სწავლა განმავითარებელი უკუკავშირის მეშვეობით: ლიტერატურის

მიმოხილვა

დოქტორი კიმ მ. სეკულიჩი

ეს სტატია აერთიანებს ლიტერატურას განმავითარებელი უკუკავშირის შესახებ,

როგორც სასწავლო სტრატეგია მოსწავლეთა სწავლის მაქსიმალური გაზრდისთვის.
დოკუმენტირებულია განმავითარებელი უკუკავშირის უზარმაზარი ძალა მიღწევების
რეალიზების თვალსაზრისით. ნაშრომში წარმოდგენილია განმავითარებელი
უკუკავშირის პროცესის ეფექტური განხორციელების კომპონენტები, რათა მოხდეს
მასწავლებლების ინფორმირება და მათ მიერ სწავლების გაძლიერება განათლების ყველა
საფეხურზე. ლიტერატურა განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესის შესახებ და
საგანმანათლებლო ცვლილების თეორია სინთეზირებულია, რათა მოხდეს სწავლებისა
და სწავლის მუდმივი გაუმჯობესება.
როდესაც ვაანალიზებდით ამ საკითხს ჟურნალისთვის „რა გზებით ვსწავლობთ“
პირველი რაც ავტორმა გაიფიქრა, ეს იყო კურსდამთავრებულთა კომენტარები სასწავლო
სტრატეგიების შესახებ, რომლებიც დაეხმარა მათ ეფექტურად ისწავლონ ონლაინ
სასწავლო გარემოში. სტუდენტებმა გააკეთეს კომენტარი იმაზე, თუ რაოდენ
მნიშვნელოვნად დაეხმარა მათ მასწავლებლის დეტალური უკუკავშირი - უბიძგა მათ
დაეყრდნონ საკუთარ თავდაპირველ აზრებს, რითაც ხდებოდა უფრო ღრმა აზროვნების
სტიმულირება და აზროვნების კორექტირების წახალისება. ამ უკუკავშირმა არა
მხოლოდ გააუმჯობესა სტუდენტების აზროვნებითი პროცესები, არამედ ხელი შეუწყო
მათი წერითი უნარ-ჩვევების გაუმჯობესებას. შედეგად, ონლაინ სასწავლო გარემო
გახდა ონლაინ სასწავლო საზოგადოება (Concordia University Chicago [CUC], 2017-2018; CUC,
2018-2019; CUC, 2019-2020).

განმავითარებელი უკუკავშირი, როგორც სწავლის შეფასების კომპონენტი

კურსდამთავრებულები, რომლებიც ონლაინ კურსებს გადიოდნენ, იმავდროულად
იყვნენ სხვადასხვა რაიონის სკოლის მასწავლებლები. მათ მიერ კურირებად სკოლებში
განხორციელებული შეფასების პრაქტიკის განხილვისას კურსდამთავრებულებმა
გამოავლინეს რამდენიმე სფერო, სადაც საჭირო იყო დამატებითი პროფესიული
სწავლება, როგორიცაა განმავითარებელი შეფასების მიზნის ახსნა, განმავითარებელი
შეფასების პროცესის ეფექტურად განხორციელება და ხარისხიანი უკუკავშირის
რეალიზება მოსწავლეთა სწავლის გასაუმჯობესებლად. უკუკავშირი განმავითარებელი
შეფასების მნიშვნელოვანი კომპონენტია. უკუკავშირის განხორციელება ასევე მძლავრი
სასწავლო სტრატეგიაა, რომელიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას მოსწავლეთა სწავლების
მაქსიმალური გაუმჯობესებისათვის სკოლის ყველა დონეზე. ამ სტატიის მიზანია
მეგზურობა გაუწიოს პედაგოგებს უკუკავშირის ძალის გასაცნობიერებლად და
უკუკავშირის სასწავლო სტრატეგიებში დანერგვაში. განმავითარებელი უკუკავშირის
შესახებ ლიტერატურა შეიძლება გამოყენებული იქნას მასწავლებლების
ინფორმირებისთვის არსებული პრაქტიკის შესახებ, აგრეთვე მოსწავლეთა სწავლა-
სწავლების გაუმჯობესების წარმატებული განხორციელებისთვის. ავტორი აერთიანებს
ლიტერატურის მიმოხილვას და კომენტარებს თემებზე, როგორც ეს ნაჩვენებია
კონცეპტუალურ და თეორიულ ჩარჩოში (იხ. სურათი).

1
 განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესი

კონცეფცია: მოსწავლის სწავლისას

უკუკავშირის ძალა

კონცეფცია: უკუკავშირი, ცნება: უკუკავშირი,

როგორც როგორც სწავლის შეფასების
სასწავლო სტრატეგია კომპონენტი

თეორეტიკოსები: Chappuis, Commodore, Fischer, Frey,

Fullan,
Hattie, Marzano, Pickering, Pollock, Popham, Stiggins,
Wiggins

უკუკავშირის კონცეფციებისა და თეორიების

ინტეგრაცია და
თეორიები, რათა მოხდეს საგანმანათლებო წინსვლა
და მოსწავლეთა სასწავლო შედეგების მაქსიმალურად
გაზრდა

