Available online at www.jlls.

org

JOURNAL OF LANGUAGE
AND LINGUISTIC STUDIES

ISSN: 1305-578X

Journal of Language and Linguistic Studies, 18(2), 623-647; 2022

დაწყებით განათლებაში კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა

ანტონიო დანიელ ხუან რუბიო (დე ლა რიოჯას საერთაშორისო უნივერსიტეტი, ესპანეთი)

იზაბელ მარია გარსია კონესაბი (სან-ხავიერის უნივერსიტეტის თავდაცვის ცენტრი, ესპანეთი)

APA Citation:

Antonio Daniel Juan Rubio, Isabel María García Conesa (2022). INQUIRY-BASED
LEARNING IN PRIMARY EDUCATION, Journal of Language and Linguistic Studies, 18(2),
623-647

წარდგენილია:09/12/2021

მიღებულია:12/02/2022

რეზიუმე
გასულ საუკუნეში გაჩნდა სხვადასხვა მეთოდოლოგია და ყველა მათგანი
ტრადიციული მეთოდის შეცვლის მომხრეა. ამ ნაშრომში, კვლევაზე დაფუძნებული
სწავლებაა წარმოდგენილი ექსპერიმენტულ ჯგუფში (17 მოსწავლე), სადაც
ინოვაციური მეთოდით მიდიოდა სწავლება და მიღებულია განსხვავებული
შედეგები, საკონტროლო ჯგუფთან შედარებით (16 მოსწავლე), რომელიც მიჰყვებოდა
ტრადიციულ მეთოდს. კვლევის მონაწილეები ესპანეთში, დაწყებითი განათლების
მესამე კლასში სწავლობენ. შეფასების შედეგებმა აჩვენა, რომ მიუხედავად იმისა, რომ
პოსტ-ტესტის ჩატარების შემდეგ ჯგუფებს შორის მნიშვნელოვანი განსხვავებები არ
იყო, უკვე რამდენიმე კვირაში ჩატარებულმა ტესტებმა წარმოაჩინა უფრო
მნიშვნელოვანი სხვაობა. ეს იმაზე მეტყველებს, რომ კვლევაზე დაფუძნებული
სწავლება არის უფრო უკეთესი მეთოდოლოგია - ბუნებისმეტყველების
სწავლებისთვის, მოსწავლეთა მნიშვნელოვანი სწავლისთვის, მათი ინტერესისა,
მოტივაციისა და მიღწეული აკადემიური შედეგების გამო. ერთ-ერთი ყველაზე დიდი
პრობლემაა, თუ რის გამო სწავლობენ ბავშვები: იძენენ თუ არა ბავშვები ცოდნას, თუ
მხოლოდ გამოცდების ჩასაბარებლად სწავლობენ.

საკვანძო სიტყვები: აკადემიური შედეგები, შედარებითი კვლევა, კვლევაზე

დაფუძნებული სწავლა, დაწყებითი განათლება.
1
1. შესავალი

საგანმანათლებლო სისტემის მთავარი მიზანი უნდა იყოს ის რომ გახადოს

მოქალაქე უნარიანი რომ გააერთიანოს ფუნდამენტური და გამოყენებითი სწავლა
ერთმანეთში. სწავლება პრაქტიკაა, რომელიც უძველესი დროიდან ხორციელდება.
დროთა განმავლობაში რეალიზებული იყო სხვადასხვა მეთოდი, განხორციელდა
უამრავი კვლევა და სწავლების გაუმჯობესება. ბოლო დროს გაჩნდა სწავლა-
სწავლების პროცესის საფუძვლიანი გადახედვის აუცილებლობა, როგორც ეროვნულ,
ისე საერთაშორისო დონეზე.
როგორც საზოგადოება ვითარდება, ასევე ვითარდება საგანმანათლებლო
ცენტრები და ყოველთვის არსებობდა ახალი მეთოდოლოგიები, რომლებიც
ცდილობენ აღმოფხვრან ის ხარვეზები, რაც წინამორბედმა მეთოდოლოგიებმა
დატოვეს. ამ თვალსაზრისით, Scheiler-მა (2012, ნახსენები Abei et al. 2020) ახსნა, რომ
სწავლა-სწავლების პროცესი ინაცვლებს უფრო მეტად აქტიურ, მოსწავლეზე
ორიენტირებულ მეთოდზე, რათა მოსწავლე დაეუფლოს იმ უნარებს, რომლებიც მას
21-ე საუკუნეში სჭირდებას.
კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა, რომლის შესწავლა და შედარება მოხდება
უფრო ტრადიციულ მეთოდთან, არის მეთოდოლოგია, რომლის ფარგლებშიც
მოსწავლეებს აქვთ შესაძლებლობა ისწავლონ მეორე ენა, თავისი ენობრივი უნარების
ჩათვლით (კითხვა, მოსმენა, წერა, საუბარი, კომუნიკაცია). Piaget-ს თანახმად,
Wadsworth (1996) კოგნიტური განვითარების თეორიაში, გოგონები და ბიჭები
ბუნებით ცნობისმოყვარეები არიან. ისინი ჩვეულებრივ ბევრ შეკითხვას სვამენ და
უყვართ გარესამყაროს შესწავლა და სწავლა, თუ როგორ მუშაობს ყველაფერი. თუმცა,
ტრადიციული განათლება ორიენტირებულია გრძელი სამეცნიერო ტექსტების
კითხვაზე, შინაარსის დამახსოვრებაზე და განმარტებების უაზრო გამეორებაზე.
Sánchez-მა et al. (2013) განაცხადა, რომ ამის მიზეზი შეიძლება იყოს მასწავლებლების
მოტივაციისა და მომზადების შედარებით დაბალი დონე. ამ მეთოდოლოგიით,
მოსწავლეებს არ შეუძლიათ განავითარონ ცნობისმოყვარეობა მათ გარშემო
არსებული სამყაროს შესწავლით ან გაგებით. შედეგად, ბევრი მოსწავლე კარგავს
მოტივაციას, სკოლაშივე დაიწყოს ბუნებისმეტყველების სწავლა.
სწავლა კვლევის გზით შესანიშნავი მეთოდოლოგიაა ცოდნისა და
ცნობისმოყვარეობის წყურვილით აღვსილი მოსწავლეებისათვის, რადგან იგი
საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს განახორციელონ კვლევითი სამუშაო და იპოვონ
პასუხები მასწავლებლის მიერ დასმულ ან საკუთარ კითხვებზე, როგორც ამას
Busquets et al. აღნიშნავს (2016). სწავლა-სწავლების ამ კონცეფციის ყველაზე
მნიშვნელოვანი საკითხების გადახედვისას, ჩვენ ვპოულობთ უამრავ მსგავს
მეთოდოლოგიას, როგორიცაა „ექსპერიმენტული სწავლა“ (Kolb et al. 2001), „აქტიური
სწავლა“ (Pardjono 2016), „გამოკითხვითი სწავლება“ (Marble 2007). ), და „მეცნიერული
მეთოდი ან მართვადი კვლევა“ (Mishler 1990). მოცემულ ნაშრომში ჩვენ ვიყენებთ
2
ტერმინს „კვლევაზე დაფუძნებული სწავლება“, რადგან ეს არის ის სახელწოდება,
რომელიც ყველაზე მეტად გავრცელდა და გამოიყენება მასწავლებლებისა და
მკვლევრების მიერ.
ბოლო წლების განმავლობაში, ქვეყნების უმეტესობამ სასწავლო პროგრამებში
შეიტანა რეკომენდაციები მასწავლებლებისთვის, რომ გამოიყენონ კვლევითი
აქტივობები მათ სამეცნიერო საქმიანობაში, რადგან დადასტურდა, რომ ეს არის
მეთოდოლოგია, რომელსაც აქვს შესანიშნავი შედეგები. მაგალითად, ამერიკის
შეერთებული შტატები იყო პირველი ქვეყანა, რომელმაც 1990 წელს შესთავაზა
შეეტანათ საგანმანათლებლო პროგრამებში კვლევა, როგორც საბუნებმისმეტყველო
მეცნიერებების სწავლების პრაქტიკა. 21-ე საუკუნეში ევროკომისიამ შეადგინა
მოხსენება, სადაც დაასკვნა, რომ კვლევა იყო შესაფერისი მეთოდი მეცნიერების
სწავლებისთვის.
ზოგადად, დაწყებითი განათლების ყველა სამეცნიერო პროგრამა ხელს უწყობს
მასწავლებლებს, გამოიყენონ აქტიური მეთოდოლოგიები, როგორიცაა კვლევაზე
დაფუძნებული სწავლა. მიუხედავად ამისა, სასკოლო კლასში განსხვავებული
რეალობაა, რადგან ბევრი მასწავლებელი აგრძელებს ბუნებისმეტყველების
სწავლებას ისე, როგორც მათ ასწავლიდნენ სკოლაში, მრავალი წლის წინ,
ტრადიციული მეთოდოლოგიის მიხედვით (Anderson, 2002). სიტუაციური ანალიზი
გვიჩვენებს, რომ მასწავლებლები მისდევენ ტრადიციულ მეთოდს. ამრიგად, იმის
გასაანალიზებლად, შეუძლია თუ არა ახალ მეთოდოლოგიებს დადებითად
იმოქმედოს ბავშვების აკადემიურ შედეგებზე ბუნებისმეტყველების სფეროში,
ექსპერიმენტულ ჯგუფში კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის (IBL) მეთოდის
განხორციელება მოხდება. ტესტებიდან მიღებული შედეგებს შევადარებთ
საკონტროლო ჯგუფის შედეგებს, სადაც ტრადიციული მეთოდით მიმდინარეობდა
სწავლება.
მაშასადამე, ამ კვლევითი ნაშრომის მთავარი მიზანია შევადაროთ ესპანეთის
საჯარო სკოლაში დაწყებით საფეხურზე კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის და
ტრადიციული მეთოდით ბუნებისმეტყველების სწავლება. ამ ძირითადი ამოცანის
გარდა, ჩვენ შეგვიძლია დავსახოთ მეორეხარისხოვანი ამოცანებიც, მაგალითად,
შევამოწმოთ ზრდის თუ არა ეს ახალი მეთოდი მოსწავლეების ჩართულობას კლასში,
შევამოწმოთ, არიან თუ არა ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეები უფრო
მოტივირებულები გაკვეთილისადმი და შევადაროთ, სად უფრო მეტად არიან
ინტეგრირებულები სწავლა-სწავლების პროცესში ბავშვები.

