2.4.

A szocializáció színterei:

- Mutassa be a kortársak szerepét a szocializációban:

Alapvető különbség a családi és az osztályközösség között, hogy az utóbbi formális csoportot alkot, tehát
hivatalos, szervezett keretben működik. A szervezett működést biztosítják például a tanárok és a tanulók jogai,
kötelezettségei és feladatai, az iskolai házirend stb. A családi és az iskolai közösség közös jellemzője viszont a
következő: mindkettő egyaránt segíti az autonóm társadalmi személyiség kialakulását.

A közösségi lét és a társas viselkedés első csírái, formái már az óvodában megfigyelhetők. Az óvodások
viselkedését, cselekvését, szokásait meghatározza, hogy a felnőtteket és a társaikat utánozzák. Tevékenységük
középpontjában a játék együttes élménye áll minőségileg különböző formákban. Legalacsonyabb szinten
azegyüttlétben, majd az együttmozgásban, végül a tárgy körüli összeverődésben valósulnak meg a társas
kapcsolatok. Magasabb szintű és aktív társas viselkedést jelent az összedolgozás, melynek során már szerepek
és tevékenységek szerint tagolódik a csoport. A szerepjátékok mellett egyre fontosabbá válnak a szabály-
játékok is.

Amikor a gyermek iskolába kezd járni, egy minőségileg új közösség tagja lesz. Társas viselkedését gyorsan
fejleszti, hogy további nyelvi készségeket (írás, olvasás) sajátít el, szókincse bővül, kommunikációs készsége
javul. Ezenkívül viselkedése fegyelmezettebbé, figyelme koncentráltabbá válik, ami a tanulásban is
nélkülözhetetlen. A serdülőkortól kezdve az egyén nemcsak szívesen van együtt társaival, hanem a kortársak
befolyása (pl. öltözködésben, beszédstílusban stb.) nagymértékben megnő. VAJDA ZSUZSANNA A társas
kapcsolatok és viselkedés fejlődése a kisiskolás kortól a serdülőkorig című tanulmányában részletesen
bemutatja a közösségi együttműködéshez szükséges készségek elsajátítását és a kortárscsoport lehetséges
negatív hatásait az egyénre.

Az egyén a serdülőkorban teljesen birtokába jut azoknak a készségeknek és tulajdonságoknak, amelyek a

társas kapcsolatokat alakítják. Ebben az életkorban tehát már aktívan és önállóan vesz részt a közösségi
életben, ezért az alábbiakban elsősorban a középiskolai osztályközösséget vizsgálom.

Az osztályközösség fogalma

Az iskola a társadalmi szintű oktatás szervezett intézményi formája. Az iskolai közösséget sok formális
csoport, vagyis osztály és a tantestület alkotja. Az előbbiekben vizsgált családi közösség kapcsolatrendszere
sokkal szűkebb, mint egy osztályé. Az iskolai közösség viszont olyan tág, hogy az egyén már nem tudja az
egészet átlátni, figyelemmel kísérni. Több száz tanuló szükségszerűen nem is állhat egymással közeli
kapcsolatban. Hogyan jellemezhető akkor egy osztály? Tagjainak számát tekintve a család és az iskola között
helyezkedik el és jellemzői ennek megfelelően alakulnak. Az osztályközösség az egyén számára még
átlátható, hiszen elég zárt, ugyanakkor sok társas kapcsolatot tud kialakítani benne. Mindenkinek lehetőséget
ad arra, hogy valamilyen szerepe, feladata legyen benne, hogy megismerhessen másokat, hogy
együttműködhessen másokkal.

CARL WEISS szociális kényszerképződménynek nevezte az osztályközösséget, amely valóban az iskolai

oktatás elsőrendű, kötelező, de társadalmilag elfogadott keretét adja. Az osztály azonban nem szükséges rossz
(„kényszer”), hanem a tanulás mellett lehetőséget biztosít közös élmények átélésére és a közösségi lét,
közösségi szerepek gyakorlására.

Az iskolai osztály az egyetlen olyan életfolyamatba ágyazott csoport, amely keletkezésétől megszűnéséig
szakember(ek) befolyása alatt áll. Az oktatás nevelő-hatását három tényező határozza meg: (1) mit, (2) milyen
módszerekkel és (3) milyen szervezeti (közösségi) formákban oktatnak a tanárok Az osztályközösség az
oktatás keretein belül és kívül olyan szocializációs-nevelési tényező, amely lehetővé teszi a csoport általi
indirekt hatás gyakorlását. Az indirekt hatásokról bővebben írok még egy későbbi alfejezetben. Fontos
szocializációs tényező az is, hogy a tanulók különböző szerepeket, feladatokat vállalhatnak és konfliktusokat
oldhatnak meg az adott közösségben. Hogy mennyire aktívan és produktívan vesznek részt ebben, azt
nagyban befolyásolja egy személyiség-lélektani különbség: nem mindenki igényli ugyanolyan mértékben a
közösségi létet. A jó közösségi légkör és munka, a kellemes élmények akár pozitívan megváltoztathatják ezt
az igényt.

Egy adott osztályban számos tanár oktat, de a tanulókat a legközelebbről az osztályfőnök ismeri, aki több éven
át irányítja, segíti a rábízott közösséget. Az osztályfőnök mint az osztályát vezető és érte felelős tanár
csoportban betöltött szerepe sem mellékes, amire később visszatérek.

Az osztályközösség kialakulása

Az általános iskolai tanulók egy része 8. osztályban, más része – a hat és a nyolc évfolyamos gimnáziumok
esetében – már 4. és 6. osztályban dönti el, hogy hol szeretne tovább tanulni. Természetesen ez nem az egyén
önálló, szabad döntése, hanem általában a szülők, a család együtt választja ki az iskolát. Választásukat több
tényező befolyásolhatja, például a gyermek tanulmányi eredménye, képességei, jövőbeni céljai vagy akár az
osztálytársak és más szülők véleménye stb. Különösen 10, illetve 12 évesen az iskola- és osztályváltás
gyakran megviseli a távozó tanulót, aki többnyire ragaszkodik is régi társaihoz. Ugyanakkor a hátrahagyott
osztályra is sokszor negatívan hat, hogy éppen a (leg)jobb képességű tagjai mennek el. Ilyen esetben az
osztály szerkezete és jellege alapjaiban alakulhat át.

Az egyén tehát 10, 12 vagy 14 évesen kikerül a már megszokott általános iskolai osztályából és a következő
tanévben egy új, kialakulatlan közösség tagja lesz. Ez nem jelenti azt, hogy mindenki ismeretlen lenne egymás
számára, mivel gyakran több régi osztálytárs újra egy osztályban folytatja tanulmányait. Nem biztos azonban,
hogy a régi társak szoros kapcsolatban álltak a korábbi osztályukban. A meglévő kisebb-nagyobb (baráti)
egységek nem akadályozzák meg egy új közösség kialakulását. Hosszabb folyamatban megy végbe, míg a
tanulók egymást megismerik, új társas kapcsolatokat vesznek fel és közösséggé szerveződnek.

