‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻋﺒﻲ‬
‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى)ﺳﺎﺑﻘﺎً(‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ )ﺣﺎﻟﻴﺎً(‬
‫رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪1435‬ﻫـ‪2014-‬م‬

‫‪1‬‬
2
 ‫ﺑﺴﻢ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪:‬‬

‫أﻟـﺴﻨﺘﻜ ُْﻢ َ َ ْ َ‬
‫وأﻟـﻮاﻧِﻜ ُْﻢ ِإنﱠ ِﰲ‬ ‫واﺧـﺘﻼف َ ْ ِ َ ِ‬
‫واﻷرض َ ْ ِ ُ‬ ‫ﺧﻠـﻖ ﱠ َ َ ِ‬
‫اﻟـﺴﻤﻮات َ ْ ِ‬ ‫وﻣﻦ َ ِ ِ‬
‫آﻳﺎﺗﻪ َ ْ ُ‬ ‫)َِ ْ‬
‫ﻵﻳﺎت ِ ْ َ ِ ِ َ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻤني( )اﻟﺮوم‪ :‬اﻵﻳﺔ‪(22‬‬ ‫َِ َ‬
‫ذﻟﻚ َ ٍ‬

‫ﻳﻘﻮل اﻷﺻﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫"ﻻ ﻳﺰال اﻟﻨﺎس ﺑﺨري ﻣﺎ ﺗﺒﺎﻳﻨﻮا‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺴﺎووا ﻫﻠﻜﻮا"‪.‬‬

‫‪3‬‬
4
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﻬﺮس اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫‪9‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب‬
‫‪13‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫‪-‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺸﺄة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -‬أﻧﻮاع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮزع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪45‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪47‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪49‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺴامت داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺪى اﻟﺘﻐري داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‬
‫‪55‬‬ ‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪56‬‬ ‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‬
‫‪61‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫‪5‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫‪61‬‬ ‫‪-‬ﺻﻌﻮﺑﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‬
‫‪65‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻋﲆ أﺳﺲ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‬
‫‪66‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‬
‫‪69‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪73‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫‪73‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫‪79‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪94‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪108‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪108‬‬ ‫‪ -‬دور اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫‪117‬‬ ‫‪ -‬دور اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪117‬‬ ‫‪ -‬آﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‬
‫‪124‬‬ ‫‪ -‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻮاﻟﺪان ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء‬
‫‪127‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪129‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪130‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﻘﺪرة‬
‫‪132‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪادات وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‬

‫‪6‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫‪134‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﳌﻴﻞ‬
‫‪135‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪137‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻢ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‬
‫‪137‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ)اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ(‬
‫‪139‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ)اﻟﻌﺪدﻳﺔ(‬
‫‪140‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻘﺪرة اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪142‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪144‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫‪149‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪151‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪152‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪153‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺆﴍات اﳌﻬﻤﺔ ﻟﺒﻴﺎن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪154‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪156‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﴎﻳﻌﻮ اﻟﻔﻬﻢ وﺑﻄﻴﺌﻮ اﻟﻔﻬﻢ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪157‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻲ اﳌﺪرس أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫‪159‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪161‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫‪161‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪163‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪ‬
‫‪183‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪7‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬
‫‪185‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪187‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪187‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪188‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف أو اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫‪188‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً – ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪188‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻨﻮد ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪191‬‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ -‬وﺿﻊ ﺗﻌﻠﻴامت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪192‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪202‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ‬
‫‪203‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ -‬اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻳري اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪211‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ :‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪213‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‬
‫‪223‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‬
‫‪235‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ‬
‫‪243‬‬ ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫‪243‬‬ ‫أوﻻً‪ -‬اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪246‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻌﺮوﻓـﺔ ﻣﻨـﺬ اﻷزل أﻗﺮﺗﻬـﺎ اﻟـﺪﻳﺎﻧﺎت اﻟـﺴاموﻳﺔ‪ ،‬وأﻛـﺪﺗﻬﺎ اﻷﺑﺤـﺎث‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﺷﻐﻠﺖ اﻫﺘامم ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ورﺟﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻬﺘﻤني ﺑﺎﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت ﰲ اﻟـﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﻘـﺪرات واﳌﻮاﻫـﺐ ﳾء ﻧﻼﺣﻈـﻪ‬
‫وﻧﻌﺎﻳﺸﻪ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺄيت أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻣـﻦ ﻛـﻮن اﻟﻔـﺮد ﺣﺠـﺮ‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬إذ إن اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ واﻹرﺷـﺎد اﻟﻨﻔـﴘ‪ ،‬واﻟﺘﻘـﺪم‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﺴري ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ إﻻ ﺑﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض أﺟﺮﻳﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﻛﺘﺒـﺖ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺆﻟﻔـﺎت ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷـﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻮﺿـﺢ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﰲ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻛﺎﻓـﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻳﻬـﺪف ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ إﱃ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻜﻤـﻲ واﻟﻜﻴﻔـﻲ ﻟﻠﻔـﺮوق ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‬
‫واﻟﺠامﻋــﺎت ﰲ اﻟﺨــﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠــﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻬــﺎ وﻣﻌﺮﻓــﺔ‬
‫أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺑني أﻳﺪﻳﻨﺎ ﻫﻮ ﺟﻬﺪ ﻣﺘﻮاﺿﻊ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻔﻴـﺪ ﻛـﻼً ﻣــﻦ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﳌﺘﺨــﺼﺺ‪ ،‬واﳌﻌﻠــﻢ اﻟــﺬي ﻳﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ ﺣﻘﻴﻘــﺔ اﻟﻔــﺮوق‬
‫اﻟﻘﺎمئــﺔ ﺑــني ﺗﻼﻣﻴــﺬه‪ ،‬وﻳﺮﻳــﺪ ﻓﻬﻤﻬــﺎ‪ ،‬واﻷب اﻟــﻮاﻋﻲ اﻟــﺬي ﻳﺮﻳــﺪ أن ﻳﻔﻬــﻢ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑني أﺑﻨﺎﺋﻪ ﻟﻴﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﻓﻬـﻢ أﻧﻔـﺴﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌﻬـﻢ وﻓﻘـﺎ ً‬

‫‪9‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺮوق‪ .‬ﻛام أن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻔﻴﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻪ اﻫﺘامم ﺑﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﺑـﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‪ ،‬وﺑﻌﻠـﻢ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب ﺑﻜﻠﻴﺘﻪ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺔ وﺗﺴﻌﺔ ﻓﺼﻮل أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔﺼﻞ اﻷول اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬وﻧـﺸﺄﺗﻬﺎ‪ ،‬وأﻧﻮاﻋﻬـﺎ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋـﺼﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮزﻋﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﺪاﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻓﻴﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﻔـﺮوق ﰲ‬
‫اﻟﺴامت داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺘﻐري ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴامت‪ ،‬واﻟﻔـﺮوق داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد ﰲ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ .‬ﰲ ﺣني ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔـﺼﻞ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺻﻌﻮﺑﺔ دراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪ .‬واﻟﻔﺮوق ﺑـني اﻟﺠﻨـﺴني‬
‫ﰲ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ – اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﰲ ﺳـامت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻋﲆ أﺳﺲ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨـﻮاﺣﻲ‬
‫اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻓﻴﺘﻨﺎول اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘـﺪرات‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬ﰲ ﺣني ﻳﺪور اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﺣﻮل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻜﺎﺋﻨﺔ ﺑني اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﴎﻳﻌﻲ اﻟﻔﻬﻢ وﺑﻄﻴﺌﻲ اﻟﻔﻬﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺎذا ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺮاﻋﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻳﺮﻛﺰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ‬
‫ﻫــﺬا اﻟﻔــﺼﻞ ﻋــﻦ أﻫﻤﻴــﺔ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮﻣﻬــﺎ‪ ،‬وﻣﻮاﺻــﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒــﺎر اﻟﺠﻴــﺪ‪ ،‬وﺗــﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻓﻴﺪور ﺣﻮل ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ واﻷﺧري ﻓريﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ذﻛـﺮ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﺼﻞ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت وﻫـﻲ‪ :‬ﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﻔـﻮق اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬وﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫أرﺟﻮ ﻣﻦ اﻟـﻠـﻪ أن أﻛﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻗﺪ وﻓﻘﺖ ﰲ إﻋﻄﺎء ﺻـﻮرة ﺷـﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن ﻋﻮﻧﺎً ﻟﻠﺪارس‪ ،‬وزاداً ﻋﻠﻤﻴﺎً ﻗﻴامً ﻳﻐﻨﻲ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫واﻟـﻠـﻪ وﱄ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ"‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‬
‫د‪ .‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻋﺒﻲ‬

‫‪11‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺬﻛﺮ أﻫﺪاف اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺸﺄة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪد أﻧﻮاع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﴩح ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﺗﻮزع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪد اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪13‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪14‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﱡﺪ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬إذ ﺑﺪوﻧﻬﺎ ﻳﺨﺘـﻞ ﺗـﻮازن اﻟﺤﻴـﺎة‪ .‬وﻫـﺬه‬
‫اﻟﻔﺮوق ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺼﻞ ذروﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫وﻇﺎﻫﺮة ﺗﻔﺮد اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻨﺲ )ذﻛـﻮر – إﻧـﺎث(‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺒﻴﺌـﺔ )ﺳـﻜﺎن‬
‫اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺒﻠﻴﺔ – ﺳﻜﺎن اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻬﻠﻴﺔ‪ ،(...‬واﻟﻔﺮوق ﰲ اﻷﻋامر‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﻨـﻀﺞ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﺴﻤﻲ )ﺑﺪاﻧﺔ – ﻧﺤﺎﻓـﺔ‪ ،‬ﻃـﻮل – ﻗـﴫ(‪ ،‬واﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻟﻠـﻮن ﻇـﺎﻫﺮة ﻣﻮﺟـﻮدة وﻻ‬
‫ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺑﺮﻫﺎن‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ ﺣﺘﻰ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺸﺌﻮن ﰲ ﺑﻴﺌﺔ أﴎﻳﺔ‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬إذ إﻧﻬﻢ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜـﺮة‪ ،‬وﺗﺘامﻳـﺰ ﻣـﻮاﻫﺒﻬﻢ وأﻣـﺰﺟﺘﻬﻢ وﻋـﺎداﺗﻬﻢ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛـام ميﻜـﻦ ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـﺸﻜﻞ واﺿـﺢ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻴﺪان اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺠﻴﺶ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫إن ﻓﻬﻢ ﺣﻘﻴﻘـﺔ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘـﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﻬـﺎ اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺘـﻲ ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎزع ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻣﺤﻮر اﻫﺘامم ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻇﻬﺮ ﺗﻴﺎران ﻳﻔﴪان ﻇﺎﻫﺮة اﳌﺴﺎواة واﻻﺧﺘﻼف ﺑني‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ً .‬‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻫام‪:‬‬
‫اﻟﺘﻴـــﺎر اﻷول‪ :‬ﻳـــﺮى أن اﻟﻨـــﺎس ﻣﺘـــﺴﺎوون ﻓـــﻴام ﻟـــﺪﻳﻬﻢ ﻣـــﻦ إﻣﻜﺎﻧـــﺎت‪ ،‬وﻳﺆﻛـــﺪ ﻫـــﺬا‬
‫اﻟﺘﻴـــﺎر أن اﻟﻔـــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـــﺔ اﻟﺘـــﻲ ﻧﻼﺣﻈﻬـــﺎ ﺑـــني اﻟﻨـــﺎس إمنـــﺎ ﺗـــﺪل ﻋـــﲆ أن ﻓـــﺮص‬

‫‪15‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت مل ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬وﻳﻮﴆ ﺑﴬورة اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺠﺎد ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﻔﺮص واﻟﻈـﺮوف أﻣـﺎم‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺜﺎين‪ :‬ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﺘﻴﺎر ﻋﲆ اﻓﱰاض أن اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺗﻘﻮم ﻋـﲆ ﺣﻘـﺎﺋﻖ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫وﻻ ميﻜﻦ ﺗﺠﺎﻫﻠﻬﺎ‪ .‬ﻛام ﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ ﴐورة اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺠﺎد ﻟﻼﻧﺘﻔﺎع ﺑﺎﳌﻮاﻫـﺐ اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ اﳌﻮﺟـﻮدة‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎً ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وإﺿﻔﺎء ً‬
‫ﻟﻬﺬا ﻳﺮى اﻹﻣﺎم وآﺧـﺮون )‪ (1990‬أن اﻟـﺴامت واﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ واﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ إﻻ ﺗﺤﺪﻳﺪات اﻓﱰاﺿﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺣﺪوداً ﻣﺎدﻳﺔ وﺛﺎﺑﺘﺔ متﺎﻣﺎً ميﻜﻦ ﻋﺰﻟﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻴﻮل واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وﺳامت اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺎﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴامت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻜـﺎر‪ ،‬أو اﻹدراك اﳌﻜـﺎين ﻛﻠﻬـﺎ ﺳـامت اﻓﱰاﺿـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺟﻮدﻫﺎ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ﻧﺴﺒﻲ‪ ،‬ﻣام ﻳﺠﻌﻞ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳـﻬﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠـﺐ إﺟـﺮاءات ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻌامﻻت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺪى ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻣﻦ أدﻧﺎﻫـﺎ ﻣﺮﺗﺒـﺔ ﺣﺘـﻰ اﻹﻧـﺴﺎن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻨﻮع اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻛام ﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﺑني اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻛام ﻧﺠﺪ‬
‫ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻨﻮع اﻟﻮاﺣﺪ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﺿﻤﻦ اﻟﻨـﻮع‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ ﴐورة ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺎﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳـﺘﻤﺮار اﻟﺤﻴـﺎة‪ .‬ﻟﻬـﺬا ﻳـﺮى‬
‫ﻫﻮل ‪ (1964) Hall‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﻮﺛﻪ أن أﻓﺮاد اﻟﻨﻮع اﻟﻮاﺣﺪ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﻗـﺪراﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻛام ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬﻢ )ﻛﺎﻟﺨﻮف‪ ،‬واﻟﻌـﺪوان( وﻣـﺴﺘﻮى اﻟﻨـﺸﺎط اﻟﻌـﺎم‪،‬‬
‫ودواﻓﻊ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ )ﻛﺎﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬واﻟﺠﻮع‪ ،‬واﻟﻌﻄﺶ( )أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1980 ،‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﻔﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻣﺜﻼً أﺧﺬت ﻋﻴﻨـﺎت ﺻـﻐرية ﻣـﻦ اﻷراﻧـﺐ اﻟﻬﻨﺪﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﻔـﱤان‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬واﻟﻘﻄﻂ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ذات اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻘـﺼري‪ ،‬واﻟﻘـﺮود ﻣـﻦ ﻧـﻮﻋني ﻣﺨﺘﻠﻔـني‪ ،‬واﺧﺘـريت ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺘﺪرﺟـﺔ ﰲ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻣﺜـﻞ اﳌﺘﺎﻫـﺔ(‪ ،‬وﻛـﺎن‬
‫ﺗﻢ ﺑﻌﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻻت ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣـﻦ ﺣﻴـﻮان ﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻷوﱃ ﻗﺪ ﱠ‬
‫ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻷراﻧﺐ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ ﺑني ‪ 53‬و ‪ 407‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ً‬
‫أرﻧﺒﺎ‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﺗﺮاوح ﻋﺪد اﳌﺤﺎوﻻت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﱤان اﻟﺒﻴﻀﺎء وﻋـﺪدﻫﺎ أرﺑﻌـﺔ وﻋـﴩون ﻓـﺄرا ً ﺑـني ‪ 30‬و ‪453‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻄﻂ واﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻋﺪدﻫﺎ اﺛﻨﺘني وﺳﺘني ﻗﻄﺔ‪ ،‬ﻓﱰاوح ﻋﺪد اﳌﺤـﺎوﻻت ﺑـني‬
‫‪ 9‬و ‪ 136‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﺮود اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻋﺪدﻫﺎ ﺳﺒﻌﺔ وﻋﴩﻳﻦ ﻗﺮدا ً ﻓﻘـﺪ ﺗـﺮاوح ﻋـﺪد‬
‫اﳌﺤﺎوﻻت ﺑني ‪ 42‬و ‪ 327‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﺑﻴﻮ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴـﺎً ﰲ ﻛـﻞ ﺧﺎﺻـﻴﺔ ميﻜـﻦ ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻛام ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد ﰲ اﻟﻨﻮع اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫ﻓﺄﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﻘﻠﺐ واﳌﻌﺪة ﻣﺜﻼً ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ ﻣﻦ ﻓـﺮد إﱃ‬
‫آﺧﺮ‪ .‬ﻛام أن اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎيئ ﻟﺴﻮاﺋﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﻛﺎﻟﻠﻌﺎب واﻟﺒـﻮل ﻳﺨﺘﻠـﻒ اﺧﺘﻼﻓـﺎً واﺿـﺤﺎً ﺑـني‬
‫اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫وﺿﻮﺣﺎ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻲ أﻧﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ دامئﺎً‬
‫ً‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺟﻨﺎس اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻓﻬﻲ أﻛرث‬
‫إﱃ أن ﻧﻜﻴﱢﻒ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻊ اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ أﻓـﺮاد اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﺳـﺘﻨﺎدا ً إﱃ‬
‫ﻣــﺎ ﻳﺘﻤﻴــﺰون ﺑــﻪ ﻣــﻦ ﻓــﺮوق ﻓﺮدﻳــﺔ )أﻧــﺴﺘﺎزي وآﺧــﺮون‪ .(1969 ،‬ﻓــﺎﻟﻔﺮوق ﰲ ﺧــﺼﺎﺋﺺ‬
‫وﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮدة داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬ﻛـام ﻫـﻲ ﻣﻮﺟـﻮدة ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‪ .‬ﻟﻬـﺬا ﻓـﺈن‬
‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻜــﺸﻒ ﻋـﻦ اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑــني اﻟﻨـﺎس ﺗﻌﺘﻤــﺪ أﺳﺎﺳـﺎً ﻋــﲆ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟــﺼﻔﺔ اﻟﺘــﻲ‬
‫ﻧﺮﻳــﺪ دراﺳــﺘﻬﺎ ﺳــﻮاء أﻛﺎﻧــﺖ ﻋﻘﻠﻴــﺔ أم ﺟــﺴﻤﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ أو ﻏــري ذﻟــﻚ ﻣــﻦ اﻟــﺼﻔﺎت‪،‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻧﻘﻴﺲ ﻣﺪى ﺗﻔﻮق اﻟﻔﺮد أو ﺿﻌﻔﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ أو ﺗﻠﻚ‪ .‬ﻓﺎﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺗﺒـني ﻟﻨـﺎ‬
‫أن ﻛﻞ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻮزﻋﻮن ﻋﲆ ﻃﻮل ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ اﻟـﺼﻔﺎت‪ ،‬وﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺻﻔٍﺔ ﻣﺎ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺪدﻧﺎ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺼﻔﺔ‪ .‬ﻓـﺈذا أﺧـﺬﻧﺎ ﺻـﻔﺔ‬
‫اﻟﻄﻮل ﻣﺜﻼً ﻓﺈن ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻃﻮال ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻳﺴﺎوي ﻣﺜﻼً ‪170‬ﺳﻢ‪ ،‬ﻟﻬﺬا ﻓﺈن أﻳـﺔ زﻳـﺎدة أو‬
‫ﻳﻌﺪ ﻓﺮوﻗﺎً‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻔﺔ اﻟﻮزن‪ ،‬أو ﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﻛﺎء‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺼﺎن ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﺘﻮﺳﻂ ﱡ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﺈن اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻳﺔ ﺻـﻔﺔ ﻫـﻮ أﻛـرث اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻌـﺪد‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن ﻟﻬﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻮق أو اﻟﻀﻌﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـﺼﻔﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن أﻗﻠﻬﺎ أﻓﺮادا‪ً.‬‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﺗﻜـﻮن اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ "اﻻﻧﺤﺮاﻓـﺎت اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻋـﻦ ﻣﺘﻮﺳـﻂ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺻﻔﺔ أو أﺧﺮى ﺟﺴﻤﻴﺔ أو ﻋﻘﻠﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺪى ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺻـﻐريا ً‬
‫أو ﻛﺒريا ً" )ﻳﺎﺳني‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.(18‬‬
‫أﻣﺎ أﺑﻮ ﻋﻼم )‪ ،1983‬ص‪ (25‬ﻓﻴﻮاﻓـﻖ ﻳﺎﺳـني ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔـﻪ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺮﻓﻬـﺎ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫"اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎم ﻟﺼﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت"‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻳﻜـﻮن ﻣـﺪى اﺑﺘﻌـﺎد اﻟﻨـﺎس‬
‫وﻳﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻋﻠﻤﻴﺎً‬
‫ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ أي ﺻﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﱡ‬
‫ﳌﺪى اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﰲ ﺣني ﻳﻌﺮف اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ )‪ ،1984‬ص‪ (7‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺎت ﺟﺴﻤﻴﺔ أم ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬أم ﻣﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬أم ﰲ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﻨﻔﴘ أو اﻻﺟﺘامﻋﻲ"‪.‬‬
‫أﻣـــﺎ اﻹﻣـــﺎم وآﺧـــﺮون )‪ ،1990‬ص ‪ (180‬ﻓـــريون أن اﻟﻔـــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـــﺔ ﺗﻌﻨـــﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺒﺎﻳﻨـــﺎت واﻻﺧﺘﻼﻓـــﺎت اﳌﻼﺣﻈـــﺔ ﰲ اﻟـــﺴامت أو اﻟﺨـــﺼﺎﺋﺺ اﻟـــﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑـــني‬
‫اﻷﻓـــﺮاد‪ ،‬وداﺧـــﻞ اﻟﻔـــﺮد ﻧﻔـــﺴﻪ ﻣﻌـــﱪ ﻋﻨﻬـــﺎ ﻛﻤﻴـــﺎ ً ﺑﻠﻐـــﺔ ورﻣـــﻮز وأرﻗـــﺎم ﻟﻬـــﺎ‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺣﺪودﻫﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴامت اﻓﱰاﺿﺎت ﻧﻈﺮﻳـﺔ وﻟﻴـﺴﺖ ﺻـﻔﺎت ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳـﺔ وﻫـﻲ‬
‫ﺗﺒﻘﻰ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺘﻌﺎرﻳﻔﻨﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻧﺘﻔﻖ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻊ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻳﺎﺳـني )‪ (1981‬وأﺑـﻮ ﻋـﻼم )‪ ،(1983‬إذ‬
‫ﻧﺮى أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌـﺎم ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ ﰲ‬
‫ﺻﻔﺔ أو أﺧﺮى ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ منﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﺎس إﱃ أمنﺎط ﻣﺘامﻳﺰة ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت ﺑـني اﻟﻨـﺎس ﰲ‬
‫ﺻﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ اﻟﺪرﺟـﺔ )ﻛﻤﻴـﺔ( أﻛـرث ﻣﻨﻬـﺎ ﻓﺮوﻗـﺎ ً ﻧﻮﻋﻴـﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻄﻮل أو اﻟﻮزن أو اﻻﻧﻄﻮاء أو اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻟﻴﺴﺖ إﻻ ﻓﺮوﻗـﺎً ﻛﻤﻴـﺔ‪ .‬وﻟﻜـﻦ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﰲ اﻟﻨﻮع ﻛﺎﺧﺘﻼف اﻟﻄﻮل ﻋﻦ اﻟﻮزن‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن ذﻟـﻚ ﻻ ﻳﺨـﻀﻊ ﻟﻠﻘﻴـﺎس مبﻘﻴـﺎس‬
‫واﺣﺪ ﻟﻌﺪم وﺟﻮد ﺻﻔﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‬
‫واﻟﺠامﻋﺎت ﰲ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ وﻏـري ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺻـﻔﺎت‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى وﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ وراءﻫـﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻵﺛـﺎر‬
‫اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪.‬‬
‫ﻧﺸﺄة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫أدرك اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪم ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺣﻴـﺎة اﻟﻔـﺮد واﻟﺠامﻋـﺔ‪ .‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﻮن اﻟﻘﺪﻣﺎء أول ﻣﻦ أﻋﺎروا اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﺑﻨـﺎء اﳌﺠﺘﻤـﻊ واﻧﺘﻈـﺎم‬
‫ﻣﺴرية اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻋﻄﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻓﻼﻃـﻮن وأرﺳـﻄﻮ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية وأوﺻـﻴﺎ‬
‫ﺑﴬورة ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺶء‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺜﺎين ﻟﻠﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻧﺠﺪ أن أﻓﻼﻃﻮن ﻗﺪ ﻗﺴﻢ اﻟﻨﺎس إﱃ ﺛﻼث ﻃﺒﻘﺎت‪:‬‬
‫ﻃﺒﻘﺔ اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ وﺗﺄﺧﺬ دور اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬وﻃﺒﻘﺔ اﻟﻌامل وﺗﺄﺧﺬ دور اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وﻃﺒﻘﺔ اﻟﺠﻨـﺪ‬
‫وﺗﺄﺧﺬ دور اﻟﺪﻓﺎع واﻟﺤﺮب‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺪ أﻓﻼﻃﻮن ﰲ ﺗﻘـﺴﻴﻤﻪ ﻫـﺬا إﱃ اﻟـﺴامت اﻟﻔﺮدﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﻃﺒﻘﺔ ﻋﻦ أﺧﺮى ﺟﺴﺪﻳﺎً وﻧﻔـﺴﻴﺎً وﻋﻘﻠﻴـﺎً ﻓﻴﻘـﻮل‪" :‬ﻳﺠـﺐ ﻋـﲆ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺘﻮﻟـﻮن ﺑﻨـﺎء‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻨﺸﻮد أن ميﻴﺰوا ﻣﻦ ﺑني اﻷﺣﺪاث اﻟﺼﻐﺎر ذوي اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺤـﺮيب‪ ،‬ﻓﻴﺠﻌﻠـﻮن ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻴﺘﻌﻬﺪوﻫﻢ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺸﺌﻮن ﺟامﻋﺔ أﻗﻮﻳﺎء‪ ،‬ﻛام ﻳﻐﺬوا ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻵداب واﻟﻔﻨﻮن‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﺼﻐﺎر ﺟﻤﻴﻌﺎ ً واﺣﺪة إﱃ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻣﻨـﺔ ﻋـﴩة‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﱰﻛﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺪروس ﻟﻴﺰاوﻟﻮا اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻟﺘـﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻌـﺴﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻨـﺪ اﻟﻌـﴩﻳﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻳﺘﻢ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﻛﻔـﺌﻬﻢ وأﻗـﺪرﻫﻢ ﻟﻴﺪرﺳـﻮا اﻟﺤـﺴﺎب واﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ واﻟﻔﻠـﻚ‬
‫واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ"‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻳﺸري أﻓﻼﻃﻮن إﱃ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺘامﻳﺰون ﻓﻴام ﺑﻴـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ‬
‫وﻗﺪراﺗﻬﻢ وﻛﻔﺎءاﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ "أرﺳـﻄﻮ" ﻓﻘـﺪ ﻧـﺎﻗﺶ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد واﻟﺠامﻋـﺎت واﻷﺟﻨـﺎس‪،‬‬
‫واﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﺴامت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وذﻛﺮ أن اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓـﺮاد ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﺠﺎﻻً ﻣﻌﻴﻨﺎً ﻛـﺎﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬واﻟﻌﻠـﻮم‪ ،‬واﻟﻄـﺐ‪ ،‬واﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ‪ ...‬اﻟـﺦ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻳﻘـﻮل‬
‫أرﺳﻄﻮ‪" :‬متﻴﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ إﱃ إﻳﺠﺎد متﺎﻳﺰ ﺑني اﻟﻨﺎس ﺑﺄن ﺗﺠﻌﻞ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻗﻠﻴﲇ اﻟﺬﻛﺎء أﻗﻮﻳﺎء اﻟﺒﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻌﻀﻬﻢ أﻛﻔﺎء ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻤﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻫﻢ أﺣﺮار‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻢ ﻋﺒﻴﺪ"‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿـــﺎﻓﺔ إﱃ متﻴﻴـــﺰ أرﺳـــﻄﻮ ﺑـــني اﻷﻓـــﺮاد‪ ،‬ﻓﻬـــﻮ ميﻴـــﺰ ﺑـــني اﻟﺠامﻋـــﺎت ﻓﻴﻘـــﻮل‪:‬‬
‫ـــﺪر أﺣــــﺪ ﻋﻠــــﻴﻬﻢ‬
‫إن ﺷــــﻌﻮب اﻟــــﺸامل اﻟﺠﻠﻴــــﺪي وأوروﺑــــﺎ ﺷــــﺠﻌﺎن‪ ،‬ﻟــــﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻜـ ّ‬
‫" ّ‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺻﻔﻮ ﺣﺮﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳﻨﻘـﺼﻬﻢ اﻟـﺬﻛﺎء واﳌﻬـﺎرة‪ ،‬ﻟﻬـﺬا ﻓﻬـﻢ ﻏـري ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ اﻻﻋﺘـﺪاء ﻋـﲆ‬
‫ﺟرياﻧﻬﻢ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﴩﻗﻴﻮن ﻓﻴﻤﺘﺎزون ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء واﳌﻬﺎرة‪ ،‬وﻟﻜـﻨﻬﻢ ِ ْ ٌ‬
‫ﺧﻠـﻮ ﻣـﻦ اﻟـﺸﺠﺎﻋﺔ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟـﺸﻌﺐ‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎين ﻓﻴﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺼﻔﺘني اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﺬﻛﺎء"‪ .‬ﻓﺄرﺳﻄﻮ ميﻴﺰ ﺑني اﻟﺠامﻋـﺎت وأﺑﻨـﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﺬﻛﺎء واﳌﻬﺎرة )أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ‪ ،‬ودﺳﻮﻗﻲ‪.(1986 ،‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺜﺎين "اﻟﻔﺎرايب" ﻓريى أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ أﺧﻴـﻪ اﻹﻧـﺴﺎن مبﻘـﺪار ﺣﻈـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﺮاد ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﻢ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ .‬ﻛـام ﻳـﺮى ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬
‫"اﳌﺪﻳﻨﺔ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ" أن ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻪ زﻳﺎدة وﻧﻘﺼﺎن وﺗﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻃﺒﻖ ذﻟﻚ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﺠﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣني أن "اﻟﻐﺰاﱄ" ﻗﺪ أﺷﺎر إﱃ وﺟﻮد اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑـني اﻟﻨـﺎس ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪" :‬ﻫﻨـﺎك اﻟﻨـﺎس‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺤﺒﻮن إﻻ اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪ ،‬وﻫﻢ دامئﺎً وراء زﻳﺎدة اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻪ واﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أﻧﺎس ﻻ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻟﺬة اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻻ ﺣﺐ اﻟـﻠـﻪ وﻳﺴﻌﻮن ﻟﻠﺠﺎه واﻟﺮﻳﺎﺳﺔ واﳌﺎل واﻟﺸﻬﻮات اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎت وﺳﻂ؛ أي ﻳﻘﻔﻮن ﺑني ﺣﺒﻬﻢ ﻟـﻠـﻪ وﺑني اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﻌﻮدة ﻷﻋامل اﻟﺒﴩ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أﻧـﺎس‬
‫وﺳﻂ أﻳﻀﺎً ﻟﻜﻨﻬﻢ ميﻴﻠﻮن أﻛرث إﱃ اﻟﺘﻠﺬذ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ"‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻓﻴﻮﺿﺢ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ أﺳـﺒﺎب اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪" :‬اﻷﻗـﺎﻟﻴﻢ اﳌﺨـﺼﻮﺻﺔ‬
‫ً‬
‫وأﺧﻼﻗـﺎ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ اﻟﻨﺒـﻮءات ﻓﺘﻮﺟـﺪ ﰲ‬ ‫ً‬
‫وأﻟﻮاﻧـﺎ‪،‬‬ ‫ً‬
‫أﺟﺴﺎﻣﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻻﻋﺘﺪال ﺳﻜﺎﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﴩ وﻫﻢ أﻋﺪل‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﻗﺎﻟﻴﻢ اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺪال ﻓﻴﺴﻜﻦ أﻫﻠﻬﺎ اﻟﻜﻬـﻮف‪ ،‬وﻫـﻢ ﻣﺘﻮﺣـﺸﻮن ﻏـري‬
‫ﻣﺴﺘﺄﻧﺴني ﻳﺄﻛﻞ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎً"‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻧﺮى أن اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻳﻌﺰي اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ إﱃ اﳌﻨﺎخ واﻟﻄﻘﺲ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻔــﺮوق ﺑــني اﻷﻓ ـﺮاد ﻳــﺸري اﺑــﻦ ﺧﻠــﺪون إﱃ اﻟﻔــﺮوق ﺑــني أﺑﻨــﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓــﺎت‬
‫واﻟﺠامﻋﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻘﻮل‪" :‬إن أﻫﻞ اﻟﺒﺪو أﻗﺮب إﱃ اﻟﺨري ﻣﻦ أﻫﻞ اﻟﺤﴬ ﻟﻜرثة ﻣـﺎ ﻳﻌـﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ ﻓﻨﻮن اﳌﻼذ وﻋﻮاﺋﺪ اﻟﱰف واﻹﻗﺒﺎل ﻋﲆ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﻌﻜﻮف ﻋﲆ ﺷﻬﻮاﺗﻬﻢ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻠﻮﺛـﺖ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﻣﺬﻣﻮﻣﺎت اﻟﺨﻠﻖ واﻟـﴩ‪ ،‬وﺑﻌـﺪت ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﻃﺮاﺋـﻖ اﻟﺨـري وﻣـﺴﺎﻟﻜﻪ‪ .‬وأﻫـﻞ‬
‫اﻟﺒﺪو – وإن ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻘﺒﻠني ﻋﲆ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﺜﻠﻬﻢ – ﻻ ﻳﻘﺒﻠـﻮن إﻻ ﰲ اﳌﻘـﺪار اﻟـﴬوري ﻻ ﰲ اﻟـﱰف‬
‫وﻻ ﰲ ﳾء ﻣــﻦ أﺳــﺒﺎب اﻟــﺸﻬﻮات واﻟﻠــﺬات‪ .‬وأن أﻫــﻞ اﻟﺒــﺪو أﻗــﺮب إﱃ اﻟــﺸﺠﺎﻋﺔ ﻣــﻦ أﻫــﻞ‬
‫اﻟﺤﴬ"‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺻﻤﻌﻲ ﻓﻘﺪ أوﺿﺢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد وﻗﻴﻤﺔ ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق ﻟﻠﻔـﺮد واﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺑﻘﻮﻟﻪ‪" :‬ﻻ ﻳﺰال اﻟﻨﺎس ﺑﺨري ﻣﺎ ﺗﺒﺎﻳﻨﻮا‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺴﺎووا ﻫﻠﻜﻮا"‪.‬‬
‫وﻗﺪ ذﻛﺮ اﻟﻌﺮب ﻗﺪميﺎ ً أن اﻟﺤﺪود اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻗـﺪ ﺗـﺆدي إﱃ اﻻﻧﺤـﺮاف‬
‫وأوﺻﻮا ﺑﺎﻻﻋﺘﺪال ﰲ ﻛﻞ ﳾء ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺘﻘﻴﻢ اﻷﻣﻮر‪ ،‬وﻣﻦ أﻗـﻮاﻟﻬﻢ اﳌـﺄﺛﻮرة‪" :‬ﺧـري اﻟﻨـﺎس ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻳﻠﺤﻖ ﺑﻬﻢ اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻬﻢ اﻟﻌﺎﱄ"‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ أوروﺑﺎ ﻓﻨﺠﺪ أن ﻫﻨﺎك اﻫﺘامﻣﺎً ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ وأواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﻌـﴩﻳﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ "روﺳﻮ"‪ ،‬و"ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي"‪ ،‬و"ﻫﺮﺑﺎرت" و"ﻓﺮوﺑﻞ"‪ ،‬واﻟﺘﻲ وﺿـﻌﺖ‬
‫ﰲ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻔﺮد ﻟﻪ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻋﺎم ‪ 1879‬ﻓﻘﺪ أﻧـﺸﺄ‬
‫اﻟﻌﺎمل ﻓﻮﻧﺖ ‪ Wundt‬أول ﻣﻌﻤﻞ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻻﻳﺒـﺰج ﺑﺄﳌﺎﻧﻴـﺎ ﺣﻴـﺚ أﺧـﻀﻊ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ وذﻟـﻚ ﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣـــني ﻧـــﴩ "ﻓﺮاﻧـــﺴﻴﺲ ﺟـــﺎﻟﺘﻮن" ﻋـــﺎم ‪ 1869‬ﻛﺘﺎﺑـــﺎً ﺑﻌﻨـــﻮان "اﻟﻌﺒﻘﺮﻳـــﺔ ﺑﺎﻟﻮراﺛـــﺔ"‬
‫ﺑﺤـــﺚ ﻓﻴـــﻪ اﻟﻘـــﻮاﻧني واﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ اﻟﺘـــﻲ ﺗﺤـــﺪد اﻟﻔـــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـــﺔ‪ ،‬وذﻛـــﺮ "ﺟـــﺎﻟﺘﻮن" ﺑﺄﻧـــﻪ‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﰲ دراﺳﺔ ﺷﺠﺮة اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟﻠﺮﺟﺎل اﳌﺸﻬﻮرﻳﻦ ﺗﺒني ﺑﺄن ﻫﻨﺎك ﻧﺰﻋﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻟـﺪى ﻫـﺆﻻء ﻟﻠـﺸﻬﺮة ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻷﴎة دون أن ﻳﺸري إﱃ ﺗﻔﻮق اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻋﺠﺰه ﻫﺬا ﻧﺎﺟﻢ ﻋﻦ إﻏﻔﺎﻟﻪ‬
‫أن اﻹﻧﺎث ﻻ ﻳﻌﻄني ﻓﺮﺻﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻴﺼﻠﻦ إﱃ ﻗﻤﺔ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺸﻬﺮة ﺷﺄن اﻟﺮﺟﺎل‪.‬‬
‫وﻗﺪ رﻛﺰ "ﺟﺎﻟﺘﻮن" ﰲ ﺗﻔﺴريه ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟـﻮرايث ﻟﻜـﻦ دون أن ﻳﻐﻔـﻞ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ إﻳﺠﺎد ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪ .‬وﻫﺬا اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋـﲆ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟـﻮرايث رمبـﺎ ﻳﻌـﻮد إﱃ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻋﺎش ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻣﻮﻫﻮﺑﺎ‪ ،‬إذ ﻛﺎن ﻗﺎدراً ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة ﻗﺒﻞ ﺑﻠﻮﻏﻪ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ(‪ ،‬وﻛﺎن ﻗﺮﻳﺒﺎً‬
‫ً‬ ‫ﻛﺎن ﺟﺎﻟﺘﻮن ﻃﻔﻼً‬
‫ﻷﺷﺨﺎص ﻣﺸﻬﻮرﻳﻦ ﻣﺘﻌﺪدﻳﻦ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺷﺨﺺ ّأﺛﺮ ﻓﻴﻪ ﻛﺜريا ً وﻫﻮ اﺑﻦ ﺧﺎﻟﺘﻪ ﺗـﺸﺎرﻟﺰ داروﻳـﻦ‬
‫)ﺷﺎﻛﻠﺘﻮن‪ ،‬وآﺧﺮون‪.(1989 ،‬‬
‫ﻛام ﺗﺤﺪث "أﻟﻔﺮﻳﺪ آدﻟﺮ" ﻋﻦ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﳌﻤﻴـﺰ ﻟﻠـﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻗـﺎل‪ :‬إن ﻟﻜـﻞ ﻓـﺮد منﻄـﻪ اﻟﺨـﺎص ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة وأﻛﺪ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ "ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺮدي"‪.‬‬
‫‪ (Henri‬ﻣﻘﺎﻟـﺔ ﺑﻌﻨـﻮان "ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬ ‫وﰲ ﻋﺎم )‪1895‬م( ﻛﺘﺐ اﻟﻌﺎﳌﺎن ﻫرني وﺑﻴﻨﻴﻪ )‪&Binet‬‬

‫اﻟﻔﺮدي" وﻛﺎﻧﺖ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﺤﻮرﻳﻦ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﴐورة دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻣﺪى ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﴐورة اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺑﻬﺪف ﺗـﺼﻨﻴﻒ اﻟـﺴامت‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻛرثﻫﺎ أﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﱪز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺮف ﻛﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ أن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺼﻔﺎت‪ .‬وﻟيك ﻧـﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻠـﻴﻤﻬﻢ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ دراﺳـﺔ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ وﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ ﻟﺘـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺎ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ وﻣﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن‪ ،‬وﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎﺳـﺒﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻷﻛـرث ﺟـﺪوى‬

‫‪23‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وأي اﳌﺪرﺳني ﻧﺨﺘﺎر ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪ .‬إن ﻫﺬه اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺒرية ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺗﺤـﺘﻢ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺪرس اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻮاﻫـﺐ واﻻﺳـﺘﻌﺪادات‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪ ...‬زد ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻋﺘامداً ﻛﺒرياً ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق وﻣﱪرات دراﺳﺘﻪ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق أﺣﺪ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴـﺴﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟﺤـﺎﴐ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺪراﺳـﺔ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ اﳌﻮﺟـﻮدة ﺑـني‬
‫اﻟﺠامﻋﺎت‪ .‬ﻓﻌﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﻣﻬﺘﻤﻮن ﺑﺪراﺳﺔ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑـني اﻟﻨـﺎس‪ ،‬واﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻳﺒﺤﺜـﻮن ﻋـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺎت ﻟﻴﻮﺣـﺪوا‬
‫وﻳﻔﴪوا اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺳﻮاء ﺑني اﻷﻓﺮاد أو ﺑني اﻟﺠامﻋـﺎت )ﺷـﺎﻛﻠﺘﻮن‬
‫وآﺧﺮون‪.(1989 ،‬‬
‫وﻳﺸﻜﻞ اﻫﺘامم ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد اﻷﺳـﺎس ﻟﻠﺪراﺳـﺔ واﻟﺒﺤـﺚ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ﻫﻮ "اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ"‬
‫)اﻟﺒﻬﻲ اﻟﺴﻴﺪ‪1976 ،‬م(‪.‬‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ﻳﻬﺪف إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻋﲆ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ متﻴﺰ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺮوق ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﻠـﻠـﻬﺎ ﺑﺈﺣـﺪى اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻟﺘﻠـﻚ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ...‬وﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳـﺆدي إﱃ ﻓﻬﻤﻬـﺎ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬـﺎ وإﻗﺎﻣـﺔ اﻟﺒﻨـﺎء اﻟﻌﻠﻤـﻲ اﻟﻨﻈـﺮي اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻨﻈﻤﻬﺎ ﰲ ﻗﻮاﻧني وﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺘﻨﺒﺆ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﻬﻮ "أﺣﺪ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻳﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻬﺪف ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ وﻓﻘﺎً ﻷﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ"‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ﻳﺪرس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻣـﺪﻓﻮﻋﻮن ﰲ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘـﺴﺎؤﻻت واﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻜﻮن ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺄﺛريات ﻛﺒرية ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ اﻫﺘامم ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓﻘـﻂ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ )ﻛﺄن ﺗﺨﺘﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﻣـﺜﻼً(‪ ،‬أو ﻣﻬﻨﻴـﺔ )اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﻤﻬﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪراﺗﻬﻢ(‪ ،‬أو ﻋﻴﺎدﻳـﺔ )ﻛـﺄن ﺗﺤـﺪد اﻷﻓـﺮاد اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘـﺎﺟﻮن إﱃ‬
‫رﻋﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻋﺎم ‪1900‬م أﺻﺪر ﺷﺘرين)‪ (Stern‬ﻛﺘﺎﺑﻪ اﳌﻌـﺮوف ﺑﻌﻨـﻮان "ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻔـﺎرق" وﻗـﺪ‬
‫أﺻﺪره ﰲ ﺟﺰءﻳﻦ ﻣﺘﻄﺮﻗﺎً ﻓﻴﻪ إﱃ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻣﺪاﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺠامﻋﺎت واﻷﻓﺮاد ﰲ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪد ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق ﻛﺎﻟﻮراﺛـﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ واﻟﺘـﺪرﻳﺐ واﳌـﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻃﺮق دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎين ﻣﻦ ﻛﺘﺎب "ﺷﺘرين" ﻳﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﻮل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺤﴘ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ واﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫اﻟﺴامت ً‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬وﻇﻬﺮ ﻛﺘﺎب "ﺷﺘرين" ﰲ ﻃﺒﻌﺘني ﻣﻌﺪﻟﺘني إﺣﺪاﻫام ﻋﺎم ‪ 1911‬واﻷﺧـﺮى ﻋـﺎم ‪1921‬م‬
‫وﴎﻋﺎن ﻣﺎ ازداد اﻻﻫـﺘامم ﺑﻬـﺬا اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻣـﺖ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺑﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻟﺠـﺎن اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وأﺷﻬﺮ ﻣﺎ ﺗﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻣﺎ ﻗﺎﻣـﺖ ﺑـﻪ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ ﻟﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺎم ‪1895‬م ﺣﻴﺚ ﻛﻠﻔﺖ ﻟﺠﻨﺔ ﺑﺪراﺳـﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻌـﺎون ﺑـني اﳌﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻗـﺎم )ﻓـﺮادي‬
‫وﺟامﻋﺘﻪ( مبﺌﺎت اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺘـﻲ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑﻬـﺎ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻔـﺎرق ﺳـﻮاء‬
‫أﻛﺎﻧﺖ ﺣﻮل اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد أم ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬أو ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺤﺪدت ﰲ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻣﻌﺎمل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ﺑﺎﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻴﺎس اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛــام ﺗﺤــﺪدت ﻣــﻊ ﺑﺪاﻳــﺔ ﻫــﺬا اﻟﻘــﺮن اﺗﺠﺎﻫــﺎت ﺗﻄﺎﻟــﺐ ﺑﺎﳌﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺪﻗــﺔ ﻋﻨــﺪ وﺿــﻊ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﺗﻘﻴـﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻫـﺎ واﻟﺪﻗـﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻳريﻫـﺎ‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑﺘـﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﺘﺘﻼءم ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﳌﻮاﻗـﻒ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم‬
‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷداء ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ اﺳـﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒـﺎر )وﻳﻜـﺴﻠﺮ(‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴـﺔ‬
‫ﻛﺪراﺳﺔ )ﺳﱰوﻧﺞ( اﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻟﻔﱰة ﻋـﴩ أو ﻋـﴩﻳﻦ ﺳـﻨﺔ ﻟﻜـﺸﻒ اﳌﻴـﻮل‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ودراﺳـﺔ )وﻟـﺴﻦ( ﰲ ﻗﻴـﺎس اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ واﻟـﺴامت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻣـﺮ ٍ‬
‫ات‬
‫ﻣﺘﻜﺮرة‪ ،‬وﺑﺪراﺳﺎت ﻃﻮﻟﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻔﺮد اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺮﺋﻴـﺴﻴﺔ )ﻣﺜـﻞ اﳌﺒـﺎدئ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻻﺗــﺼﺎل‪ ،‬واﻟﻨﻤــﻮ اﻹﻧــﺴﺎين‪ ،‬وﰲ وﻇــﺎﺋﻒ أﻋــﻀﺎء اﻟﺠــﺴﻢ(‪،‬‬
‫ﻛام أﻧﻪ ﻳﺸﺒﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﻓـﺮاد اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﰲ ﺟﻮاﻧـﺐ أﺧـﺮى )ﻣﺜـﻞ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺠامﻋﺔ ﻛﺎﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ واﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﻋـﻦ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫ﺑــﺼﻔﺎت ﻓﺮﻳــﺪة ﻣﺜــﻞ ﺧﱪﺗــﻪ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ وﺗــﺎرﻳﺦ ﺣﻴﺎﺗــﻪ‪ ،‬واﻷﺣــﺪاث اﻟﺘــﻲ ﻣــﺮت ﻣﻌــﻪ )اﻧﻈــﺮ‬
‫ﺷﺎﻛﻠﺘﻮن‪.(1989 ،‬‬
‫وﺗﺒني ﻟﻨﺎ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ أن اﻟﻨـﺎس ﻣﻮزﻋـﻮن ﻋـﲆ ﻃـﻮل ﻣﻘﻴـﺎس ﻣـﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻜـﻞ‬
‫اﻟﺨــﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻳﻌﻨــﻲ أﻧﻨــﺎ ﻻ ﻧــﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗــﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨــﺎس إﱃ أمنــﺎط ﻣﺘامﻳــﺰة متﺎﻣـ ًـﺎ‪ ،‬إذ أن‬
‫اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑني اﻟﻨﺎس ﰲ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت إن ﻫﻲ إﻻ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ اﻟﺪرﺟـﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻈـﻢ اﻟﻔـﺮوق‬
‫ﺑني اﻟﻨﺎس ﻫﻲ ﻓﺮوق ﻛﻤﻴﺔ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺮوق ﻧﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺧﺘﻼف اﻷﻃﻮال ﻋﻨﺪ ﺷﺨﺼني ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺧـﺘﻼف ﰲ اﻟﺪرﺟـﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﺧـﺘﻼف اﻟﻄـﻮل‬
‫ﻋﻦ اﻟﻮزن اﺧﺘﻼف ﰲ ﻧﻮع اﻟﺼﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻣﺜﻞ ﻫـﺬا اﻻﺧـﺘﻼف اﻵﺧـﺮ ﻻ ﻳﺨـﻀﻊ إﱃ اﻟﻘﻴـﺎس‬
‫ﻟﻌﺪم وﺟﻮد ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺸﱰك ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻮل ﻳﻘـﺎس ﺑﺎﻷﻣﺘـﺎر ﰲ ﺣـني أن اﻟـﻮزن ﻳﻘـﺎس ﺑـﺎﻟﻜﻴﻠﻮ‬
‫ﻏﺮام‪ ،‬واﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن ﻻ ﻳﻘﺎس ﺑﺎﻟﻜﻴﻠﻮ ﻏﺮام وﻻ ﺑﺎﻷﻣﺘﺎر‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻳﻘﺮر اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﻔﺮﻧﴘ ﻫرني ﺑﺮﺟﺴﻮن )‪ (Bergson‬ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﳌﺼﺎدر اﻟﺨﻠـﻖ واﻟـﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺄن اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻜﺒري ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻗﺪ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ اﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﻨـﻮع‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ ﺑﺄﻧـﻪ ﻗـﺪ ﺗﻈﻬـﺮ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺼﻔﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰداد درﺟﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ إﱃ ﺣﺪ ﻳﺘﺠـﺎوز ﻣـﺴﺘﻮاﻫﺎ اﻟﻌـﺎدي‬
‫مبﺮاﺣﻞ ﻛﺜرية‪ .‬ﻓﻤﺜﻼً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻞ درﺟﺔ ﺣﺮارة اﳌﺎء إﱃ درﺟﺔ اﻟﻐﻠﻴﺎن ﻳﺘﺤﻮل اﳌﺎء إﱃ ﺑﺨﺎر اﳌﺎء‬
‫اﻟﺬي ﻳﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺻﻔﺎﺗﻪ ﻋﻦ ﺻﻔﺎت اﳌﺎء اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻣﻦ أﻫـﻢ أﻧـﻮاع اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ)*(‪:‬‬

‫)*(ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.1990 ،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أ – اﻟﻔﺮوق ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻨﻤﻮ‪ :‬ﻳﻨﻤﻮ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘﻮن ﺑﺘﻘﺪﻳﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻻﺧـﺘﻼف‬
‫ﰲ اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﺒـﺪين واﻟﻌﻘـﲇ ومنـﻮ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ .‬ﻛـام ﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻨﻤـﻮ ﰲ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات داﺧﻞ اﻷﻓﺮاد ﻓﻬﻨﺎك اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺒﻄـﻲء واﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﴪﻳﻊ ﰲ ﻛﻞ ﺳﻤﺔ ﺑﴩﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ منﻂ منﻮ ﻣﺘﻔﺮد ﻓﺒﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻜﻮﻧﻮن ﺑﻄﻴﺌﻲ اﻹدراك‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﻨني‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻃﻼﺑﺎً ﻣﻤﺘﺎزﻳﻦ‪ .‬وﻣام ﻻﺷﻚ ﻓﻴـﻪ ﻓﻘـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻄﺤﻴﺔ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺻﻮر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺒﺪين واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ أن‬
‫ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻳﺤﺪث ﻣﺴﺘﻘﻼً ﺑﻌﺾ اﻟﴚء ﻋـﻦ اﻷﻧﻈﻤـﺔ اﻷﺧـﺮى وﻫـﺬا ﻣـﺎ أدى إﱃ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫‪ ،(Organismic‬وﻫﻮ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎيب ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋامر ﻣﺜﻞ ﻋﻤﺮ اﻟﻬﻴﻜـﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ اﻷورﺟﺎﻧﺰﻣﻲ)‪age‬‬

‫اﻟﻌﻈﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺴﻨﻲ )اﻷﺳﻨﺎن( واﻟﻌﻤﺮ اﻟﻘﺮايئ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ اﻟﺤﺴﺎيب‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫وﻳﺰداد اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ اﳌﺪرﺳﻮن ﻻﺧﺘﺰال ﻣﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻔــﺮوق‪ ،‬ﻛــام ﺑــﺬﻟﺖ اﻟﺠﻬــﻮد ﻹﻋﻄــﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت واﳌﻬــﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻴﻬــﺎت اﳌﺘــﺼﻠﺔ مبﺨﺘﻠــﻒ‬
‫اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮات ﻟﻠﻨﻤــﻮ‪ .‬ﻫــﺬا وﻗــﺪ أدت اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ اﳌﻌﺮوﻓــﺔ ﻋــﻦ ﺗﻘــﺪﻳﺮات اﻟﻨﻤــﻮ إﱃ ﻋــﺪد ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬إن ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﰲ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﺎدي اﳌﺘﻮﻗﻊ وﻟﻴﺲ ﰲ إﻃﺎر‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺄي ﳾء دون اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﺎﻣـﺔ اﳌﻤﺘـﺪة ﺣﺘـﻰ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻨﻬـﺎيئ ﻣـﻦ اﻷمنـﺎط‬
‫اﻟﻨامﺋﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة )أي اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻌﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﺟﻬﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺒﺬول ﰲ إﻃﺎر اﻹﻧﺠﺎز اﳌﺒﻜﺮ ﻣـﻦ اﻷﻣـﻮر ﻏـري اﳌﻘﺒﻮﻟـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ب – اﻟﻔﺮوق ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ :‬ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺆﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﰲ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ إﱃ أي ﻣـﺪى ميﺘـﺪ‬
‫اﺧﺘﻼف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺼﻔﻮف وأﻧﻮاع اﻟﻔﺮوق اﳌﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻔﺮوق اﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ج – اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬إن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ إﱃ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻗـﺪ أﻣـﺪﻧﺎ مبﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻗﻴﻤـﺔ ﻋـﻦ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫وﻣﺪاﻫﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ )ﻛﻮك( أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﺬ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ﺳﺖ ﺳـﻨﻮات )ﰲ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘﺪايئ(‪ ،‬وﺟﺪ أن ‪ %2‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻳﻜﻮﻧﻮن ﺗﺤﺖ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﻋﻤـﺮ أرﺑـﻊ ﺳـﻨﻮات و ‪%2‬‬
‫ﻓﻘﻂ ﻓﻮق ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮ مثﺎين ﺳﻨﻮات أي مبﺪى ‪ /4/‬ﺳﻨﻮات ﰲ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم‪ .‬وﻋﻨـﺪ ﺗﺘﺒـﻊ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻋﻤﺮ ‪ /12/‬ﻋﺎﻣﺎً )ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس( ﻧﺠﺪ أن اﳌﺪى ﻗﺪ اﺗﺴﻊ ﻟﻴﺼﻞ إﱃ مثﺎين ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻣﺪى اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ ﻳﺰداد ﻛﻠام منﺎ اﻷﻃﻔﺎل أﻛرث ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻛام أن اﻟﻔﺮوق اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺗﻮاﺻﻞ اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺗﴪب‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻳﺰداد‪.‬‬
‫د – اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪ :‬أﻇﻬﺮت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻄﺒﻘـﺔ ﻋـﲆ ﻃـﻼب اﻟـﺼﻒ اﻟـﺴﺎدس‬
‫اﻻﺑﺘﺪايئ ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺣﻔﻆ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺤﺴﺎيب‪ ،‬واﻟﻌﺪ اﻟﺤﺴﺎيب أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗـﺎً ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺼﻞ ﻣﺪاه إﱃ ﺣﻮاﱄ مثﺎين ﺳﻨﻮات ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻧـﻪ‬
‫ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪايئ ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺳﻮف ﺗﻜﻮن ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ ﻣﺘﻮﺳـﻂ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎين‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﴍ )اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي( ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫــــ ‪ -‬اﻟﻔـــﺮوق ﰲ اﳌﻴـــﻮل‪ :‬ﻣـــﻦ اﳌﻮﺿـــﻮﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳـــﻴﺔ ﰲ اﻟﺘـــﺪرﻳﺲ ﻫـــﻮ ﻣﺮاﻋـــﺎة‬
‫اﳌﻴــــﻮل اﻟﻔﺮدﻳــــﺔ ﻋﻨــــﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴــــﺬ‪ .‬وﻫــــﺬا ﻣــــﺎ ﻧﻼﺣﻈــــﻪ داﺧــــﻞ اﻟﻔــــﺼﻞ)أو اﻟــــﺸﻌﺒﺔ‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ( ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻓﱰاض وﺟﻮد ﻣﻴﻮل ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺪرﺳـني ﻻزاﻟـﻮا‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ وﺣﺪه‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن إﺟﺮاءات ﻣﻮﺣﺪة ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ‬
‫ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬ﻟﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻮاﺣـﺪ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬واﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬واﳌﻮاد اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫و – اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺴامت‪ :‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺴامت ﺑـني اﻟﻨـﺎس أو ﻋﻨـﺪ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ‬
‫ﻏري واﺿﺤﺔ ﺑﺪﻗﺔ ﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬إﻻ أن اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺸﺎﺋﻊ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ اﻟﺘﻌـﺮف‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﺗﺘﺒﻊ اﳌﻨﺤﻨﻴﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛام ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻗﺪ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻷﺧﻼق‪ .‬ﻛام أن ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﺪواﻧﻴﻮن داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﺴﺎﳌﻮن‪ .‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎً ﰲ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺾ ﻳﻈﻬـﺮ ﻣـﺘﻤﻠﻤﻼً داﺧـﻞ اﻟﻔـﺼﻞ‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﺪﻗﺎﺋﻖ اﻷوﱃ ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﺣـني أن اﻟـﺒﻌﺾ اﻵﺧـﺮ أﻛـرث ﺻـﱪا ً وﺗﺮﻛﻴـﺰ ًا‪ ،‬وﺑﻌـﻀﻬﻢ‬
‫ﻳﻀﻴﻊ اﻟﺤﺼﺔ ﰲ اﻟﴩود ﰲ أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ‪ .‬ﻛام ﻧﺠﺪ ﰲ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﺛﻘﺔ ﺑـﺎﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺪوﻧﻴﺔ وﻫﻜﺬا‪...‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺗﺸﺘﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ً ﺑﺄن اﳌﺪى ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﻔـﺮق ﺑـني أﻋـﲆ درﺟـﺔ وأﻗـﻞ درﺟـﺔ‬
‫ﻟﻮﺟﻮد ﺻﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ أﻋﲆ درﺟﺔ ﻟﺼﻔﺔ اﻟﻄﻮل ﻫﻲ ‪200‬‬
‫ﺳﻢ وأﻗﻞ درﺟـﺔ ﻫـﻲ ‪ 65‬ﺳـﻢ ﻓـﺈن اﳌـﺪى ﻳﻜـﻮن‪135 = 65 – 200 :‬ﺳـﻢ‪ .‬وﺗـﺪل‬
‫اﻷﺑﺤــﺎث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ ﺑــﺄن اﳌــﺪى ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﻣــﻦ ﺻــﻔﺔ ﻷﺧــﺮى‪ ،‬وﻣــﻦ ﻧــﻮع ﻵﺧــﺮ‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﺎت اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﻤﺪى اﻟﻄﻮل ﻣﺜﻼً ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى اﻟﻮزن ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أن اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن ﺻﻔﺘﺎن ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺒﴩي‪.‬‬
‫ﻛام أن ﻣـﺪى اﻟﺘـﺬﻛﺮ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ ﻣـﺪى اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﺪﻻل ﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن اﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻل ﺻﻔﺘﺎن ﻋﻘﻠﻴﺘﺎن‪ .‬ﻛام ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﺪى اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺪى اﻟـﺼﻔﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﺪى اﻷﻧﻮاع اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﺘﻠـﻚ اﻟـﺼﻔﺎت ﺗﺒﻌـﺎً ﻻﺧـﺘﻼف ﺗﻠـﻚ اﻷﻧـﻮاع‪ .‬وﻗـﺪ أﺛﺒﺘـﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪ (Horlock, E.B, 1959‬أن أﻛﱪ ﺗﺸﺘﺖ وأوﺳﻊ ﻣﺪى ﻟﻠﻔﺮوق ﻳﻈﻬـﺮ ﰲ ﺳـامت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﲇ ذﻟﻚ ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬وأن أﻗـﻞ‬
‫ﻣﺪى ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺄﺛﺮ ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺗﺸﺘﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ ذﻛﺮا ً ﻛﺎن أم أﻧﺜـﻰ‪ ،‬ﻓﻤـﺪى اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أوﺳﻊ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻳﺮى "ﺟﻴﻠﻔﻮرد" ‪ (1959) Guilford‬أن اﺧـﺘﻼف اﳌـﺪى ﻣـﻦ‬
‫ﺻﻔﺔ ﻷﺧﺮى ﻳﺆدي إﱃ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ متﻬﻴـﺪا ً ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌـﺆﺛﺮة ﰲ اﺧﺘﻼﻓﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺪى ﺧﻀﻮع ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬واﻵﺛﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋـﻦ زﻳـﺎدة ﻫـﺬا اﳌـﺪى أو‬
‫ﻧﻘﺼﺎﻧﻪ‪ .‬ﻛام ﻳﺮى "ﺟﻴﻤﺲ" ‪ (1956) James‬أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺤﺪد ﻧـﻮع اﳌـﺪى وﻣـﺴﺘﻮاه‪ ،‬ﻓﺎﳌـﺪى‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني ﻓﺮد وآﺧﺮ ﰲ ﺻﻔﺔ ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم ﻻﺧﺘﻼف ﺳﻠﻮﻛﻬام ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘني رﺋﻴﺴﻴﺘني‪:‬‬
‫اﻷوﱃ‪ :‬ﻣﺪى اﻟﻔﺮق‪.‬‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻧﻮع اﻟﻔﺮق وﻣﺴﺘﻮاه‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮوق اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻷﻳﺔ ﺻﻔﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻘﻮة ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﰲ ﺗﻮﺟﻴـﻪ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻛﺘﻠﻚ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮق اﳌﻮﺟﻮد ﺑني اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺘﻮﺳﻂ اﳌﺴﺎوي‬
‫‪ 10‬درﺟﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬي ﻳﻘﻞ ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑـ ‪ 10‬درﺟﺎت ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮق ﺑني ذﻛﺎء اﻟﻌﺒﻘﺮي‬
‫اﳌــﺴﺎوي ﻟـــ ‪ 140‬درﺟــﺔ واﻟــﺬﻛﺎء اﳌﻤﺘــﺎز اﳌــﺴﺎوي ﻟـــ ‪ 130‬درﺟــﺔ‪ ،‬وﺑﻬــﺬا ﻳﺨﺘﻠــﻒ اﻟﻔــﺮق‬
‫اﳌﺴﺎوي ﻟـ ‪ 10‬درﺟﺎت ﰲ اﻟﺤﺪ اﻷوﺳﻂ ﻟﻠﻘﺪرة ﻋﻦ اﻟﻔﺮق اﳌـﺴﺎوي ﻟــ ‪ 10‬درﺟـﺎت ﻋﻨـﺪ ﺣـﺪ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻘﺪرة‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺴﺎوي اﻟﻔﺮق ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﻓﺈن اﳌﻈـﺎﻫﺮ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺧﺘﻼﻓﺎً ﻛﺒريا ً‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻣﻌﺪل ﺛﺒﺎت اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺼﻔﺎت ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﻛـﺪت أﺑﺤـﺎث "ﺑـﺎﻳﲇ"‬
‫‪ (1949) Bayley‬أن أﻛرث اﻟﻔﺮوق ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻫﻲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ‬
‫اﳌﺒﻜﺮة‪ .‬ﻛام ﺑﺮﻫﻨﺖ دراﺳﺎت "ﺳﱰوﻧﺞ" ﺑﺄن اﳌﻴﻮل ﺗﻈﻞ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﱪ ﺳﻨﻮات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وأﻛرث اﻟﻔﺮوق‬
‫ﺗﻐريا ً ﻣﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﺑني ﺳامت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ .‬ﻫـﺬا وﻗـﺪ أﻛـﺪ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث أن ﻧـﺴﺒﺔ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺮﺷﺪ ﺗﻜﻮن ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك أﺑﺤﺎث ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﺸري إﱃ اﺣﺘامل زﻳـﺎدة ﻧـﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘـﲇ ﻟﻠﻔـﺮد‪.‬‬
‫وﺗﺪل أﺑﺤﺎث "أوﻧﺰ" ‪ (1953) Owens‬أن ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻟﺬﻛﻮر زاد ﰲ ﻣﺪى ‪ /17/‬ﺳﻨﺔ مبﺎ ﻳـﺴﺎوي‬
‫‪ /14/‬ﺷﻬﺮا ً ﻋﻘﻠﻴﺎً‪ .‬وأن ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻹﻧﺎث زاد أﻳﻀﺎ ً ﰲ ذﻟﻚ اﳌﺪى ﻧﻔﺴﻪ مبﺎ ﻳﺴﺎوي ‪ /11/‬ﺷﻬﺮا ً‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺟﺮي اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮﻫﻢ‬
‫‪ /16/‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وأﺟﺮي اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺻﺒﺢ ﻋﻤـﺮﻫﻢ ﻣـﺴﺎوﻳﺎً ﻟــ‬
‫‪ /33/‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﺗﻔﺴري ذﻟﻚ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺰﻳﺎدة ﺗﺮﺟﻊ إﱃ منﻮ ﺑﻌﺾ ﻗﺪرات اﻟـﺬﻛﺎء ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠـﺴﻦ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ منﻮ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠـﺬﻛﺎء ﻣـﻊ ﺛﺒـﺎت ﻣﻜﻮﻧﺎﺗـﻪ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺬا ﻛﺎن ﻣﻌﺪل اﻟﺰﻳﺎدة ﺻﻐرياً إذا ﻗﻮرن ﺑﻄﻮل اﳌﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟـﺬي ﻳﻔـﺼﻞ ﺑـﺪء اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ .‬ﻛام ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻣﺪى اﻟﺰﻳﺎدة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﺴني‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻋﻨـﺪ اﻟـﺬﻛﻮر أﻛـرث‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ أن ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أﻛﱪ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ – 3‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫أﺛﺒﺘـــﺖ ﻣﻌﻈـــﻢ اﻟﺒﺤـــﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴـــﺔ ‪(Burt, 1917, Vernon, M.B.E. 1950,‬‬
‫)‪ ،Eysenck, H., 1967‬أن اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﻟﻠــﺼﻔﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ‪ ،‬واﳌﺰاﺟﻴــﺔ‪،‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻮﺟﻮد ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺮﻣﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺄيت ﰲ ﻗﻤﺔ اﻟﻬﺮم أﻫﻢ ﺻﻔﺔ وأﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﻠﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻷﻗﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ وﻳﺴﺘﻤﺮ اﻻﻧﺤﺪار ﺣﺘﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻬﺮم‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﺤﺘﻞ )اﻟﺬﻛﺎء( وﻫﻮ أﻫﻢ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻗﻤـﺔ اﻟﻬـﺮم‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﻠﻴﻪ ﺻﻔﺎت أﻗﻞ ﻋﻤ ﻮﻣﻴﺔ ﻛﺎﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﻜـﱪى ﻣﺜـﻞ اﻟﻘـﺪرات اﻟﺘﺤـﺼﻴﻠﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﲇ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرات اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط ﻣﻌﻘﺪ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﺜﻞ اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺄيت ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرات اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷوﱃ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﻻﻧﺤـﺪار ﺣﺘـﻰ ﻳـﺼﻞ إﱃ اﻟﻘﺎﻋـﺪة اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﰲ ﻋﻤﻮﻣﻴﺘﻬـﺎ ﻣﻮﻗـﻒ اﻟﻔـﺮد ﰲ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﳌﺜري ﻋﻘﲇ ﻣﺤﺪد )اﻟﺸﻴﺦ‪.(1978 ،‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (1‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺘﺪرج اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻟﻠﺼﻔﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺴامت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻫﺬا وﺗﺨﻀﻊ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺰاﺟﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬إذ ﺗﺤﺘـﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫ﻗﻤﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺰاﺟﻴﺔ اﻷﻗﻞ ﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ وﺗﺰﻳـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﰲ ﻋـﺪدﻫﺎ‪ ،‬وﻳـﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻫﺬا اﻻﻧﺤﺪار ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ إﱃ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻬﺮم واﻟﺬي ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﻌﺪﻳـﺪة‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺤﺎل ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻪ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ اﻟـﺼﻔﺎت اﻷﺧـﺮى اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪد‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﻓـﺮاد اﳌﺨﺘﻠﻔـني‪ .‬وميﻜـﻦ ﺗـﺴﻤﻴﺔ اﻟـﺼﻔﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ )ﻗـﺪرات( ﰲ ﺣـني‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺼﻔﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺳامت(‪.‬‬
‫ﺗﻮزع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴامت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﺗﺘـﻮزع‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت أو اﳌﻘﺎدﻳﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑني اﻟﻨﺎس؟ إن ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻻ ميﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻨـﻪ إﻻ‬
‫ﺑﻔﺤﺺ ﺟﺪاول اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﺎﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري ﻛﻐريه ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ وﺳـﻴﻠﺔ ﻟﺘـﺸﺨﻴﺺ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﻜﻤﻴـﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﻴﺴري ﻓﻬﻤﻬﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺘﻬﺎ‪ .‬وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﻤﻴﻊ درﺟـﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﰲ ﻓﺌﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻀﻊ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت )أو اﻟﺘﻜﺮارات( اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺘﺤﻮل ﻫﺬا اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري إﱃ أﺣﺪ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴـﺔ اﻟـﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻹﺣـﺼﺎء‬
‫ﻛﺎﳌﺪرج اﻟﺘﻜـﺮاري أو اﳌـﻀﻞ اﻟﺘﻜـﺮاري أو اﳌﻨﺤﻨـﻰ اﻟﺘﻜـﺮاري‪ ،‬ﻛـام ميﻜـﻦ وﺻـﻒ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺣـﺪ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ )اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬اﻟﻮﺳـﻴﻂ‪ ،‬اﳌﻨـﻮال(‪ .‬ﻫـﺬا وﻳﻼﺣـﻆ‬
‫ﻋــﲆ ﺗﻮزﻳــﻊ اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ أن أﻏﻠﺒﻴــﺔ اﻟﺤــﺎﻻت ﺗﻘــﻊ ﰲ ﻣﻨﺘــﺼﻒ اﳌــﺪى‪ ،‬وﻛﻠــام‬
‫اﻗﱰﺑﻨــﺎ ﻣــﻦ ﻃــﺮﰲ اﻟﺘﻮزﻳــﻊ ﻳﻘــﻞ ﻋــﺪد اﻟﺤــﺎﻻت ﺑﺎﻧﺘﻈــﺎم ﻣــﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻻ ﻳﻈﻬــﺮ ﻣﻨﺤﻨــﻰ‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ أي ﺛﻐﺮات أو ﻓﺠﻮات ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻓﻴﻪ ﻓﺌﺔ أو ﻋﺪة ﻓﺌـﺎت‪ .‬واﳌﻨﺤﻨـﻰ ﻣﺘﻨﺎﺳـﻖ‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻄﺮﻓني ﺑﺤﻴﺚ ﻟﻮ ﻗـﺴﻢ ﺑﺨـﻂ رأﳼ ﻋﻨـﺪ اﳌﻨﺘـﺼﻒ ﻧﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ ﻧـﺼﻔني ﻣﺘﻄـﺎﺑﻘني ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً‪.‬‬
‫وﻳﺴﻤﻰ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ "اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘﺪاﱄ" )‪ (Normal Curve‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‬
‫)‪ (2‬ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻨﻰ ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻗﺪ اﺑﺘﻜﺮ ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘﺪاﱄ ﻋﺎﳌﺎ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫"ﻻﺑﻼس وﺟﺎوس" ﰲ دراﺳﺘﻬام ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺼﺪﻓﺔ وأﺧﻄﺎء اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒري ﺟﺪا ً ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ‬
‫ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن إرادﻳﺎ ً وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﺣـﺴﺐ ﻗـﺎﻧﻮن اﻟـﺼﺪﻓﺔ‪ .‬وﻳـﱰاوح ﻣـﺪى‬
‫اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘﺪاﱄ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎً ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺴامت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑني )م – ‪3‬ع( و )م‪3+‬ع( ﺣﻴﺚ ‪/‬م‪ /‬ﻫـﻲ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎيب و‪/‬ع‪ /‬ﻫﻲ اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﱰاوح اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘﺪاﱄ ﻧﻈﺮﻳﺎ ً ﺑـني )م‪-‬‬
‫‪5‬ع( و)م‪5+‬ع( وذﻟﻚ ﻻﺳﺘﻐﺮاق ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺎﻻت واﻻﺣـﺘامﻻت اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗﻈﻬـﺮ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ ﰲ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا وميﻜﻦ ﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ أن ﻳﻨـﺄى ﻋـﻦ اﻻﻋﺘـﺪال وﻳﺄﺧـﺬ ﺻـﻮرة‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﳌﻠﺘﻮي أو اﳌﻔﺮﻃﺢ أو اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ أو اﳌﺘﻌﺪد اﻟﻘﻤﻢ أو ﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‪ .‬وﻣـﻦ أﻫـﻢ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫أ – ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴﻤﺔ اﳌﻘﻴﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺘﺞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻻﻋﺘﺪاﱄ ﻋﻦ ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﺟـﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌـﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﻳـﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺤﻜامً إرادﻳﺎً وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ اﻋﺘﺪاﻟﻴﺎً‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺳﻘﻮط ﻗﻄﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﺔ ﻋـﲆ أﺣـﺪ اﻟـﻮﺟﻬني )اﻟـﺼﻮرة أو اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ( ﻓـﺈن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ اﻻرﺗﻔﺎع اﻟـﺬي ﺗـﺴﻘﻂ ﻣﻨـﻪ اﻟﻌﻤﻠـﺔ‪ ،‬واﻧﺜﻨـﺎء‬
‫اﻟﻴﺪ‪ ،‬وﻣﺴﻚ اﻟﻘﻄﻌـﺔ‪ ...‬اﻟـﺦ‪ .‬وﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻟـﻮ ﺗﺤﻜـﻢ ﺑﻬـﺎ اﻟـﺸﺨﺺ ﻻﺳـﺘﻄﺎع‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﺗﺠﺎه ﻗﻄﻌـﺔ اﻟﻌﻤﻠـﺔ ﻗﺒـﻞ إﻟﻘﺎﺋﻬـﺎ‪ .‬وإذا ﻓﻌـﻞ ذﻟـﻚ ﻋـﺪة ﻣـﺮات ﻓـﺈن‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن اﻋﺘﺪاﻟﻴﺎً‪ .‬وﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗـﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻗﻄﻌـﺔ اﻟﻌﻤﻠـﺔ )اﻟﻨﻘـﻮد( ﻗـﻮاﻧني‬
‫اﻻﺣﺘامل اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﺒﺪأ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا رﻓﻌﻨﺎ ﻗﻄﻌﺔ اﻟﻨﻘﻮد ﻣﺌﺎت اﳌﺮات‪ .‬وﻻ ﻳﻘـﺺ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺪﻓﺔ ﻫﻨﺎ أن ذﻟﻚ ﻳﺨﺮج ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﻠﻴﺔ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳﻘـﺼﺪ ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫أن اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ اﳌﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ مل ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺗﺄﺛريﻫـﺎ )أﺑـﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ‪.(1980 ،‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺣﺼﻮﻟﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﻮزﻳﻌﺎت ﻏري اﻋﺘﺪاﻟﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺴﻤﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً‬
‫ﻟﺘﺤﻜﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺤﺪدة ﻣﺜﻞ )ﺳﻤﺔ اﳌﺴﺎﻳﺮة( اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻧـﺪرة‬
‫اﻟﺴﻤﺔ )ﻣﺜﻞ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﻤﻞ(‪ ،‬وأﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف اﳌﺮﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ زﻳـﺎدة ﻋـﺪد اﻟﺤـﺎﻻت‬
‫اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ )ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻣﺜﻼً(‪.‬‬
‫ب – ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑني اﻟﺘﻮزﻳﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ ﰲ اﺧﺘﻴـﺎر ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻟﺘﻼﺋﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻮزﻳﻊ أو ذاك‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺘﻌﺪ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺪال ﻳـﺘﺠﲆ اﻟـﺴﺆال ﰲ ﻣـﺪى ﻣﻼمئـﺔ اﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫اﳌﺪروﺳﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﻨﺠﻢ اﻻﻟﺘﻮاء ﻧﺘﻴﺠﺔ إدﻣﺎج ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﻨﻔﺼﻠﺘني ﻣـﻮزﻋﺘني اﻋﺘـﺪاﻟﻴﺎ ً ﰲ ﺗﻮزﻳـﻊ‬
‫واﺣﺪ رﻏﻢ اﺧﺘﻼﻓﻬام ﰲ اﳌﺪى‪ .‬ﻛام أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﻨﺤﻨـﻰ ﻣﺘﻌـﺪد اﻟﻘﻤـﻢ إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺪروﺳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﺘﻘﺎة ﻋﲆ أﺳﺎس ﻋﺸﻮايئ وإمنﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﺧﺘﻴـﺎر أﻓـﺮاد ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ واﺳﻌﺔ ﺛﻢ أدﻣﺠﻮا ﻣﻌـﺎً ﰲ ﺗﻮزﻳـﻊ واﺣـﺪ‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻳـﻮﴅ ﰲ ﺑﺤـﻮث اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ج – ﻃﺒﻴﻌﺔ أداة اﻟﻘﻴﺎس‪:‬‬

