Professional Documents
Culture Documents
Ιστορική αναδρομή
Ιστορική αναδρομή
νη &
νοητική
υστέρηση
Ηλίας Σπυρίδης Α.Μ. 15758
Παπαγιάννη Ευτυχία Α.Μ.
15759
Νταλιάνης Κωνσταντίνος
Α.Μ.15755
Μάιος 2014
Διδάσκουσα : Ελένη
Τσάνταλη
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Περιεχόμενα……………………………………………………………………………………………………………..…...2
Περίληψη………………………………………………………………………………………………………………………...3
Νοημοσύνη………………………………………………………………………………………………………………………..
Νοητική Υστέρηση………………………………………………………………………………………………………………
2.2 Ορισμός……………………………………………………………………………………………………………………10-11
Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………………………………………………22-23
2
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
3
ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
1.1 Τι είναι νοημοσύνη
4
Από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες περισσότερο επηρεάζει το κοινωνικό-
οικονομικό επίπεδο, το οποίο καθορίζεται συνήθως από την επαγγελματική απασχόληση
του ατόμου. Όσο πιο ψηλό είναι το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο, τόσο αυξάνεται ο
Δείκτης Νοημοσύνης, σε γονείς και παιδία.
5
αφηρημένες έννοιες, όπως π.χ. <<εδώ>> ή <<εκεί>>. Παρόμοιο πρόβλημα παρουσιάζεται
και στην περίπτωση κωφών ατόμων. Οι κωφοί δεν λαμβάνουν καθόλου ακουστικά
ερεθίσματα και αυτό έχει επιπτώσεις στην κατάκτηση κάποιων εννοιών που σχετίζονται με
ήχους, αλλά και τον ρυθμό αντίληψης αλλαγών στο περιβάλλον. Η χειρότερη περίπτωση
αισθητηριακής αναπηρίας, όμως, είναι όταν υπάρχει συνδυασμός κώφωσης και τύφλωσης,
όποτε το άτομο δε λαμβάνει σχεδόν καθόλου ερεθίσματα από το περιβάλλον και,
επομένως, επιβραδύνεται δραματικά τόσο η νοητική, όσο και η ψυχοσυναισθηματική του
ανάπτυξη.
Η ανάπτυξη της γνώσης και της ευφυΐας εξαρτώνται σημαντικά από τα συναισθήματα
που προκαλούνται από τις αισθήσεις και τις εμπειρίες μας. Για παράδειγμα, αν δεν υπήρχε
η αίσθηση του πόνου, δε θα μπορούσε ο άνθρωπος να ξεχωρίσει τις επικίνδυνες
καταστάσεις και να αναπτύξει στρατηγικές για να τις αποφύγει.
Έρευνες που έγιναν στην Σουηδία με παιδιά ηλικίας 13 ετών, τα οποία είχαν
κοινωνικό- οικονομικό υπόβαθρο και φοιτούσαν στις ίδιες σχολικές τάξεις, έδειξαν ότι τα
παιδιά που εγκατέλειψαν το σχολείο είχαν μια απώλεια περίπου 1.8 μονάδων στο δείκτη
νοημοσύνης, κατά μέσο όρο, για κάθε έτος που δεν ολοκλήρωναν το γυμνάσιο (Harnquist,
1968).
Παρόμοιες έρευνες που έγιναν την δεκαετία του 1960 στη Virginia των ΗΠΑ έδειξαν
ότι το κλείσιμο των σχολείων που έγινε για να εμποδιστεί η φυλετική επιμειξία είχε πολύ
αρνητικές επιδράσεις στο δείκτη νοημοσύνης των παιδιών, ο οποίος μειώθηκε κατά μέσο
όρο 6 μονάδες ανά έτος απώλειας του σχολείου.
Με βάση τις πιο πάνω μελέτες, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι η νοημοσύνη δεν
είναι αμετάβλητη, αλλά επηρεάζεται από το οικογενειακό, σχολικό και το ευρύτερο
κοινωνικό περιβάλλον, επομένως μπορεί να βελτιωθεί σημαντικά. Αυτή η θέση όμως δε
γίνεται δεκτή από όλους τους ψυχολόγους. Κάποιοι προβάλλουν αντιρρήσεις ως προς τη
βελτίωση της νοημοσύνης και ισχυρίζονται ότι οι αυξήσεις στο δείκτη νοημοσύνης είναι
προσωρινές και μετά από κάποιο διάστημα εξανεμίζονται, με αποτέλεσμα τα παιδιά να
επανέρχονται στην αρχική τους νοητική κατάσταση, η οποία παραμένει <<παγιωμένη και
στατική>>.
6
αυξήθηκε, στη συνέχεια μειώθηκε, αφού επέστρεψαν στο αρχικό οικογενειακό περιβάλλον.
Εκεί κυριαρχούσε και πάλι η φτώχεια και η ανεργία και απουσιάζουν οι ευκαιρίες να
ασκούν τις ικανότητες , τις οποίες είχαν αποκτήσει στα παρεμβατικά προγράμματα, όπως
απουσίαζε και το ευρύτερο εκπαιδευτικό – μαθησιακό κλίμα ( Howe, 1997).