Minden közösség vagy csoport fejlődés útján jut el a szervezetlenségből a szervezettség bizonyos fokára. A
csoportfejlődés több szakaszból áll, melyek szabályszerűen követik egymást. A szakaszok, így a fejlődés
sajátosságai az ún. csoportdinamikai történések. A csoportdinamika lényege a következő: a csoporttagok
együttességéből adódó feszültségek hatására az egyének egyre többször kerülnek kapcsolatba és
kommunikálnak egymással. Interakcióik és együttműködésük során a csoport és saját személyiségük
maradandóan megváltozik. BAGDY EMŐKE öt fő csoportdinamikai történést nevez meg: (1) csoporttá
alakulás, csoport (2) strukturálódása, (3) rendszerré szerveződése, (4) szakaszos fejlődése, (5) csoporttagok
személyiségváltozása .

Nézzük, hogy mit jelentenek ezek a történések egy osztályközösségben.

A csoporttá alakulás során az osztály tagjai előbb megismerik egymás tulajdonságait, viselkedésmódját és
értékrendjét, majd rokon- és ellenszenvi választások szerint jönnek létre társas kapcsolataik. Az osztály
strukturálódásában a legfontosabb a szerepek kialakulása: ez egyrészt tulajdonságokat (pl. az egyik tanuló
okos, a másik humoros, a harmadik segítőkész), másrészt feladatokkal járó funkciókat (pl. az egyik az
osztálypénzt szedi be, a másik az osztályterem díszítését szervezi meg stb.) jelent. A rendszerré szerveződés
leginkább abban nyilvánul meg, hogy a gyakori társas tevékenységek során erősödik az osztálytársak mi-
tudata, illetve a jó közösségben csoportkonszenzussal tudnak dönteni fontos kérdésekben (pl. az
osztálykirándulás helye). A szakaszos fejlődés lényege, hogy az osztályközösség egyre rendezettebben
működik és a meglévő társas viszonyok erősebbé, személyesebbé válnak. Végül a közösségi lét célja a
csoporttagok személyiségének pozitív változása.
A kortársi szocializáció pozitív hatásai:

 Társaságot, társas stimulációt jelent.

 Elősegíti a szociális kompetencia fejlődését.
 Támaszt nyújt az „én” számára, és lehetőséget ad a „énérvényesítésre”.
 Érzelmi biztonságot nyújt fenyegető helyzetekben.
 Közösséget, a valakihez való tartozás érzését adja.
 Lehetővé teszi az irányító szerep vállalását vagy a részvételt az irányító szerepekben.
 Teret enged az önállóan választott intimitásnak.
 Elősegíti a szülőkről való érzelmi leválást, függetlenedést.

- Mutassa be a különböző életkorú gyerekek megismerésére alkalmas módszereket, nevezze

meg milyen pedagógiai pszichológiai tartalmú információkat szerezhet használatukkal.

A megismerés néhány módszere:

1.A tanulók megfigyelése (pl. órán, foglalkozáson, szabadidőben, strukturálatlan megfigyelés, strukturált
megfigyelés).
2. Kérdőíves módszerek (attitűdskálák, a tanuló önjellemzésén alapuló öndefiníciós kérdőívek, pl.: a tanulók
pályaorientációjának megismerésére való képesség, érdeklődés, értékvizsgálatok, a tanulási stílus feltárása).
3. Interjútechnikák (a tanuló kapcsolatrendszerének feltérképezésére, megismerésére anamnézis, exploráció,
célzott beszélgetés).
4. Dokumentumelemzés (tanulói munkák, rajzok, tantárgyi felmérők, a tanulóra vonatkozó dokumentumok –
írásos feljegyzések elemzése).

- Család:

 A család fogalma, szerkezete, funkciója, típusai. az együtt nevelés formáit és szerepét

a személyiségfejlődésben.

A család kettős vezetésű kiscsoport:

Az apa a társadalom felé képviselő ún. instrumentális vezető: intézi a család ügyeit, gondoskodik a
fennmaradásról.

Az anya főleg expresszív-emotív vezető, akinek fő feladata a családi harmónia fenntartása.

Sajátosságai:

A családhoz való tartozás tudata adja az első mi-élményt, az összetartozás tudatát. A családban alakul ki a
későbbi csoporthovatartozás motivációi. Mely csoportok lesznek azok, amelyek vonzanak, melyek azok,
amelyek taszítanak.

A család a mintavétel első bázisa. Megalapozza az ember szokásrendszerét, értékrendjét, viselkedéskultúráját.

A családban alakul ki az alapszemélyiségünk. Az alapszemélyiség úgy működik, mint egy szűrőrendszer,
bizonyos hatásokat átenged, másokat nem.

Fogalma: A család emberek egy közössége, vagy több közösség kapcsolata, ahol a tagok között
leszármazotti kapcsolat van, házasság vagy örökbefogadás. A családok tagjai általában hasonló
tulajdonságokkal rendelkező emberek 

Funkciói:

Reprodukciós („népesség-újratermelő”) funkció: az utódok világra hozatala és felnevelése

tipikusan a család keretei között történik.
Ez biztosítja a társadalom újratermelődését, emellett az utódok felnevelése biztosítja magának a családnak a
reprodukcióját is. A szülői generáció idős korában csak akkor számíthat gondozás-ellátásra (közvetlenül vagy
közvetítéssel) ha vannak olyanok, akik ezt nyújtani tudják.

Pszichoszociális funkció: A mentális egészség szempontjából alapvető fontosságú, hogy az egyén

része legyen szociális kapcsolatrendszernek. A család az a szerkezeti forma, ahol ez a szociális tér legnagyobb
valószínűséggel előfordulhat.

Irányítási és ellenőrzési funkció: Család és gyermek magatartásának szabályozása. Fontos a helyes

viselkedési formák elsajátítása különböző szituációkban. Egy külső szemlélő ezeken a normákon keresztül
ismeri meg a családot.

Érzelmi vagy emócionális funkció: A család feladata az egyén egyensúlyi helyzetének

visszabillentése, érzelmek egyensúlyban tartása. Továbbá az egyénben felgyülemlett feszültségek feloldása.
Fontos a lelki támasz, mert a társadalom elől a menedék szerepét is betölti, éppen ezért a családot egy intim
közösségnek is nevezzük.

Szocializációs (nevelő-társadalmasító) funkció: A szocializáció az a folyamat, amelyben az

egyén megtanulja azokat az ismereteket, értékeket, normákat és szabályokat, amelyek birtokában a
társadalomnak megfelelően tud működni.
A szocializáció folyamatában a családnak kitüntetett szerepe van: itt alakulnak ki azok a vezérlő értékek,
melyek a későbbi életben megszabják cselekvéseink fő irányát→ más emberekhez való viszony alakításának
képessége, itt alakul ki az egyén társadalmi szerepkészlete (apa, anya, férfi, női szerepek)

Szellemi-kulturális funkció: A család közvetíti és egyben alakítja a kulturális értékeket,

hagyományokat, egyidejűleg a különböző aktuális információk napi közvetítője→ így a véleményformálódás
egyik elsődleges színtere.
Az információk szelektálása, értelmezése egyéni feladat→ a család egyrészt kialakítja azokat a logikai
struktúrákat, amelyek segítségével a feladat elvégezhető, másrészt segít az egyénnek az információ
feldolgozásban. Mindez feltételezi a családon belüli állandó információ áramlást→ ám egy időigényes és
együttlét-igényes.
Gondozó-ellátó funkció: A család a még, vagy időlegesen, vagy már önellátásra képtelenek
(kisgyermekek, betegek, idősek) gondozásának, ellátásának legtermészetesebb szervezésmódja.