‫ﱢ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ اﳌﻘﻴﺎس اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ .‬ﻓـﻖ ﻧﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ ٍ‬
‫ﻣﻠﺘﻮ إذا ﺗﺮﻛـﺰ ﻣـﺪى ﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻋـﲆ اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟـﺪﻧﻴﺎ أو اﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬أو إذا ﻃﺒـﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻻ ﻳﻼمئﻬﺎ‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ ﻓﺈن ﻣﻦ اﳌﺄﻟﻮف ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺜني أﻧﻬﻢ ﺣـني ﻳﺤـﺼﻠﻮن ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻮزﻳﻌﺎت ﻏري اﻋﺘﺪاﻟﻴﺔ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨني ﻳﻌﺪﻟﻮن اﺧﺘﺒﺎراﺗﻬﻢ ﺑﺤﺬف أو إﺿـﺎﻓﺔ أو ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﳌﻔﺮدات‪ ،‬أو إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ أوزاﻧﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﻘﱰﺑﻮا ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺪال‪.‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ داﻣﺖ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﰲ أﻏﻠﺒﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺨـﺬ ﺻـﻮرة ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺻﻮر اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻣﺪى ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪ .‬وﻫﺬا اﳌـﺪى ﻳﻌـﱪ‬
‫ﻋﻨﻪ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﻟﺒﻴﺎن اﻟﻔﺮق ﺑني أﻛﱪ درﺟـﺔ وأﻗـﻞ درﺟـﺔ ﻣـﻦ درﺟـﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻـني‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ق ﻻ ﺗﻜﻮن دﻗﻴﻘﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺪﻋﻮﻧﺎ إﱃ اﻟﻠﺠـﻮء إﱃ ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري )ع(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﻴﺪﻧﺎ ﺣﺴﺎب اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﰲ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺗـﺸﺘﺖ أو‬
‫ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠامﻋﺎت وداﺧﻞ اﻟﺠامﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫ﻓﺤني ﻳﻜﻮن ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﺳﻌﺎً ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎري أﻛـﱪ ﻣـام ﻟـﻮ ﻛـﺎن‬
‫ﻣــﺪى اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﺿــﻴﻘﺎً‪ .‬وميﻜــﻦ ﻣﻼﺣﻈــﺔ ﻣﻌﻨــﻰ اﻻﻧﺤ ـﺮاف اﳌﻌﻴــﺎري ﺑﺘﻄﺒﻴﻘــﻪ ﻋــﲆ‬
‫ﻣﻨﺤﻨــﻰ اﻟﺘﻮزﻳــﻊ اﻻﻋﺘــﺪاﱄ‪ .‬ﻓﺎﻹﺣــﺪايث اﻷﻓﻘــﻲ ﻳــﺪل ﻋــﲆ ﻣــﺴﺎﻓﺎت ﺗــﺪل ﻋــﲆ اﻻﻧﺤ ـﺮاف‬
‫اﳌﻌﻴﺎري واﻹﺣﺪايث اﻟﻌﻤﻮدي ﻳﺪل ﻋﲆ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮارات‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ أﺣﺪ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪ /100/‬واﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ‪ /10/‬ﻓﺈن اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﻳﻘﺎﺑـﻞ اﻟﺪرﺟـﺔ ‪ 110‬أي )م‪+‬ع( أي‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ ،10+100‬واﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑني )م و م ‪1 +‬ع( ﰲ اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘـﺪاﱄ ﻫـﻲ ‪ .%34,13‬وﻛـﺬﻟﻚ‬

‫ﺑني )م و م – ‪1‬ع( = ‪ 34,13‬وﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻫﻲ ‪ 68,26‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﺑــني )م و م ‪ (2‬ﺗــﺴﺎوي ‪ %95,44‬وﺑــني )م و م ‪ (3‬ﺗــﺴﺎوي ‪ %99,72‬ﻛــام ﻫــﻮ ﻣﻮﺿــﺢ ﰲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪:(2‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (2‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار ﰲ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻻﻋﺘﺪاﱄ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬

‫ﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔ واﻗﻌﺔ وأن اﻷﻓﺮاد ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﺧﺘﻼﻓـﺎً ﻛﻤﻴـﺎ ً ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ذﻟـﻚ ﰲ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﺠـﺴﻤﻲ أم ﰲ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫اﻟﻌﻘــﲇ أم ﰲ اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻻﻧﻔﻌــﺎﱄ‪ .‬ﻓﻠﻬــﺬا ﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺘــﻲ ﺗﻮﻟــﺪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق وﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻣﺪاﻫﺎ وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ أﺷـﺎرت اﻷﺑﺤـﺎث اﳌﺘﻌـﺪدة أن ﻣـﺪى اﻷﻧـﻮاع‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﺎت ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌـﺎ ً ﻻﺧـﺘﻼف ﺗﻠـﻚ اﻷﻧـﻮاع ﻛـام أﻧـﻪ ﻛﻠـام زاد ﺗـﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت ﻓﺈن ﻣﺪى اﻟﺼﻔﺔ ميﻴﻞ إﱃ اﻻﻧﺨﻔﺎض‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﺗﻠﻌــﺐ دوراً ﻛﺒــريا ً ﰲ اﻟــﺼﻔﺔ ﻓــﺈن ﻣــﺪى اﻟــﺼﻔﺔ ميﻴــﻞ إﱃ اﻟﺰﻳــﺎدة‪ .‬وﻟﻬــﺬا ﻧﺠــﺪ‬
‫أن أوﺳﻊ ﻣﺪى ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻳﻜـﻮن ﰲ ﺳـامت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬وأﻗﻠﻬـﺎ ﻳﻈﻬـﺮ ﰲ اﻟـﺼﻔﺎت‬

‫‪38‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻘـﻊ ﻣـﺪى اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺑـني اﻟـﺴامت اﻟﺸﺨـﴢ‬
‫واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛام أﻛﺪت أﺑﺤﺎث "ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ" أن ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺴﺎن‬
‫أوﺳﻊ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻳﺰداد ﰲ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻜﺘـﺴﺒﺔ ﻋﻨﻬـﺎ ﰲ اﻟـﺼﻔﺎت اﳌﻮروﺛـﺔ‬
‫)أﺑﻮ ﻋﻼم وآﺧﺮون‪ (1983 ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﺴﺎؤل‪ :‬أﻳﻬام أﻫﻢ ﰲ ﺗﻌﻴني ذﻛﺎء اﻟﻔـﺮد أو ﺷﺨـﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬اﻟﻮراﺛـﺔ أم اﻟﺒﻴﺌـﺔ؟ ﻻ ﻣﻌﻨـﻰ ﻟـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻗﺪرة أوﺳﻤﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻮروﺛﺔ وﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ آن واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻜﻠﺘـﺎﻫام ﴍط ﴐوري ﻓﺎﻟﻮراﺛـﺔ‬
‫ﺗﺰود اﻟﻔـﺮد ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت واﻻﺳـﺘﻌﺪادات‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺗﻘـﺮر ﻣـﺎ إذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت ﺳـﺘﺘﺤﻮل إﱃ‬
‫ﻗﺪرات ﻓﻌﻠﻴﺔ أم ﻻ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺤـﺪدان اﻟﻘـﺪرة أو اﻟـﺴﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن أﺛﺮ أﺣﺪﻫام أﻛﱪ ﻣﻦ أﺛﺮ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻟﺪ ﻣﺰودا ً ﺑﻮراﺛﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺎدﻳﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮان ﻓﻴﻪ‬
‫وﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬام ﻃﻮال ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﺜﻞ )اﻷﴎة‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻘـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ(‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻗﻮة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻮراﺛﺔ أو ﻗﻮة ﺗﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻞ ﻗﻮة‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺘﻢ منـﻮ اﻟﻔـﺮد وﺳـﻠﻮﻛﻪ وﻣـﺎ ﻳﺘـﺴﻢ ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﺻـﻔﺎت‬
‫ﺟﺴﻤﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﺰاﺟﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜﻼ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻣﻬﻢ وﴐوري وﻻ وﺟـﻮد ﻷﺛـﺮ أي‬
‫ﻣﻨﻬام دون وﺟﻮد أﺛﺮ ﻟﻶﺧﺮ‪ .‬ﻓﺎﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻻﺳـﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻜـﻼم أو‬
‫ﳌــﺮض ﺟــﺴﻤﻲ أو ﻧﻔــﴘ ﻻ ميﻜــﻦ أن ﺗﻈﻬــﺮ أو ﻳﺘــﻀﺢ أﺛﺮﻫــﺎ دون ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‪،‬‬
‫ﻛام أن اﳌﻬﺎرات واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻌﺎدات اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻧﻜﺘـﺴﺒﻬﺎ‪،‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻛﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻗﻴﺎدة ﺳﻴﺎرة أو ﺣﺐ اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم إﻻ ﻋﲆ أﺳﺎس ورايث‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﺴﺖ إﱃ إﺛﺒﺎت وﺗﺄﻛﻴﺪ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮرايث دراﺳﺎت "ﺟﺎﻟﺘﻮن" ﻋﺎم‬
‫‪1874‬م واﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﴎ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ .‬ﻛام ﺗﻮﺻﻞ )ﻧﻴﻮﻣﺎن وﻓﺮميـﺎن و‬
‫ﻫﻮﻟﺰﻧﺠﺮ( ﻋﺎم ‪1937‬م إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ دراﺳـﺘﻬﻢ ﻋـﲆ ‪ /19/‬زوﺟـﺎً ﻣـﻦ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠـﺔ‬
‫و‪ /19/‬زوﺟﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﳌﺘامﺛﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﺼﺐ اﻫﺘامم دراﺳﺘﻬﻢ ﻋـﲆ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴامت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻠﻮا إﱃ أن ﺗـﺄﺛري اﻟﻮراﺛـﺔ واﺿـﺢ ﺟـﺪا ً ﰲ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬وﻳﻜﻮن أﻗﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘـﻞ أﻛـرث ﰲ ﺳـامت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ .‬ﻛـام‬
‫ﺗﻮﺻــﻠﺖ أﺑﺤــﺎث "آﻳﺰﻧــﻚ" ﻋــﺎم ‪1951‬م إﱃ أن اﻟﻘــﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ وﺳــامت اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ ﺗﺘﺤــﺪد‬
‫ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬
‫ﻛام أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺎت ﻫريﻧﺪون‪ (1954) Herendon‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ )‪ (Intelligence in Family Groups‬أن‬
‫أﺛﺮ اﻟﻮراﺛﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء ميﺘـﺪ ﺑـني ‪ %50‬إﱃ ‪ %75‬وﺗﺘﻔـﻖ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت ﻣـﻊ دراﺳـﺔ‬
‫ﺑريﻛﺲ )‪ (Burks,1928‬واﻟﺘﻲ وﺟﺪت أن أﺛﺮ اﻟﻮراﺛﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺼﻞ إﱃ )‪.(%75‬‬
‫وﻫﻨﺎك دراﺳﺎت أﻇﻬﺮت أﺛﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮ اﻟﻌﺎﳌﺎن )ﺟﻴـﺰل‬
‫وﻟﻮرد( ﰲ دراﺳﺘﻬام ﻋﲆ أﻃﻔﺎل ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﻮﻃﻴـﺪة ﺑـني اﳌـﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘـﺼﺎدي ﻟﻠﻮاﻟـﺪﻳﻦ واﻟﻘـﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻷﻃﻔـﺎﻟﻬام‪ ،‬ﻓﺄﻃﻔـﺎل اﻟﺒﻴﺌـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن أﴎع وأﻗﻮى ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻛــام ﺗﻮﺻــﻞ "ﺳــﻤﻴﺚ" )‪1942‬م( و"ﻫــﻮﻳﻠﺮ" )‪1942‬م( أن اﻟﻔــﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﺤــﺴﻦ ﰲ ﻣﻨﻄﻘــﺔ ﺳــﻜﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﺗﺤــﺪث ﺗﺤــﺴﻨﺎ ً ﰲ ذﻛــﺎء اﻷﻃﻔــﺎل‪ .‬ﻛــام‬
‫أﻛــﺪت اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ أﺟﺮﻳــﺖ ﻋــﲆ ﺗﻼﻣﻴــﺬ اﻟــﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘــﺪايئ أن اﻟــﱰاﺑﻂ‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑني اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ وذﻛﺎء أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ذو دﻻﻟﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﻛـام أﻛـﺪت‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﲆ أن اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﴎة ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ذﻛﺎء اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬
‫ﻛام ﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮث ﻓﺮﻧﻮن )‪ (Vernon,1950‬واﻟﺰﻋﺒﻲ )‪ (1986‬أن ﻋﺪد أﻃﻔﺎل اﻷﴎة ﻟـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫مبﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻓﺄﻃﻔﺎل اﻷﴎ اﻟﻜﺒرية أﻗﻞ ذﻛﺎء ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻷﴎ اﻟﺼﻐرية‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻞ ذﻟـﻚ‬
‫أن وﺟﻮد ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻷﴎة ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻣﻘﺪار اﻻﺳـﺘﺜﺎرة اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬زد ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻧﻘﺼﺎن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻷﺑﻨﺎء ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎً ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﻛام دﻟﺖ دراﺳﺔ ﺷﺎﺑﺎﻧﻴﺰ )‪1945‬م( أن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء أﻃﻔﺎل اﻟﺮﻳﻒ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء‬
‫أﺑﻨﺎء اﳌﺪﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻔﺎرق ﻳﻘﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﺴﻦ‪ .‬وﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻـﻞ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻟﺰﻋﺒﻲ )‪1986‬م( ﻋﲆ أﻃﻔﺎل ﺳـﻮرﻳﺔ‪ .‬ﻛـام ﺑﻴﻨـﺖ دراﺳـﺔ )ﺟﻴـﺰل وﻟـﻮرد( أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﻷﴎﻳﺔ ﰲ منﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻗـﺮرا أن أﻃﻔـﺎل ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺴﺘﻮى‬
‫اﺟﺘامﻋﻲ واﻗﺘﺼﺎدي ٍ‬
‫ﻋﺎل ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن أﴎع ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﺒﻴﺌـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻻﻗﺘـﺼﺎدﻳﺔ اﻟـﺪﻧﻴﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎج أن اﻟﻮراﺛﺔ ﺗﺤﺪد اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻔﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻪ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻈﻬﻮر اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬وﺣني ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻪ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫ﻓﺈن ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺬور ﻻ ﺗﺼﻞ ﺑﻨﻤﻮﻫﺎ إﱃ ﺣﺪودﻫﺎ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘـﻲ ورﺛﺘﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻟـﺴﻼﻟﺔ اﻟﺘـﻲ اﻧﺤـﺪرت‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ – 2‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺰداد اﻟﺨﱪات وﺗﱰاﻛﻢ ﻣﻊ اﻟﻨﻤـﻮ ﰲ اﻟﻌﻤـﺮ‪ ،‬ﻓﻌﻤـﺮ اﻹﻧـﺴﺎن ﺑﺤـﺪ ذاﺗـﻪ ﺧـﱪات‬
‫زﻣﻨﻴﺔ ﻣﱰاﻛﻤﺔ‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ ﺗـﺰداد اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﻨـﺎس ﻣـﻊ زﻳـﺎدة اﻟﻌﻤـﺮ ﻓـﺎﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴــﺔ ﰲ أﻋــامر اﻟﻨــﺎس ﻣــﻦ ﺷــﺄﻧﻬﺎ أن ﺗــﺸﻜﻞ ﻓﺮوﻗــﺎ ً ﰲ اﳌﻌﺮﻓــﺔ واﻟﺨــﱪات‪،‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫إﻧﻨﺎ ﻧﻌﻜﺲ آﺛﺎر ﻣﺎﺿﻴﻨﺎ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ومبﺎ أن ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﺎﺿﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﺬا ﻳـﺆدي إﱃ أﻧـﻪ ﻛﻠـام‬
‫ﺗﺮاﻛﻤﺖ أﺣﺪاث اﳌﺎﴈ زادت ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻨـﺎس‪ .‬ومبـﺎ أن ﻟﻜـﻞ ﺻـﻔﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻤﺮﻫﺎ اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺘـﻀﺢ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬إذا ً ﻓﻜﻠـام زاد ﻋﻤـﺮ اﻟﻔـﺮد زاد‬
‫ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻣﺪى ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﻓﻜﺮة اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻟﻸﻓـﺮاد ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻷﻋامرﻫﻢ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺜريات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺰﻳﺎدة‬
‫اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺆﺛﺮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻋﲆ متﺎﻳﺰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺰداد ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺗﺒﻌﺎً‬
‫ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻫـﺬه اﻟﻔﻜـﺮة أدت إﱃ إﻣﻜـﺎن ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻷﻓـﺮاد ﻟﻠﻤﺮاﺣـﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻠﻤﻬﻦ واﻟﺤﺮف واﻟـﺼﻨﺎﻋﺎت اﳌﺘﻌـﺪدة‪ ،‬ﻛﻠـام ازدادت أﻋامرﻫـﻢ وﺑﻌـﺪت ﺑﻬـﻢ ﻋـﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫وﺳﺎرت ﺑﻬﻢ إﱃ اﳌﺮاﻫﻘﺔ واﻟﺮﺷﺪ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة أﺛﺮﻫﺎ اﳌﺒﺎﴍ ﰲ ﻧﺸﺄة وﺗﻄﻮر اﳌﻘﻴـﺎس‬
‫اﻷول ﻟﻠﺬﻛﺎء اﻟﺬي أﻋﺪه "ﺑﻴﻨﻪ" )‪1905‬م(‪.‬‬
‫‪ – 3‬اﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬
‫أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺗﺘـﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟـﺬﻛﻮرة أو اﻷﻧﻮﺛـﺔ‪ .‬ﻓﻘـﺪ دﻟـﺖ اﻟﺒﺤـﻮث‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث أﻋﲆ ﻣﻨﻪ ﻋﻨـﺪ اﻟـﺬﻛﻮر ﺣﺘـﻰ ﺳـﻦ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ‪ ،‬وﺧـﻼل ﻓـﱰة‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﻳﺰداد اﻟﺬﻛﻮر ﻋﻦ اﻹﻧﺎث ﰲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻘﺎرب اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﺠﻨـﺴني ﰲ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﻛام أﻛﺪت ﺗﺠﺎرب أﺧﺮى ﺗﻔﻮق اﻟﺬﻛﻮر ﻋﲆ اﻹﻧﺎث ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ‪(Dodge,‬‬
‫)‪ .1966 &Maccoby, 1963‬وﻗﺪ ﻋﻠﻞ اﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﻮق ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ودورﻫﺎ ﰲ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻔـﺮص‬
‫اﻷﻓﻀﻞ واﻷﻛرث ﻟﻠﺮﺟﺎل ﻋﻦ اﻟﻨﺴﺎء‪ .‬وﻗﺪ أﺷﺎر ﺳﻤﻴﺚ ‪ (1962) Smith‬إﱃ أن اﻷداء ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺘﺄﺛﺮ‬

‫‪42‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘــﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﳌﻮروﺛــﺔ وﻣﻨﻬــﺎ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ‬
‫واﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣـﻦ ﺗـﻀﺎﻓﺮ ﻛـﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻇﺮوف اﳌﺮأة ﰲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻋﺒﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ دورﻫـﺎ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬وﰲ‬
‫ﺗﻔﺴري آﺧـﺮ ﻟﺠﺮاﻧـﺪل )‪ (Grandall,1967‬أﺷـﺎر إﱃ وﺟـﻮد ﻓـﺮوق ﻓﺮدﻳـﺔ ﺑـني اﻟﺠﻨـﺴني ﰲ دواﻓـﻊ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ .‬ﻓﻘﺪ دﻟﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻹﻧﺎث ﻣﻨﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻳﻈﻬﺮن ﺗﻘـﺪﻳﺮا ً ﻟﻘـﺪراﺗﻬﻦ أﻗـﻞ ﻣـﻦ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﻟـﺬﻛﻮر ﻳﻈﻬـﺮون ﺗﻘـﺪﻳﺮا ً‬
‫ﻟﻘﺪراﺗﻬﻢ أﻛرث ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن اﻟﺬﻛﻮر ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻣﺪﻓﻮﻋني ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻣـام‬
‫ﻳﻔﴪ إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ اﳌﺘﻔﻮق ﻋﲆ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫وﻣﻬام ﺗﻜﻦ اﻟﻔﺮوق ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺬﻛﺎء ﺑـني اﻟﺠﻨـﺴني ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺗـﺸري إﱃ أن ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق‬
‫ﺿﺌﻴﻠﺔ وﻏري ﻣﺘﺴﻘﺔ ﰲ اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬إذ ﻳﺘﻀﺢ أن ﻣﻌﺪل منﻮ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ﰲ اﻷﻋـامر اﻟـﺼﻐرية‬
‫أﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﻌﺪل منﻮه ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وأن اﻟﺬﻛﻮر ﻳﻈﻬﺮون منﻮا ً ﰲ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺧـﻼل ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﺪارﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﳌﺮاﻫﻘﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة وﺳﻦ اﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻛام أﻛﺪت اﻷﺑﺤﺎث اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔـﻮق ﰲ ﺑﻌـﺾ اﳌﻮاﻫـﺐ واﳌﻬـﺎرات واﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬ﻓﺎﻟﺬﻛﻮر ﻳﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﲆ اﻹﻧﺎث ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺪدﻳﺔ واﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻔـﻮق اﻹﻧـﺎث ﻋـﲆ اﻟـﺬﻛﻮر ﰲ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ وﰲ اﻟﺘـﺬﻛﺮ واﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺪﻗـﺔ‬
‫واﻟﺨﻔﺔ ﰲ اﺳﺘﻌامل اﻷﺻﺎﺑﻊ وأﻋامل اﻟﺴﻜﺮﺗﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫وأﻛــﺪت ﻧﺘــﺎﺋﺞ ﻛﺎﻏــﺎن)‪ (Kagan,1969‬ﻣــﺎ وﺻــﻠﺖ إﻟﻴــﻪ ﻣﻴــﺪ )‪ (Mead,1958‬أن ﻇــﺎﻫﺮة‬
‫ﺗﻔــــﻮق اﻹﻧــــﺎث ﻋــــﲆ اﻟــــﺬﻛﻮر ﰲ اﻟﻘــــﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳــــﺔ ﺗﻌﺘــــﱪ ﻇــــﺎﻫﺮة ﺷــــﺎﺋﻌﺔ ﻋــــﱪ‬

‫‪43‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ .‬ﻛام وﺟﺪ ﺑـﻴﲇ )‪ (Bayley,1967‬أن اﻟﺘﻔـﻮق ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻟـﺪى اﻹﻧـﺎث ﻳـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﻋﺎﻟﻴﺎً ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺣﺘـﻰ ﺳـﻦ اﻟﺜﻼﺛـني‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻟـﻴﺲ ﻛـﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺬﻛﻮر‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺪين ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬ﻓﺈن ﻋﺪد اﻟﺬﻛﻮر ﰲ اﻟﻔﺌـﺎت‬
‫اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ أﻛﱪ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺣﺪوث اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أﻛـرث ﻣﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﺎﺋـﺪاً إﱃ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ وإﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻔـﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺬﻛﻮر أﻛرث ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻳﺰداد ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أﻛرث ﻣﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻣام ﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﺒﺎﻗﺮة واﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أﻛرث ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫ﻛام ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺎت أﺧﺮى أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻻ ﺗﻘﺘـﴫ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫وإمنﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻹﻧـﺎث ميﻠـﻦ إﱃ اﻻﺗـﺼﺎل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬وأﻧﻬﻦ أﻛرث اﻋﺘامدا ً وﻣﺴﺎﻳﺮة ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ وأﻗﻞ إﻗﺒﺎﻻً ﻋﲆ اﳌﺨﺎﻃﺮة ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫‪4‬ـ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌﺮﰲ‪:‬‬
‫أﻛﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺪراﺳﺎت ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌـﻀامر ﺑﺄﻧـﻪ ﻛﻠـام ازدادت‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪا ً وﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ازدادت ﺗﺒﻌﺎً ﻟـﺬﻟﻚ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻗﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﺔ )‪ (Binet‬وﻫرني )‪ (Henri‬ﺑﺒﺤﻮث أﺛﺒﺘﺖ ﺑﺄن ﻣﺪى ﺗﺒـﺎﻳﻦ ﺳـﻠﻮك اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ أﻗﻞ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺒﺎﻳﻨﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني ﺗﻔﻜري اﻟﻨﺎس أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني متﻴﻴﺰﻫﻢ اﻟﺤﴘ‪ .‬وأﺛﺒﺘﺖ‬
‫ﺑﺤﻮث ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‪ Tharmdike‬ﺑﺄن ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺴﺎن أوﺳـﻊ ﻣـﻦ ﺗﺒﺎﻳﻨﻬـﺎ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻋـام ﻫـﻲ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ‬
‫اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬وﺗـﺰداد ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﳌﻜﺘـﺴﺒﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻔـﺎرق ﰲ دراﺳـﺘﻪ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺮﻳـﺎﴈ‪،‬‬
‫وﻳﻬﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﳌﺜريات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ﻋﲆ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻹﺣﺼﺎيئ وﻳﻬﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني درﺟـﺎت‬
‫اﻷﻓﺮاد ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺬﻛﺮ ودرﺟﺎﺗﻬﻢ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜري‪ .‬ودرﺟﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻟﻴـﺴﺖ ﻣﺜـريات وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻔﻜـري واﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﺘـﺬﻛﺮ واﻟﺘﻔﻜـري ﻟﻴـﺴﺖ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻣﺜـريات‬
‫واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وإمنﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻧﻮﻋني ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻔـﴪ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎن راﺋﺪ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻣﺆﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ورﺋﻴﺲ ﻣﺪرﺳـﺔ ﻻﻳﺒـﺰج ﻋـﺎم ‪1879‬م‬
‫اﻟﻌﺎمل "ﻓﻴﻠﻬﻠﻢ ﻓﻮﻧﺖ" ‪ .W. Windt‬أﻣﺎ اﳌـﻨﻬﺞ اﻹﺣـﺼﺎيئ اﻟـﺬي ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻔـﺎرق‬
‫ﻓﻴﻬﺪف إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻮع ودرﺟﺔ اﻻﺣﺘامﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ .‬ﻓـﺎﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘـﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬واﳌـﻨﻬﺞ اﻹﺣـﺼﺎيئ ﻳﺒﺤـﺚ ﰲ اﻻﺧـﺘﻼف‪ .‬واﳌﻌـﺮوف أن ﻟﻠﺘـﺸﺎﺑﻪ‬
‫ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﻟﻼﺧﺘﻼف ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ .‬وﻳﺮى اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻠـامء أن ﻛـﻼ اﳌﻨﻬﺠـني ﻣﺘﻜـﺎﻣﻼن وﻣﺘﻌﺎوﻧـﺎن‬
‫ﻓﺎﻟﻌــﺎمل ﻧﻮﺑــﻞ )‪ (Noble,1961‬ﻳــﺮى ﺑﺄﻧــﻪ إﱃ ﻋﻬــﺪ ﻗﺮﻳــﺐ ﻛــﺎن ﻳﻨﻈــﺮ إﱃ ﻛــﻞ ﻣــﻦ اﳌﻨﻬﺠــني‬
‫ﻧﻈﺮة ﺗﻌﺎرض واﺧﺘﻼف‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻐﻴري ﻫـﺬه اﻟﻨﻈـﺮة وﻧﻨﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ ﻧﻈـﺮة ﺗﻨﺎﺳـﻖ وﺗﻜﺎﻣـﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ )ﻧﻮﺑﻞ( ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟـﺐ أن ﺗـﺆدي اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻹﺣــﺼﺎﺋﻴﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴــﺔ ﻟﻠﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ إﱃ اﻟﺘﺠــﺎرب اﳌﻌﻤﻠﻴــﺔ‪ ،‬وﻳﺠــﺐ أن ﺗﻌﺘﻤــﺪ اﻟﺘﺠــﺎرب‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻨﻬﺞ اﻹﺣﺼﺎيئ ﰲ ﺿﺒﻂ اﳌﺘﻐريات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬
‫وﺣني ﻧﺼﻞ إﱃ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻔﴪة ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﰲ أي ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮه ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ﻳﺒني ﻣﺪى اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني اﻷﻧـﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ً‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫ﻟﻸﻓﺮاد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻧني‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻗﻮاﻧني اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﻨﺎس‬
‫ﻫــﺬا اﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ ﴎﻋــﺎن ﻣــﺎ ﻳﺘﺒــﺪل ﺑــني اﻟــﺬﻛﻮر واﻹﻧــﺎث )ﻳﺎﺳــني‪ .(1981 ،‬وﻳــﺮى روﺷــني‬
‫)‪ ،(Reuchin,1961‬أن ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻌﺎدن ﺗﺘﻤﺪد ﺑﺎﻟﺤﺮارة‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻧﺘﺒﻊ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‬
‫ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻮل إن ﻣﻌﺎﻣـﻞ متـﺪد اﻟﺤﺪﻳـﺪ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ ﻣﻌﺎﻣـﻞ متـﺪد اﻟﻨﺤـﺎس ﻧﻜـﻮن ﻗـﺪ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ اﳌﻨﻬﺞ اﻹﺣﺼﺎيئ اﻟﺬي ﻳـﺴري ﻋﻠﻴـﻪ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻔـﺎرق‪ .‬ﻓﻔـﻲ اﻟﺤﺎﻟـﺔ اﻷوﱃ ﻧﻬـﺘﻢ‬
‫ﺑﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻤﺪد‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻧﻌﺘﻢ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني اﳌﻌـﺎدن اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﺘﻠـﻚ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﴬورة ﺗﺤﺘﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ واﻟـﺘﻼﺣﻢ ﺑـني اﳌﻨﻬﺠـني دون اﻻﻫـﺘامم ﺑـﺎﳌﻨﻬﺞ اﻷول‬
‫وإﻫامل اﻟﺜﺎين أو اﻟﻌﻜﺲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﳌﻨـﺎﻫﺞ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻠﻤﻴﺔ أﻛرث دﻗﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿّ ﺢ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪ّ -‬‬
‫ميﻴﺰ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺴامت داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺪى اﻟﺘﻐري ﰲ ﺳامت اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪ -‬ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫‪ -‬ﻳﺬﻛﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪47‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪:‬‬
‫إن دراﺳﺔ اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻔﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ آن واﺣﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺼﻔﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﺄﻧﻪ أﻗﻞ ﻣـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎره ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ذﻛﺎء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻧﺠﻬﻞ اﻟﻜﺜري ﻋﻦ ﻋﻘﻠﻴﺘﻪ‪ .‬ﻓﻬﻞ ﻫـﻮ أﻗـﻞ ﻣـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﰲ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪ ،‬أم أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت ذات دﻻﻟﺔ ﰲ منﻮه اﻟﻌﻘﲇ؟ وﻫﻞ ﻫﻮ ﻋـﺎدي أم ﻣﺘﻔـﻮق‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ؟ ﻓﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟـﺬﻛﺎء ﻻ ﻳﻌﻄﻴﻨـﺎ ﺳـﻮى رﻗـﻢ واﺣـﺪ ﻳﻠﺨـﺺ ﻟﻨـﺎ اﳌـﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﺨﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻬﻤﺔ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻳﺤـﺼﻞ ﺷﺨـﺼﺎن ﻋـﲆ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫واﺣﺪة ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﺗﻜـﻮن ﻟﻬـام ﺻـﻮرﺗﺎن ﻋﻘﻠﻴﺘـﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔﺘـﺎن‪ .‬ﻓﻠـﻮ أن ﻛـﻞ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﺴﺘﻮى واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺈن وﺻﻔﻪ ﺑﺮﻗﻢ واﺣﺪ ﻳﻜﻮن دﻟﻴﻼً ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺒني أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻔﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻔـﺮد‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺪى اﻟﺘﻨﻮع اﳌﻮﺟﻮد ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺘﻨﻮع ﰲ‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪ ،‬وﻋﻨـﺪ اﳌﺘﻔـﻮﻗني‬ ‫اﻟﺼﻔﺎت ﻣﻮﺟﻮد ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﻳني‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﺿﻌﻔﺎً‬
‫وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺒﺎﻗﺮة‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻓﻤﻦ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌني ﻗﺪ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻌﻤـﻞ آﺧـﺮ‪ .‬وﻣـﻦ ﻳﺨﻔـﻖ ﰲ دراﺳـﺔ ﻻ ﻳﺘﺤـﺘﻢ أن‬
‫ﻳﺨﻔﻖ ﰲ دراﺳﺔ أﺧﺮى أو ﻋﻤﻞ آﺧﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻣـﻨﺨﻔﺾ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫اﻟﺬﻛﺎء رمبﺎ ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻘﺎً ﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪارس اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻬـﺎرة‬
‫ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ أو اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ أو اﻟﻔﻨﻴﺔ أو اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬه ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻻﺑﺪ ﻣـﻦ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬـﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴـــﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـــﻲ واﳌﻬﻨـــﻲ‪ ،‬وﰲ ﺗﻮزﻳـــﻊ اﻟﻄـــﻼب ﻋـــﲆ اﻟﻔـــﺼﻮل اﻟﺪراﺳـــﻴﺔ وﻋـــﲆ‬

‫‪49‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻴني واﻟﱰﻗﻴﺔ ﻟﻠﻌامل واﳌﻮﻇﻔني )راﺟﺢ‪1979 ،‬م(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺴامت داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ أوﺿﺢ ﻫرني وﺑﻴﻨﻪ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1896‬أن اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻮاﺣـﺪ ﺗﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻋﻨـﺪه ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻘـﺪرات‪.‬‬
‫واﻓﱰﺿﺎ وﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﺣﺘـﻰ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﳌﺠـﺎﻻت اﳌﺤـﺪودة ﻛﺎﻟـﺬاﻛﺮة ﻣـﺜﻼً‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة اﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺪدﻳـﺔ‪ ،‬وذاﻛـﺮة اﻷﻟـﻮان‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺬاﻛﺮة ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﺑـﺎﻟﻘﻮة ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﻋﻨـﺪ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﺪه اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا أﻛﺪ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ أن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ ﻣﻮﺟـﻮدة وﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ ﻣﺪى ﻳﱰاوح ﺑـني ﺿـﻌﺎف اﻟﻌﻘـﻮل واﻟﻌﺒـﺎﻗﺮة‪ .‬وﻳـﺮى ﺟﻴﻠﻔـﻮرد)‪ (Guilford,1967‬أن‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟـﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘـﲇ أﻛـﺪت أن أوﻟﺌـﻚ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﺣﺪدﺗﻬﻢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺿﻌﺎف ﻋﻘﻮل ﻗﺪ أﻇﻬﺮوا أمنﺎﻃﺎ ً ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻛﺒري‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺮى ﻣﺎﻳﺮز وآﺧﺮون )‪ (Meyrs et. al.,1967‬أﻧﻪ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل‬
‫ﻣﻦ ذوي اﻷﻋامر اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ 2‬و‪ 4‬و‪ 6‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬ﻟﻮﺣﻆ أﻧﻬﺎ ﺗﻈﻬﺮ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘامﻳﺰ‬
‫ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻈﻬـﺮه اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﻏـري ﺿـﻌﺎف اﻟﻌﻘـﻮل ﰲ اﻷﻋـامر‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ )أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ .(1980 ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻦ ﻓﻮرق داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ‬
‫ﻋﻨــﺪ ﺿــﻌﺎف اﻟﻌﻘــﻮل ﻓــﺈن ﻫــﺬه اﻟﻔــﺮوق ﺗﻮﺟــﺪ ﻋﻨــﺪ اﳌﺘﻔــﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴــﺎً وﻣﺜــﺎل ذﻟــﻚ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﺒﻮﻟﻨـﺪي )ﻓﻨﻜﻠـﺸﺘني( اﻟـﺬي أﻇﻬـﺮ ﻗـﺪرات ﻏـري ﻋﺎدﻳـﺔ ﰲ ﺗـﺬﻛﺮ اﻷﻋـﺪاد‬
‫وﺣﺴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗـﺬﻛﺮ ﻣـﺼﻔﻮﻓﺔ أﻋـﺪاد ﻣﻘﺎرﻫـﺎ ‪ 5×5‬ﰲ وﻗـﺖ ﻗـﺼري‪ ،‬ﺑـﻞ‬

‫‪50‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻛﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺬﻛﺮ ﻗﺎمئـﺔ ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ )‪ (35‬ﻋـﺪدا ً ﰲ دﻗﻴﻘـﺔ واﺣـﺪة‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻠـﻢ ﻳﻜـﻦ إﻻ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎً ﰲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﺗﺬﻛﺮ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛــام ﺗــﺬﻛﺮ أﺳــﻨﺘﺎزي وﻟﻴﻔــﻲ )‪ (Anastasi& Levee,1954‬ﺣﺎﻟــﺔ ﺷــﺎب ﻧــﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋــﻪ ﰲ ﻛــﻞ ﻣــﻦ‬
‫اﺧﺘﺒــﺎري ﺳــﺘﺎﻧﻔﻮرد – ﺑﻴﻨــﻪ‪ ،‬ووﻛــﺴﻠﺮﺑﻠﻔﻴﻮ )‪ ،(70‬وﻣــﻊ ذﻟــﻚ أﺻــﺒﺢ ﺣﺎذﻗــﺎً ﰲ ﻋــﺰف اﻟﺒﻴــﺎﻧﻮ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﳌﺘﻤﻴـﺰة ﻣﺜـﻞ ﻗـﺮاءة اﻟﻨﻮﺗـﺔ اﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﺆﻟﻔﺎً‬
‫وﺗﺴﻤﻴﻊ ﺻﻔﺤﺘني وﻧﺼﻒ ﻣﻦ اﻟﻨرث ﺑﻊ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻣﺮة واﺣـﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ مل ﻳﻜـﻦ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗـﺴﺠﻴﻞ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻴﻊ ﻗﻮاﺋﻢ اﻷﻋﺪاد‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ اﻟﺘﻮارﻳﺦ‪ ،‬وﻛﺎن ﺿـﻌﻴﻔﺎً ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﺒـﴫﻳﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻘﺮاء‪ ،‬وﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﺻﻔﺮ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﻮر ﻟﻮﻛﺴﻠﺮ‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻧـﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋـﻪ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر وﻛﺴﻠﺮ )‪ (92‬وﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎه اﻟﻌﻤﲇ )‪) (52‬أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1980 ،‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ميﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ منﻮ ﺻﻔﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ ﺑـني اﻟﻌـﺎدﻳني واﻟﻌﺒـﺎﻗﺮة‬
‫وذﻟﻚ اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻬﺆﻻء ﻛـﺸﻔﺖ أن اﻟـﺴامت‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ وﺟﺪت ﻋﻨﺪ ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎدﻳني واﻟﻌﺒﺎﻗﺮة‪ .‬ﻓﺎﳌﻮﻫﺒﺔ اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬أو اﻟﻘﺪرة ﰲ اﻷﻋامل اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻣﻮﺟـﻮدة ﻋﻨـﺪ اﻟﻌـﺎدﻳني‪ ،‬وﻗـﺪ ﻧﺠـﺪﻫﺎ‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﺑﻴﻨـﺖ اﻟﺪراﺳـﺎت أن ﻣـﻦ وﺻـﻔﻮا ﺑﺎﻷﳌﻌﻴـﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ مل‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗني ﺟـﺪاً ﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﻌـﺎم‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﺪدﻳـﺔ ﻗـﺪ ﺗﻮﺟـﺪ‬
‫ﻛﻘــﺪرة ﻣــﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋــﻦ اﳌــﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘــﲇ اﻟﻌــﺎم ﻟﻠﻔــﺮد‪ ،‬وأﻧــﻪ ﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ﻫﻨــﺎك ﺳــﻮى اﻟﻘــﺪرة‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌـﺴﺘﻮى اﻟﻌـﺎم ﻟﻠﻔـﺮد ﺑـﺸﻜﻞ ﻛﺒـري‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﺑﻴﻨـﺖ اﻟﺪراﺳـﺎت أن ﺿـﻌﺎف‬
‫اﻟﻌﻘﻮل مل ﻳﻈﻬﺮوا ﺗﻔﻮﻗـﺎً ﰲ اﳌﻴـﺪان اﻟﻠﻐـﻮي اﻟـﺬي ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﺳـﺘﻌﺪاداً ﻟﻔﻈﻴـﺎً ﺧﺎﺻـﺎً‪ .‬ﻓﺎﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﻳــﺮﺗﺒﻂ ﰲ اﻟﺤــﻀﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ ﺑﺎﻟﻘــﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﻛــام أن اﻟﻨﺠــﺎح اﳌﻬﻨــﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻳــﺮﺗﺒﻂ‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أﻳﻀﺎً ﺑﻬﺬه اﻟﻘﺪرة أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟـﺬي ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻘـﺪرة ﻟﻐﻮﻳـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﺑﻌﺾ ﻧﻘﺎﺋﺼﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﻨﻮع وﺗﻌﺪد اﻟﻘﺪرات ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ أن ﻳﻜـﻮن ﻣﺘﻔﻮﻗـﺎً ﰲ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ )ﰲ ﻗﺪرة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات( وﻟﻬﺬا ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫ﻣﺘﻔﻮق ﺟﺪاً أو ﺿﻌﻴﻒ ﻋﻘﻠﻴﺎً ﰲ ﻛﻞ اﻟﻘﺪرات ﻷن ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻮق واﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﻧﺴﺒﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﺘﻐري ﰲ ﺳامت اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪:‬‬
‫أﺟﺮﻳﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﻐري اﻟـﺴامت ﻋﻨـﺪ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻃﺒـﻖ‬
‫ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﻨﻨﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﳌﻔﺤﻮﺻـني ﺗـﻢ اﻧﺘﻘﺎؤﻫـﺎ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻋﺪم اﻟﺘامﺛﻞ ﰲ ﻧﻮاﺣﻲ منﻮﻫﻢ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻫﻨﺎ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮاﺋـﻖ اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني ﺳـامت اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ ﴍﻳﻄـﺔ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﱃ درﺟﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻣﺜﻼً‪ .‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻛﻼرك ﻫـﻞ )‪،(1927‬‬
‫ﻃﺒﻖ ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪ /35/‬اﺧﺘﺒـﺎرا ً ﻋـﲆ ‪ /107/‬ﻣﻔﺤﻮﺻـني ﻣـﻦ ﺗﻼﻣﻴـﺬ اﳌـﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺣﻠﻠـﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﺗﻨﻮع اﻟﺴامت داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد‪ .‬وﻗـﺪ ﺑﻴﻨـﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ أن ﻣـﺪى اﻻﺧـﺘﻼف ﰲ‬
‫اﻟﺴامت داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ ﻳﻌـﺎدل ‪ %80‬ﻣـﻦ ﻣـﺪى اﻻﺧـﺘﻼف ﰲ اﻷداء ﰲ اﻟـﺴﻤﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﻨﺪ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد‪ .‬وﰲ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻗﺎم ﺑﻬﺎ دي ﻓﻮس‪ (1925) De Voss‬ﻋـﻦ‬
‫ﺗﻨﻮع اﻟﻘﺪرات ﻟﺪى اﳌﻮﻫﻮﺑني‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺧﺬ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ‪ 100‬ﻃﻔـﻞ ﻣﻮﻫـﻮب ﺗـﱰاوح‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻬﻢ ﺑـني ‪ 180 – 136‬مبﺘﻮﺳـﻂ ﻗـﺪره ‪ 149,4‬ﻗﻮرﻧـﺖ ﻣـﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺿـﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ‪ 96‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ً ﺑﺤﻴـﺚ ﻛﺎﻧـﺖ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ أﻛـﱪ ﻣـﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻷوﱃ ﻣــﻦ اﻟﻌﻤــﺮ اﻟﺰﻣﻨــﻲ‪ ،‬وﻣﺘــﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻌﻬــﺎ ﰲ اﻟﻌﻤــﺮ اﻟﻌﻘــﲇ ﻛــام ﻗــﻴﺲ ﺑﺎﺧﺘﺒــﺎر‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد – ﺑﻴﻨﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻃﺒﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني اﺧﺘﺒﺎرات ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﺧﺘﺒﺎرات أﺧﺮى ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‪ ،‬وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﺮوﻗـﺎً ذات دﻻﻟـﺔ إﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑـني اﳌﺠﻤـﻮﻋﺘني‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎرن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﻞ زوج ﻣﺤﺘﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺒني أن اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫اﻟﺴامت داﺧﻞ اﻷﻓﺮاد ﻛﺎﻧﺖ ﺗﱰاوح ﺑني ‪ %13‬و ‪ %37‬ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﻮﻫﻮﺑني‪ ،‬ﻛـام ﺗﺮاوﺣـﺖ ﺑـني‬
‫‪ %13‬و ‪ %40‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ ‪%28,89‬‬
‫‪ ،‬وﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ .%27,82‬وﻟﻬﺬا ﺗﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎج أن درﺟﺔ متﺎﻳﺰ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ اﺧﺘريت ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻮﻫﻮﺑني ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼﻓـﺎً داﻻً إﺣـﺼﺎﺋﻴﺎً ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻌـﺎدﻳني اﻷﻛـﱪ ﻣـﻨﻬﻢ ﺳـﻨﺎً‬
‫واﳌﺘﻌﺎدﻟني ﻣﻌﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺑﻴﻨﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻄﺄ اﻻﻋﺘﻘـﺎد اﻟـﺸﺎﺋﻊ أن ﻣـﺪى‬
‫اﻟﺘﻨﻮع ﰲ اﻟﺴامت داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ ﻋﻨـﺪ اﳌﻮﻫـﻮﺑني أو ﺿـﻌﺎف اﻟﻌﻘـﻮل أﻛـﱪ ﻣﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳني‪ .‬ﻓﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺤﺎﻻت اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻫـﻮﺑني واﻟﻌـﺎدﻳني ﰲ دراﺳـﺔ ‪ De Voss‬أﻇﻬـﺮت‬
‫ﻣﺪى ﻣﺘامﺛﻼً ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮع ﻋﻨﺪ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫ﻳﻌﱡﺪ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد واﻟـﺬي ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ ﻧﻼﺣـﻆ اﻟﻔـﺮوق داﺧـﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺬﻛﺎء ﺗﻨﻤـﻮ مبﻌـﺪﻻت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ "ﺑﺮﻛﺲ" ﰲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﺎم ‪ ،1921‬ﻃﺒﻖ ﻓﻴﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫)أﻟﻔﺎ اﻟﺤﺮيب( أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻷوﱃ إﱃ أن اﻻﺧﺘﻼف داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ أﻛﱪ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻋامر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وذﻟﻚ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫ﻛـــــام ﺗﻮﺻـــــﻞ )ﺟـــــﻮﻧﺰ وﻛـــــﻮﻧﺮاد( إﱃ أن درﺟـــــﺎت اﺧﺘﺒـــــﺎرات اﻟـــــﺬﻛﺎء ﺗﺘﺰاﻳـــــﺪ‬
‫ﺗـــﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻣـــﻊ اﻟﺘﻘـــﺪم ﰲ اﻟﻌﻤـــﺮ ﺣﺘـــﻰ ﺳـــﻦ ‪ 21 – 19‬ﺳـــﻨﺔ‪ ،‬ﺛـــﻢ ﺗﺘﻨـــﺎﻗﺺ ﺗـــﺪرﻳﺠﻴﺎً‬

‫‪53‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫إﱃ ﺣﺪ أن ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﰲ ﺳﻦ ‪ 55‬ﺳﻨﺔ ﻳﺘﺴﺎوى ﻣﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﰲ‬

‫ﺳﻦ ‪ 11‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻗﺪ وﺟﺪ )ﻓﻨﺴﻨﺖ( أن ﻣﻘﺪار اﻟﻨﻘﺼﺎن اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋﲆ درﺟﺎت اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ أﻋامر ‪ 60 – 20‬ﺳﻨﺔ ﻓﻮﺟﺪه ﺣﻮاﱄ ‪ 0.03‬ﻣﻦ اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري‪ .‬أﻣـﺎ ﻓـﻴام‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )اﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻔﺮدات واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻔﻬـﻢ( ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫وﻛﺴﻠﺮ ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﺗﺤﺴﻨﺎً ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ ً ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﻌﻤﺮ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ ‪ 60‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻮد إﱃ أن‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺎً ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻃﻮال ﺳﻨﻮات ﻋﻤﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﻛﺪت ﺑﺤـﻮث "ﺑـﺎﻳﲇ وآﺧـﺮﻳﻦ" ﰲ اﻟـﺴﺘﻴﻨﺎت ﻣـﻦ ﻫـﺬا اﻟﻘـﺮن أﻧﻨـﺎ ﻧﻘـﻴﺲ‬
‫ﻗﺪرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓام ﻳﻘﺎس ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺘني اﻷوﻟﻴني ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻟﻴﺲ‬
‫إﻻ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﻴﻘﻈﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ – اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺎ ﺑـني ﻋـﺎﻣﻲ ‪ 4 – 2‬ﺳـﻨﻮات ﻓـﺈن ﻣـﺎ ﻳﻘـﺎس ﻫـﻮ‬
‫اﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﺈن اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﺗﻬـﺘﻢ مبﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠﺮﻣـﻮز‪ .‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ أﻛـﺪه‬
‫اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﻣﻘﻴـﺎس ﺳـﺘﺎﻧﻔﻮرد‬
‫ﺑﻴﻨﻪ ﻣﺜﻼً ﻧﺠﺪ أن أﺳﺌﻠﺔ اﻷﻋامر اﻷﻛﱪ ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺒﻌﺔ ﺑـﺸﻜﻞ ﻛﺒـري ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﺑـﺎﻷﻋامل اﳌﺠـﺮدة‬
‫واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن أﺳﺌﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤـﴘ – اﻟﺤـﺮيك‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أﻳﻀﺎ ً أن ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮاﺣﺪ اﻟـﺬي ﻳﻘـﺪم ﰲ أﻋـامر ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻗـﺪرات ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺧﺘﺒﺎر اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺬي ﻳﻘﻴﺲ ﰲ اﻷﺻﻞ اﻹدراك اﳌﻜﺎين ﰲ ﺳﻦ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﻘـﻴﺲ أﻳـﻀﺎً‬
‫اﻟﴪﻋﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﰲ ﺳﺖ ﻋﴩة ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻣﻨﺤﻨـﻰ اﻟﻨﻤـﻮ ﻳﺘـﺄﻟﻒ ﻣـﻦ ﻣﻨﺤﻨﻴـﺎت ﻋﺪﻳـﺪة‬
‫ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻟﻘﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )أﺑﻮﺣﻄﺐ‪.(1980 ،‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻛﺎﺧﺘﺒـﺎر ﺳـﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻴﻨـﻪ‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎر وﻛـﺴﻠﺮ– ﺑﻠﻔﻴـﻮ ﰲ ﻗﻴـﺎس‬
‫اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻓﺎﺧﺘﺒﺎر وﻛﺴﻠﺮ– ﺑﻠﻔﻴﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس ذﻛﺎء اﳌـﺮاﻫﻘني واﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ‬
‫ً‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺘﺒـني ﻣـﻦ ﺧـﻼل أداء اﻟﻔـﺮد ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻘـﻮة‬ ‫ﻣﺜﻼً ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ‪ /11/‬ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً‬
‫واﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬وﻫﻞ ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﺗﻜﻮن ﰲ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ أو ﰲ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻨﻈﺮي )اﻟﻠﻔﻈﻲ(‪ .‬ﻓﺈذا ﺗﻢ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮد ﻣﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس وﺣﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ -2 ، 10 :‬اﻟﻔﻬــﻢ اﻟﻠﻔﻈــﻲ‪ – 3 ،13 :‬إﻋــﺎدة اﻷرﻗــﺎم‪ – 4 ،7 :‬اﻟﺤــﺴﺎب‪– 5 ،11 :‬‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺎت‪ – 6 ،6 :‬اﳌﻔﺮدات‪ – 7 ،5 :‬ﺗﺮﺗﻴـﺐ اﻟـﺼﻮر‪ – 8 ،12 :‬ﺗﻜﻤﻴـﻞ اﻟـﺼﻮر‪ – 9 ،10 :‬رﺳـﻢ‬
‫اﳌﻜﻌﺒﺎت‪ – 10 ،30 :‬ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻷﺷﻴﺎء‪ – 11 ،20 :‬رﻣﻮز اﻷرﻗﺎم‪.56 :‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎﻳﻨﺎً ﻛﺒريا ً داﺧﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻧﺠـﺪ أﻧـﻪ ﻳﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ درﺟـﺔ‬
‫ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر اﳌﻔـﺮدات‪ ،‬ودرﺟـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر رﻣـﻮز اﻷرﻗـﺎم‪ .‬وﻣـﻦ أﺟـﻞ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺴامت داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻻﻋﺘﺪاﱄ‪ .‬ﻓﺈذا ﺣـﺼﻞ ﻓـﺮد ﻣـﺎ ﰲ اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﻋـﲆ درﺟـﺔ ‪ ،60‬وﰲ اﻟﻘـﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻋـﲆ درﺟـﺔ ‪ ،80‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺪرﺟﺘني ﻻﺑﺪ أن ﻧﻨﺴﺐ ﻫﺎﺗني اﻟﺪرﺟﺘني إﱃ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد )س( وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤـﺴﺎيب واﻻﻧﺤـﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري ﻟـﺪرﺟﺎت اﻷﻓـﺮاد ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺛـﻢ ﺣـﺴﺎب‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻜﻞ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺘني اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرﻳﻦ وﻓـﻴام ﻳـﲇ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﺎً ﻟﺬﻟﻚ‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻧﺤﺮاف اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫درﺟﺔ )س(‬

‫‪8‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺪدﻳﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺄل ﰲ أي اﻟﻘﺪرﺗني ﻳﻜﻮن اﳌﻔﺤﻮص )س( أﻓﻀﻞ؟ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ أﺟـﻞ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﺪرﺟﺔ )س(‪ ،‬ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرﺗني ﻓﻴﻜﻮن‪:‬‬
‫= ‪0,63‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﺪدﻳﺔ = =‬

‫= ‪1,43‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ = =‬

‫ﺣﻴﺚ أن ح‪ :‬اﻧﺤﺮاف اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ‪.‬‬
‫ع‪ :‬اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﻴﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳـﺔ ﻟﻠﻘـﺪرة اﻟﻌﺪدﻳـﺔ واﻟﻘـﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻧﺠـﺪ أن درﺟـﺔ‬
‫اﳌﻔﺤﻮص )س( ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ درﺟﺘﻪ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ذﻛـﺮه ﺣـﻮل اﻟﻔـﺮوق داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ ميﻜـﻦ اﺳـﺘﻨﺘﺎج اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ)*(‪:‬‬
‫ﻳﺘﺒﻊ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﺘﻮزﻳـﻊ اﻻﻋﺘـﺪاﱄ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻧﺠـﺪ أن‬
‫ﻣﻌﻈــﻢ درﺟــﺎت اﻟﻔــﺮد ﰲ ﻣﺨﺘﻠــﻒ اﻟــﺴامت ﺗﺘﻤﺮﻛــﺰ ﺣــﻮل اﳌﺘﻮﺳــﻂ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻴــﻞ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت ﺗﻨﺤﺮف ﻧﺤﻮ اﻟﻴﻤني أو اﻟﻴﺴﺎر ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﰲ ﻣﺪى ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺴامت داﺧﻞ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻳﺨﺘﻠـﻒ أﻳـﻀﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫)*(أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺆاد‪ .‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،1981 ،‬ص ‪.470-468‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺑني ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ودرﺟﺔ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻟـﺴامت‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻳﺆﻛﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺒﺔ‪ .‬مبﻌﻨـﻰ أن اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﻋﻨـﺪ اﻷﻓـﺮاد ﺿـﻌﺎف اﻟﻌﻘـﻮل أﻋـﲆ ﻣﻨـﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄني ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﳌﺘﻮﺳﻄني أﻋﲆ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻔﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً‪ .‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻗﻮرﻧـﺖ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﺘﻔﻮﻗني واﳌﺘﻮﺳﻄني مل ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻴﻨﻬام ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ً.‬‬
‫ﺗﺘﻨﺎﻗﺺ اﻟﻔﺮوق داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺗﺒـﺎﻳﻦ اﻟـﺴامت داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني‬
‫اﻟﺴامت‪ .‬وﻗﺪ اﻗﱰح )ﺟﻴﺴﻴﲇ و ﺑﺮﺳﺘﻮن( ﻣﻌﺎدﻟـﺔ ﻟﺤـﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﺗﺒـﺎﻳﻦ اﻟـﺴامت‬
‫ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫ﻣﺞ ر‬
‫م ع‪-------- -1 = 2‬‬
‫ن‪2‬‬

‫ﺣﻴﺚ أن‪ :‬م ع ‪ : 2‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺴامت‪.‬‬

‫ن‪ :‬ﻋﺪد اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﻣﺞ ر ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮع ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑـني ﻫـﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻣـﻊ ﻣﻼﺣﻈـﺔ أن ﻋـﺪد ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻌﺎﻣﻼت ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻮ‪ :‬ن )ن ‪(1-‬‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻣﺎ ﺗﻘﻴﺴﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﺻﻔﺮا ً‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرات اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ ﻓـﺈن اﻟـﱰاﺑﻂ ﺑـني ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻘﺪرات ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ أو ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻟﺬﻛﺎء ﻛﻘﺪرة ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻮ ﺻﻔﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ‬

‫‪57‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﺠﺎﻻت ﻗﺪ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﻗﺪرة ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﲆ وﺟـﻮد اﻟﻔـﺮوق داﺧـﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺻﻌﻮﺑﺎت دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‬
‫‪ّ -‬‬
‫ميﻴﺰ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ -1‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ – اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪ -2‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪ -3‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻋﲆ أﺳﺲ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿّ ﺢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‬

‫‪59‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪60‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺳﻨﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺠامﻋﺎت ﻗـﺪ ﺗﻜﻮﻧـﺖ‬
‫ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻧﺠـﺪ أن اﻟﺠامﻋـﺎت ﺗـﺼﻨﻒ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﺠـﻨﺲ‬
‫)ذﻛﻮر – إﻧﺎث(‪ ،‬أو ﻋﲆ أﺳﺎس اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻜﻨﻮن ﻓﻴﻬﺎ )ﺟامﻋﺎت اﳌﺪن وﺟامﻋﺎت اﻟﺮﻳـﻒ‪،‬‬
‫أو ﺟامﻋﺎت اﻟﺴﻬﻮل وﺟامﻋﺎت اﻟﺠﺒﺎل‪ ،‬أو ﺳﻜﺎن اﻷﻗﺎﻟﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﺳﻜﺎن اﻷﻗـﺎﻟﻴﻢ اﻟـﺴﺎﺣﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ﺳﻜﺎن اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﺒﺎردة وﺳﻜﺎن اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﺤﺎرة‪ ...‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈن دراﺳﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن وﺟﻮد اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت ﺑـني أﺑﻨـﺎء اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت دﻟﻴـﻞ ﻋـﲆ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻓﺮوﻗﺎً ﺑني اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت‪:‬‬
‫ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻋﻨﺪ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑـني اﻟﺠامﻋـﺎت وميﻜـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ – ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻳــﺘﻢ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣﺠﻤــﻮﻋﺘني ﰲ ﺻــﻔﺔ ﻣــﻦ اﻟــﺼﻔﺎت‪ ،‬ووﺟــﺪ أن ﻫﻨــﺎك ﻓﺮوﻗــﺎً ﺑﻴــﻨﻬام‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﻬﻤﻨــﺎ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻓــﻴام إذا ﻛﺎﻧــﺖ ﻫــﺬه اﻟﻔــﺮوق ﻫــﻲ ﻓــﺮوق ﺣﻘﻴﻘﻴــﺔ أم ﻫــﻲ ﻋﺮﺿــﻴﺔ أو‬
‫ﺗﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺨﻄــﺄ ﰲ اﺧﺘﻴــﺎر اﻟﻌﻴﻨــﺔ‪ ،‬وﻳــﺴﻤﻰ ﻫــﺬا اﻟﺨﻄــﺄ ﺑﺎﻟﺨﻄــﺄ اﳌﻌﻴــﺎري‪ .‬واﻟﺨﻄــﺄ اﳌﻌﻴــﺎري‬
‫ﻟﻠﻔﺮق ﺑني ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني ﻳﺘﻮﻗﻒ ﰲ اﻷﺳﺎس ﻋﲆ ﺣﺠـﻢ اﻟﻌﻴﻨﺘـني‪ ،‬وﻋـﲆ ﻣﻘـﺪار اﻟﺘـﺸﺘﺖ‬
‫اﳌﻮﺟــﻮد ﺑــني أﻓـﺮاد ﻛــﻞ ﻋﻴﻨــﺔ‪ .‬إذ ﻛﻠــام ﻛــﱪ اﻟﺘــﺸﺘﺖ ﰲ أي ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻓــﺈن اﻟﺨﻄــﺄ اﳌﻌﻴــﺎري‬
‫ﻟﻠﻔــﺮق اﻟﻨــﺎﺗﺞ ﻳﻜــﻮن أﻛــﱪ‪ .‬وﻟﻬــﺬا ميﻜــﻦ اﻻﻋــﺘامد أﻛــرث ﻋــﲆ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗﻜــﻮن اﻟﻌﻴﻨــﺔ‬

‫‪61‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻛﺒرية‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﱪت اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺸﻤﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻـﲇ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﺨﻄـﺄ اﳌﻌﻴـﺎري ﻳﻨﻌـﺪم‪ ،‬وﻳـﺼﺒﺢ‬
‫ﺻﻔﺮا ً‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺑـﺸﺄن اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﺠﻨـﺴني أو ﺑـني اﻟـﺴﻮد‬
‫واﻟﺒﻴﺾ أو ﻏري ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺸﺆﻫﺎ أﺧﻄﺎء ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻴﻨﺔ إذا مل ﻳﻜـﻦ اﺧﺘﻴﺎرﻫـﺎ‬
‫ﻮاﺋﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺘﻘﺎة )ﻣﺨﺘﺎرة(‪ ،‬أو ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻴﻨﺘﺎن ﳌﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﺨﺘﺎرﺗني اﺧﺘﻴـﺎر ًا‪،‬‬
‫ﻋﺸ ً‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻷوﱃ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻣﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن اﻟﻌﻴﻨـﺔ اﻷوﱃ ﻣﻤﺜﻠـﺔ ﻟﻠﻄﺒﻘـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻌﻴﻨـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﻓﺘﻜﻮن ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻄﺒﻘﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ أو اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻣام ﻳﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﻮﺛﻮق ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ب – ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺮوق ﰲ ﻣﻌﺪل ﴎﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬
‫إن اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻗﺪ ﺗﻌﻮد إﱃ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﰲ ﻣﻌﺪل ﴎﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ ﻛﻼ اﻟﺠﻨـﺴني‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﺒني ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث أن اﻟﺒﻨﺎت ﻳـﺼﻠﻦ إﱃ ﺳـﻦ اﻟﻨـﻀﺞ أﴎع ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‪،‬‬
‫ﻛام أن منﻮ اﻟﺒﻨﺎت ﰲ ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أﻳﻀﺎً ﻳﺘﻘﺪم ﻋﲆ منﻮ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗـﺼﻞ اﻟﻔﺘﻴـﺎت إﱃ ﺳـﻦ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻔﺘﻴﺎن ﺑﺤﻮاﱄ ﺳﻨﺔ إﱃ ﺳﻨﺘني‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺒﻜﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺘﻴـﺎت‬
‫ﻻ ﻳﻜﻮن ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ وإمنﺎ أﻳﻀﺎً ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔـﴪ ﺗﻔـﻮق ﺑﻨـﺎت‬
‫اﳌﺪارس اﻷوﻟﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﻋﲆ اﻟﺒﻨني ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺼﻒ اﻟـﺪراﳼ ﻧﻔـﺴﻪ‪ .‬وﻟﻜـﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻤﻜــﻦ أن ﺗﺘــﺄﺛﺮ ﺑﻌــﺾ اﻟــﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ ﻣــﻊ اﻻﻗـﱰاب ﻣــﻦ اﳌﺮاﻫﻘــﺔ ﻧﺘﻴﺠــﺔ‬
‫اﻟﺘﻐريات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ – اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ إﺟـﺮاء دراﺳـﺎت ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﺑﻌﺾ ﺳﻨﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫أﻣــــﺎ ﻓــــﻴام ﻳﺨــــﺘﺺ ﺑــــﺎﻟﻔﺮوق ﺑــــني اﻷﺟﻨــــﺎس‪ ،‬ﻓﻘــــﺪ اﻗــــﱰح ﺑﻌــــﺾ اﻟﻜﺘــــﺎب أن‬
‫اﻷﺟﻨـــﺎس اﻟﺒﺪاﺋﻴـــﺔ رمبـــﺎ ﺗﻨﻤـــﻮ ﺟـــﺴﻤﻴﺎً وﻋﻘﻠﻴـــﺎً أﴎع ﻣـــﻦ ﻏريﻫـــﺎ‪ ،‬وﻟﻬـــﺬا ﻓـــﺈن ﻣـــﺎ‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻧﺰﻋﻤﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻨﺎس ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﺗﻮﻗﻊ ﻇﻬﻮره ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‬
‫ﻧﻈﺮا ً ﻟﺰﻳﺎدة ﴎﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻏري أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ ﻳﺰداد وﺿﻮﺣﺎً ﻛﻠام اﻗﱰب اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺒﺎب واﻟﻜﻬﻮﻟﺔ )أﻧﺴﺘﺎزي وآﺧﺮون‪.19699 ،‬‬
‫ج – ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﻌـﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ وأوﺟـﻪ اﻟﻨـﺸﺎط‬
‫اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳـﻬﺎ اﻟﻔـﺮد ﻋـﺎدة‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺘﻨـﺸﺌﺘﻪ‪ .‬ﻓـﺎﻷﺧﻮة اﻟـﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻌﻴﺸﻮن ﰲ ﺑﻴﺖ واﺣﺪ ﻳﺘﻌﺮﺿـﻮن ﻏﺎﻟﺒـﺎً إﱃ ﻇـﺮوف ﺑﻴﺌﻴـﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻧﺠـﺪ متﻴﻴـﺰا ً ﻷﺣـﺪ‬
‫اﻟﺠﻨﺴني ﻋﲆ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺪوره ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ منﻮ اﻟﻔﺮد ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻛﺎﻓﺔ‪ .‬ﻛام ﻧﻼﺣﻆ أﺛﺮ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻋﻨﺪ أﺑﻨﺎء اﻟﺴﻼﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨـﺪ إﺟﺎﺑـﺎﺗﻬﻢ ﻋـﻦ أﺳـﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻮﻓﺮة أو ﻣﻌﺮوﻓﺔ‬
‫ﻟﺪى أﺑﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻼﻻت‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻷﺟﻨـﺎس اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ أﺧـﺬ "ﻋﺎﻣـﻞ اﻟـﴪﻋﺔ" ﰲ أداء اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﺑﻌـني‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮة اﻟﺨﺎﺻﺔ إﱃ ﻗﻴﻤﺔ اﻟـﴪﻋﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺤـﻀﺎرات‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﺑﺤـﺚ ﺗﻨـﺎول أﺑﻨـﺎء‬
‫اﻟﺒﻴﺾ واﻟﺴﻮد واﻟﻬﻨﻮد ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﺟﺎﺑـﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻌﻤـﲇ ﻟﺒﻨـﱰ و ﺑﺎﺗﺮﺳـﻮن – ‪Pinter‬‬

‫‪ ،Paterson Per Formance Scale‬وﺟـﺪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ أن اﻟﻬﻨـﻮد ﻳﻔﻮﻗـﻮن اﻟﺒـﻴﺾ ﰲ دﻗـﺔ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻛـام‬
‫ﻇﻬﺮ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋـﺪد اﻷﺧﻄـﺎء ﻋـﻦ ﻛـﻞ ﺳـﺆال‪ .‬ﻛـام وﺟـﺪ أﻳـﻀﺎً أن اﻟـﺴﻮد ﻳﺘـﺴﺎوون‬
‫ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺾ أو ﻳﻔﻮﻗـﻮﻧﻬﻢ ﺑﻘﻠﻴـﻞ‪ .‬أﻣـﺎ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻄﻠـﺐ اﻟـﴪﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧـﺖ ﺟﻤﻴﻌﻬـﺎ‬
‫ﻟـــﺼﺎﻟﺢ اﻟﺒـــﻴﺾ‪ .‬وﻋﻨـــﺪ ﻣﻘﺎرﻧـــﺔ أﺑﻨـــﺎء اﻟﺠـــﻨﺲ اﻟﻮاﺣـــﺪ اﻟـــﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴـــﺸﻮن ﰲ ﻣـــﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴــﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨــﺔ‪ ،‬ﺗﺒــني أن ﻫﻨــﺎك اﺧﺘﻼﻓــﺎت ﺗــﺪل ﻋــﲆ أن ﺳــﺒﺐ اﻟﻔــﺮوق ﰲ اﻟــﴪﻋﺔ ﻳﻌــﻮد‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫إﱃ اﻟﺠﻮ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺎم وﻟﻴﺲ إﱃ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ أن أﺑﻨﺎء اﻟﻬﻨﻮد اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺘـﺎﺑﻌﻮن‬
‫دراﺳﺘﻬﻢ ﰲ ﻣﺪارس ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﻳﺪرس ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺪرﺳـﻮن ﺑـﻴﺾ‪ ،‬ﻫـﻢ أﴎع دامئـﺎً ﻣـﻦ أﺑﻨـﺎء اﻟﻬﻨـﻮد‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻴﻤﻮن ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻮد إﱃ ﻋﺪم ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻬﻨﻮد اﳌﻘﻴﻤني ﰲ ﻣﻨـﺎﻃﻘﻬﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﴪﻋﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﻣﺜﻞ اﻟﺒﻴﺾ ﻣﻦ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني‪ .‬ﻛام أن اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺠامﻋﺔ ﻳﺆﺛﺮ دامئﺎً ﰲ وﺟﻮد اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠامﻋﺎت ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺸﺄة ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬
‫ﻓﺈن اﻟﺠﻮ اﻷﴎي‪ ،‬وﺟﻮ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻣـﻊ اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬ﺗﺤـﺪد ﻛﻠﻬـﺎ اﳌـﺴﺘﻮى اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد ﻣﻘﺘﻨﻌﺎً ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺨﻄﻰ ﺣـﺪوداً ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻷﻧﻪ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻏريه‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻘـﺪرة ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ أداء ﺑﻌـﺾ اﻷﻋـامل‪ ،‬وﻳﻜـﻮن ﻟـﻪ اﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺸﺄن ﺑﻌﺾ اﳌـﺴﺎﺋﻞ‪ .‬وﻫـﺬا ﻛﻠـﻪ ﻳﻔﺮﺿـﻪ اﻟﺠـﻮ اﻟﺜﻘـﺎﰲ اﻟـﺬي ﻳﻌـﻴﺶ ﰲ إﻃـﺎره اﻟﻔـﺮد‬
‫واﻟﺠامﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻓﺮص اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث ﻏـري ﻣﺘـﺴﺎوﻳﺔ إذ أن‬
‫أﻣﺮﻳﻜﺎ وﻫﻲ أﻛرث دول اﻟﻌﺎمل ﺗﻘﺪﻣﺎ ً ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﺮأة‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺘـﻰ ﻣﻨﺘـﺼﻒ اﻟﻘـﺮن اﻟﺘﺎﺳـﻊ‬
‫ﻋﴩ ﻣﻌﻬـﺪ واﺣـﺪ ﰲ ﻣـﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻴـﺎت ﻟﻘﺒـﻮل اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ أن اﻟﺘـﺪرﻳﺐ اﳌﻬﻨـﻲ‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ مل ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻟﻬﻦ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﺑﻜﺜري‪ .‬وﺣﺘﻰ ﰲ اﳌـﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أﻋﺪت ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻨني واﻟﺒﻨﺎت‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﻨﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﻨني‪ ،‬وﻛﺎن ﻧﺼﻴﺐ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻴﻬﺎ أﻗﻞ ﻣـﻦ ﻧـﺼﻴﺐ اﻵداب واﻟﻔـﻦ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ أﺛـﺮ ﰲ‬
‫إﻳﺠــﺎد اﻟﻔــﺮوق ﺑــني اﻟﺠﻨــﺴني ﰲ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‪ .‬ﻛــام أن اﻟﻬﻨــﻮد اﻷﻣــﺮﻳﻜﻴني واﻟــﺴﻮد‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني اﻟﺬﻳﻦ وﻟﺪوا ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻛﺠامﻋﺔ ﻋﲆ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ أدىن ﰲ ﻣـﺴﺘﻮاﻫﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫــﺎ اﻟﺒــﻴﺾ‪ .‬وﻫــﺬا أﻳــﻀﺎً ﻣــﻦ ﺷــﺄﻧﻪ أن ﻳــﺆﺛﺮ ﻋــﲆ أداء اﳌﺠﻤــﻮﻋﺘني ﰲ ﻧﺘــﺎﺋﺞ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻛام ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺒﺤﻮث أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ وﻧـﺴﺐ اﻟـﺬﻛﺎء ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺼﻞ إﱃ ﺣﺪود ‪ ، 0,40‬ﻓﺎﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ ﺑﻴﻮت اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ واﻟﻬﻨﻮد واﻟـﺴﻮد‬
‫ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ أﻗﻞ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﳌـﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘـﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻟﻸﻣـﺮﻳﻜﻴني اﻟﺒـﻴﺾ‪ .‬ﻛـام أن ﻓـﺮص‬
‫اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻟﻴﺴﺖ واﺣﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻣﺮﻳﻜﻴني اﻷﺻـﻠﻴني واﳌﻬـﺎﺟﺮﻳﻦ وﺣﺘـﻰ اﻷﻣـﺮﻳﻜﻴني‬
‫اﻟﺴﻮد‪ .‬وﻫﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻏري اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺗﺤـﺘﻢ وﺟـﻮد ﻓـﺮوق ﺑـني اﻟﺠامﻋـﺎت ﰲ ﻧـﺴﺐ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ اﻟﺘامﻳﺰ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫د – اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺄﺛريا ً واﺿﺤﺎً ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻓـﺈن اﳌﻬـﺎﺟﺮﻳﻦ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻋﺎﺷﻮا ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﺳـﻨﻮات ﻋﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﻳـﺘﻜﻠﻢ أﺑﻨـﺎؤﻫﻢ ﻟﻐﺘـني‪ ،‬ﻟﻐـﺘﻬﻢ اﻷﺻـﻠﻴﺔ ﰲ اﳌﻨـﺰل‪ ،‬واﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺒﺎﻳﻨﺎً واﺿﺤﺎً ﰲ اﻟﻄﻼﻗﺔ واﻟـﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ اﺳـﺘﻌامل اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬أو ﰲ‬
‫اﳌﺤﺼﻮل اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑني اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني اﻷﺻﻠﻴني‪ .‬وﻣـام ﻳﺆﻳـﺪ ذﻟـﻚ أن اﻧﺨﻔـﺎض اﻟـﺪرﺟﺎت ﰲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ﻗﻠﺖ ﻛﺜري ًا‪ ،‬أو اﺧﺘﻔﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻏري‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺒـﺎر )ﺑﻴﺘـﺎ( ﻟﻠﺠـﻴﺶ اﻷﻣـﺮﻳيك‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎر )ﺑﻨـﱰ و‬
‫ﺑﺎﺗﺮﺳﻮن(‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻌﻤﲇ )ﻵرﺛﺮ(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻋﲆ أﺳﺲ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻻﺣﻆ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻬﻢ ﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺸﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﻴـﺔ ﺑﻌـﺾ اﻟـﺼﻔﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫متﻴﺰ ﺳﻠﻮك اﻟﺮﺟﺎل ﻋﻦ اﻟﻨﺴﺎء‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮت ﻣﺎرﺟﺮﻳﺖ ﻣﻴﺪ ‪ (1935) Mead‬دراﺳﺔ ﻋﲆ ﺛﻼث‬
‫ﺑﻴﺌﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬متﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻮﻋﺎ ً ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﻷوﱃ متﺜﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺒﻴﻠﺔ اﻵراﺑـﺶ‪ Arapesh‬واﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﻴﺶ أﻫﻠﻬـﺎ ﰲ ﺳـﻔﻮح‬
‫اﻟﺠﺒــﺎل وﻳــﺸﺘﻐﻠﻮن ﺑــﺎﻟﺮﻋﻲ واﻟﺰراﻋــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﺒــﺪي اﻟﺮﺟــﺎل واﻟﻨــﺴﺎء ﰲ ﻫــﺬه اﻟﻘﺒﻴﻠــﺔ‬
‫ﺻــﻔﺎت ﺷﺨــﺼﻴﺔ ﻣﺘامﺛﻠــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ أن ﻛــﻼ ﻣــﻦ اﻟﺮﺟــﺎل واﻟﻨــﺴﺎء ﻳﺘﻌــﺎوﻧﻮن ﰲ أﻋــامل‬

‫‪65‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻌﺪم ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ‪ ،‬وميﻴﻠـﻮن إﱃ اﳌـﺴﺎﳌﺔ واﻟﻬـﺪوء‪ ،‬وﺗﻠﺒﻴـﺔ رﻏﺒـﺎت اﻟﻐـري‪ .‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻗﺒﻴﻠﺔ اﳌﻨﺪﺟﻤﻮر‪ Mundugumur‬اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤـﻞ أﻫﻠﻬـﺎ ﺑﺎﻟـﺼﻴﺪ واﻟﻘـﻨﺺ وﻗﻄـﻊ‬
‫وﻧﺴﺎء ﺑﺎﻟﻘﺴﻮة وميﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﻌﺪوان واﳌﻘﺎﺗﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ‬
‫ً‬ ‫اﻷﺷﺠﺎر‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ أﻫﻠﻬﺎ رﺟﺎﻻً‬
‫ﺑني اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﲆ أﺷﺪه‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻬﻲ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﺗﺸﺎﻣﺒﻮﱄ ‪ Tchambuli‬واﻟﺘﻲ ﻳـﺴﻜﻦ أﻫﻠﻬـﺎ‬
‫ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺳﺎﺣﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸﺘﻐﻠﻮن ﺑـﺼﻴﺪ اﻷﺳـامك‪ .‬وﰲ ﻫـﺬه اﻟﻘﺒﻴﻠـﺔ ﻳﺘﺨـﺬ اﻟﺮﺟـﺎل ﻣﻈﻬـﺮ اﻷﻧﻮﺛـﺔ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻹﻧﺎث ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠـﻴﻬﻦ اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺨـﺬن ﻛـﻞ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺮﺟـﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﻨـﺴﺎء‬
‫ﻳﻌﻤﻠﻦ داﺧﻞ وﺧﺎرج اﳌﻨﺰل‪ ،‬وﻳﺤﻤﻠـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل وﻳـﺮﻋﻴﻨﻬﻢ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺮﺟـﺎل ﻓﻴﺘـﺼﻔﻮن ﺑﺎﻟﺘﺨﻨـﺚ‪،‬‬
‫وﺗﻨﺤﴫ وﻇﻴﻔﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﺮﻗﺺ‪ ،‬وإﻗﺎﻣﺔ اﻟﺤﻔﻼت ﻟﻠﱰﻓﻴﻪ ﻋـﻦ اﻟﻨـﺴﺎء‪ ،‬وﻳﺨـﻀﻌﻮن ﻟﻬـﻦ وﻳﺘـﺄﺛﺮون‬
‫ﺑﺂراﺋﻬﻦ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮون ﺑﺤﺎﺟﺘﻬﻢ إﻟﻴﻬﻦ اﻗﺘـﺼﺎدﻳﺎً وﻋﺎﻃﻔﻴـﺎً ﻃـﻮال اﻟﺤﻴـﺎة‪ .‬إن ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﺘﻨﻈﻴامت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺜﻼث اﳌﺬﻛﻮرة‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﻫﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﻌﱰض دراﺳـﺔ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﺠامﻋـﺎت ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﻌـﺮق أو‬
‫اﻟﺴﻼﻟﺔ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺘامﺛﻠﺔ وﻣﻤﺜﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻤﻢ ﰲ إﻃﺎر ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻈﻴﺖ اﻫﺘامﻣﺎً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻫـﻲ اﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء ﺑـني‬
‫اﻟﺴﻮد واﻟﺒﻴﺾ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﻧﺠـﺰت‪ ،‬ﺑﻴﻨـﺖ‬
‫أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎً ﰲ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﺑني اﻟﺒﻴﺾ واﻟﺴﻮد ﻳـﺼﻞ إﱃ ‪ 15 – 12‬درﺟـﺔ ﻟـﺼﺎﻟﺢ اﻟﺒـﻴﺾ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺒني أﻳﻀﺎً أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷـﻮا ﰲ ﻣﺤـﻴﻂ ﻏﻨـﻲ ﻣـﻊ أﻣﻬـﺎت ﻣﻬـﺮة وﺑﺪﻳﻠـﺔ ﰲ ﻣﺮﻛـﺰ‬
‫ﺑﺤــﻮث ﻛــﺎﻧﻮا أﻛــرث ذﻛــﺎء ﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أن ﺟﻤﻴــﻊ اﻷﻣﻬــﺎت ﺗﻠﻘــني ﺗــﺪرﻳﺒﺎً وإرﺷــﺎدا ً‪ .‬وﺑﻌــﺪ‬

