Χτούρης, Μ. & Μαλακέλλης, Χ. (2022) - Πραγματισμός Και Νέο-πραγματισμός. Νέες Πρακτικές Στην Κριτική Παιδαγωγική

1
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ» ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΜΥΤΙΛΗΝΗΣ
Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία
«Πραγματισμός και νέο-πραγματισμός: Νέες πρακτικές στην κριτική

παιδαγωγική»
Των
Μιλτιάδη Χτούρη και Μαλακέλλη Χριστόφα
Επιβλέπων καθηγητής: ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΜΠΟΥΜΠΑΣ

2
Περιεχόμενα
Εισαγωγή ................................................................................................................................ 3
ΜΕΡΟΣ Α ............................................................................................................................... 4
1. Οι Θεωρητικές βάσεις της παιδαγωγικής του πραγματισμού ...............................................4
2. H εμπειρική ιστορική γνωσιολογία των κλασσικών πραγματιστών, το θεωρητικό
παράδειγμα του J. Dewey ........................................................................................................5
3. Πραγματισμός και Νέο-πραγματισμός, οι αρχές και το πρόβλημα της θεωρητικής
«βάσης» ................................................................................................................................ 23
4. Νέο-πραγματισμός και η κοινωνικοπολιτική θεωρία περί μάθησης .................................... 27
5. Η νέo-πραγματιστική προσέγγιση του Rorty και η εφαρμογή της στην παιδαγωγική
πρακτική ............................................................................................................................... 32
ΜΕΡΟΣ Β ............................................................................................................................. 36
6. Η συμβολή του Πραγματισμού στην ανάπτυξη της διδακτικής μεθόδου ............................ 36
7. Πραγματιστική επιστημολογία κατά Wickman .................................................................. 37
8. Επιλογή διδακτικού περιεχομένου ..................................................................................... 38
9. Η προσφορά της πραγματιστικής προσέγγισης .................................................................. 44
10. Μελέτης Περίπτωσης ...................................................................................................... 45
11. Εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα, το παράδειγμα του εκπαιδευτικού συστήματος
στην Σιγκαπούρη................................................................................................................... 46
12. Η ιδεολογία του πραγματισμού πίσω από μια εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα ..... 48
Συμπεράσματα ...................................................................................................................... 50
Βιβλιογραφικές Αναφορές ..................................................................................................... 50
3
Πραγματισμός και νέο-πραγματισμός:

Νέες πρακτικές στην κριτική
παιδαγωγική
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία γίνεται ανασκόπηση στην θεωρία του πραγματισμού βάσει των
θεωρητικών προσεγγίσεων των Rorty, Dewey, James, Freire και λοιπών, καθώς επίσης και στην
πρακτική εφαρμογή της θεωρίας τόσο στην διδακτική μεθοδολογία όσο και στο γενικότερο
εκπαιδευτικό πλαίσιο. Συγκεκριμένα στο πρώτο μέρος της εργασίας γίνεται αναφορά στις
θεωρητικές βάσεις της παιδαγωγικής του πραγματισμού με έμφαση στο γνωσιακή φιλοσοφία
του πραγματισμού καθώς επίσης την σύνδεση της με το παιδαγωγικό παράδειγμα του Freire.
Στην συνέχεια, εξετάζουμε τη μετάβαση στον νέο-πραγματισμό και την αλληλοεπίδραση της
πραγματιστικής φιλοσοφίας με κοινωνικό πολιτισμικές θεωρίες μάθησης και τη γνωσιακή
θεωρία της «γλωσσικής στροφής». Στο Β Μέρος παρατίθενται δυο ερευνητικά άρθρα τα οποία
εξετάζουν την εφαρμογή του πραγματιστικού μοντέλου στο σχολικό πλαίσιο τόσο υπό το
πρίσμα των εκπαιδευτικών όσο και από των μαθητών.
Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε βασίστηκε σε ερευνητικά δεδομένα που ανακτήθηκαν

από πλατφόρμες όπως το Google Scholar, Jstor, Pubmed, και Scopus χρησιμοποιώντας λέξεις
κλειδιά όπως « pragmatism and education», «neo-pragmatism», «Dewey and education»
«κριτική παιδαγωγική», «pragmatism case study», «pragmatism in schools».
4
ΜΕΡΟΣ Α
1. Οι Θεωρητικές βάσεις της παιδαγωγικής του πραγματισμού
Ο πραγματισμός είναι το φιλοσοφικό ρεύμα το οποίο στις αρχές του 20ου αιώνα έπαιξε τον
σημαντικότερο ρόλο στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής. Με πρωτοστάτες τους Dewey, Freire
και τον Pierce, ο πραγματισμός στην παιδαγωγική αντλεί από τη γενικότερη παιδαγωγική
φιλοσοφία και αντιμετωπίζει τα προβλήματα και τις ανισότητες στη μάθηση ως
κοινωνικοπολιτικά προβλήματα. Επηρεασμένος και από τον Μαρξισμό, ο πραγματισμός
προτείνει λύσεις σε άμεσα προβλήματα, τόσο πρακτικά όσο και σε χάσματα που υπάρχουν λόγω
κοινωνικών ανισοτήτων. Ο πραγματισμός, με αυτόν τον τρόπο, υπήρξε, από τον Freire και μετά,
η κρίσιμη μετάβαση στην κριτική παιδαγωγική και γενικότερα την κριτική παιδαγωγική
φιλοσοφία.
Ο νέο-πραγματισμός είναι η σύγχρονη άποψη και έρευνα στην παιδαγωγική που

υποστηρίζει ότι ο πραγματισμός έχει ακόμη να προσφέρει λύσεις σε χρόνια προβλήματα που
επηρεάζουν την παιδεία σε θεσμικό και ερευνητικό επίπεδο. Αν ο πραγματισμός και η κριτική
παιδαγωγική έχουν επηρεάσει τη νεότερη παιδαγωγική με αναρίθμητους τρόπους, τοποθετώντας
την παιδεία σε ένα πλαίσιο που έχει προβλήματα αλλά και πρακτικές λύσεις , ο νέο-
πραγματισμός τον ανανεώνει, μετά μάλιστα από την επέλαση της μεταμοντέρνας περιόδου τόσο
στη φιλοσοφία όσο και την κοινωνιολογία. Ο νέο-πραγματισμός αντλεί το θεωρητικό του
υπόβαθρο από τις εξελίξεις που έχουν συμβεί στη γλωσσική φιλοσοφία, όπως αυτή του Rorty,
και προτείνει η παιδαγωγική να εξαρτάται λιγότερο από τα νέο-ρασιοναλιστικά μοντέλα
επιτυχίας που βασίζονται σε εξωτερικές μεταβλητές (πχ. η αγορά εργασίας). Αντίθετα,
υποστηρίζει ότι η ενδεχόμενη παιδαγωγική επιτυχία του προγράμματος διδασκαλίας εξαρτάται
περισσότερο από τα συμφραζόμενα, καθώς και το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο που
βρίσκεται ο μαθητής. Σε αυτό το σημείο ο νέο-πραγματισμός συνδέεται ισχυρά με την κριτική
παιδαγωγική του Freire, ενώ ταυτόχρονα επιδιώκει να την αναβαθμίσει με την εύρεση νέων
μεθόδων που δημιουργούν αφηγηματικές τεχνικές που τοποθετούν τον μαθητή, τη μαθήτρια, σε
ένα μη αποκλειστικό πλαίσιο μάθησης.
5
Όπως προαναφέραμε η οπτική του Πραγματισμού στην παιδεία που επισημαίνουμε είναι
αυτή της θεωρητικής ευελιξίας και ευ πλαστότητας. Πως όμως θα μπορούσε μια τόσο παλαιά
θεωρητική προσέγγιση σε πραγματικά προβλήματα να έχει πρακτική εφαρμογή σχεδόν 100
χρόνια μετά από την εμφάνισης της από τους θεωρητικούς Dewey και ο James; Άλλωστε, ο
κλασσικός πραγματισμός έδινε λιγότερο έμφαση σε μια κοινωνική κριτική που επιδέχονταν οι
κοινωνικές δομές αλλά περισσότερο σε κοινές παραδοχές για τη γνώση σε σχέση με την
γνωσιολογία της γλώσσας. Αν και η σχετικά δύσκολη σύγκριση όσο αφορά την εξέλιξη της
πραγματιστικής φιλοσοφίας μπορεί να δεχτεί κριτική για τη δυσκολία της να συμπεριλάβει τα
πολλαπλά ενδιαφέροντα του πραγματισμού και το μεγάλο «ιστορικό» δίχτυ που απλώνουμε για
να συμπεριλάβουμε έτσι τους θεωρητικούς του πραγματισμού, από το πνεύμα του James ως
την ελπίδα στην συμφιλίωση των «αδιαπραγμάτευτων διαφορών» που κυριαρχεί στις ύστερες
προσεγγίσεις1. Ο συγγραφέας Colin Coopman στην ιστορική του αναδρομή για τον
Πραγματισμό και νέο-Πραγματισμό, υιοθετεί την μεταφορά της «μετάβασης» για να προσδώσει
στον φιλοσοφικό πραγματισμό την ποιότητα μιας ζωντανής πνευματικής παράδοσής, η οποία
αγγίζει και επηρεάζει πολλαπλά την παιδεία της γνωσιολογίας μέσα και έξω από τους
κοινωνικούς θεσμούς. Στόχος στη επόμενη ενότητα είναι να δούμε μαζί με τη ιδιαίτερη
θεωρητική οπτική του κάθε φιλοσόφου, το κοινό νήμα που τους ενώνει, καθώς και την επιρροή
του καθένα από αυτούς μέσα στην ολική θεωρία.
2. H εμπειρική ιστορική γνωσιολογία των κλασσικών πραγματιστών, το θεωρητικό

παράδειγμα του J. Dewey
Στο δεύτερο τμήμα της εργασίας θα ασχοληθούμε με τον βασικό θεωρητικό προβληματισμό που
συνδέει τη κοινωνική και πολιτική διάσταση με μια κριτική παιδαγωγική πρακτική, όπως αυτή
που μάς εισήγαγε ο πραγματισμός. Ο Dewey, ένας από τους πατέρες του πραγματισμού, ήταν
αυτός που έθεσε το θέμα της δημοκρατικής εκπαίδευσης ως κύριο στόχο και όφελος που θα
πρέπει να αποκομίσει το άτομο στο πλαίσιο μιας δημοκρατικής κοινωνίας.2 Η αλήθεια είναι ότι
ένα δημοκρατικό καθεστώς δεν μεταφράζεται, ακόμα και σήμερα, αυτόματα και αυτονόητα σε
1
Metaphilosophy, Pragmatism as Transition: Historicity and Hope in James, Dewey, and
Rorty. By Colin Koopman, pp.91-92
2
Dewey, J. (1916). “Democracy and education”, pp. 87-95.
6
κάποια μορφή δημοκρατικής εκπαίδευσης. Η ιστορική εμπειρία μάς διδάσκει το αντίθετο

μάλιστα: ότι για μεγάλα ιστορικά διαστήματα τα δημοκρατικά καθεστώτα στη δύση στήριζαν
την εκπαιδευτική τους πρακτική σε εξαιρετικά αυταρχικές αξίες και ιδεολογίες που είχαν ως
κύριο στόχο την υποταγή και προσαρμογή των εκπαιδευόμενων αφενός στο εκπαιδευτικό
σύστημα αλλά και κατ’ επέκταση στο σύστημα παραγωγής και αναπαραγωγής.
Hδη από το 1916 ο Dewey θέτει το θέμα ότι μια κοινότητα επίλυσης των προβλημάτων θα
πρέπει να αποτελεί τον πυρήνα της σχολικής τάξης και μέσα σε αυτήν την κοινότητα θα είναι
δυνατό να δημιουργηθεί ο απαραίτητος χώρος για να αναπτύξουν τα άτομα τις δεξιότητες και
ικανότητές τους. Ο Dewey βλέπει την εκπαίδευση προσανατολισμένη κυρίως στην επίλυση
προβλημάτων και όχι ως σύστημα μετάδοσης πληροφοριών και γνώσης. Αυτό αποτελεί μια
κρίσιμη ανατροπή για το εκπαιδευτικό καθεστώς της εποχής του, κυρίως όσο αφορά την ιδέα και
την άμεσα εφαρμόσιμη πρακτική μια συμμετοχικής δημοκρατίας και την αποφυγή μιας
παθητικής ‘δημοκρατικής’ εκπροσώπησης. Αυτή η πρακτική θα επέτρεπε επίσης τη λογοδοσία
και την αποφυγή ενός συντηρητισμού που θα ήταν το αποτέλεσμα της συνήθειας και που τελικά
θα οδηγούσε, κατά την άποψη του Dewey, στον αυταρχισμό. 3
Στο βιβλίο που δημοσίευσε το
1913 ο Dewey για το «Ενδιαφέρον και την Προσπάθεια», βλέπει το ξεπέρασμα των ορίων του
ατόμου μέσα από τη συμμετοχή και την ταύτιση του Εαυτού με τους στόχους της ατομικής του
προσπάθειας, διότι δεν θεωρεί ότι αυτοί οι σκοποί του μπορεί να είναι εξωτερικοί.4Μέσω αυτής
της εσωτερικής ταύτισης βλέπει την εκπαιδευτική διαδικασία να λειτουργεί κυρίως στο
εσωτερικό του ατόμου και να το οδηγεί περαιτέρω στην ανάπτυξή του . Με αυτό τον τρόπο
βλέπει το άτομο συμμέτοχο και συνυπεύθυνο για την ατομική του ανάπτυξη μέσα από την
εκπαίδευση. Για τον Dewey, το ενδιαφέρον είναι αυτό που αποτελεί τόσο το δρόμο όσο και το
εργαλείο που καθοδηγεί την εκπαίδευση της ατομικής θέλησης. Όχι όμως οποιασδήποτε
θέλησης, αλλά κυρίως αυτής της θέλησης που βελτιώνει συστηματικά τον ίδιο τον εαυτό.
Αυτή η θέληση και η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία δημιουργούν έτσι την αφετηρία για την
εγκαθίδρυση μιας κοινωνίας με επίκεντρο τις ικανότητες του ατόμου, καθώς αυτές θα είναι σε
θέση να εξασφαλίσουν όχι μόνο την ατομική ευημερία, αλλά παράλληλα να συμβάλουν και στην
κοινωνική αλλαγή. Ο Dewey πιστεύει ότι τα άτομα είναι τελικά αυτά που θα προσφέρουν με το
3
“Beyond the Stable State”, Schon 1971, pp. 433–464
4
Dewey, J. (1913, 1941, 2009 ). Interest and effort in education. Boston: Houghton Mifflin. pp.10-11
in education. Boston: Houghton Mifflin. pp. 15-64
7
δυναμικό των πλούσιων ιδεών τους, καθώς και με τις ατομικές τους ικανότητες στο σύνολο της
κοινωνίας, έχοντας βέβαια πάντα ως αφετηρία την εκπαίδευσή τους.
Σε αυτό το σημείο πρέπει να τονιστεί ότι η κοινωνική θεωρία του Dewey θέτει παράλληλα
το θέμα της αυθεντικότητας και της ενότητας του ατόμου ως βασικό αίτημα. Πράγματι, στόχος
είναι το ξεπέρασμα του κατακερματισμού του, από τη μια σε καταναγκασμούς και σε
επιμέρους εξωτερικούς εκπαιδευτικούς στόχους και, από την άλλη, σε μη ικανοποιημένες
εσωτερικές επιθυμίες. Εδώ, η θεωρητική προσέγγιση του Dewey συγκλίνει με ενδιαφέροντα
τρόπο με ανάλογες προσεγγίσεις που αναφέρονται στην ‘αλλοτρίωση’ του εκπαιδευόμενου και
την καθυπόταξή του στην εξουσία, τις οποίες έχουμε συναντήσει στην μαρξιστική κριτική
σχολή.
Σε ένα σημαντικό του βιβλίο, το 1913, ο Dewey , προσπαθεί να αναδείξει την ποιοτική
διαφορά που πρέπει να παρατηρούμε στην εκπαιδευτική διαδικασία, όταν έχουμε να κάνουμε
με μια ενοποιημένη ή μια κατακερματισμένη δραστηριότητα. Όπως επίσης, να παρατηρήσουμε
τη διαφοροποίηση μεταξύ του άμεσου και του έμμεσου ενδιαφέροντος, ανάμεσα στην
προσπάθεια, τη σκέψη και το κίνητρο, καθώς και τους διαφορετικούς τύπους του εκπαιδευτικού
ενδιαφέροντος. 5 επίσης στα περιεχόμενα του βιβλίου χωρίς αριθμό σελίδας αναφέρει ότι:
Σε σχέση με τα ανωτέρω τονίζει ότι μια αυθεντική εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει:
Α. Να αποκλείει τη δράση που γίνεται από εξωτερικό καταναγκασμό ή υπαγόρευση, κι αυτό

γιατί δεν έχει καμία σημασία για το μυαλό εκείνου που την εκτελεί.
Β. Να αποκλείει επίσης την απλή, τυχαία αντίδραση σε μια εξωτερική υπαγόρευση που
τελειώνει όταν η στιγμιαία πράξη τελειώσει
Γ. Να αποκλείει επίσης την πράξη που είναι τόσο συνηθισμένη ώστε να έχει γίνει ρουτίνα ή
μηχανική.’ 6
5
Dewey, J. (1913, 1941, 2009 ). Interest and effort in education. Boston: Houghton Mifflin. p.65-90
6
Dewey, J. (1913, 1941, 2009 ). Interest and effort in education. Boston: Houghton Mifflin.p.66-68
8
Ο Dewey εντάσσει παράλληλα την άμεση σύνδεση της σωματικότητας και των ενστίκτων
του παιδιού στη νοητική του εκπαίδευση και αποτρέπει τον κάθε είδους αποκλεισμό τους.
Αυτή η αρκετά προχωρημένη για την εποχή του στάση θέτει την ολοκληρωμένη και
ενοποιημένη εκπαίδευση στο κέντρο του ενδιαφέροντος του εκπαιδευτή και του
εκπαιδευόμενου. Παράλληλα, την εντάσσει σε όλα τα είδη της εκπαιδευτικής δραστηριότητας
‘που παραμένουν αληθινά εκπαιδευτικά’ και είναι αυτά που έχουν σχέση με τα ατομικά εγγενή
προσόντα, με τη διαμορφωμένη εμπειρία και με τις κοινωνικές ευκαιρίες που δίνονται στο
μαθητή 7. Με αναφορά στη διδασκαλία του Pestalozzi και την αισθητηριακή εκπαίδευση τονίζει
επίσης ότι η εκπαίδευση των αισθήσεων μέσω μιας αντικειμενικής διδασκαλίας αμφισβητεί την
καθαρά τυπική και εσωτερική νοητική διάσταση της αυτενέργειας του μαθητή και με αυτόν τον
τρόπο αμφισβητεί μια ψευδή φιλοσοφία και φυσιολογία για τη σχέση νου και ψυχής. Οι
αισθήσεις θα πρέπει, για τον Dewey, να αποτελούν τις λεωφόρους και τις πύλες της γνώσης.8
Μια δεύτερη σημαντική αναφορά που κάνει ο Dewey είναι στον Froebel (Φρέμπελ) και το
κίνημα των Kindergarden, καθώς αυτό το κίνημα ανέδειξε το παιχνίδι και τη σημασία του ως
κυρίαρχο εκπαιδευτικό μέσο. Η αναφορά στον Πλάτωνα δεν είναι εδώ τυχαία, διότι δημιουργεί
μια σημαντική γέφυρα ανάμεσα στην υψηλή νοητική ικανότητα του φιλοσόφου με τη σωματική
έκφραση και αίσθηση την οποία επίσης υποστήριζε (Ο Dewey θεωρεί ι επίσης ότι αν και πιο
πριν ήταν φανερές και γνωστές αρκετές διαστάσεις αυτής της γνώσης, που συνδέονταν με το
παιχνίδι, δεν ήταν εύκολο να τις φέρει κανείς στο κέντρο του εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος και
να τις αναδείξει ως κύριο άξονα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς δεν ήταν δυνατό να
αποδεσμευτεί το παιχνίδι από τη μονοδιάστατη συμβολική αξία που τού απέδιδαν σε
προηγούμενες εποχές. Η ερμηνεία αυτή του Dewey δείχνει και την γενικότερη επιφύλαξή του
απέναντι στη συμβολική διάσταση της γνώσης, που διαχέεται στο σύνολο της εκπαίδευσης της
εποχής του. Είναι φανερό, ότι τόσο η προσαρμογή/υποταγή της εκπαίδευσης στους
συμβολισμούς του κατεστημένου πολιτισμού, όσο και στα πιστεύω της κυρίαρχης θρησκείας,
δεν ήταν εύκολο να συμβαδίζουν με την ανοιχτή, δημοκρατική στάση και τον πραγματισμό του
Dewey. Όπως υποστηρίζει ο ίδιος, τελικά οι μαθητές του Froebel, συμβαδίζοντας με τις τότε
κοινωνικές απαιτήσεις, προσάρμοσαν τις συμβολικές διαστάσεις του εκπαιδευτικού παιχνιδιού
σε γεωμετρικά αφηρημένες μορφές, και έδειξαν μια ιδιαίτερη επιμονή στην αυστηρή τήρηση
7
Dewey, J. (1913, 1941, 2009 ). Interest and effort in education. Boston: Houghton Mifflin.p.68
8
Dewey, J. (1913, 1941, 2009 ). Interest and effort in education. Boston: Houghton Mifflin.p.72
9
περίτεχνων τεχνικών. Από αυτήν την ερμηνεία του Dewey, καταλαβαίνουμε ότι η αφαίρεση ως
νοητικό παιχνίδι είναι σε θέση να οδηγήσει σε μια προσαρμογή του εκπαιδευόμενου, στις
ισχύουσες πολιτισμικές αντιλήψεις και την αποδοχή της κατεστημένης τυπικής γνώσης και όχι
απαραίτητα στη δημιουργικότητα.
Η δημιουργικότητα και η εφευρετικότητα αποτελούν, αντίθετα, ένα σημαντικό