1.1. ლიტერატურის მიმოხილვა

მოცემული კვლევა შეისწავლის კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის გავლენას

ჯგუფში, სადაც კონკრეტული სასწავლო ნაწილი (მოდული) ისწავლება კვლევაზე
დაფუძნებული სწავლის მეთოდოლოგიით, ამასთანავე ადარებს მიღებულ შედეგებს
მეორე ჯგუფის შედეგებთან, რომელიც სწავლობს იმავე მასალას ტრადიციულ
მეთოდოლოგიით. ეროვნული კვლევის საბჭოს (1996) მიხედვით, კვლევაზე
3
დაფუძნებული სწავლა, საგანმანათლებლო კონტექსტში შემდეგნაირად
განისაზღვრება: ესაა „მრავალმხრივი აქტივობა რომელიც მოიცავს დაკვირვებებს;
შეკითხვების დასმას; წიგნებიდან და სხვა წყაროებიდან ინფორმაციის შემოწმებას
ნასწავლი მასალის დასადგენად; გამოკვლევების დაგეგმვას ექსპერიმენტული
მტკიცებულებების გათვალისწინებით; უკვე ცნობილის მიმოხილვა; მონაცემთა
შეგროვების, ანალიზისა და ინტერპრეტაციის ინსტრუმენტების გამოყენება;
პასუხების, ახსნა-განმარტებისა და პროგნოზების ჩამოყალიბება; შედეგების
კომუნიკაცია“ (National Research Council, 1996, გვ. 23).
ამასთან ერთად ტერმინი „inquiry“ შეიძლება რთული იყოს განსაზღვრისა და
გამიჯვნისათვის. კვლევა (ინგლისურად “Inquiry” - გამოძიება) ხშირად იწვევს
დაბნეულობას მეორე მნიშვნელობის გამო - „გამოძიება“ ან
ექსპერიმენტი“. Prince და Felder-ის ( (2007) მიხედვით, ჩვენ ვიყენებთ კვლევაზე
დაფუძნებულ სწავლას (IBL), როგორც გამაერთიანებელ ტერმინს, რომელიც მოიცავს
პედაგოგიური მიდგომების მთელ რიგს. ამ ყველაფერს ამყარებს ის ცენტრალული
როლი, რომელსაც აღნიშნული მიდგომები ანიჭებენ მოსწავლეებს კვლევითი
მუშაობის პროცესში.
Ernst-ის et al. (2017) თანახმად, კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა არის
აქტიური სწავლის ფორმა, სადაც მოსწავლეებმა უნდა გადაწყვიტონ ზოგიერთი
აქტივობა ხარაჩოს პრინციპით აგებული და ამავდროულად უნდა გააცნობიერონ
ისინი. ავტორი ასევე აცხადებს, რომ აქტივობები შეიძლება განხორციელდეს როგორც
ჯგუფურად, ასევე ინდივიდუალურად. აღნიშნული კონცეფცია მოიცავს შესწავლას,
გაკვირვებასა და შეკითხვის დასმას, ექსპერიმენტებსა და ბავშვების მიერ
გამოკვეთილი სხვადასხვა შესაძლებლობებით ოპერირებას. როგორც კი ბავშვები
ამგვარად იწყებენ ფიქრს, ისინი ამყარებენ კავშირს წინამორბედ და მიმდინარე
სასწავლო მასალას შორის. ბავშვები სწავლობენ პროგნოზების გაკეთებას და
მიზანმიმართულად მოქმედებენ, რათა დაინახონ რა მოხდება. ისინი სწავლობენ
მონაცემების შეგროვებას და ახსნას, თუ რა მოიძიეს კვლევაში; იყენებენ მეცნიერულ
მეთოდს, რათა შექმნან და გამოსცადონ თეორიები და გადაჭრან პრობლემები
სხვადასხვა გზით, პოზიციის დაკავებით და მისი დაცვით.
ქვემოთმოყვანილი ცხრილში წარმოდგენილია ექსპერიმენტული ჯგუფის
(მარცხნივ) მიერ განხორციელებულ მეთოდოლოგიის ყველაზე მნიშვნელოვანი
მახასიათებლები და მის შესაბამისობა იმ საკონტროლო ჯგუფთან, რომელიც
მიჰყვება ტრადიციულ მეთოდოლოგიას. ამ ცხრილში, როგორც ჩანს მნიშვნელოვანი
განსხვავებები არა მხოლოდ მასწავლებლის როლშია (ჩვენ გადავინაცვლეთ
დირექტიული როლიდან ხელმძღვანელობისა და მხარდაჭერის როლში), არამედ
მოსწავლის როლშიც, რადგან ისინი პასიური როლიდან გადადიან მეტად აქტიურ
როლში, როდესაც მათ თავად უნდა შექმნან თავიანთი ცოდნა.