Αυτό όμως που μας ενδιαφέρει είναι η διαπίστωση ότι η νοημοσύνη δεν είναι
αναλλοίωτη αλλά μπορεί να αυξηθεί και, μάλιστα, ουσιαστικά. Το σχολείο όμως δεν είναι ο
μοναδικός φορέας, που έχει την ευθύνη να προσφέρει τα κατάλληλα ερεθίσματα, τα οποία
θα βοηθήσουν την νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Εξίσου σημαντικό ρόλο, αν όχι
μεγαλύτερο, έχει το οικογενειακό περιβάλλον.
Ο Gardner (1985) υποστήριξε ότι δεν υπάρχει ένα μόνο είδος νοημοσύνης, το οποίο
θεωρείτε σημαντικό για την επιτυχία στη ζωή. Μέσα από τις έρευνες του με τα παιδιά
εντόπισε δεδομένα που έδειχναν πως οι διάφορες λειτουργίες είχαν ως πηγή διαφορετικά
κέντρα στον εγκέφαλο. Αυτός ο πλουραλισμός της ευφυΐας οδήγησε στην αναθεώρηση του
δείκτη νοημοσύνης και τις ιδέας ότι η ευφυΐα αποτελεί απλώς εμφάνιση βιολογικού
δυναμικού, το οποίο υπάρχει μέσα στον άνθρωπο. Η νέα θεωρία βασίζετε πάνω σε
μετρήσεις με τεστ , όπως οι περισσότερες μέχρι τώρα θεωρίες νοημοσύνης. Ή νέα αυτή
πρόταση δέχεται την ύπαρξη 8 τουλάχιστο ειδών νοημοσύνης. Τα περισσότερα τεστ
μελετούν είτε τη γλώσσα είτε τη λογική ή και τα δύο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τα άλλα 6
είδη. Αν και όλοι διαθέτουμε τμήματα και από τα 8 είδη νοημοσύνης, συχνά υπάρχουν
άνθρωποι που έχουν ιδιαίτερα αναπτυγμένο ένα από αυτά. Είναι αδύνατο να βρούμε δύο
άτομα με τον ίδιο ακριβώς συνδυασμό νοημοσύνης, αφού κάθε άτομο έχει ένα μοναδικό
συνδυασμό ικανοτήτων, ακόμη και οι ομοζυγώτες δίδυμοι , επειδή οι εμπειρίες τους είναι
διαφορετικές και η νοημοσύνη τους αναπτύσσεται διαφορετικά.
II. Η λογικό-μαθηματική νοημοσύνη αφορά τις σχέσεις αιτιών και αποτελεσμάτων και
τις λύσεις των προβλημάτων, τις κατηγοριοποιήσεις, τις ιεραρχήσεις, τις διερευνήσεις, τις
αναλύσεις, τους συλλογισμούς, τις γενικεύσεις, τις ποσοτικοποιήσεις τους υπολογισμούς
αξίας, μεγέθους βάρους, απόστασης και χρόνου.
III.Η μουσική νοημοσύνη σχετίζετε με ήχους, ρυθμούς και μελωδίες. Η σκέψη περνά
μέσα από το φίλτρο της μουσικότητας, γι’ αυτό και υπάρχει στενή σχέση μεταξύ της
μουσικής, των συναισθημάτων και της αντίληψης του κόσμου.
7
αναπτυγμένη χωρική νοημοσύνη προσανατολίζονται καλά στο χώρο και μπορούν, π.χ., να
χωρέσουν πολλά πράγματα σε ένα χώρο, να φτιάξουν γραφικές παραστάσεις και
μοντελοποιήσεις και έχουν εικαστικές και εποπτικές επιδόσεις.
8
να σκέφτεται να εκλογικεύει, να αντιλαμβάνεται αφηρημένες έννοιες, να λύνει τα
προβλήματα του και να μαθαίνει, επομένως είναι απαραίτητη για την εκτέλεση διάφορων
χειρωνακτικών ή άλλων λειτουργιών που απαιτούν γνώσεις. Με τη διανοητική νοημοσύνη
δίνεται η δυνατότητα στον άνθρωπο να χρησιμοποιεί ευέλικτα συμβολικές λειτουργίες,
όπως π.χ. ο συλλογισμός και η ανάμνηση, για καλύτερη αντίληψη καταστάσεων και όρων
του περιβάλλοντος. Είναι μια λειτουργία η οποία προκαθορίζεται από τη γένεση του
ατόμου και αναπτύσσεται μέχρι κάποια ηλικία. Όταν υποστεί φθορά είτε από ατύχημα είτε
από γηρατειά, η επαναφορά της είναι πιο δύσκολη, μέχρι αδύνατη.
ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
9
Στη χώρα μας η πρώτη επίσημη προσπάθεια συστηματικής αγωγής των νοητικώς
υστερημένων παιδιών έγινε το 1937 με την ίδρυση του Προτύπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών
στην Καισαριανή. Αν και ο σκοπός του σχολείου ήταν να αποτελέσει φυτώριο
προπαρασκευής δασκάλων και πρότυπο πυρήνα για την ίδρυση και άλλων ειδικών
εκπαιδευτικών μονάδων σ’ ολόκληρη την επικράτεια, από τότε και για 25 χρόνια τίποτα το
αξιόλογο δεν έγινε. Το 1969 ιδρύθηκε το Γραφείο Ειδικής Εκπαιδεύσεως στο Υπουργείο
Εθνικής Παιδείας. Το γραφείο αυτό ασχολήθηκε , επίσημα πλέον με τα θέματα της αγωγής
των νοητικώς υστερημένων , έτσι σε σύντομο χρονικό διάστημα θεσπίστηκαν ειδικά μέτρα,
όπως είναι η καθιέρωση τμήματος ειδικής αγωγής στο Διδασκαλείο Δημοτικής
Εκπαιδεύσεως για την προπαρασκευή ειδικών παιδαγωγών κ.α.
