TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.

HCM
VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT

GIÁO TRÌNH

PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU

KHOA HỌC GIÁO DỤC
(DÙNG CHO HỌC VIÊN CAO HỌC VÀ NGHIÊN CỨU SINH)

S
P
K
T NGUYỄN VĂN TUẤN

LƯU HÀNH NỘI BỘ, NĂM 2017

Trang 1
Contents
CHƯƠNG I. KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ................................ 6
1. KHOA HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA KHOA HỌC ....................................................... 6
1.1. Khoa học ........................................................................................................................... 6
1.2 Ý nghĩa của khoa học ........................................................................................................ 9
1.3 Sự hình thành và phát triển của bộ môn khoa học ............................................................ 9
2. GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC GIÁO DỤC ........................................................................... 11
2.1 giáo dục ............................................................................................................................ 11
2.2 Khoa học giáo dục........................................................................................................... 12
3. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC ........................................................................... 13
3.1. Khái niệm nghiên cứu khoa học giáo dục ....................................................................... 13
3.2. Những công việc chủ yếu của nghiên cứu khoa học giáo dục ........................................ 15
3.3. Các đặc trưng của nghiên cứu KHGD ........................................................................... 16
3.4. Những yêu cầu đối với người nghiên cứu khoa học giáo dục......................................... 17
3.5. Các kỹ năng nghiên cứu khoa học .................................................................................. 18
4. CÁC LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC ............................................. 19
4.1. Tìm hiểu về hệ thống vĩ mô của giáo dục ....................................................................... 19
4.2. Tìm hiểu người hoc, phương pháp và hình thức giáo dục ............................................. 20
4.3. Nghiên cứu quá trình dạy học ........................................................................................ 22
4.4. Tìm hiểu hiệu quả giáo dục và đào tạo .......................................................................... 24
CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................ 24
CHƯƠNG II. CÁC LOẠI HÌNH NGHIÊN CỨU ..................................................................... 24
1. Ý NGHĨA CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH LOẠI HÌNH NGHIÊN CỨU ...................................... 24
2 PHÂN LOẠI THEO TÍNH CHẤT CỦA SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU .............................. 25
2.1 Nghiên cứu cơ bản (fundamental research) .................................................................... 25
2.2 Nghiên cứu ứng dụng (applied research) ........................................................................ 27
2.3 Nghiên cứu triển khai (experimental development)......................................................... 27
3. CÁC LOẠI HÌNH THEO CHỨC NĂNG NGHIÊN CỨU ................................................... 28
3.1 Loại hình nghiên cứu mô tả ............................................................................................. 28
3.2 Loại hình nghiên cứu giải thích ...................................................................................... 29
3.3 Nghiên cứu giải pháp ...................................................................................................... 31
3.4. Nghiên cứu dự báo ......................................................................................................... 32
3.5. Nghiên cứu phát triển ...................................................................................................... 33
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................... 33
CHƯƠNG II. LOGIC TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ......................................... 34
1. LOGIC CỦA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC .......................................................................... 34
1.1. Khái niệm logic của nghiên cứu khoa học ...................................................................... 34
1. 2. Quá trình tư duy và hành động ba giai đoạn .................................................................. 34
2. BA GIAI ĐOẠN CỦA QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC .................................... 34
2.1. Giai đoạn chuẩn bị .......................................................................................................... 34
2.2. Giai đoạn tổ chức và tiến hành nghiên cứu ..................................................................... 36
2.3. Giai đoạn viết công trình nghiên cứu .............................................................................. 38
3. LOGIC NỘI DUNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ............................................................... 39
3.1. Phần dẫn nhập ................................................................................................................. 39
3.2. Phân nội dung (Các kết quả nghiên cứu.) ....................................................................... 39
3.3. Phần kết luận ................................................................................................................... 40
3.4. Phần danh mục tài liệu tham khảo .................................................................................. 40
3.5. Phần phụ lục .................................................................................................................... 40
CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................ 40
CHƯƠNG III. MỘT SỐ NỘI DUNG CẦN XÁC ĐỊNH TRONG GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ 40
1. VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................................................................... 40
1.1. Khái niệm ........................................................................................................................ 40

Trang 2
 1.2. Đặc trưng của vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 41
1.3. Các loại câu hỏi của vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 42
1.4. Cây vấn đề nghiên cứu .................................................................................................... 42
1.5. Phương pháp phát hiện vấn đề nghiên cứu .................................................................... 43
2. ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU VÀ DIỄN ĐẠT TỰA ĐỀ TÀI ...................................................... 44
2.1. Đề tài nghiên cứu khoa học ............................................................................................. 44
2.1.1. Khái niệm ................................................................................................................. 44
2.1.2 Đặc điểm của đề tài nghiên cứu khoa học................................................................. 45
2.1.3. Các loại đề tài nghiên cứu khoa học ........................................................................ 47
2.2. Diễn đạt tựa đề tài nghiên cứu ........................................................................................ 48
3. MỤC TIÊU NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................. 50
3.1. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................................ 50
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 51
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................... 52
CHƯƠNG IV. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VÀ CHỨNG MINH GIẢ THUYẾT .............. 52
1. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU.......................................................................................... 52
1.1. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................................................... 52
1.2. Thuộc tính cơ bản của giả thuyết khoa học..................................................................... 54
1.3. Tiêu chí xem xét một giả thuyết khoa học ...................................................................... 54
1.4. Phân loại giả thuyết khoa học ......................................................................................... 55
1.5. Bản chất logic của giả thuyết khoa học........................................................................... 56
2. THAO TÁC LOGIC ĐỂ ĐƯA RA MỘT GIẢ THUYẾT KHOA HỌC............................... 57
2.1 Suy luận diễn dịch ............................................................................................................ 57
2.2 Suy luận quy nạp .............................................................................................................. 58
2.3. Loại suy ........................................................................................................................... 58
3. CHỨNG MINH VÀ BÁC BỎ GIẢ THUYẾT ...................................................................... 59
3.1. Bác bỏ giả thuyết............................................................................................................. 59
3.2. Chứng minh giả thuyết. ................................................................................................... 59
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................... 62
CHƯƠNG V. PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC VỚI TƯ
CÁCH LÀ THẾ GIỚI KHÁCH QUAN .................................................................................... 63
1. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN.................................................................... 63
1.1. Phương pháp ................................................................................................................... 63
1.2. Phương pháp luận............................................................................................................ 63
1.3. Nhiệm vụ của phương pháp luận .................................................................................... 64
2. CÁC QUAN ĐIỂM PHƯƠNG PHÁP LUẬN CHUNG NHẤT TRONG NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC. .............................................................................................................................. 65
2.1. Phép biện chứng duy vật là cơ sở chung của mọi nhận thức khoa học........................... 65
2.2.Quan điểm hệ thống cấu trúc trong nghiên cứu khoa học................................................ 66
2.3. Quan điểm lịch sử lôgíc trong nghiên cứu khoa học....................................................... 68
3.4. Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học ............................................................ 68
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................... 69
CHƯƠNG VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC .......................... 70
1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ................. 70
1. 1. Khái niệm ...................................................................................................................... 70
1.2. Đặc trưng của phương pháp nghiên cứu khoa học ......................................................... 70
1.3. Phân loại phương pháp nghiên cứu khoa học ................................................................ 71
2. NHÓM PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ...................................................... 73
2.1. Phương pháp quan sát khoa học ...................................................................................... 73
2.2.1. Khái niệm ................................................................................................................. 73
2.2.2. Chức năng của quan sát khoa học ............................................................................ 73
2.2.3. Qui trình quan sát khoa học ..................................................................................... 74

Trang 3
 BÀI TẬP ỨNG DỤNG ...................................................................................................... 76
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................... 77
2.2. Phương pháp điều tra giáo dục ....................................................................................... 78
2.2.1 Khái niệm ................................................................................................................. 78
2.2.2. Các loại điều tra trong nghiên cứu giáo dục ............................................................ 78
2.2.3. Kỹ thuật đặt câu hỏi trong điều tra .......................................................................... 81
2.2.4. Kỹ thuật chọn mẫu điều tra ..................................................................................... 83
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................... 87
2.3. Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục ........................................... 88
2.3.1 Khái niệm ................................................................................................................. 88
2.3.2 Mục đích của tổng kết kinh nghiệm giáo dục .......................................................... 88
2.3.3. Các bước tiến hành tổng kết kinh nghiệm............................................................... 89
2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 91
2.4.1 Khái niệm ................................................................................................................. 91
2.4.2 Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm................................................................. 91
2.4.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 92
2.5. Phương pháp chuyên gia ................................................................................................ 94
2.5.1. Khái niệm ................................................................................................................. 94
2.5.2. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp........................................................................... 95
2.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm ................................................. 95
CÂU HỎI ÔN TẬP ............................................................................................................ 96
3. NHÓM CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ THUYẾT ........................................... 96
3.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết................................................................ 96
3.2 Phương pháp phân loại hệ thống hóa lý thuyết ................................................................ 98
CÂU HỎI ÔN TẬP .............................................................................................................. 100
CHƯƠNG VII. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ THÔNG TIN ........................................................ 100
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN .................................................................................. 100
2. XỬ LÝ THÔNG TIN ĐỊNH LƯỢNG................................................................................ 101
2.1. Mã hóa số liệu ............................................................................................................... 101
2.2. làm sạch và nhập dữ liệu ............................................................................................... 102
2.3. Xử lý thống kê mô tả ..................................................................................................... 102
2.3.1. Trình bày số liệu và bảng ...................................................................................... 102
2.3.2. Trình bày biểu đồ, đồ thị ........................................................................................ 103
2.3.3. Trình bày các giá trị thống kê của mẫu .................................................................. 105
3. XỮ LÝ THÔNG TIN ĐỊNH TÍNH ..................................................................................... 108
3.2. Khái niệm thông tin định tính ....................................................................................... 108
3.2. Sắp xếp và mã hóa thông tin định tính .......................................................................... 109
3.3. Kết quả xữ lý thông tin định tính .................................................................................. 110
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................. 111
CHƯƠNG VII. CÔNG BỐ VÀ TRÌNH BÀY CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
GIÁO DỤC .............................................................................................................................. 112
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CHUNG ......................................................................................... 112
1.1. Công bố kết quả nghiên cứu.......................................................................................... 112
1.2. Các loại kết quả nghiên cứu .......................................................................................... 112
1.2.1. Bài báo khoa học .................................................................................................... 112
1.2.2. Chuyên khảo khoa học ........................................................................................... 113
1.2.3. Các loại luận văn khoa học .................................................................................... 113
2. TRÌNH BÀY LUẬN VĂN .................................................................................................. 114
2.1. Hình thức và cấu trúc của luận văn .............................................................................. 114
2.2. Ngôn ngữ khoa học ....................................................................................................... 118
2.2.1. Văn phong và hình thức trình bày .......................................................................... 118
2.2.2. Trình bày sơ đồ, hình, ảnh và bảng biểu ................................................................ 119

Trang 4
 2.3. Trích dẫn khoa học ........................................................................................................ 119
2.3.1. Mục đích ý nghĩa của trích dẫn khoa học .............................................................. 119
2.3.3. Các phương pháp trích dẫn trong nghiên cứu khoa học......................................... 121
2.3.3.4. Trích dẫn theo qui định của bộ Giáo dục và đào tạo........................................... 126
2.3.4. Một số nguyên tắc về trích dẫn tài liệu tham khảo ................................................ 126
2.3.5. Xây dựng và cách trình bày danh mục tài liệu tham khảo ..................................... 127
CÂU HỎI ÔN TẬP .................................................................................................................. 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................ 130

Trang 5
CHƯƠNG I. KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
1. KHOA HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA KHOA HỌC
1.1. Khoa học
Thuật ngữ “Khoa học“ là một khái niệm vô cùng phức tạp và có nhiều quan điểm
khác nhau về thuật ngữ này, chính vì vậy cũng khó đưa ra một nội hàm chính xác, nên
có thể hiểu thuật ngữ Khoa học sau:
a. Tiếp cận nội dung: HỆ THỐNG TRI TRỨC VỀ MỌI LĨNH VỰC
Ngay từ khi xuất hiện, để tồn tại con người phải lao động, cùng với lao động con
người nhận thức thế giới xung quanh. Nhận thức trước hết để thích ứng, tồn tại cùng
với môi trường, sau đó để vận dụng những điều đã biết vào cuộc sống làm cho cuộc
sống ngày càng tốt hơn. Hoạt động nhận thức phát triển theo dòng lịch sử và kết quả
nhận thức ngày một phong phú, trở thành một hệ thống tri thức về mọi lĩnh vực của đời
sống xã hội. Khoa học được hiểu là một hệ thống tri thức về tự nhiên xã hội và tư duy
với những qui luật phát triễn khách quan của tự nhiên, xã hội và tư duy. Nó giải thích
một cách đúng đắn nguồn gốc của những sự kiện ấy, phát hiện ra những mối liên hệ của
các hiện tượng, vũ trang cho con người những tri thức về qui luật khách quan của thế
giới hiện thực để con người áp dụng váo thực tiễn sản xuất và đời sống.1 Từ những
phân tích trên chúng ta có thể đồng tình với định nghĩa sau đây: „khoa học là hệ thông
tri thức về tự nhiên, về xã hội và tư duy về những qui luật phát triển khách quan của tự
nhiên, xã hội và tư duy, hệ thống tri thức lấy được hình thành trong lịch sử và không
ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã hội". (Đại bách khoa toàn thư Liên Xô. Quyển
XIX, tr.24 1 , bản tiếng Nga).
Phân tích toàn diện khái niệm khoa học ta thấy: Đối tượng của khoa học là
những hình thức tồn tại khác nhau của vật chất đang vận động và cả những hình thức
phản ánh chúng vào ý thức của con người. Nói cách khác đối tượng của khoa học là thế
giới khách quan và cả những Phương pháp nhận thức thế giới. Nội dung của khoa học
bao gồm:
+ Những tài liệu về thế giới do quan sát, điều tra, thí nghiệm mà có.
+ Những nguyên lý được rút ra dựa trên những sự kiện đã được thực nghiệm
chứng minh.
+ Những qui luật, những học thuyết được khái quát bằng tư duy lý luận.

1
GS. Nguyễn Văn Lê: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản trẻ, 1995, trang 12.

Trang 6
 + Những Phương pháp nhận thức sáng tạo khoa học.
+ Những qui trình vận dụng lý thuyết khoa học vào sản xuất và đời sống xã hội.
Chức năng của khoa học là:
+ Khám phá bản chất các hiện tượng của thế giới khách quan: Giải thích nguồn
gốc phát sinh, phát hiện ra các qui luật vận động và phát triển của các hiện tượng ấy.
+ Hệ thống hoá các tri thức đã khám phá được tạo thành các lý thuyết, học thuyết
khoa học.
+ Nghiên cứu ứng dụng những thành quà sáng tạo khoa học để cải tạo thực tiễn.
Động lực của sự phát triển khoa học là nhu cầu thực tiễn của cuộc sống con
người. Nhu cầu thực tiễn gợi ý cho mọi đề tài và đồng thời là mục tiêu phải giải quyết
của mọi đề tài khoa học. Thực tiễn vừa là nguồn gốc nhận thức vừa là tiêu chuẩn để xác
minh tính chân thực, vừa là mục tiêu giải quyết của mọi lý thuyết khoa học.
b. Tiếp cận xã hội: LÀ MỘT HÌNH THÁI Ý THỨC XÃ HỘI.
Theo quan điểm triết học các được trinh bày trong Từ điển Triết học của
Rozental, khoa học tồn tại như một hình thái xã hội. Toàn bộ cuộc sống của xã hội loài
người bao gồm hai lĩnh vực: lĩnh vực vật chất (tồn tại xã hội) và lĩnh vực tinh thần (ý
thức xã hội). Tồn tại xã hội là tất cả những gì đang diễn biến xung quanh chúng ta. Ý
thức xã hội là kết qua sự phản ánh tồn tại xã hội vào bộ não con người. Sự phản ánh này
được thực hiện với nhiều mức độ khác nhau như: ý thức sinh hoạt đời thường, tâm lý, ý
thức xã hội, trong đó có hệ tư tưởng. Ý thức đời thường là sự phản ánh những cái cụ thể
trực tiếp, gần gũi của cuộc sống hàng ngày của con người. Ý thức xã hội là sự phản ánh
những cái sâu sắc toàn diện và hệ thống về thế giới. Ý thức xã hội được phản ánh bằng
nhiều hình thái khác nhau như: Tôn giáo, Đạo đức Nghệ thuật, Chính trị, Khoa học...
Sự khác nhau giữa các hình thái ý thức xã hội được qui định bởi mục đích, tính chất và
phương thức phản ánh. Thế giới là đối tượng duy nhất của sự nhận thức và cũng là
nguồn gốc duy nhất đem lại nội dung cho sự nhận thức. Các hình thái ý thức xã hội là
những hình thức khác nhau của sự phản ánh về một thế giới thống nhất và chúng có
chức năng xã hội riêng.
+ Tôn giáo là một hình thái ý thức phản ánh lòng tin không có căn cứ của con
người trước lực lượng siêu tự nhiên, mà bản thân con người không hiểu nổi, không giải
thích được nó và từ đó thần thánh hoá các sức mạnh siêu tự nhiên đó. Tôn giáo xuất
hiện rất sớm trong lịch sử loài người, trong điều kiện trình độ nhận thức và thực tiễn xã

Trang 7
hội còn thấp kém. Tôn giáo làm cho con người lệ thuộc vào thiên nhiên, trở thành nhỏ
bé trước sức mạnh của thiên nhiên
+ Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội phản ánh các quan niệm về cái thiện,
cái ác trong các mối quan hệ xã hội, về quyền lợi và nghĩa vụ của mỗi người trong cuộc
sống cộng đồng và được biểu hiện bằng những qui tắc, chuẩn mực cụ thể. Tiêu chuẩn
đạo đức không được ghi thành văn bản, nhưng có giá trị to lớn trong cuộc sống nhân
loại. Đạo đức định hướng giá trị cho cuộc sống cá nhãn và điều chỉnh các mối quan hệ
xã hội. Đạo đức đưa xã hội loài người tới cuộc sống văn minh.
+ Nghệ thuật là một hình thái ý thức xã hội phản ánh các hình tượng thẩm mỹ
của thế giới hiện thực thông qua những rung cảm thẩm mỹ cá nhân. Hình tượng nghệ
thuật là hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan, nó mang thấu ấn độc đáo của chủ thể
sáng tạo. Ý tưởng nghệ thuật xuất luật trong một hoàn cảnh cụ thể trong điều kiện sống
của cá nhân, trong cộng đồng dân tộc và thời đại. Nghệ thuật là quá trình chủ thể hoá
đối tượng thẩm mỹ và khách thể hoá tình cảm thẩm mỹ. Nghệ thuật có chức năng nhận
thức, chức năng giáo dục và chức năng giải trí và có vai trò to lớn trong đời sống nhân
loại.
+ Chính trị là hình thái ý thức xã hội phản ánh các mối quan hệ kinh tế - xã hội,
vị trí và quyền lợi của các giai cấp, của các quốc gia xung quanh vàm đề lợi ích, trước
hết là lợi ích kinh tế. Chính là thể hiện trong cuộc đấu tranh giữa các giá cấp để thiết lập
trật tự xã hội và cuộc đấu tranh giữa các quốc gia để xác lập chủ quyền dân tộc, trong
quản lý và bảo vệ đất nước. Chính trị được duy trì bằng các công cụ chuyên chính. Mọi
hình thái ý thức xã hội đều bị chi phối bởi ý thức chính trị, phục túng đường lối chính
trị của giai cấp cầm quyền.
+ Khoa học là một hình thái ý thức xã hội phản ánh hiện thực khách quan, tạo ra
hệ thống chân lý về thế giới. Hệ thống chân lý này được diễn đạt bằng các khái niệm,
phạm trù trừu tượng, những nguyên lý khái quát, những giả thuyết, học thuyết... Khoa
học phản ánh thế giới bằng các phương thức và công cụ đặc biệt. Khoa học không
những hướng vào giải thích thế giới mà còn nhàm tới cải tạo thế giới. Khoa học làm cho
con người mạnh mẽ trước thiên nhiên, bắt thiên nhiên phục vụ cho cuộc sống của mình.
Khoa học có vị trí độc lập tương dối trước các hình thái ý thức xã hội khác nhưng đồng
thời lại có mối liên hệ biện chứng với chúng. Tất cả các hình thái ý thức xã hội đều là
đối tượng nghiên cầu của khoa học. Khoa học có khả năng vạch rõ nguồn gốc, bản chất,

Trang 8
xác định tính chính xác của sự phản ánh hiện thực và ý nghĩa xã hội của tất cả các hình
thái ý thức xã hội khác.
c. Tiếp cận xã hội hoạt động: LÀ MỘT HOẠT ĐỘNG XÃ HỘI ĐẶC BIỆT
Đứng ở góc độ hoạt động, khoa học có thể được hiểu là một lĩnh vực hoạt động
đặc biệt của loài người, giống linh hoạt động văn hoá, nghệ thuật, khoa học, công
nghệ... Mỗi loạt hình hoạt động có mục đích và phương thức riêng. Khoa học là một
loại hình hoạt động có mục đích khám phá bản chất và các qui luật vận động của thế
giới để ứng dụng chúng vào sản xuất và đời sống xã hội. Về thực chất, ở góc độ này,
khoa học được hiểu là hoạt động nghiên cứu khoa học, là quá trình phát minh sáng tạo
ra tri thức mới cho nhân loại. Khoa học là một hoạt động xã hội nhằm tìm tòi, phát hiện
qui luật, hiện tượng và vận dụng các qui luật ấy để sáng tạo ra nguyên lý các các giải
pháp tác động vào các sự vật, hiện tượng, nhằm biến đổi trạng thái của chúng.
1.2 Ý nghĩa của khoa học
Người ta vẫn nói rằng KH là động lực thúc đẩy sự phát triển xã hội, làm cho con
người ngày càng văn minh hơn, nhân ái hơn, sống tốt hơn và vững tin hơn vào chính
bản thân mình trong cuộc sống. Cụ thể những nội dung đó là:
- Con người hiểu được tự nhiên, nắm được các qui luật biến đổi, chuyển hóa của
vật chất, chinh phục tự nhiên theo qui luật của nó.
- Con người nắm được các qui luật vận động của chính xã hội mình đang sống
và vận dụng chúng để thúc đẩy xã hội ấy phát triển nhanh chóng hơn.
- Con người ngày càng có ý thức, càng thận trọng hơn trong việc nhận thức KH:
không vội vã, không ngộ nhận, không chủ quan, tiến vững chắc đến chân lí của tự
nhiên.
- Khoa học chân chính chống lại những quan điểm sai trái (mê tín dị đoan, phân
biệt chủng tộc...).
- Khoa học làm giảm nhẹ lao động của con người, cải thiện chất lượng cuộc
sống.
1.3 Sự hình thành và phát triển của bộ môn khoa học
Sự hình thành một bộ môn khoa học hay một khoa học mới đều xuất phát từ một
ý tưởng khoa học và trường phái khoa học.

Trang 9
 Hàng loạt bộ môn khoa học được hình thành dựa trên sự phát hiện mới về những
qui luật tự nhiên và xã hội. Sự hình thành bộ môn khoa học mới có thể từ hai con
đường, đó là sự phân lập các khoa học hay sự tích hợp các khoa học. ví dụ:
- phân lập: triết học, logic, Xã hội học, khoa học giáo dục…
- Tích hợp: Kinh tế học giáo dục…
Theo tác giả TS. Phạm Minh Hạc2 Khoa học được phân thành 4 nhóm:
- nhóm khoa học tự nhiên
- nhóm khoa học xã hội
- nhóm khoa học kỹ thuật
- nhóm khoa học về tư duy
Tất cả các nhóm khoa hoc trên đều giao thoa với nhóm khoa học về con người.
Theo Vũ Cao Đàm3, một khoa học được thừa nhân khi đáp ứng được các tiêu
chí:
Tiêu chí 1. Có đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là bản thân sự vật hoặc hiên tượng được đặt trong phạm vi
quan tâm của bộ môn khoa học. Một sự vật hay hiện tượng cũng có thể là đối tượng
nghiên cứu của nhiều bộ môn khác nhau. Nhưng mỗi khoa học nghiên cứu trên một
khía cạnh khác nhau. Ví dụ con người là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học, y học, xã
hội học...
Tiêu chí 2. Có một hệ thống lý thuyết
Chỉ khi hình thành được một hệ thống lý thuyết, một bộ môn khoa học mới
khẳng định được vị trí trong hệ thống các khoa học. hệ thống lý thuyết bao gồm những
khái niệm, phạm trù, qui luật, dịnh luật…
Tiêu chí 3. Có một hệ thống phương pháp nghiên luận nghiên cứu
Một bộ môn khoa học được đặc trưng bởi một hệ thống phương pháp luận:
phương pháp luận riêng của khoa học đó và phương pháp luận thâm nhập từ các bộ
môn khoa học khác.
Tiêu chí 4. có mục đích ứng dụng
Mỗi khoa học đều có những ứng dụng thực tiễn hay phục vụ cho sự hiểu biết
nào đó.

2
Ts. Phạm Minh Hạc: Khoa học giáo dục trong bảng phân loại khoa học hiện đại. Trong: Phương pháp nghiên
cứu khoa học giáo dục, Tp. Hồ Chí Minh, 1994.
3
Vũ Cao Đàm: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Giáo dục, 1997, trang 13

Trang 10
2. GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC GIÁO DỤC
2.1 giáo dục
Giáo dục là hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp
tác động nhằm truyền thụ nhửng tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống,
bồi dưỡng tư tưỡng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển
năng lực, phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng
tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội .
Đặc trưng Giáo dục:
- Đây là hoạt động đặc trưng và tất yếu cuả xã hội loài người, là điều kiện không thể
thiếu để duy trì và phát triển con người và xã hội.
- Giáo dục là một bộ phận của quá trình tái sản xuất, mở rộng sức lao động xã hội,
mà con người được giáo dục là nhân tố quan trọng nhất
- Nền giáo dục học phương đông cũng đã tổng kết được 4 mặt cơ bản: Đức dục, trí
dục, giáo dục thể chất và giáo dục thẩm mỹ.
- Giáo dục là bộ phận gắn liền với sự phát triển xã hội, nên luôn mang tính chất lịch
sử cụ thể
Khi nói đến giáo dục theo nghĩa rộng, là ta thường liên tưởng ngay đến cụm từ
"giáo dục theo nghĩa hẹp và đào tạo".
Giáo dục theo nghĩa hẹp, là một quá trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch của một người (hay một nhóm người) - gọi là giáo viên - nhằm tác động vào
hệ thống nhận thức của người đó, để làm phát triển trí thông minh, phát triển khả năng
nhận thức phù hợp với thế giới khách quan, và làm phát triển nhận thức của người đó
lên; qua đó tạo ra một con người mới, có những phẩm chất phù hợp với yêu cầu được
đặt ra.
Giáo dục theo nghĩa hẹp là nuôi dưỡng, làm cho phát triển hoặc triệt tiêu, giảm
cái có sẵn. Ví dụ như trí thông minh căn bản là cái có sẵn, tính thiện là cái có sẵn,...
Giáo dục làm tăng trưởng trí thông minh căn bản, và tính thiện lên
Ðào tạo là một quá trình truyền thụ, chuyển giao kiến thức và kinh nghiệm
một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch của một người (hay một nhóm người) -
gọi là giáo viên - vào người đó, nhằm tạo ra một số sự nhận thức, một số kỹ năng hoạt

Trang 11
động phù hợp với yêu cầu của công việc, và phát triển chúng lên bằng cách rèn luyện.
Công việc này có thể là hoạt động trí não, hay họat động chân tay.
Đào tạo là tạo ra cái mới hoàn toàn, chứ không phải là cái có sẵn. Ví dụ chữ
viết, những kiến thức về toán học, các kỹ năng về tay nghề, các thế võ,... Ban đầu chúng
hoàn toàn chưa có nơi một con người. Chỉ sau khi được huấn luyện, đào tạo thì chúng
mới có ở nơi ta.Ví dụ: học sinh được dạy học môn toán, để có kỹ năng tính toán. Một
nhà khoa học được đào tạo, để có các kỹ năng nghiên cứu khoa học. Một vị Tu sĩ được
dạy cách ngồi thiền, để có thể ngồi thiền tu tập sau này, Một người công nhân, được đào
tạo tay nghề, để có thể làm việc sau này...
Tuy rằng, giáo dục không phải là đào tạo, nhưng muốn giáo dục thành công thì
cần phải thông qua công tác đào tạo. Vì vậy chúng có mối liên hệ rất mật thiết với nhau.
Cho nên khái niệm giáo dục trong bộ môn này được hiểu bao gồm cả giáo dục và đào
tạo.
2.2 Khoa học giáo dục
Khoa học giáo dục (KHGD)
Là khoa học về giáo dục con người, nghiên cứu bản chất, mục đích, nhiệm vụ và
các tính chất qui luật của giáo dục (GD), vai trò của GD trong phát triển kinh tế xã hội
và cá nhân, quá trình giáo dục và dạy học.
Các lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu của Khoa học giáo dục (KGHD) gồm: lí luận
giáo dục, lí luận dạy học, quản lí giáo dục
Nhiều tư tưởng về giáo dục xuất phát từ kinh nghiệm cũng như từ những triết lí
về con người nhưng từ thế kỉ thứ XI, việc nghiên cứu giáo dục mới thật sự trở thành
một ngành khoa học, khi các nhà giáo dục biết đưa khoa học tâm lí vào quá trình dạy
học.
KHGD có mối quan hệ với các khoa học khác như triết học, xã hội học, dân số
học, kinh tế học, quản lý học...So với các khoa học khác, KHGD có đặc điểm nội bật đó
là: tính phức tạp và tính tương đối. Tính phức tạp hể hiện ở mối quan hệ giao thoa với
các khoa học khác, không có sự phân hóa triệt để, mà cần có sự phối hợp bởi vì con
người vốn là thế giới phức tạp. Cuối cùng các qui luật của KHGD là mang tính số đông,
có tính chất tương đối, không chính xác như toán học, hóa học...
KHGD nghiên cứu những qui luật của quá trình giáo dục (nhà giáo dục) và quá
trình tác động đến đối tượng (con người) tức là qui luật giữa người với người, nên thuộc

Trang 12
phạm trù khoa học xã hội. Phương pháp của KHGD nói riêng và KHXH nói chung là
quan sát, điều tra, trắc nghiệm, phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm...
KHGD nghiên cứu thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
quá trình giáo dục nhằm đạt tới những kết quả tối ưu trong những điều kiện xã hội nhất
định. Nó như là một hệ khép kín ổn định.
Khi xem giáo dục như là một hoạt động xã hội, đào tạo ra lực luợng lao động mới,
KHGD nghiên cứu mối quan hệ giữa sản xuất xã hội và đội ngũ người lao động cần
giáo dục đào tạo:
- các yêu cầu của sản xuất xã hội đối với đội ngũ lao động về kiến thức, kỹ năng,
phẩm chất;
- qui hoạch phát triễn giáo dục;
- hệ thống giáo dục quốc dân;
- logíc tác động qua lại giữa nền sản xuất và đào tạo.
Như vậy chúng ta có thể nhận thấy là khi xem xét một vấn đề về KHGD phải đặt
trong nhiều mối quan hệ và tiếp cận hệ thống như:
- Hệ thống giáo dục quốc dân gồm nhiều bộ phận hay hệ thống con có sự tác
động qua lại với môi trường hay phân hệ khác như kinh tế, chính trị, văn hóa
- Hệ thống quá trình đào tạo (giáo viên, học sinh, tài liệu, trang thiết bị, lớp học
và các tác động của môi trường học ở địa phương…
- Hệ thống chương trình các môn học
- Hệ thống tác động sư phạm đến từng cá thể và đặc điểm nhân cách, tâm lý lứa
tuổi…
3. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
3.1. Khái niệm nghiên cứu khoa học giáo dục
Kho tàng tri thức của loài người ngày một nhiều là do các thế hệ con người nối
tiếp nhau làm nên, trong đó, chủ yếu là kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học. Vậy,
nghiên cứu khoa học là gì ?
Nghiên cứu là một công việc mang tính chất tìm tòi, xem xét cặn kẽ một vấn đề
nào đó để nhận thức nó. Ví dụ: nghiên cứu một bài toán, nghiên cứu một câu nói để
hiểu nó, nghiên cứu bảng giờ tàu để tìm chuyến đi thích hợp cho mình.
Nghiên cứu có hai dấu hiệu:
- Con người làm việc (tìm kiếm) tự lực (cá nhân hoặc nhóm)

Trang 13
 - Tìm ra cái mới cho chủ thể, cho mọi người.
Nếu đối tượng của công việc là một vấn đề khoa học thì công việc ấy gọi là
nghiên cứu khoa học. Nếu con người làm việc, tìm kiếm, tuy xét một vấn đề nào đó
một cách có phương pháp thì cũng có thể gọi là nghiên cứu khoa học.
Nghiên cứu khoa học, theo Dương Thiệu Tống4 là một hoạt động tìm hiểu có
tính hệ thống đạt đến sự hiệu biết được kiểm chứng. Nó là một hoạt động nỗ lực có
chủ đích, có tổ chức nhằm thu thập những thông tin, xem xét kỹ, phân tích xếp đặc các
các dữ kiện lại với nhau rồi rồi đánh giá các thông tin ấy bằng con đường qui nạp và
diễn dịch.
Cũng theo những quan điểm trên, Vũ Cao Đàm5 cho rằng nghiên cứu khoa học
nói chung là nhằm thỏa mãn về nhu cầu nhận thức và cải tạo thế giới đó là:
- Khám phá những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng
- Phát hiện qui luật vận động của sự vật và hiện tượng
- Vận dụng qui luật để sáng tạo giải pháp tác động lên sự vật hiện tượng
Nghiên cứu khoa học là một quá trình sử dụng những phương pháp khoa học,
phương pháp tư duy, để khám khá các hiện tượng, phát hiện qui luật để nâng cao trình
độ hiểu biết, để giải quyết những nhiệm vụ lý luận hay thực tiễn, các đề xuất trên cơ sở
kết quả nghiên cứu.
Nghiên cứu khoa học là sự tìm hiểu khám phá những thuộc tính bản chất của sự
vật hoặc hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng, đồng thời vận dụng
những quy luật ấy để sáng tạo các giải pháp cải tạo thế giới khách quan. Nghiên cứu
khoa học, suy cho cùng, mang hai nội dung cơ bản sau:
+ Phát hiện quy luật vận động của thế giới khách quan (tự nhiên, xã hội, con
người) nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức.
+ Sáng tạo các giải pháp nhằm biến đổi trạng thái của sự vật hoặc hiện tượng, cải
tạo thế giới, tức tự nhiên, xã hội và chính bản thân con người. Bản chất nghiên cứu
khoa học là các hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học nhằm nhận thức thế giới, tạo
ra hệ thống tri thức có giá trị để sử dụng vào cải tạo thế giới.
Nghiên cứu khoa học giáo dục

4
GS. TS. Dương Thiệu Tống: Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý. Nhà xuất bản khoa học xã
hội, 2005, trang 22 ff.
5
Vũ Cao Đàm: Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Giáo dục, 1997, trang 23

Trang 14
 Nghiên cứu khoa học giáo dục là hoạt động nghiên cứu khoa học trong lĩnh vựu
về khoa học giáo dục. Sau đây là định nghĩa chung về NGHIÊN CỨU KHOA
HỌCGD6:

Nghiên cứu khoa học giáo dục là một hoạt động nghiên cứu khoa học đặc
thù trong lĩnh vực giáo dục. Nó là một hoạt động có tính hệ thống, xuất phát từ khó
khăn trong hoạt động giáo dục hay từ nhu cầu nhận thức hoạt động giáo dục nào
đấy, cố gắng hiểu biết nhằm tìm ra được cách giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ
chế cùng biện chứng của sự phát triển của một hệ thống giáo dục nào đó hay nhằm
khám phá ra những khái niệm, những qui luật mới của thực tiễn giáo dục mà trước
đó chưa ai biết đến

Sản phẩm của nghiên cứu KHGD là những hiểu biết mới về hoạt động giáo dục
(những chân lý mới, những phương pháp làm việc mới, những lý thuyết mới, những dữ
báo có căn cứu). Nghiên cứu có nghĩa là tìm tòi: người nghiên cứu đi tìm cái mới (đã có
trong thực tiễn hay tạo ra trong những kinh nghiệm có hệ thống và tập trung). Theo
nghĩa đó, một công trình chỉ tập hợp các thông tin đã có sẵn không phải là một sản
phẩm của nghiên cứu khoa học.
Hoạt động nghiên cứu KHGD là hoạt động sáng tạo: sáng tạo ra tri thức mới,
kinh nghiệm mới, phương pháp mới trong hoạt động giáo dục.
3.2. Những công việc chủ yếu của nghiên cứu khoa học giáo dục
Bản chất của nghiên cứu khoa học là tìm kiếm các luận cứ và chứng minh giả
thuyết nghiên cứu/luận điểm khoa học. cho nên các công việc chủ yếu gồm:
a. Thu thập dữ liệu:
Sau khi xác định cho mình một đề tài nghiên cứu thì việc trước tiên là phải tìm
thấy những sự kiện có liên quan đến đề tài. Bằng các phương pháp: điều tra, quan sát,
đo đạc, làm thí nghiệm để có những tài liệu, số liệu cần thiết cho công việc phục vụ cho
một mục đích nào đó tiếp theo. Những việc làm ấy được gọi là thu thập dữ liệu. Dữ liệu
là sự kiện được thu gọn lại trong các hình ảnh, con số, văn bản... vì vậy nếu việc thu

6
GS. TS. Dương Thiệu Tống: Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, nhà xuất bản khoa học xã
hội, 2005, trang 22 ff.

Trang 15
thập dữ liệu không tốt (không thật, không chính xác, không đa dạng...) thì những kết
quả của nghiên cứu khoa học sẽ không trung thực, sai lệch với thực tiễn và tất nhiên sẽ
không trở thành khoa học.
b. Sắp xếp dữ liệu:
Qua những hoạt động nghiên cứu ban đầu, ta thu được rất nhiều dữ liệu. Cần sắp
xếp chúng lại theo hệ thống, thứ, loại, thậm chí có thể sàng lọc bớt những dữ liệu không
cần thiết hoặc quyết định bổ sung thêm dữ liệu mới để công việc cuối cùng được đơn
giản hơn.
c. Xử lí dữ liệu:
Ðây là công việc quan trọng nhất, giá trị nhất của nghiên cứu khoa học. Một lần
nữa, nhà nghiên cứu phải phân tích các dữ liệu để có thể đoán nhận, khái quát hóa thành
kết luận. Nếu dữ liệu là những con số, cần xử lí bằng thống kê, rút ra kết quả từ các đại
lượng tính được. Tư duy khoa học bắt từ đây.
d. Khái quát hóa toàn bộ công trình, rút ra kết luận chung cho đề tài nghiên cứu
Việc trình bày đề tài nghiên cứu khoa học sẽ là công việc cuối cùng và sẽ được trình
bày ở phần sau.
3.3. Các đặc trưng của nghiên cứu KHGD
Một đề tài nghiên cứu khoa học nói chung phải bao gồm các đặc điểm như sau:
Tính hướng mục đích: nghiên cứu khoa học là phát hiện khám phá thế giới, phát
hiện những qui luật, tri thức mới và vận dụng những hiểu biết qui luật tri thức ấy và cải
tạo thế giới.
Tính mới mẻ: nghiên cứu khoa học là quá trình thâm nhập vào thế giới những sự
vật và hiện tượng mà con người chưa biết. Vì vậy quá trình nghiên cứu khoa học luôn
là quá trình hướng tới sự phát hiện mới hoặc sáng tạo mới. Trong nghiên cứu khoa học
không có sự lặp lại như cũ những phát hiện hoặc sáng tạo. Vì vậy, tính mới mẻ là thuộc
tính quan trong số một của lao động khoa học.
Tính tin cậy: Một kết quả nghiên cứu đạt được nhờ một phương pháp nào đó phải
có khả năng kiểm chứng được. Kết quả thu được hoàn toàn giống nhau trong nhiều lần
nghiên cứu với điều kiện giống nhau. Để chứng tỏ độ tin cậy trong đề tài người nghiên
cứu khi trình bày kết quả nghiên cứu, người NC cần phải làm rõ những điều kiện, các
nhân tố và phương tiện thực hiện. Tính tin cậy còn thể hiện ở tài liệu tham khảo.

