‫محاضرات فلسفة التربية ‪::‬الدكتوراه غير االختصاص‬

‫( ساعة واحدة )‬
‫مع اضافة موضوع ‪ :‬موضوعات الفلسفة والمسائل التي‬
‫تتناولها الفلسفة‬
‫وفلسفة ابن رشد واثر الفلسفة العربية االسالمية في‬
‫الفكر الفلسفي االوروبي‬

‫أوال ‪ :‬معنى التربية‬

‫عندما نستعرض الفكر التربوي قديما وحديثا ‪ ،‬نجد تباين‪55‬ا في النظ‪55‬رة إلى التربي‪55‬ة من مجتم‪55‬ع‬
‫إلى أخر ‪ ،‬ومن فترة زمنية إلى أخرى ‪ ،‬الن المجتمعات تختلف في فلسفتها االجتماعي‪55‬ة ‪ ،‬وتتغ‪55‬ير‬
‫في ظروفها وإمكانياتها وحاجاتها التربوية في مراحلها التاريخية ‪.‬‬
‫ولهذا نرى ان معنى التربية ومفهومها يختلف من مجتمع إلى أخر ‪ ،‬ومن ثقافة ألخرى ‪ ،‬ب‪55‬ل ومن‬
‫بالمفهوم ‪ ،‬إال إنها تنطوي على أبع‪55‬اد‬ ‫فرد ألخر ‪ ،‬وعلى الرغم من اختالفات المعنى والتعريف‬
‫مشتركة بصورة كلية أو جزئية ‪.‬‬

‫*‪ .‬المعنى اللغوي للتربية ‪.‬‬

‫ان كلمة التربية مشتقة من الفعل الثالثي ( رب‪55‬ا ) ومض‪55‬ارعه ( يرب‪55‬و ) بمع‪55‬نى زاد ونم‪55‬ا ‪،‬‬
‫قال تعالى (( يمحق هللا الربا وي‪55‬ربي الص‪55‬دقات )) أي يزي‪55‬د هللا الص‪55‬دقات ويمح‪55‬ق الرب‪55‬ا ‪ ،‬ويق‪55‬ال‬
‫ربوت في البادية ‪ ،‬أي نشأت فيها ‪.‬‬
 ‫*‪ .‬المعنى االصطالحي للتربية ‪.‬‬

‫هن‪55‬اك تعريف‪55‬ات متع‪55‬ددة للتربي‪55‬ة من حيث المع‪55‬نى االص‪55‬طالحي ‪ ،‬ويرج‪55‬ع االختالف إلى س‪55‬ببين‬
‫رئيسيين هما ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اختالف األشخاص القائمين على التعري‪55‬ف ‪ ،‬واختالف نظ‪55‬رتهم إلى اإلنس‪55‬ان ‪ ،‬وفلس‪55‬فتهم‬
‫في الحياة ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ان الفالسفة والمفكرين والمهتمين بأمور التربية ينظرون إليها على أنها قضية جدلية ‪.‬‬
‫وفيما يلي نخبة مختارة من هذه التعريفات لمجموعة من المفكرين عبر العصور المختلفة ‪:‬‬

‫‪ .1‬تعريف هربرت سبنسر ( ان التربية هي إعداد الفرد ليحيا حياة كاملة ) ‪.‬‬
‫‪ .2‬تعريف جون ديوي ( ان التربية هي الحياة ‪ ،‬وليست إعداد للحياة ) ‪.‬‬
‫‪ .3‬تعريف ساطع الحصري ( التربية هي تنش‪55‬ئة ف‪55‬رد ق‪55‬وي الب‪55‬دن ‪ ،‬حس‪55‬ن الخل‪55‬ق ‪ ،‬ص‪55‬حيح‬
‫الفكر ‪ ،‬محبا لوطنه ‪ ،‬معتزا بقوميته ‪ ،‬مدركا واجبات‪55‬ه ‪ ،‬م‪55‬زودا بالمعلوم‪55‬ات ال‪55‬تي يحت‪55‬اج‬
‫إليها في حياته ) ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أهداف التربية ‪.‬‬

‫‪ .1‬كسب الرزق ‪ :‬أي ان التربية تسعى كي تربي الف‪55‬رد على ان يعم‪55‬ل ‪ ،‬ويح‪55‬ترف حرف‪55‬ة أو‬
‫يمتهن مهنة يكسب منها عيشه فتتحقق من خالله إنسانيته ‪ ،‬وتنمو شخصيته المتكاملة ‪.‬‬
‫‪ .2‬نق‪55‬ل األنم‪55‬اط الس‪55‬لوكية من جي‪55‬ل إلى آخ‪55‬ر دون تغي‪55‬ير ‪ ،‬ويعكس ه‪55‬ذا اله‪55‬دف االتج‪55‬اه‬
‫المحافظ ‪ ،‬فأه‪55‬داف التربي‪55‬ة في الحض‪55‬ارات القديم‪55‬ة مث‪55‬ل الص‪55‬ين والهن‪55‬د ومص‪55‬ر ك‪55‬انت‬
‫أهدافها محافظة ‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد المواطن الصالح ‪ :‬يركز هذا الهدف على فكرة أعداد الفرد لذاته ولمجتمع‪55‬ه ليص‪55‬ل‬
‫إلى درج‪55‬ة الكم‪55‬ال اإلنس‪55‬اني ‪ ،‬من خالل االهتم‪55‬ام بتربي‪55‬ة ج‪55‬وانب شخص‪55‬يته العقلي‪55‬ة‬
‫والجسمية والخلقية ‪.‬‬
‫‪ .4‬التربية تركز على العلم ‪ :‬وذلك من خالل التركيز على نقل العلوم والمع‪55‬ارف إلى المتعلم‬
‫وإعداده للحياة وممارسة المعلومات المتعلمة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تك‪55‬وين المجتم‪55‬ع ال‪55‬ديمقراطي ‪ :‬أي تك‪55‬وين الف‪55‬رد الع‪55‬ارف لحقوق‪55‬ه ‪ ،‬الم‪55‬درك لواجبات‪55‬ه ‪،‬‬
‫المشجع لمبدأ الرأي والرأي اآلخ‪55‬ر ‪ ،‬المنفتح في عقل‪55‬ه وفك‪55‬ره على آراء اآلخ‪55‬رين ‪ ،‬مم‪55‬ا‬
‫يؤدي في النهاية إلى تكوين المجتمع الديمقراطي ‪.‬‬
‫‪ .6‬إعداد الفرد دينيا ‪ :‬لقد ركزت الديانات السماوية على توجيه التربية توجيها دينيا خالصا ‪،‬‬
‫مع األخذ بعين االعتبار الحاجات الدنيوية للفرد ‪.‬‬

‫التربية وصلتها بالفلسفة ‪ :‬ـ‬

‫ان الفلسفة تقوم بدور يتعلق بالخبرة االنسانية وتحليل ه‪55‬ذه الخ‪55‬برة ‪ ،‬ونق‪5‬دها ثم نعي‪55‬د اليه‪55‬ا التن‪55‬اغم‬
‫واالنسجام ‪ ،‬وتبين االسس والمس‪55‬لمات ال‪55‬تي يق‪55‬وم عليه‪55‬ا اتس‪55‬اق ه‪55‬ذه الخ‪55‬برة ولم‪55‬ا ك‪55‬انت الخ‪55‬برة‬
‫االنسانية بانواعها المختلفة تقوم التربية على نقلها من جيل آلخر ‪ ،‬كم‪55‬ا ان ه‪55‬ذه الخ‪55‬برة االنس‪55‬انية‬
‫ذاتها هي التي تعمل الفلسفة على تحليلها ونقدها واتساقها ‪ ،‬فأن عالقة الفلسفة والتربية نتيجة لذلك‬
‫عالقة وثيقة ‪.‬‬
‫وان هذه العالقة التبادلية أي أن هناك فاعلية قوية ومؤثرة تؤكدها عملية الت‪55‬أثير والت‪55‬أثر ( التغذي‪55‬ة‬
‫الراجعة ) لكل من الفلسفة والتربية ‪.‬‬
‫ويرى ( جون ديوي ) أن الحقيقة القائمة على أن مصدر المشاكل الفلسفية هو وجود مشاكل عام‪55‬ة‬
‫يشعر بها جميع الناس في أساليب العمل االجتماعية ‪ ،‬أنم‪5‬ا م‪5‬رده الى أن الفالس‪5‬فة أص‪55‬بحوا طبق‪5‬ة‬
‫أختصاصية تستعمل لغ‪55‬ة فني‪55‬ة مغ‪55‬ايرة لتل‪55‬ك ال‪55‬تي يع‪55‬بر به‪55‬ا الن‪55‬اس عن الص‪55‬عوبات المباش‪55‬رة في‬
‫الحياة ‪.‬‬
‫أن الفلسفة تثير أسئلة متع‪5‬ددة ام‪5‬ام التربي‪5‬ة ذات مض‪55‬مون فلس‪5‬في وتص‪55‬فها بوج‪5‬ه ع‪5‬ام المعطي‪5‬ات‬
‫والحقائق الفلسفية ‪ ،‬المدرس مثًال يتساءل ‪ :‬لماذا أعلم ؟ ولماذا أعلم مادة معينة دون غيرها ؟ وم‪55‬ا‬
‫هو التدريس على احسن وجه ؟ كما ان التعلم من حقه ان يتساءل ‪ :‬لماذا أقوم بدراسة هذه المادة ؟‬
‫ولم ذهابي الى المدرسة ؟‬
‫وهذا كله ما جعل الفلسفة تعلو ف‪5‬وق مس‪5‬توى الواق‪5‬ع ‪ ،‬وتس‪5‬مو عن الحي‪5‬اة الحاض‪5‬رة ال‪5‬تي يعيش‪5‬ها‬
‫الناس ‪.‬‬
 ‫معنى فلسفة التربية ‪ :‬ـ‬

‫من‬ ‫ان الفلسفة في التربية تقوم اساسًا على نقد العملية التربوية ‪ ،‬وتعديل برامجها ومناهجها‬
‫حيث اتساقها وتناغمها وانسجامها مع االهداف التي يتطلع الى تحقيقها المجتم‪55‬ع في تنش‪55‬ئه اجيال‪55‬ه‬
‫الصاعدة وتزويدها بالعلم والمعرفة المتطورة ‪ ،‬وبمعنى آخر تقوم فلسفة التربية بتوضيح ذلك كل‪55‬ه‬
‫وتبيانه لالجيال حتى تتالءم الخبرة االنسانية مع الحياة المعاصرة التي يعيشها المجتم‪55‬ع تبحث عن‬
‫الحقائق التي تحقق من التوازن واالتساق بين مظاهر العملية التربوية في خطة شمولية متكامل‪55‬ة ‪،‬‬
‫فضًال عن توض‪5‬يح المع‪5‬اني ال‪5‬تي تق‪5‬وم عليه‪5‬ا التغي‪5‬يرات والمف‪5‬اهيم التربوي‪5‬ة وع‪5‬رض الف‪5‬روض‬
‫األساس‪55‬ية ال‪55‬تي تعتم‪55‬دها ه‪55‬ذه المف‪55‬اهيم وتنمي عالق‪55‬ة التربي‪55‬ة بغيره‪55‬ا من المي‪55‬ادين ال‪55‬تي تهتم به‪55‬ا‬
‫اإلنسانية ‪.‬‬
‫إن الخ‪5‬برة اإلنس‪5‬انية بجوانبه‪5‬ا المتع‪5‬ددة يتم نقله‪5‬ا الى األجي‪5‬ال القادم‪5‬ة عن طري‪5‬ق التربي‪5‬ة وتق‪5‬وم‬
‫الفلسفة بإتاحة الفرصة لهذه الخ‪55‬برة كي تنم‪55‬و وتتص‪55‬اعد عن طري‪55‬ق التحلي‪55‬ل ‪ ،‬والنق‪55‬د وانس‪55‬جام ‪،‬‬
‫وحل كل أنواع الصراعات والنزعات والدعوات الرامية الى تفتيت الخبرة اإلنسانية وتفككها وفي‬
‫هذا أشارة صريحة الى عمق العالقة التي سبق ان تحدثنا عنها بين التربية والفلسفة ‪ ،‬إذ تؤكد ه‪55‬ذه‬
‫العالقة الوثيقة ان الفلسفة متصلة بالواقع ومرتبطة بالخبرة االنسانية ‪ ،‬وتسعى الى تحويل األفك‪55‬ار‬
‫والرموز واتجاهات فكرية وسلوكية تؤثر في حياة الفرد تأثيرًا بالغ االهمي‪55‬ة ‪ ،‬ويكتس‪55‬ب من خالل‬
‫ذلك عبر رحلة حياته من المفاهيم والمعاني والرموز التي تصقل شخصيته وتح‪55‬دد نم‪55‬ط واس‪55‬لوب‬
‫حياته في ضوء الثقافة التي ينخرط فيها هذا الفرد ‪.‬‬

‫االساليب المنهجية في فلسفة التربية ‪ :‬ـ‬

‫‪ . 1‬االسلوب النظري ‪ :‬وهو اسلوب منهجي في التفكير في كل ما هو موجود أي ان العقل البشري‬

‫يريد ان يرى االشياء من حيث هي كل موحد ‪ ،‬بمعنى آخر ان هذا االس‪55‬لوب يبحث عن النظ‪55‬ام أو‬
‫الكلية االجمالية ‪ ،‬مضيفًا ذل‪55‬ك الى ك‪55‬ل معرف‪55‬ة وك‪55‬ل خ‪55‬برة في محاول‪55‬ة للعث‪55‬ور على التماس‪55‬ك في‬
‫المجال الكلي للفكرة والخبرة ‪.‬‬
‫‪ .2‬االسلوب االرشادي ‪ :‬وهو اسلوب يسعى الى وضع مستويات للتقيم أو تقدير القيم والحكم على‬
‫السلوك ‪ ،‬بمعنى أخر ان كل انواع السلوك االنساني على اختالفه‪55‬ا وتباينه‪55‬ا وهي ببس‪55‬اطة ص‪55‬ور‬
‫واشكال من السلوك يمكن دراستها تجريبيًا ‪ ،‬لذلك فأن الفيلس‪55‬وف ال‪55‬تربوي االرش‪55‬ادي يس‪55‬عى الى‬
‫اكتشاف مبادئ والتوجه بها لتقري‪55‬ر أي من ه‪55‬ذه االفع‪55‬ال الس‪55‬لوكية والص‪55‬فات الشخص‪55‬ية أفض‪55‬لها‬
‫وأحسنها ‪.‬‬
‫‪ .3‬االسلوب التحليلي ‪ :‬وهو أسلوب يركزفي االلفاظ والمعاني عن طريق تحلي‪55‬ل وفحص المع‪55‬اني‬
‫مثل ( العلة ) أو ( السبب ) و ( العقل ) و ( الحرية االكاديمية ) و ( تكافؤ الفرص ) ‪.‬‬

