‫علوم الرتبية‬

‫دة‪ .‬كرمية للي‬

‫‪2023 - 2022‬‬
 ‫أهداف مقرر مادة علوم الرتبية‬
‫اهلدف العام‪:‬‬
‫‪ -‬متكني الطالب من اكتساب ثقافة تربوية وبيداغوجية علمية تساعده يف ممارسة مهنة التدريس‬
‫األهداف اخلاصة‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على املسار التارخيي لنشأة وتطور الفكر الرتبوي‬

‫‪ -‬اكتساب الطالب جمموعة من املفردات اخلاصة بالتدريس والقدرة على استثمارها يف املواقف الرتبوية املناسبة‬
‫‪ -‬متكني الطالب من اكتساب ثقافة تربوية وبيداغوجية والوعي باألسس العلمية للرتبية والتكيف معها يف ممارسة مهنة التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على فلسفة الرتبية ووظائفها واجتاهاتها املختلفة‬
‫‪ -‬التعرف على نظريات التعل ومتكني الطالب من فه وحتليل بعض الوضعيات الرتبوية واختاذ القرارات املالئمة‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على دور سوسيولوجية يف الرتبية وأهميتها يف تأطري احلقل الرتبوي‪.‬‬

‫تاريخ األفكار لول الرتبية‬
‫دة‪ .‬كرمية للي‬

‫‪2023 - 2022‬‬
 ‫أهداف الدرس‬

‫أوال‪ :‬تعريف الرتبية‬

‫ثانيا‪ :‬توضيح السريورة التارخيية لظهور وتطور الفكر الرتبوي‬
‫ثالثا‪ :‬تعرف الطالب على ليثيات االنتقال من مفهوم الرتبية املفرد إىل املتعدد‬
‫أوال‪ :‬تعريف الرتبية‬
 ‫الرتبية لغة‬

‫* كلمة تربية مشتقة من فعل‪ :‬ربى‪ ،‬فيقال ربى الولد أي غذاه وجعله ينمو‪.‬‬
‫• ويف املعج الفلسفي جلميل صليبا‪ :‬الرتبية هي تبليغ الشيء إىل كماله‪ ،‬أو تنمية الوظائف النفسية‬
‫بالتمرين لتى تبلغ كماهلا شيئا فشيئا‪.‬‬
‫• وربيت الولد‪ ،‬إذا قويت ملكاته‪ ،‬ومنيت قدراته‪ ،‬وهذبت سلوكه لتى يصبح صاحلا للحياة يف بيئة معينة‪.‬‬
‫• ويقال تربى الرجل إذا ألكمته التجارب‪ ،‬ونشأ نفسه بنفسه‪ .‬ومن شروط الرتبية الصحيحة أن تنمي‬
‫شخصية الطفل من النالية اجلسمية والعقلية واخللقية لتى يصبح قادرا على مؤالفة الطبيعة‪.‬‬
 ‫الرتبية اصطاللا‬

‫* تتضمن الرتبية مبعناها االصطاللي خمتلف التأثريات اليت متاارس علاى اسنساان طيلاة لياتاه‬
‫من خالل املؤسسات االجتماعية‪ ،‬وذلك بهدف تنشئة الفرد وإكسابه املعلومات والعاادات واملهاارات‬
‫والقي واملعايري واالجتاهات اليت متكنه من االندماج والتوافق االجتماعي‪.‬‬
‫الرتبية عملية مستمرة طول العمر‬

‫* تشمل الرتبية التأثريات اليت متارس على اسنسان‬

‫بهدف نقل عادات أو مهارات أو معلومات إليه يف أي‬
‫عمر كان منذ الوالدة لتى الشيخوخة‪ ،‬سواء مت‬
‫ذلك بشكل منظ وواع أو بشكل عفوي‪.‬‬
 ‫املقابل األجنيب لكلمة الرتبية‬

‫املقابل األجنيب لكلمة الرتبية ليس لفظا والدا بل لفظني بينهما فارق دقيق يف املعنى‬
‫وهما ‪ Education‬ث ‪.Pédagogie‬‬
‫تتجه اللفظة األوىل ‪ Education‬إىل املمارسة العملية للرتبية اليت تهدف إىل‬
‫تنمية طاقات وقدرات الفرد العقلية والبدنية واالجتماعية‪ ...‬سواء أكان ذلك بشكل‬
‫عام أو متخصص‪.‬‬
‫يف لني تشري الكلمة الثانية ‪ Pédagogie‬أو بيداغوجيا إىل اجلانب النظري والعلمي‬
‫املتعلق بالعملية الرتبوية‪.‬‬
‫التمييز بني ‪ Education‬و ‪ Pédagogie‬عند علماء الرتبية‬

‫عند ‪Maurice Debesse‬‬

‫* تشري كلمة ‪ Education‬عملية التكوين التدرجيي اليت تنقل الطفل يف‬
‫نهاية فرتة النمو إىل مرللة الرشد‪،‬‬
‫* بينما تشري كلمة ‪ Pédagogie‬يف رأيه إىل جمموع الوسائل والتقنيات اليت‬
‫تستخدم لتحقيق هذه الغاية‪.‬‬

‫عند ‪Gaston Mialaret‬‬

‫* يعترب أن العالقة بني الرتبية ‪ Education /‬والرتبية ‪ Pédagogie /‬تشبه‬
‫كثريا العالقة بني املمارسة والنظرية‪ ،‬أي أن ‪ Education‬فن عملي بينما‬
‫‪ Pédagogie‬عل نظري‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬ظهور وتطور الفكر الرتبوي‬
 ‫الفكر الرتبوي‪ :‬تعدد املنابع وتنوع املسارات‬

‫* الفكر الرتبوي ليس نتاج جمتمع دون آخر أو لضارة دون أخرى‪.‬‬

‫* ساهمت كل اجملتمعات بطريقتها اخلاصة ووسائلها املتالة يف إجياد نوع من الرتبية يتماشى‬
‫مع أخالقها وقيمها وثقافتها ‪ ،‬بل إنها قد ختتلف أو تتشابه مع غريها يف اختيار هذا األسلوب أو‬
‫ذاك تبعا لألهداف والغايات اليت ترمي إىل حتقيقها‪.‬‬

‫* يؤدي هذا التنوع واالختالف‪ ،‬يف النهاية‪ ،‬إىل إغناء املسريات العلمية بشكل عام‪.‬‬
 ‫الفكر الرتبوي‪ :‬تعدد املنابع وتنوع املسارات‬

‫* الثقافة اليونانية هلا إسهاماتها الرتبوية على يد كل من‬

‫سقراط وأفالطون‪ ...‬وغريهما مثال‪:‬‬
‫استخدام الطريقة احلوارية واالستنباطية عند سقراط كما‬
‫أنه استخدم املنهج التوليدي يف تعلي التالميذ‪ .‬ويهدف هذا‬
‫املنهج إىل استخراج احلقيقة من العقل ‪ .‬كان سقراط يبدأ‬
‫احلوار مع تالمذته بالسؤال عن أشياء عن أشياء تبدو معروفة‬
‫وقريبة من احلياة العملية للناس‪ .‬ث ينتقل من أجوبة‬
‫حماوريه إىل أقوال الزمو عنها‪ .‬باسضافة إىل الرتكيز على بناء‬
‫عالقات تربوية سليمة بني املدرس والتلميذ‪.‬‬
‫سقراط‬
 ‫الفكر الرتبوي‪ :‬تعدد املنابع وتنوع املسارات‬

‫* الثقافة اسسالمية هلا إسهاماتها يف بناء األسس األوىل‬

‫للفكر الرتبوي على يد مجاعة من الفالسفة واملفكرين مثل‬
‫ابن طفيل وأبي لامد الغزالي وابن خلدون وغريه ‪...‬‬
‫الغزالي‬ ‫ابن طفيل‬
‫مثال‪ :‬تأكيد الغزالي على مراعاة الفروق الفردية يف‬
‫التعل واعتماد املنهج التجرييب يف الرتبية والدعوة إىل‬
‫ربط التعل بالتطبيق والتدرج من اجلزء إىل الكل‪ .‬كما‬
‫وضع بن خلدون األسس األوىل لنظرية التعل االجتماعي‬
‫من خالل املاللظة والتقليد‪ .‬وأسس نظرية التعل بامللكات‪.‬‬
 ‫املسار التارخيي للفكر الرتبوي يف الثقافة الغربية ‪1‬‬

‫شكلت أعمال جون جاك روسو منعطفا جديدا يف الفكر الرتبوي‬

‫األوروبي وذلك بدعوته لبناء الرتبية على أسس عل النفس من‬
‫خالل قولته الشهرية " ابدأوا مبعرفة تالميذك ألنك قطعا ال‬
‫تعرفونه ‪ ".‬من كتاب )‪Emile(1762‬‬

‫اشتمل هذا الكتاب على عدة آراء جريئة بالنسبة لفكر القرن ‪ 18‬منها‪:‬‬
‫* اعتبار الطفولة واقعا نفسيا خمتلفا عن واقع الراشد وهو ما يؤكده روسو بقوله‪":‬إن الطفل ليس راشدا من‬
‫لج صغري‪".‬‬
‫* دعا إىل الرتام خصوصية األطفال هذه ستالة الفرصة هل كي يعيشوا طفولته كأطفال‪ ،‬وأال جيعل‬
‫منها الكبار فرتة لتعلي منط لياته للصغار‪.‬‬
‫* اعترب أن الطفولة فرتة منو تدرجيي يت عرب أربع مرالل‪ :‬تبدأ بامليالد وتنتهي باملراهقة‪ ،‬وتتطلب كل‬
‫مرللة منها تربية خاصة‪.‬‬
 ‫املسار التارخيي للفكر الرتبوي يف الثقافة الغربية ‪2‬‬

‫لعل تأخر االهتمام مبشكلة الرتبية يعود إىل أن عل النفس يف النصف الثاني من القرن ‪ 19‬أي يف مرللة‬
‫التأسيس كان مستغرقا يف دراسة الظواهر النفسية البسيطة املرتبطة باسلساس خاصة‪ ،‬واليت ليست هلا‬
‫أهمية واضحة يف فه املوقف الرتبوي املعقد‪.‬‬

‫مل يتجه االهتمام إىل العمليات العقلية العليا اليت تعترب ذات عالقة مباشرة مبشكالت‬
‫الرتبية والتعلي إال مع االختبارات العقلياة مان طارف ‪ Alfred Binet 1905‬الاذي ملاع‬
‫امسه كألد مؤسسي البيداغوجيا التجريبية‪.‬‬

‫ويف نفس الفرتة اصدر ثورندايك ‪ Thorndike‬تابه عل النفس الرتبوي الذي حبث‬
‫فيه إمكانيات بناء الرتبية على أسس نفسية‪ ،‬يف لني كان اهتمام كالباريد متجها‬
‫إىل تطبيقات عل النفس يف جمال تربية األطفال غري األسوياء‪.‬‬
‫املسار التارخيي للفكر الرتبوي يف الثقافة الغربية ‪3‬‬
‫* قام الفيلسوف األمريكي جون دياوي ‪ J Dewey‬بنشار مقالاه لاول "اجلهاد واالهتماام "‬
‫الذي يعترب انطالقة لعل النفس الوظيفي‪.‬‬

‫* اعترب ديوي انه يستحيل من النالية النفسية إثارة سلوك دون وجود نوع من االهتمام‬
‫لاادى الشااخص‪ ،‬وبناااء علااى ذلااك دعااا إىل ممارسااة تربيااة مسااتجيبة حلاجااات املااتعل‬
‫واهتماماته وأنشطته‪.‬‬

‫* قااااام ديااااوي نفسااااه بتجربااااة هااااذه الطريقااااة الرتبويااااة يف املدرسااااة املختاااارب ‪Ecole‬‬
‫‪ Laboratoire‬الاايت أنشااأها ساانة ‪ 1896‬يف شاايكاغو‪ ،‬ليااث طبااق ماانهج املشااروعات الااذي‬
‫يتطلب من املتعل وخصوصا الطفل القيام بأحباث حلل املشكالت اليت تواجهه‪.‬‬

‫* تعتاارب الرتبيااة االجتماعيااة حمااور اهتمامااات ديااوي الااذي كااان يهاادف إىل حتقيااق‬
‫اندماج الطفل على ألسن صورة ممكنة يف اجملتمع‪.‬‬
 ‫الرتبية وعلوم الرتبية‪ :‬من املفرد إىل املتعدد‬

