‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة أبي بكر بلقايد تلمسان‬
‫كلية اآلداب واللغات‬
‫قسم اللغة اإلنجليزية‬
‫شعبة الترجمة‬

‫رسالة مق ّدمة لنيل شهادة الدكتوراه في الترجمة موسومة بـ ‪:‬‬

‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال من اللغة‬

‫الفرنسية إلى اللغة العربية‬

‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫أ‪ .‬د دراقي زبير‬ ‫بن أحمد عبد الفتاح‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‬

‫رئيسا‬ ‫جامعة تلمسان‬ ‫أستاذ محاضر " أ "‬ ‫د‪ .‬زغودي يحي‬
‫مشرفا‬ ‫جامعة تلمسان‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د دراقي زبير‬
‫عضوا‬ ‫جامعة معسكر‬ ‫أستاذ محاضر " أ "‬ ‫د‪.‬ديب محمد‬
‫عضوا‬ ‫جامعة الجزائر ‪2‬‬ ‫أستاذة محاضرة " أ "‬ ‫د‪.‬قلو ياسمين‬
‫عضوا‬ ‫المركز الجامعي عين تموشنت‬ ‫أستاذ محاضر " أ "‬ ‫د‪.‬جالل مصطفاوي‬
‫عضوا‬ ‫جامعة تلمسان‬ ‫أستاذة محاضرة " أ "‬ ‫د‪.‬قرين زهور‬

‫السنة الجامعية ‪7102/7102‬‬

 ‫إهدإء‬
‫‪ -‬إلى الوالدين الكريمين حفظهما اهلل‪،‬‬
‫‪ -‬إلى رفيقة دربي وحياتي‪،‬‬
‫‪ -‬إلى عائلتي وأصدق ائي‪،‬‬
‫‪ -‬إلى كلّ ق ارئ وباحث‪،‬‬
‫أهدي هذا العمل المتواضع‪.‬‬
 ‫شكر وتقدير‬
‫إلشكر بدإية هلل عىل توفيقه يل لمتام هذإ إلعمل‪،‬شكرإ يليق مبقامه وجالهل‪.‬‬

‫أشكر األستاذ املشرف األستاذ الدكتور دراقي زوبير على ّ‬

‫كل ما بذله من جهد يف‬

‫قراءة هذا العمل والسهر على متابعته منذ البداية‪.‬‬

‫حتملهم عناء قراءة هذا‬

‫كل واحد بامسه‪ -‬على ّ‬
‫كما أشكر أعضاء جلنة املناقشة‪ّ -‬‬
‫العمل‪،‬وعلى تصويباهتم وتوجيهاهتم القيّمة‪.‬‬

‫مشجعة وطيّبة‪.‬‬
‫الشكر موصول كذلك إىل كل من ساعدين ولو بكلمة ّ‬
‫مق ّدمة‬
 ‫مق ّدمة‬

‫إ ّف كالـ الشاعر والكاتب ادلكسيكي أوكتافيو باز مل جيانب الصواب حينما قاؿ "تعلم‬
‫الكالم يعني تعلم الترجمة"‪.1‬ففي الواقع‪،‬ما تواصل اإلنساف مع أخيو اإلنساف بواسطة الكالـ‬
‫حيس بو ويشغلو يف حياتو ويومياتو‪.‬وإذا فقد القدرة على ترمجة ما يدور‬
‫واللّغة‪،‬إالّ ترمجة دلا ّ‬
‫األمة إف مل تتم ّكن من إيصاؿ فكرىا‪،‬‬
‫بداخلو‪،‬تضاءؿ حظّو يف حتقيق التفاىم مع غريه‪.‬وكذلك ّ‬
‫وموروثها الثقايف واحلضاري إىل غريىا‪،‬لن تتم ّكن من إبراز مكانتها بني األمم‪.‬إ ّف الدور الذي تقوـ‬
‫بتعدد أصوذلا وأجناسها‪،‬ليس‬
‫مد اجلسور‪،‬ونقل ادلعارؼ ونشر الثقافات بني األمم‪ّ ،‬‬
‫بو الرتمجة يف ّ‬
‫بإمكاف أحد نكرانو‪.‬فالرتمجة نشاط إنساين مل تعد ألحد‪-‬يف وقتنا احلايل‪ -‬القدرة على االستغناء‬
‫عنو‪،‬أل ّف التواصل والفهم ال حيصالف إالّ بو‪.‬‬

‫الرغم شلّا تفرزه العودلة من لغة أحادية وعادلية تتمثّل يف اإلصلليزية‪،‬إال أنّو ال ديكن إغفاؿ‬
‫وعلى ّ‬
‫تقدر بستة آالؼ لغة حيّة عرب العامل‪،‬ال تزاؿ تقاوـ من أجل‬
‫العدد الكبري من اللّغات األخرى‪،‬اليت ّ‬
‫رلرد وىم‪.‬فالرتمجة مهنة‬
‫أحادي اللّغة يبقى حسب كثري من ادلف ّكرين ّ‬
‫ّ‬ ‫البقاء‪،‬أل ّف االعتقاد بعامل‬
‫وشلارسة ضاربة يف القدـ‪،‬ستبقى بقاء البشرية‪،‬كما أ ّف ادلرتجم ال خيتفي ألنّو كاتب‪،‬والكتابة‬
‫متواصلة‪ .‬وإذا كاف الكاتب حني يتواصل مع قارئو خيتار الصورة ادلناسبة والتعبري الالئق إليصاؿ‬
‫بكل وضوح‬‫فكرتو ومراد قولو‪،‬فإ ّف ادلرتجم كذلك يبحث يف لغتو عما أراد قولو الكاتب األصلي ّ‬
‫ادلهمة اليت ال تتاح لو بسهولة‪،‬إذ من الصعب أف تعيد نقل ما قالو اآلخر بالدقّة‬
‫وبساطة‪.‬وىي ّ‬
‫خلص أمبرتو إيكو نسبية النقل من لغة إىل أخرى بأسلوب بليغ جعلو‬
‫والطريقة نفسيهما‪،‬ولذلك ّ‬
‫عنوانا لكتاب لو‪":2‬أن تقول الشيء نفسو تقريبا"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪‌Cité‬‬‫‪par Maddalena de Carlo,in « Quoi traduire ?Comment traduire ?pourquoi traduire ?,‬‬
‫‪Ela Etudes de Linguistique appliquée,2006/1(n°141),p.117-128.Lien :‬‬
‫‪https://www.cairn.info/revue-ela-2006-1-page-117.htm‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‌ Voir Umberto Eco,Dire presque la même chose-Expériences de traduction, Edition‬‬
‫‪Grasset et Fasquelle,Paris 2006,Traduit par Myriem Bouzaher,460 pages.‬‬

