UNIVERSITETI

FAKLUTETI I
DEGA:

MENAXHIMI I SJELLJEVE PROBLEMATIKE NË KLASË

TEMË DIPLOME

PUNOI: PRANOI:

Korçë, 2015
ABSTRAKT

Në trajtimin e Didaktikës përfshihen edhe aspektet menaxhuese, të cilat kanë një rëndësi
thelbësore në zhvillimin e proçesit të mësimit. Kjo ka qenë edhe arsyeja që më nxiti që të zgjedh
pikërisht trajtimin e kësaj teme, duke u munduar të sjellim në vemëndje një nga problemet më
aktuale nëpër shkollat tona. Sjelljet problematike në klasë përbëjnë një problem në rritje dhe një
nga shqetësimet më serioze. Ky punim ka në thelb të tij pikërisht menaxhimin e sjelljeve
problematike të nxënësve në klasë.

Ky trajtim teorik në këtë punim, përfshin kriteret më themelore që ndërlidhen me menaxhimin e

klasës, atribute këto, të cilat duhet t’i posedojë dhe zbatojë çdo mësimdhënës në shkollën e
sotme. Studimi i tillë ka të bëjë konkretisht me menaxhimin e sjelljeve problematike në klasë, si
pjesë e rëndësishme e aftësive të mësimdhënësit, klimës së krijuar dhe disiplinës në klasë dhe
trajtesa të tjera që mund të rrjedhin gjatë këtij trajtimi.

Fjalë kyçe: Sjellje problematike në klasë, menaxhimi i klasës, mësimdhënia me në qendër

nxënësin, etj.

2
TABELA E PËRMBAJTJES:

ABSTRAKT...................................................................................................................................2
MIRËNJOHJE...............................................................................................................................3
LISTA E GRAFIKËVE.................................................................................................................4
I. HYRJE
I.1. Qëllimi i studimit.......................................................................................................................7
I.2. Rëndësia e studimit....................................................................................................................7
I.3. Hipoteza.....................................................................................................................................8
I.4. Struktura e studimit...................................................................................................................8

KAPITULLI II - RISHIKIMI I LITERATURËS

II.1. Menaxhimi i klasës dhe domethënia e saj..............................................................................10
II.2. Definimi i “Sjelljeve problematike”.......................................................................................11
II.3. Kategorizimi i sjelljeve problematike sipas literaturës botërore............................................12
II.4. Sjelljet problematike përgjatë klasave....................................................................................18

KAPITULLI III – METODOLOGJIA

III.1. Metodologjia.........................................................................................................................21
III.2. Kampioni i studimit..............................................................................................................21
III.2. Instrumentat e përdorur.........................................................................................................23
III.3. Kufizimet e studimit.............................................................................................................23

KAPITULLI IV - REZULTATET DHE DISKUTIMET

IV.1. Rezultatet e studimit.............................................................................................................25
IV.1.1. Shpërndarja e sjelljeve problematike sipas tipit, gjinisë dhe klasave...............25
IV.1.2. Sjelljet problematike si pasojë e kushteve në klasë...............................................29
IV.2. Diskutime..............................................................................................................................33
IV.2.1. Fillimi dhe përfundim i mësimit............................................................................33
IV.2.2. Mjedisi mësimor në klasë......................................................................................35
IV.2.3. Si ta zhvillojmë të menduarit kritik tek nxënësit?.................................................36

3
 IV.2.4. Motivimi i nxënësve..............................................................................................36
IV.2.5. Disiplina dhe rregulli në klasë...............................................................................38
IV.2.6. Komunikimi mësimdhënës – nxënës.....................................................................42

KAPITULLI V - PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

V.1. Përfundime.............................................................................................................................46
V.2. Rekomandime........................................................................................................................46

LITERATURA.............................................................................................................................48
SHTOJCA.....................................................................................................................................50

4
I. HYRJE

Në një situatë “tranzicioni arsimor”, ku shoqëria jonë po përpiqet të kalojë nga mësimdhënie me
në qendër mësuesin në një mësimdhënie me në qendër nxënësin, nga mësimdhënie e
drejtperdrejtë në një mësimdhënie ndërvepruese, është e qartë që do të hasemi me probleme
thelbësore që kanë të bëjnë me riorganizimin e gjithë kësaj strukture, me përshtatjen në klasë dhe
me rezultatet e ndryshimeve.

Sot bëhen studime të konsiderueshme që kanë të bëjnë me drejtimin e klasës, formimin e

grupeve, fillimin dhe përfundimin e mësimit, ekologjinë e klasave, klimën e klasës, motivimin e
nxënësve, vetitë e mësimdhënësit, komunikimi me nxënësit, mbajtja e disiplinës në klasë dhe
trajtesa të tjera që mund të rrjedhin nga këto tema.

Mësuesi mund të ndodhet në situata jo të këndshme përballë nxënësve, sidomos atyre me

sjellje problematike, por gjithmonë duhet të dijë se është në rolin e edukatorit. Sjellje të tilla
shqetësuese duhet gjetur mënyra e duhur për t’i pakësuar ose eleminuar fare ato.

I.1. Qëllimi i studimit

Qëllimi i këtij studimi është të sjellim në vëmëndje një ndër problematikat më të përhapura në
arsimin shqiptar në ditët e sotme, atë të menaxhimit të sjelljeve problematike në klasë. Këto
sjellje realisht janë kthyer në një problem të madh në gjithë sistemin arsimor, duke u nisur dhe
nga fakti se mësimdhënësi duhet të jetë tej mase i përgatitur për menaxhimin e tyre. Po në fakt a
është menaxhimi i këtyre sjelljeve në fokus të arsimit apo zhvillimi i një proçesi mësimor sa më
frytdhënës në përgatitjen e nxënësve për të ardhmen?

I.2. Rëndësia e studimit

Rëndësia e këtij studimi lidhet ngushtë me problemin që shkaktojnë sjelljet problematike në

klasë. Problemi i adresuar në këtë studim është fakti që sjelljet problematike në klasë, çojnë në

5
një pamjaftueshmëri të kohës ndërvepruese mësues-nxënës, përfaqëson një faktor kritik rreziku, i
cili mund të kontribuojë në një përvojë të pasuksesshme për të gjithë fëmijët në shkollat fillore
dhe të mesme. Kur sjellja problematike ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re se
ndikon negativisht te aftësitë e deshifrimit, në lexim dhe arritje akademike. Kombinimet e këtyre
faktorëve janë të lidhura me normat e braktisjes së shkollës1. Sjelljet problematike i vendosin
nxënësit në një disavantazh në të nxënë në shkollat fillore. Më shumë se 60% e nxënësve kanë
disavantazh në të nxënë për shkak të sjelljes problematike2.

I.3. Hipoteza

Sjelljet problematike në klasë, janë sjellje që pengojnë procesin e mësimdhënies dhe të nxënit.

Variabli i pavarur: Sjelljet problematike në klasë.

Variabli i varur: Procesi i mësimdhënies dhe të nxënit.

Gjatë këtij studimi, do të trajtojmë pikërisht këto dy variabla dhe po ashtu do të studiojmë lidhjen
relacionale që qëndron ndërmjet këtyre dy variablave, pikë së pari duke filluar nga shqyrtimi i
literaturës dhe duke vazhduar me rastin e marrë në studim të klasave të shkollës së .......... në
qytetin e Korçës.

I.4. Struktura e studimit

Ky punim është strukturuar në 4 pjesë qëndrore, atë të Hyrjes, ku është bërë një përshkrim i
shkurtër i çështjes së marrë në studim, qëllimit të punimit, rëndësinë, metodologjinë dhe në fund
strukturën e punimit.

1
Jimerson, S., Anderson, G. E., & Whipple, A. D. (2002). Winning the battle and losing the war: Examining the
relationship between grade retention and dropping out of high school. Psychology in the Schools, 39, fq. 441– 457.
2
http://books.google.al/

6
Në kapitullin e dytë, atë të Shqyrtimit të literaturës, janë sqaruar termat kryesore të këtij studimi.
Duke filluar nga menaxhimi i klasës, definimi i sjelljeve problematike, kategorizimi i sjelljeve
problematike dhe vëzhgimi i tyre në klasa.

Në kapitullin e tretë, është sqaruar metodologjia e punës, instrumentat e përdorur dhe po ashtu
janë sqaruar dhe metoda e vëzhgimit dhe intervistat e gjysëm strukturuara që janë plotvsuar në
mënyrë vullnetare dhe anonime nga mësuesit dhe kolegët e praktikës profesionale zhvlluar në
këtë shkollë.

Kapitulli i katërt, që është ai i rezultateve dhe diskutimit, na paraqet një pamje të përgjithshme të
gjejteve të këtij studimi dhe një ndërthurje të këtyre gjetjeve me literaturën e përdorur për të
mbështetur këtë studim.

Pjesa e fundit i përket përfundimeve dhe rekomandimeve, duke u pasuar nga literatura dhe
shtojcat.

7
 KAPITULLI II

RISHIKIMI I LITERATURËS

II.1. Menaxhimi i klasës dhe domethënia e saj

Duke qenë se menaxhimi i sjelljeve problematike në klasë lidhet ngushtë me konceptin e

menaxhimit në tërësi është e rëndësishme të trajtojmë në tërësi këtë koncept. Fjala menaxhim do
të thotë udhëheqje, drejtim, organizim, në këtë kontekst, në kuadër të proçesit mësimor. Trajtimi
teorik mbi menaxhimin e klasës, dhe reflektimi rreth metodologjisë efektive përzbatimin praktik
në klasë, janë dispozitat themelore me të cilat mund të realizohet mësimdhënia e suksesshme.

Interpretimet teorike të “Metodologji e mësimdhënies” e definojnë menaxhimin në këtë mënyrë:

“Menaxhimi i mësimit ka të bëjë me drejtimin dhe organizimin e veprimtarive të tilla të të nxënit

duke synuar që të maksimalizohet përfshirja produktive e nxënësit në mësim.”3

Është e vërtetë se mësimdhënësi përballet çdo ditë me befasi, të cilat i vijnë papritur, edhe pse ai
nuk ka parashikuar raste të tilla, por se si mund t’iu shmanget ai këtyre problemeve të cilat e
pengojnë zhvillimin normal të proçesit mësimor, kjo varet se sa ai posedon aftësi dhe njohuri
menaxhuese të klasës, si arrin ta koordinojë dhe stabilizojë objektin si tërësi e zhvillimit të
mësimit. Natyrisht, këto probleme janë të karakterit psiko-praktik dhe atij objektiv dhe subjektiv,
veti këto të cilati kanalizon mësimdhënësi gjatë procesit të mësimdhënies.

Menaxhimi i klasës është një nga shqetësimet kryesore të mësuesve, në mënyrë të veçantë për
mësuesit fillestare, po ashtu edhe për drejtuesit dhe prindërit. Studentët, gjatë vëzhgimeve në
praktikat mësimore, presin nga mësuesit që ata vëzhgojnë të jenë edhe menaxhues të mirë të
klasave të tyre. Kur koha e klasës konsumohet me probleme të menaxhimit, nxënësit nuk ndihen
rehat dhe rëndimenti i mësimit është i ulët. E shprehur ndryshe, menaxhimi i mirë i klasës është
një nga ndikimet më të fuqishme në të nxënë.

3
Bardhyl Musait, “Metodologji e Mësimdhënies”, 2003, fq. 201.

8
Menaxhimi i mirë i klasës është një përbërës kryesor i suksesit të klasës, i mësimdhënies dhe i të
nxënit. Për të përmbushur këto qëllime, kërkohet që mësuesit të vendosin një atmosferë të mirë
pune, duke planifikuar pikë së pari rregullat, procedurat dhe veprimtaritë dhe më pas vjen
mësimi i nxënësve me rregullat dhe procedurat, kështu që veprimtaritë të zhvillohen natyrshëm e
pa vështirësi. Kjo duhet të fillojë qysh në ditën e parë të mësimit. Pasi është vendosur një mjedis
pozitiv pune ai duhet të mbahet gjatë gjithë vitit. Një nga mënyrat më të mira për ta bërë këtë
është parandalimi i problemeve sapo ato fillojnë të shfaqen. Më pas do të shqyrtojmë mënyrat e
komunikimt të efektshëm të mësuesit me nxënësit në situata të ndryshme.

Për sjelljet problematike në klasë, vlen thënia: “parandalimi është më i mirë se kurimi”, dhe
pikërisht kjo shprehje qëndron në thelb të diskutimeve të lindura në këtë studim. Mësimdhënia
cilësore mund të bëjë shumë në shmangien apo zvogëlimin e sjelljeve problematike dhe mund të
ndryshojë rrjedhën e veprimeve, para se të konsiderohen sjellje problematike. Dhe thelbi i
kontrollit të sjelljeve të këqija është të jemi vigjilent dhe të veprojmë që në fazat e para të
shfaqjes së këtyre sjelljeve.

