‫مقدمة‬

‫في السنوات األخيرة ‪ ،‬تقدمت تكنولوجيا التعليم بمعدل سريع‪ .‬بمجرد تخصيص‬
‫خبرات التعلم ‪ ،‬يصبح محتوى التعلم اإللكتروني أكثر ثرا ًء وتنوعًا (& ‪El Sabagh‬‬
‫‪Hamed، 2020‬؛ ‪ .)Yang et al.، 2013‬ينتج عن التعلم اإللكتروني نتائج تعليمية‬
‫بناءة ‪ ،‬حيث يتيح للطالب المشاركة بنشاط في التعلم في أي وقت وفي أي مكان (‬
‫‪Chen et al.، 2010‬؛ ‪ .)Lee et al.، 2019‬في اآلونة األخيرة ‪ ،‬أصبح التعلم‬
‫اإللكتروني التكيفي نهجً ا يتم تنفيذه على نطاق واسع من قبل مؤسسات التعليم العالي‪.‬‬
‫المشاركة التكييفية والتكييف والتوزيع واالستنساخ في أي وسيط أو ‪ ، fotmiat‬طالما‬
‫أنك تمنح االئتمان المناسب لـ ‪ The Authorit‬األصلي) ‪.2021 ،‬‬
‫من خالل تقديم محتوى مخصص ‪ ،‬تعمل بيئات التعلم اإللكتروني التكيفية على تحسين‬
‫جودة التعلم عبر اإلنترنت‪ .‬يجب أن تكون البيئة المخصصة قابلة للتكيف بنا ًء على‬
‫احتياجات وأنماط التعلم لكل طالب في نفس الدورة التدريبية‪.‬ـ (فرانزوني وأسار ‪،‬‬
‫‪ ، 2009‬كوليكار وآخرون ‪.)2017 ،‬‬
‫يغير التعلم اإللكتروني التكيفي مستوى التدريس ديناميكيًا استنا ًدا إلى أساليب تعلم‬
‫الطالب ويصغى لكل تعليمات لتعزيز أو تسريع نجاح الطالب ‪ ،‬حيث يمكن أن يؤدي‬
‫توجيه التعليمات إلى نقاط القوة واحتياجات المحتوى لكل طالب إلى تقليل معدالت‬
‫التسرب من الدورة التدريبية وزيادة نتائج الطالب والسرعة التي يتم إنجازها بها‪.‬‬
‫يركز نهج التعلم الشخصى على توفير مسار تعلم فعال ومخصص وفعال بحيث يمكن‬
‫لكل طالب المشاركة في عملية التعلم (حسين والجلبي ‪.)2020 ،‬‬
‫وتتم عملية التكيف في البيئات التكيفية بطريقتين ‪ .‬الطريقة األولى ‪ :‬في ضوء معلومات‬
‫يطلبها النظام من المستخدم ‪ ،‬مثل ‪ :‬تطبيق المقاييس واالستبيانات ‪ ,‬والتكيف هنا يحدث‬
‫من البداية في ضوء المعلومات التي حصل عليها ‪ ,‬الطريقة الثانية ‪ ,‬يقوم النظام بذلك‬
‫بشكل تلقائي ‪ ,‬دون أن يطلب من المستخدم أي معلومات ‪ ,‬حيث يقوم النظام بتتبع أفعال‬
‫المستخدم وأدائه من خالل تحليالت التعلم ‪ ,‬ثم ينمذج هذا األداء ‪ .‬ويقوم بعملية‬
‫التكيف ‪ ,‬ومن ثم فالتكيف هنا ال يحدث من البداية‬
‫( ‪Popescu , Trigano & Badica2007,13 ( . ,‬‬
‫من ناحية أخرى ‪ ،‬تمثل أساليب التعلم قضية مهمة في التعلم في القرن الحادي‬
‫والعشرين ‪ ،‬حيث يُتوقع من الطالب المشاركة بنشاط في تطوير فهم الذات باإلضافة‬
 ‫إلى مشاركتهم في البيئة‪Klasnja Milicevic et al.، 2011( .‬؛ ‪Nuankaew et‬‬
‫‪al.، 2019‬؛ ‪.)Truong، 2016‬‬
‫مفهوم التعلم التكيفي وبيئات التعلم التكيفية‬
‫التعلم التكيفي أو ما يطلق عليه أحيانا التعلم المؤقلم بمفهومه الواسع هو ‪ :‬عملية التعلم‬
‫التي فيها تتغير طريقة عرض المحتوى استناداً إلى اإلستجابات الفردية لكل طالب على‬
‫حده على أساس المعلومات الموجودة مسبقا مثل الجنس والعمر ودرجة اإلختبار‬
‫التحصيلي للمتعلم ‪.‬‬
‫ويمكن تعريف التعلم التكيفي بأنه ‪:‬‬
‫" األسلوب التعليمي الذي يستخدم أجهزة الكمبيوتر كأجهزة التعليم التفاعلي ‪ ،‬لتنظيم‬
‫وتخصيص الموارد البشرية وتوزيعها وفقا ً لإلحتياجات الفريدة لكل متعلم ‪ .‬فتتكيف‬
‫أجهزة الكمبيوتر مع طريقة عرض المادة التعليمية وفقا ً إلحتياجات التعلم لدى‬
‫الطالب ‪ ،‬كما يتبين من إجاباتهم على األسئلة والمهام والخبرات" ‪.‬‬
‫( ‪Jason , H . ( Douglas , A 2015 :‬‬
‫" عملية تعلم يتم من خاللها تدريس المحتوى أو تكييفه بنا ًء على استجابات أنماط تعلم‬
‫الطالب أو تفضيالتهم"‪ ( .‬أوكسمان وونغ ‪.)2014 ،‬‬
‫وتتضح عالقة التعلم التكيفي بالموارد البشرية من خالل توزيعه للكم المعرفي على‬
‫المتعلمين وفقا ً للقدرات البشرية والمهارات اإلنسانية ‪ ،‬وتخصيصه لطريقة عرض‬
‫خاصة بكل فرد وفقا ً لما يتمتع به من موارد وقدرات بشرية وسرعة في عملية التعلم ‪.‬‬
‫ويعرف التعلم التكيفي إجرائيا ‪ :‬بأنه أحد أساليب التعلم التي يقدم فيها التعلم وفقا ً ألنماط‬
‫وأساليب وخصائص المتعلمين المختلفة ‪ ،‬كالً وفقا ً لطريقة تعلمه ‪ ،‬سواء أكانت طريقة‬
‫تقليدية أوإلكترونية ‪ ،‬وذلك بمراعاة الفروق الفردية ‪ ،‬ويحدث هذا التكيف للبيئة التعليمية‬
‫والمحتوى وطريقة عرضه والطالب والمعلم بشكل كمي وكيفي ‪ .‬فالتكيف يحدث في‬
‫طريقة تقديم المحتوى للمتعلم ‪ ،‬فإذا قام ‪ 10‬طالب بالدراسة من خالل بيئة تعلم تكيفية‬
‫لمحتوى واحد ولكل طالب منهم نمط مختلف سوف تقوم بيئة التعلم بتقديم نفس المحتوى‬
‫ولكن بـ ‪ 10‬طرق مختلفة لعرضه ‪.‬‬
‫ويمكن تعريف بيئات التعلم التكيفية بأنها ‪:‬‬
‫" البيئات التي تتيح للمستخدم تغيير أبعاد معينة وتعديل سلوكها وفقا لما تم تسجيله من‬
‫قبل المستخدم أو المتعلم " ‪. ) Surjono , ) adaptable 2011,2351‬‬
 ‫بيئة التعلم التكيفية (‪ )ALE‬هي مجال بحثي ناشئ يتعامل مع نهج التطوير لتلبية أنماط‬
‫التعلم للطالب من خالل تكييف بيئة التعلم داخل نظام إدارة التعلم "‪ "LMS‬لتغيير مفهوم‬
‫تقديم المحتوى اإللكتروني‪.‬ـ (أوكسمان وونغ ‪.)2014 ،‬‬
‫وتعرف بيئة التعلم التكيفية اجرائيا أنها ‪ :‬البيئة التي تستخدم المعلومات المقدمة من قبل‬
‫المتعلم عليها لتغير شكل التعليم بالطريقة التي يفهم بها المستخدم أي الطريقة التي تمثل‬
‫مفهوما ‪ ،‬وصعوبة لها ‪ ،‬وتسلسل المشاكل أو المهام ‪ ،‬وطبيعة تلميحات وردود الفعل‬
‫المقدمة ‪.‬‬
‫معمارية التكيفية ‪:‬‬
‫تتألف بنية بيئات التعلم التكيفية من أربعة موديوالت متمايزة عن بعضها بدرجة كبيرة‬
‫من الوضوحـ وهي ‪:‬‬
‫‪-‬موديول الطالب ‪ :‬ويضطلع بإدارة كافة المعلومات الهامة المتعلقــة بالطــالب في‬ ‫‪‬‬
‫عملية التعلم والتي تتضمن معرفة الطالب ‪ ،‬وخصائصه الشخصــية ‪ ،‬وســلوكياته‬
‫السابقة ‪ ،‬واستعداده ‪ ...‬وما إلى ذلك ‪،‬‬
‫موديول الواجهة ‪ :‬الذي ييسر التواصل بين بيئة التعلم التكيفية الذكية والطــالب ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ومن ثم البــد أن يتمتــع هــذا الموديــول بدرجــة عاليــة من ســهولة لالســتخدام ‪،‬‬
‫والبداهة ‪ ،‬وعدم الغموض ‪ ،‬الخ ‪.‬‬
‫موديول المجال ‪ :‬يشتمل هذا الموديول على جميع خصائص المعرفة التي يتعين‬ ‫‪‬‬
‫تدريسها ‪ ،‬ويطلق عليه أحيانا ً " موديول الخبــير " بعض النظم تســتخدمه كنظــام‬
‫خبير ‪ .‬ويضــطلع هــذا الموديــول بتخــزين المعلومــات المتعلقــة بالموضــوعات ‪،‬‬
‫والمهام ‪ ،‬والعالقات فيما بينهما ‪ ،‬ودرجة صعوبة كل مهمة ‪ ...‬وما إلى ذلك ‪. .‬‬
‫الموديول التدريسي ‪ :‬تتمثل وظيفة هذا الموديــول في تقريــر مــاذا ومــتى يجــري‬ ‫‪‬‬
‫تدريس محتوى موديول المجال ‪ ،‬ويساعد في اتخاذ قرارات تدريسية أفضل وفقا ً‬
‫الحتياجات الطالب ‪ ،‬ويطلق بعض الباحثين على هذا الموديول " موديــول المعلم‬
‫الخصوصـــي " ألنـــه يقـــارن معرفـــة الطـــالب بمعرفـــة المجـــال ثم يختـــار‬
‫االســــتراتيجيات التدريســــية المناســــبة لتــــدريس الطالب ‪Iglesias , , ( ،‬‬
‫‪Martinez , Aler & Fernández( 2009 , 91‬‬

‫وأشار ( محمد عطية خميس ‪ ) ۱۲۹-۱۲۷ ، ۲۰۱۵ ,‬إن مكونات بيئة التعلم‬
‫التكيفية تتمثل في‪:‬‬
 ‫نموذج المجال ‪ :‬هو مستودع بيانات يشتمل على موضوعات المحتوى‬ ‫‪‬‬
‫وعناصره ‪ ,‬والعالقات بينها ‪ ,‬في شكل كائنات تعلم ‪Learning Objects‬‬
‫ومواصفات البيانات الفوقية لها ‪ ,‬ألنها تسهل عملية توليد المحتوى المناسب‬
‫للمتدرب ‪ ,‬كما يشتمل على روابط اإلبحار ‪ ,‬ويوجد قسمان لنموذج المجال ‪ ,‬هما‬
‫‪ :‬محتوى المقرر ‪ ,‬ونظام التوصيل ‪ ,‬ويجب أن يكون نظام التوصيل قادرا على‬
‫دعم كل أنواع المحتوى ويتكيف مع المتطلبات المختلفة لمحتوى المقرر أو‬
‫مفهوم تدريبي ضمن المقرر ‪.‬‬
‫نموذج التكيف ‪ : Adaptive Model‬يطبق هذا النموذج نظرية الكيف في‬ ‫‪‬‬
‫التعلم اإللكتروني بمستويات مختلفة من التجريد ‪ ,‬ويصف المنطق المستخدم في‬
‫تنفيذ قررات التكيف ‪ ,‬فيحدد ما الذي يمكن تكيفه ؟ ومتى ؟ وكيف ؟ وترتب‬
‫مستويات التجريد التي تحدد التكيف ‪ ,‬من القواعد البرنامجية التي تحكم سير ‪,‬‬
‫ووقت السلوك ‪ ،‬وكل طرائق المرتبطة بكل المواصفات العامة للعالقات‬
‫المنطقية بين كائنات النظام ‪ ,‬ومعظم بيئات التعلم التكيفي تستخدم نماذج‬
‫التكيف ‪ ,‬التي تولد سلوك النظام على أساس خصائص نموذج المجال‬
‫نموذج المتعلم ‪ : The User Model‬يصف هذا النموذج المعرفة والمعلومات‬ ‫‪‬‬
‫والتفضيالت الخاصة بالمتعلم ‪ ,‬ونموذج المتعلم يحتفظ بمعلومات حديثة عن‬
‫هدف كل متدرب وخلفيته ‪ ,‬ومعرفته ‪ ,‬ويقوم النظام بتجميع المعلومات عن‬
‫المتعلم ‪ ,‬من خالل اإلجابة على االستبيانات واالختبارات المقدمة لهم ‪ ,‬أو‬
‫مالحظة السلوك التصفحي للمتدربين ‪ ,‬أو من خالل تحليل عملية التفاعل ‪ ,‬كما‬
‫يعرض النموذج كيفية نمذجة أسلوب تعلم المتعلمين وذلك بهدف تحديد طريقة‬
‫عرض المحتوى بالنسبة لكل متدرب ‪ ,‬ويعرض أيضا كيفية نمذجة الحاالت‬
‫المعرفية للمتدرب ‪,‬‬
‫( محمد عطية خميس ‪)٤٧٣ ,٢٠١٨ ,‬‬
‫وتتكون عملية التكيف من ثالث مراحل رئيسة ‪ ,‬وهي ‪:‬‬
‫( ‪ ) ۱‬مرحلة تصميم مواد المعالجات التكيفية ‪ .‬وتخزينها في نموذج المجال ‪,‬‬
‫( ‪ ) ۲‬مرحلة تحديد خصائص المتعلم ‪ ,‬وأسلوب تعلمه ‪ ,‬وتخزينها في نموذج‬
‫المتعلم ‪,. ,‬‬
‫( ‪ ) ۳‬مرحلة استرجاع المعلومات من نموذج المتعلم وتوليد المحتوى المناسب‬
‫من نموذج المجال من خالل نموذج التكيف‬
‫نموذج المجموعة ‪ : Group model‬يعتمد نموذج المجموعة على تحديد‬ ‫‪‬‬
‫مجموعة من المتعلمين الذين يتشاركون في الخصائص والسلوك وغير ذلك ‪،‬‬
‫ويستخدم هذا النموذج في تحديد ما يتشابه أو ال يتشابه فيه المتعلمون ‪ ,‬وما إذا‬
 ‫كان متدربان ينتميان إلى نفس المجموعة ‪ ,‬وهذا المدخل الديناميكي يستخدم‬
‫بشكل واسع في فلترة المجموعات التشاركية ‪ ،‬ويقدم توصياته ‪ ,‬واعتمد البحث‬
‫الحالي في تكوين المجموعات التشاركية على أسلوب التعلم فالمتعلمون الذين‬
‫لهم نفس أسلوب التعلم ينتمون إلي مجموعة واحدة ‪.‬‬
‫وأشار كل من ( طارق حجازي وهيام حايك ‪ ) ٢٠١٥ ،‬أن بيئة التعلم التكيفية تتكون‬
‫من ‪:‬‬
‫نموذج المحتوى ‪ : content model‬يشير إلى الطريقة التي يتم فيها تنظيم‬ ‫‪‬‬
‫موضوع محدد ‪ ،‬أو مجال المحتوى مع مخرجات التعلم المفصلة بدقة مع‬
‫تعريف المهام التي تحتاج إلى تعلمها ‪ .‬وقد يتم تحديد مستوى التسلسل األولي‬
‫للمحتوى مسبقا ‪ ،‬على الرغم من أن فكرة التعلم التكيفي تكمن في التسلسل الذي‬
‫يمكن أن يتغير بناءاً على أداء الطالب ‪ .‬فالنظام يجب أن يكون قادراً على تحديد‬
‫المحتوى المناسب على أساس ما يعرفه الطالب والمستوى الذي وصل إليه ‪.‬‬
‫نموذج المتعلم ‪ : learner model‬من أجل التكيف ‪ ،‬العديد من نظم التكيف‬ ‫‪‬‬
‫تضع اإلستدالالت اإلحصائية حول معرفة الطالب بناء على أدائهم ‪ .‬ويقوم‬
‫نموذج المتعلم بالتقدير الكمي لمستوى قدرة الطالب في مواضيع مختلفة ‪ ،‬أو‬
‫التتبع بدقة لقاعدة المعارف الحالية لدى الطالب والموضوعات الفرعية التي‬
‫أتقنها ‪ .‬وقد يضع استنتاجات حول أسلوب التعلم المعرفي للطالب ‪ ،‬أو أي وقت‬
‫في اليوم يمكن أن يكون األنسب لدراسة الطالب ‪ .‬وال تزال نماذج المتعلم في‬
‫تطور إلضافة الحالة الوجدانية واالستجابة التحفيزية للطالب ‪.‬‬
‫النموذج التدريسي أو اإلرشادي ‪ : instructional model‬يحدد النموذج‬ ‫‪‬‬
‫اإلرشادي كيف يمكن للنظام أن يختار محتوى معين لطالب معين في وقت محدد‬
‫‪ .‬وبعبارة أخرى ؛ فإنه يضع معا المعلومات من نموذج المتعلم والمحتوى‬
‫كنموذج لحالة مثالية تقوم بتوليد ردود الفعل للتعلم أو النشاط الذي سيكون على‬
‫األرجح دافعا ً لتقدم تعلم الطالب ‪.‬‬

‫معايير تصميم بيئات التعلم التكيفية ‪:‬‬

‫تتسم بيئات التعلم التكيفية بمعايير تصميم لتكــون لــديها القــدرة على أداء أفعــال واتخــاذ‬
‫إجــراءات وقــرارات وثيقــة الصــلة بــالجوائب التدريســية المختلفــة التاليــة المتضــمنة في‬
‫عملية التعلم وهي ‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار طرق التدريس المثلى ‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار محتوى التعلم األكثر مالءمة ‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار والتوصية بالوقت األمثل لدراسة محتوى التعلم‬
‫‪ ‬تقييم الحالة المعرفية للطالب ‪.‬‬
‫‪ ‬تقرير ما إذا كان أحد الطالب قادرين على التقــدم إلى المســتوى التــالي في التعلم‬
‫أم ال ‪.‬‬
‫‪ ‬االختيار والتقويم اإلشاري ( التوضيحي ) ‪ ،‬والتكويني ‪ ،‬والتجميعي ( الختامي )‬
‫للنواتج ‪.‬‬
‫( ‪Sorgo ( Dolenc , et al , 2017 , 172 ,‬‬
‫وباإلضــافة لمــا ســبق ‪ ،‬هنــاك بعض الجــوانب الــتي يتعين توفرهــا حــتى يتســنى التنفيــذ‬
‫الكامل لبيئة التعلم التكيفي ‪ ،‬وتلك الجوانب هي ‪:‬‬
‫المداخل التدريسية ‪ :‬يركز التعلم على التفاعــل المنظــومي الممنهج بين نظريــات‬ ‫‪‬‬
‫التدريس وتقنيات التعلم ‪.‬‬
‫معايير المواد التعليمية للتعلم ‪ :‬تستطيع معايير مواد التعلم تمهيد الطريــق لقابليــة‬ ‫‪‬‬
‫العمل البيئي والتبادلي وإقامة الجســور بين مســتودعات المعلومــات المختلفــة من‬
‫أجل تشارك المعلومات ‪ ،‬واسترجاعها ‪ ،‬والبحث عنها ‪.‬‬
‫ملفات التعريف وتصنيف األفراد ‪ :‬عير وضع ملفات تعريفية لألفـراد ‪ ،‬يسـتطيع‬ ‫‪‬‬
‫كل فرد التأثير على عملية التعلم ‪ ،‬بما يمكن بيئة التعلم من فهم الكيفية التي يتعلم‬
‫من خاللها الفرد بالشكل األكثر فعالية ‪.‬‬
‫التطابق ‪ :‬قد يسفر فهم احتياجات األفراد عن تحديد أكثر وضوحا ً للمصادر الــتي‬ ‫‪‬‬
‫تتطابق مع االحتياجات من بين المصـادر المتاحـة للمتعلم ‪ .‬وقـد تضـطلع عمليـة‬
‫التطابق تلك بدور جوهري في تخصيص خبرات التعلم للمتعلمين ‪.‬‬
‫التصنيف في مجموعات ‪ :‬يتيح إنشاء ملفات تعريفية لألفــراد طريقــة لبيئــة التعلم‬ ‫‪‬‬
‫اإللكــتروني تســتطيع من خاللهــا تجميــع الطالب ذوي ســمات وعــادات التعلم‬
‫المتماثلة معا ً ‪ ،‬بما يساعد في استكمال حلقة التعلم وفي تقديم التوصيات المناســبة‬
‫المتعلقة بمواد التعلم ‪) Costello , 201274 ( ،‬‬
 ‫العوامل والمتغيرات في بيئات التعلم اإللكتروني التكيفية ‪:‬‬
‫يشير كل من ( ‪Watson , Ahmed Lo , Chan & & Hardaker , 2007,52‬‬
‫‪) Yang , Hwang & Yang , Yeh , 2012 186 , 2013‬‬
‫أن بيئات التعلم اإللكتروني التكيفي تعتمد على متغيرات وأساليب واستراتيجيات عديدة‬
‫ويختلف نموذج المتعلم باختالف العوامل والمتغيراتـ التي يتم نمذجتها ‪ ،‬ويمكن تحديد‬
‫بعضها كما يلي ‪:‬‬
‫األساليب المعرفية ‪Cognitive Styles‬‬ ‫‪‬‬
‫أساليب التعلم ‪Learning Styles‬‬ ‫‪‬‬
‫الخبرة السابقة ‪Prior Knowledge‬‬ ‫‪‬‬
‫التفضيالت التعليمية ‪Preferences Instructional - - -‬‬ ‫‪‬‬
‫الذكاءات المتعددة‪Intelligences Multiple.‬‬ ‫‪‬‬

