫في كل مرة‪.‬‬
‫هذا ويمكن القول إن أفضل وسيلة لترتيب الفقرات في االختبار الواحد هي‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬أن يتقيد أوال ً بنوع الفقرة‪ ،‬بحيث تجيء كل فقرات (صواب‪ /‬خطأ) وراء بعضها بعضاً‪ ،‬يليها‬
‫في ذلك فقرات (اختيار من متعدد)‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫‪- -2‬أن يجري في حالة كل نوع من الفقرات ترتيب كل الفقرات التي تخص موضوعا ً معينا ً وراء‬
‫بعضها بعضاً؛ للحفاظ على وحدة الموضوع‪.‬‬
‫‪- -3‬أن يجري في حالة الفقرات التي تخص موضوعا ً معينا ً ترتيب الفقرات بموجب درجة‬
‫صعوبتها‪ ،‬وذلك من األسهل إلى األصعب‪.‬‬
‫إن ترتيب الفقرات بموجب موضوعها يساعد كثيرا ً على عمليات التشخيص‪ ،‬أما ترتيبها‬ ‫ ‬
‫بموجب درجات صعوبتها فإنه يشجع الطلبة الضعفاء على االستمرار في اإلجابة؛ ألن ابتداء‬
‫االختبار بالفقرات الصعبة يعمل على تثبيط عزائم الكثيرين‪ ،‬وبالتالي قد يقودهم إلى عدم مواصلة‬
‫أخذ االختبار؛ فإذا ما أعطي الطلبة الضعفاء األسئلة الصعبة في البداية فسوف يقضون وقتا ً طويالً‬
‫في إجاباتها‪ ،‬وبذلك لن يجدوا الوقت الكافي لإلجابة عن األسئلة السهلة التي يعرفون إجاباتها‪.‬‬
‫ومن خالل ترتيب الفقرات حسب درجة صعوبتها في حالة كل موضوع‪ ،‬سيضمن ذلك الحصول‬
‫على أفضل تقييم ممكن لمستوى تحصيل الطلبة‪.‬‬
‫وعندما يقوم المعلم باتخاذ قراره حول الشكل العام لالختبار‪ ،‬أي حول نوعية الفقرات‬ ‫ ‬
‫التي سوف يستخدمها ويقوم بترتيبها‪ ،‬فمن الضروري أن يراعي في ذلك إمكانية الحصول على‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪261‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫أفضل صورة ممكنة عن مستوى تحصيل الطلبة‪ ،‬وبالتالي أن يراعي التسلسل في مستوى صعوبة‬
‫هذه األنواع المختلفة من الفقرات بالنسبة للمفحوصين‪ .‬ويمكن القول‪ ،‬بناء على الخبرة والتجربة‪،‬‬
‫إن األنواع المختلفة للفقرات يمكن ترتيبها من حيث درجة صعوبتها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪- -1‬فقرات التصنيف‪.‬‬
‫‪- -2‬فقرات المقابلة‪.‬‬
‫‪- -3‬فقرات التكميل‪.‬‬
‫‪- -4‬فقرات صواب‪ /‬خطأ‪.‬‬
‫‪- -5‬فقرات اإلجابة القصيرة‪.‬‬
‫‪- -6‬فقرات االختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪- -7‬فقرات المقال ذات اإلجابات المحدودة‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أنه ال يحسن أن يحتوي أي اختبار على أكثر من ثالثة أنواع من‬ ‫ ‬
‫الفقرات‪ ،‬وما يزيد على ذلك سيؤدي إلى إرباك الطلبة‪ ،‬وتعقيد األمر بالنسبة لهم‪.‬‬
‫إن ترتيب أنواع الفقرات حسب درجات صعوبتها بالشكل السابق مبني على درجة تعقد‬ ‫ ‬
‫المهمة المطلوبة من الطالب ومستوى صعوبتها‪ ،‬إذ أنها جاءت من السهل إلى الصعب‪ ،‬وترتيب‬
‫الفقرات في االختبار وفق التسلسل السابق يؤدي إلى توفير في الوقت والجهد بالنسبة للمفحوص‪،‬‬
‫فإذا أعطي اختبارا ً ترتبت فقراته وفق هذا التصنيف فسوف يبدأ باالستجابة للفقرات التي تحتاج‬
‫إلى وقت أقل قبل أن ينتقل إلى االستجابة على الفقرات التي تحتاج إلى مزيد من التفكير والتحليل‬
‫والتمييز‪ .‬وهذا يعني أنه يصبح بإمكانه الحصول على عالمات أعلى عما لو كان االختبار قد بدأ‬
‫بأنواع الفقرات الصعبة‪ .‬وعلى أي حال‪ ،‬ومع أن هذا التصنيف مقبول بوجه عام‪ ،‬إال أنه يحسن بنا‬
‫أن نتذكر أن لبعض الفقرات صفاتها الخاصة التي يحسن أن تؤخذ باالهتمام عند ترتيب فقرات‬
‫االختبار‪ ،‬فمن المعروف‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أن بعض فقرات (صواب‪/‬خطأ) التي تقيس الفهم‬
‫يمكن أن تكون أصعب بكثير من فقرة (اختيار من متعدد) تسأل عن استرجاع للمعلومات‪ ،‬وبذلك‬
‫تحتاج إلى وقت أطول لإلجابة عنها‪.‬‬
‫إن العمل على تجميع الفقرات وفق موضوعها من شأنه أن يوجه تفكير كل المفحوصين‬ ‫ ‬
‫إلى اإلطار المرجعي نفسه‪ ،‬وبذلك يقلل من إمكانية تشتيت أفكارهم‪ ،‬أو من حاجتهم للتنقل من‬
‫موضوع آلخر كلما انتقلوا من فقرة ألخرى‪ .‬أضف إلى ذلك أن مبدأ تجميع الفقرات حسب موضوعها‬
‫يساعد كثيرا ً على تحديد درجة شمولية الفقرات للموضوع الذي تقيسه‪ ،‬كما أنها تسهل عمليات‬
‫النقاش الصفي لنوعية األداء على االختبار عندما تعاد األوراق مصححة للطلبة‪ .‬يحسن في بعض‬
‫الحاالت تجميع الفقرات وفق المحتوى الذي تقيسه‪ ،‬وفي حاالت أخرى حسب التسلسل الزمني‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪262‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫لها‪ ،‬كما في مادة التاريخ‪ .‬ففي حالة موضوع العلوم للصف الثاني االبتدائي‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬
‫يمكن تجميع الفقرات حسب الموضوع مثل‪ :‬الفصول‪ ،‬والحيوانات‪ ،‬والنباتات‪ ،‬واألرض‪ ،‬والمصادر‬
‫الطبيعية‪ ،‬إذا كانت هذه الموضوعات تظهر جميعها في الوحدة الدراسية التي يعمل االختبار على‬
‫قياسها وتقويمها‪.‬‬
‫تعتمد األحكام المتصلة بصعوبة الفقرات غالبا ً على حكمة المعلم وخبرته‪ ،‬وليس من‬ ‫ ‬
‫الضروري أن تناظر في كل الحاالت الختبارات الطلبة أو أحكامهم‪ ،‬وبخاصة في المراحل األولى‬
‫لبناء االختبار واختبار فقراته‪ .‬ولكن عندما يوضع االختبار في صورته األولية‪ ،‬ويجري تطبيقه على‬
‫عينة من الطلبة‪ ،‬يمكن عندها تحديد درجة صعوبة كل فقرة من فقراته‪ ،‬وكذلك درجة مالءمتها‬
‫للغرض الذي أعدت لقياسه‪ .‬والنتائج التي يمكن الحصول عليها عن صالحية الفقرة الواحدة من‬
‫خالل أسلوب تحليل الفقرة يمكن االستعانة بها في اختيار الفقرات التي تصلح لالستخدام في بناء‬
‫االختبارات الجديدة في المرات القادمة‪ .‬وبالطبع كلما تم تطبيق الفقرات على مجموعات إضافية‬
‫من المفحوصين تزداد إمكانية الحصول على بيانات أكثر صدقا ً وثباتا ً عن الفقرات المختلفة‪.‬‬
‫ويمكن تجميع الفقرات‪ ،‬باإلضافة إلى األسس السابقة‪ ،‬بموجب نوعية األهداف التدريسية‬ ‫ ‬
‫ذات الصلة بها‪ .‬ويمكن أن تكون هذه األهداف‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬أشياء مثل‪ :‬معرفة المصطلحات‪،‬‬
‫وتطبيق المبادئ‪ ،‬والقدرة على الربط‪ ،‬والقدرة على التحليل والتركيب‪ ،‬والقدرة على التقويم‪ ،‬وما‬
‫شابه من أصناف السلوك األخرى‪ .‬وقد يكون هذا النوع من التصنيف مفيدا ً عندما يرغب المعلم في‬
‫مراجعة تصنيفات المجال السلوكي المطلوب من الطلبة القيام بها أو إظهارها لدى استجابتهم‬
‫للفقرات المختلفة‪ .‬وفي هذا المجال أظنك ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬تتذكر أن األهداف التدريسية تقسم إلى‬
‫ثالثة مجاالت عريضة‪ ،‬وأن لكل مجال منها عددا ً من المستويات المختلفة‪.‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬
‫‪- -1‬اطلع على عدد من االختبارات المعيارية المنشورة‪ ،‬وادرس التعليمات المعطاة في حالة كل‬
‫اختبار منها‪ ،‬ومن ثم اعمل على محاكمتها من خالل األسس التي وردت في هذه الوحدة‪.‬‬
‫‪- -2‬خذ استبانة منشورة واختبارا ً تحصيلياً‪ ،‬وقارن بين التعليمات الواردة في حالة كل منهما‪.‬‬
‫هل هنالك أوجه التقاء بين الحالتين؟ هل هنالك أوجه اختالف بينهما؟ ما سبب ذلك حسب‬
‫رأيك؟‬
‫‪- -3‬اكتب تعليمات الختبار في الحساب للصف السادس االبتدائي‪ ،‬فيه فقرات صواب‪ /‬خطأ‪،‬‬
‫وفقرات اختيار من متعدد‪ .‬لو كان هذا االختبار للصف الثالث االبتدائي‪ ،‬فهل تعتقد أن‬
‫التعليمات نفسها تظل صالحة في الحالة الجديدة؟ ولماذا؟‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪263‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ 3.2‬إنتاج االختبار (طباعته‪ ،‬وتهيئة النسخ المطلوبة منه)‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬عالوة على إمكانية طباعة االختبار على الورق‪ ،‬كما هو مألوف في‬ ‫ ‬
‫الطريقة التقليدية‪ ،‬هناك أكثر من طريقة حديثة إلخراج االختبار وعرضه على الطلبة‪ .‬ومن هذه‬
‫الطرق‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬وضع فقراته المختلفة على شفافيات تعرض على الطلبة طيلة الوقت‬
‫المحدد لذلك‪ ،‬أو تخزينها في الحاسوب وعرضها على شاشته فقرة بعد أخرى حتى تنتهي من‬
‫ذلك االختبار‪ .‬ويمكن للمعلم أيضا ً أن يكتب الفقرات‪ ،‬إذا كانت قليلة العدد‪ ،‬على اللوح أو على لوحة‬
‫كبيرة من الكرتون‪ .‬وبالطبع تختلف هذه الطرق فيما بينها‪ ،‬كما تختلف فاعليتها على عملية أخذ‬
‫االختبار تبعا ً لذلك‪ .‬وهذا يعني أن مستوى العالمة التي يحصل عليها الطالب تختلف باختالف‬
‫الطريقة التي يتم بموجبها عرض فقرات االختبار عليه‪.‬‬
‫في كل مرة قد يثير استخدام عاكس الشفافيات‪ ،‬بغية عرض الفقرات الواحدة تلو األخرى‬ ‫ ‬
‫على شاشة مدة محدودة‪ ،‬جوا ً من القلق أو عدم االرتياح عند بعض الطلبة‪ .‬أما إذا عرضت مجموعة‬
‫من الفقرات في المرة الواحدة فقد يوفر ذلك فرصة أفضل أمام الطالب ليعمل بأقصى سرعة‬
‫ممكنة‪.‬‬
‫ومما يؤخذ على جميع الطرق السابقة في عرض الفقرات على المفحوص‪ ،‬باستثناء‬ ‫ ‬
‫طريقة تقديمها له على هيئة كراس مطبوع‪ ،‬أنه قد ال يستطيع قراءتها بوضوح تام‪ ،‬وبذلك تقل‬
‫قدرته على االستجابة لها بالشكل الصحيح‪ .‬وفي حالة كتابة الفقرات المختلفة على اللوح‪ ،‬فسوف‬
‫تمسح بعد أخذ االمتحان‪ ،‬وبذلك لن يستطيع المعلم مناقشة نتائجها بطريقة هادفة مع طلبته في‬
‫أوقات الحقة‪ ،‬وال أن يجيب عن استفساراتهم بشأنها إذا ما أثيرت تلك االستفسارات بعد أن تمسح‪.‬‬
‫ومع أن هذه الفقرات تكون عادة محفوظة عند المعلم بشكل أو بآخر إال أنه يصعب عليه أن يتأكد‬
‫فيما إذا كانت كتابتها على اللوح قد تمت بشكل صحيح أم ال؛ ألن إمكانية الكشف عن ذلك تصبح‬
‫معدومة بعد أن تمسح الفقرات عن اللوح‪.‬‬
‫وفي حالة األسلوب التقليدي الذي يتبعه المعلمون في تقديم فقرات االختبار لطلبتهم‪،‬‬ ‫ ‬
‫فقد كان بمقدورهم أن يوفروا نسخة مكتوبة منه لكل طالب ليستجيب على تلك الفقرات بسرعته‬
‫الخاصة‪ .‬وال يخفى أن هذا األسلوب يتطلب كميات كبيرة من الورق‪ ،‬باإلضافة إلى ضرورة توفير‬
‫أجهزة االستنساخ المطلوبة لهذا الغرض‪ .‬وقد جرى التخلص من هذه الصعوبة باستخدام األجهزة‬
‫البصرية والسمعية في عمليات االختبار التي كان من شأنها أن تخفف من كلفة الورق وكذلك من‬
‫الحاجة ألجهزة االستنساخ حيث تعرض حينئذ الفقرات المختلفة على شاشة عادية‪ ،‬أو على شاشة‬
‫التلفزيون الملحقة بجهاز الحاسوب‪ .‬وعلى الرغم من الوفر المادي الذي ينتج عن استخدام أجهزة‬
‫العرض المختلفة في تقديم فقرات االختبار‪ ،‬إال أنه من المؤمل أن يظل بمقدور المعلم الذي يرغب‬
‫في أن يقدم اختباره على كراريس مطبوعة أن يقوم بهذه المهمة‪ .‬ويستحسن في حالة تقديم‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬
‫‪264‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫االختبار على كراريس مطبوعة أن يتم استخدام وجه واحد للورقة حتى ال تتداخل الكتابة على‬
‫الوجهين‪ .‬وعلى أي حال فهناك في الوقت الحاضر آالت نسخ سريعة ومتنوعة يمكن للمؤسسات‬
‫التعليمية استخدامها في إنتاج العدد المطلوب من كراريس االختبار‪.‬‬
‫وعند طباعة فقرات االختبار تمهيدا ً لوضعها في كراس من الواجب ترك فراغ كاف بين‬ ‫ ‬
‫كل فقرة والتي تليها حتى ال يخلط المفحوص بينهما‪ ،‬مع الحرص على ترك هوامش عريضة‬
‫وكافية على جانبي الورقة‪ .‬كما أن أبدال فقرات االختبار من متعدد يجب أن تأتي وراء بعضها‬
‫بعضا ً بشكل عمودي ال بشكل أفقي‪ .‬وفي حالة أسئلة المقابلة فمن الواجب أن تأتي بنود كل‬
‫عمود مرتبة بشكل عمودي وغير متداخلة بعضها مع بعض‪ .‬وبالطبع ال يصح أن يأتي جزء من‬
‫أبدال الفقرة الواحدة على صفحة والجزء اآلخر على الصفحة التالية لها؛ ألن ذلك يعيق من فاعلية‬
‫استجابة المفحوص لها‪ ،‬وإذا صدف أن كانت هنالك بعض الفقرات التي تتعلق جميعها برسم أو‬
‫بشكل معين؛ كالخريطة‪ ،‬أو صورة الجسم‪ ،‬أو غير ذلك‪ ،‬فمن الواجب أن تقع الفقرات جميعها على‬
‫الصفحة نفسها التي يوجد عليها ذلك الرسم أو الشكل حتى يسهل ذلك من عملية الرجوع إليه‪.‬‬
‫وفي حالة األطفال الصغار الذين ال توجد لديهم ألفة كافية بعمليات أخذ االختبار ال‬ ‫ ‬
‫يستحسن تزويدهم بأوراق منفصلة لتسجيل اإلجابات عليها‪ ،‬وإنما يستحسن بدال ً من ذلك الطلب‬
‫إليهم أن يقوموا بتسجيل إجاباتهم على كراريس االختبار مباشرة‪ .‬ولتسهيل عمليات تسجيل‬
‫اإلجابات في مثل هذه الحالة قد يُطلب إلى المفحوصين وضع إشارة دائرة حول الرمز المناظر‬
‫للجواب الصحيح بحيث توضع هذه الرموز أمام رقم السؤال المعين‪ ،‬كما هو موضح في حالة‬
‫الفقرات اآلتية‪:‬‬

‫ما عدد أوجه الغرفة التي تكون على شكل متوازي مستطيالت‪:‬‬ ‫أ ب ج د (‪)10‬‬
‫أ‪ -‬ثالثة‬
‫ب‪ -‬أربعة‬
‫ج‪ -‬خمسة‬
‫د‪ -‬ستة‬
‫مثلث قائم الزاوية‪ ،‬فإذا كانت أطوال الضلعين المحيطين بالزاوية‬ ‫أ ب ج د (‪)11‬‬
‫القائمة هما ‪ 10 ،6‬م‪ ،‬فما هي مساحته؟‬
‫‪2‬‬
‫أ‪ 60 -‬م‬
‫‪2‬‬
‫ب‪ 50 -‬م‬
‫‪2‬‬
‫ج‪ 30 -‬م‬
‫‪2‬‬
‫د‪ 15 -‬م‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪265‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫وإذا طلب إلى المفحوص أن يسجل إجاباته على السطر المحاذي لبداية الفقرة‪ ،‬فمن‬ ‫ ‬
‫الواجب أن يكتب على ذلك السطر رموزا ً مناظرة تماما ً للرموز الدالة على أبدال الفقرة‪ ،‬كما هو‬
‫موضح في المثالين السابقين؛ ألن استخدام الرموز بالطريقة السابقة يسهل من عمليات تسجيل‬
‫اإلجابات مقارنة بطريقة ترك فراغات لتسجيل اإلجابة المطلوبة في داخلها‪ .‬وهذه الرموز يجب‬
‫كتابتها بشكل مرتب ومنتظم حتى يحول ذلك دون وضع العالمات‪ ،‬أو اإلشارات المطلوبة على‬
‫الرموز الخاطئة‪ ،‬فيخسر المفحوص بذلك جزءا ً من عالمته الحقيقية‪.‬‬
‫يسهّل إعطاء أرقام متسلسلة للفقرات على المدى الكامل لالختبار من عملية مناقشة‬ ‫ ‬
‫فقرات االختبار داخل الصف‪ ،‬وكذلك في عمليات تحليل الفقرات‪ .‬وفي هذه الحالة توجد فقرة‬
‫واحدة تحمل الرقم (‪ ،)1‬وفقرة واحدة تحمل الرقم (‪ ،)2‬وفقرة واحدة تحمل الرقم (‪ ،)3‬وهكذا‪.‬‬
‫أما إعطاء أرقام منفصلة في حالة كل نوع من أنواع الفقرات‪ ،‬فسيربك المفحوصين‪ ،‬بال شك‪ ،‬حيث‬
‫ستكون هناك أكثر من فقرة في االختبار الواحد تحمل الرقم نفسه‪.‬‬
‫إن اللجوء إلى الذوق السليم‪ ،‬والطباعة الحسنة والمرتبة‪ ،‬يساعدان على إخراج اختبار‬ ‫ ‬
‫يبعث الراحة في نفوس المفحوصين‪ .‬وبعد تحضير النسخة الرئيسة لالختبار وطباعتها بالشكل‬
‫السليم‪ ،‬يصار إلى استنساخ العدد المطلوب منها تمهيدا ً لتجميعها في كراريس خاصة من أجل‬
‫استخدامها في عمليات التطبيق الفعلي لالختبار‪.‬‬
‫ومن خالل التقدم التكنولوجي الحديث‪ ،‬فقد أصبح بإمكان المعلم أن يقدم مادة درسه‬ ‫ ‬
‫على شاشة التلفاز الملحقة بجهاز الحاسوب بحيث يعرض على الطالب جزءا ً واحدا ً منها في‬
‫كل مرة‪ ،‬وعندما ينتهي من دراسة ذلك الجزء يقدم له مجموعة من األسئلة ليتأكد من مدى فهم‬
‫الطالب لما قام بدراسته‪ .‬وبالعادة يأخذ التعليم في هذه البرامج الحاسوبية بمبدأ التشعيب؛ أي‬
‫إذا أخطأ الطالب في اإلجابة عن سؤال ما يوجهه البرنامج إلى إعادة دراسة المادة‪ ،‬وإعادة اإلجابة‬
‫عن السؤال المعين حتى يصل إلى اإلجابة الصحيحة‪ .‬وال يخفى أن هذا األسلوب يزود المفحوص‬
‫بالتغذية الراجعة الفورية التي من شأنها أن تخفف من وطأة الضغوط النفسية وقلق االمتحان‬
‫عليه‪ .‬ومن المعلوم أن مثل هذه البرامج تحتفظ بسجل كامل عن أداء الطالب وتقدمه في المهمات‬
‫المختلفة التي تعرض عليه‪ ،‬وبذلك تعمل بمثابة اختبارات تكوينية‪ .‬ومن هذا المنطلق يمكن القول‬
‫إن استخدام مثل هذه البرامج يساعد كثيرا ً على تفريد عمليات التعلم عند الطلبة‪ ،‬وهي عون كبير‬
‫للمعلم في هذا المضمار‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪266‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫‪- -1‬ما األسس التي يمكن أن تستند إليها عند محاولتك وضع ترتيب الحتواء الفقرات المختلفة‬
‫في اختبار ما؟‬
‫‪- -2‬ما الشروط العامة التي يجب توافرها في حالة أي نوع من التعليمات التي نحضرها لتكون‬
‫جزءا ً من االختبار؟‬
‫‪- -3‬قارن بين مزايا ترتيب الفقرات من حيث درجة صعوبتها‪ ،‬ونوعية محتواها‪.‬‬
‫‪- -4‬ما األسس التي يجب مراعاتها عند تقرير ما إذا كانت تعليمات االختبار شفوية أو تحريرية؟‬
‫‪- -5‬ما ميزات الطريقة التقليدية في تقديم اإلختبار مقارنة بالطرق األخرى الحديثة؟‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪267‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .3‬تطبيق االختبار‬
‫المعلم هو المسؤول األول عن وضع الترتيبات الخاصة بتطبيق االختبار‪ ،‬لذلك فهو‬ ‫ ‬
‫معني بالدرجة األولى بتوفير الظروف واألجواء النفسية والفيزيقية التي من شأنها أن تسهل من‬
‫عمليات أخذ االختبار‪ .‬ومع أن وضع الترتيبات الخاصة بتطبيق االختبار هي أسهل جزء من العملية‬
‫االختبارية‪ ،‬إال أن اللجوء إلى إجراءات التطبيق السليمة هي على غاية من األهمية لضمان نجاح‬
‫العملية االختبارية برمتها‪ .‬فعدم توافر الظروف الفيزيقية واألجواء النفسية المناسبة في مكان‬
‫أخذ االختبار ينعكس بشكل سلبي على مصداقية العالمات التي يحصل عليها المفحوصون‪ .‬إن‬
‫إجراءات التطبيق السليمة تزيد من مصداقية االختبار الجيد‪ ،‬بينما تقلل اإلجراءات غير السليمة‬
‫من مستوى تلك المصداقية حتى في حالة االختبار الجيد‪ .‬وفيما يأتي شرح للظروف الفيزيقية‬
‫والنفسية المرجو توافرها في مكان أخذ االختبار‪.‬‬

‫‪ 1.3‬الشروط الفيزيقية‬
‫عند تطبيق اختبار صفي‪ ،‬من الواجب التأكد أن الظروف الفيزيقية هي واحدة بالنسبة‬ ‫ ‬
‫لجميع الطلبة‪ ،‬ومن النوع الذي يكون في صالحهم؛ فالجو الصفي يجب أن يكون مريحا ً بحيث‬
‫يساعد المفحوصين على التركيز‪ ،‬وال يعمل على مضايقتهم أو تشتيت انتباههم‪ .‬ويمكن الوقوف‬
‫على نوعية الظروف الفيزيقية ذات الصلة بموقف االمتحان عادة من خالل تعليقات المفحوصين‬
‫وذكرهم لألمور التي تضايقهم في الجو العام لغرفة الصف التي يجري فيها إعطاء االختبار‪.‬‬
‫وبالطبع يزيد اهتمام المعلم بتوفير الظروف الصفية المناسبة ألخذ االمتحان من إمكانية الحصول‬
‫على أفضل أداء‪ .‬ومن الشروط الفيزيقية المهمة نذكر على سبيل المثال األمور اآلتية‪ :‬التدفئة‬
‫والتهوية‪ ،‬واإلضاءة‪ ،‬والضوضاء‪ ،‬وبالتالي التأقلم والتكيف‪ .‬عزيزي الدارس‪ ،‬نقدم لك توضيحا ً‬
‫للشروط المطلوب توافرها في كل حالة‪.‬‬
‫أ) التدفئة والتهوية‬
‫من الواجب توجيه عناية المعلم لتوفير درجة حرارة داخل قاعة الصف تناسب أكبر عدد‬ ‫ ‬
‫ممكن من الطلبة‪ .‬ففاعلية الموقف التعليمي‪ /‬التعلمي‪ ،‬وكذلك فاعلية الطلبة تتأثر إلى حد كبير‬
‫بالمناخ الحراري لغرفة الصف؛ إذ يحتاج الدارسون في رياض األطفال وفي الصفوف األولى‬
‫من المرحلة االبتدائية إلى غرف صفية تكون درجات حرارتها ما بين ‪ 20-18‬درجة مئوية‪ ،‬بينما‬
‫يحتاج الطلبة األكبر منهم سنا ً إلى غرف تتراوح درجات حرارتها ما بين ‪ 22-20‬درجة مئوية‪.‬‬
‫ب) اإلضاءة‬
‫قد يكون من غير العملي إعطاء تحديد رقمي لمواصفات اإلضاءة المطلوبة في المكان‬ ‫ ‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬
‫‪268‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫الذي يجري فيه أخذ االختبار‪ ،‬فمن المتوقع القبول بواقع الحال المتوافر في الجو الصفي المعين‪.‬‬
‫وأفضل أجواء يمكن اللجوء إليها في مثل هذه الحاالت هو البحث عن الموقع الصفي الذي تتوافر‬
‫فيه أفضل شروط اإلضاءة الممكنة‪ ،‬وإعطاء االختبار فيه‪ .‬ويحتاج هذا اإلجراء إلى عمل الترتيبات‬
‫لتبادل الغرف الصفية بين المعلمين بحيث يعطى المعلم الذي ينوي تطبيق االختبار فرصة‬
‫استخدام الصف األكثر إنارة إذا كان مستوى اإلنارة في الصف المخصص له بموجب البرنامج‬
‫الدراسي للمدرسة غير كاف‪.‬‬
‫ج) البعد عن الضوضاء‬
‫يمكن للمعلم تجنب تأثير الضوضاء في طلبته الذين سيأخذون االختبار‪ ،‬وذلك بوضعهم‬ ‫ ‬
‫في أبعد مكان ممكن عن مصادر الضوضاء هذه‪ .‬ومع أنه ليس من السهل دائما ً استخدام القاعة‬
‫الصفية البعيدة عن مصدر الضوضاء إلعطاء االختبار فيها‪ ،‬لكون مواعيد الحصص محكومة‬
‫بالبرنامج الدراسي العام للمدرسة‪ ،‬لكن يمكن للمعلم أن يرتب إلعطاء االختبار في الوقت الذي‬
‫تسمح به الظروف الستخدام الغرف الصفية البعيدة عن مصادر الضوضاء لهذه الغاية‪ .‬كما يمكنه‬
‫أن يحول دون تشويش اآلخرين لجلسة االختبار‪ ،‬وذلك بوضع اإلشارات التحذيرية المطلوبة التي‬
‫من شأنها أن تبعدهم عن الموقع أو تطلب منهم خفض صوتهم والتقليل من نشاطاتهم عندما‬
‫يقتربون منه‪.‬‬
‫د) التأقلم واأللفة لمكان االختبار‬
‫يفضل عند تطبيق االختبار أن يجري ذلك في الغرفة الصفية التي تعود الطلبة عليها‪،‬‬ ‫ ‬
‫وعلى الظروف السائدة فيها‪ .‬غالبا ً ما يشعر الطلبة بالراحة النفسية‪ ،‬وحتى بمزيد من االطمئنان‪،‬‬
‫عندما يأخذون االختبار في الغرفة الصفية نفسها‪ ،‬وعلى المقاعد التي تعودوا عليها‪ .‬ويمكن‬
‫باستخدام نظام مراقبة فاعل إبقاء الطلبة في أماكنهم المعتادة‪ ،‬وعدم اللجوء إلى ترتيبات إضافية‬
‫من شأنها تغيير أماكن جلوسهم‪ ،‬فالكثير من الطلبة قد يعبرون عن مشاعر عدم االرتياح عندما‬
‫يضطرون ألخذ اختباراتهم العادية في غير األماكن التي تعودوا على الجلوس فيها؛ فاختالف‬
‫نوعية المقاعد‪ ،‬وأحجامها‪ ،‬وألوانها‪ ،‬باإلضافة إلى لون الغرفة وفتحاتها‪ ،‬والشكل العام لها جميعها‬
‫أمور تجعل الطلبة يشعرون أنهم في جو جديد عليهم إذا ما تم تغيير أماكنهم االعتيادية‪ .‬وهذه‬
‫الظروف تزداد سوءا ً إذا ما وُض ِعتْ ترتيبات إلعطاء االختبار في قاعة المطعم‪ ،‬أو في الردهات‬
‫والصاالت العامة في المدرسة‪ ،‬ويكون األمر أكثر سوءا ً إذا أعطي االختبار في مدرسة غير مدرسة‬
‫الطالب‪ ،‬كما في حالة بعض االختبارات العامة مثل امتحان الثانوية العامة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪269‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ 2.3‬الظروف النفسية‬
‫يمكن خلق الجو المريح نفسيا ً للطلبة في أثناء عملية تطبيق االختبار الصفي باستخدام‬ ‫ ‬
‫غرفة الصف المعتادة لهذا الغرض‪ ،‬حيث يكون بمقدور المعلم حينئذ أن يهيئ الطلبة للعملية‬
‫االختبارية قبل زمن كاف من إعطاء االختبار‪ .‬فالمعلم دائما ً في حاجة ألخذ الوقت الكافي لشرح‬
‫أغراض االمتحان وأهدافه لكل طالب من طلبته‪ ،‬كما أنه في حاجة ألن يوضح لكل واحد منهم أهمية‬
‫بذل أقصى جهد ممكن لإلجابة بالشكل الصحيح‪ ،‬وضرورة التقيد بالتعليمات‪ ،‬والحرص على‬
‫العملية االختبارية‪.‬‬
‫ترتبط معظم المظاهر النفسية للعملية االختبارية بدرجة كبيرة بما يسمى «قلق االختبار»‬ ‫ ‬
‫يحس به بعض الطلبة من ضيق نفسي أساسه الخبرات السالبة للعمليات االختبارية التي مروا‬
‫ّ‬ ‫فما‬
‫بها في مراحل سابقة‪ .‬وإزاء ذلك يحسن بالمعلمين أن يساعدوا طلبتهم على بناء اتجاهات إيجابية‬
‫نحو العملية االختبارية برمتها‪ .‬ويجري مثل هذا األمر عادة بقيام المعلمين بشرح أهداف العملية‬
‫التقويمية لطلبتهم‪ ،‬وكذلك بإخبارهم في وقت مبكر عن مواعيد االختبارات‪ ،‬وإعطائهم نماذج عن‬
‫أسئلتها‪ ،‬وتوعيتهم بالطريقة التي تستخدم فيها نتائج مثل هذه االختبارات‪ ،‬وكيف يمكنها أن تعود‬
‫عليهم بعدد من الفوائد التي من شأنها أن تحسن سوية تعلمهم‪ ،‬وتزيد من قدرتهم على التحصيل‪.‬‬
‫والمعلم الفاعل هو الذي يزيد من ألفة طلبته بالمواقف االختبارية‪ ،‬ويدربهم على مهارات أخذ‬
‫االختبارات‪.‬‬
‫إن المعلم الذي يعمق ثقة طلبته في المواقف االختبارية‪ ،‬ويولد لديهم اتجاهات إيجابية‬ ‫ ‬
‫نحوها‪ ،‬ويعطيهم وقتا ً كافيا ً لإلجابة عنها‪ ،‬ويشرح لهم أهدافها‪ ،‬ويوضح لهم فوائدها على مستوى‬
‫تعلمهم وتحصيلهم‪ ،‬ويدربهم على مهارات أخذ االختبارات‪ ،‬يقطع شوطا ً كبيرا ً في تخفيض‬
‫قلق االختبار عندهم‪ .‬فكلما أحس الطلبة باهتمام المعلم بهم وبأنه يساعدهم على التغلب على‬
‫الصعوبات التي يواجهونها عند أخذهم لالختبار تتناقص عندهم حدة قلق االختبار بشكل كبير‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪- -1‬إذا كانت غرفة الصف التي سيجري فيها االمتحان قريبة من الشارع العام‪ ،‬فماذا تعمل‬
‫للتقليل من الضوضاء؟‬
‫‪- -2‬اذكر ثالث وسائل يمكن أن يلجأ إليها المعلم لتخفيف قلق االختبار عند طلبته‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪270‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .4‬تصحيح االختبار‬
‫تأتي عملية تصحيح االختبار في أعقاب تطبيقه‪ .‬ويمكن لهذه العملية أن تجري بسهولة‬ ‫ ‬
‫كافية إذا وضع مخطط مناسب لها‪ .‬وال شك في أن الطريقة التي تسجل بموجبها درجات في حالة‬
‫الفقرات المختلفة تؤثر في سرعة عملية التصحيح وكفاءتها‪ .‬فكل طريقة من هذه الطرق تفرض‬
‫علينا أسلوبا ً خاصا ً في التصحيح‪ ،‬كما نرى في الشرح اآلتي الخاص بطرق تسجيل اإلجابات‪.‬‬

‫‪ 1.4‬تأثير طريقة تسجيل اإلجابة في أسلوب تصحيحها‬

‫تعتمد طريقة تصحيح الفقرات التي يلجأ إليها المعلم بشكل رئيس على الطريقة التي‬ ‫ ‬
‫تسجّ ل بموجبها اإلجابات الخاصة بتلك الفقرات‪ .‬وكما تعلم ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬تعتمد مسألة‬
‫تحديد الطريقة الفضلى في تسجيل اإلجابات في كل حالة على نوع الفقرة‪ ،‬وكذلك على المستوى‬
‫الصفي للطالب وقدراته العامة؛ فأطفال المرحلة االبتدائية الذين ال يملكون الخبرة الكافية في‬
‫أخذ االختبارات‪ ،‬والذين قد يعاني بعضهم نقصا ً في قدراته التنظيمية أو ضعفا ً في قدرته على‬
‫اإلبصار وتنسيق حركة العين واستخدامها بالشكل األمثل‪ ،‬قد يكونون بحاجة إلى تسجيل إجاباتهم‬
‫على كراريس االختبار‪ .‬ويمكن القول بوجه عام إن بعض طلبة الصف الثالث وجميع طلبة الصف‬
‫الرابع يملكون القدرة على استخدام ورقة منفصلة لإلجابة إذا ما أعطيت لهم تعليمات واضحة‬
‫لهذا الغرض مقرونة ببعض األمثلة التوضيحية‪ ،‬ومع أن اللجوء إلى استخدام أوراق إجابة منفصلة‬
‫من شأنه أن يسهل من عمليات تصحيح اإلجابات‪ ،‬إال أن القرار الخاص بذلك يعتمد بالدرجة األولى‬
‫على مصلحة الطلبة وإمكانياتهم‪.‬‬
‫وقد يحدث في بعض األحيان‪ ،‬وبخاصة في حالة الطلبة الصغار‪ ،‬أن يقفز الطالب عند‬ ‫ ‬
‫تسجيل إجاباته عن أحد المواقع المخصصة لذلك على ورقة اإلجابة‪ ،‬مما يجعله يسجل كل اإلجابات‬
‫الالحقة لها في غير أماكنها‪ ،‬وبذلك يحصل على إجابات خاطئة في كل هذه الفقرات‪ ،‬وبخاصة‬
‫عندما يتم استخدام مفتاح للتصحيح‪ ،‬وال ينظر إلى اإلجابات واحدة واحدة‪ .‬وفي مثل هذه الحاالت‬
‫ال بد من مراعاة هذا األمر إلعطاء الطالب العالمة التي يستحقها‪.‬‬
‫إذا ً تسجيل اإلجابات يمكن أن يكون على ورقة إجابة منفصلة ومعدة لهذا الغرض‪،‬‬ ‫ ‬
‫ويمكن أن يكون على كراس االختبار نفسه‪ .‬وفي الحالة األخيرة هناك أكثر من أسلوب يمكن‬
‫اتباعه‪ .‬فمن الممكن أن يطلب إلى المفحوص كتابة كلمة أو حرف في مكان معد لذلك‪ ،‬أو يمكنه أن‬
‫يضع دائرة حول الرمز المناظر للجواب الصحيح‪ ،‬أو شارة (‪ )x‬فوقه‪ ،‬حسبما هو مطلوب منه في‬
‫تعليمات االختبار‪ .‬وقد يكتفى في مثل هذه الحاالت بالرموز المصاحبة ألبدال الفقرة‪ ،‬وقد توضع‬
‫رموز إضافية أخرى قبل بداية الفقرة في خط واحد مع أجوبتها‪ ،‬وال يخفى أن كل هذه األشكال‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬
‫‪271‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫لتسجيل اإلجابات في حالة وضعها على كراس االختبار نفسه تشكل وضعا ً خاصا ً يحتاج طريقة‬
‫مختلفة في التصحيح‪ ،‬كما نرى معا ً في الشرح اآلتي لطرق التصحيح‪.‬‬

‫‪ 2.4‬طرق التصحيح‬
‫عادة تحدد الطريقة التي ستتبع في تصحيح االستجابات في المراحل األولى التي يخطط‬ ‫ ‬
‫فيها لبناء االختبار‪ ،‬و التي تختلف فيما بينها‪ ،‬كما رأينا‪ ،‬باختالف نوعية الفقرات والمستويات‬
‫الصفية للطلبة‪ .‬وفي العادة تكتب تعليمات االختبار مراعية طريقة التصحيح التي سوف تستخدم‪.‬‬
‫وبشكل رئيس‪ ،‬يمكن القول‪ ،‬إن الفقرات التي تتطلب حالً أو كتابة من الواجب أن يقوم المعلم‬
‫نفسه بتصحيحها‪ ،‬أما اإلجابات التي تكون بمثابة اختيار جواب من بين عدة أجوبة معطاة‪ ،‬فيمكن‬
‫تصحيحها من قبل أي شخص آخر غير المعلم إذا أعطي مفتاح اإلجابة المناسب‪ .‬أما إذا كانت‬
‫اإلجابات ستصحح بأسلوب آلي‪ ،‬فال بد أن يحسن الشخص الذي سيقوم بالتصحيح استخدام اآللة‬
‫الخاصة بذلك‪.‬‬
‫ويشعر بعض المعلمين أن طلبتهم يستفيدون كثيرا ً إذا ما أوكلت لهم مهمة تصحيح‬ ‫ ‬
‫أوراقهم‪ .‬وللوصول إلى ذلك يمكن للمعلم في أثناء الحصة التي يجري فيها االختبار أو في بداية‬
‫الحصة التالية لها أن يعمل على تبادل أوراق اإلجابة بين الطلبة‪ ،‬ومن ثم يق ّدم لهم اإلرشادات‬
‫الواضحة للسير بعمليات التصحيح فقرة تلو األخرى‪ .‬وبالطبع ال يعفي هذا اإلجراء المعلم من‬
‫ضرورة إعادة تصحيح األوراق ليرى فيما إذا كان تصحيحها من قبل الطلبة قد وقع بشكل سليم‬
‫أم ال‪ .‬وال يخفى أن قيام الطلبة بعملية التصحيح هذه داخل الحصة فيه إضاعة لوقت الدرس من‬
‫ناحية‪ ،‬ويكون اهتمام الطلبة في هذه الحالة موجها ً إلى الكيفية التي أجابوا بها ال إلى خطوات‬
‫التصحيح‪ ،‬من ناحية ثانية‪ ،‬وهذه االعتبارات بالطبع قد تؤدي إلى حدوث أخطاء في عملية‬
‫التصحيح‪ ،‬األمر الذي يؤكد ضرورة قيام المعلم بإعادة تصحيح تلك األوراق بعد انتهاء الطلبة من‬
‫تصحيحها‪ .‬ومع أنه ال يفضل أن يقوم الطلبة بتصحيح اإلجابات‪ ،‬إال أنه إذا رأى المعلم فائدة من‬
‫ذلك‪ ،‬وأراد اللجوء إلى مثل هذا اإلجراء‪ ،‬فال بد له من قراءة كل فقرة على حدة بصوت مرتفع يسمعه‬
‫جميع الطلبة وإعطائهم اإلجابة الصحيحة لها‪ ،‬والتأكد من أنهم قاموا بتصحيحها بالشكل السليم‬
‫بمراقبة بعض الحاالت وعلى المعلم في مثل هذه الحالة أن يناقش أي استفسار يرد من الطلبة عن‬
‫أي فقرة قبل االنتقال إلى التي تليها‪.‬‬
‫واألسلوب المفضل هو أن تصحح أوراق اإلجابة خارج قاعة الصف على أن يقوم المعلم‬ ‫ ‬
‫بتسجيل مالحظاته على اإلجابات المعطاة تمهيدا ً لمناقشتها مع الطلبة داخل الصف في الحصة‬
‫القادمة‪ .‬ويستحسن أن يركز المعلم بوجه خاص في هذه المناقشة على الفقرات التي لم تتم‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪272‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫اإلجابة عنها لسبب أو آلخر‪ .‬وهذا األسلوب المتمثل في مناقشة نتائج أداء الطلبة على االختبار في‬
‫الحصة الالحقة من شأنه أن يولد نشاطا ً تعليمياً‪ /‬تعلميا ً مفيدا ً وذا معنى‪ ،‬كما أن من شأنه أن يجلو‬
‫تفكير الطلبة في كل ما يتصل بموضوع االختبار‪ ،‬ويزود المعلم بمعلومات نافعة عن أحوال طلبته‬
‫العلمية‪.‬‬
‫ومن المعروف أنه توجد أمام المعلم أكثر من طريقة أو أسلوب لتصحيح أوراق االختبار‪،‬‬ ‫ ‬
‫وبخاصة إذا كانت فقراته من النوع الموضوعي‪ ،‬وله أن يختار األسلوب الذي يناسبه أكثر من غيره‬
‫على أن يكون ملما ً بمزايا كل أسلوب منها‪ ،‬وكذلك بإيجابياته وسلبياته‪ .‬وفيما يأتي توضيح لهذه‬
‫األساليب المختلفة‪.‬‬

‫‪ 1.2.4‬التصحيح اليدوي‬
‫يمكن تصحيح استجابات الفقرات الموضوعية التي تستخدم أوراقا ً منفصلة لالستجابة‬ ‫ ‬
‫باستخدام مفتاح للتصحيح‪ .‬هذا المفتاح يمكن إنتاجه بأخذنا ورقة من أوراق اإلجابة وتعليم‬
‫اإلجابة الصحيحة عليها‪ ،‬ومن ثم مقارنة إجابة كل طالب بها وإعطائه العالمة التي يستحقها‪.‬‬
‫ولتسهيل العملية بدرجة أكبر يتم تثقيب ورقة إجابة الطالب في العادة‪ ،‬ومن ثم تعد الفراغات‬
‫التي تظهر فيها عالمات اإلجابة‪ ،‬ويكون عدد هذه اإلشارات داال ً على عدد اإلجابات الصحيحة في‬
‫ورقة الطالب‪ .‬وحتى في حالة كون اإلجابات مسجلة على كراس االختبار يمكن عمل الثقوب على‬
‫صفحات إحدى الكراريس الستخدامها في عمليات التصحيح إذا كانت تلك االستجابات تتمثل في‬
‫وضع دائرة حول رمز الجواب الصحيح أو شارة (‪ )X‬فوقه‪ .‬وبالطبع تأخذ هذه العملية وقتا ً أطول‬
‫مما هو عليه الحال عند استخدام ورقة إجابة منفصلة؛ ألن كل صفحة في كراس االختبار سوف‬
‫يتم تصميمها منفردة قبل االنتقال إلى الصفحة التي تليها‪.‬‬

‫‪ 2.2.4‬التصحيح الذاتي‬
‫هنالك بعض الوسائل التي تمكن الطالب من تصحيح إجاباته بنفسه حتى يتمكن من‬ ‫ ‬
‫الحصول على تغذية راجعة في الحال‪ .‬وهذه الوسائل غالبا ً ما تكون من النوع التجاري‪ ،‬وتوجد‬
‫على عدة أشكال‪ .‬وفي حالة هذه الوسائل التي تستخدم أوراق إجابة من نوع خاص‪ :‬بعد أن ينهي‬
‫الطالب اإلجابة عن كل فقرة يعمل بوضعه لإلشارة المطلوبة على الجواب الذي يختاره على تفاعل‬
‫بعض المواد الكيماوية الموجودة على الورقة بشكل يبين له فيما إذا كانت إجابته صحيحة أم‬
‫خاطئة‪ .‬وفي حالة كون اإلجابة خاطئة يحاول من جديد إعطاء إجابة أخرى‪ ،‬ويستمر في ذلك‬
‫حتى يتوصل في النهاية إلى الجواب الصحيح‪ .‬كما أن هنالك بعض األجهزة الكهربائية التي تعطي‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪273‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫ضوءا ً أخضر في حالة الضغط على الزر المصاحب للجواب الصحيح‪ ،‬وضوءا ً أحمر في حالة‬
‫الضغط على الزر المصاحب للجواب الخاطئ‪ .‬وبالطبع فهذه األجهزة معقدة‪ ،‬ويحتاج استخدامها‬
‫إلى دراية واسعة‪ ،‬وإلى ترتيبات من نوع خاص‪.‬‬