‫وظائف فلسفة التربية ‪ :‬ـ‬

‫فيما يلي أهم الوظائف كما وردت عند حسان محمد حسان واخرين في كت‪55‬ابهم مقدم‪55‬ة في فلس‪55‬فات‬
‫التربية ‪. 1987‬‬
‫‪ . 1‬فهم النظام التعليمي ‪ :‬وذلك عن طريق معرفة مفاهيمه ان مسؤولية النظام التعليمي ال تقع على‬
‫عاتق العاملين في مجال التخطيط ال‪55‬تربوي واالدارة التربوي‪55‬ة فق‪55‬ط ‪ ،‬ب‪55‬ل انه‪55‬ا مس‪55‬ؤولية مش‪55‬تركة‬
‫يسهم فيها جميع العاملين بها بداءًا من المعلم مرورًا ب‪5‬اإلدارة ح‪5‬تى اعلى مس‪5‬ؤول في س‪5‬لم النظ‪5‬ام‬
‫التعليمي ‪ ،‬فكلما كان فهم المعلم للقيم والمفاهيم الموجهه للنظام التعليمي س‪55‬ليمًا زاد وعي‪55‬ه بالنظ‪55‬ام‬
‫ككل ‪ ،‬وكلما زاد فهم المعلم لمفاهيم مادت‪55‬ه ومدرس‪55‬ته وتعليم‪55‬ه اس‪55‬تطاع ان ي‪55‬درك ويس‪55‬لك طريق‪ً5‬ا‬
‫أكثر رشدًا وعقالنية ‪.‬‬
‫‪ .2‬تش‪55‬خيص المف‪55‬اهيم الخاطئ‪55‬ة ‪ :‬يش‪55‬يع بين الن‪55‬اس مجموع‪55‬ات ض‪55‬منية لبعض المف‪55‬اهيم الخاطئ‪55‬ة‬
‫تراكمت في بعض العقول واستقرت فيها شعوريًا أو الش‪55‬عوريًا ناتج‪55‬ة عن س‪55‬لوك خ‪55‬اطئ أكتس‪55‬به‬
‫الفرد خالل عمليات التنشئة االجتماعي‪55‬ة ولم تتمكن األس‪55‬رة من أزالت‪55‬ه أو تعديل‪55‬ه ‪ ،‬ومن هن‪55‬ا ي‪55‬أتي‬
‫دور فلسفة التربية حيث يق‪5‬ع العبء عليه‪5‬ا في تش‪5‬خيص ذل‪5‬ك كل‪5‬ه لتق‪5‬وم بوظيف‪5‬ة ش‪5‬اقة تتمث‪5‬ل في‬
‫الكشف والتحليل من اجل إعادة وصياغة وتنظيم هذه القيم واالتجاهات والمف‪55‬اهيم وح‪55‬ذف الس‪55‬لبي‬
‫وغير المنتج منها ‪.‬‬
‫‪ .3‬التدريب على التحليل والتركيب ‪ :‬يعد التحليل والتركيب رياضة عقلية يتوقع منها الف‪55‬رد زي‪55‬ادة‬
‫قدرته في هذا االتجاه الذي يبعده عن التسليم المجرد لكل القض‪55‬ايا والمش‪55‬كالت واالستس‪55‬الم لواق‪55‬ع‬
‫الراهن بكل ضغوطه وتحدياته ‪ ،‬ان الهدف من التحليل والتركيب هو محاول‪55‬ة للتوص‪55‬ل الى أقام‪55‬ة‬
‫نظام مبني على أسس متينة عن طريق الح‪5‬وار العقلي واس‪5‬تخدام المنهج العلمي في تحلي‪5‬ل النظ‪5‬ام‬
‫التعليمي تحليًال عقليًا مجردًا ‪ ،‬وإجراء دراسات ميدانية تجريبية ومواقف تجريبية تدفع الى البحث‬
‫‪ ،‬وينبغي اإلش‪55‬ارة هن‪55‬ا أن المناقش‪55‬ات ال‪55‬تي تثيره‪55‬ا فلس‪55‬فة التربي‪55‬ة عن طري‪55‬ق تحلي‪55‬ل المش‪55‬كالت‬
‫وتركيبه‪55‬ا ليس بالض‪55‬رورة ان تص‪55‬ل الى حل‪55‬ول قاطع‪55‬ة ونهائي‪55‬ة ‪ ،‬ب‪55‬ل يكفي الت‪55‬دريب على ح‪55‬ل‬
‫المشكالت بدًال من الوق‪5‬وف منه‪5‬ا موق‪5‬ف المتف‪5‬رج أو المتلقى أو المس‪5‬تقبل ‪ ،‬وللمعلم دورًا مهم في‬
‫ذلك ‪ ،‬فطريقة حل المشكالت تقتضي منه ت‪55‬وافر كفاي‪55‬ات ومه‪55‬ارات في تدريب‪55‬ه وتعامل‪55‬ه وتقويم‪55‬ه‬
‫لتالميذه حتى ال يقتصر األمر على اإللقاء والتلقين والحفظ واالسترجاع ‪.‬‬
‫‪ .4‬أدراك العالقات الجديدة ‪ :‬ونقصد بذلك عمليات التفكير اإلنتاجي التي تتطلب اإلدراك الواض‪55‬ح‬
‫لتركيب المشكلة ‪ ،‬وإعادة تركيبها أذا تطلب األمر ذل‪55‬ك ‪ ،‬إن إدراك العالق‪55‬ات الجدي‪55‬دة ال يمكن أن‬
‫يتم وال يس‪55‬تطيع الف‪55‬رد الوص‪55‬ول إلي‪55‬ه عن طري‪55‬ق الجزئي‪55‬ات ب‪55‬ل عن طري‪55‬ق ال‪55‬رؤى الواض‪55‬حة‬
‫الشاملة ‪ ،‬ونعني ذلك إنن‪55‬ا لكي ن‪55‬درك عالق‪55‬ات جدي‪55‬دة في التعليم فال ب‪55‬د من رؤى مج‪55‬ردة توض‪55‬ح‬
‫األشياء في شموليتها ‪ ،‬والنظام في كليته ‪.‬‬
‫‪ .5‬مواجهة بعض مشكالت الصراع القيمي ‪ :‬تعمل التربية على غرس واكتس‪55‬اب الف‪55‬رد مجموع‪55‬ة‬
‫من القيم منه‪555‬ا على س‪555‬بيل المث‪555‬ال ( القيم اإلنس‪555‬انية ) كحب الن‪555‬اس ‪ ،‬التع‪555‬اطف ‪ ،‬الرحم‪555‬ة ‪،‬‬
‫الش‪55‬جاعة ‪ .....‬الخ ‪ ،‬ومنه‪55‬ا ( القيم الجمالي‪55‬ة ) كجم‪55‬ال الل‪55‬ون ‪ ،‬جم‪55‬ال الص‪55‬وت ‪.....‬الخ ‪ ،‬ومنه‪55‬ا‬
‫( القيم الفلس‪55‬فية ) كنظ‪55‬رة الش‪55‬املة للك‪55‬ون ‪ ،‬واالل‪55‬تزام بفلس‪55‬فة معين‪55‬ة ‪ ،‬وفلس‪55‬فة التربي‪55‬ة من خالل‬
‫وظيفتها تساعد على حل مشكالت الصراع القيمي عن طريق دراس‪55‬ة القيم الس‪55‬ائدة داخ‪55‬ل العملي‪55‬ة‬
‫التربوية ومناقشة هذه القيم للكشف عن الخلل واالضطراب فيه‪55‬ا وجعله‪55‬ا متس‪55‬قة مط‪55‬ردة وش‪55‬املة‬
‫متكاملة ‪ ،‬وهذه جميعًا خصائص أساسية للتفكير الفلسفي السليم ‪.‬‬
‫‪ .6‬تطوير العملية التعليمية ‪ :‬ويتم ذلك عن طريق ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اعتماد التجديد الفلسفي التربوي ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تقديم الحلول والمعالجات الشافية للكثير من األمراض واآلفات والمش‪55‬كالت االجتماعي‪55‬ة ال‪55‬تي‬
‫يتعرض لها الفرد والمجتمع ‪.‬‬
‫ج‪ .‬إعداد إنسان قادر على مسايرة التغيرات ‪ ،‬وان تجعله قادرًا على تقبلها واالستفادة منها ‪.‬‬

‫المذاهب الفلسفية‬
 ‫أوال ‪ :‬الفلسفة المثالية ‪.‬‬

‫تعد هذه الفلس‪5‬فة من وجه‪5‬ة نظ‪5‬ر فالس‪5‬فتها نظري‪5‬ة كامل‪5‬ة للك‪5‬ون وللحي‪5‬اة تض‪55‬ع العق‪5‬ل في المح‪5‬ل‬
‫األول ‪ ،‬وترى الفلسفة المثالي‪5‬ة أن طبيع‪5‬ة الع‪5‬الم عقلي‪5‬ة أو روحي‪5‬ة ‪ ،‬يمت‪5‬از ب‪5‬اإلطالق أو الثب‪5‬ات ‪،‬‬
‫أقترن المذهب المثالي بالفالسفة أفالط‪55‬ون ( ‪427‬ـ ‪ 347‬ق‪.‬م ) وس‪55‬قراط ( ‪ 469‬ـ ‪ 399‬ق‪.‬م ) في‬
‫الغرب ‪ ،‬وابن سينا ( ‪270‬ـ ‪ 428‬هـ ) وابن مسكويه ( ‪ 421‬هـ ـ ‪ 1030‬م ) في الشرق ‪ ،‬وأقترن‬
‫حديثًا باسم الفيلسوف األلماني عمانوئيل كانت ( ‪ 1724‬ـ ‪. ) 1804‬‬
‫قدمت المثالية مجموعة مبادئ هي ‪:‬‬
‫األول ‪ :‬مبدأ الكونية ( التعميم ) أي إمكاني‪55‬ة تعميم العم‪55‬ل األخالقي على ك‪55‬ل الظ‪55‬روف واألح‪55‬وال‬
‫لكل زمان ومكان ‪.‬‬
‫الثاني ‪ :‬مبدأ اإلنسانية كغاية في حد ذاتها ‪ ،‬أي أن اإلنسان غاية وليس وسيلة ألغراض أخرى ‪.‬‬
‫الثالث ‪ :‬مبدأ االستقالل أي ينبغي على اإلنسان ان يفرض القوانين األخالقية على نفسه من الداخل‬
‫وأن ال تفرض عليه من الخارج ‪ ،‬أي يختارها بإرادته الحرة ‪ ،‬بالعقل واإلحساس الفطري ‪.‬‬
‫تناولت المثالية اإلنسان والطبيعة اإلنسانية وهي ترى ان في داخل اإلنسان مادة تفصل بين الجسم‬
‫وبين العقل أو الروح ‪.‬‬
‫وللتربية المثالية طرقها الخاصة بالتدريس ‪ ،‬وعدت الطريقة جزءًا الزمًا متممًا للمنهج ‪ ،‬فاعتمدت‬
‫طريقة الحوار ‪ ،‬وطريقة الحفظ والتكرار ‪ ،‬وطريقة التمثيل فمثل ما تص‪55‬اغ األه‪55‬داف التربوي‪55‬ة ‪،‬‬
‫ومثل ما يصمم النهج ‪ ،‬تصمم طرائق التدريس ‪ .‬وفيما يلي توضيح شامل لهذه الفلسفة ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬تعريف المثالية‬

‫المثالية لغة ‪:‬‬
‫تعودكلمة ‘‘المثالية ’’في أصلها اللغوي العربي إلى كلمة ‘‘مثل ’’‪،‬مثل الرجالة مثالة ‪,‬بمع‪55‬نى‬
‫فضل أي صارذ افضل‪ ،‬ويقال‪ :‬أمثل بني فالن أي أدناهم إلى الخير أي أقربهم له‪.‬‬
‫وهي م‪55‬أخوذة من المث‪55‬ال وق‪55‬د تع‪55‬ني في أص‪55‬لها اللغ‪55‬وي اإلغ‪55‬ريقي ‪ :‬الص‪55‬ورة أو الفك‪55‬رة‪ .‬ويعتق‪55‬د‬
‫المؤمنون بهذه الفلسفة وجود أفك‪5‬ار عام‪5‬ة وثابت‪5‬ة ومطلق‪5‬ة‪ .‬ف‪55‬المعنى اللغ‪5‬وي للمثالي‪5‬ة ي‪5‬دور ح‪5‬ول‬
‫الخير وا لفضيلة والسمو نحو المثل العليا وكذالك يدل على معنى الفكر‪.‬‬
‫المثالية اصطالحا‪:‬‬
‫أما المثالية اصطالحا فقد ع‪55‬رفت بأنه‪55‬ا ‪:‬الم‪55‬ذهب القائ‪55‬ل ب‪55‬أن حقيق‪55‬ة الك‪55‬ون أفكاروص‪55‬ورعقلية وأن‬
‫العقل هو مصدر المعرفة ’كما عرفت بأنها‪ :‬مذهب يجعل الحقيقة النها ئية للعالم معبرا عنها بلغة الفكرة ‪,‬‬
‫كما تعرف المثالية ‪ :‬بأنها مذهب يعتق‪55‬د المؤمن‪55‬ون به‪55‬ا وج‪55‬ود أفك‪55‬ار عام‪55‬ة وثابت‪55‬ة ومطلق‪55‬ة وه‪55‬ذه األفك‪55‬ار‬
‫وجدت بطريقة ما من قبل عقل عام أو روح عامة وبالتالي ينظرا لمثاليون نظ‪55‬رة ازدواجي‪55‬ة للع‪55‬الم فالع‪55‬الم‬
‫الحسي(الخبرات اليومية )عالم ناقص فليس هوا لعالم الحقيقي بينما العالم الكامل والحقيقي هوعالم األفكار‬
‫العلوي الذي يوجد في عالم آخر غير عالمن‪55‬ا‪,‬كم‪55‬ا نظ‪55‬روا نظ‪55‬رة ازدواجي‪55‬ة لإلنس‪55‬ان بأن‪55‬ه مك‪55‬ون من عق‪5‬ل‬
‫ومادة‪.‬‬
‫ويتضح مم‪55‬ا س‪55‬بق أن المثالي‪55‬ة؛ م‪55‬ذهب فلس‪55‬في ي‪55‬ؤمن معتنق‪5‬وه بوج‪55‬ود أفك‪55‬ار عام‪55‬ة وثابت‪55‬ة‬
‫ونهائية وهي جوهرا لكون وحقيقته وقد أوجدهذه األفكار عقل عام أو روح عامة وهي ك‪55‬ل م‪55‬اهو‬
‫حقيقي كما يؤمنون بأن عالم المادة (الخبرات اليومية) عالم غير حقيقي ألنه يتم‪55‬يز ب‪55‬التغير وع‪55‬دم‬
‫االستقرار ولكن هذه المادة اليدركها اإلنسان بحواسه‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬نظرة تاريخية للمثالية و أبرز شخصياتها (نشأتها وتطورها) ‪:‬‬
‫ظهرت نواة الفلسفة المثالية في عهد أفالطون (‪342-427‬ق م)ويعد رائد ه‪55‬ذه الفلس‪55‬فة ومؤسس‪55‬ها‬
‫ق‪55‬ديما حيث ظه‪55‬رت بعض أرائ‪55‬ه وأفك‪55‬اره المثالي‪55‬ة في كتابي‪55‬ه المش‪55‬هورين ‪ ‘‘:‬الجمهوري‪55‬ة ’’و‬
‫‘‘القوانين’’ ‪.‬‬
‫فقد اعتقد أفالطون بوجود ما يسمية العالم الحقيقي الموجودة فيه األفكار العامة الحقيقية والتي له‪55‬ا‬
‫وجودها المستقل التتبدل والتتغيربينما العالم ال‪55‬واقعي اليمث‪55‬ل الحقيق‪55‬ة النهائي‪55‬ة وه‪55‬و خي‪55‬ال للع‪55‬الم‬
‫الحقيقي الذي توجدفيه الحقائق و األفكار الثابتة النهائية‪.‬‬
‫وتفاعلت المثالية بالديانة المسيحية فقد تبنى القائمون على نشر الديانة المسحية الفلسفة المثالي‪55‬ة‬
‫طوال العصور الوسطى وح‪55‬تى عص‪55‬را لنهض‪55‬ة من‪55‬ذ ع‪55‬ام ‪1690‬هـ فق‪55‬د اعتق‪55‬دوا بوج‪55‬ود الحقيق‪55‬ة‬
‫النهائية في العالم الروحي المنفصل عن العالم األرضي الذي نعيش فيه‪.‬‬
‫وقد عادت هذه الفلسفة للظهور والتطور مرات أخرى ولكن بمفاهيم ومذاهب جديدة مثل ‪:‬‬

‫المثالية الذاتية أوالالمادي‪5‬ة ‪ :‬ج‪5‬اءت ه‪5‬ذه الفلس‪5‬فة في العص‪5‬ور الحديث‪5‬ة في أواخ‪5‬ر الق‪5‬رن‬ ‫‪-1‬‬
‫السابع عشر على يد األسقف االيرلندي جورج بار كلي(‪ )1753-1685‬الذي أنكر الم‪55‬ادة‬
‫مدرعا باستحالة إدراك األشياء المادية‪.‬‬
‫المثالية النقدية‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫رائدها عم‪55‬ا نوئي‪55‬ل ك‪55‬انت أو ك‪55‬انت ‪ )1804-1754‬ال‪55‬ذي أرج‪55‬ع ك‪55‬ل ش‪55‬يء لإليم‪55‬ان وإن‬
‫القدرة على المعرفة هي من عند هللا و قد أشار النقاد والفالسفة على أن المثالية عند كانت‬
‫تتميز بصفتين‪:‬‬
‫انها اهتمت بوضع حدود للعقل بحيث ال يتعداها اال في حدود التجربة الممكنة‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬إنها وضعت شروطها عقلية تجع‪55‬ل ه‪55‬ذه التجرب‪55‬ة ممكن‪55‬ة وق‪55‬د اختل‪55‬ف ك‪55‬انت م‪55‬ع‬
‫الفالسفة معتقدابأن للعق‪5‬ل ناحي‪55‬ة باطني‪55‬ة موج‪55‬ودة في المادي‪55‬ة الحس‪55‬ية وأن الع‪55‬الم‬
‫الحسي اليستطيع الوقوف عليهاوحده فهو بحاجة دائمة إلى المعرفة العقلية‪.‬‬
‫المثالية الموضوعيىة ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫جاءت المثالية الموضوعية أو المطلق‪55‬ة على ي‪55‬د الفيلس‪55‬وف ألم‪55‬اني ج‪55‬ورج فلهلم هيج‪55‬ل (‬
‫‪ )1831-1770‬والذي جاءت فلسفته كردة فعل ضد المثالي‪55‬ة الذاتي‪55‬ة حيث آمنت بوج‪55‬ود‬
‫عقل مطلق في الطبيعة حيث أن المطلق هو الوجود الواقعي كله فال يوجد حقيق‪55‬ة خ‪55‬ارج‬
‫العقل اإلنساني أو فوقه وكل معرفة هي معرفة إنسانية ‪.‬‬
‫فمن هذه النظرة التاريخية للمثالية اتضح أنها بدت نواتها مع أفكار افالطون ومن خالل‬
‫كتابيه ‪ ‘‘ :‬الجمهورية ’’ و ‘‘القوانيين ’’بصورتها القديمة وظه‪55‬رت كفلس‪55‬فة مثالي‪55‬ة في‬
‫الق‪55‬رن الث‪55‬امن عش‪55‬ر الميالدي ثم تط‪55‬ورت مرتبط‪55‬ة ببارك‪55‬ل وك‪55‬انت وهيج‪55‬ل بص‪55‬ورتها‬
‫الحديث‪55‬ة وتتص‪55‬ل بك‪55‬ل من كوتش‪55‬ة وجن‪55‬تيلي وكولري‪55‬دج وكاري‪55‬ل وب‪55‬وزانكت بص‪55‬ورتها‬
‫المعاصرة فهوالء من أبرز شخصيات هذه الفلسفة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬أسس الفلسفة المثالية ومعتقداتها ‪:‬‬
‫‪ -1‬العقل والروح جوهرا لعالم ‪:‬‬
‫أي أن العقل والروح هما أهم م‪55‬ا في اإلنس‪55‬ان ومن خاللهم‪55‬ا ي‪55‬درك اإلنس‪55‬ان األش‪55‬ياء‬
‫والحقائق ومع ذلك قد يكون الحواس ملغاة تماما أو تأتي من مرتب‪5‬ة ثاني‪5‬ة بع‪5‬د العق‪5‬ل‬
‫أو تكسب إدراكاتها من خالل التوجيه العقلي‪.‬‬
‫‪ -2‬المعرفة مستقلة عن الخبرة الحسية‪:‬‬
‫إن اإلنسان جوهره العقل والحواس مشكوك في صحتها ودقتها وأن األشياء ال مع‪55‬نى‬
‫لها من غير العقل البشري إذن فاإلدراك البشري أساسه العقل مس‪55‬تقال عن التج‪55‬ارب‬
‫الحسية وكلما كانت المعرفة مجردة عن اإلدراكا ت الحسية كلما سمت ورقت وكانت‬
‫أكثر ثباتا ويقينا ‪.‬‬
‫‪ -3‬الحقيقة مطلقة وثابتة ‪:‬‬
‫أي أن الحقائق التي يدركها العقل البشري أزلية غير قابل للتغيير فالعق‪55‬ل مرتب‪55‬ط بالثب‪55‬ات‬
‫واإلطالق بينما الحواس مرتبط بالتغير والنسبية‪.‬‬
‫‪ 4‬العالم المادي ليس واقعا مطلقا‪:‬‬
‫أي أن الظواهر المادية المحيطة بنا هي ظ‪5‬ل لم‪5‬ا يدرك‪5‬ه اإلنس‪5‬ان بعقل‪5‬ه أو يفك‪5‬ر‬
‫فيه‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ إن الشر شيء ع‪55‬ارض وع‪55‬ابر في الحي‪55‬اة واألدب المث‪55‬الي يح‪55‬اول الكش‪55‬ف دائم‪55‬ا عن‬
‫الطبيعة الخيرة والجميلة لإلنسان‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أن هدف التربية في ظل هذه الفلسفة هو تطوير العقل‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬تأثير الفلسفة المثالية على ثقافتنا‪:‬‬
‫للفلسفة المثالية تأثير بعيد في الشرق والغرب فإن اإلنسان اعتق‪55‬د ف‪55‬ترة طويل‪55‬ة من ال‪55‬زمن‬
‫بوجود نظم من األفكار الحقيقة النهائية في عالم آخر فاليونان القدماء تض‪55‬منت حي‪55‬اتهم الكث‪55‬ير من‬
‫مبادئ الفلسفة المثالية كما أن التأثير اليهودي المس‪55‬يحي ك‪55‬ان ل‪55‬ه أث‪55‬ر كب‪55‬ير في تغلغ‪55‬ل أفك‪55‬ار ه‪55‬ذه‬
‫الفلسفة ‪.‬‬
‫وقد تطورت المثالية الحديثة بتأثير أفك‪5‬ار الفالس‪5‬فة األلم‪5‬ان ومن أش‪5‬هرهم ك‪5‬انت وهيج‪5‬ل‬
‫واتس‪55‬ع انتش‪55‬ار ه‪55‬ذه الفلس‪55‬فة ح‪55‬تى أص‪55‬بحت المثالي‪55‬ة والفلس‪55‬فة كلم‪55‬تين مترادف‪55‬تين ورغم ظه‪55‬ور‬
‫الفلسفات الجديدة مثل الواقعي‪55‬ة والبراجماتي‪55‬ة والوجودي‪55‬ة لم يمح أث‪55‬ر الفلس‪55‬فة المثالي‪55‬ة نهائي‪55‬ا إذ أن‬
‫الكثير من القصصيين يرون هذه الفلسفة أن بعض السياسيين يبتغون فك‪55‬رة اإلص‪55‬الح االجتم‪55‬اعي‬
‫المثالية على أساس المبادئ المثالية وأن الكثير من الحلول المقترحة للمشاكل التربوي‪5‬ة قائم‪5‬ة على‬
‫أساس هذه الفلسفة ‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬المثالية وتطبيقاتها التربوية‪:‬‬