εκπαιδευτικό στόχο κατά τον Dewey. O πειραματισμός, με στόχο την ανακάλυψη, αποτελεί ένα
βασικό πεδίο για τη χρήση και την ένταξη των εργαλείων στην εκπαιδευτική διαδικασία και με
αυτό τον τρόπο σε μια διανοητική διαδικασία που θα οδηγήσει και στη θεωρητική γνώση. Η
αλυσίδα >παιχνίδι> εργαλείο/μέσο> θεωρία/γνώση, φαίνεται ότι αποτελεί κατά τον Dewey ένα
συνεκτικό βηματισμό για τον μαθητή και τη μετάβασή του από έναν πρακτικό σε ένα θεωρητικό
τύπο, καθώς και στη γνωστική βεβαιότητα για τη σχέση αιτίας και αποτελέσματος. Με αυτόν
τον τρόπο, ο εκπαιδευόμενος αποκτά και το ενδιαφέρον για τη βεβαιότητα επίτευξης ενός
αποτελέσματος 9 και τροφοδοτείται έτσι η αυτοπεποίθηση, στο πλαίσιο της έκφρασης κάποιων
πρακτικών συμφερόντων και ενδιαφερόντων του ίδιου.
O Dewey θέτει την άμεση και ακατέργαστη εμπειρία ως θεμέλιο της γνωσιολογίας του
αλλά και ως βασικό ‘κρυφό’ θεμέλιο της πρακτικής ηθικής που θα πρέπει να λάβει ο μαθητής,
και μέσα από αυτόν η κοινωνία, μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο Dewey, όπως και οι
άλλοι κλασικοί πραγματιστές, δίνει μεγάλη σημασία στην πολιτισμική κριτική και στη
δυνατότητα της ιστορικής μετάβασης για να θεμελιώσει την ηθική του θεωρία, κάτι που
προσπαθούν να αποφύγουν αργότερα οι νέο-πραγματιστές, -ως μοναδικό θεμέλιο,- στηριζόμενοι
επίσης στη στροφή τους προς το γλωσσικό παράδειγμα (linguistic turn). 10
9
“Capability Through Participatory Democracy: Sen, Freire, and Dewey”, Michael Glassman
& Rikki Patton, p. 1358
10
Tarver Erin C. (2014). Pragmatism as Transition: Historicity and Hope in James, Dewey, and Rorty by Colin
Koopman (review). Education and Culture, Volume 30, Number 1, Spring 2014, pp. 95-99
10
Εφαρμογές, Σχέδια και ιδέες για αυτή την ενότητα
Οι ιδέες και σκέψεις του Dewey όσο αφορά την εμπειριο-κεντρική εκπαίδευση έχουν επηρεάσει
πολλούς παιδαγωγούς και έχουν διαμορφώσει σημαντικά προγράμματα και στην Ελληνική
εκπαίδευση. 11
Α. Η μέθοδος πρότζεκτ δίνει, σύμφωνα με τους συγγραφείς, την ευκαιρία στα παιδιά να
αναπτύξουν τις επικοινωνιακές σχέσεις, να εκφράζουν τις εσωτερικές τους ανάγκες και να
ασχοληθούν με μαθησιακούς στόχους που τους προκαλούν το ενδιαφέρον. Η μέθοδος, όμως,
χρησιμοποιείται σε συνοδευτικά προγράμματα του αναλυτικού προγράμματος εκπαίδευσης και
για τον λόγο αυτό, όπως γνωρίζουμε από την εμπειρία των ίδιων των εκπαιδευτικών, δεν είναι
σε θέση να ανατρέψει την κατεστημένη αντίληψη ότι ή εκπαίδευση αποτελεί μια δομημένη
διαδικασία που αναπτύσσεται κυρίως με την ιεραρχική σειρά, δηλαδή από το πρόγραμμα στον
δάσκαλο και μετά στον εκπαιδευόμενο. Έτσι είναι πολύ σημαντικό και στη μέθοδο πρότζεκτ να
υπάρχει μια αντιστροφή της σειράς και της ιεραρχίας. Με άλλα λόγια, τα πρότζεκτ να ξεκινούν
από τα ενδιαφέροντα των μαθητών και μαθητριών, δηλαδή από τα κάτω προς τα πάνω, και
κυρίως να διαχέονται οριζόντια σε δίκτυα και ομάδες εκπαιδευόμενων. 12
Β. Η εμπειρία των εκπαιδευόμενων είναι σημαντικό να εντάσσει όσο το δυνατό

περισσότερο τις πραγματικές τους κοινωνικές διαδράσεις σε όλα τα πεδία της δραστηριότητας
και κοινωνικοποιήσής τους. Το ατομικό ενδιαφέρον είναι σημαντικό να βρίσκει διέξοδο και
αγκυροβόλιο και στους ‘σημαντικούς άλλους’, δηλαδή στις σχέσεις φιλίας, στην οικογένεια, τις
παρέες, έτσι ώστε να υπάρχει μια κατοχύρωση της εκπαιδευτικής εμπειρίας ως σημαντικό
κοινωνικό και πολιτισμικό γεγονός. Αυτή η διάσταση είναι σημαντική γιατί οι εκπαιδευόμενοι
βλέπουν οι ίδιοι τις εκπαιδευτικές τους ευκαιρίες να αποδίδουν πρακτικά και να έχουν αποδοχή
στο κοινωνικό τους περιβάλλον, και αυτό διατηρεί το ενδιαφέρον τους και τους προσφέρει
σημαντική αυτοπεποίθηση.13 Ταυτόχρονα, φέρνει την εκπαίδευση να αξιολογείται ως εσωτερικό
θέμα του εκπαιδευόμενου και ως δική του ευκαιρία και όχι ως εξωτερική και καταναγκαστική
11
“Capability Through Participatory Democracy: Sen, Freire, and Dewey,” Michael Glassman
& Rikki Patton, p. 1363
12
Χρυσαφίδης, Κ. & Κουτσουβάνου, Ε. (2002). Εισαγωγή για την ελληνική έκδοση. Στο J. Harris Helm & L.Katz,
Μέθοδος Project και προσχολική εκπαίδευση: Μικροί ερευνητές {σ.σ. xi-xxx).
13
Houssaye, J. (επιμ.) (2000). «Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης.» ,
σελ.252-253
11
πρακτική, πράγμα που ο Dewey θεωρεί αρνητικό παράγοντα και καταστροφικό για τη
διατήρηση του ενδιαφέροντος.
Το ενδιαφέρον ως κριτήριο και μέσο αντιστροφής της ανισότητας και θεραπευτικό της
παθολογίας
Όπως αναφέρει ο εκδότης του βιβλίου του Dewey14, η απουσία ενδιαφέροντος και
κινητοποίησης από τη μεριά του μαθητή είναι ένας σημαντικός αλλά ιδιαίτερα παραγνωρισμένος
λόγος που οδηγεί στην εγκατάλειψη του σχολείου, ιδιαίτερα για τους μαθητές που ανήκουν στις
πιο φτωχές και αδύναμες οικονομικά πληθυσμιακές ομάδες. Η απόδοση αυτού του φαινομένου,
δηλαδή της σχολικής εγκατάλειψης, στη φτώχεια φαίνεται να είναι, όπως τονίζει, μια εύκολη και
ίσως λανθασμένη εξήγηση ιδιαίτερα για τους μαθητές που στο κοινωνικό περιβάλλον δεν
συναντούν εύκολα την αναγκαία κινητοποίηση και το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση.
Επισημαίνει όμως κάτι ακόμα πιο σημαντικό που φαίνεται να εμπνέεται από το σε μεγάλο βαθμό
προφητικό έργο και τα επιχειρήματα του Dewey που ακολουθούν την εισαγωγή του: Με άλλα
λόγια, ότι οι μαθητές που με τους όρους της εποχής του χαρακτηρίζονται ως ‘διεστραμμένοι’
και ‘καθυστερημένοι’, δηλαδή τα παιδιά που σήμερα τα χαρακτηρίζουμε με ειδικές μαθησιακές
ανάγκες, είναι τελικά θύματα της χαμηλής ενεργοποίησης και κινητοποίησης εντός της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και της αδυναμίας εφαρμογής μιας φυσικής εκπαιδευτικής
διαδικασίας. 15
O Dewey, στο κείμενο που ακολουθεί αμέσως μετά την εισαγωγή16, εισάγει την
θεωρία του για το ενδιαφέρον και τη συνδέει με την ενεργοποίηση του εκπαιδευόμενου που έχει
στόχο να εξασφαλίσει ευχάριστες και ζωτικές δραστηριότητες που υποκαθιστούν το αίσθημα
του φόβου, του καταναγκασμού και της υποχρέωσης στο μαθητή. Παράλληλα, τονίζει ότι η
διάσπαση του ενδιαφέροντος οδηγεί στην αποδόμηση του χαρακτήρα. Αντίθετα, η αρχή της
ταυτότητας του ενδιαφέροντος είναι αυτή που τον συνδέει με τον εαυτό και τον οδηγεί με την
σειρά της στην ανάπτυξη του δρώντος υποκειμένου. Πράγματι, ενότητα δράσης και εαυτού
καθώς και ενοποίηση του ενδιαφέροντος αποτελούν τα κεντρικά στοιχεία μιας θετικής στάσης
και συμβάλουν στην αποφυγή μιας παθολογίας που τελικά πιθανά να ακυρώνει όχι μόνο την
14
ο.π. vi, vii
15
ο.π. σελ. vi, vii
16
ο.π. σελ. 1-13
12
εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και το ίδιο το άτομο. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει

σχολιάζοντας την τρέχουσα εκπαίδευση της εποχής του :
«Θα διαπιστώναμε ότι αυτή η διάσπαση της προσοχής (των μαθητών) και η απορρέουσα
αποσύνθεση είναι τόσο μεγάλη που θα μπορούσαμε να σταματήσουμε να διδάσκουμε από καθαρή
αηδία».17
Ο Dewey, σε αντίθεση με τις σημερινές ιατρογενείς θεωρίες της διάσπασης της προσοχής,
στρέφεται, για τη θεραπεία του φαινομένου, στις προϋποθέσεις εκείνες που εξασφαλίζουν την
ενότητα της σωματικής και νοητικής παρουσίας του εκπαιδευόμενου και εξηγεί, παράλληλα, ότι
η παθολογία είναι αποτέλεσμα διασπαστικών εξωτερικών καταναγκασμών. Η σημερινή
πρακτική διασφάλισης αυτού του καταναγκασμού, που επιπλέον στηρίζεται και σε χορήγηση
φαρμακευτικής ‘θεραπείας’ στον εκπαιδευόμενο, αποτελεί πλέον μια διαδεδομένη αρνητική και
‘κυνική’ πρακτική σε βάρος του ‘πάσχοντος’ μαθητή. Είναι φανερό ότι ο Dewey
χρησιμοποιώντας μια απλή σειρά πραγματιστικών σκέψεων που στηρίζονται στην εμπειρία και
την απλή παρατήρηση κατέληξε, - κατά την άποψή μου, -σε σημαντικά ‘θεραπευτικά’
συμπεράσματα-, τα οποία θέτουν σε ερώτημα τις σημερινές κατεστημένες παρεμβάσεις που
στηρίζονται σε φαρμακευτική θεραπεία και οι οποίες έχουν αποδεδειγμένα μόνο προσωρινά
θετικά αποτελέσματα στους μαθητές με παρουσιάζουν το γνωστό «σύνδρομο διάσπασης της
προσοχής».
Σύμφωνα με τις σκέψεις και προτάσεις του Dewey, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αναγνωρίσουμε
στα άτομα με ειδικές ανάγκες όλες τους τις δεξιότητες, καθώς και την εκδήλωση από τη μεριά
τους κάθε μορφής ενδιαφέροντος. Η καλλιέργεια και ο συντονισμός της παιδαγωγικής
διαδικασίας γύρω από αυτά τα έστω και ψήγματα ενδιαφέροντος αποτελεί τη βάση και τον κύριο
άξονα για τη διατύπωση μιας εκπαιδευτικής πρότασης και μιας συγκεκριμένης περαιτέρω
διαδρομής ένταξης σε μια περισσότερο δομημένη εκπαιδευτική διαδικασία. Πιθανά αυτή η
διαδρομή αρχικά να βρίσκεται πολύ μακριά από ένα δομημένο πρόγραμμα εκπαίδευσης, αλλά
17
ο.π. σελ.11
13
με την πάροδο του χρόνου θα είναι θέση το εκπαιδευόμενο άτομο να διευρύνει τα

ενδιαφέροντά του και να εντάξει σημαντικά εκπαιδευτικά περιεχόμενα. Η διαφοροποιημένη
διδασκαλία φαίνεται να βρίσκεται αρκετά κοντά στον προβληματισμό του Dewey που
αναπτύξαμε ανωτέρω μιας και προσαρμόζει την εκπαίδευση στο εκάστοτε προφίλ και τις
ανάγκες του κάθε μαθητή χωριστά.18 Παρόλα αυτά, εκτιμούμε ότι η διαφοροποίηση δεν
αποτελεί και μια πλήρως εξατομικευμένη προσέγγιση των δυνατοτήτων και των ευκαιριών του
μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, ο οποίος πιθανά θα έπρεπε να είναι σε θέση να ξεδιπλώσει τα
ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές του σε ένα δικό του χρόνο και πιθανά και σε ένα δικό του
οικείο περιβάλλον στο οποίο θα αισθάνεται εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα αλλά κυρίως τη
δυνατότητα να επικεντρωθεί σε ένα ‘αντικείμενο ενδιαφέροντος’, όπως αποκαλεί ο Dewey τη
διαδικασία αντικειμενοποίησης και πραγματοποίησης του ενδιαφέροντος του εκπαιδευόμενου:
«Το γνήσιο ενδιαφέρον είναι η συνοδεία της ταύτισης, μέσω της δράσης, του εαυτού με κάποιο
αντικείμενο ή ιδέα, λόγω της αναγκαιότητας αυτού του αντικειμένου ή της ιδέας για τη διατήρηση
μιας δραστηριότητας που ξεκινά από τον εαυτό (Genuine interest is the accompaniment of the
identification, through action, of the self with some object or idea, because of the necessity of
that object or idea for the maintenance of a self-initiated activity)».19
Στα πλαίσια αυτής της λογικής είναι σημαντική η απελευθέρωση του εκπαιδευτικού από
την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στόχων σε υψηλότερους και χαμηλότερους, αποδοτικούς και
λιγότερο αποδοτικούς. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων είναι εσωτερική και εγγενής και
αξιολογείται κυρίως από την δυνατότητα που αποκτά το άτομο να διατηρήσει και να επαναλάβει
μια δραστηριότητα που την αξιολογεί ως ενδιαφέρουσα. Το κριτήριο αυτό φαίνεται να μην
ακόμα πλήρως αποδεκτό και εφαρμόσιμο στην ειδική αγωγή και νομίζω ότι σε αυτό το σημεία
υπάρχουν σημαντικές ευκαιρίες βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
H ελευθεριακή πολιτική γνωσιολογία του Freire
18
Παντελιάδου, 2000,2008, Παντελιάδου, Μπότσας, 2007, σελ.42
19
“De Dewey, J.. Interest and effort in education” De Dewey, J Boston: Houghton Mifflin, 1913,p.14.
14
Βασικό στοιχείο του πραγματισμού του Freire είναι η θέση ότι η εκπαίδευση έχει αξία ως μέσο
για την ενδυνάμωση των ατόμων να παίρνουν συνειδητές αποφάσεις στη ζωή τους, καθώς και
να αποκτήσουν αυτογνωσία και αυτονομία σχετικά με την προσωπική ζωή και την κοινότητά
τους. Είναι φανερό ότι , με αυτή τη θέση, σχεδόν αυτόματα παίρνει κριτική θέση απέναντι σε
κάθε άλλη μορφή εκπαίδευσης, όσο αποτελεσματική κι αν είναι αυτή, ως προς την απόκτηση
γνώσεων και δεξιοτήτων. Σε συνέχεια αυτής της διαπίστωσης, και με μια κριτική αποτίμηση,
είναι εύκολο να προσθέσει κανείς ότι η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, όταν δεν συνδέονται
με διεύρυνση της αυτογνωσίας και της αυτονομίας τόσο του ατόμου όσο και της κοινότητάς του,
όσο σημαντικές και αποτελεσματικές κι αν φαίνονται, πιθανά θα επιφέρουν μια μορφή
καταπίεσης και υποδούλωσης σε εξωτερικές, πολιτικές και οικονομικές αναγκαιότητες.20 Η
εκπαίδευση για τον Freire δεν είναι τίποτα άλλο παρά ένα μέσο, ένα κλειδί για να ερμηνεύσουμε
το κόσμο μας με τους δικούς μας όρους, αποφεύγοντας τις ερμηνείες και τα σύμβολα που έχουν
επιβάλει οι καταπιεστές κι αυτοί που έχουν συμφέρον από την αμάθεια και την υποταγή των
φτωχών. Η διαδρομή προς την απελευθέρωση των καταπιεσμένων είναι να αποκτήσουν τις
γνωσιακές εκείνες δυνατότητες που θα τους οδηγήσουν στην αυτογνωσία και για αυτόν το λόγο
είναι κρίσιμο οι καταπιεσμένοι να ξεπεράσουν όχι μόνο τον αναλφαβητισμό αλλά και την
εμπλοκή και εξάρτησή τους από την ‘πληροφορία’ που τους οδηγεί στην εκμετάλλευση και τη
φτώχεια. 21
Το παιδαγωγικό μοντέλο του Freire είναι απλό και αφοπλιστικό - ενάντια σε μια
εκπαίδευση που θέτει υψηλούς, δυσπρόσιτους στόχους και με αυτόν τον τρόπο τη διατηρεί για
τους λίγους, εντείνοντας τις διακρίσεις και την καταπίεση για τους φτωχούς κι αποκλεισμένους
πληθυσμούς. Αντίθετα, κατά τον Freire, η εκπαίδευση θα πρέπει, μέσα από την ανάγνωση του
πραγματικού κόσμου, να οδηγεί στην αμφισβήτηση της κοινωνικής κατάστασης, κάτι που για
πολλούς θεωρείται ‘φυσική’ ιστορική κατάσταση.22 Η διαδρομή που προτείνει μοιάζει, σε
αρκετά σημεία με την πρόταση του Dewey όσο αφορά την υποχρέωση της εκπαίδευσης να
επιλύσει προβλήματα μαζί με τον εκπαιδευόμενο. Η έρευνα δράσης του Freire, ως κριτική
παιδαγωγική του στηρίζεται στην αναγνώριση του προβλήματος τόσο από τον εκπαιδευτή όσο
20
Freire, P. (1970b). The adult literary process as cultural action for freedom. Harvard Educational Review, 40,
205–225.
21
Freire, P. (1970a). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder,p. 140
22
Freire, P. (1970a). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder, p.39 23
Wallingford, K. (1997). The Theater of the Self. American Quarterly, 49(2), 423–428.
15
και τον εκπαιδευόμενο. Πρέπει μαζί να βρουν λύση στο πρόβλημα και μέσα από το διάλογο να
δοκιμάζουν πιθανές λύσεις. Αρχικά, όμως, θα πρέπει να αναζητήσουν διάφορους τρόπους να
παρουσιάσουν το πρόβλημα, μέσα από ένα φάσμα δραστηριοτήτων, όπως είναι το θέατρο, η
ζωγραφική κ.α. .23
Σε μια συνέντευξή του στο περιοδικό ‘Γλώσσα και Τέχνη’, το 1985, ο Freire θέτει ως
βασική ποιότητα του δασκάλου την ταπεινοφροσύνη, ως προϋπόθεση για την επίτευξη του
διαλόγου. Πράγματι, για τον Freire, ο δάσκαλος πρέπει να είναι έτοιμος να δεχτεί ότι οι μαθητές
τον έπεισαν για κάτι ή ότι έκανε βήματα μαζί τους και όλοι μαζί προχώρησαν πιο πέρα. Όπως
αναφέρει χαρακτηριστικά, ‘Ο διάλογος δεν είναι μια κενή διδακτική διαδικασία, αλλά ένα
φυσικό μέσο για την ανάπτυξη της διδασκαλίας’.23 Με το ίδιο τρόπο η διαλογική διάσταση στην
εκπαίδευση αποτελεί και τη βάση για τη μη βίαιη πρακτική στην εκπαίδευση, στην οποία
εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενος είναι δεμένοι λειτουργικά μεταξύ τους. Όλα αυτά συνδέονται
και με άλλες επιθυμητές αρετές του δασκάλου όπως είναι η υπομονή και η ανεκτικότητα. Σε
αυτό το πλαίσιο ο δάσκαλος αναγνωρίζει την αδιάσπαστη σχέση της ενότητας της διδασκαλίας
με τη δικιά του μάθηση και είναι κάτι που πρέπει να δεχτεί ότι το ίδιο δηλαδή συμβαίνει και
στους μαθητές του. Οι εξηγήσεις που μάς δίνει ο Freire δείχνουν ότι η παιδαγωγική του δεν
είναι μια μέθοδος ή μια τεχνική που είναι σε θέση να την μάθει ό καθένας, αλλά αποτελεί μια
επαναστατική και δημιουργική στάση ζωής την οποία ο εκπαιδευτής μόνο συνειδητά μπορεί να
ακολουθήσει και να εφαρμόσει. Σε ένα χαρακτηριστικό απόσπασμα της συνέντευξης, που το
παραθέτουμε αναγκαστικά αυτούσιο λόγω της μεγάλης αξίας του, περιγράφει την εκπαίδευση
ως ένα συνολικό όραμα που δύσκολα το ολοκληρώνεις στην εκπαιδευτική σου πραγματικότητα.
Paulo Freire: «Για μένα η εκπαίδευση είναι ταυτόχρονα μια πράξη γνώσης, μια πολιτική και
καλλιτεχνική διέξοδος. Έτσι, δεν απομονώνω μόνο την πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης. Δεν
αναφέρομαι πια σε μια γνώση της παιδείας,. δεν μιλάω για την εκπαίδευση μέσω της τέχνης.
Αντίθετα, λέω ότι η εκπαίδευση είναι μια ορισμένη θεωρία της γνώσης, η οποία μεταφέρεται σε
πρακτική, αλλά είναι ντυμένη με μια ορισμένη αισθητική. Το να βοηθήσουμε τα παιδιά να
διαμορφώσουν τον εαυτό τους αποτελεί κι ένα στοιχεία του καλλιτεχνικού φάσματος της
εκπαίδευσης. Ενώ το να είσαι δάσκαλος απαιτεί να είσαι ταυτόχρονα πολιτικός, και επιστήμονας
23
Freire Paulo. National Council of Teachers of English.( 1985) Reading the World and Reading the Word: An
Interview with Paulo Freire. Author(s): Paulo Freire. Language Arts, Vol. 62, No. 1, pp.15-21
16
και καλλιτέχνης, αναγνωρίζω ότι δεν είναι εύκολο να είσαι όλα αυτά τα πράγματα μαζί’
(Freire,ο.π.).
Η παιδαγωγική του Freire είναι μια παιδαγωγική του συγκεκριμένου και αυτό φαίνεται
πολύ ξεκάθαρα στην αξία που δίνει στην ανάγνωση της λέξης ως ανάγνωση του ίδιου του
κόσμου. Ο πραγματισμός του συγκεκριμένου και της άμεσης εμπειρίας αποτελεί γι’αυτόν,
ταυτόχρονα, την εμπειρία και την ανάγνωση του κόσμου ολόκληρου. Όπως αναφέρει ο Freire:
«Η ανάγνωση των λέξεων, και η συγγραφή τους, πρέπει να προέρχεται από τη δυναμική . Το
ερώτημα είναι πώς να δημιουργήσουμε μια ρευστή συνέχεια μεταξύ της ανάγνωσης του κόσμου,
και του τρόπου που μιλάμε για την εμπειρία. Να μιλάμε για την εμπειρία και από την άλλη να την
γράφουμε και, στη συνέχεια, να κερδίζουμε την ικανότητα να διαβάζουμε έτσι ώστε οι λέξεις που
διαβάζουμε να γίνονται το σημείο εκκίνησης για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής.
Αυτή ή μάθηση να προέρχεται από τις ιδέες των παιδιών και όχι από το βιβλίο ανάγνωσης του
δασκάλου.’ (ο.π).»
Σε αυτήν την αρκετά κωδικοποιημένη παράγραφο περιέχεται σε μεγάλο βαθμό η