‫تكنولوجيا تحليالت التعلم وبيئات التعلم اإللكتروني التكيفية ‪.‬‬

‫تقدم تكنولوجيا تحليالت التعلم أنظمة تكيفية من خالل متابعة خطوات وتفاعالت المتعلم‬
‫خالل العملية التعليمية وتقديم المحتوى المناسب الحتياجاته وأسلوب تعلمه ‪ ،‬وتعديل‬
‫مساره التعلمي ‪ ،‬باإلضافة إلى تقديم التوصيات والتوجيه والمساعدة ‪ ,‬كما أنها تساعد‬
‫في تحديد استراتيجية التعلم المناسبة له ‪ ,‬وهذا يؤدى إلى زيادة التحصيل وتنمية‬
‫المهارات لدى المتعلمين ‪ .‬وسوف يتم عرض ماهية تحليالت التعلم في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ .１‬ماهية تحليالت التعلم ‪:‬‬
‫تعددت تعريفات تحليالت التعلم فيشير " سيمنز ولونج " ( ‪) ٣٤ , ٢۰۱۱‬‬
‫‪ Siemens & Long‬إلى أن تحليالت التعلم ‪ :‬عبارة عن استخدام البيانات الذكية ‪,‬‬
‫والبيانات التي ينتجها المتعلم ‪ ,‬ونماذج تحليل التعلم ؛ الكتشاف المعلومات ‪،‬‬
‫والروابط االجتماعية ‪ ,‬والعمل على التنبؤ ‪ ,‬وتقديم النصح بشأن العملية التعلمية ‪.‬‬
‫يشير كل من ( ‪ Greller & Drachsler ,‬ويعرف محمد عطية خميس ( ‪, ۲۰۱۸‬‬
‫‪ ) 659‬تحليالت التعلم بأنها ‪ :‬تحليل لسجالت االتصال ‪ .‬ومصادر التعلم ‪ ,‬وسجالت‬
‫نظام إدارة التعلم ‪ ,‬وتصميم التعلم ‪ ,‬واألنشطة التي تحدث خارج نظام إدارة التعلم‬
 ‫بهدف تحسين إنشاء النماذج التنبؤية ‪ ,‬والتوصيات ‪ ,‬والتأمالت ‪ ,‬وتستخدم‬
‫الخوارزميات ‪ ,‬والمعادالت واألساليب ‪ ,‬لتحويل البيانات إلي معلومات ذات معنی ‪.‬‬
‫يمكن تعريف تحليالت التعلم بأنها ‪ :‬قياس وجمع وتحليل البيانات الناتجة من تفاعل‬
‫المتعلم مع بيئة التعلم التكيفي باستخدام المعادالت والخوارزميات والبرامج ؛ بهدف‬
‫تحديد أسلوب التعلم لكل متعلم ‪ ,‬ثم تقديم المحتوى واألنشطة واالستراتيجيات المناسبة‬
‫ألسلوب تعلمه ‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد الحالة المعرفية للمتعلم ‪ ,‬ثم تقديم تغذية راجعة‬
‫تكيفية للمتعلم ‪ ,‬وتقديم توصيات له بالجوانب التي يتوجب عليه العمل عليها لتحسين‬
‫أدائه خاللها ‪ ,‬وتقديم تقارير مفصله عن أدائه ‪ ,‬باإلضافة إلى تقارير مقارئية ؛ من أجل‬
‫تحقيق أهداف التعلم التكيفي ‪.‬‬
‫‪ .２‬أهمية تحليالت التعلم في بيئات التعلم اإللكتروني التكيفية ‪:‬‬
‫يشير كل من ( ‪ Greller &Drachsier,2012,p45‬؛ أحمد فخري ‪، ٢٠١٧،‬ص‬
‫‪) ٣٢‬‬
‫إلي أهمية تحليالت التعلم تتمثل فيما يلي ‪:‬‬
‫شخصنة التعلم وتفريدة ‪ :‬من خالل تقديم المحتوى الذي يتناسب مع كل متدرب‬ ‫‪‬‬
‫والذي يعالج الفجوة المعرفية للمتعلمين ‪ ,‬بما يساعد في تركيز مبدأ الشخصية‬
‫في العملية التعلمية ‪ .‬وتكيف بينات التعلم ‪.‬‬
‫زيادة الدافعية للمتعلمين ‪ ,‬وذلك لتوفير معلومات مناسبة للمتعلمين ‪ ,‬حول أدائهم‬ ‫‪‬‬
‫وأداءات زمالئهم في العملية التعلمية ‪.‬‬
‫تخطيط التعلم المناسب للمتعلمين ‪ ,‬وتحسين جودة تصميم التعلم ‪ .‬وتطوير‬ ‫‪‬‬
‫المقررات التعلمية ‪ .‬وذلك من خالل استخدام البيانات الناتجة خالل العملية‬
‫التعلمية بالشكل الفعلي ‪.‬‬
‫تنظيم وقت المعلمين ‪ .‬وذلك من خالل تقديم معلومات تساعدهم في التعرف على‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين ‪ ,‬الذين في حاجة إلى المساعدة‬
‫توليد بيانات ثرية عن سلوك المتعلم والعملية التعلمية ‪ .‬التنبؤ بالسلوك التعليمي‬ ‫‪‬‬
‫المستقبلي للمتعلم ومن ثم التدخل في الوقت المالئم ؛ لتعديل مسارات التعلم‬
‫‪ Training trajectories‬وتقديم المساعدة لمن يحتاج إليها ‪.‬‬
‫تقديم الدعم والمساعدة ‪ .‬في الوقت المناسب للمتعلمين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم نظام الموصى بناء على اتجاهات المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استخدامها في نظم التعلم التكيفي ؛ لتساعد على تصميم تعلم مناسب للمتعلمين ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم التغذية الراجعة التكيفية والفورية بشكل فعال ؛ لتحسين عملية التعلم‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬استخدامها في التعلم التشاركي التكيفي ؛ لتحدد استراتيجيات التشارك المناسبة ‪.‬‬
‫‪ ‬استخدامها في أنظمة التعلم التكيفية ؛ لتقديم الرجع والتحسين اآللي ‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد تحليالت التعلم على دمج المتعلمين في العملية التعلمية ؛ حيث تركز على‬
‫المتعلمين وعلى العمليات التعلمية ونتائج التعلم ‪ ,‬بحيث يكون المتعلمين محور‬
‫نشاط التعلم ‪.‬‬
‫أن استخدام تحليالت التعلم في بيئات التعلم اإللكتروني التكيفي ‪ ,‬يتطلب مراعاة توفر‬
‫تحليالت التعلم تمثيل شامل عن مستوى تحصيل المتعلمين في العملية التعلمية ؛ حيث‬
‫إن عملية التقييم المتكاملة تتطلب النظر على نطاق واسع ؛ لفهم المتعلمين وتفاعالتهم‬
‫بالبرامج التعلمية ‪.‬‬
‫‪ .3‬أبعاد تحليالت التعلم في بيئات التعلم اإللكتروني التكيفية ‪:‬‬
‫يشير ( ‪ Chatti , Dyckhoff , Schroeder,2010‬؛ ( ‪Thüs , 2012, p320-325‬‬
‫إلي أن أبعاد تحليالت التعلم تتمثل في االسئلة التالية ‪:‬‬
‫ما ‪ What‬؟‪ :‬حيث يتم تحليل البيانات الناتجة من البيئات اإللكترونية التكيفية ‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫مثل األنشطة التي يقوم بها المتعلمون واالختبارات ‪ ,‬وزمن التعلم ‪ ,‬وتحميل‬
‫الملفات ‪ .‬وتقارير المتعلمين وغيرها‪) Suthers & Rosen , 2011,65 ( .‬‬
‫من ‪ : Who‬أصحاب المصلحة من تحليالت التعلم ( المتعلم المعلم المؤسسة ‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫صناع القرار ‪ ,‬الباحثون ) ؛ حيث تساعد المتعلمين على التكيف في بينات التعلم‬
‫‪ .‬وتساعد المعلمين على تكييف أساليب تعليمهم ‪ .‬بما يتناسب مع احتياجات‬
‫المتعلمين ‪ ,‬وتساعد المؤسسات التعليمية على اتخاذ القرارات المناسبة ‪.‬‬
‫والتعرف على المتعلمين المهددين لخطر الفشل في التعليم ‪ .‬ومساعدتهم‬
‫وتوجيههم ‪ ,‬ودعم احتياجاتهم للعودة للمسار الصحيح‬
‫( ‪) Oblinger , 2007 & Campbell , DeBlols‬‬
‫لماذا ‪ : why‬الهدف من استخدام تحليالت التعلم ‪،‬ويشمل ‪:‬‬ ‫‪)3‬‬
‫‪ ‬المراقبة والتحليل ‪ Monitoring and analysis‬لمتابعة أنشطة‬
‫المتعلمين ‪ .‬وإعداد التقارير ‪ ,‬وتحليل إنجازاتهم ‪ ,‬من أجل دعم عملية‬
‫صنع القرار من قبل المعلم أو المؤسسة ‪.‬‬
‫‪ ‬التنبؤ والتدخل ‪ intervention‬التنبؤ بالحالة المعرفية ‪ .‬وأداءات‬
‫المتعلمين المستقبلية ‪ .‬بناء على أنشطته الحالية وإنجازاته ‪ ,‬ويمكن‬
‫استخدام ‪and Prediction‬نموذج التنبؤ ؛ بهدف التدخل المبكر‬
 ‫للمتعلمين الذين يحتاجون إلى مساعدة إضافية ‪ .‬ومعرضينـ لخطر الفشل‬
‫في الدراسة‬
‫‪ ‬التقييم والتغذية الراجعة ‪ Assessment and feedback‬بهدف تحسين‬
‫كفاءة وفاعلية عملية التعلم ‪ ,‬وهذا التقييم مفيد للمتعلمين ‪ ,‬حيث يحصل‬
‫المتعلمين على معلومات محددة حول أدائهم ‪ ,‬وكيفية تحسين مستويات‬
‫أدائهم ‪ .‬خالل العملية التعليمية ‪ .‬وأيضا ً للمعلمين حيث تمكن المعلمين‬
‫من الوقوف على أداء المتعلمين ‪ .‬ومعرفة مستوياتهم ‪ ,‬ودرجات‬
‫تحصيلهم ‪.‬‬
‫‪ ‬التكيف ‪ : Adaptation‬تقديم المحتوى واألنشطة والمصادر التعلمية‬
‫وفقا ً الحتياجات المتعلمين واهتماماتهم ‪ .‬وأساليب تعلمهم ‪.‬‬
‫‪ ‬التخصيص والشخصنة ‪ Personalization‬تركز على مساعدة‬
‫المتعلمين في اتخاذ قرار بشأن استمرار عملية التعلم في بيئات التعلم‬
‫اإللكتروني التكيفي ؛ لتحقيق أهدافهم التعليمية ‪.‬‬
‫كيف ‪ : How‬الطريقة التي يتم بها تحليل البيانات ‪ .‬والتي تم جمعها من تفاعل‬ ‫‪)4‬‬
‫المتعلمين مع البيئات التكيفية ‪ ,‬وتشمل ‪:‬‬
‫اإلحصائيات ‪ :‬تستخدم لتوفير معلومات حول استخدام المتعلمين للنظام التكيفي ‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫مثل ‪ :‬الزمن الذي استغرقه المتعلم بالنظام ‪ .‬عدد الزيارات للنظام ‪ ,‬عدد‬
‫الزيارات للصفحة الواحدة ‪ .‬ردود المتعلمين ‪ ,‬النسبة المئوية لقراءة المحتوى ‪.‬‬
‫وهذه اإلحصاءات في شكل متوسط ‪ , average‬وسيط ‪ , mean‬انحراف‬
‫معياري ‪. standard .deviation‬‬
‫العروض البصرية ‪ : Visualization‬حيث يتم تمثيل البيانات التي تم الحصول‬ ‫‪‬‬
‫عليها بطريقة مرنية ‪ .‬من خالل الرسوم البيانية والخرائط ‪scatterplot ,‬‬
‫‪ maps Information , charts‬العرض الثالثي ‪ representations‬؛ حيث‬
‫تمثل البيانات المخططات‬
‫محرك التكيف ‪ : adaption engine‬يقوم بمعالجة البيانات والمعلومات‬ ‫‪‬‬
‫والتقارير الواردة من نموذج التنبؤ ؛ وذلك لتقديم المحتوى المناسب لمستوى‬
‫المتعلم ‪ ,‬وبالتالي تحقيق التعلم المستمر للمتعلم ‪ ,‬وضمان عدم تسربه من‬
‫التعلم ‪.‬‬
‫محرك التدخل ‪ : Intervention engine‬يقوم بالتدخل في الوقت المناسب ‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫وتقديم المساعدة للمتعلمينـ المعرضين لخطر الفشل في التعلم‬
 ‫لوحة معلومات ‪ : Dashboard‬تستخدم التقارير الناتجة من نموذج التنبؤ ؛‬ ‫‪‬‬
‫بهدف تقديم تغذية مرتدة ‪ Feedback‬عن حالة المتعلم ‪ ,‬لكل من اإلدارة‬
‫والمعلمين والمتعلمينـ أنفسهم ؛ الطالعهم على حالتهم ‪.‬‬

‫طرق تحليالت التعلم في بيئات التعلم اإللكتروني التكيفية ‪:‬‬

‫تتعدد طرائق تحليالت التعلم (‪ Shum &Ferguson , 2012 ,15-20‬؛ ريهام الغول‬
‫‪ ٢٠١٥‬؛ زينب خليفة ‪ , ) ٢٠١٨ ,‬وفيما يلي عرض لهذه الطرائق كالتالي ‪- :‬‬
‫طريقة تحليل محتوى التعلم‪ :‬والتي يتم فيها تحليل المعارف والمهارات ‪ ،‬وقد‬ ‫‪)1‬‬
‫تحتوي على معلومات عن تدفق العمل ‪ ،‬والمشاركين ‪ ،‬واألدوار ‪ ،‬وغير ذلك ‪,‬‬
‫وتستخدم الختيار وتوثيق وانتقاء الوسائط اإللكترونية ‪ ,‬مع توجيه المتعلمين ‪.‬‬
‫يقوم ‪ SNAPP‬باستخدام بيانات المتعلمين المتولدة من نظم إدارة التعلم ( ‪) LMS‬‬
‫التي تشتمل على تقارير عن المعلومات الخاصة بنشاط المتعلمين داخل جلسة‬
‫النقاش ( من الذي يناقش ويسأل ويتفاعل ويرد ؟‪ ,‬وما هي أهم النقاط األساسية‬
‫للنقاش ؟ ) ويتم تحليلها وعرضها في رسم تخطيطي شبكي ‪ ،‬عدد مرات التنزيل‬
‫‪ ،‬عدد مرات الدخول و الزمن المستغرق في الجلسة ‪ ،‬وذلك بهدف تحديد إذا‬
‫كان المتعلم نشط أم تأملي ‪ ,‬باإلضافة إلى تحديد من الذي يناقش ويسأل ويتفاعل‬
‫ويرد ‪ ,‬والتميز بين المتعلمين بشكل فردي ‪.‬‬
‫ومن أدوات تحليل المحتوى ‪ , Nvivo and Atlas.ti :‬وكالهما حزمة من‬
‫البرمجيات المصممة ؛ لتعزيز تحليل المعلومات والبيانات الكيفية ‪ – .‬لمصادر‬
‫متعددة ومتنوعة وتقديم توصيات بالمصادر التي تكون معدة في ضوء احتياجات‬
‫المتعلم ‪ ,‬وكذلك احتياجات المجموعات ‪ ,‬فالمحتوي قد يشمل ‪ :‬نصوص ‪،‬‬
‫ورسوم ( ثابتة أو متحركة ) ‪ ،‬صور ( ثابتة أو متحركة ) ‪ ,‬وصوت ( تعلیق ‪,‬‬
‫موسیقی ‪ ,‬مؤثر صوتي ) ‪.‬‬
‫طريقة تحليل التعلم االجتماعي ‪ Social learning analytics‬هو تحليل الشبكة‬ ‫‪)2‬‬
‫االجتماعية ؛ حيث يتضمن استخدام تكنولوجيا االتصال والمعلومات ‪ ,‬من أجل‬
‫تعزیز ترابط المتعلمين والمعلمين ‪ ،‬والمتعلمينـ بعضهم مع بعض ‪ ,‬وأيضا ً بين‬
‫المتعلمين وبيئات التعلم ‪ ،‬وأخيراً بين المتعلمين ومصادر التعلم المختلفة ‪ .‬ومن‬
‫ادوات تحليل الشبكة االجتماعية (‪( mzinga ( (http://mzinga.com‬‬
 ‫طريقة تحليل المتعلمين ‪ Learners : analysis Method‬وتستخدم في تحليل‬ ‫‪)3‬‬
‫البيانات التي يجمعها النظام عن المتعلم ؛ بهدف التكيف مع حاجاته ؛ حيث أنها‬
‫تعتمد في فكرتها على رصد ونمذجة تفاعالت المتعلم وتحليلها ؛ لتحديد‬
‫احتياجاته أثناء عملية التعلم ‪ .‬ومن أدوات تحليل المتعلمينـ ‪. ELLI :‬‬
‫طريقة تحليل المجموعات ‪A Groups : analysis Method‬‬ ‫‪)4‬‬
‫تعتمد على تحديد مجموعة من المتعلمين الذين يتشاركون في الخصائص‬
‫والسلوك وغير ذلك ‪ ،‬وهذا المدخل الديناميكي وفق هذه الطريقة ‪ ,‬يستخدم بشكل‬
‫واسع في فلترة المجموعات التشاركية ‪ ،‬ويقدم توصياته ؛ لذلك فهي تقدم‬
‫إمكانيات كبيرة للتدريب التكيفي ‪.‬‬
‫طريقة التحليل التكيفيه ‪ Adaptive‬التكيفية ‪ ,‬ومنها ‪:‬‬ ‫‪)5‬‬
‫نظام ‪ Course Signals‬وهو عبارة عن نظام تدخل مسبق ‪ ,‬يحذر المتعلمين‬ ‫‪‬‬
‫المعرضين لخطر الفشل في الدراسة والتعلم والمتعلمين الذين سجلوا أداء ضعيفا ً‬
‫‪ ,‬ويطلعهم على أدائهم وما إذا كان جيداً ‪ ,‬أو ثابتا ً أو ضعيفا ً ‪ ,‬ويحثهم على اتخاذ‬
‫ما يلزم للعودة إلى المسار الصحيح ويمكن للمعلمين أيضا ً التدخل بسهولة‬
‫أكبر ‪ ,‬واقتراح اإلجراءات التي يجب اتخاذها ؛ لتحسين معدالتهم ونقاطهم‬
‫( ‪ analysis Method :‬وتعتمد على وصف وتحليل البيانات المستخدمة في‬ ‫‪‬‬
‫تنفيذ قرارت التكيف ‪ ,‬التي تحكم سير ‪ ,‬ووقت السلوك ‪ ،‬وكل طرائق‬
‫المواصفات العامة للعالقات المنطقية بين كائنات النظام ‪.‬‬