.
სურათი. კონცეპტუალური და თეორიული ჩარჩო

ნაშრომში შევიმუშავეთ კონცეპტუალური და თეორიული ჩარჩო რათა

წარმოგვედგინა განმავითარებელი უკუკავშირის ძალა და სარგებლიანობა, როგორც
სასწავლო სტრატეგია და განმავითარებელი შეფასების კომპონენტი, ანუ შეფასება
სწავლისთვის. Stiggins-ის (2007) მიხედვით, შეფასებებს სწავლისთვის ის შემთხვევები
მიეკუთვნება, რომელთაც ჩვენ ვიყენებთ მოსწავლეთა საჭიროებების
დიაგნოსტირებისთვის, მოსწავლეთა პრაქტიკის მხარდასაჭერად, ან ვეხმარებით
მოსწავლეებს დროთა განმავლობაში აკვირდებოდნენ საკუთარი თავის გაუმჯობესებას.
ყველა ამ შემთხვევაში ჩვენ ვცდილობთ ვუზრუნველყოთ (მასწავლებელთა სწავლება და
მოსწავლეთა სწავლა) ისეთი სახის ინფორმაციით, რომელიც მათ სჭირდებათ
გადაწყვეტილების მისაღებად, რათა განაგრძონ მუდმივი სწავლა. შეფასება
სწავლისთვის ხდება სწავლა პროცესში, როდესაც ჯერ კიდევ მიმდინარეობს სწავლა,
აგრეთვე მთელი სასწავლო პროცესის განმავლობაში. (გვ. 71)

2
 იმ ლიტერატურის შესარჩევად, რომელიც მხარს უჭერს კონცეპტუალურ ჩარჩოს,
ავტორმა მოძებნა განათლების რესურსების საინფორმაციო ცენტრის (ERIC) მონაცემთა
ბაზაში პროფესიული ჟურნალის სტატიები თეორეტიკოსების ავტორობით. მათი
ნამუშევრები ცნობილი იყო სასწავლო სტრატეგიების, განმსაზღვრელი შეფასების და
საგანმანათლებლო ცვლილებების სფეროებში. გარდა ამისა, ავტორმა შეარჩია იმავე
სფეროებში თეორეტიკოსების მიერ დაწერილი ნაშრომები, რომლებიც გამოიყენებოდა
სამაგისტრო კურსებში მომავალი საგანმანათლებლო ლიდერების მოსამზადებლად. ამ
ლიტერატურის მიმოხილვის ფარგლებში განიხილება შემდეგი თეორეტიკოსების
ნაშრომები: Chappuis, Commodore, Fischer, Frey, Fullan, Hattie, Marzano, Pickering, Pollock,
Popham, Stiggins, and Wiggins. აგრეთვე წარმოდგენილია შესაბამისი ანალიზი, რათა
მოხდეს პროფესიული სასწავლო პრაქტიკის ინფორმირება და მასწავლებლების მიერ
განმავითარებელი უკუკავშირის ძალის უკეთესი გაცნობიერება, და მისი გამოყენება
სასწავლო სტრატეგიის სახით. სინთეზირებულია სხვადასხვა თეორიები, რომ მოხდეს
ცვლილებები საგანმანათლებლო პრაქტიკაში, რათა მაქსიმალურად გაიზარდოს
მოსწავლეთა სასწავლო შედეგები. ნაშრომში ციტირებულია თეორეტიკოსები და
განმავითარებელი შეფასების პროცესის კომპონენტები წარმოდგენილია, რათა
მასწავლებლებმა მოახდინონ კონცეფციებისა და თეორიების ინტეგრირება მათ
ყოველდღიურ პრაქტიკაში.

