TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BÀI TIỂU LUẬN

MÔN: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA

HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Người thực hiện: LÊ PHƯƠNG KHÁNH NHUNG
Ngày tháng năm sinh: 20/05/1998
Nơi sinh: TP HỒ CHÍ MINH
SBD: 181

Lớp: Nghiệp vụ sư phạm giảng viên đại học, cao đẳng

Khóa: 03/2023. NEC

Năm: 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỀ ĐÁNH GIÁ KẾT THÚC HỌC PHẦN
 TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 Phương pháp nghiên cứu khoa học trong
trường đại học

Hãy lập đề cương cho đề tài nghiên cứu khoa học xuất phát từ cơ sở thực tế nghề
nghiệp hay thực trạng cuộc sống của Thầy/ Cô tại địa phương.

(Thí sinh được sử dụng tài liệu, không sử dụng các thiết bị điện tử)

-------Hết-------
 TÊN ĐỀ TÀI: TÍNH HIỆU QUẢ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI
ĐỂ TẠO ĐỘNG LỰC CHO HỌC SINH CẤP HAI TRONG GIẢNG
DẠY NGỮ PHÁP TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM

MỤC LỤC
1. CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU.................................................................................3
1.1. Tính cấp thiết của đề tài........................................................................3
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu...........................................................4
1.3. Mục đích và mục tiêu nghiên cứu.........................................................5
1.4. Câu hỏi nghiên cứu................................................................................5
1.5. Tổng quan nghiên cứu...........................................................................5
1.6. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................6
1.7. Phạm vi nghiên cứu................................................................................6
2. CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU..................................................7
2.1. Định nghĩa và vai trò của ngữ pháp trong lớp tiếng anh (English as a
Foreign Language)...........................................................................................7
2.1.1. Định nghĩa của ngữ pháp tiếng anh trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ
thứ hai7
2.1.2. Vai trò của ngữ pháp trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai7
2.1.3. Phương pháp dạy tiéng anh trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai 8
2.1.4. Các chiến lược dạy ngữ pháp trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai 8
2.2. Định nghĩa của sử dụng games trong giảng dạy tiếng anh.................9
2.2.1. Định nghĩa về games........................................................................9
2.2.2. Những lợi ích của games trong giảng dạy......................................9
2.2.3. Những mẹo thành công khi sử dụng games trong ngữ pháp.....11
3. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................12
3.1. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................12
3.2. Giả thuyết nghiên cứu..........................................................................13
3.3. Dự kiến đóng góp mới của đề tài........................................................13
3.4. Kế hoạch triển khai nghiên cứu..........................................................14
3.5. Danh mục tại liệu tham khảo..............................................................15
1. CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngữ pháp là một phần quan trọng trong việc học tiếng Anh. Chúng là cơ sở để hiể
u và sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác. Việc hiểu và áp dụng ngữ pháp đúng các
h giúp học viên xây dựng được nền tảng ngôn ngữ vững chắc, từ đó có thể giao tiếp v
à viết tiếng Anh một cách tự tin và chính xác hơn. Đối với những học viên muốn nân
g cao kỹ năng ngôn ngữ của mình, việc hiểu và sử dụng ngữ pháp một cách chính xác
là cần thiết. Kỹ năng ngôn ngữ như viết luận, thuyết trình, phỏng vấn, hoặc dịch thuật
đòi hỏi sự thành thạo về ngữ pháp. Ngoài ra, việc hiểu và sử dụng ngữ pháp đúng các
h giúp học viên tránh các sai lầm và hiểu nhầm trong việc sử dụng tiếng Anh. Việc sử
