FEJLŐDÉSLÉLEKTAN

Államvizsga tételek
2017

B1. A fejlődés elméletei, fejlődés felnőtt- és időskorban ..................................... 3

B2. Méhen belüli fejlődés, születés, újszülöttkor ............................................... 12

B3. Csecsemőkor ................................................................................................. 19

B4. Érzelmi fejlődés és kötődés .......................................................................... 27

B5. Nyelvelsajátítás ............................................................................................. 36

B6. Kognitív fejlődés 2-6 éves kor között .......................................................... 44

B7. Társas fejlődés kisgyermek és iskoláskorban ............................................... 52

B8. Kognitív fejlődés - iskoláskor....................................................................... 67

B9. A környezet szerepe a fejlődésben ............................................................... 76

B10. Serdülőkor................................................................................................... 83

1
2
 B1. A fejlődés elméletei, fejlődés felnőtt- és időskorban
Kulcsszavak: a fejlődés alapkérdései (szakaszos vs. folyamatos, öröklés vs. környezet, kritikus és
szenzitív periódusok). A fejlődés elméleti modelljei (biológiai érés; környezeti tanulás, univerzális-
konstruktivista; kulturális). Bio-szocio-pszichológiai átmenetek. Felnőttkor és időskor elméleti
megközelítései. Biológiai és kognitív változások. Identitás változása felnőtt korban (Erikson). Az
életút elmélet (Atchley).
Fejlődés: a testi és pszichológiai változások azon sorozata, melyben az emberek életkoruk
előrehaladtával keresztülmennek fogantatásuktól életük végéig.
A fejlődést általában hét időszakra osztjuk:
1. Méhen belüli fejlődés
2. Újszülött, csecsemő- és kisdedkor (0-3 év)
3. Kisgyermekkor (3-6 év)
4. Iskoláskor (6-12 év)
5. Serdülőkor (12-18 év)
6. Felnőttkor (18-60 év)
7. Időskor (60 év feletti)

A fejlődés alapkérdései
Szakaszosság vs. folyamatosság
Szakaszosság: A fejlődést ugrásszerű minőségi változások jellemzik
Folyamatosság: Kis változások folyamatos felhalmozódása, mennyiségi változások
J. Flavell (1971): a szakasz négy kritériuma
- A fejlődési szakaszokat minőségi különbségek jellemzik (pl. mászásból járás: a mozgás teljes
átrendeződése, új izmok használata)
- Az egyik szakaszból a másikba történő átmenet egyszerre jelentkezik a gyermek
viselkedésének sok vagy akár minden vonatkozásában (pl. mászásból járásba idején érzelmi
kötődés új minősége)
- Az egyik szakaszról a másikra váltás gyorsan megy végbe (pl. mászásból járás 90 napon belül)
- Az egy szakaszra jellemző viselkedés és testi változások összefüggő mintázatot alkotnak (a
járás kb ugyanakkor jelenik meg, mint a mutatás, mások tekintetének követése, első szavak,
újfajta kötődés)
Ezzel szemben A. Bandura (1986) szerint
- az emberek ugyanazzal a mechanizmussal tanulnak új viselkedéseket minden életkorban ->
folyamatosság van a fejlődésben
- a fejlődésbeli ugrások ritkák, a környezet hirtelen változásának következményei
R. Siegler (1991) szerint a gyermeki gondolkodás folyamatosan változik, és a változások nagy része
inkább fokozatos, mint hirtelen
Modern szakaszelmélet problémája: gyakran helyzetről helyzetre változik az a fejlődési szakasz,
amelyben a gyermek épp „lenni látszik”

Kritikus és szenzitív periódusok

3
Kritikus periódus: Az élőlény növekedésének olyan időszaka, amely folyamán bizonyos környezeti
vagy biológiai eseményeknek kell megtörténniük, hogy a fejlődés normálisan folytatódhasson. (pl.
madárfiókák kikelést követően első mozgó tárgyat kezdik követni)
Szenzitív periódus: Optimális időszak valamely fejlődési lépés megjelenéséhez, mivel a környezeti
tényezők ebben az időszakban segítik a leghatékonyabban a fejlődést. (pl. a nyelvtanuláshoz szükséges
találkozni emberi nyelvvel)

Öröklés vagy környezet: a fejlődés forrásai

Öröklés: Az egyén veleszületett, genetikailag kódolt képességei és korlátai (evolúciós fejlődéselmélet,
Darwin)
Környezet: Elsősorban a család és a közösség egyénre való befolyása (tabula rasa, Locke)
A XX. században a behaviorizmussal elterjedt a környezet szerepének hangsúlyozása (Skinner,
Watson), de a mai felfogás szerint a kettő egymásra hatva alakítja az egyént

A fejlődés elméleti modelljei

A biológiai érési megközelítés
- az emberi fejlődést jellemző változások belső eredetűek, endogén jellegűek
- a fejlődés fő foka az érés: a változások genetikailag meghatározott mintázata, ami a
fogantatástól a felnőttkorig tart
- pszichológia fejlődés szakaszjellegű
- az alapvető emberi hajtóerők biológiailag determináltak, de a társas környezet meghatározza,
hogyan elégíthetők ezek ki
- Gessel, Freud

A környezeti tanulás megközelítés

- biológiai tényezők alapozzák meg a fejlődést, de a változások fő okai túlnyomóan exogének,
azaz a környezetből erednek, elsősorban azoktól a felnőttektől, akik büntetik és jutalmazzák a
gyermek cselekedeteit
- a fejlődés fő mechanizmusa a tanulás
- a fejlődés fokozatos és folyamatos
- Watson, Skinner

A konstruktivista megközelítés
- az öröklés és a környezet egyaránt szükséges a fejlődéshez
- a gyermek aktívan alakítja saját fejlődését
- a gyermekek magasabb szintű tudást konstruálnak abból, hogy aktívan törekednek a
környezetük feletti uralomra
- a környezeti befolyás a gyermek pillanatnyi fejlődési szakaszának függvénye
- a fejlődési változások fajon belül univerzálisak, de a környezeti változók gyorsíthatják vagy
lassíthatják a fejlődést
- Piaget

A kulturális megközelítés

4
 - a gyerekek aktívan konstruálják fejlődésüket, a változások szakaszjellegűek
- az öröklés és a környezet nincs közvetlen kölcsönhatásban, hanem a kultúrán keresztül
találkoznak -> a fejlődés együtt konstruált
- kultúra: az emberek által felhalmozott tudásra épülő életmódok együttese, amely a nyelvben
kódolódik, s fizikai tárgyakban, hiedelmekben, értékekben, szokásokban és tevékenységekben
testesül meg, amelyeket az egyik generáció továbbad a másiknak
- a kultúra formálja a fejlődés menetét azáltal, hogy sajátos alakzatba rendezi a biológiai és
tapasztalati tényezők kölcsönhatását

Bio-szocio-pszichológiai átmenetek
Ezen átmenetek a fejlődés azon pontjai, amelyeknél a biológiai érés és a viselkedésbeli változások a
gyermek életének újjászerveződéséhez vezetnek. Az első ilyen a 2,5 hónapos kor körüli viszonzott
mosoly, ami biológiai és pszichológiai tényezők kölcsönhatásából emelkedik ki.
A legfőbb bio-szocio-pszichológiai átmenetek, és az általuk bevezetett új fejlődési szakaszok:
- fogamzás -> méhen belüli fejlődés
- születés -> korai csecsemőkor
- 2 és fél hó -> középső csecsemőkor
- 7-9 hó -> késői csecsemőkor
- csecsemőkor vége -> kisgyermekkor
- 5-7 év (iskolai oktatás) -> iskoláskor
- 11-12 év (szexuális érés) -> serdülőkor
- 19-21 év -> felnőttkor

Felnőttkor és időskor elméleti megközelítései

A felnőttkort a fejlődésbe érték és nem értők közt, a fő elméleti különbséget az jelenti, hogy milyen
szerepet szánnak a kulturális-történelmi tényezőknek a fejlődési változásban.
- Biológiailag a fejlődés vége a halál, és a biológiai reprodukcióra való képesség létrejötte után a
fejlődés értelemszerűen már csak lefelé ível.
- Kulturális nézőpont: a felnőtteknek és időseknek kiemelt szerepük van a biológiai
reprodukciót kísérő kulturális reprodukció biztosításáért az egymást követő nemzedékekben, és
ilyen értelemben a fejlődést egész életen át tartó folyamatnak kell tekintenünk.
Minthogy a pszichológusok élesen megosztottak abban, hogy a fejlődés folyamatában mekkora szerepet
szánnak a biológiának, ill. a kultúrának, természetesen abban is vita van, hogy a fejlődés folytatódik-e
felnőttkorban, vagy sem.
- G.S. HALL (1922): a pubertástól az élet végéig terjedő időszakot két részre kell osztani:
serdülőkorra és „vénülőkorra”. Úgy gondolta, hogy a serdülőkor a 30-as, 40-es évekig tart, aztán
kezdődik a „vénülőkor”!
- FREUD: amint az ember eléri a nemzőképes kort és teljesítette az ivaros szaporodás feladatát,
alapvető biológiai szerepét, a faj fennmaradásának biztosítását betöltötte. A szülőknek persze
gondoskodniuk kell gyermekükről, amíg képes nem lesz arra, hogy ezt a ciklust megismételjék,
de Freud nem tulajdonított semmilyen különleges szerepet a szülőknek és a nevelésnek a
fejlődésben.
- PIAGET elméletében a fejlődés logikai végpontját a formális műveletek szintje jelenti, mivel ez
olyan átfogó logikai eszközrendszert biztosít, ami lehetővé teszi a kognitív egyensúly

5
 fenntartását – efölött nincs más gondolkodási szint. A serdülőkort követően a tapasztalat
realisztikusabb egyensúlyt hoz létre az újonnan felfedezett logikus gondolkodás és a való élet
összevisszasága között. Úgy gondolta, hogy a serdülőkori változások után legfeljebb egy
konszolidációs folyamat következik, és ami fejlődik, az csak az, hogy az ember mennyire képes
kihasználni saját kognitív erőforrásait, amelyek alapvetően nem változnak.
- Piaget elméletének kiterjesztése: Fischer, Kenny és Pipp
o a formális műveleteket, vagyis egy absztrakt rendszer megértésének képességét az
absztrakt rendszerek egymáshoz való viszonyításának képessége követi  ebből alakul
ki végül az absztrakt viszonyok egész rendszereinek kigondolása (ezek a 20-30-as
években következnek be)
- KOHLBERG
o élete végén kezdett rájönni arra, hogy talán van egy 7. szint is
 központi kérdés: Miért legyek erkölcsös?
 akik úgy vélik, hogy azért kell erkölcsösnek lenniük, mert az erkölcs révén
válhatnak legteljesebb emberré, megoldották a maguk számára az élet
értelmének alapvető problémáját (Ryncarz)
 pl. Martin Luther King, Szókratész
- ERIKSON a felnőttkori fejlődés fő feladatának a kulturális tudás és tapasztalat összegyűjtését
tartja. 3 részre osztja a serdülőkor utáni életet, melyek mindegyikének megvan a maga fejlődési
krízise:
1. A fiatal felnőttkor (20-35 év): intimitás vagy elszigetelődés
2. A középső felnőttkor (35-65 év): a felnőttek alkotómunkát végeznek, és felnevelik a
következő nemzedéket; ellenkező esetben pangó, én-központú emberekké válnak.
3. Az időskor (65 éven túl): kétségbeesés vagy énintegritás
o Erikson gondolatai hasonlítanak a kulturális megközelítés híveiéhez, főleg ami a késői
fejlődés kezelését illeti.
- VIGOTSZKIJ
o a 18-30 év: a pszichológiai folyamatok az alkotómunkában való jártasság megszerzése
köré szerveződnek
o a 30-60 év: az igazi kreativitás időszaka, amikor az egyén gazdagítja és újraszervezi
közösségének társas életét. (Markova, 1979)

A biológiai, viselkedéses és szociális változások milyen kapcsolatban állnak azokkal a kulturális-

történelmi körülményekkel, amelyek az emberi tapasztalatokat formálják?
Életpálya-megközelítés: az olyan pszichológiai jelenségeket, mint pl. az érzelmi kapcsolatok, az énkép
és az emlékezet, a csecsemőkortól az időskorig követi nyomon, hogy meghatározza, hogyan alakulnak
át a biológiai, kognitív és társas változások hatására.
- P. BATES: egyes emberek felnőttkoruk során egy minőségileg újfajta gondolkodást
fejlesztenek ki, amit ő bölcsességnek nevez. A bölcsesség különleges lényeglátás és
ítélőképesség a bonyolult és bizonytalan helyzetekben. Elvileg lehetséges, hogy valaki már
fiatalon elsajátítja ezt a lényeglátást, erre azonban igen kevés ember képes, mivel társas életünk
annyira bonyolult, hogy a szükséges hozzáértés elsajátításához hosszú évek kellenek. A
szakértőknek a saját területükön vannak alapos tapasztalataik, a bölcsesség területe pedig a
mindennapi élet.

6
 - G. LABOUVIE-VIEF életpálya-kutató szerint a bölcsesség eléréséhez az embereknek
személyiségük két különálló vonatkozását, a gondolkodást és az érzelmeket kell integrálniuk.
o A serdülők jelentős kognitív kontrollt tudnak érzelmeik és cselekedeteik felett
gyakorolni, DE
Életút-megközelítés: olyan főbb életesemények időzítése, mint az iskolakezdés, az otthonról való
elkerülés, a gyerekvállalás kezdete és a nyugdíjba vonulás, amelyek mind befolyásolják az egyén életét
és általános pszichológiai jóllétét.

Biológiai és kognitív változások

A felnőttkori változások, a korai évekkel ellentétben nem egy előre megjósolható sorrendet követnek,
ezért nem egyszerű ezeknek a változásoknak a kutatása és leírása.

Biológiai változások
- A fogamzástól a serdülőkorig terjedő időszak folyamatos gyarapodással jár, ez a fejlődés kb 20
éves korra befejeződik () és ekkortól a biológiai képességek fokozatosan hanyatlani
kezdenek. Hosszú ideig észrevétlen ez a hanyatlás, de 40 éves kortól már több jelét is
észlelhetjük. (Pl. látás romlása)
- sportolók, erős fizikai munkát végzők már korábban el kezdik érezni a „korukat”
o izmok elveszítik rugalmasságukat, regenerálóképességüket
o az agy öregedése miatt a reakcióidő csökken
o romlik a látás (szemlencsék vesztenek tisztaságukból, szemlencsét fókuszáló izmok
vesztenek rugalmasaságukból)  40 éves kor körül: szemlencsék alakját nem tudjuk
olyan rugalmasan változtatni  60 éves kor körül: még inkább így van
o hallás és egyéb érzékletekkel kapcsolatban is képességcsökkenés tapasztalható
- 50 éves kor körül észrevehetően csökken a fizikai teljesítőképesség.
- A test funkciói 65 éves kor után kezdenek igazán romlani, bár sok függ az egyéni adottságoktól,
a környezettől és az életmódtól is. A legdrámaibb felnőttkori biológiai változás azonban talán
mégis az, amikor 45-55 éves kor között a nőknél leáll a peteérés és a menstruáció, vagyis
bekövetkezik a menopauza. (Neugarten, 1963) A nők menopauzára adott reakcióját éppen
olyan erősen befolyásolja a kultúra, valamint a közvetlen fizikai és szociális környezet,
amelyben élnek, mint az élettani tényezők (pl. az alacsonyabb társadalmi osztályba tartozó
nőket, illetve a háziasszonyokat jobban megviseli). Néhány kutató szerint a férfiak is
keresztülmennek a hormontermelés gyors csökkenésének időszakán („férfi-menopauza”), a
férfiak szervezete azonban életük végéig termel tesztoszteront és spermiumot, noha egyre
csökkenő mennyiségben (Katchadourian,1987).
- 65 éves kor körüli testi funkciók romlása
o függ a biológiai alkattól, környezettől, életmódtól.
o a megbetegedés tükrözheti kisebb hibák halmozódását
o ha nem is tapasztalunk megbetegedést, a test sejtjeinek osztódása egy idő után leáll 
halál
- A tudósok egyetértenek abban, hogy a biológiai funkciók változása sok tekintetben megfelel G.
S. Hall elképzelésének, miszerint a felnőttkor a képességek tetőpontja, amelyet fokozatos
hanyatlás követ.

7
Kognitív változások
- A legutóbbi évekig úgy vélték, hogy a kognitív képességek fejlődése és hanyatlása ugyanazt az
időbeli eloszlást mutatja, mint a biológiai képességeké: a születéstől a serdülőkorig gyors
fejlődés, azután viszonylag kevés változás a felnőttkor folyamán, amit időskorban hanyatlás,
öregkori elbutulás követ.
- Bizonyos képességek a korral valóban romlanak, de bizonytalanok a kutatók azzal
kapcsolatban, hogy melyek ezek a képességek, és milyen módon változnak meg. Egyes
intellektuális feladatokban nyújtott teljesítmény a felnőttkor folyamán romlik, míg más
feladatokban szinten marad, sőt javul.
- Horn és Donaldson (1980)
o Kikristályosodott intelligencia: az élet folyamán felhalmozott tapasztalatokra épülő
intelligencia.
 felnőttkor folyamán javuló teljesítményekben inkább ezt használják
 jól begyakorolt mentális műveletek
 kulturálisan szervezett tapasztalatok felhalmozásán alapszik, folyamatosan
gyarapszik addig, amíg a minden viselkedést megalapozó biológiai alap
hanyatlani nem kezd
o Folyékony intelligencia: olyan problémamegoldó képesség, amely lehetővé teszi, hogy
az egyén új információkat kezeljen.
 Az a teljesítményfajta, ami a korral hanyatlani kezd, szerintük egyfajta
folyékony intelligencián alapszik, amelyre a problémamegoldásban új
információk kezelésekor van szükség. Ez az intelligencia nagyrészt öröklött
adottság, így egyéb biológiai képességekkel párhuzamosan javul /romlik.
- Bates és munkatársai hasonló kettős folyamatot javasolnak a felnőttkori kognitív változások
magyarázatára.
o mentális mechanika – az emberi gondolkodás öröklött, egyetemes jellemzőitől függ
o pragmatikai jellemzők - egy gazdag tudásalaptól és attól a kulturális háttértől függenek,
amelyben a kognitív feladat felmerül.
o Bates szerint egy személy intellektuális működése mindig ennek a kétfajta
teljesítménynek a keverékét tükrözi. A felnőttkori kognitív változások legfőbb
jellemzője, hogy az emberek növekvő pragmatikai képességei ellensúlyozzák az agy
hanyatló teljesítményét.

Identitás változása felnőttkorban (Erikson)

- fiatal felnőttkor (intimitás vs. izoláció (20 - )
o én-erő: szeretet („Azok vagyunk, amit szeretünk”)
o identitáson túl az intimitás válsága (az igazi intimitáshoz kell az identitás élménye). Az
identitás lehetővé teszi azt a fajta önfeladást, amelyet a barátság, a szenvedélyes
szexuális együttlét vagy az ösztönző kapcsolat megkíván.
o Az intimitást elérő személy képes elkötelezett társas és párkapcsolatra  képes az
intimitásra, szolidaritásra, még akkor is, ha a kapcsolatok jelentős áldozatot,
kompromisszumokat kívánnak meg. Emellett kifejlődik az etikai érzék és eléri a valódi
nemi érettséget. Az erotikus vonzalom és a kölcsönös szeretet képessége is kifejlődik,
amelyet a személy az együttes identitás megszerzésének szolgálatába állít

8
 o nemek közti különbségek polarizációja egy közös életstíluson belül, az alapvető
eltérések válnak fontossá a szerelmi élet és a nemzés szempontjából  nemeknek
először hasonlítaniuk kellett ahhoz, hogy érett korukban különbözhessenek, és ez
ambivalenciát okoz
o veszély: szociális elszigetelődés, magány, felszínes kapcsolatok, azaz az intimitásra
kötelező kapcsolatok elkerülése
 az én-azonosságában bizonytalan személy fél az interperszonális intimitástól,
az én-vezetés szorongató volta miatt
o elveszíteni, majd megtalálni önmagunkat másokban (pl. orgazmus, szoros barátság)
o szerelem: az elkötelezettség kölcsönössége, amelynek ereje felülmúlja a megosztott
funkciókban rejlő ellentmondásokat
o Freud: „Lieben und arbeiten” – produktív munka, szerelem és nemiség, új és közös
identitásra törekvő szeretet
Erikson: „munka, nemzés, pihenés heteroszexuális partnerrel való összeegyeztetési
képessége és hajlandósága”
o intimitás = bizalom, nyíltság, megbízhatóság (érzelmi biztonság)
- felnőttkor (alkotóképesség vs. stagnálás)
o én-erő: gondoskodás: egyre kiterjedtebb törődés mindazzal, amit a szerelem, a szükség
vagy a sors szeszélye létrehozott
o a generativitás, a produktivitás időszaka (családalapítás és a munka területén egyaránt)
 „Nemzz egy fiút, írj egy könyvet, ültess egy fát!”
 a cél, létrehozni valamit, ami túlél bennünket
 szülőnek lenni és gondoskodni valakiről, felelősséget vállalni valamiért (pl.
szakdolgozat, PhD fokozat), tudást átadni
 a generativitás pszichoszociális természetű, mivel elsősorban az új nemzedék
létrehozásának és irányításának készségét foglalja magában. Jelentős hajtóerő
az ember alkotta szervezetek számára
o az érett felnőttnek szüksége van arra, hogy szükség legyen rá (dependencia és érettség
reciprok viszonya)
o kudarc: stagnálás, unalom érzése (megjelenés függ az adott társadalomtól)
 ma: kényszeres álintimitás, felnőtt öndédelgetés
 legnyilvánvalóbb tünetei a következő generáció életében jelentkeznek az
elidegenedés formáiban
- időskor (én-integritás vs. kétségbeesés)
o én-erő: bölcsesség (érett szellem, felhalmozott tudás, elfogadó megértés, érett döntés,
stb.) – aktív törődés az élettel a halál árnyékában
 a hanyatlás ellenére képes a tapasztalatok teljességét megőrizni és továbbadni
 tudatosítja, hogy mindenfajta tudás viszonylagos, amely egyetlen életidő
/történelmi periódus alatt megszerezhető
o A fejlődés utolsó, legmagasabb szintű állomása. Az integritás, a teljesség elérése, a saját
életciklus egyszeriségének, egyediségének elfogadása. Az érzelmi integritásnak az a
foka, amely hű a múlt képzeteinek hordozóihoz, de kész arra, hogy elfogadja a vezetést
a jelenben
o A cél: nyomot hagyni a világban („Az vagyok, ami fennmarad belőlem.”)
o leltár készítése, számvetés időszaka (sikerek, kudarcok), „végső kérdések”
felbukkanása – paradoxonok, amelyek megválaszolása a filozófusok, teológusok dolga

9
 o az egyes szakaszokból eredő vonások (hit, akaraterő, célirányosság, hozzáértés, hűség,
szeretet, gondoskodás, bölcsesség) integrációja
o következő generáció életéhez nélkülözhetetlen perspektívát nyújtó, kiteljesedett
örökséget hordozza
o kudarc
 az élet egyszeri és megismételhetetlen voltából eredő szorongás, halálfélelem
(nemlét)
 integráció hiánya /elvesztése
 sem a sorsot, sem a halált nem képes elfogadni
 kétségbeesés – túl kevés már az idő arra, hogy életünket az integritás felé
fordítsuk

Az életút elmélet (Atchley)

Az életkor előrehaladtával minőségileg új gondolkodási mintára van szükség, amelyek lehetővé teszik,
hogy a felgyülemlő kulturális tudás kiegyensúlyozza a „folyékony” vagy mechanikus képességek
hanyatlását.
A szociális téren való szakaszos változás
Atchley (1975): a korhoz kapcsolódó változásokat kereste a családi életben, munkában és az
anyagiakban.
1. A hivatás tengelyén a születéstől a serdülőkorig a munkára való felkészülés  munkába állás
után kísérletezés  megállapodás  kemény munka  50 éves kortól a kivonódás 
nyugdíjba vonulás
2. Családi ciklus nagyjából párhuzamos a hivatással. Család  egy darabig egyedül  újra család
(új)  üres fészek, család összezsugorodása (gyerekek el)  házastárs elvesztésével a család
megszűnik
3. Gazdasági ciklus: egyén másoktól való függőségében van szerepe. Gazdasági függetlenség 
csökkent keresőképesség  majd gazdasági függőséggel végződik idős korban.
- Néhány kutató szerint a társas tényezők együttesen egy fejlődési vonalat rajzolnak ki, mely
fiatal-és felnőttkorban sok területen és erős szerepvállalással jellemezhető, ami később csökken.
- A társas kötelezettségek alakulása ált. párhuzamos a biológiai és kognitív képességek
hanyatlásával. A felnőttkori szociális változások egy bizonyos tekintetben azonban élesen
különböznek e korszak biológiai és kognitív változásaitól.
- A szociális szféra változásai drámai szakadásokat jelenthetnek, mert saját szociális
kategóriáink megváltozása új helyzetek és szerepek elé állítja az embert, másrészt pedig az adott
kategória meghatározza, hogy milyennek látjuk magunkat. Szociális kategória megváltozásával
a saját magunkról alkotott kép is megváltozik.
o pl. fiatal férfi bekerül az irodába, számos új készséget kell elsajátítania, és meg kell
találnia a hangot az idősebb tapasztaltabb kollégákkal.
- Szociális kategóriában bekövetkező változások összetett kapcsolatban állnak a pszichológiai
változásokkal. Pl. fiatal felnőtt identitásának nagy megrázkódtatás lehet mikor tanárként lép az
osztályterembe. Már nem ő a diák, neki kell tekintélyt gyakorolni. Vagy pl. csökkenhet az
önértékelése házasság után a tagoknak, mert hirtelen kevesebb figyelmet és hódolatot kapnak
az ellenkező nem tagjaitól.

10
- Az élettapasztalatok szociálisan előidézett változásai biztosítják, hogy az idősödő egyén
minőségileg új élményekkel szembesüljön. Ezek ugyanazt az aktív szociális és pszichológiai
alkalmazkodást követelik meg tőle, ami gyerekkori fejlődésének alapvető része volt.

1.1. Az életút szociális tagolásának változatai

- Atchley modelljének kritikája: a modell a magasan képzett középosztályt ábrázolja, nem
képviseli sem a munkásosztály, sem a szegények életét. A fontos események leírása nők
esetében nem érvényes. Náluk az előírt női karrier az anya és háziasszony szerepét jelentette a
XX. századig, + gazdaságilag soha nem lettek függetlenek stb.
- Tehát, ha nem a modern ipari társadalom embereit vesszük, akkor nagy változatosságot találunk
a felnőtt fejlődés szakaszaiban.
- Egyes társadalmakban (melyek pl. nélkülözik az írásbeliséget) az idős emberek a kulturális
reprodukcióban játszanak szerepet. Itt az idős embereknek hatalma van és tisztelet övezi őket.
Más vadászó-gyűjtögető társadalmakban azonban a gyenge idős emberek elveszítik a
tekintélyüket.

1.2. A szociális tényezők hatása a kognitív és biológiai képességekre

- A társadalom által ránk rótt életváltozások nyomán megélt tapasztalatok hatással lehetnek a
biológiai és kognitív fejlődésre.
o Kimutatták, hogy a nyugdíjba vonulással járó tétlenség, idősotthonba költözés vagy
házastárs halála hozzájárul a biológiai és kognitív hanyatláshoz.
- Környezeti jellemzők, melyek hatással vannak a fent leírt jelenségre: az idősek új közeggel
szembesülnek, amit nem tudnak befolyásolni, nem is próbálnak meg alkalmazkodni. A
csecsemőkori tanult tehetetlenség problémája tér vissza. -> élet feladása, fejlődés leáll
- Szociális környezetbe való szándékos beavatkozással ez enyhíthető.
- Kísérlet: idős otthonban emlékezeti teszt az idősekkel, majd 6 hétig hetente többször
beszélgetés velük a jelenlegi helyzetükről, múltjukról. Az egyik csoportban csak kérdeznek, a
másikban a kérdező saját maga is beszélt tapasztalatairól, múltjáról (viszonzott énfeltárás)
- A viszonzott beszélgetésben részesülők felülmúlták a többieket emlékezeti tesztben és az ápolók
által megítélt jólléti skálán
- Tehát az öregedést nem pusztán biológiai képességek határozzák meg, hanem a fejlődés a
szociális, pszichológiai, és biológiai folyamatok összetett kölcsönhatását tükrözi.

11
 B2. Méhen belüli fejlődés, születés, újszülöttkor
Kulcsszavak: a méhen belüli fejlődés szakaszai. A magzat (érzékelési képességek, magzati tanulás).
Teratogének. Szülés és születés. Újszülöttkor: az újszülött állapota, a szülő-gyerek kapcsolat kezdete.
Temperamentum. Kezdeti képességek (érzékelés, észlelés, reflexek, utánzás).

A méhen belüli fejlődés szakaszai

A méhen belüli fejlődés három nagyobb szakaszra osztható, amelyeket jól megkülönböztethető
növekedési minták, valamint a szervezet és környezete közötti sajátos kölcsönhatások jellemeznek.
1. A csíraszakasz
- a fogamzást követő 8-10 napban a megtermékenyített petesejt a petevezetéken keresztül a
méhbe vándorol, és oda beágyazódik
- a zigóta osztódása 24 órával a fogamzás után történik meg
- a sejtek különböző ütemben osztódnak -> a szervezet egyes részei különböző ütemben
fejlődnek -> fejlődési heterokrónia (időbeli szóródás)
- heterogenitás: a szervezet különféle részeinek fejlettségi szintjei között azonos időben
különbségek vannak
- szedercsíra: a peteburkon belüli sejttömb, ami tápanyagfelvétel érdekében kapcsolatba lép a
külvilággal -> folyadékkal telik
- a folyadék mennyiségének növekedésével két részre osztódnak a szedercsíra sejtjei
o külső sejtréteg
o sejtcsoport a szedercsíra közepén: belső sejttömeg -> élőlény
o -> a szedercsíra hólyagcsírává alakul: differenciálódás és újraintegrálódás
- trofoblaszt: a belső sejttömeg és az üreg körüli nagy, lapos sejtek, amik később hártyává
fejlődnek, ami megvédi és táplálja a fejlődő szervezetet
- epigenezis: az új formák a megelőző alakok és azok környezete között érvényesülő
kölcsönhatások eredményeképp emelkednek ki
- az eltérő környezeti feltételek közötti sejtosztódás különböző sejtek kialakulásához és az
élőlény-környezet kölcsönhatások új formáihoz vezet
- beágyazódás: a folyamat, amely során a hólyagcsíra a méhhez tapad

2. Az embrionális szakasz
- kb 6 hétig tart
- alapvető szervek kialakulása, válasz az alapvető ingerlésre
- a trofoblasztból hártyák alakulnak
o belső magzatburok: magzatvizet tartalmazza, körbeveszi az embriót
o külső magzatburok: méhlepény magzati részét alkotja, ami összetett szerv, a
köldökzsinór köti össze az embrióval
- belső sejttömegből
o ektoderma -> kültakaró
o külső rétegből endoderma -> emésztőrendszer és tüdő
o középső réteg: mezoderma -> izmok, csontok, keringési rendszer
- cefalokaudális minta: a fej felől lefelé halad a fejlődés
- proximodisztális minta: a szervezet közepétől a periféria felé halad a fejlődés
- méhen belüli mozgások megjelenése

3. A magzati szakasz
- a terhesség 8-9. hetétől a születésig
- szervrendszerek összetettebbé válnak

12
 - a test mozgásai egyre változatosabbá és összehangoltabbá válnak
- a 4. hónapban elég nagy ahhoz, hogy az anyai és érezze a mozgást

A magzat
Érzékelési képességek
- mozgás érzékelése: a vesztibuláris rendszer 5 hónappal a fogamzás után kezd működni –
elkezdi érzékelni az anya testhelyzetének változását a magzatvízzel teli magzatburokban
lebegve
- látás: 26. héttől reagál a fényre - megváltozik a szívritmus és mozogni kezd
- hallás: 5-6 hónappal a fogamzás után reagál a hangingerekre

Magzati tanulás
- a magzat tanul az anyán belülről és kívülről eredő ingerekből egyaránt: felfogja, feldolgozza
őket és alkalmazkodik a megváltozott körülményekhez
- globális reakció az ingerekre
- tapasztalat útján létrejövő tanulás

Teratogének
A teratogének olyan környezeti tényezők, amelyek eltérítik a normális fejlődést, és súlyos
rendellenességekhez vagy akár halálhoz is vezethetnek.
Gyógyszerek, drogok:
- vényre és vény nélkül nem kapható gyógyszerek
- koffein
- dohányzás
- alkohol -> magzati alkoholszindróma
- marihuána
- kokain
- metadon és heroin
Fertőzések és egyéb körülmények
- rubeola
- AIDS
- Rh-összeférhetetlenség
- sugárzás
- szennyezés
A teratogén hatások alapjai
- A fejlődő szervezet teratogénekkel szembeni fogékonysága attól a fejlődési szakasztól is
függ, amelyben a szervezet van, amikor a hatás éri
- Mindegyik teratogén sajátos módon hat az egyes fejlődő szövetekre, ezért a rendellenes
fejlődés egyedi mintázathoz vezet
- Nem minden szervezetre hat ugyanúgy egy adott mennyiségű és fajtájú teratogén hatással
való találkozás
- A teratogén hatásokkal szembeni fogékonyság az anya élettani állapotától függ
- Általában minél nagyobb a teratogén hatás koncentrációja, annál nagyobb a rendellenes
fejlődés kockázata

13
 - Egyes betegségek és kábítószerek, amelyek csak kicsi vagy időleges hatással vannak az
anyára, súlyos rendellenességeket okozhatnak a fejlődő szervezetben

Szülés és születés
Vajúdás három szakasza: méhösszehúzódások, a baba feje áthatol a hüvelybe, kisbaba kibújik a
magzatburokkal együttx
A születés mint trauma -> stresszhormonok felszabadulása a magzatban

Újszülöttkor: az új szülött állapota és a szülő-gyerek kapcsolat kezdete

Az átlagos újszülött súlya 2500-3400 gramm közé esik, hossza 52 cm
Apgar-skála
- újszülött fizikai állapotának diagnosztizálására szolgál
- születés után egy, majd öt perccel
- szívverés, légzési erőkifejtés, izomtónus, reflexválasz és szín
- 4-nél kevesebb pont -> gyenge fizikai állapot
Brazelton-újszülöttskála
- azon újszülöttek neurológiai állapotának felmérése, akiknél fejlődési probléma gyanúja áll
fenn
- reflexek, mozgási képességek, izomtónus, tárgyakra és emberekre mutatott válaszkésség,
viselkedés- és figyelemkontroll
- csecsemő éberségi fokának feljegyzése
Az újszülött veszélyeztetett, ha súlyos zavar jeleit mutatja, ők általában koraszülöttek (37. hét előtt jön
világra), illetve rendellenes kicsi a súlyuk (2500 gramm alatt)
A csecsemő külseje nagy szerepet játszik a szülő elfogadásában
„Babaszerűség”
- nagy fej a testhez képest
- a homlok kiemelkedik
- a szemek nagyok, és az arc vízszintes középvonala alatt helyezkednek el
- a pofa kerek és telt
A szülői elvárások befolyásolják a gyermek környezetét -> elősegítik a kulturális vonások átadását

Temperamentum
Temperamentum: az egyén alapvető stílusa, amivel környezetére reagál, valamint uralkodó hangulata
/ időben tartós, különféle helyzetekre adott következetes egyéni válaszmódok
A csecsemő temperamentumát kifejezheti: aktivitásszintje, reakcióinak erőssége, szociabilitása, hogy
mennyire könnyen kezd el sírni és az, ahogyan szokatlan eseményekre reagál
Alexander Thomas, Chess et al. úttörő kutatásokat végeztek.
o A kutatók a gyerekek szüleit arra kérték, hogy kérdőíveket töltsenek ki bizonyos
időközönként, kezdve röviddel a szülés után. A kérdések olyan dolgokra vonatkoztak,
hogy hogyan reagált a gyerek az első fürdetésre, a nedves pelenkára, és az első szilárd