‫‌أ‬
 ‫مق ّدمة‬

‫وتتفاوت درجة الصعوبة يف الرتمجة من لغة إىل لغة‪،‬ومن رلاؿ إىل رلاؿ ومن نص إىل‬
‫نص‪.‬فرتمجة النصوص األدبية مثال حتتل ‪ -‬وفقا لكثري من الباحثني‪ -‬الصدارة من حيث صعوبة‬
‫ترمجتها دلا حتملو من إحياءات‪،‬قد ال تتّفق مع تلك اليت ترد إىل أذىاف ادلتلقني يف اللّغة والثقافة‬
‫اذلدؼ‪.‬ويف سياؽ حديثنا عن الرتمجة األدبية وصعوبتها‪،‬خياؿ ‪ -‬يف ادلقابل‪ -‬لكثري من الناس‬
‫سهولة الرتمجة يف فرع من فروع األدب‪،‬أال وىو أدب األطفاؿ والناشئة‪.‬ففي عرؼ ىؤالء ما داـ أ ّف‬
‫أدب األطفاؿ ىو دوف مستوى األدب (‪،)Sous littérature‬فإ ّف ترمجتو ال تتّسم بالصعوبة اليت‬
‫دتتاز هبا الرتمجة ألدب الكبار‪.‬وبعيدا عن ىذه النظرة احملتقرة ذلذا اجلنس‪،‬جيدر بنا أف نشري إىل أ ّف‬
‫يعد من البحوث البكر اليت بدأت‬
‫الرتمجة ألدب األطفاؿ قد بدأت مع ظهوره‪،‬بيد أ ّف التنظري ذلا ّ‬
‫تعرؼ اىتماما متزايدا‪،‬ال سيما مع مطلع القرف الواحد والعشرين‪.‬‬

‫نتطرؽ إىل دراسة ىذا اجملاؿ من جانب ترمجي دلا تشهده ادلكتبة العربية‬
‫ويف ىذا اإلطار آثرنا أف ّ‬
‫من فراغ يف البحوث األكادديية ال سيما التطبيقية منها‪،‬إذ تكاد تقتصر الدراسات ادلتاحة على‬
‫اجلهود الغربية منذ العقود الثالثة األخرية للقرف العشرين إىل وقتنا احلايل‪.‬كما أ ّف غياب اسرتاتيجية‬
‫واضحة لرتمجة ىذا اجلنس األديب قد يفتح اجملاؿ لالرجتالية يف الرتمجة‪،‬فيصبح الطّفل عرضة ألفكار‬
‫توجهو وتؤطّره وفق ما تراه صاحلا ذلا‪.‬بعدما متّ جتاوز تلك النظرة االحتقارية‪،‬اليت أشرنا‬
‫أجنبية ّ‬
‫إليها‪،‬بفضل ما جاد بو ادلختصوف من دراسات وأحباث أظهرت غالبيتها بأ ّف ىذا األدب عبارة عن‬
‫للكبار‪،‬تبني أ ّف ترمجتو ليست عمال سهال ‪،‬بل تتطلّب‬
‫ّ‬ ‫ادلوجو‬
‫شلارسة واقعية سلتلفة عن األدب ّ‬
‫كفاءة ودراية بالطّفل وعادلو اخلاص بو‪.‬‬

‫ويعرؼ أ ّف الكتابة لألطفاؿ حتكمها معايري اجتماعية بالدرجة األوىل‪،‬قد ختضع ذلا الرتمجة‬
‫أيضا باعتبارىا إعادة كتابة‪.‬ومن مثّ غدا التفكري يف اسرتاتيجية واضحة لرتمجة قصص األطفاؿ‬
‫وأدهبم أمرا يف غاية األمهية‪.‬ومن ىنا ارتأينا أف نسم ىذا البحث بػ" استراتيجية ترجمة قصص‬
‫األطفال من اللّغة الفرنسية إلى اللّغة العربية "‪،‬وضلاوؿ مالمسة وطرح اإلشكاؿ اآليت‪:‬‬

‫‌ب‬
 ‫مق ّدمة‬

‫ادلوظفة يف ترمجة قصص األطفاؿ إىل اللغة العربية؟‬

‫العامة ّ‬
‫‪ -‬ماىي االسرتاتيجية ّ‬
‫نلخصها كاآليت‪:‬‬
‫تفرع عن ىذا السؤاؿ أسئلة أخرى ّ‬
‫‪ -‬وت ّ‬
‫‪ ‬كيف يتعامل ادلرتجم مع القضايا اليت تتناىف مع البيئة االجتماعية والثقافية للطفل‬
‫العريب؟‬
‫التدخل يف النص ادلرتجم وإضافة أشياء يستلهمها من خيالو‬
‫خيوؿ للمرتجم ّ‬ ‫‪ ‬ىل ّ‬
‫الصور ادلوجودة يف القصص؟‬
‫و ّ‬
‫‪ ‬ماىي ادلعايري اليت ختضع ذلا الرتمجة لألطفاؿ؟‬

‫‪ ‬ماىي االسرتاتيجيات الرتمجية اليت يلجأ إليها ادلرتجم ّ‬

‫عامة يف ترمجتو ألمساء‬
‫األعالـ‪ ،‬وادلأكوالت‪،‬وزلاكاة األصوات وأسلوب التعجب؟‬
‫كل من اإلضافة واحلذؼ يف الرتمجة لألطفاؿ ؟‬ ‫‪ ‬ما الدور الذي ّ‬
‫تؤديانو ّ‬
‫‪ ‬ىل بإمكاف الناشر التح ّكم يف النص ادلرتجم؟وعلى ّ‬
‫أي مستوى؟‬
‫‪ ‬كيف يتعامل ادلرتجم حياؿ احلوار والشفهية الواردة يف النص األصل أثناء ترمجتها‬
‫إىل اللّغة العربية؟‬