dụng ngữ pháp sai lầm có thể dẫn đến hiểu nhầm và gây ra sự khó hiểu trong giao tiế
p. Vì những lý do trên, việc giảng dạy ngữ pháp tiếng Anh ở Việt Nam là rất cần thiết
để đảm bảo học viên có được nền tảng ngôn ngữ vững chắc và phát triển kỹ năng ngô
n ngữ một cách toàn diện.
Nhưng bên cạnh đó, giảng dạy ngữ pháp tiếng anh cho học sinh cấp hai lại không
phải là điều dễ dàng. Ngữ pháp là một khái niệm trừu tượng, nhiều quy tắc và ngoại
lê phức tạp. Điều này làm cho việc hiểu và học ngữ pháp trở nên khó khăn hơn so với
việc học từ vựng hoặc kỹ năng giao tiếp. Học viên cần phải hiểu, trừu tượng hóa và á
p dụng các quy tắc sắp xếp các thành phần câu để tạo ra câu chính xác. Qua đó, giáo
viên cần phải tìm những phương pháp để dạy ngữ pháp hiệu quả hơn, đó chính là
lồng ghép game vào trong quá trình giảng dạy. Ngoài việc game tăng tính thú vị và
hấp dẫn trong môi trường học, nó còn khuyến khích sự tương tác và gắn kết giữa các
học sinh. Hơn nữa, game cung cấp cho học sinh cơ hội thực hành ngữ pháp tiếng Anh
một cách tự nhiên hơn khi chúng phải áp dụng ngữ pháp vào các tình huống thực tế,
từ đó củng cố và nâng cao khả năng sử dụng ngữ pháp hơn.
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Ngữ pháp luôn là nền tảng cơ bản trong quá trình học thứ hai ngôn ngữ. Bastone
(1994) khẳng định rằng ngôn ngữ không có ngữ pháp sẽ hỗn độn và rời rạc. Cùng
quan điểm, Chomsky (1965) giải thích rằng ngữ pháp có thể được coi là một lý thuyết
của một ngôn ngữ. Tuy nhiên, đó là công việc khó khăn để thu hút học sinh và làm
cho chúng có động lực hơn trong các bài học ngữ pháp. Tìm một cách tạo động lực
học ngữ pháp hiệu quả cho người học luôn được các giáo viên quan tâm, các nhà
nghiên cứu và ngôn ngữ học (Harmer 1998). Vì lí do học sinh hầu như không quan
tâm đến ngữ pháp bài học, chúng thường có xu hướng ghi chép các cấu trúc câu thay
vì học hiểu và tham khảo thầy cô. Trước một hiện trạng như vậy trong hệ thống giáo
dục hiện nay, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, GS Phùng Xuân Nhạ
nhấn mạnh tại Hội nghị Đông Nam Bộ lần thứ 50 ở tổ chức Bộ trưởng Giáo dục Châu
Á (SEAMEO) tại Kuala Lumpur, rằng: cần tạo môi trường học tập thoải mái cho
người học có tầm quan trọng thiết yếu. Vì vậy, đã đến lúc giáo viên ngữ pháp nên
chấm dứt phong cách học tập thụ động và thích nghi với cách tiếp cận quy nạp và cố
gắng thay đổi
những bài học ngữ pháp khó hiểu, phức tạp và nhàm chán thành những bài học
hấp dẫn để mang lại lợi ích cho học sinh của họ.
Rinvolucri (1984) cũng đã chỉ ra, “Để làm cho một bài học ngữ pháp hiệu quả
hơn, hữu ích và thú vị, giáo viên ESL nên sử dụng một số kỹ thuật hấp dẫn trong lớp
học. Với niềm tin rằng việc thực hiện các trò chơi dạy ngữ pháp là một kỹ thuật hiệu
quả, Gunn và McCallum (2005) nói rằng các trò chơi giúp học sinh ôn tập và tiếp thu
các cấu trúc ngữ pháp khác nhau dễ dàng hơn. Công nhận với ý tưởng này, Riedel
(2008) nhấn mạnh vào lợi thế của trò chơi
trong việc cải thiện thành tích của người học: “Chúng tôi đang dạy một thế hệ học
sinh mới, đòi hỏi các chiến lược giảng dạy độc đáo phải được đưa vào thực tế trong
lớp học. Và khi trường học sử dụng trò chơi, lợi ích của học sinh sẽ nói lên điều đó -
mong muốn học hỏi nhiều hơn và điểm kiểm tra cao hơn.”
Các hoạt động dựa trên trò chơi thực sự mang lại hiệu quả to lớn cho người học
khi đạt được năng lực ngữ pháp, như Wright, Betteridge & Buckby (1984) đã chỉ ra:
“Trò chơi cũng giúp giáo viên tạo ra ngữ cảnh trong đó ngôn ngữ được bổ ích và ý
nghĩa”. Trò chơi rất có ích trong dạy và học ngữ pháp tiếng Anh vì nó không chỉ kích
thích người học duy trì hứng thú mà còn bỏ qua những lo lắng của họ trong phương
pháp học ngữ pháp truyền thống vì họ có cơ hội học tập trong bối cảnh có ý nghĩa.
Về mặt này, nghiên cứu “tính hiệu quả của việc sử dụng trò chơi để tạo động lực cho
học sinh trong giảng dạy ngữ pháp tiếng anh ở Việt Nam” được thực hiện.
1.3. Mục đích và mục tiêu nghiên cứu
Các mục tiêu nghiên cứu cụ thể như sau:
 Kiểm tra và đánh giá tính hiệu quả của các trò chơi khác nhau trong giảng
dạy ngữ pháp tiếng anh;