‫تطبيقات تحليالت التعلم في بيئات التعلم اإللكتروني التكيفية ‪:‬‬

‫يحدد (‪,p, 2012 Mining 26-27‬؛ ‪ ( Siemens, 2013 ,1386‬مجموعة من‬
‫المجاالت التي يمكن تطبيق تحليالت التعلم في بيئات التعلم اإللكتروني التكيفي ‪,‬‬
‫كالتالي ‪:‬‬
‫تحديد أسلوب تعلم المتعلم ( تنميط المستخدم)‬ ‫‪‬‬
‫نمذجة معرفة المتعلم‬ ‫‪‬‬

‫تحديد اسلوب التعلم‬ ‫‪)１‬‬

‫وتوجد العديد من نماذج أسلوب التعلم لعل أشهرها نموذج فيلدر سيلفرمان ‪.‬‬
 ‫نموذج فيلدر سيلفرمان ‪Felder Silverman‬‬
‫يتضمن نموذج أسلوب التعلم لفيلدر سيلفرمان أربعة أبعاد ‪ ,‬وتناول كل من‬
‫(‪,Silverman, 1988, p675-678 Felder‬؛ محمد عطية خميس ‪, ٢٠١٥ ,‬ص‬
‫‪ .( ۲۸۷‬هذه األبعاد ‪ ,‬وعلى ذلك يمكن عرض هذه األبعاد على النحو التالي ‪:‬‬
‫األسلوب الحسي ‪ /‬الحدسي ‪ : Sensing Intuitive /‬فالمتعلمون الحسيون‬ ‫‪‬‬
‫واقعيون وعمليون وموجهون بالتفاصيل ‪ .‬ويركزون على الحقائق‬
‫واألجراءات ‪ ,‬وحل المشكالت من خالل طرائق محددة ‪ ,‬فهم حريصون‬
‫على التفاصيل ‪ .‬ويفضلون المعارف الجديدة التي تربطهم بالعالم الحقيقي ‪.‬‬
‫بينما الحدسيون هم المتعلمون الذين يتعاملون مع المجردات ‪ .‬فهم تخيليون‬
‫ويركزون على المعنى ‪ ,‬ويفضلون اكتشاف العالقات الجديدة ‪ ,‬ومستحدثون‬
‫في حلولهم للمشكالت ويعملون بشكل أسرع وال يهتمون بالتفاصيل ‪.‬‬
‫األسلوب النشط ‪ /‬التأملي ‪ : Active Reflective /‬فالمتعلمون في األسلوب‬ ‫‪‬‬
‫النشط يتعلمون المعلومات الجديدة ‪ ,‬من خالل إجراءات عملية تطبيقية ‪,‬‬
‫كمناقشتها تطبيقها أو شرحها لآلخرين ‪ ,‬ويفضلون العمل الجماعي ؛ ألنه‬
‫يمكنهم من العمل النشط ‪ .‬بينما المتعلمونـ المتأملون يفضلون جمع‬
‫المعلومات الجديدة ‪ .‬ويراجعونها ويتفكرونها ‪ ,‬ويحللونها قبل العمل فيها ‪.‬‬
‫يستمعون أكثر مما يتكلمون ‪ ,‬فهم مفكرون يفضلون التفكير أوالً في المشكلة‬
‫بأنفسهم قبل مناقشتها مع المجموعة‬
‫األسلوب البصري ‪ /‬اللفظي ‪ : Visual Verbal /‬البصريون يفضلون‬ ‫‪‬‬
‫العروض البصرية للمعلومات ‪ .‬مثل ‪ :‬الرسوم والصور ‪ .‬بينما يفضل‬
‫اللفظيون الشرح المكتوب والمنطوق ‪.‬‬
‫األسلوب الكلي التتابعي ‪ : Global Sequential /‬حيث إن هذا األسلوب‬ ‫‪‬‬
‫يشير إلى الطريقة التي يفكر بها المتعلم عند معالجة المعلومات التي تعرض‬
‫عليه فالمتعلمون الكليون يميلون إلى التعلم بقفزات واسعة ‪ .‬فهم يستوعبون‬
‫المواد بشكل عشوائي دون النظر إلى ترابطها ‪ .‬وقادرون على حل‬
‫المشكالت المعقدة بسرعة ‪ ,‬أو وضع األشياء معا بطريقة جديدة ‪ .‬بمجرد أن‬
‫يفهموا الصورة الكلية ‪ .‬أما التتابعيون ‪ :‬فيميلون إلى الحصول على الفهم‬
‫والتعلم وحل المشكالت بطريقة خطية ‪ .‬واتباع خطوات منطقية في الوصول‬
‫إلى الحلول وكل خطوة ترتبط منطقيا بالسابقة ‪.‬‬
 ‫واآلن حان الوقت للتعرف علي كيفية تحديد اسلوب التعلم ( تنميط المستخدم) ‪:‬‬
‫ويتضمن ذالك‪:‬‬
‫كيف يمكن التعرف على أسلوب التعلم باستخدام تحليالت التعلم ؟‬ ‫‪‬‬
‫كيف يمكن تكيف البيئة وفق أسلوب التعلم ؟‬ ‫‪‬‬

‫أوال ‪ :‬آلية التعرف على أسلوب التعلم ‪:‬‬

‫تقوم تحليالت التعلم بتتبع مشاركات وتفاعالت المتدربين خالل تفاعلهم في بيئة‬
‫التعلم التكيفية مثل تفاعالتهم مع ( عدد زيارات المحتوى ‪ ،‬الوقت المستغرق في‬
‫زيارة المحتوى ‪ ,‬عدد زيارات الفيديوهات والصور عدد زيارات النصوص‬
‫والصوت ‪ ,‬عدد زيارات الملخص ‪ ,‬عدد زيارات األمثلة ‪ ,‬عدد زيارات التقويم ‪,‬‬
‫زيارة المنتدى ‪ ,‬عدد البوستات ‪ ,‬تخطى اإلبحار ‪ ,‬عدد زيارات المقدمة ) في وقت‬
‫وأثناء حدوثها ‪ ,‬ثم تحديد أسلوب التعلم ‪ ,‬وتقديم التوصيات والمقترحات للمتدربين‬
‫بالمحتوى والمصادر واالستراتيجيات التي تتناسب مع أسلوب تعلمه ‪,‬‬
‫(وفاء محمود عبد الفتاح‪ ، ۲۰۱۹ ،‬ص‪) ٧١-٦٧‬‬
‫التعرف على أسلوب التعلم بالطريقة التقليدية ‪:‬‬
‫يتم باستخدام المقاييس واالستبيانات ( ‪ 44‬سؤال ‪ 11 .‬لكل بعد ) ‪.‬‬
‫وتتمثل مشكالت هذه الطريقة في ‪ :‬إجبار الطالب لملئها ‪ .‬التأثيرات غير‬
‫المقصودة ‪ ،‬يمكن القيام به مرة واحدة فقط‪ ،‬تشتيت الطالب‬
‫(وفاء محمود عبد الفتاح‪ ، ۲۰۱۹ ،‬ص‪) ٦٧‬‬
‫تحديد أسلوب التعلم باستخدام تحليالت التعلم ( الطريقة المقترحة ) ‪ :‬وتوفر هذه‬
‫الطريقة العديد من المميزات اهمها‪ :‬ال يحتاج الطالب لجهد إضافي لملء‬
‫االستبيانات ‪ ،‬يمكن تحديثها ‪.‬‬
‫(وفاء محمود عبد الفتاح‪ ، ۲۰۱۹ ،‬ص‪) ٦٧‬‬

‫ثانيا إليه تكييف المحتوى وفق أسلوب التعلم ‪:‬‬

 ‫ال يتم عرض أجزاء المحتوى بشكل ثابت لجميع المتعلمين ‪ ,‬وإنما تتكيف وترتب‬
‫وفق أسلوب تعلمهم ‪ ,‬ويتم تطبيق عملية التكيف وفق أسلوب تعلم المتعلم مستخدما‬
‫البارامترات التالية (وفاء محمود عبد الفتاح‪ ، ۲۰۱۹ ،‬ص‪: )٧٢‬‬
‫تقديم األمثلة قبل أو بعد المحتوى ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توضع األنشطة قبل أو بعد المحتوى‬ ‫‪‬‬
‫يوضع التقويم الذاتي قبل أو بعد المحتوى‬ ‫‪‬‬
‫تقديم مخطط تمهيدي للهدف التعليمي ( المقدمة ) قبل أو بعد المحتوى ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توضع الملخص قبل أو بعد المحتوى‬ ‫‪‬‬
‫وقد قامت الباحثة بتحليل أبعاد نموذج فليدر سیلفرمان وذلك للتعرف على طريقة‬
‫عرض وتنظيم المحتوى التي تتوافق مع هذا النموذج ‪ ,‬ويوضح الجدول( ‪ ) 5‬طريقة‬
‫عرض وتنظيم أجزاء المحتوى وفق أبعاد نموذج فيلدر سيلفرمان ‪ ,‬كالتالي ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ ) 5‬طريقة عرض وتنظيم أجزاء المحتوى وفق أبعاد نموذج فيلدر سيلفرمان‬

‫طريقة عرض وتنظيم المحتوى‬ ‫ابعاد نموذج فیلدر‬

‫سیلفرمان‬
‫•تقديم األمثلة أوال ‪ .‬ثم يليها شرح للمحتوى‬ ‫النشط‬
‫•تقديم تمارين وأنشطة في بداية المحتوى‬

‫•تقديم التمارين واألنشطة في نهاية المحتوى‪.‬‬ ‫التأملي‬

‫•تقديم األمثلة بعد شرح المحتوى وقبل االختبار النهائي‬

‫•تقديم األمثلة أوال ثم يليها شرح للمحتوى‬ ‫الحسي‬

‫•تقديم تمارين وأنشطة في بداية المحتوى‬
 ‫•تقديم التمارين واألنشطة في نهاية المحتوى‬ ‫الحدسي‬
‫•تقديم األمثلة بعد شرح المحتوى‬

‫يفضل التدريب من خالل مواد تعتمد على النصوص ومواد‬ ‫اللفظي‬

‫مسموعة‬
‫بفضل التدريب من خالل مواد تعتمد على الصور والمخططات‬ ‫البصري‬
‫والفيديو وتلوين المفاهيم الهامة‬
‫•تقديم مقدمة قبل المحتوى‬ ‫الكلى‬
‫•تقديم ملخص بعد المحتوى‬
‫•االعتماد على اإلبحار الهرمي في دراسة المحتوى‬

‫العتماد على اإلبحار الخطي في دراسة المحتوى‬ ‫التتابعي‬

‫نمذجة معرفة المستخدم‬ ‫‪)２‬‬

‫يقصد بها تحديد الحالة المعرفية للمتعلم ‪ ,‬وإذا كان أداء المتعلم ضعيفا ً ( إشارة‬
‫حمراء ) ‪ ,‬أم متوسطا ً ( إشارة صفراء ) ‪ ،‬أم قويا ً ( إشارة خضراء ) ثم تقديم التغذية‬
‫الراجعة التكيفية وفقا ً الستجاباته ‪ ,‬وكذلك مقارنة أدائه بزمالئه و يتم ذالك باستخدام‬
‫مجموعة من البارامترات لتحديد الحالة المعرفية للمتعلم بهدف تقديم تغذية راجعة‬
‫تكيفية للمتعلم ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة‬ ‫‪‬‬
‫عدد اإلجابات الخاطئة‬ ‫‪‬‬
‫زمن حل األسئلة‬ ‫‪‬‬
‫زمن قراءة عنصر تعلم محدد‬ ‫‪‬‬
‫عدد المحاوالت لإلجابة على سؤال محدد‬ ‫‪‬‬
‫(وفاء محمود عبد الفتاح‪ ، ۲۰۱۹ ،‬ص‪) ٧٣‬‬
 ‫ويكمن الفرق بين نظم التعلم التقليدية المعتمدة على الحاسوب ‪ Cal‬والنظم الذكية ‪ITS‬‬
‫في فرضيتين أساسيتين ‪:‬‬
‫‪ .1‬التعليم الفردي ( الموجه لشخص واحد ) بواسطة معلم كفؤ افضل بكثير من التعليم‬
‫عبر نمط الفصل الدراسي وذلك ألن كل من المحتوى و طريقة التعليم يمكن تكييفوا‬
‫بشكل مستمر إلرضاء احتياجات الحالة ( الوضع التعليمي للفرد ) ‪ . ٢‬يتعلم الطالب‬
‫بشكل افضل في بيئات تكون قريبة من تلك التي يستخدمون فيها معرفتهم ‪ .‬بمعنى "‬
‫التعلم بالممارسة " فيتعلمون من أخطائهم ويتعلمون عن طريق تشكيل و صياغة‬
‫المعرفة بطريقة فردية مميزة جدا وهاتان الفرضيتان تحددان السبب وراء بناء نظم تعلم‬
‫ذكية ‪.‬‬
‫ويشير ( محمد عطية خميس ‪ ۱۱۸ , ٢٠١٥ ,‬؛ محمد عطية خميس ‪-٤٦٤ , ٢٠١٨ ,‬‬
‫‪ ) 465‬أنه يجب التمييز بين مصطلحين يستخدمان بشكل متبادل ‪ ,‬بالرغم من أنهما‬
‫غير مترادفين ‪ ،‬وهما ‪ :‬القابلية للتكيف ‪ Adaptability‬والتكيف كتالي ‪:‬‬

‫التكيفي ‪ :‬هي صفة للنظام القادر على التكيف ‪ .‬أي قدرة النظام على ضبط نفسه‬ ‫‪‬‬
‫آلیا بناء على أفعال المتعلم ‪ ,‬ومن ثم فهذه النظم تتصف بالذكاء ؛ ألنها تستجيب‬
‫ألفعال المتعلمين آليا دون تدخل منهم ‪.‬‬
‫القابلية للتكيف ‪ :‬هي قدرة النظام على ضبط اإلعدادات يدويا عن طريق‬ ‫‪‬‬
‫المستخدم فالمستخدم هو الذي يقوم بضبط هذه اإلعدادات ‪ .‬ومن ثم فهذه النظم ال‬
‫تتصف بالذكاء ؛ ألنها ال تستجيب ألفعال المتعلمين تلقائيا‪.‬‬
‫نتيجة لذلك يجب توفير بيئة تسمح بتطبيق هذه المعايير الفردية في ممارسات بيئة‬
‫التعلم اإللكتروني التكيفية‪.‬ـ بحيث تسمح للطالب باتباع مسارات محتوى التعلم التكيفي‬
‫باإلضافة إلى توفير إطار عمل مخصص يمكنه االستجابة تلقائيًا ألنماط تعلم الطالب‬
‫واقتراح األنشطة عبر اإلنترنت مع التخصيص الكامل ‪ ،‬اختيار المحتوى الذي يتناسب‬
‫مع شخصيتهم ‪.‬ومن هذا المنطلق جاءت الحاجة إلى بناء بيئات التعلم الذكية‪.‬‬

‫بيئات التعلم الذكية‬

 ‫لفهم أعمق لبيئات التعلم الذكية سيتم التطرق أوال لتطبيقات ومجاالت الذكاء‬
‫االصطناعي بشكل عام والنظم الخبيرة بشكل خاص‪.‬‬

‫تطبيقات الذكاء االصطناعي في التعليم‬

‫يتم استخدام مداخل الذكاء االصطناعي في تبسير استكمال العمليات التشخيصـية حـتى‬
‫يمكن تكييف وتوفيق محتويات المقرر الدراسي بما يلبي احتياجــات كــل طــالب ‪ ،‬عالوة‬
‫على أن البعض منها يجـري اسـتخدامه في التعلم من سـلوكيات الطـالب بغـرض تعـديل‬
‫البرمجية التدريسية الموصفة ( ‪) Colchester et 2017 , .al‬ـ ‪،‬ـ وفيما يلي عرض‬
‫ألهم أن واع تطبيق ات وتقني ات ال ذكاء االص طناعي في التعليم والمدعم ة بيئ ات التعلم‬
‫التكيفية الذكية ‪:‬‬
‫المنطق الضبابي ‪ Fuzzy logic‬تضطلع القواعد الضبابية بتمثيل سلوك التــدريسـ‬ ‫‪-1‬‬
‫التعلم بطريقة واضحة وقابلة للتفسير اللغوي من جانب اإلنســان ‪ .‬والشــفافية الــتي‬
‫تتحلى بها هذه القواعد تجعلها في صورة مثاليــة ليتم تقييمهــا بســرعة بمــا يوضــح‬
‫سبب وطريقــة توليفــات معينــة من القواعــد المحــددة القائمــة على المــدخالت الــتي‬
‫أفضت إلى إنتاج مجموعة محددة من المخرجات والنواتجـ ‪ ،‬وهناك ارتباط واضح‬
‫بين المسميات اللغوية التي تتجلى في سوابق ولواحق القواعد المجمعــة كمــدخالت‬
‫وبين قيم المخرجات في النظام ‪ .‬ومن الممكن تكييف وتعــديل مجموعــات القواعــد‬
‫الضبابية في نظام المنطــق الضــبابي من واقــع البيانــات المتولــدة عن النظــام وعن‬
‫تفاعالت الطالب ( ‪) Colchester et al . , 2017 , 54‬‬
‫التنقيب في البيانات ‪ Data mining :‬يعرف الموقع اإللكترونيـ لمجتمع التنقيب‬ ‫‪-2‬‬
‫عن البيانــات التعليميــة مصــطلح " التنقيب عن البيانــات التعليميــة " على أنــه ‪" :‬‬
‫مجال معرفي ناشئ وأخذ في التطــور يختص بإعــداد وتطــوير طــرق الستكشــاف‬
‫األنواع الفريــدة من البيانــات المتحصــلة من المواضــع التعليميــة ‪ ،‬واســتخدام هــذه‬
‫الطرق في إحراز فهم أفضل للطالب وللمواضعـ التي يتعلمون فيها‬
‫‪)Liyanage , M. P. P. , Gunawardena , K. L. , & Hirakawa , 2014‬‬
‫)‪ICTer , 7 ( 2 ) , 1-10‬‬

‫وبشكل عام اقترح كل من ( ‪Romero , C & Ventura , S. 2010 . Rev. ,‬‬

‫)‬ ‫‪40 , ( 6 ) , 601-618‬‬
‫أن المساهمات التي تقدمها أنشطة التنقيب عن البيانات التعليمية يمكن تصنيفها للعديــد‬
‫من الفئات ‪ ،‬من بينها ‪:‬‬
‫التحليل والتمثيل البصري للبيانات ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تقديم التغذية الراجعة لدعم المعلمين ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫توصيات للطالب ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫التنبؤ بأداء الطالب ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫نمذجة الطالب ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫الكشف عن السلوكيات غير المرغوبة من جانب الطالب ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫وضع الطالب في مجموعات ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫تحليل الشبكات االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫بناء المناهج التعليمية‬ ‫‪-9‬‬
‫إعداد خرائط المفاهيم ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫التخطيط والجدولة ‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫ويعد التنقيب عن البيانــات التعليميــة وتحليــل المتعلمين من المجــاالت المتداخلــة بدرجــة‬

