Νοημοσύ

νη &
νοητική
υστέρηση
Ηλίας Σπυρίδης Α.Μ. 15758
Παπαγιάννη Ευτυχία Α.Μ.
15759
Νταλιάνης Κωνσταντίνος
Α.Μ.15755

Μάιος 2014
Διδάσκουσα : Ελένη
Τσάνταλη
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Περιεχόμενα……………………………………………………………………………………………………………..…...2

Περίληψη………………………………………………………………………………………………………………………...3

Νοημοσύνη………………………………………………………………………………………………………………………..

1.1 Τι είναι νοημοσύνη……………………………………………………………………………………………………..4

1.2 Ποιοί παράγοντες την επηρεάζουν…………………………………………………………………………..4-5

1.3 Η επίδραση των αισθήσεων στην νοημοσύνη………………………………………………………....5-6

1.4 Η επίδραση του σχολείου και της εκπαίδευσης στην νοημοσύνη…………………………...6-7

1.5 Είδη νοημοσύνης…………………………………………………………………………………………….…….…7-8

1.6 Συναισθηματική νοημοσύνη…………………………………………….………………………..……………...8

1.7 Διανοητική νοημοσύνη………………………………………………………….………………………………..8-9

1.8 Πνευματική νοημοσύνη…………………………………………………………………………………….………..9

Νοητική Υστέρηση………………………………………………………………………………………………………………

2.1 Ιστορική αναδρομή………………………………………………………………………………………………………9

2.2 Ορισμός……………………………………………………………………………………………………………………10-11

2.3 Κατηγορίες νοητικής υστέρησης……………………………………………………………………….11-12

2.4 Χαρακτηριστικά ατόμων με νοητική υστέρηση……………………………………………………….12-16

2.5 Συχνότητα νοητικής υστέρησης……………………………………………………………………………..17

2.6 Αντιμετώπιση του προβλήματος της νοητικής υστέρησης…………………………….…………17-18

2.7 Αίτια νοητικής υστέρησης……………………………………………………………………………………..…18-21

2.8 Διαγνωστικές προσεγγίσεις…………………………………………………………………………………………..21

Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………………………………………………22-23

2
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η εργασία πραγματεύεται τον όρο της νοημοσύνης και της νοητικής

υστέρησης. Πιο συγκεκριμένα ασχολείται με τους παράγοντες που
επηρεάζουν την νοημοσύνη, τη συμβολή των συναισθημάτων και της
εκπαίδευσης πάνω σε αυτή καθώς και τα είδη της νοημοσύνης.
Επιπρόσθετα ασχολείται με το θέμα της νοητικής υστέρησης, δίνοντας
τον ορισμό της , την ταξινόμηση των ατόμων με νοητική υστέρηση, τα
βασικά χαρακτηριστικά αυτών των ανθρώπων (γνωστικά, κινητικά και
φυσικά ) , τα αίτια , τους τρόπους διάγνωσης καθώς και τους τρόπους
αντιμετώπισης

3
 ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ
1.1 Τι είναι νοημοσύνη

Ο άνθρωπος ξεχωρίζει από τα άλλα ζώα, λόγω της ικανότητας του να

χρησιμοποιεί τη λογική για να μαθαίνει, να καταλαβαίνει και να διαχειρίζεται τις νέες και
δύσκολες καταστάσεις. Έτσι, μπορεί να αντιλαμβάνεται και να ξεχωρίζει τα αντικείμενα του
εξωτερικού κόσμου, αλλά και τις εσωτερικές του, ψυχικές διεργασίες. Με λίγα λόγια ,ο
άνθρωπος διαθέτει νοημοσύνη, η οποία ορίζεται από την Fontana ( 1995 ) ως η ικανότητα
του ατόμου να βλέπει τις σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα και να τις χρησιμοποιεί, για να
επιλύει προβλήματα.

Τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται από τον άνθρωπο για να εκφραστεί η

νοημοσύνη είναι οι έννοιες και η γλώσσα. Οι έννοιες εκφράζονται μέσα από τις λέξεις και οι
λέξεις χρησιμοποιούνται για να χαρακτηριστούν τα αντικείμενα, να εκφράσουν κρίσεις, να
γίνουν συλλογισμοί, καθώς και αφηρημένες σκέψεις. Το πλούσιο λεξιλόγιο μπορεί να
αποτελεί χαρακτηριστικό της νοημοσύνης ενός ατόμου.

1.2 Ποιοί παράγοντες επηρεάζουν τη νοημοσύνη

Η νοημοσύνη διαφέρει από άνθρωπο σε άνθρωπο και τα ατομικά χαρακτηριστικά

του καθενός παίζουν σημαντικό ρόλο σε αυτό: Η λύση ενός προβλήματος μπορεί να
εξαρτάται από την << ευκαμψία>> και την ταχύτητα της σκέψης, τη συγκέντρωση της
προσοχής, την ευκολία αναδρομής στο παρελθόν, το συσχετισμό του νέου προβλήματος με
κάποιο άλλο, γι' αυτό δυο άτομα με διαφορετικά χαρακτηριστικά θα χρειαστούν
διαφορετικό χρονικό τρόπο. Αυτά τα στοιχεία αποτελούν τα κριτήρια, βάσει των οποίων οι
άνθρωποι κατατάσσονται σε κατηγορίες ως προς τη νοημοσύνη τους.

Ο L. Thurstone (1983) υποστηρίζει ότι οι διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ

των ατόμων στα διάφορα τεστ νοημοσύνης οφείλονται σε εφτά πρωτογενείς παράγοντες:
τη γλωσσική ικανότητα, τη λεκτική ικανότητα, την αριθμητική ικανότητα, την αντίληψη του
χώρου, τη μηχανική μνήμη, την αντίληψη και την λογική ικανότητα. Κατά παρόμοιο τρόπο ο
GARDNER (1985) μίλησε για τα διαφορετικά είδη νοημοσύνης, τα οποία θα αναφερθούν
αναλυτικά στη συνέχεια.

Οι διαφορές αυτές μπορεί να οφείλονται σε βιολογικούς ή περιβαλλοντικούς

παράγοντες. Πρωτεύοντα ρόλο, σε σχέση με τους βιολογικούς παράγοντες, παίζει η
κληρονομικότητα, καθώς και βλάβες στη λειτουργία του εγκεφάλου.

Η κακή διατροφή κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας μπορεί, επίσης,

μακροχρόνια να επηρεάσει τη νοητική ικανότητα. Έρευνες έχουν δείξει πως τα παιδιά που
έχουν τραφεί επαρκώς στα πρώτα στάδια της ζωής τους είναι λιγότερο συνεργάσιμα με
τους ενήλικες και έχουν λιγότερα κίνητρα για μάθηση, σε σχέση με τους συνομήλικους
τους, που τράφηκαν επαρκώς. Σημαντική αρνητική επιρροή στην ανάπτυξη της νοημοσύνης
μπορεί να προκλήθει από την έκθεση σε ορισμένες τοξίνες ,όπως π.χ. στο μόλυβδο, την
υπερβολική κατανάλωση αλκοόλ και από τις προγεννητικές και παριγεννητικές αγχογόνες
καταστάσεις.

4
 Από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες περισσότερο επηρεάζει το κοινωνικό-
οικονομικό επίπεδο, το οποίο καθορίζεται συνήθως από την επαγγελματική απασχόληση
του ατόμου. Όσο πιο ψηλό είναι το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο, τόσο αυξάνεται ο
Δείκτης Νοημοσύνης, σε γονείς και παιδία.

Τα παιδία που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικό-οικονομικά στρώματα έχουν

λιγότερες πιθανότητες πρόσβασης σε υλικό εξοπλισμό που διεγείρει τη διανοητική
δραστηριότητα, όπως , π.χ., τα βιβλία και τα κατασκευαστικά παιχνίδια. Είναι , επίσης,
σπάνιο να έχουν κάποιον ενήλικα, που θα αφιερώσει χρόνο για να τους διαβάσει βιβλία, ή
ένα δωμάτιο, όπου μπορούν να μελετήσουν ήσυχα. Επίσης, δεν έχουν την ευκαιρία να
λάβουν σύνθετα λεκτικά ερεθίσματα από άτομα του περιβάλλοντος τους και να
ενθαρρυνθούν στη σχολική τους απόδοση από γονείς που τρέφουν υψηλές φιλοδοξίες γι’
αυτά (Fontana, 1981).

Σύμφωνα με μελέτες που έχουν γίνει σε δίδυμα υιοθετημένα παιδιά, υπάρχουν

ενδείξεις ότι σημαντικές περιβαλλοντικές αλλαγές επηρεάζουν τη νοημοσύνη τους ( Howe,
1997). Οι μελέτες στην πλειονότητά τους υποστηρίζουν ότι ο δείκτης νοημοσύνης των
υιοθετημένων παιδιών, των οποίων οι βιολογικοί γονείς είχαν δείκτη νοημοσύνης κάτω
από μέσο όρο, μπορούσε να ανεβεί πάνω από το μέσο όρο (Locurto, 1990). Σε μια
παλαιότερη μελέτη ( Skodac & Skeels, 1949) βρέθηκε ότι ο δείκτης νοημοσύνης των
υιοθετημένων παιδιών ήταν 21 μονάδες πάνω από τους αντιστοίχους των βιολογικών τους
μητέρων , ενώ σε άλλες έρευνες η διαφορά αυτή έφθασε τις 30 μονάδες. Οι συγγραφείς
απέδωσαν τη σημαντική αυτή αύξηση στο κοινωνικό-οικονομικό ανώτερο οικογενειακό
περιβάλλον, στο οποίο τοποθετήθηκαν τα υιοθετημένα παιδιά.

Συνοπτικά , οι έρευνες που μελέτησαν τις επιδράσεις των υιοθεσιών στη

νοημοσύνη των παιδιών καταλήγουν στη διαπίστωση ότι η έγκαιρη υιοθέτηση από
οικογένειες υψηλότερου κοινωνικό-οικονομικό επιπέδου από τη φυσική οικογένεια μπορεί
να οδηγήσει σε σημαντική αυτής της νοημοσύνης (Howe, 1997). Κατ’ αντίστοιχο τρόπο,
διάφορες μελέτες παρέμβασης ( intervention studies ), που σχεδιάστηκαν για να
αντισταθμίσουν τις ελλείψεις του οικογενειακού περιβάλλοντος, έδειξαν μεγάλες
βελτιώσεις στο δείκτη νοημοσύνης, όταν τα παιδιά εξοπλίζονταν με γνώσεις και δεξιότητες.