Trang 16
 Tính khách quan: Tính khách quan vừa là một đặc điểm của nghiên cứu khoa học,
vừa là một tiêu chuẩn đối với người nghiên cứu khoa học. Một nhân định vội vã theo
tình cảm, một kết luận thiếu các xác nhận bằng kiểm chứng chưa có thể là một phản
ánh khách quan về bản chất của sự vật và hiện tượng. Để đảm bảo khách quan, người
nghiên cứu cần luôn phải lật đi lật lại những kết luận tưởng đã hoàn toàn được xác
nhận. Khác quan còn thể hiện sự không tác động vào đối tượng nghiên cứu trong qua
trình tìm hiểu phân tích nó. Khách quan, tức là mọi cái đưa ra đều có thể xác nhận
được bằng các giác quan hoặc bằng máy móc.
Tính rủi ro: Tính hướng mới của nghiên cứu khoa học qui định một thuộc tính quan
trọng khác của nghiên cứu khoa học. Đó là tính rủi ro. Một nghiên cứu có thể thành
công, có thể thất bại. Sự thất bại trong nghiên cứu khoa học có thể có nhiều nguyên
nhân với các mức độ khác nhau.
Tính kế thừa: Ngày nay không một công trình nghiên cứu nào bắt đầu từ chỗ hoàn
toàn trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu đều phải kế thừa các kết quả nghiên
cứu khác có thể cùng khoa học hoặc các khoa học lân cận và xa.
Ngoài ra nghiên cứu khoa học giáo dục còn có đặc điểm cụ thể như sau:
(a) Thu thập tích lũy sự kiện mới, vì sự kiện khoa học là nền tảng để xây dựng lý thuyết
trong bất kỳ khoa học nào.
(b) Nghiên cứu KHGD phải giải quyết một vấn đề cụ thể trong thực tiễn giáo dục, tìm
ra mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến và quan hệ nguyên nhân và hệ quả.
(c) Nghiên cứu KHGD nhằm xây dựng những lý thuyết đúng đắn hoặc phát hiện ra
những qui luật. Công việc này đi từ nghiên cứu trên tập mẫu rồi khái quát hóa qui
luật.
(d) Nghiên cứu KHGD phải nắm vững những thông tin đã có liên quan đến vấn đề cần
nghiên cứu. Phải nắm vững hệ thống các khái niệm dự định sử dụng và phải có một
phương pháp luận đúng đắn.
(e) Nghiên cứu KHGD là phải quan sát mô tả chính xác các sự kiện. Người nghiên cứu
phải tạo ra dụng cụ thu thập, đo đạc các số liệu và phân tích xử lý số liệu.
(f) Nghiên cứu KHGD là một quá trình có hệ thống, logíc và có mục đích.
3.4. Những yêu cầu đối với người nghiên cứu khoa học giáo dục
Có trình độ chuyên môn

Trang 17
 Không thể nói rằng nghiên cứu khoa học là công việc của những người có học
thức song những người chưa đủ trình độ học vấn tối thiểu thì không thể nghiên cứu
khoa học được. Nếu vì lý do nào đó mà những người này cần nghiên cứu khoa học thì
chắc chắn họ phải đọc thêm, học hỏi thêm về chuyên môn. Nếu không thì những gì họ
tìm thấy (là mới, là đúng) thì cũng chỉ dừng lại ở kinh nghiệm. Những kinh nghiệm quí
báu ấy cần được kiểm tra, xác định phạm vi ứng dụng... của người có chuyên môn. Ðôi
khi người nghiên cứu khoa học không những cần kiến thức của lĩnh vực mình mà còn
cần kiến thức trong những lĩnh vực gần gũi hoặc có liên quan.
Ngoài ra, người làm công tác nghiên cứu khoa học cần có kĩ năng sử dụng máy
móc, thiết bị kĩ thuật để công việc được tiến triển nhanh hơn, kết quả chính xác hơn.
Có phương pháp làm việc khoa học
a. Khả năng và phương pháp tư duy.
b. Khả năng phát hiện vấn đề và nhìn nhận vấn để bắt đầu nghiên cứu.
c. Khả năng thu và xử lí, số liệu: thu số liệu bằng phương tiện gì, cách thu số liệu,
cách phân tích, chọn lọc số liệu....
d. Khả năng vạch kế hoạch làm việc thật khoa học, tiết kiệm thời gian và kinh tế.
Khả năng trình bày vấn đề khoa học: có kĩ thuật, rõ, dễ hiểu.
Có các đức tính của một nhà khoa học chân chính
a. Say mê khoa học.
b. Nhạy bén với sự kiện xảy ra.
c. Cẩn thận khi làm việc.
d. Kiên trì nghiên cứu.
e. Trung thực với kết quả.
3.5. Các kỹ năng nghiên cứu khoa học
Kỹ năng nghiên cứu khoa học là khả năng thực hiện thành công các công trình
khoa học trên cơ sở nắm vững các quan điểm phương pháp luận, sử dụng thành thạo
phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu. Kỹ thuật nghiên cứu khoa học bao gồm một tổ
chức các cách thức các con đường nghiên cứu, với nhiều mức độ phức tạp, mà nhà khoa
học phải thực hiện thành thạo. Hệ thống kỹ năng này có thể phân thành ba nhóm sau
đây:
Nhóm thứ nhất: Nhóm kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phương pháp luận
nghiên cứu. Ở nhóm này các kỹ năng các kỹ thuật nghiên cứu thể hiện bắt đầu từ phát

Trang 18
hiện đề tài, xây dựng chiến lược và chiến thuật nghiên cứu. Xác định các cách tiếp cận
đối tượng, các quan điểm giải quyết vấn đề, lập đề cương, xây dựng giả thuyết, tìm
lôgic mới, tạo hệ thống mới.
Nhóm thứ hai: Nhóm kỹ thuật sử dụng thành thạo các phương pháp, phương tiện
nghiên cứu cụ thể. Các nhà khoa học phải nắm vững các phương pháp nghiên cứu trong
phạm vi chuyển môn và biết sử dụng chúng một cách hợp lý vào đề tài của mình.
Phương pháp nghiên cứu khoa học là phạm trù phức tạp, nó gao gồm nhiều thao tác,
đơn giản nhất như tìm tư liệu, đến những phương pháp phức tạp hơn là tác động vào
đối tượng thực.
Nhóm thứ ba: Nhóm kỹ năng sử dụng kỹ thuật nghiên cứu, đó là việc các nhà khoa
học phải thành thạo trong việc sử dụng các phương tiện, công cụ kỹ thuật để thu thập,
xử lý và trình bày thông tin khoa học. Việc thu thập thông tin có thể bằng kỹ thuật quan
sát, điều tra, bằng sử dụng các thiết bị máy móc hay tra cứu các tài liệu lưu trữ… Xử lý
thông tin có thể bằng thống kê toán học, có thể bằng máy vi tính… trình bày thông tin
phải đảm bảo đúng các yêu cầu kỹ thuật, các sơ đồ, biểu đồ chính xác… Nghĩa là trong
nghiên cứu khoa học kỹ thuật cũng cần phải thành thạo.
Tóm lại: kỹ năng nghiên cứu là một hệ thống phức tạp, nhiều thành phần. Các kỹ năng
là điều kiện thiết yếu để thực hiện thành công các công trình nghiên cứu khoa học.
4. CÁC LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
Khoa học giáo dục Việt Nam theo nhiều học giả như GS Dương Thiệu Tống
nhận xét là một không gian chưa được nghiên cứu. KHGD có rất nhiều lĩnh vực. Một số
lĩnh vực cần thiết cần nghiên cứu để phục vụ công tác giáo dục đó là:
4.1. Tìm hiểu về hệ thống vĩ mô của giáo dục
HTGDQD là mạng lưới các trường học của một quốc gia được sắp xếp theo cấp,
theo ngành học, đảm bảo sự nghiệp giáo dục và đào tạo cho đất nước, nhằm nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Xây dựng vững chắc HTGDQD và đẩy
mạnh hoạt động của hệ thống ấy là một nhiệm vụ chiến lược quốc gia.
Các nguyên tắc để xây dựng HTGDQD là:
- Trường học dành cho mọi người, giáo dục bình đẳng với mọi công dân. Trường học
nhằm mục đích phổ cập giáo dục cho toàn dân, trước hết là phổ cập giáo dục tiểu
học. Giáo dục đại học tiến tới đại chúng hóa nâng dần số lượng và chất lượng.

Trang 19
- Đa dạng hóa các loại hình đào tạo, tạo điều kiện cho mọi người được chọn hình thức
học phù hợp với điều kiện cá nhân, để học có thể học thường xuyên và học tập suốt
đời.
- Mở rộng các thành phần kinh tế trong việc tổ chức các trường học: có trường công
lập, trường dân lập, trường tư thục,…
- Nền giáo dục quốc dân phải phù hợp với trình độ kinh tế xã hội và nhu cầu nhân lực
của đất nước. Giáo dục phải phục vụ cho chiến lược xã hội – kinh tế của quốc gia.
- Giáo dục quốc gia phải tiến kịp giáo dục quốc tế đặc biệt là những nước trong cùng
một khu vực. Nội dung giáo dục phải phản ánh những thành tựu khoa học hiện đại
của thế giới. Giáo dục quốc gia phải là nền giáo dục tiên tiến hệ thống và liên tục.
Hệ thống giáo dục quốc dân của phát triển với một quy mô rộng lớn với chức
năng và tổ chức ngày càng phức tạp, đòi hỏi có một khoa học quản lí và đội ngũ quản lí
có trình độ cao. Vì vậy, cần nghiên cứu hệ thống quản lí giáo dục trên một số mặt như:
- Nghiên cứu cơ cấu tổ chức và chức năng của cơ quan quản lí giáo dục từ cấp cơ
sở đến trung ương, đặc biệt là cấp trường học, cấp huyện.
- Nghiên cứu phương pháp tổ chức quản lí và điều hành giáo dục như là một khoa
học.
Hệ thống ngành nghề đào tạo của quốc gia là một công cụ quản lý. Hệ thống
ngành nghề đào tạo thể hiện sự đáp ứng với nhu cầu phát triễn đất nước. Trên cơ sở đó
để xây dựng hệ thống giáo dục nghề nghiệp có tính liên thông dọc và liên thông ngang.
Nhiệm vụ của nghiên cứu hệ thống ngành nghề đào tạo là:
- Nghiên cứu nhu cầu đào tạo những ngành nghề mới cần thiết,
- Xây dựng hệ thống danh mục đào tạo hợp lý có tính khả thi nhằm làm cơ sở cho
việc xây dựng chương trình đào tạo liên thông...

4.2. Tìm hiểu người hoc, phương pháp và hình thức giáo dục
(a) Tìm hiểu người học
Mỗi học sinh là một cá thể có những đặc điểm phong phú có thể lặp lại hay
không lặp lại ở ngươi khác. Chính đặc điểm này chi phối kết quả giáo dục của chúng ta.
Nghiên cứu học sinh cần tìm hiểu:
- Đặc điểm xuất thân hoàn cảnh gia đình về mọi mặt: kinh tế, văn hóa truyền
thống, tình cảm gia đình và trình độ giáo dục của cha mẹ.

Trang 20
 - Đặc điểm thân nhân: năng lực trí tuệ, đặc điểm nhân cách, sở trường, sở đoản,
hứng thú, xu hướng,…
- Đặc điểm hoạt động học tập: Kiến thức, phương pháp, tính chăm chỉ chuyên cần,
kiên trì, lười biếng.
- Đặc điểm giao tiếp: trong tình bạn, tình yêu, thái độ ân cần, đoàn kết, khiêm tốn,
thật thà.
(b) Nghiên cứu phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục phụ thuộc vào đặc điểm học sinh và tình huống nảy ra sự
kiện. Về thực chất, phương pháp giáo dục là cách thức tác động vào cá nhân để chuyển
hóa trong mỗi cá nhân ý thức, niềm tin, để hình thành thói quen, hành vi. Phương pháp
giáo dục hướng vào tập thể và cũng hướng vào các cá nhân. Với tập thể, cũng như cá
nhân, tổ chức tốt cuộc sống, hoạt động và giao lưu là tạo thành nếp sống văn hóa và thói
quen hành vi đạo đức. Để nghiên cứu phương pháp giáo dục ta dựa vào kết quả:
- Nghiên cứu đặc điểm cá biệt của học sinh
- Nghiên cưú môi trường sống, môi trường giáo dục, gia đình, tập thể, bạn
bè,…
- Nghiên cứu đặc điểm hoạt động của bản thân các học sinh
- Nghiên cứu tình huống tạo ra sự kiện
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục tiên tiến
- Quan sát sư phạm
- Thực nghiệm giáo dục ở những cá nhân, tập thể học sinh để tìm ra con đường
thích hợp.
(c) Nghiên cứu các hình thức tổ chức giáo dục
Các hình thức tổ chức giáo dục là biện pháp lôi cuốn học sinh vào hoạt động để
hình thành ở họ những thói quen hành vi văn minh. Hình thức giáo dục càng phong
phú, càng hấp dẫn đối với học sinh, càng có hiệu quả lớn. Vì vậy, để tìm con đường
giáo dục cần sử dụng các phương pháp sau đây:
- Quan sát hứng thú và thói quen hoạt động của học sinh. Tìm ra nét điển hình
nhân cách.
- Điều tra nguyện vọng, hứng thú, nhu cầu, hoạt động học tập, vui chơi của họ
để có phương pháp tổ chức đúng.

Trang 21
 - Tổng kết các kinh nghiệm của các điển hình tiên tiến của cá nhân hay tập thể
sư phạm.
4.3. Nghiên cứu quá trình dạy học
Nhiệm vụ của quá trình dạy học là giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh để
làm cho họ trở thành một thế hệ năng động, tự chủ và sáng tạo. Nghiên cứu quá trình
dạy học là nghiên cứu bản chất, các nhân tố tham gia, logic và quy luật vận động phát
triển quá trình dạy học. Điều quan trọng là từ bản chất để tìm ra nội dung và phương
pháp dạy học và tạo ra các điều kiện tối ưu bảo đảm cho quá trình đó phát triển. Nâng
cao chất lượng dạy học là vấn đề phức tạp, thường xuyên là nỗi trăn trở của toàn xã hội,
của các nhà nghiên cứu và của các nhà giáo. Nghiên cứu giáo dục có nhiệm vụ trọng
tâm là nghiên cứu nâng cao chất lượng dạy học. Nghiên cứu quá trình dạy học tập trung
vào một số nội dung sau đây:

a. Nghiên cứu học sinh

Học sinh vừa là đối tượng của dạy học vừa là chủ thể của quá trình nhận thức, quá
trình học tập. Trình độ ban đầu, năng lực sẵn có, sự hứng thú, tính tích cực chủ động
của họ có ý nghĩa quyết định chất lượng học tập và chất lượng đào tạo. Cho nên nghiên
cứu quá trình dạy học bắt đầu từ nghiên cứu học sinh.

b. Nghiên cứu xây dựng mục tiêu, nội dung dạy học, chương trình đào tạo
Nội dung dạy là hệ thống kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cần trang bị cho học sinh.
Xây dựng nội dung dạy học phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục và đào tạo theo yêu cầu
của cuộc sống, ngành nghề đào tạo và thực tiễn của nền sản xuất cũng như sự phát triễn
của khoa học và công nghệ, vì vậy nội dung dạy học cần chọn lọc kỹ lưỡng phản ánh
những thành tựu khoa học mới nhất, có tính thực tiễn cao. Điều quan trọng là nội dung
dạy học phải được nghiên cứu xây dựng thành hệ thống đảm bảo được logic khoa học,
đồng thời bảo đảm được logic sư phạm. Đặc biệt trong giáo dục nghề nghiệp, chương
trình nội dung phải phù hợp với yêu cầu của nền sản xuất và tạo cơ hội học tập tiếp tục
cho người học. Phương pháp nghiên cứu xây dựng nội dung dạy học thường là:

- Phương pháp truyền thống: Phân tích mục tiêu dạy học theo từng cấp học, ngành
nghề đào tạo để so sánh chọn lọc nội dung cho phù hợp. So sánh, phân tích các
sách giáo khoa, giáo trình, các chương trình đào tạo với các nước phát triển để xây
dựng biên soạn phù hợp với điều kiện thực tế.

Trang 22
- Phương pháp thực tiễn: Tức là căn cứ vào yêu cầu của thực tiển để xây dựng nội
dung chương trình đào tạo. Các trường dạy nghề và các trường đại học đang tìm
hiểu những nội dung, những chuyên ngành mà thực tiễn nền sản xuất và xã hội yêu
cầu, để tổ chức nghiên cứu giảng dạy.

c. Nghiên cứu hoàn thiện phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Phương
pháp dạy học giữ một vai trò nhất định đối với chất lượng đào tạo và giáo dục. Nó là
một phạm trù phức tạp, phức tạp cả về lý thuyết và cả về phương diện thực hành. Người
ta đã cố gắng rất nhiều để tìm tòi và hoàn thiện hệ thống phương pháp dạy học. Những
cuộc phát kiến phương pháp dạy học mới (ví dụ: phương pháp dạy học nêu vấn đề,
chương trình hóa, phương pháp dạy học nhóm, phương pháp nghiên cứu tính huống,
phương pháp dạy thực hành 6 bước…). Xét cho cùng phương pháp dạy học vẫn là điểm
nóng, một đòi hỏi cấp thiết, trong toàn bộ những vấn đề của nghiên cứu khoa học giáo
dục.

Phương pháp dạy học là sự phối hợp của phương pháp dạy và phương pháp học.
Đành rằng phương pháp giảng dạy giữ vai trò chủ đạo nhưng phải chú trọng đến
phương pháp học, vì người học là chủ thể, họ sẽ làm nên lịch sử của mình, do vậy cần
phải nghiên cứu đầy đủ về phương pháp học, sự học. Phương pháp dạy học vừa là khoa
học, vừa là kỹ thuật, vừa là nghệ thuật, bởi vì đối tượng hoạt động của người thầy giáo
vừa là khoa học, vừa là con người. Con người tiếp thụ khoa học để hình thành nhân
cách.

d. Nghiên cứu hệ thống phương tiện dạy học

Dạy học muốn đạt được chất lượng cao phải sử dụng các thiết bị hiện đại cùng với
nó là phương pháp dạy học hiện đại. Một trong những nguyên nhân của chất lượng thấp
hiện nay là do chưa có phương tiện dạy học cần thiết phù hợp với nội dung mục tiêu
dạy học và phương pháp tiên tiến.
Phương pháp nghiên cứu hệ thống phương tiện dạy học là:
- Phân tích nội dung dạy học để tìm ra các phương tiện dạy học tương ứng.
- Phân tích các phương pháp dạy học để tìm ra phương tiện dạy học hỗ trợ phù
hợp, nghĩa là phân tích mối quan hệ mật thiết của ba phạm trù: nội dung –
phương pháp – phương tiện dạy học biến nó thành thực tế.

Trang 23
- Nghiên cứu sử dụng thành quả của điện tử, tin học tìm các con đường để vận
dụng các kết quả đó vào việc tổ chức quá trình dạy học. Kết hợp giữa phương
tiện dạy học hiện đại và phương tiện dạy học truyền thống nghe nhìn khác.
4.4. Tìm hiểu hiệu quả giáo dục và đào tạo
Đặc biệt, trong giáo dục nghề nghiệp và giào dục đại học, cần phải nghiên cứu
nhu cầu và sự đáp ứng của đào tạo đối với nền sản xuất. Kết quả nghiên cứu là cơ sở
cho việc cải tiến điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo và xây dựng những chính
sách trong việc phát triển giáo dục. Việc nghiên cứu có thể tập trung vào các nội dung
sau:
- Xác định nhu cầu về số và chất của đội ngũ lao động các cấp trình độ và các
năng lực cần thiết tương ứng.
- Sự đáp ứng của công tác đào tạo hiện nay.
- Những năng lực còn thiếu ở đội ngũ lao động trong các cơ sở sản xuất hiện tại và
các biện pháp bồi dưỡng bổ sung...
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Hãy phân biệt các khái niệm khoa học, giáo dục, khoa học giáo dục.
2. Hãy nêu sự hình thành một bộ môn khoa học, các tiêu chí của một khoa hoc và
các qui luật của khoa học.
3. Nghiên cứu khoa học là gì?
4. Hãy trình bày các đặc trưng của nghiên cứu khoa học nói chung và khoa học
giáo dục nói riêng.
5. Nghiên cứu trong giáo dục gồm những lĩnh vực nào? Hãy giải thích.
6. Hãy giải thích các đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục.

CHƯƠNG II. CÁC LOẠI HÌNH NGHIÊN CỨU

1. Ý NGHĨA CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH LOẠI HÌNH NGHIÊN CỨU
Trong nghiên cứu khoa học, người nghiên cứu cần bắt đầu từ việc thiết lập sự
kiện, quan sát và đưa ra các giả thuyết nghiên cứu. Giả thuyết nghiên cứu chính là cái
mà người nghiên cứu phải kiểm chứng trong toàn bộ tiến trình nghiên cứu. Đặt giả
thuyết nghiên cứu: Mỗi loại hình nghiên cứu tương ứng với nhiều loại giả thuyết nghiên
cứu. Bất cứ nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học nào, người nghiên cứu cũng cần phải

Trang 24
đưa ra những giả thuyết nghiên cứu. Giả thuyết nghiên cứu sẽ được chứng minh hoặc
bác bỏ sau khi được kiểm chứng bởi chính người nghiên cứu.
- Với nghiên cứu cơ bản, người nghiên cứu cần đưa ra những giả thuyết về bản chất hay
quy luật vận động của sự vật hoặc hiện tượng.
- Với nghiên cứu ứng dụng, người nghiên cứu cần đưa ra những giả thuyết về hình mẫu.

Khi đã xác định được loại hình nghiên cứu, người nghiên cứu sẽ định hướng được sản
phẩm nghiên cứu của mình, đưa ra được những kết luận giả định (giả thuyết nghiên
cứu) để theo đuổi.

Việc lựa chọn loại hình nghiên cứu khoa học được quyết định bởi mục tiêu chức
năng nghiên cứu và chủng loại sản phẩm thu được sau quá trình nghiên cứu.

Mục tiêu (chức năng) nghiên cứu: Mục tiêu nghiên cứu khoa học có thể rất khác
nhau: hoặc là phát hiện quy luật, mô tả, giải thích nguyên nhân vận động của sự vật
hoặc hiện tượng; hoặc là sáng tạo nguyên lý những giải pháp phục vụ cho các hoạt động
xã hội khác nhau của con người.

Chủng loại sản phẩm sẽ thu nhận được sau nghiên cứu: có thể là các phát hiện,
phát kiến, phát minh, vv… cũng có thể là các giải pháp, bí quyết, sáng chế, v.v…

2 PHÂN LOẠI THEO TÍNH CHẤT CỦA SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU
Theo tính chất của sản phẩm, nghiên cứu được phân loại thành nghiên cứu cơ
bản; nghiên cứu ứng dụng và triển khai. Toàn bộ các loại hình nghiên cứu và mối liên
hệ giữa các loại hình nghiên cứu được trình bày trên sơ đồ hình 3.
2.1 Nghiên cứu cơ bản (fundamental research)
Nghiên cứu cơ bản là những nghiên cứu nhằm phát hiện thuộc tính, cấu trúc,
động thái các sự vật, tương tác trong nội bộ sự vật và mối liên hệ giữa sự vật với các sự
vật khác. Nghiên cứu cơ bản nhằm phát hiện về bản chất và qui luật các sự vật hoặc
hiện tượng. Kết quả của nghiên cứu cơ bản là những phân tích lý luận, những kết luận
về qui luật, những định luật, những phát minh mới…
Nghiên cứu cơ bản là loại hình nghiên cứu có mục tiêu là tìm tòi, sáng tạo ra
những tri thức mới, những giá trị mới. Nghiên cứu cơ bản đi sâu khám phá bản chất và
quy luật vận động và phát triển của thế giới ở cả hai phía vi mô và vĩ mô. Tri thức sáng
tạo từ nghiên cứu cơ bản là tri thức nền tảng cho mọi quá trình nghiên cứu và ứng dụng
tiếp theo. Kết quả của nghiên cứu cơ bản luôn là những phân tích lý luận, những kết

Trang 25
luận về quy luật, những định luật, định lý… Cuối cùng, trên cơ sở những nghiên cứu
này, người nghiên cưu đưa ra những phát hiện, phát kiến, phát minh, xây dựng nên
những cơ sở lý thuyết có một giá trị tổng quát cho nhiều lĩnh vực hoạt động. Nghiên
cứu cơ bản được phân thành hai loại: nghiên cứu cơ bản thuần túy và nghiên cứu cơ bản
định hướng.

Nghiên cứu cơ
Nghiên cứu cơ bản bản thuần túy Nghiên cứu
nền tảng
Nghiên cứu cơ
bản định hướng Nghiên cứu
Nghiên cứu ứng dụng chuyên đề

Tạo vật mẫu

Triển khai Tạo quy trình

Sản xuất thử

Hình 1: Quan hệ giữa các loại hình nghiên cứu7

a. Nghiên cứu cơ bản thuần túy, còn được gọi là nghiên cứu cơ bản tự do, hoặc
nghiên cứu cơ bản không định hướng, là những nghiên cứu về bản chất sự vật để nâng
cao nhận thức, chưa có hoặc chưa bàn đến ý nghĩa ứng dụng.
b. Nghiên cứu cơ bản định hướng, là những nghiên cứu cơ bản đã dự kiến trước
mục đích ứng dụng. Các hoạt động điều tra cơ bản tài nguyên, kinh tế, xã hội, gaío
dục…đều có thể xem là nghiên cứu cơ bản định hướng. Nghiên cứu cơ bản định hướng
được phân chia thành nghiên cứu nền tảng (background research) và nghiên cứu chuyên
đề (thematic research).
c. Nghiên cứu nền tảng, là những nghiên cứu về quy luật tổng thể của một hệ
thống sự vật. Hoạt động điều tra cơ bản tài nguyên và các điều kiện thiên nhiên như địa
chất, nghiên cứu đại dương, khí quyển, khí tượng; điều tra cơ bản về kinh tế, xã hội đều
thuộc loại nghiên cứu nền tảng.

7
Sđd, trang 23.

Trang 26
 d. Nghiên cứu chuyên đề, là nghiên cứu về một hiện tượng đặc biệt của sự vật,
ví dụ trạng thái plasma của vật chất, bức xạ vũ trụ, gien di truyền. Nghiên cứu chuyên
đề vừa dẫn đến hình thành những cơ sở lý thuyết, mà còn dẫn đến những ứng dụng có ý
nghĩa thực tiễn.
2.2 Nghiên cứu ứng dụng (applied research)
Nghiên cứu ứng dụng là sự vận dụng quy luật được phát hiện từ nghiên cứu cơ
bản để giải thích một sự vật; tạo ra những nguyên lý mới về các giải pháp và áp dụng
chúng vào trong môi trường mới, vào sản xuất và đời sống. Tức là nghiên cứu ứng dụng
có mục đích thực hành vận dụng nhằm phục vụ cho một nhu cầu cụ thể trong thực tiễn.
Nghiên cứu ứng dụng là giai đoạn trung gian giữa sự phát hiện và sử dụng hàng
ngày, là những cố gắng đàu tiên để chuyển hóa những tri thức khoa học giáo dục thành
kỹ thuật dạy học.
Giải pháp được hiểu theo một nghĩa rộng nhất của thuật ngữ này: có thể là một
giải pháp về công nghệ, về vật liệu, về tổ chức và quản lý đào tạo... Một số giải pháp
công nghệ có thể trở thành sáng chế. Cần lưu ý rằng, kết quả của nghiên cứu ứng dụng
thì chưa ứng dụng được. Để có thể đưa KQNC ứng dụng vào sử dụng thì còn phải tiến
hành một loại hình nghiên cứu khác, có tên gọi là triển khai.
2.3 Nghiên cứu triển khai (experimental development)
Triển khai là sự vận dụng các quy luật (thu được từ nghiên cứu cơ bản) và các
nguyên lý (thu được từ nghiên cứu ứng dụng) để đưa ra các hình mẫu và quy trình sản
xuất với những tham số khả thi về kỹ thuật. Điều cần lưu ý là, kết quả triển khai thì
chưa thể triển khai được(!). Sản phẩm của triển khai chỉ mới là những hình mẫu khả thi
kỹ thuật, nghĩa là không còn rủi ro về mặt kỹ thuật. Để áp dụng được, còn phải tiến
hành nghiên cứu những tính khả thi khác, như khả thi tài chính, khả thi kinh tế, khả thi
môi trường, khả thi xã hội.
Ví dụ: Nghiên cứu SGK:
- Nhà lí luận dạy học nghiên cứu quá trình dạy học, các nguyên tắc dạy học...
(nghiên cứu cơ bản).
- Các nhà lí luận dạy học bộ môn vận dụng vào việc tìm kiếm một cấu trúc sách
giáo khoa với nội dung phù hợp cho lứa tuổi, cho thời đại ... (nghiên cứu ứng
dụng).

Trang 27
 - Các nhà lí luận dạy học, giáo viên... triển khai bộ SGK ở một số trường, một số
khu vực. Họ tiếp tục nghiên cứu, điều chỉnh... để có bộ SGK cho toàn quốc (nghiên
cứu triển khai).
Sự phân chia loại hình nghiên cứu như trên đây được áp dụng phổ biến trên thế
giới. Phân chia là để nhận thức rõ bản chất của nghiên cứu khoa học, để có cơ sở lập kế
hoạch nghiên cứu, cụ thể hóa các cam kết trong hợp đồng nghiên cứu giữa các đối tác.
Tuy nhiên, trên thực tế, trong một đề tài có thể tồn tại cả ba loại hình nghiên cứu, hoặc
tồn tại hai trong ba loại hình nghiên cứu.
3. CÁC LOẠI HÌNH THEO CHỨC NĂNG NGHIÊN CỨU
3.1 Loại hình nghiên cứu mô tả
Mô tả một sự vật là sự trình bày bằng ngôn ngữ hình ảnh chung nhất của sự vật,
cấu trúc, trạng thái, sự vận động của sự vật. Nhờ nghiên cứu khoa học mà sự vật được
mô tả một cách chân xác, phù hợp quy luật vận động như nó tồn tại. Mục đích của mô
tả là đưa ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con người có một công cụ nhận
dạng thế giới, phân biệt được sự khác biệt về bản chất giữa một sự vật này với một sự
vật khác. Nội dung mô tả bao gồm:
- Mô tả hình thái bên ngoài của sự vật, từ hình thể và trạng thái vật lí đến hình
thức tồn tại xã hội đến các trạng thái tâm lí, xã hội và chính trị của sự vật.
- Mô tả cấu trúc của sự vật, tức là mô tả các bộ phận cấu thành và mối liên hệ nội
tại giữa các bộ phận cấu thành đó, ví dụ, mô tả cơ cấu của một hệ thống khái
niệm, cơ cấu của một hệ thống kỹ thuật, cơ cấu xã hội, cơ cấu kinh tế, cấu trúc
vật lí,…
- Mô tả động thái của sự vật trong quá trình vận động, ví dụ, xu thế biến động của
một hệ thống giáo dục, quá trình trưởng thành của một sinh vật, quá trình phát
triển của một công nghệ,…
- Mô tả tương tác giữa các yếu tố cấu thành sự vật, chẳng hạn, tương tác giữa các
yếu tố của một hệ thống kỹ thuật, tương tác giữa hai ngành kinh tế, tương tác
giữa hai nhóm xã hội,…
- Mô tả các tác nhân gây ra sự vận động của sự vật, chẳng hạn động cơ hoạt động
của con người, động lực khởi động của một hệ thống kỹ thuật, ngòi nổ cho một
quá trình biến động kinh tế hoặc xã hội,...

Trang 28
 - Mô tả những hậu quả của các tác động vào sự vật, ở đây, có những hậu quả
dương tính (tích cực), có những hậu quả âm tính (tiêu cực) và có cả những hậu
quả ngoài ý muốn (hậu quả ngoại biên); trong hậu quả ngoại biên, cũng tồn tại cả
hậu quả dương tính và âm tính.
- Mô tả các quy luật chung chi phối quá trình vận động của sự vật. Đó là những
liên hệ bản chất, có tính lặp đi lặp lại trong quá trình hình thành, vận động và
biến đổi của sự vật.
- Mô tả định tính và định lượng. Mô tả định tính nhằm chỉ rõ các đặc trưng về chất
của sự vật. Mô tả định lượng nhằm chỉ rõ các đặc trưng về lượng của sự vật.
Nghiên cứu mô tả trong lĩnh vực giáo dục gồm nghiên cứu khảo sát:
Đó là là những công trình nghiên cứu mô tả một cách chi tiết các hiện tượng đang diễn
ra bằng cách thu thập các dữ kiện liên hệ và sử dụng chúng để để giải thích hay đánh
giá hiện trạng và đối chiếu nó với các tiêu chuẩn ấn định đồng thời để đưa ra kế
hoạch cải tiến tình trạng ấy.
Các công trình nghiên cứu thuộc loại này là:
- Khảo sát trường học (cơ sở vật chất).
- Khảo sát dạy và học,
- Khảo sát học sinh, giáo viên
- Khảo sát thăm dò dư luận (khảo mẫu),
- Phân tích nội dung (sách, báo...) ...
3.2 Loại hình nghiên cứu giải thích
Giải thích một sự vật là sự làm rõ nguyên nhân dẫn đến sự hình thành và quy luật
chi phối quá trình vận động của sự vật. Mục đích của giải thích là đưa ra những thông
tin về thuộc tính bản chất của sự vật để có thể nhận dạng không chỉ những biểu hiện bên
ngoài, mà còn cả những thuộc tính bên trong của sự vật. Nội dung của giải thích có thể
bao gồm:
- Giải thích nguồn gốc xuất hiện sự vật, chẳng hạn, nguồn gốc động lực phát triển
của xã hội, động cơ học tập của học sinh,…
- Giải thích hình thái bên ngoài của sự vật, từ hình thể và trạng thái vật lý đến hình
thức tồn tại xã hội đến các trạng thái tâm lý, xã hội và chính trị cuả sự vật.
- Giải thích cấu trúc của sự vật, tức là mô tả các bộ phận cấu thành và mối liên hệ
nội tại giữa các bộ phận cấu thành đó, ví dụ, mô tả cơ cấu của một hệ thống khái niệm,

Trang 29
cơ cấu của một hệ thống kỹ thuật, cơ cấu xã hội, cơ cấu kinh tế, cấu trúc vật lý, cấu trúc
hệ thống giáo dục, cấu trúc cơ chế của quá trình dạy học…
- Giải thích động thái của sự vật trong quá trình vận động, ví dụ, xu thế biến động
của một hệ thống giáo dục, quá trình trưởng thành của một sinh vật, quá trình phát triển
của một công nghệ,…
- Giải thích tương tác giữa các yếu tố cấu thành sự vật, chẳng hạn, tương tác giữa
các yếu tố của một hệ thống kỹ thuật, tương tác giữa hai ngành kinh tế, tương tác giữa
hai nhóm xã hội, …
- Giải thích các tác nhân gây ra sự vận động của sự vật, chẳng hạn động cơ học tập
của học sinh, động lực khởi động của một hệ thống kỹ thuật, ngòi nổ cho một quá trình
biến động kinh tế hoặc xã hội,…
- Giải thích những hậu quả của các tác động vào sự vật, ở đây, có những hệ quả
tích cực, có những hậu quả tiêu cực và có cả những hậu quả ngoài ý muốn (hậu quả
ngoại biên); trong hậu quả ngoại biên cũng tồn tại cả hậu quả tích cực và tiêu cực.
- Giải thích các quy luật chung chi phối quá trình vận động của sự vật. Đó là
những liên hệ bản chất, có tính lặp đi lặp lại trong quá trình hình thành, vận động và
biến đổi của sự vật.
Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mô tả đơn
giản các sự vật tới chức năng phát hiện quy luật vận động của sự vật, trở thành công cụ
nhận thức các quy luật bản chất của thế giới.
Nghiên cứu giải thích trong lĩnh vực giáo dục là nghiên cứu giải thích các mối liên
hệ:
Nghiên cứu các mối liên hệ là loại hình nghiên cứu không chỉ nhằm thu thập dữ
kiện về hiện trạng mà mục đích chính là giải thích mối liên hệ giữa các sự kiện.
Các nghiên cứu sau đây thuộc nhóm nghiên cứu các mối liên hệ:
- Nghiên cứu trường hợp đặc thù, cá biệt.
- Nghiên cứu đối chiếu và tìm hiểu nguyên nhân;
- Nghiên cứu tương quan (correlation studies) nhằm tìm hiểu mức tương
quan giữa các biến số.
Nghiên cứu trường hợp đặc thù
Nghiên cứu đặc thù là nghiên cứu tập trung vào việc tìm hiểu một đơn vị xã hội,
một cá nhân, một nhóm, một tổ chức xã hội hay địa phương. Loại nghiên cứu này tập

Trang 30
trung vào việc thu thập các dữ liệu liên quan đến hiện trạng, kinh nghiệm quá khứ và
các yếu tố môi trường đóng góp vào việc hình thành cá tính và hành vi của đơn vị xã
hội đó. Qua việc phân tích mô tả các mối quan hệ của đối tượng này, người nghiên cứu
vẽ lên một bức tranh tổng thể toàn bộ về đối tượng đó.
Nghiên cứu đối chiếu nguyên nhân
Nghiên cứu đối chiếu nguyên nhân là nghiên cứu tìm ra nguyên nhân của một
hiện tượng, có nghĩa là người nghiên cứu quan sát hiện tượng B đã có sẳn rồi quay trở
lại tìm nguyên nhân có thể của hiên tượng ấy – tức là biến số độc lập nào có mối liên hệ
hay đóng góp vào việc xãy ra hiện tượng ấy. Phương pháp đối chiếu nguyên nhân có thể
áp dụng để nghiên cứu nhiều vấn đề trong giáo dục như các biện pháp, các kinh nghiệm
thành công hay thất bại của nhóm. Song nó có một số hạn chế:
(1) Không có sự kiểm soát các biến số và A (i) chưa chắc là nguyên nhân của B mà có
thể là A (x) nào đó thực sự là nguyên nhân của B.
(2) Mọi sự vật đi kèm không nhất thiết là nguyên nhân của B.
(3) Một hiện tượng có thể do tổ hợp của nhiều nguyên nhân tác động.
Nghiên cứu tương quan:
Nghiên cứu tương quan là nghiên cứu xác định mức độ liên quan giữa hai biến
số, nghĩa là mức độ tương ứng giữa sự biến thiên của một yếu tố so với một sự biến
thiên của một yếu tố khác. Ví dụ ta muốn tìm hiểu có sự liên hệ giữa các điểm số môn
toán và điểm số mô hóa của học sinh lớp 12 trường X và sự liên hệ ấy là bao nhiêu. Sự
tương quan di chuyên từ -1 - 0 +1, nếu tương quan từ (r) <0 đến >1 là tương quan
nghịch, nếu r =0 thì không tương quan, còn r>0 đến <1 thì tương quan đó là tương quan
thuận.