4
 ცხრილი 1. IBL-ისა და ტრადიციული მეთოდის შედარება
კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა
შინაარსით დატვირთული
სწავლებები. ეს ნიშნავს წინარე
ცოდნა წარმოადგენს საფუძველს
ახალი ცოდნის ათვისებისთვის.
სწავლა, რომელიც გამოყენებითი
იქნება რეალურ და მომავალ
გამოცდილებებში.
სწავლა-სწავლების პროცესი
ორიენტირებულია თითოეულ
მოსწავლეზე
მასწავლებელი ხელმძღვანელობს და
ეხმარება მოსწავლეებს კვლევაში.
მოსწავლეები ძალიან აქტიურები
არიან, ისინი პროცესის აქტიური
ელემენტები არიან, მკვლევარები,
რომლებიც სწავლობენ საკუთარი
გამოკვლევებიდან და ანალიზიდან.
მოსწავლეებს აქვთ უფრო მეტი
ავტონომია სწავლაში, აგრეთვე
უფრო მაღალი გაცნობიერებულობა
და პასუხისმგებლობა, რომ მათი
სწავლა განპირობებულია
ძალისხმევით, უნარებით,
ვალდებულებებით და გამოკითხვის
პროცესში არსებული ინტერესით.
ბავშვებს უვითარდებათ კრიტიკული
აზროვნება.
5
ტრადიციული მეთოდი
განმარტებების და მონაცემების
დამახსოვრება და გამეორება
მომავალში გამოყენების შეზღუდვა
სწავლა-სწავლების პროცესი
ორიენტირებულია მასწავლებელზე
მასწავლებელი არის ის, ვინც
ფლობს ყველანაირ ცოდნასა და
ჭეშმარიტებას
მოსწავლეები პასიურები არიან,
უსმენენ მასწავლებელს,
კითხულობენ
და სწავლობენ წიგნიდან.
ავტონომია არ არის
მხარდაჭერილი, რადგან ბავშვები
ზუსტად ასრულებენ
მასწავლებლების მითითებებს.
ბავშვებს არ უწევთ ფიქრი, ისინი
მხოლოდ ასრულებენ მითითებებს.
 კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა არ არის უკანასკნელ წლებში გაჩენილი
მეთოდოლოგია, არამედ იგი ათასი წლის განმავლობაში გამოიყენებოდა, როგორც
სწავლა-სწავლების საშუალება. თუმცა, საჯარო განათლების ფარგლებში კვლევაზე
დაფუძნებულ სწავლას გაცილებით მოკლე ისტორია აქვს. ტერმინი „inquiry“
(გამოკვლევა) საგანმანათლებლო კონტექსტში ათწლეულების განმავლობაში
გამოიყენება ისეთ ქვეყნებში, როგორიცაა ამერიკის შეერთებული შტატები, გერმანია
ან ინგლისი. მაგალითად, John Dewey იყო კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის
მეთოდოლოგიის წინამორბედი ოცდაათიან წლებში. დიუიმ შეიმუშავა
"პროგრესული პედაგოგიკა", რომელიც ორიენტირებულია მოსწავლის აქტიურ
მონაწილეობაზე, ხოლო მასწავლებელი არის სწავლის პროცესის მეგზური ან
ფასილიტატორი.
სამოციან წლებში დაფუძნდა პედაგოგიური მიდგომა „აღმოჩენაზე
დაფუძნებული სწავლება“. საგანმანათლებლო სისტემის ტრადიციული ჩავარდნისა
და ამოწურვის გამო ეს მიდგომა უმალ მიიღეს და აიტაცეს. ამ მიდგომის ერთ-ერთი
ყველაზე მნიშვნელოვანი წარმომადგენელი იყო Jerome Bruner (1961), რომელიც
ფიქრობდა, რომ სწავლა გაცილებით მეტია, ვიდრე მექანიკური დამახსოვრება. მისი
აზრით სწავლა სიტუაციაა, სადაც მასწავლებლები წამოჭრიან შეკითხვას ან
პრობლემას, რათა ხელი შეუწყონ და წაახალისონ ცნობისმოყვარეობა და ინტერესი
და განავითარონ მოსწავლეთა უნარები და შესაძლებლობები.
ანალოგიურად, რამდენიმე წლის შემდეგ, 1966 წელს, Schwab-მა დაადასტურა,
რომ ტრადიციული საგანმანათლებლო პროგრამები მოძველებული და ამოწურული
იყო. მისი თქმით, დიდაქტიკური მოდელი და სწავლება ყველა სკოლაში უნდა
ყოფილიყო ორიენტირებული კვლევაზე, რეფლექსიასა და კრიტიკულ აზროვნებაზე.
ასევე, Sánchez-მა et al. (2013) განაცხადა, რომ საბუნებისმეტყველო
მეცნიერებების უკეთესი სწავლა-სწავლებისთვის საჭირო იყო კონტექსტუალიზაცია
და სამეცნიერო გამოკვლევის ჩატარება. ამ მხრივ, Löfgren et al. აცხადებენ, რომ
„მოსწავლეები სწავლობენ მეცნიერების თავისებურებას, მეცნიერულ მოვლენა
წარმოდგენილია კონტექსტში და მეცნიერული მეთოდები და ცნებები გამოიყენება
ფუნქციურად“ (Löfgren et al., 2013, გვ. 482).
სანჩესის (2013) აზრით ცხადია, რომ ბუნებისმეტყველება საუკეთესო სფეროა
კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის მეთოდოლოგიის შესამუშავებლად, რადგან
მოსწავლეებს შეუძლიათ განავითარონ სამეცნიერო ცოდნა კვლევისა და
ექსპერიმენტების მეშვეობით. უფრო მეტიც, კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა ხელს
უწყობს მოსწავლეების ცნობისმოყვარეობას, კრეატიულობას, რეფლექსიას,
ცოდნისადმი ენთუზიაზმს და აქტიურ მონაწილეობას. გამოკითხვაზე დაფუძნებული
სწავლის მეთოდი მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს აითვისონ მეცნიერული ცოდნა
მეცნიერული მეთოდის გამოყენებით კვლევის პროცესში, კრიტიკული აზროვნებით
და ისეთი სტრატეგიების რეალიზებით, როგორიცაა - პრობლემების
იდენტიფიცირება, კითხვების დასმა, ჰიპოთეზის და პროგნოზების ჩამოყალიბება,
6
კვლევის შემუშავება, გამოკვლევების ან ექსპერიმენტების ჩატარება, შედეგების
ანალიზი და გამოვლენა, კონტრასტული ჰიპოთეზა.
არსებობს სხვა მსგავსი კვლევები დაწყებით განათლებაშიც. Abdi-მ (2014)
გააანალიზა მეთოდის ეფექტი დაწყებითი განათლებისა და ბუნებისმეტყველების
სწავლების მეხუთე წელს. ამ შემთხვევაში კვლევის პროცედურა რვა კვირა
გაგრძელდა და მასში ექსპერიმენტულმა ჯგუფმა უფრო მაღალ ქულას მიაღწია.
ანალოგიურად, HarlEn (2013) ასევე აყალიბებს მტკიცე არგუმენტებს ამ მეთოდის
გამოყენებისთვის ბუნებისმეტყველებისა და მათემატიკის სფეროებში.
ანალოგიურად, Khalaf (2018) ამბობს, რომ სწავლების კიდევ ორი გამოყენებული
მოდელი არის კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა და ტრადიციული მეთოდი. თუმცა,
მისი კვლევა ეფუძნება 43 ემპირიულ კვლევას 2002-2017 წლებში და აჩვენებს, რომ
კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა „ზრდის მოსწავლეთა ცოდნასა და უნარებს“ (Khalf,
2018, p.545). დასასრულს, Furtak (2012) ფიქრობს, რომ კარგად მართული კვლევა
მეტად დადებით გავლენას ახდენს მოსწავლეთა აკადემიურ მიღწევებზე.
როგორც უკვე ითქვა, ავტორები ამტკიცებენ, რომ კვლევაზე დაფუძნებული
სწავლა არის შესანიშნავი მეთოდოლოგია ბუნებისმეტყველების სწავლა-
სწავლებისთვის. სხვა ავტორებიც მხარს უჭერენ ამ მეთოდის გამოყენებას
ბუნებისმეტყველების გაკვეთილებზე. მაგალითად, French და Russel (2002) ასევე
წერენ, რომ მახასიათებლები, რომლებიც განსხვავებას ქმნიან, შემდეგია:
1. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა უფრო მეტ ყურადღებას აქცევს მოსწავლეებს,
როგორც მეცნიერებს.
2. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა პასუხისმგებლობას აკისრებს მოსწავლეებს,
წამოაყენონ ჰიპოთეზა, შეიმუშავონ ექსპერიმენტები, გააკეთონ პროგნოზები,
აირჩიონ დამოუკიდებელი და დამოკიდებული ცვლადები, გადაწყვიტონ, როგორ
გააანალიზონ შედეგები, გამოავლინონ ძირითადი დაშვებები.
3.- რეკომენდირებულია, რომ მოსწავლეებმა აცნობონ თავიანთი შედეგები და
არგუმენტირებულად დაასაბუთონ საკუთარი დასკვნები მათ მიერ შეგროვებული
მონაცემებითურთ.
გარდა ამისა. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის ფაზების რამდენიმე
კლასიფიკაცია არსებობს. ქვემოთ ცხრილში (იხ. ცხრილი 2) ნაჩვენებია ეს ფაზები
Garritz et al-ის მიხედვით. (2010); აგრეთვე გამოკითხვის პროცესთან დაკავშირებული
პედაგოგიური საქმიანობა:
Table 2. ეტაპები და შესაძლებლობები, რომლებსაც მოსწავლეები აღწევენ

ფაზები უნარები, რომლებსაც მოსწავლეები

აღწევენ
A. განსაზღვრავს და განიხილავს
კითხვებს, რომლებზეც პასუხის გაცემა
შესაძლებელია გამოკითხვის გზით

7
 B. სწორად განსაზღვრავს და
აანალიზებს გადასაჭრელ საკითხს,
ადგენს შესაბამის ასპექტებს
C. აგროვებს ბიბლიოგრაფიულ
ინფორმაციას მტკიცებულებათა
გამოსაყენებლად.
D. ფიქრობს ყოველდღიურ
პრობლემებზე და წარმოაჩენს შესაბამის
ისტორიულ ასპექტებს.
E. შეიმუშავებს და ატარებს სამეცნიერო
გამოკვლევას დადგენილი
მოქმედებებით.
F. არგუმენტაციის საშუალებით
წარმოადგენს იმას, რაც შეისწავლა
გამოკითხვის გზით.
ჩართულია მეცნიერულად
ორიენტირებული
კითხვების დასმის პროცესში.
პასუხებში უპირატესობას ანიჭებს
მტკიცებულებებს.
მტკიცებულებებიდან გამომდინარე
აყალიბებს განმარტებებს.
აკავშირებს განმარტებებს მეცნიერულ
ცოდნასთან.
ახდენს ახსნა-განმარტებების
კომუნიკაციას და ასაბუთებს მათ.

წყარო: საკუთარი დამუშავება Garritz, Espinosa, Labastida და Padilla-დან (2010).

მეორე მხრივ, არსებობს რამდენიმე მოსაზრება და კლასიფიკაცია სწავლა-

სწავლების პროცესში კვლევის დონეების შესახებ. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა
განვითარდა მას შემდეგ, რაც Schwab-მა იგი სამოციან წლებში განსაზღვრა. მას
შემდეგ წარმოიშვა რამდენიმე მიდგომა ან ტენდენცია, დაწყებული ღია კვლევის
პროცესიდან, სადაც მასწავლებლები უმნიშვნელოდ ერევიან, დამთავრებული
მართული კვლევით. მასწავლებლები სთავაზობენ კითხვებს და ამგვარად
მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ კვლევის პროცესში.

