NCKH Tri Tue Cam Xuc 19 Sadcxced

lOMoARcPSD|15432195
NCKH Trí tuệ cảm xúc - 19 - sâdcxced
Nghiên cứu khoa học (Trường Đại học Thương mại)
Scan to open on Studocu
Studocu is not sponsored or endorsed by any college or university

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)
lOMoARcPSD|15432195
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
NĂM HỌC 2021 - 2022
ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC TỚI

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

lOMoARcPSD|15432195
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG.....................................................................................................5
DANH MỤC HÌNH.....................................................................................................6
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 7
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU....................................11
1.1. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc...........................................................11
1.2. Tình hình nghiên cứu về kết quả học tập của sinh viên đại học......................13
1.3. Tình hình nghiên cứu ảnh hưởng ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả
học tập của sinh viên đại học....................................................................................14
1.4. Khoảng trống nghiên cứu...................................................................................24
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC
TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC.......................................25
2.1. Một số khái niệm cơ bản.....................................................................................25
2.1.1. Khái niệm “Trí tuệ cảm xúc”.....................................................................25
2.1.2. Khái niệm “Kết quả học tập”.....................................................................25
2.2. Cấu trúc của trí tuệ cảm xúc..............................................................................26
2.2.1. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc dựa trên năng lực..............................................26
2.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc hỗn hợp..............................................................27
2.3. Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của
sinh viên đại học.........................................................................................................29
2.3.1. Mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu.........................................29
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................................33
3.1. Thiết kế nghiên cứu tổng thể..............................................................................33
3.2. Nghiên cứu định tính..........................................................................................35
3.2.1. Mục đích của nghiên cứu định tính..........................................................35
3.2.2. Phương pháp nghiên cứu định tính..........................................................35
3.2.3. Đối tượng nghiên cứu định tính................................................................35
Bảng 3.1: Bảng hỏi phỏng vấn............................................................................35
3.2.4. Kết quả nghiên cứu định tính....................................................................38
3.3. Nghiên cứu định lượng.......................................................................................35
3.3.1. Mục tiêu nghiên cứu định lượng...............................................................35
3.3.2. Nghiên cứu định lượng sơ bộ....................................................................35
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM
XÚC TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM.....49
4.1. Tổng quan về cơ sở đào tạo và sinh đại học ở Việt Nam..................................49
4.1.1. Giới thiệu các trường đại học....................................................................49
4.1.2. Quy mô sinh viên đại học...........................................................................50

lOMoARcPSD|15432195
4.2. Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach’s Alpha...........................................51

4.2.1. Thang đo biến "Tự nhận thức"................................................................51
4.2.2. Thang đo biến "Tự điều chỉnh cảm xúc".................................................51
4.2.3. Thang đo biến "Đồng cảm"......................................................................52
4.2.4. Thang đo biến "Tự tạo động lực".............................................................52
4.2.5. Thang đo biến "Kỹ năng xã hội"..............................................................53
4.2.6. Thang đo biến "Kết quả học tập".............................................................53
4.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA.......................................................54
4.4. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA.....................................................56
4.5. Kết quả kiểm định giả thuyết nghiên cứu.........................................................58
4.6. Kiểm định kết quả học tập giữa các nhóm sinh viên có giới tính khác nhau. 60
4.7. Kiểm định kết quả học tập giữa các nhóm sinh viên có GPA (Theo thang điểm
4) khác nhau...............................................................................................................61
CHƯƠNG 5: THẢO LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP.......................................62
5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu............................................................................62
5.2. Bối cảnh học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam đến năm 2030.................69
5.2.1. Đổi mới toàn diện Giáo dục Đào tạo.........................................................69
5.2.2. Tự chủ đại học...........................................................................................70
5.2.3. Cách mạng 4.0 và hình thức học tập Blended Learning..........................71
5.2.4. Sự thay đổi của sinh viên đại học thế hệ Z................................................72
5.3. Đề xuất giải pháp để cải thiện trí tuệ cảm xúc nâng cao kết quả học tập.......73
5.3.1. Về tự nhận thức.........................................................................................73
5.3.2. Về tự điều chỉnh cảm xúc..........................................................................75
5.3.3. Về đồng cảm...............................................................................................76
5.3.4. Về tự tạo động lực......................................................................................77
5.3.5. Về kỹ năng xã hội......................................................................................78
KẾT LUẬN................................................................................................................80
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................vii
PHỤ LỤC.................................................................................................................... ix
PHỤ LỤC 01................................................................................................................x
KẾT QUẢ PHÂN TÍCH MÔ HÌNH SEM LẦN 1.....................................................x
PHỤ LỤC 02...............................................................................................................xi
PHIẾU KHẢO SÁT....................................................................................................xi
VỀ ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH
VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM...................................................................................xi

lOMoARcPSD|15432195
DANH MỤC BẢNG

Bảng 2. 1: Thang đo của biến kết quả học tập....................................................30
Bảng 2. 2: Thang đo của biếến độc lập...................................................................................................30
Bảng 3. 1: Bảng hỏi phỏng vấn...........................................................................34

Bảng 3. 2: Thông tin đối tượng điều tra phỏng vấn............................................34
Bảng 3. 3: Giá trị Cronbach’s Alpha của các nhân tố trong thang đo trí tuệ cảm
xúc ảnh hưởng tới kết quả học tập......................................................................36
Bảng 3. 4: Bộ thang đo chính thức......................................................................39
Bảng 3. 5: Thống kê mô tả mẫu khảo sát............................................................42
Bảng 3. 6: Giải thích giá trị hệ sốế Cronbach’s Alpha ..............................................................................45
Bảng 4. 1: Thống kê độ tin cậy và tổng - biến quan sát của "Tự nhận thức"......51
Bảng 4. 2: Thống kê độ tin cậy và tổng – biến quan sát của “Tự điều chỉnh cảm
xúc”.....................................................................................................................52
Bảng 4. 3: Thống kê độ tin cậy và tổng – biến quan sát của “Đồng cảm”..........52
Bảng 4. 4: Thống kê độ tin vậy và tổng – biến qua sát “Tự tạo động lực”.........52
Bảng 4. 5: Thống kê độ tin cậy và tổng - biến quan sát "Kỹ năng xã hội".........53
Bảng 4. 6: Thống kê độ tin cậy và tổng – biến quan sát “Kết quả học tập”........53
Bảng 4. 7: KMO and Bartlett’s Test Lần 1..........................................................54
Bảng 4. 8: KMO and Bartlett’s Test Lần 2..........................................................54
Bảng 4. 9: Tổng phương sai được giải thích.......................................................55
Bảng 4. 10: Ma trận xoay....................................................................................55
Bảng 4. 11: Hệ số tương quan.............................................................................57
Bảng 4. 12: Trọng số hồi quy – Regression Weights..........................................59
Bảng 4. 13: Bảng tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu..........60
Bảng 4. 14: Kiểm định ANOVA theo giới tính khác nhau..................................60
Bảng 4. 15: Kết quả kiểm định sự khác nhau theo giới tính...............................60
Bảng 4. 16: Kiểm định ANOVA theo GPA (theo thang điểm 4) khác nhau........61
Bảng 4. 17: Kếết quả kiểm định sự khác nhau theo GPA (Theo thang đi ểm 4) .......................................61
Bảng 5. 1: Thống kê giá trị trung bình của “Khái niệm trí tuệ cảm xúc”............62
Bảng 5. 2: Thống kê mô tả các giá trị thang đo...................................................63
Bảng 5. 3: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố tự nhận thức..........................63
Bảng 5. 4: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố điều chỉnh cảm xúc...............64
Bảng 5. 5: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố đồng cảm..............................65
Bảng 5. 6: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố tự tạo động lực......................66
Bảng 5. 7: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố kỹ năng xã hội......................67
Bảng 5. 8: Thống kê giá trị trung bình của biến kết quả học tập........................68

lOMoARcPSD|15432195
DANH MỤC HÌNH

Hình 1. 1: Mô hình nghiên cứu mối liên hệ giữa trí tuệ cảm xúc với kết quả học
tập của sinh viên đại học ở Barbados....................................................................9
Hình 1. 2: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc (EI) đối với sự
tiến bộ và kết quả học tập của sinh viên đại học ở Vương quốc Anh.................10
Hình 1. 3: Mô hình nghiên cứu tác động trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập....11
Hình 1. 4: Mô hình nghiên cứu tác động của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập
của sinh viên đại học Malaysia............................................................................12
Hình 1. 5: Mô hình nghiên cứu mối quan hệ của trí tuệ cảm xúc với kết quả học
tập của sinh viên chưa tốt nghiệp tại đại học EFL Saudi Arabia.........................13
Hình 1. 6: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc, động lực và khả
năng phục hồi đối với kết quả học tập.................................................................14
Hình 1. 7: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học
tập........................................................................................................................15
Hình 1. 8: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của sự chú ý của cha mẹ, trí tuệ cảm
xúc và động cơ học tập đến kết quả học tập........................................................16
Hình 1. 9: Mô hình nghiên cứu quan hệ của trí tuệ cảm xúc (EI) và kết quả học
tập tự định hướng, tác động của chúng tới kết quả học tập của sinh viên...........17
Hình 2. 1: Cấu trúc TTCX dựa trên năng lực......................................................21

Hình 2. 2: Cấu trúc TTCX hỗn hợp.....................................................................22
Hình 2. 3: Cấu trúc TTCX hỗn hợp....................................................................23
Hình 2. 4: Mố hình nghiến cứu đếề xuấết................................................................................................24
Hình 3. 1: Khái quát hóa quy trình nghiên cứu...................................................27

Hình 3. 2 Biểu đồ kết quả khảo sát “Tên trường”...............................................43
Hình 3. 3: Biểu đồ kết quả khảo sát “Lĩnh vực đào tạo”.....................................44
Hình 3. 4: Biểu đốề kếết quả khảo sát “Tỉnh/ thành phốế” ........................................................................44
Hình 4. 1: Thống kê các trường đại học ở Việt Nam...........................................49

Hình 4. 2: Danh sách cơ sở Giáo dục đại học đạt tiêu chuẩn nước ngoài...........50
Hình 4. 3: Thống kê số liệu Giáo dục đại học 2015- 2020..................................51
Hình 4. 4: Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA (chuẩn hóa)...................57
Hình 4. 5: Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM đã hiệu chỉnh...59

lOMoARcPSD|15432195
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để khai thác tốt tiềm năng của tâm lý học, trước hết chúng ta cần phải hiểu rõ
được toàn bộ các khía cạnh khác nhau của nó. Từ đầu thế kỷ 20, Thorndike (1920) đã
tin rằng có nhiều loại trí thông minh khác nhau, bao gồm trí thông minh trừu tượng
được đo bằng các bài kiểm tra IQ, trí thông minh cụ thể được sử dụng để hiểu và thao
túng các vật thể, hình dạng, và trí thông minh thứ ba là trí thông minh xã hội, là năng
lực tổng thể hoặc năng lực chung của cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ
hợp lý, và để ứng phó có kết quả với môi trường xung quanh mình, trong đó trí thông
minh xã hội là khả năng hòa hợp với người khác bằng cách có thể hiểu được các trạng
thái bên trong, động cơ và hành vi của bản thân và người khác.
Mặc dù đã được đề cập từ lâu, nhưng phải tới những năm 90 của thế kỷ 20, chủ
đề trí tuệ cảm xúc mới được các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực tập trung nghiên cứu.
Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Trí tuệ cảm xúc là một dạng trí tuệ của con
người và là một thành tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, có mối quan hệ chặt chẽ
giữa trí tuệ cảm xúc và sự thành công trong hoạt động học tập, hoạt động nghề nghiệp
của các cá nhân (Trương Thị Khánh Hà, 2015).
Trí tuệ cảm xúc đã thu hút nhiều sự chú ý của các nhà quản lý, nhà giáo dục và
học giả. Daniel Goleman có viết: “Khả năng thành công trong cuộc đời con người có
20% phụ thuộc vào chỉ số IQ và 80% còn lại bao gồm EQ (trí tuệ cảm xúc) cùng
những yếu tố khác”. Theo ông thì các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó còn mạnh
hơn cả khả năng logic toán. Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ
trên hai phương diện: (1) Là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ
nào đó; (2) Là người hướng đạo cho hành động đó. Vai trò hướng đạo thể hiện như
cảm xúc, là yếu tố bên trong của hành động trí tuệ, là tâm thế theo suốt quá trình hành
động và chi phối các quyết định hành động.
Trí tuệ cảm xúc cần nhận biết khi nào và bằng cách nào để diễn tả cảm xúc
cũng như là điều khiển nó. Trong thực tế, những nghiên cứu khách quan chỉ ra rằng
những nhóm vui vẻ, hòa đồng sẽ rất công bằng về tài chính và về một khía cạnh nào
đó, hỗ trợ việc tổ chức nhóm. Bachman nhận thấy rằng những nhà lãnh đạo hiệu quả
trong US Navy là những người cởi mở, lý trí gây ấn tượng và hòa đồng.
Về vấn đề này, Martin Seligman đã phát triển một hệ thống được gọi là “chủ
nghĩa lạc quan thông thái” Nó đề cập đến những quy kết nhân quả do con người tạo ra
khi đương đầu với những thất bại. Những người lạc quan có xu hướng tạo ra những
quy kết rõ ràng, tạm thời và liên quan đến mối quan hệ nhân quả bên ngoài trong khi
những người bi quan thì lại tạo ra những quy kết phổ biến, cố định và liên quan đến
mối quan hệ bên trong. Trong một nghiên cứu tại Met Life, Seligman và đồng nghiệp
của ông đã nhận thấy rằng những người bán hàng lạc quan sẽ bán được hơn 37 %
trong 2 năm đầu so với những người bi quan. Khi công ty thuê một nhóm những cá
nhân đặc biệt, những người đạt chỉ số lạc quan cao thì lượng hàng bán ra sẽ nhiều hơn
21% trong năm đầu tiên và 57% trong năm thứ hai, trung bình họ bán ra nhiều hơn các
đại lý là 27%.
Trong giai đoạn Việt Nam mở cửa, thị trường lao động đòi hỏi các kỹ năng
được đào tạo chuyên nghiệp ngày càng tăng cao. Thực trạng thị trường lao động những
năm gần đây tại thành phố luôn diễn biến tình trạng mất cân đối trong cơ cấu ngành
nghề và trình độ nghề chuyên môn lành nghề và nhân lực; cho thấy tình trạng vừa
thừa, vừa thiếu lao động chất lượng cao trong các ngành kỹ thuật, quản lý sản xuất –

lOMoARcPSD|15432195
kinh doanh. Tỷ lệ nguồn lao động chất lượng cao thông qua đào tạo, cấp chứng chỉ
mới chỉ đạt 21,85% trên tổng số lao động từ 15 tuổi trở lên (Tổng cục Thống kê,
2018). Điều này đặt ra yêu cầu về đáp ứng nguồn nhân lực cho các hệ thống đào tạo,
đòi hỏi các hệ thống đào tạo phải có những mô hình đào tạo mới, hướng tới việc đào
tạo nguồn nhân lực thực chất lượng cao, đáp ứng được nhu cầu thị trường. Vì thế,
thách thức mới cho các trường đại học Việt Nam hiện nay là cải tiến chất lượng giáo
dục, trong đó các nhà quản lý và giảng viên đang cố gắng từng bước nâng cao chất
lượng giảng dạy. Trường học cần phải nắm được các yếu tố chính quyết định kết quả
học tập của sinh viên. Một trong những yếu tố quan trọng quyết định kết quả học tập
của sinh viên là trí tuệ cảm xúc (Wahyuni Ambarwati, 2017). Sinh viên có trí tuệ cảm
xúc cao sẽ thúc đẩy động cơ học tập tích cực, nâng cao khả năng trí tuệ, từ đó đạt kết
quả học tập cao hơn (Seifert, 2004). Ngược lại, sinh viên có trí tuệ cảm xúc thấp không
tin rằng bản thân có thể đạt được những mục tiêu đã đặt ra, dẫn đến không có động lực
học tập và kết quả thu được thấp hơn (Linnenbrink, 2007). Kết quả học tập của sinh
viên được đánh giá cao sẽ là nền tảng cho công việc chuyên môn sau này của sinh viên
nếu sinh viên đó làm đúng ngành nghề tương ứng với ngành nghề mình học ở trường.
Trình độ chuyên môn cao là một trong những yếu tố cần thiết để tạo nên nguồn nhân
lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu thị trường.
Kết quả học tập của sinh viên phản ánh một phần quá trình sống và học tập, tích
lũy kiến thức, kỹ năng. Thành tựu của mỗi sinh viên không chỉ chịu sự tác động từ bản
thân sinh viên mà còn bao gồm cả sự tác động từ giảng viên, cơ sở vật chất trường
học, gia đình, xã hội. Kết quả học tập của sinh viên trong một trường, một khu vực,
một quốc gia sẽ phản ánh chất lượng giáo dục đào tạo của trường, của khu vực, của
quốc gia đó. Từ kết quả học tập của sinh viên, gia đình, nhà trường và xã hội sẽ có
những cơ sở, căn cứ điều chỉnh những phương pháp, kế hoạch để phù hợp nhằm nâng
cao hơn nữa chất lượng học tập của sinh viên.
Do vậy, nhóm nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Nghiên cứu ảnh hưởng của
trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam” nhằm nghiên cứu
mức độ ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của sinh viên Việt Nam.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu tổng quát: Đo lường mức độ ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết
quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam. Trên cơ sở đó đưa ra các hàm ý giúp các
trường Đại học và sinh viên Việt Nam nhận thức rõ hơn về trí tuệ cảm xúc, từ đó có
thể nâng cao kết quả học tập.
Mục tiêu cụ thể:
- Xác định các nhân tố thành phần của trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng đến kết quả
học tập của sinh viên các trường đại học Việt Nam;
- Đánh giá mức độ và chiều tác động từng nhân tố thành phần của trí tuệ cảm
xúc đến kết quả học tập của sinh viên các trường đại học Việt Nam;
- Trên cơ sở lý thuyết, kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu, đề tài đề xuất
hàm ý giúp sinh viên Việt Nam cải thiện trí tuệ cảm xúc nâng cao kết quả học tập.
Theo đó, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra và cần tìm câu trả lời khi thực hiện
đề tài này đó là:
- Câu hỏi nghiên cứu tổng quát: Những yếu tố nào của trí tuệ cảm xúc ảnh
hưởng đến kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam?
- Câu hỏi nghiên cứu cụ thể: Yếu tố tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều đến
kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam không? Yếu tố tự điều chỉnh cảm

lOMoARcPSD|15432195
xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam
không? Yếu tố đồng cảm có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh viên
đại học ở Việt Nam không? Yếu tố tự tạo động lực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết
quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam không? Yếu tố kỹ năng xã hội có ảnh
hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam không?
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập của
sinh viên đại học ở Việt Nam.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu về không gian là nghiên cứu dựa trên dữ liệu khảo sát
sinh viên các trường đại học Việt Nam
- Phạm vi nghiên cứu về thời gian: Dữ liệu thứ cấp nghiên cứu trong giai đoạn...
Dữ liệu khảo sát được thực hiện: Từ 31/10/2021 - 26/2/2022
- Phạm vi nghiên cứu về nội dung: Ở đây ghi rõ cách tiếp cận nghiên cứu (các
yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập)
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu và trả lời các câu hỏi nghiên cứu của đề
tài, nhóm nghiên cứu (NNC) đã sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và
phương pháp nghiên cứu định lượng.
Đối với phương pháp nghiên cứu định tính: Nhóm nghiên cứu sử dụng phương
pháp phỏng vấn chuyên gia và sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu để tổng quan
tình hình nghiên cứu. Trên cơ sở đó xác lập khung nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ
cảm xúc đến kết quả học tập của sinh viên đại học. Đồng thời, sau khi nhận diện các
nhân tố trí tuệ cảm xúc, nhóm tác giả cũng thực hiện phỏng vấn chuyên gia lần hai
nhằm khẳng định kết quả nghiên cứu.
Đối với phương pháp nghiên cứu định lượng: nhóm nghiên cứu sử dụng điều
tra khảo sát để tìm hiểu thực tế tác động của các nhân tố trí tuệ cảm xúc đến kết quả
học tập của sinh viên đại học. Sau khi thu thập dữ liệu, NNC thực hiện phân tích dữ
liệu. Tác giả sử dụng phần mềm SPSS 26, phần mềm AMOS 24 để thống kê mô tả,
kiểm định thang đo, phân tích tương quan, phân tích hồi quy, kiểm định giả thuyết về
độ tin cậy, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA.
Các phương pháp nghiên cứu sẽ tiếp tục được mô tả kỹ tại Chương 3 của đề tài.
6. Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu đã có một số đóng góp cụ thể sau:
- Đề tài đã tổng hợp một cách căn bản cơ sở lý thuyết có liên quan đến trí tuệ
cảm xúc, đặt trong mối quan hệ với kết quả học tập, cụ thể là trí tuệ cảm xúc tác động
tới kết quả học tập của sinh viên đại học. Đặc biệt, đã phát triển được một số biến quan
sát mới trong các thang đo của yếu tố Đồng cảm (Tôi nghĩ rằng tình yêu thương là
điều quan trọng nhất mà cha mẹ có thể dạy con mình); Kỹ năng xã hội (Tôi tham gia
vào các hoạt động của Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh); Kết quả học tập (Tôi
luôn nỗ lực để cải thiện kết quả học tập của bản thân; Tôi nhận thấy kết quả học tập
phản ánh đúng sự đầu tư của bản thân; Tôi nhận thấy bên cạnh điểm số kết quả học tập
còn thể hiện ở khả năng ứng dụng vào thực tiễn) gắn với đặc điểm của sinh viên Việt
Nam.
- Đề tài đã kiểm định được mức độ tác động của các yếu tố cấu thành trí tuệ
cảm xúc (Tự nhận thức, Tự tạo động lực; Đồng cảm; Tự điều chỉnh cảm xúc; Kỹ năng
xã hội) đến kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam. Kết quả cho thấy cả 5

lOMoARcPSD|15432195
yếu tố đều có tác động tích cực đến kết quả học tập. Trong 5 yếu tố thì "Tự điều chỉnh
cảm xúc" có ảnh hưởng mạnh nhất với giá trị của trọng số chuẩn hóa là 0,491; tiếp đến
là yếu tố "Tự tạo động lực" với trọng số 0,350; kế sau đó là "Tự nhận thức" với trọng
số 0,202, yếu tố “Đồng cảm” với trọng số 0,191 và yếu tố "Kỹ năng xã hội" với trọng
số 0,137. Phương trình biểu diễn yếu tố trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng đến kết quả học tập:
KQHT = 0,491.TDC + 0,350.TTDL + 0,202.TNT + 0,191.DC + 0,137.KNXH
Kết quả nghiên cứu của đề tài có sự khác biệt so với các nghiên cứu kế thừa.
Trong khi bài nghiên cứu kế thừa của tác giả Michael Ewela Ebinagbome, Ismail
Nizam (2016) chỉ ra rằng chỉ có những yếu tố đồng cảm, tự tạo động lực mới có ảnh
hưởng mạnh mẽ tới kết quả học tập của sinh viên, còn ba yếu tố tự nhận thức, quản lý
cảm xúc, kỹ năng xã hội không có ảnh hưởng đáng kể nào đến kết quả học tập.
- Đề tài cũng đã đề xuất giải pháp dành cho sinh viên nhằm giúp sinh viên nâng
cao trí tuệ cảm xúc, cải thiện kết quả học tập bậc đại học ở Việt Nam.
7. Kết cấu đề tài
Đề tài có…..trang, … bảng, … hình. Ngoài lời mở đầu, kết luận, danh mục
bảng biểu, sơ đồ, chữ viết tắt, tài liệu tham khảo và các phụ lục nội dung đề tài có 5
chương chính như sau:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập
của sinh viên đại học
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học
tập của sinh viên đại học ở Việt Nam
Chương 5: Kết luận và đề xuất giải pháp

lOMoARcPSD|15432195
10
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc
Thực tế từ những năm 1920, Edward Thorndike – giáo sư tâm lý học ở trường
Đại học tổng hợp Colombia là một trong những người đầu tiên đã mô tả về trí tuệ cảm
xúc mà lúc đó gọi là “trí thông minh xã hội”. Ông đưa ra khái niệm “trí thông minh xã
hội” (social intelligence) là khả năng hiểu cũng như quản lý con người, và biết cư xử
phù hợp, sáng suốt trong các mối quan hệ và đây được coi là cơ sở cho sự phát triển
của lý thuyết “trí tuệ cảm xúc” của Goleman, 1995.
Kolb & Hanley-Maxwell (2003); Richburg & Fletcher (2002) cho rằng trí tuệ
cảm xúc đóng một vai trò quan trọng trong việc quyết định thành công trong cuộc sống
và nó ngày càng trở nên quan trọng hơn khi con người tiến lên nấc thang sự nghiệp.
Goleman (1995) cho rằng trí tuệ cảm xúc, trí thông minh xã hội và may mắn cũng
đóng một vai trò lớn trong thành công của một người. Trong khi IQ giúp bạn được
tuyển dụng thì EQ giúp bạn thăng tiến. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng điều ngăn cách
những người thành công với những người kém thành công hơn không nhất thiết là chỉ
số IQ mà là EQ, với những kỹ năng quan trọng dẫn đến thành công có nhiều khả năng
được tìm thấy ở EQ hơn là IQ. Ví dụ, Snarey và Vaillant (1985) đã nhấn mạnh giới hạn
của chỉ số IQ trong việc dự đoán thành công của một người trong công việc và cuộc
sống nói chung trong một cuộc điều tra dài bốn mươi năm với 450 cậu bé ở
Massachusetts, Hoa Kỳ. Họ phát hiện ra rằng những yếu tố dự báo thành công mạnh
nhất là những đặc điểm như có khả năng xử lý sự thất vọng, kiềm chế cảm xúc và hòa
đồng với người khác.
Vào đầu năm 1940, nhà tâm lý học David Wechsler đã thảo luận về khái niệm
trí thông minh bao gồm cả hai yếu tố của thương số trí thông minh là nhận thức (trí
tuệ) và phi nhận thức (cảm xúc). Ông đề xuất rằng những yếu tố “phi nhận thức” có
thể đóng một vai trò quan trọng đối với thành công của con người trong cuộc sống.
Năm 1983, trong cuốn Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,
Howard Gardner đã giới thiệu về trí thông minh đa thành phần, ông đưa ra tám dạng trí
tuệ của con người như: trí tuệ logic, trí tuệ không gian, trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm
nhạc, trí tuệ thiên nhiên, trí tuệ vận động, trong đó bao gồm “trí tuệ giữa các cá nhân”
- interpersonal (khả năng hiểu những ý định, động cơ và mong muốn của người khác)
và “trí tuệ trong cá nhân” – intrapersonal (khả năng hiểu ai đó, tán đồng cảm nhận
của người đó, cảm giác sợ hãi và động cơ thúc đẩy). Trong quan sát của H. Gardner,
các kiểu trí tuệ truyền thống như IQ, không thể giải thích một cách đầy đủ khả năng
nhận thức của con người và theo ông, trí tuệ giữa các cá nhân và trí tuệ trong cá nhân
cũng đóng góp một phần quan trọng vào khả năng nhận thức đầy đủ của con người.
Tuy nhiên, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” chỉ thực sự trở nên phổ biến nhờ Daniel
Goleman. Ông đã viết cuốn “Emotional Intelligence” và cho xuất bản vào năm 1995
sau khi đã chú ý theo dõi các nghiên cứu của P.Salovey và J.Mayer cùng các công trình
có liên quan khác trước đó. Đây là cuốn sách bán chạy nhất thị trường Mỹ lúc bấy giờ
và đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, trong đó có tiếng Việt. Kể từ khi cuốn sách ra đời,
công chúng mới thực sự chú ý đến chủ đề trí tuệ cảm xúc. Trong cuốn sách của mình,
ông viết rằng chỉ số IQ chỉ đóng góp 20% vào sự thành công trong cuộc sống của một
người và phần còn lại là do các yếu tố khác. Những yếu tố này có thể bao gồm trí tuệ
cảm xúc, may mắn và tầng lớp xã hội. Ông tin rằng “trí tuệ cảm xúc” có ảnh hưởng
mạnh mẽ hơn chỉ số IQ.

