TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ KINH DOANH

BÀI TIỂU LUẬN

NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH
VIÊN KHOA KINH TẾ QTKD ĐẠI HỌC AN GIANG

Giáo viên hướng dẫn:

Lưu Thị Thái Tâm

Sinh viên thực hiện đề tài: Nguyễn

Lâm Quốc Lập

MSSV: DMK201794

LỚP: DH21MK1

1
 PHỤ LỤC
PHỤ LỤC HÌNH ẢNH..........................................................................................................................3
CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU..........................................................................................................................4
1.1 ĐẶT VẤN ĐỀ................................................................................................................................4
1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU..............................................................................................................4
1.3 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.....................................................................................5
1.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................................................................................................5
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU..................................................................5
2.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP.............................5
2.1.1 KHÁI NIỆM VỀ CHẤT LƯỢNG...............................................................................................7
2.1.2 KHÁI NIỆM VỀ ĐÀO TẠO......................................................................................................7
2.1.3 CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO.......................................................................................................7
 CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO............................................................................................8
 ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN.....................................................................................................8
 CƠ SỞ VẬT CHẤT.............................................................................................................8
2.1.4 ĐỘNG CƠ HỌC TẬP............................................................................................................9
2.1.5 SỰ NỔ LỰC CỦA SINH VIÊN...........................................................................................10
 TÍNH TỰ GIÁC VÀ TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP...................................................11
 TÍNH ĐỘC LẬP TRONG HỌC TẬP..............................................................................11
2.1.6 KẾT QUẢ HỌC TẬP..............................................................................................................11
2.2 MỘT SỐ LÝ THUYẾT NỀN VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH THƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH
VIÊN.................................................................................................................................................12
2.2.1 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN....................................................................................................................................12
2.2.2. Giả thuyết nghiên cứu.........................................................................................................16
Ω Cạnh tranh trong học tập.........................................................................................................16
Ω Kiên định học tập......................................................................................................................16
Ω Phương pháp học tập...............................................................................................................17
Ω Động cơ học tập......................................................................................................................17
Ω Cơ sở vật chất..........................................................................................................................17
Ω Năng lực giảng viên..................................................................................................................17
Ω Ấn tượng trường học...............................................................................................................18
Ω Ảnh hưởng của bạn bè.............................................................................................................18
2.2.3. Mô hình nghiên cứu đề xuất................................................................................................18
2.2.2 CÁC YẾU TỐ KHÁC ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP..................................19

2
 ĐIỀU KIỆN NƠI Ở.........................................................................................................................19
VẤN ĐỀ ĐI LÀM THÊM.................................................................................................................19
THAM GIA HỌC NHÓM................................................................................................................20
2.2.3 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP...................................21
2.3 LƯỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN.............................................................................22
2.3.1 NGHIÊN CỨU TRONG NƯỚC CÓ LIÊN QUAN.....................................................................22
2.3.2 NGHIÊN CỨU Ở NƯỚC NGOÀI CÓ LIÊN QUAN.....................................................27
2.3.2 NHẬN ĐỊNH VỀ CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN.......................................................31
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.............................................................................31
3.1 Thiết kế nghiên cứu......................................................................................................................31
3.1.1Câu hỏi nghiên cứu.............................................................................................................31
3.1.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................................................32
3.1.3 DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU........................................................................................................32
3.2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU..........................................................................................................33
3.3 XÂY DỤNG THANH ĐO.......................................................................................................33
Thang đo phương pháp học tập (L5).........................................................................................33
Thang đo kiên định trong học tập (L6)......................................................................................34
Giảng viên (L7)...........................................................................................................................34
Cơ sở vật chất (L8)......................................................................................................................34
3.3.1 Đánh giá thang đo.............................................................................................................35
3.4 Phương pháp phân tích dữ liệu...............................................................................................35
3.4.1 Phương pháp hệ số tin tậy Cronbach alpha....................................................................35
3.4.2 Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest..........................................................................36
3.4.3 Phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính.....................................................................36
3.4.4 Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA............................................................38
3.4.5 Phương pháp thống kê mô tả...........................................................................................38
3.4.6 Kiểm định mức độ phù hợp của mô hình........................................................................39
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................................42

PHỤ LỤC HÌNH ẢNH

Hình 1 Mô hình đầu vào – ngoại cảnh – đầu ra..................................................................................13
Hình 2 Mô hình ứng dụng của J.H.F Meyer.........................................................................................14
Hình 3 Mô hình của Sean B.Eom and H.Joseph Wen (2006)...............................................................15
Hình 4 Mô hình của ứng dụng của Chih – Lun Hung..........................................................................16
Hình 5 Mô hình nghiên cứu đề xuất....................................................................................................19

3
CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU
1.1 ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong thời kì đang phát triển mạnh mẽ về kĩ thuật, công nghệ trên toàn thế giới. Thì
chất lượng đào tạo tại các trường đại học ngày càng tăng và quan trọng hơn bao giờ hết vì
đây sẽ là “chìa khóa” để thay đổi tương lai của một quốc gia. Các “mầm non” khi được chăm
sóc kĩ càng thì sau này sẽ có chỗ đứng vững chắc trên thị trường thế giới. Để đạt được mục
tiêu giáo “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dường nhân tài, các trường đại học ở Việt
Nam phải đảm bảo đào tạo đầu ra với chất lượng đủ để đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện nay
đầy năng động và váng tạo. Vì vậy chất lượng đào tạo của một trường đại học sẽ phản ảnh
qua kết quả học tập của sinh viên. Để đạt được mục tiêu giáo

Hiện nay có nhiều nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh
viên của trong nước về vấn đề trên. Một số nghiên cứu tại Việt Nam: nghiên cứu của Dương
Thị Oanh (2013) thì động cơ học tập là động cơ ảnh hưởng đến kết quả học tập, Nguyên Đình
Thọ (2008) dựa theo nghiên cứu của Noe (1986) cho rằng, động cơ học tập và sự nỗ lực của
sinh viên là lòng ham muốn tham dự và học tập những nội dung của chương trình học. Kết
quả của các nghiên cứu này là cho thấy các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh
viên.

Trường đại học An Giang - Đại học Quốc Gia Hồ Chí Minh, là một trường đại học đa
ngành, được xếp vào nhóm trường đại học trọng điểm của quốc gia Việt Nam, có vai trò nòng
cốt trong nền giáo dục của Việt Nam. Ngoài đào tạo trường còn có nhiệm vụ nghiên cứu, ứng
dụng chuyển giao nông nghệ cho doanh nghiệp và Chính phủ. Hiên tại trường có 65 chương
trình đào tạo và 624 đề tài nghiên cứu khoa học, có 824 giảng viên đang công tác tại trường
và qui mô lên 12281 sinh viên đang học tập tại trường đại học An Giang. Trong những năm
gần nay, độ hot của các ngành kinh tế càng tăng vì vậy số lượng sinh viên của khoa kinh tế -
quản trị kinh doanh khá đông. Chính vì vậy, việc nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến
sinh viên tác động đến KQHT của sinh viên sẽ giúp cho Khoa Kinh tế & QTKD và trường
đại học An Giang phát huy các yếu tố tích cực, quan trọng và hạn chế các yếu tố tiêu cực để
góp phần nâng cao KQHT của sinh viên từ đó nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

4
1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên

- Phân tích các mức độ ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên

- Đề xuất các giải pháp nhầm nâng cao các kết quả học tập của sinh viên

1.3 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Có rất nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên nhưng đây chỉ là bài tập để
lấy điểm cá nhân nếu trong tương tai tiếp tục sử dụng nghiên cứu này để làm bài luận cuối kì
của môn học thì em sẽ nêu thêm các nhân tố ảnh hưởng. Vì vậy, em chỉ chọn ra ba nhân tố
em cho rằng nó ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả học tập của sinh viên:

 Chất lượng đào tạo

 Động cơ học tập
 Sự nỗ lực của sinh viên
 Và các nhân tố khác

Phạm vi nghiên cứu: Trường đại học An Giang

Đối tượng nghiên cứu: N hững yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập đến sinh viên trường đại
học An Giang

1.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp giả thuyết: Em sẽ tiến thành đưa ra các giả thuyết nghiên cứu và tự đặt câu hỏi
đúng hoặc sai và tiến hành chứng minh giả thuyết đó. Giả thuyết sẽ được đưa ra trong quá
trình nghiên cứu và quan sát

- Phương pháp quy nạp và diễn giải: tổng hợp lại các kết quả, thông tin rời rạc thu được trong
quá trình nghiên cứu khoa học. Từ các việc phân tích rút ra các đặc điểm, bản chất của đối
tượng nghiên cứu, hướng đến mục đích nghiên cứu.

- Phương pháp thu nhập số liệu: em sẽ bắt đầu tìm kiếm và thu thập thông tin liên quan đến
sinh viên khoa kinh tế - quản trị kinh doanh qua hình thức khảo sát trực tiếp về kết quả học
tập trong những năm gần đây và từ đó em sẽ xây dựng lý luận và chứng minh, tổng hợp các
luận điểm.

5
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC
TẬP
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để xác định các nhân tố tác động đến kết quả học
tập của sinh viên, có thể kể đến nhur: Nghiên cứu của Kim (2015) về ảnh hưởng của các hoạt
động thảo luận, tương tác với giảng viên, tự định hướng học tập đến kết quả học tập của sinh
viên. Mục đích của nghiên cứu này là xác nhận mối quan hệ cấu trúc giữa các hoạt động thảo
luận, tương tác với giảng viên, học tập tự định hướng và kết quả học tập của sinh viên đại
học. Dữ liệu được thu thập thông qua Đánh giá Quốc gia về Mức độ Tham gia của Học sinh
trong Học tập (NASEL). NASEL được phát triển như một phần của việc thực hiện nghiên
cứu chiến lược nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập của trường đại học' như một phần
của kế hoạch 5 năm (2013-2017) của Viện Phát triển Giáo dục Hàn Quốc. Nghiên cứu ày sử
dụng dữ liệu từ tổ chức của tác giả từ một cuộc khảo sát quốc gia năm 2013 về quá trình dạy
và học của sinh viên đại học Hàn Quốc, trong đó 28.095 sinh viên trong 47 trường cao đăng
hệ 4 năm đã tham gia. Mẫu bao gồm 336 người trả lời khảo sát. Phân tích thống kê đã chứng
minh rằng các tương tác với giảng viên và năng lực học tập tự định hướng ảnh hưởng trực
tiếp đến kết quả học tập. Tuy nhiên, các hoạt động thảo luận không có tác động đáng kể đến
kết quả học tập trừ khi năng lực học tập tự định hướng được sử dụng làm tham số. Tương tự,
các tương tác với giảng viên có tác động gián tiếp đến kết quả học tập bằng cách sử dụng khả
năng học tập tự định hướng làm tham số. Trên cơ sở kết quả, tác giả cũng đã đề xuất một số
hàm ý chính sách cho các trường đại học Hàn Quốc.

Nghiên cứu của Ko và cộng sự (2015) về mối quan hệ giữa tham gia của sinh viên và
kết quả học tập tại Hàn Quốc. Mục đích của nghiên cứu này là để xem xét các mối quan hệ
cấu trúc giữa kết quả học tập của sinh viên và các yếu tố liên quan đến những kết quả này,
bao gồm môi trường đại học, sự tham gia trong lớp học, tương tác giữa sinh viên và giảng
viên và tích hợp kinh nghiệm. Nghiên cứu tập trung vào tác động của môi trường đại học và
sự tham gia của lớp học đối với kết quả học tập, và về tác động trung gian của việc tích hợp
trải nghiệm đại học của sinh viên. Sử dụng dữ liệu từ 18.551 sinh viên tại 32 trường đại học ở
Hàn Quốc, nghiên cứu này sử dụng mô hình phương trình cấu trúc để điều tra mối quan hệ
cấu trúc giữa các biến. Nhóm tác giả thấy rằng môi trường đại học, sự tương tác giữa các sinh
viên và giảng viên, sự tham gia vào lớp học tác động đến việc cải thiện kết quả học tập của
sinh viên.

6
 Nghiên cứu của Đặng Thu Hà (2017) về sự ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả
học tập của sinh viên hệ liên thông cao đẳng – đại học ngành kế toán, trường đại học công
nghiệp Hà Nội. Với dữ liệu khảo sát được từ 290 sinh viên tại trường đại học công nghiệp Hà
Nội, nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp đánh giá độ tin cậy của thang đo Cronbach’s
Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích hồi quy bội để xác định các nhân tố tác
động đến kết quả học tập của sinh viên tại trường đại học công nghiệp Hà Nội. Kết quả
nghiên cứu đã cho thấy các nhân tố bao gồm Khả năng tự học của sinh viên có ảnh hưởng
trực tiếp và thuận chiều đến kết quả học tập: các nhân tố Sự tham gia của lớp học. Sự tương
tác với giảng viên về các vấn đề ngoài môn học (nghề nghiệp, công việc...) không ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả học tập nhưng có ảnh hưởng giãn tiếp thông qua Khả năng tự học của
sinh viên: Sự tương tác với giảng viên vẻ các vấn đề liên quan đến môn học (nội dung, bài
tập. điểm. bài kiểm tra...) có ảnh hưởng nhưng không đáng kể đến kết quả học tập và Khả
năng tự học của sinh viên. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra một số hàm ý
chính sách nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên trưởng đại học công nghiệp Hà Nội.
Điều này cho thấy kết quả học tập là một yếu tố dễ dàng thay đổi, tùy thuộc vào môi trường
và điều kiện của từng tổ chức. Do đó, để có kết quả tốt nhất cần phải thực hiện nghiên cứu về
các nhân tố tác động đến kết quả học tập của sinh viên trong từng trường hợp cụ thể. Bên
cạnh đó, một vấn đề mà các nghiên cứu trước đây gặp phải là chưa kiểm định cũng như xử lý
triệt để các hiện tượng đa cộng tuyến, tự tương quan và phương sai thay đổi.