3.3 Nghiên cứu giải pháp

Nghiên cứu giải pháp là loại chức năng nghiên cứu nhằm làm ra một sự vật mới
chưa từng tồn tại. Lịch sử phát triển khoa học đã chứng tỏ, khoa học không bao giờ
dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích và dự báo. Sứ mệnh có ý nghĩa lớn lao của khoa
học là sáng tạo các giải pháp cải tạo thế giới.
Giải pháp được nói ở đây chứa đựng một ý nghĩa chung nhất, bao gồm các
phương pháp và phương tiện. Đó có thể là nguyên lý công nghệ mới, vật liệu mới, sản
phẩm mới, một phương pháp mới, phương tiện mới..

Trang 31
 Đối với loại hình này trong nghiên cứu khoa học giáo dục thường tiến hành thực
nghiệm sư phạm. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay
đổi số lượng, chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do nhà
khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp được dùng khi nhà khoa học sư phạm, nhà
nghiên cứu, đưa ra một giải pháp về một phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy
học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới, một
phương tiện dạy học mới....Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà
khoa học lên một nhóm lớp - gọi là nhóm thực nghiệm - với một nhóm lớp tương đương
không được tác động (dạy, giáo dục theo cách bình thường vẫn được giáo viên phổ
thông sử dụng) - gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt
nghiên cứu, nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các
nhóm thực nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.
3.4. Nghiên cứu dự báo
Nghiên cứu dự báo là loại hình nghiên cứu có mục tiêu là phát hiện những triển
vọng, những khả năng xu hướng mới của sự phát triển của khoc học và thực tiễn.
Nghiên cứu dự báo dựa trên các quy luật và tốc độ phát triển của khoa học hiện đại, trên
cơ sở các tiềm lực khoa học quốc gia và thế giới. Nghiên cứu dự báo dựa trên kết quả
phân tích và tổng hợp một số lượng lớn các thông tin khách quan về các thành tựu của
khoa học, đồng thời dựa vào nhu cầu khả năng phát triển cuộc sống của xã hội hiện đại.
Các dự báo gồm:
+ Những thành tựu của khoa học và thực tiễn có thể đạt được trong tương lai.
Những triển vọng của những phát minh, số lượng và chất lượng thông tin mới.
+ Những xu hướng, trường phái khoa học, những chương trình khoa học mới,
những khả năng phát triển tiềm lực khoa học quốc gia và quốc tế.
+ Những khả năng hình thành các tổ chức khoa học mới và những triển vọng của
sự phát triển tiềm lực khoa học quốc gia và quốc tế.
Tuy nhiên, điều đáng lưu ý, mọi dự báo đều phải chấp nhận những sai lệch. Đơn
giản như dự báo thời tiết, dù với những phương tiện đo đạc và tính toán rất chính xác,
và cũng chỉ dự báo trong một ngày, còn có thể sai hoàn toàn. Đối với những hiện tượng
xã hội, do tính dài hạn trong các dự báo xã hội, với tính phức tạp trong các nghiên cứu
xã hội, những sai lệch trong kết quả của những dự báo xã hội còn có thể lớn lên rất

Trang 32
nhiều. Sự sai lệch trong các kết quả dự báo có thể do nhiều nguyên nhân: sai lệch khách
quan trong kết quả quan sát, hạn chế lịch sử do trình độ phát triển xã hội đương thời;
những luận cứ bị biến dạng do sự tác động của các sự vật khác; môi trường biến
động,…
3.5. Nghiên cứu phát triển
Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục có loại hình nghiên cứu đặc biệt đó là
nghiên cứu phát triển, nó gồm nghiên cứu tăng trưởng và nghiên cứu khuynh hướng.
a) Nghiên cứu tăng trưởng
Là loại hình nghiên cứu sự thay đổi về đặc điểm tâm sinh lý và sự trưởng thành ở
học sinh. Nghiên cứu tăng trưởng ở học sinh bằng hai phương pháp: phương pháp chiều
dọc và phương pháp chiều ngang
 Các nghiên cứu chiều ngang thường mô tả nhiều đối tượng cùng lứa tuổi hay
cùng lớp để tìm ra những khuynh hướng chung, như cân nặng, chiều cao…
 Các nghiên cứu chiều dọc tập trung tìm hiểu sự biến đổi trong một khoảng thời
gian dài chẳng hạn trên các đối tượng học sinh về các yếu tố tâm sinh lý.
b) Nghiên cứu khuynh hướng
 Là thu thập các dữ kiện để nhận ra những khuynh hướng và những tiên đoán
những gì sẽ xãy ra trong tương lai.
 Qui trình nghiên cứu của loại này là: Nghiên cứu hiện trạng qua việc quan sát
theo từng thời kỳ trong nhiều năm hoặc thu thập từ nhiều nguồn tài liệu khác
nhau đến thông tin liên hệ ở thời điểm khác nhau, từ đó so sánh các dữ kiện,
nghiên cứu nhịp độ và chiều hướng thay đổi và tiên đoán những biến cố hay tình
trạng sẽ xãy ra trong tương lai.VD: xu hướng chọn nghề, dự báo về giáo dục…
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Loại hình nghiên cứu phân loại theo chức năng có những loại nào? Hãy giải thích
các lọai hình nghiên cứu đó!
2. Loại hình nghiên cứu phân Loại theo tinh chất của sản phẩm gồm những loại nào?
Hãy giải thích các loại hình nghiên cứu đó!
3. Hãy giải thích nghiên cứu mô tả trong lĩnh vực giáo dục.
4. Hãy giải thích nghiên cứu giải thích các mối liên hệ trong lĩnh vực giáo dục.

Trang 33
CHƯƠNG II. LOGIC TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
1. LOGIC CỦA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
1.1. Khái niệm logic của nghiên cứu khoa học
Logic của nghiên cứu khoa học là qui trình của các giai đoạn, các bước, tức là
qui trình của nghiên cứu một đề tài khoa học, là hoạt động được tổ chức đặc biệt, với
một lôgic tiến hành nghiêm ngặt.
Logic nghiên cứu khoa học là sự phân tích quá trình nhằm đạt tới những kết quả
khoa học mới của hoạt động nhận thức được thực hiện bởi chủ thể người nghiên cứu.
Logic của nghiên cứu khoa học là logic của sự phức hợp, biến đổi bởi những đặc trưng
khách quan của đối tượng nghiên cứu. Là hoạt động trí tuệ đặc thù tuân thủ các qui luật
chung và mang tính sáng tạo. Hiệu quả của nghiên cứu khoa học phụ thuộc rất lớn vào
phương diện tổ chức hợp lý các giai đoạn thực hiện
1. 2. Quá trình tư duy và hành động ba giai đoạn
 Giai đoạn 1: Chuẩn bị
 Bước 1: Xây dựng ý tưởng nghiên cứu: Nghiên cứu vấn đề gì? Tại
sao? Và để làm gì?
 Bước 2: Đề cương nghiên cứu
 Giai đoạn 2: Tổ chức và tiến hành nghiên cứu
 Bước 3: Nghiên cứu tổng về vấn đề nghiên cứu
 Tổng quan tài liệu (lịch sử nghiên cứu vấn đề)
 Cơ sở lý luận: những khái niệm, lý thuyết và nghiên cứu
liên quan
 Bước 4: Xác lập một kế hoạch/thiết kế nghiên cứu
 Bước 5: Thu thập thông tin
 Bước 6: xữ lý thông tin
 Giai đoạn 3: Viết báo cáo kết quả nghiên cứu
 Bước 7: Viết báo cáo
2. BA GIAI ĐOẠN CỦA QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
2.1. Giai đoạn chuẩn bị
Để tiến hành nghiên cứu khoa học phải chuẩn bị đầy đủ các mặt cho nghiên cứu.
Bước chuẩn bị có một vị trí đặc biệt, nó góp phần quyết định chất lượng của công trình

Trang 34
nghiên cứu. Chuẩn bị nghiên cứu bắt đầu từ xác định vấn đề nghiên cứu và kết thúc ở
việc lập đề cương kế hoạch tiến hành nghiên cứu.
Bước 1. Xác định vấn đề và diễn đạt khoa học
Vấn đề nghiên cứu được xác định từ các hoạt động thực tiễn và nhu cầu nhận
thức của người nghiên cứu hay từ các câu hỏi nhận thức từ lý luận và thực tiễn của vấn
đề.
Xác định đề tài là tìm vấn đề làm đối tượng để nghiên cứu. Vấn đề của khoa học
và thực tiễn là vô cùng phong phú, vì vậy, xác định cho mình một vấn đề để nghiên cứu
không phải là việc làm đơn giản. Xác định đề tài là một khâu then chốt, bởi vì phát hiện
được vấn đề để nghiên cứu nhiêu khi còn khó hơn giải quyết một vấn đề đó. Đề tài
nghiên cứu phải có tính cấp thiết đối với thời điểm mà ta định tiến hành nghiên cứu.
Vấn đề đang là điểm nóng cần phải giải quyết và giải quyết được nó sẽ đem lại những
giá trị thiết thực cho lý luận và thực tiễn đóng góp cho sự phát triền của khoa học và đời
sống (trừ có những nghiên cứu khoa học mà hàng vài chục năm sau mới được công
nhận và được áp dụng). Đề tài nghiên cứu của cá nhân, thí dụ như: luận văn thạc sĩ,
luận án tiến sĩ, phải phù hợp với xu hướng, khả năng, kinh nghiệm của nghiên cứu sinh,
phù hợp với các điều kiện vật chất kĩ thuật và nguồn thông tin, tư liệu khoa học hiện có
trong và ngoài cơ quan nghiên cứu.
Cách đặt câu hỏi thường bắt đầu như sau: Làm thế nào, bao nhiêu, xảy ra ở đâu,
nơi nào, khi nào, ai, tại sao, cái gì,…? Đặt câu hỏi hay đặt “vấn đề” nghiên cứu là cơ sở
giúp nhà khoa học chọn chủ đề nghiên cứu (topic) thích hợp. Các câu hỏi người nghiên
cứu cần trả lời là:
- Nghiên cứu trong lĩnh vực nào (what field of study)?
- Nghiên cứu vấn đề nào (what problems for study)?
- Nghiên cứu chủ đề gì (what topics for study)? Tên đề tài như thế nào?
- Tại sao chọn vấn đề đó (why to study it)?
- Nghiên cứu để làm gì (for what purposes)? Mục tiêu nghiên cứu?
- Phải trả lời câu hỏi nào (what to answer)?
- Tôi định làm (nghiên cứu) cái gì?
- Quan điểm của tôi ra sao?
- Luận điểm (Giả thuyết) khoa học?
- Tôi sẽ thu thập luận cứ và chứng minh quan điểm của tôi như thế nào?

Trang 35
Bước 2. Soạn đề cương nghiên cứu kế hoạch nghiên cứu
 Tại sao phải viết đề cương?
Khi tiến hành nghiên cứu một đề tài khoa học thì một thao tác rất quan trọng là
phải xây dựng một đề cương nghiên cứu. Đề cương nghiên cứu là văn bản dự kiến các
bước đi và nội dung của công trình và các bước tiến hành để trình cơ quan và tổ chức
chủ trì phê duyệt. Xây dựng đề cương nghiên cứu là một bước rất quan trọng, nó giúp
cho người nghiên cứu giành được thế chủ động trong quá trình nghiên cứu. Có đề
cương mới sắp xếp được kế hoạch chi tiết cho hoạt động nghiên cứu. Đề cương đi vào
mô tả các nội dung của việc nghiên cứu. Các nội dung nghiên cứu phải được trình bày
rõ ràng, đầy đủ trong một đề cương.
 Cấu trúc của đề cương nghiên cứu
(1) Tựa đề tài
(2) Lý do chọn đề tài
(3) Mục tiêu nghiên cứu (đề tài hướng đến giải quyết vấn đề gì?)
(4) Nhiệm vụ nghiên cứu (làm gì để đạt được mục tiêu NC)
(5) Khách thể và đối tượng nghiên cứu
(6) Giả thuyết nghiên cứu
(7) Phương pháp nghiên cứu
(8) Phạm vi nghiên cứu
(8) Cấu trúc tổng quát của đề tài
 Lập kế hoạch nghiên cứu.
Kế hoạch nghiên cứu là văn bản trình bày kế hoạch dự kiến triển khai đề tài về
tất cả các phương diện: trình tự các hoạt động, nội dung công việc, thời gian cho từng
công việc, nhân lực thực hiện ( trường hợp có nhiều người tham gia).
2.2. Giai đoạn tổ chức và tiến hành nghiên cứu
Bước 3: Nghiên cứu tổng quan về vấn đề nghiên cứu
+ Lập thư mục các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Để lập thư mục được nhanh chóng, ta có thể tham khảo danh mục tài liệu tham
khảo của các công trình khoa học khác gần với đề tài nghiên cứu. Thư viện sẽ giúp ta
tìm được các tài liệu cần đọc.
+ Nghiên cứu tổng quan (gọi là lịch sử nghiên cứu của vấn đề): nghiên cứu đầy
đủ các tài liệu, các công trình khoa học có liên quan trực tiếp hay gián tiếp tới đề tài để

Trang 36
làm tổng quan. Tổng quan là tổng thuật những gì có liên quan tới vấn đề mà tác giả
nghiên cứu. Tổng quan cho bức tranh chung làm cơ sở cho việc phát hiện ra những yếu
điểm của các công trình nghiên cứu trước đó hay những kẽ hở của lý luận hay thực tiễn
mà đề tài sẽ tìm cách tiếp tục nghiên cứu phát triển.
Hay nói cách khác là làm rõ mức độ nghiên cứu của các công trình đi trước, chỉ
ra mặt còn hạn chế và tìm thấy những điều mà đề tài có thể kế thừa bổ sung và phát
triển… để chứng minh và đề xuất nghiên cứu đề tài này không lặp lại kết quả nghiên
cứu trước đã công bố. Mục đích của nghiên cứu tổng quan tài liệu:
- Mở rộng sự hiểu biết và nhận thức về vấn đề đang sẽ nghiên cứu.
- Đánh giá ưu - khuyết điểm của các lý thuyết sẽ áp dụng.
- Tập hợp các thông tin nền về chủ đề nghiên cứu.
- Tìm kiếm các cách thức đã được sử dụng để giải quyết vấn đề nghiên cứu hoặc
câu hỏi nghiên cứu tương tự.
+ Xây dựng cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu là công việc phức tạp và khó
khăn nhất của bất kỳ công trình khoa học nào. Xây dựng cơ sở lý thuyết là tìm ra chỗ
dựa lý thuyết của đề tài. Để có cơ sở lý thuyết nhà khoa học phải phân tích, hệ thống
hóa, khái quát hóa tài liệu và bằng suy luận mà tạo ra lý luận cho đề tài.
Nghiên cứu cơ sở lý luận có thể hiểu đơn giản đó tập hợp các lý thuyết quanh về đề
tài nghiên cứu. Cơ sở lý luận là các lý thuyết đã được được kiểm chứng và khẳng định.
Nói một cách đơn giản hơn thì trong phần cơ sở lý thuyết này làm rõ khái niệm chính
phụ, định nghĩa, các quan điểm của các nhà khoa học khác nhau, có thể nêu ra các
trường phái, nội dung chính, các định luật, quy luật, các nhân tố ảnh hưởng, các chỉ tiêu
đánh giá...đối với đề tài nghiên cứu.
Xây dựng cơ sở lý luận là tìm ra chỗ dựa lý thuyết của đề tài. Để có cơ sở lý thuyết,
người nghiên cứu phải phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu và bằng suy luận
để tạo ra cơ sở lý luận cho đề tài.
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về vấn đề nghiên cứu là một công việc quan trọng cần
thiết cho bất kỳ hoạt động nghiên cứu khoa học nào. Các nhà nghiên cứu khoa học luôn
đọc và tra cứu tài liệu có trước để làm nền tảng cho nghiên cứu khoa học. Đây là nguồn
kiến thức quí giá được tích lũy qua quá trình nghiên cứu mang tính lịch sử lâu dài. Vì
vậy, mục đích của nghiên cứu cơ sở lý luận:
- Làm rõ hơn các nội lý thuyết về vấn đề nghiên cứu của mình.

Trang 37
 - Xây dựng cho đề tài các khái niệm liên quan.
- Giúp người nghiên cứu có được phương pháp luận hay các luận cứ chặt chẻ hơn.
- Giúp người nghiên cứu xây dựng luận cứ (bằng chứng) để chứng minh giả thuyết
nghiên cứu khoa học.
Bước 4: Xác lập một kế hoạch/thiết kế nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu mà người nghiên cứu cần trả lới các
câu hỏi như sau:
- Thông tin, dữ liệu, biến số, luận cứ nào cần thu thập và phân tích?
- Công cụ và phương pháp để thu thập dữ liệu định tính và định lượng?
- Chọn mẫu ra sao?
- Bao nhiêu là vừa?
- Ứng dụng mô hình phân tích nào?
- Công cụ thống kê nào có thể áp dụng?
Kết quả là người nghiên cứu có được phương tiện nghiên cứu và cũng như phạm vi
khảo sát, đảm bảo tính tin cậy và đầy đủ của các luận cứ.
Bước 5: Thu thập thông tin
Người nghiên cứu sử dụng các phương pháp và cong cụ nghiên cứu tiến hành thu thập
thông tin. Các phương pháp nghiên cứu là:
- Quan sát
- Phỏng vấn
- Điều tra
- Nghiên cứu sản phẩm giáo dục
- Tổng kết kinh nghiệm
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm...
2.3. Giai đoạn viết công trình nghiên cứu
Viết công trình nghiên cứu là trình bày tất cả các kết quả nghiên cứu bằng một
văn bản, báo cáo khoa học, luận văn hay luận án. Viết công trình nghiên cứu thông
thường phải tiến hành nhiều lần và sửa chữa theo bản thảo đề cương chi tiết, trên cơ sở
góp ý của các chuyên gia và người hướng dẫn.
Trước khi viết báo cáo người nghiên cứu cần phải trả lời các câu hỏi như sau:
- Rút ra được những phát hiện nào, kết luận nào từ kết quả?
- Kết quả phân tích được giải thích như thế nào?

Trang 38
 - Có phù hợp với lý thuyết không?
- Có phù hợp với thực tiễn không?
- Có tính mới không?
- Có thể đề xuất gì?
- Cấu trúc nội dung báo cáo...?
3. LOGIC NỘI DUNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
Logíc nội dung công trình khoa học là trật tự các phần nội dung hợp lý đảm bảo
tính hệ thống. Nội dung của công trình bao gồm các phần sau đây.
3.1. Phần dẫn nhập
Phần này trình bày như trong đề cương nghiên cứu, bao gồm:
+ Lý do chọn đề tài hay tính cấp thiết của đề tài.
+ Mục tiêu nghiên cứu.
+ Các nhiệm vụ nghiên cứu.
+ Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
+ Giải thuyết khoa học.
+ Giới hạn đề tài.
+ Cơ sở phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu mà luận văn, luận án sử
dụng.
+ Những đóng góp mới cũng như ý nghĩa lý luận và thực tiễn của công trình nghiên
cứu.
3.2. Phân nội dung (Các kết quả nghiên cứu.)
Phần này trình bày toàn bộ các kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn của đề
tài. Lận án Tiến sĩ, thạc sỹ về giáo dục học thường được trình bày ít nhất gồm ba
chương. Thí dụ:
Chương I. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu cần trình bày:
+ Lịch sử nghiên cứu những vấn đề có liên quan tới đề tìa (tổng quan)
+ Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Thực trạng của vấn đề nghiên cứu.
+ Trình bày các bước tiến hành và kết quả quan sát, điều tra, thí nghiệm.
+ Những khái quát tài liệu thực tiễn đã sử lý bằng phương pháp định tính và định
lượng.

Trang 39
 Chương 3: Trình bày quá trình thực nghiệm khẳng định giả thuyết khoa học.
Những bài học rút ra từ các kết quả nghiên cứu thực nghiệm.
3.3. Phần kết luận
Phân kết luận gồm:
+ Toàn bộ những tư tưởng quan trọng nhất đã nghiên cứu, phát hiện, bao gồm cả
những vấn đề lý thuyết và thực tiễn.
+ Các đề xuất ứng dụng kết quả nghiên cứu.
+ Những kiến nghị cho việc nghiên cứu tiếp theo.
3.4. Phần danh mục tài liệu tham khảo
+ Cuối cùng là danh mục các tài liệu tham khảo theo thứ tự ABC họ tên tác giả, tiếp nối
là tên tài liệu, nhà xuất bản, nới xuất bản, năm xuất bản và trong tài liệu đã sử dụng
trong luận án.
3.5. Phần phụ lục
+ Cuối luận án trình bày phần phụ lục để làm rõ thêm các kết quả nghiên cứu, mà
trong phần chính luận án chưa trình bày.
Đánh số trang trong báo cáo kết quả nghiên cứu từ phần mở đầu đến hết phần danh mục
tài liệu tham khảo. Phần phụ lục đánh só lại từ đầu.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Hãy trình bày và giải thích logic tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học ba
giai đoạn.
2. Hãy trình bày cấu trúc logic của một báo cáo kết quả nghiên cứu (luận văn, luận
án).
CHƯƠNG III. MỘT SỐ NỘI DUNG CẦN XÁC ĐỊNH TRONG GIAI ĐOẠN
CHUẨN BỊ
1. VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Khái niệm
Khởi đầu tiên của quá trình nghiên cứu khoa học là xác định vấn đề nghiên cứu.
Đối với người mới bắt đầu bước vào lĩnh vực nghiên cứu khoa học, việc xác định vấn
đề NC là một việc làm rất khó. Việc phát hiện ra vấn đề nghiên cứu là một việc làm hết
sức công phu đòi hỏi người nghiên cứu phải sử dụng tối đa sự hiểu biết và kinh nghiệm
của mình. Các vấn đề nghiên cứu thì thật là phong phú. Nhưng đối với người mới bắt
đầu thì tốn nhiều thời gian và công sức.

Trang 40
 Các nhà khoa học không ngừng quan sát thực tiễn, theo dõi sự vật, hiện tượng,
qui luật của sự vận động, mối quan hệ,…trong thế giới xung quanh và nghiên cứu các
lý thuyết. Qua quan sát, nghiên cứu lý thuyết, người nghiên cứu phát hiện ra “vấn đề”
nghiên cứu khoa học.
Thuật ngữ “Vấn đề” (Problema) có nghĩa bao hàm là chỉ một tổ hợp những
nhiệm vụ nhất định, đòi hỏi người nghiên cứu phải thực hiện giải quyết các nhiệm vụ
đó.
Vấn đề nghiên cứu (Scientific/research problem) là những điều chưa biết (câu
hỏi chưa có câu trả lời) về các sự vật hiện tượng cần phải làm rõ trong quá trình nghiên
cứu. Đó là câu hỏi trước mâu thuẫn giữa hạn chế của tri thức khoa học hiện có với yêu
cầu phát triển tri thức đó ở trình độ cao hơn. thường diễn đạt dưới dạng một câu phát
biểu dưới dạng mô tả hay một câu hỏi: Làm thế nào, bao nhiêu, xảy ra ở đâu, nơi nào,
khi nào, ai, tại sao, cái gì, …? Câu hỏi không phải là một câu hỏi thông thường để
người ta trả lời vài ba câu là xong mà là một tình huống, một vấn đề đòi hỏi có thời gian
nghiên cứu, quan sát, tìm hiểu... và cuối cùng là một loạt những kết luận được rút ra.
Cũng có thể câu hỏi đó đã được giải quyết ở nơi khác, trong điều kiện khác nhưng tại
địa phương lại nảy sinh những mâu thuẫn mới cần giải quyết tiếp cho phù hợp điều kiện
thực tiễn.
Vấn đề nghiên cứu (Scientific/research problem) có nghĩa bao hàm là chỉ một tổ
hợp những nhiệm vụ mà người nghiên cứu cần phải thực hiện.
1.2. Đặc trưng của vấn đề nghiên cứu
Khi một vấn đề được chon đề làm vấn đề khoa học để nghiên cứu, nó có các đặc điểm
sau đây:
- Là một sự kiện hay một hiện tượng mới chưa ai biết, một mâu thuận trong hay một
vướng mắc cản trở trong lý luận và thực tiễn, mà đáp số của nó chưa có trong
những tri thức của xã hội đã tích lũy cần phải làm rõ trong quá trình nghiên cứu.
- Bằng các kiến thức cũ không thể giải quyết được, đòi hỏi người nghiên cứu giải
quyết.
- Vấn đề nếu được giải quyết sẽ cho một thông tin mới có giá trị khoa học hoặc làm
cơ sở cho các hoạt động thực tiễn.
Ba tình huống của vấn đề khoa học:

Có nghiên
Có vấn đề cứu
Trang 41

Không có Không có
 - Tình huống thứ nhất: Có vấn đề nghiên cứu, cần thiết có như cầu phải đi trả lời,
hay sẽ tồn tại nhu cầu hoạt động nghiên cứu.
- Tình huống thứ hai: Không có vấn đề hoặc không cần có hoạt động nghiên cứu.
- Tình huống thứ ba: Giả vấn đề
1.3. Các loại câu hỏi của vấn đề nghiên cứu
(1) Câu hỏi thuộc loại thực nghiệm. Sử dụng phương pháp giáo dục này có khả
nâng cao được chất lượng giáo dục không?
(2) Câu hỏi thuộc loại quan niệm hay nhận thức. Loại câu hỏi này có thể được trả
lời bằng những nhận thức một cách logic, hoặc chỉ là những suy nghĩ đơn giản
cũng đủ để trả lời mà không cần tiến hành thực nghiệm hay quan sát. Đó là các
dạng câu hỏi: tại sao? Như thế nào?
(3) Câu hỏi thuộc loại đánh giá. Câu hỏi thuộc lọai đánh giá là câu hỏi thể hiện giá
trị và tiêu chuẩn. Câu hỏi này có liên quan tới việc đánh giá các giá trị, ví dụ
như thế nào là trường chất lượng
1.4. Cây vấn đề nghiên cứu
Vấn đề được cấu trúc thành một hệ thống gồm câu hỏi trọng tâm (về bản chất của
vấn đề) và những câu hỏi phụ và xây dựng thành một cây vấn đề. Kết quả kết quả của
giải quyết vấn đề là tìm ra được các câu trả lời, hiểu được, mô tả được những điều trước
khi nghiên chưa ai biết chính xác.

Trang 42
 Ví dụ: Các câu hỏi liên quan đến công tác đào tạo: Cơ sở lý thuyết về công tác đào
tạo gồm các câu hỏi phụ: Thế nào là kết quả công tác đào tạo? đánh giá kết quả đào tạo
bằng những nội dung gì?
Các câu hỏi liên quan đến cơ sở lý thuyết về hiệu năng giảng dạy?: Hiệu năng
giảng dạy là gì? Đánh giá hiệu năng giảng dạy là đánh giá những cái gì? Các yếu tố ảnh
hưởng đến hiệu năng giảng dạy nào? ...
Giải pháp
GD hướng
nghiệp nào là
phù hợp?

Cơ sở lý Thực trạng Giải pháp

thuyết của và nguyên phù hợp?
giáo dục nhân nao?
hướng

Khái niện? Nội dung Hình thức Thực trạng Các giải Khả thi của
hướng hướng về nội dung, pháp nào? các giải
nghiệp? nghiêp? hìn thức pháp?
GDHN?

Hình . Cây vấn đề (câu hỏi) nghiên cứu

 Mối liên hệ giữa đề tài khoa học với vấn đề nghiên cứu
Đề tài khoa học được điễn đạt bằng tên đề tài. Tên, hay tựa đề tài nghiên cứu là tên
gọi của vấn đề khoa học mà ta cần nghiên cứu. Tên gọi là cái vỏ bề ngoài, còn vấn đề
khoa học (vấn đề nghiên cứu) là nội dung bên trong. Cái vỏ bề ngoài chứa đựng một nội
dung, cái vỏ phải phù hợp với nội dung. Tên đề tài phải được trình bày thể hiện rõ nội
dung vấn đề nghiên cứu.
1.5. Phương pháp phát hiện vấn đề nghiên cứu
Ngoại trừ các vấn đề được chỉ định, còn hầu như các vấn đề nghiên cứu hay đề
tài nghiên cứu đều do người nghiên cứu tự phát hiện trong hoạt động thực tiễn hay hoạt
động lý luận. Vấn đề luôn tồn tại khách quan, chỉ có ự tìm tòi mới có được vấn đề
nghiên cứu. Phát hiện vấn đề nghiên cứu chính là đưa ra được những câu hỏi để làm cơ sở
cho việc tìm kiếm câu trả lời. Sau đây là một số phương thức phát hiện ra các vấn đề
nghiên cứu:
- Nhận dạng những vướng mắc trong hoạt động thực tiễn. Trước những khó khăn
nảy sinh trong công việc, không thể sử dụng những biện pháp thông thường để xử lý.

Trang 43
 Người nghiên cứu đặt trước những câu hỏi phải trả lời, tức xuất hiện vấn đề cần có
đề xuất giải pháp mới.
- Nghiên cứu các phương pháp mới, qui trình mới, nguyên lý mới… áp dụng váo
thực tiễn GD
- Nhận dạng những bất đồng trong tranh luận khoa học. Khi hai đồng nghiệp bất
đồng ý kiến họ nhận ra điểm yếu của nhau và đây là cơ hội thuận lợi để người nghiên cứu
nhận dạng vấn đề mà đồng nghiệp đã phát hiện.
- Nghĩ ngược lại quan niệm thông thường. Ví dụ: Nhiều người cho rằng trẻ suy
dinh dưỡng do mẹ kém hiểu biết về dinh dưỡng nhưng tại sao tỷ lệ trẻ suy dinh
dưỡng ở nhóm các bà mẹ là tri thức nhiều hơn ở nông thôn
- Phát hiện mặt mạnh, mặt yếu trong nghiên cứu của đồng nghiệp. Phương pháp
phát hiện mặt mạnh, mặt yếu trong công trình NC của đồng nghiệp là phân tích theo
cấu trúc logic như sau:

Mặt mạnh
Luận điểm
Mặt yếu Sử dụng làm:
- Luận cứ

Mặt mạnh
Luận chứng
Mặt yếu Sử dụng để:
- Nhận dạng vấn đề
Mặt mạnh
Luận cứ
Mặt yếu
Hình . Phân tích luận điển, luận chứng luận cứ của nghiên cứu trước
(Nguồn Vũ Cao Đàm)

- Những câu hỏi bất chợt xuất hiện không phụ thuộc lý do nào. Là những câu hỏi
xuất hiện bất chợt trong đầu người nghiên cứu do tình cờ quan sát được một sự kiện
nào đó, xuất hiện ngẫu nhiên, không phụ thuộc lí do, thời gian, không gian.
2. ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU VÀ DIỄN ĐẠT TỰA ĐỀ TÀI
2.1. Đề tài nghiên cứu khoa học
2.1.1. Khái niệm
Đề tài nghiên cứu khoa học ( Subject) là một vấn đề khoa học (Problem) có chứa
một nội dung thông tin chưa biết, cần phải nghiên cứu làm sáng tỏ. Có thể nói đơn giản
đề tài khoa học là một câu hỏi, một vấn đề của khoa học cần phải giải đáp và khi giải

Trang 44
đáp được thì làm cho khoa học tiến thêm một bước. Vấn đề khoa học về bản chất là một
sự kiện, hiện tượng mới phát hiện mà khoa học chưa biết, là một sự thiếu hụt của lý
thuyết hay một mâu thuẫn của thực tiễn đang cản trở bước tiến của con người, với kiến
thức cũ, kinh nghiệm cũ không giải thích được, đòi hỏi các nhà khoa học nghiên cứu
làm sáng tỏ.
Đề tài nghiên cứu khoa học là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học, trong
đó có một nhóm người hay, một người thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu. Nhiệm
vụ nghiên cứu của đề tài là tìm ra các giải đáp những điều chưa rõ, đem lại cái hoàn
thiện hơn, phát hiện qui luật hoặc những kết luận mang tính phổ biến, có thể phát hiện
cái mới hoặc cách làm nào đó hợp qui luật hơn. Một số hình thức tổ chức nghiên cứu
khác không hoàn toàn mang tính chất nghiên cứu khoa hoc, chẳng hạn như: Chương
trình, dự án, đề án. Sự khác biệt giữa các hình thức NGHIÊN CỨU KHOA HỌC nầy
như sau:
* Đề tài: được thực hiện để trả lời những câu hỏi mang tính học thuật, có thể
chưa để ý đến việc ứng dụng trong hoạt động thực tế.
* Dự án: được thực hiện nhằm vào mục đích ứng dụng, có xác định cụ thể hiệu
quả về kinh tế và xã hội. Dự án có tính ứng dụng cao, có ràng buộc thời gian và nguồn
lực.
* Đề án: là loại văn kiện, được xây dựng để trình cấp quản lý cao hơn, hoặc gởi
cho một cơ quan tài trợ để xin thực hiện một công việc nào đó như: thành lập một tổ
chức; tài trợ cho một hoạt động xã hội,...Sau khi đề án được phê chuẩn, sẽ hình thành
những dự án, chương trình, đề tài theo yêu cầu của đề án.
* Chương trình: là một nhóm đề tài hoặc dự án được tập hợp theo một mục đích
xác định. Giữa chúng có tính độc lập tương đối cao. Tiến độ thực hiện đề tài, dự án
trong chương trình không nhất thiết phải giống nhau, nhưng nội dung của chương trình
thì phải đồng bộ.
2.1.2 Đặc điểm của đề tài nghiên cứu khoa học
Một đề tài nghiên cứu khoa học có giá trị phải bao gồm các đặc điểm sau đây:
a) Tính mới mẻ
Nghiên cứu khoa học là quá trình khám phá, sáng tạo những tri thức mới. Chính vì vậy,
tính mới là thuộc tính quan trọng số 1 của nghiên cứu khoa học. Hướng tới cái mới
trong nghiên cứu khoa học không chỉ biểu hiện ở đề tài nghiên cứu mới, phương pháp

Trang 45
tiếp cận mới mà còn biểu hiện ở quan điểm, cách đặt vấn đề và phương pháp mới trong
triển khai, khảo sát, thực nghiệm… Tính mới của nghiên cứu khoa học không mang ý
nghĩa tuyệt đối, bền vững vĩnh viễn mà là tính mới so với trình độ nhận thức của quá
khứ và hiện tại.
- Đề tài có tính mới mẻ là từ trước đến giờ chưa có ai nghiên cứu (được hiểu theo
nghĩa tuyệt đối)
- Tính mới mẻ theo nghĩa tương đối là phát hiện ra khia cạnh mới, làm sáng tỏ những
khía cạnh người nghiên cứu trước chưa làm rõ, chưa đề cập.
- Tính mới mẻ mang tính chủ quan đối với người NC thể hiện nhiều mặt như: điều
kiện mới, hoàn cảnh mới…
- Đề tài dẩn đến kết quả NC có đóng góp gì mới. Mức độ đóng góp tùy vào trình độ
NC.
b)Tính thực tiễn của đề tài
- Nội dung đề tài phải có thật, xuất phát từ thực tế khách quan
- Đề tài phải đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, phải gắn với thực tiễn.
c) Độ phức tạp và độ khó của đề tài NC
- Độ phức tạp của đề taì nghiên cứu thể hiện lĩnh vực nghiên cứu rộng hay hẹp, ở
một ngành khao học hay liên ngành khoa học, đối tượng nghiên cứu đồng nhất hay
không đồng nhất?
- Độ khó của đề tài gắn liền với cá nhân và mang tính chủ quan của người nghiên
cứu. Độ phức tạp của đề tài thường có mối quan hệ tương hộ với đội khó của đề tài.
Lưu ý: trong nghiên cứu khoa học giá trị của đề tài không phụ thuộc vào độ khó và độ
phức tạp của nó. Đề tài hẹp chưa chắc là một đề tài kém giá trị. Mỗi đề tài có một phạm
vi nhất định, phạm vi càng hẹp thì nghiên cứu càng sâu. Cho nên khi chọn đề tài nghiên
cứu, người nghiên cứu phải chọn đề tài vừa sức đối với bản thân mình và có thể giới
hạn đề tài lại để giảm độ phức tạp và độ khó.
d) Tính kế thừa
Ngày nay, hầu như mọi công trình nghiên cứu khoa học đều bắt đầu từ một khối
lượng kiến thức nền tảng nhất định. Các kiến thức này được kế thừa từ các kết quả
nghiên cứu ngay trong lĩnh vực mà nó đang nghiên cứu và cũng có thể kế thừa từ các
lĩnh vực khoa học khác nhau rất xa.
(e) Tính cá nhân

Trang 46
 Hoạt động nghiên cứu khoa học trở thành một dạng hoạt động xã hội mang tính
phổ biến nên vai trò của các tập thể khoa học có tác dụng to lớn. Nhưng cho dù một
công trình nghiên cứu khoa học là do một tập thể thực hiện thì vai trò cá nhân trong
sáng tạo vẫn mang tính quyết định. Tính cá nhân được thể hiện trong tư duy cá nhân, nỗ
lực cá nhân và chủ kiến riêng của từng cá nhân.
2.1.3. Các loại đề tài nghiên cứu khoa học
Đề tài khoa học rất đa dạng về chủng loại, phong phú về nội dung và nhiều cấp
quản lý. Người ta dựa vào các dấu hiện khác nhau để phân loại đề tài khoa học.
a). Dựa theo trình độ đào tạo ta có.
+ Luận văn Cử nhân khoa học. Đó là một văn bản trình bày các kết quả tập dượt
nghiên cứu của sinh viên trong quá trình đào tạo ở trường đại học để trở thành nhà khoa
học. Kết quả đánh giá luận văn là cơ sở để nhà trường công nhận tốt nghiệp. Tuy vậy,
cũng có những sinh viên tài năng, luận văn của họ có giá trị thực tiễn và khoa học cao,
có thể lên thành luận văn Thạc sĩ hoặc luận án Tiến sĩ khoa học.
+ Luận văn Thạc sĩ khoa học là một công trình nghiên cứu khoa học có giá trị
thực tiễn. Luận văn thường hướng vào việc tìm tòi các giải pháp cho một vấn đề nào đó
của thực tiễn chuyên nghành. Hoàn thành luận văn Thạc sĩ là bước trưởng thành về mặt
khoa học của nhà chuyên môn trẻ và là bước chuẩn bị để tiếp tục học ở bậc nghiên cứu
sinh.
+ Luận án Tiến sĩ khoa học là một công trình nghiên cứu khoa học của nghiên
cứu sinh. Đề tài luận án có tính cấp thiết, kết quả nghiên cứu có những đóng góp mới,
những phát hiện mới và kiến giải có giá trị trong lĩnh vực khoa học và thực tiễn chuyên
ngành.
b) Dựa theo quy trình tổ chức nghiên cứu khoa học ta có:
+ Đè tài khoa học do cấp trên giao: Loại đề tài này thường là đề tài cấp nhà
nước, cấp Bộ hay một phần của các loai đề tài đó có phạm vi rộng, nghiên cứu các
chiếm lược phát triển kinh tế và xã hội của quốc gia hay chiếm lược phát triển của các
nghành. Các cơ sở tiếp nhận một phần theo khẳ năng của chuyên nghành mình để
nghiên cứu.
+ Đề tài phát hiện từ cơ sở thực tiễn. Đây là loại đề tài có ý nghĩa thiết thực đối
với các hoạt động thực tiễn ở cơ sở. Đề tài này do các nhà khoa học đăng ký với cấp

Trang 47
trên cơ sở phát hiện được những vấn đề cụ thể trong phạm vi hoạt động chuyên môn
của mình. Loại đề tài này có ý nghĩa thực tiễn lớn và khả năng ứng dụng rất cao.
c) Dựa theo cấp quản lý đề tài ta có:
+ Chương trình khoa học quốc gia nghiên cứu cac chiếm lược phát triển kinh
tế,văn hoa, khoa học công nghệ quốc gia. Chương trình này chia thành nhiều nhánh với
nhiều đề tài cấp nhà nước, giao cho cac cơ sở, các nhà khoa học từng chuyên ngành
thực hiện.
+ Đề tài cấp Bộ là đề tài nghiên cứu các vấn đề thuộc lĩnh vực chuyên nghành
nhằm thúc đẩy sự tiến bộ chuyên môn của các ngành phục vụ cho sự tiến bộ chung.
+ Đề tài cấp cơ sở là đề tài do các cơ sở đăng ký và cấp trên phê duyệt. Đề tài
cấp cơ sở giải quyết những vấn đề trực tiếp trong chuyên môn của cơ sở hoặc của
ngành. Ba loại đề tài này không chỉ khác nhau về cấp quản lý mà khác nhau về phạm vị
nghiên cứu và ứng dụng. Trong ba loại dó thì chương trình khoa học với các đề tài cấp
nhà nước có phạm vi ứng dụng. Trong ba loại đó thì chương trình khoa học với các đề
tài cấp nhà nước có phạm rộng bao hàm những vấn đề quan trọng ở tầm cỡ chiếm lược
quốc gia và chỉ dẫn các đề tài cấp dưới theo một định hướng chung..
d) Dựa theo các loại hình nghiên cứu khoa học ta có:
+ Đề tài nghiên cứu cơ bản là đề tài nghiên cứu có mục tiêu phát hiện ra các sự
kiện hiện tượng khoa học mới, tìm ra bản chất và các quy luật phát triển của chúng hoặc
tìm ra các phương pháp nhận thức mới.
+ Đề tài nghiên cứu ứng dụng là đề tài tìm ra giải pháp áp dụng các thành tựu
khoa học vào thực tế sản xuất hay quản lý xã hội nhằm tạo ra sản phẩm vật chất hay
tinh thần, cũng như nhằm cải tiến nội dung và phương pháp hoạt động…
+ Đề tài nghiên cứu dự báo là loại đề tài hướng vào tìm tòi các xu hướng phát
triển của khoa học và thực tiễn trong tương lai. Đề tài khoa học dù là ở dạng nào cũng
xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn mà mục đích thật sự của nó hoặc là phát hiện ra các
tri thức mới, các quy luật phát triển của thế giới hoặc là các phương pháp nhận thức và
cải tạo hiện thực.
2.2. Diễn đạt tựa đề tài nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu khoa học được diễn đạt bằng tên đề tài. Tên đề tài là tên gọi
của vấn đề khoa học mà ta cần nghiên cứu. Tên gọi là cái vỏ bên ngoài còn vấn đề khoa
học là nội dung bên trong. Cái vỏ chứa nội dung, cái vở phải phù hợp với nội dung.