lOMoARcPSD|15432195
11
Sau khi trở nên phổ biến, “trí tuệ cảm xúc” bắt đầu được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm và nghiên cứu rộng rãi. Có ít nhất ba mô hình nghiên cứu nổi bật đã được
nhiều nhà nghiên cứu khai thác:
Thứ nhất là mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên năng lực được đề xuất bởi các tác
giả Peter Salovey, John D. Mayer (1997). Ở mô hình này, các tác giả đã chỉ ra rằng trí
tuệ cảm xúc phản ánh năng lực nhận thức của các cá nhân gồm bốn yếu tố sau: Nhận
thức cảm xúc của bản thân và người khác, Sử dụng cảm xúc để thúc đẩy tư duy, Hiểu
cảm xúc và biết phân tích cảm xúc, Kiểm soát cảm xúc một cách có ý nghĩa để đạt
được mục tiêu.
Thứ hai là mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên tính cách của Petrides và Adrian
Furnham. Hai tác giả nghiên cứu trí tuệ cảm xúc từ góc độ năng lực cảm xúc và tự
nhận thức, cụ thể là các xu hướng hành vi và các năng lực tự nhận thức.
Thứ ba là mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp được đề xuất bởi Daniel Goleman và
Reuven Bar-On. Ở mô hình này, trí tuệ cảm xúc được hiểu là một loại trí tuệ hỗn hợp
bao gồm cả các đặc điểm tính cách và khả năng nhận thức. Mô hình của Reuven Bar-
on tập trung xem xét yếu tố nhận thức và tính cách ảnh hưởng như thế nào đến cảm
nhận hạnh phúc cá nhân. Ông quan niệm trí tuệ cảm xúc như là khả năng để thích
nghi, ứng phó với môi trường xung quanh. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc theo Bar - On gồm
4 thành tố: Khả năng nội cá nhân; Khả năng liên cá nhân; Khả năng thích nghi; Khả
năng quản lý căng thẳng. Trong khi đó, Daniel Goleman lại tập trung đánh giá các yếu
tố nhận thức và tính cách ảnh hưởng như thế nào đến sự thành công trong công việc.
Goleman đề xuất năm thành phần nhân tố của mô hình này là: Tự nhận thức bản thân,
Tự điều chỉnh, Động lực, Đồng cảm, Kỹ năng xã hội.
Ở Việt Nam, thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” chính thức được đề cập vào năm 1997
trong một buổi thảo luận của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học Xã hội
cấp Nhà nước KX-07 do GS.VS. Phạm Minh Hạc chủ nhiệm. Ông đã đề nghị các nhà
Tâm lý học Việt Nam khởi xướng nghiên cứu vấn đề này ở Việt Nam cả trên bình diện
lý luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học ở Việt Nam bắt đầu đi sâu nghiên
cứu cơ sở lý luận của trí tuệ cảm xúc.
Sau năm 1997, một số bài báo đầu tiên ở Việt Nam viết về trí tuệ cảm xúc đã
xuất hiện: Bài báo “Trí tuệ cảm xúc - Bản chất và phương pháp chẩn đoán” của tác
giả Nguyễn Huy Tú (2002) đã đề cập đến bản chất khái niệm trí tuệ cảm xúc, nêu các
phương pháp nghiên cứu, đo lường yếu tố tâm lý này. Sau đó vào năm 2003, ông viết
tiếp bài báo “Trí tuệ theo quan niệm mới, đánh giá và giáo dục” đề cập đến các quan
niệm về trí tuệ và khẳng định trí tuệ cảm xúc là một thành tố quan trọng trong cấu trúc
trí tuệ của con người.
Bài báo “Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí thông minh xúc cảm” của tác
giả Nguyễn Công Khanh (2005), đã nói đến khái niệm, cấu trúc trí tuệ cảm xúc và một
số nguyên tắc phương pháp luận trong nghiên cứu trí tuệ cảm xúc.
Nghiên cứu thực tiễn đầu tiên xuất hiện lĩnh vực trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam là
đề tài “Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số thông minh IQ, chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ,
chỉ số sáng tạo CQ) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu của công
nghiệp hóa, hiện đại hóa” do PGS. TS. Trần Kiều làm chủ nhiệm. Trọng tâm của đề
tài là đo đạc các chỉ số trí tuệ (chỉ số thông minh IQ, chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ, chỉ số
sáng tạo CQ) của học sinh, sinh viên vào lao động trẻ, trên cơ sở đó dự báo xu hướng
phát triển của các chỉ số này và kiến nghị các giải pháp phát triển trí tuệ tuổi trẻ Việt
Nam. Nghiên cứu đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT (Mayer Salovey Caruso

lOMoARcPSD|15432195
12
Emotional Intelligence Test) của John Mayer, Peter Salovey và David Caruso và sử
dụng bộ công cụ này để đo lường trí tuệ cảm xúc của 3 nhóm đối tượng: 3.087 học
sinh phổ thông từ lớp 5 đến lớp 12, 1.626 sinh viên của 16 trường đại học và 1.034
người lao động độ tuổi dưới 45.
Bên cạnh đó cũng bắt đầu xuất hiện các bài nghiên cứu về lĩnh vực trí tuệ cảm
xúc ở sinh viên các trường đại học, có thể kể đến như bài nghiên cứu “Trí tuệ cảm xúc
của sinh viên trường đại học Thành phố Hồ Chí Minh” của Trần Thị Thu Mai (2013).
Bài nghiên cứu đề cập tới vấn đề nghiên cứu mức độ, biểu hiện trí tuệ cảm xúc và tìm
hiểu một số nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của sinh viên
chính quy Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TPHCM) bằng
trắc nghiệm MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) của John
Mayer, Peter Salovey và David Caruso. Đề tài nghiên cứu này thực hiện việc khảo sát
mức độ và biểu hiện TTCX của 753 sinh viên chính quy ở các khoa Ngữ văn, Vật lý,
Tiếng Anh và Tâm lý – Giáo dục ở Trường ĐHSP TPHCM và tìm hiểu nguyên nhân
ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc với 142 sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho
thấy mức độ trí tuệ cảm xúc nói chung của sinh viên hầu hết ở mức trung bình trở lên
(78,1%). Đa số sinh viên có biểu hiện trí tuệ cảm xúc chưa đồng đều giữa các mặt, có
mặt biểu hiện trí tuệ chiến lược cảm xúc thấp hơn so với mặt biểu hiện trí tuệ trải
nghiệm cảm xúc. Đặc biệt, hầu hết sinh viên đều có biểu hiện trí tuệ cảm xúc ở mặt
nhận biết cảm xúc và hiểu biết cảm xúc ở mức cao hơn mặt biểu hiện cảm xúc hóa tư
duy và điều khiển, quản lý cảm xúc. Trí tuệ cảm xúc của sinh viên chịu sự ảnh hưởng
của cả nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan ở mức độ gần tương đương nhau. Trong
nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của sinh viên, nguyên
nhân từ giáo dục gia đình có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất, kế đến là nguyên nhân từ nhu
cầu, mong muốn nâng cao TTCX và ảnh hưởng từ hoàn cảnh sống của sinh viên.
1.2. Tình hình nghiên cứu về kết quả học tập của sinh viên đại học
Shahzadi và Zahoor Ahmad (2011), “Nghiên cứu về kết quả học tập của sinh
viên đại học” xây dựng thang đo biến “Kết quả học tập” gồm các biến sau:
(1) Hài lòng với kết quả học tập
(2) Kết quả theo năng lực học tập
(3) Hài lòng với những trải nghiệm trong học tập
(4) Gia tăng kết quả học tập
(5) Tầm quan trọng của điểm số
(6) Sự tự tin sau khi tham gia vào đại học
(7) Khả năng truyền đạt kiến thức
(8) Tin vào nhận thức của bản thân
Trong một nghiên cứu khác, “Trí tuệ cảm xúc (EI) và học tập tự định hướng:
Kiểm tra mối quan hệ và đóng góp của chúng đối với kết quả học tập tốt hơn của sinh
viên ở giáo dục đại học”, các tác giả Karen C.H.Zhoca, Tony S.H.Chungb và Ronnel
B.Kinga (2018) xây dựng thang đo biến “Kết quả học tập” gồm các biến dưới đây:
(1) Giải quyết được nhiều vấn đề khác nhau
(2) Tư duy sáng tạo hơn
(3) Đạt được những kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực học của mình
(4) Học được kỹ năng mới
(5) Quan sát mọi thứ từ viễn cảnh toàn cầu
(6) Có được tư duy phân tích và phản biện

lOMoARcPSD|15432195
13
Theo “Nghiên cứu về kết quả học tập của sinh viên đại học” của Erum Shahzadi và
Zahoor Ahmad (2011), kết quả học tập được hình thành từ các yếu tố:
(1) Môi trường gia đình
Gia đình có ảnh hưởng lớn đến trạng thái tâm lý, cảm xúc của sinh viên. Theo
quan điểm của Ajila và Olutola (2007), gia đình ảnh hưởng đến cá nhân bởi vì cha mẹ
là những tác nhân xã hội hóa đầu tiên trong cuộc đời của mỗi người. Điều này là do
nền tảng gia đình và bối cảnh của một đứa trẻ ảnh hưởng đến phản ứng của trẻ với các
tình huống trong cuộc sống và mức độ hoạt động của trẻ.
(2) Thói quen học tập
Thói quen học tập của sinh viên có thể liên quan đến việc dự đoán điểm số.
Những sinh viên có thói quen học tập kém có thể bị điểm thấp hơn những sinh viên có
thói quen học tập tốt hơn. Các kỹ năng học tập và phương pháp tiếp cận học tập bao
gồm quản lý thời gian, sử dụng các nguồn thông tin, ghi chép trong lớp, giao tiếp với
giáo viên, chuẩn bị bài, làm bài kiểm tra, và một số phương pháp học tập khác. Trong
quá trình tạo ra các công cụ hỗ trợ học tập giúp người học thu được nhiều kiến thức có
ý nghĩa hơn thông qua quá trình tổng hợp các phần thông tin khác nhau thành kiến
thức mới, như đã được thể hiện với việc ghi chép.
(3) Kỹ năng học tập
Nghiên cứu gần đây đã coi hành vi và sự rèn luyện của sinh viên là những yếu
tố quan trọng trong việc duy trì kết quả học tập của sinh viên. Hattie và cộng sự (1996)
kết luận rằng nếu chúng ta đặt mục tiêu nâng cao thành công học tập của sinh viên
trong các cơ sở giáo dục đại học, chúng ta phải tập trung vào các biện pháp can thiệp
hướng đến chiến lược học tập, một thực tế cho thấy sự cần thiết phải phát triển các
chương trình kiểu này [Soares, et al. (2009)].
(4) Tương tác trong học tập
Nghiên cứu về sinh viên đại học cho thấy rằng các hoạt động như tư vấn có thể
tăng cường sự tham gia của sinh viên vào trải nghiệm đại học của họ. Các trường cao
đẳng và đại học có thể sử dụng kế hoạch chiến lược để thiết kế các chương trình tư vấn
dựa trên mối quan hệ chia sẻ trách nhiệm và tập trung vào thành công của sinh viên.
Nghiên cứu về kết quả tích cực của việc học đại học và về nhu cầu đa dạng của sinh
viên tạo nên dân số sinh viên ngày nay cho thấy rằng cần có một cái nhìn mới về tư
vấn.
1.3. Tình hình nghiên cứu ảnh hưởng ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả
học tập của sinh viên đại học
Nghiên cứu “Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc và phong cách học tập đến thành
tích học tập của sinh viên” ở Đại học Teknologi MARA (UiTM), Malaysia của
Baljinder Singh, Maghar Singh (2008) nhằm khám phá ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc
và phong cách học tập lên thành tích học tập của sinh viên Đại học Teknologi MARA.
Một mẫu gồm 500 sinh viên được chọn ngẫu nhiên bằng kỹ thuật lấy mẫu ngẫu nhiên
phân tầng. Tổng số bảng câu hỏi có thể sử dụng được trả về là 389 bảng, với tỷ lệ trả
lời là 78%. Bảng câu hỏi trí tuệ cảm xúc (EIQ), một phiên bản điều chỉnh của bài kiểm
tra trí tuệ cảm xúc tự báo cáo (SREIT) do Schutte và cộng sự (1998) phát triển, đã
được sử dụng trong nghiên cứu này để đo lường trí thông minh cảm xúc. Các phong
cách học tập được đo lường bằng cách sử dụng bảng câu hỏi về phong cách học tập
(LSQ) bao gồm các mục được điều chỉnh từ bản kiểm kê phong cách học tập của
VARK do Neil Fleming (1987) phát triển. Các phát hiện cho thấy mối quan hệ tích cực
đáng kể giữa trí tuệ cảm xúc và thành tích học tập cũng như giữa phong cách học tập

lOMoARcPSD|15432195
14
và thành tích học tập. Mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh được đánh giá là trung bình
và không có phong cách học tập nổi trội nào được tìm thấy ở các học sinh. Nghiên cứu
kết luận rằng trí tuệ cảm xúc và phong cách học tập có tác động tích cực đến thành tích
học tập của học sinh.
Ở một nghiên cứu khác, “Mối liên hệ giữa trí tuệ cảm xúc với kết quả học tập
của sinh viên đại học ở Barbados” của Grace A. Fayombo (2012) đã điều tra mối quan
hệ giữa trí tuệ cảm xúc và thành tích học tập trong số 151 sinh viên ngành tâm lý học
của đại học tại Đại học Tây Ấn (UWI), Barbados. Nghiên cứu sử dụng phương pháp
nghiên cứu định lượng cụ thể bằng phương pháp khảo sát điều tra. Tác giả sử dụng
thang đo trí tuệ cảm xúc của Barchard (2001) và một thang đo thành tích học tập cho
nghiên cứu của mình.
Hình 1. 1: Mô hình nghiên cứu mối liên hệ giữa trí tuệ cảm xúc với kết quả học tập
của sinh viên đại học ở Barbados
Nguồn: Grace A. Fayombo (2012)
Kết quả nghiên cứu cho thấy các biến (chú tâm đến cảm xúc, biểu hiện tiêu cực,
biểu hiện tích cực và đồng cảm) được giữ lại trong khi các biến khác (ra quyết định
dựa trên cảm xúc, phản ứng tước niềm vui, phản ứng trước nỗi buồn) không có bất kỳ
đóng góp tương đối đáng kể nào đối với sự khác biệt trong thành tích học tập đã bị loại
trừ. Nghiên cứu kết luận rằng các thành phần trí tuệ cảm xúc cũng đóng góp 48% sự
khác biệt trong thành tích học tập. Chú tâm đến cảm xúc là yếu tố dự báo tốt nhất về
thành tích học tập trong khi biểu hiện tích cực, biểu hiện tiêu cực và đồng cảm là
những yếu tố dự báo quan trọng khác. Ra quyết định dựa trên cảm xúc, phản ứng trước
niềm vui, phản ứng trước nỗi buồn không có bất kỳ đóng góp tương đối đáng kể nào
vào thành tích học tập, cho thấy rằng thành tích học tập chỉ được trí tuệ cảm xúc dự
đoán một phần.
Vào năm 2012, Debbie Pope, Claire Roper và Pamela Qualter tiến hành nghiên
cứu: “Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc (EI) đối với sự tiến bộ và kết quả học tập của
sinh viên đại học ở Vương quốc Anh”. Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá: liệu
năng lực EI được đo lường có thể dự đoán tiến độ học tập và kết quả học tập cuối cùng

lOMoARcPSD|15432195
15
hay không. Phương pháp nghiên cứu định lượng được các tác giả sử dụng trong nghiên
cứu của mình. Bài nghiên cứu sử dụng cách tiếp cận mô hình hỗn hợp để đo lường EI
và sử dụng một thước đo được thiết kế đặc biệt để dành cho sinh viên đại học: Bản
kiểm kê năng lực cảm xúc (the Emotional Competence Inventory-University Edition)
(ECI-U II) (Boyatzis và Goleman 2005) để tiến hành khảo sát trên 135 sinh viên (38
nam và 97 nữ). Dữ liệu trong nghiên cứu được phân tích bằng SPSS, phân tích phương
sai ANOVA, tương quan hai biến Pearson và kiểm định hồi quy phân cấp.
Hình 1. 2: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc (EI) đối với sự tiến
bộ và kết quả học tập của sinh viên đại học ở Vương quốc Anh
Nguồn: Debbie Pope và các cộng sự (2012)
Và kết quả cho thấy không có sự khác biệt về năng lực EI tổng thể hoặc năng
lực EI cụ thể ở những sinh viên đã tốt nghiệp so với những sinh viên không tốt nghiệp.
Trong khi EI tổng thể không dự đoán đáng kể APM (average percentage mark) cuối
cùng, các năng lực EI cụ thể (sự tận tâm, khả năng thích ứng, sự đồng cảm, ý thức tổ
chức và xây dựng mối quan hệ) đã dự đoán đáng kể APM.
Azizi Yahaya, Ng Sar Ee Juriah Daing Junaidah Bachok, Noordin Yahaya,
Yusof Boon, Shahrin Hashim, Goh Mo Lee (2012) đã tiến hành nghiên cứu “Tác động
trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập” trên mẫu gồm 370 sinh viên (127 nam và 243
nữ). Mục đích của nghiên cứu này là kiểm tra tác động của năm yếu tố trí tuệ cảm xúc
được xác định là tự nhận thức, tự điều chỉnh cảm xúc, tự tạo động lực, sự đồng cảm,
kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân đối với thành tích học tập của học sinh. Nghiên cứu
sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua công cụ là bảng khảo sát. Dữ
liệu nghiên cứu được phân tích bằng Pearson-r để kiểm tra mối quan hệ giữa các yếu
tố của trí tuệ cảm xúc và kết quả học tập, hồi quy bội (theo từng bước) đã được sử
dụng để xác định yếu tố dự đoán kết quả học tập.

lOMoARcPSD|15432195
16
Hình 1. 3: Mô hình nghiên cứu tác động trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập
Nguồn: Azizi Yahaya và các cộng sự (2012)
Kết quả nghiên cứu cho thấy mối quan hệ có ý nghĩa giữa tự nhận thức (r =
0,21), quản lý cảm xúc (r = 0,21) và sự đồng cảm (r = 0,21) ở mức độ p <0,05 với
thành tích học tập. Kết quả phân tích hồi quy bội (theo từng bước) cho thấy chỉ ba yếu
tố của trí tuệ cảm xúc là tự nhận thức (ß = 0261), tự tạo động lực (ß = - 0182) và sự
đồng cảm (ß = 0,167) đã chiếm 8,7% sự thay đổi của kết quả học tập. Như vậy, nghiên
cứu chỉ ra mối quan hệ đáng kể giữa các yếu tố của trí tuệ cảm xúc và thành tích học
tập. Các phát hiện chỉ cho thấy các yếu tố tự nhận thức, động lực bản thân và sự đồng
cảm có mối quan hệ đáng kể như một yếu tố dự báo thành tích học tập. Qua nghiên
cứu này ngụ ý rằng mức độ trí tuệ cảm xúc góp phần vào và nâng cao khả năng nhận
thức ở sinh viên. Vì vậy, để sản sinh ra một thế hệ có năng lực và một đất nước thành
công theo triết lý giáo dục, sự tồn tại của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên là điều cần thiết.
Michael Ewela Ebinagbome, Ismail Nizam (2016), “Tác động của trí tuệ cảm
xúc đến kết quả học tập của sinh viên – một nghiên cứu về đại học Malaysia”. Mục
đích của nghiên cứu này nhằm xem xét tác động của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học
tập của sinh viên ngành công nghệ thông tin và quản trị kinh doanh của trường đại học
Malaysia. Nghiên cứu này thông qua thiết kế nghiên cứu mô tả và giải thích, sử dụng
phương pháp khảo sát cắt ngang sử dụng bảng câu hỏi khảo sát gồm 40 mục với thang
đo Likert (Không đồng ý-1 đến Rất Đồng ý-5). Mẫu gồm 123 sinh viên sinh viên
ngành công nghệ thông tin và quản trị kinh doanh của trường đại học Malyasia được
chọn bằng cách sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện. Dữ liệu thu thập được phân
tích bằng cách sử dụng phân tích mô tả và hồi quy qua SPSS 19.

lOMoARcPSD|15432195
17
Hình 1. 4: Mô hình nghiên cứu tác động của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập
của sinh viên đại học Malaysia
Nguồn: Michael Ewela Ebinagbome, Ismail Nizam (2016)
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng chỉ có yếu tố đồng cảm và tự tạo động lực mới
có ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả học tập của sinh viên trường đại học Malaysia,
còn lại ba yếu tố tự nhận thức, quản lý cảm xúc, kỹ năng xã hội không có ảnh hưởng
đáng kể nào đến kết quả học tập.
Bên cạnh những nghiên cứu trước đó, năm 2019, Dr. Wafa Ismail Saud cũng có
nghiên cứu “Trí tuệ cảm xúc và mối quan hệ của nó với kết quả học tập của sinh viên
chưa tốt nghiệp tại EFL Saudi Arabia”. Mục đích của nghiên cứu này là mô tả mức độ
trí tuệ cảm xúc của sinh viên đại học Saudi EFL, cũng như kiểm tra ảnh hưởng của trí
tuệ cảm xúc đối với sự thành công trong việc học ngoại ngữ. Nghiên cứu được thực
hiện dựa trên các phương pháp là nghiên cứu định lượng với những dữ liệu số đã được
định lượng để mô tả mức độ thông minh cảm xúc của sinh viên Saudi EFL và thống kê
so sánh sử dụng Phân tích phương sai và Kiểm tra một mẩu được sử dụng để điều tra
sự khác biệt về phương tiện trí tuệ cảm xúc, liên quan đến trình độ tiếng Anh. Biến độc
lập là mức độ trí tuệ cảm xúc của học sinh, và biến phụ thuộc là điểm của học sinh
trong bài kiểm tra thành tích học tập. Dữ liệu của bài nghiên cứu được thu thập trên 80
sinh viên khoa năm tư Tiếng Anh tại Đại học King Khalid bằng bài kiểm tra trí tuệ
cảm xúc Schutte Self Report (SSEIT) và bằng bài kiểm tra thành tích tiếng Anh.

lOMoARcPSD|15432195
18
Hình 1. 5: Mô hình nghiên cứu mối quan hệ của trí tuệ cảm xúc với kết quả học tập
của sinh viên chưa tốt nghiệp tại đại học EFL Saudi Arabia
Nguồn: Dr. Wafa Ismail Saud (2019)
Kết quả nghiên cứu cho thấy trong các chỉ số thông minh mà họ sử dụng “ Sử
dụng cảm xúc”, “ Quản lý cảm xúc của người khác”, “ Quản lý cảm xúc của bản thân”
và “ Nhận thức cảm xúc” có hai thang điểm là “ Sử dụng cảm xúc” và “ Quản lý cảm
xúc của người khác” có liên quan đáng kể đến trình độ thành tích tiếng Anh của họ.
Liên quan đến mức độ thông minh cảm xúc của sinh viên Saudi EFL, những phát hiện
của nghiên cứu này cho thấy mức độ cao về trí thông minh cảm xúc của sinh viên đại
học Saudi EFL. Điều này cho thấy rằng sinh viên đại học Saudi EFL có thể kiểm soát
và điều chỉnh cảm xúc của chính họ và của người khác khi học tiếng Anh. Kết quả
cũng chỉ ra rằng sinh viên đại học Saudi EFL cho biết họ có khả năng cao trong việc
sử dụng cảm xúc của mình, tiếp theo là quản lý cảm xúc của người khác và quản lý
cảm xúc của bản thân. Cả hai đều nhận được gần như nhau. Cuối cùng, các sinh viên
cho biết mức độ nhận thức cảm xúc thấp hơn. Nghiên cứu mối quan hệ giữa trí thông
minh cảm xúc và mức độ thành tích, kết quả chỉ ra rằng trí tuệ cảm xúc là một yếu tố
quan trọng góp phần vào sự thành công trong học tập khi học tiếng Anh. Những sinh
viên Saudi EFL thành công cho thấy mức độ trí tuệ cảm xúc cao hơn những sinh viên
kém thành công hơn.
Một nghiên cứu khác được đưa ra là “Ảnh hưởng của Trí tuệ cảm xúc, Động
lực và khả năng phục hồi đối với kết quả học tập và việc áp dụng các thói quan lối
sống lành mạnh ở thanh thiếu niên” của Rubén Trigueros, José M. Aguilar-Parra,
Adolfo J. Cangas, Rosario Bermejo, Carmen Ferrandiz và Remedios López-Liria
(2019). Mục đích của nghiên cứu là phân tích cảm xúc (trí tuệ cảm xúc và trạng thái
cảm xúc) có thể ảnh hưởng đến khả năng phục hồi và động lực của thanh thiếu niên,
cũng như kết quả học tập và việc áp dụng các thói quen lối sống lành mạnh. Nghiên
cứu được thực hiện trên 615 học sinh trung học cơ sở (318 nam và 297 nữ) độ tuổi từ
14 đến 19 thuộc nhiều trường trong một tỉnh của Tây Ban Nha, thông qua mô hình
phương trình cấu trúc đã được phát triển bằng cách sử dụng các biến chính và bằng
cách áp dụng một số nguyên tắc của Lý thuyết Tự xác định.
Yếu tố trí tuệ cảm xúc ở đây được đo bằng phiên bản tiếng Tây Ban Nha của
Thang đo Trí tuệ cảm xúc trong PE của Cecchini, lấy từ phiên bản của Arruza. Bảng
câu hỏi này có 22 mục được phân bổ theo ba yếu tố đo lường khả năng nhận biết cảm

lOMoARcPSD|15432195
19
xúc của chính mình (ví dụ: Tôi dễ dàng nhận ra cảm xúc của mình hơn trong các hoạt
động), sự điều tiết và kiểm soát cảm xúc (ví dụ: khi tôi đối mặt với một trò chơi và /
hoặc cuộc thi, Tôi kiểm soát cảm xúc của mình) và sự đồng cảm về cảm xúc (ví dụ: tôi
dễ dàng hiểu được cảm giác của đồng đội hoặc đối thủ của mình trong các trò chơi và
cuộc thi). Nghiên cứu thực hiện các phân tích thống kê mô tả, tương quan biến thiên
và phân tích độ tin cậy. Ngoài ra, nghiên cứu còn phân tích một mô hình phương trình
cấu trúc bằng cách sử dụng thống kê chương trình AMOS.
Hình 1. 6: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc, động lực và khả
năng phục hồi đối với kết quả học tập
Nguồn: Rubén Trigueros và các cộng sự (2019)
Kết quả phân tích mối tương quan cho thấy mối liên hệ tích cực giữa EI và cảm
xúc tích cực, động lực tự xác định, khả năng phục hồi, kết quả học tập và ý định hoạt
động thể chất. Cảm xúc tích cực thể hiện mối liên hệ tiêu cực đối với cảm xúc tiêu cực,
nhưng mối liên hệ với các biến số còn lại là tích cực. Cảm xúc tiêu cực cho thấy mối
liên hệ tiêu cực với tất cả các biến trong nghiên cứu. Khả năng phục hồi cho thấy mối
tương quan tích cực với động lực tự xác định, kết quả học tập và ý định hoạt động thể
chất. Cuối cùng, động cơ tự xác định phản ánh mối liên hệ tích cực với kết quả học tập
và ý định hoạt động thể chất, trong đó mối tương quan giữa hai yếu tố sau là tích cực.
Trong một nghiên cứu khác của Maizatul Akmal Mohd Mohzan, Norhaslinda
Hassan, Norhafizah (2013): “Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập” đã
điều tra ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến thành tích học tập của sinh viên Khoa Giáo
dục, Đại học Teknologi Mara (UiTM). Nghiên cứu được thực hiện trên 1214 sinh viên
có bằng cử nhân của Khoa Giáo dục, Đại học Teknologi Mara (UiTM), Shah Alam,
Selangor, Malaysia. Cỡ mẫu gồm 278 người tham gia đại diện cho 1214 sinh viên
được xác định cho nghiên cứu. Trong 278 sinh viên gồm có: 171 sinh viên được chọn
từ Chương trình TESL, 13 sinh viên từ Giáo dục Nghệ thuật & Thiết kế, 22 sinh viên
từ Giáo dục Thể chất & Sức khỏe, 13 sinh viên từ Khoa học Sinh học, 20 sinh viên từ
Khoa học Vật lý, 23 sinh viên từ Toán Khoa học và cuối cùng 17 sinh viên từ Chương
trình Khoa học Hóa học. Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, công cụ

lOMoARcPSD|15432195
20
được sử dụng để thu thập dữ liệu là bảng câu hỏi. Bảng câu hỏi được sử dụng trong
nghiên cứu này bao gồm 2 phần. Phần A (Cơ sở Nhân khẩu học) yêu cầu người tham
gia cung cấp thông tin cơ bản như giới tính, tuổi, CGPA và chương trình. Phần B (Trí
tuệ Cảm xúc) cố gắng đo lường mức độ Trí tuệ Cảm xúc của sinh viên. Các biến độc
lập được kiểm tra trong nghiên cứu này là mức độ trí tuệ cảm xúc của sinh viên, bao
gồm:
(1) Đánh giá cảm xúc của bản thân
(2) Đánh giá cảm xúc của người khác
(3) Sử dụng cảm xúc
(4) Điều chỉnh cảm xúc
Hình 1. 7: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập
Nguồn: Maizatul Akmal Mohd Mohzan và các cộng sự (2013)
Kết quả nghiên cứu cho thấy, thứ nhất, các sinh viên của Khoa Giáo dục, UiTM
Shah Alam có trí tuệ cảm xúc ở mức độ cao. Tuy nhiên, không có mối quan hệ đáng kể
nào được tìm thấy giữa trí tuệ cảm xúc và thành tích học tập của sinh viên. Vì những
người được hỏi là những nhà giáo dục trong tương lai, họ cần có những kỹ năng về trí
tuệ cảm xúc để họ trở thành những giáo viên quan tâm và thấu cảm. Người ta mong
đợi họ có thể đảm nhận những thách thức để giáo dục thế hệ trẻ và thích nghi với môi
trường làm việc đòi hỏi nhiều áp lực trong nghề dạy học.
Ngoài ra còn có sự xuất hiện của nghiên cứu “Ảnh hưởng của sự chú ý của cha
mẹ, trí tuệ cảm xúc và động cơ học tập đến kết quả học tập” của Wahyuni Ambarwati
(2016-2017). Mục đích của nghiên cứu này là xác định hiệu quả của sự chú ý của cha
mẹ, trí tuệ cảm xúc và động cơ học tập kết quả của người học tại trường SMA Negeri 4
Sampit. Phương pháp được sử dụng trong nghiên cứu này là phương pháp nghiên cứu
định lượng, thu thập dữ liệu sơ cấp bằng cách sử dụng công cụ bảng câu hỏi sử dụng
thang đo Likert. Dữ liệu được tính toán bằng cách sử dụng SPSS 20. Phân tích hồi quy
nhiều nhánh, phương trình hồi quy trong nghiên cứu này là để biết biến độc lập (1) Sự
chú ý của cha mẹ, (2) Trí tuệ cảm xúc và (3) Động cơ học tập ảnh hưởng độc lập lớn
như thế nào đối với việc học kết quả học tập.

lOMoARcPSD|15432195
21
Hình 1. 8: Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của sự chú ý của cha mẹ, trí tuệ cảm
xúc và động cơ học tập đến kết quả học tập
Nguồn: Wahyuni Ambarwati (2016-2017)
Kết quả nghiên cứu cho thấy sự quan tâm của cha mẹ, trí tuệ cảm xúc và động
cơ học tập tác động tích cực đến kết quả học tập của người học. Trí tuệ cảm xúc có vai
trò quan trọng để hiểu, nhận biết cảm xúc của người khác và có khả năng hướng dẫn
tâm trí và hành động. Các kỹ năng cơ bản về cảm xúc được hình thành một cách đột
ngột, nhưng cần một quá trình để học chúng và môi trường hình thành nên trí tuệ cảm
xúc có ảnh hưởng rất lớn. Điều tích cực sẽ có được khi trẻ được dạy các kỹ năng cơ
bản về trí tuệ cảm xúc, về mặt cảm xúc sẽ thông minh, hiểu biết, dễ chấp nhận cảm
xúc và có nhiều kinh nghiệm hơn trong việc tự giải quyết vấn đề, để khi đến trường và
tiếp xúc với các bạn trẻ sẽ thành công hơn. Kết quả học tập chỉ phụ thuộc vào bản thân
người học mà sự hỗ trợ của cha mẹ, những người xung quanh cũng có thể làm tăng
ham muốn học hỏi và nâng cao kết quả học tập, do đó người học là môi trường cũng
cần quan tâm hỗ trợ để người học đạt kết quả tốt.
Cùng mối quan tâm chung đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc với các nhà nghiên cứu
trên, vào năm 2018, Karen C.H.Zhoca, Tony S.H.Chungb và Ronnel B.Kinga cũng đã
tiến hành nghiên cứu “Trí tuệ cảm xúc (EI) và học tập tự định hướng: Kiểm tra mối
quan hệ và đóng góp của chúng đối với kết quả học tập tốt hơn của sinh viên ở giáo
dục đại học” nhằm mục đích kiểm tra tác động của EI đối với học tập tự định hướng,
cách EI và học tập tự định hướng đóng góp vào kết quả học tập chính ở giáo dục đại
học, bao gồm điểm trung bình (GPA), kết quả học tập chung (bao gồm xã hội, nhận
thức và bản thân -kết quả tăng trưởng) và sự hài lòng của sinh viên với trải nghiệm ở
trường đại học của họ. Nghiên cứu định lượng đã thông qua một thiết kế bảng khảo sát
với số mẫu có được là 560 sinh viên đại học năm thứ nhất. Những người tham gia
được mời điền vào một cuộc khảo sát trên giấy trong thời gian đăng ký, bao gồm các
thước đo về EI và học tập tự định hướng, cũng như các mục về thông tin cơ bản của
sinh viên (ví dụ: giới tính, tuổi và giảng viên).

lOMoARcPSD|15432195
22
Hình 1. 9: Mô hình nghiên cứu quan hệ của trí tuệ cảm xúc (EI) và kết quả học tập
tự định hướng, tác động của chúng tới kết quả học tập của sinh viên
Nguồn: Karen C.H.Zhoca và các cộng sự (2018)
Trí tuệ cảm xúc được đo lường thông qua thang đo trí tuệ cảm xúc gồm 33 hạng
mục (Schutte và cộng sự, 1998), được phát triển trên cơ sở mô hình EI của Salovey và
Mayer (1990). Học tập tự định hướng được đo lường bằng thang đo học tập tự định
hướng (SDLS). SDLS bao gồm 10 mục, và là một thang đo đơn chiều được phát triển
bởi Lounsbury và Gibson (2006). Thang đo kết quả học tập chung của sinh viên có 15
mục được thiết kế để đánh giá sự tự đánh giá của sinh viên về việc đạt được các kết
quả học tập chung.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, thứ nhất, nghiên cứu mở rộng các tài liệu hiện có
bằng cách khẳng định vai trò của EI đối với việc học tập tự định hướng, do đó được
chứng minh là giúp nâng cao cả điểm trung bình và kết quả học tập chung, bao gồm cả
kết quả nhận thức, xã hội và phát triển bản thân. Thứ hai, nghiên cứu cung cấp thêm
bằng chứng về mối quan hệ giữa học tập tự định hướng và kết quả học tập của sinh
viên. Cụ thể, nó cho thấy rằng học tập tự định hướng ảnh hưởng tích cực đến không
chỉ điểm trung bình mà còn ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển của sinh viên về kết
quả chung, bao gồm cả kết quả xã hội, nhận thức và phát triển bản thân. Nói cách
khác, những cá nhân có mức độ tự định hướng cao hơn có xu hướng đạt được nhiều
hơn trong cả học tập và phi học thuật. Thứ ba, EI được phát hiện là có tác động trực
tiếp đáng kể đến kết quả học tập chung của sinh viên. Xét cho cùng, học tập liên quan
đến rất nhiều hoạt động nhận thức, đòi hỏi phải có các kỹ năng nhận thức khác nhau,
chẳng hạn như kỹ năng giải quyết vấn đề và nhìn mọi thứ từ góc độ toàn cầu. Bên
cạnh đó, các kỹ năng xã hội cũng có thể tạo điều kiện thuận lợi cho kết quả học tập
thông qua tương tác có chất lượng với nhân viên giảng dạy và đồng nghiệp, vì khả
năng nhận thức có thể được nâng cao thông qua thảo luận tích cực về ý tưởng, tranh
luận quan điểm và phê bình công việc với đồng nghiệp hoặc giáo viên (Guthrie &
Wigfield, 2000). Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, trong khi nhiều nghiên
cứu đã phát hiện ra rằng có mối quan hệ trực tiếp giữa EI và kết quả học tập, nghiên
cứu này cho thấy mối quan hệ giữa hai yếu tố này được trung gian bởi sự tự định
hướng của học sinh trong học tập. Kết luận, những sinh viên thông minh hơn về mặt
cảm xúc có khả năng tự định hướng cao hơn, điều này giúp họ đạt được nhiều thành
tựu hơn không chỉ về mặt học tập mà còn về sự phát triển cá nhân bao gồm các khía

lOMoARcPSD|15432195
23
cạnh xã hội, nhận thức và phát triển bản thân. Do đó, họ cũng hài lòng hơn với trải
nghiệm tổng thể ở trường đại học của họ.
1.4. Khoảng trống nghiên cứu
Nhìn chung, việc tổng hợp các tài liệu, các nghiên cứu trong và ngoài nước đề
cập đến trí tuệ cảm xúc đã giúp nhóm nghiên cứu hiểu rõ hơn về trí tuệ cảm xúc và ảnh
hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập của sinh viên.
Tuy nhiên, trong quá trình tổng hợp, nhóm nghiên cứu nhận thấy rằng số lượng
nghiên cứu ngoài nước tuy nhiều nhưng các nghiên cứu hầu hết cũng đều dừng ở
không gian nghiên cứu nhỏ hẹp như một trường, một khoa nhất định. Việc khác nhau
về văn hóa, lối sống, phong cách học tập, chương trình giáo dục giữa các nước trên thế
giới khiến cho những công trình nghiên cứu ở nước ngoài chỉ mang tính tham khảo,
chưa thể áp dụng thực tiễn tại Việt Nam
Đồng thời, qua tổng hợp các kết quả nghiên cứu từ các công trình ngoài nước,
nhóm nghiên cứu nhận thấy vẫn có sự tranh luận và khác biệt giữa các kết quả nghiên
cứu về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập. Ở các nghiên cứu của
Baljinder Singh, Maghar Singh (2008) , Dr. Wafa Ismail Saud (2019); Rubén
Trigueros, José M. Aguilar-Parra, Adolfo J. Cangas, Rosario Bermejo, Carmen
Ferrandiz và Remedios López-Liria (2019); Wahyuni Ambarwati (2016-2017) và
Karen C.H.Zhoca, Tony S.H.Chungb và Ronnel B.Kinga (2018) chỉ ra trí tuệ cảm xúc
có tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên; trong khi đó các nghiên cứu
của Grace A. Fayombo (2012); Michael Ewela Ebinagbome, Ismail Nizam (2016);
Debbie Pope, Claire Roper và Pamela Qualter (2012); Maizatul Akmal Mohd Mohzan,
Norhaslinda Hassan, Norhafizah (2013) lại chỉ ra rằng không có mối quan hệ đáng kể
nào được tìm thấy giữa trí tuệ cảm xúc và kết quả học tập của sinh viên.
Các nghiên cứu trước đó đã cho thấy có sự khác biệt trong kết quả nghiên cứu.
Điều đó có thể lý giải là do mỗi công trình nghiên cứu được thực hiện ở các nước khác
nhau có nền giáo dục đại học khác nhau, do đó mà sự ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc
đến kết quả học tập cũng khác nhau.
Quay lại những đề tài nghiên cứu trong nước có thể thấy, hiện giờ ở Việt Nam,
những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc vẫn chưa thực sự phổ biến. Tính đến thời điểm
hiện tại, các nghiên cứu về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc thường hướng tới kết quả
công việc của người lao động, các nghiên cứu ảnh hưởng tới kết quả học tập của sinh
viên dường như không có mà chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu chỉ số trí tuệ cảm xúc của
đối tượng sinh viên thuộc một trường đại học nhất định.
Chính vì vậy, nghiên cứu của nhóm về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết
quả học tập của sinh viên ở Việt Nam là cần thiết. Với việc tổng hợp các lý thuyết, mô
hình từ các nghiên cứu trước, nhóm đã lựa chọn được mô hình phù hợp để tiến hành
nghiên cứu đối với sinh viên Việt Nam. Qua đó, nhóm nghiên cứu mong muốn mang
lại góc nhìn rõ nét đồng thời xác định được mức độ ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến
kết quả học tập của sinh viên và từ đó đưa ra giải pháp để nâng cao trí tuệ cảm xúc cải
thiện kết quả học tập của sinh viên.