‫‪ 3.2.4‬التصحيح اآللي‬
‫التصحيح اآللي الذي كان استعماله سائدا ً فيما مضى يتطلب استعمال أوراق خاصة‬ ‫ ‬
‫لإلجابة يكتب عليها بأقالم معدنية تترك آثارا ً تسمح بمرور التيار الكهربائي فيها‪ .‬وقد كانت ورقة‬
‫اإلجابة توضع في آلة يوجد بها مفتاح لإلجابات‪ .‬وبوساطة التوصيالت الكهربائية التي يمكن‬
‫الحصول عليها‪ ،‬والمناظرة لإلجابات الصحيحة‪ ،‬كان يستدل على عالمة الطالب على االختبار حيث‬
‫تعطيها اآللة بشكل رقمي‪ .‬وبالطبع ال تحدد اآللة ما هي اإلجابات الصحيحة وما هي اإلجابات‬
‫الخاطئة‪ ،‬وإنما تعمل فقط على عدها‪ ،‬وإعطاء قيمة لها في حالة كل ورقة‪.‬‬
‫أما في الوقت الحاضر فهناك بعض اآلالت البصرية اإللكترونية التي باستطاعتها قراءة‬ ‫ ‬
‫ورقة اإلجابة‪ ،‬ومقارنتها بمفتاح اإلجابة‪ ،‬وبالتالي تحديد عدد اإلجابات الصحيحة عليها‪ .‬وهذه‬
‫اآلالت تحتاج إلى ورق خاص لتسجيل اإلجابات عليه‪ .‬ومع أن مثل هذه اآلالت اإللكترونية غالية‬
‫الثمن نوعا ً ما‪ ،‬وأن الكثير من المدارس ال تستطيع أن توفرها لمعلميها‪ ،‬إال أنه يمكن القول إن‬
‫أسعارها آخذة في الهبوط نتيجة شيوع استخدامها‪ ،‬وبإمكان تجمع من المدارس أن يشترك فيها‬
‫بدال ً من المدرسة الواحدة‪.‬‬
‫ومهما كان أسلوب التصحيح المستخدم‪ ،‬فمن الواجب أخذ تعليمات التخمين بالحسبان‪،‬‬ ‫ ‬
‫فإذا ذكر للطلبة في هذه التعليمات أن عليهم أن ال يلجأوا إلى التخمين في تحديد إجابتهم‪ ،‬وأنهم‬
‫سوف يعاقبون على ذلك‪ ،‬بأن تنزل نسبة معينة من إجاباتهم الخاطئة من عالماتهم الكلية‪.‬‬
‫وبالطبع يصبح األمر أكثر صعوبة وتعقيدا ً إذا كان االختبار يحتوي على أكثر من نوع من أنواع‬
‫الفقرات حيث أن لكل نوع منها تدابير خاصة لمعالجة أثر التخمين‪ .‬أما إذا سكتت التعليمات عن‬
‫ذكر أي شيء عن التخمين فال يجوز أن يعاقب الطلبة على ذلك؛ ألنهم لم ينبهوا لمثل هذا األمر‪.‬‬
‫تخص وسائل التصحيح السابقة الفقرات الموضوعية‪ ،‬أما في حالة أسئلة المقال التي‬ ‫ ‬
‫تعطى إجاباتها بشكل كتابي‪ ،‬وال يوجد لها نمط موحد يمكن االعتماد عليه‪ ،‬فال تنطبق وسائل‬
‫التصحيح السابقة عليها‪ .‬وعلى أي حال‪ ،‬فهناك بعض اإلرشادات التي يمكن االستئناس بها لجعل‬
‫عملية تصحيح إجابات هذا النوع من األسئلة موضوعية بالقدر المستطاع منها تحضير إجابة‬
‫نموذجية تشمل النقاط الرئيسة؛ ليتم تصحيح األوراق بموجبها‪ .‬و يحسن عدم االلتفات إلى أسماء‬
‫أصحاب األوراق عند تصحيحها‪ ،‬وأن يتم تصحيح السؤال الواحد في جميع األوراق قبل االنتقال‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪274‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫إلى السؤال الذي يليه‪ ،‬على أن يعاد ترتيب األوراق بعد تصحيح كل سؤال‪ .‬هذا ويفضل تصحيح‬
‫السؤال الواحد في جميع األوراق في جلسة واحدة‪ .‬وإذا قرر المعلم محاسبة طالبه على أسلوب‬
‫الكتابة عليه أن يعطي ذلك األمر تقديرا ً منفصالً‪ .‬ومن اإلجراءات المرغوبة عند تصحيح أسئلة‬
‫المقال أن يقوم المعلم بتدوين مالحظاته على نوعية اإلجابة وأوجه النقص فيها‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫‪- -1‬ما فوائد التصحيح الذاتي؟ وما سلبياته؟‬
‫‪- -2‬ما االقتراحات التي تعطيها للمعلم حتى يتمكن من مناقشة نتائج االختبار مع طلبته داخل‬
‫الصف بحيث تكون الفائدة أكبر ما يمكن؟‬
‫‪- -3‬ما حسنات وكذلك سيئات تسجيل إجابات االختبار على أوراق إجابة منفصلة؟ وما إجراءاتك‬
‫في هذه الحالة للتسهيل من عمليات التصحيح؟‬

‫نشاط (‪)2‬‬
‫‪- -1‬قم ببناء مفتاح الختبار موضوعي يتألف من (‪ )40‬فقرة‪ ،‬وضع عليه إشارات وهمية تدل على‬
‫اإلجابات الصحيحة‪ ،‬ثم اعمل على تثقيبها واستخدامها في تصحيح أوراق إجابة افتراضية‪.‬‬
‫‪- -2‬اطلع على مفاتيح التصحيح الملحقة ببعض االختبارات المعيارية المنشورة ألخذ فكرة عن‬
‫طبيعتها وطرق تحضيرها‪ ،‬وحاول استخدامها في تصحيح أوراق إجابة افتراضية‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪275‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .5‬تحليل فقرات االختبار‬
‫بعد تطبيق االختبار وتصحيحه يقوم المعلم بتحليل نتائج االختبار من أجل تحديد مقدار‬ ‫ ‬
‫فاعليته كأداة تقويمية‪ ،‬ومدى أثر االختبار في الطلبة‪ .‬وعليه أن يراعي األمور اآلتية‪:‬‬
‫ *يجب أال يكون االختبار أسئلة أجاب عنها جميع الطلبة أو لم يجب عنها كل الطلبة‪ ،‬فال قيمة‬
‫لسؤال يجيب عنه جميع الطلبة أو ال يجيب عنه أحد؛ ألنه ال يميز بين الطلبة‪ ،‬وال يعرفنا‬
‫اختالف مستويات تحصيلهم عند الحديث عن االختبارات معيارية المرجع‪.‬‬
‫ *أن تتوزع العالمات توزيعا ً اعتداليا ً أو شبه اعتدالي مع االهتمام بخصائص الطلبة والغرض‬
‫من االختبار نفسه‪.‬‬
‫ويحقق التحليل اإلحصائي لفقرات االختبار األمور اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫ *قياس مدى تحقق األهداف السلوكية استنادا ً إلى الفقرات االختبارية السهلة والصعبة‪ ،‬وذلك‬
‫بحساب معامل السهولة‪.‬‬
‫ *تعيين القوة التمييزية لكل فقرة اختبارية بمقارنة أداء الطلبة ذوي المستويات العليا في‬
‫التحصيل بأداء الطلبة ذوي المستويات الدنيا في التحصيل‪ ،‬وذلك بحساب معامل التمييز‪.‬‬
‫ *يفيد معامال السهولة والتمييز في بناء الخطة الشاملة لطلبة الصف أو الخطة الجزئية لبعض‬
‫الطلبة ممن يحتاجون إلى عناية خاصة ومركزة‪.‬‬
‫وبعد تصحيح االختبار وتحديد العالمة التي حصل عليها كل طالب عن كل فقرة اختبارية‬ ‫ ‬
‫يمكن تحليل دالالت العالمات عن الفقرات االختبارية‪ ،‬وتحديد سهولة تلك الفقرات‪ ،‬وقوة التمييز‬
‫فيما بينها‪ ،‬والمموهات الواردة في نصوص فقرات أسئلة االختبار وذلك كما يأتي‪:‬‬

‫‪ 1.5‬سهولة فقرات االختبار‬

‫وتدلنا سهولة فقرات االختبار على النسبة المئوية للطلبة الذين لم يتمكنوا من اإلجابة عن‬ ‫ ‬
‫فقرة االختبار إجابة صحيحة‪ ،‬ويمكن استخراجها من معادلة سهولة االختبار على النحو اآلتي‪:‬‬

‫عدد الطلبة الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة‬

‫× ‪%100‬‬ ‫معامل السهولة =‬
‫عدد الطلبة الذين حاولوا اإلجابة عن الفقرة‬

‫مثال (‪)1‬‬
‫في اختبار لمادة اللغة العربية لطلبة الصف السادس األساسي‪ ،‬بلغ عدد الذين أجابوا‬ ‫ ‬
‫إجابة صحيحة عن الفقرة األولى (‪ )10‬طلبة‪ ،‬فإذا كان عدد المفحوصين من الطلبة (‪ )30‬طالباً‪،‬‬
‫ولم يحذف أي واحد منهم هذه الفقرة عند اإلجابة‪ ،‬جد معامل سهولة هذه الفقرة؟‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪276‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫عدد الطلبة الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة‬
‫× ‪%100‬‬ ‫معامل السهولة =‬
‫عدد الطلبة الذين حاولوا اإلجابة عن الفقرة‬
‫‪10‬‬
‫× ‪%33 = 100‬‬ ‫معامل السهولة =‬
‫‪30‬‬

‫‪ 2.5‬صعوبة فقرات االختبار‬

‫ونعني به النسبة المئوية للطلبة الذين يجيبون عن السؤال إجابة صحيحة‪ .‬ويعبر عن‬ ‫ ‬
‫معامل صعوبة فقرات االختبار بالمعادلة اآلتية‪:‬‬
‫عدد الطلبة الذين أجابوا إجابة خاطئة عن الفقرة‬
‫× ‪%100‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬
‫عدد الطلبة الذين حاولوا اإلجابة عن الفقرة‬

‫مثال (‪)2‬‬
‫وبالنظر إلى المثال السابق فإن معامل الصعوبة للفقرة األولى يساوي‪:‬‬ ‫ ‬
‫عدد الطلبة الذين أجابوا إجابة خاطئة عن الفقرة‬
‫× ‪%100‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬
‫عدد الطلبة الذين حاولوا اإلجابة عن الفقرة‬
‫‪20‬‬
‫× ‪%67 = 100‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬
‫‪30‬‬
‫الحظ هنا أن مجموع معاملي السهولة والصعوبة للسؤال نفسه يساوي دائما ً الواحد‬ ‫ ‬
‫صحيح‪ .‬ففي المثال المشار إليه نجد أن مجموع معاملي السهولة والصعوبة هو على النحو‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫مجموع معاملي السهولة والصعوبة = ‪0.67 + 0.33‬‬ ‫ ‬
‫=‪1‬‬ ‫ ‬

‫وعليه‪ ،‬فإذا عرفنا أحد المعاملين نستطيع تعرف المعامل الثاني‪ ،‬وحتى نحكم على‬ ‫ ‬
‫السؤال ال نحتاج إلى المعاملين‪ ،‬وإنما ألحدهما فقط‪ .‬فإذا كان معامل السهولة ‪ % 0.60‬فإن هذا‬
‫يعني أن السؤال سهل بالنسبة ل (‪ )%60‬من الطلبة‪ ،‬وصعب بالنسبة ل (‪ )%40‬منهم‪ .‬ويواجه‬
‫المعلم مشكلة تصميم سؤال يحقق مستوى صعوبة مرغوبا ً فيه‪ .‬وكقاعدة عامة فإن معامل صعوبة‬
‫االختبار المرغوب فيه يحدد ما بين ‪ ، 0.75-0.50‬وعلى المعلم أن يرتب أسئلة اختباره بحيث يضع‬
‫األسئلة السهلة في بداية االختبار من أجل تشجيع الطلبة الضعفاء على اإلجابة عن أسئلة االختبار‪،‬‬
‫ووضع األسئلة الصعبة في نهاية أسئلة االختبار من أجل تحديد قدرة الطالب األقوياء على حل‬
‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬
‫‪277‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫أسئلة االختبار‪.‬‬
‫يكفي أن نشير هنا إلى أن عددا ً من الباحثين قد خلط بين معاملي السهولة والصعوبة‪،‬‬ ‫ ‬
‫فمنهم من أشار إلى معامل الصعوبة بوصفه النسبة المئوية لعدد اإلجابات الصحيحة في االختبار‬
‫من العدد الكلي للطلبة الذين حاولوا اإلجابة عن االختبار‪ .‬وهذا يعني‪ ،‬أنه كلما زاد معامل الصعوبة‬
‫واقترب من الواحد صحيح ‪ )%100( ،1‬كان االختبار أسهل (عدس‪ ،1994 ،‬أحمد‪ )1986 ،‬بينما يرى‬
‫عدد آخر من الباحثين عكس ذلك تماما ً محددين معامل الصعوبة على أنه النسبة المئوية لعدد‬
‫اإلجابات الخاطئة من العدد الكلي لعينة الدراسة التي حاولت اإلجابة عن السؤال‪ .‬وهذا يعني أنه‬
‫كلما اقترب معامل الصعوبة من الواحد صحيح ‪ )%100( ،1‬كان االختبار أصعب‪( .‬عودة‪ .1985 ،‬أبو‬
‫لبدة‪ .1978 ،‬أهالوات وآخرون‪ .)1985 ،‬ومع ذلك فإن الباحثين يتفقون على أن مجموع معامل السهولة‬
‫ومعامل الصعوبة يساوي واحدا ً صحيحاً‪.‬‬

‫‪ 3.5‬قوة تمييز فقرات االختبار‬

‫ونعني به قدرة الفقرة على التمييز بين الطلبة الذين يتمتعون بقدر أكبر من المعارف‪،‬‬ ‫ ‬
‫وأولئك األقل قدرة في مجال معين من المعارف‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬إذا كان معامل السهولة‬
‫بالنسبة لسؤال معين (‪ )%45‬فإن هذا السؤال يبدو ممتازا ً نظرا ً لقرب معامل السهولة من مستوى‬
‫(‪ .)%50‬ولكن قبل أن نحكم بأن السؤال جيد نحاول تعرف نوع الطلبة الذين أجابوا عنه‪ ،‬فإذا‬
‫كان (‪ )%15‬منهم ينتمون إلى فئة الممتازين‪ ،‬و(‪ )%15‬إلى فئة المتوسطين و (‪ )%15‬إلى فئة‬
‫الضعاف‪ ،‬يكون من الواضح أن السؤال لم يقم بوظيفته؛ وهي التمييز بين الطلبة الجيدين وغيرهم‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإنه يجب التأكد من أن كل سؤال يميز باستخدام المعادلة اآلتية‪:‬‬

‫عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا ‪ -‬عدد اإلجابات الصحيحة‬

‫في المجموعة الدنيا‬
‫× ‪%100‬‬ ‫معامل التمييز =‬
‫عدد الطلبة في إحدى المجموعتين‬

‫حيث نكون قد قسمنا الطلبة حسب عالماتهم إلى مجموعتين متساويتين هما‪ :‬المجموعة‬ ‫ ‬
‫العليا‪ ،‬والمجموعة الدنيا‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪278‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫مثال (‪)3‬‬
‫إذا كان عدد الطلبة المفحوصين في كل مجموعة (‪ )25‬طالباً‪ ،‬وأجاب عن الفقرة األولى‬ ‫ ‬
‫(‪ )18‬طالبا ً من المجموعة العليا إجابة صحيحة‪ ،‬و(‪ )8‬طلبة من المجموعة الدنيا إجابة صحيحة‪،‬‬
‫فإن معامل التمييز يساوي‪:‬‬
‫‪8-18‬‬
‫× ‪0.40+ = %100‬‬ ‫معامل التمييز =‬
‫‪25‬‬

‫وحتى نستخرج معامل التمييز البد لنا من قسمة أوراق المفحوصين إلى مجموعتين‬ ‫ ‬
‫متطرفتين‪ ،‬أو أخذ مجموعتين متطرفتين منها‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬نرتب األوراق حسب العالمة‬
‫ترتيبا ً تنازلياً‪ ،‬ثم نقسمها إلى مجموعتين متساويتين هما‪ :‬مجموعة األوراق ذات العالمات العليا‪،‬‬
‫ومجموعة األوراق ذات العالمات الدنيا‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬إذا كان لدينا صف مؤلف من (‪)40‬‬
‫طالبا ً فإنه ينقسم إلى مجموعتين‪ ،‬عدد أفراد كل منها (‪ ،)20‬أما إذا كان عددهم فرديا ً كأن يكون‬
‫(‪ )41‬فإننا نستبعد الوسيط‪ ،‬وهو الطالب الذي ترتيبه (‪ ،)21‬ال ندخل ورقته في تحليل األسئلة‪ .‬أما‬
‫إذا كان عدد الطلبة كبيراً‪ ،‬فإنه يكتفى بأخذ ربع األوراق من كل طرف من طرفي التوزيع‪ ،‬وذلك‬
‫بعد ترتيب األوراق ترتيبا ً تنازليا ً أو تصاعديا ً حسب العالمة‪.‬‬

‫‪ 4.5‬المموهات‬
‫يكون السؤال أحيانا ً ضعيفا ً أو سيئا ً لعيب في المموهات (المشتتات)‪ ،‬فإذا كانت هذه‬ ‫ ‬
‫المموهات غير فاعلة‪ ،‬أو ال تقوم بالوظيفة التي ينبغي أن تقوم بها؛ وهي تضليل الطلبة وتشتيت‬
‫انتباههم عن الجواب الصحيح‪ ،‬فإن المفحوص يختار اإلجابة بسرعة أكبر مما لو كانت هذه‬
‫المموهات فاعلة‪ .‬ويمكن استخراج فاعلية المموهات من القانون اآلتي‪:‬‬
‫ع‪-‬د‬
‫مت=‬
‫ن‬
‫حيث أن ‪:‬‬
‫م ت= فاعلية المموه‪.‬‬
‫ع = عدد أفراد المجموعة العليا الذين اختاروا ذلك البديل‪.‬‬
‫د = عدد أفراد المجموعة الدنيا الذين اختاروا ذلك البديل‪.‬‬
‫ن = عدد أفراد المجموعة الواحدة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪279‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
‫وعليه‪ ،‬فإن على مصمم االختبار أن يتأكد من أن كل عمود أو مشتت يحقق الشرطين‬ ‫ ‬
‫اآلتيين‪:‬‬
‫ *أن يكون المموه جذابا ً ومغريا ً للطلبة بحيث يختاره بعضهم‪.‬‬
‫ *أن يكون عدد الذين جذبهم المموه في المجموعة الدنيا أكبر منه في المجموعة العليا‪ ،‬وعلى‬
‫الفاحص إجراء التعديالت في الفقرات االختيارية حتى تصل إلى فقرات اختبارية أكثر ضبطا ً‬
‫وقدرة على تحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬

‫مثال (‪)4‬‬
‫استخرج معامل الصعوبة ومعامل التمييز وفاعلية المموهات لفقرة اختيار من متعدد‪،‬‬ ‫ ‬
‫والجدول اآلتي يوضح المعلومات المطلوب تحضيرها في فقرة اختبار معياري المرجع تقدم له‬
‫‪ 30‬طالباً‪.‬‬
‫جدول البيانات المطلوبة في تحليل فقرات اختيار من متعدد‬
‫المجموعة الدنيا اإلجابات الخاطئة‬ ‫المجموعة العليا‬ ‫األبدال‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬
‫*‬
‫أ‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ب‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ج‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫د‬
‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع‬
‫* تدل على الجواب الصحيح‬ ‫ ‬

‫أوالً‪ :‬معامل الصعوبة‪:‬‬

‫عدد الطلبة الذين أجابوا إجابة خاطئة عن الفقرة‬
‫× ‪%100‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬
‫عدد الطلبة الذين حاولوا اإلجابة عن الفقرة‬
‫‪18‬‬
‫× ‪%60 = 100‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬
‫‪30‬‬
‫ثانياً‪ :‬معامل التمييز‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العليا ‪ -‬عدد اإلجابات الصحيحة‬
‫× ‪%100‬‬ ‫في المجموعة الدنيا‬ ‫معامل التمييز =‬
‫عدد الطلبة في إحدى المجموعتين‬
‫‪3-9‬‬
‫× ‪0.40+ = %100‬‬ ‫معامل التمييز =‬
‫‪15‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪280‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫ثالثاً‪ :‬فاعلية المموهات‪:‬‬
‫ع‪-‬د‬
‫مت=‬
‫ن‬
‫‪4-3‬‬
‫= ‪0.07-‬‬ ‫م ت (ب) =‬
‫‪15‬‬
‫‪5-2‬‬
‫= ‪0.20-‬‬ ‫م ت (ج) =‬
‫‪15‬‬
‫‪3-1‬‬
‫= ‪0.13-‬‬ ‫م ت (د) =‬
‫‪15‬‬
‫وبما أن معامالت التمييز الناتجة سالبة في حالة األبدال الثالثة‪ ،‬يعني ذلك أن عدد األفراد‬ ‫ ‬
‫الذين اختاروها من المجموعة الدنيا أعلى من األفراد الذين اختاروها من المجموعة العليا‪ ،‬وهذا‬
‫ما هو متوقع لبديل خطأ‪ ،‬وهو المطلوب‪ .‬وبذلك يمكن القول إن األبدال الثالثة فاعلة باالتجاه‬
‫الصحيح‪ ،‬وأنها تقوم بالدور المتوقع منها بشكل جيد‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫أجاب خمسون طالبا ً على فقرة من نوع الصح والخطأ‪ ،‬فأجاب عنها (‪ )40‬طالبا ً إجابة‬ ‫ ‬
‫صحيحة‪ ،‬منهم (‪ )10‬طلبة من المجموعة الدنيا‪ ،‬المطلوب استخرج معامل السهولة والصعوبة‬
‫والتمييز لهذه الفقرة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪281‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .6‬الخالصة‬
‫إن معرفة المعلم بأساليب وطرق تجميع الفقرات وتطبيقها وتدقيقها تفيده كثيرا ً في‬ ‫ ‬
‫بناء اختبارات صادقة لقياس تحصيل الطلبة‪ .‬فدقة أداة القياس تتأثر إلى درجة كبيرة بوضوح‬
‫التعليمات المحضرة لها بشكل عام‪ ،‬أو المحضرة ألنواع الفقرات الداخلة فيها‪ .‬والتعليمات‬
‫التي تحضر لتناسب عمر الطالب أو صفه تزودنا بمهمات محددة ومتناظرة في حالة جميع‬
‫المفحوصين‪ .‬وعلى الرغم من إمكانية وجود تعليمات مكتوبة‪ ،‬وتتسم بالوضوح والدقة‪ ،‬إال أن‬
‫ذلك ال يمنع إعطاء تعليمات شفوية باإلضافة لذلك اعتمادا ً على عمر الطلبة وخبراتهم في أخذ‬
‫االختبارات‪ .‬كما يجب إعطاء أمثلة توضيحية ليهتدي المفحوص بها كلما كان ذلك ممكناً‪.‬‬
‫ومن الضروري أن تجمع الفقرات المختلفة في االختبار الواحد بموجب أنواعها‪ ،‬وكذلك‬ ‫ ‬
‫بموجب درجة صعوبتها في حالة النوع الواحد‪ .‬كما يؤخذ نوع المحتوى أيضا ً باالهتمام عند‬
‫تجميع الفقرات‪ .‬وفي أثناء عملية تجميع الفقرات يمكن للمعلم أن يراجع صياغتها‪ ،‬ويدخل‬
‫عليها التعديالت المناسبة‪ .‬كما يمكنه أن يراجع التعليمات ليرى فيما إذا كانت تتناسب مع‬
‫أنواع الفقرات المستخدمة من ناحية‪ ،‬ومع مستوى المفحوصين من ناحية ثانية‪ .‬كما يجب‬
‫إعطاء الفقرات أرقاما ً متسلسلة؛ وأن يجري طباعتها بحيث تأتي كل فقرة منفصلة عن الفقرات‬
‫المجاورة لها بشكل ملحوظ‪.‬‬
‫وتقع على معلم الصف مسؤولية توفير الظروف الفيزيقية المناسبة لعملية أخذ‬ ‫ ‬
‫يفضل جو الغرفة الصفية المعتاد على غيره لتطبيق االختبار فيه‪ .‬كما أن‬ ‫االختبار‪ .‬وبالعادة ّ‬
‫على المعلم أن يحرص على توفير درجة الحرارة المناسبة داخل غرفة الصف‪ ،‬وأن يعمل على‬
‫تخفيف وطأة االختبار على الطلبة بشرح أهداف االختبار وفوائده لهم‪ .‬ومن المعروف أن على‬
‫المعلمين أن يدربوا طلبتهم على طرق أخذ االختبارات وإكسابهم المهارات المطلوبة لذلك‪.‬‬
‫واالستجابة يمكن أن يسجلها الطلبة على كراس االختبار ذاته‪ ،‬أو على أوراق إجابة‬ ‫ ‬
‫منفصلة يحضرها المعلم لهم‪ .‬واستخدام أوراق اإلجابة المنفصلة يجب أن ال يلجأ إليه قبل‬
‫أن يصل الطفل إلى مستوى الصف الثالث‪ .‬وال يخفى أن عملية التسجيل يمكن تبسيطها‬
‫وجعلها تأخذ وقتا ً أقل باستخدام المعلم وسائل التصحيح التي يقوم ببنائها‪ .‬ومن المعلوم أن‬
‫وسائل التصحيح اإللكترونية أصبحت متوافرة‪ ،‬ولو بشكل تجاري‪ ،‬وقد بدأت بعض المدارس‬
‫باستخدامها بشكل فعلي‪ .‬أما عملية التصحيح الذاتي التي يقوم بها المتعلم نفسه فتؤمن‬
‫للمفحوص التغذية الراجعة الفورية على الرغم من بعض سلبياتها‪ .‬ويمكن للفقرات الموضوعية‬
‫أن تصحح من قبل أشخاص عاديين‪ ،‬أو من قبل مساعدي المعلم‪ ،‬إذا كانت مفاتيح التصحيح‬
‫جاهزة‪ ،‬وكان استخدامها مبسطا ً وميسوراً‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪282‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫أما أسئلة المقال فتتطلب من المعلم وقتا ً وجهدا ً كبيرين لتدقيقها‪ .‬وهناك بعض‬ ‫ ‬
‫اإلجراءات التي ينصح المعلم باتباعها لتخفيف أعباء عملية التصحيح من ناحية‪ ،‬ولجعل هذه‬
‫العملية موضوعية ما أمكن من ناحية ثانية‪ .‬ومن هذه اإلجراءات تحضير إجابات نموذجية‬
‫تشتمل على النقاط الرئيسة التي يجب وجودها في اإلجابة المطلوبة حتى تصحح األوراق على‬
‫أساسها‪ .‬إضافة إلى ذلك ينصح المعلم بأن يصحح سؤاال ً واحدا ً في كل األوراق قبل االنتقال إلى‬
‫سؤال جديد‪ ،‬وأن ال ينظر إلى أسماء الطلبة عند تصحيح أوراقهم‪ ،‬وأن يعيد ترتيب األوراق بعد‬
‫تصحيح كل سؤال‪ ،‬ويعمل على تصحيح السؤال الواحد في كل األوراق في جلسة واحدة‪ ،‬ويعمل‬
‫ما في وسعه لتدوين مالحظاته على أوراق اإلجابة حتى يستفيد الطلبة من هذه المالحظات في‬
‫تعميق فهمهم لما يدرسونه‪.‬‬
‫وبالطبع على المعلم أن يقرر بشكل مسبق فيما إذا كان سيعاقب طلبته على اإلجابات‬ ‫ ‬
‫الخاطئة الناتجة عن عمليات الحدس والتخمين‪ ،‬وأن يكون ذلك مذكورا ً بوضوح في تعليمات‬
‫اإلجابة التي تعطى لهم‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬ال يستطيع المعلم أن يعاقب طلبته على اإلجابات‬
‫الخاطئة التي يعطونها إال إذا كانوا على علم مسبق بذلك‪.‬‬
‫وبعد اإلنتهاء من عمليات التصحيح يقوم المعلم بتحليل فقرات اإلختبار وذلك بإيجاد‬ ‫ ‬
‫درجتي صعوبة وسهولة الفقرة ومعامل تمييزها وكذلك فعالية أبدالها المختلفة‪ .‬ويفيد تحليل‬
‫الفقرات في اختيار الفقرات السليمة وحذف الضعيفة‪ ،‬أو في تعديل الفقرات التي تعوزها‬
‫القدرة على التمييز بين المستويات التحصيلية المختلفة للطلبة‪.‬‬

‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية السابعة‬

‫سوف يتاح لك في الوحدة القادمة تعرف خصائص االختبار الجيد وبوجه خاص‬ ‫ ‬
‫سوف تتمكن من تعرف مفاهيم الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬وقابلية االستعمال ألي اختبار‪ .‬وفي أثناء‬
‫الوحدة سوف تتعرف األنواع المختلفة للصدق‪ ،‬وكذلك األنواع المختلفة للثبات وطرق حسابها‬
‫في كل حالة‪ ،‬وطرق تفسير الدالالت الرقمية لكل واحدة منها‪ .‬وسوف تدلك مادة هذه الوحدة‬
‫على القصور الذي يتوقع في حالة كل من الصدق والثبات‪ ،‬والطرق الصحيحة والموضوعية في‬
‫تالفي ذلك القصور‪ ،‬وبالتالي زيادة كل من درجتي صدق االختبار وثباته‪ .‬وفيما يخص خاصية‬
‫قبول االختبار لالستعمال فسوف تشرح الوحدة العوامل التي تؤثر في هذه الخاصية مثل الكلفة‬
‫والوقت والجهد وسهولة التطبيق وسهولة تفسير العالمات الناتجة وإمكانيات االستفادة منها‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪283‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .8‬إجابات التدريبات وأسئلة التقويم الذاتي‬
‫أوالً‪ :‬إجابات التدريبات‪:‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪10‬‬
‫× ‪%20 = %100‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫× ‪%80 = %100‬‬ ‫معامل السهولة =‬
‫‪50‬‬
‫‪10-30‬‬
‫× ‪%80 = %100‬‬ ‫معامل التمييز =‬
‫‪25‬‬

‫ثانياً‪ :‬إجابات أسئلة التقويم الذاتي‪:‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫ج‪ -‬درجة الصعوبة والتمييز‬ ‫ب‪ -‬نوع الفقرات ‬ ‫‪- -1‬أ‪ -‬محتوى المادة ‬
‫‪- -2‬أ‪ -‬الوضوح في اللغة‪.‬‬
‫ب‪ -‬توضيح طريقة اإلجابة‪.‬‬
‫ج‪ -‬توضيح فيما إذا كانت اإلجابات الخاطئة سوف تخصم من اإلجابات الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -- -3‬األفضل للمفحوص أن يكون الترتيب من حيث درجة الصعوبة؛ ألنه ينتقل من السهل إلى‬
‫الصعب‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون من األفضل في بعض الحاالت أن يكون الترتيب وفق نوع المحتوى حتى يظل‬
‫المفحوص في الجو نفسه دون أن يصيبه نوع من التشتيت‪.‬‬
‫ب‪ -‬عمر المفحوص‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪- -4‬أ‪ -‬قدرة المفحوص على القراءة‪.‬‬
‫د‪ -‬نوع مادة االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ -‬الزمن المخصص لالختبار‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫ب‪ -‬استعمال غرفة بعيدة عن الشارع‪.‬‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬استعمال موانع للصوت‪.‬‬ ‫‪- 1‬‬
‫أ‪ -‬وضع األسئلة السهلة في البداية‪.‬‬ ‫‪ -2‬‬
‫ب‪ -‬إعطاء نماذج ألسئلة مشابهة‪ ،‬وتوضيح طريقة اإلجابة عنها‪.‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ -‬تشجيع الطلبة على االستجابة‪ ،‬ووضعهم في ظروف نفسية مناسبة‪.‬‬ ‫ ‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪284‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
‫‪ -1‬فوائده أن الطالب يصبح ملما ً أكثر بتعرف أخطائه‪ ،‬ويشعر بأنه شريك في عمليات التقويم‪،‬‬
‫وبذلك يكون اهتمامه ودافعيته أكثر‪ .‬أما سلبياته فتنحصر في أن الطالب قد ال يأخذ العملية‬
‫بجدية من ناحية‪ ،‬وقد يحاول تزوير اإلجابات من ناحية أخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬أ‪ -‬أن يسجل مالحظاته من أخطاء الطلبة؛ ليناقشها معهم‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن يوضح لهم سبب وقوعهم في األخطاء‪ ،‬ويتساعد معهم في إيجاد الحلول للتغلب عليها‪.‬‬
‫ج‪ -‬أن ال يتأخر في إرجاع األوراق للطلبة‪.‬‬
‫د‪ -‬أن تتم المناقشة عندما تكون األوراق بين أيدي الطلبة‪.‬‬
‫‪ -3‬الحسنات هي تسهيل عمليات التصحيح‪ ،‬وكذلك إمكانية استخدام نسخة االختبار في مرات‬
‫عديدة قادمة‪ .‬أما السيئات فتتمثل في إمكانية وضع اإلجابة في غير محلها‪ ،‬أو عدم وضوح‬
‫التعليمات للمفحوص‪ .‬أما اإلجراءات للتسهيل من عمليات التصحيح فتتمثل في وضوح‬
‫التعليمات‪ ،‬واستخدام أوراق استجابة مناسبة‪.‬‬

‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬التصحيح اآللي ‪ :Auto Correction‬استخدام األداة أو اآللة في عمليات التصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬التصحيح الذاتي ‪ :Self-Correction‬قيام كل فرد بتصحيح إجاباته وفقا ً لمعيار أو مفتاح‬
‫يعطى لهذا الغرض‪ ،‬ويكون األمر عادة تحت إشراف المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التصحيح اليدوي ‪ :Manual Correction‬قيام الفرد بعمليات التصحيح دون االستعانة‬
‫بشيء‪.‬‬
‫‪ -‬تعليمات االختبار ‪ :Exam Instructions‬وهي مجموعة اإلجراءات الخاصة بتنفيذ االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬معامل التمييز ‪ :Item Discrimination Index‬قدرة الفقرة على التمييز بين الفئة العليا‬
‫والفئة الدنيا من فئات التحصيل‪.‬‬
‫‪ -‬معامل السهولة ‪ :Item Easiness Index‬نسبة الطلبة الذين أجابوا إجابة صحيحة عن‬
‫فقرة معينة‪.‬‬
‫‪ -‬معامل الصعوبة ‪ :Item Difficulty Index‬نسبة الطلبة الذين أجابوا إجابة خاطئة عن‬
‫فقرة معينة‪.‬‬
‫‪ -‬مفتاح التصحيح ‪ :Key Scoring‬هو الذي يظهر اإلجابات الصحيحة‪ ،‬ويكون في العادة‬
‫ورقة منفصلة‪ ،‬عليها كل اإلجابات الصحيحة‪.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪285‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫‪ .10‬المراجع‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪- -1‬أحمد‪ ،‬محمد عبدالسالم‪ .)1986( .‬القياس النفسي والتربوي‪ .‬مكتبة النهضة المصرية‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪- -2‬أهالوات‪ ،‬كابور وآخرون‪ .)1985( .‬القياس والتقويم‪ .‬مسقط‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪- -3‬ثورندايك‪ ،‬روبرت؛ وهيجين‪ ،‬إليزابيث‪ .)1989( .‬القياس والتقويم في علم النفس‬
‫والتربية‪( ،‬المترجمان‪ :‬الكيالني‪ ،‬عبدالله؛ وعدس‪ ،‬عبدالرحمن)‪ ،‬مركز بيع الكتب‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪- -4‬سامي‪ ،‬محمد ملحم‪ .)2005( .‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪( .‬ط‪ ،)3‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -5‬عدس‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)1994( .‬دليل المعلم في بناء االختبارات التحصيلية‪ .‬دار الفكر‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -6‬عودة‪ ،‬أحمد سليمان‪ .)1985( .‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬المطبعة‬
‫الوطنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪- -7‬أبو لبدة‪ ،‬سبع‪ .)1978( .‬مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي‪ .‬مركز الكتب‬
‫األردني‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫ب‪ -‬المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1- Hopkins, C. & Antes, R. (1985) Classroom Measurement & Evaluation,‬‬
‫‪2nd ed., Itasca III.: F.F. Peacock Publishers, Inc.‬‬
‫‪2- Lindquist, E.F. (1959) Educational Measurement, American Council‬‬
‫‪on Education, Washington, D.C.‬‬

‫بناء اختبارات التحصيل «‪( »3‬إخراج االختبار وتطبيقه‬

‫‪286‬‬ ‫الوحدة السادسة‬
‫وتصحيحه وتحليل فقراته)‬
 ‫الوحدة السابعة‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪291‬‬ ‫‪ .1‬املقدمة ‪......................................................................................................‬‬
‫‪291‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪291‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪292‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪293‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات املساعدة ‪...............................................................................‬‬
‫‪293‬‬ ‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه يف دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪294‬‬ ‫‪ .2‬الحاجة إىل تقويم فاعلية االختبار ‪.................................................................‬‬
‫‪296‬‬ ‫‪ .3‬الصدق (‪................................................................................... )Validity‬‬
‫‪296‬‬ ‫‪ 1.3‬صدق املحتوى (‪.................................................. )Content Validity‬‬
‫‪298‬‬ ‫‪ 2.3‬الصدق بداللة محك (‪.................................. )Criterion-related Validity‬‬
‫‪302‬‬ ‫‪ 3.3‬صدق املفهوم (‪..................................................... )Construct Validity‬‬
‫‪305‬‬ ‫‪ 4.3‬العوامل املؤثرة يف الصدق‪ ،‬وكيف نعالجها لتحسني صدق االختبار ‪............‬‬
‫‪308‬‬ ‫‪ .4‬الثبات (‪................................................................................ )Reliability‬‬
‫‪309‬‬ ‫‪ 1.4‬الطرق العملية لتقدير ثبات اختبار ‪.......................................................‬‬
‫‪314‬‬ ‫‪ 2.4‬العوامل التي تؤثر يف الثبات ‪.................................................................‬‬
‫‪321‬‬ ‫‪ .5‬القابلية لالستعمال (‪................................................................ )Practicality‬‬
‫‪321‬‬ ‫‪ 1.5‬العوامل املتعلقة بمالءمة االختبار لألغراض الخاصة يف خطة التقويم ‪........‬‬
‫‪322‬‬ ‫‪ 2.5‬العوامل املتعلقة باالقتصاد يف الكلفة والجهد والوقت ‪...............................‬‬
‫‪323‬‬ ‫‪ 3.5‬العوامل املتعلقة بإجراءات التطبيق والتصحيح وتفسري العالمات ‪..............‬‬
‫‪326‬‬ ‫‪ .6‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪327‬‬ ‫‪ .7‬ملحة عن الوحدة الدراسية الثامنة ‪.................................................................‬‬
‫‪327‬‬ ‫‪ .8‬إجابات التدريبات ‪.......................................................................................‬‬
‫‪328‬‬ ‫‪ .9‬مرسد املصطلحات ‪......................................................................................‬‬
‫‪330‬‬ ‫‪ .10‬املراجع ‪....................................................................................................‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪289‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬مرحبا ً بك إلى الوحدة السابعة‪ .‬هذه الوحدة لها أهمية خاصة؛ ألنها‬ ‫ ‬
‫تبحث في فاعلية االختبار بوصفه األداة الرئيسة المستخدمة في عمليات القياس‪.‬‬
‫تتناول الوحدة عناصر الفاعلية لالختبارات والمقاييس النفسية في إعطاء بيانات‬ ‫ ‬
‫يمكن الوثوق بها في التوصل إلى أحكام‪ ،‬واستنتاجات‪ ،‬وقرارات صحيحة لها ما يبررها‪ .‬ويجري‬
‫تناول عناصر الفاعلية لالختبار عادة من جانبين مترابطين؛ يتصل األول بخصائص أو دالالت‬
‫تصف االختبار بمجمله‪ ،‬وتعبر عن درجة الثقة في العالمات أو البيانات المتحققة من تطبيقه‪،‬‬
‫أما الثاني فيتصل بدالالت الفاعلية عن مكونات االختبار؛ أي فقراته‪ ،‬ومدى مساهمتها في فاعلية‬
‫االختبار بمجمله‪ .‬وقد خصصت هذه الوحدة للجانب األول‪ ،‬المتعلق بفاعلية االختبار‪ ،‬أما الجانب‬
‫الثاني المتعلق بفاعلية الفقرات فجرى التحقق منه في القسم األخير من الوحدة السادسة‬
‫«تحليل فقرات االختبار»‪.‬‬
‫تعرض الوحدة عناصر ثالثة لفاعلية االختبار هي‪ :‬الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬والقابلية‬ ‫ ‬
‫لالستعمال‪ .‬وال يقتصر البحث على مفاهيم هذه العناصر والطرق العملية لجمع بيانات عنها‪ ،‬بل‬
‫يشمل العوامل التي يمكن أن يكون لها تأثير سلبي أو إيجابي‪ ،‬وكذلك اإلجراءات التي من شأنها‬
‫تحسين دالالت الفاعلية‪ .‬وبذلك يستطيع مطورو االختبارات ومستخدموها أن يستخلصوا من‬
‫كل ذلك معايير وموجهات عامة يسترشدون بها في بناء االختبارات واستخدامها وفق إجراءات‬
‫وأساليب تؤكد فاعليتها‪.‬‬
‫وسيتبين لك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬بعد دراسة هذه الوحدة‪ ،‬أهمية تع ّرف فاعلية أي أداة‬ ‫ ‬
‫للقياس قبل استخدامها‪ ،‬ودرجة الثقة في البيانات التي يمكن أن تتحقق من استخدامها‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬يتوقع منك بعد فراغك من دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرا ً على أن‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪-‬تبين الحاجة إلى تقويم فاعلية االختبار بوصفه أداة قياس‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-‬تحدد مفهوم فاعلية االختبار وعناصر الفاعلية الثالثة‪ :‬الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬والقابلية لالستعمال‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪-‬تبين مفهوم الصدق‪ ،‬وتذكر أنواعه‪ ،‬وتصف طرقا ً عملية الستخراج دالالت عن كل نوع‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-‬توضح العوامل التي تؤثر في صدق االختبار‪ ،‬وتصف اإلجراءات التي يجب مراعاتها في بناء‬ ‫‪-4‬‬
‫االختبار لتحسين صدقه‪.‬‬
‫‪-‬تبين مفهوم الثبات‪ ،‬وتذكر أنواعه‪ ،‬وتصف طرقا ً عملية الستخراج دالالت عن كل نوع‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪291‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪- -6‬تصف مصادر الخطأ في القياس وعالقتها بثبات القياس‪.‬‬
‫‪- -7‬توضح العوامل التي تؤثر في ثبات االختبار‪ ،‬وتصف اإلجراءات التي من شأنها تحسين‬
‫ثبات االختبار‪.‬‬
‫‪- -8‬تصف العوامل التي يجب أن تؤخذ باالهتمام في تحديد قابلية االختبار لالستعمال لألغراض‬
‫الخاصة التي تستدعي استخدام االختبارات‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬تتألف الوحدة من األقسام الرئيسة األربعة اآلتية والتي ترتبط بقائمة‬ ‫ ‬
‫األهداف المذكورة أعاله على النحو اآلتي‪:‬‬
‫القسم األول‪« :‬الحاجة إلى تقويم فاعلية االختبار»‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدفين األول والثاني من‬
‫أهداف الوحدة‪.‬‬
‫القسم الثاني‪« :‬الصدق»‪ ،‬ويحقق الهدفين الثالث والرابع‪.‬‬
‫القسم الثالث‪« :‬الثبات»‪ ،‬ويحقق األهداف الخامس والسادس والسابع من أهداف الوحدة‪.‬‬
‫القسم الرابع‪« :‬القابلية لالستعمال»‪ ،‬ويحقق هذا القسم الهدف الثامن واألخير من أهداف الوحدة‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪292‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬يمكنك االستعانة بقراءات في المراجع اآلتية لصلتها المباشرة‬ ‫ ‬
‫بموضوع هذه الوحدة‪ ،‬واعمل على أن يتيسر لك بعضها حتى تفيد منها فهي تزيدك عمقا ً وفهما ً‬
‫للمفاهيم والحقائق التي تعالجها الوحدة‪.‬‬
‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬وهيجن‪ ،‬إليزابيث‪« .)1986( .‬القياس والتقويم في علم النفس‬
‫والتربية»‪( ،‬ترجمة‪ :‬الكيالني‪ ،‬عبدالله؛ وعدس‪ ،‬عبدالرحمن)‪ ،‬مركز الكتب األردني‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪( .‬الفصل الثالث)‪.‬‬
‫‪- -2‬عبدالسالم‪ ،‬محمد أحمد‪« .)1964( .‬القياس النفسي والتربوي»‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪( .‬ص ص ‪.)252-219 ، 215-179‬‬
‫‪3- Anastasi, Anne. (1976). «Psychological Testing», 4th ed., Macmillan,‬‬
‫‪N.Y. Chapters 5 & 6 pp. 104-158.‬‬
‫‪4- Brown, F.G. (1976). «Principles of Educational and Psychological‬‬
‫‪Testing», 2nd ed., Rinehart, N.Y. pp. 51-82, 97-134.‬‬
‫‪5- Crocker, Linda and Alginda, James. (1986). «Introduction to Classical‬‬
‫‪and Modern Test Theory». Halt, Rinehart, N.Y. Chapters 7 & 10. pp.‬‬
‫‪132-143 – 231.‬‬
‫‪6- Hopkins, C.D. & Antes, R.L. (1985). «Classroom Measurement and‬‬
‫‪Evaluation». Peacock, ILL. Chapters 11 & 12. pp. 265-287, 299-312.‬‬