2.1.1 KHÁI NIỆM VỀ CHẤT LƯỢNG

Chất lượng là một thuật ngữ được sử dụng hết sức phổ biến và rộng rãi. Khái niệm về
chất lượng ra đời từ thời cổ đại, gắn liền với nền sản xuất và lịch sử phát triển của loài người.
Tuy nhiên đến tận bây giờ chất lượng vẫn là một khái niệm gây nhiều tranh luận nhất. Người
sản xuất , khách hàng, người quản trị … tùy theo góc độ quan sát khác nhau có những cách
hiểu hoặc cách quan niệm khác nhau về chất lượng. Đề cập cụ thể mức độ của một vật nhất
định và nó cũng có thể dùng để so sánh các vật tương tự nhau dưới góc nhìn về mức đồ xuất
sắc giữa các vật này

2.1.2 KHÁI NIỆM VỀ ĐÀO TẠO

- Đào tạo là cách thức để truyền dạy những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm nghề nghiệp cho
người khác. Sau khi được đào tạo, bạn sẽ có thể nâng tầm hiểu biết, phát triển bản thân và đạt
đến một cấp bậc cao hơn.

- Đào tạo đề cập quá trình giảng dạy các kỹ năng thực hành, kiến thức, nghề nghiệp,… cụ thể.
Theo đó, bạn sẽ lĩnh hội, nắm vững được những tri thức một cách có hệ thống, giúp bạn dễ

7
dàng thích nghi với cuộc sống, có khả năng đảm nhiệm công việc nhất định. Khái niệm đào
tạo thường sẽ mang ý nghĩa hẹp hơn so với khái niệm giáo dục. Bởi nó ở giai đoạn sau, khi
mà bạn đã đạt đến một độ tuổi nào đó, có trình độ nhất định.

2.1.3 CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

Qua hai khái niêm trên ta cũng nắm được một phần nào đó về chất lượng đào tạo:

Trong giáo dục, các hoạt động giáo dục đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành
một vòng tròn khép kín, đầu ra của hoạt động trước là đầu vào của hoạt động sau. Vì thế, hoạt
động giáo dục trước có chất lượng là điều kiện cần cho hoạt động giáo dục sau có chất lượng
và đầu ra có chất lượng; một trong các hoạt động giáo dục không đảm bảo chất lượng, đầu ra
của cả quá trình rất khó hoặc không thể đạt chuẩn đầu ra. Như vậy, tất cả các hoạt động có
chất lượng thì sản phẩm đầu ra mới có chất lượng. Chất lượng giáo dục được thể hiện ở chất
lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, là chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất
lượng đầu ra được đặt trong bối cảnh cụ thể. Chất lượng giáo dục thể hiện ở mức độ đạt được
của người học về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ; khả năng thích ứng trong môi trường mới
và khả năng tìm được vị trí việc làm trong tương lai. Vì vậy, chất lượng giáo dục là sự phù
hợp năng lực của học sinh với chuẩn đầu ra của một quá trình hay một chương trình giáo dục.
Gồm có các tiêu chuẩn sau: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất.

 CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Chương trình đào tạo là nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng và nhiệm vụ và các hoạt
động học thuật của một đơn vị đào tạo đang triển khai để đào tạo một ngành học trong một
bậc học nhất định

 ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN

Chất lượng học tập của sinh viên và chất lượng hoạt động sư phạm của đội ngũ giảng
viên có tương quan tỉ lệ thuận với nhau, để đảm bảo chất lượng học tập của học sinh cần quy
định về trình độ năng lực của họ. Vì thế, chuyên nghiệp hóa nghề dạy học là cam kết của
ngành đối với xã hội về chất lượng của lực lượng lao động nghề, đó cũng là cách để khẳng
định giá trị của nghề sư phạm trong xã hội. Để đáp ứng được yêu cầu đó, đội ngũ giảng phải
trải qua một quá trình học tập và thực hành tay nghề một cách tích cực và kỹ lưỡng, từ đào
tạo ban đầu đến bồi dưỡng liên tục trong thực tiễn hành nghề. Tuy nhiên, dù được đào tạo đến
trình độ nào đội ngũ giảng vẫn luôn đứng trước yêu cầu phải tiếp tục học tập và học tập

8
không ngừng nhất là trong kỷ nguyên công nghệ thông tin, tri thức nhân loại gia tăng một
cách nhanh chóng. Đội ngũ giảng viên cần phải có kiến thức về chuyên ngành để có thể triền
khai lý thuyết và ý tưởng từ nội dung giáo trình.

 CƠ SỞ VẬT CHẤT

Theo “Bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo” thì cơ sở vật chất bao gồm giảng
đường, phòng thí nghiệm, phòng máy tính và các trang thiết bị có liên quan đến mỗi ngành
học; Tài liệu học tập gồm có: sách tham khảo, sách nghiên cứu, tài liệu mở, tại liệu chuyên
ngành.... công nghệ thông tin đáp ứng đầy đủ nhu cầu truyền thông quá trình thực hiện đào
tạo và cuối cùng là môi trường học tập.

Chương trình cải tiến chất lượng giáo dục 2 (EQUIP2) đánh giá “điểm khởi đầu cho
việc học tập là có một nơi để học tập”. Điều kiện CSVC phục vụ học tập bao gồm chất lượng
giảng đường (phòng học, ánh sáng), chất lượng của phòng thực hành, phòng thí nghiệm, dụng
cụ thể thao, sân bãi học thể dục, trang thiết bị đồ dùng dạy học (máy tính, giáo trình học tập),
hệ thống điện nước, vệ sinh môi trường.

Cơ sở vật chất trang thiết bị dạy và học đóng vai trò tích cực trong việc nâng cao chất
lượng dạy và học, dâm bảo chất lượng đào tạo của một trưởng. Để đảm bảo sau khi tốt
nghiệp, người học đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động, đó là tiếp cận ngay và
làm chủ công nghệ sản xuất nơi công tác một cách có hiệu quả, thì cơ sở đào đạo phải có cơ
sở vật chất - trang thiết bị thực hành đầy đủ, đồng bộ, hiện đại, phù hợp với nội dung chương
trình đào tạo, thậm chí công nghệ phải đi trước công nghệ của nền sản xuất Cơ sở đào tạo còn
phải có các phòng học bộ môn phù hợp cho từng ngành học, cấp học, phải có thư viện hiện
đại, các trung tâm thông tin, nối mạng internet để hỗ trợ công tác nghiên cứu của GV và tìm
hiểu của SV. Hệ thống sách và tài liệu giáo khoa cho SV, sách tham khảo, giáo trình, tạp chí
chuyên ngành... cho GV cũng cần được trang bị đầy đủ. Cao Thị Hoàng Yến (2011) cho rằng
một môi trường học tập thóa mãn sẽ khuyến khích vai trò năng động của SV trong việc học
đạt được kết quả cao và có ảnh hưởng đến hiệu quả trong cuộc sống, việc làm”. Điều kiện cơ
sở vật chất phục vụ học tập ảnh hưởng đáng kể đến KQHT của SV trong nghiên cứu này do
đặc thù là SV trong cùng một trường nhưng cơ sở học tập của SV ở các khoa khác nhau, một
số khoa học tập tại ngay trung tâm của trưởng, còn một số khoa học tập ở các cơ sở khác. Do
vậy mà điều kiện CSVC là không đồng bộ. Chính vì thế, trong luận văn này tôi sẽ xem xét
mức độ đáp ứng về CSVC và xem xét sự ảnh hưởng của chúng đến KQHT của SV.

9
2.1.4 ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
Động cơ được hiểu là một biểu hiện tâm lý hoạt động liên quan đến nhu cầu và sự hứng
thú. Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần phải thỏa mãn trong những điều
kiện nhất định để tồn tại và phát triển. Hứng thú là thái độ đặc biệt của một cá nhân đối với
đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa trong cuộc sống, vừa đem lại cho cá nhân sự hấp dẫn về mặt
tình cảm. Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về động cơ hoạt động của con
người, song điểm chung thống nhất trong các cách nhìn nhận về hiện tượng tâm lý này là xem
động cơ là sự định hướng, kích thích, thúc đẩy và duy trì hành vi của con người.

Trong giáo dục đại học, động cơ học tập là một hệ thống các yếu tố vừa có tính chất định
hướng, vừa có chức năng kích thích, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập. Cũng theo Dương
Thị Oanh (2013) động cơ học tập là yếu tố tâm lý phản ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn
nhu cầu của người học, định hướng, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập của người học
nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó. Động cơ nói chung và động cơ học tập nói riêng là những vấn
đề có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cơ bản trong tâm lý học. Động cơ học tập đúng đắn hay
lệch lạc có ý nghĩa quyết định sự thành bại của hoạt động và chiều hướng phát triển nhân
cách của con người. Như vậy, có thể chia động cơ học tập thành 2 loại (động cơ bên trong và
động cơ bên ngoài)

- Động cơ bên trong: là động cơ xuất phát từ nhu cầu, sự hiểu biết, niềm tin của người
học đến đối tượng đích thực của hoạt động học tập, là mong muốn khao khát chiếm
lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập. Loại động cơ này giúp người học luôn
nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngoài, đồng thời, giúp sinh viên duy trì hứng
thú và ham muốn học hỏi, tìm tòi, vượt qua những trở ngại khó khăn để đạt được
những mục tiêu trong học tập.
- Động cơ bên ngoài: là loại động cơ chỉ những tác động từ bên ngoài lên hoạt động
học tập của sinh viên như: Đáp ứng mong đợi của cha mẹ, lòng hiếu danh, sự lôi cuốn
vào bài giảng của giảng viên, sự khâm phục của bạn bè… Tuy động cơ này mang tính
tiêu cực nhưng nó cũng góp phần vào việc kích thích, tạo hứng thú và nhu cầu cho
người học tiếp thu tri thức, kỹ năng trong quá trình học tập.

2.1.5 SỰ NỔ LỰC CỦA SINH VIÊN

Cố gắng, nổ lực và phấn đấu đều là những đức tính cần thiết của con người dù trong bất
cứ thời đại nào. Nổ lực được xem là một động từ chỉ sự cố gắng, siêng năng, chăm chỉ rất
nhiều lần so với những gì mà bạn hiện đang có. Bạn cho mình một kế hoạch và bản thân bạn

10
phải hoàn thành kế hoạch đó. Một ví dụ đơn giản, bạn mong muốn đậu đại học, tất nhiên để
làm được điều này, bạn không thể chỉ mãi chơi mà không chịu học hành. Bạn muốn thăng
tiến nhưng không chịu cố gắng làm việc chăm chỉ. Nổ lực là một nấc thang mà bạn phải
chinh phục khi đặt ra cho mình những mục tiêu trong cuộc sống. Nếu muốn một cuộc sống
tốt hơn, bạn phải nổ lực để thực hiện nó. Trong phạm vi của đề tài sự nổ lực của sinh viên
được thể hiện qua ba khía cạnh sau:

 TÍNH TỰ GIÁC VÀ TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP

Tự giác học tập là chủ động học tập, không cần ai nhắc nhở. Quá trình tự giác học có thể
thông qua các tài liệu từ sách vở, Internet, hoặc qua thầy cô, bạn bè xung quanh… Người học
luôn chủ động cập nhật tri thức, mà không cần phải đợi sự nhắc nhở từ bất cứ ai. Còn đối với
sinh viên cần chủ động đọc trước các giáo trình trước khi đến lớp, năng nổ tham gia buổi học
(đặt câu hỏi cho giảng viên...), đi học đúng giờ và không được bao giờ bỏ tiết ngang vì một
tiết học tương đương với một chương trong giáo trình của môn học. Phải chủ động tìm thêm
sách liên quan đến môn học để đọc. Ngoài ra tính tích cực của sinh viên còn được thể hiện ở
chỗ chủ động tham gia thảo luận, trao dổi trực tiếp với giảng viên về vấn đề mà mình chưa
hiểu rõ. Nhờ việc mạnh dạn suy nghĩ và trả lời các câu hỏi của giảng viên từ đó sinh viên có
thể rút ra những kết luận cần thiết, biết cách khái quát hóa vấn đề để biểu đạt các ý tưởng qua
ngôn ngữ và hành động.

 TÍNH ĐỘC LẬP TRONG HỌC TẬP

Tự học là quá trình tự tìm hiểu, tư duy, nghiên cứu các kiến thức cần thiết cho bản thân
người học mà không có sự chỉ dẫn, giúp đỡ của người khác. Hoặc cũng có thể bạn được
người khác chỉ dẫn những bước ban đầu, nhưng về sau bản thân bạn vẫn phải tự gánh vác.
Người tự học cũng phải tự phân chia thời gian học, tự tìm tòi tài liệu, phân tích đánh giá, tự
quyết định khối lượng kiến thức tiếp thu trong mỗi buổi học sao cho hiệu quả. Sinh viên có
thể tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết nó trong quá trình tự học ở nhà, tự tìm ra phương
án giải quyết tối ưu nhất. Công tác độc tập của sinh viên là những hình thức hoạt động nhận
thức do bản thân sinh viên thực hiện trong thời gian học tập trên lớp hoặc ngoài lớp.

2.1.6 KẾT QUẢ HỌC TẬP

Kết quả học tập đề cập đến việc đánh giá kiến thức thu được trong trường, đại học
hoặc đại học. Một sinh viên có kết quả học tập tốt là một người đạt điểm tích cực trong các
kỳ thi phải được đưa ra trong một khóa học.