14
 ételre. Ahogyan a gyerekek növekedtek, a kérdőívet a gyerekek tesztelésével és
tanáraikkal készített interjúkkal egészítették ki.
o Az adatok elemzése után a kutatók 9 viselkedéses jellemzőt azonosítottak (a csecsemő
aktivitás szintjét, ritmikusságát, a megközelítés-visszahúzódás arányát, az
alkalmazkodást, a válaszküszöböt, a reakcióerősséget, a hangulat minőségét, az
elterelhetőséget es a figyelem terjedelmét és tartósságát)
o Kilenc vonás alapján három temperamentum kategóriát állapítottak meg:
 könnyű (játékosak, biológiai funkcióikat tekintve rendszeresek, könnyen
alkalmazkodnak)
 nehéz (rendszertelenek, ingerlékenyek, új helyzetekre hevesen és negatívan
reagálnak)
 lassan felmelegedők (alacsony aktivitásszint, gyenge válaszok, új helyzetek
elől finoman visszavonulnak, lassabban alkalmazkodnak)
- Buss és Plomin: a temperamentum körébe sorolás feltétele a vonás örökletessége
o ikervizsgálatok az emocionalitás, aktivitásszint és szociabilitás pontszámai
egymáshoz kapcsolódnak
- Freedman: etnikai különbség az ingerlékenységbenerős genetikai hatású
- Egy másik megközelítés Mary Rothbart és munkatársai nevéhez fűződik, akik egy olyan
gyermeki viselkedés’’ kérdőívet alkottak, amelyik 15 skálába tartozó 195 kérdés alapján
pontozza a gyerekeket. A szülőktől azt kérdezték, hogy mennyire illettek az egyes kijelentések
gyermekeikre az előző 6 hónap folyamán. Az eredményei a temperamentum változatainak 3
dimenziójára utalt, amelyek együttesen adják a gyermek temperamentumának egyedi
,,profilját’’:
o Válaszkészség - az aktivitás, azaz a gerjesztettség jellemző szintje,
o Érzelmi töltés - az uralkodó érzelmi hangulat: borús vagy vidám,
o Önszabályozás - a gyermek uralma a fölött,hogy mire figyel és mire reagál
- Kogan és Snidman: megfelelő mérésekkel előrejelezhető az, ahogyan az egyén a fejlődés
későbbi szintjein viselkedni fog.
- Egyes kutatásoknak nem sikerült stabil temperamentumra utaló vonásokat kimutatniuk (ok
lehet: a környezet nem mindig állandó a fejlődés során)
- Két fontos elméleti kérdés: 1. temperamentum különböző méréseinek érvényessége; 2. hogyan
lép a temperamentum kölcsönhatásba az olyan fontos pszichológiai folyamatokkal, mint az
érzelmek és a gondolkodás
o különböző kutatások különböző dimenziókat emelnek ki  a különböző kérdőívek
eredményei nem összehasonlíthatóak, DE a statisztikai elemzés azt mutatja, hogy a ma
használatos skálák között van átfedés, ezért nem lényeges, hogy az egyes kutatások
melyiket használják  enyhén eltérő skálák eredményei egyesíthetőek
- etnikai különbségek felmérése – Mary Rothbart et al.: Kína – USA
o 3 alapvető dimenzió mindkét országban megjelent  kultúrákban ugyanazok a
temperamentumok jelen vannak
- alapjai genetikai tényezők, DE lehetnek kulturális, környezeti tényezői is

Kezdeti képességek (érzékelés, észlelés, reflexek, utánzás)

Érzékelés
Érzékszervek eltérő ütemben fejlődnek (heterokrónia)

15
Érzékelés vizsgálata habituáció és diszhabituáció megfigyelésével
Hallás:
- Csecsemőkorban gyorsan javul, tízéves korra felnőttszint
- Érzékenyek az emberi beszédhangra
- Az összes fonémára érzékenyek, ez a képesség 6-8 hónapos korban szűkül az anyanyelvére
Látás:
- Születéskor a szemlencse éretlen, a retina mögé fókuszálja a képet, a látás homályos, az
információt továbbító idegpályák is éretlenek
- Színlátás kb 2 hónapos korra alakul ki
- Kb 30 centire látnak élesen, 7-8 hónapos korra, a mászás korára közelíti meg látásuk
élessége a felnőttekét
- Mintaészlelés: a csecsemők a nagy kontrasztot mutató területekre összpontosítanak (mint
az élek, sarkok)
- Arcok preferálása
Szaglás és ízlelés: a csecsemők érzékenyek a szagokra és az ízekre, azokat egymástól meg tudják
különböztetni
Tapintás, hőmérséklet, testhelyzet: a méhen belüli időszak korai időszakában fejlődnek ki

Reflexek
Reflex: Specifikus fajtájú ingerlésre adott specifikus, jól integrált, automatikus válasz
- Egyes biológiai irányultságú elméletalkotók úgy vélik, hogy ezek a reflexek nem szolgálnak ma
már semmilyen célt, de az evolúció korábbi szintjein, amikor a csecsemőknek az anyjukon
kellett kapaszkodniuk az életben maradás érdekében, funkcionális jelentőségük volt. Mások, pl.
Bowlby szerint erősítik az anya és a gyerek közötti kapcsolatot.
- születés után néhány hónappal jó néhány eltűnik (pl. Moro-refl. – központi idegrendszer
sérülése esetén újra megjelenik), mások eltűnnek, majd érettebb viselkedés formájában
visszatérnek (lépőreflex 3 hónaposan abbamarad járásban visszatér), mások átalakulnak
összetettebb viselkedésekké

Születéskor jelen levő reflexek

REFLEX LEÍRÁS FEJLŐDÉSMENET JELENTŐSÉG

Ha a csecsemő talpát
8-10 hónapos Megfelelő neurológiai
Babinski végigsimítják, a lábujjak
korban eltűnik állapot jele
szétnyílnak, majd begörbülnek

Ha a csecsemőt vízszintes Vitatott, rugómozgás

felszín felett felegyenesedve Első 2 hónapban vagy a későbbi
Elemi járás
tartják, ritmikus eltűnik akaratlagos járás
lábmozgásokat végez alkotóeleme

Amikor egy ujj vagy más tárgy

3-4 hónapos korban Megfelelő neurológiai
Fogó megérinti a csecsemő tenyerét,
eltűnik állapot jele
ujjai köré záródnak

16
 A fejét fordítja, és a száját 3-6 hónapos korban
Kereső A szopás eleme
kinyitja, ha az arcát megérintik eltűnik.

Ha a csecsemőt a hasára 3-4 hónapos kor

fektetik, enyhe nyomást után eltűnik; 6-7
Mászó Bizonytalan
gyakorolnak a talpára, karja és hónapos korban újra
lába mozgásba kezd megjelenhet.

Ha tartás közben váratlanul

lejtik a csecsemőt, vagy erős
6-7 hónapos korban
Moro hangot hall, karjait szétlöki, Vitatott
eltűnik.
hátát homorítja, majd karjait
visszahúzza

Károsító ingerek (pl fény)

Pislogó A szemgyors becsukása Állandó
elleni védelem

A csecsemő szopni kezd, ha Eltűnik, akaratlagos

Szopó A szopás alapvető eleme
valamit a szájába tesznek szopás váltja fel.

Utánzás
- korábbi elképzelés: születés után több hónapig nem lehetséges utánzás
- Meltzoff és Moore: újszülöttek képesek a föléjük hajoló felnőtt arckifejezését utánozni (éppen
hogy sikerült ezt bizonyítani, nem minden esetben utánozták). Hasonló eredményeket kapott
Field.
- újszülöttek utánzása a fej és az arc mozgásaira korlátozódik, lassú és következetlen
- 6 hónapos korra az utánzás a tanulás fontos mechanizmusát képezi, különösen az első életév
későbbi időszakában és azt követően
- 9 hónapos korára a csecsemő már gyorsan és következetesen utánoznak, tehát valószínű, hogy
más mechanizmus működik a hátterében
- késleltetett utánzás: egy korábban megfigyelt esemény utánzása (mentális
eseményreprezentáció fontos bizonyítéka – Piaget)
o három egyszerű cselekedet bemutatása 9 hónapos csecsemőknek: kis tábla tolás,
gombnyomásra csengőszó, csavarokkal teli műanyag tojás megrázása. Másnap a
laboratóriumban néhány kis játékkal játszhattak, a csörgő, gomb elővétele után a
gyerekek megismételtek 1 vagy több előzőleg látott cselekedetet
- már 6-9 hóban megjelenik a tárgyak felé irányuló cselekedetek késleltetett utánzása (Meltzoff)
- Meltzoff és Elizabeth Hanna (1993): 14 hónapos korukra egymás utánzásával is tanulnak a
csecsemők
o bölcsődéből közvetlen gyerekeket választottak ki, akiknek néhány új cselekvést
tanítottak meg bizonyos tárgyakkal a bölcsődében  2 nappal később a „szemtanúk”
otthonába vitték a tárgyakat  gyerekek megismételték a cselekvéssort
o tehát Piaget alábecsülte a gyerekek képességét
- Piaget szerint:
o a késleltetett utánzás a reprezentációs képesség fejlődésével együtt jelenik meg, a
második életévtől kezdődően, ugyanakkor, mint a szimbolikus játék.

17
 o a késleltetett utánzás és a szimbolikus játék a kognitív képességek fejlődésében
ugyanazt a változást jelzik.
o az utánzás az akkomodációhoz kötődik szorosan (ld. bővebben: szenzoros intelligencia
szakaszainál), mivel a csecsemő a viselkedést a „kintihez” igazítja, nem pedig a világot
szabja bele a már létező belső sémákba
- a nem látható cselekvések reprezentációjának képességének megjelenését Piaget 18 hónapos
kor körülre tette
o olyan cselekvések utánzása, amelyet az emberek meg akartak tenni, DE nem tettek meg
o Meltzoff (1995): felnőtt viselkedésének bemutatása (fasúlyzó végét próbálta levenni
/gyöngysort tekert egy henger köré)
 a gyerek fele azt látta, hogy a felnőttnek sikerült, másik fele azt, hogy
nem sikerült végrehajtania a cselekvést
 gyereknek odaadták a tárgyakat  akármelyik végkifejletet látták,
megismételték a cselekvéssort és sikeresen megoldották 
megértették a felnőtt szándékát és azt utánozták

18
 B3. Csecsemőkor
Kulcsszavak: Kategorizáció és emlékezet fejlődése. Piaget szenzomotoros intelligencia szakaszai. A
tárgyállandóság kialakulásának szakaszai. Piaget kritikái a modern csecsemőkutatások tükrében. Az
észlelés és mozgás összehangolása (helyváltoztatás, kézügyesség, szobatisztaság).

Kategorizáció fejlődése
- Kategorizáció: olyan folyamat, amely során különféle tárgyakat egyformának tekintünk a
köztük lévő hasonlóság alapján. Megkönnyíti a világ értelmezését: azonos kategóriába tartozó
tagokról nem kell mindent újra megtanulni, amikor találkozunk velük. A kategóriák lehetnek
egyediek (pl. kutya, macska) és lehetnek tágabbak, általánosak (pl. állat).
- bizonyos formája a kategorizációnak már születéstől kezdve jelen van: pl. emberi hangok
megkülönböztetése más hangoktól.
- A csecsemők másként reagálnak a bemutatott dolgokra aszerint, hogy azok szándékkal
rendelkező önmozgónak vagy önmozgás és szándék nélkülinek tűnnek. Ezek a veleszületett
alapvető osztályozási rendszerek a lényegi kategóriák, melyek segítik az eligazodást olyan
alapvető területeken, mint a fizika, biológia és pszichológia törvényszerűségei. Az ember
alkotta mesterséges kategóriák a kulturális környezet részei (a semmiből kiindulva kell
kialakítani őket, nem lényegi elveken alapulnak).
- A csecsemők a születés utáni néhány hónapon belül képesek operáns kondicionálással
megtanulni, hogy kategóriákra válaszoljanak. Egészen 7-8 hónapos korukig nem kezdenek
azonban maguktól, kondicionálás nélkül is reagálni a kategoriális különbségekre.
- 1. évben hatalmas mennyiségű tárgy és esemény kategorizációjának képességet szerzik meg
- Eimas és Quinn (1994): 3 hónapos csecsemőknek párban mutattak képeket, vagy azonos
kategóriából (pl. 2 ló), vagy eltérő, de hasonló kategóriából (pl. ló és zebra). Nézési időt mérve
megállapították, hogy a kategoriális kakukktojást több ideig nézték: valószínűleg felismerték,
hogy nem tartozik a többi közé.
- További eredmények arra, hogy absztraktabb (körülírtabb) kategóriákat is képesek
elkülöníteni: pl. emlősállatok képeihez habituálták őket, majd mutattak nekik egy addig
ismeretlen emlőst, valamint egy nem emlőst. A nem emlős nagyobb figyelmet kapott, mint az
új emlős.
- Ezekben a kísérletekben a csecsemők perceptuális hasonlóság alapján osztályoztak (látvány,
tapintás, ízérzés, hallás) – perceptualis kategorizáció
- Feltételezhetően az 1. év végére képesek lesznek a fogalmi kategorizációra is, amely olyan
jegyeken alapul, mint a tárgy funkciója vagy eredete.
o A fogalmi kategorizációt alátámasztani látszik, hogy a 9-11 hónapos gyerekek más
külön kategória tagjaiként kezelték a játékmadarakat és játékrepülőket, pedig azok
külső jegyeiket tekintve nagyon hasonlóak (Mandler és McDonough).
- A perceptuális kategorizáció elvileg automatikus és alapvetőbb folyamat, míg a fogalmi
kategorizáció tudatos erőfeszítést igényel. A köztuk levo atmenet nem lehet a tapasztalat
eredmenye

19
 - Kritikák:
o Lehet, hogy a fogalmi kategorizáció inkább csak a perceptuális kategorizáció
finomodása: pl. több részletet ismernek fel, pl. azt, hogy a repülők és a madarak
farkának alakja eltérő.
o Korábbi időszakban is előfordul funkció alapú kategorizáció: pl. hiába nem hasonlít egy
játék a már megismert játékra, a csecsemő ugyanúgy fog vele játszani abban az esetben,
hogyha megmutatják neki.
- Kategorizáció fejlődése az 1. életév után:
o Ekkora mar a mesterséges kategóriák elsajátítása is megtörténik
o Sugarman (1983) 12-30 hónapos gyerekeknek mutatott 8 különbözőképpen
kategorizálható tárgyat (piros és kék hajókat, valamint piros és kék babákat), s azt
vizsgálta, hogyan csoportosítják őket – kategorizációs viselkedés fejlődésének 4 szintje
 12 hónaposak: a hasonló tárgyakat egymáshoz érintették minden módszeresség
nélkül – alak szerinti csoportosítás
 18 hónaposak: kis munkaterületet csináltak maguk előtt, s oda helyezték a
hasonló tárgyakat
 24 hónaposak: két kategóriába sorolták a tárgyakat, egyszerre csak az egyik
kategóriával foglalkoztak.
 30 hónaposak: A két kategórián belül színek szerint alkategóriákat is
megkülönböztettek, a darabokat módszeresen, egymás után osztották be, nem
tudták őket összezavarni.
o Ezek az eredmények azt mutatják, hogy a fogalmi viszonyokat ebben az életkorban
már nemcsak felismerik, de aktívan használják is.

Emlékezet fejlődése
- Az 1. év során az ember emlékezőtehetsége rohamosan fejlődik. Az emlékezeti megtartást
Rovee-Collier és mtsai (1978) vizsgálták azt mérve, hogy a babák milyen hosszú ideig
emlékeznek arra, hogy megtanítják őket egy lábukra erősített szerkezet segítségével egy mobil
játékot mozgatni (rugdosás révén). Eredmények:
o 2 hónapos: 24 óra után emlékezett, 3 nap után azonban már nem
o 3 hónaposak: 8 nap után még emlékeztek, 13 nap után már nem
o 6 hónaposak: 14 nap után igen, 21 nap után nem
o Vizuális emlékeztető segítségével javult a teljesítmény: 3 hónaposokat egy hónapnyi
szünettel teszteltek úgy, hogy a tesztelés előtti nap megmutatták nekik a mobilt (de nem
rúghatta) → az emlékeztető hatásosnak bizonyult.
- Az emlékezet tökélesedése az első évben folyamatos fejlődés eredménye, nem igényli
semmilyen új tanulási vagy emlékezeti elv működését ≈ ez az elmélet hasonlatos ahhoz az
elképzeléshez, hogy a kategorizáció fejlődése is folyamatos, inkább mennyiségi változás,
semmint minőségi.
- Más kutatók szerint az emlékezet fejlődésében is van minőségi ugrás (mint a kategorizációnál
a perceptuális és fogalmi kategorizáció): a csecsemők először csak felismerik a tárgyakat,
eseményeket, majd csak később tudják őket felidézni. A felidézés az érzékek számára nem
létező dolgok mentális reprezentációjának tudatos megalkotását követeli meg.
- A felidézés képességét késleltetett utánzásos kísérletekben vizsgálták (Meltzhoff, 1988).

20
 o 9 hónapos csecsemőknek szokatlan cselekvéseket mutattak be (pl. csengő
megszólaltatása, műanyag tojás rázogatása), majd eltették a tárgyakat, s mással vonták
el a gyerekek figyelmét. Rövid idő múlva elővették őket s odaadták a gyerekeknek
 szinte hibátlanul felidézték a korábbi cselekvést és utánozták. 11 hónaposak még 1
év után is emlékeztek.
- A felidézés és kategorizálás képessége lehetővé teszi a 6 és 9 hónapos korban jellemzően
kialakuló óvatosság létrejöttét. Ebben az időszakban a gyerekek óvatosak lesznek és félni
kezdenek, ha valami nem a megszokott módon történik, ez pedig a korábbi események felidézés
nélkül nem jöhet létre.
- Schaffer (1974)
o csecsemőket habituálták egy-egy tárgyhoz, majd hirtelen egy új és idegen tárgyat
mutattak nekik
 míg a 4 hónaposok habozás nélkül utána nyúltak,
 addig a 6 és 9 hónap közöttiek határozottan jelezték, hogy felismerték a
változást, és rendszerint idegesek lettek, esetleg sírva fakadtak.
- 9 hónaposak a jelen eseményeit mar módszeresen össze tudják hasonlítani a múlt eseményeivel
(felidézés), észreveszik, hogy az új tárgy ismeretlen, azaz nem felel meg korábbi kategóriák
egyikének sem, es ez megzavarja őket
- Kritika: már néhány hetes korban megjelenhet az emlékezeti felidézés: pl. automatikusan
utánozzák a csecsemők adott személy szokatlan arckifejezését (nyelvnyújtogatását), majd
ugyanezt az arckifejezést produkálják akkor, ha később látják ugyanazt az embert, hiába nem
grimaszol.
- Mindenesetre az első év vége környékén lejátszódó bio-szocio-pszichológiai átmenet egyik
legfontosabb viselkedéses változása az emlékezeti felidézés és a kategorizáció: ezek segítik
a gyereket abban, hogy a környezet egyre aktívabb felfedezése mellett ösztönösen ügyeljen a
biztonságára (ugyanezen folyamatok megjelennek szociális vetületeken is: félelem az
idegenektől, kötődés a gondozóhoz).

Piaget szenzomotoros intelligencia szakaszai

Piaget (1896-1980): univerzális- konstruktivista fejlődéselmélet
o a genetikailag meghatározott fejlődés és a környezetből származó tapasztalat együtt hozza
létre a gyermek tudását a világról.
o a tudás megkonstruálása és felépítése aktív folyamat.
o szakaszos, területáltalános fejlődés
- 1. hónapban veleszületett „reflexsémák” szolgáltatnak cselekvési vázat  fokozatosan
formálódnak (tapasztalatok alapján)  megerősödnek, új sémákká alakulnak az adaptáció
folyamatában
- A megismerést és annak fejlődését két dinamikus folyamat teszi lehetővé:
o Akkomodáció: a gyermek a fejében lévő reprezentációkat hozzáilleszti a világhoz. Azaz a
gyermek a tudását változtatja annak érdekében, hogy az illeszkedjék a valósághoz. pl. a
takaró esetében annak sarkát szopja, de nem ugyanazt a sémát használva, mint a mellbimbó
szopásakor.
o Asszimiláció: a gyermek a valóságot „írja fölül” reprezentációi alapján, az elméje és a világ
közti illesztést a világ megváltoztatásával hozza létre, vagyis új tapasztalatait már meglévő

21
 sémáiba illeszti be. pl.: mellbimbó helyett cumi, a cumit asszimilálják a már meglévő szopási
sémába.
- Ennek a két folyamatnak hosszútávon dinamikus egyensúlyban, ekvillibriumban kell lenniük –
ekvilibráció (kiegyensúlyozás): létező sémák és új környezeti tapasztalatok közötti illeszkedés
keresésének oda-vissza folyamata
o pillanatnyi világértelmezés és az új tapasztalatok között létrejövő egyensúly komplexebb
tudásformát teremt, ami a fejlődés újabb szintjére emeli a gyermeket
o ha az akkomodáció kerülne túlsúlyba, akkor a gyermek nem lenne képes állandónak
észlelni a valóságot, hiszen tudását minden pillanatban ahhoz igazítaná.
o ha az asszimiláció kerülne túlsúlyba, akkor az hallucinációhoz hasonló élményekhez
vezetne, a gyermek belső világa folyamatosan fölülírná a valóságot.
- szakaszok: az asszimiláció es az akkomodació ciklusai által teremtett egyensúlyi állapotok a gyerek
pszichológiai struktúrájában és működésében bekövetkező minőségi átalakulások

- Fontos a gyermek aktív szerepe a saját értelmi fejlődésében, és ez az aktivitás kétféleképpen van
jelen:
o Viselkedés (mozgás), amely fontos az értelmi fejlődésben
o Megismerésre irányuló aktív mentális erőfeszítés.

A szenzomotoros szakasz
- A világ megismerését, a viselkedés irányát ún. érzékszervi-mozgásos sémák szolgálják a
csecsemő, illetve a kisgyermek számára. Még nincsenek a gyermeknek állandó, az aktuális
környezetétől és viselkedésétől független reprezentációi a világról, személyekről, tárgyakról.
- Sémákba rendezi a tudását, melyek hatására bizonyos helyzetekben, bizonyos viselkedések
jelennek meg nála.
- A gyermek gondolkodása ekkor még szituatív. Az első hónapokban megtapasztalja magát,
mint cselekvőt. A második évben alakul ki a tárgyállandóság: az a tudás, amely segítségével a
gyermek megérti, hogy a tárgyak, személyek akkor is léteznek, ha aktuálisan nincsenek jelen a
gyermek környezetében. A tárgyállandóság akkor kezd kialakulni, amikor a gyermek elméjében
megjelennek a szimbolikus reprezentációk.
- A legfontosabb tanulási eljárás az utánzás. Ennek segítségével sajátítják el a tárgyakkal
kapcsolatos elemi rutinokat, szociális viselkedéseket.
- Ennek a szakasznak a végén a gyermek tudását részben már szimbolikus reprezentációk
hordozzák.
1. alszakasz (0-1,5 hó) – reflexsémák gyakorlása
- a reflexek kontrollálása és koordinálása
- a reflexek teremtik meg az újszülött és a környezet közötti kapcsolódást, de önmagukban újat
nem tesznek hozzá a fejlődéshez
- a reflexek lendületet adnak saját maguk változásához, mert ingert is teremtenek
2. alszakasz (1,5 – 4 hó) - elsődleges cirkuláris reakciók
- a már létező reflexek kiterjednek időben vagy más tárgyakra irányulnak
- elsődleges cirkuláris reakciók: önmagukért élvezetes cselekedetek ismételgetése
o elsődleges = a saját testre irányul
cirkuláris = önmagukhoz vezetnek vissza

22
 - a cirkuláris reakciók differenciálódáson és integráción mennek keresztül
- kognitív fejlődés első bizonyítéka – érdekes tudatállapotok fenntartása, megismétlésére való
törekvés
- első néhány hónap: cirkuláris reakciók differenciálódása és integrálódása
o pl. csecsemő megtanulja, hogy a különböző tárgyakat különbözőképpen kell
megragadni, és hogy ne szopja a játékautót (differenciálódás) + koordinálni képes
anyja karjának megragadását a cumisüveg szopásával (integráció)
3. alszakasz (4-8 hó) - másodlagos cirkuláris reakciók
- Figyelem a külvilág tárgyaira, eseményeire
- másodlagos cirkuláris reakciók: a környezetben érdekes változásokhoz vezető cselekvések
ismételgetése
o Másodlagos: a külvilág tárgyaira irányul
o cirkuláris = önmagukhoz vezetnek vissza
o Látás, érintés, megragadás koordinációjától függenek
o pl. gumitárgy  megszorítja  csipog  megismétli az újbóli eredményért
- A csecsemő kezdi felismerni, hogy a tárgyak nem saját cselekvéseinek meghosszabbításai 
áttérnek az elsődleges cirkuláris reakciókról a másodlagosra

4. alszakasz (8-12 hó) – a másodlagos cirkuláris reakciók koordinációja

- intencionalitás: a cél elérésére irányuló cselekvés
- A sémákat a kívánt dolog megszerzése érdekében koordinálják – igazi problémamegoldás
legkorábbi formája (2 séma koordinálása a cél érdekében)
- Tárgyállandóság megjelenése: annak megértése, hogy a tárgyak anyagiak, és akkor is léteznek,
ha nem látjuk őket; 8 hó előtt: a csecsemők nem rendelkeznek a tárgy reprezentációjával.

- : 3 -4. alszakasz teljesítése  képesek lesznek intencionális cselekvésekre a körülöttük álló

tárgyak és személyek irányában
- Az első négy szakasz: „itt és most”.
- Két éves kor körül: szimbolikus gondolkodás vagy reprezentáció megjelenése  új típusú
gondolkodás; ennek elérése: az 5. és 6. alszakaszon keresztül.
5. alszakasz (12-18 hó) – harmadlagos cirkuláris reakciók
- A problémamegoldás eszközeinek módszeres és rugalmas változtatása
- Harmadlagos: a csecsemő és a külvilág kapcsolatára irányul
- Kísérletezés a következmények kipróbálása érdekében; cél: minél többet megtudni a tárgyakról
- Próba-szerencse felderítő viselkedés (a következményeket nem tudják előre elképzelni)
- cselekvés tényleges megvalósulása előtt nem képesek elképzelni cselekedeteiket es
következményüket
6. alszakasz: 18-24 hó: a szimbolikus reprezentáció kezdetei
- a képek és szavak ismerős tárgyakra vonatkoznak
- problémamegoldás új eszközei szimbolikus kombinációk segítségével
- a gyerekek cselekvéseiket korábbi tapasztalataik belső, mentális szimbólumai alapján hajtják
végre
- világot újra meg tudják jeleníteni – képesek igazi mentális cselekvésre
- a szimbolikus gondolkodás bizonyítékai: jelen nem lévő tárgyak elképzelése, szisztematikus
problémamegoldás, mintha-játékok, események késleltetett utánzása

23
 - 5. és 6. alszakasz eredménye a szimbolikus gondolkodás /reprezentáció, azaz egy dolog mással
való megjelenítésének mentális képessége

A tárgyállandóság kialakulásának szakaszai

 annak megértése, hogy a tárgyaknak anyaguk van, tőlünk függetlenül léteznek, és mikor nem
látjuk őket, akkor sem válnak semmivé
 ez a képesség az élet 8. hónapja körül jelenik meg
o még nem fogja fel tökéletesen, jellegzetes hibákat vét
 6 szakaszban fejlődik ki Piaget szerint (megegyezik a szenzomotoros időszak szakaszaival)
o I. és II. alszakasz (0-4. hó):
 a csecsemő nem keresi aktívan a tárgyat, amikor az eltűnik, figyelme gyorsan
másfelé fordul
o III. alszakasz (4-8. hó):
 a teljesen eltűnő tárgyakat a csecsemő hamar elfelejti; a tárgy egyszerre több
helyen való feltűnése nem okoz megrökönyödést; amikor a tárgy részben van
csak eltakarva, érte nyúl
o IV. alszakasz (8-12. hó):
 aktívan keresni kezdik az eltűnt tárgyakat; A nem B hiba (annak ellenére, hogy
látja, máshova helyezték a tárgyat, ott keresi, ahol eredetileg volt).
o V. alszakasz (12-18. hó):
 az új helyen keresi a csecsemő már az áthelyezett tárgyat. Ha azonban nem látja
a tárgy áthelyezését, továbbra is az eredeti helyen keresi.
o VI. alszakasz (18-24):
 a reprezentációs készségek révén a csecsemők eljutnak a tárgyállandósághoz.
 (pl. ha a labda begurul az ágy alá, a 2 éves megkerüli az ágyat, és ott keresi a
labdát nem pedig alatta
  képes a tárgy helyének pontosabb kiszámítására

Piaget elméletének kritikái

Piaget elméletének átütő hatása:
 Releváns megfigyelések alapján (a viselkedések adekvát leírása)
 Átfogó, minden jelenségre magyarázatot adó
 Hétköznapi életben jól alkalmazható
 A szenzomotoros szakaszok sorrendje és megjelenési ideje univerzális es viszonylag stabil –
ebben viszonylag nagy egyetértés van
A leggyakoribb kritikák
- viselkedésből következtetett a gondolkodásra; csecsemők megkonstruálják növekvő tudásukat
- 1980-as években elterjedt elképzelés, hogy a tudás bizonyos formáit nem kell megkonstruálni
o sok fogalom kezdetleges szinten veleszületett / fogékonyak a gyors elsajátításra (pl.
szám, fizikai ok és hatás)

24
 o születéskor /kicsivel utána  képesek különböző érzékletekből származó tudás
összerendezésére

1. A képességek nem egységesek:

- A fejlődés nem területáltalános, hanem inkább területspecifikus.
- A különböző tudásterületek nem együtt, egységként fejlődnek szakaszról szakaszra.
 Bizonyítéka: kognitív fejlődési zavarok- egyik területen hiány vagy lemaradás nem
jelenti a másik terület hiányát vagy lemaradását

2. A gyerekek jóval többet tudnak, mint Piaget hitte:

o A csecsemőknek nem kell megkonstruálniuk a tudást, létezik a korai tudásnak olyan
formája, ami veleszületet
o A néhány hónapos csecsemők is rendelkeznek absztrakt tudással (pl. naiv fizika: van
sajátos fogalmuk a fizikai okságokról, a gravitációról, a mozgási energiáról).
 Renée Baillargeon kísérlete:
 tárgyállandóságra utaló jelek kutatása, úgy, hogy a vizsgálatban
használt módszer nem igényelt cselekvéses választ.
 A vizsgálat eredményei  már egy 3 és fél hónapos csecsemő képes
az elrejtett tárgyak reprezentációjának kialakítására.
 Karen Wynn: 4 hónapos babákkal végzett vizsgálata:
 a csecsemők egyszerű matematikai műveletek végrehajtására képesek.
A vizsgálat arra utal, hogy a csecsemők tisztában vannak a
számossággal, és valamiféle kezdetleges reprezentációval.
- ma is vita: mennyi veleszületett képessége van a csecsemőknek
o Piaget hívei: konstruktivista elmélet – kognitív folyamatok
o biológiai érési elmélet – Piaget feltételezéseinél több veleszületett tudást tulajdonítanak
a gyereknek; nem kellenek hosszú konstrukciós folyamatok
o környezeti tanulási elmélet – egyetlen veleszületett tudás: környezet primitív
perceptuális jegyeinek általános felfogása
o középutas nézet: veleszületett tudás  csontváz  tapasztalat segítségével  „hús-vér
test”

Az észlelés és mozgás összehangolása

A második évben bekövetkező biológiai érés nyomán a gyerek egyre jobban képes kontrollálni az
izmait, és cselekvéseit egyre jobban össze tudja hangolni észleleteivel
Helyváltoztatás (járás)
- 1. év végén állás, járás -> kezük szabad
- a járástanulás döntő eleme a lábmozgások összehangolása a testsúly áthelyezésével
- nincs egy kulcsfontosságú mozzanat, összes összetevő képesség kell hozzá, illetve azok
összerendezése
- új izmok összehangolása + környezetből érkező perceptuális bement iránti fokozottabb
érzékenység -> járás + környezet észlelése együtt fejlődik
- mászás tapasztalata nem tevődik át a járásra (rámpás kísérlet)

25
 - első lépések után pár hónappal általában összerendezetten járnak
Kézügyesség
- finom kézmozgások összehangoltsága sokat javul 12 és 30 hónap között
- kanállal evés
o 10-12 hónaposan: kanállal az asztal csapkodása
o kicsit idősebb: összehangolja a száj nyitását és a kanál odaemelését, de a kanál már üres
o élelem kanálra juttatása, a kanál szájhoz emelése, étel szájba helyezése
Szobatisztaság
- élet korai szakaszában automatikus ürítés
- ahhoz, hogy irányíthatóvá váljon, az érzékelőpályáknak meg kell érniük, hogy a jelet az
agykéregbe szállítsák
- jelek összekapcsolása az ürítés szükségletével
- záróizmok megfeszítésének-ellazításának megtanulása
- 2 éves korra napközben, 3-4 éves korra alvás közben

26
 B4. Érzelmi fejlődés és kötődés
Kulcsszavak: Elsődleges és másodlagos érzelmek. Önkontroll, önfelismerés. Az énfogalom fejlődése.
Kötődés kialakulása, mérése. A kötődés mintázatai (Bowlby, Ainsworth). A szeparáció hatásai (Spitz,
Harlow).
Elsődleges és másodlagos érzelmek
A kognitív és társas vonatkozások mellett egy harmadik tényezőt is figyelembe kell venni a gyermek
élményeit tekintve: azt, hogy milyennek érzi tapasztalatait a gyermek, és hogyan fejlődnek az érzelmei.
Érzelmek: Sajátos élettani reakciók és kognitív kiértékelés nyomán létrejövő állapot, amely cselekvésre
késztet (üzenetet közvetít mások felé, szabályozzák saját viselkedésünket).
- Tehát az érzelmek komplex folyamatok, amelyek sok összetevőből emelkednek ki (élettani-
, kommunikatív-, cselekvéses vonatkozás).
- Kurt Fischer és munkatársai (1989) szerint minden érzelem egy kétlépcsős folyamat
eredménye: először észleljük, azután értékeljük az eseményeket, amelyekkel
szembesülünk. A helyzet észlelése során az egyén gyorsan felméri, és eldönti, hogy annak
negatív vagy pozitív következményei vannak-e. Amint a döntés megszületett, a kiértékelés
váltja ki az érzelmi reakciót.
- A gyermekek úgy jönnek világra, hogy képesek az érzelmek egy kis részletét – örömöt,
dühöt, undort és meglepetést – átélni. Ehhez hozzáadódik 6-9 hónapos korban a félelem,
amelyet az idegenekre és a mélységre adott reakciók jeleznek. Ezeket az érzelmeket
nevezzük elsődleges érzelmeknek, mert nagyon korán jelennek meg az élet folyamán, és
mert az ezekhez tartozó arckifejezések egyetemesen felismerhetők.
- Összefoglalva az elsődleges érzelmek:
o öröm, félelem, meglepetés, harag, szomorúság, undor (6 alapérzelem)
o Az első év végére képesek átélni a csecsemők ezeket az elsődleges érzelmeket
o Közvetlen kapcsolatban vannak az őket kiváltó eseményekkel
- A gyerekek a csecsemőkor végén kezdik mutatni a másodlagos érzelmek első jeleit, amikor
a saját egyediségük érzése és a kulturális normák iránti érzékenységük kialakul. Ezek
mindegyike kötődik az elsődleges érzelmek egyikéhez (pl. örömön belül: boldogság,
büszkeség, elégedettség; haragon belül: neheztelés, féltékenység; félelmen belül: rettegés,
aggodalom) (Cole, 409.o. 10.12. ábra jól mutatja). A kognitív képességek növekedése, és a
gyarapodó társas tudás olyan másodlagos érzelmek megjelenéséhez vezet, mint pl. a
szégyenlősség és az irigység
- Ezeknek az új érzelmeknek a legfontosabb jellemzője, hogy az „én” másokhoz való
viszonyának kifinomultabb fogalmát igénylik. A másokhoz való viszony sajátos jellege
mutatkozik meg pl. a szégyenlősség, a bűntudat, vagy a büszkeség érzései során.
- Habár a másodlagos érzelmek a kisgyermekkor kezdeténél jelentkeznek először,
választékuk és az azokat kiváltó helyzetek sokat változnak a gyerek növekedésével. Az
életkor előrehaladtával a gyerekek egyrészt egyre több szociális tapasztalatot gyűjtenek,
másrészt egyre kifinomultabb kognitív képességekre tesznek szert, és a kisgyermekkorban
kiépített séma egyre csiszoltabbá válik. Ezért úgy gondoljuk, hogy a másodlagos érzelmek
fejlődése egy egész életen át tartó folyamat, amely részleteiben a kulturális környezettel
együtt változik
- Összefoglalva a másodlagos érzelmek:
o zavar, büszkeség, bűntudat, irigység
o 18-24 hónapos kor között jelenik meg

27
 o Addig nem jelennek meg, amíg a gyerek nem képes bizonyos társadalmi normák,
szabályok és célok fogalmai között önmagáról gondolkozni
o Társas érzelmek
o „Éntudatos” érzelmek, azaz sértik vagy támogatják a gyermek éntudatát
o Fontosak a gyermek szociális fejlődésében
o Olyan együttes változások részeként jelenik meg, amelyek a felnőtté válás
folyamatában új szakasz kezdetét jelentik.