1.3 Η επίδραση των αισθήσεων στη νοημοσύνη

Οι αισθήσεις αποτελούν το εργαλείο, με το οποίο ο άνθρωπος αλληλεπιδρά με το

περιβάλλον του. Από αυτές εξαρτώνται και επηρεάζονται πολλές ικανότητες , όπως οι
οξυδέρκεια, η αντίληψη και η κρίση , η ανταλλαγή πληροφοριών, επομένως η μάθηση και η
προσωπική εξέλιξη. Οι πληροφορίες που δεχόμαστε καθημερινά αποτελούν ερεθίσματα για
τα αντίστοιχα τμήματα του εγκεφάλου, κι έτσι, για παράδειγμα, κάποιος που ασχολείται
από μικρός με μουσική είναι πιθανόν να γίνει καλός μουσικός, ενώ κάποιος άλλος που του
αρέσει να ασχολείται με μαθηματικά, καλός μαθηματικός κ.ο.κ

Όταν, λόγω κάποιας αισθητηριακής αναπηρίας, εμποδίζεται η πρόσληψη

πληροφοριών από το περιβάλλον, ο ρυθμός και η διαδικασία νοητικής ανάπτυξης
επηρεάζονται αρνητικά. Ένα άτομο με σοβαρό πρόβλημα όρασης δυσκολεύεται να
κατακτήσει έννοιες αντικειμένων, σχημάτων και χρωμάτων και, πολύ περισσότερο, τις

5
αφηρημένες έννοιες, όπως π.χ. <<εδώ>> ή <<εκεί>>. Παρόμοιο πρόβλημα παρουσιάζεται
και στην περίπτωση κωφών ατόμων. Οι κωφοί δεν λαμβάνουν καθόλου ακουστικά
ερεθίσματα και αυτό έχει επιπτώσεις στην κατάκτηση κάποιων εννοιών που σχετίζονται με
ήχους, αλλά και τον ρυθμό αντίληψης αλλαγών στο περιβάλλον. Η χειρότερη περίπτωση
αισθητηριακής αναπηρίας, όμως, είναι όταν υπάρχει συνδυασμός κώφωσης και τύφλωσης,
όποτε το άτομο δε λαμβάνει σχεδόν καθόλου ερεθίσματα από το περιβάλλον και,
επομένως, επιβραδύνεται δραματικά τόσο η νοητική, όσο και η ψυχοσυναισθηματική του
ανάπτυξη.

Η ανάπτυξη της γνώσης και της ευφυΐας εξαρτώνται σημαντικά από τα συναισθήματα
που προκαλούνται από τις αισθήσεις και τις εμπειρίες μας. Για παράδειγμα, αν δεν υπήρχε
η αίσθηση του πόνου, δε θα μπορούσε ο άνθρωπος να ξεχωρίσει τις επικίνδυνες
καταστάσεις και να αναπτύξει στρατηγικές για να τις αποφύγει.

1.4 Η επίδραση του σχολείου και της εκπαίδευσης στη νοημοσύνη

Ο θεσμός του σχολείου μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό παράγοντα

διαφοροποίησης του επιπέδου νοημοσύνης. Σύμφωνα με επιστημονικές μελέτες, η
διακοπή της σχολικής φοίτησης συνδέεται με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης. Όσο περισσότερα
είναι τα χρόνια απουσίας από το σχολείο, τόσο πιο χαμηλός είναι ο δείκτης νοημοσύνης
(Howe, 1997).

Έρευνες που έγιναν στην Σουηδία με παιδιά ηλικίας 13 ετών, τα οποία είχαν
κοινωνικό- οικονομικό υπόβαθρο και φοιτούσαν στις ίδιες σχολικές τάξεις, έδειξαν ότι τα
παιδιά που εγκατέλειψαν το σχολείο είχαν μια απώλεια περίπου 1.8 μονάδων στο δείκτη
νοημοσύνης, κατά μέσο όρο, για κάθε έτος που δεν ολοκλήρωναν το γυμνάσιο (Harnquist,
1968).

Παρόμοιες έρευνες που έγιναν την δεκαετία του 1960 στη Virginia των ΗΠΑ έδειξαν
ότι το κλείσιμο των σχολείων που έγινε για να εμποδιστεί η φυλετική επιμειξία είχε πολύ
αρνητικές επιδράσεις στο δείκτη νοημοσύνης των παιδιών, ο οποίος μειώθηκε κατά μέσο
όρο 6 μονάδες ανά έτος απώλειας του σχολείου.

Με βάση τις πιο πάνω μελέτες, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι η νοημοσύνη δεν
είναι αμετάβλητη, αλλά επηρεάζεται από το οικογενειακό, σχολικό και το ευρύτερο
κοινωνικό περιβάλλον, επομένως μπορεί να βελτιωθεί σημαντικά. Αυτή η θέση όμως δε
γίνεται δεκτή από όλους τους ψυχολόγους. Κάποιοι προβάλλουν αντιρρήσεις ως προς τη
βελτίωση της νοημοσύνης και ισχυρίζονται ότι οι αυξήσεις στο δείκτη νοημοσύνης είναι
προσωρινές και μετά από κάποιο διάστημα εξανεμίζονται, με αποτέλεσμα τα παιδιά να
επανέρχονται στην αρχική τους νοητική κατάσταση, η οποία παραμένει <<παγιωμένη και
στατική>>.

Το γεγονός ότι οι αυξήσεις στο δείκτη νοημοσύνης επιβραδύνονται, ύστερα από

κάποια διαστήματα και κάτω από ορισμένες περιστάσεις, θεωρείται φυσικό. Αυτό
συμβαίνει όταν δεν υπάρχουν συνεχείς ευκαιρίες, οι όποιες να ευνοούν τη χρήση και
εφαρμογή των νέων ικανοτήτων. Αυτό συνέβη σε αρκετές περιπτώσεις παιδιών που
παρακολούθησαν παρεμβατικά προγράμματα και, ενώ η νοημοσύνη τους αρχικά

6
αυξήθηκε, στη συνέχεια μειώθηκε, αφού επέστρεψαν στο αρχικό οικογενειακό περιβάλλον.
Εκεί κυριαρχούσε και πάλι η φτώχεια και η ανεργία και απουσιάζουν οι ευκαιρίες να
ασκούν τις ικανότητες , τις οποίες είχαν αποκτήσει στα παρεμβατικά προγράμματα, όπως
απουσίαζε και το ευρύτερο εκπαιδευτικό – μαθησιακό κλίμα ( Howe, 1997).

Αυτό όμως που μας ενδιαφέρει είναι η διαπίστωση ότι η νοημοσύνη δεν είναι
αναλλοίωτη αλλά μπορεί να αυξηθεί και, μάλιστα, ουσιαστικά. Το σχολείο όμως δεν είναι ο
μοναδικός φορέας, που έχει την ευθύνη να προσφέρει τα κατάλληλα ερεθίσματα, τα οποία
θα βοηθήσουν την νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Εξίσου σημαντικό ρόλο, αν όχι
μεγαλύτερο, έχει το οικογενειακό περιβάλλον.

1.5 Είδη νοημοσύνης

Ο Gardner (1985) υποστήριξε ότι δεν υπάρχει ένα μόνο είδος νοημοσύνης, το οποίο
θεωρείτε σημαντικό για την επιτυχία στη ζωή. Μέσα από τις έρευνες του με τα παιδιά
εντόπισε δεδομένα που έδειχναν πως οι διάφορες λειτουργίες είχαν ως πηγή διαφορετικά
κέντρα στον εγκέφαλο. Αυτός ο πλουραλισμός της ευφυΐας οδήγησε στην αναθεώρηση του
δείκτη νοημοσύνης και τις ιδέας ότι η ευφυΐα αποτελεί απλώς εμφάνιση βιολογικού
δυναμικού, το οποίο υπάρχει μέσα στον άνθρωπο. Η νέα θεωρία βασίζετε πάνω σε
μετρήσεις με τεστ , όπως οι περισσότερες μέχρι τώρα θεωρίες νοημοσύνης. Ή νέα αυτή
πρόταση δέχεται την ύπαρξη 8 τουλάχιστο ειδών νοημοσύνης. Τα περισσότερα τεστ
μελετούν είτε τη γλώσσα είτε τη λογική ή και τα δύο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τα άλλα 6
είδη. Αν και όλοι διαθέτουμε τμήματα και από τα 8 είδη νοημοσύνης, συχνά υπάρχουν
άνθρωποι που έχουν ιδιαίτερα αναπτυγμένο ένα από αυτά. Είναι αδύνατο να βρούμε δύο
άτομα με τον ίδιο ακριβώς συνδυασμό νοημοσύνης, αφού κάθε άτομο έχει ένα μοναδικό
συνδυασμό ικανοτήτων, ακόμη και οι ομοζυγώτες δίδυμοι , επειδή οι εμπειρίες τους είναι
διαφορετικές και η νοημοσύνη τους αναπτύσσεται διαφορετικά.

Οι οκτώ τύποι νοημοσύνης που εντόπισε ο Gardner είναι οι εξής:

I. Η γλωσσική, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα να διακρίνουμε την επιδεξιότητα

με τις λέξεις, τη γλώσσα και τον συνδυασμό προτάσεων μεταξύ τους, για την έκφραση των
ιδεών. Όσοι έχουν αναπτυγμένη γλωσσική νοημοσύνη είναι ευαίσθητοι στη σημασία των
λέξεων, αλλά και στον τρόπο με τον οποίο ακούγονται. Είναι πολύ καλοί στις αφηγήσεις,
στις μονολογικές παρουσιάσεις, τις απαγγελίες, τη συζήτηση, τις διαλεκτικές
αντιπαραθέσεις, τις ημερολογιακές καταγραφές, τις γραπτές εργασίες, τις περιλήψεις.

II. Η λογικό-μαθηματική νοημοσύνη αφορά τις σχέσεις αιτιών και αποτελεσμάτων και
τις λύσεις των προβλημάτων, τις κατηγοριοποιήσεις, τις ιεραρχήσεις, τις διερευνήσεις, τις
αναλύσεις, τους συλλογισμούς, τις γενικεύσεις, τις ποσοτικοποιήσεις τους υπολογισμούς
αξίας, μεγέθους βάρους, απόστασης και χρόνου.

III.Η μουσική νοημοσύνη σχετίζετε με ήχους, ρυθμούς και μελωδίες. Η σκέψη περνά
μέσα από το φίλτρο της μουσικότητας, γι’ αυτό και υπάρχει στενή σχέση μεταξύ της
μουσικής, των συναισθημάτων και της αντίληψης του κόσμου.

IV.Με τη χωροταξική νοημοσύνη υπάρχει η τάση να σκεφτόμαστε με εικόνες και να

μπορούμε να σχηματίσουμε νοητικά μοντέλα του κόσμου στο μυαλό μας. Τα άτομα με

7
αναπτυγμένη χωρική νοημοσύνη προσανατολίζονται καλά στο χώρο και μπορούν, π.χ., να
χωρέσουν πολλά πράγματα σε ένα χώρο, να φτιάξουν γραφικές παραστάσεις και
μοντελοποιήσεις και έχουν εικαστικές και εποπτικές επιδόσεις.