ცხრილი 3. კვლევის ოთხი დონე

1. ღია ან „სრული“ კვლევა 2. მართული კვლევა

შეიძლება განისაზღვროს, როგორც მართული კვლევის პროცესში

მოსწავლეზე ორიენტირებული
მიდგომა, რომელიც იწყება მოსწავლის
მიერ დასმული შეკითხვით. ამის შემდეგ
მოსწავლე (ან მოსწავლეთა ჯგუფები)
აპროექტებს და
იკვლევს, ატარებს ექსპერიმენტს, და
ამყარებს კომუნიკაციას მიღებულ
შედეგებთან დაკავშირებით.
„ღია კვლევა“ მოითხოვს მაღალი დონის
აზროვნებასა; ჩვეულებრივ
8
მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეებს
განავითარონ კვლევითი სამუშაოები
კლასში. ჩვეულებრივ, მასწავლებელი
ირჩევს შეკითხვას კვლევისათვის.
შემდეგ მოსწავლეებს შეუძლიათ
დაეხმარონ მასწავლებელს
გადაწყვიტონ თუ როგორ გააგრძელონ
გამოკვლევა. მასწავლებლები
აღმოაჩენენ, რომ ეს ის დროა
მომავალი ღია გამოკითხვისთვის
 მოსწავლეები მუშაობენ ცნებებთან და
მასალებთან, აღჭურვილობასთან
მუშაობის გამოცდილება და ა.შ.
3. დაწყვილებული კვლევა
საჭირო კონკრეტული უნარები
გამოკვლევები შეიძლება ისწავლებოდეს
კონტექსტში.მართვით
გამოძიება ღია გამოძიების ბუნებრივი
გზაა. მასწავლებლები აღმოაჩენენ, რომ
ეს არის დრო, როდესაც საჭიროა
კონკრეტული უნარ-ჩვევები, რომლებიც
საჭიროა მომავალი კვლევების
ჩასატარებლად შეიძლება
ისწავლებოდეს კონტექსტის
ფარგლებში. მართული კვლევა ღია
გამოკვლევის ბუნებრივი გზაა.
4. სტრუქტურირებული კვლევა

დაწყვილებული კვლევა მართული და სტრუქტურირებულ კვლევას, ხშირად

ღია კვლევების კომბინაციას
წარმოადგენს. თავდაპირველად,
მართული კვლევის პროცესში,
მასწავლებელი იწვევს მოსწავლეებს
ჩაერთნენ და ირჩევს მათთვის პირველ
შეკითხვას კონკრეტულად შერჩეული
სტანდარტის ან ნიშნულის
გამოსაკვლევად. მართული კვლევის
შემდეგ მასწავლებელები მიმართავენ
მოსწავლეზე ორიენტირებულ
მიდგომას, ანუ ატარებენ ღია კვლევას.
მართულ კვლევას უწოდებენ, რადგან
იგი ძირითადად მასწავლებლის
ხელმძღვანელობით წარიმართება.
წესისამებრ, ეს წააგავს კულინარიულ
გაკვეთილს, სადაც მოსწავლეები
ზუსტად მისდევენ მასწავლებლის
მითითებებს, რათა მივიდნენ
კონკრეტულ საბოლოო წერტილამდე ან
პროდუქტამდე. ხანდახან
მიზანშეწონილია ამგვარი მიდგომის
გამოყენება კლასში; თუმცა, მოსწავლეთა
ჩართულობა სასწავლო პროცესში
შემოიფარგლება მასწავლებლის
მითითებების შესრულებით.

წყარო: საკუთარი დამუშავება ლიზა მარტინ-ჰანსენისგან (2002).

აუცილებელია კლევაზე დაფუძნებული სწავლის ამოცანები იყოს მამოტივირებელი

მოსწავლეებისთვის და ადვილი სამუშაო მასწავლებლებისთვის. აქედან
გამომდინარე, არსებობს კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის დავალებების
კრიტერიუმი ოთხ სფეროში; (ა) ამოცანები უნდა იყოს შინაარსიანი
მოსწავლეებისთვის (ბ) მოსწავლეებს უნდა ჰქონდეთ შესაძლებლობას მრავალი
გადაწყვეტილებითი სტრატეგიების ჩამოსაყალიბებლად, (გ) აძლევდეს მოსწავლეებს
საშუალება დაგეგმონ თავიანთი კვლევა, (დ) უზრუნველყოფდეს მოსწავლეებს
საშუალებით, რომ ითანამშრომლონ და ჰქონდეთ კომუნიკაცია ერთმანეთთან.

9
2. მეთოდი
ამ ნაშრომში ექსპერიმენტული ჯგუფი სწავლობს კვლევაზე დაფუძნებული
სწავლის მეთოდოლოგიის მიხედვით, ხოლო საკონტროლო ჯგუფში გამოიყენება
ტრადიციული მეთოდოლოგია. ექსპერიმენტული სწავლების შემდეგ მოხდა
შედეგების შედარება მოსწავლეთა მოტივაციის, ინტერესისა და მათი აკადემიური
შედეგების მიხედვით.

2.1. მონაწილეები
ეს კვლევა ჩატარდა დაწყებითი განათლების მესამე კლასში. ექსპერიმენტულ
კლასში სწავლობდა 17 მოსწავლე; ათი ბიჭი და შვიდი გოგონა. მათი უმეტესობა
ესპანელია, ორი მოსწავლე მაროკოდანაა, თუმცა უკვე სამი წელია ისინი ამ ერთ
სკოლაში სწავლობენ. სამი მათგანი მეორედ გადიან სასწავლო პროგრამას, კიდევ
ერთი გოგონა სულ ახლახანს ჩამოვიდა (მანამდე დადიოდა არა-ბილინგვურ
სკოლაში).
მეორე საკონტროლო ჯგუფში (კლასში), 16 მოსწავლეა, მათგან 9 ბიჭია. ერთი
გოგონა ჩამოვიდა მაროკოდან გასულ წელს, პანდემიის სრული ჩაკეტვის
გამოცხადებამდე, ხოლო მეორე ბიჭი გადმოსულია სარაგოსას არა-ბილინგვური
სკოლიდან. ამ შემთხვევაში ეს ორი ბავშვი თავისუფლად არ ფლობს ინგლისურ ენას.
უფრო მეტიც, გოგონას შემთხვევაში მას საკმაოდ უჭირს ესპანურიც. ორი ბავშვი წინა
წლიდან დარჩა კლასში და იმეორებს განვლილ მასალას. უნდა გავითვალისწინოთ,
რომ ორივე კლასი საკმაოდ წააგავს ერთმანეთს, რადგან სკოლაში, როდესაც ბავშვები
ერთი ციკლიდან მეორეზე გადადიან, მასწავლებლები აჯგუფებენ მოსწავლეებს და
ქმნიან თანაბარ შესაძლებლობების ჯგუფებს.
ამ კვლევის ფარგლებში ექსპერიმენტულ ჯგუფს კვლევაზე დაფუძნებული
სწავლის მეთოდით ასწავლიან წყლის მდგომარეობებს და წყლის ციკლს. იმავე
დონის სხვა კლასი, საკონტროლო ჯგუფი, გადის იგივე მასალას, მაგრამ
ტრადიციული მეთოდით.

2.2. ინსტრუმენტები
შედეგების გასაზომად გამოიყენეს სამი ტესტი. მოდულის (სასწავლო თავის)
დაწყებამდე ბავშვების საწყისი აკადემიური დონის გასაზომად გამოყენებულ იქნა ე.წ
წინასწარი ტესტი (პრე-ტესტი).კლასში სხვადასხვა ასპექტების დასანახად ასევე
გამოიყენებოდა დაკვირვების სხვა ტექნიკები, როგორებიცაა ბავშვების მიერ
სასწავლო მოდულის ანალიზი, მოსწავლეთა თვითშეფასება ან ბავშვების ქცევა.
მოდულის ბოლოს ე. წ. პოსტ-ტესტი და იგივე ტესტი ჩატარდა მოდულის
დასრულებიდან ორი კვირის შემდეგ.

ტესტების (პრე-ტესტი, პოსტ-ტესტი და გვიანდელი/შემდგომი ტესტი)

მომზადებისას გათვალისწინებული იყო რამდენიმე ფაქტი. პირველ რიგში, არის
რამდენიმე კონკრეტული თემა, რომლებზეც უნდა ვიმუშაოთ, რათა დავფაროთ
10
საგნის მესამე კლასის მინიმალური მოთხოვნის დონე. მეორე, შესწავლილ იქნა
შარშანდელი ანგარიშები, გაიარეს თუ არა მოსწავლეებმა აღნიშნულ საკითხებზე
შესავალი. დაკვირვებიდან ჩანს, რომ პანდემიის გამო ბოლო კლასიდან ბავშვები
სათანადოდ ვერ მუშაობდნენ ამ თემაზე, ამიტომ ჩვენ გადავწყვიტეთ დაგვეწყო
საკითხის განხილვიდან. უპირველეს ყოვლისა, ჩვენ გვჭირდებოდა დაგვედგინა მათი
წინარე ცოდნა, რათა დაგვეგეგმა ჩვენი სამუშაო. საბოლოოდ, როგორც
ექსპერიმენტული ჯგუფის, ასევე საკონტროლო ჯგუფის მასწავლებლებმა, წინა
საფეხურების შემოწმების შემდეგ, გადაწყვიტეს პრაქტიკული ტესტის ჩატარება, რათა
შეეფასებინათ მოსწავლეთა აკადემიური დონე და როგორ გაეგრძელებინათ
სასწავლო მოდული.