Szerkezete:

Anya-apa- gyerekek- nagyszülők

A szülök jobb esetben egyenrangúak, más esetben a domináns fél irányít nemtől függetlenül. Ez
személyiségfüggő. A szülő és gyermek kapcsolat nem feltétlenül egyenrangú.

Típusa:

* Nukleáris család: apa – anya – gyerekek

* Binukleáris család: elvált szülők újra házasodtak („két családom van”)
* Kiterjedt család: kettő vagy több összekapcsolódott nukleáris család alkotja (pl. több generációs
család)
* Egyszülős
* Házasság nélküli

* Csonka családok:

- Gyermekét házastársi-élettársi kapcsolaton kívül szülő és egyedül nevelő

nő/férfi
 kialakulhat úgy, hogy a nő tudatosan választja ezt az életet
 a gyermeket váró nő valami okból nem tud az apával házassági-élettársi kapcsolatot létesíteni

- Válás miatt gyermekét egyedül nevelő szülőből és gyermekéből álló család

 ebben az esetben van a gyermekért felelősséggel tartozó másik szülő
 a gyermekért való szülői felelősség nem szűnik meg a válással

- Egyik szülő halála miatt gyermekét egyedül nevelő szülő

 ebben az esetben nincs a szülői felelősségben osztozó másik fél ezt a szerepet a társadalomnak kell
átvállalnia (-> árvasági ellátás)

- Többgenerációs családformák
 három vagy több generációt képviselő, egymással egyenes ágú vérségi kapcsolatban álló személyek
együttélése

- Összetett család
 olyan több generációt felölelő családi jellegű együttélési forma, amelyben a család tagjai között
vannak olyan személyek is, akik a többi taggal nincsenek egyenes vonalú vérségi kapcsolatban

Együtt nevelés:
A családi struktúra: a családi rendszer is alrendszerekből áll, hagyományosan: házastársi, szülői, gyermeki és
nagyszülői alrendszerből.Az alrendszerek akkor működnek jól, ha mindenki a saját alrendszeréhez tartozik,
vagyis annak megfelelő funkciót tölt be.

A házastársi alrendszer: a férj és feleség párosa. A férfi és a nő kapcsolatának egy lehetséges mintáját adja a
gyerekek számára. Példa egy szimmetrikus kapcsolatra (egyenrangú felek).

A szülői alrendszernek ugyanazok a személyek a tagjai, de szülői szerepük révén tartoznak ide. Funkciója,
hogy ellássa, gondozza a gyerekeket és irányítsa, szabályozza viselkedésüket. A gyerek ebben az
aszimmetrikus kapcsolatban megtanulja, hogy mit kell tennie, ha el akar érni valamit, hogy szükségleteit
hogyan fejezheti ki.

A gyermeki alrendszerben a kortársi kapcsolatokat tapasztalhatja a gyermek.

Súlyos következményei lehetnek, ha a nagy gyerek állandó feladata ellátni a kicsiket. Emiatt nem tud együtt
lenni, nincs módja megtanulni társas szerepeit, felelőssége koravénné teheti.
A család külső és belső határainak minősége: a határok akkor töltik be funkciójukat, ha elválasztanak és
összekötnek.

Ha a belső határok elmosódottak, a magánélet sérül. Az ilyen családokban mindenki mindenkiről mindent tud.
A cél a családi egység mindenáron való fenntartása. Pozitívuma, hogy erős védettséget adnak. Ugyanakkor a
túlzott törődés következtében a gyerek autonómiája sérül, önállótlanná válik.
Laza kapcsolatú családról beszélünk, ha a határvonalak túl merevek. Ekkor a tagok között alig van
kommunikáció, nagyfokú az izoláció. A védőfunkció alig működik. A szülő nem tudja, mit csinál a gyereke,
nem tud a problémáiról. A gyerek hamar kilökődik a családból, vagy rátanul, hogy valamivel felhívja magára
a figyelmet (betegséggel, deviáns viselkedéssel,..)

Az anya: a korai anya-gyerek kapcsolat döntő a harmonikus fejlődés szempontjából és a későbbi társas
kapcsolatok alakulása szempontjából is. Az anyához való érzelmi kötődés az alapja a szabályok és a normák
elsajátításának.

Az apa: az anyai gyengéséggel szemben a határozottságot képviseli, a gyermek, mint a külső valóság részét
ismeri meg. Fiúgyermeknél modellként szerepel a nemi identitás kialakulásában, az anyához fűződő
kapcsolata is mintául szolgál. Óvodában a fiúgyermekek modelljeként szolgálhat a lányokkal való
bánásmódban.

A testvérek: a személyiség fejlődés szempontjából jobb, ha nagycsaládban nő fel a gyermek, mert több hatás
éri. A testvér rendszerint biztonságot nyújt, ugyanakkor a testvérkapcsolat mindig rivalizálás is. A testvérek
alakíthatnak maguk között saját szokásokat.

A nagyszülőknek akkor van jelentősebb hatásuk a gyermek fejlődésére, ha többgenerációs családként együtt
élnek. Fontos szerepet kapnak az idősekkel való bánásmód kialakulásában, a nagyszülő-unoka kapcsolat
érzelmi többletet ad. A három generáció értékrendjét, világnézetét nehéz összeegyeztetni, ám tudjuk, hogy a
falusi emberek életében mekkora szerepe volt a szájhagyományozódás révén. Így tanultak meg énekeket,
verseket, meséket a gyerekek a nagyszülőktől.

 A megváltozott család - szerepek a családban és ennek hatásai

Szülés után elképzelhető, hogy az anya nehezen szokik bele új szerepébe, főleg ha nem veszi körül a
nagycsalád, aki segítség

ére tud lenni a mindennapi teendők elvégzésében, hogy teljes egészében gyermekének szentelhesse magát.
Sokszor halljuk, olvassuk, hogy ez okozhat párkapcsolati konfliktust is, amelynek eredményeként az apa a
gyermeket hibáztatja a felborult rend, saját addigi kiemelt szerepének elvesztése miatt. Mindez a családi élet
felborulásához, állandó konfliktusforráshoz és végső esetben akár a család széthullásához is vezethet.