2.2 Ορισμός
Ο όρος νοητική υστέρηση μολονότι συναντάται ακόμα και σε γραπτά κείμενα 2500
ετών δεν έχει ως σήμερα καθοριστεί σαφώς. Ένας ορισμός που να είναι γενικά αποδεκτός
δεν έχει βρεθεί.
Η καθιέρωση ενός γενικού ορισμού για την νοητική υστέρηση παρουσιάζει ποικίλες
δυσκολίες. Οι κυριότεροι λόγοι είναι, πρώτα, ότι η νοητική υστέρηση δεν είναι μια
ιδιαίτερη παθολογική κατάσταση για να μπορέσουμε να απαριθμήσουμε τα σημαντικά
χαρακτηριστικά της και στη συνέχεια να τα ενσωματώσουμε σε έναν ενιαίο ορισμό, αλλά
ένας γενικός όρος που περιλαμβάνει πλήθος ανομοιογενών παθολογικών περιπτώσεων. Οι
παθολογικές αυτές περιπτώσεις έχουν κοινό χαρακτηριστικό ότι η ανάπτυξη των νοητικών
λειτουργιών είναι ατελής, εμφανίζονται όμως υπό διάφορες μορφές. Δεύτερο , το
πρόβλημα του καθορισμού της έννοιας της νοητικής υστερήσεως περιπλέκεται
περισσότερο, γιατί με το πρόβλημα αυτό ασχολούνται διάφορες επιστημονικές ειδικότητες
(ψυχολόγοι, ιατροί , βιολόγοι κ.α.). όπως είναι φυσικό ο κάθε ειδικός εντοπίζει το
ενδιαφέρον του σε μονάχα ορισμένες διαστάσεις του προβλήματος. Τρίτο, ότι οι
διχογνωμίες για τη φύση της νοημοσύνης, τη δομή της , την πορεία της εξελίξεως της και
για το κατά πόσο αυτή υπόκειται σε αλλαγές έχουν προκαλέσει ατελείωτες διαμάχες, με
αποτέλεσμα να δημιουργούνται παρερμηνείες και σύγχυση.
Δύο ορισμοί της νοητικής υστερήσεως, ο ένας από τον βρετανό ιατρό A.F Tredgold και
ο άλλος από τον Αμερικανό ψυχολόγο Edgar Doll , έχουν τύχει ιδιαίτερης προσοχής στο
παρελθόν. Ο Tredgold ορίζει τη νοητική υστέρηση ως μία κατάσταση ανεπαρκούς νοητικής
αναπτύξεως σε τέτοιο βαθμό ώστε το άτομο να είναι ανίκανο να προσαρμοστεί στο
σύνηθες περιβάλλον και να διατηρηθεί χωρίς καθοδήγηση, προστασία και εξωτερική
βοήθεια. Ο Doll θεωρεί ως βασικά κριτήρια της νοητικής υστερήσεως τα εξής : α) Ότι
εμφανίζεται στη γέννηση ή νωρίς κατά την παιδική ηλικία β)χαρακτηρίζεται από ανεπαρκής
νοητική ανάπτυξη γ) χαρακτηρίζεται από ανεπαρκής κοινωνική προσαρμοστικότητα δ)
καταλήγει σε κοινωνική ανεπάρκεια σε ώριμη ηλικία ε) οφείλεται σε οργανικά αίτια
στ)είναι βασικώς ανίατη . Τα δύο τελευταία έχουν αμφισβητηθεί σοβαρά από εκείνους που
θεωρούν ότι η νοητική υστέρηση δεν είναι αναγκαστικά οργανική αθεράπευτη ασθένεια ,
αλλά ένα σύμπτωμα, που είναι δυνατό να οφείλεται και σε παροδικά ψυχολογικά ή
10
περιβαλλοντικά αίτια και να πάψει να υπάρχει σε μια ορισμένη περίοδο της ζωής του
ατόμου.