Önfelismerés, önkontroll
Önfelismerés: Az éntudatról (az „én” tudásáról) azt szokták mondani, hogy az egyike azoknak a fő
jellegzetességeknek, amelyek megkülönböztetik az emberi lényeket más fajoktól, és a 2 éves
gyerekeket a fiatalabbaktól.
- vizsgálat: Gordon Gallup - csimpánzok és tükrök
o csimpánzoknak megmutatta teljes alakos tükörképüket
o első reakciójuk olyan volt, mintha másik állatot látnának  fenyegetés,
hangjelzések, békülékeny gesztusok
o néhány nap múlva magukat vizsgálgattak a tükörben (pl. ételdarabot vettek le
magukról, amit csak a tükörből láthattak)
o eredmények ellenőrzése: több csimpánzt elaltattak, majd színtelen, szagtalan foltot
tettek az egyik szemük fölé és az egyik fülükre, mikor felébredtek, tükörbe néztek
és rögtön a foltot kezdték tapogatni  megtanulták felismerni magukat
o nem egyetemes a majmok között (pl. vadonszületett makákómajom: 5 hónapon
keresztül 2400 órát nézte magát a tükörben és mégsem volt önfelismerés)
- módosított kísérlet (3-24 hónapos csecsemők)  a tükörbeli önfelismerés tanulási
szakaszok eredménye
o 3 hónapos kor előtt a tükör elé tartott gyerekek kevés érdeklődést mutatnak saját,
vagy bárki más tükörképe iránt.
o 4 hónapos kor körül a gyerek nyúl és megérinti a tükröt, ha abban egy játék vagy
egy személy látható. Ebben a szakaszban nyilvánvalóan nem értik, hogy csak
tükröződést látnak.
o 10 hónapos csecsemők maguk mögé nyúlnak, ha egy játéktárgyat leeresztenek
mögöttük, DE még nem próbálják meg letörölni arcukról a foltot
o 18 hónapos csecsemők már a folthoz nyúlnak, hogy letöröljék
o pár hónappal később már magabiztosan állítják a tükörképükről, hogy azok ők
- A gyermek 2 éves kora körül az „én” egy új típusú megértése jelentkezik. Ennek jelei:
o a felnőtt normák iránti fokozódó érzékenység
o E normáknak való megfelelni akarás
o A saját célok és normák felállításának új képessége
o Saját magára hivatkozás a beszédben
o A tükörkép azonnali felismerése!

Önszabályozás:
- A felnőtt modellek által megjelenített szociális normák, amelyekkel a gyerekek
azonosulnak, megalapozzák a gyerekek első ítéleteit arról, hogy mi a jó és mi a rossz
viselkedés. Amikor a gyerekek meg akarnak felelni a felnőttek kívánalmainak, és képesek

28
 előrevetítetni a felnőttek reagálásait is, akkor azt mondhatjuk, hogy internalizálták („belsővé
tették”) a felnőtt normákat.
- A társas szerepek és viselkedési normák internalizálása teszi lehetővé, hogy a gyerek
megtanuljon uralkodni saját késztetésein. Tehát a gyerekeknek el kell sajátítaniuk azt a
képességet is, hogy akkor is a gondozók elvárásainak megfelelően viselkedjenek, amikor
nincsenek felügyelet alatt. Ezt a fajta engedelmességet nevezzük önkontrollnak.
- Az önkontroll kezdeti formái helyzeti jellegűek, amelyekhez felnőtt felügyelete szükséges.
Ahogy a gyerekek internalizálják a felnőttek normáit, a helyzeti engedelmesség az
elkötelezett engedelmességgel egészül ki. Ez az elkötelezett engedelmesség, önkontroll
kitartást és cselekvésgátlást igényel.
- A gyerekekben négyféle gátlást kell elsajátítani az önkontroll eléréséhez (E. Maccoby)
o A mozgás gátlása (kisgyereknek könnyebb egy új cselekvést elkezdenie, mint egy
folyamatban lévőt abbahagynia)
o Az érzelmek gátlása (érzelmek erősségének kontrollálása)
o A következtetések gátlása (Ha nehéz kérdésekkel szembesülnek, hajlamosak gyors
válaszokat adni, még akkor is ha ez számukra bonyolult. Ahogy növekszenek, egyre
lassabban válaszolnak és teljesítményük is javul)
o A választás gátlása (a rövid távú jutalmak helyett a hosszútávú jutalmak választása)

Az énfogalom fejlődése
- Én-nek nevezzük a lélektanban az önmagunkról való tapasztalatoknak, ismereteknek
rendszerét: a testünkről, képességeinkről, élményeinkről megőrzött tudást. Ez teszi
lehetővé, hogy elkülönítsük önmagunkat a külvilágtól, hogy szabályozzuk a helyzetek
megoldására fordított erőfeszítéseinket. Lassan és hosszas gyakorlások során alakul ki az
a tapasztalat- és tudásrendszer, amely által kialakul az a tudás, hogy ami velem történik,
annak én vagyok az alanya és én élem át.
- Az én és a külvilág különválásának folyamata két fonalon halad.
o Az egyik az, hogy a csecsemő belső vázlatot alakít ki saját testéről, mozgásáról,
amely viselkedésének szabályozásához elengedhetetlen. Ezt a belső vázlatot
nevezzük testsémának.
o A másik fonal, amely az önmagunkról való tapasztalatok rendszerezéséhez vezet,
társas történésekből szövődik. Az én és a külvilág különválasztásában a
személyiség felfedezése egy másik embernek a közvetítésével történik.
- 6. hónap körül már elég információja van a környezetről és más emberekről ahhoz, hogy
intuitív kép alakuljon ki önmagáról
- a helyváltoztatás által megtapasztalja, hogy önmaga és gondozója között különbség van (+
ez vezet a társas kapcsolatok új formáinak kialakításához)
- Az önmagáról való tudást a csecsemő külső minta közvetítésével szerzi meg. A másik
személy jelentőségét az én felismerésében alátámasztja az a tapasztalat is, hogy a gyerek a
tükör előtt előbb a tükörben látott más személyek iránt érdeklődik, őket ismeri fel (kb. 10
hónapos korában), s csak később az első életév vége felé veszi észre és szemléli
érdeklődéssel önmagát a tükörben. A tükörbeli teljes önfelismerés a 18. hónapot követő
hónapokban jelenik meg.
- Már az első életévben megfigyelhető, hogy egy másik személy jelenléte érzelmi
feszültséget vált ki a gyerekből, valamilyen éberségi mozzanat jelenik meg a gyerek
magatartásában. Az, hogy a másik jelenléte feszültséget válthat ki belőlem, azt jelzi, h „én
én vagyok”: a másikhoz viszonyítva tudom magam.

29
 - Az énről és a másikról való tudás nagyjából egyszerre alakul ki. Csak akkor tudhatom,
hogy Én vagyok, ha tudom, hogy van Másik. Kb. 2 éves korban a gyerek már begyakorolja,
hogy a szerepek váltakozhatnak, de a szereplők elkülönült állandók: én és a másik. Ebben
az időszakban figyelhető meg az is, hogy a gyerek önmagával folytat párbeszédet.
- Az önjellemzés is megjelenik 18 és 20 hónapos kor között, de csupán kétszavas
mondatokban (pl. „Peti kész.”), kifejezésekben utalnak önmagukra. A gyerekek 2-3 éves
korig nem használják az „én” szót, hanem többnyire a nevükkel utalnak magukra. Az
„enyém” szó hamarabb megjelenik, mivel ez könnyebben átélhető.
- Továbbá, az éntudat jelei a dackorszakban már megjelennek olyan szinten is, hogy saját
akaratuk, szándékuk fennmarad (pl. egy bizonyos játékkal való játszás során). Megjelennek
az „adok-kapok” típusú játékok, ahol a szerepek cserélődnek, így a személyek elkülönítését
is gyakorolja (egyszer én adok, egyszer én kapok). A 3-5 éves korra jellemző dacreakció
kísérőjelensége az „önállóvá válni akarás”, ami az „én vagyok, tehát én csinálom”
viselkedési mintát érvényesíti.

Kötődés kialakulása, mérése

A kötődés kialakulása
- A csecsemők helyváltoztatásához kapcsolódóan az érzelmek kifejezése is megváltozik (pl.
a dühkifejezések gyakorisága és erőssége megemelkedik, ha nem sikerül céljaikat elérni,
valamint amikor a szüleik magukra hagyják őket, akkor nyugtalanabbá válnak.). A
fejlődéspszichológusok úgy vélik, hogy az érzelemkifejezések ezen új formái egy új érzelmi
kötelékről árulkodnak, amelyet kötődésnek neveznek.
- Maccoby (1980) a kisgyerekek kötődésének 4 jelét sorolja fel:
1. Igyekeznek elsődleges gondozójuk közelében lenni
2. Nyugtalanok lesznek, ha elválnak gondozójuktól
3. Boldogok, amikor újra találkoznak a kötődés tárgyát képező személlyel
4. Még akkor is a másik személy felé irányítják cselekedeteiket, ha az nincs jelen
- nyolchónaposok szorongása: a gyerekek körülbelül ugyanabban az életkorban kezdik a
nyugtalanság jeleit mutatni, ha elsődleges gondozójuktól elválnak. Ez arra utal, hogy a
kötődés a fejlődés egyetemes jellemzője. A nyugtalanság első jelei kb. 7 hónapos korban
jelentkeznek. Ezen életkor után kb. 15 hónapos korig növekszik azoknak a gyerekeknek az
aránya, akik nyugtalanná válnak anyjuk távozásakor. A változás ilyen mintázata azt jelzi,
hogy az idő előrehaladtával a korábban kialakított kötődési kapcsolatok egy új pszichológiai
és társas rendszerben ágyazódnak be.
- Freud drive-redukciós elmélete
o gyerekek azokhoz a felnőttekhez kötődnek, akik táplálják őket
o embereket (az állatokhoz hasonlóan) biológiai késztetéseik (drive-ok) motiválják
– olyan izgalmi állapotok, amelyek arra sarkallják az élőlényt, hogy megteremtse
életben maradásának alapvető előfeltételeit
o élvezet: drive kielégülésének (redukciójának) érzése  szervezet visszatér a
biológiai egyensúly kellemesebb állapotába
o „a szeretet eredete a kielégített táplálkozási szükséglethez való ragaszkodásban
keresendő”
o anyához való kötődés hozzájárul a személyiség kialakulásához („mindkét nem
minden szerelmi kapcsolatának prototípusa”)
- Erik Erikson pszichoszociális magyarázata

30
 o gyerekek azokhoz kötődnek, akikben megbízhatnak, hogy segíteni fogják őket;
akik megbízhatóan kielégítik szükségleteiket; akik a bizalom érzését keltik bennük
o emberi életút: 8 stádium – mindegyikben egy sajátos, az egyén által megoldandó
konfliktus
o első 2 stádium jellemző konfliktusai magyarázatul szolgálnak a szorongásra és
annak csökkentésére
 1. stádium (0-1 év): bizalom problémája  megtanulnak bízni az őket
nevelőkben vagy azt tanulják meg, hogy nem szabad megbízni másokban
o 2. év körül a bizalom megszilárdul  már nem nyugtalankodik a rövid elválásokkor
 felkészíti a gyermeket a 2. fejlődési szakaszra (1-3 év)

A kötődés mérése
- Ainsworth (1969) kidolgozott egy eljárást az anya-gyerek kapcsolat biztonságosságának
mérésére, amit idegen helyzetnek nevezett el. Ezen eljárás fő célja annak megfigyelése,
hogy mennyire eltérő módon reagálnak a csecsemők az idegenekre három egymást követő
helyzetben: amikor az anyjukkal vannak, amikor az anyja kimegy a szobából, és amikor kis
idő után újra találkoznak vele.
- Az idegen helyzet vizsgálat: Az egyik megfigyelő bevezeti az anyát és a csecsemőt a
kísérleti szobába, amelyben játékok hevernek a padlón. A megfigyelő kimegy a szobából. 3
perccel később egy idegen jön be, köszön az anyának és csendben leül egy székre, majd kis
idő múlva beszélgetni kezd az anyával. Ezután az anya, táskáját a széken hagyva, kimegy a
szobából, miközben az idegen elvonja a csecsemő figyelmét. Pár perc múlva az anya
visszajön a szobába. Később az anya ismét felkel és kimegy a szobából. Az idegen, aki
korábban kiment újra bejön, és megpróbálja elterelni a csecsemő figyelmét anyja
távozásáról. Az anya végül ismét visszajön a szobába. Ezen események közben folyamatos
figyelik a csecsemő reakcióit és válaszait az anya és az idegen minden mozgására.
- 12-15 hónapos kor között kezdik mérni a kötődést, mivel ekkor már mérhető a kapcsolat
milyensége.

A kötődés mintázatai (Bowlby, Ainsworth)

Ainsworth elmélete
- Sok kutató úgy véli, hogy meg lehet határozni az anya-gyerek interakcióknak azokat az
általános mintázatait, amelyek a legelőnyösebbek a fejlődés szempontjából.
- Az Ainsworth által megalkotott idegen helyzet kutatásaiból arra következtettek, hogy az
anya visszatérésére adott reakció a kulcsmozzanat, és a válaszok 3 kategóriába sorolhatók:
1. Biztonságos kötődés: a biztosan kötődő gyerek mindaddig, amíg anyja jelen van a szobában
nyugodtan játszik, pozitívan reagál az idegenre. Az ilyen gyerekek láthatóan nyugtalanok
lesznek, amikor az anyjuk kimegy, és nem tudja őket megvigasztalni az idegen. Amikor azonban
anyjuk visszatér és karjába veszi őket, gyorsan megnyugszanak.
2. Elkerülő (szorongó) kötődés: amíg az anya és a gyerek együtt van a szobában az ilyen típusú
gyerek többé-kevésbé közömbös anyjával szemben. Vagy sírnak, vagy nem, amikor kimegy az
anya. Ha nyugtalanok, az idegen hatékonyan meg tudja őket vigasztalni. Amikor az anyjuk
visszatér, ezek a gyerekek elfordulnak és nem mennek oda hozzá közelséget keresve.
3. Ambivalens (szorongó/ellenálló) kötődés: már az idegen helyzet elején nehezen boldogulnak.
Szorosan az anyjuk mellett maradnak, és még akkor is szoronganak, amikor anyjuk a közelben
van. Nagyon feldúltak, amikor anyjuk kimegy, de visszatérte sem nyugtatja meg őket. Újra meg

31
 újra érintkezést keresnek az anyjukkal, ugyanakkor ellenállnak, amikor az vigasztalni próbálja
őket. Ezek a gyerekek nem térnek vissza a játékhoz, miután anyjuk visszatér, hanem
aggodalmasan figyelik őt.
4. Rendezetlen/ dezorganizált kötődés (Main és Solomon): azok a gyerekek tartoznak ebbe a
kategóriába, akiket nehéz az előző három bármelyikébe besorolni. Nem képesek rendezett
módon kezelni a feszültséget. Egyesek hangosan sírnak, miközben megpróbálnak felmászni
anyjuk ölébe, mások az anya felé indulnak, de közben nem néznek rá, megint mások megállnak
az ajtóban és sírnak, míg az anya visszatér, de ahogy megérkezik elhúzódnak tőle. Egymásnak
ellentmondó reakciók is megfigyelhetőek. Ennek előzménye lehet az is, ha a szülő nem ad
mindig egyértelmű reakciót, és ezért lesz a gyerek reakciója dezorganizált.

Anyával Anya kimegy Anya visszajön

Biztonságos Nyugodt játék, Nyugtalanok, Anyjukkal gyorsan
kötődés Pozitív reagálás az Nem tudja őket megnyugszanak,
(65%) idegenekre megnyugtatni az idegen Újra játszanak
Vagy sírnak, vagy nem Nem mennek oda az
Elkerülő kötődés Közömbösek az
Az idegen meg tudja anyához, mikor visszatér
(23%) anyjukkal szemben
őket vigasztalni (elfordulnak, elnéznek)
Nem nyugtatja meg őket az
Ambivalens Szorosan az anyjuk anya visszatérte sem,
Feldúltak, mikor az
kötődés mellett maradnak, Ellenállnak, mikor anya
anya kimegy
(12%) Már ekkor szoronganak vigasztalni próbálja őket
Nem térnek vissza a játékhoz

A kötődési minták változatának okai

Szülői viselkedés
- Ainsworth és Bell (1969): anyák csecsemőjükkel kapcsolatos válaszkészsége  befolyásolta a
kötődési minták különbségeit
- sok vizsgálat megerősítette ezt a kapcsolatot, DE egyesek nem találtak kapcsolatot /minimális
mértékűt
- HA szülői viselkedése bejósolta a gyerek biztonságos kötődését, az általában akkor volt, ha a
szülők odaadóbbak voltak, és megfelelőbb válaszkészséggel fordultak a gyermek felé
- különösen érzéketlen, bántalmazó szülők  bizonytalan /rendezetlen kötödés
A gyerek jellemzői
- együttes teljesítmény  interakciós összhang (megfelelő anyai válaszkészség + fogékony
csecsemő)
- Lewis és Feiring (1989): 174 anya-csecsemő pár (3 hónapos); otthon vizsgálták őket
o milyen gyakran játszik a gyerek tárgyakkal, és milyen gyakran létesít kapcsolatot
anyával?
o 9 hónap után: módosított „idegen helyzet”  akik több időt játszottak tárgyakkal
(kevesebb idő anyával)  inkább bizonytalan kötődés
-  gyerekek temperamentuma és a kötödés közötti kapcsolat vizsgálata terméketlen maradt
o egyes eredmények: nehezen kezelhető gyerekek – bizonytalan kötődés (1 év)
o mások egyáltalán nem találtak kapcsolatot
- Ross Thompson (1998): temperamentumnak része van a kötődés kialakulásában, DE mértéke
nem jelentékeny
A család befolyása
Szülőkre ható feszültségkeltő tényezők  biztonságos kötődés valószínűségét csökkenti
- alacsony társadalmi – gazdasági helyzet: kisebb a biztonságos kötődés esélye
- családi viszály (probléma a házasságban): kisebb a biztonságos kötődés esélye

32
 - családi nehézségek  szülő érzékenységét csökkenti  rontja a biztonságos kötődés
kialakításának lehetőségét
- szülők nem a kényelem és biztonság megbízható forrásai (hallja a veszekedéseket,
bejósolhatatlan változások a szülők viszonyában)

Bowlby elmélete
Bowlby a második világháború után családjuktól elválasztott gyerekeket vizsgált
Leválás: anyjuktól elválasztott gyermekek először tomboló félelmet mutatnak, sírnak, dührohamot
kapnak, majd az elkeseredettség szakaszán mennek keresztül. Ha fennmarad az elválasztottság, és nem
alakul ki új stabil kapcsolat, a gyermekek közömbössé válnak más emberekkel szemben.
Bowlby munkáját nagyban befolyásolta az etológusok emberszabásúakon végzett kísérletei
Kötődés kialakulása  termosztát
A kötődés egyensúlyt teremt a gyerek biztonság iránti szükséglete és tapasztalatszerzési vágya között.
A kötődés Bowlby szerint a fejlődés az első 2 év folyamán 4 szakaszon megy keresztül.
1. kötődés előtti szakasz (0-6 hét): összehangolódás kidolgozása; gyerek – gondozó szoros kapcsolata;
nem ijednek meg az idegentől (talán még nem tudnak különbséget tenni)
2. kötődés keletkezésének szakasza (6. hét – 6-8 hó): különböző reakció az ismeretlenekre
/ismerősökre; 6-7 hó  ismeretlen emberekhez, tárgyakhoz kötődő félelem
3. tiszta kötődési szakasz (6-8 hó – 18-24 hó): szeparációs szorongás: gyerekek feldúltak lesznek, ha
gondozójuk kimegy a szobából. Irányítás alatt tartja a gyerek és kötődésének tárgya közti fizikai
kapcsolatot – ha túlságosan eltávolodnak, valamelyiküket zavarni fogja  kísérletet tesznek a
távolság csökkentésére
a. kötődés  biztonságos háttér a gyereknek, ahonnan felfedezéseket tehet, és ahová időről
időre visszatérhet a kapcsolat megerősítése végett. Kezdeti hónapokban fenntartása
elsősorban az anyák felelőssége
4. kölcsönös kapcsolatok szakasza (18-24 hó): gyerek egyre több időt tölt távol anyjától  kötődés
fenntartásának felelőssége mindkettőjüké  egyikük időnként megszakítja cselekvését, hogy
megerősítse a kapcsolatot
- biztos kölcsönös kötődés  segítség a gyereknek a biztonság érzetének fenntartásában (egyre
gyakoribb, hosszabb elválásokban is)
- ez a szakasz addig fejlődik, amíg a szimbolikus reprezentáció a gondolkodás meghatározó
elemévé válik  a szimbolikus képesség fejlődésével a szülő – gyerek kötődés belső
munkamodellé, a gondozókkal és másokkal folytatott interakciók mentális normájává válik

Állatkísérletekből származó bizonyítékok

- Harlow és munkatársai (1959) drive-redukciós elmélete: szőranya-drótanya

o gyerek-anya kapcsolatának lényeges vonása a testközelség; az anyával való testi
kapcsolat elsődleges jelentőségű
o a gyereknek az anyához való viszonya a táplálkozás mellett a biztonság igényét is
magában foglalja
- játékszoba-kísérlet (játékszobába vitték a kismajmokat a műanya jelenlétében /egyedül)
o a biztonságot nyújtó anya nélkül nevelkedett kismajom nem tud játszani, manipulálni a
kapott játékokkal, amelyik a szőranyával nevelkedett, az az anya jelenlétében játszik
- Harry Harlow et al (1969): evolúciós elmélet ellenőrzése - pótanyához való kötődésnek van-e
hatása a felderítő viselkedésre?

33
 o drótanyától tejet kapó majmok félelmet keltő /idegen szituációban a szőranyához
rohantak (nem a drótanyához!), majd érdeklődéssel nézték /közelítették meg a félelmet
keltő tárgyat
o az élettelen szőranya pusztán azzal, hogy rá lehet csimpaszkodni, alkalmas arra, hogy
csillapítsa a félelmet, és támpont legyen veszélyes vállalkozásokban; biztonságot ad
- szőranyához való kötődés: akár 1 éves elválasztás után is kimutatható
o pedál megnyomása  szőranyát /drótanyát /üres dobozt láthattak
o tejet adó drótanyával, tejet nem adó szőranyával nevelt majmok  több időt töltöttek
pedálnyomogatással, hogy a szőranyát láthassák (drótanya által keltett érdeklődés 
doboz által keltett)
- nyugtató taktilis érzékelés  biztonság érzete – tápláléknál is fontosabb!  drive-redukciós
elmélet
o DE nem elegendő az egészséges fejlődéshez  kísérleti majmok más majmokkal
közömbösek /erőszakosak; nem képesek normális közösülésre  alátámasztja Bowlby
elméletét (kötődés: kétoldali szabályozó folyamat – társas interakciót igényel)

A szeparáció hatásai
Szeparáció: A gyerek és az anya rövidebb vagy hosszabb időre eltávolodik egymástól. Minden
szeparáció stressz a gyerek számára.
A szeparációs vizsgálatokból azt a következtetést lehet levonni, hogy a családban nevelkedett gyerekek
általában jobban fejlődtek, főképpen beszédkészségükben és értelmi teljesítményükben. A
leglényegesebb különbség mégis az érzelmi életükben mutatkozott.
Erre vonatkozó főbb vizsgálatok:
- Harlow – műanya-helyzet
o „műanya”- kísérlet eredménye azt mutatja, hogy még a szőranya is a biztonság forrása, DE
a valódi anyához fűződő kapcsolat egyedi, felcserélhetetlen, „személyes”, akár az emberi
kötődések, a műanyához fűződő kapcsolat viszont mással is helyettesíthető  személyesség
is fontos az agya – gyerek kapcsolatban
o a kismajmok természetes körülmények között kétéves korukig nem válnak le teljesen
anyjukról (elmennek, ismerkednek, stb., DE mindig visszatérnek)
o a szőranyán neveltek 2. életév végén ugyanannyi időt lógtak a műanyán, mint az első
félévben, mert elmaradnak a természetes leválási és leválasztási praktikák, amik a gyereket
önállósulásra késztetik
o társaiktól elszigetelten /szőranyán nevelkedettek kevésbé tudnak játszani kortársaikkal,
nehézségik voltak a társas kapcsolatok kialakításában
 életük első három hónapjában elszigetelt majmok: a csoport tagjaivá tudtak válni
 6 hónapra elszigetelt majmok: félénkek és agresszívak, miután visszakerülnek a
ketrecbe a többi majomhoz, még reagálni is alig tud a szociális /egyéb környezeti
ingerekre
 6. hónap utáni elszigeteltség: a majmok gyorsan felépültek, és a megfelelő
életkorban képessé váltak a normális párzásra
 felnőttkorukban kerülték a szexuális életet; ha mégis sikerült megtermékenyíteni
őket, rossz anyák lettek (durvák vagy közönyösek), bár ha született második
kölykük, azzal már jól bántak
o Felépülés elszigeteltség után:
 Harlow et al: az első hat hónap lehet a döntő a társas fejlődés kialakításában  ha
így lenne, az ebben az időszakban elszigetelt majmok felépülése nem lenne
lehetséges

34
  egy ketrecben: 12 hónapig elszigetelt majmok és 2-3 hónapos kölykök  a kölykök
olyan társaságot jelentettek, amire az idősebb majmoknak szükségük volt a
normális társas viselkedés elsajátításához  az elszigetelt majmok fokozatosan
alkalmazkodtak
o Emberekre vonatkoztató következtetések: ha az elszigetelten élő gyerekek olyan
környezetbe kerülnek, ahol fiatalabb gyerekekkel léphetnek kapcsolatba, az gyógyító hatású
lehet
- Spitz (lelencházi csecsemők és börtönviselt anyák gyerekeit és nagyvárosi/falusi családban nevelt
gyerekeket hasonlított össze):
o vizsgálat a mozgást, érzékelést, manipulációt, megértést és kapcsolatkészséget; első
életévük alatt kísérte végig a csecsemők fejlődését
o Az eredmények azt mutatják, hogy az 1. életévben anyjuk által gondozott gyermekek
egyenletesen fejlődnek, míg az anya nélkül felnőtt gyerekek fejlődésükben elakadnak,
súlyosan visszaesnek. Ezt a jelenséget Spitz hospitalizmusnak nevezte el. Az elnevezés a
kórházi ártalomra utal, ugyanis ismeretes, hogy a gyerekek kórházi tartózkodásuk alatt is
visszaeshetnek tevékenységükben, beszűkülhetnek érdeklődésükben, elsivárosodhatnak
kapcsolataikban, s az intézeti feltételek közt nevelkedő gyerek fejlődésében mindezek a
rendellenességek fokozott mértékben mutatkoznak (Robertson).

- Tehát az első életévekben anya nélkül nevelt gyerekek fejlődése meglassúbbodik, esetleg elakad és
ez gyakran komoly, helyrehozhatatlan zavarokat okoz.

Spitz és Wolf: 34 olyan gyerek követése másfél éven keresztül, akik 6 hónapig kifogástalan
gondozásban részesültek, majd el kellett válniuk az anyától. Az elválást követően a gyerekek testi és
lelki állapota folyamatosan romlott:
o Az elválás első hónapjában: nyűgösek, kielégíthetetlenek
o Az elválás második hónapjában: elkezdenek fogyni, csak nyöszörögnek
o Az elválás harmadik hónapjában: elutasítják a kontaktust, súlyveszteségük növekszik,
álmatlanság lép fel, arcuk kifejezéstelen lesz.
o Ha az elválást követő 3-5 hónapon belül visszakerülnek a gyerekek az anyjukhoz, akkor ezek
a tünetek gyorsan eltűnnek, a kapcsolat könnyen visszaalakul.
o Ha az anyátlanság fél évig is eltartott az már maradandó nyomot hagyott a gyerekben. A hosszú
idejű szeparáció maradandó nyomot hagy, súlyos lemaradást eredményez. Az anya szerepét át
veheti más is – bárki, aki elsődleges gondozónak számíthat, akitől a gyerek személyes gondozást
és érzelmi támogatást kaphat.

Összességében, ha életének első szakaszában a kisgyerek nem részesül anyai gondozásban, ha keveset
foglalkoznak vele, ha nincs állandó személyes kapcsolata egy felnőtt személlyel, akinek megerősítő
jelzését kapja és várja, hogy odaadjon, elvegyen, másszon, megszólaljon, akkor a külvilág érdektelenné
válik számára, fejlődésének nincs meg az érzelmi mozgatója.
A fejlődési rendellenesség, amelyet az anyai gondozás hiány okoz, hatással van az érzelmi színvonalra,
a képességek alakulására, és az ennek tulajdonítható elmaradások még a serdülőkor kezdetén is jól
lemérhetőek.

35
 B5. Nyelvelsajátítás
Kulcsszavak: a nyelv alrendszerei. A beszédfejlődés szakaszai. A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek.
Nyelv és gondolkodás.

A NYELV ALRENDSZEREI

A nyelv (Webster értelmező szótár szerint): A szavak, ezek kiejtése és a szavakat

összekapcsoló azon módszerek összessége, amelyeket egy nagyobb közösség használ és megért.

A nyelv négy alrendszere:

1. Hangok
- A gagyogásból a beszédbe való átmenet során a gyerekek szüleik nyelvének korlátozott
hangzókészletéhez alkalmazkodnak. Egy nyelv alaphangzói (fonémái) játszanak szerepet
az egyes szavak egymástól való megkülönböztetésében. A gyerekek a hangok és jelentések
közötti bonyolult kapcsolatot próbálják megfejteni és reprodukálni. Tehát a gyerekek első
próbálkozásai a helyes hangmintázatok elsajátításának megkísérlése, de a tökéletes
elsajátítás évekbe kerül.
- Az első év végén a gagyogásból áttér a szavak kiejtésére.
- évek kellenek, míg anyanyelvük különálló hangjainak kiejtését tökéletesen elsajátítják (több
szótagú szavakat gyakran egy ismétlődő hangmintává változtatják)
- az anyanyelv elsajátítása nem mutat egyenletes fejlődést (bizonyos hangok nehéznek
bizonyulnak, hiába értik a gyerekek a szavak jelentését)
- a fonémák és a jelentések közötti közeli kapcsolat akkor válik világossá, amikor idegen
nyelvet tanulunk

2. Szavak
- Igazi szavak csak az első év vége felé tűnnek fel, amikor a gyerek már egy ideje gagyog és
a hangzók kontúrjai fokozatosan beszédjellegűvé válnak. A tárgyakra vonatkozó korai
szavak cselekvésekhez, illetve egy tárgy állapotának vagy helyzetének változásához
kötődnek.
- A korai szavak a gyerekek azon képességének kialakulását jelzik, hogy a világra közvetett
és közvetlen módon egyaránt hatni tudnak. A korai szavak jelentése leginkább az
absztrakció középső szintjének felel meg. Ezeket a szavakat a gyerekek a felnőttek
definíciójához képest túl széles vagy túl szűk értelemben használják, valamint értelmezésük
nagymértékben függ attól, hogy a hallgató mennyire ismeri a kontextust, amelyben a szavak
előfordulnak.
- Ahogy a gyerekek szókincse növekszik, a szavak jelentésének megértése alapvetően
megváltozik, egy bizonyos tevékenység kontextusába beágyazódott jelentéssel egészül ki.
- nehéz eldönteni, hogy a gyerekek mikor ejtik ki az első szavukat, de kb. az 1. év vége felé
- a felnőttek és a gyerekek együttműködve alakítják ki a szavak jelentését
- a szavak mint közvetítők:
o a szavak használatának képessége lehetővé teszi, hogy a gyerekek saját
tevékenységük megszerzésének új módját sajátítsák el
o amíg a gyerek nem sajátítja el a szavak használatának és megértésének képességét,
addig az azonnali közvetlen cselekvésre vannak korlátozva  nyelv megjelenése
 közvetett cselekvés (nem feltétlenül nekik kell cselekedni)

36
 - a legkorábbi szókincs:
o számos tanulmány kimutatja, hogy 13-14 hónapos korukra 10, 17-18 hónaposan 50,
második születésnapjukhoz érve 200-300 szót tudnak
o passzív szókincsük sokkal nagyobb, mint az aktív
o 2 éves korukban a szókincsük felét a főnevek teszik ki (néhány nyelvben [pl.: kínai,
koreai] az igék vannak túlsúlyban)
o nincs  tárgyak eltűnnek, itt  tárgyak megjelennek
- a jelentés többértelműsége:
o alapvető probléma: a szavaknak nincs egyedi, rögzített jelentésük
o a többértelműséget nem lehet teljesen kiiktatni
o KITERJESZTÉS: a gyerekek egyetlen kifejezést használnak a felnőttek számos
kifejezése helyett  a korai kiterjesztést befolyásolja: a megnevezett dolgok
perceptuális vonásai + a dolgok hogyan vesznek részt a gyerek cselekvésében
o SZŰKÍTÉS: a gyerekek a szavakat szűkebb körben használják, mint a felnőttek 
az első szavak sajátos referenciára utalnak, ami bizonyos kontextushoz kötődik
o ABSZTRAKCIÓ SZINTJE: az utalás módjának kiválasztásakor a gyereknek meg
kell tanulnia, hogy több szóval utalhat ugyanarra a tárgyra  a korai szavak az
absztrakció alapszintjén utalnak a tárgyakra (olyan tárgyakat jelölnek, amelyek
hasonló kinézetűek, ugyanolyan cselekvéseket tesznek lehetővé, és sok részletük
van)
- a szókincs változó szerkezete:
o a szókincs bővülése együtt jár a szavak összekapcsolási módjának változásával,
illetve azzal, hogy milyen háttér alapozza meg a szavak használatát
o a szó a szituációtól függően szójelentések absztrakt rendszerének válik elemévé
o a szójelentés új formái alakítják a gyerek szókincsét, de a régi alakok sem tűnnek
el
- Mondatokat képviselnek a korai szavak?
o néhány kutató szerint: a gyerekek szavai mondatokat képviselnek (holofrázis)
o mások szerint: nem teljes mondat  csak a helyzet bizonyos elemét, amiről a
gyerek beszélni akar  szavak + gesztusok + arckifejezések = mondat
3. Mondatok
- A kétszavas kijelentések teszik lehetővé a gyermekek számára, hogy a kijelentés szavai
közötti viszonyt jelentés közvetítésére használják fel. Ez jelzi a nyelvtan születését. Ahogy
a kijelentések hossza nő, úgy válnak összetettebbé a szavak elrendezésének szabályai,
valamint a szavakon belüli elemek elrendezését irányító nyelvtani szabályok.
- a gyerekek két szóval már jelezni tudják a birtokviszonyt (pl.: apa széke), nem létezést (pl.:
süti nincs), stb
- a kétszavas kijelentések gyakran többértelműek  nem hordoznak önmagukban
kontextustól függetlenül olyan információt, amely hozzásegítene a szándékolt jelentéshez
- növekvő komplexitás:
o több szó  teljes mondatok  nő a felhasznált szavak és nyelvtani eszközök
száma, komplexitása és változatossága
o a 2 éves gyerekek kijelentéseinek hossza, szókincsükkel és nyelvtani
képességeikkel párhuzamosan, robbanásszerűen növekszik
- nyelvtani morfémák:
o a mondat egyéb elemei közötti kapcsolatok megmutatása által hordoznak jelentést
 azonos sorrendben tűnnek fel (angol gyerekeknél)

37
 - biztos jelzők  a gyerek kezdi megkülönböztetni a főnevet és az igét, a beszédjük
alkalmazkodik a felnőttekéhez, meghatározzák, hogy melyik morfémát melyik szóhoz lehet
kötni
- grammatikus mondatok szerkesztésének elsajátítása kezdetén már megértik a nyelvtani
morfémákat, megerősíti, hogy a nyelv szerkezetére nagyon korai életkortól érzékenyek
- összetett szerkezetek:
o 2 és 6 éves kor között egyre több nyelvtani szabályt használnak  a nyelv
elsajátítása absztrakt szabályok ismeretét foglalja magában (a felnőttek sem tudják
megmagyarázni)  a szabályokat minden általános gyerek elsajátít, függetlenül
attól, hogy milyen nyelvet beszél

4. A nyelv használata
- A nyelvtani szabályok és a szavak jelentésén kívül a pragmatikus nyelvhasználatot is meg
kell tanulniuk a gyerekeknek. Ez az a képesség, amelynek birtokában a cselekvéseiknek
legmegfelelőbb szavakat és nyelvtani szerkezetet ki tudják választani egy adott helyzetben.
A szókincs gyarapodása és a komplex nyelvtani szerkezetek alkalmazásának növekvő
képessége együtt jár azzal, hogy a gyerekek a társalgási helyzeteket egyre inkább fel tudják
használni különböző céljaik érdekében
- A nyelvhasználat sikerének lényege az, hogy beszélgetőtársunk is megérti azt, amit
mondunk. A gyerekek mar elég hamar képesek a hallgató szükségleteihez igazítani
mondandójukat.
- társalgási aktusok: olyan cselekvések, amelyek a nyelven keresztül érik el céljukat
- gyerek legkorábbi társalgási aktusai (Bates et al.)
o felszólításcsírák /protoimperatívok: egy másik személy bevonásának módozatai
valamilyen vágyott cél elérése érdekében
 pl. egy kislány a cseresznyét felemelve azt mondta, hogy „még”
o kijelentéscsírák /protodeklaratívok: a valamire való utalás eszközei, amelyek azért
is fontosak, mert a felnőttekkel folytatott dialógusok kezdeményezését és
fenntartását is lehetővé teszik
 legkorábbi használata: mutatás, később már szavak is kísérik
 szintén korai forma: tárgyak átadása (pl. egymás után a vendég lábai elé
teszik a kisautókat)
- egyre jobban megértik, hogy a szavak egy sorozatával több célt is el lehet érni
o pl. Be van csukva az ajtó?
 egyszerű kérdés VAGY
 bírálat, kérés (Légy szíves, csukd be az ajtót!)
- gyerekek a szókincs gyarapodásával és a nyelvtani szabályokról alkotott ismereteik
pontosabbá válásával párhuzamosan egyre több cselekvésre vehetők rá /hajtanak végre
maguktól a nyelv segítségével
o pl. 2 éves gyerek – ha anya: Be van csukva az ajtó?  gyerek becsukja, és nem azt
válaszolja, hogy „igen” / „nem”
- 3-4 évesek már
o információt kérnek
o cselekvésre szólítanak fel
o tényeket vagy szabályokat közölnek
o figyelmeztetnek
o megmagyarázzák korábbi állításaikat
- Társalgási szabályok:

38
 - ahhoz, hogy a beszéd segítségével el tudják érni a céljaikat, meg kell tanulniuk az alapvető
társalgásban alkalmazott szabályokat
- mindennapi társalgás fő szabálya az együttműködési alapelv (Grice): a beszéd fonalát
kellő időben és a társalgás egyezményes célja érdekében kell felvenni
- négy norma, amelyek az együttműködési alapelv érdekében be kell tartani (Grice)
o a mennyiség normája (Ne mondj se többet, se kevesebbet a szükségesnél!)
o a minőség normája (Igazat mondj, és kerüld a hazugságot!)
o a relevancia normája (A tárgyhoz tartozó dolgokról informatív módon beszélj!)
o a világosság normája (Kerüld a többértelműséget és a homályosságot!)
- a felnőttek gyakran sértik meg ezeket a normákat
- azt is meg kell tanulni, hogy milyen esetekben és mértékben érhetünk el a társalgás alapvető
szabályaitól
- társas konvenciók elsajátítása  mit és hogyan kell mondani (kultúrafüggőek)
- A hallgató figyelembevétele:
- kisgyerekek fő hiányossága, hogy sok értelmezési munkát hagynak a hallgatóra 
gyereknyelv nem teljesen kommunikatív
- egyre inkább csökken ez a probléma, de csak sokkal később szűnik meg
- elsajátítandó készségek
o a hallgató szempontjából egyértelmű jelentést hordozó beszéd
 2,5 – 8 éves kor között, lassan fejlődik
 néha még a felnőttek is elmulasztják a hallgató tudásának, nézőpontjának
figyelembe vételét
 2,5 éves már képes figyelembe venni a hallgató szempontjait  hallgató
számára fontos infókat is elmondja
 3,5 éves figyelembe veszi, hogy milyen tudásra van szüksége a másiknak
 többletinfót adnak pl. annak, akinek be van csukva a szeme, fiatalabb
gyerekhez beszélve egyszerűbb nyelvet használnak (függetlenül attól, hogy
pl. van-e kistesójuk)

A BESZÉDFEJLŐDÉS SZAKASZAI

A beszéd kialakulása, a nyelv fejlődésének (nyelvi megértés és beszéd) folyamata:

Születés: Az újszülött hangjai élesek, tagolatlanok, színezetük olyan, mint a sírás – így a környezet e
hangok nyomán közbelép (szülők odamennek, megigazítják, megetetik stb), s ezáltal megerősítik a
hangadást, mint valami kínosnak, rossznak a jelzését. A kezdetben egyetlen indulati színezetet kifejező
hangok lassanként változatosabb feszültségeket kezdenek jelezni.