Trang 48
 Tên đề tài phải được trình bày thể hiện rõ nội dung vấn đề nghiên cứu. Tựa đề tài
phải phản ánh cô động nhất nội dung của vấn đề cần nghiên cứu. Về nguyên tắc chung,
tựa đề tài phải ít chữ nhất, nhưng chứa đựng một lượng thông tin cao nhất. Đề tài
thường được đặt tên trước khi bắt đầu nghiên cứu, sau đó có thể được sửa đổi cho phù
hợp hơn. Đề tài thường chứa đủ các thông tin trả lời câu hỏi: Ai?, cái gì?, ở đâu?, khi
nào?. Một số trường hợp tên đề tài không chứa đủ 4 yếu tố trên nếu yếu tố thời gian và
địa dư không cần thiết lắm. Tên đề tài phải bao phủ được vấn đề nghiên cứu, tuy nhiên
không được quá rộng. Diễn đạt càng ngắn gọn càng súc tích càng tốt.  Có thể có hoặc
không có động từ hành động nhưng vẫn rõ hướng nghiên cứu.
Về mặt kết cấu tựa đề tài có thể theo một trong những cách như sau:
(1) Đối tượng nghiên cứu
(2) Giải thuyết nghiên cứu
(3) Mục tiêu (nhiệm vụ) + Phương tiện
(4) Mục tiêu + Môi trường
(5) Mục tiêu + phương tiện + Môi trường
Sau đây là một số ví dụ:
Thành phần cấu trúc tựa đề tài Ví dụ
NC
Đối tượng nghiên cứu Hướng nghiệp học sinh trung học phổ thông
Gải thuyết nghiên cứu Ca Huế là một dòng âm nhạc cổ điển
Mục tiêu NC Ứng dụng phương thức đào tạo theo hành năng vào
đào tạo nghề ngắn hạn
Mục tiêu NC + Môi trường Khảo sát thực trạng về hướng nghiệp ở tỉnh Đồng
tháp
Mục tiêu NC + Phương tiện Quản lý dạy thực hành dưới tiếp cận phương thức
đào tạo năng lực thực hiện
Mục tiêu NC + Phương tiện + Quản lý dạy thực hành dưới tiếp cận phương thức
Môi trường đào tạo năng lực thực hiện ở trường cao đẳng
SPKT Nam Định.

Một số lưu ý khi viết tựa đề tài:

Trang 49
+ Diễn đạt tựa đề tài không nên sử dụng các cụm từ có độ bất định cao về thông tin.
Ví dụ:
- Thử bàn về.....
- Một số giải pháp ...; Một vài suy nghỉ về...
- Một số vấn đề vê...
+ Cán hạn chế sử dụng các cụm từ chỉ mục đích để đặt tên đề tài. Ví dụ:
- (...) nhằm nâng cao chất lượng ....
- (..) để phát triển năng lực sư phạm.
- (...) góp phần vào...
+ Không nên diễn đạt quá dễ dãi, không đòi hỏi tư duy sâu sắc, kiểu như:
- Đội ngũ giáo viên dạy nghề - thực trạng, nguyên nhân và giải pháp.
- Hội nhập – Thời cơ và thách thức.

3. MỤC TIÊU NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Mỗi đề tài nghiên cứu tuỳ theo phạm vi nghiên cứu của mình phải xác định rõ
mục tiêu nghiên cứu. Mục tiêu nghiên cứu là thực hiện điều gì hoặc hoạt động nào đó
cụ thể, rõ ràng mà người nghiên cứu sẽ hoàn thành theo kế hoạch đã đặt ra trong nghiên
cứu. Mục tiêu có thể đo lường hay định lượng được. Nói cách khác, mục tiêu là nền
tảng hoạt động của đề tài và làm cơ sở cho việc đánh giá kế hoạch nghiên cứu đã đưa
ra, và là điều mà kết quả phải đạt được. Mục tiêu trả lời câu hỏi “làm cái gì?”.
Mục tiêu nghiên cứu là cái đích mà người nghiên cứu mà người nghiên cứu vạch
ra để thực hiện, để định hướng những nỗ lực nghiên cứu trong quá trình tìm kiếm. Nó là
những dẫn hướng bước đi chiến lược của công trình nghiên cứu đạt tới kết quả cuối
cùng. Mỗi đề tài tùy theo phạm vi nghiên cứu mà người nghiên cứu cần phải xác định
rõ mục tiêu nghiên cứu hoặc một hệ thống mục tiêu nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu
là thực hiện mục tiêu cụ thể của đề tài.
Mục tiêu nghiên cứu tập trung trả lời các câu hỏi của vấn đề nghiên cứu.
Ví dụ đề tài “Thực trạng và hướng đổi mới nâng cao trình độ đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên dạy kỹ thuật trong các trường ĐHSPKT”. Với đề tài nghiên cứu này
các câu hỏi cần phải được trả lời là:
(1) Thế nào là trình độ đào tạo và bồi dưỡng?

Trang 50
  Mục tiêu nghiên cứu: phân tích xác định khái niệm về trình độ.
(2) Nó đang như thế nào?
 Mục tiêu nghiên cứu: mô tả phân tích thực trạng.
(3) Đổi mới những cái gì và như thế nào?  Nghiên cứu đề xuất.
Xây dựng cây mục tiêu là phạm trù của lý thuyết hệ thống được vận dụng như
một hướng tiếp cận trong phương pháp luận NGHIÊN CỨU KHOA HỌC. Cây mục
tiêu bao gồm 1 mục tiêu gốc và các mục tiêu nhánh  Mỗi mục tiêu nhánh lại được
phân chia thành các mục tiêu phân nhánh.

Mục tiêu Cấ p I

Mục tiêu Cấ p II

Mục tiêu Cấ p III

Mục tiêu Cấ p IV

Hình . Cây mục tiêu

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu là các công việc lớn về nội dung mà đề tài cần phải thực
hiện. Việc xác định nhiệm vụ nghiên cứu còn tuỳ thuộc vào từng đề tài cụ thể. Tuy
nhiên, một đề tài nghiên cứu cần phải xác định được những nhiệm vụ cơ bản sau đây:
(1) Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu;
(2) Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu;
(3) Xây dựng được các giải pháp, biện pháp, phương pháp, quy trình,…để đạt được
mục tiêu nghiên cứu và tổ chức thực nghiệm nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả
thi của các giải pháp, biện pháp, phương pháp hoặc quy trình,…đã đề ra và để chứng
minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
Nhiệm vụ nghiên cứu của một đề tài thông thường là việc thực hiện mục tiêu nghiên
cứu cấp độ 2 (xem phần trên).

Trang 51
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Vấn đề nghiên cứu là gì? Hãy lấy một ví dụ một đề tài nghiên cứu và trình bày rõ
vấn đề nghiên cứu của đề tài đó.
2. Hãy trình bày các phương thức phát hiện đề tài nghiên cứu (vấn đề nghiên cứu)!
3. Hãy giải thích các đặc điểm của một đề tài nghiên cứu khoa học!
4. Tựa đề tài nghiên cứu khoa học thường được diễn đạt như thế nào? Hãy cho ví dụ!
5. Hãy trình bày mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ở câu 4.

CHƯƠNG IV. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VÀ CHỨNG MINH GIẢ THUYẾT
1. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
1.1. Giả thuyết nghiên cứu
Trước khi bắt tay vào việc nghiên cứu tìm tòi, người nghiên cứu thường phải đặt
giải thuyết để định hướng cho việc tìm tòi các giải pháp vấn đề, những luận cứ, dữ liệu
liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
Giả thuyết khoa học (scientific hypothesis), còn gọi là giả thuyết nghiên cứu
(reseach hypothesis) là một nhận định sơ bộ, một kết luận giả định về bản chất sự vật,
do người nghiên cứu đưa ra để chứng minh hoặc bác bỏ. Xét trong quan hệ giữa giả
thuyết với vấn đề khoa học thì nếu như vấn đề khoa học là câu hỏi thì giả thuyết là câu
trả lời mà vấn đề khoa học đã đưa ra.

Trang 52
 Claude Bernard, nhà sinh lý học nổi tiếng người Pháp cho rằng “Giả thuyết là
khởi điểm của mọi nghiên cứu khoa học”
Giả thuyết là một sự phỏng đoán, một sự khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan
hệ giữa hai hay nhiều biến (variable) tham gia trực tiếp vào trong đối tượng muốn
nghiên cứu.
Một giả thuyết là một phát biểu tạm thời, có thể đúng, về hiện tượng mà người
nghiên cứu đang muốn tìm hiểu. Nhưng dù sao giả thuyết cũng vẫn chỉ là một điều ước
đoán, còn cần phải kiểm nghiệm để chấp nhận hay bác bỏ. Nhiệm vụ của nghiên cứu là
thu thập dự liệu, luận cứ để chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết đó. Nhưng nếu như
không có giả thuyết trong nghiên cứu khoa học, thì công trình nhiều nghiên cứu chẳng
qua là sự tích lũy các những thông tin rời rạc.
Trong một đề tài nghiên cứu có thể có nhiều giả thuyết khác nhau. Mỗi giả
thuyết được nghiên cứu riêng rẽ và chứng minh bằng các dữ liệu, luận cứ thu thập được
trong từng trường hợp.
Trước một vấn đề nghiên cứu không bao giờ chỉ tồn tại một câu trả lời duy nhất.
Chính vì vậy giả thuyết nghiên cứu có tính đa phương án trước một vấn đề nghiên cứu.
Mối liên hệ giữa vấn đề khoa học với quá trình xuất hiện ý tưởng khoa học và
giả thuyết khoa học được trình bày như sau:

Vấn đề khoa học Ý tưởng khoa học Giả thuyết khoa học

(Câu hỏi) (Hướng trả lời) (Câu trả lời sơ bộ)

Hình . Mối liên hệ giữa vấn đề khoa học và giả thuyết khoa học

Sau khi phát hiện được vấn đề, thì người nghiên cứu nẩy sinh ra ý định về các
phương án trả lời câu hỏi – Đó là ý tưởng khoa học. Ý tưởng khoa học là loại phán đoán
mang tính trực cảm, chưa có đầy đủ luận cứ. Các ý tưởng chưa mang ý nghĩa thực tế
đối với khoa học. Nó tiếp tục phát triển để nâng lên thành các giả thuyết.

Trang 53
 Tuy ý tưởng là giai đoạn sơ khởi của luận điểm nhưng ý tưởng có vai trò quan
trọng trong khoa học vì nó là động lực thúc đẩy người nghiên cứu tìm kiếm luận cứ.
1.2. Thuộc tính cơ bản của giả thuyết khoa học.
Giả thuyết là một sự phỏng đoán, một sự khẳng định tạm thời hay một câu trả lời tạm
thời, cho nên có các đặc tính như sau
- Tính giả định
Giả thuyết được đặt ra là để chứng minh, giả thuyết là một nhận định chưa được
xác nhận bằng các luận cứ thu thập từ lý thuyết, bằng các phương pháp quan sát hoặc
thực nghiệm khoa học. Sau này trong quá trình nghiên cứu, giả thuyết hoàn toàn có thể
khẳng định là đúng hoặc sai.
- Tính đa phương án
Trước một vấn đề nghiên cứu không bao giờ chỉ tồn tại một câu trả lời duy nhất,
chẳng hạn như: “chất lượng giáo dục đạo đức không tốt?” có hàng loạt giả thuyết “do
phương pháp giáo dục không phù hợp”, “do cô giáo không quan tâm”, “do không có nội
dung giáo dục phù hợp”
- Tính dị biến
Một giả thuyết có thể nhanh chóng bị xem xét lại ngay sau khi vừa đặt ra do sự
phát triển của nhận thức - gọi đó là dị biến của giả thuyết, sự biến đổi là do nhận thức
tiến thêm những nấc thang mới.
1.3. Tiêu chí xem xét một giả thuyết khoa học
Giả thuyết nghiên cứu là một kết luận giả định về bản chất của sự vật hiện tượng
mang tính chất định hướng, cần được tiếp tục kiểm chứng. Giả thuyết không phải chỉ là
một mềnh đề đơn giản, mà đồng thời còn là một chân lý, một luận điểm – chân lý được
kiểm chứng các sự kiện và luận cứ, và như vậy, giả thuyết sẽ phải được kiểm chứng”.
Tuy nhiên, một giả thuyết nghiên cứu chỉ có thể mang tính khoa học khi hội đủ những
điều kiện sau:
a. Giả thuyết phải dựa trên cơ sở quan sát
Phần lớn các giả thuyết được hình thành dựa trên kết quả quan sát từ các sự kiện
riêng biệt, kiến thức vốn có, các nguyên lý, kinh nghiệm trước đây hoặc dựa vào nguồn
tài liệu tham khảo, kết quả nghiên cứu tương tự trước đây để phát triển nguyên lý chung
hay bằng chứng để giải thích, chứng minh câu hỏi nghiên cứu….
b. Giả thuyết không được trái với lý thuyết

Trang 54
 Có mấy điểm cần lưu ý khi xem xét tiêu chí này:
- Thứ nhất: Cần phân biệt lý thuyết đã được xác nhận tính đúng đắn về khoa học
với những lập luận bị ngộ nhận là lý thuyết đã được xác nhận.
- Thứ hai: Có những lý thuyết đã được xác nhận tính đúng đắn bằng những luận
cứ khoa học, nhưng với sự phát triển của nhận thức, lý thuyết đang tồn tại thể hiện
tính phiến diện trong nhận thức. Trong trường hợp này, giả thuyết mới sẽ bổ sung vào
chỗ trống trong lý thuyết đang tồn tại.
- Thứ ba: Hoàn toàn có một khả năng khác, là giả thuyết mới sẽ mang một ý nghĩa
khái quát, còn lý thuyết đang tồn tại, sẽ trở nên một trường hợp riêng của một lý
thuyết tổng quát được xây dựng từ giả thuyết mới.
c. Giả thuyết phải có thể kiểm chứng
Giả thuyết đặt ra có thể làm thí nghiệm, hoặc phương pháp khác để thu thập số
liệu, để kiểm chứng hay chứng minh giả thuyết (đúng hay sai).
Điều quan trọng trong cách đặt giả thuyết là phải đặt như thế nào để có thể thực
hiện kiểm chứng “đúng” hay “sai” giả thuyết đó. Vì vậy, trong việc xây dựng một giả
thuyết cần trả lời các câu hỏi sau:
1. Giả thuyết này có thể tiến hành thực nghiệm được không?
2. Các biến hay các yếu tố nào cần được nghiên cứu?
3. Phương pháp nào (trong phòng, khảo sát, điều tra, bảng câu hỏi, phỏng
vấn, …) được sử dụng trong nghiên cứu?
4. Các chỉ tiêu nào cần đo đạt trong suốt thí nghiệm?
5. Phương pháp xử lý số liệu nào mà người nghiên cứu dùng để bác bỏ hay
chấp nhận giả thuyết?
1.4. Phân loại giả thuyết khoa học
Theo chức năng của nghiên cứu khoa học, giả thuyết được phân chia thành các
giả thuyết sau:
- Giả thuyết mô tả, áp dụng trong các NC mô tả, là giả thuyết về trạng thái của sự
vật. Vd: Giả thuyết của Archimede đã được chứng minh và trở thành định luật về sức
nâng của nước: “Một vật được nhúng vào 1 chất lỏng sẽ bị chất lỏng đẩy từ dưới lên với
1 lực có độ lớn bằng trọng lượng khối chất lỏng bị vật chiếm chỗ”
- Giả thuyết giải thích, áp dụng trong nghiên cứu giải thích, là giải thuyết về
nguyên nhân dẫn đến một trạng thái sự vật mà người nghiên cứu đang quan tâm. Vd về

Trang 55
giả thuyết của GS Tôn Thất Tùng: “ Nguyên nhân gây bệnh viêm phù tụy cấp ở xứ
Đông Dương là do con giun”
- Giả thuyết giải pháp, áp dụng trong nghiên cứu về giải pháp. Đó là các phương
án giả định về một giải pháp hoặc một quyết định về tổ chức, quản lý, tùy theo mục tiêu
và mức độ nghiên cứu.
- Giả thuyết dự báo, áp dụng trong nghiên cứu về dự báo, là giả thuyết về trạng
thái của sự vật tại một điểm hoặc một quãng thời gian nào đó trong tương lai.
1.5. Bản chất logic của giả thuyết khoa học
Về mặt lôgic học, giả thuyết được trình bày dưới dạng một phán đoán khoa học.
Vì vậy, để có thể đạt được giả thuyết một cách đúng đắn, người nghiên cứu cần nắm
vững những kiến thức lôgic học phán đoán. Phán đoán là một thao tác lôgic nhờ đó
người ta nối liền các khái niệm khẳng định khái niệm này là hoặc không phải là khái
niệm kia. Phán doán gồm các loại phán đoán đơn và phán đoán phức (xem bảng sau)
Bảng. Các loại phán đoán.

Phán đoán theo Phán đoán khẳng định S là P

chất Phán đoán phủ định S không là P
Phán đoán xác suất S có lẽ là P
Phán đoán hiện thực S đang là P
(minh nhiên, thực nhiên)
Phán đoán tất nhiên S chắc chắn là P
Phán đoán theo Phán đoán chung Mọi S là P
Phán lượng Phán đoán riêng Một số S là P
đoán
đơn Phán đoán đơn nhất Duy có S là P

Phán đoán liên kết S vừa là P1 vừa là

Phán đoán phức hợp (phép hội) P2
Phán đoán lựa chọn
(phép tuyển) S hoặc là P1 hoặc là
P2

Phán đoán có điều kiện

Nếu S thì P
Phán đoán tương đương
S khi và chỉ khi P

Trang 56
2. THAO TÁC LOGIC ĐỂ ĐƯA RA MỘT GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
2.1 Suy luận diễn dịch
Để đưa ra được một giả thuyết, người nghiên cứu cần quan sát, phải đặt được
câu hỏi. Đặt giả thuyết chính là tìm câu trả lời cho câu hỏi đã đặt ra. Xét về bản chất
logic, quá trình liên kết các sự kiện, các số liệu thu thập được trong quan sát để đưa ra
một giả thuyết chính là quá trình suy luận.
Suy luận là một hình thức tư duy nhằm rút ra một phán đoán mới (gọi là kết
luận) từ những phán đoán đã so (gọi là những tiền đề). Có thể chia suy luận ra thành
nhiều loại: Suy luận diễn dịch (gọi tắt là suy diễn), suy luận quy nạp (gọi tắt là quy nạp)
và loại suy
Người ta thường hiểu suy diễn là loại suy lý đi từ những tri thức về cái chung
đến những tri thức về cái riêng. Đặc trưng của suy diễn là ở chỗ: Trong suy diễn cái
chúng ta dựa vào những quy tắc lôgic, mà ta gọi những quy tắc suy diễn. Ở đây, tư suy
tuân theo các quy tắc suy diễn, và nếu như tất cả các tiền đề đều là những phán đoán
chân thực thì kết luận được rút ra nhất đinh là chân thực. Như vậy, muốn cho kết luận
chân thực thì phải đảm bảo hai điều kiện. Thứ nhất là các tiền đề phải chân thực. Thứ
hai là phải tuân theo các quy tắc suy diễn. Hai điều kiện đó là hai điều kiện cần và đủ
cho kết luận của suy diễn là chân thực. Lôgic là hình thức nghiên cứu một hệ thống
những quy tắc suy diễn, mà tư duy cần phải tuân theo. Đó là:
+ Quy tắc kết luận:
A→B A→B
A (1) ¯B (2)
B ¯A
Ở đay A gọi là cơ sở; B gọi là hệ quả. Tư duy chỉ chính xác khi:
- Đi từ khẳng định cơ sở đến khẳng định hệ quả.
- Đi từ phủ định hệ quả đến phủ định cơ sở. Các quy tắc (1) và (2) ở trên là những tất
yếu lôgic.
+ Quy tắc bán cầu:
A→B
B→C
A→C
+ Quy tắc lựa chọn:
AvB AvB
A A .
¯B B

Trang 57
+ Qui rắc Tam đoạn luận.
Nội dung của nguyên tắc này như sau:
Mọi M là P
Mọi S là M
Mọi S là P
Trong đó S,M,P là 3 thuật ngữ; M là thuật ngữ trung gian.
2.2 Suy luận quy nạp
Có 2 loại suy luận quy nạp: quy nạp hoàn toàn và không hoàn toàn
- Quy nạp hoàn toàn là phép quy nạp đi từ mọi cái riêng đến cái chung.
Đây là loại quy nạp mà trong các tiêu đề người ta đã nêu được tri thức về tất cả các
đối tượng riêng lẻ của lớp đối tượng mà người ta đang xem xét. Tập hợp S có các phần
tử a,b,c,d. Người ta đã phát hiện ra rằng, mỗi phần tử của tập hợp S đều có thuộc tính t.
Từ đó người ta đã khái quát thành nguyên lý chung. Với phương pháp tư duy này, kết
luận của quy nạp là hoàn toàn đáng tin cậy. Tuy nhiên, phạm vi áp dụng của loại quy
nạp này là rất hạn chế. Nó chỉ được áp dụng với những nhóm sự vật hay hiện tượng mà
số lượng đối tượng là có hạn. Trong khi đó thực tế đã đặt ra yêu cầu phải nhận thức,
phải khái quát những lớp hiện tượng mà số hiện tượng lại nhiều vô kể, khiến người ta
không thể áp dụng phương pháp quy nạp hoàn toàn, mà phải áp dụng phương pháp quy
nạp không hoàn toàn.
- Quy nạp không hoàn toàn là phép quy nạp đi từ một số cái riêng đến cái
chung.
Trong đó, tập hợp S có vô số các hiện tượng riêng lẻ a,b,c,d,… Qua nghiên cứu
chúng ta thấy rằng, một số đối tượng của lớp S có được thuộc tính t và ta cũng chưa
thấy và chưa phát hiện ra được một đối tượng nào của lớp S lại không có thuộc tính t.
Từ đó ta đưa ra kết luận khái quát: mọi S có t.
Khi quan sát nhiều học lớp học sinh A thấy các em hăng say phát biểu, người
nghiên cứu có thể đưa ra giả thuyết học sinh lớp A học tích cực.
2.3. Loại suy
Loai suy ( còn gọi là phép suy luận quy nạp tương tự) là hình thức suy luận phổ biến
được sử dụng trong các lĩnh vực nghiên cứu về khoa học kỹ thuật, các khoa nông
nghiệp và y học, chẳng hạn như: Nghiên cứu những đối tượng, công trình kỹ thuật có
quy mô lớn hoặc môi trương NC có nhiều nguy hiểm, độc hạn. Trong lĩnh vực nghiên
cứu khoa học giáo dục, loại giả thuyết này ít gặp.

Trang 58
3. CHỨNG MINH VÀ BÁC BỎ GIẢ THUYẾT
3.1. Bác bỏ giả thuyết
Trong thực tế, để giải thích một sự kiện mới, người ta đưa ra không phải chỉ có
một, mà có thể đưa ra nhiều giả thuyết. Những giả thuyết này về sau hoặc là được bác
bỏ, hoặc là được xác nhận, được chứng minh và trở thành những tri thức mới. Giả
thuyết là một khâu tất yếu trong quá trình tìm tòi tri thức mới. Một giả thuyết nghiên
cứu cần phải được kiểm chứng bằng lý thuyết, quan sát thực tiễn hoặc thực nghiệm. Nội
dung kiểm chứng bao giờ cũng dẫn đến một trong hai trường hợp sau:
- Bác bỏ tính phi chân xác của một giả thuyết, hoặc
- Chứng minh tính chân xác, tính đúng đắn của giả thuyết.
Về mặt logic học, chứng minh hoặc bác bỏ là những hình thức của suy luận.
Để kiểm chứng giả thuyết người nghiên cứu phải có luận cứ. Để thu thập các
luận cứ, người nghiên cứu trước tiên phải suy luận bằng phép diễn dịch cho rằng nếu
giả thuyết là đúng thì một số hệ quả nhất định sẽ xảy ra tiếp theo đó (hay cũng có thể
quan sát được).
Sự bác bỏ giả thuyết được thực hiện bằng cách phát hiện ra các sự kiện (luận
cứu) mâu thuẫn với hệ quả rút ra từ giả thuyết. Nếu thực tế bác bỏ hệ quả (sai) của giả
thuyết, thì điều đó cũng có nghĩa là giả thuyết bị bác bỏ.
G→ h ở đây G là giả thuyết.
¯h h là hệ quả của giả thuyết G (¯ là không)
¯G
3.2. Chứng minh giả thuyết.
Việc chứng minh giả thuyết thường được diễn ra rất phức tạp. Nếu như hệ quả
của giả thuyết được xác nhận, được chứng minh, thì điều đó chưa có nghĩa là giả thuyết
được chứng minh. Bởi vì, sơ đồ:
G→ h
h
G Không là tất yếu logic
Như vậy, nếu như mối quan hệ giữa giả thuyết G và hệ quả h của nó mới chỉ là G
→ h; thì việc h được xác nhận (có), chưa đủ để xác nhận G (đúng).

Trang 59
 Giả thuyết G chỉ được xác nhận, chỉ được chứng minh khi mối quan hệ giữa G
và h được xác lập là G ⇔h (h là điều kiện cần và đủ của G), và h đã được thực tế xác
nhận. Bởi vì sơ đồ:
G ⇔h
h
G là tất yếu logic
Trong thực tế, việc xác nhận G diễn ra rất phức tạp. Để chứng minh giả thuyết G, người
ta thường tìm cách rút ra từ giả thuyết G, không phải chỉ là một hệ quả, mà là một số hệ
quả, trong đó tập hợp các hệ quả này là điều kiện cần và đủ của giả thuyết G. G
(h1,h2,h3,…). Và nếu tất cả các hệ quả h1,h2,h3,… đã được xác nhận (có), thì điều đó
cũng có nghĩa là giả thuyết G được chứng minh, Bởi vì:

G ⇔ (h1,h2,h3,…)
(h1,h2,h3,...)
G là tất yếu logic

Toàn bộ quá trình nghiên cứu khoa học là quá trình thu thập và xử lý thông tin
(luận cứ) để chứng minh hoặc bác bỏ các giả thuyết nghiên cứu. Khi một giả thuyết
nghiên cứu được chứng minh, thì quá trình nghiên cứu kết thúc. Ngược lại, khi một giả
thuyết nghiên cứu bị bác bỏ, thì người nghiên cứu phải tiếp tục thu thập và xử lý thông
tin để chứng minh giả thuyết, hoặc phải xem xét lại giả thuyết và thậm chí, phải đặt lại
một giả thuyết khác.

Trang 60
 Suy diễn
Giả thuyết Hệ quả (h1, h2, h3…)
G

Công Bác Đi tìm hệ quả

nhận bỏ (h1, h2, h3…)

Nếu không có h1, Tất cả h1, h2,

h2, h3 (sai) h3... có (đúng)

Hình . Quá trình kiểm chứng giả thuyết: chứng minh và bác bỏ

Trang 61
 Ví dụ chứng minh giả thuyết: “không thể loại bỏ dạy thêm, học thêm tại
TPHCM”
Người nghiên cứu đã thực hiện như sau:
1. Cho rằng giả thuyết đó đúng rồi suy diễn hệ quả
- Số lượng học sinh đi học lớn
- Phụ huynh có nhu cầu cho con em họ học thêm.
- Day tại trường chưc hiểu, hay học thêm để hiểu bài...
2. Dựa trên hệ quả đó, người nghiên cứu tiến hành thiết kế công cụ khảo
sát, tiến hành khảo sát

3. Xữ lý và dùng các luận cứ lập luận chứng minh như sau

- 90% học sinh đi học thêm, 80% thuộc về gia đình có mức sống ổn định,
- 88% học sinh giỏi vẫn đi học thêm.
- Nội dung học thêm: 44,2% học sinh cho rằng học kỹ hơn những nội dung đã
học trên lớp, 34,7% cho rằng học thêm là đi làm bài tập, 10,2% cho rằng học
những gì thầy cô không dạy trên lớp.
- 88% HS nhìn nhận học thêm để hiểu thêm bài.
- Nguyên nhân học thêm: Do nhu cầu kiến thức: 72,3%
Do ý muốn của phụ huynh: 57,9%
Do chương trình quá tải: 32,2%
Do nhà trường yêu cầu phải học thêm: 5,9%
Vậy thực tế cho thấy các lệnh cấm đoán không có hiệu lực, việc dạy thêm học
thêm vẫn tràn lan. Bộ GDĐT và Sở GDĐT ra nhiều quyết đinh cấm đoán nhưng
chưa hợp lý với tình hình hiện tại. Việc cấm dạy thêm không được sự đồng tình
của nhiều người. Giả thuyết trên đã được chứng minh.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Thế nào là giả thuyết khoa học? Giả thuyết khoa học gồm những loại nào?
2. Cấu trúc logic của giải thuyết gồm những loại phán đoán nào? Hãy giải thích.
3. Hãy giải thích các con đường suy luận để đưa ra giả thuyết.
4. Hãy giải thích thao tác chứng minh và bác bỏ một giả thuyết.
5. Hãy đặt giả thuyết cho một vấn đề nghiên cứu và cho ví dụ thao tác chứng minh bác
bỏ giả thuyết đó.

Trang 62
CHƯƠNG V. PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
VỚI TƯ CÁCH LÀ THẾ GIỚI KHÁCH QUAN
1. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN
1.1. Phương pháp
Sự phát triển của khoa học hiện đại không những đem lại cho con người những
hiểu biết sâu sắc về thế giới, mà còn đem lại cho con người cả những hiểu biết về
phương pháp nhận thức thế giới, ngày nay cùng với bản thân khoa học người ta chú ý
tới phương pháp nhận thức khoa học. Nghiên cứu khoa học là hoạt động tìm tòi khám
phá bản chất và các quy luật vận động của thế giới, quá trình này được tổ chức hết sức
chặt chẽ, luôn phải chọn lọc và sử dụng các phương pháp nghiên cứu. Phương pháp gắn
liền với hoạt động có ý thức của con người, là một trong những yếu tố quyết định sự
thành công của hoạt động nhận thức và cải tạo thế giới. Phương pháp là phạm trù phức
tạp, có phạm vi bao quát rộng, với nhiều cấp độ và rất phong phú về nội dung và chủng
loại. Phương pháp nghiên cứu khoa học có ba đặc trưng quan trọng:
+ Một là: Phương pháp luôn gắn với những tư tưởng cơ bản, có tính nguyên tắc,
định hướng chỉ đạo hoạt động, đó chính là các quan điểm tiếp cận đối tượng, là thế giới
quan của nhà nghiên cứu (phương pháp luận).
+ Hai là: Phương pháp là một hệ thống các phương thức hoạt động, bao gồm thủ
pháp, các thao tác hoạt động có tính kỹ thuật. Đó là các phương pháp cụ thể.
+ Ba là: Phương pháp là hệ thống các quy trình hoạt động, là trình tự các bước
đi, bao gồm logíc tiến trình và lôgíc nội dung của hoạt động. Phương pháp có tính quy
trình. Như vậy, phương pháp nghiên cứu khoa học có liên quan tới ba vấn đề quan
trọng. Phương pháp luận, phương pháp cụ thể và lôgíc tiến hành các công trình khoa
học. Trong nghiên cứu khoa học phương pháp và phương pháp luận là hai khái niệm
gần nhau nhưng không đồng nhất.
1.2. Phương pháp luận
Phương pháp luận (Methodology) là học thuyết hay lý luận về phương pháp. Đó
là hệ thống những quan điểm (nguyên lý) chỉ đạo, xây dựng các nguyên tắc hợp thành
phương pháp, xác định phạm vi, khả năng áp dụng chúng có hiệu quả. Trong đó quan
trọng nhất là các nguyên lý có quan hệ trực tiếp với thế giới quan, có tác dụng định
hướng việc xác định phương hướng nghiên cứu, tìm tòi, lựa chọn và vận dụng phương
pháp.

Trang 63
 Phương pháp luận là hệ thống các quan điểm, nguyên tắc chỉ đạo chủ thể
xác định con đường và phạm vi nghiên cứu. Phương pháp là cách thức, thủ đoạn hoạt
động cụ thể của chủ thể. Cái thứ nhất thuần túy lý luận, cái thứ hai vừa lý luận vừa thực
tiễn, cái thứ nhất chỉ đạo cái thứ hai, cái thứ hai xuất phát từ cái thứ nhất trong sự thống
nhất chung. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học có tính lý luận cho nên thường
mang màu sắc Triết học, tuy nhiên nó kkhông đồng nhất với Triết học. Phương pháp
luận nghiên cứu khoa học là sự vận dụng các quan điểm Triết học (như thế giới quan)
để tiếp cận và nhận thức thế giới. Các quan điểm phương pháp luận là một hệ thống, tồn
tại với ba cấp độ:
+ Có những quan điểm chung nhất chỉ dẫn hoạt động nhận thức đối với tất cả
lĩnh vực khoa học, đó chính là các quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử,
quan điểm hệ thống, quan điểm thực tiễn, nó là nền tảng của mọi tư tưởng học thuật.
Quan điểm duy vật biện chứng là cơ sở xuất phát cho các quan điểm Phương pháp luận
chung và Phương pháp luận chuyên ngành.
+ Có những quan điểm phương pháp luận chung áp dụng cho một nhóm ngành
hay một số lĩnh vực khoa học, thí dụ phương pháp luận nghiên cứu khoa học xã hội,
phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục.
+ Có những quan điểm riêng dùng cho bộ môn, một chuyên ngành cụ thể. Thí
dụ: Phương pháp luận nghiên cứu Toán học, phương pháp luận nghiên cứu Kinh tế,
phương pháp luận nghiên cứu Tâm lý học… Sau đây chúng ta sẽ nghiên cứu các quan
điểm phương pháp luận chung nhất cho các lĩnh vực khoa học.
1.3. Nhiệm vụ của phương pháp luận
Phương pháp là phạm trù rất rộng, cho nên phạm vi bao quát của phương pháp
luận rất lớn. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học đặt ra cho mình hàng loạt
những nhiệm vụ quan trọng sau đây:
+ Nghiên cứu làm sáng tỏ bản chất của khoa học và hoạt động nghiên cứu khoa
học, tổng kết các quy luật phát triển của khoa học.
+ Nghiên cứu những quan điểm tổng quát, những cách tiếp cận đối tượng nhận
thức, đồng thời xây dựng hệ thống lý thuyết về phương pháp nghiên cứu khoa học, với
tư cách là con đường, cách thức và kỹ thuật nghiên cứu cụ thể, đây là vấn đề trung tâm
của phương pháp luận.