lOMoARcPSD|15432195
24
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC TỚI KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
2.1. Một số khái niệm cơ bản
2.1.1. Khái niệm “Trí tuệ cảm xúc”
Nguồn gốc của khái niệm trí tuệ cảm xúc bắt nguồn từ tâm lý học, nguồn gốc
sâu xa của trí tuệ cảm xúc bắt đầu xuất hiện trong nghiên cứu của Darwin về tầm quan
trọng của sự diễn đạt cảm xúc của các cá thể trong quá trình chọn lọc tự nhiên và các
thay đổi thích nghi.
Vào những năm 1920, Thorndike đã tìm cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc và gọi
đó trí thông minh xã hội. Theo Gryn (2010), vào thời điểm đó định nghĩa về trí thông
minh xã hội là vô cùng rộng và rất khó để tách khỏi định nghĩa của các loại trí thông
minh khác nhau.
Về sau này, hai nhà tâm lý học Peter Salovey và John Mayer (1990) quan niệm
trí tuệ cảm xúc được nhìn nhận dưới góc độ nhận thức và là một phần của trí thông
minh xã hội bao gồm khả năng quan sát cảm xúc của chính mình và người khác, phân
biệt được các loại cảm xúc và sử dụng thông tin nhận được về cảm xúc để làm hướng
dẫn cho suy nghĩ và hành động.
Sau một thời gian nghiên cứu sâu hơn về trí tuệ cảm xúc, Mayer và Salovey
(1999) đã điều chỉnh lại định nghĩa được nêu trước đó về trí tuệ cảm xúc: “trí tuệ cảm
xúc là năng lực cảm xúc ở khía cạnh có thể kiểm soát và điều chỉnh cảm xúc ở bản
thân, của người khác và sử dụng những cảm xúc đó để định hướng suy nghĩ, hành
động”.
Theo Reuven Bar-On (2005) khẳng định rằng trí tuệ cảm xúc không phải là các
năng lực bẩm sinh mà là những gì con người học tập được trong quá trình sống. Theo
ông: “Trí tuệ cảm xúc là một loạt các kỹ năng và phẩm chất ảnh hưởng tới thành công
trong việc thấu hiểu và thể hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với người khác cũng như
thích ứng với những yêu cầu của cuộc sống hàng ngày”.
Trong tác phẩm về “Trí tuệ cảm xúc”, Goleman (1995) đã tổng hợp các kết quả
nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và đưa ra một thông điệp rõ ràng rằng năng lực cảm xúc
là nhân tố chính ảnh hưởng đến thành công trong cuộc sống của bất kỳ cá nhân hay tổ
chức nào đó. Theo ông, “Trí tuệ cảm xúc là khả năng nhận biết cảm xúc của chính
chúng ta và của những người khác, để thúc đẩy bản thân và quản lý tốt cảm xúc trong
bản thân và trong các mối quan hệ của chúng ta”.
Qua nghiên cứu các quan điểm khác nhau về TTCX, nghiên cứu này xác định:
Trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu được cảm xúc của bản thân và người khác, để từ đó
quản lý tốt cảm xúc bản thân và trong các mối quan hệ với người khác.
2.1.2. Khái niệm “Kết quả học tập”
Theo Sudjana ở Sujarwo và Delnitawati (2013), kết quả học tập là kết quả mà
người học có được sau khi quá trình học tập của mình.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh
phổ thông”, của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1996) có cách hiểu về kết quả
học tập như sau: “Kết quả học tập thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau
trong thực tế cũng như trong khoa học:
 Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối
quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
 Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.

lOMoARcPSD|15432195
25
Theo Nguyễn Đức Chính (2004) thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến
thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).”
Bên cạnh đó, Trần Kiều (2005) cũng có cách hiểu tóm tắt về kết quả học tập:
“Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các
mục tiêu của dạy học, trong đỏ bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc
cảm. Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về
kiến thức, kỹ năng và thái độ”.
Theo Võ Thị Tâm (2010) trong Luận văn thạc sỹ - Đại học kinh tế thành phố
Hồ Chí Minh cho rằng “Kết quả học tập là kiến thức, kỹ năng thu nhận của sinh viên.
Các trường đại học cố gắng trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng (gọi
chung là kiến thức) họ cần. Sinh viên vào trường đại học cũng kỳ vọng sẽ thu nhận
được kiến thức cần thiết để phục vụ quá trình làm việc và phát triển sự nghiệp của họ”
Trong khi đó, Nguyễn Đình Thọ và cộng sự (2009) lại cho rằng kết quả học tập
được định nghĩa là những đánh giá tổng quát của chính sinh viên về kiến thức kỹ năng
mà họ thu nhận được trong quá trình học tập các môn học tại trường.
Một số quan điểm khác ở nước ngoài về kết quả học tập như “ Kết quả học tập
là bằng chứng sự thành công của học sinh/sinh viên về kiến thức, kĩ năng, thái độ đã
được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” ( James Madison University, 2003; James O.
Nichols, 2002”
Qua nghiên cứu các quan điểm trên, nhóm tác giả đưa ra khái niệm kết quả học
tập như sau: Kết quả học tập là những kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ mà người
học tích lũy được qua quá trình học tập.
2.2. Cấu trúc của trí tuệ cảm xúc
Từ các định nghĩa khác nhau về trí tuệ cảm xúc cũng có nhiều những cấu trúc lý
thuyết về trí tuệ cảm xúc khác nhau được các tác giả xây dựng. Sau đây là một cấu trúc
tiêu biểu về trí tuệ cảm xúc:
2.2.1. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc dựa trên năng lực
Cấu trúc TTCX dựa trên năng lực tập trung vào những năng lực tinh thần cụ thể
phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức, điều khiển cảm xúc, tách biệt năng lực này với
các thuộc tính nhân cách mang tính phi nhận thức. Cấu trúc này gồm 4 nhánh năng lực
sau [Mayer và đồng nghiệp, 2002]:
(1) Nhận biết cảm xúc: gồm các kỹ năng cho phép cá nhân biết cách cảm nhận,
thấu hiểu và biểu lộ cảm xúc. Các năng lực cụ thể bao gồm nhận dạng những cảm xúc
của mình và của người khác, bày tỏ cảm xúc của mình và phân biệt được những dạng
cảm xúc mà người khác biểu lộ trên nét mặt, ánh mắt, giọng nói của họ.
(2) Sử dụng cảm xúc để hỗ trợ tư duy: điều tiết cảm xúc của mình trong các quá
trình nhận thức khác nhau, nhận thức được những thay đổi của tâm trạng có thể dẫn
đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng sự thay đổi trạng thái cảm xúc,
cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề khác nhau.
(3) Hiểu về cảm xúc và quy luật của cảm xúc: hiểu biết về nguyên nhân và tiến
trình phát triển cảm xúc, thể hiện năng lực đánh giá cảm xúc của người khác, của cá
nhân và sự thấu hiểu mà họ có được từ việc quan sát cảm nhận của người khác.
(4) Điều chỉnh cảm xúc: xem xét sự điều chỉnh cảm xúc trong chính mỗi cá
nhân và những người khác: kiểm soát, tự điều khiển các cảm xúc của bản thân, sắp xếp
các cảm xúc nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nào đó, điều khiển cảm xúc của người
khác.

lOMoARcPSD|15432195
26
Hình 2. 1: Cấu trúc TTCX dựa trên năng lực

Nguồn: Mayer và cộng sự (2002)
2.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc hỗn hợp
Cấu trúc TTCX hỗn hợp được đề xuất bởi Bar-On đưa ra năm thành tố của trí
tuệ cảm xúc như dưới đây:
(1) Khả năng nội cá nhân: Những cá nhân này hiểu cảm xúc của họ. Họ cũng dễ
dàng bày tỏ và truyền đạt cảm xúc và nhu cầu của mình.
(2) Liên cá nhân: Những cá nhân này có thể có những mối quan hệ liên cá nhân
tốt đẹp. Họ là những người biết lắng nghe, có thể hiểu và trân trọng những tình cảm
của người khác.
(3) Khả năng quản lý căng thẳng: Những cá nhân này nói chung là bình tĩnh và
có khả năng làm việc dưới áp lực cao. Họ hiếm khi bốc đồng và thường có thể đáp ứng
với các sự kiện căng thẳng mà không bùng nổ cảm xúc.
(4) Khả năng thích ứng: Những cá nhân này linh hoạt, thực tế, và hiệu quả trong
việc quản lý sự thay đổi.
(5) Tâm trạng chung: Những cá nhân này rất lạc quan. Họ cũng có cách nhìn
tích cực và thường dễ hài lòng.

lOMoARcPSD|15432195
27
Hình 2. 2: Cấu trúc TTCX hỗn hợp

Nguồn: Bar-On (1997)
Nhà tâm lý học Daniel Goleman- một đại diện khác của mô hình trí tuệ cảm xúc
hỗn hợp mô tả năm khía cạnh của trí tuệ cảm xúc như sau:
(1) Tự nhận thức (Self-awareness): tự nhận thức hay khả năng nhận biết và hiểu
được cảm xúc của chính mình, là một kỹ năng quan trọng của trí tuệ cảm xúc.
Goleman miêu tả rằng những người có nhận thức về bản thân thì có khiếu hài hước, tự
tin vào bản thân và khả năng của mình, đồng thời nhận thức được cách người khác
nhìn nhận về họ.
(2) Tự điều chỉnh (Self-regulation): Tự điều chỉnh là khả năng kiểm soát hoặc
chuyển hướng các xung động gây rối và tâm trạng, và xu hướng đình chỉ phán đoán và
suy nghĩ trước khi hành động. Bao gồm: sự tin cậy và toàn vẹn; thoải mái với sự mơ
hồ; và sẵn sàng thay đổi.
(3) Động lực nội tâm (Internal motivation): tạo động lực cho bản thân là có một
niềm đam mê mãnh liệt để thực hiện các nhu cầu và mục tiêu bên trong của chính họ
và thúc đẩy nó và hướng bản thân tới mục tiêu, chủ động trong hành động và không dễ
dàng thất vọng.
(4) Đồng cảm (Empathy): Đồng cảm là khả năng hiểu thế giới cảm xúc bên
trong của người khác. Đó là kỹ năng ứng xử với mọi người dựa theo phản ứng cảm
xúc của họ. Goleman nói rằng "Không ghi lại cảm xúc của người khác là sự thiếu hụt
lớn về trí tuệ cảm xúc, và là khiếm khuyết đáng buồn nhất của con người, và mọi mối
quan hệ đều là gốc rễ của sự quan tâm đến từ sự điều chỉnh cảm xúc của khả năng
đồng cảm.”
(5) Kỹ năng xã hội (Social skills): Kỹ năng xã hội là sự thành thạo trong việc
quản lý các mối quan hệ và xây dựng mạng lưới, khả năng để tìm thấy điểm chung và
xây dựng mối quan hệ. Nghệ thuật nuôi dưỡng mối quan hệ với người khác là một kỹ
năng xã hội để hỗ trợ sự thành công trong mối quan hệ với những người khác. Nếu
không có kỹ năng này, người ta sẽ gặp khó khăn trong giao tiếp xã hội.

lOMoARcPSD|15432195
28
Hình 2. 3: Cấu trúc TTCX hỗn hợp

Nguồn: Daniel Goleman (1995)
2.3. Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của
sinh viên đại học
2.3.1. Mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Sau khi tìm hiểu, tổng hợp lý thuyết, mô hình từ các nghiên cứu trong và ngoài
nước về đề tài có liên quan, nhóm đã xây dựng mô hình nghiên cứu dựa trên sự kế
thừa mô hình trí tuệ cảm xúc được đề xuất bởi Michael Ewela Ebinagbome, Ismail
Nizam (2016), Azizi Yahaya và các cộng sự (2012), Erum Shahzadi, Zahoor Ahmad
(2011), Dương Thị Mỹ Dung (2019), Eleonora Gullone and John Taffe (2011), R.
Nathan Spreng, Margaret C.McKinnon, Raymond A và Brian Levine (2009), Jerald C.
Moneva, Jeanelyn S. Arnado, Ildebrando N. Buot (2020), Sana Hamid, Ayesha Jabeen,
Zahid Mahmood (2019). Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của “Trí tuệ cảm xúc” tới
‘Kết quả học tập” bao gồm 1 biến phụ thuộc, 5 biến độc lập và 2 biến kiểm soát. (xem
hình 2.4)

lOMoARcPSD|15432195
29
Hình 2. 4: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Và các giả thuyết nghiên cứu được thiết lập đó là:
Giả thuyết 1 (H1): Tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập
của sinh viên đại học.
Giả thuyết 2 (H2): Tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả
học tập của sinh viên đại học.
Giả thuyết 3 (H3): Đồng cảm có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của
sinh viên đại học.
Giả thuyết 4 (H4): Tự tạo động lực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học
tập của sinh viên đại học.
Giả thuyết 5 (H5): Kỹ năng xã hội có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập
của sinh viên đại học.
Trong đó, 5 biến độc lập gồm:
i. Tự nhận thức: tự nhận thức là khi cá nhân có thể nhận biết chính xác cảm xúc
hằng ngày của mình ở trạng thái vật lý (bao gồm cả biểu hiện cơ thể) và suy
nghĩ.
ii. Tự điều chỉnh cảm xúc: điều chỉnh là khả năng kiểm soát hoặc chuyển hướng
các xung động gây rối tâm trạng, và xu hướng đình chỉ phán đoán và suy nghĩ
trước khi hành động.
iii. Tự tạo động lực: tạo động lực cho bản thân là có một niềm đam mê mãnh liệt
để thực hiện các nhu cầu và mục tiêu bên trong của chính họ và thúc đẩy nó và
hướng bản thân tới mục tiêu, chủ động trong hành động và không dễ dàng thất
vọng.
iv. Đồng cảm: đồng cảm là khả năng hiểu thế giới cảm xúc bên trong của người
khác. Đó là kỹ năng ứng xử với mọi người dựa theo phản ứng cảm xúc của họ.
v. Kỹ năng xã hội: Kỹ năng xã hội là sự thành thạo trong việc quản lý các mối
quan hệ và xây dựng mạng lưới, khả năng để tìm thấy điểm chung và xây dựng
mối quan hệ.
2.3.2. Các biến trong mô hình nghiên cứu kế thừa
2.3.2.1 Biến phụ thuộc “Kết quả học tập”

lOMoARcPSD|15432195
30
Nhóm nghiên cứu kế thừa thang đo kết quả học tập của các tác giả Erum
Shahzadi, Zahoor Ahmad (2011) bao gồm (xem Bảng 2.1):
(1) Tôi nhận thấy được tầm quan trọng của điểm số trong học tập;
(2) Tôi mong muốn đạt được kết quả học tập cao hơn trong tương lai;
(3) Tôi luôn nỗ lực để cải thiện kết quả học tập của bản thân
Bảng 2. 1: Thang đo của biến kết quả học tập
Thang đo biến “Kết quả học tập” Nguồn gốc
Tôi nhận thấy được tầm quan trọng của điểm số trong học
tập
Tôi mong muốn đạt được kết quả học tập cao hơn trong Erum Shahzadi, Zahoor
tương lai Ahmad (2011)
Tôi hài lòng với kết quả học tập của mình
Nguồn: Tổng hợp của NNC

2.3.2.2 Các biến độc lập
Kế thừa các nghiên cứu Dương Thị Mỹ Dung (2019); Eleonora Gullone and
John Taffe (2011); R. Nathan Spreng, Margaret C.McKinnon, Raymond A và Brian
Levine (2009); Jerald C. Moneva, Jeanelyn S. Arnado, Ildebrando N. Buot (2020),
Sana Hamid, Ayesha Jabeen, Zahid Mahmood (2019); các biến độc lập trong đề tài
nghiên cứu gồm: (i) Biến “Tự nhận thức” gồm 6 thang đo; (ii) Biến “Tự điều chỉnh
cảm xúc” gồm 5 thang đo; (iii) Biến “Đồng cảm” gồm 6 thang đo; (iv) Biến “Tự tạo
động lực” gồm 5 thang đo; Biến “Kỹ năng xã hội” gồm 5 thang đo (xem Bảng 2.2)
Bảng 2. 2: Thang đo của biến độc lập
STT Biến/Thang đo Nguồn gốc

1 Tự nhận thức
Tôi có thể xác định chính xác các cảm xúc mà tôi cảm nhận
hàng ngày
Tôi có thể biết ai đó cảm thấy thất vọng với tôi
Tôi có thể cảm nhận được cảm xúc của một người
Tôi có thể nói cảm giác của một người nào đó mặc dù nét Dương Thị Mỹ
mặt của họ có thể mâu thuẫn với ngôn ngữ cơ thể của họ Dung (2019)
Tôi không gặp khó khăn trong việc tìm ra đam mê để thể
hiện về một vấn đề trong học tập
Tôi dễ dàng phát hiện cảm xúc của một người về một vấn
đề mặc cho họ nói gì
2 Tự điều chỉnh cảm xúc
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn, tôi sẽ nghĩ về những
thứ tốt đẹp.
Tôi kiểm soát cảm xúc của mình bằng cách không bày tỏ
chúng

lOMoARcPSD|15432195
31
Khi tôi lo lắng về một điều gì đó, tôi sẽ làm cho bản thân
nghĩ về nó theo cách tích cực
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn về điều gì đó, tôi
thay đổi cách mà tôi suy nghĩ về nó
Tôi kiểm soát cảm xúc của tôi về một điều gì đó bằng cách
thay đổi suy nghĩ của tôi về chúng. Eleonora
Gullone, John
3 Đồng cảm
Khi ai đó cảm thấy vui, tôi có xu hướng vui theo
Tôi không bị ảnh hưởng gì trước sự bất hạnh của người
R. Nathan
khác
Spreng,
Tôi thấy buồn khi thấy một ai đó bị đối xử thiếu tôn trọng Margaret
Tôi thích làm cho người khác cảm thấy tốt hơn C.McKinnon,
Raymond A và
Khi một ai đó bắt đầu nói về những vấn đề của họ, tôi cố Brian Levine
gắng điều khiển cuộc trò chuyện theo một hướng khác (2009)
Tôi thấy rằng tôi “hòa hợp” với tâm trạng của người khác
4 Tự tạo động lực

Tôi rất hào hứng khi được làm việc với nhóm có các thành
viên mới và tận hưởng thời gian làm việc của tôi với họ
Tôi cởi mở với những lời chỉ trích và sẵn sàng cải thiện bản
thân tốt hơn
Tôi cảm thấy vui khi nhận được những phản hồi tích cực từ Jerald C.
các bạn cùng lớp Moneva,
Tôi luôn có mong muốn mạnh mẽ hoàn thành mục tiêu một Jeanelyn S.
cách xuất sắc Arnado,
Ildebrando N.
Buot (2020)
Tôi sẵn sàng học hỏi các kỹ năng mới giúp tôi trong học tập
5 Kỹ năng xã hội
Tôi có mối quan hệ thân thiết với mọi người
Tôi luôn luôn trò chuyện và tương tác với mọi người Sana Hamid,
Tôi luôn tôn trọng những người xung quanh Ayesha Jabeen,
Zahid Mahmood
Tôi luôn giúp đỡ người khác trong quá trình học tập
(2019)
Tôi cố gắng giúp mọi người không cảm thấy tự ti về bản
thân họ
Nguồn: Tổng hợp của NNC

lOMoARcPSD|15432195
32
CHƯƠNG 3
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Thiết kế nghiên cứu tổng thể
Trọng tâm của nghiên cứu là nghiên cứu định lượng với mục đích kiểm định mô
hình và các giả thuyết nghiên cứu. Tuy nhiên, trước khi thực hiện nghiên cứu định
lượng chính thức nhóm nghiên cứu đã thực hiện nghiên cứu định tính để lựa chọn và
phát triển mô hình nghiên cứu cũng như xây dựng các thang đo. Quy trình nghiên cứu
cụ thể của đề tài được trình bày ở Hình 3.1
Hình 3. 1: Khái quát hóa quy trình nghiên cứu

Nguồn: NNC xây dựng dựa theo Nguyễn Đình Thọ (2011)
Theo Nguyễn Đình Thọ (2021), một nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh
mới sẽ phải nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Đây là lý do nhóm nghiên cứu
lựa chọn nghiên cứu sơ bộ trước khi nghiên cứu chính thức bởi vì nghiên cứu về trí tuệ
cảm xúc là lĩnh vực khá mới mẻ tại Việt Nam. Quy trình nghiên cứu của đề tài được
nhóm nghiên cứu thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Trong giai đoạn Việt Nam mở cửa, thị trường lao động đòi hỏi các kỹ
năng được đào tạo chuyên nghiệp ngày càng cao. Một trong số những cách để thấy rõ
được kiến thức và kỹ năng của sinh viên đang được nâng cao đó là kết quả học tập.
Thực tế cho thấy trí tuệ cảm xúc là một yếu tố rất được coi trọng trong công việc và
trong cuộc sống hàng ngày, vậy còn trong học tập thì sao, liệu trí tuệ cảm xúc và kết
quả học tập ở đây có mối quan hệ như thế nào. Từ câu hỏi này, nhóm nghiên cứu nhận

lOMoARcPSD|15432195
33
thấy rằng muốn có kết quả học tập cao phải có sự ảnh hưởng tích cực của trí tuệ cảm
xúc trong đó. Điều này đã dẫn đến câu hỏ tiếp theo được đặt ra là, yếu tố nào để quyết
định trí tuệ cảm xúc cao? Mức độ ảnh hưởng và chiều hướng ảnh hưởng của các yếu tố
trong trí tuệ cảm xúc tác động lên kết quả học tập thay đổi như thế nào?
Bước 2: Từ các câu hỏi đặt ra ở bước 1, nhóm nghiên cứu đã thực hiện nghiên
cứu tại bàn với các thông tin thứ cấp từ các công trình nghiên cứu đã có về trí tuệ cảm
xúc, kết quả học tập và ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu của đề tài, đồng thời tìm ra được “khoảng trống” nghiên cứu
trong lĩnh vực này. Sau khi xác định được khoảng trống nghiên cứu, nhóm nghiên cứu
bắt đầu tìm hiểu các khái niệm và các mối quan hệ của các khái niệm của vấn đề
nghiên cứu.
Bước 3: Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng cả hai phương pháp là nghiên
cứu định tính và nghiên cứu định lượng quy mô mẫu nhỏ.
Nghiên cứu định tính: Mục tiêu của nghiên cứu định tính là kiểm tra, sàng lọc
và xác định mối quan hệ giữa các biến số đã được tìm thấy trong mô hình lý thuyết
được xác định ở bước 2, từ đó đề xuất mô hình nghiên cứu của đề tài. Ngoài ra, nghiên
cứu định tính cũng nhằm hiệu chỉnh và phát triển các thang đo kế thừa từ các nghiên
cứu trước đây. Đặc biệt khi bối cảnh nghiên cứu là tại Việt Nam thì các thang đo này
càng cần thiết phải hoàn chỉnh cho phù hợp với trình độ, đặc điểm ngôn ngữ và văn
hóa của sinh viên Việt Nam. Dựa trên tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý thuyết có liên
quan đến trí tuệ cảm xúc và kết quả học tập, phần nghiên cứu định tính cũng giúp
nhóm nghiên cứu đề xuất và hoàn chỉnh các biến quan sát đối với các nhân tố trong trí
tuệ cảm xúc. Các biến quan sát được đề xuất thuộc các yếu tố: Đồng cảm; Tự tạo động
lực; Kỹ năng xã hội; Kết quả học tập.
Nghiên cứu định lượng sơ bộ: Nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện
bằng việc phỏng vấn trực tiếp bằng bảng hỏi chi tiết với mẫu nghiên cứu nhỏ (30
người). Mục đích của việc này là chuẩn hóa các thuật ngữ và chỉnh sửa các câu hỏi
trong phiếu điều tra để đảm bảo người được hỏi không hiểu sai ý nghĩa các câu hỏi
trước khi khảo sát chính thức. Về cơ bản, phiếu khảo sát được chấp nhận, chỉ phải điều
chỉnh một số vấn đề liên quan đến ngữ nghĩa và thay đổi thiết kế để thuận tiện cho
người trả lời.
Bước 4: Nghiên cứu định lượng chính thức. Sau khi thực hiện nghiên cứu định
tính, nhóm nghiên cứu đã lựa chọn được mô hình nghiên cứu và các thang đo. Bảng
hỏi chi tiết các biến quan sát đều được hiệu chỉnh nhờ nghiên cứu định lượng sơ bộ.
Nghiên cứu định lượng chính thức được thực hiện với mẫu nghiên cứu được lựa chọn
thông qua điều tra bảng hỏi. Các dữ liệu thu thập được từ nghiên cứu định lượng chính
thức được sử dụng để đánh giá thang đo, kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên
cứu. Nghiên cứu định lượng chính thức được thực hiện từ ngày 15/10/ 2021 đến ngày
29/12/2021.
Bước 5: Kết quả nghiên cứu
Các thông tin được thu thập từ nghiên cứu định lượng chính thức được xử lý
bằng phần mềm SPSS 26 và AMOS 24 để đánh giá trị, độ tin cậy của thang đo, kiểm
định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết, từ đó rút ra các kết luận của nghiên cứu.
Các kiến nghị đề xuất về giải pháp được đưa ra dựa trên kết luận của nghiên cứu.

lOMoARcPSD|15432195
34
3.2. Nghiên cứu định tính

3.2.1. Mục đích của nghiên cứu định tính
Mục tiêu khi nghiên cứu định tính là hiệu chỉnh và phát triển các thang đo kế
thừa từ các nghiên cứu trước đây, phát hiện, xây dựng các biến quan sát cho thang đo
của các yếu tố trong mô hình tác động của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của sinh
viên đại học.
3.2.2. Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng là phương pháp phỏng vấn
sâu. Đây là phương pháp được thường xuyên sử dụng khi các nhà nghiên cứu muốn
thăm dò xem đối tượng được quan tâm đang làm, suy nghĩ hay cảm nhận như thế nào
về một vấn đề nào đó.
Đối với mục tiêu nghiên cứu của định tính, nhóm nghiên cứu tiến hành phỏng
vấn sâu 10 đối tượng cá nhân trong đó có các chuyên gia là giảng viên và một số sinh
viên đại học. Lấy ý kiến đối tượng phỏng về bảng hỏi với các thang đo cần hiệu chỉnh,
bổ sung để phù hợp với bối cảnh nghiên cứu.
3.2.3. Đối tượng nghiên cứu định tính
Đối tượng thực hiện phỏng vấn sâu là 05 giảng viên và 05 sinh viên đại học.
Giảng viên là những người trực tiếp giảng dạy và quan tâm tới việc học tập, sinh hoạt
trong trường, nắm bắt tâm tư tình cảm của mỗi sinh viên. Với đối tượng là sinh viên
đại học, họ là những khách thể nghiên cứu nên sẽ hiểu rõ về cảm nhận của bản thân
mình, những thay đổi trong trạng thái tâm lý, những nhu cầu học tập và mong ước đối
với kết quả học tập cá nhân. Đối tượng phỏng vấn được lựa chọn kĩ càng để đảm bảo
tính đại diện theo các tiêu chí: độ tuổi, giới tính, số năm kinh nghiệm, vị trí công tác,
trình độ học vấn. Các đối tượng phỏng vấn có đặc điểm đa dạng sẽ cung cấp các thông
tin đa chiều và đầy đủ, đảm bảo đạt được các mục tiêu nghiên cứu đặt ra.
Đặc điểm của các đối tượng phỏng vấn được tổng hợp trong bảng 3.2. Cụ thể:
- Sinh viên đại học: Tuổi: từ 19 đến 21 tuổi; Trình độ học vấn: năm nhất, năm
hai, năm ba, năm thứ tư; Giới tính: 3 nam, 2 nữ;
- Giảng viên: Tuổi: là người có kinh nghiệm giảng dạy từ 28 đến 42 tuổi; học
hàm, học vị: Thạc sĩ; Tiến sĩ; Phó giáo sư tiến sĩ; Vị trí công việc: cố vấn học tập,
trưởng khoa, giảng viên; Kinh nghiệm làm việc từ 5 năm đến 15 năm; Giới tính: 02
nam, 03 nữ.
Các cuộc phỏng vấn được thực hiện trực tiếp (mặt đối mặt) hoặc gián tiếp qua
video call. Để thu thập được đầy đủ các thông tin nhóm nghiên cứu đã xây dựng bảng
hướng dẫn câu hỏi phỏng vấn. Nội dung câu hỏi như sau:
Anh/ chị có đánh giá gì về biến nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến
kết quả học tập sau đây?
Bảng 3. 1: Bảng hỏi phỏng vấn
Đề xuất điều Đề xuất bổ
Đồng ý Biến đề xuất
chỉnh (Ghi rõ) sung (Ghi rõ)
Tự nhận thức
⃝ Tôi có thể xác định chính xác các

cảm xúc mà tôi cảm nhận hàng ngày

lOMoARcPSD|15432195
35
Tôi có thể biết ai đó cảm thấy thất

⃝
vọng với tôi
Tôi có thể cảm nhận được cảm xúc
⃝
của một người
Tôi có thể nói cảm giác của một
người nào đó mặc dù nét mặt của họ
⃝
có thể mâu thuẫn với ngôn ngữ cơ
thể của họ
⃝ Tôi không gặp khó khăn trong việc

tìm ra đam mê để thể hiện về một
vấn đề trong học tập
Tôi dễ dàng phát hiện cảm xúc của
⃝ một người về một vấn đề mặc cho
họ nói gì
Tự điều chỉnh cảm xúc
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc

⃝ hơn, tôi sẽ nghĩ về những thứ tốt
đẹp.
Tôi kiểm soát cảm xúc của mình
⃝
bằng cách không bày tỏ chúng
Khi tôi lo lắng về một điều gì đó, tôi
⃝ sẽ làm cho bản thân nghĩ về nó theo
cách tích cực
⃝ hơn về điều gì đó, tôi thay đổi cách
mà tôi suy nghĩ về nó
Tôi kiểm soát cảm xúc của tôi về
⃝ một điều gì đó bằng cách thay đổi
suy nghĩ của tôi về chúng.
Đồng cảm
Khi ai đó cảm thấy vui, tôi có xu