παιδαγωγική φιλοσοφία του Feire, σύμφωνα με την οποία η ενότητα των πρακτικών και των
εκπαιδευτικών μέσων συνταιριάζει με την ενότητα του δασκάλου και του μαθητή και οδηγούν
σε μια πολιτική, ελευθεριακή διάσταση στην οποία το κάθε βήμα αποτελεί ένα πραγματικό
όφελος και μια απελευθέρωση για όλους μέσω της πραγματικής γνώσης.
H Κριτική παιδαγωγική που συνεχίζει τη παράδοση του P.Freire θέτει μεταξύ άλλων πολύ
κρίσιμων θεμάτων το κεντρικό ζήτημα που θα πρέπει να απαντήσει ο/η παιδαγωγός σήμερα και
αυτό είναι αν η παιδαγωγική πρακτική και οι στόχοι της είναι δυνατό να αποτελούν σήμερα
μόνο ένα εργαλειακό πρόβλημα και τα αποτελέσματα και οι πιθανές της επιτυχίες ένα τεχνικό
επίτευγμα. Αυτό το ερώτημα είναι εξαιρετικά κρίσιμο, ιδιαίτερα σήμερα, με την επικράτηση
των σύγχρονων πληροφορικών μέσων τα οποία με μεγάλη ταχύτητα κωδικοποιούν και
μεταδίδουν τη γλώσσα και την εικόνα ως πληροφορία αποκομμένη από τη διαλογική
17
παιδαγωγική σχέση. Η μετάδοση και η σώρευση πληροφορίας σε μέσα που βρίσκονται στην
κυριότητα όχι μόνο των μεγα-συστημάτων, της κρατικής εξουσίας και των επιχειρήσεων αλλά
και σε αυτή του απλού χρήστη ενός προσωπικού υπολογιστή, είναι δελεαστική και ταυτόχρονα
εξαιρετικά αλλοτριωτική όσο αφορά την δυσκολία απόκτηση ουσιαστικής εμπειρίας και
αυτογνωσίας στον σύγχρονο πολίτη. Η Γνώση, η Λέξη, η Εμπειρία’, η Γραφή γίνονται πλέον
εξωτερικές και ταυτόχρονα είναι αλλοτριωμένες από την άμεση κοινωνική και παιδαγωγική
σχέση. Η κριτική στάση του P.Freire φαίνεται σήμερα περισσότερο χρήσιμη από κάθε άλλη
εποχή, αλλά παρόλα αυτά είναι δύσκολο να μεταφραστεί σε μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική και
πολιτική πρακτική. Η μεγάλη συστημική και εργαλειακή επιτυχία της σύγχρονης εκπαίδευσης
αποκρύβει την αδιαφορία, την αποστασιοποίηση και τη νέα μορφή αναλφαβητισμού που έχει
σχέση με την αδυναμία ανάγνωσης, κατανόησης και τη δυσκολία συμμετοχής στην
πραγματικότητα.
Συνεπώς, η κριτική παιδαγωγική θεωρούμε ότι θα πρέπει να επιστρέψει στη σεμνή και
ταπεινή ανάγνωση των λέξεων και μέσα από αυτήν στην πραγματική ανάγνωση του κόσμου,
όπως την είχε προτείνει ο P.Freire
Ο William James και η φιλοσοφική βάση της Πραγματιστικής μεθοδολογίας
Ο William James όρισε τις επιδιώξεις και τα όρια του πραγματισμού ως την ερμηνεία των
πεποιθήσεων σε σχέση με εξακριβωμένα αποτελέσματα που εφαρμόζονται σε πρακτική βάση24.
Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι o James και ο Dewey ήταν ουσιολόγοι (foundationalist)
στην προσπάθεια τους να ορίσουν ένα κοινό ορίζοντα για την απόκτηση όχι μόνο γνώσης αλλά
και αξιών. Πράγματι, σε αντίθεση με τη σύγχρονη ακαδημαϊκή φιλοσοφική μεθοδολογία, ο
πραγματισμός θα αναζητούσε όχι τόσο σημεία απόκλισης στις πεποιθήσεις των ανθρώπων,
αλλά περισσότερο τα κοινά σημεία που συνέχει η κοινή εμπειρία. (Ηorace,1953). Ο W.James
έβλεπε στην κοινωνία του 19ου αιώνα μια σύγκρουση η οποία θα μεταφερόταν και στον 20 ο
αιώνα: Μία σύγκρουση ανάμεσα στους ρασιοναλιστές που, σύμφωνα με τον James, είναι
ιδεαλιστές , δογματικοί και αθεράπευτα οπτιμιστές και τους εμπειριστές που είναι υλιστές,
24
William James, “Pragmatism,” εισαγωγικό σημείωμα
18
φαταλιστές και σκεπτικιστές25. Ωστόσο, για τον James αυτή η φιλοσοφική σύγκρουση ήταν
κατά βάση και μια διαφορά χαρακτήρων, με την έννοια ότι ο ιδεαλισμός επιλέγεται από
συναισθηματικούς μάλλον ανθρώπους, προσφέρει μια σιγουριά πέρα από τον υλισμό και μια
εγγύτητα με τον ευρύτερο κόσμο, δηλαδή, την αίσθηση της «ολότητας» 26. Από την άλλη, ο
εμπειριστής αναζητά μια σταθερή βάση σε δυνάμεις και αίτια που βαίνουν πέρα από τους
περιορισμούς του «εγώ» και την επιρροή της προσωπικότητας.
Για τον James η βάση του πραγματισμού όμως δεν μπορεί να περιορίζεται σε αυτές τις δυο
στάσεις. Αντίθετα, ο πραγματιστής αρνιέται μια προγραμματική βάση, την ιδέα δηλαδή ότι
υπάρχουν ιδεατές βεβαιότητες, όπως είναι η θρησκεία, και αυτές που προτείνουν τα ρεύματα
της ιδεαλιστικής φιλοσοφίας. Ταυτόχρονα, το πρόβλημα του James, αναφορικά με τον
δογματισμό των αντικρουόμενων φιλοσοφικών απόψεων, δεν είναι τόσο ότι παραθέτουν την
ιδέα μιας αέναης αλήθειας, ή προσφέρουν λογικές επιστημονικές εξηγήσεις για τη φύση, αλλά
το ότι οι αλήθειες είναι τόσες πολλές και δεν ικανοποιούν παρά μόνο την παραδοσιακή δίψα για
βεβαιότητα του ανθρώπου27. Η κριτική του James επικεντρώνεται δηλαδή στην πεποίθηση που
υποστηρίζει ότι κόσμος «είναι έτσι», ή «πρέπει να είναι έτσι». Υπό μια έννοια ο πραγματισμός
του James τοποθετείται στην εμπειριστική παράδοση, ταυτόχρονα, όμως, δεν υποστηρίζει μια
γνωσιακή φιλοσοφική θεωρία αλλά μια μέθοδο, όπως λέει και ο ίδιος.
«Η στάση του να κοιτάζεις από μακριά τα πρώτα πράγματα, τις αρχές, τις «κατηγορίες», τις
υποτιθέμενες ανάγκες και να προσδοκούμε τα τελευταία πράγματα, τους καρπούς, τις συνέπειες, τα
γεγονότα»28.
Η έννοια της αλήθειας για τον James, δεν είναι παρά η συλλογική ονομασία για τη
χρησιμότητα ενός πράγματος που γνωρίζουμε ή διαδικασίας που περνάμε. Πιο σημαντικό, ο
James καταλήγει, είναι ότι δεν μπορούμε να μάθουμε την αλήθεια ενός πράγματος, παρά μόνο
με την εξακρίβωση, κατά τη διαδικασία, μπορούμε να μάθουμε τι είναι και να εκπλαγούμε στο
25
“William James’s Pragmatism, Ethics and The Individualism of Others”, European Study for Pragmatism and
American Philosophy, Heidi White, url: [https://journals.openedition.org/ejpap/941]
26
27
28
“William James, The Meaning of Truth: A Sequel to “Pragmatism”, pp.1-2
19
τέλος αυτής της διαδικασίας με το θετικό αποτέλεσμα. Με αυτόν τον τρόπο η αλήθεια
δημιουργείται εμπειρικά κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης ζωής. Ταυτόχρονα, δεν χρειάζεται να
εξακριβώσουμε όλες τις αλήθειες, καθώς τις κληρονομούμε μέσα από ένα τεράστιο πλέγμα
«πίστης». Η πίστη μας σε μια αλήθεια είναι ταυτόχρονα και η πίστη στον συνάνθρωπό μας.
Αυτή η ολότητα όμως δεν είναι παρά ουδέτερη και εύπλαστη. Όπως αναφέρει ο James , «εμείς»
μιλάμε για τις αλήθειες που ανακαλύπτουμε και όχι αυτές για μας.
Ωστόσο, για τον «πλουραλιστικό πραγματισμό» του James, η αλήθεια «αναπτύσσεται μέσα σε
όλες τις πεπερασμένες εμπειρίες που αλληλοστηρίζονται, αλλά το σύνολο τους, αν υπάρχει τέτοιο
σύνολο, δεν στηρίζεται σε κάτι. Όλα τα «σπίτια» έχουν πεπερασμένη εμπειρία. Η πεπερασμένη
εμπειρία αυτή καθαυτή είναι «άστεγη». Δεν υπάρχει τίποτα έξω από τη ροή πάνω στην οποία
μπορούμε να μείνουμε ασφαλείς»29.
Ο James παρουσιάζει έναν κόσμο χωρίς βαθύτερη ουσία, χωρίς απόλυτη Αλήθεια, χωρίς
χάσμα μεταξύ του εαυτού και του κόσμου. Προσεφέρει μια βολονταριστική επιστημολογία και
επιχειρεί να την παντρέψει με τον κόσμο με τρόπο που αποφεύγει τον ιδεαλισμό: «Τα
σκαλίζουμε όλα όπως χαράσσουμε τους αστερισμούς για να ταιριάζουν στους ανθρώπινους
σκοπούς μας»30. Ωστόσο, ο James, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, αναγνωρίζει
«αντιστρεπτικούς παράγοντες σε κάθε εμπειρία πρόσληψης της αλήθειας»,
συμπεριλαμβανομένων όχι μόνο των σημερινών μας αισθήσεων και εμπειριών αλλά και
ολόκληρου του σώματος των προηγούμενων πεποιθήσεών μας. Ο Τζέιμς δεν υποστηρίζει ούτε
ότι δημιουργούμε τις αλήθειες μας από το τίποτα ούτε ότι η αλήθεια είναι εντελώς ανεξάρτητη
από την ανθρωπότητα31.
H γνώση που δημιουργούμε είναι μια διαδικασία συνεργασίας, αν και παραδέχεται ότι
ίσως η κατανόησή μας για το σύμπαν είναι στην πραγματικότητα αρκετά ανακριβής, με αλλά
λόγια δεν έχουμε καμία ιδέα για το «Όλον». Έχουμε πρόσβαση μόνο στο δικό μας ορίζοντα και
βασιζόμαστε στον ατομικισμό των άλλων για να συμπληρώσουμε τα κενά. Εάν κάποιος δεν
29
“Pragmatism” , William James , 1907, p. 106
30
31
20
μπορεί να στραφεί στο «απολυτό» και ορθολογικό πνεύμα που ενοποιεί τον κόσμο ως σύνολο, κι
αν δεν μπορεί να βασιστεί σε έναν σολιψιστικό εαυτό που εμπλέκεται σε μια σκεπτικιστική
στάση, τότε μπορεί να βασιστεί μόνο στον εαυτό του και στον πλησίον του. Η ακράδαντη
πεποίθηση του James στο «ό,τι γνωρίζουμε τελικά είμαστε», είναι η βάση της πραγματιστικής
φιλοσοφικής μεθόδου και κατά μια έννοια μια καινούργια βάση για τον ανθρωπισμό του
επιστήμονα και ερευνητή της αλήθειας, καθώς αυτός ο ίδιος ο ερευνητής βασίζεται σε άλλους
για να κτίσει μια στέρεα βάση και ένα ορίζοντα. Χαρακτηριστικά, ο James προσθέτει, «κάθε
σκέψη που έχετε τώρα και κάθε πράξη και πρόθεση οφείλει τη χροιά της στις πράξεις των νεκρών
και ζωντανών αδελφών σας»32.
3.1. Πραγματισμός, γνωσιολογία και η σημασία της παιδείας
Όπως προαναφέραμε, ο James έθεσε τους στόχους και τις βάσεις για τον πραγματισμό ως
φιλοσοφική στάση σε σχέση με τη γνωσιολογία, δηλαδή, τι μπορούμε να γνωρίσουμε και τι να
μάθουμε. Όπως αναφέρει και ο ίδιος: «Οι θεωρίες να γίνουν εργαλεία και όχι απαντήσεις στα
αινίγματά μας ώστε να μπορούμε να αναπαυθούμε»33. Ταυτόχρονα, είναι αναγκαίο να
εξηγήσουμε πώς ο James, σε αντίθεση με μια μηχανιστική ή εξελικτική προσέγγιση που θα
ήταν τυπική των εμπειριστών της εποχής του, εισάγει τη δυνατότητα του νου να είναι ανοιχτός
σε πολλαπλά πεδία αλληλεπιδράσεων και ερεθισμάτων τα οποία δεν είναι όμως προφανή. Δεν
υπάρχει αμφιβολία ότι οι «πατέρες του πραγματισμού» ήταν υποστηρικτές της επιστημονικής
μεθόδου και του επιστημονικού Δαρβινισμού, ενώ μπροστά τους ήταν και οι εξελίξεις στην
αναπτυξιακή ψυχολογία, όπως η επανάσταση που έφερε ο Λεβ Βιγκότσκι, σχετικά με την
ανάπτυξη της γνώσης στα παιδιά. Παρόλα αυτά, είναι σημαντικό να εξετάσουμε τις ιστορικές
καταβολές αυτής της θεωρητικής προσέγγισης για να δούμε την ακριβή επίδραση που είχε στην
ανάπτυξη της παιδαγωγικής.
32
33
William James, “Pragmatism”, pp. 126-7
21
Ο James, ως φιλόσοφος, πίστευε ότι οι άνθρωποι είναι οργανισμοί με βούληση και δράση,
με σκοπό την επίτευξη των στόχων τους, μόνο αν αυτοί εξυπηρετούν την εξέλιξή τους ως
σκεπτόμενα όντα. Η εξέλιξη αυτή δεν βασίζεται σε κάποιον ιδεαλιστικό σκοπό, για παράδειγμα,
για τη γνώση καθ’ αυτή, αλλά, κατά την άποψή του, η ανθρώπινη συνείδηση ακολουθεί μια
τελεολογική πορεία στην πραγμάτωση των στόχων της34.
Το γνωσιακό μέρος αυτής της θεωρίας αναφέρεται στο ότι ο νους μπορεί και διακρίνει τα
στοιχεία εκείνα που είναι ουσιαστικά σε σχέση με την εμπειρία του. Ενώ ο ίδιος ο νους
λειτουργεί με τη διαδικασία ενός ρεύματος συνείδησης, τα ατομικά ενδιαφέροντα και οι στόχοι
ενεργούν ως κριτήρια για το τι να «φιλτράρουν» ως σημαντικό, δηλαδή το γνωσιακό
αντικείμενο ή το φαινόμενο. Στη συνέχεια, ο νους κατηγοριοποιεί και τοποθετεί σε κάποια
ιεραρχία αυτές τις νοητικές διεργασίες σε σχέση με τι θα είναι πιθανά το επιτυχημένο
αποτέλεσμα. Αυτό το σχήμα για τη γνώση έχει πολύ σημαντικές επιπτώσεις στην παιδαγωγική,
καθώς μας ορίζει ποιος είναι ο στόχος της παιδείας, δηλαδή η οργάνωση των εμπειριών έτσι
ώστε να αναπτυχθούν οι τελεολογικά προκαθορισμένες ικανότητες του εκπαιδευόμενου, με
στόχο να τις μετατρέψουμε σε διαγωγή και συνήθειες στον κοινωνικό και φυσικό κόσμο.
Ένας δεύτερος στόχος τοποθετείται στη σκέψη και τη δράση, δηλαδή είναι, o ελεύθερος
συνδυασμός των φυσικών και πνευματικών διαδικασιών που προάγει τις επιθυμίες μας.
Συνεπώς, η προάσπιση βολονταριστικών τρόπων σκέψης και δράσης είναι το πρώτο στάδιο στο
οποίο θα ξεκαθαρίσουμε και θα βάλουμε σε τάξη αυτά που δεν έχουν άμεση σημασία σχετικά
με την εμπειρία μας35.
Για τον W. James αυτή η ταξινόμηση των επιθυμιών ως γνωστικοί στόχοι είναι και ο
ορισμός για τον πραγματισμό και την επιτυχία. Ο πιο παιδευμένος νους είναι αυτός που
καταφέρνει να δανειστεί τις ιδέες και τους κανόνες που είναι πιο σχετικοί με την επιτυχία του.
Το πόσο σταθερές και «καθολικές» είναι αυτές οι αρχές βρίσκεται στα χέρια του εκπαιδευτή και
του εκπαιδευόμενου. Για τον W. James αυτή η ταξινόμηση των επιθυμιών ως γνωστικοί στόχοι
είναι και ο ορισμός για τον πραγματισμό και την επιτυχία. Ο πιο παιδευμένος νους είναι αυτός
που καταφέρνει να δανειστεί τις ιδέες και τους κανόνες που είναι πιο σχετικοί με την επιτυχία
34
Celal Turer, “William James Theory of education”, p.32
35
Celal Turer, “William James Theory of education”, pp.33-34
22
του. Το πόσο σταθερές και «καθολικές» είναι αυτές οι αρχές βρίσκεται στα χέρια του
εκπαιδευτή και του εκπαιδευόμενου.
Συνεπώς, κάθε προσπάθεια για την αντιμετώπιση ενός γνωσιακού κι εμπειρικού εμποδίου
είναι κι αυτή μια επιτυχία της ατομικότητας του κάθε εκπαιδευόμενου και άρα του
πλουραλισμού στην παιδεία. Η κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης δεν είναι παρά η
προετοιμασία του εκπαιδευομένου για ένα απρόβλεπτο μέλλον.
Το αντικείμενο δράσης του εκπαιδευτή είναι η διεύρυνση και ανάπτυξη πλουραλιστικών