Μια άλλη ταξινόμηση για καθαρά διδακτικούς σκοπούς έχει προταθεί από τον Samuel
A.Kirk. Οι κατηγορίες που περιλαμβάνει η ταξινόμηση αυτή είναι 1) οι εκπαιδεύσιμοι 2)οι
ασκήσιμοι 3) οι ιδιώτες
11
Οι εκπαιδεύσιμοι αποτελούν την ανώτερη βαθμίδα νοητικώς υστερημένων . Ο
ρυθμός της νοητικής αναπτύξεως είναι μεταξύ του μισού (1/2) και των τριών τετάρτων (3/4)
του κανονικού ( νοητικό πηλίκο περίπου μεταξύ 50 και 75 ). Είναι ικανοί να μάθουν στοιχεία
των συνήθων σχολικών γνώσεων και δεξιοτήτων (αναγνώσεως, γραφής, αριθμητικής ) σε
βαθμό ώστε να μην θεωρούνται αναλφάβητοι ( μπορούν να αφομοιώσουν σχολική ύλη ως
την Δ τάξη του δημοτικού σχολείου ). Ακόμα έχουν τις ικανότητες να αποκτήσουν
κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες και τελικά να ενταχθούν στο ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον και να ζήσουν κοινωνικώς και οικονομικώς ανεξάρτητοι μερικώς ή ολικώς. Ο
όρος δηλαδή <<εκπαιδεύσιμος>> αναφέρεται σε επαρκή αγωγιμότητα για σχολικές,
κοινωνικές και επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες. Πλήρης περιγραφή των σωματικών,
κοινωνικών, νοητικών και επαγγελματικών χαρακτηριστικών των εκπαιδεύσιμων.
Η ταξινόμηση του Kirk χρησιμοποιείται ευρέως και τείνει να γίνει διεθνώς αποδεκτό
Ι)Γνωστικά χαρακτηριστικά
Γενικά, η ανάπτυξη της νοητικής ηλικίας εκτείνεται και μετά την πάροδο των 20
χρόνων. Σε έρευνα των Fisher & Zeaman (1970) βρέθηκε ότι το μέγιστο επίτευγμα της
νοητικής ηλικίας επιτεύχθηκε στα 25 χρόνια για τους σοβαρά και βαριά νοητικά
καθυστερημένους και στα 35 χρόνια για τους μέτρια, τους ελαφρά και τους οριακά νοητικά
καθυστερημένους. Τα ίδια ισχύουν και για το δείκτη νοημοσύνης, όπου μειώνεται μέχρι
περίπου την ηλικία των 20 χρόνων και στη συνέχεια αυξάνεται ή σταθεροποιείται για
κάποια χρονική περίοδο για τα επόμενα χρόνια (Westling, 1986). Οι Demain & Silverstein
(1978) επανέλαβαν την έρευνα και κατέληξαν στα ίδια συμπεράσματα (Westling, 1986).
Παρόλο, λοιπόν, που το επίπεδο νοητικής ωριμότητας δε φθάνει ποτέ το κανονικό, αυτό το
12
μοντέλο της ανάπτυξης υποδεικνύει μία σχετικά εκτεταμένη περίοδο της γνωστικής
ανάπτυξης.
Ο ρυθμός μετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο χαρακτηρίζεται από ουσιαστικές
καθυστερήσεις, ανάλογα με τη σοβαρότητα της νοητικής υστέρησης. Η γνωστική, όμως,
ανάπτυξη ακολουθεί τις περιστασιακές ταλαντώσεις και τις περιόδους καθυστέρησης κατά
τη διάρκεια των μεταβάσεων από το ένα στάδιο σκέψης στο άλλο με τρόπο ανάλογο με των
φυσιολογικών παιδιών (Henley, 1980).
Ο Inhelder (1968) πρότεινε το εξής σταθερό σχήμα για τη γνωστικά ανάπτυξη των
νοητικά υστερημένων ατόμων:
Παρόλα αυτά η δόμηση της σκέψης δεν ακολουθεί αυστηρά το σταθερό σχήμα του
Inhelder, ούτε το κάθε στάδιο σκέψης έχει τα ίδια ποιοτικά χαρακτηριστικά σε αντιστοιχία
με αυτά των παιδιών χωρίς νοητικής υστέρηση.
Υπάρχει μία ακόμα προσέγγιση για τη γνωστική ανάπτυξη που στηρίζεται στη θεωρία
επεξεργασίας των πληροφοριών. Οι Campione, Brown & Ferrara (1982) μελετώντας τη
γνωστική ανάπτυξη των νοητικά υστερημένων ατόμων σύμφωνα με τη θεωρία της
επεξεργασία πληροφοριών θεώρησαν τέσσερις (4) παράγοντες γενικούς και καθοριστικούς
για την απόδοση σε νοητικές δεξιότητες. Οι παράγοντες αυτοί δεν είναι ανεξάρτητοι ή
ξεχωριστοί. Αντίθετα, αλληλεπιδρούν σε κάθε περίσταση δύο ή και περισσότεροι
παράγοντες. Έτσι:
2. Σε ένα απλό επίπεδο η απόδοση σε μία περίσταση επηρεάζεται από το ποσό της
γνώσης που ένα άτομο κατέχει γι’ αυτήν την περίσταση. Πιο ενδιαφέρον, βέβαια, είναι ο
τρόπος με τον οποίο αυτή η γνώση επηρεάζει τα άλλα στοιχεία του συστήματος. Η
13
γνωσιακή βάση περιλαμβάνει μία ποικιλία από διαδικασίες και στρατηγικές για την
αντιμετώπιση αυτών των καταστάσεων - προβλημάτων και γνώση για αυτές τις
στρατηγικές. Μία ερώτηση που θέτουν οι ερευνητές και χρειάζεται να ληφθεί υπόψη σε
μελλοντικές έρευνες είναι αν μία ανεπαρκής γνωσιακή βάση είναι καλύτερα να θεωρηθεί
ως μία αιτία φτωχής μάθησης, όσον αφορά στα νοητικά υστερημένα άτομα ή ως συνέπεια
των φτωχών μαθησιακών δεξιοτήτων.