11
 Nói cách khác, kết quả học tập là thước đo khả năng của học sinh, thể hiện những gì
học sinh đã học trong suốt quá trình hình thành. Nó cũng giả định khả năng đáp ứng các kích
thích giáo dục của học sinh. Theo nghĩa này, hiệu suất học tập được liên kết với năng khiếu .

Có những yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến kết quả học tập. Từ khó khăn của một số môn
học, đến số lượng lớn các bài kiểm tra có thể trùng vào một ngày, thông qua việc mở rộng
một số chương trình giáo dục, có nhiều lý do có thể khiến học sinh thể hiện kết quả học tập
kém.

Các vấn đề khác liên quan trực tiếp đến yếu tố tâm lý, chẳng hạn như động lực thấp,
không quan tâm hoặc mất tập trung trong lớp, gây khó khăn cho việc hiểu kiến thức mà giáo
viên giảng dạy và cuối cùng ảnh hưởng đến kết quả học tập tại thời điểm đánh giá.

Mặt khác, kết quả học tập có thể gắn liền với sự chủ quan của giáo viên khi được sửa
chữa. Một số môn học, đặc biệt là những môn thuộc về khoa học xã hội, có thể tạo ra những
cách hiểu hoặc giải thích khác nhau, mà giáo viên phải biết cách phân tích trong hiệu chỉnh
để xác định xem học sinh có hiểu các khái niệm hay không.

Trong mọi trường hợp, các chuyên gia khuyên bạn nên áp dụng thói quen học tập lành
mạnh để cải thiện thành tích học tập; ví dụ, không phải học nhiều giờ liên tục vào đêm trước
ngày thi, mà để phân chia thời gian dành cho việc học.

2.2 MỘT SỐ LÝ THUYẾT NỀN VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH THƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
2.2.1 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
Dựa trên các nghiên cứu tại các quốc gia, trường đại học về các yếu tố ảnh hưởng đến
kết quả học tập, nghiên cứu này thực hiện khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập
của sinh viên khoa Kinh tế, trường Đại học An Giang, các giả thuyết trong bài sẽ dựa trên các
nghiên cứu trước. Cụ thể, các biến nghiên cứu có kết quả tác động đến kết quả học tập và
được lặp lại từ hai lần trở lên sẽ được đưa vào nghiên cứu.

Mô hình đầu vào – ngoại cảnh – đầu ra của Astin

Mô hình I-E-O đề cập đến mối quan hệ giữa các yếu tố đầu vào thuộc về SV, các yếu
tố ngoại cảnh và kết quả đầu ra của SV. Yếu tố đầu vào là nền tăng, đặc điểm, tư chất cá nhân
sẵn có của SV trước chương trình giáo dục (kể cả mức độ phát triển tri tuệ); ngoại cảnh hàm
chứa các yếu tố liên quan đến quá trình học tập của SV trong suốt chương trình đào tạo (các
yếu tố ngoại cảnh có thể là chương trình, GV, cán bộ, môi trường học thuật, thiết bị, môn

12
học, phương pháp giảng dạy, bạn bè, các hoạt động ngoại khóa...); đầu ra nhằm nói đến sản
phẩm mà chương trình đào tạo tạo ra (kết quả kiểm tra sau khóa học, kết quà tốt nghiệp).

13
 Hình 1 Mô hình đầu vào – ngoại cảnh – đầu ra

Mô hình ứng dụng cảu Dickie

Dựa vào kết quả nghiên cứu của Dickie (1999), đã xác lập một mô hình nghiên cứu về
các yếu tố tác động đến KQHT như sau

D* D* (F, S, K, α)
Trong đó: KQHT (D), đặc trưng gia đình (F), nguồn lực của nhà trưởng (S), đặc điểm
của người học (K) và năng lực cá nhân (a) là các yếu tố tác động đến KQHT của người học.
Điều này có ý nghĩa KQHT của người học là kết quả của mối quan hệ hỗ tương của ba nhóm
yếu tố đại diện là gia đình, nhà trưởng và người học.

Mô hình ứng dụng của J.H.F Meyer

H.F Meyer (2004) đã xây dựng mô hình các yếu tố tác động đến KQHT trong đó yếu
tố giới tính, trình độ văn hóa, nơi học tập ảnh hưởng giản tiếp đến KQHT, còn yếu tố kiến
thức môn học trước đó ảnh hưởng trực tiếp đến KQHT. Mô hình đã chỉ ra ảnh hưởng của đặc
điểm SV và nhà trường đến KQHT.

14
 Hình 2 Mô hình ứng dụng của J.H.F Meyer

Mô hình của Sean B.Eom and H.Joseph Wen (2006)

Sean B. Eom and H. Joseph Wen đã thiết lập một mô hình nghiên cứu về các yếu tố
ảnh hưởng đến sự thỏa mãn trong nhận thức và KOHT của SV trong khóa học trực tuyến.
Các yếu tố ảnh hưởng bao gồm động cơ học tập. phong cách học tập của SV, kiến thức của
GV, sự phản hồi, sự tương tác giữa GV và SV, cấu trúc của khóa học đến việc thỏa mãn về
nhận thức và KOHT của SV. Hai yếu tố cá nhân KV và nhà trường (cụ thể là kiến thức của
GV, sự tương tác giữa GV với SV) anh hưởng chủ yếu đến KOHT.

15
 Hình 3 Mô hình của Sean B.Eom and H.Joseph Wen (2006)

Mô hình của ứng dụng của Chih – Lun Hung

Theo Chih – Lun Hung (2007) thì các yếu tố cơ cấu gia đình (số trẻ em trong gia đình), sự
tham gia của cha mẹ (trách nhiệm, nguyên vòng), tỉnh trang gia đình (nghề nghiệp và trình độ
của cha mẹ), môi trường học tập có mối quan hệ với nhau và cùng ảnh hưởng đến thành tích
học tập của người học. Mô hình đề cập đến nhân tố gia đình và nhà trường ảnh hưởng đến
KQHT của SV.

16
 Hình 4 Mô hình của ứng dụng của Chih – Lun Hung
2.2.2. Giả thuyết nghiên cứu
Ω Cạnh tranh trong học tập
Cạnh tranh trong học tập giữa các sinh viên với nhau trong môi trường đại học thường
mang tính chất cạnh tranh phát triển. Những nghiên cứu trước chứng minh rằng cạnh tranh
trong học tập có tác động tích cực đối với kết quả học tập như: Lê Đình Hải (2016) ; Nguyễn
Thị Phương Thảo (2014) ; Lê Thị Yến Trang và cộng sự (2014) . Vì vậy giả thuyết được đưa
ra là: Giả thuyết H1: Cạnh tranh trong học tập có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học
tập của sinh viên.

Ω Kiên định học tập

Kiên định là giữ vững ý định, ý chí, không dao động trước mọi khó khăn, trở ngại.
Các nghiên cứu của Lê Đình Hải (2016) , Lê Thị Yến Trang và cộng sự (2014) , Đặng Thị
Lan Hương (2013) , Võ Thị Tâm (2010) về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập cũng
cho rằng tình kiên định có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Giả thuyết H2:
Tính kiên định trong học tập có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập

17
Ω Phương pháp học tập
Phương pháp POWER bao gồm 5 yếu tố cơ bản là chữ viết tắt ghép thành POWER:
Prepare, Organize, Work, Evaluate, Rethink. Khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kết
quả học tập, Đặng Thị Lan Hương (2013) cho rằng sinh viên có phương pháp học tập tích cực
thì có kết quả học tập tốt hơn những sinh viên khác. Bên cạnh đó theo Lê Đình Hải (2016) ;
Võ Thị Tâm (2010) , phương pháp học tập có ảnh hưởng nhiều nhất đến kết quả học tập,
nghiên cứu của Lê Thị Yến Trang và cộng sự (2014) cũng có kết quả là phương pháp học tập
ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên, cụ thể là sinh viên nào có phương pháp
học tập khoa học thì có kết quả học tập tốt hơn. Như vậy giả thuyết được đưa ra là: Giả
thuyết H3: Phương pháp học tập có tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên

Ω Động cơ học tập

Động cơ học tập của sinh viên được định nghĩa là lòng ham muốn tham dự học tập
những nội dung của môn học hay chương trình học. Các nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu An
và cộng sự (2016) , Lê Đình Hải (2016) , Đặng Thị Lan Hương (2013) , Võ Thị Tâm (2010)
cũng đã chứng minh được động cơ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên.
Vì vậy động cơ học tập ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của sinh viên, giả thuyết được
đưa ra như sau: Giả thuyết H4: Động cơ học tập có tác động tích cực đến kết quả học tập
của sinh viên

Ω Cơ sở vật chất
Cơ sở vật chất, kỹ thuật trường học là những hệ thống các phương tiện vật chất và kỹ
thuật khác nhau được sử dụng để phục vụ việc giáo dục và đào tạo toàn diện học sinh trong
nhà trường. Các nghiên cứu tại Việt Nam: Lê Đình Hải (2016) , Nguyễn Thị Phương Thảo
(2014) cũng tìm ra rằng cơ sở vật chất có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập và kiến
thức thu nhận của sinh viên. Giả thuyết được đưa ra là: Giả thuyết H5: Cơ sở vật chất có
tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên.

Ω Năng lực giảng viên

Theo Lê Đình Hải (2016) , khả năng truyền đạt của giảng viên có ảnh hưởng đến việc
tiếp thu kiến thức trong quá trình học tập hay phương pháp tổ chức môn học và sự tương tác
với sinh viên cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Nghiên cứu này sẽ đề cập
kiến thức, khả năng truyền đạt, phương pháp tổ chức môn học và sự tương tác với sinh viên
của giảng viên có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Như vậy giả thuyết đưa ra là:
Giả thuyết H6: Giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên.

18
Ω Ấn tượng trường học
Khi sinh viên cảm nhận một trường đại học có tiếng tăm, họ thường có xu hướng tin
tưởng chất lượng đào tạo của trường và sẽ có nhiều cơ hội việc làm hơn sau khi tốt nghiệp,
đồng thời tin rằng trường đại học đó sẽ cung cấp đầy đủ hành trang cần thiết cho công việc
sau này. Các nghiên cứu của Lê Đình Hải (2016) , Nguyễn Thị Phương Thảo (2014) , Lê Thị
Yến Trang và cộng sự (2014) , Võ Thị Tâm (2010) cũng đồng ý là ấn tượng trường học có
ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập và kiến thức thu nhận của sinh viên. Giả thuyết được
đưa ra là: Giả thuyết H7: Ấn tượng trường học có tác động tích cực đến kết quả học tập
của sinh viên.

Ω Ảnh hưởng của bạn bè

Bạn bè là những người cùng lứa tuổi và dễ dàng tiếp cận nên việc trao đổi kiến thức
giữa họ diễn ra một cách dễ dàng hơn so với giảng viên. Nhân tố ảnh hưởng của bạn bè đề
cập tới những kiến thức và kỹ năng mà sinh viên có được nhờ vào sự chia sẻ, học hỏi lẫn
nhau . Nghiên cứu của Đặng Thị Lan Hương (2013) chỉ ra rằng kết quả học tập của sinh viên
có mối quan hệ tích cực với sự ảnh hưởng của bạn bè họ. Vì vậy giả thuyết được đưa ra là:
Giả thuyết H8: Có mối quan hệ tích cực giữa sự ảnh hưởng của bạn bè với kết quả học
tập.

2.2.3. Mô hình nghiên cứu đề xuất

Mô hình nghiên cứu đề xuất gồm 8 biến được nghiên cứu lặp lại và có tác động đến
kết quả học tập ở những nghiên cứu trước: Cạnh tranh học tập (1), kiên định học tập (2),
phương pháp học tập (3), động cơ học tập (4), ấn tượng trường học (5), giảng viên (6), cơ sở
vật chất (7), ảnh hưởng của bạn bè (8). Biến phụ thuộc là “Kết quả học tập” được định nghĩa
trong nghiên cứu này là sự đánh giá tổng quát của chính sinh viên về kiến thức và kỹ năng họ
thu nhận được trong quá trình học tập các môn học cụ thể tại trường. Và dựa vào các cơ sở lý
thuyết ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Từ đó em đề xuất ra mô hình nghiên cứu
các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên như sau:

19
 Hình 5 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Cạnh tranh học tập

‘’
Kiên định học tập

Phương pháp học tập

Động cơ học tập Kết quả học

tập của sinh
viên đại học
Cơ sở vật chất An Giang

Giảng viên

Ấn tượng trường học

Ảnh
Hình 6 hưởng của bạn bè

2.2.2 CÁC YẾU TỐ KHÁC ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP
ĐIỀU KIỆN NƠI Ở
Sinh viên hầu hết các trường đại học thường có hai lựa chọn về nơi ở: sống ở nhà
người thân hoặc ở trọ.

Nơi ở cũng là nơi ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên: Môi trường học tập,
nội quy nơi ở,…

Điều kiện nơi ở ảnh hưởng một phần đến kết quả học tập của sinh viên, nếu như sinh
viên sống ở trọ mà không có được sự riêng tư nhất định thì sẽ ảnh hưởng đến quá trình học vì
hầu hết sinh viên đại học đều tự học vì nếu bị ảnh hưởng các yếu tố bên ngoài sẽ ảnh hương
kha khá tới kết quả học tập.