II.2. Definimi i “Sjelljeve problematike”

Sjelljet problematike janë ato sjellje që prishin, pengojnë apo ndalojnë mësimdhënien e të nxënët
në klasë. Literatura përforcon faktin se sjelljet e këqija në klasë janë një problem i vazhdueshëm
për mësuesit, nxënësit, prindërit dhe administratorët. Të gjithë studimet nga Hunter-Love4,
Todras5, Sentelle6, Jung e Boman7 dhe të tjerë vënë në dukje shqetësimet gjithëpërfshirëse të
shkaktuara nga sjelljet e këqija. Këto lloj sjelljesh nuk shpërqëndrojnë vetëm mësuesit, por

4
Hunter-Love, M. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in Two Urban K-6
Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA, fq. 45.
5
Todras, P. (2007). Teachers’ perspectives of disruptive behavior in the classroom. The Chicago School of
Professional Psychology, Dissertation, fq. 33.
6
Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom, Dissertation, Presented in
Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate, School of The Ohio
State University, fq. 56.
7
Jung, J. & Boman, P. (2003). Comparison of disruptive behaviours in South Australian LOTE and mainstream
primary school classrooms, Journal of Educational Enquiry, Vol. 4, No. 2, fq. 90-101.

9
gjithashtu fokusin në të nxënë të nxënësve8. Ato gjithashtu ndërhyjnë në klimën pozitive në
klasë, ndërveprimin social ndërmjet nxënësve dhe mund të krijojë një atmosferë që zvogëlon
pjesëmarrjen e nxënësve9.

Nxënësit që ekspozojnë probleme të sjelljeve problematike janë sfidues për mësuesit, sepse ata
kërkojnë që mësuesi të shpenzojë një kohë të konsiderueshme në klasë me mënyrën e tyre të të
sjellurit sesa me mësimin (Galloway, 1997). Mësuesit përballen me detyrën e frikshme të të
adresuarit të sjelljeve problematike së këtyre nxënësve (Fraser, 1997).

Pakënaqësitë, mospërgatitja dhe sjelljet e pavëmendshme të manifestuara nga këta nxënës shpesh
çojnë në rrëmujë në klasë10. Në vend të të qenit të aftë të lehtësojnë zhvillimin akademik dhe
social, mësuesit i kushtojnë një pjesë të madhe të kohës dhe të energjisë korrigjimit të këtyre
sjelljeve problematike. Si pasojë, ora mësimore dhe arritjet akademike janë të shtrira negativish
(Stage dhe Quiroz, 1997).

Një çështje e rëndësishme në shkollat fillore është sjellja problematike e nxënësve në klasë dhe
ndikimi që mësimdhënia mund të ketë në këto sjellje. Është pranuar që metodat e mësimdhënies
janë influencuese11 ndaj sjelljeve problematike të nxënësve. Usova (2001)12 raporton se
mësimdhënia në disa klasa sot kërkon aftësi më të larmishme se kurrë më parë.

II.3. Kategorizimi i sjelljeve problematike sipas literaturës botërore

8
Fernandez-Balboa, J.M. (1991). Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical education student teachers
regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical Education, 11, fq. 73.
9
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research in
teaching (3rd ed.). New York: Macmillan. Doyle, fq. 430.
10
Tanner, H., & Jones, S. (2000a). Scaffolding for success: reflective discourse and the effective teaching of
mathematical thinking skills. In T. Rowland & C. Morgan (Eds.), Research in mathematics education, Volume 2,
London: BSRLM, fq. 19-32.
11
Kounin, J. S., Friesen, W. V. and Norton, E. (1966). “Managing emotionally disturbed children in regular
classrooms”. Journal of Educational Psychology, fq. 1-13.
12
Usova, G. M. (2001). Reducing discipline problems in the elementary schools: Approaches and suggestions.
Washington, DC: Office of Education, fq. 59.

10
Sipas Madsen dhe disa autoreve të tjerë i kategorizojnë kështu sjelljet e fëmijëve:

1. Lëvizje të mëdha. Të çohesh nga karrigia, të ngrihesh lart, të vraposh, të hidhesh, të ecësh
përreth, të lëvizësh karrigen etj.
2. Zhurma e objekteve. Të përplasësh lapsat ose objektet e tjera, të duartrokasësh, të
përplasësh këmbët në dysheme, të grisësh letra, të përplasësh libra në tavolinë, të
godasësh bankën. Vlen vetëm nëse mund të dëgjohet zhurma kur sytë janë të mbyllur.
Nuk përfshihet rënia aksidentale të objekteve.
3. Shqetësimi i pronës së të tjerëve. Të rrëmbesh objekte ose punë, të hedhësh librat e
shokut të bankës nga banka, të shkatërrosh pronën e dikujt, të shtysh me tavolinë (quhet
vetëm nëse dikush është aty), t’i hedhësh objekte dikujt pa e prekur atë.
4. Kontakti (i intensitetit të lartë dhe të ulët). Të goditurit, të shkelmuarit, të pickuarit, të
goditurit me shuplakë, të goditurit me një objekt, të ngacmuarit me një objekt, të
kafshuarit, të shkulurit e flokëve, të prekurit etj. Çdo kontakt fizik quhet, vlen.
5. Verbalizimi. Zhvillimi i bisedave me fëmijët e tjerë kur nuk lejohet. Përgjigjja ndaj
mësuesit pa ngritur dorën ose pa t’u thirrur emri të bësh komente, të thërriturit e mësuesit
në emër për të marrë vëmendje, të qarit, të bërtiturit, të kënduarit, të fishkëllyerit, të
qeshurit, të kolliturit ose të shfryrit me zë. Këto përgjigje i drejtohen mësuesit ose
nxënësit.
6. Të kthyerit prapa. Të kthesh kokën për të parë dikë, t’i tregosh objekte një fëmije tjetër
në lidhje me një fëmijë tjetër. Duhet të jenë në një gjatësi mbi 4 sekonda ose më shumë se
90 gradë duke përdorur bankën si referim. Nuk quhet nëse fëmija nuk është i ulur. Nëse
ky reagim kalon 2 intervale kohe dhe nuk mund të quhet i pari sepse zgjat më pak se 4
sekonda, atëherë quhet intervali në të cilin fundi i reagimit shfaqet.
7. Sjellje të tjera të pavenda. Injoron pyetjet ose komandat e mësuesit. Bën diçka ndryshe
nga çfarë i kërkohet, duke përfshirë sjellje të vogla lëvizore, si të luajturit me laps ose
gomë, kur supozohet që të jetë duke shkruajtur, të germëzuarit gjatë mësimit të
matematikës, luajtja me objektet. Fëmija e përfshin veten në një detyrë që nuk është me
vend.
8. Futja e objekteve në gojë. Futja e gishtit të madh ose gishtave, lapsave ose çdo objekti
tjetër në kontakt me gojën.

11
 9. Loja e izoluar. E kufizuar te koha e të luajturit të lirë në kopshte. Fëmija duhet të jetë më
larg se 1 metër nga çdo person, nuk merr iniciativën ose reagon ndaj verbalizimeve nga
njerëzit e tjerë, pajtohet pa sjellje ndërvepruese të një natyre jo verbale me fëmijët e tjerë
prej një periudhe prej 10 sekondash.

Laërence dhe të tjerë13 prezantojnë një listë të llojeve të sjelljeve të nxënësve që kanë më shumë
të ngjarë të ndodhin, sipas mësuesve, për të testuar aftësinë e mësuesve për të menaxhuar
efektivisht marrëdhëniet në klasë:

1. Mosbindje e qartë dhe refuzim për të “dëgjuar për të arsyetuar”.

2. Ofron abuzim verbal dhe tregon mungesë respekti.
3. Mungesë përqendrimi.
4. Kërcënime dhe akte dhune kundrejt nxënësve dhe më rrallë kundrejt stafit.
5. Vjedhje dhe “taksim” (veprimi i vjedhjes së sendeve nga një nxënës dhe ofrimi kundrejt
një çmimi).
6. Grafiti (vizatimet në mure) dhe vandalizmi.

Shanker-i14 vë në dukje: “Sjelljet problematike në klasë janë më depërtuese se dhuna në shkollë

dhe po aq fatale të nxënët. Nëse ka një nxënës në klasë, i cili vazhdimisht bërtet, shan mësuesin
dhe ngacmon nxënësit e tjerë, të cilët përpiqen të dëgjojnë ose të marrin pjesë në klasë, ju mund
të jeni të sigurt që shumica e kohës së mësuesit nuk do t’i kushtohet ardhjes në ndihmë të rinjve
për të mësuar matematikë, shkencë apo gjuhë; do të shpenzohet duke menduar si ta përfshijë
nxënësin. Dhe nuk duhet një numër shumë i madh i të tillë nxënësve për të prishur të nxënët e
pjesës më të madhe të të rinjve në shkollë”.

Charles-i15 përdor termin “sjellje e keqe”, të cilën ai e përkufizon si një sjellje të konsideruar të
papërshtatshme për mjedisin apo situatën në të cilën ndodh. Përgjithësisht, sjellja e keqe në klasë

13
Lawrence, J., Steed, D. and Yaung, P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools? London: Croom Helm,
fq. 123.
14
Shanker, A. (1996). The real victims. Where We Stand [On-line]. Washington, D. C.: Amerikan Federation of
Teachers. Avaliable: http:// www. Aft.org/wws/wws/2195.html. fq. 78.
15
Charles, C. M. (1998). Building Classroom Discipline. New York: Longman, Cituar nga Reed, D. F.; Kirkpatrick.
C. (1998). Disruptive Students in the Classroom: A Review of the Literature. fq. 12.

12
është e qëllimshme, jo rastësore; nxënësit e dinë që nuk duhet ta bëjnë. Nxënësit me sjellje të
keqe shfaqin pesë lloje të gjera të sjelljes së keqe, në rend zbritës nga serioziteti.

1. Agresion: sulme fizike dhe verbale kundrejt mësuesit ose nxënësve të tjerë.
2. Imoralitet: veprime si kopjim, gënjeshtra dhe vjedhje.
3. Mosbindje ndaj autoritetit: refuzues, ndonjëherë armiqësor kundrejt kërkesave të
mësueses.
4. Disrupsioni në klasë: të folurit me zë të lartë, të thirrurit me zë të lartë, të ecurit rreth e
rrotull, të bërit si palaço dhe të hedhurit e objekteve.
5. Shmangia e punëve: sorollatje, mosbërja e detyrave të caktuara, stërzgjatja e
veprimtarive dhe ëndrra me sy hapur.

Mësuesit tremben kur kanë të bëjnë me agresion, imoralitet dhe mosbindje. Në praktikë,
megjithatë, sjellja e keqe me të cilën ata zakonisht luftojnë është më pak serioze, si për shembull
shmangia e punëve dhe të folurit. Këto sjellje në dukje të padëmshme çojnë dëm shumë kohë
udhëzuese dhe pengojnë të nxënët.

Volenski dhe Rockëood-i16 përdorin termin “nxënës problematik” dhe janë dakord se këta
nxënës përbëjnë probleme të vështira për edukatorët. Nxënësit problematik kundërshtojnë
haptazi mësuesit e tyre dhe shpërfillin ose kundërshtojnë rregullat, strukturat dhe procedurat e
imponuara në shkollë. Ata janë të pabindur, të pamotivuar dhe shfaqin sjellje sfiduese. Si thyes të
rregullave, këta nxënës harxhojnë shumë kohë në aktivitete joakademike, të cilat zakonisht çojnë
në mungesën e aftësive akademike bazë. Të ndihmosh nxënësit disruptivë të mbarojnë me sukses
shkollën e mesme dhe të mësojnë të zhvillojnë vetëkontrollin është një sfidë për shkollën,
prindërit dhe shoqërinë.

Levini dhe Nolan-i17 gjithashtu diskutojnë “nxënësit problematik” dhe ofrojnë katër përkufizime
në rend rritës nga gjithëpërfshirja.