3. Παρόλο που αρκετή γνώση συμβαίνει τυχαία ή αυτόματα, πολλά πιο πολύπλοκα -
στον τύπο του σχολείου - προβλήματα απαιτούν σχεδιασμό και δράση στην επεξεργασία
τους, προκειμένου για μια θετική απόδοση. Θα φανεί κατά πόσο η φτωχή απόδοση των
νοητικά υστερημένων ατόμων οφείλεται στην αποτυχία να εφαρμόσουν τις κατάλληλες
στρατηγικές για τη συγκεκριμένη δεξιότητα.
2. Αποκλίσεις στη στάση του κορμού: πολύ συχνό φαινόμενο είναι και οι διάφορες
αποκλίσεις της σπονδυλικής στήλης (σκολίωση, λόρδωση, κύφωση).
7. Ατελή κινητικά πρότυπα: η νευρομυϊκή ωρίμανση είναι πιο αργή στα παιδιά με
νοητική καθυστέρηση. Αυτό σε συνδυασμό με τις περιορισμένες κινητικές εμπειρίες, που
έχουν τα παιδιά αυτά, το αποτέλεσμα είναι τα κινητικά τους πρότυπα να τελειοποιούνται
αργά ή να μην τελειοποιούνται ποτέ (Κουτσούκη, 1997).
14
8. Δυσκολίες συντονισμού χεριού-ματιού, ματιού-ποδιού: επηρεάζεται από την
ωρίμανση της οπτικής συσκευής, αλλά και από τις γνωστικές στρατηγικές που αναπτύσσει
για να επιτύχει μεγαλύτερη ακρίβεια στην κίνησή του (Κουτσούκη, 1997).
10. Αντίληψη του σώματος, αυτοεικόνα: Το άτομο με νοητική υστέρηση έχει σοβαρό
πρόβλημα αυτοεικόνας και αυτοαντίληψης του σώματός του μέσα στο χώρο. Γι΄αυτό το
λόγο δε μπορεί να εκτιμήσει τη θέση των άλλων σωμάτων σε σχέση με τη δική του. Η
γνώση του για την πλευρικότητα των σωμάτων περιορίζεται στη γνώση του δικού του
σώματος (στην καλύτερη περίπτωση).
Έρευνα των Rarick & Francis (1959) σε 284 παιδιά με νοητική υστέρηση, με Δ.Ν.: 50-
90 και ηλικία: 7,5 χρ.-14,5 χρ. Κατέληξε στα εξής συμπεράσματα:
Γενικά τα παιδιά με νοητική υστέρηση βρίσκονται τέσσερα (4) χρόνια πίσω από τις
χρονολογικές νόρμες των παιδιών χωρίς νοητική υστέρηση. Αυτή η χρονική καθυστέρηση
αύξανε το ποσοστό της σε κάθε επόμενο αναπτυξιακό χρονολογικό επίπεδο. Παρόλα αυτά
η κινητική ανάπτυξη ακολουθούσε τον πρότυπο ανάπτυξης των ‘‘φυσιολογικών’’ παιδιών.
15
κινητικές και εφηβικής ηλικίας Αλλά πιθανό είναι να
αντιληπτικές μπορούν να έχουν ανάγκη από
ικανότητες συχνά πετύχουν καθοδήγηση και
δεν διακρίνονται ικανοποιητική βοήθεια όταν
από τους κοινωνική βρεθούν κάτω από
κανονικούς παρά προσαρμογή ασυνήθη κοινωνική
μόνο όταν γίνουν ή οικονομική πίεση
έφηβοι και ενήλικοι
Μέτρια Μπορούν να Μπορούν να Μπορούν να
μιλούν και να επωφεληθούν από προσαρμοστούν
επικοινωνούν. την άσκηση σε ικανοποιητικά ως
Πτωχή κοινωνική κοινωνικές και ανειδίκευτοι και
ενημέρωση. επαγγελματικές ημιειδικευμένοι
Επαρκής κινητική δεξιότητες . Μικρή εργάτες σε
ανάπτυξη . ικανότητα να προστατευτικό
Επωφελούνται από αφομοιώσουν περιβάλλον και να
την άσκηση στην σχολικά μαθήματα αυτοσυντηρηθούν .
αυτοσυντήρηση. πέρα από τη Β τάξη Έχουν ανάγκη από
Μπορούν να δημοτικού εποπτεία και
αυτοεξυπηρετηθούν σχολείου . Είναι καθοδήγηση όταν
κάτω από άμεση δυνατό να κινούνται βρεθούν κάτω από
εποπτεία ελεύθερα μόνοι τους κοινωνική και
σε γνωστά οικονομική πίεση
περιβάλλοντα
Βαριά Πτωχή κινητική Μπορούν να Μπορούν να
ανάπτυξη. Ομιλία μιλούν . Μαθαίνουν συνεισφέρουν
ελάχιστη. Γενικά να επικοινωνούν και μερικώς στην
είναι ανίκανοι να να ασκηθούν σε αυτοσυντήρηση τους
επωφεληθούν από βασικές συνήθειες κάτω από πλήρη
την άσκηση σε υγιεινής . εποπτεία . Μπορούν
αυτοεξυπηρέτηση. Επωφελούνται από να αναπτύξουν
Ελάχιστες δεξιότητες συστηματική άσκηση δεξιότητες
επικοινωνίας σε συνήθειες ζωής αυτοεξυπηρετήσεως
σε ελεγχόμενο
περιβάλλον
Βαρύτατη Ολική Παρουσιάζουν Πολύ
καθυστέρηση. κάποια κινητική περιορισμένη
Ελάχιστη ανάπτυξη. Μπορούν κινητική και
δυνατότητα για να επωφεληθούν γλωσσική ανάπτυξη.