‫وننطلق يف ىذا البحث من الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ترتبط الرتمجة لقصص االطفاؿ بالتلقي‪،‬ومن مث تكوف غالبية الرتمجات عبارة عن اقتباس وإعادة‬
‫عامة يف التوطني‪،‬الذي ديثّل الوفاء للمتلقي‪.‬‬
‫كتابة‪،‬أي أ ّف االسرتاتيجية ادلتبعة تتمثّل ّ‬
‫موجهة‬
‫‪ -‬يعمل عامل الفئة العمرية على حتديد االسرتاتيجية الرتمجية‪،‬حبيث كلّما كانت القصص ّ‬
‫حتددت االسرتاتيجية يف التوطني وإعادة الكتابة‪.‬‬
‫لفئة عمرية أصغر ّ‬
‫حتدد اسرتاتيجية الرتمجة‪،‬وتفرض على ادلرتجم اتّباعها‪.‬‬
‫‪ -‬الرتمجة لألطفاؿ حتكمها معايري عديدة ّ‬
‫‪ -‬الرتمجة اليت تراعي ادلتلقي وثقافتو ىي الكفيلة باحلفاظ على القيم الرتبوية واألخالقية‪.‬‬
‫‪ -‬الرتمجة احلرفية قد تعيق القرائية وال حت ّقق ادلقبولية يف اللغة اذلدؼ‪.‬‬

‫‌ج‬
 ‫مق ّدمة‬

‫‪ -‬اإلضافة واحلذؼ إجراءاف وظيفياف يف الرتمجة لقصص األطفاؿ‪.‬‬

‫حددنا العنواف يف "استراتيجية ترجمة قصص األطفال"‬

‫وبناء على التساؤالت السابقة ّ‬
‫القصة دوف غريه وأضفنا "من اللّغة الفرنسية إلى اللّغة العربية" لنحصر رلاؿ‬
‫للداللة على جنس ّ‬
‫حّت ذات األصوؿ‬ ‫ادلدونة اليت سنشتغل عليها من جهة‪،‬مثّ أل ّف اللّغات األجنبية – ّ‬
‫حبثنا يف ّ‬
‫الواحدة‪ -‬ختتلف فيما بينها من جهة أخرى‪.‬وبػ"إستراتيجية" نقصد الطريقة يف الرتمجة اليت نراىا‬
‫للقصة ادلرتمجة‪،‬فنعمل على توظيفها لتضمن لنا جتاوز اإلكراىات اليت تعرتض سبيل‬
‫تناسب ادلتلقي ّ‬
‫وتصوره لألشياء وتشبع رغباتو التعليمية‪،‬والرتبوية‬
‫ّ‬ ‫ادلرتجم للقارئ الصغري‪،‬فتالمس فهمو‬
‫والرتفيهية‪.‬ولذلك جاء حتديده على النحو الذي ذكرناه‪.‬‬

‫الغرب‪،‬وتأخره إف‬
‫ّ‬ ‫إ ّف ما ح ّفزنا على اختيار ىذا ادلوضوع ىو حداثتو األكادديية ال سيما عند‬
‫مل نقل غيابو عند العرب‪.‬فادلكتبة العربية تكاد تفتقر إىل ادلراجع ادلتعلّقة بالرتمجة ألدب‬
‫العامة‪.‬كما أنّو دلا‬
‫ّ‬ ‫األطفاؿ‪،‬حبيث مل نعثر على دراسة واحدة‪،‬باستثناء بعض الدراسات الوصفية‬
‫ّ‬
‫رأينا بأ ّف سوؽ الكتاب العريب يشهد يف ‪-‬وقتنا احلايل‪ -‬نشر كثري من القصص ادلرتمجة إىل اللّغة‬
‫تقصي الناحية الرتمجية ذلذه القصص‪،‬قصد‬
‫سلتلفة‪،‬جرنا الفضوؿ العلمي إىل ّ‬
‫ّ‬ ‫العربية عن لغات‬
‫استشفاؼ االسرتاتيجية أو باألحرى االسرتاتيجيات الرتمجية ادلوظّفة يف ترمجتها عموما‪.‬‬

‫قي‬
‫ويهدؼ ىذا البحث إىل ادلسامهة يف إضافة لبنة جديدة للدراسات الرتمجية العربية قصد الر ّ‬
‫هبا‪،‬ال سيما يف ىذا اجملاؿ البكر ادلتمثّل يف الرتمجة لألطفاؿ إىل اللغة العربية‪،‬وما يرتبط بو من‬
‫إشكاالت وإكراىات‪ .‬كما يسعى أيضا إىل تبياف االسرتاتيجية ادلوظفة يف الرتمجة لألطفاؿ أو‬
‫باألحرى االسرتاتيجيات اليت يلجأ ادلرتمجوف إليها كلّما واجهتهم عوائق وإكراىات سواء تعلّق‬
‫األمر بالثقافية منها‪،‬أو التعليمية ‪،‬أو السياسية أو الدينية قصد إصلاح العملية من غري إفراط وال‬
‫تفريط‪.‬‬

‫‌د‬
 ‫مق ّدمة‬

‫وتطوره"‬
‫سنعمل يف حبثنا ىذا على اعتماد خطّة تتش ّكل من مدخل بعنواف" أدب األطفال ّ‬
‫نبني فيو أصوؿ ىذا احلقل األديب‪،‬وإرىاصاتو ورواده يف العامل الغريب مثّ يف العامل العريب وما إذا جاء‬
‫ّ‬
‫عن طريق الرتمجة أـ التأليف‪.‬بعد ذلك‪،‬يأيت الفصل األ ّوؿ الذي ومسناه بػ"أدب األطفال‪:‬ماىيتو‬