განმავითარებელი უკუკავშირის ძალა მოსწავლეთა სწავლისთვის

უკუკავშირის უზარმაზარი ძალის შემადგენელი ნაწილია მისი გავლენა
მოსწავლეთა სწავლის გაუმჯობესებაზე და სასწავლო შედეგების სრულყოფაზე.
”უკუკავშირი მძლავრი ინსტრუმენტია. სინამდვილეში, კვლევა ვარაუდობს, რომ
უკუკავშირი შეიძლება იყოს ერთ-ერთი ყველაზე ეფექტური სასწავლო სტრატეგია
მოსწავლეთა ეფექტურობის გაუმჯობესებისათვის და მიღწევების სრულფასოვანი
რეალიზებისათვის.“ (Hattie, 2012, as cited in Hattie, Fisher, & Frey, 2016, გვ. 17). Hattie (2012)
მიხედვით, „ჩემს მიერ ჩატარებული 900-ზე მეტი მეტა-ანალიზის სინთეზმა (2009, 2012)
აჩვენა, რომ უკუკავშირს აქვს ერთ-ერთი უდიდესი გავლენა მოსწავლეთა სწავლაზე“ (გვ.
18)
Stiggin-ი (2002) განიხილავს განმავითარებელი შეფასების ძალას სასწავლო
მიღწევების სრულყოფის თვალსაზრისით. სტიგინსის აზრით, თუკი განმავითარებელი
შეფასება სწორად ხორციელდება და შეიძლება ვაქციოთ სტანდარტულ პრაქტიკად -
მაშინ სწავლის მიღწევათა განსხვავების აღმოფხვრა შესაძლებელი იქნებოდა. სწორად
რეალიზებული შეფასება სწავლისთვის შეიცავს შემდეგ კომპონენტებს:
 სწავლის დაწყებამდე მოხდეს სასწავლო მიზნების ფორმირება…;
 შეფასების მცოდნე…;
 შემსწავლელთა თავდაჯერებულობის ჩამოყალიბება…;
 საკლასო შეფასების შედეგების ხშირ აღწერილობით უკუკავშირში გადაყვანა…;
 საკლასო შეფასების შედეგებზე დაყრდნობით ინსტრუქციების კორექტირება;
 მოსწავლეების ჩართვა რეგულარულ თვითშეფასებაში…; და
 მოსწავლეების სასწავლო მოსწრების მდგომარეობის და მისი გაუმჯობესების
თაობაზე კომუნიკაციის გაძლიერება მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს შორის,
აგრეთვე ოჯახის აქტიური ჩართულობა. (Stiggins, 2002, გვ. 5)
უკუკავშირის უზრუნველყოფა განისაზღვრება, როგორც განმავითარებელი
შეფასების ეფექტური განხორციელების უმთავრესი კომპონენტი და სასწავლო
3
მიღწევების განსხვავებების აღმოფხვრა. ეს შეესაბამება Hattie (2012) აღმოჩენებს. Stiggins
(2002) მიერ გამოვლენილ კომპონენტებსა და სხვა თეორეტიკოსთა ნაშრომებს შორის
კავშირები გაანალიზებულია და წარმოდგენილია ამ ლიტერატურის მიმოხილვის
შემდგომ ნაწილებში.
სწორად განხორციელებული განმავითარებელი შეფასების აღწერისას Stiggins-მა
(2002) დაადგინა მასწავლებელთა სწავლების კორექტირების მნიშვნელობა შეფასების
შედეგებზე დაყრდნობით. ეს კონცეფცია საფუძვლად უდევს განმავითარებელი
შეფასების სრულფასოვან გაცნობიერებას. თუ მასწავლებელი შეფასებიდან მიღებული
მონაცემების გაანალიზების შედეგად არ ცვლის სწავლებას მაშინ შეფასება არ იწვევს
განვითარებას. Popham (2010) განმავითარებელი შეფასება შემდეგნაირად განმარტა:
„განმავითარებელი შეფასება არის დაგეგმილი პროცესი, რომლის დროსაც
შეფასების შედეგად მოპოვებული მტკიცებულება მოსწავლის სტატუსის შესახებ
გამოიყენება მასწავლებლების მიერ მათი მიმდინარე სასწავლო პროცედურების
შესასწორებლად ან მოსწავლის მიერ მათი მიმდინარე სასწავლო მიდგომის
შესასწორებლად“ ( გვ 138).
„უკუკავშირის მიწოდება გამოვლენილია, როგორც განმავითარებელი შეფასების
ეფექტური განხორციელებისა და მოსწავლეთა მიღწევებს შორის განსხვავებების
დაახლოების აუცილებელი კომპონენტი.“
ამ ლიტერატურის მიმოხილვისას გამოყენებულია ფრაზა „განმავითარებელი
შეფასება“. Popham (2010) აქცენტს აკეთებს შეფასების პროცესზე და არ ეთანხმება
"განმავითარებელი შეფასება" ფრაზის გამოყენებას. ამის ნაცვლად, Popham გამოიყენა
ფრაზა "განმავითარებელი შეფასების პროცესი".
წარმოდგენა განმავითარებელ შეფასებაზე, როგორც დაგეგმილ პროცესზე, რომლის
დროსაც შეფასების მტკიცებულებები გამოიყენება სწავლა-სწავლების
გასაუმჯობესებლად - არის განმავითარებელი შეფასების ერთადერთი კონცეფცია,
რომელიც ამჟამად დადასტურებულია კვლევებით… შეფასებები არ არის
განმავითარებელი. მაშინ როდესაც შეფასების შედეგებია უმთავრესი განმავითარებელ-
შეფასების პროცესში. (Popham, 2010, გვ. 139)
განმავითარებელი შეფასების პროცესი შესაბამისობაში უნდა იყოს სწავლასთან და
მასწავლებლებისა და მოსწავლეების მიერ გამოიყენებოდეს, როგორც ინსტრუმენტი
(Chappuis, 2015). განმავითარებელი შეფასების პროცესი ინტეგრირებულია სწავლებისა
და სწავლის პროცესში და ეხმარება მასწავლებლებს განსაზღვრონ სწავლების მომდევნო
ნაბიჯები და უხელმძღვანელონ მოსწავლეებს სწავლის შემდგომი ნაბიჯების
განსაზღვრაში. Popham-ის აზრით: „შეფასების განმავითარებელი პროცესი ბევრი
მასწავლებლისთვის შეიძლება გახდეს სწავლების გააზრების არსებითად ახალი გზა“
(გვ. 141-142). განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესის განუყოფელი ნაწილია
სწავლების გასაუმჯობესებლად და მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრების
გასაუმჯობესებლად.