A beszéd képességének kialakulása, amely nagyjából egybeesik a mutatás és a szociális referencia

idejével a 10-12 hetes korban, 2 – 2 és fél hónapos korban kezdődő gügyögésre és gurgulázásra
vezethető vissza. A második hónapban a csecsemő környezetében élő személyek már meg tudják
különbözteti a kínos érzést, a segítség igényét, a veszélyt jelző sírást, valamint a nyugalmi helyzetet
kísérő örömhangokat. Azonban a csecsemő még semmit nem közöl, életmegnyilvánulásaival csupán
jelenést ad környezetének. A csecsemő kommunikációja ebben az időszakban a szociális mosollyal is
bővül.
A születéstől körülbelül a 3. hónapig a nyelvi fejlődés tipikus viselkedéseinek jellemzői: sírás,
fonémák észlelése, a nyelvi és nem nyelvi hangok megkülönböztetése.

39
3 hónapos kor körül alakul ki az elsődleges interszubjektivitás képessége is, amely lehetővé teszi, hogy
a csecsemők viselkedésüket egy másik személy viselkedéséhez igazítsák, illetve hogy közvetlen
interakióban élményeiket megosszák.

4-5-6. hónaptól (Mérei – 4-5. hónaptól, Cole 6-7 hónapos kor körül) kezdetét veszi a gagyogás, amely
először nem több, mint játék a hangokkal. Eleinte a gagyogó csecsemő minden hangot kipróbál, amit
hangképző szerve létre tud hozni. Később, kb. 9 hónapos kor körül a babák gagyogása elkezd annak a
nyelvnek a hangjaira szűkülni, amelyet nap, mint nap hallanak. Azok a hangok, amelyeket
környezetében nem hall, kiesnek, viszont a környezet beszédében előforduló hangok rögződnek. Ekkor
válik a külső minta utánzása döntővé.
A 6. hónaptól kezdetét veszi a beszéd megértése is, azonban elsőként csupán a hanghordozás érzelmi
színezetét különbözteti meg. Tehát a szavak tartalmi megértését, a tiszta beszédmegértést megelőzi
olyan helyzeteknek a megértése, amelyeknek a beszéd az egyik összetevője. Nem csupán a szavak,
hanem több inger (személy, berendezés, hanghordozás, szavak) együttesen adhatja a 6-8 hónapos
csecsemő számára a helyzetet, amelyet megért. Egy éves korában érti meg a gyerek a szavakat,
felszólításokat puszta jelentése alapján, minden körülménytől függetlenül!

Az első év vége fele a csecsemők szótagsorozatokat kezdenek kimondani olyan intonációval és

hangsúlyozással, amilyen a leendő anyanyelvük mondataira jellemző. Az ilyen típusú hangadást
nevezzük halandzsának.
9 hónapos kor körül jutnak el a csecsemők a másodlagos interszubjektivitás szintjére, aminek
segítségével lelkiállapotukat megoszthatják egy másik személlyel olyan helyzetekben, amikor a közös
figyelem fókuszában egy harmadik személy, cselekvés vagy tárgy áll. A másodlagos interszubjektivitás
és a kommunikáció szoros kapcsolatát mutatja a szociális referenciának nevezett viselkedés (vagyis az,
amikor a csecsemő megvizsgálja anyjának egy bizonytalan eseményre vagy egy ismeretlen személyre
adott reakcióját, és saját válaszát az anya értékelésének megfelelően alakítja ki.)
Kb. 9 hónap és 1 éves kor körül jelennek meg az első szavak, holofrázisok. Az ezt követő fél évben
lassan fejlődik a gyerek szókincse, 16 hónapos kor körül átlagosan 8-15 szót tudnak, az élénk
beszédfejlődésűek 30-40 szóval is beszélnek. Az így kialakul beszéd kezdetben egyszavas mondatokból
áll. Szavainak csak az adott helyzetben van jelentése, és csak az értheti meg őket, aki a gyerek
életviszonyait ismeri.

A második életév második felében, kb. 18 hónapos kor körül ugrásszerűen meggyorsul a beszéd
fejlődése! A szókincs ugrásszerűen növekedik, a 30-80-as szókincs akár ötszörösére-tízszeresére nőhet.
Ez a néhány hónap a beszédfejlődés fordulata. A gyereknek megjön a beszélőkedve.
A második évben a gyerekek már helyesen tudnak válaszolni közvetett kérdésekre is. Két és fél éves
korban a gyerekek többnyire rendelkeznek azzal a beszédkészséggel és szókinccsel, amellyel
közvetlen környezetükben elboldogulnak, közvetlen igényeiket ki tudják fejezni, és kapcsolatot
tudnak teremteni. Képesek közvetett kérések képzésére, a hallgató figyelembevételének megfelelő
beszédmódosításra, valamint a nyelvtani kategóriák felismerésének kezdete is erre az időszakra tehető.

A kisgyermekkori beszéd néhány jellegzetessége:

A gyermeki kijelentések helyzetiek, azaz közvetlenül vonatkoznak egy élményre. A kiemelés
mindig indulati, vagyis a dolgok fontosságát és jelentőségét még nem nyelvileg fejezi ki, hanem
indulatokkal (pl. ujjong, sír, kiabál). Mondataik nagyrészt ragozatlan szavakból állnak, illetve
egy-vagy kéttagú szavakat használ, az ennél hosszabbakat rövidíti, összevonja (pl. gu= kenguru;
ofu=orrszarvú). A megtanult szavakat könnyen általánosítják, néhány részlet egyezése is elég
ahhoz, hogy valamit ugyanazzal a szóval jelöljön a gyerek (pl. minden négylábú kutya).
A gyermeki beszéd egyik jellegzetessége még az önkényes jelentésadás. A gyerek eltanul
szavakat, mert hallja őket, de egyeseket közülük nem ért. Viszont a gyerek számára nincsenek,

40
 nem lehetnek értelmetlen szavak. Minden szónak értelmet kell adnia, az addigi tapasztalatainak
megfelelő hiteles jelentést.

Iskoláskor: A nem megszokott szórendet is megértik (pl. „A labdákat elvitték a fiúk.”), valamint az
írott nyelvet is elsajátítják.
Serdülőkor: A specializált nyelvi funkciókat elsajátítják.

A NYELVELSAJÁTÍTÁST MAGYARÁZÓ ELMÉLETEK

A tanuláselméleti magyarázat:
Ebben a megközelítésben vezető szerepet a környezet kap, a nyelvet a nevelésnek, a felnőttek által
nyújtott tanításnak tulajdonítja. A gyerekek a szavakat és a szavak mintázatát utánzás és klasszikus,
illetve operáns kondicionálás útján tanulják meg (ugyanazon tanulási törvényekhez alkalmazkodik, mint
bármely más viselkedés)
- Klasszikus kondicionálási modellel magyarázza, azt hogy miként tanulják meg a gyerekek
megérteni a nyelvet.
- Az operáns kondicionálással magyarázzák azt a megerősítési mechanizmust, amely által a
hangok és a beszélt nyelv kezdeti elemei fokozatosan formálódnak és gyakorlással finomodnak.
- Az utánzás szerepe egyszerűen magyarázható azzal, hogy a gyerekek a maguk körül hallott
nyelvet sajátítják el.

A nativista magyarázat:
Az előzővel ellentétben, ez a megközelítés a nyelvelsajátítást az öröklésnek tulajdonítja, s azt feltételezi,
hogy a gyerekek a nyelvtanulás képességével születnek. A nyelv érés útján fejlődik ki, a környezet
kiváltó szerepet kap.
- Ezen elmélet szerint egy nyelvelsajátítási készülékkel (LAD – Language Acquisition Device)
születünk, amelyet a környezet automatikusan működésbe hoz, amikor megérünk rá; egyfajta
velünk született képesség, genetikai kód a nyelv elsajátítására, amely minden nyelvet
megalapozó nyelvtan és mélyszerkezeti szabályok felismerésére van beprogramozva.
- Ezen elmélet fő képviselője Chomsky, aki szerint a nyelven belül megkülönböztethetünk
felszíni- és mélystruktúrát. A felszíni struktúrát az emberek által létrehozott mondatokat
jelentik. De létezik egy alapvető szabálykészlet, amelyik minden nyelvben közös. A szabályok
szűkebb készletét, amelyből a nyelvek felszíni struktúrája ered, a nyelvi rendszer
mélystruktúrájának nevezi Chomsky.

Az interakcionalista magyarázat:
Ez a megközelítés a nyelvelsajátítás kognitív előfeltételeit és a szociális környezet, a kultúra, mint
nyelvelsajátítást elősegítő rendszer (LASS – Language Acquisition Support System) szerepét
hangsúlyozza.
- Az interakcionalista elméletek a nyelv fejlődését egyfelől az általános megismerési képességek
fejlődéséhez, az emlékezet, a kategorizáció és a figyelem fejlődéséhez kapcsolják, másfelől a
környezet társas szervezéséhez kötik. A társas szervezés a szülőkön keresztül is történik, akik
úgy szervezik a gyerek nyelvi környezetét, hogy az támogassa a gyerek nyelvi fejlődését.
- Bruner – azok a kulturálisan meghatározott események, amelyek keretében a gyerekek
elsajátítják a nyelvet, egy nyelvelsajátítást elősegítő rendszert (LASS) alkotnak.

NYELV ÉS GONDOLKODÁS

41
Ahogy a gyerekek nyelvi képességei növekednek, egyre több tudást sajátítanak el.
Milyen kapcsolatban vannak a nyelvi fejlődés és a gondolkodás fejlődésének folyamatai?
- a nyelv összetett módon kapcsolódik a tevékenységhez és környezethez, a gyerekek hamar
megtanulják, hogy ezt a kapcsolatot a világgal való interakcióik befolyásolására használják
A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek mindegyikének eltérő álláspontja van a nyelv és a gondolkodás
kapcsolatáról.
- A tanuláselmélet (Bandura) szerint a nyelv és a gondolkodás egyetlen folyamat két oldalát
jelenti, mivel a nyelvelsajátítás és a gondolkodás fejlődése jelentős hatással van egymásra.
o A gyerekek úgy kezdik el megragadni a különböző nyelvi formák jelentését, hogy a
hallottakat ahhoz kapcsolják, ami szerintük éppen történik. Végül gondolkodásuk nagy
része a nyelvre fog alapozódni, amely következtében a gondolkodásuk új, összetettebb
formában fog fejlődni. Tehát a gondolkodás határozottan meg fog változni, amint a
gyerek elsajátítja a nyelvet.
o A szavak elmélyítik a gyereknek a tárgyak bizonyos tulajdonságaira és a különféle
események közötti finom viszonyokra vonatkozó megértést.
o A szavak közötti asszociációk a világ egyfajta mentális térképét alakítják ki  formálja
a gyerek gondolkodását
- A nativista megközelítés (Chomsky nevéhez kapcsolódóan) szerint a nyelv és a gondolkodás
független egymástól, bár a gondolatokat gyakran a nyelv közvetíti.
o Chomsky a mentális modul kifejezést használta a nyelvhasználói képesség független
jellegének jellemzésére. A mentális modul, egy olyan specifikus mentális képesség, ami
csak környezeti hatásra képes aktivizálódni.
- A Piaget követő interakcionalisták szerint a gondolkodás fejlődése a nyelv fejlődésének
előfeltétele, mivel a nyelv, a beszéd tükrözi a gondolatot. Azaz a nyelv az egyén fogalmi
gondolkodásának verbális tükröződése  a szenzomotoros sémákból a reprezentáció egy új
módja jön létre, aminek révén a gyerek szimbólumokban kezd gondolkodni
o a nyelv elsajátítása gyorsabb gondolkodást eredményez
o mivel a nyelv a gondolatot tükrözi, nem lehet a kognitív fejlődés oka  a megismerés
határozza meg a nyelvet (óvodás korú gyerekek társalgására alapozta a nézeteit –
kollektív monológ)
o a gyerekek növekedésével a mások nézőpontjának figyelembevételére vonatkozó
képességük is javul, és a kollektív monológok helyét a valódi dialógus veszi át

o Pl. a korai beszédnek, ahogy korai gondolkodásnak is egocentrikusnak kell lennie, és

ez valóban nyomon is követhető. Az óvodás gyerekek beszéde, megjegyzései arra
vonatkoznak, amit saját maguk csinálnak, és nem veszik tekintetbe a partnerüket, nem
mutatnak kommunikációs szándékot. Piaget ezt a típusú nyelvet kollektív monológnak
nevezte el, amely a gondolkodás egocentrikus módját tükrözi.
- A kulturális elméletet képviselő kutató, Vigotszkij, szerint a nyelv és a gondolkodás
függetlenül indul fejlődésnek. Azonban a kisgyermekkorban a normális fejlődés folyamán
összekapcsolódik a két funkció, hogy a gondolkodás és a kommunikáció sajátosan emberi
formáját hozzák létre.
o a gyerekek fejlődése mindig a felnőttek által szervezett és felügyelt környezetben megy
végbe  nyelvi tapasztalataik kezdettől fogva szociális jellegűek
o a gyerekek kezdeti szavai is kommunikatív megnyilvánulások és a körülöttük lévő
emberekkel folytatott interakciók közvetítői

42
 o a nyelv és a gondolkodás közötti kapcsolat változik a fejlődés során (az első két év alatt
a nyelv és a gondolkodás párhuzamosan fejlődik, viszonylag független utakon, két éves
kor után összekapcsolódnak).
o a nyelv teszi lehetővé, hogy a gondolkodás egyéni és társas legyen
Összegezve: a kutatók között egyetértés van abban, hogy a nyelv és a gondolkodás elkülönült
pszichológiai funkciók; egyik sem vezethető vissza a másikra. Abban is egyetértenek, hogy a két funkció
összekapcsolódik a normális fejlődés során. Nincs egyetértés abban, hogy az egyik terület fejlődése
milyen mértékben befolyásolja a másikét, illetve hogy a gyerek fejlődésében milyen szerepet tölt be

A nyelvelsajátítás sajátosságai
- kritikus periódus: genetikailag determinált „idői ablak”; az alsó határa élesebb, a végén inkább
fokozatos lecsengés jellemző
- „szegényes bemenet”: kevés és gyakran hibás információból építkezik a gyerek; kevés explicit
instrukció
- tanulhatóság: a szó szoros értelmében nem lehet megtanulni (csak példamondatok alapján
„végtelen” ideig tartana)
- a mintázat állandósága: időzítés, főbb szakaszok univerzálisak, sőt a nem hangzó nyelvek
esetében is ugyanazok
- univerzalitás: nem kötődik szorosan az általános értelmi képességekhez <-> bonyolult,
komplex rendszer
- a nyelv alapjainak veleszületettsége: részben érési folyamatok eredménye (ez segít feloldani a
szegényes bemenet és a tanulhatóság paradoxonát)
- veleszületett idegrendszeri struktúrákon alapulnak a nyelvelsajátítást lehetővé tevő készségek is
(észlelés, figyelem, emlékezet)
- a társas hajlamok és szociális beállítottság alkotják érzelmi és motivációs bázisát
- a természetes nyelvi környezet alapvető

43
 B6. Kognitív fejlődés 2-6 éves kor között
Kulcsszavak: A műveletek előtti szakasz jellemzői. Piaget elméletének alternatívái. A gyermeki
világkép (egocentrizmus, ultrajelenségek, artificializmus, animizmus, finalizmus). A rajzolás fejlődése.

Piaget szerint a gyermekkor átmenet a csecsemőkor és az iskoláskor között. Míg a

csecsemőkorban a gondolkodás olyan cselekvésekre (szenzomotoros sémákra) épül, mint a tárgyak
megragadása és szájba vétele, addig az iskoláskori gondolkodás a szimbólumok manipulációján és a
belsővé tett (mentális) cselekvéseken alapul. Piaget szerint egy 7-8 éves gyerek képes a mentális
műveletek elvégzésére, tehát az információkat logikai úton összekapcsolja, elválasztja és átalakítja
mentális „cselekvésekre” (pl. dobozból új bonyolult játékot lehet készíteni → végig tudják gondolni a
lehetséges viselkedésmintázatokat, gondolatban változtatni tudnak azokon stb.). Piaget szerint
kisgyermekkorban azért gondolkodnak hibásan a gyerekek („Kőleves” mese → elolvad a kő
forraláskor), mert még a valódi mentális műveleteket nem tudják elvégezni. Ezért a 2-6 év közötti
kisgyermekkori időszakot Piaget műveletek előtti szakasznak nevezte el.

1. PIAGET – MŰVELETEK ELŐTTI SZAKASZ

- Szimbólumok, szavak, gesztusok -> a világ leképezése
- Fő sajátossága az „egyoldalúság” → nem képesek az ovisok figyelmüket egyetlen kiugró
szempontnál többre összpontosítani („centrálni”), tehát nem képesek 2 szempontot párhuzamosan
figyelembe venni. Piaget két példája:
1. Pohár víz: két egyforma pohárba ugyanannyi mennyiségű víz, harmadik pohárba átöntik a
vizet, ami keskenyebb → 4-5 évesek szerint több víz van a 3. pohárban.
2. Példa: fából készült gyöngyöket mutatnak a gyerekeknek, amelynek többsége barna, a többi
fehér. „Barna gyöngyből vagy gyöngyből van több?” Válasz: barna gyöngyből.

Piaget szerint az egyoldalúságnak három jellemzője van:

1. Egocentrizmus: A világot kizárólag a saját nézőpontjából veszi figyelembe, saját magára
összpontosít. Piaget szerint az óvodások nem képesek a „decentrálásra”, megragadnak saját
nézőpontjuknál, más perspektívából nem képesek a dolgokat megközelíteni. Az egocentrizmussal
együtt járó kognitív korlátokat 3 feladatban vizsgálták:
1.1 Téri nézőpontváltás: „Háromhegy-kísérlet”
1.2 Egocentrikus beszéd: Az egocentrikus jelleg a beszédben is megnyilvánul. „Kollektív
monológ”= a gyerekek beszéde olyankor, amikor egymás mellett játszanak, és mindannyian
beszélnek, de megjegyzéseik csak arra vonatkoznak, amit saját maguk tesznek, azaz nem
veszik figyelembe a partnerüket, és nyilvánvalóan nem szándékoznak ténylegesen
kommunikálni. Egymással szemben ülő gyerekeket egy fal választ el (nem látják egymást),
tárgyakat kell leírniuk a másiknak → pl. ezt mondják: „Ezt vedd el!”, miközben a másik nem
is látja az adott tárgyat. Mindezen felül kevés infót adnak a tárgyról a másiknak, viszont a
másik sem kér több infót.
1.3 Nehézségek mások vélekedésének megértésében: a kicsik nem veszik figyelembe azt, hogy
mások gondolatai különbözhetnek a sajátjaiktól.
2 vizsgálatban ellenőrzik a pszichológusok, hogy a kisgyerekek megértik-e, hogy egy ember
hamisan vélekedhet:

44
 1.3.1 egy egyszerű helyzetet mutatnak be a gyerekeknek, a helyzetet pedig úgy
alakítják,hogy mentális nézőpontváltást kelljen alkalmazniuk. Helyzet: volt egy fiú,
aki szerette a csokit. A csokit berakta az asztalán lévő dobozba, később anyja fia
tudta nélkül átrakta a csokit a dobozból a szekrény felső fiókjába. A fiú később hol
keresi a csokit? 3 éves szerint a szekrényben, 5 éves szerint a dobozban!
1.3.2 a gyerekeket bevonják a szituációba. Cukorkás dobozt mutatnak nekik, megkérdezik,
mi van benne? Ovisok szerint cukorka, de szembesülnek a valósággal, hogy pl.
cukorka helyett ceruza van benne. Barátjuk, aki még nem látta → „Mit fog hinni?”
3 évesek válasza: barátjuk tudni fogja, hogy ceruza van benne. MÁSOK
MENTÁLIS ÁLLAPOTAIRÓL VALÓ GONDOLKODÁS KÉPESSÉGE A 4.-5.
ÉLETÉVBEN JELENIK MEG!
2. A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége: Kisgyermekkorban a gyerekek a
tárgyak legfeltűnőbb, felszíni sajátosságaira összpontosítanak. Piaget szerint ez a perceptuális
egyoldalúság megnehezíti azt, hogy különbséget tegyenek a tárgyak megjelenése és valódi lényük
közt. Pl.: 3 évesek megijednek, ha egy másik gyerek álarcot vesz, elhiszik, hogy boszorkánnyá,
sárkánnyá változott a gyermek. Tehát valószínűsíthető, hogy a 3 évesek hibásan válaszolnak a
látszat-valóság kérdésekre. Ha egy macskára kutyaálarcot raknak, akkor azt kutyának hiszik.
3. Prekauzális következtetések: Piaget szerint, mivel a kisgyermekek nem képesek mentális
műveletekre, nem tudnak valódi ok-okozati érvelést alkalmazni. Ahelyett, hogy általános
premisszákból (alapinformációk) következtetnének az egyedi esetekre (dedukció), vagy a
specifikus esetekből az általánosakra (indukció), Piaget szerint transzduktív módon gondolkodnak,
egyik esetből következtetnek a másikra. Pl.: egyik nap a kislány kihagyta a szokásos délutáni alvást,
és megállapította: „Nem volt ma alvás, így most nincs is délután.” Piaget úgy vélte, a transzduktív
gondolkodás megelőzi a valódi oksági gondolkodást, ezért Piaget a prekauzális kifejezéssel utal a
gyerekek ilyen jellegű gondolkodására.

A kisgyerekek gondolkodásának vizsgálata Piaget-t követően

Új bizonyítékokat találtak, amelyek azt bizonyítják, hogy a kognitív fejlődés sokkal
egyenetlenebb, mint azt Piaget gondolta, sőt bizonyos körülmények között hamarabb is láthatjuk jeleit
egyes képességek meglétének. A kisgyerekek kognitív teljesítményei változékonyabbak, mint ahogy azt
Piaget gondolta, és finomabb eljárások segítségével fejlettebb kognitív képességeket találunk a
gyerekeknél, mint amilyeneket ő ki tudott mutatni Piaget maga is elismerte, hogy hasonló feladatban
eltérhet két ugyanolyan korú gyerek teljesítménye, ennek magyarázata: horizontális eltolódás (eltérnek
a logikai követelmények). A vizsgálati módszer túlságosan támaszkodik a verbalitásra. Piaget követői:
finomabb eljárások kidolgozása.

Helen Borke 3-4 évesekkel megismételte a háromhegy-kísérletet némi változtatással: egy

farmot mutattak be a gyerekeknek, ahol egy kis tó volt, hajóval, egy ló, egy tehén, kacsák, emberek,
valamint egy ház is. Egy ember utazza körül a farmot, időnként megáll, s ránéz a farmra: „Mit lát?”. A
3 évesek jól teljesítettek ebben a nézőpontváltásos feladatban. Borke szerint, ha könnyen
megkülönböztetett tárgyakat használnak, és gondoskodnak arról, hogy a gyerekek könnyen ki tudják
fejezni magukat, akkor a sajátjaiktól eltérő téri nézőpontokat is képesek elképzelni.
Mások vélekedéseinek megértésének felülvizsgálatakor Kate Sullivan és Ellen Winner a
„ceruza a cukrosdobozban” feladatot megváltoztatták. Ebben az esetben a gyermek egy felnőtt
segítségével meg akarja tréfálni a vizsgálat vezetőjét. A felnőtt egy zsírkrétásdobozt vesz elő a zsebéből,
és a doboz tartalmát kicseréli valami meglepőre. „Mit fog gondolni a kísérletvezető, mi van a

45
dobozban?” 3 évesek 75%-a megjósolta, hogy a kísérletvezető tévesen fog tippelni. Következtetés:
gyerekek egy jól szervezett, forgatókönyvszerű feladatban vettek részt, amely segítette őket abban, hogy
más emberek mentális állapotairól gondolkodjanak.
A korábbi kutatások eredményei alapján a látszat és valóság között a gyerekek 4-6 éves kor
körül kezdenek egyértelmű különbséget tenni. Catherine Rice és mtsai (1997) 3-4 éves gyerekeket
megkértek, hogy tréfáljanak meg felnőtteket egy olyan tárggyal, mint a szivacskő, kérdések: „Mi a tárgy
valójában? Minek néz ki? Mit fog a felnőtt gondolni róla? Gyerekek válaszai: a tárgy szivacs, kőnek
néz ki, felnőtt azt fogja hinni, hogy kő. Következtetés: a gyerekeknek van fogalmuk a látszat és valóság
különbségéről, de ezt a tudást csak akkor tudják alkalmazni, ha egy éppen zajló cselekvés részeként
előhívható.
Ok-okozati kapcsolat: Bullock és Gelman vizsgálata: 3-5 évesek, egy doboz jobb és bal oldalán
kis nyílás + középen egy nagyobb nyílás (Cole könyvben a 353.old.). Vizsgálat során acélgolyót dobtak
be az egyik kis nyílásba, amint a golyó eltűnt, a nagy nyílásból egy Snoopy figura ugrott ki, ezután a
másik kis nyílásba is legurítottak egy golyót, de ennek nem lett semmilyen következménye. Kérdés:
Melyik golyó ugratta ki a figurát és miért? 3 évesek általában jó választ adtak a kérdésre, az 5 éveseknek
ez a kérdés nem okozott gondot. Viszont a magyarázatokban (a „Miért?” kérdésre adott válaszok
tekintetében) korcsoportok közötti különbség mutatkozott. 3 éves nem tudott magyarázatot adni, 5
évesek csak részben. Ezek az eredmények rámutatnak arra, hogy Piaget talán azért becsülte alá a
kisgyerekek kognitív képességeit, mert a kutatási technikája hangsúlyosan a szóban bemutatott
problémákra és az ítéletek verbális indoklására támaszkodott. Mindkettő rontotta a gyermek
teljesítményét.

 Magyarázó elvek/ Ultrajelenségek: (Wallon), bármilyen jelenség, amit a gyerek közvetlen

tapasztalás alapján nem képes megmagyarázni, a magyarázatigény viszont meghaladja az
ismeretanyagot és saját elméleteket képez.
o a gyerek ismeretei között sok minden a saját élményeinek, tapasztalatainak a maradványa,
amelyről még nem beszélt a felnőttel, amelyet a felnőtt még nem korrigált, nem tett a
helyére
o a készen kapott ismereteket és a saját tapasztalatait a gyermek sokáig nem tudja rendszerbe
foglalni  ellentmondások, váltakozások, együttes jelenlétük
o a gyerek magyarázatigénye nagyobb, mint ismeretanyaga
o mindennek tudni akarja és tudni is véli a miértjét, hogyanját
o magyarázatigénye olyan dolgokra is kiterjed, amelyekről közvetlen tapasztalása nem
lehetett
o tapasztaláson kívül eső dolgok /ultrajelenségek: keletkezés, növekedés, élet, halál, okság,
idő
o a gyerekek számára természetes, hogy ők az ultrajelenségeket éppen úgy megmagyarázzák,
mint más dolgokat, ismereteiket elméletképzéssel helyettesítik
o az ultrajelenségek magyarázatában úgy jár el, hogy az ismeretet alkalmazza az ismeretlenre,
a mindennapos tapasztalást a közvetlenül nem tapasztalhatóra, valamilyen részlet
hasonlósága alapján, analógiás következtetéssel

 Animizmus: megelevenítő gondolkodás (pl.: azért esik az eső, mert a felhők szomorúak)
o a gyermek a dolgoknak, tárgyaknak életet, szándékot, pszichikus funkciót tulajdonít.
Minden él, minden jó vagy rossz. A tárgyakat az emberre jellemző tulajdonságokkal,
sajátosságokkal ruházza fel. Ez a szemlélet 5 éves kor után jelentősen csökken.
o az élet és tudat jelenségkörére vonatkozó megelevenítő gondolkodás

46
 o tárgyaknak, jelenségeknek, élő, érző lényeknek szándékaik vannak, ugyanúgy tudják, hogy
mi történik velük, mint az ember
o gyerek saját érző, gondolkodó lényét vetíti ki a világra, az analógia mintája önmaga (ha ő
él, minden él, ha ő érez, minden érez, stb.)  szubjektív világkép
o pl. a ceruzának fáj, ha hegyezik
o ahol a gyerek a dolgok megértésében az ismereteinek a végére ért, ott az analógiához
folyamodik, amelynek ő maga a mintája. Az, hogy mi az élet, és mi él és mi nem, olyan
ultrajelenség, amelyet a gyerek csak hasonlóság alapján közelíthet meg
o az animizmus a fizikai mozgásoknak (főként a spontánnak tűnő mozgásoknak) a szándékos
tevékenységéhez való asszimilációjából fakad
o olyan erkölcsi okság, amely a fizikai törvényt a kötelező szabályhoz asszimilálja (pl. a
hajóknak fenn kell maradniuk a vízen)
o a mozgásnak egy olyan felfogása, amely a két arisztotelészi hatóerőt idézi fel: egy fizikai
testnek egy másik fizikai testre gyakorolt hatását egy élő testnek egy másik élőre gyakorolt
hatásához asszimilálja
o az a tény, hogy a gyerek szubjektív vonásokat tulajdonít külső, anyagi tárgyaknak, már nem
jelent új, különleges problémát, hanem a szimbolikus gondolkodás általános
mechanizmusának egyik sajátos esete

 Artificializmus: művi előállítás (pl.: a tavak úgy keletkeztek, hogy az emberek ástak egy nagy
gödröt és teleengedték vízzel)
o minden természeti jelenséget és minden létező dolgot az ember alkotott. A gyermek a
természeti jelenségeket (Napot, Holdat, folyókat, hegyeket) úgy képzeli el, mint amit
emberek készítettek. Fejlettebb fokot jelent, amikor az emberi munka mellett a természeti
erők is szerepelnek a jelenségek előidézésben, de ezek működését is az emberi technika
mintájára képzelik el.
o spontán módon alkotnak olyan mítoszokat, amelyek félúton vannak a játékos /képzeleti
szimbolizmus és az intelligenciát jellemző kereső vizsgálódás között
o az eredetre vonatkozó kérdések összefüggenek a születésre irányuló kíváncsisággal,
fejlődésük nagymértékben függ a neveltetéstől, amely elősegítheti a valósághoz való
alkalmazkodást /fenntarthatja a mitikus magyarázatokat
o folytonosság a kérdésekben és a témák iránt mutatott érdeklődésben, DE nincs
rendszeresség a megállapításokban
o itt ugyanúgy analógiás gondolkodásról van szó, mint az animizmus esetében, csak itt az
analógia alapja az ember tevékenysége, munkája
o a természetnek a saját vagy emberi tevékenységhez való asszimilációja az állapotok széles
skálájára teremt alkalmat a szimbolikus játéktól a valódi hiedelmekig a kísérő
akkomodációnak a foka szerint. Ez az asszimiláció azonban az előfogalom módján megy
végbe, azaz közvetlen participáció (átfolyás) útján  folytonosság lehetősége a játékos
szimbólummal
o artificializmushoz vezető gondolkodási folyamatok
o természeti folyamatok folytonos asszimilációja az emberi tevékenységhez közvetlen
participáció (átfolyás) útján, általános osztályok nélkül
o pl. „az ember megcsinálta az eget” – ez a készítés önmagától folytatódik
o az asszimiláció hordozója a mítosz /szimbolikus elbeszélés
o artificialista mítosz: példája annak az előfogalmi struktúrának, amely közeli rokonságban
marad a képi sémával, mert nem ismeri a fogalmaknak és elemeiknek sem az igazi
általánosságát, sem az egyedi azonosságát

47
 o artificialista gondolkodás: még nem műveleti, hanem asszimiláló és képi, mert
akkomodációja még elégtelen a fogalmi séma általánosságának eléréséhez
o DE műveletivé válik, ha az immanens (magának a természetnek tulajdonított)
artificializmust jellemző asszimiláció a természeti testek egymás közti azonosításaiban
folytatódik
Finalizmus: cél-okság elve (pl.: azért esik a hó, hogy hóembert tudjunk építeni)
o a gyerek ismeretanyagával és gondolkodási apparátusával az ultrajelenségekre vonatkozó
„miért” kérdéseket csak akkor lehet megválaszolni, ha a világ emberközpontú, ha minden
dolognak az ember a kiindulópontja és végcélja, a mértéke
o pl. azért van meleg, hogy fürödni lehessen, azért van hideg, hogy korcsolyázni tudjunk
o a jelenségeknek céljuk van, nem pedig okuk, és ez a cél adja a magyarázatukat
o a gyerek finalizmusába bekerülhet az isteni gondviselés, ha a felnőtt megtanítja rá, de a
spontán célokság nem ebből táplálkozik. A gyermek szükségleteiről a felnőttek
gondoskodnak, a saját életét nem ő irányítja, hanem a szülei  ez a felállás analógiát kínál
ahhoz az elképzeléshez, hogy a világban minden történésnek célja van

 Gyermeki realizmus: az objektív és szubjektív észlelés megkülönböztetésének hiánya, például az

álom objektív jelenésének gondolása.
o a gyermeknek még nincs meg az az ismerete, hogy a valóságnak vannak objektív és
szubjektív elemei, a kettőt egyneműnek tekinti, anyagi létezőnek
o még nem tud különbséget tenni a valóság objektív és szubjektív szintje között
o a gyermek az álmait objektív történésnek véli, számára az valóságos történés, színtere nem
az álmodó, hanem egy valóságos színhely, és azt hiszi, hogy az ő álmát mindenki láthatja,
aki az álmában szerepel
o kb. 6 éves koráig a saját gondolatait is anyagi valóságnak képzeli

 Antropomorfizmus: emberi tulajdonságokkal ruházza fel a természetet is.

 Kettős tudat: Tipikus meseelemek segítenek átlépni a valóságból a fantáziába, a gyermek azonban
mégis el tudja különíteni a mesét a valóságtól. Jóleső belső feszültség kíséri, de nem törődik a
valósággal, ez az állapot a kettős tudat.