 Nhận biết được các thái độ của học sinh đối với các trò chơi trong giảng
dạy ngữ pháp tiếng anh;
 Tìm hiểu mối quan hệ giữa trò chơi được áp dụng trong buổi giảng dạy và
động lực học ngữ pháp của học sinh.
1.4. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được những mục tiêu trên, nghiên cứu được định hình theo ba mục tiêu
của câu hỏi nghiên cứu sau:
 Hiệu quả của các loại trò chơi trong giảng dạy ngữ pháp là gì?
 Thái độ của học sinh đối với việc sử dụng trò chơi trong giảng dạy ngữ
pháp như thế nào?
 Mối quan hệ giữa việc thực hiện trò chơi trong dạy học và động lực của
học sinh trong việc tiếp thu ngữ pháp là như thế nào?
1.5. Tổng quan nghiên cứu
Đầu tiên, nghiên cứu tập trung vào việc sử dụng trò chơi trong việc học ngữ pháp,
không phải là trò chơi từ vựng hoặc bất kỳ loại trò chơi khác. Thứ hai, đối tượng
nghiên cứu của thí nghiệm này là học sinh lớp 7, người đã học sách giáo trình có tên
là I - Learn Smart World. Thứ ba, nghiên cứu này sẽ được tiến hành tại Trường Trung
học cơ sở Trường Chinh, nơi giáo viên cũng là một người nội bộ. Làm việc tại địa
điểm nghiên cứu này giúp giáo viên chọn lựa các mẫu và thực hiện nghiên cứu một
cách thuận lợi.
1.6. Đối tượng nghiên cứu
Các mẫu của nghiên cứu này sẽ là hai lớp gồm tám mươi học sinh từ trường
THCS Trường Chinh tại địa bàn Thành Phố Hồ Chí Minh. Các mẫu sẽ được chia
thành hai lớp riêng biệt; một lớp được coi là nhóm thử nghiệm (EG) trong khi nhóm
còn lại là nhóm được kiểm soát (CG). Các trò chơi sẽ được áp dụng vào dạy học ngữ
pháp cho nhóm thực nghiệm. Phương pháp suy diễn sẽ được áp dụng để giảng dạy
nhóm được kiểm soát theo cách truyền thống. Hy vọng rằng, sự khác biệt giữa hai
nhóm sẽ dễ dàng được xác định. Việc lấy mẫu thuận tiện sẽ được chọn. Đây là bởi vì
tôi, không chỉ nghiên cứu cho đề tài này không, mà còn là người đang trực tiếp tham
gia công tác tại nơi tôi đang lấy mẫu. Tôi có thể liên hệ với các học sinh và những
giáo viên ở mẫu nghiên cứu bất cứ lúc nào họ sẵn sàng tham gia vào nghiên cứu.
1.7. Phạm vi nghiên cứu
Trường THCS Trường Chinh được thành lập tại Quận Tân Bình vào năm 2005.
Hiện tại trường có 125 giáo viên đang công tác với khoảng 2400 học sinh. tiếng
Anh được dạy như một môn học bắt buộc với 4 tiết/tuần. Tôi, người nghiên cứu, chọn
Trường THCS Trường Chinh làm địa điểm nghiên cứu của tôi vì tôi đã từng giảng
dạy tại trường trung học cơ sở này trong 2 năm và tôi luôn quan tâm đến những
phương pháp hiệu quả để giúp học sinh học tiếng Anh một cách hứng thú và có động
lực hơn. Vì tôi thực sự là người trong cuộc của trang nghiên cứu này nên tôi có nhiều
thuận lợi trong việc lựa chọn mẫu cho nghiên cứu một cách dễ dàng. Ngoài ra, tôi
cũng hiểu biết sâu sắc về các mẫu ở nghiên cứu của tôi. Thông qua nghiên cứu này,
tôi cũng là một ứng viên Thạc sĩ Giảng dạy tiếng Anh cho người nói ngôn ngữ khác
(TESOL), tôi sẽ không ngừng nỗ lực tìm cách để học sinh có thể cải thiện và thành
thạo ngữ pháp EFL.
1.8. Dự kiến cấu trúc của đề tài
Công trình nghiên cứu này sẽ bao gồm 50 trang, 72 bảng và 11 hình ảnh cùng phụ
lục. Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục viết tắt, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, đề tài được kết cấu thành các mục như sau:
Danh sách các bảng và hình ảnh
Danh sách các từ viết tắt
Phần tóm tắt
 Chương 1 giới thiệu về bối cảnh của nghiên cứu và đặt ra mục tiêu, phạm
vi, câu hỏi nghiên cứu, ý nghĩa và hạn chế của nghiên cứu.
 Chương 2 tập trung vào việc trình bày công bố văn học về các nghiên cứu
trước đây về việc sử dụng trò chơi trong giảng dạy và học ngữ pháp tiếng
Anh.
 Chương 3 đề cập đến các phương pháp được áp dụng trong nghiên cứu.
 Chương 4 cung cấp phân tích chi tiết về dữ liệu đã thu thập và các kết quả
của nghiên cứu.
 Chương 5 cung cấp thảo luận và gợi ý, bao gồm các biện pháp để vượt qua
khó khăn khi sử dụng trò chơi ngữ pháp trong lớp học và gợi ý để sử dụng
trò chơi ngữ pháp thành công trong lớp học.
Lưu ý: Đây chỉ là một bản dịch mô phỏng và có thể cần được điều chỉnh phù hợp
với ngữ cảnh và nội dung cụ thể của nghiên cứu.
2. CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