1. Nxënësit problematikë dhunojnë pritshmëritë e shkollës, duke penguar kryerjen e

mësimit. Ky përkufizim është domethënës sepse u mundëson mësuesve një udhëzim për të

16
Po aty, fq. 13.
17
Po aty, fq. 13.

13
 monitoruar sjelljen e nxënësve. Çdo sjellje që e pengon mësuesin në mësimdhënie është
një problem disiplinor.
2. Sjellja e nxënësve është problematike nëse ajo pengon aktivitetet e mësuesit apo të
nxënësve të tjerë për një kohë të gjatë. Ky përkufizim i njeh të drejtën çdo nxënësi për të
mësuar, dhe shumicën e kohës nevojat e grupit duhet të refuzojnë nevojat e një nxënësi.
3. Çdo sjellje që “shqetëson” aktin e mësimdhënies ose që është psikologjikisht apo fizikisht
e pasigurt përbën sjellje problematike. Ky përkufizim përfshin sjellje të tilla si vrapimi në
laboratorin e shkencës, përdorim i pasigurt i mjeteve, kërcënime kundrejt nxënësve të
tjerë dhe vënia në lojë e ngacmime të vazhdueshme të shokëve të klasës.
4. Sjellja problematike është një sjellje që:
(a) pengon aktin e mësimdhënies;
(b) shkel të drejtat e të tjerëve për të nxënë;
(c) është psikologjikisht ose fizikisht e pasigurt; dhe
(d) prish pronën.
Ky përkufizim nuk përfshin vetëm nxënësin që bërtet, prish ose dëmton pronën apo
shqetëson nxënësit e tjerë, por, gjithashtu, sjellje të zakonshme me të cilat mësuesit
përballen çdo ditë. Ky përkufizim gjithashtu, zgjeron përgjegjësinë për sjellje të
përshtatshme për të përfshirë mësuesin.

Autorët përmbyllin duke thënë se përkufizimi i katërt është më gjithëpërfshirësi dhe përfshin në
mënyrë më të përshtatshme sjelljet e nxënësve problematike.

Pos kësaj, edhe pse sjelljet problematike dhe fyese në mënyrë të konsiderueshme ndërhyjnë në të
nxënë, është mbetur pa përgjigje “shpesh dhe e paadresuar nga administratorët e shkollave dhe
bordeve lokalë të arsimit”. Shkollat duhet të kryejnë një betejë me mungesën e mirësjelljes dhe të
marrin një qëndrim në lidhje me kërcënimin si dhe sjelljet problematike dhe agresive.

Rastet e sjelljes së padëshirueshme të nxënësit, vë në dukje Musai 18 janë jo të pakta dhe, si të

tilla, duhen trajtuar me kujdes nga mësuesi. Tipat më të shpeshtë të një sjelljeje të tillë janë:

 Të folurit jashtë radhe ose pa leje.

18
Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë, fq. 222.

14
  Të qenët i zhurmshëm (si p.sh. të bërtiturit ndaj një nxënësi tjetër në klasë, apo përplasja
e librit, e çantës mbi bankë, lëvizja e karriges, e stolit etj.).
 Mungesë vëmendjeje ndaj mësuesit.
 Moskryerja e detyrës së ngarkuar.
 Ngritja pa shkak nga vendi.
 Ngacmimi ose pengimi në punë i nxënësve të tjerë.
 Ardhja me vonesë në shkollë, etj.

Në një masë të konsiderueshme, të tilla probleme mund të zvogëlohen nga mësimdhënia cilësore,
në përgjithësi, si dhe nga mënyra e sjelljes dhe sistemi i punës së mësuesit, në veçanti. Rastet më
serioze të sjelljes jo të mirë (si p.sh., fjalë të ashpra ndaj një nxënësi, të folurit pa të keq dhe pa
turp, mosbindja apo mospranimi i autoritetit të mësuesit, si dhe dëmtimet fizike të mjeteve dhe të
orendive) janë më të rralla, por mund të ndodhin kur format më të vogla të sjelljes jo të mirë nga
ana e nxënësit lejohen të bëhen të zakonshme.

Kur flasim për sjellje jo të mirë të nxënësve, duhet të kemi parasysh që ka një diapazon të gjerë
të sjelljeve të tilla, që variojnë nga akte krejt të vogla, të parëndësishme, deri në shumë serioze.
Veç kësaj, niveli i sjelljes do të ndryshojë nga një mësues te tjetri. Një mësues ngulmon për një
qetësi të vërtetë gjatë orës së mësimit, ndërkohë që nxënësit punojnë; ndërsa një tjetër mund ta
ndiejë veten të gëzuar nga shkalla e lartë e bashkëbisedimit në grupe. Veç kësaj, edhe nxënësit
vetë ndryshojnë në qëndrimet e tyre ndaj sjelljes së mirë. Disa nxënës janë të gëzuar të presin
qetësisht kur mësuesi u shpërndan mjetet, fletoret e punës apo diçka tjetër. Disiplina që
mbizotëron në klasë nuk do të ndikohet vetëm nga sjellja dhe reagimi i mësuesit, por edhe nga
reagimet që sjellin me vete nxënësit dhe, më e rëndësishme, nga disiplina dhe rregulli i
përgjithshëm në shkollë. Megjithatë, një mësim i zotëruar mirë, i bazuar në marrëdhënie të
respektit dhe raporteve reciproke ndikon shumë për të zvogëluar sjelljen e keqe. Në të vërtetë,
përvoja ka treguar se në ato shkolla apo edhe klasa të veçanta, ku ka patur numër të madh
nxënësish të vështirë, si të karakterit emocional dhe intelektual, mësimdhënia cilësore ka
siguruar disiplinë.

15
Studime të mirëfillta për sjelljen problematike në Shqipëri nuk ka, por raporte të ndryshme të
vlerësimit të mësimdhënies evidentojnë praninë e problemit. Tamo dhe Karaj19 vënë në dukje se
më shumë se gjysma e mësuesve ankohen për sjelljen problematike të nxënësve. Në procesin e
mësimdhënies, vë në dukje “Vlerësimi Multifaktorial i Cilësisë së Arsimit në shkollat 9-vjeçare
shqiptare”20, 67% e vëzhguesve pohojnë që mësuesit tërheqin herë pas here vëmendjen për
ruajtjen e qetësisë në klasë, ndërsa 45% e vëzhguesve vënë re se nxënësit nuk qëndrojnë në
heshtje gjatë shpjegimit dhe shpërqendrohen nga tema të tjera.

II.4. Sjelljet problematike përgjatë klasave

Haroun dhe O’Hanlon21 në studimin e tyre hetuan problemet e sjelljes përgjatë arsimit fillor dhe
nëntëvjeçar. Këta kërkues hetuan sjelljet problematike që shqetësojnë mësuesit jordanezë dhe
modeli i përdorur prej tyre përfshin vetëm modele të sjelljes së nxënësve meshkuj në strukturën e
detyrueshme të sistemit arsimor jordanez. Ata treguan se ekzistonin ndryshime dalluese në sjellje
të konsideruara problematike në klasë nga fillorja në nëntëvjeçare. E folura pa leje është
identifikuar si sjellja problematike më e shpeshtë e shfaqur nga nxënësit e nëntëvjeçares.

Studimet rreth sjelljes problematike në shkollën nëntëvjeçare, të kryera nga Borg dhe Falzon22,
Houghton dhe të tjerë23, Kaplan dhe të tjerë24, Merrett dhe Ëheldall25, Stephenson dhe të tjerë26

19
Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre, fq. 18.
20
Një vlerësim multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat 9-vjeçare shqiptare. (2009). Publikim i Shoqatës
Internacionale për Solidaritetin (SH.I.S.) në bashkëpunim me: IKT, Universiteti i Shkodrës, Tiranë.
http://www.shisalbania.org, fq. 96.
21
Haroun, R., & O’Hanlon, C. (1997a). Teachers’ perceptions of discipline problems in a Jordanian secondary
school, Pastoral Care, fq. 29-36.
22
Borg, M.G., & Falzon, J.M. (1989). Primary school teachers’ perception of pupils’ undesirable behaviours.
Educational Studies, fq. 251-260.
23
Houghton, S., Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Classroom behaviour problems which Secondary school
teachers say they find most troublesome. British Educational research Journal, fq. 297-312.
24
Kaplan, A., Gheen, M., Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behavior, British
Journal of Educational Psychology Volume 72, Issue 2, fq. 191–211.

16
theksojnë se nxënësit meshkuj janë më problematikë se femrat përgjatë shumicës së sjelljeve
problematike. Kërkimet për vitet e hershme sugjerojnë se nevojiten strategji drejtimi shtesë për
5% të nxënësve meshkuj dhe 2% të nxënëseve femra në mesataren e klasës27.

Maloney Rhonda Hunter-Love28 në disertacionin e saj me temë “Analiza cilësore e sjelljes

problematike dhe ndikimit të lidershipit në dy klasa urbane VI të shkollave fillore publike në
Virxhinia” ngre problemin se sjellja problematike e nxënësit është e dëmshme për mësimin,
sepse cilësia e ndërveprimit mësues-nxënës është zvogëluar. Qëllimi i këtij studimi cilësor ishte
të eksploronte marrëdhënien midis sjelljes problematike të nxënësve dhe stilit të lidershipit të
mësuesve, prindërve dhe drejtuesve të shkollës, të përcaktonte lidhjen dhe strukturën midis
mungesës së kohës së shpenzuar me udhëzimin e hollësishëm në klasat VI, sjelljes së nxënësve
dhe mungesës së suksesit në përfundim të shkollës.

Sipas Hunter-Love29 sjellja problematike në shkollë, e cila çon në një pamjaftueshmëri të kohës
ndërvepruese mësues-nxënës, përfaqëson një faktor kritik rreziku, i cili mund të kontribuojë në
një përvojë të pasuksesshme për të gjithë fëmijët në shkollat fillore dhe ato nëntëvjeçare. Kur
sjellja problematike ndodh gjatë viteve të shkollës fillore, është vënë re se ka një ndikim negativ
te aftësitë llogaritëse, në lexim dhe arritjet akademike. Kombinimet janë të lidhura me normat e
braktisjes së shkollës30. Sjelljet problematike i vendosin nxënësit në një disavantazh në të nxënë
në shkollat fillore. Më shumë se 60% e nxënësve kanë disavantazh në të nxënë për shkak të
sjelljes problematike31.

25
Merrett, F., & Wheldall, K. (1984). Classroom behaviour problems which junior school teachers find
troublesome. Educational Studies, fq. 87-92.
26
Stephenson, J., Martin, A.J., & Linfoot, K. (2000). Behaviours of concern to teachers in the early years of school.
International Journal of Disability, Development and Education, fq. 225-235.
27
Po aty, fq. 231.
28
Hunter-Love, M. H. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership Influence in Two Urban
K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca Raton. Florida USA, fq. 8.
29
Po aty, f. 3, 4.
30
Jimerson, S., Anderson, G. E., & Whipple, A. D. (2002). Winning the battle and losing the war: Examining the
relationship between grade retention and dropping out of high school. Psychology in the Schools, 39, fq. 441– 457.
31
http://books.google.com/books

17
Në të gjitha këto studime analizohen marrëdhëniet e sjelljes problematike me aspekte të
ndryshme shoqërore, dhe në secilin rast autorët nxjerrin përfundimet përkatëse. Çështja e
përbashkët në të cilën vihet theksi në të gjitha këto studime është thelbi i sjelljes problematike
efekti i saj mbi aktivitetin mësimor në klasë dhe jashtë saj - sjellja problematike ndërpret dhe
shmang mësuesit dhe nxënësit nga aktiviteti mësimor ku ata janë të përfshirë.

18
 KAPITULLI III

METODOLOGJIA

III.1. Metodologjia

Studimi mbështetet në vëzhgimet e bëra në një numër klasash në shkollën: ............ Metoda
kryesore për mbledhjen e të dhënave për këtë studim ka qenë vëzhgimi i drejtpërdrejtë në punën
e përditshme që bëjnë mësuesit dhe kryesisht diskutimet me to. Gjithashtu janë marrë opinione të
mësimdhënësve, të studentëve të Ciklit të dytë të studimeve (Master Profesional në Mësuesi),
dhe të studentëve të vitit të tretë të programit të studimit të Ciklit Ulët, që në këto shkolla kanë
zhvilluar praktikën pedagogjike pasive e aktive. Për të dhënat primare kam zhvilluar metodën e
vëzhgimit në...... për një periudhë kohore prej .... ditësh. Vëzhgimi bazohet në te vëzhguarit e
përditshëm, pa parashtrimin e pyetjeve (por mund të realizohen edhe pyetje). Karakteristikat e të
të vëzhguarit:

a. Planifikimi sistematik për qëllimet e kërkimit

b. Regjistrimi sistematik i ngjarjeve
c. Vërtetimi i besueshmërisë së të dhënave

Për të dhënat sekondare të këtij studimi kam studiuar një literaturë të përzgjedhur mbi
metodologjitë e mësimdhënies, problemet që lidhen me metodat, teknikat dhe zhvillimit të një
proçesi sa me frytdhënës mësimor. Konceptet e përdorura në këtë punim i kam mbështetur mbi
disa punime dhe libra vërtetë cilësor, të huaj dhe shqiptarë.