V. Όσοι έχουν ανεπτυγμένη Σωματική-κιναισθητική νοημοσύνη σκέφτονται μέσω της

κίνησης και χρησιμοποιούν το σώμα τους με επιδέξιο και εκφραστικό τρόπο.

VI.Η διαπροσωπική νοημοσύνη είναι απαραίτητη στην αλληλεπίδραση με άλλα

άτομα, στην κατανόηση κοινωνικών καταστάσεων και στην πρόβλεψη κοινωνικών
συνεπειών. Τα άτομα αυτά ασχολούνται με συλλογικές διαδικασίες, ομαδικές εργασίες,
αλληλό-διδασκαλία, διαπροσωπικές διαμεσολαβήσεις, διαχείριση κρίσεων.

VII.Η Ενδοπροσωπική νοημοσύνη αναφέρεται στην κατανόηση και τη γνώση του

εαυτού μας. Τα άτομα με ανεπτυγμένη ενδοπροσωπική νοημοσύνη δουλεύουν πολύ στη
βελτίωση της συμπεριφοράς τους κι ενδιαφέρονται στον τρόπο που αυτή επιδρά στην
ψυχολογία των ανθρώπων που τους περιστοιχίζουν. Είναι επιδέξιοι στην έκφραση
συναισθημάτων, στην αναπόληση, στον αναστοχασμό, στις προσωπικές επιλογές, τις
προσωπικές νοηματοδοτήσεις, τους προσωπικούς προγραμματισμούς, τις ατομικές
εργασίες και την αυτοαξιολόγηση.

VIII.Η νατουραλιστική νοημοσύνη συνδέεται με την ικανότητα αναγνώρισης των

φυσικών μορφών και την τάση επικοινωνίας με τη φύση και τα ζώα. Τα άτομα με
νατουραλιστική νοημοσύνη είναι ικανά στην κατανόηση των μοτίβων της ζωής και των
φυσικών δυνάμεων.

1.6 Συναισθηματική νοημοσύνη

Η συναισθηματική νοημοσύνη μέχρι να καταλήξει σε αυτό τον ορισμό άλλαξε πολλές

ονομασίες. Ο Thorndike (1920) χρησιμοποίησε τον όρο κοινωνική νοημοσύνη(social
intelligence). Αργότερα ο Gardner και ο Hatch (1989) την καθιέρωσαν με τον όρο
διαπροσωπική νοημοσύνη(interpersonal intelligence). Το 1993 ο Gardner αναθεωρεί την
ορολογία και την μετατρέπει σε προσωπική νοημοσύνη(personal intelligence). Μετά από τη
σχετική έρευνα οι Goleman και Cooper, την ονόμασαν συναισθηματικό πηλίκο(emotional
quotient. 1996). Με παρέμβαση του Steiner (1997), μετατρέπεται σε συναισθηματική
παιδία(emotional literacy). Η επικρατέστερη ορολογία είναι η γνωστή << συναισθηματική
νοημοσύνη>> των Salovery & Mayer (1990) και του Goleman (1996). O Goleman (1997 b)
καθορίζει την σημασία της συναισθηματικής νοημοσύνης ως τη γνώση από κάποιον γι’
αυτό που αισθάνεται και την ικανότητα να χειρίζεται τα συναισθήματα χωρίς αυτά να τον
παρασύρουν, να μπορεί να παρακινεί τον εαυτό του να επιτελεί δημιουργικές και
αποδοτικές εργασίες και τέλος, να αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα των άλλων και να
χειρίζεται τις σχέσεις αποτελεσματικά. Σύμφωνα με τον Martinez (1997), είναι μια σειρά
από άγνωστες δεξιότητες και ικανότητες που επηρεάζουν τις δυνατότητες ενός ατόμου
στην αντιμετώπιση περιβαλλοντικών απαιτήσεων και πιέσεων.

1.7 Διανοητική νοημοσύνη

Η διανοητική νοημοσύνη ή αλλιώς ευφυΐα, σχετίζεται με το αριθμητικό και γνωστικό

κομμάτι της νοημοσύνης και ελέγχει τη λογική. Συνδέεται με την ικανότητα του εγκεφάλου

8
να σκέφτεται να εκλογικεύει, να αντιλαμβάνεται αφηρημένες έννοιες, να λύνει τα
προβλήματα του και να μαθαίνει, επομένως είναι απαραίτητη για την εκτέλεση διάφορων
χειρωνακτικών ή άλλων λειτουργιών που απαιτούν γνώσεις. Με τη διανοητική νοημοσύνη
δίνεται η δυνατότητα στον άνθρωπο να χρησιμοποιεί ευέλικτα συμβολικές λειτουργίες,
όπως π.χ. ο συλλογισμός και η ανάμνηση, για καλύτερη αντίληψη καταστάσεων και όρων
του περιβάλλοντος. Είναι μια λειτουργία η οποία προκαθορίζεται από τη γένεση του
ατόμου και αναπτύσσεται μέχρι κάποια ηλικία. Όταν υποστεί φθορά είτε από ατύχημα είτε
από γηρατειά, η επαναφορά της είναι πιο δύσκολη, μέχρι αδύνατη.

1.8 Πνευματική νοημοσύνη

Η πνευματική νοημοσύνη είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη σωστή λειτουργία της

διανοητικής και συναισθηματικής νοημοσύνης. Με αυτή αντιμετωπίζουμε και επιλύουμε
προβλήματα ουσίας και αξίας, τοποθετούμε τι ζωή και τις πράξεις μας σε ένα ευρύτερο,
πλουσιότερο και βαθύτερο πλαίσιο. Για να θεωρηθεί ότι κάποιος έχει ανεπτυγμένη
πνευματική νοημοσύνη πρέπει να χαρακτηρίζεται από ενεργή και αυθόρμητη
προσαρμοστικότητα, μεγάλο βαθμό αυτοσυνείδησης, ικανότητα αντιμετώπισης της οδύνης,
ικανότητα έμπνευσης από οράματα και ιδανικά, την άρνηση πρόκλησης βλάβης στο
συνάνθρωπο, στα ζώα αι στη φύση γενικότερα. Πρέπει να έχει την τάση να βλέπει τη σχέση
ανάμεσα στα διαφορετικά πράγματα, τη τάση να αναρωτιέται πάνω σε θεμελιώδη
υπαρξιακά ζητήματα και να αναζητεί ουσιαστικές απαντήσεις, την ικανότητα να λειτουργεί
κατά τις συμβατικότητας, να είναι ανοικτός στην υπερπροσωπική – υπερβατική ψυχολογική
εμπειρία και την πλήρη αυτοπραγμάτωση. Η πνευματική νοημοσύνη είναι αυτή που μας
κάνει να αναρωτιόμαστε για τα πιο έντονα υπαρξιακά προβλήματα της ζωής, τα οποία
παρουσιάζονται έξω από το πεδίου του καθημερινού και αναμενόμενου. Είναι η λειτουργία
που δραστηριοποιείται στη δημιουργικότητα. Η πνευματική νοημοσύνη και η βαθιά
διαίσθηση της ουσίας και της αξίας των πραγμάτων μας καθοδηγεί, όταν βρισκόμαστε στο
<<όριο>>. Είναι η συνείδηση μας.

ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ

2.1 Ιστορική αναδρομή

Έρευνες σε διεθνές επίπεδο έχουν δείξει ότι 1 ως 3 % του πληθυσμού παρουσιάζει

νοητική υστέρηση. Κύριο γνώρισμα των ατόμων αυτών είναι η ελλιπής ανάπτυξη των
γνωστικών λειτουργιών.

Παλιότερα τα νοητικώς υστερημένα άτομα τα θεωρούσαν ανεπίδεκτα για

οποιαδήποτε εκπαίδευση ή άσκηση τα έκλειναν σε ιδρύματα-άσυλα , όπου έμεναν για όλη
τους τη ζωή . Μετά το Β παγκόσμιο πόλεμο όμως διεθνώς, ενδιαφέρον εκ μέρους της
κοινωνίας και της πολιτείας για τη συστηματική αγωγή και προετοιμασία των νοητικώς
υστερημένων , ώστε να ενταχθούν στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Καταβάλλονται δηλαδή
προσπάθειες να δοθεί στα άτομα αυτά, όχι μόνο ιδρυματική περίθαλψη όπως συνέβαινε
παλαιότερα, αλλά κυρίως συστηματική εκπαίδευση και βοήθεια για κοινωνική
αποκατάσταση.

9
 Στη χώρα μας η πρώτη επίσημη προσπάθεια συστηματικής αγωγής των νοητικώς
υστερημένων παιδιών έγινε το 1937 με την ίδρυση του Προτύπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών
στην Καισαριανή. Αν και ο σκοπός του σχολείου ήταν να αποτελέσει φυτώριο
προπαρασκευής δασκάλων και πρότυπο πυρήνα για την ίδρυση και άλλων ειδικών
εκπαιδευτικών μονάδων σ’ ολόκληρη την επικράτεια, από τότε και για 25 χρόνια τίποτα το
αξιόλογο δεν έγινε. Το 1969 ιδρύθηκε το Γραφείο Ειδικής Εκπαιδεύσεως στο Υπουργείο
Εθνικής Παιδείας. Το γραφείο αυτό ασχολήθηκε , επίσημα πλέον με τα θέματα της αγωγής
των νοητικώς υστερημένων , έτσι σε σύντομο χρονικό διάστημα θεσπίστηκαν ειδικά μέτρα,
όπως είναι η καθιέρωση τμήματος ειδικής αγωγής στο Διδασκαλείο Δημοτικής
Εκπαιδεύσεως για την προπαρασκευή ειδικών παιδαγωγών κ.α.

2.2 Ορισμός

Ο όρος νοητική υστέρηση μολονότι συναντάται ακόμα και σε γραπτά κείμενα 2500
ετών δεν έχει ως σήμερα καθοριστεί σαφώς. Ένας ορισμός που να είναι γενικά αποδεκτός
δεν έχει βρεθεί.