εμπειριών και ερεθισμάτων σε μια διαλεκτική διαδικασία με τον εκπαιδευόμενο και το
περιβάλλον του. Η έννοια του περιβάλλοντος εδώ είναι κρίσιμης σημασίας για οποιαδήποτε
παιδαγωγική, καθώς είναι και το πεδίο των δυσκολιών που περιορίζουν την ατομικότητα και την
αναγνώριση των διαφορών μεταξύ των εκπαιδευομένων. 36
Η αναγνώριση αυτών των στόχων είναι ένας τύπος «ριζοσπαστικού εμπειρισμού», όπως κι
ο ίδιος τον αποκαλεί, αλλά είναι και σύνδεση στόχων με τη ζωή ως εμπειρία. Η φιλοσοφία, καθ’
αυτή, είναι μια πειραματική έρευνα και μετα-γνώση για το τι είναι σχετικό για την εμπειρία μας.
Είναι ο υπέρτατος τελεολογικός ερευνητικός στόχος σύμφωνα με τον James, καθώς όλα
δοκιμάζονται, ταυτόχρονα, από την εμπειρία. Το άτομο μιλάει αληθινά και αξιολογείται θετικά
από τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο μόνο όταν λειτουργεί ως δράση και στάση, καθώς αυτή
κρίνεται σε σχέση και με άλλα μοντέλα δράσης. Το τι είναι πρακτικό και άρα σύμφωνο με την
πραγματιστική «πρακτική» παιδαγωγική είναι αυτό που δοκιμάζεται σε ένα πεδίο διαφωνίας και
πλουραλισμού. Αυτή είναι και η διαδραμάτιση της ατομικότητας, όχι απλά ως ένας νους που
«γνωρίζει» αλλά μιας προσωπικότητας που έχει χαρακτήρα και συμμερίζεται τις άλλες απόψεις.
Η αλήθεια, επομένως, καθώς και η ανθρώπινη πραγματικότητα, αποτελούν παράγωγα
ανθρωπίνων αξιών που αναπτύσσονται και ωριμάζουν από τους ίδιους τους ανθρώπους. Το
υπαρξιακό ζήτημα του ανθρώπου και ο στόχος της γνώσης του είναι, σύμφωνα με τον James,
θέμα πλουραλισμού και μετάλλαξης με στόχο την οικοδόμηση και εξιστόρηση ενός
«ανθρωπίνου σύμπαντος και δράματος»37 στο οποίο ο άνθρωπος είναι ο κύριος δρών.
36
37
23
Από το σύνολο του παιδαγωγικού-φιλοσοφικού προγράμματος του James, αυτό που θα ήταν
εύκολο να εφαρμοστεί πιλοτικά ως πειραματικό, υποστηρικτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα στη
σημερινή εκπαιδευτική κατάσταση είναι: σχέδια για πρότζεκτ στα οποία θα περιέχεται:
a) Διαρκής δοκιμασία, δηλαδή μια πρακτική διατύπωσης συλλογικών στόχων και η προσπάθεια
επίτευξής τους, μέσα σε μια διαρκή ροή διαπιστωμένης εμπειρίας και διατύπωσης ατομικής
και συλλογικής γνώμης που θα συγκροτεί την εκάστοτε αλήθεια.
b) Έκθεση των στόχων στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον και αναγνώριση της αποδοχής και
επίτευξής τους ως κεντρική εμπειρία των εκπαιδευόμενων
c) Διαρκής ταξινόμηση και ιεράρχηση των επιθυμιών σε σχέση με τα βιώματα της επιτυχίας και
αποφυγή επιβολής κανόνων και αρχών καθολικής επιτυχίας και σύγκρισης των εκπαιδευόμενων
ως προς αυτή.
d) Προσπάθεια αναγνώρισης της γενεαλογίας των σκέψεων και της αλήθειας της εμπειρίας των
εκπαιδευόμενων και της σύνδεσής τους με τον κόσμο και την ανθρώπινη αδελφοσύνη.
3. Πραγματισμός και Νέο-πραγματισμός, οι αρχές και το πρόβλημα της θεωρητικής

«βάσης»
Όπως σκιαγραφήσαμε και στις παραπάνω ενότητες, ο πραγματισμός διακρίνεται από δυο
χαρακτηριστικά. Το πρώτο είναι ο ευέλικτος εξελικτισμός και η μη-δογματική και
καταμερισμένη φιλοσοφική του βάση. Το δεύτερο στοιχείο τοποθετείται στην εστίασή του στην
εμπειρία και το πώς αυτή διαμορφώνει ιδέες, κοινωνικό πλαίσιο καθώς και θεωρία με τις οποία
καταλαβαίνουμε τον κόσμο ως μια ενοποιημένη φαινομενολογία. Ταυτόχρονα, ωστόσο, πρέπει
να υπογραμμίσουμε τις ισχυρές επιφυλάξεις απέναντι στον δομισμό των Dewey και James, οι
24
οποίες αντιπαρατίθενται αργότερα και με αφορμή τη γλωσσική στροφή της Αμερικανικής

φιλοσοφίας η οποία θα εμφανιστεί στα μέσα του 20ου αιώνα38.
Πιο συγκεκριμένα, όταν αναφερόμαστε στην Πραγματιστική φιλοσοφία θέτουμε το

επιστημολογικό ερώτημα για το τι είναι οι έννοιες και οι ιδέες που συζητούμε με έναν αρνητικό
τρόπο. Με άλλα λόγια μιλάμε για τη γλώσσα ως πεδίο εμπειρίας, η οποία παίζει καθοριστικό
ρόλο στο σχηματισμό της ροής της συνείδησης που προ-αναφέραμε, ειδικότερα σε σχέση με τη
μεθοδολογία που αναπτύσσει ο James. Εδώ ακριβώς έχουμε πλέον να κάνουμε με μια μη
δραστική μεθοδολογία και για το πώς μια φιλοσοφική ανάλυση μπορεί να προχωρήσει χωρίς να
εμπλέκεται σε θεωρίες αναπαράστασης, ή σε μια ιδεαλιστική ορολογία. 39
Αυτή η ενοποιημένη θεωρία μπορεί να χαρακτηριστεί, σύμφωνα με τον Koopman, ως μια

αντι-δομιστική, αντι-σχετιστική δημιουργία ενός πλαισίου στο οποίο αναλύεται πρακτικά η
γλώσσα. Πιο σημαντικά, θέτει κανονιστικούς στόχους και για το πώς μπορούμε να τους
επιτύχουμε χωρίς να παραγνωρίζουμε την επιβολή που η γλώσσα μας έχει σε αυτούς. Ο Rorty,
ως βασικός εκπρόσωπος του νέο-πραγματισμού, αναφέρει ότι "καταλαβαίνουμε τη γνώση όταν
κατανοούμε την κοινωνική αιτιολόγηση της πίστης κι έτσι δεν χρειάζεται να τη δούμε ως ακριβή
αναπαράσταση»40. Αυτό το θετικό σημείο για την κανονιστικότητα, ωστόσο, πρέπει να γίνει
κατανοητό καθώς προχωράει πέρα από μια απλή γλωσσική περιγραφή στη σωστή χρήση της
γλώσσας. Ο Rorty υπογραμμίζει, ως προς τη γλωσσική στροφή, ότι αφορά τον τρόπο με τον
οποίο μάς βοηθά να αναδείξουμε τις πολιτιστικές δυνατότητες των μυθιστορηματικών και
θεωρητικών μας έργων ως επαναπεριγραφές, και πώς τις νοηματοδοτούμε με νέες χρήσεις
λέξεων41.
Ο Rorty υπό αυτό το πρίσμα διαφέρει από τους άμεσα φιλοσοφικούς προκατόχους του
Quine και Sellars, αλλά έρχεται ταυτόχρονα πιο κοντά στον κλασσικό πραγματισμό. Το κοινό
νήμα βρίσκεται στην αφοσίωση του Rorty όχι μόνο σε μια αντι-δομική προσέγγιση, αλλά σε
έναν ισχυρό αντί-σχετικισμό. Σχετικά με την πρώτη αρχή, ο Rorty πιστεύει ότι η γλώσσα
πλαισιώνεται με τη χρήση της και ότι δεν πρέπει να προσφέρουμε «φιλοσοφικές αρχές» ως
38
Rortys Linguistic Turn, Colin Koopman, p.60
39
40
41
“Rortys Linguistic Turn”, Colin Koopman, p.63
25
αφορμή για κάποια καθολική γνωσιακή βάση. Σχετικά με τη δεύτερη αρχή, ο Rorty ισχυρίζεται
ότι, παρά τους περιορισμούς που επιβάλλει η πρώτη αρχή, θα πρέπει να ψάξουμε φιλοσοφικές
εξηγήσεις που να μας επιτρέπουν να συμφιλιωθούμε με νορματιβιστικές πρακτικές , τα πιστεύω
και τις ιδέες για το τι είναι «σωστό». 42
Αυτό που ενδιαφέρει τον Rorty είναι η έρευνα επί του
γλωσσικού πεδίου πάνω και στις δυο αρχές, επιχειρώντας να ανοίξει τον δρόμο για μια
πραγματιστική κατανόηση των κανονιστικών αρχών που εμπεριέχονται στη γλώσσα αλλά και
στις πρακτικές μας. Η «γλωσσική στροφή» δεν βοήθησε μόνο τη φιλοσοφία , απελευθερώνοντάς
την από την ‘αρχή’ που προσφέρουν -κεντρικές θεωρίες γνώσης, αλλά, όπως θα δούμε και
παρακάτω, έδωσε και σε νέο-πραγματιστές, όπως τον Rorty, τη βάση, να μιλήσουν, όχι μόνο
επιστημολογικά για τη γνώση, αλλά να δημιουργήσουν το έδαφος για ηθικές στάσεις, με το να
μάς προτείνει να σκεφτούμε τον εαυτό μας ως μέλος μιας κοινότητας η οποία χρησιμοποίει μια
«κοινή γλώσσα». 43
Είναι φανερό, λοιπόν, ότι ο νέο-πραγματισμός κρατάει τις βασικές αρχές του κλασσικού
πραγματισμού, δηλαδή διατηρεί έναν πεσιμισμό για φιλοσοφικές αλήθειες, ταυτόχρονα, ωστόσο,
ταυτόχρονα, προτείνει έναν καίριο ουμανισμό που εστιάζει στην εμπειρία. Η κύρια διαφορά
τοποθετείται, όμως, στο ότι ο νέο-πραγματισμός αναλύει την εμπειρία λιγότερο ως αποτέλεσμα
ατομικών διεργασιών του νου και περισσότερο ως συλλογικές διεργασίες επικοινωνίας. 44
Όπως
προαναφέραμε σε σχέση με τις φιλοσοφικές απόψεις των Dewey και James, αυτές
προασπίζονται μια «οργανική» ιδέα της αλήθειας, δηλαδή αυτή που κατοχυρώνεται μέσα από
δοκιμασίες και αμφισβήτηση. Αυτή η ιδέα για την πραγματιστική αλήθεια είναι όμως μακριά
από κάθε πρόθεση για μια σχετικιστική προάσπιση των ιδεών που είναι εμφανώς λανθασμένες,
αλλά ούτε έχει ενδιαφέρον να τις βοηθήσεις να εμφανιστούν ως χρήσιμες και αληθοφανείς.45
Σε αντίθεση με μια άναρχη στάση περί γνώσης και ηθικής, η πραγματιστική φιλοσοφία προάγει
τον εκδημοκρατισμό των ιδεών και απόψεων που προεκτείνονται και αναδύονται στο
κοινωνικοπολιτικό πεδίο.
Ο νέο-πραγματισμός, υπό αυτό το πρίσμα, μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια μη δυιστική

προσέγγιση σχετικά με την γνωσιολογία. Με τον ίδιο τρόπο που ο Dewey απορρίπτει τον δυισμό
42
“Rortys Linguistic Turn”, Colin Koopman, p.68
43
44
“Pragmatism, Neo-Pragmatism and Socio-Cultural Theory”, Sundin, p.25
45
“Pragmatism, Neo-Pragmatism and Socio-Cultural Theory”, Sundin, p.27
26
του θεατή σε σχέση με την γνώση, υποστηρίζοντας ότι η γλωσσική επικοινωνία είναι η πιο
σημαντική επιστημολογική πρακτική, ο Rorty ισχυρίζεται ότι η «γλώσσα υπάγεται στις
παρούσες κοινωνικές συνθήκες» και βρίσκει τεκμηρίωση ως πραγματικότητα μόνο κάτω από
αυτές. Κάτω από αυτές της συνθήκες ο ρόλος του φιλοσόφου, καθώς και του παιδαγωγού είναι
να ερευνήσει τις «κοινότητες αιτιολόγησης» που έχουν κανονιστικά χαρακτηριστικά. 46 Ο
Πραγματισμός του Rorty έτσι, επαναπροσδιορίζεται ως το ουμανιστικό έδαφος που απουσιάζει
από τις κοινωνικές θεωρίες γνώσης, αλλά και από την επιστημολογία.
46
Pragmatism, Neo Pragmatism and Socio-Cultural Theory”, Sundin, p.28
27
4. Νέο-πραγματισμός και η κοινωνικοπολιτική θεωρία περί μάθησης
Συγκρίνοντας τις νεότερες θεωρίες παιδαγωγικής αναγνωρίζουμε ότι όντως έχουν διαφορετικές
προσεγγίσεις, έστω κι αν οι φιλοσοφικές καταβολές τους είναι αρκετά παρόμοιες. Εδώ, όμως, η
συζήτηση δεν αναφέρεται τόσο στο ποια φιλοσοφική θεωρία είναι η πιο «σωστή». Στόχος της
πραγματιστικής φιλοσοφίας είναι, όπως προαναφέραμε, η ανάπτυξη των επικοινωνιακών
στρατηγικών έτσι ώστε η παιδεία να γίνει πιο προσβάσιμη και αποτελεσματική. Στον πυρήνα
αυτής της συζήτησης είναι τόσο ένας «ορθολογισμός» ως προς το ποια εργαλεία
χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της επικοινωνίας και την καλλιέργειά της ως αξία, όσο και η
διασφάλιση της ευαισθησίας, σε συνδυασμό με την ενσυναίσθηση, ως προς το κοινωνικό
πλαίσιο που εισχωρούμε ως εκπαιδευτές, έτσι ώστε στο να μην χάσουμε τον αρχικό μας στόχο
κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να ερευνήσουμε τι
εννοούμε με τους όρους ‘περιβάλλον’ και ‘επικοινωνία’ στο πλαίσιο μιας εκπαίδευσης, κι αυτό
με πραγματιστικά χαρακτηριστικά.
Συγκεκριμένα, ο Rorty πιστεύει ότι «για τον πραγματιστή, ο ισχυρισμός ότι τα ήθη και έθιμα
μιας δεδομένης η κοινωνίας είναι βασισμένα στην ‘ανθρώπινη φύση’ δεν είναι ένα θέμα κι ένα
πεδίο στο οποίο ξέρει να επιχειρηματολογεί. Αυτός είναι όμως πραγματιστής γιατί δεν μπορεί να
δει αν είναι δυνατό ένα έθιμο να είναι τόσο θεμελιωμένο»47.
Για έναν νέο-πραγματιστή, όπως ο Rorty, ερωτήματα μη-ιστορικής φύσης και ο απώτερος
σκοπός της ηθικής συμπεριφοράς δεν είναι κάτι που σχετίζεται με την κοινωνική θεωρία. Με
άλλα λόγια ο Rorty παρουσιάζει ένα ανοιχτό θεωρητικό πεδίο για την κοινωνία στην οποία ο
καθένας έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει ένα κοινωνικό, πολιτιστικό πλαίσιο και έναν
πολιτισμό, μέσα από την επικοινωνία. 48
Σε αντίθεση με τον Freire, ο οποίος ξεκάθαρα
διαφοροποιεί τις κατηγορίες που αφορούν το ηθικό καθήκον σε σχέση με τους αποκλεισμένους,
ο Rorty θεωρεί μια τέτοια «καθολική» προσέγγιση ως άσκοπη. Αντίθετα, αυτό που ο Rorty
προτείνει είναι να ψάξουμε τις εκείνες τις δυνατότητες που θα μάς βοηθήσουν να λύσουμε
συστημικά και δομικά προβλήματα εδώ και τώρα. Οι δυο προσεγγίσεις είναι πολύ κοντά, καθώς
και οι δυο είναι ιστοριστικές και αισιόδοξες ως προς το μέλλον και σε σχέση με την ανθρώπινη
47
Re-imagining Paulo Freire through Rortian Neo-Pragmatism, R Gungor, p.137
48
Re-imagining Paulo Freire through Rortian Neo-Pragmatism, R Gungor ,p.137
-
28
ελπίδα, που συνδέεται με την έννοια της προοδευτικής κοινωνικής αλλαγής.49 Με αυτήν την
έννοια, ο Rorty και ο Freire έρχονται αρκετά κοντά, έτσι ώστε να είμαστε σε θέση να
διατυπώσουμε, πρώτα, ποιος ο είναι στόχος του ανθρώπου στο συστημικό και ιδεολογικό
πλαίσιο της παιδείας (Freire) και, κατά δεύτερον, τι μπορούμε να κάνουμε και ποια στάση
πρέπει να καλλιεργήσουμε για να φέρουμε αυτήν την ελπιδοφόρα αλλαγή. Ταυτόχρονα, εδώ
υπενθυμίζοντας τις στάσεις των Dewey και James, μπορούμε να πούμε πιο απλά πως αυτό που
μας ενδιαφέρει είναι το κατά πόσο «αυτό που κάνουμε, είμαστε». 50
Παρόλα αυτά είναι ξεκάθαρο ότι μια πραγματιστική μεθοδολογική σύνθεση χρειάζεται
μια σύνδεση μεταξύ πρακτικής και του γνωστικού/μεθοδολογικού αντικειμένου που αναζητούμε
στην εκπαίδευση. Ωστόσο, τόσο ο πραγματισμός όσο και ο νέο-πραγματισμός δεν
περιλαμβάνουν ένα ξεκάθαρα πολιτισμικό λεξιλόγιο ώστε να μπορούν να ασκήσουν κριτική στις
κοινωνικές συνθήκες και τις καταπιεστικές νόρμες που πολλές φορές χρησιμοποιούνται στα
εργασιακά θέματα αλλά και την εκπαίδευση. Αυτή ή έλλειψη εξηγείται περισσότερο λόγω του
ιστορικού αγγλοσαξονικού πολιτισμικού πλαισίου και δεν οφείλεται στην ένδειξη χαμηλού
ενδιαφέροντος από τη μεριά των θεωρητικών του για αυτά τα θέματα. 51 Όπως αναφέρουν οι
Sundin και Johannisson52, αυτό που έχει πραγματικά ενδιαφέρον και είναι στόχος για το νέο-
πραγματισμό, σε πρακτικό επίπεδο, είναι οι «κοινότητες αιτιολόγησης». Μέσα σε αυτό το
πλαίσιο πρέπει να δούμε και ποια θα είναι η συζήτηση για τα κοινωνικά θέματα. Με άλλα λόγια,
ανακαλύπτουμε πώς οι άνθρωποι δικαιολογούν τις πεποιθήσεις και τη γνώση τους με μια
εμφανή λεκτική, ή μη επικοινωνία.53 Το τι γνωρίζουμε είναι φυσικά και αποτέλεσμα των
συστημάτων εξουσίας, κάτι το οποίο δεν παραμένει όμως σταθερό, καθώς αποτελεί βασική
ανάγκη του καθένα να επαναπροσδιορίσει τι γνωρίζει παίρνοντας περαιτέρω πληροφόρηση. Σε
ένα κανονιστικό πλαίσιο μπορούμε να πούμε γενικά ότι αυτή η ανάγκη είναι και το πλαίσιο της
πολιτικής, είναι τελικά η δημοκρατία και η δημοκρατική εκπαίδευση. Θα ήταν όμως αφελές να
49
50
51
“Transactions, Charles S. Pierce Society, Pragmatism in Transition”, Coopman, review by Joseph Margolis, p.231
52
“Pragmatism, neo-pragmatism and sociocultural theory”, Sundin, p.30
53
29
μιλούμε για αυτήν την πάλη χωρίς να διατυπώνουμε και τα προβλήματα που κυριαρχούν στο
πολιτισμικό και πολιτικό επίπεδο όσο αναφορά την θεσμική εξουσία. 54
Στην εποχή της πληροφορίας, όταν η γνώση αφορά όχι μόνο τη θεωρητική
διαπαιδαγώγηση αλλά και την ανάγκη πρακτικής εφαρμογής, μπορούμε εύκολα να διακρίνουμε
ομάδες ισχυρών που διαμορφώνουν τις τεχνικές διαπαιδαγώγησης, αφήνοντας «απ’ έξω» τις πιο
αδύναμες ομάδες, που λόγω πολιτισμικών ή πολιτικών αιτιών δεν μπορούνε να φιλτράρουν
κριτικά αυτά τα εργαλεία και άρα να τα αξιοποιήσουν αποτελεσματικά.55Αυτή η σύγκρουση
μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια αντίθεση μεταξύ των εργαλείων που μας δίνει η εκπαίδευση και
της διαμεσολαβούμενης πρακτικής. Η σημερινή «τεχνική» και εγκυκλοπαιδική γνώση είναι
γεμάτη τέτοια παραδείγματα και βάσεις δεδομένων που μεταδίδουν μη-κριτικά δεδομένα ως
«κατακτημένη γνώση» στους εκπαιδευόμενους, κάτι που όμως περιορίζει το εύρος της
επικοινωνιακής συμμετοχής τους.
Η παιδεία, όπως διαμορφώνεται σήμερα, περιλαμβάνει ένα ολικό πλαίσιο αιτιολόγησης