‫❖ ارتباااط الرتبيااة يف البدايااة بعلا الاانفس واالسااتفادة ماان معطياتااه يف تفسااري الظاااهرة الرتبويااة ماان‬
‫جانبها السيكولوجي‪.‬‬
‫❖ تداخل وتشابك العوامل املؤثرة يف الظاهرة الرتبوية والرغبة يف تفساريها مان خمتلاف اجلواناب أدى‬
‫إىل االنفتاح على العديد من العلوم املعرفية األخرى‪.‬‬
‫❖ جتاااوز التفسااري األلااادي اجلانااب للظااواهر الرتبويااة واالسااتعانة باسضااافة إىل الساايكولوجيا بعل ا‬
‫االجتماع والفلسفة والفيزيولوجيا واملعلوميات واللسانيات‪...‬وغريهاا مان العلاوم املعرفياة لإللاطاة‬
‫مبختلف اجلوانب املكونة لشخصية اسنسان‪.‬‬
‫❖ النتيجة‪ :‬إعادة النظر يف تسمية الرتبية بصايغة املفارد واساتبداله بلفاو علاوم الرتبياة املتعادد الاذي‬
‫يغطى تفسري الظاهرة الرتبوية يف خمتلف ابعادها النفسية واالجتماعية واحلس لركية‪.‬‬
 ‫خالصة‬

‫االنتقال من مفهوم الرتبية املفرد إىل املتعدد‪ :‬علوم الرتبية‬

‫التيارات الفلسفية يف الرتبية‬
‫دة‪ .‬كرمية للي‬

‫‪2023 - 2022‬‬
 ‫عنوان املدونة‬
https://halimsc.blogspot.com/
‫التيارات الفلسفية يف الرتبية‬

‫‪ -1‬مفهوم فلسفة الرتبية‬

‫‪ -2‬أهمية فلسفة الرتبية‬
‫‪ -3‬مميزات فلسفة الرتبية‬
‫‪ -4‬االجتاهات األساسية يف فلسفة الرتبية‬
‫‪ .1.4‬االجتاه الطبيعي‬
‫‪ .2.4‬االجتاه الوظيفي‬
‫‪ .3.4‬االجتاه التكويين‬
 ‫مفهوم فلسفة الرتبية‬

‫هناك تعاريف كثرية ملفهوم فلسفة الرتبية ميكن تلخيصها يف املعنى التالي‪:‬‬
‫تعترب فلسفة الرتبية بأنها جمموع اآلراء واملبادئ واألفكار والتصورات اليت تؤطر وتوجه العملية‬
‫الرتبوية وحتدد أهدافها ومقاصدها العامة يف خمتلف املرالل‪ .‬فالفلسفة الرتبوية تنطلق من طبيعة‬
‫اجملتمع ووضعيته الثقافية وتصوراته لإلنسان والعامل‪ ،‬من أجل التنظري والتوجيه للقرارات املرتبطة‬
‫بالشأن الرتبوي‪.‬‬
‫ومن ث ال ميكن احلديث عن فلسفة تربوية والدة‪ ،‬وإمنا عن فلسفات للرتبية ختتلف باختالف‬
‫اجملتمعات ومستوياتها الثقافية واملادية‪.‬‬
 ‫اخلصائص املميزة لفلسفة الرتبية‬
‫التأمل‪ :‬واملقصود به التفكري الشامل والعميق يف خمتلف العناصر املكونة للعملية الرتبوية من قبيل طبيعة‬
‫اسنسان واملعرفة واألهداف والوسائل والنتائج‪.‬‬
‫الوصف‪ :‬أي التحديد الدقيق للمشكالت والتحديات اليت تواجهها بشكل عام والبحث عن األسباب الكامنة‬
‫وراءها‪ ،‬ومعرفة النتائج املرتبطة بها‪.‬‬
‫التحليل والرتكيب‪ :‬أي تفكيك األفكار والنظريات واملفاهي والقوانني للتأكد من مدى صالليتها واجلدوى‬
‫من تطبيقها ث إعادة بنائها وتركيبها من جديد‪.‬‬
‫التأويل‪ :‬أي إعطاء التفسريات املمكنة ملختلف املشاكل والتحديات اليت تعرتض اجملال الرتبوي بهدف اسرشاد‪.‬‬
‫النقد‪ :‬مبعنى حتديد الثغرات ونقط الضعف املوجودة يف املعارف واالسس الرتبوية من أجل تقوميها‬
 ‫أهمية فلسفة الرتبية‬

‫ميكن احلديث عن جدوى فلسفة الرتبية وأهميتها انطالقا من األدوار اليت تطلع بها يف اجملال‬
‫الرتبوي ومن ضمنها ما يلي‪:‬‬
‫الدور األول‪:‬‬
‫حتديد الغايات واألهداف املرتبطة بنظام تعليمي معني وتوظيف النظريات الرتبوية انطالقا‬
‫من فلسفة اجملتمع‪.‬‬
‫الدور الثاني‪:‬‬
‫التنظري للعملية الرتبوية وتطوير أساليب التدريس والتقوي واسرشاد والتوجيه‪.‬‬
 ‫أهمية فلسفة الرتبية‬
‫الدور الثالث‪:‬‬
‫تقدي نظرة مشولية عن العمل الرتبوي وما حييط به من ليثيات اجتماعية وسياسية واقتصادية‬
‫وتوجهات عامة‪.‬‬
‫الدور الرابع‪:‬‬
‫إثارة التساؤالت والنقاش لول القضايا الرتبوية‪ ،‬والبحث يف األسس واملضامني الثقافية وتوضيح املفاهي‬
‫األساسية والفرضيات اليت تقوم عليها النظريات الرتبوية‪ ،‬بهدف توضيحها وتيسري عملية التطبيق‪.‬‬
‫الدور اخلامس‪:‬‬
‫نقد العملية الرتبوية وتعديلها وتوضيح املفاهي اليت تقوم عليها لتى تتالءم مع تطورات ومستجدات‬
‫احلياة املعاصرة‪.‬‬
 ‫أهمية فلسفة الرتبية‬

‫الدور السادس‪:‬‬
‫إجراء املقارنة بني وجهات النظر املختلفة ومقابلتها مع بعضها يف ضوء حمطات ومعايري موضوعية‬
‫تارخيية وثقافية واجتماعية‪ ...‬وغريها‪.‬‬
‫الدور السابع‪:‬‬
‫اقرتاح بدائل جديدة لتطوير النظام املعريف وتطوير الكفايات أو لل املشكالت املرتبطة بالتغريات‬
‫االجتماعية والثقافية واملعلوماتية‪.‬‬
‫االجتاهات األساسية يف فلسفة الرتبية‬

‫االجتاه الطبيعي‬
‫االجتاه الوظيفي‬
‫االجتاه التكويين‬
 ‫االجتاه الطبيعي يف الرتبية‬

‫يرى االجتاه الطبيعي يف الرتبية بان للطفل قدرات فطرية عند والدته ميكنه أن يطورها بعيدا عن‬
‫اجملتمع كما أن بإمكانه أن ينمو منوا طبيعيا‪ ،‬وأن اجملتمع ملزم بالرتام قدرات الطفل وعدم التدخل‬
‫إال يف االجتاه الذي يعززها‪ .‬كما أن التكاك اسنسان يف املرالل األوىل بالطبيعة والتعرف عليها‬
‫كفيل بأن يزوده خبربات لسية وعقلية تكون أساسا متينا لبناء شخصيته الفردية‪.‬‬
 ‫االجتاه الطبيعي يف فلسفة بن طفيل الرتبوية‬

‫تعترب قصة «لي بن يقظان» اليت ترمجت إىل العديد من اللغات العاملية‪ ،‬رسالة يف الرتبية‬
‫مبنظار فلسفي‪ .‬فقد شكلت الطبيعة لدى بن طفيل املدرسة األوىل لتعل مهارات احلياة‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل املاللظة والتقليد والتعل من كل اخلربات واملشاكل اليت عاشها لي بن يقظان يف‬
‫حميطه الطبيعي‪.‬‬
 ‫مرالل الرتبية عند بن طفيل‬

‫مييز بن طفيل بني مخسة مرالل عمرية تتميز كل منها بنوع خاص من الرتبية وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬املرللة األوىل‪ :‬من الوالدة لتى السنتني وتتطلب الرتبية عن طريق التقليد واحملاكاة‪.‬‬
‫‪ -‬املرللة الثانية‪ :‬من سنتني إىل سبع سنوات وتوازيها الرتبية عن طريق املاللظة والتأمل‪.‬‬
‫‪ -‬املرللة الثالثة‪ :‬من سن السابعة إىل والد وعشرين سنة وتقابلها الرتبية الفكرية اجملردة‪.‬‬
‫‪ -‬املرللة الرابعة‪ :‬من سن الوالدة والعشرين إىل سن الثامنة والعشرين‪ ،‬وتقابلها الرتبية الفكرية اليت‬
‫تروم البحث عن احلقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬املرللة اخلامسة‪ :‬من سن الثامنة والعشرين لتى سن اخلمسني‪ ،‬وتناسبها الرتبية الدينية لتحقيق‬
‫السعادة املطلقة‪.‬‬
 ‫االجتاه الطبيعي يف فلسفة روسو الرتبوية‬

‫أكد جون جاك روسو على الرتبية الطبيعية للطفل من خالل الدعوة إىل حتريره من توجيهات‬
‫الراشدين وإبقائه على سجيته لتى اخلامسة عشرة من عمره يعيش يف ألضان الطبيعة ويتعل من‬
‫خالل ماللظاته وخرباته احلسية ما يساعده على التكيف الطبيعي مع حميطه بعيدا عن ضغوط‬
‫اجملتمع وآثاره السلبية‪.‬‬
 ‫مرالل الرتبية عند جون جاك روسو‬

‫قس جون جاك روسو الرتبية إىل أربعة مرالل تتطلب كل مرللة منها تربية خاصة وهي كالتالي‪:‬‬
‫▪ املرللة األوىل من الوالدة إىل السنة اخلامسة‪ :‬حتتل هذه املرللة مكانة هامة يف لياة اسنسان ملا‬
‫متنحه من غذاء جسمي وعاطفي للطفل‪ ،‬لذلك جند روسو يؤكد على دور األم‪.‬‬
‫▪ املرللة الثانية من السنة اخلامسة إىل الثانية عشرة سنة‪ :‬يرى روسو بضرورة غياب املربي يف هذه‬
‫املرللة وجعل الطفل يعيش تربية سلبية تنتفي معها كل تدخالت الراشدين وتوجيهاته‬
‫وتركه على طبيعته‪ ،‬يعيش احلرية املطلقة للمرح واللعب‪.‬‬
 ‫مرالل الرتبية عند جون جاك روسو‬

‫▪ املرللة الثالثة من سن الثانية عشرة إىل سن اخلامسة عشرة‪ :‬توازي هذه املرللة عند روسو‬
‫مرللة االستعداد لتعل املعارف اسنسانية وفق اختيار الفرد واملنفعة اليت يراها يف هذا‬
‫التعل ‪ .‬ليث يفضل روسو لتلميذه إمييل دراسة العلوم الطبيعية ألنها تعتمد على ما هو‬
‫حمسوس وقابل للماللظة الطبيعية‪ ،‬كما أنه يأخذ مببدأ التدرج يف التعلي ويرفض‬
‫العلوم اليت ال تعتمد نفس املنهج‪.‬‬
‫▪ املرللة الرابعة من سن اخلامسة عشرة إىل سن العشرين‪ :‬ويعتربها روسو مرللة النضج‬
‫العقلي والنفسي واجلسدي اليت يصبح فيها الفرد قابال للرتبية والتعرف على أخالق‬
‫اجملتمع وقيمه ومعايريه‪.‬‬
 ‫االجتاه الوظيفي يف الرتبية عند جون ديوي‬

‫شكلت أعمال الفيلسوف األمريكي جون ديوي اليت بدأت بنشر مقاله لول «اجلهد واالهتمام» انطالقة‬
‫االجتاه الوظيفي يف الرتبية ‪.‬‬
‫من بني األفكار األساسية يف فلسفة ديوي الرتبوية ما يلي‪:‬‬
‫▪ الدعوة إىل ممارسة تربية مستجيبة حلاجات املتعل واهتماماته وأنشطته‪.‬‬
‫▪ التأكيد على مبدأ التعل من خالل املمارسة‬
‫▪ الرتبية اسجيابية هي اليت تعمل على ترشيد الطفل‬
‫▪ إبراز القدرات اسبداعية للطفل وتهيئ البيئة املناسبة لتطوير إمكاناته وقدراته الفكرية واألخالقية‪.‬‬
‫▪ اعتباره املدرسة مؤسسة اجتماعية وأداة يكمن استخدامها سصالح اجملتمع‪.‬‬
 ‫االجتاه التكويين يف فلسفة جون بياجي الرتبوية‬

‫ما هو االجتاه التكويين؟‬

‫االجتاه التكويين هو منحى يدرس الظواهر باستخدام املنهج التكويين ‪Méthode génétique‬‬

‫املنهج التكويين هو منهج تارخيي يتتبع نشوء وتكوين ‪ Genèse‬الظاهرة من البداية لتى النهاية‪.‬‬
‫استخدم بياجي هذا املنهج يف عل النفس مساه عل النفس التكويين ‪Psychologie génétique‬‬