Η καθιέρωση ενός γενικού ορισμού για την νοητική υστέρηση παρουσιάζει ποικίλες
δυσκολίες. Οι κυριότεροι λόγοι είναι, πρώτα, ότι η νοητική υστέρηση δεν είναι μια
ιδιαίτερη παθολογική κατάσταση για να μπορέσουμε να απαριθμήσουμε τα σημαντικά
χαρακτηριστικά της και στη συνέχεια να τα ενσωματώσουμε σε έναν ενιαίο ορισμό, αλλά
ένας γενικός όρος που περιλαμβάνει πλήθος ανομοιογενών παθολογικών περιπτώσεων. Οι
παθολογικές αυτές περιπτώσεις έχουν κοινό χαρακτηριστικό ότι η ανάπτυξη των νοητικών
λειτουργιών είναι ατελής, εμφανίζονται όμως υπό διάφορες μορφές. Δεύτερο , το
πρόβλημα του καθορισμού της έννοιας της νοητικής υστερήσεως περιπλέκεται
περισσότερο, γιατί με το πρόβλημα αυτό ασχολούνται διάφορες επιστημονικές ειδικότητες
(ψυχολόγοι, ιατροί , βιολόγοι κ.α.). όπως είναι φυσικό ο κάθε ειδικός εντοπίζει το
ενδιαφέρον του σε μονάχα ορισμένες διαστάσεις του προβλήματος. Τρίτο, ότι οι
διχογνωμίες για τη φύση της νοημοσύνης, τη δομή της , την πορεία της εξελίξεως της και
για το κατά πόσο αυτή υπόκειται σε αλλαγές έχουν προκαλέσει ατελείωτες διαμάχες, με
αποτέλεσμα να δημιουργούνται παρερμηνείες και σύγχυση.

Έτσι, λοιπόν απαιτείται ένας πολυδιάστατος ορισμός που να περιλαμβάνει κριτήρια

για ποικίλους παράγοντες

Δύο ορισμοί της νοητικής υστερήσεως, ο ένας από τον βρετανό ιατρό A.F Tredgold και
ο άλλος από τον Αμερικανό ψυχολόγο Edgar Doll , έχουν τύχει ιδιαίτερης προσοχής στο
παρελθόν. Ο Tredgold ορίζει τη νοητική υστέρηση ως μία κατάσταση ανεπαρκούς νοητικής
αναπτύξεως σε τέτοιο βαθμό ώστε το άτομο να είναι ανίκανο να προσαρμοστεί στο
σύνηθες περιβάλλον και να διατηρηθεί χωρίς καθοδήγηση, προστασία και εξωτερική
βοήθεια. Ο Doll θεωρεί ως βασικά κριτήρια της νοητικής υστερήσεως τα εξής : α) Ότι
εμφανίζεται στη γέννηση ή νωρίς κατά την παιδική ηλικία β)χαρακτηρίζεται από ανεπαρκής
νοητική ανάπτυξη γ) χαρακτηρίζεται από ανεπαρκής κοινωνική προσαρμοστικότητα δ)
καταλήγει σε κοινωνική ανεπάρκεια σε ώριμη ηλικία ε) οφείλεται σε οργανικά αίτια
στ)είναι βασικώς ανίατη . Τα δύο τελευταία έχουν αμφισβητηθεί σοβαρά από εκείνους που
θεωρούν ότι η νοητική υστέρηση δεν είναι αναγκαστικά οργανική αθεράπευτη ασθένεια ,
αλλά ένα σύμπτωμα, που είναι δυνατό να οφείλεται και σε παροδικά ψυχολογικά ή

10
περιβαλλοντικά αίτια και να πάψει να υπάρχει σε μια ορισμένη περίοδο της ζωής του
ατόμου.

Το 1959 ο Αμερικανικός Σύνδεσμος Νοητικής Υστερήσεως συγκρότησε μία επιτροπή

από επιστήμονες διαφόρων ειδικοτήτων, στην οποία ανέθεσε την εξερεύνηση και την
διατύπωση ενός ορισμού της νοητικής υστερήσεως που θα ικανοποιούσε τις διάφορες
τάσεις και θα γινόταν κοινωνικά αποδεκτός. Ο ορισμός που πρότεινε η επιτροπή αυτή είναι
ο εξής : << Νοητική υστέρηση είναι μια παθολογική κατάσταση, που εμφανίζεται στην
περίοδο της αναπτύξεως, χαρακτηρίζεται από νοητική ικανότητα κάτω από το μέσο όρο και
συνοδεύεται από μειωμένη ικανότητα προσαρμογής >>. Ο πιο πάνω ορισμός του
Αμερικανικού Συνδέσμου Νοητικής Υστερήσεως παρουσιάζει τέλεια πληρότητα και ευελιξία
ώστε να ικανοποιεί τις διάφορες τάσεις και σκοπούς , και τείνει σήμερα να γίνει διεθνώς
αποδεκτό

2.3 Κατηγορίες νοητικώς υστερημένων

Τα νοητικώς υστερημένα άτομα αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα. Διαφορές μεταξύ

τους υπάρχουν ως προς την αιτία και το βαθμό της νοητικής υστερήσεως , ως προς τα
χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς , ως προς το πλήθος και το είδος των άλλων διαταραχών
που συνυπάρχουν με τα κύρια συμπτώματα, ως προς την πρόγνωση για το τελικό επίπεδο
αναπτύξεως, ως προς το είδος των απαιτούμενων προγραμμάτων εκπαιδεύσεως και
κοινωνικής αποκαταστάσεως, κ.α.

Η ταξινόμηση με βάση την αιτιολογία περιλαμβάνει 8 κατηγορίες νοητικής

υστερήσεως. Οι κατηγορίες αυτές είναι οι νοητικές υστερήσεις που οφείλονται α) σε
λοιμώξεις β)σε δηλητηριάσεις γ)σε εγκεφαλικά τραύματα κατά την κύηση , τον τοκετό ή την
παιδική ηλικία δ)σε διαταραχές του μεταβολισμού ή της θρέψεως ε) σε ασθένειες ή
ελαττωματικές καταστάσεις που συμβαίνουν στην παιδική ηλικία στ) σε άγνωστα
προγεννητικά αίτια ζ) σε άγνωστα ή ασαφή αίτια και συνοδεύεται από νευρολογικές
διαταραχές και η) σε σαγή ή πιθανά ψυχολογικά αίτια, χωρίς να συνοδεύεται από
νευρολογικά συμπτώματα.

Η ταξινόμηση με βάση τη συμπεριφορά περιλαμβάνει πέντε βαθμίδες νοητικής

υστερήσεως α)την οριακή νοητική υστέρηση με νοητικό πηλίκο 70-84 β) την ελαφριά
νοητική υστέρηση με νοητικό πηλίκο 55-69 γ)τη μέτρια νοητική υστέρηση με νοητικό
πηλίκο 40-54 δ) τη βαριά νοητική υστέρηση με νοητικό πηλίκο 25-39 και ε) τη βαρύτατη
νοητική υστέρηση με νοητικό πηλίκο κάτω του 25. Η ταξινόμηση αυτή βασίζεται
περισσότερο στην επίδοση του ατόμου σε διάφορους τομείς, όπως είναι η ικανότητα
προσλήψεως πληροφοριών από το περιβάλλον, η δυνατότητα επικοινωνίας με άλλους, η
κοινωνική ανάπτυξη , η ψυχική υγεία, οι ατομικές συνήθειες, η αυτοεξυπηρέτηση , η
σχολική επίδοση και ο βαθμός γενικής νοημοσύνης .

Μια άλλη ταξινόμηση για καθαρά διδακτικούς σκοπούς έχει προταθεί από τον Samuel
A.Kirk. Οι κατηγορίες που περιλαμβάνει η ταξινόμηση αυτή είναι 1) οι εκπαιδεύσιμοι 2)οι
ασκήσιμοι 3) οι ιδιώτες

11
 Οι εκπαιδεύσιμοι αποτελούν την ανώτερη βαθμίδα νοητικώς υστερημένων . Ο
ρυθμός της νοητικής αναπτύξεως είναι μεταξύ του μισού (1/2) και των τριών τετάρτων (3/4)
του κανονικού ( νοητικό πηλίκο περίπου μεταξύ 50 και 75 ). Είναι ικανοί να μάθουν στοιχεία
των συνήθων σχολικών γνώσεων και δεξιοτήτων (αναγνώσεως, γραφής, αριθμητικής ) σε
βαθμό ώστε να μην θεωρούνται αναλφάβητοι ( μπορούν να αφομοιώσουν σχολική ύλη ως
την Δ τάξη του δημοτικού σχολείου ). Ακόμα έχουν τις ικανότητες να αποκτήσουν
κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες και τελικά να ενταχθούν στο ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον και να ζήσουν κοινωνικώς και οικονομικώς ανεξάρτητοι μερικώς ή ολικώς. Ο
όρος δηλαδή <<εκπαιδεύσιμος>> αναφέρεται σε επαρκή αγωγιμότητα για σχολικές,
κοινωνικές και επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες. Πλήρης περιγραφή των σωματικών,
κοινωνικών, νοητικών και επαγγελματικών χαρακτηριστικών των εκπαιδεύσιμων.

Οι ασκήσιμοι αποτελούν την μέση βαθμίδα των νοητικώς υστερημένων ατόμων . Ο

ρυθμός της νοητικής τους αναπτύξεως είναι μεταξύ του ένα τετάρτου (1/4) και του μισού
(1/2) του κανονικού (νοητικό πηλίκο περίπου μεταξύ 25-50). Δεν είναι ικανοί να
αποκτήσουν τις συνήθεις σχολικές γνώσεις και δεξιότητες, εκτός από μερικές μεμονωμένες
λέξεις ή απλές φράσεις και απλές αριθμητικές έννοιες. Μπορούν όμως να ασκηθούν σε
δεξιότητες αυτοεξυπηρετήσεως, όπως π.χ. είναι η καθαριότητα, η ένδυση, η
προπαρασκευή και η λήψη φαγητού, η κυκλοφορία μέσα στο σπίτι και την αυλή και η
εκτέλεση απλώς εργασιών μέσα στην οικογένεια ή σε προστατευτικά εργαστήρια με
αμοιβή. Οι ασκήσιμοι για να διατηρηθούν στην ζωή απαιτούν συνεχή φροντίδα, εποπτεία
και οικονομική υποστήριξη.