2.3. მონაცემთა შეგროვების პროცედურები

ამ კვლევის დასაწყისში, როგორც ექსპერიმენტული, ასევე საკონტროლო ჯგუფის
მონაწილეებს უნდა გაევლოთ პრე-ტესტი და მოეხდინათ მისი კორექტირება თვით-
შეფასების გამოყენებით. ამგვარად, ისინი გააცნობიერებდენ, რომ გააჩნიათ ცოდნა,
საკითხთან მიმართებაში და შეძლებენ დაინახონ, რისი მიღწევა გვინდა აღნიშნულ
სასწავლო მოდულში. ტესტი ჩატარდა იმავე კვირაში. ამის შემდეგ ორივე ჯგუფში
ინტერვენცია მოიცავდა წყლის ციკლის შესახებ თავის სწავლებას, მაგრამ
ექსპერიმენტულ ჯგუფში განხორციელდა კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა, ხოლო
საკონტროლო ჯგუფში მიმდინარეობდა სილაბუსის თავის სწავლება. ინტერვენცია
ოქტომბრის თვეში 4 კვირა გაგრძელდა. ექსპერიმენტულ ჯგუფში ძირითადი
აქტივობები იყო:

ცხრილი 4. განხორციელების დროს რეალიზებული აქტივობები

ბუნებისმეტყველების ინტერდისციპლინური
აქტივობები აქტივობები
კვირა 1 პრობლემური სცენარი წყლის შესახებ
ლექსიკური
ერთეულებით თამაში
სააზროვნო რუტინა (ესპანური ენა)
„ცარცის საუბრები“
"ხანგრძლივი სვლა
ექსპერიმენტები წყალზე წყლისკენ" (ინგლისური
ენა)

წყლის შესახებ
ლექსიკური
ერთეულებით თამაში
(ესპანური ენა)

11
 მოცულობა და ტევადობა
(მათემატიკა)
კვირა 2 აზროვნების რუტინა "ხანგრძლივი სვლა
„შეადარე და გამოკვეთე წყლისკენ" (ინგლისური
კონტრასტები” ენა)

წაკითხულის გააზრება
(ინგლისური ენა)

წყლის პრობლემა ქვეყნები და

მსოფლიოში კონტინენტები
(გეოგრაფია)

მათემატიკური ამოცანები
წყლის შესახებ
(მათემატიკა)
კვირა 3 წყლის პრობლემა "წვიმის გულში"
მსოფლიოში (ესპანური ენა)

წყლის ციკლის პროექტი წაკითხულის გაგება

(ესპანური ენა)

"ხანგრძლივი სვლა
წყლისკენ" (ინგლისური
ენა)

აკვარელის პეიზაჟები
(ხელოვნება, ხელსაქმე და
გეოგრაფია)
კვირა 4 წყლის ციკლის პროექტი "შემოქმედებითი წერა"
(ესპანური ხელოვნება)

საბოლოო შეფასება "ხანგრძლივი სვლა

წყლისკენ" (ინგლისური
ენა)
ერთეულის ასახვა წყლის ყოველდღიური
მოხმარება სახლში
(მათემატიკა)

12
 ექსპერიმენტულ ჯგუფში ბავშვები ჯგუფებად დაიყვნენ: 3 ოთხი ბავშვისგან
შემდგარი ჯგუფი და 1 ხუთი ბავშვისგან შემდგარი ჯგუფი. თუმცა გუნდური
აქტივობების განხორციელებისას ბევრი სირთულე შეიქმნა პანდემიის და
სოციალური დისტანცირების ზომების დაცვის აუცილებლებობის გამო.

2.4. მონაცემთა ანალიზი

ექსპერიმენტული ჯგუფისთვის, სადაც 4 კვირის განმავლობაში უნდა ჩატარებულიყო
სხვადასხვა კვლევაზე დაფუძნებული სწავლებით გათვალისწინებული პროცედურა
და ბავშვებს უნდა განეხორციელებინათ სხვადასხვა შეთავაზებული აქტივობა.
ქვემოთ სურათზე შესაძლებელია ამ რეალიზებული აქტივობების დანახვა.

სურათი 1. კვლევაზე
დაფუძნებული სწავლის
ნაბიჯები ექსპერიმენტულ
ჯგუფს

წყარო: საკუთარი
დამუშავება
ჩვენ ვნახეთ, რომ კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის მეთოდოლოგიის
მიხედვით, ბავშვებს სთხოვენ დაფიქრდნენ, გააკეთონ და დააფიქსირონ ის, რაც მათ
მართებულად მიაჩნიათ პრობლემის გადასაჭრელად. სწავლის დასრულების შემდეგ

13
ბავშვებს სთხოვეს გაეკეთებინათ თვითშეფასება და მოდულის ანალიზი. ამის შემდეგ
დარიგდა პოსტ-ტესტის ფორმები და სწავლების დასრულებიდან ორი კვირის შემდეგ
მოსწავლეებმა კვლავ შეავსეს ე. წ. გვიანდელი/დაყოვნებული პოსტ-ტესტი.
მოპოვებული მონაცემების ანალიზი ცხადყოფს, რომ ბავშვები 4 კვირის
განმავლობაში განსხვავებული მეთოდოლოგით გადიოდნენ სწავლა-სწავლების
პროცესს.

3. შედეგები
მოცემული ნაშრომის მიზანია შეადაროს ექსპერიმენტული ჯგუფის შედეგები
(კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის მეთოდოლოგია) საკონტროლო ჯგუფის
შედეგებს, რომელიც ტრადიციულ მეთოდით გადიოდა სწავლებას. კვლევის
განსახორციელებლად შეირჩა ორი ჯგუფი (ექსპერიმენტული და საკონტროლო),
რომლებიც შეესაბამება საჯარო სკოლის დაწყებითი განათლების მესამე საფეხურის
ორ კლასს. ამ ორ ჯგუფს ოთხი კვირის განმავლობაში ასწავლიდნენ სრულიად
განსხვავებული მეთოდოლოგიით. შედეგები მიღებულ იქნა პრე-ტესტებისა და პოსტ-
ტესტების შეფასებების შეგროვებისა და ჩაწერის მიზნით.
შედეგების შესაფასებლად კი მხედველობაში მიღებულ იქნა თვითშეფასებისას
პუნქტებში ასახული პასუხები, რაც გამოყენებულია ცხრილში:

ცხრილი 5. შეფასება პრე-ტესტი

წყარო: საკუთარი დამუშავება.

პროცესის დასრულების შემდეგ საჭირო გახდა ექსპერიმენტული ჯგუფის (3º

A) და საკონტროლო ჯგუფის (3º B) შედეგების შემოწმება. დიაგრამების
14
მოსამზადებლად მონაცემები დახარისხდა Excel-ის ფაილებში. პირველი ტესტი,
რომელიც ბავშვებს უნდა ჩაებარებინათ, იყო წინასწარი ე. წ. პრე-ტესტი, ხოლო
ქვემოთ მოყვანილი დიაგრამა 1 აჩვენებს ტესტის შედეგებს.
პროცესის დასრულების შემდეგ საჭირო გახდა ექსპერიმენტული ჯგუფის (3º
A) და საკონტროლო ჯგუფის (3º B) შედეგების შემოწმება. დიაგრამების
მოსამზადებლად მონაცემები დახარისხდა Excel-ის ფაილებში. პირველი ტესტი,
რომელიც ბავშვებს უნდა ჩაებარებინათ, იყო წინასწარი ე. წ. პრე-ტესტი, ხოლო
ქვემოთ მოყვანილი დიაგრამა 1 აჩვენებს ტესტის შედეგებს.

დიაგრამა 1. პრე-ტესტის შედეგები

წყარო: საკუთარი დამუშავება

როგორც ვხედავთ, ორივე ჯგუფის შედეგები ძალიან მსგავსია. უკვე გამოჩნდა

ერთი მოსწავლე, რომელმაც გამოცდაზე უმაღლესი ნიშანი მიიღო, რადგან ის
მასწავლებლის შვილია და, როგორც დედამისმა განაცხადა, ისინი ძალიან ბევრს
მუშაობდნენ პანდემიის „ლოქ-დაუნის“ პერიოდში. ამ ბავშვისთვის შესაძლოა
მოსაბეზრებელი ყოფილიყპ ეს კვლევითი საკლასო აქტივობები, რადგან საკითხი
ცოტა ხნის წინ უკვე შესწავლილი ჰქონდა, მაგრამ ასე არ მოხდა. პირიქით, ბავშვი
ძალიან მოტივირებული იყო და კლასში სხვა მოსწავლეებსაც ეხმარებოდა.
მეორეს მხრივ, საკონტროლო ჯგუფი მიჰყვებოდა ტრადიციულ მეთოდს
ბუნებისმეტყველების კურსის სახელმძღვანელოს მიხედვით. ამ შემთხვევაში
ბავშვები არ ახორციელებდნენ აქტიურ სწავლას. ამ საკონტროლო ჯგუფის საბოლოო
ქულები სრულიად მსგავსია, რადგან შარშან მათ გაიარეს ეს თემა, თუმცა არც ისე
საფუძვლიანად, როგორც წელს, მაგრამ წყლის ციკლი შესწავლილი იყო პირველ
წელსაც.