‫‪ 5.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫تتطلب هذه الوحدة قراءة متأنية وواعية‪ ،‬وبخاصة فيما يتعلق بالمفاهيم النظرية‪،‬‬ ‫ ‬
‫لذلك حاول‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬في أثناء القراءة أن تربط بين المفهوم النظري والطرق العملية‬
‫المقترحة لالستدالل عليه‪ ،‬وسيساعدك على هذا الربط التوصل إلى إجابات دقيقة عن أسئلة‬
‫التقويم الذاتي والتدريبات‪.‬‬
‫وبإمكانك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬االتصال والتواصل مع مشرفك األكاديمي حول الصعوبات‬ ‫ ‬
‫التي تواجهك في استيعاب المادة العلمية المتعلقة بهذه الوحدة‪ ،‬سواء أكان هذا االتصال من‬
‫خالل اللقاءات الوجاهية أو االفتراضية‪ ،‬أو من خالل مراسلته من خالل البوابة األكاديمية‬
‫للجامعة‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪293‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ .2‬الحاجة إلى تقويم فاعلية االختبار‬
‫أصبح واضحا ً لنا أننا نستخدم االختبارات‪ ،‬بوصفها أدوات قياس‪ ،‬للحصول على بيانات‬ ‫ ‬
‫عن خصائص األفراد حتى نتمكن من تقويم األشخاص‪ ،‬والوصول إلى أحكام وقرارات ذات صلة‬
‫بأهدافنا الخاصة من استخدام االختبارات وجمع البيانات‪ .‬لكن السؤال المهم هنا‪ :‬ما مواصفات‬
‫االختبار الجيد الذي يمكن أن يعطينا بيانات مفيدة في الوصول إلى األحكام الصحيحة والقرارات‬
‫المناسبة؟ إن سؤالنا عن مواصفات االختبار الجيد تعبير آخر عن التحقق من فاعلية االختبار‪ .‬وإذا‬
‫أمكن لنا أن نحدد هذه المواصفات فكأنما نحدد معايير الفاعلية لالختبار‪ .‬ولكن كيف نتحقق منها‬
‫في أي اختبار نختاره أو نصممه ألغراضنا الخاصة؟‬
‫هناك عدة أمور يمكن أن تؤخذ باالهتمام عند تقويم فاعلية اختبار ما‪ .‬فقد نتساءل عن‬ ‫ ‬
‫العالقة بين االختبار‪ ،‬أو البيانات التي تنتج عن االختبار عند تطبيقه‪ ،‬والقرار الذي نستهدف‬
‫الوصول إليه‪ .‬وقد نتساءل عن العالقة بين االختبار والسمة التي نريد قياسها بمفهوم محدد‬
‫للسمة‪ ،‬وهل االختبار يتضمن عينة من السلوك تمثل المجال السلوكي للسمة تمثيالً جيداً؟ وهل‬
‫الطريقة التي بُني فيها االختبار مالئمة لطبيعة السمة التي نهدف إلى قياسها؟ وهل االختبار يمثل‬
‫للمفحوص مواقف موضوعية تتحدد أمامه فيها اإلجابة المطلوبة دون لبس أو غموض‪ ،‬وتستبعد‬
‫مصادر الخطأ في القياس أو تقلصها الى حدودها الدنيا؟ وهنا يهمنا أن نعرف إلى أي درجة‬
‫تكون العالمة الخام التي يحصل عليها كل مفحوص تمثّل تقديرا ً دقيقا ً لقدرته الحقيقية‪.‬‬
‫هذه تساؤالت عامة عن بعض األمور التي يمكن أن يكون لها أهمية خاصة في تقويم‬ ‫ ‬
‫فاعلية االختبار‪ .‬إال أن معظم جوانب الفاعلية المذكورة يمكن تناولها في نوعين من الخصائص‪:‬‬
‫األول يتعلق باالختبار بوصفه أداة قياس‪ ،‬والثاني بفقرات االختبار (األسئلة) بوصفها المكونات‬
‫الجزئية التي يتألف منها االختبار‪ .‬وفي هذه الوحدة نتناول عناصر الفاعلية لالختبار بمجمل‬
‫فقراته‪ ،‬وأما فيما يتصل بخصائص الفاعلية للفقرات فقد تطرقنا لها في الوحدة السادسة‪.‬‬
‫يمكن أن نجمل خصائص الفاعلية لالختبار في ثالثة مفاهيم رئيسة هي‪ :‬الصدق‪،‬‬ ‫ ‬
‫والثبات‪ ،‬والقابلية لالستعمال‪ .‬ويتحدد صدق االختبار بوساطة مفهومين متداخلين؛ يُشير األول‬
‫منهما إلى الدرجة التي يمكن فيها لالختبار أن يعطينا بيانات ذات صلة بالقرار الذي سيُبنى عليها‪،‬‬
‫أما الثاني فيشير إلى الدرجة التي يقيس فيها االختبار سمة ما بالمفهوم االفتراضي النظري الذي‬
‫حصل فيه تعريف السمة‪ .‬إذن يتحدد الصدق بداللة «قرار»‪ ،‬أو بداللة مفهوم للسمة المقيسة‪.‬‬
‫أما الثبات فيُشير الى درجة التوافق أو االتساق في عالمات مجموعة من األفراد عند تكرار‬ ‫ ‬
‫تطبيق االختبار نفسه‪ ،‬أو تطبيق صورة مكافئة له‪ ،‬وهذا المعنى للثبات يعبر عن درجة الدقة‪ ،‬أو‬
‫الضبط واإلحكام في عملية القياس‪.‬‬
‫أما القابلية لالستعمال فتشير إلى مجموعة من العوامل ُتحدد الجدوى العملية من استخدام‬ ‫ ‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
‫‪294‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫االختبار‪ .‬وهي تشمل عوامل تتعلق بالكلفة‪ ،‬والوقت‪ ،‬والجهد التي يحتاجها إعداد االختبار وتطبيقه‪،‬‬
‫وتحليل نتائجه وتفسيرها‪ ،‬وما إذا كانت القرارات التي يمكن أن ُتبنى على نتائج استخدام االختبار‬
‫على درجة من األهمية بحيث ُتعطى مبررا ً كافيا ً لما يحتاجه االختبار من كلفة‪ ،‬ووقت‪ ،‬وجهد‪.‬‬
‫وهناك أيضا ً مجموعة أخرى من العوامل تتعلق بمالءمة االختبار لألغراض والقرارات المرتبطة‬
‫باستخدامه‪ ،‬ومدى توافر إمكانات ومعلومات تسهل عمليات تطبيقه‪ ،‬وتصحيحه‪ ،‬وتفسير نتائجه‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫لماذا نريد تقويم فاعلية اإلختبار؟‬ ‫ ‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪295‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ .3‬الصدق (‪)Validity‬‬
‫يأخذ «الصدق» األهمية األولى في تقويم فاعلية االختبار بوصفه أداة قياس‪ .‬وعندما نريد‬ ‫ ‬
‫أن نتحقق من صدق اختبار ما‪ ،‬نعمل على جمع أدلة يُستخلص منها أن االختبار يقيس السمة التي‬
‫صمم لقياسها‪ ،‬أو أن األدلة المتحققة ذات صلة باالستنتاجات والقرارات التي س ُتبنى على بيانات‬ ‫ُ‬
‫تطبيقه‪.‬‬
‫لنفترض أن المتخصص النفسي يريد أن يتعرف الميول المهنية للطلبة‪ ،‬فيضع قائمة‬ ‫ ‬
‫بنشاطات مهنية متنوعة ويعرضها عليهم‪ ،‬ويطلب منهم أن يضع كل واحد إشارة أمام النشاطات‬
‫التي يفضلها أو التي يرغب في ممارستها أكثر من غيرها‪ .‬إن ما يسجله الطالب هو مجرد مجموعة‬
‫من «اإلشارات»‪ ،‬أو مجموعة من النشاطات المقترحة‪ ،‬ولنا الحق بعد ذلك في أن نتساءل إذا كانت‬
‫هذه اإلشارات تعبر بصدق عن الميول المهنية الحقيقية للطالب‪ .‬عندما تتجمع لدينا أدلة كافية‬
‫تمكننا من اإلجابة عن مثل هذا التساؤل نكون قد تحققنا من صدق اختبار الميول في الكشف عن‬
‫الميول الحقيقية للطلبة‪.‬‬
‫وفي مثال آخر‪ ،‬يضع معلم الرياضيات اختبارا ً لقياس المعرفة الرياضية عند طلبته‪.‬‬ ‫ ‬
‫االختبار الذي وضعه المعلم هنا مكون من أمثلة مختارة‪ ،‬أو عينة من المفاهيم والعمليات الرياضية‪،‬‬
‫لكننا أيضا ً نتساءل هنا إذا كانت هذه العينة التي تضمنها االختبار تمثل جميع جوانب المعرفة‬
‫الرياضية المتوقعة وفق األهداف التعليمية المحددة في المنهاج‪ .‬وعندما نجمع أدلة في محاولة‬
‫لإلجابة عن مثل هذا التساؤل نكون نعمل على التحقق من صدق االختبار في قياس المعرفة‬
‫الرياضية عند الطلبة حسب مواصفات المنهاج المقرر‪.‬‬
‫تقع الدالالت التي نقوّم بها صدق اختبار في ثالثة أنواع رئيسة من الصدق هي‪)1( :‬‬ ‫ ‬
‫صدق المحتوى (‪ )2( ،)content validity‬الصدق بداللة محك (‪،)criterion-related validity‬‬
‫(‪ )3‬صدق المفهوم (‪ .)construct validity‬ويجب أن نتذكر أن صدق االختبار يعبر عن مدى‬
‫االستفادة من االختبار‪ ،‬ومدى مالءمته ألغراضنا الخاصة‪ .‬ولذلك يرتبط نوع الصدق الذي نبحث‬
‫عنه بالغرض الخاص من االختبار وطبيعة القرار الذي يمكن أن يبنى على نتائجه‪ .‬ومن هنا يمكن‬
‫أن يكون أحد أنواع الصدق األكثر مالءمة الختبار معين من غيره من أنواع الصدق األخرى‪ .‬ونتناول‬
‫فيما يأتي كل نوع من هذه األنواع من حيث‪ :‬مفهومه‪ ،‬ومجاالته‪ ،‬والطرق التي نجمع بها دالالت‬
‫عمليه عنه‪.‬‬

‫‪ 1.3‬صدق المحتوى (‪)Content Validity‬‬

‫لصدق المحتوى األهمية األولى في اختبارات التحصيل الدراسي‪ ،‬ويتضمن مفهوم صدق‬ ‫ ‬
‫المحتوى الختبار التحصيل أن فقرات االختبار تؤلف عينة ممثلة لجميع جوانب المجال السلوكي‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪296‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫‪-‬مجال التحصيل‪ -‬تمثيالً جيداً‪ .‬وأن العالمة التي تتحقق للمفحوص على االختبار تمثل تقديرا ً دقيقا ً‬
‫للعالمة التي يمكن أن تتحقق للمفحوص ذاته لو أمكن اختباره في جميع مفردات المجال السلوكي‬
‫من خالل عملية المطابقة بين ما تحاول فقرات االختبار قياسه‪ ،‬ومختلف المعارف والمهارات التي‬
‫صمم لقياس التحصيل في الرياضيات‬ ‫أن اختبارا ً ُ‬
‫يتألف منها مجال التحصيل المعين‪ .‬فلو فرضنا ّ‬
‫عند طلبة الصف الثامن األساسي‪ ،‬فكيف يمكننا أن نتعرف الدرجة التي يقيس بها هذا االختبار‬
‫التحصيل الرياضي لهذا الصف بناء على منهاج مقرر‪ ،‬وأهداف تعليمية محددة؟ إن اإلجابة عن‬
‫هذا السؤال تعطينا الداللة عن صدق المحتوى لالختبار‪ .‬ولكي نتمكن من إجابة السؤال نحتاج أن‬
‫نتعرف المفاهيم‪ ،‬والحقائق‪ ،‬والمهارات الرياضية التي تؤلف نواتج التعلم المستهدفة حسبما نص‬
‫عليه المنهاج‪ ،‬أو الكتاب المقرر‪ ،‬أو خطة تدريس المعلم لموضوع الرياضيات في الصف الثامن‪.‬‬
‫وبعد ذلك نتفحص محتوى االختبار‪ ،‬ثم نجري عملية المطابقة بين محتوى االختبار ونواتج التعلم‬
‫المستخلصة من تحليل عملية التدريس والمناهج ‪ ...‬وبالقدر الذي تكون فيه هذه النواتج ممثلة في‬
‫فقرات االختبار يكون االختبار صادقا ً في قياس التحصيل الرياضي لطلبة الصف الثامن‪.‬‬
‫إال أن اإلجراء المتبع هو أن نقوم بعملية تحليل محتوى مادة التدريس وأهدافها قبل‬ ‫ ‬
‫كتابة االختبار‪ ،‬فنحدد جوانب المحتوى (المعرفي) من معارف‪ ،‬وحقائق‪ ،‬ومفاهيم‪ ،... ،‬ونحدد‬
‫جوانب العمليات ‪-‬في األهداف‪ -‬من مهارات وأساليب تفكير؛ إذ أن الهدف بوصفه تعبيرا ً عن ناتج‬
‫من نواتج التعلم‪ ،‬يتألف من جانبين هما‪ :‬جانب المحتوى المعرفي‪ ،‬وجانب العملية السلوكية التي‬
‫يتعامل بها المتعلم مع المحتوى‪ .‬وبعد ذلك ننظم هذين الجانبين على شكل «جدول مواصفات»‪.‬‬
‫وال يقتصر جدول المواصفات على عناصر المحتوى واألهداف (كعمليات) بشكل منظم ومفصل‬
‫وشامل‪ ،‬فهو يتضمن باإلضافة إلى ذلك توزيعا ً «متناسباً» لهذه العناصر‪ ،‬ويحدد أهمية كل منها‬
‫بنسبة وزنية تمثل نسبة األسئلة في االختبار التي تخصص لكل جانب في المحتوى واألهداف‪.‬‬
‫بعد ذلك يوضع االختبار بحيث يناظر جدول المواصفات‪ .‬وبذلك يتحقق في االختبار عنصران‬
‫أساسيان لصدق المحتوى هما‪« :‬الشمول»‪ ،‬و«التمثيل» لجميع جوانب المجال السلوكي الذي يؤلف‬
‫االختبار عينة منه‪.‬‬
‫إن عملية التحليل التي تسبق وضع االختبار‪ ،‬هي بشكل أساسي‪ ،‬عملية منطقية تعتمد على‬ ‫ ‬
‫االجتهاد الشخصي لواضع االختبار‪ .‬وبما أن صدق المحتوى يبنى على هذه العملية «المنطقية»‬
‫لذلك يشار إليه أحيانا ً «بالصدق المنطقي»‪ .‬ويمكن لواضع االختبار أن يسخر كل ما لديه من‬
‫واع وذكي ألهداف مادة التدريس ومحتواها‪ ،‬وفي إعداد جدول‬
‫مهارة ومعرفة وإبداع في تحليل ٍ‬
‫مواصفات متوازن‪ ،‬وصياغة فقرات اختبارية جيدة‪ُ ،‬تراعى فيها خصائص جدول المواصفات‪،‬‬
‫لكنه يظل بحاجة إلى رأي المختص والخبير في سالمة نتائج التحليل‪ ،‬ومالءمة الفقرات من‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪297‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫ناحية بنيتها‪ ،‬وصياغتها‪ ،‬وتوافقها مع األهداف التي وُضعت لقياسها‪ .‬هنا يأتي دور «المحكمين»؛‬
‫فالمحكم شخص متخصص في المادة الدراسية‪ ،‬ولديه خبرة في مناهجها وتدريسها‪ ،‬ولديه اطالع‬
‫جيد على أساليب التقويم والقياس‪ ،‬وأساليب تحليل المحتوى‪ ،‬وكتابة األسئلة‪ ،‬وهو شخص يوثق‬
‫بحكمه‪ ،‬ويمكنه أن يُعطي أحكاما ً توصف بالدقة والموضوعية‪ .‬يُطلب عادة من عدد من المحكمين‬
‫أن يعطوا أحكامهم عند كل مرحلة من مراحل إعداد االختبار‪ ،‬وتشمل ما يأتي‪:‬‬
‫ ‪ -‬أمدى مالءمة «المواصفات» المقترحة للمجال السلوكي الذي نريد تقويمه في االختبار‪.‬‬
‫ ‪ -‬بمالءمة نتائج التحليل للمحتوى واألهداف من حيث صحة تصنيفها‪ ،‬وشمولها‪ ،‬وطريقة‬
‫صياغتها‪ ،‬واتساقها مع المنهاج المقرر وخطة التدريس‪.‬‬
‫ ‪ -‬جسالمة األسس المتبعة في تنظيم جدول المواصفات‪ ،‬وتوزيع النسب الوزنية على فئات‬
‫المحتوى واألهداف‪.‬‬
‫ ‪ -‬دمالءمة الفقرات من حيث درجة توافقها مع األهداف التي تمثلها‪ ،‬وبالنسب التي اتفق عليها‬
‫في جدول المواصفات‪ ،‬وكذلك مالءمة البنية المختارة للفقرة‪ ،‬وجودة صياغتها اللغوية‪.‬‬
‫طبعاً‪ ،‬ال تؤخذ آراء المحكمين في هذه الجوانب دفعة واحدة‪ ،‬ولكن على مراحل‪ ،‬تعتمد‬ ‫ ‬
‫كل مرحلة على ما قبلها‪ ،‬فتعرض نتائج كل مرحلة على المحكمين ليبدوا آراءهم فيها‪ ،‬فتعدل‬
‫وتنقح قبل البدء بالمرحلة التالية‪ .‬ومن ناحية ثانية‪ ،‬تسجل آراء المحكمين واقتراحاتهم بطريقة‬
‫منظمة وموضوعية وفق نماذج أو استمارات خاصة ُتعد مسبقا ً بما يناسب طبيعة المهمة المطلوبة‪،‬‬
‫ويجري بعد ذلك تحليل اآلراء والمقترحات بطرق إحصائية لبيان مدى االتفاق حول ما إذا كانت‬
‫هناك حاجة إلى تعديل‪ ،‬أو حذف‪ ،‬أو إضافة‪ ،‬أم ال‪.‬‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫اكتب نموذجا ً أو استمارة تحتوي على أسئلة موجهة للمحكمين ليبدوا آراءهم في‬ ‫ ‬
‫جدول المواصفات الذي أعددته تمهيدا ً لوضع اختبار تحصيل في مادة دراسية من اختيارك‪.‬‬

‫‪ 2.3‬الصدق بداللة محك ‪Criterion-related Validity‬‬

‫هناك مجاالت مهمة نطبق فيها اختبارات على األفراد حتى نستنتج من أدائهم في هذه‬ ‫ ‬
‫االختبارات ما سيكون عليه سلوكهم أو أداؤهم في متغير آخر ال يقاس مباشرة في هذه االختبارات‪،‬‬
‫فمثالً نضع اختبارا ً للقبول في الجامعة يقيس‪ ،‬حسب تقديراتنا النظرية‪ ،‬نوعا ً من االستعداد‬
‫العقلي الذي له أهمية في تحصيل الطالب الجامعي‪ ،‬لكننا لسنا متأكدين بعد من فاعلية هذا‬
‫االختبار في الكشف عن االستعداد للتحصيل الجامعي‪ .‬نطبق االختبار على المتقدمين للقبول في‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪298‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫الجامعة‪ ،‬وغرضنا أن نتبين إذا كانت عالماتهم في هذا االختبار تمكننا من استنتاج ما سيكون عليه‬
‫مستوى تحصيلهم في الجامعة بعد قبولهم فيها‪ .‬لذلك ننتظر الطلبة المقبولين الذين ُطبق عليهم‬
‫االختبار مدة من الزمن ‪-‬سنة أو أكثر‪ -‬ثم نتقصى مستوى تحصيلهم الجامعي مقدرا ً بالمعدل‬
‫التراكمي (مثالً)‪ ،‬ونقارن نتائجهم في اختبار القبول بنتائجهم في المعدل التراكمي‪ .‬فإذا تبين‬
‫لنا أن العالمات المرتفعة على اختبار القبول تناظر معدال ً تراكميا ً مرتفعاً‪ ،‬والعالمات المنخفضة‬
‫على اختبار القبول تناظر معدال ً تراكميا ً منخفضا ً جاز لنا أن نستنتج أن العالمة على اختبار‬
‫القبول تتنبأ بمستوى المعدل التراكمي في الجامعة‪ .‬ويطلق على اختبار القبول «اختبار التنبؤ»‪،‬‬
‫وعلى التحصيل الجامعي مقدرا ً بالمعدل التراكمي مصطلح «المحك»‪ ،‬الذي يمثل األداء المتنبأ به‪،‬‬
‫ويمكننا أن نحسب معامل صدق اختبار التنبؤ بداللة محك التحصيل الجامعي‪.‬‬
‫في مثال آخر‪ ،‬نضع اختبارا ً لتشخيص بعض االضطرابات النفسية عند أفراد يعانون‬ ‫ ‬
‫مثل هذه االضطرابات‪ .‬لكن يمكن في الوقت نفسه الركون إلى متخصص نفسي إكلينيكي؛ في‬
‫تشخيص االضطرابات النفسية‪ .‬فهل يتفق تشخيص االختبار مع تشخيص المختص اإلكلينيكي؟‬
‫نطبق االختبار (المقترح) على فئة من األفراد الذين يعانون اضطرابات نفسية‪ ،‬ونعرضهم على‬
‫المختص اإلكلينيكي؛ ليشخصهم‪ ،‬ونستخرج درجة التوافق بين تشخيص االختبار وتشخيص‬
‫المختص اإلكلينيكي لجميع أفراد العينة‪ .‬ويمكن أن يعبر عن درجة التوافق بمعامل ارتباط يمثل‬
‫صدق االختبار بداللة محك التشخيص اإلكلينيكي‪ ،‬ويمكن استخدام إحصائيات أخرى للتعبير‬
‫عن درجة التوافق‪ ،‬لكن من الواضح أننا نحاول أن نتحقق من صدق االختبار بداللة محك‪ ،‬هو‬
‫التشخيص اإلكلينيكي في هذا المثال‪.‬‬
‫يتبين مما سبق أن التحقق من صدق اختبار بداللة محك يتطلب القيام بدراسة للصدق‪،‬‬ ‫ ‬
‫تتبع فيها الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪- -1‬نعد أو نختار االختبار الذي نهتم بالتحقق من صدقه ألغراض تستدعي وجود محك‪.‬‬
‫‪- -2‬نحدد سلوك المحك المناسب وطريقة قيامه‪.‬‬
‫‪- -3‬نتعرف عينة مفحوصين مناسبة تمثل مجتمع األفراد الذين صمم االختبار لهم‪.‬‬
‫‪- -4‬نطبق االختبار على عينة المفحوصين‪ ،‬ونسجل عالماتهم‪.‬‬
‫‪- -5‬عندما يحين سلوك المحك (سواء في الحاضر أو المستقبل) نأخذ عليه قياسات ألفراد عينة‬
‫المفحوصين‪.‬‬
‫‪- -6‬نحسب معامل االرتباط بين عالمات المفحوصين على االختبار وعالماتهم على مقياس المحك‪،‬‬
‫فيكون معامل االرتباط الناتج هو معامل صدق االختبار بداللة المحك‪.‬‬
‫وكما هو معروف تتفاوت قيمة معامل الصدق ‪-‬بوصفه معامل ارتباط‪ -‬بين الصفر‬ ‫ ‬
‫والواحد الصحيح‪ ،‬ويمكن أن تكون القيمة موجبة أو سالبة‪ ،‬ويعبر حجم معامل الصدق (بقيمته‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
‫‪299‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫المطلقة) عن قوة العالقة بين المتغيرين اللذين يقيسهما االختبار ومقياس المحك‪ .‬ويمكن أن نميز‬
‫بين أنواع الصدق حسب زمن وقوع المحك ونوعه؛ فالصدق التنبؤي يعبر عن الدرجة التي يمكن‬
‫فيها لعالمات االختبار أن تتنبأ باألداء على محك يقع في المستقبل‪ .‬والمثال على ذلك ما سبق‬
‫ذكره عن التنبؤ من اختبار القبول للجامعة بتحصيل الطلبة في الجامعة‪ ،‬بعد أخذهم االختبار عند‬
‫قبولهم بزمن قد يمتد حتى تخرجهم إذا اعتبرنا أن المحك هو المعدل التراكمي عند التخرج‪.‬‬
‫أما الصدق التالزمي فيعبر عن درجة العالقة بين عالمات االختبار وقياسات لمحك يقع‬ ‫ ‬
‫في الوقت نفسه الذي يعطى فيه االختبار‪ .‬والمثال على ذلك أن نطبق اختبارا ً كتابيا ً يقيس معرفة‬
‫مبادئ الطيران وقواعده على متدربين في مهنة طيار‪ ،‬وبعد ذلك مباشرة نقيس أداءهم في أثناء‬
‫تكليفهم بمهمات الطيران‪ .‬فإذا حصلنا على معامل ارتباط موجب ومرتفع فهو يمثل داللة على‬
‫الصدق التالزمي لالختبار الكتابي‪.‬‬
‫والصدق التطابقي هو النوع الثالث من صدق المحك‪ ،‬ويعبر عن درجة العالقة بين‬ ‫ ‬
‫عالمات اختبار نريد أن نتحقق من صدقه‪ ،‬واألداء على اختبار آخر يقيس السمة نفسها التي‬
‫يقيسها االختبار األول‪ ،‬لكنه يتمتع بدالالت مثبتة سابقا ً عن صدقه وثباته‪ .‬فمثالً يطور باحث‬
‫اختبارا ً لقياس ذكاء األطفال‪ ،‬وهو يعرف أن هناك اختبارا ً آخر لذكاء األطفال هو «اختبار وكسلر‬
‫لذكاء األطفال»‪ ،‬وأنه تجمعت الختبار وكسلر هذا دالالت جيدة عن صدقه وثباته‪ .‬فيطبق الباحث‬
‫اختباره الذي أعده على عينة من األطفال‪ ،‬ويطبق عليهم في الوقت نفسه تقريبا ً اختبار وكسلر‪،‬‬
‫فيحصل كل طفل على عالمتين في االختبارين‪ ،‬ويحسب معامل االرتباط بينهما‪ ،‬فإذا كان مرتفعا ً‬
‫‪-‬نسبياً‪ -‬يكون قد حصل على داللة عن الصدق التطابقي الختباره بداللة محك األداء على اختبار‬
‫وكسلر‪.‬‬

‫‪ 1.2.3‬ما المحك المناسب؟‬

‫لعل الصعوبة الرئيسة التي يواجهها واضع االختبار عندما يريد أن يتحقق من صدقه‬ ‫ ‬
‫بداللة محك هي الحصول على المحك المناسب‪ .‬ومن الصفات المرغوب فيها في المحك حتى نعده‬
‫مناسبا ً ما يأتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الصلة الوثيقة بين مقياس المحك والسلوك الذي نحاول قياسه في المحك‪ .‬فلو فرضنا أن‬
‫«التحصيل الجامعي» هو المحك الذي نريد أن نتنبأ به من العالمة في اختبار القبول‪ ،‬فهل‬
‫تعد العالمات التي يضعها المدرسون مقياسا ً جيدا ً للتحصيل الجامعي؟ ولو فرضنا أن‬
‫«النجاح في العمل» في مؤسسة ما هو المحك الذي نريد أن نتنبأ به من اختبار تنافسي‬
‫يطبق على المتقدمين للمؤسسة قبل توظيفهم فيها‪ ،‬فما المقياس المناسب للنجاح في‬
‫العمل؟ هل هو معدل إنتاج الموظف في الشهر‪ ،‬مثالً؟ أم هو درجة رضا رؤسائه عنه؟‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
‫‪300‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫أم مدى تقدمه وارتقائه في الوظيفة في زمن معين؟ ولو أننا استعرضنا كالً من هذه‬
‫المقاييس لوجدنا أنها تعاني جوانب قصور‪ ،‬وقد ال تعتمد على كفاءة الموظف وحدها‪.‬‬
‫من جهة ثانية نحاول أن نختار المحك الذي نقدر أن هناك عالقة منطقية‪ ،‬أو وظيفية‪ ،‬أو‬
‫نظرية‪ ،‬بينه وبين السمة التي يقيسها االختبار الذي نسعى للتحقق من صدقه‪ .‬فاختبارات‬
‫القبول للجامعات مثالً تقيس عادة استعدادات خاصة عند الطالب نقدر أنها ذات صلة‬
‫بتحصيله الجامعي‪ ،‬ويمكن أن نفترض منطقيا ً أن تشخيص المختص اإلكلينيكي (كمحك)‬
‫لالضطرابات النفسية ذو صلة بمحتوى اختبار وضع أيضا ً لتشخيص اإلضطرابات النفسية‪.‬‬
‫ثانيا ً‪ :‬خلوه من التحيز‪ .‬ولتوضيح ذلك نفترض أننا أخذنا مقياس «االرتقاء في الوظيفة» كمقياس‬
‫لمحك النجاح في العمل‪ .‬فهل يتيح هذا المقياس فرصا ً معادلة أو متكافئة لجميع‬
‫الموظفين؟ أم أنه متحيز لبعضهم بتأثير محاباة الرؤساء ألشخاص دون غيرهم؟ أو‬
‫بتأثير ما يشار إليه أحيانا ً بالحظ أو الصدفة؟ ومثل هذا يمكن أن يقال عن عالمات بعض‬
‫المدرسين‪ ،‬ومقياس الفاعلية أو الكفاءة في مؤسسات العمل‪ ،‬ولذلك فإن مهمة مطوري‬
‫االختبارات أن يبحثوا عن مقاييس للمحكات التي يختارونها بحيث تكون خالية من التحيز‪،‬‬
‫ومن تدخل عوامل غريبة عن المحك‪ ،‬وتتيح فرصا ً متكافئة لجميع األفراد أن يعبروا عن‬
‫أقصى إمكاناتهم الذاتية‪.‬‬
‫ثالثا ً‪« :‬الثبات»‪ ،‬ويشير إلى درجة التوافق في نتائج القياس‪ ،‬ويتضمن ذلك معنى دقة القياس‬
‫وخلوه من األخطاء‪ ،‬وعندما يكون ثبات المقياس ضعيفا ً يظهر عدم استقرار في نتائج‬
‫القياس‪ ،‬فما نشاهده اليوم قد يختلف بعد أيام‪ ،‬ومعنى ذلك أننا ال نستطيع التنبؤ من‬
‫االختبار الذي نريد أن نتحقق من صدقه‪ ،‬باألداء في محك غير مستقر‪.‬‬
‫رابعا ً‪ :‬جدواه ومدى تيسره لواضع االختبار‪ .‬فإذا كان سلوك المحك يقع في المستقبل فكم من‬
‫الزمن عليه أن ينتظر حتى يحصل على بيانات عنه؟ وإذا كان المحك يتطلب مالحظة‬
‫أفراد ومتابعتهم في مواقف مرصودة‪ ،‬فهل تتوافر لواضع االختبار اإلمكانات الفنية والكلفة‬
‫والوقت والجهد المترتب على القيام بمالحظة المحك وأخذ قياسات عنه‪ ،‬ولذلك نجد كثيرا ً‬
‫من واضعي االختبارات يلجأون إلى اختبار محكات بسبب تيسرها لهم‪ ،‬وسهولة الحصول‬
‫على بيانات عنها على الرغم من أن الصفات األخرى قد ال تتوافر فيها بدرجة كافية‪.‬‬

‫‪ 2.2.3‬العوامل التي تؤثر في صدق المحك‬

‫هناك مجموعة من العوامل التي يمكن أن يكون لها تأثير سلبي في تقدير معامل الصدق‬ ‫ ‬
‫الختبار محك‪ .‬ويمكن تلخيص أبرز هذه العوامل فيما يأتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬مدى تيسر المحك المناسب بالصفات المرغوب فيها والتي تم تناولها أعاله‪ .‬وقد تمت اإلشارة‬
‫إلى المشكالت الناشئة عن االفتقار إلى مثل هذه الصفات بالمستوى المطلوب‪.‬‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
‫‪301‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫ثانيا ً‪ :‬حجم العينة المستخدمة في دراسة الصدق‪ ،‬وبشكل عام فإن معامالت الصدق المحسوبة‬
‫في عينات صغيرة تتضمن مقدارا ً من الخطأ يزيد كلما كانت العينة أصغر‪ ،‬وتكون درجة‬
‫الثقة في هذه المعامالت متدنية‪.‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬ضيق المدى في العينة‪ ،‬ويشير مفهوم «ضيق المدى» إلى كون العينة المختارة لدراسة‬
‫صمم االختبار له تمثيالً‬
‫الصدق متحيزة بطريقة ما‪ ،‬وال تمثل المجتمع اإلحصائي الذي ُ‬
‫جيداً‪ .‬ويكون التحيز واضحا ً في العينة عندما يحصل غالبية األفراد على عالمات مرتفعة‬
‫–على مقياس المحك‪ -‬أو يحصل غالبيتهم على عالمات متدنية‪ .‬ويؤدي التحيز في مثل هذه‬
‫الحالة إلى خفض معامل الصدق عن قيمته الحقيقية‪.‬‬
‫رابعا ً‪ :‬ثبات كل من اختبار التنبؤ ومقياس المحك‪ .‬هنا يتأثر معامل الصدق المحسوب بثبات كل‬
‫من اختباري التنبؤ والمحك‪ ،‬فإذا كان الثبات منخفضا ً ألحدهما أو كليهما فمعنى ذلك أن‬
‫هناك أخطاء في القياس‪ ،‬وعدم استقرار في البيانات الناتجة عن أي من االختبارين‪ ،‬ويكون‬
‫معامل الصدق المحسوب أقل من الحقيقة‪ ،‬وال يُعبر عن العالقة الحقيقية بين المتغيرات‬
‫التي يقيسها االختباران‪.‬‬

‫‪ 3.3‬صدق المفهوم ‪Construct Validity‬‬

‫يرى علماء القياس أن األهمية األولى يجب أن تعطى لصدق المفهوم‪ ،‬إذ أنه يعبر عن‬ ‫ ‬
‫المعنى النظري للصدق‪« .‬والمفهوم» في مصطلح «صدق المفهوم» بنية نظرية افتراضية تمثل‬
‫صفة أو خاصية تصف نوعا ً من السلوك المشاهد‪ .‬فالسمات والخصائص النفسية التي نحاول‬
‫قياسها ما هي إال مفاهيم أو بنى افتراضية غير قابلة للمالحظة المباشرة‪ .‬ومن أمثلة هذه المفاهيم‬
‫االفتراضية‪ :‬الذكاء‪ ،‬والتحصيل‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬واالنبساط‪ ،‬واالنطواء‪. ....،‬‬
‫ويمكن أن تكون هناك نظرية أو بنية معرفية مجردة‪ُ ،‬تعرف كالً من هذه المفاهيم‬ ‫ ‬
‫وتوضح صلتها بنماذج السلوك المشاهد‪ ،‬إال أننا حتى نتمكن من قياسها نحتاج أوال ً أن نعرفها‬
‫«إجرائياً»‪ ،‬وذلك بوصف اإلجراءات التي نتبعها في مشاهدة كل منها وقياسها‪ .‬فالذكاء سمة‬
‫افتراضية ال ندركها بالمشاهدة الحسية‪ .‬ولكننا نستدل على ذكاء الفرد بمالحظة أفعال له ُتعبر‬
‫عن سلوك ذكي‪ .‬ومن هنا تظهر أهمية التعبير اإلجرائي لمفهوم السمة حتى نتمكن من قياسها‪.‬‬
‫واآلن نتساءل‪ :‬ماذا نعني بصدق المفهوم لالختبار؟ تذكر أننا في صدق المحتوى كنا‬ ‫ ‬
‫معنيين بالدرجة التي يمثل فيها االختبار محتوى دراسي أو منهاج معين‪ .‬وفي صدق المحك‬
‫بالدرجة التي يرتبط فيها األداء على االختبار باألداء على محك نختاره ألغراض عملية‪ .‬أما في‬
‫صدق المفهوم فإن اهتمامنا هو بالدرجة التي يمكن فيها لألداء على االختبار أن يدل على صحة‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪302‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫صمم االختبار لقياسها‪.‬‬
‫االفتراضات‪ ،‬أو االستنتاجات المتضمنة في المفهوم النظري للسمات التي ُ‬
‫(حاول‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬أن تتمعن جيدا ً في هذا التعريف) وللتحقق من هذا المعنى لصدق‬
‫المفهوم نقوم بالخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪- -1‬نحدد البنية النظرية لمفهوم السمة ‪ -‬غالبا ً بالرجوع إلى المراجع المختلفة التي تتحدث عن‬
‫اتجاهات نظرية في تعريف السمة ‪ ،-‬ثم نستخلص من البنية النظرية فرضية أو أكثر‪ ،‬تتعلق‬
‫بالفروق التي يمكن مشاهدتها في فئات من الناس يختلفون في السمة‪ .‬مثالً نع ّرف سمة‬
‫«القابلية االجتماعية» بأنها استعداد شخصي لتكوين عالقات مع اآلخرين‪ .‬ونشتق فرضية‬
‫تقول إن األشخاص الذين لديهم الكثير من هذا االستعداد ينشغلون في مواقف تعتمد على‬
‫تكوين عالقات اجتماعية‪ ،‬مثالً‪ ،‬وكالء شركات التأمين الذين تفرض عليهم طبيعة عملهم‬
‫التعامل مع اآلخرين وإقناعهم بشراء بوليصات التأمين‪ ،‬ومن جهة أخرى تقول الفرضية‪:‬‬
‫إن األشخاص الذين لديهم القليل من هذا االستعداد ينشغلون بأعمال ال تتطلب مثل هذا‬
‫االستعداد‪ ،‬ومنهم فنيو اآلالت الذين يمضون وقتهم في التعامل مع أجهزة وآالت‪.‬‬
‫‪ُ - -2‬نصمّم ‪-‬أو نختار‪ -‬أداة قياس‪ ،‬أو اختباراً‪ ،‬يتألف من فقرات تمثل مواقف تعبر عن مفهوم‬
‫السمة‪ ،‬ففي المثال المطروح يُفترض أن تتناول الفقرات مفهوم القابلية االجتماعية بمعنى‬
‫االستعداد لتكوين عالقات مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪- -3‬نطبق أداة القياس‪ ،‬ونجمع بيانات تمكننا من فحص الفرضية المستخلصة من مفهوم السمة‪.‬‬
‫ففي المثال المطروح نطبق مقياس القابلية االجتماعية على فئة من وكالء التأمين‪ ،‬وفئة من‬
‫فنيي اآلالت‪.‬‬
‫‪- -4‬نفحص البيانات المتجمعة من التطبيق لنرى ما إذا كانت متسقة مع الفرضية المشتقة من‬
‫المفهوم النظري للسمة‪ .‬ففي المثال المطروح نجد الفرق في متوسط األداء على مقياس‬
‫القابلية االجتماعية بين وكالء التأمين وفنيي اآلالت‪ ،‬فإذا كان هناك فرق جوهري لصالح‬
‫وكالء التأمين ّ‬
‫دل ذلك على صحة الفرضية‪ ،‬و ُتع ّد مثل هذه النتيجة داللة على صدق المفهوم‬
‫لمقياس القابلية االجتماعية‪.‬‬
‫يتبين من هذه الخطوات أن عملية التحقق من صدق المفهوم تشبه عملية بحثية إلثبات‬ ‫ ‬
‫صحة فرضية‪ ،‬فإذا كانت نتائج تطبيق المقاييس تؤيد الفرضية فكأننا تحققنا من صدق المقياس‬
‫وصدق المفهوم النظري الذي بُني عليه المقياس‪ .‬أما إذا جاءت نتائج تطبيق المقياس غير مؤيدة‬
‫صمم‬
‫للفرضية فال نكون متأكدين هل الخطأ في بناء المقياس أم في المفهوم النظري الذي ُ‬
‫المقياس على أساسه‪.‬‬
‫! !الطرق العملية للتحقق من صدق المفهوم الختبار ما‬
‫لعل صدق المفهوم هو األكثر تعبيرا ً عن معنى الصدق في قياس السمات والخصائص‬ ‫ ‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪303‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫النفسية من أنواع الصدق األخرى‪ .‬ويمكن القول إن أنواع الصدق األخرى تحمل معاني متضمنة‬
‫في صدق المفهوم‪ .‬وهنا‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬نترك لك محاولة تقصي معنى صدق المفهوم في كل‬
‫من صدق المحتوى وصدق المحك‪.‬‬

‫هناك طرق متعددة للحصول على داللة عن صدق المفهوم يمكن للباحث أن يصممها‬ ‫ ‬
‫استنادا ً إلى الخطوات المذكورة أعاله‪ ،‬وبما يتالءم مع األغراض الخاصة للباحث‪ ،‬وفيما يأتي‬
‫نتناول الطرق الرئيسة في التحقق من صدق المفهوم الختبار‪:‬‬
‫‪- -1‬دراسة االرتباطات بين مقياس لمفهوم معين ومقياس أو محكات أخرى تقيس المفهوم نفسه‬
‫أو مفهوما ً آخر يرتبط باألول ضمن افتراضاته النظرية‪ .‬ومن األمثلة المعروفة إيجاد العالقة‬
‫صمم لقياس الذكاء واختبار آخر يقيس الذكاء بالمفهوم نفسه‪ ،‬على أن يكون‬ ‫بين اختبار ُ‬
‫الثاني قد تم التحقق من صدقه وثباته‪ ،‬فإذا ُع َّد أن صدق المفهوم لالختبار الثاني متحقق فإن‬
‫ارتباط األول به يؤكد صدقه في قياس المفهوم نفسه‪ .‬وقد سبقت اإلشارة إلى مثل هذه العالقة‬
‫عند الحديث عن الصدق التطابقي‪.‬‬
‫ومن األمثلة األخرى إيجاد العالقة بين اختبار للذكاء واختبار آخر للتحصيل الدراسي‪،‬‬ ‫ ‬
‫ضمن افتراضات نظرية من نوع أن مفهوم الذكاء يعبر عن االستعداد للتعلم مع أن نوعي‬
‫االختبار ال يقيسان مفهوما ً واحداً‪ ،‬ومع أن االرتباطات المتحققة في مثل هذه الدراسات تعبر‬
‫عن الصدق بداللة محك إال أنها أيضا ً تعبر عن صدق المفهوم‪.‬‬
‫صمم االختبار لقياسها بمفهوم معين‪ .‬ومن‬ ‫‪- -2‬المقارنة بين جماعات تختلف في السمة التي ُ‬
‫األمثلة على هذه الطريقة ما ُذكر سابقا ً عن صدق اختبار يقيس مفهوم القابلية االجتماعية‬
‫المستخلص من الفروق بين مجموعتين من األفراد‪ ،‬افترض أنهما تختلفان في هذه السمة‪،‬‬
‫وهما مجموعتان‪ :‬وكالء التأمين‪ ،‬وفنيو اآلالت‪.‬‬
‫‪- -3‬التحقق من صدق المفهوم في معالجات تجريبية‪ :‬إذا افترضنا أن الخصائص السلوكية‬
‫للمفهوم يمكن أن تتأثر بتغير الظروف أو المعالجات التجريبية‪ ،‬فمن الممكن أن نالحظ تغيرا ً‬
‫مناظرا ً في األداء على مقياس المفهوم‪ .‬مثالً نصمّم اختبارا ً لقياس «قلق االمتحان»‪ .‬نستخلص‬
‫من مفهوم «قلق االمتحان» أن مستوى القلق يزداد كلما اقترب موعد االمتحان‪ .‬نطبق االختبار‬
‫على فترات متباينة من موعد االمتحان‪ ،‬فإذا الحظنا اضطرادا ً في مستوى األداء على االختبار‬
‫كلما اقترب موعد االمتحان نتحقق من صدق االستنتاج المستخلص من مفهوم سمة «قلق‬
‫االمتحان» ونكون قد تحققنا من صدق المفهوم لالختبار نفسه‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪304‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ 4.3‬العوامل المؤثرة في الصدق‪ ،‬وكيف نعالجها لتحسين صدق‬
‫االختبار‬
‫تجدر اإلشارة هنا إلى أن دالالت الصدق التي نحصل عليها عادة في معظم االختبارات‬ ‫ ‬
‫ليست أكثر من تقديرات احتمالية «لدرجة من الصدق» تتفاوت كثيرا ً بين متدنية ومتوسطة‪ ،‬ونادرا ً‬
‫ما تكون عالية‪ ،‬وفي األمثلة الواقعية ال نجد درجة تامة من الصدق؛ إذ يتحقق صدق المحتوى‬
‫بدرجة كبيرة في اختبارات التحصيل‪ ،‬إذا كان هناك تمثيل جيد للمجال السلوكي‪ ،‬وبدرجة أقل إذا‬
‫كانت العينة المتمثلة في االختبار صغيرة أو متحيزة‪ .‬وبشكل عام يتحسن صدق اختبار التحصيل‬
‫بزيادة عدد فقراته‪ ،‬إذ يتوقع أن يصبح أفضل تمثيالً للمجال السلوكي كلما زاد عدد الفقرات‪ ،‬على‬
‫أن يراعى فيها تمثيل متناسب لجميع جوانب المحتوى أو المجال التحصيلي‪.‬‬
‫ويعبر عن صدق المحك بمعامل ارتباط تتراوح قيمته ‪-‬نظرياً‪ -‬بين الصفر والواحد‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫الصحيح‪ ،‬لكننا نجد كثيرا من القيم المتدنية (أقل من ‪ ،)0.30‬وبعض القيم المتوسطة (‪-0.40‬‬
‫‪ ،)0.60‬وقليالً من القيم المرتفعة (‪ 0.70‬أو أكثر)‪ ،‬وقد نجد عالقة ارتباطية (‪ 0.45‬مثالً) بين‬
‫اختبار ومحك آخر‪ ،‬فاختيار المحك المناسب يقرر درجة العالقة الممكنة بينه وبين االختبار‪.‬‬
‫وبالمعنى نفسه قد يتحقق صدق المفهوم في طريقة مقترحة‪ ،‬وال يتحقق في طريقة‬ ‫ ‬
‫أخرى‪ ،‬أو قد تتفاوت احتماالت صحة الفرضية في النتائج التي يتوصل إليها باستخدام طرق‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬إذا لم نتمكن من التوصل إلى داللة صدق الختبار ما‪ ،‬فقد ال يعني ذلك‬ ‫ ‬
‫أنه غير صادق‪ ،‬ربما نقول إن صدقه في قياس سمة افتراضية معينة لم يتحقق‪ ،‬ولكن ربما أمكن‬
‫الكشف عن شيء آخر يقيسه االختبار ولم نتحقق منه بعد‪ .‬ولعل األنسب هنا‪ ،‬القول في مثل هذه‬
‫الحالة‪ :‬إن دالالت صدق االختبار غير معروفة‪ ،‬أو لم يتم تع ّرفها‪.‬‬
‫لكن التحقق من صدق االختبار أساسي جداً‪ ،‬ولعلك ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬قد تعرفت‪ ،‬بوساطة‬ ‫ ‬
‫دراستك ألنواع الصدق‪ ،‬بعض العوامل التي يمكن أن تؤثر في الصدق سلبا ً أو إيجاباً‪ ،‬واستخلصت‬
‫ما يترتب على هذه العوامل من إجراءات يمكن باتباعها تحسين صدق االختبار‪ .‬ونلخص فيما يأتي‬
‫أبرز هذه العوامل واإلجراءات المتصلة بها والتي من شأنها تحسين صدق االختبار‪.‬‬

‫‪ 1.4.3‬درجة تمثيل االختبار للمحتوى واألهداف‬

‫من العوامل التي تؤثر في صدق المحتوى الختبارات التحصيل درجة تمثيل االختبار‬ ‫ ‬
‫للمحتوى واألهداف‪ ،‬أو مجال التحصيل‪ ،‬وكما ذكرنا سابقا ً تؤثر العينة الصغيرة أو المتحيزة‬
‫المتمثلة في اختبار التحصيل سلبا ً في صدقه‪ ،‬ومراعاة الشمول والتمثيل المتناسب تؤثر بشكل‬
‫إيجابي في صدق المحتوى‪ ،‬كما أن إحكام بنية الفقرات وصياغتها لها أيضا ً تأثير إيجابي في‬
‫الصدق‪ ،‬والعكس صحيح‪ ،‬فإن عدم مالءمة البنية لفقرات االختبار‪ ،‬وسوء صياغتها‪ ،‬لهما تأثير‬
‫سلبي في الصدق‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪305‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ 2.4.3‬المحك ومواصفاته‬
‫وفيما يتصل بصدق المحك فإن المحك الذي نختاره ومواصفاته لهما أثر كبير في العالقة‬ ‫ ‬
‫االرتباطية المتحققة بين االختبار والمحك‪ .‬وقد أشرنا سابقا ً إلى التفاوت المحتمل في هذه العالقة‬
‫باختيار محكات مختلفة‪ .‬لذلك فإن اإلجراء الذي من شأنه تحسين صدق المحك هو باختباره‬
‫حسب المواصفات التي سبق ذكرها تحت عنوان «ما المحك المناسب؟»‪.‬‬