‫تعين التكوينية يف عل النفس أن الصفات النفسية احلالية نشأت بناءا على تراكمات وخربات سابقة‬
‫وهو ما ينطبق على بناء املعرفة بشكل عام‪.‬‬
‫أسس بياجي إىل جانب عدد من البالثني املتخصصني يف الرياضات والفيزياء واملنطق وعل النفس‬
‫والفلسفة وعل االجتماع‪ ،‬فرعا معرفية مسي باسبستمولوجيا التكوينية ‪Epistémologie génétique‬‬
 ‫االجتاه التكويين يف فلسفة جون بياجي الرتبوية(تابع)‬
‫إذا أردنا أن نعرف كلمة إبستيمولوجيا جند أنها تتكون من لفظني هما‪:‬‬
‫‪ -‬لفو إبيستيمي‪ :‬ويعين املعرفة‪ ،‬ولفو لوغوس‪ :‬ويعين العل‬
‫وكلمة إبستيمولوجيا إذن تعين‪ :‬عل املعرفة أو دراسة املعرفة العلمية دراسة نقدية كأن نقول‬
‫مثال إبستيمولوجيا العلوم‪ :‬أي الدراسة النقدية للعلوم‪.‬‬
‫اسبستيمولوجيا التكوينية‪ :‬تعين دراسة املعرفة العلمية يف تكوينها ومنوها وتطورها‪ ،‬وحتديد نقط‬
‫القوة والضعف اليت متيزها سواء على مستوى املنهج أو املوضوع أو النتائج‪..‬‬
‫وقد قام بياجي من خالل االبستيمولوجيا التكوينية بدراسة كيفية تطور املعرفة واملنطق عند‬
‫الطفل فوجد أن املعرفة أو الذكاء مير مبرالل منو ويف كل مرللة يتكون انبناء ذهين ديناميكي‬
‫معني‪( .‬تذكري مبرالل النمو)‬
‫اهت بياجي باسضافة إىل اهتمامه املبكر بالبيولوجيا باجملال الفلسفي فدرس (برغسون) و(كونت)‬
‫و(سبينسر) وأخذ من فلسفة (كانط) فكرة االستيعاب – واحملاكاة‪Assimilation - Imitation .‬‬
 ‫بعض املبادئ الرتبوية يف فلسفة جون بياجي الرتبوية‬
‫تقوم فلسفة جون بياجي الرتبوية على جمموعة من املبادئ أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬النمو الذهين عملية نشطة ومستمرة تساه يف حتفيز الرغبة لدى الطفل ملواصلة البحث‬
‫واالكتشاف بدافع داخلي‪.‬‬
‫‪ -‬عملية اكتساب املعارف ليست جمرد انعكاس سليب للمواضيع احمليطة بالفرد وختزينها يف ذهنه‪،‬‬
‫بل هي عملية تفاعلية وحتويلية تقوم على اكتساب معارف جديدة بعد حتويلها وتعديلها لتتوافق‬
‫مع منظومة املعلومات املوجودة لدى الفرد‪ .‬وقد استخدم بياجي مفهوم التمثل ‪Représentation‬‬
‫ويقصد به تلك العملية اليت يقوم بها الفكر من أجل إدراك األشياء واستيعابها‪.‬‬
‫‪ -‬جيب أال تفوق درجة صعوبة املادة املتعلمة قدرة النظام الذهين للمتعل ‪ ،‬لتى يتمكن من تقبلها‬
‫والتعامل معها‪.‬‬
‫مدخل إىل عل النفس الرتبوي‬
‫دة‪ .‬كرمية للي‬

‫‪2023 - 2022‬‬
 ‫مفهوم عل النفس الرتبوي وجماالت اشتغاله‬

‫يشكل عل النفس الرتبوي ألد فروع عل النفس الذي يهت بدراسة الظواهر الرتبوية مثل‪:‬‬
‫ا ا نظريات التعل وحتديد العوامل املؤثرة فيه‪ .‬النمو اجلسمي واملعريف واالنفعالي واالجتماعي‬
‫ا التفاعل االجتماعي داخل مجاعة الفصل ا التوافق االجتماعي واملدرسي للمتعلمني‪.‬‬
‫ا اسرتاتيجيات ختطيط العملية التعليمية التعلمية وتنفيذها ا حتديد العوامل املؤثرة يف‬
‫اكتساب املعارف وااللتفاظ بها‬
‫ا حتسني التعل والقدرة على لل املشكالت ا التعرف على خصائص املتعل الشخصية واملعرفية‬
‫وطبيعة الفروق الفردية‪.‬‬
‫ا اسرتاتيجيات تصمي االختبارات وقياس السلوك‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪40‬‬

 ‫نظريات التعل‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪41‬‬

 ‫أوال‪ :‬مفهوم التعل‬
‫▪ التعل تغيري يف السلوك ناتج عن إثارة ما‪ ،‬وهذا التغيري يف السلوك قاد يكاون نتيجاة ألثار‬
‫منبهات بسيطة وقد يكون نتيجة ملواقف معقدة‪.‬‬
‫▪ التعل هو سلسلة من التغريات يف السلوك اسنساني‪ ،‬أو أناه تغايري ثابات نسابيا يف السالوك‬
‫ناتج عن خربة سابقة للفرد‪.‬‬
‫▪ الاااتعل عملياااة اكتسااااب الوساااائل املسااااعدة علاااى إشاااباع احلاجاااات والااادوافع وحتقياااق‬
‫األهداف‪ ،‬وهو كثريا ما يتخذ صورة لل املشكالت‪.‬‬
‫▪ التعل هو عملية اكتساب لسلوك معني‪ ،‬معارف‪ ،‬مواقف‪ ،‬مهارات‪...‬ويت هذا االكتسااب‬
‫يف وضعية حمددة ومن خالل التفاعل ما بني الفرد املتعل وموضوع التعل ‪.‬‬
‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪42‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬نظريات التعل‬

‫هناك العديد من النظريات اليت تظافرت من أجل تفسري آليات التعل مثل‪:‬‬
‫‪ -‬النظرية السلوكية ‪Béhaviorisme‬‬

‫‪ -‬النظرية اجلشطالتية ‪ Gestalt‬أو سيكولوجية الشكل ‪Psychologie de la forme‬‬

‫‪ -‬النظرية البنائية ‪Constructivisme‬‬

‫‪ -‬النظرية السوسيوبنائية ‪Socio- Constructivisme‬‬

‫‪ -‬النظرية املعرفية ‪Cognitivisme‬‬

‫‪ -‬النماذج االجتماعية األخرى للتعل ‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪43‬‬

 ‫النظرية السلوكية‬

‫▪ ركزت النظرية السلوكية على موضوع السلوك باعتباره ظاهرة موضوعية‪.‬‬

‫▪ انطلقت النظرية السلوكية من جتارب خمتلفة لول سلوك التعل ‪.‬‬
‫▪ اعطت هذه النظرية دفعة قوية للسلوكية املدرسية‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪44‬‬

 ‫االجتاهات املختلفة للنظرية السلوكية‬

‫تنقس النظرية السلوكية إىل ثالث اجتاهات وهي‪:‬‬

‫▪ اسشراط الكالسيكي ‪ Conditionnement classique‬عند بافلوف ‪I Pavlov‬‬

‫▪ التعل باحملاولة واخلطأ ‪ Apprentissage par essai-erreur‬عند ثورندايك ‪Thorndike‬‬

‫▪ اسشراط الفاعل ‪ Conditionnement opérant‬عند سكينر ‪Skinner‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪45‬‬

 ‫االشراط الكالسيكي عند بافلوف‬

‫املفاهي املركزية‪:‬‬
‫▪ االستجابة الشرطية أو املنعكس الشرطي‬
‫▪ املثري الشرطي‬
‫▪ املثري الطبيعي‬
‫▪ االنطفاء التجرييب أو الكف‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪46‬‬

 ‫التجربة‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪47‬‬

 ‫التعل باحملاولة واخلطأ عند ثورندايك‬

‫الفكرة احملورية‬

‫التعل ال يتحقق إال عرب سلسلة من التعديالت يف‬

‫السلوك باحملاولة واخلطأ‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪48‬‬

 ‫التعل باحملاولة واخلطأ عند ثورندايك‬

‫التجربة‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪49‬‬

 ‫اسشراط الفاعل عند سكينر‬

‫الفكرة احملورية‬
‫التعل تعديل وتغيري يف السلوك ليس وفق املعادلة‬
‫الكالسيكية (مثري‪-‬استجابة) ولكن باسضافة إىل‬
‫تدخل املتعل يف اختيار السلوك املرغوب فيه‬
‫واملعزز بإشباع احلاجة‪.‬‬
‫التعزيز‪ Le renforcement :‬تقوية الروابط بني‬
‫املثري واالستجابة‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪50‬‬

 ‫خالصة عامة للنظرية السلوكية وتطبيقاتها الرتبوية‬

‫عملت السلوكية على إرساء قواعد املنهج العلمي يف البحث السيكولوجي والرتبوي‪ .‬وقد ركزت يف‬
‫أحباثها على موضوع السلوك باعتباره ظاهرة موضوعية ميكن ماللظتها وإخضاعها للقياس‪ .‬ليث‬
‫أجريت جتارب خمتلفة لول سلوك التعل اقتداء باملنهج التجرييب يف البيولوجيا والفيزيولوجيا‬
‫والطبيعيات‪ ...‬ونشري هنا إىل أن أغلب التجارب أجريت على احليوان باعتبار سلوكه البسيط هذا‬
‫باسضافة إىل أن القانون األخالقي للعل مينع تعريض اسنسان خلربات ضارة من أجل احلصول على‬
‫نتائج علمية باسضافة إىل امتالك اسنسان للعديد من اآلليات الدفاعية‪ ،‬اليت جتعل عملية التحك يف‬
‫متغريات الدراسة أمرا عسريا‪ .‬وتعترب السلوكية إطارا مرجعيا هاما لبيداغوجيا األهداف الرتبوية‪،‬‬
‫وبيداغوجيا الدع ‪ ،‬بيداغوجيا اخلطأ والتعلي املربمج عند سكينر‪ ،‬وتكنولوجيا الرتبية‪ ..‬وذلك من‬
‫خالل النماذج الثالثة للنظرية السلوكية وهي‪:‬‬
‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪51‬‬
 ‫خالصة عامة للنظرية السلوكية وتطبيقاتها الرتبوية‬
‫اسشراط الكالسيكي عند بافلوف‪ :‬فالتعل لسب هذا النموذج يقوم على مبدأ املثري واالستجابة فاملتعل يتعل من‬
‫خالل املثريات اخلارجية‪ ،‬ومن ثغرات هذا النموذج ونقائصه أنه أهمل ذات املتعل ونشاطه الذهين‪ ،‬كما أهمل الفروق‬
‫الفردية بني املتعلمني‪ ،‬وركز على السلوك الظاهر الذي ميكن ماللظته وقياسه‪.‬‬
‫اسشراط الفاعل‪ :‬من اخلصائص املميزة لنموذج االشراط الفاعل عند سكينر تأكيدها على أهمية املتغريات احمليطة يف‬
‫أي نشاط تعلمي‪ ،‬وتصورها الواضح بأن هذا النشاط يقتضي التوجيه والتنظي بواسطة الفعل التعليمي‪ ،‬أي تنظي‬
‫الشروط األساسية وتركيزها يف اجتاه حتقيق هدف معني‪ ،‬أال وهو إكساب سلوك معني للمتعل أو تغيريه‪ .‬وخيتلف‬
‫اسشراط الفاعل عن الكالسيكي بكونه يهدف إىل تكوين استجابات الوجود هلا يف البداية‪.‬‬
‫احملاولة واخلطإ‪ :‬يعترب ثورندايك ألد رواد هذا النموذج الذي يعترب اخلطأ واحملاولة وسيلة من وسائل التعل وكلما‬
‫تكررت احملاوالت قلت نسبة اخلطأ‪.‬‬
‫تتميز هذه النماذج السلوكية الثالثة على مستوى التطبيقات الرتبوية بتجزئة التعلمات أي االنطالق من اجلزء إىل الكل‪.‬‬
‫وتقسي التعل إىل مقاطع صغرية بهدف متكني املتعل من اكتساب كل مهارة على لدة مع التأكيد على دور التحفيز‬
‫اخلارجي الذي متارسه البيئة احمليطة والذي يقوم على مبدأ التعزيز الذي يت بعد االستجابة‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪52‬‬