პრე-ტესტის შემდეგ ჩატარდა ინტერვენცია. მომდევნო ოთხი კვირის

განმავლობაში მასწავლებლებმა შესთავაზეს აქტივობების სერია. მასწავლებელი
იყენებდა სხვადასხვა რესურსს და სტრატეგიას, როგორიცაა დაკვირვება, ჩანაწერების
15
ფურცლები, საკონტროლო სიები, კვლევის რვეულები და ზეპირი შეკითხვები
აქტივობების დაწყებამდე, მათ განმავლობაში და აქტივობების შემდეგ. ბავშვებს
მცირეოდენი დახმარება სჭირდებოდათ, რაც შესაძლებელი იყო მათთვის გარკვეული
შეკითხვების დასმით (ხელს უწყობდა მათ დაფიქრებას).
მნიშვნელოვანია შედეგების ანალიზი სასწავლო მოდულის ბოლოს. ჩვენ
გვსურდა შეგვედარებინა ჩვენი მოსწავლეების ცოდნა ექსპერიმენტის დასაწყისიდან;
აგრეთვე მოგვეხდინა ორი ჯგუფის განსხვავებების შედარება. შესაბამისად,
ინტერვენციის შემდეგ ბავშვებს ჩაუტარდათ პოსტ-ტესტი. შევადგინეთ Excel-ის
ფაილი და მასში გავითვალისწინეთ წინა პუნქტები და რამდენიმე ახალი, რაც ზეპირ
მეტყველებას ეხება.

ცხრილი 6. შეფასების შემდგომი, ეწ. პოსტ-ტესტი

წყარო: საკუთარი დამუშავება

მონაცემების მიხედვით ჩვენ შევადგინეთ დიაგრამა 2, რომელიც გვიჩვენებს

როგორც ექსპერიმენტული, ასევე საკონტროლო ჯგუფების ტესტის შედეგების
შედარებას. როგორც ვხედავთ, შედეგები არ არის ისეთი განსხვავებული, როგორც ეს
კვლევის დაწყებამდე იყო ნავარაუდები, მაგრამ ეს შეიძლება გამოწვეული იყო
პროცესის მსვლელობაში წამოჭრილი სხვადასხვა პრობლემის გამო. ნებისმიერ
შემთხვევაში, პრე-ტესტსა და პოსტ-ტესტს შორის შედეგები მცირედით
განსხვავდებოდა, ვიდრე ეს მოსალოდნელი იყო კვლევის ჩატარებამდე.

დიაგრამა 2. პოსტ-ტესტის შედეგები

16
წყარო: საკუთარი დამუშავება

როგორც გრაფიკიდან ჩანს, ორ ჯგუფს შორის ჩანს განსხვავება, მაგრამ ის არც

ისე მაღალია, როგორც მოსალოდნელი იყო. თუმცა, ექსპერიმენტულ ჯგუფში
მოსწავლეებს საკონტროლო ჯგუფის მოსწავლეებთან შედარებით უკეთესი ნიშნები
ჰქონდათ. ბავშვებსაც მიეცათ თვითშეფასების შესაძლებლობა. ქვემოთ გრაფიკზე,
როგორც ეს მეთოდოლოგიაში არის აღნიშნული, ბავშვებს სთხოვეს შეავსონ რუბრიკა,
რათა დაედგინათ თუ რას ფიქრობენ მოსწავლეები ამ პროცესის შესახებ.
მოსწავლეებმა გამოხატეს აზრი სასწავლო მოდულის სხვადასხვა საქმიანობით
დაინტერესებისა და კმაყოფილების შესახებ. ბავშვებს ასევე ჰკითხეს, რას
შეცვლიდნენ ან გააუმჯობესებდნენ, რაზეც მათ განაცხადეს, რომ სურთ უფრო მეტი
პრაქტიკული დავალებები ბუნებისმეტყველებაში.

დიაგრამა 3. ბავშვების თვითშეფასებები

წყარო: საკუთარი დამუშავება

ცხრილი 7. მოსწავლეთა თვითშეფასება

17
 ცოდნა და უნარ-ჩვევები სრულიად ვეთანხმები ნაწილობრივ არ ვეთანხმები
ვეთანხმები ვეთანხმები
შემიძლია აღვწერო წყლის 29,4% 47,05% 11,7% 11,7%
თვისებები და
მახასიათებლები და
შემიძლია ჩავატარო
ექსპერიმენტი
დამაკმაყოფილებლად
შემიძლია გავიგო და აღვწერო 41,1 35,2% 17,6% 5,8%
წყალთან დაკავშირებული
პრობლემები და მათი
მიზეზები.
შემიძლია პროექტების 35,2% 35,2% 17,6% 11,7%
პრეზენტაცია, ჩემი იდეების
მკაფიოდ გადმოცემა

წინა დიაგრამის გაანალიზებისას, მოსწავლეთა უმეტესობა ფიქრობდა, რომ

მათ ყოველთვის ჩვეული ინტერესი ჰქონდათ გაკვეთილის განმავლობაში.
ანალოგიურად, იყო მაღალი თვითშეფასებები ისეთი დამოკიდებულებების მხრივ,
როგორიცაა თანამშრომლობა, დროის ეფექტურად გამოყენება ან კლასის
მოლოდინების შესრულება. თუმცა, ზოგიერთმა მოსწავლემ გააცნობიერა, რომ მათ
უჭირდათ თანატოლებთან სამიზნე ენაზე საუბარი კლასის აქტივობების დროს.
სასწავლო მოდულის დასრულების შემდეგ და იმისათვის, რომ მკაფიო
წარმოდგენა ჰქონოდათ შეძენილ ცოდნასა და უნარებზე (რაცა საკუთრივ
მეთოდოლოგიის საბოლოო მიზანს წარმოადგენდა), ბავშვებს შეავსეს გვიანდელი ე.
წ. პოსტ-ტესტი, პოსტ-ტესტის ჩატარებიდან ორი კვირის შემდეგ. მიღებული
შედეგები იხილეთ შემდეგ დიაგრამაში:
დიაგრამა 4. ე. წ. გვიანდელი პოსტ-ტესტი

ახლა კი შესაძლებელია უფრო მნიშვნელოვანი განსხვავებების დანახვა,

როდესაც შევადარებთ თემის ცოდნას ორივე შემთხვევაში საბოლოო ტესტების
მიღებიდან რამდენიმე კვირის შემდეგ. გასაგები ხდება, რომ ტრადიციული
18
მეთოდით ბავშვები (მიუხედავად იმისა, რომ საკმაოდ კარგი ნიშნებიც აქვთ),
გამოცდებისთვის ბევრს სწავლობენ და უბრალოდ იზეპირებენ, თუმცა საკმაოდ
სწრაფად ივიწყებენ. ასევე ცხადია, რომ ტრადიციული მეთოდით ნასწავლ ბავშვებს
ბევრად უფრო ადვილად ავიწყდებათ ნასწავლი და ვერ გადააქვთ მიღებული ცოდნა
პრაქტიკაში. ამ შემთხვევაში, ჩვენ ვხედავთ, რომ განსხვავებები ექსპერიმენტულ და
საკონტროლო ჯგუფს შორის უფრო მაღალია, ვიდრე ინტერვენციის დასრულების
შემდეგ. ასე რომ, კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის მეთოდოლოგიით ნასწავლის
ეფექტი უფრო დიდხანს გრძელდება.