Οι ιδιώτες αποτελούν την κατώτερη βαθμίδα νοητικώς υστερημένων. Η υστέρηση

τους είναι τόσο μεγάλη και τα ελαττώματα που τη συνοδεύουν τόσο σημαντικά, ώστε τα
άτομα αυτά δεν μπορούν να επωφεληθούν από οποιαδήποτε μορφή αγωγής ή ασκήσεως.
Οι ιδιώτες δεν είναι σε θέση να μάθουν και τις απλούστερες δεξιότητες
αυτοεξυπηρετήσεως. Για να διατηρηθούν στην ζωή απαιτούν συνεχή ιατρική και
φαρμακευτική θεραπεία και μέριμνα. Η πλειονότητα των ιδιωτών περιθάλπεται σε
ιδρύματα-άσυλα για όλη τους τη ζωή

Η ταξινόμηση του Kirk χρησιμοποιείται ευρέως και τείνει να γίνει διεθνώς αποδεκτό

2.4 Χαρακτηριστικά ατόμων με νοητική υστέρηση

Ι)Γνωστικά χαρακτηριστικά

Γενικά, η ανάπτυξη της νοητικής ηλικίας εκτείνεται και μετά την πάροδο των 20
χρόνων. Σε έρευνα των Fisher & Zeaman (1970) βρέθηκε ότι το μέγιστο επίτευγμα της
νοητικής ηλικίας επιτεύχθηκε στα 25 χρόνια για τους σοβαρά και βαριά νοητικά
καθυστερημένους και στα 35 χρόνια για τους μέτρια, τους ελαφρά και τους οριακά νοητικά
καθυστερημένους. Τα ίδια ισχύουν και για το δείκτη νοημοσύνης, όπου μειώνεται μέχρι
περίπου την ηλικία των 20 χρόνων και στη συνέχεια αυξάνεται ή σταθεροποιείται για
κάποια χρονική περίοδο για τα επόμενα χρόνια (Westling, 1986). Οι Demain & Silverstein
(1978) επανέλαβαν την έρευνα και κατέληξαν στα ίδια συμπεράσματα (Westling, 1986).
Παρόλο, λοιπόν, που το επίπεδο νοητικής ωριμότητας δε φθάνει ποτέ το κανονικό, αυτό το

12
μοντέλο της ανάπτυξης υποδεικνύει μία σχετικά εκτεταμένη περίοδο της γνωστικής
ανάπτυξης.

Τα νοητικά υστερημένα άτομα ακολουθούν τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης, όπως

αυτά έχουν ορισθεί από τη θεωρία του Piaget. Πρωταρχική διαφορά μεταξύ φυσιολογικών
και νοητικά υστερημένων παιδιών είναι ο αργότερος ρυθμός απόκτησης των σταδίων και η
τάση της ανάπτυξης για σταθεροποίηση σε αντιστοιχία με τη σοβαρότητα της νοητικής
υστέρησης.

Ο ρυθμός μετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο χαρακτηρίζεται από ουσιαστικές
καθυστερήσεις, ανάλογα με τη σοβαρότητα της νοητικής υστέρησης. Η γνωστική, όμως,
ανάπτυξη ακολουθεί τις περιστασιακές ταλαντώσεις και τις περιόδους καθυστέρησης κατά
τη διάρκεια των μεταβάσεων από το ένα στάδιο σκέψης στο άλλο με τρόπο ανάλογο με των
φυσιολογικών παιδιών (Henley, 1980).

Ο Inhelder (1968) πρότεινε το εξής σταθερό σχήμα για τη γνωστικά ανάπτυξη των
νοητικά υστερημένων ατόμων:

α. Η βαριά νοητική υστέρηση ενεργεί στο στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης,

β. Η μέτρια νοητική υστέρηση ενεργεί στο στάδιο της προενεργητικής νοημοσύνης,

γ. Η ελαφρά νοητική υστέρηση ενεργεί στο στάδιο των συγκεκριμένων λειτουργιών

Παρόλα αυτά η δόμηση της σκέψης δεν ακολουθεί αυστηρά το σταθερό σχήμα του
Inhelder, ούτε το κάθε στάδιο σκέψης έχει τα ίδια ποιοτικά χαρακτηριστικά σε αντιστοιχία
με αυτά των παιδιών χωρίς νοητικής υστέρηση.

Υπάρχει μία ακόμα προσέγγιση για τη γνωστική ανάπτυξη που στηρίζεται στη θεωρία
επεξεργασίας των πληροφοριών. Οι Campione, Brown & Ferrara (1982) μελετώντας τη
γνωστική ανάπτυξη των νοητικά υστερημένων ατόμων σύμφωνα με τη θεωρία της
επεξεργασία πληροφοριών θεώρησαν τέσσερις (4) παράγοντες γενικούς και καθοριστικούς
για την απόδοση σε νοητικές δεξιότητες. Οι παράγοντες αυτοί δεν είναι ανεξάρτητοι ή
ξεχωριστοί. Αντίθετα, αλληλεπιδρούν σε κάθε περίσταση δύο ή και περισσότεροι
παράγοντες. Έτσι:

1. Η εκτέλεση σε πολλές πολύπλοκες περιστάσεις είναι αλληλεπιδραστική. Επομένως,

τα διαφορετικά εισερχόμενα ερεθίσματα πρέπει να επεξεργάζονται ικανοποιητικά. Μία
βλάβη σε ένα σύστημα καθυστερεί την εισροή του επόμενου ερεθίσματος,
ελαχιστοποιώντας έτσι τη συνεισφορά του δεύτερου. Αν ένα ή περισσότερα από τα
στοιχεία της εκτέλεσης είναι κάπως αργά ή ανεπαρκή, τότε το όλο σύστημα υποφέρει. Έτσι,
η ικανότητα με την οποία τα στοιχεία εκτελούνται, αναπαριστά μία πιθανή πηγή ατομικών
διαφορών, όπου οι διαφορές που συνδέονται με σχετιζόμενες συγκεκριμένες διαδικασίες
να μπορούν να έχουν ευρείες συνέπειες.

2. Σε ένα απλό επίπεδο η απόδοση σε μία περίσταση επηρεάζεται από το ποσό της
γνώσης που ένα άτομο κατέχει γι’ αυτήν την περίσταση. Πιο ενδιαφέρον, βέβαια, είναι ο
τρόπος με τον οποίο αυτή η γνώση επηρεάζει τα άλλα στοιχεία του συστήματος. Η

13
γνωσιακή βάση περιλαμβάνει μία ποικιλία από διαδικασίες και στρατηγικές για την
αντιμετώπιση αυτών των καταστάσεων - προβλημάτων και γνώση για αυτές τις
στρατηγικές. Μία ερώτηση που θέτουν οι ερευνητές και χρειάζεται να ληφθεί υπόψη σε
μελλοντικές έρευνες είναι αν μία ανεπαρκής γνωσιακή βάση είναι καλύτερα να θεωρηθεί
ως μία αιτία φτωχής μάθησης, όσον αφορά στα νοητικά υστερημένα άτομα ή ως συνέπεια
των φτωχών μαθησιακών δεξιοτήτων.

3. Παρόλο που αρκετή γνώση συμβαίνει τυχαία ή αυτόματα, πολλά πιο πολύπλοκα -
στον τύπο του σχολείου - προβλήματα απαιτούν σχεδιασμό και δράση στην επεξεργασία
τους, προκειμένου για μια θετική απόδοση. Θα φανεί κατά πόσο η φτωχή απόδοση των
νοητικά υστερημένων ατόμων οφείλεται στην αποτυχία να εφαρμόσουν τις κατάλληλες
στρατηγικές για τη συγκεκριμένη δεξιότητα.

4. Η γνώση για τη γνώση (μεταγνώση) και η ρύθμιση των γνωστικών δραστηριοτήτων

(εκτελεστικός έλεγχος). Ο ρόλος του εκτελεστικό ελέγχου, η επιλογή, η ρύθμιση του χρόνου,
η ακολουθία και η διαχείριση των γνωστικών δραστηριοτήτων σχετίζονται περισσότερο με
τη θεωρητική προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών

ΙΙ)Φυσικά και κινητικά χαρακτηριστικά

1. Χαμηλή φυσική κατάσταση, η οποία είναι αποτέλεσμα της περιορισμένης

κινητικότητας. Υπάρχει χαμηλότερη ηλικία έναρξης της γήρανσης σε αυτά τα άτομα (55
χρονών) και έχουν υψηλότερη συχνότητα θανάτου (1,7 φορές για τα άτομα με ελαφρά,
μέτρια νοητική καθυστέρηση και 4,1 για αυτά με σοβαρή νοητική καθυστέρηση). Η ανέλιξη
των φυσικών ικανοτήτων στα άτομα με νοητική υστέρηση είναι ταχύτερη από το γενικό
πληθυσμό (Pitteti & Campbell, 1990). Αυτό οφείλεται κυρίως σε καρδιαγγειακές
διαταραχές, οι οποίες συνδέονται ξεκάθαρα με καθιστική ζωή.

2. Αποκλίσεις στη στάση του κορμού: πολύ συχνό φαινόμενο είναι και οι διάφορες
αποκλίσεις της σπονδυλικής στήλης (σκολίωση, λόρδωση, κύφωση).

3. Υπερευκαμψία: οι αρθρώσεις είναι ασυνήθιστα εύκαμπτες και ιδίως αυτές των

ισχίων και των κάτω άκρων, με αποτέλεσμα να τραυματίζονται πολύ εύκολα και να
προκαλούν έλλειψη ισορροπίας (κουτσούκη, 1997).

4. Παχυσαρκία: συνδέεται με καρδιακές παθήσεις, διαβήτης, υψηλά επίπεδα

χοληστερίνης, μειωμένη HDL, υψηλή LDL-C, υπέρταση (Rimmer, Braddock & Fujiura, 1994).

5. Μικρή μυϊκή δύναμη: οφείλονται σε προβλήματα μεταβολισμού, αλλά και σε

έλλειψη επαρκούς φυσικής δραστηριότητας και εξάσκησης (Κουτσούκη, 1997).

6. Προβλήματα νευρομυϊκής συναρμογής: που οφείλονται σε διαταραχές των

κινητικών εγκεφαλικών κέντρων και των κέντρων κινητικού ελέγχου.

7. Ατελή κινητικά πρότυπα: η νευρομυϊκή ωρίμανση είναι πιο αργή στα παιδιά με
νοητική καθυστέρηση. Αυτό σε συνδυασμό με τις περιορισμένες κινητικές εμπειρίες, που
έχουν τα παιδιά αυτά, το αποτέλεσμα είναι τα κινητικά τους πρότυπα να τελειοποιούνται
αργά ή να μην τελειοποιούνται ποτέ (Κουτσούκη, 1997).

14
 8. Δυσκολίες συντονισμού χεριού-ματιού, ματιού-ποδιού: επηρεάζεται από την
ωρίμανση της οπτικής συσκευής, αλλά και από τις γνωστικές στρατηγικές που αναπτύσσει
για να επιτύχει μεγαλύτερη ακρίβεια στην κίνησή του (Κουτσούκη, 1997).

9. Δυσκολίες ισορροπίας του σώματος: το άτομο με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζει

προβλήματα στη μετάδοση των ερεθισμάτων-πληροφοριών από την ευσταχιανή σάλπιγγα
(όργανο στο εσωτερικό ους που ευθύνεται για τη διατήρηση της ισορροπίας) στα κινητικά
κέντρα του εγκεφάλου, καθώς και ανεπάρκεια που εμφανίζει η αντιληπτική του ικανότητα
και η ικανότητά του για αφομοίωση των ερεθισμάτων-πληροφοριών (Κουτσούκη, 1997).