της γνώσης, χωρίς απαραίτητα να δημιουργεί και αυτόνομες κοινότητες, εκεί δηλαδή όπου αυτή
η αιτιολόγηση επικοινωνείται κι από τις δυο μεριές. Όπως είδαμε και στον Freire, αυτό το
γεγονός έχει πολιτικό χαρακτήρα. Θέλει να επικοινωνήσει την πληροφορία πολύ παραπάνω από
τη γνωσιακή της αξία, καθώς αυτή έχει και συμβολική σημασία. Ποια πληροφορία επιλέγεται
και σε ποιες κοινότητες ανήκει πολιτισμικά έχει τελικά τεράστια σημασία. Αν η πληροφορία
που επικοινωνείται βρίσκεται κάπου αφηρημένα και προσλαμβάνεται, καθώς μεταδίδεται, από
μακριά κι από τεράστιες -χρονικές και γεωγραφικές- αποστάσεις, είναι επόμενο να δημιουργεί
ανταγωνισμό ανάμεσα στις πρακτικές ανάγκες των εκπαιδευομένων και τις πρακτικές
προώθησης και συλλογής πληροφοριών ως ιεροτελεστία.56 Η ιεροτελεστία της μάθησης,
άλλωστε, αποκτά παραγωγική σημασία μόνο μέσα από τη μέθεξη του μαθητή με το νόημα που ο
ίδιος κερδίζει καθώς δίνει ερμηνεία πάνω σε αυτό. Η επικοινωνία, στο πλαίσιο της διαδικτυακής
εποχής και κυρίως στην εκπαίδευση, θα πρέπει να επαναπροσδιοριστεί σύμφωνα με τους Carey
και Sundin ως εργαλείο που θα μας επιτρέπει να κατανοήσουμε για το πώς οι άνθρωποι
πρακτικά αιτιολογούν τις πράξεις και τα πιστεύω τους και επομένως πώς μετασχηματίζουν την
54
55
pragmatism and sociocultural theory”, Sundin, p.35
56
“Pragmatism, neo-pragmatism and sociocultural theory,” Sundin, p.36
30
πραγματικότητά τους χρησιμοποιώντας αυτά τα εργαλεία. Κάτω από αυτό το πρίσμα, η έκρηξη
της διαδικτυακής εποχής είναι αυτή της επικοινωνίας και της κοινής συμμετοχής σε κοινότητες
αιτιολόγησης, και πολύ λιγότερο ένας αγώνας συλλογής εγκυκλοπαιδικής γνώσης, δικαιώνοντας
υπό μια έννοια της αρχικές θεωρίες του Dewey περί εκπαίδευσης έναν αιώνα μετά . Σίγουρα δεν
δικαιολογεί το παρόν εκπαιδευτικό σύστημα που δεν δίνει σημασία στο ποια γνώση
αποκομίζεται με τις πρακτικές των εκπαιδευομένων εκτός του τυπικού σχολικού πλαισίου. 57
Η
κοινωνικοπολιτική θέαση της παιδείας είναι, επομένως, κυρίως παρατηρητική και αποσκοπεί
περισσότερο στο να μάθει από νέες πρακτικές αυτών που εκπαιδεύει και όχι το αντίστροφο. Το
τι είναι «σχετικό» με την παιδεία είναι μια συλλογική απόφαση, κατά κύριο λόγο πολιτισμική,
δηλαδή το πόσοι θα την ακολουθήσουν, ή θα διαφωνήσουν με αυτήν την άποψη. Με αυτόν τον
τρόπο μπορούμε να πούμε ότι ο πραγματισμός στην παιδεία, εμπλουτισμένος και από την
κοινωνικοπολιτική κριτική, θεωρεί ως σχετικό όφελος για την παιδεία όχι μόνο το τι είναι
αποτελεσματικό αλλά και πώς και σε ποιες συνθήκες οι συμμετέχοντες στην παιδεία ωριμάζουν
και χρησιμοποιούν το πολιτισμικό λεξιλόγιο και τις έννοιες που έχουν κληρονομήσει και άρα
ανυψώνονται με αυτές ως συμμετέχοντα μέλη της κοινότητάς τους. 58
Επομένως, αν αποδεχτούμε ότι κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, για μια πραγματιστική
παιδεία, θα ήταν σχεδόν απαράδεκτο να αποκλείσουμε άλλους παράγοντες εκτός του θεσμικού
εκπαιδευτικού πλαισίου, όλους αυτούς τους παράγοντες, ωστόσο, δεν μπορούμε να τους
ορίσουμε και δεν μπορούμε να τους συνδέσουμε με ξεκάθαρα ψυχολογικά στάδια μάθησης
(όπως στη θεωρία του Βιγκότσκι). Η αοριστία της διαδικασίας του σχηματισμού ταυτότητας του
εκπαιδευομένου είναι εδώ μόνο «βοηθητική» με μια έννοια για έναν γνήσιο «πραγματιστή»
εκπαιδευτή. Ο/η πραγματιστής εκπαιδευτής/τρια δεν θα ενδιαφερθεί ούτε για την ταυτότητα του
μαθητή, ως ένα άκριτο δεδομένο, ούτε θα βασιστεί αφηρημένα στο το πώς η γνώση που
μεταδίδει σχετίζεται συγκεκριμένα με αυτόν. Αντίθετα θα ψάξει τρόπους για να δει πώς οι
μαθητές συμμετέχουν από μόνοι τους ή αλλιώς, στο ευρύτερο πλαίσιο, και πώς αιτιολογούν
αυτά που επικοινωνούν. Με την σειρά του/της ο εκπαιδευτής/τρια μαθαίνοντας από τους
μαθητές του/της μπορεί να τους εντάξει σε ευρύτερες κοινότητες αιτιολόγησης και πρακτικές
μάθησης με τη προϋπόθεση ότι ο εν λόγω εκπαιδευτής ομιλεί την επικοινωνιακή «γλώσσα» των
57
58
pragmatism and sociocultural theory”, Sundin, p.38
31
μαθητών.59 Εν κατακλείδι, μπορούμε να συνοψίσουμε τον θεωρητικό πραγματισμό ως αντι-

αναπαραστατικό ως προς τα γνωστικά αντικείμενα του και ότι είναι προσηλωμένος στην
πρακτική της συμμετοχικής απόκτησης της γνώσης. Βλέπει τα πιο σημαντικά και τα τοποθετεί
στην αρένα δράσης ,δηλαδή την ίδια διαφορά και την ανάγκη αιτιολόγησης, πέρα από τις
αναπαραστάσεις που κληρονομούμε.
59
pragmatism and sociocultural theory”, Sundin, pp.41-42
32
5. Η νέo-πραγματιστική προσέγγιση του Rorty και η εφαρμογή της στην παιδαγωγική

πρακτική
Σύμφωνα με τον Rorty, η συνέχιση της παράδοσης του πραγματισμού στη σύγχρονη εκπαιδευτική
πρακτική συνδέεται με ένα κεντρικό ερώτημα που θα το διευκρινίσουμε στο κείμενο που
ακολουθεί. Το ερώτημα αρχικά είναι: Είναι σωστό να εφαρμόζουμε καθολικά εκπαιδευτικά
προγράμματα με στόχο την εξασφάλιση κοινών αξιών και κοινωνικής αλληλεγγύης, ή θα ήταν
καλύτερο σε μια φιλελεύθερη κοινωνία να αφήνεται το άτομο να διαλέγει με ενδεχομενικό τρόπο
την κατεύθυνση της εκπαίδευσης και της γνώσης που θα διαλέξει και μέσα από αυτή την επιλογή
να συναντήσει τον κατάλληλο δάσκαλο και το κατάλληλο βιβλίο; Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να
διατηρήσει την ελευθερία του και τις επιλογές του. Η παλινδρόμηση ανάμεσα σε αυτές τις δύο
κατευθύνσεις συνδέονται στον Rorty με τις τρείς σημαντικές διαστάσεις που πρέπει να
επεξεργαστεί η εκπαίδευση και ο εκπαιδευτικός και αυτές είναι : Η ενδεχομενικότητα, η ειρωνεία
και η αλληλεγγύη. 60
H ενδεχομενικότητα συνδέεται με τη λαχτάρα να βγούμε από τον έτοιμο εαυτό μας και να
συγκριθούμε με κάτι απόλυτο. [‘“Τhe impossible attempt to step outside our skins . . . and compare
ourselves with something absolute”62 . Η διατήρηση της θέσης της ενδεχομενικότητας δίνει το
δικαίωμα στην ειρωνεία να είναι εφαρμόσιμη και κατάλληλη στην ιδιωτική ζωή και να οδηγεί
στην αυτοπραγμάτωση, θεωρώντας ως ενδεχομενικότητες τις πιο σημαντικές πεποιθήσεις,
επιθυμίες ακόμα και αξίες μας. Να αποδεχτεί κανείς έτσι ότι αυτά δεν αναφέρονται σε κάτι
παραπάνω πέρα από την εμβέλεια του χρόνου και της τύχης (1982α: xv).
Παράλληλα, ο Rorty βλέπει τη Φιλοσοφία όχι ως αντικειμενικότητα και ως αναζήτηση της

αλήθειας, αλλά ως μια μορφή αλληλεγγύης μέσα σε μια φιλελεύθερη κοινωνία. Ο δάσκαλος, στο
πλαίσιο αυτό, είναι το μέσο για την έκφραση του ενδεχομενικού και, ταυτόχρονα, αυτός που δίνει
την ευκαιρία για την ανάπτυξη της αλληλεγγύης στο πραγματικό κόσμο και την πραγματική
εμπειρία. Με αυτόν τον τρόπο διαφοροποιείται από τη Φιλοσοφία - με κεφαλαίο Φ -. που αναζητεί
την αλήθεια, καθώς αυτή βγαίνει πανηγυρικά από την πλατωνική σπηλιά και στρέφεται σε μία
φιλοσοφία με μικρό φ., δηλαδή αυτή που απλά διευκρινίζει τη σχέση των πραγμάτων και καθορίζει
60
Rorty, Richard. (1989). Contingency, Irony, and Solidarity, Cambridge U. Press, p.
xvi 62 Rorty, Richard. (1982α) Consequences of Pragmatism, U. of Minnesota, 1982,
p.301
“Pragmatism, neo-
33
τον διάλογο και τη συνομιλία στον καθημερινό πολιτισμό της φιλελεύθερη κοινωνίας. Ο Rorty,
θέλοντας να διασφαλίσει τα οφέλη της αλληλεγγύης αλλά και της ειρωνείας, προτείνει τη
διαφοροποίηση της εκπαίδευση σε α) χαμηλή, δηλαδή σε αυτή της παιδικής ηλικίας στην οποία
θα εξασφαλίζεται η κοινωνικοποίηση και η αλληλεγγύη και β) αυτή της ανώτερης εκπαίδευσης
στην οποία θα εξασφαλίζεται η εξατομίκευση μέσα από την αποδοχή της ενδεχομενικότητας και
της ‘ειρωνικής’ πρακτικής του εκπαιδευτή και του εκπαιδευόμενου .61
α. Από την παιδαγωγική διδασκαλία του Rorty, κερδίζουμε την ιδέα για τη δημιουργία και
αναμόρφωση του εκπαιδευτικών προγραμμάτων της Ανώτερης και Ανώτατης εκπαίδευσης μέσω
της ένταξης της διάστασης της ενδεχομενικότητας και της ειρωνείας ως βασικού στοιχείου της
επεξεργασίας και μετάδοσης της διδακτικής αλήθειας. Αυτό το πρόγραμμα θα είναι ιδιαίτερα
χρήσιμο, από παιδαγωγικής άποψης, για τη νέα γενιά των διδασκόντων και δασκάλων στην
Ανώτατη και Μέση εκπαίδευση που συνήθως στηρίζει και αναπαράγει τον κύρος μιας
οριοθετημένης γνώσης και παράλληλα αγωνίζεται με εσωστρέφεια για τη διασφάλιση της
κοινωνικής θέσης των εκπαιδευτικών σε ένα ‘ανώτερο’ κοινωνικό πεδίο ‘εξουσίας’ όπως ορίζει
αυτό το πεδίο η κοινωνιολογία του Μπουρντιέ. Μια νέα γενιά ‘ειρωνικών’ εκπαιδευτικών θα ήταν
ένα μεγάλο όφελος για τις σύγχρονες κοινωνίες.
β. Σύμφωνα με τον νεοπραγματισμό του Rorty, ένα δεύτερο σημαντικό στοιχείο για την
ουσιαστική εξέλιξη της εκπαίδευσης είναι η προσαρμογή της σε κοινότητες επικοινωνίας και
αιτιολόγησης. Στο πλαίσιο αυτό, δάσκαλος και εκπαιδευτής αποτελούν το μέσο για τη διασφάλιση
αυτής της διαδικασίας και όχι απλούς μεταδότες και εγγυητές γνώσης. Παράλληλα, η αναζήτηση,
ο καθορισμός και ο ετεροκαθορισμός της ταυτότητας σε αυτά τα πλαίσια αποτελούν σημαντικά
αλλά όχι άκαμπτα σημεία αναφοράς του εκπαιδευόμενου, των παιδαγωγών αλλά και ολόκληρου
του εκπαιδευτικού συστήματος.
61
Rorty, Richard. (1990). The Dangers of Over-Philosophication - Reply to Arcilla and Nicholson,” Educational
Theory, 40, 1, Winter 1990, pp. 41-44.
“Pragmatism, neo-
34
Επίσης, κυρίαρχη παρουσία εξωτερικών συστημάτων στην εσωτερική διαδικασία αιτιολόγησης και
εσωτερικής επικοινωνίας δημιουργεί ερωτήματα για την αξιοπιστία και τη νομιμότητά τους και
για το αν είναι δυνατό αυτά να προσφέρουν σχεδόν αποκλειστικά τα κυρίαρχα εκπαιδευτικά μέσα
και εργαλεία, κυρίως μέσα από τη διακίνηση και τεκμηρίωση της πληροφορίας. Παρατηρείται ότι
με την παρουσία και τη χρηστική επιβολή τους, ολοένα και περισσότερο η εσωτερική επικοινωνία
και η διαδικασία αιτιολόγησης αποκλείονται από τις εκπαιδευτικές κοινότητες ενώ, ταυτόχρονα,
αποδυναμώνονται και μετατρέπονται σε παθητικούς αποδέκτες εξωτερικών παραστάσεων. Ως
παράδειγμα μπορούμε να φέρουμε εδώ, τον χαρακτηρισμό της Diane Reay ότι η κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης χρειάζεται λιγότερη θεωρητική «δόξα» και με την σημασία της κοινωνικής ανέλιξης
στην εκπαίδευση χωρίς να προσφέρει μια σημαντική αντίσταση στις καθορισμένες νόρμες του
εκπαιδευτικού συστήματος. Μπορούμε να υποθέσουμε και ότι η γνώση των «δυνατών» δηλαδή η
κατεστημένη γνώση σχεδόν πάντα υπερνικά και προτιμάται ως το αξιακό σύστημα που
προσεφέρετε στον εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενο πάρα από την βιωματική εμπειρία τους. 62
Επιπλέον επισημαίνει ότι η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης πολλές φορές κινδυνεύει στο να πέφτει
πολλές φορές σε απλουστεύεις και στο να συμπυκνώνει τις λύσεις σε θεωρητικά κείμενα που είναι
η δυσνόητα η δεν περιέχουν πρακτικές λύσεις για τους εκπαιδευτές. 63
γ. Η αναγνώριση των παραγόντων που βρίσκονται εκτός των θεσμικών πλαισίων της
εκπαίδευσης ή βρίσκονται στα όριά του, όπως και η αναγνώριση της δυναμικής αοριστίας των
γεγονότων και των δράσεων στα οποία συμμετέχουν οι εκπαιδευόμενοι ως συστατικά στοιχεία του
διαλόγου που πραγματοποιούν εντός της τάξης και της εκπαιδευτικής κοινότητας. καθίσταται όλο
και πιο επιτακτική.
δ. Η τοποθέτηση της έννοιας της ελπίδας για την ατομική και κοινωνική αλλαγή στο κέντρο
της επικοινωνίας και στην πρακτική αιτιολόγησης της δράσης. Κριτική θεώρηση της συνήθειας και
του εθίμου ως εργαλείου αναπαραγωγής της καταπίεσης και του ελέγχου. Ο νεοπραγματισμός θέτει
την ελπίδα, πρακτικά, ως αρχή στο κέντρο της παιδαγωγικής του φιλοσοφίας και με αυτό τον
τρόπο την συνδέει με την πρακτική της αλληλεγγύης που αποτελεί ένα κεντρικό πρακτικό πυλώνα
μέσα στην εκπαίδευση αλλά και την καθημερινότητα των εκπαιδευόμενων. Η διαδικασία της
επικοινωνίας και της αιτιολόγησης είναι αδύνατο να διατηρηθεί και να έχει αποτελέσματα αν δεν
62
“Sociology of Education , a personal reflection on power , politics and pragmatism”, Diane Reay, σελ. 821
63
“Sociology of Education , a personal reflection on power , politics and pragmatism”, Diane Reay, σελ.824
35
στηρίζεται στη διάθεση της ελπίδας και την πρακτική της αλληλεγγύης. Με αυτόν τον τρόπο ο
νεοπραγματισμός αποζητά την πρακτική υπόσταση αυτών των διαστάσεων και αποκλείει μια
περιορισμένη, αφηρημένη παράσταση της ιδέας τους. Είναι φανερό, λοιπόν, ότι μια
νεοπραγματιστική εκπαιδευτική πρακτική προϋποθέτει τις εφαρμογές των εννοιών αυτών στην
εκπαίδευση, ιδιαίτερα για σημαντικές ανάγκες, καθώς -και την αιτιολόγησή τους- σε πρακτικές
της καθημερινότητας, όπως είναι η τροφή, η ενδυμασία, η φροντίδα του περιβάλλοντος και της
σωματικότητας. Η διασύνδεση αυτής της πρακτικής με το ευρύτερη κοινωνικό περιβάλλον
δημιουργεί τις προϋποθέσεις η κοινότητα να μετασχηματίζεται σε μια πραγματικότητα, αυτό που
είναι και απώτερος στόχος της παιδαγωγικής του πραγματισμού.
Η δουλειά του Philippe Ariès πάνω στην ιστορία και σε σχέση με την «ανακάλυψη της
παιδικής ηλικίας» μας προσφέρει χρήσιμες ιστοριστικές συντεταγμένες για το πως θα πρέπει να
προσεγγίζουμε ακόμη και τα τωρινά παιδαγωγικά θεωρητικά έργα από πραγματιστική σκοπιά. Υπό
αυτό το πρίσμα ο νέο-πραγματιστής θεωρητικός εκπαιδευτής δεν έχει σκοπό απλά να είναι ένας
φιλελεύθερος ακαδημαϊκός «είρωνας» (όπως αναφέρει ο Rorty) ώστε να ασκήσει κριτική στα
δικαιώματα των παιδιών ή στην φιλελεύθερη παιδεία, αλλά όντας υπέρμαχος στους σκοπούς της
πραγματιστικής παιδείας, την «ανοίγει» στην δημοκρατική διαδικασία και τις αξίες της. Η παλιές
«ουσιοκρατικές» έννοιες περί παιδείας μπορούν να αποκτήσουν φιλελεύθερο εννοιολογικό
πρόσημο, ενώ οι «αόριστες» να αποκτήσουν πρακτική σημασία στην εφαρμογή τους.64
ε. Ο Πραγματισμός στην παιδαγωγική της τέχνη μπορεί να βρεθεί σε Παγκόσμιους Θεσμούς