Nem szerencsés továbbá, ha a gyerek születése után a pár elkezdi anyunak és apunak szólítani egymást, mert
ezzel azt jelzik: háttérbe szorult az életükben a férfi- és női szerep. Nagyon fontos, hogy a gyerek mellett is
megmaradjanak a közös, kétszemélyes programok: színház, mozi, vagy akár csak egy séta kettesben.
Legyenek olyan közös élmények, amelyek a kapcsolatot továbbra is működtetni és táplálni tudják, ahová
vissza lehet nyúlni a nehezebb időszakokban. Ha megvannak a közös élmények és tartalmak, kevésbé lesz
vonzó az ismeretlen, és kisebb az esélye annak, hogy bármelyikük is kifelé kacsingatna a házasságból. A férfi-
és női szerepet ápolni kell, mert ez az igazi motorja a kapcsolatnak.  

A várandósság alatt, és a szülést követően nem csak az anyában, hanem az apában is történnek testi és lelki
változások.

Az apa szerepe az utóbbi évtizedekben megváltozott. Korábban elsődleges feladata a család

kenyérkeresőjeként az anyagi javak előteremtése volt. Nem volt elvárt, hogy a gyermeknevelésből, otthoni
teendőkből, a családi életből részt vállaljon, érzelmi zárkózottsága is elfogadott volt. Ma a család elvárása,
hogy a férfi legyen gondoskodó, elkötelezett, töltsön minőségi időt családjával és gyermekeivel, tudja ellátni
őket a gyakorlatban is, mutassa ki az érzelmeit.  Manapság sokkal elmosódottabbak a szerepek, több az
átmenet, azok egy kapcsolaton belül változnak az idővel, így nincs általános érvényű apa-modell sem. Az az
édesapa, aki tevékenyen részt vesz gyermeke gondozásában gyakran előítéletekkel kénytelen szembesülni.
Közvetlen környezete sokszor megbélyegzi, „nőies férfi”-nek titulálja, csodabogárként, furcsállva tekint rá,
extrém esetben akár szexuális aberráltságot feltételeznek róla. A munkahelyi elvárások nem veszik figyelembe
a férfi családi állapotát: annyi lehetősége sincs távmunkában vagy részmunkaidős foglalkoztatásban dolgozni,
mint nőtársainak, a gyermek vagy a feleség betegsége esetén távolmaradását még kevésbé tolerálják.

Nagyon ritkán beszélünk róla, de az alábbi érzelmi problémák is gyakran jelennek meg a kispapák körében:
kisebbrendűségi komplexus a termékenység és a szülés miatt; saját apával és anyával való rendezetlen
viszony; saját születés és a testvér születésének élményei; nőiséghez, női testhez való viszonyulás; a partner
csökkenő figyelme a férfi irányában; tudattalan rivalizáció a magzattal, majd a megszületett gyermekkel;
aggodalom a feleség és a gyermek egészségéért; félelem a szüléstől; szorongás a növekvő felelősség és a
kihívások miatt.  Az apák számára rendkívül fontos, hogy ezekkel a problémákkal ne maradjanak egyedül.
Elsődleges segítséget párjukkal való őszinte kapcsolatuk jelenthet, de segíthet egy közeli baráttal való
beszélgetés, egy szakember vagy akár a hazánkban még nem igazán működő önsegítő csoport is.

Mindezek közben arra is vigyázni kell, hogy ne legyenek olyan elvárásaink, hogy az életünk ugyanúgy
folytatódhasson, mint a baba nélkül. Minden életszakaszunkban van egy preferencia-sorrendünk. Fiatal
felnőttkorban ennek a listának az élén még a szabadság élménye, a tapasztalatszerzés, a párkapcsolat
kialakítása jár, ám amikor eljön a fészekrakás kora, akkor a család kerül előtérbe, a kicsi babáról való
gondoskodás. A családi élet fejlődési folyamatában elkülöníthető szakaszok vannak, melyek mindig újabb és
újabb megoldandó feladatokat hoznak magukkal.
Az új fejlődési szakasz elérése új működésmód kialakulását is szükségessé teszi. Egy családot nagyban
meghatároz, hogy milyen életciklusban van, és így milyen feladatok megoldása köré szerveződik éppen a
család élete. Ennek értelmezéséhez keretet ad a dinamikus családszociológiában ismeretes családi életciklus
modell. Ez a modell azt mondja, hogy a család folyamatosan megújítja önmagát, méghozzá azért, mert olyan
változások, fontos események történnek vele, melyek megváltoztatják, alakítják a családban lévő
kapcsolatokat, érzelmi viszonyokat. A különböző szakaszokban (újonnan házasodott pár gyermek nélkül,
csecsemős család, kisgyermekes család, család iskolás gyermekkel, család serdülővel, a felnövekedett
gyermeket kibocsátó család, magukra maradt, még aktív szülők családja, inaktív öreg házaspár családja) eltérő
kérdésekkel és problémákkal kell szembenézni. Ezeket az újabb feladatokat hívjuk „normál krízisnek”.
Fordulópont jellegű időszakokról van szó, amikor a különböző hatások változásokat kívánnak meg a család
életében, működésében. Igazi krízis akkor keletkezik, ha a család nem tudja funkcióit rugalmasan működtetni,
nem tud változni, és nem tudja az új szerepek által megkívánt újfajta helyzetet jól kezelni. Minden szakaszban
vannak bizonyos veszteségek, melyeket az új szakaszba lépéssel él, tapasztal meg a család. Nagy kérdés, hogy
a család hogyan birkózik meg ezekkel a veszteségekkel, változásokkal. Ha mereven ragaszkodik a régi
működésmódhoz, és nem tudja felvállalni az új helyzetet, akkor a fejlődése, a fejlődéssel együtt járó
változásokkal való megküzdése is nehezített lesz. Továbbá viszi magával a többi szakaszba is a fel nem
dolgozott, éppen ezért problémaként jelentkező változásokat.
Ha azonban a család képes rugalmasan alkalmazkodni a megváltozott helyzethez, kihasználni az újonnan
adódó lehetőségeket, és elfogadni a változással járó veszteségeket, akkor egy újabb, gyakran rengeteg új
örömforrást rejtő egyensúlyi állapotban támogathatja valamennyi családtag egyéni fejlődését is.

- Intézményes nevelés:

 Az óvoda, bölcsőde feladatai, szerepe a szocializációban

- Bölcsőde:

 A szociális szabályok elsajátításának színterei a bölcsődei élet során:

▪ egymásmellet és együttjátszás szabályai,

▪ az étkezéshez kapcsolódó szabályok,
▪ higiénés szabályok elsajátítása,

- Óvoda:

A gyermek szocializációjába a család mellett más szereplők is bekapcsolódnak, a gyereket körülvevő

szocializációs tér kibővül más színterekkel. A másodlagos szocializációban a gyerekre hatást gyakorló
felnőttek szerepük révén vesznek részt (pl.: óvópedagógus), és a kortársak is egyre nagyobb szerepet kapnak.
Az intézményi szocializációban profi szakemberek (óvópedagógusok, tanárok) segítik elő a gyermek
fejlődését. A gyerek óvodába lépése új szintre emeli a szülő – gyerek kapcsolat működését, de ez a váltás nem
megy zökkenők nélkül, amit a beszoktatás időszakában tapasztalható problémák jeleznek.

