‫و من تأطري ‪:‬‬ ‫من اعداد ‪:‬‬

‫أس تاذة شعيبية ارسور‬ ‫فدوى خملنت ‪G2‬‬

 ‫ماھي التربیة ؟‬

‫محمد الغزالي (‪ 22‬سبتمبر ‪1917‬م ‪ 9 -‬مارس ‪1996‬م)‬

‫في كتابه أیھا الولد‪ ،‬حیث بین أن التربیة ھي الفارق و الفاصل بین اإلنسان والحیوان‪ ،‬فھي‬
‫األساس والمنطلق والضرورة في صالح الفرد و في صالح المجتمع‪ ،‬والسبیل إلى تحقیق‬
‫التمدن والسعادة لإلنسان واالرتقاء من الحیوانیة إلى اإلنسانیة‪ .‬وشبھ الغزالي المربي بالفالح‪ ،‬فالفالح‬
‫یخرج إلى الحقل یومیا لینزع الشوك الفاسد لیبِقي على الصالح‪،‬‬
‫وكذلك المربي جان بیاجیه (‪ 9‬أغسطس ‪ 16 - 1896‬سبتمبر ‪)1980‬‬
‫فإنھا عبارة عن تكییف الطفل مع الوسط االجتماعي للراشد‪ ،‬أي تحویل المكونات النفسیة‬
‫والبیولوجیة للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي یعطیھا الوعي الجمعي قیمة ما‪.‬‬

‫ماھي علوم التربیة ؟‬

‫غاستون میاالري (‪ )1884-1962‬ان علوم التربیة ھي‪:‬‬

‫" مجموع الحقول المعرفیة التي تدرس األحداث والوضعیات التربویة وتفھمھا داخل سیاقاتھا التاریخیة‬
‫واالجتماعیة واالقتصادیة والنفسیة والسیاسیة "‬

‫تعریف أحمد شبشوب فقد عرف علوم التربیة بأنھا‪:‬‬

‫مجموع العلوم التي تدرس الظاھرة التربویة من أبعادھا المتنوعة‪ ،‬وتتخذ منھجیة العلوم اإلنسانیة‬
‫كطریقة في البحث‪.‬‬
 ‫لماذا علوم التربیة و لیس علم التربیة ؟‬

‫تجدر اإلشارة‪ ،‬أنه في البدایة‪ ،‬وبالضبط في عصر دوركایم (نھایة القرن التاسع عشر)‪ ،‬تم الحدیث عن‬
‫علم للتربیة (بالمفرد)‪ ،‬ومن ثمة عن علوم التربیة‪.‬‬
‫كان ھناك‪ ،‬بطبیعة الحال‪ ،‬أسبابا لذلك‪ .‬یمكننا ان نشیر‪ ،‬من بینھا‪ ،‬إلى تلك المرتبطة بحقیقة بروز علم‬
‫النفس باعتباره المیدان الوحید‪ ،‬والعلم الوحید المؤسس بشكل علمي‪ ،‬والقادر على تنویر التربیة‪ ،‬سواء‬
‫من الناحیة النظریة أو التطبیقیة‪ .‬من ھنا‪ ،‬وحسب أقوال ج‪ .‬فیغاریلو كان التركیز فقط على علم النفس‬
‫البیداغوجي‪.‬‬
‫لكن مع تطور العلوم اإلنسانیة وبعد عھد طویل من البحث والتردد‪ ،‬تم اإلنتباه إلى أن العدید من العلوم‬
‫األخرى أنارت النظریة والتطبیق التربویین‪ ،‬دون أن یكون من السھل وضع قائمة شاملة لھا‪.‬‬

‫مجاالت علوم التربیة‬

‫‪ ‬فلسفة التربیة‬

‫‪ o‬مفھوم فلسفة التربیة ‪:‬‬

‫حقلللللل معرفلللللي یھلللللتم بالتربیلللللة والتعللللللیم‪ ،‬انطالقلللللا ملللللن التفكلللللر الفلسلللللفي‬
‫فللللي موضللللوعات عدیللللدة‪ ،‬مثلللللب غایللللات التربیللللة ووسللللائلھا‪ ،‬طبیعللللة‬
‫الفعلللللل التربلللللوي فلللللي عالقتللللله بالشخصلللللیة اإلنسلللللانیة وبقضلللللایا المعرفلللللة‬
‫والثقافة‪.‬‬
‫‪ o‬أھمیة فلسفة التربیة‬
‫مھمتھا في تحدید الغایات الكبرىعلى مستوى النظام )التربوي (ككلب‬
‫وتتجسدواالساسیة لھذا النظام ‪ -‬أي التوجھات والمبادئ التي تعكس تطلعات‬
‫المجتمع ورغباته ومنظومة القیم السائدة فیه‪ -،‬فھي استشراف منھجي للمستقبل‬
‫التربوي‪ ،‬في عالقته بمستقبل المجتمع بوجه عام‪.‬‬
 ‫‪ ‬الدیداكتیك‬