‫أن الفلسفة المثالية تهتم بالتربية اهتماما خاصا فهذا بيان لبعض تطبيقات هذه الفلسفة في المجاالت‬
‫التربوية كي يعطينا فكرة عن نوعيه الموقف الذي يحتمل أن يتخذه المؤمنون بهذه الفلسفة ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ المنهج‪:‬‬
‫إن المنهج الذي تتبعه هذه الفلسفة حسب مبادئها األساسية منهج ث‪55‬ابت غ‪55‬ير قاب‪55‬ل للتط‪55‬ور‬
‫وهو قابل للنقل من جيل إلى جيل ألن الحقائق والمعرفة ثابتة ومطلقة‬
‫وإن منهج المثالية مقفل وتطوره مقيد محدود وال يكمن تعديها حيث يبقى القديم على قدمه‬
‫‪ ,‬ولذلك الفلسفة المثالية تركز على ما يلي‪:‬‬
 ‫‪ ‬اعتبار األدب والعلوم الكالسيكية والتاريخ والفلسفة عناصر رئيسة في المنهج‬
‫‪ ‬غاية المنهج تقدم الثقافة وعرض إدارة القوة العظمى دون اعتب‪55‬ار لم‪55‬ا ال يس‪55‬اعد اإلنس‪55‬ان‬
‫على الترقي‬
‫‪ ‬اختيار المواد الدراسية بعناية لتسهم في الحياة الصالحة‬
‫‪ ‬محور المنهج عند المثالية ثالثية الفنون الحرة ( القواعد والبالغة والمنطق)‬
‫‪ ‬االهتمام بالرياضيات إذا كان هدفها تربية للعقل‬
‫‪ ‬تهتم المثالية استعمال المواد الدراسية لتطوير الشعور السامي بالذات من جانب الطالب‬

‫‪ 2‬ــ طرق التدريس‪:‬‬

‫ت‪55‬داول المث‪55‬اليون طرق‪55‬ا مختلف‪55‬ة في الت‪55‬دريس كاالعتم‪55‬اد على الح‪55‬وار وتولي‪55‬د األفك‪55‬ار‬
‫(سقراط) أو أسلوب السؤال والج‪55‬واب (أفالط‪55‬ون) وك‪55‬انت ط‪55‬رق الت‪55‬دريس في ه‪55‬ذه الفلس‪55‬فة‬
‫تعتمد على‪:‬‬
‫‪ ‬استخدام طريقة اإللقاء أو المحاضرة لنقل المعلومات الحقيقية وحش‪55‬و أدمغ‪55‬ة التالمي‪55‬ذ‬
‫بالحقائق المطلقة‬
‫‪ ‬االهتمام بالكتب العظيمة ( التراث الثقافي) من أجل نقل ما وصل إليه األفراد‬
‫‪ ‬استخدام الحوار والمناقش‪55‬ة واالعتم‪55‬اد على النش‪55‬اط العقلي من أجل مناقش‪55‬ة المش‪55‬اكل‬
‫التي تقابل التالميذ والوصول إلى حل لها‬
‫‪ ‬التركيز على الحفظ وتقديم األمثلة والنماذج وعدم االهتمام بالفروق الفردية‬

‫‪ 3‬ـ المعلم‪:‬‬
‫‪ ‬اهتمت هذه الفلسفة بالمعلم اهتماما بالغا ألنه الق‪55‬دوة ال‪55‬تي يقت‪55‬دي ب‪55‬ه التالمي‪55‬ذ‬
‫وهو الوسيط بين عالمين عالم النمو الكامل وعالم الطف‪55‬ل ل‪55‬ذا يجب أن يك‪55‬ون‬
‫المعلم في ظل هذه الفلسفة متصفا باألخالق الحميدة‪.‬‬
‫‪ ‬وأن يك‪55‬ون ق‪555‬ادرا على توص‪555‬يل المعرف‪555‬ة وملء عق‪55‬ول الطلب‪55‬ة بالحق‪55‬ائق‬
‫لمعلومات الثابتة‬
‫‪ ‬وأن يكون مهمته التربوية توليد األفكار والمعاني في عق‪55‬ل التالمي‪55‬ذ حيث أن‬
‫المعاني فطرية كامنة في اإلنسان‬

‫‪ 4‬ـ المتعلم‪:‬‬
‫ي‪5‬رى المث‪5‬اليون أن التلمي‪5‬ذ ك‪5‬ائن روحي هدف‪5‬ه في الحي‪5‬اة التعب‪5‬ير عن ه‪5‬ذه الطبيع‪5‬ة‬
‫الخاصة التي يتمتع بها لذا ترى الفلسفة المثالية أن يكون المتعلم متصفا بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون مطيعا ومتعاونا وجديرا باالحترام‬
‫‪ ‬أن ينفذ الوصايا واألوامر دون اعتراض‬
‫‪ ‬أن يتعلم احترام القيم الروحية وقيم األفراد اآلخرين‬
‫‪ ‬العالقة بين المتعلم والمعلم متصف بالرسميات‬

‫‪ 5‬ــ السلوك ‪:‬‬

‫تؤمن هذه الفلسفة باستعمال وسائل العقاب البدني في سبيل الوص‪55‬ول إلى ه‪55‬دفها‬
‫و المحافظة على النظام والهدوء في الفصل ألن هدفه حشو عقول الطلبة بالحقائق‬
‫‪_6‬النشاط الالصفية ‪:‬‬
‫ال ترى هذه الفلسفة أية أهمية للنشاطات الالصفية‬
‫‪_7‬التقويم‪:‬‬
‫‪ ‬يقيم التلميذ في هذه الفلسفة باالمتحانات الرسمية كوسيلة لمقارن‪55‬ة انج‪55‬از التالمي‪55‬ذ‬
‫وفرزهم‬
‫‪ ‬المعلم هو ال‪55‬ذي يحكم على انج‪55‬از التالمي‪55‬ذ وف‪55‬ق المق‪55‬اييس المقنن‪55‬ة ال‪55‬تي تقرره‪55‬ا‬
‫جهات خارجية أو المعلم ذاته ‪.‬‬

‫ومما سبق يتضح أن الهدف الرئيسي للمثالية في مجاالت تربوية هو إعداد الفرد عقليا وخلقي‪55‬ا من‬
‫أجل تحقيق كل القيم و المثل التي تفرضها المثالية كما تبين أن هناك ازدواجية في التربية ‪ ،‬تربي‪5‬ة‬
‫العقل وتدريبه بالمواد المناسبة ‪ ،‬والتربية والتدريب على المهن التي يحتاجها اإلنسان‬
‫سادسا ‪:‬االنتشار ومواقع النفوذ للمثالية ‪:‬‬
‫انتشرت المثالية في أوربا عامة وألمانيا وفرنسا بصفة خاصة ‪.‬‬

‫س''''''''''''ابعا ‪:‬أهم االنتق''''''''''''ادات ال''''''''''''تي وجهت إلى الفلس''''''''''''فة المثالي''''''''''''ة هي‪:‬‬

‫‪ .1‬التركيز على الجانب المعرفي فقط و إهمال الجوانب المهارية واألنشطة اإلنس‪55‬انية األخ‪55‬رى ‪.,‬‬

‫‪ .2‬أعلت من شأن الروح‪ ,‬وأهملت أمر الجس‪55‬د‪ ,‬ول‪55‬ذلك فهي رك‪55‬زت على المعلوم‪55‬ات والمع‪55‬ارف‪,‬‬
‫وجعلت لها كيانا مستقال بعيدا عن اهتمام الطالب وميوله مم‪55‬ا أدى إلى انفص‪55‬ال التلمي‪55‬ذ والم‪55‬درس‬
‫عن البيئ‪555555555‬ة االجتماعي‪555555555‬ة والمادي‪555555555‬ة ال‪555555555‬تي يعيش فيه‪555555555‬ا ك‪555555555‬ل منهم‪555555555‬ا‪.‬‬

‫‪ .3‬أما النقد الموجه إلى هذه الفلس‪55‬فة من حيث المنهج فه‪55‬و أن ه‪55‬ذا المنهج مص‪55‬مم من أج‪55‬ل ص‪55‬قل‬
‫العقل ‪ ,‬وصفاء الروح ‪ ,‬ونقل التراث الثقافي‪.‬وتقدم المواد الدراسية بصورة منطقية مرتبة لكنها ال‬
‫تدرس على أساس فهم العالقات فالتاريخ مثًال ي‪55‬درس بوص‪55‬فه حقب‪55‬ة تاريخي‪55‬ة أي حس‪55‬ب التع‪55‬اقب‬
‫الزمني ‪ ,‬ال على أساس أنه منهج مشكالت الحاضر وتوقعات المستقبل‪ ,‬وال يهتم أص‪55‬حاب المنهج‬
‫بتعلم المهارات‬
‫العتقادهم بأن هذا التعلم يفسد التلميذ ويتلف عقليت‪55‬ه‪ .‬ول‪55‬ذلك فالمث‪55‬اليون يض‪55‬عون المنهج الدراس‪55‬ي‬
‫ثابتا مطلقا غير قابل للتغيير ‪ ,‬وذلك إيمانا منهم بأن الطبيعة اإلنسانية ثابتة ال تتغير‪.‬‬

‫* أفالطون‬
‫ولد أفالطون في أثينا من أسرة ارس‪55‬تقراطية وتثق‪5‬ف ثقاف‪55‬ة تلي‪55‬ق بمنزل‪55‬ة أس‪55‬رته ‪ ،‬وتتلم‪55‬ذ على ي‪55‬د‬
‫سقراط وعنده من العمر عشرين عامًا ‪.‬‬
‫بنى أفالطون فلسفته في اإلنسان على أساس ان العقل هو أشرف ما في النفس اإلنسانية وقد له أن‬
‫يحكم الجسد وهو مستقل وخال‪5‬د وه‪5‬و المص‪55‬در الق‪5‬ادر على س‪5‬ير غ‪5‬ور ج‪5‬واهر األش‪5‬ياء وتج‪5‬اوز‬
‫ظواهرها إلى بواطنها ‪.‬‬
‫تصور أفالطون أن الناس في المجتمع األمثل ينقسمون إلى ثالثة أصناف ‪ :‬فسواد الناس هم الفعلة‬
‫الذين يمارسون األعمال اليدوية ‪ ،‬أما الشجعان ذوو األجساد القوية الشديدة فهم المح‪55‬اربون ال‪55‬ذين‬
‫يوكل إليهم أمر الدفاع والحرب ‪ .‬وأما االرجحون عقًال واألكثرون ذكاءًا فهم المل‪55‬وك والحكم‪55‬اء ‪،‬‬
‫الذين ينبغي أن يوكل إليهم أمر الحكم وتصريف شؤون الدولة ‪.‬‬
‫وتناول أفالطون في كتابه الجمهورية م‪55‬ا يش‪55‬به أن يك‪55‬ون تص‪55‬نيفًا للعل‪55‬وم ‪ ،‬فينظ‪55‬ر أليه‪55‬ا من حيث‬
‫كونها حسية أو عقلية ‪ ،‬فمتى كان موضوع العلم مجردًا كان العلم يقين‪ً5‬ا ‪ ،‬وم‪5‬تى ك‪5‬ان مادي‪ً5‬ا حس‪5‬يًا‬
‫كان العلم أو المعرفة ظنيًا ‪ ،‬وإذا كان بين التجريد والمادية كان العلم استدالليًا ‪.‬‬
‫وق‪55‬د ح‪55‬دد أفالط‪55‬ون األه‪55‬داف التربوي‪55‬ة في ض‪55‬وء الواق‪55‬ع الطبقي للمجتم‪55‬ع ‪ ،‬ف‪55‬اختلفت األه‪55‬داف‬
‫التربوية باختالف الطبقة التي ينتمي إليها الف‪55‬رد ‪ ،‬حيث أن لك‪55‬ل طبق‪55‬ة وظيفته‪55‬ا ودوره‪55‬ا في بن‪55‬اء‬
‫( لعام‪55‬ل الوراث‪55‬ة ) في الطبيع‪55‬ة‬ ‫المجتم‪55‬ع المث‪55‬الي ‪ ،‬ولك‪55‬ل طبق‪55‬ة تربيته‪55‬ا الخاص‪55‬ة وفق ‪ً5‬ا‬
‫اإلنسانية ‪.‬‬
‫وألهداف التربوية عند أفالطون هي ‪ :‬ـ‬
‫ـ إعداد المواطن إعدادا يكفل له إن يتحلى بفضيلة االعتدال والعدالة والشجاعة ‪.‬‬
‫ـ العناية بالروح والجسد معًا ‪.‬‬
‫ـ العناية بالعقل أكثر من األمور الحسية ‪.‬‬
‫ـ تعميق اإلحساس بالحق والخير والجمال بما يحقق سعادة المجتمع ‪.‬‬
‫ـ تنمية روح الجماعة ‪ ،‬وربط نمو الفرد وتطوره بنمو المجتمع ورقيه ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫مدرسة المادة‬ ‫المرحلة الرابعة‬

‫استاذ المناهج وطرائق التدريس‬ ‫قسم العلوم التربوية والنفسية‬
‫نداء الياسري‬

‫الفلسفة الواقعية‬

‫تقوم هذه الفلسفة على أساس االعتق‪55‬اد في حقيق‪55‬ة الم‪55‬ادة ‪ ،‬ف‪55‬الكون ليس خدع‪55‬ة ب‪55‬ل ان‪55‬ه يوج‪55‬د حق‪ً5‬ا‬
‫وجوهريًا ‪ .‬واألشياء موجودة وجودًا مستقًال عن العقل ‪ ،‬أي موجودة بحد ذاتها ‪.‬‬
‫من مبادئ الواقعية أن الكون ليس خدعة ‪ ،‬بل واقع حقيقي وجوهري ‪ ،‬وكل األش‪55‬ياء المحيط‪55‬ة بن‪55‬ا‬
‫موج‪5‬ودة وج‪5‬ودًا حقيقي‪ً5‬ا مس‪5‬تقًال وليس‪5‬ت مج‪5‬رد أفك‪5‬ار في عق‪5‬ول البش‪5‬ر مخ‪5‬الفين ب‪5‬ذلك المث‪5‬اليين‬
‫والعقالنيين ‪.‬‬
‫تعتمد الواقعية كثيرًا على الحواس وتث‪55‬ق به‪55‬ا وتخض‪55‬عها لمق‪55‬والت العق‪55‬ل وإحكام‪55‬ه ‪ ،‬وفي ال‪55‬وقت‬
‫نفسه تع‪55‬ترف الواقعي‪55‬ة بخ‪55‬داع الح‪55‬واس ‪ ،‬ل‪55‬ذا تعتم‪55‬د على المنهج التجري‪55‬بي واالس‪55‬تقراء أي جم‪55‬ع‬
‫المعلومات عن طريق قراءة الواقع وفحصه بدقة ‪ ،‬وليس االكتفاء باالستدالل العقلي ‪.‬‬
‫التربية الواقعية ‪:‬‬
‫يرى المربين الواقعيين أن الهدف من التربي‪55‬ة ه‪55‬و تمكين التلمي‪55‬ذ من أن يص‪55‬بح شخص‪ً5‬ا متس‪55‬امحًا‬
‫ومتوافقًا توافقًا حسنًا ‪ ،‬أن يكون منسجمًا عقليًا وجسميًا مع البيئة المادية والثقافية ‪.‬‬
‫واهتمت التربية عند الواقع‪5‬يين اهتمام‪ً5‬ا بالغ‪ً5‬ا ب‪5‬التجريب واألنش‪5‬طة داخ‪5‬ل المؤسس‪5‬ات التعليمي‪5‬ة ‪،‬‬
‫وشجعت المالحظة واالستقراء والتجريب وفقًا لالتجاه الذي نادى به المربي ( حون ستيورات هل‬
‫) الذي قال بأهمية الجمع بين الحس والعقل ‪.‬‬
‫وقد أكد المنهج المدرسي الواقعي أنواع العلوم والتدريبات والبرامج الرياضية والفني‪55‬ة ‪،‬م‪55‬ع تأكي‪55‬د‬
‫تطبيق المناهج العلمية لدراسة جميع جوانب الحياة البشرية ‪.‬‬