‫‪ 3.4.3‬ثبات االختبار عامل أساسي في جميع أنواع الصدق‬

‫إن ثبات االختبار عامل أساسي في جميع أنواع الصدق؛ فاالختبار الذي يفتقر إلى الثبات‬ ‫ ‬
‫يفتقر إلى الصدق بالضرورة؛ ألن االفتقار إلى الثبات يعني أن العالمات على االختبار ال تمثل أكثر‬
‫من أخطاء في القياس‪ ،‬وال تعبر عن األداء الحقيقي لألفراد‪ ،‬واألداء الحقيقي هو ما يمثل السمة‬
‫المقيسة‪ ،‬وما يحدد صدق االختبار في قياس هذه السمة‪ .‬وإذا كان صدق االختبار مرتبطا ً بثباته‬
‫فالعكس ليس صحيحا ً بالضرورة‪ ،‬فقد يكون لالختبار دالالت ثبات جيدة تعبر عن الدقة واالتساق‬
‫في النتائج‪ ،‬ومع ذلك لم تتحقق له دالالت صدق‪ ،‬أو أن صدقه في قياس سمة معينة لم يتحدد بعد‪.‬‬
‫لكن من المهم أن تتوافر لالختبار دالالت ثبات جيدة قبل تعرف صدقه‪ .‬وبشكل عام يمكن تحسين‬
‫ثبات االختبار وكذلك صدقه باالهتمام ببناء االختبار‪ ،‬وضبط تعليمات تطبيقه وتصحيحه‪ ،‬وضبط‬
‫عينة المفحوصين الذين يطبق عليهم االختبار في دراسة الثبات‪ ،‬وغير ذلك من األمور التي سيأتي‬
‫الحديث عنها في موضوع الثبات في موقع الحق من هذه الوحدة‪.‬‬

‫‪ 4.4.3‬صغر العينة‬
‫ومن العوامل التي تؤثر سلبا ً في صدق المحك وصدق المفهوم بشكل خاص صغر‬ ‫ ‬
‫العينة التي يطبق عليها االختبار‪ ،‬وتحيزها عندما تقتصر على أفراد من ذوي المستويات العالية‬
‫أو المتدنية‪ ،‬إذ ينتج عن مثل هذا التحيز تقلص في تباين العالمات مما يؤدي إلى انخفاض قيمة‬
‫معامل الصدق عن قيمته الحقيقية‪ .‬ومن الواضح أن اإلجراء المناسب لمعالجة هذا العامل يكون‬
‫باختيار عينة غير متجانسة أو غير متحيزة وبحجم مناسب ال يؤثر في القيم المحسوبة للصدق‬
‫من العالمات الناتجة‪.‬‬

‫‪ 5.4.3‬نوع التحليل النظري السابق لبناء االختبار‬

‫ومن األمور المهمة جدا ً في توضيح صدق االختبار نوع التحليل النظري الذي يسبق‬ ‫ ‬
‫بناء االختبار؛ فالتحليل النظري المنظم لمفهوم السمة المراد قياسها‪ ،‬المستند إلى ما كتب عن‬
‫موضوع السمة ومكوناتها األساسية والمظاهر السلوكية التي تدل عليها‪ ،‬هو في حد ذاته بنية‬
‫منطقية عن صدق االختبار‪ .‬هنا تتوجه عملية بناء االختبار في عدد من الخطوات تبدأ بتعريف‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
‫‪306‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫نظري للسمة استنادا ً إلى ما يمكن استخالصه من أدب الموضوع والدراسات السابقة‪ ،‬ثم يجري‬
‫تحليل السمة إلى مكوناتها األساسية‪ ،‬ويتم بعد ذلك التوصل إلى تعريف إجرائي للسمة ومكوناتها‬
‫بوصف المشاهدات وأساليب القياس التي يمكن بها االستدالل على السمة‪ ،‬ثم تكتب أو تصمم‬
‫فقرات االختبار على شكل مواقف استثارة يستجيب لها المفحوص بطريقة تعبر عن مقدار ما‬
‫عنده من السمة‪ .‬وال بد من اإلشارة إلى أهمية إحكام بنية الفقرة وطريقة صياغتها بما يتالءم مع‬
‫طبيعة السمة المقيسة‪ ،‬وتوضيح شروط االستجابة لها‪ ،‬وتدريجها على أسس توضح معنى العالمة‬
‫المنخفضة من االستجابة لالختبار‪ ،‬ويمكن أن يُحتكم في هذه الخطوات إلى مختصين؛ ليعطوا‬
‫آراءهم ومقترحاتهم في نتائج التحليل‪ ،‬ومالءمة الفقرات لقياس األبعاد المستخلصة من التحليل‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫‪- -1‬ما أهمية جدول المواصفات في التدليل على صدق المحتوى الختبارات التحصيل؟‬
‫‪ - -2‬ما الخطوات التي نتبعها للحصول على داللة عن صدق اختبار بداللة محك؟ ماذا تسمى‬
‫هذه الداللة؟ وما األسس التي نختار بموجبها المحك المناسب؟‬
‫‪- -3‬ما الخطوات العملية التي تتبعها للحصول على داللة عن صدق المفهوم الختبار؟‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫اختر سمة نفسية مثل‪ :‬القدرة المكانية‪ ،‬أو االستدالل المنطقي‪ ،‬أو الميل االجتماعي‪،‬‬ ‫ ‬
‫أو القلق‪ ،‬أو الدافع للتحصيل‪ ،‬أو أي سمة نفسية أخرى كانت موضع اهتمام عندك‪ .‬استرشد‬
‫بالمراجع المناسبة إلعداد ما يأتي‪:‬‬
‫ ‪ -‬أالتعريف النظري للسمة ومكوناتها موثقا ً بالمرجع المناسب‪.‬‬
‫ ‪ -‬بالتعريف اإلجرائي للسمة ومكوناتها‪ ،‬وأمثلة من المظاهر السلوكية التي يستدل منها على‬
‫السمة‪.‬‬
‫ ‪ -‬ج اكتب أمثلة لفقرات توضح طريقة بناء أداة لقياس السمة‪.‬‬
‫ ‪ -‬داقترح محكا ً مناسبا ً لالستدالل على صدق أداة القياس‪ ،‬وبين طريقة قياس المحك‪ ،‬والبيانات‬
‫التي تحتاجها للتوصل إلى داللة عن الصدق بداللة محك‪.‬‬
‫ ‪ -‬هاقترح طريقة لالستدالل على صدق المفهوم لألداة التي يمكن أن تبنى لقياس السمة‬
‫موضحا ً التصميم التجريبي للطريقة المقترحة‪.‬‬
‫ ‪ -‬وحدد مصادر الخطأ التي يمكن أن تؤثر في دالالت الصدق المحسوبة في الطريقتين‬
‫المذكورتين في د‪ ،‬هـ‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪307‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ .4‬الثبات ‪Reliability‬‬
‫عندما نطبق اختبارا ً على مجموعة من األفراد يمكننا أن نتساءل‪ :‬لو أننا طبقنا االختبار‬ ‫ ‬
‫مرة ثانية بعد مدة قصيرة من تطبيقه أول مرة على األفراد أنفسهم فإلى أي درجة يحصل كل فرد‬
‫منهم على العالمة نفسها التي حصل عليها في التطبيق األول؟ طبعا ً ال نتوقع أن تكون العالمتان‬
‫لكل مفحوص في التطبيقين متماثلتين‪ ،‬لكن يمكن أن تكونا متقاربتين‪ .‬وبشكل عام نتوقع درجة‬
‫من «التوافق» بين عالمتي التطبيقين لكل مفحوص‪ ،‬بمعنى أن الذين حصلوا على عالمات عالية في‬
‫التطبيق األول تكون عالماتهم عالية في التطبيق الثاني‪ ،‬وإن لم تتطابق العالمتان تماماً‪.‬‬
‫لكن «درجة التوافق» بين عالمتي التطبيقين تتفاوت من اختبار إلى آخر‪ ،‬وتعتمد درجة‬ ‫ ‬
‫التوافق هذه على خاصية في االختبار تعبر عن درجة الدقة واألحكام في النتائج نسميها «ثبات‬
‫االختبار»‪ .‬إذن يشير الثبات إلى الدرجة التي يكون فيها توافق أو اتساق في عالمات اختبار عند‬
‫تكرار تطبيق االختبار نفسه أو صورة أخرى مكافئة له على المجموعة نفسها من األفراد‪.‬‬
‫لكن ما الذي يجعل العالمات على اختبار تختلف بين تطبيق وآخر‪ ،‬سواء لالختبار نفسه‬ ‫ ‬
‫أو لصورتين متكافئتين له؟ إذا كان المفحوص لم يتغير في قدرته أو معرفته في المدة بين‬
‫التطبيقين‪ ،‬فمعنى ذلك أن هناك خطأ في القياس يُستدل عليه من مالحظة التفاوت أو التذبذب في‬
‫عالمة كل فرد عند تكرار القياس‪.‬‬
‫ومن الممكن تقدير مصادر هذا الخطأ‪ ،‬فبعضها يعود إلى خصائص في المفحوص‬ ‫ ‬
‫نفسه‪ ،‬ومن أمثلتها التقلبات في األوضاع النفسية والصحية للمفحوص‪ ،‬وتقلبات الذاكرة‪ ،‬والفروق‬
‫بين المفحوصين في األساليب التي يتعاملون بها مع االختبارات‪ . ...‬أما المصدر الثاني للخطأ فهو‬
‫االختبار نفسه من حيث‪ :‬طبيعة األسئلة‪ ،‬وطريقة اختيارها‪ ،‬وطريقة صياغتها‪ ،‬ودرجة وضوحها‪،‬‬
‫ووضوح تعليمات اإلجابة‪ . ...‬والمصدر الثالث للخطأ ظروف التطبيق من حيث‪ :‬وجود جو مريح‪،‬‬
‫باإلضافة إلى إضاءة وتهوية مناسبين‪ ،‬ومدى التقيد بتوقيت االختبار‪ .‬وهناك مصدر رابع يعود‬
‫إلى الفاحص من حيث‪ :‬اختياره لجوانب في المحتوى ذات أهمية من وجهة نظره‪ ،‬وطريقته في‬
‫تصحيح اإلجابات وتقدير العالمات‪ ،‬وما يمكن أن ينشأ عن عوامل السهو واإلرهاق‪ ،‬والذاتية في‬
‫التصحيح‪ ،‬من أخطاء في تقدير العالمات‪.‬‬
‫وعندما نكون على وعي بمصادر الخطأ هذه‪ ،‬ويهمنا أن تكون عالمات االختبارات على‬ ‫ ‬
‫درجة عالية من الثبات‪ ،‬ال بد من تصميم عمليات بناء االختبار وتطبيقه وتصحيحه بحيث نضبط‬
‫مصادر الخطأ‪ ،‬أو نقللها إلى الحد األدنى الممكن‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪308‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ 1.4‬الطرق العملية لتقدير ثبات اختبار‬
‫هناك عدد من الطرق العملية الستخراج قيمة تعبر عن تقدير الثبات الختبار‪ .‬وفي معظم‬ ‫ ‬
‫هذه الطرق نجمع بيانات نستخرج منها معامالً للثبات على شكل معامل ارتباط‪ .‬وفيما يلي شرح‬
‫لبعض الطرق المستخدمة في تقدير ثبات اختبار‪.‬‬
‫‪ 1.1.4‬إعادة تطبيق االختبار نفسه‬
‫في هذه الطريقة تتبع الخطوات اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫– –بعد إعداد االختبار في صورته النهائية (حسب اإلجراءات المذكورة في الوحدتين الرابعة‬
‫والخامسة) نختار عينة مناسبة من األفراد لها مواصفات المجتمع نفسه الذي سيطبق عليه‬
‫االختبار فيما بعد‪.‬‬
‫– –نطبق االختبار للمرة األولى على العينة المختارة‪ ،‬ونستخرج عالمات أفراد العينة‪.‬‬
‫– –بعد مدة من الزمن ‪-‬قد تكون بضعة أيام أو أسابيع تبعا ً لألغراض الخاصة لواضع االختبار‪-‬‬
‫نطبق االختبار نفسه على العينة نفسها للمرة الثانية‪ ،‬وتستخرج عالمات االختبار للمرة الثانية‪.‬‬
‫– –نحسب بعد ذلك معامل ارتباط بيرسون بين عالمات التطبيق األول وعالمات التطبيق الثاني‬
‫(انظر الوحدة الثامنة)‪ ،‬فيكون معامل االرتباط الناتج هو معامل ثبات االختبار بطريقة اإلعادة‪.‬‬
‫ويفترض أن تتراوح قيمته بين الصفر والواحد الصحيح‪ ،‬وعادة تكون قيمته موجبة‪ ،‬إذ ال‬
‫يُفترض أن نحصل على معامالت سالبة‪ .‬وكلما ارتفعت قيمة معامل االرتباط‪ ،‬أي معامل الثبات‪،‬‬
‫كان االختبار أكثر ثباتاً‪ .‬وبما أن تطبيق االختبار في طريقة اإلعادة يجري في أوقات متباعدة‬
‫نسبيا ً فإن التوافق في أداء المفحوصين عليه يمكن تفسيره على أساس استقرار السمة المراد‬
‫قياسها فيهم في المدة بين التطبيقين‪ .‬ومن هنا يُشار أحيانا ً إلى معامل الثبات بطريقة اإلعادة‬
‫بوصفه معامل استقرار )‪ (stability coefficient‬للسمة في األفراد‪ .‬وطبعا ً حتى يستطيع‬
‫االختبار الكشف عن استقرار السمة ال بد أن يكون االختبار نفسه ثابتاً‪.‬‬
‫لكن طريقة اإلعادة في تقدير الثبات ال تخلو من عيوب ومصادر خطأ أهمها ما يأتي‪:‬‬ ‫ ‬
‫ ‪ -‬أإذا كانت المدة بين التطبيقين قصيرة فمن الممكن أن يحدث انتقال ألثر التدريب من اإلجابة‬
‫في االختبار في التطبيق األول إلى اإلجابة عنه في التطبيق الثاني‪ .‬بمعنى أن المفحوص‬
‫يكتسب درجة على اإلجابة في التطبيق األول فيستخدم ما اكتسبه من ألفة وخبرة باألسئلة‬
‫عند اإلجابة عنها في التطبيق الثاني‪ .‬ومن المتوقع أن يختلف هذا العامل من مفحوص آلخر‪،‬‬
‫فيظهر ذلك في عدم التوافق بين عالمات التطبيقين‪.‬‬
‫ ‪ -‬بإذا كانت المدة بين التطبيقين كبيرة نسبياً‪ ،‬عدة أسابيع مثالً‪ ،‬فإن ذلك يتيح فرصا ً غير‬
‫متعادلة عند جميع المفحوصين الكتساب خبرات جديدة‪ ،‬أو تعلم مواد لها صلة بمحتوى‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪309‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫االختبار‪ ،‬وإذا طالت المدة أكثر فيمكن أن يكون هناك دور لعوامل النضج‪ ،‬مثل هذه العوامل‬
‫تعمل بشكل تفاضلي لدى أفراد العينة‪ ،‬ويمكن أن تؤلف مصادر أساسية للخطأ في القياس‪.‬‬
‫ ‪ -‬جيتكون االختبار من عدد من الفقرات تمثل عينة من السلوك مختارة من مجال سلوكي متعدد‬
‫الجوانب‪ ،‬وال يكون هناك وضوح تام في درجة تمثيل عينة السلوك في االختبار للمجال‬
‫السلوكي بأكمله‪ ،‬فإذا حدث أن كانت عينة االختبار متحيزة فإن ذلك يؤدي إلى أخطاء معاينة‪،‬‬
‫ومن ثم إلى أخطاء في القياس‪.‬‬

‫‪ 2.1.4‬تقدير الثبات بطريقة الصور المتكافئة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬في هذه الطريقة ُنعد صورتين (أو أكثر) لالختبار نفسه‪ .‬تكون الصورتان‬ ‫ ‬
‫متكافئتين إذا كان عدد األسئلة واحدا ً في الصورتين‪ ،‬وكانت األسئلة عن المحتوى السلوكي نفسه‪،‬‬
‫وإن تناولت في كل صورة جوانب مختلفة منه‪ ،‬ويكون توزيع مستويات الصعوبة لألسئلة متماثالً‬
‫في الصورتين‪ ،‬وعند تطبيقها على المجموعة نفسها من المفحوصين ال يكون هناك فرق جوهري‬
‫بين متوسطي العالمات أو انحرافهما المعياريين في الصورتين‪ .‬وقد يكون من الصعب تحقيق‬
‫هذه الشروط بكاملها‪ ،‬لكننا نحاول أن نوفرها بدرجة كافية تسمح بأن نع ّد الصورتين متكافئتين‪.‬‬
‫بعد إعداد الصورتين المتكافئتين لالختبار‪ ،‬نطبق إحداهما على مجموعة من األفراد‪،‬‬ ‫ ‬
‫ونسجل العالمات التي حصلوا عليها‪ .‬وبعد مدة قصيرة‪ ،‬قد تكون ساعات أو أياما ً قليلة‪ ،‬نطبق على‬
‫المجموعة نفسها الصورة الثانية لالختبار‪ ،‬ونسجل عالمات المفحوصين عليها‪ .‬نحسب معامل‬
‫االرتباط بين مجموعتي العالمات فيكون هو معامل الثبات لالختبار بطريقة الصور المتكافئة‪.‬‬
‫في هذه الطريقة يمكن ضبط بعض مصادر الخطأ‪ ،‬لكن بعضها اآلخر يظل عامالً‪.‬‬ ‫ ‬
‫فاإلجراء المتبع في تطبيق الصورتين أن تكون المدة بينهما قصيرة‪ ،‬وهذا من شأنه تقليل تأثير‬
‫عوامل الخبرة والتعلم والنضج‪ .‬أما أثر التدريب الناتج من اإلجابة في الصورة األولى عند اإلجابة‬
‫على الصورة الثانية‪ ،‬فما يزال عامالً ولكن بدرجة أقل بكثير مما هو في طريقة اإلعادة‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب اختالف األسئلة في الصورتين‪.‬‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬إذا كانت المدة بين تطبيق الصورتين طويلة يكون لعوامل الخبرة‬ ‫ ‬
‫والنضج تأثير تفاضلي على المفحوصين‪ ،‬بمعنى ال يكون التغير واحدا ً في جميع المفحوصين‪،‬‬
‫ويؤدي ذلك إلى فروق في األداء بين المفحوصين ليست ذات صلة بالفروق الحقيقية في السمة‬
‫التي صمم االختبار ‪-‬بصورتيه‪ -‬لقياسها‪.‬‬
‫وقد سبقت اإلشارة إلى مصادر للخطأ تعود إلى خصائص المفحوصين والحاالت‪:‬‬ ‫ ‬
‫النفسية‪ ،‬والذهنية‪ ،‬والصحية المؤقتة أو الدائمة التي يتعرضون لها في موقفي االختبار‪ .‬ويكون‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪310‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫الختالف هذه الخصائص والحاالت بين المفحوصين تأثير تفاضلي في أدائهم في الصورتين‪،‬‬
‫أو في الظروف المصاحبة للتطبيقين في طريقة اإلعادة‪ .‬فإذا لم تضبط هذه المصادر نتج عنها‬
‫أخطاء في القياس‪.‬‬
‫أما فيما يتصل بدرجة تمثيل أسئلة االختبار للمجال السلوكي للسمة فيشكل التباين في‬ ‫ ‬
‫عينتي السلوك في الصورتين مصدرا ً للخطأ في القياس‪ .‬ويمكن ضبط التباين في عينة السلوك‬
‫بوساطة التحليل المنطقي للمجال السلوكي‪ ،‬وبناء االختبار في صورتيه بحيث يتحقق في كل‬
‫منهما تمثيل جيد للمجال السلوكي‪ ،‬مع مراعاة ضبط البنية والصياغة لألسئلة‪ ،‬وأن يكون عددها‬
‫كبيرا ً نسبياً؛ ألن قلة عدد األسئلة يضعف التمثيل ويخفض قيمة الثبات‪.‬‬

‫‪ 3.1.4‬تقدير الثبات بطريقة التجزئة النصفية لالختبار‬

‫يلجأ مستخدم االختبار إلى هذه الطريقة تجنبا ً للصعوبات التي يالقيها في طريقتي‬ ‫ ‬
‫اإلعادة والصورة المتكافئة‪ .‬فطريقة اإلعادة تتطلب تطبيق االختبار مرتين على المفحوصين‬
‫أنفسهم‪ .‬وفي كثير من األحيان ال يتيسر جلب المفحوصين مرة ثانية وإخضاعهم لالختبار‪ .‬أما في‬
‫طريقة الصور المتكافئة فما تزال ثمة حاجة لجلب المفحوصين مرتين لتطبيق صورتي االختبار‪،‬‬
‫ولكن هناك أيضا ً جهدا ً ال يستهان به في إعداد صورة أخرى لالختبار‪ .‬وفي مجاالت التطبيق‬
‫المألوفة‪ ،‬مثالً االختبارات التي يضعها المعلمون‪ ،‬ال توجد إال صورة واحدة من االختبار‪ ،‬فيكون‬
‫السؤال‪ :‬هل من الممكن تقدير ثبات االختبار بتطبيقه مرة واحدة فقط على عينة من األفراد أو‬
‫مجموعة صفية معينة؟ سيجري وصف طريقتين تعتمدان في تقدير الثبات على تطبيق االختبار‬
‫مرة واحدة‪ ،‬يشار إلى األولى «بالطريقة النصفية»‪ ،‬والثانية «بطريقة االتساق الداخلي لالختبار»‪.‬‬
‫في طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬يطبق االختبار بكامله مرة واحدة على مجموعة من‬ ‫ ‬
‫المفحوصين‪ ،‬ثم يصحح بعد تقسيمه إلى جزأين أو نصفين‪ .‬وهناك أكثر من طريقة للتجزئة‬
‫النصفية؛ فمثالً يمكن أن نختار نصف الفقرات بطريقة عشوائية لتؤلف نصف االختبار‪ ،‬فتؤلف‬
‫الفقرات الباقية النصف الثاني‪ .‬أما الطريقة األكثر شيوعا ً فتأخذ الفقرات ذات األرقام الفردية في‬
‫النصف األول‪ ،‬والفقرات ذات األرقام الزوجية في النصف الثاني‪ ،‬وتصح هذه الطريقة إذا لم يكن‬
‫ترتيب الفقرات في االختبار مقصوداً؛ لتصبح الفقرات الفردية غير مكافئة للفقرات الزوجية‪ .‬فلو‬
‫فرضنا ‪-‬مثالً‪ -‬أن مُصمم االختبار كان يسأل في الفقرات الفردية عن مفاهيم نظرية‪ ،‬وفي الزوجية‬
‫عن تطبيقات عملية لهذه المفاهيم‪ ،‬فإننا نحصل في مثل هذه الحالة على اختبارين يقيسان‬
‫شيئين مختلفين‪ .‬فإذا حدث مثل هذا‪ ،‬ونادرا ً ما يحدث‪ ،‬فيمكن أخذ أزواج الفقرات بالتناوب‪ ،‬فنأخذ‬
‫في النصف األول الفقرات (‪ .... )10،9(،)6،5(،)2،1‬وهكذا‪ ،‬وفي النصف الثاني أزواج الفقرات‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪311‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫(‪. ....)12،11(،)8،7(،)4،3‬‬
‫االفتراض الضمني في عملية التجزئة النصفية أننا نحصل على صورتين متكافئتين‬ ‫ ‬
‫تتألف كل منهما من نصف الفقرات‪ ،‬ومعنى ذلك أننا عندما اتبعنا طريقة ما في تقسيم االختبار‬
‫كان لدينا مبرر كاف للحصول على نصفين متكافئين‪.‬‬
‫واآلن نفترض أنه كان هناك ما يبرر تجزئة االختبار إلى فقرات فردية وفقرات زوجية‪.‬‬ ‫ ‬
‫نصحح عندئذ ورقة كل مفحوص مرتين‪ ،‬في المرة األولى نعد إجاباته الصحيحة للفقرات الفردية‪،‬‬
‫وفي الثانية نعد إجاباته الصحيحة للفقرات الزوجية‪ .‬إذن يحصل كل مفحوص على عالمتين؛‬
‫عالمة على الفقرات الفردية‪ ،‬وعالمة على الفقرات الزوجية (يجب أن يكون مجموعهما مساويا ً‬
‫لعالمة المفحوص على االختبار بكامل فقراته)‪ .‬بعد ذلك نحسب معامل ارتباط بيرسون بين‬
‫عالمات المفحوصين على الفقرات الفردية وعالماتهم على الفقرات الزوجية فنحصل على معامل‬
‫ثبات االختبار بالتجزئة النصفية‪.‬‬
‫إال أن معامل الثبات المحسوب هو لنصف االختبار‪ .‬وقد ذكرنا سابقا ً أن ثبات االختبار‬ ‫ ‬
‫يقل عندما يقل عدد فقراته‪ ،‬أي عندما يصبح قصيراً‪ .‬ومن المتوقع أن يزيد الثبات بزيادة طول‬
‫االختبار؛ أي بزيادة عدد فقراته‪ .‬ومن هنا ال يمثل معامل الثبات المحسوب بالتجزئة النصفية ثبات‬
‫االختبار بكامل فقراته‪ ،‬ونتوقع أن يكون معامل ثبات االختبار دون تجزئة أعلى من القيمة التي‬
‫حصلنا عليها‪ ،‬ولذلك نحتاج إلى تصحيح القيمة المحسوبة أو تعديلها‪ ،‬ويمكن إجراء هذا التعديل‬
‫باستخدام المعادلة اآلتية‪ ،‬وتسمى معادلة سبيرمان ‪-‬براون التنبؤية ‪(Spearman-Brown‬‬
‫)‪.Prophecy Formula‬‬
‫‪1 1‬‬ ‫‪2‬ر‬
‫‪2 2‬‬
‫ر‪=11‬‬
‫‪1 1‬‬ ‫‪+1‬ر‬
‫‪2 2‬‬

‫حيث ر‪ = 11‬القيمة المتوقعة أو المتنبأ بها لمعامل ثبات االختبار بكامل فقراته‪.‬‬ ‫ ‬
‫ر = القيمة المحسوبة لمعامل االرتباط بين العالمات على نصفي االختبار‪.‬‬
‫‪1 1‬‬
‫‪2 2‬‬ ‫ ‬
‫فلو فرضنا أن معامل االرتباط المحسوب بين العالمات على الفقرات الفردية والعالمات‬ ‫ ‬
‫على الفقرات الزوجية الختبار هو ‪ ،0.70‬نتوقع‪ ،‬أو نق ّدر‪ ،‬أن يكون معامل الثبات لالختبار كامالً‬
‫كما يأتي‪:‬‬
‫‪1.40‬‬ ‫‪)0.70(2‬‬
‫=‬ ‫ر‪= 11‬‬
‫‪1.70‬‬ ‫‪0.70 + 1‬‬
‫كذلك تعاني هذه الطريقة بعض العيوب‪ ،‬منها ما أشير إليه سابقا ً من أن التجزئة النصفية‬ ‫ ‬
‫قد ال تحقق التكافؤ بين نصفي االختبار‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬عندما نطبق االختبار مرة واحدة ال يتاح‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪312‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫لنا تعرف التباين في خصائص المفحوصين وأوضاعهم من وقت آلخر‪ .‬وال تصلح هذه الطريقة‬
‫لتقدير ثبات االختبارات التي تعتمد على السرعة في اإلجابة؛ ففي مثل هذه االختبارات يعتمد‬
‫األداء على عدد الفقرات التي استطاع المفحوص اإلجابة عنها في زمن قصير‪ ،‬ويكون التفاوت بين‬
‫المفحوصين في عدد الفقرات التي تمكنوا من الوصول إليها أكثر مما هو في صواب اإلجابة أو‬
‫خطئها‪ .‬فالفقرات األخيرة ال يصل إليها إال عدد من المفحوصين؛ أي ال يكون عليها عدد كاف من‬
‫اإلجابات يبرر إدخالها في حساب الثبات‪.‬‬

‫‪ 4.1.4‬تقدير الثبات بحساب معامل لالتساق الداخلي في االختبار‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬في هذه الطريقة‪ ،‬كما في طريقة التجزئة النصفية‪ ،‬يمكن تقدير الثبات‬ ‫ ‬
‫الختبار بتطبيقه مرة واحدة على مجموعة من المفحوصين‪ .‬ويعتمد مبدأ هذه الطريقة على االتساق‬
‫(التوافق) في أداء المفحوصين من فقرة إلى أخرى‪ .‬وهناك أكثر من طريقة لحساب معامل اتساق‬
‫داخلي‪ ،‬ولكن أكثرها شيوعا ً ما يعرف بمعادلة كرونباخ ألفا (‪ ،)Cronbach Alpha‬أو معامل‬
‫ألفا‪ .‬وتعتمد هذه المعادلة في حسابها على تباينات الفقرات وتباين االختبار‪ .‬والمقصود بتباينات‬
‫الفقرات تباين استجابات المفحوصين على كل فقرة أما تباين االختبار فيقاس بتباين عالمات‬
‫المفحوصين على االختبار بكامله‪ .‬وتتخذ معادلة ألفا الصورة اآلتية‪:‬‬

‫ع‪2‬د ‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-1 ‬‬
‫‪ ‬د‬
‫‪ 2‬‬ ‫‪‬‬ ‫معامل ألفا = ‪‬‬
‫عس ‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫د‬ ‫‪‬‬
‫حيث د =عدد فقرات االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫ع‪2‬د = تباين الفقرة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ع‪2‬د = مجموع التباينات لعدد (د) من الفقرات‪.‬‬ ‫ ‬
‫ع س = تباين عالمات المفحوصين على االختبار‪.‬‬‫‪2‬‬
‫ ‬
‫ومن الواضح أن حساب معامل ألفا يتطلب حساب (ع‪2‬س) للعالمات على االختبار‪،‬‬ ‫ ‬
‫وحساب التباين (ع‪2‬د) للعالمات على الفقرة لكل فقرة‪ .‬ونجمع تباينات جميع الفقرات لتعويضها‬
‫في المعادلة في ( ع‪2‬د)‪ ،‬و في هذه المعادلة افتراض مفاده أن العالمة على الفقرة يمكن أن تأخذ‬
‫عدة قيم‪ ،‬ويحسب تباينها حسب المعادلة المذكورة في الوحدة الثامنة‪ .‬لكن الفقرة في معظم‬
‫االختبارات الموضوعية تأخذ قيمتين فقط (واحد لإلجابة الصحيحة‪ ،‬وصفر لإلجابة الخطأ)‪،‬‬
‫وعندها تأخذ المعادلة السابقة الصورة اآلتية المعروفة بمعادلة كودر ‪ -‬ريتشاردسون رقم ‪20‬‬
‫(‪.)Kuder - Richardson Formula No 20‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪313‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫ط طَ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 ‬‬
‫‪ ‬د‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ر‪ = 11‬‬
‫ع‪2‬س ‪‬‬ ‫‪ ‬د‪  1-‬‬
‫حيث ط = نسبة الناجحين على الفقرة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ط َ = نسبة الراسبين على الفقرة = ‪-1‬ط ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ط ط َ = ع‪2‬د أي تباين فقرة ثنائية القيمة‪.‬‬ ‫ ‬
‫لتوضيح طريقة الحساب باستخدام هذه المعادلة نفرض أن اختبارا ً مؤلفا ً من عشر‬ ‫ ‬
‫فقرات (د=‪ )10‬طبق على مجموعة من المفحوصين‪ ،‬وحسب تباين عالماتهم على االختبار‪ ،‬فكانت‬
‫قيمة ع‪2‬س = ‪ ،7.29‬واستخرجت نسب الناجحين على كل فقرة فكانت كما هي مبينة في الجدول‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫ط َ‬
‫ط‬ ‫َ‬
‫ط = (‪-1‬ط)‬ ‫ط‬ ‫رقم الفقرة‬
‫‪0.2100‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.2400‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.2275‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.2475‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.2244‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.1971‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.2496‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.2331‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.1600‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.1824‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪10‬‬
‫ط َ‬
‫ط = ‪2.1716‬‬
‫يبين العمود األخير في الجدول حاصل الضرب ط َط لكل فقرة‪ ،‬وكان مجموعها للفقرات‬ ‫ ‬
‫ط = ‪2.1716‬‬ ‫العشر ط َ‬
‫وبتطبيق المعادلة رقم ‪ 20‬لكودر – ريتشاردسون نحصل على قيمة للثبات بطريقة‬ ‫ ‬
‫االتساق الداخلي‪:‬‬
‫‪ 2.1716‬‬ ‫‪  10 ‬‬
‫‪0.78 = ‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1 ‬‬ ‫ر =‪‬‬
‫‪ 7.29‬‬ ‫‪  9  11‬‬

‫‪ 2.4‬العوامل التي تؤثر في الثبات‬

‫‪ 1.2.4‬كيف تؤخذ هذه العوامل باالهتمام في تحسين ثبات االختبار؟‬
‫يتبين مما سبق أن قيمة الثبات الختبار تحدد مدى ثقتنا بالبيانات الناتجة عن تطبيقه‪،‬‬ ‫ ‬
‫ومقدار الخطأ في هذه البيانات‪ .‬إذ يمكن تصور أن العالمة الخام على االختبار مؤلفة من جزأين‪:‬‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
‫‪314‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫جزء حقيقي يعبر عن السمة أو القدرة المقيسة‪ ،‬وجزء خطأ يمثل مصادر الخطأ المختلفة‪ ،‬لذلك‬
‫يعني تدني قيمة معامل الثبات أن الجزء الخطأ كبير‪ ،‬وأن العالمة الخام ال تقارب العالمة الحقيقية‬
‫للمفحوص‪ ،‬وبالتالي ال تعبر عن حقيقة القدرة أو السمة المراد قياسها عنده‪ .‬ولمزيد من التوضيح‬
‫نفرض أننا حصلنا على معامل ثبات الختبار مقداره (‪ ،)0.50‬فكيف نفسر مثل هذه النتيجة؟‬
‫بما أن الفروق بين عالمات المفحوصين يعبّر عنها بالتباين (ع‪2‬س) في العالمات الخام‪،‬‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫فيكون جزء من هذا التباين حقيقيا؛ أي أنه يعبر عن الفروق في القدرة المراد قياسها‪ ،‬وجزء‬
‫آخر خطأ يعبر عن فروق تتصل بمصادر الخطأ وليس بالقدرة التي نسعى لقياسها‪ .‬وعندما‬
‫يكون معامل ثبات االختبار (‪)0.50‬تكون نسبة التباين الخطأ مساوية (‪)0.50-1‬؛ أي أن (‪50‬‬
‫‪ )%‬من التباين في العالمات يمثل أخطاء في القياس‪ .‬وإذا كان معامل الثبات (‪ )0.20‬فإن نسبة‬
‫التباين الخطأ (‪)% 80‬؛ أي أننا لو حسبنا االنحراف المعياري لعالمات اختبار (انظر الوحدة‬
‫الثامنة) وحصلنا على ع س= ‪ 5‬يكون تباين العالمات = ‪ ،25‬ويكون جزء التباين الخطأ من هذه‬
‫القيمة عندما يكون معامل الثبات ‪ 0.20‬مساويا ً (‪ ،20 = )25()0.80‬حتى لو حصلنا على معامل‬
‫ثبات ‪ 0.90‬تظل نسبة ‪ %10‬من تباين عالمات االختبار تمثل أخطاء في القياس‪ ،‬وهنا يمكن‬
‫أن نتساءل‪ :‬كم يجب أن يكون معامل الثبات مرتفعاً؟ وكيف يمكن الحصول على قيم مرتفعة‬
‫لمعامل الثبات؟ في اإلجابة عن السؤال األول نقول‪ :‬إذا كنا سنعتمد على بيانات االختبارات في‬
‫الوصول إلى استنتاجات وأحكام وقرارات سليمة فيجب أن يكون الثبات لهذه البيانات مرتفعا ً إلى‬
‫درجة ال تهدد صحة االستنتاجات أو األحكام أو القرارات التي تبنى عليها‪ .‬وإذا كان أمام مستخدم‬
‫االختبارات أن يختار من بين عدد من االختبارات البديلة المتفاوتة في معامالت ثباتها فال شك أن‬
‫االختبار األكثر ثباتا ً هو المفضل على غيره‪ .‬وتشير خبرات الباحثين والعاملين في مجال القياس‬
‫النفسي والتربوي أن باإلمكان الحصول على معامالت ثبات عالية (‪ 0.90‬أو أكثر) في اختبارات‬
‫التحصيل والقدرات‪ ،‬ومعامالت ثبات مرتفعة نسبيا ً ومتوسطة(‪ )0.80-0.50‬في مقاييس السمات‬
‫الشخصية والميول واالتجاهات‪.‬‬

‫‪ 2.2.4‬كيف يمكن الحصول على قيم مرتفعة لمعامل الثبات؟‬

‫أما بالنسبة للسؤال الثاني المطروح أعاله وهو‪ :‬كيف يمكن الحصول على قيم مرتفعة‬ ‫ ‬
‫لمعامل الثبات‪ ،‬فمن المفيد تعرف العوامل الرئيسة التي تؤثر في الثبات‪ ،‬والتي يمكن لمطوري‬
‫االختبارات مراعاتها عند التخطيط لالختبار وإعداده وتجريبه في الدراسة الموجهة الستخراج‬
‫ثباته‪ .‬ونلخص فيما يأتي هذه العوامل وما يترتب عليها من إجراءات ذات أهمية في تحسين ثبات‬
‫االختبار‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬هناك مجموعة من العوامل المرتبطة بإجراءات إعداد االختبار وتطبيقه وتصحيحه والتي‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪315‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫لها تأثير مباشر في ثبات االختبار‪ ،‬فمثالً عبارات األسئلة قد ال تكون واضحة ودقيقة في‬
‫تحديد المطلوب في كل سؤال‪ ،‬فينشأ عن ذلك تفاوت في فهم السؤال بين طالب وآخر‪،‬‬
‫وينشأ عنه تباين في العالمات سببه غموض األسئلة وعدم دقتها وليس الفروق في قدرات‬
‫الطلبة‪ .‬ويصبح غموض األسئلة مصدر خطأ يعمل على خفض الثبات‪ ،‬وقد ينشأ مثل هذا‬
‫الموقف إذا كانت تعليمات اإلجابة عن األسئلة غير واضحة‪ ،‬أو غير مفهومة بالمعنى نفسه‬
‫لجميع الطلبة‪ .‬ويفترض أن تكون هناك تعليمات محددة وواضحة تضبط عملية التطبيق‬
‫من حيث‪ :‬توقيت البدء باإلجابة واالنتهاء منها‪ ،‬وتنظيم جلوس المفحوصين‪ ،‬واستبعاد‬
‫احتماالت الغش‪ ،‬واختيار المكان المناسب البعيد عن مصادر الضجة والتشتت والذي‬
‫تتوافر فيه اإلضاءة والتهوية ودرجة الحرارة المناسبة‪ .‬وإذا كانت هناك تعليمات تلقى‬
‫شفويا ً فيفترض أن تكون معدة مسبقاً‪ ،‬وأن تقتصر على إرشاد الطلبة لطريقة اإلجابة‪ ،‬وأن‬
‫ال تضعهم في أوضاع نفسية غير مريحة‪ .‬يمكن أن يؤدي أي اضطراب في ظروف التطبيق‬
‫إلى اضطراب الحالة الذهنية والنفسية عند المفحوص‪ ،‬وبشكل تفاضلي بين مفحوص‬
‫وآخر‪ ،‬مما يسبب مصدر خطأ يؤدي إلى خفض الثبات‪.‬‬
‫ومن األمور المهمة التي لها تأثير كبير في الثبات ضبط عملية تصحيح اإلجابات‬ ‫ ‬
‫وتقدير العالمات‪ ،‬وبخاصة في االمتحانات المقالية التي يكون فيها لذاتية المصحح دور‬
‫واضح‪ ،‬قد يتفاوت بين مصحح وآخر‪ ،‬ولكن تظل هناك نسبة من الخطأ ليس من السهل‬
‫تجنبها‪ ،‬ومن هنا نجد أن األسئلة المقالية في معظم االمتحانات ذات ثبات منخفض‪ .‬ويمكن‬
‫تجنب ذاتية المصحح في األسئلة الموضوعية على أن تضبط آلية التصحيح بحيث ُتستبعد‬
‫أخطاء السهو أو السرعة في عدد اإلجابات الصحيحة‪ ،‬وقد أصبح باإلمكان االستعانة بطرق‬
‫التصحيح اآللية باستخدام الحاسوب‪.‬‬
‫ثانيا ً‪ :‬من العوامل التي تؤثر في قيمة معامل الثبات المحسوبة بطرق الثبات المختلفة ما يسمى‬
‫«مدى المجموعة» التي تطبق عليها دراسة الثبات‪ .‬ويعبر مدى المجموعة عن توزيع القدرة‬
‫أو السمة فيها؛ فالمجموعة «المتجانسة في القدرة»‪ ،‬مثالً‪ ،‬تكون مستويات القدرة فيها‬
‫متقاربة‪ ،‬فلها «مدى ضيق»‪ ،‬والمجموعة غير المتجانسة يكون توزيع مستويات القدرة‬
‫متباعدا ً أو منتشراً‪« ،‬فمداها متسع»‪ ،‬والمجموعة «المتحيزة» نحو ذوي المستويات العالية‪،‬‬
‫أو المستويات المتدنية‪ ،‬أيضا ً مجموعة متجانسة‪ ،‬ومداها ضيق‪ .‬وعندما يكون المدى‬
‫للمجموعة ضيقا ً تنخفض قيمة الثبات المحسوبة من تطبيق االختبار عليها‪ ،‬ويمكن توضيح‬
‫ذلك كما يأتي‪ :‬عندما تكون عالمات مجموعة متقاربة (مداها ضيق‪ ،‬وفيها درجة تجانس‬
‫عالية) فعند إعادة تطبيق االختبار عليهم يكون من السهل أن يغير األفراد مواقعهم بالنسبة‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪316‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫لبعضهم بعضاً‪ .‬مثالً إذا حصل مفحوصان أ‪ ،‬ب على العالمتين ‪ 68 ،66‬في التطبيق األول‬
‫(أو الصورة األولى) فهناك احتماالت جيدة أن تصبح عالمة األول (أ) في التطبيق الثاني‬
‫(أو الصورة الثانية من االختبار) ‪ 69‬مثالً‪ ،‬وأن تصبح عالمة الثاني (ب) ‪ .67‬في التطبيق‬
‫األول كان (ب) متفوقا ً على (أ)‪ ،‬وفي التطبيق الثاني حدث العكس‪ .‬وإذا أخذنا مجموعة‬
‫المفحوصين بكاملها فستجد أن التغييرات في المواقع النسبية ال تتخذ النسق الذي يفترضه‬
‫االرتباط الموجب المرتفع‪ ،‬وهو أن ذوي العالمات العالية في التطبيق األول يحصلون‬
‫على عالمات عالية في التطبيق الثاني‪ ،‬وذوي العالمات المتدنية في التطبيق األول تظل‬
‫عالماتهم متدنية في التطبيق الثاني‪ ،‬وإن لم تتطابق العالمتان تماماً‪ .‬ومثل هذا النسق أكثر‬
‫احتماال ً عندما تكون العالمات منتشرة في مدى واسع‪ ،‬فالطالبان (أ‪،‬ب) اللذان حصال على‬
‫عالمتين متقاربتين (‪ )68-66‬في التطبيق األول يمكن إذا وجدا في مجموعة متسعة المدى‬
‫أن يقارنا بطالبين آخرين (ج‪،‬د) حصال على عالمتين بين (‪ ،)46-44‬فقد يحدث تغير في‬
‫موقع الطالبين األولين (أ‪،‬ب) بين تطبيقي االختبار لكنه يظل تغيرا ً محدوداً‪ ،‬وكذلك األمر‬
‫بالنسبة للطالبين اآلخرين (ج‪،‬د)‪ ،‬لكن تظل الفجوة موجودة‪ :‬الطالبان (أ‪،‬ب) في التطبيقين‬
‫من ذوي العالمات العالية‪ ،‬والطالبان (ج‪،‬د) في التطبيقين من ذوي العالمات المتدنية‪.‬‬
‫نستخلص من ذلك أن معامل الثبات المحسوب في مجموعة ضيقة المدى‪ ،‬أي أن درجة‬ ‫ ‬
‫التجانس فيها عالية‪ ،‬يكون أقل من قيمته الحقيقية‪ ،‬أو أنه أقل من القيمة التي تحصل عليها في‬
‫مجموعة غير متجانسة‪ ،‬ومدى القدرة فيها واسع‪ .‬ولذلك إذا أردنا أن نحصل على تقدير دقيق‬
‫لثبات اختبار فيجب أن تكون المجموعة التي تطبق االختبار ألغراض تقدير الثبات مجموعة‬
‫واسعة المدى‪ ،‬وتتمثل فيها جميع مستويات القدرة المتوقعة في المجتمع اإلحصائي‪ ،‬والذي‬
‫يمكن أن نفترضه أنه يقترب في خصائصه من التوزيع السوي‪.‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬من العوامل التي لها تأثير في القيمة المحسوبة لثبات االختبار طول االختبار؛ أي عدد‬
‫فقراته‪ .‬وقد ذكرنا‪ ،‬عند الحديث عن تقدير الثبات بالطريقة النصفية‪ ،‬أن معامل الثبات‬
‫لالختبار بكامل فقراته أكبر منه لنصف االختبار‪ .‬ويمكن أن نعمم هذه القاعدة بالقول‪ :‬إن‬
‫زيادة فقرات اختبار تؤدي إلى زيادة تقدير قيمة الثبات لإلختبار شريطة أن تكون الفقرات‬
‫المضافة بجودة الفقرات األصلية‪ ،‬وأن ال تؤدي الزيادة إلى اقتحام عوامل جديدة مثل‪:‬‬
‫التعب والملل عند المفحوصين‪.‬‬
‫إن المعادلة التي سبق ذكرها لتقدير ثبات االختبار بكامل فقراته من معرفة معامل‬ ‫ ‬
‫االرتباط بين عالمات نصفي االختبار ما هي إال حالة خاصة من معادلة سبيرمان ‪ -‬براون التنبؤية‬
‫التي تأخذ الصيغة العامة اآلتية‪:‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪317‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪11‬‬
‫ردد = در‬
‫‪11‬‬
‫‪( + 1‬د‪)1-‬ر‬
‫حيث ردد = معامل الثبات لالختبار الجديد الناتج بعد إضافة فقرات لالختبار األصلي (أو حذف‬
‫جزء من فقرات االختبار األصلي)‪.‬‬
‫ر‪ = 11‬معامل الثبات لالختبار األصلي قبل اإلضافة أو الحذف‪.‬‬
‫د = النسبة بين طول االختبار الجديد واالختبار األصلي؛ أي النسبة بين عدد الفقرات في االختبار‬
‫الجديد وعددها في االختبار األصلي‪.‬‬
‫ولتوضيح طريقة تطبيق المعادلة نأخذ مثالين‪ ،‬في األول نزيد طول االختبار‪ ،‬وفي‬ ‫ ‬
‫الثاني ننقص من طوله (أي نقلل عدد فقراته)‪ .‬فلو فرضنا أن لدينا اختبارا ً مؤلفا ً من ‪ 30‬فقرة‪،‬‬
‫وكان معامل ثباته ‪ ،0.60‬فماذا نتوقع أن يصبح معامل الثبات إذا زيد طول االختبار بحيث أصبح‬
‫يتضمن ‪ 75‬فقرة من نوع الفقرات الثالثين األصلية؟‬
‫لتطبيق المعادلة‪ :‬إذن د = ‪ ، 2.5 = 30/75‬ر‪ 0.60 = 11‬إذن‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪1.50‬‬ ‫(‪)0.60( )2.5‬‬
‫= ‪0.79‬‬ ‫=‬ ‫ر =‬
‫‪1.90‬‬ ‫دد ‪)0.60( )1 - 2.5( + 1‬‬
‫أي أن القيمة المتوقعة للثبات ارتفعت بزيادة عدد الفقرات إلى‪ 75‬من ‪ 0.60‬إلى ‪،0.79‬‬ ‫ ‬
‫ولو فرضنا أن لدينا اختبارا ً مؤلفا ً من ‪ 90‬فقرة‪ ،‬ومعامل ثباته ‪ ،0.81‬شكلنا منه اختبارا ً مختصرا ً‬
‫من ‪ 40‬فقرة‪ ،‬فماذا نتوقع أن يصبح معامل الثبات لالختبار المختصر؟ لتطبيق المعادلة‪:‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪ ،‬ر‪0.81 = 11‬‬ ‫=‬ ‫د=‬
‫‪9‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪( 0.81)  9 ‬‬