 ‫النظرية اجلشطالتية‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪53‬‬

 ‫النظرية اجلشطالتية‬

‫الفكرة األساسية‪:‬‬
‫ال ميكن فه الظواهر خارج إطارها الكلي‬

‫املفاهي احملورية‪:‬‬
‫‪ .1‬اجلشطالت‪ :‬البنية الكلية أو الشكل‬
‫‪ .2‬اسدراك‪ :‬لجر الزاوية يف حتليل اجلشطالتية لفه كيفية لل املشكالت والشروط اليت تتحك فيها‪.‬‬
‫‪ .3‬االستبصار‪ :‬هو آلية ذهنية‪ ،‬وتعين إدراك العالقة الرابطة بني أجزاء البنية واليت ميكن أن متثل لال‬
‫للمشكلة املطرولة‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪54‬‬

 ‫جتربة كوهلر على الشامبانزي‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪55‬‬

 ‫خالصة للنظرية اجلشطالتية وتطبيقاتها الرتبوية‬

‫▪ تؤكد املدرسة األملانية أي اجلشطالتية على الدور املركزي للنشاط الذهين للفرد يف عملية التعل ‪.‬‬
‫▪ تذهب النظرية اجلشطالتية‪ ،‬عكس السلوكية‪ ،‬إىل أن التعل ال يت وفق معادلة املثري واالستجابة وأن‬
‫السلوك اسنساني ال خيضع لالشرتاط امليكانيكي للمحيط أو البيئة اخلارجية‪.‬‬
‫▪ يؤكد رواد اجلشطالتية ومنه كوهلر‪ -‬كوفكا‪ -‬فريمتر‪ ،‬على أن التعل يقوم على اسدراك الكلي‬
‫لعناصر البنية اليت قد تكون إما كلمة أو مجلة أو صورة‪.‬‬
‫▪ التعل لسب اجلشطالتية هو تعل نسقي مبين على اسدراك الكلي للمعنى‪ ،‬خالفا للنظرية السلوكية‬
‫اليت تقوم على جتزئة التعل ‪ .‬ومتثل اجلشطالتية إطارا نظريا هاما لبيداغوجيا الكفايات ولل‬
‫املشكالت‪.‬‬
‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪56‬‬
 ‫النظرية البنائية‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪57‬‬

 ‫النظرية البنائية‬
‫الفكرة الرئيسية‪:‬‬
‫لسب بياجي‪ :‬التعل عملية منائية تهدف إىل حتقيق التوازن من خالل آلييت االستيعاب والتالؤم‪.‬‬
‫التوازن أو املوازنة ‪ :Equilibration‬هو احملرك الرئيسي لكل نشاط فكري يهدف إىل معرفة وفه التغريات اليت‬
‫طرأت على حميطه والقضاء على لالة التوتر‪.‬‬
‫االستيعاب ‪ :Assimilation‬آلية سيكولوجية متكن من استدماج املعطيات اخلارجية الغري مفهومة واليت أدت إىل‬
‫لالة الالتوازن لدى الفرد‪ ،‬وإدخاهلا إىل الذهن لتى يت فهمها وتفسريها لتخرج بالتالي على شكل معرفة‬
‫جديدة (نظرية معاجلة املعلومات اللقا)‪.‬‬
‫التالؤم ‪ :Accommodation‬آلية سيكولوجية تهدف إىل حتقيق نوع من التوافق بني املتعل وشكل املعرفة‬
‫املطلوبة‪ ،‬ويت ذلك من خالل تعديل وتغيري أشطته الفكرية لتى يصبح قادرا على فه معطيات العامل اخلارجي‪.‬‬
‫النتيجة‪ :‬لصول توازن جديد تعقبه لالة من الالتوازن‪.‬‬
‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪58‬‬
 ‫مرالل النمو املعريف‬

‫قس بياجي النمو املعريف إىل أربعة مرالل‪:‬‬

‫‪ .1‬املرللة احلسية احلركية ‪ La phase sensori-motrice‬من الوالدة إىل السنة الثانية‪.‬‬
‫‪ .2‬املرللة ما قبل اسجرائية ‪ La phase préopératoire‬من السنة الثانية أو الثالثة إىل السنة‬
‫السادسة أو السابعة من العمر‪.‬‬
‫‪ .3‬املرللة املشخصة ‪ La phase concrète‬من سن ‪ 7‬أو ‪ 8‬سنوات إىل ‪ 11‬أو ‪ 12‬سنة‪.‬‬
‫‪ .4‬املرللة اجملردة الصورية ‪ La phase formelle‬من سن ‪ 12‬سنة فما فوق‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪59‬‬

 ‫املرللة احلسية احلركية‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪60‬‬

 ‫املرللة ما قبل اسجرائية‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪61‬‬

 ‫مترين‪ :‬أية مرللة ؟؟‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪62‬‬

 ‫خالصة للنظرية البنائية وتطبيقاتها الرتبوية‬
‫أدت التطورات احلاصلة يف دراسة ظاهرة التعل إىل العديد من االنتقادات للنظريات السابقة خاصة منها‪:‬‬
‫السلوكية اليت ختتزل التعل يف معادلة بسيطة هي املثري واالستجابة واسشراط امليكانيكي للسلوك‪ .‬كما‬
‫وجهت انتقادات إىل النظرية اجلشطالتية ألنها ال تأخذ بعني االعتبار عوامل النضج‪.‬‬

‫استفاد بياجي من ختصصه يف عل البيولوجيا‪ ،‬يف أ حباثه لول تطور الذكاء اسنساني‪ ،‬إذ يرى أنه ال ميكننا‬
‫أن نتعل كل شيء يف أي سن كان‪ ،‬كما قس النمو املعريف إىل أربعة مرالل‪ ،‬ميكن من خالهلا حتديد‬
‫القدرات املعرفية اخلاصة اليت تتحك يف التعلمات املمكنة يف كل مرللة‪.‬‬
‫ربطت هذه النظرية التعل بالنمو أو النضج‪ ،‬لكن ما حيك هذا النمو دائما هو امليكانيزمات الداخلية‬
‫(البيولوجية) للفرد واليت ال تتأثر إال يف لدود ضيقة مبا هو خارجي‪ ،‬كما أنها أعادت االعتبار للذات املتعلمة‬
‫ولتمثالتها السابقة يف بناء واستكشاف املعارف‪ ،‬ليث أن املتعل يقوم بدور فعال يف بناء معارفه وليس جمرد‬
‫متلقي سليب‪.‬‬
‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪63‬‬
 ‫النظرية السوسيوبنائية‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪64‬‬

 ‫النظرية السوسيوبنائية‬

‫▪ يعترب فيكوتسكي‪ Lev Vygotsky‬من أبرز رواد النظرية السوسيوبنائية‬

‫▪ يرى فيكوتسكي أن التعل سريورة اجتماعية يتحدد بالسياق الثقايف واالجتماعي‬
‫▪ يرى فيكوتسكي أن التعل سابق عن النمو السيكولوجي ومؤثر فيه‪ .‬فالتعل يت من خالل التفاعالت‬
‫االجتماعية مع الراشد أو يف إطار العمل املشرتك بالتعاون مع األقران‪.‬‬
‫▪ مييز فيكوتسكي بني مستويني للنمو هما‪ :‬املستوى احلالي ‪Actuel‬للنمو الذي وصل إليه الطفل‬
‫ويتجلى يف قدرته على لل املشكالت مبفرده‪ .‬واملستوى الكامن ‪ Potentiel‬للنمو والذي يظهر من‬
‫خالل قدرة الطفل على لل املشاكل مبساعدة الراشد أو اآلخرين‪.‬‬
‫▪ تسمى املسافة اليت تفصل بني مستوى النمو احلالي ومستوى النمو الكامن لسب فيكوتسكي‬
‫«املنطقة القريبة للنمو ‪Zone proximale de développement‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪65‬‬

 ‫خالصة للنظرية السوسيوبنائية وتطبيقاتها الرتبوية‬
‫▪ تعترب النظرية السوسيوبنائية أن املعارف تبنى اجتماعيا من طرف املتعل وذلك يف سياق قائ على التفاوض والتفاعل‪.‬‬
‫▪ ترى هذه النظرية أن املتعل يطور كفاياته املعرفية من خالل التفاعل مع اجلماعة أو األقران‪.‬‬
‫▪ يقوم التعل لسب هذه النظرية على وجود صراع معريف‪ .‬فعندما يكون املتعل يف مواجهة وضعية مشكلة حيدث صراع‬
‫يتطلب لله أو جتاوزه يف تقامسه والتفاوض مع متعلمني آخرين‪ ،‬فيتطور الصراع املعريف إىل صراع سوسيو‪-‬معريف‬
‫يساعد على تطوير التعل ‪.‬‬
‫التعل إذن يؤدي إىل النمو وذلك بتنشيط وحتريك جمموعة من السريورات املعرفية اليت يصل إليها الطفل يف إطار‬ ‫▪‬
‫التفاعالت مع الراشد‪ ،‬أو يف إطار العمل املشرتك بالتعاون مع األقران‪.‬‬
‫▪ تعترب هذه النظرية إطارا مرجعيا جملموعة من التطبيقات الرتبوية مثل‪ :‬التعلي التشاركي‪ ،‬واملرافقة املعرفية ‪،‬‬
‫وطريقة لل املشكالت‪ ،‬والتدريس باجملموعات‪...‬وغريها‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪66‬‬

 ‫نظرية السيكولوجيا املعرفية‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪67‬‬

 ‫نظرية السيكولوجيا املعرفية‬

‫▪ ركزت السيكولوجيا املعرفية على التمثالت وعملت على تفسري آليات االشتغال الذهين ليث‬
‫أصبح التعل يسمى تغيري املعارف عوض تغيري السلوك‪.‬‬

‫▪ التعل لسب السيكولوجيا املعرفية نتاج للنشاط الفعال الذي يقوم به الفرد لبناء وتطوير معارفه‬
‫وفق اسمكانات اليت يوفرها له احمليط وكذلك االستعدادات اخلاصة والقدرات اليت ميتلكها‪.‬‬

‫▪ النمو والتعل لسب هذا املنظور املعريف سريورتان داخليتان حتدثان على مستوى ذهن الفرد‬
‫ومتثالته وال ميكن الفصل بينهما‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪68‬‬

 ‫خالصة عامة للسيكولوجيا املعرفية‬
‫‪ -‬ظهرت السيكولوجيا املعرفية يف أواخر الستينيات من القرن العشرين‪ ،‬مع كل من برونر‪ Bruner‬وميلر ‪ Miller‬ألسباب‬
‫كثرية منها‪:‬‬
‫‪ -‬الرغبة يف جتاوز الثغرات اليت عرفتها النظريات السابقة يف تفسري ظاهرة التعل ‪ ،‬سواء عند السلوكية أو اجلشطالتية أو‬
‫البنائية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار التعل نشاطا معرفيا ديناميكيا يعتمد على اسرتاتيجيات خمتلفة وليس جمرد سلوك منطي‪.‬‬
‫‪ -‬العمل تفسري ظاهرة التعل انطالقا من فه وحتليل ما جيري يف العلبة السوداء‪ ،‬وليس فقط ماللظة السلوك الظاهر‪.‬‬
‫‪ -‬انفتاح عل النفس على جمموعة من العلوم املعرفية اليت تظافرت وتكاملت لفه وتفسري ظاهرة التعل ‪.‬‬
‫االستفادة من السيكولوجيا واهلندسة والرياضيات وفيزيولوجيا األعصاب واللسانيات والفلسفة وعل االجتماع ونظرية‬ ‫‪-‬‬
‫معاجلة املعلومات يف تفسري آليات االشتغال الذهين‪.‬‬
‫‪ -‬اتفاق جمموعة من العلماء بالواليات املتحدة األمريكية لول مشروع تصمي ذكاء اصطناعي ‪intelligence artificiel‬‬
‫حياكي الذكاء اسنساني‪.‬‬
‫إن هذا التصور اجلديد يف تفسري النشاط املعريف أو ما يقع يف العلبة السوداء مل يسل من انتقادات كثرية وجهت له من طرف‬
‫النظريات األخرى‪ ،‬خاصة سكينر الذي انتقد الطرح املعريف واعتربه نوعا من النكوص أو عودة إىل املنهج االستبطاني القدي‬
‫إضافة إىل ذلك انتقد سكينر النماذج االفرتاضية اليت تعتمدها هذه النظرية املعرفية ليقرتح تطبيق املنهج االستقرائي يف تفسري‬
‫السلوك اعتمادا على التحليل التجرييب‪ .‬كما وجهت إليها انتقادات أخرى من داخل السيكولوجيا املعرفية على يد برونر لكونها‬
‫أهملت البعد االجتماعي والثقايف لالشتغال املعريف‪.‬‬
 ‫النماذج االجتماعية األخرى للتعل‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪70‬‬

 ‫النماذج االجتماعية األخرى للتعل‬

‫❖ منوذج التعل االجتماعي ‪l’apprentissage social‬‬

‫❖منوذج الفيكوتسكية اجلديدة ‪Néo-vygotskiens‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪71‬‬