‫‪66‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﺣﺼﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻣﻜﺎﺳﺐ ﻛﺒرية ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻣام ﻳـﺸري إﱃ أن ﺗﺤـﺴﻨﺎ ً ﰲ ﺣﺎﺻـﻞ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﰲ ﺣﺪود ﺛﻼﺛني ﻧﻘﻄﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ً.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷوﺿﺎع اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻓـﺈن اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﺒـﻴﺾ واﻟـﺴﻮد ﻛﺒـرية‬
‫ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ أﻧﺼﺎر اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺗﺪين ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻮد‪ .‬وﻟﻜﻦ أﻧـﺼﺎر اﻟﻮراﺛـﺔ‬
‫ﺣﺎوﻟﻮا ﺗﻔﺴري اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺑني اﻟﺴﻮد واﻟﺒﻴﺾ ﻋﲆ أﺳﺎس ورايث‪ ،‬وﻳـﺮون أﻧـﻪ ﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻷوﺿﺎع اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﺘـﺪين ﰲ ﺣﺎﺻـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء ﻋﻨـﺪ اﻟـﺴﻮد ﻳﺒﻘـﻰ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدا ً‪ .‬وﰲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ وﻳﻠـﺮﻣﻦ )‪ (Willerman,1979‬وﺟـﺪ أن ﻧـﺴﺒﺔ اﻟـﺴﻮد اﻟـﺬﻳﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺣﺎﺻﻞ ذﻛﺎء دون )‪ (75‬ﻛﺎﻧﺖ أﻛﱪ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﻴﺾ اﻟـﺬﻳﻦ ﺣـﺼﻠﻮا ﻋـﲆ ﺣﺎﺻـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﻧﻔﺴﻪ وﻣﺎ دون ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻗـﺪ ﺗـﻢ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻷوﺿـﺎع اﻻﻗﺘـﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ –‬
‫اﻷﴎﻳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ذﻛﺮ ﺷﺒﺰ )‪ (1966‬أن اﻟﻔﺮوق ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﺻـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء ﺗﺒﻘـﻰ ﺑـني اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‬
‫ذات اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ وﻗﺪ ﺗﺼﻞ إﱃ ‪ 20,3‬ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ دﻟﻞ ﺟﻨﺴﻦ )‪ (Jensen,1981‬أن اﻟﻮﺿﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻗـﺪ ﻻ ﻳﻜﻮﻧـﺎ‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ً ﻣﻬامً ﻟﺘﺪين ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗـﺎرن ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺒـﻴﺾ واﻟـﺴﻮد واﳌﻜـﺴﻴﻜﻴني‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺎﺗﻬﻢ أﻗﻞ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻌﻤﲇ اﳌﺘﺤﺮرﻳﻦ ﻣﻦ أﺛﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻛام وﺟﺪ‬
‫أﻳﻀﺎ ً أن اﳌﻜﺴﻴﻜﻴني ﻗﺪ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟﺎت أﻗﻞ ﺟﻮدة ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺪل أﻧﻬـﻢ‬
‫ﻣﺤﺮﻣﻮن ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً‪ .‬ﻛام وﺟﺪ أن اﻟﺴﻮد ﻗﺪ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟﺎت أﻓﻀﻞ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻣام‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﺪ ﺳﺒﺒﺎً ﻣﻌﻮﻗﺎً ﰲ اﻷداء ﻋـﲆ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﺴﻮد‪ ،‬ﻛام أن أداءﻫﻢ ﻛﺎن ﺳﻴﺌﺎ ً ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺘﺤﺮرة ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻋﻠﻞ ﻋﻠامء اﻟﻮراﺛﺔ ذﻟﻚ ﺑﺄن ﺗﺪين ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻮد ﻫﻮ ورايث أﻛرث ﻣـﻦ ﻛﻮﻧـﻪ ﻳﻌـﻮد إﱃ‬
‫ﺣﺮﻣﺎن ﺛﻘﺎﰲ‪ ،‬أو ﻋﺪم إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أﻣﺎ أﻧﺼﺎر اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓريون أن اﻧﺨﻔﺎض ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﻌـﻮد إﱃ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻗﺘـﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻗﺎرن وﻳﻠﺮﻣﺎن وآﺧﺮون )‪ (Willerman, et. al.,1974‬ﺑني ﺣﺎﺻﻞ ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﻟـﺬﻳﻦ وﻟـﺪوا ﻣـﻦ‬
‫أﻣﻬﺎت ﺑﻴﺾ وآﺑﺎء ﺳﻮد‪ ،‬ﻣﻊ أﻃﻔﺎل وﻟﺪوا ﻣﻦ أﻣﻬﺎت ﺳﻮد وآﺑﺎء ﺑﻴﺾ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪوا أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗـﺎً‬
‫ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت ﻟﺼﺎﻟﺢ أﻃﻔﺎل اﻷﻣﻬﺎت اﻟﺒﻴﺾ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆﻛـﺪ أن ﻟﻠﺘـﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ اﻟـﺪور اﻟﻜﺒـري ﰲ‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﺆﻛـﺪ ﺗـﺄﺛري اﻷم اﻟﱰﺑـﻮي واﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﻟﻮاﺿـﺢ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫اﳌﺒﻜﺮة‪ .‬ﻛام ﺑني ﺳﻜﺎر ووﻳﻨـﱪغ )‪ (Scarr& Weinberg,1976‬أﻧـﻪ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗـﻢ ﺗﺒﻨـﻲ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺴﻮد‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎن آﺑﺎؤﻫﻢ ذوي ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ أﴎ ﺑﻴـﻀﺎء ﻣﻴـﺴﻮرة اﻗﺘـﺼﺎدﻳﺎً ﻓـﺈن ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺪ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟﺔ أﻋﲆ ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻣـﻦ أﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺴﻜﺎن اﻟﺒﻴﺾ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬وﺟﺪ أﻧﺼﺎر اﻟﺒﻴﺌﺔ أن اﻧﺨﻔـﺎض ﺣﺎﺻـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء ﻳﻌـﻮد‬
‫إﱃ أن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى اﻟﺴﻮد ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى اﻟﺒﻴﺾ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ واﻷداء اﻷﻛﺎدميﻲ‪ .‬ﻓﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟـﺴﻮد ﻻ ﺗﻌﻄـﻲ اﻫﺘامﻣـﺎً ﻛﺒـريا ً ﻟﻨـﻮع اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ‬
‫اﳌﻘﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬ﻣام ﻳـﺆدي إﱃ ﻋـﺪم ﺗـﺸﺠﻴﻊ اﻷﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ اﻷداء اﻟﺠﻴـﺪ ﰲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺑﻌﻜﺲ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺒﻴﺾ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﻠﻤـﻮا ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟـﺴﺎﺋﺪة ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺑـﺄن‬
‫ﻳﻌﻄﻮا ﻗﻴﻤﺔ ﰲ اﻷداء ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌـريون اﻫﺘامﻣـﺎً ﻛﺒـريا ً ﻟﻠﻨﺠـﺎح اﻷﻛـﺎدميﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ أداﺋﻬـﻢ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء‪ .‬وﻟﻜـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ مل‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬إذ أن اﳌﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻵﺑـﺎء مل ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ رﻓـﻊ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬اﻳﻮﺿّ ﺢ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ميﻴﺰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫أوﻻً‪ -‬دور اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ -‬دور اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‬

‫‪69‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪70‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫إن أﻛرث ﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ دراﺳـﺔ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔـﻲ اﳌﻴـﺪان اﻟﱰﺑـﻮي ﻣـﺜﻼً ﻻ ميﻜﻨﻨـﺎ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ ﺟامﻋـﺎت‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻓﺮد ﻳﺴﻠﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺗﺒﻌـﺎً ﳌﻮاﻫﺒـﻪ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻴﻮﻟﻪ‪ ،‬ودواﻓﻌﻪ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻓــﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﻇــﺎﻫﺮة ﻋﺎﻣــﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠــﻒ ﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ‪ .‬واﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ ﻛــام ﻋﺮﻓﻬــﺎ‬
‫"أﻟﺒﻮرت" ﻫﻲ‪ ) :‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮد ﻟﺘﻠﻚ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺤﺪد ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ( )ﺑﺮﻛﺎت‪ ،1984 ،‬ص‪.(*)(66‬‬
‫ﻋﺮف "ﺑريت" اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻳﻀﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬ذﻟﻚ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﳌﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻛام ّ‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻤﻴﺰا ً ﺧﺎﺻـﺎ ً ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬ومبﻘﺘـﻀﺎﻫﺎ ﻳﺘﺤـﺪد أﺳـﻠﻮﺑﻪ اﻟﺨـﺎص‬
‫ً‬ ‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )ﺑﺮﻛﺎت‪.(1984 ،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔني اﻟﺴﺎﺑﻘني ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫إن ﺗﻌﺮﻳﻒ "أﻟﺒﻮرت" ﻳـﺸري إﱃ ﻓﻜـﺮة اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴـﺔ ﰲ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ أي إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﳌـﺴﺘﻤﺮ ﺑـني‬
‫ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن "ﺑريت" ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻲ أي أن ﻋﻨـﺎﴏ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻐـري‬
‫ﻛﺜريا ً ﻋﲆ ﻃﻮل اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫)*(ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﺑﺮﻛﺎت‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ج‪ 2‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.1984 ،‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -2‬ﻛﻼ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔني اﻟﺴﺎﺑﻘني ﻳﺆﻛﺪان ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﻛرث ﻣـﻦ ﻣﺠـﺮد‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻼ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔني ﻗﺴام ﺻـﻔﺎت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ إﱃ ﺻـﻔﺎت ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﺟـﺴﻤﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﻟـﻮن اﻟـﺸﻌﺮ‪،‬‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻐﺪدي‪ ،‬وﻟﻮن اﻟﻌﻴﻮن‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،‬وﺻﻔﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬واﳌﺰاج‪ ...‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻼ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔني ﻳﺆﻛﺪان أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬام ﰲ ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛام ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔني ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻛﻞ ﻓـﺮد ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎ ً ﻋـﻦ ﻏـريه وﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﻧﻈﺮ "أﻟﺒﻮرت" ﻳﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛام متﺜـﻞ اﻟﻬـﺪف اﻟـﺬي‬
‫ﻧﺮﻣﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻓﻬﻤﻪ‪ .‬وﺳﺒﻴﻠﻨﺎ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ ﻧـﺸﺎﻃﻬﺎ ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ﻫـﺬا اﻟﻨـﺸﺎط‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺎً أم ﻟﻔﻈﻴﺎً‪ .‬ومتﺘـﺪ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻟﺘـﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴـﻊ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨـﺸﺎط اﻟـﺬي ﻳـﺼﺪر ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ ﻫــﻲ أﺳــﺎس دراﺳــﺔ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ وﻫــﻲ وﺣــﺪة اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ متﺜﻞ ﻧﻄﺎﻗﺎً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً ﻣﻦ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ ﻧـﺴﺒﻴﺎً‬
‫واﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻛام ﺗﺤﺪد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻧﺸﺎﻃﻪ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﻳﻮﻟﻮن اﻫﺘامﻣﺎً ﺧﺎﺻﺎً ﻟﻠﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ واﳌﺰاﺟﻴـﺔ وﻫـﺆﻻء ميﺜﻠـﻮن ﻋﻠـامء اﻟﻄـﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ...‬أﻣﺎ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ﻓﻴﻮﻟﻮن اﻫﺘامﻣﺎً ﺧﺎﺻﺎً ﻟﻠﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ .‬ﰲ ﺣـني‬
‫أن ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎيئ ﻳﺆﻛﺪون ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺆﻛﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ متﻴـﻞ إﱃ أن‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﺳامت أﻛـرث ﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻓﺤـﺼﻨﺎ اﻟﻘـﻮاﺋﻢ اﳌﺘﻌـﺪدة اﻟﺘـﻲ ﻳـﻀﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠامء ﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﲆ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫إن دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻻ ميﻜـﻦ أن ﺗﻜﺘﻤـﻞ دون اﻷﺧـﺬ ﺑﻌـني اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﻧـﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻳـﺘﺠﲆ ذﻟـﻚ‬
‫ﰲ اﻟﺤﺎﻻت اﳌﺰاﺟﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎيئ واﻟﻐﺪدي وﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻷﻋﺼﺎب أﻳﻀﺎ‪ً.‬‬
‫ﻛام ﺗﺆﺛﺮ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻷﻣﺮاض اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ ﻣـﺜﻼً ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺗﺤﺪث آﻻﻣﺎً ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺠﺴﻢ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ ﻓﺼﻞ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ...‬وذﻟﻚ ﺣني ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ .‬وﺳﻮف ﻧﺒني ﻓﻴام ﻳﲇ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺑﺄن ﻛﻞ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻷﺧﺮى وﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ – 1‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﻮاس‪:‬‬
‫ﺗﻌﱡﺪ اﻟﺤﻮاس ﺣﻠﻘﺔ اﻟﻮﺻﻞ ﺑني اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ووﻋﻴﻨﺎ وإدراﻛﻨﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬أو وﺳﻴﻠﺔ‬
‫إﻳﺼﺎل ﺑني اﻟﻔﺮد واﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ .‬ﻓﻬﻲ أﺑﻮاب اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﰲ اﻹﻧـﺴﺎن ووﺳـﻴﻠﺔ اﻹدراك‬
‫واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳌﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ .‬وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد ﻓﻴام ﺑﻴـﻨﻬﻢ ﰲ ﻗـﻮة اﻟﺤـﻮاس أو ﺿـﻌﻔﻬﺎ ﻣـام‬
‫ﻳﺆدي إﱃ اﺧﺘﻼف ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺷﺪة اﻹﺣﺴﺎس ﻣﻦ ﺣﺎﺳﺔ إﱃ أﺧـﺮى ﰲ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻃﺒﻘـﺎً ﻟﻠﻄﺎﻗـﺎت‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﺪﻓﻌﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﻟﺪ ﻣﺰودا ً ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺛﺒﺖ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎً أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ ﺣﺎﺳـﺔ اﻟـﺴﻤﻊ أﻛـرث اﺗـﺴﺎﻋﺎً ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟﻔـﺮوق ﰲ‬
‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﴫ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻔﺎوت ﻛﺒري ﺑني اﻟﻨﺎس ﰲ ﺣﺪة اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻓـﺒﻌﺾ اﻷﻓـﺮاد ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺿـﻌﻒ ﰲ‬
‫اﻟــﺴﻤﻊ ﺑﺈﺣــﺪى اﻷذﻧــني أو ﻛﻠــﻴﻬام‪ ،‬واﻟــﺒﻌﺾ اﻵﺧــﺮ ﻟــﺪﻳﻬﻢ ﺿــﻌﻒ ﺧــﺎص ﻟــﺒﻌﺾ اﻟــﻨﻐامت‬
‫واﻟﺪرﺟﺎت اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﻳـﺆﺛﺮ ﻛﺜـريا ً ﰲ ﻣـﺪى اﺳـﺘﻔﺎدﺗﻬﻢ ﻣـﻦ اﳌـﺆﺛﺮات اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ ﻳﺮﺟﻊ أﺣﻴﺎﻧﺎً إﱃ ﺿـﻌﻒ اﻷﻋـﺼﺎب اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻻﻟﺘﻬﺎﺑـﺎت اﳌﺰﻣﻨـﺔ ﰲ اﻷذن‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬أو إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﻈﺎم اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺎﺳﺔ اﻹﺑﺼﺎر‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل ﺑـني اﻹﻧـﺴﺎن واﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ومتﺜﻞ اﻟﻌني ورواﺑﻄﻬﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ أﻋﻈﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﺑﻬـﺎ اﻹﻧـﺴﺎن ﻋـﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ .‬وﺗﺆﻛﺪ اﻟﺘﺠﺎرب أن ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ )‪ (%90‬ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨـﺎ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻲ‬
‫ﺗﺄﺗﻴﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺎﺳﺔ اﻹﺑﺼﺎر‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ دﻛـﺴﻮن‪(1972) Dexon‬م أن أﻛـرث اﻟﺨـﱪات اﻹدراﻛﻴـﺔ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻺﻧﺴﺎن اﻟﺼﻐري واﻟﺤﻴﻮان ﻫﻲ اﻧﻄﺒﺎﻋﻪ اﻟﺒﴫي اﻷول ﻋﻦ أﺣـﺪ أﺑﻮﻳـﻪ ﻷن‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﱪة ﺗﺒﺪو ﻛام ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺆدي إﱃ ارﺗﺒﺎط ﻗﻮي ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﺪرك ﺑﴫﻳﺎ‪ً.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻗﺪ دﻟـﺖ اﻟﺘﺠـﺎرب ﻋـﲆ وﺟـﻮد ﻓـﺮوق واﺳـﻌﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﰲ ﺣـﺪة اﻹﺑـﺼﺎر ﻓﺎﻷﺷـﺨﺎص‬
‫اﳌﻌﻮﻗﻮن ﻣﺜﻼً ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺣﺎﺳﺔ اﻹﺑﺼﺎر ﻋﻨﺪﻫﻢ وﺗﺆدي إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﺎﺳﺘﻲ اﻟﺸﻢ واﻟـﺬوق ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺴﺎن وﺳـﺎﺋﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻟﺤﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻬـام ﺧﺎﺻـﻴﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ متﻴـﺰﻫام ﻋـﻦ ﺳـﺎﺋﺮ اﻟﺤـﻮاس اﻷﺧـﺮى أﻻ وﻫـﻲ ا ﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬـﺎت ذات اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ .‬واﻟﺠﺪﻳﺮ ذﻛﺮه أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ ﺣﺎﺳـﺘﻲ اﻟـﺸﻢ واﻟـﺬوق‪ ،‬أﻗـﻞ وﺿـﻮﺣﺎً ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﺳﺘﻲ اﻟﺴﻤﻊ واﻹﺑﺼﺎر‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن ﺑﻌـﺾ اﻷﻓـﺮاد ﻳﻜﻮﻧـﻮن أﻛـرث‬
‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﻢ واﻟﺘﺬوق ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أﻓﺮاد آﺧـﺮون ﻳﻜـﻮن ﻋﻨـﺪﻫﻢ ﺿـﻌﻒ ﰲ‬
‫إﺣﺪى ﻫﺎﺗني اﻟﺤﺎﺳﺘني أو ﻛﻠﺘﻴﻬام اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺒـﻊ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت‪ .‬أﻣﺎ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﻓﺘﻌﺘﱪ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا ً ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧـﺴﺎن‪،‬‬
‫إذ أن ﻟﻬﺎ ﻓﻮاﺋﺪ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻗـﺼﻮى ﻟﻜـﻞ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻟﺤﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﺤـﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻷذى‪ ،‬إذ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﺼﺎدره‪ ،‬ﻛام ﺗﻬﻴﺊ ﻟﻪ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻣام ﻳـﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻋـﺘامد اﳌﻜﻔـﻮﻓني ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ ﺟﻮاﻧـﺐ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ واﻋﺘامدﻫﻢ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ "ﺑﺮاﻳـﻞ" ﰲ اﻟﻘـﺮاءة واﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ .‬ﻫـﺬا وﻳﺘﺒـﺎﻳﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﺗﺒﺎﻳﻨﺎً واﺿﺤﺎً ﻛام ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ ً ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﺳﺔ ﻓﻘﺪ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻹﻧﺎث أﻛـرث ﺣـﺴﺎﺳﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‪ ،‬واﻟـﺴﺒﺐ ﻋﺎﺋـﺪ إﱃ رﻗـﺔ‬
‫ورﻫﺎﻓﺔ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ وﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﻷﻋﺼﺎب اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ‪ .‬وﻣـﻦ اﻟﺜﺎﺑـﺖ أﻳـﻀﺎً أن ﻫﻨـﺎك ﺗﺒﺎﻳﻨـﺎً ﰲ‬
‫ﺷﺪة اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ ﺑني أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ – 2‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺴﻤﻴﺔ وﻋﻮاﻣﻞ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﰲ آن واﺣـﺪ‪ .‬ﻓـﴪﻋﺔ اﻟﺤﺮﻛـﺔ‬
‫أو ﺑﻄﺆﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﰲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﺮيك ﺳﻮاء ﰲ اﳌﴚ أو اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ أو اﻟﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﺄﻋامل ﻳﺪوﻳﺔ ﺗﺤﺘﺎج ﳌﻬـﺎرات ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺘﻮﻗـﻒ ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳﺘﻜـﻮن ﺑـني اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ‬
‫واﻟﻌﻀﲇ وﺑني ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹﺣﺴﺎس واﻹدراك واﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﺤـﺪث ﻟﻠـﺸﺨﺺ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻐريات اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻣﺰاﺟﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺠﻌـﻞ ﻓﺮوﻗـﺎً ﻓﺮدﻳـﺔ واﺳـﻌﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﻈـﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺟﻠﻴﺔ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬وﺗﺤﺘﻞ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إذ ﺗﻌﺘﱪ ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬـﺎ ﺑﻮﺿـﻮح وﻟﻬـﺬا ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻼﻣﻬﻢ‪ ،‬وإﺷـﺎراﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻴﺌـﺔ ﺟﻠﻮﺳـﻬﻢ‪ ،‬وﻏـري ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﳌﻀﻄﺮب اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ً ﻳﻜﻮن ﻣﻀﻄﺮﺑﺎ ً ﰲ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ وﰲ ﻣﺸﻴﺘﻪ وﻛﻼﻣﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻬﺎدئ‬
‫اﳌﺘﺰن‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺘﺰن أﻳﻀﺎ ً ﰲ ﻣﺸﻴﺘﻪ وﺣﺪﻳﺜﻪ وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ‪ .‬واﻷﻋﺮاض اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﺷﺨﺎص اﳌـﺼﺎﺑني‬
‫ﺑﺄﻣﺮاض ﻋﻘﻠﻴﺔ ميﻜﻦ أن متﻴﺰﻫﻢ ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻷﺳﻮﻳﺎء‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﻨﻀﺞ‪:‬‬
‫إن ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إذ أن ﻟﻜﻞ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻤﻮ وﻗﺘﻬﺎ وﻣﻮﻋﺪﻫﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺟﺮى اﻟﻨﻀﺞ ﻗﺒﻞ ﻣﻮﻋﺪه اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑني اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬وﻳـﻨﺠﻢ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ اﺧـﺘﻼل ﰲ وﻇـﺎﺋﻒ‬
‫ﺑﻌـﺾ اﻷﻋـﻀﺎء‪ ،‬ﻣـام ﺗـﻨﻌﻜﺲ آﺛـﺎره ﻋـﲆ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻛﻠﻬـﺎ‪ .‬وﻛـام ﻫـﻮ ﻣﻌـﺮوف ﻓـﺈن ﴎﻋــﺔ‬
‫اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﺠــﺴﻤﻲ ﻋﻨــﺪ اﻟــﺬﻛﻮر ﺗﺨﺘﻠــﻒ ﻋﻨﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻨــﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧــﺎث‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠــﺴﻤﻲ ﻋﻨــﺪ‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻹﻧﺎث ﻳﻜﻮن أﴎع ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬ﻛام ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ ﰲ اﻟﻄـﻮل ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ اﻟﻨﻤـﻮ ﰲ اﻟـﻮزن‪ ...‬وﺗﺘـﺄﺛﺮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟـﺬي ﻳﻈﻬـﺮ ﻓﻴـﻪ اﻟﻄـﻮل واﻟﻘـﴫ ووزن‬
‫اﻟﺠﺴﻢ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻋﻀﺎء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﺈن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﻛﺜرياً ﻋﲆ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺸﺨﺺ وﻋﲆ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻧﻈﺮﺗﻪ إﱃ اﻟﻨﺎس أو ﻧﻈـﺮﺗﻬﻢ إﻟﻴـﻪ وﻛـﺬﻟﻚ ﰲ ﻧﻈﺮﺗـﻪ ﻧﺤـﻮ ﻧﻔـﺴﻪ وﻳﻜـﻮن ﰲ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺳﻮاء ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت أو اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟـﺴﺒﺐ اﻟﻜـﺎﻣﻦ وراء‬
‫ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﺬي ميﻴﺰ اﻷﻓﺮاد ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺨﻀﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﻟﺪﻗـﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ أﺳﺎﺳـﺎً‬
‫ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻘﻴﺎس ﰲ ﺑﻘﻴﺔ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة واﻷدوات ﰲ ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻣﻦ وﻗـﺖ ﻵﺧـﺮ‪ .‬وﻗـﺪ أﻛـﺪت اﻟﺪراﺳـﺎت أن‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻨﺬ ﻟﺤﻈﺔ اﳌﻴﻼد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺨﺘﻠﻒ وزن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻨﺬ‬
‫ﻣﻴﻼدﻫﻢ‪ ،‬ﻛام أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺑﺄن ﻣﺘﻮﺳـﻂ اﻟﻄـﻮل واﻟـﻮزن ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﺑـني اﻟﺠﻨـﺴني ﰲ ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﻴﺎس ﰲ وﻇﺎﺋﻒ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻣﺜﻞ ﻗﻴﺎس اﺗﺴﺎع اﻟـﺼﺪر ﺑﻘﻴـﺎس ﻛﻤﻴـﺔ اﻟﻬـﻮاء اﳌﺨـﺰون ﺑـني‬
‫اﻟﺸﻬﻴﻖ واﻟﺰﻓري ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺟﻬﺎز "اﻷﺳـﻔرنﻳﻮﻣﱰ"‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﻓـﺮوق واﺿـﺢ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﰲ ﺳـﻼﻣﺔ أﺟﻬـﺰة اﻟﺠـﺴﻢ‬

‫‪77‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛام ﺛﺒﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻬﺎز ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪ ،‬واﻟﺴامﻋﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻴﺲ ﻧﺒـﻀﺎت اﻟﻘﻠـﺐ‪ ،‬وﻏـري‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻄﺒﻲ‪.‬‬
‫ج‪ -‬وﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻗﻮة اﻟﻌﻀﻼت وﻗﻮة اﻟﺘﺤﻤﻞ ﻟﻸمل واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺐ‪ .‬وﻳـﺴﺘﺨﺪم‬
‫"اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻮﻣﱰ" ﻟﻘﻴﺎس ﻗﻮة ﻗﺒﻀﺔ اﻟﻴﺪ‪ ،‬وﺟﻬﺎز "اﻷﻟﺠﺰﻳـﻮﻣﱰ" ﻟﻘﻴـﺎس اﳌﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﺤﻤـﻞ اﻷمل‪،‬‬
‫وﺟﻬﺎز "اﻷرﺟﻮﺟﺮاف" ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺐ اﻟﻌﻀﲇ‪.‬‬
‫د‪ -‬وﻫﻨﺎك أﺟﻬﺰة أﺧﺮى أﻛرث ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد وﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻻﺗﻬﻢ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫‪(Electronic‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﻗﻴﺎس اﳌﻮﺟﺎت اﻟﻌـﺼﺒﻴﺔ اﻟـﺼﺎدرة ﻣـﻦ اﳌـﺦ وﻳـﺴﻤﻰ "اﻟﻜﺴﱰوﻧـﺴﻔﻠﻮﺟﺮام"‬
‫)‪ ،ephelogram‬وﺟﻬــﺎز ﻗﻴــﺎس اﻟﺘﻐــريات اﻟﺠــﺴﻤﻴﺔ اﳌــﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺤــﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ وﻳــﺴﻤﻰ‬
‫"ﺳﻴﻜﻮﺟﻠﻔﺎﻧﻮﻣﱰ" )‪.(Psychogelvanometer‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬وﻫﻨﺎك أﺟﻬﺰة ﻟﻘﻴﺎس ﻗﻮة اﻟﺤﻮاس‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻌﻼﻣـﺎت اﳌﺪرﺟـﺔ ﻟﻘﻴـﺎس ﻗـﻮة اﻹﺑـﺼﺎر‪،‬‬
‫وﺟﻬﺎز ﻗﻴﺎس ﻗﻮة اﻟـﺴﻤﻊ "اﻷودﻳـﻮﻣﱰ" )‪ ،(Audiometer‬وﻗﻴـﺎس اﻟﻜـﺸﻒ ﻋـﻦ )اﻟﻌﻤـﻰ اﻟﻠـﻮين(‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ أدوات اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺮواﺋﺢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﺣﺎﺳـﺔ اﻟـﺸﻢ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﳌـﻮاد اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻴﺲ‬
‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺘﺬوق‪.‬‬
‫و‪ -‬ﻫﻨﺎك أﺟﻬﺰة أﺧﺮى وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ درﺟـﺔ اﻻﺗـﺰان واﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻟﺤـﺮيك ﻣﺜـﻞ ﺟﻬـﺎز اﻟﻠﻴﺎﻗـﺔ‬
‫اﻟﻴﺪوﻳﺔ )‪ ،(Manual Dexterity‬وﺟﻬﺎز اﻻﺗﺰان اﻟﺤﺮيك )‪ (Movement Steadiness‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺟﻬـﺰة‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﻴﺲ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤــﺆﺛﺮات اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣﺜــﻞ ﻣﻘﻴــﺎس "زﻣــﻦ اﻟﺮﺟــﻊ" )‪(Reaction time‬‬

‫وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﺬﻟﻚ ﺟﻬﺎز "ﻫﺐ ﻛﺮوﻧﻮﺳﻜﻮب" )‪ (Hipp Chronoscope‬وﻳﻘﻴﺲ زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ ﻷﻗـﺮب‬
‫واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺰاج‪:‬‬
‫إن أﺻﻞ ﻟﻔﻆ اﳌﺰاج ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ )‪ (Tempera‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ )أي ﻧﺴﺒﺔ ﻛﻞ‬
‫ﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻮاﺋﻞ اﻷرﺑﻌﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺠﺴﻢ ﻛام ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻘﺪ(‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻠامء ﺣﺎﻟﻴـﺎً اﺧﺘﻠﻔـﻮا‬
‫ﻛﺜري ًا ﰲ اﻷﺻـﻮل اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺰاج وﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺗﻘـﺴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬـﺎ واﻷﺳـﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻇﻬﻮر ﻫﺬه اﻷﻣﺰﺟﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺗﻌﺪدت اﻵراء ﰲ ﻣﻔﻬـﻮم اﳌـﺰاج‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﻳﺮى اﳌﺰاج ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ .‬ﻛام ﻳـﺮى‬
‫اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ )‪ (1984‬ﺑﺄن اﳌﺰاج ﻫﻮ اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔـﺮد ﻟﻠﺘـﺄﺛﺮ واﻟﺘﻜﻴـﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺗﻌﺒريﻳـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ .‬ﻓﻬﻮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻮﻗﻔﺎً مل ﻳﺴﺘﻌﺪ ﻟﻪ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺰاج ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠـﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟﻄﺎﻗـﺔ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ )ﺗﻮﻗﻴـﺖ زﻣـﻦ اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻟـﻪ ﻣـﻦ منـﺎذج واﺗﺠﺎﻫـﺎت ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ(‪ .‬ﻓـﺎﳌﻮﻗﻒ اﻟﻮاﺣـﺪ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻗـﺪ ﻳـﺸﱰك ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺘـﻪ أﻓـﺮاد ﻛﺜـريون‪ ،‬وﻟﻜـﻨﻬﻢ ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن اﺧﺘﻼﻓـﺎً ﻛﺒـريا ً ﰲ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺮﻋـﺐ‪ ،‬أو اﻟﺤـﺐ‪ ،‬أو اﻟﻜـﺮه‪ ،‬أو اﻟـﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬أو اﻟﺠـنب‪ ...‬اﻟـﺦ(‪ .‬ﻓﻤـﺜﻼً ﰲ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺨﻮف اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﺨﻴﻒ )س( ﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺮك ﺳﺎﻛﻨﺎً ﻋﻨﺪ )ع(‪ .‬ﻛام ﺗﺨﺘﻠـﻒ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك إزاء اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻓﺮداً ﺗﻨﻬﺎر أﻋﺼﺎﺑﻪ وﻳﻔﻘﺪ ﺻﻮاﺑﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن آﺧـﺮ ﻳﺠـﺪ‬
‫أن ﻟﺪﻳﻪ ﻗﻮة ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻮﻗﻒ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻳﺮى ﻛﺎﻣﻞ )‪ ،1993‬ص ‪ (208‬ﺑﺄن اﳌﺰاج "ﻫـﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ متﻴـــﺰ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴـــﺔ اﻟﻨـــﺸﺎط اﻟﻨﻔــﴘ ﻋﻨـــﺪ اﻹﻧـــﺴﺎن"‪ .‬ﻓﺨـــﺼﺎﺋﺺ اﳌـــﺰاج‬
‫ﺗﺨﺘﻠــﻒ ﻣــﻦ ﻓــﺮد ﻵﺧــﺮ‪ ،‬وﻣــﻦ ﻣﻮﻗــﻒ ﻵﺧــﺮ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗﺘــﺴﻢ ﻫــﺬه اﻟﺨــﺼﺎﺋﺺ‬

‫‪79‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ ﻟﻠﻔـﺮد‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت واﻻﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﻓﺎﻷﻣﺰﺟﺔ ﺗﺸﻜﻞ اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧـﺴﺎين‪ ،‬ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺘـﻪ واﻟـﺬي ﻳـﺮﺗﺒﻂ إﱃ ﺣـﺪ ﻛﺒـري‬
‫ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺮاﻗﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫اﺳــﺘﻨﺎداً إﱃ ﻣــﺎ ﺳــﺒﻖ ﻧــﺮى أن اﳌـﺰاج "ﻋﺒــﺎرة ﻋــﻦ ﻣﺠﻤــﻮع اﻟــﺼﻔﺎت اﻟﺘــﻲ متﻴــﺰ ا ﻟﺤﻴــﺎة‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد أﺛﻨﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻔﺎت ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ"‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ أﻣﺰﺟﺘﻬﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻟـﺪى اﻟـﺒﻌﺾ ﺟﻬـﺎزا ً ﻋـﺼﺒﻴﺎً ﺣـﺴﺎﺳﺎً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻧﺸﺎط ﻏﺪدﻫﻢ ﻛﺒري ًا‪ ،‬ﻣام ﻳـﻨﺠﻢ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ اﻧـﺪﻓﺎع ﰲ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﴎﻋـﺔ ﰲ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ﻧـﺸﺎﻃﺎ‪،‬‬ ‫ﻫﺎدﺋـﺎ‪ ،‬وﻏـﺪدا ً أﻗـﻞ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﻬﻴﺞ واﻟﻐﻀﺐ‪ .‬ﰲ ﺣني ﻧﺠﺪ أن ﻟﺪى اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺟﻬﺎزا ً ﻋﺼﺒﻴﺎً‬
‫ﻣــام ﻳﱰﺗــﺐ ﻋــﲆ ذﻟــﻚ وﺟــﻮد أﺷــﺨﺎص ﻫــﺎدﺋني‪ ،‬وﻣﻌﺘــﺪﻟني ﰲ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻮاﻗــﻒ اﻟﺨــﻮف‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﰲ ﻇﻬﻮرﻫـﺎ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ا‬
‫ﳌﺒﻜﺮة إﻻ أﻧﻬﺎ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻊ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬وﺗﻌﻘﺪ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﻨﺲ وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺤـﻀﺎرﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ .‬وﺑـﺸﻜﻞ ﻣـﻮﺟﺰ ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﻘﻮل ﺑﺄﻧﻪ ميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻨﺎس إﱃ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﻄﺎﻗـﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ وﺗـﺄﺛﺮ أﻣـﺰﺟﺘﻬﻢ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻣﻦ ﻳﻮﻟﺪون ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﺒرية ﻳﺼﻌﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻬﺎ وﻛﺒﺢ ﺟامﺣﻬﺎ ﻟـﺸﺪﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻤﻴﺰون ﺑﺎﻟﻬﻴﺎج اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻘﻠﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌـﺮف اﻟﻬـﺪوء واﻻﺗـﺰان‪ .‬وﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ‬
‫متﺜﻞ اﻟﺘﻄﺮف اﳌﻮﺟﺐ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﳌﺰاج‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ متﺜﻞ اﻟﺘﻄﺮف اﻟﺴﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﳌﺰاج‪ ،‬ﻓﻬـﻢ ميﺜﻠـﻮن‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮﻟﺪون ﻣﺰودﻳﻦ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ وميﺘﺎزون ﺑﺎﻟﱪود اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﺨﻤـﻮل‬
‫اﳌﺰاﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وﺗﻘﻊ ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻄﺮﻓني ﻣﻦ اﻷﻣﺰﺟﺔ وأﻛرثﻳﺔ اﻷﻓﺮاد ﰲ درﺟﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺤﻮ‬
‫إﺣﺪى اﻟﻨﻬـﺎﻳﺘني‪ .‬وﻫـﺆﻻء ﻳﺘﻤﻴـﺰون ﺑـﺎﻣﺘﻼك زﻣـﺎم ﻧﻔﻮﺳـﻬﻢ واﻟـﺘﺤﻜﻢ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺘـﺼﻔﻮن‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﴘ واﻟﻬﺪوء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ .‬واﳌﻌﺘﺪﻟﻮن ﰲ أﻣﺰﺟﺘﻬﻢ ﻟﻴﺴﻮا ﺳﻮاء ﰲ اﻋﺘﺪاﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ درﺟﺎت ﺗﻘﺮب أو ﺗﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺪال‪.‬‬
‫أﺛﺮ اﻟﻮراﺛﺔ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﺑﻌﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ .‬ﻓﺎﳌﺰاج ﻳﻌﺘﱪ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻐﺪد اﻟـﺼامء‪ ،‬ﻛﺎﻟﻐـﺪة اﻟﺪرﻗﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻐـﺪة اﻟﻨﺨﺎﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻐﺪد اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺼﺐ إﻓﺮازات ﻫﺬه اﻟﻐﺪد ﰲ اﻟـﺪم‪ ،‬وﻧـﺴﺐ ﻫـﺬه اﻹﻓـﺮازات ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﳌﺰاﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬ﻛام ﻳﺮﺗﺒﻂ اﳌﺰاج ﺑﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬وﺟﻬـﺎز‬
‫اﻟﺪوران‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷﻳﺾ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺠﺮي داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ذﻟـﻚ ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫اﻷﻋﺼﺎب ‪ ،‬وﻣﺪى ﻗﻮﺗﻬﺎ أو ﺿﻌﻔﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣـﻦ أﺳـﻼﻓﻪ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﺆﺛﻮن ﺟﻬﺎزا ً ﻋﺼﺒﻴﺎ ً ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻏـﺪدا ً ﺻـامء ﻧـﺸﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻣﺰاﺟﻬﻢ اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ أﻓـﺮاداً ﻣﻨـﺪﻓﻌني ﰲ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳـﺮث ﺑﻌـﺾ‬
‫ً‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎ‪ ،‬ﻣـام ﻳـﻨﻌﻜﺲ ﻋـﲆ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص ﺟﻬﺎزا ً ﻋﺼﺒﻴﺎً ﻫﺎدﺋﺎً أو ﺿﻌﻴﻔﺎً وﻏﺪدا ً ﺻامء أﻗﻞ‬
‫ﻓﻴﻜﻮﻧﻮن أﻛرث ﻫﺪوء ﰲ ﺗﴫﻓﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻬــــﺬا ميﻜــــﻦ اﻋﺘﺒــــﺎر اﻟﺠﺎﻧــــﺐ اﻟــــﺪﻳﻨﺎﻣﻴيك ﻟــــﺴﻠﻮك اﻹﻧــــﺴﺎن ﻣﺤــــﺪداً إﱃ ﺣــــﺪ‬
‫ﻛﺒــــري ﺑﺨــــﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨــــﺸﺎط اﻟﻌــــﺼﺒﻲ اﻟﺮاﻗــــﻲ‪ ،‬وﺑﻨــــﺸﺎط اﻟﻐــــﺪد اﻟــــﺼامء‪ ،‬واﻟــــﺬي‬

‫‪81‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻳﺆدي إﱃ ﻇﻬﻮر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس‪ .‬وﻳﻌـﻮد اﻟﻔـﻀﻞ إﱃ اﻟﻌـﺎمل اﻟـﺮوﳼ إﻳﻔـﺎن‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف اﻟﺬي وﺿﻊ اﻷﺳﺎس اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻸﻣﺰﺟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرﺑـﻪ اﻟﻌﺪﻳـﺪة اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﻤﺮت‬
‫ﺣﻮاﱄ اﻟﻌﴩﻳﻦ ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ اﻟﻨـﺸﺎط اﻟﻌـﺼﺒﻲ اﻟﺮاﻗـﻲ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧـﺴﺎن‪ .‬وﻗـﺪ دﻟـﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت أن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﻮﻟﺪون ﻣﺰودﻳﻦ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﺒـرية ﻳـﺼﻌﺐ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﺑﻬـﺎ وﻛـﺒﺢ‬
‫ﺟامﺣﻬﺎ‪ .‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺆﻻء ﺑـﺎﻟﺜﻮرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺪامئـﺔ‪ ،‬واﻟﻬﻴـﺎج اﳌـﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻟﻘﻠـﻖ‪ .‬وميﺜـﻞ ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻟﺘﻄﺮف اﳌﻮﺟﺐ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﳌﺰاج‪ .‬ﰲ ﺣني ﻧﺠﺪ أﺷﺨﺎﺻﺎً آﺧﺮﻳﻦ ﻳﺮﺛﻮن ﻃﺎﻗـﺔ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻟﻬﺪوء اﻟﺸﺪﻳﺪ أو اﻟﺨﻤﻮل اﳌﺰاﺟﻲ‪ ،‬وميﺜﻠـﻮن‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺮف اﻟﺴﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ .‬وﺑني اﻟﺘﻄﺮف اﳌﻮﺟـﺐ واﻟﺘﻄـﺮف اﻟـﺴﺎﻟﺐ‬
‫ﻳﺘﻮزع ﺑﻘﻴﺔ اﻷﻓﺮاد ﰲ درﺟﺎت ﺗﻘﺮب أو ﺗﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻓني‪ ،‬ﻣام ﻳـﺆدي إﱃ وﺟـﻮد اﺧـﺘﻼف ﺑـني‬
‫اﻟﻨﺎس ﰲ درﺟﺎت اﳌﺰاج ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻓﺄﻛرث اﻟﻨﺎس ﺗﺘﺠﻤﻊ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ وﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ وﻫﻢ اﳌﻌﺘﺪﻟﻮن اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺴﻴﻄﺮون ﻋﲆ أزﻣﺎﺗﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻜﻤﻮن ﺑﻬﺎ إذا أﺛريت‪ .‬وﻳﺘﺼﻒ ﻫﺆﻻء ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﴘ‪،‬‬
‫واﻟﻬﺪوء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻧﺮى ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺎس ﺣﺴﺐ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻮﻧﻬـﺎ وﻓﻘـﺎً‬
‫ﻟﻠﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪.(3‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(3‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺎس ﺣﺴﺐ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪ ،1984 ،‬ص‪(172‬‬

‫أﺛﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘـــﺄﺛﺮ اﻟﻔـــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـــﺔ اﳌﺰاﺟﻴـــﺔ ﺑﻌﻮاﻣـــﻞ ﺑﻴﺌﻴـــﺔ ﺗـــﺴﺎﻋﺪ ﻋـــﲆ ﺗﺤﺪﻳـــﺪ أمنـــﺎط‬
‫ﺳــــﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨــــﺔ ﰲ ﻣﻈــــﺎﻫﺮ اﳌــــﺰاج ﻣــــﻦ ﺧــــﻮف وﺣــــﺐ وﻛﺮاﻫﻴــــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــــﺚ ﺗﺒــــﺪأ‬

‫‪82‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺮوق اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻗﻠﻴﻠﺔ ﰲ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺰداد وﺿـﻮﺣﺎً ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬وﺗﻌﻘﺪ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد منﺎذج اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺰاﺟﻲ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬وﻟﻬـﺎ أﺛﺮﻫـﺎ اﻟﻜﺒـري ﰲ ﺗﻬـﺬﻳﺐ اﻟﻨﻔـﻮس‬
‫واﻋﺘﺪاﻟﻬﺎ‪ .‬ﻛام أن ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺤﻀﺎرة أﺛﺮﻫﺎ اﻟﺒﺎرز ﰲ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻣﺰاﺟﻪ اﳌﺘﻄﺮف وﻗﺪرﺗـﻪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺄﻋﺼﺎﺑﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ إﺛﺎرﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺼﱪ واﻹﻳﺜﺎر واﻟﺘﻌـﺎون أﺛـﺮ ﻛﺒـري ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻔــﺮد ﰲ اﻟﺘﻐﻠــﺐ واﻟــﺴﻴﻄﺮة ﻋــﲆ ﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻷﻣﺰﺟــﺔ اﳌﺘﻄﺮﻓــﺔ اﻟﻘﺎﺳــﻴﺔ واﻟﺘــﻲ ﻻ ﺗﺴﺘــﺴﻴﻐﻬﺎ‬
‫اﻟﺠامﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻛام أن ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ أﺛﺮا ً واﺿﺤﺎ ً ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺮﻫﻔـﻲ اﳌـﺰاج وأﺻـﺤﺎب اﻟﻨﻔـﻮس اﳌﺮﻫﻔـﺔ اﻟﺤـﺴﺎﺳﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻔﻦ واﻷدب‪ ،‬ﻓﺘﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺒﺪﻋني ﰲ ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت‪ .‬واﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﺳـﻨﻲ ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻷوﱃ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺰاﺟﻪ ﺣﺎدا ً أو ﻫﺎدﺋﺎً ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺰﻳﺰ أو ﻋﺪم ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟـﺴﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻓـﺈذا‬
‫اﺳﺘﺠﺎب اﻟﻮاﻟﺪان إﱃ ﻃﻠﺐ اﺑﻨﻬﻢ اﳌﻠﺢ ﺑﻌﺪ ﺑﻜﺎء ﻣﺘﻮاﺻﻞ وﴏاخ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﻄﻔـﻞ ﻫﻨـﺎ ميﻴـﻞ إﱃ‬
‫ﺗﻜﺮار اﻷﺳﻠﻮب ﻧﻔﺴﻪ ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﰲ اﳌﺮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا أﻫﻤﻞ اﻟﻮاﻟﺪان ﻃﻠﺐ‬
‫ﻃﻔﻠﻬام ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﺠﻮﺋﻪ إﱃ أﺳﻠﻮب اﻟﺒﻜﺎء واﻟﴫاخ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻬﺪأ ﻣﺮة ﺑﻌﺪ ﻣـﺮة وﻳـﺘﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﻷﺳـﻠﻮب اﻟﻨـﺎﺟﺢ ﰲ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳﺮﻳـﺪه‪ ،‬ﻣـام ﻳﺠﻌﻠـﻪ ﻳﻠﺠـﺄ إﱃ‬
‫أﺳــﻠﻮب آﺧــﺮ ﰲ ﺗﺤﻘﻴــﻖ ﻣﻄﺎﻟﺒــﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ أﻛــرث ﻫــﺪوءا ً واﺗﺰاﻧــﺎً‪ .‬ﻓــﺎﻟﻔﺮد ﺻــﺎﺣﺐ اﳌــﺰاج‬
‫اﳌﻌﺘﺪل واﳌﺘـﺰن ﻳـﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﻳﻘﻴـﻪ ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﻮع ﰲ ﻋـرثات اﻷﺧﻄـﺎء‬
‫واﻟﺘﴪع ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ اﻟﺤﻜﻴﻤـﺔ واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺲ وﻗﻮاﻋﺪ ﺳﻠﻴﻤﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺸﻜﻼ اﳌﻴـﻮل اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺮد ﺑـﺮﻏﻢ ﻓﻄﺮﻳﺘﻬـﺎ مبـﺎ‬
‫ﻳــﺘﻼءم ﻣــﻊ اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ اﻟﺒﻌﻴــﺪة ﻋــﻦ اﻟﺘﻄــﺮف واﳌـﺰاج اﻟﺤــﺎد اﻟــﺬي ﻳﺠــﺮ ﻋــﲆ‬

‫‪83‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺻﺎﺣﺒﻪ آﺛﺎراً ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﺪ ﻋﻘﺒﺎﻫﺎ‪ .‬إذ ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻛﺎن ﺗﺄﺛريﻫﺎ أﻗﻮى‪ .‬ﻛام أﻛﺪت ا ﻟﺪراﺳﺎت أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻐﻴري ﺻﻔﺎت منﻂ ﻣـﻦ‬
‫اﻷمنﺎط ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻣﺜﻼً ميﻜﻦ أن ﻧﻐري منﻄﻪ اﳌﺰاﺟﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺸﺪﻳﺪ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻬﺪوء واﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ .‬إﻻ أن اﻟﻨﻤﻂ اﻷﺳـﺎﳼ ﻳﻈـﻞ ﻛـام‬
‫ﻫﻮ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪ .‬وﻟﻬﺬا ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر أن منﻂ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺮاﻗﻲ ﻣﻔﻬـﻮم ﻓـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﳌﺰاﺟﻲ ﻣﻔﻬﻮم ﻧﻔﴘ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﳌﺰاﺟﻲ ﻳﻌﺘﱪ ﺧﺎﺻﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻨـﺸﺎط ‪ ،‬ﻛـام أن‬
‫اﳌﺰاج ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻇﻬﻮر اﻟﻨﻤﻂ ﻛﻤﺮﻛﺐ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺮاﻗﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﺮاد وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻔﺮوق اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻫﺘﻢ اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﺎس إﱃ أمنﺎط ﻣﺰاﺟﻴﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻘـﺪﻳﻢ وذﻟـﻚ وﻓﻘـﺎً ﻟﻠـﺼﻔﺎت‬
‫اﳌﺰاﺟﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ .‬وﻣﻦ أﻗﺪم ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺴﻴامت ﺗﻘﺴﻴﻢ "أﻣﺒﻴﺪو ﻛﻞ" )‪ 450‬ق‪.‬م( اﻟـﺬي‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻨﺎس إﱃ أرﺑﻌﺔ أمنﺎط ﻣﺰاﺟﻴﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﺘـﺄﺛﺮﻫﻢ ﺑﺎﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻟﻜﻮﻧﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬه اﻷمنـﺎط ﻫـﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻬﻮايئ‪ ،‬اﻟﻨﺎري‪ ،‬اﻟﱰايب‪ ،‬واﳌﺎيئ‪ .‬وﻳﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﺗﻘﺴﻴﻢ "ﻫﻴﺒﻮﻗﺮاط" )‪ 400‬ق‪.‬م( ﻟﻸﻣﺰﺟـﺔ ﺑﺤـﺴﺐ‬
‫اﻷﺧﻼط اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﺴﻢ ﺣﻴﺚ ﻗﺴﻤﻬﺎ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺪﻣﻮي وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﻬﻮايئ‪ :‬وﻳﺘﻤﻴﺰ أﺻـﺤﺎب ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﺑﺎﻟﺘﻔـﺎؤل‪ ،‬واﻧﺒـﺴﺎط اﻷﺳـﺎرﻳﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﰲ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﺟﺘامع‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺼﻔﺮاوي وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﻨﺎري‪ :‬وﻳﺘﻤﻴـﺰ اﻟﻔـﺮد ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﺑﺎﻟـﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺠـﺮأة‪ ،‬وﻗـﻮة‬
‫اﻹرادة واﻟﻌﺰميﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﱰدد‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺴﻮداوي وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﱰايب‪ :‬وﻳﺘﻤﻴﺰ أﺻﺤﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﺨﻴﺎﱄ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﺷﺪة اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫وﴎﻋﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬واﻟﺤﺰن‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬واﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -4‬اﻟﺒﻠﻐﻤﻲ أو اﻟﻠﻤﻔﺎوي وﻳﻘﺎﺑﻠـﻪ اﳌـﺎيئ‪ :‬وأﺻـﺤﺎﺑﻪ ﻳﺘﻤﻴـﺰون ﺑﺎﻟﺒﺪاﻧـﺔ‪ ،‬وﻋـﺪم اﻻﻛـﱰاث‪،‬‬

‫وميﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﻜﺴﻞ‪ ،‬واﳌﺮح‪ ،‬واﻟﻀﺤﻚ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ متﻴﻴﺰ ﺣﺎﻟﺘﻬﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻌﺒرياﺗﻬﻢ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻛام وﺿﻊ ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس ﺗﺼﻨﻴﻔﺎً ﻟﻸﻣﺰﺟﺔ ﻳﺸﺒﻪ متﺎﻣﺎً ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﻴﺒﻮﻗﺮاط‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗـﺴﻢ ﺟـﺎﻟﻴﻨﻮس‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺑﺤﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ دﻣﺎﺋﻬﻢ إﱃ أرﺑﻌـﺔ أﻗـﺴﺎم‪ :‬دﻣـﻮي‪ ،‬وﺻـﻔﺮاوي‪ ،‬وﺳـﻮداوي‪ ،‬وﺑﻠﻐﻤـﻲ أو‬
‫ﳌﻔﺎوي‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻃﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧـﻪ ﻳـﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟﻔـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌـﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺖ اﻟﻄﺐ اﻟﺤـﺪﻳﺚ أن اﻷﻓـﺮاد ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﰲ ﺗﺮﻛﻴـﺐ دﻣـﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﳾء ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ أو اﻟﺘﻘﺎرب ﺑني ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻓﺎﻟﺠﺮﻳﺢ اﻟﺬي ﻳﻨـﺰف دﻣـﻪ واﻟـﺬي‬
‫ﻗﺪ ﻳﺼﺎب ﺑﻔﻘﺮ اﻟﺪم‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻌﻮﻳﺾ ذﻟﻚ ﺑﺪم أي ﺷﺨﺺ ﻛﺎن‪ ،‬وإمنﺎ ﺑﺪم ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﺪﻣﻪ اﻷﺻﲇ‬
‫)ﺣﺴﺐ زﻣﺮة اﻟﺪم(‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﺘﻘﺴﻴامت اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘـﺮن‪ ،‬ﻣـﺎ وﺿـﻌﻪ ﻋـﺎمل اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺴﻮﻳـﴪي "ﻛـﺎرل‬
‫ﻳﻮﻧﺞ" ﻋﺎم )‪ (1923‬م إذ ﺻﻨﻒ اﻟﻨـﺎس إﱃ ﺻـﻨﻔني اﺳـﺘﻨﺎداً إﱃ ﻣـﺎ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣـﻦ ﻓـﺮوق ﻣﺰاﺟﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬان اﻟﺼﻨﻔﺎن ﻫام‪:‬‬
‫أﺻﺤﺎب اﳌﺰاج اﳌﻨﺒﺴﻂ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﺣﺮﻛﺔ اﻷﻓﺮاد ﻣﺘﺠﻬﺔ إﱃ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻲ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻧﺤﻮ اﻟﻨﺎس اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻳﺘﻤﻴﺰ أﻓﺮاد ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑﺎﻟﺼﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﻢ ﻳﺤﻴﻄﻮن‬
‫زﻋﻴام‪ ،‬أم ﺗﺎﺑﻌﺎً‪ .‬ﻛام ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ روح اﻟﻔﻜﺎﻫـﺔ‪ ،‬واﳌـﺮح‪ ،‬وﻳﺤـﺴﻨﻮن‬
‫ً‬ ‫ﺑﻬﻢ ﺳﻮاء أﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ أﻣﺎم اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﻟﺠﺮأة‪ ،‬واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫أﺻــﺤﺎب اﳌـﺰاج اﻟــﺴﻮداوي )اﳌﻨﻘــﺒﺾ(‪ :‬ﺣﻴــﺚ ﺗﺘﺠــﻪ ﺣﺮﻛــﺔ أﺻــﺤﺎب ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع‬
‫ﻧﺤــﻮ اﻟﻌــﺎمل اﻟــﺪاﺧﲇ ﻟﻠــﺬات‪ ،‬ومبــﻴﻠﻬﻢ إﱃ اﻟﺘﻔﻜــري واﻟﺘﺄﻣــﻞ‪ ،‬وﺿــﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗــﺎت‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧــﺮﻳﻦ‪ .‬واﻟﻔــﺮد ﺻــﺎﺣﺐ اﳌــﺰاج اﻟــﺴﻮداوي ﺣــﺬر ﻳــﴘء اﻟﻈــﻦ‬
‫مبـــﻦ ﺣﻮﻟـــﻪ‪ ،‬ﺷـــﺪﻳﺪ اﻟﺤـــﺴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﴎﻳـــﻊ اﻟﺘـــﺄﺛﺮ ﺑﺎﻷﺷـــﻴﺎء ﻣـــﻦ ﺣﻮﻟـــﻪ ﻳﻜـــﺮه‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺰﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻳﺆﺛﺮ اﻟﻮﺣﺪة واﻻﻧـﺰواء‪ ،‬وﻳﺤﺒـﺬ اﻟﺒﻌـﺪ واﻻﻧﻄـﻮاء‪ .‬وﻗـﺪ أوﺿـﺢ‬
‫ﻳــﻮﻧﺞ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠــﻪ ﻟﻼﻧﺒــﺴﺎط واﻻﻧﻄــﻮاء‪ ،‬أﻧﻬــام ﻟﻴــﺴﺎ ﻣــﻦ ﺳــامت اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ وﻟﻜــﻨﻬام مبﺜﺎﺑــﺔ‬
‫ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ ميﻜﻦ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻴﻬـﺎ أو اﻟـﺘﺨﲇ ﻋﻨﻬـﺎ ﺣـﺴﺐ إرادﺗﻨـﺎ‪ .‬وﻟﻠﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬أﺛﺮﻫام ﰲ إﻇﻬﺎر أﺣـﺪ ﻫـﺬﻳﻦ اﳌﻴﻜـﺎﻧﺰﻣني أو إﻋﺎﻗﺘـﻪ‪ ،‬ﻣـام ﻳـﺆدي إﱃ‬
‫ﻏﻠﺒﺔ أﺣﺪﻫام وﻇﻬﻮره دون اﻵﺧﺮ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻐﻠﺒﺔ ﻷﺣـﺪ ﻫـﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤﻄـني ﻣﺰﻣﻨـﺔ ﻣـام‬
‫ﻳﺆدي إﱃ ﺳﻴﺎدة ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤﻄني ﻋﲆ ﺷﺨـﺼﻴﺔ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬ﻓـام ﻫـﻮ ﻣﻮﺟـﻮد ﻫـﻮ اﻟﻐﻠﺒـﺔ اﻟﻨـﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﻷﺣﺪﻫام‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻨﺎيئ ﻻ ميﺜﻞ إﻻ ﻃﺮﰲ اﳌﺠﺎل ﰲ اﻟﻔﺮوق اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺑني‬
‫ﻃﺮﰲ اﳌﺠﺎل ﺗﻮﺟﺪ درﺟﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺠﺪ ﰲ واﻗـﻊ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫إﻻ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻣﻨﺒﺴﻄني ﻛﻞ ا ﻻﻧﺒﺴﺎط أو ﻣﻨﻄﻮﻳﻦ ﻛﻞ اﻻﻧﻄﻮاء‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮق ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﰲ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻗﺴﻢ "ﻳﻮﻧﺞ" اﻷﻓﺮاد إﱃ‬
‫اﳌﺰاج ﻫﻲ ﻓﺮوق ﻛﻤﻴﺔ ﰲ اﻻﺗﺠﺎه اﳌﻮﺟﺐ أو اﻟﺴﺎﻟﺐ‪ً .‬‬
‫مثﺎﻧﻴﺔ أﻗﺴﺎم وذﻟﻚ اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺰاﺟﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗـﺼﺒﺢ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺘﻘﺴﻴامت أﻛرث دﻗﺔ وواﻗﻌﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻔﻜري‪ :‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﻔﻜري ﺳﻤﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ :‬وﺗﻜﻮن اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﺳﺎﺋﺪة ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻹﺣﺴﺎس‪ :‬وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻠﺬة أو اﻷمل‪ ،‬واﻧﺘﻬﺎج اﻟﺴﺒﻞ اﳌﻮﺻﻠﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﻳﻜﻮن‬
‫ذﻟﻚ ﻇﺎﻫﺮا ً ﰲ ﺗﴫﻓﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺨﻴﺎل أو اﻟﺤﺪس أو اﻟﺨﻤني‪ :‬وﻳﺘﺠﲆ ذﻟﻚ ﰲ اﻷﺣﻜﺎم واﻟﺴﻠﻮك ﻟﺪى ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﺈن اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺬي ﻳﺮاه ﻳﻮﻧﺞ ﻳﻜﻮن ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻲ اﳌﻔﻜﺮ‪ :‬وﻫﻮ ﺷﺨﺺ ﻋﻤﲇ واﻗﻌﻲ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬داﺋـﻢ‬
‫اﻷﻣﻞ ﻻ ﻳﺜﻨﻲ ﻋﺰميﺘﻪ اﻹﺧﻔـﺎق‪ .‬ﻣﻨـﴩح اﻷﺳـﺎرﻳﺮ ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ‪.‬وﰲ ﻫـﺬا اﻟـﺼﻨﻒ ﻧﺠـﺪ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟـﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻧﻘﺒﺎﴈ اﳌﻔﻜﺮ‪ :‬ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻫﺎدﺋـﺎً ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻴـﻞ‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﻬـﺘﻢ مبﺮﻛـﺰه اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻟـﺪى اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻳـﱰك اﻹﺧﻔـﺎق ﻋﻨـﺪه‬
‫وﻣﺰاﺟــﻪ أزﻣــﺎت ﻣــﻊ اﻟﻨــﺎس واﻟﺤﻴــﺎة‪ .‬وﻣــﻦ ﻫــﺆﻻء اﻟﻨــﺎس ﻧﺠــﺪ اﻟﻔﻼﺳــﻔﺔ‪ ،‬وﻋﻠــامء‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻛﺒﺎر اﳌﺘﻘﺎﻋﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻲ – اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ :‬إن اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻳﺤﺐ اﻟﺠامﻋـﺔ وﻳﺘﻜﻴـﻒ ﻣﻌﻬـﺎ‬
‫ﺑﻴﴪ‪ ،‬ﻳﺤﺐ اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﳌﻮﺳـﻴﻘﻰ واﻟﻔﻨـﻮن واﻵداب‪ .‬ﻗـﺪ ﻳﺜـﻮر ﺛـﻮرة ﻋﺎرﻣـﺔ وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺪوم ﻃﻮﻳﻼً‪ ،‬وﻳﻌﻮد ﻫﺎدﺋﺎً وﻣﺴﺎﳌﺎً‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﻧﻘﺒﺎﴈ – اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ :‬وﻳﺘﻤﻴﺰ أﺻـﺤﺎب ﻫـﺬا اﻟـﺼﻨﻒ ﺑﺎﻟﺤـﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟـﺸﺪﻳﺪة‪ ،‬وﴎﻋـﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬ورﻫﺎﻓﺔ اﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ورﻗﺔ اﻹﺣﺴﺎس‪ ،‬وﻳﻨﻔﻌﻠﻮن ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺒﺎب‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻳﺤﺒﻮن ﺑﺸﺪة‪،‬‬
‫وﻳﻜﺮﻫﻮن ﺑﺸﺪة‪ .‬ﻳﻜرث ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻟﺪى اﻟﻨﺴﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻤـﻦ ﻋـﺎﻧني ﻣـﻦ ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻣﺮﻳـﺮة‬
‫ﻣﺨﻔﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻲ – اﻟﺤﴘ‪ :‬وﻫـﺬا اﻟـﺼﻨﻒ ﻳﺘﻤﻴـﺰ أﻓـﺮاده ﺑﺤـﺐ اﳌﺘﻌـﺔ واﻟـﺴﻌﺎدة‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﻟﺴﻌﺎدة ﻳﻌﺘﱪوﻧﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ً أﺳﺎﺳﻴﺎ ً ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ وﻧﺸﺎﻃﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻤﺮار‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻳﺤﺒـﻮن‬
‫اﻟﺘﺒـﺪﻳﻞ واﻟﺘﻨﻮﻳــﻊ ﰲ ﺣﻴــﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‪ ،‬إﻧﻬــﻢ ﴎﻳﻌــﻮ اﳌﻠــﻞ‪ ،‬ﻛــام أﻧﻬــﻢ ﺳــﻄﺤﻴﻮن ﰲ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -6‬اﻻﻧﻘﺒﺎﴈ – اﻟﺤﴘ‪ :‬وﻫﺬا اﻟﺼﻔﻦ ﻳﺤﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ وﻣـﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺳـﺤﺮ وﺟـامل‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﻳﺤﺐ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ واﻟﺠامل اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻳﺤﺐ أن ﻳﺸﺎﻫﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬وأن ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ وﺣﺪه ﺑﻌﻴـﺪا ً‬
‫ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺪ ﰲ ذﻟﻚ إﺳﻘﺎﻃﺎ ً ﻵﻣﺎﻟﻪ وآﻻﻣﻪ‪ ،‬وﳌﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴـﻪ ﻣـﻦ أزﻣـﺎت‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ أو ﺧﱪات ﻓﺎﺷﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻲ – اﻟﺤﺪﳼ‪ :‬وﻳﻜﻮن أﻓﺮاد ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﺳﻌﻴﺪﻳﻦ ﰲ ﺗﴫﻓﺎﺗﻬﻢ ﻛﻴﻔام ﻛﺎﻧـﺖ‪،‬‬
‫وﻳﺠﺪون ﺗﱪﻳﺮا ً ﻟﻜﻞ ﺳﻠﻮك‪ .‬ﻛام ﻳﺤﺒﻮن اﳌﻐﺎﻣﺮة‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﻢ ﴎﻳﻌﻮ اﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ ﻷﻓﻜـﺎرﻫﻢ‪،‬‬
‫وﻗﻠﻴﻠﻮ اﻟﱰدد‪ ،‬وﺷﺪﻳﺪو اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺄﻋامﻟﻬﻢ‪ .‬وﻫـﺬا اﻟـﺼﻨﻒ ﻧﺠـﺪه ﺑـني اﻟﺘﺠـﺎر‪ ،‬وأﺻـﺤﺎب‬
‫اﻟﺮﺣﻼت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬واﳌﺤﺎرﺑني‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻻﻧﻘﺒﺎﴈ – اﻟﺤﺪﳼ‪ :‬ﻳﺘﺼﻒ أﻓﺮاد ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻗﻠﻴﻠﻮ اﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬وﻛﺜريو اﻷﺣﻜـﺎم‬
‫اﻟﺠﺎزﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬وﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻻ إﱃ ﺧﱪات ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﻘﺒﻠﻮن ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫آراﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻻ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺷﺆوﻧﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﻢ ﻳﺪرﻛﻮن ﻣـﺎ ﻻ ﻳﺪرﻛـﻪ ﻏـريﻫﻢ‪ .‬ﻳﺮﻏﺒـﻮن‬
‫اﻟﻌﻴﺶ ﰲ ﻋﺎمل ﺧﻴﺎﻟﻬﻢ وﺣﻴـﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻮﻧـﻮن ﺻـﺪاﻗﺎت ﻛﺜـرية‪ ،‬وإن ﻛـﺎن ﻟﻬـﻢ ﺻـﺪﻳﻖ‬
‫ﺣﻤﻴﻢ ﻓﻴﻜﻮن ﻋﲆ ﻣﺰاﺟﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺘﺞ ﺑﺎﻳﻬﺮ)‪ (Beehr,1952‬ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻪ ﻟﻠﻔـﺮوق ا ﳌﺰاﺟﻴـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد أرﺑﻌـﺔ أﻧـﻮاع‬
‫ﻟﻸﻣﺰﺟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺰاج اﻟﻬﺎدئ‪ :‬وﻳﺘﻤﻴﺰ اﻷﻓـﺮاد ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﺑـﺎﻻﺗﺰان واﻟﻬـﺪوء اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬واﳌﻴـﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺘﻌﺎون اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﺰن ﻟﻔﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺼﱪ واﻟﺤﻠﻢ واﻷﻧﺎة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺰاج اﳌﻨﺪﻓﻊ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺰﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻓﺮض اﻟﺴﻴﻄﺮة واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﺠﺮأة واﻹﻗﺪام‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -3‬اﳌﺰاج اﻟﻌﻨﻴﻒ‪ :‬وﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺷﺪة ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻘـﺴﻮة ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﺸﺎط اﳌﺘﺰاﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑﴪﻋﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬وﺷﺪة اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻷﺗﻔﻪ‬
‫اﳌﺜريات‪ .‬ﻳﺘﻤﻴﺰون ﺑﺎﻟﺘﻄﺮف إﱃ اﻟﺤﺐ أو اﻟﻐﻀﺐ دون أن ﻳﻌﺮﻓﻮا اﻟﺘﻮﺳﻂ أو اﻻﻋﺘﺪال‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺨﺘﺎم ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺚ ﺑﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ ﻗﻮﻟﺒﺔ اﻟﻨـﺎس ﰲ ﻣـﺰاج واﺣـﺪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮوق ﰲ اﻷمنﺎط اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد ﻓـﺮوق ﰲ اﻟﺪرﺟـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻞ منـﻂ ﻣﺰاﺟـﻲ ﻓﻮاﺋـﺪه وأﺛـﺮه‬
‫ً‬
‫وإﻗﺪاﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬه اﳌﻮاﻗﻒ أﻓﺮاد‬ ‫اﻟﻌﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة ﺗﻘﺘﴤ ﺟﺮأة‬
‫ﻣﻌﻴﻨﻮن‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﺗﺤﺘﺎج ﺻﱪا ً وأﻧﺎة وﺣﻠامً‪ .‬ﻛام أن ﻟﻬﺬه اﳌﻮاﻗﻒ أﻳﻀﺎً أﻓـﺮادا ً‬
‫آﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻴﺎة ﻻ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ إﻻ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻄـﺮف ﰲ ﻛـﻞ ﳾء أﻣـﺮ ﻏـري‬
‫ﻣﺮﻏــﻮب ﻓﻴــﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺒــﺴﺎط اﳌﻄﻠــﻖ‪ ،‬أو اﻻﻧﻄــﻮاء اﳌﻄﻠــﻖ‪ ،‬أﻣــﺮ ﻏــري ﻣﺮﻏــﻮب ﻓﻴــﻪ ﰲ اﻟﺤﻴــﺎة‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺪال‪ ،‬إذ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﺤﴬ‪ ،‬واﳌﺪﻧﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬ميﻜـﻦ إدﺧـﺎل ﻋﻨـﺎﴏ‬
‫اﻻﻋﺘﺪال واﻟﺘﻮﺳﻂ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻣﺰﺟﺔ)*(‪:‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪد أي منﻂ ﻣﺰاﺟـﻲ مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ميﻜـﻦ متﻴﻴـﺰ ﺳـﺖ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻣﺰﺟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺤـــﺴﺎﺳﻴﺔ‪ :‬وﻳـــﺘﻢ اﻟﺤﻜـــﻢ ﻋـــﲆ درﺟـــﺔ اﻟﺤـــﺴﺎﺳﻴﺔ ﻋـــﻦ ﻃﺮﻳـــﻖ أﻗـــﻞ ﻗﻴﻤـــﺔ‬
‫ﻟﻠﺘــــﺄﺛريات اﻟﺨﺎرﺟﻴــــﺔ اﻟﻼزﻣــــﺔ ﻻﺳــــﺘﺪﻋﺎء رد ﻓﻌــــﻞ ﻧﻔــــﴘ ﰲ أي ﺻــــﻮرة ﻛﺎﻧــــﺖ‪.‬‬

‫)*(ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻣﺤﻤﺪ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،1993 ،‬ص‪.220 – 219‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﻬﻨﺎك ﻇﺮوف ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺜري وﺗﻀﺎﻳﻖ ﺷﺨﺼﺎً ﻣﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗـﺴﺘﺜري وﻻ ﺗـﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫أي ﺗﻐري ﻳﺬﻛﺮ ﰲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﺤﺪد وﻇﻴﻔﺔ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﰲ ﻣﺪى ﻗـﻮة رد اﻟﻔﻌـﻞ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺜﺎر مبﺜري ﺧﺎرﺟﻲ أو داﺧﲇ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻷﺷـﺨﺎص ﰲ ردود أﻓﻌـﺎﻟﻬﻢ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺳامع ﺧﱪ ﻣﺤﺰن أو ﺧﱪ ﻣﴪ ﻣﺜﻼً‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺪى اﳌﻘﺎوﻣﺔ‪ :‬وﺗﻌﱪ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻹﺣﺒﺎﻃﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ ﻇﻬـﻮر ﻣﺜـري ﻣـﺎ‬
‫ﻗﻮي ﻳﺆدي إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﺟﻬﺎد اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻛﻤﻮﻗﻒ ا ﻟﻀﻐﻂ أو اﻟﺸﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺼﻼﺑﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﺮوﻧﺔ‪ :‬ﺗﻌﱪ اﻟﺼﻼﺑﺔ ﻋﻦ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺗﻐري اﻟﻈـﺮوف‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﳌﺮوﻧﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻈﺮوف اﳌﺘﻐرية‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻨـﻲ اﻻﻧﺒـﺴﺎﻃﻴﺔ أن اﻟﻔـﺮد ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﰲ ردود أﻓﻌﺎﻟـﻪ ﻋـﲆ‬
‫اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳﻌﺘﻤـﺪ اﳌﻨﻄـﻮي ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟـﺬايت ﻓـﻴام ﻣـﴣ أو ﻋـام‬
‫ﺳﻴﺤﺪث ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺪى اﺳﺘﺜﺎرة اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬ﻓﻜﻠام ازداد ﺗﺄﺛﺮ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﳌﺸﺘﺘﺔ‪ ،‬ﻛـﺎن اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫أﻛرث اﺳﺘﺜﺎرة‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺰاﺟﻴـﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ أﺣﻜـﺎم اﻟـﺸﺨﺺ ﻋـﲆ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬أو ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ آراء‬
‫اﳌﺤﻴﻄني ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ وﺗﴫﻓﺎﺗﻪ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ "ﻟﻴﺘامن" ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻘﻴﺎس "اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻻﻧﻄـﻮاء" وﻓـﻴام ﻳـﲇ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻨﻪ‪:‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫)ﻧﻌﻢ – ﻻ(‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﺤﺐ اﻟﻌﺰﻟﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗﺖ؟‬