‫‪4‬‬
‫ر = ‪ ‬‬
‫‪ 4‬‬ ‫دد‬
‫‪( 0.81) 1- 9  +1‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪0.36‬‬
‫= ‪0.65‬‬ ‫=‬
‫‪0.55‬‬

‫نالحظ أن معامل الثبات انخفض من ‪ 0.81‬إلى ‪ 0.65‬عند تقصير االختبار من ‪ 90‬إلى ‪40‬‬ ‫ ‬
‫فقرة‪.‬‬
‫إن الزيادة في طول االختبار بزيادة فقراته تهيئ احتماالت أفضل لتمثيل المجال‬ ‫ ‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪318‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫السلوكي‪ ،‬وتقلل أخطاء الصدفة‪ ،‬وتصبح العالمات أكثر دقة في تقدير خصائص الشخص التي‬
‫نريد لالختبار أن يقيسها‪ .‬ومن شأن هذا كله أن يحسن ثبات االختبار‪ .‬لكن توجد حاالت تفرض‬
‫استخدام اختبار قصير مثل ضيق الوقت المتاح لتطبيق االختبار‪ ،‬وهنا يجب أن تكون قيمة الثبات‬
‫لالختبار في حدود دنيا ال تهدد صحة االستنتاجات والقرارات التي ستبنى على نتائج االختبار‪.‬‬
‫رابعا ً‪ :‬تعتمد قيمة الثبات المحسوبة الختبار على الطريقة التي تستخدم في تقدير الثبات‪ .‬فقد‬
‫الحظنا عند عرض هذه الطرق أن كالً منها يعالج مصادر مختلفة للخطأ بأساليب مختلفة‪.‬‬
‫وإذا استخرجنا ثبات اختبار واحد بطرق مختلفة فال نحصل على القيمة نفسها للثبات‪،‬‬
‫وربما كانت طريقة الصور المتكافئة بوجود فاصل زمني قصير بين تطبيقي الصورتين‬
‫األكثر فاعلية في معالجة كثير من مصادر الخطأ‪ ،‬وتع ّد هذه الطريقة األكثر دقة في تعريف‬
‫الثبات بوصفها تختبر درجة التوافق «من وقت آلخر»‪ ،‬لوجود تطبيقين بينهما مدة‪« ،‬ومن‬
‫عينة من السلوك إلى أخرى»‪ ،‬لوجود صورتين لالختبار كل منهما تمثل عينة من المجال‬
‫السلوكي نفسه‪ .‬وتعطينا الطريقة النصفية معامالت ثبات أكبر قليالً من المعامالت الناتجة‬
‫عن طريقة الصور المتكافئة عموماً‪ ،‬أما معادالت االتساق الداخلي (كرونباخ ألفا أو كودر‪-‬‬
‫ريتشاردسون رقم ‪ )20‬فتميل إلى إعطاء تقدير منخفض للثبات (أي أنه يكون أقل بعض‬
‫الشيء من القيمة الحقيقية)‪ ،‬فإذا كان تقدير الثبات بطرق االتساق الداخلي مرتفعا ً نسبياً‪،‬‬
‫ولنفرض أنه ‪ 0.85‬مثالً‪ ،‬فنعد مثل هذه النتيجة جيدة؛ ألننا نتوقع عندئذ أن يكون الثبات‬
‫محسوبا ً بالطرق األخرى أكثر من ‪.0.85‬‬

‫إن اختيار الطريقة التي يُقدر بها ثبات اختبار أمر تقرره إمكانيات الباحث‪ ،‬ومتطلبات‬ ‫ ‬
‫المقياس الذي سيستخدمه؛ فإذا لم يكن من السهل جلب المفحوصين لتطبيق ثان‪ ،‬أو لم تتوافر‬
‫صورة ثانية لالختبار‪ ،‬فإنه من المناسب أن يلجأ إلى طرق االتساق الداخلي أو التجزئة النصفية‬
‫الستخراج معامل الثبات‪ .‬ولكن هذه الطرق ال تعطينا تقديرا ً دقيقا ً في اختبارات السرعة واالختبارات‬
‫التي تكون فقراتها غير متجانسة بدرجة واضحة‪ ،‬ولذلك فإن هدف الباحث‪ ،‬أو مستخدم االختبار‪،‬‬
‫من اختيار الطريقة ليس الحصول على قيمة مرتفعة للثبات وإنما الحصول على تقدير دقيق له‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪319‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
‫‪- -1‬نظم جدوال ً تقارن فيه بين طرق تقدير الثبات لالختبارات من حيث‪:‬‬
‫‪- -1‬إجراءات جمع البيانات‪.‬‬
‫‪- -2‬العمليات اإلحصائية في حساب قيمة الثبات‪.‬‬
‫‪- -3‬مصادر الخطأ في كل طريقة‪.‬‬
‫‪- -2‬نظم جدوال ً تبين فيه «العوامل التي تؤثر سلبا ً في ثبات االختبار»‪ ،‬وأمام كل منها «اإلجراءات‬
‫المناسبة» التي تعالج األثر السلبي وتحسّ ن من قيمة الثبات‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪- -1‬ع ّدد اإلجراءات التي يمكن أن تتبعها لتحسين ثبات اختبار‪ :‬أوالً‪ :‬في مرحلة إعداد االختبار‪،‬‬
‫ثانياً‪ :‬في مرحلة استخراج تقدير لثبات االختبار‪.‬‬
‫‪- -2‬ما نسبة التباين الخطأ في تباين عالمات على اختبار إذا كان معامل ثباته ‪،0.45 ،0.90‬‬
‫‪0.25‬؟‬
‫‪- -3‬لديك اختبار مؤلف من ‪ 70‬فقرة‪ ،‬ومعامل ثباته ‪ ،0.84‬ماذا تتوقع أن يصبح معامل الثبات‪:‬‬
‫ ‪ -‬أإذا زيد طول االختبار بحيث أصبح يتألف من (‪ )100‬فقرة من نوع الفقرات السبعين‬
‫األصلية‪.‬‬
‫ ‪ -‬بإذا أنقص طول االختبار بحيث أصبح مؤلفا ً من (‪ )40‬فقرة من فقرات االختبار األصلي‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪320‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ .5‬القابلية لالستعمال ‪Practicality‬‬
‫الخاصية الثالثة التي نقوّم بها فاعلية االختبار‪ ،‬بوصفه أداة قياس وتقويم‪ ،‬هي قابليته‬ ‫ ‬
‫لالستعمال؛ أي جدواه‪ ،‬ومدى مالءمته ألغراضنا الخاصة‪ .‬لقد تبين لك ‪-‬عزيزي الدارس‪ -‬من دراستك‬
‫للوحدة الثالثة أن االختبارات وأساليب القياس األخرى تستخدم في مجاالت متعددة وألغراض‬
‫مختلفة‪ .‬وما يصلح من هذه االختبارات في مجال معين ولغرض معين قد ال يكون مالئما ً في‬
‫مجال آخر أو لغرض آخر‪ .‬وحتى في المجال الواحد‪ ،‬وليكن التحصيل الدراسي مثالً‪ ،‬فإن ما‬
‫يناسب الصفوف العليا من االختبارات ال يناسب الصفوف الدنيا‪ ،‬وفي مجال قياس القدرة العقلية‬
‫نجد أن هناك اختبارات مصممة لصغار السن وأخرى للكبار‪ .‬وليس هذا فقط‪ ،‬فقد تبين لمستخدم‬
‫االختبارات في مجال معين أن تطبيق اختبارات اختارها ألغراضه الخاصة يتطلب معرفة فنية‪ ،‬أو‬
‫أشخاصا ً مدربين على عمليات التطبيق والتصحيح وتفسير النتائج‪ ،‬وقد يتبين له أيضا ً أنه بحاجة‬
‫إلى ميزانية خاصة لتغطية تكاليف تتعلق بشراء عدد من النسخ لالختبار‪ ،‬أو بإعداد االختبار‬
‫نفسه‪ ،‬وتكاليف أخرى تتعلق بأجور التطبيق والتصحيح وتحليل البيانات‪ ،..‬وعندها ال بد له من‬
‫أن يتساءل‪ :‬هل الفوائد المتحققة من استخدام هذه االختبارات على درجة من األهمية بحيث تبرر‬
‫الجهد والكلفة المترتبين على استخدامها؟‬
‫إن قابلية االختبار لالستعمال هو مجموعة مواصفات تتعلق بعدد من االعتبارات العملية‬ ‫ ‬
‫التي يحتاج مستخدمو االختبارات أن يعطوها اهتماما ً خاصا ً عند اختيار اختبار أو تصميمه‬
‫ألغراضهم الخاصة‪ .‬نعرض فيما يأتي العوامل الرئيسة التي يجب أن تؤخذ باالهتمام في تحديد‬
‫قابلية االختبار لالستعمال‪ ،‬مع االنتباه إلى أن هناك قدرا ً كبيرا ً من الترابط فيما بينها‪.‬‬

‫‪ 1.5‬العوامل المتعلقة بمالءمة االختبار لألغراض الخاصة في‬

‫خطة التقويم‬
‫إن مستخدم االختبارات يمكن أن يكون معلماً‪ ،‬أو مختصا ً نفسياً‪ ،‬أو موظفا ً في إدارة‬ ‫ ‬
‫القبول الجامعي‪ ،‬أو باحثاً‪ ،...،‬فإذا كان اهتمامه تقويم خصائص سلوكية عند أفراد مجموعة‬
‫فيمكن لبيانات صدق االختبار أن تلقي الضوء على العالقة بين االختبار والخصائص المطلوب‬
‫قياسها‪ ،‬وإذا كان اهتمامه التوصل إلى قرارات عن األفراد فيمكن لبيانات الصدق أيضا ً أن توضح‬
‫العالقة بين البيانات التي تنتج من تطبيق االختبار والقراءات التي يمكن أن تبنى عليها‪ .‬هنا‬
‫نفترض أن االختبار الذي نتحدث عنه هو اختبار سبق تطويره والتحقق من دالالت ثباته وصدقه‪،‬‬
‫وأن مؤلفه قد أع َّد له «دليالً» يتضمن معلومات وافية عنه‪ ،‬تصف الغرض منه‪ ،‬والخصائص التي‬
‫يقيسها‪ ،‬وإجراءات تطبيقه وتصحيحه وتفسير نتائجه‪ ،‬باإلضافة إلى معلومات عن صدقه وثباته‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪321‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫وأي معلومات أخرى يستفيد منها مستخدم االختبار‪ .‬أما إذا كان مستخدم االختبار أو الباحث‬
‫سيُعد اختباره بنفسه أو بالتعاون مع المختصين‪ ،‬فال بد له من أن يتحقق من مالءمة االختبار‬
‫ألغراضه وفق االعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫– –أن البيانات المتحققة من تطبيق االختبار ذات صلة بالجوانب السلوكية التي يريد قياسها‪،‬‬
‫واالستنتاجات والقرارات التي يمكن أن تبنى عليها‪.‬‬
‫– –إن بنية االختبار‪ ،‬واللغة التي كتب بها‪ ،‬ومتطلبات اإلجابة‪ ،‬مالئمة لخصائص األفراد الذين‬
‫سيطبق عليهم‪ ،‬سواء أكانوا من فئة عمرية معينة‪ ،‬أو مستوى دراسي‪ ،‬أو تصنيف تشخيص‬
‫نفسي‪ ،‬ومهني‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬
‫– –أن هناك معلومات كافية لتفسير المستويات المتحققة في أداء المفحوصين بداللة أحكام‬
‫تقويمية أو قرارات‪.‬‬

‫‪ 2.5‬العوامل المتعلقة باالقتصاد في الكلفة والجهد والوقت‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬ال شك في أن عوامل الكلفة والجهد والوقت التي يتكبدها مستخدم‬ ‫ ‬
‫االختبار عوامل مح َّددة‪ ،‬وقد تكون معوقة لالستخدام الجيد الفاعل لالختبارات‪ .‬فهناك الكلفة‬
‫المتعلقة بإعداد االختبار وتجريبه‪ ،‬واستكمال دراسات صدقه‪ ،‬وثباته‪ ،‬وإخراجه‪ ،‬وطباعته‪ ،‬ويعتمد‬
‫جانب من الكلفة على عدد النسخ المطلوبة‪ .‬أضف إلى ذلك الكلفة المتعلقة بأجور الفاحصين‬
‫والمصححين‪ ،‬وتحليل البيانات واستخراج النتائج‪ ،‬وإعداد التقارير النهائية‪ .‬ويمكن اختصار‬
‫جانب من الكلفة إذا أمكن استخدام كراسات األسئلة نفسها في أكثر من مجموعة بجعل اإلجابة على‬
‫أوراق منفصلة‪ .‬وإذا كانت أوراق اإلجابة من النوع الذي يمكن استخدامه في الحاسوب (القارئ‬
‫الضوئي) الذي أصبح شائع االستعمال‪ ،‬عندها يجري تصحيح أوراق اإلجابة وتحليل البيانات آلياً‪،‬‬
‫وتكون الكلفة أقل بكثير مما لو أجريت هذه العمليات يدوياً‪.‬‬
‫االفتراض هنا أن التطبيق يجري على أعداد كبيرة من المفحوصين‪ ،‬وأن القرارات المترتبة‬ ‫ ‬
‫على عمليات القياس لها أهمية كبيرة‪ .‬وطبعا ً لن يقتصر األمر على نفقات المراحل المختلفة في‬
‫استخدام االختبار‪ ،‬فهناك جهود إدارية وتنظيمية وفنية توظف فيها كفاءات األشخاص وخبراتهم‬
‫في كل مرحلة من مراحل إعداد االختبار وإخراجه‪ ،‬وتنظيم عمليات التطبيق والتصحيح وتحليل‬
‫البيانات‪ . ...،‬ولذلك فإن تقدير الجهد المطلوب أمر مهم في تحديد قابلية االختبار لالستعمال‪.‬‬
‫أما عامل الوقت فيظهر في الزمن الذي يحتاجه تطبيق االختبار على مجموعة واحدة (أو‬ ‫ ‬
‫فرد إذا كان االختبار يطبق فردياً)‪ ،‬ثم على مجموعات الدراسة بكاملها‪ ،‬كما يعتمد زمن التطبيق‬
‫على طبيعة االختبار وعدد فقراته‪ ،‬وعلى المستوى العمري والنضجي للمفحوص‪ .‬فاالختبارات التي‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪322‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫تطبق على األطفال‪ ،‬أو الصفوف األساسية الدنيا‪ ،‬تكون عادة قصيرة‪ ،‬أو يجزأ تطبيقها في جلسات‬
‫قصيرة؛ كأن يعطى جزء من االختبار لألطفال في نصف ساعة‪ ،‬يستريحون بعدها مدة كافية‪ ،‬ثم‬
‫يعطون جزءا ً آخر‪ .‬وقد يرى الباحث في مثل هذه الحاالت أن يكون التطبيق التالي في اليوم التالي‪،‬‬
‫إضافة إلى ذلك تلقى تعليمات اإلجابة على األطفال عادة شفويا ً عند كل سؤال‪ ،‬وال يكفي أن يكون‬
‫هناك فاحص واحد مع المجموعة الواحدة‪ ،‬بل يوجد فاحصان‪ :‬أحدهما يلقي التعليمات‪ ،‬واآلخر‬
‫يتجول بين األطفال؛ ليتابع تقيدهم بتعليمات اإلجابة‪ ،‬وألجل هذا ال يكون في المجموعة الواحدة إال‬
‫عدد قليل ‪ 15-10 ،‬طفالً‪.‬‬
‫من الواضح أن عامل الزمن عامل يحسب حسابه وكذلك الكلفة والجهد‪ ،‬ويبقى على‬ ‫ ‬
‫مستخدمي االختبارات أن يوازنوا بين هذه العوامل‪ ،‬وأهمية القرارات واالستنتاجات التي يمكن‬
‫التوصل إليها باستخدام االختبارات‪ ،‬أي نوع منها؟ وكم من الوقت تحتاج؟ وكم من الجهود والكلفة‬
‫تصرف فيها؟‬

‫‪ 3.5‬العوامل المتعلقة بإجراءات التطبيق والتصحيح وتفسير‬

‫العالمات‬
‫كما ذكرنا سابقا‪ ،‬إن ما نستخدمه من االختبارات إما أن يكون قد صمم ألغراض خطة‬ ‫ ‬
‫التقويم‪ ،‬أو الستيفاء البيانات المطلوبة في مشروع بحثي معين‪ ،‬أو أننا نختاره من بين اختبارات‬
‫منشورة وفق مالءمته ألغراضنا التقويمية أو البحثية‪ .‬وفي كال الحالين يحتاج مستخدم االختبار‬
‫إلى معلومات كافية ليقوّم بها فاعلية االختبار ومالءمته ألغراضه الخاصة‪ .‬توضع هذه المعلومات‬
‫عادة بشكل منظم في كتيب يسمى «دليل االختبار»‪ ،‬يُرفق مع كراسات االختبار وما يصاحبها من‬
‫مواد اختبارية‪ ،‬وأوراق إجابة‪ ،‬ونماذج تسجيل البيانات‪ .‬ومن أبرز األمور التي يتضمنها الدليل‬
‫ويمكن لمستخدم االختبار أن يسترشد بها في تقويم قابلية االختبار لالستعمال ما يأتي‪:‬‬
‫ ‪ -‬أوصف الغرض الذي يستخدم من أجله االختبار‪ ،‬والخصائص أو األبعاد التي يمكن قياسها به‪،‬‬
‫ويتضمن مثل هذا الوصف عادة معلومات عن األسس واإلجراءات التي اتبعت في بناء االختبار‪،‬‬
‫وما إذا كان مؤلفا ً من أجزاء أو اختبارات فرعية‪ ،‬وعدد الفقرات في كل جزء وفي االختبار‬
‫بكامله‪ ،‬وطبيعة االستجابة المتوقعة‪ ،‬وطريقة تدريجها‪ ،‬وتحديد قيم عددية لكل مستوى‬
‫من اإلجابة‪ .‬إضافة إلى ذلك يوضح الغرض من االختبار نوع األفراد أو العينات المستهدفة‬
‫باالختبار‪.‬‬
‫ ومن خالل ذلك كله يستطيع مستخدم االختبار أن يتبين مدى االتساق بين غرضه‬
‫الخاص والغرض المصمم االختبار له‪ ،‬وبين الفئات المستهدفة في االختبار والفئات التي‬
‫يخطط لتقويمها في مشروعه‪ ،‬وما إذا كان يحتاج أن يستعمل االختبار بكامل أجزائه أم بعض‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪323‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫أجزائه‪ ،‬إذا كان االختبار يوفر مثل ذلك‪.‬‬
‫ ‪ -‬بتعليمات التطبيق‪ ،‬وتكون عادة مكتوبة بشكل تفصيلي‪ ،‬وتحدد فيها الكلمات والعبارات التي‬
‫يقولها أو يقرؤها الفاحص في أثناء التطبيق‪ .‬باإلضافة إلى ذلك توجد «تعليمات لإلجابة»‬
‫توضع في مقدمة كل نوع من األسئلة في االختبار مع أمثلة لتدريب المفحوصين على طريقة‬
‫اإلجابة‪ .‬كذلك تتضمن تعليمات التطبيق تحديد زمن اإلجابة المسموح به لكل جزء من االختبار‬
‫أو لالختبار بكامله‪ .‬ويفترض أن يتقيد الفاحص بحرفية تعليمات التطبيق وتوقيت زمن‬
‫االختبار تقيدا ً تاماً‪.‬‬
‫إن وجود تعليمات واضحة ومحددة للتطبيق يسهل عملية التطبيق ويقنن إجراءات القياس‬
‫في معيار واحد لجميع الفئات أو المجموعات التي يطبق عليها االختبار‪ ،‬وهذا ما يجب أن‬
‫يتأكد لكل من يستخدم االختبارات قبل تطبيقها‪.‬‬
‫ ‪ -‬جتعليمات التصحيح‪ ،‬وتشمل وصف مفاتيح التصحيح وطريقة استعمالها‪ ،‬وطريقة حساب‬
‫العالمات الفرعية والكلية‪ .‬ويجب أن نتذكر أن االختبارات المختلفة يمكن أن يكون لها طرق‬
‫تصحيح مختلفة‪ ،‬كذلك تختلف طريقة حساب العالمات حسب األوزان التي حددت لمستويات‬
‫اإلجابة عند بناء االختبار‪ .‬وقد سبق أن نوقشت بعض الجوانب الخاصة بالتصحيح عند الحديث‬
‫عن العوامل المتعلقة بالكلفة‪ .‬وهناك بعض االختبارات التي يحتاج فيها التطبيق والتصحيح‬
‫إلى خبرات خاصة أو تدريب مسبق‪ ،‬ويُفترض أن يتضمن «دليل االختبار»وصفا ً للجوانب‬
‫الفنية ومتطلبات التدريب التي يمكن أن تتطلبها عمليات التصحيح وحساب العالمات حتى‬
‫يوفرها المعنيون مسبقا ً إذا كانت إمكاناتهم تسمح بذلك‪ ،‬وإذا كانت الفوائد المتحققة من‬
‫استخدام مثل هذه االختبارات تعطي مبررا ً كافيا ً لتوفير اإلمكانات الالزمة‪.‬‬
‫ ‪ -‬دجداول «المعايير» مع إرشادات استخدامها في تحويل العالمات الخام إلى قيم (معيارية‬
‫أو مئينية‪ ،‬أو أي نوع آخر من المعايير المستخلصة من تقنين االختبار) بداللة مستويات‬
‫األداء لمجموعة مرجعية محددة المواصفات‪ .‬وما نريد أن نؤكده هنا أن وجود معايير تمثل‬
‫مستويات األداء على االختبار لمجموعة مرجعية أمر أساسي وعلى درجة كبيرة من األهمية؛ ألن‬
‫المعايير هي األساس في تفسير العالمات التي يحصل عليها المفحوصون‪ .‬وذلك بالمقارنة‬
‫بين الفرد أو أداء مجموعة خاصة ومستويات األداء في مجموعة مرجعية تكون عادة كبيرة‬
‫وممثلة لقطاع محدد من المجتمع‪ .‬وحتى يتمكن مستخدم االختبار من تفسير العالمات التي‬
‫يحصل عليها أفراد المجموعة المستهدفة في مشروعه يجب أن يكون لهؤالء األفراد مواصفات‬
‫المجموعة المرجعية نفسها‪ ،‬أو أنهم يؤلفون عينة منها‪ .‬فإذا لم يتحقق مثل هذا الشرط فال‬
‫يستطيع تفسير العالمات أو إعطائها دالالت «معيارية المرجع»‪.‬‬
‫ إن االفتراض في استخدام جداول المعايير أن االختبار الذي نستخدمه هو من النوع‬
‫«معياري المرجع»؛ أي الذي يفسر األداء عليه بداللة مستويات األداء لمجموعة مرجعية سبق‬
‫أن طبق االختبار عليها‪ ،‬وحدوث مستويات أدائها على شكل قيم معيارية‪.‬‬
‫خصائص االختبار الجيد‬
‫‪324‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
‫ أما إذا كان االختبار المستخدم من النوع «محكي المرجع»‪ ،‬فال حاجة للمقارنة بمجموعة‬
‫مرجعية‪ ،‬أو للمعايير المشتقة منها‪ .‬وفي مثل هذه الحالة يفترض أن يقدم «دليل االختبار»‬
‫وصفا ً واضحا ً للطريقة التي يمكن تفسير العالمات بها بداللة نقاط قطع تمثل مستويات‬
‫اإلتقان‪ ،‬أو بداللة صفحة بيانية تمثل جوانب المحتوى‪ ،‬أو المجال السلوكي أو نواتج التعلم‬
‫التي كان أداء المفحوص فيها مقبوالً‪ ،‬والجوانب التي كان أداؤه فيها ضعيفاً‪ ،‬أو دون المستوى‬
‫المقبول‪.‬‬
‫هـ‪ -‬المعلومات األخرى التي يفترض في «دليل االختبار» أن يقدمها تشمل بيانات عن دالالت‬
‫الصدق والثبات التي استطاع مطور االختبار من التوصل إليها‪ ،‬باإلضافة إلى نتائج بعض‬
‫الدراسات التي طبق فيها االختبار‪ .‬وقد سبق أن تحدثنا عن أهمية الصدق والثبات في تقويم‬
‫فاعلية االختبار‪ ،‬وتحديد درجة الثقة في البيانات‪ .‬ونضيف هنا أنه إذا كانت دالالت الصدق‬
‫لالختبار ضعيفة فمعنى ذلك أن الغرض من االختبار غير محدد‪ ،‬وليس هناك أساس يعتمد‬
‫عليه في تفسير العالمات‪ .‬وكذلك األمر إذا كانت دالالت الثبات متدنية فمعنى ذلك أن نسبة‬
‫الخطأ في القياس كبيرة‪ ،‬وال معنى لتفسير مبني على أخطاء في القياس‪.‬‬
‫ولذلك يتوجب على مستخدم االختبار أن يتأكد أن دالالت الصدق والثبات في مستوى‬ ‫ ‬
‫مقبول حتى يعزز التفسيرات المستخلصة من البيانات‪ ،‬وإذا تبين له أن االختبار جُ ّرب في عدد‬
‫من الدراسات‪ ،‬وكانت نتائجها مؤيدة لصدق االختبار وثباته‪ ،‬ومعبرة عن الفوائد المتحققة من‬
‫استعماله‪ ،‬فإن ذلك كله يعزز ثقته باالختبار وبقابليته وفاعليته لالستعمال في مجاالت اهتمامه‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬

‫استخدم أسلوب «الهيكل التنظيمي» لتلخيص العوامل التي تحدد قابلية االختبار‬ ‫ ‬
‫لالستعمال‪ ،‬واذكر تحت كل من هذه العوامل نوع البيانات التي تحتاجها لتع ّرف قابلية االختبار‬
‫لالستعمال بما يتعلق بذلك العامل‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫يمكنك الرجوع إلى أحد مراكز البحث واالختبارات القريبة منك والحصول على صورة‬ ‫ ‬
‫لدليل أحد االختبارات‪ .‬اقرأ الدليل جيداً‪ ،‬ثم لخص كتابة الغرض من االختبار‪ ،‬والفئات المستهدفة‬
‫باستخدامه‪ ،‬وطريقة بنائه‪ ،‬وتعليمات التطبيق والتصحيح وحساب العالمة‪ ،‬ونوع المعايير‬
‫المستخدمة فيه‪ ،‬وبيانات صدقه وثباته‪ .‬ثم اقترح مجاال ً تستخدم فيه االختبار‪ ،‬ونوع األفراد‬
‫الذين يمكن تطبيقه عليهم‪ ،‬والطريقة التي يمكن أن يستفاد فيها من البيانات‪ ،‬ثم بين جوانب‬
‫القصور التي تحد من قابلية االختبار لالستعمال في المجال الذي اقترحته‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪325‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ .6‬الخالصة‬
‫«فاعلية االختبار بوصفها أداة قياس» هو المفهوم الرئيس الذي تناولته هذه الوحدة‪.‬‬ ‫ ‬
‫وقد تمثلت فاعلية االختبار في ثالث خصائص أساسية هي‪ :‬الصدق‪ ،‬والثبات‪ ،‬والقابلية‬
‫لالستعمال‪ .‬ويشير الصدق إلى الدرجة التي تكون فيها بيانات االختبار ذات صلة بالسمة التي‬
‫صمم االختبار لقياسها‪ ،‬أو بالقرار الذي سيبنى عليها‪ .‬ويمكن التحقق من الصدق في الدالالت‬ ‫ُ‬
‫المستخلصة لثالثة أنواع من الصدق هي‪« :‬صدق المحتوى»‪ ،‬الختبارات التحصيل بشكل خاص‪،‬‬
‫ويتحدد بالدرجة التي تكون فيها العالمة على االختبار تقديرا ً دقيقا ً لألداء على مجال التحصيل‪.‬‬
‫أما (صدق المحك )فيتحدد بالدرجة التي يمكن فيها لبيانات االختبار أن ترتبط أو تتنبأ باألداء‬
‫على مقياس آخر يسمى مقياس المحك‪ ،‬الذي يقيس المتغير نفسه الذي يقيسه االختبار األول‪،‬‬
‫أو متغيرا ً آخر يرتبط به‪ .‬أما النوع الثالث للصدق فهو (صدق المفهوم)‪ ،‬ويتحدد بالدرجة التي‬
‫يمكن فيها لبيانات االختبار أن تؤيد صحة االستنتاجات أو الفرضيات المستخلصة من مفهوم‬
‫السمة التي صمم االختبار لقياسها‪.‬‬
‫ويشير الثبات إلى درجة التوافق في البيانات المتحققة عند تكرار تطبيق االختبار‬ ‫ ‬
‫نفسه‪ ،‬أو تطبيق صورتين متكافئتين منه‪ .‬ويمكن استخراج دالالت عملية عن ثبات االختبار بعدة‬
‫طرق‪ :‬منها إعادة تطبيق االختبار نفسه على المجموعة نفسها من األفراد‪ ،‬أو إعداد صورتين‬
‫متكافئتين من االختبار وتطبيقهما على المجموعة نفسها‪ ،‬أو تجزئة االختبار إلى نصفين‪،‬‬
‫واستخراج عالمتين لكل من األفراد الذين يطبق عليهم االختبار مرة واحدة‪ .‬وفي كل من الحاالت‬
‫الثالث يستخرج معامل الثبات على شكل معامل ارتباط بين مجموعتي العالمات الناتجة من‬
‫التطبيق‪ .‬وفي طريقة رابعة يستخرج الثبات على شكل معامل اتساق داخلي اعتمادا ً على‬
‫إحصائيات فقرات االختبار‪ ،‬وذلك باستخدام معامل كرونباخ ألفا‪ ،‬أو معادلة كودر ‪ -‬ريتشارد‬
‫سون رقم ‪ ،20‬من خالل تطبيق االختبار على مجموعة من األفراد مرة واحدة‪.‬‬
‫وهناك عدد من العوامل التي يمكن أن تؤثر في القيم المحسوبة للصدق أو الثبات‬ ‫ ‬
‫وأهمها درجة الضبط لمصادر الخطأ‪ ،‬ودرجة اإلحكام في بنية االختبار وفقراته‪ ،‬ومدى القدرة‬
‫في المجموعة التي تستخرج فيها دالالت الصدق أو الثبات‪ ،‬والطريقة المستخدمة في حساب قيم‬
‫الصدق والثبات‪ .‬ويمكن تحسين قيم الصدق والثبات بوساطة مجموعة من اإلجراءات التي يمكن‬
‫بها ضبط هذه العوامل‪.‬‬
‫الخاصية الثالثة التي تقوم بها فاعلية االختبار هي القابلية لالستعمال‪ ،‬وتشير إلى‬ ‫ ‬
‫مجموعة من االعتبارات العملية التي يأخذ بها مستخدم االختبار لتقويم مالءمة االختبار ألغراضه‬
‫الخاصة في خطة التقويم أو البحث التي يعمل بها‪ .‬كذلك تشمل هذه االعتبارات عناصر االقتصاد‬
‫بالكلفة والجهد والوقت في ضوء تقدير األهمية للقرارات والفوائد المتحققة من استخدام االختبار‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك يحتاج مستخدم االختبار إلى التأكد من وجود تعليمات محددة وواضحة لتطبيق‬
‫االختبار وتصحيحه وتقدير العالمات وتفسيرها استنادا ً إلى جداول معايير‪ ،‬في حالة االختبارات‬
‫معيارية المرجع‪ ،‬أو اعتمادا ً على مستويات األداء المقبول في حالة االختبارات محكية المرجع‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪326‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫‪ .7‬لمحة عن الوحدة الدراسية الثامنة‬
‫ستتعرف‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬في الوحدة القادمة المفاهيم األولية بالكميات والمتغيرات‬ ‫ ‬
‫وأنواعها‪ .‬كما سوف تتع ّرف أهمية تنظيم البيانات والتوزيعات التي تصفها‪ ،‬وعالقة هذه‬
‫التوزيعات بمستويات القدرة ومستويات األداء في المجموع‪ .‬وبشكل خاص سوف تتع ّرف طرق‬
‫جمع البيانات من العينات‪ ،‬وطرق اختيار هذه العينات‪ ،‬وبالتالي أساليب تنظيم البيانات مثل‪:‬‬
‫جداول التوزيع التكراري‪ ،‬وتمثيلها بيانياً‪ .‬وستتعرف أيضا ً أنواع التوزيعات التكرارية المختلفة‬
‫وعالقتها بمستويات القدرة ومستويات األداء في المجموعة‪ ،‬إضافة إلى مقاييس النزعة المركزية‪،‬‬
‫ومقاييس التشتت‪ ،‬ومقاييس العالقة‪ ،‬وصلة كل ذلك بعمليات القياس والتقويم‪ .‬وفي النهاية‬
‫سيتم لك تع ّرف خصائص التوزيع السوي واستخداماته المختلفة‪ ،‬وكذلك تعرف العالمات‬
‫المعيارية والعالمات المحولة من حيث دالالتها‪ ،‬وطرق حسابها‪ ،‬وعالقاتها بالقيم االحتمالية في‬
‫التوزيع السوي‪.‬‬

‫‪ .8‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫فيما يأتي نموذج مقترح الستمارة تحكيم لعناصر جدول المواصفات‪:‬‬ ‫ ‬
‫مالئم غير مالئم التعديالت المقترحة‬ ‫العناصر‬
‫مواصفات مجال التطبيق‬
‫فئات األهداف‬
‫شمول األهداف‬
‫توزيع القيم الوزنية على فئات األهداف‬
‫تصنيف المحتوى‬
‫شمول المحتوى‬
‫توزيع القيم الوزنية على جوانب المحتوى‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫(يمكن الرجوع إلى دليل أحد االختبارات المنشورة واالسترشاد به في تعريف السمة‬ ‫ ‬
‫نظريا ً وإجرائياً‪ ،‬واالطالع على نماذج من فقرات االختبار‪ ،‬ومراجعة دراسات الصدق التي‬
‫يستشهد بها الدليل)‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪327‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪- -1‬ارجع إلى مادة الوحدة في الجزء ‪2.4‬‬
‫‪.% 75 ،% 55‬‬ ‫‪ ،% 10- -2‬‬
‫ب‪.0.75 .‬‬ ‫‪- -3‬أ‪ ،0.88 .‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫بالرجوع إلى دليل أحد االختبارات المنشورة‪ ،‬بيّن متطلبات تطبيق االختبار على‬ ‫ ‬
‫عينة أردنية من حيث‪ :‬الكلفة‪ ،‬والوقت‪ ،‬والجهد‪ ،‬والخبرات المتخصصة‪ ،‬ونوع المعلومات التي‬
‫تحتاجها لالستفادة من نتائج التطبيق‪.‬‬

‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬االتساق الداخلي (الختبار) ‪ :Internal Consistency‬درجة التوافق في االستجابة لفقرات‬
‫االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬الثبات (الختبار) ‪ :Test Reliability‬درجة التوافق في عالمات مجموعة من األفراد عند تكرار‬
‫تطبيق االختبار أو صورة أخرى منه مكافئة له على المجموعة نفسها‪.‬‬
‫‪ -‬الثبات بطريقة إعادة االختبار ‪ :Test-Retest Reliability‬استخراج معامل ثبات اختبار‬
‫بتطبيقه نفسه على مجموعة مرتين بينهما مدة زمنية وحساب معامل االرتباط بين‬
‫العالمات في التطبيقين‪.‬‬
‫‪ -‬الثبات بالتجزئة التصفية ‪ :Split-half Reliability‬تقدير معامل ثبات اختبار بحساب‬
‫معامل االرتباط بين العالمات على نصفي اختبار عند تطبيقه على مجموعة من األفراد مرة‬
‫واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬الثبات بطريقة الصور المتكافئة ‪ :Equivalent Forms Reliability‬تقدير معامل‬
‫ثبات اختبار بتطبيق صورتين متكافئتين لالختبار على المجموعة نفسها‪ ،‬وحساب معامل‬
‫االرتباط بين عالمات المجموعة على الصورتين‪.‬‬
‫‪ -‬الصدق (الختبار) ‪ :Test Validity‬مدى الصلة بين العالمات على اختبار‪ ،‬والسمة التي ُ‬
‫صمم‬
‫االختبار لقياسها‪ ،‬أو القرار الذي سيبنى عليها‪.‬‬
‫‪ -‬الصدق التالزمي الختبار ‪ :Concurrent Validity‬درجة العالقة بين العالمات على االختبار‬
‫ومقياس آخر (يسمى المحك) يقيس سمة أخرى غير تلك التي يقيسها االختبار‪ ،‬وتكون‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪328‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫عالمات المحك متيسرة في الوقت نفسه الذي يعطى فيه االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬الصدق التنبؤي الختبار ‪ :Predictive Validity‬درجة العالقة بين العالمات على االختبار‬
‫ومقياس آخر (يسمى المحك) يقيس سمة أخرى غير تلك التي يقيسها االختبار‪ ،‬وتكون‬
‫عالمات المحك من النوع الذي يقع في المستقبل‪.‬‬
‫‪ -‬صدق المحتوى الختبار تحصيلي ‪ :Content Validity‬مدى تمثيل اختبار التحصيل لمجال‬
‫تحصيل في مقرر دراسي محدد‪.‬‬
‫‪ -‬صدق المحك الختبار ‪ :Criterion-related Validity‬مدى فعالية االختبار في التنبؤ‬
‫بسلوك الفرد في مواقف معينة باالعتماد على محك خارجي (اختبار آخر صمّم لقياس‬
‫نفس السلوك)‪.‬‬
‫‪ -‬صدق المفهوم الختبار ‪ :Construct Validity‬الدرجة التي تدل فيها عالمات اختبار على‬
‫صحة االفتراضات أو االستنتاجات المتضمنة في المفهوم النظري للسمة التي يقيسها‬
‫االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬المجال السلوكي أو منطقة السلوك ‪ :Behavioral Domain‬مجموع مفردات السلوك‬
‫االفتراضية التي يُستدل منها على سمة معينة‪.‬‬
‫‪ -‬معامل االتساق الداخلي الختبار ‪ :Internal Consistency Coefficient‬تقدير لثبات‬
‫اختبار باستخدام معادالت خاصة مثل «كروبناخ ألفا» و «كودر ‪ -‬ريتشاردسُ ون رقم ‪،»20‬‬
‫تعتمد على االتساق الداخلي بين فقرات االختبارات‪.‬‬
‫‪ -‬معايير االختبار ‪ :Test Norms‬قيم إحصائية تستخرج في عملية تقنين االختبار تحوّل إليها‬
‫العالمات الخام على االختبار‪ ،‬وتستخدم كمقاييس مرجعية لتفسير األداء على االختبار‪.‬‬

‫خصائص االختبار الجيد‬

‫‪329‬‬ ‫الوحدة السابعة‬
 ‫ المراجع‬.10
:‫ المراجع العربية‬:ً‫أوال‬
‫ القياس والتقويم في علم النفس‬.)1986( .‫ إليزابيث‬،‫ وهيجين‬،‫ روبرت‬،‫ثورندايك‬- -1
،‫ عمان‬،‫ مركز الكتب األردني‬.)‫ عبدالرحمن‬،‫ عبدالله؛ وعدس‬،‫ الكيالني‬:‫ (ترجمة‬.‫والتربية‬
.‫األردن‬
،‫ مكتبة النهضة المصرية‬.‫ القياس النفسي والتربوي‬.)1964( .‫ محمد أحمد‬،‫عبد السالم‬- -2
.‫ مصر‬،‫القاهرة‬
‫ المطبعة‬.‫ القياس والتقويم في العملية التدريسية‬.)1985( .‫ أحمد سليمان‬،‫عودة‬- -3
.‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫الوطنية‬

:‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬
1- Anastasi, Anne. (1976), «Psychological Testing». 4th ed. Macmillan, N.
Y.
2- Brown, F.G. ( 1976), «Principles of Educational and Psychological
Testing», 2nd ed. Halt, Rinehart, N.Y.
3- Crocker, Linda and James Algina. (1986), «Introduction to Classical
and Modern Test Theory», Halt, Rinehart, N.Y.
4- Hopkins, C.D. and Antes R.L. (1985), «Classroom Measurement and
Evaluation». Peacock, ILL.
5- Linn, Robert L. (Editor). (1989), «Educational Measurement». 3rd ed.
Am. Council on Education, Macmillan, N.Y.