Trang 64
 + Phương pháp luận khẳng định phương pháp nghiên cứu khoa học không những
nằm trong lôgíc nhận thức mà còn nằm trong cấu trúc nội dung một công trình khoa
học. Cho nên Phương pháp luận nghiên cứu khoa học một mặt xác định các bước đi
trong tiến trình nghiên cứu một đề tài, mặt khác còn tìm ra cấu trúc lôgic nội dung của
các công trình khoa học đó.
+ Phương pháp luận nghiên cứu khoa học cũng chú ý đến phương pháp tổ chức,
quản lý nghiên cứu hoạt động nghiên cứu khoa học, coi đó là một khâu ứng dụng chính
các thành tựu khoa học, nhằm nâng cao tiềm lực khoa học và tổ chức quá trình nghiên
cứu khoa học đạt hiệu quả cao. Tóm lại Phương pháp luận nghiên cứu khoa học là hệ
thống lý thuyết về phương pháp nhận thức khoa học bao gồm các lý thuyết về cơ chế
sáng tạo, những quan điểm tiếp cận đối tượng khoa học, cùng với hệ thống lý thuyết về
phương pháp kỹ thuật và lôgíc tiến hành nghiên cứu một công trình khoa học cũng như
phương pháp tổ chức, quản lý quá trình ấy.
2. CÁC QUAN ĐIỂM PHƯƠNG PHÁP LUẬN CHUNG NHẤT TRONG
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC.
2.1. Phép biện chứng duy vật là cơ sở chung của mọi nhận thức khoa học.
Phép biện chứng duy vật là sự thống nhất hữu cơ giữa phép duy vật và phép biện
chứng trong nhìn nhận thế giới. Phép biện chứng duy vật là sự kết tinh của các thành
tựu khoa học và các tư tưởng Triết học nhân loại. Phép duy vật là sự khẳng định vật
chất là cái có trước quyết định ý thức, ý thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào
bộ não của con người. Phép biện chứng trình bày một cách hệ thống tính biện chứng
của thế giới bằng các phạm trù và những quy luật chung của thế giới tự nhiên và rút ra
những quan điểm, những quy tắc chỉ đạo hoạt động của con người. Phép biện chứng
duy vật bao gồm hai nguyên lý, những cặp phạm trù và những quy luật cơ bản, chúng
vừa là cơ sở lý luận và là phương pháp nhận thức thế giới.
+ Hai nguyên lý cơ bản của phép duy vật biện chứng là:
- Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến của thế giới chỉ ra cho các nhà nghiên cứu
tính vô hạn của thế giới và tính hữu hạn của các sự kiện, hiện tượng cụ thể và các mối
quan hệ phức tạp của chúng. Nguyên lý này đòi hỏi sự quán triệt tính hệ thống và toàn
diện trong nghiên cứu các hiện tượng của thế giới.
- Nguyên lý về tính phát triển của thế giới chỉ ra rằng mọi sự vật, hiện tượng đều
vận động và biến đổi không ngừng và đều có xu hướng phát triển. Nghiên cứu khoa học

Trang 65
đòi hỏi phải xem xét các sự kiện trong trạng thái vận động phát triển và biến đổi không
ngừng của chúng.
+ Các cặp phạm trù
Nội dung và hình thức, cái chung và cái riêng, tất nhiên và ngẫu nhiên, nguyên
nhân và kết quả…là cơ sở phương pháp luận cho việc nghiên cứu tính toàn diện, chính
xác, sâu sắc về các hiện tượng của thế giới.
+ Ba quy luật:
Qui luật đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập, quy luật chuyển hóa từ
những biến đổi về lượng thành những biến đổi về chất, quy luật phủ định của phủ định
chỉ đạo quá trình nghiên cứu theo quan điểm toàn diện, phát triển của lịch sử để tìm ra
nguồn gốc, động lực, con đường và xu hướng phát triển của thế giới. Các nguyên lý,
phạm trù, quy luật của phép biện chứng duy vật có ý nghĩa phương pháp luận cực kỳ
quan trọng, chúng cần được vận dụng vào cả trong nhận thức khoa học tự nhiên, khoa
học xã hội và hoạt động thực tiễn. Các nhà khoa học chỉ có đứng trên lập trường duy
vật biện chứng để nghiên cứu thế giới mới có thể đạt tới chân lý khách quan.
2.2.Quan điểm hệ thống cấu trúc trong nghiên cứu khoa học
Quan điểm hệ thống cấu trúc là một luận điểm quan trọng của phương pháp luận
nhận thức. Để hiểu rõ và vận dụng đúng đắn quan điểm này ta cần xem xét các khái
niệm sau đây:
+ Hệ thống là tập hợp các thành tố tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và
vận động theo quy luật tổng hợp. Một hệ thống bao giờ cũng có một cấu trúc gồm nhiều
thành tố, mỗi thành tố lại có những cấu trúc nhỏ hơn. Như vậy hệ thống nhỏ bao giờ
cũng nằm trong một hệ thống lớn đó chính là môi trường, giữa hệ thống và môi trường
có mối quan hệ tác động hai chiều. Mỗi thành tố của hệ thống là một bộ phận có vị trí
độc lập, có chứng năng riêng và luận vận động theo quy luật của toàn hệ thống. Các
thành tố của hệ thống có quan hệ biện chứng với nhau bằng quan hệ vật chất và quan
hệ chức năng. Như vậy thành tố là một bộ phận của một hệ thống, có tính xác định về
chất, có chứng năng riêng. Các thành tố có mối quan hệ, tác động qua lại với nhau tạo
thành một thể thống nhất. Tính chỉnh thể là tính chất cơ bản nhất của hệ thống bởi vì
mỗi thành tố chỉ tồn tại trong mối quan hệ với các thành tố khác trong hệ thống chung.
Tính hệ thống là thuộc tính, quan trọng của thế giới và chính nó lại là một trong số quan
trọng để đánh giá trình độ phát triển của thế giới.

Trang 66
 Nghiên cứu khoa học có nhiệm vụ quan trọng là phát hiện tính hệ thống của các
đối tượng. Tính hệ thống có khía cạnh phương pháp luận và khía cạnh ứng dụng. Nhận
thức đầy đủ về chúng có ý nghĩa quan trọng đối với cả thực tiễn. Tính hệ thống trước
hết là công cụ phương pháp luận, bởi vì việc nghiên cứu đầy đủ các thuộc tính và các
quy luật có tính hệ thống là cơ sở để nhận thức cho mọi đối tượng phức tạp. Tính hệ
thống giá trị thực tiễn vì nó đem lại giá trịn thực sự, có thể vận dụng vào thực tiễn sản
xuất, nghiên cứu khoa học, kỹ thuật và quản lý xã hội.
Phương pháp hệ thống là con đường nghiên cứu các đối tượng phức tạp trên cơ
sở phân tích đối tượng thành các bộ phận để nghiên cứu một cách sâu sắc, để tìm ra tính
hệ thống, tính toàn diện của đối tượng. Phương pháp hệ thống là công cụ phương pháp
luận, nó giúp ta nghiên cứu các đối tượng phức tạp và cho ta một sản phẩm khoa học có
cấu trúc lôgíc chặt chẽ.
Quan điểm hệ thống cấu trúc là một luận điểm quan trọng của phương pháp luận,
nó yêu cầu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan
hệ, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện hoàn cảnh cụ thể để
tìm ra bản chất và các quy luật vận động của đối tượng.
Quan điểm này chỉ dẫn quá trình nghiên cứu các đối tượng phức tạp bằng
phương pháp hệ thống để tìm ra cấu trúc, phát hiện ra tính hệ thống theo quy luật của
cái toàn thể.
Vận dụng quan điểm hệ thống - cấu trúc trong nghiên cứu khoa học như sau:
+ Nghiên cứu các đối tượng phức tạp phải xem hữu cơ của các thành tố trong hệ
thống để tìm ra quy luật phát triển nội tại của hệ thống.
+ Nghiên cứu đối tượng trong mối quan hệ với môi trường, thấy được mối quan
hệ chi phối giữa đối tượng và môi trường, thấy được tính quy định của môi trường và
phát triển những điều kiện cần thiết cho sự phát triển thuận lợi của đối tượng.
+ Kết quả nghiên cứu phải được trình bày rõ ràng khúc triết, tạo thành một hệ
thống chặt chẽ, có tính logíc cao.
Như vậy nghiên cứu khoa học theo quan điểm hệ thống – cấu trúc cho ta tri thức
đầy đủ toàn diện, khách quan về đối tượng, thấy được mối quan hệ của hệ thống với
các hiện tượng khác, từ đó mà thấy được cái triệt để, khách quan của tri thức khoa học.

Trang 67
2.3. Quan điểm lịch sử lôgíc trong nghiên cứu khoa học
Quan điểm lịch sử lôgíc trong nghiên cứu khoa học là một luận điểm quan trọng
của phương pháp luận nghiên cứu khoa học.
Thực hiện quan điểm này một mặt cho phép ta nhìn thấy toàn bộ sự pott của đối
tượng nghiên cứu; sự xuất hiện quá trình diễn biến, phát triển và kết thúc sự kiện. Giúp
ta phát hiện các quy luật phát triển tất yếu của đối tượng, điềm mà bất cứ hoạt động
khoa học nào cũng hướng tới như một mục đích quan trọng nhất.
Lịch sử là sự vận động có thực của các đối tượng trong thế giới khách quan. Sự
diễn biến lịch sử bao giờ cũng phức tạp, quanh co và đầy mâu thuẫn, trong những điều
kiện hoàn cảnh cụ thể nhất định. Lịch sử có những diễn biến thành công và có cả những
thất bại. Sự diễn biến lịch sử bao giờ cũng xuất phát từ những nguyên nhân, từ nguyên
nhân dẫn đến hệ quả. Điều kiện lịch sử thuận lợi thúc đẩy nhanh quá trình phát triển của
các sự kiện. Sự phát triển của lịch sử là sự diễn biến khách quan.
Lôgíc là sự phản ánh quá trình phát triển của thực tiễn lịch sử vào ý thức của con
người. Lôgíc là cái tất yếu, là trật tự diễn biến, là con đường ngắn nhất của sự phát triển
lịch sử. Lôgíc là kết quả nhận thức của con người về sự diễn biến có quy luật của đối
tượng. Nghiên cứu khoa học về bản chất là những cố gắng nhằm phát hiện ra cái lôgíc
tất yếu ấy của hiện thực.
Quan điểm lịch sử - lôgic trong nghiên cứu khoa học yêu cầu phải nghiên cứu
đối tượng bằng phương pháp lịch sử. Phát hiện nguồn gốc nảy sinh, quá trình diễn biến
của đối tượng trong những thời gian. Phát hiện nguồn gốc nảy sinh, quá trình diễn biến
của đối tượng trong những thời gian, không gian với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể.
Lịch sử và lôgic tuy là hai phạm trù nhưng thống nhất với nhau. Ngiên cứu khoa
học đi từ cái lịch sử để phát hiện cái tất yếu của lịch sử, đó là cái lôgic khách quan của
sự phát triển lịch sử đó. Bảo đảm sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính lôgic trong
nghiên cứu khoa học chính là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu triệt để những điều
kiện có thật của mọi sự diễn biến của đối tượng nghiên cứu. Phải phát hiện ra các quy
luật phát triển chung của sự thật lịch sử. Điều đó nói lên ý nghĩa lý luận và ý nghĩa
thực tiễn của quan điểm lịch sử và lôgíc.
3.4. Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học
Quan điểm thực tiễn là luận điểm quan trọng của phương pháp luận, nó yêu cầu
nghiên cứu khoa học phải bám sát sự phát triển của thực tế sinh động.

Trang 68
 Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có tính chất lịch sử - xã hội của
con người làm biến đổi tự nhiên và xã hội. Diễn biến của hiện thực là diễn biến khách
quan, với những sự kiện đa dạng, phức tạp, phát triển nhiều khuynh hướng, có những
thực tiễn tiên tiến, có những thực tiễn yếu kém và có những mâu thuẫn, những xu
hướng chống đối nhau cần giải quyết, khắc phục.
Các sự kiện của thực tiễn là những gợi ý rất quan trọng cho những ý tưởng của
các đề tài khoa học. Nhu cầu giải quyết những mâu thuẫn của thực tiễn là động lực thúc
đẩy quá trình triển khai mọi hoạt động nghiên cứu khoa học.
Nghiên cứu khoa học thực chất là hướng vào khám phá các sự kiện, phát hiện
các quy luật phát triển của hiện thực. Những tri thức này có ý nghĩa to lớn bởi vì nó
hướng tới phục vụ trực tiếp cho cuộc sống của con người. Chính vì thế mà mọi đề tài
nghiên cứu khoa học phải có tính cấp thiết xuất phát từ thực tiễn và phải có ý nghĩa lý
luận và ý nghĩa thực tiễn.
Mục đích của nghiên cứu khoa học suy cho cùng về thực chất là tìm ra phương
pháp tốt nhất để cải tạo thực tiễn phục vụ cho cuộc sống của con người. Nghiên cứu
khoa học luôn bám sát thực tiễn, coi thực tiễn là tiêu chuẩn để đánh giá các sản phẩm
khoa học. Khoa học là chân lý chỉ khi nào nó phù hợp với thực tiến và có giá trị cải tạo
thực tiến. Như vậy, thực tiễn vừa là nguồn gốc, vừa là động lực, vừa là mục tiêu, vừa là
tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm nghiên cứu khoa học.
Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học có ý nghĩa to lớn, quán triệt
quan điểm thực tiễn vừa có lợi cho khoa học, vừa có lợi cho thực tiễn. Công cuộc công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang đặt ra cho khoa học rất nhiều vấn đề để nghiên
cứu và ngược lại nghiên cứu khoa học phải nhằm vào giải quyết những vấn đề của thực
tiễn, phục vụ cho sự phát triển của nước ta.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phương pháp luận là gì? Giải thích nhiệm vụ của phương pháp. Các phương pháp
luận chung nhất?
2. Hệ thống là gì? Quan điểm hệ thống cấu trúc là gì? Các vận dụng của quan điểm hệ
thống - cấu trúc trong nghiên cứu khoa học.
3. Hãy giải thích quan điểm biện chứng duy vật.
4. Hãy giải thích quan điểm lịch sử.

Trang 69
CHƯƠNG VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
1. NHỮNG CƠ SỞ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
1. 1. Khái niệm
Phương pháp là phạm trù trung tâm của phương pháp luận nghiên cứu khoa học,
phương pháp không chỉ là vấn đề lý luận mà còn là vấn đề có ý nghĩa thực tiễn to lớn,
bởi vì chính phương pháp góp phần quyết định thành công của mọi quá trình nghiên
cứu khoa học. Chúng ta sẽ tìm hiểu bản chất của phương pháp và các đặc điểm của nó.
Theo nghĩa chung thì phương pháp là con đường đạt mục tiêu, là cách thức giải
quyết một công việc cụ thể. Nghiên cứu khoa học cũng vậy, nó có một hệ thống các
phương pháp riêng. Nhà khoa học phải nắm vững bản chất và biết cách sử dụng các
phương pháp để tiến hành hoạt động nghiên cứu của mình có kết quả.
Phương pháp nghiên cứu khoa học là tổ hợp các thao tác, biện pháp thực tiễn
hoặc lí thuyết mà nhà khoa học sử dụng để nhận thức, khám phá đối tượng, tạo ra hệ
thống những kiến thức về đối tượng.
1.2. Đặc trưng của phương pháp nghiên cứu khoa học
+ Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể do chủ thể lựa chọn.
Phương pháp là cách làm việc của chủ thể, cho nên nó gắn chặt với chủ thể và
như vậy phương pháp có mặt chủ quan. Mặt chủ quan của phương pháp chính là năng
lực nhận thức, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của chủ thể, thể hiện trong việc ý thức
được các quy luật vận động của đối tượng và sử dụng chúng để khám phá chính đối
tượng. Phương pháp bị quy định bởi trình độ nhận thức và kinh nghiệm đã có của chủ
thể. Do đó, phương pháp mang tính chủ quan. Mặt chủ quan của phương pháp thể hiện
bởi năng lực, kinh nghiệm của chủ thể. Trong NGHIÊN CỨU KHOA HỌC, các nhà
khoa học phải có trình độ trí tuệ cao, khả năng lớn và một kinh nghiệm dày dạn.
+ Phương pháp có tính mục tiêu
Mọi hoạt động đều có tiêu hướng đến, mục tiêu công việc chỉ dẫn việc lựa chọn
phương pháp. Phương pháp càng chính xác càng sáng tạo làm cho công việc đạt tới kết
quả nhanh, chất lượng tốt. Mục tiêu của đề tài nghiên cứu khoa học chỉ đạo việc lựa
chọn phương pháp nghiên cứu.
Phương pháp có tính mục tiêu vì mọi hoạt động của con người đều có mục tiêu,
mục tiêu nghiên cứu các đề tài nghiên cứu khoa học chỉ đạo việc tìm tòi và lựa chọn

Trang 70
phương pháp nghiên cứu và ngược lại nếu lựa chọn được phương pháp chính xác phù
hợp thì sẽ làm cho mục tiêu nghiên cứu đạt tới nhanh hơn.
+ Phương pháp gắn chặt với nội dung của vấn đề nghiên cứu
Mọi hoạt động đều có nội dung, nội dung công việc quy định phương pháp và
phương pháp là cách thực hiện nội dung, là yếu tố quyết định chất lượng của công việc.
Trong nghiên cứu khoa học, mỗi chuyên ngành có một hệ phương pháp đặc thù, mỗi đề
tài có một nhóm phương pháp cụ thể.
Phương pháp là tổ hợp các thao tác được sắp xếp theo một chương trình tối ưu.
Nếu từng thao tác được thực hiện chính xác thì phương pháp đạt tới độ hoàn hảo và
chất lượng công việc là tốt nhất, nhanh nhất,…
+ Phương pháp nghiên cứu khoa học phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu.
Đối tượng càng phức tạp, càng cần có phương pháp tinh vi. Phương pháp nghiên
cứu có hiệu quả khi nó phù hợp với đặc điểm của đối tượng, phù hợp với quy luật vận
động khách quan của đối tượng. Vì vậy, phương pháp có tính khách quan.
+ Phương pháp nghiên cứu khoa học có sự hỗ trợ của phương tiện
Nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học tự nhiên và khoa học chính xác, đòi
hỏi có phương tiện kỹ thuật tinh xảo, có độ chính xác cao. Phương tiện kỹ thuật là công
cụ hỗ trợ đắc lực cho phương pháp nghiên cứu. Phương pháp và phương tiện là hai
phạm trù khác nhau nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau. Dựa vào phương tiện mà ta chọn
phương pháp phù hợp và ngược lại do yêu cầu của phương pháp mà người ta tạo ra
những phương tiện tinh xảo.
1.3. Phân loại phương pháp nghiên cứu khoa học
Khi nghiên cứu khoa học cần sử dụng rất nhiều phương pháp, phối hợp các phương
pháp, dùng các phương pháp để hỗ trợ nhau, kiểm tra lẫn nhau và để khẳng định kết quả
nghiên cưú. Vì sự đa dạng phong phú của phương pháp mà người ta tìm cách phân loại
phương pháp để tiện sử dụng. Có nhiều cách phân loại phương pháp. Sau đây là một số
cách phân loại thông dụng:
+ Dựa trên trình độ nghiên cứu và tính chất của đối tượng
Nhóm phương pháp mô tả, nhóm phương pháp giải thích và nhóm phương pháp phát
hiện.
+ Dựa vào qui trình nghiên cứu và lý thuyết thông tin

Trang 71
Nhóm phương pháp thu thập thông tin, nhóm phương pháp xử lí thông tin, nhóm
phương pháp trình bày thông tin
+ Dựa vào trình độ nhận thức khoa học chung của loài người
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, nhóm phương pháp nghiên cứu lý
thuyết và nhóm phương pháp nghiên cứu sử dụng toán học.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn (nhóm phương pháp này sẽ tìm hiểu
sâu ở phần sau) đó là nhóm các phương pháp trực tiếp tác động vào đối tượng có trong
thực tiễn để làm bộc lộ bản chất và các quy luật vận động của các đối tượng ấy. Nhóm
này có các phương pháp cụ thể sau đây:
+ Phương pháp quan sát khoa học.
+ Phương pháp điều tra
+ Phương pháp thực nghiệm khoa học (Experiment)
+ Phương pháp chuyên gia
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết là nhóm các phương pháp thu thập thông
tin khoa học trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu đã có và bằng các thao tác tư
duy logic để rút ra các kết luận khoa học cần thiết. Nhóm phương pháp lý thuyết gồm
các phương pháp cụ thể sau đây:
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết.
+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết.
+ Mô hình hóa.
Nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu khoa học.
+ Sử dụng Toán học thống kê như một công cụ xử lý các tài liệu đã thu thập
được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra hay thực nghiệm
làm cho các kết quả nhu cầu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy.
+ Sử dụng các lý thuyết Toán học và phương pháp logic Toán học để xây dựng
các lý thuyết chuyên ngành.
Trong nghiên cứu khoa học xã hội, giáo dục từ sự xác định, chọn mẫu nghiên
cứu, Toán học đã tham gia một cách tích cực và khi xử lý tài liệu Toán học đã làm tăng
tính chính xác khách quan của các kết quả nghiên cứu và nhờ đó các kết luận của các
công trình nghiên cứu có tính thuyết phục cao.

Trang 72
2. NHÓM PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
2.1. Phương pháp quan sát khoa học
2.2.1. Khái niệm
Quan sát khoa học là phương pháp thu nhận thông tin về đối tượng nghiên cứu
bằng tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đối tượng.
Quan sát với tư cách là phương pháp nghiên cứu khoa học là một hoạt động có
mục đích, có kế hoạch được tiến hành một cách có hệ thống. Đây là một trong những
hình thức chủ yếu của nhận thức kinh nghiệm, để tạo ra thông tin ban đầu, nhờ nó mà
sau này xây dựng lý thuyết và kiểm tra lý thuyết bằng thực nghiệm và như vậy nó là
con đường để gắn nghiên cứu lý thuyết với nghiên cứu hoạt động thực tiễn.
Quan sát sư phạm là phương pháp để thu thập thông tin về quá trình giáo dục và
dạy học trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống
và thực tiễn giáo dục để có thể khái quát rút ra những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình
tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn.
Quan sát khoa học được tiến hành trong thời gian dài hay ngắn, không gian rộng
hay hẹp, đối tượng nhiều hay ít tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu của các đề tài. Các
tài liệu quan sát qua xử lý đặc biệt cho ta những kết luận đầy đủ, chính xác về đối
tượng. Có hai loại quan sát khoa học: quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp.
- Quan sát trực tiếp là quan sát trực diện đối tượng đang diễn biến trong thực tế
bằng mắt thường hay bằng các phương tiện kĩ thuật để thu thập thông tin một cách trực
tiếp.
- Quan sát gián tiếp là quan sát diễn biến hiệu quả của các tác động tương tác
giữa đối tượng cần quan sát với các đối tượng khác, mà bản thân đối tượng không thể
quan sát trực tiếp được, thí dụ: Nghiên cứu các phương pháp nguyên tử, hóa học lượng
tử… Các đối tượng nghiên cứu khoa học có thể là đơn lẻ, có thể là số đông. Các đối
tượng đó có thể đang vận động trong môi trường tự nhiên hay trong môi trường nhân
tạo. Người quan sát có thể là nhà khoa học hay các cộng tác viên.
2.2.2. Chức năng của quan sát khoa học
Quan sát khoa học có ba chức năng sau:
+ Chức năng thu thập thông tin thực tiễn, đây là chức năng quan trọng nhất. Các
tài liệu này qua xử lý cho ra những thông tin có giá trị về đối tượng.

Trang 73
 + Chức năng kiểm chứng các giả thuyết hay các lý thuyết đã có. Trong nghiên
cứu khoa học khi cần xác minh tính đúng đắn của các lý thuyết hay giả thuyết nào đó,
các nhà khoa học cần phải thu thập các tài liệu từ thực tiễn để kiểm chứng. Qua thực
tiễn kiểm nghiệm mới khẳng định được độ tin cậy của lý thuyết.
+ Chức năng đối chiếu các kết quả nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn để tìm ra
sự sai lệch của chúng, mà tìm cách bổ khuyết, hoàn thiện lý thuyết.
Bất cứ một quan sát nào cũng đều do con người thực hiện, cho nên phải tính đến
các đặc điểm của quá trình quan sát. Để tránh những sai sót có thể xảy ra cần lưu ý một
số điểm sau đây:
- Đối tượng quan sát là hoạt động sư phạm phức tạp của một cá nhân, hay một tập
thể. Bản thân cá nhân hay tập thể đó lại có những đặc điểm đa dạng về năng lực hay
trình độ phát triển. Nội dung hoạt động sư phạm càng phức tạp, có những hình thức
phong phú, thì quá trình quan sát càng khó khăn, càng phải công phu hơn.
- Chủ thể quan sát là nhà khoa học hay cộng tác viên. Đã là con người thì đều mang
tính riêng tư, đó là tính chủ quan. Chủ quan ở trình độ, kinh nghiệm, ở thế giới quan, ở
cảm xúc tâm lí. Sự quan sát bao giờ cũng thông qua lăng kính chủ quan của “cái tôi”
ngay cả khi sử dụng kĩ thuật hiện đại để quan sát. Mặt khác còn chi phối bởi quy luật ảo
giác của cảm giác, tri giác trong hoạt động nhận thức.
- Đối tượng quan sát là thế giới phức tạp. Sự chính xác của quan sát một mặt do
trình độ của con người, mặt khác do sự bộc lộ của chính đối tượng. Đối tượng nằm
trong một hệ thống có mối quan hệ phức tạp với đối tượng phức tạp khác, nó lại luôn
vận động, phát triền và biến đổi. Cho nên việc xác định đúng các chỉ số trọng tâm về
đối tượng cần quan sát là điều rất quan trọng.
- Kết quả quan sát dù khách quan đến mấy vẫn phụ thuộc vào việc xữ lý các thông
tin của người nghiên cứu, do đó cần được lựa chọn theo các chuẩn nhất định, được xử lí
bằng toán học hay theo một lí thuyết nhất định.
- Để nhận được thông tin theo mục đích nghiên cứu cần phải lập một kế hoạch và
chương trình quan sát tỉ mỉ.
2.2.3. Qui trình quan sát khoa học
(1) Xác định đối tượng, mục đích, nội dung quan sát.

Trang 74
 Việc xác định mục đích rõ ràng sẽ làm cho người lập phiếu quan sát cũng như
người đi quan sát tập trung hơn vào các nội dung quan sát. Nghĩa là cần trả lời câu hỏi:
Quan sát để làm gì ?
Ví dụ: Cùng một công việc là quan sát sự học tập của một lớp học sinh. Nếu với
mục đích là quan sát sự chú ý của học sinh trong lớp học thì các quan sát sẽ tập trung
chủ yếu vào học sinh. Nhưng, nếu với mục đích là quan sát phương pháp dạy của thầy
sao cho thu hút sự chú ý của học sinh thì các dữ liệu quan sát chủ yếu là ở người thầy,
các dữ liệu của học sinh (ánh mắt, nét mặt...) là để chứng minh cho việc ghi chép hoạt
động của thầy nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.
(2) Lập kế hoạch quan sát
Câu trả lời tiếp câu hỏi: quan sát cái gì, quan sát như thế nào và bằng cái gì. Nếu
mục đích quan sát rõ ràng thì nội dung quan sát sẽ dễ dàng được ấn định. Nội dung
quan sát thể hiện qua việc lựa chọn đối tượng quan sát (mẫu quan sát), số lượng mẫu,
định thời điểm quan sát và độ dài thời gian quan sát. Căn cứ vào qui mô của đề tài và độ
phức tạp của mẫu mà quyết định phương pháp, phương tiện quan sát.
(3) Lập phiếu quan sát và kế hoạch quan sát
Ðể việc quan sát được chủ động và thống nhất giữa các lần quan sát hoặc giữa
những cộng tác viên quan sát, chủ đề tài phải thiết kế bảng yêu cầu các nội dung cụ thể
khi đi quan sát. Bảng này gọi là phiếu quan sát. Phiếu quan sát được cấu trúc thành 3
phần:
- Phần thủ tục: Ðối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát.
- Phần nội dung: Ðây là phần quan trọng nhất của phương pháp, nó quyết định
sự thành công của đề tài nghiên cứu. Có thể gọi đây là phần yêu cầu ghi chép, thu hình
cụ thể khi đi làm việc. Vì vậy các yêu cầu phải thật cụ thể, sao cho người đi quan sát có
thể đo, đếm, ghi được bằng số bằng chữ có hoặc không (không mang tính chất nhận
định cá nhân).
Ví dụ: + Bao nhiêu học sinh phát biểu ý kiến ?
+ Thầy có thực hiện bước mở bài không ? v.v...
Tránh những câu hỏi không đếm được, ví dụ:
+ Học sinh có chú ý nghe giảng không ?
+ Thầy giảng có nhiệt tình không ?

Trang 75
 - Phần bổ sung bằng câu hỏi phỏng vấn: Phần này do chủ đề tài quyết định để
có thể xác minh, làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa được rõ khi quan sát. Ví dụ:
Khi quan sát một giờ giảng, để biết được học sinh có ghi chép đầy đủ ý của thầy trên
bảng hay không, có thể hỏi thêm: Em có nhìn rõ chữ trên bảng không? Em nghe thầy
giảng có rõ không (về lời nói, ngữ điệu).
(4) Tiến hành quan sát
Trước khi tiến hành quan sát, chủ nhiệm đề tài cần tập huấn cho các thành viên về cách
quan sát và ghi chép. Ghi chép kết quả quan sát, có thể bằng các cách:
- Ghi theo phiếu in sẵn
- Ghi biên bản
- Ghi nhật kí, theo thời gian, không gian, điều kiện và diễn biến của sự kiện.
- Ghi âm, chụp ảnh, quay phim các sự kiện.
Sau khi quan sát xong cần phải kiểm tra lại kết quả quan sát bằng nhiều cách:
- Trò chuyện vơí những người tham gia tình huống.
- Sử dụng các tài liệu khác liên quan đến diễn biến để đối chiếu.
- Quan sát lặp lại lần thứ hai nhiều lần nếu thấy cần thiết.
- Sử dụng người có trình độ cao hơn quan sát lại để kiểm nghiệm lại kết quả.
- Quan sát là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng giáo dục. Quan sát có thể
tiến hành trong điều kiện tự nhiên với hoàn cảnh đang có thường ngày. Quan sát
có thể thực hiện bằng cách tạo ra các tình huống khác thường, trong các hoạt
động được tổ chức có định hướng, qua đó đối tượng tự bộc lộ bản chất rõ ràng
hơn.
(5) Xử lí
Tập hợp các phiếu quan sát, sắp xếp số liệu mã hóa, phân tích để đi đến một nhận
định khoa học. (phần này được trình bày rõ ở phần phương pháp xữ lý thông tin)
Tóm lại phương pháp quan sát đối tượng giáo dục giúp ta có được những thông
tin thực tiễn có giá trị. Quan sát cần được chuẩn bị cẩn thận, các tài liệu cần được xử lí
khách quan.
BÀI TẬP ỨNG DỤNG
Hãy lập phiếu quan sát cho các đề tài nghiên cứu, sau khi các đề tài đó được xác
định mục đích như dưới đây:

Trang 76
1) Quan sát sân trường để đánh giá chủ trương của nhà trường và ý thức của học sinh
về vệ sinh môi trường giáo dục.
2) Quan sát thầy (cô) giảng trong một tiết học để nhận xét các cách mà thầy (cô) thể
hiện nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào bài học.
3) Quan sát một lớp học để có nhận xét về bầu không khí học tập của lớp ấy.
4) Quan sát để đánh giá sơ bộ chất lượng một buổi tự học của bạn mình (hoặc em
mình, anh mình) ở kí túc xá (hoặc ở nhà).
5) Quan sát một buổi học của sinh viên một lớp học nào đó (hoặc lớp mình) để sơ bộ
đánh giá kỉ cương học tập của lớp.
6) Quan sát việc học tập của sinh viên tại phòng đọc của thư viện để nhận xét về thư
viện, về tình hình sinh viên sử dụng thư viện.
Chú ý: Cần tập trung vào nội dung của phiếu quan sát (tức là yêu cầu người quan sát
ghi cái gì). Mỗi đề tài quan sát với mục đích trên, viết ít nhất bốn yêu cầu dưới dạng câu
hỏi.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phương pháp nghiên cứu khoa học là gì?
2. Hãy giải thích các đặc trưng của phương pháp nghiên cứu khoa học.
3. Hãy trình bày phân loại phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục.
4. Hãy phân tích làm rõ các đặc điểm của các phương pháp quan sát khoa học.

Trang 77
2.2. Phương pháp điều tra giáo dục
2.2.1 Khái niệm
Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện rộng nhằm
phát hiện các quy luật phân bố, trình độ phát triền những đặc điểm về mặt định tính và
định hướng của các đối tượng cần nghiên cứu. Các tài liệu điều tra được sẽ là những
thông tin quan trọng về đối tượng cần cho các quá trình nghiên cứu và là căn cứ quan
trọng để đề xuất những giải pháp khoa học hay giải pháp thực tiễn.
Điều tra giáo dục là phương pháp tác động trực tiếp của người nghiên cứu vào
đối tượng nghiên cứu thông qua câu hỏi để có những thông tin cần thiết.
Điều tra giáo dục là phương pháp nghiên cứu xã hội, khảo sát một số lượng lớn
các đối tượng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm, nhằm
thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng, sự suy nghĩ, quan điểm v.v.. để từ đó phát
hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân,…chuẩn bị cho các
bước nghiên cứu tiếp theo.
2.2.2. Các loại điều tra trong nghiên cứu giáo dục
Điều tra trong nghiên cứu khoa học giáo dục xét về mục đích gồm có hai loại là
điều tra cơ bản và trưng cầu ý kiến.
- Điều tra cơ bản trong giáo dục, như điều tra trình độ học vấn của dân cư trong
toàn quốc hay trong một số địa phương, điều tra nhu cầu phát triển giáo dục, điều tra
chỉ số thông minh của học sinh.
- Trưng cầu ý kiến là phương pháp tìm hiểu nhận thức, tâm trạng, nguyện vọng
của thầy giáo, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác.
Trưng cầu ý kiến là phương pháp thu thập thông tin bằng ngôn ngữ dựa trên tác
động về mặt tâm lí xã hội trực tiếp (phỏng vấn) hoặc gián tiếp thông qua phiếu hỏi (bút
vấn) giữa người nghiên cứu khoa học và người được hỏi ý kiến.
Trưng cầu ý kiến dựa trên những lời phát biểu của các cá nhân để phát hiện
những sắc thái tinh tế nhất về các sự kiện đang xảy ra, đó là nguồn thông tin quan
trọng. Khi lập kế hoạch thu thập thông tin, người nghiên cứu cố gắng tính đến các điều
kiện có thể ảnh hưởng tới chất lượng thông tin kể cả những yếu tố ngẫu nhiên khác. Độ
tin cậy của thông tin là mức độ độc lập của thông tin với những yếu tố ngẫu nhiên, tức
là tính ổn định của thông tin ta thu được.

Trang 78
 Căn cứ vào hình thức tổ chức trưng cầu ý kiến người ta chia trưng cầu ý kiến
thành các loại là bút vấn và phỏng vấn. Hai phương pháp này luôn luôn bổ sung, hỗ trợ
cho nhau, để cho ta những thông tin xác thực có giá trị. Cả hai phương pháp đòi hỏi
phải chuẩn bị chu đáo, mục đích, công cụ và kĩ thuật nghiên cứu. Điều đó phụ thuộc
vào năng lực của người nghiên cứu khoa học giáo dục.
+ Bút vấn
là loại điều tra có chuẩn bị trước (bằng bảng hỏi). Theo phương cách làm này, nhà
nghiên cứu in sẵn bảng câu hỏi rồi giao cho đối tượng (giao trực tiếp, giao qua cộng tác
viên hoặc qua bưu điện). Tất nhiên nhà nghiên cứu phải làm sao để đối tượng hiểu được
mục đích câu hỏi mà trả lời cho đúng và đúng sự thật.
Bút vấn là phương pháp nghiên cứu có nhiều ưu điểm và cũng có nhiều nhược
điểm. Bút vấn không phải là phương pháp trưng cầu ý kiến vạn năng. Trong một số
trường hợp, nhờ có bút vấn người ta thu được một số thông tin quan trọng, nhưng trong
những tình huống khác bút vấn lại chỉ đóng vai trò là phương pháp hỗ trợ. Các ưu điểm
của bút vấn như sau:
- Bút vấn là hình thức trưng cầu ý kiến nhanh, với số lượng khảo sát lớn giúp ta thu
được những ý kiến cần thiết của số đông và tiết kiệm được chi phí.
- Bút vấn là phương pháp thu thập dữ liệu, ý kiến, thái độ theo một khung cấu trúc
nào đó mà người nghiên cứu đã chuẩn bị sẵn, do người trả lời cung cấp mà người
nghiên cứu không trực tiếp tiếp xúc đối mặt.
- Câu hỏi được soạn sẵn theo một cấu trúc có tính hệ thống.
+ Phỏng vấn
Phỏng vấn là phương pháp điều tra hỏi và trả lời trực tiếp. Theo cách này, người nghiên
cứu phải có sẵn chủ đề phỏng vấn để khi làm việc không hỏi lan man. Người phỏng vấn
phải là nhà nghiên cứu lão luyện để có thể ứng phó, tự điều chỉnh hướng trao đổi và đặc
biệt là có thể có ngay những câu hỏi sắc bén, khéo léo và tế nhị. Phương cách này có
thể thực hiện cả bằng điện thoại.
Phỏng vấn là trao đổi trực tiếp giữa hai người, thu thập thông tin trực tiếp từ
người trả lời, có sử dụng các danh mục các câu hỏi được thiết kế sẵn để thu thập câu trả
lời. Phương pháp này đặc biệt hiệu quả khi muốn thu thập thông tin (đặc biệt với trẻ em
hoặc những người không biết đọc, biết viết)

Trang 79
 Với phương pháp phỏng vấn, người phỏng vấn là người biết nghe người khác
nói, kỹ năng của người phỏng vấn giữ vai trò rất quan trọng, kết quả phỏng vấn tùy
thuộc vào cách gây thiện cảm với người được phỏng vấn, phong cách giao tiếp, đặt câu
hỏi tránh sự thiên vị, biết rõ mục đích của cuộc phỏng vấn, phản ứng linh hoạt, biết
chuyển hướng kịp thời khi không khí căng thẳng. Phỏng vấn tùy theo hình thức gồm có
các loại như sau:
+ Phỏng vấn với câu hỏi in sẵn:
Câu hỏi được xây dựng với cấu trúc chặt chẽ. Người phỏng vấn chỉ làm nhiệm
vụ hướng dẫn cách trả lời. Người được phỏng vấn đọc câu hỏi và viết câu trả lời.
phương pháp phỏng vấn này giảm được sự thiên vị so với phỏng vấn tự do.
+ Phỏng vấn tự do:
Cách đặt câu hỏi và câu trả lời hoàn toàn tự do, tùy thuộc vào bối cảnh lúc phỏng
vấn. Người phỏng vấn sẽ dẫn dắt người được phỏng vấn vào chủ đề mà người nghiên
cứu quan tâm. Vì vậy hiệu quả phụ thuộc vào kinh nghiệm và sự khéo léo của người
phỏng vấn. Loại phỏng vấn này chịu ảnh hưởng cao của sự thiên vị
Các câu hỏi thường là những câu hỏi trực tiếp, câu trả lời thường là “Có” hoặc
“Không”. Những trả lời ngắn như: tuổi, nghề nghiệp, công việc, số con… Một số câu
hỏi khác về quan niệm, ý kiến riêng cũng yêu cầu câu trả lời ngắn. Đây là loại phỏng
vấn rất tin cậy nhưng phạm vi thông tin bó hẹp.
Ví dụ:
- Hiện nay đạo đức học sinh xuống cấp rất nhiều, theo thầy cô nguyên nhân là
gì? Và biện pháp ngăn chắn sự xuống cấp đó là gì?
Qui trình các bước thực hiện một cuộc phỏng vấn
+ Bước 1: Chọn mẫu phỏng vấn, mẫu chọn phải đại diện cho nhóm người cần tìm
hiểu
+ Bước 2: Tiếp xúc sơ khởi với người được phỏng vấn, nói rõ mục đích của cuộc
phỏng vấn, xác định lịch hẹn và công việc thuận lợi cho từng người
+ Bước 3: Thực hiện các cuộc phỏng vấn theo kế hoạch
+ Bước 4: Tạo không khí thông cảm và sự hợp tác, muốn vậy thì cuộc phỏng vấn nên
diễn ra một cách riêng tư và người được phỏng vấn được đảm bảo danh tính của họ
không được tiết lộ

Trang 80
 + Bước 5: Ghi chép dữ liệu có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực đến tiến trình của
cuộc phỏng vấn. Có người sẽ nói nhiều hơn vì họ cảm thấy ý kiến của họ là quan
trọng, hoặc có người e ngại khi ý kiến của họ được ghi chép lại
+ Bước 6: Phân tích kết quả. Phân tích nội dung là một kỹ thuật nghiên cứu nhằm
mục đích mô tả một cách có hệ thống, khách quan và bằng phương pháp định lượng
nội dung của các hình thức truyền thông: sách báo, phim ảnh, diễn văn, các câu phát
biểu, …
2.2.3. Kỹ thuật đặt câu hỏi trong điều tra
Điều quan trọng thứ nhất trong trưng cầu ý kiến là đặt câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất
là công cụ điều tra được sắp xếp theo một trình độ logic nhằm tìm để thu thông tin. Câu
hỏi có dạng tìm hiểu sự kiện, kiểm tra nhận thức, để biết ý kiến, quan điểm hay để tìm
hiểu động cơ của các hành vi. Câu hỏi có thể kiểm tra lẫn nhau.
+ Loại câu hỏi
Câu hỏi được sử dụng để thu thập thông tin dưới dạng viết gọi là anket (hay còn
gọi là phiếu câu hỏi điều tra). Phiếu điều tra là bản in những câu hỏi và cả những câu
trả lời có liên quan đến những nguyên tắc nhất định. Bố cục, sự sắp xếp câu hỏi, ngôn
ngữ, văn phong diễn đạt, những chỉ dẫn về cách trả lời có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Câu hỏi có hai loại: đóng và mở.
- Câu hỏi đóng là loại câu hỏi mà người trả lời chọn một trong các phương án có
sẵn để đánh dấu.
- Câu hỏi mở là loại câu hỏi mà người trả lời có thể trả lời tự do để giải trình một
vấn đề gì đó. Mục đích của câu hỏi này là bổ sung cho các câu hỏi đóng hoặc nhà
nghiên cứu cần hiểu sâu hơn về tâm tư, tình cảm, thái độ của người trả lời đối với
vấn đề đang nghiên cứu.
Ví dụ: Sau khi dùng các câu hỏi đóng về vấn đề học tập của một lớp học mà giáo viên
chủ nhiệm là người trả lời, có thể hỏi thêm một hoặc vài câu hỏi mở:
- Bạn cho biết thêm về tính phức tạp của lớp.
- Truyền thống của lớp này (về học tập) từ năm học trước đến bây giờ.
- Các giáo viên chuyên môn đánh giá về lớp này thế nào?
+ Những chú ý về việc đặt câu hỏi
- Câu hỏi phải đơn giản, thích hợp với mục đích nghiên cứu, dễ trả lời. Tránh việc
đặt câu hỏi dài, không cần thiết.