των «Global events» και των διεθνών εκθέσεων όπως η Documenta χρησιμοποιούν την
παιδαγωγική του πραγματισμού. Η έκθεση Documenta 12 από την πρώτη της παρουσία εμπνέεται
πρωτίστως κι από μια εκπαιδευτική προοπτική. Η έκθεση Documenta 12 έχει μεγάλη σχέση και
συνάφεια με τις παιδαγωγικές ιδέες του πραγματισμού και ιδιαίτερα έννοιες όπως: Το ενδιαφέρον,
την εσωτερική διαδικασία αιτιολόγησης και εσωτερικής επικοινωνίας της εκπαίδευσης, την
αντιμετώπισης της αοριστίας μέσα από τη συλλογική δράση και αλληλεγγύη, καθώς και τη
δυναμική επεξεργασία της αοριστίας των γεγονότων της τέχνης και των δράσεων στα οποία
συμμετέχουν οι εκπαιδευόμενοι μέσω του του διαλόγου. Η έκθεση Documenta παρουσιάζει
συνολικά τη σύγχρονη τέχνη κάθε πέντε χρόνια στο Κάσσελ της Γερμανίας. Η Documenta 14
προσέλκυσε πάνω από ένα εκατομμύριο επισκέπτες στους δύο εκθεσιακούς χώρους στο Κάσσελ
64
“Neopragmatism and Infancy”, Paulo Ghiraldelli JR, σελ. 206
36
και την Αθήνα. Η Μπιενάλε της Βενετίας είναι ο μοναδικός θεσμός ανάλογης σημασίας
παγκοσμίως.65 66
Κεντρικό ρόλο στη διάρκεια της έκθεσης Documenta_12, παίζουν οι νέοι από τα σχολεία
του Κάσελ που προσκαλούνται κι εκπαιδεύονται για να γίνουν η ομάδα των παιδαγωγών / οδηγών
στις γκαλερί και να ξεναγούν τους επισκέπτες στους εκθεσιακούς χώρους στην πόλη. Όλα τα
τοπικά μέσα έδωσαν έμφαση στη συμμετοχή εκείνων των μαθητών που είχαν προηγούμενη επαφή
με την τέχνη. Τα σημαντικά κριτήρια για την επιλογή τους ήταν το ενδιαφέρον για το έργο και η
προθυμία των μαθητών να επενδύσουν χρόνο και ενέργεια. Δημιουργήθηκαν επίσης εργασίες από
μαθητές που λειτούργησαν ως οδηγοί , όπως επίσης παρουσιάζονται και οι απόψεις των
επισκεπτών.
Το κύριο μέλημα των παιδαγωγών ήταν να μάθουν οι μαθητές πώς να αντιμετωπίζουν την μη
ύπαρξη "μίας και μοναδικής γνώσης" για τα έργα τέχνης και αντ' αυτού να μάθουν πώς να
μεσολαβούν στη γνώση και να διαχειρίζονται συζητήσεις μέσα σε ομάδες, μέσω της χρήσης φωνής
και των χειρονομιών του σώματος. (Wieczorek et.al.,2009).
ΜΕΡΟΣ Β
6. Η συμβολή του Πραγματισμού στην ανάπτυξη της διδακτικής μεθόδου
Στο κεφάλαιο αυτό, θα γίνει αναφορά σε ορισμένα ερευνητικά παραδείγματα επί της εφαρμογής
και τα κωλύματα του πραγματιστικού μοντέλου στην εκπαίδευση. Επιπλέον, θα γίνει ανασκόπηση
ερευνητικού άρθρου και μελέτης περίπτωσης όπου διερευνώνται κατά πόσο έχει εφαρμοστεί, εάν
όχι εξ ολοκλήρου, εν μέρει το πραγματιστικό μοντέλο τόσο στην έρευνα της διδακτικής όσο και
στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.
65
https://www.documenta.de/
66
“Book review of documenta 12 education Volumes 1 and 2”, Emese Hall
37
Σε ακαδημαϊκό άρθρο του, ο P.-O. Wickman εξέτασε πώς ο πραγματισμός έχει υιοθετηθεί ως
συστηματική βάση στη διδακτική στη Σουηδία.67 Η προσέγγισή του είναι προσανατολισμένη στη
δράση και δίνει έμφαση στις επικοινωνιακές δραστηριότητες που εμφανίζονται σε εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα. Περιγράφονται τέσσερις μεθοδολογικές συνιστώσες: (1) η εμπειρική μέθοδος
έρευνας, οι έννοιες των (2) επιλεκτικών παραδόσεων και (3) οργανωτικών σκοπών, και (4)
πρακτική επιστημολογική ανάλυση (ΠΕΑ). Μαζί, αυτά τα εργαλεία μπορούν να χρησιμοποιηθούν
για τον σχεδιασμό, την αξιολόγηση και την ανάλυση των επιλογών που κάνουν οι εκπαιδευτικοί
σχετικά με τις μεθόδους και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Έχουν αναπτυχθεί σκόπιμα για να
υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη μάθηση όσον αφορά τις αλληλεπιδράσεις που συναντούν οι
εκπαιδευτικοί κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους. Οι μονάδες ανάλυσης αφορούν
δραστηριότητες και πώς ευνοούν τους σκοπούς των μαθημάτων. Επίσης επισημάνει ότι, οι
διάφορες επικοινωνιακές δραστηριότητες που εμφανίζονται σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα έχουν
στενές σχέσεις με την κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένη εκπαιδευτική έρευνα, ενώ σχετικές
θεωρητικές αφετηρίες μπορεί επίσης να βρεθούν σε ορισμένες γερμανικές παραδόσεις στη
διδακτική (Jank and Meyer 2003;Meyer 2011).
7. Πραγματιστική επιστημολογία κατά Wickman
Σύμφωνα λοιπόν με τον ίδιο, μια συστηματική έρευνα χρειάζεται μια θεωρία γνώσης για να
απαντήσει στα ερωτήματά της. Εάν συμφωνούμε ότι η έμφαση της διδακτικής έρευνας είναι στις
θεμελιωμένες επιλογές ενεργειών των εκπαιδευτικών, απαιτείται μια επιστημολογία
προσανατολισμένη στη δράση .68 Η πραγματιστική επιστημολογία είναι να γνωρίζουμε στην πράξη
και να κατανοούμε τις συνέπειες των πράξεων με τρόπους που μας βοηθούν να προχωρήσουμε στις
δεσμεύσεις μας σύμφωνα με το σκοπό, για παράδειγμα όταν διδάσκουμε για την εκμάθηση ενός
συγκεκριμένου περιεχομένου στην τάξη. Μάλιστα προσθέτει την άποψη του Αμερικανού
νεοπραγματιστή Rorty (1991, σ. 1) ότι η γνωσιολογία του δεν «θεωρούσε τη γνώση ως θέμα της
σωστής λήψης της πραγματικότητας, αλλά ως θέμα απόκτησης συνηθειών δράσης για την
αντιμετώπιση της πραγματικότητας». Έτσι, η απόκτηση γνώσης σημαίνει εκμάθηση του επιτυχούς
67
P.-O. Wickman (2012, σελ. 484)
68
Wickman, 2012, σελ. 486
38
μετασχηματισμού των προτύπων δράσης σε σχέση με τις συνέπειες. Οι ενέργειες δεν αξιολογούνται
και κρίνονται από ένα μεμονωμένο μυαλό, αλλά πάντα ως μέρος ήδη καθιερωμένων κοινωνικών
πρακτικών και θεσμών. Βέβαια, δεν παραλείπει τον συλλογισμό του John Dewey (1922) όσον
αφορά στον τρόπο προσέγγισης της πραγματιστικής επιστημολογίας ως μέρος της βιωμένης
πρακτικής καθότι θεωρούσε ότι, οι πρακτικές αποτελούν μέρος κοινοτήτων και θεσμών όπου οι
ενέργειες εκτελούνται με συνήθεις τρόπους και έτσι τείνουν να παράγουν ορισμένες συχνά
αναμενόμενες συνέπειες. Σύμφωνα με τον Dewey, η έρευνα πηγάζει από την ανάγκη βελτίωσης
των συνεπειών τέτοιων πρακτικών (Dewey 1929/1958). Επιπλέον σημειώνει ότι, οι προβληματικές
συνέπειες οδηγούν σε ερωτήματα σχετικά με εναλλακτικούς τρόπους δράσης. Στην επαγγελματική
πρακτική των εκπαιδευτικών αυτές οι συνέπειες και οι ερωτήσεις είναι διδακτικές και αφορούν το
περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας ορισμένων μαθητών. Οι δάσκαλοι χρειάζονται
καθιερωμένες ρουτίνες για να διδάξουν και πρέπει να αλλάξουν λειτουργικά σε αλληλεπίδραση με
την τάξη μέσω αναθεώρησης σπιθαμή προς σπιθαμή 69
. Στο σημείο αυτό, ως πυρήνα αυτής της
επιστημολογίας ορίζει την εμπειρική ερευνητική μέθοδο του Dewey (1929/1958), η οποία έχει
πολλές ομοιότητες με τις ιδέες του Schön (1991) για τον στοχαστικό επαγγελματία και με την
έρευνα δράσης. Ωστόσο, για τον Dewey αυτή η μέθοδος ήταν μια βασική επιστημονική ευρετική
για τη βελτίωση οποιουδήποτε πεδίου γνώσης.
8. Επιλογή διδακτικού περιεχομένου
Βάσει του ερευνητικού αυτού άρθρου, το ερώτημα σχετικά με το περιεχόμενο που πρέπει να
διδαχθεί, απαντάται με την τοποθέτηση από ερευνητικής απόψεως του περιεχομένου του θέματος
στη ζωή των μαθητών και στην κοινωνία γενικότερα. Αυτό, σύμφωνα με τον Cuban (1992) όπως
παρατίθεται στον Wickman, σημαίνει κριτική εξέταση του πιθανού περιεχομένου και της
αμοιβαίας σχέσης του επιδιωκόμενου προγράμματος σπουδών, του διδασκόμενου προγράμματος
σπουδών με το πραγματικό πρόγραμμα σπουδών που έμαθαν οι μαθητές.70 Επιπλέον, η μάθηση δεν
περιλαμβάνει μόνο το περιεχόμενο του θέματος με τη στενή έννοια, δηλαδή το τρέχον ακαδημαϊκό
σύνορο της γνώσης του θέματος, αλλά και τις ικανότητες των μαθητών να χρησιμοποιούν και να
69
Wickman 2012, σελ. 486
70
39
μετατρέπουν τη γνώση του θέματος σε διάφορα μη σχολικά περιβάλλοντα και τις στάσεις και
συνήθειες που αναπτύσσουν οι μαθητές συμμετέχοντας στη διδασκαλία στην τάξη καθόσον.
Επίσης παραθέτει την άποψη των Englund (1997) και Wenger (1998) ότι η μάθηση σημαίνει επίσης
κοινωνικοποίηση με συμμετοχή σε διάφορες κοινότητες. Η λήψη κριτικής θέσης στο σχολικό θέμα
συνεπάγεται την προσέγγιση της εκπαίδευσης όχι απλώς ως κατάρτιση εργατικού δυναμικού ή
προετοιμασία μαθητών για προγράμματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και ως προσέγγιση
ατόμων με προσωπικές ανάγκες και ως πολίτες μιας δημοκρατικής κοινωνίας.
Στις Σκανδιναβικές χώρες, αυτοί οι στόχοι του προγράμματος σπουδών συνήθως συζητούνται
χρησιμοποιώντας τις γερμανικές έννοιες Bildung και allgemeine Bildung σε αντίθεση με το
Ausbildung. Το υποχρεωτικό σχολείο και σε κάποιο βαθμό επίσης το ανώτερο γυμνάσιο θεωρείται
γενικά ως πρωταρχικά προσανατολισμένο στο allgemeine Bildung και όχι στο Ausbildung. Το
Allgemeine Bildung με αυτή την έννοια περιλαμβάνει συζητήσεις σχετικά με τις γνώσεις και τις
ικανότητες που χρειάζονται όλοι οι πολίτες. Το Bildung, από την άλλη, δεν σημαίνει απλώς να
γίνεις ένας καλά ενημερωμένος πολίτης, αλλά και να αναπτύξεις καλό γούστο και να χτίσεις ηθικό
χαρακτήρα και κρίση σε προσωπικά και κοινωνικά ζητήματα (Wickman et al. 2012).
Ταυτόχρονα, επισημαίνει ότι το θέμα του Bildung βρίσκεται υπό συνεχή συζήτηση και
κριτική από πλουραλιστικές θέσεις και από διάφορες ομάδες συμφερόντων σχετικά με το βαθμό
στον οποίο τα σχολεία πρέπει να διοχετεύουν τους μαθητές προς κάποιες προκαθορισμένες
διαθέσεις ή εάν πρέπει να δίνουν στους μαθητές τη γενική ικανότητα δράσης να κάνουν
ενημερωμένες επιλογές. Η συζήτηση αφορά επίσης εάν η εκμάθηση της ακαδημαϊκής
τεκμηριωμένης γνώσης είναι πρωταρχική για την εφαρμογή, ή εάν το περιβάλλον χρήσης με αξίες
είναι πρωταρχικό για την εκμάθηση εννοιών και την αξιολόγηση των γεγονότων. Τελευταία, όπως
αναφέρει, η αμερικανική έννοια του γραμματισμού τείνει να αντικαταστήσει την έννοια Bildung
στη Σκανδιναβική συζήτηση, πιθανώς λόγω της κυρίαρχης επιρροής της αγγλοσαξονικής
εκπαιδευτικής έρευνας και της έμφασης της διεθνούς μελέτης PISA για τον γραμματισμό (Sjøberg
2000). Ο αλφαβητισμός, σε αυτή τη συζήτηση αναφέρεται συχνά στο allgemeine Bildung, αλλά και
στην τυπική του έννοια που σχετίζεται με τις ικανότητες να μπορείς να διαβάζεις και να γράφεις σε
συγκεκριμένα είδη και θέματα (Liberg et al. 2011). Ως αποτέλεσμα αυτής της συζήτησης σχετικά
με το περιεχόμενο του σχολικού μαθήματος, έχουν αναπτυχθεί διάφορα εννοιολογικά σχήματα για
να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στην επιλογή περιεχομένου. Στην πραγματιστική έρευνα, αυτές
40
οι ρουμπρίκες που σχετίζονται με το περιεχόμενο έχουν αναπτυχθεί μελετώντας εμπειρικά τις

λεγόμενες επιλεκτικές παραδόσεις διαφορετικών σχολικών μαθημάτων, δηλαδή τις συνήθεις
συμπεριλήψεις και αποκλεισμούς περιεχομένου μεταξύ ορισμένων ομάδων εκπαιδευτικών. Ο
Williams (1973), όπως παρατίθεται στο άρθρο του Wickman, αρχικά χρησιμοποίησε την έννοια
των επιλεκτικών παραδόσεων για να επισημάνει ότι οι εκπαιδευτικές επιλογές είναι
ενσωματωμένες στον πολιτισμό και στην ήδη καθιερωμένη εκπαιδευτική πράξη. Αν και στήριξε το
επιχείρημά του στη μαρξιστική θεωρία, η κατανόηση των εκπαιδευτικών επιλογών ως βασικά
θεσμικών εθίμων ευθυγραμμίζεται καλά με την πραγματιστική επιστημολογία. Ως παράδειγμα
αναφέρει τις επιλεκτικές παραδόσεις του Östman (1995) που χρησιμοποίησε ευρήματα από την
Αυστραλία (Fensham 1988) και τη Βόρεια Αμερική για να μελετήσει τα σουηδικά εγχειρίδια στην
επιστήμη. Οι διάφορες ιστορικές αφορμές που βρήκε για την επιλογή περιεχομένου για τη σχολική
επιστήμη χρησιμοποιούνται τώρα γενικά για τη συζήτηση της επιλογής περιεχομένου στην
εκπαίδευση δασκάλων των φυσικών επιστημών σε σχέση με το αν η επιστήμη απευθύνεται σε
όλους τους μαθητές ή μόνο σε αυτούς που θα επιλέξουν μια σταδιοδρομία επιστήμης. Επίσης,
σημειώνει ότι επιλεκτικές παραδόσεις που εντόπισε ο Östman είχαν επίσης μεγάλη επιρροή στις
διατυπώσεις του σουηδικού εθνικού προγράμματος σπουδών.
Σύμφωνα με τον ίδιο, οι Sandell et al. (2005) εξέτασαν τις επιλεκτικές παραδόσεις που
χρησιμοποιούνται στη δευτεροβάθμια περιβαλλοντική εκπαίδευση και εκπαίδευση για αειφόρο
ανάπτυξη. Προσδιόρισαν τρεις κύριες παραδόσεις, την παράδοση που βασίζεται σε γεγονότα, την
κανονιστική παράδοση και την πλουραλιστική παράδοση. Αυτές οι παραδόσεις μπορούν να
ανιχνευθούν στις μεταρρυθμίσεις του προγράμματος σπουδών στις δεκαετίες του 1960, του 1980
και του 1990 αντίστοιχα. Η βασισμένη σε γεγονότα παράδοση θεωρεί ότι τα περιβαλλοντικά
προβλήματα οφείλονται στην έλλειψη επιστημονικής και πρωτίστως οικολογικής γνώσης. Οι
δάσκαλοι μέσα σε αυτήν την παράδοση διδάσκουν στους μαθητές την αληθινή επιστημονική γνώση
που χρειάζονται για να κατανοήσουν πώς λειτουργεί το περιβάλλον. Υπονοείται σιωπηρά ότι οι
μαθητές μπορούν να εντοπίσουν και να λύσουν περιβαλλοντικά προβλήματα αρκεί να έχουν σωστά
τα οικολογικά δεδομένα. Η διδασκαλία σύμφωνα με την κανονιστική παράδοση προσδιορίζει τα
περιβαλλοντικά προβλήματα με τον τρόπο ζωής και τις αξίες των ανθρώπων. Διδάσκονται
θεματικές ενότητες όπου εφαρμόζονται γνώσεις από διάφορες επιστήμες εκτός από τις φυσικές
επιστήμες για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων. Θεωρείται δεδομένο ότι τα
41
περιβαλλοντικά προβλήματα είναι μη αμφισβητούμενα επιστημονικά ζητήματα, τα οποία μπορούν