10. Αντίληψη του σώματος, αυτοεικόνα: Το άτομο με νοητική υστέρηση έχει σοβαρό
πρόβλημα αυτοεικόνας και αυτοαντίληψης του σώματός του μέσα στο χώρο. Γι΄αυτό το
λόγο δε μπορεί να εκτιμήσει τη θέση των άλλων σωμάτων σε σχέση με τη δική του. Η
γνώση του για την πλευρικότητα των σωμάτων περιορίζεται στη γνώση του δικού του
σώματος (στην καλύτερη περίπτωση).

Έρευνα των Rarick & Francis (1959) σε 284 παιδιά με νοητική υστέρηση, με Δ.Ν.: 50-
90 και ηλικία: 7,5 χρ.-14,5 χρ. Κατέληξε στα εξής συμπεράσματα:

1. ως προς τη δύναμη ανάμεσα στα δύο φύλα ακολουθείται περίπου το ίδιο

πρότυπο με τα ‘‘φυσιολογικά’’ παιδιά, αν και σε χαμηλότερα επίπεδα.

2. ως προς τις ρίψεις και το οριζόντιο άλμα ακολουθούνται τα ίδια πρότυπα με

τα ‘‘φυσιολογικά’’ παιδιά, αν και σε χαμηλότερα επίπεδα. Στο άλμα από
στάση παρατηρούνται μεγάλες διαφορές σε σχέση με τα ‘‘φυσιολογικά’’
παιδιά.

3. στο δρόμο ταχύτητας, ισορροπία και ευκινησία παρατηρούνται τα ίδια

πρότυπα ανάπτυξης.

Γενικά τα παιδιά με νοητική υστέρηση βρίσκονται τέσσερα (4) χρόνια πίσω από τις
χρονολογικές νόρμες των παιδιών χωρίς νοητική υστέρηση. Αυτή η χρονική καθυστέρηση
αύξανε το ποσοστό της σε κάθε επόμενο αναπτυξιακό χρονολογικό επίπεδο. Παρόλα αυτά
η κινητική ανάπτυξη ακολουθούσε τον πρότυπο ανάπτυξης των ‘‘φυσιολογικών’’ παιδιών.

Βαθμίδες ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΗΛΙΚΟΙ

νοητικής ΗΛΙΚΙΑ κάτω των ΗΛΙΚΙΑ 21 ετών και
υστερήσεως 5 ετών 5-20 ετών άνω
ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ ΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ
ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ
ΕΠΑΡΚΕΙΑ
Ελαφρά Μπορούν να Μπορούν να Μπορούν να
αναπτύξουν μάθουν τα σχολικά αποκτήσουν
κοινωνικές μαθήματα ως και κοινωνικές και
δεξιότητες και την Δ τάξη επαγγελματικές
επικοινωνία. δημοτικού σχολείου δεξιότητες σε βαθμό
Παρουσιάζουν μικρή όταν φθάσουν προς επάρκειας ώστε να
καθυστέρηση σε το τέλος της αυτοσυντηρούνται .

15
 κινητικές και εφηβικής ηλικίας Αλλά πιθανό είναι να
αντιληπτικές μπορούν να έχουν ανάγκη από
ικανότητες συχνά πετύχουν καθοδήγηση και
δεν διακρίνονται ικανοποιητική βοήθεια όταν
από τους κοινωνική βρεθούν κάτω από
κανονικούς παρά προσαρμογή ασυνήθη κοινωνική
μόνο όταν γίνουν ή οικονομική πίεση
έφηβοι και ενήλικοι
Μέτρια Μπορούν να Μπορούν να Μπορούν να
μιλούν και να επωφεληθούν από προσαρμοστούν
επικοινωνούν. την άσκηση σε ικανοποιητικά ως
Πτωχή κοινωνική κοινωνικές και ανειδίκευτοι και
ενημέρωση. επαγγελματικές ημιειδικευμένοι
Επαρκής κινητική δεξιότητες . Μικρή εργάτες σε
ανάπτυξη . ικανότητα να προστατευτικό
Επωφελούνται από αφομοιώσουν περιβάλλον και να
την άσκηση στην σχολικά μαθήματα αυτοσυντηρηθούν .
αυτοσυντήρηση. πέρα από τη Β τάξη Έχουν ανάγκη από
Μπορούν να δημοτικού εποπτεία και
αυτοεξυπηρετηθούν σχολείου . Είναι καθοδήγηση όταν
κάτω από άμεση δυνατό να κινούνται βρεθούν κάτω από
εποπτεία ελεύθερα μόνοι τους κοινωνική και
σε γνωστά οικονομική πίεση
περιβάλλοντα
Βαριά Πτωχή κινητική Μπορούν να Μπορούν να
ανάπτυξη. Ομιλία μιλούν . Μαθαίνουν συνεισφέρουν
ελάχιστη. Γενικά να επικοινωνούν και μερικώς στην
είναι ανίκανοι να να ασκηθούν σε αυτοσυντήρηση τους
επωφεληθούν από βασικές συνήθειες κάτω από πλήρη
την άσκηση σε υγιεινής . εποπτεία . Μπορούν
αυτοεξυπηρέτηση. Επωφελούνται από να αναπτύξουν
Ελάχιστες δεξιότητες συστηματική άσκηση δεξιότητες
επικοινωνίας σε συνήθειες ζωής αυτοεξυπηρετήσεως
σε ελεγχόμενο
περιβάλλον
Βαρύτατη Ολική Παρουσιάζουν Πολύ
καθυστέρηση. κάποια κινητική περιορισμένη
Ελάχιστη ανάπτυξη. Μπορούν κινητική και
δυνατότητα για να επωφεληθούν γλωσσική ανάπτυξη.
λειτουργική από άσκηση σε Δυνατό να επιτύχουν
απόδοση σε αυτοεξυπηρέτηση πολύ περιορισμένη
κινητικές και αλλά σε ελάχιστο αυτοεξυπηρέτηση.
αντιληπτικές βαθμό Έχουν ανάγκη από
ικανότητες. Έχουν συνεχή φροντίδα για
ανάγκη για συνεχή να επιζήσουν
φροντίδα

2.5 Συχνότητα νοητικής υστερήσεως

16
 Συστηματικές έρευνες για τον καθορισμό της συχνότητας της νοητικής υστερήσεως
στο γενικό πληθυσμό έχουν διενεργηθεί σε πλείστες χώρες και κυρίως τις προηγμένες. Οι
έρευνες κατέληξαν σε εκτιμήσεις που διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Σε 28 μελέτες που
έγιναν από το 1900 μέχρι το 1965 στις ΗΠΑ, στη Μεγάλη Βρετανία και στις Σκανδιναβικές
Χώρες , παρατηρείται μεταξύ των ποσοστών της νοητικής υστερήσεως διακύμανση, που
εκτείνεται από 0,3 % ως 2,3 % επί του γενικού πληθυσμού. Η μέση τιμή ( δεσπόζουσα τιμή )
των ποσοστών αυτών είναι 1%. Η διακύμανση αυτή οφείλεται σε ποικίλους παράγοντες
ανάμεσα στους οποίους οι κυριότεροι είναι : ο διαφορετικός ορισμός και τα κριτήρια
νοητικής υστερήσεως που υιοθετήθηκαν, οι μέθοδοι συλλογής των στοιχείων για
καθορισμό της νοητικής υστερήσεως, τα δείγματα που μελετήθηκαν κ.α.

Στατικές του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (Π.Ο.Υ) ανεβάζουν το ποσοστό της

νοητικής υστερήσεως δτο 1%-3% του γενικού πληθυσμού. Στην Ελλάδα θα πρέπει σήμερα
να υπάρχουν κατά ελάχιστο όριο 85000 νοητικώς υστερημένα άτομα. Από αυτά 3000
περίπου είναι ιδιώτες, 12000 ασκήσιμοι και 70.000 εκπαιδεύσιμοι . Επίσης κάθε έτος
πρέπει να γεννιούνται τουλάχιστον 1.500 παιδιά (1 ανά 100) , τα οποία σε κάποια στιγμή
της ζωής τους θα χαρακτηρισθούν ως νοητικά υστερημένα και θα απαιτήσουν ειδική
φροντίδα και μεταχείριση.

2.6 Αντιμετώπιση του προβλήματος της νοητικής υστερήσεως

Βασικοί τομείς στους οποίους αναφέρονται οι προσπάθειες για την αντιμετώπιση του
προβλήματος της νοητικής υστερήσεως είναι η πρόληψη της νοητικής υστερήσεως , η
αγωγή των νοητικώς υστερημένων και η κοινωνική περίθαλψη τους . Επομένως, ένα
ολοκληρωμένο πρόγραμμα αντιμετωπίσεως του προβλήματος της νοητικής υστερήσεως
πρέπει να περιλαμβάνει ιδρύματα και υπηρεσίες οι οποίες καλύπτουν επαρκώς τις ανάγκες
και στους 3 αυτούς τομείς. Τα ιδρύματα προστασίας και οι υπηρεσίες αυτές είναι δυνατό
να ταξινομηθούν σε 4 μεγάλες κατηγορίες.: 1) Τα συμβουλευτικά-διαγνωστικά κέντρα 2) τα
ιδρύματα προστασίας και ιατρικής περιθάλψεως 3) τα κέντρα θεραπευτικού και διδακτικού
τύπου και 4) τα ινστιτούτα εκπαιδεύσεως προσωπικού και διεξαγωγής ερευνών

Τα διαγνωστικά και συμβουλευτικά κέντρα περιλαμβάνουν συνήθως τα εξής τμήματα:

α) Το διαγνωστικό τμήμα με αρμοδιότητα την διάγνωση της νοητικής υστερήσεως και την
κλινική αξιολόγηση των νοητικώς υστερημένων . Κάθε διαγνωστικό τμήμα περιλαμβάνει
την διαγνωστική ομάδα που αποτελείται από τον ψυχίατρο, τον ψυχολόγο, τον κοινωνικό
λειτουργό και τον ειδικό παιδαγωγό. Β) το συμβουλευτικό τμήμα με αρμοδιότητα την
παροχή πληροφοριών σχετικά με το πρόβλημα της νοητικής υστερήσεως , τη διαφώτιση της
κοινής γνώμης , την καθοδήγηση των γονέων των νοητικώς υστερημένων παιδιών , ατομικά
και ομαδικά κ.α. γ) το τμήμα κοινωνικής περιθάλψεως με αρμοδιότητα την παροχή
βοήθειας στα νοητικώς υστερημένα άτομα για επαγγελματική αποκατάσταση , για
εξερεύνηση κατάλληλης εργασίας και για τη νομική κατοχύρωση τους κ.α. δ) το τμήμα
οικογενειακού προγραμματισμού και γενετικής καθοδηγήσεως με αρμοδιότητα την παροχή
πληροφοριών στους μελλοντικούς γονείς ε) το τμήμα προστασίας της μητρότητας και του
παιδιού με αρμοδιότητα την παρακολούθηση της εγκύου, την καθοδήγηση της μητέρας και
του παιδιού σε θέματα υγείας, την υλική ακόμα βοήθεια των οικογενειών χαμηλού

17
κοινωνικού-οικονομικού επιπέδου για να αποφύγουν τις δυσμενείς επιδράσεις της πτωχής
και κακής διατροφής στη νοητική και σωματική ανάπτυξη του εμβρύου και του βρέφους

Τα ιδρύματα προστασίας και ιατρικής περιθάλψεως παρέχουν στέγη, τροφή και

ιατροφαρμακευτική περίθαλψη σε άτομα τα οποία , λόγω της βαριάς αναπηρίας τους,
απαιτούν συνεχή φροντίδα για να διατηρηθούν στην ζωή . Στην κατηγορία αυτή υπάγονται
τα ειδικά άσυλα για τους ιδιώτες, καθώς και τα ειδικά κέντρα διαμονής για τους ενήλικους
ασκήσιμους.