⃝
hướng vui theo
Tôi không bị ảnh hưởng gì trước sự
⃝
bất hạnh của người khác
⃝ Tôi thấy buồn khi thấy một ai đó bị
đối xử thiếu tôn trọng

lOMoARcPSD|15432195
36
Tôi thích làm cho người khác cảm

⃝
thấy tốt hơn
Khi một ai đó bắt đầu nói về những
vấn đề của họ, tôi cố gắng điều
⃝
khiển cuộc trò chuyện theo một
hướng khác
Tôi thấy rằng tôi “hòa hợp” với tâm
⃝
trạng của người khác
Tự tạo động lực
Tôi rất hào hứng khi được làm việc

với nhóm có các thành viên mới và
⃝
tận hưởng thời gian làm việc của tôi
với họ
Tôi cởi mở với những lời chỉ trích
⃝ và sẵn sàng cải thiện bản thân tốt
hơn
Tôi cảm thấy vui khi nhận được
⃝ những phản hồi tích cực từ các bạn
cùng lớp
Tôi luôn có mong muốn mạnh mẽ
⃝ hoàn thành mục tiêu một cách xuất
sắc
Tôi sẵn sàng học hỏi các kỹ năng
⃝
mới giúp tôi trong học tập
Kỹ năng xã hội
Tôi có mối quan hệ thân thiết với

⃝
mọi người
Tôi luôn luôn trò chuyện và tương
⃝
tác với mọi người
Tôi luôn tôn trọng những người
⃝
xung quanh
Tôi luôn giúp đỡ người khác trong
⃝
quá trình học tập
Tôi cố gắng giúp mọi người không
⃝
cảm thấy tự ti về bản thân họ
Kết quả học tập

lOMoARcPSD|15432195
37
Tôi hài lòng với kết quả học tập của

⃝
mình
Tôi nhận thấy được tầm quan trọng
⃝
của điểm số trong học tập
Tôi mong muốn đạt được kết quả

⃝
học tập cao hơn trong tương lai
Nguồn: NNC tổng hợp và đề xuất
3.2.4. Kết quả nghiên cứu định tính

Sau khi thu nhập thông tin, nhóm nghiên cứu tiến hành phân tích và xử lý các
dữ liệu này. Kết quả cho thấy các phản hồi của các chuyên gia được phỏng vấn về biến
nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập như sau:
- Thang đo của biến “Tự nhận thức”: 10/10 đối tượng được phỏng vấn đều đồng
ý với các biến quan sát của biến “Tự nhận thức”
- Thang đo của biến “Tự điều chỉnh cảm xúc”: 8/10 đối tượng cá nhân muốn
điều chỉnh biến quan sát “Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn, tôi sẽ nghĩ về những
thứ tốt đẹp”. Qua các đề xuất chỉnh sửa, nhóm nghiên cứu điều chỉnh biến qua sát
thành “Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn, tôi sẽ nghĩ về những điều tích cực trong
cuộc sống”. Với các biến quan sát còn lại của thang đo tỷ lệ số người đồng ý là 10/10.
- Thang đo của biến “Đồng cảm”: 10/10 đối tượng được phỏng vấn đồng ý với
các biến quan sát đã có, 9/10 người đề xuất thêm biến quan sát “Tôi nghĩ rằng tình yêu
thương là điều quan trọng nhất mà cha mẹ có thể dạy con mình”. Các cá nhân đều cho
rằng biến quan sát này phù hợp với đặc tính của người Việt Nam, bởi tâm lý chung của
những cha mẹ Việt Nam với văn hóa tình cảm gia đình, luôn muốn bao bọc, che chở
con cái và chăm sóc trẻ chu toàn ngay từ khi còn nhỏ, chính những điều này đã gián
tiếp giáo dục cho trẻ về lòng trắc ẩn, tình yêu thương với mọi người.
- Thang đo của biến “Tự tạo động lực”: 10/10 đối tượng được phỏng vấn đồng
ý với các biến quan sát có trong thang đo và không ai có đề xuất thêm biến quan sát
mới.
- Thang đo của biến “Kỹ năng xã hội”: 10/10 đối tượng được phỏng vấn đồng ý
với các biến quan sát đã có; 10/10 người đề xuất thêm biến quan sát “Tôi tham gia vào
các hoạt động của Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh”. Các cá nhân cho rằng,
Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh là một tổ chức chính trị - xã hội của thanh
niên Việt Nam, các hoạt động của Đoàn luôn đa dạng và phong phú, có vai trò quan
trọng tạo nên kỹ năng xã hội của sinh viên. Giúp sinh viên có nhiều trải nghiệm trong
những năm tháng học tập tại trường đại học, rèn luyện cho thanh thiếu niên những đức
tính tốt, học tập và làm theo những đạo đức tốt đẹp của Chủ tịch Hồ Chí Minh. 6/10
người đề xuất thêm biến quan sát “Tôi tham gia các Câu lạc bộ trong trường đại học”
và 6/10 người đề xuất thêm biến quan sát “Tôi tham gia vào tổ chức Hội sinh viên”.
Các đối tượng này cho rằng, câu lạc bộ và hội sinh viên là hai tổ chức được phát triển
mạnh mẽ tại rất nhiều các trường đại học của Việt Nam. Sinh viên khi bước vào cánh
cổng đại học luôn mong muốn tìm cho bản thân một tổ chức để ngoài việc học tập trên
lớp sẽ có một môi trường thứ hai rèn luyện các kỹ năng mềm, giao lưu kết bạn và học
hỏi thêm những điều thú vị trong cuộc sống.
- Thang đo của biến “Kết quả học tập”: 10/10 đối tượng được phỏng vấn đồng ý
với các biến quan sát đã có, 10/10 người đề xuất thêm biến quan sát “Tôi luôn nỗ lực

lOMoARcPSD|15432195
38
để cải thiện kết quả học tập của bản thân”. Giảng viên được phỏng vấn đưa ra ý kiến:
“Theo Piere Gourou, Paul Mus và nhà văn Pháp Boissière, họ cho rằng người Việt
Nam có đức tính ham học hỏi và có khả năng tiếp thu nhanh vì sự ham học hỏi này
nên những sinh viên Việt Nam luôn mong muốn có thể ngày một tiến bộ hơn, ngày
một trở nên tốt hơn để đạt kết quả học tập cao”. 9/10 người còn lại cũng đồng ý hoặc
có cách giải thích lý do đề xuất biến tương tự. Ngoài ra, với tỷ lệ đưa ra ý kiến 8/10
cùng 9/10, các đối tượng được khảo sát cho rằng, nên bổ sung vào thang đo hai biến
quan sát đó là “Tôi nhận thấy kết quả học tập phản ánh đúng sự đầu tư của bản thân”
và biến quan sát “Tôi nhận thấy bên cạnh điểm số kết quả học tập còn thể hiện ở khả
năng ứng dụng vào thực tiễn”.

lOMoARcPSD|15432195
34
Bảng 3. 2: Thông tin đối tượng điều tra phỏng vấn
Nguốền: NNC điếều tra
ĐT ĐT ĐT ĐT ĐT ĐT ĐT ĐT ĐT ĐT
Đặc điểm
PV1 PV2 PV3 PV4 PV5 PV6 PV7 PV8 PV9 PV10
Nghề nghiệp Sinh viên Giảng viên Sinh viên Giảng viên Giảng viên Giảng viên Sinh viên Sinh viên Sinh viên Giảng viên
Giới tính Nữ Nữ Nam Nam Nữ Nữ Nữ Nam Nam Nữ
Tuổi 20 30 19 37 32 35 21 22 20 42
Trình độ Năm hai ThS Năm nhất TS ThS ThS Năm ba Năm tư Năm hai PGS.TS
Cố vấn Cố vấn Trưởng

Vị trí Không Giảng viên Không Giảng viên Không Không Không
học tập học tập khoa
Kinh nghiệm Không 5 năm Không 8 năm 5 năm 6 năm Không Không Không 15 năm

lOMoARcPSD|15432195
35
3.3. Nghiên cứu định lượng

3.3.1. Mục tiêu nghiên cứu định lượng
Sau khi nghiên cứu định tính bằng phương pháp phỏng vấn sâu, nhóm tác giả
đã xây dựng được một bảng nghiên cứu mới. Tiến hành phân tích dữ liệu bảng nghiên
cứu này qua hai giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Nghiên cứu định lượng sơ bộ
- Giai đoạn 2: Nghiên cứu định lượng chính thức
3.3.2. Nghiên cứu định lượng sơ bộ
3.3.2.1. Mục tiêu của nghiên cứu định lượng sơ bộ
Mục tiêu của nghiên cứu định lượng sơ bộ là nhằm kiểm định độ tin cậy của các
thang đo, loại bỏ các biến không phù hợp, đặc biệt là kiểm tra độ tin cậy của những
thang đo mới được phát triển thêm.
3.3.2.2. Thực hiện nghiên cứu định lượng sơ bộ
Tác giả điều tra bảng hỏi 30 đối tượng sinh viên đại học. Bộ dữ liệu thu được
dùng để kiểm tra thử độ tin cậy của các yếu tố trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng tới kết quả
học tập. Độ tin cậy của thang đo được đánh giá thông qua giá trị Cronbach’s Alpha từ
0,6 trở lên được coi là chấp nhận được, tuy ở mức yếu. Với những thang đo mới được
phát triển, giá trị Cronbach’s Alpha từ 0,6 vẫn có thể coi là được. Các thang đo có giá
trị Cronbach’ Alpha từ 0,7 – 0,8 được coi là được. Thang đo có giá trị Cronbach’s
Alpha từ 0,8 đến gần 1 được coi là tốt. Hệ số tương quan biến tổng cho biết quan hệ
của biến quan sát với trung bình các biến trong thang đo. Hệ số tương quan biến tổng
<0,3 thì được coi là biến rác và cần phải loại bỏ khỏi thang đo (Hair và cộng sự, 2010)
3.3.2.3. Kết quả nghiên cứu định lượng sơ bộ
Trong 30 phiếu hỏi được phát ra, sau khi thu về có 5 phiếu không đạt yêu cầu,
do trả lời thiếu nhiều câu hỏi điều tra hoặc các câu trả lời giống hệt nhau. Nhóm
nghiên cứu quyết định loại bỏ các phiếu này và còn lại 25 phiếu để dùng cho kiểm
định độ tin cậy của thang đo.
Kết quả tính toán hệ số Cronbach’s Alpha cho từng nhóm nhân tố cho thấy, đối
với nhóm các nhân tố của trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng đến kết quả học tập ở mức từ 0,6
– 0,9. Tuy nhiên với thang đo các nhân tố của trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng đến kết quả
học tập thì có một số vấn đề cần hiệu chỉnh. Cụ thể:
Nhân tố đồng cảm: Mục này có giá trị Cronbach’s alpha tốt 0,774, trong đó có
một biến quan sát bị loại (DC7) vì có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3. Sau khi loại
biến quan sát DC7, nhóm nghiên cứu thực hiện phân tích lại dữ liệu được kết quả
Cronbach alpha là 0,812; các biến quan sát còn lại đều có tương quan biến tổng lớn
hơn 0,3. Thang đo này rất tốt
Nhân tố kỹ năng xã hội: Mục này có giá trị Cronbach’s alpha 0,666 đạt yêu cầu,
trong đó có ba biến quan sát bị loại (KNXH6, KNXH7, KNXH8) vì có tương quan
biến tổng nhỏ hơn 0,3. Sau khi loại biến quan sát KNXH6, KNXH7, KNXH8, nhóm
nghiên cứu thực hiện phân tích lại dữ liệu được kết quả Cronbach alpha là 0,748; các
biến quan sát còn lại đều có tương quan biến tổng lớn hơn 0,3. Thang đo này tốt.
Nhân tố kết quả học tập: Mục này có giá trị Cronbach’s alpha 0,655 đạt yêu
cầu, trong đó có hai biến quan sát bị loại (KQHT4, KQHT5) vì có tương quan biến
tổng nhỏ hơn 0,3. Sau khi loại biến quan sát KQHT4, KQHT5, nhóm nghiên cứu thực
hiện phân tích lại dữ liệu được kết quả Cronbach alpha là 0,759, các biến quan sát còn
lại đều có tương quan biến tổng lớn hơn 0,3. Thang đo này tốt.

lOMoARcPSD|15432195
36
Bảng 3. 3: Giá trị Cronbach’s Alpha của các nhân tố trong thang đo trí tuệ cảm xúc
ảnh hưởng tới kết quả học tập
Cronbach’s
Tương quan
Tự nhận thức alpha nếu loại
biến tổng
biến
Tôi có thể xác định chính xác các cảm
TNT1 0,762 0,737
xúc mà tôi cảm nhận hàng ngày
Tôi có thể biết ai đó cảm thấy thất vọng
TNT2 0,451 0,810
với tôi
Tôi có thể cảm nhận được cảm xúc của
TNT3 0,750 0,745
một người
Tôi có thể nói cảm giác của một người
TNT4 nào đó mặc dù nét mặt của họ có thể 0,483 0,803
mâu thuẫn với ngôn ngữ cơ thể của họ
Tôi không gặp khó khăn trong việc tìm
TNT5 ra đam mê để thể hiện về một vấn đề 0,591 0,779
trong học tập
Tôi dễ dàng phát hiện cảm xúc của một
TNT6 0,535 0,791
người về một vấn đề mặc cho họ nói gì
Anpha = 0,812
Cronbach’s
Tương quan
Tự điều chỉnh cảm xúc alpha nếu loại
biến tổng
biến
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn,
TDC1 tôi sẽ nghĩ về những điều tích cực trong 0,755 0,687
cuộc sống
TDC2 tôi sẽ nghĩ về những điều tích cực trong 0,488 0,778
cuộc sống
Khi tôi lo lắng về một điều gì đó, tôi sẽ
TDC3
làm cho bản thân nghĩ về nó theo cách 0,678 0,720
tích cực
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn
TDC4 về điều gì đó, tôi thay đổi cách mà tôi 0,492 0,771
suy nghĩ về nó
TDC5 Tôi kiểm soát cảm xúc của tôi về một 0,550 0,759

lOMoARcPSD|15432195
37
điều gì đó bằng cách thay đổi suy nghĩ

của tôi về chúng.
Anpha = 0,791
Cronbach’s
Tương quan
Đồng cảm alpha nếu loại
biến tổng
biến
Tôi nghĩ rằng tình yêu thương là điều
DC1 quan trọng nhất mà cha mẹ có thể dạy 0,705 0,697
con mình
Tôi không bị ảnh hưởng gì trước sự bất
DC2 0,409 0,763
hạnh của người khác
Tôi thấy buồn khi thấy một ai đó bị đối
DC3 0,752 0,692
xử thiếu tôn trọng
Tôi thích làm cho người khác cảm thấy
DC4 0,330 0,770
tốt hơn
Khi một ai đó bắt đầu nói về những vấn
DC5 đề của họ, tôi cố gắng điều khiển cuộc 0,655 0,709
trò chuyện theo một hướng khác
DC6 0,569 0,732
Khi ai đó cảm thấy vui, tôi có xu hướng
DC7 0,093 0,812
vui theo
Anpha = 0,774
Cronbach’s
Tương quan
Tự tạo động lực alpha nếu loại
biến tổng
biến
Tôi rất hào hứng khi được làm việc với
TTDL1 nhóm có các thành viên mới và tận 0,656 0,862
hưởng thời gian làm việc của tôi với họ
Tôi cởi mở với những lời chỉ trích và
TTDL2 0,607 0,870
sẵn sàng cải thiện bản thân tốt hơn
Tôi cảm thấy vui khi nhận được những
TTDL3 0,830 0,818
phản hồi tích cực từ các bạn cùng lớp
Tôi luôn có mong muốn mạnh mẽ hoàn
TTDL4 0,610 0,872
thành mục tiêu một cách xuất sắc
Tôi sẵn sàng học hỏi các kỹ năng mới
TTDL5 0,856 0,812
giúp tôi trong học tập

lOMoARcPSD|15432195
38
Anpha = 0,876
Cronbach’s
Tương quan
Kỹ năng xã hội alpha nếu loại
biến tổng
biến
Tôi tham gia vào các hoạt động của
KNXH1 Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí 0,474 0,608
Minh
Tôi luôn luôn trò chuyện và tương tác
KNXH2 0,406 0,625
với mọi người
Tôi luôn tôn trọng những người xung
KNXH3 0,482 0,605
quanh
Tôi luôn giúp đỡ người khác trong quá
KNXH4 0,464 0,607
trình học tập
Tôi cố gắng giúp mọi người không cảm
KNXH5 0,308 0,651
thấy tự ti về bản thân họ
Tôi có mối quan hệ thân thiết với mọi
KNXH6 0,252 0,667
người
Tôi tham gia các câu lạc bộ trong
KNXH7 0,293 0,670
trường đại học
KNXH8 Tôi tham gia vào Hội sinh viên 0,207 0,667
Anpha = 0,666
Cronbach’s
Tương quan
Kết quả học tập alpha nếu loại
biến tổng
biến
Tôi luôn nỗ lực để cải thiện kết quả học
KQHT1 0,656 0,496
tập của bản thân
Tôi nhận thấy kết quả học tập phản ánh
KQHT2 0,672 0,502
đúng sự đầu tư của bản thân
Tôi nhận thấy bên cạnh điểm số kết quả
KQHT3 học tập còn thể hiện ở khả năng ứng 0,339 0,630
dụng vào thực tiễn
Tôi hài lòng với kết quả học tập của
KQHT4 0,128 0,685
mình
Tôi nhận thấy được tầm quan trọng của
KQHT5 0,239 0,667
điểm số trong học tập
Tôi mong muốn đạt được kết quả học
KQHT6 0,310 0,640
tập cao hơn trong tương lai

lOMoARcPSD|15432195
39
Anpha = 0,655
Nguồn: Kết quả phân tích từ SPSS 26
Như vậy, thông qua việc kiểm định độ tin cậy của thang đo nhóm nghiên cứu đã
xác nhận mức độ phù hợp của nhóm nhân tố trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng tới kết quả học
tập. Các thang đo đã được hiệu chỉnh cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Cuối
cùng, nhóm nghiên cứu thu được một danh sách gồm 31 biến quan sát. Bộ thang đo sẽ
được sử dụng để đo lường về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập.
Bảng 3. 4: Bộ thang đo chính thức
STT Mã hóa Biến/Thang đo Nguồn gốc
1 TNT Tự nhận thức
Tôi có thể xác định chính xác các cảm xúc mà tôi
TNT1
cảm nhận hàng ngày
TNT2 Tôi có thể biết ai đó cảm thấy thất vọng với tôi
Tôi có thể cảm nhận được cảm xúc của một
TNT3
người
Dương Thị
Tôi có thể nói cảm giác của một người nào đó
Mỹ Dung
TNT4 mặc dù nét mặt của họ có thể mâu thuẫn với ngôn
(2019)
ngữ cơ thể của họ
Tôi không gặp khó khăn trong việc tìm ra đam
TNT5
mê để thể hiện về một vấn đề trong học tập
Tôi dễ dàng phát hiện cảm xúc của một người về
TNT6
một vấn đề mặc cho họ nói gì
2 TDC Tự điều chỉnh cảm xúc
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn, tôi sẽ
TDC1
nghĩ về những điều tích cực trong cuộc sống
Tôi kiểm soát cảm xúc của mình bằng cách
TDC2
không bày tỏ chúng
Eleonora
Khi tôi lo lắng về một điều gì đó, tôi sẽ làm cho
TDC3 Gullone , John
bản thân nghĩ về nó theo cách tích cực
Taffe (2011)
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn về điều gì
TDC4
đó, tôi thay đổi cách mà tôi suy nghĩ về nó
Tôi kiểm soát cảm xúc của tôi về một điều gì đó
TDC5
bằng cách thay đổi suy nghĩ của tôi về chúng.
3 DC Đồng cảm

lOMoARcPSD|15432195
40
Tôi nghĩ rằng tình yêu thương là điều quan trọng

nhất mà cha mẹ có thể dạy con mình
DC1 NNC đề xuất
Tôi không bị ảnh hưởng gì trước sự bất hạnh của

DC2
người khác
R. Nathan
Tôi thấy buồn khi thấy một ai đó bị đối xử thiếu
DC3 Spreng,
tôn trọng
DC4 Tôi thích làm cho người khác cảm thấy tốt hơn Margaret
Khi một ai đó bắt đầu nói về những vấn đề của C.McKinnon,
DC5 họ, tôi cố gắng điều khiển cuộc trò chuyện theo Raymond A và
một hướng khác Brian Levine
Tôi thấy rằng tôi “hòa hợp” với tâm trạng của
(2009)
DC6 người khác
4 TTDL Tự tạo động lực

Tôi rất hào hứng khi được làm việc với nhóm có
TTDL1 các thành viên mới và tận hưởng thời gian làm
việc của tôi với họ Jerald C.
Tôi cởi mở với những lời chỉ trích và sẵn sàng Moneva,
TTDL2
cải thiện bản thân tốt hơn Jeanelyn S.
Tôi cảm thấy vui khi nhận được những phản hồi
TTDL3 Arnado,
tích cực từ các bạn cùng lớp
Tôi luôn có mong muốn mạnh mẽ hoàn thành Ildebrando N.
TTDL4
mục tiêu một cách xuất sắc Buot (2020)
Tôi sẵn sàng học hỏi các kỹ năng mới giúp tôi
TTDL5
trong học tập
5 KNXH Kỹ năng xã hội
Tôi tham gia vào các hoạt động của Đoàn Thanh
KNXH1 NNC đề xuất
niên Cộng sản Hồ Chí Minh
Tôi luôn luôn trò chuyện và tương tác với mọi

KNXH2
người
Sana Hamid,
KNXH3 Tôi luôn tôn trọng những người xung quanh
KNXH4 Tôi luôn giúp đỡ người khác trong quá trình học
tập

lOMoARcPSD|15432195
41
Ayesha
Tôi cố gắng giúp mọi người không cảm thấy tự ti Jabeen, Zahid
KNXH5
về bản thân họ Mahmood
(2019)
6 KQHT Kết quả học tập
Tôi luôn nỗ lực để cải thiện kết quả học tập của
KQHT 1 NNC đề xuất
bản than
Tôi nhận thấy kết quả học tập phản ánh đúng sự
đầu tư của bản than
Tôi nhận thấy bên cạnh điểm số kết quả học tập
còn thể hiện ở khả năng ứng dụng vào thực tiễn
Erum
Tôi mong muốn đạt được kết quả học tập cao hơn Shahzadi,
KQHT 4
trong tương lai Zahoor
Ahmad (2011)
Nguồn: NNC đề xuất và tổng hợp

3.3.3. Nghiên cứu định lượng chính thức
3.3.3.1. Mục tiêu của nghiên cứu định lượng chính thức
Mục tiêu của nghiên cứu định lượng là kiểm tra mức độ phù hợp của các giả
thuyết thông quan kiểm định bằng phương trình cấu trúc. Để kiểm định các mối quan
hệ này nghiên cứu định lượng cũng cần phải kiểm định độ tin cậy, độ phân biệt và hội
tụ của các thang đo. Ngoài ra nghiên cứu định lượng cũng cần phải kiểm tra được sự

lOMoARcPSD|15432195
42
phù hợp của mô hình khi có thêm nhân tố cảm xúc với sự thay đổi với các quan sát
mới được phát triển thêm
3.3.3.2. Xác định mẫu nghiên cứu
Kích thước mẫu: Để đạt ước lượng tin cậy cho phương pháp này, mẫu thường
phải có kích thước lớn (n>200; Hoelter, 1983 - trích dẫn từ Nguyễn Đình Thọ, 2010).
Dựa theo quy luật kinh nghiệm (Bollen, 1989 - trích dẫn từ Nguyễn Khánh Duy,
2009), với tối thiểu là 5 mẫu (tốt nhất là từ 10 trở lên) cho một tham số cần ước lượng.
Trong nghiên cứu này nhóm tác giả sử dụng 31 thang đo trong phân tích nhân tố, do
đó cỡ mẫu tối thiểu cần đạt được là 31*5 = 155 quan sát. Để đáp ứng yêu cầu về mẫu
khảo sát, nhóm tác giả đã tiến hành phát ra 271 phiếu trong 14 ngày (tiếp cận được 50
trường đại học), sau khi sàng lọc các phiếu trả lời loại bỏ 46 phiếu không hợp lệ do
điền thiếu thông tin còn lại 225 phiếu hợp lệ (tỉ lệ 82%) được sử dụng để nhập và xử lý
dữ liệu với cơ cấu khá đồng nhất với quy mô tổng thể do đó có tính đại diện.
Về đối tượng khảo sát: Các bạn sinh viên thuộc các trường đại học trên khắp cả
nước Việt Nam.
Hình thức khảo sát: Phiếu khảo sát được thiết kế bằng công cụ của Google
(google form) được gửi tới người được hỏi thông qua các phương tiện internet và
mạng xã hội như email, messenger, zalo,…
Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu
Sau khi thu về số lượng phiếu khảo sát hợp lệ là 225 phiếu, nhóm đã đưa vào
phân tích dữ liệu. Phần này sẽ tiến hành phân tích thống kê mô tả các biến liên quan
đến thông tin cá nhân của các đối tượng được khảo sát.
Bảng 3. 5: Thống kê mô tả mẫu khảo sát
Đặc điểm Số lượng Tỷ lệ (%)
Giới tính Nam 67 29,8
Nữ 155 68,9
Khác 3 1,3
Cộng 225 100%
Năm nhất 42 18,7
Năm hai 134 59,6
Năm ba 34 15,1
Học vấn
Năm bốn 13 5,8
Năm năm 2 0,9
Năm sáu 0 0
Cộng 225 100%
Dưới 1.0 1 0,4
Từ 1.0 đến cận 2.0 2 0,9
GPA theo Từ 2.0 đến cận 2.5 14 6,2
thang điểm 4 Từ 2.5 đến cận 3.2 77 34,2
Từ 3.2 đến cận 3.6 101 44,9
Từ 3.6 đến 4.0 30 13,3
Cộng 225 100%
GPA theo Dưới 4.0 1 0,4
thang điểm 10 Từ 4.0 đến cận 5.0 2 0,9
Từ 5.0 đến cận 7.0 19 8,4
Từ 7.0 đến cận 8.0 88 39,1
Từ 8.0 đến cận 9.0 107 47,6

lOMoARcPSD|15432195
43
Từ 9.0 đến 10.0 8 3,6

Cộng 225 100%
Sau khi thống kê mô tả bằng công cụ SPSS ta được kết quả tóm tắt tại Bảng 3.5:
Về giới tính: 67/225 đối tượng được khảo sát là nam (29,8%) và 155/225 là nữ
(68,9%), còn lại là giới tính khác 3/225 (1,3%). Số liệu cho thấy hiện nay số lượng
sinh viên nữ được khảo sát nhiều hơn số sinh viên nam và giới tính khác.
Về học vấn: 42/225 đối tượng được khảo sát là sinh viên năm nhất (18,7 %),
134/225 đối tượng được khảo sát là sinh viên năm hai (59,6%), 34/225 đối tượng được
khảo sát là sinh viên năm ba (15,1%), 13/225 đối tượng được khảo sát là sinh viên năm
bốn (5,8%), 2/225 đối tượng được khảo sát là sinh viên năm hai (0,9%), 0/225 đối
tượng được khảo sát là sinh viên năm sáu (0%).
Về GPA theo thang điểm 4: 1/225 đối tượng được khảo sát đạt GPA dưới 1,0
(0,4%), 2/225 đối tượng được khảo sát đạt GPA từ 1,0 đến cận 2,0 (0,9%), 14/225 đối
tượng được khảo sát đạt GPA từ 2,0 đến cận 2,5 (6,2%), 77/225 đối tượng được khảo
sát đạt GPA từ 2,5 đến cận 3,2 (34,2%), 101/225 đối tượng được khảo sát đạt GPA từ
2,5 đến cận 3,2 (44,9%) 30/225 đối tượng được khảo sát đạt GPA từ 2,5 đến cận 3,2
(13.3%).
Về GPA theo thang điểm 10: 1/225 đối tượng được khảo sát đạt GPA dưới 4,0
(0,4%), 2/225 đối tượng được khảo sát đạt GPA từ 4,0 đến cận 5,0 (0,9%), 19/225 đối
tượng được khảo sát đạt GPA từ 5,0 đến cận 7,0 (8,4%), 88/225 đối tượng được khảo
sát đạt GPA từ 7,0 đến cận 8,0 (39,1%), 107/225 đối tượng được khảo sát đạt GPA từ
8,0 đến cận 9,0 (47,6%), 8/225 đối tượng được khảo khảo sát còn lại đạt GPA từ 9,0
đến 10,0 (3,6%).
Hình 3. 2 Biểu đồ kết quả khảo sát “Tên trường”

Về trường đại học: 54/225 đối tượng được khảo sát đến từ trường Đại học
Thương Mại (24%), 13/225 đối tượng được khảo sát đến từ trường Học viện tài chính
(6%), 25/225 đối tượng được khảo sát đến từ trường Đại học Sư phạm Hà Nội (11%),
10/225 đối tượng được khảo sát đến từ trường Đại học Công nghiệp (4%), còn lại
110/225 đối tượng được khảo sát đến từ các trường Đại học khác ở Việt Nam (49%).

lOMoARcPSD|15432195
44
Hình 3. 3: Biểu đồ kết quả khảo sát “Lĩnh vực đào tạo”
Về lĩnh vực: 89/225 đối tượng được khảo sát đang theo học lĩnh vực Kinh
doanh và quản lý (39%), 29/225 đối tượng được khảo sát theo học lĩnh vực Khoa học
giáo dục và đào tạo (13%), 20/225 đối tượng được khảo sát theo học lĩnh vực Nhân
văn (9%), 13/225 đối tượng được khảo sát theo học lĩnh vực Khoa học xã hội và hành
vi (6%), 13/225 đối tượng được khảo sát theo học lĩnh vực Khoa học xã hội và hành vi
(6%), 12/225 đối tượng được khảo sát theo học lĩnh vực Sức khỏe (5%), 62/225 đối
tượng được khảo sát theo học các lĩnh vực khác (28%).
Hình 3. 4: Biểu đồ kết quả khảo sát “Tỉnh/ thành phố”

Về tỉnh/thành phố: 74/225 đối tượng được khảo sát đến từ Hà Nội (33%),
37/225 đối tượng được khảo sát đến từ Thanh Hóa (16%), 19/225 đối tượng được khảo
sát đến Thành phố Hồ Chí Minh (11%), 13/225 đối tượng được khảo sát đến từ Nam
Định (6%), 10/225 đối tượng được khảo sát đến từ trường Bắc Ninh (4%), 10/225 đối
tượng được khảo sát đến từ trường Thái Bình (4%), còn lại 62/225 đối tượng được
khảo sát đến từ các tỉnh thành khác ở Việt Nam (28%).
3.3.3.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
Các bảng trả lời hợp lệ được mã hóa, làm sạch, nhập liệu và xuất dữ liệu xử lý
qua chương trình SPSS 26 và AMOS 24. Quy trình phân tích gồm các bước sau đây:

lOMoARcPSD|15432195
45
- Phân tích thống kê mô tả

Phân tích thống kê mô tả đề cập đến việc chuyển dữ liệu thành dạng dễ hiểu và
dễ giải thích (Zikmund và cộng sự, 2010). Phương pháp này để dự đoán sự phân bổ
trung bình, tần xuất, và tỉ lệ phần trăm của thông tin nhân khẩu học: giới tính, học vấn,
GPA theo thang điểm 4, GPA theo thang điểm 10, trường đại học, lĩnh vực đào tạo,
tỉnh/ thành phố.
- Kiểm tra độ tin cậy của thang đo
Phần mềm SPSS phiên bản 26 được sử dụng để tiến hành kiểm tra độ tin cậy
của thang đo. Độ tin cậy được xác định thông qua việc giải thích hệ số Cronbach’s
Alpha. Một hệ số tin cậy chỉ ra mức tương quan tích cực giữa những câu hỏi trong bộ
phiếu điều tra. Tiêu chí đánh giá độ tin cậy của thang đo theo như bảng dưới đây:
Bảng 3. 6: Giải thích giá trị hệ số Cronbach’s Alpha
Khoảng giá trị hệ số Alpha Mức tương quan
<0,6 Yếu
0,6 đến <0,7 Trung bình
0,7 đến <0,8 Khá
0,8 đến <0,9 Tốt
0,9 Rất tốt
Nguồn: Zikmund và cộng sự (2010)
Ngoài giá trị Cronbach alpha, độ tin cậy của thang đo được kiểm chứng thông
qua giá trị tương quan biến tổng. Các biến quan sát được xem là tốt nếu hệ số tương
quan biến tổng > 0,3.
- Phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA
Đối với phương pháp phân tích nhân tố EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ
thuộc lẫn nhau, nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối
tương quan giữa các biến với nhau. Phân tích nhân tố là một kỹ thuật phân tích nhằm
thu nhỏ và tóm tắt các dữ liệu, rất có ích cho việc xác định các tập hợp nhóm biến.
EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F (F<k) các nhân tố có ý
nghĩa hơn. Cơ sở của việc rút gọn này là dựa vào mối liên hệ tuyến tính của các nhân
tố với các biến nguyên thủy (biến quan sát). Quan hệ của các nhóm biến có liên hệ qua
lại lẫn nhau được xem xét dưới dạng một số các nhân tố cơ bản. Mỗi biến quan sát sẽ
được tính một tỷ số gọi là hệ số tải nhân tố (Factor Loading), hệ số này cho biết mỗi
biến đo lường sẽ thuộc về nhân tố nào.
Theo J. F. Hair và cộng sự (1998), hệ số tải nhân tố hay trọng số nhân tố (Factor
loading) là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:
● Factor loading > 0,3 được xem là đạt giá trị hội tụ
● Factor loading > 0,4 được xem là quan trọng
● Factor loading > 0,5 được xem là mức có ý nghĩa thực tiễn
Ngoài ra, hệ số tải của nhân tố này lớn hơn hệ số tải của nhân tố khác cho thấy
tính đảm bảo độ giá trị phân biệt. Đối với trọng số nhân tố, các số có trọng số nhân tố
(factor loading) nhỏ hơn 0,5 sẽ bị loại bỏ. Tuy nhiên quyết định bỏ biến quan sát hay
không còn tùy thuộc vào giá trị nội dung của biến.
Giá trị hệ số KMO (Kaiser- Meyer- Olkin) thỏa mãn 0,5 ≤ KMO ≤ 1. Đây là chỉ
số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO lớn có ý nghĩa
phân tích nhân tố là thích hợp.
Kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05): Đây là một đại lượng
thống kê dùng để xem xét giả thuyết các biến không có tương quan trong tổng thể.