να εντοπιστούν σε καθαρά επιστημονικούς λόγους. Οι μαθητές μαθαίνουν πώς μπορούν να
αλλάξουν τον τρόπο ζωής και τις αξίες τους για να εξυπηρετήσουν καλύτερα τις ανάγκες του
περιβάλλοντος. Στην πλουραλιστική παράδοση, τα περιβαλλοντικά προβλήματα διδάσκονται ως
συγκρούσεις μεταξύ ανθρώπων με διαφορετικά ενδιαφέροντα (Lundegård και Wickman 2007·
Schnack 1998). Προσεγγίζονται ως ηθικά και πολιτικά προβλήματα που χρειάζονται διάφορες
πηγές γνώσης, αλλά και αξίες και απόψεις των μαθητών για να επιλυθούν. Η εκπαίδευση έχει
δημοκρατική έμφαση και οι μαθητές διδάσκονται την ικανότητα δράσης σε αυτά τα θέματα. Η
φύση αυτών των τριών επιλεκτικών παραδόσεων χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών για να βοηθήσει τους μαθητές να δουν ποιο πιθανό περιεχόμενο, στόχοι και σκοποί
υπάρχουν για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την εκπαίδευση για αειφόρο ανάπτυξη και για να
υποστηρίξουν τις πιο βασικές επιλογές.
Υπάρχει στενή σχέση μεταξύ των ερωτήσεων «Πώς;» και τι?". Διδάσκοντας με έναν
συγκεκριμένο τρόπο, οι δάσκαλοι περιλαμβάνουν ορισμένα μηνύματα και αποκλείουν άλλα και
έτσι δίνουν επίσης προνόμιο σε συγκεκριμένο περιεχόμενο αντί για κάτι άλλο. Μεγάλο μέρος
αυτού του περιεχομένου είναι φορτωμένο με αξία, όπως φαίνεται από τις επιλεκτικές παραδόσεις
που αναφέρθηκαν παραπάνω. Στην επιστήμη, ένα σημαντικό μήνυμα θα μπορούσε να είναι εάν
όλοι οι μαθητές ανήκουν στο μάθημα των φυσικών επιστημών ή μόνο εκείνοι που στοχεύουν σε
μια επιστημονική καριέρα. Στην περιβαλλοντική εκπαίδευση θα μπορούσε να αφορά τις
δημοκρατικές αξίες και τις αξίες διαφόρων ειδών γνώσης για αποφάσεις σε σημαντικά ζητήματα
που αφορούν το μέλλον.71 Όπως αναφέρει στο άρθρο του, ο Dewey είχε επισημάνει ότι συχνά τα
πιο σημαντικά μαθήματα που μαθαίνουν οι μαθητές δεν είναι τα γεγονότα που μαθαίνουν στα
μαθήματα γεωγραφίας ή ιστορίας, αλλά οι μόνιμες στάσεις συμπαθειών και αντιπαθειών που
προβάλλονται. Ο Dewey ονόμασε τη μάθηση αυτών των διαρκών στάσεων παράπλευρη μάθηση
(σελ. 48). Ο Östman (1995) ανέπτυξε περαιτέρω αυτές τις ιδέες χρησιμοποιώντας τις σημασίες των
«συντροφικών εννοιών». Ακολούθως, παραθέτει τις ερμηνείες των :
Τα εγχειρίδια επιστήμης, οι δάσκαλοι και οι τάξεις διδάσκουν πολλά περισσότερα από την
επιστημονική ερμηνεία, των αρχών, των νόμων και των θεωριών. Τα περισσότερα από τα πρόσθετα
διδάσκονται σιωπηρά, συχνά από αυτά που δεν αναφέρονται. Οι μαθητές διδάσκονται για τη δύναμη
71
Wickman, 2012, σελ. 489-490
42
και την εξουσία, για παράδειγμα. Διδάσκονται ποια γνώση και τι είδους γνώση αξίζει να γνωρίζουν
και αν μπορούν να την κατακτήσουν. Διδάσκονται πώς να θεωρούν τον εαυτό τους σε σχέση τόσο με
φυσικά όσο και με τεχνολογικά επινοημένα αντικείμενα και γεγονότα, και με ποια συμπεριφορά να
αντιμετωπίζουν αυτά τα ίδια αντικείμενα και γεγονότα. Όλα αυτά τα πρόσθετα ονομάζουμε
«συντροφικές έννοιες»,…72
Σύμφωνα με τον Lave (1996), όπως αναφέρεται στον Wickman, σε γενικές γραμμές, οι
μαθητές μαθαίνουν πάντα κάτι από μια εκπαιδευτική κατάσταση.73 το πρόβλημα είναι η
κατεύθυνση που παίρνει η μάθηση. Αυτό καθιστά απαραίτητο για τον δάσκαλο να κάνει ορατές τις
προόδους κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Συνεπώς, θεωρεί ότι εάν εμείς ως δάσκαλοι
επιλέξουμε να αξιολογήσουμε μόνο το τελικό αποτέλεσμα, δεν θα έχουμε ιδέα για το τι επηρέασε
το αποτέλεσμα και επομένως δεν έχουμε ιδέα για το πώς να βελτιώσουμε το μάθημα πέρα από τη
δοκιμή και το λάθος. Για το λόγο αυτό υποστηρίζει ότι έχει αναπτυχθεί η μεθοδολογία πρακτικής
επιστημολογικής ανάλυσης (PEA) (Wickman 2004· Wickman and Östman 2002). Σκοπός της είναι
να βοηθήσει τον δάσκαλο ή τον ερευνητή να παρακολουθεί πώς οι τρόποι διδασκαλίας
διευκολύνουν τους μαθητές να μάθουν συγκεκριμένο περιεχόμενο. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για
την ανίχνευση της μάθησης σε οποιοδήποτε από τα βήματα της εμπειρικής μεθόδου. Η πρακτική
επιστημολογική ανάλυση αναπτύχθηκε για να εξυπηρετήσει τις ειδικές ανάγκες της διδακτικής και
κατ' επέκταση των εκπαιδευτικών. Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση των μαθητών αναλύεται από την
ομιλία και τη δράση τους, δηλαδή μέσω των μέσων που διαθέτει ο δάσκαλος. Επιπροσθέτως,
υποστηρίζει ότι η ΠΕΑ αναπτύχθηκε επίσης για να μην περιορίζεται μόνο στις γνωστικές πτυχές
της μάθησης, αλλά και στη μάθηση αξιών όπως η αισθητική και η ηθική μάθηση (Öhman and
Östman 2007· Wickman 2006).
Ένα παράδειγμα από ένα πρακτικό εργαστήριο εντόμων μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως

σύντομη απεικόνιση του πώς χρησιμοποιούνται οι τεχνικοί όροι του ΠΕΑ. 74
Ο σκοπός αυτής της
πρακτικής ήταν οι μαθητές να κάνουν τις δικές τους παρατηρήσεις πέντε διαφορετικών ειδών
εντόμων για να δουν πώς χτίστηκαν. Σε μια περίπτωση, δύο μαθητές συνέκριναν μία καρφιτσωμένη
μέλισσα με ένα καρφιτσωμένο σκαθάρι:
72
Roberts και Östman (1998, p.ix)
73
Wickman (2012, σελ. 493-494
74
Wickman and Östman 2002, σ. 607
43
Μ: «Αυτός [ένας σκαθάρι] είναι μεγαλύτερος, έτσι δεν είναι, αλλά έχει μικρότερα μάτια αν
συγκριθεί με τη μέλισσα.»
Λ: «Μμμ… [συμφωνεί]»
Μπορούμε να δούμε ότι μέσα από τη συνομιλία σημειώθηκαν συναντήσεις μεταξύ των δύο
μαθητών (ο L απάντησε «μμμ» σε αυτό που είπε ο Μ) με το καρφιτσωμένο σκαθάρι και την
καρφιτσωμένη μέλισσα (ο Μ συνέκρινε τα καρφιτσωμένα έντομά τους). Είναι προφανές από τη
σύγκριση των δύο εντόμων ότι η συνάντηση με τα καρφιτσωμένα έντομα επέτρεψε στους μαθητές
να μάθουν τη σχέση ότι η μέλισσα έχει συγκριτικά μεγαλύτερα μάτια από το σκαθάρι. Μία ΠΕΑ με
παρόμοιο τρόπο μπορεί να γίνει για το πώς οι μαθητές προχωρούσαν συνήθως σε όλες τις
συναντήσεις τους με τα καρφιτσωμένα έντομα, για να δουν πώς τέτοιες συναντήσεις μπορούν να
συμβάλουν στη μάθηση αυτών των μαθητών για τα έντομα. Ήταν, για παράδειγμα, προφανές ότι
παρόλο που η έννοια της «κεραίας» στάθηκε σταθερή σε συναντήσεις με εικονογραφήσεις
σχολικών βιβλίων και με κάποια καρφιτσωμένα έντομα, δεν άντεξαν στη δημιουργία σχέσεων με
άλλα καρφιτσωμένα έντομα (Wickman and Östman 2002). Το PEA μπορεί να περιλαμβάνει
οποιεσδήποτε σχέσεις, ανεξάρτητα από το αν περιλαμβάνουν περισσότερο εννοιολογικό
περιεχόμενο όπως σε αυτό το παράδειγμα, ή αξίες όπως, για παράδειγμα, όταν δύο μαθητές κατά τη
διάρκεια αυτού του εργαστηρίου πρακτικής ερμηνεύουν επίσης μια σχέση μεταξύ της μέλισσας
τους και του «τόσο γλυκό» και «τόσο υπέροχο». ” Αυτή η μίνι-ανάλυση δείχνει πώς το PEA μπορεί
να χρησιμοποιηθεί για τη μελέτη της σχέσης μεταξύ του τρόπου διδασκαλίας των μαθητών και του
τι τους παρέχεται να μάθουν σε σχέση με τον σκοπό. Κατά τη χρήση οργανωτικών σκοπών, η ΠΕΑ
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξεταστεί εάν οι κοντινοί σκοποί λειτουργούν ως στόχοι και εάν
υπάρχει συνέχεια μεταξύ του κοντινού και του τελικού σκοπού. Όταν οι κοντινοί σκοποί
λειτουργούν ως στόχοι, θα πρέπει να είναι ορατό από τη συζήτηση και τη δράση των μαθητών,
καθώς οι μαθητές παρατηρούν κενά και τα γεμίζουν με σχέσεις που έχουν να κάνουν με τον
κοντινό σκοπό. Χρησιμοποιώντας το παράδειγμα με το γιατί έχουμε ελαστικά στα αυτοκίνητά μας,
οι μαθητές θα πρέπει να φανούν ότι συσχετίζονται συνήθως με καταστάσεις (συναντήσεις) όπου τα
ελαστικά κάνουν τη διαφορά στα αυτοκίνητα. Οι μαθητές θα πρέπει επίσης να δείξουν ότι
44
χρησιμοποιούν τη γλώσσα που τους αντιστοιχούν, δηλαδή, λέξεις που δεν χρειάζεται να ρωτήσουν
το νόημα, αλλά μπορούν να χρησιμοποιήσουν χωρίς δισταγμό για τον κοντινό σκοπό 75.
9. Η προσφορά της πραγματιστικής προσέγγισης
Eν κατακλείδι, ο πραγματισμός προσφέρει μια συστηματική βάση για τη διδακτική έρευνα μέσω
της εμπειρικής μεθόδου έρευνας, των εννοιών των επιλεκτικών παραδόσεων και των οργανωτικών
σκοπών και μέσω της πρακτικής επιστημολογικής ανάλυσης (ΠΕΑ). Όλα έχουν υιοθετηθεί και
αναπτυχθεί για διδακτική έρευνα που βασίζεται ρητά στον πραγματισμό. Μαζί αυτά τα εργαλεία
μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τον προγραμματισμό, την αξιολόγηση και την ανάλυση των
εκπαιδευτικών σχετικά με τις μεθόδους και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Αναπτύχθηκαν
σκόπιμα για να υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη μάθηση όσον αφορά τις αλληλεπιδράσεις που
συναντούν οι εκπαιδευτικοί κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους. Οι ενότητες ανάλυσης
αφορούν δραστηριότητες και πώς αυτές συμβάλλουν στη συνέχισή τους σύμφωνα με τους σκοπούς
των μαθημάτων. Η έννοια των επιλεκτικών παραδόσεων παρουσιάζει έναν εμπειρικό τρόπο
προσέγγισης του περιεχομένου σε σχέση με το τι συμπεριλαμβάνεται και εξαιρείται στο πρόγραμμα
σπουδών. Οι συντροφικές έννοιες τονίζουν ότι το περιεχόμενο αφορά πολύ περισσότερα από το
περιεχόμενο του ακαδημαϊκού θέματος. Η εμπειρική μέθοδος διερεύνησης τονίζει την ανάγκη για
τοποθέτηση και παραποίηση των ερευνητικών αποτελεσμάτων με τους εκπαιδευτικούς προτού
μπορέσουν να χρησιμοποιηθούν επικερδώς. Η εμπειρική μέθοδος είναι επίσης η βάση για την
έννοια των οργανωτικών σκοπών, όπου μαθητές και δάσκαλοι μπλέκουν από κοινού τους τελικούς
σκοπούς με τους κοντινούς που λειτουργούν ως στόχοι. Οι οργανωτικοί σκοποί μας επιτρέπουν να
λειτουργήσουμε την εγγύς ζώνη ανάπτυξης με όρους δασκάλου. Σύμφωνα με τον Wickman, η
πρακτική επιστημολογική ανάλυση επιτρέπει σε αυτή την εγγύς ζώνη ανάπτυξης να
παρακολουθείται στενά από το πώς η γλώσσα, η δράση και οι εμπειρίες γεμίζουν κενά με σχέσεις
και κάνουν τους σκοπούς της οργάνωσης συνεχείς. Καθιστά δυνατή τη μελέτη του τρόπου με τον
75
Wickman, 2012, σελ.495-496
45
οποίο ορισμένοι οργανισμοί της εργασίας στην τάξη υποστηρίζουν τη γνωστική μάθηση των
μαθητών, την εκμάθηση των αξιών και τη μάθηση για τον εαυτό τους.76
Η έρευνα σε αυτόν τον τομέα έχει διεξαχθεί για περισσότερο από μια δεκαετία από πολλούς
ερευνητές. Ωστόσο, υποστηρίζει ότι υπάρχουν προκλήσεις για την επέκταση της προσέγγισης σε
περισσότερα σχολικά μαθήματα. Έρευνα έχει διεξαχθεί στο πλαίσιο της εκπαίδευσης στις
επιστήμες, της μαθηματικής εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη, της φυσικής
αγωγής και της μουσειακής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον ίδιο τον P.-O. Wickman (2012, σελ.
497), υπάρχει επίσης η ανάγκη να αναμειχθούν περαιτέρω τα διάφορα εννοιολογικά σχήματα σε
αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς για την προσαρμογή τους στα διδακτικά πεδία χρήσης
τους. Επιπλέον, όπως τονίζει, οι περισσότερες μελέτες έχουν επικεντρωθεί σε ένα ή μερικά
μαθήματα. Απαιτούνται περισσότερες μακροχρόνιες μελέτες για να διερευνηθεί πώς οι συνήθειες
και τα έθιμα των δασκάλων καθώς και των μαθητών μπορούν να αλλάξουν με τρόπους που είναι
σκόπιμοι και σύμφωνα με αξίες που μπορούν να ενστερνιστούν τόσο οι συμμετέχοντες όσο και τα
μέλη των ιδρυμάτων των οποίων, ένα μέρος αποτελούν τα σχολεία. Όλα αυτά τα ζητήματα
αποτελούν κεντρικούς προβληματισμούς για κάθε συστηματική προσέγγιση μιας επαγγελματικής
επιστήμης της διδακτικής.
10. Μελέτης Περίπτωσης
Η Τζίνα Λιμ είναι μαθήτρια στο Αθλητικό Σχολείο της Σιγκαπούρης. Μια ταλαντούχα σφαιρίστρια
που έχει κερδίσει τρία χρυσά μετάλλια στα εθνικά σχολικά πρωταθλήματα, άφησε μια θέση σε ένα
κορυφαίο σχολείο κοριτσιών για να σπουδάσει στο αθλητικό σχολείο, ώστε να μπορέσει να
διαπρέψει τόσο στη μελέτη όσο και στον αθλητισμό (Ho, 2004b). Η Τζίνα ενσαρκώνει το είδος των
μαθητών που στοχεύει να παράγει η «Εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα» (ADE) στη
Σιγκαπούρη – προικισμένα άτομα των οποίων τα ταλέντα και οι ικανότητες αναπτύσσονται και
αξιοποιούνται στο πλαίσιο μιας ολιστικής εκπαίδευσης. Αυτό είναι μέρος του οράματος του
Thinking School, Learning Nation (TSLN) που στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων δημιουργικής
σκέψης και πάθους δια βίου μάθησης στους νέους. Σε αυτή λοιπόν την μελέτη περίπτωσης, όπως
76
46
παρατίθεται στην Tan, C.77, διερευνώνται τα βασικά ζητήματα, οι υποθέσεις, οι προκλήσεις και οι
επιπτώσεις που σχετίζονται με μια «Εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα» (ADE) στη
Σιγκαπούρη.
11. Εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα, το παράδειγμα του εκπαιδευτικού συστήματος