‫جان جاك روسو ( ‪ 1712‬ـ ‪ 1778‬م )‬

‫ولد روسو في ‪ 28‬تموز ( يوليو ) ‪ 1712‬تعلم روسو القراءة والكتاب‪55‬ة وه‪55‬و في السادس‪55‬ة من‬
‫عمره ‪ ،‬وكان له ولع شديد بشراء الكتب وقراءتها ‪.‬‬
‫تأثر روسو بآراء المفكرين قبله أمثال فولتير ‪ ،‬وبيكون ‪ ،‬وديفو وغيرهم من المفكرين الغرب‪55‬يين ‪،‬‬
‫ونشر رسالته عام ‪ 1755‬م في االقتصاد السياسي يقرر فيها أن الدولة مسؤولة عن تحقيق السعادة‬
‫لجميع أفرادها ‪ ،‬فظهر كتابه ( العقد االجتماعي ) عام ‪ 1762‬م يندد فيه ب‪55‬الرق والتف‪55‬اوت الطبقي‬
‫بين الناس ‪ ،‬وينادي بأن هدف أي نظام سياسي أو اجتماعي هو ان يكفل لإلنس‪55‬ان حقوق‪55‬ه وحريت‪55‬ه‬
‫ومس‪55‬اواته ب‪55‬اآلخرين ‪ ،‬ودع‪55‬ا إلى النظ‪55‬ام الجمه‪55‬وري ‪ ،‬وع‪55‬د ه‪55‬ذا الكت‪55‬اب كتاب ‪ً5‬ا مقدس ‪ً5‬ا للث‪55‬ورة‬
‫الفرنسية ‪.‬‬
‫وقد ح‪5‬ارب روس‪5‬و النظم السياس‪5‬ية القائم‪5‬ة آن‪5‬ذاك لمنافاته‪5‬ا للطبيع‪5‬ة ‪ ،‬ودع‪5‬ا إلى نظ‪5‬ام يق‪5‬وم على‬
‫اإليمان باإلنسان بحريته وحقه في الحياة الكريمة ‪ ،‬فاإلنسان بطبعه العدل والنظام ‪.‬‬
‫ويرى روسو أن المرأة ال تملك رجاح‪5‬ة العق‪5‬ل وال ح‪5‬دة في ال‪5‬ذكاء ‪ ،‬وهي ال تمل‪5‬ك أك‪5‬ثر من ق‪5‬وة‬
‫التناسل ‪ ،‬فهو ال يقر بالمساواة بين الرجل والمرأة أو الذكر واألنثى ‪.‬‬
‫ويمكن عرض نظريته التربوية من خالل ما يلي ‪:‬‬
‫‪.1‬اإلصالح اإلجتماعي ‪ ،‬ويبدأ بإصالح الفرد وفقًا للطبيعة دون تدخل المؤسسات اإلجتماعية‬
‫‪ .2‬تحقيق اإلنسجام التام مع الطبيعة ‪ ،‬والنظر الى الفرد ككل متكامل‬
 ‫‪ .3‬التربية عملية سلبية تتجه إلستئصال شرور المجتمع ‪ ،‬وتتيح للفرد أن يتمتع بحريته ‪.‬‬

‫النظرية اإلنسانية‬
‫ارتب‪55‬ط عص‪55‬ر النهض‪55‬ة األوربي‪55‬ة بالحرك‪55‬ة اإلنس‪55‬انية في إهتمامه‪55‬ا باللغ‪55‬ات القديم‪55‬ة الالتيني‪55‬ة ‪،‬‬
‫واليونانية ‪ ،‬وباآلداب الكالسيكية ‪.‬‬
‫إهتمت الحركة اإلنسانية باإلنسان وطبيعته البشرية ‪ ،‬وعدت دراسة اآلداب القديمة الطري‪55‬ق ال‪55‬تي‬
‫توصل الى كمال هذه الطبيعة البشرية ‪.‬‬
‫ومن أهداف التربية اإلنسانية بناء المواطن الحر والق‪55‬ادر على اإلس‪55‬هام في حي‪55‬اة المجتم‪55‬ع وتنمي‪55‬ة‬
‫المواهب العقلية والجسمية لدى الفرد ‪ ،‬وتاكيد نشر التعليم على نطاق واسع وتحقيق تكافؤ الفرص‬
‫بين الجنسين‬
‫وأكدت على إستخدام وسائل ومعينات تثير إهتمامات الطفل وميوله واألخ‪55‬ذ ب‪55‬الفروق الفردي‪55‬ة بين‬
‫األطفال ‪.‬‬
‫أما المنهج فقد إهتم بالدراسات والفنون الح‪55‬رة واإلنس‪55‬انية لك‪55‬ل ج‪55‬وانب المعرف‪55‬ة ‪ ،‬واإلهتم‪55‬ام بم‪55‬ا‬
‫يؤكد التربية الجسمية ‪ ،‬ون‪5‬ادت التربي‪5‬ة اإلنس‪5‬انية ب‪5‬الثواب بإعتب‪5‬اره وس‪5‬يلة ناجح‪5‬ة للتعليم ون‪5‬ادى‬
‫المربون اإلنسانيون بإستخدام اإلمتحانات كحافز للتلميذ لبذل الجهود الالزمة للتعليم ‪.‬‬
‫أما المعلم من وجهة نظر اإلنسانيين ‪ ،‬فينبغي ان يتصف بالنوعية العقلية والخلفية المعرفية إضافة‬
‫الى أصالته وعراقة منبته وقد نظم التربويون اإلنسانيون التعلم في ثالث مراحل األولى تمتد حتى‬
‫سن (‪ ) 14‬سنة والتعليم في هذه المرحلة يؤكد أساسيات المعرفة واألدب ‪ ،‬والثانية حتى سن (‪)17‬‬
‫سنة يتعرض التلميذ فيها لمنهج يحتوي الخطابة الالتينية والمنطق والتاريخ والجغرافي‪5‬ا والت‪5‬دريب‬
‫العسكري ‪ ،‬أما المرحلة الثالثة التي تمتد حتى سن (‪ )21‬سنة فيكون األساس فيها هو تعليم الفلسفة‬
‫واألخالق ‪.‬‬

‫بستالوزي ( ‪ 1746‬ـ ‪) 1827‬‬

‫ولد يوحنا بستالوزي في مدينة زيوريخ بسويسرا وعاش فيها ‪ ،‬فكان لنشأته هذه أثر بالغ في حياته‬
‫التعليمية وموقفه اإلنساني من الفقراء ‪ ،‬فتعلم القانون ليدافع عن الفقراء ‪ ،‬وجعل من بيته مدرسة‬
‫لتعليم األيتام وأبناء الفقراء ‪.‬‬
‫أهتم بالتعليم األولي ‪ ،‬وتبس‪55‬يط الم‪55‬ادة الدراس‪55‬ية ورتب عناص‪55‬رها ترتيب‪ً5‬ا نفس‪55‬يًا حس‪55‬ب ص‪55‬عوبتها‬
‫بالنسبة لألطفال أي من البسيط إلى المعقد ‪.‬‬
‫وأكد على أهمي‪5‬ة الح‪5‬واس بع‪5‬دها مص‪5‬ادر أساس‪5‬ية للمعرف‪5‬ة وفض‪5‬لها على الكت‪5‬اب ورفض التعليم‬
‫اللفظي التقليدي الذي يعتمد على حفظ القواعد والجداول والرموز دون فهم معانيها ‪.‬‬
‫وأنص‪55‬ب تأكي‪55‬ده في الرياض‪55‬ة العقلي‪55‬ة ال‪55‬تي تق‪55‬وم على مالحظ‪55‬ة األش‪55‬ياء المجس‪55‬دة وبه‪55‬ا يتعلم‬
‫المجموعات الرياضية ‪ ،‬ويرى إن جميع األشياء تخضع لق‪55‬وانين التط‪55‬ور المنظم ‪ ،‬ونم‪55‬و الطف‪55‬ل‬
‫وفقًا لقوانين الطبيعة ‪.‬‬
‫وحدد بستالوزي أن أصول المعرفة يمكن أن تجمعها مبادئ ثالثة ( الكلمة والش‪55‬كل والع‪55‬دد ) وق‪55‬د‬
‫ربط بالكلمة اللغة ‪ ،‬وبالشكل الرسم ‪ ،‬وبالعدد الحساب ‪.‬‬
‫وقد أوجز ( مورف ) التربية عند بستالوزي بـ ‪:‬‬
‫‪.1‬الحدس الحسي هو أساس التعليم ‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب ان ترتبط اللغة الحدس الحسي ‪.‬‬
‫‪ .3‬إن فترة التعليم ليست فترة المحاكمة والنفذ ‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يبدأ التعليم من السهل الى الصعب وفق نمو الطفل وتطوره ‪ ،‬ويتدرج وفق ‪ً5‬ا لمراح‪55‬ل نفس‪55‬ية‬
‫الطفل ‪.‬‬
‫‪ .5‬أن ال ينتقل الطفل الى أية جزئية جديدة من المعرفة إال بعد إتقان التي قبلها ‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يكون التعليم تابعًا لنظام النمو الطبيعي ‪.‬‬
‫‪ .7‬إن فردية الطفل مقدسة ‪.‬‬
‫‪ .8‬غاية التعليم االبتدائي زيادة قوى الطفل العقلية وتنميتها ال المعرفة ‪.‬‬
‫‪ .9‬أن تقترن المهارة العملية بالقدرة النظرية ‪.‬‬
‫‪ .10‬العالقة بين المعلم والتلميذ عالقة قائمة على أساس اإلحترام والمحبة ‪.‬‬
‫‪ .11‬يجب ان يخضع كل فرع من فروع التعليم للهدف األسمى من التربية ‪.‬‬

‫المدرسة التقليدية ‪ :‬ـ‬

‫تتحدد أهداف التعليم والنظام المدرسي والطرق التي تتبع لتحقيقها على وفق التربي‪55‬ة التقليدي‪55‬ة بم‪55‬ا‬
‫يلي ‪ :‬ـ‬
‫أوًال ‪ :‬المهمة الرئيس‪55‬ة للمدرس‪55‬ة التقليدي‪55‬ة هي نق‪55‬ل ال‪55‬تراث الى الجي‪55‬ل الجدي‪55‬د ‪ ،‬الن م‪55‬ادة التربي‪55‬ة‬
‫تتكون من مجموعات المعارف والمهارات التي أنتجها الماضي ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬بما أن مق‪5‬اييس الس‪5‬لوك وقواع‪5‬ده تك‪5‬ونت في الماض‪5‬ي ‪ ،‬ف‪5‬واجب التربي‪5‬ة الخلقي‪5‬ة ه‪5‬و بن‪5‬اء‬
‫عادات السلوك وفقًا لتلك القواعد والمقاييس ‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬تم‪5‬يز النظ‪5‬ام التقلي‪5‬دي ‪ ،‬باختالف‪55‬ه عن س‪5‬ائر المؤسس‪5‬ات االجتماعي‪5‬ة األخ‪5‬رى ‪ ،‬حيث نظم‬
‫العالقة بين التالميذ وبينهم وبين المعلمين ونظام االمتحانات واالنتقال من صف الى آخر وغيره‪55‬ا‬
‫تجعلها تختلف عن المؤسسات االجتماعية األخرى ‪.‬‬
‫والنظام التقليدي مفروض من سلطة علي‪5‬ا خارجي‪5‬ة عن التالمي‪5‬ذ أنفس‪5‬هم ‪ ،‬فه‪5‬و يف‪5‬رض م‪5‬ا يري‪5‬ده‬
‫الكبار من مواد دراسية وط‪55‬رق ت‪55‬دريس ومع‪55‬ايير س‪55‬لوكية ال تناس‪55‬ب الق‪5‬درات الحقيقي‪55‬ة للمتعلمين‬
‫الصغار ‪ ،‬وهذا ما يجعل التالميذ المتعلمين غ‪5‬ير ق‪55‬ادرين على المش‪5‬اركة الفعال‪5‬ة في اس‪5‬تيعاب م‪5‬ا‬
‫يتعلمون ‪.‬‬
‫فالتربية التقليدية تركز على في االنضباط الصارم ‪ ،‬والتعليم السلبي والتفصيالت ال''تي ال أهمي''ة‬
‫لها‬

‫الفلسفة البراجماتية‬

‫ُيعُّد الفكر الفلسفي األمريكي نسيجًا من خامات متعددة مستو‬

‫ردة من مختل''ف أص''قاع الع''الم‪ ،‬حَم َل ب''ذوَر ها أن''اٌس رحل''وا عن بل''دانهم ب''احثين عن ال''ثروة‬
‫والحري''ة‪ ،‬وُيمث''ل ه''ؤالء الن''اس ش''ريحة منتق''اة ِم ن المتعلمين والمغ''امرين والرأس''ماليين‬
‫(الشرقاوي‪ .)1956 ،‬وَح َمَل هؤالء معهم من ضمن ما حمل''وا أفك''ارًا تبش''يرية وت''أمالت ديني''ة‪،‬‬
‫ونبوءات توراتية وفنون'ًا جميل''ة وفلس''فات متنوع''ة‪ ،‬وك''ل ه''ذه وغيره''ا ق''د لعبت أدواره''ا في‬
‫‪.‬تشكيل الفكر األمريكي (شنايدر‪)1964 ،‬‬

‫وقد ورثت األجياُل المتأخرة ِم ن المه‪55‬اجرين عن المه‪55‬اجرين ال‪ُّ55‬ر واد الج‪55‬رأة واإلق‪55‬دام‪ ،‬واالعتم‪55‬اد‬
‫على النفس‪ ،‬وُحَّب المغامرة‪ ،‬والتحّرر ِم ن التقاليد‪ ،‬وتوظيف العق‪5‬ل في تطوي‪55‬ع الطبيع‪55‬ة‪ ،‬واعتب‪55‬ار‬
‫التقدم المنجز والنجاح المادي الملموس دليًال واضحًا على صحة السبل والوس‪55‬ائل ال‪55‬تي يتبعونه‪55‬ا‪،‬‬
‫‪.‬وهذه السمة تمثل جوهر الفلسفة البراجماتية (الشرقاوي‪)1956 ،‬‬
‫لقد أثارت التركيبة السكانية للواليات المتحدة األمريكية جدًال متعمقًا حول المفاضلة بين األجن‪55‬اس‬
‫التي كونتها‪ ،‬وق‪55‬درة البوتق‪55‬ة األمريكي‪55‬ة على ص‪55‬هر وتحلي‪55‬ل ه‪55‬ذه األجن‪55‬اس واس‪55‬تيعابها‪ ،‬وإخ‪55‬راج‬
‫عجينة أمريكية جديدة وسليمة ديمغرافيًا واقتصاديًا وسياسيًا‪ .‬من هذه العجينة نشأ جيٌل جدي‪ٌ5‬د ت‪55‬رك‬
‫خلفه نقائصه وعيوبه‪ ،‬وراح يعمل وفق قواعد جديدة‪ ،‬بعيدًا عن الكسل والفراغ‪ ،‬واالستسالم للفقر‬
‫والعبودية (كيتشام)‪ .‬وفي ظل هذا المجتم‪5‬ع الجدي‪5‬د‪ ،‬نش‪5‬أت البراجماتي‪5‬ة ال‪5‬تي ت‪5‬ؤمن ب‪5‬أّن ظ‪5‬روف‬
‫الحياة يمكن تحسينها بالتصميم على العمل المستنير بالعقل‪ ،‬وأّن الُم ث‪55‬ل األخالقي‪55‬ة فارغ‪55‬ة وعقيم‪55‬ة‬
‫إذا انفصلت عن وسائل تحقيقها‪ ،‬وأّن الحقيقة ليست ثابتة‪ ،‬بل هي في تغير دائم‪ ،‬وأّن اإلنسان قادر‬
‫‪ .‬على إعادة تشكيل الظروف بعزمه وإرادته‬

‫ظهرت البراجماتي‪5‬ة كفلس‪5‬فة أمريكي‪5‬ة تمقُت البحث النظ‪5‬ري العقيم ال‪5‬ذي يرك‪5‬ز على ُك ن‪5‬ه األش‪5‬ياء‬
‫ومصادرها‪ ،‬وأخذت تركز على نتائج األعمال وعواقبها‪ ،‬وأج‪55‬ازت لإلنس‪55‬ان أْن يتخ‪55‬ذ ِم ن أفك‪55‬اره‬
‫وآرائه ذرائع يستعين بها على حفظ بقائه أوًال‪ ،‬ثم السير بالحياة نح‪55‬و الُس مو والكم‪55‬ال ثاني‪ً5‬ا (علي‪،‬‬
‫‪ ،)1995‬وظهرت كردة فعل لموجات الفلسفة المثالية ال‪5‬تي حمله‪5‬ا المه‪5‬اجرون األلم‪5‬ان‪ ،‬ووج‪5‬دت‬
‫صداها عند نفر من الشعراء والكتاب األمريكيين مثل‪( :‬إمرسن)‪ ،‬ثم انتقلت بعد ذل‪55‬ك إلى نف‪55‬ر من‬
‫األساتذة الجامعيين المختصين في الدراسات الفلسفية‪ ،‬ومن أبرزهم (جوزيا رويس) أستاذ الفلس‪55‬فة‬
‫‪.‬في جامعة (هارفرد)‬

‫لقد أحس (جون ديوي) بقوة األشكال المتن‪55‬افرة للبيولوجي‪55‬ا الفلس‪55‬فية‪ ،‬واس‪55‬تخدمها اس‪55‬تخدامًا نق‪55‬ديًا‪،‬‬
‫ومن ثّم راح ُيعّد مذهبه الخاص في علم النفس‪ ،‬والذي ظه‪55‬ر كنص س‪55‬نة ‪1887‬م‪ .‬وش‪55‬عر جماع‪55‬ة‬
‫من خريجي(هارفرد) بضرورة التوجه نح‪5‬و الفع‪5‬ل ونح‪5‬و المس‪5‬تقبل وم‪5‬ا يس‪5‬تتبعه من مس‪5‬ؤوليات‬
‫كبيرة‪ ،‬فآمنوا بمنهج العلم التجريبي‪ ،‬واعتبروه منهجًا سليمًا في التفكير‪ ،‬وق‪55‬الوا‪ :‬إّن الفلس‪55‬فة ال ب‪55‬د‬
‫‪.‬لها أن تقوم على أساس من العمل والخبرة والتجريب‪ ،‬ومنهم‪( :‬تشارلز بيرس) و( وليام جيمس)‬