Trang 81
 Ví dụ: + Bạn tốt nghiệp đại học sư phạm năm nào ? (tốt)
+ Trường này có nhiều giáo viên lâu năm, có kinh nghiệm, bạn có cho
rằng, bạn thuộc loại giáo viên đó chăng ? (dài dòng không cần thiết).
- Không dùng những từ ngữ, khái niệm khó hiểu, vượt quá khả năng người trả lời,
từ ngữ nước ngoài...
Ví dụ: + Bạn lấy bằng Diplom (hoặc Master) khi nào?
+ Hình như thí nghiệm của bạn là thí nghiệm mô phỏng?
- Câu hỏi phải đơn trị (chỉ có một ý trả lời đúng).
Ví dụ: + Bạn có định nâng cao trình độ lấy bằng Thạc sĩ không? (Nâng cao trình
độ không trùng nghĩa với bằng Thạc sĩ. Ðây là câu đa trị)
- Khi không cần thiết, tránh những câu hỏi đi vào đời tư của người trả lời làm người
ta khó nói.
Ví dụ: + Tránh hỏi trực tiếp đối tượng là phụ nữ về tuổi tác, đời tư.
+ Tránh hỏi trực tiếp (khi không cần thiết) về trình độ, thái độ bản thân,
khả năng... như: Anh dạy có giỏi không? Anh có yêu nghề không ?...
- Trong những trường hợp cần biết những vấn đề ấy cần chuẩn bị một số câu hỏi
cầu vòng làm cơ sở để phán đoán (Làm bài tập dưới đây).
Tránh hỏi những câu mà ta biết chắc câu trả lời.
Ví dụ: + Thầy/cô đi dạy có soạn giáo án không? (Chắc chắn là có)
+ Cấu trúc bảng câu hỏi:
Khi soạn các câu hỏi bút vấn, người nghiên cứu cần phải xem xét từng câu hỏi
mong đợi theo các bước cơ bản sau:
- Quyết định thông tin nào cần tìm hiểu
- Quyết định loại câu hỏi nào cần sử dụng
- Viết bản phác thảo lần đầu tiên của bản bút vấn
- Kiểm tra lần nữa và sửa lại bản bút vấn
- Thử bản bút vấn
- Chỉnh sửa bản bút vấn và chỉ rõ các thủ tục sử dụng chúng
Thông thường, bảng hỏi trong bút vấn có hàng chục câu hỏi. Bên cạnh các câu
hỏi còn có những lời giải thích để làm người trả lời hiểu rõ nội dung và cách trả lời. Vì
vậy mỗi bảng hỏi bao gồm nhiều trang. Nếu bảng hỏi không sạch, không sáng sủa thì
nó sẽ làm người trả lời lúng túng, đôi khi bực bội. Ðiều đó sẽ ảnh hưởng nhiều đến kết

Trang 82
quả của cuộc điều tra. Ngoài ra, cần chú ý đến cấu trúc của bảng hỏi. Nó gồm có ba
phần chính:
- Phần đầu: Gồm những vấn đề chung với nội dung tìm hiểu đối tượng (tên, nơi
ở, năm sinh v.v....). Ngoài ra, phần mở đầu cũng nhằm mục đích khởi động cho cuộc
giao tiếp, định hướng cho giao tiếp.
- Phần chính: Những câu hỏi phục vụ mục đích điều tra.
- Phần kiểm chứng: Phần này có thể bao gồm cả hai loại câu hỏi nhằm mục đích
làm rõ thêm cho phần chính hoặc đôi khi kiểm chứng lại vấn đề nào đó để xác định đối
tượng trả lời thật hay không thật.
2.2.4. Kỹ thuật chọn mẫu điều tra
2.2.4.1. Một số khái miệm
Mẫu điều tra (mẫu khách thể) là số lượng cá thể hay đơn vị được chọn để trả lời
câu hỏi của nhà nghiên cứu. Vì yêu cầu của việc nghiên cứu là phải khách quan, đảm
bảo tin cậy nên mẫu phải thỏa mãn:
- Chọn phần tử phải thật khách quan.
- Kích thước mẫu (số phần tử trong mẫu) phải đủ lớn.
Một số khái niệm cần biết về mẫu:
- Mẫu dân số: Tất cả mọi đối tượng mà nhà nghiên cứu hướng tới. Ví dụ: Trong
cuộc điều về chất lượng học tập của sinh viên trường Ðại học Sư phạm Kỹ thuật thì mọi
sinh viên đều nằm trong mẫu tổng.
- Mẫu tiêu biểu: Mẫu gồm các thành viên được chọn ra từ mẫu dân số để nghiên
cứu.
- Mẫu đặc trưng: Mẫu bao gồm mọi phần tử có nét đặc trưng cần nghiên cứu.
2.2.4.2. Cách chọn mẫu
+ Lấy mẫu phi xác suất
Thực tế việc lấy mẫu này chỉ là để thử bảng câu hỏi, nghiên cứu sơ bộ, nên việc
chọn mẫu vẫn mang tính chất ngẫu nhiên, số phần tử không nhiều. Có các hình thức
như:
- Lấy mẫu thuận tiện: Không chú ý đến tính đại diện, chỉ cần thuận tiện (dễ, gần,
nhanh) cho nhà nghiên cứu.
- Lấy mẫu tích lũy nhanh: chọn một số phần tử ban đầu, từ các phần tử ấy nhân ra
số phần tử thứ cấp. Ví dụ: chọn 10 học sinh trong lớp, yêu cầu 10 học sinh đó,

Trang 83
 mỗi em chọn thêm 3 em khác... Tùy theo số phần tử định nghiên cứu, có thể số
phần tử thứ cấp ấy lại tiếp tục chọn thêm nữa để đủ số lượng phần tử của mẫu.
+ Lấy mẫu xác suất
- Lấy mẫu ngẫu nhiên thông thường: Bằng cách rút thăm và bằng bảng ngẫu
nhiên. Ngày nay, máy tính sẽ cho phép ta dễ dàng chọn mẫu ngẫu nhiên này.
- Lấy mẫu hệ thống: Trường hợp này dành cho các đối tượng điều tra giống
nhau, khác với lấy mẫu theo phân lớp. Ví dụ: Ðiều tra dân số có đối tượng là mọi
người dân; Ðiều tra về học sinh một trường có đối tượng là mọi học sinh đang học
trường đó. Các bước làm như sau:
o Lập danh sách tất cả các phần tử hiện có.
o Tùy kích thước mẫu mà chọn bước nhảy k (tức là: cách mấy số lấy 1 số)
o Lấy các phần tử theo bước nhảy k với phần tử xuất phát là tùy ý, cho đến
khi đủ kích thước mẫu.
+ Lấy mẫu theo nhóm ngẫu nhiên (ngẫu nhiên phân tầng)
Ðôi khi cuộc điều tra trên diện rộng về địa bàn hoặc nhiều đơn vị khác nhau,
ta có thể chọn mẫu theo kiểu này. Ví dụ, khi điều tra về học vấn của mọi người dân của
một tỉnh (mẫu tổng thể - MTT), ta không thể phỏng vấn tất cả dân trong tỉnh đó mà chỉ
chọn mẫu ngẫu nhiên (mẫu nghiên cứu - MNC). Nếu chọn như các kiểu trên thì rất bất
tiện. Ta có cách chọn khác: Giả sử Tỉnh có 3 Huyện, các Huyện có số xã khác nhau (sơ
đồ). Nếu 3 Huyện có mọi điều kiện tương đương nhau thì chúng ta có thể chọn 2 hoặc 1
Huyện làm MNC. Tuy nhiên không thể lấy hết tất cả các xã ra NC. Vậy là phải chọn
ngẫu nhiên các xã. Ở mỗi xã cũng chọn ngẫu nhiên ấp rồi tiếp tục chọn ngẫu nhiên gia
đình.. (xem mục Lấy mẫu xác suất).

Trang 84
Lưu ý: Các yếu tố dùng để phân tầng được lựa chọn dựa trên yêu cầu của việc chọn
mẫu và mục tiêu nghiên cứu.
+ Chọn ngẫu nhiên tập hợp con
Tương tự như phương pháp chọn ngẫu nhiên phân tầng. Chỉ khác là sau khi chia
tập hợp chính thành nhiều tập hợp con, chỉ có một số tập hợp con được chọn (ngẫu
nhiên hoặc đáp ứng tính thuận lợi) trước khi chọn ngẫu nhiên các cá thể từ các tập hợp
con đó. Cách lấy mẫu này thường được dùng khi không thể có đủ danh sách của tất cả
các tập hợp con. Ví dụ: Một nghiên cứu cần tiến hành trên 100 GV trung học phổ thông
của một thành phố. Giả sử thành phố đó có 30 trường THPT. Người nghiên cứu có thể
chọn ra ngẫu nhiên 10 trường, sau đó chọn ngẫu nhiên 10 GV từ mỗi trường đó.
2.2.4.3. Qui mô, kích thước mẫu
Về nguyên tắc, sau khi đã tuân thủ theo một cách chọn mẫu có tính khoa học,
mẫu càng lớn thì kết quả thu được càng có độ tin cậy cao. Nhưng giá trị tối thiểu của
mẫu là bao nhiêu? Giá trị này phụ thuộc vào các yếu tố sau:
- Yêu cầu về tính chính xác: nghiên cứu đòi hỏi tính chính xác càng cao (sai số
nhỏ) và độ tin cậy càng lớn thì kích thước của mẫu càng phải lớn.
- Tầm quan trọng của nghiên cứu: nghiên cứu càng có tầm quan trọng, kích
thước của mẫu càng phải lớn.
- Năng lực tài chính: khả năng tài chính càng hạn hẹp, kích thước của mẫu càng
lấy gần đến giá trị tối thiểu.
Cơ bản có hai cách tiếp cận trong tính cỡ mẫu:
- Dựa tên sự ước lượng của một tỉ lệ, một trung bình, hiệu số, nguy cơ tương đối
với một mức độ chính xác nhất định. Câu hỏi chìa khóa của cách tiếp cận này là khoảng
tin cậy hay độ tin cậy (ɤ)
- Dựa trên kiểm định giả thuyết. Câu hỏi chìa khóa trong cách tiếp cận này là xác
suất kết luận sai lầm, sai số (d hoặc e) trong kiểm định giả thuyết là bao nhiêu.

Trang 85
 Các nhà thống kê đã đưa ra những bảng tính sẵn (dựa vào độ tin cậy và sai số ấn
định trước) để các nhà nghiên cứu lựa chọn kích thước mẫu phù hợp từng loại đề tài.
Nếu không có bảng tra thì người nghiên cứu có thể tính toán dựa vào các công thức.
- Xác định mẫu của tập hợp dân số có sự phân phối không đồng nhất được tính
theo công thức:
ước lượng khoảng tin cậy (1-α) của một tỉ lệ p với sai số e là như sau:
a) Đối với quần thể vô hạn b) Đối với quần thể hữu hạn

p .q .t 2 n
t 2 . p.q

n  t 2 . p.q ( N  1).e 2

e 2
N N
n = là cỡ mẫu
p = là ước tính tỷ lệ % của tổng thể
q = 1- p (thường tỷ lệ p và q được ước tính 50%/50% đó là khả năng lớn nhất có
thể xảy ra của tổng thể).
e = sai số cho phép (+-3%, +-4%,+-5%...).
t = trị số tin cậy (1-α)
Ví dụ: Cần khảo sát học sinh của một khối trường trung học phổ thông về vấn đề học
thêm, với mức độ tin cậy (ɤ) thông kê là 95%. Ta tra bảng xác định trị số tin cậy từ độ
tin cậy, xác định được t = 1,96. Với sai số là 0,05, P= Q = 0,50 ta thay vào công thức
trên ta tính được số mẫu tối thiệu là: 384 mẫu.
- Xác định mẫu của tập hợp dân số đồng nhất thì cỡ mẫu được tính theo công
thức:
a) Đối với quần thể vô hạn b) Đối với quần thể hữu hạn

t2. s2
t .s
2 2
n 
n   t2. s2 ( N  1). e 2

e 2 
N N

- S: Độ lệch chuẩn (σ)

- e: Sai số nghiên cứu cho phép e (%)

- t: trị số tin cậy
Bảng. Xác định trị số tin cậy từ độ tin cậy t (1-α)

Trang 86
t= (hàng + cột) 0,00 0,01 0,02 0,03 0,04 0,05 0,06 0,07 0,08 0,09

0,0 0,00% 0,80% 1,60% 2,39% 3,19% 3,99% 4,78% 5,58% 6,38% 7,17%

0,1 7,97% 8,76% 9,55% 10,34% 11,13% 11,92% 12,71% 13,50% 14,28% 15,07%

1,1 72,87% 73,30% 73,73% 74,15% 74,57% 74,99% 75,40% 75,80% 76,20% 76,60%

1,2 76,99% 77,37% 77,75% 78,13% 78,50% 78,87% 79,23% 79,59% 79,95% 80,29%

1,3 80,64% 80,98% 81,32% 81,65% 81,98% 82,30% 82,62% 82,93% 83,24% 83,55%

1,4 83,85% 84,15% 84,44% 84,73% 85,01% 85,29% 85,57% 85,84% 86,11% 86,38%

1,5 86,64% 86,90% 87,15% 87,40% 87,64% 87,89% 88,12% 88,36% 88,59% 88,82%

1,6 89,04% 89,26% 89,48% 89,69% 89,90% 90,11% 90,31% 90,51% 90,70% 90,90%

1,7 91,09% 91,27% 91,46% 91,64% 91,81% 91,99% 92,16% 92,33% 92,49% 92,65%

1,8 92,81% 92,97% 93,12% 93,28% 93,42% 93,57% 93,71% 93,85% 93,99% 94,12%

1,9 94,26% 94,39% 94,51% 94,64% 94,76% 94,88% 95,00% 95,12% 95,23% 95,34%

2,0 95,45% 95,56% 95,66% 95,76% 95,86% 95,96% 96,06% 96,15% 96,25% 96,34%

2,1 96,43% 96,51% 96,60% 96,68% 96,76% 96,84% 96,92% 97,00% 97,07% 97,15%

2,2 97,22% 97,29% 97,36% 97,43% 97,49% 97,56% 97,62% 97,68% 97,74% 97,80%
2,3 97,86% 97,91% 97,97% 98,02% 98,07% 98,12% 98,17% 98,22% 98,27% 98,32%
2,4 98,36% 98,40% 98,45% 98,49% 98,53% 98,57% 98,61% 98,65% 98,69% 98,72%

2,5 98,76% 98,79% 98,83% 98,86% 98,89% 98,92% 98,95% 98,98% 99,01% 99,04%

2,6 99,07% 99,09% 99,12% 99,15% 99,17% 99,20% 99,22% 99,24% 99,26% 99,29%

2,7 99,31% 99,33% 99,35% 99,37% 99,39% 99,40% 99,42% 99,44% 99,46% 99,47%

2,8 99,49% 99,50% 99,52% 99,53% 99,55% 99,56% 99,58% 99,59% 99,60% 99,61%
2,9 99,63% 99,64% 99,65% 99,66% 99,67% 99,68% 99,69% 99,70% 99,71% 99,72%
3,0 99,73% 99,74% 99,75% 99,76% 99,76% 99,77% 99,78% 99,79% 99,79% 99,80%

3,3 99,91% 99,92% 99,92% 99,92% 99,92% 99,93% 99,93% 99,93% 99,94% 99,94%
4,0 99,99% 99,99% 99,99% 99,99% 99,99% 99,99% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
Các điểm cần lưu ý trong tính cỡ mẫu
Như đã nói ở trên, cách tính cỡ mẫu chỉ cho chúng ta một ước lượng thô của cõ
mẫu cần thiết bởi vì nó dựa trên sự ước đoán về giá trị của thông số, quyết định chủ
quan của chúng ta về hậu quả mà chúng ta muốn phát hiện và công thức được sử dụng
là công thức gần đúng.
Nếu một nghiên cứu có nhiều mục tiêu thì cỡ mẫu đủ cho một mục tiêu này có
thể không đủ cho mục tiêu khác. Ðể tính cỡ mẫu, tốt nhất phải chú trọng vào biến số
(hoặc những biến số quan trọng nhất).
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phương pháp điều tra gồm những loại nào?
2. Hãy trình bày kỹ thuật lập bảng hỏi.
3. Hãy trình bày kỹ thuật chọn mẫu và tính qui mô kích thước mẫu khảo sát.

Trang 87
2.3. Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục
2.3.1 Khái niệm
Phương pháp phân tích và tộng kết kinh nghiệm là phương pháp nghiên cứu xem
xét lại những thành quả của hoạt đông thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận
bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học. Tỏng kết kinh nghiệm thường thường hướng vào
nghiên cứu diễn biến và nguyên nhân của các sự kiện và nghiên cứu giải pháp thực tiễn
đã áp dụng để tìm ra các giải pháp hoàn hảo nhất.
Sự nghiệp giáo dục của chúng ta phát triển hết sức mạnh mẽ và đem lại những
thành tựu to lớn. Các nhà giáo dục trong công tác của mình đã tích lũy được nhiều kinh
nghiệm, đã đào tạo được nhiều thế hệ thanh niên ưu tú, đầy tài năng phục vụ cho đất
nước. Những kinh nghiệm này cần được nghiên cứu, tổng kết và đây chính là một
phương pháp cho ta những thông tin thực tiễn có giá trị.
2.3.2 Mục đích của tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Tìm hiểu bản chất, nguồn gốc, nguyên nhân và cách giải quyết những tình huống
giáo dục đã xảy ra trong một lớp học, một trường hay một địa phương.
- Nghiên cứu con đường thực hiện có hiệu quả quá trình giáo dục và dạy học ở các
cơ sở.
- Tổng kết các sáng kiến của các nhà sư phạm tiên tiến.
- Tổng kết những nguyên nhân, để loại trừ những sai lầm, thất bại trong hoạt động
giáo dục, loại trừ những khuyết điểm có thể lặp lại.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục mang tính quần chúng rộng rãi. Tuy nhiên cần chú
ý tổng kết các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến để từ đó kiểm tra lí thuyết và cũng từ
đó mà tổng kết để tạo nên những lí thuyết mới có giá trị.Có hai loại kinh nghiệm
giáo dục tiên tiến:
Một là: nghệ thuật sư phạm, trong việc thực hiện tốt quá trình giáo dục và dạy
học trên cơ sở ứng dụng thành tựu của khoa học giáo dục.
Hai là: những sáng kiến giáo dục và dạy học, nghĩa là các nhà sư phạm tìm được
những con đường mới, cách thức hay nội dung mới có giá trị thực tiễn cao.
Tiêu chuẩn để lựa chọn kinh nghiệm giáo dục tiên tiến:
- Cái mới trong hoạt động giáo dục: đề xuất mới cho khoa học, ứng dụng có hiệu
quả, luận điểm giáo dục mới hay phát hiện mới về tính hợp lí, có hiệu quả của một giải
pháp trong quá trình giáo dục.

Trang 88
- Chất lượng và hiệu quả giáo dục cao: thể hiện trong giáo dục nhân cách, trong tiếp
cận tri thức khoa học hay hình thành các kĩ năng thực hành của học sinh.
- Phù hợp với những thành tựu khoa học giáo dục tiên tiến trong nước và thế giới.
- Tính ổn định: kết quả giáo dục đạt được đúng với mọi điều kiện, mọi trường hợp.
Đây là kết quả phù hợp với quy luật, với xu thế chung, không phải ngẫu nhiên.
- Có khả năng ứng dụng được: các nhà giáo khác dễ hiểu và có thể sử dụng được
vào công việc của mình có kết quả.
- Đó là kinh nghiệm giáo dục tối ưu: nghĩa là hiệu quả công việc cao nhất, trong khi
thời gian và sức lực lại sử dụng ít nhất, tiết kiệm nhất.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục không phải là hiện tượng tự phát hay hoạt động có
tính chất phong trào mà là một hoạt động có mục đích, một phương pháp nghiên cứu
khoa học, tổng kết khoa học.
Tổng kết kinh nghiệm sư phạm bắt đầu từ việc phát hiện ra một sự kiện nổi bật
nào đó của thực tiễn giáo dục mà các giải pháp của nó đem lại kết quả có giá trị thực
tiễn hay lí luận và ngược lại giải pháp của nó đem lại những hậu quả xấu. Như vậy,
tổng kết kinh nghiệm sư phạm là tìm ra được các điển hình tích cực hoặc tiêu cực để
phổ biến áp dụng và cũng để ngăn ngừa khả năng lặp lại ở những khu vực khác.
2.3.3. Các bước tiến hành tổng kết kinh nghiệm
- Chọn điển hình tốt hoặc xấu của thực tiễn giáo dục.
- Mô tả sự kiện đó trên cơ sở quan sát, phỏng vấn, toạ đàm, nghiên cứu tài liệu, sản
phẩm của sự kiện để tìm tài liệu về sự kiện.
- Khôi phục lại sự kiện đã xảy ra bằng mô hình lý thuyết.
- Phân tích từng mặt của sự kiện, phân tích nguyên nhân điều kiện, hoàn cảnh xảy
ra và kết quả sự kiện đã xảy ra như thế nào? Phân tích bản chất của từng vấn đề, từng sự
kiện xảy ra.
- Hệ thống hóa các sự kiện đó, phân loại những sản phẩm, những nguyên nhân, hệ
quả, nguồn gốc, sự diễn biến, qui luật diễn biến.
- Sử dụng trí tuệ tập thể của nơi xảy ra sự kiện để phân tích trao đổi diễn biến, hệ
quả của sự kiện, những tài liệu của nhân chứng.
- Viết thành văn bản tổng kết trên cơ sở đối chiếu với những lí luận giáo dục tiên
tiến. Đánh giá những kết quả, kinh nghiệm, bằng đối chiếu với thực tiễn khác, làm sao
để tài liệu tổng kết có giá trị về lí luận, có ý nghĩa thực tiễn. Kinh nghiệm sư phạm phải

Trang 89
nêu rõ được bản chất, nguồn gốc sự kiện, cơ chế hình thành, quy luật phát triển, nguyên
nhân và hậu quả, tìm được các điển hình cho cùng một dạng, như vậy kinh nghiệm có
giá trị hơn.
Kinh nghiệm sư phạm cần được phổ biến rộng rãi. Con đường để phổ biến thường là:
- Thông qua các hội thảo khoa học, hội nghị sư phạm, tổng kết của các đơn vị tiên
tiến trong ngành giáo dục.
- Phổ biến của các nhà khoa học, các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục cho các
trường, các cơ sở giáo dục khác.
- Thông qua các ấn phẩm, các tài liệu về phương pháp giáo dục, trên tạp chí, báo
trung ương, địa phương, báo ngành,…
Các ví dụ về phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Ví dụ 1: Bài nghiên cứu về một giáo viên dạy giỏi.
(1) Xác định đối tượng nghiên cứu:
- Qua sự giới thiệu của Sở Giáo dục - Ðào tạo.
- Qua sự giới thiệu của Ban Giám Hiệu.
- Tìm hiểu sơ bộ qua một số giáo viên và học sinh.
(2) Sưu tầm tài liệu:
- Lấy tài liệu qua tọa đàm với Ban Giám Hiệu, Tổ chuyên môn.
- Các bản báo cáo thi đua của cá nhân.
- Dự giờ, trắc nghiệm ở học sinh.
- Xem các thiết kế chế tạo đồ dùng dạy học và sản phẩm.
(3) Mô hình một giáo viên dạy giỏi:
- Khả năng giảng dạy.
- Kết quả giảng dạy.
- Nâng cao trình độ.
- Số lượng sáng kiến.
- Chất lượng sáng kiến.
4) Phân tích và rút ra kết luận
5) Viết bài
Ví dụ 2: Bài nghiên cứu về giáo viên làm công tác giáo dục tốt
(Các bước 1, 2, 4 và 5 làm như ví dụ 3)
+ Mô hình giáo viên giáo dục giỏi:

Trang 90
 - Tuổi nghề.
- Phẩm chất, đạo đức.
- Tinh thần công tác.
- Số năm làm công tác chủ nhiệm, số lớp đã chủ nhiệm và hiệu quả.
- Nâng cao trình độ.
- Số học sinh cá biệt đã giáo dục thành công.
2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
2.4.1 Khái niệm
Thực nghiện khoa học (Experiment) là phương pháp đặc biệt quan trọng, một
phương pháp chủ công trong nghiên cứu thực tiễn. Trong đó người nghiên cứu chủ
động tác động vào đối tượng và quá trình diễn biến sự kiện mà đối tượng tham gia, để
hướng dẫn sự phát triển của chúng theo mục tiêu dự kiến của mình.
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng
và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên
cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.
Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện
tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra. Thực
nghiệm sư phạm cũng là phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà khoa học sư
phạm, nhà nghiên cứu, đề ra một giải pháp về phương pháp giáo dục, một phương pháp
dạy học mới, một nội dung giáo dục hay dạy học mới, một cách tổ chức dạy học mới,
một phương tiện dạy học mới....
Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một
nhóm lớp - gọi là nhóm thực nghiệm - với một nhóm lớp tương đương không được tác
động - gọi là nhóm đối chứng. Ðể có kết quả thuyết phục hơn, sau một đợt nghiên cứu,
nhà nghiên cứu có thể đổi vai trò của hai nhóm lớp cho nhau, nghĩa là, các nhóm thực
nghiệm trở thành các nhóm đối chứng và ngược lại.
Vì là thực nghiệm trên con người nên từ việc tổ chức đến cách thực hiện phương
pháp và lấy kết quả đều mang tính phức tạp của nó.
2.4.2 Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm khoa học được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết (từ thực tế)
hay một phán đoán (bằng tư duy) về một hiện tượng giáo dục để khẳng định hoặc bác
bỏ chúng.. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính chân thực của

Trang 91
giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết
mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục
Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn
biến của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có
thể điều khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm,
nhờ có chúng mà những sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến
số độc lập quy định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.
Theo mục đích kiểm tra giả thiết, các nghiệm thể được chia làm hai nhóm: nhóm
thực nghiệm và nhóm kiểm chứng (đối chứng). Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
được lựa chọn ngẫu nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất
lượng ban đầu để khẳng định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm
bằng tác động của những biến số độc lập hay gọi là nhân tố thực nghiệm, để xem xét sự
diễn biến của hiện tượng có theo đúng giả thuyết hay không? Nhóm đối chứng là nhóm
không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở để so sánh kiểm chứng hiệu
quả những thay đổi ở nhóm bên. Nhờ có nó mà ta có cơ sở để khẳng định hay phủ định
giả thuyết của thực nghiệm.
2.4.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm
2.4.3.1. Các nội dung thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm các kết luận của quan sát sư phạm.
Ví dụ: ( Khi quan sát một lớp học, nhà khoa học có nhận định rằng: học sinh lớp này có
nhiều vấn đề chưa tốt như mất đoàn kết khó tổ chức sinh hoạt tập thể, không chăm
học.... Tuy nhiên ông cũng nhận thấy đa số học sinh rất hiếu động, một số học sinh có
khả năng về một số môn thể thao. Nhà nghiên cứu nhận định: nếu tổ chức cho các em
chơi thể thao ngoài giờ (hoặc cả trong giờ giải lao), có chú ý vận động những em giỏi
từng môn thể thao làm người phụ trách thì có thể tập hợp học sinh lớp này dễ hơn để
giáo dục. (Ðó cũng là một giả thuyết).
- Thực nghiệm các giải pháp sư phạm
Các ý đồ vận dụng phương pháp mới, phương tiện dạy học mới, chương trinh mới, sách
giáo khoa mới, các hình thức tổ chức học tập mới...
Ví dụ:

Trang 92
- Một thầy giáo sáng chế ra một dụng cụ thí nghiệm mới, muốn khẳng định rằng
dùng nó thì có thể nâng cao chất lượng học các vấn đề có liên quan đến việc sử dụng
dụng cụ ấy.
- Nhà phương pháp muốn thực nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học mới.
- Nhà nghiên cứu muốn khẳng định một nội dung dạy học mới.
2.4.3.2. Qui trình thực nghiệm sư phạm
(1.) Một thực nghiệm sư phạm thường bắt đầu từ việc các nhà khoa học phát hiện ra
các mâu thuẫn giáo dục nhưng chưa có biện pháp khắc phục. Từ mâu thuẫn này, đề
xuất các giả thuyết khoa học và các biện pháp khắc phục để nâng cao chất lượng giáo
dục.
(2.) Trên cơ sở giả thuyết, phân tích các biến số độc lập và chọn các nhóm thực
nghiệm và đối chứng tương đương nhau về mọi phương diện.
(3.) Tiến hành thực nghiệm trong điều kiện hoàn toàn giống nhau cho cả hai nhóm và
quan sát thật tỉ mỉ diễn biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan
theo từng giai đoạn.
(4.) Xử lí tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát, theo dõi sự
diễn biến của nhóm thực nghiệm, các tài liệu được phân tích, sắp xếp, phân loại và
xử lí theo các công thức toán học, đánh giá trên cơ sở so sánh với kết quả của nhóm
đối chứng.
Sau khi kết thúc thực nghiệm sư phạm, người nghiên cứu phải tiến hành đo đạc
sự thay đổi của nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng. Sự kiểm nghiệm này gọi là
mô hình hai nhóm hậu kiểm trong nghiên cứu định lượng.

A X O
B O
Thời gian
A: Nhóm thực nghiệm; B: Nhóm đối chứng X: tác động; O: hậu kiểm

Theo mô hình này, nhóm thực nghiệm A và nhóm đối chứng B. Nhóm thực
nghiệm A chịu tác động X (ví dụ phương pháp dạy học mới) trong quá trình nghiên
cứu, trong khi nhóm đối chứng B không chịu tác động đặc biệt nào (dạy theo phương
pháp cũ). Vào cuối giai đoạn nghiên cứu, cả hai mẫu đều tham gia hậu kiểm để đánh giá
sự khác biệt của nhóm thực nghiệm A so với nhóm đối chứng B dưới tác động X. Điều
kiện áp dụng mô hình này là ở thời điểm xuất phát, hai nhóm A và B đều tương đương
nhau về tính chất/năng lực cần nghiên cứu.
Trang 93
 Ví dụ: Một GV dạy hai lớp có trình độ đầu vào ngang nhau. GV này muốn xem thử
liệu một phương pháp giảng dạy đặc biệt nào đó (X) có thể giúp SV học tốt hơn hẳn
hay không. Lớp A được dạy theo phương pháp đặc biệt X, còn lớp B được dạy theo lối
truyền thống. Kết thúc môn học, GV cho cả hai lớp cùng làm một bài kiểm tra năng lực
(O) để đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới, bằng so sánh điểm số của hai
lớp.
Để chắc chắn khẳng định trình độ học sinh của cả lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm ngang nhau thì người nghiên cứu phải kiểm tra cả hai nhóm trước lúc thực
nghiệm.
Nhờ sự thuần nhất trong tiến hành thực nghiệm, sử dụng một cách thích hợp các
phương pháp phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm, ta có thể khẳng định mối liên hệ
của các biến số trong nghiên cứu không phải là ngẫu nhiên mà là mối liên hệ nhân quả,
xét theo tính chất của nó.
Kết quả xử lí tài liệu cho chúng ta những cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra
những bài học cần thiết và đề xuất những ứng dụng vào thực tế. Để đảm bảo tính phổ
biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên
cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa
là tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.
2.5. Phương pháp chuyên gia
2.5.1. Khái niệm
Phương pháp chuyên gia là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia
có trình độ cao của một chuyên ngành để xem xét, nhận định bản chất một sự kiện khoa
học hay thực tiễn phức tạp, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các sự kiện đó hay phân tích,
đánh giá một sản phẩm khoa học. Ý kiến của từng chuyên gia bổ sung cho nhau, kiểm
tra lẫn nhau và các ý kiến giống nhau của đa số chuyên gia về một nhận định hay một
giải pháp thì được coi là kết quả nghiên cứu. Phương pháp chuyên gia là phương pháp
rất kinh tế, nó làm tiết kiệm về thời gian, sức lực và tài chính để triển khai nghiên cứu.
Tuy nhiên nó chủ yếu dựa trên cơ sở trực cảm hay kinh nghiệm của chuyên gia, vì vậy
chỉ nên sử dụng khi các phương pháp khác không có điều kiện thực hiện hay không thể
thực hiện được.
Trong giáo dục, đó là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh
giá một sản phẩm khoa học giáo dục, bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ chuyên gia

Trang 94
giáo dục có trình độ cao, ý kiến của từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau
cho ta một ý kiến đa số, khách quan về một vấn đề giáo dục.
2.5.2. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp
Đây là phương pháp tiết kiệm nhất, nhưng sử dụng phương pháp này cần tính đến
các yêu cầu sau đây:
- Chọn đúng chuyên gia, có năng lực chuyên môn theo vấn đề ta đang nghiên cứu.
Những chuyên gia này phải có phẩm chất trung thực khoa học.
- Xây dựng được hệ thống các chuẩn đánh giá cho các tiêu chí cụ thể, dễ hiểu và
tường minh, nếu có thể dùng điểm số để thay thế.
- Hướng dẫn kĩ thuật đánh giá, theo các thang điểm với các chuẩn khách quan, giảm
tới mức tối thiểu những sai lầm có thể xảy ra.
- Hạn chế mức thấp nhất ảnh hưởng qua lại của các chuyên gia về chính kiến, quan
điểm, cho nên tốt nhất là không phát biểu công khai hoặc là nếu công khai thì người
có uy tín nhất không phải là người phát biểu đầu tiên.
Có thể tiến hành phương pháp này qua hình thức hội thảo, tranh luận, đánh giá,
nghiệm thu công trình khoa học, lấy ý kiến. Người chủ trì phải ghi chép chu đáo các ý
kiến của từng người, nếu thấy cần thiết phải ghi âm, quay phim hoặc ghi tốc kí. Tất cả
các tư liệu thu được phải xử lí theo cùng một chuẩn, một hệ thống, các ý kiến trùng
nhau hay gần nhau của đa số chuyên gia sẽ là kết luận chung về sự kiện ta cần nghiên
cứu.
Phương pháp chuyên gia được sử dụng ở giai đoạn cuối cùng, hoặc khi phương
pháp nghiên cứu khác không cho kết quả.
2.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
Mỗi người hoạt động đều tạo ra sản phẩm, đó là thành quả độc đáo của cá nhân.
Sản phẩm hoạt động để lại dấu ấn về năng lực và phẩm chất của họ. Do đó sản phẩm
hoạt động là tài liệu khách quan để nghiên cứu chính chủ thể và quá trình hoạt động của
chủ thể đó.
Phân tích các hoạt động của học sinh, của thầy giáo, của một trường, của một tập
thể cho ta biết những thông tin về các cá nhân và tập thể ấy, về hoạt động dạy và học,
về phong trào chung, về nền nếp tổ chức, bầu không khí, môi trường giáo dục trong nhà
trường

Trang 95
 Nghiên cứu sản phẩm học tập của học sinh cho phép ta xác định được ý thức,
trình độ phát triển trí tuệ, thái độ, hứng thú, xu hướng của họ trong học tập, trong sinh
hoạt, tu dưỡng bản thân.
Nghiên cứu sản phẩm của thầy giáo ta biết được trình độ nghiệp vụ, kiến thức,
đặc điểm tính cách và khả năng vươn tới của thầy giáo,…
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm yêu cầu đòi hỏi phải thu
thập nhiều tài liệu khác nhau, phải phân loại và hệ thống hóa tài liệu theo một hệ thống,
với những dấu hiệu cơ bản tìm ra những nét đặc thù, nét phổ biến của các cá nhân và
tập thể trong hoạt động dạy và học, kết hợp với nghiên cứu đặc điểm lứa tuổi, vị trí xã
hội,…của họ và cho ta thông tin chính xác về họ.
Một phần quan trọng của phương pháp nghiên cưú sản phẩm hoạt động sư phạm
là nghiên cứu những tài liệu lưu trữ về cá nhân và tập thể, thí dụ: tiểu sử, học bạ, giấy
khen,…thành tích, bản kiểm điểm, nhật kí,… Những tài liệu này giúp ta hiểu rõ hơn về
quá khứ, hiện tại, về trình độ phát triển của cá nhân và tập thể và những đặc điểm khác
của họ.
Nghiên cứu sản phẩm kết hợp với tiêủ sử là biện pháp có hiệu quả để hiểu đúng
một cá nhân hay một tập thể, cho ta biết cả quá trình làm việc và cả kêt quả làm việc
của họ.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Hãy giải thích bản chất của các phương pháp: Phương pháp phân tích và tổng kết
kinh nghiệm giáo dục, phương pháp thực nghiệm giáo dục, phương pháp chuyên
gia, phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục.
2. Hãy trình bày qui trình thực nghiệm sư phạm.