lOMoARcPSD|15432195
46
Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05) thì các biến quan sát có mối
tương quan với nhau trong tổng thể.
Phần trăm phương sai toàn bộ (Percentage of variance) > 50%: Thể hiện phần
trăm biến thiên của các biến quan sát. Nghĩa là xem biến thiên là 100% thì giá trị này
cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu %.
Có nhiều phép trích nhân tố EFA, nhưng có hai phép tính được sử dụng phổ
biến là: Phép tính PCA với phép quay vuông góc Varimax và PAF với phép quay
không vuông góc Promax là thường được sử dụng hơn cả (Nguyễn Đình Thọ, 2011).
Phép quay vuông góc diễn giải kết quả để báo cáo nhưng đòi hỏi phải giả định các
biến đo lường là không tương quan, trong khi đó phép quay không vuông góc không
đòi hỏi giả định trên mặc dù khó diễn giải kết quả hơn (Tabachnick và Fidell, 2011);
Trích Jullie Palland, 2005). Tuy nhiên, kết quả của hai phép trích nhân tố là tương
đương nhau (Jullie Palland, 2005).
Nhóm nghiên cứu sử dụng PAF với phép quay không vuông góc Promax trong
phân tích nhân tố khám phá EFA cho từng khái niệm đa biến trong mô hình nghiên cứu
dự kiến. Trong quá trình phân tích EFA để dễ dàng theo dõi trọng số nhân tố các biến,
bảng trọng số nhân tố chỉ hiện thị các giá trị lớn hơn 0,3.
Giá trị Eigenvalues, tổng phương sai trích và trọng số nhân tố được kiểm tra để kết
luận về giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của bộ thang đo lường. Giá trị Eigenvalues tối
thiểu bằng 1 ở số lượng nhân tố dừng. Tổng phương sai trích (TVE) thể hiện các nhân
tố trích được bao nhiêu phần trăm của các biến đo lường. Mô hình EFA phù hợp về
mặt thống kê khi TVE ≥ 50% (Gerbing và Anderson, 1988).
- Kiểm định bộ thang đo bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA và hệ số tin cậy
tổng hợp
CFA là bước tiếp theo của EFA nhằm kiểm định xem có một mô hình lý thuyết
có trước làm nền tảng cho một tập hợp các quan sát không. Mục tiêu của phân tích
CFA là xem xét sự phù hợp của mô hình đã có sẵn với số liệu nghiên cứu, khẳng định
sự phù hợp của mô hình lý thuyết có sẵn đối với số liệu khảo sát.
Mô hình lý thuyết được xây dựng với nhiều khái niệm nghiên cứu đa phương.
Mỗi khái niệm được đo lường bởi các biến quan sát. Sử dụng phương pháp phân tích
nhân tố khẳng định CFA có thể kiểm định được cấu trúc các bộ thang đo và mối quan
hệ giữa các khái niệm nghiên cứu mà không bị lệch do sai số đo lường (Steenkamp và
Van Trịp, 1991; Trích Nguyễn Đình Thọ, 2008). Hơn nữa khi kiểm định giá trị hội tụ
và giá trị phân biệt của bộ thang đo, sử dụng phương pháp CFA đơn giản hơn so với
các phương pháp khác như EFA hay phân tích đa phương pháp- đa khái niệm
(MTMM).
CFA có thể đánh giá cục bộ cho từng khái niệm hoặc tốt nhất là đánh giá từng
cặp khái niệm hoặc đánh giá cùng lúc tất cả các khái niệm trong mô hình tới hạn, là
mô hình trong đó tất cả các khái niệm nghiên cứu có mối quan hệ tự do với nhau,
không định sẵn là biến độc lập hay biến phụ thuộc. Sử dụng mô hình tới hạn không
những kiểm định bộ thang đo từng khái niệm nghiên cứu mà còn kiểm định được giá
trị phân biệt giữa các khái niệm.
- Phân tích mô hình cấu trúc SEM
Mô hình SEM đã được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực nghiên cứu như tâm
lý học (Anderson và Gerbring, 1998; Hansell và White, 1991, xã hội học (Lavee,
1988; Lorence và Mortimer, 1985) và trong lĩnh vực quản lý (Thareou, Latimer và
Conroy, 1994). Mô hình này được coi là một trong những kỹ thuật phức hợp và linh

lOMoARcPSD|15432195
47
hoạt nhất sử dụng để phân tích mối quan hệ phức tạp trong mô hình nhân quả. SEM có
thể có một mô hình phức hợp phù hợp với dữ liệu như các bộ dữ liệu dạng dài, có cấu
trúc sai số tự tương quan, hoặc dữ liệu với biến số không chuẩn,… Đặc biệt, SEM
được sử dụng để ước lượng mô hình đo lường (Mesurement Model) và mô hình cấu
trúc (Structure Model) của bài toán lý thuyết đa chiều.
Mô hình đo lường chỉ rõ quan hệ giữa các biến tiềm ẩn (Latent Variables) và
các biến quan sát (Observed variables). Mô hình này cung cấp thông tin về thuộc tính
đo lường của biến quan sát (độ tin cậy, giá trị hội tụ). Ngoài ra với kỹ thuật phân tích
CFA mô hình SEM cho phép linh động tìm kiếm mô hình phù hợp nhất trong các mô
hình đề nghị. Với những lợi thế như vậy, nhóm nghiên cứu lựa chọn mô hình SEM
thay cho việc sử dụng mô hình phân tích hồi quy thông thường. Mô hình cấu trúc sẽ
chỉ rõ mối quan hệ giữa các biến số và mức độ ảnh hưởng của các nhân tố trong mô
hình nghiên cứu đề xuất.
Sự phù hợp của toàn bộ mô hình được đánh giá thông qua các tiêu chí về mức
độ phù hợp như sau:
(i) Tiêu chí đánh giá mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế
Kiểm định Chi- square (χ2)- chi bình phương có giá trị P- value = 5% (Joserkog
và Sorbom, 1989). Tuy nhiên vì Chi- square có nhược điểm là phụ thuộc nhiều vào
kích thước mẫu. Kích thước mẫu càng lớn thì Chi- bình phương càng lớn, điều này
làm giảm mức độ thích ứng của mô hình. Các chỉ tiêu khác thay thế Chi- bình phương
đánh giá mức độ phù hợp của dữ liệu với thực tế là: Chi bình phương điều chỉnh theo
bậc tự do (χ2/df) hay CMIN/df;
Một mô hình được xem là phù hợp hay tương thích với thực tế khi: CMIN/df có
giá trị nhỏ hơn 3 (Carmines và McIver, 1981). Ngoài ra, một số nghiên cứu thực tế
phân biệt ra hai trường hợp: χ2/df < 5 (Với mẫu N > 200); hay <3 (khi mẫu N<200) thì
mô hình được xem là phù hợp tốt (Kettingger là Lee, 1995);
Một số chỉ số liên quan khác – RMSEA, PCLOSE, TLI, CFI, GFI
RMSEA (Root Mean Square Error Approximation): RMSEA có giá trị nhỏ hơn 0,08
(Steiger, 1998); PCLOSE: PCLOSE có giá trị lớn hơn 0.01 (Hu & Bentler, 1999); TLI
(Tucker và Lewis Index); CFI (Comparative Fit Index) và GFI (Goodness of fix
index): Giá trị TLI và CFI từ 0.9 đến 1 (Bentler và Bonett, 1980). Tuy nhiên, giá trị
của TLI và CFI ở mức 0,8 đến 0,9 cũng được chấp nhận (Gerbring và Anderson,
1988). Giá trị GFI từ 0,8 đến 0,9 được chấp nhận (Baumgartner và Homburg, 1995)
(ii) Tiêu chí đánh giá giá trị hội tụ của bộ thang đo
Bộ thang đo đạt giá trị hội tụ khi các biến quan sát của bộ thang đo một khái
niệm nghiên cứu phải tương quan cao hay các trọng số chuẩn hóa ℷ cao (≥ 0,5) và đạt
mức ý nghĩa thống kê (P < 0,05) (Gerbring và Anderson, 1988).
(iii) Tiêu chí đánh giá giá trị phân biệt
Bộ thang đo đạt giá trị phân biệt khi hệ số tương quan trong giữa các khái niệm
thành phần của một khái niệm nghiên cứu và hệ số tương quan ngoài giữa các khái
niệm nghiên cứu khác 1.
(iv) Tiêu chí kiểm tra tính đơn hướng của bộ thang đo
Bộ thang đo đạt tính đơn hướng khi không có mối tương quan giữa sai số các
biến quan sát (Steenkamp và Van Trịjp, 1991).
(v) Tiêu chí đánh giá độ tin cậy tổng hợp và tổng phương sai trích

lOMoARcPSD|15432195
48
Độ tin cậy tổng hợp phản ánh lượng biến thiên chung của các biến quan sát
được tính toán bởi biến tiềm ẩn. Tổng phương sai trích. Bộ thang đo đạt độ tin cậy khi
cả độ tin cậy tổng hợp và tổng phương sai trích đều có giá trị > 0,5.
Ngoài ra, các quan hệ riêng lẻ cũng được đánh giá tốt dựa trên các mức ý nghĩa
thống kê. Tác động của các biến ngoại sinh lên các biến nội sinh và tác động của các
biến nội sinh lên các biến nội sinh được đánh giá qua các hệ số hồi quy. Mối quan hệ
giữa các biến được biểu thị bằng mũi tên trên mô hình. Chiều mũi tên biểu diễn chiều
tác động của biến này lên biến kia, Trong các nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học xã
hội, tất cả các mối quan hệ nhân quả đề nghị có mức độ tin cậy ở mức 95% (p = 0,05)
(Cohen, 1988).
Như vậy, với các lợi thế trên, mô hình cấu trúc SEM được lựa chọn để thay thế
cho việc phân tích hồi quy tuyến tính thông thường. mô hình cấu trúc sẽ chỉ rõ mối
quan hệ giữa các biến số và mức độ ảnh hưởng của các nhân tố trong mô hình đề xuất.
Trong quá trình xây dựng mô hình cấu trúc, từ kết quả phân tích CFA, nhóm nghiên
cứu cũng tiến hành loại bỏ các biến không đủ điều kiện về ý nghĩa thống kê, từ đó điều
chỉnh mô hình nghiên cứu phù hợp hơn với dữ liệu thực tế.
- Kiểm định ANOVA
Phân tích ANOVA được sử dụng để kiểm tra một giả thuyết cho rằng thang
điểm của một số biến theo khoảng tỷ lệ (m) sẽ rất chênh lệch giữa nhiều mẫu hoặc
nhóm độc lập. Trong nghiên cứu này, phân tích ANOVA được tiến hành để kiểm tra
liệu đặc điểm về nhân khẩu học (giới tính, GPA) có ảnh hưởng như thế nào đến kết
quả học tập. Phân tích ANOVA được tiến hành để khẳng định thêm các kết quả của
phân tích hồi quy.

lOMoARcPSD|15432195
49
CHƯƠNG 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC TỚI KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
4.1. Tổng quan về cơ sở đào tạo và sinh đại học ở Việt Nam
4.1.1. Giới thiệu các trường đại học
Trong những năm qua, các trường đại học Việt Nam không ngừng đầu tư cơ sở
vật chất, nâng cao chất lượng đào tạo. Bên cạnh đó, nhà nước cũng thành lập thêm các
trường đại học công lập và ngoài công lập nhằm mở rộng môi trường đào tạo sinh
viên. Cụ thể, năm 2016 – 2017, có thêm 7 trường công lập và 5 trường ngoài công lập,
đưa tổng số trường đại học ở Việt Nam từ 223 lên 235. Hai năm sau đó, năm học 2018
– 2019, nhà nước tiếp tục ra quyết định thành lập thêm 2 trường đại học công lập. Tính
tới năm 2019 – 2020, Việt Nam có 172 trường đại học công lập và 65 trường đại học
ngoài công lập.
Hình 4. 1: Thống kê các trường đại học ở Việt Nam

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021)
Các trường đại học ở Việt Nam đào tạo đa lĩnh vực, tuy nhiên, không phải tất cả
các trường đại học đều đạt chuẩn chất lượng giáo dục đào tạo. Theo thống kê của Cục
quản lý chất lượng thuộc Bộ Giáo dục và đào tạo, dữ liệu cập nhật tới ngày
28/02/2022, Việt Nam có 164 trường đạt tiêu chuẩn chất lượng Giáo dục đào tạo theo
tiêu chuẩn trong nước và 7 trường đạt tiêu chuẩn theo tiêu chuẩn nước ngoài.

lOMoARcPSD|15432195
50
Hình 4. 2: Danh sách cơ sở Giáo dục đại học đạt tiêu chuẩn nước ngoài
Nguồn: Cục quản lý chất lượng Bộ Giáo dục và Đào tạo (2022)
4.1.2. Quy mô sinh viên đại học
Trong những năm trở lại đây, số lượng sinh viên các trường đại học không có
nhiều biến động lớn, số lượng sinh viên đại học hệ chính quy dao động trong khoảng
1.4 nghìn sinh viên, trong đó số sinh viên nữ thường chiếm khoảng 50% - 60%.
Năm 2015 – 2016, theo báo cáo thống kê của Bộ giáo dục và Đào tạo, quy mô
sinh viên chính quy là 1.370.619, chiếm 78,18% tổng số quy mô sinh viên đại học,
tăng 1,61% só với năm 2014 – 2015.
Năm học 2016-2017, quy mô sinh viên đại học là 1.767.879, trong đó, sinh viên
đại học hệ chính quy là 1.402.683, chiếm 79,34% tổng số.
Trong năm 2017 – 2018, tuy tổng số sinh viên tuyển mới đại học là 347.156,
cao hơn 18.356 sinh viên so với năm học trước nhưng tổng quy mô sinh viên giảm còn
1.707.025, trong đó có 93.21% là sinh viên đại học hệ chính quy.
Năm 2018 – 2019, tổng số tuyển sinh mới đại học đạt 413.277. tuy nhiên, tổng
quy mô sinh viên giảm chỉ còn 1.526.111 sinh viên, số sinh viên đại học chính quy
cũng giảm chỉ còn 1.346.545, chiếm 88,23% tổng số sinh viên. Tỷ lệ sinh viên nữ và
sinh viên nam xấp xỉ 1:1.
Theo số liệu thống kê gần đây nhất của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2021, năm
học 2019 – 2020, quy mô tổng sinh viên ước đạt 1.672.881. trong đó, quy mô sinh
viên chính quy là 1.514.862, chiếm 90.55%. Mặc dù tổng quy mô sinh viên giảm so
với năm ngoái nhưng số sinh viên nữ tăng từ 780.289 lên 912.660, chiếm 54,56% tổng
sinh viên.
Trong những năm qua, số sinh viên tốt nghiệp luôn thấp hơn số sinh viên tuyển
mới. Nguyên nhân của vấn đề này là do có một bộ phận sinh viên bị buộc thôi học,
một số khác lựa chọn thôi học, hoặc vì lý do nào khác.
Số lượng sinh viên tốt nghiệp không có nhiều sự biến động. Điều này do chỉ
tiêu tuyển sinh của các trường không có nhiều chênh lệch qua các năm.

lOMoARcPSD|15432195
51
Hình 4. 3: Thống kê số liệu Giáo dục đại học 2015- 2020

Nguồn: Bộ Giáo dục và đào tạo (2021)
4.2. Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach’s Alpha
4.2.1. Thang đo biến "Tự nhận thức"
Về độ tin cậy, qua phân tích nhận thấy rằng hệ số Cronbach's Alpha = 0,873>
0,6 điều này đảm bảo độ tin cậy cao. Hệ số tương quan biến tổng (corrected item-total
corelation) thấp nhất đạt 0,487 đều cao hơn 0,3 và hệ số Cronbach's Alpha nếu loại các
biến quan sát này đều nhỏ hơn hệ số Cronbach's Alpha của biến "Tự nhận thức" cho
thấy tất cả các biến quan sát đều được sử dụng để phân tích nhân tố khám phá EFA.
Bảng 4. 1: Thống kê độ tin cậy và tổng - biến quan sát của "Tự nhận thức"
Hệ số Cronbach's Alpha Số biến quan sát
0,873 6
Giá trị thang đo Phương sai của
nếu biến quan sát thang đo nếu biến Hệ số tương quan Hệ số Alpha nếu
bị loại bỏ quan sát bị loại bỏ biến tổng loại biến
TNT1 14,40 20,179 0,834 0,604

TNT2 14,04 21,789 0,641 0,641
TNT3 14,04 21,668 0,665 0,657
TNT4 14,18 20,370 0,764 0,792
TNT5 14,00 20,924 0,685 0,787
TNT6 14,15 22,682 0,487 0,870
4.2.2. Thang đo biến "Tự điều chỉnh cảm xúc"
correlation) thấp nhất đạt 0,584 đều cao hơn 0,3 và hệ số Cronbach's Alpha nếu loại
các biến quan sát này đều nhỏ hơn hệ số Cronbach's Alpha của biến "Tự điều chỉnh
cảm xúc" cho thấy tất cả các biến quan sát đều được sử dụng để phân tích nhân tố
khám phá EFA.

lOMoARcPSD|15432195
52
Bảng 4. 2: Thống kê độ tin cậy và tổng – biến quan sát của “Tự điều
chỉnh cảm xúc”
0,861 5
nếu biến quan thang đo nếu biến Hệ số tương quan Hệ số Alpha nếu
sát bị loại bỏ quan sát bị loại bỏ biến tổng loại biến
TDC1 14,31 10,412 0,781 0,805
TDC2 14,54 11,437 0,584 0,857
TDC3 14,40 10,635 0,703 0,826
TDC4 14,32 11,442 0,654 0,839
TDC5 14,37 11,430 0,685 0,832
4.2.3. Thang đo biến "Đồng cảm"
các biến quan sát này đều nhỏ hơn hệ số Cronbach's Alpha của biến "Đồng cảm" cho
thấy tất cả các biến quan sát đều được sử dụng để phân tích nhân tố khám phá EFA.
Bảng 4. 3: Thống kê độ tin cậy và tổng – biến quan sát của “Đồng cảm”
0,853 6
Hệ số tương quan Hệ số Alpha nếu
nếu biến quan thang đo nếu biến
biến tổng loại biến
sát bị loại bỏ quan sát bị loại bỏ
DC1 17,73 15,440 0,702 0,819
DC2 18,38 14,843 0,528 0,851
DC3 17,76 15,621 0,646 0,828
DC4 17,64 16,427 0,594 0,838
DC5 18,15 14,013 0,683 0,821
DC6 17,92 15,149 0,754 0,810
4.2.4. Thang đo biến "Tự tạo động lực"
các biến quan sát này đều nhỏ hơn hệ số Cronbach's Alpha của biến "Tự tạo động lực"
cho thấy tất cả các biến quan sát đều được sử dụng để phân tích nhân tố khám phá
EFA.
Bảng 4. 4: Thống kê độ tin vậy và tổng – biến qua sát “Tự tạo động lực”

lOMoARcPSD|15432195
53

0,843 5
nếu biến quan thang đo nếu biến Hệ số tương quan Hệ số Alpha nếu
sát bị loại bỏ quan sát bị loại bỏ biến tổng loại biến
TTDL1 14,60 9,955 0,730 0,788
TTDL2 14,53 10,286 0,677 0,803
TTDL3 14,11 10,867 0,604 0,822
TTDL4 14,30 10,237 0,660 0,807
TTDL5 14,26 10,569 0,574 0,831
các biến quan sát này đều nhỏ hơn hệ số Cronbach's Alpha của biến "Tự tạo động lực"
cho thấy tất cả các biến quan sát đều được sử dụng để phân tích nhân tố khám phá
EFA.
4.2.5. Thang đo biến "Kỹ năng xã hội"
Về độ tin cậy, qua phân tích thấy rằng hệ số Cronbach's Alpha = 0.778> 0.6
đảm bảo độ tin cậy cao. Hệ số tương quan biến tổng (corrected item-total correlation)
thấp nhất đạt 0.440 đều cao hơn 0.3 và hệ số Cronbach's Alpha nếu loại các biến quan
sát này đều nhỏ hơn hệ số Cronbach's Alpha của biến "Kỹ năng xã hội" cho thấy tất cả
các biến quan sát đều được sử dụng để phân tích nhân tố khám phá EFA.
Bảng 4. 5: Thống kê độ tin cậy và tổng - biến quan sát "Kỹ năng xã hội"
0.778 5
KNXH1 15,05 6,202 0,669 0,692
KNXH2 15,04 6,887 0,528 0,746
KNXH3 14,48 7,590 0,440 0,772
KNXH4 14,79 7,240 0,596 0,724
KNXH5 14,63 7,493 0,541 0,741
4.2.6. Thang đo biến "Kết quả học tập"

các biến quan sát này đều nhỏ hơn hệ số Cronbach's Alpha của biến "Kết quả học tập"
cho thấy tất cả các biến quan sát đều được sử dụng để phân tích nhân tố khám phá EFA
Bảng 4. 6: Thống kê độ tin cậy và tổng – biến quan sát “Kết quả học tập”
0,847 4

lOMoARcPSD|15432195
54

KQHT1 11,98 6,022 0,645 0,818
KQHT2 11,56 5971 0,703 0,798
KQHT3 11,41 6,020 0,719 0,792
KQHT4 11,56 5,702 0,800 0,757
4.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA
Phân tích nhân tố khẳng định CFA được sử dụng để kiểm định thang đo các
khái niệm nghiên cứu. Qua đó xác định xem phạm vi, mức độ quan hệ giữa các biến
quan sát và các nhân tố cơ sở như thế nào, các thang đo trên có tách thành những nhân
tố mới hay rút gọn, giảm bớt đi biến quan sát nào hay không. Những tiêu chí sử dụng
khi chạy EFA là: Hệ số KMO >0,5, mức ý nghĩa sig <0,05, phương pháp trích
principal axis factoring với phép xoay là promax được sử dụng và điểm dừng khi trích
các nhân tố có Eigenvalue > 1 được sử dụng. Đồng thời, đảm bảo hệ số tại nhân tố hay
trọng số của nhân tố (Factor loading) lớn hơn 0,3 để đạt mức tối thiểu; Factor loading
lớn hơn 0,4 được xem là quan trọng và Factor loading lớn hơn 0,5 được xem là có ý
nghĩa thực tiễn. Khi phân tích EFA lần 1 cho các nhóm nhân tố, kết quả cho thấy hệ số
KMO = 0,852 > 0,5; mức ý nghĩa sig của kiểm định Bartlett's = 0,000 < 0,05 thỏa mãn
điều kiện (Bảng 4.7). Tuy nhiên loại các biến quan sát TNT5, TNT6, DC2, DC5, DC6,
KNXH3, KNXH5, KQHT4 vì các factor này có hệ số tải nhỏ hơn 0,5 nên không thỏa
mãn.
Bảng 4. 7: KMO and Bartlett’s Test Lần 1
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,852
Approx. Chi-Square 4343,653
Bartlett's Test of
Df 465
Sphericity
Sig. 0,000
Chạy EFA lần 2 cho kết quả như sau: Hệ số KMO = 0,853> 0,5; mức ý nghĩa
sig = 0.000 < 0.05 (Bảng 4.8). Dữ liệu phù hợp phân tích nhân tố EFA, mức ý nghĩa
sig <0.05 nên có thể nhận định rằng các biến quan sát có tương quan với nhau. Các chỉ
số này thỏa mãn điều kiện để mô hình phân tích nhân tố khám phá.
Bảng 4. 8: KMO and Bartlett’s Test Lần 2
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,853
Approx. Chi-Square 2699,961
Bartlett's Test of
Df 253
Sphericity
Sig. 0,000
Với 6 thành phần chính tổng tỷ lệ giải thích ở mức 69,66%> 50%, có nghĩa
tổng khả năng giải thích của mô đạt 69,66% giá trị thực tế. Trong đó, có 32.786% sự
biến thiên của số liệu được giải thích bởi thành phần chính thứ nhất; 11,869% sự biến
thiên của số liệu được giải thích bởi thành phần chính thứ hai; 7,842% sự biến thiên
của số liệu được giải thích bởi thành phần chính thứ ba; 6,618% sự biến thiên của số
liệu được giải thích bởi thành phần chính thứ tư; 5,847% sự biến thiên của số liệu
được giải thích bởi thành phần chính thứ năm, 4,697% sự biến thiên của số liệu được

lOMoARcPSD|15432195
55
giải thích bởi thành phần chính thứ sáu. Bên cạnh đó, điểm dừng phương pháp được sử
dụng với Eigenvalues đạt 2,828 > 1 thỏa mãn yêu cầu. (xem Bảng 4.9).
Bảng 4. 9: Tổng phương sai được giải thích
Giá trị riêng Eigenvalues Tổng bình phương được tải lên
Nhân tố Tổng % phương % tích lũy Tổng % phương % tích lũy
sai sai
1 7,541 32,786 32,786 7,148 31,078 31,078
2 2,730 11,869 44,655 2,370 10,303 41,381
3 1,804 7,842 52,497 1,403 6101 47,481
4 1,522 6,618 59,116 1,170 5,087 52,568
5 1,345 5,847 64,963 0,937 4,072 56,640
6 1,080 4,697 69,660 0,650 2,828 59,468
Qua lần chạy hồi quy đầu tiên, tổng cộng có 23 quan sát được chấp nhận và
loại bỏ đi 8 biến quan sát gồm: TNT5, TNT6, DC2, DC5, DC6, KNXH3, KNXH5,
KQHT4 vì các factor này có giá trị nhỏ hơn 0,5 nên không thỏa mãn.
Xét bảng ma trận thành phần Pattern Matrixa có thể thấy hệ số tải nhân tố
(factor loading) các biến quan sát của các biến lớn hơn 0,5 nên đạt tiêu chuẩn. Chạy
hồi quy thu được 6 nhân tố (factor) trong đó có 5 nhân tố là biến độc lập (nhân tố TNT,
nhân tố TDC, nhân tố DC, nhân tố TTDL, nhân tố KNXH) và một biến phụ thuộc là
KQHT như sau (xem Bảng 4.10): Nhân tố TDC bao gồm: TDC3, TDC1, TDC4,
TDC2, TDC5; Nhân tố TTDL bao gồm: TTDL5, TTDL1, TTDL4, TTDL2, TTDL3;
Nhân tố TNT bao gồm: TNT1, TNT4, TNT2, TNT3; Nhân tố DC bao gồm: DC1,
DC4, DC3; Nhân tố KNXH bao gồm: KNXH2, KNXH1, KNXH4; Nhân tố KQHT
bao gồm: KQHT2, KQHT1, KQHT3.
Bảng 4. 10: Ma trận xoay
Nhân tố
1 2 3 4 5 6
TDC3 0,792
TDC1 0,776
TDC4 0,735
TDC2 0,724
TDC5 0,710
TTDL5 0,801
TTDL1 0,734
TTDL4 0,698
TTDL2 0,662
TTDL3 0,609
TNT1 0,868
TNT4 0,835
TNT2 0,811
TNT3 0,798
DC1 0,831
DC4 0,830
DC3 0,820

lOMoARcPSD|15432195
56
KQHT2 0,794
KQHT1 0,765
KQHT3 0,733
KNXH2 0,783
KNXH1 0,750
KNXH4 0,594
4.4. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA
Để đo lường mức độ phù hợp của mô hình thang đo với dữ liệu thu thập được
(thông tin thị trường), nhóm sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA
với sự hỗ trợ của phần mềm AMOS phiên bản 24.
Sau khi đã kiểm định thang đo và phân tích nhân tố khám phá EFA, nhóm tiến
hành thực hiện phân tích nhân tố khẳng định CFA với 6 nhân tố bao gồm 23 biến quan
sát. Các nhân tố này tạo ra các nhóm thang đo lường các khái niệm và được đưa vào
phân tích CFA để xem xét sự phù hợp của mô hình với dữ liệu thị trường. Các chỉ tiêu
đánh giá bao gồm: tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt và giá trị liên hệ lý
thuyết. Các chỉ tiêu từ 1 đến 3 được đánh giá trong mô hình thang đo tới hạn, còn giá
trị liên hệ lý thuyết được đánh giá trong mô hình.
Kết quả phân tích CFA lần thứ nhất (Phụ lục 1) cho thấy các chỉ số GFI, CFI,
RMSEA thỏa mãn điều kiện đặt ra. Tuy nhiên TLI= 0,895 chưa thỏa mãn lớn hơn 0,9
và PCLOSE= 0,001 chưa thỏa mãn lớn hơn hoặc bằng 0,01. Vì vậy nghiên cứu tiến
hành nối các e trong gợi ý của Modification indices của bảng Covariances gồm: e8 –
e10, e7- e10, e13- e14.

lOMoARcPSD|15432195
57
Hình 4. 4: Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA (chuẩn hóa)
Nguồn: Tổng hợp kết quả từ phân tích SPSS và Amos 24
Kết quả CFA lần 2 của mô hình thang đo như hình 4.4. Mô hình này có 212 bậc
tự do. Hình 4.4 cho thấy giá trị của các chỉ số Chi-bình phương = 401,477 với giá trị
p=.000. Các chỉ tiêu khác: Chi-bình phương/df = 1,894, TLI, CFI đều cao hơn 0,9
(Bentler & Bonett, 1980), 0,9>GFI= 0,867>0,8 (Baumgartner và Homburg, 1995),
RMSEA = 0,063< 0,08 (Steiger, 1998), PCLOSE= 0,012 >0,01 (Hu & Bentler, 1999),
điều này có thể suy ra mô hình được xem là phù hợp với dữ liệu thị trường và điều này
cho chúng ta điều kiện cần và đủ để cho biến quan sát đạt được tính đơn hướng.
Bảng 4. 11: Hệ số tương quan
Estimate
TDC3 <--- TDC 0,747
TDC1 <--- TDC 0,881
TDC4 <--- TDC 0,699
TDC2 <--- TDC 0,622
TDC5 <--- TDC 0,772
TTDL5 <--- TTDL 0,618
TTDL1 <--- TTDL 0,859
TTDL4 <--- TTDL 0,683
TTDL2 <--- TTDL 0,760
TTDL3 <--- TTDL 0,706

lOMoARcPSD|15432195
58
Estimate
TNT1 <--- TNT 0,851
TNT4 <--- TNT 0,834
TNT2 <--- TNT 0,686
TNT3 <--- TNT 0,674
DC1 <--- DC 0,855
DC4 <--- DC 0,854
DC3 <--- DC 0,788
KQHT2 <--- KQHT 0,795
KQHT1 <--- KQHT 0,568
KQHT3 <--- KQHT 0,803
KNXH2 <--- KNXH 0,731
KNXH1 <--- KNXH 0,877
KNXH4 <--- KNXH 0,570
Nguồn: Tổng hợp kết quả từ phân tích SPSS 26 và Amos 24
Đánh giá độ tin cậy tổng hợp (PC), tổng phương sai (PVC) và hệ số Cronbach’s
Alpha. PC và PVC phải đạt yêu cầu ≥ 0,5, hệ số Cronbach’s Alpha phải ≥ 0,6 và hệ số
tương quan biến tổng phải cao hơn 0,3.
Tính đơn hướng/đơn nguyên: Phân tích CFA cho mô hình này có 212 bậc tự do.
Hình 4.4 cho thấy giá trị của các chỉ số Chi-bình phương = 401,477 với giá trị
p=0.000. Các chỉ tiêu khác: Chi-bình phương/df = 1,894, TLI, CFI đều cao hơn 0,9
(Bentler & Bonett, 1980), 0,9>GFI= 0,867>0,8 (Baumgartner và Homburg, 1995),
RMSEA = 0,063< 0,08 (Steiger, 1998), PCLOSE= 0,012 >0,01 (Hu & Bentler, 1999)
 Điều này cho chúng ta điều kiện cần và đủ để cho tập hợp biến quan sát đạt được
tính đơn hướng (Steenkamp & Van Trijp, 1991).
Giá trị hội tụ: Đối với các trọng số (đã chuẩn hóa) đều > 0,5 chứng tỏ thang đo
các khái niệm đều đạt được giá trị hội tụ (nếu trường hợp có biến quan sát nào có trọng
số < 0,5 thì cần phải lần lượt loại ra nhưng mô hình này thì không có)
Giá trị phân biệt: Hệ số tương quan giữa các khái niệm nghiên cứu trong mô
hình đều dương và < 1 và khác biệt so với 1 (dựa vào bảng trên) giá trị P-value đều rất
bé và < 0,05 cho nên hệ số tương quan của từng cặp khái niệm khác biệt so với 1 ở độ
tin cậy 95%. Do đó các khái niệm nghiên cứu trong mô hình này đều đã đạt được giá
trị phân biệt.
4.5. Kết quả kiểm định giả thuyết nghiên cứu
Kết quả phân tích SEM cho mô hình này có 212 bậc tự do, giá trị của các chỉ số
Chi-bình phương = 401,477 với giá trị p=0.000. Các chỉ tiêu khác: Chi-bình phương/df
= 1,894, TLI, CFI đều cao hơn 0,9 (Bentler & Bonett, 1980), 0,9>GFI= 0,867>0,8
(Baumgartner và Homburg, 1995), RMSEA = 0,063< 0,08 (Steiger, 1998), PCLOSE=
0,012 >0,01 (Hu & Bentler, 1999) điều này có thể suy ra mô hình được xem là phù
hợp với dữ liệu thị trường.