‫لقد َع َر َف (بيرس) ُم صطلح البراجماتية من دراس‪55‬ة للفيلس‪55‬وف األلم‪55‬اني ( إيمانوي‪55‬ل ك‪55‬انت) ال‪55‬ذي‬
‫ف‪55‬العملي ينطب‪55‬ق على ‪ practical ،‬وما ه‪5‬و عملي ‪ pragmatic‬كان ُيميز بين ما هو براجماتي‬
‫القوانين األخالقية‪ ،‬بينما البراجماتي ينطبق على قواعد الفن وأسلوب التناول‪ ،‬الذين يعتم‪55‬دان على‬
‫الخ‪55‬برة ‪ .‬وك‪55‬ان ( ب‪55‬يرس) تجريبي‪ً5‬ا مش‪55‬بعًا بعقلي‪55‬ة الَم عم‪55‬ل‪ ،‬واهتم ب‪55‬التفكير المنطقي وطرائق‪55‬ه في‬
‫إيضاح المدركات العقلي‪55‬ة‪ .‬أم‪55‬ا (ولي‪55‬ام جيمس) ف‪55‬يرى أّن مص‪55‬طلح البراجماتي‪55‬ة مش‪55‬تق من الكلم‪55‬ة‬
‫التي تعني المزاولة والعمل‪ ،‬والطابع ال‪55‬ذي ألبس‪55‬ه ( جيمس ) للبراجماتي‪55‬ة ه‪55‬و ‪ pragma‬اليونانية‬
‫وك‪55‬ان ‪ cash value ،‬الطابع النفعي‪ ،‬فكان يتعامل مع صدقية األفكار من منطلق القيمة الفورية‬
‫يق‪55‬ول‪ :‬إن الفك‪55‬رة كورق‪55‬ة النق‪55‬د تظ‪55‬ل ص‪55‬الحة للتعام‪55‬ل إلى أن يعترض‪55‬ها ُم ع‪55‬ترض ويثبت زيفه‪55‬ا‬
‫‪ .‬وبطالنها‪ ،‬و تستمر صدقيتها ما دامت سارية المفعول فنحقق بها ما نريد من أغراض‬

‫والوسيلة هي ‪ instrumentalism ،‬أما (جون ديوي) فقد ُعرف اتجاهه بـ (الوسيلة) أو األداتية‬
‫محاولة لتكوين نظرية منطقية دقيقة للمدركات العقلية‪ ،‬واألحكام واالستنباطات في شتى صورها‪،‬‬
‫وتحاول إقامة تمييزات وقواعد منطقية تلقى تأييدًا عامًا عن طريق استخالص‪5‬ها من وظيف‪5‬ة العق‪5‬ل‬
‫‪) ).‬من حيث هو وسيط ومن حيث هو بناء‬

‫‪ .‬التربية في البراجماتية‪:‬‬
‫يرى ديوي أن التربية ليست إع‪5‬دادَا للحي‪5‬اة‪ ،‬وإنم‪5‬ا هي الحي‪5‬اة ذاته‪5‬ا‪ ،‬وه‪5‬ذا يع‪5‬ني أنه‪5‬ا ال تض‪55‬حي‬
‫بالحاضر من أجل مستقبل غامض‪ ،‬وتهتم بالحاضر بالدرجة نفسها التي تهتم فيها بالمس‪55‬تقبل إن لم‬
‫يكن أكثر‪ ،‬وبالتالي ال يجوز عد مرحلة من حياة اإلنسان وسيلة لمرحلة أخرى‪.‬‬
‫والتربية عند البراجماتيين ظاهرة طبيعية في الجنس البشري تبدأ منذ والدة الطفل‪ ،‬وهي عملية أو‬
‫ظاهرة اجتماعية بحكم وجود الطفل في المجتم‪55‬ع‪ ،‬ل‪55‬ذلك فمن أهم وظ‪55‬ائف التربي‪55‬ة تزوي‪55‬د المتعلم‬
‫بالخبرات المباشرة التي تجعله قادرًا على مواجهة المشكالت التي يواجهها في الوسطين الط‪55‬بيعي‬
‫واالجتماعي‪ ،‬ويجب أن تكون خبرات الوس‪55‬ط المدرس‪55‬ي واقعي‪55‬ة مش‪55‬ابهة للخ‪55‬برات الموج‪55‬ودة في‬
‫البيت والوسط الذي يعيش فيه المتعلم‪ ،‬وبذلك ال تكون المدرس‪55‬ة مج‪55‬رد مك‪55‬ان يحص‪55‬ل في‪55‬ه الطف‪5‬ل‬
‫على معارف نظرية ال يستفيد منها الطفل في حياته‪ ،‬لذلك تتطلب التربية المقصودة دراي‪55‬ة بنفس‪55‬ية‬
‫الطفل من جانب وحاجات المجتمع من جانب آخر‪ ( .‬المجيدل‪ ،2014 ،‬ص ‪.)138—137‬‬
‫والخالصة أن التربية عند البراجم''اتيين هي الحي''اة‪ ،‬وهي ظ''اهرة طبيعي''ة واجتماعي''ة ونفس''ية‬
‫يجب أن‬
‫‪ -1‬تهدف التربية عند البراجماتيين إلى تدريب قدرات المتعلم بما يحقق فعاليته‪55‬ا في مواجه‪55‬ة‬
‫المتطلبات التي تمليها مواقف الحياة العملية المتغيرة‬

‫‪ -2‬مسئولية التربية أن تنمي في التلمي‪5‬ذ المعرف‪55‬ة ليس ل‪5‬ذاتها ب‪5‬ل المعرف‪55‬ة المرتبط‪5‬ة ب‪5‬الخبرة‬
‫‪ Experience‬والمعرفة التي تساعد على حل المشكالت الواقعية التي تواجهه‪،‬‬

‫‪ -3‬النظ‪55‬ام ال‪55‬تربوي يجب أن يه‪55‬دف إلى تخ‪55‬ريج ش‪55‬خص نش‪55‬يط ومنتج وق‪55‬ادر على اإلب‪55‬داع‬
‫والتكيف مع المواقف المتغيرة شخص قابل وقادر على التعلم ال شخص متعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬عن طريق تنظيم بيئة المدرسة التي يجب أن توصف ب‪55‬الخبرة‪ ،‬يعطي التلمي‪55‬ذ الحري‪55‬ة في‬
‫تجريب تطبيق الفكرة‪ ،‬حيث يحدث نوع من التفاعل بينه وبين تلك البيئة‬

‫‪ -5‬البد من تنوع البرامج من منطقة إلى أخرى‪(.‬رمضان ‪)2017،‬‬

‫ثانيًا‪ :‬األهداف التربوية في البراجماتية‪:‬‬

‫تختلف رؤية التربية البراجماتية لألهداف عن رؤية التربي‪55‬ة التقليدي‪55‬ة له‪55‬ا‪ ،‬فاله‪55‬دف باألس‪55‬اس ه‪55‬و‬
‫دافع يحس به الفرد أو الجماعة‪ ،‬يتحول إلى رغبة‪ ،‬ثم إلى تفكير بتحقيق الرغبة‪ ،‬واختيار الس‪55‬لوك‬
‫للوصول إليها‪ ،‬كل ذلك ينشأ وسط مشكلة تتطلب حال يحقق في نهايت‪55‬ه الف‪55‬رد أو الجماع‪55‬ة التكي‪55‬ف‬
‫والنمو‪ ،‬لذلك ليس وضع األهداف والتفكير بتحقيقها عمًال عشوائيًا‪ ،‬بل هو عمل من أعمال ال‪55‬ذكاء‬
‫يتصف بالبصيرة وإعمال الفكر‪.‬‬
‫لق‪55‬د س‪55‬بقت اإلش‪55‬ارة أن دي‪55‬وي ي‪55‬رى أن التربي‪55‬ة ليس له‪55‬ا أه‪55‬داف خارجه‪55‬ا‪ ،‬ل‪55‬ذلك يجب أن تك‪55‬ون‬
‫األهداف التربوية ذريعة أو وسيلة لتحقيق النم‪5‬و‪ ،‬واأله‪5‬داف التربوي‪5‬ةهي ال‪5‬تي تتب‪5‬ع من المواق‪5‬ف‬
‫المشكلة التي تظهر من خالل األنش‪55‬طة القائم‪55‬ة والمس‪55‬تمرة داخ‪55‬ل العملي‪55‬ة التربوي‪55‬ة وهي متنوع‪5‬ة‬
‫بتنوع الحياة‬
‫( المجيدل وآخرون‪ ،2014 ،‬ص ‪.)138‬‬
‫وتتحدد األهداف التربوية في البراجماتية فيما يأتي‪:‬‬
‫يجب أن ينبع الهدف من الظروف الراهنة ؛ لذلك يقول ديوي‪ :‬يجب أن يكون الهدف‬ ‫‪-1‬‬
‫وليد الظروف الراهنة مبنيا على األمور الجارية فعال‪ ،‬وعلى الماضي أيضَا‪.‬‬
‫مرونة األهداف؛ وذلك ألن األهداف غير كاملة وخاضعة للتجرب‪55‬ة‪ ،‬يق‪55‬ول دي‪55‬وي‪" :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يجب أن يكون الهدف مرنًا قابًال للتغير حتى يالئم الظروف‪.‬‬
‫مالئمة الهدف لطاقات اإلنسان وإمكاناته وقدرته‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫إن ه‪55‬دف التربي‪55‬ة ه‪55‬و تمكين الف‪55‬رد من المش‪55‬اركة في ال‪55‬وعي االجتم‪55‬اعي للجنس‬ ‫‪-4‬‬
‫البشري‪.‬‬
‫الربط بين العلم والديموقراطية‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫أن تكون التربية هي الحياة وليست إعدادا للحياة‪ ،‬وذل‪5‬ك ألن الحي‪5‬اة تتض‪5‬من النش‪5‬اط‬ ‫‪-6‬‬
‫والنمو‪ ،‬والنمو هو الوظيفة الحقيقية للتربية‪.‬‬
‫مس‪55‬اعدة الطف‪55‬ل على النم‪55‬و الكام‪55‬ل المتكام‪55‬ل لشخص‪55‬يته‪ ،‬وعلى تفتح اس‪55‬تعداداته‬ ‫‪-7‬‬
‫وطاقاته وتنميتها‪ ،‬ألن التربية عملية تفتح الستعدادات الطفل‪.‬‬
‫كشف قدرات الطالب البيولوجية والنفسية واالجتماعية من طريق الخبرة والمواق‪55‬ف‬ ‫‪-8‬‬
‫الحياتية التي يتعامل معها في حياته‪ ،‬إذ ينمو الذكاء ويتحقق النفع التلقائي‪( .‬اليم‪5‬اني‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪.)96-95‬‬

‫ثالثًا‪ :‬المنهج في البراجماتية ‪:‬‬

‫انتقد البراجماتيون المناهج التقليدية ال‪55‬تي ترك‪55‬ز على تق‪55‬ديم المع‪55‬ارف بش‪55‬كل منق‪55‬ول عن التجرب‪55‬ة‬
‫والخبرة وبالتالي تعد المعرفة غاية بذاتها‪.‬‬
‫وليست وسيلة لحل مشكالت التلميذ‪ ،‬وتنظر إلى التلميذ كآل‪55‬ة تس‪55‬تقبل المعلوم‪55‬ات وتحفظه‪55‬ا ‪ ،‬دون‬
‫أن يكون له نشاط أو فاعلي‪5‬ة‪ ،‬وبالت‪5‬الي تنظيم المعرف‪5‬ة تنظيم‪ً5‬ا منطقي‪ً5‬ا بعي‪5‬دًا عن حاج‪5‬ات التالمي‪5‬ذ‬
‫واهتماماتهم وال تمنحهم فرصة االختي‪55‬ار‪ ،‬والحكم والمش‪55‬اركة‪( .‬المجي‪55‬دل وآخ‪55‬رون‪ ،2014 ،‬ص‬
‫‪.)140‬‬
‫وتعد الفلسفة البراجماتية من أب‪55‬رز الفلس‪55‬فات ال‪55‬تي رك‪55‬زت على المتعلم ‪ ،‬ال‪55‬تي انعكس‪55‬ت بص‪55‬ورة‬
‫واض‪55‬حة على تنظيم المنهج‪ ،‬وتنفي‪55‬ذه بحكم العالق‪55‬ة الوثيق‪55‬ة بين فلس‪55‬فة التربي‪55‬ة والمنهج‪ ،‬وتتمث‪55‬ل‬
‫التطبيقات التربوي‪55‬ة للفلس‪55‬فة البراجماتي‪55‬ة بنظرته‪55‬ا للمنهج ال‪55‬تربوي الق‪55‬ائم على الخ‪55‬برات الحياتي‪55‬ة‬
‫والتجريبية التي يعيش فيها التالميذ‪ ،‬أو يركز المنهج على جانب واحد من المعرفة دون غيرها‪.‬‬
‫تتعددمجاالت المنهج إلى جمالي‪55‬ة وديني‪55‬ة وعقلي‪55‬ة وخلقي‪55‬ة‪ ،‬فالمعرف‪55‬ة في ه‪55‬ذه المج‪55‬االت ال تقص‪55‬د‬
‫لذاتها‪ ،‬وإنما للمنفعة المترتبة عليها في حل المشاكل االجتماعية‪ ،‬وينبغي للمنهج أن يكون وحدة ال‬
‫تنفص‪55‬ل م‪55‬واده بعض‪55‬ها عن بعض‪ ،‬وأن تتط‪55‬ابق م‪55‬ع وح‪55‬دة الطبيع‪55‬ة‪ ،‬فالمدرس‪55‬ة ص‪55‬ورة ص‪55‬ادقة‬
‫للمجتمع الذي تمثله بمناهجها التربوية‪.‬‬
‫والبراجماتية ال تؤمن بمواد دراسية معينة‪ ،‬وإنما تؤمن بأن يصبح الطفل مرك‪55‬ز العملي‪55‬ة التربوي‪55‬ة‬
‫ألن الطفل هو الممارس للخبرة‪ ،‬وهو العنصر الواعي في عملية التفاعل مع البيئ‪55‬ة‪ ،‬وه‪55‬و البوتق‪55‬ة‬
‫التي ينصهر فيها ما في الماضي والحاضر‪ ،‬ينصهر إلى طاقة كامنة للخ‪55‬برة المس‪55‬تقبلية‪ ،‬ل‪55‬ذلك إن‬
‫المنهج ينبغي أن يلبي حاجات الطفل واستعداداته وميوله ومطالب نموه‪ ،‬ول‪55‬ذا ف‪55‬المنهج من وجه‪55‬ة‬
‫نظر البراجماتية يجب أن يبدأ ويتطور على وفق حاجات األطفال ومتطلبات نموهم‪.‬‬
‫إن البراجماتية ال تفرق بين الفعاليات المنهجية وغير المنهجي‪55‬ة‪ ،‬فك‪55‬ل م‪55‬ا يم‪55‬ر بخ‪55‬برة التلمي‪55‬ذ ه‪55‬و‬
‫جزء من المنهج سواء أكان نشاطَا ترويحيا أم اجتماعيًا أم عقليَا‪ ،‬إن النشاط االجتماعي هو معي‪55‬ار‬
‫الربط بين المواد التدريسية المختلفة‪ ،‬فدرس التاريخ تكمن قيمت‪55‬ه التربوي‪55‬ة في أن يع‪55‬رض ألوج‪55‬ه‬
‫الحياة االجتماعية ال أن يكون مجرد سرد لألحداث‪ ،‬ودروس الطبيعة لها قيمة لو أنها فرض‪55‬ت في‬
‫مجال النشاط اإلنساني‪ ،‬ألن الطبيعة في حد ذاتها ال قيمة لها إال بعد أن يتناوله‪55‬ا النش‪55‬اط اإلنس‪55‬اني‬
‫باالكتشاف والتط‪55‬وير‪ ،‬وك‪55‬ذلك في ت‪55‬دريس اللغ‪55‬ة‪ ،‬فليس‪55‬ت اللغ‪55‬ة مج‪55‬رد أداة منطقي‪55‬ة‪ ،‬ب‪55‬ل هي أداة‬
‫اجتماعية تؤدي وظيفة التفاهم واالتصال والمشاركة‪( .‬اليماني‪ ،2004 ،‬ص ‪.)97-96‬‬
‫ويمكن أن نلخص اآلثار التربوية للفلسفة البراجماتية في المناهج خالل اآلتي‪:‬‬
‫‪-1‬يرى البراجماتيون أنه ينبغي أن يتقدم المتعلم المنهج الدراسي‪ ،‬ال أن يتقدم المنهج المتعلم‪،‬‬
‫لذا فإن التربية من وجهة نظرهم متمركزة حول المتعلم وما يحتاج من خبرات ليعيش في مجتمعه‬
‫بفاعلية‪.‬‬
‫‪ -2‬يجب أن يك‪55‬ون المنهج الحي‪55‬اة ذاته‪55‬ا وم‪55‬ا تح‪55‬وي من مش‪55‬كالت تواج‪55‬ه المتعلمين ويعينهم على‬
‫اكتساب مهارات حلها‪.‬‬

‫‪ -3‬يؤك‪55‬د المنهج بص‪55‬فة عام‪55‬ة أهمي‪55‬ة تعليم التالمي‪55‬ذ أس‪55‬اليب ح‪55‬ل المش‪55‬كالت بطريق‪55‬ة عملي‪55‬ة‪،‬‬
‫واإلجراءات التي يمكن لهم استخدامها في ذلك مع ضرورة اختي‪55‬ار أنس‪55‬ب تل‪55‬ك اإلج‪55‬راءات ال‪55‬تي‬
‫تتفق مع ميول التلميذ وسنه وطبيعة المادة إلى آخر ذلك من مظاهر‪.‬‬

‫‪ - 4‬موضوعات المنهج‪ ،‬يعطي االهتمام بصفة عامة للقضايا المعاصرة والتي ترى لكل من التلميذ‬
‫والمدرس أهميته من وجهة نظره‪55‬ا‪ ،‬ويتم مناقش‪55‬ة تل‪55‬ك القض‪55‬ايا بأس‪55‬لوب ح‪55‬ل المش‪55‬كالت الف‪5‬ردي‬
‫والجم‪55‬اعي‪ ،‬ويس‪55‬تلزم ذل‪55‬ك بالض‪55‬رورة ت‪55‬دريب التالمي‪55‬ذ على الفن‪55‬ون الثالث‪55‬ة الق‪55‬راءة والكتاب‪55‬ة‬
‫والحساب‪ ،‬هذا باإلضافة إلى المنطق العملي‪ ،‬والطريقة العلمية‪ ،‬والعل‪55‬وم االجتماعي‪55‬ة والس‪55‬لوكية‪،‬‬
‫والتاريخ‪ ،‬ومعظم العلوم الطبيعية واإِل نسانيات‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬المعلم في البراجماتية‪:‬‬