‫قصة الطفل" نتطرؽ فيو إىل مفهوـ ىذا األدب وخصوصياتو‪،‬مث ّ‬

‫نعرج بعدىا على فن‬ ‫وفن كتابة ّ‬
‫قصة الطّفل وتبياف أنواعها‪.‬ويف الفصل الثاين الذي ومسناه بػ" الترجمة وقصص‬ ‫كتابة ّ‬
‫األطفال"‪،‬تعرضنا فيو إىل احلديث عن واقع الرتمجة لقصص األطفاؿ يف العامل العريب‪،‬فأشرنا إىل ّ‬
‫كل‬
‫ادلؤسسات الرمسية العربية يف بلداف سلتلفة إضافة إىل رلهودات ادلؤسسات التجارية أو‬
‫من رلهودات ّ‬
‫اخلاصة‪.‬وقد حاولنا أف نشري فيو إىل أمهية ترمجة قصص األطفاؿ فبيّنا بأ ّف ىناؾ تيارين‬
‫دور النشر ّ‬
‫متباينني أحدمها يرى إجيابية قصص األطفاؿ ادلرتمجة إلسهامها يف ادلثاقفة وإطالع الطفل على‬
‫‪.‬أما‬
‫ثقافة أقرانو عرب العامل ‪،‬واألخر متح ّفظ خيشى ىاجس االغرتاب والغزو الثقايف لعقوؿ الصغار ّ‬
‫مر هبا‬ ‫الفصل الثالث فومسناه بػ"استراتيجية ترجمة قصص األطفال" بيّنا فيو ّ‬
‫أىم احملطات اليت ّ‬
‫عامة انطالقا شلاّ جاء بو سلتصوف‬
‫التنظري يف الرتمجة يف ىذا الباب‪،‬وما حيكم الرتمجة والنشر بصفة ّ‬
‫ادلدونة‪،‬بيّنا فيو‬
‫خصصناه للجانب التطبيقي على ّ‬
‫خيص الفصل الرابع ّ‬ ‫بارزوف يف ادليداف‪.‬وفيما ّ‬
‫االسرتا تيجية الشاملة ادلعتمدة يف ترمجة اجملموعات القصصية الثالث‪،‬إضافة إىل االسرتاتيجيات‬
‫احمللية اليت وظّفت يف ترمجة أمساء األعالـ‪،‬وأمساء ادلأكوالت‪،‬واحملاكاة الصوتية وغريىا‪.‬‬

‫كل من ادلنهج الوصفي على مستوى الشق النظري وادلنهج‬ ‫وقد اعتمدنا يف ىذه الدراسة ّ‬
‫التحليلي ادلقارف على مستوى اجلانب التطبيقي على مدونة البحث اليت اعتمدناىا‪ ،‬وادلتمثّلة يف‬
‫ثالث رلموعات قصصية مرتمجة عن الفرنسية‪.‬‬

‫وضلن بصدد إصلاز ىذا البحث‪،‬ال يفوتنا أف نشري إىل أنّو صادفتنا بعض الصعوبات والعقبات‬
‫اليت ال خيلو منها حبث وعلى رأسها قلّة ادلراجع العربية وفقداف ادلراجع الغربية يف السوؽ وادلكتبات‬
‫اجلامعية اجلزائرية‪،‬وىو األمر الذي أخذ منّا الوقت الكثري يف إعداد ىذا البحث‪.‬وقد دت ّكنا بعد‬

‫‌ه‬
 ‫مق ّدمة‬

‫وحتصلنا عليها من اجلامعة‬

‫سفرياتنا من اجتياز صعوبة وجود بعض ادلراجع األجنبية اليت اقتنيناىا ّ‬
‫أىم الصعوبات اليت دت ّكنا من مواجهتها بعوف اهلل وتوفيقو ّأوال‪،‬مثّ‬
‫الفرنسية ومكتباهتا‪.‬كانت ىذه ّ‬
‫كل‬
‫بفضل حبّنا دلوضوع البحث ألمهيتو ثانيا‪،‬فنأمل أف نكوف قد وفقنا ‪،‬ولو بقدر يسري‪،‬يف إفادة ّ‬
‫ندعي لو الكماؿ إديانا منا بأ ّف‬
‫باحث يريد الولوج جملاؿ الرتمجة لألطفاؿ وإشكاالهتا‪،‬وإف كنّا ال ّ‬
‫لكل شيء إذا ما متّ نقصاف‪.‬‬
‫ّ‬

‫‌و‬
 ‫مدخل‬

‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬

‫األول‪ :‬أدب األطفال عند الغرب‬

‫‪ -‬المبحث ّ‬

‫‪ -‬المبحث الثاني‪ :‬أدب األطفال عند العرب‬

‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫لقد أصبح أدب الطفل اليوم من أكثر اآلداب مقروئية يف العامل ‪،‬وهذا ما تؤكده‬
‫‪ ،(Anne‬إذ تشري إىل أن جريدة نيويورك تاميز األمريكية‬ ‫)‪Besson‬‬ ‫األستاذة آن بيسون‬
‫‪« Youth‬‬ ‫‪and‬‬ ‫خصصت صفحات هلذا اللون األديب حتت عنوان ( الطفولة و اليافعون)‬
‫‪ ،‬ويدل ذلك على أمهية هذا األدب يف تربية اجليل الناشئ ومتكينه من‬ ‫» ‪Young adults‬‬

‫استقاء املعارف والقيم من احملي االجتماعي الذي يعيش فيه‪.‬ولطاملا ظل ينظر إليه نظرة‬
‫احتقار‪ ،‬العتباره أدبا سهال يقوم على نصوص وحكايات بسيطة أو مبسطة‪ ،‬فال يستحق‬
‫اهتمام النقاد واألكادمييني‪،‬حلكمهم عليه بشبه األدب )‪ (Paralittérature‬أو دون‬
‫‪1‬‬
‫األدب )‪ (Sous littérature‬أو الال أدب )‪.(La non littérature‬‬