‫ھي تأمل وتفكیر في طبیعة المادة الدراسیة‪ ،‬وكذا في في طبیعة وغایات تدریسھا ‪،‬و تتجلى‬
‫أھمیة الدیداكتیك في تمكین المدرسین من فھم طبیعة أدوارھم ‪،‬وتفعیل عملیة تدخلھم فیما‬
‫یتعلق بتشخیص الصعوبات التي تستدعي العالجات الضروریة ومن بین مجاالت الدیداكتیك‬
‫نجد بناء األھداف ویدخل ضمن ھذا المجال الصنافات‪،‬تھتم الدیداكتیك بطرق إیصال المعارف‬
‫والمھارات والمواقف ورصد الوسائل التعلیمیة‪،‬و تھتم كذلك بطرق وأدوات التقویم‬

‫‪ ‬فیزیولوجیا التربیة‬

‫علم النفس ھو العلم الذي یدرس وظائف الدماغ‪ ،‬إن علم النفس له أربع أھداف مھمة‬
‫وھي الوصف‪ ،‬الشرح‪ ،‬التوقع‪ ،‬و التحكم ‪ꞏ‬أما بالنسبة للغایات فإنھا تتمركز حول‬
‫غایة واحدة أال وھي لم المعرفة الشاملة حول السلوك وكیفیة التحكم فیه‬

‫‪ ‬علم النفس االجتماعي والتربوي‬

‫ھو دراسة وصفیة تفسیریة مقارنة للمجتمعات اإلنسانیة‪ ،‬كما تبدو في الزمان‬
‫صل إلى قوانین ُّ‬
‫التطور‪ ،‬التي تخضع لھا ھذه المجتمعات اإلنسانیة في‬ ‫والمكان؛ للتو ُّ‬
‫تقدُّمھا وتغیُّرھا ‪ ،‬من بین أھدافه إصالح المجتمع‪ ،‬تحدید أھداف تربیة المجتمع‬
‫‪،‬تطبیق مفاھیم علم االجتماع العام في المجال التربوي ‪.‬‬
 ‫غایات علوم التربیة‬
‫تتمحور غایات علوم التربیة حول فھم وتحسین العملیة التعلیمیة وتطویر األسالیب التي‬
‫تساعد على تعزیز األداء التعلیمي والنجاح األكادیمي للطالب‪ ،‬وتشمل ذلك فھم عملیة‬
‫التعلیم والتعلم‪ ،‬تحسین جودة التعلیم وتعزیز فرص النجاح األكادیمي للطالب‪ ،‬تطویر‬
‫الطرق واألسالیب التي یمكن من خاللھا تحسین األداء التعلیمي وتعزیز مھارات الطالب‪،‬‬
‫تطویر مھارات المعلمین والمرشدین التربویین‪ ،‬فھم العالقات بین الطالب والمدرسة والبیئة‬
‫التعلیمیة والمجتمع‪ ،‬تطویر النظم التعلیمیة وتحسینھا لتلبیة احتیاجات الطالب والمجتمع‪،‬‬
‫وتشجیع البحث العلمي في مجال التعلیم والتعلم والتربیة‬

‫نظریات علوم التربیة‬

‫إیفان بافلوف(‪- ) 1849-1936‬ورغوس فریدریك سكینر )‪-(1990 -1904‬‬ ‫السلوكیة ‪:‬‬

‫جون واطسون ( ‪)1878-1958‬‬
‫وھي عكس النظریة الجشطلتیة تعتمد على مبدأ المثیر واإلستجابة ‪ ،‬حیث بدأت مع بافلوف‬
‫من خالل تطبیقھا على الحیوانات ‪ ،‬فعند إعطاء الكلب مثال طعاما ونرفقه | بصوت جرس‬
‫في كل مرة ‪ ،‬فبعد مدة إذا اطلقنا صوت الجرس دون طعام یفرز الكلب اللعاب كاستجابة أو‬
‫رد فعل ( مبدأ المنعكس الشرطي‪ .‬وفي حقل التربیة یمكن اإلستفادة من ھذه التجربة من‬
‫خالل مبدأ التعزیز مثالب فإذا أجاب التلمیذ بإجابة صحیحة نثني علیه أو نعطي له ھدیة وإذا‬
‫وقع العكس اعتمدنا مبدأ الحرمان‪ .‬وقد نعتمدھا كذلك من خاللل طریقة الدال والمدلول في‬
‫التدریس كالصورة والكلمة (یستطیع التلمیذ أن یقرا الكلمة اعتمادا على الصورة فتكون ھي‬
‫المثیر وقراءة الكلمة ھي اإلستجابة‪.‬‬
 ‫•تولمان (‪ • )1886-1959‬برونر(‪)1915-2016‬‬ ‫المعرفیة ‪:‬‬
‫تنظر ھذه النظریة للتعلم من زاویة السیاقات المعرفیة الداخلیة للمتعلم‪ ،‬وتعطي أھمیة خاصة‬
‫لمصادر المعرفة واستراتیجیات التعلم معالجة المعلومات والفھم والتخزین في الذاكرة‬
‫واالكتساب وتوظیف المعارف فوعي المتعلم)ة (بما اكتسبه من معرفة‪ ،‬وبطریقة اكتسابھا‬
‫یزید من نشاطه المیتا معرفي لتطویر جودة التعلمات‪.‬‬