 ‫منوذج التعل االجتماعي‬

‫▪ يذهب باندورا ‪ A. Bandura‬إىل التأكيد على أهمية التفاعل االجتماعي يف عملية التعل ‪.‬‬
‫▪ ميكن لإلنسان أن يتعل األمناط السلوكية واالجتماعية عن طريق املاللظة والتقليد‪- .‬‬
‫▪ اسنسان كائن اجتماعي يتأثر باجتاهات اآلخرين ومشاعره وتصرفاته باسضافة إىل‬
‫إمكانية التأثر بالثواب والعقاب‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪72‬‬

 ‫جتربة باندورا لول التعل االجتماعي‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪73‬‬

 ‫التعل باملاللظة والتقليد‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪74‬‬

 ‫التعل باملاللظة والتقليد‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪75‬‬

 ‫منوذج الفيكوتسكية اجلديدة‬

‫‪ -‬قام برونر‪ Bruner‬بنشر أعماله خالل فرتة التسعينيات واليت انتقد فيها السيكولوجيا املعرفية ألنها أغلقت الباب أمام البعد‬
‫االجتماعي والثقايف لالشتغال املعريف لدى اسنسان‬
‫‪ -‬فالتعل لسب برونر هو اكتساب الرموز والدالالت اخلاصة بثقافة معينة‪ ،‬مما يسمح للفرد باالندماج داخل اجملتمع الذي‬
‫أنتج هذه الثقافة ‪ .‬وبالنسبة لربونر وزمالئه الفيكوتسكيني اجلدد مثل ‪ -J. Lave – E. Wenger. Gardner‬التعل‬
‫ليس سريورة فردية بل مجاعية‪ ،‬مبعنى أن هذه الرموز والدالالت هي أشياء متفق عليها من طرف أفراد اجملتمع‪ ،‬وهي قواس‬
‫مشرتكة تشكل أدوات فعالة للتواصل بني األفراد‪ ،‬مثال اللغة ‪...‬‬
‫‪ -‬عمل هذا النموذج على تدارك العجز الواضح للسيكولوجيا املعرفية و إعادة االعتبار للبعد االجتماعي والثقايف لالشتغال‬
‫املعريف‪ ،‬مما أدى إىل تسليط الضوء على مناذج جديدة تؤكد على اجلانب التفاعلي االجتماعي للتعل ‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪76‬‬

 ‫التطبيقات الفيكوتسكية اجلديدة‬

‫‪ -‬أدت النماذج االجتماعية للتعل إىل تطوير التطبيقات الرتبوية املرتبطة بالتفاعالت االجتماعية مثل‬
‫التعل التشاركي وكذلك التعل باملرافقة أو املرافقة املعرفية ‪ :‬مثال نقل املعرفة النظرية والتطبيقية‬
‫حبضور املدرب الذي ياللو أداء املتعل جملموعة من املهام إىل أن يصبح مستقال يف تعلمه‪ :‬مثال تعل‬
‫لرفة معينة مثال النجارة التكوين املهين‪ ....‬أو مهنة تتطلب القيام مبهارات معينة ( الطب أو التعلي ‪)....‬‬
‫بناء على التطورات اليت عرفتها نظريات التعل ‪ ،‬ال بد من التأكيد على أن تفسري ظاهرة التعل ال ميكن‬
‫أن يت من خالل بعد والد‪ ،‬بل ال بد من استحضار األبعاد األساسية دو ن أن ننسى البعد الوجداني للتعل ‪.‬‬

‫كريمة حليم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪77‬‬

 ‫دينامية اجلماعة‬

‫دة‪ .‬كرمية للي‬

 ‫مفهوم دينامية اجلماعة‬

‫‪ -‬دينامية‪ :‬تعين احلركية والنشاط والتغري الذي هو نقيض اجلمود‪.‬‬

‫‪ -‬مجاعة‪ :‬تعين ولدة اجتماعية تتكون من عدد من األفراد‪ .‬لكل والد منه‬
‫دور داخل اجلماعة‪.‬‬

‫‪ -‬دينامية اجلماعة‪ :‬جمموع القوى النفسية واالجتماعية احملركة‬

‫والفاعلة اليت تكمن وراء سلوكيات األفراد واجلماعات‪ .‬ليث ميكن التعرف‬
‫عليها وقياسها‪.‬‬
 ‫عوامل ظهور دينامية اجلماعة‬

‫ظهر مفهوم دينامية اجلماعة مع عامل النفس األملاني لوين كورت ‪ (1947) Lewin Kurt‬لوصف‬
‫خصائص اجلماعة وما ينتج عنها من ظواهر تفاعلية‪.‬‬
‫من ضمن العوامل اليت أدت إىل االهتمام مبوضوع دينامية اجلماعة ما يلي‪:‬‬
‫▪ التقدم الذي ألرزته العلوم اسنسانية نتيجة التقاء عل النفس وعل االجتماع الذي أعطى مولودا‬
‫جديدا يسمى عل النفس االجتماعي‪.‬‬
‫▪ ظروف احلرب العاملية اليت دخلتها الواليات املتحدة األمريكية والبحث عن تقنيات جديدة للتكوين‬
‫العسكري وحتديد عوامل التماسك داخل كل ولدة عسكرية‪.‬‬
‫▪ األزمة االقتصادية الناجتة عن احلرب العاملية والرغبة يف تعويض اخلسائر والرفع من مستوى اسنتاج‬
‫▪ البحث عن للول ملشاكل إدماج األقليات يف اجملتمع األمريكي‪.‬‬
‫جماالت استخدام دينامية اجلماعة‬

‫من ضمن اجملاالت اليت استخدمت دينامية اجلماعة ما يلي‪:‬‬

‫▪ عل النفس االجتماعي‬
‫▪ عل النفس املرضي‬
‫▪ عل النفس الصناعي‬
‫▪ عل النفس الرتبوي‬
‫دينامية اجلماعة واجملال الرتبوي‬

‫➢ مجاعة القس تشكل منوذجا متكامال لدينامية اجلماعة‬

‫➢ مجاعة القس تتكون من مدرس تالميذ‬
‫➢ مجاعة القس هلا مواصفات خاصة مثل‪:‬‬
‫▪ وجود شخص راشد وهو املدرس‬
‫▪ عالقات منتظمة بني اجملموعة‬
‫▪ لضور إلزامي‬
‫▪ االجتماع من أجل هدف معني‬
 ‫دينامية اجلماعة واجملال الرتبوي‬

‫مجاعة القس تنتج عنها جمموعة من الظواهر التفاعلية على املستوى النفسي واالجتماعي مثل‪:‬‬
‫▪ التواصل الرتبوي‬
‫▪ االتفاق الضمين لول معايري حمددة‬
‫▪ توزيع األدوار داخل مجاعة الفصل‬
‫▪ العالقة الرتبوية بني املدرس والتالميذ أو بني التالميذ أنفسه‬
‫▪ عملية التحفيز‬
‫مرللة املراهقة‬
 ‫مرللة املراهقة‬

‫أوال‪ :‬مفهوم املراهقة‬

‫ثانيا‪ :‬أقسام املراهقة‬

‫ثالثا‪ :‬املميزات النفسية واالجتماعية للمراهقة‬

‫رابعا‪ :‬خصائص التعل عند املراهق‬

 ‫مفهوم املراهقة‬

‫▪ االقرتاب من سن القدرة على االجناب أي البلوغ‬

‫▪ التدرج يف النضج اجلسمي اجلنسي والعقلي واالنفعالي‬

‫▪ املراهقة مرللة يتفاعل فيها اجلانب البيولوجي واجلانب النفسي واالجتماعي فيفرز‬

‫لنا سلوكات معينة‬

 ‫أقسام املراهقة‬

‫▪ املراهقة املبكرة من ‪ 12‬إىل ‪ 15‬سنة‬

‫▪ املراهقة املتوسطة من ‪ 16‬إىل ‪ 17‬سنة‬

‫▪ املراهقة املتأخرة من ‪18‬إىل ‪ 21‬سنة‬

‫املميزات النفسية واالجتماعية للمراهقة‬

‫هناك على األقل اجتاهني خمتلفني يف نظرتهما ملميزات املراهقة‪:‬‬

‫▪ اجتاه يرى املراهقة فرتة أزمة‬
‫▪ اجتاه يرى املراهقة فرتة نضج وتطور يف شخصية االنسان‬
 ‫اجتاه يعترب املراهقة فرتة أزمة‬

‫▪ ستانلي هول ‪ Stanley Hall‬من أوائل العلماء الذين اعتربوا املراهقة مرللة أزمة ملا‬
‫تنطوي عليه من اضطرابات وصراعات‪.‬‬
‫ساهمت مدرسة التحليل النفسي خاصة مع فرويد ‪ Freud‬وأنا فرويد ‪Anna Freud‬‬ ‫▪‬
‫وميالني كالين ‪ Melanie Kleine‬يف ترسيخ هذا املفهوم عن املراهقة باعتبارها أيضا‬
‫مرللة اضطراب وسوء التكيف االنتقالي إىل املرالل الاللقة من النمو‪.‬‬
‫▪ كرست الفرو يدية اجلديدة مفهوم أزمة املراهقة مع إريك فروم و ألفرد أدلر‬
‫وإريكسون الذي اعترب املراهقة مرللة البحث عن اهلوية وعدم االستقرار وقد لدد‬
‫املراهقة انطالقا من طور البلوغ الذي الذي يهدد الصور اجلسمية للذات‪.‬‬
 ‫اجتاه يعترب املراهقة فرتة نضج وتطور‬

‫ميثل هذا االجتاه دراسات األنثروبولوجيني الذين ميثلون االجتاه االجتماعي الثقايف ويعترب‬ ‫▪‬
‫هذا االجتاه بأن املراهقة ختتلف باختالف األنساق الثقافية واالجتماعية كما أن أزمة‬
‫املراهقة ليست لتمية أو عامة لدى مجيع املراهقني‪.‬‬
‫دراسات بالثني أمريكيني مثل ويلسون ‪ 1955‬وأدلسون دوفا ‪ 1966‬وميدناس جونسون‬ ‫▪‬
‫‪ 1970‬وغريه ‪ ...‬أمجعت بأن املراهق ال يتميز باختالل يف الشخصية‪.‬‬
‫دراسات بالثني يف العامل اسسالمي قام بها هاروتيون دافيديان ‪ 1973‬الذي لاول تطبيق‬ ‫▪‬
‫نظريات التحليل النفسي يف جمتمع إسالمي‪ .‬ودراسة عبد الوهاب بولديبة وقد أكدت‬
‫الدراسات بأن هذه اجملتمعات ال تعرف ما يسمى بعقدة أوديب‪.‬‬
‫دراسة صالح مرلاب ‪ 1989‬للمراهقة يف اجملتمع املغربي واستنتج بأن هذه املرللة ليست‬ ‫▪‬
‫دائما فرتة قلق واضطراب‪.‬‬
 ‫املراهق والتعل املدرسي‬
‫يرتبط التعل عند املراهق بطبيعة التغريات العقلية اليت تطرأ عليه يف هذه املرللة واليت تتجلى‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫▪ منو عقلي سريع وظهور قدرات جديدة‬
‫▪ التفكري اجملرد‬
‫▪ التفكري النقدي‬
‫▪ حماولة تقمص بعض الشخصيات الرياضية أو الفنية ‪...‬‬
‫▪ اخليال اجلامح وألالم اليقظة‪.‬‬
‫▪ مع ظهور بعض الصعوبات التعلمية أليانا مثل‪:‬‬
‫▪ تشتت االنتباه والشرود بسبب ألالم اليقظة واخليال اجلامح‬
‫▪ سوء التوافق مع العوامل الداخلية أو اخلارجية‬
‫▪ احلركية الزائدة وكثرة األلاديث اجلانبية مع الزمالء أثناء الدرس‬
 ‫مقاربات يف التدريس‬
‫دة‪ .‬كرمية للي‬
‫‪92‬‬
‫مقاربات يف التدريس‬

‫مدخل‪ :‬مفهوم املقاربة‬

‫‪ -1‬املقاربة باألهداف الرتبوية‬

‫‪ -2‬املقاربة بالكفايات‬

‫‪ -3‬املقاربة باسدماج‬

‫‪93‬‬
 ‫مفهوم املقاربة‬

‫املقاربة هي طريقة لتناول أو حبث موضوع أو مشكلة معينة‪ .‬وهو ما يعين أنه ليست‬
‫هناك مقاربة وليدة لتناول القضايا املثرية للنقاش‪ ،‬بل هناك مقاربات عديدة ختتلف‬
‫باختالف اجملاالت ووجهات نظر البالثني‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫املقاربة باألهداف‬