VẤN ĐỀ ĐI LÀM THÊM

Đối với sinh viên nói chung, đi học đại học và chi phí cho việc học tập, sinh hoạt là
một khoản không hề nhỏ chút nào: tiền học phi tiền nhà, ăn, ở, các khoản tiền phát sinh... rất

20
nhiều khoản tiền phải đóng góp. Tiền nhận trợ cấp từ gia đình đôi khi không đáp ứng đủ nhu
cầu của nhiều sinh viên. Do đó có nhiều người đã nghĩ tới việc đi làm thêm, để có thêm phần
thu nhập và đáp ứng phần nào cho các khoản chi tiêu cũng như các chi phí phát sinh khác.
Mặt khác, nước ta hiện nay đang trong thời kỳ hội nhập với nền kinh tế thế giới, đi đôi với nó
là lao động cũng phải có nhiều hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng làm việc chuyên nghiệp.
Do đó, để hòa nhập với xã hội là sinh viên chúng ta cần có ý thức tự tích lũy cho bản thân
ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Một trong những cách được nhiều sinh viên lựa
chọn để có thể được va chạm, tiếp xúc với thực tế là tìm cho mình một công việc làm thêm,
nó vừa có thể mang lại thu nhập cho minh lại vừa học hỏi được kinh nghiệm từ thực tế.
Không những tăng thu nhập cá nhân, sinh viên còn rèn luyện được kỹ năng mềm, học hỏi
được cách thức giao tiếp, giúp sinh viên thích ứng dần với môi trường làm việc, môi trường
cạnh tranh trong công việc. Là những yếu tố cần thiết để sau này sau khi tốt nghiệp ra trường,
sinh viên đã tích lũy được số vốn kinh nghiệm nhất định trong công việc làm thêm ứng dụng
vào công việc tương lai. Vì vậy mà nhu cầu việc làm thêm cho sinh viên các trường đang
tăng cao. Đặc biệt, sinh viên khối ngành kinh tế thì đi làm thêm sẽ đem lại được nhiều sự trải
nghiệm về cuộc sống, có thêm nhiều kiến thức về thực tế để giúp ích cho việc đi làm sau này.
Nhưng cái gì cũng có 2 mặt của nó, đi làm có thêm một khoản để chi tiêu cho cuộc sống học
đại học và có thêm được kinh nghiệm từ cuộc sống đánh đổi cho điều đó thì sinh viên phải rút
bớt thời gian dành cho học tập và các hoạt động khác để có thời gian để đi làm thêm.

THAM GIA HỌC NHÓM

Hiện tại, hầu hết các trường Đại học giảng dạy theo tín chỉ, Đại học An Giang cũng
đang đào tạo theo tín chỉ. Cách đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi bản thân sinh viên tự học và tìm
tài liệu phục vụ cho môn học là giảng viên chỉ định hướng cách học, cung cấp một số tài liệu
mà các thầy cô có cho sinh viên Làm việc theo nhóm là một phần bổ sung quan trọng cho các
bài giảng . Các môn học bây giờ ngày càng có xu hướng tham gia theo luận nhóm nhiều hơn.
Càng là sinh viên khối ngành kinh tế thì tham gia học nhóm là một hoạt động cần thiết và sẽ
đem lại nhiều bổ ích cho việc học tập. Thông qua việc học nhóm, sinh viên có thể tự đáng giá
được thực lực của bản thân mình đã có và chưa có gì? Cái gì mình tốt thì chia sẻ cho mọi
người còn cái gì mình thiếu sót có thể học hỏi từ các thành viên trong nhóm. Cũng nhờ hoạt
động và học tập theo nhóm, mỗi sinh viên có thể rèn thêm cho bản thân khả năng đứng nói
trước mọi người và phát triển thêm nhiều mối quan hệ bạn bè.

Muốn việc học theo nhóm có hiệu quả thì:

+ Sinh viên cần tự nâng cao ý thức học tập.

21
+ Các nhóm tham gia hoạt động nhóm cầu nghiêm túc, làm việc có hiệu quả

+ Sôi nổi bàn luận, đưa ra chính kiến của mình và phải có tính dân chủ.

+ Giảng viên cần có những biện pháp quản lý hoạt động của các nhóm để đánh giá đúng kết
quả của các nhóm tham gia hoạt động ai là người nhiệt tình, chăm chỉ tìm hiểu thông tin tài
liệu tliệu giúp bài thảo luận tốt và dùng hơn ai là người thiếu ý thức không tham gia buổi học
nhóm thì giảng viên có thể nhận xét sau buổi học.

2.2.3 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Nhìn ở một góc độ khác, nếu việc đánh giá sinh viên chỉ tập trung vào “kiểm tra cuối
kỳ” thì điều này dẫn đến khả năng nhà trường hầu như chỉ đánh giá được việc tiếp nhận kiến
thức một cách thụ động của sinh viên qua điểm số, và việc đánh giá đó chỉ căn cứ vào “phần
ngọn”, vào giai đoạn cuối chứ không căn cứ vào cả một quá trình học tập. Việc đánh giá sinh
viên sẽ được xem là hiệu quả nếu ghi nhận và giúp hình thành, phát triển các kỹ năng cần
thiết của sinh viên: tạo ra cơ hội để sinh viên không những ghi nhớ được nội dung bài học mà
còn có khả năng liên kết các nội dung các môn học khác cũng như khả năng áp dụng kiến
thức vào thực tiễn cuộc sống.

Như vậy, để có thể đánh giá được chất lượng học tập của sinh viên một cách khách
quan nhất thì việc đánh giá cả một quá trình (đánh giá quá trình) cần phải được đặt ra.

Hiện nay việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học, cao đẳng
nói chung và Đại học An Giang nói riêng vẫn chú trọng vào điểm kiểm tra cuối kỳ (thi hết
môn) hơn là đánh giá quá trình (điểm bộ phận). Mặc dù theo Quy chế 43 tại Điều 19 thì
“điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc cho mọi trường hợp và có trọng số không dưới 50%”,
tuy nhiên do đặc trưng các trường vẫn chưa hoàn toàn chuyển sang học chế tín chỉ nên các
trường vẫn thường “rụt rè” áp dụng tỷ lệ 70/30 hoặc 80/20 giữa điểm thi hết học phần (cuối
kỳ) và điểm bộ phận (quá trình).

Phương pháp kiểm tra viết:

Đây là phương pháp kiểm tra đánh giá mà trong đó giảng viên đưa ra một vài câu hỏi
hoặc vấn đề nào đó, sau đó sinh viên viết các câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào
giấy. Các bài viết của sinh viên sẽ là cở để giảng viên đánh giá mức độ về thành tích học tập
của họ. Phương pháp kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra kiểu truyền thống với hai hình
thức kiểm tra cơ bản là tự luận và trắc nghiệm khách quan. Trong đó, hình thức trắc nghiệm
khách quan thường được áp dụng để đánh giá cho các mục tiêu về kiến thức, song hình thức

22
này lại bị hạn chế khi đánh giá các mục tiêu khác. Còn tự luận là hình thức có ưu thế khi sử
dụng để đánh giá các mục tiêu kiến thức và mục tiêu kĩ năng tư duy bậc cao của người học.

Việc kiểm tra, đánh giá sinh viên giữ một vai trò rất quan trọng trong chủ trương “học
thật – thi thật” và “đáp ứng như cầu xã hội” của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Nhìn ở
phạm vi hẹp của từng môn học, việc đánh giá sinh viên cũng cần được tiến hành căn cứ vào
cả một quá trình, và cân nhắc không những cả kiến thức mà phải xem xét cả thái độ và kỹ
năng. Các kỹ năng nghe, hỏi, quan sát, trình bày, bảo vệ quan điểm… của sinh viên sẽ được
thể hiện và tương đồng với nó là hình thức thể hiện của thái độ hợp tác, phản ứng tiêu cực,
bình tĩnh, thỏa hiệp, không khoan nhượng….

Chúng tôi cho rằng việc đánh giá quá trình như trên có thể áp dụng hiệu quả cho các
lớp thuộc chương trình đào tạo cao học và chương trình đào tạo đặc biệt do những điều kiện
thuận lợi của chương trình này về sĩ số lớp, điều kiện cơ sở vật chất, giảng viên… Sau đó,
cách thức đánh giá quá trình cũng có thể áp dụng tiếp theo cho hệ đào tạo chính quy và vừa
làm vừa học.

2.3 LƯỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN

2.3.1 NGHIÊN CỨU TRONG NƯỚC CÓ LIÊN QUAN
Nghiên cứu của Dương Thị Kim Oanh (2013) cho rằng, động cơ là yếu tố tâm lý phản
ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu của chủ thể, định hướng, thúc đẩy và duy trì
hoạt động của chủ thể nhằm chiếm lĩnh đối tượng đó.

Chất lượng giáo dục và đào tạo luôn là vấn đề quan tâm của mỗi quốc gia, đặc biệt
trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ như hiện nay. Mỗi quốc gia đều xây
23
dựng cho mình một chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo phù hợp với tình hình kinh tế -
xã hội của đất nước. Việt Nam cũng như các quốc gia đều mong muốn xây dựng cho mình
một nền giáo dục phát triển, sẵn sàng đón nhận, kế thừa và phát triển các tri thức của nhân
loại. Trong quá trình hoạch định chiến lược và điều hành chiến lược phát nền giáo dục, các
nhà quản lý luôn mong muốn đi tìm câu trả lời "làm thế nào để nâng cao chất lượng đào
tạo?". Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề thời sự, thu hút nhiều học giả tham gia nghiên cứu
và tranh luận.

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đã thực hiện các nghiên cứu về chất lượng đào tạo như:
Nguyễn Đình Thọ & cộng sự (2008) trên cơ sở ứng dụng mô hình 3P của Bigg (1999), ứng
dụng và hiệu chỉnh mô hình của Yourng & cộng sự (2003) đã đo lường kiến thức thu nhận
của sinh viên khối ngành kinh tế tại các trường đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, có tác động rất mạnh từ năng lực giảng viên đến động
cơ học tập của sinh viên và kiến thức thu nhận của sinh viên, động cơ học tập của sinh viên
cũng tác động mạnh tới kiến thức thu nhận. Kết quả chỉ ra rằng, năng lực giảng viên càng cao
thì tác động đến động cơ học tập của sinh viên càng mạnh.

Phan Đình Nguyên (2013) dựa trên mô hình nghiên cứu Cheng & Tam (1997), Kwek
& cộng sự (2010) để xây dựng mô hình nghiên cứu "các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng
đào tạo của các trường đại học và cao đẳng trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh". Nghiên cứu đã
xem xét 8 nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo đại học và cao đẳng của một số trường
trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, các nhân tố tác giả đã đề xuất gồm: Cơ sở vật chất, đội ngũ
giảng viên, tổ chức quản lý đào tạo, môi trường học tập, đánh giá kết quả học tập, chương
trình đào tạo, chất lượng dịch vụ hỗ trợ và năng lực người học. Nghiên cứu đã khảo sát sinh
viên của nhiều trường đại học, cao đẳng không phân biệt ngành đào tạo trên địa bàn TP. Hồ
Chí Minh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhân tố cơ sở vật chất đóng vai trò quan trọng nhất
trong chất lượng đào tạo.

Trong các nghiên cứu của tác giả Huỳnh Quang Minh (2010) “Các yếu tố tác động
đến kết quả học tập của sinh viên chính quy trường ĐH Nông Lâm thành phố HCM". Nghiên
cứu của Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ, Mai Lê Thúy Vân (2008) về “Các yếu tố
chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế", luận văn thạc sĩ của
Võ Thị Tâm (2010) “Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên chính quy ĐH
Kinh tế TPHCM"; luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thùy Trang (2010) “khảo sát mối quan
hệ giữa thói quen học tập và quan niệm học tập với kết quả học tập của sinh viên đại học

24
Khoa học Tự Nhiên, ĐH Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh" đã khảo sát và phân tích một số
yếu tố có tác động đến kết quả học tập của sinh viên.

Các nghiên cứu tiên tập trung nghiên cứu mức độ tác động khác nhau của các yếu tổ
đến kết quả học tập của sinh viên. Nghiên cứu của tác giả Huỳnh Quang Minh cho thấy mức
độ tham khảo tài liệu, thời gian học ở lớp, thời gian tự học, điểm bình quân giai đoạn đầu,
điểm thi tuyển sinh có tác động đến kết quả học tập của sinh viên. Con nghiên cứu của nhóm
tác giả Nguyễn Đình Thọ cho thấy động cơ của sinh viên tác động mạnh vào kiến thức thu
nhận của họ, năng lực giảng viên tác động rất cao vào động cơ học tập và kiến thức thu nhận
của sinh viên. Võ Thị Tâm nghiên cứu sâu bốn biến tác động lại động cơ học tập, phương
pháp học tập, tính kiên định học tập, ăn tương trưởng học và cạnh tranh trong học tập ảnh
hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Tác giả Nguyễn Thủy Trang lại khảo sát mối quan
hệ thói quen học tập và quan niệm học tập với kết quả học tập của sinh viên. Các nghiên cứu
trên đóng góp đáng kể về lý luận và thực tiễn trong nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến
kết quả học tập của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở nước ta. Tác giả Mai
Thị Quỳnh Lan và Nguyễn Quy Thanh trong nghiên cứu “tiếp cận lý thuyết về mối quan hệ
giữa học vị giảng viên và kết quả học tập của sinh viên" đã chứng minh và đưa ra những kết
luận có ý nghĩa khoa học. Theo tác giả các phẩm chất ăng lực của thầy có ảnh hưởng đến kết
quả học tập của sinh viên. Từ việc phân tích chỉ tiết các yếu tố từ giảng viên, thực nghiệm
qua điều tra phân tích thống kê bang bảng hỏi đối với sinh viên Đại học Quốc Gia Hà Nội, tác
giả khẳng định các yếu tố thuộc về giảng viên như: khả năng dạy học nói chung và 22 trí
thông minh, kiến thức chuyên ngành, kiến thức về dạy và học, kinh nghiệm của giảng viên,
các hành vi và thực hành của giảng viên có mối tương quan cao về kết quả học tập của sinh
viên. Tác giả Nguyễn Công Thanh (2009) với “nghiên cứu phong cách học của sinh viên
trưởng ĐH Khoa học Xã Hội Nhân Văn và trường ĐH Khoa học Tự Nhiên" đề tài đã cho
thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của sinh viên. Mỗi sinh viên do môi
trưởng văn hóa xã hội khác nhau nên hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng
lực nhận thức khác nhau từ đó có phong cách học khác nhau. Qua nghiên cứu điều tra khảo
sát, tác giả kết luận điểm phong cách có quan hệ tuyến tính với điểm học lực trung bình các
môn học và nó giải thích cho khoảng 3 - 14% sự biến thiên điểm thành tích học tập của
những sinh viên được nghiên cứu. Nhóm sinh viên có điểm phong cách học cao cũng là các
sinh viên có điểm học lực trung bình các môn cao ở các học kỳ.