განმავითარებელი უკუკავშირი, როგორც სასწავლო სტრატეგია

Marzano, Pickering და Pollock (2001)-მა გამოავლინეს „სასწავლო სტრატეგიების
კატეგორიები, რომლებიც გავლენას ახდენენ მოსწავლეთა აკადემიურ მიღწევებზე“ (გვ.
7). ერთ-ერთი კატეგორიაა „ამოცანების დასახვა და უკუკავშირის განხორციელება“ (გვ.
92). ამოცანების დასახვა წარმოადგენს სამიზნე ორიენტირების ფორმირების პროცესის

4
ნაწილს, განმავითარებელი შეფასების პროცესის არსებით კომპონენტს, რომელიც
Stiggins-მა განსაზღვრა (2002).
Beesley და Apthorp (2010) განაახლეს Marzano et al. (2001) კვლევის ანგარიში,
რომელიც მოიცავდა შემდეგ ნაწილებს:
 „უკუკავშირი უნდა იყოს ატარებდეს სასწავლო ხასიათს, მაგრამ არ უნდა
ჩაანაცვლოს სწავლება.“ (Hattie & Timperley, 2007, as cited in Beesley & Apthorp, 2010,
გვ. 111).
 მასწავლებელი უნდა „მხარს უჭერდეს მოსწავლეებს სასწავლო მიზნების
შერჩევისას, სასწავლო შედეგების პროგრესის თვით-კონტროლსა და
თვითშეფასებაში“ (Glaser & Brunstein, 2007; Mooney et al., 2005, as cited in Beesley &
Apthorp, 2010, გვ. 111; Marzano et al. 2001).
ერთ-ერთი ყველაზე განზოგადებული სტრატეგია, რომელიც მასწავლებელს
შეუძლია გამოიყენოს, ეს არის მოსწავლეებთან უკუკავშირის დამყარება იმის თაობაზე,
თუ რამდენად კარგად ართმევენ თავს დავალებას. როგორც ჩანს, უკუკავშირი
ეფექტურია ბევრ სიტუაციაში. მკვლევარი John Hattie-მ (1992), დაახლოებით 8000
კვლევის გაანალიზების შემდეგ, გააკეთა შემდეგი კომენტარი: „ყველაზე ძლიერი
ცვლილება, რომელიც აძლიერებს მოსწავლის მიღწევებს არის უკუკავშირი. განათლების
გაუმჯობესების უმარტივესი რეცეპტი უნდა იყოს უკუკავშირის გარკვეული
რაოდენობა“ (გვ. 96).
ეს ინფორმაცია ერთვის ლიტერატურის მიმოხილვას, რადგან იგი ხაზს უსვამს
უკუკავშირის, როგორც სასწავლო სტრატეგიის, ძალას. საინტერესოა აღინიშნოს Hattie
(2012) შემდგომი კომენტარები:
„მე ვნანობ ჩემს მოსაზრებას უკუკავშირის გარკვეული რაოდენობის შესახებ,
რადგან იგი უგულებელყოფს მასთან დაკავშირებულ მნიშვნელოვან მიგნებას: ზოგადად
დადებითი უკუკავშირის ეფექტი ცვალებადია. არსებობს იმდენივე არაეფექტური
უკუკავშირი, რამდენიც ეფექტური. გასული წლების განმავლობაში ჩემი მუშაობა
ფოკუსირებული იყო ამ ცვალებადობის უკეთ გაგებასა და იმის გარკვევაზე, თუ რა ხდის
უკუკავშირს ეფექტურს, და რა - არა. (გვ. 19)
როდესაც უკუკავშირი ეფექტურად არის განხორციელებული, ის შეიძლება გახდეს
მოტივაციის წყარო მოსწავლისთვის, რადგან ორიენტირებულნი არიან მიზნების
მიღწევაზე და გაუმჯობესებაზე. ზოგიერთი პედაგოგისთვის, შეფასების გააზრებამ,
როგორც მოტივაციის ინსტრუმენტმა, შესაძლოა ახალი პერსპექტივა შექმნას.
მოტივაცია ეხება თავდაჯერებულობის ზრდის კომპონენტს, რომელიც Stiggins მიერ იყო
გამოვლენილი განმავითარებელი შეფასებაში (2002). წინამდებარე ლიტერატურის
მიმოხილვის შესავალში ავტორი წარმოგიდგენთ მაგალითებს იმის შესახებ, თუ როგორ
ზემოქმედებს განმავითარებელი უკუკავშირი კურსდამთავრებულთა აზროვნებაზე.
შეკითხვებმა უბიძგეს მათ უფრო მაღალ სააზროვნო დონეზე ეფიქრათ. ასევე
გამოიკვეთა მათი მუშაობის ძლიერი მხარეები. გარდა ამისა, მათ მიენიჭათ
კონკრეტული სფეროები, რომლებზეც უნდა ემუშავათ რუბრიკების კრიტერიუმების
მიხედვით. განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესი მომავალზე იყო
ორიენტირებული, რადგან ის დაეხმარა კურსდამთავრებულებს გადასულიყვნენ