lOMoARcPSD|15432195
59
Hình 4. 5: Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM đã hiệu chỉnh
Kết quả phân tích mô hình SEM về trọng số hồi quy cho các yếu tố TNT, TDC,
DC, TTDL, KNXH, KQHT đều có ý nghĩa thống kê 5% do giá trị P-value < 0,1. Như
vậy, 5 nhân tố trong mô hình đều có tác động kết quả học tập là: Tự nhận thức; Tự tạo
động lực; Đồng cảm; Kỹ năng xã hội; Tự điều chỉnh cảm xúc.
Bảng 4. 12: Trọng số hồi quy – Regression Weights
Ước Sai lệch
Giá trị tới hạn Mức ý nghĩa
lượng chuẩn
C.R. P
Estimate S.E.
KQHT <--- TDC 0,491 0,089 7,134 ***
KQHT <--- TTDL 0,350 0,133 6,635 ***
KQHT <--- TNT 0,202 0,105 5,664 ***
KQHT <--- DC 0,191 0,058 4,354 ***
KQHT <--- KNXH 0,137 0,031 2,183 0,008
Nguồn: Tổng hợp kết quả từ phân tích SPSS 26 và Amos 24
Các nhân tố: Tự điều chỉnh cảm xúc; Tự tạo động lực; Tự nhận thức; Đồng cảm,
Kỹ năng xã hội đã giải thích được 69,66% biến thiên của biến phụ thuộc. Mặc dù vậy,
mức độ ảnh hưởng và vai trò của từng yếu tố là không giống nhau. Trong 5 yếu tố thì
"Tự điều chỉnh cảm xúc" có ảnh hưởng mạnh nhất với giá trị của trọng số chuẩn hóa là
0,491; tiếp đến là yếu tố "Tự tạo động lực" với trọng số 0,350; kế sau đó là "Tự nhận
thức" với trọng số 0,202, yếu tố “Đồng cảm” với trọng số 0,191 và yếu tố "Kỹ năng xã
hội" với trọng số 0,137. Do đó, phương trình biểu diễn yếu tố trí tuệ cảm xúc ảnh
hưởng đến kết quả học tập:
KQHT = 0,491.TDC + 0,350.TTDL + 0,202.TNT + 0,191.DC + 0,137.KNXH

lOMoARcPSD|15432195
60
Các trọng số hồi quy đều mang dấu dương với các nhân tố TDC; TTDL; TNT;
DC; KNXH cho thấy các biến "Tự điều chỉnh cảm xúc"; "Tự tạo động lực; "Tự nhận
thức và đánh giá cảm xúc"; "Đồng cảm"; "Kỹ năng xã hội" ảnh hưởng tích cực đến kết
quả học tập (xem Bảng 4.13)
Bảng 4. 13: Bảng tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
Hệ số hồi
quy Giá trị
Giả thuyết nghiên cứu Kết quả
chuẩn P
hóa
Tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng cùng Chấp
H2 0,089 ***
chiều đến kết quả học tập nhận
Tự tạo động lực có có ảnh hưởng cùng chiều Chấp
H4 0,133 ***
đến kết quả học tập. nhận
Tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều đến Chấp
H1 0,105 ***
kết quả học tập. nhận
Đồng cảm có có ảnh hưởng cùng chiều đến Chấp
H3 0,058 ***
kết quả học tập. nhận
Kỹ năng xã hội có có ảnh hưởng cùng chiều Chấp
H5 0,031 0,008
đến kết quả học tập nhận
Kết quả nghiên cứu của đề tài có sự khác biệt so với các nghiên cứu kế thừa.
Trong khi bài nghiên cứu kế thừa của tác giả Michael Ewela Ebinagbome, Ismail
Nizam (2016) chỉ ra rằng chỉ có những yếu tố đồng cảm, tự tạo động lực mới có ảnh
hưởng mạnh mẽ tới kết quả học tập của sinh viên, còn ba yếu tố tự nhận thức, quản lý
cảm xúc, kỹ năng xã hội không có ảnh hưởng đáng kể nào đến kết quả học tập.
4.6. Kiểm định kết quả học tập giữa các nhóm sinh viên có giới tính khác nhau
Kết quả Test of Homogeneity of Variances ở bảng 4.14 thể hiện mức độ ý nghĩa
Sig = 0,439 > 0,05, nghĩa là giả thuyết phương sai đồng nhất giữa các nhóm giá trị
biến định tính không bị vi phạm. Có thể sử dụng kết quả phân tích ANOVA
Bảng 4. 14: Kiểm định ANOVA theo giới tính khác nhau
Kếết quả học tập
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
0,827 2 222 0,439
Nguồn: Kết quả từ phân tích SPSS 26
Bảng 4.15 về kết quả kiểm định sự khác biệt theo giới tính cho thấy, giá trị kiểm
định Sig = 0.590 > 0.05. Do đó có thể kết luận là những sinh viên có sự khác biệt về
giới tính sẽ không dẫn đến ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của sinh
viên ở Việt Nam là khác nhau.
Bảng 4. 15: Kết quả kiểm định sự khác nhau theo giới tính
Trung bình
Biến thiên df F Sig.
biến thiên
Giữa nhóm 0,665 2 0,333 0,528 0,590
Trong
139,725 222 0,629
nhóm
Tổng cộng 140,391 224

lOMoARcPSD|15432195
61
4.7. Kiểm định kết quả học tập giữa các nhóm sinh viên có GPA (Theo thang điểm
4) khác nhau
Kết quả Test of Homogeneity of Variances ở bảng 4.16 thể hiện mức độ ý nghĩa
Sig = 0,128 > 0,05, nghĩa là giả thuyết phương sai đồng nhất giữa các nhóm giá trị
biến định tính không bị vi phạm. Có thể sử dụng kết quả phân tích ANOVA
Bảng 4. 16: Kiểm định ANOVA theo GPA (theo thang điểm 4) khác nhau
Thống kê Levene df1 df2 Sig.

1,810 4 219 0,128
Bảng 4.17 về kết quả kiểm định sự khác biệt theo GPA cho thấy, giá trị kiểm
định Sig = 0,04 < 0,05. Do đó có thể kết luận là những sinh viên có sự khác biệt về
GPA (Theo thang điểm 4) sẽ dẫn đến ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập
của sinh viên ở Việt Nam là khác nhau.
Bảng 4. 17: Kết quả kiểm định sự khác nhau theo GPA (Theo thang điểm 4)
Trung bình
Biến thiên df F Sig.
biến thiên
Giữa nhóm 6,593 5 1,319 2,158 0,04
Trong
133,797 219 0,611
nhóm
Tổng cộng 140,391 224

lOMoARcPSD|15432195
62
CHƯƠNG 5
THẢO LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu
Bảng 5. 1: Thống kê giá trị trung bình của “Khái niệm trí tuệ cảm xúc”
Mã Điểm Độ lệch
Khái niệm N
hóa trung bình chuẩn
Trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu được
cảm xúc của bản thân và người khác, để từ
KN1 225 3,83 1,014
đó quản lý tốt cảm xúc bản thân và trong
các mối quan hệ với người khác
Trí thông minh cảm xúc được nhận diện
như là năng lực nhận biết và bày tỏ xúc
cảm, hòa xúc cảm vào suy nghĩ, để hiểu,
KN2 225 4,07 0,793
suy luận về xúc cảm và để điều khiển,
kiểm soát xúc cảm của mình và của người
khác
Trí tuệ cảm xúc là khả năng vận dụng tốt
ngôn ngữ trong giao tiếp để có thể thu hút
KN3 225 3,68 1,045
mọi người xung quanh vào cuộc trò
chuyện.
Trí tuệ cảm xúc là khả năng xây dựng và
KN4 225 3,72 1,024
mở rộng những mối quan hệ xã hội tốt
Trí tuệ cảm xúc là khả năng điều chỉnh
KN5 cảm xúc của cá nhân và nhận biết cảm xúc 225 4,04 0,910
của người khác
Dựa vào kết quả phân tích ở bảng trên, có thể thấy rằng điểm trung bình của
KN thấp nhất là 3,68 (KN3) ở mức độ đồng ý, điểm trung bình của KN cao nhất là
4,07 (KN2) các đối tượng được khảo sát rất đồng ý với quan điểm này.
Theo KN3: “Trí tuệ cảm xúc là khả năng vận dụng tốt ngôn ngữ trong giao tiếp
để có thể thu hút mọi người xung quanh vào cuộc trò chuyện”. Đây là khái niệm chưa
chính xác khi nói về trí tuệ cảm xúc. Qua đây thấy được rằng các đối tượng được khảo
sát là sinh viên các trường đại học ở Việt Nam vẫn chưa hiểu rõ và chưa thực sự quan
tâm về trí tuệ cảm xúc. Sự thiếu hiểu biết và bỏ qua tầm quan trọng của cảm xúc có thể
gây ra những hậu quả (Theo Daniel Goleman,1995):
- Sự thu mình và những vấn đề quan hệ: xu hướng đơn độc, bí ẩn, tâm trạng khó
chịu, thiếu nghị lực, cảm thấy bất hạnh, phụ thuộc quá lớn.
- Lo lắng và trầm cảm: sự cô lập, sợ hãi và lo âu, ám ảnh về sự hoàn thiện, không
cảm nhận được sự yêu thương, cáu gắt, buồn bã và trầm cảm.

lOMoARcPSD|15432195
63
- Thiếu tập trung và những vấn đề gắn liền với việc sử dụng tư duy: không thể
tập trung sự chú ý hoặc ngồi im, xu hướng mơ mộng, hành động không suy
nghĩ, cáu gắt có hại cho sự tập trung, kết quả học tập kém, không thể tách ra
khỏi đầu óc những ý nghĩ.
Thấy được những ảnh hưởng tiêu cực của sự thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm xúc
như đã đề cập ở trên, nhóm nghiên cứu đưa ra đề xuất giải pháp ở mục 5.4, chương 5.
Dựa trên kết quả phân tích ở các mục 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 cho thấy 05 thành phần
của trí tuệ cảm xúc tác động đến kết quả học tập của sinh viên các trường đại học có
mức độ ảnh hưởng từ cao đến thấp như sau: Tự điều chỉnh cảm xúc; Tự tạo động lực;
Tự nhận thức; Đồng cảm; Kỹ năng xã hội.
Bảng 5. 2: Thống kê mô tả các giá trị thang đo
Trọng số Giá trị Trung Độ lệch
Nhỏ nhất Lớn nhất
chuẩn hóa bình chuẩn
Tự nhận thức
0,202 1 5 3,175 0,911
(TNT)
Tự điều chỉnh
0,491 1 5 3,61 0,818
cảm xúc (TDC)
Đồng cảm (DC) 0,191 1 5 3,55 0,770
Tự tạo động lực
0,350 1 5 3,59 0,790
(TTDL)
Kỹ năng xã hội
0,137 1,2 5 3,7 0,648
(KNXH)
Kết quả học tập
1 5 3,88 0,792
(KQHT)
Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 26
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng các khía cạnh của trí tuệ cảm xúc có tương quan
tích cực đến kết quả học tập của sinh đại học ở Việt Nam. Điều này có nghĩa là kết quả
học tập có thể phụ thuộc trực tiếp vào mức độ tự điều chỉnh cảm xúc, tự tạo động lực,
tự nhận thức, đồng cảm, kỹ năng xã hội của sinh viên. Như vậy, các bạn sinh viên đại
học có thể tác động gián tiếp đến kết quả học tập của mình thông qua việc tác động
vào từng thành phần của trí tuệ cảm xúc.
(1) Về tự nhận thức có ảnh hưởng cao thứ ba đến kết quả học tập của sinh viên
các trường đại học ở Việt Nam (trọng số = 0,202), giá trị trung bình của các biến quan
sát thấp nhất trong 05 yếu tố của trí tuệ cảm xúc tác động đến kết quả học tập (Giá trị
trung bình = 3,175). Đây là yếu tố có ý nghĩa thống kê trong mô hình nghiên cứu, phù
hợp với giả thuyết 1: Tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều tới kết quả học tập của
Bảng 5. 3: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố tự nhận thức
Mã Giá trị Độ lệch
STT Tự nhận thức
hóa trung bình chuẩn

lOMoARcPSD|15432195
64
Tôi có thể xác định chính xác các

1 TNT1 3,44 1,125
cảm xúc mà tôi cảm nhận hàng ngày
Tôi có thể biết ai đó cảm thấy thất
2 TNT2 3,08 1,135
vọng với tôi
Tôi có thể cảm nhận được cảm xúc
3 TNT3 3,08 1,121
của một người
Tôi có thể nói cảm giác của một
người nào đó mặc dù nét mặt của họ
4 TNT4 3,22 1,177
có thể mâu thuẫn với ngôn ngữ cơ
thể của họ
Tôi không gặp khó khăn trong việc
5 TNT5 tìm ra đam mê để thể hiện về một 3,04 1,198
vấn đề trong học tập
Tôi dễ dàng phát hiện cảm xúc của
6 TNT6 một người về một vấn đề mặc cho họ 3,19 1,226
nói gì
Kết quả nghiên cứu ở bảng 5.3 cho thấy đối với 6 biến quan sát của yếu tố tự
nhận thức có giá trị trung bình từ 3,04 đến 3,44, có duy nhất một biến TNT1 nhận
được sự đồng ý từ các đối tượng được khảo sát, trong khi đó ở 5 biến quan sát còn lại,
hầu hết sinh viên đưa ra mức đánh giá trung lập - không ý kiến.
Từ bảng phân tích trên, có thể thấy biến quan sát TNT1: “Tôi có thể xác định
chính xác các cảm xúc mà tôi cảm nhận hàng ngày” là biến duy nhất nhận được sự
đồng ý (giá trị trung bình = 3,44). Sở dĩ có sự đồng ý này là vì các đối tượng được
khảo sát cho rằng tự nhận thức được chính xác cảm xúc của bản thân là một kỹ năng
quan trọng và cần thiết. Nhận thức, đánh giá cảm xúc để điều chỉnh, cân bằng, kiểm
soát cảm xúc của chính bản thân mình và người khác. Khi nhận thức được cảm xúc
của chính bản thân sẽ giúp sinh viên cảm nhận, điều chỉnh mọi thứ tốt hơn trong môi
trường học tập của mình.
Trong khi đó, biến quan sát TNT5: “Tôi không gặp khó khăn trong việc tìm ra
đam mê để thể hiện về một vấn đề trong học tập” có giá trị trung bình thấp nhất =
3,04. Điều này cho thấy việc tự nhận thức để tạo đam mê trong học tập là một vấn đề
khó đối với rất nhiều sinh viên đại học ở Việt Nam hiện nay.
Qua đây, nhóm nghiên cứu nhận thấy khả năng tự nhận thức và đánh giá cảm
xúc của sinh viên đại học còn nhiều hạn chế và cần phải trau dồi, phát triển thêm kỹ
năng này.
Có thể kết luận rằng tự nhận thức và đánh giá cảm xúc vẫn sẽ có ảnh hưởng góp
phần thúc đẩy kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam khi mà sinh viên biết
cách nhìn nhận và đánh giá chính xác cảm xúc của bản thân và của người khác.
(2) Về tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng mạnh nhất đến kết quả học tập của
sinh viên các trường đại học ở Việt Nam (trọng số = 0,491), giá trị trung bình của các
biến quan sát cao thứ 02 trong 05 yếu tố của trí tuệ cảm xúc tác động đến kết quả học
tập (Giá trị trung bình = 3,61). Đây là yếu tố có ý nghĩa thống kê trong mô hình nghiên
cứu, phù hợp với giả thuyết 2: Tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều tới kết
quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam.
Bảng 5. 4: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố điều chỉnh cảm xúc
STT Mã Tự điều chỉnh cảm xúc Giá trị trung Độ lệch

lOMoARcPSD|15432195
65
hóa bình chuẩn

1 TDC1 hơn, tôi sẽ nghĩ về những điều tích 3,68 1,038
cực trong cuộc sống
Tôi kiểm soát cảm xúc của mình
2 TDC2 3,44 1,056
bằng cách không bày tỏ chúng
Khi tôi lo lắng về một điều gì đó,
3 TDC3 tôi sẽ làm cho bản thân nghĩ về nó 3,58 1,075
theo cách tích cực
4 TDC4 hơn về điều gì đó, tôi thay đổi cách 3,67 0,977
mà tôi suy nghĩ về nó
Tôi kiểm soát cảm xúc của tôi về
5 TDC5 một điều gì đó bằng cách thay đổi 3,62 0,948
suy nghĩ của tôi về chúng
Kết quả phân tích ở bảng 5.4 cho thấy 05 biến quan sát của yếu tố tự điều chỉnh
cảm xúc có giá trị trung bình từ 3,44 đến 3,68 đều được sinh viên các trường đại học
đánh giá ở mức độ đồng ý.
Biến quan sát TDC1: “Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn, tôi sẽ nghĩ về
những điều tích cực trong cuộc sống” có giá trị trung bình cao nhất = 3,68, cao hơn
giá trị trung bình tổng thể của yếu tố tự điều chỉnh cảm xúc (3,61), cao thứ hai là biến
quan sát TDC4: “Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn về điều gì đó, tôi thay đổi
cách mà tôi suy nghĩ về nó” với giá trị trung bình =3,68.
Đối với hai biến quan sát TDC1 và TDC2 được đối tượng khảo sát đánh giá ở
mức độ đồng ý nhiều hơn là các biến quan sát khác, cho thấy được ở đa phần các bạn
sinh viên đều luôn muốn hướng tới những điều tích cực, điều chỉnh cách suy nghĩ, cảm
xúc của chính mình để làm mọi thứ trở nên tốt đẹp và hạnh phúc hơn.
Biến quan sát TDC2: “Tôi kiểm soát cảm xúc của mình bằng cách không bày tỏ
chúng” với giá trị trung bình = 3,44 là biến quan sát có giá trị trung bình thấp nhất
trong yếu tố tự điều chỉnh cảm xúc. Sinh viên được khảo sát cho rằng việc không bày
tỏ, bộc lộ cảm xúc của bản thân là vì không muốn người khác có thể nắm bắt được
cảm xúc của mình, đặc biệt để tránh lan tỏa những cảm xúc tiêu cực của mình tới mọi
người xung quanh.
Qua những phân tích ở trên, có thể kết luận rằng tự điều chỉnh cảm xúc sẽ có
tác động góp phần thúc đẩy kết quả học tập tốt hơn của sinh viên đại học ở Việt Nam.
(3) Về đồng cảm với trọng số = 0,191 có tác động yếu thứ hai đến kết quả học
tập của sinh viên trong năm yếu tố của trí tuệ cảm xúc, giá trị trung bình của các biến
quan sát = 3,55 thấp thứ hai trong 05 yếu tố của trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng đến kết quả
học tập. Đây là yếu tố có ý nghĩa thống kê trong mô hình nghiên cứu, phù hợp với giả
thuyết 3: Đồng cảm có ảnh hưởng tới kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt
Nam.
Bảng 5. 5: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố đồng cảm
Mã Giá trị trung Độ lệch
STT Đồng cảm
hóa bình chuẩn
Tôi nghĩ rằng tình yêu thương là
1 DC1 3,79 0,916
điều quan trọng nhất mà cha mẹ có

lOMoARcPSD|15432195
66
thể dạy con mình

Tôi không bị ảnh hưởng gì trước sự
2 DC2 3,14 1,226
bất hạnh của người khác
Tôi thấy buồn khi thấy một ai đó bị
3 DC3 3,76 0,994
đối xử thiếu tôn trọng
Tôi thích làm cho người khác cảm
4 DC4 3,87 0,864
thấy tốt hơn
Khi một ai đó bắt đầu nói về những
vấn đề của họ, tôi cố gắng điều
5 DC5 3,36 1,165
khiển cuộc trò chuyện theo một
hướng khác
Tôi thấy rằng tôi “hòa hợp” với
6 DC6 3.60 0,911
tâm trạng của người khác
Từ kết quả phân tích cho thấy ở bảng 5.5 cho thấy 06 biến quan sát của yếu tố
đồng cảm có giá trị trung bình từ 3,14 đến 3,79, trong đó có 2 biến quan sát DC2 và
DC5 được sinh viên các trường đại học đánh giá ở mức độ không đồng ý, còn lại 5
biến quan sát được đánh giá ở mức độ đồng ý.
Biến quan sát DC4: “Tôi thích làm cho người khác cảm thấy tốt hơn” và DC1:
“Tôi nghĩ rằng tình yêu thương là điều quan trọng nhất mà cha mẹ có thể dạy con
mình” là 2 biến quan sát có giá trị trung bình cao nhất trong 06 biến quan sát của yếu
tố đồng cảm (giá trị trung bình lần lượt là 3,87 và 3,79). Các đối tượng được khảo sát
nhận ra giá trị của tình yêu thương, họ đều có xu hướng muốn lan tỏa những điều hạnh
phúc và tích cực đến với mọi người, hòa cùng tâm trạng với họ, cùng chia sẻ niềm vui
với họ, từ đó giúp gắn kết mọi người với nhau hơn, điều này sẽ đem lại lợi ích rất
nhiều trong việc học tập.
Qua những phân tích trên có thể thấy, đa số sinh viên đều cho rằng lắng nghe,
thấu hiểu, đồng cảm với cảm xúc của người khác là cách giao tiếp quan trọng để hiểu
được cảm xúc của người khác. Đặc biệt các sinh viên được khảo sát đều nhận định
rằng vai trò của gia đình nói chung và cha mẹ nói riêng có ảnh hưởng rất lớn trong
việc giáo dục những đứa trẻ về sự đồng cảm. Từ đó sẽ giúp chúng ta đưa ra được các
đề xuất nâng cao yếu tố đồng cảm của sinh viên (chương 5), thận trọng hơn trong việc
bày tỏ cảm xúc cá nhân, biết đặt mình vào vị trí của người khác để hiểu được cảm xúc,
quan điểm của họ. Sự thấu hiểu và đồng cảm giúp các bạn sinh viên dễ dàng kết bạn
và giúp đỡ nhau trong quá trình học tập. Như vậy, đồng cảm sẽ góp phần thúc đẩy kết
quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam.
(4) Về tự tạo động lực có ảnh hưởng lớn thứ hai đến kết quả học tập của sinh
viên đại học ở Việt Nam (trọng số = 0,350), giá trị trung bình của các biến quan sát cao
thứ 03 trong 05 yếu tố của trí tuệ cảm xúc tác động đến kết quả học tập (Giá trị trung
bình = 3,59). Đây là yếu tố có ý nghĩa thống kê trong mô hình nghiên cứu, phù hợp với
giả thuyết 4: Tự tạo động lực có ảnh hưởng cùng chiều tới kết quả học tập của sinh
viên đại học ở Việt Nam.
Bảng 5. 6: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố tự tạo động lực
Giá trị trung Độ lệch
STT Mã hóa Tự tạo động lực
bình chuẩn
1 TTDL1 Tôi rất hào hứng khi được làm việc 3,35 1,007
với nhóm có các thành viên mới và

lOMoARcPSD|15432195
67
tận hưởng thời gian làm việc của

tôi với họ
Tôi cởi mở với những lời chỉ trích
2 TTDL2 và sẵn sàng cải thiện bản thân tốt 3,42 0,997
hơn
Tôi cảm thấy vui khi nhận được
3 TTDL3 những phản hồi tích cực từ các bạn 3,84 0,960
cùng lớp
Tôi luôn có mong muốn mạnh mẽ
4 TTDL4 hoàn thành mục tiêu một cách xuất 3,65 1,024
sắc
Tôi sẵn sàng học hỏi các kỹ năng
5 TTDL5 3,69 1,053
mới giúp tôi trong học tập
Kết quả phân tích ở bảng 5.6 cho thấy 05 biến quan sát của yếu tố tự điều chỉnh
cảm xúc có giá trị trung bình từ 3,35 đến 3,84, trong đó có 1 biến TTDL1 là các đối
tượng được khảo sát đánh giá ở mức độ trung lập-không ý kiến, các sinh viên bày tỏ sự
đồng ý đối với 5 biến quan sát còn lại.
Biến quan sát TTDL3: “Tôi cảm thấy vui khi nhận được những phản hồi tích
cực từ các bạn cùng lớp” có giá trị trung bình cao nhất (=3,84), cao hơn giá trị trung
tổng thể của yếu tố tự tạo động lực (=3,59). Đối với biến này, cho thấy sinh viên đại
học đều cho rằng những phản hồi, đánh giá tích cực họ nhận được từ mọi người xung
quanh sẽ là động lực để họ tiếp tục phấn đấu hoàn thiện bản thân hơn. Đặc biệt trong
học tập, sự ghi nhận, khích lệ từ thầy cô và bạn bè chính là cơ sở để mỗi chúng ta nỗ
lực hơn nữa trong học tập, không ngừng tiến bộ và học hỏi.
Biến quan sát TTDL5: “Tôi sẵn sàng học hỏi các kỹ năng mới giúp tôi trong
học tập” có giá trị trung bình cao thứ hai (=3,69) trong 05 biến quan sát của yếu tố tự
tạo động lực và nhận được đánh giá ở mức độ đồng ý từ đa số các bạn sinh viên. Sinh
viên được khảo sát đều mong muốn tạo động lực học tập cho chính mình thông qua
việc thúc đẩy bản thân không ngừng học hỏi những kỹ năng mới để ngày càng phát
triển bản thân, giúp bản thân đạt được những mục tiêu đề ra trong học tập.
Biến quan sát TTDL1: “Tôi rất hào hứng khi được làm việc với nhóm có các
thành viên mới và tận hưởng thời gian làm việc của tôi với họ ” nhận được đánh giá ở
mức trung lập - không ý kiến từ các bạn sinh viên được khảo sát. Kết quả này thể hiện
rằng vẫn còn tồn tại những lo lắng, e ngại, rụt rè khi phải làm nhóm với những người
bạn mới ở một số bộ phận sinh viên. Điều này sẽ dẫn đến hiệu quả làm việc nhóm
giảm đi, từ đó kết quả học tập cá nhân cũng sẽ bị ảnh hưởng.
Từ những phân tích trên, có thể kết luận rằng tự tạo động lực sẽ có ảnh hưởng
góp phần thúc đẩy kết quả học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam. Tự tạo động lực
đem đến cho sinh viên một năng lượng tích cực nhất để có thể chinh phục và hoàn
thành được những mục tiêu mình đã đề ra.
(5) Về kỹ năng xã hội có ảnh hưởng thấp nhất đến kết quả học tập của sinh
viên các trường đại học ở Việt Nam (trọng số = 0,137), giá trị trung bình của các biến
quan sát cao thứ nhất trong 05 yếu tố của trí tuệ cảm xúc tác động đến kết quả học tập
(Giá trị trung bình = 3,7). Đây là yếu tố có ý nghĩa thống kê trong mô hình nghiên cứu,
phù hợp với giả thuyết 5: Kỹ năng xã hội có ảnh hưởng cùng chiều tới kết quả học tập
của sinh viên đại học ở Việt Nam.

lOMoARcPSD|15432195
68
Bảng 5. 7: Thống kê giá trị trung bình của yếu tố kỹ năng xã hội
Giá trị Độ lệch
STT Mã hóa Kỹ năng xã hội
trung bình chuẩn
1 KNXH1 Đoàn thanh viên Cộng sản Hồ Chí 4,02 0,876
Minh
Tôi luôn luôn trò chuyện và tương
2 KNXH2 3,46 0,963
tác với mọi người
Tôi luôn tôn trọng những người
3 KNXH3 3,87 0,976
xung quanh
Tôi luôn giúp đỡ người khác trong
4 KNXH4 3,71 0,808
quá trình học tập
Tôi cố gắng giúp mọi người không
5 KNXH5 3,44 0,990
cảm thấy tự ti về bản thân họ
Kết quả phân tích ở bảng 5.7 cho thấy 05 biến quan sát của yếu tố kỹ năng xã
hội có giá trị từ 3.44 đến 4.02 và đều được sinh viên các trường đại học đánh giá ở
mức độ đồng ý.
Biến quan sát KNXH1: “Tôi tham gia vào các hoạt động của Đoàn thanh viên
Cộng sản Hồ Chí Minh” có giá trị trung bình cao nhất = 4,02, cao hơn giá trị trung
bình tổng thể của yếu tố kỹ năng xã hội (3,7), cao thứ hai là biến quan sát KNXH3:
“Tôi luôn tôn trọng những người xung quanh” với giá trị trung bình = 3,87.
Đối với hai biến quan sát KNXH1 và KNXH3 được đối tượng khảo sát đánh giá
ở mức độ đồng ý nhiều hơn là các biến quan sát khác, cho thấy được ở đa phần các bạn
sinh viên đều tham gia vào các hoạt động tập thể, mong muốn có và cố gắng giữ
những mối quan hệ xã hội tốt đẹp. Những mối quan hệ xung quanh sẽ ảnh hưởng đến
kết quả học tập, bởi trong quá trình học, sinh viên đại học Việt Nam thường xuyên
phải thực hành, hay hoàn thành bài tập theo nhóm. Việc giữ những mối quan hệ tốt đẹp
với bạn bè sẽ giúp sinh viên giảm thiểu những tranh cãi không cần thiết trong công
việc và có một thành quả tập thể tốt nhất. Việc tham gia vào Đoàn cũng giúp các bạn
sinh viên rèn luyện thêm những kiến thức đã được học, thay vì đơn giản chỉ tiếp cận
vấn đề qua lý thuyết, các bạn có thể ứng dụng vào thực tế, điều này sẽ giúp các bạn
không chỉ có trải nghiệm thú vị mà còn giúp nâng cao thành tích học tập nhất là đối
với những bộ môn đặt nặng phần liên hệ thực tiễn.
Biến quan sát KNXH5: “Tôi cố gắng giúp mọi người không cảm thấy tự ti về
bản thân họ” với giá trị trung bình = 3,44 là biến quan sát có giá trị trung bình thấp
nhất trong yếu tố tự điều chỉnh cảm xúc. Trong tất cả những sinh viên được khảo sát,
không phải đối tượng nào cũng tham gia vào các tổ chức Đoàn, Hội sinh viên, các
CLB,... Qua đây cho chúng ta thấy rằng vẫn có nhiều sinh viên còn rụt rè, chưa mạnh
dạn, không dám bước ra khỏi vùng an toàn của mình để thử thách bản thân trong môi
trường mới. Điều này sẽ làm mất đi cơ hội được rèn luyện các kỹ năng cần thiết cho
bản thân, mở rộng các mối quan hệ với mọi người.
Qua những phân tích ở trên, có thể kết luận rằng kỹ năng xã hội sẽ có tác động
góp phần thúc đẩy kết quả học tập tốt hơn của sinh viên đại học ở Việt Nam, nhưng
duy trì những mối quan hệ xã hội không phải là điều dễ dàng. Đó là lý do chúng ta nên
có nhiều hiểu biết hơn về trí tuệ cảm xúc để mở rộng những mối quan hệ xung quanh,

lOMoARcPSD|15432195
69
cũng như khả năng giao tiếp xã hội của bản thân, nhằm giúp đỡ cho quá trình học tập
được dễ dàng và đem lại nhiều lợi ích sau này hơn.
(6) Về kết quả học tập:
Bảng 5. 8: Thống kê giá trị trung bình của biến kết quả học tập
Giá trị Độ lệch
STT Mã hóa Kết quả học tập
trung bình chuẩn
Tôi luôn nỗ lực để cải thiện kết quả
1 KQHT1 3,52 1,069
học tập của bản thân
Tôi nhận thấy kết quả học tập phản
2 KQHT2 3,95 0,929
ánh đúng sự đầu tư của bản thân
Tôi nhận thấy bên cạnh điểm số kết
3 KQHT3 quả học tập còn thể hiện ở khả 4,09 0,904
năng ứng dụng vào thực tiễn
Tôi mong muốn đạt được kết quả
4 KQHT4 3,94 0,914
học tập cao hơn trong tương lai
3,88 0,792
Kết quả phân tích ở bảng 5.8 cho thấy 04 biến quan sát của biến kết quả học tập
có giá trị từ 3.52 đến 4.09 và đều được sinh viên các trường đại học đánh giá ở mức độ
đồng ý.
Biến quan sát KQHT3: “Tôi nhận thấy bên cạnh điểm số kết quả học tập còn
thể hiện ở khả năng ứng dụng vào thực tiễn” có giá trị trung bình cao nhất = 4,09, cao
hơn giá trị trung bình tổng thể của biến kết quả học tập (3,88), cao thứ hai là biến quan
sát KQHT2: “Tôi nhận thấy kết quả học tập phản ánh đúng sự đầu tư của bản thân”
với giá trị trung bình = 3,95.
Đối với biến quan sát KQHT3 được đối tượng khảo sát đánh giá ở mức độ đồng
ý nhất so với các biến quan sát khác, cho thấy các bạn sinh viên đều nhận thức được
tầm quan trọng của kết quả học tập đối với việc ứng dụng vào thực tiễn. Những bạn có
kết quả học tập cao sẽ có khả năng liên hệ vào những vấn đề thực tiễn tốt hơn, giải
quyết vấn đề khác nhau nhanh hơn, và ngược lại.
Đối với biến quan sát KQHT2 được đối tượng khảo sát đánh giá ở mức độ đồng
ý nhiều hơn là các biến quan sát khác, sinh viên nhận thấy rõ kết quả học tập phản ánh
rõ sự đầu tư của bản thân. Những sinh viên có sự nỗ lực, chăm chỉ, đầu tư thời gian và
công sức cho nhiệm vụ học tập của mình sẽ đạt được điểm số cao hơn những sinh viên
khác trong bài thi hay trong tổng kết cuối năm. Và ngược lại, những sinh viên thiếu sự
đầu tư cho học tập sẽ không đạt được kết quả cao dù cho bản thân sinh viên đó có
những tố chất đặc biệt.
(7) Về giới tính: Kết quả nghiên cứu tại mục 4.6 đã chỉ ra rằng: “Không có sự
khác biệt mang ý nghĩa thống kê về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập
của sinh viên thuộc các nhóm giới tính khác nhau”. Có thể hiểu rằng, không có sự
khác biệt trong yếu tố giới tính đến ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập
của sinh viên.
(8) Về GPA (Theo thang điểm 4): Kết quả nghiên cứu tại mục 4.7 đã chỉ ra
rằng: “Có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến
kết quả học tập của sinh viên có mức điểm GPA khác nhau”. Có thể hiểu rằng, có sự
khác biệt trong yếu tố GPA đến ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của
sinh viên.