‫والمدرس هو منظم عملية التعلم التي تتم في وسط الجماعة ومع كل فرد على حدة‪ ،‬وعن‪55‬دما يق‪55‬وم‬
‫المدرس بدوره هذا‪ ،‬فإنه يجب أن يفهم دوافع المتعلم‪ ،‬وطبيعة سلوكه‪ ،‬ومبادئ السلوك اإلنس‪55‬اني‪،‬‬
‫ونظرية التوازن العاطفي‪ ،‬وذلك قبل أن يق‪55‬وم بت‪55‬دريس الموض‪55‬وع الم‪55‬راد مش‪55‬اركة تالمي‪55‬ذه في‪55‬ه‪،‬‬
‫ويعبر ديوي عن ذلك بأنه عند إدارة فن التدريس‪ ،‬فإن المدرس يحتاج أن يضع اهتمامه األساس‪55‬ي‬
‫على اتجاهات واس‪55‬تجابات تالمي‪55‬ذه‪ ،‬بينم‪55‬ا يحت‪55‬ل الموض‪55‬وع ال‪55‬ذي يق‪55‬وم بتدريس‪55‬ه درج‪55‬ة أق‪55‬ل من‬
‫االهتمام‪.‬‬

‫المدرس يشترك في منشط التعلم مع التلميذ‪ ،‬فيتعلم منه‪ ،‬وب‪55‬ذا يتعلم الم‪55‬درس ويتعلم الط‪55‬الب أثن‪55‬اء‬
‫عملية تنفيذ المشروع‪ ،‬مما يشكل في رأي البراجماتيين نموذجًا مثاليًا لم‪55‬ادة الت‪55‬دريس‪ ،‬المدرس‪55‬ون‬
‫–إذن‪ -‬جزء متكامل للعملي‪55‬ة التعليمي‪55‬ة‪ ،‬فهم ال يقف‪5‬ون كمؤسس‪55‬ة خارجي‪55‬ة بين ذات التلمي‪55‬ذ وال‪55‬ذات‬
‫المطلق‪55‬ة‪ ،‬أو بين الطبيع‪55‬ة والعق‪55‬ل‪ ،‬أو يقوم‪55‬ون بت‪55‬دريب العق‪55‬ل ذات‪55‬ه‪ ،‬ب‪55‬ل هم ش‪55‬ركاء في تنفي‪55‬ذ‬
‫المشروعات الهادفة‪. (.‬عصام)‬

‫يختلف المعلم في التربية البراجماتية عن المعلم في التربية التقليدية‪ ،‬فهو ليس مجرد ناقل للمعرفة‬
‫من الكتاب المدرسي إلى ذهن المتعلم‪ ،‬ب‪55‬ل ص‪55‬ارت مهمت‪55‬ه أك‪55‬ثر اتس‪55‬اعًا وأش‪55‬د ص‪55‬عوبة وتعقي‪55‬دًا‪،‬‬
‫وتنظر البراجماتية إلى المعلم أوًال وقبل كل شيء على أنه إنسان براغم‪5‬اتي يهتم بح‪5‬ل المش‪5‬كالت‬
‫التي تنشأ في البيئات البيولوجية واالجتماعية‪ ،‬وهو صاحب اتجاه تجريبي في أساسه‪ ،‬ألنه إنس‪55‬ان‬
‫يتبع أسلوب المحاولة والخطأ‪ ،‬ويحل المشكالت ج‪55‬زءًا ج‪55‬زءًا‪ ،‬وبظهوره‪55‬ا يكي‪55‬ف نفس‪55‬ه للمواق‪55‬ف‬
‫الناشئة‪ ،‬والمعلم البراجماتي يتبنى االتجاه ذاته في الفصل الدراسي‪ ،‬ويحاول أن ينقل ه‪55‬ذا االتج‪55‬اه‬
‫إلى طالبه‪ ،‬لذا يب‪55‬ني المعلم البراجم‪55‬اتي المواق‪55‬ف التعليمي‪55‬ة ح‪55‬ول مش‪55‬كالت وموض‪55‬وعات معين‪55‬ة‬
‫بوصفها ذات أهمية لتالميذه‪ ،‬ويرجح أنه‪55‬ا ت‪55‬ؤدي بهم إلى فهم أفض‪55‬ل لب‪55‬يئتهم ولغتهم‪ ،‬ويجب على‬
‫المعلم أال يص‪55‬ب المعلوم‪55‬ات في عق‪55‬ل التلمي‪55‬ذ ألن مث‪55‬ل ه‪55‬ذه الطريق‪55‬ة عديم‪55‬ة القيم‪55‬ة في نظ‪55‬ر‬
‫البراجماتية‪ ،‬وإنما يجب أن يتعلم التلميذ على وفق احتياجاته واهتماماته ومشكالته‪ ،‬وبمع‪55‬نى آخ‪55‬ر‬
‫إن محتوى المعرفة ليس هدفًا في حد ذاته بل هو وسيلة لغاية‪( .‬اليماني‪ ،2004 ،‬ص‪.)97‬‬
‫فهو يخطط بالتع‪5‬اون م‪5‬ع التالمي‪5‬ذ للمواق‪55‬ف واألنش‪5‬طة التعليمي‪5‬ة والتربوي‪5‬ة‪ ،‬وينظم ش‪5‬روط التعلم‬
‫وظروفه وفقًا إلمكانات التالمي‪5‬ذ‪ ،‬ويتب‪5‬ع األس‪5‬لوب ال‪5‬ديمقراطي في تعامل‪5‬ه م‪5‬ع التالمي‪5‬ذ‪ ،‬ويح‪5‬ترم‬
‫ح‪55‬ريتهم ومش‪55‬اعرهم‪ ،‬وي‪55‬راعي الف‪55‬روق الفردي‪55‬ة بينهم‪ ،‬ويس‪55‬اعدهم في ح‪55‬ل مش‪55‬كالتهم ويوج‪55‬ه‬
‫نشاطهم‪ ،‬ويتبع األس‪5‬اليب العلمي‪5‬ة في العم‪5‬ل والبحث والتربي‪5‬ة‪( .‬المجي‪5‬دل وآخ‪5‬رون‪ ،2014 ،‬ص‬
‫‪.)142‬‬

‫خامسًا‪ :‬طرق التدريس في البراجماتية ‪:‬‬

‫تؤمن البراجماتية بالتعلم المتمركز حول المتعلم ‪ Iearning – Learner Centered‬فالعملية‬
‫التعليمية تبدأ بالكشف عن اهتمامات المتعلم وميوله‪ ،‬ومن الضروري في رأي البراجماتية تشجيع‬
‫ومس‪55‬اعدة التلمي‪55‬ذ على تحدي‪55‬د تل‪55‬ك االهتمام‪55‬ات بدق‪55‬ة‪ ،‬ويتطلب ه‪55‬ذا بالض‪55‬رورة مه‪55‬ارة في تنظيم‬
‫وع‪55‬رض المعلوم‪55‬ات‪ ،‬كم‪55‬ا يتطلب درج‪55‬ة من ال‪55‬ذكاء‪ ،‬ومن ثم تظه‪55‬ر الحاج‪55‬ة إلى تعلم مه‪55‬ارات‬
‫القراءة والكتابة والسماع‪ ،‬ومهارات االتصال‪ ،‬ومهارات تحليل المواقف‪.‬‬

‫وباإلضافة إلى ما سبق‪ ،‬فإن التلميذ يمكن له أن يتعلم من خالل استخدامه ألفك‪55‬اره أو كم‪55‬ا‬
‫يعبر عنه ديوي ‪ Learning Through-Use‬المتعلم –إذن‪ -‬ليس سلبيًا كما ينظر إليه من وجه‪5‬ة‬
‫نظر فلسفات أخرى‪ ،‬بل هو يشارك بفعالي‪55‬ة في عملي‪55‬ة التعلم‪ ،‬فه‪55‬و يبحث ويق‪55‬رأ ويفك‪55‬ر ويج‪55‬رب‪.‬‬
‫(رمضان ‪)2017،‬‬

‫سادسًا‪ :‬الطالب في البراجماتية ‪:‬‬

‫الط‪55‬الب من منظ‪55‬ور البراجم‪55‬اتي م‪55‬ا ه‪55‬و إال المح‪55‬ور األساس‪55‬ي من نش‪55‬اط االتجاه‪55‬ات النظري‪55‬ة‬
‫والمكتسبة للفعل‪ ،‬وأن نشاطه أساس كل تدريس‪ ،‬وكل ما يفعله التدريسي هو أن يوجه الطالب إلى‬
‫التعلم الذاتي‪ ،‬وأن يعلم المدرس الط‪5‬الب ليس م‪5‬ا ينبغي أن يتعلم‪5‬ه‪ ،‬وإنم‪5‬ا تش‪5‬جيعه باتج‪5‬اه معرف‪5‬ة‬
‫نتيجة نشاطه الذهني والتجريبي‪ ،‬وتأكدعلى أمرين‪:‬‬
‫األول العناية باهتمام الطالب‪.‬‬
‫الثاني العناية بحب االستطالع لديه‪ ،‬وذل‪55‬ك ألنهم‪55‬ا يحفزان‪55‬ه على التعلم بص‪55‬فة أساس‪55‬ية‪( .‬اليم‪55‬اني‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪.)97‬‬
‫والمهم في رأي البراجماتية في العملية التربوية‪:‬‬
‫تؤمن البراجماتية بالتعلم المتمركز حول المتعلم ‪ Iearning – Learner Centered‬فالعملية‬
‫التعليمية تبدأ بالكشف عن اهتمامات المتعلم وميوله‪ ،‬ومن الضروري في رأي البراجماتية تشجيع‬
‫ومس‪55‬اعدة التلمي‪55‬ذ على تحدي‪55‬د تل‪55‬ك االهتمام‪55‬ات بدق‪55‬ة‪ ،‬ويتطلب ه‪55‬ذا بالض‪55‬رورة مه‪55‬ارة في تنظيم‬
‫وع‪55‬رض المعلوم‪55‬ات‪ ،‬كم‪55‬ا يتطلب درج‪55‬ة من ال‪55‬ذكاء‪ ،‬ومن ثم تظه‪55‬ر الحاج‪55‬ة إلى تعلم مه‪55‬ارات‬
‫القراءة والكتابة والسماع‪ ،‬ومهارات االتصال‪ ،‬ومهارات تحليل المواقف‪.‬‬

‫وباإلضافة إلى ما سبق‪ ،‬فإن التلميذ يمكن له أن يتعلم من خالل استخدامه ألفك‪55‬اره أو كم‪55‬ا‬
‫يعبر عنه ديوي ‪ Learning Through-Use‬المتعلم –إذن‪ -‬ليس سلبيًا كما ينظر إليه من وجه‪5‬ة‬
‫نظر فلسفات أخرى‪ ،‬بل هو يشارك بفعالي‪55‬ة في عملي‪55‬ة التعلم‪ ،‬فه‪55‬و يبحث ويق‪55‬رأ ويفك‪55‬ر ويج‪55‬رب‪.‬‬
‫(اضافةد‪.‬عصام)‬

‫سابعًا‪ :‬الثواب والعقاب في البراجماتية ‪:‬‬

‫يشترك المعلم والتالميذ في تعري‪55‬ف قواع‪55‬د الس‪55‬لوك وأش‪55‬كال العق‪55‬اب من خالل مج‪55‬الس التالمي‪55‬ذ‪،‬‬
‫ومن خالل محاكم التالميذ التي تشارك في النظر في المخالف‪5‬ات واإلج‪5‬راءات ال‪5‬تي ت‪5‬راعي اتب‪5‬اع‬
‫الديموقراطي‪55‬ة وع‪55‬دم خ‪55‬رق حق‪55‬وق األف‪55‬راد وتوف‪55‬ير مش‪55‬اركتهم في الس‪55‬لطة من خالل التص‪55‬ويت‪،‬‬
‫وهناك اهتمام بأن تكون النتائج طبيعية ومعقولة لمن يسيء السلوك‪.‬‬

‫ثامنًا‪ :‬التقويم في البراجماتية ‪:‬‬

‫مسؤولية التقويم في التربية البراجماتية تنفذ على النحو التالي‪ :‬يستعمل المعلم االمتحان للتشخيص‬
‫والتخطيط والعالج‪ ،‬وتتجسد في السؤال التالي‪ :‬هل نحن نحس‪55‬ن في األف‪55‬راد ال‪55‬ذين س‪55‬يعملون على‬
‫تحسين المجتمع؟ وهناك بعض األهداف الخاصة التي توضع من قبل الكبار‪ ،‬وفي معظم الح‪55‬االت‬
‫يخطط الصغار والكبار لما يجب أن يتعلموه‪ ،‬وكيف يجري تعلم‪55‬ه‪ ،‬وكي‪55‬ف يتم إنج‪55‬ازه وعرض‪55‬ه‪،‬‬
‫وال يهتم المعلم البراجماتي لقياس قدرة التلميذ على تذكر الحقائق والمعادالت‪ ،‬مثل اهتمامه بقياس‬
‫قدرته على حل المشكالت‪( .‬ناصر‪ ،‬إبراهيم‪ ،2004 ،‬ص‪.)340‬‬
‫فيم‪555555555555‬ا يتعل‪555555555555‬ق ب‪555555555555‬إجراءات التق‪555555555555‬ويم ‪ Evaluation‬فهم يفض‪555555555555‬لون‬
‫نوع التقويم الذي يعتمد على المظاهر الحقيقية للحياة‪ ،‬ويقلل‪5‬ون من أهمي‪5‬ة تق‪5‬ويم التالمي‪5‬ذ ب‪5‬الطرق‬
‫التقليدية المتبعة ال سيما في النظم التربوية التقليدية‪ ،‬والتي تتخذ من االمتحانات التحريري‪55‬ة وس‪55‬يلة‬
‫له‪5‬ا‪ ،‬رغم قياس‪5‬ها ألدنى مس‪5‬تويات الق‪5‬درات العقلي‪5‬ة‪ ،‬وهي ق‪5‬درة المعرف‪5‬ة وم‪5‬ا تتض‪5‬من من حف‪5‬ظ‬
‫واسترجاع‪.‬‬