Dương Thiệu Tống, trong cuốn sách "Suy nghĩ về giáo dục truyền thống và hiện đại"
đã đề cập đến nghiên cứu mối tương quan giữa KQHT các môn khoa học cơ bản ở giai đoạn I

25
bậc đại học với KQHT các môn khoa học cơ bản ở bậc THPT, kết quả nghiên cứu trên 1.280
SV tại một số trường đại học công lập TP Hồ Chí Minh, kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ
tương quan giữa điểm Toán, Lý, Hóa lớp 12 với điểm trung bình chung học tập lớp 12, điểm
tuyển sinh và điểm trung bình chung học tập của SV vào cuối giai đoạn I ở đại học là không
đáng kể. Cụ thể: Tương quan giữa điểm Toán thi tuyển sinh đầu vào với điểm Toán giai đoạn
I ở đại học rất thấp, hệ số tương quan giữa điểm Toán lớp 12 và điểm Toán giai đoạn I ở đại
học là 0,09 và giữa điểm toán thi tuyển sinh đại học và điểm Toán giai đoạn I ở đại học là
0,19. Nghiên cứu đã khẳng định giỏi Toán ở phổ thông chưa hẳn đã đạt điểm cao ở tuyển
sinh, đạt điểm cao ở tuyển sinh chưa hẳn đã thành công ở đại học. Tác giả còn đưa ra quan
điểm KQHT vào cuối một giai đoạn học tập bị chi phối bởi nhiều yếu tố như sự cố gắng, thái
độ học tập... chứ không phải hoàn toàn bởi kết quả ở kỳ thi tuyển sinh đại học nên cần nghiên
cứu sự đóng góp của tuyển sinh đại học là bao nhiêu, ngoài những yếu tố khác chưa biết hay
chưa kiểm soát được.

Đặng Bá Lãm (2003) trình bày khá rò về lịch sử phát triển các quan điểm về kiểm tra –
đánh giá, và theo đó là các khái niệm về lĩnh vực này. Ông nêu ra những quy trình kiểm tra –
đánh giá trong dạy – học, phương pháp KT-ĐG cũng như những ưu, nhược điểm của các
phương pháp đó. Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra một số thực trạng của hoạt động kiểm tra –
đánh giá trong giáo dục đại học tại Việt Nam như: Phương pháp KT- ĐG còn đơn giản, chưa
đáp ứng các mục tiêu giáo dục.

Nguyễn Công Khanh (2004) trình bày chi tiết về phương pháp luận, quy trình, các
nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh
giá độ tin cậy, độ hiệu lực, thiết kế công cụ đo cũng như các bước cơ bản thực hành các kỹ
năng thu thập, xử lý, thích nghi hoá dữ liệu đó.

Lê Thị Thu Liễu và Huỳnh Xuân Nhựt (2009) tập trung nghiên cứu lịch sử công tác đánh
giá kết quả học tập của SV đại học – cao đẳng với những nội dung chủ yếu gồm quy trình
đánh giá, nội dung đánh giá, hình thức đánh giá, phương pháp đánh giá, kỹ thuật đánh giá và
sử dụng kết quả đánh giá. Nghiên cứu kết luận: Hoạt động đánh giá kết quả học tập của SV
tại các trường đại học chưa được thực hiện một cách có hệ thống và khoa học. Đánh giá học
phần từ năm 1975 đến nay được thực hiện chủ yếu qua 02 cách là đánh giá một lần sau khi
kết thúc học phần và đánh giá một học phần qua nhiều bộ phận. Từ năm 2006, đánh giá học
phần qua nhiều bộ phận chính thức được áp dụng rộng rãi từ khi Quy chế 25/2006 được ký
ban hành. Tuy nhiên khâu ra đề thi, sử dụng kết quả đánh giá việc học tập của SV chưa được

26
thực hiện một cách khoa học và khách quan. Giáo viên giảng dạy là người ra đề thi, trong khi
đó giáo viên lại không được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ về biên soạn đề thi như sử dụng
phương pháp ra đề thi, kỹ thuật ra đề thi, v.v… nên các đề thi không đảm bảo được độ tin cậy
và độ giá trị cao. Điều này đồng nghĩa kết quả đánh giá năng lực học tập của SV là không
đáng tin cậy để hiểu đúng năng lực của SV so với mục tiêu đào tạo đã đề ra. Kết quả đánh giá
còn giúp cho người thầy cải tiến phương pháp dạy, nội dung dạy, giúp cho người học nhận
biết những chỗ hổng kiến thức mà người học chưa nắm rò và phương pháp học chưa thích
hợp, giúp cho cán bộ quản lý đánh giá năng người học, người dạy và cải tiến chương trình
đào tạo, v.v… Tuy nhiên, trong các nghiên cứu và thực tiễn tại các trường, kết quả đánh giá
chưa được quan tâm đúng nghĩa và chưa được sử dụng để cải tiến chất lượng đào tạo nói
chung; Kết quả đánh giá kết quả học tập của SV hiện nay chủ yếu là xếp loại học tập và xét
thi đua bằng hình thức này hay hình thức khác. Từ kết luận trên, nghiên cứu đề xuất một số
biện pháp như: Nâng cao ý thức về đánh giá kết quả học tập và bồi dưỡng chuyên môn,
nghiệp vụ cho cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên; Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học
tập cụ thể và phổ biến đến từng giáo viên và SV; Thành lập bộ phận chuyên trách cho công
tác này.

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã khảo sát KOHT môn Toán và Tiếng Việt của học
sinh lớp 5 năm học 2006-2007 tại 4000 trưởng với tổng số 60.000 học sinh trong cả nước,
nghiên cứu này cũng đề cập các yếu tố tác động đến KOIIT gồm các biến số về gia đình, lớp
học và nhà trưởng đến KOHT môn Toán và Tiếng Việt. Kết quả nghiên cứu cho rằng:

- Những tác động tích cực lớn nhất đến KQHT của học sinh là nền tảng gia đình (trình
độ văn hóa của cha mẹ, điều kiện kinh tế gia đình), cơ sở vật chất của nhà trường/lớp
và trình độ chuyên môn của giáo viên. Tiếp theo là sự chăm sóc của phụ huynh, hoạt
động giảng dạy trong nhà trường và vấn đề giao kiểm tra bài tập về nhà.
- Những tác động tiêu cực đối với KQHT của học sinh là tình trạng lưu ban, nhiều tuổi
(tính theo tháng), học sinh dân tộc thiểu số và học sinh không nổi tiếng Việt thường
xuyên ở nhà.

Nguyễn Quý Thanh và Nguyễn Trung Kiên với nghiên cứu chỉ số thực hành học tập tích
cực của SV, mẫu nghiên cứu 300 SV tại 6 trưởng đại học trên địa bàn Hà Nội trong năm
2008, nghiên cứu đã xác định các yếu tố giải thích tốt nhất đối với chỉ số thực hành học tập
tích cực gồm yếu tố đặc điểm tính cách, tâm trạng, chi tiêu trung bình hàng tháng của SV,
cách chọn ngành học, phương pháp giảng dạy và môi trường học tập.

27
 Võ Thị Tâm (2011) đã nghiên cứu các yếu tố tác động đến KQHT của SV chính quy
Trường Đại học Kinh tế TP Hồ Chí Minh, mẫu 962 SV. Nghiên cứu tập trung vào yếu tố đặc
điểm SV (động cơ học tập, kiến định học tập, cạnh tranh học tập, ấn tượng học tập, phương
pháp học tập) tác động đến KQHT. Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp học tập tác
động mạnh nhất đến KQHT (Beta=0511), tiếp theo là tính kiên định học tập Beta=0,119) và
ấn tượng trường học (Beta=0.116), còn các yếu tố động cơ học tập và cạnh tranh học tập tác
động không đáng kể đến KQHT. Hạn chế của nghiên cứu là nghiên cứu chỉ đi sâu tìm hiểu
các khía cạnh của đặc điểm SV tác động đến KQHT.

Nguyễn Thị Út Sáu (2011) đã nghiên cứu một số biện pháp nâng cao kết quả học tập
môn Tâm lý học cho SV sư phạm - Trưởng Đại học Thái Nguyên trong mô hình đào tạo theo
học chế tín chỉ (21), nghiên cứu này tìm hiểu những nguyên nhân ảnh hưởng đến hoạt động
học tập môn Tâm lý học của SV, tác giả đã khảo sát 178 SV khóa 44 dựa trên hai nhóm yếu
tố: yếu tố chu quan (nhóm yếu tố liên quan đến nhận thức về việc học tập môn Tâm lý học,
nhóm các yếu tố liên quan đến thái độ khi tham gia tự học môn Tâm lý học và nhóm yếu tố
liên quan đến những hành động cụ thể khi tham gia học tập), yếu tổ khách quan (nhóm yếu tố
liên quan đến giáo trình, tài liệu tham khảo môn học, nhóm yếu tố liên quan đến giáo viên,
nhóm yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất phục vụ môn học). Tác giả đưa ra kết luận rằng
trong hai nhóm yếu tố trên, nhóm chủ quan có ảnh hưởng nhiều đến chất lượng học tập môn
học (X=2,52); nhóm yếu tố khách quan ảnh hưởng vừa phải (X=2,38). Trong các yếu tố chủ
quan thi "Nhóm các yếu tố liên quan đến những hành động cụ thể khi tham gia học tập môn
tâm lý học” có ảnh hưởng nhiều nhất đến chất lượng học tập môn này (X=2,78), nhóm yếu tố
khách quan như CSVC, giáo trinh, tài liệu tham khảo, giáo viên có ảnh hưởng ở mức độ trung
binh. Nghiên cứu này đi sâu tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến hoạt động học tập môn
Tâm lý học của SV.

Đoàn Văn Điều (2011) đã khảo sát kinh nghiệm học tập của học sinh giỏi Toán tại
một số trường trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh, kinh nghiệm học tập môn Toán
bao gồm các yếu tố: yếu tố về mặt sức khỏe, thái độ đúng trong các mối quan hệ với thầy cô
và bạn bè, khả năng trí tuệ để thành công môn Toán, làm chủ tri thức môn học về lý thuyết và
phương pháp, đức tính cần thiết để học tập và sự động viên của gia đình.

2.3.2 NGHIÊN CỨU Ở NƯỚC NGOÀI CÓ LIÊN QUAN

Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên là một trong
những vấn đề được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm ở phương Tây. Từ những năm nửa đầu
của thế kỷ XX và cho đến nay một số nhà nghiên cứu phương Tây đã có nhiều công trình.

28
Một nghiên cứu tại Tây Ban Nha “Personal, family and academic factors affecting low
achievement in secondary school" của Antonia Lozano Diaz (2003) đã chỉ ra ảnh hưởng của
các yếu tố đến kết quả học tập của học sinh. Đó là trình độ học vấn của cha mẹ, giới tính,
động lực học tập, mối quan hệ giữa các học sinh và với những người khác. Bảng phân tích
hồi quy và kiểm định ANOVA nghiên cứu kết luận: Môi trường và động lực học tập có ảnh
hưởng đến kết quả học tập còn trình độ học vấn của người mẹ thì không. Tác giả Getinet
Haile và Nguyễn Ngọc Anh (2008) trong đề tài “các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập ở
Hoa Kỳ, phân tích hồi quy điểm phân vị cho điểm kiểm trà". Các tác giả đã khảo sát các yếu
tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên ở các môn toán, đọc và khoa học ở Hoa Kỳ
đặc biệt chú trọng tới các ảnh hưởng khác nhau có thể có của các yếu tố chủng tộc, hoàn cảnh
gia đình với sự phân phối điểm kiểm tra của sinh viên. Từ đó tác giả đưa ra hai kết luận quan
trọng: Thứ nhất, kiểm tra các môn toán, đọc và khoa học giữa các nhóm dân tộc là khác nhau
giữa các điểm phân vị có điều kiện của các điểm số đo lường. Thứ hai, ảnh hưởng của các
yếu tố thuộc về hoàn cảnh như học vấn của cha mẹ, nghề nghiệp của người trong gia đình
cũng quan trọng.

Thực hiện nghiên cứu với sinh viên đang theo học ngành Quản trị kinh doanh tại các
trường đại học tư của Thái Lan, Urairat Yamchuti (2002) cũng khẳng định, học tập của sinh
viên bị ảnh hưởng bởi 4 yếu tố: Năng lực tự thân của người học, môi trường học tập của các
trường đại học, quá trình đào tạo và sự lỗ lực từ chính người học.