‫‪95‬‬
 ‫املقاربة باألهداف الرتبوية والسياق العام‬

‫ظهرت املقاربة باألهداف الرتبوية نتيجة للعديد من املستجدات يف السالة العلمية والرتبوية ومن بينها‪:‬‬
‫‪ -‬القطع مع املرللة الفلسفية ومناهجها يف البحث وظهور خمترب السيكولوجيا التجريبية جلامعة‬
‫ليبزك بأملانيا‬
‫‪ -‬االهتمام بالظواهر املاللظة مثل السلوك باعتباره ظاهرة موضوعية‪ ،‬اقتداء باملنهج التجرييب يف‬
‫العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫‪ -‬ظهور نظريات سيكولوجية علمية من بينها السلوكية اليت أطرت بيداغوجيا األهداف الرتبوية‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة يف إصالح نظام االمتحانات واحلد من مشاكل التقوي وصعوبات التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة يف إقامة تدريس هادف ينصب على تطوير قدرات ومهارات حمددة لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫مفهوم اهلدف‬

‫اهلدف مفرد أهداف وهو مفهوم مقتبس من‬

‫اجملال العسكري ويفيد التخطيط والدقة يف‬
‫اسصابة وذلك بتحديد نقطة البداية ونقطة‬
‫الوصول وهي اهلدف‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫مستويات األهداف الرتبوية‬

‫تتدرج األهداف الرتبوية من العام إىل اخلاص وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬األهداف العامة‬
‫‪ -‬األهداف اخلاصة‬
‫‪ -‬األهداف اسجرائية‬

‫‪98‬‬
 ‫األهداف العامة‬

‫تتحدد األهداف العامة بأنها جمموع القدرات واملهارات وأمناط السلوك اليت نريد أن‬
‫ننميها لدى املتعل من خالل مقرر دراسي بأكمله‪ .‬ويت اسعالن عنها يف مقدمة الكتاب‬
‫املدرسي واملذكرات التوجيهية‪...‬واليت جيب على املدرس االطالع عليها وتطبيقها‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫األهداف اخلاصة‬

‫تعترب األهداف اخلاصة‬

‫مبثابة جتزيئ لألهداف‬
‫العامة‪ ،‬ليث يت حتقيقها‬
‫من خالل كل درس‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫األهداف اسجرائية‬

‫وهي أهداف ترتبط بالفعل السلوكي الذي سينجزه املتعل يف نهاية كل لصة أو مقطع من‬
‫الدرس‪ ،‬إنها أهداف تدل على أمناط سلوكية قابلة للماللظة والقياس والتقوي ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫تصنيف األهداف الرتبوية‬

‫يرتبط تصنيف األهداف الرتبوية لسب البالثني يف جمال الرتبية والتعلي بثالث‬
‫جماالت أساسية هي‪:‬‬
‫‪ -‬اجملال العقلي املعريف‬
‫‪ -‬اجملال العاطفي الوجداني‬
‫‪ -‬اجملال احلسي احلركي‬

‫‪102‬‬
 ‫اجملال العقلي املعريف‬

‫وضع بلوم ‪ B. Bloom‬صنافة ‪ Taxonomie‬خاصة بالمجال العقلي المعرفي‬

‫التقوي‬ ‫تتضمن مجموعة من الجوانب وهي‪:‬‬
‫الرتكيب‬ ‫‪ -‬اكتساب املعرفة‬

‫التحليل‬ ‫‪ -‬الفه‬
‫‪ -‬التطبيق‬
‫التطبيق‬
‫‪ -‬التحليل‬
‫الفه‬
‫‪ -‬الرتكيب‬
‫اكتساب املعرفة‬
‫‪ -‬التقوي‬
‫‪103‬‬
 ‫اجملال العاطفي الوجداني‬

‫وضع كراتهول ‪ Krathwol‬جمموعة من اجلوانب اليت تشكل صنافة خاصة باجملال‬

‫العاطفي الوجداني وهي‪:‬‬
‫‪ -‬التقبل‬
‫‪ -‬االستجابة‬
‫‪ -‬احلك القيمي‬
‫‪ -‬التنظي‬

‫‪104‬‬
 ‫اجملال احلسي احلركي‬

‫وضع هارو ‪ Harrow‬صنافة خاصة باجملال احلسي احلركي تعرف بامسه وتتضمن اجلوانب التالية‪:‬‬
‫‪ -‬احلركات االرتكاسية‬
‫‪ -‬احلركات الطبيعية األساسية‬
‫‪ -‬االستعداد االدراكي‬
‫‪ -‬الصفات البدنية‬
‫‪ -‬املهارات احلركية لليد‬
‫‪ -‬التواصل غري اللفظي‬

‫‪105‬‬
‫املقاربة بالكفايات‬

‫‪106‬‬
 ‫ظهور املقاربة بالكفايات‬

‫ظهرت املقاربة بالكفايات نتيجة للنقص احلاصال يف بياداغوجيا األهاداف والرغباة األكيادة للعمال علاى ساد‬
‫الثغرات املتبقية ومن ضمنها ما يلي‪:‬‬

‫❖ االهتمااام بسااياقات الااتعل والتفاااعالت الاايت تاات داخاال العلبااة السااوداء أي "ذهاان املااتعل " وهااو مااا أهملتااه‬
‫النظرية السلوكية اليت تؤطر بيداغوجيا األهداف‪.‬‬
‫❖ مراعاة الفروق الفردية يف التعل واالختالف املوجود يف االسرتاتيجيات اليت يساتخدمها املتعلماون‪ ،‬وكاذا‬
‫االختالف يف أساليب التعل بني التالميذ‪.‬‬
‫❖ متكني املتعلمني من مواجهة الوضعيات واملشكالت املختلفة اليت يفرضها احمليط‪ ،‬وذلك يف إطار مشولي‬
‫يستنفر مجيع جوانب شخصية املتعل احلسية واحلركية والعقلية والوجدانية‪.‬‬
‫‪107‬‬
 ‫مفهوم الكفاية‬

‫‪ -‬ظهر مفهوم الكفاية يف جمال الشركات واسدارة واملقاوالت واملصانع وتدبري املوارد البشرية والتشغيل‪.‬‬
‫‪ -‬مت نقل مفهوم الكفاية إىل اجملال الرتبوي باعتباره بناء مركبا يفرتض االهتمام بكل جوانب شخصية املتعل العقلية‬
‫والوجدانية واحلسية احلركية‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف فيليب برينو ‪ Perrenoud‬الكفاية بأنها القدرة على التصرف بفعالية يف منط معني من الوضعيات تستند إىل املعارف‬
‫لكنها ال ختتزل فيها‪ .‬فلمواجهة وضعية ما جيب استخدام موارد متكاملة ومتعددة‪ ،‬ومنها املعارف‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف حممد الدريج الكفاية بأنها جمموعة من القدرات املكتسبة اليت تسمح بالسلوك والعمل يف سياق معني‪ .‬وتتضمن معارف‬
‫ومهارات واجتاهات مندجمة بشكل مركب‪ ،‬ليث يقوم الفرد الذي اكتسبها بإثارتها وجتنيدها وتوظيفها قصد مواجهة مشكلة ما‬
‫وللها يف وضعية حمددة‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫خصائص الكفايات‬

‫من اخلصائص املميزة للكفايات ما يلي‪:‬‬

‫التجريد‬ ‫▪‬
‫الكفاية مكتسبة‬ ‫▪‬
‫الكفاية قصدية‬ ‫▪‬
‫الكفايات ترتبط بشبكة من الوضعيات‬ ‫▪‬
‫الكفاية ذات طابع مشولي‬ ‫▪‬
‫الكفاية حمطة نهائية لسلك دراسي‬ ‫▪‬
‫القابلية للتقوي‬ ‫▪‬

‫‪109‬‬
 ‫أنواع الكفايات‬

‫الكفايات النوعية‪ :‬وهي الكفايات املرتبطة مبادة دراسية معينة أو مبجال مهين معني‬
‫الكفايات املمتدة‪ :‬وهي كفايات عامة‪ ،‬وتسمى أيضا كفايات قصوى أو كفايات ختامية‬
‫ميتد توظيفها إىل جماالت متعددة‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫الكفايات املعتمدة باملدرسة املغربية‬

‫‪ -‬الكفايات االسرتاتيجية‬
‫‪ -‬الكفايات التواصلية‬
‫‪ -‬الكفايات املنهجية‬
‫‪ -‬الكفايات الثقافية‬
‫‪ -‬الكفايات التكنولوجية‬

‫‪111‬‬
 ‫الكفايات االسرتاتيجية‬

‫تستهدف الكفايات االسرتاتيجية تنمية جمموعة من القدرات لدى املتعلمني مثل‪:‬‬

‫▪ معرفة الذات والتعبري عنها‪.‬‬
‫▪ التموقع يف الزمان واملكان وبالنسبة للمؤسسات اجملتمعية مثل األسرة واملدرسة واجملتمع‬
‫عموما والتكيف معها ومع البيئة احمليطة بصفة عامة‪.‬‬
‫▪ تعديل االجتاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور املعرفة والعقليات واجملتمع‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الكفايات التواصلية‬

‫تؤكد الكفايات التواصلية على ضرورة ‪:‬‬

‫▪ إتقان اللغة العربية واالنفتاح على األمازيغية والتمكن من اللغات األجنبية‪.‬‬
‫▪ التمكن من خمتلف أنواع التواصل داخل املؤسسة التعليمية وخارجها ويف خمتلف جماالت تعل‬
‫املواد الدراسية‪.‬‬
‫▪ التمكن من خمتلف أنواع اخلطاب (األدبي والعلمي والفين‪...‬املتداولة يف املؤسسة التعليمية ويف‬
‫البيئة االجتماعية‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الكفايات املنهجية‬

‫تستهدف الكفايات املنهجية متكني املتعل من‪:‬‬

‫▪ منهجية التفكري وتطوير مدارجه العقلية‬
‫▪ منهجية العمل داخل الفصل وخارجه‬
‫الذات والوقت وتدبري التكوين الذاتي واملشاريع الشخصية‪.‬‬ ‫▪ منهجية تنظي‬

‫‪114‬‬
 ‫الكفايات الثقافية‬

‫تستهدف الكفايات الثقافية‪:‬‬

‫▪ تنمية الرصيد الثقايف للمتعل‬
‫▪ توسيع نظرة املتعل للعامل واحلضارة البشرية‪.‬‬
‫▪ ترسيخ هوية املتعل كمواطن وكإنسان منسج مع ذاته ومع بيئته ومع العامل‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الكفايات التكنولوجية‬
‫تركز الكفايات التكنولوجية على‪:‬‬
‫▪ القدرة على تصور ورس وإبداع وإنتاج املنتجات التقنية‪.‬‬
‫▪ التمكن من تقنيات التحليل والتقدير واملعايرة والقياس‪ ،‬وتقنيات مراقبة اجلودة والتقنيات‬
‫املرتبطة بالتوقعات واالستشراف‪.‬‬
‫▪ التمكن من وسائل العمل الالزمة لتطوير تلك املنتجات وتكييفها مع االلتياجات واملتطلبات‬
‫اجلديدة‪.‬‬
‫▪ استدماج أخالقيات املهن واحلرف واألخالقيات املرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي‪ ،‬بارتباط‬
‫مع منظومة القي الدينية واحلضارية وقي املواطنة وقي لقوق اسنسان ومبادئها الكونية‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫املقاربة باالدماج‬

‫‪117‬‬
 ‫املقاربة باسدماج‬

‫ظهرت املقاربة باسدماج يف أواخر الثمانينيات مع أعمال دوكتيل ‪ DeKetele‬وقد استعمل مصطلح‬
‫«إدماج « يف بلجيكا وكبيك بدءا من التسعينيات لينتقل بالتدريج إىل باقي البلدان األوروبية‬
‫واألفريقية‪...‬‬
‫▪ يقصد باسدماج‪ :‬سريورة ذهنية خاصة تربط بني العناصر التجزيئية بغية استخدامها يف‬
‫لل وضعية مشكلة‪.‬‬
‫▪ يعرف اجمللس األعلى للرتبية يف كبيك اسدماج بأنه‪ « :‬السريورة اليت متكن التلميذ من‬
‫عملية الربط بني معارفه السابقة ومعارفه اجلديدة‪ ،‬فيعيد بالتالي بنينة عامله الداخلي‬
‫ويطبق املعارف اليت اكتسبها يف وضعيات جديدة وملموسة‪.‬‬
‫▪ ويعرف كزافيي ‪ Xavier‬اسدماج باعتباره «عملية نربط من خالهلا بني العناصر اليت‬
‫كانت منفصلة يف البداية من أجل تشغيلها وفق هدف حمدد‪.‬‬
‫‪118‬‬
 ‫األطر املرجعية للمقاربة باسدماج‬