2.1. Định nghĩa và vai trò của ngữ pháp trong lớp tiếng anh (English as a
Foreign Language)
2.1.1. Định nghĩa của ngữ pháp tiếng anh trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ
hai
Ur (1991) định nghĩa ngữ pháp là “cách ngôn ngữ vận hành và kết hợp các từ
(hoặc cụm từ) để tạo thành các đơn vị nghĩa dài hơn”, đây chính là các quy tắc
trong sắp xếp và định hình ngôn ngữ. Cùng quan điểm, Cowan (2012) cũng đã nêu
ngữ pháp là “tập hợp các quy tắc mô tả cách các từ và nhóm từ có thể được sắp xếp
để tạo thành câu trong một ngôn ngữ cụ thể”. Đồng thời, Crystal (2004) cũng ủng hộ
ý kiến trên rằng ngữ pháp rất cần thiết trong cách thể hiện các ý tưởng và tạo ra
những cách diễn đạt dễ hiểu dưới dạng nói và dạng viết. Với cấu trúc nền tảng được
cung cấp bởi ngữ pháp, người học có thể tránh sự mơ hồ, tăng cường độ chính xác, và
khai thác sự phong phú của lời nói khi họ giao tiếp. Tóm lại, ngữ pháp là phương tiện
hiệu quả để lời nói được chuyển tải dễ dàng và là một cấu thành không thể tách rời
của một ngôn ngữ.
2.1.2. Vai trò của ngữ pháp trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Vai trò của ngữ pháp trong việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai được nhấn mạnh bởi
nhiều nhà ngôn ngữ học. Nassaji & Fotos (2011) đã chỉ ra rằng “Ngữ pháp là những
thành phần cơ bản của ngôn ngữ, không có ngữ pháp thì không có ngôn ngữ”. Ngữ
pháp giúp người học thể hiện bản thân và tạo ra những thông tin dễ hiểu trong việc
phát ngôn và tạo thành câu có tổ chức ở cả dạng nói và dạng viết. Với cơ sở cấu trúc
do sự vận hành của ngữ pháp, người học có thể tránh sự mơ hồ, thúc đẩy chính xác và
khai thác sự phong phú của biểu thức khi chúng ta đang thực hiện thông tin liên lạc
(Crystal, 2004). Hơn nữa, nếu giáo viên không tập trung vào ngữ pháp hoặc tạo cơ
hội cho người học đạt được năng lực ngữ pháp, họ sẽ có khả năng rơi vào trạng thái
hóa thạch. Kết quả là, họ không thể sản xuất bất kỳ cách nói có ý nghĩa hoặc câu toàn
diện trong giao tiếp. Để nhận thức được tầm quan trọng của ngữ pháp, giáo viên nên
giúp học sinh học sinh nắm vững và sử dụng nó. (Smith, 2001).
2.1.3. Phương pháp dạy tiéng anh trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Ngữ pháp có thể được dạy theo cách diễn dịch hoặc quy nạp. Đối với cách đầu
tiên, diễn dịch hướng dẫn tập trung vào trước giai đoạn thực hành điểm ngữ pháp đó
(Widodo, 2006). Đối với cách thứ hai, các ví dụ về quy tắc ngữ pháp được giảng dạy
trước khi đề ra các quy tắc được (Thornbury, 1999). Ở một quan điểm tương tự,
Rutherford (1987) chỉ ra rằng phương pháp suy diễn là đi từ tổng thể đến cụ thể trong
khi quy nạp là ngược lại. Áp dụng phương pháp quy nạp, Brown (2000) nhận xét
rằng người học sẽ nhận được nhiều lợi thế hơn trong cách tiếp cận suy diễn bởi vì họ
sẽ lĩnh hội kiến thức về ngữ pháp trong tiềm thức thông qua các hoạt động tương tác
tạo nên quá trình thực hành ngôn ngữ hấp dẫn và có ý nghĩa hơn. Theo ý tưởng trên,
Gunn và McCallum (1995) tuyên bố rằng sử dụng trò chơi là một cách hiệu quả để hỗ
trợ người học trong việc học ngữ pháp vì chúng có thể kích thích người học tham gia
và hợp tác trong quá trình học các điểm ngữ pháp. Theo đó, người học tự họ có thể
tìm ra các quy luật và vận dụng chúng vào các tình huống thực tế. Đó là lý do tại sao
các học giả thường coi cách quy nạp như là cách tiếp cận tập trung vào người học.
2.1.4. Các chiến lược dạy ngữ pháp trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Thứ nhất, tích hợp các ngữ cảnh thực tế “hữu ích bên ngoài lớp học” (Lewis &
Hill, 1992) vào các bài học ngữ pháp có thể mang lại kết quả mong đợi cho việc thụ
đắc ngôn ngữ của học sinh. Một ngữ cảnh tốt nên dễ nhận biết, dễ hiểu, nhiều thông
tin, mang tính động lực, và gần gũi. Thứ hai, Ur (1996) nói thêm rằng ngữ cảnh nên
“cung cấp nền tảng cho việc sử dụng ngôn ngữ đa dạng để học sinh có thể sử dụng
thông tin ở nhiều khía cạnh chứ không chỉ cho việc lặp lại một cấu trúc ngữ pháp ở
một ngữ cảnh nhất định đó. Nó có nghĩa là khi giáo viên giới thiệu một điểm ngữ
pháp, chúng có thể nghĩ về một chủ đề liên quan trong đó, tự tạo cho mình một ngữ