3. NHÓM CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ THUYẾT

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức khoa học
bằng con đường suy luận (các thao tác tư duy logic) dựa trên các tài liệu lí thuyết (văn
bản, tài liệu) đã được thu thập từ các nguồn khác nhau. Những phương pháp sau đây là
phương pháp chung nhất trong nhận thức khoa học giáo dục:
3.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Ở trình độ nghiên cứu lí thuyết các nhà khoa học sử dụng các thao tác tư duy logic
trong đó có phân tích và tổng hợp lí thuyết.

Trang 96
 Phương pháp phân tích lý thuyết là phương pháp nghiên cứu các văn bản, tài
liệu lý luận khác nhau về một chủ thể bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận,
từng mặt theo lịch sử thời gian, để hiểu chúng một cách đầy đủ toàn diện. Phân tích lý
thuyết còn nhằm phát hiện ra những xu hướng, những trường phái nghiên cứu của từng
tác giả và từ đó chọn lọc những thông tin quan trọng phục vụ cho đề tài nghiên cứu của
mình.
Phương pháp tổng hợp lý thuyết là những phương pháp liên kết từng mặt, từng
bộ phận thông tin từ các lý thuyết đã thu thập được để được tạo ra một hệ thống lý
thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về chủ đề nghiên cứu. Tổng hợp lý thuyết được thực hiện
khi ta đã thu thập được nhiều tài liệu phong phú về một đối tượng. Tổng hợp cho chúng
ta tài liệu toàn diện và khái quát hơn các tài liệu đã có. Phân tích và tổng hợp là hai
phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại thống nhất biện chứng với
nhau. Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp và tổng hợp lại giúp cho phân tích càng sâu sắc
hơn.
Nghiên cứu lý thuyết thường bắt đầu từ phân tích các tài liệu đã tìm ra cấu trúc
các lý thuyết, các trường phái, các xu hướng phát triền của lý thuyết. Từ phân tích
người ta lại tổng hợp chúng lại để xây dựng thành một hệ thống khái niệm, phạm trù,
tiến tới tạo thành các lý thuyết khoa học mới
Phân tích và tổng hợp trở thành phương pháp nhận thức đặc biệt, cho phép ta xây
dựng lại cấu trúc của vấn đề, tìm được các mặt, các quá trình khác nhau của hiện thực
giáo dục. Con đường phân tích tổng hợp cho phép ta nhận thức được nội dung, xu
hướng phát triển khách quan của lí thuyết và từ đây tiến hành suy diễn hình thành khái
niệm, tạo ra hệ thống các phạm trù, lí thuyết khoa học mới.
+ Các nguồn tài liệu để phân tích tổng hợp
Nguồn tài liệu được phân tích từ nhiều gốc độ: chủng loại, tác giả, logic... Xét về chủng
loại có các loại tài liệu sau đây:
- Tạp chí và báo cáo khoa học trong ngành có vai trò nhất trong quá trình tìm kiếm
luận cứ cho nghiên cứu về chuyên môn.
- Tác phẩm khoa học là loại công trình hoàn thiện về lý thuyết có giá trị cao về các
luận cứ lý thuyết, nhưng không mang tính thời sự.
- Tài liệu lưu trữ có thể bao gồm các văn kiện chính thức của nhà nước, tổ chức
chính trị - xã hội, hồ sơ các loại...

Trang 97
- Thông tin đại chúng gồm báo chí, bản tin của các cơ quan thông tấn, báo điện tử,
chương trình phát thanh, truyền hình...
Các tài liệu nguồn trên đây có thể tồn tại dưới hai dạng:
(1) Tài liệu sơ cấp: gồm tài liệu nguyên gốc của chính tác giả hoặc nhóm tác giả viết.
(2) Tài liệu thứ cấp: gồm những tài liệu được tốm tắt, xữ lý, biên soạn, biên dịch, trích
dẫn từ tài liệu sơ cấp.
3.2 Phương pháp phân loại hệ thống hóa lý thuyết
Phân loại là phương pháp sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống logic
chặt chẽ theo từng mặt, từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học có cùng dấu hiệu
bản chất, cùng một hướng phát triển. Phân loại làm cho khoa học từ chỗ có kết cấu
phức tạp trong nội dung thành cái dễ nhận thấy, dễ sử dụng theo mục đích nghiên cứu
của các đề tài.
Phân loại là thao tác logic, sắp xếp tài liệu khoa học theo chủ đề, theo từng mặt,
từng đơn vị kiến thức có cùng một dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển. Phân
loại cho ta thấy toàn cảnh hệ thống kiến thức khoa học đã nghiên cứu được. Phân loại
làm cho khoa học từ phức tạp trong kết cấu nội dung trở nên dễ nhận biết, dễ sử dụng
theo mục đích nghiên cứu. Phân loại còn giúp ta nhận thấy các quy luật tiến triển của
khách thể, phát triển của kiến thức, từ qui luật được phát hiện có thể dự đoán những xu
hướng tiếp theo. Phân loại còn giúp phát hiện các quy luật phát triền của khách thể,
cũng như sự phát triền của kiến thức khoa học, để từ đó mà dự đoán được các xu hướng
phát triền mới của khoa học và thực tiễn.
Phương pháp hệ thống hóa là phương pháp sắp xếp tri thức khoa học thành hệ
thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết của ta về đối tượng được
đầy đủ và sâu sắc. Hệ thống hóa là phương pháp tuân theo quan điểm hệ thống- cấu trúc
trong nghiên cứu khoa học. Những thông tin đa dạng thu thập từ các nguồn, các tài liệu
khác nhau, nhờ phương pháp hệ thống hóa mà ta có được một chính thể với một kết cấu
chặt chẽ để từ đó mà ta xây dựng một lý thuyết mới hoàn chỉnh.
Phân loại và hệ thống hóa là hai phương pháp đi liền với nhau, trong phân loại đã
có yếu tố hệ thống hóa, hệ thống hóa phải dựa trên cơ sở của phân loại và hệ thống hóa
làm cho phân loại được đầy đủ và chính xác hơn. Phân loại và hệ thống hóa là hai bước
tiến để tạo ra những kiến thức mới sâu sắc và toàn diện.
3.3. Mô hình hóa

Trang 98
 Mô hình hóa là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng khoa học bằng xây dựng
gần giống với đối tượng nghiên cứu, trên cơ sở tái hiện lại những mối liên hệ cơ cấu-
chức năng, mối liên hệ nhân quả của các yếu tố trong đối tượng.
Đặc tính quan trọng của mô hình là sự tương ứng của nó với nguyên bản, mô
hình thay thế đối tượng và bản thân nó lại trở thành đối tượng để nghiên cứu, chính mô
hình là phương tiện để thu nhận thông tin mới. Mô hình là sự tái hiện đối tượng nghiên
cứu dưới dạng trực quan. Tri thức thu được từ nghiên cứu các mô hình là cơ sở để
chuyển sang nghiên cứu nguyên bản sinh động, phong phú và phức tạp hơn. Mô hình lý
thuyết có nhiệm vụ xây dựng cấu trúc cái mới chưa có trong hiện thực tức là mô hình
hóa cái chưa biết để nghiên cứu chúng. Như vậy mô hình vẫn là cái giả định, vì thế mà
nó còn được gọi là mô hình giả thuyết. Mô hình hóa được coi là một hình thức thử
nghiệm tư duy, một cố gắng để tìm ra bản chất của sự kiện cần nghiên cứu.
Mô hình hóa là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng khoa học và quá trình
giáo dục bằng cách xây dựng giả định về chúng và dựa vào trên mô hình đó để nghiên
cứu trở lại đối tượng. Trong quá trình nghiên cứu, các hiện tượng và quá trình giáo dục
được tái hiện thông qua hệ thống mô hình thay thế nguyên bản. Mô hình đối tượng là hệ
thống các yếu tố vật chất và ý niệm (tư duy). Hệ thống mô hình giống đối tượng nghiên
cứu trên cơ sở tái hiện những mối liên hệ cơ cấu – chức năng, nhân – quả của các yếu tố
của đối tượng. Mô hình có các đặc điểm như sau:
- Đặc tính quan trọng là mô hình luôn tương ứng với nguyên bản.
- Mô hình thay thế đối tượng và bản thân nó lại trở thành đối tượng nghiên cứu, nó
phục vụ cho nhận thức đối tượng và là phương tiện để thu nhận thông tin mơí.
- Mô hình tái hiện đối tượng nghiên cứu giáo dục dưới dạng đơn giản hóa, tri thức
thu được nhờ mô hình có thể áp dụng vào nguyên bản.
- Mô hình trong nghiên cứu lí thuyết có nhiệm vụ cấu trúc thành cái mới chưa có
trong hiện thực, tức là mô hình cái chưa biết để nghiên cứu chúng, còn gọi là mô hình
giả thuyết.
- Mô hình hóa cũng có thể là một thực nghiệm của tư duy, một cố gắng để tìm ra
bản chất của các hiện tượng giáo dục.
Tóm lại: nghiên cưú giáo dục được thực hiện bằng phương pháp mô hình, đó là
con đường dùng cái cụ thể trực quan để nghiên cứu cái trưù tượng từ đó mà tìm ra các
quy luật của giáo dục.

Trang 99
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là gì?
2. Hãy giải thích các đặc trưng của phương pháp Phương pháp phân tích và tổng hợp
lý thuyết, phương pháp phân lạo hệ thống hóa và mô hình hóa.

CHƯƠNG VII. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ THÔNG TIN

1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN
- Thông tin là sự phản ánh của tự nhiên và xã hội (thế giới vật chất) bằng ngôn
từ, ký hiệu, hình ảnh v.v... hay nói rộng hơn bằng tất cả các phương tiện tác động
lên giác quan của con người.
- Xử lý thông tin là sắp xếp, phân tích các dữ liệu có được theo yêu cầu, tiêu chí
cụ thể một cách khoa học, chính xác, khách quan nhằm cung cấp những cơ sở để
xem xét, giải quyết một vấn đề.

Trang 100
 Thông tin thu thập được từ công việc nghiên cứu tài liệu, số liệu thống kê, quan
sát hoặc thực nghiệm tồn tại dưới hai dạng:
- Thông tin định tính là những thông tin về chất của sự vật hiện tượng (Như các
loại hình, các thành phần, chủng loại, năng lực…).
- Thông tin định lượng là những thông tin về lượng của sự vật hiện tượng (Như
số lượng, tỷ lệ…).
Ví dụ: Trong nghiên cứu một cơ sở đào tạo nghề:
+ Thông tin định lượng: là số lượng học viên ra trường hàng năm, số
lượng, tỉ lệ học viên tìm được việc làm phù hợp với chuyên ngành đào tạo…
+ Thông tin định tính: chất lượng đào tạo của nhà trường, sự đáp ứng của
các nhà tuyển dụng…
Các thông tin định tính và định lượng cần được xử lý để xây dựng các luận
cứ, khái quát hóa để làm bộc lộc các quy luật, phục vụ cho việc chứng minh hoặc
bác bỏ các giả thuyết khoa học. Có hai phương hướng xử lý thông tin:
+ Xử lý toán học đối với các thông tin định lượng
Đây là việc sử dụng phương pháp thống kê toán để xác định xu hướng diễn biến
của tập hợp số liệu thu nhập được, tức là xác định quy luật thống kê của tập hợp số liệu.
+ Xử lý logic đối với các thông tin định tính
Đây là việc đưa ra những phán đoán về bản chất các sự kiện, đồng thời thể hiện
những liên hệ logic của các sự kiện, các phân hệ trong hệ thống các sự kiện được xem
xét.
2. XỬ LÝ THÔNG TIN ĐỊNH LƯỢNG
2.1. Mã hóa số liệu
Mục đích của việc mã hoá số liệu là chuyển đổi thông tin nghiên cứu đã thu thập
thành dạng thích hợp cho việc phân tích trên máy tính.
Dữ liệu sau khi thu thập được bằng các phương pháp điều tra cần được mã hóa
để có thể xử lý thống kê bằng các phần mềm xử lý như SPSS, Minitab, SAS, Excel …
Mã hóa số liệu là quá trình chuyển đổi các câu trả lời thành dạng mã số để nhập và xử
lý. Các loại mã hóa thường dùng:
- Loại câu hỏi hai phương án (đúng - sai hoặc có - không) có thể được mã hóa thành
1 - 0 hoặc a – b ;

Trang 101
 - Loại câu hỏi đa phương án (trắc nghiệm, câu hỏi trả lời theo mức độ) có thể được
mã hóa thành 1, 2, 3 … hoặc a, b, c …
- Các câu hỏi mở có thể được mã hóa mỗi ý là một con số hoặc một chữ cái ;
Ví dụ : Giới tính (nam = 1, nữ = 2), Lớp (sáu = 1, bảy = 2, tám = 3, chín = 4)...
Chú ý : Khi mã hóa không bỏ xót các ý trả lời; Càng ít ký hiệu mã càng tốt; Khi mã
hóa phải ghi lại các khóa để tránh nhầm lẫn
2.2. làm sạch và nhập dữ liệu
Trước khi nhập dữ liệu chúng ta cần làm sạch chúng. Làm sạch dữ liệu nhằm mục
đích phát hiện các sai sót có thể xảy ra, đó có thể là các ô trống hoặc các trả lời không
hợp lý, phiếu trả lời có nhiều sai sót.
- Nếu bảng câu hỏi có số đo nhưng sai sót trong quá trình nhập thì chỉ cần nhập lại
số đo đã có. Nếu ô trống của biến đó ít ta có thể loại các trả lời đó đi (giảm kích
thước mẫu).
- Sai sót về trả lời không hợp lý chủ yếu là do nhập dữ liệu sai, tiến hành thu thập
lại dữ liệu.
Một bộ câu hỏi hay một biểu mẫu số liệu được mã hoá dưới dạng số, chúng cần
được nhập vào máy tính để chuẩn bị cho phân tích số liệu. Trừ khi các mẫu phiếu được
thiết kế cho máy tính tự quét, phần nhập số liệu yêu cầu con người dùng tay và mắt để
chuyển những thông tin. Các số liệu được nhập vào các phần mềm xử lý.
2.3. Xử lý thống kê mô tả
2.3.1. Trình bày số liệu và bảng
2.3.1.1. Số liệu độc lập
Mô tả thông tin định lượng bằng những số liệu độc lập là hình thức thông dụng,
nó cung cấp cho người đọc các thông tin định lượng để có thể so sánh được các sự kiện
với nhau. Số liệu độc lập được sử dụng trong trường hợp số liệu thuộc các sự vật riêng
lẻ, không mang tính hệ thống, không thành chuỗi theo thời gian
Ví dụ : - Cuộc khảo sát được tiến hành tại 10 trường cao đẳng, 5 trường đại học và 10
trường trung cấp trên phạm vi thành phố Hồ Chí Minh.
- 30% Sinh viên cho rằng học ngoại ngữ là rất quan trọng.
2.3.1.2. Bảng phân phối
Số liệu của biến số rời rạc có thể được trình bày dưới dạng một phân phối tần
suất. Phân phối tần suất là một bảng chỉ ra tần suất xuất hiện của từng giá trị rời rạc của

Trang 102
biến số. Bảng phân phối tần suất gồm 2 cột, một cột liệt kê các giá trị của biến số và
một cột trình bày tần suất tương ứng của các giá trị đó.
Bảng phân phối tần suất được sử dụng khi số liệu mang tính hệ thống, thể hiện
một cấu trúc, một xu thế, có thể sử dụng hai dạng bảng là bảng đơn và bảng chéo
Bảng đơn : ví dụ trình bày kết quả nghiên cứu một mẫu n  200 sinh viên về mức độ
thích học môn Toán cao cấp theo năm cấp độ

Mức độ thích học môn Tần số tương đối

Tần số tuyệt đối Tần số tích lũy
Toán cao cấp (%)
Rất thích 40 20 20
Thích 100 50 70
Bình thường 30 15 85
Ghét 20 10 95
Rất ghét 10 5 100
Tổng n  200 100%

Bảng chéo : ví dụ về mức độ tự học môn Toán cao cấp theo mức độ tự giác
Mức độ tự Mức độ tự giác
Tổng
học Cao Trung bình Thấp
Thường xuyên 30 50 10 90
Thỉnh thoảng 18 40 12 70
Không bao giờ 2 30 8 40
Tổng 50 120 30 n  200

2.3.2. Trình bày biểu đồ, đồ thị

Có thể chuyển những số liệu so sánh từ bảng số liệu sang biểu đồ để giúp cho
người đọc có một hình ảnh trực quan về sự tương quan giữa hai hay nhiều sự vật cần so
sánh. Tóm tắt bằng biểu đồ thường dùng trong các báo cáo nghiên cứu vì chúng có ưu
điểm là rõ ràng và dễ theo dõi.
Số liệu cũng có thể được trình bày dưới dạng đồ thị hoặc biểu đồ. Mặc dù không
có ranh giới tuyệt đối hoàn toàn rõ rệt, nói chung đồ thị (graph) có tính chất toán học
nhiều hơn, trong đó có trục hoành và trục tung còn biểu đồ (chart) là hình ảnh mang
tính chất tượng trưng. Nếu biến số là biến rời rạc, có thể trình bày dưới dạng biểu đồ
hình thanh hoặc biểu đồ hình bánh. Nếu biến số là biến liên tục, thì phân phối của biến
số có thể trình bày dưới dạng biểu đồ hình thang hoặc tuyến tính.

Trang 103
Biểu đồ hình cột : Kết quả SV tốt nghiệp chuyên ngành QTKD tại một trường Cao
đẳng

80 70
55 60
60
40 40 Giỏi
40 30
Khá
20 10 14
5 TB ‐ Yếu
0
2008 2009 2010

Biểu đồ hình quạt (biểu đồ bánh)

Biểu đồ tuyến tính : quan sát sự thay đổi theo thời gian

Biểu đồ không gian : cho phép hình dung sự biến động của những hệ thống số liệu có
tọa độ không gian

Trang 104
Biểu đồ bậc thang : cho phép quan sát tương quan giữa các nhóm có đẳng cấp

Đồ thị
Đồ thị được sử dụng khi quy mô của tập hợp số liệu đủ lớn. Để lập được đồ thị
người nghiên cứu cần đưa ra những mô hình toán từ tập hợp số liệu đã thu thập được
(công thức, phương trình, hệ phương trình, quan hệ hàm …).
2.3.3. Trình bày các giá trị thống kê của mẫu
Thông qua các đo lường mức độ tập trung như trung bình, trung vị, mode,
2.3.3.1. Thống kê mô tả khuynh hướng tập trung
Ba đại lượng thường được sử dụng trong đo lường mức độ tập trung của các biến
là trung bình, trung vị và mode.
Giả sử ta có 2 lớp: một lớp thực nghiệm (lớp A) và một lớp đối chứng (B). Lớp
A có 101 học sinh, lớp B có 96 học sinh. Sau một đợt thực nghiệm, ta cho một bài kiểm

Trang 105
tra, chấm điểm theo thang 10. Các điểm số của hai lớp được nhập vào trong phần mềm
SPSS. Với các chức năng của phần mềm này có thể xuất ra các bảng biểu, đồ thị theo
mong muốn của người nghiên cứu.
Lớp A: N = 101 (số học sinh - số phân tử)
Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nxi 0 6 4 8 25 30 15 10 3 0
fXi(%) 0 5,9 3,9 7,9 24,8 29,8 14,9 9,9 2,9 0
Lớp B: N = 96 (số học sinh - số phần tử)
Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nxi 1 4 9 12 7 40 8 3 10 2
fXi(%) 1 4,2 9,4 12,5 7,3 41,6 8,2 3,1 10,3 2
Hai bảng trên gọi là bảng phân phối điểm số của hai lớp.
Xi: Điểm số (giá trị quan sát thứ i)
Nxi: Số học sinh đạt điểm số thứ Xi ( Số phần tử ứng với Xi)
fXi: Tần xuất ứng với Xi
(1) Trung bình của dãy số xi (i  1,2,..., n) của mẫu.
Xác định giá trị trung bình là việc xử lý đầu tiên khi có bảng phối điểm. Nếu có
sự chênh lệch lớn giữa hai lớp thì có thể kết luận rằng kết quả thực nghiệm tương đối
tốt (hoặc thành công, hoặc thất bại). Công thức tính:
1 n
x  xi
n i1

Theo đó, có thể tính giá trị trung bình cho hai lớp A và B, chúng có trị số là:
X A  5,67 ; X B  5,72

Trong trường hợp này, X B  X A , có thể kết luận rằng phương pháp mà ta đem
thực nghiệm không thành công? Tuy nhiên sự chênh lệch không lớn, vì vậy có thể xét
đến một số đại lượng khác để có thể tìm thấy một ưu việt nào đó của phương pháp mới.
(2) Trung vị là số nằm giữa (nếu số lượng các chữ số trong dãy là lẻ) hay trung bình
của cặp số nằm giữa (nếu số lượng các chữ số trong dãy là chẵn) của một dãy số đo
được xếp theo thứ tự từ nhỏ đến lớn hoặc ngược lại.
- Nếu N là số lẻ thì số trung vị ở vị trí thứ (N+1)/2 và trị số của nó là M e  X N 1 .
2

Trang 106
- Nếu N là số chẵn thì số trung vị ở vị trí giữa N/2 và (N+1)/2 và có trị số
X N  X N 1
Me  2 2

2
Với ví dụ trên thì:
- Lớp A, có N = 101, vậy N là số lẻ, nên vị trí của số trung vị là thứ 51 và điểm 6 là
số trung vị.
- Lớp B, có N = 96, vậy N là số chẵn, nên vị trí của số trung vị ở giữa 48 và 49 và
điểm 6 (điểm trung bình cộng của học sinh thứ 48 và 49) là số trung vị.
(3) Mode là giá trị có tần số xuất hiện lớn nhất của một tập hợp các số đo
Như trong trường hợp trên: Lớp A có số yếu vị là 6 (f6 = 29,8%) và lớp B cũng
có số yếu vị là 6 (f6=41,6%). Ở đây, cả 2 lớp có cùng số yếu vị. Số yếu vị cũng cho cha
thấy phần nào kết quả của hai lớp là tương đương.
2.3.3.2. Thống kê mô tả tính phân tán
Độ phân tán của toàn bộ dãy số liệu là sự mức độ tập trung xung quanh điểm
trung của dãy số đó. Bản thân điểm trung bình sẽ không đại diện cho cả dãy số liệu nếu
như các biến chênh lệch quá nhiều (ví dụ: điểm số của lớp có quá nhiều điểm 2 và
quá nhiều điểm 9). Vì vậy các đại lượng đo độ phân tán sẽ cho nhà nghiên cứu nhận
định chính xác hơn. Hai đại lượng thường sử dụng để đo lường mức độ phân tán là
phương sai và khoảng biến thiên
+ Phương sai
Phương sai là bình phương số đo mức độ phân tán của các số liệu xung quanh
giá trị trung bình. Phương sai càng lớn thì các giá trị càng phân tán (xa giá trị trung
bình) và ngược lại. Căn số bậc hai của phương sai được gọi là độ lệch chuẩn SD.
Phương sai S 2 và độ lệch chuẩn SD của mẫu được tính theo các công thức sau
- Phương sai S 2 của mẫu của một tập hợp các số đo X1, X2,… Xn được tính bởi công
thức:

 X 
n

i X 2
S 
2 i 1

n 1

- Phương sai của dân số, ký hiệu bằng 2, được tính bởi công thức:

Trang 107
  X 
N

i X 2
 
2 i 1
N 1

+ Độ lệch chuẩn là căn bậc hai của phương sai

o Dùng cho mẫu

 X 
n
2
i X
s i 1

n 1
o Dùng cho dân số

 X 
N
2
i X
 i 1
N 1
Độ lệch chuẩn cũng có ý nghĩa như phương sai. Tiếp theo ví dụ trên, ta tính được
độ lệch chuẩn:
- Lớp A:  = 1,63
- Lớp B:  = 1,9
Từ đó, cho thấy độ tập trung vào xung quanh giá trị trung bình ở lớp A tốt hơn
lớp B.
+ Khoảng biến thiên là khoảng cách giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của một
tập số đo.

3. XỮ LÝ THÔNG TIN ĐỊNH TÍNH

3.2. Khái niệm thông tin định tính
Nghiên cứu định tính là hướng tiếp cận thăm dò, mô tả và giải thích dựa vào các
phương tiện khảo sát kinh nghiệm, nhận thức, động cơ thúc đẩy, dự định, hành vi, thái
độ. Dữ liệu trong nghiên cứu định tính là dữ liệu thông tin định tính. Dữ liệu thông tin
định tính trả lời cho các câu hỏi: thế nào, cái gì, và tại sao?
Nghiên cứu định tính nhằm mục đích thu thập thông tin sự hiểu biết sâu sắc về
hành vi con người và lý do ảnh hưởng đến hành vi này để khái quát hóa theo hình thức
quy nạp, tạo ra lý thuyết.
Thông tin định tính là thông tin mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành vi
của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu.

Trang 108
 Nguồn thông tin có thể thu thập từ các phương pháp phỏng vấn sâu và quan sát
hoặc nguồn thông tin từ các tư liệu và các minh chứng mà người nghiên cứu không có
sự tương tác trực tiếp với đối tượng cầ khảo sát.
Các loại thông tin định tính cơ bản:
- Các cuộc phỏng vấn không có cấu trúc như: ghi hình, bản tốc ký, ghi âm, …
- Bảng khảo sát phỏng vấn theo mẫu: bảng thăm dò ý kiến người tiêu dùng, bảng
thăm dò đánh giá việc dạy học giáo viên; dữ liệu kiểm tra tâm lý.
- Thảo luận nhóm , bài phát biểu cá nhân.
- Tài liệu cá nhân như: nhật ký, thư từ, bộ sưu tập tranh ảnh/ báo chí.
- Các tư liệu hành chính: như các thông báo, quyết định, sổ biên bản, .. ở các cơ
quan.
- Các hiện vật gắn bó với cuộc sống thường ngày của cá nhân hoặc tập thể đối tượng
khảo sát.
3.2. Sắp xếp và mã hóa thông tin định tính
Có nhiều phương pháp và kỹ thuật để phân tích dữ liệu định tính. Thông thường,
các phương pháp phân tích có liên hệ chặt chẽ với các thiết kế nghiên cứu và các
phương pháp thu thập dữ liệu. Tài liệu đề cập đến một trong những kỹ thuật cơ bản nhất
được sử dụng trong nghiên cứu định tính: phân loại dữ liệu. Để phân loại dữ liệu cần
phải đặt ‘mã’ cho các đơn vị có ý nghĩa của dữ liệu thông qua quá trình "mã hóa".
Các quá trình phân loại và mã hóa thích hợp nhất trong trường hợp kết quả thu
thập dữ liệu là ghi chép/biên bản (transcripts) của các cuộc phỏng vấn (nhóm hoặc cá
nhân), phỏng vấn nhóm tập trung. Bản ghi chép (ở dạng viết) phản ánh chính xác những
gì đã được nói trong một cuộc phỏng vấn (có thể gồm một số lý giải của người viết biên
bản).
Phân loại là một phần chính của phân tích dữ liệu định tính. Các nhà điều tra tiến
hành nhóm các mẫu quan sát được trong dữ liệu thành các đơn vị/nhóm có ý nghĩa. Nhờ
đó các nhóm được tạo ra qua việc phân nhóm các dữ liệu đã được mã hóa. Việc kết hợp
này dựa trên những điểm chung giữa các phần/yếu tố quan sát được đã được mã hóa.
Sau đó các nhóm sẽ được tổng hợp/đặt tên dựa trên mối liên hệ giữa các nhóm. Phân
loại sẽ tạo ra các chủ đề.
Mã số và mã hóa là không thể thiếu trong quá trình phân tích dữ liệu. Mã số là
các khái niệm và đặc điểm thông qua các tiêu chí rõ ràng. Mã số có thể được xây dựng

Trang 109
trước khi thu thập dữ liệu hoặc có thể mới nảy sinh trong quá trình mã hóa. Trong
nghiên cứu định tính, thảo luận về mã hóa thường được tập trung vào quá trình quy nạp
tìm kiếm các khái niệm, ý tưởng, chủ đề và chuyên mục, hỗ trợ người nghiên cứu sắp
xếp và diễn giải dữ liệu.
Trong nghiên cứu định tính, mã hóa là quá trình tạo ra các ý tưởng và khái niệm
từ các dữ liệu thô như bảng ghi chép cuộc phỏng vấn, ghi chép thực địa, tài liệu lưu trữ,
báo cáo và các bài báo. Quá trình mã hóa đề cập đến các bước nghiên cứu: xác định,
sắp xếp, và hệ thống các ý tưởng, khái niệm, và các phân loại. Mã hóa bao gồm việc
xác định các sự kiện, đặc điểm, cụm từ, hành vi, hoặc các giai đoạn của một quá trình
và phân loại chúng bằng các ‘nhãn mác’. Sau đó tiếp tục được phân biệt hoặc tích hợp
để xếp chúng thành các nhóm/loại nhỏ hơn để rút ra kết luận từ các dữ liệu. Một khung
mã hóa, một chương trình đưa ra khái niệm chính, định nghĩa, và tiêu chí được xây
dựng trong quá trình mã hóa và phân tích dữ liệu. Khung mã hóa có thể thay đổi và
hoàn thiện ở các bước tiếp theo.
3.3. Kết quả xữ lý thông tin định tính
Mục đích của xử lý các thông tin định tính là nhằm xác lập các phẩm chất, thuộc
tính khác nhau của những hiện tượng được nghiên cứu. Xữ lý là nhận dạng chuẩn xác
mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện sẽ giúp người nghiên cứu mô tả được hiện tượng
dưới dạng sơ đồ hóa. Một số nội dung không thể trình bày bằng sơ đồ gồm: quan hệ
tình cảm, trạng thái tâm lý... Những liên hệ có thể vẽ thành sơ đồ trực quan các mối liên
hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của một sự vật mà không quan tâm đến kích thước
hoặc tỉ lệ thực của chúng như:
Sơ đồ liên hệ nối tiếp:

Trong dạng này, sự kiện này nối tiếp sự kịên khác. Loại liên hệ này tồn tại cả trong
không gian và thời gian.
Sơ đồ liên hệ song song:

Xét về mặt thời gian, với liên hệ này các sự kiện đồng thời xuất hiện
Xét về mặt không gian, các sự kiện được xếp sóng đôi

Trang 110
Sơ đồ liên hệ hình cây:

Đây là dạng liên hệ phổ biến trong tự nhiên và xã hội. Loại liên hệ này xuất phát
từ một gốc, chia ra thành các cành và tiếp đến là các nhánh. Chiều sâu của sự phân chia
có thể tiến tới vô cùng
Liên hệ hỗn hợp:
Trong trường hợp xuất hiện những mối liên hệ qua lại giữa sự vật này với sự vật khác.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Cho ví dụ về bảng phân phối tần số đơn!
2. Xử lý thống kê mô tả gồm những nội dung nào?
3. Hãy trình bày các giá trị thống kê khuynh hướng tập trung của mẫu: Trung bình
cộng, điểm trung vị, điểm yếu vị.
4. Hãy trình bày các giá trị thống kê khuynh hướng mô tả tính phân tán của mẫu:
Phương sai, độ lệch chuẩn.
5. Giải thích các công thức tính phương sai mẫu và dân số! Thống kê mô tả tính
phân tán.
6. Thông tin định tính là gì? Gồm những loại thông tin định tính cơ bản nào?
7. Kết quả xữ lý thông tin định tính gồm những lại nào?

Trang 111
CHƯƠNG VII. CÔNG BỐ VÀ TRÌNH BÀY CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC GIÁO DỤC
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CHUNG
1.1. Công bố kết quả nghiên cứu
Công bố kết quả là trình bày đăng tải sản phẩm nghiên cứu khoa học trên các tạp
chí và ấn phẩm khoa học. Công bố kết quả nghiên cứu khoa học là công việc quan
trọng. Đối với nhà khoa học tại các trường đại học, viên nghiên cứu đấy là việc làm
thường xuyên.
Mục đích của công bố kết quả nghiên cứu:
- Thông báo công khai các kết quả đã nghiên cứu được, đó là một hình thức công bố
bản quyền của tác giả.
- Giới thiệu những thành tựu khoa học mới, để các cá nhân và tổ chức khác có thể
nghiên cứu ứng dụng.
- Thực hiện một yêu cầu kết thúc một bậc đào tạo đại học và sau đại học.
1.2. Các loại kết quả nghiên cứu
1.2.1. Bài báo khoa học
Bài báo khoa học là một ấn phẩm mà nội dung có chứa những thông tin mới, có
giá trị khoa học và thực tiễn được đang trên các tạp chí khoa học chuyên ngành.
Bài báo khoa học được viết để công bố trên các tạp chí chuyên môn hoặc trong
hội nghị khoa học nhằm nhiều mục đích khác nhau, nhu công bố một ý tưởng khoa học,
kết quả nghiên cứu, đề xướng một tranh luận trên tạp chí hoặc hội nghị khoa học.
Bài báo khoa học luôn phải chứa các tri thức khoa học dựa trên kết quả quan sát
hoạc thực nghiệm khoa học hoặc nghiên cứu lý thuyết. Mổi bài báo khoa học chỉ nên
trình bày khoảng 3 đến 4 trang khổ A4. Đối với báo cáo hội nghị khoa học có thể dài
hơn, khoảng 6 đến 7 trang A4. Tùy theo loại mà mỗi loại báo cáo cần có một cấu trúc
logic và một bố cục nội dung thích hợp. Các loại bài báo cáo khoa học có cấu trúc trình
bày như bảng sau8:
TT Luận Luận cứ
Các loại bài báo Vấn đề NC Ph. pháp
điểm
1 Công bố ý tưởng khoa học X X

8
Vũ Cao Đàm: Phương pháp luận nghiên cứu Khoa học. Nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật. Hà nội, 2006. Trang
140.

Trang 112
 2 Công bố kết quả nghiên cứu (X) X X X
3 Đề xướng một cuộc thảo luận khoa X (X)
học
4 Tham gia thảo luận trên báo chí (X) (X) X X
5 Báo cáo đề dẫn hội nghị khoa học X (X)
6 Tham luận tại hội nghị (x) (X) X X

1.2.2. Chuyên khảo khoa học

Chuyên khảo khoa học là một công trình khoa học bàn về một vấn đề lớn, có tầm
quan trọng, có ý nghĩa lý luận hay thực tiễn đối với một chuyên ngành khoa học.
Chuyên khảo là một công trình tổng kết về toàn bộ các kết quả nghiên cứu, thể hiện sự
am hiểu rộng rải và sâu sắc kiến thức chuyên ngành của các tác giả.
Chuyên khảo gồm các bài viết định hướng theo một nhóm vấn đề xác định và
được trình bày dưới dạng một tập sách có chiều dày phụ thuộc vào nội dung vấn đề
nghiên cứu. Chuyên khỏa không giới hạn về số trang. Hình thức chuyên khảo phổ biến
hiện nay là các loại sách mới, mang tính chất phổ biến khoa học rộng rải.
1.2.3. Các loại luận văn khoa học
1.2.3.1. Khái nhiệm về luận văn khoa học
Đây là loại kết quả nghiên cứu khoa học có tính thi cử, lấy một văn bằng ở bậc đại học
và sau đại học trước khi kết thúc bậc học, với mục đích sau:
- Rèn luyện phương pháp và kỹ năng nghiên cứu khoa học.
- Thể nghiệm kết quả của một giai đoạn học tập.
- Bảo trước hội đồng chấm luận văn.
Như vậy, có thể nói luận văn khoa học là một công trình nghiên cứu khoa học,
nhưng lại vừa nhằm mục đích học tập nghiên cứu khoa học. Nó vừa phải thể hiện ý
tưởng khoa học của tác giả, nhưng lại vừa thể hiện kết quảcủa quá trình tập sự nghiên
cứu trước khi bước vào đời sự nghiệp nghiên cứu.
1.2.3.2. Các thể loại của luận văn khoa học
Tùy tính chất của ngành đào tạo và tùy yêu cầu đánh giá từng phần hoặc toàn bộ
quá trình học tập, luận văn có thể bao gồm:

Trang 113
 - Tiểu luận: chuyên khảo về một chủ đề khoa học, thường đựơc thực hiện kết thúc
một môn học chuyên môn không thuộc hệ thống văn bằng. Tiểu luận không nhất thiết
bao quát toàn bộ hệ thống vấn đề của lĩnh vực chuyên môn.
- Khóa luận tốt nghiệp: còn gọi là luận văn tốt nghiệp, là loại công trình nghiên
cứu khoa học có tính chất nhằm vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết một vần
đề khoa học nào đó thuộc lĩnh vực chuyên môn hẹp. Loại công trình nghiên cứu này
thường thuộc lĩnh vực khoa học xã hội để lấy bằng cử nhân.
- Đồ án môn học: Chuyên khảo về một chủ đề kỹ thuật hoặc thiết kế một cơ cấu,
máy móc, thiết bị hoặc toàn bộ dây chuyền công nghệ hoặc một công trình sau khi kết
thúc một môn học kỹ thuật. Đồ án môn học thường dùng trong trường kỹ thuật.
- Đồ án tốt nghiệp: là chuyên khảo mang tính tổng hợp sau khi đã kết thúc
chương trình đại học kỹ thuật để bảo vệ lấy bằng kỹ sư hoặc cử nhân kỹ thuật. Trong đồ
án tốt nghiệp, ngoài các vấn đề lý luận, tác giả còn phải trình bày các bản vẽ, các biểu
đồ, các bài dự toán và bản thuyết minh.
- Luận văn thạc sĩ: công trình nghiên cứu có hệ thống để bảo vệ láy văn bằng học
vị thạc sĩ.
- Luận văn tiến sĩ: hay được gọi là „luận án tiến sĩ“. Đó là một công trình nghiên
cứu trình bày có hệ thống một chủ đề khoa học của nghiên cứu sinh để bsỏ vệ láy bằng
học vị tiến sĩ.
2. TRÌNH BÀY LUẬN VĂN
2.1. Hình thức và cấu trúc của luận văn
Luận văn là kết quả của toàn bộ nỗ lực trong suốt thời gian học tập. đó sự thể
hiện toàn bộ năng lực của người nghiên cứu. Trình bày một luận văn thể hiện ở cấu trúc
và văn phong theo những khuôn mẫu nhất định.
Luận văn được trình bày trên khổ giấy A4, đánh máy một mặt và được trình bày
theo một cấu trúc gồm 3 phần chính: phần giới thiệu, phần nội dung chính và phần phụ
lục.
A. Phần giới thiệu
Bìa: gồm trang bìa chính và trang bìa phụ hoàn toàn giống nhau và được viết theo thứ
tự từ trên xuống, như sau:
 Tên trường, khoa, bộ môn nơi người nghiên cứ làm luận văn.
 Tên tựa đề tài nghiên cứu.