III.2. Kampioni i studimit

Popullata e këtij studimi ishin nxënësit e arsimit fillor në Korçë. Shkolla ku u zhvillua studimi u
zgjodh për arsyen e vetme se në këtë shkollë kam zhvilluar dhe praktikën profesionale për gati 1
vit e gjysëm, ndërsa klasat u zgjodhën mbi përcaktimin e rastësishëm që na u bë për zhvillimin e
praktikës, duke filluar nga klasa e V-të deri tek e IX-ta dhe mua më ranë klasat e VI-ta, të VIII-ta

19
dhe IX-ta. Kampioni u zgjodh nga arsimi fillor, sepse, së pari, mënyra e funksionimit të arsimit
fillor në Shqipëri, ku përgjithësisht jep mësim një mësues, lehtëson kryerjen e studimit; së dyti,
në shkollën e zgjedhur gjatë periudhës së praktikës jam ndeshur me situata dhe raste të sjelljeve
problematike dhe me trajtimin e tyre në mënyra të ndryshme, por rradhë herë jam hasur me
studime posaçërisht për këtë problematikë.

Ku studim u krye në qytetin e Korçës, në shkollën “.................”. Kjo shkollë përfshin klasa të
arsimit fillor 9-vjeçar. Të dhënat e inspektimit të DAR-it tregojnë që ajo përfaqëson një nga
shkollat e zakonshme të qytetit dhe siguron infrastrukturën e nevojshme për zhvillimin e mësimit
normalisht.

Numri mesatar i nxënësve për klasë në shkollën “...............” është 38 nxënës për klasë, është më i
madh se numri mesatar i nxënësve për klasë në klasat e arsimit fillor të shkollës (35 nxënës për
klasë). Pra, studimi u krye në klasa që kanë një numër më të madh nxënësish se mesatarja.

Nga regjistrat e klasave u mor informacioni për grupet e kampionit për sa i përket gjinisë,
moshës dhe rezultateve në mësime.

Si gjini e subjekteve u pranua ajo që ishte shënuar nga mësuesi në regjistër. Meshkujt përbënin
57.9 % të numrit. Të dhënat e studimeve të përmendura më herët, gjatë shqyrtimit të literaturës,
vënë në dukje se nxënësit meshkuj janë më të prirur sesa femrat përgjatë shumicës së sjelljeve
problematike.

Djem Femra

Grafiku 1. Gjinia e pjesëmarrësve në vëzhgim

20
III.3. Instrumentat e përdorur

Regjistrimi i sjelljeve problematike të nxënësve u krye nëpërmjet vëzhgimit të drejtpërdrejtë. U

vëzhguan 48 orë mësimore gjithsej. Përparësia më e madhe që ka përdorimi i teknikës
vëzhgimore është që prej saj nxirren të dhëna të drejtpërdrejta nga mjedisi natyral në të cilin
vëzhgohet sjellja e caktuar (Burns, 1995; Malim dhe Birch, 1997; Porter, 1996; Sinclair dhe
Dickinson, 1997).

Shumë herë, siç është parë edhe në studimet e mëparshme të sjelljes problematike, teknikat e
përdorura nga kërkuesit varen vetëm nga raportet retrospektive ose nga perceptimet që individët
kanë për sjelljen e tyre ose atë të të tjerëve. Në këtë studim u siguruam që në klasë të krijojmë
një mjedis sa më të zakonshëm për nxënësit në mënyrë që dhe të dhënat të reflektonin një sjellje
të tillë të nxënësve.

Instrumenti për matje i përdorur në këtë studim u ndërtua duke përshtatur instrumente të Gable
dhe të tjerë32. Instrumenti ishte një tabelë për regjistrimin e sjelljeve problematike gjatë
vëzhgimit të drejtpërdrejtë në klasë (Shih Shtojcën).

Po aq rëndësi ka pasur edhe realizimi i intervistave gjysëm të strukturuara drejt mësimdhënësve

dhe po ashtu dhe diskutimet e hapura me kolegët që zhvillonin praktikën profesionale në të
njëjtën kohë me të njëjtat klasa dhe po ashtu me klasa të tjera.

Vëzhgimi dhe intervistat janë realizuar falë ndihmesës së pakushtëzuar të mësimdhënësve të

këtyre shkollave, sugjerimeve të vazhdueshme mbi sjelljet problematike në klasa dhe orientimit
që më dhanë, duke mundësuar kështu dhe realizimin e studimit.

III.4. Kufizimet e studimit

Studimi ka marrë sjelljet problematike si varialbin e pavarur, kur në fakt nuk është i tillë sepse
sjelljet problematike varen nga shumë faktorë socialë, ekonomik, psikologjik, etj; por duke qenë

32
Gable, R. A., Quinn, M. M., Rutherford, R. B., Jr., & Howell, K. W. (1998). Functional behavioral assessments
and positive behavioral interventions. Preventing School Failure, fq. 106 - 119.

21
se në fokus të këtij studimi qëndron lidhja dhe ndikimi që kanë sjelljet problematike në procesin
e mësimdhënies dhe të nxënit, është parë më e arsyeshme të merret si variabël i pavarur.

Një nga kufizimet e studimit ka të bëjë me metodën e vëzhgimit të drejtpërdrejtë përmes së cilës
u mblodhën të dhënat. Ky kufizim i referohet ndikimit tim mbi sjelljen e nxënësve. Sjellja e
nxënësve në klasë, kur në të janë të pranishëm të tjerë, mund të ndikohet e të mos jetë e
natyrshme. Më të ndikuar janë ata nxënës që janë të predispozuar për të qenë problematike. Që
sjellja e nxënësve të ishte e natyrshme, regjistrimi i sjelljeve problematike në klasë do të ishte më
i saktë nëse do të ishte realizuar me filmim.

22
 KAPITULLI IV

REZULTATET E STUDIMIT DHE DISKUTIME

IV.1. REZULTATET E STUDIMIT

IV.1.1. Shpërndarja e sjelljeve problematike sipas tipit, gjinisë dhe klasave

Sipas rezultateve të këtij studimi, qoftë nga vëzhgimi i bërë direkt në 14 klasa të VI-ta, VIII-ta
dhe IX-ta, qoftë nga përgjigjet e mësuesve dhe kolegëve rezultoi se djemtë janë më të prirur drejt
sjelljeve problematike, dhe duke qenë se në kampionin rastësor të këtij studimi kemi më shumë
djem me gati 58 % dhe numri i sjelljeve problematike është më i madh dhe rastet më të dukshme.

Nga vëzhgimi i bërë dhe nga përgjigjet e marra nga mësuesit dhe kolegët në përgjithësi sjelljet
problematike shkaktohen me gati 72 % të rasteve tek djemtë.

Vajza, 28.4

Djem, 71.6

Grafiku 2. Shpërndarja e sjelljeve problematike në përgjithësi sipas gjinisë

Gjithashtu kemi një grup të caktuar sjelljesh problematike të cilat pë cilat përsëriten më shpesh.
Sjelljet problematike që konstatuam në këtë studim u klasifikuan në këto kategori:

1. Moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve

2. Të folurit pa leje (pa radhë)

23
 3. Të bërit zhurmë
4. Shikimi përqark, rreth e rrotull
5. Prekja e të tjerëve
6. Ngritja nga karrigia pa leje

Me një shpërndarje në përqindje sipas grafikut të mëposhtëm:

5% Moszbatim i menjëhershëm i
7%
udhëzimeve
24%
Të folurit pa leje (pa radhë)

18% Të bërit zhurmë

Shikimi përqark, rreth e rrotull

Prekja e të tjerëve
13%
33% Ngritja nga karrigia pa leje

Grafiku 3. Shpërdarja e sjelljeve problematike në përqindje

të cilat janë parë me këtë shpërdarje sipas klasave ku dhe është bërë vëzhgimi sigurisht që bëhen
dhe sipas një ndryshimi gjinor. Ashtu sikurse dhe pamë gjatë literaturës djemtë janë më të prirur
drejt sjelljeve problematike, gjë që vërtetohet dhe në këtë studim.

24
 Djem Vajza

5.3
5 5
4.8
4.4 4.5
4
3.5

2.8

2
1.8

Të
Moszbatimi
folurit pa leje
i menjëhershëm
TëI bërit
udhëzimeve
zhurmë
Shikimi përqark
Ngritja nga karrigjaPrekja
pa leje
e të tjerëve

Grafiku 4. Shpërndarja e sjelljeve problematike sipas tipit dhe gjinisë

Ashtu siç shihet dhe nga grafiku, ndër sjelljet problematike më të përsëritura janë: të folurit pa
leje dhe moszbatimi i menjëhershëm i udhëzimeve qoftë për djemt qoft për vajzat edhe pse me
një diferencë të vogël, ndërsa për sa i përket sjelljeve të tjera problematike kryesojnë djemtë me
përqindje të ndryshme.

Sjelljet problematike sipas tipit të cilat ne i parashtruam më sipër në bazën e klasave të VI-ta dhe
të VIII-ta e të IX-ta janë të shpërndara në këtë mënyrë:

25
 Klasa VI Klasa VIII Klasa IX

6
5.6
5.2
5
4.8
4.5
4.3 4.3
4
3.4 3.3
3 3
2.8
2.4 2.4

1 1

Të folurit pa leje Moszbatimi i Të bërit zhurmë Shikimi përqark Ngritja nga Prekja e të
menjëhershëm I karrigja pa leje tjerëve
udhëzimeve

Grafiku 5. Rankimi i sjelljeve problematike, sipas shkallës së përsëritjes dhe klasave

Këto sjellje problematike ishin ndër më të zakonshmet që u konstatuan në të tre klasat. Këto
sjellje janë konstatuar edhe në studime të tjera, si te Sentelle33 dhe Yang e George34.
Përkufizimet operacionale për secilën nga sjelljet u përshtatën nga Yang e George35.

Gjithashtu një ndër sjelljet që ky studim ka evidentuar edhe pse shumë prej studimeve nuk e kanë
evidentuar është pikërisht fjalori i papërshtatshëm shumicën e rasteve i shprehur nëpërmjet
sharjeve, qoftë ndërmjet shkovëve ashtu dhe me më të rriturit dhe në raste të tjera edhe ndaj
mësuesve. Pikërisht ndër sjelljet problematike të konstatuara janë dhe sharjet dhe në një
krahasim të gjithë sjelljeve problematike me atë të sharjeve, si gjatë procesit mësimor ashtu dhe
pasi ora kishte mbaruar, sharjet ishin në masë të madhe.

33
Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom, Dissertation, Presented in
Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate, School of The Ohio
State University, fq. 62.
34
Yang, K. M., & George, S. (1995). The effects of Self – Evalutiaon, Self – Observation, and Self – Observation
plus Self – Recording on the Occurrence of Disruptive Behaviors in Classroom: Extencion Study, ED 385 028, fq. 6.
35
Po aty, fq. 6.

26
 Sjelljet e tjera
problematike
Sharjet

Grafiku 6. Sharjet kundrejt sjelljeve të tjera problematike

88 % e djemve, shpreheshin me fjalor të papërshatshëm sidomos në mesin e tyre, kundrejt 12 %

vajza.

IV.1.2. Sjelljet problematike si pasojë e kushteve në klasë

Në shkollat fillore numri i nxënësve nëpër klasa është enorm. Sipas gjendjes aktuale në çdo klasë
mësojnë mbi 30-35 nxënës, madje ka raste kur një klasë ka dhe mbi 40 nxënës, sidomos në
qytete. Në këto klasa ndodhë kur mësimdhënësi hasë në destabilizimin e nxënësve, si rezultat i
kësaj ngarkese të madhe. Klasat mbi të cilat u realizua ky studim kishin një numër mesatar prej
38 nxënësish.

27
 Klasa VI Klasa VII Klasa IX

42 39
38 36 35

41 39 38 36
34

38 39 40 39
35

A B C D E

Grafiku 7. Numri i nxënësve sipas klasave

Dhe sigurisht gjatë vëzhgimit u vu re se në klasat më të populluara edhe pse me diferencë të

vogël vihej re dhe një prirje më e madhe drejt sjelljeve problematike, sidomos tek djemtë.