პროფესიულ სწავლის უფრო მაღალ საფეხურზე ეს პროცესი ასახავდა მუდმივი
გაუმჯობესების ფილოსოფიას.
Hattie-მ (2012) ჩამოაყალიბა სამი შეკითხვა, რომლებიც მასწავლებლებმა უნდა
გამოიყენონ, როგორც სასწავლო პროცესის ნაწილი, რათა უზრუნველყონ ეფექტური
5
უკუკავშირი მოსწავლეებთან. მასწავლებლებს შეუძლიათ დასვან ეს კითხვები, რათა
წარმართონ საკუთარი აზროვნების პროცესი უკუკავშირის გამოყენებისას:
1. "საით მიემართება მოსწავლე?" (გვ. 19). ამ კითხვაზე პასუხის გასაცემად საჭიროა
მკაფიოდ განსაზღვრული სასწავლო მიზანი/ამოცანა.
2. „როგორ მიდის მოსწავლე? უკუკავშირი, რომელიც პასუხობს ამ კითხვას, გვიჩვენებს,
თუ სასწავლო „მოგზაურობის“ რომელ წერტილში იმყოფება მოსწავლე. რა არის
მოსწავლის ხარვეზები, ძლიერი მხარეები და ამჟამინდელი მიღწევები?” (გვ. 19)
3. „შემდეგი ნაბიჯი? სად (საით/რა მიმართულებით) შემდეგ? . . . (მოსწავლეები
მოხარულნი არიან ასეთი უკუკავშირის შემთხვევაში, რადგან ის არის დროული,
მხოლოდ მათთვის, მხოლოდ იმის გამო, თუ სად იმყოფებიან ისინი ამჟამად სწავლის
პროცესში და რა სჭირდებათ მათ წინსვლისთვის.” (გვ. 19-20)
Chappuis-მ (2015) დასვა ანალოგიური კითხვები და ჩამოაყალიბა მოსწავლეთა
თვალთახედვით: „ „სად ვარ ახლა?“, „სად უნდა ვიყო?“ და მიუთითებს გამოსავალზე -
„როგორ შემიძლია აღმოვფხვრა/დავფარო ეს სხვაობა?“ (გვ. 12). მასწავლებლებს
შეუძლიათ მისცენ მიმართულება მოსწავლეებს Chappuis მიერ შემოთავაზებული
შეკითხვების გამოყენებით და გამოიყენონ უკუკავშირი სწავლის შემდგომი ნაბიჯების
დაგეგმვისას. მკაფიოდ განსაზღვრული სასწავლო მიზნების ჩამოყალიბება და
კომუნიკაცია პროცესის არსებითი ნაწილია. „ჩვენ ვერ გავაზვიადებთ სწავლისადმი
მკაფიო მოლოდინების დასახვის მნიშვნელობას. უკუკავშირის მაქსიმალური
სარგებელის გამოყენებისთვის, მასწავლებლებმა და მოსწავლეებმა უნდა გაიგონ, როგორ
გამოიყურება წარმატება“. (Hattie et al., 2016, გვ. 17). Feedback is provided regarding progress
toward learning objectives. The learning objectives (targets) are locally determined and need to be
aligned with standards (Chappuis, Commodore, & Stiggins, 2010). მოსწავლეს უკუკავშირი
ეძლევა იმ პროგრესთან დაკავშირებით, რომელსაც ის ახორციელებს სასწავლო
მიზნების შესრულებისას. სასწავლო მიზნები (მიზნები) ადგილობრივად არის
განსაზღვრული და საჭიროებს სტანდარტთან შესაბამისობას (Chappuis, Commodore, &
Stiggins, 2010).
Wiggins (2012)-მა გამოავლინა უკუკავშირის შვიდი ძირითადი მახასიათებელი:
1. მიზანმიმართული;
2. ხელშესახები და გამჭვირვალე;
3. ქმედითუნარიანი;
4. მოსახერხებელი (სპეციფიკური და პერსონალიზებული);
5. დროული;
6. მიმდინარე;
7. თანმიმდევრული. (გვ. 13)
პირველი მახასიათებელი - მიზანმიმართული - კიდევ ერთხელ ადასტურებს Hattie-
ს et al. (2016) ნაშრომს, სადაც საუბარია იმაზე, თუ რამდენად ერწყმის მოსწავლეთა
მკაფიოდ განსაზღვრული სასწავლო მოლოდინები უკუკავშირის მნიშვნელობას.
მასწავლებლებს შეუძლიათ გამოიყენონ Wiggins-ის (2012) უკუკავშირის ელემენტები,
რათა ჩაატარონ თვითშეფასება მათი მიმდინარე უკუკავშირის პრაქტიკის მიხედვით.
მათ შეუძლიათ განსაზღვრონ ძლიერი მხარეები და დასახონ მიზნები, რათა დახვეწონ
თავიანთი პრაქტიკა მოსწავლეთა სასწავლო შედეგების გასაუმჯობესებლად.
მასწავლებლის როლი სწავლებისა და შეფასების პროცესში გადამწყვეტია.
მასწავლებელი:

6
  გეგმავს სწავლების გადაცემის მეთოდებს და მოსწავლეთა სასწავლო აქტივობებს,
რომლებიც შეესაბამება სასწავლო მიზნებს;
 გეგმავს განმავითარებელ შეფასებას, რათა განსაზღვროს მოსწავლის სასწავლო
შედეგები სასწავლო აქტივობების მსვლელობაში;
 უზრუნველყოფს მოსწავლეების აქტიურ ჩართულობას გაკვეთილებზე;
 განმავითარებელ ფორმატში ახდენს მოსწავლის სასწავლო შეფასებას.
განმავითარებელი შეფასების პროცესის მეთოდები წარმოადგენს იმის შემოწმებას
თუ რა გაიგო მოსწავლემ; მაგალითად, მასწავლებლების მიერ დასმულ კითხვებზე
მოსწავლეების პასუხების შეგროვება; მოსწავლეების მიერ ძირითადი ცნებების აღწერა;
მოსწავლეების მიერ ტესტების შესრულება. (აღსანიშნავია, რომ განმავითარებელი
შეფასება უნდა შეესაბამებოდეს განმსაზღვრელ შეფასებებს; თუმცა, წინამდებარე
ლიტერატურული მიმოხილვის მიზნებიდან გამომდინარე ყურადღება
გამახვილებულია საკუთრივ განმავითარებელი შეფასების პროცესზე.) ამ მიმოხილვის
შინაარსს დავუმატებდით მასწავლებლის როლს, როგორც უკვე ზემოთ აღინიშნა,
მასწავლებელი:
 უზრუნველყოფს განმავითარებელ უკუკავშირს, რომელიც პასუხობს Hattie-ის
მიერ დასმულ შეკითხვებს (2012);
 უზრუნველყოფს უკუკავშირს იმგვარად, რომ მოიცავს Wiggins-ის მიერ
გამოვლენილ მახასიათებლებს (2012);
 უწევს მოსწავლეებს ხელმძღვანელობას Chappuis მიერ დასმულ შეკითხვებზე
პასუხის გაცემის პროცესში (2015).
განმავითარებელი შეფასების პროცესში ერთობლივი მუშაობით მასწავლებელი და
მოსწავლე გადამწყვეტ როლს ასრულებენ. Frey, Fisher, and Hattie-მ (2018) განიხილეს
მოსწავლეების აქტიური როლი შეფასების პროცესში.
„შეფასების უნარის მქონე მოსწავლეებმა ავლენენ ღრმა ცოდნას, რომელიც ახლა
გვაქვს იმ მნიშვნელოვანი როლის შესახებ, რასაც მოტივაცია, მიზნების დასახვა,
თვითრეგულირება და უკუკავშირი ასრულებენ სწავლაში. და აი საიდუმლო: შეფასების
უნარის მქონე მოსწავლეებს ავითარებენ მასწავლებლები და სკოლის ლიდერები,
რომლებიც განზრახ ავითარებენ მათში ამ უნარებს.“ (გვ. 47)
წინამდებარე ლიტერატურის მიმოხილვის ფარგლებში ხაზგასმულია უკუკავშირის
შედეგი. როგორც შესავალში იყო ნათქვამი, მასწავლებლებმა დაადგინეს დამატებითი
პროფესიული სწავლის საჭიროება, რომ მასწავლებლებს განემარტოთ განმავითარებელი
შეფასების მიზანი, განმავითარებელი შეფასების პროცესის ეფექტური განხორციელება
და ხარისხიანი უკუკავშირის უზრუნველყოფა მოსწავლეთა სასწავლო შედეგების
გასაუმჯობესებლად. Stiggins-ის (2018) მიხედვით, „ფაქტობრივად, მხოლოდ რამდენიმე
მასწავლებელს ან ადმინისტრატორს, და თითქმის არცერთ საგანმანათლებლო
პოლიტიკის შემქმნელს არ მიეცა შესაძლებლობა დაეუფლოს ჯანსაღი შეფასების
პრაქტიკის ძირითად პრინციპებს“ (გვ. 19). მასწავლებელთა ცოდნის ბაზის გაფართოება
შეესაბამება ცოდნასა და უნარებს, რომლებიც საჭიროა პროფესიული სტანდარტების
განსახორციელებლად:
 პროფესიული სტანდარტები საგანმანათლებლო ლიდერებისთვის (PSEL) 4:
სასწავლო გეგმა, ინსტრუქციები და შეფასება Professional Standards for Educational
Leaders (PSEL) 4: Curriculum, Instruction, and Assessment, რომელშიც ნათქვამია:
„ეფექტური საგანმანათლებლო ლიდერები ავითარებენ და მხარს უჭერენ
სასწავლო გეგმის, სწავლების და შეფასების ინტელექტუალურად საგულდაგულო
7
 და თანმიმდევრულ სისტემებს, რათა ხელი შეუწყონ თითოეული მოსწავლის
აკადემიურ წარმატებას და კეთილდღეობას“. (ეროვნული პოლიტიკის საბჭო
განათლების ადმინისტრაციისთვის [NPBEA], 2015, გვ. 12).
 მასწავლებელთა ლიდერის მოდელის სტანდარტის (TLMS) დომენი II: კვლევაზე
წვდომა და მისი გამოყენება პრაქტიკისა და მოსწავლეთა სწავლის
გასაუმჯობესებლად, სადაც ნათქვამია: „ლიდერ მასწავლებლს ესმის, თუ როგორ
ხდება კვლევა, იგი ქმნის ახალ ცოდნას, აცნობს პოლიტიკასა და პრაქტიკას,
აუმჯობესებს სწავლა-სწავლებას“ Teacher Leadership Exploratory Consortium, n.d., p.
15).
 ლიდერი მასწავლებლის მოდელის
განმავითარებელი უკუკავშირის
სტანდარტი (TLMS) დომენი V:
პროცესი ასახავს მუდმივი
შეფასებებისა და მონაცემების გაუმჯობესების ფილოსოფიას,
გამოყენება სკოლისა და რაიონის/ოლქის ხელმძღვანელობს და მოტივაციას
გასაუმჯობესებლად აცხადებს: უწევს მოსწავლეებს სწავლის შემდგომ
ლიდერი მასწავლებელი კარგად არის საფეხურებზე წინსვლისკენ და
ჩახედული/იცის საკლასო ოთახში მიმდინარე მაქსიმალურად ზრდის მოსწავლეთა
კვლევის შესახებ, ფლობს სკოლაზე სწავლას შედეგებს.
დაფუძნებულ მონაცემებს, იცნობს გეგმას
და შესაბამისად ირჩევს განმავითარებელ
და განმსაზღვრელ მეთოდებს.
ლიდერი მასწავლებელი უზიარებს ამ ცოდნას და თანამშრომლობს კოლეგებთან,
რათა გამოიყენოს შეფასება და სხვა მონაცემები ინფორმირებული გადაწყვეტილებების
მისაღებად, რაც აუმჯობესებს ყველა მოსწავლის სასწავლო შედეგებს, აგრეთვე აწვდის
სკოლასა და რაიონს (მუნიციპალიტეტს) გაუმჯობესების სტრატეგიებს. (Teacher
Leadership Exploratory Consortium, n.d., გვ. 18)
მასწავლებლისთვის აუცილებელია მუდმივი სრულყოფა, რათა ხდებოდეს
ცოდნისა და უნარების დემონსტრირება PSEL 4- სტანდარტის და TLMS დომენების II და V-
ის მიხედვით; აუცილებელია ეფექტური განმავითარებელი შეფასების პროცესისა და
სასწავლო პრაქტიკის გაგებისა და განხორციელების გასაუმჯობესება. აღნიშნული
ლიტერატურის მიმოხილვის შემდეგ ნაწილში წარმოდგენილია საგანმანათლებლო
ცვლილებების განხორციელების თეორია და ინტეგრირებულია უკუკავშირის
კონცეფციებსა და თეორიებთან. ქვემოთ მოყვანილი ცხრილი ასახავს მოძიებული
მასალის ინტეგრაციას.