‫• جان بیاجیه (‪1896‬م‪-1980‬م) •فیكوتسكي (‪)1934 1896-‬‬ ‫البنائیة ‪:‬‬

‫تقوم على مبدا أن التعلم فعل نشیط وأن بناء المعارف یتم استنادا إلى المعارف السابقة‬
‫خبرات وتمثالت فالمتعلمة ‪ ،‬محور العملیة التعلیمیة التعلمیة‪ ،‬یبني المعرفة اعتمادا على‬
‫ذاته فقط؛ یالحظ ینتقي‪ ،‬یصیغ فرضیات یحلل ویتخذ قرارات ینظم ویستنتج ویدمج تعلماته‬
‫الجدیدة في بنیته المعرفیة أو الذھنیة الداخلیة كما أن سیرورة تعلمه تمر بصراع بین‬
‫المكتسبات السابقة والتعلمات الالحقة التناوب بین التوازن والالتوازن‪.‬‬

‫•فیكوتسكي (‪• )1934 1896-‬باندورا (‪• )1925-2021‬برونیر(‪)1915-2016‬‬ ‫السوسیوبنائیة ‪:‬‬

‫التي تعتبر أن المعارف تبنى اجتماعیا من لدن المتعلمة ولفائدته؛ فھو یبني معارفه‬
‫بكیفیة نشیطة ومتدرجة‪ ،‬من خالل سیاق قائم على التفاوض والتفاعل وإعطاء‬
‫المعنى كما ترى ھذه النظریة بأن المتعلمة (ال) یطور كفایاته إال بمقارنة إنجازاته‬
‫بإنجازات غیره‪ ،‬أي في إطار التفاعل مع الجماعة أو األقران والمحیط العام‪.‬‬
 ‫‪ -‬ماكس فیرتیمیر(‪ -)1880-1943‬كورت كوفكا (‪ 1886‬ـ ‪ - )1941‬فولفجانج كوھلر‬ ‫الجشطلتیة ‪:‬‬
‫(‪)1887-1967‬‬

‫تنطلق من مبدأ الكل إلى الجزء‪ ،‬وبطریقة إجرائیة یمكنك فھمھا من خالل المثال التاليب‬
‫لتدریس الحروف مثال لتالمیذ تنطلق من نص بسیط وھذا ھو الكل ‪ ،‬ثم یتم استخراج الجملة‬
‫القرائیة التي تحتوي على الحرف موضوع الدرس ثم الكلمة ثم یتم التعرف على الحرف في‬
‫آخر المطاف‪ ،‬فنكون قد وصلنا للجزء‪.‬‬

‫البیداغوجیات‬

‫‪ -1‬البیداغوجیا الفارقیة ‪:‬‬

‫إن البیداغوجیا الفارقیة ھي بیداغوجیا السیرورات‪ ،‬أي إنھا تستخدم إطارا مرنا تكون التعلمات ضمنه‬
‫واضحة ومتنوعة بما فیه الكفایة حتى یتمكن المتعلمات والمتعلمون من التعلم وفق مساراتھم الخاصة‬
‫المرتبطة بامتالك المعارف والمھارات‪ ،‬ووفق إجراءات وعملیات تھدف إلى جعل التعلیم متكیفا مع‬
‫الفروق الفردیة بین المتعلمات والمتعلمین‪ .‬فھي تقوم على التباینات بین المتعلمات والمتعلمین من حیث‬
‫الفوارق الذھنیة ب أي المتصلة بدرجة اكتساب المعارف المفروضة من قبل المؤسسة وفي ثراء‬
‫سیروراتھم الذھنیة التي تتناسق ضمنھا تمثالت مراحل النمو اإلجرائیة صور ذھنیة‪ ،‬طریقة التفكیر‬
‫واستراتیجیات التعلم؛ الفوارق السوسیو ‪ -‬ثقافیة ب وتتمثل في القیم المعتقدات‪ ،‬ثقافة األسر اللغة الرموز‬
‫التنشئة االجتماعیة‪ ،‬المكانة االجتماعیة‪ ،‬الثقافة ‪ ...‬إلخ؛ الفوارق السیكولوجیة ب إن لمعیش المتعلمات‬
‫والمتعلمین األثر الكبیر في شخصیتھم وحافزیتھم وإرادتھم واھتمامھم وإبداعھم وفضولھم وطاقتھم‬
‫ورغبتھم وتوازنھم وإیقاعاتھم ‪..‬‬
 ‫‪ -2‬بیداغوجیا حل المشكالت‪:‬‬