‫وبغض النظر عن كل هذه األحكام القيمية‪ ،‬ال يكاد أحد ينكر بأن أدب الطفل‬
‫بدأ حيتل مكانة مرموقة كتخصص قائم بذاته‪ ،‬وذلك بفضل النشر الذي ميثله كل من التأليف‬
‫والرتمجة‪ ،‬ال سيما مع تنامي وترية العوملة ‪،‬إضافة إىل الوعي بالدور الذي يقوم به يف التنشئة‬
‫االجتماعية والرتبوية‪ ،‬وبالتايل يرى املهتمون بأن هذا اجلنس تتجاذبه مهام عدة ‪ ،‬منها الرتبوية‬
‫واألخالقية والتعليمية ‪،‬ألنه يعمل على نقل املعرفة والقيم والثقافة‪ .‬وإذا ما حاولنا استقصاء‬
‫بزوغ أدب األطفال وتطوره يف العامل‪ ،‬فإننا جند عادة بأن الدارسني يؤصلون له انطالقا من‬
‫التقاليد الشعبية والشفوية ومن األعمال األدبية الكالسيكية‪.‬وهكذا‪ ،‬فإنه حري بنا أن نلج هذا‬
‫اجلنس األديب حملاولة فهمه بدءا بالبحث يف أصوله وتطوره يف العاملني العريب والغريب‪ ،‬حىت‬
‫يتسىن لنا حتديد اهتمامات اإلنسانية بالطفل كتابة ونشرا له‪ .‬ويرى الباحثون بأن الكتابة‬
‫لألطفال يف العامل جاءت متأخرة نوعا ما‪ ،‬إذ بدأت مع هناية القرن السابع عشر‪ ،‬معتمدة‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir : Nathalie Prince, La littérature de jeunesse en questions, collection interférences,‬‬
‫‪PUR, France, 2009, P 09.‬‬

‫‪2‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫‪ -‬كما أشرنا‪ -‬على الرتاث الشعيب‪،‬ولكنها انطلقت بشكل واضح يف منتصف القرن العشرين‪،‬‬
‫متنوعة يف أشكاهلا ونصوصها ورسومها‪.1‬‬

‫‪ -1‬أدب األطفال عند الغرب‪:‬‬

‫إن البلدان الغربية‪،‬وعلى الرغم من تباين أنظمتها السياسية‪،‬جتد نفسها يف سياق‬
‫اجتماعي واقتصادي متقارب‪ ،‬وهذا ما يفسر ذلك التجانس يف اإلنتاج‪ ،‬إذ تتمتع إجنلرتا مثال‬
‫بتقليد عريق يف الكتب املخصصة لألطفال و الفتيان‪ ،‬وما الناشر جون نيوبري‬
‫(‪ )John Newbery-1713-1767‬إال دليل على ذلك‪ ،‬لكونه أول من قام بإنشاء دار نشر‬
‫ومكتبة لألطفال يف عام ‪ ،1411‬فنشر حوايل عشرين كتابـا منهـا " أنغام اإلوزة" ‪(Mother‬‬
‫و"أغنيات للمهد" (‪ .2") Hymns for- Children‬وعلى الرغم‬ ‫)‪Goose’s Melody‬‬

‫اليت كان هلا األثر الكبري يف عصر‬ ‫‪(John Lock -1632-1704‬‬ ‫من بادرة جون لوك (‬
‫التنوير‪،‬السيما بنشره كتاب "أفكار حول التربية" ‪(Some Thoughts Concerning‬‬
‫عام ‪،1961‬الذي يعترب فيه بأن الطفل صفحة بيضاء خن عليها ما نشاء‬ ‫)‪Education‬‬

‫وندرج ما نريد من تعليم‪،‬إال أن منشورات جون نيوبري مل تعمل بتوصياته وتعاليمه‪ ،‬فاتسمت‬
‫بطابع جتاري مربح يركز على اجلانب الديين واألخالقي‪،‬ومع ذلك فقد تفطن إىل أن الطفل ‪-‬‬
‫إىل جانب الرتبية –حيتاج إىل الرتفيه‪ ،‬فنشر كتابه "التعليم والرتفيه"‬
‫‪1‬‬
‫( ‪ )Instruction and amusement‬وبذلك يكون قد استدرك تعاليم جون لوك‪.‬‬
‫ويبقى التأثري الكبري لجان جاك روسو (‪)Jean-Jaques Rousseau-1712-1778‬‬
‫بنشره كتاب "إميل" (‪ )Emile‬سنة ‪ 1491‬الذي كان أهم نظرية‪،‬احتضنها املدرسون واآلباء‬
‫على حد سواء‪.‬وقبله ظهر كتاب"روبنسون كروزو" )‪ (Robinson Crusoe‬لدانيال ديفو‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬جنالء نصري بشور‪،‬أدب األطفال العرب‪،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪،‬أوراق عربية ‪ ، 11‬بريوت ‪،‬لبنان‪ ،‬دون‬
‫تاريخ‪،‬ص‪.11‬‬
‫‪ 2‬املرجع نفسه ‪،‬ص‪.11‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir : Nathalie Prince, Op Cit ,pp 34-35.‬‬

‫‪3‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫)‪ (Daniel Defoe-1660-1731‬عام ‪ 1416‬وتبعته رحالت جوليفر )‪(Gulliver’s Travels‬‬
‫لـ جونتان سويفت )‪ (Jonathan Swift-1667-1745‬عام ‪،1419‬فانتشرت بذلك قصص‬
‫األشباح يف العهد الفيكتوري‪ ،‬وترجم إدغار تايلور القصص األملانية املشهورة‪ ،‬فكانت حوادثها‬
‫مستوحاة من اخليال وال متت بأي صلة إىل الواقع‪ ،‬إال أن هدفها كان غرس القيم األخالقية‬
‫عند الطفل ‪،‬مث ظهر سنة ‪" 1691‬أليس في بالد العجائب") ‪(Alice in Wonderland‬‬
‫( والذي يعد من أهم معامل أدب األطفال‬ ‫‪Lewiss Caroll 1832-1898‬‬ ‫للويس كارول)‬
‫يف العامل‪.‬‬