cảnh để sử dụng điểm ngữ pháp đó và tái sử dụng khi chúng thấy hợp lý.
2.2. Định nghĩa của sử dụng games trong giảng dạy tiếng anh
2.2.1. Định nghĩa về games
Haldfield (1999) đã định nghĩa rằng trò chơi là một loại hoạt động bao gồm các
mục tiêu, quy tắc và gây ra sự hứng thú. Trò chơi cần được coi là một phần không thể
thiếu trong chương trình dạy ngoại ngữ. Tương tự, Richards, Platt và Platt (1992) nói
rằng trò chơi là một hoạt động bao gồm các mục tiêu cụ thể, các quy tắc khi chơi, sự
tham gia giữa những người chơi và sự giao tiếp ở dạng viết hoặc nói. Các định nghĩa
trên có một đặc điểm chung mà họ chỉ ra rằng luôn có sự kết hợp của nhiều yếu tố
như cạnh tranh, có quy tắc, tạo ra được niềm vui và có khả năng tiếp thu ngôn ngữ
(Hadfield, 1999; Lee, 1991; và Greenall, 1990). Sử dụng trò chơi không chỉ là một
công cụ để các hoạt động thư giãn mà còn có giá trị sư phạm lớn rằng chúng có thể
tạo ra nhiều bối cảnh có ý nghĩa. Trong đó, người học háo hức tham gia và tiếp thu
những điểm ngữ pháp trong tiềm thức thay vì bắt buộc họ phải hoàn thành nhiệm vụ
bài tập nào đó. Games đóng một vai trò cần thiết và thuận lợi trong quá trình kích
thích học ngữ pháp vì games dễ thu hút sự chú ý của học sinh, giảm bớt căng thẳng
và tạo ra những cơ hội để học sinh có thể thực tập các điểm ngữ pháp trong bài
(Deesri, 2002).
2.2.2. Những lợi ích của games trong giảng dạy
Richard-Amato (1996) cho rằng giáo viên nên tận dụng các phương pháp sư
phạm mới khi sử dụng trò chơi phục vụ mục đích giáo dục nói chung và ngữ pháp
học tập nói riêng. Nói chung, có một số lợi thế sau đây để sử dụng trò chơi:
Trò chơi kích thích người học:
 Hansen (1994) cho rằng các trò chơi mang tính thú vị và truyền cảm hứng có thể
giúp những người học nhút nhát có nhiều cơ hội bày tỏ suy nghĩ của mình hơn. Cùng
với suy nghĩ Avedon & Sutton-Smith (1971) cho rằng việc sử dụng trò chơi có thể
được coi là một hỗ trợ học tập hiệu quả bởi vì kỹ thuật này có thể thúc đẩy động lực
của người học trong quá trình học ngữ pháp. Khi các quy tắc trong trò chơi được thiết
lập, sự cạnh tranh trong các trò chơi mang lại cho học sinh động lực, đó là “một số
loại nội động lực khuyến khích ai đó theo đuổi một hành động nào đó” (Harmer,
1998) để mọi người học có thể hợp tác, thảo luận và giao tiếp với nhau nhiều để để
chiến thắng đối thủ của họ. Để xác minh những quan điểm nêu trên, Hamzah &
Dourado (2010) đã thực hiện một nghiên cứu về tác dụng của trò chơi trong việc dạy
hai điểm ngữ pháp: hiện tại đơn và quá khứ đơn cho 56 học sinh đang học tại trung
học cơ sở tại Malaysia. Với kết quả nghiên cứu, hai tác giả phát hiện ra rằng người
học trong nhóm thử nghiệm đã háo hức và hứng thú hơn trong việc học ngữ pháp
thông qua trò chơi.
Trò chơi tăng tính tương tác của người học:
Theo Wright, Betteridge và Buckby (1984), trò chơi hỗ trợ và thúc đẩy học sinh
trong học tập nhiều hơn các phương pháp truyền thống. Thông qua các trò chơi,
người học được cung cấp một sân chơi thư giãn để tương tác, trao đổi ý kiến và tiếp
thu kiến thức ngữ pháp một cách tự nhiên (Jacobs & Liu, 1996). Trò chơi có thể được
thiết kế theo nhóm hoặc theo cặp; do đó, các trò chơi chính là môi trường tự nhiên để
người học có thể phát triển năng lực ngữ pháp trong quá trình hợp tác với các bạn
nhằm giành chiến thắng trong các trò chơi. Từ những ý kiến trên, trò chơi chắc chắn
sẽ tạo ra những tình huống thực tế mà người học sẽ có cơ hội áp dụng kiến thức của
họ về việc sử dụng các cấu trúc ngữ pháp mà họ đã học khi chơi trò chơi. Trong
nghiên cứu mà Hamzah & Dourado (2010) đã thực hiện về tác dụng của trò chơi
trong việc dạy ngữ pháp, tác giả đã dạy hai điểm ngữ pháp cơ bản: hiện tại đơn và
quá khứ đơn với 56 học sinh trung học cơ sở ở Malaysia và cho ra kết quả rằng
những người học trong nhóm thử nghiệm rất háo hức và hứng thú hơn trong việc học
ngữ pháp thông qua các trò chơi.
Trò chơi phát triển việc tiếp thu ngôn ngữ của người học
Trò chơi có thể truyền cảm hứng và khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt
động bởi vì chúng được động viên để chiến thắng đối thủ của mình. Ngoài việc vui