‫كبيرة والتي قد تكون ذات تأثير هائــل في تأصــيل وزيــادة قــدرات بيئــات التعلم التكيفيــة‬
‫الذكية ‪ .‬كما تعد نماذج الذكاء االصطناعي ذات نفع كبير في تحقيـق مثـل تلـك القـدرات‬
‫في ضوء مقدرتها على التطور وتقليد عملية صنع القرار البشرية‬
‫( ‪) Colchester , Hagras , Alghazzawi , 2017 , 50-49‬‬
‫ويمكن القول أن هذه النظم يمكن استخدامها بطرق مختلفة ضمن إطار البيئات التعليميــة‬
‫التكيفية على النحو التالي ‪:‬‬
‫) ) ‪(Prakash , Hanumanthappa , Kavitha , V. ( 2014 ) . Eng . 2 , ( 12‬‬
‫نمذجة األنماط السلوكية للمستخدمين ‪ ،‬ومســتويات معــرفتهم ‪ ،‬وخــبراتهم‬ ‫‪-‬‬
‫وتجــاربهم ‪ -‬الملفــات التعريفيــة ( البروفايــل ) للمســتخدمين ‪ - .‬نمذجــة‬
‫المبــادئ الهامــة ألي مجــال وكــذلك نمذجــة المكونــات المعرفيــة للمجــال‬
‫الواحد ‪ .‬الدراسة التحليلية لالتجاهــات ‪ :‬يمكن تطــبيق مثــل هــذه التقنيــات‬
‫والعمليــات التحليليــة في تعــديل العمليــة وفقــا ً لتفضــيالت واحتياجــات‬
‫المستخدم ‪.‬‬
‫شجرة القرارات ‪ Decision tree‬يشــيع اســتخدام شــجرة القــرارات ( أو تسلســل‬ ‫‪-3‬‬
‫اتخاذ القرارات ونتائجها المحتملة ) في جمـع المعلومـات بغـرض صـنع القـرار ‪،‬‬
‫وتبدأ شجرة القرارات بعقــدة رئيســية ينطلــق المســتخدمون منهــا في عمليــة اتخــاذ‬
‫إجراءات معينة ‪ ،‬ومن تلك العقدة ‪ ،‬يقوم المستخدمون بتقسيم كل عقدة الحقة على‬
‫نحو متكرر وفقا ً لخوارزمية التعلم في شجرة القرارات ‪ ،‬وتكــون النتيجــة النهائيــة‬
‫لذلك شجرة قرارات يمثل كل فرع فيها تصور محتمــل للقــرارات ونواتجــه ‪ .‬ومن‬
‫األهمية بمكان في هذا الصدد تذكر أن أســاليب شــجرة القــراراتـ جــرى اقتراحهــا‬
‫أساسا ً لتكون وسيلة فعالة لضمان تلبية المتطلبات الفردية ولتحسين كفــاءة وفعاليــة‬
‫التعلم السيما في سباق التعلم اإللكتروني‬
‫( ‪) Yang , Hwang , & Yang , S. J. H. 2013 , 16 ( 4 ) , 185-200‬‬
‫نمذجة المستخدم ‪ User modeling :‬عندما يتفاعل المستخدمون مع الحواسيب‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ ،‬فــإنهم يقــدمون قــدراً هــائالً من المعلومــات عن أنفســهم ‪ .‬وحــتى في حالــة عــدم‬
‫وجودهم فعليا ً على الحاسوب ( أي عدم اقتراهم ملــه ) ‪ ،‬فــإنهم يصــدرون ويبتــون‬
‫بيانات عبر سيرهم ‪ ،‬وتحــدثهم ‪ ،‬وحركــة أعينهم ‪ ،‬وإيمــاءهم ليســتطيع الحاســوب‬
‫تلقفها ومعالجتها ‪ .‬وتعمل نمذجة المستخدم على تمكين بناء معماريات لتفسير هــذا‬
‫النــوع من المعلومــات وشخصــنة خــبرات التعلم بمــا يــراعي ســلوكيات الفــرد ‪،‬‬
‫وعاداته ‪ ،‬ومعارفه ‪) Costello , 2012,23 ( .‬‬
‫شبکات بایزن ‪ :‬من الشائع جداً اســتخدام شــبكات بــايزن كطريقــة لنمذجــة الطالب‬ ‫‪-5‬‬
‫في نظم التعلم الذكي ‪ .‬وهي عبارة عن " رسم بياني حاد موجه " ؛ أي أنــه رســم‬
‫بياني يعرض ويشرح توزيــع االحتمــاالت بطريقــة تــتيح التعميم المحكم لالحتمــال‬
‫عالوة على تمثيلها بدقة ‪. ) Colchester et al. , 2017 , 56 ( .‬‬
‫الخوارزميات الجنينة ‪ :‬ينطوي استخدامهما على فائدة كبيرة خاصة فيما يتعلق‬ ‫‪-6‬‬
‫بفهم تفضيالت ‪ ،‬واحتياجات ‪ ،‬واهتمامات المستخدم النهائي ( الطالب ) ‪ ،‬وهو ما‬
‫يجعلها ذات قبول وانتشار متناميين في بيئات التعلم ‪ .‬والسبب في كون‬
‫الخوارزميات الجينية تتمتع بهذه الفائدة الكبيرة يرجع إلى عملياتها وطريقة‬
‫تحصيلها للمعلومات ؛ عبر قيامها بالبحث العام والشامل وقدرتها على التكيف‬
‫عندما يتصل األمر بفهم النتائج ‪) Colchester et al. , 2017 , 58 ( .‬‬
‫مجاالت الذكاء االصطناعي‬
‫الشبكات العصبية االصطناعية ‪ :‬تعتبر الشبكات العصبية االصطناعية في‬ ‫‪‬‬
‫األساس محاولة لمحاكاة العـقل البـشـري وهي ترتكز على فكرة أنه باإلمكان‬
‫اسـتـخـالص بعض الخصائص األساسية للعقل البشري وتبسيطها ومن ثم‬
 ‫استعمالها لمحاكاة العقل ‪ .‬وأهم هذه الخصائص هي التوصيالت أو الربط بين‬
‫الخاليا العصبية فـالـعـقـل البـشـري يخزن المعطيات ويتعلم المعلومات الجديدة‬
‫عن طريق تقوية الربط بين الخاليا العصبية العديدة ‪ .‬والهدف األول من‬
‫الشبكات العصبية االصطناعية هو تعلم كيفية التعرف على أنماط معينة في‬
‫مجموعة من البيانات ‪ .‬فـبعـد أن يقع تدريب الشبكات العصبية على عينات من‬
‫البيانات يصبح لها القدرة على التنبؤ بأنماط شبيهة في بيانات أخرى وبالتالي‬
‫القدرة على التعلم وهي أهم مواصفات الذكاء ‪ .‬فمثالً ‪ ،‬لو مددنا الشبكات‬
‫العصبية بمعلومات عن الطاقة الكهربائية المستهلكة في السنوات الماضية‬
‫ودربناها عليها سيصبح بإمكانها أن تتنبأ باالستهالك المستقبلي رغم التي قد ال‬
‫تكون واضحة حتى بالنسبة للخبراء ‪) j4know.com.www( .‬‬
‫منطق الغموض ‪ :‬وقد أتى بها لطفي زاده في أواخر الستينات الميالدية‬ ‫‪‬‬
‫كمحاولة الستعمال " اللغة البشرية " لجعل اآللة أذكى في التعامل مع المحيط ‪،‬‬
‫حيث يرجع أساس فكرتها إلى أن اإلنسان ال يتعامل في شؤون حياته باألرقام‬
‫والمعطيات الدقيقة بل يتعامل بذكاء مع محيطه رغم أن مـا يخـزن في عقله ال‬
‫يتـعـدى الـعـمـومـيـات وأحيانا ً تكون عـمـومـيـات غامضة ‪ ،‬فهذا دليل على أن‬
‫الدقة المتناهية والتفاصيل الصغيرةـ واألرقام ليست أساسية للوصول آلالت ذكية‬
‫بما أنها لم تكن أساسية لذكاء البشر ‪.‬‬
‫لـمـاذا نجح اإلنـسـان ولم تنجح اآللة ؟‬
‫يرى لطفي زاده أن السـبـب هو " اللغة " ‪ .‬فاللغة تعطي لإلنسان القدرة على‬
‫التعبير على حاالت معينة بإيجاز في حين يتطلب وقت كبير لوضعها في شكل‬
‫أرقام حتى يتسنى للحاسوب فهمها ثم التعامل معها ‪) j4know.com.www(.‬‬
‫األنظمة الخبيرة ‪ :‬إذا كانت الشبكات العصبية االصطناعية محاولة لمحاكاة‬ ‫‪‬‬
‫تركيبة العقل عند اإلنسان وإذا كان منطق الغموض محاولة الستعمال " اللغة‬
‫البشرية " لجعل اآللة أذكى في التعامل مع المحيط فإن األنظمة الخبيرة يعد‬
‫محاولة لمحاكاة المخزون أو التجارب التي يملكها خبير بشري ما في ميدان ما ‪.‬‬
‫يعـتـبـر هـذا الـفـرع من أكـثـر فـروع الـذكـاء االصطناعي نجـاحـا ً وتطبيـقـا‬
‫وفي نفس الوقت أغالها ثمنا وإلى حـد مـا أصـعبـها ‪ ،‬ويهدف هذا الفرع إلى‬
‫نقل تجارب الخبراء في موضـوع مـحـدد وتخزينها في الحاسب اآللي ليصبح‬
‫الحاسب مرجعية أو مستشاراً هذا الموضوع ‪) j4know.com.www( .‬‬
‫اإلنسان اآللي ‪ " :‬الروبوت " علميا يعرف مصطلح اإلنسان اآللي أو الروبوت‬ ‫‪‬‬
‫على أنه " كل عامل اصطناعي نشيط يكون محيطه العالم الطبيعي " ‪ .‬وهذا هو‬
‫التعريف الدقيق للروبوتات الحقيقية والتي تتمتع باستقاللية الحركة والقرار ‪.‬‬
 ‫ورغم أن عدداً من الروبوتات العاملة وقع اختراعها منذ القرن الثامن عشر إال‬
‫أن الروبوت الحديث والذي يعمل تحت تحكم الحاسب اآللي لم يبدأ اخـتـراعـه‬
‫قـبـل سنة ‪ ١٩٤٨‬م ‪ .‬وللروبوتـ تركيبة معقدة تحتاج إلى نظام تحكم ال يقل‬
‫تعقيداً ‪ ،‬مما جعل الروبوت يستعمل تقريبا ً كل فروع الذكاء االصطناعي ضـمن‬
‫جـهاز التحكم ‪) j4know.com.www( .‬‬
‫فهم اللغات الطبيعية ‪ :‬وتوجد عدد من المعايير يعكس كل منها إحدى درجات‬ ‫‪‬‬
‫الفهم المتعددة ‪:‬‬

‫القدرة على إجابة األسئلة بطريقة مالئمة ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫القدرة على إعادة صياغة العبارات ‪ ،‬شارحا معناها بطريقة أخرى ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫القدرة على االستنتاج ‪ ،‬أي إعطاء النتائج المحتملة أو الممكنة لما قيل توا ‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ويشمل هذا المعيار المعايير األخرى ‪.‬‬
‫القدرة على الترجمة من لغة ألخرى ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫وتفترض المعايير الثالثة أعاله قدرة معينة على التجريد ‪ ،‬تعكس إمكانية تكوين‬
‫تمثيل داللي وإدراكي للعالقات السببية والتداعي بين مكونات الجملة ‪ ،‬مع‬
‫إعطاء أقل قدر ممكن من األهمية للبنية الظاهرية ‪.‬‬
‫القدرة على التعرف على المسميات ‪ .‬إن إحدى المكونات الهامة لقدرتنا على‬ ‫‪.5‬‬
‫الفهم هي إدراكنا أنه يمكن اإلشارة إلى نفس الشيء أ و الشخص بعدة طرق ‪،‬‬
‫كما يحدث عندما يستبدل اسم شخص أو مجموعة بضمير ‪ .‬ويتطلب هذا في‬
‫بعض األحيان قدرا كبيرا من المعرفة أو االستدالل ‪.‬‬
‫األداء الناجح الختبار ( تورينج ) للذكاء‬ ‫‪.6‬‬

‫معالجة اللغات الطبيعية‬ ‫‪‬‬

‫نستخدم كلمة « معالجة » بدال من « فهم » عن قصد ألن الفترة الزمنية التي‬
‫يتناولها هذا الفصل تتميز بغياب أي تمثيل داخلي للمفاهيم واألفكار ‪ ،‬التي يمكن‬
‫أن تستخلص من النص ‪ .‬ولم يتعد األمر اللعب ( أو التالعب ) الشكلي‬
‫بالرموز ‪ ،‬ويتضمن ذلك التحليل اإلحصائي للنص مثل حساب عدد مرات‬
‫تکرار کلمات معينة في خطاب سياسي مثال ‪ .‬وال تشكل هذه الطرق اإلحصائية‬
‫أو طـرق الـلـعـبـ بالكلمات جزءا من الذكاء االصطناعي ولكنها كانت تمثل‬
‫بشائره ‪ ،‬ولهذا السبب نصفها بإيجاز في هذا ‪:‬‬
‫المحاوالت األولى للترجمة اآللية ‪ :‬قد ظهرت في نهاية عام ‪ 1946‬في‬
‫مناقشة بين "ويفر و بوث " ‪ ،‬وتمثلت في استخدام الطرق المستخدمة في حل‬
 ‫الشفرات السرية والتي اعتمدت على جداول التكرار النسبي للحروف في‬
‫الترجمة اآللية ‪ .‬وعلى هذا لم يهدفا لتحقيق أي فهم للمعنى المتضمن في النص ‪،‬‬
‫وركزا على المعالجة الشكلية للنص باعتباره مـكـونـا مـن حـروف أو كـلـمـات‬
‫متتابعة ‪ ( .‬آالن بونيه‪ ،‬الذكاء االصطناعي واقعه ومستقبله ‪)٣٥ ، ١٩٩٣ ،‬‬
‫وقد أعطى أول برنامج للترجمة اآللية من اللغة الروسية إلى اإلنجليزية عدة‬
‫قوائم لكل كلمة روسية بها كل الترجمات المحتملة في اإلنجليزية دون تحديد أي‬
‫منها هي الصحيحة ‪ .‬وهكذا لـم تصـل هـذه الـبـرامـج حـتـى إلـى جدة الترجمة‬
‫الحرفية ‪.‬‬
‫( ‪)Weaver , Bowth, 1995 .‬‬
‫و الترجمة اآللية تتطلب أن يزود الحاسب بقاعدة من المعرفة يبلغ حجمها دائرة‬
‫معارف كاملة ‪ ،‬وهو ما اعتبره بوضوح آمرا غير واقعي ‪ ( .‬اآلن بونيه‪ ،‬الذكاء‬
‫االصطناعي واقعه ومستقبله ‪) ٣٦، ١٩٩٣ ،‬‬
‫مرحلة ما قبل استخدام المعاني ‪ :‬يميز الفترة ما بين عامي ‪ 1960 ,‬و ‪1970‬‬
‫م اتجاهان يربط بينهـمـا عـدم البحث عن أي معنى في الجملة أي عدم محاولة‬
‫بناء تمثيل رمزي لعالقتها بالعالم ‪ ،‬ويتمثل االتجاه األول في استخدام قواعد‬
‫النحو التحويلي لتوليـد عدد من العبارات بواسطة تطبيق قواعد تحويلية متتابعة‬
‫حتى تجد جملة تطابق الجملة المعطاة أصال‬
‫) ‪)Petrick , S. R , ( 1973 ) , pp . 27-41‬‬
‫‪ ،‬أما االتجاه الثاني فقد استخدم الكلمات المرشدة ‪ Key Words‬أو تتابع من‬
‫الكلمات كأنماط الستخراج المعلومات من الجمل المراد تحليلها ويعتبر إليزا‬
‫‪ ELIZA‬برنامجا نموذجيا لهذا االتجاه ‪.‬‬
‫‪) Weizenbaum , 1966 ,pp . 36-45 (.‬‬
‫مرحلة المعاني والتراكيب ‪ :‬ارتبطت بداية هذه المرحلة ( حوالي عام ‪1970‬‬
‫م ) بفقدان األمل في إمكانية تمثيل نحو لغة بأكملها داخل الحاسب ‪ ،‬وقصـر‬
‫الباحثون جهـودهـم على تراكيب لغوية محددة تتصل اتصاال وثيقا باختبارات‬
‫التحليل الداللي ‪.‬‬
‫) ‪)Winograd , 1972‬‬
‫وكان أول برنامجين يدالن على هذا التغير برنامجي شردلو ‪ Shrdlu‬ولونار‬
‫‪ Lunar‬لوود ‪ .‬وتتميز هذه المرحلة أيضا باالقتصار على الفهم للجمل المنفردة‬
‫دون محاولة ربط هذه الجمل بنص كامل ‪.‬‬
‫) ‪( Woods W. , Kaplan R. , Nash – Webber B. 1972‬‬

‫التعرف على األصوات ‪ :‬وحيث أن الكالم من أكثر وسائلنا الطبيعية لالتصال ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فقد انجذب كثير من الباحثين إلى ميدان فهم وتخليق الكالم والتى يعد أكثر‬
‫صعوبة من فهم اللغة المكتوبة وذلك لعدة أسباب أهمها ما يلي ‪:‬‬
‫ا‪ -‬تحتوى الرسالة المنطوقة على « ضجيج » قد ال يحمل أي معنى ‪.‬‬
‫و يجب حذف مثل هذه األصوات التي ليس لها داللة لغوية أثناء تحليل الكالم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬نطق الكالم نادرا ما يكون مضبوطا ‪ ،‬ويختلف نطق نفس العبارة من‬
‫شخص إلى آخر ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬يختلف نطق المتحدث الواحد لنفس العبارة مـن وقـت آلخـر ‪ ،‬حـسـب‬
‫حـالـتـه الـنـفـسـيـةـ والفسيولوجية ‪.‬‬
‫د‪ -‬يمكن أن يختلف نطق الصوت الواحد تبعا لما إذا كان ينطق منفردا أو مع‬
‫كلمات أخرى ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬ليست هناك حدود واضحة في اإلشارة الصوتية بين الكلمات التالية ‪ ،‬ويمكن‬
‫أن تكون هناك فترات صمت في منتصف الكلمة ‪ ،‬أو غياب ‪ ،‬أي توقف بين‬
‫الكلمات المتتالية ‪.‬‬
‫و‪ -‬يمكن أن يكون للكلمات المختلفة تماما في الهجاء نطقا واحدا ‪ ،‬مثل ‪- ،‬‬
‫‪pair peeper , right write , rite‬‬

‫) ‪)Written , 1982‬‬
‫وبتالى يعد المدخل إلى برامج تحليل الكالم هو نسيج من العناصر الصوتية‬
‫تعبر عن الجملة المنطوقة في األصل ‪.‬‬
‫النظم الخبيرة‬