‫خصائص االختبار الجيد‬

330 ‫الوحدة السابعة‬
 ‫الوحدة الثامنة‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية‬
‫القياس والتقويم‬
 ‫محتويات الوحدة‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪335‬‬ ‫‪ .1‬املقدمة ‪......................................................................................................‬‬
‫‪335‬‬ ‫‪ 1.1‬تمهيد ‪................................................................................................‬‬
‫‪335‬‬ ‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة ‪....................................................................................‬‬
‫‪336‬‬ ‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة ‪.....................................................................................‬‬
‫‪336‬‬ ‫‪ 4.1‬القراءات املساعدة ‪...............................................................................‬‬
‫‪337‬‬ ‫‪ 5.1‬الوسائط املساندة ‪...............................................................................‬‬
‫‪337‬‬ ‫‪ 6.1‬ما تحتاج اليه يف دراسة الوحدة ‪...........................................................‬‬
‫‪338‬‬ ‫‪ .2‬القياس واألرقام ‪.........................................................................................‬‬
‫‪338‬‬ ‫‪ 1.2‬التحديد الكمي للسمات ‪.......................................................................‬‬
‫‪338‬‬ ‫‪ 1.1.2‬الكميات متغرية أو ثابتة ‪..............................................................‬‬
‫‪339‬‬ ‫‪ 2.1.2‬املتغري إما متصل أو غري متصل (وثاب) ‪.......................................‬‬
‫‪341‬‬ ‫‪ 2.2‬جمع البيانات والعينات ‪.......................................................................‬‬
‫‪345‬‬ ‫‪ 3.2‬تنظيم البيانات وتمثيلها بيانيا ً ‪.............................................................‬‬
‫‪345‬‬ ‫‪ 1.3.2‬تنظيم البيانات يف جدول توزيع تكراري ‪.......................................‬‬
‫‪348‬‬ ‫‪ 2.3.2‬التمثيل البياني للبيانات ‪..............................................................‬‬
‫‪350‬‬ ‫‪ 3.3.2‬أشكال املنحنيات التكرارية ودالالتها ‪............................................‬‬
‫‪354‬‬ ‫‪ .3‬مقاييس النزعة املركزية ‪..............................................................................‬‬
‫‪357‬‬ ‫‪ .4‬املئينات والرتب املئينية ‪...............................................................................‬‬
‫‪360‬‬ ‫‪ .5‬مقاييس التشتت ‪........................................................................................‬‬
‫‪363‬‬ ‫‪ .6‬التوزيع السوي ‪..........................................................................................‬‬
‫‪367‬‬ ‫‪ .7‬مقاييس العالقة بني املتغريات ‪......................................................................‬‬
‫‪367‬‬ ‫‪ 1.7‬االرتباط واالنحدار ‪...............................................................................‬‬
‫‪370‬‬ ‫‪ 2.7‬كيف نفرس معامل االرتباط؟ ‪................................................................‬‬
‫‪376‬‬ ‫‪ .8‬الخالصة ‪...................................................................................................‬‬
‫‪376‬‬ ‫‪ .9‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي ‪.............................................‬‬
‫‪381‬‬ ‫‪ .10‬مرسد املصطلحات ‪....................................................................................‬‬
‫‪383‬‬ ‫‪ .11‬املراجع ‪....................................................................................................‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪333‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .1‬المقدمة‬
‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬مرحبا ً بك إلى هذه الوحدة‪.‬‬ ‫ ‬
‫إن هذه الوحدة ليست أكثر من تلخيص لمفاهيم إحصائية سبق أن تعرفتها في مقررات‬ ‫ ‬
‫سابقة في مادة اإلحصاء‪ .‬ولذلك قد ال تجد فيها جديدا ً إال بالقدر الذي نحاول فيه ربط المفهوم‬
‫اإلحصائي بعملية القياس‪ ،‬أو توضيح مفاهيمه الخاصة‪ ،‬أو تفسير بياناته‪ .‬وقد ُذكرت بعض‬
‫الطرق والمعادالت الرياضية الرئيسة المستخدمة في حساب قيم إحصائية لغرضين‪ :‬األول‪:‬‬
‫لكون الطريقة أو المعادلة الرياضية تؤلف جزءا ً من تعريف المفهوم اإلحصائي‪ ،‬والثاني‪ :‬لكي‬
‫تتاح لك الفرصة للرجوع إليها‪ ،‬واالستعانة بها‪ ،‬عندما تحتاجها في حساب القيم اإلحصائية‬
‫للبيانات الناتجة في عملية القياس‪.‬‬
‫ولما كانت معظم المفاهيم النظرية في القياس تستند إلى مفاهيم إحصائية‪ ،‬فإن‬ ‫ ‬
‫اطالعك على هذه الوحدة‪ ،‬واستيعابك المتعمق لمفاهيمها‪ ،‬سيساعدانك كثيرا ً على الوصول إلى‬
‫فهم جيد لمفاهيم القياس وأساليبه‪.‬‬
‫تتناول الوحدة مفاهيم إحصائية أساسية في القياس النفسي والتربوي‪ ،‬وتشمل معنى‬ ‫ ‬
‫الكميات الثابتة والمتغيرة‪ ،‬ومفهوم المتغير المتصل والمنفصل‪ ،‬وأساليب جمع البيانات من‬
‫عينات‪ ،‬وطرق تنظيمها وتمثيلها بيانياً‪ ،‬وطرق وصفها بمقاييس النزعة المركزية والتشتت‬
‫والدرجات المعيارية‪ ،‬وتنتهي بمعالجة موجزة للعالقة االرتباطية واالنحدارية بين بيانات ناتجة‬
‫من قياس متغيرين أو أكثر‪.‬‬
‫وقد تخلل العرض أمثلة توضيحية وتدريبات وأنشطة تهدف إلى ترسيخ تعلم مفاهيم‬ ‫ ‬
‫هذه الوحدة‪ ،‬وتكوين مهارات خاصة في التعامل معها وتوظيفها في موضوعات القياس ذات‬
‫الصلة‪.‬‬
‫وال بد من اإلشارة إلى أن الدارس المتعمق الذي لم يجد في هذه الوحدة ما يستجيب‬ ‫ ‬
‫لحاجة خاصة عنده فبإمكانه الرجوع إلى المراجع المتخصصة‪ ،‬وقد ذكر بعضها في هذه‬
‫الوحدة‪.‬‬

‫‪ 2.1‬أهداف الوحدة‬
‫يتوقع منك‪ ،‬عزيزي الدارس‪ ،‬بعد االنتهاء من دراسة هذه الوحدة أن تكون قادرا ً على أن‪:‬‬
‫‪- -1‬تحدد خصائص الكميات التي نجري عليها عملية القياس من حيث ثباتها أو تغيرها‪ ،‬وإذا‬
‫كانت متغيرة فهل هي متصلة أم غير متصلة‪ ،‬وتذكر أمثلة لكل منها‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪335‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪- -2‬تبين طرق جمع بيانات القياس من أنواع العينات المختلفة‪.‬‬
‫‪- -3‬تنظم بيانات القياس في جداول توزيع تكراري‪ ،‬وتمثلها بيانياً‪.‬‬
‫‪- -4‬تبين العالقة بين أنواع التوزيعات‪ ،‬والمنحنيات التكرارية‪ ،‬ومستويات األداء‪ ،‬والقدرة‪ ،‬في‬
‫عينات األفراد الذين تمثلهم البيانات‪.‬‬
‫‪- -5‬تصف خصائص مجموعة من بيانات القياس باستخدام مقاييس النزعة المركزية‪ ،‬ومقاييس‬
‫التشتت‪ ،‬وتستخدم الطرق أو المعادالت المناسبة لحساب القيم العددية لهذه المقاييس‪.‬‬
‫‪- -6‬تحدد طبيعة البيانات التي يمكن تمثيلها في التوزيع السوي‪ ،‬وتحسب القيم المتوقعة على‬
‫أساس أن التوزيع السوي يمثل توزيعا ً احتمالياً‪.‬‬
‫‪- -7‬تستخرج العالمات المعيارية‪ ،‬والمعيارية المحولة‪ ،‬المناظرة لقيم معينة في بيانات القياس‪،‬‬
‫وتربطها بالقيم االحتمالية في التوزيع السوي‪.‬‬
‫‪- -8‬تعبر عن العالقة بين متغيرين باستخدام مفهومي‪ :‬االرتباط‪ ،‬واالنحدار‪ ،‬وتستخدم الطرق‬
‫والمعادالت الرياضية المناسبة في تقدير درجة العالقة‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أقسام الوحدة‬
‫ال بد أن نتذكر هنا أن هذه الوحدة تتناول «مفاهيم إحصائية مختارة» على أساس‬ ‫ ‬
‫أهميتها في توضيح مفاهيم القياس‪ .‬ولذلك فهي ال تتقيد تماما ً بالتقسيمات التي تجدها في‬
‫مقرر لإلحصاء‪ .‬إن األقسام المكونة لهذه الوحدة تتبع إلى حد بعيد األهداف التعليمية السابقة‪.‬‬
‫وتتألف هذه الوحدة من ستة أقسام رئيسة كما يأتي‪:‬‬
‫القسم األول‪« :‬القياس واألرقام»‪ ،‬ويحقق هذا القسم األهداف األربعة األولى‪.‬‬
‫أما باقي أهداف الوحدة فتتحقق بدراسة باقي األقسام وهي‪:‬‬ ‫ ‬
‫القسم الثاني‪« :‬مقاييس النزعة المركزية»‪.‬‬
‫القسم الثالث‪« :‬المئينات والرتب المئينية»‪.‬‬
‫القسم الرابع‪« :‬مقاييس التشتت»‪.‬‬
‫القسم الخامس‪« :‬التوزيع السوي»‪.‬‬
‫القسم السادس‪« :‬مقاييس العالقة بين المتغيرات»‪.‬‬

‫‪ 4.1‬القراءات المساعدة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬ارجع إلى المراجع اآلتية إلثراء معرفتك‪ ،‬وتعميق فهمك للموضوعات‬ ‫ ‬
‫التي تناولتها هذه الوحدة‪:‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪336‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪- -1‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬وهيجن‪ ،‬إليزابيث‪ .)1986( .‬القياس والتقويم في علم النفس‬
‫والتربية‪( .‬ترجمة عبدالله الكيالني‪ ،‬وعبدالرحمن عدس)‪ ،‬مركز الكتب األردني‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪- -2‬عيد‪ ،‬غادة خالد‪ .)2006( .‬القياس والتقويم التربوي مع تطبيقات برنامج ‪،SPSS‬‬
‫مكتبة الفالح للطباعة والنشر‪ ،‬الكويت‪ :‬الكويت‪.‬‬
‫‪3- Brown ,G.B. (1976). Principles of Educational and Psychological‬‬
‫‪Testing. 2nd ed. Halt, Rinehart, Winston, pp. 8-11.‬‬
‫‪4- Crocker , L.& Algina , J. (1986). Introduction to Classical and Modern‬‬
‫‪Test Theory. Holt, Rinehart, Winston, pp. 16-49.‬‬
‫‪5- Guilford , J.P. (1976), Fundamental Statistics in Psychology and‬‬
‫‪Education. McGraw-Hill, Chapters 3, 4, 5, 7, 8.‬‬
‫‪6- Hays, W.L. (1963). Statistics for Psychologists. Halt, Rinehart, Winston,‬‬
‫‪pp. 36-39.‬‬

‫‪ 5.1‬الوسائط المساندة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬آمل منك الرجوع إلى غرفة الوسائط التعليمية في منطقتك الدراسية‬ ‫ ‬
‫ومشاهدة الوسيط التعليمي المتعلق بأساسيات اإلحصاء في القياس والتقويم‪ ،‬ومن ثم لخص‬
‫أهداف الوسيط التعليمي ومحتواه التعليمي‪.‬‬

‫‪ 6.1‬ما تحتاج إليه في دراسة الوحدة‬

‫عزيزي الدارس‪ ،‬تجنب في أثناء دراسة هذه الوحدة وضع االسترخاء في القراءة‬ ‫ ‬
‫العابرة‪ ،‬وحاول أن تأخذ حالة التهيؤ في القراءة االستقصائية باحثا ً عن المفاهيم ودالالتها‪ ،‬على‬
‫الرغم من أن بعض الدارسين ربما تعلموا الكثير منها في مقررات إحصائية سابقة‪ ،‬إال أن من‬
‫المفيد جدا ً دراستها في هذه الوحدة من منظور عالقتها بموضوع القياس‪.‬‬
‫تحتاج في عدد من المواقع إلى مراجعة العمليات الحسابية والتأكد من نتائجها‪،‬‬ ‫ ‬
‫حل بعض التمارين العددية‪ ،‬ومعرفة جيدة في استخدام الحاسوب وخصوصا ً‬ ‫كما تحتاج إلى ّ‬
‫التعامل مع برنامج (‪ )Excel‬وبرنامج (‪ ،)SPSS‬ولذلك حاول أن تكون مستعداً‪ ،‬وإلى جانبك‬
‫ورق الكتابة‪ ،‬وقلم‪ ،‬وآلة حاسبة‪ ،‬ومسطرة‪ ،‬وورق رسم بياني‪ ،‬وحاسوب‪ .‬واتبع أسلوبا ً منظما ً‬
‫في حل التمارين‪ ،‬وأسئلة التقويم الذاتي‪ ،‬واألنشطة الموجودة في الوحدة‪ ،‬وال تغفل أيا ً منها مهما‬
‫بدا لك سهالً‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪337‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .2‬القياس واألرقام‬
‫‪ 1.2‬التحديد الكمي للسمات‬
‫درست في وحدات سابقة في هذا المقرر أن مفهوم القياس بمعناه العام يتضمن تحديدا ً‬ ‫ ‬
‫كميا ً لصفات األشياء‪ ،‬وباستخدام عملية القياس نحصل على بيانات كمية على شكل قيم عددية‪.‬‬
‫ومن هنا جاء تعريف القياس بأنه «العملية التي نعين فيها قيما عددية لكمية الصفة وفقا لقواعد‬
‫محددة»‪ .‬والمقصود بالقواعد المحددة تلك القواعد التي تحكم مدى االتساق بين أنظمة البيانات‬
‫المتحققة بطرق القياس المختلفة وخصائص النظام العددي‪ ،‬وقد جرى توضيح هذه القواعد عند‬
‫الحديث عن «مستويات القياس» في الوحدة األولى من هذا المقرر‪.‬‬
‫لكن ما تجدر مالحظته هنا أن ما نقيسه هو صفة أو سمة في الشيء وليس الشيء ذاته؛‬ ‫ ‬
‫فمن بين الصفات الفيزيائية قد نهتم بقياس «طول» الطاولة وليس الطاولة ذاتها‪ ،‬أو قد نهتم‬
‫بقياس «الوزن» أو «الحجم» لجسم ما‪ ،‬فالطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬والحجم‪ ،‬وغيرها من صفات األشياء هي‬
‫التي نجري عليها عملية القياس‪ ،‬وهي التي نفترض وجودها بكميات متفاوتة‪ ،‬وبالقياس نتمكن‬
‫من مقارنة كميات مختلفة منها‪ ،‬أو تعرف الفروق بينها‪ ،‬أو تقدير مدى انتفاعنا بها‪ ،‬ونستخدم‬
‫من أجل ذلك أدوات قياس من نوع المتر‪ ،‬أو الميزان‪ ،‬وغيرها لتعطينا تقديرا ً عدديا ً لكمية الصفة‬
‫المقيسة‪.‬‬
‫وفي مجاالت القياس النفسي نهتم أيضا ً بالتقدير الكمي لسمات أو خصائص نفسية من‬ ‫ ‬
‫نوع «تحصيل الطالب في الحساب»‪ ،‬أو «قدرته العقلية»‪ ،‬أو «ميوله المهنية»‪ ،‬أو «مستوى تكيفه‬
‫الشخصي»‪ . ... ،‬فكل هذه سمات يختلف فيها األفراد نوعا ً وكماً‪ ،‬وهناك حاجة لتقدير كم لدى كل‬
‫فرد منها‪ ،‬فنحاول قياسها باستخدام أدوات وأساليب القياس النفسي‪ ،‬وهي اختبارات‪ ،‬واستبانات‪،‬‬
‫وأساليب تقدير ومالحظة متنوعة ‪ ...‬نستهدف منها أن تعطينا تقديرات «عددية» للسمات بوصفها‬
‫«كميات»‪ ،‬وبوصفها متغيرات‪ ،‬فماذا نعني بذلك؟‬

‫‪ 1.1.2‬الكميات متغيرة أو ثابتة ‪Variables & Constants‬‬

‫إذا كانت الخصائص أو السمات التي نصف بها األشخاص تختلف من فرد إلى آخر‬ ‫ ‬
‫فيمكن االفتراض أن لدى األفراد «كميات» مختلفة منها‪ ،‬أي أنها «متغيرة» من شخص آلخر‪ .‬ومن‬
‫هنا أطلق عليها مصطلح «متغيرات»‪ .‬فالمتغير إذن خاصية أو صفة يمكن أن تتخذ عدة قيم لدى‬
‫أفراد مجتمع معين‪ ،‬ومن أمثلتها‪ :‬الطول‪ ،‬والوزن‪ ،‬والدخل السنوي‪ ،‬والعمر‪ ،‬والمهنة‪ ،...،‬وهي‬
‫أمثلة على خصائص أو متغيرات فيزيائية‪ .‬لكن قد يختلف األفراد في المجتمع الواحد إلى جانب‬
‫ذلك في خصائص نفسية وتربوية‪ ،‬ومن أمثلتها ما ذكرناه سابقاً‪ :‬التحصيل‪ ،‬والقدرات‪ ،‬والميول‪،‬‬
‫واالتجاهات‪ ،‬وغيرها‪ .‬وهذه أيضا ً «متغيرات»‪.‬‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪338‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫إال أن هناك خصائص تأخذ قيمة واحدة فقط‪ .‬فعدد أفراد مجموعة معينة «ثابت»‪ ،‬لكنه‬ ‫ ‬
‫يمكن أن يختلف من مجموعة إلى أخرى فيصبح متغيراً‪ .‬ومتوسط الطول‪ ،‬أو متوسط التحصيل‬
‫في صف معين ثابت‪ ،‬لكنهما قد يختلفان من صف إلى آخر‪ ،‬فيصبح المتوسط متغيراً‪.‬‬
‫من ناحية أخرى يهتم اإلحصائيون والرياضيون بالثوابت التي تربط بين متغيرات في‬ ‫ ‬
‫نوع من العالقة الرياضية‪ .‬مثالً‪ ،‬إذا رمزنا لمحيط الدائرة بالرمز «م»‪ ،‬وهو متغير من دائرة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬ولنصف قطر الدائرة بالرمز «نق»‪ ،‬وهذا أيضا ً متغير من دائرة إلى أخرى‪ ،‬فيمكن التعبير‬
‫عن العالقة بين هذين المتغيرين بالمعادلة‪:‬‬
‫م = ‪ 2‬نق ط‬
‫حيث ترمز «ط» إلى قيمة ثابتة ال تتغير من دائرة إلى أخرى‪ .‬وهناك ثوابت فيزيائية‬ ‫ ‬
‫معروفة مثل‪ :‬تسارع الجاذبية في مكان معين‪ ،‬والكثافة النوعية لمادة معينة‪ . ... ،‬وفي كثير من‬
‫األحيان نحاول أن نستخرج قيم الثوابت التي تربط بين متغيرات في نماذج الدوال الرياضية ‪ .‬مثالً‬
‫في الدالة الخطية (ص = ب س ‪ +‬أ) يمثل كل من (س‪ ،‬ص) متغيرا ً ‪ ،‬أما (أ ‪ ،‬ب) فهما ثابتان‪ ،‬تتحدد‬
‫قيمتاهما في البيانات التي نجمعها عادة عن كل من (س‪ ،‬ص)‪.‬‬

‫‪ 2.1.2‬المتغير إما متصل أو غير متصل (وثاب)‬

‫‪Continuous & Discrete Variables‬‬
‫فالمتغير المتصل هو المتغير الذي يمكن أن يتخذ أي قيمة عددية في مدى معين من‬ ‫ ‬
‫القيم‪ .‬فإذا فرضنا «س» متغيرا ً يمكن أن يأخذ أي قيمة عددية في المدى بين (م‪،‬ل) (حيث‬
‫م ≤ س ≤ ل) يقال عندئذ أن «س» متغير متصل في المدى بين (م‪،‬ل)‪ .‬فالوزن متغير متصل‪،‬‬
‫وإذا قدرنا أن وزن جسم يقع بين (‪ )16،15‬كيلوغرام فيمكن أن يكون وزن الجسم (‪ )15.3‬ألقرب‬
‫(‪ 0.1‬كغم)‪ ،‬وقد يكون(‪ 15.3/7‬كغم) أي ألقرب (‪ 0.001‬كغم)‪ ،‬وقد يتخذ أي قيمة أخرى بين‬
‫(‪ 15‬و‪ ،)16‬أي أن هناك عددا ً ال متناهي من القيم الممكنة لوزن الجسم بين (‪15‬و‪ .)16‬ومعظم‬
‫المتغيرات الفيزيائية مثل‪ :‬الوزن‪ ،‬والمسافة‪ ،‬والحجم‪ ،‬والزمن‪ ،‬والقوة‪ ،‬والطاقة هي متغيرات‬
‫متصلة‪.‬‬
‫أما المتغير غير المتصل (‪ ،)discontinuous or discrete‬وقد يُشار إليه بالمنفصل‪،‬‬ ‫ ‬
‫أو الوثاب‪ ،‬أو المتقطع‪ ،‬فهو ذلك المتغير الذي يأخذ قيما ً محددة‪ .‬فعدد أفراد مجموعة يمكن أن‬
‫يكون(‪ 15‬أو ‪ )16‬مثالً‪ ،‬لكنه ال يمكن أن يكون (‪ .)15.3‬ومن األمثلة األخرى عدد الكتب في المكتبة‪،‬‬
‫وعدد قاعات الدرس في الكلية‪.‬‬
‫وهناك بعض المتغيرات غير المتصلة التي تأخذ عددا ً محدودا ً من القيم‪ ،‬قيمتين أو‬ ‫ ‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪339‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫ثالث قيم فقط‪ .‬فعلى سبيل المثال يع ّد جنس الشخص متغيراً‪ ،‬فهو إما ذكر أو أنثى‪ ،‬وفي بعض‬
‫الدراسات نعين قيما ً عددية اعتبارية للجنس‪ ،‬كأن نعين الرقم ‪ 1‬للذكر‪ ،‬والرقم ‪ 2‬لألنثى‪ ،‬وال مانع‬
‫من استخدام قيم أخرى مثال (‪ )6‬للذكور‪ )8( ،‬لإلناث‪ ،‬لكن متغير الجنس هنا يأخذ قيمتين فقط‪:‬‬
‫(‪ )1‬أو(‪ ،)2‬وفي دراسة أخرى قد يأخذ القيمتين (‪ 6‬أو‪.)8‬‬
‫ولنأخذ مثاال ً آخر‪ ،‬كالعالمة التي تعطى للفقرة في اختبار موضوعي‪ ،‬إذ أن اإلجراء‬ ‫ ‬
‫الشائع أن تعطى نقطة أو عالمة واحدة لإلجابة الصحيحة للفقرة‪ ،‬والعالمة صفر لإلجابة الخطأ‪.‬‬
‫إذن تعد العالمة على الفقرة في اختبار موضوعي متغيرا ً غير متصل يأخذ قيمتين فقط هما‪ :‬واحد‪،‬‬
‫أو صفر‪ .‬ويسمى مثل هذا المتغير الذي يقتصر على قيمتين فقط متغيرا ً ثنائيا ً ‪(dichotomous‬‬
‫)‪ ،variable‬ومن األمثلة األخرى على متغير ثنائي‪ :‬نتيجة الطالب في امتحان يقسم الطلبة إلى‬
‫ناجحين وراسبين (عند نقطة اجتياز محددة)‪ ،‬والحالة االجتماعية للشخص عندما يصنف إلى‬
‫متزوج أو أعزب‪.‬‬
‫وفي بعض الحاالت قد تكون طبيعة المتغير متصلة ولكننا ألغراض عملية نتعامل معه‬ ‫ ‬
‫كمتغير غير متصل؛ فمثالً عندما نعبر عن نتيجة الطالب في االمتحانات النهائية بمعدله العام أو‬
‫معدله التراكمي فإن نتيجة الطالب متغير متصل (لماذا؟) ولكن عندما نقسم الطلبة وفق معدل‬
‫النجاح إلى ناجحين وراسبين نكون قد فرضنا تغيرا ً غير متصل على متغير متصل‪.‬‬
‫كذلك إذا قلنا إن المستوى االجتماعي واالقتصادي للفرد يتحدد بمقدار دخله السنوي‬ ‫ ‬
‫(مقدرا ً بالدينار) يصبح المستوى االجتماعي ‪ -‬االقتصادي متغيرا ً متصالً‪ ،‬أما إذا قسمنا أفراد‬
‫ومتدن‪ ،‬بمعنى أن انتماء‬
‫ٍ‬ ‫المجتمع (وفق معايير مختارة) إلى ثالثة مستويات‪ :‬عال‪ ،‬ومتوسط‪،‬‬
‫الفرد يكون ألحد هذه المستويات الثالثة‪ ،‬يصبح متغير المستوى االجتماعي ‪ -‬االقتصادي متغيرا ً‬
‫غير متصل يأخذ ثالث قيم‪ ،‬تعطى قيما ً عددية اعتبارية‪ :‬مثال (‪ )3‬للمستوى العالي‪ )2( ،‬للمستوى‬
‫المتوسط‪ )1( ،‬للمستوى المتدني‪.‬‬
‫وكما ذكرنا سابقا ً يتضمن القياس النفسي تعيين قيم عددية لسمات أو صفات في‬ ‫ ‬
‫األشخاص بوصفها متغيرات؛ فإذا كانت نتيجة القياس بيانات يمكن أن تأخذ أي قيمة عددية في‬
‫مدى معين من القيم تعد السمة المقيسة هنا متغيرا ً متصالً‪ .‬وإذا كانت نتيجة القياس بيانات تأخذ‬
‫قيما ً محددة فقط تعد السمة المقيسة متغيرا ً غير متصل‪ .‬وبما أن بيانات القياس تخضع ألساليب‬
‫مختلفة في التحليل اإلحصائي واالستدالل‪ ،‬فإن كون هذه البيانات متصلة أو غير متصلة يترتب‬
‫عليه أساليب مختلفة في التحليل اإلحصائي واالستدالل‪ .‬ويمكن للدارس أن يتعرف هذه األساليب‬
‫من خالل دراسته لها في مراجع اإلحصاء‪ ،‬لكنه أيضا يحتاج أن يتعرف دالالتها من خالل دراسته‬
‫لموضوعات في القياس والتقويم‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪340‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫‪- -1‬ما األسس التي تؤخذ باالهتمام في تقسيم الكميات إلى متغيرة وثابتة؟‬
‫‪- -2‬قارن بين مفهوم المتغير المتصل ومفهوم المتغير غير المتصل‪ ،‬ولماذا يسمى األخير متغيرا ً‬
‫متقطعا ً أو وثاباً؟‬

‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪- -1‬عندما نقيس مستوى الذكاء في فئات عمرية بين ‪ 12،6‬سنة مثالً‪ ،‬ما الكميات الثابتة والكميات‬
‫المتغيرة التي نحصل عليها من نتائج القياس؟‬
‫‪- -2‬كيف يمكن التعبير عن تحصيل الطالب الدراسي بوصف التحصيل متغيرا ً متصالً؟ وكيف‬
‫يمكن التعبير عنه بوصفه متغيرا ً غير متصل؟ ولماذا يكون تقدير التحصيل كمتغير متصل‬
‫أكثر دقة في التعبير عن مستوى التحصيل للطالب؟‬
‫‪- -3‬إذا أمكن تمثيل العالقة بين التغير في الطول عند األطفال والتغير في العمر بيانيا ً على شكل‬
‫خط مستقيم فإن ميل الخط يمثل قيمة ثابتة‪ .‬ما داللة هذه القيمة الثابتة؟‬
‫‪- -4‬يصنف المتغير إلى متصل أو غير متصل حسب طبيعة البيانات الناتجة من قياسه‪ .‬صنف‬
‫المتغيرات اآلتية إلى متصلة وغير متصلة‪ ،‬وبين أسس التصنيف في كل حالة‪:‬‬
‫ ‪ -‬أمهنة الشخص حسب نوع المهنة التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫ ‪ -‬بمستوى ذكاء الفرد بتصنيفه في فئة عليا‪ ،‬أو وسطى‪ ،‬أو دنيا في الذكاء‪.‬‬
‫ ‪ -‬جمستوى الدافعية للفرد مقدرا ً بمقياس لقوة الدافعية‪.‬‬
‫ ‪ -‬دمستوى اإلتقان لمهارات حسابية إذا كان المت ِقن هو من أجاب عن (‪ )% 80‬من أسئلة‬
‫االختبار‪.‬‬

‫‪ 2.2‬جمع البيانات والعينات‬

‫نتائج القياس بيانات ُتجمع من مجتمع «إحصائي» بكامله‪ ،‬أو من جزء يؤلف عينة‬ ‫ ‬
‫منه‪ ،‬ويتم اختيارها بطرق محددة‪ .‬يتألف المجتمع اإلحصائي (أو مجتمع الدراسة‪ ،‬كما يطلق‬
‫عليه أحياناً) من جميع األفراد الذين يشتركون في خصائص معينة يجري تحديدها مسبقاً‪ ،‬كأن‬
‫نقول‪ :‬يتألف مجتمع الدراسة من «الطلبة الذكور في سن ‪ 16‬الملتحقين بالمدارس الحكومية‬
‫في المحافظات الشمالية»‪ ،‬أو من «المعلمين الذين يحملون الشهادة الجامعية األولى ودبلوم‬
‫التربية ويعملون في المرحلة الثانوية في المدارس الفلسطينية في العام الدراسي ‪»2010-2009‬‬
‫أو من «الناجحين في امتحان الثانوية العامة عام ‪ ،2009‬وكانت معدالتهم ‪ %85‬أو أكثر»‪ ،‬أو‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪341‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫من «المواليد في فلسطين في السنوات ‪ .»2009-2000‬في جميع هذه األمثلة تألف المجتمع من‬
‫أشخاص‪ ،‬ولكن يمكن أن يكون هناك مجتمع من صنف أو نوع من الحيوان‪ ،‬أو النبات‪ ،‬أو األشياء‪،‬‬
‫أو المشاهدات‪ ،‬أو الوقائع‪ ،‬أو الكلمات‪. ... ،‬‬
‫وقد يتيسر للباحث في حاالت قليلة أن يجمع بيانات من جميع أفراد مجتمع إحصائي‬ ‫ ‬
‫محدد‪ ،‬ولكن في معظم الحاالت تعترض الباحث صعوبات تحول دون الوصول إلى جميع أفراد‬
‫المجتمع‪ ،‬عالوة على ما يتطلبه ذلك من كلفة وجهد ووقت‪ ،‬وتدريب لألشخاص الذين يكلفون بجمع‬
‫البيانات‪ ،‬فيضطر إلى دراسة مجموعة جزئية من المجتمع اإلحصائي الكلي تسمى «العينة»‪ ،‬ضمن‬
‫االفتراض بأن ما ينطبق على العينة من نتائج يمكن أن ينطبق على المجتمع األصلي بأكمله‪ ،‬عندما‬
‫تكون العينة ممثلة للمجتمع تمثيالً جيداً‪ .‬فإذا لم يتحقق شرط تمثيل العينة للمجتمع بدرجة كافية‬
‫فال يمكن تعميم النتائج من العينة إلى المجتمع‪ ،‬أو على األقل‪ ،‬يكون هناك خطأ في التعميم بالقدر‬
‫الذي يكون فيه خطأ في التمثيل بين العينة والمجتمع الذي أخذت منه‪ .‬ويشار إلى هذا الخطأ‬
‫«بخطأ المعاينة»؛ أي الخطأ الناشئ عند اختيار العينة عندما ال يتوافر في العينة تمثيل متناسب مع‬
‫التوزيع الفعلي لفئات المجتمع اإلحصائي‪ .‬مثال ذلك إذا أخذنا عينة من «المعلمين الذين يعملون‬
‫في المدارس الثانوية في العام الدراسي (‪ )2009/2008‬ويحملون الشهادة الجامعية والدبلوم ‪»...‬‬
‫وكانت نسبة حديثي الخبرة بينهم (‪ )% 22‬مثال‪ ،‬فحتى تكون العينة ممثلة لمستويات الخبرة في‬
‫هذا المجتمع المحدد يفترض أن تكون نسبة حديثي الخبرة في العينة ‪ %22‬أيضا‪ .‬كذلك تكون‬
‫نسب مستويات الخبرة األخرى في العينة مناظرة لما هي في المجتمع‪ ،‬فإذا اختلفت عنها بدرجة‬
‫تؤثر في النتائج ع ّدت العينة «متحيزة» أو غير ممثلة لمجتمعها‪ ،‬وأدى ذلك إلى خطأ في التعميم‪.‬‬
‫وإذا أمكن لنا جمع بيانات من جميع أفراد المجتمع واستخرجنا لها قيما ً إحصائية من‬ ‫ ‬
‫نوع مقاييس النزعة المركزية (كالمتوسط)‪ ،‬ومقاييس التشتت (كالتباين‪ ،‬واالنحراف المعياري)‪،‬‬
‫ومقاييس العالقة (مثل معامل االرتباط) نحصل على ما يسمى «معالم» المجتمع (مفردها َمعْلَم‪:‬‬
‫‪ )parameter‬ويرمز لها عادة بأحرف يونانية مثل (‪ )µ‬للمتوسط‪ )σ( ،‬لالنحراف المعياري‪)p( ،‬‬
‫لمعامل االرتباط‪ .‬ولكن عندما نجمع بيانات من عينة‪ ،‬ونستخرج لها القيم اإلحصائية المذكورة‬
‫نطلق عليها إحصائي (‪ ،)statistics‬ويرمز لها باألحرف العربية مثل (س) للمتوسط‪( ،‬ع)‬
‫لالنحراف المعياري‪( ،‬ر) لمعامل االرتباط‪ .‬وتساعدنا األساليب اإلحصائية على تقدير معالم‬
‫المجتمع من إحصائيات العينة عندما ال تتوافر بيانات عن المجتمع بجميع أفراده‪ .‬مثالً نستعمل‬
‫س لتقدير قيمة (‪ ،)µ‬ويكون تقديرنا دقيقا ً بالقدر الذي تكون فيه العينة ممثلة لمجتمعها وغير‬
‫متحيزة‪ ،‬أو بالقدر الذي تقل فيه أخطاء المعاينة‪.‬‬
‫ومن العوامل الرئيسة التي تؤثر في درجة تمثيل العينة لمجتمعها ومدى تحيزها‪:‬‬ ‫ ‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪342‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫أوالً‪ :‬حجم العينة؛ أي عدد أفرادها أو عناصرها‪ .‬وبشكل عام كلما زاد حجم العينة قلت أخطاء‬
‫المعاينة‪.‬‬
‫ثانيا ً‪ :‬طريقة اختيارها‪ ،‬وهناك عدة طرق الختيار العينات يمكن أن تتفاوت حسب طبيعة البيانات‬
‫التي نريد جمعها‪ ،‬وطبيعة مجتمع الدراسة‪ ،‬كما تتفاوت هذه الطرق من حيث احتماالت‬
‫أخطاء المعاينة فيها‪ ،‬ونوجز فيما يأتي أهمها‪:‬‬

‫! !طرق اختيار العينة‪:‬‬

‫‪- -1‬العينة العشوائية البسيطة‪ :‬وتعرف بأنها تلك العينة التي يكون فيها لكل فرد في المجتمع‬
‫الفرصة أو االحتمال نفسه ليتم اختياره للعينة‪ ،‬وبحيث ال يكون اختيار أي فرد مرتبطا ً‬
‫باختيار أي فرد آخر‪ ،‬فمثالً لو كان المجتمع مؤلفا ً من ‪ 1600‬شخص‪ ،‬فإن احتمال اختيار‬
‫أي شخص في كل مرة هو ‪ ،1600/1‬وإذا كان حجم العينة ‪ 80‬شخصا ً مثالً‪ ،‬يصبح احتمال‬
‫اختيار أي شخص ليكون في العينة ‪ ،1600 /80‬بافتراض أن كل اختيار يكون بوجود ‪1600‬‬
‫شخص دائماً‪ .‬وإذا حدث أن ظهر الشخص نفسه للمرة الثانية فتعاد عملية االختيار حتى‬
‫يظهر شخص آخر‪ .‬طبعا ً يمكن عزل األشخاص الذين جرى اختيارهم فينشأ عن ذلك زيادة‬
‫طفيفة في احتمال اختيار الفرد التالي عن الذي قبله‪ ،‬ففي المثال السابق‪ :‬االحتمال لكل فرد‬
‫في االختيار األول هو ‪ ،1600/1‬وبعد عزل الشخص الذي اختير يصبح االحتمال للشخص‬
‫التالي‪ ،1599/1‬وللذي يليه ‪ ... 1598/1‬وهكذا‪ ،‬ولكن عندما يكون حجم المجتمع كبيرا ً تصبح‬
‫الفروق في االحتمال من فرد آلخر صغيرة جداً‪.‬‬
‫ هناك عدة طرق الختيار عينة عشوائية بسيطة‪ .‬إذا كان المجتمع صغيرا ً نسبياً‪ ،‬يعطى‬
‫كل فرد رقما ً يكتب على بطاقة من مجموعة بطاقات متماثلة‪ ،‬وتخلط هذه البطاقات جيدا ً‬
‫في وعاء‪ ،‬ثم تسحب بطاقة في كل مرة‪ ،‬ويعاد خلطها حتى يجري سحب العدد المطلوب في‬
‫العينة‪ .‬والطريقة األخرى باستخدام «جداول األرقام العشوائية» المنشورة في بعض كتب‬
‫اإلحصاء‪ ،‬وتتألف من أعداد مرتبة أفقيا ً وعموديا ً بحيث يمكن اتباع أي ترتيب في اختيار‬
‫األرقام لتشكيل مجموعة منها مناظرة ألرقام أعطيت ألفراد المجتمع‪.‬‬
‫‪- -2‬العينة العشوائية الطبقية‪ :‬عندما يكون المجتمع على درجة من التنوع في فئاته ومستوياته‬
‫فيفضل اختيار العينة بالطريقة العشوائية الطبقية‪ .‬هنا يقسم المجتمع إلى فئات أو طبقات‬
‫للتغلب على مصادر التحيز‪ ،‬ولضمان تمثيل أفضل للمجتمع في العينة‪ .‬إن عملية التقسيم هذه‬
‫تساعد على الضبط التجريبي‪ ،‬والحصول على مجموعات جزئية متجانسة‪ ،‬إذ يقسم المجتمع‬
‫تبعا ً لمستويات المتغيرات التي يدرسها الباحث إلى عدد من المجموعات الجزئية‪ ،‬وتحدد‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪343‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫نسبة أفراد المجتمع في كل مجموعة‪ .‬مثالً إذا كان «الجنس» أحد المتغيرات فتحدد نسبة‬
‫الذكور ونسبة اإلناث‪ ،‬وإذا كانت الطبقة االجتماعية متغيرا ً آخر ممثال بثالثة مستويات (طبقة‬
‫دنيا‪ ،‬ووسطى‪ ،‬وعليا) فتحدد نسبة األفراد في كل طبقة‪ .‬وبالمثل تحدد لمتغير المنطقة‬
‫الجغرافية ممثلة بثالثة مستويات (شمال‪ ،‬ووسط‪ ،‬وجنوب) على سبيل المثال‪ .‬وبعد ذلك‬
‫يكون االختيار العشوائي في كل مجموعة جزئية مع مراعاة التمثيل المتناسب مع مستويات‬
‫كل متغير‪.‬‬
‫‪- -3‬العينة المقصودة‪ :‬وهي عينة ُتختار اعتباطا ً على أساس أن هناك مؤشرات جيدة تؤيد أن مثل‬
‫هذه العينة تمثل خصائص المجتمع الكلي‪ ،‬كأن يفترض باحث أن تجمعا ً معينا ً من المدارس‬
‫تتمثل في طلبته مستويات الطبقة االجتماعية بنسبها في المجتمع الكلي‪ .‬طبعا ً ربما ال تكون‬
‫تقديرات الباحث على درجة كافية من الدقة‪ ،‬أو ربما تغيرت الظروف التي تشكلت فيها‬
‫المؤشرات الخاصة عند الباحث‪ ،‬مما يجعل في اختيار مثل هذه العينة جانبا ً من المجازفة‪،‬‬
‫وأن ال يتحقق فيها شرط التمثيل بدرجة كافية‪.‬‬
‫‪- -4‬العينة العرضية‪ :‬وهي عينة يقع اختيارها لمجرد أنها متوافرة ومتيسرة للباحث‪ ،‬كأن تتألف‬
‫من مجموعات الطلبة التي يدرسها هو أو زمالؤه في العمل‪ ،‬أو لقربها وسهولة الوصول إليها‪،‬‬
‫ولذا فإن تعميم النتائج المستخلصة منها إلى المجتمع األصلي يكون بتحفظ كثير‪ ،‬وربما‬
‫المجازفة التي ال مبرر لها‪.‬‬
‫هناك طرق أخرى‪ 1‬الختيار العينات يمكن استخدامها ألغراض خاصة أو حسبما تقتضيه‬ ‫ ‬
‫عوامل مرتبطة بطبيعة المجتمع‪ ،‬وطبيعة البيانات والمتغيرات التي يدرسها الباحث‪ ،‬بحيث يتحقق‬
‫في العينة تمثيل جيد للمجتمع األصلي‪ ،‬ودرجة عالية من الصدق في تعميم النتائج‪ .‬إن بيانات‬
‫القياس‪ ،‬في معظمها‪ُ ،‬تجمع من عينات‪ ،‬وإن الطريقة التي نختار بها العينات ذات أهمية كبيرة في‬
‫مدى االستفادة من هذه البيانات‪ ،‬وفي درجة الدقة التي يمكن أن تتحقق في النتائج المستخلصة‬
‫منها‪.‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬

‫استخلص مما قرأته عن «العينات» تعريفا ً لكل من المصطلحات اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ -‬إحصائي العينة‬ ‫ب‪َ -‬معْلَم المجتمع‪.‬‬
‫ ‬ ‫ ‬
‫أ‪ -‬خطأ المعاينة‪.‬‬
‫و‪ -‬العينة العرضية‪.‬‬ ‫هـ‪ -‬العينة المقصودة‪ .‬‬ ‫د‪ -‬العينة المتحيّزة‪ .‬‬

‫‪ -1‬يمكن الرجوع إىل بعض املراجع املذكورة يف بداية هذه الوحدة لتعرف طرقا ً أخرى يف اختيار العينات‪.‬‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪344‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬استخلص مما قرأت في هذا الجزء معنى «تعميم نتائج البحث»‪ .‬وما المقصود بالخطأ في‬
‫التعميم؟ وما مصادر هذا الخطأ؟‬
‫‪- -2‬إذا وصفنا «العشوائية» بأنها طريقة «منظمة» في اختيار العينات‪ ،‬فكيف تكون منظمة وهي‬
‫عشوائية؟ وضح اإلجابة اعتمادا ً على إجراءات الطريقة والنتائج المتحققة منها‪.‬‬
‫‪- -3‬وضح الفرق في األسلوب الذي تتبعه الختيار عينة من مجتمع متجانس‪ ،‬واختيارها من مجتمع‬
‫غير متجانس‪.‬‬
‫‪- -4‬يعتمد صدق النتائج لدراسات أجريت على عينات عشوائية وال يعتمد لدراسات أجريت على‬
‫عينات قصدية أو عرضية‪ ،‬لماذا؟‬

‫‪ 3.2‬تنظيم البيانات وتمثيلها بيانيا ً‬

‫عندما نطبق أدوات القياس كاالختبارات واالستبانات على مجموعات من األفراد نحصل‬ ‫ ‬
‫على بيانات على شكل قيم عددية نطلق عليها مصطلح «العالمات الخام» أو «الدرجات الخام»‬
‫(‪ .)raw scores‬إذ أنها بالشكل الذي ظهرت فيه ليس لها معنى واضح‪ .‬وحتى تكتسب البيانات‬
‫معاني ودالالت محددة نتبع أساليب محددة في تنظيمها وتمثيلها بيانياً‪ ،‬وفي معالجتها إحصائيا ً‬
‫الستخراج دالالت تصف خصائصها المميزة‪.‬‬

‫‪ 1.3.2‬تنظيم البيانات في جدول توزيع تكراري‬

‫إن أبسط طريقة لتنظيم مجموعة من البيانات ترتيبها تنازليا ً أو تصاعدياً‪ ،‬وأمام كل قيمة‬ ‫ ‬
‫تكرارها‪.‬‬
‫لنفرض أننا حصلنا على العالمات اآلتية من تطبيق اختبار على ‪ 40‬طالباً‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪79‬‬ ‫‪ 55‬‬ ‫‪ 61‬‬ ‫‪ 67‬‬ ‫‪ 66‬‬ ‫‪ 57‬‬ ‫‪ 51‬‬ ‫‪ 59‬‬ ‫ ‬
‫‪66‬‬ ‫‪ 78‬‬ ‫‪ 63‬‬ ‫‪ 83‬‬ ‫‪ 74‬‬ ‫‪ 63‬‬ ‫‪ 46‬‬ ‫‪ 58‬‬ ‫ ‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 87‬‬ ‫‪ 71‬‬ ‫‪ 68‬‬ ‫‪ 62‬‬ ‫‪ 54‬‬ ‫‪ 47‬‬ ‫‪ 48‬‬ ‫ ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ 72‬‬ ‫‪ 76‬‬ ‫‪ 61‬‬ ‫‪ 62‬‬ ‫‪ 63‬‬ ‫‪ 64‬‬ ‫‪ 54‬‬ ‫ ‬
‫‪93‬‬ ‫‪ 69‬‬ ‫‪ 72‬‬ ‫‪ 57‬‬ ‫‪ 58‬‬ ‫‪ 56‬‬ ‫‪ 51‬‬ ‫‪ 51‬‬ ‫ ‬
‫ال تعطينا الطريقة التي عرضت فيها العالمات أعاله أي فكرة عن نتائج االختبار وما‬ ‫ ‬
‫يمكن أن نستخلصه منها‪ .‬ولكننا يمكن أن نحصل على معلومات مفيدة عندما نرتبها تنازليا ً كما‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪345‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫في العمود األول من الجدول (‪ ،)1‬أما العمود الثاني فيبين تكرار كل عالمة‪ ،‬والعمود الثالث التكرار‬
‫التراكمي لها‪ .‬والتكرار التراكمي عند عالمة معينة يساوي مجموع األفراد الذين حصلوا على تلك‬
‫العالمة أو العالمات التي تقل عنها‪ .‬ويبين العمود الرابع التكرار النسبي المئوي؛ أي النسبة المئوية‬
‫لعدد األفراد الذين حصلوا على عالمة معينة‪ ،‬أما العمود الخامس فيبين التكرار النسبي المئوي‬
‫التراكمي؛ أي النسبة المئوية لعدد األفراد الذين حصلوا على عالمة معينة أو العالمات التي تقل‬
‫عنها‪ .‬ومن األمثلة على المعلومات التي يمكن أن نستفيد بها من الجدول‪ ،‬أن أعلى عالمة هي ‪،93‬‬
‫وأدنى عالمة ‪ ،46‬وأن أعداد الحاصلين على عالمات عالية ‪ -‬أو نسبتهم ‪ -‬أقل من الحاصلين على‬
‫عالمات متدنية‪ ،‬فنتوقع أن يكون متوسط المجموعة متدنيا ً نسبياً‪.‬‬

‫الجدول (‪ :)1‬توزيع تكراري لعالمات االختبار في ترتيب تنازلي‬

‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار العالمة التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫العالمة التكرار‬
‫التراكمي النسبي النسبي‬ ‫ت‬ ‫س‬ ‫النسبي‬ ‫التراكمي النسبي‬ ‫ت‬ ‫س‬
‫المئوي التراكمي‬ ‫مت‬ ‫المئوي التراكمي‬ ‫مت‬
‫مط‪%‬‬ ‫ط‪%‬‬ ‫مط‪%‬‬ ‫ط‪%‬‬
‫‪57.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪97.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪87‬‬
‫‪47.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪83‬‬
‫‪42.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪92.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪82‬‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪82.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪74‬‬
‫‪22.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪72.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪67.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪67‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪65‬‬
‫ن = ‪40‬‬
‫ ‬ ‫ ‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪346‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫إال أننا نالحظ أنه عندما يتسع مدى العالمات ويكون عددها كبيرا ً يصبح الجدول مطوال ً‬ ‫ ‬
‫وغير عملي‪ .‬وعندها يمكن تنظيم البيانات بطريقة أخرى‪ ،‬على شكل «جدول توزيع تكراري مبوب»‬
‫(أي مجمع في فئات)‪ .‬أي أننا نجمع البيانات في فئات مدى كل منها ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪ ،5‬أو أي مدى‬
‫مناسب نختاره‪ .‬ويبين الجدول (‪ )2‬التوزيع التكراري للبيانات السابقة مجمعة في فئات مدى‬
‫كل منها ‪ .5‬ويبين العمود الثاني الحد األدنى والحد األعلى لكل فئة؛ فالفئة األولى )‪ )94-90‬حدها‬
‫األدنى ‪ ،89 .5‬وحدها األعلى ‪ ،94.5‬والفرق بينهما ‪.5‬‬

‫الجدول (‪ :)2‬توزيع تكراري مبوب الفئات لعالمات االختبار‬

‫مركز‬
‫التكرار التكرار الممهد‬ ‫الحدود الفعلية‬ ‫الفئات‬
‫الفئات‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪94.5-89.5‬‬ ‫‪94-90‬‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪89.5-84.5‬‬ ‫‪89-85‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪84.5-79.5‬‬ ‫‪84-80‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪79.5-74.5‬‬ ‫‪79-75‬‬
‫‪4.33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪74.5-69.5‬‬ ‫‪74-70‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪69.5-64.5‬‬ ‫‪69-65‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪69.5-59.5‬‬ ‫‪64-60‬‬
‫‪6.67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪59.5-54.5‬‬ ‫‪59-55‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪54.5-49.5‬‬ ‫‪54-50‬‬
‫‪2.66‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪49.5-44.5‬‬ ‫‪49-45‬‬
‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫والنقطة التي تتنصف الفئة أو تتوسطها تسمى مركز الفئة‪ ،‬فمركز الفئة الثانية مثالً‬ ‫ ‬
‫هو ‪ ،92‬والرابعة ‪ ...،77‬ويع ّد مركز الفئة ممثالً لجميع القيم في الفئة‪ .‬ويبين العمود الثالث مراكز‬
‫الفئات‪ .‬أما العمود الرابع فيتضمن تكرارات الفئات‪ ،‬وبذلك نحصل على جدول تكراري مؤلف‬
‫من عشر فئات فقط‪ .‬ولو اعتبرنا الجدول السابق رقم (‪)1‬مؤلفا ً من فئات مدى كل منها ‪ 1‬لكان‬
‫عدد الفئات مساويا ً ‪ ،48 = 1 + 46 - 93‬ولذلك نحاول تلخيص البيانات في عدد قليل من الفئات‪،‬‬
‫فنختار مدى الفئة بحيث نحصل على عدد معقول من الفئات‪ ،‬عادة ‪ 19 ،10‬فئة‪ .‬إن مثل هذا‬
‫التنظيم‪ ،‬عدا عن أنه يعطينا معلومات مفيدة‪ ،‬يساعد على استخدام طرق مبسطة في حساب قيم‬
‫إحصائية مهمة مثل‪ :‬المتوسط‪ ،‬والوسيط‪ ،‬والمئينات‪ ،‬واالنحراف المعياري‪ .‬وعند تفحص مثل هذا‬
‫الجدول نستخلص أن أعلى عالمة تقع في الفئة ‪ ،94-90‬وأدنى عالمة في الفئة ‪ ،49-45‬ونالحظ‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪347‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫أيضا ً أن تكرارات الفئات العليا بشكل عام أقل من تكرارات الفئات الدنيا‪ .‬وهناك أمور أخرى يمكن‬
‫استخالصها من الجدول سنتناولها في موضوعات الحقة‪ ،‬ولكن قبل ذلك نرى معا ً كيف يمكن‬
‫االستفادة من مثل هذا الجدول في التمثيل البياني للبيانات‪.‬‬