‫)ﻧﻌﻢ – ﻻ(‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﺤﺐ اﻻﺷﱰاك ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻚ‬
‫)ﻧﻌﻢ – ﻻ(‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﺤﺐ اﻻﺧﺘﻼط ﺑﺎﻟﻨﺎس‪ ،‬وارﺗﻴﺎد اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت؟‬
‫)ﻧﻌﻢ – ﻻ(‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ متﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺤﺪث أﻣﺎم اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﻟﺠامﻫري(؟‬
‫)ﻧﻌﻢ – ﻻ(‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﺘﺤﻔﻆ ﻋﻨﺪ ﻟﻘﺎء اﻟﻨﺎس ﻣﻤﻦ ﻻ ﺗﻌﺮﻓﻬﻢ؟‬
‫)ﻧﻌﻢ – ﻻ(‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ متﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﺎدة؟‬
‫)ﻧﻌﻢ – ﻻ(‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﺤﺘﻔﻆ مبﺬﻛﺮة ﰲ ﺟﻴﺒﻚ؟‬
‫ﻛام ﺣﺎول ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء ﺗﺠﻤﻴﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﰲ ﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ووﺿﻌﻮا ﻟﺬﻟﻚ ﻗﻮاﺋﻢ ﻛﺜرية‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ وﺻﻔﻪ "ﻛﺎﺗـﻞ" واﻟﺘـﻲ متﻜـﻦ ﻣـﻦ أن ﻳﺒﻮﺑﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻫﺬه ﺑﻌﺾ اﻟـﺼﻔﺎت اﻟﺘـﻲ ذﻛـﺮت ﰲ ﻗﺎمئـﺔ‬
‫"ﻛﺎﺗﻞ")*(‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻬﺬﻳﺐ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻷﻣﺎﻧﺔ وإﻧﻜﺎر اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ وﻣـﺎ ﻳﺘﺒـﻊ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﻣـﺪى ﻗـﺪرة اﻟـﺸﺨﺺ ﻋـﲆ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﻴﻘﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﴫاﺣﺔ واﻟﺘﻔﺎؤل واﻻﺗﺰان‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ روح رﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﻘﻞ ووﺿﻮح اﻟﺘﻔﻜري وﺻﻔﺎء اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﴫف‬
‫اﻟﺤﻜﻴﻢ‪ .‬وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺟﺰ ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻻ ميﻜﻦ ﺗﺠﺰﺋﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻛـﻞ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺗﺤﺎﻳﻼً ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫)*(ﺑﺮﻛﺎت‪ ،1984 ،‬ص‪.118‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻨﺎس ﺗﺒﺎﻳﻨﺎً واﺿﺤﺎً ﰲ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺬﻛﺎء واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧرية ﻧﻮﻗﺶ ﻣﺜﻼً ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻓـﻴام إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺮﺟـﻊ‬
‫إﱃ اﻟﻮراﺛﺔ أم اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻓﺄﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻮراﺛﺔ ﻳﺆﻛﺪون ﻋﲆ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻟﻠـﺬﻛﺎء‪،‬‬
‫وﻣﻦ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺬﻛﺮ "آﻳﺰﻧﻚ" اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋـﲆ ﺣﺘﻤﻴـﺎت اﻟﻮراﺛـﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﺎﻟـﺬﻛﺎء‬
‫)ﺗﻔﻮﻗﺎً أو ﺗﺨﻠﻔﺎً( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮب ﻋﲆ ﺣـﺪ ﺳـﻮاء‪ ،‬وﻋـﺪم اﻋﺘﺒـﺎره ﳌـﺆﺛﺮات اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪،‬‬
‫ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ أو اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ .‬ﻓﺄﻧﺼﺎر اﻻﺗﺠﺎه اﻟـﻮرايث ﻳﻌﺘﻘـﺪون ﺑـﺄن اﻟﻮراﺛـﺔ ﺗﺤـﺪد‬
‫اﻟﺬﻛﺎء إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬ﰲ ﺣني أن أﻧﺼﺎر اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳـﴫون ﻋـﲆ أن ﻗـﺪرات اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ إمنـﺎ‬
‫ﺗﺤﺪدﻫﺎ اﻹﺛﺎرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﺌﺎت اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬـﻪ إﺑـﺎن أﻋﻮاﻣـﻪ اﻷوﱃ‪ .‬وﺳـﻮف‬
‫ﻧﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻛـام ﻧﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ دراﺳـﺎت‬
‫أﺧﺮى ﺗﺆﻛﺪ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ أن ﻧﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﺗﻔﺎق ﺣﻮل ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬﻛﺎء ودﻟﻴﻞ ذﻟﻚ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء اﻟﺸﻬري اﻟﺬي أﺟﺮﺗﻪ ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﻨﺬ أﻛرث ﻣﻦ ﺳﺘني ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ وﺟـﻪ ﻣﺤـﺮر ﻫـﺬه اﳌﺠﻠـﺔ‬
‫اﻟﺴﺆال إﱃ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻗﺎدة ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻓﻴﻪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أﻧﻪ ﺗﻠﻘﻰ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻘﺪر ﻋﺪد اﻟﻌﻠـامء اﻟـﺬﻳﻦ اﺷـﱰﻛﻮا ﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء واﳌﻄﻠﻮب ﻟﻴﺲ ﻋـﺮض ﻛـﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﳌﻔﻬـﻮم اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺗﺠـﺎوز‬
‫وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺘـﻀﺎرﺑﺔ ﺣـﻮل ﻫـﺬا اﳌﻔﻬـﻮم‪ .‬إذ ﻣـﻦ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ أن ﻧﺠـﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎً واﺿـﺤﺎً‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﺷﺎﻣﻼً ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺟﻤﻌﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺄن اﻟﺬﻛﺎء ﻛﻤﻔﻬﻮم ﻳﺤﺘﻮي ﺿﻤﻨﺎً أو ﴏاﺣﺔ‬
‫اﻟﻔﺮض اﻟﺬي ﻳـﺮى ﻓـﻴام إذا ﻛـﺎن اﻟـﺬﻛﺎء ﻗـﺪرة ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬أو ﻗـﺪرة واﺣـﺪة‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻗـﺪرات‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻧﺴﻮق ﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﻋﺮف ﺷﱰن ‪ (1928) Stern‬اﻟـﺬﻛﺎء )ﺑﺄﻧـﻪ ﻗـﺪرة ﻋﺎﻣـﺔ متﻜـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري ﻣـﻦ ﺣـﻞ اﳌـﺸﻜﻼت‬
‫ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﻋﺮف اﻟﺬﻛﺎء )ﺑﺄﻧـﻪ ﻣـﺎ ﺗﻈﻬـﺮه اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة(‪ .‬أﻣﺎ ﻓﺮﻳﺪرﻳﺶ ‪ (1979) Friedrich‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺤﻴﻄﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺠﲆ ﰲ أﻓﻌﺎﻟﻬﺎ وﺗﴫﻓﺎﺗﻬﺎ(‪ .‬أﻣﺎ ﺗريﻣﺎن ﻓـريى‬
‫ﺑﺄن اﻟﺬﻛﺎء )ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺠﺮد(‪ .‬ﰲ ﺣني ﻳﻌﺮف ﺑﻴﻨﻪ اﻟﺬﻛﺎء )ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻬﺎدف ﻟﻠﺴﻠﻮك واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬايت(‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﻧﺠﺪ أن ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻞ ﻣـﻦ ﺷـﱰن وﻓﺮﻳـﺪرﻳﺶ ﻳﺮﻛـﺰان ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﰲ ﺣني ﻳﺮﻛﺰ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﺗريﻣـﺎن وﺗﻌﺮﻳـﻒ ﺑﻴﻨـﻪ‬
‫ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫أﻣﺎ وﻛﺴﻠﺮ ﻓريﻛﺰ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻋﲆ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻳـﺮى أن اﻟـﺬﻛﺎء )ﻫـﻮ ﻗـﺪرة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺮﻛﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﻔـﺮد متﻜﻨـﻪ ﻣـﻦ اﳌﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻬﺎدﻓـﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿـﻮﻋﺎت واﻟﺘﻔﻜـري اﳌﻨﻄﻘـﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺄﺛري اﻟﻔﻌﺎل ﻋـﲆ اﻟﺒﻴﺌـﺔ )‪ . (Wechsler, 1956, p.13‬ﻛـام أوﺿـﺢ ﺟﻴﻠﻔـﻮرد )‪ (1967‬ﺑﺄﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻗﺪرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻔﺮدة‪ ،‬وﻻ ﻗﺪرة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻌﺰوﻟـﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك ﻗـﺪرات وﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة‬
‫وﻣﺘــﺸﺎﺑﻜﺔ‪ .‬وﻫﻨــﺎك ﻣــﻦ ﻳﻌــﺮف اﻟــﺬﻛﺎء آﺧــﺬا ً اﺗﺠــﺎه اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻘــﺪ‬
‫ﻋــﺮف ﻏﻮﺗﻜــﺎ‪ ،1977) Guthke‬ص‪ (57‬اﻟــﺬﻛﺎء ﺑﺄﻧــﻪ "ﺟــﺰء أﺳــﺎﳼ وﺟــﻮﻫﺮي ﻟﻠﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬
‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌــﺮﰲ‪ ،‬ﺑﺤﻴــﺚ ﺗﻜــﻮن ﻫــﺬه اﻟﻘــﺪرة ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜــﻞ ﻗــﺪرة ﻣﺮﻛﺒــﺔ وﻣﺘﺪرﺟــﺔ‪،‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻛام ﺗﺼﻒ ﻣﺴﺘﻮى وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري )اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ( ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺨﺺ"‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء ميﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻬﺎدف واﻟﺒﻨﺎء ﻣـﻊ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪،‬‬
‫ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﺴﻦ مبﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻷﻫﺪاف اﳌﺤﺪدة واﳌﺮﺳﻮﻣﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ً.‬‬
‫وﻳﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮايئ ﻟﻠﺬﻛﺎء اﻟﺬي اﻗﱰﺣـﻪ )ﻳـﻮرﻧﺞ‪1923 ،‬م( أﻛـرث ﻫـﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت ﺷـﻴﻮﻋﺎً‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل "إن اﻟﺬﻛﺎء ﻛﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس ﻳﺠﺐ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ ﺑﺄﻧـﻪ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻷداء‬
‫اﻟﺠﻴﺪ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء"‪.‬‬
‫وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﴫ "اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻮ ﻣﺎ ﺗﻘﻴﺴﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء"‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول )ﻳﺎﺳني ﻋﺎم ‪1981‬م‪ ،‬ص‪ (47‬أن ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻣﻀﻤﻨﺎ ً إﻳﺎه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﻨﺎ وﺟﻬﺎ ً ﻟﻮﺟﻪ أﻣﺎم ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء ﻫﻮ "اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ واﻟﺴﺪﻳﺪة‬
‫ﳌﻮاﻗﻒ ﻃﺎرﺋﺔ ﻣﻔﺎﺟﺌﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎً ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﳌﺮوﻧﺔ واﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‬
‫وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻳﻌﻜـﺲ ﻗﺪراﺗـﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ واﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟـﴪﻳﻊ‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ‬
‫ﺧﱪاﺗــﻪ اﻟــﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﳌﻮاﻗــﻒ واﳌــﺸﻜﻼت اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ‪ ،‬ﻛــام ميﻜــﻦ ﻗﻴﺎﺳــﻪ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺼﻔﺔ ﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺟﺎﻧﺒـﻪ اﻟﻜﻴﻔـﻲ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ وﺗﻌﻠﻴـﻞ ﻳﺘﺠـﺎوز اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ إﱃ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺷﺨﴢ وﺷﺎﻣﻞ وﻣﺘﻌﺪد اﻟﺰواﻳﺎ"‪.‬‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻴﺲ ﺷـﻴﺌﺎً ﻳﻮﺟـﺪ ﻣﺒـﺎﴍة ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻗـﺪ ﻧـﻨﺠﺢ ﰲ ﻋﺰﻟـﻪ وﻗﻴﺎﺳـﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻧﺠﺪه ﺻﺎﻟﺤﺎً ﻟﻮﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن )ﻳﺎﺳني ‪1981‬م(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫ﻛـــﺎن ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـــﻞ اﻟﻌـــﺎﻣﲇ أﺛـــﺮ ﻛﺒـــري ﰲ ﻣﺠـــﺎل اﻟﻘﻴـــﺎس اﻟﻌﻘـــﲇ ﻣﻨـــﺬ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨـــﺎت ﻣـــﻦ‬
‫ﻫـــﺬا اﻟﻘـــﺮن‪ .‬وﻟﻬـــﺬا ﻓـــﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳـــﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـــﺔ ﻟﻠﺘﻜـــﻮﻳﻦ اﻟﻌﻘـــﲇ اﳌﻌـــﺮﰲ ﺗﻌﺘﻤـــﺪ‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻋﺘامداً ﻛﺒريا ً ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ‪ Factor Analysis‬ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﲇ إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌـﺸﱰﻛﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ أي ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺘﻬﻲ إﱃ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ اﳌﺘﻌﺪدة وﻳﺤﻠـﻠـﻬﺎ إﱃ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ .‬ﻓﻬـﻮ ﻳﻨﺤـﻮ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻹﻳﺠﺎز اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻌﺎن ﺑﻪ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌـﺮﰲ‬
‫إﱃ ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺘﴩت ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ إﱃ ﻓـﺮوع ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﻣﻴـﺎدﻳﻦ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻛﻤﺜﺎل ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ‪ ،‬ميﻜـﻦ أن ﻧـﺴﻮق اﳌﺜـﺎل اﻟﺘـﺎﱄ اﻟـﺬي ﻧـﴩﺗﻪ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ )‪ (1974‬ﻛام ﻫﻮ ﻣﺒني ﰲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪:(3‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(3‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﱰاﺑﻂ‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ‬
‫زﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﴪﻋﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ‬ ‫ﻋﻜﺲ اﻟﻜﻠامت‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫‪0,1‬‬ ‫‪0,3-‬‬ ‫‪0,6‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬ ‫أ‬
‫‪0,2‬‬ ‫‪0,1-‬‬ ‫‪0,85‬‬ ‫‪0,6‬‬ ‫ب ﻋﻜﺲ اﻟﻜﻠامت‬
‫‪0,7‬‬ ‫‪0,9‬‬ ‫‪0,1-‬‬ ‫‪0,3-‬‬ ‫ج اﻟﴪﻋﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ‬
‫‪0,8‬‬ ‫‪0,7‬‬ ‫‪0,2‬‬ ‫‪0,1‬‬ ‫زﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫د‬
‫)ﺷﺎﻛﻠﺘﻮن‪ ،1989 ،‬ص‪(36‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﳌﺜـﺎل ﻧﺠـﺪ أن ﻟـﺪﻳﻨﺎ أرﺑﻌـﺔ اﺧﺘﺒـﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻃﺒﻘـﺖ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺮاﺑﻂ ﻛﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷﺧﺮى ﻛام ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ أﻋﻼه )ﺟﺪول‬
‫رﻗﻢ ‪.(3‬‬
‫ﻓﺎﻟﴚء اﻷول اﻟـﺬي ﻧﻼﺣﻈـﻪ ﰲ اﻟﺠـﺪول ﻫـﻮ أن ﺗـﺮاﺑﻂ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﻊ ﻧﻔـﺴﻪ‬
‫ﻣﺮﺗﻔــﻊ ﺟــﺪا ً )‪ (0,9‬ﺑﺎﻟﻨــﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼﻗــﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ ﻣــﺜﻼً‪ ،‬وﻟﻜﻨــﻪ ﺗــﺮاﺑﻂ ﻏــري ﺗــﺎم‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ميﺜﻞ ﻟﻨﺎ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬واﻟﴚء اﻟﺜﺎين اﻟﺬي ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻻﻧﺘﺒـﺎه إﻟﻴـﻪ ﻫـﻮ‬

‫‪95‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أن ﻧﺼﻒ اﻟﺠﺪول ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻨﺼﻔﻪ اﻵﺧﺮ‪ .‬ﻛام ﻳﻮﺣﻲ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺠﺪول أﻳﻀﺎ ً ﺑﺄن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫ﺗﻘﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﺎﻣﻠني اﺛﻨني‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻛام ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﰲ اﻟﺠﺪول)‪ (3‬ﻓﺈن اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻧﺴﺒﻴﺎً ) ر = ‪0,6‬‬
‫ﺑني اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻋﻜﺲ اﻟﻜﻠامت(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑني اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺸﺒﻌﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻴـﺪوي )‪0,7‬‬
‫ﺑني زﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟﴪﻋﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ(‪ .‬وﻣﻦ اﻟﴬوري أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺸﺒﻊ اﻟﺬي ﻳﺸري إﱃ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﺲ ﺑﻬﺎ اﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﺎ ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻋـﺪﻧﺎ إﱃ‬
‫اﻟﺠــﺪول ﻣــﺮة أﺧــﺮى ﻧﺠــﺪ أن زﻣــﻦ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟــﴪﻋﺔ اﻟﻴﺪوﻳــﺔ ﻣــﺸﻌﺎن ﺑﺎﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻴــﺪوي‬
‫اﻻﻓﱰاﴈ ﻧﻮﻋﺎً ﻣـﺎ ﺑـﺸﻜﻞ أﻛـﱪ ﻣـﺎ ﺗﻜـﻮن ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻄﻼﻗـﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ أﻛـرث ﻣـام ﺗﺤﻤﻠـﻪ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻳﺤﺎول اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺒﻨـﻰ أو اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻜـﻮن اﻷﺳـﺎس ﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺗـﺸﺒﻊ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﺑﻌﻮاﻣﻠﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺪل ﺗﺸﺒﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أو ﻋﲆ ﻣـﺪى‬
‫اﺣﺘﻮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬أي ﻳﺪل ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌـﺎم‪ .‬وميﻜـﻦ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﻘﺪار ﺗﺸﺒﻊ )أو ارﺗﺒﺎط( أي اﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻦ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﻻرﺗﺒـﺎط ذات‬
‫اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﻬﺮﻣﻲ‪ .‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﺗﺸﺒﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر )أ( ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم )ع(‪:‬‬

‫رأع=‬
‫ﺣﻴﺚ‪ :‬ﻳﺪل ر أ ع ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر )أ( ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم )ع(‪.‬‬
‫وﺑﺪل ر أ ب ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر )أ( ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر )ب(‬
‫وﻳﺪل ر أ ﺣـ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر )أ( ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر )ﺣـ(‪.‬‬
‫وﻳﺪل ر ب ﺣـ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر )ب( ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر )ﺣـ(‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ر أ ب = ‪ 0,42‬و ر أ ﺣـ = ‪.0,35‬‬

‫و ر ب ﺣـ = ‪0,30‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻜﻮن‪:‬‬

‫)أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،1980 ،‬ص ‪(138‬‬ ‫= ‪o,7‬‬ ‫رأع=‬

‫أﻣﺎ ﺗﺸﺒﻊ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺎﻣﻠﻪ اﻟﺨﺎص ﻓﻴﺤﺴﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫رأخ=‬
‫أي‪:‬‬

‫ر أ خ= ‪) -1‬ر أ ع(‪√2‬‬
‫رأخ=‬
‫ﺣﻴﺚ أن ‪ 0,7 × 0,7 = 0,49‬ر أ خ؟ ‪ 0,72‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ً.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻓﻘﺪ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﲆ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻔﴪ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻌﻘﲇ – اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﺒني ﻓﻴام ﻳﲇ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ أﺳـﻬﻤﺖ ﰲ إﻋﻄـﺎء‬
‫ﺗﺼﻮر ﻋﻦ ذ‪1‬ﻛﺎء اﻹﻧﺴﺎن وﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫أ – ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻟﺴﺒريﻣﺎن‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺳﺒريﻣﺎن ‪ C.Spearman‬ﻣﻦ أﻋﻈﻢ رواد ﻣـﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠني‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﻋﻠـﻦ ﰲ‬
‫ﻋﺎم ‪ 1904‬ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﳌـﻨﻬﺞ‪ ،‬وأﻋﻠـﻦ ﻣﻌﻬـﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻌـﺎﻣﻠني ‪ Two Factors Theory‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻠﺨﺺ ﻛﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌـﺮﰲ ﰲ ﻋـﺎﻣﻠني رﺋﻴـﺴﻴني‪ ،‬أوﻟﻬـام‪ :‬اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم )ع(‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻳﺸﱰك ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻬﺎم واﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﺛـﺎﻧﻴﻬام‪ :‬اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺨـﺎص‬
‫)خ( وﻫﻲ ﻋﻨﺎﴏ أو ﻗﺪرات ﻣﺤﺪدة ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﻄﺎق اﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﺘـﻲ ﻳﻘﻴـﺴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛامً وﻧﻮﻋﺎً ﻣـﻦ ﻇـﺎﻫﺮة ﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﻣـﻦ اﺧﺘﺒـﺎر إﱃ اﺧﺘﺒـﺎر آﺧـﺮ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻬﺎ ﻏري ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻛﺜريا ً ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻛﻞ اﺧﺘﺒـﺎر ﻳﻜـﻮن ﻣـﺸﺒﻌﺎً إﺷـﺒﺎﻋﺎً ً‬
‫ﻋﺎﻣـﺎ‪،‬‬
‫وإﺷﺒﺎﻋﺎً ﺧﺎﺻﺎً‪ .‬واﳌﻬﻢ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻮ ﻗﻴﺎس اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻗﻴﻤﺔ أي اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻘﲇ‬
‫ﺗﻜﻮن مبﻘﺪار ﺗﺸﺒﻌﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا متﻜﻨﺎ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﺧﺘﺒـﺎر ﻳﻜـﻮن ﺗـﺸﺒﻌﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم‬
‫ﺑﺄﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻳﺤﻠـﻞ ﺳـﺒريﻣﺎن‬
‫درﺟﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ أي اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻘﲇ إﱃ ﻋﺎﻣﻠني رﺋﻴﺴﻴني‪:‬‬
‫درﺟﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎر = ﻣﻘـﺪار ﺗـﺸﺒﻊ ا ﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑﺎﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم ‪ +‬ﻣﻘـﺪار ﺗـﺸﺒﻊ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺨﺎص‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻳﺆﺛﺮ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻋﲆ ﻛﻞ ﻧـﺸﺎط ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة ﺑـﺪءا ً ﻣـﻦ ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ ﺣﺘـﻰ أﻋﻘـﺪ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻷداﺋﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻷﻓﺮاد ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﻣﻘﺪار اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﻟﻬـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم )ع(‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ميﺘﻠﻚ اﻟﻼﻣﻌﻮن اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻻ ميﺘﻠﻚ اﻷﻏﺒﻴﺎء إﻻ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫وﻳــﺮى ﺳــﺒريﻣﺎن ﺑــﺄن اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم )ع( ﻓﻄــﺮي ﻻ ﻳﺘــﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘــﺪرﻳﺐ أو اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣــني أن‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺛﺮ ﻛﺜـريا ً ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ .‬واﻟـﺸﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (4‬متﺜﻴـﻞ ﺑﻴـﺎين‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﻟﺬ‪1‬ﻛﺎء )ﻟﺴﺒريﻣﺎن(‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(4‬متﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎين ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻟﺴﺒريﻣﺎن‬

‫‪98‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﻀﻮي اﻟﻜﺒري ميﺜﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم )ع(‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺒﻴﻀﺎوﻳﺔ اﻟﺼﻐرية متﺜﻞ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺨﺎﺻــﺔ )خ(‪ .‬وﻫﻨــﺎك ﺟــﺰء ﻣــﺸﱰك ﻣــﻦ اﻷﺷــﻜﺎل اﻟﺒﻴــﻀﺎوﻳﺔ اﻟــﺼﻐرية ﻣــﻊ اﻟــﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎوي اﻟﻜﺒري‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﲆ ﻣﺪى اﺣﺘﻮاء اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻠﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺧﻠﺺ ﺳﺒريﻣﺎن ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ اﳌﺒﻜﺮة أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم )ع( ﻫﻮ اﳌﺤﺪد اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻓﻴام ﻳﺰاوﻟﻪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط‪ .‬أﻣﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر" اﻟﺬي ﻧﴩه ﻋﺎم ‪ 1937‬ﻓريى أﻧـﻪ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ إﻧﺠﺎزات ﻋﻈﻴﻤﺔ ﰲ أي ﻋﻤﻞ ﺣﻴـﺎيت‪ ،‬ﻻ ﺑـﺪ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌـﺎم )ع(‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻨـﻮﻋﻲ )اﻟﺨـﺎص(‬
‫)خ(‪ .‬ﻓﺈذا وﺟﺪت درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻛﺎن اﻟﻨﺠﺎح ﻣﺘﻮﺳﻄﺎً أﻳﻀﺎً‪ .‬وﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔـﺴﻪ‬
‫ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻌﻮﻳﺾ أي ﻣﻨﻬام‪ ،‬إذ أن اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﳌﻘﱰﻧﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔـﻀﺔ‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎً ﰲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺸﺎط ﻣﻌني‪ ،‬أو اﻟﻌﻜﺲ ﺳﻮف ﺗﺆدي – ﻋﲆ أﺣﺴﻦ اﻟﻔـﺮوض‬
‫– إﱃ ﻧﺠﺎح ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ .‬وﺣﻴﻨام ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺎﻣﻼن ﻣﻨﺨﻔﻀني‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد أﻳـﺔ ﻓﺮﺻـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ إذا متﻜﻨﺎ ﻗﻴﺎس ﻛﻞ ﻣـﻦ اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ميﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻨﺠﺢ ﻓﻴﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا أﻣـﺮ ﻟـﻪ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒرية ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )اﻟﺸﻴﺦ‪.(1978 ،‬‬
‫ب – ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﺜﻮرﻧﺪاﻳﻚ‪:‬‬
‫اﻧﺘﻘــﺪ ﺛﻮرﻧــﺪاﻳﻚ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﺳــﺒريﻣﺎن ﰲ اﻟــﺬﻛﺎء‪ ،‬إذ رﻓــﺾ ﻓﻜــﺮة وﺟــﻮد ﻋﺎﻣــﻞ ﻋــﺎم ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ‬

‫‪99‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬واﻋﺘـﱪ ذﻟـﻚ ﺗﺒـﺴﻴﻄﺎً ﻣﺨـﻼً‪ ،‬ﻧـﺘﺞ ﻋـﻦ ﻗﻠـﺔ ﻋـﺪد أﻓـﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺳﺒريﻣﺎن‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻘﻬـﺎ ﻋﻠـﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ اﻟﺤـﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﱡﺪ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺼﻮر أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﺜريات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ .‬واﻋﺘﱪ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ‪ ،‬أو ﻣـﺎ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﻪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط‪ .‬ﻓﻨﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذرﻳﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ أﻫﻤﻴـﺔ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﺴﻠﻮك إﱃ وﺣﺪاﺗـﻪ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻣﺜري واﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ .‬وﺗـﺼﻮر ﺛﻮرﻧـﺪاﻳﻚ أن ﻫـﺬه اﻟـﺮواﺑﻂ‬
‫ﻫﻲ رواﺑﻂ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وميﺜﻞ ﻛﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﻨﻬﺎ ﺧـﱪة اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟـﺮواﺑﻂ ﺑﻘـﺪر ﻣـﺎ ﻟﺪﻳـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﱪات ﺟﺰﺋﻴـﺔ‪ .‬ﻛـام ﺣـﺎول‬
‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ أﻳﻀﺎً أن ﻳﻔﴪ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﰲ ﺿﻮء اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء ﻳﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﲆ‬
‫ﻋﺪد اﻟﻮﺻﻼت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ودرﺟﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪﻫﺎ‪ .‬وﻳﻌﺘﻘﺪ وﺟﻮد ﻓﺮوق وراﺛﻴﺔ ﺑـني اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻟﺤﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت‪ .‬ومبـﺎ أن اﻹﻧـﺴﺎن ميﻠـﻚ أﻋﻈـﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﻠﻚ ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث ذﻛﺎء ﻣـﻦ أي ﻛـﺎﺋﻦ ﺣـﻲ آﺧـﺮ ﺗﻜـﻮن ﻟﺪﻳـﻪ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ أﻗـﻞ ﰲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﺘﺰاﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﱰاﺑﻄﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺒـﺎﻗﺮة‪ ،‬وﺗﻘـﻞ ﻋﻨـﺪ ﺿـﻌﺎف‬
‫اﻟﻌﻘﻮل واﻟﻜﺎﺋﻨﺎت دون اﻹﻧﺴﺎن وﻳﺮى ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ أﻳﻀﺎ ً أن اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺗﻜـﻮن‬
‫ﰲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﻪ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟيك ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻔﻜﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وﺑﺴﺒﺐ اﻟﺨﱪات اﻟﺘـﻲ ميـﺮ ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻛﺎﺋﻨﺎ ً ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ أﻋﺪاداً ﻻ ﺗﺤﴡ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت‪ .‬وأﺣﺪ أﻧﻮاع‬
‫ﻫــﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃــﺎت ﻳــﺴﻤﻰ اﻟــﺬﻛﺎء‪ ،‬ﰲ ﺣــني ﺗــﺴﻤﻰ أﺷــﻜﺎل أﺧــﺮى ﻣــﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃــﺎت ﺑﺎﻟﻘــﺪرة‬
‫ﻋــﲆ اﻟﺠﻤــﻊ‪ ،‬واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻟﻘ ـﺮاءة واﳌﻴــﻞ ﻧﺤــﻮ اﳌﻮﺳــﻴﻘﻰ‪ ...‬اﻟــﺦ‪ .‬واﻟﻔــﺎرق اﻟﻮﺣﻴــﺪ ﺑــني‬

‫‪100‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات اﻷﺧﺮى ﻫﻮ أﻧﻨﺎ ﻧـﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘـﻴﺲ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬وﻧﺼﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث دﻗﺔ ﻣﻦ اﻷﺧرية‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ أن ﻛﻞ أداء ﻋﻘﲇ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻨﴫ ﻣﻨﻔﺼﻞ أو ﻣﺴﺘﻘﻞ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻧﺸﺎط اﻟﻌﻘﻞ إﱃ ﻋﻤﻞ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣـﻦ اﻟﻘـﺪرات اﳌـﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋـﻦ ﺑﻌـﻀﻬﺎ‪،‬‬
‫واﳌﺘﺨﺼﺼﺔ أﻳﻀﺎً‪ .‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ أن اﻻرﺗﺒـﺎط اﻟـﺬي ﻧﻼﺣﻈـﻪ ﺑـني اﻷداء ﰲ أﻋـامل ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻔﺴريه ﻋﲆ أﺳﺎس ﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ أو ﻋﺎﻣﻞ ﻋـﺎم‪ ،‬وإمنـﺎ ﻳﺮﺟـﻊ إﱃ ﻋـﺪد اﻟﻌﻨـﺎﴏ‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻷﻋامل‪ .‬ﻟﻬﺬا ﻳﺮﻓﺾ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻓﻜﺮة اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم وﻳﺴﺘﺒﺪل ﺑـﻪ ﺻـﻮرا ً ﻧﻮﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻴام ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻦ ﻗﺪرات‪،‬‬
‫ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘامﻳﺰة‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻗﺪم ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ اﻟﺜﻼيث ﻟﻠﺬﻛﺎء وﻫﻮ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻮ ذﻛـﺎء‬
‫ﻣﺠﺮد‪ ،‬وذﻛﺎء ﻋﻤﲇ‪ ،‬وذﻛﺎء اﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬ﻛام ﻳﻔﱰض ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ إﻻ أﺛﺮ ﺿﺌﻴﻞ‪،‬‬
‫أو ﻻ أﺛﺮ ﻟﻪ ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﰲ اﳌـﺪارس ﻻ أﺛـﺮ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﲆ ذﻛﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﺧـﱪة ﻣﻨﻔـﺮدة ﻳﻜﺘـﺴﺒﻬﺎ اﻟﻔـﺮد ﺗﺨﺘـﺰن ﻛﺎرﺗﺒـﺎط ﺑـني ﻣﺜـري ﻣﻌـني‪،‬‬
‫واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺤﺪدة ﻟيك ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓﻬـﻲ ﺗـﻀﺎف إﱃ‬
‫رﺻﻴﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻦ ﺗﺰﻳﺪ ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬واﻟﺤﻖ ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧـﺪاﻳﻚ‬
‫ﻗﺪ وﺿﻌﺖ اﻟﺒﺬور اﻷوﱃ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ج – ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﻟرثﺳﺘﻮن‪:‬‬
‫اﻫﺘﻢ ﺛﺮﺳﺘﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص مبﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺑﺤـﺚ‬
‫ﻋــﻦ ﺑﻨﻴــﺔ اﻟــﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻨــﻪ اﺳــﺘﻌﻤﻞ أﺷــﻜﺎﻻً ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﲇ‬
‫ووﺟــﺪ ﺑﻨﻴــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺟــﺪا‪ ً.‬وﰲ ﻋــﺎم ‪ 1938‬ﻧــﴩ ﺛﺮﺳــﺘﻮن دراﺳــﺘﻪ اﻷوﱃ‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ )‪ (60‬اﺧﺘﺒـﺎر ًا‪،‬‬
‫ﻃﺒﻘﺖ ﻋﲆ )‪ (240‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﺟﺎﻣﻌﻴﺎً‪ .‬وﺣﺴﺐ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻃﺒـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬واﻟﺘﺪوﻳﺮ اﳌﺘﻌﺎﻣﺪ ﻟﻠﻤﺤﺎور‪ ،‬ﻓﻠـﻢ ﻳﺘﻮﺻـﻞ إﱃ ﻋﺎﻣـﻞ ﻋـﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ‬
‫اﺳﺘﺨﺮج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬وﺳامﻫﺎ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛام‬
‫ﻋﺮﻓﻬﺎ ﺛﺮﺳﺘﻮن وﻛام ﺷﺎﻋﺖ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺳﺒﻊ ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ أوﻟﻴﺔ دون أن ﻳﻜﻮن أي‬
‫ﻣﻨﻬﺎ أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺪون أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻟﻔﻬــﻢ اﻟﻠﻔﻈـﻲ )‪ :(V‬وأﻋــﲆ ﺗــﺸﺒﻌﺎت ﻫــﺬا اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﰲ اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻘـﺮاءة‪،‬‬
‫وﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﻟﺘﺪاﻋﻲ اﳌﻘﻴﺪ‪ ،‬وإﻧﺘﺎج اﻷﺿﺪاد‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻠـامت‬
‫ذات اﻟﺒﺪاﻳﺎت أو اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت اﳌﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﻧﺘﺎج اﳌﱰادﻓﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻬﺠﻲ‪ ،‬واﻟﻨﺤـﻮ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻌـﺎين‬
‫اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺪدﻳﺔ )‪ :(N‬وأﻋﲆ ﺗﺸﺒﻌﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﻔﺮة اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻤـﻊ‪،‬‬
‫واﻟﻄﺮح‪ ،‬واﻟﴬب‪ ،‬واﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺤﺴﺎيب‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﰲ اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺪﻗﺔ‬
‫ﰲ إﺟﺮاء ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘــﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ )‪ :(S‬وأﻋــﲆ ﺗــﺸﺒﻌﺎت ﻫــﺬا اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﰲ اﺧﺘﺒــﺎرات اﳌﻜﻌﺒــﺎت‪ ،‬واﻷﺷــﻜﺎل‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻮﺣﺎت اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬وﺛﻨﻲ اﻟﺴﻄﻮح‪ ،‬وﺗﺘﺒﻊ ا ﻟﺨﻄﻮط‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻘـﺪرة ﻋﻨـﺪ‬
‫ﺛﺮﺳــﺘﻮن ﺗﺘــﻀﻤﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗــﻊ ﻗــﺪرﺗني ﺣــﺪدﺗﻬام اﻟﺒﺤــﻮث اﻟﺘﺎﻟﻴــﺔ‪ ،‬أوﻻﻫــام ﺗــﺸﻤﻞ إدراك‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﺛﺎﻧﻴﻬام ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﴫي ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻷوﺿـﺎع اﳌﺘﻐـرية‬
‫أو اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﴪﻋﺔ اﻹدراﻛﻴـﺔ )أ(‪ :‬وأﻋـﲆ ﺗـﺸﺒﻌﺎت ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﴎﻋﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺘامﺛـﻞ ﺑـني اﻷﺷـﻜﺎل‪ ،‬واﺳـﺘﺪﻋﺎء‬
‫اﻟــﺼﻮر‪ .‬وﺗﺘﻄﻠــﺐ ﻫــﺬه اﻟﻘــﺪرة اﻟــﴪﻋﺔ واﻟﺪﻗــﺔ ﰲ إدراك اﻟﺘﻔﺎﺻــﻴﻞ اﻟﺒــﴫﻳﺔ وﻣــﺎ ﺑــني‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ أو اﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ )‪ :(M‬وأﻋﲆ ﺗﺸﺒﻌﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠـﺐ اﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﺼﻢ ا ﳌﺒﺎﴍ ﻟﺤﺎﻻت اﻻﻗﱰان اﻟﺜﻨﺎيئ ﺑني ﻋﺪد وﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬أو ﺑني ﻋﺪد وﻋﺪد‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌـﺮف‬
‫ﻋﲆ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻘﺮاء )‪ :(I‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻗﺪرة اﳌﻔﺤﻮص ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﺎﻋﺪة أو اﳌﺒﺪأ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﺳﻼﺳـﻞ اﻷﻋـﺪاد‪ ،‬وﺗـﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷـﻜﺎل‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺎت‪ ،‬وﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺠﺪاول‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط )‪ :(D‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻘﺪﻣﺎت‪ ،‬ﻛام ﻳﺤﺪث ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻜﺎل‪ .‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮى ﺛﺮﺳﺘﻮن دراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻋﺎم ‪ ،1941‬ﺗـﻢ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﺳـﺘﺨﺪام ‪/60/‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ًا‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ ﺑﻌﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﺎﻣﻠﻴـﺎً إﱃ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒــﺎً‪ .‬إﻻ أﻧــﻪ ﻻﺣــﻆ أن اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺘــﻲ اﺳــﺘﻨﺘﺠﺖ ﻣــﻦ ﺑﺤﺜــﻪ اﻷﺧــري ﻋــﲆ اﻷﻃﻔــﺎل‪ ،‬ﻛﺎﻧــﺖ‬
‫أﻗﻞ اﺳﺘﻘﻼﻻً ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻨﺘﺠﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﺜﻪ ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب اﻟﺠـﺎﻣﻌﻴني‪،‬‬
‫وﻟﻬــﺬا أﺟــﺮى ﺗﺤﻠــﻴﻼً ﻋﺎﻣﻠﻴــﺎً ﻣــﻦ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﺤــﺴﺎﺑﻪ ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟ ـﱰاﺑﻂ ﺑــني‬

‫‪103‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﺛﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺑني ﺑﺄن اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم ﻣﻮﺟـﻮد ﰲ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻷوﻟﻴـﺔ‬
‫ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺳامﻫﺎ ﻗﺪرة اﻟﻘﺪرات أو اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬وﻟﻬﺬا ميﻜﻦ اﻟﻘـﻮل‪ :‬إن ﺛﺮﺳـﺘﻮن ﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻋـﺪم‬
‫إﻗﺮاره ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻋﺎد وأﻗﺮ ﺑﻮﺟـﻮده وﻟﻜﻨـﻪ ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫ﻋﺎم ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬واﻟﻔﺮق ﺑـني اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم ﻣـﻦ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﱃ اﻟـﺬي أﻗـﺮه ﺳـﺒريﻣﺎن‪،‬‬
‫واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺛﺮﺳﺘﻮن‪ ،‬ﻫﻮ أن اﻷول ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺒﺎﴍة‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺜـﺎين ﻓﻘـﺪ ﺗـﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬أي ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ آﺛﺎره ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻴـﺔ‬
‫وﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت )اﻟﺸﻴﺦ‪ ،1987 ،‬أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،1980 ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر‪.(1990 ،‬‬
‫د – ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪ Guilford‬ﻣـﻦ أﺣـﺪث اﻟﺘﻄـﻮرات ﰲ دراﺳـﺔ اﻟـﺬﻛﺎء ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻣـﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘامﻳﺰة‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺠﻬـﻮده اﳌﺘﻮاﺻـﻠﺔ متﻜـﻦ ﺟﻴﻠﻔـﻮرد ﻣـﻦ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺗـﺼﻨﻴﻔﻪ اﻟـﺜﻼيث ﻟﻠﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﻢ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ ‪ Structure of intellect‬ﰲ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ اﻟﺬي اﻧﻌﻘﺪ‬
‫ﻋﺎم ‪ 1955‬ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ‪ .‬وﻗﺪ متﻜﻦ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﳌﻬﻤـﺔ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻼيث‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﺼﻨﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﺜﻼﺛﺔ أﺳﺲ‪ :‬ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‪،‬‬
‫وﻧﻮع اﳌﺤﺘﻮى أو اﳌﻀﻤﻮن‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﻨﻮاﺗﺞ‪ ،‬ووﻓﻘﺎً ﻟﻠﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (5‬اﻟﺬي ميﺜﻞ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﻌﻘـﻞ ﻣـﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ )‪ (120‬ﻋﺎﻣﻼً )‪(6×5×4‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺤﻠﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﲇ إﱃ ﺧﻤﺲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺳﺘﺔ ﻧﺘﺎﺟـﺎت ﻟﻬـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‪ ،‬وأرﺑﻌـﺔ‬
‫منﺎذج ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى ﺗﺘﻢ مبﻮﺟﺒﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(5‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺠﻴﻠﻔﻮرد‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻷﺳﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ميﻴﺰ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ اﻟﻘﺪرات اﳌﺘﻤﻴﺰة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ً‬
‫أ – أﺳﺎس اﳌﺤﺘﻮى أو اﳌﻀﻤﻮن ‪:Content‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﻷﺳﺎس ﻧﻮع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺬﻛﺮ ﻣﺜﻼً ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﺬﻛﺮا ً‬
‫ﻟﺮﻣﻮز ﻣﻌﻴﻨﺔ أو أﺷﻜﺎل ﻣﻌﻴﻨﺔ أو أﻟﻔﺎظ‪ .‬ﻛام أن ﻟﻜـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﺤﺘـﻮى أو ﻣـﻀﻤﻮﻧﺎ ً ﺧﺎﺻـﺎً ﺑﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ اﻓﱰاض وﺟﻮد ﻗﺪرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻀﻤﻮن ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وأﻫﻢ أﻧﻮاع اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﺘﻮى اﻷﺷﻜﺎل ‪ :Figural‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹدراك‬
‫اﻟﺤﴘ‪ .‬وﻫﺬه اﳌﺪرﻛﺎت اﻟﺤـﺴﻴﺔ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﺑـﴫﻳﺔ أو ﺳـﻤﻌﻴﺔ أو ﳌـﺴﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس اﻟﺤﺮيك‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -2‬ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺮﻣﻮز ‪ :Symbolic‬وﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ذات ﺧـﺼﺎﺋﺺ ﻣﺠـﺮدة‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﻌﻨﴫ اﳌﻌﻨﻰ ﻓﻴﻪ أي دور ﻛﺒري‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻠﻚ اﻷرﻗـﺎم‪ ،‬واﻟﺤـﺮوف‪ ،‬واﳌﻘـﺎﻃﻊ‪.‬‬
‫وﻳﻈﻬﺮ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﻨام ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻣﻨـﺼﺒﺎً‬
‫ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺤﺘﻮى اﳌﻌﺎين )أو اﻟﺴﻴامﻧﺘﻲ( ‪ :Semantic‬وﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻓﻜـﺎر واﳌﻌـﺎين اﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﺸﻜﻞ ﰲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﰲ ﺻﻮرة أﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮيك ‪ :Behavioral‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺴﻠﻮك اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬أو‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ب – أﺳﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪:‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﻳﻘﱰح ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ إﱃ ﺧﻤـﺴﺔ أﻧـﻮاع‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻹدراك أو اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ :Cognition Factors‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘـﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻛﺘـﺸﺎف‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺬﻛﺮ ‪ :Memory Factors‬وﺗﺘﻌﻠﻖ مبـﺪى اﺣﺘﻔـﺎظ اﻟﻔـﺮد ﺑﺎﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻛﻴﻒ ﻳﺘﺬﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬أو ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺘﻘـﺎريب‪ :Convergent Thinking Factors‬وﻳﻜـﻮن اﻟﻨـﺸﺎط اﻟﻌﻘـﲇ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺎً ﻧﺤﻮ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪ -4‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي ‪ :Divergent Thinking Factors‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻧﺘﺎج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬واﺑﺘﻜﺎر ﺣﻠﻮل ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ .‬وﻋﺎدة ﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وإمنﺎ ﺗﻮﺟﺪ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -5‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ ‪ :Evaluation Factors‬وﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت أو‬

‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﺗﻔﺎﻗﻬﺎ ﻣﻊ أي ﻣﺤﻚ ﻣﻦ اﳌﺤﻜﺎت‪.‬‬
‫ج – أﺳﺎس اﻟﻨﻮاﺗﺞ ‪:Products‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﻷﺳﺎس ﻋﻨﺪ ﺟﻴﻠﻔﻮرد اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻢ ﺑﻬـﺎ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﳌﺤﺘﻮﻳـﺎت‪ ،‬ﺳـﻮاء‬
‫أﻛﺎﻧﺖ أﺷﻜﺎﻻً أو رﻣﻮز ًا‪ ،‬أو ﻣﻌـﺎين‪ ،‬أو ﻣﻮاﻗـﻒ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬وﺳـﻮاء اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ذﻟـﻚ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة أو اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬أو اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أو اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺗﻮﺟﺪ ﺳﺘﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺗﺞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻮﺣﺪات ‪ :Units‬وﻫﻲ أﺑﺴﻂ أﻧﻮاع اﻟﻨـﻮاﺗﺞ‪ ،‬وﺗـﺪل ﻋـﲆ وﺣـﺪات ﻫـﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﺧﺎﺻﻴﺔ )اﻟﴚء ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﺬاﺗﻪ( ﻣﺜﻞ ﺗﺬﻛﺮ وﺣﺪة ﺳﻤﻌﻴﺔ أو ﺑﴫﻳﺔ أو ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻔﻆ‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻼﻗــﺎت ‪ :Relations‬وﻫــﻲ ﻣــﺎ ﻳــﺮﺑﻂ اﻟﻮﺣــﺪات ﺑﻌــﻀﻬﺎ ﻣــﻊ ﺑﻌــﺾ ﻛﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺘــﺸﺎﺑﻪ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف‪ .‬أو أن ﻧﺪرك وﻧﺘﺬﻛﺮ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻟﻔﻈني أوﺷﻜﻠني‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺤــﻮﻳﻼت ‪ :Transformations‬وﻳﻘــﺼﺪ ﺑﻬــﺎ اﻟﺘﻐﻴــريات أو اﻟﺘﻌــﺪﻳﻼت اﻟﺘــﻲ ﺗﻄــﺮأ ﻋــﲆ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻴﻐﺔ‪ ،‬أو اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬أو اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬أو اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪،‬‬
‫أو اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬أو اﻟﺪور‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ .‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺻـﻮر اﻟﺘﺤﻮﻳـﻞ ﰲ اﳌﺤﺘـﻮى اﻟـﺸﻜﲇ اﻟﺘﻐـري‬
‫اﻟﻜﻤﻲ أو اﻟﻜﻴﻔﻲ ﰲ اﻹﺣﺴﺎس أو ﰲ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت ‪ :Systems‬وﺗﺪل ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻨﻈﻤﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني أﺟـﺰاء ﻣﺘﻔﺎﻋﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺮﻛﺐ أو منﻂ ﻣﻌﻘﺪ‪ .‬وﻫﺬه اﻷﺟﺰاء ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن وﺣـﺪات أو ﻓﺌـﺎت‪ .‬وﻣﺜـﺎل‬
‫ذﻟﻚ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘــﻀﻤﻴﻨﺎت ‪ :Implications‬وﻫــﻲ ﻣــﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌــﻪ اﻟﻔــﺮد أو ﻳﺘﻨﺒــﺄ ﺑــﻪ أو ﻳــﺴﺘﺪل ﻋﻠﻴــﻪ ﻣــﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻌﻄﺎة ﻟﻪ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻟﻬﺬا ﻳﻌﺪ منﻮذج ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﻣﻦ أﻛرث اﻟﻨامذج اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻃﻤﻮﺣﺎً ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌـﺎﴏ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﺘﻤﻴﺰ مبﻨﻄﻘﻴﺘﻪ اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻈﺎﻣﻪ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬وأﺳﺴﻪ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ أﺣـﺪث وأدق‬
‫منﺎذج اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻫﻮ منﻮذج اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻮع أﺳﺲ اﻟﺘـﺼﻨﻴﻒ‬
‫وﺗﻌﺪدﻫﺎ وﺗﺪاﺧﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛام أﺳﻬﻤﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺤﻮث اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ وﺗﺤـﺴﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺻﺎر ﻟﻬﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺮوﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺗـﺼﻨﻊ ﰲ إﻃﺎرﻫـﺎ أدواﺗﻬـﺎ‬
‫واﺧﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ )أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1980 ،‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ إﻳﺠﺎد اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴـﺔ ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻧـﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟـﺬﻛﺎء ﻻ ﻳﻜـﻮن دامئـﺎً ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدات وراﺛﻴﺔ أو ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺄﺛري اﳌـﺸﱰك ﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻮراﺛـﺔ واﳌﺤـﻴﻂ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ دامئﺎً إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺄﺛري اﳌﺘﺒﺎدل ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺳﺘﻌﺪادات اﻹﻧﺴﺎن وﻗﺪراﺗﻪ ﺗﺘﻮاﺟﺪ ﻟﺪى اﻹﻧـﺴﺎن ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘـﺄﺛري اﳌـﺸﱰك ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﻋـﺎﻣﲇ‬
‫اﻟﻮراﺛﺔ واﳌﺤﻴﻂ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻴﺲ ﻛام ﺣﺪد ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻋﲆ أﻧـﻪ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﴍوط وراﺛﻴـﺔ‪،‬‬
‫وأﻧﻪ ﻏري ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻐﻴري‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ أﻳﻀﺎً ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻐﻴري ودﻳﻨﺎﻣﻴيك‪ .‬وﺳـﻮف ﻧﺒـني‬
‫ﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ أو اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ إﻳﺠﺎد اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد ﰲ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺆﻛــﺪ أن اﻟــﺬﻛﺎء ﺻــﻔﺔ ﻣﻮروﺛــﺔ إﱃ ﺣــﺪ ﺑﻌﻴــﺪ ﺗﻠــﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪ .‬ﻓﺜﻤﺔ ﻧﻮﻋﺎن ﻣـﻦ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﻳﺘﻜـﻮن أﺣـﺪﻫام ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﻧﻘﺴﺎم ﺑﻮﻳﻀﺔ ﻣﺨـﺼﺒﺔ وﻳﻨﻤـﻮ اﻟﻘـﺴامن إﱃ ﺷﺨـﺼني ﻣﻨﻔـﺼﻠني وﻣـﺴﺘﻘﻠني‬

‫‪108‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻋــﻦ ﺑﻌــﻀﻬام وﻳﻌﺮﻓــﺎن ﺑــﺎﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠــﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻮراﺛــﺔ ﻣﺘامﺛﻠــﺔ متﺎﻣــﺎً ﰲ ﻛــﻞ ﻣــﻨﻬام‬
‫ﻓﺎﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬام ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣﻮاﱄ ‪.%95‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻵﺧـﺮ ﻣـﻦ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﻓﺘـﺴﻤﻰ ﺑـﺎﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻹﺧـﻮة‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺤـﺪث أن ﻳﻮﺟـﺪ ﺑﻄﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺼﺪﻓﺔ ﻳﺒﻮﻳﻀﺘﺎن ﰲ اﻟـﺮﺣﻢ وﻳـﺘﻢ إﺧـﺼﺎﺑﻬام ﺑﺤﻴـﻮاﻧني ﻣﻨـﻮﻳني ﻣﻨﻔـﺼﻠني‪ ،‬وﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‬
‫ﺷﺨﺼﺎن ﻣﻨﻔﺼﻼن وﻣﺴﺘﻘﻼن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬام وﻳﻜﻮن ﺑﻴﻨﻬام ﺗﺸﺎﺑﻪ وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘـﺸﺎﺑﻪ ﻻ ﻳﺘﻌـﺪى‬
‫ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻷﺧﻮة ﻣﻦ اﻷﺑﻮﻳﻦ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺘـﺸﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ ‪، %50‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻹﺧﻮة ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﻨﺲ واﺣﺪ أو ﺟﻨـﺴني ﻣﺨﺘﻠﻔـني وﻳﻜـﻮن ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﱰاﺑﻂ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺣﻮاﱄ ‪.0,65‬‬
‫‪ (1932) Herman‬أن‬ ‫وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺒﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫﺮﻣـﺎن وﻫـﻮ ﻏـنب ‪&Hogben‬‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮق ﰲ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟـ ‪ 65‬زوﺟﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ )اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ( ﻛـﺎن ‪ ،9,2‬ﰲ ﺣـني‬
‫ﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮق ﰲ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟـ ‪ 96‬ﺗﻮأﻣﺎً ﻏري ﻣﺘامﺛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺠـﻨﺲ ﻧﻔـﺴﻪ ‪ ،17,7‬وﻛـﺎن‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮق ﻟﻺﺧﻮة ‪ .16,8‬وﻫﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺗـﺸري أن اﻟﻔـﺮق ﻛـﺎن ﻛﺒـريا ً ﺑـني درﺟـﺎت اﻟﺘـﻮاﺋﻢ‬
‫اﳌﺘامﺛﻠﺔ ودرﺟﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﳌﺘامﺛﻠﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳـﺪﻋﻢ اﻟـﺮأي ﺑـﺄن اﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﻮراﺛﻴـﺔ ﺗـﺴﺒﺐ‬
‫ﺗﺸﺎﺑﻬﺎً ﻛﺒريا ً ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﻛــام أﻇﻬــﺮت أﻳــﻀﺎً دراﺳــﺔ ﺟﻴﻠﻔــﻮرد‪ (1967) Guilford‬ﺗﺒﺎﻳﻨــﺎً ﻛﺒـريا ً ﺑــني ﻣﻌﺎﻣــﻞ ذﻛــﺎء اﻟﺘــﻮاﺋﻢ‬
‫اﳌﺘامﺛﻠﺔ‪ ،‬وذﻛﺎء اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﳌﺘامﺛﻠﺔ واﻹﺧﻮة اﻟﻌﺎدﻳني‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﱰاﺑﻂ ﺑـني‬
‫ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮا ﻣﻌﺎً ‪ ،0,88‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ 0,75‬ﻟﻠﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷـﻮا ﻣﻌـﺎً‬
‫‪ ،0,53‬ﻛام ﺑﻠﻎ ﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣـﻞ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻺﺧـﻮة اﻟـﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷـﻮا ﻣـﻊ ﺑﻌـﻀﻬﻢ ‪ ،0,49‬أﻣـﺎ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻺﺧﻮة اﻟـﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷـﻮا ﻣﻨﻔـﺼﻠني ﻋـﻦ ﺑﻌـﻀﻬﻢ ﻓﻘـﺪ ﺑﻠـﻎ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﱰاﺑﻂ ﺑـني ﺣﺎﺻـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء‬

‫‪109‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ .0,46‬وﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﺆﻛـﺪ ﺑـﺄن اﻟﻮراﺛـﺔ ﺗﻠﻌـﺐ دورا ً أﻛـﱪ ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟـﺬﻛﺎء ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫واﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (2‬ﻳﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(2‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﺘﻮاﺋﻢ واﻹﺧﻮة‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﻧﻮع اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﳌﺠﺎل ﻣﻦ – إﱃ‬ ‫اﳌﺪروﺳﺔ‬
‫‪0,88‬‬ ‫‪0,95-0,76‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﺖ ﻣﻌﺎً‬
‫‪0,75‬‬ ‫‪0,85-0,62‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‬
‫‪0,53‬‬ ‫‪0,87-0,38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﺖ ﻣﻌﺎً‬
‫‪0,49‬‬ ‫‪0,77-0,30‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻹﺧﻮة اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا ﻣﻌﺎً‬
‫‪0,46‬‬ ‫‪0,49-0,34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻹﺧﻮة اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا ﻣﻨﻔﺼﻠني‬
‫)ﻏﻮﺗﻜﺎ‪ ،1978 ،Guthke‬ص‪.(48‬‬
‫إن ﻗﺮاءة اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺒني أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﱰاﺑﻂ ﺗﻘﻞ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻛﻠـام ﻗﻠـﺖ درﺟـﺔ اﻟﺘـﺸﺎﺑﻪ‬
‫اﻟﻮرايث‪ .‬ﻓﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮا ﻣﻌـﺎً ‪ ،0,88‬ﰲ ﺣـني أن ﻫـﺬا اﳌﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﺑني اﻹﺧﻮة اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا ﻣﻨﻔﺼﻠني ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ‪ ،0,46‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻌﻪ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا ﻻﺣﻨﺎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮا ﻣﻌﺎً ﻧﺠﺪ أﻧﻪ ‪ ،0,88‬وﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ‪ 0,75‬ومبﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻌﺎﻣﲇ اﻟﱰاﺑﻂ‬
‫ﻧﺠﺪ أن ﻫـﺬا اﻟﻔـﺮق ﻳﻌـﻮد إﱃ اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪ .‬أﻣـﺎ ﻟﻴـﻮﻧﺠﻤﻦ)‪ (Liungman,1973‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻗــﺎرن )‪ (19‬زوﺟــﺎً ﻣــﻦ اﻟﺘــﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻛﺎﻧــﺖ ﻣﻮﺿــﻊ ﺗﺠﺮﻳــﺐ ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ ﻧﻴﻮﻣــﺎن‬
‫وﻓﺮميــﺎن و ﻫــﻮﻟﺰﻧﺠﺮ‪ ،‬واﻟﺘــﻲ ﻛﺎﻧــﺖ ﻗــﺪ ﻓــﺼﻠﺖ ﰲ ﺳــﻦ ﻣﺒﻜــﺮ ﻟﺘﻌــﻴﺶ ﰲ ﺑﻴــﻮت اﻟﺘﺒﻨــﻲ‪.‬‬
‫وﻗــﺪ اﺳــﺘﻨﺘﺞ اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن اﻷواﺋــﻞ )ﻧﻴﻮﻣــﺎن وﻓﺮميــﺎن و ﻫــﻮﻟﺰﻧﺠﺮ( أﻧــﻪ ﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ﻣﻌﺎﻣــﻞ‬
‫اﻟﱰاﺑﻂ اﻟﻜـﲇ اﻟﻌـﺎﱄ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ وﺟـﺪت ﻓـﺮوق ﺑـني اﻟﺤـﺎﻻت اﻟﻔﺮدﻳـﺔ أﻳـﻀﺎً ﻓـﻴام‬

‫‪110‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ أن أزواج اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺒﺎﻳﻨﻮن ﻛﺜريا ً ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﳌـﺪرﳼ‬
‫)اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ(‪ ،‬ﻳﺘﺒﺎﻳﻨﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰲ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺑﻠـﻎ ﻣﺘﻮﺳـﻂ اﻟﻔـﺮوق ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء ‪ 11,3‬ﻧﻘﻄﺔ ﰲ ﻧﺼﻒ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﱪ ً‬
‫ﺳﻨﺎ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ 1,4‬ﻧﻘﻄﺔ ﻟـﺪى اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻷﺻــﻐﺮ ﺳــﻨﺎً‪ .‬ﻣــﻊ اﻟﻌﻠــﻢ أن ﻣﺘﻮﺳــﻂ ﻋﻤــﺮ اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻷﻛــﱪ ﻛــﺎن ‪ 36‬ﺳــﻨﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻮﺳــﻂ ﻋﻤــﺮ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺻﻐﺮ ﻛﺎن ‪ 17‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﻘﺪ وﺟـﺪت أﻳـﻀﺎً اﺧﺘﻼﻓـﺎت ﻛﺒـرية ﻟـﺪى اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ذات‬
‫اﻷﻋامر اﻟﻜﺒرية ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ ﻣـام ﻳﻮﺿـﺢ أن اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت اﻷﴎﻳـﺔ واﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤـﺪد إﱃ‬
‫درﺟﺔ ﻛﺒرية اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪى اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ )‪.(Guthke, 1978‬‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈن اﻟﺘﻮأﻣني ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺎ ﻣﺘامﺛﻠني أم أﺧﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬام ﻳﺨﻀﻌﺎن ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ إﱃ اﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ اﻷﴎة‪ ،‬وﻳﺘﻠﻘﻴﺎن اﻟﺪرﺟـﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﻣـﻦ اﻹﺛـﺎرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ وﻳﺤﺮﺻـﺎن ﻋـﲆ اﻟـﺬﻫﺎب إﱃ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﰲ ﺣﻮزﺗﻬام اﻟﻜﺘﺐ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻠﻘـﺮاءة‪ ،‬وﻟﻬـام اﻷﺻـﺪﻗﺎء أﻧﻔـﺴﻬﻢ وﻣـﺎ إﱃ‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻟﺬا ميﻜﻦ اﻟﻘـﻮل إن اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠـﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻌـﺰى إﱃ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻹﺧﻮة ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻮراﺛـﺔ واﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬وإذا مل ﺗﻠﻌـﺐ اﻟﻮراﺛـﺔ دورا ً ﰲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻟﺘﻮأﻣني اﳌﺘامﺛﻠـني‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬام‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻜﻠام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮراﺛﺔ أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ذﻛﺎء اﻟﻔﺮد ﻓﺈن اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻹﺧـﻮة‬
‫ﺗﻜﻮن أﻛﱪ ﻣام ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﳌﺘامﺛﻠﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﻘﺪ )آﻳﺰﻧﻚ( أن ﻟﻠﻮراﺛﺔ ﺗﺄﺛريا ً ﻗﻮﻳـﺎً ﺟـﺪا ً ﰲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﻬـﺎ اﻟﻮراﺛـﺔ ﻫـﻲ ﺣـﻮاﱄ‬
‫‪ 80‬ﺑﺎﳌﺌﺔ أﻣﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﺘﺴﻬﻢ ﰲ ‪ 20‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ً.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ – 2‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﱪﻫﺎن ﻋﲆ دور ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻮراﺛـﺔ واﻟﺒﻴﺌـﺔ ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء ﻓﻬـﻲ ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﻷﻳﺘﺎم )أو أﻃﻔﺎل اﳌﻼﺟﺊ(‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓـﺈن اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﻜـﻮن ﺑﻴﺌـﺎﺗﻬﻢ ﻣﺘامﺛﻠـﺔ ﻗـﺪر اﻹﻣﻜـﺎن‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ إﺣﺪاث اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻼﺟﺊ اﻷﻳﺘﺎم ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻣﺘامﺛﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻨﺪﺋﺬ أن ﻧﺠﺪ أﻃﻔﺎﻻً ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ إﱃ ﺣﺪ ﻃﻔﻴﻒ إذا ﺣـﺪث‬
‫أن وﺟﺪ ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻮراﺛﻴﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﺋﺬ ﻗﺪ ﻧﺘﻮﻗـﻊ‬
‫ً‬
‫وﻧﺎﺟﺤـﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣـني‬ ‫درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺒﻌﺾ ذﻛﻴﺎ ً‬
‫ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑﻠﻴﺪاً ً‬
‫ﻏﺒﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﻠﺠﺄ اﻷﻳﺘﺎم ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋـﻦ ﺑﻌـﻀﻬﻢ اﻟـﺒﻌﺾ ﻛـام ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻏـريﻫﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ – 3‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﱪﻫﺎن ﻋﲆ أﺛﺮ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ ﻫﻨﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟـﻮرايث ﻫـﻲ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة اﻟﱰاﺟﻊ‪ :‬ﻳﻌﱡﺪ اﻟﻌﺎمل )ﻏـﺎﻟﺘﻮن‪ (Galton‬أول ﻣـﻦ ﻻﺣـﻆ ﺗﻠـﻚ اﻟﻈـﺎﻫﺮة‪ .‬إذ وﺟـﺪ أن أﺑﻨـﺎء‬
‫وﺑﻨﺎت اﻵﺑﺎء اﻟﻄﻮال ميﻴﻠﻮن ﻷن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻃﻮاﻻً وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻃـﻮل واﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﺑﻴـﻨام ميﻴـﻞ أﺑﻨـﺎء‬
‫وﺑﻨﺎت اﻵﺑﺎء اﻟﻘﺼريﻳﻦ ﺟﺪاً ﻷن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺼﺎراً أﻳﻀﺎً وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻗﴫ واﻟﺪﻳﻬﻢ متﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺗﺠــﺎه ﻫﻨــﺎ أن اﻷﻃﻔــﺎل ﻣــﻦ آﺑــﺎء ﻣﻔــﺮﻃني ﰲ اﻟﻄــﻮل واﻟﻘــﴫ ﻳﻨﺰﻋــﻮن ﻧﺤــﻮ اﻟﻮﺳــﻂ ﰲ‬
‫ﻃﻮﻟﻬﻢ‪ .‬وﻟﻘﺪ وﺟﺪت ﻇـﺎﻫﺮة اﻟﱰاﺟـﻊ ﰲ أي ﺣﺎﻟـﺔ ﺗﻠﻌـﺐ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻮراﺛـﺔ دورا ً ﻣﻬـامً ووﺟـﺪت‬
‫ﻣﻴﺰة ﻋﲆ اﻷﺧﺺ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﻓﻌﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ذﻛـﺎء اﻵﺑـﺎء ﻣـﻦ ﻃﺒﻘـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ أو‬
‫ﻃﺎﺋﻔــﺔ ﻣﻬﻨﻴــﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ مبﺘﻮﺳــﻂ ذﻛــﺎء أﻃﻔﺎﻟﻬــﺎ ﻧﺠــﺪ ﻣــﺜﻼً أن ﻣﺘﻮﺳــﻂ ذﻛــﺎء أﻓـﺮاد اﻟﻄﻮاﺋــﻒ‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﻜﻮن ﺣﻮاﱄ ‪ 150‬ﰲ ﺣني ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻮﺳـﻂ ذﻛـﺎء أﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ ‪ ،120‬أي أﻗـﻞ ﻣـﻦ ذﻛـﺎء‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫آﺑﺎﺋﻬﻢ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن ﻣﺘﻮﺳﻂ ذﻛﺎء اﻵﺑﺎء ﻣﻦ ﻃﻮاﺋﻒ ﻣﻬﻨﻴـﺔ أدىن ﻣـﻦ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻜـﻮن ﰲ‬
‫ﺣﺪود ‪ ،130‬ﰲ ﺣني أن ذﻛﺎء أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻳﻜﻮن ﰲ ﺣﺪود ‪ 115‬ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ وﻫﻜﺬا‪...‬‬
‫وﻣام ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ ﻓﺈن ﺗﻔﺴري ﻇﺎﻫﺮة اﻟﱰاﺟﻊ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺻﻌﺐ ﺟﺪا ً ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﻴﻮن ﻳﴫون‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﻋﲆ أن ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ إمنـﺎ ﺗﺤـﺪدﻫﺎ اﻹﺛـﺎرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﻣﺌـﺎت‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ إﺑﺎن أﻋﻮاﻣﻪ اﻷوﱃ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺻﺤﻴﺤﺎً ﻓﻘﺪ ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜـﻮن أﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا أﺣﺴﻦ ﻧﻮع ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﺑﻠـﻎ ﻣﺤـﻴﻄﻬﻢ‬
‫اﻟﺜﻘــﺎﰲ ﰲ ﺟﻮدﺗــﻪ أﻋﻈــﻢ درﺟــﺔ ﻣﻤﻜﻨــﺔ ﻣــﺴﺎوﻳﻦ ﻟﻮاﻟــﺪﻳﻬﻢ أو أن ﻳﻔﻮﻗــﻮﻧﻬﻢ ﻷﻧــﻪ مل ﻳﺘــﻮﻓﺮ‬
‫ﳌﻌﻈﻤﻬﻢ ﻫﺬه اﳌﻤﻴﺰات‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻧﺠﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻫﺒﻮﻃـﺎً ﻣﺨﻴﻔـﺎً ﰲ ذﻛـﺎء اﻷﺑﻨـﺎء إذا ﻣـﺎ ﻗﻮرﻧـﻮا‬
‫ﺑﺬﻛﺎء واﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء ﻳﻘﺘﺴﻤﻮن وراﺛﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وأن وراﺛﺔ اﻟﻄﻔـﻞ إمنـﺎ ﺗﺤـﺪدﻫﺎ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ واﻟﺪﻳﻪ إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒرية وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻬام ﻣـﺎ ﻳـﺪل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ‪ ً.‬ﻓام ﻳﺮﺛﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ واﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻏري ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻬام متﺎﻣﺎً‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻳﻨـﺸﺄ‬
‫ﺑﺮﻫــﺎن آﺧــﺮ ﻳﻨــﺼﺐ ﻋــﲆ اﳌﻌﺎرﺿــﺔ ﻻﺳــﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟــﺬﻛﺎء ﺑﻮﺟــﻪ ﻋــﺎم‪ .‬وﻳــﺮى ﻫــﺆﻻء‬
‫اﳌﻌﺎرﺿﻮن أن ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻹﺛﺎرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ...‬وﻣﺎ إﱃ‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣــﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌــﻲ أن ﺗﻜــﻮن ﻫــﺬه اﻻﺧﺘﺒــﺎرات ﻣﺤﺎﺑﻴــﺔ ﻟﻄﺒﻘــﺔ اﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ‬
‫دون ﻏريﻫــﺎ وﻋــﲆ ﻫــﺬا اﻟﻔــﺮض اﻟﺒﻴﺌــﻲ ﻳﻨﺒﻐــﻲ أن ﻧﺘﻮﻗــﻊ ارﺗﺒﺎﻃــﺎ ً ﻋﺎﻟﻴــﺎ ً ﺑــني‬
‫ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟــﺬﻛﺎء واﻟﻄﺒﻘــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ .‬وﻟﻜــﻦ اﻟﻮاﻗــﻊ ﻏــري ذﻟــﻚ متﺎﻣــﺎ ً‬
‫ﻓﻤﻌــﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒــﺎط ﰲ إﻧﺠﻠــﱰا وأﻣﺮﻳﻜــﺎ وأﳌﺎﻧﻴــﺎ ﺑــني ﻣــﺴﺘﻮى اﻟــﺬﻛﺎء واﻟﻄﺒﻘــﺔ‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ 0,3‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً أن اﻟﻄﺒﻘـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻻ ﺗﺤـﺪد درﺟـﺔ اﺧﺘﺒـﺎر اﻟـﺬﻛﺎء إﻻ‬
‫مبﻘﺪار ‪ %10‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣني أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﰲ ﺑﻴﺌـﺎت ﻋﺮﺑﻴـﺔ )ﻣـﴫ ﻋـﺎم ‪1986‬م وﺳـﻮرﻳﺎ ﻋـﺎم‬
‫‪1986‬م( وﺟﻮد ﻓﺮق ﻟﻪ دﻻﻟـﺔ إﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑـني ذوي اﳌـﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘـﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﳌﺮﺗﻔـﻊ‬
‫وذوي اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻨﺨﻔﺾ واﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء وذﻟـﻚ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ )‪ 6-4‬ﺳﻨﻮات( واﻟـﺼﻒ اﻷول ﻣـﻦ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ )‪7-6‬ﺳـﻨﻮات( )أﺑـﻮ‬
‫اﻟﻨﻴﻞ ‪1986‬م‪ ،‬اﻟﺰﻋﺒﻲ ‪1986‬م(‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻌﺮض اﻟﺠﺪل ﻧﻔﺴﻪ وﻫﻲ اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﺠﲆ ﰲ وﺟـﻮد‬
‫ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺑني أﻓﺮاد اﻟﻄﺒﻘـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ وﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق ﺗﻜـﻮن أﻛـﱪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺑني ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﳌـﺴﺘﺤﻴﻞ‬
‫إرﺟﺎﻋﺎ إﱃ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 4‬دراﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺒﻨني‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ميﻜﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻔﺮوق ﰲ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﺑني اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺘﺒﻨﻰ وأﺑﻮﻳـﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـني‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑني أﺑﻮﻳﻪ اﳌﺘﺒﻨني ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮراﺛﺔ ﻟﻬﺎ اﻟﺪور اﻷﻛـﱪ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ وذﻛﺎء أﺑﻮﻳﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴني ﻳﻜﻮن أﻋﲆ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ذﻛﺎﺋﻪ وذﻛﺎء‬
‫أﺑﻮﻳﻪ اﳌﺘﺒﻨﻴني‪ .‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ أﻛرث ﻣﻦ ‪ 100‬زوج ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫متﺖ دراﺳﺘﻬﻢ‪ ،‬أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ذﻛﺎء اﻷﻃﻔـﺎل وذﻛـﺎء واﻟـﺪﻳﻬﻢ اﳌﺘﺒﻨـني مل ﻳﺘﺠـﺎوز ‪،0,20‬‬
‫وﺑﻠﻎ ﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣﻞ ﺑني ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل وذﻛﺎء واﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـني ‪ ،0,30‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ميﻜـﻦ رده إﱃ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ــﺤﻴﺤﺎ‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ أن اﻟﺪراﺳـــﺎت اﳌﺒﻜـــﺮة‬
‫أﻣـــﺎ أﻧـــﺼﺎر اﻟﺒﻴﺌـــﺔ ﻓـــريون أن ذﻟـــﻚ ﻟـــﻴﺲ ﺻـ‬
‫اﻟﺘـــﻲ ﻳـــﺪﻋﻢ ﻣـــﻦ ﺧﻼﻟﻬـــﺎ أﻧـــﺼﺎر اﻟﻮراﺛـــﺔ ﺣﺠـــﺘﻬﻢ ﻋﺮﺿـــﺔ ﻟﻠـــﺸﻚ‪ .‬ﻓﻌﻨـــﺪﻣﺎ ﺗـــﻀﻊ‬

‫‪114‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻛﺎﻻت اﻟﺘﺒﻨﻲ ﻃﻔﻼً ﻣﺎ ﰲ أﴎة ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﺤـﺎول اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻄﻔـﻞ اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻟـﺬﻟﻚ اﻟﺒﻴـﺖ‪.‬‬
‫ﺗنب ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﻋﻨﺪ آﺑﺎء ذوي ذﻛـﺎء ٍ‬
‫ﻋـﺎل‪.‬‬ ‫ﻓﺄﻃﻔﺎل اﻷﻣﻬﺎت اﻟﺬﻛﻴﺎت واﳌﺜﻘﻔﺎت ﻳﻮﺿﻌﻮن ﰲ ﺑﻴﻮت ﱟ‬
‫أﻣﺎ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻈﻬﺮون ذﻛﺎء أﻗﻞ أو ﻳﺄﺗﻮن ﻣﻦ ﺑﻴﻮت ﺗﻜﻮن اﻷﻣﻬﺎت ﻓﻴﻬﺎ أﻗﻞ ذﻛﺎء وﺛﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻮﺿﻌﻮن ﰲ ﺑﻴﺌﺎت أﻗﻞ ﺗﻔﻀﻴﻼً ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬه اﻟﺒﻴﻮت ﻫﻲ ﺑﻴﻮت ﺟﻴﺪة‪ .‬وﻳـﺮى‬
‫ﻛﺎﻣﻦ)‪ (Kamin,1977‬أن ﻫـﺬا اﻟـﴚء‪ ،‬ميﻜـﻦ ﻋـﺪه اﳌـﺴﺆول ﻋـﻦ اﻟـﱰاﺑﻂ ﺑـني ﺣﺎﺻـﻞ ذﻛـﺎء اﻷم‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺻﻞ ذﻛﺎء ﻃﻔﻠﻬﺎ اﳌﺘﺒﻨﻰ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن مل ﺗﻜﻦ ﻗﺪ ﻋﺎﺷﺖ ﻣﻊ ﻃﻔﻠﻬـﺎ أﺑـﺪا ً‪ .‬واﻟﻌﻴـﺐ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻫﻮ أن ﺑﻴﻮت اﻟﺘﺒﻨﻲ ﺗﻘﺪم ﺑﻴﻮﺗﺎً أﻓﻀﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﺘﺒﻨني‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ رﻏﺒﺔ آﺑـﺎء‬
‫اﻟﺘﺒﻨﻲ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺘﺒﻨﻰ‪ ،‬واﻟﺬي ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺑﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴني‪ .‬وﻫﺬا ﺣﺴﺐ رأي‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴني ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ذﻛﺎء آﺑﺎء اﻟﺘﺒﻨﻲ‪ ،‬واﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺒﻨـني ﻣﻨﺨﻔـﻀﺎً ﺑـﺸﻜﻞ ﻣـﺼﻄﻨﻊ أو‬
‫ﻏري ﺣﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫& ‪(Schiff‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ أﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ أﺟﺮاﻫـﺎ ﺷـﻴﻒ وآﺧـﺮون‬
‫)‪ Others,1978‬ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﲆ ‪ 32‬ﻃﻔﻼً وﻟﺪوا ﻵﺑﺎء ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ – اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﺟﺘامﻋﻲ – اﻗﺘﺼﺎدي ٍ‬
‫ﻋﺎل ﰲ ﻋﻤﺮ أﻗﻞ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ أﺷﻬﺮ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وﺗﻢ ﺗﺒﻨﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ آﺑﺎء ذوي‬
‫ﻗﺎرن ﺷﻴﻒ وزﻣﻼؤه ﺣﺎﺻﻞ ذﻛﺎء ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﺤﺎﺻـﻞ ذﻛـﺎء أﺧـﻮﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـني اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫رﺑﺘﻬﻢ أﻣﻬﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺎت‪ .‬وﻗﺪ وﺟـﺪوا أن ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﺣﺎﺻـﻞ ذﻛـﺎء اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﺘﺒﻨـني ﻗـﺪ ﺑﻠـﻎ‬
‫)‪ (111‬ﰲ ﺣني ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﺻﻞ ذﻛﺎء أﺧﻮﺗﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮا ﰲ ﻛﻨﻒ أﻣـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺎت ﻗـﺪ‬
‫ﺑﻠﻎ )‪ (95‬ﺑﻔﺎرق )‪ (16‬ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬
‫ﰲ دراﺳــــﺔ أﺧــــﺮى ﻗــــﺎم ﺑﻬــــﺎ ﻓﺮميــــﺎن و ﻫــــﻮﻟﺰﻧﺠﺮ و ﻣﺘــــﺸﻞ )‪ (1928‬ﰲ ﺟﺎﻣﻌــــﺔ‬
‫ﺷــــﻴﻜﺎﻏﻮ ﻋــــﲆ ‪ 401‬ﻣــــﻦ اﻷﻃﻔــــﺎل اﳌﺘﺒﻨــــني‪ ،‬وﻋــــﲆ آﺑــــﺎﺋﻬﻢ ﺑــــﺎﻟﺘﺒﻨﻲ‪ ،‬ﺗﺒــــني أن‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﺣﺎﺻﻞ ذﻛﺎء اﻹﺧﻮة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﰲ أﴎﻫﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻫـﻮ ﰲ‬
‫اﻟﻌﺎدة ‪ ،0,50‬أﻣﺎ ﻣﻘﺪار ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ذﻛـﺎء اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﺑﻴـﻨﻬﻢ أي ﻋﻼﻗـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻋﺎدة ﺻﻔﺮ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ‪ 0,37‬اﻟﺬي ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻣﺮده إﱃ ﻣﺠـﺮد‬
‫اﳌﻌﻴﺸﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻟﻬﺬه اﳌﻌﻴﺸﺔ أﺛﺮاً ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑريﻛﺲ )‪ (Burks,1928‬ﻓﻘﺪ أﺟـﺮت دراﺳـﺔ ﰲ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴـﺎ ﻋـﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﺗـﻢ‬
‫وﺿﻌﻬﻢ ﰲ أﴎ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻟﻮﻻدﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻗﻀﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﻢ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴـﺸﻮن ﰲ أﴎﻫـﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ روﻋـﻲ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﺎن ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘني ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻟﺴﻦ‪ ،‬واﻟﺤﻲ اﻟﺬي ﻳﻮﺟـﺪ ﻓﻴـﻪ اﳌﻨـﺰل‪ ،‬واﳌـﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬وﻗـﺪ ﺗﻮﺻـﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ إﱃ أن ﻣﺘﻮﺳـﻂ ذﻛـﺎء اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،107,4‬وﻣﺘﻮﺳﻂ ذﻛﺎء اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.115,1‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ميﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﺗﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻠﺤﻮظ ﰲ‬
‫ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻟﻜﻦ دون أن ﻳﻮﺻﻠﻬﻢ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻮراﺛﺔ ﺟﻴـﺪة‪،‬‬
‫وﺑﻴﺌﺔ ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء )ﻛام ﺗﺤﺪدﻫﺎ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء اﳌﻘﻨﻨـﺔ(‬
‫ﺗﺤﺪدﻫﺎ اﻟﻮراﺛـﺔ إﱃ ﻣـﺪى أﺑﻌـﺪ ﻣـام ﺗﺤـﺪده اﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪ ،‬وإن ﺗﺤـﺴﻦ ﺗﻜـﺎﻓﺆ اﻟﻔـﺮص‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻘﻠﻴـﻞ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﻄﺒﻘـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن ﻳﺰﻳـﺪ أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻘﺺ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋـــﲆ اﻟﻌﻜـــﺲ ﻣـــﻦ ذﻟـــﻚ ﻓﻤـــﻦ اﳌﺤﺘﻤـــﻞ أن ﺗﻠﻌـــﺐ اﻟﺘـــﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴـــﺔ دوراً ﻛﺒـــريا ً‬
‫إﱃ اﻟﺤــــﺪ اﻟــــﺬي ميﻜــــﻦ أﻧﺘﻬــــﺘﻢ ﺑــــﻪ اﻟــــﺪول اﻷﺧــــﺮى‪ ،‬وأﻧــــﻪ ﻛﻠــــام ازداد اﻟﺘﻔــــﺎوت‬

‫‪116‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﰲ ﻓﺌـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻛـﺎن ﻣـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن ﻳـﺰداد اﻷﺛـﺮ اﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻋـﲆ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء )ﻳﺎﺳني ﻋﺎم ‪1981‬م(‪.‬‬
‫أﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬أﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﴎة ﰲ ذﻛﺎء اﻷﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫اﺗﻔﻖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء ﻋﲆ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﳌـﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻲ واﻟﺜﻘـﺎﰲ ﻟـﻸﴎة‬
‫‪(Trudewind, 1975; Widmaier, 1967, Roeder, 1965; Oevermann 1966; Quack,‬‬ ‫واﻟـﺬﻛﺎء ﻋﻨـﺪ اﻷﺑﻨـﺎء‬
‫)‪.1973‬‬
‫ﻓﺄﺑﻨﺎء اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت أﻗـﻞ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ أﺑﻨـﺎء اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ اﻷﻋـﲆ‪ .‬وميﻜـﻦ اﺳـﺘﻨﺘﺎج‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﴎة ﻣﻦ ﺧﻼل‪ :‬ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟﻠﻮاﻟـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻷﴎة‪ ،‬واﻟﻈـﺮوف اﻟـﺴﻜﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑﻴـﺎن اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻛـﻞ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﴎة واﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬
‫أ – اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫أﻛﺪ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ اﻷﳌﺎين )‪ (Rosler,1967‬ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻪ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑني‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني درﺟـﺔ اﻟﺘﺄﻫﻴـﻞ اﳌﻬﻨـﻲ‬
‫ﻟﻠﻮاﻟﺪ وﺗﺤﺼﻴﻞ اﺑﻨﻪ اﻟﺪراﳼ )‪ ،(0,23‬ﻛام ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني درﺟﺔ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﳌﻬﻨﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪة‬
‫وﺗﺤﺼﻴﻞ اﺑﻨﻬﺎ اﻟﺪراﳼ )‪ .(0,25‬وﻗﺪ ﻋﻠﻞ ذﻟﻚ أودرﻳﺶ )‪ (Oderich,1971‬ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ :‬إن اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﳌﻬﻨـﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻸم ﻳﻌﺪ ﻋﺎﻣﻼً ﻣـﺸﺠﻌﺎً ﻟﻨﻤـﻮ ﺷﺨـﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ .‬ﻛـام أﻛـﺪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ روﺗـﺮ ‪ Rother‬وﻏﻮﺗﻜـﺎ‬
‫‪ (1964) Guthke‬أﻳــﻀﺎً وﺟــﻮد ﻋﻼﻗــﺔ ﺑــني اﻟﺘﺄﻫﻴــﻞ اﳌﻬﻨــﻲ ﻟﻠﻮاﻟــﺪ‪ ،‬واﻟﻨﺠــﺎح اﳌــﺪرﳼ ﻟﻸﺑﻨــﺎء ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻒ اﻷول ﻟﻸﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻋﻠﻼ ذﻟﻚ ﺑﺄن اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻷﴎة ﺗﺘﻮﻗـﻒ ﻋـﲆ ﺗﺄﻫﻴـﻞ اﻟﻮاﻟـﺪ‬