Ở các góc nhìn khác nhau, nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các luận giải khoa học
khác nhau khi nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học. Kết quả
nghiên cứu của LeBlanc & Nguyen (1999) với sinh viên đại học ngành Quản trị kinh doanh
tại các trường đại học ở Canada cho thấy, cảm nhận của sinh viên về kiến thức và chất lượng
đào tạo thông qua giảng viên là yếu tố quan trọng để tạo ra giá trị trong đào tạo. Nhiên cứu về
chất lượng đào tạo của Cheng & Tam (1997) và Cheng (2003) cũng cho rằng, chất lượng đào
tạo được quyết định bởi 3 nhóm yếu tố chính, đó là quá trình quản lý, quá trình giảng dạy và
quá trình học tập.

Touron (1987) đã nghiên cứu về mối liên hệ giữa KQHT các môn khoa học ở trường
trung học với KOHT các môn khoa học ở đại học của SV năm thứ nhất tại Trường Đại học
Navarra, Tây Ban Nha. Biến độc lập trong nghiên cứu là điểm các môn khoa học ở trường
trung học và điểm kiểm tra đầu vào ở đại học. Biển phụ thuộc trong nghiên cứu là điểm các
môn khoa học ở đại học. Kết quả nghiên cứu cho thấy điểm kiểm tra đầu vào là yếu tố tiện

29
đoán tốt cho KQHT môn khoa học của SV ở đại học trong năm đầu tiên hơn là điểm các môn
khoa học ở trường trung học. Hạn chế của nghiên cứu là nghiên cứu chỉ tập trung ở yếu tố
tiên đoán cho KQHT của SV là điểm KQHT và điểm kiểm tra đầu vào ở phổ thông mà chưa
nghiên cứu các yếu tố tiên đoán khác.

Rick Morgan (1989) đã phân tích dự đoán của SAT và KOHT năm đầu tiên tại 222 trường
cao đẳng (81 trưởng công lập và 141 trường tư thục) tại Mỹ trong giai đoạn 10 năm từ 1976-
1985. Tác giả đã tìm ra mối quan hệ tương tác giữa điểm SAT với KQHT năm đầu tiên ở đại
học (FYGPA), đúng với giới hạn khoảng cách, xác định từ 0,51 đến 0,47 trong giai đoạn 10
năm. Nghiên cứu cũng đưa ra bằng chứng về sự tương quan giữa điểm SAT và KQHT đối
với SV ở trường tư, trưởng nhỏ và trường có nhiều lựa chọn ít có sự thay đổi hơn là SV ở
trường công, trường lớn và các trường ít có cơ hội lựa chọn.

Aavo Luuk, Kersti Luuk nghiên cứu dự đoán thành tích học tập của SV tại Trường
Đại học Hàng Không Tartu từ kết quả kiểm tra đầu vào đối với mẫu 134 SV nhập học khóa
học 2001-2004 trong đó có 31 SV nữ và 103 SV nam, thành tích học tập của SV được theo
dõi trong suốt bốn học kỳ đầu tiên, Biến phụ thuộc là biến KQHT ở đại học. Tác giả chọn các
biến độc lập là các biến giới tính, loại trường THPT, điểm trung bình THPT, trung bình điểm
kiểm tra trắc nghiệm (ACT) và đặc điểm tính cách để phân tích hồi quy tuyến tinh. Kết quả
cho thấy điểm số đầu vào có quan hệ một cách tương đối với điểm THPT (r–0,309, p<0,001)
và khá hơn với điểm số đo lường học lực ở đại học; biến đặc điểm tính cách tương quan yếu
với điểm trung bình ở đại học (r=0,197, p=0,022); biển giới tính tương quan yếu với điểm
trung bình ở đại học (r=0,299,p0,000) và biển loại trường đại học (r-0,493, p=0,000). Hạn chế
của nghiên cứu là nghiên cứu trên mẫu nhỏ và nghiên cứu đối với SV Trường Đại học Hàng
Không nên kết quả nghiên cứu khó có thể mang tính đại diện cho SV các ngành khác.

Y. Hedjazi và M. Omidi (2005) nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến thành tích học
tập của SV nông nghiệp tại Trưởng Đại học Tehran, Iran. Mẫu nghiên cứu là 194 SV năm thứ
nhất. Biển phụ thuộc là thành tích học tập của SV được đo bằng điểm trung bình học tập.
Biến độc lập là đặc điểm cá nhân SV (giới tính, điểm học tập trung học phổ thông, số giờ
học, phương pháp học, kế hoạch học, động cơ và sở thích); Đặc điểm gia đình (trình độ học
vấn của cha mẹ, nghề nghiệp của bố mẹ, số con trống gia đình, sự quan tâm của cha mẹ); Đội
ngũ giảng viên (trình độ, năm kinh nghiệm, kỹ năng giảng dạy); Nội dung khóa học (lý
thuyết, thực hành, làm việc ngoài đồng, huấn luyện); Môi trường giáo dục. Công cụ đo lường
được thiết kế với 71 câu hỏi theo thang đo Likert. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có sự tương

30
quan có ý nghĩa (p=0,01) giữa thành tích học tập với điểm trung học phổ thông, số giờ học,
kế hoạch học, động cơ học tập và môi trường học tập, tương quan có ý nghĩa thống kê
(p=0,05) đối với biến sự quan tâm của gia đình, kinh nghiệm của giáo viên đối với KQHT
của SV. Nhìn chung, kết quả nghiên cứu cho thấy sự quan tâm của gia đình, kinh nghiệm của
giáo viên, môi trường học tập, động cơ học tập, trình độ đầu vào là yếu tố tiên đoán rất tốt
cho thành công học tập của SV.

Chih - Lan Hung (2007) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa yếu tố thuộc về đặc điểm gia
đình, môi trường học tập và KOHT của 261 học sinh lớp 6 gồm 128 học sinh nam và 133 học
sinh nữ tại 4 trường trung học tại thành phố Taichung, tuổi trung bình của học sinh là 11 tuổi.
Kết quả nghiên cứu cho rằng có mối quan hệ đáng kể giữa KQHT của học sinh với tình trạng
gia đình, sự tham gia chia sẽ trách nhiệm của gia đình và môi trường học tập. Nghiên cứu
cũng khuyến khích gia đình cần có trách nhiệm quan tâm trong việc học của con cái.

Marcus T. Allen and Charles C. Carter (2007) đã nghiên cứu các yếu tố quyết định sự
thành công của SV , nghiên cứu ở 74 SV tại Trường Đại học Florida Atlantic. Biển độc lập là
kiến thức cơ bản SV thu nhận trước đó, giới tính, tuổi, dân tộc. Biển phụ thuộc là điểm GPA.
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng điểm GPA có liên quan đáng kể đến kiến SV thu nhận được
trong các học kỷ trước đó, kết quả không cho thấy giới tính, tuổi tác, hay dân tộc/chủng tộc
có ảnh hưởng đến GPA.

Parveen Azam Ali (2008) đã tiến hành nghiên cứu các tiêu chuẩn nhập học và KQHT
của SV điều dưỡng - Đại học Aga Khan Karachi nhằm xác định mối liên hệ giữa tiêu chuẩn
nhập học và KQHT của SV. Các biến để dự đoán KQHT đó là trình độ học vấn, KQHT ở phổ
thông, tuổi, giới tinh, nơi cư trú, tình trạng hôn nhân, loại trường học. Kết quả nghiên cứu chỉ
ra rằng KQHT ở phổ thông, loại trường học có liên quan đáng kể đến KQHT của SV điều
dưỡng. Yếu tố tuổi, nơi cư trú có liên quan đáng kể đến KQHT của SV trong năm học cuối.
Yếu tố giới tính ảnh hưởng đáng kể đến KQHT của SV năm thứ hai và năm cuối; yếu tố tình
trạng hôn nhân ít có ý nghĩa đến KQHT của SV. Một phát hiện thú vị ở nghiên cứu này là SV
ở trường tư có thành tích học tập tốt hơn SV ở trường công.

Didem Kilic và Nerdet. Saglam (2010) đã khảo sát ảnh hưởng của giới tính và loại
hình trường học đối với KOHT của học sinh Thổ Nhĩ Kỳ . Biến độc lập là giới tính và loại
hình trường, biến phụ thuộc là điểm trung binh học tập của học sinh. Tác giả tiến hành khảo
sát ở 565 học sinh trung học cơ sở (258 học sinh nữ và 307 học sinh nam) đang theo học tại
ba loại hình trường (trường học ngôn ngữ tiếng địa phương, trường học chuyên sâu ngôn ngữ

31
nước ngoài, trường kỹ thuật dạy nghề). Kết quả nghiên cứu cho rằng giới tính, loại hình
trưởng có ảnh hưởng không đáng kể đến KQHT.

Md. Aminul Islam (2011) đã nghiên cứu ảnh hưởng của đặc điểm nhân khẩu đối với KQHT
trực tuyến tại trường đại học Perlis, Malaysia (46) Đặc điểm nhân khẩu học được đề cập
trong nghiên cứu này gồm (giới tính, tuổi, tình trạng SV, trình độ giáo dục, chủng tộc, tình
trạng hôn nhân và việc làm). Đối tượng nghiên cứu là SV ngành Công nghệ thông tin, ngành
Quán trị kinh doanh.

2.3.2 NHẬN ĐỊNH VỀ CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN

Kết quả nghiên cứu cho thấy, có tác động rất mạnh từ năng lực giảng viên đến động
cơ học tập của sinh viên và kiến thức thu nhận của sinh viên, động cơ học tập của sinh viên
cũng tác động mạnh tới kiến thức thu nhận. Kết quả chỉ ra rằng, năng lực giảng viên càng cao
thì tác động đến động cơ học tập của sinh viên càng mạnh.

Thông qua khảo sát nghiên cứu thực tế tác giả nhận thấy, động cơ học tập của sinh
viên Việt Nam hiện nay khá thấp, còn mơ hồ, chưa dành nhiều thời gian cho việc học tập.
Mặc dù, mong muốn và sẵn sàng vượt qua khó khăn để đạt được kết quả cao nhất, song nhìn
vào kết quả khảo sát với tỷ lệ tự học, tự nghiên cứu mà trung bình mỗi sinh viên đầu tư cho
sự nghiệp học tập.

Sau khi tổng hợp các kết quả nghiên cứu và nhân định, việc nghiên cứu các yếu tố tác
động đến KQHT của người học đã được đề cập đến nhiều ở công trình nghiên cứu nước
ngoài, còn ở trong nước thì có nghiên cứu những chưa nhiều. Các nghiên cứu trên đã tập
trung nghiên cứu các yếu tố gia đình (sự quan tâm của cha mẹ, trình độ học vấn, nghề nghiệp
của cha mẹ, só con trong gia đình nhà trường), bản thân SV (giới tính, gần tộc, nơi cư trú,
điểm trung bình trung học phổ thông, điểm kiểm tra đầu vào, động cơ, phương pháp học tập,
trình trạng hôn nhân và việc làm), nhà trường (loại trường học, trình độ, năm kinh nghiệm, kỹ
năng giảng dạy) ảnh hưởng đến KQHT. Do vậy, em bắt đầu tiền hành nghiên cứu đề tài “ Các
nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học An Giang” nhằm tìm ra
giải pháp và nâng cao thành tích học tập của sinh viên.

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Thiết kế nghiên cứu

3.1.1Câu hỏi nghiên cứu
- Bạn đang học ngành tại trường đại học An Giang?

32
 - Bạn cảm thấy thế nào khi theo học tại trường đại học An Giang?
- Xin cảm nghĩ của bạn về trường đại học An Giang
- Những nhân tố nào sau đây ảnh hưởng đến kết quả học tập của bạn khi đang học tại
trường đại học An Giang?
- …..

3.1.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai bước chính: Nghiên cứu sơ bộ và nghiên
cứu chính thức

Phương pháp nghiên cứu sơ bộ

Thực hiện dưới hình thức khảo sát trực tuyến qua các form khảo sát từ google form
được gửi đi qua các nền tảng trực tuyến: zalo, facebook, instagram… cho các sinh viên đang
học tập tại trường đại học An Giang. Từ kết quả nghiên cứu sơ bộ thu nhập được thì sẽ bắt
đầu xử lý dữ liệu bằng phàn mềm SPSS và các phần mềm chuyên dụng khác để sàn lọc thông
tin một cách chính xác nhất, chỉnh sửa các khái niệm trong nghiên cứu nhằm đảm bảo phiếu
trả lời đạt được độ tin cậy cao và có giá trị sử dụng.

Phương pháp nghiên cứu chính thức

Trong nghiên cứu chính thức, dữ liệu thứ cấp sẽ dược thu nhập từ khác học sinh đang
học tập tại trường đại học An Giang thông qua các form khảo sát online được gửi đi rộng rãi.
Và từ nguồn dữ liệu trên, sẽ bắt đầu tổng hợp lại thành tổng thể nghiên cứu và các đơn vị
thành phần của nó sẽ được xác định. Trong nghiên cứu này, em sẽ sử dụng phương pháp chọn
mẫu ngẫu nhiên là chính được phân tầng và theo cụm. Kết hợp giữa kết quả nghiên cứu sơ bộ
để điều chỉnh và hoàn thành một cách chỉnh chu phiếu trao đổi ý kiến, việc trao đổi ý kiến
của sinh viên được thực hiện bằng cách trưng cầu ý kiến qua các phiếu trao đổi ý kiến, phiếu
này sẽ được phát cho sinh viên thông qua các buổi học trên lớp hoặc nhờ các thầy/cô hướng
dẫn gửi đến tận tay các bạn để giải thích những vấn đề mà sinh viên chưa hiểu rõ. Yêu cầu
sinh viên hoàn thiện phiếu trao đổi ý kiến trong một khoảng thời gian nhất định cụ thể là 10
phút tránh làm mất thời gian của các sinh viên khi đang trong tiết học. Toàn bộ dữ liệu sẽ
được xử lý bằng phần mềm SPSS sau đó rút ra kết luận và tìm ra giải pháp để giúp nâng cao
chất lượng học tập của sinh viên trường đại học An Giang.