4. დისკუსია
ზოგადად, მაჩვენებლები, დაკვირვება და კვლევის მონაცემები აჩვენებს
დადებით შედეგებს არა მხოლოდ აკადემიურ ასპექტებში, არამედ მოსწავლეთა მიერ
გამომუშავებულ უნარებსა და დამოკიდებულებებშიც. როგორც უკვე ითქვა ამ
კვლევაში, ყველა ავტორი ხაზს უსვამს, რომ სწავლა-სწავლების მეთოდოლოგიამ
უნდა გადაინაცვლოს მოსწავლეზე ორიენტირებული მიდგომისკენ პრაქტიკული
აქტივობებით. ასევე ნათქვამია, რომ ეს მოითხოვს დროს, მომზადებას და
ძალისხმევას მასწავლებლებისგან, ადმინისტრაციისა და მოსწავლეებისაგან. თუმცა,
როგორც სხვა მსგავსი კვლევები გვიჩვენებს, ისინი გაცილებით უკეთესია
მოსწავლეებისათვის, რადგან უკანასკნელნი ეუფლებიან ცნებებს და სწავლა
გრძელდება.
პრე-ტესტის ბოლოს შედეგები მეტ-ნაკლებად შეესაბამებოდა მოლოდინებს.
მაგრამ პოსტ-ტესტის შედეგების შემდეგ მოხდა მცირე ცვლილება. ეს შედეგები მცირე
შეშფოთების მიზეზს გვაძლევდნენ, რადგან ორივე ჯგუფში იყო მნიშვნელოვანი
მსგავსება. მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვები დამოუკიდებლად სწავლობენ, მეთოდი,
რომელსაც ჩვენ ვიყენებთ სწავლებისთვის, როგორც Calvo (2014) აცხადებს, ცხადყოფს,
რომ პატარა ბავშვების მსგავსად, როგორც ამ შემთხვევაში, მოსწავლეებს შეუძლიათ
ისწავლონ თავიანთი ხერხით, შესაძლოა არა ისე, როგორც ჩვენ გვინდა.
მოსწავლეებმა დიდი ინტერესი და სიამოვნება გამოავლინეს ზოგადად სასწავლო
მოდულის მიმართ, რადგან 8 მონაწილემ შემოხაზა "მე ძალიან მომწონს" და "მე
მომწონს" და მხოლოდ ერთ მოსწავლეს საერთოდ არ მოეწონა თემა. მოტივაცია და
სიამოვნება უფრო მაღალი იყო იმ აქტივობებში, რომლებშიც ბავშვებს უწევდათ
ნივთებით მანიპულირება და ექსპერიმენტი.
ინტერესი ისეთი აქტივობის მიმართ, როგორიც არის „წყლის მახასიათებლები
და თვისებები“ უმნიშვნელო იყო. ეს შედეგი შეიძლება აიხსნას შემოთავაზებული
აქტივობების ტიპით (მოსწავლეებს უნდა გამოეყენებინათ წერის უნარები, როგორც
კითხვისა და წერის დავალებების შესასრულებლად, რაც უფრო რთული ან მოსაწყენი
იქნებოდა). მეორე მხრივ, ზოგიერთი დაგეგმილი ექსპერიმენტი მათი ასაკისთვის
ცოტა რთული იყო.
ბავშვებს თვითშეფასების დასრულებისათვის ასევე უნდა ჩაეტარებინათ
თვითშეფასების ანალიზი. უპირველეს ყოვლისა, უნდა აღინიშნოს, რომ მოსწავლეები

19
ძალიან პასუხისმგებლობით და გულადხდილად ავსებდნენ თვითშეფასების
ფორმებს. იმისდა მიუხედავად, რომ ბავშვები ხშირად საკუთარ თავს რეალურ
შეფასებაზე უფრო დაბალ შეფასებას აძლევდნენ, მოსწავლეებმა იცოდნენ თავიანთი
წარმატებული სწავლის შესახებ; კრიტერიუმები „დაუფლებული“ და „ნასწავლი“
მოსწავლეთა ძალიან მაღალ პროცენტს ჰქონდა მონიშნული თემაზე „წყლის
შემცველობა“
ბავშვებმა ასევე აღნიშნეს, რომ მათ ცოტა გაუჭირდათ, თანატოლების
შედეგებზე კომენტარის გაკეთება. ეს ალბათ აიხსნება იმით, რომ ისინი არ იყვნენ
მიჩვეული ამის გაკეთებას. ზოგიერთმა მოსწავლემ აჩვენა სწავლაზე დაფუძნებული
კვლევის ამ ფაზის მცირედი გაუმჯობესება. თუმცა, ზოგიერთი კვლავაც ვერ
დაეუფლა მეორე ენას. მეორეს მხრივ, ზოგიერთ ბავშვს მოსწონდა ის აზრი, რომ
წარმოედგინათ საკუთარი თავი, ესაუბრათ საკუთარ შედეგებზე, ნაცვლად ესმინა
მასწავლებლის დასკვნებისათვის.

5. დასკვნები
ამ კვლევის მიზანი იყო ორი მსგავსი ჯგუფის შედეგების შედარება, რომლებიც
ახორციელებდნენ სწავლებას სხვადასხვა მეთოდოლოგიათ (კვლევაზე
დაფუძნებული სწავლა და ტრადიციული მეთოდი), ოთხი კვირის განმავლობაში
თემაზე „წყლის ციკლის შესწავლა“. შედეგების ანალიზი გვიჩვენებს, ზოგადად,
დადებით შედეგებს არა მხოლოდ აკადემიურ ასპექტში, არამედ მოსწავლეების
დამოკიდებულებებსა და უნარებში. ანდერსონი (2002) ეთანხმება ამ მოსაზრებას, და
აცხადებს, რომ სამეცნიერო კვლევა კარგი სწავლა-სწავლების სინონიმია.
დადებითი შედეგები ადასტურებს Lederman et al. მიგნებებს (2013), რომელმაც
დაასკვნა, რომ მეცნიერების სწავლის საუკეთესო გზა არის კვლევა. მოსწავლეები
უკეთესად ითვისებენ საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებს კვლევების
განხორციელების გზით. შედეგების გათვალისწინებით, გამოიკვეთა, რომ
მოსწავლეთა უმეტესობა ავლენდა სიამოვნებასა და ინტერესს მოცემული კვლევის
მიმართ. მეორეს მხრივ, მათი აკადემიური ქულები სასწავლო მოდულის
მსვლელობისას ჯამში შესანიშნავი ან ძალიან კარგი იყო. მოსწავლეთა 83%-ზე მეტმა
გადააჭარბა ან გაამართლა სატესტო მოლოდინები.
კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი ასპექტია მასწავლებელთა ერთგულება,
ინოვაციურობა, მომზადება და საერთოპედაგოგიური გამოცდილება. Couso-ს (2014)
მიხედვით, კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის უპირატესობები მნიშვნელოვანწილად
განპირობებულია მასწავლებლების მიდგომით: როგორ გეგმავენ, როგორ უწყობენ
ხელს და წარმართავენ პროცესს, ასევე, როგორ რთავენ და ააქტიურებენ მოსწავლეებს.
ასე ნელ-ნელა ხდება მასწავლებელთა გადამზადება. თუმცა მეთოდოლოგიური
ცვლილება ადვილი განსახორციელებელი არ არის. Rabadán და Martinez-ი (1999)
აცხადებენ, რომ სწავლების პრაქტიკის შეცვლა მასწავლებლების უმეტესობისთვის
ძალიან რთულია. ამ ავტორების განცხადებით, ხელისუფლების მხრიდან არსებობს
ტენდენცია წაახალისონ უფრო აქტიური მეთოდები.

20
 ამ თვალსაზრისით, ოპტიმისტურადაა განწყობილი Abd el Khalick (2004), რადგან
ფიქრობს, რომ მნიშვნელოვანი ძალისხმევა და წინსვლა გაკეთდა ბოლო წლებში
მასწავლებლების გადასამზადებლად, რათა მათ გამოიყენონ აქტიური
მეთოდოლოგიები, როგორიცაა კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა. ასევე უმეტეს
ქვეყნებში შეიცვალა პროგრამა „საბუნებისმეტყველო მეცნიერება“, რათა უფრო მეტი
მნიშვნელობა მიენიჭოს კვლევას, ძიებას და ინჟინერიას, სხვა მეთოდოლოგიებთან
ერთად. ავტორი აცხადებს, რომ მოხდა მასწავლებელთა მომზადების ხარისხის
გაუმჯობესება და ესაა ამგვარი მეთოდოლოგიების დანერგვის ერთ-ერთი შედეგი.
მოცემული კვლევის ფარგლებში ჩატარებული ანალიზი თავს უყრის იმ
განსხვავებულ შეფასებებს, რაც გააკეთეს ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეებმა
ოქტომბერში წყლის ციკლის შესწავლის დროს. ეს მონაცემები შედარებულია
საკონტროლო ჯგუფის მონაცემებთან. შეფასებისას გათვალისწინებული იყო
სასწავლო მოდულის მიზნები და მესამე კლასისთვის დადგენილი სასწავლო
სტანდარტები. კვლევის შემდეგ ისიც გაირკვა, რომ ამ ტიპის პროექტის
განხორციელება ასეთ პერიოდში, COVID-19 პანდემიით გამოწვეული
ჯანმრთელობისა და უსაფრთხოების გამკაცრებული რეგულაციების გამო -
ნამდვილად ოპტიმალური დრო არ იყო. გასათვალისწინებელი იყო უამრავი ასპექტი
და საკმაოდ მნიშვნელოვანი განსხვავება იყო სწავლა-სწავლების პროცესის
ნორმალურ განვითარებაში.
ასევე მნიშვნელოვანია მოსწავლეების მახასიათებლების გათვალისწინება, რადგან
ისინი არ ფლობენ კითხვის გზით სწავლის ხერხს. მაგრამ, მეორე მხრივ,
მოსწავლეებს, როგორც წესი, ოჯახები უჭერენ მხარს და ცდილობენ მაქსიმალურად
დაეხმარონ. ამიტომ, სოციალური და ოჯახური ფონი გადამწყვეტია მოსწავლეთა
განათლებისა და მაღალი აკადემიური მოსწრებისთვის.
მიუხედავად იმისა, რომ ტესტების მიხედვით ტრადიციული მეთოდის
ფარგლებში რეალიზებული სწავლებით მიღებული სასწავლო შედეგები თითქოს
საკმაოდ მსგავსია, ცხადია, რომ გარკვეული პერიოდის გასვლის შემდეგ, ბავშვები,
რომლებიც მიჰყვნენ კვლევაზე დაფუძნებული სწავლის მეთოდს, მიაღწიეს უფრო
კონსოლიდირებულ სწავლას. ანუ მათ შეუძლიათ დაიმახსოვრონ მეტი ცნება და
დეტალი. მხოლოდ ეს ფაქტიც კი თავისთავად საკმარისი იქნებოდა სწავლა-
სწავლების პროცესში ნებისმიერი ცვლილების დასამტკიცებლად. ეს მეთოდოლოგია
აიძულებს ბავშვებს ისწავლონ ბევრად უფრო მნიშვნელოვანი ხერხით, რაც მათ
საშუალებას აძლევს გამოიყენონ და გადასცენ ეს ცოდნა კონკრეტული თემის შესახებ
სხვა, განსხვავებულ სიტუაციაში.
სასწავლო მოდულის სწავლებისა და მიღებული შედეგების გაანალიზების შემდეგ,
მრავალი დასკვნის გამოტანა შეიძლება. შეგვიძლია ვთქვათ, რომ როგორც
თეორიული ჩარჩოს ავტორებმა განაცხადეს, მეცნიერების სწავლება მიმართული
კვლევის გზით აღძრავს მოსწავლეებს, ხელს უწყობს მათ აქტიურ მონაწილეობას
კლასში და უზრუნველყოფს სწავლის შესანიშნავ საშუალებას. ამ მეთოდის
გამოყენების კიდევ ერთი უპირატესობა ის, რომ მოსწავლეები, რომლებიც