Az intézményi szocializációban a gyermek életkori és fejlődési sajátosságait figyelembe vevő intézmények

vesznek részt. Hagyományosan megkülönböztetjük a kisgyermeket gondozó intézményeket (bölcsőde és
óvoda) az iskolától.

Szocializációnak nevezzük azt a folyamatot, amiben a gyermek elsajátítja társadalmunk normáit, értékeit és
ismereteit. A társas fejlődéshez emellett szükség van a gyermek személyiségfejlődésére is, vagyis, hogy kiala-
kuljon saját egyéni érzésvilága és viselkedése. A kettő együttesen fogja meghatározni gyermekünk személyi-
ségét és a közösségben kivívott pozícióját az iskolában, majd később a felnőtt életben.

Az óvodáskorú gyermekek egyik fontos jellemzője, hogy érzelemtől vezéreltek, vagyis személyiségükben az
érzelmek dominálnak, ezért nagyon fontos, hogy a választott óvoda érzelmi biztonságot, nyugodt, kiegyensú-
lyozott légkört biztosítson a számukra, valamint, hogy érezzék, hogy szeretettel vannak körülvéve.
Az óvoda sok gyermek életében az első igazi közösség, itt kell megtanulniuk a közösséghez tartozás fogalmát,
az összetartozás élményét, ezt pedig csak úgy tudják elsajátítani, ha az óvoda lehetőséget biztosít a közös
programokra, a közös élmények megtapasztalására. Egy kirándulás, vagy egy közös cél, amiért minden gye-
reknek tennie kell és amit örömmel végeznek közös erővel, ezt fogja erősíteni bennük.
Ez nem csak szociális készségeiket fejleszti, de személyiségfejlődésükhöz is hozzájárul, hiszen egy közös cél
elérése közben (például, csináljunk közösen madáretetőket, majd etessük télen rendszeresen a madarakat)
olyan tulajdonságaik is erősödnek, mint az empátia, az együttérzés, vagy a figyelmesség.
A családias, szeretetteljes légkört a pedagógusok tudják megteremteni. Ha a gyermek-óvónő-dajka kapcsolatát
pozitív érzelmek jellemzik, az biztosan jó hatással lesz gyermekünk szociális készségeire, kapcsolatteremtő,
kommunikációs képességeire is. Általuk tanulnak meg a gyerekek egymással és a felnőttekkel is megfelelő
módon kommunikálni, beszélni, ők azok, akik segítenek meg– és feloldani bizonyos konfliktusokat, és
a szülői minta mellett, az ő viselkedésmintái meghatározóak lesznek a gyerekek szociális készségeinek
alakulásában.

 A gyermekek felügyelete és gondozása:

1. A gyermeki személyiség tiszteletének elve

A gyermeket – mint fejlődő személyiséget – a kisebb körű kompetenciából fakadó nagyobb segítségigénye/rá-
utaltsága miatt különleges védelem illeti meg. A szolgáltatás biztosította felügyelet során végzett gondozás-
nevelés értékközvetítő és értékteremtő folyamat, amely segíti a gyermek fejlődését, személyisége
kibontakoztatását, tiszteletben tartva az emberi jogokat és az alapvető szabadságjogokat.

2. A családi nevelés elsődlegességének tisztelete

A gyermek nevelése elsősorban a család joga és kötelessége. Az otthoni felügyeletet biztosító gondozó a
családi nevelés értékeit, hagyományait és szokásait tiszteletben tartva és lehetőség szerint erősítve vesz részt a
gyermekek gondozásában, nevelésében, illetve szükség esetén lehetőségeihez mérten törekszik a családi
nevelés hiányosságainak kompenzálására, korrigálására.

3. A nevelés és gondozás egységének elve

A felügyelet során a gondozás és a nevelés, mint tágabb fogalom, elválaszthatatlan egységet alkotnak. A
gondozás minden helyzetében nevelés is folyik, a nevelés helyzetei, lehetőségei azonban nem korlátozódnak a
gondozási helyzetekre.

4. Az egyéni bánásmód elve

Ahhoz, hogy a gyermek megfelelően fejlődjön, az egyik alapvető feltétel a felnőtt őszinte érdeklődése,
figyelme, megbecsülése, az egyes élethelyzetekben a gyermek kompetenciájának elismerésén alapuló
választási lehetőség biztosítása, a pozitív megnyilvánulások támogatása, megerősítése, elismerése. A gondozó
szeretetteljes odafordulással, a gyermek életkori- és egyéni sajátosságait, fejlettségét, pillanatnyi fizikai és
pszichés állapotát, hangulatát figyelembe véve végzi a felügyeletben aktuális feladatokat. Fontos, hogy a
gyermek folyamatosan érezze a róla gondoskodó felnőtt elfogadását akkor is, ha esetleg több területen jelentős
eltérést mutat az átlagosan fejlődőtől, ha sajátos nevelési igényű, ha viselkedése bizonyos esetekben
különbözik a megszokottól, emiatt nehezebben kezelhető. A gondozó elfogadja, tiszteletben tartja a gyermek
vallási, nemzetiségi/etnikai, kulturális stb. hovatartozását, és a lehetőségek szerint segíti az identitástudat
kialakulását és fejlődését. Lehetősége szerint segíti a saját és a más kultúra, a hagyományok megismerését és
tiszteletben tartását.

5. A biztonság és a stabilitás elve

A gyermek otthonának, a tárgyi környezetének állandósága növeli az érzelmi biztonságot, alapul szolgál a tá-
jékozódáshoz, a jó szokások kialakulásához. A feladatok ellátásában a folyamatból, az egyes mozzanatok
egymásra épüléséből fakadó ismétlődések tájékozódási lehetőséget, stabilitást, kiszámíthatóságot
eredményeznek, amelyek növelik a gyermek biztonságérzetét. A gyermek új helyzetekhez való fokozatos
hozzászoktatása segíti alkalmazkodását, a változások elfogadását, az új megismerését. A biztonság nyújtása
természetszerűleg magában foglalja a fizikai és a pszichikai erőszak minden formájától való védelmet is.

6. Az aktivitás, az önállósulás segítésének elve

A gyermek tevékenységének elismerő, támogató, az igényekhez igazodó segítése, a gyermek felé irányuló
szeretet, elfogadás és empátia fokozzák az aktivitást és az önállóság iránti vágyat. A biztonságos környezet, a
próbálkozásokhoz elegendő idő biztosítása, a gyermek meghallgatása, véleményének figyelembevétele, a
kompetenciájának megfelelő döntési lehetőség biztosítása a házi gyermekfelügyeletet biztosító gondozó
fontos feladata. A gondozó élményszerzéssel, az egyes élethelyzetek, a tapasztalatok feldolgozásának
segítésével, a próbálkozá-sok bátorításával segíti a tanulást.