chơi, học sinh có thể tiếp thu kiến thức một cách không chủ động. Đồng thời, “trò
chơi có thể làm giảm căng thẳng, từ đó làm cho việc tiếp thu ngôn ngữ dễ dàng hơn”
(Richard & Amato, 1988). Theo như những nhận xét trên, các nhà nghiên cứu như
Avendo và Sutton Smith (1971), Wierus (1994) khẳng định rằng việc sử dụng trò
chơi giúp học viên ghi nhớ những gì họ đã học tốt hơn và nhanh hơn vì họ cảm thấy
hứng thú trong quá trình chơi. Tóm lại, trò chơi được công nhận là công cụ hữu ích
và nên được áp dụng thường xuyên trong giảng dạy ngữ pháp với các lợi ích đa dạng
như kích thích học viên, phátr triển các tương tác giữa học viên và tăng cường việc
tiếp thu ngôn ngữ của họ. Nghiên cứu “cách dạy giữ pháp theo cách giao tiếp” tại đại
học Nông Lâm được tiến hành bởi Nguyễn (2005) là một bằng chứng cho những lợi
ích trên đã được đề cập. Số mẫu trong nghiên cứu là 100 học sinh và 10 giáo viên
được đề xuất sử dụng trò chơi để dạy các điểm ngữ pháp mới theo cách giao tiếp
thông qua việc sử dụng trò chơi. Kết quả trong nghiên cứu cho thấy rằng trò chơi là
một công cụ giáo dục thực sự quan trọng mà giáo viên cấp 1 và 2 nên áp dụng trong
các buổi học ngữ pháp của mình.
2.2.3. Những mẹo thành công khi sử dụng games trong ngữ pháp
Đầu tiên, giáo viên nên xem xét vào nhiều yếu tố bao gồm độ tuổi, trình độ, tính
cách và mong muốn của học sinh khi lựa chọn trò chơi. Trò chơi được mong đợi và
đánh giá cao trong lớp học của trẻ em hoặc thanh thiếu niên hơn là trong lớp học của
người lớn. Từ một góc nhìn khác, ngôn ngữ trong trò chơi nên được đơn giản hóa nếu
trò chơi được tổ chức trong lớp học dành cho học sinh yếu để họ có thể theo kịp. Hơn
nữa, nam sinh thường có xu hướng thích chơi trò chơi vận động hơn là nữ sinh.
Thời gian cũng là một yếu tố cần được xem xét khi tổ chức trò chơi. Cần phải cân
nhắc về độ dài trò chơi phải hợp lý với thời lượng trong 1 tiết học. Nếu thời gian quá
dài, học sinh sẽ nhanh chóng chán ngấy, gây ảnh hưởng đến kết quả của buổi học đó.
Và nếu thời gian quá ngắn, nó không đủ mạnh để tạo động lực cho học sinh.
Thứ ba, việc giải thích các quy tắc của trò chơi một cách chi tiết cho học sinh là
rất quan trọng. Mô tả bằng lời và hành động trước khi chơi là một điều cần thiết để
học sinh hiểu các quy tắc và theo đúng luật của trò chơi.
Ngoài ra, trò chơi phải có mục tiêu cụ thể như là một hướng dẫn để đạt được giá
trị giáo dục ngoài yếu tố giải trí (Richard-Amato, 1996). Việc trình bày điểm ngữ
pháp trong các hoạt động trò chơi vui nhộn sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một
cách tốt hơn và nhanh chóng.
Cuối cùng, một yếu tố quan trọng khác trong việc tổ chức trò chơi là kích thước
của nhóm. Nếu trò chơi được tiến hành trong một lớp đông, rất khó để tất cả học sinh
có cơ hội tham gia vào cuộc thi. Lúc đó, những học sinh có hứng thú với trò chơi sẽ
gây ra tiếng ồn và giáo viên sẽ gặp khó khăn trong việc quản lý lớp học. Trong tình
huống này, việc tách nhóm nhỏ từ một lớp đông là một cách hiệu quả không chỉ trong
việc chơi trò chơi mà còn trong việc quản lý lớp học.
3. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này dự định sử dụng phương pháp kết hợp, bao gồm cả phương pháp
định lượng và phương pháp định tính, vì nó có thể tận dụng những ưu điểm đáng kể
và giới hạn nhược điểm của mỗi phương pháp (Mertens & Hesse-Biber, 2013).
Phương pháp kết hợp được định nghĩa là "nghiên cứu mà nhà nghiên cứu thu thập và
phân tích dữ liệu, kết hợp các kết quả và rút ra nhận định bằng cách sử dụng cả
phương pháp và phương tiện định tính và định lượng trong một nghiên cứu duy nhất"
(Tashakkori & Creswell, 2007). Đặc biệt, Neuman (2007) cho thấy nhà nghiên cứu
có thể khám phá các kết quả bằng cách phân tích số liệu với sự hỗ trợ của việc sử
dụng các kỹ thuật tính toán, thống kê hoặc toán học trong phương pháp định lượng.
Từ một góc độ khác, phương pháp định tính được sử dụng để thu thập quan điểm của
người tham gia và tìm hiểu cái nhìn sâu sắc về các vấn đề nghiên cứu thông qua cuộc
phỏng vấn (Berg, 2001; Creswell, 2012).
Bảng câu hỏi sẽ được thiết kế sau khi phân tích tài liệu và xem xét lại các câu hỏi