21
ახორციელებენ კვლევით პროექტებს, სწავლობენ და აცნობიერებენ ახალ ცოდნას
წინამორბედ ცოდნასთან და რეალურ გამოცდილებასთან დაკავშირებით. უფრო
მეტიც, მათ შეუძლიათ შეინარჩუნონ ეს ცოდნა ტესტის პროცესში. გარდა ამისა,
სასწავლო მოდულის შესავალ ნაწილსა და ანალიზს აქვს არსებითი როლი, რადგან
ისინი თავიდანვე ხელს უწყობენ ცნობისმოყვარეობის და ინტერესის გაღვივებას.
ანალიზი საშუალებას აძლევს მასწავლებელს ჰქონდეს უკუკავშირი სასწავლო
მოდულის შესახებ და ახალისებს მოსწავლეებში კრიტიკულ აზროვნებას და
სასწავლო-ზნეობრივ პრინციპებს.
როგორც ვხედავთ, მოსწავლეები ასრულებენ წამყვან როლს კვლევაზე
დაფუძნებულ სწავლაში; სწორედ ამიტომაცაა ეს მოსწავლეზე ორიენტირებული
მეთოდი. თუმცა, მასწავლებლებს გადამწყვეტი როლი აქვთ, რადგან ისინი უნდა
იყვნენ სასარგებლო მეგზურები, ფასილიტატორები. კომპლექსური მუშაობა ეხმარება
მოსწავლეებს განამტკიცონ ათვისებული მასალა, გახადონ სწავლის პროცესი უფრო
მართვადი და გაზარდონ ინტერესი, რადგან მოსწავლეებისათვის ცხადი ხდება, რომ
სასწავლო თემატიკას აქვს რეალური გამოყენება.
ამიტომ, საბავშვო ბაღიდან ან დაწყებითი განათლების პირველი წლიდან
აუცილებელია ისეთი აქტიური მეთოდოლოგიების დანერგვა, როგორიცაა კვლევაზე
დაფუძნებული სწავლა, რათა მოსწავლეები რაც შეიძლება მალე გაეცნონ ამ პროცესს.
თუ კვლევაზე დაფუძნებული სწავლა იზოლირებულად დაინერგება, მოსწავლეებს
უფრო მეტი დრო და ძალისხმევა დასჭირდებათ ამ მიდგომისადმი ადაპტაციისთვის.
ყოველივე ამის შემდეგ, ცხადია, რომ პრე და პოსტ-ტესტებს შორის შედეგები საკმაოდ
მსგავსია ორივე კლასში, მიუხედავად სწავლა-სწავლების პროცესში გატარებული
მეთოდოლოგიის. მეორე მხრივ, შეიმჩნევა მიღებულ შედეგების ცვლილების
ტენდენცია, როდესაც მათ ვადარებთ რამდენიმე კვირის შემდეგ. პრობლემა ის არ
არის, ბავშვები სწავლობენ თუ არ სწავლობენ გამოცდებისთვის. აქ ყველაზე დიდი
საკითხია, იძენენ თუ არა ბავშვები ცოდნას, თუ სწავლობენ მხოლოდ გამოცდების
ჩაბარებისთვის.

22
გამოყენებული ლიტერატურა:

Abd el Khalick, F. (2004). Inquiry in science education: International perspectives. International Journal
of Science Education, 38 (3), 397-429.
Abdi, A. (2014). The Effect of Inquiry-Based Learning Method on Students' Academic Achievement in
Science Course. Universal Journal of Educational Research, 2(1), 37-41.
Abei, Z., Olelewe, C. J., Orji, C. T., Ibezim, N. E., Sunday, N. H., Obichukwu, P. U., & Okanazu, O. O.
(2020). Effects of Innovative and Traditional Teaching Methods on Technical College Students’
Achievement in Computer Craft Practices. Journal of Science Teacher Education, 13(1), 1-12.
Anderson, R.D. (2002). Reforming Science Teaching: What Research Says About Inquiry. Journal of
Science Teacher Education, 13:1, 1-12.
Anthonissen, B.A. (2018). Supporting student teachers in designing IBL lessons (Master’s thesis).
Bruder, R., & Prescott, A. (2013). Research evidence on the benefits of IBL. ZDM, 45(6), 811-822.
Bruner, J.S. (1961). The act of Discovery. Harvard Educational Review, 31 (1), 21-32.
Busquets, T., Silva, M., & Larrosa, P. (2016). Reflexiones sobre el aprendizaje de las ciencias naturales:
Nuevas aproximaciones y desafíos. Estudios pedagógicos,42, 117-135.
Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar:una reflexión
crítica. Huelva: Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva.
Calvo, C. (2014). ¿Qué pasaría si a los niños y niñas se les dejara aprender? Polis. Revista
Latinoamericana, (37).
Dewey, J. (1910). How we think. Lexington, MA: DC Heath.
Ernst, D. C., Hodge, A., & Yoshinobu, S. (2017). What is inquiry-based learning. Noticesof the AMS,
64(6), 570-574.
French, D. & Russell, C. (2002). Do graduate teaching assistants benefit from teaching inquiry-based
laboratories? Bioscience, 52(11), 1036-41.
Furtak E. M., Seidel T., Iverson H., Briggs D.C. (2012). Experimental and Quasi Experimental Studies of
Inquiry-Based Science Teaching: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 82(3), 300-329.
Garritz, V., Labastida-Piña, D. V. Espinosa-Bueno, S. & Padilla, K. (2010). Pedagogical Content
Knowledge of Inquiry: An instrument to document it and its application tohigh school science teachers.
Proceedings of ARST-2010 conference, Philadelphia,PA.
23
HarlEn, W. (2013). Inquiry-based learning in science and mathematics. Review of science,mathematics
and ICT education,7(2), 9-33.
Khalaf, B. K. (2018). Traditional and Inquiry-Based Learning Pedagogy: A Systematic Critical Review.

International Journal of Instruction,11(4), 545-564.

Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2001). Experiential learning theory: Previous research
and new directions. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles,1(8), 227-247.
Löfgren, R., Schoultz, J., Hultman, G., & Björklund, L. (2013). Exploratory talk in science education:
Inquiry-based learning and communicative approach in primary school. Journal of Baltic Science
Education,12(4), 482-495.
Lederman N.G., Lederman J.S., Antink A. (2013). Nature of science and scientific inquiryas contexts for
learning of science and achievement of scientific literacy. International Journal of Education in
Mathematics, Science and Technology 1(3), 138-147. Martin-Hansen, L. (2002). Defining inquiry. The
Science Teacher, 69, 34-37.
Marble, S. (2007). Inquiring into teaching: Lesson study in elementary science methods. Journal of
Science Teacher Education,18(6), 935-953.
Mishler, E. (1990). Validation in inquiry-guided research: The role of exemplars in narrative studies.
Harvard Educational Review, 60(4), 415-443.
Pardjono, P. (2016). Active learning: The Dewey, Piaget, Vygotsky, and constructivist theory
perspectives. Jurnal Ilmu Pendidikan,9(3), 24-32.
Prince, M., & Felder, R. (2007). The many faces of inductive teaching and learning. Journal of College
Science Teaching, 36(5), 14-20.
Rabadán, J. & Martínez, P. (1999). Las actitudes en la enseñanza de las ciencias: una aproximación a una
propuesta organizativa y didáctica. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 22, 67-75.
Sánchez, A. C., & Gómez, R. R. (2013). Enseñanza de las ciencias naturales para eldesarrollo de
competencias científicas. Amazonia investiga, 2(3), 30-53.
Schwab, J. (1966). The Teaching of Science. Cambridge: Harvard University Press.
Wadsworth, B. J. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development: Foundations of
constructivism. Londres: Longman Publishing.

24