7. Az egységes nevelő hatások elve

A nevelés értékközvetítés és értékteremtés egyben. Eredményessége érdekében fontos, hogy a gyermekkel

foglalkozó felnőttek, egymás tiszteletben tartásával, a gyermek elfogadásában, szükségleteinek megfelelő
fizikai és érzelmi biztonság és szeretetteljes gondoskodás nyújtásában, öntevékenységének biztosításában
egyetértsenek, az értékek, normák és célok tekintetében nézeteiket egyeztessék, gondozási gyakorlatukat
egymáshoz közelítsék.

A felügyeletet végző gondozó feladatai :

A házi gyermekfelügyelet során a gondozó tevékenysége csupán a felügyeleti időben szükséges gondozásra
vehető igénybe, mely a gyermek életkorához és egészségi állapotához igazodó. A szükségletek kielégítése, a
gondozás módja alapvetően meghatározza azt, hogy milyen a gyermek közérzete, önmagához és másokhoz
való viszonya, a környezetével való kapcsolata. A gondozónak törekedni kell arra, hogy a műveletek örömet,
kellemes érzést jelentsenek a gyermek számára és ne kényszert. A jó gondozás alapfeltétele, hogy megfelelő
legyen az előkészítés, az eszközök és kellékek kéz-közeli elhelyezése, így a teljes figyelem a gyermekre
irányulhat. A házi gyermekfelügyelet során, így a gondozás gyakorlatában is a szülő kéréseit kell figyelembe
venni mindaddig, amíg az a gyermek szükségleteinek kielégítését hátrányosan nem befolyásolja.

Amennyiben a felügyeleti időben étkezés is van, a gondozó a szülő által elkészített ételt kínálja a
gyermeknek, vagy kizárólag az ellátott gyermeknek készít ételt a család háztartásában biztosított
alapanyagokból, a rendelkezésére álló eszközökkel. Az étkezés alatt törekszik a megfelelő légkör
kialakítására, figyelembe veszi a gyermek étvágyát, egyéni ízlését.

A szobatisztaság területén a gyermek fejlettségének, érettségének megfelelően nyújt segítséget. A

szobatisztaságra nevelésben a teendőket egyeztetve a családdal, még pelenkás gyermeknél a pelenkaváltást a
gyermek szükségletéhez igazítva végzi a gondozó. WC használatnál segíti a kultúrhigiénés szokások
kialakítását.

A gyermek korához és szükségletéhez igazodó alvási szokásokat tiszteletben tartja.

A felügyeleti időben a nyugodt alvás és pihenés feltételeit a lehetőségeihez mérten biztosítja. A felügyelet
során az aktuális tisztálkodási műveletekben úgy nyújt segítséget, hogy az szolgálja gyermek önállósodását.

A gyermek játékához, foglalkoztatásához a rendelkezésére álló lehetőségek ismeretében biztosít megfelelő

nyugodt légkört, játékot, eszközöket, teret, időt. A TV, video, számítógép használatához, játszótéri
nagymozgásos tevékenységhez kéri a szülők hozzájárulását

 Az iskola funkciói:

Látens és manifeszt funkciók

Ez a négyfajta megkülönböztetés további, pontosabb funkcióleírásokat tesz lehetôvé. E

funkcióleírások segítségével empirikusan is láthatóvá válnak az iskola manifeszt és látens, tényleges,
illetve diszfunkciói. Például

 az iskola manifeszt funkcióinak nevezzük a hivatalosan megfogalmazódó igényeket,

elvárásokat (akkor is, ha teljesülnek, akkor is, ha nem);

 az iskola tényleges funkciói viszont mindazok a szükségletek, amelyeket az iskola kielégít

(akár hivatalosak, akár nem);

 az iskola látens funkcióinak szokás nevezni azokat a tevékenységeket, amelyekkel az iskola

társadalmi környezetének nem hivatalos szükségleteit teljesíti (s emögött persze számos nem
teljesített, de nem is hivatalos szükséglet lappang);

 míg a nem teljesített szükségletek is árulkodnak az iskoláról, mert akár megfogalmazódtak

hivatalosan, akár nem, mindenképpen a társadalmi környezet "szívó hatását" mutatják be,
amelynek következtében az iskola tevékenységrendszere formálódik.
Manifeszt funkciók

Minden iskolát ugyanazok a legmagasabb szinten megfogalmazódó hivatalos szükségletek

mozgatnak, és ezekre válaszképpen hasonló a szervezeti felépítésük is. De honnan vannak akkor az
eltérések? Azok természetesen abból erednek, hogy az iskola mégiscsak szûkebb társadalmi
környezetének az intézménye: mûködése, eredményei is eszerint formálódnak.

Magas szinten általánosítja - következésképpen hosszú távra megalapozza - az iskola mûködését

néhány nagy vonalakban csoportosított elvárás. Ezeket az elvárásokat még pontosítja pár olyan
dokumentum, amelyet az iskola számára fogalmaztak meg, illetve az iskola meg kell fogalmazzon
önmaga számára (azaz mintegy hivatalosítania kell némely környezeti szükségletet). Végül
pontosabbá teszi, kirajzolja ezt az erôteret a helyben megfogalmazódó hivatalos szükségletrendszer.
Vagyis a követelmények sorozata, amelyet az önkormányzat közvetít az iskola felé.

A társadalmi környezet hivatalos szükségleteinek teljesítését a különféle szintû és körû iskolai

teljesítményvizsgálatok szokták megállapítani. Az oktatásügyi szervezetelméletben ezeket úgy
fogjuk fel, mint amelyek az iskola hivatalos funkcióit regisztrálják, írják körül.

A hivatalos szükségletek megvalósítása és meg nem valósítása között valójában széles sáv húzódik:
a csak félig-meddig kielégített szükségleteké. Sok iskolában ez a mezô a legszélesebb. Az iskolák
hivatalos funkcióinak vizsgálatában a legérdekesebb az a határsáv, amikor a hivatalos szükségletek
megvalósítása során az iskola tevékenysége mintegy "átfordul". Vagyis többé már nem a hivatalos
szükségleteket elégíti ki, hanem hivatalosan meg nem fogalmazódó, látens igényeket.

Látens funkciók

Az iskola hivatalos funkciói, mint láttuk, sohasem jelennek meg tisztán. Sokkal inkább olyan
erôtérben valósulnak meg, amelyeket a hivatalosan megfogalmazódó, illetve a félhivatalos és
hivatalosan meg nem fogalmazott - de azért élô és nagyon is ható - elvárások alkotnak. Nincs tehát
hivatalos funkció anélkül, hogy ezt az erôteret ne ismernénk. És ezért nincs hivatalos
szükségletkielégítés sem anélkül, hogy az iskola - kisebb vagy nagyobb mértékben - ne elégítené ki
környezetének nem hivatalos szükségleteit is. Az iskola csak rejtett funkcióinak gyakorlása árán vált
képessé arra, hogy környezetének hivatalos szükségleteit is kielégíthesse.

Diszfunkciók

Mikor, meddig lehet és szabad az iskolának a vele szemben támasztott nem hivatalos szükségleteket
teljesítenie? Hol az a határ, ahol rejtett funkcióit már nem gyakorolhatja tovább hivatalos funkciói
rovására? Társadalmi környezetének melyek azok a szükségletei, amelyeket az iskola nem
teljesíthet?