λειτουργική από άσκηση σε Δυνατό να επιτύχουν
απόδοση σε αυτοεξυπηρέτηση πολύ περιορισμένη
κινητικές και αλλά σε ελάχιστο αυτοεξυπηρέτηση.
αντιληπτικές βαθμό Έχουν ανάγκη από
ικανότητες. Έχουν συνεχή φροντίδα για
ανάγκη για συνεχή να επιζήσουν
φροντίδα
16
Συστηματικές έρευνες για τον καθορισμό της συχνότητας της νοητικής υστερήσεως
στο γενικό πληθυσμό έχουν διενεργηθεί σε πλείστες χώρες και κυρίως τις προηγμένες. Οι
έρευνες κατέληξαν σε εκτιμήσεις που διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Σε 28 μελέτες που
έγιναν από το 1900 μέχρι το 1965 στις ΗΠΑ, στη Μεγάλη Βρετανία και στις Σκανδιναβικές
Χώρες , παρατηρείται μεταξύ των ποσοστών της νοητικής υστερήσεως διακύμανση, που
εκτείνεται από 0,3 % ως 2,3 % επί του γενικού πληθυσμού. Η μέση τιμή ( δεσπόζουσα τιμή )
των ποσοστών αυτών είναι 1%. Η διακύμανση αυτή οφείλεται σε ποικίλους παράγοντες
ανάμεσα στους οποίους οι κυριότεροι είναι : ο διαφορετικός ορισμός και τα κριτήρια
νοητικής υστερήσεως που υιοθετήθηκαν, οι μέθοδοι συλλογής των στοιχείων για
καθορισμό της νοητικής υστερήσεως, τα δείγματα που μελετήθηκαν κ.α.
Βασικοί τομείς στους οποίους αναφέρονται οι προσπάθειες για την αντιμετώπιση του
προβλήματος της νοητικής υστερήσεως είναι η πρόληψη της νοητικής υστερήσεως , η
αγωγή των νοητικώς υστερημένων και η κοινωνική περίθαλψη τους . Επομένως, ένα
ολοκληρωμένο πρόγραμμα αντιμετωπίσεως του προβλήματος της νοητικής υστερήσεως
πρέπει να περιλαμβάνει ιδρύματα και υπηρεσίες οι οποίες καλύπτουν επαρκώς τις ανάγκες
και στους 3 αυτούς τομείς. Τα ιδρύματα προστασίας και οι υπηρεσίες αυτές είναι δυνατό
να ταξινομηθούν σε 4 μεγάλες κατηγορίες.: 1) Τα συμβουλευτικά-διαγνωστικά κέντρα 2) τα
ιδρύματα προστασίας και ιατρικής περιθάλψεως 3) τα κέντρα θεραπευτικού και διδακτικού
τύπου και 4) τα ινστιτούτα εκπαιδεύσεως προσωπικού και διεξαγωγής ερευνών
17
κοινωνικού-οικονομικού επιπέδου για να αποφύγουν τις δυσμενείς επιδράσεις της πτωχής
και κακής διατροφής στη νοητική και σωματική ανάπτυξη του εμβρύου και του βρέφους
Τα κέντρα θεραπευτικού και διδακτικού τύπου είναι υπεύθυνα ειδικότερα για την
αγωγή του υστερημένου παιδιού και την εφαρμογή ειδικών διδακτικο-θεραπευτικών
προγραμμάτων για την θεραπεία των δυσκολιών μαθήσεως και προσαρμογής. Στην
κατηγορία αυτή ανήκουν οι ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες, όπως είναι τα ειδικά σχολεία, οι
παράλληλες ειδικές τάξεις, τα ειδικά επαγγελματικά εργαστήρια μαθητείας, τα ημερήσια
κέντρα για ασκήσιμους, τα παιδοψυχιατρικά νοσοκομεία, τα προστατευτικά εργαστήρια
κ.α.
2.7 Τα αίτια
Πολλά αίτια έχουν γραφτεί για την νοητική υστέρηση γιατί η γνώση τους, μας οδηγεί
καλύτερα στην πρόληψη. Παρά τη μεγάλη πρόοδο των βιολογικών επιστημών και των
επιστημών της συμπεριφοράς, τα αίτια για το μεγαλύτερο ποσοστό (94%) των περιπτώσεων
της νοητικής υστέρησης δεν είναι γνωστά μέχρι σήμερα. Γι’ αυτό το λόγο τα
χαρακτηρίζουμε ως άγνωστα, ενδογενή, περιβαλλοντικού-οικογενειακού τύπου ή μη
παθολογικά αίτια. Στα άγνωστα αίτια υπάγονται κυρίως οι ελαφρές περιπτώσεις της
νοητικής υστέρησης (εκπαιδεύσιμα άτομα). Το υπόλοιπο ποσοστό (9%) των περιπτώσεων
οφείλεται σε οργανικές βλάβες του εγκεφάλου και γι’ αυτό χαρακτηρίζονται ως γνωστά,
παθολογικά, εξωγενή, οργανικά ή αίτια που αποδίδονται σε εγκεφαλικές κακώσεις ή σε
νευρολογικές διαταραχές. Στα γνωστά αυτά αίτια υπάγονται οι βαριές περιπτώσεις
(ασκήσιμα και πλήρως εξαρτώμενα άτομα).