‫‪ 2.3.2‬التمثيل البياني للبيانات‬

‫نعرض هنا ثالث طرق رئيسة في تمثيل البيانات بالرسم البياني‪ .‬ففي الشكل (‪ )1‬مثلت‬ ‫ ‬
‫بيانات الجدول التكراري (‪)2‬بمدرج تكراري‪ ،‬ويشار إليه أحيانا ً ب «التمثيل باألعمدة»‪ ،‬حيث يمثل‬
‫كل عمود فئة من فئات التوزيع‪ ،‬قاعدته تساوي مدى الفئة‪ ،‬أو البعد بين حديها األدنى واألعلى‪،‬‬
‫وارتفاعه يمثل تكرار الفئة‪ .‬طبعا ً نبدأ من يسار الشكل بأصغر فئة‪ ،‬وننتهي إلى يمين الشكل بأكبر‬
‫فئة‪.‬‬
‫إن المدرج التكراري الناتج يعطينا صورة شمولية عن توزيع البيانات‪ ،‬فبما أن ارتفاع‬ ‫ ‬
‫األعمدة يدل على التكرارات‪ ،‬فنالحظ أن أكبر ارتفاع كان عند الفئة ‪( ،64-60‬وتسمى الفئة‬
‫المنوالية)‪ ،‬ونالحظ أن الفئات المتطرفة هي األقل تكرارا ً من الفئات الوسطى‪ ،‬ولكن الفئات إلى‬
‫يمين الشكل حيث العالمات مرتفعة ذات تكرارات أقل مما هي في الفئات إلى يسار الشكل حيث‬
‫العالمات متدنية نسبياً‪.‬‬
‫طريقة أخرى لتمثيل البيانات بالرسم البياني هي برسم مضلع تكراري كما يبينه الشكل‬ ‫ ‬
‫(‪ .)2‬هنا نكتفي بتحديد مراكز الفئات على المحور السيني‪ ،‬والتكرارات على المحور الصادي‪،‬‬
‫فتتحدد كل نقطة في الشكل ببعدها السيني ممثالً بمركز الفئة‪ ،‬وبعدها الصادي ممثالً بالتكرار‪،‬‬
‫ثم نصل بين النقاط بخطوط مستقيمة فنحصل على شكل يصور لنا كيف تتوزع البيانات في‬
‫أفراد المجموعة‪ ،‬وكما هو األمر في المدرج التكراري فإن ارتفاع النقاط يشير إلى تكرار الفئات‬
‫الممثلة بتلك النقاط‪.‬‬
‫الطريقة الثالثة لتمثيل البيانات بيانيا هي برسم «منحنى تكراري ممهد» ‪(Smoothed‬‬ ‫ ‬
‫)‪ .Frequency Distribution Curve‬ولكي نتمكن من رسم مثل هذا المنحنى نحتاج أن نحسب‬
‫«التكرار الممهد» لكل فئة‪ ،‬ويتم ذلك على النحو اآلتي‪ :‬نضيف إلى طرفي التوزيع في الجدول (‪)2‬‬
‫فئتين؛ واحدة في أعلى التوزيع (‪)99-95‬بتكرار يساوي صفراً‪ ،‬والثانية في أسفل التوزيع (‪-40‬‬
‫‪)45‬بتكرار يساوي صفرا ً أيضاً‪( .‬وما دام تكرار كل من الفئتين يساوي صفرا ً فإضافتهما ال تؤثر‬
‫في التوزيع)‪ .‬نحسب بعد ذلك التكرار الممهد لكل فئة بجمع تكرار تلك الفئة إلى تكراري الفئة‬
‫التي قبلها والفئة التي بعدها ونقسم الناتج على ‪ .3‬مثالً‪ ،‬التكرار الممهد للفئة األولى (المضافة في‬
‫أعلى التوزيع) يساوي (‪ ،0.33 = 3 ÷)1+0+0‬والتكرار الممهد للفئة (‪ )84-80‬يساوي (‪)3+2+1‬‬
‫÷ ‪ ،2.00 = 3‬والتكرار الممهد للفئة (‪ )59-55‬يساوي (‪ ،6.67 = 3 ÷)5+7+8‬وهكذا‪ .‬ويبين العمود‬
‫األخير في الجدول (‪ )2‬التكرارات الممهدة المحسوبة بهذه الطريقة‪.‬‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪348‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫بعد ذلك نحدد مراكز الفئات على المحور السيني‪ ،‬والتكرار الممهد على المحور‬ ‫ ‬
‫الصادي‪ ،‬ثم نرسم نقاط المنحنى بإحداثييها مراكز الفئات والتكرارات الممهدة‪ ،‬كما في الشكل‬
‫(‪ ،)3‬نصل بين هذه النقاط بخط منحن متصل يمر بمعظم النقاط‪ .‬ويمكن إغفال بعض النقاط‬
‫القليلة ‪-‬الشاذة‪ -‬عن المنحنى المتصل‪ .‬ولكن يالحظ في المثال المرسوم أن جميع النقاط تقريبا ً‬
‫وقعت على المنحنى‪ ،‬وقد ال يحدث مثل ذلك في أمثلة أخرى‪.‬‬

‫الشكل (‪ :)1‬مدرج تكراري لبيانات االختبار‬

‫الشكل (‪ :)2‬مضلع تكراري لبيانات االختبار‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪349‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫الشكل (‪ :)3‬منحنى توزيع تكراري ممهّد لبيانات االختبار‬

‫‪ 3.3.2‬أشكال المنحنيات التكرارية ودالالتها‬

‫المنحنيات التي نحصل عليها عند تمثيل مجموعة من البيانات يمكن أن تتخذ أنماطا ً‬ ‫ ‬
‫مختلفة‪ .‬ويبين الشكل (‪ )4‬األنماط الرئيسة للمنحنيات التي نحصل عليها عادة‪.‬‬
‫ويكون المنحنى «متماثالً» إذا كان الجزء األيمن منه ينطبق على الجزء األيسر عند‬ ‫ ‬
‫طيه حول خط يصل بين قمة المنحنى والمتوسط (م) على المحور السيني‪ .‬فالمنحنيان (أ)‪،‬‬
‫(ب) في الشكل (‪ )4‬كالهما من نوع المنحنى المتماثل‪ ،‬والفرق بينهما أن تشتت البيانات (أي‬
‫مدى انتشارها) في المنحنى األول أكبر مما هو في الثاني؛ أي أن مجموعة العالمات التي يمثلها‬
‫المنحنى (أ) متباعدة نسبيا ً بعضها عن بعض‪ ،‬أو أن األفراد الذين جمعت عنهم البيانات متباينون‬
‫في السمة المقيسة‪ ،‬وينتشرون في مدى واسع نسبياً‪ .‬أما المنحنى الثاني (ب)‪ ،‬فيمثل عالمات‬
‫بينها نوع من التقارب‪ ،‬أو أن مجموعة األفراد بينهم شيء من التجانس في السمة المقيسة‪ .‬ونتوقع‬
‫أن يكون مقياس التشتت (التباين أو االنحراف المعياري) في التوزيع (أ) أكبر مما هو في التوزيع‬
‫(ب)‪ .‬كما تجدر المالحظة أن المتوسط‪ ،‬والوسيط‪ ،‬والمنوال في التوزيع المتماثل تقع جميعها عند‬
‫النقطة نفسها (م) في التوزيع‪ ،‬ولها قيم متساوية‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪350‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫الشكل (‪ :)4‬أنماط رئيسة لمنحنيات توزيعات تكرارية‬

‫نوع آخر من المنحنيات يتمثل في المنحنيين ج‪ ،‬د في الشكل (‪ .)4‬وكل منهما يسمى‬ ‫ ‬
‫«منحنى ملتوياً»؛ األول (ج) التواؤه موجب عندما يكون ذيل المنحنى نحو اليمين‪ ،‬وتتجمع معظم‬
‫العالمات في الجزء األيسر من المنحنى‪ ،‬حيث تكون العالمات متدنية‪ ،‬وتكراراتها كثيرة‪ ،‬كما يبينها‬
‫ارتفاع المنحنى في تلك المنطقة؛ أي أن غالبية العالمات متدنية‪ ،‬والقليل منها مرتفع‪ .‬نجد منوال‬
‫هذا التوزيع تحت القمة مباشرة عند النقطة (ل)‪ ،‬وإلى يمينه قليالً يقع الوسيط (عند النقطة ط)‪،‬‬
‫ثم المتوسط (عند النقطة م)‪ .‬ويمكن وصف عينة األفراد الذين يمثلهم هذا التوزيع بأنها عينة‬
‫متميزة‪ ،‬وأن معظمهم في مستوى متدن من السمة المراد قياسها‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪351‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫أما المنحنى (د) فهو بعكس المنحنى (ج)‪ ،‬يمثل التواء سالباً‪ ،‬حيث يكون ذيل المنحنى‬ ‫ ‬
‫إلى اليسار‪ ،‬وتتجمع غالبية العالمات في الجزء األيمن من المنحنى‪ ،‬حيث تكون قيمها مرتفعة‪.‬‬
‫معنى ذلك أن غالبية العالمات في هذا التوزيع مرتفعة‪ ،‬والقليل منها متدن‪ ،‬أو أن غالبية األفراد‬
‫الذين يمثلهم هذا التوزيع في مستوى عال من السمة‪ ،‬وأن قليالً منهم‪ ،‬في مستوى متدن‪ .‬ومن‬
‫هذا التوزيع يأخذ المنوال أعلى قيمة‪ ،‬ويقع تحت قمة المنحنى مباشرة‪ ،‬ويليه إلى اليسار قليالً‬
‫الوسيط‪ ،‬فالمتوسط‪.‬‬
‫ويمكن تفسير االلتواء في بعض األحيان بطريقة أخرى‪ ،‬فلو فرضنا أن اختبارا ً للتحصيل‬ ‫ ‬
‫أعطي لمجموعة من الطلبة فحصل معظمهم على عالمات متدنية‪ ،‬فقد نستنتج أن االختبار كان‬
‫صعبا ً على الطلبة‪ ،‬أو أنهم مجموعة ضعيفة المستوى‪ ،‬ونجد أن عالمات اختبار من هذا النوع‬
‫يمثلها منحنى من نوع المنحنى (ج) ذي االلتواء الموجب‪ .‬أما إذا حصلت مجموعة من الطلبة‬
‫في اختبار ما على عالمات معظمها مرتفع فقد نستنتج أن االختبار كان سهالً‪ ،‬أو أن مستوى‬
‫المجموعة جيد‪ .‬وتتمثل عالمات مثل هذا االختبار في منحنى ملتو التواء سالبا من نوع المنحنى‬
‫(د) في الشكل (‪.)4‬‬
‫وهناك نوع آخر من المنحنيات نحصل عليه في حاالت ليست كثيرة‪ ،‬وهو من النوع‬ ‫ ‬
‫الممثل في المنحنى (هـ) في الشكل (‪ ،)4‬ويعرف بأنه ثنائي القمة‪ ،‬أو ثنائي المنوال‪ .‬ومن بين‬
‫األسباب التي يمكن أن تؤدي إلى وقوع قمتين أو منوالين في المنحنى أن تأتي البيانات التي يمثلها‬
‫المنحنى من مجموعة هي في حقيقتها مجموعتان بينهما تباين واضح في السمة‪ .‬مثال ذلك لو‬
‫أخذنا الدرجات المتجمعة من تطبيق اختبار عقلي على مجموعة مؤلفة من أبناء سن ‪ 5‬سنوات‪،‬‬
‫وأبناء سن ‪ 8‬سنوات‪ ،‬فهناك احتمال كبير أن يكون توزيع الدرجات ممثالً في منحنى بقمتين؛‬
‫وكأن توزيعين لفئتي العمر اتصال عند نقطة االلتقاء‪ .‬وبالطريقة نفسها يمكن أن نحصل على‬
‫منحنى متعدد القمم أو متعدد المنوال (كيف؟)‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬

‫استخلص مما قرأت عن «تنظيم البيانات وتمثيلها بيانياً»‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬الخطوات ‪-‬على الترتيب‪ -‬التي تتبعها في تنظيم بيانات في جدول توزيع تكراري مبوب في‬
‫فئات‪.‬‬
‫‪- -2‬أوجه التشابه‪ ،‬وأوجه االختالف بين المدرج التكراري‪ ،‬والمضلع التكراري‪ ،‬والمنحنى التكراري‪.‬‬
‫‪- -3‬بين كيف يتأثر شكل المنحنى التكراري لمجموعة من البيانات بخصائص األفراد وخصائص‬
‫االختبار الذي جمعت به البيانات‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪352‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫تدريب (‪)3‬‬
‫ُطبِ َق اختبار موضوعي لقياس التحصيل اللغوي‪ ،‬مؤلف من ‪ 35‬سؤاال ً من نوع اختيار من‬ ‫ ‬
‫متعدد‪ ،‬على صف مؤلف من ‪ 30‬طالبا ً ‪ ،‬فكانت عالماتهم في االختبار كما يأتي‪:‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪ 29‬‬ ‫‪ 25‬‬ ‫‪ 34‬‬ ‫‪ 27‬‬ ‫‪ 16‬‬ ‫ ‬
‫‪9‬‬ ‫‪ 13‬‬ ‫‪ 20‬‬ ‫‪ 18‬‬ ‫‪ 17‬‬ ‫‪ 18‬‬ ‫ ‬
‫‪27‬‬ ‫‪ 33‬‬ ‫‪ 32‬‬ ‫‪ 25‬‬ ‫‪ 30‬‬ ‫‪ 28‬‬ ‫ ‬
‫‪24‬‬ ‫‪ 8‬‬ ‫‪ 21‬‬ ‫‪ 22‬‬ ‫‪ 28‬‬ ‫‪ 22‬‬ ‫ ‬
‫‪32‬‬ ‫‪ 25‬‬ ‫‪ 26‬‬ ‫‪ 23‬‬ ‫‪ 21‬‬ ‫‪ 26‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬نظم العالمات في جدول توزيع تكراري مبوب في فئات مبتدئا ً من األعلى بالفئة (‪.)35-33‬‬
‫بين في الجدول تكرار كل فئة‪ ،‬واحسب التكرار الممهد لها بالطريقة التي يصفها هذا الجزء‬
‫من الوحدة‪.‬‬
‫‪- -2‬استعمل الورق البياني لرسم مدرج تكراري‪ ،‬ومضلع تكراري‪ ،‬ومنحنى تكراري في أشكال‬
‫مستقلة‪ ،‬مع مالحظة تسمية «اإلحداثيين» وتدريجهما‪.‬‬
‫‪- -3‬من المتوقع أن تحصل على منحنى ملتو لهذه البيانات‪ ،‬فما نوع االلتواء الناتج؟ كيف تستدل‬
‫من المنحنى على كل مما يأتي‪:‬‬
‫ ‪ -‬أنمط توزيع العالمات في الطلبة‪.‬‬
‫ ‪ -‬بمستوى الصعوبة في االختبار‪.‬‬
‫ ‪ -‬جمستوى التحصيل اللغوي في هذه المجموعة من الطلبة‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪353‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .3‬مقاييس النزعة المركزية‬
‫مقاييس النزعة المركزية قيم إحصائية نصف بها مجموعة من البيانات‪ ،‬وهي تمثل القيم‬ ‫ ‬
‫النموذجية أو الوسطى في مجموعة البيانات ‪ ،‬وتستخدم لهذا الغرض ثالثة مقاييس هي‪ :‬المنوال‪،‬‬
‫والوسيط‪ ،‬والوسط الحسابي‪.‬‬
‫يعرف المنوال بأنه القيمة األكثر تكرارا ً في مجموعة من البيانات‪ .‬وإذا أخذنا البيانات‬ ‫ ‬
‫المرتبة في الجدول (‪ )1‬فنجد أن القيمة (‪ )63‬لها أكبر تكرار‪ .‬ولكن بسبب تعدد البيانات وصغر‬
‫تكراراتها يعطينا التوزيع التكراري المبوب في الجدول ( ‪ ) 2‬فكرة أوضح عن موقع المنوال‪ ،‬إذ‬
‫نالحظ أن الفئة (‪ )64-60‬لها أكبر تكرار وهو ‪ ،8‬ونطلق على هذه الفئة «الفئة المنوالية»‪ ،‬ويع ّد‬
‫مركز الفئة‪ ،‬أي القيمة ‪ ،62‬ممثالً لهذه الفئة وداال على منوال التوزيع‪ .‬وللمنوال أهمية خاصة في‬
‫بعض أنواع البيانات‪ ،‬فإذا أخذنا مجموعة األطفال الملتحقين بالصف األول‪ ،‬وجمعنا بيانات عن‬
‫أعمارهم‪ ،‬فسنجد أن العدد األكبر منهم في عمر ست سنوات‪ ،‬فالعمر المنوالي ألطفال الصف األول‬
‫هو ست سنوات‪ ،‬وقد يزيد بعضهم أو يقل عن الست سنوات‪ .‬وفي مثال آخر‪ ،‬نختار متدربين للعبة‬
‫كرة السلة من طويلي القامة‪ ،‬ولنقل ممن ال تقل أطوالهم عن ‪175‬سنتيمتراً‪ ،‬وإذا أخذنا فيما بعد‬
‫قياسات الطول لمجموعة منهم فمن المتوقع أن يتكرر الطول ‪180‬سم أكثر من غيره بين أفراد‬
‫المجموعة‪ ،‬فيكون الطول ‪180‬سم هو الطول المنوالي‪.‬‬
‫أما الوسيط فهو قيمة تتوسط توزيع مجموعة من القياسات أو البيانات‪ ،‬يقع تحتها‬ ‫ ‬
‫أو فوقها ‪ %50‬من القيم‪ .‬ويمكن حساب الوسيط لمجموعة من البيانات مرتبة تنازلياً‪ ،‬كما في‬
‫الجدول (‪ ،)1‬أو مرتبة في جدول توزيع تكراري مبوب‪ ،‬كما في الجدول (‪ )2‬وذلك باستخدام‬
‫المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ 0.50‬ن ‪ -‬ت ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ × 1‬ل‬ ‫الوسيط = و ‪+‬‬
‫‪‬‬ ‫‪0‬‬
‫ت‬ ‫‪‬‬
‫حيث ‪ :‬و = الحد األدنى للقيمة الوسيطية أو الفئة الوسيطية‪ ،‬أي التي يقع فيها الوسيط‪.‬‬
‫ن = مجموع التكرارات أو مجموع عدد القيم في التوزيع‪.‬‬
‫ت‪ = 1‬مجموع التكرارات الواقعة تحت القيمة‪ /‬أو الفئة الوسيطية‪.‬‬
‫ت‪ = 0‬تكرار القيمة‪ /‬أو الفئة الوسيطية‪.‬‬
‫ل = طول الفئة في التوزيع‪.‬‬
‫وعند تطبيق هذه المعادلة على البيانات في الجدول (‪ ،)1‬ال بد من أن نحدد أوال ً القيمة‬ ‫ ‬
‫الوسيطية التي تحتها ‪ %50‬من القيم‪ ،‬أي ‪ ،20 = 40 × 0.50‬فنجد أن القيمة ‪ 63‬تحتها (‪)19‬حالة‪،‬‬
‫وتكرارها (‪ ،)3‬نحتاج منها حالة واحدة تضاف إلى أل (‪ )19‬التي قبلها ليصبح عدد الحاالت ‪،20‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪354‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫هنا نع ّد القيمة ‪ 63‬فئة حدها األدنى (‪ ،)62.5‬وحدها األعلى (‪ ،)63.5‬ومداها (‪ ،)1‬إذن نحتاج إلى‬
‫‪ 3 /1‬هذا المدى ليضاف إلى الحد األدنى حتى نحصل على الوسيط‪ ،‬أي أن‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫× ‪62.833 = 62.5 + 1‬‬ ‫الوسيط =‬
‫‪3‬‬
‫ويمكن أن نحصل على قيمة الوسيط نفسها بتطبيق المعادلة المذكورة أعاله‪ ،‬حيث‪:‬‬ ‫ ‬
‫و = ‪ ، 62.5‬ت‪ ، 19 = 1‬ت‪ ، 3 = 0‬ل = ‪1‬‬

‫‪ 19 - )40 × 0.50( ‬‬

‫‪62.833 = 1 × ‬‬ ‫الوسيط = ‪+ 62.5‬‬
‫‪‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬
‫وبسبب عمليات التقريب في تشكيل التوزيع التكراري المبوب‪ ،‬في الجدول (‪ ،)2‬فقد‬ ‫ ‬
‫ال تتطابق قيمة الوسيط المحسوبة منه تماما ً مع القيمة المحسوبة من البيانات غير المبوبة في‬
‫الجدول (‪ .)1‬بتطبيق المعادلة السابقة على التوزيع المبوب في الجدول (‪ )2‬يمكن التوصل إلى أن‬
‫الفئة الوسيطية هي(‪ .)64-60‬كيف؟‪ ،‬حدها األدنى= ‪ ، 59.5‬ت‪ ،15 = 1‬ت‪ ، 8 = 0‬ل = ‪ ،5‬إذن‪:‬‬
‫(‪15 - )40 × 0.50‬‬
‫×‪5‬‬ ‫الوسيط = ‪+ 59.5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪25‬‬
‫= ‪62.625‬‬ ‫= ‪+ 59.5‬‬
‫‪8‬‬
‫وهذه القيمة قريبة جدا ً من القيمة السابقة‪.‬‬ ‫ ‬
‫وللوسيط أهمية خاصة في الحاالت التي يتضمن فيها التوزيع قيما ً متطرفة‪ ،‬فلو فرضنا‬ ‫ ‬
‫أن لدينا القيم التسع اآلتية‪:‬‬
‫‪12 ، 15 ، 15 ، 17 ، 20 ، 22 ، 25 ، 26 ، 88‬‬ ‫ ‬
‫نالحظ أن ثماني قيم تتراوح بين (‪ ،)26 ،12‬أما القيمة ‪ 88‬فتع ّد متطرفة لكبر قيمتها‬ ‫ ‬
‫مقارنة بالقيم األخرى‪ .‬من الواضح هنا أن الوسيط مقدرا ً بالقيمة ‪ 20‬أكثر تمثيالً لغالبية القيم‬
‫مما لو أخذنا مثالً متوسط القيم جميعها‪ .‬فالوسيط يعتمد على عدد القيم؛ أي تكراراتها‪ ،‬وال يهتم‬
‫بالقيم ذاتها‪ ،‬أما المتوسط كما سنرى فيعتمد على قيم البيانات وتكراراتها‪.‬‬
‫إن وجود قيم متطرفة في البيانات أمر نادر الحدوث‪ ،‬ولذلك نهتم بمقياس للنزعة‬ ‫ ‬
‫المركزية يأخذ باالهتمام القيم العددية للبيانات وتكراراتها في آن واحد‪ .‬وهذا المقياس هو الوسط‬
‫الحسابي‪ ،‬والمعادلة العامة للوسط الحسابي هي‪:‬‬

‫س‬
‫س=‬
‫ن‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪355‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫حيث‪ :‬س = متوسط العينة‪ ،‬ن= عدد القيم‬
‫س = س‪+ 1‬س‪ +......... + 2‬س ن‪ + 1-‬س ن أي مجموع قيم س‬
‫وعند تنظيم البيانات في جدول توزيع تكراري‪ ،‬يمكن كتابة المعادلة كما يأتي‪:‬‬ ‫ ‬

‫تس‬
‫س=‬
‫ت‬
‫حيث ‪ :‬ت س = تكرار قيم س ‪ ،‬ت = ن‬
‫يمكن استخراج الوسط الحسابي للبيانات الخام بجمعها (مرتبة أو غير مرتبة)‪ ،‬وتقسيم‬ ‫ ‬
‫المجموع على عددها‪.‬‬
‫فالوسط الحسابي للبيانات في الجدول (‪:)1‬‬ ‫ ‬
‫‪2569‬‬ ‫‪46 + 47 + ... + 87 + 93‬‬
‫= ‪64.22‬‬ ‫=‬ ‫س=‬
‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫أما إذا أردنا أن نستخرج الوسط الحسابي للتوزيع التكراري المبوب في الجدول (‪)2‬‬ ‫ ‬
‫فنستخرج حاصل ضرب قيمة مركز الفئة بتكرارها ‪ .‬ونقسم مجموع حواصل الضرب على مجموع‬
‫التكرارات ( ‪:) 40‬‬
‫س = |(‪57( + )8 × 62( + )6× 67( + )4 × 72( + )3 × 77( + )2 × 82( + )1 × 87 ( + )1 × 92‬‬
‫× ‪40 / |)3 × 47( + )5 × 52( + )7‬‬
‫= ‪64.0 = 40 / 2560‬‬
‫من الواضح أن الفرق البسيط في حساب قيمتي الوسط الحسابي ناتج عن التقريب في‬ ‫ ‬
‫عملية تجميع البيانات في التوزيع التكراري المبوب ‪ .‬وتع ّد القيمة األولى (‪ )64.22‬أكثر دقة من‬
‫الثانية‪.‬‬
‫يع ّد الوسط الحسابي أكثر مقاييس النزعة المركزية ثباتاً‪ ،‬من حيث أن قيمته لعينة ما‬ ‫ ‬
‫أقل تأثرا ً أو أقل تذبذبا ً من مقاييس النزعة المركزية األخرى نتيجة أخذ عينات من المجتمع نفسه‪،‬‬
‫ولذلك فهو األكثر شيوعاً‪ ،‬واألكثر استخداما ً في المعالجات اإلحصائية‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪356‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .4‬المئينات والرتب المئينية‬
‫المئين هو نقطة‪ ،‬أي قيمة‪ ،‬في التوزيع التكراري لمجموعة من البيانات‪ ،‬يقع تحتها نسبة‬ ‫ ‬
‫مئوية معينة من الحاالت‪ .‬فالمئين الخامس والعشرون‪ ،‬ويمكن أن نشير إليه بالرمز ي‪ ، 25‬هو قيمة‬
‫أو عالمة يقع تحتها أو أقل منها ‪ % 25‬من العالمات في التوزيع‪ .‬وبناء على هذا التعريف يكون‬
‫الوسيط هو المئين الخمسين ي‪ .50‬وعندما نقول إن أحد الطلبة حصل على عالمة في االمتحان‬
‫تناظر المئين ‪ 85‬بالنسبة لصفه‪ ،‬فإن ذلك يعني أن عالمته كانت أفضل من عالمات ‪ % 85‬من طلبة‬
‫صفه‪ ،‬أو أن الذين تفوقوا عليه هم ‪ % 15‬من طلبة صفه‪.‬‬
‫ولحساب المئين األربعين مثالً‪ ،‬في مجموعة من البيانات‪ ،‬نرتبها أوال ً في توزيع تكراري‬ ‫ ‬
‫«تنازلي»‪ ،‬ثم نجد في التوزيع العالمة التي يقع تحتها ‪ % 40‬من مجموع التكرارات في التوزيع‬
‫كله‪ ،‬فلو فرضنا أن ن = ‪ ،50‬نجد القيمة التي يقع تحتها ‪ ،50 × 0.40‬أي ‪ 20‬من التكرارات‪ ،‬فتكون‬
‫هي ي‪.40‬‬
‫كما يمكن تطبيق المعادلة اآلتية في حساب المئين‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬دن‪-‬ت‬
‫‪ ×‬ل‬ ‫‪1‬‬
‫ي د = و د ‪+‬‬
‫ت‬
‫‪‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪‬‬

‫حيث ‪ :‬د = النسبة المئوية لعدد الحاالت (التكرارات) التي تقع دون المئين المطلوب‪.‬‬
‫ي د = القيمة المئينية التي يقع تحتها نسبة مئوية من الحاالت تساوي د‪.‬‬
‫و د = الحد األدنى للقيمة أو الفئة المئينية في التوزيع‪.‬‬
‫ت‪ = 1‬عدد الحاالت تحت القيمة‪/‬أو الفئة المئينية‪.‬‬
‫ت‪ = 0‬تكرار القيمة ‪ /‬أو الفئة المئينئة‪.‬‬
‫ل = طول الفئة‪.‬‬
‫ولحساب ي‪ 40‬في بيانات الجدول (‪ )1‬نستخدم الخطوات اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪- -1‬نحسب عدد الحاالت المتوقعة تحت القيمة المئينية‪ ،‬وفي هذه الحالة تساوي‪:‬‬
‫‪16 = 40 × 0.40‬‬
‫‪ُ - -2‬نحدد القيمة المئينية‪ ،‬وهي القيمة التي يكون مجموع التكرارات تحتها‪ ،‬مضافا ً إليه جزءا ً من‬
‫تكرار القيمة نفسها‪ ،‬مساويا ً ل ِـ ‪ .16‬وينطبق هذا الشرط على القيمة ‪ ،61‬ن إذ يقع تحتها ‪15‬‬
‫حالة‪ ،‬وتكرارها ‪.2‬‬
‫‪- -3‬نعوض القيم المناظرة للرموز في المعادلة السابقة على النحو اآلتي‪:‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪357‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪15 - 16‬‬ ‫‪ 15 - (40) (0.40) ‬‬
‫= ‪61.0‬‬ ‫‪+ 60.5 = 1 ×‬‬ ‫ي‪ + 60.5 = 40‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‬‬
‫وعند تطبيق الخطوات السابقة على التوزيع في الجدول (‪)2‬نجد أن الفئة المئينية‬ ‫ ‬
‫األربعين هي ‪( 64-60‬يقع تحتها ‪ 15‬حالة‪ ،‬وتكرارها ‪ ،)8‬ثم نعوض في المعادلة‪:‬‬

‫‪ 15 - (40) (0.40) ‬‬

‫‪60.125 = 5 × ‬‬
‫‪8‬‬ ‫ي‪ + 59.5 = 40‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫[كيف تفسر االختالف في القيمتين المحسوبتين للمئين األربعين؟]‬ ‫ ‬
‫الحظ في هذه األمثلة أننا بدأنا بتحديد النسبة المئوية للحاالت التي تع ّرف المئين‪ ،‬ثم‬ ‫ ‬
‫تساءلنا عن قيمة المئين‪ ،‬واتخذنا خطوات محددة لحساب هذه القيمة‪ .‬ويمكننا اآلن أن نعكس هذه‬
‫العملية فنبدأ بقيمة معينة‪ ،‬ثم نتساءل عن النسبة المئوية للحاالت التي تقع تحتها‪ .‬في هذه الحالة‬
‫نحن نتساءل عن الرتبة المئينية لقيمة معينة‪ ،‬والمثال على ذلك عندما حسبنا من بيانات الجدول‬
‫(‪ )1‬حصلنا على قيمة تساوي ‪ 61.0‬ويمكننا التعبير عن هذه النتيجة بطريقتين‪ :‬األولى‪ :‬بقولنا إن‬
‫المئين األربعين هو ‪ ،61.0‬والثانية‪ :‬أن الرتبة المئينية للعالمة ‪ 61‬هي ‪.40‬‬
‫ويمكن تطبيق المعادلة اآلتية لحساب الرتبة المئينية ألي قيمة في التوزيع‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪‬‬ ‫ت‬ ‫‪ ‬ت‪+‬‬

‫‪‬‬ ‫س‪-‬و‬
‫ل‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫× ‪100‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫الرتبة المئينية للعالمة (س) = ‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪1‬‬

‫‪‬‬ ‫ن‬ ‫‪‬‬

‫حيث تأخذ رموز المعادلة الدالالت نفسها‪ ،‬ويمكن تطبيق هذه المعادلة لحساب الرتبة‬ ‫ ‬
‫المئينية للقيمة ‪ 72‬في التوزيع التكراري المبوب في الجدول (‪ )2‬كما يأتي‪:‬‬

‫‪31‬‬ ‫‪ 29 + 4 ×  69.5 - 72 ‬‬

‫× ‪77.5 = 100‬‬ ‫‪= 100 ×‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪‬‬
‫الرتبة المئينية للعالمة (‪ = )72‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪‬‬
‫تؤلف الرتب المئينية طريقة مفيدة في مقارنة أداء أفراد مجموعة أو طلبة صف بعضهم‬ ‫ ‬
‫ببعض‪ ،‬إذ يمكن أن تحول العالمات الخام إلى رتب مئينية تعبر عن مواقع أفراد المجموعة بالنسبة‬
‫لبعضهم بعضاً‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪358‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬
‫‪- -1‬بين الحاالت التي يفضل فيها استخدام كل من مقاييس النزعة المركزية الثالثة‪ ،‬والمبرر‬
‫للتفضيل في كل حالة‪.‬‬
‫‪- -2‬ما الفرق بين المئين والرتبة المئينية؟ وما األغراض العملية التي يستخدمان من أجلها؟‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪- -1‬احسب الوسط الحسابي للبيانات الخام في التدريب ‪ 3‬في هذه الوحدة‪.‬‬
‫‪- -2‬طلب منك في التدريب ‪ 3‬أن تنظم جدول توزيع تكراري مبوبا ً للبيانات الخام المتعلقة‬
‫باختبار التحصيل اللغوي‪ .‬استخدم هذا الجدول لحساب كل من‪ :‬المنوال‪ ،‬والوسيط‪،‬‬
‫والوسط الحسابي‪ ،‬والمئين ‪ ،25‬والرتبة المئينية للعالمة ‪.27‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪359‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .5‬مقاييس التشتت‬
‫مقاييس التشتت قيم إحصائية نستخدمها في وصف بيانات القياس‪ .‬ولمقاييس التشتت‬ ‫ ‬
‫أهمية خاصة إذ أنها تصف درجة التقارب أو التباعد في مجموعة من البيانات‪ .‬وعندما تكون‬
‫البيانات قياسات أو عالمات تخص أشخاصاً‪ ،‬تعطينا مقاييس التشتت فكرة عن مدى التجانس أو‬
‫االختالف بين أفراد المجموعة في الصفة المراد قياسها‪ ،‬وكأنها نوع من التقدير الكمي للفروق‬
‫الفردية في المجموعة‪.‬‬
‫هناك ثالثة مقاييس للتشتت هي األكثر شيوعا ً واستخداماً‪ ،‬وهي‪ :‬المدى‪ ،‬والتباين‪،‬‬ ‫ ‬
‫واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫أبسط هذه المقاييس هو المدى‪ ،‬ويعتمد على الفرق بين أصغر قيمة وأكبر قيمة‪ .‬فالمدى‬ ‫ ‬
‫في البيانات في الجدول (‪ )1‬يساوي ‪.48 =1 + 46 - 93‬‬
‫يعطينا المدى فكرة عن تشتت العالمات‪ ،‬وبشكل خاص إذا كانت العالمة موزعة في‬ ‫ ‬
‫جميع أجزاء المدى‪ .‬أما إذا كانت هناك قيم متطرفة مقارنة بغالبية القيم في مجموعة البيانات‪،‬‬
‫يصبح المدى مقياسا ً غير دقيق في التعبير عن تشتت البيانات‪.‬‬
‫باستخدام التباين واالنحراف المعياري بوصفها مقاييس للتشتت نتغلب على جوانب‬ ‫ ‬
‫القصور في المدى‪.‬‬
‫يستند هذان اإلحصائيان؛ أي التباين واالنحراف المعياري‪ ،‬إلى مفهوم القيمة االنحرافية‬ ‫ ‬
‫للعالمة الخام‪ ،‬وتعرف بالفرق بين العالمة الخام والوسط الحسابي للعالمات‪:‬‬
‫القيمة االنحرافية للعالمة س = س ‪ -‬س‬ ‫ ‬
‫ويُع ّرف «التباين» لمجموعة من البيانات بأنه متوسط مربعات انحرافات البيانات عن‬ ‫ ‬
‫وسطها الحسابي‪:‬‬
‫(س ‪ -‬س)‪²‬‬
‫‪)1( ............‬‬ ‫التباين = ع ‪= ²‬‬
‫ن‬
‫أما االنحراف المعياري فهو الجذر التربيعي للتباين‪.‬‬ ‫ ‬

‫( س ‪ -‬س )‪²‬‬
‫‪)2( ............‬‬ ‫االنحراف المعياري = ع =‬
‫ن‬
‫يتطلب تطبيق المعادلتين أعاله في حساب التباين أو االنحراف المعياري إيجاد الوسط‬ ‫ ‬
‫الحسابي للبيانات أوال‪ ،‬ثم نستخرج انحراف كل قيمة عن الوسط الحسابي‪ ،‬وإيجاد مربعها‪ ،‬ثم‬
‫جمع مربعات االنحرافات وتقسيم حاصل الجمع على (ن)؛ أي عدد القيم لحساب التباين‪ ،‬وإيجاد‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪360‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫الجذر التربيعي للناتج األخير لحساب االنحراف المعياري‪ .‬ويمكن اشتقاق معادلة ‪ -‬من أي من‬
‫المعادلتين السابقتين ‪ -‬ال يتطلب تطبيقها حساب الوسط الحسابي والقيم االنحرافية‪ ،‬وتعتمد‬
‫في حساب التباين واالنحراف المعياري على البيانات الخام مباشرة‪ ،‬وعدد الحاالت (ن)‪ .‬وهذه‬
‫المعادلة هي‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫( س)‬
‫س‪- 2‬‬
‫‪)3( ............‬‬ ‫ن‬ ‫التباين = ع‪= 2‬‬
‫ن‬

‫‪2‬‬
‫( س)‬
‫س‪- 2‬‬
‫‪)4( ............‬‬ ‫ن‬ ‫االنحراف المعياري = ع =‬
‫ن‬
‫ويمكن بهاتين المعادلتين حساب التباين أو االنحراف المعياري في مجموعة من‬ ‫ ‬
‫البيانات‪ ،‬أما إذا أردنا حساب ما يسمى «تقديرا ً غير متحيز» للتباين أو االنحراف المعياري لمجتمع‬
‫من بيانات عينة أخذت منه فنستخدم التعديل اآلتي للمعادلتين‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫( س)‬
‫س‪- 2‬‬
‫‪)5( ............‬‬ ‫ن‬ ‫التباين = ع‪= 2‬‬
‫ن‪1-‬‬
‫‪2‬‬
‫( س)‬
‫س‪- 2‬‬
‫‪)6( ............‬‬ ‫ن‬ ‫االنحراف المعياري = ع =‬
‫ن‪1-‬‬
‫يمكن تطبيق المعادلة ‪ 3‬أعاله لحساب التباين واالنحراف المعياري للبيانات الخام‬ ‫ ‬
‫(الجدول ‪ )1‬حيث نجد أن‪:‬‬
‫س‪ ، 169893 = ²‬ن = ‪40‬‬ ‫س = ‪، 2569‬‬ ‫ ‬
‫‪2‬‬
‫(‪)2569‬‬
‫‪- 169893‬‬
‫= ‪122.48‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ع‪( 2‬للعينة) =‬
‫‪40‬‬

‫‪11.07 = 122.48‬‬ ‫ع (للعينة) =‬ ‫ ‬

‫[حاول التحقق من أن التقدير غير المتحيز لتباين المجتمع هو ‪ ،125.62‬ولالنحراف‬ ‫ ‬

‫المعياري ‪.]11.21‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪361‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬
‫بين العالقة بين قيمة التباين لمجموعة من العالمات‪ ،‬وشكل التوزيع التكراري لها‬ ‫ ‬
‫وخصائص المجموعة التي أخذت لها هذه العالمات‪.‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫استخدم البيانات الخام مباشرة‪ ،‬دون تنظيمها في جدول توزيع تكراري مبوب‪،‬‬ ‫ ‬
‫المعطاة في التدريب ‪ 3‬لحساب تقدير غير متحيز للتباين واالنحراف المعياري لمجتمع تؤلف‬
‫هذه البيانات عينة منه‪.‬‬

‫نشاط (‪)1‬‬
‫قم بإدخال عالماتك في الجامعة وعالماتك في الثانوية العامة على البرنامج اإلحصائي‬ ‫ ‬
‫للعلوم االجتماعية (‪ ،)spss‬واستخرج الوسط الحسابي‪ ،‬واالنحراف المعياري لكل منهما‪ ،‬ثم‬
‫اكتب تقريرا ً في النتائج التي حصلت عليها‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪362‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .6‬التوزيع السوي‬
‫سبق أن تحدثنا عن توزيع بيانات يمكن تمثيله بيانيا ً بمنحنى متماثل ‪.‬والسوي هو أحد‬ ‫ ‬
‫أشكال المنحنى المتماثل‪ ،‬والذي يوصف بـأنه يمثل توزيعا ً سوياً‪ .‬التوزيع السوي مفهوم أساسي‬
‫في نظرية القياس‪ ،‬فهو توزيع نظري لمتغير متصل تم قياسه في مجتمع كبير جدا ً من األفراد‪.‬‬
‫فقد الحظ بعض الرياضيين أنهم عندما يأخذون قياسات ‪ -‬في الطول مثالً ‪ -‬لعدد كبير من األفراد‬
‫يمكن تمثيل التوزيع التكراري لهذه القياسات بمنحنى له شكل الجرس‪ ،‬وأطلقوا عليه التوزيع‬
‫السوي‪ .‬وقد ساد افتراض بأن كثيرا ً من الصفات اإلنسانية تتوزع في الناس توزيعا ً يقترب من‬
‫التوزيع السوي‪ .‬لكننا إذا أخذنا عددا ً محدودا ً من القياسات نجد أنها في حاالت تقترب من التوزيع‬
‫السوي‪ ،‬وفي حاالت أخرى تختلف عنه‪ ،‬تبعا ً لطبيعة العينة ودرجة تمثيلها للمجتمع األصلي‪.‬‬
‫لكن كما قلنا يظل التوزيع السوي توزيعا ً نظرياً‪ ،‬وقد تمكن أحد الرياضيين ‪ -‬ويدعى‬ ‫ ‬
‫كارل جاوس ‪ -‬من اشتقاق معادلة رياضية يمكن تمثيلها بيانيا ً بالمنحنى السوي‪ .‬حيث تتحدد كل‬
‫نقطة من نقاط المنحنى باإلحداثي السيني مدرجا ً بقيم البيانات (س)‪ ،‬واإلحداثي الصادي ‪-‬الذي‬
‫يمثل ارتفاع نقاط المنحنى‪ -‬مدرجا ً بتكرار البيانات‪ .‬كذلك يتحدد شكل المنحنى بمتوسط التوزيع‬
‫(‪، )µ‬ويتمثل بنقطة على المحور السيني تقع تحت قمة المنحنى مباشرة‪ ،‬وباالنحراف المعياري‬
‫للتوزيع (‪)σ‬الذي يمثل مدى تقارب القيم أو تباعدها على المحور السيني بالنسبة للمتوسط‪.‬‬
‫ويمكن حساب المساحة تحت جزء من المنحنى السوي المحصور بين قيمتين محددتين‬ ‫ ‬
‫على المحور السيني‪ .‬لكن العمليات الحسابية الداخلية في حساب هذه المساحة معقدة بعض‬
‫الشيء‪ ،‬لذلك يمكن استخراج نسبة هذه المساحة من جدول خاص بالتوزيع السوي باستخدام قيم‬
‫معيارية للبيانات الخام كما سيتضح فيما يلي‪.‬‬
‫وللمساحة الواقعة بين قيمتين محددتين تحت المنحنى السوي أهمية خاصة؛ ألن هذا‬ ‫ ‬
‫التوزيع يع ّد توزيعا ً احتمالياً‪ .‬فعندما نفترض أن سمة ما تتوزع في مجتمع كبير توزيعا ً سويا ً‬
‫فمعنى ذلك أننا نستطيع أن «نقدر» نسبة األفراد من المجتمع الذين «نتوقع» أن تكون كمية السمة‬
‫عندهم ضمن قيم معينة‪ .‬مثالً‪ ،‬إذا فرضنا أن أطوال فئة عمرية من األطفال تتوزع توزيعا ً سويا ً‬
‫بمتوسط ‪ 120‬سنتمتراً‪ ،‬وانحراف معياري ‪ 6‬سنتمترات‪ ،‬فيمكننا أن نقدر نسبة األطفال من هذه‬
‫الفئة العمرية الذين «نتوقع» أن تقع أطوالهم بين ‪ ،114‬و‪ 126‬سنتمترا ً (مثالً) وذلك باستخراج‬
‫نسبة المساحة تحت المنحنى السوي التي تقع بين هذين الطولين‪ .‬ويمكن إيجاد نسبة المساحة‬
‫هذه كما يأتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬نحول كال من الطولين ‪ 126 ،114‬إلى درجات معيارية يرمز لها عادة بالحرف (ز) باستخدام‬
‫المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪363‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫س‪µ-‬‬
‫ز (المناظرة لقيمة معطاة) =‬
‫‪σ‬‬
‫حيث‪ = µ :‬متوسط مجتمع البيانات (وفي هذا المثال ‪.)120 = µ‬‬ ‫ ‬
‫‪ = σ‬االنحراف المعياري لمجتمع البيانات (وفي المثال ‪.)6 = σ‬‬ ‫ ‬
‫س = أي قيمة معطاة للبيانات (في المثال س‪ 114 = 1‬س‪.)126 = 2‬‬ ‫ ‬
‫وإليجاد نسبة المساحة المطلوبة‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪120 - 114‬‬
‫= ‪1 .0 -‬‬ ‫نجد قيمة (ز) للطول ‪ ،114‬ز (للطول ‪= )114‬‬
‫‪6‬‬
‫‪120 - 126‬‬
‫= ‪1. 0 +‬‬ ‫نجد قيمة (ز) للطول ‪ ،126‬ز (للطول ‪= )126‬‬
‫‪6‬‬

‫الشكل (‪ :)5‬منحنى سوي يمثل توزيع أطوال أطفال من فئة عمرية معينة‬

‫بالرجوع إلى جدول التوزيع السوي نجد أن نسبة المساحة تحت المنحنى السوي الواقعة‬ ‫ ‬
‫بين المتوسط و ز = ‪ 1-‬هي ‪ ، % 34.13‬وبين المتوسط و ز = ‪ 1+‬هي ‪ ،% 34.13‬وهاتان المساحتان‬
‫تمثالن المنطقة المظلمة في الشكل (‪ .)5‬أي أن نسبة المساحة تحت المنحنى السوي الواقعة بين‬
‫ز = ‪ ، 1-‬ز = ‪ 1+‬هي ‪ ،0.6826 = 0.3413 + 0.3413‬أو ‪ % 68.26‬من مجموع المساحة‪ .‬وبما أن‬
‫نسبة المساحة تمثل نسبة احتمال‪ ،‬إذن تكون نسبة االحتمال‪ ،‬لألطوال المتوقعة بين ‪126 ،114‬‬
‫سنتمترا ً هي ‪ % 68.13‬من جميع أطوال األطفال في الفئة العمرية المعنية‪.‬‬
‫االفتراض هنا أن نسبة المساحة الكلية تحت المنحنى السوي (بين ز = ‪ ،∞-‬ز = ‪)∞+‬‬ ‫ ‬
‫هي ‪ % 100‬أو واحد صحيح‪ ،‬نستخرج جزءا ً من هذه النسبة بين أي نقطتين بعد حساب ما‬
‫يناظر النقطتين من الدرجات المعيارية « ز»‪ .‬ونالحظ هنا أن الدرجة المعيارية «ز» ما هي إال‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪364‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫عدد االنحرافات المعيارية التي تبعد بها نقطة معينة عن المتوسط‪ ،‬وأن نسبة المساحة بين أي‬
‫درجتين معياريتين هي نسبة ثابتة‪ ،‬وهذه النسب الثابتة هي ما يميز التوزيع السوي‪ ،‬وكيف يمكن‬
‫االستفادة منها في تقدير احتماالت وقوع قيم معينة في توزيع البيانات‪ .‬لكن يجب أن نتذكر أننا‬
‫نتحدث عن قيم في متغير متصل‪ ،‬لذلك ال يمكن استخراج نسبة االحتمال لقيمة محددة وإنما لعدد‬
‫الحاالت التي تقع دون قيمة معينة‪ ،‬أو فوق قيمة معينة‪ ،‬أو بين قيمتين معينتين‪.‬‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬على الرغم من أن جدول التوزيع السوي يعطينا قيم االحتمال هذه ممثلة‬ ‫ ‬
‫بنسب المساحة‪ ،‬إال أنه من المفيد مالحظة بعض النسب المعروفة كما يبينها الشكل (‪ .)6‬مثالً‬
‫نسبة المساحة بين ‪ ،µ‬ونقطة تبعد فوق المتوسط بانحراف معياري واحد (‪ )σ 1+‬هي ‪،%34.13‬‬
‫ونسبة المساحة التي تقع فوق نقطة تناظر ز= ‪( 2‬أي فوق ‪ )σ 2+‬هي ‪= 0.3413 - 0.5000‬‬
‫‪ 0.1587‬أو ‪ .% 15.87‬ويجب أن نتذكر أن النسب المبينة في الشكل (‪)6‬مختارة بين قيم معيارية‬
‫ممثلة بأعداد صحيحة سواء أكانت موجبة أم سالبة‪ .‬أما عندما نحسب قيمة غير صحيحة للدرجة‬
‫المعيارية «ز» فال بد من الرجوع إلى جدول التوزيع السوي في أي مرجع في اإلحصاء‪.‬‬

‫الشكل (‪ :)6‬توضيح نسب المساحة تحت المنحنى السوي المحصورة‬

‫بين درجات معيارية مختارة‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)6‬‬