nghiên cứu. Cấu trúc của bảng câu hỏi tuân theo sáu bước quan trọng được nêu bởi
Dörnyei và Csizér (2012).
Thứ nhất, các đặc điểm chung và độ dài của bảng câu hỏi sẽ được lựa chọn. Dựa
trên các câu hỏi nghiên cứu, sẽ có ba phần chính dựa trên thái độ của học sinh đối với
việc sử dụng trò chơi trong việc giảng dạy ngữ pháp, ý kiến của học sinh về tác động
của trò chơi đối với động lực học ngữ pháp của học sinh và ba câu hỏi mở để học
sinh diễn đạt quan điểm của họ. Sau đó, độ dài của bảng câu hỏi sẽ được kiểm tra
bằng phiên bản mềm cho giai đoạn thử nghiệm sơ bộ.
Thứ hai, nhà nghiên cứu sẽ tạo ra một loạt câu hỏi cho mỗi phần chính.
Thứ ba là thu thập các câu hỏi được lựa chọn từ kho câu hỏi. Các câu hỏi được
chọn cần liên quan đến các câu hỏi nghiên cứu.
Thứ tư, bảng câu hỏi sẽ được kiểm tra tính hợp lệ bằng cách thảo luận với một số
giáo viên của Khoa Ngoại ngữ tại Trường Trung học cơ sở Trường Chinh để đảm bảo
rằng nội dung của bảng câu hỏi được biên soạn và kiểm tra kỹ lưỡng để làm cho nội
dung rõ ràng và ngắn gọn.
Trong bước cuối cùng, giai đoạn thử nghiệm sơ bộ được tiến hành với hai nhóm
học sinh. Các bước của quá trình này nhằm mục tiêu để đảm bảo cuộc phỏng vấn
thành công sau đó.
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
"Sự sử dụng trò chơi trong việc giảng dạy ngữ pháp sẽ cải thiện động lực học ngữ
pháp của học sinh." Đây là một giả thuyết nghiên cứu đề cập đến mối quan hệ giả
định giữa việc sử dụng trò chơi và động lực học ngữ pháp của học sinh. Nghiên cứu
sẽ tìm hiểu xem liệu việc sử dụng trò chơi có thể tăng cường động lực học ngữ pháp
của học sinh hay không.
"Có một mối tương quan giữa thái độ của học sinh đối với việc sử dụng trò chơi tr
ong giảng dạy ngữ pháp và hiệu suất học ngữ pháp của họ." Đây là một giả thuyết
nghiên cứu đề cập đến mối tương quan giữa thái độ của học sinh và hiệu suất học ngữ
pháp khi sử dụng trò chơi. Nghiên cứu sẽ xem xét liệu thái độ tích cực của học sinh
đối với việc sử dụng trò chơi có liên quan đến việc họ học ngữ pháp hiệu quả hay
không.
3.3. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu này có thể mang lại rất nhiều lợi thế cho cả người học và giáo viên về
tiếng anh tại trường THCS Trường Chinh tại địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Đối với
giáo viên, họ có thể nhận ra việc sử dụng trò chơi như là một công cụ giáo dục để dạy
ngữ pháp hiệu quả. Đối với người học, trò chơi có thể kích thích sự tương tác, tăng
cường giao tiếp, phát triển khả năng tiếp thu ngôn ngữ, và nâng cao các kỹ năng cơ
bản cần thiết. Nghiên cứu cũng có tính thiết thực đối với các em học sinh lớp 7 –
những học sinh mới chỉ học tiếng Anh chính thức hơn một năm. Ngữ pháp thực sự là
nền tảng quan trọng để học sinh có thể tiếp nhận được ngôn ngữ mới. Qua các hoạt
động dựa trên trò chơi được thực hiện trong giảng dạy ngữ pháp, chúng sẽ đạt được
rất nhiều lợi ích khác về kiến thức lẫn tinh thần. Sẽ có rất nhiều cơ hội để học sinh có
thể cải thiện khả năng giao tiếp, trao đổi ý tưởng và hoàn toàn quên đi nỗi sợ ngữ
pháp tiếng anh. Dần dần, năng lực ngữ pháp của các em học sinh cấp 2 sẽ được phát
triển khi chơi những trò chơi này.
Một trong những bất lợi của nghiên cứu này là cỡ mẫu của đối tượng nghiên cứu
còn khá nhỏ. Vì tác giả chỉ dạy hai lớp 7, bao gồm tám mươi đối tượng học sinh nên
kết quả sẽ mang tính chủ quan ở một địa điểm. Mặc dù thế, tác giả sẽ tiến hành
chuyên sâu để tìm ra mối liên hệ giữa trò chơi trong giảng dạy ngữ pháp và động lực
học tiếng anh ở các em học sinh này.
3.4. Kế hoạch triển khai nghiên cứu
STT Nội dung Thời Địa Người
gian điểm thực
hiện
1 Thu nhập thông tin, chọn hướng nghiên cứu, 27 Tại nhà
xác định tên luận văn tháng 8
đến 3
tháng 9
2 Xây dựng đề cương 4 tháng Tại nhà
9 đến
27
tháng
10
3 Bảo vệ đề cương 31/10 Tại
trường
ĐH
Hoa
Sen
4 Tiến thành thực nghiệm 5/11 Tại
trường
THCS
Trường
Chinh
5 Viết chương tổng quan 7/11 Tại nhà
6 Viết chương 2 1/12 Tại nhà
7 Lấy số liệu sau thực nghiệm 15/1 Tại
trường
THCS
Trường
Chinh
8 Phân tích kết quả sau thực nghiệm 20/1 Tại nhà
9 Viết chương kết quả 10/2 Tại nhà
10 Bảo vệ trước hội đồng 16/3
3.5. Danh mục tại liệu tham khảo