‫اعتمدت املقاربة بالكفايات واملقاربة باسدماج على جمموعة من األطر املرجعية من بينها‪:‬‬
‫▪ النظرية اجلشطالتية‪ :‬تقوم على ادماج املكتسبات يف اطار بنية كلية هلا معنى حمدد بالنسبة‬
‫للمتعل ‪.‬‬
‫▪ النظرية البنائية‪ :‬وتقوم يف أساسها على جدلية التوازن والالتوازن املعريف‪.‬‬
‫▪ النظرية السوسيوبنائية‪ :‬وتذهب إىل أن املعرفة نتاج للتفاعل بني املتعل وحميطه االجتماعي‪.‬‬
‫▪ السيكولوجيا املعرفية‪ :‬تهت بتحليل آليات االشتغال الذهين وتعترب التعل معاجلة للمعلومات‪.‬‬
‫▪ البيداغوجيا الفارقية‪ :‬وتذهب إىل أن كل فرد يبين تعلماته ويفكر بطريقته اخلاصة‪ ،‬وخيتار‬
‫اسرتاتيجيات ذهنية خاصة للوصول إىل لل املشكالت اليت تواجهه‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫المفاهيم األساسية للمقاربة باإلدماج‬

‫▪ الكفاية‪ Compétence :‬متكن الفرد من حتريك جمموعة مندجمة من املوارد بهدف لل وضعية مشكلة‪.‬‬
‫▪ املوارد‪ Ressources :‬هي جمموع املعارف و املهارات و املواقف اليت لصل عليها التلميذ من خالل تعلماته‬
‫السابقة‪.‬‬
‫▪ الوضعية اهلدف‪ Situation cible :‬هي الوضعية اليت متثل انعكاسا للكفاية املراد ترسيخها لدى التالميذ‬
‫ويكمن اعتبار الوضعية اهلدف مناسبة لتحقيق الكفاية وتقوميها‪.‬‬
‫▪ عائلة الوضعيات‪ famille de situations :‬مجلة من الوضعيات املستهدفة اليت متثل كل منها مناسبة‬
‫ملمارسة الكفاية‪.‬‬
‫▪ اهلدف النهائي لإلدماج‪ L’objectif terminal d’intégration :‬يرتج الصورة املنتظرة للتلميذ بعد سلك‬
‫تعلمي حمدد يف مادة معينة واهلدف النهائي لإلدماج هو املرادف ملا يسميه كزايف ‪Xavier‬باملاكرو كفاية‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫خصائص املقاربة باسدماج‬

‫▪ الطابع السياقي‪ :‬أي أن التعل حيدث يف سياق خاص‪ .‬وقد يكون هذا السياق مدرسايا‬
‫‪.‬‬
‫أو أسريا‪ ،‬أو جمتمعيا‪...‬إىل غري ذلك‬

‫▪ الطابع الرتكييب‪ :‬ويعين تعبئة املوارد وتوجيهها حلل وضعية مشكلة‪.‬‬

‫▪ الطااابع اسدماااجي‪ :‬دمااج املااوارد الاايت يتااوفر عليهااا املااتعل واسااتنفار مجيااع مكتساباته‬
‫السابقة بهدف مواجهة الوضعيات املركبة وإجياد احللول املناسبة‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫أهداف املقاربة باسدماج‬

‫من ضمن أهداف املقاربة اسدماجية ما يلي‪:‬‬

‫▪ متكني املتعل من التحك يف مكتسباته يف نهاية السنة الدراسية أو التعل األساسي‪.‬‬
‫▪ تنظي التعلمات بأسلوب يضمن االرتقاء باملتعلمني إىل مستوى أفضل‪.‬‬
‫▪ إعطاء معنى للتعلمات من خالل وضعها يف إطار وضعيات تساعد املتعل على استثمار‬
‫مكتسباته‪ ،‬وتقوميها يف النهاية‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫عالقة الكفايات باسدماج‬

‫املقاربة باسدماج هي االطار العملي للمقاربة بالكفايات‪ ،‬ليث تهدف إىل تنمية الكفايات لدى‬ ‫▪‬
‫كل متعل من خالل اجياد عالقة بني التعلمات اليت اكتسبها بطريقة جمزأة و التنسيق بينها‬
‫من أجل لل وضعيات مركبة‪.‬‬
‫ميثل اسدماج الطريقة اسجرائية لتطبيق الكفايات‪.‬‬ ‫▪‬
‫يعترب اسدماج جزءا من الكفايات‪ ،‬وهو سريورة تعلمية يربط املتعل من خالهلا معارفه السابقة‬ ‫▪‬
‫باملعارف اجلديدة فيعيد بناءها‪ ،‬ويطبقها يف وضعيات عديدة وخمتلفة‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫خالصة عامة للمقاربات باألهداف والكفايات واسدماج‬

‫بالرغ من الدقة والتنظي الذي يطبع التدريس باألهداف فإن طغيان النزعة الذرية واملبالغة يف جتزيئ‬
‫ولدات التعل إىل عدة أهداف عامة وخاصة وإجرائية جعلها تفتقر إىل معنى وإىل نظرة مشولية‪ .‬إذ‬
‫أصبح املتعل رهني مثريات واستجابات متكررة ال ترتك جماال لإلبداع أو التعل الذاتي‪ .‬باسضافة إىل أنه‬
‫ال يستطيع التعامل مع املشاكل والوضعيات اجلديدة اليت تصادفه رغ امتالكه العديد من املهارات اليت‬
‫تعلمها بشكل منعزل‪ ،‬لذلك فإن مكتسباته املعرفية تظل معطلة وال جتد طريقها للتفعيل والتطبيق‪ .‬وهو‬
‫ما سيؤدي إىل تبين املقاربة بالكفايات واسدماج اليت تهت بتوظيف قدرات املتعل ومعارفه ومهاراته‬
‫ومواقفه ملواجهة جمموعة من الوضعيات‪.‬‬
‫غري أن املقاربة بالكفايات واسدماج تواجه بدورها الكثريمن التحديات نظرا لالختالالت اليت الزالت‬
‫تعاني منها املنظومة التعليمية باملغرب واليت كشفت عنها التقارير الدولية والوطنية‪ .‬مما تطلب‬
‫إصاللات تربوية أخرى جتلت يف الرؤية االسرتاتيجية و القانون اسطار‪.‬‬
‫‪124‬‬
‫مقاربات يف سوسيولوجيا الرتبية‬
‫دة‪ .‬كرمية للي‬
‫‪125‬‬
 ‫أهداف الدرس‬

‫‪ -‬متكني الطالب من التعرف على خمتلف املقاربات االجتماعية اليت تناولت‬

‫الظواهر الرتبوية ‪.‬‬
‫‪ -‬الوعي بطبيعة كل مقاربة وفهمها يف سياقها التارخيي‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب األدوات املعرفية اليت تساعد يف حتليل ونقد الظواهر الرتبوية من‬
‫وجهة نظر عل االجتماع الرتبوي‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫مقاربات يف سوسيولوجيا الرتبية‬

‫تستخدم سوسيولوجيا الرتبية مقاربات متعددة للظاهرة الرتبوية يف بعدها‬

‫االجتماعي التفاعلي مع خمتلف املؤسسات اليت توجه املنظومة الرتبوية‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫مفهوم املقاربة يف سوسيولوجيا الرتبية‬

‫تعين املقاربة يف سوسيولوجيا الرتبية إسقاط النظريات السوسيولوجية على الواقع الرتبوي‬
‫والتعليمي‪ ،‬من خالل دراسة وحتليل النماذج الرتبوية والطرق والتقنيات واألساليب‬
‫الرتبوية‪ ،‬والقضايا واملشكالت‪ ،‬اليت تطرح داخل املؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫أنواع املقاربات يف سوسيولوجيا الرتبية‬

‫ميكن احلديث عن مقاربات خمتلفة يف سوسيولوجيا الرتبية تهت كلها بدراسة الظاهرة‬
‫الرتبوية من وجهة نظر معينة ومن ضمن هذه املقاربات جند‪:‬‬
‫‪-‬املقاربة الصراعية‬
‫‪ -‬املقاربة التفسريية‬
‫‪ -‬املقاربة التفاعلية‬
‫‪ -‬املقاربة اسنسانية أو الوظيفية الكالسيكية‬
‫‪ -‬املقاربة االقتصادية ونظرية الرأمسال البشري‬
‫‪ -‬املقاربة املاكروسكوبية‬

‫‪129‬‬
 ‫املقاربة الصراعية‬

‫‪ -‬تهت املقاربة الصراعية أو الراديكالية بنقد الواقع واملعارف االجتماعية القائمة‪ ،‬من أجل‬
‫حتقيق جمتمع عادل وحماربة االستالب الفكري‪ .‬وتذهب هذه املقاربة إىل أن املدرسة‬
‫تستعمل كأداة للصراع الطبقي والسياسي واالجتماعي‪ .‬كما أن املدرسة ال تنتقي من هو‬
‫أكثر كفاية وإنتاجية بل من هو أكثر مطابقة ومسايرة سيديولوجية الفئة اليت متتلك‬
‫سلطة توجيه النظام التعليمي للمحافظة على امتيازاتها داخل اجملتمع‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫املقاربة التفسريية‬

‫‪ -‬تهت املقاربة النموذجية أو التفسريية بدراسة املنظومة الرتبوية من اخلارج‪ ،‬وذلك برصد‬
‫التأثريات اليت متارسها املؤسسة الرتبوية ودورها يف التغيري االجتماعي‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫املقاربة التفاعلية الرمزية‬

‫‪ -‬تهت املقاربة التفاعلية الرمزية بتحليل األنساق االجتماعية خاصة الولدات الصغرى‪.‬‬
‫‪ -‬تبدأ النظرية التفاعلية يف دراستها للنظام التعليمي بالفصل الدراسي باعتباره مكانا حلدوث‬
‫الفعل االجتماعي‪ ،‬فالعالقة بالربنامج الدراسي والتالميذ واملدرس هي مظهر من مظاهر‬
‫التفاعالت االجتماعية‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫املقاربة اسنسانية يف سوسيولوجيا الرتبية‬

‫يعترب كل من إميانويل كانط واميل دوركاي ألد رواد املقاربة اسنسانية يف سوسيولوجيا الرتبية‬

‫تقوم هذه املقاربة على فكرة الفوارق الوراثياة‪ .‬مبعناى أن املدرساة تولاد مجياع املتمدرساني يف متثال‬
‫املعايري األخالقية واالجتماعية بغية التكيف والتوافق مع اجملتماع‪ .‬ويف الوقات نفساه‪ ،‬تفارق املدرساة‬
‫بااني هااؤالء تقوميااا وانتقاااء واصااطفاء‪ .‬فماان ميتلااك القاادرات الوراثيااة وامللكااات الفطريااة‪ ،‬كالااذكاء‪،‬‬
‫والنجابة‪ ،‬والقدرات التعلمية الكفائية‪ ،‬ينتقى لتولية املناصاب املتباارى عليهاا‪ ،‬ولكان لايس اتكااء علاى‬
‫احملسااوبية واألصاال والنسااب‪ ،‬باال اعتمااادا علااى املعااايري العلميااة املوضااوعية‪ ،‬واسجنااازات التقومييااة‬
‫املضبوطة‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫منوذج كانط‬

‫‪ -‬يعترب كانط اسنسان هو الكائن الوليد القادر على التعل ‪ .‬وبفضل هذا ينتقل‬
‫من لالة التولش إىل لالة املدنية والتحضر‪.‬‬
‫‪ -‬يرى كانط أنه ال ميكن لإلنسان أن يكون إنسانا إال بالتعلي الذي يزود ه‬
‫بكثري من اخلربات والتجارب واملعلومات واملعارف من جهة‪ ،‬ويزوده مبؤهالت‬
‫كفائية متنوعة من جهة أخرى‪ .‬ومن هنا فالذي مل يتعل بعد‪ ،‬فهو كائن‬
‫خام ومتولش‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫منوذج دوركاي‬

‫‪ -‬يرى دوركا ي أن املدرسة فضاء لإلدماج االجتماعي والتعلي واحلفاظ على العادات والتقاليد‪.‬‬
‫‪ -‬يرى دوركا ي أن املدرسة فضاء للحفاظ على ثوابت اجملتمع‪ ،‬وتكوين أفراد مندجمني ومستقلني‬
‫يف نفس الوقت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يذهب دوركامي إىل أن الصراع جمرد لالة طارئة ومؤقتة‪ ،‬ال تلبث أن تزول وختتفي ليسرتد اجملتمع‬ ‫‪-‬‬
‫توازنه األصلي القدي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يؤكد دوركاي أن املدرسة وسيلة للمحافظة على اسرث اللغوي والديين والثقايف واحلضاري‪ ،‬ووسيلة‬ ‫‪-‬‬
‫لتحقيق االنسجام والتكيف مع اجملتمع‪ .‬أي‪ :‬حتويل االنسان من كائن غري اجتماعي إىل كائن اجتماعي‬ ‫‪-‬‬