‫إن حل المشكالت نھج قدیم في تاریخ التفكیر البشري (المنھج التولیدي السقراطي والمنھج االستقرائي‬
‫األرسطي‪ ...‬إلخ)‪ .‬ومن بین ما ارتبط به كذلك‪ ،‬نجد التعلیم المبرمج وبیداغوجیا التحكم الذي یركز على‬
‫اكتساب قواعد جدیدة انطالقا من قواعد مكتسبة سابقا وجعلھا قابلة للتطبیق‪ .‬وھي عموما تنطلق من‬
‫مشكل یتطلب من المتعلم البحث عن حل من بین حلول ممكنة‪ ،‬إال أن ما یمیز "المشكلة" عن‬
‫"الوضعیات المشكلة" ھو أن ھذه األخیرة تكون سیاقیة ودالة وتنطلق من المحیط االجتماعي والمادي‬
‫للمتعلم(ة)‪ .‬ان بیداغوجیا حل المشكالت تتمركز حول المتعلم(ة) الستنفار واستثارة مھاراته أو معارفه‬
‫أو قدراته‪ ...‬إلخ‪ ،‬لرصد الترابطات الممكنة بین عناصر المشكل ‪ /‬الذریعة المطروح لبناء التعلمات‪.‬‬
‫ویمكن تلخیصھا فیما یلي‪:‬‬
‫مواجھة مشكل معین یكون دافعا إلى البحث عن حل واتخاذ قرار معین‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقدیم اقتراحات والتداول حولھا مع جماعة القسم التخاذ القرار المناسبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التفاوض حول معاییر معینة النتقاء قرار أو أكثر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنفیذ اإلجراءات المحققة للقرار المتخذة ‪ .‬فحص النتائج وتقویمھا للتوصل إلى اختیار نھائي أو‬ ‫‪‬‬
‫مراجعته؛‬

‫‪ -3‬بیداغوجیا المشروع ‪:‬‬

‫المشروع بصفة عامة ھو ھدف نرید تحقیقه‪ ،‬فھو إذن تفكیر قصدي موضوعه فعل أو نشاط ‪ ،‬له مجال‬
‫زمني یتحقق فیه ھو المستقبل‪ .‬وفي المجال التربوي ھو أنشطة تھدف إلى تلبیة حاجات مرتبطة‬
‫بالتعلم(ة)‪.‬‬
‫من أنواع المشاریع ‪ :‬المشروع البیداغوجي‪ ،‬مشروع المؤسسة‪ ،‬مشروع القسم‪ ،‬مشروع المجموعات‬
‫الفرق ‪.‬المشروع الشخصي للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫وینبني المشروع على تحدید ما یلي ‪:‬‬
‫الحاجات الفردیة أو الجماعیة وفق أولویات ‪.‬األھداف ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل واالستراتجیات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المتدخلون والشركاء ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توزیع المھام والمسؤولیات ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المدى الزمني إلنجاز المشروع ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أشكال التقویم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعدیل وتدقیق المشروع‪...‬‬ ‫‪‬‬
 ‫والمشروع البیداغوجي ال ینبغي أن یحیلنا على تحقیق إنجازات منحصرة في البنیة التحتیة للمؤسسة‪،‬‬
‫بل ھو في غالبا ألحیان شامل ینمي كفایة معینة أو مجموعة كفایات‪.‬‬