3.1.3 DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU

Dữ liệu nghiên cứu sẽ được thu thập qua các form khảo sát mà em sẽ gửi cho các bạn
thông qua bảng câu hỏi và nó sẽ được gửi rộng rãi đến các bạn sinh viên đang học tập tại
trường đại học An Giang

33
3.2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý Xây dựng Nghiên cứu sơ

thuyết bản hỏi bộ

Xử lý dữ liệu bằng phần mềm Nghiên cứu

SPSS chính thức

Kiểm định mối liên hệ giữa biến độc

lập và biến phụ thuộc

Phân tích phương sai hai yếu tố

3.3 XÂY DỤNG THANH ĐO

Có 8 khái niệm được sử dụng trong bài nghiên cứu này, trong đó có 3 khái niệm ở
biến quan sát và 5 khái niệm dưới dạng tiềm ẩn.

Các khái niệm ở biến quan sát gồm cạnh tranh trong học tập (L1), ảnh hưởng của
bạn bè (L2), đông cơ học tập (L3), ấn tượng về trường học (L4). Các khái niệm tiềm ẩn là
phương pháp học tập (L5), kiên định trong học tập (L6), giảng viên (L7), cơ sở vật chất (L8).

Tất cả thang đo đều được xây dựng dựa vào thang đo Likert 5 điểm

Thang đo phương pháp học tập (L5)

Thang đo phương pháp học tập thể hiện cách thức học tập của người học một cách
chủ động, khoa học nhằm đem lại KQHT cao, bao gồm phương pháp sắp xếp thời gian biểu,
tìm hiểu mục tiêu, phương pháp thu nhận, xử lý thông tin, phương pháp rèn luyện tư duy. Có
10 phát biểu cụ thể để đo lường phương pháp học tập với thang đo Likert 5 điểm: 1. Không
bao giờ, 2. Ít khi, 3. Thỉnh thoảng, 4. Thường xuyên, 5. Rất thường xuyên. Cụ thể như sau:

L5.1. Có lập thời gian biểu cho việc học tập.

L5.2. Tìm hiểu kỹ mục tiêu môn học.

34
L5.3. Tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học.
L5.4. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
L5.5. Chăm chú nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ.
L5.6. Tham gia phát biểu xây dựng bài.
L5.7. Tóm tắt bài theo cách thức riêng để dễ học, dễ nhớ.
L5.8. Tự rên luyện kỹ năng bằng cách làm bài tập, tham khảo tài liệu.
L5.9. Trao đổi với GV những vấn đề bạn chưa hiểu
L5.10 Tìm tài liệu phục vụ cho học tập (Internet,thu viện…)
Thang đo kiên định trong học tập (L6)
Thang đo kiên định trong học tập thể hiện sự kiên trì của người học một cách bền bỉ,
không bị nản khi chương trình học của ngành một cách dày đặt và khắc nghiệt. Có 5 phát
biểu cụ thể đẻ đo lường tính kiên định trong học tập với thang đo Likert 5 điểm: 1. Không
bao giờ, 2. Ít khi, 3. Thỉnh thoảng, 4. Thường xuyên, 5. Rất thường xuyên.
L6.1. Mang một tinh thần vui vẻ, tham học hỏi khi đến lớp.
L6.2. Đi học đúng giờ bất kể các môn.
L6.3 Không bao giờ có ý định bỏ học giữa tiết.
L6.4. Luôn trong tình trạng tham học hỏi, tiếp thu kiến thức mới.
L6.5. Không ngủ trong tiết học.
Giảng viên (L7)
Thang đo về năng lực giảng dạy của giang viên với mỗi môn học được đo lường với
12 biến quan sát. Cụ thể như sau:
L7.1 Giảng viên độc thoại liên tục.
L7.2. Thuyết trinh kết hợp đọc cho sinh viên ghi
L7.3. Sử dụng phương pháp nêu vấn đề để kích thích tư duy độc lập và sáng tạo của SV
L7.4. Cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu
L7.5. Thường tổ chức cho SV thảo luận nhóm ở trên lớp.
L7.6, Tích cực sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại.
L7.7. Có phương pháp truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu.
L7.8. Khuyến khích SV nêu câu hỏi và bày tỏ quan điểm riêng về các vấn đề của môn học
L7.9. Sẵn sàng giải đáp thắc mắc liên quan đến nội dung môn học.
L7.10. Thường xuyên kiểm tra kiến thức đã dạy trước đó giúp SV ôn lai bai
L7.11. Sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá KQHT khác nhau để tăng độ chính xác trong
đánh giá. L7.12. Việc đánh giá được thực hiện công bằng và phản ảnh dùng năng lực của SV

35
Cơ sở vật chất (L8)
Thang do điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường thể hiện mức độ đáp ứng về điều
kiện cơ sở vật chất của nhà trường cho hoạt động dạy - học: Có 5 phát biểu dùng đo lường
với thang do Likert 5 điểm: 1. Đáp ứng 20 < yêu cầu, 2. Đáp ứng 20-40% yêu cầu 3. Đáp ứng
40-50% yêu cầu, 4. Đáp ứng 60-80% yêu cầu 5. Đáp ứng >80% yêu cầu. Cụ thể như sau:
L8.1. Chất lượng phòng học (bản, ghế, bàng, projector, ánh sáng)
L8.2: Sách, báo và tài liệu tham khảo tại Thư viện trường.
L8 3. Hệ thống trang Internet của nhà trường được kết nối để khai thác thông tin phục vụ cho
học tập.
L8 4. Hệ thống điện nước.
L8.5 Vệ sinh môi trường.
3.3.1 Đánh giá thang đo
Khi xây dựng thang đo lường một điều quan trọng là thang đo lường phải đảm bảo sự
nhất quán và đảm bảo đo lường được vấn đề ta định đo. Do vậy thang đo lường cần phải
được đánh giá độ tin cậy và độ giá trị trước khi đưa vào nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu tìm hiểu 8 yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của SV, trong đó có 3 yếu tố: học
lực lớp 12, yêu thích ngành học và thời gian tự học của SV được đo lường bằng cách xây
dựng thang đo đơn giản (một chi bảo). Còn các yếu tố: phương pháp học tập, phương pháp
giảng dạy của GV và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường được đo lường bằng cách xây
dựng thang đo nhiều chỉ báo. Do vậy đối với thang do ở các nội dung này cần được đánh giá
độ tin cậy và độ giá trị. Trong nghiên cứu này để đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của thang
đo, em sẽ phát phiếu thăm dò ngẫu nhiên 100 SV, kết quả thăm dò được đánh giá bằng hệ số
tin cậy Cronbach alpha, ngoài ra còn dùng phần mềm Quest để đánh giá tinh đồng hướng
theo các nhân tố của nhóm các câu hỏi.
3.4 Phương pháp phân tích dữ liệu
3.4.1 Phương pháp hệ số tin tậy Cronbach alpha
Phương pháp này được thực hiện để kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ của các
câu hỏi (biến) trong cùng một nội dung của thang đo lường có sự tương quan với nhau. Tính
toán Cronbach alpha có thể giúp người phân tích có thể loại bỏ những biến không phù hợp và
hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu. Ngoài ra, hệ số Cronbach alpha còn giúp
đánh giá độ tin cậy của thang do, những biến có hệ số tương quan biển tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị
loại. Phương pháp này phản ánh mức độ tương quan chặt chẽ giữa các biến quan sát trong
cùng một nhân tố. Nó cho biết trong các biến quan sát của một nhân tố biến nào đóng góp
vào việc đo lường khái niệm nhân tố, biến nào không. Tuy nhiên, phương pháp này không chỉ

36
ra được biến nào cần loại bỏ và biến nào cần giữ lại trong mô hình (theo Hoàng Trọng & Chu
Nguyễn Mộng Ngọc, 2005).
Hệ số Cronbach’s Alpha có giá trị biến thiên trong đoạn [0,1]. Về lý thuyết hệ số này
càng cao càng tốt, tuy nhiên điều này không hoàn toàn chính xác. Hệ số Cronbach’s Alpha
quá lớn (khoảng từ 0,95 trở lên) cho thấy có nhiều biến trong thang đo không có khác biệt gì
nhau, hiện tượng này gọi là trùng lắp thang đo (theo Nguyễn Đình Thọ, 2011).
Như vậy, khi kiểm định Cronbach’s Alpha cần quan tâm các tiêu chí:
Chọn thang đo khi có độ tin cậy Cronbach’s Alpha > 0,6; loại bỏ biến có hệ số tương
quan biến tổng < 0,3 (theo Nguyễn Đình Thọ, 2011).
Mức giá trị hệ số Cronbach’s Alpha (theo Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc,
2008):
Từ 0,8 < Alpha £ 1: thang đo lường rất tốt.
Từ 0,7 < Alpha  £ 0,8: thang đo lường sử dụng tốt.
Từ 0,6 trở lên: thang đo lường đủ điều kiện.
Dữ liệu được thu thập thông qua thang đo Likert 5 điểm, điểm số tăng dần từ 1 đến 5
tương ứng với mức độ hài lòng tăng dần từ rất không đồng ý đến rất đồng ý. Đây là thang đo
thường được dùng phổ biến trong đo lường chất lượng dịch vụ.
3.4.2 Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest
Để khẳng định lại độ tin cậy và độ giá trị của thang đo và đồng thời đánh giá tính
đồng hướng theo các nhân tố của nhóm các câu hỏi nhằm có cơ sở điều chỉnh nội dung của
những câu hỏi trong phiếu trao đổi ý kiến để có bộ công cụ chuẩn xác đo được chính xác đại
lượng mà ta cần đo.
3.4.3 Phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính
Các bước thực hiện phân tích hồi quy tuyến tính:
Bước 1: Kiểm tra tương quan giữa biến các biến độc lập với nhau và với biến phụ thuộc
thông qua ma trận hệ số tương quan.
Điều kiện để phân tích hồi qui là phải có tương quan giữa các biến độc lập với nhau và với
biến phụ thuộc. Tuy  nhiên, theo John và Benet – Martinez (2000), khi hệ số tương quan <
0,85 thì có khả năng đảm bảo giá trị phân biệt giữa các biến. Nghĩa là, nếu hệ số tương quan
> 0,85 thì cần xem xét vai trò của các biến độc lập, vì có thể xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến
(một biến độc lập này có được giải thích bằng một biến khác).
Bước 2: Xây dựng và kiểm định mô hình hồi qui
Y = β1X1+β2X2+ β3X3+ β4X4+…+ βkXk
Được thực hiện thông qua các thủ tục:

37
Lựa chọn các biến đưa vào mô hình hồi qui (tác giả sử dụng phương pháp Enter – SPSS xử lý
tất cả các biến đưa vào cùng một lượt).
Đánh giá độ phù hợp của mô hình bằng hệ số xác định R2 (R Square). Tuy nhiên, R2
có đặc điểm càng tăng khi đưa thêm các biến độc lập vào mô hình, mặc dù không phải mô
hình càng có nhiều biến độc lập thì càng phù hợp với tập dữ liệu.
Vì thế, R2 điều chỉnh (Adjusted R Square) có đặc điểm không phụ thuộc vào số lượng  biến
đưa thêm vào mô hình được sử dụng thay thế R2 để đánh giá mức độ phù hợp của mô hình
hồi qui bội.
Kiểm định độ phù hợp của mô hình để lựa chọn mô hình tối ưu bằng cách sử dụng
phương pháp phân tích ANOVA để kiểm định giả thuyết H0: (không có mối liên hệ tuyến
tính giữa biến phụ thuộc với tập hợp các biến độc lập β1=β2=β3=βK=0).
Nếu trị thống kê F có Sig rất nhỏ (< 0,05), thì giả thuyết H0 bị bác bỏ, khi đó chúng ta kết
luận tập hợp của các biến độc lập trong mô hình có thể giải thích cho sự biến thiên của biến
phụ thuộc. Nghĩa là mô hình được xây dựng phù hợp với tập dữ liệu, vì thế có thể sử dụng
được.
Xác định các hệ số của phương trình hồi qui, đó là các hệ số hồi qui riêng phần βk đo
lường sự thay đổi trung bình của biến phụ thuộc khi biến độc lập Xk thay đổi một đơn vị,
trong khi các biến độc lập khác được giữ nguyên. Tuy nhiên, độ lớn của βk phụ thuộc vào
đơn vị đo lường của các biến độc lập, vì thế việc so sánh trực tiếp chúng với nhau là không có
ý nghĩa. Do đó, để có thể so sánh các hệ số hồi qui với nhau, từ đó xác định tầm quan trọng
(mức độ giải thích) của các biến độc lập cho biến phụ thuộc, người ta biểu diễn số đo của tất
cả các biến độc lập bằng đơn vị đo lường  độ lệnh chuẩn beta.
Bước 3: Kiểm tra vi phạm các giả định hồi qui
Mô hình hồi qui được xem là phù hợp với tổng thể nghiên cứu khi không vi phạm các giả
định. Vì thế, sau khi xây dựng được phương trình hồi qui, cần phải kiểm tra các vi phạm giả
định cần thiết sau đây:
Có liên hệ tuyến tính giữa các biến độc lập với biến phụ thuộc
Phần dư của biến phụ thuộc có phân phối chuẩn
Phương sai của sai số không đổi
Không có tương quan giữa các phần dư (tính độc lập của các sai số)
Không có tương quan giữa các biến độc lập (không có hiện tượng đa cộng tuyến). Trong đó:
Công cụ để kiểm tra giả định liên hệ tuyến tính là đồ thị phân tán phần dư chuẩn hóa biểu thị
tương quan giữa giá trị phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa.