Adeng, L. A. & Shah, P. M. (2012). Teachers beliefs and attitudes toward the use of
language games in teaching grammar to young learners. Proceedings:
International Seminar on Educational Comparative in Competency Based
Curriculum between Indonesia and Malaysia, 572-582.

Al-Jarrah, J. M., Waari, O. T., Talafhah, R. H., & Al-Jarrah, T. M. (2019). Improving
English grammar achievement through educational games among eleventh
grade students in East Jerusalem. International Journal of Academic
Research in Progressive Education and Development, 8(1), 75-86.

Avedon, M.E. and B.S.Brian. 1971. Learning Through Games. The Study of Games .
New York: John Wiley & Sons, Inc: pp 315-321.

Avedon, E. M. & Sutton-Smith, B.. (1971). The study of games. London: John Wiley
& Sons.

Alismail, H. A., & McGuire, P. (2015). 21st century standards and curriculum:
Current research and practice. Journal of Education and Practice, 6(6), 150-
154.

Baharudin, N. A. A. & Yunus, M. M. (2018). GRAMMODO: a platform in learning

grammar among ESL learners in Malaysia. Innovation for Sustainable
Growth, 106-108. Langkawi: International Invention and Innovative
Competition (InIIC).

Chen, C. S. (2002). Self-regulated learning strategies and achievement in an

introduction to information systems course. Information technology,
learning, and performance journal, 20(1), 11.

Cleary, T.J. (2006). The development and validation of the self-regulation strategy
inventory - self-report. Journal of school psychology, 44(4), 307-322.

Cowan, R. (2012). The teachers’ grammar of English. Cambridge: CUP

Crystal, D. (2004). Rediscover grammar. London: Pearson, Longman.

Csizér, K., & Dörnyei, Z. (2005). Language learners’ motivational profiles and their
motivated learning behavior. Language learning, 55(4), 613-659.

Deesri, A. (2002). Games in the ESL and EFL class. Retrieved June 17, 2003, from
http://iteslj.org/Techniques/Deesri-Games.html

Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high

school students. Journal of educational psychology, 77(6), 631-645.

Harmer, J. (1998). How to teach English. London: Long man.

Dörnyei, Z., & Csizér, K. (2012). How to design and analyze surveys in second
language acquisition research. Research methods in second language
acquisition: A practical guide, 1, 74-94.

Jacobs, G. M., & Kline-Liu, K.. (1996). Integrating language functions and
collaborative skills in the second language classroom. TESL Reporter, 29(1),
21-33.

Lem, N. C. (2019). Self-regulated learning and its relation to Vietnamese EFL

learners’ L2 listening achievement. VNU Journal of Foreign Studies, 35(4).

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal
setting and task motivation: A 35-year odyssey. American
psychologist, 57(9), 705.

Luong, B. H. (2009). The application of games in grammar review lessons for sixth
graders. HCM city: M.A thesis at the University of Social Sciences and
Humanities, Vietnam National University- HCM City.

Mertens, D. M., & Hesse‐Biber, S. (2013). Mixed methods and credibility of

evidence in evaluation. New directions for evaluation, 2013(138), 5-13.

Nguyen, L. H. (2005). How to teach grammar communicatively. HCM city: MA

thesis at the University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National
University-HCM City.

Oxford, R.L., Crookall, D., 1989. Research on language learning strategies: Methods,
findings, and instructional issues. Modern Language Journal 73, 404-419.
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-
regulated learning. Educational Psychologist, 36, 89-91.
Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In
M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.) Handbook of self-
regulation (pp. 451–502). San Diego, CA: Academic.

Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning

from text. Educational Psychologist, 25, 19–33.

Richards, J.C., Platte, J. & Platte, H. (1992). Dictionary of language teaching and
applied linguistics. London: Longman.

Richard-Amato, P. A. (1996). Making it happen: Interaction in the second language

classroom. White Plains, NY: Longman.

Schunk, D. H. (1991). Learning theories: An educational perspective. New York:

Merrill.

Swan, M., & Smith, B. (2001). Learner English: A Teacher’s guide to interference
and other problems (2nd ed.). Cambridge, England: Cambridge University
Press.

Tuan, L. T., & Doan, N. T. M. (2010). Teaching English grammar through games.
Studies in literature and language, 1(7), 61-75.

Ur, P. (1991). Grammar practice activities. A practical guide for teachers.

Cambridge: Cambridge University Press.

Wang, F. (2010). The Necessity of Grammar Teaching. English Language

Teaching, 3(2), 78-81.

Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions

with a focus on learning strategies. In Handbook of self-regulation (pp. 727-
747). Academic Press.

J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and

practice (pp. 277–304). Mahwah, NJ: Erlbaum Associates.
Whipp, J. L., & Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a web-based course: A case
study. Educational technology research and development, 52(4), 5.

Wright, A., Betteridge, D., & Buckby, M. (1984). Games for language learning. New
York: Cambridge University Press.

Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achivement: an

overview. Educational Psychology, 25 (1),3-17.

Zimmerman, B. J. (2008). Goal Setting: A Key Proactive Source of. Motivation and

self-regulated learning: Theory, research, and applications, 267.

Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational

psychologist, 30(4), 173-187.