‫‪117‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ميﺎرﺳﻪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ أوﺿـﺤﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ اﻟﺰﻋﺒﻲ‪ ،1986 ،‬ص‪ (42-40‬وﺟﻮد ﻋﻼﻗـﺔ وﺛﻴﻘـﺔ ﺑـني ﻣﻬﻨـﺔ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ وذﻛـﺎء اﻷﺑﻨـﺎء ﰲ‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒني أن درﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻋﲆ ﻟﺪى أﺑﻨﺎء اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻣـﻊ درﺟـﺎت اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ أﺑﻨـﺎء‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ )ﺑﻔﺎرق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ(‪ .‬وﺗﻌﻠﻴﻞ ذﻟﻚ أن إﺛﺎرة اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫ﻟﻸﺑﻨﺎء ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﺗﻜﻮن ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻹﺛـﺎرة ﻷﺑﻨـﺎء اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ب – اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫أوﺿﺢ ﻟﻮﭬﺎ)‪ ،(1964) (Löwe,1964‬وروﺳﻠﺮ)‪ (Rösler,1967‬وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑـني اﳌﻨـﺎخ اﻷﴎي‬
‫وأﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﳌـﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ أﺛـﺮ ﰲ‬
‫ﺗﺄﻣني اﳌﻨﺎخ اﻷﴎي اﳌﻨﺎﺳﺐ أو ﻏـري اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻟﻠﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘـﲇ‪ .‬ﻛـام أﻇﻬـﺮت دراﺳـﺔ ﺑﺮوﺑـﺴﺖ‬
‫)‪ (Probst,1976‬أن اﻟﻨﺠﺎح اﳌﺪرﳼ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻳﺘﺤـﺪد ﺑﺎﳌﻨـﺎخ اﻟﺜﻘـﺎﰲ واﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟـﻸﴎة‪.‬‬
‫ﻓﺘﺄﺛري اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺗﻘﻠﻴـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣﺒـﺎﴍة‬
‫ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻜﺒﺎر )اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﺤﺪد أﻳﻀﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄﺛﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﻮﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ واﻟﺪﻳـﻪ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺔ ﻓﺮﻳﺰ )‪ (1959‬أن أﻃﻔﺎل اﻷﴎ اﻟﻔﻘرية اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻢ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻧﺖ داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ﻟﻺﻧﺠﺎز أﻋﲆ ﻣﻦ ﻗﺮﻧﺎﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ مل ﻳﺸﺠﻌﻮا ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺔ )ﺟﻴـﻮﳾ‪.(1983 ،‬‬
‫ﻛام أﻛﺪت دراﺳﺔ أﺣﻤـﺪ )‪ (1981‬ﰲ ﺟﻤﻬﻮرﻳـﺔ ﻣـﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ وﺟـﻮد ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﻮﺟﺒـﺔ ﺑـني اﳌـﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪ وإﻧﺠﺎز اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﻬـامت ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ .‬وﻋﻠـﻞ ذﻟـﻚ ﺑـﺄن اﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬

‫‪118‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻟﻠﻮاﻟﺪ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى إﺛﺎرة اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌـﺮﰲ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ ميﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل‪ :‬إن اﻟﻈـﺮوف‬
‫اﻷﴎﻳﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛريا ً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً أو ﺳﻠﺒﻴﺎ ً ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌـﺮﰲ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫أن اﳌﻨﺎخ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﺬي ﻳﺴﻮد داﺧﻞ اﻷﴎة ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫ﻛام أﻇﻬﺮت ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺎت ﰲ ﺳـﻮرﻳﺔ )اﻟﺰﻋﺒـﻲ‪ (1986 ،‬وﺟـﻮد ﻋﻼﻗـﺔ وﺛﻴﻘـﺔ ﺑـني ذﻛـﺎء‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻖ وﺟﺪت ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء ﺑني‬
‫درﺟﺎت أﺑﻨـﺎء اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ ذوي اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺘﺪﻧﻴـﺔ‪ ،‬ودرﺟـﺎت أﺑﻨـﺎء اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ ذوي‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﻌﻠﻴﺎ )ﻟـﺼﺎﻟﺢ أﺑﻨـﺎء اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴـﺎ واﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ(‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ً‬
‫ﻏﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬إذ‬ ‫ميﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﺄن اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺘﺰاﻳﺪ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬وﻫﺬا ﻟﻴﺲ‬
‫أن اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺗﻮﻓري اﻹﺛـﺎرة اﳌﺤﻴﻄـﺔ‬
‫ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ج – اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺣﺠﻢ اﻷﴎة واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫أﻛﺪ ﻟﻮﭬﺎ )‪ (Löwe,1975‬ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻪ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑـني ﻋـﺪد اﻹﺧـﻮة واﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ أن اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ ﻋـﺪد اﻷﺑﻨـﺎء ﰲ اﻷﴎة‪ .‬ﻛـام ﺗﻮﺻـﻞ‬
‫روﺳﻠﺮ )‪ (Rösler,1967:44‬إﱃ وﺟﻮد ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺑني ﻋﺪد اﻷﺑﻨﺎء ﰲ اﻷﴎة واﻧﺨﻔـﺎض‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وﻳﺮى ﺷﻤﻴﺪت–ﻛﻮﳌﺮ )‪ (Schmidt – Kolmer,1984‬أﻧﻪ ﻛﻠام ﻛﺎن‬
‫ﻋﺪد اﻷﺑﻨﺎء ﻛﺜرياً ﰲ اﻷﴎة‪ ،‬ﻛﻠام ﻗﻠﺖ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿـــﺎﻓﺔ إﱃ ﺗـــﺄﺛﺮ اﻟﻨﻤـــﻮ اﻟﻌﻘـــﲇ واﻟﺘﺤـــﺼﻴﻞ اﻟـــﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨـــﺎء ﺑﺤﺠـــﻢ‬
‫اﻷﴎة‪ ،‬ﻓــﺈن اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــني اﻹﺧــﻮة ﺗــﺆﺛﺮ ﺗــﺄﺛريا ً ﻛﺒــريا ً ﻋــﲆ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻌﻘــﲇ –‬

‫‪119‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﻌﺮﰲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﴎﻳﺔ ﻃﻴﺒﺔ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﺗﺄﺛريﻫﺎ أﻛﱪ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ اﳌﻴﻼدي ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أوﺿـﺢ ﻛـﻞ ﻣـﻦ زاﺟـﻮن وﻣـﺎرﻛﻮس &‪Zajon‬‬
‫)‪ (Markus,1975‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرﺑﻪ ﻋﲆ آﻻف اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤـﺪة‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬أن ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻴﻼدي ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻣـﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻘـﲇ – اﳌﻌـﺮﰲ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﺑﻴﻨـﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ أﴎ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﻌﺪد‪ ،‬أن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء ﺗﻘـﻞ ﻛﻠـام ﺗﺰاﻳـﺪ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻴﻼدي ﺑني إﺧﻮﺗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺼﻞ اﻷﻃﻔﺎل ذوو اﻟﱰﺗﻴﺐ اﳌـﻴﻼدي اﻷول أو اﻟﺜـﺎين‬
‫ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻜﺜﻔﺔ ﻣـﻊ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻛـام ﺗﺘـﺎح ﻟﻬـﻢ ﻓـﺮص ﺗﻔﺎﻋـﻞ أﻛـﱪ‪ .‬ﻛـام أن ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬه‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﻞ ﻛﻠام ﻗﴫت اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑني وﻻدة اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت أن اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻜـﻮن ﺗـﺮﺗﻴﺒﻬﻢ اﳌـﻴﻼدي‬
‫ﻣﺘﺄﺧﺮاً ﻳﺤﻘﻘﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ أﻓﻀﻞ ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻜـﻮن ﺗـﺮﺗﻴﺒﻬﻢ‬
‫اﻷول‪ .‬ﻛام أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻳﺤﻘﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻴﺌﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ً ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﺑﻌﻜﺲ ﻣـﺎ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ اﳌﺮء‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت زﻳﱪ وﻛﻮرﺑﺲ )‪ (Sieber & Corboz,1983‬أﻧـﻪ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﴎ ذات اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎً ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﺑـني اﳌﻮﻟـﻮد‬
‫اﻷول واﳌﻮﻟﻮد اﻷﺧري ﰲ ﺣﺪود ‪ 6 – 5‬درﺟﺎت )ﻟﺼﺎﻟﺢ اﳌﻮﻟﻮد اﻷول(‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ‬
‫ﺣﺠﻢ اﻷﴎة ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻨﺎﺳﻖ واﳌﺘﻨﺎﻏﻢ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻞ‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑــﻞ ذﻟــﻚ أﻛــﺪت دراﺳــﺎت أﺧــﺮى ﻛــﺎﻣﻦ )‪ (Kamin,1981‬ﻋــﺪم وﺟــﻮد‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑـني ذﻛـﺎء اﻷﻃﻔـﺎل اﺳـﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﺗـﺮﺗﻴﺒﻬﻢ اﳌـﻴﻼدي‪ .‬أﻣـﺎ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﻋـﲆ أﻃﻔـﺎل ﺳـﻮرﻳﺔ )اﻟﺰﻋﺒـﻲ‪ (1986 ،‬ﻓﻘـﺪ ﺑﻴﻨـﺖ وﺟـﻮد‬

‫‪120‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑني ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﳌـﻴﻼدي وذﻛﺎﺋـﻪ‪ .‬ﻛـام أوﺿـﺤﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ وﺟـﻮد ﻓـﺮوق ﰲ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﺑني أﻃﻔﺎل اﻷﴎ اﻟﻜﺒرية )أﻛرث ﻣﻦ ‪ 7‬أﺷﺨﺎص( وأﻃﻔﺎل اﻷﴎ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ واﻷﴎ اﻟـﺼﻐرية‬
‫اﻟﺤﺠﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ وﺟـﺪت ﻓـﺮوق ذات دﻻﻟـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ ذﻛـﺎء اﻷﻃﻔـﺎل وذﻟـﻚ اﺳـﺘﻨﺎدا ً إﱃ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﻢ اﳌﻴﻼدي‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎن ﺗـﺮﺗﻴﺒﻬﻢ اﻷول أﻓـﻀﻞ ﻣـﻦ ذﻛـﺎء اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎن ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﻢ اﻟﺜﺎين أو اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫د – اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻈﺮوف اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻟﻸﴎة واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫ﺗﻌﱡﺪ اﻟﻈﺮوف اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻟﻸﴎة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة أو ﻣﻌﻴﻘﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء‪ .‬إذ أﻧﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﴍ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻨﻔﴘ واﻟﺨﻠﻘﻲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺄﻛـﺪ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﺜﻞ دراﺳـﺔ ﻓﺮﻳـﺪ ‪ ،(1968) Fried‬ودراﺳـﺔ ﺑﺮاﻧـﺪ )‪،(Brand,1955‬‬
‫ودراﺳﺔ روﺳﻠﺮ )‪ ، (Rösler,1967‬ودراﺳﺔ زﻳﺪان )‪ ،(1983‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت وﺟـﻮد‬
‫ﺗﺄﺛري ﻛﺒري ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨـﺎء‪ .‬ﻛـام ذﻛـﺮ‬
‫أﻳــﻀﺎً ﻓﺮﻳــﺪرﻳﺶ وﻣﻠﻠــﺮ‪ (1980) Friedrich & Müller‬أن اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ذوي اﳌــﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﰲ ﻣﺴﺎﻛﻦ واﺳﻌﺔ‪ ،‬وأن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻏﺮﻓﺎً ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﳌﻨـﺰل‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن اﻷﴎ‬
‫ذات اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻌﺎﱄ متﺘﻠﻚ ﻇﺮوﻓﺎ ً ﺳﻜﻨﻴﺔ أﻓﻀﻞ ﻣام ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻈـﺮوف ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻷداء‬
‫اﻷﺑﻨــﺎء ﻟﻮاﺟﺒــﺎﺗﻬﻢ اﻟﺪراﺳــﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑــﻞ ذﻟــﻚ ﻻ ﺗــﺴﺘﻄﻴﻊ اﻷﴎ ذات اﳌــﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋــﻲ –‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﳌﺘﺪين ﺗﺄﻣني ﻇﺮوف ﺳﻜﻨﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﻀﻄﺮ اﻷﻃﻔـﺎل ﻷن ﻳﻨـﺎﻣﻮا ﰲ ﻏﺮﻓـﺔ واﺣـﺪة‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻨﺎم أﻛرث ﻣﻦ ﻃﻔﻞ واﺣﺪ ﰲ ﴎﻳﺮ واﺣﺪ )أو ﻓﺮاش واﺣﺪ(‪ ،‬ﻣام ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ذﻟـﻚ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت ﰲ‬

‫‪121‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﻮم وﻋﺪم اﻟﺮاﺣﺔ‪ ،‬وﻳﺆﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻋـﺪم وﺟـﻮد ﻣﻜـﺎن ﻣـﺮﻳﺢ ﻷداء‬
‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘـﲇ ﻟﻸﺑﻨـﺎء )اﻟﺰﻋﺒـﻲ‪،‬‬
‫‪.(1986‬‬
‫ه – اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني زﻳﺎرة اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺮﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮا ً ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻮﻟﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﻴﺎة اﻟﻔـﺮد ﻗﺒـﻞ ﺳـﻨﻮات اﳌﺪرﺳـﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻋـﲆ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ذﻛﺮ ﻣﻜﺎرﻧﻜﻮ ‪" (Makarenko1958:464),‬أن ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻔـﺮد ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺣﻘﻴﻘـﺔ‬
‫مبﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺤـﺼﻞ‬
‫ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺴﻨﻮات ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ إﻋـﺎدة ﺗﺮﺑﻴﺘـﻪ"‪ .‬ﻓﺎﻟﻮاﻟـﺪان ﻳـﺆﺛﺮان ﺧـﻼل‬
‫ﺳﻨﻮات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﺄﺛرياً ﻛﺒرياً ﻋﲆ منﻮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‪ ،‬وﻋـﲆ منـﻮه اﻟﻌﻘـﲇ اﳌﻌـﺮﰲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻼً آﺧﺮ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﻛﺒري‪ ،‬وﻫﻮ دﺧـﻮل اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ روﺿـﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻓﻔﻲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺠﺪ أﻃﻔﺎﻻً ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻃـﻮال اﻟﻴـﻮم‪،‬‬
‫ﻛام ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻬﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺸرية‪ ،‬ﻛام ﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺮﺑﻴﺎت ﻣﺆﻫﻼت ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وﻟﻬﺬا أوﺿﺢ ﺷﻤﻴﺪت– ﻛـﻮﳌﺮ )‪ (Schmidt – Kolmer,1984‬ذﻟـﻚ ﺑﻘـﻮﻟﻬام‪ :‬إن ذﻛـﺎء‬
‫ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻋﺎﻣﻠني أﺳﺎﺳﻴني ﻫام‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻃﻮل اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل )ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات واﻟﺸﻬﻮر(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻦ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻟﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻠام ﻛﺎن دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻟﺮوﺿﺔ ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘـﻀﻴﻬﺎ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫أﻃﻮل‪ ،‬ﻛﻠام ﻛﺎن ذﻟﻚ أﻓﻀﻞ ﻟﻨﻤﻮه اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أوﺿﺢ اﳌﺆﻟـﻒ ﰲ دراﺳـﺘﻪ اﻟﺘـﻲ أﺟﺮاﻫـﺎ ﻋـﺎم )‪ (1986‬ﰲ ﺳـﻮرﻳﺔ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻓﺮوﻗﺎً ذات دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء ﺑني اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ مل ﺗﺘﺢ ﻟﻬﻢ ﻓـﺮص دﺧـﻮل رﻳـﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻗﻀﻮا ﺳﻨﺔ وأﻛرث ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ ﴐورة ﺗـﺄﻣني اﻟﻔﺮﺻـﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﺪﺧﻮل روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻷن اﻟﻈﺮوف ﰲ اﻟﺮوﺿﺔ ﻛـام ﺳـﺒﻖ وأن أﴍﻧـﺎ أﻛـرث ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫وإﺛﺎرة ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن ﻋﺪد اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻷﴎة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﻟﻨﺎﻣﻴـﺔ ﺳـﺒﻌﺔ أﻃﻔـﺎل‬
‫وأﻛرث ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣام ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻈﺮوف ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺛﺎرة اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺗﺄﺛري أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﱡﺪ اﻷﴎة اﻟﺠامﻋﺔ اﻟﺼﻐرية اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﺣﻘﻴﻘـﻲ ﻣﻌﻬـﺎ وﺧﺎﺻـﺔ ﰲ‬
‫ﺳﻨﻮات ﻣﺎ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘـﺪ أﻛـﺪ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻌﻠـامء ﰲ دراﺳـﺎﺗﻬﻢ أﻣﺜـﺎل‬
‫ﻓﺮﻳﺪرﻳﺶ وﻣﻠﻠـﺮ ‪ ،(1980) Friedrich & Müller‬وﺷـﻤﻴﺪت– ﻛـﻮﳌﺮ ‪ (1984) Schmidt – Kolmer‬أن‬
‫اﺗﻔﺎق اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻳﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ .‬ﻓﻘـﺪ اﺗﻔـﻖ اﻟﻌﻠـامء‬
‫ﻋﲆ أن أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ وإﻇﻬﺎره‪ .‬ﻛام‬
‫أوﺿﺢ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺮوﻧﺒﺎخ )‪ ،(Cronbach,1971‬ورادن )‪ ، (Raden,1972‬وﻣﻮﺳـني وﻛﺎﻏـﺎن‬
‫)‪ (Mussen&Kagan,1981‬أن ﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬام أﺛـﺮا ً ﻛﺒـريا ً ﻋـﲆ اﻹﻧﺠـﺎز اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻋﲆ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻧﻮع ﻃﻤﻮﺣﻪ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ وﺣﻠـﻪ ﻟﻠﻤـﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪.‬‬
‫&‪ (Hechhausen‬أن ﻟﻠﺘﻌﺰﻳــﺰ‬ ‫أزﻓﺎﻟــﺪ )‪Oswald,1972,1973‬‬ ‫ﻛــام ﻳــﺬﻛﺮ ﻫﻴﻜﻬــﺎوزن و‬
‫اﻹﻳﺠــﺎيب اﻟــﺬي ﻳﻘﺪﻣــﻪ اﻟﻮاﻟــﺪان أﺛــﺮاً واﺿــﺤﺎً ﻋــﲆ منــﻮ اﻟﻘــﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻋـﲆ ازدﻳـﺎد داﻓﻌﻴﺘـﻪ ﻟﻺﻧﺠـﺎز‪ .‬وﻫـﺬا ﻻ ﻳـﺘﻢ ﻓﻘـﻂ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺤـﺴني‬

‫‪123‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻈﺮوف اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬وإمنﺎ أﻳﻀﺎ ً ﻣﻦ ﺧﻼل اﺗﺒﺎع اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﻘﻮل إن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺤﻴﻄﻴﺔ – اﺟﺘامﻋﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﲆ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫واﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻮاﻟﺪان ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫أ – اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ‪:‬‬
‫أﺻــﺒﺢ اﻟﻴــﻮم ﻣﻔﻬــﻮم )اﻻﺳــﺘﻘﻼل اﻟــﺬايت( ﻣﺘﻌــﺪد اﻻﺳــﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻓﻬــﻮ ﺣــﺴﺐ رأي ﻟﻴﭭﺎﻟــﺪ‬
‫)‪" (Lehwald,1981;1983‬اﻟﻘﺪرة‪ ،‬واﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﺑـﺸﻜﻞ ﻣـﺴﺘﻘﻞ ﺿـﻤﻦ‬
‫أﻧـﺴﺐ اﻟﻈــﺮوف"‪ .‬ﻟﻬـﺬا ﻓــﺈن اﻻﺳـﺘﻘﻼل اﻟــﺬايت ﻳﺘـﻀﻤﻦ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑـﺎﻷﻋامل اﻟﺨﺎﺻــﺔ‪ ،‬واﻷﻋــامل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻸﻋامل اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﺤﻜﻢ أو اﻟـﺴﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻷﻓﻌـﺎل اﻻﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫وﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ﺗـﺆﺛﺮ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻻﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻋـﲆ ﻛـﻼ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻮاﻣﻞ داﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﺮى ﻋﻘﻠﻴـﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠني‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬـﺮ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻛﺘـﺴﺎب ﻣﻌـﺎرف ﺟﺪﻳـﺪة‪،‬‬
‫وإﻇﻬﺎرﻫﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ أﻓﻌﺎل‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﻤﻮح اﳌﻌﺮﰲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎرف ﻋﻘﻠﻴﺔ – ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﻄﻮر ﻣﻊ ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓـﺈن ﺗﻔﺎﻋـﻞ اﻟﻔـﺮد ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳﻄـﻮر ﻟﺪﻳـﻪ ﻃﺮاﺋـﻖ ﺗﻔﻜـري ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻟﺪﻳـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﺑــﺪوره ﻳــﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴــﺎً ﻋــﲆ منــﻮه اﻟﻌﻘــﲇ‪ ،‬وﻳﻘــﺪم أﺳﺎﺳــﺎً داﻓﻌﻴــﺎً ﻟﻸﻓﻌــﺎل اﻟﻬﺎدﻓــﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﱰﺑﻴــﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻛام ﻳﺮى ﻟﻴﭭﺎﻟﺪ )‪ (Lehwald 1977; 1981;1983‬ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛريا ً ﻛﺒريا ً ﻋﲆ درﺟﺔ ﺗﻌﻠﻢ داﻓﻌﻴـﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻘﲇ – اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ ذﻟـﻚ ﻫﻜﻬـﺎوزن )‪ (Heckhausen,1957‬ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪ :‬إن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﻔﱢﺰون ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ذواﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻳﱪﻫﻨﻮن ﻋـﻦ ﻗـﺪرة ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﰲ اﻹﻧﺠـﺎز اﳌـﺪرﳼ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ب – ﺗﺄﺛري اﻟﻘﺴﻮة واﻟﺤامﻳﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪:‬‬

‫ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘﺴﻮة واﻟﺤامﻳﺔ اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻮاﻟﺪان ﺷﻜﻼً ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪.‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎً ﺳﻠﻮﻛﻴﺎً ﳌـﺎ ميﻜـﻦ‬
‫وﻳﺮى ﺷﺘﺎﺑﻒ)‪ (Stapf,1972;1973;1975‬أﻧﻪ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ّ‬
‫أن ميﺎرﺳﻪ اﻟﻮاﻟﺪان ﻣﻦ ﺗﺄﺛري‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟـﺴﺆال ﻫـﻮ ﻛﻴـﻒ ميـﺎرس اﻟﻮاﻟـﺪان ﻫـﺬه اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ؟ وﻛﻴﻒ ميﻜـﻦ ﻟﻬـﻢ ﺗـﺸﻜﻴﻞ اﻟـﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏـﻮب ﻓﻴـﻪ ﻋﻨـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺜـﻮاب‪،‬‬
‫واﳌﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬واﻟﺘـﺸﺠﻴﻊ؟ وﻛﻴـﻒ ميﻜـﻦ ﻟﻬـﻢ اﺳـﺘﺒﻌﺎد اﻟـﺴﻠﻮك ﻏـري اﳌﺮﻏـﻮب ﻓﻴـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮم‪ ،‬واﻟﻌﻘﺎب اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺠﺴﻤﻲ؟‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﺘﺴﺎ ؤل اﻵﺧﺮ ﻫﻮ ﻫﻞ ﺗﺆﺛﺮ اﻟﻘﺴﻮة أو اﻟﺤامﻳﺔ اﻟﺰاﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻮاﻟﺪان ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء‬
‫ﻋﲆ منﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ؟‬
‫ﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻓﻴﻨـﻚ )‪ ، (Fink,1975‬ورادن )‪، (Radin.1971;1972‬‬
‫وﺟﻮد ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ ﺑني أﺳﻠﻮب اﻟﺤامﻳﺔ اﻟﺰاﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻮاﻟﺪان واﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻘﲇ‬
‫ﻟﻸﺑﻨﺎء‪ .‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺔ ﻫﺮﻣﺎن )‪ (1980‬أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﺎﱄ ﻗـﺪ ﻗـﺪﻣﻮا‬
‫ﻣﻦ أﴎ متﻴﺰت أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻷم ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﻂ‪ .‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﺘﻌﻠﻘـﺎً ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟـﺴﺎﺋﺪة‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺪى إميﺎﻧﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻘـﺴﻮة واﻟﺘـﺴﻠﻂ ﻣـﻊ اﻷﺑﻨـﺎء‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ً‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺜـﻞ‬ ‫ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﻘﺴﻮة‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺆﺛﺮ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﺴﻮة ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬
‫ج – ﺗﺄﺛري اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫إن اﺳـــﺘﺨﺪام ﻫـــﺬا اﻟـــﺸﻜﻞ أو ذاك ﻣـــﻦ أﺳـــﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻴـــﺔ ﻣـــﻦ ﻗﺒـــﻞ اﻟﻮاﻟـــﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻣـــﻦ ﺷـــﺄﻧﻪ أن ﻳـــﺆﺛﺮ ﻋـــﲆ منـــﻮ اﻟﻄﻔـــﻞ اﻟﻌﻘـــﲇ‪ ،‬وﻋـــﲆ داﻓﻌﻴﺘـــﻪ ﻟﻺﻧﺠـــﺎز‪ ،‬ودرﺟـــﺔ‬

‫‪125‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻋﺘامده ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻘﺎب اﻟﺬي ميﺎرﺳﻪ اﻵﺑﺎء ﻣﻊ اﻷﺑﻨـﺎء‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎً وﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﲆ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﲆ منﻮﻫﻢ اﻟﻌﻘـﲇ – اﳌﻌـﺮﰲ‪،‬‬
‫وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري أﻛﱪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ أﻗﻮال اﻵﺑﺎء ﻣﻊ أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺜﻮاب ﻛﺄﺳﻠﻮب ﺗﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺠﺰاء اﻟﻮاﻟﺪي‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋـﲆ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﻓﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ منﻮه اﻟﻌﻘﲇ – اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﻳﻌﺰز ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫داﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻺﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫وﻳﺮى اﳌﺆﻟﻒ أن ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠﻌﻘﺎب اﻟﺒﺪين أو اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن‬
‫ﻳﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء )اﻟﺰﻋﺒﻲ‪.(1986 ،‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬

‫‪ -‬ﻳﺤﺪد أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫‪ّ -‬‬
‫ميﻴﺰ ﺑني اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﻘﺪرة‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿّ ﺢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪادات وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‬
‫‪ّ -‬‬
‫ميﻴﺰ ﺑني اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﳌﻴﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺬﻛﺮ أﻫﻢ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ(‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ )اﻟﻌﺪدﻳﺔ(‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺪرة اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪ -5‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪127‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪128‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ دراﺳﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﻢ اﻟﻌـﺎﻣﻠني‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﻌﻨﻲ )اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻜﻤـﻲ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻔﺴري ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺗﻔﺴريا ً ﻋﻠﻤﻴﺎً( )ﻣﺤﻤﻮد‪ .(1979 ،‬وﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﺗﺒـني ﻟﻨـﺎ ﻛﻴـﻒ ﺗﺘـﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﳼ ﺗﻘﺘﴤ ﻣﻦ اﳌﺪرس أن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ داﺧﻞ اﻟﻔـﺼﻞ اﻟـﺪراﳼ ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﺒﺎﻳﻨﻮن ﺗﺒﺎﻳﻨﺎً ﺷﺎﺳﻌﺎ ً ﰲ درﺟﺔ منﻮﻫﻢ ﰲ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻣـام ﻳﺤـﺘﻢ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﴐورة اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﺟﻴﺪا ً ﻟﺪراﺳﺔ اﻷﻧﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﳌﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء ذﻟﻚ‪ ،‬وﻃﺮاﺋﻖ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت أﻧﻪ ﻛﻠام زادت ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻬـﺬه اﻟﻔـﺮوق اﳌﻮﺟـﻮدة ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺳﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻏﺮاض اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ وﻟﻬـﺬا ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻋﱰاف ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻣﻮﺟـﻮدة ﻋﻨـﺪ اﻷﻓـﺮاد وﻟﻜـﻦ ﺑـﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻷﻓﺮاد ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻮ اﺧﺘﻼف ﰲ درﺟﺔ وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ وﻫـﺬه‬
‫اﻟﻘﺪرات‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﻓـﺮاد أﻣـﺮ ﻃﺒﻴﻌـﻲ‪ .‬ﻓـﺎﻷﻓﺮاد ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى )اﻟﻘـﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ واﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرات اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ...‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫ﻟﻬــﺬا ﻓــﺈن وﺟــﻮد اﻟﻔــﺮوق ﻫــﻮ ﺧــري ﻛﺒــري ﻟﻠﻨــﺎس ﺟﻤﻴﻌـ ًـﺎ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ أن اﻟﻔــﺮوق‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﺴني اﻟﺤﻴﺎة وﺳريﻫﺎ اﻟﺴري اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻗـﺎل اﻷﺻـﻤﻌﻲ‪) :‬ﻣـﺎ زال‬
‫اﻟﻨـــﺎس ﺑﺨـــري ﻣـــﺎ ﺗﺒـــﺎﻳﻨﻮا‪ ،‬ﻓـــﺈن ﺗـــﺴﺎوا ﻫﻠﻜـــﻮا(‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻴـــﺎة ﻻ ميﻜـــﻦ أن ﺗـــﺴﺘﻤﺮ‬

‫‪129‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫إذا ﻛﺎن اﻟﻨﺎس ميﻠﻜﻮن ﻗﺪرات واﺣﺪة‪ .‬ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء ﻣﺜﻼً ﻟﻴﺲ ﴍﻃﺎً وﺣﻴﺪا ً ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻬـﻮ ﻓﻨـﺎن ﻣـﺎﻫﺮ‪ ،‬وﺣـﺮﰲ ﻧـﺎﺟﺢ‪ ...‬اﻟـﺦ‪.‬‬
‫ﻓﻮﺟﻮد أي ﻗﺪرة ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨـﺪ ﺷـﺨﺺ ﻣﻌـني ﻣﺜـﻞ اﻟﻘـﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﺪرة اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﺪرة اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ اﻟﻨﺠـﺎح‬
‫ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺬه اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ اﻟﻨﺠـﺎح ﰲ‬
‫ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ اﻟﻘـﺪرات ﻋﻨـﺪ ﺗﻼﻣﻴـﺬﻫﺎ‪ ،‬وأن‬
‫ﻟﻬﺬا ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﲆ اﳌﺪرﺳﺔ أن ّ‬
‫ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ذوي اﳌﻮاﻫﺐ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬واﻟﻘﺪرات‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ رﻋﺎﻳﺘﻬﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ إﱃ أﻗـﴡ‬
‫ﻟﻨﻤﻮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴـﺬ‪ .‬ﻓﺎﻷﻃﻔـﺎل ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺊ أﻓﻀﻞ اﻟﻈﺮوف ّ‬
‫اﺳﺘﻌﺪادات وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺤـﺘﻢ ﻋﻠﻴﻨـﺎ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻴﺲ ﻫـﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻋـﲆ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء ووﺻـﻒ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺄﻧﻬﻢ أذﻛﻴﺎء أو أﻏﺒﻴﺎء‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻴﺲ اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺳﻮاء ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء أو‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﻘﺪرة‪:‬‬
‫إن اﻟﺬﻛﺎء ﴐوري ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﳌﻬﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟـﻴﺲ ﻛﺎﻓﻴـﺎ ً وﺣـﺪه ﻟﻠﻨﺠـﺎح‬
‫ﻓﻴﻬﺎ إذا ﻛﺎن أداؤﻫﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﻌﺪادات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻻ ﻳﻜﻔـﻲ وﺣـﺪه‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ اﻷﻋامل اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ أو اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﺳـﺘﻌﺪادات ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻨـﻮاﺣﻲ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻛــﺬﻟﻚ اﻟﺤــﺎل ﻓــﺈن اﻟــﺬﻛﺎء ﻻ ﻳﻜﻔــﻲ ﻟﻠﻨﺠــﺎح ﰲ اﻟﻬﻨﺪﺳــﺔ‪ ،‬ﺑــﻞ ﻳﺤﺘــﺎج إﱃ اﺳــﺘﻌﺪاد ﺧــﺎص ﰲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﴫي اﳌﻜﺎين‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ "اﻻﺳـﺘﻌﺪاد" ‪ Aptitude‬ﻋـﲆ أﻧـﻪ )ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ ﻋـﲆ أن ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑــﴪﻋﺔ وﺳــﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وأن ﻳــﺼﻞ إﱃ ﻣــﺴﺘﻮى ﻋــﺎل ﻣــﻦ اﳌﻬــﺎرة ﰲ ﻣﺠــﺎل ﻣﻌــني‪ ،‬ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪،‬‬
‫واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬واﻟﻄريان(‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺳﺘﻌﺪاد أﻳﻀﺎ ً ﺑﺄﻧﻪ )ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﺎ إذا أﻋﻄﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬و أﺗﻴﺤـﺖ ﻟﻬـﺎ اﻟﻈـﺮوف اﳌﻼمئـﺔ(‪ .‬ﻓـﺈذا ﺗـﻮﻓﺮ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‬
‫ً‬
‫اﺳﺘﻌﺪادا‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﻦ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺪى اﺛﻨني ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻓﻀﻞ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ مبﺠﻬﻮد أﻗﻞ‪ ،‬ووﻗﺖ أﻗﴫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺬي ﻳﺪرس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺜﻼً‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺪرب اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻼزم ﰲ إﺣـﺪى‬
‫ﻣﻮاد اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى زﻣﻴﻠﻪ اﻟﺬي ﻳﺘﺪرب اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻌـﻮد ذﻟـﻚ‬
‫إﱃ أن اﻟﺜﺎين ميﻠﻚ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪادات ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أﻛرث ﻣﻦ اﻷول‪ .‬ﻛام أن ﻣﻦ ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ‬
‫اﻵﻟﺔ اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻘﻂ إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﻦ‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺮى أﻳﻀﺎً أﺑﻮ ﻋﻼم‪ ،‬وﴍﻳـﻒ )‪ ،1983‬ص‪ (85‬أن اﻻﺳـﺘﻌﺪاد ﻫـﻮ )ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ اﻟﻔـﺮد ﻟﻠﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﻨﺸﺎط ﻋﻘﲇ ﻣﻌني(‪ .‬ﻓﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺨﱪة ﻟﻴﺘﺒﻠﻮر وﻳﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻗﺪ دﻟﺖ اﻟﺘﺠﺎرب أﻧﻪ ﰲ اﻛﺘـﺴﺎب اﳌﻬـﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ اﳌﻌﻘـﺪة ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﻮن أﻣﻬـﺮ‬
‫اﳌﺘﺪرﺑني أﻗﺪر ﺑﻌﴩ ﻣﺮات أو ﻋﴩﻳﻦ ﻣﺮة ﻣﻦ أﻗﻠﻬﻢ ﻣﻬﺎرة ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺪرة "‪) "Ability‬ﻓﻬﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد أداءه ﰲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺤﺎﴐة ﻣﻦ أﻋـامل ﻋﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺘﺪرﻳﺐ أو ﺑﺪون ﺗﺪرﻳﺐ( ﻣﺜﻞ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ رﻛـﻮب اﻟﺪراﺟـﺔ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗـﺬﻛﺮ‬
‫ﻗﺼﻴﺪة‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤـﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ...‬ﻓﻬـﻲ‬

‫‪131‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺗﻌﻨﻲ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد إﻧﺠﺎزه ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﻋامل‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻘـﺪرة ﺑـﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻛـام أﻧﻬـﺎ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ .‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻘﺪرة أن ﺗﻜﻮن ﻓﻄﺮﻳﺔ أو ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻣﺜﻼً ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ ﻋﲆ ﻗﻴـﺎدة ﺳـﻴﺎرة‪ ،‬أو رﻛـﻮب دراﺟـﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﻴـﺎم ﺑـﺄﻋامل اﻹﺑـﺮة‪ ،‬أو إﺻـﻼح‬
‫اﻟﺴﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ميﻠـﻚ اﺳـﺘﻌﺪاداً ﻛﺒـرياً ﻳﺆﻫﻠـﻪ ﻟﻠﺘﻔـﻮق ﰲ أﺣـﺪ ﻫـﺬه اﳌﺠـﺎﻻت إذا أﺗـﻴﺢ ﻟـﻪ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻜﺎﰲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ﺳـﺎﺑﻖ ﻟﻠﻘـﺪرة‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻗـﺪرة ﻛﺎﻣﻨـﺔ‪ ،‬ﻳﺤﻮﻟﻬـﺎ اﻟﻨـﻀﺞ واﻟـﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﻗـﺪرة ﻓﻌﻠﻴـﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺴﺘﺪل ﻋﲆ وﺟﻮد اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﴎﻋﺔ واﻟﺘﻔﻮق ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻌﻘـﲇ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ أن اﻟﻘـﺪرة ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿـﻊ‬
‫اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻨﻈﺮ اﻻﺳﺘﻌﺪاد إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺪرة ﺗﺪل ﻋـﲆ ﻣﻘـﺪار ﻣـﺎ ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣـﺎ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻌﻘـﲇ ﻓﻬـﻮ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻻزم ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻨﺒﺄ مبﺎ ﺳﻮف ﻳﺼري إﻟﻴﻪ ﻫﺬا اﻟـﺸﺨﺺ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻤـﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﺳﺘﻌﺪاد ﻣﻌني‪ ،‬إﻻ أن ﻇﺮوف اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﺗـﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻧـﻀﺞ ﻫـﺬا اﻻﺳـﺘﻌﺪاد‬
‫وﺑﻠﻮرﺗﻪ ﰲ ﺻﻮرة ﻗﺪرة ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻃﺮاﺋـﻖ ﻗﻴـﺎس اﻟﻘـﺪرات ﻋـﻦ ﻃﺮاﺋـﻖ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻻﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬واﻟﻔﺮق ﻫﻮ ﰲ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴـﻪ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴـﺎس ﻓﻘـﻂ )اﻟـﺸﻴﺦ‪،‬‬
‫‪.(1978‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪادات وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫إن اﻻﺳــﺘﻌﺪاد ﻋﻨــﺪ اﻟﻔــﺮد ﻗــﺪ ﻳﻜــﻮن ﺧﺎﺻـ ًـﺎ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ اﺳــﺘﻌﺪاده ﻷن ﻳﻜــﻮن‬
‫ـﺎرا‪ ،‬أو ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴـ ًـﺎ‪ ،‬أو ﻣﻬﻨﺪﺳــﺎ ً ﻣﻌامرﻳــﺎ ً‪ .‬وﻗــﺪ ﻳﻜــﻮن ﻋﺎﻣـ ًـﺎ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ اﻻﺳــﺘﻌﺪاد‬
‫ﻃﻴـ ً‬
‫اﻟﻄﺒــﻲ اﻟﻌــﺎم اﻟــﺬي ﻳﺆﻫــﻞ ﺻــﺎﺣﺒﻪ ﻟﻠﻨﺠــﺎح ﰲ ﻣﻬﻨــﺔ اﻟﻄــﺐ‪ ،‬واﻻﺳــﺘﻌﺪاد‬

‫‪132‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻔﻮق ﺑـﺎﻷﻋامل اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ ﺑـﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‪ .‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن اﻻﺳـﺘﻌﺪاد‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟـﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﺎﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟـﺬي ﻳﺒـﺪو ﰲ ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني‬
‫اﻷﻟﻮان‪ ،‬أو ﺳامع اﻷﺻﻮات اﻟﺨﺎﻓﺘﺔ‪ .‬ﻛام أن اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺮﻛﺒﺎً ﻣـﻦ ﻋـﺪة ﻗـﺪرات أوﻟﻴـﺔ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻛﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻻﺳـﺘﻌﺪادات‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬إن ﻫﺬه اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻻ ﺗﻈﻬـﺮ ﻣـﻦ ﺗﻠﻘـﺎء ﻧﻔـﺴﻬﺎ أو‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺆﺛﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻻﺑﺪ ﻟﻈﻬﻮرﻫـﺎ ﻣـﻦ ﺗﻌﻠـﻢ ﺧـﺎص‪ ،‬وﺗـﺪرﻳﺐ ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﺷـﺎﻗﺎً‬
‫ﻃﻮﻳﻼً‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺜﻼً ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬واﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻮزع اﻻﺳﺘﻌﺪادات ﺑني اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﻮﺗﻬﺎ وﺿـﻌﻔﻬﺎ وﻓﻘـﺎً ﻟﻠﻤﻨﺤﻨـﻰ اﻻﻋﺘـﺪاﱄ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫اﻻﺳــﺘﻌﺪاد اﳌﻮﺳــﻴﻘﻲ‪ ،‬أو اﻻﺳــﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺪراﺳــﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﺔ‪ ،‬أو ﻟﻸﻋــامل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴــﺔ‪ ،‬أو اﻷﻋــامل‬
‫اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛام أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ً ﰲ اﻻﺳﺘﻌﺪادات ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻓـﺮوق ﰲ اﻻﺳـﺘﻌﺪادات ﻋﻨـﺪ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺜﻼً ﻣﻦ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﺳﺘﻌﺪادات ﺑـﺴﻴﻄﺔ ﻟﻸﻋـامل اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻧﻌﻠﻤﻪ اﻷﻋامل اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺤﺘﺎج إﱃ وﻗﺖ وﺟﻬﺪ ﻛﺒـريﻳﻦ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜـﻮن إﺗﻘـﺎن اﻟﻔـﺮد ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻷﻋامل ﰲ اﳌﺴﺘﻮى ﻧﻔﺴﻪ ﳌﻦ ﻛﺎن ﻟﻪ اﺳﺘﻌﺪاد واﺳﻊ‪.‬‬
‫إن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﻔﻲ أن ميﻠﻚ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد اﺳﺘﻌﺪادات واﺳﻌﺔ اﳌﺪى‪ ،‬إذ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻔـﻮق ﰲ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻋامل‪ ،‬وآﺧﺮون ﺗﻜﻮن اﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ ﺿـﻴﻘﺔ اﳌـﺪى‪ ،‬ﻓـﻼ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻔـﻮق إﻻ ﰲ‬
‫ﺑﻀﻌﺔ أﻋامل‪.‬‬
‫وﺗﺮﺟــﻊ اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ ﰲ اﻻﺳــﺘﻌﺪادات إﱃ ﻛــﻞ ﻣــﻦ اﻟﻮراﺛــﺔ واﻟﺒﻴﺌــﺔ‪ ،‬ﻏــري‬
‫أن أﺛــﺮ اﻟﻮراﺛــﺔ أﻋﻤــﻖ ﺑﻜﺜــري ﻣــﻦ أﺛــﺮ اﻟﺒﻴﺌــﺔ ﰲ ﻛﺜــري ﻣــﻦ اﻻﺳــﺘﻌﺪادات‪ ،‬وﻟﻜــﻦ‬
‫اﻟﻮراﺛــﺔ ﻻ ﺗﻜﻔــﻲ وﺣــﺪﻫﺎ ﻹﺛــﺎرة اﻻﺳــﺘﻌﺪادات ﻟــﺪى اﻟﻔــﺮد‪ ،‬وﻻ ﺑــﺪ ﻣــﻦ ﺻــﻘﻠﻬﺎ‬

‫‪133‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ يك ﻳﺘﻀﺢ أﺛﺮﻫﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﺛﺮ اﳌﻴﻞ واﻟﺠﻬﺪ واﻟﺘﺤﻤﻞ‪ .‬ﻓﺒﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﺜﻼً‬
‫ﻳﺮﺛﻮن أﺻﺎﺑﻊ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﻟﻠﻌﺰف ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺎﻧﻮ‪ ،‬أو إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺮاﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺗﻴﺢ ﻟﻬﻢ أن‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا ﻫﺬه اﻷﻋامل ﻛﺎﻧﻮا أﻛرث ﺗﻔﻮﻗﺎً ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ ﻣﻤﻦ ميﻠﻜﻮن أﺻﺎﺑﻊ ﻗﺼرية‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣـﺎ ﻓﺎﺋـﺪة‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻮروﺛﺔ إذا مل ﻳﻜﻦ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﳌﻴﻞ ﻷن ﻳﻜﻮن ﺟﺮاﺣﺎً أو ﻋﺎزﻓﺎً‪ ..‬ﻓﺄﻏﻠﺐ اﻟﻈﻦ أن‬
‫ﻣﻦ ﻟﺪﻳﻪ اﳌﻴﻞ ﻳﺘﻔﻮق ﻋﲆ ﻣﻦ ميﻠﻚ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺮ ذﻛﺮه ﻓﺈن اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﳌﺮﻛﺒـﺔ‪ :‬اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻬﻨﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻻ ﺗﺒـﺪو واﺿـﺤﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻮﻫﻮﺑني‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ واﻟﺘامﻳﺰ ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠـﻊ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻀﺞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺨﺼﺺ اﳌﻴﻮل‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻓﺮص اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧـﺮى‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ دراﺳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أوﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜـﺮة‪ ،‬ﺣﺘـﻰ ﻻ ﻳﻜـﻮن ﻫـﺬا‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻃﺌﺎ‪ ،‬وﻳﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻜﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﳌﻴﻞ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف" ﺟﻴﻠﻔﻮرد" اﳌﻴﻞ ‪ Interect‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻧﺰﻋﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﻨﺠﺬب ﻧﺤﻮ ﻓﺌﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت اﻟﻨﺸﺎط"‪ .‬واﳌﻴﻞ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺪاﻓﻊ ﰲ أﻧﻪ أﻛرث اﺳـﺘﻘﺮاراً وﻗـﻮة‪ ،‬وأﻧـﻪ ﻳـﺸﻤﻞ‬
‫ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ أﻫﺪاف ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻛـام ﰲ اﻟـﺪاﻓﻊ‪ .‬ﻓﻤـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﴩ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﻴﻮﻟﻪ ﻣﻊ ﻣﻴﻮل أﺷﺨﺎص ﻧﺎﺟﺤني ﰲ ﻫﺬه اﳌﻬﻨـﺔ‪ .‬ﻏـري أﻧـﻪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ميﻴﻞ اﻟﻔﺮد إﱃ ﻋﻤﻞ دون أن ميﻠﻚ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ وﺟﺪ "ﺳﱰوﻧﺞ" ﰲ ﺻﺤﻴﻔﺔ اﳌﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ )‪ (1927‬ﻛﺄول ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻤﻴﻮل ﰲ ﺗـﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺠﺤﻮن ﰲ دراﺳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﻣﻬﻨـﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬ﻛﺪراﺳـﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺒﻴـﻊ‪ ،‬ﺗﺘـﺸﺎﺑﻪ ﻣﻴـﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ ﻣﻴـﻮل اﻟﻨـﺎﺟﺤني ﰲ ﻣﻬـﻦ أو دراﺳـﺎت أﺧـﺮى‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻴﻮﻟﻪ ﻣﻊ ﻣﻴﻮل اﳌﻬﻨﺪﺳني اﺗﻔﺎﻗﺎً ﻛﺒري ًا‪ ،‬ﻳﻨﺰع إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻬﻨﺪﺳﺎً ﺟﻴﺪا ً‪.‬‬
‫ﻏري أن ﻣﻴﻠﻪ ﻟـﻠـﻬﻨﺪﺳﺔ ﻻ ﻳﻀﻤﻦ أﻧﻪ ﺳﻴﻨﺠﺢ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳـﻀﻤﻦ أﻧـﻪ ﻳـﺴﺤﺐ ﻫـﺬه اﳌﻬﻨـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺠﺢ ﻓﻴﻬﺎ أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺻـﺤﻴﻔﺔ اﳌﻴـﻮل اﳌﻬﻨﻴـﺔ ﻟــ )ﺳـﱰوﻧﺞ( ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﳌﻬﻨـﻲ ﻟﻠﻜﺒـﺎر‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻌﺮﺿـﺖ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ ﻋﺪة ﻣﺮات‪ .‬وﻳﺘﺄﻟﻒ اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻴﻮل ا ﳌﻬﻨﻴﺔ )ﺳـﱰوﻧﺞ( ﻣـﻦ ‪ /400/‬ﺳـﺆال متﺜـﻞ أوﺟـﻪ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﻃﺎﺋﻔـﺔ واﺳـﻌﺔ اﳌـﺪى ﻣـﻦ اﳌﻬـﻦ‪ ،‬وﻣـﻮاد اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻌـﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬وﴐوب‬
‫اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬وأوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﻔﺤﻮص أن ﻳﺸري أﻣﺎم ﻛﻞ ﺳﺆال ﻓـﻴام إذا ﻛـﺎن ﻳﺤـﺐ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط أو ﻳﻜﺮﻫﻪ أو ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻪ‪ .‬وﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮرﺗﺎن‪ ،‬واﺣﺪة ﻟﻠﺮﺟﺎل‪ ،‬واﻷﺧﺮى ﻟﻠﻨﺴﺎء‪.‬‬
‫وﰲ ﻋﺎم ‪ 1939‬ﻇﻬﺮ ﻷول ﻣﺮة ﻣﻘﻴﺎس "ﻛﻮدر" ﻟﻠﺘﻔﻀﻴﻞ اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬وﺗﺮﺟﻤﻪ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ أﺣﻤـﺪ‬
‫ﺻﻨﻒ "ﻛﻮدر" ﻫﺬه اﳌﻴﻮل إﱃ ﻋﴩة ﻣﻴـﻮل ﻫـﻲ‪:‬‬
‫زيك ﺻﺎﻟﺢ ﺑﺎﺳﻢ "اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴﺔ"‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫اﳌﻴﻞ اﻟﺨﻠﻮي‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﻟﺤﺴﺎيب‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﻹﻗﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﻟﻔﻨﻲ‪،‬‬
‫واﳌﻴﻞ اﻷديب‪ ،‬واﳌﻴﻞ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﻟﻜﺘﺎيب‪ ،‬واﳌﻴﻞ اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ .‬ﻫﺬا وﻳﻮﺟﺪ ﺗـﺪاﺧﻞ‬
‫ﺑني اﳌﻴﻮل اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ "ﻛﻮدر" وﺑني ﻗﺎمئﺔ "ﺳﱰوﻧﺞ" إﻻ أن ﺗﺼﻨﻴﻒ "ﻛﻮدر" أﺷﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻴﻮل ﺗﺤﺪد اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺠـﻪ إﻟﻴﻬـﺎ اﻹﻧـﺴﺎن‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﻻﺳـﺘﻌﺪادات واﻟﻘـﺪرات ﺗﺤـﺪد‬
‫اﳌﺪى اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻛام أن اﳌﻴﻮل ﺗﺤﺪد ﻣﺪى رﺿﺎ اﻟﻔﺮد ﻋـﻦ دراﺳـﺘﻪ‪،‬‬
‫أو ﻣﻬﻨﺘﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻻﺳﺘﻌﺪادات ﺗﺤﺪد ﻣﺪى ﻧﺠﺎﺣﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻟــﻮ اﺳــﺘﻄﻌﻨﺎ ﻗﻴــﺎس اﺳــﺘﻌﺪادات ﺷــﺨﺺ ﻣــﺎ ﻧﺮﻳــﺪ أن ﻧﺨﺘــﺎر ﻟــﻪ ﻣﻬﻨــﺔ‪ ،‬أو‬
‫دراﺳﺔ ﺗﻨﺎﺳﺒﻪ‪ ،‬ﻧﻜﻮن ﻗﺪ وﻓﺮﻧـﺎ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﻮﻗـﺖ واﻟﺠﻬـﺪ‪ ،‬وﺣﻤﻴﻨـﺎه ﻣـﻦ‬

‫‪135‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫إﺧﻔﺎق ﻣﺤﻘﻖ‪ .‬وﻟﻮ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ ﻗﻴﺎس اﺳﺘﻌﺪادات ﺷﺨﺺ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﻣﻌـني‪،‬‬
‫ﻷﻋﻔﻴﻨﺎه واﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﺴﺎرة ﻣﺆﻛﺪة ﻻ داﻋﻲ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻌﺮﻓﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪادات ﴐورﻳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺘـﻲ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻣــﻦ اﳌﺆﻛــﺪ أن اﻻﺳــﺘﻌﺪادات‪ ،‬واﻟﻘــﺪرات‪ ،‬واﻟﺘﺤــﺼﻴﻞ اﻟــﺪراﳼ‪ ،‬واﻹﻋــﺪاد اﳌﻬﻨــﻲ ﻻ ﺗﻔــﴪ‬
‫وﺣﺪﻫﺎ ﻧﺠﺎح اﻟﻔﺮد ﰲ دراﺳﺘﻪ أو ﻣﻬﻨﺘﻪ وﺗﻜﻴﻔﻪ ﻟﻬام‪ .‬ﻓـﺎﳌﻴﻮل ﺗـﺪﺧﻞ ﻛﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻬـﻢ ﰲ ﻫـﺎﺗني‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺘني‪ .‬ﻓﺎﳌﻴﻮل ﺗﺤﺪد اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺠـﻪ إﻟﻴﻬـﺎ اﻹﻧـﺴﺎن‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻌﺪادات واﻟﻘـﺪرات ﺗﺤـﺪد‬
‫اﳌﺪى اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﺗﻜـﻮن أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻜـﺸﻒ ﻋـﻦ اﳌﻴـﻮل واﻻﺳـﺘﻌﺪادات‬
‫واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛﺒرية ﺟﺪا ً ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬واﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓـﺎﳌﻴﻮل‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول واﳌﻬﻢ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ واﳌﻬﻨﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ .‬وﻗﺪ وﺟﺪ‬
‫ﻛﻮب‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻨﺞ‪ ،‬وروز ‪ Kopp; Tussing; Rose‬أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﻴﻮل واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺗﻜﻮن أﻛﱪ ﻋﻨﺪ اﻷذﻛﻴﺎء‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد اﻷﻛﱪ ﺳﻨﺎ‪ً.‬‬
‫ﻛام أن ﻟﻠﻤﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات ﺗﺄﺛرياً ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺪراﺳـﺔ واﻟﻌﻤـﻞ )اﳌﻬﻨـﺔ(‪ .‬ﻓﻘـﺪ‬
‫أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ ﺗﻮﻧﺰﻧـﺪ‬
‫‪ Townsend‬ﻋﻼﻗﺔ ﺑني درﺟﺎت اﺧﺘﺒﺎر "ﺳﱰوﻧﺞ" ﻟﻠﻤﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ودرﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫واﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻛام أن اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜـﺎﻧﻮي واﻟﺠـﺎﻣﻌﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓـﺈن ﻫﻨـﺎك ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑني اﳌﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬واﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ أو اﳌﻬﻨﺔ واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻴﻮل واﻻﺳـﺘﻌﺪادات ﺗﻌـﺪ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋـﻦ رﺿـﺎ اﻟﻔـﺮد ﻋـﻦ ﻣﻬﻨﺘـﻪ‪ ،‬ﻛـام أن اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻌﻘـﲇ اﻟﺨـﺎص ﻋﺎﻣـﻞ أﺳـﺎﳼ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح اﳌﻬﻨﻲ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻋﺘﱪ اﻟﺒﻌﺾ أن اﻟﺮﺿـﺎ اﳌﻬﻨـﻲ ميﻜـﻦ أن ﻳﺘﺤـﺪد ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻔـﺮد‬

‫‪136‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﳌﺪى رﺿﺎﺋﻪ أو ﺑﻘﺎﺋﻪ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﰲ اﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻛام ﺗﻮﺻﻞ ﺳﱰوﻧﺞ إﱃ أن درﺟﺎت‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﻤﺮوا ﰲ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ ﻛﺎﻧﺖ أﻋﲆ ﻣﻦ درﺟﺎت اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻏريوا ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ إﱃ ﻣﻬـﻦ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻮﺟﻪ أن ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳـﺴﻤﺢ ﻟـﻪ أن ﻳﺨﺘـﺎر أو ميﻴـﺰ‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺪرﺟﺎ‪ ،‬وأن ﻻ ﻳﺘﻢ ﰲ ﻣـﺮة واﺣـﺪة‬ ‫ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬أي أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻋﲆ أﺳﺎس اﳌﻴﻮل ﺗﻮﺟﻴﻬﺎً‬
‫أو ﰲ ﺟﻠﺴﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ(‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻹﻧـﺴﺎن ﻋـﻦ ﺳـﺎﺋﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻟﺤﻴـﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜـﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﰲ اﻟرثوة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻔﺮدات‪ .‬وﻗـﺪ أﻇﻬـﺮت اﻟﺪراﺳـﺎت أن اﻟﺒﻨـﺎت‬
‫ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﻋﲆ اﻟﺒﻨني ﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ أن اﻟﺒﻨﺎت ﻳﺘﻌﻠﻤﻦ اﻟﻨﻄﻖ اﻟـﺴﻠﻴﻢ ﺑـﴪﻋﺔ‬
‫أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨني‪ ،‬ﻛام أن ﻣﺤﺼﻮﻟﻬﻦ اﻟﻠﻐﻮي ﻳﻜﻮن أﻛرث‪ .‬ﻛام ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أﻳﻀﺎً أن ﻧـﺴﺒﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻟﻜﻼم ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻨـني أﻛـرث ﻣﻨﻬـﺎ ﻋﻨـﺪ اﻟﺒﻨـﺎت‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﺗـﺼﻞ ﻧـﺴﺒﺔ ﻫـﺬه‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر ‪ 8-4‬أﺿﻌﺎف ﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻳﺮى "ﺛﺮﺳﺘﻮن" أن ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﳌﻮاد اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫وﺗﻘﺎس اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ )اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ( ﺑﻌـﺪة اﺧﺘﺒـﺎرات ﺗﻌﺘﻤـﺪ أﺳﺎﺳـﺎ ً ﻋـﲆ اﻟﻜـﻼم أو اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ .‬وأﻫﻢ منﺎذج اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أ‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻬﻢ اﳌﻌﺎين‪ :‬ﻣﺜﻞ إﻋﻄﺎء ﻗﻮاﺋﻢ ﻛﻠامت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤـﻮص أن ﻳـﺬﻛﺮ‬
‫ﻣﺮادﻓﺎً ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬أو ﻋﻜﺴﻬﺎ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬أو أن ﻳﻀﻌﻬﺎ ﰲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪ :‬ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﻴـﺎس اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﺜـريا ً ﰲ ﻗﻴـﺎس اﻟـﺬﻛﺎء‪ .‬وﺗﺘﻨـﻮع اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺤـﺴﺐ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ :‬ﻛام ﰲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻟﺘﻀﺎد وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺠﺰء ﺑﺎﻟﻜﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ُ :‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص إﻛامل ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺻﻐري‪ :‬ﻛﺒري = ﻗﺼري‬
‫اﻟﻨﺎر‪ :‬اﻟﺤﺮﻳﻖ = اﻟﺴﺤﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻌني‪ :‬اﻟﻮﺟﻪ = اﻹﺻﺒﻊ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ :‬وﺗﻘﻴﺲ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻘﺪرة اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻗﻴـﺎس‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﺜﺎل‪ :‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ أﻣﺎم اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬
‫‪ -‬إذا ﻛﺎن ﻣﺤﻤﺪ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻋﲇ‪ ،‬وﻋﲇ أﻛﱪ ﻣﻦ ﺧﺎﻟﺪ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن‪:‬‬
‫ﺧﺎﻟﺪ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬وﻋﲇ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪.‬‬
‫وﺧﺎﻟﺪ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬وﺧﺎﻟﺪ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻋﲇ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘـﺎس ﻗـﺪرة اﳌﻔﺤـﻮص ﻋـﲆ إﻋﻄـﺎء اﻟﻜﻠـامت أو‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات ﺑﴩوط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫أن ﻳﺬﻛﺮ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﺤﺮف ﻣﻌني ﰲ زﻣﻦ ﻣﺤﺪد‪ ،‬أو ذﻛﺮ أﻛﱪ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ اﻟﺬﻫﻦ ﺑﻌﺪ ﺳامع ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬أو رؤﻳﺔ ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬أو ﺑﻘﻌﺔ ﺣﱪ وﻏري‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ – 2‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ )اﻟﻌﺪدﻳﺔ(‪:‬‬

‫ﺗــﺘﺠﲆ ﻫــﺬه اﻟﻘــﺪرة ﻋﻨــﺪ اﻟﻔــﺮد ﻋــﲆ ﺷــﻜﻞ ﴎﻋــﺔ ﰲ اﻟﺘﻘــﺎط وﺗــﺬﻛﺮ اﻷﻋــﺪاد وﺣﻔﻈﻬــﺎ‬
‫واﺳــﱰﺟﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻛــﺬﻟﻚ إﺟ ـﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺤــﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﺪﻗــﺔ ﻓﻴﻬــﺎ ﻛــﺎﻟﺠﻤﻊ واﻟــﴬب واﻟﻄــﺮح‬
‫واﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤﺴﺎيب اﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤـﺴﺎﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ دﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺒﻨني ﻳﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﲆ اﻟﺒﻨﺎت ﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣام ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺒﻨـﺎت ﻳـﺘﺠﻬﻦ‬
‫إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺒﻨني‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻞ إﻗﺒﺎﻟﻬﻦ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ دﻟﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺪرﺳﻴﺔ أن اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﺻﺎﻟﺤﺎً‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺗﻘـﺎس اﻟﻘـﺪرات اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ مبﺒﻠـﻎ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻻﻛﺘـﺴﺎب‬
‫واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﻓﺮوع اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻄﻰ متﺮﻳﻨﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺄﴎع ﻣﺎ ميﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﺣﱰاس ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻳﻌﻄﻰ ﻟﻪ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﺼﺤﺢ اﻷوراق‪ .‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫‪ .. 3,895 – 6,2 (4‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫‪4 ÷ 8 (2‬‬ ‫‪3 + 5 (1‬‬
‫ب‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات ﺳﻼﺳﻞ اﻷﻋﺪاد‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص إﻛامل ﻋﺪد ﻣﻦ ﺳﻼﺳﻞ اﻷﻋـﺪاد‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪..... ،18 ،20 ،10 ،12 ،6 ،8 ،6‬‬
‫ج‪-‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ‪ :‬وﻳﺮاﻋﻰ ﻫﻨﺎ أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ واﺣﺪة ﰲ آن واﺣﺪ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺐ اﻷرﻗﺎم اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑني اﻷﻗﻮاس ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪139‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫(‬ ‫(×)‬ ‫‪) = 16‬‬ ‫(‬ ‫(‪)+‬‬ ‫‪)=3‬‬

‫‪( ) + ( ) = 13‬‬ ‫‪( )+( )=4‬‬
‫ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ج‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ :‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬـﺎ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺮﻳـﺎﴈ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻃﻤﺔ وﻋﺎﺋﺪة وﺳﻌﺎد وﺳﺎﻣﻴﺔ أرﺑـﻊ ﻓﺘﻴـﺎت‪ ،‬ﻣـﻨﻬﻦ ﻋﺎﺋـﺪة وﺳـﺎﻣﻴﺔ ﻓﻘـﻂ ﺷـﻌﺮﻫام أﺳـﻮد‪،‬‬
‫وﺳﻌﺎد وﻓﺎﻃﻤﺔ ﻓﻘﻂ ﻋﻴﻮﻧﻬام زرﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﻦ ﻟﻬﺎ ﺷﻌﺮ أﺳﻮد وﻋﻴﻨﺎن ﻏري زرﻗﺎوﻳﻦ؟‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺷﻌﺮ أﺳﻮد وﻻ ﻋﻴﻨﺎن زرﻗﺎوﻳﻦ؟‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﻦ ﻟﻬﺎ ﻋﻴﻨﺎن زرﻗﺎوﻳﻦ وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺷﻌﺮ أﺳﻮد؟‬
‫وﻫﻨﺎك ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﻘـﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ اﺧﺘﺒـﺎرات اﳌـﺴﺎﺋﻞ اﻟﺤـﺴﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺠﱪﻳﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ – 3‬اﻟﻘﺪرة اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻷﻋامل اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬـﺬه اﻟﻘـﺪرة أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻛﺒرية ﰲ اﻷﻋامل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ أﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﳌﻬﻨـﻲ واﻹﻋـﺪاد اﳌﻬﻨـﻲ ﻷﺻـﺤﺎب ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻘﺪرة‪.‬‬
‫ﺗﺪل اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺒﻨني ﻳﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻋﲆ اﻟﺒﻨﺎت ﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ‬
‫أﻗﺪر ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻷﻋامل اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻـﺔ ﻛـﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫اﻟﺤﺮيك‪ ،‬واﻻﺗﺰان اﻟﺤﺮيك‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﴫي‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﴎﻋﺔ اﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻣـﻊ اﻟﺠـﻮ اﻵﱄ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ .‬ﻟﻬﺬا ﺗﻘﺎس اﻟﻘﺪرات اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﻌﺪة اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أ‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات "ﻛﻮﻛﺲ" )‪ :(Cox‬وأﺳﺎﺳﻬﺎ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺮواﻓﻊ واﻟﺨﻴﻮط اﳌﺎرة ﻋﲆ ﺑﻜﺮة ﻣﺘﺤﺮﻛـﺔ‪ ،‬وﻏـري‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺒﺎت اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ ﻛـام ﰲ اﻟـﺸﻜﻞ‪ :‬أ ﺟــ ﻗـﻀﻴﺐ ﻗﺎﺑـﻞ ﻟﻠﺤﺮﻛـﺔ ﺣـﻮل ﻣﺤـﻮر‬
‫ارﺗﻜﺎزي ﻋﻨﺪ ب‪ ،‬ﻋﻠﻖ ﻓﻴﻪ ﺛﻘﻞ ﻋﻨﺪ )أ( وﻛﺎن ﻃﻮل ب ﺟـ ﺿﻌﻒ ﻃﻮل أ ب ﻓﺈذا دﻓﻌﻨﺎ ﺟــ‬
‫إﱃ أﺳﻔﻞ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ /10/‬ﺳﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﺗﺮﺗﻔﻊ إﱃ أﻋﲆ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ أو ﻣﺴﺎﻓﺔ أﻛﱪ‪ ،‬أو ﻣـﺴﺎﻓﺔ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻨﻬﺎ؟‬

‫ب‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺮﻛﻴﺐ أﺟﺰاء ﺑﻌﺾ اﻷدوات اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﺟـﺮس اﻟﺪراﺟـﺔ وﻃﺒﻠـﺔ اﻟﺒـﺎب‪،‬‬
‫وﺑﺮﻳﺰة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬وﻳﺤﺴﺐ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص اﻟﺰﻣﻦ وﺗﻼﺣﻆ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻷداء‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ "ﻣﻨﻴﺴﻮﺗﺎ" ﺑﺘﻘﻨني ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر واﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻪ ﰲ ﻗﻴﺎس اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﻴﺪوﻳـﺔ‪ :‬وﺗﻘـﻴﺲ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﺑـني ﺣﺮﻛـﺎت اﻷﺻـﺎﺑﻊ ﰲ اﻟﺘﻘـﺎط اﻷﺷـﻴﺎء أو‬
‫ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎً‪ .‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص وﺿﻊ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷوﺗﺎر اﻟﺼﻐرية ﰲ ﺛﻘﻮب ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻟﻮﺣﺔ ﺧـﺸﺒﻴﺔ ﻣﻮزﻋـﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺜﻘﻮب ﰲ ﺻﻔﻮف ﻟﻴﺴﻬﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺪ زﻣﻦ ﻣﻌني‪.‬‬
‫د‪ -‬اﺧﺘﺒــﺎرات اﻻﺗــﺰان وﺛﺒــﺎت اﻷﻳــﺪي‪ :‬وﻟﻬــﺬه اﻻﺧﺘﺒــﺎرات أﺟﻬــﺰة ﺧﺎﺻــﺔ ﻣﺜــﻞ‪:‬‬
‫ﺟﻬــﺎز ﻣﻜــﻮن ﻣــﻦ ﻟﻮﺣــﺔ ﻣﻌﺪﻧﻴــﺔ‪ ،‬وﺑﻬــﺎ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟﺜﻘــﻮب اﻟﺪاﺋﺮﻳــﺔ اﳌﺘﺪرﺟــﺔ‬
‫ﻣــﻦ اﻻﺗــﺴﺎع إﱃ اﻟــﻀﻴﻖ‪ ،‬وﻋــﲆ اﳌﻔﺤــﻮص أن ميــﺴﻚ ﺑﻘﻠــﻢ ﻟــﻪ ﺳــﻦ ﻣﻌﺪﻧﻴــﺔ‬
‫ﻟﻴﺪﺧﻠﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺛﻘﺐ مبﺎ ميﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻻﺗﺰان واﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ميﺲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻘﺐ‪،‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫إذ أن اﻟﻠﻮﺣﺔ اﳌﻌﺪﻧﻴﺔ واﻟﻘﻠﻢ ﻣﻮﺻﻮﻻن ﺑﺎﻟﺘﻴﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﺎيئ اﳌﻮﺻﻞ ﺑﺠﺮس ﻳﻨﺒﻪ إﱃ وﻗﻮع اﻟﺨﻄـﺄ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺎس درﺟﺔ اﻻﺗﺰان وﺛﺒﺎت ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻴﺪ ﺑﺎﺗﺴﺎع اﻟﺜﻘﺐ اﻟﺪاﺋﺮي اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻔﺤـﻮص ﻋﻨـﺪه‬
‫أﻻ ﻳﺨﻄﺊ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻬﺘﺰ ﻳﺪه ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ – 4‬اﻟﻘﺪرة اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻊ اﻟﺘﻮﻗﻴﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل اﻵﻻت اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ مبﻬﺎرة ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴري‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻜـﺎر ﰲ ﺗـﺄﻟﻴﻒ اﻟﻘﻄـﻊ‬
‫اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷرﺑﻌني اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺳﻠـﺴﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫أﻳﻮا اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﺈﴍاف "ﻛﺎرل ﺳﻴﺸﻮر" ﰲ ﻣﻴﺪان ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻌـﺮوف‬
‫ﺑﺎﺳﻤﻪ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣﺴﺠﻠﺔ ﻋﲆ أﺳﻄﻮاﻧﺎت ﺗﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬متﻴﻴﺰ اﻟﻨﻐامت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ درﺟﺔ اﻟﺬﺑﺬﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬متﻴﻴﺰ ﺷﺪة اﻟﺼﻮت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻرﺗﻔﺎع واﻻﻧﺨﻔﺎض‪.‬‬
‫‪ -3‬متﻴﻴﺰ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑني ﻧﻐﻤﺘني ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني‪.‬‬
‫‪ -4‬متﻴﻴﺰ اﳌﺴﺎﻓﺎت اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻐامت‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻮﻗﻴﺖ أو اﻹﻳﻘﺎع‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻨﻐامت اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ )أﺑﻮ ﻋﻼم وآﺧﺮون‪.(1983 ،‬‬
‫ﰲ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺠﻴﻼت اﻟﺴﺘﺔ ﺗﺪار اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﻊ اﳌﻔﺤﻮص إﱃ أزواج اﻟـﻨﻐامت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ إﺣﺪى اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺴﺖ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺬﻛﺮ ﰲ ﻛﻞ زوج ﻣﻦ اﻟﻨﻐامت أﻳﻬﺎ أﻋﲆ أو‬
‫أﻛرث اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ‪ً.‬‬
‫‪142‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻛام ﺗﻮﺻﻞ وﻧﺞ ‪ 1941‬ﰲ ﻣﻌﻤﻞ ﺑريت ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪن إﱃ وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم وﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻫﻲ‪ :‬متﻴﻴﺰ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺂﻟﻒ )اﻟﻬﺎرﻣﻮين(‪ ،‬ذاﻛﺮة‪ ،‬ذاﻛﺮة اﻷﻟﺤﺎن‪ ،‬ﺷﺪة اﻟـﺼﻮت‪،‬‬
‫اﻹﻳﻘﺎع‪ ،‬وﺻﻤﻢ اﺧﺘﺒﺎرا ً ﺷﻬرياً ﻟﻠﺬﻛﺎء اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﻳﻘﻴﺲ ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪.‬‬
‫ﻛام ﻗﺎﻣﺖ ﺻﺎدق )‪ (1968‬ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرات اﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺎﻣﺖ ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وأﺟﺮت ﺗﺤﻠﻴﻠني ﻋـﺎﻣﻠني ﻣـﺴﺘﻘﻠني‪ ،‬أﺣـﺪﻫام‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘني واﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻠﺖ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ذﻟـﻚ إﱃ أن اﻟﻘـﺪرة اﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻗﺪرة أوﻟﻴﺔ ﻣﻮﺣﺪة ﻻ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑـﺴﻂ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام أﻧﻬـﺎ ﻟﻴـﺴﺖ ﺗﻨﻈـﻴامً‬
‫ﻫﺮﻣﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي اﻗﱰﺣﻪ )ﻓﺮﻧﻮن(‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻄﺎﺋﻔﻴـﺔ‬
‫ﻳــﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌــﻀﻬﺎ ﺑــﺒﻌﺾ ﺑــﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ أﻣﻜــﻦ اﻟﺤــﺼﻮل ﻋــﲆ ﻋﺎﻣــﻞ ﻋــﺎم ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺸﺒﻌﺖ ﺑﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻪ ﻛﺎن أﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺘﻐريات أﺧﺮى ﻏري ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﻪ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت‬
‫اﳌﺮاﻫﻘني واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺻــﻠﺖ ﺻــﺎدق )‪ (1968‬إﱃ أن اﻟﻘــﺪرات اﳌﻮﺳــﻴﻘﻴﺔ ميﻜــﻦ ﺗــﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ اﻟــﺸﻜﻞ‬
‫إﱃ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟﻘــﺪرات اﻟﻄﺎﺋﻔﻴــﺔ ﺗﺒﻌــﺎً ﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﳌﺘــﺸﺒﻌﺔ ﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻤــﺜﻼً مل ﻧﺠــﺪ‬
‫ﻋــﺎﻣﻼً ﻟﻠﺘﻤﻴﻴــﺰ اﻟــﺼﻮيت أو ﻟﻠﺘــﺬﻛﺮ اﳌﻮﺳــﻴﻘﻲ‪ ،‬وإمنــﺎ وﺟــﺪت ﻋﻮاﻣــﻞ ﺗﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت أي‬
‫ﻋﻮاﻣــﻞ اﻹﺣــﺴﺎس اﻟــﺴﻤﻌﻲ وﺗﺘﻤﺜــﻞ ﰲ اﺧﺘﺒــﺎر )ﺳﻴــﺸﻮر(‪ ،‬وﻋﺎﻣــﻞ اﻹدراك اﳌﻮﺳــﻴﻘﻲ ﻛــام‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻨـﺘﲇ )ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟـﺼﻐﺎر( أو وﻧـﺞ )ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ(‪ ،‬وﻋﺎﻣـﻞ اﻟﺘـﺬوق‬
‫اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات أورﻳﺠﻮن‪ .‬وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﺗﺘﻔـﻖ ﻣـﻊ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟﻬﺮﻣـﻲ‬

‫‪143‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻟﺒريت أﻛرث ﻣﻦ اﺗﻔﺎﻗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻟﻔﺮﻧﻮن )أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،1980 ،‬ص‪.(397‬‬
‫‪ – 5‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﱡﺪ اﻟﻌﺎمل ﻣﺎﻳﺮ‪ Meier‬ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﻳﻮا اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬أﻛرث ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ اﻫﺘامﻣـﺎً ﺑﺎﻟﻘـﺪرة اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺑﺪأﻫﺎ ﻣﻨﺬ أواﺧﺮ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن‪ .‬وﺗﺒﻌـﺎ ً ﻷﻓﻜـﺎر "ﻣـﺎﻳﺮ" اﻟﺘـﻲ ﻧـﴩﻫﺎ ﻋـﺎم‬
‫‪ 1926‬ﺗﺘﻮﺿﺢ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﻧﺎﺣﻴﺘني ﻫام‪:‬‬
‫اﻷوﱃ‪ :‬ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‪ :‬وﻫﻲ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﺒريي‪ ،‬أي اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻓﻨﻲ ﻣﻌني ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ واﻟﺰﺧﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻲ وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠامل‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ متﻴﻴـﺰ اﻹﻧﺘـﺎج‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ درﺟﺔ اﻟﺠامل ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻗﺪ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻲ وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠامل دون أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻘﺎدر ﻋﲆ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ اﻟﺘﺬوق اﻟﻔﻨﻲ‬
‫)أﺑﻮ ﻋﻼم وﴍﻳﻒ‪ .(1983 ،‬أﻣﺎ أﺑﻮ ﺣﻄﺐ )‪ (1973‬ﻓﻴﺤـﺪد ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘـﺬوق اﻟﻔﻨـﻲ ﺑﺄﻧـﻪ منـﻂ‬
‫ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﻄﻠﺐ ﰲ ﺟﻮﻫﺮه إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﻋﲆ ﻗﻴﻤﺔ ﳾء أو ﻓﻜـﺮة أو ﻣﻮﺿـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ .‬وميﻴﺰ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺑني ﺛﻼث ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬـﺎ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻔﺤـﻮص ﻟﻠﻤﺜـريات اﻟﺠامﻟﻴـﺔ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺘﻔـﻖ ﻣـﻊ‬
‫ﻣــﺴﺘﻮى ﻣﺤــﺪد ﻣــﻦ ﻣــﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺠــﻮدة ﰲ اﻟﻔــﻦ‪ .‬ﻓــﺎﳌﻄﻠﻮب ﻣــﻦ اﳌﻔﺤــﻮص أﺛﻨــﺎء إﺟﺎﺑﺘــﻪ ﻋــﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻌﺪة ﻟﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺗﻔﻀﻴﻠﻪ ﻟﻌﻤﻠني ﻓﻨﻴني‪ ،‬أﺣـﺪﻫام ﻣـﻦ اﺑﺘﻜـﺎر ﻓﻨـﺎن ﻣﺒـﺪع‪،‬‬
‫واﻵﺧﺮ أدﺧﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺮق ﻗﺎﻋﺪة أو أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻔـﻦ‪ ،‬ﻓـﺈذا‬

‫‪144‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﻀﻞ اﳌﻔﺤﻮص اﻟﻌﻤﻞ اﻷﺻﲇ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳـﺪور اﻟﻌﻤـﻼن ﺣـﻮل‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺳﻠﻮب ﻧﻔﺴﻪ ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ‪ .Sensitivity‬وﻣﻦ أﻫـﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل‪ ،‬اﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﺎﻳﺮ ﻟﻠﺤﻜـﻢ‬
‫اﻟﺠامﱄ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر أورﻳﺠﻮن ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﺗﺮاﺑﻮ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋـﲆ اﻟـﺸﻌﺮ )أﺑـﻮ ﺣﻄـﺐ‪،‬‬
‫‪.(1980‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺠامﱄ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ درﺟﺔ اﻻﺗﻔﺎق ﺑني اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬي ﻳﺼﺪره اﳌﻔﺤـﻮص ﻋـﲆ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وأﺣﻜﺎم اﻟﺨﱪاء ﰲ اﻟﻔﻦ‪ .‬وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﻋﺪت ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﺗﺸﺎﻳﻠﺪ ﻋﺎم ‪ 1964‬ﺣﻴﺚ أﻋﺪ اﺧﺘﺒﺎراً ﻳﻄﻠﺐ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص أن ﻳﺤﺎول اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ‬
‫أي اﻟﻌﻤﻠني اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﺿﺎن "أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ"‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﻜﻤﻪ اﻟﺠامﱄ إن‬
‫وﺟﺪ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺤﻜﻢ ﻋﲆ أي اﻟﻌﻤﻠني ﻳﺘﻔﻖ اﻟﺨـﱪاء ﰲ اﻟﻔـﻦ ﻋـﲆ أﻧـﻪ أﻓـﻀﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻔﺤﻮص ﻋﲆ ﺿﻮء ﻣﺪى اﺗﻔﺎق أﺣﻜﺎﻣﻪ ﻣﻊ أﺣﻜﺎم‬
‫اﻟﺨﱪاء‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﺠامﱄ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﻴـﻞ اﻟﺠـامﱄ اﻟـﺬي ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﻧﺰﻋـﺔ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺪى اﳌﻔﺤﻮص ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺤﺐ أو ُﻳﻘﺒﻞ ﻋﲆ أو ﻳﻨﺠﺬب ﻧﺤﻮ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ أﻋـامل‬
‫اﻟﻔﻦ دون ﻏريﻫﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﺠامﱄ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـﺎﻷﺛﺮ اﻟـﺬي ﺗﺤﺪﺛـﻪ اﻷﻋـامل‬
‫اﻟﻔﻨﻴــﺔ ﰲ أﺑــﺴﻂ ﻣﻈــﺎﻫﺮه‪ ،‬أي ﺻــﻮرة اﻟﻘﺒــﻮل واﻟــﺮﻓﺾ‪ ،‬أو اﻟﺤــﺐ واﻟﻨﻔــﻮر‪ .‬وﻳﺘﻄﻠــﺐ‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﺠامﱄ أن ﺗﻜﻮن اﻷﻋامل اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌـﺮض ﻋـﲆ اﳌﻔﺤـﻮص ﻟﻠﻤﻔﺎﺿـﻠﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻓﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ(‪ .‬وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻣﺎ‬
‫ﻗﺎم ﺑﻪ )ﺳريل ﺑريت( وﺗﻼﻣﻴﺬه ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ .1919‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘـﺬوق‬
‫اﻟﻔﻨــﻲ ﺑﺄﻧــﻪ ﻻ ﺗﻮﺟــﺪ ﻓﻴــﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻋﺎﻣــﺔ واﺣــﺪة ﻣــﻦ اﳌــﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻌﻠــﻖ‬