Τα κέντρα θεραπευτικού και διδακτικού τύπου είναι υπεύθυνα ειδικότερα για την
αγωγή του υστερημένου παιδιού και την εφαρμογή ειδικών διδακτικο-θεραπευτικών
προγραμμάτων για την θεραπεία των δυσκολιών μαθήσεως και προσαρμογής. Στην
κατηγορία αυτή ανήκουν οι ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες, όπως είναι τα ειδικά σχολεία, οι
παράλληλες ειδικές τάξεις, τα ειδικά επαγγελματικά εργαστήρια μαθητείας, τα ημερήσια
κέντρα για ασκήσιμους, τα παιδοψυχιατρικά νοσοκομεία, τα προστατευτικά εργαστήρια
κ.α.

Τα ινστιτούτα εκπαιδεύσεως προσωπικού και διεξαγωγής ερευνών αναλαμβάνουν

την προετοιμασία ειδικών παιδαγωγών και σχολικών ψυχολόγων, καθώς και τη διεξαγωγή
στατιστικών, παιδαγωγικών, κοινωνικών και βιολογικών ερευνών για τη μελέτη των
προβλημάτων της νοητικής υστερήσεως.

2.7 Τα αίτια

Πολλά αίτια έχουν γραφτεί για την νοητική υστέρηση γιατί η γνώση τους, μας οδηγεί
καλύτερα στην πρόληψη. Παρά τη μεγάλη πρόοδο των βιολογικών επιστημών και των
επιστημών της συμπεριφοράς, τα αίτια για το μεγαλύτερο ποσοστό (94%) των περιπτώσεων
της νοητικής υστέρησης δεν είναι γνωστά μέχρι σήμερα. Γι’ αυτό το λόγο τα
χαρακτηρίζουμε ως άγνωστα, ενδογενή, περιβαλλοντικού-οικογενειακού τύπου ή μη
παθολογικά αίτια. Στα άγνωστα αίτια υπάγονται κυρίως οι ελαφρές περιπτώσεις της
νοητικής υστέρησης (εκπαιδεύσιμα άτομα). Το υπόλοιπο ποσοστό (9%) των περιπτώσεων
οφείλεται σε οργανικές βλάβες του εγκεφάλου και γι’ αυτό χαρακτηρίζονται ως γνωστά,
παθολογικά, εξωγενή, οργανικά ή αίτια που αποδίδονται σε εγκεφαλικές κακώσεις ή σε
νευρολογικές διαταραχές. Στα γνωστά αυτά αίτια υπάγονται οι βαριές περιπτώσεις
(ασκήσιμα και πλήρως εξαρτώμενα άτομα).

Υπάρχουν διάφορες απόψεις σχετικά με τα αίτια που προκαλούν το 94 % των

περιπτώσεων της νοητικής υστέρησης. Στο χώρο των βιολογικών επιστημών επικρατεί η
λεγόμενη βιολογική υπόθεση, κατά την οποία η νοητική υστέρηση οφείλεται σε γενετικές,
βιοχημικές και άλλες διαταραχές. Αντίθετα οι επιστήμονες της ανθρώπινης συμπεριφοράς
υποστηρίζουν την υπόθεση της αποστέρησης ερεθισμάτων (stimulus deprivation
hypothesis). Κατά την άποψη αυτή, η νοητική υστέρηση οφείλεται κατά μεγάλο ποσοστό
στην ανεπάρκεια του κοινωνικού περιβάλλοντος, καθώς επίσης και σε διάφορα
ψυχοπαθολογικά προβλήματα, όπως είναι η στέρηση της μητέρας στα πρώτα χρόνια της
παιδικής ηλικίας κ.λ.π.

18
 Η νοητική υστέρηση μπορεί να οφείλεται σε οργανικά αίτια, τα οποία συνδέονται
κυρίως με τις βαρύτερες μορφές νοητικής υστέρησης και προκαλούνται από
περιβαλλοντικούς ή κληρονομικούς παράγοντες. Επίσης, τα αίτια μπορεί να είναι
αποτέλεσμα διαφόρων γεγονότων που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της κύησης, του
τοκετού ή της παιδικής ηλικίας. Για παράδειγμα, η φυσιολογική ανάπτυξη ενός μωρού ή
ενός παιδιού μπορεί να επηρεαστούν από την ελλιπή διατροφή της μητέρας στην διάρκεια
της κύησης, από μια γενετική ανωμαλία, από έλλειψη οξυγόνου στον τοκετό ή μηνιγγίτιδα
στην παιδική ηλικία. Σε πολλές περιπτώσεις, το αίτιο της νοητικής υστέρησης είναι άγνωστο
και απλώς περιγράφεται ως ατύχημα κατά τον τοκετό. Τα αίτια που προκαλούν
νευρολογικές βλάβες και οδηγούν σε κάποια εγκεφαλική ανωμαλία μπορεί να είναι:

1. Κληρονομικοί παράγοντες.

2. Χρωμοσωμικές ανωμαλίες κατά τη διαδικασία της μείωσης (ή μίτωσης), όπως η

λανθασμένη κατανομή των χρωμοσωμάτων. Τέτοια λάθη είναι, για παράδειγμα, η απώλεια
ενός χρωμοσώματος, η παρουσία ενός επιπλέον, η ανταλλαγή τμημάτων που ανήκουν στο
ίδιο ζεύγος κτλ. Γίνεται, δηλαδή, ανώμαλη σύζευξη, με αποτέλεσμα να διαφοροποιείται η
σύνθεση, η μορφή και το μέγεθος του χρωμοσώματος, επομένως και του κυττάρου.
Αποτέλεσμα της ανωμαλίας αυτής είναι διάφορες ανωμαλίες ή σύνδρομα στο σώμα και τις
λειτουργίες του ανθρώπου. Μια τέτοια ανωμαλία είναι η «τρισωμία 21» ή σύνδρομο Down.

3. Ανωμαλίες μεταβολισμού, όπως η ελλιπής παραγωγή ενζύμων που χρειάζονται για

την κανονική κατασκευή και λειτουργία του οργανισμού, η παραγωγή νέων ενζύμων και
πρωτεϊνών διαφορετικών από αυτές που θεωρούνται κανονικές για τον άνθρωπο. Η
ασυμφωνία αυτή μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα το θάνατο ή διάφορες βιοχημικές
ανωμαλίες, όπως είναι η φαινυλκετονουρία (phenylketonuria PKU) και η γαλακτοζαιμία, οι
οποίες μπορούν να προκαλέσουν νοητική υστέρηση,

4. Προγεννητικά αίτια, αφού το έμβρυο είναι ιδιαίτερα ευάλωτο κατά τη διάρκεια της
κύησης. Οι στατιστικές θεωρούν τους παράγοντες που επιδρούν κατά την περίοδο της
εγκυμοσύνης υπεύθυνους για το 38% - 40% των γεννήσεων παιδιών με εγκεφαλική
παράλυση. Εξάλλου, και η συχνότητα του εμβρυϊκού θανάτου κατά την προγεννητική
περίοδο είναι 2- 3 φορές μεγαλύτερη από εκείνη που συμβαίνει κατά τον τοκετό και τη
νεογνική περίοδο. Κυριότεροι αιτιολογικοί παράγοντες σ' αυτήν την περίπτωση
θεωρούνται:

I. Η Ασυμβατότητα του RH (ρέζους) του αίματος της μητέρας με αυτό του εμβρύου,
που, σε ειδικές περιπτώσεις καταστροφής του πλακούντα, μπορεί να προκαλέσει
καταστροφή πολλών οργάνων του εμβρύου, μεταξύ των οποίων είναι και ο εγκέφαλος.

II. Η εγκεφαλική ανοξία, δηλαδή η έλλειψη οξυγόνου του εγκεφάλου από πρόωρη
αποκόλληση ή ρήξη του πλακούντα κτλ. Αν είναι μεγάλη, μπορεί να προκαλέσει
ανεπανόρθωτες ζημιές στον εγκέφαλο.

III. Τραυματισμοί της εγκύου στην κοιλιακή χώρα από πτώση, ή άλλες εξωτερικές
πιέσεις, μπορούν να προκαλέσουν τραύματα στο έμβρυο και, κυρίως, στον εγκέφαλό του,

19
με συνέπειες δυσάρεστες για την ανάπτυξή του. Γι' αυτό, η κοιλιακή χώρα της εγκύου θα
πρέπει να περιβάλλεται με ιδιαίτερη φροντίδα.

IV. Η κακή διατροφή. Κάποιες έγκυες, π.χ., που υποσιτίζονται παρουσιάζουν υψηλό
ποσοστό πρόωρων τοκετών, αποβολών και αλλοιώσεων των κυττάρων του εμβρύου. Η
κακή διατροφή της εγκύου μπορεί να προκαλέσει ανωμαλίες και στο κεντρικό νευρικό
σύστημα του παιδιού, προκαλώντας μελλοντικά ακόμα και μαθησιακές δυσκολίες.

V. Δηλητηριάσεις από μόλυβδο ή άλλες τοξικές ουσίες, οι οποίες διαπερνούν τον

πλακούντα με ευκολία και είναι πολύ επικίνδυνες για τον αναπτυσσόμενο εγκέφαλο.
Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, υπολογίζεται ότι 12 εκατομμύρια παιδιά σε
υποανάπτυκτες χώρες υποφέρουν από μόνιμη εγκεφαλική βλάβη που οφείλεται στον
μόλυβδο. Ένα ποσοστό 3,5% της ελαφράς πνευματικής καθυστέρησης παγκοσμίως
οφείλεται σε δηλητηρίαση από μόλυβδο.