 Mágikus-fenomenizmus
o mágikus gondolkodás: a gyermek varázslatos oksági viszonyokat tételez fel egy-egy
jelenség között. Mágikus gondolkodás jellemzi például a gyermeket, aki összetöri kedvenc
játékát, hogy egy másik dolog megtörténjen
o mágikus-fenomenista okság: hit a saját gesztus valóságra gyakorolt hatásában a téri
összefüggések részleteinek megértése nélkül
o a gyerek a fenomenista tapasztalásból és saját cselekvéséből egyszerre levezetett oksági
összefüggést azonnal általánosítja
o pl. a kézmozdulattal létrehozott levegő („akeze”-epizód)  2-3 éves kora körül el kezdi
megérteni, hogy a szél összefügg a fák és a felhők mozgásával
o olyan előfogalmi képzetekkel dolgozik, amelyeknek nincs sem állandóságuk mint
egészeknek, sem azonosságuk mint egyedeknek
o két nézőpont egyeztetése  szubjektív elképzelésekről és a saját tevékenységével kiváltott
mozgások realitásában való hitről való lemondás  tárgyak egymáshoz viszonyításának
megkísérlése  „környezeti reakciók”, amely szerint a mozgó testeket az a légáramlat
hajtja, amelyet maguk hoznak létre helyváltoztatásukkal

48
2. PIAGET ELMÉLETÉNEK ALTERNATÍVÁI
A neopiaget-iánus kifejezés olyan pszichológusokra utal, akik megtartották Piaget alapvető
feltételezéseit, elméletét azonban a kritikák hatására finomították. Neopiaget-iánusok szemléletmód:
tudás elsajátítása szakaszokban valósul meg, de egyéni különbségek vannak abban, hogy ki milyen
gyorsan jut át egy szakaszon. A fejlődés területspecifikus, de a kognitív fejlődésnek vannak általános,
életkorfüggő korlátai. Hogyan egyeztethető a területspecifikus fejlődés és az általános fejlődési
átalakulás? E probléma feloldásakor Robbie Case által megfogalmazott központi fogalmi struktúrákra
összpontosítanak. A központi fogalmi struktúra olyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a
hálózata, amely lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy több eltérő problémát egy területen belül
oldajanak meg. Például: dámajátékot, rajzolást és térképolvasást a téri megismerésben. (ellenőrzés, két
számtani példa, Cole könyv 356.old.)
Információfeldolgozási megközelítés: Az 1960-as években Piaget elmélete mellett a
megismerés működésének az információfeldolgozási megközelítése is nagy figyelmet kapott. Ennek
lényege: a gondolkodás legjobban a digitális számítógép analógiája alapján érthető meg; kognitív
fejlődés egyrészt a gyerek idegi „hardverjében” létrejövő változások (pl. agyi területek mielinizációja),
másrészt a gyerek „szoftverjében” létrejövő változások (pl. egy új emlékezeti stratégia elsajátítása)
eredményeként jön létre. Kontrollfolyamatoknak nagy szerepe van, maghatározzák, hogy mely infóra
kell odafigyelni /milyen stratégiát kell alkalmazni.
Ennek a megközelítésnek fő összetevői: A külvilág ingereit az érzékszerveink fogják fel és
továbbítják az érzékelőregiszternek. Ha a bemenetre nem figyelünk, az szinte azonnal eltűnik, ha viszont
felfigyelünk rá, akkor megtörténik a beolvasása a rövid távú (munka-) emlékezetbe (itt aktív
gondolkodás zajlik), ahol néhány másodpercre megőrződik. A munkaemlékezet feladata, hogy
összekapcsolja az érzékelőregiszterből érkező infókat a múltbeli tapasztalatok emlékével vagy a hosszú
távú emlékezettel. Ha nem kapcsolódnak az infók a hosszú távú emlékekhez, könnyen feledésbe
merülhetnek. Az érzékelőregiszter, a rövidtávú- és a hosszútávú emlékezet közötti infromációáramlást
a kontrollfolyamatok irányítják. Meghatározzák, hogy a munkamemóriában fenntartott infók, hogyan
használhatóak fel a későbbiekben, melyik infóra kell odafigyelni inkább, a hosszútávúemlékezetben,
Kell-e keresgélni a megfelelő válasz megadásához, vagy egy adott problémamegoldási stratégiát kell-e
alkalmazni, a rövidtávúemlékezetben tárolt infókat érdemes-e megtartani, stb. A kontrollfolyamatok
(vezérlő folyamatok) közé tartoznak: ismételgetés, figyelem, kódolás, előhívási stratégiák és a
döntéshozatal folyamatai is. Szoftver = kontrollfolyamatok döntő része. Az információfeldolgozási
megközelítés szerint a kisgyerekek megismerési nehézségei abból adódnak, hogy korlátozott a tudásuk,
az emlékezetük, a figyelmi kontrolljuk és az információfeldolgozási sebességük, nem rendelkeznek elég
stratégiával az infó elsajátításához és használatához. A gyerekek teljesítménye az életkorral javul.
A környezeti tanulási megközelítés: minél többet tud valaki egy témáról, annál könnyebben
hívja elő a hozzá tartozó elemeket. Minél többet tudunk, annál hatékonyabb érvelésre vagyunk képesek
(kezdők és szakértők különbsége)
Biológiai magyarázatok: lehet, hogy a kisgyerekek egyetlen kognitív képességei az agy velünk
született, meghatározott időrendben kibontakozó folyamataiból következnek.
Az agy növekedése: kisgyerekkor kezdetén az agy súlya a felnőtt agy súlyának körülbelül 50%-
a. Hatéves korra az agy végleges súlyának 90%-át éri el. Ez a mielinizáció folyamatának köszönhető,
amely felgyorsítja az idegei impulzusok átadását az agy különböző területein belül és azok között. Az
agy relatív éretlensége magyarázhatja a gyerekek korlátozott problémamegoldó képességét. Például a
rövid távú, munkaemlékezetet támogató hippokampusz alacsony szintű mielinizációja felelős lehet a
kisgyerekek korlátozott emlékezeti kapacitásáért, s ezáltal azokért a nehézségekért, hogy képtelenek
egyszerre több dolgot esetlegesen a fejükben tartani. Hasonlóképpen a frontális kéreg vagy e kérget más

49
területtel összekötő kapcsolatok éretlensége megmagyarázhatja, miért nem tudja a gyerek átvenni egy
másik ember nézőpontját. A kognitív fejlődés egyenetlenségéért felelős lehet az is, hogy a mielinizáció
és a dendritformálódás nem egyenletes mértékben zajlik az idegrendszerben. Például, ha egy agyterület
gyorsabb ütemben fejlődik, akkor azok a pszichológiai folyamatok, amelyekért az adott agyterület
felelős, szintén gyors változásokon mennek keresztül.
A mentális modulok meghatározott területekhez köthető, a környezeti bemenetek bizonyos
vonatkozásaira ráhangolt, nagymértékben specializált mentális képességek (Chomskytól és követőitől
származik ez a kifejezés). Fejlődésünkhöz nincs szükség speciális tanításra, a mentális modulok már a
kezdetekkor jelen vannak az emberi genomban (genom: egy szervezet örökítő információinak
összessége). Ez a gondolkodási irányzat a modularista elmélet. A modularista elmélet szerint az agyi
folyamatoknak, az agy felépítésének megfelelően „előre huzalozott” rendszerei vannak, amelyek a
környezet meghatározott tárgyosztályaiból kapnak bemenetet, és ennek megfelelően kimenetként
területspecifikus infót alakítanak ki a világról (pl. arcfelismerés, zene észlelés).
A kognitív modularitás elméletének és Chomsky nyelviképesség-fogalmának közös
alaptételei jól mutatják, mit vitt át a modularitáselmélet a Chomsky-féle elgondolásból a kognitív
fejlődési elméletbe:
1. a pszichológiai műveletek területspecifikusak, a területek eltérő tárgyakra érvényesek, más
alapelveket követnek, elkülöníthető módon szervezik az emberi tapasztalatokat. Pl: A zenei hangok
észleléséhez szükséges mentális műveletek különböznek az arcfelismeréshez szükséges
műveletektől.
2. Az egyes mentális modulok műveleteit irányító pszichológiai alapelvek veleszületettek,
azaz génekben kódoltak, fejlődésükhöz nincs szükség speciális tanításra.
3. Mindegyik modul egy különálló mentális területet képvisel, amely csak laza kapcsolatban
áll a többi területtel egy „központi feldolgozó” révén, amely egyesíti a különálló modulok infóit.
DE! Kritikák:
- A modularista elméletek azonban semmit sem mondanak arról, milyen környezeti feltételek
szükségesek a feltételezett modul hatékony működéséhez. Pl: a nyelv elsajátítása nem
lehetséges nyelvi input és más emberekkel folytatott interakciók nélkül.
– Gelman és Williams szerint a kész kognitív folyamatokat szolgáló modulok helyett
elfogadhatóbb, ha a területspecikus fejlődést szerveződési elvek eredményeként tekintjük.
Szerveződési elvek = alapvető megismerési elvek, amelyek a mentális folyamatokat a
megoldandó probléma releváns aspektusai felé irányítják. (megadják a fejlődés kezdő irányát,
de további tapasztalatokra van szükség ahhoz, hogy kibontakozzék az elvekben rejlő lehetőség).
Pl. a gyerekek képesek az élő és élettelen dolgok megkülönböztetésére

RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE

Piaget konstruktivista megközelítésének megfelelően a gyerekek rajzolásának fejlődésében

szakaszok figyelhetők meg.
- Kezdetben csak firkálnak, mert úgy tűnik, örömet szerez nekik kezük mozgatása és az, hogy
mozdulataik nyomot hagynak a papíron.
- 3 éves kor körül nagyot lépnek előre, felismerik, hogy a foltok és vonalak dolgokat
képviselhetnek. Elkezdenek köröket, ellipsziseket rajzolni. A kezdeti rajzok két dimenzió
mentén fejlődnek: ábrázolt tárgy egyre több részlete tűnik fel rajta, és megjelennek az ábrázolt
tárgyak közötti, valamint a rajzoló gyerek és az ábrázolt tárgy közötti térbeli viszonyok is. A
ház ötszög alakú, a Nap egy kör felszínéből kifutó vonalakból áll, a virág ellipszisekkel körülvett

50
 kör, az emberek és az állatok ebihalszerű figurák. 3-4 éves gyerekek rajzain az látszik, amit az
adott tárgyról tudnak, s nem, ahogy azt saját szemükkel látják.
- 6 és 11-12 éves kor között a gyerekek egyre inkább azt rajzolják, amit valóban látnak a
tárgyból. A rajzokon felfedezhető annak a perspektívának a megjelenése, ahonnan a tárgy
látszott. Emberek és tárgyak együttesen szerepelnek a rajzaikon, amikor átélt élményeiket
kezdik ábrázolni. A szakaszok megfigyelhetőek minden olyan kultúrában, ahol a rajzolás
szokás.

Piaget szakaszai:
Presematikus szakasz:
 4-6 év
 A fantáziabőség megjelenik a rajzokban is.
 Minél több érzelem fűzi őket valamihez, annál élénkebb színűre rajzolják.
 A figurák a rajzokon merevek és mozdulatlanok.
 A juxtapozíció jellegzetessége, hogy a gyerek nem hozza érintkezésbe a rajzi képzet elemeit
annak ellenére sem, hogy ezeket szervesen összetartozónak tudja és/vagy hiszi.
 Transzparencia: Átlátszóság, azaz a rajz olyan vonalakat tartalmaz, melyek a valóságban nem
volnának láthatóak, mert más motívum elfedné őket. Az ilyen képeket a gyermekrajz−irodalom
röntgenképeknek is nevezi.
 felismerhető tárgyak megjelenése a rajzokon.
 Megjelennek az alapformák (geometriai formák): kör, gömb, henger, fekvő és az álló egyenes.
 Amit fontosnak találnak, azt nagyobbra rajzolják.
 Azt rajzolják, amit az adott tárgyról tudnak.

Sematikus szakasz
 6-10 év
 fejlődik a gondolkodás és a logikai képesség.
 Veszítenek a fantasztikumból.
 9 év:
o enyhül az egocentrikus rajzolás.
o Azt akarja rajzolni, amit lát (optikai realizmus).
o Teret minél jobban kitölti, satírozás.
o Kontúrvonalakat finomítják.
o Többszintű, emeletes rajzok megjelenése.
o Helyes ábrázolásra, viszonyításra, adekvátságra törekedne.
 10 éves kor: a rajzolás iránti vágy ellankad, sokuknál meg is szűnik, kivételt képeznek a
tehetségesebb gyerekek.

51
 B7. Társas fejlődés kisgyermek és iskoláskorban
Kulcsszavak: Agresszió és proszociális viselkedés. Társas szerveződés szakaszai a 2. évtől óvodáskor
végéig (Mérei). Társas szerveződés iskoláskorban. Énkép, önjellemzés fejlődése. Barátságok. Erkölcsi
fejlődés(Piaget, Kohlberg). Játékfejlődés

1. AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS (Cole & Cole, 2005, 404-418)

- A lelkiismeret és önkontroll egyéni különbségei kulturálisan szervezett társas kontextusban

alakulnak ki (a szocializáció hatására). A gyermek már röviddel születése után mutatja mind az
agresszív mind a proszociális viselkedés kezdeményeit. (pl. a „fertőző sírás” az empátia jele)

- Az agresszió fejlődése
o agresszió : valaki olyan cselekedetet hajt végre, amelynek célja, hogy bántson valakit.
Agresszió akkortól jöhet létre, ha a gyerek már megérti, hogy mások fájdalmának
okozója lehet.
o A gyerekek érésével 2 féle agresszió jelenik meg:
1. instrumentális: valamilyen kívánatos dolog megszerzésére irányul; pl. másik
gyerek megütése a játék megszerzése végett
2. ellenséges: személyre irányul, dominancia kinyilvánítása érdekében, mely hosszú
távú előnyökkel járhat az agresszorra nézve
o 18 hónapos korig a csúfolódás és testi agresszió egyenlő arányban fordul elő, míg 2
éves korra már nő az instrumentális agresszió. Ekkor megjelenik az „én” és a „tulajdon”
fogalma
o Nemi különbségek: a fiúk számos helyzetben agresszívabbak. A különbség a 2. 3. év
végén jelenik meg. A lányok agressziója ekkor csökken a fiúké nő. Társas interakciók
elemzése kimutatta, hogy a lányok inkább kapcsolati agressziót alkalmaznak (kizárják
a másikat a baráti körből).

- Mi okozza az agressziót?
1. Evolúciós elv: az állatvilágban természetes, elterjedt az agresszió, tehát ez egy evolúciósan
fontos mechanizmus. Az evolúció a versengő és önző viselkedést részesíti előnyben, mely
a túlélést, szaporodást biztosítja.

2. Az agresszió jutalmazása: ez a szociális tanulás elméletéhez kötődik. Az elmélet szerint

az emberek azért viselkednek agresszívan, mert általa gyakran jutalomhoz jutnak.
Óvodások agresszív viselkedésének megfigyelése alapján az agresszív cselekedetek
többségében pozitív következménnyel járt az agresszorra nézve. A győzelem növelte a
megismétlődés valószínűségét. Ezen kívül az agresszív gyerekek szülei gyakran
megerősítik az agresszív viselkedést (többet figyelnek rá, mosolyognak, helyeselnek mikor
a gyerek agresszív)

3. Utánzás: szociális tanulás elmélet hívei szerint a felnőtt a gyerek büntetésével arra tanítják
a gyereket, hogyan kell agresszívan viselkedni. Bandura kísérlete: óvodásokkal nézették
végig, amit egy felnőtt egy nagy felfújható bábúval kiabál, és bántalmazza azt. 3
változatban a felnőtt normál öltözékben volt, macskajelmezben, valamint videofelvételen
szerepelt. Később a bábuval egyedül hagyott gyerekek leutánozták a látottakat (a macskás
verzió után kevésbé).

52
 Kultúrközi különbségek vannak a tekintetben, hogy milyen mértékű interperszonális erőszakot
tekintenek normálisnak. A gyerekek természetesebben agresszívabbak agresszívabb
társadalmakban.

4. Frusztráció-agresszió hipotézis (az agresszió helyzeti meghatározottsága)

 Lewin kísérlete: kívánatos játék elérésének megakadályozása frusztrációt /regressziót
/agressziót váltott ki a gyerekekből
 A gyerekek a 3. életév körül elkezdik használni és hangsúlyozni azt a szót, hogy „én” (Az
„én vagyok” kritériuma az „én csinálom”). De akadályokba ütköznek, ugyanis
ügyességének korlátai vannak, a környezet tilalmakat állít fel és a társas szabályoknak is
meg kell felelniük. Így a vágy és a cselekvés közé akadályok ékelődnek→ feszültség
(frusztráció). A „dacreakcióra” az én-élmény gyakorlásával együtt járó frusztrációs
feszültség jellemző

- Az agresszív viselkedés egyéni különbségei

o ikerkutatásokból kiderült, hogy a gének nagyban hozzájárulnak az agresszív viselkedés
egyéni különbségeihez. A gének indirekt módon éreztetik hatásukat, pl. fiziológiai
jellemzőkön keresztül, amelyek a viselkedést befolyásolják.
o A nemi különbségek a tesztoszteron hormonnak összefüggésben vannak. Az ok-
okozati összefüggés nem egyértelmű. Magas tesztoszteron szint a dominancia vagy a
konfliktusban elért siker eredménye is lehet. Úgy tűnik a tesztoszteron is indirekt
módon, a gyerek aktivitási szintjének befolyásolásával hat a viselkedésre.
o Másik két fiziológiai tényező mely indirekt módon hat a neurotranszmitterek
szintjében és az idegrendszeri aktivitásban megfigyelhető különbség.
o Az ökológiai tényezők és társadalmi stresszokozók is befolyásolnak (pl. átmeneti
vagy súlyos szegénység).
o Ezen kívül a gyerek saját mentális képességei is befolyásolják az agresszív viselkedés
valószínűségét. Pl. hogy milyen pontosan képes valaki a másik szemszögéből nézni a
dolgokat, meghatározza, hogy mennyire érti a társas interakciókat. Agresszív gyerekek
pl. gyakran félreértelmezik a társas interakciókat, ami agresszív választ hív elő.

Az emberi agresszió kordában tartása:

1. Hierarchikus rendszerek evolúciója: az állatkölykök, ahogy fejlődnek, versengenek
egymással, és ez alapján alakul ki a dominanciahierarchia. Ennek következtében a domináns
egyednek elegendő csak fenyegetőznie, hogy elérje célját, így ritkábbá válik az agresszió.
3-4 éves óvodások körében tett megfigyelések alapján az agresszió és dominanciahierarchiák
között kapcsolat van. Sajátos mintázat: az egyik gyerek támad, a másik visszahúzódik, sír
vagy felnőtthöz fordul (megadja magát). A dominanciaviadalok a csoporton belüli társas
kapcsolatok rendezett mintázatát mutatják. Figyelembe kell venni, hogy az embergyerekre
felnőttek is figyelnek, akik megakadályozzák az agressziót. Szabályokat állítanak fel a helyes
viselkedésre vonatkozóan, amelyet a gyerekek internalizálnak, így kialakul az önkontroll.

2. Frusztráció és katarzis
Egyesek szerint az agresszió kiélése csökkenti az agresszív hajlamokat. Ez abból táplálkozik,
hogy ha ezeket a késztetéseket nem engedjük szabadjára, akkor erőszakosan feltörnek 
KATARZIS (gőz kieresztése). Ezt azonban kevés bizonyíték támasztja alá, inkább az
ellenkezője igazolódott be. Mégis széles körben alkalmazzák problémás gyerekek
pszichoterápiájában.

53
 3. Büntetés: ha a büntetést a szocializáció eszközeként használják, akkor van legnagyobb ereje,
ha a gyerek erősen azonosul az őt büntető személlyel, és ha a büntetést következetesen
alkalmazzák. A következetlen büntetés további agresszióra készteti a gyereket. Ugyanilyen
hatása van a testi fenyítésnek vagy azzal való fenyegetőzésnek. Ezáltal a gyerekek olyan
sajátos mintázatát tárolják el a társas információ feldolgozásának, amely hajlamosítják őket
a kétértelmű szituációk támadásként való értelmezésére.

- A nem agresszív cselekedetek jutalmazása: az agresszió csökkentésének egyik ajánlott

stratégiája, ha nem veszünk róla tudomást, csak akkor figyelünk a gyerekre, amikor
együttműködő viselkedést tanúsítanak. (szelektív figyelmi technika)
- Kognitív tréning: az agresszió kontrolljának további módja az észre való hivatkozás. A
racionális érvelés már 4 évesen is hatásos. Fontos eleme hogy a gyerekben tudatosítani kell azok
érzéseit, akik ellen az agresszió irányul.

- A proszociális viselkedés fejlődése:

- evolúciós magyarázat: a proszociális viselkedés szintén megtalálható az állatvilágban. Ha a
természetes kiválasztódás keresi az önzetlenséget az alacsonyabb rendű állatok között, akkor az
emberben is léteznie kell a jelenség genetikai alapjának (Wilson). Az állatok esetében főként
vérrokonok között figyelhető meg. Ember esetében azonban az idegenekre is kiterjed.
Vegyük figyelembe hogy az antiszociális és proszociális viselkedésformák egy társas
rendszeren belül fejlődnek. Mindkettő lényeges részét alkotja a gyerek személyiségének és
mindkettő a szocializáció minőségétől függ.

- Empátia: Mások érzelmeiben és érzéseiben való osztozás.

- Hoffmann az empátia fejlődésének 4 szakaszát különíti el, és ezek Piaget kognitív fejlődési
elméletéhez kapcsolódnak. Az empátia minden újabb szintje megfelel a kognitív képességek
egy olyan új szintjének, amelyik lehetővé teszi, hogy a gyerekek jobban megértsék magukat
másokhoz viszonyítva.
1. Első életév folyamán jelenik meg. „érzelmi fertőzés”. Ezek a korai együttérző sírások a
veleszületett reflexek rokonai
2. Második életév folyamán a gyerekekben egyre inkább tudatosul az én egyedisége, már
képesek megérteni egy síró gyerek láttán, hogy nem ők, hanem a látott gyerek bánkódik.
így maguk megnyugtatása helyett mások felé fordulnak. Ám a vigasztalásra tett
próbálkozások sokszor nem megfelelőek, mert nem teljesen tették még magukévá a másik
ember nézőpontját (inadekvát vigasztalás)
3. Óvodáskorban, a nyelv és egyéb szimbólumrendszerek egyre kifinomultabb használata
hozza magával a változást. A nyelv lehetővé teszi, hogy a gyerekek olyan emberek iránt is
érezzenek empátiát, akik csak verbálisan fejezik ki érzelmeiket, vagy éppen nincsenek jelen.
4. 6-9 éves kor között a gyerekek már értik, hogy másoknak megvannak a saját érzéseik,
és ezek az érzések a tapasztalatok egy nagyobb halmazának a részét alkotják (számba veszik
a másik szegénységét, betegségét, sérülékenységét).

- A proszociális viselkedés fejlődésének megnyilvánulásai: Több vizsgálat már a második életév

folyamán rögzít olyan proszociális viselkedésformák fejlődését mint az osztozkodás,
segítségnyújtás, gondoskodás és részvét. A proszociális cselekedetek valószínűségét azonban
befolyásolja, hogy a gyerekek között korábban milyen volt a kapcsolat.

54
 - A proszociális viselkedés előmozdítása:
- 1. Jutalmazással: azonban néhány kísérletből kiderült, hogy a gyerekek sokszor akkor hajlanak
proszociális cselekedetekre, ha azt nem jutalmazzák
- 2. Explicit példamutatás: amelyben a felnőttek úgy viselkednek, ahogy azt a gyerektől
kívánják
- 3. Indukció: amelyben a felnőttek olyan magyarázatot kínálnak, amelyek a gyerekek
büszkeségére, felnőtté válni vágyására apellálnak (idősebb gyerekeknél hatékonyabb)

2. TÁRSAS SZERVEZŐDÉS A 2. ÉLETÉVTŐL ÓVODÁS KOR VÉGÉIG

- Az együttléttől az együttműködésig
o Az óvodáskorú gyerekek szokásaikat, cselekvési módjukat, szavajárásaikat a felnőttől
veszik át utánzással vagy azonosítással, azonban nem a felnőtt cselekvése az egyetlen
viselkedési mintájuk. A gyerek-gyerek kapcsolatoknak kiemelkedő szerepe van a
viselkedés alakulásában, a kölcsönös utánzás révén.
o A kölcsönös utánzást és modellkövetést óvodások spontán csoportosulásaiban
vizsgálták. 2,5-3 éves kortól 6-6,5 éves korig terjedő időszakban a csoportosulások jól
elkülöníthető fejlődési sorba rendezhető változásait figyelték meg.
o Csoportosulási szintek
1. Együttlét: Legalacsonyabb csoportosulási forma. A gyerekek játékérvényű értelmet
tulajdonítanak annak, hogy egy helyen vannak. Az élmény sémája: egy helyen vannak, tehát
egymással vannak. Ennek egyetlen lehetséges megfogalmazása, hogy együtt játszanak.
2. Együttmozgás: a gyerekek játék közben eltávolodnak-visszatérnek egymáshoz, egy-egy
gyerek új mozdulatot tesz, a többiek leutánozzák. Az egyforma mozgás révén egy csoportot
alkotnak. A kölcsönös utánzásból együttmozgás lesz, ez tartja össze a csoportot
3. Tárgy körüli összeverődés: érdekes vonzó tárgy körül alakul ki, ritkán tartós. Fejlődés
szempontjából azért jelentős, mert a tárgy centrumot teremt és így egy új csoportosulási
forma jön létre. Egyetlen aktivitás a szemlélődés, ami vagy a tárggyal való játékká fejlődik,
vagy felbomlik a csoport.
4. Összedolgozás: a csoportosulás elve itt megváltozik. Az első háromnál a kapcsolatok
szempontjából a gyerekek passzívak, a cselekvés nem irányul kapcsolat felvételére vagy
fenntartására. Az összedolgozás során könnyen alakulnak ki szerepek, munkamegosztás,
vagy vezetők. Ez a szerepszerűség jellemzi az óvodában elérhető legfejlettebb
csoportképződést: (5) a tagolódást.

o Az óvodások spontán csoportosulásainak fejlődésében meghatározó tényezők

hangsúlya változik. A hely, a mozgás és a tárgy csoportformáló alkalmai után a
tevékenység és a szerep adják meg az együttesség élményét

- A többszólamú játék
o Egy óvodai gyerekcsoportban a gyerekek különböző csoportosulási szinten játszanak
(egyesek pl. összedolgozva építenek, mások csak nézik)
o Heterogén lehet a csoport abból a szempontból is, hogy a részvevők különböző jelentést
tulajdonítanak ugyanannak a tevékenységnek (pl. székek összetolása, leülés: valaki
moziba képzeli magát, valaki autóversenyzőnek, valaki költözködik. pedig ugyanazt
csinálják). Ez a többszólamú játék, a csoportos játékok egy sajátos, korai formája.
Ekkor egymástól függetlennek látszó cselekvést élnek meg együttes játékként. Ilyenkor

55
 együtt vannak, mégis egyedül játszanak. A játéban együtt és egyedül vesz részt, de
mindkettőről van tudatélménye. Ez a fajta csoportosulás feltételezi a tudatszintek
labilitását. életkorban egybeesik a szinkretikus gondolkodással.
o Többszólamú játék gyakori ott, ahol különböző korú gyerekek vannak pl. játszótér. A
nagyok modellként szolgálnak, akiket a játék öröméért követnek a kicsik, közben
rengeteg ismeretet szívnak magukba.
o Az együttmozgásos csoportosulások és a többszólamú játékokban a gyerekek átvesznek
viselkedésmódokat, tudást, ismereteket. A csoportosulások és a többszólamú játék
rokona az azonosításnak, mert formálja a viselkedést, alakítja a személyiséget, de
különbözik az azonosítástól abban, hogy nem indulatelhárítás (nem csökkenti a
szorongást).

- A viselkedés társas meghatározója: az együttes élmény

o Az együttesség igénye korán jelentkezik, az együttlét biztonságot adhat, a másik gyerek
tevékenysége a saját tevékenység tudatosítását is segíti. Kielégíti a közlés igényét
(megmutathatja, mit csinál) és örömforrás is egyben. Az együttesen átélt élményeknek
nagyobb a hőfoka, fokozott az indulati színezete, érzelmileg árnyaltabbak, tartalmilag
gazdagabbak, mint az egyedül átélt élmények. Az együttesség dinamikája fokozza az
erőfeszítést, emeli a teljesítményt. Óvodás korban teljesítmény helyett inkább a
viselkedés színvonalának növekedéséréről beszélhetünk. Ez tehát a viselkedés és a
személyiség fejlődésének erőforrása.
- Aktometria (tevékenységmérés): A fent kifejtett jelenség mérésére szolgál.
o minden eseményt 2 vagy 3 pszichológus regisztrált, a jegyzőkönyvet utólag egyeztették.
Történéseket leírták és jelekkel egészítették ki (aktometriai jelrendszer). Minden
cselekvési egységnek meghatározták a társas színvonalát (csoportosulás foka,
szervezettsége, a gyerekek aktivitása)

- A kísérleti helyzet: A kísérlet 3 szakaszból áll

1. a gyerekeket megszokott élethelyzetben figyelik meg. Megfigyelés alapján elkülönítik az
átlagos (gyakoribb az engedelmeskedés, mint a parancsolás, többször követnek másokat,
mint utánoznak) és a vezető (idősebb, tekintéllyel rendelkezők, modellnyújtó, parancsoló,
kezdeményező) gyerekeket.
2. Átlagos társas hatóképességű gyerekekből csoportot fejlesztenek (minden nap 30-40 percig
együtt játszanak, addig, míg csoporttá nem fejlődnek, tehát saját szokásaik, hagyományaik
alakulnak ki)
3. A már saját viselkedési szokásokkal és hagyományokkal rendelkező csoportot szembesítik
a vezetővel. A vezető azonos óvodából származott, ismerte a gyerekeket, de szokásaikat
nem.
- A kérdés, hogy a már csoporttá szerveződött egyénekre tud-e hatni a vezető, vagy a gyerekek
hatnak majd a vezetőre.
- Eredmény: a vezető átveszi a csoport hagyományait, szokásait, ügyel a szabályok betartására,
amik az ő megérkezése előtt alakultak ki  majd később elkezd parancsolni, újításokat javasol,
és a többiek követik őt. Tehát a parancsolás és az engedelmesség szempontjából a vezető gyerek
erősebb. A cselekvések tartalmát, a játékszokásokat és a hagyományokat tekintve azonban a
csoport bizonyult erősebbnek, ez okozza a vezető kettős helyzetét: gyengébb a csoportnál, de a
csoport tagjainál erősebb.

- A csoporttöbblet

56
 o Az „átlagosok” csoporttá szerveződésének foka hatott a vezető és a többi résztvevő
viszonyára. A vezető parancsolt, de nem ő volt a modell, a csoporttagok
engedelmeskedtek, de a modellt ők nyújtották a vezetőnek. Az átlagos hatóképességű
gyerek azért lett modellkövetőből modell, mert hordozója volt mindannak, amit a
csoport létrehozott. Egy csoporttag több volt, mint egy csoporton kívül álló gyerek.
Nem tett szert új tulajdonságokra, személyisége mégis gazdagodott, azzal, amit a
csoport ad a tagjainak. Az együttes élmények során közös szokások, hagyományok
alakulnak ki, és ezt a csoporttöbbletet a csoport tagjai hordozzák. Az együttes élmény
öröme azonban jóval az éntudat kialakulása előtt, már 1 éves kor körül megmutatkozik.

- csoportdinamikai típusok
o kerülő út: a csoportba belépő vezető új játékot javasolt, de azt senki nem követte 
bekapcsolódott a csoport játékaiba, együtt játszott a többiekkel, és fokozatosan
irányítója lett ezeknek a játékoknak  közben apró változásokat, módosításokat
alkalmazott  egy idő után ő szervezi a játékokat és beleépíti a saját ötletét is – átveszi
a csoporthagyományt, és ebben fogadtat el új játékelemeket
o alárendelt vezető: leggyakoribb típus. Belép a csoportba, utasításokat ad, parancsokat
osztogat, de ezeket a többiek nem követik  elszigetelődik. Egy idő után bekapcsolódik
a csoporttevékenységébe, átveszi a szokásait, követi a csoportmodellt, de amint ezeket
elsajátította, újra elkezd parancsolgatni
o tulajdon: vezető tulajdonsággal rendelkező egyén látszólag erősebb, mint a csoport
többi tagja, mert birtokba veszi a játéktárgyaikat, de gyengébb a csoportnál, mert
alkalmazkodnia kell a csoport szokásaihoz

3. TÁRSAS SZERVEZŐDÉS ISKOLÁSKORBAN (COLE & COLE, 2005, 572-)

- Gyermekek közötti kapcsolatok
o Kortárskapcsolatok és rangsor
A gyerekcsoportokban egy idő után kialakul egy szociális struktúra, mely lehetővé teszi
néhány tag azonosítását (pl kiket szeretnek).
A csoporttagok relatív társas rangját szociogrammal vizsgálják, mely megmutatja, hogy
egyes gyerekek miként éreznek a csoportban lévő többi gyerek iránt. A kapott szerkezet
felhasználható a gyerekek egyéni jellemzői és csoporton belüli helye közti
összefüggések vizsgálatára.
Két technika, melyeket vegyesen is alkalmaznak
1. jelöléses eljárás: a gyerekeknek meg kell nevezniük a barátaikat a csoporton belül
2. rangsorolás: előbbi alternatívája. Megkérik a gyerekeket, hogy minden
csoporttagot értékeljenek egy speciális kritérium alapján (pl népszerűség).

A társas rangsor kategóriái: népszerű gyerekek, elutasított gyerekek, mellőzött

gyerekek, ellentmondásos gyerekek, áldozatok, bántalmazók
o A szociometriai helyzetet befolyásoló függő tényezők

 népszerű gyerekek: a népszerűség a fizikai vonzóság függvénye, mindkét nem

esetében. (ez a sztereotip feltevésből táplálkozik, miszerint ami szép az jó is). Ezen
kívül ügyesek a pozitív kapcsolatok kialakításában, fenntartásában, jó megalkuvók,
egyezkedős, viselkedésük szociálisan kompetens.

57
  elutasított gyerekek: az elutasítás legszembetűnőbb oka az agresszivitás. A társas
információfeldolgozási hiányosság következtében gyakran kerülnek konfliktusba.
Szociális és kognitív képességek alacsonyabb szintje jellemző.
Ha valaki elutasított annak elterjed a híre, és nehezen változtatható meg, sőt önfenntartóvá
is válhat.
Nem csak az agresszív, de a bátortalan gyerekeket is elutasítják.
 mellőzött gyerekek: társaiknál kevésbé szociábilisak, de nem agresszívak és nem
bátortalanok. Nagyobb eséllyel javíthatnak ezen az iskolás évek alatt.
 ellentmondásos gyerekek: egyszerre nagyon elfogadják és nagyon elutasítják őket,
és még az elutasított gyerekeknél is agresszívabbak. Jó társas és kognitív képességeik
vannak (ez a szerencséjük)
 áldozatok: más gyerekek agressziójának és megalázó viselkedésének célpontjai. Ezen
kívül társas nehézségeik is vannak: könnyen elvesztik a fejüket, éretlenek, függők,
figyelmüket nehezen irányítják
 bántalmazók: nem csak az áldozatokat gyötrik. Provokálás nélkül agresszívak.
Viselkedésük oka hogy számukra a viselkedés instrumentális. A bántalmazás az az
eszköz, amivel másokat irányítanak és elérik céljaikat.
o Fiúk és lányok kapcsolata
A gyerekek az iparosodott társadalmakban hajlamosak azonos nemű csoportokat
alkotni abból ered, hogy a nemek másfajta tevékenységeket és másfajta interakciós
stílust részesítenek előnyben. A nemi elkülönülés nem teljes, és mértéke helyzetfüggő.
A két nem kapcsolata nem igazán barátságos, de jelen van a vonzódás is. A közös
játékoknak szexuális felhangjuk van, de olykor a közös tevékenységeknél eltűnnek az
életkori és nemi különbségek.
A lányok két vagy háromfős csoportokat alkotnak, a fiúk nagy csapatokban járnak.
o Társak együttműködése és versengése: a kulturális tényezők jelentősen befolyásolják

4. BARÁTSÁG: A KAPCSOLAT SPECIÁLIS FORMÁJA

- a barátságot általában olyan kapcsolatnak tekintik, amelyben az egymást többé-kevésbé
egyenlőnek tekintő felek közti vonzódás, kölcsönösség és elköteleződés jellemző.
Különféle fejlődésbeli funkciói vannak:
1. olyan viszonyok melyben a gyerekek elsajátítják és tökéletesítik szociális
kompetenciáikat
2. egyénre, másokra, világra vonatkozó információ forrásai
3. későbbi intim kapcsolatok modelljei
- Az ilyen barátságok kialakulásának elmulasztása szociális „fogyatékossághoz” vezet később.