‫‪145‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫)ﺑﺎﻟﺘﺬوق اﻟﺠﻴﺪ(‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﻔﱰض وﺟﻮد أﻧﻮاع ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ )اﻟﺘﺬوق اﻟﺠامﱄ( وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﻫـﻮ‬
‫أﻓﻀﻞ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻷﺣﻜﺎم )اﻻﻧﺘﻘﺎءات( اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻗﻴﺎس اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺿﻌﻮا ﻟﺬﻟﻚ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أﺳﺎﺳـﻬﺎ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻓﺮاد ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠامل اﻟﻔﻨﻲ وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﲇ)‪:(1‬‬
‫أ – اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎﻛﺎدري)‪:(McAdory‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 72‬ﻟﻮﺣﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ أرﺑﻊ ﺻﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠامل‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻳﻄﺎﻟﺐ اﳌﻔﺤﻮص مبﻘﺎرﻧﺘﻬـﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺠـامل‪ .‬واﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣﻜﻮﻧـﻪ ﻣـﻦ ‪/6/‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋــﺎت‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﺗﺘﻌﻠــﻖ ﺑــﺼﻮر ﻟﻘﻄــﻊ ﻣــﻦ أﺛــﺎث اﳌﻨــﺰل‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻟﺮﺳــﻮم اﳌﻼﺑــﺲ‬
‫واﳌﻨﺴﻮﺟﺎت‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﺼﻮر اﳌﺒﺎين واﻟﻔﻦ اﳌﻌامري‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟـﺼﻮر ﺗﻘـﻴﺲ ﺗﻮزﻳـﻊ اﻟﻈـﻞ‬
‫واﻟﻨﻮر‪ ،‬وأﺧﺮى ﻟﺘﻮزﻳﻊ وﺗﻨﺎﺳﺐ اﻷﻟﻮان‪ ،‬وأﺧﺮى ﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺨﻄﻮط واﻧﺘﻈﺎﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺮص ﺻﺎﺣﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋـﲆ أن ﻳﻮﺿـﺢ ﰲ ﻛـﻞ ﺻـﻮرة ﺗﺎرﻳﺨﻬـﺎ وﻣﻜﺎﻧﻬـﺎ ﺣﺘـﻰ ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﺠامل ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺪود‪ ،‬إذ أن اﻟـﺬوق اﻟﻔﻨـﻲ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﻦ زﻣـﺎن إﱃ زﻣـﺎن وﻣـﻦ‬
‫ﻣﻜﺎن إﱃ ﻣﻜﺎن‪.‬‬
‫ب – اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎﻳﺮ)‪:(Meier‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 100‬زوج ﻣـﻦ اﻟـﺼﻮر ﻏـري اﳌﻠﻮﻧـﺔ‪ :‬إﺣـﺪى ﺻـﻮريت ﻛـﻞ زوج ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫متﺜﻞ ﻗﻄﻌﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺷـﻬرية‪ ،‬واﻟـﺼﻮرة اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﺗﻘﻠﻴـﺪ ﻣﻨﻘـﻮل ﻣـﻦ اﻷﺻـﻞ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻋﻤـﻞ‬

‫)‪ (1‬ﺑﺮﻛﺎت‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ج‪) 2‬اﻟﻘﻴـﺎس واﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑـﻮي(‪ ،‬دار اﻟﻘﻠـﻢ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،1984 ،‬ص ‪– 266‬‬
‫‪.268‬‬

‫‪146‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﻌﺾ ﺗﻐريات ﰲ اﻟﱰﺗﻴﺐ أو اﻧﺤﻨﺎء اﻟﺨﻄـﻮط أو ﺷـﻐﻞ اﳌـﺴﺎﺣﺎت‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن اﻟﻨـﺎﺗﺞ أﻗـﻞ‬
‫ﺟامﻻً ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻮر متﺜﻞ أﻧﻮاﻋﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻮم؛ ﻓﺒﻌـﻀﻬﺎ ﳌﻨـﺎﻇﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺮﺳﻮم ﴍﻗﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﻨامذج زﺧﺮﻓﻴﺔ ﺧﺸﺒﻴﺔ أو ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬إﱃ ﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﺑﺪون أن ﻳﻌﻠﻢ اﳌﻔﺤﻮص أي اﻟﺮﺳﻤني ﻫﻮ اﻷﺻﲇ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻴـﻪ أن ﻳﻌـني أي اﻟـﺼﻮرﺗني أﺣـﺴﻦ‬
‫ﰲ ﻧﻈﺮه ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ومبﻘﺎرﻧﺔ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ مبﻔﺘﺎح اﻻﺧﺘﺒـﺎر ميﻜـﻦ اﻟﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ ﻗﺪرﺗـﻪ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠامل اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ أﺣﺪ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﺰوج ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‪:‬‬

‫ج – اﺧﺘﺒﺎر ﻛﻨﻮﺑﺮ)‪:(Knauber‬‬
‫وﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻘﻴﺎس ﻗـﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻋـﲆ اﻟـﺴري ﺑﻨﺠـﺎح ﰲ اﳌـﺪارس اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻳـﺸﻤﻞ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬اﻟﺮﺳﻢ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬اﻟﺮﺳﻢ ﰲ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬رﺳﻢ ﺻـﻮر ﻓﻨﻴـﺔ ﺷـﻬرية‪ ،‬رﺳـﻢ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫زﺧﺮﰲ ﰲ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬اﺑﺘﻜﺎر ﺗﻨﻈﻴﻢ زﺧﺮﰲ ﻋﲆ أﺳﺎس وﺣﺪات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪ :‬ﺗﻌﻴني ﻧﻘﻂ‬
‫اﻟﻀﻌﻒ وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻔﻨﻲ ﰲ رﺳﻮم ﻣﻌﻄﺎة‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻧﺴﺐ اﻷﺟﺰاء‪ ،‬وﻋـﺪم اﻟﺪﻗـﺔ‬
‫ﰲ وﺿﻊ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﰲ أﻣﺎﻛﻨﻬﺎ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ؛ ﺛﻢ اﻟﺮﺳﻢ اﻻﺑﺘﻜﺎري اﻟـﺬي ﻳﻘـﻴﺲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ وﺳﻌﺔ اﻷﻓﻖ وﺧﺼﻮﺑﺔ اﻟﺨﻴﺎل‪..‬‬

‫‪147‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وواﺿﺢ أن ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻣﺒﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﳌـﺮان وﻟـﺬﻟﻚ ﺗـﺼﻠﺢ ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫د – اﺧﺘﺒﺎر ﻫﻮرن )‪:(Horn‬‬
‫ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗـﺎت‪ ،‬ﻣﺮﺳـﻮم ﰲ ﻛـﻞ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻀﻌﺔ ﺧﻄﻮط‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﺮﺳـﻢ أي ﺻـﻮرة ﻳﺒﺘﻜﺮﻫـﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘـﱪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮط مبﺜﺎﺑﺔ ﻣﺜري ﻟﻠﻤﻮﻫﺒﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪر اﻟـﺼﻮر ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﺳـﻌﺔ اﻟﺨﻴـﺎل واﳌﻌـﺎﻳري‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣام ﻳﺆﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑـني اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﻔﻨـﻲ وﺑـني ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ .‬وﻓـﻴام ﻳـﲇ ﻣﺜـﺎل ﻣـﻦ‬
‫وﺣﺪات ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻓﻴﻪ إﺟﺎﺑﺘﺎن ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬام ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺨﻄﻮط اﻷوﻟﻴﺔ اﳌﻌﻄﺎة‪:‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿّ ﺢ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ّ -‬‬
‫ميﻴﺰ ﺑني اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺬﻛﺮ اﳌﺆﴍات اﳌﻬﻤﺔ ﻟﺒﻴﺎن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﴎﻳﻌﻲ اﻟﻔﻬﻢ وﺑﻄﻴﺌﻲ اﻟﻔﻬﻢ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺬﻛﺮ ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻲ اﳌﺪرس أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬

‫‪149‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﺒﺪو اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ ﺑﺪﻗـﺔ وﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﻴـﺪان‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑني اﻷﻓـﺮاد وذﻟـﻚ متﻜﻨﻨـﺎ ﻣـﻦ‬
‫وﺻﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﺑﺄوﺻﺎف ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻤﻴـﺔ ودﻗﻴﻘـﺔ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‬
‫ذﻛﻴﺎً وﻟﻜﻦ ﻇﺮوﻓﻪ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ واﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﺗﻌﻴﻘﻪ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳـﺔ وﺗﺠﻌﻠـﻪ ﻳﺒـﺪو‬
‫ﻣﺘﺄﺧﺮا ً ﻋﻦ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﻋﺎﺟﺰا ً ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻓﺴﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺪرس داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺳـامت وﺧـﺼﺎﺋﺺ ﻓﺮدﻳـﺔ ﻣﻮﺟـﻮدة ﻟـﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ وﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﺰﻟﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻣﺜﻞ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺴامت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ واﻟﻘـﺪرات اﻟﻔـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺆﺛﺮاﺗﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻴﻔﺎً ﻣﻌﻴﻨﺎً ﰲ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋـﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫اﳌﺪرﳼ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أﺧﺬ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺣني دراﺳـﺔ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ اﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻫﻲ‪:‬‬
‫إن اﻟﺴامت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻮﺟﻮدة ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻴﺴﺖ إﻻ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺘﺪاﺧﻠـﺔ‬
‫وراﺛﻴﺔ وﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺴامت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻛﻴﺎﻧﺎت ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ إﻻ ﰲ ﺣﺪود ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺗﻨﺎ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫أﺟﻞ دراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف أو ﺗﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت منـﻮ ﻫـﺬه اﻟـﺴامت واﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫إن ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻨﺎ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴامت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﺗﺒﻘـﻰ ﺗﻘـﺪﻳﺮات‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﰲ ﺗﻘـﺪﻳﺮاﺗﻨﺎ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ اﳌﻮﺟـﻮدة ﺑـني‬
‫اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴامت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻳﺮى ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ )‪ (Thorndike,1930‬أﻧﻪ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﻔﺼﻞ ﺑني اﻟـﺬﻛﺎء وﺑـني اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻛام ﻳﺮى ﻣﺎﻳﲇ )‪ (Meili.1964‬أن ﻛﻼً ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣني واﺣﺪ وﻻ ميﻜﻦ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫وﻳــﺮى )ﴍودر( أن ﻣﻜﻮﻧــﺎت ٍ‬
‫ﻛــﻞ ﻣــﻦ اﻟــﺬﻛﺎء واﻟﻘــﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ ﻋــﲆ اﻟــﺘﻌﻠﻢ واﺣــﺪة‪ .‬ﰲ‬
‫ﺣني أن دراﺳﺎت أﺧﺮى ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ ﻣﺜﻞ دراﺳﺔ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬ﻏﻮﺗﻜـﺎ )‪ ،(Guthke,1969;1977.1978‬و ودرو‬
‫)‪ ،(Woodrow,1964‬و ﻟﻮﻓﺎ )‪ (Löwe,1975‬ﻗﺪ أﻛﺪت أن اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴـﺴﺎ‬
‫ﻣﺘﻄﺎﺑﻘني‪ .‬وﻳﺮى ﻏﻮﺗﻜﺎ)‪ (Guthke,;1977‬أﻳﻀﺎً أن اﻟـﺬﻛﺎء ﻳﻜـﻮن اﻟﺠـﺰء اﻟﺠـﻮﻫﺮي واﻟﻬـﺎم ﻟﻠﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺮى أﻳﻀﺎ ً أن اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻘـﺪرة اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺤـﺪد‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة ور ً‬
‫اﺛﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻇﺮوف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﺗﻌﻠﻤﻴـﺔ أو‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻮاﻋﻲ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﺰاﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﻳﺘﺒـﻊ اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌـﺾ اﻟـﺼﻔﺎت ﻏـري اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻟﻔـﺮد ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫)اﻟﺘﺤﻤﻞ‪ ،‬داﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬اﻟﻄﻤﻮح اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت( وميﻜﻦ أن منﺜـﻞ ذﻟـﻚ ﻛـام‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻏـري اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ( ﻳﻌﺘـﱪان ﺟـﺰأﻳﻦ أﺳﺎﺳـﻴني ﻟﻠﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎﻋﻼن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬام اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻟﻬام أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﻘﻴـﻴﻢ ﻟﻘـﺪرة اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وإن اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﺪارس ﺗﻌﺘـﱪ اﻟـﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴـﴘ ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﳌـﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺈذا مل ﺗﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻣﺜﻼً اﺧﺘﻼﻓـﺎت ﰲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑـني اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ وﻛـﺬﻟﻚ ﰲ‬
‫اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ( ﻓﺈن ﻣﻬﻤﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻜـﻮن ﺳـﻬﻠﺔ‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ً.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﻴﻒ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ مبـﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ واﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﳌﺆﴍات اﳌﻬﻤﺔ ﻟﺒﻴﺎن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺣﺎول ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ واﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺒـﺊ ﺑﺎﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋـــﲆ اﻟـــﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨـــﺪ اﻟﻔـــﺮد‪ ،‬واﻛﺘـــﺸﻔﻮا أن ﺧـــﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨـــﺔ ﺗﻌﺘـــﱪ ﻋﺪميـــﺔ‬

‫‪153‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺤﺠﻢ واﻟﻘﻮة اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ واﻟﻬﻴﺌـﺔ‪ ،‬وﻣﻼﻣـﺢ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻮاﻫﺐ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﺣني أن ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺧﺮى ﺗﻌﺘﱪ ﻣـﺆﴍات ﻣﻬﻤـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻗﻮة اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ اﻷﻋﺪاد‪ ،‬واﳌﻔﺮدات‪ ،‬واﻹﻧﺠـﺎز اﳌـﺪرﳼ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠﺮدة‪ ،‬ومتﻴﻴﺰ اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺎت واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫ﺣﻞ أمنﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻐﺎز واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﻘﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء وﺣﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﰲ اﳌـﺮة اﻷوﱃ )ﻛﺎﺧﺘﺒـﺎر ﻗـﺒﲇ ‪ (Pre-test‬وﻛـﺬﻟﻚ ﺑﻌـﺪ أﻳـﺎم أو‬
‫أﺳﺎﺑﻴﻊ ﻳﻄﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻔﺴﻪ )ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي ‪ (Post – test‬ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨـﺔ اﳌﺪروﺳـﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﺨﻠﻞ ذﻟﻚ ﺗﻌﻠﻴامت ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻤﻬـامت اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻴﻜـﻮن‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑني درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﲇ واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ أﻳﻀﺎً اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺮ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﺆدي اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ اﻷﻋامر اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ إﱃ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﺜﻼً ﰲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر "اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻴﻨﻴﻪ" ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻳﻌﻄﻰ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻨﻪ أن ﻳﻌﻴﺪ ذﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻼث ﻓﺮص ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻓﺮﺻﺘني ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷﻋﲆ اﻟﺬي ﻳـﺆدي ﻓﻴـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ واﺣـﺪة ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺜﻼث‪ .‬ﻓﺘﺬﻛﺮ اﻷرﻗﺎم ﻣﺆﴍ ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أن ﻳﺴﺘﻌﻴﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬وﻗﺪرﺗـﻪ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﰲ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫وﻣﻦ أﻋامر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﺗﺆﻛﺪ اﻷﺑﺤﺎث أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﺴﻊ داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن ‪ %1‬ﻣﻦ أﻃﻔﺎل ﻋﻤﺮ ﺳﻨﺘني ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺪى ذاﻛﺮة ﻷرﺑﻌﺔ أرﻗﺎم‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني أن ‪ %97‬ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ميﻜﻦ أن ﻳﺆدوا ﻫـﺬه اﳌﻬﻤـﺔ ﺑﻨﺠـﺎح ﰲ ﻋﻤـﺮ ﺳـﺒﻊ ﺳـﻨﻮات‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر‪1990 ،‬م(‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﻠام ازداد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻧﺠﺪ اﻧﺘـﺸﺎراً أﻛـﱪ وأوﺳـﻊ ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﺪرات‪.‬‬
‫ﻛام ﻧﺠﺪ أﻳﻀﺎً أن ‪ %9‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ﺳﺖ ﺳﻨﻮات ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺪى ذاﻛﺮة ﻻﺳـﺘﻌﺎدة ﺳـﺘﺔ‬
‫أرﻗﺎم ﰲ ﺣني أن ‪ %93‬ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ﺳﺖ ﻋﴩة ﺳﻨﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﺪى‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن ‪ %12‬ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻌﺎﻣني ﻳﻨﺠﺤﻮن ﰲ ﻣﻬﻤـﺔ ﻧـﺴﺦ اﻟـﺪاﺋﺮة‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن‬
‫‪ %98‬ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﺨﻤﺲ ﺳﻨﻮات ﻳﺆدون ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ ﺑﻨﺠﺎح‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن منـﻮ اﳌﻔـﺮدات‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺆﴍاً دﻗﻴﻘﺎً ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻌﻘـﲇ ﻋﻨـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ‪ .‬ﻓـﺄداء اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻣﻬﻤـﺔ اﳌﻔـﺮدات ﰲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر "اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻴﻨﻴﻪ" ﻟﻠﺬﻛﺎء ‪ /45/‬ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻨﺪرج ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪.‬‬
‫ﻓﻬﺬه اﳌﻬﻤﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺆﴍاً ﻟﻠﻨﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺳـﻴﺤﺮزﻫﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻜـﲇ‪ .‬ﻓـام ﻳﺤـﺮزه‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻛﻠامت ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺆﴍ ﻋـﲆ ﻣـﺪى اﺗـﺴﺎع ﺧﱪﺗـﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺪى اﻟﻌـﺎم ﻷﻓﻜـﺎره‪ .‬وﻟﻜـﻦ اﳌﻼﺣﻈـﺔ ﻫﻨـﺎ أن ﻣﻔـﺮدات اﻟﻔـﺮد ﺗﺘـﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﴬورة ﺑﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫زد ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﺬﻛﺎء( دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻤـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻧﺠﺪ أن ﺣﻮاﱄ ‪ %3‬ﻓﻘﻂ ﻳﻘﻞ ﺣﺎﺻﻞ ذﻛـﺎﺋﻬﻢ ﻋـﻦ ‪ ،70‬وأن ‪%3‬‬
‫ﻓﻘﻂ ﻳﺰﻳﺪ ذﻛﺎﺋﻬﻢ ﻋﻦ ‪.130‬‬
‫ﻛــــام وﺟــــﺪ أﻳــــﻀﺎً أن ‪ %10‬ﻣــــﻦ اﻷﻃﻔــــﺎل ﻣــــﻦ أﻋــــامر ‪ 6‬إﱃ ‪ 12‬ﺳــــﻨﺔ ﻣﻌﺎﻣــــﻞ‬
‫ذﻛـــﺎﺋﻬﻢ ‪ 80‬وأﻗـــﻞ‪ .‬وﻫـــﺬا ﻳﻌﻨـــﻲ أن اﳌﺠﻤﻮﻋـــﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗـــﺔ ﻋﻘﻠﻴـــﺎً ﻣـــﻦ اﻷﻃﻔـــﺎل ﺗﻨﻤـــﻮ‬

‫‪155‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أﻛرث ﻓﺄﻛرث‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺘﺨﻠﻒ ﻳﱰاﺟﻊ أﻛرث ﻓﺄﻛرث ﺧﻠﻒ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬيك ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﺰاﻳﺪ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ .‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻃﻔﻼً ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ ﺳﺖ ﺳـﻨﻮات وﻣﻌﺎﻣـﻞ ذﻛﺎﺋـﻪ‬
‫‪ ،125‬وﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ‪ ،7,5‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺗـﺼﺒﺢ ‪ /15/‬ﰲ ﺳـﻦ ‪ 12‬ﺳـﻨﺔ‪ .‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳـﻦ اﻟـﺴﺎدﺳﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ ﻛـﺎن ‪ 1,5‬ﺳـﻨﺔ ﻓـﻮق اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﰲ اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة ﻳﻜﻮن ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﻓﻮق اﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎؤه ‪ 70‬ﻳﻜﻮن ‪ 1,8‬ﺳـﻨﺔ ﺗﺤـﺖ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‬
‫ﰲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﺳﻦ ﺳﺖ ﺳﻨﻮات ﻳﺼﺒﺢ ‪ 3,6‬ﺳﻨﺔ ﺗﺤﺖ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻔﺮق ﰲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ ﺑني أي ﻃﻔﻠني ﰲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ ﻳﺘـﻀﺎﻋﻒ ﰲ ﺳـﻦ‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﺛﻼﺛﺔ أﺿﻌﺎف ﰲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻋـﴩة‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻓـﺈن ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ذوي‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻳﺘﴪﺑﻮن ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺼﻒ اﻟﺜـﺎين اﻹﻋـﺪادي‪ .‬ﻓـﺎﻟﻔﺮق اﻟﻜﺒـري ﰲ اﻟﻌﻤـﺮ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ ﻳﻜﻮن أﻛﱪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻨﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﴪﻋﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎم أﺧﺮى ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ أﻛﱪ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫ﻋﴩة )ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر‪.(1990 ،‬‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﴎﻳﻌﻲ اﻟﻔﻬﻢ وﺑﻄﻴﺌﻲ اﻟﻔﻬﻢ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻷﻃﻔﺎل ﴎﻳﻌﻲ اﻟﻔﻬﻢ ﻳﺠﺪون ﻧﺠﺎﺣﺎً أﻛﱪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﺑﻄﻴﺌﻲ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻛام أن اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﺨﺘﻠـﻒ‪ ،‬ﻛـام ﺗﺨﺘﻠـﻒ أﻳـﻀﺎ ً اﻫﺘامﻣـﺎﺗﻬﻢ ﺗﺒﻌـﺎً‬
‫ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻫﺘامﻣﺎت زﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺗﻜﻴﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وﻓﻘـﺎً ﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻷﻃﻔـﺎل واﻟﻔـﺮوق‬

‫ﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﱠ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﻀﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜرية ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻮﺟﺪ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ميﻜﻦ أن ﻧﺠـﺪ أﻳـﻀﺎً ﻓﺮوﻗـﺎً ﺑـني‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘـﲇ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ..‬ﻓﻘـﺪ درس أﺣـﺪ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻜﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ ﺧﻤـﺴﺔ‬
‫وﻋﴩﻳﻦ ﻃﻔﻼً ﻣﺘامﺛﻠني ﰲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻗﺎرن ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻮد‬
‫أن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﻘﺪ اﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺟﺪاً ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘـﲇ )ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﳌﻔـﺮدات‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺬاﻛﺮة( ﻓﻴﻬﺎ اﺧﺘﻼف داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ‪ 2,5‬إﱃ ‪ 5‬ﺳﻨﻮات ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ )ﻋﺒـﺪ اﻟﻐﻔـﺎر‪،‬‬
‫‪1990‬م(‪.‬‬
‫ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻲ اﳌﺪرس أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫ﻳﺮﻛﺰ اﳌﺪرس ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ ﻟﺘﻼﻣﺬﺗـﻪ‪ .‬وﻟﻜـﻦ اﳌـﺪرس‬
‫اﻟﻮاﻋﻲ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ أن اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ميﻜﻦ ﻋﺰﻟﻪ ﻋﻦ ﺳامت وﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻓﺮدﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻻ ميﻜﻦ ﻋﺰﻟﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺴامت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺆﺛﺮاﺗﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣام‬
‫ﻳﺠﻌــﻞ ﻛــﻞ ﻃﺎﻟــﺐ ﻳﺘامﻳــﺰ ﻋــﻦ ﺑﻘﻴــﺔ اﻟﻄــﻼب ﰲ ﺗﻜﻴﻔــﻪ اﻟــﺪراﳼ‪ ،‬واﺳــﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت‪،‬‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺤﻮ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﺪرس ﻣﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن ﻋـﺪة اﻋﺘﺒـﺎرات‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﺄدﻳﺔ ﻣﻬﻤﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻣـﻦ ﺧـﺼﺎﺋﺺ وﺳـامت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻴـﺴﺖ إﻻ ﻧﺘـﺎج‬
‫ﻋﻮاﻣــﻞ ﻣﺘﺪاﺧﻠــﺔ‪ ،‬وراﺛﻴــﺔ وﺑﻴﺌﻴــﺔ‪ .‬وﻟﻬــﺬا ﻳﻜــﻮن واﺟﺒــﺎً ﻋــﲆ اﳌــﺪرس أن ﻻ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻛﺄﻧﻬﻢ ﻣﺘـﺴﺎوون أو ﻣﺘﻘـﺎرﺑﻮن ﰲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫أو اﻟــﺴﻠﻮك‪ .‬ﻓﻬﻨــﺎك ﺗﺒــﺎﻳﻦ واﺳــﻊ ﺑــني اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ داﺧــﻞ اﻟــﺼﻒ اﻟﻮاﺣــﺪ‪ ،‬ﻣــام‬

‫‪157‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻜﻴﻴﻒ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ مبﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬إن اﻟﺴامت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌـﻀﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﻋﺰل أي ﺳـﻤﺔ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟـﺴامت‪ ،‬واﻟﻨﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ ﺑـﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﻇﺮوف اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﺻـﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻳـﺆﺛﺮ‬
‫ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ ﻣﺜﻼً ﻳﻌﻴﻘﺎن اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام‬
‫أن ﻋﺠﺰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻧﻘﺼﺎً ﰲ ﻗﺪرﺗـﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﺘﺪﺧﻞ ﰲ ذﻟﻚ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ واﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ...‬وﻏـري ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت منﻮ اﻟﺴامت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻋـامر‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛام ﺗﺘامﻳﺰ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺧﻼل اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺘﻌﺮض ﺗﻘﺪﻳﺮﻧﺎ ﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟـﺴامت ﻟﻠﺨﻄـﺄ اﻟﻨـﺴﺒﻲ ﻷﺳـﺒﺎب ﺑﻌـﻀﻬﺎ ﻳﻌـﻮد إﱃ ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﺔ )ﻓﺎﻟﺬﻛﺎء ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ(‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﻌﻮد إﱃ ﻧـﻮع أو وﺣـﺪة‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻧﻘـﺎرن ﺷﺨـﺼﺎً ﻣـﺎ ﺑﺄﻧﻔـﺴﻨﺎ‪ ،‬أو ﺑـﺸﺨﺺ ﻣﻌـني ﻛﻮﺣـﺪة ﻗﻴـﺎس‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻏري ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ ﺻﻔﺮا ً ﰲ ﻣﺎدة ﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ -5‬إن ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺳامت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺒﻘﻰ أﻣﺮاً‬
‫أن ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ ﺻﻔﺮ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ درﺟﺔ ﻣﺌﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ ﺗﻌﻠﻢ ﻛـﻞ ﳾء‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ ‪ 70‬درﺟﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ ﺿﻌﻒ درﺟﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟـﺬي ﻳﺄﺧـﺬ ‪ 35‬درﺟـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺪرﺟﺎت ﻟﻴﺴﺖ إﻻ وﺣﺪات اﻓﱰاﺿﻴﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ أﺧﺮى‪ ،‬وﺿﻤﻦ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻨﺎ وﻗﻴﺎﺳﺎﺗﻨﺎ إﱃ أﻗﺮب دﻗﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ )اﻹﻣﺎم وآﺧﺮون‪.(1990 ،‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪ‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪159‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪160‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪:‬‬
‫ﺷﻤﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أﻏﻠﺐ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺛﻢ اﻣﺘﺪ اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ ﻟﻴﺸﻤﻞ أﻏﻠﺐ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻫﻜﺬا أﺻﺒﺤﺖ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات وﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﺳـﻤﺔ ﻣـﻦ ﺳـامت اﻟﻌـﴫ اﻟﺤـﺎﴐ‪،‬‬
‫وإﺣﺪى ﻣﻤﻴﺰاﺗﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ .‬إن ﻫﺬا اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻜﺒري ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻪ‬
‫أﺛﺮه اﳌﺒﺎﴍ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻬـﺬا‬
‫اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎره ﻓﺮﻋﺎً ﻣـﻦ ﻓـﺮوع اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‪ .‬وﻟﻜـﻦ اﻧﺘـﺸﺎر اﻻﺧﺘﺒـﺎرات أدى إﱃ إﺳـﺎءة‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺷﺄن اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺤـﺮف ﻋـﻦ‬
‫ﻏﺮﺿﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛرثة ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺗﻌﺘﱪ أدوات ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻸﻓﺮاد وذﻛﺎﺋﻬﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﺪراﺳـﻴﺔ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ إﱃ أﻧـﻮاع اﻟﻌﻤـﻞ أو اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻋﺮف ﺑﻴﺠﻮت)‪ (Pichot,1962‬اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺄﻧﻪ )ﻣﻮﻗﻒ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻳﻬﻴﺊ اﻟﻈﺮوف ﻹﺣﺪاث ﻣﺜريات‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻘﺎس ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك مبﻘﺎرﻧﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﺴﻠﻮك اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺨـﻀﻌﻮن‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟـﺴﺎﺑﻖ ﻧﻔـﺴﻪ‪ .‬ﻓﻬـﻮ ﻳﻬـﺪف إﱃ ﺗـﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓـﺮاد ﺗـﺼﻨﻴﻔﺎً رﻗﻤﻴـﺎً أو وﺻـﻔﻴﺎً(‬
‫)اﻟﺒﻬـﻲ اﻟــﺴﻴﺪ‪ ،1976 ،‬ص‪ .(113‬ﻛــام ﻳﻘــﺼﺪ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒـﺎر )أي ﻣﺤــﻚ أو ﻋﻤﻠﻴــﺔ ميﻜــﻦ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬

‫‪161‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌـﺎﻳري اﻟـﺼﻮاب أو اﻟﺪﻗـﺔ أو اﻟـﺼﺤﺔ ﺳـﻮاء ﰲ ﻗـﻀﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺮوﺿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ أو اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ أو ﻟﻐﺮض ﻣﻌﻠﻖ مل ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻨﻪ ﺑﻌﺪ( )ﻓﺮج‪ ،1989 ،‬ص‪.(91‬‬
‫ﻋﺮف اﻧﺠﻠﺶ واﻧﺠﻠﺶ)‪ (English & English.1958:547‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺄﻧـﻪ )ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻛام ّ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﳌﻘﻨﻨﺔ أو اﳌﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﺑﻨﻈﺎم ﻣﻌني ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﰲ ﻇﺮوف‬
‫أو ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﺬل أﻗﴡ ﺟﻬﺪ أو ﻃﺎﻗـﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف أو اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﺷﻜﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻋﺮف ﻛﺮوﻧﺒﺎخ )‪ (Cronbach,1970:26‬اﻻﺧﺘﺒﺎر )ﺑﺄﻧﻪ إﺟﺮاء ﻣﻨﻈﻢ ﳌﻼﺣﻈـﺔ ﺳـﻠﻮك اﻟﻔـﺮد‬
‫ﰲ ﺣني ّ‬
‫ووﺻﻔﻪ مبﻌﺎوﻧﺔ ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻤﻲ‪ ،‬أو ﻧﻈﺎم ﺗﺼﻨﻴﻔﻲ‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻹﺟﺮاء اﳌﻨﻈﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘﻨﻨﺎً(‪.‬‬
‫ﻋﺮف أﺑﻮ ﺣﻄﺐ )‪ ،1980‬ص‪ (60‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔـﴘ ﺑﺄﻧـﻪ )ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻨﻈﻤـﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني‬
‫ﻛام ّ‬
‫اﻷﻓﺮاد‪ ،‬أو داﺧﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬أو ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻨﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﻴﺎر أو ﻣﺴﺘﻮى أو ﻣﺤﻚ(‪.‬‬
‫وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ Test‬ﻋﻦ اﳌﻘﻴﺎس ‪ Measure‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻘﻴﺎس أﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻛﻞ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟـﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻧـﺴﻌﻰ‬
‫إﱃ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ أوﺻﺎف ﻛﻤﻴﺔ ﻛام ﻫـﻮ ﰲ ﺑﺤـﻮث اﻹدراك واﻹﺣـﺴﺎس واﻟﺤﻜـﻢ واﳌﺠـﺎل‬
‫اﻟــﺴﻴﻜﻮﻓﻴﺰﻳﺎيئ اﻟﻌــﺎم‪ .‬ﻓﻬــﻮ ﻳــﺴﺘﺨﺪم ﻟﻸﻏ ـﺮاض اﻟــﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﺑــﻞ وﰲ ﺻــﻤﻴﻢ‬
‫ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒــﻲ‪ .‬ﰲ ﺣــني ميﻜــﻦ أن ﻧﻄﻠــﻖ ﻟﻔــﻆ اﺧﺘﺒــﺎر ﻋــﲆ اﳌﻘﻴــﺎس ﰲ ﻣﺠــﺎل‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق وﺣﺪه‪ .‬وﻣﺎ داﻣﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫـﺎ أدوات‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗـﺴﻌﻰ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬـﺎ إﱃ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻛـام ﻳـﺮى )أﺑـﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ( ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ‪ .‬وﻫﺬه اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﺤﺴﺐ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻷﻓـﺮاد ﰲ ﺿـﻮء ﻣﻌﻴـﺎر‬

‫‪162‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإمنﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ً اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺿـﻮء ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت أو ﻣﺤﻜـﺎت‪ .‬ﻛـام أن ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻨـﺴﻮﺑﺔ إﱃ ﻣﻌﻴـﺎر‪ ،‬وإمنـﺎ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ أﻳﻀﺎً ا ﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻛام ﻫﻮ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻨﺴﻮﺑﺔ إﱃ اﳌﺤـﻚ )أﺑـﻮ ﺣﻄـﺐ‪،‬‬
‫‪.(1980‬‬
‫واﳌﻌﻴﺎر أﺳﺎس ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ أداء اﳌﻔﺤﻮﺻني واﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﰲ ﺿﻮء أداﺋﻬـﻢ اﻟﻔﻌـﲇ‪ ،‬وﻳﺄﺧـﺬ‬
‫اﻟــﺼﻴﻐﺔ اﻟﻜﻤﻴــﺔ ﰲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ‪ ،‬وﻳﺘﺤــﺪد ﰲ ﺿــﻮء اﻟﺨــﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ ﻟﻬــﺬا اﻷداء‪ .‬وﻣــﻦ ذﻟــﻚ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎيب ﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨني ﻣﻌﻴﺎرا ً ﻟﻮﺻﻒ اﻷداء اﻟﻌﺎدي ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﰲ‬
‫ﺿﻮﺋﻪ ﺗﺘﺤﺪد اﻷوﺿﺎع ا ﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ﻓﻨﻘﻮل أﻋـﲆ ﻣـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬أو أﻗـﻞ ﻣـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪ اﻟﺬي ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻦ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﻋﺪة‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت أو ﴍوط ﺗﻜﻮن مبﺜﺎﺑـﺔ أﻫـﺪاف ﻳﺤـﺎول ﻣـﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ أﺛﻨـﺎء ﺗـﺼﻤﻴﻤﻪ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﴩوط ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أوﻻً – اﻟﺼﺪق‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ ﻣﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺑﻨـﺎء اﺧﺘﺒـﺎره‪ ،‬أن اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻳﻘﻴﺲ ﻓﻌﻼً اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ دراﺳﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ ﺻـﺪق اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺻـﻼﺣﻴﺘﻪ‬
‫ﻟﻘﻴــﺎس ﻣــﺎ وﺿــﻊ ﻟﻘﻴﺎﺳــﻪ ﻣــﻦ ﻗــﺪرة أوﺳــﻤﺔ أو اﺗﺠــﺎه أو اﺳــﺘﻌﺪاد‪ .‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒــﺎر اﻟــﺬي‬
‫وﺿــﻊ ﻟﻘﻴــﺎس اﻻﺳــﺘﻌﺪاد اﳌــﺪرﳼ ﻳﻜــﻮن ﺻــﺎدﻗﺎً إذا ﻛــﺎن ﻗــﺎدرا ً ﻋــﲆ ﻗﻴــﺎس اﻻﺳــﺘﻌﺪاد‬
‫اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وﻟﻴﺲ أﻳـﺔ ﻇـﺎﻫﺮة ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ أﺧـﺮى‪ .‬ﻛـام أن اﺧﺘﺒـﺎر اﻟـﺬﻛﺎء ﻳﻌـﺪ ﺻـﺎدﻗﺎ ً إذا ﺗـﻢ‬
‫ﻋﺮف ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻳﻘﻴﺲ ﻓﻌﻼً اﻟﺬﻛﺎء وﻟﻴﺲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ ﻣﺜﻼً‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﺛﻮرﻧـﺪاﻳﻚ وﻫﺎﺟـﺎن )‪ (Thorndike & Hagan,1969‬اﻟـﺼﺪق ﺑﺄﻧـﻪ )ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن‬

‫‪163‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ً‬
‫ﻣﻄﻠﻘـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﻘﻴﺴﻪ ﺑﻪ أم ﻻ(‪ .‬وﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒـﺎر أﻣـﺮ ﻧـﺴﺒﻲ وﻟـﻴﺲ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﻵﺧﺮ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻫﺪف إﱃ ﻫﺪف آﺧﺮ‪ .‬وﻟﻬﺬا ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎدﻗﺎً ﺑﻘﺪر‬
‫ﻣﻌني‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎدﻗﺎً ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺪف ﻣﻌني‪ ،‬وﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺼﺪق ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻬﺪف آﺧﺮ‪ ،‬وﺿﻌﻴﻒ اﻟـﺼﺪق ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻬـﺪف ﺛﺎﻟـﺚ‪ .‬ﻓـﺈذا أﻋﻄـﻲ اﺧﺘﺒـﺎر ﻟﻘﻴـﺎس اﳌﻔـﺮدات‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌني ﰲ ﻓـﺮص اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟﻠﻐـﺔ وإدراك ﻣﻌـﺎين‬
‫اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻜﻮن ﺻﺎدﻗﺎً ﻟﻘﻴﺎس ﻗﺪرﺗﻬﻢ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧﻪ ﻟﻮ أﻋﻄﻲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﻟﻐني ﺗﺮﻛـﻮا اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺻﺎدﻗﺎً ﻟﻘﻴﺎس ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎﻟﺤﺎً ﻟﻼﺳﺘﻌامل ﻟﻐﺮض ﻣﻌني إذا ﺗﻮاﻓﺮت اﻷدﻟﺔ ﻋـﲆ أن اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻳﺤﻘﻖ ﻓﻌﻼً ﻣﺎ وﺿﻊ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻟﻠﺼﺪق ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ – اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي‪Face Validity :‬‬

‫ﻫﻮ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺴﻪ‪ ،‬أي أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘـﻀﻤﻦ ﻓﻘـﺮات ﻳﺒـﺪو أﻧﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﺘﻐري اﻟﺬي ﻳﻘﺎس‪ ،‬وأن ﻣﻀﻤﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي ﻫﻮ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻮع اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﺿـﻮﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻨـﺎول أﻳـﻀﺎً ﺗﻌﻠـﻴامت اﻻﺧﺘﺒـﺎر ودرﺟـﺔ وﺿـﻮﺣﻬﺎ وﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣـﺪى‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻐﺮض اﻟﺬي وﺿﻊ ﻣﻦ أﺟﻠـﻪ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐـﻲ ﻋـﺪم اﻟﺨﻠـﻂ ﺑـني اﻟـﺼﺪق اﻟﻈـﺎﻫﺮي‬
‫وﺻﺪق اﳌﻀﻤﻮن ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻀﻤﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻫـﻮ اﻷﺳـﺎس اﻟـﺬي ﻳﻘـﺪر وﻓﻘـﺎً ﻟـﻪ اﻟـﺼﺪق‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮي‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﺪ ﻣﺤﻜﺎً ﻟﺼﺪق اﳌﻀﻤﻮن‪ ،‬وﻻ ﻟﺤﺴﻦ متﺜﻴﻞ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﳌﺠﺎل ﻣﻌني‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎﻫﺮي أﻗﻞ أﻧﻮاع اﻟﺼﺪق أﻫﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ ﺑـﺪ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر أن ﻳﻜﻮن ذا ﺻﺪق ﻇﺎﻫﺮي‪.‬‬
‫ب – ﺻﺪق اﳌﺤﺘﻮى أو اﳌﻀﻤﻮن‪Content Validity :‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺼﺪق اﳌﺤﺘﻮى ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﺤﺺ اﳌﻨﻈﻢ ﳌﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن ﻳـﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﳌﻴﺪان اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻘﻴﺴﻪ‪ .‬ﻛام ﻳﻌﻨﻲ أﻳﻀﺎً اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﺲ ﺑﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻣﺎ ﺻﻤﻢ ﻣﻦ أﺟـﻞ ﻗﻴﺎﺳـﻪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻳﻌﺘـﱪ ﻣـﻦ أﻫـﻢ أﻧـﻮاع اﻟـﺼﺪق ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﺻﺪق اﳌﻀﻤﻮن ﻟﻴﺲ اﳌﻄﻠﻮب أن ﻧﻌﺮف ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺗﻌﻜـﺲ اﻟـﺴﻤﺔ‬
‫اﳌﻘﻴﺴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﻄﻠﻮب أن ﺗﻌﺮف ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت ﻣﻤﺜﻠـﺔ ﻟﻬـﺬا اﳌـﻀﻤﻮن‬
‫وﻋﻨﺎﴏه اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ أم ﻻ؟ وﻟﻬﺬا ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﺠﺮد ﻓﺤﺺ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣـﺎ إذا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺗﺆدي اﳌﻄﻠﻮب أم ﻻ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻓﻘﻂ ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﻴﺪ ﻟﻠﻤﺠـﺎل اﻟـﺬي ﻳﻘﻴـﺴﻪ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫ﻳﺘﻌني ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺠﺎل اﻟﻜﲇ ذاﺗـﻪ إﱃ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌﺠـﺎﻻت أو اﻟﻔﺌـﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ ﻛـﻞ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻓﺤﺺ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻋـﺪد ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻦ اﻟﺒﻨـﻮد ﻳﻘـﻴﺲ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺠﺎل أو ﻓﺌﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ أم ﻻ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﻣﻮﳻ )‪ ،1990‬ص‪ (177‬ﺑﺄن ﺻﺪق اﳌﺤﺘﻮى ﻳﺘﺤﻘﻖ وﻓﻘﺎً ﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ أمنﺎط اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺪى متﺜﻴﻞ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﻗﻴﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﺑﻬﺎ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺤﺘﻮاه‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻣﻌﺮﻓـﺎً‪.‬‬
‫ﻳﻌﱡﺪ ﺻﺪق اﳌﺤﺘﻮى ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺼﺪق اﳌﻬﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮن اﳌﺠـﺎل ﻣﺤـﺪداً ّ‬
‫ﻓﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ مبﺠﺎل ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟـﺴﻠﻮك‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن‬
‫ذﻛﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ مبﺎل أﻗﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪا ً‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﳌﺠﺎل وﻣﻌﺮﻓﺘـﻪ ﻳﻘـﻮد إﱃ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺑﻌﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات ﻟﺘﻤﺜﻞ اﳌﺠﺎل ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪ .‬ومبﺎ أن ﺻﺪق اﳌﺤﺘـﻮى ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﺗﻘـﺪﻳﺮات‬
‫اﳌﺤﻜﻤني ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﺘﱪ أﻛرث أﻧﻮاع اﻟﺼﺪق ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻟـﺘﻼﰲ ذﻟـﻚ اﻟﺨﻄـﺄ ميﻜـﻦ زﻳـﺎدة ﻋـﺪد‬
‫اﳌﺤﻜﻤني ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى اﻻﺗﻔﺎق ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ج – اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي‪Predictive Validity:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي أﻧﻨﺎ ﻧﻄﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺛـﻢ ﻧﺘـﺎﺑﻊ ﺳـﻠﻮك اﻟﻔـﺮد ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻃﺒﻘﻨـﺎ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرا ً ﻣﺎ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ أداء اﳌﺨﺘﱪ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك‪ ،‬ﻓﺈذا‬
‫اﺗﻔﻖ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻤﻠﻪ وإﻧﺘﺎﺟﻪ وﻣﺴﺘﻮاه ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬دل ذﻟﻚ ﻋﲆ أن اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺻـﺎدق‪ .‬وﺗـﺪل‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺘﺘﺒـﻊ ﻓﻴﻬـﺎ أداء اﻟﻔـﺮد اﻟﻔﻌـﲇ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﻘـﺪرة اﳌـﺮاد‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺪى اﺗﻔﺎق اﻟـﺪرﺟﺎت ﻣـﻊ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ ﰲ اﳌـﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻓـﺈن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻋﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺮي ﻋﻠـﻴﻬﻢ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﲆ ﺷﻜﻞ درﺟﺎت أو ﺗﻘﺎرﻳﺮ أو ﻗﺮارات ﺗﺘﺨﺬ‬
‫ﺑﺸﺎ‪ ،‬ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫د – ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪Construct Validity‬‬

‫ﻳﻌـﱡﺪ ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟــﺼﺪق أﻛــرث أﻧــﻮاع اﻟــﺼﺪق ﻗﺒــﻮﻻً‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﺘﻔــﻖ ﻣــﻊ‬
‫ﺟﻮﻫﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻳﺒـﻞ ﻟﻠـﺼﺪق ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺗـﺸﺒﻊ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ‪ .‬ﻛـام ﻳـﺮى أﺑـﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ )‪ ،1980‬ص‪ (65‬أن اﳌﻘـﺼﻮد ﺑـﺼﺪق اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﻔـﺮﴈ ﻫـﻮ "ﻣـﺪى ﻗﻴـﺎس‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﺮﴈ ﻣﻌني أو ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ"‪ .‬وميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻓﺤـﺺ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﻢ ﻓﺤﺺ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ وراء اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬وﻳﻜـﻮن‬
‫ذﻟﻚ ﺑﻌﺪة ﻃﺮاﺋﻖ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻨﻈــﺮ إﱃ اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﰲ ﺿــﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ واﻟﻔــﺮوض اﻟﺘــﻲ ميﻜــﻦ وﺿــﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻔــﺴري اﻟــﺪرﺟﺎت‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ أو اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺠﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪى ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺗﺜﺒﺖ ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ ﺟﻤﻌﻬـﺎ‪ .‬وﰲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻋﺪم متﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟـﻚ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺗﻌـﺪﻳﻞ اﻟﺘﻔـﺴري ﻟﻠﺪرﺟـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أو ﻳﺘﻢ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﻳـﺘﻢ رﻓـﻀﻬﺎ‪ ،‬وﻳـﻨﺠﻢ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ اﻹﺟـﺮاء اﻷﺧـري‬
‫إﻋﺎدة ﺟﻤﻊ دﻻﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘﻌـﺪﻳﻼت ﰲ ﺗﻔـﺴري درﺟـﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك‪ ،‬واﻟﻘﺪرة اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ وﻏري ذﻟﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﻋﲆ وﺻﻒ أﺷـﻤﻞ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت أﻛـرث‬
‫ﻋﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة )ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﻴﺎس(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣـﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺼﺎدر ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬متﺎﻳﺰ اﻟﻌﻤﺮ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪرﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ ﺗﺘﺰاﻳﺪ ﺑﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒــﺎط ﺑﺎﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻷﺧــﺮى ﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ ﻣــﺪى ارﺗﺒــﺎط اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﺑﺄﺷــﺒﺎﻫﻪ ﻣــﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺤﺮره ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ مبـﺎ ﻳﻘﻴـﺴﻪ واﻟﺘـﻲ ﺗﻘﻴـﺴﻬﺎ اﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺻـﻮرة‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺳﺲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺼﻨﻒ إﻟﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -4‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ أﻋـﲆ اﻟـﺪرﺟﺎت ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬واﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺤﺼﻞ ﻋﲆ أدىن اﻟﺪرﺟﺎت ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷداء ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﰲ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -6‬دراﺳﺔ أﺛﺮ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ درﺟـﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر وذﻟـﻚ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‬
‫اﳌﻌﺘﺎد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗـﺼﻤﻢ اﻟﺘﺠـﺎرب ﻟﻠﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ﺻـﺤﺔ ﻓـﺮوض ﻋﺪﻳـﺪة ﺗﺘﻌﻠـﻖ مبـﺎ ﻳﻘﻴـﺴﻪ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬اﻟﺼﺪق اﻟﺬايت‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻹﻣﺎم وآﺧـﺮون )‪ ،1990‬ص‪ (139‬اﻟـﺼﺪق اﻟـﺬايت )ﺑﺄﻧـﻪ ﺻـﺪق اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﻠﺼﺖ ﻣﻦ ﺷﻮاﺋﺐ أﺧﻄﺎء اﻟﺼﺪﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪﺋﺬ اﻟﺪرﺟﺎت‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻫﻲ اﳌﻴﺰان أو اﳌﺤـﻚ اﻟـﺬي ﻳﻨـﺴﺐ إﻟﻴـﻪ ﺻـﺪق اﻻﺧﺘﺒـﺎر(‪ .‬ومبـﺎ أن ﺛﺒـﺎت‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘـﻮم ﰲ اﻷﺳـﺎس ﻋـﲆ ارﺗﺒـﺎط اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر ﺑﻨﻔـﺴﻬﺎ إذا أﻋﻴـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ أﺟﺮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟـﺼﻠﺔ ﺑـني اﻟﺜﺒـﺎت واﻟـﺼﺪق اﻟـﺬايت ﺗﻜـﻮن‬
‫وﺛﻴﻘﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ميﻜﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﺼﺪق اﻟﺬايت ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﺬايت =‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺜﻼً = ‪0,64‬‬
‫ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﺬايت =‬

‫‪168‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﺼﺪق اﻟﺬايت ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﳌﻌﺎﻣﻼت اﻟﺼﺪق اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ أي أن اﻟﺤﺪ اﻷﻋـﲆ‬
‫ﳌﻌﺎﻣﻞ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺘﺠﺎوز ﺻﺪﻗﻪ اﻟﺬايت )اﻹﻣﺎم وآﺧﺮون‪.(1990 ،‬‬
‫و – ﺻﺪق اﻻرﺗﺒﺎط مبﺤﻚ‪:‬‬
‫ﻳﺸري ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق إﱃ ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻻﺧﺘﺒﺎر واﳌﺤﻚ‪ .‬وﻳﺪل ﻫﺬا اﻟﺼﺪق ﻋﲆ‬
‫ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮك اﳌﻔﺤﻮص ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺤﺪدة أو ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﺬا اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫ﰲ ﺿﻮء أﺣﺪ اﳌﺤﻜﺎت‪ .‬واﳌﺤﻚ ﻫﻮ ﻣﻘﻴـﺎس ﻣﺒـﺎﴍ وﻣـﺴﺘﻘﻞ ﳌـﺎ ﻳﻬـﺪف اﻻﺧﺘﺒـﺎر إﱃ ﻗﻴﺎﺳـﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ أو ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ‪ ،‬أو ﻫﻮ ﻣﻴﺰان ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أو ﻫـﻮ اﺧﺘﺒـﺎر ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر‬
‫)أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1980 ،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﳌﺤـﻚ أداء اﳌﻔﺤﻮﺻـني‬
‫ﰲ أداء اﻟﻌﺰف ﻋﲆ آﻟﺔ أو أﻛرث ﻣﻦ اﻵﻻت اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﻳﻌﻠﻢ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪ .‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮﺿني ﻫام‪ :‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻃﻮﻳﻞ اﳌﺪى‪ ،‬واﻟﺘـﺸﺨﻴﺺ‪ .‬ﻓـﺈذا ﺗﻼزﻣـﺖ زﻣﻨﻴـﺎً‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت اﳌﺤﻚ ودرﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺼﺪق ﻣﻦ اﻟﻨﻮع )اﻟﺘﻼزﻣﻲ(‪ ،‬أﻣﺎ إذا وﺟﺪ ﻓﺎﺻﻞ زﻣﻨـﻲ‬
‫ﻃﻮﻳﻞ ﺑني درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺤﻚ ﻓﺈن اﻟﺼﺪق ﻳﺼﺒﺢ )ﺗﻨﺒﺆﻳﺎً(‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ميﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻧﻮﻋﻲ اﻟﺼﺪق ﻫﺬﻳﻦ ﰲ ﺿـﻮء أﻫـﺪاف اﻟﻘﻴـﺎس‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻮﻓﺮﻫــﺎ اﻟــﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒــﺆي ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﺘــﻲ ﺗــﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻧﺘﻘــﺎء اﻷﻓ ـﺮاد وﺗــﺼﻨﻴﻔﻬﻢ‬
‫ً‬
‫ﻋـﺴﻜﺮﻳﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﰲ أﻏـﺮاض اﻟﺘﻨﺒـﺆ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك‪ .‬أﻣـﺎ اﻟـﺼﺪق‬ ‫ً‬
‫ﻣﻬﻨﻴـﺎ‪ ،‬أو‬ ‫ً‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳـﺎ‪ ،‬أو‬ ‫وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻼزﻣﻲ ﻓﻬـﻮ أﻛـرث ﻣﻼءﻣـﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗـﺴﺘﺨﺪم ﻷﻏـﺮاض اﻟﺘـﺸﺨﻴﺺ ﻻ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ )أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪.(1980 ،‬‬

‫‪169‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻃﺮاﺋﻖ ﺣﺴﺎب اﻟﺼﺪق‪:‬‬

‫ﻟﺤﺴﺎب اﻟﺼﺪق ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻃﺮاﺋـﻖ ﻋﺪﻳـﺪة‬
‫أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‪ ،‬وﻫﻲ أﻛرث اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﺳﺘﻌامﻻً‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﺮق ﺑني اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت واﳌﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻄﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﺴﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر إﱃ ﻗـﺴﻤني أو‬
‫ﺛﻼﺛــﺔ أﻗــﺴﺎم‪ ،‬وﻳﻘــﺎرن ﻣﺘﻮﺳــﻂ ‪ %27‬اﻟﻌﻠﻴــﺎ مبﺘﻮﺳــﻂ ‪ %27‬اﻟــﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺗﺨﺘــﱪ اﻟﺪﻻﻟــﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮق ﺑني اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻃﻮل اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﻛﻠام ﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒـﺎر أﻛـرث ﻃـﻮﻻً ﻛﻠـام دل ﻋـﲆ ﺻـﺪق أﻓـﻀﻞ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻳﻠﺠـﺄ‬
‫ﻣﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ زﻳﺎدة ﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ ﺣني ﻳﺘﺒني ﻟﻪ أن ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺻﺪﻗﻪ ﻣﻨﺨﻔﺾ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣـﺆﴍاً ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎً ﻟﺜﺒﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﻛـام ﻳـﺆﺛﺮ ﺛﺒـﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﰲ‬
‫ﺻﺪﻗﻪ‪ .‬ﻓﻜﻠام ﻛﺎن ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً دل ذﻟﻚ ﻋـﲆ ﺛﺒـﺎت ﻣﺮﺗﻔـﻊ‪ ،‬ﻛـام أن اﻧﺨﻔـﺎض‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻳﺪل ﻋﲆ وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻳﺆدي إﱃ اﻧﺨﻔﺎض ﺻﺪﻗﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن‬
‫اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻴﺲ ﻣﺆﴍا ً ﻟﺼﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺛﺒﺎﺗﺎ‪ ،‬أﺛﺮ ذﻟﻚ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﲆ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﺑـﺪ‬
‫ج‪ .‬ﺛﺒﺎت اﳌﺤﻚ‪ :‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﳌﺤﻚ أﻛرث ً‬
‫ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺤﻜﺎت ذات ﺛﺒﺎت ٍ‬
‫ﻋﺎل‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪ :‬ﻛﻠام ﻛﺎن ﻣﺪى اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑني أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﺴﻤﺔ اﳌﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻗﻠﻴﻼً ﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫أﻗﻞ ﺻﺪﻗﺎ‪ً.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪Reliability‬‬

‫ﻣﻌﻨﻰ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺜﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ دﻗﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻋﺪم ﺗﻨﺎﻗﻀﻪ ﻣﻊ ﻧﻔـﺴﻪ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻃﺒـﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻣﺮﺗني ﻣﺘﻼﺣﻘﺘني ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ أو ﻣﱰاﺑﻄـﺔ‬
‫ﺗﺮاﺑﻄﺎً ﻋﺎﻟﻴﺎً ذا دﻻﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ اﺧﺘﻼﻓـﺎً ﻛﺒـريا ً دل‬
‫ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬أي أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ اﳌﺮة اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ وﻏري دال ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻳﺠـﺐ أن ﻳـﱰاوح ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻣﺎ ﺑـني ‪ . 0,90 – 0,70‬وﻣـﻦ اﳌﻌـﺮوف أن اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﺛﺎﺑﺘـﺎ ً وﻟﻜﻨـﻪ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﴬوري أن ﻳﻜﻮن ﺻﺎدﻗﺎً ﻷن اﻟﺜﺒﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ درﺟﺔ ارﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣـﻊ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﻘﻮل أن ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻊ ﻏريه أﻛرث ﻣﻦ ارﺗﺒﺎﻃﻪ ﻣﻊ ذاﺗـﻪ‪ .‬ومبﻘﺎرﻧـﺔ اﻟـﺼﺪق ﻣـﻊ اﻟﺜﺒـﺎت‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻛﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎدق ﻫﻮ ﺛﺎﺑﺖ ﺑﺎﻟﴬورة واﻟﻌﻜﺲ ﻟﻴﺲ ﺻﺤﻴﺤﺎ‪ً.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ أن أي اﺧﺘﺒﺎر ﺳﻮاء أﻛﺎن اﺧﺘﺒﺎرا ً ﺗﺤﺼﻴﻠﻴﺎً‬
‫أم ﻋﻘﻠﻴﺎً أم ﻧﻔﺴﻴﺎً‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﺛﺒﺎت ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء وﺷﻮاﺋﺐ اﻟﻘﻴﺎس‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻓـﺈن أي درﺟـﺔ ﻳﺤـﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﳌﻔﺤـﻮص ﻻ ﺗﻌـﱪ ﻋـﻦ اﻷداء‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻪ‪ ،‬وإمنﺎ متﺜﻞ اﻷداء اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻀﺎﻓﺎً إﻟﻴﻪ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻄـﺄ‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﺗﻜـﻮن ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﻫﻲ ﺗﻮﻓري ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻷﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺜﺒـﺎت‬
‫ﻣﻊ ﺑﻴﺎن ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺨﻄﺄ )اﻹﻣﺎم وآﺧﺮون‪.(1990 ،‬‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮاﺋﻖ ﻟﺤﺴﺎب ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ – 1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وإﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪(Test & Retest) :‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻄﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺧﻼل ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻻ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻘﺼرية ﺟﺪا ً ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﺄﺛﺮ درﺟﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني ﺑﺎﻷﻟﻔـﺔ‬
‫واﻟﺘﻤــﺮﻳﻦ واﻟﺘــﺬﻛﺮ‪ ،‬وﻻ ﻫــﻲ ﺑﺎﻟﻄﻮﻳﻠــﺔ ﺟــﺪا ً ﺑﺤﻴــﺚ ﻳﺤــﺪث منــﻮ ﻃﺒﻴﻌــﻲ ﻟﻘــﺪرات وﻣﻴــﻮل‬
‫واﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﺠﻞ درﺟﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني ﰲ اﳌﺮﺗني‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫ﺑﻴﻨﻬام وﻳﻜﻮن ﻫﻮ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒـﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ .‬وﻳﻔـﴪ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني ﻣـﺮيت اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬أي اﺳﺘﻘﺮار ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺧﻼل اﻟﻔﱰة ﺑـني اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻷول واﻟﺜـﺎين‪ .‬وﻣـﺼﺪر‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﰲ درﺟﺔ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﺰي – ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت – إﱃ ﺧﻄﺄ اﻟﺘﻐـريات ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻄﺒﻴﻘني‪ ،‬وﻟﻴﺲ إﱃ ﻋﺪم اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺗﺼﻠﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒـﺎت ﺑﺈﻋـﺎدة اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ذات‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺤﺪد وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﴪﻋﺔ‪ ،‬وﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻏري ﻣﺤﺪدة اﻟﺰﻣﻦ وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗﻴﺎس ﻗـﻮة‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻋﺘامدﻫﺎ ﻋﲆ ﻗﻴﺎس اﻟﴪﻋﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﺪف إﱃ ﻗﻴـﺎس اﻟﺘـﺬﻛﺮ وذﻟـﻚ ﻟﺘـﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺑﺎﻟﻔﺎﺻﻞ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﺑني ﻣﺮيت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ اﳌـﺪى اﻟﺰﻣﻨـﻲ ﺑـني اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـني ﻓﻘـﺪ‬
‫أﻛﺪت اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ أن اﻟﺤﺪ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺘﺠـﺎوز ﻋـﺪة أﺳـﺎﺑﻴﻊ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫وﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻋﺪادﻳﺔ‪ ،‬وأﻻ ﻳﺘﺠﺎوز ﺳﺘﺔ أﺷﻬﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻜﺒﺎر‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎً‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻮد ﰲ اﻷﺻﻞ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺣـﺴﺎب اﻟﺜﺒـﺎت ﻓﻠﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ وﺛﻴﻘـﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻳﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑريﺳـﻮن‪ .‬أﻣـﺎ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﺘامﺛﻠﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﻘﻴﻢ ﺗﺘﻜﺮر ﻟﺪى ﻋﺪد ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻔـﻀﻞ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻛﺎﻧﺪل‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﻮر اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ‪The Alternant Forms‬‬

‫وﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻮاﻓﺮ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻔﻖ ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫واﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴـﻖ أﺷـﻜﺎل ﻣﺘﻜﺎﻓﺌـﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر وﺣـﺴﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣﻞ ميﺜﻞ درﺟﺔ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻳﺴﻤﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒـﺎت ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺘﻜـﺎﻓﺆ‪ .‬وﺗﻌﺘـﱪ ﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﰲ ﺣـﺴﺎب اﻟﺜﺒـﺎت ﻣـﻦ أﻓـﻀﻞ اﻟﻄﺮاﺋـﻖ ﰲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻴﺎس اﻟﺜﺒﺎت ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﺄﺧـﺬ ﻋﺎﻣـﻞ اﻟـﴪﻋﺔ‬
‫ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻓﻜﺮة اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ "ﻟﺴﺒريﻣﺎن وﺑـﺮاون" ﰲ ﺗﻘـﺴﻴﻢ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ اﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﻣﺘﻜـﺎﻓﺌني أو أﻛـرث ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻋـﺪد اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘﻴـﺴﻬﺎ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻛﻼً ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘـﺮات‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺻـﻴﺎﻏﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻃﻮل اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ إﺟﺮاﺋﻪ وﺗﺼﺤﻴﺤﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺜﺒـﺎت اﳌـﺴﺘﺨﺮج ﺑﻬـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻛﺒري ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻗـﱰاب ﻓـﱰيت اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ .‬وﻳـﺴﻤﻰ ﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻜﺎﻓﺆ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ اﻟﻔﺎﺻـﻠﺔ‬
‫ﺑني ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺻﻮريت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻳﺬﻛﺮ اﻹﻣﺎم وآﺧﺮون )‪ (1990‬ﻃﺮﻳﻘﺘني ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫام‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﰲ اﳌﻮﻗﻒ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺼﻮرة اﻷوﱃ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ أو اﺳـﺘﻘﺮار اﻷداء ﻋـﲆ ﻣـﺪى‬
‫زﻣﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ اﺳﺘﻘﺮار اﻷداء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺗﺴﺎق ﰲ ﻋﻴﻨﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮر ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ ﺑﻌـﺪ ﻓـﱰة زﻣﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ ﻳﺘـﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﺗﻘﺪﻳﺮا ً ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬واﻻﺗـﺴﺎق ﰲ اﻷداء ﻋـﲆ ﻣـﺪى‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻦ أﻛرث ﻃﺮاﺋﻖ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺷـﻴﻮﻋﺎً ﻷﻧﻬـﺎ ﺗـﺘﻼﰱ ﻋﻴـﻮب ﺑﻌـﺾ اﻟﻄﺮاﺋـﻖ اﻷﺧـﺮى‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ ﻗﺴﻤني ﻣﺘﻜﺎﻓﺌني ﺑﺼﻮرة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﺆﺧـﺬ‬
‫ﻣﻔﺮدات اﻻﺧﺘﺒﺎر ذات اﻷرﻗﺎم اﳌﺰدوﺟﺔ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬وذوات اﻷرﻗﺎم اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﺎرن‬
‫درﺟﺎت اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻫـﺬﻳﻦ اﻟﻨـﺼﻔني‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺘـﺸﺎﺑﻬﺔ دل ذﻟـﻚ ﻋـﲆ أن اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺛﺎﺑـﺖ‪.‬‬
‫وﻳﺴﻤﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﳌـﺴﺘﺨﺮج ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻﺗـﺴﺎق اﻟـﺪاﺧﲇ‪ ،‬وأن ﺗﺒـﺎﻳﻦ اﻟﺨﻄـﺄ ﻳﻌﻨـﻲ ﻋـﺪم‬
‫ﺗﺠﺎﻧﺲ ﻧﺼﻔﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﳌﺎ ﻛـﺎن ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﺛﺒـﺎت اﻟﺘﺠﺰﺋـﺔ اﻟﻨـﺼﻔﻴﺔ ﻻ ﻳﻘـﻴﺲ اﻟﺘﺠـﺎﻧﺲ اﻟﻜـﲇ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻷﻧﻪ ﺛﺒﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﲇ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪:‬‬
‫أ – ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺒريﻣﺎن– ﺑﺮاون‪:‬‬
‫ﻳﺮى ﺳﺒريﻣﺎن وﺑـﺮاون أﻧـﻪ ميﻜـﻦ اﻟﺘﻨﺒـﺆ مبﻌﺎﻣـﻞ ﺛﺒـﺎت أي اﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬إذا ﻋﻠﻤﻨـﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﻧﺼﻔﻪ أو أي ﺟﺰء ﻣﻨـﻪ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻗـﺴﻤﻨﺎ اﻻﺧﺘﺒـﺎر إﱃ ﺟـﺰأﻳﻦ ﻣﺘﻜـﺎﻓﺌني‪،‬‬
‫ﺛـــﻢ ﺣـــﺴﺒﻨﺎ ﻣﻌﺎﻣـــﻞ ارﺗﺒـــﺎط ﻫـــﺬﻳﻦ اﻟﺠـــﺰءﻳﻦ‪ ،‬ميﻜﻨﻨـــﺎ ﰲ ﻫـــﺬه اﻟﺤﺎﻟـــﺔ‬
‫اﺳــﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟــﺔ اﻟﺘﻨﺒــﺆ "ﻟــﺴﺒريﻣﺎن– ﺑــﺮاون" ﳌﻌﺮﻓــﺔ ﻣﻌﺎﻣــﻞ ﺛﺒــﺎت اﻻﺧﺘﺒــﺎر‬

‫‪174‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻜﲇ‪ .‬وﺗﻘﻮم ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑني اﻷﺟﺰاء ﻋﲆ ﺗﺴﺎوي اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﴩوط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎوي ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻷﺟﺰاء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎوي اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻸﺟﺰاء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎوي ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻷﺟﺰاء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎوي ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ اﻷﺟﺰاء‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺣﻴﺚ أن َر ﻫﻮ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ اﳌﺴﺘﺨﺮج ﺑني ﻧﺼﻔﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﴩة أﻓﺮاد أﺟﺎﺑﻮا ﻋـﲆ ﻋـﴩة أﺳـﺌﻠﺔ ﺑﺤﻴـﺚ ﻛﺎﻧـﺖ درﺟـﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺰوﺟﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫درﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬ ‫درﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻟﻬﺬا ﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﱰاﺑﻂ أوﻻً ﺑني اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺰوﺟﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺑريﺳﻮن‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وميﻜــﻦ اﻋﺘﺒــﺎر درﺟــﺎت اﻟﺠــﺰء اﻟﻔــﺮدي )س(‪ ،‬ودرﺟــﺎت اﻟﺠــﺰء اﻟﺰوﺟــﻲ )ص(‪ ،‬وﺑﻌــﺪ إﺟ ـﺮاء‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻳﻜﻮن‪:‬‬

‫وﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻟﺴﺒريﻣﺎن– ﺑﺮاون ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ر=‬
‫وﺑﺎﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻳﻜﻮن‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫ر=‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ "ﺳﺒريﻣﺎن ﺑﺮاون" ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﰲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﺤﺴﺎب ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ أﺟﺰاء ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺤﺴﺎب ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﻗﻮﺗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﴎﻋﺔ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻜـرثة اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫اﳌﱰوﻛﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺠﺰأﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺆدي إﱃ ﺗﻐري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺒريﻣﺎن– ﺑﺮاون ﻻ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﺒﺎﻳﻦ أﺟﺰاء اﻻﺧﺘﺒﺎر أو ﺣﺘـﻰ اﺧﺘﻼﻓﻬـﺎ‬
‫ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ب – ﻣﻌﺎدﻟﺔ روﻟﻮن‪:‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﳌﻌﺎدﻟﺔ إﱃ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺒريﻣﺎن– ﺑﺮاون ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺣـﺴﺎب ﺗﺒـﺎﻳﻦ ﻓـﺮوق‬
‫درﺟﺎت اﻟﻨﺼﻔني‪ ،‬وﺣﺴﺎب ﺗﺒﺎﻳﻦ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫﺬه اﳌﻌﺎدﻟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ر=‪–1‬‬

‫ﺣﻴﺚ أن ر = ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ع‪2‬ق‪ :‬ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻔﺮق ﺑني درﺟﺎت اﻟﻨﺼﻔني‪.‬‬

‫ع‪ :2‬ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺧﻤﺴﺔ أﻓﺮاد‪ ،‬ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ودرﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺰوﺟﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛام ﻫﻮ ﻣﺒني ﰲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺰوﺟﻴﺔ‬ ‫درﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬ ‫درﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬
‫واﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﺞ = ‪51‬‬ ‫ﻣﺞ = ‪3‬‬ ‫ﻣﺞ = ‪24‬‬ ‫ﻣﺢ = ‪27‬‬ ‫ن=‪5‬‬
‫ﻣﺮﺑﻊ اﻟﺪرﺟﺎت = ‪2601‬‬ ‫ﻣﺮﺑﻊ اﻟﺪرﺟﺎت = ‪9‬‬ ‫ﻣﺮﺑﻊ اﻟﺪرﺟﺎت = ‪576‬‬ ‫ﻣﺮﺑﻊ اﻟﺪرﺟﺎت = ‪729‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﳌﺮﺑﻌﺎت = ‪595‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﳌﺮﺑﻌﺎت = ‪23‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﳌﺮﺑﻌﺎت = ‪126‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﳌﺮﺑﻌﺎت =‬
‫‪183‬‬

‫ﻧﺤﺴﺐ أوﻻً اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪:‬‬

‫ن ﻣﺞ س‪2‬‬
‫ع‪----------------------=2‬‬
‫ن‪2‬‬
‫ﻓﻴﻜﻮن )ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻔﺮق(‬
‫ع‪2‬ق=‬
‫أﻣﺎ ﺗﺒﺎﻳﻦ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻴﻜﻮن‪:‬‬
‫ع‪= 2‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ر = ‪-1‬‬

‫‪177‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ج – ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺟﺘامن‪:‬‬
‫إن ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺒريﻣﺎن– ﺑﺮاون ﻻ ﺗﺼﻠﺢ إﻻ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺴﺎوي اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﺠﺰءي اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺟﺘامن إﱃ ﻣﻌﺎدﻟـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﺗـﺼﻠﺢ ﻟﺤـﺴﺎب اﻟﺜﺒـﺎت ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘـﺴﺎوى اﻻﻧﺤﺮاﻓـﺎت‬
‫اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﺠﺰءي اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺴﺎوي اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬه اﳌﻌﺎدﻟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ر=‪2‬‬

‫= ﺗﺒﺎﻳﻦ درﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ أن‬

‫= ﺗﺒﺎﻳﻦ درﺟﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫= ﺗﺒﺎﻳﻦ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻜﻞ‬
‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﻜﻮن‪:‬‬
‫=‬
‫=‬
‫=‬
‫وﺑﺎﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﰲ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺟﺘامن ﻳﻜﻮن‪:‬‬
‫ر=‪2‬‬
‫‪ – 4‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أو اﻟﺜﺒﺎت اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻠﺒﻨﻮد‪:‬‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﰲ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت مبﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺴﺎق داﺧﻞ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻻ ﺗﻘﺘﴤ أﻛرث ﻣـﻦ ﺗﻄﺒﻴـﻖ واﺣـﺪ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﻘـﻮم ﺗﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺤـﺴﺎب ﻋـﲆ ﻓﺤـﺺ اﻷداء‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻦ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﻳـﺪ درﺟـﺔ اﻻﺗـﺴﺎق داﺧـﻞ اﻷﺳـﺌﻠﺔ ‪.Interitim Consistency‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ مبﺼﺪر اﻟﺨﻄﺄ اﻟـﺬي ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺘﺠـﺎﻧﺲ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟـﺴﻠﻮك اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻻﺗﺴﺎق داﺧـﻞ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺜﺒـﺎت اﻟـﺬي ﻧﺤـﺼﻞ ﻋﻠﻴـﻪ ﺑﻬـﺬه‬

‫‪178‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ‪ .‬وأﺷﻬﺮ اﳌﻌﺎدﻻت اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ – ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﺒﻮدر رﻳﺘﺸﺎردﺳﻮن‪:‬‬
‫ع‪ -2‬ﻣﺞ ص‪ .‬خ‬ ‫ن‬
‫ر= )‪----------------- (--------‬‬
‫ع‪ 2‬ك‬ ‫ن‪1-‬‬

‫ﺑﺤﻴﺚ أن‪:‬‬
‫ر = ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ن = ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ أوﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫= ﻣﺮﺑﻊ اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﺪرﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻣﺢ ص‪ .‬خ = ﻣﺞ ﺣﺎﺻﻞ ﴐب ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺳﺆال ﺑﻨﺴﺒﺔ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫أﺧﻄﺄوا ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ آﺧﺮ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ن ع‪ -2‬م)ن‪ -‬م(‬
‫ر= ‪-------------------‬‬
‫)ن – ‪ (1‬ع‪2‬‬

‫ﺣﻴﺚ أن‪:‬‬
‫ن = ﻋﺪد ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ع‪ = 2‬ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺪرﺟﺎت ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫م = ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ر = ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫وﻫﺬه اﳌﻌﺎدﻟﺔ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺘﻘﺎرﺑـﺔ ﰲ ﺻـﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻔـﱰض‬
‫ﻛﻴﻮدر– رﻳﺘﺸﺎردﺳﻮن وﺟﻮد اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ اﻟﺪاﺧﲇ ﺑني اﻟﻔﻘﺮات‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ب – ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ‪:Cronbach‬‬

‫اﺷﺘﻖ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ﺻﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻌﺎدﻟـﺔ ﻛﻴـﻮدر– رﻳﺘـﺸﺎردﺳﻮن ﺳـامﻫﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺎ ) ( وﻗﺎﻧﻮﻧﻪ ﻫﻮ‪:‬‬

‫=‬

‫ﺣﻴﺚ أن‪:‬‬
‫ن = ﻋﺪد أﺟﺰاء اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ك = أﺣﺪ أﺟﺰاء اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫= ﻣﺠﻤﻮع ﺗﺒﺎﻳﻨﺎت اﻷﻓﺮاد ﰲ درﺟﺎت اﻟﻔﻘﺮات‬
‫ع‪ = 2‬ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﲇ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻠﺢ ﻣﻌﺎدﻟـﺔ ﻣﻌﺎﻣـﻞ أﻟﻔـﺎ ) ( ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻄـﻲ درﺟـﺔ ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﻄﻲ درﺟﺎت ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ﻛام ﺗﺼﻠﺢ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ إﻋﻄـﺎء أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﻣﻮﳻ‪.(1990 ،‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً – اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪Objectivity‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎر وﺗـﺼﺤﻴﺤﻪ‪،‬‬

‫وﺗﻔﺴري درﺟﺎﺗﻪ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋـﻦ اﻟﺤﻜـﻢ اﻟﺸﺨـﴢ واﻟﺘﺤﻴـﺰ أو اﻟﺘﻌـﺼﺐ‪ ،‬وﻋـﻢ إدﺧـﺎل اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻴام ﻳﺼﺪر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ أﺣﻜﺎم‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺗﻜﻮن اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ اﺗﻔﺎق اﳌﻼﺣﻈﺎت‬
‫واﻷﺣﻜﺎم اﺗﻔﺎﻗﺎً ﻣﺴﺘﻘﻼً‪ .‬وميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻋﺪد ﻣـﻦ اﻟﻔﺎﺣـﺼني ﰲ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ أوﺣﻜﻤﻬﻢ أو ﺗﻘﻮميﻬﻢ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮﺻني أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫راﺑﻌﺎً‪ -‬أن ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻤﻴﺰاً‪:‬‬

‫ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ أن ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎﻟﺤﺎً ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وأن ﻳﻨﺘﻘـﻲ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ اﳌﺘﻔﻮﻗني واﻟﻀﻌﺎف‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﴩط ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺪى واﺳﻊ ﺑني اﻟﺴﻬﻞ واﻟﺼﻌﺐ ﺑﺤﻴﺚ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻌﻘـﻮل‬
‫ﻟﻠﺪرﺟﺎت ﺑني أﺣﺴﻦ درﺟﺔ واﻟﺪرﺟﺔ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﺴﺘﻮى ﻣـﻦ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻳﻜـﻮن اﻟﺘﻮزﻳـﻊ‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻻً وﻣﺘﻤﺸﻴﺎً ﻣﻊ ﺗﺪرج اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟـﺼﻌﺐ ﰲ ﻣـﺴﺎﻓﺎت ﻣﺘـﺴﺎوﻳﺔ ﻗـﺪر‬
‫اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻔﺮق ﻛﻞ ﺳﺆال ﺑني اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻘﻮي واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻀﻌﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ -‬اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺳﻬﻮﻟﺔ إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴامﺗﻪ واﺿﺤﺔ وﻛﺎﻓﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ منﺎذج إﻳﻀﺎح ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺠـﺐ أﻻ ﻳـﺴﺘﻬﻠﻚ اﻻﺧﺘﺒـﺎر وﻗﺘـﺎً ﻃـﻮﻳﻼً ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻔﺤﻮﺻني‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ -‬اﻟﺘﻘﻨني‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﻘﻨني ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ مبﻌﻨﻴني‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻘﻨـني أن ﺗﻜـﻮن إﺟـﺮاءات اﻻﺧﺘﺒـﺎر وﺻـﻴﺎﻏﺔ ﺑﻨـﻮده‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻣﻨﺒﻬﺎﺗـﻪ‬
‫وأﺳﻠﻮب ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﻣﻮﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﺣﺪود ﺗـﺪﺧﻞ اﻟﻔـﺎﺣﺺ أو اﳌﺨﺘـﱪ ﰲ‬
‫أﺿﻴﻖ اﻟﺤﺪود اﳌﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ومبﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﻬﺎ إذا اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﻓـﺎﺣﺺ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬واﺧﺘﱪ ﺑﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻔﻘﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر أﺳﺎﺳﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ إذا مل ﻳﻜـﻦ ﻣﻘﻨﻨـﺎً‬
‫ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ )ﻓﺮج‪.(1989 ،‬‬