‫االنتقادات التي وجهت إلى الفلسفة البراجماتية‪:‬‬

‫رفضت البراجماتية الجانب الروحي‪ ،‬ولذا هي فلسفة مادية‪ ،‬إذ نظ‪55‬رت إلى اإلنس‪55‬ان‬ ‫‪-1‬‬
‫كون‪55‬ه وح‪55‬دة متكامل‪55‬ة‪ ،‬إال أنه‪55‬ا اس‪55‬تثنت من ذل‪55‬ك ال‪55‬روح بكونه‪55‬ا من بقاي‪55‬ا ومف‪55‬اهيم‬
‫وفلسفات غابرة وأفكار غيبية‪ ،‬ألنها ت‪55‬رفض الثب‪55‬ات ألي ش‪55‬يء أيض‪ً5‬ا‪ ،‬وانطلقت من‬
‫التطور والتغير من قيم الدين الثابتة والمفروضة‪.‬‬
‫ال تتقي‪55‬د التربي‪55‬ة بمع‪55‬ايير روحي‪55‬ة‪ ،‬فليس في رأيه‪55‬ا وج‪55‬ود س‪55‬ابق للقيم والمع‪55‬ايير‬ ‫‪-2‬‬
‫الروحي‪5‬ة‪ ،‬ولكنه‪5‬ا تنش‪5‬أ من خالل القي‪5‬ام بالتج‪5‬ارب الناجح‪5‬ة‪ ،‬وتتول‪5‬د من خالل ح‪5‬ل‬
‫المشكالت المتنوع‪55‬ة‪ ،‬وت‪55‬رى أيض‪55‬ا أن الخ‪55‬برة الذاتي‪55‬ة للف‪55‬رد والنج‪55‬اح الف‪55‬ردي هم‪55‬ا‬
‫األس‪55‬اس لألخالق‪ ،‬وليس ت‪55‬راكم ال‪55‬تراث الثق‪55‬افي لإلنس‪55‬انية أو لمص‪55‬لحة المجتم‪55‬ع‬
‫وقيمته‪ ،‬فهي بذلك تؤكد التنافس‪ ،‬وتنمي الفردية والنج‪55‬اح الف‪55‬ردي والمنفع‪55‬ة والبق‪55‬اء‬
‫لألقوى‪.‬‬
‫ترك‪55‬ز البرغماتي‪55‬ة على المتعلم‪ ،‬وتع‪55‬ده المح‪55‬ور األس‪55‬اس في بن‪55‬اء المنهج وتنفي‪55‬ذه‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وترفض االتجاهات التربوية التقليدية ال‪5‬تي اتخ‪5‬ذت الم‪5‬ادة الدراس‪5‬ية مح‪5‬ورًا له‪5‬ا في‬
‫بن‪55‬اء المنهج وتنفي‪55‬ذه‪ ،‬وألن المتعلم مح‪55‬ور العملي‪55‬ة التعليمي‪55‬ة‪ ،‬وت‪55‬رفض البراجماتي‪55‬ة‬
‫التحديد السابق للمادة العلمية‪ ،‬وترفض التخطي‪55‬ط للعملي‪55‬ة التعليمي‪55‬ة ومراحله‪55‬ا‪ ،‬مم‪55‬ا‬
‫يجعلها تبتعد عن تنظيم العملية التربوية موادًا ودروسًا وفصوًال‪.‬‬
‫تؤكد الخبرة الذاتية للفرد بوص‪55‬فها وس‪5‬يلة لمعرف‪55‬ة الع‪5‬الم الخ‪5‬ارجي والتعام‪5‬ل مع‪5‬ه‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وترى أن مفهوم الصدق يطابق مفهوم النج‪55‬اح‪ ،‬والفاعلي‪55‬ة تط‪55‬ابق المنفع‪55‬ة‪ ،‬فك‪55‬ل م‪55‬ا‬
‫يحقق فائدة عملية ويقود إلى تحقيق أهداف الفرد يعد صادقًا وصحيحًا‪.‬‬
‫وألن النظرية البراجماتية تركز على الجانب العملي لعملية التعليم فإن نشاط المتعلم‬ ‫‪-5‬‬
‫وفاعليته تتمثل في النشاط والمشروعات والوحدات ال‪55‬تي يخططه‪55‬ا المتعلم وينف‪55‬ذها‪،‬‬
‫فهي ب‪5‬ذلك تقدم‪5‬ه للمعرف‪5‬ة ب‪5‬دًال من أن تق‪5‬دم المعرف‪5‬ة ل‪5‬ه‪ ،‬وه‪5‬ذا س‪5‬يؤدي إلى تحطيم‬
‫التنظيم المنطقي للم‪55‬ادة العلمي‪55‬ة‪ ،‬فض‪55‬ال عن أنه‪55‬ا ال تق‪55‬دم للتالمي‪55‬ذ إال المعلوم‪55‬ات‬
‫الجزئي‪55‬ة والس‪55‬طحية ذات اله‪55‬دف النفعي‪ ،‬مم‪55‬ا ي‪55‬ؤدي إلى ض‪55‬عف المس‪55‬توى العلمي‬
‫للتالميذ‪.‬‬
‫يتمث‪555‬ل دور المعلم البراجم‪555‬اتي في النص‪555‬ح واالستش‪555‬ارة وتنظيم ظ‪555‬روف الخ‪555‬برة‬ ‫‪-6‬‬
‫واإلمكانات التي تساعد على تعلم الفرد‪ ،‬وهذا يعني إهمال الكث‪55‬ير من طاق‪55‬ات المعلم‬
‫وإمكاناته وإبداعاته‪ ،‬ألن‪5‬ه عنص‪5‬ر فاع‪5‬ل في العملي‪5‬ة التعليمي‪5‬ة‪ ،‬مم‪5‬ا يكس‪5‬ب العملي‪5‬ة‬
‫التربوية قدرة على بناء المتعلم وتعليمه‪.‬‬
‫إن هذه النظرية ما هي إال تعبير عن واقع المجتمع األم‪55‬ريكي وتط‪55‬وره االقتص‪55‬ادي‬ ‫‪-7‬‬
‫واالجتم‪55‬اعي في تط‪55‬وره العلمي وتقدم‪55‬ه الص‪55‬ناعي‪ ،‬وهي مح‪55‬ور القيم الحض‪55‬ارية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬التي تؤك‪55‬د ال‪55‬ربح والنج‪55‬اح‪ ،‬ونم‪55‬و ال‪55‬روح الفردي‪55‬ة‪ ،‬والنزع‪55‬ة العلمي‪55‬ة‬
‫والواقعي‪55‬ة والنفعي‪55‬ة مع‪55‬برة عن ازده‪55‬ار الرأس‪55‬مالية وق‪55‬وة البرجوازي‪55‬ة‪( .‬اليم‪55‬اني‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص ‪.)101-100‬‬
‫ويضيف( المجيدل‪ ،‬عبد هللا وآخرون‪،1434 ،‬ص ‪.)146-145‬‬
‫انُتق‪55‬د مب‪55‬دأ االهتم‪55‬ام عن‪55‬د دي‪55‬وي بأن‪55‬ه ينظم المعرف‪55‬ة ح‪55‬ول اهتمام‪55‬ات التالمي‪55‬ذ‪ ،‬وأن‬ ‫‪-8‬‬
‫البراجماتيين تسامحوا إلى حد الخضوع لنزوات التالميذ‪ ،‬األمر الذي أدى إلى نقص‬
‫انضباطهم وبعدهم المسائل الصعبة في المعرفة‪ ،‬لكن هذا االنتقاد ال يستند إلى قراءة‬
‫عميقة لمبدأ االهتمام‪ ،‬فكلمة اهتمام عند ديوي ال تعنى نزوة أو رغب‪55‬ة عارض‪55‬ة‪ ،‬ب‪55‬ل‬
‫تقوم على اهتمامات حقيقية لها قيمتها‪ ،‬أما النزوات العارضة فّهَم ل‪.‬‬
‫رأى بعض المفكرين أن ديوي ال يولي أهمية كافية للج‪55‬انب المع‪55‬رفي والعقلي وه‪55‬ذا‬ ‫‪-9‬‬
‫االنتق‪55‬اد غ‪55‬ير ص‪55‬حيح‪ ،‬فال‪55‬ذكاء والتفك‪55‬ير يحتالن مكان‪55‬ة مرموق‪55‬ة في تربي‪55‬ة دي‪55‬وي‪،‬‬
‫وعملي‪55‬ة التكي‪55‬ف تتطلب من الف‪55‬رد ذك‪55‬اء وتبص‪55‬را ح‪55‬تى ينتقي ويق‪55‬دم االس‪55‬تجابات‬
‫المالئمة لتكيفه‪.‬‬
‫انتقدت البراجماتية بأنها حددت قيمة المعرفة في نطاق المنفعة‪ ،‬وهذا يح‪55‬رم التلمي‪55‬ذ‬ ‫‪-10‬‬
‫التراث الثقافي اإلنساني‪ ،‬والدراسات األكاديمية النظرية ال‪55‬تي ليس لدراس‪55‬تها منفع‪55‬ة‬
‫ملحوظة بشكل مباشر‪.‬‬
‫انتقدت التربي‪55‬ة البرغماتي‪55‬ة ألنه‪55‬ا ت‪55‬دعو إلى اتخ‪55‬اذ العم‪55‬ل والتجرب‪55‬ة العملي‪55‬ة أس‪55‬لوبًا‬ ‫‪-11‬‬
‫وطريقة لها‪ ،‬وهذه الطريقة ال تعطي أبعاد المعرفة البش‪55‬رية كاف‪55‬ة‪ ،‬فهن‪55‬اك مش‪55‬كالت‬
‫تحتاج إلى إثراء نظري بحت‪.‬‬
 ‫المـــــــــــراجــــــــــــــــــــــــــــــع‪:‬‬
‫‪ .1‬الخوالدة‪ ،‬ناصر أحمد‪،‬عبد‪ ،‬يحيى اسماعيل‪ ،)2011( ،‬المناهج أسسها ومداخلها الفكري‪55‬ة‬
‫وتصميمها ومبادئ بنائها ونماذج تطويرها‪ ،‬عّم ان‪ :‬زمزم ناشرون وموزعون‪.‬‬
‫‪ .2‬السورطي‪ ،‬يزي‪55‬د عيس‪55‬ى ‪ ، )2009( ،‬ت‪55‬أثير الفلس‪55‬فة البراجماتي‪55‬ة على التربي‪55‬ة العربي‪55‬ة‪:‬‬
‫أسبابه‪ ،‬مصادره‪ ،‬نتائجه‪ ،‬األردن‪ :‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬المجي‪55‬دل‪ ،‬عبدهللا‪ ،‬جي‪55‬دوري ‪ ،‬ص‪55‬ابر‪ ،‬محم‪55‬د‪ ،‬محم‪55‬ود علي‪ ،)2014( ،‬فلس‪55‬فة التربي‪55‬ة‪،‬‬
‫دمشق‪ :‬جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ .4‬ناصر‪ ،‬إبراهيم‪ ،)2004(،‬فلسفات التربية‪ ،‬ط‪ ،2‬عّم ان‪ :‬دار وائل‪.‬‬
‫‪ .5‬اليماني‪ ،‬عبدالكريم علي سعيد‪ ،)2004( ،‬فلسفة التربية‪ ،‬عّم ان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ .6‬رمض‪555‬ان‪،‬عص‪555‬ام‪ 2017 ،‬المش‪555‬هدي ‪ ،‬ن‪555‬دى عبدهللا‪ ،‬التطبيق‪555‬ات التربوي‪555‬ة للفلس‪555‬فة‬
‫البراجماتية ‪،‬كلية العلوم االجتماعية ‪ ،‬السعودية‪.‬‬
 ‫الفلسفة العربية‬
‫من الثابت إن العرب قبل اإلسالم كانوا على إتصال وثيق بمختلف حضارات الع‪55‬الم وإن الجزي‪55‬رة‬
‫العربية كانت مسرحًا للعديد من التيارات الفكري‪55‬ة والعقائ‪55‬د الديني‪55‬ة إذ ك‪55‬ان بعض ع‪55‬رب الجزي‪55‬رة‬
‫العربية قبل اإلسالم ـ وهم أهل فطرة سليمة ـ يؤمنون بإله واحد فإن بعضهم كانوا ذو طبيع‪55‬يين أو‬
‫جيريين ينكرون بقاء النفس بع‪55‬د الم‪55‬وت ويجح‪55‬دون اآلخ‪55‬رة وينك‪55‬رون الجن‪55‬ة والن‪55‬ار وك‪55‬انت ه‪55‬ذه‬
‫اآلراء والمعتقدات مبنية على الفطرة أو مستمدة من التجارب اليومية ‪.‬‬
‫وفي ظل اإلسالم ‪ ،‬وجد الفك‪55‬ر الفلس‪55‬في بيئ‪55‬ة للتفتح واالزده‪55‬ار ‪ ،‬وأرض خص‪55‬بة للنم‪55‬اء ‪ ،‬ول‪55‬ذلك‬
‫يمكن القول ب‪55‬أن الفلس‪55‬فة العربي‪55‬ة لم تنش‪55‬أ من مج‪55‬رد الكش‪55‬ف عن الكتب الفلس‪55‬فية القديم‪55‬ة وال عن‬
‫طريق اإلتصال المباشر بين العرب واليونان بل تكاملت بعد أن تهيأت أمامها فرص اإلبداع ل‪55‬دى‬
‫إستقرار الدولة العربية اإلنسانية وإستحكام أسباب الحضارة فيها ‪.‬‬

‫خصائص الفلسفة العربية‬

‫أخذت الفلسفة العربية مسارات وإتجاهات محددة هي ‪:‬‬
‫‪.1‬لبت الحاجة الى وجدود نظام فكري عميق يفسر وجود اإلنسان والكون‬
‫‪ .2‬يقدم أسسًا ومبادئ تهدي اإلنسان والمجتمع وتصلح حياتهما ‪.‬‬
‫‪ .3‬ساهمت الفلسفة العربية اإلسالمية في تفسير وتوضيح المفاهيم الديني‪55‬ة ال‪55‬تي وردت في الق‪55‬رآن‬
‫الكريم ‪.‬‬
‫‪ .4‬س‪55‬اهمت الفلس‪55‬فة العربي‪55‬ة اإلس‪55‬المية في التوفي‪55‬ق بين ال‪55‬دين والفلس‪55‬فة وتوض‪55‬يح م‪55‬ا بينهم‪55‬ا من‬
‫أهداف مشتركة موجهة نحو خدمة اإلنسان والمجتمع ‪.‬‬
‫‪ .5‬ان الفلس‪55‬فة العربي‪55‬ة اإلس‪55‬المية ق‪55‬د انبثقت من البيئ‪55‬ة العربي‪55‬ة اإلس‪55‬المية فق‪55‬د أث‪55‬ارت العقي‪55‬دة‬
‫اإلسالمية بعد أن اختلطت مع تراث المجتمع العربي وهي فلسفة دينية دنيوية‪.‬‬
‫‪ .6‬إن الفلسفة العربية فلس‪55‬فة عقلي‪55‬ة كالفلس‪55‬فة اليوناني‪55‬ة ‪ ،‬ألن معظم الفالس‪55‬فة الع‪55‬رب يعتق‪55‬دون إن‬
‫العقل قادر على إدراك الحقيقة ‪.‬‬

‫أعالم الفلسفة العربية اإلسالمية‬

‫* الفارابي ( ‪ 870‬ـ ‪ 950‬م )‬
‫هو أبو نصر محمد بن محمد الفارابي من أعظم العلماء المسلمين ‪ ،‬وفالسفتهم في الق‪55‬رنين الث‪55‬الث‬
‫والراب‪55‬ع الهج‪55‬ريين ( التاس‪55‬ع والعاش‪55‬ر الميالديين ) وق‪55‬د ع‪55‬ده البعض أفض‪55‬ل فالس‪55‬فة المس‪55‬لمين ‪،‬‬
‫ووصفوه بأنه رئيس المتكلمين الذين عنوا بعلم الكالم وأنه مؤسس الفلسفة العربي‪55‬ة بع‪55‬د الكن‪55‬دي ‪،‬‬
‫وهو ما أشار إليه العديد من المهتمين بالفلسفة ‪.‬‬
‫عاش الفارابي في بغداد ‪ ،‬وتربى وتعلم فيها ‪ ،‬ثم غادرها بعد حين الى بالد الشام حيث عاش حقبة‬
‫من الزمن في دمشق وحلب ‪.‬‬
‫كان الفارابي من أبرز الذين حاولوا التوفيق بين الفلسفة والدين ‪ ،‬فقال أن أول م‪55‬ا ينبغي أن يبت‪55‬دئ‬
‫به المرء هو أن يعلم أن لهذا العالم وأجزائه صانعًا بأن يتأمل أرجعناها في النهاية الى ك‪55‬ائن الب‪55‬د‬
‫من وجوده لوقوعها ‪ ،‬ووجود سلسلة من العل‪55‬ل يتطلب عل‪55‬ة أولى ‪ ،‬وسلس‪55‬لة من الحرك‪55‬ات يتطلب‬
‫محركًا أولى غير متحرك ‪.‬‬
‫ويذهب الفارابي الى تقسيم الموج‪55‬ودات الى قس‪55‬مين منطق‪55‬يين ‪ ،‬هم‪55‬ا الوج‪55‬ود ال‪55‬واجب ‪ ،‬والوج‪55‬ود‬
‫الممكن ‪ .‬والممكن ال يمكن أن يستمر في حال االمكان الى غير نهاية ‪ ،‬بل الب‪55‬د من وج‪55‬ود واجب‬
‫الوجود تنتهي به الممكنات ‪ ،‬وهذا الكائن الواجب الوجود هو هللا ‪ ،‬فأن الممكن ه‪5‬و ال‪5‬ذي يوج‪5‬د ثم‬
‫يفسد ‪ ،‬وهو الذي وجد أو سيوجد ‪ ،‬وكان من الممكن ال يستطيع بنفسه أن يفسر وج‪55‬وده ‪ ،‬أذ ل‪55‬و لم‬
‫يوجد اال ممكنات ‪ ،‬المكن اال يوجد شيء فلكي يوجد شيء ك‪5‬ان الب‪5‬د من أن يك‪5‬ون هن‪5‬اك موج‪5‬ود‬
‫واجب الوجود ‪ ،‬وهذا الواجب الوجود هو هللا ‪ ،‬وهو موجود بالفع‪55‬ل من جمي‪55‬ع جهات‪55‬ه ‪ ،‬وال يمكن‬
‫أن يكن له وجود بالقوة ‪ ،‬وال حاجة به الى شيء يديم وجوده ولهذا كان أزليًا دائم الوجود بج‪5‬وهره‬
‫وذاته ‪ ،‬وهو واحد ال شريك له وال صد له ‪ ،‬وال ينقسم الى أشياء يتم بها وجوده ‪.‬‬
‫أن الواجب الوجود بذاته في غاية الكمال والجمال والبهاء ‪ ،‬وه‪55‬و عق‪55‬ل محض ‪ ،‬وعاق‪55‬ل محض ‪،‬‬
‫ومعقول محض ‪ ،‬ومعنى ذلك أن هللا عقل وعاقل ومعقول ‪ ،‬وهذه األشياء الثالثة في‪5‬ه مع‪5‬نى واح‪5‬د‬
‫وذات واحدة وجوهر واحد ال ينقسم ‪ .‬وكذلك الحال في إنه علم ‪ ،‬وعالم ‪ ،‬ومعلوم ‪ ،‬وفي أنه حق ‪،‬‬
‫وفي أنه حياة ‪ ،‬فهي كلها ذات واحدة ‪ ،‬وجوهر واحد ‪ ،‬وكذلك الح‪55‬ال في عظمت‪55‬ه وجالل‪55‬ه ومج‪55‬ده‬
‫وجماله وكماله ‪.‬‬
‫يقول الفارابي أن هللا مدبر لجميع العالم ‪ ،‬وتشمل عنايته كل شيء ‪ ،‬وال يعزب عنه مثقال حبة من‬
‫خردل ‪ ،‬وأن كل ما في العالم من أج‪55‬زاء وأح‪55‬وال على أحس‪55‬ن م‪55‬ا يمكن من تواف‪55‬ق وإتق‪55‬ان ‪ ،‬وان‬
‫حقيقة هللا هي في كونه العلة األولى للفيض ‪.‬‬
‫أن نظرية الفيض عند الفارابي ‪ ،‬هي إجابة على كيفية صدور الموج‪5‬ودات من الس‪5‬بب االول ‪ ،‬أي‬
‫كيفية صدور العالم عن هللا وخالصتها أن هللا بعقل ذاته وعقله لذاته علة صدور العالم عن‪55‬ه ‪ ،‬فه‪55‬و‬
‫أذن ال يحتاج في صدر العالم عنه الى شيء غير ذاته ‪ ،‬وال يطرأ عليه ‪ ،‬وال الى حركة يستفيد بها‬
‫حاًال لم تكن له ‪ ،‬وال الى آلة خارجة عن ذاته ‪ ،‬بل يفيض عنه لذاته وبذاته ‪.‬‬
‫وخالصة القول ‪ ،‬أن عالقة هللا بالعالم في نظر الفارابي ‪ ،‬هي أن هللا هو السبب األول الذي يصدر‬
‫عنه العقل األول والعقول التي تليه حتى تنتهي الى العقل الفعال ‪ ،‬وكل عقل من ه‪55‬ذه العق‪55‬ول مب‪55‬دأ‬
‫لما بعده ‪ ،‬وكل تلك من األفالك فله عقل يديره ‪ ،‬ونفس تحركه حركة دائرية دائمة ‪.‬‬

‫*الغزالي‬

‫هو حجة اإلسالم محمد بن أحمد الغزالي ‪ ،‬المعروف بأبي حامد ‪ ،‬ولد ع‪55‬ام ‪ 450‬هـ ( ‪ 1059‬م )‬
‫من وال‪55‬د فق‪55‬ير ص‪55‬الح ك‪55‬ان يش‪55‬تغل بالص‪55‬وف ويحب مج‪55‬الس الفقه‪55‬اء والمتص‪55‬وفة ‪ .‬درس الفق‪55‬ه‬
‫واألصول والج‪55‬دل والمنط‪55‬ق والكالم والفلس‪55‬فة على ي‪55‬د إم‪55‬ام الح‪55‬رمين أبي المع‪55‬الي ض‪55‬ياء ال‪55‬دين‬
‫الجويني الذي ترك أثرًا كبيرًا في تطوره الالحق والس‪55‬يما في تط‪55‬وره ال‪55‬روحي إذ أنتق‪55‬ل الغ‪55‬زالي‬
‫على يده من مرحلة الحفظ غيبًا الى مرحلة التأمل والتفكير والمناقشة ‪.‬‬
‫وبعد وفاة إمام الحرمين قدم الغزالي على مجلس نظام الملك الوزير الس‪55‬لجوقي ‪ ،‬وظ‪55‬ل في‪55‬ه ح‪55‬تى‬
‫أسند إليه التدريس في المدرسة النظامية ببغداد سنة ‪ 484‬هـ فأقبل الطالب أقباًال منقط‪55‬ع النظ‪55‬ير ‪،‬‬
‫وذاع صيته حتى لقب بإمام العراق ‪.‬‬
‫ترك الغزالي ما يزيد على سبعين مؤلفًا أكثرها في الفقه والج‪55‬دل والمن‪55‬اظرة وال‪55‬رد على الفالس‪55‬فة‬
‫والدفاع عن الدين ‪ .‬وأشهر مؤلفاته التي تتضمن آرائه في التربية ‪(:‬إحياء علوم ال‪55‬دين) و (م‪55‬يزان‬
‫العمل) و (فاتحة العلوم) ‪ ،‬أما مؤلفاته في الفلسفة والمنطق فأهمها ‪( :‬محك النظ‪55‬ر في المنط‪55‬ق) و‬
‫(مشكاة األنوار) و (معارج القدس في مدارج معرفة النفس) ول‪55‬و أردن‪55‬ا معرف‪55‬ة كتب‪55‬ه في األخالق‬
‫والتص‪55‬وف فمنه‪55‬ا ‪( :‬آداب الص‪55‬وفية) و (الحكم‪55‬ة في مخلوق‪55‬ات هللا) و (منه‪55‬اج العاب‪55‬دين مع‪55‬راج‬
‫السالكين) وت‪5‬رك الغ‪5‬زالي الكث‪5‬ير من المؤلف‪5‬ات في العقائ‪5‬د والفق‪5‬ه واألص‪55‬ول منه‪5‬ا ‪( :‬البس‪5‬يط في‬
‫الفروع) و (أسرار الحج والفقه الشافعي) و (عقيدة أهل السنة) وغيرها ‪.‬‬