უკუკავშირის კონცეფციებისა და თეორიების ინტეგრაცია საგანმანათლებლო

ცვლილების განხორციელებისათვის
Fullan-მა (2016) განსაზღვრა წარმატებული ცვლილების პროცესი, როგორც
„პროცესი, რომელიც ახდენს კარგი იდეების ფორმირებას და მათ ხელახალ
ფორმირებას, რადგან ამგვარი პროცესი აყალიბებს შესაძლებლობებს და საკუთრებას“
(გვ. 46). მან აღწერა ცვლილებების პროცესის ექვსი რეკომენდაცია, რომლებიც
წარმოდგენილია ცხრილის პირველ სვეტში. ცხრილის მეორე სვეტი გვიჩვენებს
კავშირებს Fullan-ის ეფექტურ ცვლილებების სახელმძღვანელო მითითებებსა და
წინამდებარე ლიტერატურის მიმოხილვაში წარმოდგენილ კონცეფციებსა და თეორიებს
შორის. ამ ინფორმაციის შერწყმა მნიშვნელოვანია, როდესაც ვცდილობთ
გავაუმჯობესოთ მასწავლებლების მიერ განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესის
8
განხორციელების ხარისხი. ცხრილის მეორე სვეტის ზოგიერთი საკითხი ეხება
მასწავლებლების მოქმედებებს კლასებში; ხოლო ცხრილში მოცემული ინფორმაციის
ნაწილი ეხება საკლასო სივრცის მიღმა მოქმედებებს და ასახავს ლიდერის ქცევებს, რათა
მოხდეს სისტემური ცვლილებები განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესის
განხორციელებაში.

დასკვნა
განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესის განხორციელება მძლავრი სასწავლო
სტრატეგიაა. განმავითარებელი უკუკავშირის პროცესი ასახავს მუდმივი დახვეწის
ფილოსოფიას, წარმართავს და ამაღლებს მოსწავლეთა მოტივაციას, რათა მათ მოდევნო
სასწავლო საფეხურებზე გადაინაცვლონ, მაქსიმალურად ზრდის მოსწავლეთა სასწავლო
შედეგებს და აღმოფხვრის სასწავლო ხარვეზებს. განმავითარებელი უკუკავშირის
ეფექტურმა განხორციელებამ შეიძლება შექმნას სწავლებისა და შეფასების ახალი
პერსპექტივა. აღნიშულ ლიტერატურის მიმოხილვაში ინტეგრირებულმა კონცეფციებმა
და თეორიებმა შეიძლება მოახდინონ სათანდო ინფორმირება და გააძლიერონ სწავლა-
სწავლება სკოლის ყველა საფეურზე.

განმავითარებელი უკუკავშირის კონცეფციებისა და თეორიების ინტეგრაცია

განათლების ცვლილების განსახორციელებლად
ცვლილების პროცესის რეალიზების განმავითარებელი უკუკავშირის
სახელმძღვანელო პრინციპები ცნებები და თეორიები
(Fullan, 2016)

1. „განმარტეთ სასწავლო ხარვეზების გამოიყენეთ განმავითარებელი შეფასება აკადემიური

აღმოფხვრა, როგორც
უმთავრესი მიზანი“ (გვ. 46).
2. „აღიარეთ, რომ ყველა
წარმატებული
სტრატეგია სოციალური და
მოქმედებაზე ორიენტირებული“ (გვ.
46).
მოსწრების ხარვეზების აღმოსაფხვრელად
(სტიგინსი, 2002). გამოიყენეთ უკუკავშირი სასწავლო
შედეგების ჩავარდნის აღმოსაფხვრელად (Hattie, 2012, as
cited Hattie, Fisher, & Frey, 2016).
იმუშავეთ კოლეგებთან, რათა გამოიყენოთ მონაცემები
გადაწყვეტილების მისაღებად, როგორც ეს
ფორმულირებულია TLMS Doman V-ში (Teacher
Leadership Exploratory Consortium, n.d.). იმუშავეთ
მოსწავლეებთან განმავითარებელი შეფასების პროცესის
მსვლელობაში
(Chappuis, 2015; Frey, Fisher, & Hattie, 2018; Hattie, 2012;
Hattie, Fisher, & Frey, 2016; Marzano, Pickering, & Pollock,
2001; Stiggins, 2002; Wiggins, 2012). უზრუნველყავით
ქმედითი უკუკავშირი მოსწავლეებისათვის (Wiggins,
2012).