Nyitottság és zártság

A szervezetek környezetükhöz való viszonyuk szerint nyitottak vagy zártak. A nyitott, illetve zárt szervezet
egy skála két végpontjának is fölfogható. Ezen a skálán lehet elhelyezni a szervezeteket aszerint, hogy
mennire szigorú és merev a formális struktúrájuk.

 Zártnak nevezzük a szervezetet akkor, ha formális struktúrája jobban meghatározza a szervezet

tagjainak viselkedését - a szervezeten belül -, mint a szervezet tagjainak egyénisége és kulturális
háttere.
  Nyitottnak nevezzük a szervezetet akkor, ha tagjainak egyénisége, más közösségekben elfoglalt
helye és kulturális háttere erôsebben határozza meg viselkedésüket a szervezeten belül is, mint a
szervezet formális struktúrája.

Szervezet és környezet viszonyát jellemezhetjük a szervezet irányítása szempontjából is. A centralizált -

decentralizált egy másik skála két végpontja, amelyen a szervezetek ismét csak elhelyezhetôk.

 Centralizáltnak nevezzük a szervezet irányítását akkor, ha céljait központilag írják elô (azaz egy
elkülönített pozicióból vagy egységbôl), a benne folyó tevékenységeket központilag ellenôrzik.

 Ezzel szemben decentralizált a szervezet akkor, ha célja, sôt fölépítése is a közvetlen környezet
igényei szerint változik, a szervezetben folyó munkát az adott pozició, nem pedig elkülönült
egység ellenôrzi.

Nyitottság - zártság, illetve centralizáltság - decentralizáltság szerint a szervezetek elméletileg négy típusba
sorolhatók: centralizált zárt, centralizált nyitott, decentralizált zárt, decentralizált nyitott.

 Ha a szervezet a megvalósítani kívánt céljaitól zömében idegen környezetben mûködik, akkor a

zárt szervezet hatékonyabb. A zártság ebben az esetben azzal a következménnyel jár, hogy a
szervezet struktúrájától és funkciójától idegennek ítélt környezeti hatásokat ki lehet szûrni,
semlegesíteni lehet. A szervezeti zártság a magyarázata többek között annak, hogy a középkori
társadalmakban az egyház és a katonaság bizonyos mértékig másfajta alá- fölérendeltséget
teremthetett, mint az ôket körülvevô társadalom, s így az ún. társadalmi mobilitás egyfajta
csatornájává válhatott. Mivel a zárt szervezetekben zavartalanabbul érvényesülhet a szervezeti
munkamegosztásból adódó alá és fölérendeltség, ez egyben azt is jelenti, hogy az ilyen szervezet
központilag jobban irányítható.

 Ha viszont a szervezet olyan környezetben mûködik, amely a szervezet céljaival zömében

azonosul, akkor a nyitott szervezet az eredményesebb. A szervezeti és környezeti célkitûzések
kölcsönhatásait figyelembe nem vevô szervezés azonban rontja a szervezet hatékonyságát. Ha a
szervezetet nyitottá tesszük egy számára zömmel idegen kö0rnyezetben, akkor ez azzal a
veszéllyel fenyeget, hogy csak igen rossz hatásfokkal tudja -ha tudja egyáltalán - a céljait
megközelíteni.

 A szocializáció és az iskolai eredmények:

A különböző iskolatípusokba való irányulás alapja az elért tanulmányi eredmény, azaz a nevelési-oktatási
lehetőségek köre csak a tanulók eredményessége alapján realizálódik. Emögött is ott feszül a társadalmi
térkép: kutatási eredmények támasztják alá, hogy a jótanulók között felülreprezentáltak a jobb státuszú szülők
gyermekei, a gyengék, túlkorosak között pedig felülreprezentáltak a rossz státuszú szülők gyermekei. Az
előzőek oka abban rejlik, hogy az iskola a társadalmi különbségeket képességbeli különbségekké
transzformálja. Ez a nem tudatos stratégia érhető tetten az iskola legtágabban értelmezett értékelési
rendszerében is Az iskolában a tanár a fő jutalmazó és büntető. A gyerek valamilyen teljesítményének
értékelésekor érdemjegyet ad, melyet metakommunikációs jelzésekkel ki is egészíthet. Jutalomra, azaz jó
jegyre metakommunikációs megerősítéssel az a gyerek számíthat, aki az oktatás tartalmában kifejeződő tudást
sajátjaként, meghitt ismeretként kezeli. Erre azonban nagy valószínűséggel azok a gyerekek képesek csupán,
akiknek a családi szocializáció során elsajátított szubkultúrája nincs távol az oktatás során közvetített tudástól.
S mivel az iskolákban a középosztály értékrendszerére épülő kultúra közvetítése a norma, ezért érthető módon
a középosztálybeli vagy annál magasabb státuszú szülők gyermekeit jutalmazza az iskola jó érdemjegyekkel.

Az a tézis, hogy a rétegek szerinti szocializációs stílusok az iskolai eredmények fokozatos romlását okozzák,
indirekt módon is bizonyítható, ha megvizsgáljuk a magasabb általános képzettséget nyújtó iskolákból
lemorzsolódók összetételét és iskolai pályafutásuk alakulását. Ebben a csoportban az alsóbb rétegekből
származó gyerekek részaránya aránytalanul nagy.
A továbbtanulást biztosító iskolákban, különösen a gimnáziumokban ezek a tanulók kisebbségben vannak. Az
iskolától nagyon távol eső szocializációs környezetből származnak, s le kell küzdeniük azt a konfliktust,
amely abból származik, hogy alkalmazkodniuk kell az iskola és iskolatársaik középrétegeknek megfelelő
viselkedéséhez. Ennek viszont az eredeti társadalmi környezetüktől való elidegenedés az ár. Társadalmi
helyzetüknél fogva inkább társadalmi rétegük tagjaivá, mint a kultúra részeseivé szocializálódtak.

 Az iskolai légkör, társas környezet hatása a gyermek személyiségfejlődésére:

A gyerek az iskolába kerülvén úgy kerül kapcsolatba társaival, hogy ehhez a keretet a csoport (osztály) adja.
Mindenekelőtt tehát ezt a keretet kell szemügyre vennünk. Az osztály működésének két szintjét
különböztethetjük meg: a formális és informális szintet. A formális szinten kialakul a hivatalos vezetés és
működés rendszere, abban a nagyobb egység (iskola) céljainak követése a domináns. Az informális szinten a
személyes kapcsolódások eredményeként kialakul a szociometriai alakzat, amely különböző értékorientációk
és kommunikációs stílusok bázisán jön létre. A két szint sok ponton találkozhat, ugyanakkor teljesen külön
rendszerként is működhet.

Most ennek a részleteit nem vesszük szemügyre, de egy lényeges tényezőt kiemelünk a kapcsolódási
struktúrából, ez a mikrocsoport (kiscsoport). A többnyire nagylétszámú osztályt ugyanis kizárjuk, hogy a
tanuló az összes többivel egyformán intenzív, érzelmileg is mély, sokrétű kapcsolatba kerülhessen. A gyerek
személyiségének fejlődésében az a sajátkorúakból álló kiscsoport játszik kiemelt szerepet, amely élő
interperszonális kapcsolatokra épül.