‫ويرجع ظهور أدب الطفل يف إجنلرتا إىل بداية الثورة الصناعية وتنامي التيار الرومانسي‬
‫الذي حيفل باخليال‪،‬والطفولة واحلياة الرعوية‪.‬وقد لقي االهتمام بأدب األطفال يف إجنلرتا دعم‬
‫وسائل االتصال‪،‬السيما الصحافة اليت أصبحت تفرد له زاوية خاصة ‪،‬كما انتشرت مكتبات‬
‫األطفال بشكل ملحوظ‪.‬ويرى املهتمون بأدب الطفل اإلجنليزي بأنه مييل إىل النزعة املثالية عند‬
‫ريديارد كيبلينج وإىل النزعة اإلصالحية العاطفية عند فريدريك فارار‪ ،‬كما أنه قد زاد إقبال‬
‫اإلجنليز على أدب الطفل‪ ،‬فاتسعت حركة الرتمجة والتأليف ‪،‬ومن مث ابتعد عن الناحية التعليمية‬
‫‪1‬‬
‫وانتصر للخيال‪،‬واإلبداع واملوروث الشعيب‪.‬‬

‫وأما يف فرنسا‪ ،‬فقد ظل أدب الطفل‪-‬حسب ميشيل فيرنوس)‪(Michel Vernus‬‬

‫غري مرئي لفرتة طويلة‪،‬وذلك إىل حني أن أصبح ينظر إىل الطفل الصغري على أنه خيتلف عن‬
‫الكبري‪،‬فله احتياجات ثقافية خاصة به‪،‬وهو حمتاج إىل أدب خمتلف عن ذلك املوجه للكبار‪،‬‬
‫وهذا ما جتسد – حسب رأيه ‪ -‬يف القرن التاسع عشر‪.‬ومما ساهم يف ظهور أدب األطفال يف‬
‫فرنسا كذلك صدور بعض القوانني الرامية إىل تعليم األطفال وخلق مدارس للذكور واإلناث‬

‫‪ -1‬ينظر ‪ :‬مقال صحفي ‪ ،‬جملة اإلقتصادية ‪ ،‬أدب األطفال العاملي من أفواه الرواة الشعبيني إىل قصور السادة والكتب‪،‬‬
‫‪http://www.aleqt.com/2014/11/19/article_907420.html‬‬

‫‪4‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫فظهرت ‪ -‬فيما بعد‪ -‬املدارس العمومية واجملانية واإلجبارية والالئكية‪ ،‬وهكذا تسىن لألطفال‬
‫تعلم القراءة وتضاعف معه عدد القراء‪.‬وبعد انتشار التعليم والقراءة بدأ الناشرون ‪-‬ال سيما‬
‫الكاثوليك‪ -‬باالهتمام باألطفال‪ ،‬فأنشأوا مكتبات خاصة هبم مثل "المكتبة الوردية" لدار‬
‫هاشيت و"مكتبة التربية واإلبداع" لدار هيتزل‪.1‬ومع ذلك جيمع الباحثون املتقصون هلذا اجملال‬
‫أن بوادر أدب األطفال يف فرنسا جتلت يف القرن السابع عشر‪ ،‬هبدف التسلية والتعليم على يد‬
‫الشاعر شارل بيرو (‪،)Charles Perrault 3261- 3071‬وذلك بكتابته مثاين قصص خيالية‬
‫‪ ،« Contes de ma‬اليت نشرها سنة‬ ‫» ‪mère l’Oye‬‬ ‫لألطفال بعنوان “حكايات ّأمي اإلوّزة" ‪-‬‬
‫‪ 1964‬باسم مستعار‪،‬وهو اسم ابنه بيار دارمنكور )‪،(Pierre D’armancourt‬وعلى إثر‬
‫االهتمام الذي لقيته قصصه ‪،‬قام بتأليف جمموعة قصصية أخرى بامسه احلقيقي حتت عنوان‬
‫‪(Histoires ou Contes du temps passé-‬‬ ‫"أقاصيص أوحكايات الزمن الماضي"‬
‫)‪. 1697‬‬
‫وتشري ناتالي برينس)‪ (Nathalie Prince‬باملقابل‪ ،‬إىل أن بوادر هذا األدب‪ ،‬وإن‬
‫بدأت مع شارل بيرو وجون دي الفونتين‪،‬يف القصص اخلرافية (‪ )Les fables‬املنشورة للمرة‬
‫األوىل عام ‪،1966‬إال أن هذه الكتابات مل تكن موجهة بالدرجة األوىل إىل شرحية‬
‫األطفال‪،‬ألن بيرو قام بتأليفها للكبار‪،‬وذكر الفونتني يف توطئة كتابه بأن حكاياته – وهو‬
‫‪-‬‬ ‫)‪(Duc de Bourgogne Dauphin Louis‬‬ ‫يهديها إىل دوق بورقون دوفين لويس‬
‫موجهة للكبار‪ ،‬حىت وإن كانت يف جوهرها تستهوي األطفال الصغار‪ ،‬كما كانت هتدف‬
‫جلها– يف رأيها ‪ -‬إىل تنشئة القارئ على قيم دينية سامية‪.‬وما كان ظهور "مغامرات تليماك"‬
‫‪ (Aventures de Télémaque-‬إال هلدف تربوي تعليمي‬ ‫(‪Fénelon‬‬ ‫(‪ )1966‬لفينلون‬
‫‪2‬‬
‫موجه خصيصا لدوق بورقون الصغري‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir: Christian Poslaniec,(se) former à la littérature de jeunesse ,Hachette‬‬
‫‪Education,France,2008,PP 18-21.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Voir- Nathalie, Prince, La littérature de jeunesse, Armand Colin ,Paris , France ,‬‬
‫‪2010 ,PP 30-32.‬‬
‫‪5‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫وبعد أن ترجم أنطوان جاالن (‪ " ، )Antoine Galland -1646-1715‬ألف ليلة‬
‫وليلة " عام ‪، 1411‬بدأ ظهور احلكايات واخلرافات املستمدة منها ‪ ،‬وكان من املتأثرين هبا‬
‫‪)Hans‬‬ ‫(‪Christian Andersen-1805-1875‬‬ ‫الكاتب الدامناركي هانس كريستيان أندرسون‬
‫الذي ألف قصصا كثرية نقلت إىل سائر لغات العامل‪.‬‬