‫أوال ‪ :‬مفهوم النظم الخبيرة‬

‫عرفت النظم الخبيرة بأنها‬
‫" برامج كمبيوترية تحتوى على خبرة اإلنسان ‪ ،‬مصممة لكي تنمذج القدرة على حل‬
‫المشكالت لدى اإلنسان الخبير ‪ ،‬وإصدار األحكام وقواعد االستنتاج ‪ ،‬وتقديم النصائح‬
 ‫والحلول المناسبة للمشكالت ‪ .‬ومحاكاة تفكيره والطرائق التي يستخدمها في التوصل‬
‫إلى حلول لمسائل "‬
‫( الذكاء االصطناعي والنظم الخبيرة ‪ ،‬حسن محمد ‪ ،‬ص‪) ٢‬‬
‫" نوع من برامج الحاسب التي يمكنها أن ترشد وتحقق وتستدل و تتصل وتفحص‬
‫وتتنبأ وإيجاد حلول للمشكالت التى تستلزم خبراء بشريون في التخصص "‬
‫(‪)Mockler , Robert J , Dologite ,1992. P 13 .‬‬
‫" نظم حاسب تحاول تطبيق األنشطة الذكية للخبراء البشر "‬
‫)‪( Edmunds , Robert A. , 1990. p . 201‬‬
‫" نظام مبني على الحاسب مصمم خصيصا ً لتحسين القرار اإلنسانية في مجال محدد‬
‫وتعرف بالحقل المعرفي وتنتمي إلى علم الذكاء االصطناعي "‬
‫) ‪( Rolston , David . ,1988. p 2 .‬‬
‫وتعرف النظم الخبيرة اجرائيا أنها ‪ :‬برمجيات يمكنها محاكاة سلوك خبير بشری و‬
‫مجموعة خبراء في حل المشاكل أو اتخاذ قرار في أحد فروع المعرفة المتخصصة بما‬
‫يتيح دعم ألصحاب الخبرات األقل لالستفادة من رصيد أكبر من الخبرة بالتفاعل‬
‫معها ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬خصائص النظم الخبيرة‬
‫تحقيق نفس مستوى األداء الذي يحققه الخبير البشري في مجاله والقدرة على‬ ‫‪‬‬
‫تطبيق معارفه بفعلية مستخدما الحيل والطرق المختصرة بنفس األسلوب الذي‬
‫يستخدمه الخبير البشري نتيجة خبرته في حذف الحسابات واالفتراضات غير‬
‫الضرورية‬
‫تمثيل المفاهيم ( المعرفة ) التي تخص المشكلة تمثيل رمزي ( حروف‬ ‫‪‬‬
‫واألرقام ) وتحديد االستراتيجيات المختلفة لمعالجة هذه المعرفة‬
‫العمل بفاعلية وكفاءة في مجال التطبيق ‪ ،‬واالهتمام بأساليب وطرق تمثيل‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة وتنظيمها‬
‫إحتوائها على معارف تحقق االستدالل المنطقى عن عملياته وبنية أساسية من‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة ‪ .‬التى تحقق تبسيط هذا االستدالل و استنباط الحجج والبراهين التي‬
‫تشرح االستدالل المنطقي المؤدي للنتيجة ‪.‬‬
 ‫االستعانة بالخوارزميات الموجهة أو التقريبية التي ال تتطلب مدخالت دقيقة أو‬ ‫‪‬‬
‫كاملة إلعطاء المخرجات‪ ،‬والقدرة على استدالل معلومات موجودة في قاعدة‬
‫المعرفة واستنتاج منها معلومات لم تكن موجودة ‪.‬‬
‫استخدام لغات برمجة تتميز بالقدرة العالية في المزج بين المتغيرات الصحيحة‬ ‫‪‬‬
‫والحقيقية ‪ ،‬واإلدارة الجيدة للذاكرة ‪ ،‬والكفاءة في اجراءات البحث واالستخدام‬
‫األمثل لبينة النظام‬
‫أداء تفاعلي يوفر اإلجابة عن تساؤالت المستخدم وطلب التوضيحات‬ ‫‪‬‬
‫واالستفسارات واعطاء التوصيات والقدرة على اتخاذ القرار المناسب ‪.‬‬
‫أدوات قادرة على فرز المعرفة وتخزينها واسترجاعها و توسيع وتحديث قاعدة‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة‬
‫القدرة على تحديد قيم الثقة بتوفيره للمعلومات الكمية وتفسيرها ومعالجة‬ ‫‪‬‬
‫والتعامل مع البيانات غير الكاملة وغير الدقيقة من خالل تعيين قيم الثقة‬
‫( الذكاء االصطناعي والنظم الخبيرة ‪ ،‬حسن محمد ‪ ،‬ص‪) ١٠‬‬
‫ثالثا ‪ :‬بنية النظم الخبيرة‬
‫وتتمثل مكونات النظم الخبيرة في ‪:‬‬
‫قاعدة المعرفة ‪ :‬هي المسئولة عن تحزين كافة المعلومات والبيانات والقوانين‬ ‫‪)1‬‬
‫والحاالت والعالقات التي يستخدمها نظام الخير ‪ ،‬وتتمثل المعرفة فيه على‬
‫شكل قواعد تربط بين موقف معين وبين رد الفعل المطلوب لمثل هذه المواقف ‪،‬‬
‫ويشبه هذا التمثيل الذي يتبع في تمثيل المعرفة البشرية ‪ .‬وتتكون قاعدة‬
‫المعرفة من عنصرين هما ‪ :‬الحقائق ‪ :‬ومنها الحقائق المطلقة التي تصف العالقة‬
‫المنطقية بين العناصر والمفاهيم ومجموعة الحقائق المستندة إلى الخبرة‬
‫والممارسة للخبراء في النظام ‪ ،‬وطرق حل المشكالت وتقديم االستشارة‬
‫والقواعد المستندة على صيغ ‪ .‬قواعد التوجيهات ‪ :‬التي توجه استخدام المعرفة‬
‫لحل مشاكل مجال معين ويتم العمل في قاعدة المعرفة في جزأين ‪ ،‬األول فيهما‬
‫هو جزء الشرط "إذا "والثاني هو جزء االستجابة للشرط عند تحقق الشرط "‬
‫إنن " ‪ .‬وإذا تحققت صحة شرط ان يكون التصرف هو جواب الشرط ‪ ،‬وقد‬
‫تحتوى القاعدة الواحدة على أكثر من شرط‬
‫محرك االستدالل ‪ :‬هو العقل المفكر للنظم الخبيرة الذي يقوم بالتخطيط ألساليب‬ ‫‪)2‬‬
‫االستنتاج المنطقي للمعلومات الموجودة في قاعدة المعرفة للوصول‬
‫لالستنتاجات المطلوبة‪.‬حيث يقوم بتحديد مسار الوصول إلى قرار معين بناء‬
 ‫على معطيات معينة ‪،‬ويتكون محرك االستدالل من ثالث عناصر ‪ :‬المفسر ‪:‬‬
‫ينقذ بنود جدول األعمال بتطبيق قواعد وأحكام القاعدة المعرفية – المخطط‬
‫الزمني ‪ :‬يتحكم في ترتيب تنفيذ عناصر المهمة ويقوم بتقدير تأثير استخدام‬
‫قواعد االستدالل في ضوء ترتيب العناصر‪ .‬محسن التوافق ‪ :‬يستخدم للحفاظ‬
‫على توافق الحل مع العناصر المكونة له ‪.‬‬
‫وحدة التوضيحـ ‪ :‬تسمح للمستخدم أو متخذي القرار بمعرفة كيف وصل‬ ‫‪)3‬‬
‫النظام الخبير الي نتيجة معينة ‪ ،‬لذلك زودت النظم الخبيرة ببرنامج لديه القدرة‬
‫على توضيح المسببات التي بني عليها اتخاذ الحل للمشكلة‬
‫وحدة تحديث المعرفة ‪ :‬هي وسيلة مريحة وفعالة اللتقاط وتخرين مكونات‬ ‫‪)4‬‬
‫المعرفة لذالك زودت النظم الخبيرة ببرنامج لديه القدرة على إمكانية وتحديث‬
‫الحقائق حتى يمكن له أن يتزود بالجديد والصحيح من الحقائق » وسمي هذا‬
‫الجزء من البرنامج بوحدة إمكانية التحديث والتعديل‬
‫واجهة المستخدم ‪ /‬الموجه اآللي ‪ :‬هى النظام الذي يسمح بتبادل المعرفة بين‬ ‫‪)5‬‬
‫المستخدم وقاعدة المعرفة والذي يجعل سؤال المستخدم مفهوما من في قاعدة‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫( الذكاء االصطناعي والنظم الخبيرة ‪ ،‬زين عبد الهادي ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‪)٦٤:٦٥‬‬
‫واآلن حان الوقت للتعرف على نظم وبيئات التعلم الذكية‬

‫تستخدم الحواسيب في مجال التعليم منذ اكثر من ثالثين عاما ‪ ،‬وتعد نظم التدريب‬
‫والتعلم المساعد بالحاسوب ‪ computer aided instruction‬من أولى النظم‬
‫التي تعد محاوالت للتدريس باستخدام الحواسيب ‪ ،‬ولم تكن هذه النظم مخصصة‬
‫لحاجات المتعلم الفردية ‪ ،‬بل كانت القرارات المتعلقة بتجوال وحركة الطالب‬
‫داخل المادة العلمية محكومة في شكل مخطط مسبقا ‪ ،‬مثل ‪:‬‬
‫إذا تمت اإلجابة على السؤال ‪ ۳۱‬بشكل صحيح‬
‫تابع للسؤال ‪٤٥‬‬
‫واال انتقل إلى السؤال ‪۳۲‬‬
‫) ‪( Mohamed Bouker , and mohamed arteimi , 2006 ,p40‬‬
‫وبالتالي لم تؤخذ قدرات المتعلم الفردية بالحسبان كما يفعل المعلم ( اإلنسان )‬
‫رغم كفاءتها ‪ ،‬و حتى يمكن للنظام التعليمي المعتمد على الحاسوب تقديم هكذا‬
‫اهتمام ‪ ،‬على النظام التفكير في كل من المجال التخصصي والمتعلم ذاته أيضا ‪،‬‬
 ‫وهذا ما شجع البحث في مجال بناء نظم التعلم الذكية ‪intelligent tutoring‬‬
‫‪ . systems‬و توفر هذه النظم مرونة في عرض المادة العلمية وقدرة أكبر‬
‫لالستجابة الى حاجات الطالب ‪ ،‬وتكتسب هذه النظم خاصية الذكاء من خالل‬
‫قدرتها على عرض قرارات تربوية تعليمية عن الكيفية التي تمر بها عملية التعلم‬
‫و كذلك اكتساب المعلومات عن شخصية المتعلم ‪ ،‬ويسمح هذا بتوفير قدر كبير‬
‫من التنوع بواسطة تغيير تفاعالت النظام مع الطالب ‪ .‬وقد أظهرت الدراسات‬
‫الميدانية ان نظم التعلم الذكية ذات فاعلية عالية ‪.‬‬
‫)‪( Major , N and Reichgelt H. , 1992 ,p30‬‬
‫العالقة بين النظم الخبيرة ونظم التعليم الذكية‬
‫يكمن في أن النظم الخبيرة اعم وأشمل من نظم التعليم الذكية ‪ ،‬حيث تمثل نظم التعليم‬
‫الذكية أحد أنواع النظم الخبيرة ‪ ،‬حيث النظم الخبيرة تتكون من ( قاعدة المعرفة ‪،‬‬
‫محرك االستدالل ‪ ،‬واجهة المستخدم ) ‪ ،‬في حين أن نظم التعليم الذكية تتكون من نفس‬
‫المكونات إضافة إلى ( وحدة الخبير ‪ ،‬وحدة نموذج الطالب ‪ ،‬وحدة المنهج ) التي تمثل‬
‫الجزء التعليمي ‪.‬‬
‫كما أن النظم الخبيرة تهدف إلى محاكاة الخبير البشري وتمثيل معرفته وخبرته ‪ ،‬بينما‬
‫نظم التعليم الذكية ( ‪ ) US‬هي نظم خبيرة في مجال التعليم أو "نظم خبيرة تعليمية "‬
‫تهدف إلى محاكاة المعلم البشري في سلوكه وتصرفاته وقرارته في المواقف التعليمية‬
‫التدريسية المختلفة ‪ ،‬ومحاكاة عمليات التفكير لديه في معالجة المسائل أو المشكالت‬
‫المرتبطة بموضوع دراسي معين ‪ ،‬وتعتمد بدرجة أساسية في ذلك على نمذجة وتمثيل‬
‫المعرفة الخاصة بالمعلم المرتبطة بالمادة الدراسية وطريقة التدريس والطالب الموجه‬
‫إليه عملية التدريس‪.‬‬

‫تعريف نظم التعلم الذكية ‪:‬‬

‫ويمكن تعريف بيئة التعلم اإللكتروني التكيفية ‪ :‬بأنها نظام تعلم إلكترونيـ ذكي ‪,‬‬
‫يمكنه تخصيص وتكيف التعلم المقدم للمتعلمين وفقا لحاجاتهم ‪ .‬وخصائصهم ‪,‬‬
‫وأساليب تعلمهم ‪ ,‬بهدف تقديم التعلم المناسب لكل متعلم في ضوء مدخالتهم‬
‫والمعلومات التي يحصل عليها ‪.‬‬
 ‫) ‪( Major , N and Reichgelt H. , 1992 ,p34‬‬

‫و يعرف كل من ( نبيل عزمي ومروة المحمدي ‪ ) 5 , ۲۰۱۷‬بأنها" نمط من‬

‫أنماط التعلم اإللكتروني يتميز بالمرونة التي تراعى الفروق الفردية للمتعلمين ؛‬
‫وبالتالي يجعل عملية التعلم أكثر مرونة ‪ ,‬وديناميكية من خالل تكييف بيئة التعلم‬
‫بناء على رضا المتعلم ‪ ,‬وذلك بهدف زيادة األداء وفق مجموعة من المعايير‬
‫المحددة مسبقا "‪.‬‬

‫وتعرف اجرائيا أنها ‪ :‬نظم تعليمية معتمدة على الحاسوب ولها قواعد معرفية‬
‫مستقلة للمحتوى التعليمي ( تحدد ما يتم تدريسه ) باإلضافة الى استراتيجيات‬
‫التعليم ( وهي تحدد كيفية التدريس ) وتحاول استخدام استنتاجات عن قدرة‬
‫المتعلم على فهم المواضيعـ وتحديد مواطن ضعفه و قوته حتى يمكنها تكييف‬
‫عملية التعلم ديناميكيا ‪.‬‬
‫وهناك العديد من األمثلة على هذه النظم منها ‪:‬‬
‫طور الباحثون بجامعة كارنجي ميلون نظام ارشاد ذكي يدعى ‪LISP TUTOR‬‬
‫في منتصف الثمانينات لتعليم مهارات برمجة لغة الحاسوب ليسب لطالب‬
‫الجامعة ‪ ،‬وفي احدى التجارب اظهرت النتائج أن الطلبة الذين استخدموا النظام‬
‫احرزوا درجة ‪ % 43‬اعلى في االمتحان النهائي من زمالئهم الذين لم يستخدموا‬
‫النظام ودرسوا بالطريقة التقليدية ‪ .‬كما ان الطالب الذين لم يستخدموا النظام‬
‫احتاجوا الى ‪ % 30‬اضافة في الوقت لحل المسائل مقارنة بنظرائهم المستخدمين‬
‫للنظام ‪.‬‬

‫خصائص بيئات التعلم اإللكتروني الذكية ‪:‬‬

‫يتسم التعلم التكيفي بخصائص عدة ‪ ،‬يكتسبها من إمكانيات وخصائص تكنولوجيا النظم‬
‫الذكية والذكاء االصطناعي ‪ ،‬ذكرها كل من‬
‫( ‪ Loidl - Reisinger & Paramythis, 2003 , 276‬؛ عبد الحميد البسيونی‬
‫‪ 35-34 , ۲۰۰۵‬؛ زينب العربي ‪ ٣٤٢-٣٤١ ۲۰۱۱ ,‬؛ محمد عطية خميس ‪, ٢٠١٦‬‬
‫‪) ٢٤١‬‬
‫وعلى ذلك يمكن عرض هذه الخصائص على النحو التالي ‪:‬‬
 ‫الذكاء ‪ : Intelligence‬إن بناء بيئة التعلم التكيفي يتطلب استخدام بعض‬ ‫‪‬‬
‫أساليب الذكاء االصطناعي ‪ ,‬التي تستطيع التنبؤ بسلوكيات المتعلم وتحليلها ‪.‬‬
‫التكيف ‪ : Adaptability‬وتعني تكيف وتعديل البيئة بالكامل بجميع وحداتها‬ ‫‪‬‬
‫حسب سرعات وقدرات المتعلمين ‪ ,‬وأساليب تعلمهم من حيث التغير في شكل‬
‫وتتابع ومستوى وطريقة عرض الموضوعات‬
‫االستقاللية ‪ : Independence‬وتعنى استقالل بناء وحدات البيئة عن بعضها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وهذا االستقالل يسهل من عمليات التطوير والحذف واإلضافة‬
‫التكاملية ‪ : Integrative‬حيث يوجد ترابط وتكامل بين جميع وحدات ومكونات‬ ‫‪‬‬
‫ونماذج البيئة ( نموذج المجال ‪ .‬نموذج المتعلم نموذج التكيف ‪ .‬نموذج‬
‫المجموعة ) ‪ .‬حيث يكمل كل واحد دور اآلخر ‪.‬‬
‫االستدالل واالستنتاج ‪ : Reasoning and Conclusion‬وتعني القدرة على‬ ‫‪‬‬
‫حل المشكالت ‪ .‬واتخاذ القرارات المرتبطة بموضوع التعلم ‪ ,‬مثل ‪ :‬تحديد‬
‫طريقة التدريس المناسبة ‪ .‬وقت ومقدار التعلم تسلسل الموضوعات ‪ .‬وقت تقديم‬
‫التغذية الراجعة ‪ .‬وتقديم المساعدات والنصحـ واإلرشاد ‪ .‬وأيضا القدرة على‬
‫إجابة استفسارات المتعلم ‪.‬‬
‫االتصال متعدد االتجاهات ‪ : Multidirectional‬حيث تسمح باالتصال السهل‬ ‫‪‬‬
‫والمباشر بين المعلم والنظام والمتعلم والنظام والمتعلمين بعضهم مع بعض ‪.‬‬
‫السرعة ‪ :‬حيث بإمكان المتعلم الحصول على المعلومات في الحال أينما كان ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪Contact‬‬
‫سهولة االستخدام ‪ : Ease of Use‬تتسم بسهولة التجول ‪ ,‬واإلبحار ‪ ,‬وتحميل‬ ‫‪‬‬
‫الملفات وقبول مدخالت المتعلم والمعلم بجميع أشكالها ‪.‬‬
‫التتبع ‪ : Tracking‬حيث يقوم النظام بمتابعة ومراقبة أفعال المتعلم ‪ ,‬وخطواته ‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫وحالته المعرفية بدقة واستمرارية ‪ ,‬وتقويم المتعلم بطريقة كمية وكيفية ‪ ,‬وتتبع‬
‫مواطن ضعفه ومعالجتها ‪ .‬ومواطن قوته وتعزيزها‬
‫التوليد ‪ : Obstetrics‬يقدم النظام األسئلة واألمثلة والتعلمات بدرجات غير‬ ‫‪‬‬
‫محدودة وبدرجات صعوبة مختلفة ‪ ,‬ونماذج إجابات األسئلة ومسارات مختلفة‬
‫ومتنوعة لحلول المشكالت المعروضة والتفسيرات والتوضيحات ‪.‬‬
‫االستمرارية ‪ : Continuity‬االستمرار في المتابعة والتعديل من نفسه ‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫واستمرارية المتعلم في تكملة جلساته الحالية على ما تم فعله في الجلسات‬
‫السابقة‬
 ‫التنوع ‪ : Diversity‬حيث تشتمل البيئات التكيفية على محتوى متنوع ‪ ،‬يناسب‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين المختلفين ‪.‬‬
‫التفاعلية ‪ : Interactivity‬حيث يتطلب تفاعل المتعلم مع النظام ؛ للحصول‬ ‫‪‬‬
‫على المساعدة المطلوبة ‪.‬‬
‫سهولة التحديث ‪ :‬حيث أن المحتوى التكيفي ديناميكي ويسهل تحديثه عبر نظام‬ ‫‪‬‬
‫التعلم التكيفي ‪.‬‬
‫القوة ‪ : Robustness‬وتعني قوة أو درجة تأثير النظام – الرجع ‪: Feedback‬‬ ‫‪‬‬
‫وتعني القدرة على االستجابة ألفعال المتعلمين ‪ ,‬وتقديم تغذية راجعة تكيفية وفقا‬
‫الستجابات المتعلم ‪.‬‬
‫المناسبة أو الكفاءة ‪ : Fitness or Efficiency‬وتعني كفاءة النظام التكيفي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القدرة على التنبؤ ‪ : Predictability‬وتعني القدرة على تحديد السلوك‬ ‫‪‬‬
‫المستقبلي للمتدربين ‪.‬‬

‫مكونات نظم التعليم الذكية ‪:‬‬

‫تعتمد الكثير من طرق التدريس على عرض الحقائق والمفاهيم للمتعلمين ثم‬
‫إجراء اختبار عن طريق األسئلة ‪ ،‬وتعد هذه الطريقة ناجعة في تعريض‬
‫األشخاص الى كميات كبيرة من المعلومات واختبار قدرتهم على التذكر ‪ ،‬ولكنها‬
‫غالبا ما تطبع في الذهن المعلومات التي يمكن للمتعلمينـ تذكرها وقد تعوزهم‬
‫القدرة على تطبيقها بشكل جيد عند الحاجة اليها ‪ ،‬وعلى نقيض ذلك فإن نظم‬
‫التعلم الذكيه تستخدم أسلوب المحاكاة وبيئات تعلم أكثر تفاعلية تجبر المتعلمين‬
‫على تطبيق معرفتهم ومهاراتهم المتعلمة وبالتالي فإن هذه النظم تشكل بيئات‬
‫تساعد المتعلمين على استرجاع وتطبيق المعرفة والمهارات بشكل أكثر فاعلية‬
‫في المواقف العملية ‪.‬‬
‫من الجدير بالذكر أن نظم التعليم الذكية تتكون من نفس مكونات النظم الخبيرة‬
‫من ( قاعدة المعرفة ‪ ،‬محرك االستدالل ‪ ،‬واجهه المستخدم) إضافة إلى ( وحدة‬
‫الخبير ‪ ،‬وحدة نموذج الطالب ‪ ،‬وحدة المنهج)‬

‫ويتكون نظام التعلم الذكي من المكونات التالية‪ :‬معرفة خاصة بالمجال التعليمي‬
‫( المنهج التخصصي المراد تقديمه أو تعلمه ) ‪ .‬معرفة عن المتعلم ‪ .‬معرفة تتعلق‬
‫باستراتيجيات التعليم‬
 ‫وتمثل نظم التعلم الذكية حلقة وصل بين األسلوب السلوكي ‪behavioural‬‬
‫‪ approach‬للتعلم المعتمد على الحاسوب والنمط اإلدراكي ‪cognitive‬‬
‫‪ . paradigm‬وتدعى ذكية ألنها تضم وحدات ‪ models‬حول المجال المراد‬
‫تعلمه و وحدات عن الطالب ووحدة عن المعلم الخبير في المجال ‪.‬‬
‫) ‪( Major , N and Reichgelt H. , 1992 ,p36‬‬