A kiscsoport mint pszichológiai képződmény jellemzőit célszerű áttekintenünk ahhoz, hogy ezek kialakulását
a pedagógus tudatosan segítse elő az iskolai életben. Ezek nélkül nehezen képzelhető el, hogy valóságos
kötődés alakul ki gyermek és iskola között.

A főbb jellemzők a következők:

o a tagokban bizonyos célok és közös érdekek pozitív kölcsönös összefüggésének a tudata él;
o céljaik elérése miatt kölcsönösen függnek egymástól;
o folyamatos kölcsönös kommunikációban állnak egymással, ennek révén befolyásolják
egymást;
o a közös célok elérése érdekében együttesen tevékenykednek;
o önmagukat egy csoportnak definiálják, őket mások egy csoportnak látják;
o esetleg egy vagy több közös tulajdonsággal rendelkeznek;
o közösen normarendszert hoznak létre, amely szabályozza a tagok interakcióit;
o szereposztás alakul ki, és a szerepek mindegyike meghatározott jogokat, kötelezettségeket és
tevékenységeket feltételez;
o az együttes élmények során közös szokások, hagyományok alakulnak ki, és ezt a
csoporttöbbletet az egyének személyiségükben hordozzák.

 
Ezek a jellemzők mutatják, hogy valóban a kiscsoport adja azt a valóságos láncszemet, amellyel a gyerek a
nagyobb csoporthoz (osztályhoz, iskolához) kötődhet. Tehát a dinamikus baráti csoportosulásokat meg kell
becsülnie a pedagógusnak az osztályban, csak ezeken keresztül vezethet az út a nagyobb csoport, az osztály
hatékony társas működéséhez.

Bár kétségkívül a kiscsoport adja a gyerek számára a természetes keretet kapcsolatai formálódásához,
megéléséhez, azonban az osztály, mint formális szervezet kiiktathatatlan ebből a kapcsolatrendszerből.
Érdemes emiatt az osztály jellemzőire is egy pillantást vetnünk. Ezek kapaszkodókat jelenthetnek a pedagógus
(különösen az osztályfőnök) számára, és fontos szerepet játszhatnak a gyereket az iskolához kötő személyes
kapcsolatok – elsősorban indirekt – formálásában.

Az iskolai osztály főbb jellemzői a következők:

o Az iskolai osztály nem spontán csoportosulás, hanem kívülről létrehozott formális egység. A
gyerekek nem azért kerültek egy osztályba, mert kedvelik egymást, hanem mert ugyanabba az
iskolába jelentkeztek.
o A teljesítményt szinte kizárólagosan egyéni úton mérik az iskolában. Ennek megfelelően az
iskolai tanulás célja jórészt egyéni és nem közös erőfeszítés eredménye. Ez magában hordozza
a rivalizálás veszélyét.
o Az osztály egy nagyobb rendszer, az iskola része. Az iskola ennek közvetítésével próbálja a
normákat, értékeket kialakítani, illetve betartani. Így az iskolai osztály autonómiája igen relatív
és esetleges.
o Az előbbiekkel együtt is az osztály adja az iskolai személyiségfejlesztés szervezeti kereteit, az
osztály légköre jelentősen befolyásolja az oktató-nevelő munka hatékonyságát.
o Az osztályban a nagy létszám miatt nincs meg a folyamatos közvetlen kommunikáció
lehetősége.
o Az osztálynak egy tanár a vezetője, akit nem a csoport választott meg, ez konfliktusokat hord
magában, és megtetézi ezt norma- és értékközvetítő funkciója.
o Az osztály normarendszerével és struktúrájával közvetlen módon alakítja a gyerekek
személyiségét.

Mindez kínálja azt a korábban már megfogalmazott következtetést, hogy a tanulónak az iskolához fűződő
viszonyában az osztály fontos, de nem olyan döntő tényező, mint a mikrocsoport. Bizonyítja ezt az is, ha
áttekintjük az osztályhoz fűződő tanulói viszonyulásokat.

Ezek a szociális magatartási szintekben fejeződnek ki:

o Azonosulók. Interiorizálják az iskola által közvetített értékeket, aktív, hatékony személyiségek,

a nagyobb csoport (osztály, iskola) érdekeit képviselik.
o Alkalmazkodók. Ők is elfogadják az iskola által közvetített értékeket, azonban alapvetően
passzív, nem hatékony személyiségek.
 o Kritikusok. Az előbb jelzett értékelthez fenntartásokkal közelednek. Aktív, hatékony
személyiségek, azonban elsősorban az egyéni érdekeiket képviselik, bár képesek a csoport
érdekeit is képviselni – ez néha meg is történik.
o Csatlakozók. Fenntartás nélkül követik mikrocsoportjuk értékeit. Aktivitás és passzivitás
váltakozása jellemzi tevékenységüket. Hatékonyságuk szűk körű, többnyire csak a kiscsoportra
terjed ki.
o Sodródók. Értékrendjük kialakulatlan, a csoport érdekeit nem ismerik fel, egyéni érdekeiket
pedig nem tudják képviselni.
o Elszakadók. Az iskolai értékekkel szembenállók. Hatékonyságuk az osztályon, iskolán kívül
érvényesül.
o Agresszívek. Az iskola által közvetített értékeket ők is elutasítják, és fel is lépnek ezek ellen.
Aktív személyiségek, egyéni érdekeiket érvényesítik.

Sokféle lehetőség „vár” tehát a gyerekre az osztályban a sajátkorúakkal való kapcsolatok szerveződésére, és
hogy ezek közül melyik lesz az ő „sorsa”, az nagymértékben múlik az ott működő tanárokon is, és különösen
az osztályfőnökön. Egy azonban biztos: nehezen képzelhető el jó kapcsolat iskola és gyerek között, ha a
közvetlen környezete (mikrocsoport és osztály) nem jelent számára kötődéseket. Ez persze még nem minden,
de fontos feltétel.

- Egyén és közösség:

 A gyermekközösség megismerésének lehetőségei, módszerei:

A megismerés néhány módszere:

1.A tanulók megfigyelése (pl. órán, foglalkozáson, szabadidőben, strukturálatlan megfigyelés, strukturált
megfigyelés).
2. Kérdőíves módszerek (attitűdskálák, a tanuló önjellemzésén alapuló öndefiníciós kérdőívek, pl.: a tanulók
pályaorientációjának megismerésére való képesség, érdeklődés, értékvizsgálatok, a tanulási stílus feltárása).
3. Interjútechnikák (a tanuló kapcsolatrendszerének feltérképezésére, megismerésére anamnézis, exploráció,
célzott beszélgetés).
4. Dokumentumelemzés (tanulói munkák, rajzok, tantárgyi felmérők, a tanulóra vonatkozó dokumentumok –
írásos feljegyzések elemzése).