‫‪ -4‬بیدا غوجیا الخطا‪:‬‬

‫ھي تصور ممنھج لعملیة التعلیم والتعلم‪ ،‬یقوم على اعتبار الخط استراتیجیة للتعلیم والتعلم فھو‬
‫إستراتیجیة للتعلیم ألن الوضعیات الدیدكتیكیة تعد وتنظم في ضوء المسار الذي یقطعه المتعلمة‬
‫الكتساب المعرفة أو بنائھا من خالل بحثه‪ ،‬وما یمكن أن یتخلل ھذا البحث من أخطاء وھو إستراتیجیة‬
‫للتعلم ألنه یعتبر الخطأ أمرا طبیعیا وإیجابیا یترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة ‪ .‬ویتجلى البعد‬
‫السیكولوجي لبیدا ھوجیا الخطأ في اعتبارھا ترجمة للتمثالت التي تنظم بواسطتھا الذات تجربتھا في‬
‫عالقة مع النمو المعرفي للمتعلم الخطأ الذي یتم فیمه یكون مجدیا ومصدرا لالرتقاء‪ ،‬وفھم الخطا یعني‬
‫معرفة مصدره وتحلیله بما یضمن استغالله بشكل إیجابي في تعلمات الحقة فھو نقطة انطالق التعلم‬
‫فھو لیس شیئا مذموما بل إیجابیا ومفیدا ب إنه مرحلة أساسیة من مراحل بناء المعرفة‪ ،‬لھذا ینبغي أال‬
‫تجعل المتعل مة یشعر بأي ذنب وھو یخطى؛ فھذا من شأنه أن یسھل ذكره األخطائه وكشفھا بدل‬
‫إخفائھا ولجوئه إلى العش ان الخطأ جزء من استراتیجیة التعلم‪ ،‬وفرصة لفحص ما یقع من اختالالت‬
‫على مستوى الت فكیر والتحكم في العملیات الذھنیة‪ ،‬ومن ثم تقدیم العالج الناجع‪.‬‬
‫وتتأسس ھذه البیداغوجیا على ثالثة أبعاد أساسیة‬
‫‪ ‬البعد االبستمولوجي‬
‫‪ ‬البعد السیكولوجي‬
‫‪ ‬البعد البیداغوجي‬

‫‪ -5‬بیداغوجیا اللعب‬

‫اللعب نشاط یمارسه الطفل دون ضغوط من البیئة أو الوسطة یقوم به بمحض حریته وإرادته ویمتعة‪.‬‬
‫ویرتبط عامة بثقافة الطفل) الوسط وبالخیال والرموز واللغة والبیئة؛ ولذلك یكتسي أھمیة بالغة في بناء‬
‫شخصیة الطفل‪ ،‬ألنه یستحضر قوانین وقواعد الحیاة العامة‪ .‬وأما اللعب البیداغوجي‪ ،‬الذي یھمنا ھنا‪،‬‬
‫فإنه یستھدف التعلم بواسطة اللعب؛ فھو لیس غایة في ذاته یلتجئ إلیه المدرس القتصاد المجھود فقط‬
‫بل ھو سیناریو بیداغوجي مبني على بحث و دراسة وتحلیل للعملیة التعلیمیة التعلمیة یستھدفب تنمیة‬
‫قیم أو مھارات أو ذكاءات إلى غیر ذلك من المكونات العقلیة والوجدانیة تنمیة التنافس اإلیجابي والقبول‬
‫باحترام القواعد والقوانین تنمیة شخصیة متسامحة مع الذات والغیرة تنمیة مھارات نفسحركیة‪ .‬تنمیة‬
‫مھارات مرتبطة بالمالحظة‪ .‬تنمیة مھارات مرتبطة بالذكاء بكل أنواعه‬
 ‫أنواع اللعب البیداغوجي ب تنفق كثیر من نظریات التعلم على أن اللعب دافع لالكتساب والتعلم وإشباع‬
‫الحاجات ‪ .‬وبالنظر األھمیته في التعلم نجد أنواعا كثیرة من اللعب البیداغوجي‪ ،‬وھناك أنواع كثیرة من‬
‫اللعب البیداغوجي نذكر من بینھا لعب األدوار اللعب التعبیري اللعب الفني والریاضي اللعـ اإلدراكي ‪/‬‬
‫الذھني‪ ،‬اللعب الحسحركي‪ ،‬اللعب اإلبداعي‪...‬‬

‫المقاربات‬

‫المقاربة بالكفایات‬ ‫المقاربة باالھداف‬ ‫المقاربة بالمضامین‬

‫ظھرت بالوالیات المتحدة‬ ‫الفلسفة البرغماتیة‬ ‫سادت خالل العصر‬ ‫السیاق التاریخي‬
‫األمریكیة في بدایة‬ ‫الیوناني مع افالطون‬
‫التطورالصناعي‬
‫الثمانینات من القرن‬
‫للمجتمع األمریكي‬ ‫سادت خالل العصور‬
‫العشرین‬
‫الوسطى‬
‫المدرسة السلوكیة‬
‫في سنة ‪ 1990‬تم‬
‫ظھرت في المغرب سنةب‬
‫اعتمادھا في العدید من‬
‫‪1985-1956‬‬
‫البلدان المتقدمة‬
‫استخدمھا المغرب منذ‬
‫‪1999‬م الى حد االن‬