‫فلسفة الغزالي ‪ :‬ـ‬

‫أنتهج الغزالي لنفسه طريقًا خاصًا في التفكير اذ كان له مذهب فلسفي خاص تميز فيه ب‪55‬البحث عن‬
‫اليقين بطريقة المعرفة الذاتية ‪ ،‬أو ما يمكن أن نسميه بطريقة الكشف الباطني والمشاهدة المحض‪5‬ة‬
‫‪ ،‬ولقد تميزت طريقته عن غيرها بصب آث‪55‬ار الجه‪55‬ود الفكري‪55‬ة الس‪55‬ابقة في ق‪55‬الب جدي‪55‬د ت‪55‬برز أهم‬
‫الحلول التي توصل إليها الفكر اإلسالمي في مس‪55‬ائل ال‪55‬دين والفلس‪55‬فة ‪ ،‬ولكي تتض‪55‬ح مع‪55‬الم فلس‪55‬فة‬
‫الغزالي ‪ ،‬فأننا سنسلط الض‪55‬وء على المس‪55‬ائل الرئيس‪55‬ية اآلتي‪55‬ة ‪ :‬العق‪55‬ل والنق‪55‬ل ‪ ،‬حري‪55‬ة اإلنس‪55‬ان ‪،‬‬
‫رعاية هللا لألصلح ‪ ،‬روحانية النفس ‪ ،‬والسببية ‪.‬‬
‫أوًال ‪ :‬العقل والنقل ‪.‬‬
‫على خالف الفالسفة والمعتزلة الذين آمن‪55‬وا بس‪55‬لطان العق‪55‬ل ‪ ،‬وجعل‪55‬وه ق‪55‬ادرًا على ح‪55‬ل جمي‪55‬ع‬
‫المشكالت ‪ ،‬فأن الغزالي حدد نطاق العقل المج‪55‬رد عن الش‪55‬رع وجعل‪55‬ه قاص‪55‬رًا على أدراك أم‪55‬ور‬
‫التجربة ‪ ،‬ويرى الغزالي أن الفالسفة وغيرهم من أهل النظر اقتص‪55‬روا في تحص‪55‬يل المعرف‪55‬ة عن‬
‫طريق االستدالل والتعلم ‪ ،‬وأهملوا العلم الحاص‪5‬ل في النفس بطريق‪5‬ة الس‪5‬مع أو بطري‪5‬ق المش‪5‬اهدة‬
‫الباطنية ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬حرية اإلنسان ‪.‬‬
‫يرى الغزالي أن أرادة اإلنسان في اختيار الفع‪55‬ل المواف‪55‬ق مقي‪55‬دة ب‪55‬العلم ‪ ،‬وه‪55‬ذا العلم لط‪55‬ف من‬
‫األلطاف اإللهية ‪ ،‬أو نور يقذفه هللا في الصدر ‪ ،‬وأن األفعال السماوية اختيارية ناشئة عن أس‪55‬باب‬
‫زائدة على الذات ‪ ،‬ومعنى ذل‪5‬ك أن أفع‪5‬ال اإلنس‪5‬ان كله‪5‬ا جبري‪5‬ة ‪ ،‬وأن العلم اش‪5‬راقة من هللا ‪ ،‬وأن‬
‫اإلرادة مقيدة بالعلم ‪ ،‬وما يجري في عالم الشهادة مقابل لما يجري في ع‪55‬الم الملك‪55‬وت ‪ ،‬ففي ع‪55‬الم‬
‫الشهادة ينبعث العلم من القلب فيحرك اإلرادة ثم تولد القدرة على الحركة ‪.‬‬
‫أما في عالم الملكوت فأن أرادة هللا ‪ ،‬وهي عين علمه تحرك قدرته ‪ ،‬وقدرته تحرك يمينه ‪ ،‬ويمينه‬
‫يحرك قلمه ‪ ،‬فيحفظ هذا القلم اإللهي في قلب اإلنسان علمًا أرادته ‪.‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬رعاية هللا لألصلح ‪.‬‬

‫يخالف هللا المعتزلة ‪ ،‬ويوافق االشاعرة في القول أنه ال يجب على هللا رعاي‪55‬ة األص‪55‬لح لعب‪55‬اده ‪،‬‬
‫ألن هللا في نظره حكيم ‪ ،‬مدبر ‪ ،‬قادر على كل شيء يفعل ما يشاء كما يريد ‪ ،‬ويحكم بما يريد ‪.‬‬
 ‫رابعًا ‪ :‬رأي الغزالي بالنفس ‪.‬‬
‫النفس في نظر الغزالي حادثة كغيرها من أشياء هذا العالم ‪ ،‬وهي تولد على الفطرة ثم تص‪55‬بح‬
‫بعد ذلك قابلة لجميع العل‪55‬وم ‪ ،‬وإنم‪55‬ا يف‪55‬وت نفس‪ً5‬ا من النف‪55‬وس حظه‪55‬ا من‪55‬ه بس‪55‬بب يط‪55‬رأ عليه‪55‬ا من‬
‫الخارج ‪ ،‬وإذا علمنا أن العوالم عند الغ‪55‬زالي ثالث‪55‬ة ‪ ،‬ع‪55‬الم الملك‪55‬وت ‪ ،‬وع‪55‬الم الج‪55‬بروت ‪ ،‬وع‪55‬الم‬
‫الملك ‪ ،‬وعلمنا أن النفس اإلنسانية يجب ان تكون متصلة بهذه العوالم ‪.‬‬

‫خامسًا ‪ :‬السببية ‪.‬‬

‫أنكر الغزالي مبدأ السببية ‪ ،‬فهو ال يع‪55‬ترف إال بالس‪55‬ببية ال‪55‬تي ترج‪55‬ع الى أرادة ح‪55‬رة واختي‪55‬ار ت‪55‬ام‬
‫ومعرفة شاملة ‪ ،‬وهذه صفات ال تصدق إال على هللا ‪ .‬فأن هللا عالم ‪ ،‬قادر ‪ ،‬مريد ‪ ،‬يفعل م‪55‬ا يش‪55‬اء‬
‫ويحكم بما يري‪55‬د ‪ ،‬وإذا ك‪55‬انت األس‪55‬باب والمس‪55‬ببات الطبيعي‪55‬ة ال تنط‪55‬وي على تالزم واجب ‪ ،‬ف‪55‬أن‬
‫ارتباط جميع ح‪55‬وادث الك‪55‬ون بالفاع‪55‬ل المري‪55‬د ينق‪55‬ل الس‪55‬ببية من المس‪55‬توى الط‪55‬بيعي الى المس‪55‬توى‬
‫اإللهي ‪ ،‬وهكذا يمكن القول أن الغزالي لم يشك في مبدأ الس‪55‬ببية الطبيع‪55‬ة إال في س‪55‬بيل ال‪55‬دفاع عن‬
‫العقيدة الدينية ‪.‬‬

‫*مصادر التربية العربية اإلسالمية ‪.‬‬

‫تستمد التربية العربية اإلسالمية أسسها ‪ ،‬ومنطلقاتها من ثالثة أساسية هي ‪ :‬ـ‬

‫أوًال ‪ :‬الق‪55‬رآن الك‪55‬ريم ‪ ،‬وه‪55‬و المنب‪55‬ع األس‪55‬اس ال‪55‬ذي يحت‪55‬وي على المي‪55‬ادين العام‪55‬ة ‪ ،‬والمس‪55‬لمات‬
‫والمعطيات األساسية للتربية العربية اإلسالمية فهو المرجع لشؤون الحياة اإلسالمية كاف‪55‬ة ‪ ،‬وه‪55‬و‬
‫األصل في تشريع األحكام ‪ ،‬وتحديد التصرفات ‪ ،‬وفيه بيان دقيق للكون ‪ ،‬ولإلنسان ‪ ،‬والحياة ‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬السنة الشريفة ‪ ،‬وهي أثر عن النبي محمد ( ص ) من قول ‪ ،‬أو فعل ‪ ،‬أو قرار ‪ ،‬وفيها بيان‬
‫لما القرآن من أحكام لما ليس فيه نص في الكتاب ‪.‬‬
‫وثاني أهمية السنة ‪ ،‬وما فيه‪55‬ا من س‪55‬نة قولي‪55‬ة ‪ ،‬وس‪55‬نة فعلي‪55‬ة ‪ ،‬أو ق‪55‬رار ‪ ،‬من أن الرس‪55‬ول الك‪55‬ريم‬
‫( ص ) ال ينطق عن الهوى ‪ ،‬فهي من الوحي المنزل من عند هللا متطابقًا مع مواقف الحياة ‪.‬‬
‫(( وما ينطق عن الهوى ‪ ،‬أن هو إال وحي يوحى )) ( سورة النجم ‪. ) 4 ،3‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬اجتهادات ‪ ،‬مع اإلق‪55‬رار ب‪55‬أن الق‪55‬رآن الك‪55‬ريم ‪ ،‬والس‪55‬نة النبوي‪55‬ة الش‪55‬ريفة هم‪55‬ا الينب‪55‬وع األول‬
‫للتربية العربية اإلسالمية ‪ ،‬بحسبانهما يشمالن مختلف جوانب النشاط اإلنساني ‪ ،‬وعالقة اإلنس‪55‬ان‬
‫برب‪55‬ه ‪ ،‬ومجتمع‪55‬ه ‪ ،‬وب‪55‬الكون ‪ ،‬ف‪55‬أن االجته‪55‬ادات ال‪55‬تي ق‪55‬دمها األئم‪55‬ة ‪ ،‬والعلم‪55‬اء ‪ ،‬والمفك‪55‬رين ‪،‬‬
‫والمربون العرب والمسلمون ‪ ،‬هي الصدر المضاف الذي تس‪5‬تمد التربي‪5‬ة العربي‪5‬ة اإلس‪5‬المية من‪5‬ه‬
‫منطلقاتها الفكرية ‪.‬‬

‫*خصائص التربية العربية اإلسالمية ‪.‬‬

‫‪ .1‬ش‪55‬مولية النظ‪55‬رة لإلنس‪55‬ان ‪ :‬التربي‪55‬ة العربي‪55‬ة اإلس‪55‬المية على ج‪55‬انب واح‪55‬د مح‪55‬دد من ج‪55‬وانب‬
‫شخصية اإلنسان ‪ ،‬وهي ترفض النظرة الثنائية إلى الطبيعة البش‪55‬رية ال‪55‬تي تق‪55‬وم على التمي‪55‬يز بين‬
‫العقل والجسم ‪ ،‬ألنها تنظر لإلنسان نظرة شمولية مترابطة ‪ ،‬ومتوازنة ‪.‬‬
‫‪ .2‬امتزاج العلم بالعقيدة والعمل ‪.‬‬
‫حين نتأمل طبيعة التربية العربية اإلسالمية نجد أن الدعوة لإليمان مقرون‪55‬ة بال‪55‬دعوة الى العم‪55‬ل ‪،‬‬
‫وال‪5‬دعوة الى الفك‪5‬ر والـتأمل مقرون‪5‬ة بال‪5‬دعوة الى تنمي‪5‬ة ال‪5‬روح والوج‪5‬دان ‪ ،‬وال‪5‬دعوة دائم‪ً5‬ا الى‬
‫امتزاج العلم بالعقيدة ‪.‬‬
‫‪ .3‬االستمرارية والتجدد ‪.‬‬
‫التربية اإلسالمية ال تنتهي بحقبة زمنية ‪ ،‬وال بمرحلة دراسية محددة ‪ ،‬وانما تمتد على طول حي‪55‬اة‬
‫اإلنسان كلها ‪ ،‬وهي تربية متجددة غير منغلقة ‪ ،‬تنمي شخصية اإلنسان ‪.‬‬
‫‪ .4‬المسـاواة ‪.‬‬
‫التربية اإلسالمية ‪،‬تربية بعيدة عن التعص‪55‬ب ‪ ،‬أو التمي‪55‬يز الطبقي ‪ ،‬أو االجتم‪55‬اعي ‪ ،‬أو الع‪55‬رقي ‪،‬‬
‫وهي تربية يتساوى فيها الجميع والتفاضل بينهم يكون على أساس التقوى واإليمان ‪.‬‬

‫*مؤسسات التربية العربية اإلسالمية ‪.‬‬

‫اذا ما أردنا التتبع التأريخي لنشأة المؤسسات التربوية في ظ‪55‬ل اإلس‪55‬الم فأنن‪55‬ا نض‪55‬عها على الوج‪55‬ه‬
‫اآلتي ‪ :‬ـ‬
‫أوًًال ‪ :‬المنازل ‪.‬‬
‫كان المنزل المحطة األولى للتعليم في ظل اإلسالم ‪ ،‬حين أتخذ الرسول الكريم محم‪55‬د ( ص )‬
‫دار األرقم بن أبي األرقم مكانًا لنشر الدعوة اإلسالمية ‪.‬‬
‫وتأتي أهمية المنزل كمؤسسة تربوية من أن الذين امتهن‪55‬وا التعليم في ص‪55‬در الرس‪55‬الة اإلس‪55‬المية ‪،‬‬
‫والعديد من العلماء فيما بعد اتخذوا من منازلهم أمكنة للتعليم ونشر المعرفة أمثال أبن سينا ‪ ،‬وأبي‬
‫سليمان السجستاني ‪ ،‬ومن منازل العلم الهام‪55‬ة أيض‪ً5‬ا دار األم‪55‬ام الغ‪55‬زالي ال‪55‬ذي ك‪55‬ان يس‪55‬تقبل فيه‪55‬ا‬
‫تالميذه ‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬المسجد ‪.‬‬

‫يرتبط تاريخ التربية اإلسالمية بالمسجد ارتباطًا وثيقًا ‪ ،‬وقد قامت حلقات الدراسة في المس‪55‬جد‬
‫منذ نشأ ‪ ،‬واستمرت كذلك على مر السنوات ‪ ،‬ولعل السبب في جعل المسجد مركزًا ثقافي ‪ً5‬ا ه‪55‬و أن‬
‫الدراسات أيام اإلسالم األولى كانت دراسات دينية تشرح تعاليم الدين الجديد ‪.‬‬
‫ع‪55‬الم ‪ ،‬فتلقى‬ ‫كان نظام الدراسة في المسجد أن يجتمع طالبو العلم في حلق‪55‬ات ‪ ،‬يرأس‪55‬ها فقي‪55‬ه أو‬
‫الدروس التي كانت تشمل تفسير القرآن والحديث وعلوم اللغة وبالغة وأدب ‪.‬‬
‫وكان يلحق بالجوامع خزانة كتب لتزويد الطلب‪55‬ة ب‪55‬الكتب الالزم‪55‬ة ‪ ،‬واش‪55‬تهرت جوام‪55‬ع ع‪55‬دة منه‪55‬ا‬
‫جامع الفسطاط ‪ ،‬والجامع األم‪55‬وي ‪ ،‬والمس‪55‬جد األقص‪55‬ى ‪ ،‬وجوام‪55‬ع بغ‪55‬داد وقرطب‪55‬ة والق‪55‬يروان ثم‬
‫جامع األزهر ‪ ،‬وجامع طولون ‪ ،‬وجامع الحاكم ‪.‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬الكتاب ‪ .‬كان ميالد المدارس كمؤسس‪55‬ة تربوي‪55‬ة تع‪55‬نى بت‪55‬دريس الفق‪5‬ه للم‪55‬ذاهب اإلس‪55‬المية ‪،‬‬
‫حيث كان لكل مذهب مدارسه ومناهجه ‪.‬‬
‫وبعد عام ‪ 457‬هـ تمت المباشرة ببناء الم‪55‬دارس النظامي‪55‬ة وأهمه‪55‬ا في بغ‪55‬داد ثم امت‪55‬دت إلى س‪55‬ائر‬
‫أرج‪55‬اء ال‪55‬وطن الع‪55‬ربي أن م‪55‬ا يم‪55‬يز الم‪55‬دارس عن س‪55‬ابقاتها من المؤسس‪55‬ات التربوي‪55‬ة ك‪55‬الجوامع‬
‫والكتاب هو أبنيتها وأسلوب أدارتها ومناهج التدريس ‪.‬‬
 ‫‪:‬المراجع‬
‫‪ .1‬التربي‪55‬ة األس‪55‬س والتح‪55‬ديات ‪،‬ت‪55‬أليف د‪.‬خال‪55‬د محم‪55‬د أب‪55‬و ش‪55‬عيرة و د‪.‬ث‪55‬امر أحم‪55‬د عب‪55‬اري‬
‫ود‪.‬ناصر محم‪55‬ود المخ‪55‬زومي ‪,‬ط‪1428 1/‬هـ‪ 2007‬م مكتب‪55‬ة المجتم‪55‬ع الع‪55‬ربي للنش‪55‬ر‬
‫والتوزيع ‪,‬عمان ‪.‬‬
‫‪ .2‬فلسفة التربية ‪ ,‬تأليف ‪ :‬د هاني عبد الرحمن صالح ط‪ 1967/‬عمان ‪.‬‬
‫‪ .3‬فلسفات التربية تأليف ‪ :‬د‪ .‬إبراهيم ناصر ط‪2001 1 /‬م دار وائل للطباعة والنشر عمان‬
‫‪.‬‬
‫الموسوعة الميس‪5‬رة في األدي‪5‬ان والم‪5‬ذاهب واألح‪5‬زاب المعاص‪55‬رة ت‪5‬أليف ‪,‬د م‪5‬انع بن‬ ‫‪.4‬‬
‫حماد الجهني ‪,‬ط‪ 4/‬دار الندوة العالمية للطباعة والنشر والتوزيع‪,‬الرياض ‪.‬‬