Gjatë vëzhgimit të klasave në klasa, vura re gjithashtu, që në momentin kur mësimdhënësi po

korigjonte punën e një nxënësi, po e ndihmonte atë apo po i jepte ndonjë sugjerim mbi temën
mësimore ose detyrat, pjesa tjetër e klasës shpërqëndrohej, duke tejkaluar stabilitetin e orës
mësimore. Ata fillonin biseda, pëshpërinin, ngacmoheshin ose qeshnin, disa të tjerë tërhiqeshin
në dritaret e klasës me vështrimet në oborrin e shkollës, etj.

Realisht është e kuptueshme që gjëra të tilla ndodhin si rezultat e një menaxhimi të dobët nga ana
e mësimdhënësit. Në raste të tilla, vihet re gjithashtu që nxënësit krijonin një figurë jo serioze
dhe jo shumë bindëse në lidhje me aftësitë e mësimdhënësit dhe pikërisht kjo gjë ndikonte
jashtëzakonisht negativisht në vijimin e proçesit mësimor, dhe në psikologjinë e vetë
mësimdhënësit. Pikërisht në raste të tilla, për t’iu shmangur devijimeve ose problemeve të tilla,
është mirë ti referohemi rekomandimeve konstruktive të cilat na këshillojnë mbi metodologjinë e
sukses’shme të mësimdhënies, saktesisht mbi metodat e menaxhimit të klasës.

Arsimtari ose mësimdhënësi po ashtu është faktor subjektiv me rëndësi në punën mësimore, i cili
me aftësinë e tij profesionale dhe përgatitjen didaktiko-metodike planifikon, organizon dhe

28
realizon tërë punën me nxënës, si dhe mundëson krijimin e kushteve elementare për kryerjen e
suksesshme të punës mësimore.

Që nga fillimi i çdo viti shkollor, mësimdhënësi paraqet planin dhe programin mësimor dhe
kriteret apo kërkesat, të cilat u drejtohen nxënësve, dhe ato duhet t’i thotë me bindshmëri, ndikim
dhe qëndrueshmëri tek nxënësit, që më pas ato të gjejnë aplikimin e tyre në praktikë. Natyrisht se
kjo rregullativë e mësimdhënësit bëhet për qëllime pozitive dhe, në këtë kontekst, ai krijon një
lloj marrëveshje me nxënësit, ku këta të fundit mund të japin propozimet e tyre, por pa dalë
jashtë normave me të cilat drejtohet klasa dhe mësimi si tërësi. Nëse këto parashtrime të cilat
bëhen nga ana e mësimdhënësit, me kalimin e kohës pësojnë lëkundje, atëherë kjo reflektohet
negativisht nga ana e nxënësve, të cilët mund ta keqpërdorin dhe t’a etiketojnë mësimdhënësin,
çka ndikon negativisht tek ai, i cili tashmë ka humbur besimin e nxënësve, duke u futur në një
valle pa e ditur ritmin e lojës së saj. Në këtë aspekt, nga mos serioziteti, parimësia, konsistenca
dhe racionalizmi, nxënësit jo vetëm që do ta urrejnë mësimdhënësin, por edhe lëndën mësimore
të cilën ai ligjëron.

Për të devijuar sjelljet problematike është gjithashtu e rëndësishme, që të kemi marrëdhënie të

shëndosha mësimdhënës-mësimnxënës. Në momentin që nxënësit kanë një raport të mirë me
mësuesin/en, kanë besim dhe janë të bindur në aftësitë e tij/saj mësimnxënëse, ata ndihen “të
detyruar” të sillen mirë me të.

Gjatë zhvillimit të vëzhgimit kishte mësues që për nxënësit ishin më të dashur, të cilit kishin
krijuar dhe raporte shumë të mira me të gjithë nxënësit dhe ata ndiheshin deri diku borxhli të
silleshin mirë me të. Kjo gjë vihej fare mirë re në një krahasim të sjelljeve në orët me mësues të
ndryshëm, të cilët kishin dhe stil të ndryshëm komunikimi me ta.

29
 Sales

Mësimdhënie ndërvepruese
bashkëpunuese
Mësimdhënie me në qëndër
mësuesin ose lëndën

Grafiku 8. Shpërdarja e sjelljeve problematike sipas tipit të mvsimdhënies dhe bashkëpunimit

mësimdhënës - nxënës

Ndërsa në njerën prej orëve të vëzhguara mësimdhënësi, kishte krijuar një fryme frike tek
nxënësit në klasë, duke bërtitur dhe me ndëshkime, qoftë në vlerësim ashtu dhe në forma të tjera.
Në këtë orë mësimore dallohej fare mirë, që ora mësimore ishte e ngurtë, dhe zhvillohej në
mënyrën tradicionale me në qendër mësuesin, pa kurrfarë ndërveprimi. Ku mësuesi shpjegonte
dhe shkruante në tabelë dhe nxënësit shkruanin. Po a është kjo një metodë e mirë, e zhvillimit të
orës mësimore?

Në dy orë mësimore që mora pjesë, mësimdhënësi, nuk arriti as të përfundonte temën e ditës,
duke e lënë në mes, gjë që lë një boshllek tek nxënësit, krijon mendime negative mbi
mësimdhënësin dhe mbi aftësitë e tij organizuese dhe menaxhuese. Në njerin rast mësuesja i
mbajti më gjatë nxënësit në klasë, pasi që kishte rënë zilja, ai ishte në fakt një ndër gabimet që
nuk duhet bërë, pasi me rënien e ziles, interesi i nxënësve, është me plot kuptimin e fjalës zero,
dhe ky veprim është jo vetëm joracional për mësimdhënësin por edhe i padrejtë për nxënësit.

Përshëndetja e nxënësve përpara se mësuesi të dalë nga klasa, është një sinjal respektimi ndaj
tyre, dhe lë mesazhe të qarta mbi rregullat e mirësjelljes.

30
Është përcaktues edhe vlerësimi i ulët i nxënësve në momentin kur flasim për menaxhimin e
sjelljeve problematike, kjo gjë vetëm i nxit dhe më shumë nxënësit të jenë indiferent dhe
problematik në orën mësimore, dhe jo të kundërtën.

IV.2. Diskutime

Diskutimi i rezultateve tё studimit synon të evidentojë realizimin e qëllimit të këtij studimi,

lidhur me zbulimin e marrëdhënieve të mësimdhënies dhe të nxënit me sjelljet problematike të
nxënësve në klasë si dhe të hipotezës së ngritur në studim se: sjelljet problematike në klasë janë
sjellje që pengojnë në procesin e mësimdhënies dhe të nxënit.

IV.2.1. Fillimi dhe përfundim i mësimit

Pavarësisht se cilat forma të punës mësimore mësimdhënësi ka vendosur t’i aplikojë gjatë orës
mësimore, ai mund të bëjë edhe kombinimin e tyre me qëllim që të nxis aktivitetin e
përgjithshëm tek nxënësit.

Dy aspektet më të rëndësishme që kanë të bëjnë me fillimin e mësimit janë përpikëria dhe

rregullimi mendor. Gjithashtu, një ndër faktorët që ndikon në krijimin e një figurë të mirë të
mësuesit në sytë e nxënësve dhe gjithashtu ndihmon ata në respektimin e tij dhe të orës
mësimore, është përpikmëria e mësimdhënësit dhe organizimi i orës mësimore. Në këtë mënyrë
edhe nxënësit mësohen të jenë të përpikte dhe të organizuar, nëse arsimtari arrin me kohë ta
fillojë procesin mësimorë, madje përpikëria, në këtë drejtim, do t’u dërgonte mesazhe nxënësve
se sa është i nevojshëm, i drejtë dhe racional, respektimi i kohës dhe orarit të mësimit.

Zakonisht minutat e parë janë periudhë e parapërgatitjes, ngase në njërën anë mësimdhënësi
shënon orën mësimore, ndërsa, në anën tjetër, nxënësit përgatisin materialin që u nevojitet gjatë
asaj ore. Pas përfundimit të kësaj procedure, mësimdhënësi duhet të ngrihet dhe të vendos
materialin që i nevojitet për njësinë e caktuar mësimore. Atë e vendos para nxënësve dhe kështu
me një shikim gjithëpërfshirës “në formë kamareje”, duhet t’i jap sinjalin nxënësve se tani jemi
gati për të filluar.

31
Është e rëndësishme që para se të fillojë zhvillimi i orës mësimore, dhe vlerësimit të dijeve të
nxënësve për temat e kaluara të merret një “konfirmim” i nxënësve nëse janë gati me të gjitha
materialet e nevojshme për zhvillimin e orës mësimore. Kjo mund të realizohet me një pyetje të
thjeshtë: - A jemi të gjithë gati të fillojmë? Të bëjmë një hyrje të shkurtër sa për të lidhur orën
me temën e kaluar. Mësimi dhe vlerësimi të zhvillohen në mënyre ndërvepruese, dhe sa më të
qetë, që nxënësit të mos ndihen nën presion psikologjik dhe të jenë sa më të lirshëm. Të krijojnë
besim tek mësimdhënësi dhe të ndihen mirë para tij.

Natyrisht që mësimi fillon sipas planit ditor të cilin e ka mësimdhënësi, dhe çdoherë për të
paraqitur qëllimin e orës ai u bën pyetje nxënësve, të cilat e ndërlidhin njësinë e kaluar me atë të
tashmen. Pra, këto janë aspekte të cilat e sigurojnë mësimdhënësin se mobilizimi mendor, nga
ana e nxënësve, tashmë është siguruar. Preferohet t’u themi nxënësve në formë pyetjeje, jemi
gati për të filluar? kjo në njëfarë mënyre do të siguronte përgjigjen e duhur.

Atributi themelor i mësimdhënësit është edhe përfundimi i mësimit, koha e caktuar, shfrytëzimi i
arsyeshëm dhe me mend i saj. Atëherë kur përfundon ora mësimore, përkatësisht kur bie zilja,
tek nxënësit nuk ka mësim më, nuk ka interes dhe vazhdimi i mësimit pas kësaj kohe do të ishte
joracional për mësimdhënësin dhe i padrejtë për nxënësit. Mirëpo, ai (mësimdhënësi) duhet të
programojë gjithë veprimtarinë kohore dhe të krijojë kështu hapësirë për zbatimin e të gjitha
parashikimeve të tij. Ai nuk guxon as të përfundojë orën mësimore para se të vijë sinjali i ziles,
por edhe nuk guxon ta vazhdojë atë pas përfundimit të saj.

Shtrohet pyetja, çfarë të bëhet nëse njësia mësimore ka përfunduar pak minuta para se të bie
sinjali i ziles?

Është e nevojshme të bëhet një përsëritje, përmbledhje ose rezyme e njësisë së zhvilluar, duke i
aktivizuar kështu të gjithë nxënësit. Kur të përfundojë ora mësimore duhet të merren të gjitha
mjetet mësimore me vete dhe të përshëndeten nxënësit me “Mirupafshim!”, “Ditën e mirë”,
“Suksese”, etj.

Këto ishin aspektet dhe parimet që hyjnë në kontekstin e fillimit dhe mbarimit të orës mësimore,
veti të cilat duhet t’i planifikojë, organizojë dhe realizojë mësimdhënësi në përputhje me
hapësirën kohore.

32
IV.2.2. Mjedisi mësimor në klasë

Tipare të tjera dalluese të cilat vërehen nga këndvështrimi menaxhues, janë edhe ato të krijimit të
klimës së klasës, e që janë kompetencë e plotë e arsimtarit ose mësimdhënësit. Ai gjithnjë duhet
të tregojë vullnet, gatishmëri dhe konsistencë fizike për të kontrolluar dhe aktivizuar subjektet në
tërësi. Do të ishte konstruktive nëse mësimdhënësi shfaq gëzim, interesim, sinqeritet dhe
kënaqësi para dhe gjatë tërë orës mësimore. Madje, edhe rezultatet e anketave të zhvilluara me
nxënës, kanë nxjerrë përfundimin se nxënësit dëshirojnë që mësimdhënësit e tyre të jenë të
veshur me cilësitë e përmendura më sipër. Definitivisht, edhe në aspektin praktik është dëshmuar
se për nxënësit janë të pranueshme të gjitha vetitë pozitive, të cilat në njëfarë mënyre e nxisin
efiçencën (gatishmërinë) e aktivizimit të nxënësve.

Vetitë të cilat janë të pëlqyera dhe të pranueshme nga nxënësit, e që lënë përshtypje pozitive për
drejtuesin (arsimtarin) e tyre, janë:

1. Të jenë më të sigurt, më të përzemërt dhe më të shoqërueshëm;

2. Të veprojnë si biznesmenë;
3. Të jenë më nxitës;
4. Të përdorin më shumë kontaktin me sy;
5. Të përdorin më shumë humorin;
6. Të jenë më të qartë rreth rregullave të klasës së tyre;
7. Të vendosin më mirë praninë dhe autoritetin e tyre;
8. Të komunikojë hapur dhe shpesh duke përdorur më shumë dialogun se monologun.