στην Σιγκαπούρη
Σύμφωνα με το εν λόγω άρθρου της Tan, C. , μια εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα
αντιπροσωπεύει μια αλλαγή παραδείγματος από μια Εκπαίδευση με γνώμονα την
αποτελεσματικότητα.78 Η τελευταία εστιάζει στην παραγωγή ειδικευμένων εργαζομένων για την
οικονομία με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο. Αντίθετα, μια Εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα
στοχεύει στον εντοπισμό και την ανάπτυξη των ταλέντων και των ικανοτήτων κάθε παιδιού στο
μέγιστο δυνατό βαθμό (Teo, 2000, Teo 2001). Αυτά τα ταλέντα και οι ικανότητες αξιοποιούνται
ενσταλάζοντας στους μαθητές εθνικές αξίες και κοινωνικά ένστικτα, έτσι ώστε να αφοσιωθούν στο
έθνος και να συνεισφέρουν ενεργά τα ταλέντα τους για το καλό της κοινωνίας
(Teo, 1999). Ωστόσο, όπως τονίζεται, ενώ το Υπουργείο Παιδείας στοχεύει να βοηθήσει κάθε
παιδί να βρει τα δικά του ταλέντα και ικανότητες, αναγνωρίζει ταυτόχρονα ότι δεν είναι σε θέση να
προσαρμόσει τα εκπαιδευτικά του προγράμματα για κάθε άτομο. Έτσι, η μαζική προσαρμογή
υιοθετείται για να εξυπηρετήσει ομάδες μαθητών με παρόμοιες ανάγκες και ικανότητες.
Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Teo (2000), όπως παρατίθεται στην Τan (2005, σελ.2),
αναφέρει ότι αυτό επιτυγχάνεται με δύο τρόπους: μεγαλύτερη ευελιξία και επιλογή στα
εκπαιδευτικά προγράμματα και μεγαλύτερη αυτονομία σε σχολικό επίπεδο που θα επιτρέψει
μεγαλύτερη ποικιλία προγραμμάτων σε όλα τα σχολεία. Ο πρώτος τρόπος εμφανίζεται σε μια σειρά
από διαφορετικούς τύπους σχολείων και προγραμμάτων που διατίθενται στη Σιγκαπούρη.
Υπάρχουν σχολεία που προσφέρουν το Ολοκληρωμένο Πρόγραμμα (IP) όπου οι μαθητές
παραλείπουν τα επίπεδα O και κατευθύνονται κατευθείαν για τα επίπεδα Α ή το δίπλωμα
International Baccalaureate (IB), που είναι εξειδικευμένες σχολές στον αθλητισμό, τις τέχνες και τις
77
Tan, C ,2005, σελ. 1
78
Tan, C. 2005, σελ. 2
47
σχολές επιστήμης και μαθηματικών. Επίσης, αναφέρεται ότι, εκτός από προγράμματα για μαθητές
με μια σειρά από δεξιότητες και ικανότητες, υπάρχουν επίσης προγράμματα για μαθητές που
χρειάζονται περισσότερη υποστήριξη. Ως χαρακτηριστικό παράδειγμα αναφέρει, το αναλυτικό
πρόγραμμα «Β» της Μητρικής Γλώσσας (MTL) που είναι ανοιχτό σε μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και το Πρόγραμμα Υποστήριξης Μάθησης (LSP) σε όλα τα δημοτικά σχολεία, το
οποίο έχει σχεδιαστεί για μαθητές με αδύναμη γνώση των Αγγλικών. Αλλαγές γίνονται επίσης στη
ροή του δημοτικού σχολείου, όπου οι μαθητές EM3 ενσωματώνονται στις κανονικές τάξεις. Οι
μαθητές στο κανονικό ρεύμα στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα έχουν τη
δυνατότητα να παρακολουθήσουν περισσότερα μαθήματα ή θα τους δοθούν περισσότερες
ευκαιρίες να περάσουν από το Κανονικό Τεχνικό στο Κανονικό Ακαδημαϊκό. Η ετήσια κατάταξη
των σχολείων έχει αντικατασταθεί από banding προκειμένου να παρουσιαστεί μια ευρύτερη εικόνα
της απόδοσης των σχολείων σε ακαδημαϊκούς και μη τομείς. Περισσότερη βαρύτητα δίνεται στις
μαθητικές δραστηριότητες όπου χαρακτηριστικά όπως η ανθεκτικότητα, το ομαδικό πνεύμα και η
επινοητικότητα ενσταλάζονται στους μαθητές («Δίνοντας στους μαθητές περισσότερες επιλογές»
The Straits Times, 8 Νοεμβρίου 2004). Το υπουργείο αναγνωρίζει επίσης την ανάγκη για ένα
συνετό μείγμα εθνικών πολιτικών και τοπικής προσαρμογής.
Επιπροσθέτως, Θα δοθεί ευελιξία και αυτονομία στους διευθυντές των σχολείων να δέχονται
περισσότερους μαθητές με βάση τα κριτήρια που ορίζουν τα σχολεία. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει
τόσο ακαδημαϊκά όσο και μη ακαδημαϊκά πρότυπα, όπως καλλιτεχνικό ή αθλητικό ταλέντο. Στο
ένα άκρο του φάσματος, τα σχολεία και τα κολέγια για τα Ολοκληρωμένα Προγράμματα (IP) θα
έχουν πλήρη διακριτική ευχέρεια να δέχονται μαθητές. Τα Ανεξάρτητα Σχολεία (IS) και τα
Αυτόνομα Σχολεία (AS), τα οποία έχουν ήδη κάποια διακριτική ευχέρεια για την εισαγωγή
μαθητών, θα μπορούν να προσφέρουν περισσότερες θέσεις σε μαθητές της επιλογής τους από το
2006 και μετά - 20 τοις εκατό και 10 τοις εκατό αντίστοιχα. Για τα 12 «junior» κολέγια που δεν
προσφέρουν το Ολοκληρωμένο Πρόγραμμα (IP), μπορούν να δεχθούν έως και το 10 τοις εκατό της
φοιτητικής τους πρόσληψης με βάση τα κριτήριά τους. Τα κανονικά σχολεία δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης που μπορούν να αναπτύξουν εξειδικευμένες θέσεις αριστείας μπορούν επίσης να
δεχτούν έως και το 5 τοις εκατό των εγγραφών τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση βάσει της
διακριτικής τους ευχέρειας. Οι διευθυντές σχολείων έχουν επίσης περισσότερη εξουσία να
διαχειρίζονται τους πόρους τους καθώς προσαρμόζουν μαζικά τα προγράμματά τους για να
48
ανταποκριθούν στους στόχους μιας Εκπαίδευσης με γνώμονα την ικανότητα. Μέσω μιας
ολοκληρωμένης σειράς προγραμμάτων, το MOE ελπίζει να μειώσει την έμφαση στις εξετάσεις και
να επικεντρωθεί σε μια ολιστική εκπαίδευση (Shanmugaratnam, 2004). Οι παραπάνω
μεταρρυθμίσεις συνάδουν με μια έρευνα του 2003 σε πάνω από 1.400 μαθητές, γονείς και
εκπαιδευτικούς που αποκαλύπτει ότι πάνω από το 90 τοις εκατό των γονέων υποστηρίζουν μια πιο
ολιστική αναπαράσταση των σχολικών επιτευγμάτων και έναν ευρύτερο ορισμό της επιτυχίας για
τα σχολεία (Υπουργείο Παιδείας, 2004α) 79.
12. Η ιδεολογία του πραγματισμού πίσω από μια εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα
Ωστόσο, σύμφωνα με την Tan (2005) υπάρχουν αρκετοί πιεστικοί περιορισμοί και προκλήσεις που
ακυρώνουν τον στόχο μιας Εκπαίδευσης με γνώμονα την ικανότητα ώστε να αναπτύξει και να
αξιοποιήσει τα ταλέντα και τις ικανότητες κάθε παιδιού μέσω μαζικής προσαρμογής. Έχει
επισημανθεί ότι ορισμένα ταλέντα και ικανότητες τονίζονται περισσότερο από άλλα και δεν
δίνονται ίσες ευκαιρίες σε κάθε παιδί να αναπτύξει τις δυνατότητές του. Όλοι αυτοί οι περιορισμοί
δεν αποτελούν έκπληξη όταν εξετάζουμε το ιδεολογικό πλαίσιο πάνω στο οποίο γίνονται οι
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.80 Σύμφωνα μάλιστα με την ίδια, έχουν υπάρξει πολλοί συγγραφείς
όπως οι Vasil (1984), Chua (1985), Chan και Evers (1973), Quah (1990), Hill και Lien (1995), αλλά
και πολλοί άλλοι που έχουν εντοπίσει τον πραγματισμό ως η κυρίαρχη ιδεολογία της κυβέρνησης
στη Σιγκαπούρη. Ο Tan εξηγεί ότι οι πολιτικές γίνονται και παρουσιάζονται ως σκληροπυρηνικές
επιλογές που μπορεί να φαίνονται δυσμενείς σε μια συγκεκριμένη στιγμή, αλλά αναγκαστικά
λειτουργούν για την επίτευξη της κοινωνικής αποτελεσματικότητας και για το κοινό καλό. Η
κυβέρνηση είναι σε θέση να δικαιολογήσει αυτές τις ρεαλιστικές εφαρμογές παράγοντας τα
αποτελέσματα όπως υποσχέθηκε όσον αφορά την οικονομική ανάπτυξη και την πολιτική
σταθερότητα. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης γενικά και της ηθικής εκπαίδευσης ειδικότερα, οι
ερευνητές έχουν περιγράψει την προσέγγιση ως λειτουργική ή ωφελιμιστική. Αυτή η
πραγματιστική κλίση για την εκπαίδευση στη Σιγκαπούρη αντικατοπτρίζεται σε μια πρόσφατη
ομιλία του Ανώτερου Υπουργού Επικρατείας για την Παιδεία Tharman Shanmugaratnam:
79
Τan, 2005, σελ. 2
80
Tan, 2005, σελ. 5-6
49
«[Μια] σημαντική αρχή είναι ότι ό,τι κι αν κάνουμε στην εκπαίδευση, θα πρέπει να παραμένουμε
πραγματιστές, όχι δογματικοί, στην προσέγγισή μας. Θα έπρεπε, όπως θα έλεγαν οι Κινέζοι, «να
αναζητήσουμε την αλήθεια από τα γεγονότα». Όπου τα στοιχεία δείχνουν ότι δεν πετυχαίνουμε αυτό
που σκοπεύουμε να κερδίσουμε, αλλάζουμε μεθόδους. Όπου οι στόχοι δεν σχετίζονται πλέον με τις
περιστάσεις, αναθεωρούμε τους στόχους»(Shanmugaratnam, 2003).
Ο Υip (1997), όπως παρατίθεται στην Τan , τονίζει ότι με γνώμονα τον πραγματισμό, η
εκπαίδευση στη Σιγκαπούρη είναι το όχημα για την παροχή ενός ικανού, προσαρμοστικού και
παραγωγικού εργατικού δυναμικού. 81Χαρακτηριστικά παραθέτει και την άποψη των Teo και Chen
ότι, ο ρητός στόχος μιας Εκπαίδευσης με γνώμονα την ικανότητα είναι να προετοιμάσει τους
μαθητές να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις σε μια οικονομία της γνώσης και να ενισχύσουν την
ανταγωνιστικότητα της Σιγκαπούρης (Teo, 1999b; Chen, 2000). Επίσης κάνει αναφορά στους
Shapiro και Varian (1999), που θεωρούν ότι μια τέτοια οικονομία δίνει έμφαση στο πνευματικό
κεφάλαιο όπου η γνώση δημιουργείται και αξιοποιείται συνεχώς σε ένα δυναμικά μεταβαλλόμενο
μέλλον. Οι νέες βιομηχανίες στην τεχνολογία της πληροφορίας και των υπολογιστών και η
βιοτεχνολογία διαδραματίζουν βασικό ρόλο στην ανάπτυξη και τη διασπορά της γνώσης. Καθώς η
Σιγκαπούρη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις άμεσες ξένες επενδύσεις (DFI) και τις πολυεθνικές
εταιρείες (MNCs), πρέπει να συμβαδίζει με την τεχνολογία που αλλάζει ταχέως. Ενώ το σχολικό
σύστημα της Σιγκαπούρης έχει ήδη επιτύχει πρότυπα παγκόσμιας κλάσης στα μαθηματικά, τους
υπολογιστές και άλλες επιστήμες, οι ειδικοί έχουν επισημάνει τη σχετικά κακή απόδοση στην
ανάπτυξη ηγετικών και διοικητικών δεξιοτήτων και την ικανότητα να ενθαρρύνει την ανάδειξη
δημιουργικών και επιχειρηματικών ταλέντων. Η κυβέρνηση συνειδητοποιεί την επείγουσα ανάγκη
να διαποτιστούν περισσότεροι νέοι με επιχειρηματικό πνεύμα για να μετατρέψουν τη Σιγκαπούρη
σε μια οικονομία που βασίζεται στην καινοτομία («Επιχείρηση – ένας κρίσιμος οικονομικός
πυλώνας», Σήμερα, 20 Ιανουαρίου 2005). Αυτή η ανάγκη καταλύεται περαιτέρω από την ανησυχία
που έχουν πολλοί Σιγκαπούρη για τη δουλειά τους και τους φόβους τους για την ευάλωτη θέση της
χώρας στον παγκόσμιο ανταγωνισμό. Επομένως, θεωρεί ότι ένα ισχυρό θεμέλιο στα μαθηματικά,
τις επιστήμες και τις γλώσσες είναι ζωτικής σημασίας για τη Σιγκαπούρη να οδηγήσει στο κύμα της
οικονομικής έκρηξης σε μια οικονομία της γνώσης. Όμως, τονίζει ότι πέρα από τα ακαδημαϊκά
επιτεύγματα, η κυβέρνηση γνωρίζει ότι χρειάζονται άλλα ταλέντα και ικανότητες στη νέα
81
Τan 2005, σελ. 6
50
οικονομία για να παράγει επιχειρηματικά, ποικίλα και ολοκληρωμένα άτομα. Αυτά τα μη

ακαδημαϊκά και μη παραδοσιακά ταλέντα και ικανότητες χρησιμεύουν για να συμπληρώνουν, όχι
να αντικαθιστούν, το ακαδημαϊκό ταλέντο και την ικανότητα. Όταν όλα αυτά τα ταλέντα και οι
ικανότητες εντοπιστούν, αναπτυχθούν και αξιοποιηθούν, οι πολίτες της Σιγκαπούρης θα μπορούν
τότε να συνεισφέρουν ενεργά προς το οικονομικό καλό των ίδιων και της κοινωνίας. Αυτό, εν
ολίγοις, είναι το θέμα της Εκπαίδευσης με γνώμονα την ικανότητα.
Συμπεράσματα
Βάση των ανώτερο διαπιστώθηκε η αξία μιας επιστροφής στο θεωρητικό παράδειγμα του
πραγματισμού. Η ιστορική διαδρομή από τον πραγματισμό και στον νέο-πραγματισμό του μας
βρίσκει σύμφωνους με την πρακτική αξιοποίηση τους στην εκπαίδευση. Ωστόσο η εφαρμογή του
αντιμετωπίζει προκλήσεις τόσο λόγω του υφιστάμενου εκπαιδευτικού παραδείγματος,
λησμονώντας τους αρχικούς στόχους που ανάπτυξαν οι Dewey , James, Freire, και Rorty, όσο και
λόγω του ζητήματος εάν μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα σχολικά μαθήματα. Επιπλέων είναι
σημαντικό να γίνουν περισσότερες μελέτες ώστε να διερευνηθούν μέθοδοι για αλλαγή στάσεων
και προτύπων των εκπαιδευτικών για να δημιουργηθεί ένα ανοιχτό επικοινωνιακό περιβάλλον
στην τάξη. Η θέση μας είναι ότι τα αρχικά κείμενά των πραγματιστών φιλοσόφων μπορεί να δώσει
θέσει σε νέες δράσεις και σε παρεμβάσεις στην παιδαγωγική πρακτική και να διαλευκάνει τα
προβλήματα που ενέχει το παρών σχολικό παράδειγμα.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Dewey, J. (1909). Moral principles in education. Boston: Houston.
Dewey, J. (1913, 1941, 2009). Interest and effort in education. Boston: Houghton Mifflin.
51
Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: The McMillan Co.
Dewey, J. (1963). Experience and education. New York: Collier Books. Dewey, J. (1966).
Democracy and Education. New York: Free Press
Diaphenes, Berlin / Zurich (2009). Documenta 12 Education 1: Engaging Audiences, Opening

Institutions. Methods and Strategies in Gallery education at Documenta 12
Donald A. Schon, (1971) Beyond the Stable State, Random House
Freire, P. (1970a). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder.
Freire, P. (1970b). The adult literary process as cultural action for freedom. Harvard. Educational
Review, 40, 205–225.
Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. Cambridge: Continuum.
Freire, P. (1985). Reading the world and reading the word: An interview with Paulo Freire.
Language arts, 62(1), 15-21.
Gungor, R. (2012). Re-imagining Paulo Freire through Rortian neo-pragmatism.
Houssaye, J. (επιμ.) (2000). Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής
σκέψης. Αθήνα: Μεταίχμιο
Ηorace m., kallen, ed. (1953). The Philosophy of William James. Selected from his chief works.
With an introduction by Horace M. Kallen. New York: Modern Library.
James, William (1842–1910) - Mind, Education, Psychology, and Child - StateUniversity.com

https://education.stateuniversity.com/pages/2134/James-William1842-
1910.html#ixzz7TEj2Q8pt
James, W. (1975). Pragmatism (Vol. 1). Harvard University Press.

52
Koopman, C. (2009). Pragmatism as transition: Historicity and hope in James, Dewey, and Rorty.
Columbia University Press.
Koopman, C. (2011). Rorty’s linguistic turn: Why (more than) language matters to philosophy.
Contemporary Pragmatism, 8(1).
Margolis, J. (2012). Pragmatism as Transition: Historicity and Hope in James, Dewey, and Rorty
By Colin Koopman.
Michael Glassman & Rikki Patton (2014) Capability Through Participatory Democracy: Sen,
Freire, and Dewey, Educational Philosophy and Theory, 46(12), 1353-1365,
Rorty, Richard. (1982α) Consequences of Pragmatism, U. of Minnesota
Rorty, Richard. (1982β) The Fate of Philosophy. The New Republic, Oct. 18, 1982, pp 2834
Rorty, Richard. (1989). Contingency, Irony, and Solidarity. Cambridge U. Press
Rorty, Richard. (1990). The Dangers of Over-Philosophication - Reply to Arcilla and Nicholson,”
Educational Theory, 40, 1, Winter 1990,
Reay, D. (2020). Sociology of education: a personal reflection on politics, power and pragmatism.
British Journal of Sociology of Education, 41(6), 817-829.
Sundin, O., & Johannisson, J. (2005). Pragmatism, neo‐pragmatism and sociocultural theory:
communicative participation as a perspective in LIS. Journal of documentation, 61(1), 23-43.
Tan, C. (2005). Driven by pragmatism: Issues and challenges in an ability-driven education. In Tan,
J. & Ng, P.T. (Eds.), Shaping Singapore’s Future: Thinking Schools, Learning Nation (pp. 5-
21). Singapore: Prentice Hall.
Tarver Erin C. (2014). Pragmatism as Transition: Historicity and Hope in James, Dewey, and Rorty
by Colin Koopman (review). Education and Culture, 30(1), Spring 2014. 95-99 (Review)
53
Türer, C. (2008). William James’s Theory of Education. In Pragmatism, Education, and Children
(pp. 29-42). Brill.
Wallingford, K. (1997). The Theater of the Self. American Quarterly. 49(2), 423–428.
Wieczorek, Wanda, Claudoa Hummel, Ulrich Schoter, Ayse Gulec and Sonja Parzefall
White, H. (2010). William James’s Pragmatism. Ethics and The Individualism of Others. European
Journal of Pragmatism and American Philosophy, 2(II-1).
Wickman, P.-O. (2012). Using pragmatism to develop didactics in Sweden. Zeitschrift Für
Erziehungswissenschaft, 15(3), 483–501.
Wolf, A. (1909). William James, The Meaning of Truth: A Sequel to" Pragmatism". Hibbert
Journal, 8(a).
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία:
Παντελιάδου, Σ (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα 2000.
Παντελιάδου, Σ., & Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες – Βασικές Έννοιες και
Χαρακτηριστικά.
Χρυσαφίδης, Κ. & Κουτσουβάνου, Ε. (2002). Εισαγωγή για την ελληνική έκδοση. Στο J. Harris
Helm & L.Katz, Μέθοδος Project και προσχολική εκπαίδευση: Μικροί ερευνητές {σ.σ. xi-
xxx). Αθήνα: Μεταίχμιο.
54

Χτούρης, Μ. & Μαλακέλλης, Χ. (2022) - Πραγματισμός Και Νέο-πραγματισμός. Νέες Πρακτικές Στην Κριτική Παιδαγωγική

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Χτούρης, Μ. & Μαλακέλλης, Χ. (2022) - Πραγματισμός Και Νέο-πραγματισμός. Νέες Πρακτικές Στην Κριτική Παιδαγωγική

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

«Πραγματισμός και νέο-πραγματισμός: Νέες πρακτικές στην κριτική

Επιβλέπων καθηγητής: ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΜΠΟΥΜΠΑΣ

Πραγματισμός και νέο-πραγματισμός:

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε βασίστηκε σε ερευνητικά δεδομένα που ανακτήθηκαν

1. Οι Θεωρητικές βάσεις της παιδαγωγικής του πραγματισμού

Ο νέο-πραγματισμός είναι η σύγχρονη άποψη και έρευνα στην παιδαγωγική που

2. H εμπειρική ιστορική γνωσιολογία των κλασσικών πραγματιστών, το θεωρητικό

κάποια μορφή δημοκρατικής εκπαίδευσης. Η ιστορική εμπειρία μάς διδάσκει το αντίθετο

Σε σχέση με τα ανωτέρω τονίζει ότι μια αυθεντική εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει:

Α. Να αποκλείει τη δράση που γίνεται από εξωτερικό καταναγκασμό ή υπαγόρευση, κι αυτό

Η δημιουργικότητα και η εφευρετικότητα αποτελούν, αντίθετα, ένα σημαντικό

Εφαρμογές, Σχέδια και ιδέες για αυτή την ενότητα

Β. Η εμπειρία των εκπαιδευόμενων είναι σημαντικό να εντάσσει όσο το δυνατό

εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και το ίδιο το άτομο. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει

Εφαρμογές, Σχέδια και ιδέες για αυτή την ενότητα

με την πάροδο του χρόνου θα είναι θέση το εκπαιδευόμενο άτομο να διευρύνει τα

H ελευθεριακή πολιτική γνωσιολογία του Freire

Σε αυτήν την αρκετά κωδικοποιημένη παράγραφο περιέχεται σε μεγάλο βαθμό η

Εφαρμογές, Σχέδια και ιδέες για αυτή την ενότητα

Ο William James και η φιλοσοφική βάση της Πραγματιστικής μεθοδολογίας

3.1. Πραγματισμός, γνωσιολογία και η σημασία της παιδείας

American Philosophy, Heidi White, url: [https://journals.openedition.org/ejpap/941]

Το αντικείμενο δράσης του εκπαιδευτή είναι η διεύρυνση και ανάπτυξη πλουραλιστικών

Εφαρμογές, Σχέδια και ιδέες για αυτή την ενότητα

3. Πραγματισμός και Νέο-πραγματισμός, οι αρχές και το πρόβλημα της θεωρητικής

οποίες αντιπαρατίθενται αργότερα και με αφορμή τη γλωσσική στροφή της Αμερικανικής

Πιο συγκεκριμένα, όταν αναφερόμαστε στην Πραγματιστική φιλοσοφία θέτουμε το

Αυτή η ενοποιημένη θεωρία μπορεί να χαρακτηριστεί, σύμφωνα με τον Koopman, ως μια

Ο νέο-πραγματισμός, υπό αυτό το πρίσμα, μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια μη δυιστική

4. Νέο-πραγματισμός και η κοινωνικοπολιτική θεωρία περί μάθησης

Η παιδεία, όπως διαμορφώνεται σήμερα, περιλαμβάνει ένα ολικό πλαίσιο αιτιολόγησης

μαθητών.59 Εν κατακλείδι, μπορούμε να συνοψίσουμε τον θεωρητικό πραγματισμό ως αντι-

5. Η νέo-πραγματιστική προσέγγιση του Rorty και η εφαρμογή της στην παιδαγωγική

Παράλληλα, ο Rorty βλέπει τη Φιλοσοφία όχι ως αντικειμενικότητα και ως αναζήτηση της

Εφαρμογές, Σχέδια και ιδέες για αυτή την ενότητα

ε. Ο Πραγματισμός στην παιδαγωγική της τέχνη μπορεί να βρεθεί σε Παγκόσμιους Θεσμούς

6. Η συμβολή του Πραγματισμού στην ανάπτυξη της διδακτικής μεθόδου

7. Πραγματιστική επιστημολογία κατά Wickman

8. Επιλογή διδακτικού περιεχομένου

οι ρουμπρίκες που σχετίζονται με το περιεχόμενο έχουν αναπτυχθεί μελετώντας εμπειρικά τις

περιβαλλοντικά προβλήματα είναι μη αμφισβητούμενα επιστημονικά ζητήματα, τα οποία μπορούν

Ένα παράδειγμα από ένα πρακτικό εργαστήριο εντόμων μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως

9. Η προσφορά της πραγματιστικής προσέγγισης

10. Μελέτης Περίπτωσης

11. Εκπαίδευση με γνώμονα την ικανότητα, το παράδειγμα του εκπαιδευτικού συστήματος

οικονομία για να παράγει επιχειρηματικά, ποικίλα και ολοκληρωμένα άτομα. Αυτά τα μη

Dewey, J. (1909). Moral principles in education. Boston: Houston.

Diaphenes, Berlin / Zurich (2009). Documenta 12 Education 1: Engaging Audiences, Opening

Donald A. Schon, (1971) Beyond the Stable State, Random House

Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. Cambridge: Continuum.

Gungor, R. (2012). Re-imagining Paulo Freire through Rortian neo-pragmatism.

James, William (1842–1910) - Mind, Education, Psychology, and Child - StateUniversity.com

James, W. (1975). Pragmatism (Vol. 1). Harvard University Press.

Rorty, Richard. (1982α) Consequences of Pragmatism, U. of Minnesota

Rorty, Richard. (1989). Contingency, Irony, and Solidarity. Cambridge U. Press

Παντελιάδου, Σ (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα 2000.

You might also like