‫وتتكون نظم التعلم الذكية من المكونات األساسية التالية ‪:‬‬

‫‪ )1‬وحدة الخبير ‪ : Export Module‬تحتوي هذه الوحدة على‬
‫استراتيجيات التدريس والتعليمات األساسية ‪ ،‬والمعلومات المرغوب‬
‫تدريسها للمتعلم متضمنة المفاهيم والمواضيعـ والحقائق والمعرفة‬
‫اإلجرائية والمعرفة اإلرشادية ( الكاشفة ‪ ) heuristes‬التي يراد ان‬
‫يتعلمها الطالب ‪ ،‬وتتضمن قواعد التعليم و مجموعة المسائل ذات العالقة‬
‫وأسئلة و تمارين ‪ ،‬وهي اكثر من مجرد تمثيل للبيانات ‪ ،‬انها نموذج أو‬
‫صياغة للطريقة التي يمثل بها شخص متمرس ( خبير ) المعرفة‬
‫التخصصية ‪ ،‬وقد تتضمن هذه الوحدة نظام خبير ‪، Expert system‬‬
‫وهو عبارة عن نظام يهدف الى تقديم حلول في مستوى الخبراء لمسائل‬
‫في مجال معين ‪ ،‬وتتعامل النظم الخبيرة عادة مع معلومات غير مؤكدة او‬
‫معلومات ناقصة ‪ ،‬وتتوفر العديد من استراتيجيات تمثيل المعرفة بقاعدة‬
‫المعرفة مثل ‪ :‬ه قوانين في صورة اذا اذن ‪ IF -THEN‬ه قوانين اذا ‪ -‬اذن‬
‫مرفقة بمقياس الريبة ( عدم التأكد ) ه تمثيالت شبكات المعاني‬
‫‪ SEMANTIC NETWORKS‬ه تمثيالت معتمدة على اإلطار ‪FRAME-‬‬
‫‪ BASED‬وتعمل هذه الوحدة على تفصيل هذه االستراتيجيات حسب‬
‫حاجات الطالب بدون أي تدخل مباشر من المرشد البشري ( المعلم‬
‫اإلنسان ) ‪ .‬و يمكن تقسيم هذه الوحدة الى وحدات فرعية ‪.‬‬
‫‪ )2‬وحدة الطالب ‪ : Student Module‬تعمل وحدة تشخيص الطالب على‬
‫تدوين معلومات تتعلق بكل متعلم و تهتم هذه الوحدة بمتابعة مستوى أداء‬
‫الطالب في المادة العلمية المقدمة لغرض التعلم ‪ ،‬وهي تشكل إطار لتحديد‬
‫الوضعية الحالية لفهم الطالب للمادة العلمية ‪ ،‬ويمكن إضافة القدرة على‬
‫رصد األخطاء وسوء الفهم لذا فإن هذه المعلومات تعكس قناعة النظام‬
‫بمستوى المعرفة الحالي المنظم ونظرا ألن السلوك الظاهري للطالب هو‬
‫وحده الملحوظ من قبل نظام التعلم ونتيجة لمضيق قناة االتصال بين نظام‬
 ‫التعلم الذكي والمستخدم فإن وحدة الطالب قد ال تكون دقيقة بالمستوى‬
‫المطلوب ‪ ،‬األمر الذي يستوجب اتخاذ خطوات تجعل التصرفات المبنية‬
‫على هذه المعلومات ( غير الدقيقة ) أن تكون مالئمة ‪ ،‬فمثال النظام الذي‬
‫يبدي تدخالت كثيرة لمنعم أداؤه جيد بالبرنامج التعليمي قد يكون عنصرا‬
‫محبطا ‪ .‬أن الغرض من هذه الوحدة هو تزويد وحدة أصول التعليم‬
‫‪ Pedagogy Model‬تحليل عمليات التفاعل التي تحدث بين كل من‬
‫الطالب والنظام أثناء مرحلة حل المسائل ‪ .‬بالبيانات للمساعدة في تكييف‬
‫البيئة التعليمية لشخص المتعلم ذاته و ذلك من خالل وبدون هذه الوحدة ال‬
‫توجد أرضية لوحدة أصول التعليم تؤسس عليها قرارات ‪ ،‬و سيكون نظام‬
‫التعلم مجبرا للتعامل مع كافة الطالب بشكل متشابه ‪ ،‬وهذا بالضبط ما هو‬
‫كائن بالنظم السابقة مثل نظم التعلم المعتمدة على الحاسوب و نظم‬
‫التدريب المدعومة بالحاسوب والتي ال تكيف البرنامج التعليمي للمتعلمين‬
‫بشكل انفرادي ‪ .‬وتعكس وحدة الطالب ‪ :‬الوضع الحالي للمعرفة لدى‬
‫الطالب‪ ،‬مستوى تقدم الطالب في تعلم درس معين ‪ ،‬زمن و تكرار‬
‫محاوالت تنفيذ التمارين المختلفة و طلب العون والشرح ‪ ....‬الخ ‪ ،‬أداء‬
‫الطالب فيما يتعلق باإلجابة على أسئلة النظام وحل المسائل ( ويمكن‬
‫احتساب مستوى األداء بتحديد اإلجابات الصحيحة من بين اإلجابات‬
‫الخاطئة ) والقدرة على تذكر دروس سابقة ‪ ،‬السلوك التعليمي للطالب‬
‫( عدد المرات التي يتبع فيها الطالب المسارات الصحيحة لتعلم مفهوم‬
‫ما ) ‪.‬‬
‫وحدة أصول التعليم ‪ : Pedagogy Module‬تقدم هذه الوحدة أسلوب‬ ‫‪)3‬‬
‫عملية التعلم ‪ ،‬مثل تحديد المعلومات الضروريةـ عند الحاجة للمراجعة أو‬
‫الحاجة لعرض موضوع جديد ‪ ،‬وبناء على المعلومات الواردة من وحـدة‬
‫الطالب تعمل وحدة أصول التعليم على اتخاذ قرارات تعليمية تعكس‬
‫الحاجات المختلفة لكل طالب ‪ ،‬وعادة ما تكون أساليب التعلم محددة سلفا‬
‫مثل ‪ :‬التدريس ‪ teaching‬و االمتحان ‪ examining‬والمراجعة‬
‫‪ . consulting‬وهذه الوحدة هي المسئولة عن تنفيذ إحدى هذه األساليب‬
‫والزمن المالئم ‪ .‬عند تنفيذ حريف التدريس ‪ teaching agent‬يعرض‬
‫النظام درسا معينا على الطالب معتمدا خطة لعرض محتويات الدرس‬
‫إضافة الى األهداف المرجوة من دراسة الموضوع ‪ .‬وفي أسلوب‬
‫االمتحان ينتج حريف االمتحان ‪ examining agent‬مسائل وتمارين‬
‫واقتراحات لحل المسائل ‪ ،‬ويجري تقييما للمعرفة خالل سلسلة منظمة‬
 ‫من االختبارات ‪ ،‬ويصل حريف أسلوب المرجعة ‪consulting agent‬‬
‫على اإلجابة عن أسئلة الطالب و بشرح مفاهيم بالتخصص ‪ ،‬كما انه بعيد‬
‫األجزاء الضروريةـ ألي درس يتعلق بالمعرفة الحالية الطالب‬
‫وحدة الشرح ‪ : Explanation Module‬تستغل هذه الوحدة كافة‬ ‫‪)4‬‬
‫المعلومات المتاحة من قاعدة المعرفة التخصصية ( محتويات الدروس و‬
‫األهداف والمواضيع واالمتحانات ) و كذلك معلومات من وحدة الطلب‬
‫على يتسنى اإلجابة عن أسئلة الطالب و تقديم الشرح المالئم و يمكن لهذه‬
‫الوحدة القيام باألعباء التالية ‪ :‬تحديد محتويات اإلجابة أو الشرح‬
‫األمثلة ‪ ،‬اإلشارة إلى مفاهيم ذات عالقة وغيرها ) – تحديد نمط تقديم‬
‫الشرح مثل مستوى التفاصيل ‪ ،‬المالحظات ‪ ،‬التوضيحات ‪ ،‬تجميع‬
‫المعلومات و ترتيب الجمل حتى تكون متماسكة و معقولة يمكن استيعابها‬
‫وحدة التواصل ( الوليجه ) ‪ : .User Interface‬هذه المكونة في‬ ‫‪)5‬‬
‫عمليات التفاعل مع المتعلم مثل إجراء الحوار وتصميم الشاشات وكيفية‬
‫عرض العادة العلمية على الطالب بأفضل أسلوب من خالل تقديم‬
‫متصفحات للمعرفة وأدوات لإلبحار لعرض الدروس حسب التسلسل‬
‫وتصفح الدرس السابق أو الالحق واألهداف ‪ ،‬ويمكن أن تحتوي هذه‬
‫الوحدة على أدوات إضافية للطالب مثل دفتر المالحظات أو إشارات‬
‫صوتية أو ضوئية وكذلك ساعة زمنية أو مساعدة مباشرة ‪.‬‬
‫) ‪( Mohamed Bouker , and mohamed arteimi , 2006 ,p44‬‬

‫تحديات توظيف الذكاء االصطناعي في تصميم البيئات التعليمية التكيفية ‪:‬‬

‫يمكن تصنيف العيــوب أو المســاوئ المتعلقــة بتوظيــف الــذكاء االصــطناعي في العمليــة‬
‫التعليمية إلى عيوب فنية وعيوب غير فنية ‪ .‬أما العيوب الفنيــة فتنجم عن حقيقــة أن نظم‬
‫الذكاء االصطناعي الحالية قائمة في مجملها على مجموعــات محــددة ســلفا ً من البيانــات‬
‫وعالقاتها الــتي قــد يســاء تفســيرها ‪ .‬ومن أوجــه القصــور المحتملــة األخــرى الســتخدام‬
‫االصطناعي في التعليم أنه قد يتسبب في إعاقة انخــراط الطــالب ومشــاركته في العمليــة‬
‫التعليميــة ‪ .‬ويعتمــد هــذا القيــد في جــانب كبــير منــه على التجســيد المــادي لنظم الــذكاء‬
‫االصطناعي ‪ .‬فالعوامل االفتراضـية الــتي تمثـل الشــكل الســائد للــذكاء االصــطناعي في‬
‫النظــام التعليمي ‪ -‬عبــارة عن برمجيــات ونظم مثبتــة على األجهــزة التجاريــة المتاحــة‬
‫كالحواسيب الشخصــية ‪ ،‬واأللــواح الكفيــة ( التــابلت ) والهواتــف الذكيــة ( ‪, 2019,3‬‬
‫‪ . ) Zovko & Gudlin‬كمـــا أن غالبيـــة بيئـــات التعلم التكيفيـــة القائمـــة ال تتعلم من‬
‫سلوكيات الطالب ‪ ،‬فبيئات التعلم التكيفية التي تعتمد على أفكار عدد قليل من المصممين‬
‫والخبراء ويتم استخدامها في تتبع سلوك الطــالب قــد تتســم بأشــكال عــدة من عــدم اليقين‬
‫المتعلقة بتقييم استجابة الطــالب في نظــام التعلم التكيفي وترتبــط بتلقي المتعلم للتعليم ‪( .‬‬
‫‪. ) Almohammadi , 2016,6‬‬
‫وقد شدد الباحثون على أن البيئة التكيفية الذكية رغم صعوبة تنفيــذها لتكاليفهــا الباهظــة‬
‫حتى أن كبار الشركات خسرت و لم تعود تنفذها نظراً للتكاليف الكبيرة ولكنهــا بالمقابــل‬
‫أن البيئـات التكيفيـة قـادرة على تحسـين تحصـيل المتعلم ألن محتـوى المقـرر الدراسـي‬
‫يمكن تكييفه وتعديله بما يتناسب مــع قــدرات المتعلم وهـذا من الصـعب جـداً تنفيــذه وقـد‬
‫يفوق االمكانات ‪) Daoruang et al. , 2018 , 2 ( .‬‬

‫الفرق بين بيئة التعلم الذكية بيئة التعلم التكيفية‬

‫يكمن الفرق األساسي بين النظم التكيفية والذكية في بنية ومكونات بيئة التعلم وهى‪:‬‬
‫أوال‪ :‬التكيفية‬
‫تتألف بنية بيئات التعلم التكيفية من أربعة موديوالت متمايزة عن بعضها بدرجة كبــيرة‬
‫من الوضوحـ وهي ‪:‬‬
‫‪-‬موديول الطالب ‪ :‬ويضطلع بإدارة كافة المعلومات الهامة المتعلقــة بالطــالب في‬ ‫‪‬‬
‫عملية التعلم والتي تتضمن معرفة الطالب ‪ ،‬وخصائصه الشخصــية ‪ ،‬وســلوكياته‬
‫السابقة ‪ ،‬واستعداده ‪ ...‬وما إلى ذلك ‪،‬‬
‫موديول الواجهة ‪ :‬الذي ييسر التواصل بين بيئة التعلم التكيفية والطالب ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫موديول المجال أو الخبير‪ :‬يشتمل هذا الموديول على جميــع خصــائص المعرفــة‬ ‫‪‬‬
‫والمهام التي يتعين تدريسها ‪ ،‬والعالقات فيما بينهما ‪ ،‬ودرجة صعوبة كل مهمة‬
‫‪ ...‬ومــا إلى ذلــك وال يتضــمن هــذا النمــوذج نظــام خبــير في هــذا النــوع من‬
‫البيئات ‪.‬‬
‫الموديول التدريســي أو التعليمي ‪ :‬تتمثــل وظيفــة هــذا الموديــول في تقريــر مــاذا‬ ‫‪‬‬
‫ومــتى يجــري تــدريس محتــوى موديــول المجــال ‪ ،‬ويســاعد في اتخــاذ قــرارات‬
‫تدريســية أفضــل وفق ـا ً الحتياجــات الطــالب ‪ ،‬ويطلــق بعض البــاحثين على هــذا‬
‫الموديول " موديــول المعلم الخصوصـيـ " ألنــه يقــارن معرفــة الطــالب بمعرفــة‬
‫المجال ثم يختار االستراتيجيات التدريسية المناسبة لتدريس الطالب‬
‫( ‪)Aler & Fernández,2009, 91‬‬

‫ثانيا‪ :‬الذكية‬
‫يتألف من ثالثة أنواع من المعرفة المنتظمة في أربعة نماذج منفصلة للبرمجيات هما‪:‬‬
‫نمـوذج الخبـير ‪ :‬تمثيـل حاسـوبي لمعرفـة الخبـير في المجـال بمادتـه ( المعرفـة‬ ‫‪‬‬
‫التقريرية ) والقدرة على حل المشكالت ( المعرفة اإلجرائيــة ) ‪ .‬وهــذه المعرفــة‬
‫تعمل على تمكين نظام التعليم الذكي من مقارنة أفعال واختيارات المتعلم بأفعــال‬
‫واختيــارات خبــير في المجــال من أجــل تقــويم مــا يعرفــه المتعلم ومــا ال يعرفــه‬
‫ويتضمن هذا النموذج نظام خبير تعليمي (نظام تعليم ذكي ) ‪.‬‬
‫نموذج المتعلم ‪ :‬يشير لمستوى معرفة المتعلم عند تفاعله مع نظام التعليم الــذكي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حيث يضطلع النموذج بتقويم كل أداء للمتعلم من واقــع ســلوكه أثنــاء تفاعلــه مــع‬
‫نظـــام التعليم الـــذكي حـــتى يحـــدد معرفتـــه ‪ ،‬وقدراتـــه اإلدراكيـــة ‪ ،‬ومهاراتـــه‬
‫االستداللية ‪ .‬ويسفر هذا النموذج عن استخالص الدليل ويوظف االستنتاج لتقــديم‬
‫عدد من التوجيهات المناسبة لفرادي المتعلمين ‪.‬‬
‫النمــوذج التعليمي ‪ :‬يشــتمل على المعرفــة الالزمــة لصــنع القــرارات المتعلقــة‬ ‫‪‬‬
‫بــالطرق أو األســاليب التعليميــة ‪ .‬وهــو يعتمــد على العمليــات التشخيصــية الــتي‬
‫تحدث في نموذج المتعلم من أجل اتخاذ قرارات بشأن ماذا ‪ ،‬وكيــف ‪ ،‬ومــتى يتم‬
‫عرض المعلومات على المتعلم ‪ .‬على سبيل المثال ‪ ،‬إذا تم تقييم المتعلم على أنــه‬
‫مبتــدئ في إجــراء معين ‪ ،‬فــإن النمــوذج ســيقدم بعض العــروض التوضــيحية‬
‫التفصــيلية ( خطــوة بخطــوة ) هــذا اإلجــراء قبــل أن يطلب من المســتخدم أداء‬
‫اإلجراء بنفسه ‪ ،‬وعندما يتحصل المعلم على بعض الخــبرة ‪ ،‬قــد يقــرر النمــوذج‬
‫عرض سيناريوهات أكثر تعقداً عليه ‪ ،‬إلى جانب ذلك ‪ ،‬قــد يختــار هــذا النمــوذج‬
‫كذلك موضوعات ‪ ،‬وعناصر محاكـاة ‪ ،‬وأمثلـة وثيقـة الصـلة ومناسـبة لمسـتوى‬
‫معرفة المتعلم‬
‫نموذج الواجهة ‪ :‬تتمثل أهمية نموذج الواجهة في أنه وسيط للتواصلـ وبيئــة تعلم‬ ‫‪‬‬
‫تستطيع دعم المتعلم في المهمة ‪ .‬كما أنه قد يكون بمثابة تمثيل خــارجي لنمــوذج‬
‫الخبير والنموذج التعليمي‬
‫(‪Phobun&Vicheanpanya , 2010 ( , 40-65‬‬
 ‫وتتكون نظم التعلم الذكية من المكونات األساسية التالية ‪:‬‬
‫‪ )1‬وحدة الخبير ‪ : Export Module‬تحتوي هذه الوحدة على‬
‫استراتيجيات التدريس ‪ ،‬والمعلومات المرغوب تدريسها للمتعلم متضمنة‬
‫المفاهيم والمعرفة اإلرشادية ( الكاشفة ‪ ) heuristes‬التي يراد ان يتعلمها‬
‫الطالب ‪ ،‬و قواعد التعليم و مجموعة المسائل ذات العالقة وأسئلة و‬
‫تمارين ‪ ،‬وهي اكثر من مجرد تمثيل للبيانات ‪ ،‬انها نموذج أو صياغة‬
‫للطريقة التي يمثل بها شخص متمرس ( خبير ) المعرفة التخصصية ‪ ،‬و‬
‫تتضمن هذه الوحدة نظام خبير ‪ ، Expert system‬وهو عبارة عن نظام‬
‫يهدف الى تقديم حلول في مستوى الخبراء لمسائل في مجال معين ‪،‬‬
‫وتعمل هذه الوحدة على تفصيل هذه االستراتيجيات حسب حاجات الطالب‬
‫بدون أي تدخل مباشر من المرشد البشري ( المعلم اإلنسان ) ‪ .‬و يمكن‬
‫تقسيم هذه الوحدة الى وحدات فرعية ‪.‬‬
‫‪ )2‬وحدة الطالب ‪ : Student Module‬تعمل وحدة تشخيص الطالب على‬
‫تدوين معلومات تتعلق بكل متعلم ‪،‬وتعكس وحدة الطالب ‪ :‬الوضع الحالي‬
‫للمعرفة لدى الطالب‪ ،‬مستوى تقدم الطالب في تعلم درس معين ‪ ،‬زمن و‬
‫تكرار محاوالت تنفيذ التمارين المختلفة و طلب العون والشرح ‪ ....‬الخ ‪،‬‬
‫أداء الطالب فيما يتعلق باإلجابة على أسئلة النظام وحل المسائل ( ويمكن‬
‫احتساب مستوى األداء بتحديد اإلجابات الصحيحة من بين اإلجابات‬
‫الخاطئة ) والقدرة على تذكر دروس سابقة ‪ ،‬السلوك التعليمي للطالب‬
‫( عدد المرات التي يتبع فيها الطالب المسارات الصحيحة لتعلم مفهوم‬
‫ما ) ‪.‬‬
‫‪ )3‬وحدة أصول التعليم ‪ : Pedagogy Module‬تقدم هذه الوحدة أسلوب‬
‫عملية التعلم ‪ ،‬مثل تحديد المعلومات الضروريةـ عند الحاجة للمراجعة أو‬
‫الحاجة لعرض موضوع جديد ‪ ،‬وبناء على المعلومات الواردة من وحـدة‬
‫الطالب تعمل وحدة أصول التعليم على اتخاذ قرارات تعليمية تعكس‬
‫الحاجات المختلفة لكل طالب ‪ ،‬وعادة ما تكون أساليب التعلم محددة سلفا‬
‫مثل ‪ :‬التدريس ‪ teaching‬و االمتحان ‪ examining‬والمراجعة‬
‫‪. consulting‬‬
‫‪ )4‬وحدة الشرح ‪ : Explanation Module‬تستغل هذه الوحدة كافة‬
‫المعلومات المتاحة من قاعدة المعرفة التخصصية ( محتويات الدروس و‬
‫األهداف والمواضيع واالمتحانات )‬
 ‫‪ )5‬وحدة التواصل ( الوليجه ) ‪ : .User Interface‬هذه المكونة في‬
‫عمليات التفاعل مع المتعلم‬
‫) ‪( Mohamed Bouker , and mohamed arteimi , 2006 ,p44‬‬