18
Η νοητική υστέρηση μπορεί να οφείλεται σε οργανικά αίτια, τα οποία συνδέονται
κυρίως με τις βαρύτερες μορφές νοητικής υστέρησης και προκαλούνται από
περιβαλλοντικούς ή κληρονομικούς παράγοντες. Επίσης, τα αίτια μπορεί να είναι
αποτέλεσμα διαφόρων γεγονότων που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της κύησης, του
τοκετού ή της παιδικής ηλικίας. Για παράδειγμα, η φυσιολογική ανάπτυξη ενός μωρού ή
ενός παιδιού μπορεί να επηρεαστούν από την ελλιπή διατροφή της μητέρας στην διάρκεια
της κύησης, από μια γενετική ανωμαλία, από έλλειψη οξυγόνου στον τοκετό ή μηνιγγίτιδα
στην παιδική ηλικία. Σε πολλές περιπτώσεις, το αίτιο της νοητικής υστέρησης είναι άγνωστο
και απλώς περιγράφεται ως ατύχημα κατά τον τοκετό. Τα αίτια που προκαλούν
νευρολογικές βλάβες και οδηγούν σε κάποια εγκεφαλική ανωμαλία μπορεί να είναι:
1. Κληρονομικοί παράγοντες.
4. Προγεννητικά αίτια, αφού το έμβρυο είναι ιδιαίτερα ευάλωτο κατά τη διάρκεια της
κύησης. Οι στατιστικές θεωρούν τους παράγοντες που επιδρούν κατά την περίοδο της
εγκυμοσύνης υπεύθυνους για το 38% - 40% των γεννήσεων παιδιών με εγκεφαλική
παράλυση. Εξάλλου, και η συχνότητα του εμβρυϊκού θανάτου κατά την προγεννητική
περίοδο είναι 2- 3 φορές μεγαλύτερη από εκείνη που συμβαίνει κατά τον τοκετό και τη
νεογνική περίοδο. Κυριότεροι αιτιολογικοί παράγοντες σ' αυτήν την περίπτωση
θεωρούνται:
I. Η Ασυμβατότητα του RH (ρέζους) του αίματος της μητέρας με αυτό του εμβρύου,
που, σε ειδικές περιπτώσεις καταστροφής του πλακούντα, μπορεί να προκαλέσει
καταστροφή πολλών οργάνων του εμβρύου, μεταξύ των οποίων είναι και ο εγκέφαλος.
II. Η εγκεφαλική ανοξία, δηλαδή η έλλειψη οξυγόνου του εγκεφάλου από πρόωρη
αποκόλληση ή ρήξη του πλακούντα κτλ. Αν είναι μεγάλη, μπορεί να προκαλέσει
ανεπανόρθωτες ζημιές στον εγκέφαλο.
III. Τραυματισμοί της εγκύου στην κοιλιακή χώρα από πτώση, ή άλλες εξωτερικές
πιέσεις, μπορούν να προκαλέσουν τραύματα στο έμβρυο και, κυρίως, στον εγκέφαλό του,
19
με συνέπειες δυσάρεστες για την ανάπτυξή του. Γι' αυτό, η κοιλιακή χώρα της εγκύου θα
πρέπει να περιβάλλεται με ιδιαίτερη φροντίδα.
IV. Η κακή διατροφή. Κάποιες έγκυες, π.χ., που υποσιτίζονται παρουσιάζουν υψηλό
ποσοστό πρόωρων τοκετών, αποβολών και αλλοιώσεων των κυττάρων του εμβρύου. Η
κακή διατροφή της εγκύου μπορεί να προκαλέσει ανωμαλίες και στο κεντρικό νευρικό
σύστημα του παιδιού, προκαλώντας μελλοντικά ακόμα και μαθησιακές δυσκολίες.
VII. Η ακτινοβολία, ιδιαίτερα τους πρώτους μήνες της κύησης, μπορεί να προκαλέσει
διάφορες βλάβες και νοητική υστέρηση στο έμβρυο. Τρανταχτό παράδειγμα η Χιροσίμα και
το Ναγκασάκι, όπου έγκυες γυναίκες γέννησαν παιδιά με σοβαρά σωματικά και πνευματικά
ελαττώματα.
VIII. Ασθένειες της εγκύου, όπως η ερυθρά, η τοξοπλάσμωση, ο ιός του απλού έρπητα,
η ανεμοβλογιά, η σοβαρή γρίπη και η ιλαρά. Το έμβρυο κινδυνεύει να προσβληθεί από
λοιμώξεις καθ' όλη τη διάρκεια της εγκυμοσύνης και, ιδιαίτερα, τους πρώτους μήνες της.