Kur bëjmë fjalë për klimën e klasës, vlen të theksohet se ajo është një veti karakteristike që
dallohet apo vërehet tek mësimdhënësi, të cilën e krijon ai gjatë punës mësimore.

Mjedisi i klasës, i krijuar nga mësuesi, mund të ketë një ndikim në motivimin e nxënësve, që
reflektohet në qëndrimin e tyre aktiv ndaj të nxënit. Pikërisht një mjedis i tillë përbën atë që
quhet “klima e klasës”. Arsimtari duhet të japë sinjale pozitive tek nxënësit, duke shfaqur
dinamikë, sinqeritet, gëzim dhe vullnet gjatë orës mësimore, sepse nëse ai është i vobektë nga
këto cilësi, atëherë nuk mund të themi se çdo gjë zhvillohet normal dhe sipas planit. Ai është
faktori thelbësor në krijimin e klimës pozitive, sepse siç thotë Haim Ginott: “Kam nxjerrë një

33
konstatim të tmerrshëm se unë jam elementi vendimtar në klasë. Qëndrimi im krijon klimën.
Disponimi im i përditshëm krijon kohën. Si mësues, unë kam fuqi të madhe që ta bëjë jetën e
fëmijëve të mjerë ose të lumtur. Mund të jem vegël për torturë ose instrument inspirues. Mund t’i
poshtëroj ose t’i disponoj, t’i lëndoj ose t’i shëroj. Në të gjitha situatat përgjigja ime vendos se a
do të eskalojë apo jo kriza ose a do të humanizohet apo jo fëmija. Pra, duhet të krijohet një
atmosferë e dashur në klasë, mësimi të jetë një proces i hareshëm duke ndërtuar vetëbesimin tek
nxënësit, duke bërë që ata të jenë eksplorues (zbulues, kërkues).

Duhet të jemi të vetëdijshëm se kjo klimë, atmosferë, rezultat e vullnet për mësim, varet
kryesisht nga mësimdhënësi se sa investon energji mendore dhe fizike në zbatimin dhe
realizimin e saj.

IV.2.3. Si ta zhvillojmë të menduarit kritik tek nxënësit?

Karakteristika thelbësore e cila është zemra e mësimdhënies produktive, ka të bëj me zhvillimin

e të menduarit kritik, që konsiderohet shtylla bazë e mësimdhënies bashkëkohore, mbi të cilin
parashihet realizimi i veprimtarisë edukativo-arsimore.

Ndryshimet apo reformat që tashmë kanë filluar relativisht të praktikohen në arsimin tonë,
kërkojnë që kompetenca apo barra kryesore drejt zbulimit të informacionit i takon subjektit
(nxënësit), ndërsa mësimdhënësi konsiderohet si udhërrëfyesi kryesor, i cili e drejton aktivitetin
në klasë duke iu treguar nxënësve rrugën kryesore drejt hulumtimeve të reja. Andaj e gjithë kjo
tendencë manifestohet me metodologjinë e mësimdhënies, e cila quhet “mësimdhënia me
nxënësin në qendër” Parashihet edhe me përqindje që korrelacioni mësimdhënës-nxënës, të jetë
30 me 70% në përgjegjësi të nxënësit.

IV.2.4. Motivimi i nxënësve

Nga psikologjia është e njohur se me nocionin motivim i nxënësve nënkuptohet sistemi i

nxitjeve, shtytjeve apo i cytjeve të aktiviteteve intelektuale, emocionale, sociale, motorike e
kështu me radhë.

34
Motivimi është faktori kryesor i mësimdhënies dhe nxitësi i cili e shton aktivitetin e nxënësve,
interesimin dhe vullnetin e tyre. Andaj, jo rrallë thuhet se mësimdhënësi i mirë i tërheq nxënësit
sikur magneti thërrmijat e atomit. Pra, motivimi është proces i cili iniciohet nga mësimdhënësi,
dhe vetëm ai mund ta bëjë këtë duke pasur në zbatim mjete dhe praktika efektive, të cilat do të
ndikonin pozitivisht tek subjektet. Kjo do të thotë se krijimi i një mjedisi pozitiv në klasë arrihet
vetëm përmes motivimit të nxënësve në mësim.

Një faktorë thelbësor i cili ndikon në motivimin e nxënësve, është ekologjia (mjedisi, ambienti) e
klasave, struktura e saj, pajisja me variacione atraktive dhe posedimi i mjeteve mësimore
stimuluese. Për shembull, një klasë e cila posedon banka dhe karrige kualitative e të pastra, harta
e portrete të ndryshme, punime të nxënësve të vendosura në muret e klasës, projektorë e
ilustrime të tjera, janë faktorë parcial, por që kanë efekt në motivimin e nxënësve.

Në metodologjinë e mësimdhënies thuhet se komponentët kryesore të motivimit të nxënësve

janë:

- motivimi i brendshëm,
- motivimi i jashtëm, dhe
- shpresa për sukses.

Motivimi i brendshëm ka të bëjë me shkallën në të cilën nxënësit merren me një veprimtari, me

qëllim që të plotësojnë ose kënaqin kuriozitetin dhe interesin e tyre për një temë të caktuar në
kuadër të një lënde. P.sh. ka disa nxënës të cilëve u pëlqen Historia apo Gjeografia, dhe ata
punojnë shumë në atë lëndë. Ky është motiv i brendshëm.

Ndërkaq, motivi i jashtëm ka të bëjë me tërheqjen në një veprimtari me qëllim që të arrihen disa
synime, të cilat shpërblehen, p.sh. lëvdata nga prindërit dhe mësuesit mund të jenë si lloje të
stimulimit të jashtëm. Shembull: nëse një nxënës e do dhe interesohet për lëndën e Biologjisë
(motiv i brendshëm) për të kjo lëndë është shumë e rëndësishme që të arrijë qëllimin në
realizimin e dëshirës për profesionin e ardhshëm (motiv i jashtëm).

Pra, këto mjete duhet të përdoren me vend dhe në mënyrë adekuate. Sigurisht që kërkesa dhe
dëshira e mësimdhënësit është që të dëgjojë dhe respektojë mendimin e nxënësve. Do të ishte
shumë konstruktive, nëse çdo mendim, opinion, mirëpritet nga mësimdhënësi me kërshëri, habi

35
dhe interes të madh. Madje një përshëndetje e këtij mendimi apo angazhimi me një vlerësim si
“të lumtë”, “vazhdo kështu se shumë mirë është”, “faleminderit për mendimin tuaj, ishte mjaft i
interesant”, etj; lënë përshtypje pozitive për nxënësin dhe ai tani krijon bindjen se është subjekt i
cili mund të kontribuojë në vetvete dhe në klasë.

Po ashtu, mësimdhënësi duhet t’i stimulojë nxënësit edhe përmes premtimeve dhe dhuratave, por
duhet të jetë i vëmendshëm se nëse ato nuk realizohen me kohë dhe me vend, kanë gjasa të
destimulojnë veprimtarinë e mëtutjeshme të nxënësve në lëndën përkatëse.

Kërkohet vazhdimisht që të aktivizohen nxënësit të cilët rrinë mbyllur, të pamotivuar, të pa

interesuar apo që janë intravert. Arsimtari me kohë duhet t’i verifikojë dhe identifikojë rastet e
tilla, dhe të ndërmarrë masat e nevojshme në integrimin e tyre në proces, sepse edhe ata kanë.

IV.2.5. Disiplina dhe rregulli në klasë

Disiplina ka të bëjë me rregullin, i cili është i nevojshëm në klasë për të siguruar një nxënie të
efektshme.
Mbajtja e disiplinës në klasë varet nga mënyra se si e planifikon mësimdhënësi orën mësimore,
sa i kushton rëndësi integrimit të nxënësve në mësim dhe sa mundohet t´u shmanget
manipulimeve nga nxënësit. Kriteret metodologjike të menaxhimit të klasës nuk i preferojnë
reagimet agresive dhe qëndrimet autoritare të mësimdhënësit, kur ai dëshiron që përmes kësaj
praktike të vë disiplinën në klasë.

Shpeshherë mësimdhënësi përballet me raste të ndryshme që vijnë nga mos disiplina e nxënësve
në klasë. Rastet e tilla nga nxënësit janë të ndryshme, p.sh. ngacmimi i nxënësve të tjerë, flet pa
nevojë dhe pa leje, bën zhurmë duke e përplasur librin, lëvizur bankën, karrigen, etj; nuk i
kushtojnë vëmendje mësuesit, nuk i kryejnë detyrat që u caktohen gjatë orëve, bëjnë lëvizje nga
një vend në tjetrin, i pengojnë nxënësit tjerë, vijnë me vonesë në mësim, etj. Këto probleme,
kanë gjasa të zbuten nëse ka cilësi në mësim dhe se si sillet mësuesi gjatë punës mësimore. Nëse
mësimdhënësi vazhdimisht insiston që verbalisht t’i qortojë sjelljet e këqija dhe kështu të vë
rregull dhe disiplinë në klasë, atëherë kjo nuk prodhon efekte pozitive, sepse bëhet monotone.

Mirëpo, shtrohet pyetja, pse nxënësit bëjnë sjellje të padëshirueshme?

36
Është e vërtetë se mësuesi gjithherë është i bindur se kur shkon të mbajë orën mësimore, nuk do
të ketë probleme të tilla, por vetëm ndonjë rast të jashtëzakonshëm.

Nga rekomandimet e “Metodologjisë së mësimdhënies“ mësojmë se shkaqet kryesore të sjelljes

së keqe të nxënësit në klasë janë:

Mërzitja – kur nuk u pëlqen të angazhohen në veprimtari që zgjatin tepër.

Kur kërkohet përpjekje mendore – edhe kjo mund të krijojë lodhje tek nxënësit.

Kur nuk kanë aftësi për të bërë detyrën – edhe kjo është shkak i krijimit të mos disiplinës.

Të qenët i shoqërueshëm – ky është një problem ndoshta më i shpeshtë, sepse sigurisht që çdo
nxënës ulet në bankë me nxënësin i cili i shkon për shtati, dhe në këtë mënyrë ata shpesh fillojnë
bisedën në klasë të cilën nuk e kanë përfunduar gjatë pushimeve, dhe kështu kjo bëhet shkas që e
prish rregullin në klasë.

Një shkas tjetër është edhe vetëvlerësimi i ulët – janë disa nxënës të cilët pasi e kanë të ditur
se rezultati i tyre nuk është i suksesshëm dhe i kënaqshëm, atëherë ata vetëm se kanë dëshirë të
kalojnë, apo të mos e humbin vitin. Nxënësit e tillë jo vetëm që nuk tregojnë interesim të madh
për të mësuar, por edhe mund të shkaktojnë probleme dhe të prishin disiplinën në klasë.
Pra, këto ishin disa shkaqe që mund t’a destabilizojnë klasën si tërësi.

Mbi të gjitha, mësimdhënësi, duhet t’i vetëdiesojë nxënësit se cili është autoriteti i tij në klasë, se
ai është pjesë përbërëse e klasës, ka status, kompetencë, kontroll drejtues dhe është ai që
përballon me sukses çdo pasojë të sjelljes së keqe të nxënësit. Mirëpo, pasi tema jonë ngërthen
menaxhimin e klasës, pak më gjerësisht do të ndalemi te mënyra e menaxhimit të sjelljes së
padëshirueshme. Disa strategji të cilat na ndihmojnë në përballimin dhe kontrollin me sukses të
sjelljes së padëshirueshme janë:

Shikimi me vëmendje i klasës – si mësimdhënës duhet ta vëzhgojmë klasën dhe të shikojmë se

a ka ndokush ndonjë problem ose vështirësi, në rast se ka, atëherë duhet t´i ndihmojmë ata, por
individualisht, sepse kjo është më e suksesshme.

37
Qarkullimi – është e nevojshme që të kemi një dinamizëm, sa i përket qarkullimit në klasë. Në
praktikën e tillë duhet të shfrytëzohet edhe rasti për t´iu bërë pyetje nxënësve, nëse kanë ata
probleme, me qëllim të identifikimit të tyre sa më të hershëm.

Vështrimi – kjo është një strategji mjaft domethënëse. Ne duhet që vazhdimisht ti vëzhgojmë
nxënësit përmes shikimit, madje jo vetëm njërin, vetëm disa, por të gjithë nxënësit. Në këto raste
kur e vërejmë se një nxënës e ka humbur përqendrimin tek ne, atëherë atë duhet ta shikojmë pak
më tepër ose ta zgjasim shikimin ndaj tij për një kohë, me qëllim që t’i bëjmë të ditur se ai duhet
të rregullohet. Ky do të ishte një mesazh më i mirë sesa ti flasim atij drejtpërdrejt.