- Barátságok kialakulását befolyásoló tényezők

o A gyerekek közti barátság fő meghatározói: fizikai közelség, hasonlóság: azonos nem,
életkor, bőrszín, képességek, vélemény
o A gyerekek szociális interakcióinak öt vonatkozása különíti el az összebarátkozó
párokat a barátságot nem kötőktől.
1. A közös alapon végzett tevékenység
2. A kommunikáció világossága (jobban odafigyelnek egymásra, tisztázzák a
félreértéseket
3. Az információ cseréje
4. A konfliktusok feloldása

58
 5. Kölcsönösség

- Mit csinálnak a barátok?

o Iskoláskorban a valahová tartozás és a társak általi elfogadás képezi a barátság fő
témáit. A csoportbeli elfogadás és státus iránti érdeklődés következtében az egyik
legfontosabb dolog, amit a barátok csinálnak a pletykálkodás.
o Ahogy haladunk a serdülőkor felé ezen kívül egyre több intim személyes tudást
cserélnek maguk között. Nagylelkűbbek, együttműködőbbek és segítőkészebbek
egymással.

- Barátság és társas kompetencia

o Számos jellemző lényeges a barátság kialakulásában. Különösen fontos hogy
gyerekek megértsék, hogyan gondolkodik és érez a barátjuk. Ez a társas és érzelmi
kompetencia, ami a sikeres szociális működéshez kell. Ezek összetevői:
1. Jó kezdeményezőkészség
2. A barátság különböző szakaszaihoz kapcsolódó elvárások megtanulása
3. Kitalálni hogy kikkel esélytelen a barátság kialakítása
4. A barátnak ígérkező személlyel a kapcsolat elmélyítése
5. a dolgok oly módon történő elrendezése hogy az mindkét fél számára kedvező
legyen
6. annak elérése hogy mindkét fél azonos erőfeszítést tegyen a kapcsoatért
7. a hűtlenekben nem bíznak
8. szembeszállás a barátok elcsábítójával
9. nem leragadni a kiürült barátságoknál
10. elkerülni hogy mások előtt hűtlen hírünk alakuljon ki
11. elkerülni, hogy barátok nélkül maradjunk
12. rugalmasan alkalmazkodni ha elhagyják az embert
o A társas nézőpont átvétele lényeges. Összességében a barátságról való gondolkodás
magasabb szintjei erőforrást jelentenek a gyerekeknek társas rendszerben való
boldogulásra. Akik ügyesen használják társas helytálló mechanizmusaikat
nézeteltérések esetén is fenn tudják tartani a barátságot.

- A szülők hatása a gyerekek kortárskapcsolataira

o A családi élet és a kortárskapcsolatok két szinten kapcsolódnak össze
1. a szülő-gyerek kapcsolat mintázatai kisgyerekkorban és később is annak működő
modelljei, hogy hogyan kell az embereknek kapcsolatba lépniük egymással, s ezek
átvihetők a társakkal létesített kapcsolatokra.
2. az, ahogyan a felnőttek nyomon követik és szervezik a kortárskapcsolatokat,
közvetlen hatása van azok működésére
o A korai családi viszonyok megalapozzák a kortárskapcsolatokat. A kötődés minősége
meghatározza a kortárskapcsolatok fejlődését.
o Zuhatageffektus: a korai családi kapcsolatok szükséges támaszt képezik a társas
világba való bevonódáshoz, ami megalapozza a mélyebb, kiterjedtebb, és összetettebb
társkapcsolatok kialakulását.
 A zuhatageffektus a kötődés negatív formáira is vonatkozik.
o A korai családi interakcióknak azonban nem feltétlenül van hosszútávon érezhető
hatásuk. Ez inkább a környezeti feltételek állandóságától függ.

59
 o Egyéb példák a szülő-gyerek kapcsolat befolyásoló hatására:az erőszakos családi
interakciós minták módját a gyerek átveszi, és az iskolában agresszív lesz, amiért
elutasítják. A szülők ezen kívül közvetlenül befolyásolják a kapcsolatokat azzal, hogy
szabályozzák, ellenőrzik a kapcsolatokat, a gyerek hollétét, tevékenységét.

- A kortárskapcsolatok jelentősége a gyerek fejlődésében

o Akik sikeresek társaik között, jó úton haladnak az alkalmazkodó és pszichológiailag
egészséges végeredmény felé, míg akik nem, a maladaptivitás veszélye fenyegeti őket.
o Ezek a kapcsolatok egyértelműen hatnak a gyerek későbbi kognitív és szociális
fejlődésére, iskolai teljesítményükre, serdülőkori társas kapcsolatok alakulására,
személyes jó közérzetre
o A kortárskapcsolatok zuhataghatásának nyomon követésére két módszert alkalmaznak:
1. retrospektív vizsgálat: visszafelé követés, a késő gyerekkori és azon túli
adatokból indul ki, és az egyén korábbi életére tekint vissza, olyan jeleket
keresve melyek előrevetítették a kimenetelt.
2. prospektív vizsgálat: a gyerekek fejlődését vizsgálják és a különböző társas
rangokhoz kapcsolódó kimenetelek követésére használják. Pl longitudinális
vizsgálat
o A következtetés mindkettőből ugyanaz: iskoláskorban a társak között elért státus és
barátság jól bejósolja, hogy később a gyerekek milyen sikereket érnek el, és milyen
kudarcok érik őket.

5. ÉNKÉP
- Az iskoláskor kezdetétől fogva megváltozik a gyerekek önmagukról való gondolkodása,
különösen fontossá válik a társak közt elfoglalt helyük és erőfeszítéseket tesznek önértékelésük
fenntartására

- Az én változó fogalma
o Mialatt a kisgyerekből serdülő lesz, énképe jelentős változáson megy keresztül,
párhuzamosan a kognitív és társas változásokkal
o Az énfogalom komplexitásával és az életkor változásával a gyerekek különböző
jellemzőknek tulajdonítanak fontosságot önmaguk meghatározásában.
 4-7 évesek: kategorikus azonosítás (szociális kategóriák, pl. 6 éves vagyok)
 8-11 évesek: összehasonlító értékelés (pl. nem vagyok olyan okos, mint a
legtöbb gyerek)
 12-15 évesek: személyközi vonatkozások (becsületes vagyok, sprotolok,
szőke vagyok stb)
o A korlátozott, konkrét jellemzőkön alapuló énfogalomtól a társas összehasonlítás
segítségével egy elvontabb és állandóbb énfogalomhoz jutnak el. A társas
összehasonlítás tehát egyre fontosabb lesz, a sikert a személyek csoporthoz való
viszonya határozza meg. A különféle helyzetbeli összehasonlítás alapján a gyerekek új,
átfogó képet kezdenek kialakítani magukról. 7-8 év körül kezdik a gyerekek magukat
általánosabb és állandóbb fogalmak alapján jellemezni. Ugyanekkor kezdenek el mások
lelkiállapotának is állandóságot tulajdonítani.

60
 - Önértékelés
o Erikson: iskoláskorú gyerekek: teljesítmény vs. kisebbrendűség krízise önértékelés
minősége
o Harter: az önértékelés a mentális egészség döntő mutatója
o A magas gyermekkori önértékelés összefügg a később mért elégedettséggel és
boldogsággal, az alacsony önértékelés depresszióval, szorongással,
viselkedészavarokkal függ össze
o A gyerekek önértékelését meghatározó vizsgálatokból kiderül, hogy a gyerekek
önmagukat 2 tág kategória, a képességek és az elfogadottság alapján értékelik. A
kognitív és testi képességeket a kompetencia kategóriájában egyesítették, míg a
kortársak közötti és az anyai elfogadottságot az elfogadás kategóriájában.
o 8-12 éves korban a gyerekek önértékelése már differenciáltabb, ezzel egy időben az
önértékelés elemeinek integrációja újabb szinten valósul meg  saját értékeik átfogó
értelmezése. Megjelennek reprezentációk az „ideális selfről” és az „aktuális selfről”.
Az aktuális és ideális énkép nem minden különbsége fontos.
o Az életkorral változik az is hogy a gyerekek önértékelése mennyire egyezik mások
értékelésével. 8 éves kor körül lesz reális (másokhoz viszonyított énkép + társas
nézőpont átvétel is ekkor jelenik meg).
o Az önértékelés alapjai
 Az önértékelés és a gyermeknevelési minták kapcsolata:
 Három szülői jellemző kombinációja hoz létre magas önértékelést az
iskoláskorban:
1. gyermekeik elfogadása (szoros érzelemteli kapcsolat)
2. a korlátok világos meghatározása
3. az egyéniség tisztelete
 A magas önértékelés kulcsa az, hogy önmaga és környezete szabályozása
révén az ember képes bizonyos mértékben befolyásolni saját jövőjét. De
nem korlátok nélkül, egyértelmű határok között és a saját korlátait ismerve
anélkül, hogy ez megrendítené abban, hogy hatékonynak érezze magát.

Játékfejlődés
A játék öröme
- A gyereknek nincs olyan élménye, amely ne válhatna egy játék kiindulásává
- A gyerekeknek van egy sajátos játékviselkedésük, amelynek a fejlődés szempontjából sajátos
tudati megfelelője is van - > játéktudat
- Játék kritériumai: öröm, a játék önmagáért való
- A gyermeki játék örömszínezete: nem a kielégülésnek, inkább az átélésnek, nem a teljesülésnek,
hanem az önmagáért való tevékenységnek az öröme. Emellett jellemző a feszültség
csökkenésének a megkönnyebbülésélménye is

Funkciógyakorlás
- A csecsemő első játéka a szájhoz kapcsolódnak
- Az örömteljes gyakorlások végigkísérik az érzékszervi-mozgásos összerendezés folyamatát
- A szervi változást cselekvésre ösztönző, viselkedést meghatározó belső nyugtalansággal éljük
át -> ez hajtja az érlődő funkciók begyakorlását, a funkciógyakorlást
- A társas viselkedés kibontakozását, a szociális érést is a cselekvésre serkentő feszültség kíséri

61
 - 8 év körül: a gyerek beszédkészsége, érdeklődése, viselkedési szabályozottsága révén már képes
arra, hogy tartós és intim kapcsolatot létesítsen társaival, de az igény még nem tudatos, a
nyugtalanság már meg van, de a gyerek még nem tudja, mit tartalmaz -> kezdetét veszi társas
szinten egy funkció gyakorlása
o 8 évesek funkció játéka fiktív barátságokban, képzeletbeli csapatok és intézmények
eljátszásában nyilvánul meg
- játéköröm forrása: még be nem gyakorolt funkciók feszültségének öncélú elvezetése, öröm
afölött, hogy ezt ő hozza létre ,,én csinálom”, ritmusosság
o a gyereke tapasztalati bizonyítékot szerez arról, hogy ő csinálta, bizonyosségot szerez
saját énjéről
o emögött kétféle motiváció: előidézni tudás, önmagamtól való elvárás

Utánzás, cselekvéstudat
- a funkciógyakorlás, a hatékonyság és a mozgásritmus öröme mellett kb. Másfél éves kortól
minden játékban egyre nagyobb szerep jut az utánzásnak, mint örömforrásnak
- 1,5-2 éves kor: a gyerek spontán játékait az állandó utánzási késztetés is jellemzi
o helyzethez alkalmazkodó mintakövetés
- az utánzás öröme jelzi, hogy a feszültség oldásáról van szó
- érdeklődés:
o óvódáskorban: közvetlen környezetükre terjed ki
o iskoláskor: ismeretlen, idegen, távoli
 ezt a feszültséget vezeti le az utánzás
- érzelmi színképét a ,,másnak lenni” öröme adja
- az utánzás mindig a képzelet mozgósítása, de ez sosem teljes, ahol a gyerek a játékban utánoz
ott kettős tudatállapot van (realitás és fikció kettőssége)
o a kettőségből fakadó feszültség feloldása felé tendál az illúzió élménye, ugyanis az
illúzió is örömforrása a játéknak

A játéktartalom, mint feszültségredukció

- nem csak az utánzásnak, az illúziónak, a beleélésnek a ténye adja a játék örömét
- feszültséglevezető lehet a játék tartalma is
- lehetséges örömforrás: konfliktushordozó kínos élmények levezetése
- játékban való megismétlés: a visszatérő elemek által a gyerekek beleélik magukat, ugyanakkor
képesek távolítani, elhárítani a kínos helyzeteket. Az egyforma élmények sűrűsödése
viselkedési mintát ad a gyereknek, és témát ad a játéknak
- gyakori játéktémák: félelmetes, erőszakra utaló, agresszív mozzanatok
- a gyermekjátékok tematikája feszültségcsökkentő
-> elősegíti a konfliktus csökkenését
-> lehetőséget ad a helyzetből adódó nehézségek kompenzációjára
-> feldolgozatlan vágyak megélése szerepcserével

A játékot a valóság táplálja

A szerepjáték

62
 - a játék témája nem önálló produktuma a gyereknek. Az élményeire való utalások,
konfliktusainak jelképzeléseinek mozzanatait készen kapta, környezetétől tanulta el
- az elsajátított anyagot képzeletében feldolgozza , színezi, szubjektív elemekkel keveri
- kisóvódás: a felnőttéletet utánzó játékot, mint témát a manipuláció teszi vonzóvá, a felnőtt
cselekvésének utánzása. A lényeg nem a folyamatos történés, hanem a cselekvés
- 4-5 éves kor: a játékban már nem a manipuláció öröme az uralkodó mozzanat, hanem a tárgy.
A téma a tárgyhoz tapad. A szerepet a tárgy hitelesíti.
- Nagyóvodás kor: tematikus játékaikat már a szerep iránti érdeklődés határozza meg
- Kicsiknél a cselekvés, a nagyobbaknál a tárgy, a legnagyobbaknál a szerep hordozza a témát
- A valóságot utánzó gyermekjátékokban a szerep feltételrendszerhez van kötve
o A szerepből következő reláció többi tagja is jelen legyen
o A játékban való szerepnek feltétele a felnőtt mintája
o Igazodni kell ahhoz a cselekvési sorrendhez, amit a szerep sémája magában foglal

ERKÖLCSI FEJLŐDÉS

Piaget: két erkölcsi gondolkodási szakaszt feltételez:

1. heteronóm moralitás: a heteronóm jelentése itt „külsőleg megszabott szabályoknak
alávetett”. Piaget szerint a kisgyerekek vélekedései az idősebb, erősebb hozzátartozók által
megszabott korlátozásokkal kapcsolatos tapasztalataikból nőnek ki. A gyerek mindig azt
tapasztalja, hogy az idősebbek mondják ki a szabályokat, követelik a konformitást, és döntik
el, mi a jó és mi a rossz. Iskoláskorban azonban egyre több interakcióban vesznek részt
kortársaikkal a felnőttek közvetlen irányítása nélkül, a heteronóm moralitás egy inkább
2. autonóm moralitásnak adja át a helyét, amely annak megértésére alapozódik, hogy a
szabályok önkényes egyezségek, amelyek megkérdőjelezhetők, sőt meg is változtathatók, ha
az általuk igazgatott emberek abban megegyeznek.
Kohlberg: 6 erkölcsi gondolkodási szakaszt ajánlott, amelyek a gyermekkortól a felnőttkorig tartanak.
A 6 szakaszt 3 hierarchikus szintje szerint osztályozta. (Cole könyv 564-565. oldalán összefoglaló
táblázat!!!).
1. Szint: prekonvencionális (1. Szakasz- heteronóm erkölcs, 2. Szakasz – individualizmus,
instrumentális erkölcs, csereelv) – ezen a szinten a gyermek gondolkodása nem a társadalmi
konvenciókra és törvényekre támaszkodik, az 1.-2. Szakaszban ehelyett a gyerekek saját igényeik és
félelmeik tükrében ítélik meg a cselekedeteket, és még nem veszik figyelembe azt, hogy a társadalmi
élethez közös viselkedési normákra van szükség.
1. szakasz
- szemléletmódja a naiv erkölcsi realizmus
- egy cselekedethez ugyanúgy hozzátartozik, hogy jó /rossz, mint egy tárgyhoz a színe vagy az
anyaga
- ’realizmus’ – azt a feltételezést jelenti, hogy az erkölcsi ítéletek maguktól értetődőek, alig vagy
egyáltalán nem igényelnek igazolást
- büntetés itt azért fontos, mert megfeleltethető a rossz cselekedetnek azaz (a gy-ek szerint) azért
kell megbüntetni valakit, hogy megtoroljuk tettét, nem azért, hogy legközelebb ne tegye, amit tett
- az igazságosságot inkább az egyenlőséghez, mint a méltányossághoz kötik
- az emberek tekintélyét, hatalmát és erkölcsi értékét meghatározó tulajdonságokat hajlamosak
fizikai és kategorikus jellemzőknek tekinteni (pl. apa azért főnök, mert ő a nagyobb)

63
 - a konfliktus résztvevőiről azt feltételezik, hogy a helyzetet és az arra való erkölcsileg helyénvaló
válaszokat egyazon módon fogják fel
- piaget-i értelemben véve ennek a szakasznak az erkölcsisége „heteronóm”, azaz a jó/rossz nem
az egyenlők közötti együttműködés, hanem a tekintély alapján dől el
- normák és igazságműveletek
o normák: konkrét szabályok, abszolútak, azaz sem az én, sem a mások szempontjait, elvárásait
nem tartalmazzák. A helyes és helytelen viselkedés észlelt kategóriái  a kategóriák cselekvés- és
embertípusokat határoznak meg
o egyenlőség: az elosztásnak az az elve, hogy az egy kategóriába tartozó embereket szigorúan
ugyanazok a dolgok illetik meg. Az egyenlőtlen elosztás elfogadható, ha az egyik fél egy kevesebbre
értékelt kategória tagja. Szigorú egyenlőség az érdem vagy szükséglet figyelembe vétele nélkül.
o kölcsönösség: javak és cselekvések mindennemű pszichológiai értékelés nélkül
felcserélhetőek  „szemet szemért elv” (pl. ha az eszkimók megölik a fókákat, a fókáknak is meg kell
ölniük az eszkimókat)
o egyetemesség elve: adott szabály /norma teljesen általános, nincs alóla felmentés, legfeljebb
az a hatóság tehet kivételt, amelyik a szabályt /normát létrehozta
o a deviancia automatikus és szükségszerű következménye a büntetés
2. szakasz
- stabil individualisztikus szemléletmód
- jelen van annak tudatossága, hogy minden embernek megvannak a maga érdekei, s az eltérő
érdekek összeütközésbe kerülhetnek egymással
- különböző emberek különböző érvekkel támaszthatják alá saját igazukat morál
viszonylagossága
o ez azt is jelenti, hogy egy adott helyzetnek több szempontját is felismerik, és elismerik annak
erkölcsi jogosultságát, hogy mindenki a saját erkölcseit védje
- az hogy erkölcsileg mi helyes, az egyesi esettől és a cselekvő személyének a helyzettel
kapcsolatos szempontjaitól függ
- irányelv: az igények és a vágyak kielégítésének maximalizálása + az ént érő negatív
következmények minimalizálása
- az itt megjelenő érvelés korlátja, hogy nem képes támpontokat nyújtani az ütköző igények és
érdekek közötti döntéshez, azok sorrendbe állításához, prioritásaik meghatározásához
- normák és igazságműveletek
o normák: az egyéni elvárásokat tükrözik, olyan szabványok, amelyek az egyes személyek
szükségleteinek és érdekeinek szempontjából kielégítőnek vélt cselekvést szabályozzák. A
normáknak itt nincsenek stabil értékeik.
o egyenlőségművelet: a kategória tagjait egyéneknek ismeri el, akiknek szükségleteik és
vágyaik vannak. Itt a jó /rossz cselekedetek, illetve cselekvők kategóriái nem tartalmaznak inherens
értékeket
o kölcsönösségművelet: az én és a mások szükségleteit kielégítő konkrét cserékben egyenlő
értékek vagy javak vesznek részt
o az egyenlőség és a kölcsönösség műveletei ebben a szakaszban már összehangoltak
o méltányosságművelet: a cselekvő szükségleteinek (és nem szándékainak)
figyelembevételével kompenzál (pl. elfogadható, ha szegény ember lop, mert szüksége van az
élelemre)

64
 o a szempontátvétel művelete azt ismeri el, hogy az egyik embernek ugyanúgy lehetnek
szükségletei, mint másoknak, a szempontok azonban csak abban az értelemben jutnak egyensúlyba,
hogy a személy képes megérteni mások szükségleteit és cselekvéseit, az eltérő nézőpontok
konfliktusának szempontjából azonban kiegyensúlyozatlanok maradnak
o egyetemessé tétel művelete: törekvés, amely korlátozni kívánja a természetük szerint
önérdekű személyek cselekedeteinek normáktól való eltérését aggodalom, hogy ha egy valaki
eltérhet a normáktól, akkor ezt sokan megtehetik
Iskoláskor vége fele jutnak el a 2. Szintre: konvencionális szint (3. Szakasz – kölcsönös személyközi
elvárások, viszonyok és személyközi igazodás, 4. Szakasz – társadalmi rendszer és lelkiismeret), amikor
kezdik figyelembe venni a társadalmi konvenciókat, és felismerik a jó és rossz közös normáinak
létezését.
- 3. szakasz annyit jelent a gyermek számára, mint megfelelni a család, a tanárok és más, az
életében fontosnak számító emberek elvárásainak.
- A 4. szakasz olyan, mint a 3. Szakasz, kivéve, hogy a hangsúly a személyek közötti kapcsolatról
áttolódik az egyén és a csoport közötti kapcsolatra, ebben a szakaszban az emberek elismerik a
társadalom legitim hatalmát az egyének fölött, s kötelességüknek érzik, hogy elfogadják az
érvényes törvényeket, normákat (erkölcsös az a viselkedés, amelyik fenntartja a társadalmi
rendet). A 4. Szakaszra jellemző gondolkodás a serdülőkorban kezd megjelenni, de elsősorban
a 3. Szakasz módszerei uralják az erkölcsi gondolkodást egészen a húszas évek közepéig.
3. Szint: posztkonvencionális (5. Szakasz – társadalmi szerződés hasznosság és egyéni jogok, 6.
Szakasz – egyetemes etikai elvek).
- 5. szakasz: morális ítéletek, azt kívánja meg az embertől ez a szakasz, hogy a társadalmi
konvenciókon túli szempontokat, a helyes és a helytelen elvontabb elveit is figyelembe vegyék.
Az 5. szakasz a felnőttkor kezdetén vagy később jelenik meg.
- A 6. Szakasz- morális ítéleteiket olyan egyetemes etikai elvek alapján hozzák meg, amelyek a
valóságos társadalom szabályai fölött állnak. Ilyen egyetemes elv az az eszme, hogy az emberi
élet mindenekfölött álló érték, és semmilyen körülmények között nem lehet senkit megfosztani
tőle.

Mai kutatások
- hangsúlyozzák, hogy a gyerekek által megtanulandó szabályok nem mind ugyanolyan jellegűek
- társas szabályok 3 fő kategóriája (milyen súlyos a megszegést követő szankció és milyen
kiterjedt a szabály érvényességi köre) – (Turiel, 1998 nyomán)
o erkölcsi szabályok, az igazságosság, a mások jólléte elvein alapuló társadalmi
előírások
 gyakran tekintik isteni eredetűnek
 olyan kötelezettségek, amelyeket nem szabad áthágni
 ezek a szabályok valamilyen formában minden társadalomban megtalálhatóak
o társadalmi konvenciók
 olyan szabályok, melyek egy adott társadalom koordinációjához szükségesek
és azok a szabályok, amelyek meghatározzák, hogy kinek van hatalma mások
fölött, hogyan gyakorolják és szentesítik a hatalmat
 fontos összetevői a kulturális forgatókönyveknek, amelyeket a gy-eknek el kell
sajátítaniuk

65
  társadalmak között és társadalmakon belüli különböző szubkulturális csoportok
között is lehetnek eltérések
 gyerekeknek nehéz megállapítani, hogy mikor szegnek meg erkölcsi szabályt
vagy társadalmi konvenciót
 pl. férfiaktól /nőktől elvárt viselkedésformák, elfogadott öltözékre vonatkozó
előírások
o személyes szférát irányító szabályok
 ezek már a konkrét eseményeket vezérlik
 gyerekek a személyes szférában alakíthatják ki mindazt, ami egyedi a világhoz
való viszonyulásukban
 pl. eldönthetik, hogy mit játszanak ebéd után; „lámpánál alszom, mert félek a
sötétben”
- különböző kultúrákban élő gyerekek már 3-4 éves korukban képesek különbséget tenni erkölcsi,
társadalmi és személyek szabályok között
- kultúránként, de még kultúrán belül is eltérő, hogy mi tekinthető konvencionális viselkedésnek,
és mi az, ami egyéni választás kérdése. A szabályszintek közötti határokat nem könnyű
határozottan látni

66
 B8. Kognitív fejlődés - iskoláskor
Kulcsszavak: az iskolaérettség kritériumai. A konkrét műveletek szakasza. Piaget elméletének kritikái.
Kognitív fejlődés és kultúra. Az emlékezet szerepe az iskoláskori megismerésben. Erkölcsi fejlődés
(Kohlberg, Damon).

1. Az iskolaérettség jellemzői, mutatói és vizsgálati módszerei

1.1. Az iskolaérettség fogalma: 6-7 éves korra más igényeket szabnak a gyereknek. Más kultúrákban
is változás következik be. Olyan kultúrában ahol nem jegyzik fel pontosan a gyerek születését
a fogváltásból lehet következtetni arra, hogy változás történik.
„iskolaérettség”: tulajdonképpen nem érettségről, hanem alkalmasságról van szó

- képes-e megfelelni bizonyos alkalmazkodási követelményeknek (pl. csendben ülni,

odafigyelni)
- van olyan gyakorlat, amely az intelligenciához köti; elsősorban intelligenciát mér, DE erre
csak a gyerekek 5-6%-ánál van szükség (értelmi fogyatékosság gyanúja), a többség esetében
azonban nem az intelligenciáról, hanem az alkalmazkodásról van szó

1.2. Az iskolaérettség jellemzői

- Az örömelvet felváltja a valóságelv: az örömelv összefügg az azonnalisággal (amikor nincs
lehetőség várakozásra, az örömelv vezérli a gyereket) Valóságelv: képesek lesznek
a valósághoz igazodni. Nem érinti annyira érzékenyen őket a büntetés. Tudnak várni. Óvodás
korig nem képesek az érzelmek legátolására, nem tudnak a frusztrációval mit kezdeni. Az ovis
kor végén lehet a gyerek kognitív szintjére hatni, megérti, hogy léteznek korlátok.
- A játékos tevékenységet a teljesítmény alapú elvárás váltja fel: pl. a „radírkorszak” -
megítélik rajzukat. Megjelenik az összehasonlítás a kortársakkal. Azt akarja lerajzolni, ami
a valóság, amit tud a tárgyról.
- Informális közegből, formális szabályokhoz alapú közösség része lesz: az óvodás csoportok
erre készítik fel a gyereket. Nagycsoportban már vannak elvárások.
- Jelenközpontúságból megjelenik a jövő anticipációja: az idő fogalma nem különül el
egymástól. Megjelenik a jövő anticipációja. Az iskola mérföldkövet jelent, ami hosszú
folyamat.
- Irreálisan elképzelt énképből a saját teljesítmény megítélése következik.
A kisiskolás már képes a decentrálásra, túl juta az egocentrizmuson. Nem jellemző rá a fenomenizmus,
mágikus gondolkodás, gyermeki realizmus.

Mutatói, megkívánt készségek

- Helyzetmegértés: iskolával kapcsolatos tudás, a kötelesség érzése is megjelenik. Erre az óvónő
+ szülő készítheti fel
o gyereknek globális (tevékenységére és viselkedésére kiható) élménye van arról a
változásról, amit az iskola hozott, és magáról az iskoláról is
o beállítódásban mutatkozik meg (nem annyira szavakban kifejezhető tudás)
o érzi, tudja, hogy kezdetét vette valami új, sokáig fog tartani, s a végén őbelőle is egy
szakma képviselője válik
o magában foglalja: folyamatosság anticipációja, jövőnek egy olyan érzése, amely a
felnőtt perspektíva-élményhez hasonlít

67
 - Feladattudat: a tekintélyszemély által adott feladat előbbre való mindennél. Ez 10-12 éves
korban változik.
- Nagyobb kitartás: tudatos szabályozás, képesek figyelni, végig ülni az órát. Pl nem közlik
rögtön, ha éhesek. A figyelmük kevésbé elterelhető, véletlenszerű ingereknek jobban tudnak
ellenállni
- Teljesítmény igénye: egy készség elsajátítása irányuló feszültség, gyerek viselkedésének
indítékrendszerében új mozzanatként jelenik meg
o hosszabb lejáratú cselekvésre sarkalló motívum, mint a funkciógyakorlás vagy a
közvetlen örömszerzés
o különválik a játék és a feladat
o Funkcióöröm: új megtanulása örömmel jár, de a megtanulása feszültség. Az első évben
a motivációszint magasan van, utána csökken a monotonitás miatt.
- Emlékezeti befogadás: nő az emlékezeti teljesítmény, megfelelő tudásanyagot be tudja
fogadni.
- Kérdéshez igazodó felidézés képessége: óvodás korban majdnem a nullán van. Releváns infó
előhívása.
- Mintakövetés: szimbólumokat követni és megismételni.
Viszonylag könnyen és hamar beleszoknak az új rendszerbe, amelyet elősegít a korra jellemző fordulat,
ami stabilizálja a gyerek viselkedését
- testi fejlődés
o „első alakváltozás” 5-7 éves kor körül
o testhossz megváltozik a váll- és medenceszélességhez, az alsó végtag hosszához
viszonyítva  nyúlánkabb, fiúsabb /lányosabb
- gondolkodás érzelmi telítettsége csökken
o indulatok elhárítása  nem készteti az azonnaliság (nem kell kívánságait rögtön
beváltani)
o feladat, a külvilág által megszabott követelmény fölébe kerekedhet a játék és a képzelet
örömszerzésének  környezet követelményei nagyobb szerepet kapnak az indítékok
között
o alkalmazkodás-hangsúlyú eltolódás = valóságfunkció
o gyerek saját tevékenységét kívülről is kezdi szemlélni, nem csak megéli a helyzetet,
hanem halványan megjelenik az átélési tudata is (tudatosság, önismeret kezdeményei)
 eredmény is fontos neki („radír-korszak”)
1.3. Iskolaérettség vizsgálata (Danzinger nyomán Mérei, Binet)
- Feladattudat
- Viselkedés szabályozása
- Figyelem
- Tevékenység
- Helyzetismeret
- Tájékozottság
- Szabály + mintakövetés
- Jelek megtanulása
- Látás + mozgás összerendeződése
- Ezeket a vizsgálatokat nagycsoportban végzik, de valamikor középső csoportban is elvégzik.
o Széldísz – próba: gyerek elé raknak egy A4-es lapot, kört, háromszöget, négyzetet
rajzolnak a szélére, a gyereknek pedig ezt a rajzot folytatni kell. Ezel vizsgálják
a mintakövetést, figyelmet, feladathoz való alkalmazkodást, mozgás szabályozását.

68
 o Babaöltöztetés: 3 különböző méretű baba van lerajzolva, a másik oldalon 3 különböző
méretű ruha. A gyerekeknek rá kell jönnie melyik babára, melyik méretű ruha illik.
Ezzel vizsgálják a nagyságviszonylatok megismerését, külső szempont alapján.
o Postajáték: jelrendszerre tanítják. Elmeséli a történetet, amikben jelek vannak és le kell
rajzolniuk az elhangzott jeleket. Ezzel a jelrendszer alkalmazását vizsgálják.
o Tájokozottság: mennyire ismeri ki magát közvetlen környezetében. (anya+apa neve,
lakhely, miért dolgoznak – ilyen alap kérdéseket tesznek fel a gyerekeknek)

2. A konkrét műveletek szakasza - Piaget elmélete az iskoláskori kognitív fejlődésről

- Óvodáskorban meg az ún „kompetencia szigetei“ tárulnak elénk. Hétköznapi helyzetről jól

ismert forgatókönyvvel rendelkeznek, viszont ez a tudás nem összekapcsolt, szigetszerűen
helyezkednek el.
- Az iskoláskorban a gondolkodás „kétoldalúvá“ válik. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egy
tárgyról képesek több perspektívában gondolkodni, vagy képesek fejben tartani a helyzet egy
jellemzőjét, míg összehasonlítsák egy másikkal. Ezzel összefüggésben a felnőttek új
elvárásokat fogalmaznak meg velük szemben + nagyobb szabadságot adnak nekik
- 7-8 évtől: csökken a fantázia, adekvátabban használja a logikai szabályokat. A logikai
szabályok hasonlítanak a felnőtt logikához.
- Iskoláskorban teljesen új minőségek jelennek meg, feloldódik az egocentrikus gondolkodás.
- 7-12: konkrét műveleti szakasz: logikai rendszerbe illeszkedő, koordinált mentális
cselekvések, amelyek lehetővé teszik a gondolkodás egységesebb formáját
o konkrét, mert a gyerekek gyakorlottabban gondolkodnak cselekvésekben, ami által két
oldalról is áttekinthetik őket.
o A gondolkodás kétoldalúsága különbözteti meg ezt a szakaszt a műveletek előtti
gondolkodástól
o A fizikai világ bejósolhatóvá válik, mivel a gyerekek kezdik megérteni, hogy a tárgyak
bizonyos fizikai vonásai ugyanazok maradnak, még akkor is, ha külsejük bizonyos
szempontból megváltozik. Problémák megoldásakor képesek lesznek többféle
lehetőség átgondolására.
- Piaget szerint 3 összetevője van ennek a szakasznak
o Konzerváció
o Decentrálás
o Társas viszonyokban való változás (szabályjáték, autonóm moralitás, szándéketika)
- Konzerváció /megmaradás – számfogalommal együtt: a tárgyak és anyagok egyes
tulajdonságai ugyanazok maradnak, még akkor is, ha külső megjelenésük valamilyen felszíni
tekintetben meg is változik. Tudják például, hogy a folyadék mennyisége nem változik, ha egy
magas, kis keresztmetszetű edény tartalmát egy alacsony, nagy keresztmetszetű edénybe töltik
át. Kialakulása után megértik, hogy a kettesszámú pohár nem csak alacsonyabb, de szélesebb
is.
o 5-6 eves kora (átmenetei szakasz): meg nehéz két tulajdonság észben tartása egyszerre
o Kb. 8 eves korban: konzerváció elvének teljes megértése
o Logikai szükségszerűség – a gyerekek megértik, hogy bizonyos tulajdonságok
megőrződése logikailag szükségszerű a látszat megváltozása ellenére is
o logikai szükségszerűség belátása a gondolkodás minőségi változásának kritériuma
o ítéleteik indoklásának variációi
 változatlanul hagyás = identitás: a gyerekek megértik, hogy ha semmit nem
vesznek el és nem is adnak hozzá, a mennyiség azonos marad.

69
  kiegyenlítés = kompenzáció: a gyerekek képesek fejben a probléma két
vonatkozását összevetni, hogy megítéljék, kiegyenlítik-e azok egymást vagy
sem. („A folyadék magasabb, de a pohár keskenyebb.”)
 megfordíthatóság = revirzibilitás: a gyerekek rájönnek, hogy egyes
műveletek megfordíthatják, vagy megsemmisíthetik mások hatását. („Ha
visszaöntöd, látni fogod, hogy ugyanannyi.”)
o számkonzerváció: felismeri az egy az egyben való megfelelést tárgyak 2 sora között
eltérő méretük /eltérő elhelyezkedésük ellenére is
o univerzalitás kérdése
 Piaget szerint univerzális (ahol több a releváns tapasztalat, a gyerekek
hamarabb eljutnak a konzerváció megértéséhez)
 DE nem iparosodott társadalmak egy- /többéves lemaradásban vannak, néhány
helyen pedig egyáltalán nem jelenik meg
 Lehetséges magyarázatok
 A kultúra egyes tagjainak értelmetlen a feladat
 A nyelvi eszközök nem megfelelőek ahhoz, hogy kifejezzék
a feladatok értelmét
 A módszer nem megfelelően mér
 ∑: ha Piaget eljárását az emberek tapasztalataira épülő tartalommal
alkalmazzák, akkor a mennyiség megmaradásának megértése az iskoláskor
EGYETEMES fejleménye

- Decentrálás
o a gyerekek egy tárgynak egyszerre egynél több tulajdonságát is képesek figyelembe
venni, és többszörös kritériumok alapján képesek kategóriákat kialakítani.
o egy jelenség, egy helyzet egyidejűleg több szempontból is mérlegelhető, s mindezek a
szempontok egyidejűleg érvényesek
o Pl. a gyurmás kísérletnél (gömbölyű vs hurka alakú) képesek egyszerre figyelembe
venni a tárgy szélességét es hosszúságát. Vagy A halmaz tartalmazza B halmazt.
Megértik, hogy a részhalmaz, az része a halmaznak.
o pl. csalnak a játékban – tehát megértették a játék egyik szempontját (a cél a győzelem),
de azt nem, hogy a játék győzelem nélkül is játék marad
o háromhegy-kísérlet
 óvodások: nem értik, hogy mi a kérdés, feladat
 6-8 éves: értik, tudják azt is, hogy mindenhonnan másképp néz ki a makett, de
mégis mindig a saját szempontjuk szerinti képet választják ki
 8-9 éves kortól: kevert perspektíva, a két nézőpont vegyítése (már a másik
szemszögéből is betesz egy-két elemet, amikor a néző szempontjából kell
kirakni a tájat)
 10 éves kortól: sikeresen oldja meg a feladatot; nézőpontja már csak egy a
lehetségesek közül, mindegyik nézőpontba bele tudja élni magát, és
egyidejűleg el tudja képzelni a helyzetet a saját és mások nézőpontjából is

- Társas viszonyokban való változás

o képesek együttműködni a másikkal, mert mar értik mások szempontjait is.
o A gyerekek szabályok segítségével képesek interakcióikat vezérelni, és elkezdenek
szabályjátékokat játszani.