‫ونظراً العتمادها على النظم الخبيرة كمكون أساسي نستنتج وجود فروق يمكن‬
‫تمثيلها في ‪:‬‬
‫‪ -١‬المعرفة فيه تكون مستقلة عن محرك االستدالل (تنفصل قاعدة المعرفة عن محرك‬
‫االستدالل أو آلية التشغيل) ‪ ،‬مما يجعل بناء النظم الخبيرة وصيانتها أكثر سهولة بينما‬
‫البرمجيات التكيفية تخلط بين المعرفة (البيانات) وهيكل التحكم ا و التشغيل وبتالى‬
‫وجود صعوبة في فهم شفرة البرنامج ومراجعته ‪ ،‬حيث أن التغير في الشفرة يؤثر على‬
‫المعرفة وتشغيلها‬
‫‪-٢‬يتوفر لدى البرمجيات التكيفية الحلول الصحيحة ‪ ،‬ولكن عندما تواجه مشكلة البيانات‬
‫غير كاملة أو تشمل بعض األخطاء ‪ ،‬فإنها تقدم حال غير صحيح أو ال تقدم حال نهائية‬
‫على العكس تدرك النظم الخبيرة أن المعلومات المتاحة يمكن أال تكون كاملة أو أنها‬
‫ضبابية ‪.‬‬
‫‪-٣‬المكون األساسي في النظم الخبيرة هو قاعدة المعرفة وفي البرامج التكيفية قاعدة‬
‫البيانات ويوضح الجدول التالي الفرق بين معالجة المعرفة داخل النظم الخبيرة ومعالجة‬
‫البيانات والمعلومات داخل البرمجيات التكيفية‬
‫معالجة البيانات‬ ‫معالجة المعرفة‬ ‫م‬
‫تمثيل واستخدام البيانات‬ ‫تمثيل واستخدام المعرفة‬ ‫‪١‬‬
‫والمعلومات‬
‫خوارزمي‬ ‫حدسي‬ ‫‪٢‬‬
‫عملية تكرارية‬ ‫عملية استداللية‬ ‫‪٣‬‬
‫معالجة فعالة لقواعد‬ ‫معالجة فعالة لقواعد معرفة ضخمة‬ ‫‪٤‬‬
‫البيانات‬

‫‪-٤‬النظام الخبير المتضمن في بالنظام الذكي يتضمن مواد المعرفة البديهية والحدسية‬
‫والتجريبية ‪ ،‬بينما تخلو أو تكاد تخلو من قواعد البيانات المتضمنة بالنظام‬
‫التكيفي ‪،‬إضافة إلى أن قواعد البيانات هي مجموعة من عناصر البيانات المنطقية‬
‫المرتبطة مع بعضها البعض بعالقة رياضية ‪ ،‬وتتكون قاعدة البيانات من جدول واحد‬
‫على األقل أو أكثر من جدول ‪،‬أما النظم الخبيرة فتستخدم قوانين التفكير المختلفة مثل‬
‫المنطق والمطابقة والحس العام والبناء والحذف للوصول إلى نتائج عائدة من‬
‫المعلومات المخزونة‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح الفرق بين النظم الخبيرة والبرامج التكيفية‬
‫البرامج التكيفية‬ ‫النظم الخبيرة‬ ‫اوجه‬ ‫م‬
‫المقارنة‬
‫تشغل المعرفة الممثلة في صورة تشغل البيانات وتستخدم خوارزميات‬ ‫استخدام‬ ‫‪١‬‬
‫قواعد وتستخدم تفكيراً زمنيا ً في وسلسلة من العمليات المعرفة جيدا‬ ‫المعرفة‬
‫في حل المشاكل العديدة‬ ‫حل المشاكل في نطاق ضيق‬
‫ال تفصل المعرفة عن آلية تشغيلها‬ ‫توفر فصال واضحا للمعرفة عن‬ ‫فصل‬ ‫‪٢‬‬
‫آلية تشغيلها‬ ‫المعرفة‬
‫ال توضع كيف تم الوصول إلى‬ ‫تتابع القواعد أثناء جلسة حل‬ ‫طريقة‬ ‫‪٣‬‬
‫المشكلة وتوضح كيف تم الوصول نتيجة معينة ولماذا كانت هناك حاجة‬ ‫التفكير‬
‫إلى استنتاج معين ولماذا احتاجت إلى بيانات المدخالت‬
‫الي بيانات محددة‬
‫تعمل على حل المشاكل التى تكون‬ ‫تسمح بالتفكير غير التام ويمكن‬ ‫التعامل مع‬ ‫‪٤‬‬
‫أن تتعامل مع بيانات غير كاملة و فيها البيانات كاملة ودقيقة فقط‬ ‫لمعلومات‬
‫غير مؤكدة وضبابية‬
‫ال تعطي حال على اإلطالق أو تعطي‬ ‫يمكن أن يخطئ عندما تكون‬ ‫إمكانية‬ ‫‪٥‬‬
‫حال خطأ‬ ‫البيانات غير كاملة أو ضبابية‬ ‫الخطأ‬
‫تعزز جودة حل المشكلة عن طريق تعزز جودة حل المشكلة عن طريق‬ ‫جودة حل‬ ‫‪٦‬‬
‫تغيير شفرة البرنامج وهذه العملية‬ ‫إضافة قواعد جديدة او ضبط‬ ‫المشكلة‬
‫قواعد موجودة في قاعدة المعرفة تؤثر على المعرفة وتشغيلها مما‬
‫يجعل التغيير صعبا ً‬ ‫والتعديل عليها‬

‫مما سبق يمكن تمثيل أوجه الشبه واالختالف بين بيئة التعلم الذكية والتكيفية وفقا ً‬
‫لعدة خصائص كتالى ‪:‬‬
‫التكيفية‬ ‫الذكية‬ ‫الخاصية‬
‫غير ذكية ‪ ،‬فيها ال‬ ‫بيئة ذكية ‪ ،‬فيها يتطلب‬ ‫الذكاء‬ ‫اوجه‬
 ‫تتطلب استخدام بعض‬ ‫استخدام بعض أساليب‬ ‫‪Intelligence‬‬ ‫االختالف‬
‫أساليب الذكاء‬ ‫الذكاء االصطناعي ‪.‬‬
‫االصطناعي ‪,‬‬

‫ال تستطيع التنبؤ‬ ‫تستطيع التنبؤ بسلوكيات‬ ‫القدرة على التنبؤ‬

‫بسلوكيات المتعلم‬ ‫المتعلم وتحليلها ‪.‬‬ ‫‪Predictability‬‬
‫وتحليلها‬
‫غير قادرة على حل‬ ‫االستدالل واالستنتاج قادرة على حل‬
‫المشكالت ‪ .‬واتخاذ‬ ‫المشكالت ‪ .‬واتخاذ‬
‫القرارات المرتبطة‬ ‫القرارات المرتبطة‬
‫بموضوع التعلم ‪ ,‬مثل ‪:‬‬ ‫بموضوع التعلم ‪ ,‬مثل ‪:‬‬
‫تحديد طريقة التدريس‬ ‫تحديد طريقة التدريس‬
‫المناسبة ‪ .‬وقت ومقدار‬ ‫المناسبة ‪ .‬وقت ومقدار‬
‫التعلم و تسلسل‬ ‫التعلم و تسلسل‬
‫الموضوعات و وقت تقديم الموضوعاتـ و وقت‬
‫تقديم التغذية الراجعة ‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة ‪ .‬وتقديم‬
‫وتقديم المساعدات‬ ‫المساعدات واإلرشاد ‪.‬‬
‫واإلرشاد ‪ .‬وأيضا القدرة‬ ‫وأيضا القدرة على إجابة‬
‫على إجابة استفسارات‬ ‫استفسارات المتعلم ‪.‬‬
‫المتعلم ‪.‬‬

‫ال تستطيع التفسير‬ ‫فيها يبين ويفسر نموذج‬ ‫التفسير‬

‫الخبير كيف يتم استخدام‬
‫المعلومات المتصلة‬
‫بالمتعلم وبمستودع المعرفة‬
‫من جانب نموذج الخبير‬
‫في تحديد المحتوى األكثر‬
‫مالءمة واالستراتيجية‬
‫المثلى للتدريس بالنسبة‬
‫المتعلم بعينه ‪ .‬إذ يحدد‬
‫نموذج الخبير ما يتعين‬
‫تعلمه الحقا ً من خالل‬
‫مقارنة محتويات مقرر‬
‫دراسي معين بالمعرفة‬
‫الراهنة للمتعلم ‪.‬‬
 ‫ال تستطيع تتبع المتعلم‬
‫المتعلم بطريقة كمية وكيفية‬
‫ومعالجتها ‪ .‬ومواطن قوته‬
‫ال تتعلم من سلوكيات‬
‫المستخدمين و التي تعتمد‬
‫منها على أفكار عدد قليل‬
‫من المصممين والخبراء‬
‫ويتم استخدامها في تتبع‬
‫سلوك الطالب قد تتسم‬
‫بأشكال عدة من عدم‬
‫اليقين المتعلقة بتقييم‬
‫استجابة الطالب‬
‫يلزم ضبط اإلعدادات‬
‫يدويا عن طريق‬
‫المستخدم في كل جلسة‬
‫تعليم‬
‫درجة تأثير النظام‬
‫متوسطة‬
‫االســـــــتجابة ألفعـــــــال‬
‫المتعلمين وفقـــا ً للبيانـــات‬
‫المدخلة مسبقا‬
‫كفاءة متوسطة‬
‫ال تستطيع المحاكاة بل‬
‫تسعى بصفة أساسية لحل‬
‫يقوم النظام بمتابعة‬ ‫التتبع ‪Tracking‬‬
‫ومراقبة أفعال المتعلم ‪,‬‬
‫وخطواته ‪ ,‬وحالته‬
‫المعرفية بدقة‬
‫واستمرارية ‪ ,‬وتقويم‬
‫‪ ,‬وتتبع مواطن ضعفه‬
‫وتعزيزها‬
‫تتعلم من سلوكيات‬ ‫القدرة على التعلم‬
‫المستخدمين وقادرة على‬
‫تحسين تحصيل المتعلم ألن‬
‫محتوى المقرر الدراسي‬
‫يمكن تكييفه وتعديله بما‬
‫يتناسب مع قدرات المتعلم‬
‫االستمرار في المتابعة‬ ‫االستمرارية‬
‫والتحديث تلقائياً‪,‬‬ ‫‪Continuity‬‬
‫واستمرارية المتعلم في‬
‫تكملة جلساته الحالية على‬
‫ما تم فعله في الجلسات‬
‫السابقة‬
‫القوة ‪ Robustness‬درجة تأثير النظام أعلى‬
‫االستجابة التلقائية ألفعال‬ ‫الرجع ‪Feedback‬‬
‫المتعلمين‬
‫كفاءة النظام أعلى واكثر‬ ‫الكفاءة‪Efficiency‬‬
‫مناسبة في التكيف‬
‫تستهدف محاكاة المعلم‬ ‫المحاكاة‬
‫البشري في سلوكه‬
‫إشكاليات العبء المعرفي‬ ‫وتصرفاته وقرارته في‬
‫على المعلم والطالب في‬ ‫المواقف التعليمية و‬
‫حالة وجوده في الفضاء‬ ‫عمليات التفكير لديه في‬
‫السيبراني الشاسع عندما‬ ‫معالجة المسائل أو‬
‫يتم تطبيقه على مواد‬ ‫المشكالت المرتبطة‬
‫التعلم واسعة النطاق من‬ ‫بموضوع دراسي معين ‪،‬‬
‫البيئة التكيفية‬ ‫من خالل نمذجة وتمثيل‬
‫المعرفة الخاصة بالمعلم‬
‫وطريقة التدريس‬
‫والطالب ‪.‬‬
‫مالئمة بشكل أفضل‬ ‫تساعد في استخدام‬ ‫المالئمة‬
‫لتعليم تلك المفاهيم‬ ‫المفاهيم في حل المشكالت‬
‫توفر قدر أقل من المرونة‬ ‫تتميز بقدر كبير من‬ ‫المرونة‬
‫حيث ال يستطيع النظام‬ ‫المرونة حيث توفر‬
‫تتبع المستخدم باستمرار‬ ‫المعلومات المناسبة للطالب‬
‫وتحديث المحتوى تلقائيا ً‬ ‫في التوقيت المناسب ‪،‬‬
‫حتى يكون أكثر مالءمة‬ ‫حيث يستطيع النظام تتبع‬
‫لكل مستخدم‬ ‫المستخدم باستمرار‬
‫وتحديث المحتوى تلقائيا ً‬
‫حتى يكون أكثر مالءمة‬
‫لكل مستخدم‬
‫المحتوى يصعب تحديثه‬ ‫اعتماده على تقنية الذكاء‬ ‫االختيار للمحتوى‬
‫عبر نظام التعلم التكيفي ‪.‬‬ ‫االصطناعي يجعله‬ ‫والتحديث‬
‫ويتطلب األمر تدخل من‬ ‫قادرعلى االختيار‬
‫المستخدم‬ ‫والتحديث الديناميكي‬
‫( التفاعلي ) لمواد التعلم‬
‫األكثر مناسبة من قواعدها‬
‫المعرفية وعرضها في‬
‫الوقت الصحيح وبالطريقة‬
‫المناسبة لكل متعلم فرد ‪،‬‬
‫مما يسفر عن االستخدام‬
‫األمثل لكل جزء من المواد‬
‫التعليمية (المحتوى التكيفي‬
‫ديناميكي ويسهل تحديثه‬
 ‫عبر نظام التعلم الذكي )‪.‬‬
‫استقالل بناء وحدات البيئة‬ ‫االستقاللية‬ ‫اوجه‬
‫‪ Independence‬عن بعضها ‪ .‬مما يسهل‬ ‫التشابه‬
‫من عمليات التطوير‬
‫والحذف واإلضافة‬
‫ترابط وتكامل بين جميع‬ ‫التكاملية‬
‫وحدات ومكونات ونماذج‬ ‫‪Integrative‬‬
‫البيئة وظيفيا ً ( نموذج‬
‫المجال ‪ .‬نموذج المتعلم‬
‫نموذج التكيف ‪ .‬نموذج‬
‫المجموعة ) ‪ .‬حيث يكمل‬
‫كل واحد دور اآلخر‬
‫حيث تسمح باالتصال‬ ‫االتصال متعدد‬
‫السهل والمباشر بين المعلم‬ ‫االتجاهات‬
‫‪ Multidirectional‬والنظام والمتعلم والنظام‬
‫والمتعلمين بعضهم مع‬
‫بعض‬
‫حيث بإمكان المتعلم‬ ‫السرعة‬
‫الحصول على المعلومات‬
‫في الحال أينما كان متصل‬
‫باالنترنت‬
‫تتسم بسهولة التجول ‪,‬‬ ‫سهولة االستخدام‬
‫واإلبحار ‪ ,‬وتحميل الملفات‬ ‫‪Ease of Use‬‬
‫وقبول مدخالت المتعلم‬
‫والمعلم بجميع أشكالها‬
‫التنوع ‪ Diversity‬حيث تشتمل البيئات‬
‫التكيفية على محتوى‬
‫متنوع ‪ ،‬يناسب المتعلمينـ‬
‫المختلفين‬
‫حيث يتطلب تفاعل المتعلم‬ ‫التفاعلية‬
‫مع النظام ؛ للحصول على‬ ‫‪Interactivity‬‬
‫المساعدة المطلوبة‬
 ‫المراجع‬
‫المراجع‬
‫المراجع العربية‬
‫أحمد محمود فخری ( ‪ . ) ۲۰۱۷‬نمط التغذية الراجعة القائمة على التحليالت‬ ‫‪‬‬
‫التعليمية ببيئة تعلم إلكترونية لتنمية مهارات إنتاج المواقع اإللكترونية والتنظيم‬
‫الذاتي لدى تالميذ الحلقة اإلبتدائية ‪ ,‬مجلة تكنولوجيا التربية دراسات وبحوث‬
‫مصر ‪ ,‬ع ( ‪. 75-1 , ) ۳۳‬‬
‫آالن بونيه‪ ،‬الذكاء االصطناعي واقعه ومستقبله ‪٣٥ ، ١٩٩٣ ،‬‬ ‫‪‬‬
‫حسن محمد ‪ ،‬الذكاء االصطناعي والنظم الخبيرة ‪١٩٩٩ ،‬‬ ‫‪‬‬
‫زين عبد الهادي ‪ ،‬الذكاء االصطناعي والنظم الخبيرة ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص‪٦٤:٦٥‬‬ ‫‪‬‬
‫زینب محمد العربي ( ‪ , ۲۰۱۱‬أكتوبر ) ‪ .‬معايير نظم التدريس الذكية على‬ ‫‪‬‬
‫الويب ‪ .‬مجلة تكنولوجيا التربية ‪ :‬دارسات وبحوث ‪. 366 -۳۲۷ .۱۲۴ ,‬‬
‫زینب محمد خليفة ( ‪ ۱۹-۱۸ , ۲۰۱٨‬پولیو ) ‪ .‬تكنولوجيا تحليالت التعلم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المؤتمر العلمي السادس للجمعية المصرية للكمبيوترـ التعليمي ‪ " :‬مستحدثات‬
‫تكنولوجيا التعليم وتحديات الواقع" ‪ ,‬بورسعيد ‪.‬‬
‫طارق عبد المنعم حجازی ( ‪ . ) ٢٠١٥‬التعلم التكيفي ‪ .‬مقالة ‪ ،‬بوابة تكنولوجيا‬ ‫‪‬‬
‫التعليم‬
‫عبد الحميد البسيوني ( ‪ . ) ٢٠٠٥‬الذكاء االصطناعي والوكيل الذكي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة ‪ :‬دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫محمد عطية خميس ( ‪ . ) ٢٠١٥‬مصادر التعلم اإللكتروني ‪ :‬األفراد والوسائط ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ج ‪ . 1‬القاهرة ‪ :‬دار السحاب للطباعة والنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫محمد عطية خميس ( ‪ ۲۰-۱۹ , ٢٠١٦‬يوليو ) ‪ .‬بيئات التعلم اإللكتروني‬ ‫‪‬‬
‫التكيفي ‪ .‬مؤتمر الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية بعنوان ‪ :‬تكنولوجيا التربية‬
‫والتحديات العالمية للتعليم ‪ ,‬القاهرة ‪٢٥١-٢٣٧ ,‬‬
‫محمد عطية خميس ( ‪ . ) ۲۰۱۸‬بيئات التعلم اإللكترونيـ ‪ .‬ج ‪ . 1‬القاهرة ‪ :‬دار‬ ‫‪‬‬
‫السحاب للنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫محمد عطية خميس ( ‪ . ) ۲۰۱۸‬التحليالت التعليمية في نظم التعلم‬ ‫‪‬‬
‫اإللكتروني ‪ ،‬المؤتمر العلمي للكمبيوتر السادس للجمعية المصرية التعليمي ‪" :‬‬
‫مستحدثات تكنولوجيا التعليم وتحديات الواقع" ‪ ,‬بورسعيد ‪.‬‬
‫نبيل جاد عزمي ‪ ,‬مروة المحمدی ( ‪ . ) ۲۰۱۷‬بیئات التعلم التكيفية ‪ .‬موسوعة‬ ‫‪‬‬
‫تكنولوجيا التعليم ‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬
 ‫ التعليم المؤقلم يعلن نهاية مقاس واحد ال يناسب‬. ) ٢٠١٥ ( ‫ هيام حايك‬
‫ مدونة نسيج‬، ‫ دراسة حالة‬، ‫الجميع‬
‫ تصميم تدريب متنقل تكيفي قائم على‬. ) ۲۰۱۹ ( ‫ وفاء محمود عبد الفتاح‬
‫تحليالت التعلم لتنمية مهارات إدارة المعرفة بالبيئات اإلفتراضية لدى طالب‬
‫ كلية التربية‬. ‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬. ‫الدراسات العليا بكلية التربية‬
. ‫جامعة المنصورة‬
‫المراجع االجنبيه‬
 Almohammadi , K. ( 2016 ) . Type – 2 Fuzzy Logic based
Systems for Adaptive Learning and Teaching within
Intelligent E – Learning Environments ( Doctoral
dissertation , University of Essex ) .
 Burgos , D. , Tattersall , C. , & Koper , E. J. R. ( 2006 , 30-31
Mar ) . Representing adaptive eLearning strategies in IMS
Learning Design . Proceedings of the International
Workshop in Learning Networks for Lifelong Competence
Development , 54-60 , Sofia , Bulgaria TEN Competence
Conference
 Barr A. , Feigenbaum E.A. ( 1982 ) , The AI Handbook , Vol .
1 , Kaufmann ( ed ) Los Altos .. California .
 Bahl L. R. , et al . ( 1978 ) , automatic recognition of
continuously spoken sentences from a finite state grammar
. Proc . of the 1978 IEEE International Conference on
Acoustics , Speech and Signal Processing . Tulsa , Oklahoma
.
 Brown J. S .. Burton R. ( 1975 ) , Multiple representation of
knowledge for tutorial reasoning , in Bobrow & Collins ( eds
. ) , Representation and Understanding , New York ,
academic Press .
 Brown J. S. , Burton R. ( 1978 ) , Diagnostic models for
procedural bugs in basic mathematical skills , Cognitive
Science 2 , pp . 155- 192 .
 Bonnet A. , Cordier M. 0. , Kayser D. ( 1981 ) , An ICAI
system for teaching derivatives in mathematics , Proc . of
3rd World Conference on computer Education ( WCCE ) ,
Lausanne , 27-31 July ..
 Barr A … Beard M .. Atkinson R. C. ( 1975 ) . A rationale and
description of a Cal program to teach the BASIC
programming language . Instructional Science , 4. Pp . 1-3
1.
 Burton R. , Brown J. S. ( 1979 ) , An investigation of
computel coaching for informal learning activities , UJMMS
11 , pp . 5-24 .
 Chatti , M. A. , Dyckhoff , A. L. , Schroeder , U. , & Thüs , H.
( 2012 ) . A reference model for learning analytics .
International Journal of Technology Enhanced Learning , 4
( 5-6 ) , 318- 331 .
 Coulon D. , Kayser D. ( 1980 ) . Un systeme de
raisonnement profondeur variable , Congres AFCET TTI ,
Nancy , pp.517-527 .
 Carbonnel J. ( 1970 ) , Al in CAI , an artificial approach to
comput er – assisted instruction , IEEE Transactions on man
– machine systems , Vol . MMS – 11 , December .
 Carr B. , Goldstein I. ( 1977 ) , Overlays , a theory of
modelling for CAL , MIT Al lab memo 406 .
 Clancey W. ( 1970 ) , tutoring rules for building a case
method di alogue , International Journal of Man – Machine
Studies , 11 , pp . 25- 49 .
 Collins A. ( 1976 ) , Process in acquiring knowledge , in
Schooling and Acquisition of Knowledge . Anderson , Spiro ,
Monatgue ( eds . ) , Hillsdale , N.J. Lawrence Eribaum
Assoc .
 Clancey W .. Lestinger R. ( 1981 ) , Neomycin : reconfiguring
a rule – based expert system for application to teaching ,
IJCAI – 8 1. Pp . 829- 835 , Vancouver .
 Colchester , K. , Hagras , H. , Alghazzawi , D. , & Aldabbagh ,
G. ( 2017 ) . A survey of artificial intelligence techniques
employed for adaptive educational systems within e –
learning platforms . Journal of Artificial Intelligence and Soft
Computing Research , 7 ( 1 ) , 47-64 .
 Costello , R. ( 2012 ) . Adaptive intelligent personalised
learning ( aipl ) environment ( Order No. U621351 ) .
Available from ProQuest Dissertations & Theses Global .
( 1654740829 ) .
 Divjak , B. , & Vondra , P. ( 2016 , Jan ) . Learning Analytics :
Meeting the Needs of Students and Teachers in Pre - tertiary
Education . In Central European Conference on Information
and Intelligent Systems .
 Dugdale S. , Kibbey D. ( 1977 ) . Elementary mathematics
with PLATO , Urbana , University of Illinois .
 Daoruang , B. , Chaichomchuen , S. , & Mingkhwan , A.
( 2018 ) . An Adaptive Learning System Based on
Proportional VARK to Enhance Learning Achievement
Concept . The 4th Joint Symposium on Computational
Intelligence ( JSCI 4 ) , 2 .
 El Fazazi , H. , Samadi , A. , Qbadou , M. , Mansouri , K. , &
Elgarej , M. ( 2018 . October ) . A Learning Style
Identification Approach in Adaptive E Learning System . In
 International Conference Europe Middle East & North
Africa Information Systems and Technologies Support
Learning , 82-89 , Springer , Cham .
 environments Paramythis , A. , & Loidl – Reisinger , S.
( 2003 ) . Adaptive learning . and e – learning standards . In
Second european conference on e – learning , 1 ( 2003 ) ,
369-379 .
 Erman L. D. , Hayes - Roth F. , Lesser V. R. , Reddy D. R.
( 1980 ) , The Hearsay - TI Speech Understanding System :
Integrating Knowledge to resolve uncertainty , Computing
Surveys , vol . 12 , no2 .
 Edmunds , Robert A. Expert System . In : The Prentice Hall -
Encyclopedia of Information Technology . N J .: Prentice Hall
Inc , Englewood Cliffs , 1990. p . 201