‫‪ ‬البناء‬ ‫‪ ‬العقلنة ب االعتماد على‬ ‫‪ ‬تركیز المناھج على‬ ‫المبادئ‬

‫التخطیط المسبق‬ ‫المضمون‬
‫‪ ‬التوظیف‬
‫‪ ‬االجراةب یتم تقسیم العمل‬ ‫‪ ‬توفیر اسالیب متعددة لتقییم‬
‫‪ ‬التكرار‬
‫المراد انجازه‬ ‫الطالب‬
‫‪ ‬التولیف‬
‫‪ ‬البرمجةب العمل وفق‬ ‫‪ ‬االعتماد على خبراتھم‬
‫‪ ‬الربط و االدماج‬ ‫تصور منطقي‬ ‫السابقة في عملیة التعلم‬
‫‪ ‬ارتباط المحتوى بالتطورات‬
‫على الصعید العالمي‬
‫‪ ‬التعلم الذاتي للمتعلم‬
 ‫‪ ‬االرتباط بمحتوى‬ ‫یعتبر المدرس مالكا للمعرفة‪  .‬ترتكز على اھداف كل‬ ‫‪‬‬ ‫الخصائص‬
‫دراسي‬ ‫نشاط بشكل دقیق‬
‫ترتكز على الكم بدل الكیف‬ ‫‪‬‬
‫القابلیة للتقویم‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تعتمد التلقین ومراكمة‬
‫االعتماد على الحفظ‬ ‫‪‬‬
‫المعارف وشحن ادھان‬
‫‪ ‬تعتبر المدرس مجرد‬
‫متعلمین‬ ‫تقتصر على الكتاب المدرسي‬ ‫‪‬‬
‫موجه مرشد وسیط‬
‫بین المتعلم والمعرفة‬ ‫‪ ‬تحدید االھداف في ثالثة‬ ‫‪ ‬التقویم یكاد ینحصر على‬
‫(معرفي وجداني مھاري)‬ ‫الحفظ‬
‫‪ ‬تعطي معنى‬
‫للتعلمات‬ ‫‪ ‬التلمیذ مجرد متلقي‬
‫للمعرفة‬
‫‪ ‬تسعى الى اعداد‬
‫متعلم یتجاوب مع‬ ‫‪ ‬تعلم قریب المدى في‬
‫سوق الشغل‬ ‫مواقف تدریسیة بعیدة عن‬
‫الواقع المعاش‬
‫‪ ‬تجعل تعلمات السابقة‬
‫اساسا لبناء تعلمات‬
‫جدیدة‬

‫‪ ‬تحقیق التكامل‬ ‫‪ ‬مراعاة المستویات‬ ‫‪ ‬التمكن من المعارف‬ ‫اإلیجابیات‬

‫والتداخل واالمتداد‬
‫بین المواد‬
‫‪ ‬إبراز وظیفة‬
‫المعاریف والتعلمات‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬اكتساب منھجیة التعلم‬
‫مدى الحیاة ‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال من منطق‬
‫التعلیم إلى التعلم ‪.‬‬
‫نجاعة العملیة التعلیمیة‬
‫‪ ‬تمكن المتعلم من‬
‫تعبئة مجموعة من‬
‫الموارد من اجل‬
‫وضعیات مشكلة‬
‫واقعیة‬
‫تنمیة الثقة بالنفس‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تحسین جودة التعلیم‬
‫والتدریب‬
‫التالمیذ المتدنیة واالخذ‬
‫‪ ‬الكلفة االقتصادیة‬
‫بیدھم‬
‫المنخفضة‬
‫‪ ‬اكثر تكیف مع واقع‬
‫‪ ‬السھولة على مستوى‬
‫التعلیم نظرا لمستویات‬
‫التدریس‬
‫التالمیذ‬
‫‪ ‬تنظیم الفصل‬
‫‪ ‬قیام المعلم بالعملیات التي‬
‫تؤسس الكتساب المعرفة‬ ‫‪ ‬االستقاللیة و اعتماد‬
‫او المھارة‬ ‫المتعلمین على انفسھم‬
‫‪ ‬تحدید األھداف یساھم في‬
‫التعلمیة‬
 ‫‪ ‬یمكن ان تتطلب‬ ‫‪ ‬ال تترك حریة التلمیذ‬ ‫‪ ‬غیاب االھداف‬ ‫السلبیات‬
‫الكثیر من التخطیط‬ ‫وال تشجعه على‬
‫‪ ‬یركز التعلیم على الحفظ‬
‫واالعداد والتنسیق‬ ‫االبداع وتجعله‬
‫واالستظھار‬
‫لتحقیق النتائج‬ ‫رھینة مدرسه‬
‫المطلوبة‬ ‫‪ ‬اھمال الحاالت‬
‫‪ ‬تحد من ابداع المعلم‬
‫السیكولوجیة االخرى للمتعلم‬
‫‪ ‬یمكن ان یصعب تقییم‬ ‫في طرائق التدریس‬
‫المھارات‬
‫ماذا تطور الطالب‬
‫‪ ‬تكون موضوعات‬
‫في المھارات‬ ‫‪ ‬معارف یطالھا النسیان‬
‫تقویم من خیال‬
‫والكفایات المحددة في‬ ‫مباشرة بعد انتھاء االختبار‬
‫المدرس وال تتصلوا‬
‫البرنامج التعلیمي‬
‫بواقع حقیقي‬
‫‪ ‬غیاب الوسائل‬
‫‪ ‬النجاح في األداء لیس‬
‫‪ ‬صعوبة وطول بعض‬ ‫مرادفا للفھم‬
‫االنشطة‬
‫‪ ‬األھداف لیست كلھا‬
‫قابلة للتحقیق‬