70
 o A gyerekek a „jó“ és „rossz“ viselkedés megítélésekor figyelembe veszik a szándékokat
(autonóm moralitás), és úgy vélik, hogy a büntetésnek a bűnnel arányosnak kell lennie.
o Mások szempontjait figyelembe veszik: például közös tudást alkalmaznak (óvodás
korban olyan tudást alkalmaznak, ami csak saját nézőpontjuknak felel meg), az eltérő
értelmezés lehetőségének megértése; tehát megértik, hogy ugyanaz az esemény nem
jelenti mindenkinek ugyanazt. Erre az óvodások képtelenek.
- Egocentrizmus csökkenése
o képesek hatékonyabban kommunikálni olyan tárgyakról, amiket a hallgatók nem látnak
o el tudják képzelni, milyennek látják őket mások (szociális nézőpontváltás)
o megértik, hogy egy személy érzései és cselekedetei nem feltétlenül vannak összhangban

3. Piaget elméletének kritikái

A kétoldalúság értelmezésében lényeges nézetkülönbségek vannak abban a tekintetben, hogy mi okozza

ezt. Piaget úgy vélte, hogy minden megismerési folyamatot az asszimiláció és az akkomodáció irányít.
(Az asszimiláció révén a gyerekek új tapasztalatokat építenek be már a meglévő sémáikba, az
akkomodáció révén pedig az új tapasztalatok függvényében módosítják azokat.)
Gyenge pont, hogy csak két értelmi szinten különböztet meg a gyermekkor alatt, illetve, hogy más
kutatások során a gyermekek elértek olyan szintet is, ami Piagaet később feltételezett. Ezek megingatják
azt a feltevést, hogy jól látható szakaszos változás megy végbe a heteronóm erkölcsi gondolkodásból az
autonóm felé.
Kritika érte az erkölcsi gondolkodásra vonatkozó elméletét is, mivel nem minden szociális szabály
tartalmaz ugyanolyan súlyú erkölcsi problémákat.

4. Kognitív fejlődés és kultúra

- kulturális kontextusok, amelyek között a gyerek él, a gyereket körülvevő fizikai és a társas
környezet, a gyerekek nevelésének és oktatásának gyakorlata, illetve a felnőttek kulturálisan
kialakított vélekedései és szokásai kölcsönhatásban vannak a gyerek genetikai adottságaival,
így teremtve meg fejlődésének egyedi lehetőségeit és korlátait.
- A fejlődési fülke elmélet (Super és Harkness): olyan helyek, ahol a gyereket körülvevő fizikai
és társas környezet, a gyerekek nevelésének és oktatásának gyakorlata, illetve a felnőttek
kulturálisan kialakított vélekedései és szokásai kölcsönhatásban vannak a gyerek genetikai
adottságaival, így teremtve meg a fejlődésének egyedi lehetőségeit és korlátait. Olyan
kontextusok, amelyekben a társadalom elérhetővé teszi a gondolkodás és a cselekvés
fejlődésének alapvető kulturális forrásait. E kulturális források között az egyik legfontosabb a
nyelv. Piaget úgy gondolta, hogy a gyerekek a cselekedeteik során sémákat (egyéni tudás
szervezett mintázatai) hoznak létre, amelyek a tárgyakat és a tárgyak egymáshoz való viszonyát
reprezentálják.
- Katherine Nelson szerint a gyerekek részvétele a kulturálisan szervezett napi eseményekben
általánosított eseményreprezentációk, forgatókönyvek elsajátításához vezet. A forgatókönyvek
olyan sémák, amelyek kijelölik az eseményben részt vevő emberek körét, az ő társas szerepüket,
az esemény folyamán használt eszközöket és az eseményt létrehozó cselekvések sorrendjét. A
forgatókönyvek külső, kulturális termékek – szavak, szokások, rutinok stb. – és ezek belső
reprezentációi is egyben. A forgatókönyvek funkciói:
o Irányítják a cselekedeteket, ugyanis az ilyen mentális reprezentációkból ki lehet
következtetni, hogy mi várható egy ismerős helyzetben.

71
 o Lehetővé teszik egy adott társas csoport tagjainak együttműködését.
o Segíti a többféle eseményben is alkalmazható elvont fogalmak elsajátítását és
szervezését. Pl. a gyerek megtanulja a legózás, homokozás, a papás-mamás
forgatókönyvét, a játszás eseményének egyedi példáit gyűjtik össze, melyek aztán egy
általános kategória alá rendelhetők.
- Kulturális kontextus és a fejlődés egyenetlensége: ismerős kontextusban a gyerekek ismerik
a cselekvések várható sorrendjét, azonban ismeretlen kontextusban esetleg nem megfelelő
forgatókönyveket alkalmazhatnak, így mágikus vagy illogikus gondolkodásmódhoz
folyamodhatnak. Tehát a kulturális háttér többszörösen felelős lehet a gyerekek fejlődésének
egyenetlenségéért:
- Egyes tevékenységek biztosításával vagy hiányával (nem szerezhetünk ismereteket arról, amit
nem figyelhetünk meg, amiről nem hallunk).
- Az alapvető tevékenységek gyakoriságának meghatározásával. pl. a tánc minden kultúrában
fellelhető, ám a kultúrák eltérő szintű hangsúlyt helyezhetnek a táncolás tevékenységére.
- Egyes tevékenységek összekapcsolásával. Pl. az agyag formázása a fazekasmesterség része, de
ha a gyerek az agyag formázásával az óvodai tanmenet részeként találkozik, akkor teljesen más
tapasztalatmintázatokkal kapcsolódik össze.
- A gyerek szerepének szabályozásával: a gyerekek a legtöbb tevékenységben mint kezdők
vesznek részt először, akik nem felelősek a cselekvés eredményéért. Tapasztalt mások /felnőttek
segítségére vannak utalva. Rogoff irányított részvételnek nevezi azt a folyamatot, amelyben a
felnőttek kiválasztják és alakítják a kisgyerekek mindennapi tevékenységeit. Az irányított
részvétel segíti a gyerekeket az új helyzetek megértésében, rendszerezi a problémamegoldási
próbálkozásaikat, és hozzájárul a gyakorlottság kialakításához. A felnőtt segítségnyújtás segíti
a gyereket abban, hogy kiterjessze képességeit, és túljusson azon a szinten, amit egyedül érne
el. (ez az interakció jó példa Vigotszkij legközelebbi fejlődési zónájára). A legközelebbi
fejlődési zóna irányítása néha nyilvánvaló, azonban sokszor rejtve maradnak ezek a támogató
interakciók. A kauzális interakciók egy másik gyakori formája, amelyik a legközelebbi fejlődési
zóna irányítását biztosítja, a szociodramatikus játék, egy szerepjáték, amelyben többféle
társadalmi szerepet jelenítenek meg. A támogató szerkezetű interakciók hatékonyak lehetnek a
fejlődési váltások és a magas szintű teljesítmények elérésében.

5. Az emlékezet szerepe az iskoláskori megismerésben

A kétoldalúság értelmezésében lényeges nézetkülönbségek vannak abban a tekintetben, hogy mi okozza

ezt. Piaget úgy vélte, hogy minden megismerési folyamatot az asszimiláció és az akkomodáció irányít.
(Az asszimiláció révén a gyerekek új tapasztalatokat építenek be már a meglévő sémáikba, az
akkomodáció révén pedig az új tapasztalatok függvényében módosítják azokat.)

David Klahr úgy utalt az asszimilációra és az akkomodációra, mint amelyek „misztikus és sejtelmes
erők, ... a fejlődési folyamatok Batmenje és Robinja“. Sok fejlődéspszichológus fordult olyan kognitív
jelenségek felé, mint az:
o Emlékezeti kapacitás növekedése
o Az ismeretek gyarapodása
o Kognitív stratégiák fejlődése

72
- Ezeket az információfeldolgozási megközelítés régóta hangsúlyozza.
o Az emlékezőképesség növekedése lehetővé teszi, hogy a gyerekek a feladatnak
egyszerre két vagy több aspektusát is fejben tartsák, míg azt megoldják.
o Négy tényező együttesen vezet az iskoláskorra jellemző emlékezeti változásokhoz:
- Az emlékezeti folyamatok sebességének növekedése
o Közismert eljárás a változó munkaemlékezeti kapacitás felmérésére, az emlékezeti
terjedelem feltérképezése.
o A 4-5 évesek többsége négy egymás utáni számjegyet tud felidézni, a 9-10 évesek már
hatra képesek emlékezni. A felnőttek, és serdülők egyaránt 7+/-2 elemre.
- A megjegyzendő dolgok ismeretének bővülése
o Az is hozzájárul az emlékezet javulásához iskoláskorban, hogy a nagyobb gyerekek
bármely adott témáról többet tudnak, mint a fiatalabbak, egyszerűen azért, mert több
tapasztalatuk halmozódott fel a világról. Amiről többet tudnak, azt jobban
megjegyzik.
o Tudásalap: olyan információ, amelyekre új helyzetekben támaszkodni lehet. Kísérlet:
10 éves profi sakkozók vs. főiskolás amatőr sakkozók. A 10 évesek sokkal több
sakkállást tudtak megjegyezni, mert volt benne tapasztalatuk.
- A hatékony emlékezeti stratégiák elsajátítása
o Emlékezeti stratégiák: a stratégia egy tudatosan választott, irányítható cselekedet,
amelyet egy konkrét cél elérésének a szándékával hajtanak végre. A stratégia
kétoldalúsága: cél és célhoz vezető út. Egyszerű stratégiák már 2 éves kor előtt vannak.
(nézés, rámutatás, beszéd).
o Három fejlettebb stratégia:
 Ismételgetés – az ismételgetés a megjegyzendő anyagnak, például egy
szójegyzéknek, egy versnek vagy egy telefonszámnak a többszörös
újramondása.
 John Flawell és munkatársai: kísérletet csináltak 5 és 10 éves
gyerekekkel, akiknek a megjegyzendő tárgy képét mutatták. Azt
vizsgálták, hogy ismételgetnek-e a bemutatás után. Azt találták, hogy
az 5 évesek közül kevesen, 10 évesek közül majdnem mindenki
ismételgetett és jobban megjegyezték a bemutatott képeket. Az
ismételgetés megtanítása után az 5 éveseknél is nőtt a teljesítmény.
 Emlékezet szervezés – amikor a megjegyzendő anyagot szorosan egymáshoz
kötődő egységek hordozó csoportjaiba sorolják.
 Vizsgálata: szabad felidézés, tetszőleges sorrendbe. 7-8 évesek
könnyen felidézhető kategóriákba sorolják az elemeket. (növények,
állatok, tárgyak)
 Kidolgozás = elaboráció – olyan folyamat, amelynek révén a gyerekek 2-3
megjegyzendő dolog között kapcsolatot alakítanak ki vagy azonosítanak be.
Összekapcsoló fogalmat kell kialakítani. Csak iskolás korban jelenik meg,
spontán módon, használata életkorral csiszolódik. Felnőttekkel végzett
kutatások igazolták, hogy ennek használata hatékony.
- Metamemória / saját emlékezeti folyamatokról való gondolkodás képességének
kialakulása
o A legtöbb 7-8 éves magáról az emlékezetről is sokkal gazdagabb ismeretük van. Ezeket
az ismeretek nevezzük metamemóriának.

73
 o Már az 5 éveseknek is van valamilyen elképzelésük az emlékezés folyamatáról.
o Pl. tudják, hogy könnyebb emlékezni egy rövid szójegyzékre, vagy könnyebb
emlékezni arra, ami tegnap történt, mint arra, ami egy évvel ezelőtt. A 8 évesek már
eleget tudnak emlékezeti képességeikről ahhoz, hogy hosszabban tanulmányozzák az
anyagot és teszteljék emlékezetüket, nem ugy, mint az 5 évesek. Még akkor sem
használják mindig ismereteiket, vagy a szervezési stratégiákat, amik segítségükre
lehetnek. Egy kísérlet során néhány gyerek nem ismerte fel, hogy a szervezési stratégia
segítségére volt, annak ellenére, hogy éppen azelőtt használta sikeresen. A gyerekeknek
az emlékezeti stratégiák elsajátítása mellett a metamemória használatának képességét
is meg kell tanulniuk.

6. Erkölcsi fejlődés

6.1. Kohlberg elmélete

- Kiindulópontja Piaget két szakasza (heteronóm és autonóm erkölcs)
- 6 szakaszt vázolt fel, melyek 3 szintre tagolódnak és gyerekkortól a felnőttkorig tartanak,
vizsgálati módszere: erkölcsi dilemmára adott válaszok alapján sorolta be őket az egyes
kategóriákba
- mérése: történetek, amelyekben az erkölcsfilozófia egy-egy hagyományos kérdéséhez
kapcsolódó döntést kellett hozni (emberi élet és tulajdon értéke, emberek egymással szembeni
kötelességei, törvények és szabályok jelentése) – leghíresebb történet: „Heinz dilemma”

1. szint: prekonvencionális (önérdek)

- 1. szakasz – heteronóm erkölcs
o kezdete: óvodáskor vége, iskoláskor eleje
o gyerek egocentrikus nézőpontból ítéli meg a jót és rosszat  nem látja be, hogy mások
érdekei különbözhetnek az övétől (ami nekik jó/rossz, az másoknak is jó/rossz)
o ítéleteiket a cselekedet objektív eredményére alapozzák (= hatalmon lévők hogyan
válaszolnak rá)
 pl. jó az, amiért megdicsérnek, rossz, amiért büntetés jár
o Büntetés: „Nem teszem meg, mert nem akarom, hogy megbüntessenek.”
- 2. szakasz – instrumentalis erkölcs (csereelv)
o 7-8 éves kortól
o ’instrumentális’ - gyerekek mások saját céljaikra való felhasználását elfogadhatónak
vélik
o egocentrikus nézőpont, DE képesek felismerni, hogy másoknak más szempontjaik
vannak
o igazságosság = csererendszer (ugyanannyit adj, mint amennyit kapsz)
o már nem függenek egy erős külső forrástól abban, hogy eldöntsék, mi a jó és mi a rossz
 viselkedést a tagok közti kölcsönös viszonyok szabályozzák
o ez a gondolkodásmód lehetővé teszi a cselekedetek közös szabályozását
o „Nem teszem meg, mert jutalmat akarok kapni”

2. szint: konvencionális (társas jóváhagyás)

- 3. szakasz - kölcsönös személyközi elvárások, viszonyok és személyközi igazodás
o 10-11 éves kortól
o ítéletük alapja a társas kapcsolati erkölcsi szempontok (interperszonális kapcsolatok)
o közös érzések és egyezségek fontosabbak, mint az önérdek

74
 o  erkölcsi gondolkodás aranyszabálya, a kölcsönösség erkölcsi szabálya (bánj úgy
másokkal, ahogy te szeretnéd, ha veled bánnának)
o „Nem teszem meg, mert azt akarom, hogy szeressenek.”
- 4. szakasz - társas rend: „Nem teszem meg, mert akkor megszegném a törvényt.”

3. szint: Posztkonvencionális – elvont ideák

- 5. szakasz: Társas megegyezés: „Nem teszem meg, mert kötelezettséget vállaltam, hogy nem
teszem.”
- 6. szakasz: Univerzális jogok: „Nem teszem meg, mert - függetlenül attól, hogy mások mit
gondolnak – nem helyes.”

6.2. William Damon „pozitív erkölcs” szakaszai

- A pozitív ítéletek és a javak megosztása alapján tárt fel szakaszokat (csoki szétosztása)
- kritika: Thorkildsen: Már a 6 évesek is tudnak komplex döntéseket hozni.
o gyerek pozitív ítéletre vonatkozó elgondolásainak szakaszait vizsg.
 pozitív ítélet = elképzelés arról, hogyan kell megosztani a javakat, elosztani a
jutalmat
- vizsgálat: elbeszélés + kikérdezés
o 0/A szakasz (4 éves ↓)
 nem indokolják meg döntéseiket, csak kifejezik igényeiket
o 0/B szakasz (4-5 éves)
 saját vágyai kielégítésére koncentrál, de már elkezdik alátámasztani döntéseiket
o 1/A szakasz (5-7 éves)
 minden résztvevőnek egyenlő jutalom jár, nincsenek enyhítő körülmények 
egyenlőség megelőzi a panaszkodást, veszekedést
o 1/B szakasz (6-9 éves)
 személyek honorálása az alapján, hogy mennyi jó és rossz dolgot tettek
 ’érdem’ és ’kiérdemlés’ szavak felbukkanása
 Pl. aki többet dolgozott, többet kap
o 2/A szakasz (8-10 éves)
 csoport által szerzett jutalomból egyeseknek jogosan jár több, ha másoknál többel
járultak hozzá a csoport munkájához vagy valamilyen oknál fogva hátrányos
helyzetben vannak, DE nehezen tudják megalkotni az igazságos végeredményt
 döntés = egymással versengő igények kibékítésére tett kísérlet
o 2/B szakasz (10 éves ↑)
 döntések több személy igényeit és a helyzet sajátos körülményeit is figyelembe
veszik
 határozott, egyértelmű döntések; az indoklás azt tükrözi, hogy minden embernek
meg kell adni, ami neki jár
o később a figyelembe veendő tényezők logikai súlyozása egyre kifinomultabbá válik
- DE ismerős környezetben a fiatalabbak is képesek komplex döntéseket hozni az igazságosságról
- kulturális eltérés
o kisebbségi csoportba tartozó gyerekek az önálló munkát magasabbra értékelték + órai
tevékenység különböző formáit nagyobb valószínűséggel tekintik felmérésnek 
nagyobb mértékben tartották csalásnak a másik segítését

75
 B9. A környezet szerepe a fejlődésben
Kulcsszavak: a család, mint a fejlődés közege. Kulturális különbségek. Nevelési stílusok. Erikson
pszichoszociális fejlődéselmélete. Iskolai készségek, iskolai környezet. Tanulási képességek
(olvasástanulás, matematika-tanulás, az iskolai oktatás kognitív hatásai). Az iskolai sikerek személyes
és társas akadályai.

A család mint a fejlődés közege

Robert Le Vine (1988, antorpológus) – kultúrákban tanulmányozta a gyermeknevelést. 3
(hierarchiába rendeződő) célt fogalmazott meg, mely minden szülőre jellemző:
1. Túlélési cél: egészség, biztonság, életben maradás
2. Gazdasági cél: lehetővé teszik gyerekeik számára azon készségek elsajátítását, amelyek
elengedhetetlenek ahhoz, hogy gazdaságilag eredményes felnőttek legyenek
3. Kulturális cél: Gondoskodnak arról, hogy a gyerek elsajátítsa a csoport alapvető kulturális
értékeit
Szülők átlátható napirendre törekednek: forgatókönyvszerű cselekvéssorok.
A szülők által alkalmazott módszerek a célok elérésére más, függ a helyi gazdasági, társadalmi és
kulturális körülményektől.
Nukleáris család: Férj + feleség + gyerekek (2-3) egy háztartásban. – amerikai ideál.
Többnejűség: világ 75%-ában kedvelt családminta

Fiatal hajadon anyák és gyerekeik

Egyre nő a tizenéves hajadon anyák száma, pedig kutatások alapján gyerekeik hátrányos
helyzetűek: óvodáskorban agresszívabbak; kisebb önkontrollal, gyengébb értelmi képességekkel
rendelkeznek. Furstenberg és mtsai (1992) szerint két meghatározó tényező okozza ezt:
1. A fiatal anyák kevésbé felkészültek, kevesebb érdeklődést mutatnak – kevesebbet beszélnek a
babákhoz. Verbális kommunikáció hiánya alacsonyabb képességekhez vezethet.
2. Általában szűkös anyagi forrással rendelkeznek, kevésbé iskolázottak, rosszabb körülmények
között élnek, alacsonyabb szintű egészségügyi ellátást tudnak biztosítani és társadalmilag
elszigeteltek.

A válás következményei
Házasságok körülbelül fele végződik válással, gyerekek 30%-a éli át a válást 18 év alatt.
Gyerekeiknél kétszer akkora az esélye, hogy iskolai problémák adódnak, depressziósok lesznek.
Későbbiekben alkalmazkodnak a helyzethez és normális, kompetens felnőttekké válnak. Válást
követően szülői odafigyelés gyengül, a szülők kevesebbet követelnek a gyerekeiktől és nem
kommunikálnak olyan hatékonyan, mint más szülők. Anyagi helyzet általában rosszabbodik válás után
(30% szegényes körülmények között él). Sok változás a válás környékén – anyagi, környezeti, szociális
háló. Egyedülálló szülő számára a gyereknevelés, háztartás és anyagi felelősség túl nagy teher. Gyerekek
kevesebb irányítást és segítséget kapnak és a környezet néhány fontos elemét kell nélkülözniük. Elvált
szülő sokszor elszigeteltté és magányossá válik. Néhány kutatás azt állítja, hogy nem maga a válás,
hanem a családi diszharmónia okozza a viselkedési problémákat, zavarokat (Block et al, 1986).

Szegénység hatása a gyereknevelésre

Kultúrközi vizsgálatok szerint hajlamosak a létminimum szintjén lévők a tekintélyelvű, korlátozó
nevelésre. szegénység által a szülők feszültsége fokozódik: kevésbé gondoskodókká válnak, gyakrabban

76
folyamodnak testi fenyítéshez és kommunikációban nem következetesek. Forgatch és Wieder szerint a
stressz szoros kapcsolatban áll a tekintélyelvű nevelési stílussal.

Nagycsalád és szociális háló

A nagycsalád a kisebbséghez tartozó szegény kisgyerekek számára problémamegoldás és stressz
csökkentés egyik forrása. Nagycsalád létrejöttének két lényeges oka: kulturális tradíciók és az anyagi
nélkülözés. Tehát a nagycsalád természetes stratégiának tekinthető, mely az összetett hátránnyal való
megküzdést segíti. Nagy szerep a fiatal egyedülálló szülők esetében. Fontos szerepet játszik a szociális
hálózat a szegénység káros hatásainak kivédésében, nevelési stílus formálásában.

Kulturális különbségek
Beatrice és John Whiting (1975) tanulmánya: gyerek fejlődését családi háttér nagyba
befolyásolja. Guszik (Nyugat-Kenya) és amerikaiak különbsége.
1. Guszik: nők külön házban éltek a férfiaktól; többnejűség jellemző volt; nők földműveléssel
foglalkoztak egész nap; férfiak régebben pásztorkodtak, ma már bérmunkákat vállalnak 
kisebb gyerekekre nagyobb testvéreik és az idősebbek vigyáztak napközben; gyerekek segítenek
3 éves koruktól a házimunkában; 7 éves koruktól gazdasági hozzájárulásuk is nélkülözhetetlen
volt a család számára.

2. New-England-i Orchard Town: férfiak kereső foglalkozást űztek, együtt lakott a család;
néhány anya részmunkaidőbe dolgozott, de többségük a háztartást és a gyerekeket látta el.
Amerikai gyerekek több időt töltöttek felnőttek között, mindig hallótávolságon belül voltak.
Folyamatos irányítás alatt voltak. Nem kellett házimunkát végezniük, megterhelték a családi kasszát, de
nem járultak hozzá.
Guszi gyerekek:
- „gondoskodó- felelősségteljes” – segít, támaszt kínál, megbízható tanácsokat ad (gazdasági
szerepvállalás)
- rendre utasítottak és bántalmaztak is másokat – „hatalmaskodó-agresszív” viselkedés
(védelemnyújtás, nevelés érdekében)
-  kölcsönös függő énfogalom
Orchard Town-i gyerekek
- figyelem és segítség kérése, irányítás – „függő-uralkodó” viselkedés (iskolai nevelés,
versengés)
- kedves, barátságos a közös játékokban – „társaságkedvelő-bizalmas” (nukleáris család-
intimitás)
-  individualistább énfogalom

Nevelési stílusok Észak-Amerikában

Eleanor Maccoby és John Martin (1983) sémája két dimenzió mentén jellemzi a nevelési
stílusokat:
1. korlátozás mértéke
2. érzelmi viszony  4 alapvető szülői stílus

77
 Elfogadó, érzékeny, Elutasító, érzéketlen,
gyermekközpontú szülőközpontú
Parancsoló, Irányító- kölcsönös, kétirányú tekintélyelvű,
kontrolláló kommunikációt igénylő hatalmát érvényesítő
Nem követelő, gondatlan, elhanyagoló,
Elnéző
kevéssé korlátozó közömbös, érdektelen

Nukleáris családban (Észak-Amerika, középosztály)

Diana Baumrind (1971, 1980) vizsgálata során a megfigyelők 72 tételt tartalmazó skálán
értékelték a gyerekek viselkedését  7 csoportot nyertek  óvodai viselkedés 7 dimenziója:

Önző – megérti más gyerekek álláspontját az

1. Ellenséges – barátságos
interakcióban
2. Ellenálló – együttműködő Lobbanékony és indulatos – megbízható
Manipulál más gyerekeket, hogy megerősítse
3. Hatalmaskodó – engedékeny
helyzetét – félénk más gyerekekkel szemben
4. Uralkodó – alázatos Vezéregyéniség– befolyásolható
5. Céltudatos – céltalan Magabiztos– szemlélődő
Játékban és munkában a legjobbat adja –
6. Teljesítményorientált – nem telj.or.
frusztráció esetén nem kitartó
7. Önálló – befolyásolható Individualista – sztereotípiákban gondolkodik
Baumrind és társai megfigyelései alapján a szülői viselkedés 77%-a megfeleltethető a következő
3 mintázat valamelyikének:
- tekintélyelvű nevelési stílus (követelő szülők): Hagyományos normák alapján formálnak,
értékelnek és korlátoznak. Tekintélynek való engedelmesség nagyon fontos. Előszeretettel
szabnak ki büntetést.
 gyerekek viselkedése: Szociális készségek hiánya, ritkán kezdeményeznek. Erkölcsi
konfliktus esetén külső tekintélyszemélyhez fordulnak. Spontaneitás és intellektuális
érdeklődés hiánya.
- irányító nevelési stílus (irányító/ megkívánó szülők): Szülők és gyerekek jogai kölcsönösek,
ritkán alkalmaznak testi fenyítést. Irányításuk módja, hogy elmagyarázzák a szabályokat,
döntéseiket. Magas mércét állítanak a gyerekek elé és független viselkedésre ösztönzik őket.
 gyerekek viselkedése: Nagy önállóság és önkontroll, bátor vizsgálódás.
Elégedettebben társaiknál, valószínűleg a magyarázások miatt.
- engedékeny nevelési stílus: Kevés határozott korlátozással élnek, hogy gyerekeik saját
tapasztalatukból tanulhassanak. Nagy szabadság a gyereknek, kevesebb teljesítmény-elvárás.
 gyerekek viselkedése: Viszonylag éretlenek. Indulatokon való uralkodás,
felelősségvállalás nehezen megy nekik. Nem önállóak.
Kritika: Kétségek vannak afelől, hogy az irányító nevelési stílus értelmi és társas kompetenciát
von maga után. – 2 ok erre: 1) Korrelációs adatok alapján történt a következtetések levonása = ok-okozat
nem világos – sok kutatás azt mondja, hogy a gyerek milyensége befolyásolja a szülői nevelési stílust.
2) A mintavétel nem volt reprezentatív
Chao (1994): Nem ugyanaz a jelentése a nevelési stílusoknak minden kultúrában, nyelvben:
angol tekintélyelvű: nagyon sok negatív konnotációt von maga után (agresszivitás, megbízhatatlanság,

78
dominancia, ellenségesség) <-> kínai kultúra: elvárják az engedelmességet, de meleg, erősen involvált,
fizikailag is közeli anya-gyermek kapcsolatban teszik. Chao vizsgálata: 50 európai amerikai és 50 kínai
amerikai anya kikérdezése. A kínai anyák az átlagosnál magasabb pontszámot értek el a tekintélyelvűség
és a kontroll tekintetében. – Eltérő kulturális nevelési stílus álla a háttérben!

Iskolai környezet, iskolai készségek, tanulási képességek

Az iskolai oktatás 4 fő pontban különbözik a családban történő tanítástól

 motiváció: az iskolában éveken keresztül olyan feladatokon keresztül fejlesztik képességeiket,
mielőtt alkalmazni kezdenék azokat, melyek unalmasak lehetnek
 szociális viszonyok: az iskolai tanárok szerepe szigorúan elő van írva
 szociális szerkezet: az iskolában a gyerekek sok egykorúval és egy felnőttel vannak, és
általában nem együttműködve, hanem egyedül kell dolgozniuk
 tanítás: a tevékenység helyett írásbeliség előnyben részesítése
 A tanár autoritást képvisel.

Az oktatás nyelve:
 Oktatás célú párbeszédek: a beszélgetés és a gondolkodás megkülönböztetett, iskolára
jellemző formája. Elsődleges célja az, hogy a tananyaggal kapcsolatos információkat és
értékelést nyújtson a tanulóknak, egyúttal pedig a tanárokat is informálja a diákok fejlődéséről.
 Kezdeményezés- válasz- értékelés ciklus: „tudott válasz” kérdésfeltevéseket tartalmaz.

Az iskolai oktatás az egyik lehetséges módja a felnőtt készségek és tudás elsajátításának. Az

oktatás a szocializáció sajátos formája, amelynek során a felnőttek tervszerűen tanítják a fiatalokat,
hogy ezzel átadják nekik a speciális ismereteket és készségeket. Két alapvető szimbólumrendszer
tanítására összpontosít: az írott nyelvre és a matematikára.

Olvasástanulás
Nem egységes készség, hanem összehangolt készségek és tudás bonyolult rendszere. Minden betű
vagy graféma megfelel a beszélt nyelv egy jellemző hangzójának (fonéma). Meg kell tanítani a
gyerekeknek, hogy a beszélt nyelv és a nyomtatott oldalon látható jelek megfeleltethetők egymásnak.
Azt a folyamatot, amelynek során a látott betűknek megfeleltetjük a beszélt nyelv fonémáit,
dekódolásnak nevezzük. A gyerekeknek azt is meg kell tanulniuk, hogy megértsék, amit olvasnak,
azaz, hogy használják a hang-betű kapcsolatokról és a beszélt nyelvről alkotott ismereteiket, hogy az
írott szöveg egészéből jelentést vonjanak ki.
Az olvasástanulást a szófelismeréssel vagy a szót összetevő betűk kiejtésével kezdik, amiből
azután az egyes szavak jelentése hozzáférhetővé válik; az egyes szavakat később kifejezésekbe, majd
mondatokba, végül bekezdésekbe, majd még nagyobb egységekbe állítják össze. A korábbi tudásra
alapozott értelmezést gyakran nevezik felülről lefelé vagy jelentésközpontú feldolgozásnak, mivel az az
általános ismeretekből indul ki, majd fokozatosan szűkül le, ahogyan az olvasó összeveti korábbi tudását
a betűkből és szavakból alulról felfelé nyert információkkal. A tanuló az írott nyelvet mint a
problémamegoldás és az ismeretszerzés egyfajta eszközeként ismeri meg.
Reciprok olvasástanítás: Lehetővé teszi a dekódolást, illetve a megértésközpontú tanítás
integrálását. Olvasás-> megbeszélés (kérdés, összegzés, tisztázás, előrejelzés, vitatkozás) Előnye: Gyors
és tartós fejlődéshez vezet.

Matematikatanulás
A matematika tanulása a jelrendszer elsajátításával kezdődik

79
 Rochel Gelman és munkatársai szerint a magasabb rendű matematikai készségek háromféle
tudás elsajátítását és integrációját követelik meg:
1. Konceptuális tudás: a problémát alkotó elvek megértésének képessége. Inverz kapcsolat
megértése: Ha egy bizonyos mennyiséghez egy számot hozzáadunk, majd ugyanazt
kivonjuk belőle, a végeredmény az eredeti mennyiség.

2. Procedurális tudás: a problémamegoldáshoz szükséges lépések végrehajtásának

képessége.

3. Felhasználási ismeretek: felismerni, hogy az egyes eljárások mikor alkalmazandók.

Annak felismerése, hogy a probléma kontextusától függően mikor kell matematikai
ismereteket használni.

Realista matematikaoktatás: A figyelmet az alapvető készségekről, folyamatokról és memorizálásról

a matematikai és realisztikus problémák közötti kapcsolatok fogalmi megértésére fordítják.
- Mintha történetek, melyek jelentéssel bírnak a tanulók életében.
- Kapcsolódniuk kell a mindennapi tapasztalatokhoz.
- Modelleket használnak a mennyiségek reprezentációjához

Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai

Specifikus tanulási nehézségek
- azokra a gyerekekre utal, akik annak ellenére, hogy IQ tesztekben a normális övezetben
teljesítenek, az iskolában nehézségekkel küzdenek.
- A specifikus tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek az írott vagy a beszélt nyelv megértését
befolyásoló egy vagy több alapvető pszichológiai folyamatban mutatnak zavart -> ezek
kifejeződhetnek a megértésben, gondolkodásban, beszélgetésben, olvasásban, írásban,
számolásban
- Megkülönböztetés legszélesebb körben alkalmazott módszere: elemezzük az IQ tesztet és a
gyerek iskolai teljesítményét. A specifikus tanulási nehézségekkel küzdő gyermeknek a normál
IQ tartományban kell teljesítenie, de a tesztek különböző részeiben nagyon eltérő teljesítményt
mutat
- Diszlexia: verbális készségei gyengék, de számolási készségei jók
- Diszkalkulia: verbális IQ magas, számolási készség gyenge
- Diszgráfia: írás elsajátításának sajátos nehézsége

Motiváció a tanulásra
- Tanulási motiváció: az a képesség, hogy a gyerekek a nehézségek ellenére kitartsanak és tovább
képezzék magukat
- Két motivációs mintázat (Dweck)
o Gyakorlatszerző irányultság: ezek a gyerekek, még ha kudarc is éri őket, akkor is
optimisták maradnak. Kitartóbbak maradnak a nehézségekkel szemben és sokkal
inkább keresik azokat a feladatokat, amelyek kihívást jelentenek számukra
o Reménytelen motiváció: amikor hibáznak egy-egy feladatban, feladják a próbálkozást.
Amikor később hasonló feladattal találkoznak, elkerülik azt.
- A két mintázat nem függ a gyerekek IQjától

Eltérések az otthoni és az iskolai kultúra között

- Nyelvhasználat szerkezete és céljai
o Ahogyan a gyermekek az otthonukban találkoznak az írott beszélt nyelvvel, sokban
eltér attól, ahogyan az iskolában, de attól is, ahogyan a közösség más családjában
használják azt
o A gyerekek iskolai eredményei gyengébbek, ha a családi nyelvhasználat és interakciós
minták nem felelnek meg az iskolaiank

80
 o Amikor az össze nem illést felismerik, módosítható a tanmenet, hogy átvegyék a családi
interakciós mintákat
- Tanulás idegen nyelven
o A hatékony kétnyelvű oktatás abból indul ki, hogy a tanárok komolyan veszik a
gyerekek otthoni nyelvhasználatában, értékrendjében és kulturális gyakorlataiban
megtestesülő kulturális környezetet

Erikson pszichoszociális elmélete

- Freud biológiai determinizmusához képest fontos társas és kultúrközi dimenziót adott meg
- Sokat átvett Freudnak a fejlődésről alkotott elképzeléseiből: kisgyermekkor fontosságát a
személyiség alakulásában, a három alapvető pszichológiai alkotóelem (id, ego, szuperego) és a
tudattalan késztetések létezését
- Az élet fő témája az identitás keresése
o Identitás: szocializáció különféle körülményei között az én és a társas világ viszonyáról
alkotott stabil mentális kép
- Freuddal szemben az identitás egy egész életen át tartó folyamat, amely sok szakaszon halad
keresztül
- Mindegyik szakasz az előzőre épül, abból emelkedik ki, azt szervezi újjá és gazdagítja tovább
- Minden szakaszban egy olyan fő feladat testesül meg, amelyet az egyénnek teljesíteni kell, hogy
a fejlődés következő stádiumába léphessen -> krízisek
- A személy identitásérzését ezek a kríziseknek a megoldása formálja
- Az érés minden szakaszban új lehetőségeket és nagyobb szociális követelményeket hoz elő
- Az egyénnek minden krízis egy soron következő új potenciált kínál a világ megismerésére és a
vele való interakcióra
- Ugyanakkor ezeket a potenciálokat folyamatosan formálja a többi egyén is, akiket viszont a
kultúra és a társadalmi intézmények alakítanak
- Az egyén élete egy sajátos kultúra kontextusában bontakozik ki
o Az általános menetrendet a testi érés határozza meg
o Az értelmező eszközöket, társas helyzeteket a kultúra kínálja

1. Bizalom vs bizalmatlanság (csecsemőkor)

- A csecsemők megtanulnak bízni abban, hogy mások gondoskodnak alapvető szükségleteikről,
vagy bizalmatlanok lesznek
- nyerhető énerő: remény

2. Autonómia vs szégyen és kétely (kora gyermekkor)

- A gyerekek megtanulják akaraterejüket és önkontrolljukat gyakorolni, vagy bizonytalanokká
válnak és kételkedni fognak abban. Hogy maguk is képeseket dolgokat megcsinálni
- nyerhető énerő: akarat

3. Kezdeményezés vs bűntudat (gyermekkor)

- A gyerekek megtanulnak kezdeményezni, teljesítményüknek örülni és hasznossá válni. Ha nem
engedik, hogy saját kezdeményezéseiket kövessék, függetlenségi kísérleteik miatt bűntudatot
éreznek
- nyerhető énerő: lelkiismeret

4. Teljesítmény vs kisebbrendűség (iskoláskor)

- A gyermekek megtanulják kompetensen és hatékonyan gyakorolni a felnőttek és kortársaik által
becsült készségeket, vagy kisebbrendűnek érzik magukat
- nyerhető énerő: kompetencia

5. Identitás vs szerepkonfúzió (serdülőkor)

- A serdülők egyfajta személyes identitást alakítanak ki a társas csoport részeként, vagy
összezavarodnak abban a tekintetben, hogy kik ők és mit akarnak az életben

81
6. Intimitás vs izoláció (fiatal felnőttkor)
- a fiatal felnőttek intim élettársat találnak, vagy a magányt és az elszigeteltséget kockáztatják
- nyerhető énerő: szeretet

7. Alkotóképesség vs stagnálás (felnőttkor)

- a felnőtteknek termékenynek kell lenniük a munkában és fel kell nevelniük a következő
generációt vagy a tespedést kockáztatják

8. Integritás vs kétségbeesés (időskor)

- az emberek megpróbálják korábbi tapasztalataikat értelmezni és meggyőzni magukat, hogy az
életük értelmes volt
- nyerhető énerő: bölcsesség

82
 B10. Serdülőkor
Kulcsszavak: magyarázó elméletek (biológiai érés, környezeti tanulás, univerzális konstruktivista,
kulturális). Fejlődési feladatok. Kognitív fejlődés serdülőkorban (formális műveletek és kritikái).
Morális fejlődés. Önmeghatározás, önértékelés. Identitás (Erikson, Marcia). Identitás integrációja.