 Felder , R. M. , & Silverman , L. K. ( 1988 ) . Learning and

teaching styles to In engineering education . Engineering
education , 78 ( 7 ) , 674-681 .
 Fillmore C. ( 1968 ) . The case for case , in Bach & Harms
( eds . ) , Universals in Linguistic Theory , Chicago , Holt ,
Rinehart and Winston
 García , P. , Amandi , A. , Schiaffino , S. , & Campo , M.
( 2018 ) . Evaluating Bayesian networks precision for
detecting students ‘ learning styles . Computers Education ,
49 ( 3 ) , 794-808 .
 Greller , W. , & Drachsler , H. ( 2012 ) . Translating Learning
into Numbers : A Generic Framework for Learning Analytics
. Educational technology & society , 15 ( 3 ) , 42-57
 Goldstein 1 , Papert 5. ( 1977 ) , Artificial intelligence ,
language and the study of knowledge , Cognitive Science ,
Vol . 1 , 1 .
 Haton J.P. , Messenet G. , Pierrel J.M. , Sanchez C. ( 1978 )
La chaine de comprehension parlee du systeme MYRTILLE -
II , Congres AFCET - TITI , Paris
 Halliday M. A. K. ( 1970 ) , Language structure and language
function , in New Horizons in Linguitics , John Lyons ed . ) ,
Har – mondsworth , England , Penguin Books .
 Iglesias , A. , Martínez , P. , Aler , R. , & Fernández , F. ( 2009 )
. Learning teaching strategies in an adaptive and intelligent
educational system through reinforcement learning .
Applied Intelligence , 31 ( 1 ) , 89-106 .
 Jason , H ; Douglas , A ( 2015 ) . ‘ Are the conditions right for
a 21st – century medical school ? ‘ . The Lancet 385 : 672-3 .
doi : 10.1016 / S0140 6736 ( 14 ) 62480-6 .
 Jonsdottir , A. H. , Jakobsdottir , A. , & Stefansson , G.
( 2015 ) . Development and Use of an Adaptive Learning
Environment to Research Online Study Behaviour .
Educational Technology & Society , 18 ( 1 ) , 132- 144 .
 J. , Chan , Y. C. , & Yeh , S. W. ( 2012 ) . Designing an adaptive
web based learning system based on students ‘ cognitive
styles identified online . Computers Education , 58 ( 1 ) , 209-
222 .
 Kinshuk , Chang , M. , Graf , S. , Yang , G. ( 2009 , 13-17
Apr ) . Adaptivity and Personalization in Mobile Learning .
the Annual Meeting of the American Educational Research
Association . San Diego , CA.
 Liyanage , M. P. P. , Gunawardena , K. L. , & Hirakawa , M.
( 2014 ) . Using learning styles to enhance learning
management systems . ICTer , 7 ( 2 ) , 1-10 .
 Lea W. ( 1980 ) , Trends in Speech recognition , Englewood
Cliffs , N.J. , Prentice Hall .
 Lowerre B. , Reddy R. ( 1980 ) , The Harpy Speech Under
standing System , in Lea , Trends , pp . 340 360 .
 Matar , N. ( 2014 ) . Multi – Adaptive Learning Objects
Repository Structure Towards Unified E – learning .
International Arab Journal of e Technology , 3 ( 3 ) .
 Mining , T. E. D. ( 2012 , October ) . Enhancing teaching and
learning . through educational data mining and learning
analytics : An issue brief . Proceedings of conference on.
advanced technology for education , 1. 64 -
 Meehan J.R. ( 1976 ) . The metanovel : Writing stories by
computer , ph.D.thesis , Yale University report No. 74 .
 McDonald D. D. ( 1980 ) , Language production as a process
of decision making under constraints , ph.D. thesis , MIT ,
Cambridge ! Mass .
 Morpheme ( 6 ) Newal A. ( 1975 ) , A Tutorial on Speech
Understanding System . in Speech Recognition : invited
papers of the IEEE Symposium , D.R. Reddy ( ed . ) , New
York , Academic Press .
 Mockler , Robert J , Dologite , D.G Knowledge Based Systems
An : - Introduction to expert system N. Y .: Macmillan Pub .
Co ,. 1992. P 13 .
 Major , N and Reichgelt H. , ( 1992 ) . " COCA- A Shell for
intelligent tutoring systems . " , in proceedings of Intelligent
Tutoring Systems , Frasson , C. , Gautheir , G. and McCalla G.
eds , Springer Verlag , Berlin .
 Mohamed Bouker , and mohamed arteimi . ( 2006 ) . "
Utilizing learning styles for effective web - based learning .
MSc thesis , Academy of Graduate studies - Libya .

 Oxman , S. & Wong , W ( 2014 ) . Adaptive Learning

Systems . A white paper from DVX / DeVry Education Group
and Integrated Education Solutions .
 Özyurt , Ö . , Özyurt , H. , Baki , A. , & Güven , B. ( 2013 ) .
Integration into mathematics classrooms of an adaptive and
intelligent individualized e - learning environment :
Implementation and evaluation of UZWEBMAT . Computers
in Human Behavior , 29 ( 3 ) , 726-738 .
 Pierrel J. M. ( 1982 ) , Utilisation de contraintes
linguistiques en comprehension automatique de la
 Papert S. ( 1970 ) , Teaching Children Programming , IFIP
Conference on Computer Education , New York , North
Holland .
 Papert 5. ( 1980 ) , Mindstorms , Children , Computers and
Powerful Ideas , Basic Books , New York .
 Polya G. ( 1945 ) How to solve it , a new aspect of
mathematical method , Princeton , Princeton University
Press .
 Phobun , P. , & Vicheanpanya , J. ( 2010 ) . Adaptive
intelligent tutoring systems for e - learning systems .
Procedia - Social and Behavioral Sciences , 2 ( 2 ) , 4064-4069
.
 Prakash , B. R. , Hanumanthappa , D. M. & Kavitha , V. ( 2014
) . Big Data in Educational Data Mining and Learning
 Analytics . Int . J. Innov . Res . Comput . Commun . Eng . 2 ,
( 12 ) .
 Petrick , S. R , ( 1973 ) Transformational Analysis Rustin ( ed )
Natural language Processing , New York , Agorithmics Press ,
pp . 27-41 .
 Rolston , David . Principles Of Artificial Intelligence And
Expert - Systems Development . N. Y .: McGraw Hill Book
Co. 1988. p 2 .
 Romero , C & Ventura , S. ( 2010 ) . Educational data mining :
A review of the state of the art , IEEE Trans . Syst . Man ,
Cybern . C Appl . Rev. , 40 , ( 6 ) , 601-618 .

 Shum , S. B. , & Ferguson , R. ( 2012 ) . Social learning

analytics . Journal of educational technology & society , 15
( 3 ) , 3-26 .
 Siemens , G. ( 2013 ) . Learning analytics : The emergence of
of a discipline.American . Behavioral Scientist . American
Behavioral Scientist 57 ( 10 ) , 1380-1400 .
 Siemens , G. , & Long , P. ( 2011 , Sep ) Penetrating the Fog :
Analytics in Learning and Education . EDUCAUSE review , 46 (
5 ) , 30-32 .
 Schank R. C. ( 1975 ) , Conceptual Information Processing .
New York , North Holland .
 Schank R. C. ( 1972 ) , Conceptual Dependency : a theory
for natural language understanding , Cognitive Psychology ,
3.
 Stevens A. , Collins A. , Goldin S. ( 1979 ) , Misconceptions
in students understanding , International Journal of Man –
Machine Studies , Vol . 11.pp. 145- 156 .
 Shukhman , A. E. , Bolodurina , I. P. , Polezhaev , P. N. ,
Ushakov , Y. A. , & Legashev , L. V. ( 2018 , April ) . Adaptive
technology to support talented secondary school students
with the educational IT infrastructure . In 2018 IEEE Global
Engineering Education Conference ( EDUCON ) ( pp . 993-998
) . IEEE .
 Shute , V. J. & Zapata - Rivera , D. ( 2012 ) . Adaptive
educational systems . in P. Durlach ( Ed . ) , Adaptive
Technologies for Training and Education ( pp . 7-27 ) . New
York : Cambridge University Press .
 Šorgo , A. , Dolenc , K. , Šumak , B. , Podgorelec , V. ,
Karakatič , S. , & Heričko , M. ( 2017 ) . Proposal for
Developing an Autonomous Intelligent and Adaptive E -
Learning System ( AIAES ) for Education . In Central
European Conference on Information and Intelligent
Systems ( pp . 169-175 ) . Faculty of Organization and
Informatics Varazdin .
 Surjono , H. D. ( 2011 ) . The design of adaptive e - learning
system based on student's learning styles . International
Journal of Computer Science and Information Technologies ,
5 ( 2 ) , 2350-2353
 Watson , J. , Ahmed , P. , & Hardaker , G. ( 2007 ) . Creating
domain Independent adaptive e – learning systems using the
sharable content . object reference model . Campus Wide
Information Systems , 24 ( 1 ) 45-71 .
 Winograd T. ( 1972 ) , Understanding Natural Language ,
New York , Academic Press .
 Woods W. , Kaplan R. , Nash – Webber B. ( 1972 ) , The
Lunar Sciences Natural Language System , BBN final report ,
Cambridge , Mass .
 Wilks Y. ( 1975 ) , A preferential pattern – seeking
semantics for natural language inference , Artificial
Intelligence 6 , pp.53-74 .
 Written , J.H. ( 1982 ) . Principles of Computer Speech , New
York , Academic Press ( 2 ) ( 3 )
 Wolf J. , Woods W. ( 1980 ) , The HWIM Speech
Understanding System , in Lea , Trends . pp . 3 16 339 .
 Walker D. ( ed . ) ( 1980 ) . Understanding spoken Language
, New York , North - Holland .

 Weaver , W. ( 1995 ) , Translation , in Locke & Booth ( eds )

Machine Translation of Languages , New York , Technology
Press of MIT and Wiley .
 Weizenbaum , J. ( 1966 ) , Eliza , a Computer program for the
study of natural language communication between man and
machine . CACM 9 , pp . 36-45 .
 Winograd T. ( 1972 ) , Understanding Natural Language ,
New York , Academic Press .
 Woods W. , Kaplan R. , Nash – Webber B. ( 1972 ) , The
Lunar Sciences Natural Language System , BBN final report ,
Cambridge , Mass.
 Written , J.H. ( 1982 ) . Principles of Computer Speech , New
York , Academic Press.
 Yang , T. C. , Hwang , G. J. , & Yang , S. J. H. ( 2013 , Oct ) .
Development of an adaptive learning system with multiple
perspectives based on students ‘ learning styles and
 ‫& ‪cognitive styles . Journal of Educational Technology‬‬
‫‪Society , 16 ( 4 ) , 185- 200 .‬‬
‫أزهار عزيز العبيدي ( ‪ . ) ۲۰۰۹‬أدوات التعلم التنظيمي ودورها في تبني‬
‫مهارات التسويق االبتكاري ( دراسة استطالعية آلراء عينة من مدراء الشركة‬
‫العامة لإلسمنت الجنوبية ) مجلة الغري للعلوم االقتصادية واإلدارية – كلية‬
‫اإلدارة واالقتصاد – جامعة الكوفة ‪ -‬العراق ‪ ،‬ع ‪. ١٣‬‬
‫تامر المغاورى المالح ( ‪ . ) ۲۰۱۷‬التعلم التكيفي ‪ ،‬دار السحاب للنشر‬
‫والتوزيع ‪ ،‬القاهرة ‪ - .‬ديوفينتشرس ( ‪ . ) ٢٠١٤‬توسيع اإلستثمار في التعلم‬
‫التكيفي ‪ ،‬الراصد الدولي السعودية ‪ ،‬ع ‪. 4 4‬‬
‫طارق عبد المنعم حجازی ( ‪ . ) ٢٠١٥‬التعلم التكيفي ‪ .‬مقالة ‪ ،‬بوابة تكنولوجيا‬
‫التعليم ‪.‬‬
‫هيام حايك ( ‪ . ) ٢٠١٥‬التعليم المؤقلم يعلن نهاية مقاس واحد ال يناسب الجميع‬
‫‪ ،‬دراسة حالة ‪ ،‬مدونة نسيج ‪.‬‬
‫محمد عبد الحميد محمد ( ‪ . ) ٢٠١٤‬توسيع اإلستثمار في التعلم التكيفي ‪ ،‬مقالة‬
‫‪ ،‬شبكة فالسفة التطوير ‪ -‬ه مراجع أجنبية ‪.‬‬

‫" ‪Abdul Hamid M. Ragab ( 2011 ) . Adaptive E - Learning :‬‬

‫‪Web Based Tool " , Symposium on University Education in‬‬
‫‪the Era of Information Technology : Prospects and‬‬
‫‪Challenges , Al - Madinah Al - Monawwrah .‬‬

‫‪Taibah University , May 2011 Mark S. Reed , Evan D.G.‬‬

‫‪Fraser , Andrew J.‬‬
‫‪Dougill ( 2006 ) . An adaptive learning process for developing‬‬
‫‪and .applying , sustainability indicators with local‬‬
‫‪communities , Ecological Economics 59 , 406-418‬‬
‫‪Martin Riedmiller ( 1994 ) . Advanced supervised learning in‬‬
‫‪multi - layer perceptrons From backpropagation to adaptive‬‬
‫‪learning algorithms , Computer Standards & Interfaces 16 ,‬‬
‫‪265-278‬‬
 Paul Milgrom , John Roberts ( 1991 ) . Adaptive and
Sophisticated Learning in Normal Form Games , Games And
Economic Behavior 3 , 82-100
Bjømdal B og Lieberg S : Nye veier i didaktikken ? En
innføring i didaktiske emner og begreper , Aschehoug , Oslo ,
1978.
Dale , Erling og Wærnes , Ingrid : Utdanning nr 3 , 2004
European Agency : Inclusive education and effective
classroom practice , 2001 - Gundem , B .: Skolens oppgave
og innhold .
Universitetsforlaget 1991
Lysberg , Julie og Uthus Marit , Spes . ped nr 9 , 2004. Ogden ,
Terje , Bedre Skole nr 4 , 2004 Werner , Sidsel , Spes.ped nr 8 ,
1998. Jason , H ; Douglas , A ( 2015 ) . ' Are the conditions right for
a 21st - century medical school ?. The Lancet 385 : 672-3 . doi :
. 10.1016 / S0140 6736 ( 14 ) 62480-6
Brusilovsky Peter ( 2003 ) . Adaptive and Intelligent Web - based
Educational Systems " . International Journal of Artificial
. Intelligence in Education 13 ( 2-4 ) : 159-172
Bridging the gap ' . UCI News . July 1 , 2013. Retrieved 2014-11- '
29 ' Learning to Adapt ' . Inside Higher Ed . July 13 , 2014.
. Retrieved 2014-11 29
Empson , Rip ( December 19 , 2013 ) . " ' Powering Smart Content
For Publishing Giants , Knewton Lands $ 51M To Take
. Personalized Learning Global . Techcrunch
Retrieved 2014-04-05 . Webley , Kayla ( June 6 , 2013 ) . The
Adaptive Learning Revolution " . TIME . Retrieved 2014-04-05 .
Kimerling , Dan ( 2007-09-01 ) . Starts - Ups Change How Students
. Study for Tests ' . TechCrunch
 Miller , Claire Cain ( 2009-07-16 ) . A Virtual Game to Teach
Children Languages " . New York Times . Archived from the
. original on 9 February 2010. Retrieved 2010-03-16
Sharma M. ( August 9 , 2012 ) . " Virtual patient gets funding
injection ' . Sydney Morning Herald . Retrieved March 21 , 2013