‫‪- -1‬ما معنى أن التوزيع السوي هو توزيع احتمالي؟‬
‫‪- -2‬ما مفهوم الدرجة المعيارية؟ وما الصيغة الرياضية لهذا المفهوم؟‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪365‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫تدريب (‪)6‬‬
‫إذا افترضنا أن توزيع نسب الذكاء في كل فئة عمرية هو توزيع سوي‪ ،‬متوسطه ‪،100‬‬ ‫ ‬
‫وانحرافه المعياري ‪ ،15‬فاستخدم هذه المعلومات لحساب ما يأتي‪:‬‬
‫‪- -1‬نسبة المعوقين عقليا ً من فئة عمر ‪ 10‬سنوات إذا عرفنا أن المعوق عقليا ً هو من تقل نسبة‬
‫ذكائه عن ‪.70‬‬
‫‪- -2‬نسبة األفراد من فئة عمر ‪ 10‬سنوات المتوقع أن تكون نسب ذكائهم بين ‪.145 ،115‬‬
‫‪- -3‬إذا افترضنا أن مجموع أفراد فئة ‪ 10‬سنوات ‪( 40000‬أربعون ألفاً) فكم من هؤالء (أي‬
‫عددهم) نتوقع أن تكون نسبة ذكائهم أكثر من ‪145‬؟‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪366‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .7‬مقاييس العالقة بين المتغيرات‬
‫‪ 1.7‬االرتباط واالنحدار‬
‫كان االهتمام في هذه الوحدة إلى اآلن بإحصائيات تصف البيانات الناتجة من قياس‬ ‫ ‬
‫متغير واحد ‪ ،‬ولكن هناك حاالت كثيرة يهتم فيها مستخدم االختبارات بالعالقة بين بيانات نتجت‬
‫من تطبيق مقياسين لمتغيرين على األفراد أنفسهم‪ ،‬مثالً نطبق على مجموعة من الطلبة اختبارا ً‬
‫في العلوم‪ ،‬وآخر في الرياضيات‪ ،‬ثم نتساءل‪« :‬هل ترتبط عالمات الطلبة في العلوم بعالماتهم‬
‫في الرياضيات؟»‪ .‬وفي مثال آخر‪ :‬يصمم باحث مقياسا ً للميول المهنية ويطبقه على مجموعة من‬
‫األفراد المرشحين لاللتحاق بمهن مختلفة‪ ،‬ثم يتابعهم ليرى مدى رضاهم عن العمل في المهنة‪،‬‬
‫ويحاول بعد ذلك أن يتقصى العالقة بين الميول المهنية لألفراد ورضاهم عن العمل‪ ،‬ويتم ذلك‬
‫بحساب قيمة تعبر عن العالقة بين درجات األفراد على مقياس الميول المهنية‪ ،‬ودرجاتهم على‬
‫مقياس الرضا عن العمل‪.‬‬
‫ولكي نستخرج العالقة بين متغيرين تحدونا الرغبة في أن نعرف ما إذا كانت الدرجات‬ ‫ ‬
‫المتدنية على المتغير األول تقترن أو ترتبط بدرجات متدنية على المتغير الثاني‪ ،‬وفي الوقت‬
‫نفسه‪ ،‬ما إذا كانت الدرجات المرتفعة على المتغير األول تقترن بدرجات مرتفعة على المتغير‬
‫الثاني‪ .‬وليس هذا فقط‪ ،‬فإننا نريد أن نعرف أيضا ً ما إذا كانت الفروق بين األفراد في المتغير األول‬
‫يناظرها فروق «متناسبة معها» في المتغير الثاني‪.‬‬
‫لتوضيح معنى العالقة بين متغيرين يمكن االستعانة بالتمثيل البياني لبيانات المتغيرين‬ ‫ ‬
‫على شكل «مخطط انتشار» (‪ ،)Scatter plot‬يتم فيه تمثيل قيم أحد المتغيرين على المحور‬
‫السيني‪ ،‬وقيم المتغير اآلخر على المحور الصادي‪ ،‬ثم يتم تمثيل كل زوج من القيم المتناظرة‬
‫بنقطة واحدة‪ ،‬حيث تكون إحدى القيم في المتغير األول اإلحداثي السيني للنقطة‪ ،‬والقيم المناظرة‬
‫لها في المتغير الثاني اإلحداثي الصادي للنقطة‪ ،‬ويتشكل نتيجة لذلك «تجمع» من النقاط لجميع‬
‫أفراد العينة نطلق عليه «مخطط االنتشار»‪ .‬ولكل مخطط انتشار شكل واتجاه يميزانه‪ .‬إذ يمكن‬
‫أن يكون اتجاه العالقة «موجبا ً أو سالباً»‪ ،‬فعندما تكون العالقة موجبة فإن الدرجات العالية‬
‫على متغير تناظر درجات عالية على المتغير اآلخر‪ ،‬وكذلك يناظر الدرجات المنخفضة على أحد‬
‫المتغيرين درجات منخفضة على المتغير الثاني‪ .‬مثل هذه العالقة يمثلها مخططا االنتشار (أ‪ ،‬ج)‬
‫في الشكل (‪ ،)7‬لكن المخطط (أ) يمثل عالقة موجبة قوية؛ ألن معظم النقاط تتجمع قريبة جدا ً‬
‫من خط مستقيم تقديري يمر في وسطها‪ .‬أما المخطط (ج) فيمثل عالقة موجبة معتدلة‪ ،‬وقد‬
‫تباعدت النقاط أكثر مما هي في المخطط (أ) عن الخط المستقيم التقديري المار في وسطها‪ ،‬ولو‬
‫أن جميع النقاط وقعت على الخط المستقيم كما في المخطط (و) لكانت العالقة تامة وموجبة‪.‬‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪367‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫أما إذا كانت الدرجات العالية على المتغير األول تناظر درجات منخفضة على المتغير‬ ‫ ‬
‫الثاني‪ ،‬والمنخفضة على األول تناظر درجات عالية على الثاني‪ ،‬فالعالقة الناتجة تكون سالبة‪،‬‬
‫فالمخطط (ب) يمثل عالقة سالبة قوية‪ ،‬والمخطط (د) يمثل عالقة سالبة معتدلة‪ ،‬والمخطط‬
‫(ز) يمثل عالقة سالبة تامة‪ ،‬أما المخطط (هـ) فيمثل عدم وجود عالقة‪ .‬يتضح من ذلك أن درجة‬
‫العالقة أو قوتها تعتمد على مدى انتشار النقاط في مخطط االنتشار حول خط مستقيم مقدر‬
‫يمر في وسطها‪ ،‬ويمثل االتجاه العام لها‪ ،‬فإذا وقعت جميع النقاط على خط مستقيم كما في‬
‫المخططين (و)‪( ،‬ز) في الشكل (‪ )7‬تكون العالقة تامة‪ ،‬موجبة في (و)‪ ،‬وسالبة في (ز)‪ ،‬وإذا‬
‫انتشرت في شكل قريب من الدائري‪ ،‬كما في المخطط (هـ) فال توجد عالقة بين المتغيرين‪ .‬وفي‬
‫ما بين هذين النمطين تتفاوت قوة العالقة حسب تجمع النقاط في اتجاه مستقيم‪.‬‬

‫الشكل (‪ :)7‬أشكال مخطط االنتشار للعالقة بين متغيرين‬

‫وتقاس درجة العالقة هذه بما يسمى «معامل االرتباط» لبيرسون‪ .‬وتتراوح قيمة هذا‬ ‫ ‬
‫المعامل بين الصفر (ال توجد عالقة) و ‪( 1.0 +‬عالقة تامة موجبة)‪ ،‬وبين ‪( 1.0-‬عالقة سالبة‬
‫تامة) والصفر (ال توجد عالقة)‪ .‬ويمكن لمعامل االرتباط أن يأخذ أي قيمة بين القيم المذكورة‪.‬‬
‫لكن نستخلص من هذا أن معامل ارتباط مقداره ‪ 0.65+‬مثالً هو بنفس قوة معامل ارتباط مقداره‬
‫‪ ،0.65-‬ما عدا أن األول يعبر عن عالقة موجبة‪ ،‬والثاني يعبر عن عالقة سالبة‪.‬‬
‫إن معامل ارتباط بيرسون هو األكثر شيوعا ً واستخداما ً في التعبير عن العالقة بين‬ ‫ ‬
‫متغيرين‪ ،‬ويمكن حسابه من البيانات الخام لمتغيرين بالمعادلة اآلتية‪:‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪368‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫معامل االرتباط‪:‬‬

‫( س) ( ص)‬
‫سص‪-‬‬
‫ن‬
‫ر=‬
‫‪ ( 2‬ص)‪ 2‬‬ ‫‪ ( 2‬س)‪  2‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬ص ‪-‬‬ ‫‪ ‬س ‪-‬‬
‫‪‬‬ ‫ن‬ ‫‪‬‬ ‫ن‬ ‫‪‬‬

‫والمثال التالي يوضح طريقة تطبيق هذه المعادلة على عشرة أزواج من القيم للمتغيرين‬ ‫ ‬
‫س‪ ،‬ص (الجدول ‪ ،)3‬ومن المفيد رسم مخطط االنتشار ألخذ فكرة تقريبية عن حجم معامل‬
‫االرتباط المتوقع‪ ،‬ويظهر هذا المخطط فيما يأتي إلى جانب الجدول الخاص بحساب القيم التي‬
‫نحتاجها في المعادلة‪:‬‬
‫الجدول (‪)3‬‬
‫سص‬ ‫ص‪²‬‬ ‫س‪²‬‬ ‫ص‬ ‫س‬
‫‪99‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫سص=‬ ‫ص =‬
‫‪2‬‬
‫س =‬
‫‪2‬‬
‫ص=‬ ‫س=‬
‫‪391‬‬ ‫‪331‬‬ ‫‪505‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪65‬‬

‫)‪(53) (65‬‬
‫‪− 391‬‬
‫= ‪0.723‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪=Ñ‬‬
‫)‪ (53‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪  (65‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪− 331 ‬‬ ‫‪− 505 ‬‬
‫‪ 10‬‬ ‫‪  10‬‬ ‫‪‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪369‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ 2.7‬كيف نفسر معامل االرتباط ؟‬
‫نستنتج مما سبق أن معامل االرتباط يعبر عن العالقة بين متغيرين‪ ،‬وأن القيمة المطلقة‬ ‫ ‬
‫لمعامل االرتباط (أي سواء أكان موجبا ً أم سالباً) تعطينا تقديرا ً لقوة العالقة‪ .‬وكلما اقتربت قيمة‬
‫معامل االرتباط من الواحد الصحيح تزداد العالقة قوة‪ .‬ويمكن وصف معامالت االرتباط التي‬
‫تحصل عليها عادة كما يأتي‪:‬‬
‫أقل من ‪ 0.20‬عالقة ضعيفة جداً‪ ،‬وليست ذات أهمية تذكر‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ 0.40 - 0.20‬يمكن أن يكون لالرتباط داللة‪ ،‬ولكن يعبر عن عالقة ضعيفة‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ 0.70 - 0.40‬االرتباط معتدل‪ ،‬ويعبر عن عالقة مهمة‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ 0.90 - 0.70‬االرتباط مرتفع‪ ،‬والعالقة قوية‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ 1.00 - 0.90‬االرتباط مرتفع‪ ،‬جداً‪ ،‬ويعبر عن عالقة ثابتة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ويجب أن نالحظ أن األوصاف هذه تنطبق أيضا ً عندما تكون القيم سالبة‪.‬‬ ‫ ‬
‫لكن ال بد من القول إن تفسير قيم معامل االرتباط يعتمد بدرجة كبيرة على األغراض‬ ‫ ‬
‫التي تستخدم فيها؛ فمثالً يكون «معامل الصدق» الختبار على شكل معامل ارتباط بين العالمات‬
‫على االختبار والعالمات على اختبار آخر يدعى المحك ‪ .‬وعندما يأخذ معامل الصدق قيما معتدلة‬
‫(‪ )0.70-0.40‬تع ّد مقبولة‪ ،‬لكن عند حساب معامل ثبات اختبار (على شكل معامل ارتباط أيضاً)‬
‫نتطلب قيما ً مرتفعة‪ ،‬وبخاصة الختبارات القدرة والتحصيل‪.‬‬
‫ومن الجدير التنبه إليه أن العالقة القوية بين متغيرين ال تفسر على أساس وجود عالقة‬ ‫ ‬
‫سببية بينهما‪ ،‬وإنما نكتفي باإلشارة إلى العالقة االقترانية بينهما‪ ،‬بمعنى أن التغيرات في أحد‬
‫المتغيرين تقترن بتغيرات متناسبة معها في المتغير الثاني (أو تصاحبها)‪ .‬فلو فرضنا أننا وجدنا‬
‫عالقة واضحة (ر= ‪ )0.60‬بين عالمات الطلبة في الرياضيات وعالماتهم في العلوم‪ ،‬فال يعني ذلك‬
‫أن التحصيل في الرياضيات سبب للتحصيل في العلوم‪ ،‬إذ قد يرتبط كل من هذين المتغيرين‬
‫بعامل ثالث ربما كان االستعداد العقلي العام للطالب‪.‬‬
‫ويمكننا معامل االرتباط في هذه الحالة من تفسير العالقة بين متغيرين بطريقة أخرى‪.‬‬ ‫ ‬
‫فإذا أخذنا معامل االرتباط (‪ )0.60‬بين عالمات الرياضيات وعالمات العلوم‪ ،‬ثم أخذنا مربع معامل‬
‫االرتباط أي (‪ ،)0.36( = 2)0.60‬نستطيع القول إن نسبة التباين في عالمات العلوم التي يمكن‬
‫تفسيرها على أساس التباين في عالمات الرياضيات هي (‪ ،)0.36‬والعكس صحيح‪ .‬وبشكل عام‬
‫يمكن القول إن نسبة التباين في أحد المتغيرين التي يمكن تفسيرها على أساس التباين في‬
‫المتغير اآلخر تساوي مربع معامل االرتباط بين المتغيرين‪.‬‬
‫ومن المجاالت المهمة التي نستفيد فيها من وجود عالقة ارتباطية بين متغيرين استخدام‬ ‫ ‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪370‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫عالمة مفحوص على اختبار للتنبؤ منها بأدائه على اختبار آخر يقيس متغيرا ً آخر‪ ،‬ويبنى مثل هذا‬
‫التنبؤ على عالقة مشتقة من العالقة االرتباطية يشار إليها بعالقة انحدارية‪ ،‬وتمثل بخط انحدار‬
‫مؤلف من الخط المستقيم الذي يمثل اتجاه مخطط االنتشار أفضل تمثيل‪ .‬فكيف يمكن توضيح‬
‫ذلك؟‬
‫من المعروف أن الخط المستقيم يعرف بمعادلة عامة تأخذ الشكل اآلتي‪:‬‬ ‫ ‬
‫ص=بس‪+‬أ‬ ‫ ‬
‫حيث س‪ ،‬ص يدالن على قيم المتغيرين اللذين يتميزان بوجود عالقة ارتباطية فيما‬ ‫ ‬
‫بينهما‪ ،‬أما (ب)‪( ،‬أ) فهما ثابتان‪ ،‬حيث تساوي (ب) ميل الخط المستقيم‪( ،‬أ) قيمة ص التي يقطع‬
‫عندها الخط المستقيم المحور الصادي‪.‬‬
‫إذن يمكن تعريف خط االنحدار بالمعادلة‪ :‬ص = ب س ‪ +‬أ‪ ،‬وحتى نتمكن من رسم هذا‬ ‫ ‬
‫الخط ما علينا إال أن نستخرج قيمتي الثابتين (ب‪ ،‬أ)‪ .‬وقبل أن نتطرق إلى حساب هذين الثابتين‪،‬‬
‫كيف يمكن استخدام هذا الخط في التنبؤ؟‬

‫الشكل (‪ :)8‬خط االنحدار للمعادلة‪ :‬ص = ‪0.7‬س ‪20 +‬‬

‫لو فرضنا أننا تمكنا من حساب قيمتي (ب‪ ،‬أ) في المعادلة (ص = ب س ‪ +‬أ ) وكانت ب‬ ‫ ‬
‫= ‪ ،0.7‬أ = ‪ 20‬تكون معادلة االنحدار‪ :‬ص = ‪ 0.7‬س ‪ .20 +‬يمكننا عندئذ رسم الخط الذي يمثل‬
‫هذه المعادلة كما في الشكل (‪ .)8‬فإذا فرضنا أن مفحوصا ً حصل على عالمة معينة في االختبار‬
‫(س)‪ ،‬نستطيع أن نحسب له العالمة «المتوقع» أن يحصل عليها في االختبار (ص)‪ ،‬وفي هذا‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪371‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫المثال‪ ،‬إذا حصل المفحوص على عالمة (‪ )30‬في االختبار (س)‪ ،‬نتنبأ أن تكون عالمته في االختبار‬
‫(ص)‪ :‬ص= (‪ .41 = 20 + )30()0.7‬لكن العالقة االرتباطية بين المتغيرين ليست تامة في معظم‬
‫الحاالت‪ ،‬إذ تكون النقاط التي يمثل كل منها عالمتي الطالب الفعليتين في (س‪ ،‬ص) غير واقعة‬
‫جميعها على خط االنحدار‪ ،‬فينتج عن ذلك فرق بين العالمة المتنبأ بها والعالمة الفعلية في المتغير‬
‫(ص)‪ ،‬أي أن العالمة المتنبأ بها فيها شيء من الخطأ‪ ،‬ومقدار هذا الخطأ يعتمد على قيمة معامل‬
‫االرتباط بين المتغيرين‪ ،‬وكلما كانت قيمة معامل االرتباط عالية قل مقدار الخطأ في التنبؤ‪.‬‬
‫يتبين من ذلك كله أنه يمكننا التنبؤ من قيمة معطاة في أحد المتغيرين بقيمة (متنبأ بها)‬ ‫ ‬
‫في المتغير اآلخر بمدى من الخطأ في التنبؤ يمكن تقديره في مستوى احتمال معين‪ .‬لكن قبل ذلك‬
‫نحتاج أن نتعرف المعادالت األساسية التي يمكن استخدامها لحساب قيمتي الثابتين (ب‪ ،‬أ) حتى‬
‫يمكن الحصول على معادلة خط االنحدار‪.‬‬
‫لحساب قيمة ب ص س عند التنبؤ بقيمة (ص) من قيمة (س) المعطاة‪ ،‬نستخدم المعادلة‬ ‫ ‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫ع‬
‫ص‬
‫ب ص‪.‬س = ر‬
‫س‬
‫ع‬ ‫س‪.‬ص‬

‫حيث ‪ :‬ب ص س = معامل االنحدار عند التنبؤ بقيمة (ص) من معرفة قيمة (س)‪.‬‬
‫ر س ص = معامل االرتباط بين قيم (س) وقيم (ص)‪.‬‬
‫= االنحراف المعياري لقيم س‪ .‬وتحسب قيمة‬ ‫س‬
‫ع ص = االنحراف المعياري لقيم ص ‪ ،‬ع‬
‫أ من المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫ص‪.‬س‬
‫أ ص‪.‬س = ص ‪ -‬ب‬ ‫ ‬
‫= ثابت االنحدار = القطع الصادي لخط االنحدار‪.‬‬ ‫ص‪.‬س‬
‫حيث ‪ :‬أ‬ ‫ ‬
‫ص = متوسط قيم ص‪ ،‬س = متوسط قيم س‪.‬‬
‫أما عند التنبؤ بقيم (س) من معرفة قيم (ص) فإن المعادالت السابقة تأخذ الصيغ اآلتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫ع‬
‫س‬
‫=ر‬ ‫ب‬
‫ص‬
‫س‪.‬ص س‪.‬ص ع‬
‫أ س‪.‬ص = س ‪ -‬ب س‪.‬ص ص‬
‫أي أن قيم ب‪ ،‬أ عند التنبؤ بقيم (ص) من قيم (س) ليست نفسها عند التنبؤ بقيم (س)‬ ‫ ‬
‫من قيم (ص)‪ .‬لكن معامل االرتباط بين س‪ ،‬ص هو نفسه بين ص‪ ،‬س‪.‬‬
‫بقي أن نشير إلى أن الخطأ في التنبؤ يقاس بإحصائي يسمى «الخطأ المعياري في‬ ‫ ‬
‫عند التنبؤ بقيم (ص) من قيم (س)‪ ،‬و ع س‪.‬ص عند التنبؤ بقيم (س)‬ ‫ص‪.‬س‬
‫التقدير»‪ ،‬ويرمز له ع‬
‫من قيم (ص)‪ ،‬ويحسبان من المعادلتين اآلتيتين‪:‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪372‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫سص‬
‫‪ - 1‬ر‪²‬‬ ‫ص‬
‫ع ص‪.‬س = ع‬

‫سص‬
‫‪ - 1‬ر‪²‬‬ ‫س‬
‫ع س‪.‬ص = ع‬
‫ولتوضيح كيف يمكن االستفادة من هذه المعادالت سنطبقها على البيانات في الجدول‬ ‫ ‬
‫(‪ ،)3‬فقد تم حساب قيمة ر س ص = ‪ ،0.723‬ويمكن حساب القيم األخرى التي نحتاجها كما يأتي‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫(‪)65‬‬
‫‪- 505‬‬
‫= ‪2.87‬‬ ‫‪10‬‬ ‫عس=‬
‫‪10‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)53‬‬
‫‪- 331‬‬
‫= ‪2.24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫عص=‬
‫‪10‬‬
‫س = ‪ ، 6.5‬ص = ‪5.3‬‬ ‫ ‬
‫نعوض القيم السابقة في المعادلة‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪ .‬ع ص = (‪)2.24( )0.723‬‬ ‫=ر‬ ‫ب‬
‫= ‪0.56‬‬ ‫ص‪.‬س س‪.‬ص ع‬
‫‪2.87‬‬ ‫س‬

‫أ ص‪.‬س = ص ‪ -‬ب ص‪.‬س ‪ .‬س = ‪1.66 = )6.5()0.56( - 5.3‬‬

‫إذن معادلة االنحدار عند التنبؤ بقيم (ص) من قيم (س) هي‪ :‬ص = ‪ 0.56‬س ‪1.66 +‬‬ ‫ ‬
‫فإذا فرضنا أن قيمة (س) المعطاة هي (‪ )7‬تكون قيمة ص المتنبأ بها =‬ ‫ ‬
‫ص = (‪5.58 = 1.66 + )7()0.56‬‬
‫ونالحظ أن القيمة الفعلية في الجدول هي (‪ ،)8‬وقد اختلفت عن القيمة المتنبأ بها ‪،5.58‬‬ ‫ ‬
‫ويفسر لنا الخطأ المعياري في التقدير هذا االختالف‪ .‬نحسب قيمة الخطأ المعياري في التقدير‬
‫عند التنبؤ بقيمة ص من قيمة س كما يأتي‪:‬‬
‫‪1.54 = 2)0.723( - 1‬‬ ‫= ‪2.24‬‬ ‫سص‬
‫‪ - 1‬ر‪²‬‬ ‫ص‬
‫ع ص‪.‬س = ع‬
‫وبما أن األخطاء في التنبؤ يمكن اعتبارها موزعة توزيعا ً سوياً‪ ،‬فيمكن االستعانة‬ ‫ ‬
‫بالمساحات تحت المنحنى السوي لتقدير احتماالت الخطأ‪ ،‬هنا نع ّد الخطأ المعياري في التقدير‬
‫انحرافا ً معياريا ً لألخطاء‪.‬‬
‫إذن تكون االحتماالت ‪% 68‬؛ أي أن القيمة المتنبأ بها تزيد أو تنقص بمقدار خطأ معياري‬ ‫ ‬
‫واحد‪ ،‬فإذا فرضنا القيمة المتنبأ بها هي ص َ فاالحتماالت هي ‪،% 68‬أي أن القيمة الحقيقية تتراوح‬
‫بين (ص َ ‪ +‬ع ص‪ .‬س) ‪( ،‬ص َ ‪ -‬ع ص‪.‬س)‪ .‬واالحتماالت هي ‪ % 95‬أي أن القيمة الحقيقية تتراوح بين‪:‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪373‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫(‪) )1.96‬‬ ‫ص‪.‬س‬
‫صَ‪-‬ع‬ ‫(‪( ، ) )1.96‬‬ ‫ص‪.‬س‬
‫(صَ‪+‬ع‬

‫فعندما حسبنا أن القيمة المتنبأ بها في ص (عندما تكون قيمة س = ‪ )7‬هي ‪ 5.58‬فيمكن‬ ‫ ‬
‫القول إن قيمة ص الفعلية تقع بين ‪ ،)1.96()1.54( ± 5.58‬أو بين ‪ 8.60 - 2.56‬باحتمال ‪.%95‬‬
‫(لكن قيمة ص في الجدول هي (‪ ،)8‬أي أنها تقع في المدى المذكور)‪.‬‬ ‫ ‬

‫نشاط (‪)2‬‬
‫استخدم شبكة اإلنترنت في كتابة تقرير عن دور اإلحصاء في عملية القياس والتقويم‪.‬‬ ‫ ‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)7‬‬

‫‪- -1‬كيف تتوقع أن يكون توزيع البيانات عن متغيرين عندما يكون معامل االرتباط بينهما‪:‬‬
‫ ‪ -‬أموجبا ً ومرتفعاً‪.‬‬
‫ ‪ -‬بموجبا ً ومتوسط القيمة‪.‬‬
‫ ‪ -‬جسالبا ً ومرتفعاً‪.‬‬
‫ ‪ -‬دسالبا ً ومتوسط القيمة‪.‬‬
‫‪- -2‬على أي أساس يمثل خط االنحدار العالقة االرتباطية بين متغيرين؟‬
‫‪- -3‬بين كيف تتأثر قيمة الخطأ المعياري في التقدير عند التنبؤ بقيمة في أحد المتغيرين من‬
‫قيمة معطاة للمتغير اآلخر بقيمة معامل االرتباط بين المتغيرين‪.‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪ -1‬في المثال المحلول في نهاية هذا الجزء (ص)‪ ،‬تم استخراج معادلة االنحدار عند التنبؤ بقيم‬
‫(ص) من قيم (س)‪ ،‬استخدم البيانات المحسوبة الستخراج معادلة االنحدار عند التنبؤ بقيم‬
‫(س) من قيم (ص)‪ ،‬كذلك احسب الخطأ المعياري في التقدير عند التنبؤ بقيم (س) من قيم‬
‫(ص)‪ .‬وإذا كانت قيمة (ص) المعطاة هي (‪ ،)5‬فما المدى الذي تقع فيه القيم الفعلية في‬
‫مستوى احتمال ‪ % 95‬؟‬
‫‪2‬‬
‫‪ -2‬فيما يأتي عشرة أزواج من القيم للمتغيرين ل‪ ، 1‬ل‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 4‬‬ ‫‪ 5‬‬ ‫‪ 6‬‬ ‫‪ 7‬‬ ‫‪ 8‬‬ ‫‪ 9‬‬ ‫‪ 10‬‬ ‫‪ 11‬‬ ‫‪ 12‬‬ ‫ل‪ /1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪ 9‬‬ ‫‪ 6‬‬ ‫‪ 4‬‬ ‫‪ 8‬‬ ‫‪ 5‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 6‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ 4‬‬ ‫ل‪ /2‬‬
‫أ‪ -‬ارسم مخطط االنتشار لهذه البيانات‪ ،‬واستنتج اتجاه االرتباط ودرجته‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪374‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫ب‪ -‬احسب قيمة معامل االرتباط ل‪ ،1‬ل‪ ،2‬وبيّن لماذا حصلت على قيمة سالبة‪.‬‬
‫ج‪ -‬استخرج معادلة االنحدار‪ ،‬ثم ارسم على ورق بياني خط االنحدار عند التنبؤ بقيمة ل‪ 2‬من قيمة‬
‫ل‪.1‬‬
‫ إذا أعطيت ل‪ ،8 = 1‬فاحسب القيمة المتنبأ بها في ل‪ ،2‬ثم احسب المدى الذي يمكن أن تقع فيه‬
‫قيم ل‪ 2‬بنسبة احتمال ‪.% 95‬‬
‫د‪ -‬لماذا ال يمثل معامل االرتباط بين متغيرين عالقة سببية بالضرورة؟‬
‫هـ‪ -‬عند استخدام خط االنحدار للتنبؤ من متغير إلى آخر‪ ،‬كيف تفسر الخطأ في التنبؤ؟‬
‫و‪ -‬اقترح مثاال ً على متغيرين يمكن أن يرتبطا معا ً بعالقة غير تامة‪ ،‬واستنتج األسباب التي تجعل‬
‫العالقة غير تامة‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪375‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .8‬الخالصة‬
‫عزيزي الدارس‪ ،‬في هذه الوحدة تمت مراجعة مفاهيم إحصائية ذات أهمية خاصة في‬ ‫ ‬
‫موضوع القياس‪ .‬فلما كان القياس معنيا ً بالتحديد الكمي للسمات‪ ،‬فقد لخصت بعض جوانب‬
‫التحديد الكمي من حيث‪ :‬وجود كميات ثابتة ومتغيرة‪ ،‬وتصنيف المتغيرات إلى متصلة وغير‬
‫متصلة‪ .‬وحتى يكون لبيانات القياس دالالت واضحة ننظمها في جداول توزيع تكراري‪ ،‬ونمثلها‬
‫بيانيا ً في مضلع أو منحنى تكراري‪ ،‬كذلك نستخدم قيما إحصائية لوصف البيانات أهمها‬
‫مقاييس النزعة المركزية‪ ،‬ومقاييس التشتت‪ .‬وأكثر مقاييس النزعة المركزية استعماال ً هي‪:‬‬
‫الوسط الحسابي‪ ،‬والوسيط‪ ،‬والمنوال‪ ،‬أما مقاييس التشتت فأكثرها شيوعا ً التباين‪ ،‬واالنحراف‬
‫المعياري‪ ،‬وقد عرضت الوحدة الطرق والمعادالت الرياضية التي يمكن استخدامها في حساب‬
‫هذه المقاييس من البيانات الخام مباشرة‪.‬‬
‫ولما كان التمثيل البياني للبيانات يقدم دالالت خاصة عن توزيع البيانات فقد عرضت‬ ‫ ‬
‫الوحدة أنواعا ً من المنحنيات‪ ،‬الملتوية التواء موجبا ً أو سالباً‪ ،‬والمتماثلة‪ ،‬والتوزيع السوي‬
‫بمنحنى متماثل‪ ،‬وهو يتمتع بخصائص يستفاد منها في تقدير احتماالت قيم معينة من البيانات‬
‫باستخدام مفهوم الدرجة المعيارية‪.‬‬
‫وإذا كانت البيانات ناتجة عن قياس متغيرين فقد نهتم بتقصي العالقة بين المتغيرين‬ ‫ ‬
‫باستخدام مفاهيم االرتباط واالنحدار‪ ،‬ويمكن أن نستفيد من تقدير العالقة بين المتغيرات في‬
‫عمليات التنبؤ بقيم في متغير إذا عرفنا القيم المرتبطة بها في متغير آخر‪ .‬وقد عرضت الوحدة‬
‫بعض المعادالت الرياضية التي تمكننا من حساب العالقة بين متغيرين على شكل معامل ارتباط‬
‫أو خط انحدار‪ ،‬وكيف يمكن تقدير القيمة التنبؤية بينهما‪.‬‬

‫‪ .9‬إجابات التدريبات وبعض أسئلة التقويم الذاتي‬

‫أوالً‪ :‬إجابات التدريبات‪:‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪- -1‬مستوى الذكاء من فرد آلخر‪ :‬كمية متغيرة‪ ،‬متوسط الذكاء لفئة عمرية معينة‪ :‬كمية ثابتة‪،‬‬
‫متوسط الذكاء من فئة عمرية إلى أخرى‪ :‬كمية متغيرة‪.‬‬
‫‪- -2‬التحصيل متغير متصل إذا أمكن التعبير عنه بعالمات يمكن أن تأخذ أي قيمة في مدى من‬
‫القيم مثل العالمة المئوية‪ .‬ويعبر عن التحصيل كمتغير غير متصل إذا حُ ددت له قيم معينة‬
‫مثل‪« :‬ناجح ‪ -‬راسب»‪ ،‬أو «أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج»‪.‬‬
‫تقدير التحصيل في متغير متصل يتيح إمكانية المقارنة بين جميع فئات الطلبة ومستوياتهم‬
‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬
‫‪376‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫مهما كانت الفروق صغيرة‪ ،‬أما إذا عُبر عنه بعدد قليل من القيم فتنحصر المقارنة بين‬
‫مجموعات كبيرة مثالً بين الناجحين والراسبين‪ ،‬أو بين خمس مجموعات إذا أعطيت تقديرات‬
‫أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج ‪ ،‬د‪ ،‬هـ ‪.‬‬
‫‪- -3‬إن التغير في الطول منتظم (واحد) في جميع فئات العمر‪.‬‬
‫ب‪ -‬غير متصل‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪- -4‬أ‪ -‬غير متصل‬
‫د‪ -‬غير متصل‪.‬‬ ‫ ‬
‫ج‪ -‬متصل‬

‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪- -1‬ارجع إلى مادة الوحدة في الجزء ‪. 1.2.2‬‬
‫‪- -2‬منظمة أي اتبعت في اختيارها قاعدة محددة وهي أن يكون لكل فرد في المجتمع االحتمال‬
‫نفسه في أن يظهر في العينة‪ ،‬وهي عشوائية؛ ألنه ال يمكن التنبؤ بمن سيتم اختياره‪ ،‬والنتائج‬
‫المترتبة الحصول على عينة ممثلة لخصائص المجتمع تمثيالً جيدا ً في حدود أخطاء المعاينة‪.‬‬
‫‪- -3‬العشوائية البسيطة في المجتمع المتجانس‪ ،‬والعشوائية الطبقية في المجتمع غير المتجانس‪.‬‬
‫‪- -4‬ألن العينات القصدية والعرضية ال تكون ممثلة لمجتمعها بالضرورة‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪-1‬‬
‫حدود الفئة‬
‫التكرار الممهد‬ ‫التكرار (ت)‬ ‫مركز الفئة‬ ‫العينة س‬
‫عليا‬ ‫دنيا‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38.5 - 35.5‬‬ ‫‪38-36‬‬
‫‪1.67‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35.5 - 32.5‬‬ ‫‪35-33‬‬
‫‪3.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32.5 - 29.5‬‬ ‫‪32-30‬‬
‫‪5.00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29.5 - 26.5‬‬ ‫‪29-27‬‬
‫‪5.67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26.5 - 23.5‬‬ ‫‪26-24‬‬
‫‪5.00‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23.5 - 20.5‬‬ ‫‪23-21‬‬
‫‪3.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20.5 - 17.5‬‬ ‫‪20-18‬‬
‫‪2.00‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17.5 - 14.5‬‬ ‫‪17-15‬‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14.5 - 11.5‬‬ ‫‪14-12‬‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11.5 - 8.5‬‬ ‫‪11-9‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.5 - 5.5‬‬ ‫‪8-6‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5.5 - 2.5‬‬ ‫‪5-3‬‬
‫ن = ‪30‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪377‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪-2‬‬

‫‪ -3‬أ‪ -‬التواء سالب‪.‬‬

‫ب‪ -‬يميل إلى السهولة‪.‬‬
‫ج‪ -‬مرتفع نسبياً‪.‬‬

‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪23.43- -1‬‬
‫‪69.44 ،20.00 ،23.50 ،24.36 ،25.00- -2‬‬

‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪6.57 ،43.15‬‬ ‫ ‬

‫تدريب (‪)6‬‬
‫‪52 -3‬‬ ‫ ‬
‫‪%15.73 -2‬‬ ‫ ‬‫‪%2.27 -1‬‬

‫تدريب (‪)7‬‬
‫‪ ،‬ع س ص = ‪ ،1.98‬مدى قيم س = ‪9.60 – 1.84‬‬ ‫‪) 1.09‬‬ ‫‪ ( - -1‬س= ‪ 926‬و ص ‪+‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪378‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ -2‬أ‪ -‬االرتباط سالب‪ ،‬معتدل‪.‬‬
‫= ‪.0.677 -‬‬ ‫ل ل‬
‫ب‪ -‬ر‬
‫‪2 1‬‬
‫د‪ -‬قد ينتج ارتباط متغيرين عن ارتباط كل منهما بمتغير ثالث‪.‬‬
‫هـ‪ -‬العالقة بين المتغيرين غير تامة‪.‬‬
‫و‪ -‬التحصيل الدراسي ومستوى الدافع عند الطالب‪ ،‬إذ توجد متغيرات أخرى تؤثر في التحصيل‬
‫‪-‬باإلضافة إلى مستوى الدافع‪ -‬أو ترتبط به مثل‪ :‬االستعداد العقلي‪ ،‬وبعض السمات‬
‫الشخصية‪ ،‬أي أن التباين في التحصيل بين الطلبة يمكن أن يفسر بعدة متغيرات يرتبط‬
‫كل منهما بالتحصيل ارتباطا ً جزئيا ً غير تام‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬إجابات أسئلة التقويم الذاتي‪:‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)7‬‬
‫‪-1‬‬
‫ ‪ -‬أالدرجات المرتفعة على المتغير األول تقترن بدرجات مرتفعة على المتغير الثاني‪ ،‬والفروق‬
‫بين الدرجات في المتغير األول يناظرها فروق متناسبة معها في المتغير الثاني في انتقال‬
‫منتظم تقريباً‪ ،‬والنقاط في مخطط االنتشار تقترب كثيرا ً من خط مستقيم يتجه من أدنى‬
‫اليسار إلى أعلى اليمين‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪379‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
‫ ‪ -‬بالدرجات المرتفعة على المتغير األول تقترن بشكل تقريبي بدرجات مرتفعة على المتغير‬
‫الثاني‪ ،‬الفروق في المتغيرين تنتقل بشكل منتظم ولكن غير متناسب دائماً‪ ،‬والنقاط في‬
‫مخطط االنتشار بعيدة نسبيا ً عن المستقيم الذي يتوسطها‪ ،‬ويتجه أيضا ً من أدنى اليسار‬
‫إلى أعلى اليمين‪.‬‬
‫ ‪ -‬جالدرجات المرتفعة على المتغير األول تقترن بدرجات منخفضة على المتغير الثاني‪،‬‬
‫والفروق متناسبة في المتغيرين لكن في اتجاهين متضادين‪ ،‬ونقاط مخطط االنتشار‬
‫قريبة جدا ً من خط مستقيم يتوسطها ويتجه من أعلى اليسار إلى أدنى اليمين‪.‬‬
‫ ‪ -‬دالفروق ليست متناسبة تماما ً كما في ج‪ ،‬ونقاط مخطط االنتشار متباعدة بالنسبة لخط‬
‫مستقيم يتوسطها ويتجه أيضا ً من أعلى اليسار إلى أدنى اليمين‪.‬‬
‫‪- -2‬خط االنحدار يعبر عن اتجاه العالقة بين متغيرين بخط مستقيم هو األكثر مالءمة أو األفضل‬
‫تمثيالً للعالقة فيما لو كانت تامة‪.‬‬
‫‪- -3‬تزداد قيمة الخطأ المعياري في التقدير كلما قل معامل االرتباط‪ ،‬ويقل الخطأ بزيادة معامل‬
‫االرتباط‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪380‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ .10‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬إحصائي ‪ :Statistic‬قيمة إحصائية كالمتوسط أو االنحراف المعياري تصف مجموعة بيانات‬
‫من عينة من المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬ارتباط ‪ :Correlation‬مقياس للعالقة بين متغيرين يحسب كمعامل ارتباط ‪Coefficient‬‬
‫‪.of Correlation‬‬
‫‪ -‬انحراف معياري ‪ :Standard Deviation‬قيمة إحصائية ُتعبر عن درجة تشتت مجموعة من‬
‫البيانات‪ ،‬وتساوي الجذر التربيعي لمتوسط مربعات انحرافات القيم عن متوسطها‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع سوي (أو اعتدالي أو طبيعي) ‪ :Normal Distribution‬توزيع مجموعة من‬
‫البيانات يمكن تمثيله بيانيا ً بمنحنى متماثل وفق اقتران رياضي معروف‪ ،‬وهو منحنى‬
‫احتمالي‪ ،‬بمعنى أن نسب المساحات تحته‪ ،‬الواقعة بين نقاط محددة‪ ،‬تمثل نسبا ً احتمالية‬
‫لوقوع القيم المحددة بين هذه النقاط‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع تكراري ‪ :Frequency Distribution‬مجموعة من البيانات العددية مرتبة تنازليا ً أو‬
‫تصاعديا ً مقترنة بتكراراتها‪.‬‬
‫‪ -‬رتبة مئينية ‪ :Percentile Rank‬الرتبة المئينية لقيمة معينة في مجموعة من البيانات هي‬
‫العدد المناظر للنسبة المئوية للحاالت التي تقع دون تلك القيمة‪.‬‬
‫‪ -‬خط االنحدار ‪ :Regression Line‬تمثيل بياني للعالقة بين متغيرين بوصفها عالقة مستقيمة‬
‫على شكل خط مستقيم‪( ،‬اقترانه ص = ب س ‪ +‬أ)‪ ،‬يمكن بوساطته تقدير قيمة في أحد‬
‫المتغيرين من قيمة معطاة في المتغير اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬خطأ المعاينة ‪ :Sampling Error‬الخطأ في البيانات الناشئ عن اختيار عينة من مجتمع ال‬
‫يتوافر فيها تمثيل تام للمجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬عينة ‪ :Sample‬مجموعة جزئية من مجتمع إحصائي يتم اختيارها بطرق محددة‪.‬‬
‫‪ -‬عينة عشوائية ‪ :Random Sample‬العينة التي يتم اختيارها بحيث يكون لكل فرد في‬
‫المجتمع الفرصة أو االحتمال نفسه في أن يتم اختياره للعينة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬عينة عشوائية طبقية ‪ :Stratified Random Sample‬عينة يتم اختيارها عشوائيا من‬
‫طبقات أو أقسام في المجتمع بحيث يتوافر فيها تمثيل «متناسب»‪.‬‬
‫‪ -‬عينة عرضية ‪ :Incidental Sample‬عينة يتم اختيارها لمجرد أنها متيسرة للباحث‪.‬‬
‫‪ -‬عينة مقصودة ‪ :Purposive Sample‬عينة يتم اختيارها على أساس أنه تتوافر فيها‬
‫مواصفات المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬عالمات خام (أو البيانات الخام‪ ،‬أو الدرجات الخام‪ ،‬أو البيانات المشاهدة) ‪Raw‬‬
‫‪ :Scores‬قيم عددية تمثل البيانات الناتجة من عملية القياس المباشر‪.‬‬
‫‪ -‬كمية متغيرة ‪ :Variable Quantity‬صفة أو خاصية تأخذ مقادير متفاوتة أو قيما ً متعددة‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪381‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫‪ -‬كمية ثابتة ‪ :Constant‬صفة أو خاصية تأخذ قيمة واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬مئين ‪ :Percentile‬قيمة في توزيع مجموعة من البيانات يقع تحتها نسبة مئوية معينة من‬
‫القيم‪.‬‬
‫‪ -‬متغير متصل ‪ :Continuous Variable‬متغير يأخذ أي قيمة عددية في مدى معين من‬
‫القيم‪.‬‬
‫‪ -‬متغير غير متصل (وثاب أو متقطع) ‪ :Discrete Variable‬متغير يأخذ قيما ً محددة‪.‬‬
‫‪ -‬متغ ّير ثنائي ‪ :Dichotomous Variable‬متغيّر غير متصل يأخذ قيمتين فقط‪.‬‬
‫‪ -‬متوسط (أو وسط حسابي) ‪ :Mean‬مجموعة قيم بيانات مجموعة مقسوما ً على عددها‪.‬‬
‫‪ -‬مخطط االنتشار ‪ :Scatter Plot‬تمثيل بياني لنقاط مجموعتين من البيانات الناتجة من‬
‫قياس مجموعة من األفراد في متغيرين‪ ،‬بتحديد كل نقطة ببعدها السيني للمتغير األول‪،‬‬
‫وبُعدها الصادي للمتغير الثاني‪ ،‬لبيان اتجاه العالقة ودرجتها بين المتغيرين‪.‬‬
‫‪ -‬مدرّج تكراري ‪ :Frequency Polygon‬تمثيل بياني لمجموعة من البيانات بطريقة األعمدة‬
‫يوضح التغير في التكرار بتغير القيم‪.‬‬
‫‪ -‬مضلع تكراري ‪ :Frequency Histogram‬تمثيل بياني بخطوط مستقيمة تصل بين نقاط‬
‫مجموعة من البيانات‪ ،‬ويوضح التغير في التكرار بتغير القيم‪.‬‬
‫‪َ -‬م ْعلَ ْم ‪ :Parameter‬قيمة إحصائية كالمتوسط أو االنحراف المعياري تصف المجتمع‬
‫اإلحصائي‪.‬‬
‫‪ -‬منحنى التوزيع التكراري ‪ :Frequency Distribution Curve‬تمثيل بياني لمجموعة من‬
‫البيانات على شكل منحنى ممهد (‪ )smoothed curve‬يصل بين نقاط أبعادها السينية‬
‫القيم العددية للبيانات‪ ،‬وأبعادها الصادية التكرارات الممهدة‪ .‬ويوضح التغير في التكرار‬
‫بتغير القيم‪.‬‬
‫‪ -‬منحنى متماثل (المنحنى الجرسي) ‪ :Symmetrical or Bell-shaped Curve‬منحنى‬
‫توزيع تكراري يكون متماثالً عندما ينطبق نصفه األيمن على نصفه األيسر عند طيّه حول‬
‫خط يصل بين قمته ونقطة المتوسط على المحور السيني‪.‬‬
‫ملتو ‪ :Skewed Curve‬منحنى توزيع تكراري غير متماثل‪ ،‬يكون التواؤه موجبا ً إذا‬ ‫ٍ‬ ‫‪ -‬منحنى‬
‫ً‬
‫كان ذيل المنحنى نحو اليمين‪ ،‬ويكون االلتواء سالبا إذا كان ذيل المنحنى نحو اليسار‪.‬‬
‫‪ -‬منوال ‪ :Mode‬القيمة األكثر تكرارا ً في مجموعة بيانات‪.‬‬
‫‪ -‬وسيط ‪ :Median‬قيمة في توزيع مجموعة من البيانات يقع دونها أو فوقها (‪ )%50‬من القيم‪.‬‬

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

‫‪382‬‬ ‫الوحدة الثامنة‬
 ‫ المراجع‬.11
:‫ المراجع العربية‬-ً‫أوال‬
‫ القياس والتقويم في علم النفس‬.)1986( .‫ إليزابيث‬،‫ و هيجين‬،‫ روبرت‬،‫ثورندايك‬- -1
،‫ عمان‬،‫ مركز الكتب األردني‬،)‫ عبد الرحمن‬،‫ عبدالله؛ وعدس‬،‫ الكيالني‬:‫ (ترجمة‬.‫والتربية‬
.‫األردن‬

:‫ األجنبية‬-ً‫ثانيا‬
1- Brown, G.B. (1976). «Principles of Educational and Psychological
Testing», 2nd ed. Halt, Rinehart, Winston.
2- Crocker, L. & Algina, J. (1986). «Introduction to Classical and Modern
Test Theory», Halt, Rinehart, Winston.
3- Downie, N. & Heath, R. (1974). «Basic Statistical Methods». Harper &
Row.
4- Elzey, Freeman, (1971). «A Programmed Introduction to Statistics»,
Brooks/ Cole Publishing Company.
5- Guilford, J.P. (1976). Fundamental Statistics in Psychology and
Education. McGraw-Hill.
6- Hays, W.L. (1963). «Statistics for Psychologists». Halt, Rinehart,
Winston.
7- Kurtz, A.K. & Mayo, S.T. (1979). Statistical Methods in Education and
Psychology. Springe-Verlag. N.Y.

‫أساسيات اإلحصاء يف عملية القياس والتقويم‬

383 ‫الوحدة الثامنة‬