‫علم النفس النمو لدى المراھق‬

‫التعاریف‬

‫علم نفس النمو ‪:‬‬

‫ھو فرع من فرع علم النفس یدرس النمو النفسي في الكائن الحي و یشمل في ذلك اإلنسان و الحیوان‪.‬‬
‫المراھقة ‪:‬‬
‫یعني مصطلح المراھقة كما یستخدم في علم النفس مرحلة االنتقال من الطفولة إلى مرحلة الرشد و‬
‫النضج‪.‬‬
‫الفرق بین البلوغ والمراھقة‪:‬‬
‫یعتبر البلوغ بدایة لسن المراھقة الذي یمتد حتى الوصول إلى النضج في مظاھر النمو المختلفة‪.‬‬
 ‫مراحل المراھقة ‪:‬‬
‫• المراھقة المبكرة‪ 14 _13 _ 12 ( :‬سنة ) ( المرحلة اإلعدادیة )‬
‫• المراھقة الوسطى ‪ 17 _ 16 _ 15 ( :‬سنة ) ( المرحلة الثانویة )‬
‫• المراھقة المتأخرة ‪ 21 _ 20 _ 19 _ 18 ( :‬سنة ) ( المرحلة الجامعیة)‬

‫أھمیة دراسة علم نفس النمو‬

‫علم نفس النمو مھمة للعدید من األسباب‪ ،‬منھا‪:‬‬

‫• فھم تطور اإلنسان‬
‫• تحسین التعلیم‬
‫• تعزیز الصحة النفسیة‬
‫• تطویر المھارات العملیة‬
‫• فھم االختالفات الفردیة‬

‫العوامل التي تؤثر في النمو‬

‫‪ ‬العوامل الوراثیة‬
‫‪. ‬العوامل البیئیة‬
‫‪ ‬العوامل النفسیة‬
‫‪ ‬العوامل الھرمونیة‬
‫‪ ‬العوامل الجینیة‬

‫القوانین العامة للنمو‬

‫نمو اإلنسان بأنه لیس عملیة عشوائیة‪ ،‬بل یخضع لمبادئ عا َّمة یشترك فیھا جمیع أفراد الجنس‬
‫یتمیز ّ‬
‫البشري‪ ،‬وھذه القوانین والمبادئ التي تحكم سیر النمو ھيب‬
 ‫النمو كمي وكیفي معًا‬
‫النمو یتقدم من العام إلى الخاص‬
‫النمو عملیة متكاملة‬
‫النمو محدود في بدایته ونھایته بزمان ومكان معینین‬
‫النمو في الطفولة ھي األساس لبناء الشخصیة‬
‫ّ‬ ‫خبرات‬
‫َّ‬
‫ومنظمة‬ ‫النمو عملیة َّ‬
‫مطردة‬
‫النمو عملیة مستمرة‬