5. Περιγεννητικά αίτια:
I. Η ανοξία (ασφυξία του εγκεφάλου) κατά τη διάρκεια του τοκετού αποτελεί την
κυριότερη αιτία νευρολογικών βλαβών κατά την περιγεννητική περίοδο, αλλά μόνο ένας
περιορισμένος αριθμός παιδιών με εγκεφαλική παράλυση έχει ως σαφή αιτιολογία την
περιγεννητική ασφυξία. Σε αντίθεση με την εντύπωση που, μέχρι πρόσφατα, είχε
επικρατήσει, η ασφυξία του εγκεφάλου δεν είναι η κύρια αιτία αυτής της εγκεφαλικής
βλάβης.
III. Η πρόωρη γέννηση αποτελεί αιτία για το 35% περίπου των περιπτώσεων παιδιών
με εγκεφαλική παράλυση. Με τη λέξη «πρόωρο» δεν εννοείται μόνο το νεογνό που
γεννήθηκε πριν να συμπληρώσει τον κανονικό κύκλο κύησης, αλλά και το τελειόμηνο με
βάρος γέννησης κάτω από 2.500 gr. (δυσώριμο).
IV. Παρατεταμένος τοκετός, δηλαδή η καθυστέρηση της γέννησης του εμβρύου, για
δύο ή και περισσότερες εβδομάδες μετά τη συμπλήρωση των κανονικών εβδομάδων της
κύησης.
6. Μεταγεννητικά αίτια:
20
I. Λοιμώξεις του κεντρικού νευρικού συστήματος, όπως η μηνιγγίτιδα και η
εγκεφαλίτιδα.
III. Παράγοντας παροδικής ή και μόνιμης βλάβης στον εγκέφαλο θεωρείται και η
στέρηση της τροφής του νεογνού ή η ανεπαρκής λήψη της, ιδίως στα νεογνά χαμηλού
βάρους γέννησης. Σημασία, φυσικά, έχει πότε θα συμβεί ο υποσιτισμός, σε σχέση με το
στάδιο ανάπτυξης του εγκεφάλου του νεογνού. Άλλωστε, η ανεπαρκής θρέψη του παιδιού
κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του επηρεάζει όχι μόνο τη σωματική, αλλά, γενικότερα, την
ψυχοκινητική του ανάπτυξη.
IV. Επικίνδυνος είναι κι ο πολύ υψηλός πυρετός του μωρού που μπορεί να
προκαλέσει εγκεφαλικές βλάβες.
VI. Τέλος, πολύ σημαντικοί είναι και οι ψυχοκοινωνικοί παράγοντες, στους οποίους
συγκαταλέγονται οι δυσμενείς οικογενειακές και κοινωνικές συνθήκες, οι οποίες έχουν
πολλές φορές ως αποτέλεσμα την ελλιπή φροντίδα του παιδιού, τόσο σε επίπεδο
σωματικής υγείας, όσο και σε επίπεδο συναισθηματικής ασφάλειας. Αυτές οι συνθήκες
οδηγούν σε μειωμένη παροχή των απαραίτητων μορφωτικών ερεθισμάτων.
2.8 Διαγνωστικές προσεγγίσεις
21
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Κουτσούκη, Δ. (1997) Ειδική Φυσική Αγωγή. Θεωρία και Πρακτική. Αθήνα: εκδ. Δ.
Κουτσούκη.
Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A.(1982) Mental retardation and intelligence. In:
Sternberg, R.J. (ed.) Handbook of Human Intelligence. Campridge University Press.
C Locurto , 1991,Hands on the elephant: IQ, preschool programs, and the rhetoric of
inoculation—a reply to commentaries, Elsevier, Volume 15, Issue 3, July–September 1991,
Pages 335–349
C Steiner, P Perry – 1997, Achieving emotional literacy: A personal program to increase your
emotional intelligence, Avon Books (New York), 1st edition
EL Thorndike - Harper's magazine, 1920, Intelligence and its uses, Harper's Magazine, Vol
140, 1920, 227-235.
Henley, M.A. (1980) Developmental model for the education of the children evaluated
mentally retarded. Paper presented at the Annual Presidential Lecture Series (1st, Westfield,
MA), 31p.
22
Inhelder, Barbel (1968), The Diagnosis of Reasoning in the Mentally Retarded.
ME Hohn, MV Fontana - Am. Assoc. Pet. Geol. Bull, 1986 , Geostatistics and artificial
intelligence applied to stratigraphic correlation
MJA Howe – 1997, IQ in question: The truth about intelligence, Sage publication ltd
Nicola S. Schutte, John M. Malouff, Lena E. Hall, Donald J. Haggerty, Joan T. Cooper, Charles
J. Golden, Liane Dornheim, Development and validation of a measure of emotional
intelligence Personality and Individual Differences, Volume 25, Issue 2, August 1998, Pages
167–177
Rimmer,J.H., Braddock, D. & Fujiura, G. (1994) Congruence of three indices for obesity in a
population of adults with mental retardation. Adapted Physical Quarterly, 11, 396-403.
Westling, D.L. (1986) Introduction to Mental Retardation. New Jersey: Prentice - Hall, Inc.
23