‫وتبقى جل الكتابات املوجهة إىل األطفال يف القرن الثامن عشر ذات هدف‬
‫تربوي‪،‬فقد نشرت الكاتبة "جان ماري لوبرانس دي بومون" ‪(Jeanne Marie Leprince‬‬
‫)‪ de Beaumont-1711-1780‬حواىل سبعني كتابا لألطفال‪ ،‬العتبارها أن القراءة هي ترفيه‬
‫جنليس)‪(Madame de Genlis 1746-1830‬‬ ‫ينمي خياهلم‪.‬وعلى هنجها سارت مدام دي‬
‫فنشرت عام ‪ 1461‬حماولتها حول تربية األطفال حتت عنوان "أديل وتيودور" ‪(Adèle et‬‬
‫‪ ، (Lettres‬مث نشرت أدبا‬ ‫)‪sur l’éducation‬‬ ‫أو" رسائل حول التربية‬ ‫)‪Théodore‬‬

‫خاصا باألطفال عنوانه‪" :‬سهرات القلعة أو دروس تربوية لفائدة األطفال‪(Les veillées :‬‬
‫‪ du Château ou‬إلمياهنا بأن الطفل‬ ‫)‪cours de morale à l’usage des enfants‬‬

‫" الذي ال يريد أن يتعلم و يصحح أخطاءه حينما يقرأ هذه الكتب هبدف الرتفيه ‪،‬فإنه‬
‫بقراءته هلا‪ ،‬يصحح سلوكه ويتعلم رغما عن أنفه"‪( 1‬الرتمجة لنا)‪.‬‬

‫وقام آرنو بركين (‪ )Arnaud Berquin‬بإنشاء جمليت "صديق األطفال" ‪(l’Ami des‬‬
‫‪ (Lectures‬عام‬ ‫لألطفال")‪pour les enfants‬‬ ‫عام ‪ 1461‬و" قراءات‬ ‫)‪enfants‬‬

‫‪ ،1611‬فظل صديقا هلم مدة عشريات كاملة ‪،‬وبعد وفاته ظهرت كلمة "بركيناد" إشارة إىل‬
‫نصوصه وكتبه املوجهة لألطفال‪.‬ويشري ميشال ماسو‪،‬يف حبثه حول الكتب املوجهة لألطفال‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Voir : Christian,Poslaniec, Op Cit,p.25.‬‬
‫‪6‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫إىل أن عددها بلغ ما بني سنوات ‪ 1466‬و‪ 911 1466‬كتاب منها ‪ 116‬مستجدات‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫مضيفا أن هدفها ظل إىل غاية سنة ‪ 1611‬تربويا وبيداغوجيا حمضا‪.‬‬

‫مث تزايد االهتمام هبذا األدب من قبل الناشرين الفرنسيني‪،‬ال سيما بني لويس هاشيت‬
‫)‪ )Louis Hachette-1800-1864‬وبيار جول هيتزل )‪.(Pierre-Jules Hetzel 1814-1886‬‬
‫فلما فهم األول بأن الكتاب املدرسي سيحظى مستقبال باهتمام التعليم العام فتح مكتبته‬
‫واشرتى مجيع الكتب املتوقع جناحها مدرسيا‪،‬مث فكر بعدها يف أولئك األشخاص الذين‬
‫يطالعون‪،‬وهم على منت القطارات‪،‬فجسد مبتغاه وفتح عام ‪ 1611‬أول مكتبة مبحطة‬
‫القطار‪،‬وسرعان ما تعممت تدرجييا على بقية احملطات األخرى‪.‬وهبذه املكتبات قامت‬
‫عام ‪ 1614‬بإصدار‬ ‫)‪(Comtesse de Ségur 1799-1874‬‬ ‫الكنتيسة دي سوقور‬
‫‪.(Les‬وأتبعتها بـ" البنات‬ ‫)‪Nouveaux Contes de fées‬‬ ‫"قصص الغيالن الجديدة"‬
‫الصغيرات النموذجيات") ‪ (Les petites filles modèles‬إضافة إىل تعاون شارل ديكنز‬
‫)‪ (Charles Dickens 1812-1870‬مع دار هاشيت ومساحه برتمجة مؤلفه‪.‬كما قام هيتزل‬
‫بإنشاء دار نشر عام ‪،1614‬فأصبح بذلك من أشهر الناشرين األدبيني يف القرن التاسع‬
‫عشر‪،‬ورأى بأن شرحية األطفال تستحق االهتمام‪،‬فطلب من األدباء املعروفني الذين نشر هلم‬
‫بأن يكتبوا كذلك لألطفال‪ ،‬فظهرت عام ‪" 1611‬مجلة األطفال الجديدة"‪،‬وهي تشمل‬
‫ميسه وبلزاك وهتزيل نفسه حتت اسم مستعار "ب‪،‬ج‬ ‫نصوصا كتبها كتاب كبار مثل ّ‬
‫ستال"(‪ (P.J Stahl‬وتلتها يف سنة ‪" 1691‬مجلّة التربية واإلبداع" ‪،‬وكان للكاتب جول‬
‫فيرن )‪ )Jules Verne 1828-1905‬نشاط بالغ فيها ‪،‬إذ نشر أوىل رواياته " خمسة أسابيع‬
‫‪2‬‬
‫في البالون" ومخسة ومخسون قصة أخرى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Voir : Op cit , pp 27-28.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Voir : Ibid ,pp 30-34‬‬
‫‪7‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫لقد جتلى العصر الذهيب ألدب األطفال يف فرنسا‪،‬بشكل واضح يف الفرتة املمتدة بني‬
‫سنوات ‪1691‬و‪،1661‬ويرجع ذلك إىل تزايد عدد األطفال املتعلمني‪،‬فضال عن القوانني اليت‬
‫‪ ) Jules Ferry‬عام ‪ 1661‬حول‬ ‫(‪1832-1893‬‬ ‫وضعتها الدولة مثل قانون جول فيري‬
‫جمانية التعليم وإجباريته‪،‬وكذلك قانون غوسيل (‪ )Loi Roussel‬يف ‪ 11‬جويلية ‪ 1666‬حول‬
‫محاية الطفل من املعامالت السيئة والسلوكات املشينة‪،‬وبذلك تزايدت املنشورات وظهرت‬
‫مكتبات خاصة هبذا اجلنس األديب عرفت باسم املكتبات الوردية‪.‬وسرعان ما شهد هذا األدب‬
‫‪-‬بعد ذلك‪ -‬احنسارا لعدم جاذبية مواضيع القصص املؤلفة من جهة‪،‬وعدم مسايرهتا لروح‬
‫العصر من جهة أخرى‪.‬ويضيف كريستيان بوسالنياك إىل أن مسار أدب األطفال يف فرنسا‬
‫متثل يف ثالث مراحل‪ :‬متتد األوىل من القرن الثامن عشر إىل غاية النصف األول من القرن‬
‫التاسع عشر‪،‬والثانية من عام ‪ 1611‬إىل عام ‪ 1611‬واملرحلة الثالثة من سنة ‪ 1616‬إىل سنة‬
‫‪ 1641‬تقريبا‪،‬اليت بدأ فيها البحث عن كيفية املزج بني كل من الرتفيه والرتبية واألدب أثناء‬
‫‪1‬‬
‫الكتابة للطفل‪.‬‬