Magyarázó elméletek

I.1. A serdülőkor modern bio-szociális megközelítése

Conger & Peterson (1984) szerint a serdülőkor „biológiával kezdődik és a kultúrával ér véget”.
Fontos, hogy a pubertáskor hogyan szervezi át a gyermek társas életét.
A biológiai megközelítések szerint a fejlődést jelentősen befolyásolja és irányítja a homo
sapiens evolúciós története. Két korai biológiai elméletalkotó: Arnold Gesell és Sigmund Freud.
Arnold Gesell: Egyetért Hallal abban, hogy a fejlődés evolúciósan előírt pályáját teljesítik be a
serdülők. Szerinte a „magasabb rendű emberi vonások” (absztrakció, képzelet, önkontroll) az egyén
fejlődésében és ugyanúgy a törzsfejlődésben is csak később jelennek meg. A környezeti feltételek
lényegében nem befolyásolják a fejlődés alapmintázatait.
Sigmund Freud: Freud pszichoanalitikus elmélete egy érési fejlődésfelfogást testesít meg. A
serdülőkort a fejlődés különálló szakaszának tekintette. A serdülőkor a genitális szakasz, mert ez az a
korszak, amely alatt a szexuális érintkezés válik a viselkedés fő mozgatórugójává. Freud szerint a
személyiség három alkotó eleme (id, ego szuperego) között „dúló harc a tetőpontjára érkezik”. Az
egyensúly felbomlik, ugyanis az id hatalma megnő (a szexuális izgalom mint primitív ösztön
megjelenése), és a serdülők legfontosabb feladata ezen erők újbóli egyensúlyba helyezése. Hall
elméletén továbbindulva, Freud azt állította, hogy a szexuális érés során az iskoláskor kezdetén elfojtott
ödipális késztetések újraélednek, és ezt a régi konfliktust, új társas közegben kell feldolgoznia a
serdülőnek. A szuperego, mivel a társadalom leképeződése, közvetít a felettes én és az ösztönén között.

I.2. Biológiai változások

Az élet második szakaszában bekövetkező biológiai változások elnevezése a pubertás, azaz a
nemi érés. Kezdete az agyalapon elhelyezkedő hipotalamusz jelzésével indul, amely aktiválja a hozzá
csatlakozó agyalapi mirigyet. Ennek következtében indul el a növekedés és egyéb hormontermelés.
Nőknél a petefészekben az ösztrogén és progeszteron termelődik, ami elindítja a peteérést, ezzel
lehetővé téve a szaporodást. Illetve férfiaknál a herék és mellékvese által kiválasztódó tesztoszteron
spermium termelődéséhez vezet. Bár általában az ösztrogént nőinek, a tesztoszteront férfi hormonnak
tulajdonítjuk, mindkettő megtalálható mindkét nemnél. Pubertás során mindkét nemnél
hormonnövekedés van, csak a növekedés mértéke nemtől függő.

I.2.1. A növekedés felgyorsulása

Egyik fontos látható jele a serdülőkornak a testi növekedés hirtelen felgyorsulása. A serdülőkor
során a testrészek eltérő mértékben nőnek. A koponyacsontok megvastagodnak, hosszabbá vállnak,
szélesebbé téve a fejet. A lányok melle kifejlődik, megnő a csípőjük. A fiúk Válla kiszélesedik, és
izmosabbakká válnak.

I.2.2. Szexuális fejlődés

83
 A serdülőkor alatt az elsődleges nemi szervek megnövekszenek, és funkcionálisan éretté válnak
(ivarsejt-termelés).
A másodlagos nemi jellegek külsőleg is láthatóak. A fiúknál megnagyobbodnak a herék, a
herezacskók vörösebb színűek lesznek, megjelenik a fanszőrzet, a pénisz növekedésnek indul,
megjelenik a hónalj és arcszőrzet (általában két évvel a fanszőrzet után, de lehet előtte is), hangszalagok
meghosszabbodnak, mélyül a hang (általában pubertás vége felé. A pénisz növekedése után kb. 1 évvel,
már képesek az ondó kilövellésére, az első ejakulációt (semenarche, éjszakai magömlés) követően.
A lányok másodlagos nemi jellemzői a pubertás alatt végig fejlődnek. A lányok érésével együtt
jár a mellbimbó körüli kis kiemelkedés megjelenése, a fanszőrzet általában ennél később jelenik meg.
Amikor a külső megjelenés el kezd változni a lányoknál kb. ezzel együtt indul el a petefészkek
megnagyobbodása, a sejtek petévé alakulnak, végül megérnek. A méh megnövekszik, a hüvely fala
megvastagszik. A medencebemenet, szülőcsatorna nyílása lassabban fejlődik (kb. 18 éves korra, előtte
ezért veszélyes a szülés). A mellek növekedésével együtt a tejmirigyek is fejlődnek. Az első menstruáció
(menarche) kb. 18 hónappal azután jelenik meg, hogy a gyors növekedés elérte a csúcspontját. A
peteérés tipikusan 12-18 hónappal az első menstruáció után kezdődik.
Etológiai megközelítés:

 Bogin a serdülőkor biokulturális modellje

o az egyetlen főemlős, amely a gyermekkor után növekedési ugrást él át
o serdülőkor reproduktív előnye:
 a gazdasági, társas és szexuális viselkedések szaporodás előtti elsajátításának
és gyakorlásának lehetősége
Szociális-tanulási megközelítés:

 Bandura
 szociális környezet szerepének hangsúlyozása
 a serdülőkor univerzális, de nem szakaszjellegű
 nemi szerepek, agresszivitás is felnőttektől tanult vis
 nincs különösen nagy stressz, lázadás időszak
  felnőttkorban is van ennyi érzelmi probléma

Fejlődési feladat: A társas élet újjászerveződése

II.1. Új kapcsolat a kortársakkal

Bradford Brown (1990) szerint a technológiailag fejlett társadalmakban a társas élet
átrendeződése a kortársakkal négy főbb változást takar:
1. A középiskolások kétszer annyi időt töltenek társaikkal az iskolán kívül, mint szüleikkel vagy
más felnőttekkel.

2. Kevésbé függenek a felnőttektől, kisebb ellenőrzés alatt állnak. Társaikat különböző

környezetekből szerzik, igyekeznek elkerülni, hogy szüleik vagy más felnőttek megfigyelhessék őket.

3. Fokozatosan távolítják magukat a felnőttektől, legtöbbjük keresi a másik nem társaságát.

4. A kortárscsoport mérete is nő, miközben a barátságok és más szoros kapcsolatok intenzitása is

növekedik.

84
 II.1.1. Barátság
Módosul a barátság alapja:
 6-12 éves kor között: a szervezett játékban való közös részvétel
 12-13 éves kor: a fenti kiegészül a hasonló értékek és attitűdök, a lojalitás és intimitás
szempontjaival.
Bár a kamaszok több emberrel találkozhatnak, a közeli barátaik még jobban hasonlítanak
hozzájuk, mint az általános iskolában. A sok közös dologgal (attitűd, értékek, érdeklődés stb.)
rendelkező barátok megértőbbek, és nagyobb támogatást nyújtanak. A barátság fő kritériuma az
intimitás és lojalitás. A közeli baráttal folytatott meghitt és önfeltáró beszélgetések során határozzák
meg a serdülők önmagukat és fedezik fel saját identitásukat.
Lányok barátsága: Intenzívebb, érzelmileg jellemző a túlfűtöttség.
Fiúk barátsága: Nem annyira közeliek, viszont kiterjedtebbek. A szükségletek iránti
érzékenység és az értékek érvényesítése tetteken és cselekedeteken, nem pedig a személyes gondolatok
és érzelmek feltárásán keresztül valósul meg.

II.1.2 Klikkek és bandák

A klikk fiatal emberek csoportja, amelyik elég kisméretű marad ahhoz, hogy a tagok rendszeresen
érintkezhessenek. Gyakran azonos nemű barátok, akik hasonlóan öltözködnek és hasonló érdeklődési
körük is.
A banda, melynek jelentése a szociális helyzettől függően két jelentéssel bír. Az egyik, amelyek
a létező klikkekből és baráti csoportokból alakulnak. Másik típusa hírnév alapú bandának nevezzük,
ezek főleg középiskolában alakulnak ki, tagjaik nem feltétlenül barátok, bizonyos módon viselkednek,
vannak közös értékeik, témájuk és véleményük.
B. B. Brown és mtsai (1994) szerint a bandák háromféleképen hatnak a serdülők társas életére:
1. A bandák és besorolásuk megtanítják a serdülőket arra, milyen alternatív társas identitások
állnak a rendelkezésükre.
2. A banda, amelyikhez a serdülők kötődnek, nagyban befolyásolja azok körét, akikkel a gyerekek
szívesen találkoznak, és akikkel az idejüket töltik.
3. A bandák formálják tagjaik egymás közötti kapcsolatait.

II.1.3.A kortárscsoport szerveződése és a szexuális kapcsolatok kialakulása

A kortárscsoport sok kultúrában kontextusként szolgál, hogy átvezessen a szexuális
kapcsolatokba. A folyamat része, hogy az eredetileg egynemű klikkekből gyakran fokozatosan kevert
nemű bandákká válnak, a fiú- és lányklikkek elkezdenek kapcsolatot létesíteni egymással. Általában egy
magas státusú fiú kezdeményez beszélgetést a lányokkal. A két csoport a találkozás helyén marad, és
később sem mennek valahova, hanem kisebb, kevert nemű alcsoportokba szerveződnek (Cottrel, 1996).
Dunphy (1963) szakaszolása:
1. Még nincsenek csapatok csak elszigetelt, azonos nemű csoportok (gyakorlatilag még
iskoláskorból maradtak fenn)
2. Az ellenkező neműek kapcsolata felé tartó első lépések. Klikkek egymással való kapcsolatba
lépése, még a névtelenség kizárja az intimitás valószínűségét.
3. A csapat legmagasabb státuszú tagjai kapcsolatot kezdeményeznek az ellenkező neműek
csoportjával. (A 2. és 3. szakaszban már bizalmasabb érintkezést igénylő társas események

85
 jellemzőek már)
4. Az azonos nemű klikkek kevert nemű klikkekké alakulnak és a tagok gyakran rendeződnek
párokba. Ez már meghittebb kapcsolat, de még a klikk közreműködő csoport marad,
megbeszélhető a tagokkal, hogy mi történik éppen.
5. Csapat lassú szétesése, a tagok elkezdenek felnőtt szerepeket vállalni.
Bár ez adja a kulturális folytonosságot, de kulturális és történeti változatosságot mutatnak.

II.2. Változó szülő-gyerek kapcsolat

A kortárskapcsolatok előtérbe kerülésével a legáltalánosabb szinten a serdülők távolabb kerülnek
szüleiktől, és inkább a társaiktól, mint a szüleiktől kérnek tanácsot a legkülönfélébb helyzetekben való
megfelelő viselkedést illetően.
Az összes véleménykülönbség ellenére a serdülők számos fontos kérdést a szüleikkel beszélnek
meg, de eltérők a témák, amelyeket az apával, illetve az anyával beszélnek meg. Általában az apa
képviseli a tekintélyt, és a hosszú távú célokat jelöli ki, míg az anyával személyes témákról beszélnek,
és gyakorlati tanácsokat kapnak problémáikra.

I. Kognitív fejlődés serdülőkorban

A serdülőkor egy új minőségű elme létrehozásának időszaka, átmeneti időszak a gyermekkori és

felnőttkori gondolkodás között.

III.1. A serdülők gondolkozásával foglalkozó kutatások

A serdülők gondolkodásának elkülönítése a kisiskoláskortól (Keating, 1990, Moshman, 1999):
1. Hipotézisek használata az érvelésben. Azaz hipotéziseket találnak ki, megvizsgálva azok
érvényességét, vagy új helyzeteket találnak ki, amelyek ellentmondanak a valóságnak.
2. Gondolkodásról való gondolkodás. Metakognitív gondolkodás. Jobban képesek figyelembe
venni mások nézőpontját.
3. Előre gondolkodás.
4. A konvenciók korlátait meghaladó gondolkodás. Új gondolkodási képességeikkel
újragondoljál a társas viszonyok, az erkölcs, a politika és vallás alapproblémáit. Meg szeretnék mutatni,
hogy hogyan kell jól csinálni. Jellemző az idealizmus, példakép választás.

III.1.1. Formális műveletek

Piaget szerint azok a változások, amelyek a serdülők önmagukról, személyes kapcsolataikról és
a társadalom természetérő való gondolkodásban végbemennek, közös eredetre vezethetőek vissza: egy
új logikai struktúrára: formális művelet.
Műveletek: olyan mentális cselekvés, amely egy logikai struktúrába illeszkedik. A konkrét
műveletekben, bár együttes rendszerek részei, a közeliről a közelire haladnak anélkül, hogy számba
vennék minden részleges kapcsolatnál az összefüggéseket, ezzel szemben a formális műveletnél már
tekintetbe veszik az összes lehetséges kombinációt, így az egyes kapcsolatokat a részek együttesével
való folyamatos összefüggések szerint csoportosítják. Tehát az érvelés folyamatosan egy „strukturált
egész” függvényeként halad.

III.1.2. Érvelés logikai szükségszerűség alapján

86
 A formális műveleti gondolkodás elsajátításának egyik következménye az olyan logikai
bizonyítékok megalkotása, amelyekben a következtetések logikai szükségszerűség alapján következnek.
E képesség mögött húzódik a deduktív érvelés mögött. Az általános előfeltevés (premissza)
felállításával kezdődik, amelyet egy konkrét premissza, majd a következtetés kimondása követ.
Amennyiben a premisszák igazak, a következtetéseknek is igaznak kell lennie. A szabályok betartásában
(vagy megszegésében) is fontos szerepe van a deduktív érvelésnek.

III.2. A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései

Piaget megközelítését kétségbevonó és alternatív megoldást kínáló megoldások. A neopiaget-
iánus elméletek a memória kapacitásának változását, az összetettebb „központi gondolati struktúrák”,
és a rendszeres gondolkodás fejlődését kutatják. Az információfeldolgozás megközelítés hívei az
emlékezet kumulatív változásait hangsúlyozzák. A kulturális környezetet meghatározónak tartó
személyek szerint az a fontos, hogy az adott területen gyakorlás által szerzett tapasztalatok hogyan
segítik elő a módszeres gondolkodás megjelenését.

III.2.1. Neopiaget-iánus megközelítések

Case szerint a serdülők rendszeres gondolkodásra való képességének az alapja, hogy nagyobb a
munkamemóriájuk. Ez teszi lehetővé, hogy több különféle tényezőt tudjanak egyszerre koordinálni,
fejben tartsanak részeredményeket, s átfogó, következetes megoldással álljanak elő.

III.2.2. Információfeldolgozási elméletek

A serdülők hatékonyabb stratégiákat alkalmaznak a problémamegoldásban, és jobban meg tudnak
őrizni emlékezetükben információkat, mialatt a feladat alkotóelemeit egymással összefüggésbe hozzák.
Siegler szerint, hogy ami egyszerű logikai problémának látszik, az valójában több feladat
egyszerre, és ezek a feladatok különböző kognitív képességeket igényelnek. A gondolkodási
modellekben a serdülők magasabb szintű problémamegoldó készségének globális, minőségi
változásként való értelmezése helyett hatékonyabb magyarázatot szolgáltat az, ha a készségeket olyan
hatásosabb szabályok vagy stratégiák fokozatos elsajátítására és megvalósítására vezetjük vissza,
amelyeket egyre nagyobb, de még mindig nem teljes megbízhatósággal lehet konkrét probléma
megoldási helyzetekben alkalmazni.
Kuhn és mtsai kutatássorozat: Az érvelés fejlődése inkább a logikai stratégiák következetes
kiválasztásának és alkalmazásának tanulásán, mint a gondolkodás új minőségének elsajátításán múlik.

III.2.3. A kulturális megközelítés

Hívei szerint a serdülők gondolkodási folyamatainak megértéséhez is a tevékenységstruktúrákat
és a forgatókönyveket kell elemezni, mégpedig azokban a helyzetekben, amelyekről a serdülőknek
érvelniük kell. Szerintük helytelen speciális tudományos következtetési eljárásokat normaként használni
az általános értelemben vett formális műveletek mérésére.
A formális műveletek alkalmazása tehát kontextusfüggő. Piaget elméletére úgy érdemes
tekinteni, mint amely a formális műveleti gondolkodás alkalmazása mögött meghúzódó képességekre
koncentrál, míg a kulturális megközelítés inkább az ilyen képességek tényleges alkalmazásának
feltételeit vizsgálja. A serdülőkor alatt a kognitív képességekben bekövetkező fejlődés lehet akár
folyamatos, akár szakaszos attól függően, hogy a gyerekeknek az adott helyzetre vagy problémára
vonatkozó tudása milyen mély.

87
II. Morális fejlődés.

IV.1. Kohlberg erkölcsi érvelésre vonatkozó elmélete

Kohlberg az erkölcsi érvelés 3 fő szintjét különbözteti meg. Az egyes szakaszok közötti fejlődés
során a gyerekek egyre összetettebb elemzéseket készítenek az egyének között érvényes erkölcsi
kötelezettségekről, illetve az egyének és a társadalom között érvényes kötelezettségekről.
Iskoláskorban a prekonvencionális szinten kezdődik: a gyerekek gondolkodása nem a
társadalmi konvenciókra és törvényekre támaszkodik. Az 1. és 2. szakaszban ehelyett a gyerekek saját
igényeik és félelmeik tükrében ítélik meg a cselekedeteiket, és még nem veszik figyelembe azt, hogy a
társadalmi élethez közös viselkedési normákra van szükség. 1. szakasz a heteronóm erkölcsiség szintje,
büntetés elkerülése miatt tartják be a szabályokat. A 2. szakasz az instrumentális erkölcsiség viszont a
saját érdekek és szükségletek érdekében történő cselekvést takarja.
Az iskoláskor vége felé jutnak el az erkölcsi gondolkodás 2. szintjére, a konvencionáls szintre.
Ekkor már kezdik figyelembe venni a társadalmi konvenciókat, és felismerik a jó és a rossz közös
normáinak létezését. A 3. szakasz a „jógyerek-erkölcs”, ekkor jónak lenni, annyit tesz, hogy meg kell
felelni a család, barátok, tanárok stb., azaz a fontosnak számító emberek elvárásainak. A 4. szakaszban
(törvény és rend) a hangsúly s személyek közötti kapcsolatról áttolódik a személyek közötti kapcsolatról
áttolódik az egyén és a csoport közötti kapcsolatra. Ez egyén elismeri a társadalom legitim hatalmát az
egyének fölött, és kötelességüknek érzik, hogy elfogadják az érvényes törvényeket, szokásokat és a
helyes viselkedés normáit. Az erkölcsös viselkedés az, amelyik fenntartja a társadalmi rendet.
A 4. szakaszra jellemző gondolkodás a serdülőkorban kezd megjelenni, de az erkölcsi
gondolkodást elsősorban a 3. szakasz módszerei uralják egészen a húszas éve közepéig (Colby et al.,
1983). A 3. és 4. szakasz erkölcsi gondolkodásának feltétele a formális műveleti gondolkodásra való
képesség, legalábbis részleges megszerzése, de főleg, hogy egy időben tudja figyelembe venni a valóság
minden, a morális döntés szempontjából fontos tényezőjét.

IV.2. Vannak-e nemi különbségek az erkölcsi gondolkodásban?

Gilligan szerint a nők erkölcsi gondolkodása a személyközi viszonyokra összpontosul, és a
gondolkodás, valamint a másokért viselt felelősség etikájával társul. A férfiak erkölcsi érvelése ezzel
szemben az egyén jogai és az igazságosság kérdései köré összpontosul. Ezért az „erkölcsi
irányultságban” van különbség, a nők a személyközi konfliktusokban és morális dilemmákban az
önzetlenséget és az önfeláldozást részesítik előnyben, a jogokhoz és szabályokhoz való ragaszkodás
helyett.

III. Önmeghatározás, önértékelés

V.1. Az önmeghatározás változása

A serdülőkorban megjelenik egy újfajta önjellemzés, amelyben a személyes identitás az általános
vélekedések, értékek és élettervek formájában fejeződik ki. Amikor a gyerekek serdülőkorba lépnek,
önjellemzéseikben a viszonylag konkrét tulajdonságokat (alkalmazkodó vagyok) tágabb, magasabb
rendű fogalmak kezdik felváltani (toleráns vagyok).
A serdülők többféle tulajdonságból építkeznek fel: pl. tanulmányi képességek, külső megjelenés,
közeli barátság, vonzerő, magatartás stb.

88
 A „többszörös én” megjelenése szükségessé teszi, hogy foglalkozzanak azzal a ténnyel, hogy a
különféle helyzetekben bizonyos értelemben valóban különböző személyek. Susan Harter (1986)
kutatásai szerint a serdülőknek ez a különbözőség, hogy mikor milyen szerepet játszanak, még nagy
nehézséget okozhat. A késői serdülőkor felé közeledve a fiatalok egyre jobban meg tudják fogalmazni
önmagukról azokat a leírásokat, amelyek több kontextusra is érvényesek, s ezáltal képesek integrálni
az ellentétes személyiségeket. Harter szerint „az ilyen magasabb szintű absztrakciók olyan címkéket
szolgáltatnak, amelyek értelmet, és ezáltal létjogosultságot adnak a korábban problémás
ellentmondásoknak tűnő személyiségjegyeknek”

V.2. A serdülők önértékelése

A serdülők elkezdenek egyre többet figyelni önmagukra. Az első években a magas önbecsüléssel
összefüggő tulajdonságok gyakran megegyeznek azokkal a tulajdonságokkal, amelyeket a népszerű
csoporttársaiknak tulajdonítanak. A lányok alacsonyabbra értékelik önmagukat, mint a fiúk. Sok kutatás
jelentékeny csökkenést talált a gyerekek önértékelésében a serdülőkor elején, amelyet ezután
folyamatos növekedés követ. Az önértékelés kezdeti csökkenésének részben az oka, hogy általános
iskolából a középiskolába kerülés növekvő tanulmányi erőfeszítést követel a gyerekektől, miközben
meg kell birkózniuk azzal is, hogy egyben az iskolai szociális ranglétra aljára kerülnek. Az önbecsülés
növekedésének oka lehet, hogy barátaik, környezetük, életvitelük megválasztásában több lehetőségük
van a saját mércéjüknek megfelelő élethez, de az is lehetséges, hogy énjük közelebb kerül a valósághoz.

Identitás (Erikson, Marcia), identitás integrációja

A több emberként való viselkedés egyre inkább aggasztja a serdülőket, a „valódi én” keresése a
serdülőkor egyik meghatározó fejlődési feladata lesz. Az egységes identitásérzés elérésének
szükségessége a felnőttkort megelőző utolsó fejlődési krízis.
Erikson szerint az identitásképzés folyamata több, mint az egyén személyiségének integrációja.
A biztonságos önazonosság érzésének kialakításához a serdülőknek mind az egyéni, mind a társadalmi
szférában helyre kell tenniük az identitásukat.
Erikson fő gondolata az, hogy a serdülők identitásképzésének folyamata attól függ, hogy
 hogyan ítélnek meg másokat;
 mások hogyan ítélik meg őket;
 miként vélekednek mások ítéleteiről;
 mennyire képesek szem előtt tartani az adott kultúra társadalmi kategóriát, amikor másokról
ítélnek.
Nem elegendő, ha ezek közül egyet-egyet veszünk figyelembe, hanem az összeset figyelembe
kell vennünk.
Erikson szerint is a serdülők többet gondolkodnak magukról. Az identitásképzés nemcsak a
serdülőknek nehéz, hanem a családnak, barátoknak is. A zavaros érzelmeikkel járó feszültséget néha
önmagukon vagy másokon vezeti le, aminek következménye gyakran antiszociális, esetleg önpusztító
viselkedés.

Az identitásképzéshez vezető út
Marcia egyike volt azoknak a korai kutatóknak, akik először próbálták az identitásfejlődést
mérni. Erikson az identitás eléréshez kulcsfontosságúnak tartotta a krízist/feltárást és az elköteleződést.
Ezt vizsgálta Marcia is. A krízis/feltárás arra a folyamatra utal, amelynek során a serdülők aktívan

89
vizsgálják a jövőbeli lehetőségeiket, újraértékelik szüleik választásait, és olyan alternatívákat keresnek,
amelyeket ők maguk kielégítőnek találnak. Az elköteleződés azt jelenti, hogy az egyének személyesen
tapasztalják meg azokat a célokat, értékeket, nézeteket, amelyeket magukévá tettek, valamint a leendő
szakmájukat, és kötődnek azokhoz.
Interjúk alapján Marcia az identitásképzés feladatával való megküzdés 4 típusát különböztette
meg:
1. Elért identitás: Az ehhez tartozó serdülők, már átélték az identitáskrízist, meghozták a
döntéseiket, a pályaválasztásukkal, politikai elkötelezettségükről stb.. Ettől kezdve aktívan törekszenek
céljaik elérésére.
2. Korai zárás: Szintén elkötelezettek a pályaválasztásukban, vagy ideológiai álláspontjukban
stb., azonban nem mutatják jelét annak, hogy identitáskrízisen mentek volna keresztül. Bizonyos
értelemben sosem szervezték át személyiségüket, hanem olyan identitásmintákat használnak, amelyeket
szüleiktől vettek át.
3. Moratórium: Az itt lévő serdülők éppen átélik az identitásválságot. Még nem foglaltak állást
és bizonytalanok a pályaválasztással, ideológiai választással kapcsolatban.
4. Diffúz identitás: Az ebbe a csoportba tartozó serdülők már kipróbáltak különböző identitásokat
anélkül, hogy képesek lettek volna elköteleződni valamelyik mellett. Hajlamosak a cinizmusra.
Későbbi kutatások kiterjesztik más tapasztalati területekre is (pl. család, barátság, szexuális
szerepek stb.) Marcia módszerét. A kutatások többnyire arra jutottak, hogy az identitás elérésének
aránya egyenletes növekedést mutat a középiskola előtti évektől a főiskola utolsó évéig, és ezzel
párhuzamosan csökken a diffúz identitással rendelkező fiatalok aránya.

V.4.1. A család és a barátok szerepe az identitásképzésben

Azok a serdülők értek el jobb eredményt az identitás feltárásában, akik olyan családban éltek,
amelyik támogatta őket saját álláspontjuk kifejtésében. A fiúk esetében akkor volt nagyobb esély az
identitás feltárására, ha az apák megengedték az egyet nem értést, hajlottak a kompromisszumra, és
módosították a saját javaslataikat az övéik fényében, voltak kölcsönös engedményekbe. A lányoknál az
identitás feltárása a határozottsággal függött össze, ez pedig az egyet nem értés kifejezésében és a
javaslattétel határozottságában nyilvánult meg.
Meeus és Deković (1995) kutatása azt mutatja, hogy a barátságok kiegészítő szerepet játszanak
az identitásképzésben. A fiatalok az osztálytársak és a barátok támogatását fontosabbnak értékelték az
identitás elérésének elősegítésében, mint a szülőkét.

90
91
 A KOGNITÍV FEJLŐDÉS PIAGET-I SZAKASZAINAK JELLEMZŐI

SZAKASZ (ÉLETKOR) RÖVID JELLEMZÉS

Egyszerű mozgásos viselkedések koordinációja. Ezen időszak 6

alszakaszán keresztüljutva elkezdik a rajtuk kívüli világ létezését
felismerni.
Alszakaszai:
1. alszakasz: születés-másfél hó: reflexsémák gyakorlása
Szenzomotoros
2. alszakasz: másfél-4 hó: elsődleges cirkuláris reakciók
Születés – 2. év
3. alszakasz: 4-8 hó: másodlagos cirkuláris reakciók
4. alszakasz: 8-12 hó: a másodlagos cirkuláris reakciók koordinációja
5. alszakasz: 12-18 hó: harmadlagos cirkuláris reakciók
6. alszakasz: 18-24 hó: a szimbolikus reprezentáció kezdetei

Szimbólumok, szavak és gesztusok által képzik le a világot. A

tárgyaknak és az eseményeknek már nem kell jelen lenni, hogy rájuk
gondolhassanak. Könnyen megtéveszti őket a felszíni látszat.
Főbb jellemzők:
Műveletek előtti
 centrálás: a legkiugróbb vonásra való összpontosítás hajlama
2 – 6. év
 egocentrizmus: a világ saját nézőpontból való értelmezése
 látszat és valóság megkülönböztetésének nehézsége
 prekauzális következtetések

Iskoláskorra a mentális műveletek elvégzésére válnak képessé. Belsővé

tett cselekvések. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy tárgyakat
és cselekvéseket fejben összerakjanak, szétválasszanak, sorba
rendezzenek. Ezek azért konkrétak, mert a bennük résztvevő tárgyak
jelenlétében zajlanak.
Főbb jellemzők:
 A decentrálás: egynél több tulajdonság figyelembe vétele
 A konzerváció: a tárgyak bizonyos tulajdonságai akkor is
Konkrét műveleti változatlanok maradnak, ha egyes külső jellemzőik megváltoznak.
6 – 12. év  A logikai szükségszerűség: bizonyos tulajdonságok megőrződése
logikailag szüks. a látszat megváltozása ellenére
 A változatlanul hagyás: ha semmit sem vesznek el, és nem is adnak
hozzá, a mennyiség azonos marad
 A kiegyenlítés: a probléma két vonatkozásának összevetése
 A megfordíthatóság: egyes műveletek megfordíthatják vagy
megsemmisíthetik mások hatását.
 Az egocentrizmus csökkenése

92
  A társas viszonyok konkrét műveleti gondolkodásnak
köszönhető változásai: szabályok vezérlik a cselekedeteiket,
autonóm moralitás, bűn és büntetés arányos

Itt az egyén azt képességet sajátítja el, hogy egy problémán belül
minden logikai kapcsolatot módszeresen végiggondoljon. Érdeklődés az
elvont eszmék iránt.
Formális műveleti Főbb jellemzők:
12 – 19. év
 Formális műveleti érvelés, ami során egy lánc minden részleges
kapcsolódását a probléma egészéhez viszonyítják.
 A formális műveleti gondolkodás alkalmazása.

93
 A HAT KOHLBERGI ERKÖLCSI SZAKASZ
A helyes cselekvés Társadalmi
Szakasz Mi a helyes
indoklása szempont
I. szint – Prekonvencionális erkölcs

A büntetéssel fentartott Büntetés elkerülése

1. szakasz:
szabályokhoz ragaszkodás; „Nem teszem, mert Egocentrikus
Heteronóm
önmagáért való nem akarom, hogy szempont
erkölcsiség
engedelmesség. megbüntessenek.”
Saját szükségletek
vagy érdekek Konkrét egyéni
2. szakasz: Saját érdekek és szükségletek szolgálata. szempont: a helyesség
Instrumentális érdekében történő cselekvés, relatív, igazságos
erkölcsiség ennek elfogadása másoktól is. „Nem teszem, mert azt csere, üzlet,
akarom, hogy megállapodás.
megjutalmazzanak.”
II. szint – Konvencionális erkölcs
Igény arra, hogy jók
legyenek saját maguk Az egyén szempontja
3. szakasz: és mások szerint is. az érzések,
Mások elvárásainak való
Jógyerek- egyezségek és a
megfelelés. „Nem teszem, mert azt
erkölcsiség másokkal szembeni
akarom, hogy elvárások közlésében.
szeressenek.”
Az intézmény
A megállapodásoknak egészének
megfelelő konkrét működésben tartása.
kötelezettségek teljesítése. Az egyén szempontja
Mi lenne, „ha
a társadalmi
A törvények betartása, kivéve mindenki ezt
csoporthoz
4. szakasz: azokat a szélsőséges eseteket, csinálná”?
viszonyítva: felveszi a
Törvény és amikor azok ütköznek más
Lelkiismereti parancs a szerepeket és
rend konkrét társadalmi
meghatározott szabályokat
kötelezettségekkel.
kötelességek meghatározó rendszer
Részvétel a társadalomban, a teljesítésére (könnyen nézőpontját.
csoportban vagy az összetéveszthető a 3.
intézményben. szakasz szabály- és
tekintélytiszteletével)
III: szint – Posztkonvencionális erkölcs
A törvényekkel Társadalom előtti
Tudatosították, hogy az
5. szakasz: szembeni szempont: az értéket
emberek sokféle értékhez és
Társadalmi elkötelezettség érzése, és jogokat tudatosító
véleményhez ragaszkodnak,
szerződés mert a társadalmi racionális egyénnek
melyeknek nagy része
szerződés értelmében a társadalmi
valamiképpen azzal a
törvények kötődéseket és

94
 csoporttal áll kapcsolatban, felállításának és szerződéseket
amelyhez tartoznak. tiszteletben tartásának megelőző szempontja.
célja mindenki jóléte A szempontokat a
Betartják a relatív szabályokat
és jogainak védelme. megegyezés, a
a pártatlanság érdekében, és
formális egyezség, az
mert ez a társadalmi Önként vállalt
objektív pártatlanság
szerződés. egyezményes
és a méltányos eljárás
elkötelezettség a
Az olyan nem relatív mechanizmusai révén
család, a barátság, a
szabályokat, mint az élet és a integrálja. Figyelembe
bizalom és a
szabadság, minden veszi az erkölcsi és
munkahelyi
társadalomban be kell tartani, jogi szempontokat;
kötelességek iránt.
a többség véleményétől felismeri, hogy ezek
függetlenül. Az a meggyőződés, néha ütköznek
hogy a törvények és egymással, és
szabályok racionális nehézséget okoz az
számításon alapulnak integrálásuk.
az általános
hasznosság érdekében,
és „a legnagyobb
számú egyén
legnagyobb javát”
szolgálják.
Önmaguk által választott
etikai elveket követnek, mert A társadalmi előírások
ezek képezik az egyetemes alapjául szolgáló
igazságosság: az emberi jogok erkölcsi elvek
egyenlősége és az emberi és Hisznek az egyetemes szempontja: bármely
egyéni méltóság tisztelete erkölcsi alapelvek racionális egyén
6. szakasz: alapelveit. érvényességében. nézőpontja, aki
Egyetemes Személyes felismeri az
A törvényeket és társadalmi
etikai elvek elkötelezettséget erkölcsiség
egyezményeket aszerint ítélik
éreznek ezen elvek természetét, vagy azt,
meg, hogy ilyen alapelveken
iránt. hogy az egyének
nyugszanak-e.
önmagukban véve
Ha a törvény sérti az célok, és akként
alapelvet, az alapelv szerint kezelendők.
cselekszenek.

95