lOMoARcPSD|15432195
70
5.2. Bối cảnh học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam đến năm 2030
5.2.1. Đổi mới toàn diện Giáo dục Đào tạo
Tại phiên họp toàn thể chuyên đề “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam
giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2045” do Bộ GDĐT- cơ quan thường trực của
Hội đồng Quốc gia Giáo dục và Phát triển nhân lực tổ chức theo hình thức trực tiếp kết
hợp trực tuyến được tổ chức vào sáng 30/12/2021, thứ trưởng Bộ GDĐT Nguyễn Văn
Phúc đã chỉ ra:
Mục tiêu tổng quát đến năm 2030 của giáo dục Việt Nam là phát triển toàn diện
con người Việt Nam, phát huy tối đa tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân,
làm nền tảng cho mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, đất
nước phồn vinh và hạnh phúc. Đồng thời, xây dựng hệ thống giáo dục mở, phục vụ
học tập suốt đời, công bằng và bình đẳng, theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ
hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế.
Tầm nhìn đến năm 2045 là xây dựng nền giáo dục Việt Nam hiện đại, kế thừa
các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc, tiếp thu văn minh nhân loại, xây dựng đất
nước phồn vinh và hạnh phúc. Giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến của khu vực
vào năm 2030 và đạt trình độ tiên tiến của thế giới vào năm 2045.
Ngoài đặt mục tiêu cho từng bậc học: mầm non, tiểu học, trung học, giáo dục
thường xuyên, đại học, dự thảo chiến lược cũng đưa ra những chỉ số phát triển cụ thể
cho từng bậc học. Những chỉ số này sẽ là thước đo để định lượng được kết quả phát
triển qua từng giai đoạn, tránh được những đánh giá chung chung, mang tính định tính.
Mười giải pháp nhằm phát triển giáo dục Việt Nam được đề cập trong dự thảo
chiến lược bao gồm: Hoàn thiện thể chế; đổi mới công tác quản lý giáo dục; thực hiện
công bằng trong tiếp cận giáo dục; phát triển mạng lưới cơ sở giáo dục đáp ứng nhu
cầu học tập của người dân; đổi mới chương trình, nội dung phương pháp và nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện; phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục;
bảo đảm nguồn lực tài chính và cơ sở vật chất cho phát triển giáo dục; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và tăng cường chuyển đổi số trong giáo dục; thúc đấy
nghiên cứu khoa học, đổi mới sáng tạo, ứng dụng chuyển giao gắn liền với đào tạo;
tăng cường hội nhập quốc tế.
Có thể thấy, đổi mới toàn diện được thực hiện thúc đẩy sự hoàn thiện, phát triển
của bản thân mỗi sinh viên. Giáo dục tạo tiền đề cho tự giáo dục cá nhân. Nếu cá nhân
thiếu khả năng tự giáo dục thì các phẩm chất và năng lực của họ sẽ hình thành ở mức
độ thấp hoặc thậm chí không thể hình thành. Trình độ, khả năng tự giáo dục của cá
nhân phần lớn bắt nguồn từ sự định hướng của giáo dục. Giáo dục đúng đắn và đầy đủ
sẽ giúp con người hình thành khả năng tự giáo dục, đề kháng trước những tác động
tiêu cực của xã hội để phát triển nhân cách mạnh mẽ. “Chỉ có những người biết tự giáo
dục mới là những người thực sự có giáo dục.” Giáo dục giữ vai trò quan trọng trong
việc hành thành và phát triển nhân cách con người. Giáo dục có tính tiên tiến và có thể
đi trước vạch đường cho nhân cách do vậy nếu được giáo dục một cách tốt nhất ngay
từ trong nhà trường sẽ giúp cho thế hệ trẻ có những định hướng giá trị nhân cách đúng
đắn, có nhận thức và thái độ hành vi hợp lý. Từ đó phần nào thúc đẩy, phát triển những
yếu tố như tự điều chỉnh cảm xúc, tự tạo động lực, đồng cảm, kỹ năng xã hội, tự nhận
thức để nâng cao trí tuệ cảm xúc trong bản thân sinh viên. Qua đó góp phần phát triển
kết quả học tập của sinh viên theo chiều hướng tích cực.

lOMoARcPSD|15432195
71
5.2.2. Tự chủ đại học

Việc tự chủ đại học đã bắt đầu có những chuyển biến tích cực từ nhận thức đến
việc ban hành văn bản triển khai, thực hiện ở các cơ sở đào tạo. Bộ trưởng Bộ GDĐT
Nguyễn Kim Sơn cho rằng, năm học 2021-2022 là năm đầu tiên của kế hoạch 5 năm
và cũng là năm đầu toàn ngành giáo dục triển khai thực hiện Nghị quyết Đại hội XIII
của Đảng, các kế hoạch, nghị quyết về kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội 5 năm. Do
đó, năm 2022 cần tiếp tục đẩy mạnh tự chủ đại học theo hướng toàn diện, đúng hướng,
đầy đủ, có chiều sâu và hiệu quả. Triển khai tự chủ đại học là chủ trương lớn và đã làm
được một số việc trong thời gian qua. Việc thực thi quyền tự chủ đại học cần lan tỏa
được tới chủ thể quan trọng là người thầy, là nhà khoa học, phải đem lại giá trị cao hơn
cho tiếng nói chuyên môn của nhà khoa học, chuyên gia...
PGS.TS Nguyễn Thu Thủy - Vụ trưởng Vụ Giáo dục Đại học (Bộ GDĐT) cho
biết: đến nay đã có 142/175 cơ sở giáo dục đại học công lập kiện toàn Hội đồng
trường, trong đó 34/35 đơn vị trực thuộc Bộ GDĐT đã kiện toàn Hội đồng Trường.
Điểm nhấn trong năm học vừa qua của giáo dục đại học là tự chủ đại học được tăng
cường. Tuy nhiên, bên cạnh kết quả đã đạt được, vẫn còn một số hạn chế, bất cập; việc
triển khai tự chủ đại học còn chậm, có nơi còn lúng túng.
Theo Bộ trưởng Bộ GDĐT, Hội đồng trường là vấn đề cần tập trung, nhưng đây
chỉ là một trong rất nhiều vấn đề của tự chủ đại học. Vì vậy, cần phải tập trung nhiều
vấn đề nữa để thực hiện tự chủ được đầy đủ, đúng hướng. Trong đó, phải thực hiện cho
được định hướng lớn: tự chủ để đại học được năng động hơn, giải phóng được các
nguồn lực và sức sáng tạo, nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Tự
chủ chỉ có giá trị khi nó đem lại sức mạnh để phát triển toàn diện các trường đại học.
Nếu tự chủ không đem lại điều đó, thì cơ chế, chính sách phải điều chỉnh.
Đẩy mạnh quyền tự chủ, tăng năng lực sáng tạo trong mọi hoạt động, coi trọng
quyền lợi của người học là quyết tâm của nhiều cơ sở giáo dục đại học hiện nay. Hiện
nay, các trường đại học xác định tự chủ trong việc nâng cao chất lượng chuyên môn là
điều kiện quan trọng hàng đầu để đẩy mạnh hiệu quả đào tạo, nâng cao kỹ năng cho
sinh viên. Tự chủ đại học bên cạnh còn tồn tại những bất cập nhưng cũng đã mang lại
những hiệu quả đáng kể cho người học, là cơ hội người học được nâng cao chất lượng
đào tạo toàn diện, tạo sức bật cho sự phát triển. Qua đó, giúp người học dễ dàng hình
thành, phát triển cho mình những kỹ năng như là tự điều chỉnh cảm xúc, đồng cảm, tự
tạo động lực, tự nhận thức, kỹ năng xã hội để cải thiện trí tuệ cảm xúc và có thể nâng
cao kết quả học tập của người học.
5.2.3. Cách mạng 4.0 và hình thức học tập Blended Learning
Từ cuộc cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 dẫn đến kết quả tất yếu là nền giáo
dục tương lai tiên tiến định hình và phát triển, nền “Giáo dục 4.0”. Trong nền giáo dục
4.0, nguồn lực con người chất lượng cao mới là nguồn lực chủ yếu cho sự phát triển
kinh tế xã hội thay vì nguồn lực tài chính hay nhân công kém chất lượng như hiện nay.
Lớp học số hóa, các thiết bị thông minh, thiết bị không dây và đa phương tiện kỹ thuật
số ảo được phát triển mạnh, khóa học trên thiết bị di động và thiết kế trò chơi học tập
là những công nghệ được hình thành trong kỷ nguyên số, làm cho giáo dục phải thay
đổi để phù hợp và tiệm cận với xu thế phát triển của công nghệ. Công nghệ giáo dục
thay đổi thì những xu hướng học tập trong nền giáo dục 4.0 cũng phải thay đổi, một số
xu hướng giáo dục sẽ hình thành như xã hội học tập, chia nhỏ bài học, tài nguyên giáo
dục mở và thiết bị học tập cá nhân sẽ xuất hiện.

lOMoARcPSD|15432195
72
Những năm gần đây, ở Việt Nam, mô hình học tập kết hợp (Blended Learning)
đã bắt đầu được nghiên cứu và ứng dụng chủ yếu ở bậc đại học.
Mô hình học tập kết hợp hay còn gọi là đào tạo kết hợp (Blended learning) là
“việc kết hợp phương thức học tập điện tử (e-Learning) với phương thức dạy - học
truyền thống (theo đó người dạy và người học cùng có mặt) nhằm nâng cao hiệu quả
công tác đào tạo và chất lượng giáo dục”. Trong đó “Học tập điện tử (e-Learning)” là
hình thức học tập, qua đó người học có thể tự học mọi lúc, học mọi nơi thông qua các
học liệu điện tử đa phương tiện (lời giảng, lời thuyết minh, âm thanh, hình ảnh, video,
đồ họa,…). Các hình thức học tập như m-Learning (học thông qua thiết bị di động:
điện thoại thông minh, máy tính bảng, màn hình tương tác), u-Learning (học thông qua
các phương thức tương tác thực tế ảo diễn ra bất kỳ nơi nào), hay smart-Learning
(phương tiện học tập thông minh) đều là các hình thái của học tập điện tử e-Learning”
(Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT).
Những thuận lợi khi áp dụng mô hình Blended Learning trong giảng dạy bậc
đại học tại Việt Nam hiện nay:
Đối với người học: Lợi thế của mô hình Blended learning là giúp người học có
thể tự chủ động về không gian học, thời gian học, nội dung học dựa trên năng lực học
của mỗi người điều này đáp ứng được mong muốn có được tính chủ động, linh hoạt
trong lịch học. Ngoài ra, mô hình Blended Learning còn tạo ra môi trường tương tác
cho người học, giúp người học tích cực và chủ động hơn trong học tập thông qua việc
trao đổi, học hỏi lẫn nhau giúp tăng kỹ năng mềm cho người học (Đàm Quang Vinh,
Nguyễn Thị Hải Yến, 2017).
Đối với người dạy: Theo Vũ Thị Thu Minh (2020), việc sử dụng kết hợp giữa
mô hình học tập truyền thống và học tập trực tuyến sẽ làm giảm thời gian giảng dạy
trực tiếp trên lớp, tạo điều kiện để người dạy có thời gian tập trung cho các công việc
khác như: nghiên cứu khoa học, tham gia hội thảo, tư vấn nghề nghiệp,…
Đối với các cơ sở giáo dục: Mô hình Blended Learning mang đến lợi ích cho
các cơ sở giáo dục trong việc giảm áp lực về hệ thống phòng học, giảm bớt chi phí cố
định trong khâu đào tạo trực tiếp như: điện, nước, vệ sinh,… do giảm thời lượng người
học tham gia học tập trực tiếp tại trường.
Thông qua cuộc cách mạng 4.0 với sự thay đổi trong hình thức học tập, hình
thức học tập mới-Blended Learning tạo cơ hội cho người học được tiếp xúc với những
công nghệ mới, học được những kỹ năng mới. Với hình thức học này, nêu cao được
tính tự giác trong bản thân người học, tăng tính tương tác sinh động của sinh viên với
bài giảng. Ngoài ra, sinh viên có nhiều cơ hội hơn để thể hiện bản thân và chủ động
thu nạp kiến thức. Đồng thời, Blended Learning cho phép người học có thể học với
tiến độ của mình, sử dụng phương pháp học tập ưa thích, nhận được phản hồi thường
xuyên và kịp thời về kết quả, cho kinh nghiệm để việc học tập với chất lượng ngày
càng cao hơn. Bên cạnh đó, sự đa dạng của các nguồn học tập trong môi trường
Blended Learning cũng đảm bảo cho sinh viên thu nhận được kiến thức theo phương
pháp mà họ yêu thích. Từ đó, giúp người học chủ động rèn luyện các kỹ năng tự điều
chỉnh cảm xúc, đồng cảm, tự tạo động lực, tự nhận thức, kỹ năng xã hội một cách có
hiệu quả nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc và đem lại kết quả học tập tốt hơn.
5.2.4. Sự thay đổi của sinh viên đại học thế hệ Z
Thế hệ Z là thuật ngữ được dùng để chỉ lớp người được sinh ra vào giữa/cuối
những năm 1990 và đầu/giữa những năm 2010. Tùy quan điểm của từng tác giả mà
năm sinh của thế hệ Z được xác định với ít nhiều sự khác biệt. Tuy nhiên, một quan

lOMoARcPSD|15432195
73
điểm khá phổ biến và được chấp nhận rộng rãi là thế hệ Z bao gồm những người có
khoảng năm sinh từ 1997 đến 2012 (Dimock, 2019).
Theo số liệu từ Tổng cục Thống kê Việt Nam năm 2019 cho thấy: Có khoảng 13
triệu người thuộc Thế hệ Z (Gen Z - từ 15 tới 24 tuổi). Dự kiến, đến năm 2025, Gen Z
sẽ chiếm khoảng 1/3 lực lượng trong độ tuổi lao động tại Việt Nam và sẽ có ảnh hưởng
lớn tới thị trường lao động trong nước.
Dưới tác động của những nhân tố mang tính thời đại, thế hệ Z cho thấy nhiều
nét tính cách khác biệt khi so sánh với các thế hệ trước đó. Trước hết, họ là những
người có tính cá nhân cao, với sự độc lập cả về tư duy lẫn hành động. Đây cũng là thế
hệ có sự sáng tạo và nhiều hoài bão thể hiện qua hai giá trị quan trọng của họ là tinh
thần kiến tạo xã hội và tinh thần khởi nghiệp. Nhìn chung, so với hai thế hệ liền trước
là thế hệ X và thế hệ Y, thế hệ Z cho thấy nhiều sự khác biệt về quan niệm sống, hệ
quy chiếu về giá trị, thái độ và các mối quan hệ xã hội.
Tiến sĩ Phạm Thu Hương, trưởng phòng Quản lí Đào tạo (Đại học Ngoại
thương), chia sẻ: "Điều quan trọng nhất mà Gen Z luôn khao khát là có một môi
trường và điều kiện tốt để nuôi dưỡng tố chất, phát triển kỹ năng, gia tăng sự tự tin và
tự chủ. Từ đó, các em sinh viên có thể khẳng định cái tôi trong tập thể. So với thế hệ X
và Y, mong muốn đi đến tận cùng của vấn đề của Gen Z mạnh mẽ hơn và thái độ tiếp
nhận vấn đề khi được giải đáp hợp lý cũng cởi mở hơn. Gen Z là thế hệ đa nhiệm,
thích mọi hoạt động đơn giản và tiết kiệm thời gian chính bởi vậy luôn có mong muốn
giải quyết các vấn đề thông qua các kênh trực tuyến."
Theo các chuyên gia của PwC Việt Nam, các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nói
chung và các trường đại học nói riêng đóng vai trò rất quan trọng. Đây là nơi mà hệ
thống giáo dục trước đây tập trung vào sự xuất sắc trong học tập, còn bây giờ sẽ
chuyển trọng tâm sang hợp tác với cộng đồng doanh nghiệp và các ngành công nghiệp
để xác định lại sự sẵn sàng nghề nghiệp và trao quyền cho sinh viên với các kỹ năng
phù hợp cho một loạt vai trò mới.
Qua đây, nhóm nghiên cứu nhận thấy những thay đổi mang tính thời đại, gen Z
cho thấy họ có nhiều cơ hội thay đổi bản thân, tạo ra sự khác biệt hơn với những tư
duy mới hơn là các thế hệ trước. Vì vậy, trang bị những kỹ năng mới, phù hợp với thời
đại cho người học gen Z hiện nay là cần thiết. Người học hiện nay cần môi cần môi
trường năng động để thực hành những gì họ học, trao cho họ cơ hội được thể hiện bản
thân giúp sinh viên phát triển toàn diện, giúp họ nhận ra bản thân là ai và cần gì.
Thông qua môi trường học năng động, sinh viên dễ dàng thể hiện bản thân, phát triển
và rèn luyện những kỹ năng cần thiết cho mình, cải thiện được sự tự điều chỉnh cảm
xúc, tự tạo động lực, đồng cảm, kỹ năng xã hội, tự nhận thức, góp phần nâng cao trí
tuệ cảm xúc để cải thiện kết quả học tập của mỗi người học.
5.3. Đề xuất giải pháp để cải thiện trí tuệ cảm xúc nâng cao kết quả học tập
Dựa trên kết quả nghiên cứu tại Chương 4, NCC đề xuất một số giải pháp giúp
sinh viên nhận thức và hiểu rõ về trí tuệ cảm xúc; tạo điều kiện cho sinh viên cải thiện
trí tuệ cảm xúc để gia tăng kết quả học tập của mình.
5.3.1. Về tự nhận thức
Từ kết quả nghiên cứu tại Chương 4, tự nhận thức là yếu tố có tác động tích cực
thứ ba đến kết quả học tập với trọng số là 0,202, trên thực tế thì sinh viên chỉ đánh giá
yếu tố này ở mức trung bình 3,175, thấp nhất trong năm yếu tố của trí tuệ cảm xúc tác
động đến kết quả học tập, qua kết quả khảo sát, nhóm đưa ra một số giải pháp nhằm
cải thiện yếu tố tự nhận thức và đánh giá cảm xúc của sinh viên.

lOMoARcPSD|15432195
74
Thông qua kỹ năng tự nhận thức, mỗi cá nhân sẽ hiểu rõ cảm xúc của bản thân
và của người khác nhằm giải quyết các mối quan hệ trong học tập như: Trong mối
quan hệ với bạn học, giảng viên, các mối quan hệ ngoài xã hội khác, mỗi sinh viên cần
tập trung khi lắng nghe và giao tiếp với mọi người nhằm nhận thức và hiểu rõ cảm xúc
của họ để thiết lập và duy trì quan hệ xã hội; trong mối quan hệ giữa bạn bè với nhau,
mỗi sinh viên cần đề cao tinh thần làm việc nhóm, tập trung khi lắng nghe và giao tiếp
với mọi người, xây dựng tinh thần đoàn kết, tôn trọng, chia sẻ với nhau, tăng tính cộng
đồng trong tổ chức.
Một giải pháp được đánh giá là hữu hiệu để nhìn nhận, sắp xếp lại những suy
nghĩ, cảm xúc của bản thân đó là viết, đặc biệt là viết nhật ký. Việc ghi lại mọi thứ lên
giấy giúp sinh viên giảm đi những ý tưởng cũ, đồng thời dọn chỗ cho những thông tin
và ý tưởng mới. Viết nhật ký cũng giúp sinh viên có thể nhìn nhận lại những suy nghĩ,
tình cảm của mình để biết mình nên làm gì tiếp theo và liệu những cảm xúc của bản
thân khi đó đã đúng hay chưa để có định hướng điều chỉnh cho những tình huống
tương tự sau này, từ đó giúp bản thân sinh viên có thể trưởng thành hơn.
Theo kết quả khảo sát có thể thấy biến quan sát TNT1 “Tôi có thể xác định
chính xác các cảm xúc mà tôi cảm nhận hàng ngày” là biến duy nhất nhận được sự
đồng ý (giá trị trung bình = 3,44). Người học nhận thức rõ được vai trò của việc nhận
thức, đánh giá cảm xúc của bản thân để từ đó có những điều chỉnh phù hợp với chính
mình cũng như những người xung quanh và xã hội. Giải pháp nhằm nâng cao khả
năng xác định cảm xúc bản thân trải qua hằng ngày là bóc tách những vấn đề của cảm
xúc. Người học sẽ khó có thể cảm nhận rõ được những vấn đề mình đang gặp phải,
những cảm xúc mình đang trải qua khi có quá nhiều thứ xảy ra cùng lúc. Vậy thì cách
tốt nhất có thể là chia nhỏ vấn đề để có một cái nhìn sâu hơn. Từ đó người học có thể
biết chính xác bản thân đang trải qua những vấn đề gì, những cảm xúc bản thân đang
có là gì.
Một biến quan sát khác có kết quả trái ngược với biến TNT1, là biến TNT5
“Tôi không gặp khó khăn trong việc tìm ra đam mê để thể hiện về một vấn đề trong
học tập” có giá trị trung bình thấp nhất = 3,04. Có thể thấy việc xác định đam mê của
bản thân người học ở Việt Nam đang còn thấp. Điều này có thể giải thích bởi cách giáo
dục của Việt Nam khá dập khuôn, cha mẹ, nhà trường thường giúp học sinh, sinh viên
trong việc định hướng tương lai. Để giải quyết vấn đề này, người học có thể xác định
sở trường của mình là gì, mình thích gì, mình cần gì thay vì xác định xã hội cần gì, cha
mẹ muốn gì. Hãy liên tục đặt câu hỏi cho bản thân “Hoạt động nào đã đem lại cảm
giác hạnh phúc cho mình?”, “Giá trị sống mà mình coi trọng là gì?”, “Mình có năng
khiếu gì?”, “Mối quan tâm của mình là gì?”,.... việc trả lời những câu hỏi này sẽ giúp
người học dần xác định được những đam mê của bản thân thay vì đi theo mục tiêu của
người khác. Khi đã xác định được đam mê của bản thân, sinh viên càng có động lực
học tập, từ đó nâng cao hơn nữa kết quả học tập của bản thân
Một yếu tố ảnh hưởng không nhỏ tới khả năng tự nhận thức của sinh viên là sự
giáo dục của gia đình và nhà trường. Nhằm nâng cao khả năng tự nhận thức của sinh
viên, các trường đại học cần tăng cường công tác tuyên truyền, giáo dục chính trị, tư
tưởng của Đảng và Nhà nước. Bên cạnh đó còn cần thường xuyên tổ chức các hoạt
động hướng nghiệp nhằm giúp sinh viên có cái nhìn khách quan, bao quát đối với
những mục tiêu và định hướng của bản thân, từ đó tìm ra được hướng đi đúng đắn cho
đam mê của mình. Song song với sự giáo dục của nhà trường là sự quan tâm, thấu hiểu
của gia đình. Mỗi gia đình cần giúp đỡ con cái trong việc tự nhận thức cảm xúc của

lOMoARcPSD|15432195
75
bản thân mình bằng cách chia sẻ những cảm xúc, suy nghĩ của cha mẹ về con cái. Tuy
nhiên, hãy chắc chắn rằng những suy nghĩ đó mang tính tích cực và thực sự đang góp
ý để con cái được hoàn thiện bản thân hơn. Đôi chi cha mẹ lại dùng những lời lẽ tổn
thương con cái rồi biện hộ rằng chỉ muốn tốt cho con. Khi con cái có biểu hiện đùa
giỡn quá đà với người lớn, thay vì quát mắng ngay trước mặt người ngoài khiến con
cảm thấy xấu hổ và càng ngày càng sống khép kín thì cha mẹ hãy nhẹ nhàng góp ý,
nhắc nhở và phân tích cho con cái hiểu.
Sự giáo dục, quan tâm, chia sẻ từ gia đình và nhà trường sẽ là tiền đề giúp sinh
viên hoàn thiện hơn nữa khả năng nhận thức của bản thân, từ đó nâng cao kết quả học
tập hơn nữa
5.3.2. Về tự điều chỉnh cảm xúc
Từ kết quả nghiên cứu tại Chương 4, tự điều chỉnh cảm xúc là yếu tố có tác
động mạnh nhất đến kết quả học tập với trọng số là 0,491, trên thực tế thì hầu hết sinh
viên đều đồng ý với các biến quan sát của biến độc lập “tự điều chỉnh và đánh giá cảm
xúc” (giá trị trung bình = 3.61). Từ đó, nhóm nghiên cứu đưa ra một số giải pháp nhằm
cải thiện yếu tố tự điều chỉnh của sinh viên như sau:
Mỗi sinh viên cần tự rèn luyện kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân, nhìn
thẳng vào vấn đề nhằm có được sự quyết đoán trong vấn đề học tập, truyền đạt chính
xác suy nghĩ và cảm xúc của bản thân cho bạn bè nhằm giữ sự cân bằng giữa tình cảm
và lý trí, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập.
Xây dựng môi trường học tập với một không gian kiến trúc mở sẽ tạo bầu
không khí thoải mái, dễ chịu, giúp bản thân sinh viên dễ dàng tương tác với bạn bè,
giảng viên để tìm sự chia sẻ và đồng cảm, tăng cường lan tỏa các cảm xúc nhiệt huyết
trong học tập để cùng nhau cải thiện kết quả học tập ngày một tốt hơn.
Một cách để điều chỉnh cảm xúc tốt nhất là nhìn nhận lại cảm xúc của bản thân
bằng cách thiền. Thiền không chỉ giúp sinh viên cải thiện sức khỏe mà còn có thể giúp
bản thân bình tâm hơn, sống và suy nghĩ tích cực hơn. Khi tâm lý thoải mái thì việc
điều chỉnh cảm xúc cũng trở nên dễ dàng hơn rất nhiều.
Trong biến quan sát TDC2: “Tôi kiểm soát cảm xúc của mình bằng cách không
bày tỏ chúng” với giá trị trung bình = 3,44 là biến quan sát có giá trị trung bình thấp
nhất trong yếu tố tự điều chỉnh cảm xúc. Người khảo sát cảm thấy việc điều chỉnh cảm
xúc không phải là chỉ giấu đi những cảm xúc trong lòng mà là học cách thể hiện nó ra
bên ngoài sao cho phù hợp với hoàn cảnh nhất có thể. Sự đè nén cảm xúc - Emotional
suppression: Ngó lơ, chối bỏ những cảm xúc thực mình đang cảm nhận, dù là tức giận,
sợ hãi, nỗi đau, nhớ nhưng, thất vọng, lo lắng,... sẽ khiến những cảm xúc đó mạnh mẽ
hơn rất nhiều (nghiên cứu đại học Texas). Mọi thứ đều có tính hai mặt, bao gồm cả
tích cực và tiêu cực. Thay vì chỉ tập trung vào mặt xấu để mang những cảm xúc không
tốt, khiến bản thân thấy nặng nề, mệt mỏi thì người học có thể tìm kiếm những mặt tốt
của sự vật, sự việc để suy nghĩ về nó. Ví dụ cùng sự việc vỡ một chiếc vòng, người
tiêu cực có thể sẽ luyến tiếc, suy nghĩ rất nhiều việc việc đó nhưng một người với suy
nghĩ tích cực có thể nhìn vào sự việc và nghĩ “cũ không đi mới sao đến”.
Về biến quan sát TDC1: “Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn, tôi sẽ nghĩ về
những điều tích cực trong cuộc sống” có giá trị trung bình cao nhất = 3,68, cao hơn
giá trị trung bình tổng thể của yếu tố tự điều chỉnh cảm xúc (3,61). Đa số người khảo
sát đồng ý với việc những suy nghĩ tích cực sẽ khiến họ hạnh phúc hơn. Vì vậy việc tự
điều chỉnh cảm xúc có thể dựa trên việc hướng suy nghĩ của bản thân tới những điều
tích cực nhỏ bé trong cuộc sống. Người học có thể dành thời gian cuối ngày của bản

lOMoARcPSD|15432195
76
thân về những điều làm họ hạnh phúc trong cả ngày đó. Đừng cố gắng tìm kiếm những
hạnh phúc lớn lao vì nó thường là những điều nhỏ nhặt như tìm thấy ít tiền lẻ trong túi
áo cũ, được nghe một câu cảm ơn từ người lạ, được nói yêu thương với những người
quan trọng,...
Khả năng tự điều chỉnh cảm xúc của sinh viên còn bị phụ thuộc một phần
không nhỏ vào môi trường xung quanh. Để giúp sinh viên nâng cao khả năng tự điều
chỉnh cảm xúc của mình, các trường Đại học có thể tạo điều kiện tổ chức các không
gian mở để sinh viên có thể giao lưu, học hỏi lẫn nhau. Những buổi chia sẻ từ chuyên
gia hay chỉ đơn giản là những người giảng viên, người anh chị đi trước sẽ giúp đỡ rất
nhiều cho sinh viên trong việc học cách tự điều chỉnh cảm xúc của bản thân. Các câu
lạc bộ trong và ngoài trường hiện nay thường tập trung khá nhiều ở những câu lạc bộ
tình nguyện hay câu lạc bộ chuyên môn thay vì quan tâm tới những câu lạc bộ chỉ
mang tính sở thích cá nhân như những câu lạc bộ thể thao, ca hát,... Tuy nhiên, việc
quá tập trung vào những CLB học thuật, chuyên môn đôi khi khiến cho sinh viên cảm
thấy mệt mỏi, áp lực với việc học trên lớp sẽ càng có những cảm xúc tiêu cực hơn khi
tham gia vào các CLB này. Vậy nên, để tránh một số vấn đề tiêu cực trong cảm xúc,
các trường đại học cũng cần tạo điều kiện tổ chức những CLB sở thích nhằm giúp sinh
viên có nơi để giao lưu học hỏi thêm đam mê của bản thân, giải tỏa những căng thẳng
đầu óc, phát huy khả năng sáng tạo của bản thân.
Về phía gia đình, một nhân tố đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành khả
năng tự điều chỉnh cảm xúc của sinh viên, cũng cần có những giải pháp đúng đắn để
giúp người học được hoàn thiện hơn về tự điều chỉnh cảm xúc. Cách tốt nhất để giúp
người học điều về tự điều chỉnh cảm xúc là hãy cho họ biết cha mẹ luôn ở bên cạnh,
sẵn sàng lắng nghe những gì họ chia sẻ. Cha mẹ thường là những người gần gũi với
con cái nhất và những kinh nghiệm của cha mẹ cũng sẽ giúp đỡ con cái rất nhiều trong
việc học cách tự điều chỉnh cảm xúc của bản thân. Thay vì chỉ nói với con cái rằng con
cần phải làm như thế này, như thế kia bởi vì cha mẹ là người đi trước, cha mẹ hiểu rõ
nên làm gì, hãy phân tích vấn đề để sinh viên có thể hiểu và chịu trách nhiệm với
những cảm xúc và quyết định của mình.
Có thể nói việc điều chỉnh cảm xúc của bản thân là điều không dễ dàng, tuy
nhiên, bất kỳ ai cũng có thể thay đổi cách nhìn nhận vấn đề, từ đó thay đổi những cảm
xúc của bản thân, hướng nó tới điều tích cực hơn, từ đó cảm thấy thoải mái, tích cực
hơn trong việc cải thiện kết quả học tập
5.3.3. Về đồng cảm
Theo kết quả nghiên cứu tại Chương 4, đồng cảm là yếu tố tác động đến kết quả
học tập của sinh viên yếu thứ hai chỉ sau kỹ năng xã hội với trọng số là 0,191, số đông
sinh viên đều đồng ý với những biến quan sát đưa ra trong biến độc lâp “đồng cảm”
(giá trị trung bình = 3,55). Do đó, để phát huy yếu tố đồng cảm, nhóm nghiên cứu đề
xuất một số giải pháp như sau:
Bắt chước ngôn ngữ cơ thể của người khác. Nó có tác dụng bởi vì những cử chỉ
không chỉ phản ánh cảm xúc mà nó còn tạo ra chúng. Việc bắt chước ngôn ngữ cơ thể
của người khác giúp sinh viên đặt mình vào vị trí của người khác, từ đó có suy nghĩ để
thấu hiểu và đồng cảm hơn cho bạn bè.
Người học Việt Nam có xu hướng đồng cảm với người khác khá tốt, họ thường
muốn lan tỏa cảm xúc tích cực của bản thân đồng thời có thể thấu hiểu được những
khó khăn của người khác. Việc lắng nghe là yếu tố quan trọng giúp người học tăng cao
sự đồng cảm. Tuy nhiên, không phải ai cũng biết cách lắng nghe người khác. Khi ai đó