9
 3. „დაუშვით, რომ რესურსების
სიმცირე არის საწყისი პრობლემა და
შემდეგ იმუშავეთ განუწყვეტლივ“
(გვ. 46).
4. „ლიდერობისა და სწორი
მიმართულების მიყოლის ბერკეტის
გამოყენების გზით შეინარჩუნეთ
აღებული კურსი“ (გვ. 47).
5. „შექმენით შინაგანი
ანგარიშვალდებულება,
დაუკავშირეთ გარე
ანგარიშვალდებულებას“
(გვ. 47).
6. „პოზიტიური წნეხის“
განვითარებისათვის პირობების
შექმნა (გვ. 47).
10
დახვეწეთ მასწავლებლების ცოდნა და უნარები, რათა
მიაღწიონ შეფასების ცოდნას (Stiggins, 2002).
დაეუფლეთ ჯანსაღი შეფასების პრაქტიკას (Stiggins,
2018).
განავითარეთ ცოდნა ლიდერობის და უნარ-ჩვევების
შესახებ, როგორც ეს ფორმულირებულია PSEL 4
პროფესიულ სტანდარტებში (NPBEA, 2015) and TLMS
Domains II and V (Teacher Leadership Exploratory
Consortium, n.d.).
მკაფიოდ განსაზღვრულ სასწავლო მიზნებთან
მიმართებაში განახორციელეთ განმავითარებელი
უკუკავშირი (Hattie, 2012; Chappuis, 2015; Hattie, Fisher, &
Frey, 2016; Wiggins, 2012). ეს არის შინაგანი
ანგარიშვალდებულების საქმიანობა. გარდა ამისა,
სასწავლო მიზნები(ორიენტირებული) უნდა
შეესაბამებოდეს სტანდარტებს (Chappuis,
Commodore, & Stiggins, 2010). მიუხედავად
წინამდებარე ლიტერატურის მიმოხილვის ზოგადი
ფოკუსისა, აუცილებელია, რომ განმავითარებელი
შეფასებები განმსაზღვრელ შეფასებებთან მოყვანილი
იქნას შესაბამისობაში.
ეფექტურად განახორციელეთ განმავითარებელი
უკუკავშირი მოსწავლეთა მოტივაციის და მათი
თავდაჯერებულობის ამაღლებისთვის (Stiggins,
2002). გამოიყენეთ კონცეფციები და თეორიები
ლიტერატურიდან, რათა ხელი შეუწყოთ
საგანმანათლებლო ცვლილების დადგომას,
მოახდინოთ მოსწვლეთა სასწავლო შედეგების
მაქსიმალური ზრდა განმავითარებელი უკუკავშირის
ეფექტური განხორციელების გზით.
References

Beesley, A. D., & Apthorp, H. S. (Eds.). (2010, November 30). Classroom instruction that works:
Research report (2nd ed.).
Denver, CO: McRel.
Chappuis, J. (2015). Seven strategies of assessment for learning (2nd ed.). Hoboken, NJ:
Pearson Education. Retrieved from
https://www.pearsonhighered.com/assets/samplechapter/0/1/3/3/0133366448
.pdf
Chappuis, S., Commodore, C., & Stiggins, R. (2010). Assessment balance for quality: An action
guide for school leaders (3rd
ed.). Boston, MA: Pearson Education.
Concordia University Chicago, College of Graduate Studies. (2017-2018). Course evaluation
system. Chicago, IL: Author.
Concordia University Chicago, College of Graduate Studies. (2018-2019). Course evaluation
system. Chicago, IL: Author.
Concordia University Chicago, College of Graduate Studies. (2019-2020). Course evaluation
system. Chicago, IL: Author.
Frey, N., Fisher, D., & Hattie, J. (2018, February). Developing “assessment capable”
learners. Educational Leadership, 75(5), 46–51.
Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change (5th ed.). New York City, NY:
Teachers College Press.
Hattie, J. (2012, September). Know thy impact. Educational Leadership, 70(1), 18–23.
Hattie, J., Fisher, D., & Frey, N. (2016, April). Do they hear you? Educational Leadership, 73(7),
16–21.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works.
Alexandria, VA: ASCD.
National Policy Board for Educational Administration. (2015). Professional standards for
educational leaders 2015. Reston, VA: Author. Retrieved from
http://npbea.org/wp-content/uploads/2017/06/Professional-Standards-for-
Educational -Leaders_2015.pdf-
Popham, W. J. (2010). Everything school leaders need to know about assessment. Thousand
Oaks, CA: Corwin.
Stiggins, R. (2002, June). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta
Kappan, 83(10), 758–765.
Stiggins, R. (2007). Assessment for learning: An essential foundation of productive
instruction. In D. Reeves (Ed.), Ahead of the curve: The power of assessment to

11
 transform teaching and learning (pp. 59-76). Bloomington IN: Solution Tree
Press.
Stiggins, R. (2018, February). Better assessments require better assessment literacy.
Educational Leadership, 75(5), 18–19.
Teacher Leadership Exploratory Consortium. (n.d.). Teacher leader model standards.
Retrieved from https://www.ets.org/s
/education_topics/teaching_quality/pdf/teacher_leader_model_standards.pdf
Wiggins, G. (2012, September). Seven keys to effective feedback. Educational Leadership,
70(1), 10–16.

12