Pyetjet me qëllim – nëse ne dëshirojmë t’i mbajmë nxënësit të integruar në mësim, mirë do të
ishte po qe se atyre iu bëjmë pyetje, e sidomos ata të cilët janë më pak të interesuar.

Përdorimi i afërsisë – p.sh. nëse ne jemi në ballë të klasës dhe pastaj fillojmë lëvizjen ndaj një
drejtimi të caktuar, kjo është një shenjë se ne jemi duke e vëzhguar gjithë klasën, por nëse
vërejmë se dy nxënës janë hedhur në odën e bisedës, ne mund t’u ofrohemi atyre dhe t´u
tregojmë qëllimin tonë se për çka u jemi afruar atyre. Kjo duhet të bëhet pa e ndërprerë mësimin.

Dallimi i sjelljes së keqe – ka raste kur ndonjë nxënës sillet keq dhe ne duhet t’ia bëjmë me dije
atij se jemi në dijeni për të. Mjafton ta vështrojmë ose ta qortojmë me sy, por nëse dëshirojmë të
bëjmë më efektiv mesazhin tonë, atëherë një shprehje e rreptë e fytyrës ose një pauzë gjatë
shpjegimit, pa e ndërprerë rrjedhën e mësimit për më shumë se një çast, mund t’i tregojmë atij
nxënësi shqetësimin dhe pakënaqësinë tonë. Unë rekomandoj si student, por edhe si
mësimdhënës të ardhshëm, të mos ngutemi në këso raste që sa më shpejtë ti zgjidhim, por një
strategji e tillë është më efektive dhe nuk lë vend për devalvime të tjera.

Lëvizja e nxënësve – në rast se vërejmë që dy nxënës nuk kalojnë mirë, bëjnë bisedë gjatë orës,
atëherë bën t’ua ndërrojmë vendet atyre edhe pse ata për një veprim të tillë, nga ana jonë, kanë
qenë të paralajmëruar më herët. Po ashtu, ne mund të kërkojmë prej tij që të ulet në rreshtat e
parë, nga ku ne më lehtë do ta vëzhgojmë atë. Natyrisht, ne duhet t’ua bëjmë me dije nxënësve të
tillë se këto parime po i bëjmë për të mirën e interesave të tyre, për t´i siguruar ata që të mos
kenë asnjë fyerje apo lëndim.

38
Strategjitë e mësipërme e kanë efektivitetin e tyre derisa këto raste nuk ekstremizohen, çfarë nga
mësimdhënësi kërkohet t´i evitojë ato me kohë, t’i shqyrtojë, t’u jap këshilla të suksesshme dhe
të paralajmërojë qortimin.

Si shembuj konkret të këtyre ekstra problemeve apo luhatjeve, në kontekst të përdorimit me

sukses të qortimit janë: nëse shohim një apo më shumë nxënës të cilët tashmë kanë dalë nga
binarët e mësimit, duhet t’i qortojmë në atë mënyrë se çfarë kërkojmë. P.sh. “Kij mendjen”, është
më mirë se sa: “Mos shiko më nga dritarja.”, “Mund të flasësh me zë më të ulët me shokun tënd”
është më mirë se: “Ju këtu po bëni shumë zhurmë”.

Në këso raste duhet të ruhet edhe ndikimi psikologjik p.sh. në vend se ta vazhdojmë qortimin me
gojë, atë mund ta bëjmë edhe me shikim me sy, e zgjatim shikimin me një pauzë, dhe kjo
strategji e rritë forcën që nxënësi ta ndryshojë sjelljen. Por, nëse ne dëshirojmë t’i shmangim
konfrontimet apo përplasjet, dhe kur e shohim se qortimi ynë e ka pezmatuar dhe zemëruar
shumë nxënësin, atëherë ne mund t’i themi atij nxënësi që të qëndrojë në klasë pasi të përfundojë
ora, me qëllim shqyrtimi dhe zgjidhje të problemeve të shfaqura.

Gjithmonë duhet të kritikojmë sjelljen e keqe, e jo nxënësin, sepse kjo jep mesazhe se ne
kujdesemi për nxënësin dhe interesat e tij dhe, në këtë mënyrë, në të ardhmen ai mund t’i
shmanget sjelljes së keqe. P.sh. kritika e shprehur me fjalët: “Ju duhet të përqendroheni më
shumë në punën tuaj dhe të harxhoni më pak kohë duke biseduar me të tjerët”, është më mirë
sesa: “Ju jeni dembel”.

Gjithashtu do të ishte mirë të bëjmë edhe kritika private të cilat janë më të mira se ato publike.
Është e drejt të mos bëjmë kritika boshe apo edhe të bëjmë qortimin e gjithë klasës. Kur eskalon
qortimi dhe ai nuk has në mirëkuptim, atëherë duhet të kërkojmë ndihmën e mësuesve të tjerë që
kanë përvojë në këso raste, apo edhe të ftojmë prindin a atij nxënësi, por mund ta njoftojmë edhe
drejtorinë e shkollës. Të mos përdorim ndëshkime fizike, sepse kjo është e meta më e madhe që
mund ta bëjë një mësimdhënës në mësimdhënien bashkëkohorë.

39
IV.2.6. Komunikimi mësimdhënës - nxënës

Në vendin tonë mendoj se prapë nuk është arritur komunikimi i duhur midis mësuesve dhe
nxënësve, edhe se koha ka ndryshuar dhe njerëzit po mundohen të përshtaten me risitë në fusha
të ndryshme si p.sh në arsim, në metodat e mësimdhënies që tani janë edhe më të shumta etj.
Sjelljet siç e thashë ndodhin për arsye të ndryshme dhe një nga këto është edhe: problemet e
sjelljes si formë komunkimi. Këtë do e tregoj më poshtë me shembuj të sjelljeve problematike si
mungesë e kominikimit mësues-nxënës.

Situata e parë:

Një situatë e tillë ka ndodhur me një shokë në klasën e gjashtë. Ishim në orën e lëndës së
biologjisë dhe ndërkohë të gjithë po punonim në fletoret e klasës ushtrimin që na kishte dhënë
mësuesja. Në momentin, që e gjithë klasa ishte në qetësi, u dëgjua një zhurmë. Kjo zhurmë u
shkaktua nga një nxënës, i cili nuk kishte qenë ndonjëherë problematik për sjellje të tilla,
sidomos në orën e biologjisë dhe konkretisht në detyrat individuale. Të gjithë po e vëzhgonim
dhe po prisnim se si do të vepronte mësuesja ndaj kësaj situate. E gjithë vëmendja jonë ishte tek
mësuesja. Të gjithë po pyesnim veten:

- Si do të veprojë mësuesja?
- A do t’a ndëshkojë atë?

Pasi kjo ishte mënyra më e shpejtë për t’a ndaluar atë sjellje. Të paktën kështu mendonim ne, nga
ato që kishim parë në situata të ndryshme. Mësuesja iu afrua nxënësit që kishte shkaktuar këtë
sjellje, ndërkohë që ne të tjerëve na tha të vazhdonim punën. Ne po prisnim që t’i tërhiqte veshin,
apo t’a ndëshkonte në ndonjë mënyrë tjetër. Nxënësi uli kokën dhe nuk foli. Mësuesja e ledhatoi
lehtë me njërën dorë në kokë dhe me tjetrën e preku tek mjekra dhe ia ngriti kokën sipër. Kjo
mënyrë sjelljeje nga ana e mësueses na bëri përshtypje të gjithëve. Nxënësi fliste duke belbëzuar,
sepse i vinte turp që ishte bërë shkaktar i kësaj sjelljeje. Ai i tregoi arsyen se pse kishte vepruar
ashtu. Mësuesja me qetësi i tha:

- Nuk ka gjë do t’a rregullojmë këtë punë.

Ajo ja shpjegoi ushtrimin dhe nxënësi vazhdoi pastaj punën në qetësi, si gjithë ne të tjerët.

40
Mendimi im rreth situatës

Zgjidhja që mësuesja i dha kësaj sjelljeje problematike në klasë, më bëri përshtypje tani që e
mendoj më thellë dhe kam më shumë njohuri për ta kuptuar reagimin e saj. Qetësia me të cilën
ajo arriti t’a zgjidhte atë ishte një shembull për t’u ndjekur, sepse ajo e vlerësoi ashtu siç duhet
sjelljen që shfaqi nxënësi në klasë. Ajo ka qenë në dijeni, se sjelljet shërbejnë dhe si formë
komunikimi. Sipas mendimit tim kësaj sjelljeje iu dha zgjidhja në mënyrën e duhur nga
mësuesja. Pasi në qoftë se mësuesja do të reagonte ndryshe ndaj atij nxënës, i cili ishte
joproblematik atëherë kjo mënyrë do të ndikonte keq tek ai nxënës, duke u bërë ajo ndoshta
shkaktarja e sjelljeve problematike për më vonë. Mendoj se mësuesja ishte një ekzaminuese e
mirë e sjelljes. Ajo përcaktoi siç duhet: sjelljen, precipituesit, pasojat dhe këto e ndihmuan në
vlersimin dhe zgjidhjen e duhur të sjelljes. Siç duket e ekzaminoi saktë precipituesin që çoi në
këtë sjellje të përcaktuar si mëposhtëm:

Në cilat raste nxënësi sillet në mënyrë të papërshtatshme dhe në cilat raste sillet në mënyrën e
dëshiruar? Në cilat raste nuk ndodh sjellja e papërshtatshme? Në këto situate a sillet nxënësi në
mënyrë pozitive apo negative?

Dhe unë po të isha në situatën e mësueses do të veproja në mënyrë të njëjtë, pasi nxënësve duhet
ti kushtosh vëmendje dhe të dëgjosh problemet e tyre sidomos ato në lidhje me shkollën. Mendoj
se në jetë nuk është e rëndësishme thjesht të dish, por edhe t’i vësh në zbatim ato çka di. Sipas
mendimit tim është i sukseshëm në punën e tij ai, që u vlen të tjerëve si shembull për t’u ndjekur
dhe kjo mënyrë të shfaquri është një sjellje.

Në qoftë se mësuesja vlerësoi sjelljen e nxënësit të saj siç duhet, unë vlerësoj sjelljen e saj për
mënyrën brilante se si i dha zgjidhjen. Kjo ishte një situatë, të cilës i’u bë vlersimi i duhur, por jo
çdo herë dhe çdo njeri e ka të disponueshme qetësinë dhe kthjelltësinë për të përcaktuar
ekzaminuesin e saktë të situatës. Vetë profesioni i mësuesit është i tillë, që ndoshta jo gjithmonë
e lejon atë të veproj korrekt me atë që ka përballë. Kjo gjë ndikohet dhe nga faktorë të tjerë, të
cilët nuk varen nga ne si p.sh.:

- A ndodh sjellja në situata të caktuara që janë në një mjedis tjetër (p.sh. në shtëpi, gjatë
rrugës nga shtëpia në shkollë, gjatë pushimit etj.)?

41
Përgjigjia e kësaj pyetjeje dhe shumë të tjerave lejon dhe ndihmon si: mësuesin apo prindërin që
të përcaktojë ndërhyrjen e duhur kur është e mundshme.

Situata e dytë:

Një situatë tjetër gjithashtu ka ndodhur me një nxënës po në klasë të tetë, i cili i kërkonte
vazhdimisht leje mësueses, sa herë që në klasë vinte një mësuese tjetër, për të biseduar me
mësuesen tonë. Ajo i dha leje një herë, dy herë, por kur kjo filloi të përsëritej shpesh, një ditë ajo
nuk i dha leje të dilte. Nxënësi e pranoi vendimin e mësueses, por nuk e la me kaq. Ai filloi të
shqetësonte të tjerët me sjelljen e tij. Ndërkohë mësuesja i tërheq vëmendjen që të mos bëjë
zhurmë. Siç shihet përgjigja që mësuesja i dha pyetjes së nxënësit shfaq pasojën e saj në moment
dhe shkakton një situatë jo të këndshme.