‫نظریات المراھق‬

‫• النظریة العضویة‪:‬‬
‫تم تأسیس ھذه النظریة من طرف ستانلي ھول‪ ،‬حیث اعتبر المراھقة بمثابة والدة ثانیة لإلنسان‪،‬‬
‫ثم أكد أن مرحلة البلوغ تعد فصال جذریا في حیاة المراھق‪ ،‬و بذلك یخلص الى أن سبب األزمة النفسیة‬
‫للمراھق ھو البلوغ‪ ،‬ألن التحوالت النفسیة التي یعرفھا تعود الى التغیرات البیولوجیة والعضویة‬
‫• النظریة االجتماعیة الثقافیةب‬
‫مثلت ھذه النظریة الباحثة مارجریت مید‪ ،‬و من أھم مرتكزاتھا أن أزمة البلوغ لیست ھي‬
‫المسؤولة عن اضطرابات المراھق‪ ،‬و إنما الصعوبات التي یقابلھم بھا المجتمع‪ ،‬و بالتالي فإن أزمة‬
‫المراھقة ترتبط أساسا بالبیئة االجتماعیة و نمط الثقافة السائدة و تجد أسالیبھا في التنشئة‪ ،‬و منه‬
‫فاختالف المراھقین نفسیا مرجعه التباین الثقافي‪.‬‬
‫• نظریة التحلیل النفسي‪:‬‬
‫تفترض ھذه النظریة أن فھم مرحلة المراھقة یتطلب الرجوع الى مكونات الجھاز النفسي‪ ،‬التي‬
‫یحكمھا الصراع الدائم بین الھو‪ ،‬األنا و األنا األعلى‪ ،‬و من جھة أخرى فھي غیر معزولة عن مراحل‬
‫النمو األخرى‪ ،‬الن نمو الفرد یكون متصال‪ ،‬و بھذا یمكن الحدیث عن سیرورة النمو‪.‬‬
‫• نظریة إریكسون‪:‬‬
‫حاول إریك إریكسون في كتابه " المراھقة و األزمة " تحلیل أثر تفاعل الفرد مع ثقافته‬
‫االجتماعیة على تكوین شخصیته في مختلف مراحل نموه‪ ،‬لیتوصل الى بأن الثقافة المجتمعیة تترك‬
‫بصمات واضحة على شخصیة المراھق و تكوین ھویته‬
‫• النظریة المعرفیة (بیاجي)‪:‬‬
 ‫یقر بیاجي أن دخول الطفل مرحلة البلوغ یؤدي الضطرابات في التوازن العام‪ ،‬إال أن ذلك یحدث‬
‫مؤقتا‪ .‬كما أن ذلك االضطراب یضفي على ھذه المرحلة طابعا عاطفیا خاصا على امتدادات تطورھا‬
‫النفسي‪ .‬یؤكد بیاجي على عاملین أساسیین ومؤثرین في دراسة المراھقة وھما‪:‬التفكیر و العاطفة‬

‫مطالب النمو في مرحلة المراھقة‬

‫نمو الثقة بالذات واإلحساس بالھویة‬

‫التكیف للتغیرات الجسمیة‬
‫إكتساب المیول الجنسیة وعالقات أكثر نضجا ً مع األقران‬
‫االستقالل االنفعالي عن الوالدین‬
‫استكشاف المیول والقدرات واختیار العمل‬
‫تكوین نظام من القیم والمثل التي تؤھله لألدوار االجتماعیة‬
‫التھیؤ للزواج والحیاة األسریة‬
‫استكمال التعلیم‬

‫مظاھر النمو في مرحلة المراھقة‬

‫النمو االجتماعي‬
‫النمو العقلي‬
‫النمو االنفعالي‬
‫النمو العضوي‬
‫النمو الفيزيولوجي‬

‫أنماط المراهقة وأنواعها‬

 ‫• المراھق الخجول‬
‫• المراھق العنیف‬
‫• المراھق السوي‬
‫• المراھق المضطرب‬

‫حاجات المراھق‬

‫الحاجة إلى الترفیه التسلیة والمال‬ ‫‪‬‬

‫الحاجة إلى األمن‬ ‫‪‬‬
‫إلى الحب والقبول‬ ‫‪‬‬
‫الحاجة إلى تحقیق الذات‬ ‫‪‬‬

‫مشكالت المراھقة‬
‫الخجل و المیول االنطوائیة و التمركز حول الذات نتیجة التغیرات الجسمیة المفاجئة‪.‬‬

‫اإلحساس بالذنب و الخطیئة نتیجة المشاعر الجدیدة خاصة ما یتعلق بالجنس‪.‬‬

‫اإلستغراق الزائد في أحالم یقظة‪.‬‬

‫النفوذ و التمرد و السخریة و التعصب و المنافسة‪ ،‬و ضعف القدرة على فھم وجھة نظر الكبار‬
‫وضیق الصدر للنصیحة‪.‬‬

‫التربیة المدرسیة في مرحلة المراھقة‬

‫تشمل التربیة المدرسیة في مرحلة المراھقة العدید من العوامل واألسالیب المھمة‪ ،‬ومنھاب‬
‫‪ ‬االھتمام بالجوانب النفسیة واالجتماعیة‬
‫‪ ‬تقدیم الدعم األكادیمي والتعلیمي‬
‫‪ ‬التوجیه واإلرشاد الوظیفي‬
 ‫‪ ‬التركیز على تنمیة المھارات الحیاتیة‬
‫‪ ‬تعزیز الثقة بالنفس‬
‫‪ ‬تحفیز اإلبداع واالبتكار‬

‫أسالیب التدریس‬