‫‪181‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺜﺎين‪ :‬ﻳﻘﻨﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠـﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ اﻟـﺬي ﻳـﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴـﻪ ﺑﻬـﺪف اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري )‪ (Norms‬ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﻌﻨـﻰ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤـﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬وﻛﻴـﻒ ﺗﻔـﴪ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ ﰲ ﺿﻮء ﺗﺸﺘﺖ درﺟﺎت أﻓـﺮاد اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻋـﲆ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻧﺠـﺪه ﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﺬﻛﺎء أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )ﻓﺮج‪ .(1989 ،‬وﻫﻜﺬا ﻓﻘﺪ ﻧﺠﺪ اﺧﺘﺒﺎراً ﻣﻘﻨﻨـﺎً ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻷول‪،‬‬
‫وﻏري ﻣﻘﻨﻦ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎين‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻧﺴﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎرات ﻷﻏـﺮاض اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫دون أن ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ أو اﺳـﺘﺨﺮاج ﻣﻌـﺎﻳري ﻟﻠـﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳـﺆﺛﺮ ذﻟـﻚ ﰲ‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻻﺧﺘﺒﺎر أو أﺳﺎﺳﻪ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻣـﺎ دﻣﻨـﺎ مل ﻧـﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﺑﻬـﺪف ﺗـﺸﺨﻴﺺ أو ﺑﻬـﺪف ﺗﻔـﺴري‬
‫درﺟﺎت ﻓﺮد ﻣﻌني ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻧﻘﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﻏري ﻣﻘﻨﻦ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻷول‪ ،‬ﻛام ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﻨﻦ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎين دون أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘﻨﻨﺎً ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻷول‪.‬‬
‫ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻋﺎم ‪ 1905‬اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑﻴﻨـﺖ أول ﻗﻮاﻋـﺪ اﻟﺘﻘﻨـني ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﻘﻴـﺎس اﻟﻨﻔـﴘ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﻟﺖ ﻟﺠﻨﺔ ﺷﻜﻠﺘﻬﺎ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺟﺮاءات اﳌﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﺒﺎر وﻗﻴﺎس اﻟﺬاﻛﺮة‪ .‬وﻳﻌﺪ اﻟﺘﻘﻨني اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧـرية ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺣﺴﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻔﺤﻮﺻـﻮن‪.‬‬
‫وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻨني إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻻﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ Pilot Study‬ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣﺤـﺪدة‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺆﴍات ﻟﻠﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪ .‬ﻓﺤني ﻧﻘﻮل إن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﻨﻦ‪ ،‬ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻳﻌﻨـﻲ‬
‫أﻧﻪ ﻟﻮ اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ أﻓﺮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺤـﺼﻠﻮن ﻋـﲆ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣامﺛﻠـﺔ‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺗﻮﺣﻴـﺪ‬
‫إﺟﺮاءات ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺼﺤﻴﺤﻪ‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ -‬ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺷﺎﻣﻼً‬

‫أي أن ﻳﻜﻮن ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺤﻘـﻖ ﺻـﻼﺣﻴﺔ‬
‫وﺻﺤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك أﺳﺲ ﻋﺪﻳﺪة ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ ‪ :Form‬أي ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻋـﺮض وإﻋﻄـﺎء اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﺗـﺼﻨﻒ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ إﱃ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮدﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻧﻮﻋـﺎً ﻣـﻦ اﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘـﻮم اﻟﻔـﺎﺣﺺ ﺑﺘﻮﺟﻴـﻪ اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤـﻮص‪ ،‬وﺗـﺴﺠﻴﻞ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ وﺗﻘـﺪﻳﺮﻫﺎ‪ .‬وﻫﻨـﺎك‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺠامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﳌﻔﺤﻮﺻـني ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔـﺴﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺤﺘﻮى ‪ :Content‬أي ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎغ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻔﺮدات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻫﻨـﺎ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻏـري اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨـﺎك ﻣـﺜﻼً اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺼﻮر ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺮﺳﻮم واﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷداء ‪ :Performance‬أي اﻟﻨﺸﺎط اﻟـﺬي ﻳـﺼﺪر ﻋـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص‪ .‬وميﻜـﻦ ﺗـﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷداء إﱃ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻮرﻗﺔ واﻟﻘﻠﻢ )اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ا ﻟﻨﻮع اﻷول ﻳﻔﻜﺮ اﳌﻔﺤﻮص ﰲ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻔﻜريا ً ﺿـﻤ ً‬
‫ﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳـﺴﺠﻞ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻔﻜريه ﻋﲆ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين ﻓﻴﻘﻮم اﳌﻔﺤﻮص مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﴏﻳﺤﺔ أو ﻇﺎﻫﺮة‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -4‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻴﻒ ‪ :Quality‬وميﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻫﻨﺎ ﺑني اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﴪﻋﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻘـﻮة‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ درﺟﺔ اﳌﻔﺤﻮص ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﴪﻋﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻨﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺴﻤﻮح ﺑﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﻮة ﻓﺘﻌﺘﻤﺪ درﺟـﺔ اﳌﻔﺤـﻮص ﻋـﲆ ﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﻻﺑﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎرات أي ﻗﺪرة ﻣـﻦ اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻓﻴام ﺑني اﻟﻔﺌﺎت اﻷرﺑﻊ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ )اﻟـﺸﻜﻞ‪ ،‬اﻷداء‪ ،‬اﳌﺤﺘﻮى‪،‬اﻟﻜﻴـﻒ( واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺑﺪل اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﺣﺪ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ وأداء وﻣﺤﺘﻮى اﻟﺠﻤﻴـﻊ ﰲ آن واﺣـﺪ‪.‬‬
‫وﻳــﺼﺒﺢ ﻋــﺪد اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﳌﺘﻮﻗﻌــﺔ ﻟﻘﻴــﺎس ﻛــﻞ ﻗــﺪرة ﰲ رأي أيب ﺣﻄــﺐ )‪ (1980‬ﻫــﻮ‪:‬‬
‫)‪ 16 = (2×2×2×2‬اﺧﺘﺒﺎرا ً ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ .‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻘﱰح ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ إﺣﺪى‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺪل ﻛﻞ ﺧﺎﻧﺔ ﰲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (3‬ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌني‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ : (3‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻘﱰح ﻻﺧﺘﺒﺎرات إﺣﺪى اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻗﺪرة ﻣﺜﻼً(‬
‫اﻷداء‬
‫ﻋﻤﲇ‬ ‫ورﻗﺔ وﻗﻠﻢ )ﻛﺘﺎيب(‬
‫اﻟﻜﻴﻒ‬ ‫اﻟﻜﻴﻒ‬
‫ﻗﻮة‬ ‫ﴎﻋﺔ‬ ‫ﻗﻮة‬ ‫ﴎﻋﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻟﻐﻮي‬
‫اﳌﺤﺘﻮى‬ ‫ﻓﺮدي‬
‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻏري ﻟﻐﻮي‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻟﻐﻮي‬
‫اﳌﺤﺘﻮى‬ ‫ﺟامﻋﻲ‬
‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻏري ﻟﻐﻮي‬

‫‪184‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺬﻛﺮ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﻳﺤﺪد اﻟﻬﺪف أو اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -3‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -4‬ﻳﻮﺿﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻨﻮد ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -5‬ﻳﻀﻊ ﺗﻌﻠﻴامت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -6‬ﻳﻠﺤﻞ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -7‬ميﻴﺰ ﺑني ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ‬
‫‪ -8‬ﻳﺴﺘﺨﺮج ﻣﻌﺎﻳري ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬

‫‪185‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪186‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ آﻻف اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ أﻋﺪت ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻘـﺮن ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ أﻧﺤـﺎء اﻟﻌـﺎمل‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣـﺎ زاﻟـﺖ ﻗﺎمئـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﺘﻄـﻮر‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‪ .‬إذ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻨﺠـﺰ ﻣـﻦ اﺧﺘﺒـﺎرات ﻓـﺈن‬
‫ذﻟﻚ ﻳﻌﺪ مبﺜﺎﺑﺔ رﺻﻴﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻮﺟـﺐ ﻋﻠﻴﻨـﺎ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ أو ﺗﻌـﺪﻳﻠﻬﺎ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺮ ذﻛﺮه ﻓﺈن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﺣﺼﻞ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﳌﺎﺿﻴﺔ مل ﻳﻜﻦ‬
‫ﺗﻄﻮراً ﻛﻤﻴﺎً ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻄﻮرا ً ﻧﻮﻋﻴﺎً ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺬا ﻧﺠﺪ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺘـﺼﻤﻴﻢ‪،‬‬
‫واﻹﺟﺮاءات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻹﻋﺪاد واﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك اﺗﺠﺎﻫﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎن ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻷول‪ :‬اﺗﺠﺎه ﻋﻠﻤﻲ – ﻧﻈﺮي‪ ،‬ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗـﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر وﻓـﻖ إﻃـﺎر ﻧﻈـﺮي ﻣﺤـﺪد‪،‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻓﺮوض ﺟﻴـﺪة اﻟـﺼﻴﺎﻏﺔ ﻳﻘـﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‪ ،‬وﻳـﺼﻤﻢ وﻳﻨﺘﺨـﺐ ﺑﻌﻨﺎﻳـﺔ ﺗﺎﻣـﺔ ﺑﻨـﻮد‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﻓﻘﺎً ﳌﺪى ﻗﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﺮوﺿﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎين‪ :‬اﺗﺠﺎه ﻋﻤﲇ أو ﻓﻨـﻲ‪ ،‬ﻳﻬـﺪف إﱃ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﺧﺘﺒـﺎرات ﺟﺪﻳـﺪة ﻟﺘﻜـﻮن أداة ﰲ ﻳـﺪ‬
‫اﳌامرس أو اﻻﺧﺘﺼﺎﴆ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﺧﻄﻮات رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺗﺒﺎﻋﻬـﺎ ﰲ ﺑﻨـﺎء اﻻﺧﺘﺒـﺎرات واﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ وأﻫـﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪187‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أوﻻً‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬﺪف أو اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫ﻻ ﺑﺪ ﳌﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﺪف أو اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﺗﻔﺎق ﻛﺎﻣﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻣام ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ذﻟـﻚ أن‬
‫ﺗﻜﻮن اﻷﻫﺪاف ﻏري واﺿﺤﺔ ﻣﺎ مل ﻳﺤﺪد ﻣﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳـﺪ‬
‫ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻼزم أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ وﻏري ﻣﺘﻨﺎﻓﺮة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻬـﺪف إﱃ ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬أو إﻃـﺎرا ً‬
‫ً‬ ‫ﻳﻠﺠﺄ إﱃ ﺑﻴﺎن اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ميﺜﻞ ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﻣﺠﺎﻻً‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺎً ﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وإﻳﺠﺎد ﺻﺪﻗﻬﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮي ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺤﻜﻤني ﰲ ﺿـﻮء‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻌﻨﴫ أو اﳌﺠﺎل‪ .‬ﻛام ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﰲ اﻟﻈﺎﻫﺮة‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻨﻮد ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮاﺋﻖ ميﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻓﻘﺮات ﻟﺒﻨﺎء اﺧﺘﺒـﺎره‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺎﺣﺚ وﺑﻌﺪ أن ﻳﺤﺪد ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺪﻗﺔ وﻳﻌﺮف متﺎﻣﺎً اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ميﻜﻨـﻪ أن ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺪرﺳـﻬﺎ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻪ ﳌﺎ ﻛﺘﺐ ﰲ أدﺑﻴﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫ميﻜﻨﻪ أﻳﻀﺎ ً ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒـﺎره‪ .‬ﻛـام ﻳﻠﺠـﺄ اﻟﺒﺎﺣـﺚ أﻳـﻀﺎً إﱃ ﻃﺮاﺋـﻖ‬
‫أﺧﺮى ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺻﻐرية ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟـﺬﻳﻦ ﻣـﻦ اﳌﻘـﺮر أن‬
‫ﻳﺒﻨﻰ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻟﻬـﻢ‪ ،‬أن ﻳﺠﻴﺒـﻮا إﺟﺎﺑـﺎت ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ ﻋـﻦ ﺳـﺆال أو أﺳـﺌﻠﺔ ﺗﻮﺟـﻪ إﻟـﻴﻬﻢ ﺗﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وميﻜﻦ ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أن ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻔﻘـﺮات ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ )دراﺳـﺔ اﻟﺤﺎﻟـﺔ( ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﻤﻠﻮن ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻳﺤﺎول اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣام ﻳﻜﺘﺒـﻪ ﻫـﺆﻻء اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬أو ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻘﱰﺣﺎت اﻷﻃﺒﺎء اﻟﻨﻔﺴﻴني إذا ﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻧـﻮاﺣﻲ ﻣﺮﺿـﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺖ اﳌﻮﺿـﻮع ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬أو ﻣـﻦ اﳌـﺼﺎدر اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺘـﻪ‪ .‬وﻗـﺪ اﺗﺒﻌـﺖ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺸﻬﻮرة ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻗﺎمئﺔ ﻣﻨﻴﺴﻮﺗﺎ‪ ،‬وﻗﺎمئﺔ ﺟﻠﻔﻮرد– زميﺮﻣـﺎن‬
‫)اﻟﺰوﺑﻌﻲ وآﺧﺮون‪.(1981 ،‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ أﻧﻮاﻋـﺎ ً ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻔﻘـﺮات‪ ،‬ﻓﻔـﻲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ‪،‬‬
‫واﳌﻴﻮل‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﺗﻮﺿﻊ ﻟـﻪ ﻣـﻮازﻳﻦ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻣﺘﺪرﺟـﺔ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬أو ﺛﻼﺛﻴﺔ‪ ،‬أو ﺧامﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺳﺒﺎﻋﻴﺔ‪ ...‬أو ﻗﺪ ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺸﻜﻞ أزواج‪ ،‬أو ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻼيث‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺠﻴﺐ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ أﻛرث ﻣﻦ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻫﻨـﺎك ﻧـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻄﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص أن ﻳﻀﻊ إﺷﺎرة ﻋﲆ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻳﻬﻤﻞ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺴﺐ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟـﻪ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﻔﻘـﺮات اﻟﺘـﻲ‬
‫اﺧﺘﺎرﻫﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﻧﻮع ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺠﻤـﻞ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻄﻠـﺐ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص أن‬
‫ﻳﻜﻤﻞ ﺟﻤﻼً ﻧﺎﻗـﺼﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﻦ ﻧـﻮع اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻹﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ .‬أﻣـﺎ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات ﻓﻬﻨﺎك أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻔﻘﺮات )ﻣﺜـﻞ اﺧﺘﺒـﺎر وﻛـﺴﻠﺮ( ﺑﻌـﻀﻬﺎ ﻟﻔﻈـﻲ‪،‬‬
‫واﻵﺧﺮ أدايئ‪ .‬وﺑﻌﺾ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات ﻳﻜﻮن أداﺋﻴﺎً ﻓﺤﺴﺐ )ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر اﳌﺼﻔﻮﻓﺎت ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ(‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ ﻓﺮج )‪ (1989‬أن ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻨﻮد ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر ﺗﺘﻄﻠـﺐ ﺗﺤﻠـﻴﻼً ﻛﻴﻔﻴـﺎ ً‬
‫ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ ﺷــﻜﻞ اﻟﺒﻨــﻮد‪ ،‬وﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ ﻣــﻀﻤﻮﻧﻬﺎ‪ .‬ﻛــام ﺗﺘﻄﻠــﺐ ﺗﺤﻠــﻴﻼً ﻛﻤﻴــﺎ ً‬
‫ﻟﺘﻘــﺪﻳﺮ ﻣــﺴﺘﻮى ﺻــﻌﻮﺑﺔ اﻟﺒﻨــﻮد واﺧﺘﻴــﺎر اﻟﺒﻨــﻮد ذات اﻟــﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﻨﺎﺳــﺒﺔ‬

‫‪189‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻷﻫﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻣﻦ اﻟـﴬوري ﻋﻨـﺪ ﺗـﺼﻤﻴﻢ ﺑﻨـﻮد اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬أن ﻳﻜـﻮن ﻋـﺪد ﻫـﺬه اﻟﺒﻨـﻮد‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺪروﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ﺗﺤـﺬف اﻟﻌﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗـﺸﻜﻞ ﺟﺎﻧﺒـﺎً أﺳﺎﺳـﻴﺎً ﰲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻮﻗﺖ‪ :‬وﺗﺘﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮات‪.‬‬
‫ب‪ .‬منﻂ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ :‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﺗﻜﻮن ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮاﺗﻪ ﻧﻌﻢ‬
‫– ﻻ‪ ،‬أو ﺻﺢ – ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً ﻣﺜﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋـﻦ ﻓﻘﺮاﺗـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺞ ﺧامﳼ أو ﺳﺒﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻋﻤﺮ اﳌﻔﺤﻮص وﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ :‬ﻓﺎﳌﻔﺤﻮص اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﰲ ﻋﻤﺮ ﺻﻐري أو ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺜﻘـﺎﰲ‬
‫ﻣﺘﺪن‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎً أﻃﻮل ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص اﻟﻜﺒري ﰲ اﻟﺴﻦ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﰲ ﻋﺎل‪.‬‬
‫ٍ‬
‫د‪ .‬ﻃﻮل اﻟﻔﻘﺮة‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻘﺮات ﻗﺼرية‪ ،‬واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻳﻜـﻮن زﻣـﻦ اﻹﺟﺎﺑـﺔ أﻗـﴫ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﺮات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻘﺪة وﺻﻌﺒﺔ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻀﻤﻮن ﻓﻬﻲ‬
‫ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﺗﻜﻮن ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﺳﻬﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻣﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أﺛﻨﺎء ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﻻ ﺗﺤﺘﻤﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺒﺎرة أﻛرث ﻣﻦ ﺗﻔﺴري واﺣﺪ‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -4‬أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻔﻘﺮة اﻟﻮاﺣﺪة إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬أو أﻓـﻀﻞ إﺟﺎﺑـﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ ُﻳﺘﻔـﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﱪاء‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻻ ﺗـﺼﻠﺢ اﻟﺠﻤـﻞ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳـﺔ ﰲ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺠﺪﻟﻴـﺔ ﺑﻨـﻮدا ً‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻌﻠﻖ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟـﺴﻠﻮك اﳌﻘـﻴﺲ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﺑـﺎﻷﻋﺮاض‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻬﺎﻣﺸﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة اﻟﺘﻐري وﻏري اﳌﻤﻴﺰة‪.‬‬
‫‪ -6‬أن ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋـﲆ‬
‫إﺟﺎﺑﺔ إﺣﺪى اﻟﻔﻘﺮات إﺷﺎرة إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬أن ﺗﻨﺪرج ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻘﺎً ﳌﺤﻚ ﺟﻮمتﺎن‪ Guttman Scale‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﺮﺗـﺐ وﻓﻘـﺎً ﳌـﺴﺘﻮى‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺪرج‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﺠﻨﺐ ﻧﻔﻲ اﻟﻨﻔﻲ ﰲ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﻣﺜﻞ )اﻟﴪﻃﺎن ﻟﻴﺲ ﻣﺮﺿﺎً ﻏري ﻣﻌﺪ(‪.‬‬
‫‪ -10‬أن ﺗﻜﻮن ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﻘﺮات ﻗﺼرية ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻌﱪ ﻧﺼﻒ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ اﺗﺠﺎه إﻳﺠﺎيب‪ ،‬واﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﻋﻦ اﺗﺠﺎه ﺳﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ -‬وﺿﻊ ﺗﻌﻠﻴامت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻻﺑﺪ ﻟﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴامت‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻔﺤﻮﺻني ﻟﺘـﻮﺟﻴﻬﻬﻢ إﱃ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬أم ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺎﺣﺼني ﻹﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻟﻬﺬا‬
‫ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺘﺒﻊ ﰲ وﺿﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن ﺗﻜﻮن ﺳﻬﻠﺔ وﻣﺒﺎﴍة وواﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬إﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔﺮﺻــﺔ ﻟﻠﻤﺠﻴﺒــني ﺑﻘـﺮاءة ﻫــﺬه اﻟﺘﻌﻠــﻴامت واﻻﺳﺘﻔــﺴﺎر ﰲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟــﴬورة ﻣــﻦ‬
‫اﻟﻔﺎﺣﺺ‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ج‪ .‬ﻳﻔﻀﻞ ﻋﺪم ﺗﻀﻤني اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻗـﺪ ﻳـﺆدي إﱃ أن ﻳﺠﻴـﺐ‬
‫اﳌﻔﺤﻮص ﰲ اﻻﺗﺠﺎه اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ اﺟﺘامﻋﻴﺎ‪ً.‬‬
‫د‪ .‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﻣﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮﺻني ﻛام ﻛﺘﺒـﺖ ﰲ ﻛﺮاﺳـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴامت‪،‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻘﻴﺪ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﺑﻬﺬه اﻟﺘﻌﻠﻴامت دون إﺿﺎﻓﺔ أو ﺗﻐﻴري أي ﳾء ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ه‪ .‬أن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻷداء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﻌﱡﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻘﺮات ﻓﺤﺼﺎ ً ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘـﺮات اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ .‬وﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻮم ﻣـﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑـﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑـﺔ اﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﺻﻐرية )ﺣﻮاﱄ ‪ 50‬ﻣﻔﺤﻮﺻﺎً( وذﻟـﻚ ﻟﻠﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻣـﺪى وﺿـﻮح اﻟﻌﺒـﺎرات‪ ،‬واﳌـﺪة‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻟﻴﺘﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻻﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ أﻛرث ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻛﻠام ﺑـﺬل ﻣـﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻋﻨﺎﻳـﺔ ﻛﺒـرية ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﻮرة أﻛرث ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻨﺎداً إﱃ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻳﺮاﺟﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﻠﻴامت اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻘﺮاﺗـﻪ ﰲ ﺿـﻮء‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺖ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺮى اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ب – ﺗﺼﺤﻴﺢ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ أﺛﺮ اﻟﺘﺨﻤني‪:‬‬
‫ﻣـــﻦ اﻟـــﴬوري أن ﺗﻜـــﻮن درﺟـــﺔ اﳌﻔﺤـــﻮص ﻋﺒـــﺎرة ﻋـــﻦ وزن ﺣﻘﻴﻘـــﻲ ودﻗﻴـــﻖ‬
‫ﻗـــﺪر اﻹﻣﻜـــﺎن ﻹﺟﺎﺑﺘـــﻪ‪ .‬إذ ﻛﺜـــرياً ﻣـــﺎ ﺗﺘـــﺪﺧﻞ ﰲ إﺟﺎﺑـــﺔ اﳌﻔﺤـــﻮص ﻋﻮاﻣـــﻞ اﻟـــﺼﺪﻓﺔ أو‬

‫‪192‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﺨﻤني‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺮاء ﻟﺘﺨﻠﻴﺺ درﺟﺔ اﳌﻔﺤﻮص ﻣﻦ أﺛـﺮ اﻟﺘﺨﻤـني أو ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪ .‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻛـرث ﻗﺒـﻮﻻً ﻟﻬـﺬا اﻟﻐـﺮض ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات وﻣﻬـام ﻛـﺎن ﻋـﺪد‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺼﺤﺤﺔ = اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم ‪-‬‬

‫وﻳﺮﻣﺰ ﻟﺬﻟﻚ ص = د ‪-‬‬

‫ﺑﺤﻴﺚ أن‪ :‬ص = اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺼﺤﺤﺔ‬
‫د = اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﺎم‬
‫خ = اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‬
‫ب = ﻋﺪد اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬
‫ﻓﺈذا ﻓﺮﺿﻨﺎ أن ﻣﻔﺤﻮﺻﺎً ﺣﺼﻞ ﻋـﲆ درﺟـﺔ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﺎ ﻗـﺪرﻫﺎ ‪ ،70‬وﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒــﺎر ‪ ،100‬وﻋــﺪد اﻟﺒــﺪاﺋﻞ ‪ ،4‬ﻓــﺈن اﻹﺟﺎﺑــﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌــﺔ ﺗﻜــﻮن ‪ .30‬وﻟﻬــﺬا ﺗﻜــﻮن اﻟﺪرﺟــﺔ‬
‫اﳌﺼﺤﺤﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ص = ‪- 70‬‬
‫= ‪60 = 10 – 70‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻣﻦ ﻳﺆﻳﺪ ﴐورة إﺟﺮاء اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ أﺛﺮ اﻟﺘﺨﻤني ﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني‪،‬‬
‫ﰲ ﺣني أن ﻋﺪدا ً آﺧﺮ ﻳﻌﺎرﺿﻮن ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء‪ ،‬ﻣﻌﻠﻠني ذﻟﻚ أن اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ أﺛﺮ اﻟﺘﺨﻤني ﻳﺨﻔﺾ‬
‫ﻣﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻳﻔﱰض أن ﻛﻞ إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌـﺔ ﻫـﻲ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺘﺨﻤـني‪ ،‬وأن ﻛـﻞ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﰲ اﺣﺘامل اﻟﺘﺨﻤني‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﺠﻬﻞ اﳌﻔﺤﻮص ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬واﻟﴚء ﻧﻔﺴﻪ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﺎل ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ج – اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎيئ ﻟﻠﻔﻘﺮات‪:‬‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ أو ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘـﺮات اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬وﻣـﺪى ﻗـﺪرﺗﻬﺎ ﰲ‬
‫متﻴﻴﺰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﺼﻔﺔ اﳌﺮاد ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺨﺎﻃﺌـﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺧﺘﻴﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﻓﻘـﺮات اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ ﻣﺘﻌـﺪد‪ ،‬ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎيئ ﻟﻠﻔﻘﺮات‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻟﻜـﻞ ﻓﻘـﺮة دور ﻣﻬـﻢ ﰲ ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‪ .‬ﻓﺪرﺟﺔ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﻜﺎذﺑـﺔ ﺗـﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ إﺑﻌﺎدﻫﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﰲ ﺑﻨـﺎء‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘـﻴﻢ واﳌﻴـﻮل‪ .‬وﻟﻬـﺬا ﻓـﺈن اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻹﺣـﺼﺎيئ‬
‫ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ميﻜﻦ أن ﻳﺴري ﺿﻤﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏري اﳌﺘﺴﻘﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ إﻳﺠﺎد ﺻﺪق اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻔﺤﻮص ﻋـﻦ ﻓﻘـﺮات اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﻳﻘـﻮم اﻟﺒﺎﺣـﺚ )اﻟﻔـﺎﺣﺺ(‬
‫ﺑﻮﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات أو اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﺑـﺸﻜﻞ ﺗﺘﻜـﺮر ﻣـﻊ ﻓﻘـﺮات أﺧـﺮى ﰲ اﳌﻘﻴـﺎس ﰲ أﻣـﺎﻛﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴام إذا ﻛﺎن اﳌﻔﺤﻮص ﻣـﺴﺘﻘﺎً ﰲ إﺟﺎﺑﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻌﻴـﺪ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ 10 – 7‬ﻓﻘﺮات وﻳﻜﺮرﻫﺎ ﻫﻨـﺎ وﻫﻨـﺎك ﰲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻔﺎﺣﺺ درﺟﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﳌﺘـﺴﻘﺔ‪ ،‬وﺻـﻔﺮا ً ﻟﻺﺟﺎﺑـﺎت اﳌﺘﻨﺎﻗـﻀﺔ‬
‫)ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـﺼﺪق اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻘـﻂ(‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳـﺴﺘﺨﺮج ﻣﺘﻮﺳـﻂ درﺟـﺎت ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ اﳌﻌﻴﺎري‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻀﻴﻒ درﺟﺔ اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري إﱃ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﺮﻗﻢ ﻫﻮ اﻟﺤﺪ اﻷﻋﲆ ﻟﻘﺒﻮل درﺟـﺎت ﺻـﺪق اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ دوﻧﻬـﺎ ﺗﻬﻤـﻞ وﺗـﺴﺘﺒﻌﺪ درﺟـﺔ‬

‫‪194‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻳﻨﺎل أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺪ اﳌﺴﺘﺨﺮج‪ ،‬ﻷن إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻋـﲆ ﻓﻘـﺮات اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺗﻌـﺪ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻏري ﺻﺎدﻗﺔ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻃﺒﻖ ﻓـﺎﺣﺺ اﺧﺘﺒـﺎرا ً ﻋـﲆ ﻣﺌـﺔ ﻣﻔﺤـﻮص‪ ،‬وﻗـﺪ ﻋﻤـﺪ اﻟﻔـﺎﺣﺺ إﱃ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻓﻘﺮات ﺻﺪق اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻋﴩ ﻓﻘﺮات ﻛﺮرﻫﺎ ﰲ أﻣـﺎﻛﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻗﺒﻞ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻠﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻳﻌﻄﻲ درﺟﺔ واﺣـﺪة ﻟﻜـﻞ ﻓﻘـﺮة ﺗﻜـﻮن إﺟﺎﺑﺘﻬـﺎ‬
‫ﻣﺘﺴﻘﺔ أو ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻣﺜﻼً اﻟﻔﻘﺮة رﻗﻢ ‪ 20‬ﻫﻲ ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﻣﻜـﺮرة ﻣـﻊ رﻗـﻢ ‪ 30‬ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻧﻔـﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻔﺎﺣﺺ اﻟﻔﻘﺮة ﺻﻔﺮ ًا‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺠﻤـﻊ اﻟـﺪرﺟﺎت‪ ،‬وﺗﻌﻄـﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﺼﺪق اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺣﺪودﻫﺎ اﻟﻘﺼﻮى ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻫـﻲ ﻋـﴩ درﺟـﺎت‪ .‬ﺑﻌـﺪﻫﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺮج اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺻـﺪق اﻹﺟﺎﺑـﺎت ﻟﺠﻤﻴـﻊ اﳌﻔﺤﻮﺻـني‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻻﻧﺤـﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري‬
‫ﻟﻠﻌﺒﺎرات اﻟﻌﴩ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳﺠﻤـﻊ اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﻣـﻊ اﻻﻧﺤـﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري ﻟﻴﻌﻄـﻲ ﺣـﺪود اﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻟﻘﺼﻮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ دوﻧﻬﺎ أي إﺟﺎﺑﺔ‪ .‬ﻣﺜﻼً‪ :‬إذا ﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ ،4‬واﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري‬
‫‪ ،2‬ﻓﻴﻜﻮن ‪ 6 = 2 + 4‬وﻫﻮ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ميﻴﺰ اﻷوراق اﻟﺼﺎدﻗﺔ واﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻤني أو اﻟـﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫أي أن أﻳﺔ ورﻗﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ‪ 6‬وﻣﺎ دون ﺗﻬﻤﻞ وﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ أوراق اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ وﺗﺴﺘﺒﻌﺪ‬
‫ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ‪ً.‬‬
‫‪ – 2‬اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﲇ ﺻﻌﻮﺑﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻔﻘﺮات‪:‬‬
‫ميﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘـﺮات اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻧـﺴﺒﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺠﻴﺒـﻮن إﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺠﻴﺒﻮن إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺗﻮزﻳـﻊ واﻧﺘـﺸﺎر ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﺄ واﻟـﺼﻮاب‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ أو اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ متﺜﻠﻪ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ ميﻜﻨﻨـﺎ اﺳـﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻹﻳﺠﺎد ﺻﺪق ﻣﻔﺮدات اﻻﺧﺘﺒﺎر )اﻹﻣﺎم وآﺧﺮون‪.(1990 ،‬‬

‫‪195‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ ﻛﺜرية ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﲇ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻧﺘﺤـﺪث ﻫﻨـﺎ ﻋـﻦ ﻃـﺮﻳﻘﺘني ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﻷﻧﻬام أﻛرث ﺷﻴﻮﻋﺎً وأﺳﻬﻞ وأﴎع إﺟﺮ ًاء‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﲇ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺐ‪:‬‬
‫إن ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺳـﻬﻮﻟﺔ اﻟﻔﻘـﺮة ﻫـﻮ ﻗﻴﻤـﺔ ﺗـﱰاوح ﺑـني )ﺻـﻔﺮ( و)واﺣـﺪ(‪ ،‬وﻫـﺬه اﻟﻘﻴﻤـﺔ ميﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﻘﺮة‪ .‬ﻓﺈذا اﻓﱰﺿﻨﺎ أن ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫أﺟﺎب ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ )‪ (70‬ﻃﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﻦ أﺻـﻞ )‪ (100‬ﻃﺎﻟـﺐ‪ .‬ﻓـﺈن ﻣﻌﺎﻣـﻞ ﺳـﻬﻮﻟﺔ اﻟﻔﻘـﺮة‬
‫ﻳﻜﻮن‪:‬‬
‫‪0,70 = 100 ÷ 70‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﻓﻴﻜﻮن ﺑﺤﺴﺎب ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻋـﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟﻔﻘـﺮة‪ ،‬وﻫـﻮ ﰲ‬
‫اﳌﺜﺎل اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫‪0,30 = 100 ÷ 30‬‬
‫ومبﺎ أن ﻣﺠﻤﻮع ﻧﺴﺒﺘﻲ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ = )‪ ، (1‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ ﺣـﺴﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﺑﻄﺮح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻦ )‪ (1‬أي‪:‬‬
‫‪ 0,30 = 0,70 – 1‬وﻫﻮ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﲇ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣـﻦ ﻣﺠﻤـﻮﻋﺘني ﻣﺘﻄـﺮﻓﺘني‪ ،‬ﻛـﺄن ﻧﺄﺧـﺬ‬
‫اﻟﺮﺑﻊ اﻷﻋﲆ واﻟﺮﺑﻊ اﻷدىن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﳌﻔﺤﻮﺻني‪ ،‬أو ﻧﺄﺧـﺬ ‪ %27‬اﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬و ‪ %27‬اﻟـﺪﻧﻴﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﳌﻔﺤﻮﺻني‪ .‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﺘﺒﻊ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺮﺗﻴﺐ درﺟﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻨﺎزﻟﻴﺎً ﻣﻦ أﻋﲆ درﺟﺔ إﱃ أدىن درﺟﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أﺧـــﺬ ﻣﺠﻤـــﻮﻋﺘني ﻣـــﻦ اﻟـــﺪرﺟﺎت متﺜـــﻞ إﺣـــﺪاﻫام اﻷﻓـــﺮاد اﻟـــﺬﻳﻦ ﺣـــﺼﻠﻮا ﻋـــﲆ‬
‫أﻋــــﲆ اﻟــــﺪرﺟﺎت ﰲ اﻻﺧﺘﺒــــﺎر‪ ،‬ومتﺜــــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻴــــﺔ اﻷﻓــــﺮاد اﻟــــﺬﻳﻦ ﺣــــﺼﻠﻮا ﻋــــﲆ أدىن‬

‫‪196‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺪرﺟﺎت ﺑﻮاﻗﻊ ‪ %27‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬و‪ %27‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﱰح ذﻟﻚ ﻛـﻴﲇ ‪Kelley‬‬

‫ﺑﴩط اﻋﺘﺪاﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫ج‪ -‬إﺣﺼﺎء ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻦ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺠﻤـﻮﻋﺘني اﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫واﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺴﺎب ﻧﺴﺒﺘﻬام اﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬إﺿــﺎﻓﺔ ﻧــﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑــﺎت اﻟــﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ إﱃ ﻧــﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑــﺎت اﻟــﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺴﻤﺔ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﲆ )‪ .(2‬وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن‪:‬‬

‫‪٪‬ص ع‪ ٪+‬ص د‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ=‪-----------------‬‬
‫‪2‬‬

‫ﻓﻠﻮ ﻓﺮﺿﻨﺎ أن ‪ ٪‬ص ع = ‪0,70‬‬

‫و ‪ ٪‬ص د = ‪0,45‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ =‬
‫أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ = ‪0,42 = 0,58 – 1‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﲇ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺮارات‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ إﻻ ﰲ ﻧﻘﻄـﺔ واﺣـﺪة‪ ،‬وﻫـﻲ ﺣـﺴﺎب ﻣﺠﻤـﻮع‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﺠﻤـﻮﻋﺘني اﻟﻌﻠﻴـﺎ واﻟـﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ ﺣـﺴﺎب اﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﻣﺞ ص ع‪٪+‬ﻣﺞ ص د‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ=‪--------------------------‬‬
‫ﻣﺞ ع ‪ +‬ﻣﺞ د‬

‫‪197‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أي‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ =‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ‪ 100‬ﻣﻔﺤﻮص‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن‬
‫ً‬
‫ﻣﻔﺤﻮﺻﺎ‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟـﺪﻧﻴﺎ ‪%27‬‬ ‫ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ‪27 = %27‬‬
‫= ‪ 27‬ﻣﻔﺤﻮﺻﺎً‪ .‬ﻓﺈذا أﺟﺎب ﻋﻦ اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ‪ 20‬ﻣﻔﺤﻮﺻـﺎً إﺟﺎﺑـﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﻣـﻦ‬
‫أﺻﻞ ‪ 27‬ﻣﻔﺤﻮﺻﺎً ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وأﺟﺎب ‪ 10‬ﻣﻔﺤﻮﺻـني إﺟﺎﺑـﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﻣـﻦ أﺻـﻞ ‪27‬‬
‫ﻣﻔﺤﻮﺻﺎً ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈن‪:‬‬
‫= = ‪0,56‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ =‬
‫أي ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ = ‪0,44 = 0,56 – 1‬‬
‫إن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺳﻬﻮﻟﺔ وﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘـﺮات ﻫـﻮ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻔﻘـﺮات ذات ﻣـﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻬﻠﺔ ﺟﺪا ً واﻟﺼﻌﺒﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﺘـﻴﺢ ﻟﻨـﺎ اﻟﺘﻌـﺮف إﱃ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻛﻠام اﻗـﱰب ﻣـﺴﺘﻮى ﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘـﺮة ﻣـﻦ )‪ (1‬أو )ﺻـﻔﺮ( ﻓـﺈن‬
‫ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺗﺼﺒﺢ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا ً‪ .‬ﰲ ﺣني أﻧﻪ ﻛﻠام اﻗﱰب ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣـﻦ‬
‫‪0,50‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻘﺮة أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪ .‬وﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺟﻴﺪاً إذا ﺗﺮاوﺣـﺖ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﻓﻘﺮاﺗـﻪ‬
‫ﺑني ‪ 0,80 – 0,20‬مبﻌﺪل ﻳﱰاوح ﺑني ‪) 0,60 – 0,50‬اﻟﺰوﺑﻌﻲ وآﺧﺮون‪.(1981 ،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﻌﻴﺎر ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﺤﺪد وﻓﻘﺎ ً ﳌﺎ ﻳﻬﺪف إﻟﻴﻪ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻳﻬﺪف إﱃ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪ ،‬ﻓـﺈن ﻋـﲆ ﻣـﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر أن ﻳﻌـﺪ ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺼﻌﺒﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬـﺎ إﻻ اﳌﺘﻔﻮﻗـﻮن ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪ ،‬واﻟـﺬﻳﻦ ﺗﺒﻠـﻎ ﻧـﺴﺒﺘﻬﻢ‬

‫‪198‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﺎ ﺑني ‪ ،0,40 – 0,30‬وﻳﻀﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﺑـني ‪ 0,90 – 0,85‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ أن ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣـﻦ ﺣـﺴﺎب ﻣﻌـﺎﻣﲇ اﻟـﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﻔﻘـﺮات اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﻳﺮﺗـﺐ‬
‫ﻓﻘﺮاﺗﻪ ﺣﺴﺐ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺴﻬﻠﺔ وﻳﺘﺪرج إﱃ اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﻳﺜـﻖ اﳌﻔﺤـﻮص‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ وﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ – 3‬اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬ﻗﺪرة اﻟﻔﻘﺮة ﻋﲆ متﻴﻴﺰ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد اﻟـﺬﻳﻦ ميﻠﻜـﻮن‬
‫اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺑني اﻷﻓﺮاد اﻟﻀﻌﺎف اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ميﻠﻜﻮن اﻟﺼﻔﺔ اﳌﻘﺎﺳـﺔ‪ .‬وﻟﺤـﺴﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ متﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮات ﻋﺪة ﻃﺮاﺋﻖ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ – ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺐ واﻟﺘﻜﺮارات‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺎدة ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ ﻓﻘﺮاﺗﻬـﺎ ﺑـﻨﻌﻢ أو ﻻ أو‬
‫ﺻﺢ وﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﻄﻰ درﺟﺔ واﺣـﺪة أو ﺻـﻔﺮا ً ﻟﻺﺟﺎﺑـﺔ‪ ،‬وﻳﻜـرث اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻄﻮات أ‪ ،‬ب‪ ،‬ﺟـ ﻣﻦ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﲇ اﻟـﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ = ﻧﺴﺒﺔ ص ع – ﻧﺴﺒﺔ ص د‬
‫ﺑﺤﻴﺚ أن ﻧﺴﺒﺔ ص ع = ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫وﻧﺴﺒﺔ ص د = ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬
‫أﻣﺎ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻜﺮارات ﻓﻴﻜﻮن ﺑﺎﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪199‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﺞ ص ع‪ -‬ﻣﺞ ص د‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ=‪------------------------‬‬
‫‪1‬‬
‫–ك‬
‫‪2‬‬

‫ﺑﺤﻴﺚ‪:‬‬
‫ﻣﺞ ص ع = اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻣﺞ ص د = اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬
‫= ﻧﺼﻒ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ‬
‫ﻓﺈذا ﻋﺪﻧﺎ إﱃ اﳌﺜﺎل اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟـﺬي ورد ﺑـﺸﺄن ﺣـﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﻣﻌﺎدﻟـﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻳﻜﻮن‪:‬‬
‫= ‪0,37‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ =‬

‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻤـﺔ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﻟﻠﻔﻘـﺮة ﻣﻮﺟﺒـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻳﻌﻨـﻲ أن ﻣﺠﻤـﻮع إﺟﺎﺑـﺎت‬
‫اﳌﻔﺤﻮﺻني اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ أﻛﱪ ﻣـﻦ ﻣﺠﻤـﻮع إﺟﺎﺑـﺎت‬
‫اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻨﻬﺎ إﺟﺎﺑﺔ ﺻـﺤﻴﺤﺔ‪ .‬أﻣـﺎ إذا ﺗـﺴﺎوى ﻣﺠﻤـﻮع‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺪى اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻠﻔﻘـﺮة‬
‫ﻳﻜﻮن ﺻﻔﺮا ً‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع إﺟﺎﺑﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻋـﲆ اﻟﻔﻘـﺮة‬
‫أﻋﲆ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع إﺟﺎﺑﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﲆ اﻟﻔﻘـﺮة ﻧﻔـﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻋﻨﺪ ذﻟﻚ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺳﺎﻟﺒﺎً‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮة أو اﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ وﺿـﻊ )أﻳﺒـﻞ(‬
‫‪ Ebel‬ﻣﺤﻜﺎً ﻟﻘﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﻛام ﻫﻲ ﻣﻮﺿﺤﺔ ﰲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪:(4‬‬

‫‪200‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (4‬ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﻓﻘﺮات ﺟﻴﺪة ﺟﺪا ً‬ ‫‪ 0,40‬ﻓﺄﻛرث‬
‫ﻓﻘﺮات ﺟﻴﺪة إﱃ ﺣﺪ ﻣﻘﺒﻮل وﻟﻜﻨﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﺤﺴني‬ ‫‪0,39 – 0,30‬‬
‫ﻓﻘﺮات ﺣﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺨﻀﻊ ﻋﺎدة ﻟﻠﺘﺤﺴني‬ ‫‪0,29 – 0,20‬‬
‫ﻓﻘﺮات ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺬف أو ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‬ ‫‪ 0,19‬وأﻗﻞ‬

‫ب – ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‪:‬‬

‫ميﻜﻦ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ متﻴﻴﺰ ﻓﻘـﺮات اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﻦ ﺧـﻼل إﻳﺠـﺎد اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني درﺟـﺔ اﻟﻔﻘـﺮة‬
‫واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر )ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺜﻨﺎيئ( أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻼﻧﻜﺎن‪ Flanagan‬واﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺟﺪا ً ﳌﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳـﻬﻠﺔ وﴎﻳﻌـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺟﺪاول إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻜـﻞ اﻻﺣـﺘامﻻت اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﻟﻨـﺴﺐ اﻹﺟﺎﺑـﺎت اﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫واﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ ﺗﻘـﺎﻃﻊ‬
‫اﻣﺘﺪاد ﻫﺎﺗني اﻟﻨﺴﺒﺘني ﰲ اﻟﺠـﺪول‪ .‬ﻛـام ﺗﻌﻄﻴﻨـﺎ ﻫـﺬه اﻟﺠـﺪاول ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺳـﻬﻮﻟﺔ اﻟﻔﻘـﺮات‪،‬‬
‫وﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻔﻘـﺮة ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺑـﺪون ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣﻌـﺎدﻻت ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط‪ .‬وﻟﻜـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﺳــﺘﺨﺪام ﺟــﺪاول ‪ Flanagan‬ﻻﺑــﺪ ﻣــﻦ اﺳــﺘﺨﺮاج ﻧــﺴﺒﺘﻲ ا ﻹﺟﺎﺑــﺎت اﻟــﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﻛــﻞ ﻣــﻦ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﻌﻮد إﱃ اﻟﺠﺪول اﳌﻌﺪ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ومبﺎ أن اﻟﻨ ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌـﺴﺘﺨﺮﺟﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺴﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻗﱰح ﻓﻼﻧﻜﺎن ﺟﺪوﻻً ﻳﺒني ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﳌﻘﺒﻮﻟـﺔ وﻏـري اﳌﻘﺒﻮﻟـﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛام ﰲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (5‬ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪201‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(5‬ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت متﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﺤﺬر ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﺜﻘﺔ‬
‫‪0,32‬‬ ‫‪0,31 – 0,22‬‬ ‫‪0,21‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪50‬‬
‫‪0,28‬‬ ‫‪0,27 – 0,21‬‬ ‫‪0,20‬‬ ‫ﺑني ‪0,52 – 51‬‬
‫‪0,25‬‬ ‫‪0,24 – 0,20‬‬ ‫‪0,19‬‬ ‫ﺑني ‪100 – 76‬‬
‫‪0,23‬‬ ‫‪0,22- 0,19‬‬ ‫‪0,18‬‬ ‫ﺑني ‪150 – 101‬‬
‫‪0,22‬‬ ‫‪0,21 – 0,17‬‬ ‫‪0,16‬‬ ‫ﺑني ‪200 – 151‬‬
‫‪0,21‬‬ ‫‪0,20 – 0,16‬‬ ‫‪0,15‬‬ ‫ﺑني ‪250 – 201‬‬
‫‪0,20‬‬ ‫‪0,19 – 0,15‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫ﺑني ‪300 – 251‬‬
‫‪0,19‬‬ ‫‪0,18 – 0,14‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫ﺑني ‪350 – 301‬‬
‫‪0,18‬‬ ‫‪0,17 – 0,13‬‬ ‫‪0,13‬‬ ‫أﻛرث ﻣﻦ ‪350‬‬
‫ج – اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎيئ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ متﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮات ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺘـﺎيئ‪،‬‬
‫ﻟﺒﻴﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ متﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮات ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ ﺑﻌﺪ ﺣـﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳـﻂ درﺟـﺎت ﻛـﻞ‬
‫ﻓﻘﺮة‪ ،‬واﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ اﳌﻌﻴﺎري )ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ(‪ ،‬وﺑﻴـﺎن ﻓـﻴام إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ ذات دﻻﻟـﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ أم ﻻ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻤﺔ اﺧﺘﺒﺎر )ت( ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫أﻣﺎ إذا مل ﻳﻜﻦ ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ميﻜﻦ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮة أو ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﴐورﻳﺔ ﺟﺪا ً ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ ﻋﺪﻳﺪة ﻻ داﻋﻲ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻷﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﰲ ﻓﻘﺮة ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻴﺪ‪.‬‬

‫‪202‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ -‬اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻳري اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫اﳌﻌﻴﺎر ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻘﻴﺎس‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻬـﻮ ﻣﻴـﺰان ﳌـﺴﺘﻮى‬
‫أداء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى أداء أي ﻓﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷداء اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ .‬ﰲ ﺣني أن اﳌﻌﺎﻳري ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺎت اﻻﻧﺤﺮاﻓـﺎت‬
‫اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﳌﺴﺘﻮى أداء ﻋﻴﻨﺔ ﻳﻔﱰض أﻧﻬﺎ متﺜﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻷﺻـﲇ )اﻹﻣـﺎم وآﺧـﺮون‪ .(1990 ،‬ﻓـﺈذا‬
‫ﺣﺼﻞ ﻓﺮد ﻣﺎ ﻋﲆ درﺟﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻗﺪرﻫﺎ )‪ (60‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧـﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺎذا ﺗﻌﻨـﻲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ‪ ،‬إذا مل ﺗﻜﻦ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻻﻧﺤـﺮاف‬
‫اﳌﻌﻴﺎري‪.‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ أﻧﻮاع ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﺎﻳري اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘـﺴﻢ اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت أو اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ إﱃ وﺣـﺪات‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ وﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺌﻴﻨﻴـﺎت‪ ،‬واﻹرﺑﺎﻋﻴـﺎت‪...‬‬
‫اﻟﺦ‪ .‬وﺳﻮف ﻧﺘﺤﺪث ﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع‪:‬‬
‫أ – اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﱡﺪ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻣﻌﻴﺎرا ً ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻮﻗـﻒ ﻋـﲆ اﻻﻧﺤـﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري ﻟـﺪرﺟﺎت‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ .‬واﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻫﻮ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﺸﺘﺖ واﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ =‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻣﺴﺎوﻳﺔ ﻟﻠﺼﻔﺮ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺗـﺴﺎوي اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺨـﺎم ﻣـﻊ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮن ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻣﻮﺟﺒﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم أﻛﱪ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬وﺗﻜـﻮن ﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ ﻣﻮﺟﺒـﺔ إذا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم أﻛﱪ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺳﺎﻟﺒﺔ إذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺨـﺎم أﻗـﻞ ﻣـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬

‫‪203‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﴐورﻳﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ ﻫﻮ ﺗﻔـﺴري درﺟـﺔ ﻓـﺮد‬
‫واﺣــﺪ ﰲ ﺿــﻮء أداء ﻋﻴﻨــﺔ ﻛﺒــرية‪ ،‬وﻟﻬــﺬا ﺗــﺴﺘﺨﺪم ﻋﻴﻨــﺎت ﻛﺒــرية وﻣﻤﺜﻠــﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤــﻊ ﻟﺘﻘﻨــني‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﱪى ذات اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮاﺳﻊ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﻌﻮدة إﻟﻴﻬـﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺴﺘﻮى أداء ﻓـﺮد‬
‫ﻣﻌني ﻷﻏﺮاض ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ أو ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻣﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ب – اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻣﻌﺪﻟﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﻬﺎ ‪ ،50‬واﻧﺤﺮاﻓﻬـﺎ اﳌﻌﻴـﺎري ‪ 10‬ﺣﻴـﺚ ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ واﳌﻮﺟﺒﺔ ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳـﺔ‪ .‬وميﻜـﻦ ﺣـﺴﺎب اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪50 +‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ =‬

‫=‬
‫وﻫﻨﺎك أﻧﻮاع ﻛﺜرية ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﺘﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻣﺘﻮﺳـﻄﻬﺎ ‪ ،100‬واﻧﺤﺮاﻓﻬـﺎ اﳌﻌﻴـﺎري ‪،15‬‬
‫وﻫﻮ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﺧﺘﺒﺎر "وﻛﺴﻠﺮ" ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺸﺎر إﱃ ﻣﺘﻮﺳـﻂ اﻟـﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ )‪،(100‬‬
‫وﻟﻼﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﺑـ )‪ (15‬وﻫام ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ درﺟﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﻬﺎ )ﺻـﻔﺮ(‪ ،‬واﻧﺤﺮاﻓﻬـﺎ‬
‫اﳌﻌﻴﺎري )‪.(1‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻮزوﻧﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒـﺎر وﻛـﺴﻠﺮ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ )‪ (10‬واﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ اﳌﻌﻴﺎري )‪ (3‬واﻟﺘﻲ ﻳﺘﻴﺢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫وﻫﻨــﺎك اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﺘــﺴﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﺘــﺴﺎﻋﻴﺎت وﻫــﻲ درﺟــﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳــﺔ ﻣﻌﺪﻟــﺔ ﻣﺘﻮﺳــﻄﻬﺎ )‪(0,5‬‬
‫واﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ اﳌﻌﻴﺎري )‪ (2‬واﻟﻘﺎﻧﻮن اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻫﻮ‪:‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﺴﺎﻋﻴﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ = ‪ 2‬د ‪5 +‬‬

‫‪204‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ج – اﳌﺌﻴﻨﻴﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺸري اﳌﺌني إﱃ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠامﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﳌﺌﻴﻨﻴﺔ ﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﺎ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌني ﻫﻲ ‪ 90‬درﺟﺔ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أن ‪ %90‬ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺗﺤﺘـﻞ ﻣﻜﺎﻧـﺎً أدىن‬
‫ﻣﻦ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻠﻪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻛﻠام زادت اﻟﺮﺗﺒﺔ اﳌﺌﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬دل ذﻟـﻚ‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻛﺒرية ﻧﺴﺒﻴﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﻢ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ درﺟـﺎت )‪ (75‬ﻣﻔﺤﻮﺻـﺎ ً ﰲ أﺣـﺪ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ درﺟـﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺨﺎم ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪33‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ميﻜﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ‪ Raw Scores‬إﱃ درﺟﺎت ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎين وذﻟﻚ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم إﱃ ﺗﻮزﻳﻊ ﺗﻜﺮاري ‪ ،Frequency Distribution‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻋﻤﻞ ﻓﺌﺎت ﻟﻬﺬه اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬ووﺿﻊ ﻋﺪد اﻟﺘﻜﺮارات ﻟﻬﺬه اﻟﺪرﺟﺎت أﻣـﺎم ﻛـﻞ ﻓﺌـﺔ‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬
‫ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻋﲆ درﺟﺔ‪ ،‬وأدىن درﺟﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن ‪ /54/‬أﻋﲆ درﺟﺔ‪ ،‬و‪ /8/‬أﺻﻐﺮ درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ Class‬واﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ ﺗﻮزﻳﻊ‪ ،‬وﺗﺤﺴﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﻌﺔ اﻟﻔﺌﺔ ‪Width‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺧﻼل إﻳﺠﺎد اﳌﺪى اﳌﻄﻠﻖ‪:‬‬

‫‪205‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﺪى اﳌﻄﻠﻖ = أﻛﱪ درﺟﺔ – أﺻﻐﺮ درﺟﺔ‬

‫= ‪46 = 8 – 54‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﺨﺘﺎر ﺳﻌﺔ اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻧﺨﺘـﺎر ﻫـﺬه اﻟـﺴﻌﺔ ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﺗﺴﺎوي )‪ .(5‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﺤﺴﺐ ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺎت ﻓﻴﻜﻮن‪:‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت =‬
‫‪ -3‬ﺗﺤﺴﺐ اﻟﺘﻜﺮارات اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟـﴩط ) ( ﺑﺤﻴـﺚ ﺗـﺸري‬
‫ﻛﻞ ﴍﻃﺔ إﱃ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻧﻀﻊ ﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺎت ﰲ ﺟـﺪول ﺗﻮزﻳـﻊ ﺗﻜـﺮاري ﻛـام‬
‫ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﰲ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪:(6‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (6‬ﺗﻮزﻳﻊ ﺗﻜﺮاري ﻟﻔﺌﺎت اﻟﺪرﺟﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﺠﻤﻊ اﻟﺘﻨﺎزﱄ اﻟﻨﺴﺒﻲ اﳌﺌﻮي‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﺠﻤﻊ اﻟﺘﻨﺎزﱄ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻓﺌﺎت اﻟﺪرﺟﺎت‬
‫‪100‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪54-50‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪49-45‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪44-40‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪39-35‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪34-30‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪29-25‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24-20‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19-15‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪14-10‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9-5‬‬
‫‪75‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع‬
‫‪ -4‬ﻳـــﺘﻢ ﺣـــﺴﺎب اﻟﺘﻜـــﺮار اﳌﺘﺠﻤـــﻊ اﻟﺘﻨـــﺎزﱄ ﻋـــﻦ ﻃﺮﻳـــﻖ وﺿـــﻊ أﻋـــﲆ ﺗﻜـــﺮار أﻣـــﺎم‬
‫ﺗﻜــــــﺮار اﻟﻔﺌــــــﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻷﻋــــــﲆ‪ ،‬ﺛــــــﻢ ﻧﻄﺮﺣــــــﻪ ﻣــــــﻦ اﻟﺘﻜــــــﺮار اﳌﻘﺎﺑــــــﻞ‪،‬‬

‫‪206‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﻮﺿﻊ أﻣﺎم ﻓﺌﺔ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﺘﻮزﻳـﻊ ﻛـام ﻫـﻮ ﻣﻮﺿـﺢ ﰲ‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (6‬أﻋﻼه‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻗﻴﻢ اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﺠﻤﻊ اﻟﺘﻨﺎزﱄ إﱃ ﺗﻜﺮار ﻣﺘﺠﻤﻊ ﺗﻨﺎزﱄ ﻧﺴﺒﻲ ﻣﺌﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺴﻤﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار اﳌﺘﺠﻤﻊ اﻟﺘﻨﺎزﱄ ﻋﲆ )‪ (75‬وﴐب اﻟﻨﺎﺗﺞ ﰲ‬
‫)‪ (100‬وذﻟﻚ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﺠﻤﻊ اﻟﺘﻨﺎزﱄ اﳌﺌﻮي =‬
‫‪ -6‬منﺜﻞ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴـﺎين‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ميﺜـﻞ اﳌﺤـﻮر اﻟـﺮأﳼ اﻟﻨـﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳـﺔ‪ ،‬واﳌﺤـﻮر اﻷﻓﻘـﻲ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم أو ﻓﺌﺎت اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻧﺄﺧﺬ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻔﺌﺔ اﻟـﺬي ﻧﺤـﺴﺒﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺪ اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻔﺌﺔ ‪ +‬اﻟﺤﺪ اﻷدىن‬

‫ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻔﺌﺔ= ‪------------------‬‬
‫‪2‬‬

‫‪207‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -7‬ﻧﻀﻊ ﻧﻘﻄﺎً متﺜﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎﺑﻠﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻟﻨـﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳـﺔ ﻟﻠﺘﺠﻤﻌـﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺼﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻂ ﻓﻨﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﻨﺤﻨﻰ ميﺜﻞ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم وﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺠﻤﻌﺎت اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻮﺟﺪ اﳌﺌﻴﻨﻴﺎت ‪ Percentiles‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻗـﺮاءة اﳌﻨﺤﻨـﻰ ‪Curve‬‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺑﺮﺳﻢ ﺧﻂ رأﳼ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻓـﻮق اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺨـﺎم اﻟﺘـﻲ ﻧﺮﻳـﺪ أن ﻧﻌـﺮف اﳌﺌـني اﳌﻘﺎﺑـﻞ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻫﺬا اﻟﺨﻂ ﺑﺎﳌﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﻧﺼﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻟﺘﻘﺎء ﻫﺬه ﺑﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ آﺧﺮ إﱃ ﻣﺤﻮر‬
‫ﻧﺴﺐ اﻟﺘﻜﺮارات اﻟﺘﺠﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻘﻄﺔ اﻟﺘﻘﺎء ﻫﺬا اﳌـﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑـﺎﳌﺤﻮر اﻟـﺮأﳼ ﻫـﻲ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺌني اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﺳﻢ ﻫﺬا اﻟﺮﺳﻢ ﺳﻮف ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ إﻳﺠـﺎد اﳌﺌﻴﻨﻴـﺎت‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﻓـﺈن ﻋﻠﻴـﻪ أن ﻳﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ درﺟـﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم‪ ،‬وﻳﺤﺴﺐ اﳌﺌـني‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑـﻞ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـام ﻳﻌﻄﻴـﻪ ﻓﻜـﺮة ﻋـﻦ ﻣﺮﻛـﺰ‬
‫اﳌﻔﺤﻮص ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠامﻋﺔ اﻟﺘﻘﻨني )اﻟﻌﻴﺴﻮي‪(1991 ،‬‬
‫د – اﻹرﺑﺎﻋﻴﺎت‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺴﻢ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗـﺴﺎم ﻣﺘـﺴﺎوﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻜـﻮن درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎً ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎً‪ .‬وميﻜﻦ ﺣﺴﺎب اﻹرﺑﺎﻋﻴﺎت ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻷول )ب(‪ :‬وﻫﻮ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ رﺑﻊ اﻟـﺪرﺟﺎت وﺗﻠﻴﻬـﺎ ﺛﻼﺛـﺔ أرﺑـﺎع اﻟـﺪرﺟﺎت‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن ﺗﺮﺗﻴﺒﻪ ﺑﺤﻴـﺚ ن = ﻋـﺪد اﻟـﺪرﺟﺎت وﻳﺤـﺴﺐ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤـﺴﺐ ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻂ ﻣﻊ اﺧﺘﻼف ﺑﺴﻴﻂ ﰲ ﺣﺴﺎب ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻹرﺑﺎﻋﻲ‪ .‬ﻣﺜﺎل‪ :‬إذا ﻛﺎن ﻟـﺪﻳﻨﺎ درﺟـﺎت ﻋـﴩﻳﻦ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻛام ﻫﻮ ﰲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪208‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻜﺮارات اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﺠﻤﻊ اﻟﺘﺼﺎﻋﺪي‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪19‬‬

‫ﻧﺤﺴﺐ أوﻻً ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻷول ﻓﻴﻜﻮن‪:‬‬

‫وﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ ﻳﻘﻊ ﺿﻤﻦ اﻟﺪرﺟﺔ )‪ (6‬ﰲ اﻟﺘﻜـﺮار اﳌﺘﺠﻤـﻊ اﻟﺘـﺼﺎﻋﺪي اﳌﻘﺎﺑـﻞ ﻟﻠﺪرﺟـﺔ اﻟﺨـﺎم‬
‫)‪ (13‬وﺗﻜﺮارﻫﺎ )‪ (4‬ﻓﻴﻜﻮن اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻷول‪:‬‬

‫ﺑﺤﻴﺚ أن‪ :‬ل = اﻟﺤﺪ اﻷدىن اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﺪرﺟﺔ اﻹرﺑﺎﻋﻲ‬

‫ت ق = اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺘﺠﻤﻊ اﻟﺘﺼﺎﻋﺪي ﻟﻠﺪرﺟﺔ ﻗﺒﻞ درﺟﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻷول‬
‫ت = اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﺪرﺟﺔ اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻷول‬
‫ف = ﻣﺪى اﻟﻔﺌﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﻜﻮن‬
‫= ‪13,25‬‬
‫( ﻓﻴﺤﺴﺐ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬ ‫أﻣﺎ اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻟﺜﺎين )‬
‫=‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫=‬
‫=‬

‫‪209‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﰲ ﺣني ﺑﺤﺴﺐ اﻹرﺑﺎﻋﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬

‫=‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ‬

‫=‬

‫=‬

‫‪210‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أﻫﺪاف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‬

‫‪ -2‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‬
‫‪ -3‬ﻳﻘﺎرن ﺑني اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ‬

‫‪211‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪212‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫أوﻻًـ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌـﺮف إﱃ اﻟـﴩوط‬
‫ّ‬ ‫ﻳُﻔﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﻤﻞ ﻫـﺎدف‪ ،‬وﻣـﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺟـﻪ‪ ،‬ﺑﻘـﺼﺪ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ – اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌـﺸﺠﻌﺔ‪ ،‬وﻣﺠـﺮى منـﻮ اﻟﺘﻔـﻮق اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺠـﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ –‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺸﺠﻌﺔ ﻋﲆ منﻮ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻮق واﻹﺑﺪاع ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ إﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرات‬
‫اﻟﺘﻔﻮق واﻹﺑﺪاع ﻋﻨﺪ ﻓﺮد ﻣﺎ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗني ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﺒﻖ ﺑﺨﻄﻮة اﻟﺘﻌﺮف‬
‫اﳌﺒﻜﺮ إﱃ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫـﺬا اﻟﻘـﺮن إﱃ إﻳﺠـﺎد وﺳـﺎﺋﻞ ﻟﻘﻴـﺎس وﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو اﻷﻛﺎدميﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء )ﺑﻴﻨـﻪ‪ ،‬وﻛـﺴﻠﺮ‪ ،‬ﻓﻴﺘـﺴﻼك(‪،‬‬
‫ﻛام ﺗﻢ إ ﻳﺠﺎد اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﺗﻮراﻧﺲ‪...‬‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫ﺗﺮى ﺳﱰاﻧﺞ)‪ (Strang,1960‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﺎﺑﻬني ﻳﺒﺪؤون ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ وﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴـﺰة ﻛﺒـرية‪ ،‬ﻓﺄﺳـﺎس‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻮ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺘﻔﻮﻗﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌـﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛـﺰي وﻷﻋـﻀﺎء اﻟﺤـﺲ‪ .‬وﻫـﺬا اﻟﺒﻨـﺎء اﻟﺠـﺴﻤﻲ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻹدراك‪ ،‬وﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓـﺈن اﻟـﺬﻛﺎء ﻣﻨـﺬ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﺤﻴـﺎة ﻳﺒﻨـﻲ ﻧﻔـﺴﻪ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﺨﱪات اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣـــﺘﻌﻠام ﻋﻨــــﺪﻣﺎ ﺗﺘــــﻮاﻓﺮ اﻟﺒﻴﺌــــﺔ اﳌﻨﺎﺳــــﺒﺔ‬ ‫ﺑﻬـــﺬا اﳌﻌﻨــــﻰ ميﻜــــﻦ اﻋﺘﺒــــﺎر اﻟــــﺬﻛﺎء‬
‫اﻟﺘـــﻲ ﺗـــﺴﺘﺜري اﻟﻨﻤـــﻮ‪ ،‬أو ﺗﻌﻴﻘـــﻪ إذا ﻛﺎﻧـــﺖ ﻏـــري ﻣﻨﺎﺳـــﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻜـــﻦ اﻟﺒﻴﺌـــﺔ مبـــﺎ ﻓﻴﻬـــﺎ‬

‫‪213‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﺸﺠﻴﻊ وﺗﻮﻗﻌـﺎت ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻇـﺮوف ﻣﻼمئـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻬﺎ أن ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫وﺗﺤﺴﻨﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﺨﻠﻖ اﳌﺘﻔﻮق ﻋﻘﻠﻴﺎً‪ .‬وﻳﺘﺄﻛﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻌﺎر اﻟﺬي ﺗﺮﻓﻌـﻪ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺎت إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ وﻫﻮ "ﻣﺎ مل متﻨﺤﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ ﻟﺴﻼﻣﺎﻧﻜﺎ أن ﺗﻮﻓﺮه"‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد اﺧﺘﻼﻓﺎً ً‬
‫ﺑﻴﻨـﺎ‪ ،‬وﻳﻜـﻮن ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻮراﺛـﺔ واﻟﺒﻴﺌـﺔ دور‬
‫أﺳﺎﳼ ﻓﻴﻬﺬا اﻻﺧﺘﻼف‪ .‬واﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات‪ ،‬ودرﺟﺘﻬﺎ وﻣﺠﺎﻟﻬـﺎ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﻧﻘﻮل ﻋﻨﻪ إﻧﻪ ﻣﺘﻔﻮق‪ ،‬أو ﻣﺘﻔﻮق ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬أو ﻣﻮﻫﻮب‪ ،‬أو ﻣﺒﺪع‪ ،‬أو ﻋﺒﻘـﺮي‪ ...‬اﻟـﺦ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘـﺪرات‬
‫ﻫﻲ ﴍوط إﻧﺠﺎز ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﰲ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ متﻜـﻦ اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ ﻣامرﺳـﺔ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺪد ﺑﻨﺠﺎح‪ .‬ﻫﺬا وميﻜﻦ أن ﺗﺘﺒني ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﰲ ﻛﺴﺐ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬـﺎرات ﺟﺪﻳـﺪة ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ ﺗﺠﺮﻳﺪ وﺗﻌﻤﻴﻢ اﳌﻌﺎرف اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل أو ذاك‪.‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﰲ ﻋﻤﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺗﻮراﻧﺲ )‪ (1982‬أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﻗـﺪ ﺗﻮﺳـﻊ‪ ،‬ﻛـام وﺟـﺪت ﻃﺮاﺋـﻖ ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫وﻛﺜرية ﻻﻛﺘﺸﺎف أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺧﺘﻠﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ إﻳﺠﺎد ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤﺪد ﻟﻠﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﻣام أدى إﱃ اﺧﺘﻼف اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻌﺮف إﱃ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮاه وﻣﺠﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻛـــام ﺗﻌـــﺪدت اﳌﺤﻜـــﺎت اﳌـــﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣـــﻦ أﺟـــﻞ ﺗـــﺼﻨﻴﻒ اﳌﺘﻔـــﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴـــﺎً‪ .‬ﻓﻬﻨـــﺎك‬
‫ــﺮف اﻟﺘﻔـــﻮق اﻟﻌﻘـــﲇ ﻋـــﲆ أﺳـــﺎس ﻣﻌﺎﻣـــﻞ اﻟـــﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ أن اﳌﺘﻔـــﻮق ﻋﻘﻠﻴـــﺎً‬
‫ﻣـــﻦ ﻳﻌـ ّ‬

‫‪214‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻫﻮ ﻣﻦ ميﻠﻚ ﻣﻌﺎﻣﻞ ذﻛﺎء ﻗﺪره )‪ (130‬درﺟﺔ أو )‪ (140‬درﺟـﺔ ﻓـام ﻓـﻮق اﺳـﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬وﻗﺪ أﻳﺪ ذﻟﻚ ﺗريﻣﺎن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺪوﻳﻦ‪ .‬وﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﻜـﻮن ﰲ ﺣـﺪود ‪ %0.05‬ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﻳﻘﺪر ﺑﻮاﺣﺪ ﻣﻦ ‪ 200‬ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻋﺮف اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺘﻔﻮق ﻋﻘﻠﻴﺎً )ﺑﺎﻧﻪ ذﻟﻚ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬي ﻳﻈﻬـﺮ ً‬
‫أداء‬ ‫أﻣﺎ ﻫﺎﻓﺠﻬﺮﺳﺖ )‪ (1958‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎً ﺛﺎﺑﺘﺎً ﰲ ﺧـﻂ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑـﺎﻻﻫﺘامم واﳌﺤﺎوﻟـﺔ‪ .‬وﻳـﺸﺘﻤﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﻫـﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﻔﻮﻗﻬﻢ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى(‪.‬‬
‫ﻛام ﺣﺪد ﻛﻞ ﻣﻦ دﻳﻬـﺎن و ﻫﺎﻓﺠﻬﺮﺳـﺖ )‪ (Dehaan&Havighurst,1965‬ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘﻔـﻮق‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫أﻛﺪا أن اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﻔﻮﻗني ميﺘﻠﻜﻮن ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ أو أﻛﺎدميﻴﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻟـﺪﻳﻬﻢ وﻫﺒـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﳌﻌﻘﺪة‪ ،‬وميﺘﻠﻜـﻮن ﺻـﻔﺎت ﻗﻴﺎدﻳـﺔ – اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻗـﺪرات ﺗﻔـﻮق ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﻴﺪوي‪ ،‬ﺗﺄو ميﺘﻠﻜﻮن ﻗﺪرة ﺧﻠﻖ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪرات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻹدراك اﳌﻜﺎين أو إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻌﺮﻓﺎ اﻟﻄﻔـﻞ اﳌﺘﻔـﻮق ﻋﻘﻠﻴـﺎً )ﺑﺄﻧـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬي‬
‫أﻣﺎ أﺑﻮ ﻋﻼم وﴍﻳﻒ )‪ ،1983‬ص‪ّ (158‬‬
‫ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﺎ ميﻜﻨﻪ ﰲ ﻣـﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺎﺗـﻪ ﻣـﻦ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت أداء‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌني ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪرﻫﺎ اﻟﺠامﻋﺔ إن ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﺪﻳﻪ ﻇﺮوف ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ(‪.‬‬
‫ﻋﺮف ﺑﺎﺳﻮ )‪ (Passow,1986‬اﻟﺘﻔﻮق ﻋﲆ أﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﻣﺘﻴﺎز ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻛام ّ‬
‫وﻋﺮﻓﺖ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﰲ أﻣﺮﻳﻜـﺎ أن اﳌﺘﻔـﻮق )ﻫـﻮ ﻣـﻦ اﺳـﺘﻄﺎع أن‬
‫ّ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺗﺤﺼﻴﻼً ﻣﺮﻣﻮﻗﺎً ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪرﻫﺎ اﻟﺠامﻋﺔ(‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻳﺮى ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر )‪ (1977‬أن اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘـﻲ ﻧـﺸﻌﺮ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ اﻟﻴـﻮم ﻫـﻲ‪ :‬اﳌﺠـﺎل اﻷﻛـﺎدميﻲ‪،‬‬
‫وﻣﺠﺎل اﻟﻔﻨﻮن اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎدة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺻﻨﻒ ﻛﺎﻟﻔﻦ ﺗـﺎﻳﻠﺮ )‪ (1968‬ﻗـﺪرات‬
‫اﻟﺘﻔــﻮق إﱃ‪ :‬اﻟﻘــﺪرة اﻷﻛﺎدميﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﻘــﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳــﺔ‪ ،‬واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ ،‬واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ميﺜﻞ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﴩوط اﻹﻧﺠﺎزﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﰲ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ متﻜـﻦ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺤﺪدة وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬وﺿﺒﻄﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﻪ اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﻨﻤﻮ اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻔﻮق ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬وﻳﺸﱰط منﻮه ﺗـﻮاﻓﺮ ﻣﺤـﻴﻂ ﺗـﺸﺠﻴﻌﻲ ﻏﻨـﻲ‬
‫وﺛﺮي‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻔﻮق ﻗﺪرة ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺈﻧﺠـﺎز ﻣﻌﻘـﺪ وﻣﺮﻛـﺰ ﰲ ﻣﺠـﺎل أو أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗـﻮرن ذﻟـﻚ اﻹﻧﺠـﺎز ﻣـﻊ‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻬﻞ وﴎﻳﻊ‬
‫أﻓﺮاد آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻨـﻮع ﺣـﺴﺐ درﺟـﺔ ﻇﻬـﻮره )ﻗﻠﻴـﻞ اﻟﺘﻔـﻮق‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻋﻠﻤﻴـﺎ‪،‬‬ ‫ً‬
‫اﺟﺘامﻋﻴـﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻣﺘﻔﻮق ﺟﺪا ً(‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺘﻔﻮق ) ً‬
‫ﻓﻨﻴـﺎ‪،‬‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺎً‪...‬اﻟﺦ(‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﻻﺗﺴﺎع واﳌﺸﻤﻮل )ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﺤﺪد ﺟﺪا ً )ﺗﻔﻮق ﺧﺎص(‪ ،‬أو ﰲ‬
‫ً‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻛﺜرية )ﺗﻔﻮق ﻋﺎم(‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧﺘﺎج ﻣﺘﻔﻮق وﻣﺘﻤﻴﺰ ﻣﴩوط ﺑﺘﻮاﻓﺮ ﺳامت وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻔﻮق ﻣﺜﻼً‪ :‬اﻹرادة اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻀﻮل أو ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬اﻻﺟﺘﻬﺎد‪ ،‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟـﺼﱪ واﻟـﺪأب واﳌﺜـﺎﺑﺮة‪ ،‬واﳌﺮوﻧـﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري وﺳـﻌﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻔﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻋﻦ ﻏريﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﻳني ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺧﻄﺄ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟـﺬي ﺳـﺎد ﰲ أواﺧـﺮ اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ‪ ،‬واﺳـﺘﻤﺮ إﱃ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎﱄ واﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ أن اﳌﺘﻔﻮق ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﻮﺟـﻮد ﻣـﺸﻜﻼت ﰲ منـﻮه اﻟﺠـﺴﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﻛﺪت دراﺳﺎت "ﺗريﻣﺎن" أن ﻣـﺴﺘﻮى اﻟـﺼﺤﺔ اﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔـﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴـﺎ ً ﻳﻔـﻮق‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎدﻳني‪ .‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻣﻦ ﻳﻌﺎين ﻋﻴﺒﺎً أو ﺿـﻌﻔﺎ ً ﺟـﺴﻤﻴﺎ ً ﻻ‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣـﺎ ﻧﻌﻨﻴـﻪ ﻫﻨـﺎ ﻫـﻮ أن اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ‬ ‫ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﻫﻮﺑﺎً أو ﻣﺘﻔﻮﻗـﺎً‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ميﻨﺢ ا ﳌﺘﻔﻮق ﻓﺮﺻﺔ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺘﻔﻮق ﻣﻦ اﻟﻔـﺮد اﻟﻌـﺎدي أو ﻣـﻦ اﻟﻔـﺮد اﻟـﺬي ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺸﻮﻫﺎت أو أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻋﻦ اﻟﻌـﺎدﻳني ﰲ منـﻮﻫﻢ اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ وﺟـﺪ ﺗريﻣـﺎن أن اﳌﺘﻔـﻮﻗني‬
‫ميﺘﺎزون ﻋﻦ ﻏريﻫﻢ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻋامر ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﺴامت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ وﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﰲ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻟﻔـﻀﻮل اﳌﻌـﺮﰲ‪ ،‬وﰲ ﻗـﻮة اﻹرادة واﳌﺜـﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ‬
‫اﻻﻣﺘﻴﺎز واﻟﺘﻔﻮق ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ وب وآﺧﺮون )‪ (Webb; et.al.,1985‬أن أﻫﻢ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘـﺼﻒ ﺑﻬـﺎ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻛرثة ﻋﺪد اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺮاءة ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﻬﻢ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﻦ ﻏريﻫﻢ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳني‪.‬‬

‫‪217‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ .4‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺼﱪ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻟﻔﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ‬