Mendimi im rreth situatës

Mendoj se përpara se të kryejnë një ndërhyrje mësuesit duhet të kuptojnë arsyen për të cilën një
nxënës sillet keq. Vetëm atëherë mësuesi mund të përdor strategjinë e duhur për vlerësimin e asaj
sjelljeje. Mësuesja ime nuk e bëri këtë analizë të situatës, por u mjaftua thjeshtë vetëm me
tërheqjen e vëmendjes, duke i bërtitur sa herë që nxënësi e shfaqi këtë sjelljë, gjë e cila nuk është
e mirë për t’u praktikuar nga një mësues. Kjo sepse rregullat e menaxhimit të klasës nuk e
përcaktojnë këtë strategji si të përdorshme ndaj më të vegjëlve, e jo më kundrejt një nxënësi, pasi
kjo nuk është e këshillueshme se lindin konflikte. Nëse mësuesja do t’a kishte analizuar më me
vëmendje situatën, do t’a kishte kuptuar arsyen pse nxënësi i saj sillej ashtu në atë kohë. Në qoftë
se ajo do t’ia kishte drejtuar vetes pyetjet që parashtrova më parë e shumë të tjera, do e kishin
ndihmuar në zgjidhjen e sjelljeve problematike.

A ndodh sjellja vetëm në praninë e personave të tjerë? A ndodh sjellja në momente të caktuara të
ditës? Nëse po a ka ngjarje që i paraprijnë sjelljes?

Sikur edhe njërën nga pyetjet t’ia kishte bërë vetes mësuesja ime do ta kishte zgjidhur siç duhet
situatën. Nëse unë do të isha në rolin e mësueses në këtë situatë, duke i njohur dhe këto pyetje, të
cilat të ndihmojnë të zgjidhësh sjelljet problematike dhe ti kuptosh ato, besoj se do t’i gjeja
arsyet, që e shtynin nxënësin në këtë sjellje.

42
Duke pasur parasysh situatën dhe këto pyetje unë mendoj, se shkaku i sjelljes së nxënësit në atë
mënyrë, vetëm në atë moment, kur në kohë të tjera ai ishte i qetë, ka qenë mësuesja që vinte për
vizitë në klasën tonë. Siç duket nxënësi kërkonte leje vazhdimisht vetëm në këto situata, se
ndoshta kishte ndonjë problem me mësuesen vizituese. E vlerësoj mësuesen që nuk i dha leje
nxënësit dhe e ndaloi këtë përforcues tek ai, por nuk vlerësoj sjelljen e saj për mënyrën si ju
përgjigjë nxënësit dhe faktit që nuk i shkoi zgjidhjes së situatës deri në fund dhe të kuptonte
arsyet e sjelljes së këtij nxënësi, por e la me aq.

Tani që mu dha mundësia të jap vlerësimin tim dhe t’a kuptoj këtë sjellje, edhe pse kam qenë dhe
unë pjesë e asaj klase, kuptova se sjellja e shokut tim paska qenë shkaktuar nga faktorë të
jashtëm. Në këtë mënyrë arrita të kuptoj se sjelljet nxiten nga sjelljet e dikujt tjetër ndaj nesh. Me
këtë situatë i jap përgjigje dhe pyetjes sime:

“A është sjellja gjithmonë rezultat i asaj që ne duam, apo lind dhe spontanisht e nxitur nga
faktorë që nuk kontrollohen nga ne?”

Sjellja jo gjithmonë është shfaqje e asaj që ne jemi në të vërtetë shumicën e kohës, por ajo
shpesh na bën që të marrim nga dikush që nuk na njeh sa duhet, perifrazimin “fëmijë
problematik”.

43
 KAPITULLI V

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

V.1. Përfundime

Nisur nga vëzhgimet e bëra, duke pasqyruar gjëndjen reale aktuale nëpër shkollat tona, një nga
problemet kryesore që lidhen drejtpërdrejt me sjelljet problematike në klasë është mbipopullimi i
klasave. Në shkollat 9-vjeçare, numri i nxënësve nëpër klasa është i madh. Sipas gjendjes aktuale
në çdo klasë mësojnë mbi 35-40 nxënës, madje ka raste kur një klasë ka deri në 45 nxënës.
Pikërisht në këto klasa ndodh përgjithësisht kur mësimdhënësi has në destabilizimin e nxënësve,
si rezultat i kësaj ngarkese të madhe. Është shumë e rëndësishme, që të reduktohet numri i
nxënësve nëpër klasa, jo vetëm për një menaxhim sa më të mirë të klasës, por edhe për një
mësimdhënie të përqendruar tek çdo nxënës i klasës në mënyrë të barabartë.

Gjithashtu një ndër problemet kyçe që lidhet me menaxhimin e klasës është edhe papërgatitja e
mësuesve të rinj, për menaxhimin e problemeve të tilla në aspektin praktik.

Ashtu siç e kam shprehur dhe më lart problemi i menaxhimit të këtyre sjelljeve zbeh në mënyrë
të dukshme fokusin e proçesit mësimor, duke i kushtuar rëndësi dhe kohë të madhe organizimit
të klasës.

Jam e sigurtë që ky punim, është vetëm një hyrje në menaxhimin e sjelljeve problematike, dhe ka
shumë për të folur për këtë temë. Besoj në punime të ardhshme, këtë do ta trajtojmë më
gjërësisht.

V.2. Rekomandime

Me probleme të tilla, pra me sjellje jo të mira ndeshet pothuajse çdo ditë mësuesi dhe detyra e tij
është që të gjejë gjuhën e përbashkët me atë nxënës që shkakton sjellje problematike në klasë.
Nëse mësuesi arrin t’a ndalojë shfaqjen e kësaj sjelljeje, atëherë mund të them se ndërhyrja e tij

44
kishterezultat pozitiv. Por, që kjo të ndodh mësuesi duhet të bëjë vlersimin e sjelljes, duke parë
përtej asaj që nxënësi shfaq, për të kuptuar arsyet e ndodhjes së kësaj sjellje. Siç
shprehet Theodhori Karaj tek libri i “Menaxhimit të klasës” në kapitullin “Vlerësimi i sjelljes
dhe ndërhyrjet lidhur me të në klasë”:

“Të gjitha tipet e sjelljeve mësohen. Shumica e sjelljeve shërben për një qëllim ose përmbush një
nevojë. E njëjta gjë mund të thuhet edhe për sjelljet problematike. Kur mësuesit vlersojnë sjelljen
problematike të nxënësit për të përcaktuar qëllimin e saj, atëherë ato i krijojnë vetes mundësinë
që të ndërhyjnë në mënyrë efektive për të përmirësuar sjelljen e nxënësit.”

Jam dakort me mendimin që shpreh autori për vlersimin e këtyre sjelljeve dhe eleminimin
e përdorimit të ndërshkimit, si rrugën e vetme për ndalimin e sjelljeve problematike. Pasi mendoj
se kjo rrugëzgjidhje nuk jep rezultat eleminues të sjelljes problematike, ndoshta e ndalon atë për
momentin, por nuk i jep asaj zgjidhje përfundimtare. Gjithashtu mund të nxisë dhe sjellje të tjera
te tilla si dhuna, agresioni apo braktisja e shkollës. Prandaj mendoj se mbi të gjitha fëmijët me
sjellje problematike kanë nevojë për “ndihmë” e jo për “ndëshkim”. Këto sjellje lidhen me
faktorë të ndryshëm si mjedisi familjar, mjedisi shoqëror, media etj.

45
LITERATURA

1. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.),

Handbook of research in teaching (3rd ed.), New York: Macmillan. Doyle.
2. Fernandez-Balboa, J.M. (1991). Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical
education student teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical
Education.
3. Grup autorësh. (1999). Metoda të mësimdhënies: Manual për mësuesit e rinj, AEDP, Toena,
Shtypshkronja LAERT, Tiranë.
4. Grup autorësh. (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin, QTKA, Geer, Tiranë.
5. Gjedia, R. (2004). Modelet e mësimdhënies (modul), Ndërveprimi në klasë (cikli fillor), ISP,
Shtëpia botuese dhe shtypshkronja “KRISTALINA- KH”, Tiranë.
6. Jung, J. & Boman, P. (2003). Comparison of disruptive behaviours in South Australian
LOTE and mainstream primary school classrooms, Journal of Educational Enquiry, Vol. 4,
No. 2.
7. Kounin, J. S., Friesen, W. V. and Norton, E. (1966). “Managing emotionally disturbed
children in regular classrooms”. Journal of Educational Psychology.
8. Levin, J., & Nolan, J.F. (1996). Principals of classroom management: a professional
decision-making model. London: Allyn & Bacon.
9. McCormack, A. (1997). Classroom management problems, strategies and influences in
physical education. European Physical Education Review.
10. Miller, Bonnie. “Komunikimi me femijet”, (Doracak per prinder dhe arsimtar). Ferizaj,
QPEA, 2005.
11. Musai, B. (1999). Psikologji edukimi (zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia), Shtëpia botuese
dhe shtypshkronja PEGI, Tiranë.
12. Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies, PEGI, Tiranë.
13. Musai, B. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues: modele për zhvillimin e të
menduarit kritik të nxënësve: cikli fillor, CDE, PEGI, Tiranë.
14. Haliti, Shefik. “Ne kerkim te pedagogjise reformuese”. KURORA, 2007.
15. Haliti, Shefik. “Artikuj te perzgjedhur pedagogjik”. URA, 2003.

46
16. Hunter-Love, M. (2008). Qualitative Analysis of Disruptive Behavior and Leadership
Influence in Tëo Urban K-6 Virginia Elementary Public Schools Dissertation.com Boca
Raton. Florida USA.
17. Orlich, C. D., Harder, J., Callahan, C., Kravas, H., Kauchak, H., Pendegrass, R.A., Keogh, J.
(1995). Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë.
18. Revista Pedagogjike, (Në vitin 1972: Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike; Sot: Organ
i Institutit të Zhvillimit të Arsimit), Të gjithë numrat nga viti 1972 deri në 2012.
19. Zylfiu, Nijazi. “Didaktika”. Prishtine, 1985.
20. Zajazi, T. (2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies (Didaktika). Shtëpia
botuese dhe shtypshkronja Vinsent Graphic, Shkup.
21. Sentelle, J. (2003). A multicomponent behavioral intervention for a diverse classroom,
Dissertation, Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of
Philosophy in the Graduate, School of The Ohio State University.
22. Tamo, A., Karaj, Th. (2007). Studim: Kënaqësia e mësuesve shqiptarë nga puna e tyre.
23. Todras, P. (2007). Teachers’ perspectives of disruptive behavior in the classroom. The
Chicago School of Professional Psychology, Dissertation.

47
 SHTOJCA 1

RREGJISTRIMI I VËZHGIMIT NË SHKOLLËN

KLASA:________________

LËNDA:________________________

DATA:_____________________

ORA:___________________________

METODA E MËSIMDHËNIES:__________________________________________

Lloji i sjelljes problematike

Ngritja Prekja e Shpërqëndrimi Të Të Moszbatimi i

Nr.
Nxënësi

Gjinia

nga të tjerëve i nxënësve bërit folurit udhëzimeve dhe

karrigja zhurmë pa leje detyrave

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Të gjithë nxënësit identifikohen sipas numrit dhe çdo numër ka përkrah gjininë dhe më pas dhe
praninë ose jo të sjelljeve problematike në klasë.

Tabela e mësipërme plotësohet për të gjitha klasat e marra në studim dhe po ashtu sipas disa
orëve mësimore, të lëndës së Matematikës, Gjuhës dhe po ashtu Biologjisë dhe Anglishtes.
Përzgjedhja e orëve ka qenë e rastësishme. Në bazë të mundësive dhe dëshirës së
mësimdhënësve.
48
SHTOJCA 2.

INTERVISTA GJYSËM E STRUKTURUAR NDAJ MËSIMDHËNËSVE DHE

KOLEGËVE

1. Sa është numri mesatar i nxënësve në klasat ku ju jepni mësim?

2. A ndikon numri i madh i nxënësve në shtimin e rasteve të sjelljeve problematike? Pse?
 Po
 Jo

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. Cilat janë sjelljet problematike me të cilat jeni hasur gjatë eksperiencës tuaj në këtë
shkollë?
 Moszbatim i menjëhershëm i udhëzimeve
 Të folurit pa leje (pa radhë)
 Të bërit zhurmë
 Shikimi përqark, rreth e rrotull
 Prekja e të tjerëve
 Ngritja nga karrigia pa leje
 Tjetër________________________________________________________

4. Kush janë më të prirur për sjellje problematike:

 Vajzat
 Djemtë

5. Si janë kushtet fizike në klasat ku ju jepni mësim?

 Të këqija
 Të mjaftueshme
 Të mira
 Shumë të mira

49
6. Sipas mendimit tuaj a ndikon ambienti dhe kushtet fizike në klasë në sjelljet
problematike? Pse?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

7. Si mendoni se mund të reduktohen drejt eleminimit sjelljet problematike në klasë?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

50