38
Công cụ để kiểm tra giả định phần dư có phân phối chuẩn là đồ thị tần số Histogram, hoặc đồ
thị tần số P-Pplot.
Công cụ để kiểm tra giả định sai số của biến phụ thuộc có phương sai không đổi là đồ thị
phân tán của phần dư và giá trị dự đoán hoặc kiểm định Spearman’ srho.
Công cụ được sử dụng để kiểm tra giả định không có tương quan giữa các phần dư là đại
lượng thống kê d (Durbin – Watson), hoặc đồ thị phân tán phần dư chuẩn hóa.
Công cụ được sử dụng để phát hiện tồn tại hiện tượng đa cộng tuyến là độ chấp nhận của biến
(Tolerance) hoặc hệ số phóng đại phương sai (Variance inflation factor – VIF). Quy tắc
chung là VIF > 10 là dấu hiệu đa cộng tuyến (theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc,
2005); trong khi đó, theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2011), khi VIF > 2
cần phải cẩn trọng hiện tượng đa cộng tuyến.
3.4.4 Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA
Phương pháp phân tích nhân tố EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn
nhau (interdependence techniques), nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó
dựa vào mối tương quan giữa các biến với nhau (interrelationships). EFA dùng để rút gọn
một tập k biến quan sát thành một tập F (F<k) các nhân tố có ý nghĩa hơn. Cơ sở của việc rút
gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát.
Các tác giả Mayers, L.S., Gamst, G., Guarino A.J. (2000) đề cập rằng: Trong phân tích nhân
tố, phương pháp trích Pricipal Components Analysis đi cùng với phép xoay Varimax là cách
thức được sử dụng phổ biến nhất. Theo Hair & ctg (1998), hệ số tải nhân tố (Factor loading)
là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:
 Factor loading > 0,3 được xem là đạt mức tối thiểu.
 Factor loading > 0,4 được xem là quan trọng.
 Factor loading > 0,5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn.
Điều kiện để phân tích nhân tố khám phá là phải thỏa mãn các yêu cầu:
Hệ số KMO: chỉ số này dùng để xem xét phân tích EFA có thích hợp hay không. KMO có trị
số nhỏ hơn 0,5 thì phân tích nhân tố là không thích hợp, ngược lại trị số trong khoảng 0,5 đến
1 thì phân tích nhân tố là thích hợp.
Kiểm định Bartlett: là một đại lượng thống kê dùng để xem xét giả thuyết các biến không có
tương quan trong tổng thể. Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0.05) thì các biến
quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể.
Phần trăm phương sai toàn bộ (Percentage of variance): lớn hơn 50% thì đạt yêu cầu. Chỉ tiêu
này cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu phần trăm của tổng thế biến quan
sát.

39
3.4.5 Phương pháp thống kê mô tả
Thống kê mô tả ra đời đã giúp mô tả và hiểu được các tính chất của một bộ dữ liệu cụ
thể bằng cách đưa ra các tóm tắt ngắn về mẫu và các thông số của dữ liệu. Loại thống kê mô
tả phổ biến nhất là các thông số xu hướng tập trung gồm: giá trị trung bình, trung vị và yếu
vị, các thông số này được sử dụng ở hầu hết các cấp độ toán học và thống kê.
Giá trị trung bình được tính bằng cách cộng tất cả các số liệu trong tập dữ liệu sau đó
chia cho số lượng dữ liệu trong tập.
Thống kê mô tả được sử dụng để nhằm mục đích có thể cung cấp những thông tin
định lượng phức tạp của một bộ dữ liệu lớn thành các mô tả đơn giản.
Các thông số trong thống kê mô tả:
Tất cả các số liệu thống kê mô tả hoặc là các thông số đo lường xu hướng tập trung hoặc là
các thông số đo lường biến động, hay còn được gọi là các thông số đo lường sự phân tán của
dữ liệu. Các thông số đo lường xu hướng tập trung xác định giá trị trung bình hoặc giá trị
nằm ở giữa của các tập dữ liệu.
Trong khi đó, các thông số đo lường biến động tập trung vào sự phân tán dữ liệu. Cả hai
loại thông số này đều có thể sử dụng biểu đồ, bảng hay thảo luận tổng quan để giúp hiểu
được tính chất của dữ liệu đang được phân tích.
Các thông số đo lường xu hướng tập trung mô tả vị trí trung tâm của phân phối tập dữ liệu.
Để phân tích tần số của từng điểm dữ liệu trong phân phối và mô tả nó nhà phân tích sử dụng
giá trị trung bình, trung vị hoặc yếu vị để đo các giá trị xuất hiện nhiều nhất của tập dữ liệu
được phân tích.
Các thông số đo lường biến động, hay các biện pháp đo lường sự phân tán, hỗ trợ việc phân
tích mức độ lan truyền trong phân phối của một tập dữ liệu. Ví dụ, trong khi các thông số đo
lường xu hướng tập trung có thể cung cấp mức trung bình của tập dữ liệu, nó lại không mô tả
cách dữ liệu được phân phối như thế nào trong tập hợp đó.
Các ý chính của thống kê mô tả:
– Thống kê mô tả tóm tắt hoặc mô tả các đặc điểm của một tập dữ liệu.
– Thống kê mô tả bao gồm hai loại thông số đo lường cơ bản: đo lường xu hướng tập trung
và đo lường sự biến đổi hoặc độ phân tán.
– Đo lường xu hướng tập trung mô tả trung tâm của một tập dữ liệu.
– Đo lường sự biến động hoặc phân tán mô tả sự phân tán dữ liệu trong tập dữ liệu.
3.4.6 Kiểm định mức độ phù hợp của mô hình
Các điểm dữ liệu luôn phân tán và có xu hướng tạo thành dạng một đường thẳng chứ
không phải là một đường thẳng hoàn toàn. Do đó, hầu như không có đường thẳng nào có thể

40
đi qua toàn bộ tất cả các điểm dữ liệu, luôn có sự sai lệch giữa các giá trị ước tính và các giá
trị thực tế. Chúng ta sẽ cần tính toán được mức độ sai lệch đó cũng như mức độ phù hợp của
mô hình hồi quy tuyến tính với tập dữ liệu. Một thước đo sự phù hợp của mô hình hồi quy
tuyến tính thường dùng là hệ số xác định R2 (R square). Khi phần lớn các điểm dữ liệu tập
trung sát vào đường hồi quy, giá trị R2 sẽ cao, ngược lại, nếu các điểm dữ liệu phân bố rải rác
cách xa đường hồi quy, R2 sẽ thấp.
Khi chúng ta đưa thêm biến độc lập vào phân tích hồi quy, R2 có xu hướng tăng lên.
Điều này dẫn đến một số trường hợp mức độ phù hợp của mô hình hồi quy bị thổi phồng khi
chúng ta đưa vào các biến độc lập giải thích rất yếu hoặc không giải thích cho biến phụ thuộc.
Trong SPSS, bên cạnh chỉ số R2, chúng ta còn có thêm chỉ số R2 Adjusted (R2 hiệu chỉnh).
Chỉ số R2 hiệu chỉnh không nhất thiết tăng lên khi nhiều biến độc lập được thêm vào hồi quy,
do đó R2 hiệu chỉnh phản ánh độ phù hợp của mô hình chính xác hơn hệ số R2.
R2 hay R2 hiệu chỉnh đều có mức dao động trong đoạn từ 0 đến 1. Nếu R2 càng tiến
về 1, các biến độc lập giải thích càng nhiều cho biến phụ thuộc, và ngược lại, R 2 càng tiến về
0, các biến độc lập giải thích càng ít cho biến phụ thuộc. Ví dụ, một mô hình hồi quy với biến
phụ thuộc Y và hai biến độc lập: X1, X2 cho ra giá trị R 2 hiệu chỉnh là 0.40. Điều này có
nghĩa, hai biến độc lập đưa vào phân tích hồi quy giải thích được 40% sự biến thiên của biến
phụ thuộc, 60% còn lại được giải thích bởi phần dư gồm các biến độc lập ngoài mô hình và
sai số ngẫu nhiên.
Không có tiêu chuẩn chính xác R2 ở mức bao nhiêu thì mô hình mới đạt yêu cầu. Cần
lưu ý rằng, không phải luôn luôn một mô hình hồi quy có R2 cao thì nghiên cứu có giá trị cao,
mô hình có R2 thấp thì nghiên cứu đó có giá trị thấp, độ phù hợp mô hình hồi quy không có
mối quan hệ nhân quả với giá trị của bài nghiên cứu. Trong nghiên cứu lặp lại, chúng ta
thường chọn mức trung gian là 0.5 để phân ra 2 nhánh ý nghĩa mạnh/ý nghĩa yếu và kỳ vọng
từ 0.5 đến 1 thì mô hình là tốt, bé hơn 0.5 là mô hình chưa tốt. Tuy nhiên, điều này không
thực sự chính xác bởi việc đánh giá giá trị R2 sẽ phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố như lĩnh
vực nghiên cứu, tính chất nghiên cứu, cỡ mẫu, số lượng biến tham gia hồi quy, kết quả các
chỉ số khác của phép hồi quy,…
Chúng ta cần đánh giá độ phù hợp mô hình một cách chính xác qua kiểm định giả
thuyết. Để kiểm định độ phù hợp mô hình hồi quy, chúng ta đặt giả thuyết H0: R2  = 0. Phép
kiểm định F được sử dụng để kiểm định giả thuyết này. Kết quả kiểm định:
 Sig < 0.05: Bác bỏ giả thuyết H 0, nghĩa là R2 ≠ 0  một cách có ý nghĩa thống kê, mô
hình hồi quy là phù hợp.

41
  Sig > 0.05: Chấp nhận giả thuyết H 0, nghĩa là R2 = 0 một cách có ý nghĩa thống kê,
mô hình hồi quy không phù hợp.
Trong SPSS, các số liệu của kiểm định F được lấy từ bảng phân tích phương
sai ANOVA.
Nếu bạn gặp vấn đề với kiểm định độ phù hợp mô hình hồi quy như sig kiểm định
F lớn hơn 0.05, R bình phương mang giá trị âm hoặc quá thấp đến mức mô hình không có ý
nghĩa.
Phần dư
Như đã đề cập ở trên, đường hồi quy không thể đi qua toàn bộ các điểm dữ liệu, sẽ có
những điểm nằm ngoài đường hồi quy. Khoảng cách từ mỗi điểm dữ liệu đến đường hồi quy
được coi là phần dư ε trong hồi quy (nếu trên dữ liệu tổng thể gọi là sai số). Khoảng cách này
càng lớn thì phần dư càng cao. Phần dư lớn đồng nghĩa R2 sẽ nhỏ, mô hình hồi quy càng ít có
ý nghĩa.
Hầu hết các dữ liệu không phù hợp tuyệt đối với đường hồi quy mà sẽ luôn tồn tại
phần dư đi đôi. Điều này là hoàn toàn dễ hiểu trên thực tế, bởi việc chúng ta tìm được các
biến độc lập giải thích được toàn bộ biến thiên của biến phụ thuộc là điều không thể xảy ra.
Tuy nhiên, phần dư không nên quá lớn, bởi phần dư càng lớn các biến độc lập đưa vào phân
tích hồi quy càng mang ít ý nghĩa, chúng ta sẽ không tìm được thông tin hữu ích từ kết quả
phân tích hồi quy.

42
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
Sách giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá (2005)
https://vnce.vn/chat-luong-la-gi?
fbclid=IwAR0asbxpPdmg3q4l5HOsmg26OeMT48qK6w17UZS3I8cQhjriQIb4gewHWag
Dương Thị Kim Oanh (2008), Động cơ học tập của sinh viên Đại học Bách khoa Hà Nội,
Tạp chí Tâm lý, số 5 (110);
Dương Thị Kim Oanh (2013), Một số hướng tiếp cận trong nghiên cứu động cơ học tập,
Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh;
Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009), Nghiên cứu khoa học trong Quản trị
kinh doanh, NXB Thống kê, Hà Nội;
Phan Đình Nguyên (2013), Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của các
trường đại học và cao đẳng trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, Tạp chí Khoa học trường Đại
học Mở TP. Hồ Chí Minh - Số 1 (29);
Bigg J (1999), Teaching for Quanlity Learning at University, Buckingham, Open
University Press...
https://vi.tax-definition.org/39463-academic-performance
https://123docz.net/document/4381358-nghien-cuu-cac-yeu-to-anh-huong-den-ket-qua-
hoc-tap-cua-sinh-vien-khoa-tai-chinh-ngan-hang.htm?
fbclid=IwAR2v1ZOAF2NaN2KJVrEJHDDHsN7oSPZepXOeXz36h4vabB6VCReeAXm7Y
eA
https://luanvantrithuc.com/phuong-phap-he-so-tin-cay-cronbachs-alpha/
https://luatduonggia.vn/thong-ke-mo-ta-la-gi-dac-diem-va-cac-thong-so-trong-thong-ke-mo-
ta/#2_Dac_diem_cua_so_lieu_thong_ke_mo_ta
https://xulydinhluong.com/do-phu-hop-mo-hinh-phan-du-hoi-quy/
Giggs, J. (1987) Student Approaches to learning and Studying, Hawthorn, Victoria:
Australian Council for Educational research
Astin, A. W (1991), Assessment for excellence. San Francisco: Jossey- Bass, Inc.

43
Chih- Lun Hung (2007), Central Taiwan university of Science and Technology, Taiwan,
Family, schools and Taiwanese children's

44