VI. Η χρήση βλαβερών και απαγορευμένων ουσιών (νικοτίνη, ναρκωτικά, οινόπνευμα,

αναισθητικά και καταπραϋντικά φάρμακα, βαφές μαλλιών).

VII. Η ακτινοβολία, ιδιαίτερα τους πρώτους μήνες της κύησης, μπορεί να προκαλέσει
διάφορες βλάβες και νοητική υστέρηση στο έμβρυο. Τρανταχτό παράδειγμα η Χιροσίμα και
το Ναγκασάκι, όπου έγκυες γυναίκες γέννησαν παιδιά με σοβαρά σωματικά και πνευματικά
ελαττώματα.

VIII. Ασθένειες της εγκύου, όπως η ερυθρά, η τοξοπλάσμωση, ο ιός του απλού έρπητα,
η ανεμοβλογιά, η σοβαρή γρίπη και η ιλαρά. Το έμβρυο κινδυνεύει να προσβληθεί από
λοιμώξεις καθ' όλη τη διάρκεια της εγκυμοσύνης και, ιδιαίτερα, τους πρώτους μήνες της.

5. Περιγεννητικά αίτια:

I. Η ανοξία (ασφυξία του εγκεφάλου) κατά τη διάρκεια του τοκετού αποτελεί την
κυριότερη αιτία νευρολογικών βλαβών κατά την περιγεννητική περίοδο, αλλά μόνο ένας
περιορισμένος αριθμός παιδιών με εγκεφαλική παράλυση έχει ως σαφή αιτιολογία την
περιγεννητική ασφυξία. Σε αντίθεση με την εντύπωση που, μέχρι πρόσφατα, είχε
επικρατήσει, η ασφυξία του εγκεφάλου δεν είναι η κύρια αιτία αυτής της εγκεφαλικής
βλάβης.

II. Οι τραυματισμοί και αιμορραγία του εγκεφάλου. Αποτελούν τη δεύτερη συχνότερη

αιτία εγκεφαλικών βλαβών στο νεογνό κατ' αυτήν την περίοδο.

III. Η πρόωρη γέννηση αποτελεί αιτία για το 35% περίπου των περιπτώσεων παιδιών
με εγκεφαλική παράλυση. Με τη λέξη «πρόωρο» δεν εννοείται μόνο το νεογνό που
γεννήθηκε πριν να συμπληρώσει τον κανονικό κύκλο κύησης, αλλά και το τελειόμηνο με
βάρος γέννησης κάτω από 2.500 gr. (δυσώριμο).

IV. Παρατεταμένος τοκετός, δηλαδή η καθυστέρηση της γέννησης του εμβρύου, για
δύο ή και περισσότερες εβδομάδες μετά τη συμπλήρωση των κανονικών εβδομάδων της
κύησης.

6. Μεταγεννητικά αίτια:

20
 I. Λοιμώξεις του κεντρικού νευρικού συστήματος, όπως η μηνιγγίτιδα και η
εγκεφαλίτιδα.

II. Εγκεφαλικά τραύματα από οποιαδήποτε αιτία κι αν έχουν προκληθεί, όπως

αυτοκινητιστικά ατυχήματα, πτώσεις, σωματική κακοποίηση κτλ.

III. Παράγοντας παροδικής ή και μόνιμης βλάβης στον εγκέφαλο θεωρείται και η
στέρηση της τροφής του νεογνού ή η ανεπαρκής λήψη της, ιδίως στα νεογνά χαμηλού
βάρους γέννησης. Σημασία, φυσικά, έχει πότε θα συμβεί ο υποσιτισμός, σε σχέση με το
στάδιο ανάπτυξης του εγκεφάλου του νεογνού. Άλλωστε, η ανεπαρκής θρέψη του παιδιού
κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του επηρεάζει όχι μόνο τη σωματική, αλλά, γενικότερα, την
ψυχοκινητική του ανάπτυξη.

IV. Επικίνδυνος είναι κι ο πολύ υψηλός πυρετός του μωρού που μπορεί να
προκαλέσει εγκεφαλικές βλάβες.

V. Πιθανοί αιτιολογικοί παράγοντες γέννησης παιδιών με εγκεφαλική παράλυση

μπορεί να είναι ακόμα και η αναιμία, ο υπερθυρεοειδισμός κι ο διαβήτης της μητέρας, όταν
δεν ακολουθείται η κατάλληλη αγωγή.

VI. Τέλος, πολύ σημαντικοί είναι και οι ψυχοκοινωνικοί παράγοντες, στους οποίους
συγκαταλέγονται οι δυσμενείς οικογενειακές και κοινωνικές συνθήκες, οι οποίες έχουν
πολλές φορές ως αποτέλεσμα την ελλιπή φροντίδα του παιδιού, τόσο σε επίπεδο
σωματικής υγείας, όσο και σε επίπεδο συναισθηματικής ασφάλειας. Αυτές οι συνθήκες
οδηγούν σε μειωμένη παροχή των απαραίτητων μορφωτικών ερεθισμάτων.

2.8 Διαγνωστικές  προσεγγίσεις

Η κλινική αξιολόγηση του ατόμου με νοητική υστέρηση περιλαμβάνει το ιστορικό με

πληροφορίες για τον τοκετό και την περιγεννητική κατάσταση του ατόμου καθώς και το
οικογενειακό ιστορικό που αναζητά ύπαρξη συγγενών με μαθησιακές διαταραχές, ψυχικές
νόσους, νοητική υστέρηση, νευρολογικά ή εκφυλιστικά νοσήματα. Περιλαμβάνει επίσης την
κλινική εξέταση ( σωματική ανάπτυξη, περιγραφή χαρακτηριστικών προσώπου, πλήρης
νευρολογική εξέταση, οφθαλμολογικός και ωτορινολαριγγυκός έλεγχος) και
συμπληρωματικές διαγνωστικές εξετάσεις (ακτινογραφίες σκελετού,εξετάσεις του
μεταβολισμού, απεικονιστικές εξετάσεις όπως CT, MRI) όπου αυτό απαιτείται. Κατά την
διάρκεια της διαγνωστικής διαδικασίας μπορεί να χρειαστεί να γίνει μελέτη του γενετικού
υλικού του ατόμου(χρήση τεχνικών της μοριακής βιολογίας).

21
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ιωάννου Ν. Παρασκευόπουλου (1980) ,Νοητική καθυστέρηση (διαφορική διάγνωση,

αιτιολογία– πρόληψη, ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση, Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών

Ιωάννου Ν. Παρασκευόπουλου(1980), Εξελικτική ψυχολογία, τόμος 1ος Προγεννητική

περίοδος – Βρεφική ηλικία, κεφάλαιο 4ο, Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών

Κουτσούκη, Δ. (1997) Ειδική Φυσική Αγωγή. Θεωρία και Πρακτική. Αθήνα: εκδ. Δ.
Κουτσούκη.

Σταύρης Μουζουρίδη(χ.χ) ,Το βιβλίο και τα παιδιά με νοητική υστέρηση , Αλεξάνδρειο

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Θεσσαλονίκης (σελ 1-74)

Χαρίτου Σοφία(χ.χ) Υποψήφια Διδάκτωρ, Επιστημονικός Συνεργάτης Εργαστήριο

Προσαρμοσμένης Κινητικής Δραστηριότητας ,Νοητική Καθυστέρηση, Πανεπιστήμιο
Αθηνών(σελ 1-20)

Βιργινία Πολυμεροπούλου(χ.χ),  Εργοθεραπεύτρια, Νοητική Υστέρηση, (σελ 1-8)

AF Tredgold, RF Tredgold  (1952), A textbook of mental deficiency

Αmerican Psychiatry Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.

Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A.(1982) Mental retardation and intelligence. In:
Sternberg, R.J. (ed.) Handbook of Human Intelligence. Campridge University Press.

C Locurto , 1991,Hands on the elephant: IQ, preschool programs, and the rhetoric of
inoculation—a reply to commentaries, Elsevier, Volume 15, Issue 3, July–September 1991,
Pages 335–349

C Steiner, P Perry – 1997, Achieving emotional literacy: A personal program to increase your
emotional intelligence, Avon Books (New York), 1st edition

EA Doll (1941), American Journal of Mental Deficiency

EL Thorndike - Harper's magazine, 1920, Intelligence and its uses, Harper's Magazine, Vol
140, 1920, 227-235.

Henley, M.A. (1980) Developmental model for the education of the children evaluated
mentally retarded. Paper presented at the Annual Presidential Lecture Series (1st, Westfield,
MA), 31p.

H Gardner, T Hatch - Educational researcher, 1989, Educational implications of the theory of

multiple intelligences

22
Inhelder, Barbel (1968), The Diagnosis of Reasoning in the Mentally Retarded.

JD Mayer, P Salovey ,- Intelligence, 1993, The intelligence of emotional intelligence,

Intelligence, Volume 17, Issue 4, October–December 1993, Pages 433–442

LL Thurstone, TG Thurstone - Psychometric monographs, Factorial studies of intelligence

Lieth Gardner - 1987 An artificial intelligence approach to legal reasoning

MA Fisher, D Zeaman (1970) International review of research in mental retardation, Τόμος

4.

ME Hohn, MV Fontana - Am. Assoc. Pet. Geol. Bull, 1986 , Geostatistics and artificial
intelligence applied to stratigraphic correlation

MJA Howe – 1997, IQ in question: The truth about intelligence, Sage publication ltd

MJA Howe, Feb1998, The psychologist, Can IQ change? , pg 69-71

M Martinez-Pons - Imagination, Cognition and Personality, 1997, The relation of emotional

intelligence with selected areas of personal functioning

Nicola S. Schutte, John M. Malouff, Lena E. Hall, Donald J. Haggerty, Joan T. Cooper, Charles
J. Golden, Liane Dornheim, Development and validation of a measure of emotional
intelligence Personality and Individual Differences, Volume 25, Issue 2, August 1998, Pages
167–177

Pitetti,K.H., Campbell, K.D. (1991) Mentally retarded individuals - a population at risk?

Medicine and Science in Sports and Exercise, 23, 586-593

Rimmer,J.H., Braddock, D. & Fujiura, G. (1994) Congruence of three indices for obesity in a
population of adults with mental retardation. Adapted Physical Quarterly, 11, 396-403.

SA Kirk, JJ McCarthy (1961), American Journal of Mental Deficiency,An approach to

differential diagnosis.

Westling, D.L. (1986) Introduction to Mental Retardation. New Jersey: Prentice - Hall, Inc.

23