‫‪135‬‬
 ‫املقاربة االقتصادية و نظرية الرأمسال البشري‬

‫‪ -‬ظهرت هذه املقاربة ما بني سنوات اخلمسني والستني من القرن املاضي لتجعل من املدرسة أداة لتكوين‬
‫اليد العاملة وتأهيلها‪ ،‬بغية حتريك االقتصاد‪ ،‬وتطوير املقاوالت الصناعية والتقنية‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم املقاربة االقتصادية على مبادئ النظرية الوظيفية ‪ -‬التكنولوجية‪ ،‬اليت وجدت لإلجابة على‬
‫مشاكل النمو االجتماعي يف الدول الصناعية‪.‬‬

‫‪ -‬تذهب املقارباة االقتصاادية إىل أن الرتبياة تسااه يف التنمياة االقتصاادية بتأهيال الياد العاملاة وإعاداد‬
‫األطر املالئمة (نظرية الرأمسال اسنساني)‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار كفاءات الفرد إىل أقصى لد وفق ما تسمح به قدراته ولاجيات اجملتمع لتى ال تهدر‬
‫املوارد اسنسانية الثمينة‪.‬‬
‫‪136‬‬
 ‫املقاربة املاكروسوسيولوجية‬

‫‪ -‬تهت املقاربة املاكروسوسيولوجية بدراسة إشكالية وظيفة املدرسة كمؤسسة اجتماعية ودراسة‬
‫تأثري العوامل السوسيواقتصادية والسوسيوثقافية والسوسيولسانية على متدرس التالميذ يف‬
‫خمتلف الطبقات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تتناول املقاربة املاكروسوسيولوجية عالقة املدرسة بباقي التنظيمات اجملتمعية األخرى‪ .‬وبالتالي‬
‫فهي ال تهت فقط بدراسة املؤسسة الرتبوية ‪ ،‬بل تتعداها اىل خمتلف التفاعالت والعالقات‬
‫االجتماعية اليت تتحك يف تصرفات الفاعلني داخل املؤسسة الرتبوية‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫التقوي الرتبوي‬

‫دة‪ .‬كرمية للي‬

‫‪138‬‬
 ‫أهداف الدرس‬

‫▪ حتديد السياق التارخيي لظهور عملية التقوي الرتبوي‪.‬‬

‫▪ متكني الطالب األستاذ من اكتساب املفاهي واملعارف املرتبطة بالتقوي الرتبوي‪.‬‬

‫▪ متكني الطالب األستاذ من التمييز بني أنواع التقوي الرتبوي وأساليبه ووظائفه‪.‬‬

‫▪ حتديد العالقة اليت تربط بني التقوي الرتبوي والدع الدراسي‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪139‬‬

 ‫حماور الدرس‬

‫أوال‪ :‬مفهوم التقوي الرتبوي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدوسيمولوجيا والتقوي الرتبوي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬وظائف التقوي الرتبوي‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أنواع التقوي الرتبوي‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬أساليب التقوي الرتبوي‬

‫سادسا‪ :‬التقوي والدع الدراسي‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪140‬‬

 ‫مفهوم التقوي‬

‫• فعل "قوم" يعين صحح وعدل وقاس الشيء مبقياس معتدل متوسط‪.‬‬

‫• ويف اللغة الفرنسية فإن كلمة تقوي ترادفها ‪ Evaluation‬وتشري يف مضمونها‬

‫إىل التقدير والتثمني واحلساب‪ ،‬كما تدل على رصد املسافة ولسابها‪.‬‬

‫• التقوي الرتبوي‪ :‬هو اجلمع املنظ للمعلومات قصد معرفة مدى لدوث بعض‬
‫التغيريات املقصودة لدى التالميذ واملتضمنة يف األهداف‪ ،‬ومراقبة مستواها لدى‬
‫كل تلميذ وإصدار احلك املالئ واختاذ القرارات املناسبة‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪141‬‬

 ‫الدوسيمولوجيا والتقوي الرتبوي‬

‫• املقصود بالدوسيمولوجيا‪ Docimologie :‬الدراسة العلمية لطرق االمتحانات واملباريات‪.‬‬

‫• ظهر هذا املفهوم خاصة مع هنري بريون ‪ Henri Piéron‬وبالثني آخرين من فرنسا وبلجيكا‬
‫واهلند وسويسرا وأمريكا‪ .‬بهدف إجياد احللول الناجعة للمشاكل اليت يطرلها التقوي الرتبوي‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪142‬‬

 ‫وظائف التقوي الرتبوي‬

‫يقوم التقوي الرتبوي مبجموعة من الوظائف األساسية لددها ‪ Delandsheere‬كالتالي‪:‬‬

‫• وظيفة توجيهية تتمثل يف توجيه التالميذ إىل تعل جديد انطالقا من رصد مكتسباته السابقة‬
‫ومدى استعداده لتعلمات مستقبلية‪.‬‬

‫• وظيفة قياسية تقديرية تتجلى يف مراقبة املكتسبات بشكل مستمر ومتابعة تقدم التلميذ ومراقبة‬
‫مساره التكويين‪.‬‬

‫• وظيفة تشخيصية تهت بتشخيص عوائق التعل ومشاكله وصعوباته‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪143‬‬

 ‫وظائف التقوي الرتبوي(تابع)‬
‫باسضافة إىل ما قدمه دوالندشري هناك أيضا وظائف أخرى وهي كالتالي‪:‬‬

‫▪ وظيفة بيداغوجية‪ :‬وتتجلاى مان جهاة يف إماداد التالمياذ خاالل عملياات التادريس باملعلوماات الايت‬
‫تسمح هل باختاذ القرارات املتعلقة بتوجيهه املدرسي‪.‬‬

‫▪ وظيفة اجتماعية‪ :‬وتتجلى يف ارتقاء املتعل من درجة إىل أخرى مما يضمن تطوير مكانته‬
‫االجتماعية وحتسني وضعيته ولصوله على الرتام وتقدير اآلخرين ملا لققه من جنالات يف‬
‫مسريته التعليمية‪.‬‬

‫▪ وظيفة وجدانية‪ :‬ميكن استنباطها من خالل اآلثار النفسية للتقوي على املتعل ‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪144‬‬

 ‫أنواع التقوي الرتبوي‬

‫▪ هناك اختالف يف تصنيف أنواع التقوي الرتبوي‪.‬‬

‫▪ هناك من يصنف التقوي الرتبوي حبسب األسس املرجعية اليت يستند إليها املقوم‬

‫▪ هناك من يصنف التقوي الرتبوي حبسب املرالل الزمنية واألهداف املتوخاة منه‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪145‬‬

 ‫تصنيف التقوي الرتبوي حبسب األسس املرجعية‬

‫ينقس التقوي الرتبوي حبسب معيار األسس املرجعية إىل ثالثة أنواع هي‪:‬‬

‫▪ التقااوي باحملااك‪Evaluation critériée :‬يسااتند هااذا النااوع ماان التقااوي إىل مقياااس أو حمااك موضااوعي‬
‫متفااق عليااه ماان طاارف جمموعااة ماان املقااومني‪ ،‬السااتخدامه كإطااار مرجعااي يف احلك ا علااى إجنااازات‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫▪ التقااوي املعياااري‪ : Evaluation normative :‬يتميااز هااذا النااوع ماان التقااوي بكونااه يعتمااد علااى مقارنااة‬
‫إجنازات التالميذ ببعضه البعض ليث تصبح اجلماعاة معياارا مرجعياا للحكا علاى األداء الاذي يقدماه‬
‫املتعل ‪.‬‬

‫▪ التقاوي باملساار اخلااص للماتعل ‪ Evaluation ipsative :‬ويتعلاق األمار بقيااس أداء املاتعل مقارناة ماع‬

‫ذة كريمة حليم‬

‫دائه‪.‬‬ ‫أدائه السابق‪ ،‬وذلك بهدف تشجيع املتعل على تطوير‬
‫التقويم التربوي‬ ‫‪146‬‬
 ‫تصنيف التقوي الرتبوي حبسب املرالل الزمنية‬

‫▪ التقوي التشخيصي يكون يف بداية النشاط التكويين‪.‬‬

‫▪ التقااوي التكااويين يرافااق العمليااة التعليميااة التعلميااة ويراقااب سااريورة الااتعل وإجنااازات‬
‫التلميذ واملدرس‪.‬‬

‫▪ التقوي اسمجالي ويت إجراؤه يف نهاية الدورة أو السنة الدراسية بأكملها كما حيدث‬
‫يف االختبارات اسشهادية مثال‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪147‬‬

 ‫أساليب التقوي الرتبوي‬

‫من األساليب اليت ميكن استخدامها يف عملية التقوي الرتبوي ما يلي‪:‬‬

‫▪ املاللظة‬

‫▪ املقابلة‬

‫▪ االستمارة‬

‫▪ االختبار‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪148‬‬

 ‫أساليب التقوي الرتبوي (تابع)‬

‫▪ االختبارات الشفوية‪ :‬وهي عبارة عن جمموعة من األسئلة الشفوية اليت يوجهها املدرس للتلميذ‬
‫بهدف تقوي مكتسباته املعرفية‪ .‬وقد استخدمت هذه االختبارات يف األنظمة التعليمية القدمية‬
‫واجلديدة معا‬

‫▪ االختبارات املقالية‪ :‬وتسمى أيضا باالختبارات اسنشائية‪ ،‬وتستعمل بشكل مكثف يف خمتلف‬
‫املستويات الدراسية من أجل تقوي قدرات التالميذ على مهارات التذكر والتعبري والربط‬
‫والتنظي والتحليل والرتكيب واسبداع‪...‬وغريها من املهارات‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪149‬‬

 ‫أساليب التقوي الرتبوي(تابع)‬

‫▪ اختبااارات األداء‪ :‬تهاات اختبااارات األداء بقياااس قاادرة املااتعل علااى األداء العملااي جملموعااة ماان املهااام‬
‫احملددة‪.‬‬

‫▪ االختبااارات املوضااوعية‪ :‬إن إضاافاء صاابغة املوضااوعية علااى هااذا النااوع ماان االختبااارات يااأتي ماان عاادم‬
‫تأثرها بالعوامل الذاتية للمدرسني خالل عملية التصحيح‪ ،‬باسضافة إىل طبيعة الظروف احمليطة‬
‫بإجنازات التالميذ‪ .‬كماا أن هاذه االختباارات تعتارب موضاوعية سلاطتهاا مبكوناات املقارر الدراساي‪،‬‬
‫مما جيعلها تتميز مبصداقية وثبات أكرب‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪150‬‬

 ‫التقوي والدع الدراسي‬

‫تعريف الدع الدراسي‬

‫• الدع يف اللغة مشتق من فعل دع أي قوى‪ ،‬وأعان وأسند بشيء معني‪ .‬ودع الشيء أي مال فأقامه‪.‬‬
‫• الدع الدراسي هو مجلة من األنشطة التعليمية املندجمة اليت تهدف باسضافة إىل لصول التعل‬
‫لدى مجيع التالميذ أو معظمه بشكل عادي‪ ،‬إىل تقدي تعلي فردي وقائي مالئ للنقص الذي‬
‫يت اكتشافه خالل املراقبة املستمرة‪ ،‬ولتى يتمكن التالميذ مجاعات وأفرادا من حتقيق األهداف‬
‫املرسومة لسب إمكانياته ولسب متطلبات املستوى الدراسي الذي يوجدون فيه‪.‬‬
‫• الدع الدراسي هو نشاط تربوي متضمن يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬يهدف بشكل أساسي إىل‬
‫تعويض الثغرات املتبقية لدى املتعلمني وسد النقص احلاصل لديه يف مادة من املواد‪ .‬وال ميكن‬
‫الوقوف على مواطن الضعف لدى املتعلمني إال من خالل املعطيات اليت تقدمها نتائج التقوي ‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪151‬‬

 ‫عالقة التقوي بالدع الدراسي‬

‫• يعترب الدع الدراسي استمرارية لعملية التقوي ‪ .‬فمن خالله ميكن تصحيح التعلمات وتدارك األخطاء يف‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬
‫• تتجلى أهمية الدع يف كونه أداة فعالة لتجويد العملية التعليمية التعلمية من خالل حتديد عناصر القوة‬
‫لتعزيزها وعناصر الضعف لتصحيحها‪.‬‬
‫• بدون املعطيات اليت ميدنا بها التقوي ال ميكن القيام بعملية الدع ‪.‬‬
‫• بدون دع ال ميكن احلديث عن فعالية التقوي ‪.‬‬
‫خالصة‪:‬‬
‫• هناك تكامل وظيفي بني التقوي الرتبوي والدع الدراسي‪.‬‬

‫ذة كريمة حليم‬ ‫التقويم التربوي‬ ‫‪152‬‬