lOMoARcPSD|15432195
77
cho mình thấy họ đang trải qua những cảm giác tồi tệ thế nào, đừng ngăn cản họ bằng
những lời động viên sáo rỗng độc hại như “Lạc quan lên”, “Chỉ cần sống tích cực là
được”, “Còn nhiều điều tồi tệ hơn thế nữa kìa”,.... Thay vào đó, hãy nói với họ rằng
việc cảm thấy như vậy chẳng có gì là sai và mình luôn sẵn sàng lắng nghe họ chia sẻ.
Đặc biệt, trong kết quả khảo sát, các sinh viên nhận định vai trò của gia đình nói
chung và cha mẹ nói riêng có sức ảnh hưởng rất lớn tới sự đồng cảm của người học
sau này. Gia đình là nhân tố tác động rất lớn tới sự phát triển trong suy nghĩ của con
cái. Khi cha mẹ thường xuyên chia sẻ với con cái về những điều xảy ra trong cuộc
sống thì sự đồng cảm của con cái thường cao hơn. Ngược lại, nếu sống trong những
gia đình có cha mẹ khép kín, nhiều nguyên tắc, con cái cũng thường có xu hướng thu
mình lại. Do đó để cải thiện khả năng đồng cảm của người học, gia đình cần có sự
quan tâm tới con cái từ nhỏ, học cách lắng nghe và chia sẻ với con cái nhiều hơn thay
vì ép buộc con cái phải nghe theo sự dạy dỗ của mình.
Đôi khi sự quan tâm của gia đình, bạn bè là chưa đủ bởi nó chưa mang tính
khoa học, chỉ dựa trên những cảm nhận và kinh nghiệm khách quan. Vậy nên, các
trường đại học cũng cần quan tâm đến vấn đề giáo dục tâm lý đối với sinh viên, từ đó
giúp sinh viên có thể đồng cảm với người khác. Để làm được điều này, nhà trường nên
tổ chức các buổi tư vấn tâm lý học đường, xây dựng các kênh thông tin giúp sinh viên
có thể gửi gắm những chia sẻ, tâm sự của bản thân để từ đó nhận được những lời
khuyên hữu ích nhất.
Muốn đồng cảm được với người khác thì phải đặt bản thân vào vị trí của họ.
Tức là, phải tưởng tượng mình là họ, niềm vui nỗi buồn của họ là của mình, đặt bản
thân vào khung cảnh đó. Khi có thể đồng cảm với những hoàn cảnh, cuộc đời khác,
sinh viên sẽ phải quên đi cái tôi cá nhân, quên đi sự khác biệt giữa bạn bè, giảng viên,
hay các mối quan hệ khác nữa. Sẽ khó để đồng cảm nếu bản thân nghĩ rằng mình giỏi
hơn họ hoặc ngược lại là bản thân khổ hơn họ, kém hơn họ và những gì bản thân đang
trải qua tồi tệ hơn họ. Học cách bỏ qua cái tôi sẽ giúp sinh viên có được sự đồng cảm
với thế giới xung quanh, từ đó hỏi hỏi thêm nhiều kiến thức mới, tiếp thu được những
điều khác lạ.
5.3.4. Về tự tạo động lực
Từ kết quả nghiên cứu tại Chương 4 cho thấy, nhân tố tự tạo động lực là nhân tố
có tác động lớn thứ hai đến kết quả học tập với trọng số là 0,350, thực tế sinh viên đa
số đồng ý với các biến quan sát được đưa ra trong biến “tự tạo động lực” (giá trị trung
bình = 3,59). Để nâng cao việc tự tạo động lực của sinh viên, nhóm nghiên cứu đề xuất
một số giải pháp như sau:
Xác định rõ ràng mục tiêu để tạo động lực cần thiết. Để đạt được kết quả như
mong muốn, mục tiêu của các bạn sinh viên đặt ra phải rõ ràng, không mơ hồ. Nên đặt
ra mục tiêu không chỉ giúp cho bản thân ở hiện tại mà còn phải hỗ trợ cho tương lai.
Hãy dành thời gian cho bản thân. Đôi khi hãy cho riêng mình một khoảng lặng
để kết nối với nguồn năng lượng bên trong bản thân. Thử sống chậm lại, nghĩ thoáng
lên, tránh xa các hoạt động không có lợi, có thể tham gia các hoạt động giải trí, tình
nguyện, đi du lịch… Sau khi làm những điều trên, có thể sẽ giúp bản thân sinh viên
quên đi những phiền muộn, làm tươi mới lại bản thân, tinh thần sau một quãng thời
gian chịu áp lực để tạo động mới bên trong.
Khó có thể tự tạo động lực nếu như không có một mục tiêu cụ thể. Hãy hình
dung về mục tiêu của mình ví dụ như đạt IELTS 7.0 vào kỳ hè này, cuối năm có thể

lOMoARcPSD|15432195
78
giành được học bổng,... Hình dung về thành quả là một trong những cách tốt nhất để
tạo động lực và hiện thực hóa mục tiêu.
Trong môi trường học tập, sinh viên nên tìm cho mình một người bạn đồng
hành để có thể cùng nhau duy trì động lực. Không cần phải có chung mục tiêu hay sự
ràng buộc nhất định nào khác, chỉ cần là người có thể hỗ trợ và khuyến khích lẫn nhau
để thành công.
Trong số các biến quan sát của yếu tố tự điều chỉnh, có biến TTDL1 “Tôi rất
hào hứng khi được làm việc với nhóm có các thành viên mới và tận hưởng thời gian
làm việc của tôi với họ” được người khảo sát đánh giá ở mức độ trung lập – không ý
kiến. Có thể thấy người học Việt Nam đa số không cảm thấy thoải mái hoặc quen với
việc làm việc nhóm cùng những thành viên mới. Họ có xu hướng cảm thấy cộng tác
tốt hơn với những người đã từng quen biết và làm việc cùng từ trước. Tuy nhiên, trong
quá trình học tập không thể tránh khỏi việc phải làm bài tập nhóm, thảo luận nhóm
cùng những người bạn mới. Vậy nên, để cải thiện vấn đề này, trước hết người học cần
có tinh thần cộng tác, giảm bớt cảm xúc cá nhân trong công việc chung, nói chuyện
ngoài công việc trong giờ rảnh để có thể thấy hiểu nhau hơn, biết điểm mạnh điểm yếu
của các thành viên mới để có thể làm đúng người đúng việc.
Nhằm tạo độc lực trong học tập cho sinh viên, các trường đại học cũng cần chú
ý đầu tư các quỹ học bổng, quỹ hỗ trợ sinh viên nghèo vượt khó, các quỹ khác như
khen thưởng sinh viên, nghiên cứu khoa học sinh viên, các phong trào học tập, rèn
luyện trong khuôn khổ nhà trường. Bên cạnh đó, công tác ghi danh, tuyên dương, khen
thưởng cũng là một trong những yếu tố tạo động lực cho sinh viên, khiến họ cảm thấy
những đóng góp của bản thân được ghi nhận, từ đó không ngừng cố gắng hơn nữa.
Muốn tự tạo động lực cho bản thân, người học cần có tinh thần cầu tiến, sự
thoải mái trong việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng mới, cộng tác với những con người
mới để có thể phát triển bản thân tốt hơn, từ đó nâng cao kết quả học tập hơn nữa.
5.3.5. Về kỹ năng xã hội
Theo kết quả nghiên cứu tại Chương 4, kỹ năng xã hội là yếu tố tác động yếu
nhất đến kết quả học tập của sinh viên với trọng số là 0,137, trên thực tế, sinh viên
đánh giá yếu tố này ở mức đồng ý với những biến quan sát được đưa ra, xếp thứ hai
trên năm yếu tố của trí tuệ cảm xúc tác động đến kết quả học tập. Do đó, để phát huy
yếu tốt kỹ năng xã hội, nhóm đề xuất một số giải pháp như sau:
Tham gia câu lạc bộ ở trường, khu vực sẽ giúp sinh viên thêm được nhiều kỹ
năng mà không sách vở nào dạy như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm,...
những điều này sẽ hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên, giúp sinh viên đạt kết quả cao
hơn.
Hiện nay rất nhiều trung tâm, cơ sở giáo dục chú trọng tới phát triển kỹ năng xã
hội cho sinh viên, ví dụ như trung tâm đào tạo kỹ năng xã hội thuộc trường đại học
Thủ Dầu Một, Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển sinh viên Việt Nam trực thuộc Trung
ương Hội Sinh viên Việt Nam,... điều đó giúp sinh viên có nhiều cơ hội để trau dồi kỹ
năng xã hội của mình.
Việc tham gia các cuộc thi được tổ chức bởi khoa, trường, hay các trường trên
địa bàn cũng là một cơ hội để sinh viên tự tin hơn vào bản thân, dám thể hiện mình
trước đám đông, bên cạnh đó, việc tham gia các cuộc thi còn giúp các bạn sinh viên
học hỏi thêm được những kỹ năng chuyên môn như thuyết trình, kỹ năng phản biện,
kỹ năng làm việc nhóm qua các phần thi teamwork,...

lOMoARcPSD|15432195
79
Theo kết quả khảo sát, biến quan sát KNXH1 “Tôi tham gia vào các hoạt động
của Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh” có giá trị trung bình cao nhất = 4,02,
cao hơn giá trị trung bình tổng thể của yếu tố kỹ năng xã hội (3,7), có nghĩa là, việc
tham gia vào các hoạt động của Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh như các
chương trình thiện nguyện, rèn luyện thể lực, rèn luyện toàn diện như sinh viên 5 Tốt;
Khởi nghiệp... giúp sinh viên Việt Nam cải thiện nhiều kỹ năng xã hội. Việc tham gia
hoạt động Đoàn còn giúp sinh viên hiểu rõ hơn về công tác hoạt động Đoàn, cách thức
tổ chức, phát triển Đoàn hơn. Bên cạnh đó, tham gia hoạt động sẽ giúp sinh viên mở
rộng mối quan hệ của bản thân, quen biết thêm nhiều anh, chị với những thành tích
đáng nể, từ đó tạo động lực phát triển, hoàn thiện bản thân, nâng cao kết quả học tập.
Tuy nhiên, không phải tham gia quá nhiều hoạt động là tốt, sinh viên vẫn cần cân bằng
giữa việc học và việc tham gia hoạt động ngoại khóa để đảm bảo kết quả học tập tốt
kết hợp với một cơ thể khỏe mạnh, tinh thần nhiệt huyết.
Kỹ năng xã hội tưởng như không ảnh hưởng tới kết quả học tập lại đóng vai trò
tác động, thúc đẩy kết quả học tập tốt hơn của sinh viên đại học ở Việt Nam.

lOMoARcPSD|15432195
80
KẾT LUẬN
Trong giai đoạn hiện nay, thị trường lao động luôn đòi hỏi những nhóm nhân
lực có chuyên môn cao, kết quả học tập của sinh viên được coi là công cụ để kiểm tra
kiến thức cần thiết để biết sinh viên có phù hợp với những vị trí đang cần tuyển dụng
hay không. Đề tài “Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của sinh viên ở
Việt Nam” đã xác định và đánh giá được tác động của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học
tập của sinh viên. Giải pháp đề xuất tìm hướng cải thiện trí tuệ cảm xúc cho sinh viên
Việt Nam nhằm nâng cao kết quả học tập.
Với 225 mẫu hợp lệ được xử lý bằng phần mềm SPSS 26 và AMOS 24, đề tài
đã chỉ ra 5 nhân tố tác động đến kết quả học tập bao gồm: Nhân tố tự điều chỉnh cảm
xúc là có tác động mạnh mẽ nhất đối với kết quả học tập của sinh viên (trọng số là
0,491), tiếp đó là đến tự tạo động lực (trọng số là 0,350) và tự nhận thức và đánh giá
cảm xúc (trọng số là 0,202), còn nhân tố đồng cảm (trọng số là 0,191) và nhân tố kỹ
năng xã hội (trọng số là 0,137) có tác động kém hơn lên biến phụ thuộc kết quả học
tập. Đồng thời, xác định được Chỉ số GPA giữa các sinh viên khác nhau gây ra trí tuệ
cảm xúc khác nhau tác động đến kết quả học tập.
Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đã đạt được những kết quả sau:
Thứ nhất, hệ thống hóa các cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc, ảnh hưởng của trí
tuệ cảm xúc đến kết quả học tập và các mô hình đánh giá ảnh hưởng của trí tuệ cảm
xúc đến kết quả học tập.
Thứ hai, mô hình nhóm nghiên cứu kế thừa đã chỉ ra được tác động của trí tuệ
cảm xúc đến kết quả học tập của sinh viên đại học Việt Nam. Nhóm nghiên cứu đã bổ
sung được những biến quan sát mới phù hợp với đặc tính, văn hóa con người Việt Nam
trong mô hình nghiên cứu và kiểm tra được đóng góp của các biến quan sát đề xuất đối
với đề tài.
(1) Yếu tố tự nhận thức ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh viên
đại học ở Việt Nam
(2) Yếu tố tự điều chỉnh cảm xúc ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của
sinh viên đại học ở Việt Nam
(3) Yếu tố đồng cảm ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh viên
đại học ở Việt Nam
(4) Yếu tố tự tạo động lực ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh
viên đại học ở Việt Nam
(5) Yếu tố kỹ năng xã hội ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh
viên đại học ở Việt Nam
Thứ ba, nhóm nghiên cứu đã đưa ra được những giải pháp khuyến nghị dành
cho sinh viên, giúp sinh viên tự rèn luyện cải thiện trí tuệ cảm xúc nhằm nâng cao kết
quả học tập.
Hạn chế của nghiên cứu
Mặc dù công trình nghiên cứu còn có các hạn chế nhất định do giới hạn về thời
gian và kinh phí, nhóm nghiên cứu đã khẳng định được kết quả nghiên cứu phù hợp
với các giả thuyết, nhấn mạnh mức độ quan trọng của rừng yếu tố trong trí tuệ cảm
xúc đến kết quả học tập của sinh viên ở Việt Nam. Mô hình không giải thích được
nhiều sự biến thiên của các biến có trong mô hình. Cỡ mẫu của bài chưa đủ lớn để giải
thích một cách đúng nhất về kết quả của mô hình.
Hướng nghiên cứu tiếp theo

lOMoARcPSD|15432195
81
Thứ nhất, tìm hiểu và bổ sung số lượng mẫu nhiều hơn, tiếp cận nhiều đối
tượng hơn đẻ nâng cao tính tổng quát hóa, tính đại diện và hiệu quả thống kê của
nghiên cứu.
Thứ hai, nhóm nghiên cứu cũng đề xuất trong tương lai sẽ có những nghiên cứu
cụ thể hơn về một nhóm đối tượng sinh viên đặc biệt có nhiều điểm tương đồng (cùng
học 1 trường, cùng giới tính, cùng mức độ học vấn) để tìm hiểu rõ hơn giữa những đối
tượng này tác động của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập sẽ có điểm giống và khác
nhau như thế nào.
Thứ ba, các nghiên cứu tiếp theo cần mở rộng mô hình, nghiên cứu về tác động
của những yếu tố như: gia đình, nhà trường,…tác động đến trí tuệ cảm xúc từ đó ảnh
hưởng tới kết quả học tập của sinh viên đại học Việt Nam.

lOMoARcPSD|15432195
vii
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT
1. Dương Thị Mỹ Dung (2019), “Tác động của trí tuệ cảm xúc đến kết quả công
việc của cán bộ công chức: Trường hợp sở tài chính thành phố Hồ Chí Minh”,
luận văn thạc sĩ kinh tế.
2. Nguyễn Phước Hải và Dư Thống Nhất (2014), “Đánh giá kết quả xếp hạng và
dự báo kết quả học tập của học sinh dựa trên phân tích quan hệ xám và mô
hình xám”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ.
3. Trần Thị Thu Mai (2013), “Trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường đại học sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM
4. Huỳnh Văn Thái, Lê Thị Kim Anh (2017), “Mối quan hệ giữa hoạt động giảng
dạy, động cơ học tập và kết quả học tập của sinh viên”, Tạp chí khoa học,
Trường đại học Sư phạm TP. HCM
5. Cao Minh Trí, Ngô Thị Bích Trâm (2017), “Trí tuệ cảm xúc và hiệu quả làm
việc: Trường hợp nghiên cứu tại công ty Hoàng Đức”, Tạp chí Khoa học Đại
học Mở Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Báo cáo Hội nghị giáo dục đại học năm 2021
7. Báo cáo chuyên đề “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2021-2030, tầm
nhìn 2045”
8. PwC Việt Nam (2020), “Thế hệ Z đã sẵn sàng cho kỷ nguyên số?”
TIẾNG NƯỚC NGOÀI
1. Ana Costa, Luisa Faria (2015), “The impact of emotional intelligence on
academic achievement: A longitudinal study in Portuguese secondary school”.
2. Azizi Yahaya, Ng Sar Ee Juriah Daing Junaidah Bachok, Noordin Yahaya,
Tusof Boon, Shahrin Hashim, Goh Mo Lee (2012), “The impact of emotional
intelligence element on academic achievement”.
3. Ayesha Jabeen, Zahid Mahmood (2019), “The Development of a social skills
scale for Adolescents”.
4. Carolien Rieffe, Paul Oosterveld, Anne C. Miers, Mark Meerum Terwogt,
Verena Ly (2008), “Emotion awareness and internalizing symptoms in children
and adolescents: The Emotion Awareness Questionnaire revised”.
5. Christopher L. Thomas, Jerrell C. Cassady, Monica L. Heller, “The influence of
emotional intelligence, cognitive test anxiety, and coping strategies on
undergraduate academic performance”.
6. Daniel Goleman (1995), “Emotional intelligence”.
7. Debbie Pope (2013), “The influence of emotional intelligence on academic
progress and achievement in UK university students”
8. Michael Ewela Ebinagbome và Dr. Ismail Nizam (2016), "The impact of
emotional intelligence on student's academic performance: A study on
Malaysian tertiary institution".
9. Eleonara Gulione and John Taffe (2011), “The Emotion Regulation
Questionnaire for Children and Adolescents (ERQ–CA): A Psychometric
Evaluation”.
10. Erum Shahzadi, Z. Ahmad (2011), “A study on academic performance of
university students”.

lOMoARcPSD|15432195
viii
11. Grace A. Fayombo (2012), “The International Journal of Emotional

Education”, University of the West Indies, Barbados.
12. Jerald Cano-og Moneva, Jeanelyn S. Amado (2020), “Students’ Learning Styles
and Self- Motivation”.
13. Jeya Amantha Kumar, Balakrishnan Muniandy and Wan Ahmad Jaafar Wan
Yahaya (2016), “Emotional design in multimedia learning: How emotional
intelligence moderates learning outcomes”.
14. Karen C. H. Zhoc, Tony S. H. Chung and Ronnel B. King, “Emotional
intelligence and self- directed learning: Examining their relation and
contribution to better student learning outcomes in higher education”, British
Educational Research Journal.
15. R. Nathan Spreng, Margaret C. McKinnon, Raymond A. Mar and Brian Levine
(2009), “The Toronto empathy Questionnaire”.
16. Riheni Pamungkas, Suhartono, Kartika Chrysti, S Mahasiswa PGSD UNS, &
Dosen PGSD UNS, “Pengaruh Kecerdasan emosional terhadap hasil belajar
matematika pada siswa kelas V SD SE- Kecamatan Prembun”.
17. Sylvain Laborde, Fabrice Dosseville, Nicolas Scelles (2010), “Trait emotional
intelligence and preference for intuition and deliberation: Respective influence
on academic performance”.
18. Wahyuni Ambarwati (2018), “Influence of parent’s attention, emotional
intelligence and learning motivation to learning outcomes”, Journal of
Education, Teaching and Learning.

lOMoARcPSD|15432195
ix
PHỤ LỤC

lOMoARcPSD|15432195
PHỤ LỤC 01
KẾT QUẢ PHÂN TÍCH MÔ HÌNH SEM LẦN 1

lOMoARcPSD|15432195
xi
PHỤ LỤC 02
PHIẾU KHẢO SÁT
VỀ ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Kính chào anh/chị!
Chúng tôi là nhóm sinh viên thực hiện nghiên cứu khoa học đến từ Trường đại
học Thương mại với chủ đề nghiên cứu là “Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả
học tập của sinh viên đại học ở Việt Nam”.
Bảng khảo sát dưới đây sẽ cung cấp dữ liệu khách quan nhất cho bài nghiên
cứu này, vì thế những đóng góp của anh/chị sẽ góp phần rất lớn vào sự thành công
của đề tài. Chúng tôi xin cam đoan mọi thông tin anh/chị cung cấp sẽ được bảo mật
và chỉ dành cho mục đích nghiên cứu.
Đối với mỗi phiếu khảo sát gửi về, anh chị sẽ nhận được một phần quà thay cho
lời cảm ơn. Mong rằng anh/chị có thể dành chút thời gian tham gia bảng khảo sát
dưới đây.
PHẦN 1: NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN TRÍ TUỆ CẢM XÚC VÀ KẾT QUẢ
HỌC TẬP
Vui lòng tích vào các mức độ đồng ý với các phát biểu dưới đây với:
1. Hoàn toàn không đồng ý
2. Không đồng ý
3. Trung lập
4. Đồng ý
5. Hoàn toàn đồng ý
Cấu 1: Theo anh/chị, trí tuệ cảm xúc là gì?
Mã Mức độ đồng ý
Khái niệm
STT hóa 1 2 3 4 5
Trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu được
cảm xúc của bản thân và người khác, để
1 KN1 từ đó thúc đẩy bản thân và điều chỉnh
cảm xúc trong cả bản thân và trong các
mối quan hệ cá nhân với người khác
Trí thông minh cảm xúc được nhận diện
như là năng lực nhận biết và bày tỏ xúc
cảm, hòa xúc cảm vào suy nghĩ, để hiểu,
2 KN2
suy luận về xúc cảm và để điều khiển,
kiểm soát xúc cảm của mình và của
người khác
Trí tuệ cảm xúc là khả năng vận dụng tốt
ngôn ngữ trong giao tiếp để có thể thu
3 KN3
hút mọi người xung quanh vào cuộc trò
chuyện.
Trí tuệ cảm xúc là khả năng xây dựng và
4 KN4
mở rộng những mối quan hệ xã hội tốt
Trí tuệ cảm xúc là khả năng điều chỉnh
5 KN5 cảm xúc của cá nhân và nhận biết cảm
xúc của người khác

lOMoARcPSD|15432195
xii
Câu 2: GPA hiện tại của anh/chị là bao nhiêu? (Theo thang điểm 4)
Dưới 1.0
Từ 1.0 đến cận 2.0
Từ 3.6 đến 4.0
Câu 3: GPA hiện tại của anh/chị là bao nhiêu? (Theo thang 10)
Dưới 4.0
Từ 9.0 đến 10.0
Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của
Vui lòng tích vào các mức độ đồng ý với các phát biểu dưới đây với:
1.Hoàn toàn không đồng ý
2. Không đồng ý
3.Trung lập
4.Đồng ý
5.Hoàn toàn đốềng ý
Mức độ đồng ý
ST Mã hóa Yếu tố tác động
1 2 3 4 5
T
1 TNT Tự nhận thức
Tôi có thể xác định chính xác các cảm
1.1 TNT1
xúc mà tôi cảm nhận hàng ngày
Tôi có thể biết ai đó cảm thấy thất vọng
1.2 TNT2
với tôi
Tôi có thể cảm nhận được cảm xúc của
1.3 TNT3
một người
Tôi có thể nói cảm giác của một người
1.4 TN4 nào đó mặc dù nét mặt của họ có thể mâu
thuẫn với ngôn ngữ cơ thể của họ
Tôi không gặp khó khăn trong việc tìm
1.5 TN5 ra đam mê để thể hiện về một vấn đề
trong học tập
Tôi dễ dàng phát hiện cảm xúc của một
1.6 TN6
người về một vấn đề mặc cho họ nói gì
2 TDC Tự điều chỉnh cảm xúc
2.1 TDC1 tôi sẽ nghĩ về những điều tích cực trong
cuộc sống
2.2 TDC2 Tôi kiểm soát cảm xúc của mình bằng

lOMoARcPSD|15432195
xiii
cách không bày tỏ chúng

Khi tôi lo lắng về một điều gì đó, tôi sẽ
2.3 TDC3 làm cho bản thân nghĩ về nó theo cách
tích cực
Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn về
2.4 TDC4 điều gì đó, tôi thay đổi cách mà tôi suy
nghĩ về nó
Tôi kiểm soát cảm xúc của tôi về một
2.5 TDC5 điều gì đó bằng cách thay đổi suy nghĩ
của tôi về chúng
3 DC Đồng cảm
Tôi nghĩ rằng tình yêu thương là điều
3.1 DC1 quan trọng nhất mà cha mẹ có thể dạy
con mình
Tôi không bị ảnh hưởng gì trước sự bất
3.2 DC2
hạnh của người khác
Tôi thấy buồn khi thấy một ai đó bị đối
3.3 DC3
xử thiếu tôn trọng
Tôi thích làm cho người khác cảm thấy
3.4 DC4
tốt hơn
Khi một ai đó bắt đầu nói về những vấn
3.5 DC5 đề của họ, tôi cố gắng điều khiển cuộc
trò chuyện theo một hướng khác
3.6 DC6
4 TTĐL Tự tạo động lực
Tôi rất hào hứng khi được làm việc với
4.1 TTDL1 nhóm có các thành viên mới và tận
hưởng thời gian làm việc của tôi với họ
Tôi cởi mở với những lời chỉ trích và sẵn
4.2 TTDL2
sàng cải thiện bản thân tốt hơn
Tôi cảm thấy vui khi nhận được những
4.3 TTDL3
phản hồi tích cực từ các bạn cùng lớp
Tôi luôn có mong muốn mạnh mẽ hoàn
4.4 TTDL4
thành mục tiêu một cách xuất sắc
Tôi sẵn sàng học hỏi các kỹ năng mới
4.5 TTDL5
giúp tôi trong học tập
5 KNXH Kỹ năng xã hội
5.1 KNXH1
Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh
Tôi luôn luôn trò chuyện và tương tác
5.2 KNXH2
với mọi người
Tôi luôn tôn trọng những người xung
5.3 KNXH3
quanh
Tôi luôn giúp đỡ người khác trong quá
5.4 KNXH4
trình học tập

lOMoARcPSD|15432195
xiv
Tôi cố gắng giúp mọi người không cảm

5.5 KNXH5
thấy tự ti về bản thân họ
6 KQHT Kết quả học tập
Tôi luôn nỗ lực để cải thiện kết quả học
6.1 KQHT1
tập của bản thân
Tôi nhận thấy kết quả học tập phản ánh
6.2 KQHT2
đúng sự đầu tư của bản thân
Tôi nhận thấy bên cạnh điểm số kết quả
6.3 KQHT3 học tập còn thể hiện ở khả năng ứng
dụng vào thực tiễn
Tôi mong muốn đạt được kết quả học tập
6.4 KQHT4
cao hơn trong tương lai
Câu 35: Anh/ chị lựa chọn giải pháp nào để cải thiện trí tuệ cảm xúc nhằm nâng
cao kết quả học tập?
Ít nói ra những lời xúc phạm, xung đột và quấy nhiễu trong lớp
Tập thói quen suy nghĩ tích cực trước những tình huống khó khăn trong học tập
Thể hiện những tình cảm tích cực với bản thân, nhà trường và gia đình
Học cách diễn đạt rõ ràng các yêu cầu của bản thân
Luôn cố gắng tạo ra năng lượng tích cực cho bản thân và những người xung quanh
Lắng nghe những người xung quanh
Tham gia vào những tổ chức nhóm có mục đích tích cực
Giữ thái độ tích cực với cuộc sống
Học cách ứng xử chuẩn mực (cách ứng xử nào được chấp nhận và không được
chấp nhận)
Tự tranh luận - tiến hành "đối thoại nội tâm" mỗi khi đương đầu với khó khăn
Câu 36: Theo anh/ chị, ngoài những giải pháp nêu trên, còn có giải pháp nào để
cải thiện trí tuệ cảm xúc nhằm nâng cao kết quả học tập không? (Nếu có, yêu cầu
ghi rõ)
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
PHẦN 2: THÔNG TIN CÁ NHÂN CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐƯỢC KHẢO SÁT
Câu 37: Anh/ chị đang là sinh viên năm mấy?
Năm nhất
Năm hai
Năm ba
Năm bốn
Năm năm
Năm sáu
Khác
Câu 38: Giới tính của anh/ chị là gì?
Nam
Nữ
Khác
Câu 39: Anh/ chị theo học lĩnh vực nào?
Khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên

lOMoARcPSD|15432195
xv
Nghệ thuật
Nhân văn
Khoa học xã hội và hành vi
Báo chí và thông tin
Kinh doanh và quản lý
Pháp luật
Khoa học tự nhiên
Toán và thống kê
Máy tính và công nghệ thông tin
Công nghệ kỹ thuật
Kỹ thuật
Sản xuất và chế biến
Kiến trúc và xây dựng
Nông, lâm nghiệp và thủy sản
Thú y
Sức khoẻ
Dịch vụ xã hội
Du lịch, khách sạn, thể thao và dịch vụ cá nhân
Dịch vụ vận tải
Môi trường và bảo vệ môi trường
An ninh quốc phòng
Khác
Câu 40: Anh/chị là sinh viên trường nào?
…………………………………………………………………………………………...
Câu 41: Anh/chị đến từ tỉnh/thành phố nào?
…………………………………………………………………………………………...
Câu 42: Theo anh/ chị, ngoài những nhân tố đã đưa ra ở trên thì anh/ chị có đề
xuất thêm nhân tố nào của trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng tới kết quả học tập của sinh
viên đại học ở Việt Nam? (Nếu có, yêu cầu ghi rõ)

NCKH Tri Tue Cam Xuc 19 Sadcxced

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

NCKH Tri Tue Cam Xuc 19 Sadcxced

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

lOMoARcPSD|15432195

NCKH Trí tuệ cảm xúc - 19 - sâdcxced

Nghiên cứu khoa học (Trường Đại học Thương mại)

Scan to open on Studocu

Studocu is not sponsored or endorsed by any college or university

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ẢNH HƯỞNG CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC TỚI

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

4.2. Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach’s Alpha...........................................51

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3. 1: Bảng hỏi phỏng vấn...........................................................................34

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

DANH MỤC HÌNH

Hình 2. 1: Cấu trúc TTCX dựa trên năng lực......................................................21

Hình 3. 1: Khái quát hóa quy trình nghiên cứu...................................................27

Hình 4. 1: Thống kê các trường đại học ở Việt Nam...........................................49

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Hình 2. 1: Cấu trúc TTCX dựa trên năng lực

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Hình 2. 2: Cấu trúc TTCX hỗn hợp

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Hình 2. 3: Cấu trúc TTCX hỗn hợp

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Hình 2. 4: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Nguồn: Tổng hợp của NNC

STT Biến/Thang đo Nguồn gốc

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

4 Tự tạo động lực

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Hình 3. 1: Khái quát hóa quy trình nghiên cứu

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

3.2. Nghiên cứu định tính

⃝ Tôi có thể xác định chính xác các

Downloaded by Nhu Tran Thi Huynh (1953401020162@email.hcmulaw.edu.vn)

Tôi có thể biết ai đó cảm thấy thất

⃝ Tôi không gặp khó khăn trong việc

Tự điều chỉnh cảm xúc