Trang 114
 Tên tác giả
 Tên người hướng dẫn (chỉ trình bày ở trang bìa phụ)
 Địa danh và năm bảo vệ luận văn.
Trang ghi lời cảm ơn: Trong trang này tác giả có thể ghi lời cảm ơn đối với cơ quan
đở đầu để thực hiện luận văn (nếu có), ghi ơn các cá nhân, không loại trừ người thân đã
có nhiều công lao trợ giúp cho việc thực hiện công trình nghiên cứu của tác giả.
Lời nói đầu: Lời nói đầu cho biết một cách vắn tắt lý do và bối cảnh của đề tài, ý nghĩa
lý thuyết và thực tiễn của đề tài, kết quả đạt được và những vấn đề tồn tại.
Trang ký hiệu và viết tắt: Liệt kê các chữ theo thứ tự vần chữ A-Z của những cho các
từ viết tắt trong luận văn. Chữ cần viết tắt khi xuất hiện lần đầu trong luận án được viết
đầy đủ và liền đó đặt ký hiệu viết tắt của chữ đó trong ngoặc đơn. Ký hiệu viết tắt phải
được dùng thống nhất trong toàn luận án. Không viết tắt trong phần mục lục, đặt vấn đề
và kết luận; không viết tắt những cụm từ dài, những mệnh đề; không viết tắt những cụm
từ ít xuất hiện trong luận án. Nếu luận văn có chữ viết tắt thì phải có bảng danh mục các
chữ viết tắt (xếp theo thứ tự ABC) ở phần đầu luận văn.
Trang chỉ mục: Chỉ mục củng giống như mục lục, nhưng dể chỉ các bảng biểu và hình
ảnh, giúp người đọc dễ tra cứu hình, bảng. Tất cả các loại hình, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ...
đều gọi chung là hình. Đánh số thứ tự theo chương (ví dụ Bảng 3.10, bảng 3.11... nghĩa
là bảng thứ 10 và 11 của chương 3), tên bảng để trên bảng, còn tên hình để dưới hình
tương ứng. Bảng biểu, hình được đánh số thứ tự riêng theo từng loại.
Trang mục lục: Mục lục thường nhiều nhất trình bày đến 4 cấp độ.
B. Phần nội dung chính của luận văn
(1.) Phần dẫn nhập
 Lý do nhiên cứu, ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn của đề tài.
 Giời thiệu chung về vấn đề nghiên cứu, tổng quan lịch sử nghiên cứu và các
quan điểm về vấn đề nghiên cứu, nhằm khẳng định đề tài có tính mới mẽ.
 Mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu.
 Các giả thuyết (nếu có)
 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
 Thể thức nghiên cứu: phương pháp và phương tiên sự dụng trong nghiên cứu thu
thâp luận cứ và kiểm nghiệm...
 Giới hạn đề tài nghiên cứu.

Trang 115
(2.) Phần nội dung được trình bày theo các chương, thông thường gồm ba chương như
sau:
Chương 1: Cơ sở về vấn đề nghiên cứu.
- Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
- Cơ sở lý thuyết về vấn đề nghiên cứu
Chương 2. Thực trạng về vấn đề nghiên cưú
Chương 3. Giải pháp .....
Đây là chương được người đọc chú ý nhiều nhất và nhiều khi đọc trứoc các
chương khác. Vì muốn biết người nghiên cứu nêu lên những gì mới mẽ, kết quả nghiên
cứu có quan trọng nào.
(3.) Phần kết luận và đề nghị
Ở phần kết luận, người nghiên cứu trình bày ngắn gọn nôi dung của công trình
nghiên cứu. Phần kết luận cho thấy vấn đề được nghiên cứu ở vấn đề nào và giá trị ra
sao. Kết luận không phải là một dàn bài rút gọn chưong đã trình bày ở phần trên, mà
thực chất là ghi lại súc tích và đầy đủ kết quả nghiên cứu.
Các kết luận phải được trình bày hết sức chặt chẽ theo các yêu cầu sau:
- Kết luận phải logic, phù hợp với nội dung vấn đề nghiên cứu.
- Các kết luận phải khách quan dựa trên tài liệu chính xác.
- Kết luận phải ngắn gọn, trình bày một cách chắc chắn và hình thành một hệ thống
nhất định.
Phần đề nghị làm sáng tỏ thêm vấn đề, giúp người đọc rõ hơn tính chất và mục
tiêu của công trình nghiên cứu. Phần đề nghị còn thể hiện tầm nhìn rộng rải của người
nghiên cứu. Các ý kiến đề nghị phải thật hết sức thận trọng, chỉ nêu những đề nghị có
cơ sở khoa học liên quan đến toàn bộ nội dung vấn đề đã dược nghiên cứu và gắn liến
với chủ đề đó. Nội dung đề nghị thường liên quan đến:
- Vận dụng các kết quả thu được.
- Tiếp tục nghiên cứu ở những mặt khác.
(4.) Phần tài liệu tham khảo
Phần tài liệu tham khảo được đặt ngay sau phần kết luận đề nghị. Số tài liệu bao
nhiêu là tuỳ thuộc vào phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Yêu cầu không phải là hình thức mà chính vì tài liệu tham khảo là toàn bộ phần
hửu cơ của luận văn, phản ánh tính sáng tạo và tính tự lập, nhiệt tình khoa học, thể hiện

Trang 116
mối liên hệ giữa người nghiên cứu với khoa học. Phần này có thể ghi theo từ nhóm tài
liệu như: tài liêu trong nước, tài liêu nước ngoài; các văn bản, sách các loại tùy vào số
luợng của các tài liệu đã tham khảo trích dẫn trong luận văn.
Tên tác giả trong nước thì thứ tự bảng chữ cái được lấy theo chữ cái đầu tiên của
TÊN chứ không phải theo HỌ, nhưng vẫn viết họ và tên đệm trước.
Tên tác giả nước ngoài được xếp theo chữ cái đầu tiên của HỌ (kể cả các tài liệu
đã dịch ra tiếng Việt và xếp ở khối tiếng Việt).
Các tài liệu không có tác giả thì xếp theo chữ cái đầu của tên tài liệu.
Các tài liệu tham khảo phải đầy đủ các thông tin cần thiết và theo trình tự sau:
- Số thứ tự (được đặt trong ngoặc đứng [ ]). Họ tên tác giả (năm). tên tài liệu (in
nghiêng). nguồn (tên tạp chí, tập, số, năm, hoặc tên nhà xuất bản, nơi xuất bản).
- Số thứ tự được đánh liên tục từ 1 đến hết qua tất cả nhóm tài liệu.
Các trình bày danh mục tài liệu tham khảo:
- Các ghi các thư mục tài liêu tham khảo như sau:
Tác giả: ....... . Tựa sách ....... . Nhà xuất bản, nơi suất bản, năm.
- Khi có sự tham khảo nhiều sách của một tác giả, thi cách ghi các thư mục có thể
nhu sau:
Tác giả: .......(năm). Tựa sách ....... . Nhà xuất bản, nơi suất bản, năm.
- Nếu tác giả gồm nhiều người, chỉ cần ghi họ tên tác giả thứ nhất rồi ghi tiếp „và
những người khác“ Cách ghi các phần còn lại (tựa sách, nhà xuất bản, nơi và năm)
như ơ phần trên
- Nếu là sách của tập thể tác giả thì chi ghi tên của chủ biên, ví dụ:
Tác giả: .......(chủ biên) . Tựa sách ....... . Nhà xuất bản, nơi suất bản, năm.
- Nếu sách có nhiều tác giả có ghi rõ chủ đề nào của ai thì có thể ghi như sau:
Tác giả: ....... . Tựa chủ đề ....... . Trong: họ và tên chủ biên (chủ biên). Tựa sách.
Nhà xuất bản, nơi suất bản, năm.
- Nếu tài liệu đăng trên các tạp chí thì ghi:
Tên tác giả. Tựa bài. Tên tạp chí, số, năm
- Nếu là tài liệu dịch thì ghi thêm Họ và Tên sau tựa sách như sau:
Tác giả: ...... Tựa sách ..... (Họ và Tên người dịch). Nhà xuất bản, nơi suất bản,
năm.
(C.) Phần phụ lục:

Trang 117
 Phần này bao gồm những nội dung cần thiết nhằm minh họa hoặc bổ trợ cho nội
dung báo cáo chính như số liệu, biểu mẫu, tranh ảnh… Nếu báo cáo chính sử dụng
những câu trả lời cho một bản câu hỏi thì bản câu hỏi mẫu này phải được đưa vào phần
Phụ lục ở dạng nguyên bản đã dùng để điều tra, thăm dò ý kiến; không được tóm tắt
hoặc sửa đổi. Các tính toán mẫu trình bày tóm tắt trong các bảng biểu cũng cần nêu
trong Phụ lục. Phụ lục không được dày hơn phần chính của luận án.
Phụ lục có thể trình bày theo từng nhóm, phần tùy theo lĩnh vực của tài liệu và ghi
theo thứ tự phụ lục A – Z, hoặc 1---n theo mục của chương ví dụ:
- Phụ lục A: Chương trình môn học
- Phụ lục B: Nội dung văn bản liên quan đến xây dựng chương trình đào tạo.
- Phụ lục C: Số liệu thống kệ về thực trạng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy kỹ
thuật...
Hoặc:
- Phụ lục 1.1. Nội dung văn bản liên quan đến xây dựng chương trình đào tạo.
- Phụ lục 2.1. Chương trình môn học
- Phụ lục 2.2. Số liệu thống kệ về thực trạng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy kỹ
thuật...
Phần phụ lục cần đánh lại số trang mới.
2.2. Ngôn ngữ khoa học
2.2.1. Văn phong và hình thức trình bày
Luận văn khoa học là một ấn phẩm công bố kết quả nghiên cứu của tác giả. Nội
dung ấn phẩm chứa đựng nội dung thông tin khoa học có giá trị. Mục đích chính của ấn
phẩm không chỉ cho người hướng dẫn hay phản biện đọc, mà chính là để cho đọc giả,
những người quan tâm thông hiểu nội dung trình bày trong luận văn. Chính vì vậy,
ngôn ngữ trình bày phải chính xác, trong sáng, dể hiểu. Những lối trình bày trí tượng
tượng dồi dào, lối văn linh hoạt, phóng túng, tất cả đều bị hạn chế tối đa trong khi trình
bày kết quả công trinh nghiên cứu.
Lời văn trong tài liệu khoa học thường được dùng ở thể bị động. Trong tài liệu
không nên viết „chúng tôi đã thực hiện cuộc điều tra trong 3 tháng“, mà viết „Cuộc
điều tra đã thực hiện được trong 3 tháng“ Trong trường hợp cần nhấn mạng chủ thể thì
cần trình bày ở dạng chủ động.

Trang 118
 Văn phong phải trình bày một cách khách quan kết quả nghiên cứu, tránh thể hiện
tình cảm chủ quan của người nghiên cứu đối với đối tượng, khách thể nghiên cứu.
Về hình thức trình bày, sử dụng chữ (font) thuộc mã UNICODE, kiểu chữ chân
phương, dễ đọc. Đối với phần nội dung (văn bản), dùng cỡ 13 hoặc 14 của loại chữ
Times New Roman hoặc tương đương; mật độ chữ bình thường, không được nén hoặc
kéo dãn khoảng cách giữa các chữ; dãn dòng đặt ở chế độ 1,5 lines; lề trên 3,5cm; lề
dưới 3cm; lề trái 3,5cm; lề phải 2cm. Số trang đánh ở giữa, phía dưới mỗi trang giấy,
bắt đầu từ phần mở đầu đến hết phần tài liệu tham khảo. Nếu có bảng biểu, hình vẽ
trình bày theo chiều ngang khổ giấy thì đầu bảng là lề trái của trang (chiều đọc là chiều
từ gáy luận án đọc ra) nhưng nên hạn chế trình bày theo cách này.
2.2.2. Trình bày sơ đồ, hình, ảnh và bảng biểu
Các loại sơ đồ, biểu đồ, là các hình ảnh trực quan về mối liên hệ giữa các yếu tố
trong hệ thống hoặc liên hệ giữa các công đoạn trong một quá trình. Sơ đồ được sử
dụng trong trường hợp cần cung cấp một hình ảnh khái quát về cấu trúc của hệ thống,
nguyên lý vận hành của hệ thống.
Hình vẽ cung cấp một hình ảnh tương tự đối tượng nghiên cứu về mặt hình thể
và tương quan trong không gian, nhưng không quan tâm đến tỉ lệ hình học. Hình vẽ
được sử dụng trong trường hợp cần cung cấp những hình ảnh tương đối xác thực của hệ
thống.
Ảnh được sử dụng trong trường hợp cần thiết để cung cấp các sự kiện một cách
sống động.
Sơ đồ, hình, ảnh phải được đánh số theo thứ tự và được gọi chung là „hình“.
Mỗi bảng hoặc hình đều phải có nội dung. Nội dung bảng được trình bày phía trên
bảng. Nội dung hình được trình bày ở phía dưới hình.
2.3. Trích dẫn khoa học
2.3.1. Mục đích ý nghĩa của trích dẫn khoa học
Khi sử dụng kết quả nghiên cứu của người khác thì người nghiên cứu phải có
trách nhiệm ghi rõ xuất sứ cảu tài liệu đã trích dẫn, là một nguyên tắc hết sức quna
trọng. Tài liệu mà tác giả đã trích dẫn cần ghi theo một số nguyên tắc về mô tả tài liệu.
+ Mục đích của trích dẫn:
- Trích dẫn để làm luận cứ cho việc chứng minh một luận điểm.
- Trích dẫn để bác bỏ khi phát hiện cho sai trong nghiên cứu của đồng nghiệp.

Trang 119
 - Trích dẫn để phân tích đối tượng nghiên cứu.
+ Khi nào thì cần phải trích dẫn
Theo qui định chung, tác giả cần phải trích dẫn và cung cấp tài liệu tham khảo khi:
- Lấy nguyên văn một câu hay đoạn văn.
- Tóm lược và diễn đạt lại ý của tác giả gốc.
- Trích những dữ liệu thống kê.
- In lại những biểu đồ, hình ảnh.
- Trình bày những diễn giải mang tính tranh cãi.
- Trình bày kết quả nghiên cứu của người khác.
+ Ý nghĩa của việc trích dẫn:
Ý nghĩa khoa học: Viết đầy đủ, rõ ràng xuất xứ của trích dẫn khoa học là sự thể
hiện tính chuẩn xác khoa học của tác giả. Nó giúp người đọc dễ tra cứu lại các tư tưởng,
các luận điểm, các tác phẩm mà tác giả đã trích dẫn. Nếu trích dẫn mà không ghi rõ tác
phẩm được trích dẫn, trích dẫn ý sai với tinh thần nguyên bản,…thì người đọc không
biết được phần nào là luận điểm của tác giả, phần nào là tác giả trích dẫn của đồng
nghiệp, đến khi cần tra cứu lại thì không thể tìm được tài liệu gốc.
Ý nghĩa trách nhiệm: Với một trích dẫn khoa học ghi rõ tên tác giả của trích
dẫn, đồng nghiệp biết rõ được trách nhiệm của người đã nêu ra luận điểm được trích
dẫn. Điều này cần được đặc biệt chú ý khi lặp lại một trích dẫn mà đồng nghiệp đã thực
hiện.
Ý nghĩa pháp lý: Thể hiện sự tôn trọng quyền tác giả khi công bố là phải ghi rõ
trích dẫn xuất xứ. Nếu trích dẫn nguyên văn của tác giả khác thì cần cho toàn bộ đoạn
trích dẫn vào ngoặc kép và ghi rõ xuất xứ. Nếu chỉ trích dẫn một ý tưởng thì cần ghi rõ
ý đó, tư tưởng đó là của tác giả nào, lấy từ sách nào.
Ghi trích dẫn là sự thể hiện ý thức tôn trọng pháp luật về quyền tác giả. Nếu
không ghi trích dẫn, người viết hoàn toàn có thể bị tác giả kiện và bị xử lí theo các luật
lệ về sở hữu trí tuệ.
Ý nghĩa đạo đức: Viết đầy đủ, chuẩn xác các trích dẫn khoa học là thể hiện sự
tôn trọng những cam kết về chuẩn mực đạo đức trong khoa học. Những loại sai phạm
cần tránh trong trích dẫn khoa học là chép toàn văn một phần hoặc toàn bộ công trình
của người khác mà không ghi trích dẫn; lấy ý, hoặc nguyên văn của tác giả mà không

Trang 120
ghi trích dẫn xuất xứ. Dù có ghi tên tác phẩm vào mục: “Tài liệu tham khảo”, nhưng
không chỉ rõ những điều đã trích dẫn cũng vẫn là vi phạm.
2.3.2. Các loại trích dẫn trong nghiên cứu khoa học.
2.3.2.1. Trích dẫn nguyên văn.
Trích lại nguyên văn là trích lại nguyên vẹn văn bản gốc, tôn trọng từng câu,
từng chữ, từng dấu câu được sử dụng trong văn bản gốc.
- Mẫu trích dẫn nguyên văn được đặt trong ngoặc kép, chữ nghiêng;
- Thường dùng với cách gọi cước chú hay hậu chú;
- Nếu dùng quá nhiều dễ dẫn đến tình trạng nặng nề và đơn điệu cho bài viết.
2.3.2.2. Trích dẫn diễn ngữ (paraphrase).
Trích dẫn diễn ngữ là trích dẫn thông tin từ một tác giả có tài liệu được tham
khảo trực tiếp cho bài viết, nhưng đã dùng kĩ thuật diễn ngữ để tái cấu trúc lại thông tin
gốc để có cách diễn đạt khác (đảm bảo trung thành về nội dung).
- Mẫu trích dẫn được đánh dấu gọi tham khảo theo số thứ tự hay theo tên tác giả và
năm, thường đặt trong ngoặc đơn hoặc ngoặc vuông.
- Là cách phổ biến trong tài liệu khoa học;
- Khi dùng cần cẩn trọng và chính xác để tránh diễn dịch sai, đảm bảo trung thành
với nội dung văn bản gốc.
2.3.2.3. Trích dẫn gián tiếp.
Trích dẫn gián tiếp là khi thông tin có nguồn gốc từ tác giả A, nhưng người viết
không đọc trực tiếp tác giả A, mà thông qua một tài liệu của tác giả B.
- Mẫu trích dẫn được quy định riêng về cách đánh dấu gọi tham khảo;
- Không liệt kê tài liệu trích dẫn gián tiếp trong danh mục tham khảo;
- Một tài liệu có yêu cầu khoa học càng cao thì càng hạn chế trích dẫn gián tiếp mà
phải tiếp cận càng nhiều càng tốt đến các tài liệu gốc;
- Trong thực tế rất thường xuyên bị vi phạm, vì nhiều người tự cho phép lấy tác
giả/tài liệu (A) trong danh mục tham khảo của một tài liệu đọc được (B) để đưa
vào danh mục tham khảo của mình, dù không đọc được toàn văn tài liệu đó (A).
2.3.3. Các phương pháp trích dẫn trong nghiên cứu khoa học.
2.3.3.1. Gọi cước chú

Trang 121
 Các đoạn trích trong bài được đánh số "gọi cước chú" (call to footnote/appel de
note de bas de page), và biểu chú dẫn (footnote/note de bas de page) được ghi ngay
dưới chân trang.
- Dùng trích dẫn nguyên văn thì số gọi chú dẫn nằm ngay sau dấu câu cuối cùng
và trước dấu ngoặc kép đóng mẩu trích dẫn.
Ví dụ: Giả thuyết được trình bày trong một nghiên cứu của giáo sư Tôn Thất Tùng
“Chúng ta biết đường đi của các mạch và chúng ta có thể tìm kiếm các mạch ở trong
gan, buộc chúng nó lại rồi cắt gan.1’’
- Dùng trích dẫn diễn giải thì số gọi chú dẫn được treo liền kề mẩu trích dẫn dưới
dạng luỹ thừa, không có ngoặc đơn.
Ví dụ: Chuẩn xác các trích dẫn khoa học là thể hiện sự tôn trọng những cam kết về
chuẩn mực đạo đức trong khoa học 2 .
- Số gọi chú dẫn có thể được đánh theo thứ tự trong từng trang hay liên tục giữa
các trang.
- Biểu chú dẫn gọi lần đầu hoặc lần duy nhất được ghi theo quy định trình bày
danh mục tham khảo, có kèm theo số trang ở sau cùng.
-
Khi gọi chú dẫn về một tác giả đã dẫn liền trước đó, biểu chú dẫn chỉ ghi "tlvd."
(tài liệu vừa dẫn) và số trang, cách nhau bằng dấu phẩy.

Trang 122
 Ví dụ:
Trong Luật Giáo dục năm 2005, Điều 3 quy định: [...] “Hoạt động giáo dục phải được thực
hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn
liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.1”
[...] Nghị quyết về giáo dục số 37/2004/QH11 ngày 03 tháng 12 năm 2004 của Quốc hội
nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam: “Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất
cập, hiệu quả giáo dục còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho
sự nghiệp phát triển đất nước, công tác quản lý giáo dục còn hạn chế. Những tiêu cực trong
giáo dục như thiếu trung thực trong học tập, dạy thêm, học thêm tràn lan mang tính áp đặt,
thi cử nặng nề, tốn kém gây bức xúc trong xã hội.3”

1
Luật Giáo dục và các văn bản hiện hành mới nhất (Sửa đổi và ban hành năm 2005). 2005.
Hùng Cường (sưu tầm và tuyển chọn). Hà Nội: Lao động – Xã hội, tr. 11.
2
Tlvd., tr. 10.
3
Tlvd., tr. 6.
Tài liệu tiếng Việt: dùng "tlvd." (tài liệu vừa dẫn) thay cho "ibid."

2.3.3.2. Kiểu Vancouver (Vancouver style)

Đây là một kiểu truyền thống, đã sử dụng từ rất lâu trong các ấn bản khoa học, còn
gọi là "hệ thống thứ tự trích dẫn",
- Mẫu trích dẫn được đánh số theo thứ tự trích dẫn trong bài viết.
- Số được đặt trong ngoặc đơn, liền sau mẩu trích dẫn.
- Nếu có nhiều tài liệu được trích dẫn cho cùng một ý, dùng dấu phẩy (không có
khoảng trắng) giữa các số và nếu có dãy 3 số liên tục trở lên thì dùng dấu gạch nối
(không có khoảng trắng) giữa số đầu và số cuối của dãy. (xem ví dụ 2 ở dưới)
- Các tài liệu có trích dẫn trong bài viết được xếp trong danh mục tham khảo cuối
bài, theo đúng thứ tự trích dẫn.

Trang 123
 Ví dụ 1: Nội dung giáo dục cần đáp ứng được yêu cầu về mục tiêu lớn do Luật Giáo
dục đề ra, nhưng rất cần thay đổi về cách nhìn, cách hiểu, tức tư duy giáo dục, trong
đó rất cần quán triệt tinh thần Thông điệp của UNESCO về giáo dục trong thế kỷ
XXI: “Học để biết, học để làm, học để làm người và học để sống với nhau”. Đây là
bốn yêu cầu cơ bản hay là bốn cột trụ để xây dựng một xã hội học tập suốt đời (6, tr.
54).
Ví dụ 2: Đã có nhiều cố gắng thay thế thí nghiệm ủ trên chuột bằng các thí nghiệm
in vitro, như các kĩ thuật ELISA (57,60) hay PCR (20-22-23) nhưng tất cả vẫn chỉ
mới dừng lại ở mức độ thể nghiệm.

2.3.3.3. Kiểu Harvard (Harvard style)

Đây là một kiểu trích dẫn đang được sử dụng ngày càng phổ biến, còn được gọi là
"hệ thống tác giả - năm".
- Danh mục tham khảo kiểu Harvard được xếp theo thứ tự chữ cái tên tác giả, không
cần đánh số thứ tự.
- Khi trích dẫn kiểu diễn giải thì không bắt buộc phải ghi số trang. Tuy nhiên việc
ghi số trang là cần thiết, nhất là khi trích dẫn từ sách hoặc từ một tài liệu dài để người
đọc có thể dễ dàng xác định thông tin mình cần.
- Nếu mẩu trích dẫn kiểu diễn giải với tên tác giả là một thành phần trong câu, năm
xuất bản của tài liệu đó sẽ được đặt trong ngoặc đơn liền sau tên tác giả,
Ví dụ: + Những công trình nghiên cứu khác (Brown, 1999) cũng ủng hộ quan điểm
này.
+ Công trình nghiên cứu của Brown (1999) cho thấy quan điểm tương đồng về
việc …
- Nếu mẩu trích dẫn có nguồn gốc từ một tác giả A, nhưng không đọc trực tiếp tác
giả A mà biết thông qua tác giả B, ghi trong ngoặc đơn tên tác giả A và năm xuất bản
tài liệu của tác giả A (không được đọc trực tiếp), đi kèm theo sau bằng "trong" cùng với
tên và năm xuất bản của tác giả B (được đọc trực tiếp),

Trang 124
 - Trích dẫn nguyên văn: sao chép chính xác từ ngữ, câu, đoạn văn mà tác giả dùng.
Câu trích dẫn nguyên văn phải được để trong dấu ngoặc kép. Trường hợp này bắt buộc
phải ghi cả số trang của nguồn trích.
Ví dụ: Nội dung giáo dục cần đáp ứng được yêu cầu về mục tiêu lớn do Luật Giáo dục
đề ra, nhưng rất cần thay đổi về cách nhìn, cách hiểu, tức tư duy giáo dục, trong đó rất
cần quán triệt tinh thần Thông điệp của UNESCO về giáo dục trong thế kỷ XXI: “Học
để biết, học để làm, học để làm người và học để sống với nhau”. Đây là bốn yêu cầu
cơ bản hay là bốn cột trụ để xây dựng một xã hội học tập suốt đời (Vũ Ngọc Hải 2005,
tr. 54).
- Nếu một tài liệu của một tác giả, ghi tên tác giả (không ghi phần tên viết tắt) trong
ngoặc đơn và năm xuất bản, cách nhau bằng khoảng trắng (không có dấu phẩy), cần chỉ
rõ số trang,
- Nếu một tài liệu của hai tác giả, ghi tên hai tác giả trong ngoặc đơn, nối bằng dấu
"&", và năm xuất bản sau tên tác giả thứ hai, không có dấu phẩy,
- Nếu một tài liệu của ba tác giả, lần đầu tiên trích dẫn ghi tên ba tác giả, nối hai tác
giả đầu bằng dấu phẩy, tác giả thứ ba bằng dấu "&", năm xuất bản sau tên tác giả cuối
cùng, không có dấu phẩy,
Ví dụ: Thật là vô ích khi Moir và Jessel vẫn cố chứng minh rằng giới tính có thể hoán
chuyển được (Larson, Morse & Millares 1987)
- Nếu một mẩu trích dẫn từ nhiều tài liệu của một người/nhóm, ghi tên người/nhóm
đó trong ngoặc đơn, theo sau bằng năm xuất bản của tất cả các tài liệu theo đúng thứ tự
và cách ghi trong danh mục tham khảo, giữa các năm cách nhau bằng dấu phẩy (nhưng
chỉ là khoảng trắng giữa năm đầu tiên và tác giả sau cùng),
- Nếu mẩu trích dẫn có nguồn gốc từ nhiều tài liệu, tất cả các tác giả tài liệu được
ghi trong một cặp ngoặc đơn liền sau, giữa mỗi tác giả/nhóm tác giả của một tài liệu
cách nhau bằng dấu chấm phẩy, cách ghi tên tác giả và năm xuất bản cho mỗi
người/nhóm giống như trên;
Ví dụ: Phương pháp giáo dục từ chương, rập khuôn máy móc đó vẫn còn được áp dụng
phổ biến trong các cơ sở giáo dục Việt Nam, chăm chú đào tạo những lớp người theo
những khuôn mẫu nhất định, ngoan ngoãn và cần mẫn làm việc theo những ước lệ và
định chế sẵn có hơn là độc lập suy nghĩ và tự chịu trách nhiệm. Điều này mâu thuẫn
với chính nguyên tắc “Phát huy tính năng động, sáng tạo của ý thức, phát huy vai trò

Trang 125
nhân tố con người” của chủ nghĩa duy vật biện chứng theo đó “phải chống thái độ thụ
động, ỷ lại, trì trệ” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2003b). Điều này còn mâu thuẫn với tinh
thần phải quán triệt quan điểm thực tiễn, yêu cầu việc nhận thức phải xuất phát từ thực
tiễn, dựa trên cơ sở thực tiễn, đi sâu đi sát thực tiễn, coi trọng việc tổng kết thực tiễn,
nghiên cứu lý luận phải liên hệ với thực tiễn, “học đi đôi với hành” (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2003a). Khi tư duy và phương pháp giáo dục chủ đạo là đọc – chép, là thụ
động, máy móc rập khuôn, là nô lệ tư duy , là nhồi nhét kiến thức, thì khó có được
những thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, mau chóng bắt kịp trình độ phát triển của thế giới
(Hoàng Tuỵ 2001, 2004; Trần Kiểm 2005).
2.3.3.4. Trích dẫn theo qui định của bộ Giáo dục và đào tạo
Trích dẫn trong luận văn, luận án được trình bày gần giống như kiểu Vancouver là "hệ
thống thứ tự trích dẫn" nhưng số được trình bày trong dấu ngoặc vuông [...]
- Mẫu trích dẫn được đánh số theo thứ tự trích dẫn trong bài viết.
- Số thứ tự tài liệu được đặt trong ngoặc vuông, liền sau mẩu trích dẫn.
- Khi cần có cả số trang, số trang cũng được trình bày trong ngoặc vuông, Ví dụ
[19, tr.314-315].
- Nếu có nhiều tài liệu được trích dẫn cho cùng một ý, dùng dấu phẩy (không có
khoảng trắng) giữa các số và nếu có dãy 3 số liên tục trở lên thì dùng dấu gạch nối
(không có khoảng trắng) giữa số đầu và số cuối của dãy.
- Các tài liệu có trích dẫn trong bài viết được xếp trong danh mục tham khảo cuối
bài, theo đúng thứ tự trích dẫn.
- Đối với phần được trích dẫn từ nhiều tài liệu khác nhau, số của từng tài liệu
được đặt độc lập trong từng ngoặc vuông, theo thứ tự tăng dần, ví dụ [19], [25],
[41], [42]…
2.3.4. Một số nguyên tắc về trích dẫn tài liệu tham khảo
- Tài liệu tham khảo có thể được trích dẫn và sử dụng trong các phần đặt vấn đề,
tổng quan, phương pháp nghiên cứu, bàn luận. Phần giả thiết nghiên cứu, kết quả
nghiên cứu, kết luận, kiến nghị không sử dụng tài liệu tham khảo.
- Cách ghi trích dẫn phải thống nhất một loại trong toàn bộ bài viết và phù hợp với
cách trình bày trong danh mục tài liệu tham khảo.
- Không ghi học hàm, học vị, địa vị xã hội của tác giả vào thông tin trích dẫn.
- Tài liệu được trích dẫn trong bài viết phải có trong danh mục tài liệu tham khảo.

Trang 126
 - Tài liệu được liệt kê trong danh mục tham khảo phải có trích dẫn trong bài viết.
- Không trích dẫn tài liệu mà người viết chưa đọc. Chỉ trích dẫn khi người viết
phải có tài liệu đó trong tay và đã đọc tài liệu đó. Không nên trích dẫn những chi tiết
nhỏ, ý kiến cá nhân, kinh nghiệm chủ quan, những kiến thức đã trở nên phổ thông.
- Khi một thông tin có nhiều người nói đến thì nên trích dẫn những nghiên cứu/
bài báo/ tác giả có tiếng trong chuyên ngành.
2.3.5. Xây dựng và cách trình bày danh mục tài liệu tham khảo
Lập danh mục tài liệu tham khảo cần phải chú ý trình bày đùng yêu cầu đối với
từng loại tài liệu.
+ Tài liệu tham khảo là bài báo trong tạp chí, tập san
Danh mục tài liệu được trình bày như sau: Họ và tên tác giả được viết đầy đủ
đối với tên người Việt Nam; Ho ̣ (viế t đầ y đủ), tên gọi và tên đệm (viết tắt) đối với tên
người nước ngoài. Nếu bài báo có nhiều tác giả, cần ghi tên 3 tác giả đầu và cộng sự,
năm xuất bản (trong ngoă ̣c đơn). Tên bài báo. Tên tạp chí, tập san (ghi nghiêng), tập
(số, không có dấu ngăn cách, đặt trong ngoặc đơn, dấu phẩy sau ngoặc đơn), các số
trang (gạch nối giữa hai số, dấu chấm kết thúc). Ví dụ:
- Nguyễn Văn Tuấn (2012). Dạy học giải thích - thiết kế và định hướng hoạt động,
một sự lựa chọn và phối hợp trong dạy kỹ thuật. Tạp chí khoa học giáo dục,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 92, 20-25.
+ Tài liệu tham khảo là một chương (một phần) trong cuốn sách
Họ và tên tác giả hoặc cơ quan ban hành; năm xuất bản (đặt trong ngoặc đơn). Tên phần
(hoặc chương), Tên sá ch (ghi nghiêng, dấu phẩy cuối tên), lần xuất bản (chỉ ghi mục
này với lần xuất bản thứ hai trở đi), nhà xuất bản (dấu phẩy cuối tên nhà xuất bản); nơi
xuất bản (ghi tên thành phố, không phải ghi tên quốc gia), tập, trang.. Nếu sách có hai
tác giả thì sử dụng chữ và (hoặc chữ and) để nối tên hai tác giả. Nếu sách có 3 tác giả
trở lên thì ghi tên tác giả thứ nhất và cụm từ cộng sự. Ví dụ:
- Kouchoukos N.T (2013). Postoperative care. Kirklin/Barratt-Boyes
Cardiac Surgery, fourth edition,. Elsevier Saunder, Philadenphia, 1, 190-
249.
+ Tài liêụ tham khảo là sách
Tên tác giả hoặc cơ quan ban hành; năm xuất bản (đặt trong ngoặc đơn). Tên sá ch (ghi
nghiêng, dấu chấm cuối). lần xuất bản (chỉ ghi mục này với lần xuất bản thứ hai trở đi),

Trang 127
nhà xuất bản (dấu phẩy cuối tên nhà xuất bản), nơi xuất bản (ghi tên thành phố, không
phải ghi tên quốc gia, đặt dấu chấm kết thúc). Nếu sách có hai tác giả thì sử dụng chữ
và (hoặc chữ and) để nối tên hai tác giả. Nếu sách có 3 tác giả trở lên thì ghi tên tác giả
thứ nhất và cụm từ cộng sự. Ví dụ:
- Lê Tử Thành (1993). Lô gích học và phương pháp nghiên cứu khoa học. NXB
Trẻ.
- Vũ Cao Đàm (1999, 2005). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa
học & Kỹ thuật, Hà Nội.
- Phạm Viết Vượng (1997). Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhà xuất
bản giáo dục, Hà Nội.
- Nguyễn Văn Tuấn (2012). Phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật, NXB
ĐH Quốc Gia Tp Hồ Chí Minh.
+ Tài liệu tham khảo là luâ ̣n án, luâ ̣n văn, khóa luận
Tên tác giả, năm xuất bản (đặt trong ngoặc đơn). Tên đề tà i luận á n, luận văn (ghi
nghiêng, dấu chấm cuối tên luận án/luận văn). bậc học, tên chính thức của cơ sở đào
tạo. Ví dụ:
- Lê Thanh Nhu (2001). Vận dụng phương pháp mô phỏng vào dạy học môn Kỹ
thuật công nghiệp. Luận án tiến sĩ, Dại học Bách khoa Hà Nội.
+ Tài liệu tham khảo là bài báo đăng trong các kỷ yếu của hội nghị, hội thảo,
diễn đàn
Tên tác giả (năm). Tên bài báo. Tên kỷ yếu/tên hội nghị/diễn đàn (ghi nghiêng). Địa
điểm, thời gian tổ chức, cơ quan tổ chức, số thứ tự trang của bài báo trong kỷ yếu. Ví
dụ:
- Nguyễn Văn Tuấn (2009). Performance competency based training and
development of vocational training program in vietnam. The 1. International
Conference on Technical Education. King Mongkut's University of Technology
North Bangkok, 82-85.
+ Tài liệu tham khảo là các giáo trình, bài giảng hay tài liệu lưu hành nội bộ
Tên tác giả (năm). Tên giáo trình, bài giảng. nhà xuất bản (nếu có), đơn vị chủ quản. Ví
dụ:
- Nguyễn Xuân Lạc (2003). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Đại học
Bách Khoa Hà Nội.

Trang 128
 + Tài liệu tham khảo trích dẫn từ nguồn internet, báo mạng.
Tên tác giả (nếu có), năm (nếu có). Tên tài liệu tham khảo, <đường dẫn để tiếp cận tài
liệu đó>, thời gian trích dẫn.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Hãy trình bày các đặc trưng của bài báo khoa học?
2. Luận văn khoa học là gì? Nó gồm những loại nào?
3. Hãy trình bày những yêu cầu chung về hình thức và nội dung luận văn?
4. Trích dẫn gồm những loại nào?
5. Giải thích nội dung các phương pháp trích dẫn trong nghiên cứu khoa học.
6. Trình bày nội dung các nguyên tắc về trích dẫn tài liệu tham khảo.

Trang 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Duy Bảo (2007). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học và thực hiện đề
tài nghiên cứu khoa học, NXB Bưu Điện.

[2] Vũ Cao Đàm (1999). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa học &
Kỹ thuật, Hà Nội.

[3] Vũ Cao Đàm (2005). Đánh giá nghiên cứu khoa học. NXB khoa học và kỹ thuật.

[4] Vũ Cao Đàm (2006). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB khoa học và
kỹ thuật.

[5] Nguyễn Văn Hộ, Nguyễn Đăng Bình (2004). Phương pháp luận nghiên cứu khoa
học. Tài liệu dùng cho các lớp cao học thạc sĩ. Thái Nguyên.

[6] Ngô Đình Qua (2005). Phương pháp nghiên cứu khoa ho ̣c giáo du ̣c. NXB ĐHSP
TPHCM.

[7] Phạm Văn Quyết, Nguyễn Quý Thanh (2001). Phương pháp nghiên cứu Xã Hội
Học – NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[8] Lê Tử Thành (1993). Lôgích học và phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB Trẻ.

[9] Dương Thiê ̣u Tố ng (2002). Phương pháp nghiên cứu khoa ho ̣c giáo du ̣c và tâm lý.
NXB Đa ̣i ho ̣c quố c gia TPHCM

[10] Nguyễn Văn Tuấ n (2007). Tài liê ̣u bài da ̣y môn phương pháp nghiên cứu khoa
ho ̣c giáo du ̣c. Trường Đa ̣i ho ̣c SPKT TPHCM.

[11] Phạm Viết Vượng (1997). Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhà xuất
bản giáo dục, Hà Nội.

[12] Pha ̣m Viế t Vươ ̣ng (2001). Phương pháp luâ ̣n nghiên cứu khoa ho ̣c. NXB Đa ̣i ho ̣c
Quố c gia Hà Nô ̣i.

Trang 130