‫‪ .5‬اﻟﴪﻋﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻌﺪد واﺗﺴﺎع ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘامم ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺣﺐ ﺷﺪﻳﺪ ﻟﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻫﺘامم ﺷﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻛﺘﺸﺎف اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ رﺑﻂ اﻷﺷﻴﺎء واﻷﻓﻜﺎر ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ميﻜﻨﻬﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ مبﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺜرية‪.‬‬
‫‪ .11‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ ﻏري اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻔﻜﺎﻫﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻤﻴــﺰ اﳌﺘﻔﻮﻗــﻮن ﻋﻘﻠﻴــﺎً ﻋــﻦ ﻏــريﻫﻢ ﻣــﻦ اﻟﻌــﺎدﻳني ﺑﻘــﺪرﺗﻬﻢ ﻋــﲆ اﻟﺘﻜﻴــﻒ اﻟﺸﺨــﴢ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣـﺎ أﻛـﺪه اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻣﺜـﻞ دراﺳـﺔ ﻳﺎﻣـﺎﻣﻮﺗﻮ)‪،(Yamamoto,1971‬‬
‫ودراﺳــﺔ ﻋﺒــﺪ اﻟﻐﻔــﺎر )‪ ،(1987‬وﻛــﺬﻟﻚ ﻣــﺎ أﻛــﺪه اﻟﺨﺎﻟــﺪي )‪ (1986‬ﻣــﻦ أن اﳌﺘﻔــﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴــﺎً‬
‫ﻳﺘﺼﻔﻮن ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺄﻧﻬﻢ أﻛرث ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وأﻛـرث ﻗـﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣـﻊ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ .‬أﻣـﺎ اﻷﺷـﺨﺎص اﳌﺘﻔﻮﻗـﻮن اﻟـﺬﻳﻦ ﺗﻈﻬـﺮ ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﺻـﻔﺎت اﻻﻧـﺴﺤﺎب‬
‫واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻌﺘﱪون ّ‬
‫ﺷﻮاذ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ .‬وﺗﺮى ﺳﱰاﻧﺞ )‪ (1960‬أن اﳌﺘﻔﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴـﺎً‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻳﺪرﻛﻮن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺰﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺮﺣﺔ ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣﺜﻼً أن ﻳﺪرﻛﻮا ﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ مبـﺎ ﻗـﺪ‬
‫ﻳﺆدي ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت إﱃ إرﺟـﺎء ﺑﻌـﺾ ﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣـام ﻳﻘـﺪ ﻳﺠﻨـﺒﻬﻢ اﻟﻮﻗـﻮع ﰲ ﴏاع ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر‪ .‬وﻳﺮى ﺑﺎور)‪ (Bauer,1983‬أن اﳌﺘﻔﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ميﻴﻠﻮن إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛام‬
‫أﻧﻬﻢ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺤﺒﻬﻢ ﳌامرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﻳﻌﻠـﻞ ﺣـﻮراين )‪ (1992‬أن اﻷﺳـﺒﺎب اﻟﺘـﻲ ﺗــﺆدي ﺑـﺎﳌﺘﻔﻮق إﱃ اﻻﻧـﺴﺤﺎب واﻻﻧﻔﺮادﻳـﺔ‪ ،‬ﻫــﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ ﻟﺘﻮﻓري ﻣﻨﺎخ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ زﻳﺎدة ﻧـﺸﺎﻃﻬﻢ اﻟﻌﻘـﲇ واﻟﻌﻤـﲇ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻳﻌﺘـﱪ ﴐورة‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻔﻮق ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺧﻠﻖ ﻇﺮوف ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻮق واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫د ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺴﻢ اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎً ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﻨـﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬وﻳﻈﻬـﺮ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ اﻟﺮﺷﺪ‪ .‬ﻛام أن اﳌﺘﻔـﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴـﺎً ﻳﺘﻤﻴـﺰون ﺑﺎﻟﺠﺪﻳـﺔ واﳌﺜـﺎﺑﺮة ﰲ‬
‫أﻋامﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻜﺘﻔﻮن ً‬
‫ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻤﻠـﻮن اﳌـﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﺎدﺋﻮن‪،‬‬
‫وﻣﺴﺎﳌﻮن‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر وآﺧـﺮون )‪ (1987‬ﺑـﺄن اﻟﻔـﺮد اﳌﺘﻔـﻮق ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻣﺮﺣـﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺒـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻜﺘﺔ‪ ،‬وﺣﺎﴐة اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﺳﻬﻞ اﳌﻌﺎﴍة‪ ،‬وﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑـﴫاﺣﺔ وود‪،‬‬
‫وميﻜﻦ اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت وﺟـﻮد ﺑﻌـﺾ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻟـﺪى اﻟـﺸﺨﺺ‬
‫اﳌﺘﻔﻮق ﻛﺎﻟﻐﺮور‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻇﻢ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻮاء‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻻ متﺜﻞ ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗني‪ ،‬ﻛام ﻇﻬـﺮ‬
‫أﻳﻀﺎً أن أﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ اﻷﴎة ﻟﻠﻔـﺮد اﳌﺘﻔـﻮق ﻳﺤـﺪد اﻟـﺴامت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻈﻬـﺮ ﻟـﺪى‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﻔﻮق ﺑﻮد وﻟﺒﺎﻗﺔ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣـﻊ اﳌﺤـﻴﻂ‪،‬‬ ‫اﳌﺘﻔﻮق‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﻌﻨﻒ وﺑﻌﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي إﱃ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﺎﻧﻔﻌﺎل وﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﻳﻔﻴﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﺗﻐﻴري اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬
‫وﺟﺪ ﺗﻮراﻧﺲ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠـﻴﻬﻢ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘﻔـﻮق اﻟﻌﻘـﲇ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﻴــﺬ اﻟــﺼﻒ اﻟﺮاﺑــﻊ واﻟﺨــﺎﻣﺲ واﻟــﺬﻳﻦ مل ﻳﻜﻮﻧــﻮا ﻣــﺸﺎرﻛني ﰲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴــﺎت‬
‫اﻟـــﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌـــﺪ ﺗﻄﺒﻴـــﻖ ﻫـــﺬه اﻻﺧﺘﺒـــﺎرات‪ ،‬أﻇﻬـــﺮوا ﻓـــﻀﻮﻻً ﻏـــري ﻣـــﺄﻟﻮف‪،‬‬

‫‪219‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ً‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻛام متﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﺣﻠـﻮل ﻣﻤﺘـﺎزة وﺟﺪﻳـﺪة‬ ‫وأﺻﺒﺤﻮا ﻳﻄﺮﺣﻮن أﺳﺌﻠﺔ مل ﻳﻄﺮﺣﻮﻫﺎ‬
‫ﺗﺤـﻮل ﻣﻤﺘـﺎزة ﰲ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ .‬وﻗﺪ أﻓﺎد ﺗﻮراﻧﺲ أن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺎن مبﺜﺎﺑـﺔ ﻧﻘﻄـﺔ ّ‬
‫ﻣﺴرية اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﺤﺴني ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﻤﺘﻔﻮق ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً:‬‬
‫إن ﻃﺎﻗﺔ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﺗﺒﻘﻰ دﻓﻴﻨﺔ إذا مل ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﺴﺘﻐﻞ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﴬوري ﺗﻮاﻓﺮ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴘ واﻟﱰﺑـﻮي ﰲ اﳌـﺪارس ﺑـﺸﻜﻞ‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ورﻋﺎﻳﺘﻬﻢ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﳌـﺴﺎﻫﻤﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ‬ ‫ﺧﺎص ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻜﺸﻒ اﳌﺒﻜﺮ ﻋﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗني‬
‫ﰲ اﺳﺘﺜامر ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻟﺘﻐﻴري اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ إﺑﻌـﺎد اﳌـﺸﻜﻼت‬
‫ﻋﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗني‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻋﺮﻗﻠﺔ منﻮ ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻳﺮى ﻓﻴﻼس )‪ (Feaice,1986‬أن اﳌﺘﻔﻮﻗني ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﺗﻌﻠـﻢ ﺻـﻔﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ودراﺳـﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻬـﻢ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻛام ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﺗﻜﺘﻴـﻚ ﺧـﺎص ﻣـﻦ اﻹرﺷـﺎد‪ .‬ﻛـام أن اﻟﺘـﺸﺨﻴﺺ اﻟـﺪﻗﻴﻖ ﻳـﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠامﻋﺎت اﳌﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻳـﻊ اﻷﻧـﺸﻄﺔ‬
‫واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪3‬ـ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻳﺜري اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺘﻔﻮق ﻳﺆدي ﻛـام ﻳـﺮى ﺗـﻮراﻧﺲ )‪ (1965‬إﱃ إﺛـﺎرة اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‬
‫اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪه‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﺠﲆ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ ﺣامﺳـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد اﳌﺘﻔـﻮق‪ ،‬وزﻳـﺎدة ﺣﺒـﻪ ﻟﻠﻌﻤـﻞ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺴﻦ إﻧﺘﺎﺟﻪ أو إﻧﺠﺎزه اﻟﺘﺤﺼﻴﲇ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﻨﺠﺎﺣـﺎت اﳌﺘﻜـﺮرة اﻟﺘـﻲ ﻳﺤـﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ .‬ﻛـام أن‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ زﻳـﺎدة ﺛﻘﺘـﻪ ﺑﻨﻔـﺴﻪ‪ ،‬واﺗـﺴﺎع اﻟﻔـﺮص اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﺛﺒﺎت ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺘﻔﻮﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً:‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ وﺳﺎﺋﻞ ﻗﻴﺎس ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ وﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻮق‬
‫واﻹﺑــﺪاع واﻟــﺴامت اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‪ .‬وﻫــﺬه اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ ﴐورﻳــﺔ وأﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ ﻛــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ أو ﻗﻴﺎس‪ ،‬وﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺟﻮد أﺷﺨﺎص ﻣﺆﻫﻠني أو ﻣﺨﺘﺼني‪ .‬وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪:‬‬
‫أ ـ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫ﻋﺮف اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬وإﻋﻄـﺎء‬
‫ﻛﺎن اﻟﻌﺎمل "ﺗريﻣﺎن" أول ﻣﻦ ّ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (140‬درﺟﺔ ﻓام ﻓﻮق ﺣﺴﺐ اﺧﺘﺒﺎر ﺳـﺘﺎﻧﻔﻮرد – ﺑﻴﻨـﻪ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣـﻦ ﺑﻌـﺪه ﻓﺮميـﺎن‬
‫أﻳﻀﺎً‪ .‬وﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﺳﻴﻠﺔ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗـﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬إﻻ‬
‫أن ﻟﻬﺎ ﻣﺂﺧﺬ ﻣﻨﻬﺎ أن اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﻻ ﺗﻘﻴﺲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﻏﻮﻻن )‪ (Golann,1963‬أن اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﻹﻧﺠﺎز ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻫﻮ أﻛرث ﻣﻦ اﻹﻧﺠﺎز ﰲ أي اﺧﺘﺒـﺎر اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﺘﻔـﻮق اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ أﻛـرث ﻣـﻦ اﻹﻧﺠـﺎز ﰲ أي‬
‫اﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وأﻛرث ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻋﲆ أن اﻟﺸﺨﺺ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻔﻮﻗﺎً‪.‬‬
‫أﻣﺎ "ﺗﻮراﻧﺲ" ﻓﻘﺪ أﻛﺪ )‪ (1962‬أن اﻋﺘامدﻧﺎ ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر اﻷﻓـﺮاد‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗني أو ﺗﺤﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻳﺆدي إﱃ ﻓﻘﺪان ‪ %70‬ﻣﻨﻬﻢ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻗﺪرات ﻛﺎﻣﻨﺔ‬
‫أ وﻗﺪرات إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﱰة ﺑﺴﺒﺐ ﻇﺮوف ﻣﺤﻴﻄﻴﺔ ﻣﻌﻴﻘﺔ ﻣﻨﻌـﺖ ﻣـﻦ ﺗﻔـﺘﺢ ﻗـﺪرات اﻟﺘﻔـﻮق‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ ومنﻮﻫﺎ‪ .‬ﻛام أﻧﻪ ميﻜﻦ إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﰲ وﻗﺖ ﻳـﺴﺒﻖ اﻟـﺰﻣﻦ اﻟـﺬي ميﻜـﻦ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ أن ﻳﻈﻬﺮ وأن ﻳﻘﺎس‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻜﻮن ﻋﻨﺪ اﻷﻓﺮاد اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﺑـﺎﳌﺘﻔﻮﻗني‬
‫اﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻗﺎﴏة ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﻗﺪرات‬
‫اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ب ـ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﺪرﺳﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﺧـﺮى ﺗﻘـﻴﺲ اﳌﻌـﺎرف واﻟﺨـﱪات‪ ،‬أو اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ أو ﺗﻘﻴﺲ ﺑﻌـﺾ اﳌﻬـﺎرات اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ .‬ﻓﺎﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف وﺧﱪات وﻣﻬﺎرات وﻗﺪرات ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬وآﺧﺮ ﻳﻘﻴﺲ ﻗﺪرات‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎر ﺳـﺘﺎﻧﻔﻮرد اﻟﺘﺤـﺼﻴﲇ‪ .‬واﻟـﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻫـﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫إﻣﻜﺎن اﻟﺨﻠﻂ ﺑني اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﺪرﳼ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫ﺟـ ـ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻔﻮق واﻹﺑﺪاع‪:‬‬

‫ﺻﻤﻢ ﺟﻴﻠﻔﻮرد )‪ (1971‬راﺋﺰا ً ﻟﻘﻴﺎس ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﳌﺘﺒﺎﻋﺪ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﺗﻘﻴﺲ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻗـﺪرات اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻔـﺎرﻗﻲ ﻟـﺪى ﺗﻼﻣﻴـﺬ اﻟـﺼﻒ‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﺮوﻧـﺔ واﻷﺻـﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري واﻟﻘـﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺳﻴﻊ‪ ،‬ﻛام ﺗﻘـﻴﺲ اﺧﺘﺒـﺎرات ﺗـﻮراﻧﺲ ﻫـﺬه اﻟﻘـﺪرات ً‬
‫أﻳـﻀﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ اﺧﺘﺒـﺎرات ﻟﻔﻈﻴـﺔ‬
‫وﺷﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻴﺲ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻗـﺪرات اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻋﻨـﺪ أﻃﻔـﺎل ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ‪،‬‬
‫وأﻃﻔﺎل اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻃﻮر ﺗﻮراﻧﺲ و ﺧﺎﺗﻴﻨﺎ )‪ (1982‬وﺳﻴﻠﺔ ﻗﻴﺎس ﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫أﺳﻤﻴﺎﻫﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻹدراك اﻟﺤﴘ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻳﻘـﻴﺲ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺳـﺘﺔ اﺗﺠﺎﻫـﺎت ﰲ اﻟﺘﻔـﻮق‬
‫اﻟﻌﻘــﲇ‪" :‬اﻟﺤــﺴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﻴــﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺪﻳﻬــﺔ‪ ،‬ﻗــﻮة اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ‪ ،‬اﻻﺳــﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻟﻔﺮدﻳــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻔﻨﻦ"‪.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫د ـ اﺧﺘﺒﺎرات ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻴﺲ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻗﺪرات اﻟﺘﻔـﻮق اﻟﻌﻘـﲇ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﺼﻒ ﺑﺎﻟﻄﻼﻗـﺔ واﳌﺮوﻧـﺔ واﻷﺻـﺎﻟﺔ‬
‫واﻟﺘﻮﺳﻴﻊ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘـﺼﻒ ﺑﻬـﺎ اﳌﺘﻔـﻮق ﻋﻘﻠﻴـﺎ ً ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﻗـﻮة اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻗﻮة اﻹرادة‪ ،‬واﻟﺼﱪ واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻻﺟﺘﻬﺎد‪ ،‬واﻟﻔﻀﻮل أو ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺎ ﻃﻮره ﻛـﻞ ﻣـﻦ رﻧـﺰوﱄ و ﻫﺎرمتـﺎن و ﻛﺎﻻﻫـﺎر )‪ (1975‬وﺳـﻤﻮﻫﺎ‬
‫)اﺧﺘﺒﺎر ﻗﻴﺎس ﺳﻠﻮك وﺳامت اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻔﻮق(‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ أرﺑﻌﺔ ﺟﻮاﻧﺐ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﴩة ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﲇ ﻏري اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻫﻨـﺎك‪ :‬ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﳌﻌﻠﻤـني‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺨـﱪاء واﳌﺨﺘـﺼني‪،‬‬
‫وﺗﻘﺪﻳﺮات اﻷﺑﻮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮات اﻷﻗﺮان ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬وأﻋـامل اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ مبـﺎ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻌﻼﻣـﺎت‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ )اﻟﺪرﺟﺎت(‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ـ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫ﻳﻌﱡﺪ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﻣﻦ اﳌـﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻋﺮﻓﻬـﺎ اﻹﻧـﺴﺎن ﻣﻨـﺬ‬
‫اﻟﻘﺪم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺆرخ ّأول ﻣﺼﺪر ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﺑﻌﺎم ‪152‬ق‪ .‬م‪ .‬وﻫـﻮ "ﺑﺮدﻳـﺔ‬
‫‪ Therapeutic‬ﰲ ﻣــﴫ اﻟﻘﺪميــﺔ‪ .‬ﻛــام ﺷــﺨﺺ اﻹﻏﺮﻳــﻖ‬ ‫ﻃﻴﺒــﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴــﺔ" ‪Papyrus of Thebes‬‬

‫اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺎ ﻳﺼﺤﺒﻪ ﻣﻦ ﺗﺸﻮﻫﺎت ﺧﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﱪوا اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻏـري‬
‫ﺻﺎﻟﺤني ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻳﺠـﺐ اﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻨﻬﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺮوﻣـﺎن ﻓﻘـﺪ أﻇﻬـﺮوا‬
‫ً‬
‫ﺟـﺴﺪﻳﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎر أن اﻟﺘﺨﻠـﻒ‬ ‫ﺗﺴﺎﻣﺤﺎً ﻣﻊ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ ً أﻛرث ﻣﻦ ﺗﺴﺎﻣﺤﻬﻢ ﻣﻊ اﳌﻌﺎﻗني‬

‫‪223‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﻌﻘﲇ ميﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺑﺼﻮرة أﻛرث ﻣام ميﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪ .‬وﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﳌـﺴﻴﺤﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬واﻋﺘﱪﺗﻬﻢ أﻃﻔـﺎﻻً ﺗﺤـﺖ رﻋﺎﻳـﺔ‬ ‫اﻷوﱃ وﻓﺮت اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ اﳌﻼﺟﺊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني‬
‫اﻟـﻠـﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮة إﱃ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻗﺪ ﺗﻐريت ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻋﺘﱪ اﳌﺘﺨﻠﻔﻮن‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎً أداة ﺗﺴﻠﻴﺔ وﺳﺨﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ أﻓﺮاد اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷوروﺑﻴﺔ‪ .‬ومل ﻳﻜﻦ‬
‫ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀﺔ أﺣﺴﻦ ﺣﺎﻻً‪ ،‬ﺑﻞ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﻌﺾ "ﻋـﴫ اﻟـﺴﻼﺳﻞ واﻟﺠﺪﻳـﺪ" ﺑـﺴﺒﺐ اﳌﻌﺎﻧـﺎة‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎن اﳌﺘﺨﻠﻔﻮن ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻳﻠﻘﻮﻧﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻌﴫ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﳌﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠﻌﻨﺎﻳـﺔ ﺑـﺎﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴـﺎ ً ﻇﻬـﺮت ﻋـﲆ ﻳـﺪ اﻟﻄﺒﻴـﺐ اﻟﻔﺮﻧـﴘ‬
‫إﻳﺘﺎرد‪ Itard‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﻬﺪ إﻟﻴﻪ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻃﻔﻞ أﻓريون اﳌﺘﻮﺣﺶ اﻟﺬي ﻋرث ﻋﻠﻴﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺼﻴﺎدﻳﻦ‬
‫ﰲ ﻏﺎﺑﺔ أﻓريون اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ )‪ (Aveyron‬وﻗﺪ اﺳﺘﻤﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﰲ اﻟﻔـﱰة ﻣـﺎ ﺑـني ‪ 1798 -1794‬ومل‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻊ أن ﻳﻌﻠﻤﻪ إﻻ اﻟﴚء اﻟﻘﻠﻴﻞ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬واﻟـﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟـﻚ ﻳﻌـﻮد إﱃ ﻓﻘـﺮ اﻟﺨـﱪات اﻹدراﻛﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ مل ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻃﻔﻞ أﻓريون ﰲ ﺳﻨﻮات ﻋﻤﺮه اﻷوﱃ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﺑﺪأت ﺣﺮﻛﺔ إﻧـﺸﺎء اﳌﺆﺳـﺴﺎت واﳌﺮاﻛـﺰ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻋﲆ ﻳـﺪ ﻫﻮرﻳـﺴامن وﺻـﻤﻮﺋﻴﻞ ﺟﺮﻳـﺪﱄ‪ Gridley‬ﺣﻴـﺚ اﻫﺘﻤـﺖ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤامﻳﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻬﺆﻻء اﳌﺘﺨﻠﻔني‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮت ﻣﺤـﺎوﻻت ﻋـﲆ ﻳـﺪ ﺑﻴﻨـﻪ وﺳـﻴﻤﻮن ﰲ ﻓﺮﻧـﺴﺎ ﻟﺒﻨـﺎء أول‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺬﻛﺎء ‪ ،1905‬ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻣﻦ ﺑني أﻃﻔﺎل اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ .‬أﻣـﺎ ﰲ إﻧﺠﻠـﱰا‬
‫ﻓﻘﺪ ﺷ ﻬﺪ اﻟﻌﻬﺪ اﻟﻔﻴﻜﺘﻮري ﺗﻄﻮراً ً‬
‫ﻣﻬام ﰲ ﺗﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﺗﻐريت اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻴﻪ‬
‫ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﺴﺘﺤﻖ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ اﻟﻌﻄﻒ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺳﻨﺖ اﻟﻘﻮاﻧني ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ Mental‬واﻟﺬي ﺗﺄﺧﺮ ﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺻﺪر ﰲ ﻋﺎم ‪ 1913‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ‪Deficiency‬‬

‫ﺣﺘﻰ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن مبﺜﺎﺑﺔ اﻹﺷﺎرة ﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫اﻟﻀﺨﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻹﻗﺎﻣﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً‪ .‬وﻗـﺪ ﺑﻠﻐـﺖ ذروة اﻻﻫـﺘامم‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ ﻋـﺎم ‪ 1962‬ﺣﻴـﻨام ﺗﺒﻨـﻰ اﻟـﺮﺋﻴﺲ اﻷﻣـﺮﻳيك‬
‫ﺟﻮن ﻛﻴﻨﻴﺪي رﻋﺎﻳﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺑﺪأ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﰲ ﻣﴫ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ ،1955‬وﰲ ﺳﻮرﻳﺔ‬
‫وﻟﺒﻨﺎن واﻟﻜﻮﻳﺖ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ ،1960‬أﻣﺎ ﰲ اﻷردن ﻓﻘﺪ ﺗﺄﺧﺮ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻗﻠـﻴﻼً ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺆﺳـﺴﺎت اﻷﻫﻠﻴـﺔ واﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ اﻟﺘﻄﻮﻋﻴـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﺷـﻬﺪت‬
‫اﻟﻌﻘﻮد اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن زﻳﺎدة ﴎﻳﻌﺔ ﰲ ﻛـﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ واﻟﻄﺒﻴـﺔ اﳌﺆدﻳـﺔ إﱃ‬
‫ﻓﻬﻢ أﻓـﻀﻞ ﳌـﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺳـﺎﻫﻤﺖ ﻫـﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﰲ ﺗﻄـﻮر‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ واﻟﻌﻼج‪ ،‬وﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ أمنﺎط ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺮﻋﺎﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﺳﻮاء ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ أو‬
‫ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛام زاد اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫اﺧﺘﻠــﻒ ﻋﻠــامء اﻟــﻨﻔﺲ وﻋﻠــامء اﻟﻄــﺐ اﻟﻨﻔــﴘ‪ ،‬وﻋﻠــامء اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺨﺪﻣــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﰲ‬
‫ﻋﺮﻓﻪ ﺗﺮﻳﺪﺟﻮﻟﺪ ‪ Tridgold‬ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ )ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﻛﺘامل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ إﱃ درﺟﺔ ﺗﺠﻌـﻞ اﻟﻔـﺮد ﻋـﺎﺟﺰا ً ﻋـﻦ ﻣﻮاءﻣـﺔ ﻧﻔـﺴﻪ ﻣـﻊ‬
‫ﺑﻴﺌــﺔ اﻷﻓــﺮاد اﻟﻌــﺎدﻳني ﺑــﺼﻮرة ﺗﺠﻌﻠــﻪ دامئــﺎً ﺑﺤﺎﺟــﺔ إﱃ رﻋﺎﻳــﺔ وإﴍاف ودﻋــﻢ ﺧــﺎرﺟﻲ(‬
‫)اﻟﺮﻳﺤﺎين‪ ،1978 ،‬ص‪ (92‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟـﺼﻼﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ إﻧـﺸﺎء ﻋﻼﻗـﺎت‬

‫‪225‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻛﻤﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ منﻮه اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺘامﳽ إﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻛﺒري ﻣﻊ منﻮ اﻟﻔﺮد اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﲇ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻌﺮف اﳌﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﻴﺎً ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﴩوط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أﻣﺎ دول ‪ّ Doll‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬أي ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻜﻴـﻒ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻋـﺪم‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﻮره اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻛﻮﻧﻪ دون اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎدي ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺪ ﺑﺪأ ﺗﺨﻠﻔﻪ اﻟﻌﻘﲇ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة أو ﰲ ﺳﻨﻮات ﻋﻤﺮه اﳌﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑﻘﺎؤه ﻣﺘﺄﺧﺮا ً ﻋﻨﺪ ﺑﻠﻮﻏﻪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﺨﻠﻔﻪ اﻟﻌﻘﲇ ﻳﻌﻮد إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ أو وراﺛﻴﺔ‪ ،‬أو ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺮض ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺣﺎﻟﺘﻪ ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺸﻔﺎء‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﺈن )دول( ﻳﺮى أن ﻣﻦ ﺗﺘـﻮاﻓﺮ ﻓﻴـﻪ اﻟـﴩوط اﻟـﺴﺘﺔ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ميﻜـﻦ ﺗـﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻟﺘـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘـﲇ اﻷﻛـرث ﻗـﻮﻻً ﻟـﺪى ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻷﻛـرث ﺷـﻴﻮﻋﺎً ﰲ اﻷوﺳـﺎط‬
‫‪American Association on Mental‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓﻬـﻮ ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫)‪ ،Retardation (A A M R‬واﻟﺬي ﻳﻨﺺ ﻋﲆ أن اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ "ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ أداء ﻋﻘـﲇ ﻋـﺎم دون‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﻔﺮق ﺟﻮﻫﺮي ﻣﺼﺤﻮب ﺑﺂﻓﺎت ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮاﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ ﺧـﻼل اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ" )‪.(Grossman, 1983‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ وﺿـﻌﺖ ﻫـﺬه اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﺎً ﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء )‪ (IQ‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ وذﻟـﻚ‬
‫وﻓﻘﺎً ﻟﻠﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (7‬اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪226‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (7‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻗﻴﻤﺔ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﺪى اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﳌﻌﻴﺎري ‪15‬درﺟﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎري‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫‪84-70‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺤﺪي ‪Border Line‬‬
‫‪2.00- 0.01-‬‬
‫‪69-55‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫اﻟﺒﺴﻴﻂ ‪Mild‬‬
‫‪3.00-2.01-‬‬
‫‪54-40‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪Moderate‬‬
‫‪4.00-3.01‬‬
‫‪39-25‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫اﻟﺸﺪﻳﺪ ‪Severe‬‬
‫‪5.00-4.0‬‬
‫‪25-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫اﻻﻋﺘامدي ‪Prafaund‬‬
‫إن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ مبﻘﺪار اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري واﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺗﻌﺘﱪ ﻓﺌﺔ اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﻮاﻗﻌـﺔ‬
‫ﺑني ‪ 84-70‬ﺿﻢ ﺣﺪود اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ ﻻ ﺗـﺪﺧﻞ وﻓﻘـﺎً ﻟﻠﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺎرف ﺿﻤﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮﻛﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻋﲆ أن اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ مبﻘﺪار اﻧﺤﺮاﻓني ﻣﻌﻴﺎرﻳني‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺣﺪود اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ ﺗﺒـﺪأ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء ‪ 70‬وﻣﺎ دون‪.‬‬
‫ﻋﺮف ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر واﻟﺸﻴﺦ )‪ (1966‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﺑﺄﻧﻪ "ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﻗـﻒ أو ﻋـﺪم اﻛـﺘامل‬
‫ﻓﻘﺪ ّ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺗﻮﻟﺪ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪث ﰲ ﺳـﻦ ﻣﺒﻜـﺮة ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻌﻮاﻣـﻞ وراﺛﻴـﺔ أو ﺟﻴﻨﻴـﺔ أو‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺸﻔﺎء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻀﺢ آﺛﺎر ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻛﺘامل اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻔﺮد ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨـﻀﺞ‪ ،‬واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻣـﻊ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺑﺤﻴــﺚ ﻳــﻨﺨﻔﺾ ﻣــﺴﺘﻮى ﻫــﺬا اﻷداء ﻋــﻦ اﳌﺘﻮﺳــﻂ ﰲ ﺣــﺪود اﻧﺤ ـﺮاﻓني ﻣﻌﻴــﺎرﻳني ﺳــﺎﻟﺒني"‬
‫)اﻟﺮﻳﺤﺎين‪ ،1978 ،‬ص‪.(95‬‬
‫وﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ﻛــرثة اﻟﺘﻌﺮﻳﻔــﺎت ﺣــﻮل اﻟﺘﺨﻠــﻒ اﻟﻌﻘــﲇ‪ ،‬واﻟﺘــﻲ ﺗﺘﻔــﻖ ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ‬
‫اﳌﺒــﺪأ ﻋــﲆ أن اﻟﺘﺨﻠــﻒ اﻟﻌﻘــﲇ ﻫــﻮ ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــﻦ ﻋــﺪم اﻛــﺘامل اﻟﻨﻤــﻮ اﻟﻌﻘــﲇ‪ ،‬ﺗﺤــﺪث‬

‫‪227‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد ﺗﻌﻮد ﻟﻌﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ وﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ...‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﻓﺮﻗﺎ ً ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻔﺮد اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﺗﺒﺪأ ﻋﻨﺪه ﺣﺪود اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‪ .‬وﻟﻬـﺬا اﻗﱰﺣـﺖ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﻋﺎم ‪ 1990‬ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎً ﻳﻌـﺪ أﻛـرث ﺗﻔـﺼﻴﻼً‪ ،‬وﻳﺘـﻀﻤﻦ ﻋﻨـﺎﴏ أﺧـﺮى‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ .‬وﻳﺮى ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ )أن اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﻳﺸري إﱃ آﻓﺎت أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( وﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل أداء دون اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺂﻓﺎت‬
‫ﰲ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ ﰲ واﺣﺪ أو أﻛرث ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻷداء‬
‫اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ‪ ،‬اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻟـﺬايت‪ ،‬اﻟﻌﻤـﻞ‪،‬‬
‫اﳌﻌﻴﺸﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﺾ اﻵﻓﺎت اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ مبﻬﺎرات ﺗﻮاﻓﻘﻴﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻌني أن ﺗﻜﻮن آﻓﺎت اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة‬
‫ﰲ ﺳﻴﺎق ﺑﻴﺌﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ أﻗﺮان اﻟﻔﺮد ﻣﻤﻦ ﻫﻢ ﰲ ﻋﻤـﺮه‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻣﺆﴍاً ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺸﺨﺺ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻠﻌﻮن‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘـﲇ ﻗﺒـﻞ اﻟﺜﺎﻣﻨـﺔ ﻋـﴩة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻈﻞ ﻋﲆ اﻣﺘﺪاد اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻋـﲆ ﻣـﺪى‬
‫زﻣﻨﻲ ٍ‬
‫ﻛﺎف‪ ،‬ﻳﺘﺤﺴﻦ اﻷداء اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺸﺨﺺ ذي اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ ﺑـﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ )ﻓـﺮج‪،1992 ،‬‬
‫ص‪.(421‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮاﻓﻘﻲ أﻛرث ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴـﺰه ﻋـﲆ اﻟـﺬﻛﺎء‪،‬‬
‫وﻳﺘﺴﻊ ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻟﻘﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ إﺷﺎرة إﱃ اﺗﺴﺎع اﳌﺪى اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ميﻜـﻦ أن ﺗﺘـﺄﺛﺮ‬
‫ًَ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ◌‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺟﻬـﺎت اﻟﻨﻈـﺮ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣـﻮل‬ ‫ﺑﻪ ﻗﺪرات اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﺨﻠﻒ‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻨﻄﻠـﻖ‬ ‫اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬أﻧﻨﺎ اﻵن ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﳌﺘﺨﻠـﻒ‬
‫اﳌﺘﺨﻠﻒ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ إﺳﺎر اﻟﻌﺰﻟـﺔ إﱃ اﻻﻧـﺪﻣﺎج ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ وﺗﺄﻛﻴـﺪ ﺣﻘﻮﻗـﻪ اﳌﺪﻧﻴـﺔ‪،‬‬

‫‪228‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ وﺻﻮل اﻟﺨـﺪﻣﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟـﻪ‪ ،‬وﻣـﺸﺎرﻛﺔ اﻷﴎة واﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻣـﺸﺎرﻛﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮاﻓﻖ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﺄﻫﻴﻞ وﺗﺪرﻳﺐ ﻟﻠﻤﺘﺨﻠﻒ ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻟﻴﻜﻮن ﻋﻀﻮا ً ﻓﻌـﺎﻻً ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻟﺘﻌﺰز ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ومبﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓـﺎت ﺑـني اﳌﺘﺨﻠﻔـني ﻋﻘﻠﻴـﺎً ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻣـﺴﺘﻮى ﻗـﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ واﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻧﻀﺠﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ووﺿﻌﻬﻢ اﻟﺤﴘ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻷﺳـﺒﺎب اﻟﺘـﻲ أدت إﱃ‬
‫ﺗﺨﻠﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﻛام ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗـﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘـﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﰲ ﻗـﺪرﺗﻬﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬وﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﴬوري اﻟﻘﻴﺎم مبﺤﺎوﻟﺔ ﺗـﺼﻨﻴﻔﻬﻢ ﰲ ﻓﺌـﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وذﻟﻚ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻣﺠﺎل ﺧﺪﻣﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻮﺿـﻊ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﺳﻌﻴﺎ ً ﻟﺨﺪﻣﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺳﻨﻘﺘﴫ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻨﺎ ﻟﻠﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎس ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﱰﺑﻮي ﳌﺎ ﻧﺮاه ﻣﻦ ﴐورة وأﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻧﻈـﺮا ً‬
‫ﻟﻜرثة ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪.‬‬
‫أ ـ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫ﺗﺘﻮزع اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﺬﻛﺎء( ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﺗﻮزﻋـﺎً ﺳـﻮﻳﺎً ﺑـني اﻟﻨـﺎس‬
‫وذﻟﻚ وﻓﻘﺎً ﳌﻨﺤﻨﻰ ﻏﻮس‪ .Gouss‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﻛﺴﻠﺮ ﻋﲆ أن‬
‫اﻟﺘﺨﻠﻒ ﻳﺒﺪأ ﻋﻨﺪ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء ‪ 70‬درﺟﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻞ ﻋـﻦ اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﺑـﺎﻧﺤﺮاﻓني ﻣﻌﻴـﺎرﻳني‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬
‫ﺻﻨﻒ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً اﺳـﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻧـﺴﺒﺔ ذﻛـﺎﺋﻬﻢ إﱃ ﺛـﻼث ﻓﺌـﺎت ﻛـام ﺗﻘﻴـﺴﻬﺎ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪229‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ .1‬اﳌﻌﺘﻮﻫﻮن ‪ :Idiots‬وﺗﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻬﻢ ﻋﻦ ‪ 25‬درﺟﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﻨـﺪﻫﻢ ﻋـﲆ‬
‫أﻛرث ﻣﻦ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ .‬وﻫﺆﻻء ﻳﺘﻤﻴﺰون ﺑﻌﺪم ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘـﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺗﻔﻜـريﻫﻢ‬
‫ﺑﺴﻴﻂ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻟﻐﺘﻬﻢ ﻣﺸﻮﻫﺔ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻏري ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤﻤﻠﻮن اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ رﻋﺎﻳﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وإﴍاف ﻣـﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻫـﻢ ﻏـري‬
‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺣامﻳﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎر‪ .‬وﻫﺆﻻء ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ ﻋﻦ ‪ .%5‬وﻳﺘﺼﻒ ﻫﺆﻻء‬
‫أﻳﻀﺎ ً ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺘﻬﻢ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﺸﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻢ ﻻ ﻳﻌﻤﺮون ﻃـﻮﻳﻼً‪ ،‬وﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﻳﻌﻴـﺸﻮن‬
‫ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺒﻠﻬﺎء ‪ :Imbeciles‬وﺗﱰاوح ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء ﻫﺆﻻء ﺑني ‪ 50-25‬درﺟﺔ‪ ،‬وﻋﻤﺮﻫﻢ اﻟﻌﻘﲇ ﻳﻜـﻮن ﺑـني‬
‫‪ 7-3‬ﺳﻨﻮات ﰲ اﻟﺤﺪود اﻟﻘﺼﻮى‪ .‬وﻫﻢ أﻳﻀﺎً ﻏري ﻗﺎﺑﻠني ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻜـﻨﻬﻢ ﻗـﺎﺑﻠﻮن ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ ﻣـﻦ اﻷﺧﻄـﺎر )ﻣﺜـﻞ ﻗﻄـﻊ‬
‫اﻟﺸﺎرع ﺑﺴﻼم‪ ،‬ﺗﻔﺎدي ﺣﺮﻳﻖ(‪ .‬اﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻓـﺈﻧﻬﻢ ﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤﻤﻠﻮن اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺘﻬﻢ ﻻ ﺗﺰﻳـﺪ ﻋـﻦ ‪ %20‬ﻣـﻦ ﻣﺠﻤـﻮع اﳌﺘﺨﻠﻔـني‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً.‬‬
‫‪ .3‬اﳌﻮرون أو اﳌﺄﻓﻮﻧﻮن ‪ :Morones‬وﺗـﱰاوح ﻧـﺴﺒﺔ ذﻛـﺎء ﻫـﺆﻻء ﺑـني ‪ 70-50‬درﺟـﺔ‪ ،‬وﻋﻤـﺮﻫﻢ‬
‫اﻟﻌﻘــﲇ ﻻ ﻳﺘﺠــﺎوز ‪ 10-7‬ﺳــﻨﻮات‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴــﺰ أﻓــﺮاد ﻫــﺬه اﻟﻔﺌــﺔ ﺑﻘــﺪرﺗﻬﻢ ﻋــﲆ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑــﺒﻂء وﺧﺎﺻــﺔ ﰲ ﻣــﺪراس أو ﻓــﺼﻮل ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬أو ﰲ ﺻــﻔﻮف ﻋﺎدﻳــﺔ ﻣــﻊ ﺗﻘــﺪﻳﻢ رﻋﺎﻳــﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻬﻢ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓـﺈﻧﻬﻢ ميﻜـﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮا اﻟﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻟﺤـﺴﺎب‪ ،‬وﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻌﻮن‬
‫ﺗﺠﺎوز اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﰲ دراﺳﺘﻬﻢ ﻣﻊ إﺧﻔﺎﻗﻬﻢ اﳌﺘﻜﺮر ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ﻓــﺈﻧﻬﻢ ﻗــﺎدرون ﻋــﲆ اﻟﺘﻮاﻓــﻖ اﻻﺟﺘامﻋــﻲ ﻧـ ً‬
‫ـﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺤﻘﻘــﻮن اﻟﻜــﺴﺐ اﻻﻗﺘــﺼﺎدي ﻣــﻦ‬

‫‪230‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﺤﺮﻓﺔ ﻣﺎ‪ .‬وﻳﺸﻜﻞ ﻫﺆﻻء ﻧﺴﺒﺔ ‪ %75‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً.‬‬
‫ب ـ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﱰﺑﻮي‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا ﻋﲆ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ﻧﺠـﺪ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺘـﺼﻨﻴﻒ أرﺑـﻊ‬
‫ﻓﺌﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺑﻄﻴﺌﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :Slow Learners‬وﺗﱰاوح ﻧﺴﺒﺔ ذﻛـﺎﺋﻬﻢ ﻣـﺎ ﺑـني ‪ 90-75‬درﺟـﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ اﻋﺘﺒـﺎر‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ دون اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﺎﺑﻠﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :Educable Mentaly Retarded‬وﺗﱰاوح ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ ﺑـني ‪ 50‬أو ‪ 55‬إﱃ‬
‫‪ 75‬أو ‪ 79‬درﺟﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻛام ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻷﺳﻮﻳﺎء‪ .‬وﻫﺆﻻء ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﺻﻔﻮف ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وإﱃ رﻋﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺆﻻء ﺑﻘﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺿـﻤﻦ اﻟﺤـﺪود‬
‫اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ .‬ﻛام أﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ إﱃ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ميﻜﻨﻬﻢ ﻣـﻦ اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﻢ ميﺘﻠﻜﻮن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺎﺑﻠﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪ :Trainable Mentally Retarded‬ﺗﱰواح ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء ﻫـﺆﻻء ﻣـﺎ ﺑـني ‪ 30‬أو ‪ 35‬إﱃ‬
‫‪ 50‬أو ‪ 55‬درﺟﺔ‪ .‬وﻫﻢ ﻏري ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻗﺎﺑﻠﻮن‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﴎة واﻟﺠرية‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﴎة واﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ )اﻟﺮﺣﺎين‪ ،1981 ،‬ص‪.(105‬‬

‫‪231‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﻳﻈﻬﺮ واﺿﺤﺎ ً ﻟﺪى أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﰲ ﺳﻨﻲ اﳌﻬﺪ‪ ،‬واﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﺨﻠﻒ ﰲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬واﳌﴚ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻄﻔﻞ اﻻﻋﺘامدي ‪ :The Totally Dependent Child‬وﻫﺆﻻء ﻏري ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺗﻘـﻞ‬
‫ﻧــﺴﺒﺔ ذﻛــﺎﺋﻬﻢ ﻋــﻦ ‪ 30-25‬درﺟــﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳــﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻻﺳــﺘﻔﺎدة ﻣــﻦ اﻟــﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺘــﺪرﻳﺐ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ رﻋﺎﻳﺔ وإﴍاف ﻣﺴﺘﻤﺮﻳﻦ ﻷﻧﻬﻢ ﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻻﺳـﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة ﺑـﺪون‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً:‬‬
‫‪1‬ـ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺪ أﻛﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴـﺎً أﻗـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻏريﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﻳني ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻗـﺎﺑﻠﻴﺘﻬﻢ ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ ﺑـﺎﻷﻣﺮاض‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وأن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻮﻓﻴﺎت ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻔـﻮق اﳌﻌـﺪل اﻟﻌـﺎدي ﻟﻠـﺴﻜﺎن‪ .‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ذﻛﺮ ﻛﺎﺑﻼن )‪ (1940‬ﰲ إﺣﺪى دراﺳﺎﺗﻪ أن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤـﺮ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣﺆﻟﻔـﺔ ﻣـﻦ ‪ 344‬ﻣﻌﺘﻮﻫـﺎً ﻫـﻮ‬
‫‪19‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺆﻟﻔـﺔ ﻣـﻦ ‪ 424‬أﺑﻠـﻪ ﻫـﻮ ‪26.6‬ﺳـﻨﺔ‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامر اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻳﺘﻨﺎﻗﺺ ﻣﻊ ازدﻳﺎد ﺷﺪة اﻟﺘﺨﻠـﻒ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ‪ ،‬وﺟـﺪ أن‬
‫اﳌﺘﺨﻠﻔــني ﻋﻘﻠﻴــﺎ ً ﺗﻜــرث ﻟــﺪﻳﻬﻢ اﻟﻌﻴــﻮب اﻟﺠــﺴﻤﻴﺔ أﻛــرث ﻣــﻦ اﻷﺳــﻮﻳﺎء‪ .‬ﻓﻘــﺪ ذﻛــﺮ ﺗﺮﻳﺪﺟﻮﻟــﺪ‬
‫)‪ (Tredgold,1956‬ﺷــﻴﻮع اﻟــﺸﺬوذ اﻟﺒــﺴﻴﻂ ﰲ ﺷــﻜﻞ اﻟــﺮأس‪ ،‬وﺷــﺬوذ ﺷــﻜﻞ اﻟﻌﻴﻨــني واﻷذﻧــني‪،‬‬
‫واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺮاض اﻟﺼﺪرﻳﺔ واﳌﻌﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻴﻮب اﻟﻜﻼم ﻟﺪى اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً.‬‬
‫ﻛام ﻳﻜرث ﺷﻴﻮع اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﺨﻠﻔـني‪ ،‬ﻣﺜـﻞ اﻟـﺼﻤﻢ وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻛﺘـﺴﺎب‬
‫اﻟﻜﻼم واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪2‬ــــ اﻟﺨـــﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔـــﺴﻴﺔ‪ :‬أﻛـــﺪت اﻟﺪراﺳـــﺎت أن ﻧـــﺴﺒﺔ اﻟـــﺬﻛﺎء ﻟـــﺪى اﳌﺘﺨﻠﻔـــني ﻋﻘﻠﻴـــﺎً‬
‫ﺗﺘﻨــــﺎﻗﺾ ﻣــــﻊ ﺗﻘــــﺪﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤــــﺮ ﺑــــﺪﻻً ﻣــــﻦ أن ﺗﺒﻘــــﻰ ﺛﺎﺑﺘــــﺔ ﻧــــﺴﺒﻴﺎً ﻛــــام ﻫــــﻮ‬

‫‪232‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻟﺪى اﻷﺳﻮﻳﺎء ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﳌـﺮاﻫﻘني‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن اﳌﺘﺨﻠﻔـني ﻋﻘﻠﻴـﺎً ﻳـﺰدادون ﺑﻌـﺪاً ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺴﻮاء ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺤـﺪث ﺑﻌـﺪﻫﺎ‬
‫اﻟﺘﺪﻫﻮر اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬
‫ﻛام أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻨﺬ ﻛﺘﺎﺑﺎت أﺳﻜريول ‪ ،1838‬إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺑﻴﻨﻪ‪ ،‬إﱃ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬أن اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ ً ﻳﻈﻬﺮون ﺗﺨﻠﻔﺎً واﺿﺤﺎ ً ﰲ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠﺮدة ﰲ أﻳﺔ ﺻﻮرة‪ .‬ﻛـام أن اﻟﺘـﺼﻠﺐ أو اﻟﺠﻤـﻮد ﻳﻜـﻮن واﺿـﺤﺎً ﻟـﺪى‬
‫اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً واﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻛام ﻳﺮى ﻛﻮﻧني )‪ (Kounin,1941‬ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟـﺮﺑﻂ ﺑـني‬
‫اﻷﺷﻴﺎء أو اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫رﻋﺎﻳﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً:‬‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أدرك اﻷﻃﺒـﺎء أن‬ ‫ﺑﺪأت ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ اﳌﺘﺨﻠﻔني‬
‫اﻟﻀﻌﻒ أو اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﻣﺮض ميﻜﻦ ﻋﻼﺟﻪ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺑﺪأت اﳌﺤﺎوﻻت اﻷوﱃ ﰲ رﻋﺎﻳﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔني‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻣﻊ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻔﺮﻧﴘ إﻳﺘﺎرد ‪ Itard‬اﻟﺬي ﺣﺎول ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻃﻔﻞ أﻓريون اﳌﺘﻮﺣﺶ‪ ،‬واﻟـﺬي أﺗﻴﻨـﺎ‬
‫ﻋﲆ ذﻛﺮه ﻣﻘﺪﻣﺎً‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺤﺎوﻻت إﻳﺘﺎرد ﻟﻔﺘﺖ ﻧﻈﺮ اﻟﻌﺎمل ﺳﻴﺠﺎن ‪ Seguin‬ﺣﻴﺚ ﺑـﺪأ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬وأﻧﺸﺄ ﻣﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻤﻬﻢ ﺳـﻨﺔ ‪ ،1837‬واﺗﺒـﻊ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﰲ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺘﺨﻠﻔني‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺳامﻫﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻫﺘﻢ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬـﺎرات اﻟﺤـﺴﻴﺔ اﻟﺒـﺴﻴﻄﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ واﻟﺒـﴫي واﻟﻠﻤـﴘ اﻟـﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬ﻛـام اﺳـﺘﺨﺪم ﻣﻌﻬـﻢ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﺧﺎﺻﺎ ً ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺤﺮيك‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋـﲆ اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫واﻟﺘﺬﻛﺮ وﻏري ذﻟﻚ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻣﺸﺠﻌﺔ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫ﻋـــﲆ أن اﻟﻨﺘـــﺎﺋﺞ اﻷﻛـــرث ﺗـــﺸﺠﻴﻌﺎً ﰲ ﻣﺠـــﺎل رﻋﺎﻳـــﺔ اﳌﺘﺨﻠﻔـــني ﻋﻘﻠﻴـــﺎً ﻛﺎﻧـــﺖ ﻣـــﻊ‬
‫اﳌﺘﺨﻠﻔـــني ﻣـــﻦ ﻓﺌـــﺔ اﳌـــﺮورن‪ ،‬واﻟـــﺬﻳﻦ ﺗـــﱰاوح ﻧـــﺴﺒﺔ ذﻛـــﺎﺋﻬﻢ ﺑـــني ‪ ،70- 50‬ﺣﻴـــﺚ‬

‫‪233‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا ﺑﻌﺪ إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﺧﺎﺻﺎً أن‬
‫ﻳﺤﻘﻘﻮا ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺿﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬وأن ﻳﻌﻴﺸﻮا ﺣﻴﺎة ﻋﺎدﻳـﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ ﺗﻌﻠـﻴﻢ وﺗـﺪرﻳﺐ‬
‫اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻟﻴﺲ إﻳﺼﺎﻟﻬﻢ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎدﻳني‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻬﺪف ﻫﻮ ﻣـﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫ﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ وإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﴚء اﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻫﻮ أن ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺠﻬﺎت اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‬
‫واﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻧﺘﺸﺎره‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ مل ﻳﺤﻘﻖ إﻻ ﻧﺠﺎﺣﺎً ﺑـﺴﻴﻄﺎً ﰲ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺗﻜﻮن )اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﺧري ﻣﻦ اﻟﻌﻼج(‪ .‬وﻗـﺪ اﻧﺘﺒـﻪ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ ﰲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺎمل "ﺗﺮﻳﺪﺟﻮﻟﺪ" ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻗـﺎل ﰲ ﻋـﺎم ‪ 1909‬إن اﻟـﺪاء‬
‫اﻷﻋﻈﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴﻨﺎ أن منﻨﻌﻪ ﻫﻮ دوﻧﻪ ﺷﻚ اﻧﺘﺸﺎره‪ .‬ﻓﻮاﺟﺐ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻫـﻮ اﻟﻘـﻀﺎء ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻧﺘﺸﺎره‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب وراﺛﻴـﺔ‪ ،‬أم ﺑﻴﺌﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺗﺄﻛﻴـﺪ إﺟـﺮاءات‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻸﻣﻬﺎت اﻟﺤﻮاﻣﻞ‪ ،‬ورﻋﺎﻳـﺔ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﻌـﺪ اﻟـﻮﻻدة‪ .‬وﻟﻬـﺬا ميﻜـﻦ إﻳﺠـﺎز ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﰲ ﺛﻼﺛﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻷول‪ :‬اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﳌﺒﻜﺮ ﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة أو ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﻣام‬
‫ميﻜﻦ اﳌﻬﺘﻤني ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻟﻌﻼج ﻟﻠﻤﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎً ﰲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎين‪ :‬وﻫﻮ اﺗﺠﺎه ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺗﺨﻠـﻒ ﻋﻘـﲇ ﺑـﺴﻴﻂ أو‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻬﻢ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق مبﺪارس ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬ﻳـﴩف ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻴﻤﻬﻢ‬
‫ًِ‬
‫ﺧﺎﺻﺎ◌ وﺗﺄﻫﻴﻼً ﻣﺘﻤﻴﺰا ً ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗـﺪرﻳﺐ‬ ‫وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻣﺪرﺳﻮن ﻣﺘﺨﺼﺼﻮن‪ ،‬ﺗﻠﻘﻮا ﺗﺪرﻳﺒﺎً‬
‫اﳌﺘﺨﻠﻔني ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ً.‬‬

‫‪234‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬وﻫﻮ اﺗﺠﺎه اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺤﺺ اﻟﺪوري ﻟـﻸم‬
‫اﻟﺤﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﺘﻮﻋﻴـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑﺘﻌﺮﻳﻔﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺤﻤﻞ واﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﱃ ﺗﺨﻠﻒ اﻟﻮﻟﻴﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ـ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ وأﻫﻤﻴﺘﻪ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻟـﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﱡ‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ وﺿﻊ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ أو اﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻗﺪراﺗـﻪ‬
‫ﻟﻀامن اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻪ ﻣام ﻳﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً ﻋـﲆ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟـﺪراﳼ أو اﳌﻬﻨـﻲ‪،‬‬
‫وﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة اﻻﻧﺘﺎج‪ ،‬ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻟﻔﺮد ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ميﺎرﺳﻪ‪ .‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ً‬
‫واﺿﺤﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻛـﻞ ﻓـﺮد أن ﻳﻘـﻮم ﺑﻌﻤـﻞ أو‬ ‫ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﺜرية‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ ﻳﺘﺒﺎﻳﻨﻮن ﺗﺒﺎﻳﻨﺎً‬
‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺘﱪ أﻛرث ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬واﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻴﻮﻟـﻪ‪ ،‬وﺗﺤﻘـﻖ‬
‫ﻟﻪ ﺗﻮاﻓﻘﺎً ﺷﺨﺼﻴﺎً واﺟﺘامﻋﻴﺎً وﻣﻬﻨﻴﺎً‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺨﺘﺼﻮن ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﳌـﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ أن ﻳﻔﻬـﻢ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﻳﻌـﺮف ﻣـﺸﻜﻼﺗﻪ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻣام ميﻜﻨﻪ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ اﻟﺤـﺴﻦ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻌــﻴﺶ ﻓﻴﻬــﺎ ﻟﻴــﺘﻤﻜﻦ ﻣــﻦ اﻟﻮﺻــﻮل إﱃ أﻗــﴡ ﻣــﺴﺘﻮى ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﻮ واﻟﺘﻜﺎﻣــﻞ ﰲ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻛــام ﻳﺨــﺘﺺ اﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ اﻟﱰﺑــﻮي ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ ﻣــﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋــﲆ ﻓﻬــﻢ‬
‫ً‬
‫وﺳـــﻠﺒﺎ‪ ،‬وﻓﻬـــﻢ ﻣـــﺸﻜﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬واﻛﺘـــﺸﺎف ﻗـــﺪراﺗﻬﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔـــﺔ‪،‬‬ ‫أﻧﻔـــﺴﻬﻢ إﻳﺠﺎﺑـــﺎ ً‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻣﺜـﻞ‪ ،‬ودراﺳـﺔ ﻇـﺮوف اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‬
‫ﻣـــﻦ أﺟـــﻞ اﳌـــﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺘﻐﻠـــﺐ ﻋـــﲆ اﻟﻌﻘﺒـــﺎت اﻟﺘـــﻲ ﺗﻌـــﻮق إﻣﻜﺎﻧﻴـــﺔ منـــﻮه ﰲ‬

‫‪235‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣـﻊ اﻟﻮﺳـﻂ اﻟـﺬي ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ‬
‫وﻟﻬﺬا ﻓﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻃﻮال ﺣﻴﺎة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﻧـﻮع اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ وإﻣﻜﺎﻧـﺎﺗﻬﻢ وﻗـﺪراﺗﻬﻢ )ﺗـﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷدﺑﻴﺔ أو اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺜﻼً(‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺠﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﻟﱰﺑـﻮي ﻳﺠـﺐ أﻻ ﻳﻘﺘـﴫ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻪ اﻟـﺪراﳼ ﻓﺤـﺴﺐ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻻﺑـﺪ أن ﻳﺄﺧـﺬ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗـﻪ‪ ،‬واﻫﺘامﻣﺎﺗـﻪ‪ ،‬وأمنـﺎط ﺳـﻠﻮﻛﻪ‪،‬‬
‫وﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ..‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﻨﻲ ﻓﻴﻬﺪف إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺗﻔﻬﻢ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺑﺬل ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻐﻼل ﻣﻮاﻫﺒـﻪ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌـﻮد ﻋﻠﻴـﻪ وﻋـﲆ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋـﺪة‬
‫واﳌﻨﻔﻌﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﻨﻲ ﻳﺮﻣﻲ ﻛام ﻳﺮى ﻋﻴﺴﻮي )‪ ،1986‬ص‪ (95‬إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮﺿني ﻫام‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﺗﻴﺴري ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺮف ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ)‪ (Parsons,1909:120‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﻨﻲ ﻋﻠﯩﺄﻧﻪ )ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔـﺮد‬
‫وﻗﺪ ّ‬
‫ﻋﲆ اﺧﺘﻴـﺎر اﳌﻬﻨـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳـﺐ وﻗﺪراﺗـﻪ‪ ،‬واﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟـﻪ‪ ،‬ودواﻓﻌـﻪ‪،‬‬
‫وﺧﻄﻄﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬أي آﻣﺎﻟـﻪ وﺗﻄﻠﻌﺎﺗـﻪ(‪ .‬أﻣـﺎ اﳌﺮﺷـﺪ اﳌﻬﻨـﻲ ﻓـريى‬
‫ﺑﺎرﺳــﻮﻧﺰ )‪ (1966‬أﻧــﻪ ذﻟــﻚ اﻟــﺸﺨﺺ اﻟــﺬي ﻳــﺴﺎﻋﺪ اﻷﻓــﺮاد ﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ‬

‫‪236‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﺣﻮل اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﻣـﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ ﻫـﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﺳﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻧﺠﻠﻜﺲ )‪ (Engelkes,1982:78‬ﻓريى أن وﻇﻴﻔﺔ اﳌﺮﺷﺪ اﳌﻬﻨﻲ ﻫﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﳌﻬﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﻴﺪان اﳌﻬﻨﺔ ﻳﻌﺪ ﻣﻬامً ﺟﺪا ً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ ﻋـﲆ ﺣـﺪ‬
‫ﺳﻮاء‪ ،‬إذ أن اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ذاﺗـﻪ إﻻ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻌﻤـﻞ اﻟـﺬي ميﺎرﺳـﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮه ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻳﺆدﻳﺎن إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد وﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟـﺴﻌﺎدة‪،‬‬
‫ﻣام ﻳﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺎج‪ .‬أﻣﺎ وﺿﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻋﻤﻞ ﻻ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ واﺳـﺘﻌﺪاداﺗﻪ‬
‫ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺆدي إﱃ ﺳﻮء ﺗﻮاﻓﻘﻪ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫وﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺎج‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﳌﻬﻨـﻲ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺛﻼﺛـﺔ أﺷـﻴﺎء‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪرات اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻴﻮﻟﻪ‪ ،‬وﺧﱪاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻬﻦ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻇـﺮوف ﻣﻼﺑـﺴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرات واﻟﺨـﱪات واﳌﻌـﺎرف‪ ،‬واﳌﻬـﺎرات‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح واﻟﺘﻔﻮق ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪3‬ـ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات وﻣﻴﻮل‪ ،‬وﺑني اﳌﻬﻨﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﻨﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ‪:‬‬

‫اﳌﻮاءﻣﺔ ﺑﻴﻨﻬام‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﳌﻬﻨﺔ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد‬

‫)ﻋﻴﺴﻮي‪ ،1986 ،‬ص‪(108‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺜﻼﺛـﺔ‪ ،‬إذ أن ﺧﻠـﻞ أﺣـﺪﻫﺎ ﻳـﺆدي‬
‫إﱃ اﻷﴐار ﺑﺎﻟﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ وﺟﻮد ﻣﻮﺟﻪ أو ﻣﺮﺷـﺪ ﻣﻬﻨـﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﻗــﺪر ﻣــﻦ اﻟﻜﻔــﺎءة‪ ،‬ﻟﻴﻜــﻮن ﻗــﺎدراً ﻋــﲆ ﺗﻮﺟﻴــﻪ اﻟــﺸﺒﺎب اﻟﻮﺟﻬــﺔ اﳌﻨﺎﺳــﺒﺔ مبــﺎ‬

‫‪237‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪرﺗﻬﻢ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻮد ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻜﺒرية ﻋﲆ اﻟﻔـﺮد واﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ذﻟﻚ ﺗﱪز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ ﰲ ﻋﺪة ﻣﺠﺎﻻت أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻷﻓﺮاد ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤـﻲ ﻋـﲆ أﻧـﻮاع اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻔـﻖ ﻣـﻊ ﻗـﺪراﺗﻬﻢ وإﻣﻜﺎﻧـﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺤﻘـﻖ ﻟﻬـﻢ اﻟﻨﺠـﺎح ﰲ اﻟﺪراﺳـﺔ أو اﻟﻌﻤـﻞ اﻟـﺬي ﻳﻌﻤﻠـﻮن ﻓﻴـﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻪ ﻣام ﻳﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ً ﻋﲆ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻘـﺪم ﻣﺠـﺘﻤﻌﻬﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻛﺒرية‪ :‬ﻓﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻔـﺮد ﻧﺤـﻮ اﻟﺪراﺳـﺔ أو اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﻟﻜﺜري اﳌﺼﺎرﻳﻒ اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴫف ﻋﲆ ﻧﻮع ﻣﻌـني‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻫﻠﻮن ﻟﻪ دون أن ﺗﻜﻮن ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ أو‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒني ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ‪ .‬ﻛام أن ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻔﺮد إﱃ ﺣﻴﺚ ﺗﺆﻫﻠﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ ﻳﻌـﻮد ﺑﺎﻟﻔﺎﺋـﺪة‬
‫اﻟﻜﺒرية ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺎج واﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻘﻮﻣﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ واﺟﺒﺎً ﻋﲆ اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬وﺣﻘﺎً ﻣﻦ ﺣﻘﻮق اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﳌـﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋـﲆ‬
‫وﻟﻬﺬا ّ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أو اﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪1‬ـ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫ﺗﻌﱡﺪ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻷﺳﺎس اﻷول اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴـﻪ ﺗﻮﺟﻴـﻪ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻧﺤـﻮ اﻟﺪراﺳـﺔ أو اﳌﻬﻨـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻨﻬﻢ‪ .‬ﻓﻘـﺪ أﻛـﺪت اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫وﺟــﻮد ﻋﻼﻗــﺔ وﺛﻴﻘــﺔ ﺑــني اﻟــﺬﻛﺎء واﻟﻨﺠــﺎح ﰲ اﻟﺪراﺳــﺔ اﻷﻛﺎدميﻴــﺔ )اﻟﺜــﺎﻧﻮي –‬

‫‪238‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ(‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺪراﺳﺎت‪ .‬ﻓﺎﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء أﻋﲆ ﻣام ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻛام أن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺜـﺎﻧﻮي اﻟﻌـﺎم ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره‬
‫ﺣﻠﻘﺔ ﺗﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء ﻓﻮق اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺜـﺎﻧﻮي اﻟﻔﻨـﻲ‬
‫ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ُ ِ ﱡ‬
‫ﻳﻌﺪ زراﻋﻴني‪ ،‬وﺻﻨﺎﻋﻴني ﻣﻬـﺮة‪ ،‬أو‬
‫إدارﻳني‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﻳﻦ ﻣﻬﻨﺪﺳني‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔـﺮد وﻗﺪراﺗـﻪ وﻣـﺴﺘﻮى ﻣـﺎ ميﺘﻠﻜـﻪ ﻣـﻦ ذﻛـﺎء ﻟﻴﺘـﺴﻨﻰ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻧﺤﻮ ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﻨﺠﺎح اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت أن‬
‫اﻟﻔﺮد ﻳﻜﻮن أﻛرث رﺿﺎ ﻋﻦ ﻣﻬﻨﺘﻪ ودراﺳﺘﻪ ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﳌﻬﻨﺔ أو اﻟﺪراﺳـﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻣـﻊ ﻣـﺎ‬
‫ميﺘﻠﻜﻪ ﻣﻦ ذﻛﺎء واﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻔﺮد اﻷﻛرث ذﻛﺎء ﻳﻜـﻮن أﻛـرث ﻗـﺪرة وﺣﻜﻤـﺔ ﰲ اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﳌﻬﻨﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪2‬ـ اﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺤﺘـﺎج ﻛـﻞ ﻧـﻮع ﻣـﻦ أﻧــﻮاع اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ إﱃ ﻗـﺪرات واﺳـﺘﻌﺪادات ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬إذ أن ﻣﻌﺮﻓــﺔ‬
‫ﻫــﺬه اﻻﺳــﺘﻌﺪادات واﻟﻘــﺪرات اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﻳــﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋــﲆ ﺗﻮﺟﻴــﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﺑــﺸﻜﻞ ﺻــﺤﻴﺢ‬
‫إﱃ ﻧــﻮع اﻟﺪراﺳــﺔ أو اﻟﻌﻤــﻞ اﻟــﺬي ﻳﻨﺎﺳــﺒﻬﻢ‪ .‬ﻓﻘــﺪ أﺛﺒﺘــﺖ اﻟﺒﺤــﻮث واﻟﺪراﺳــﺎت أن ﻛــﻞ‬
‫ﻧــﻮع ﻣــﻦ أﻧــﻮاع اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻔﻨــﻲ ﻳﺤﺘــﺎج إﱃ ﻗــﺪرات واﺳــﺘﻌﺪادات ﺧﺎﺻــﺔ ﺑــﻪ‪ .‬ﻓــﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ أﻓﺮاد ﻣﺘﻔـﻮﻗني ﰲ اﻟﻘـﺪرات اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ ﺑـﺼﻮرة ﺧﺎﺻـﺔ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﺠــﺎري ﻓﻴﺤﺘــﺎج إﱃ أﻓ ـﺮاد ذوي ﻗــﺪرات ﻛﺘﺎﺑﻴــﺔ ﻣﺘﻤﻴــﺰة‪ .‬ﰲ ﺣــني أن اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟﺰراﻋــﻲ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد متﻴﺰا ً ﰲ اﻟﻘـﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ واﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻨـﻲ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺪراﺳـﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﺘﺤﺘﺎج أﻳﻀﺎ ً إﱃ ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن ﻃـﻼب اﻟﺪراﺳـﺎت‬

‫‪239‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﻷدﺑﻴﺔ ﻳﺤﺘـﺎﺟﻮن إﱃ ﻗـﺪرات واﺳـﺘﻌﺪادات ﻟﻔﻈﻴـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻃـﻼب اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻴﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻗﺪرات رﻳﺎﺿﻴﺎ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺮ ذﻛﺮه أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺗـﺆﺛﺮ ﺑـﺸﻜﻞ واﺿـﺢ ﰲ ﻇﻬـﻮر اﻻﺳـﺘﻌﺪادات واﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬إذ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات ﺗﺒﻘﻰ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺎح‬
‫ﻟﻬﺎ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻈﻬﻮر‪ .‬وﻳﺠﻤﻊ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ أن ﻗﻴـﺎس ﻫـﺬه اﻟﻘـﺪرات واﻻﺳـﺘﻌﺪادات‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ إﻻ ﰲ ﺣﻮاﱄ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﴩة وﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪3‬ـ اﳌﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴـﺔ واﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ أﻳـﻀﺎً ﻋﻨـﺪ ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻷﻓـﺮاد إﱃ ﻧـﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﻢ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻔـﺮد ﻳﻜـﻮن أﻛـرث ﺗﺤﻤـﺴﺎً ﻟﻌﻤﻠـﻪ‬
‫ﻛﻠام ﻛﺎن أﻛرث ﻣﻴﻼً ﻷوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وأن أﻛرث اﻟﻌـامل رﺿـﺎ ﻋـﻦ اﻟﻌﻤـﻞ ﻫـﻢ اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻌﻤﻠــﻮن ﰲ ﻣﺠــﺎﻻت ﺗﺘﻔــﻖ وﻣﻴــﻮﻟﻬﻢ‪ .‬ﻛــام أﻇﻬــﺮت ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳــﺎت أن ﺗــﻮﻓﺮ اﻟﻘــﺪرات‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻞ أو دراﺳﺔ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﻓﻴﺎً وﺣﺪه ﻟﻠﻨﺠـﺎح ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻌﻤـﻞ ﻣـﺎ ﻳﺘـﻮﻓﺮ‬
‫اﳌﻴﻞ ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﻴﻞ اﳌﻬﻨـﻲ ﻛـام ﻳـﺮى ﻋﺒـﺪ اﻟﻐﻔـﺎر )‪ ،1990‬ص‪(324‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻜﲇ ﻟﻠﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ –ﻏري اﻟﻘﺪرات‪ -‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﴩ ﺑﻨﺠـﺎح ﻣﻬﻨـﻲ ﻣﻌـني‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻴﻞ اﳌﻬﻨﻲ ﻳﺘﻀﻤﻦ أمنﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎدات اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﺪى ﺛﺒﺎﺗـﻪ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬واﻟـﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛـﺎﻻﻧﻄﻮاء واﻻﻧﺒـﺴﺎط‪ ،‬اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﳌﺒـﺎدأة‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬واﻟﺒﺸﺎﺷﺔ واﺣﱰام اﻟﻐري‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﻌﻤـﻞ اﳌﻜﺘﺒـﻲ‪ ،‬وﺣـﺐ اﻟﻌﻤـﻞ ﰲ اﻟﺨـﻼء‪ ،‬واﻻﻧﺘﻈـﺎم‬
‫واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺼﱪ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻟﻬــﺬا ﻓــﺈن اﺧﺘﺒــﺎرات اﳌﻴــﻮل اﳌﻬﻨﻴــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻘــﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪادات أدوات ﻣﻬﻤﺔ ﻹﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ وواﺿـﺤﺔ ﻋـﻦ اﻟـﺸﺨﺺ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬـﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ أو اﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﳌﻴﻮل واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬واﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ ذﻟﻚ ﺗﻠﻌﺐ اﳌﺪرﺳﺔ دورا ً ﻣﻬامً ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻴـﻮل اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﳌﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺠﻼت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وأﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘـﻲ ميﺎرﺳـﻮﻧﻬﺎ‬
‫داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﻴﴪ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﺣﺴﺐ ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻓﺼﻮل‪،‬‬
‫وﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺑﺘﻜﺎري‪ ،‬واﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺆدي اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ ﻋﺪة وﻇﺎﺋﻒ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻗﺪرات‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬وﻣﻴﻮل ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء واﳌﻴـﻮل واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت واﻟﻘـﺪرات اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﳌﻘﻨﻨـﺔ واﻟﺒﻄﺎﻗـﺎت اﳌﺪرﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﺪوﻧـﻪ اﳌـﺪرس واﳌﺮﺷـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻼﺣﻈﺎت اﻷﴎة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷﻓﺮاد مبﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت‪ ،‬وﻣﻬﻦ‪ ،‬وﻣﻘﺪار ﺣﺎﺟﺔ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﳌﻬﻦ‪ ،‬وﻣﻴﺰات ﻛﻞ ﻣﻬﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد ﰲ اﳌﻬﻨـﺔ‪ .‬وﻳـﺘﻢ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻈﻴﻢ زﻳـﺎرات ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬وﻣﺠـﺎﻻت اﻟﻌﻤـﻞ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻬﻨـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟـﻪ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ ﻣـﺪى ﺗﻜﻴﻔـﻪ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﻬﻨـﺔ‪،‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫وإﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﳌﻬﻦ واﻟﺴﻌﺎدة ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﺮد وﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﰲ آن واﺣﺪ‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫أوﻻً – اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻴﺪ‪ .(1985).‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬دراﺳـﺎت ﻣـﴫﻳﺔ وﻋﺎﳌﻴـﺔ‪..‬‬
‫ط‪ ،4‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻴﺪ؛ دﺳﻮﻗﻲ‪ ،‬اﻧﴩاح)‪ .(1986‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق‪ ،‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻋﺎﳌﻴﺔ‪ .‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺆاد)‪ .(1980‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻮ ﻋﻼم‪ ،‬رﺟﺎء ﻣﺤﻤﻮد؛ ﴍﻳﻒ‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺔ)‪ .(1983‬اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻣﺎم‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،‬أﻧـﻮر ﺣـﺴني‪ ،‬اﻟﻌﺠـﻴﲇ‪ ،‬ﺻـﺒﺎح ﺣـﺴني)‪.(1990‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻘﻴﺎس‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ :‬دار اﻟﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻬﻲ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺆاد)‪ .(1976‬اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻴﻮﳾ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ)‪ .(1983‬دراﺳﺔ ﺣﻮل دور اﻷﴎة ﰲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻮراين‪ ،‬ﻣﺤﻤـﺪ ﺣﺒﻴـﺐ)‪ .(1992‬ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻔـﻮﻗني واﳌﺒـﺪﻋني‪ .‬دﻣـﺸﻖ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌـﺔ‬
‫اﻻﺗﺤﺎد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻧﻌﻴﻢ)‪ .(1982‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﻨﻲ واﳌﺪرﳼ‪ .‬دﻣﺸﻖ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻳﺤﺎين‪ ،‬ﺳـﻠﻴامن)‪ .(1978‬اﺗﺠﺎﻫـﺎت واﻟـﺪي اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﺘﺨﻠﻔـني ﻋﻘﻠﻴـﺎً ﻧﺤـﻮ اﻟﺘﺨﻠـﻒ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬دراﺳﺎت‪ .‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪ ،1‬أﻳﺎر‪ ،1978 ،‬ص‪.129-89‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﻳﺤﺎين‪ ،‬ﺳﻠﻴامن)‪ .(1981‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬ﻋامن‪ :‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺰﻋﺒﻲ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ)‪ .(1986‬اﳌﻮﻫﺒﺔ واﻟﺘﻔﻮق واﻹﺑﺪاع‪ .‬دﻣﺸﻖ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺰﻋﺒﻲ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ)‪ .(1986‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺴﻮرﻳني واﻷﳌﺎن‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﰲ اﳌﺪﻳﻨﺔ واﻟﺮﻳـﻒ‪ .‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه ﻏـري ﻣﻨـﺸﻮرة‪ ،‬أﳌﺎﻧﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻻﻳﺒﺰج)ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺰوﺑﻌــﻲ‪ ،‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺠﻠﻴــﻞ إﺑـﺮاﻫﻴﻢ؛ وآﺧــﺮون)‪ .(1981‬اﻻﺧﺘﺒــﺎرات واﳌﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻐﺪاد‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻮﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬ﺳﻠﻴامن اﻟﺨﴬي)‪ .(1978‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟــﺸﻴﺦ‪ ،‬ﻳﻮﺳــﻒ؛ ﺟــﺎﺑﺮ‪ ،‬ﺟــﺎﺑﺮ ﻋﺒــﺪ اﻟﺤﻤﻴــﺪ)‪ .(1964‬ﺳــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻴﺴﻮي‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ)‪ .(1986‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﳌﻬﻨﻲ‪ .‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌـﺮيب ﻟـﺪول‬
‫اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ)‪ .(1984‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ .‬ﺑريوت‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻛﺎت‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ)‪ .(1984‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﺎﻛﻠﺘﻮن‪ ،‬ف؛ وآﺧﺮون)‪ .(1989‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ –ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻣﺎﻟـﻚ‬
‫ﻣﺨﻮل‪ ،‬وﻋﺪﻧﺎن اﻷﺣﻤﺪ‪ .‬دﻣﺸﻖ‪ :‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪ -‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر)‪ .(1990‬اﳌـﺪﺧﻞ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻔـﺎرق‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮج‪ ،‬ﺻﻔﻮت‪ .‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.1989 ،‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮج‪ ،‬ﺻـﻔﻮت)‪ .(1992‬اﻟﺘﺨﻠـﻒ اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬اﻟﻮﺿـﻊ اﻟـﺮاﻫﻦ وآﻓـﺎق اﳌـﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬دراﺳـﺎت‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ص ‪.436-417‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ وﺟﻴﻪ)‪ .(1979‬اﻟﻘـﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋـﺼﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮﳻ‪ ،‬ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻋﲇ)‪ .(1990‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ واﻟﱰﺑـﻮي ﻟﻸﺳـﻮﻳﺎء واﳌﻌـﺎﻗني‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ .‬اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻃﻠﻌﺖ‪ ،‬وﺧﺮون)‪ .(1981‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺎﺳـني‪ ،‬ﻋﻄـﻮف ﻣﺤﻤــﻮد)‪ .(1981‬اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﻘــﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺑـني اﻟﺘﻄــﺮف‬
‫واﻻﻋﺘﺪال‪ .‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ‪.‬‬

‫‪245‬‬
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

:‫ﺛﺎﻧﻴﺎً – اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬

- AAMR (1990). News and Notes. August,.
- Ahmad, R. A. (1981). Zur Ontogenese der Begriffskom Petenz by ägyptischen Kindern in
Abhängigkeit von Sozialen und Kulturellen Entwicklungsbedingungen. Diss. A, Leipzig,
(Unveröff.).
- Engelkes, j.r. (1982). Introduction to counseling. Houghton Mifflin – Boston,u.s.a., p. 78.
- Eysenck, h.j. (1981). Intelligence assessment, b.j. Ed. Psy., 1,.
- Felice, Anthony; Rotator& Others(1986). Counseling exceptional students by human science
press, Inc..
- Fink, E.H. (1975) Erziehung zur leistungsmotivation. In lukesh, h.)hrsg. Auswirkung
elterlicher erziehungsstile. Göttingen, Toronto, zürich, s.40-49.
- Friedrich, W. (1979). Zur Kritik Bürgerlicher Begabungstheorie. Berlin.
- Friedrich, W.; Müller, H. (Hrsg). (1980). Zur psychologie der 12 bis 22 jährigen. Berlin,.
- Grossman, H.J. (1983). Classification on mental retardation. Washington. D.c. aamd,.
- Guthke, J. (1977). Zue diagnostic der intellektuellen lernfühigkeit. Berlin,.
- Guthke, J. (1978). Ist intelligenz meßbar? Berlin,.
- Heckhausen, H.; Oswald, A. (1972). Erziehungspraktiken der Mütter und Leistungsverhalten
des normalen und gliedmabgeschädigten Kindes. In: Ewert, O. M. (ed.).
Entwicklungspsychologie, bd. 1, köln, , s. 143-153.
- Jensen, A.R.: The Chrono Metery of intelligence. In Sternberg, R.J. (ed.) (1981). Advances in
research on intelligence, I, hills dale, new jersey, la wrens Erlbaum, , 28.
- Kamin, l. (1977). The science and politics of IQ harmondsworth, Penguin, , 30, 35.
- Lehwald, G.(1977). Entwicklung und Rekonstruktvalidierung von Verfahren zur Diagnostic
des Erkenntnisstrebens als Motivationale Voraussetzung der Informationssuche. Diss. A,
Leipzig, (unveroff.).
- Lehwald, G. (1981). Verfahren zur untersuchung der selbständigkeit bei
leistungsanforderungen – skalen schöpferische Tätigkeiten (sst). In: Guthke, Y.; Witzlack,
G.: Zur Psychodiagnostik von Pers nlichkeitsqualitäten bei schülern. Berlin,.

246
 ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

- Lehwald, G. (1983). Problem und Ergebnisse einer. Eigenschaftssituations und

Handlungsbezogenen Motivationsdiagnostik dargestellt. Diss.B., Leipzig, , (unveröff).
- Löwe, H. , (1975). Problem der Leistungsversagen in der Schule. Berlin.
- Möley, S.: über den Zusammenhang von Selbständigkeitsanforderungen durch die Eltern und
der intellektuellen Lernfähigkeit. Diplomarbeit, Leipzig, 1985, (unveröff).
- Mussen, P.H.; J.J. conger und J. Cagan(1981). Lehrbuch der Kinderpsychologie. Stuttgart.
- Nicholson, J. (1979). A question of sex: the differences between men and women, London,
Fontana, , 110-111.
- Probst, H.H. (1976). Lernbehinderte und Normalsch ler. Pers nlichkeitseigenschaften und
Sozio – ökonomischer hintergrund. Bern, Stuttgart,Wien,.
- Roeder, P.M. (1965). Paszierny, A.; Wolf, W. (Ed.): Sozialstatus und Schulerfolg. Heidelberg, ,
W.1 – 79.
- R ser, H.D. (1967). Leistungshemmende Faktoren in der Umwelt des Kindes. Leipzig.
- Schiff, MDuyme, M.; Duma ret, A.; Stewart, J.; Tomkie – wicz, S. & feirgold, J.(2000).
Intellectual status of working –class families, science, 1503-1504.
- Schmidt –Kolmer, E. (1984). Fr he Kindheit. Beiträge zur Psychologie, bd. 18, Berlin,
- Stapf, A. (1973). Elterliche Erziehung in Befragung und experiment überpr fung eines
Zweidemensionalen konzepts der elterlichen Bekr ftigung. Marburg, Lahn,.
- Stapf, A. (1979). Neuere Untersuchungen zur elterlicher Erziehungstile. G ttingen, Toronto,
z rich, , S. 38-39.

247
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬

‫‪248‬‬