‫ومع مطلع القرن العشرين جاء صدور األلبوم ليعلن عن بداية التنوع يف أدب األطفال‪،‬‬
‫حبيث أصبح لعنصر الرتفيه أمهية كبرية‪ ،‬إضافة إىل حضور الصورة واأللوان جبانب النص‪.‬فقد‬
‫عام ‪1611‬‬ ‫برونهوف( ‪)Jean Brunhoff‬‬ ‫كان لصدور ألبوم "بابار"‪ " "Babar‬لجون‬
‫جناح كبري‪،‬إذ تشري اإلحصائيات إىل بيع أربعة ماليني نسخة ما بني سنوات ‪1619‬‬
‫و‪ ، 21611‬الحتوائه على غاية الرتفيه عن األطفال‪،‬وكذلك خلاصيته املزدوجة يف احلكي عن‬
‫طريق كل من الصورة والنص‪.‬‬

‫وقد حظي ألبوم بابار بنجاح باهر يف فرنسا ال سيما بعد أزمة ‪ ،1661‬إذ بدئ بنشر‬
‫جمموعات عديدة ال ميكن حصرها يف هذا البحث‪،‬وإمنا نسوق أمثلة منها "حكايات وخرافات"‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Voir : Op cit , pp 35-38.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Voir Ibid , pp 35-39.‬‬
‫‪8‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫« سنة ‪ ،1619‬فعرفت جناحا إىل غاية‬ ‫» ‪Fernand Nathan‬‬ ‫اليت أصدرها فرناند ناتان‬
‫السبعينيات‪.‬كما عرف أدب األطفال حتوال كبريا يف احلقبة املمتدة من السبعينيات إىل‬
‫الثمانينيات وقد ومست بفرتة األزمة‪ ،‬إذ تناقص عدد اجملموعات إىل حد كبري بلغ نسبة ‪ 41‬يف‬
‫املائة‪1.‬وحينما نتحدث عن أدب األطفال يف فرنسا ال ميكننا أن ننسى جريدة ميكي ماوس‬
‫‪(Walter‬‬ ‫‪Elias‬‬ ‫‪ (Mickey‬الصادرة عام ‪ 1611‬بريشة فالتر إيلياس ديزني‬ ‫)‪Mouse‬‬

‫)‪ Disney 1901-1966‬اليت عرفت كذلك جناحا باهرا يف جمال النشر لألطفال‪.‬‬

‫لقد حاول الناشرون الفرنسيون التجديد يف مواضيع أدب األطفال‪،‬وذلك باالهتمام‬

‫باجلانب الفين‪،‬حبيث حلت اجلمالية واملتعة حمل البيداغوجيا‪.‬فهم يرون بأن تقدمي معلومات‬
‫مفيدة وملموسة فق مل يعد من متطلبات النشر للطفل‪،‬بل إن تقدمي الكتاب يف صورة مجيلة‬
‫أصبح ذا أمهية كبرية‪.‬ويأيت بعد ذلك ما مسي بالعصر الذهيب ألدب األطفال‪،‬الذي صار جماال‬
‫تلتقي فيه اخلربات الفنية واجلمالية‪،‬ونذكر على سبيل املثال سلسلة "هاري بوتر وتوياليت"‬
‫‪ .(Harry Potter et Twilight)2‬وهكذا فإن أدب األطفال عرف تطورا ملحوظا يف أروبا‬
‫عموما وفرنسا خصوصا‪ ،‬وذلك عرب املراحل الزمنية املختلفة اليت ظهر فيها االهتمام بالكتابة‬
‫والنشر لألطفال‪.‬وما نشاهده اليوم على رفوف املكتبات من قصص متنوعة‪ ،‬من حيث الشكل‬
‫واملضمون‪ ،‬إضافة إىل إنشاء المعهد الدولي شارل بيرو ألدب الطفل‪ ،‬وما ينظمه سنويا من‬
‫معارض إال خري دليل على ذلك‪.‬‬

‫وفيما خيص أدب األطفال يف أملانيا‪ ،‬فقد ألف الروائي أرنست تيودور فيلهلم‬
‫( من احلكايات‬ ‫)‪Ernst Theodor Wilhelm Hoffmann 1776-1822‬‬ ‫هوفمان‬
‫كسارة‬
‫الشعبية قصصا خيالية‪،‬وبذلك عدت أعماله رائدة يف هذا اجملال‪ ،‬ومن بني قصصه " ّ‬
‫البندق وملك الفئران" )‪ )The Nutcracker and the Mouse King‬اليت أصدرها عام‬

‫‪1‬‬
‫‪- Op Cit ,pp 43-44.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Voir : Nathalie Prince,Op Cit,p 62.‬‬
‫‪9‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫‪(Jacob 1785-1863 et Vilhelm‬‬ ‫‪.1619‬كما قام األخوان جاكوب وفيلهلم غريم‬
‫عام ‪ 1614‬جبمع أشهر احلكايات اليت كانت متداولة يف ذلك‬ ‫)‪Grimm 1786-1859‬‬

‫الوقت على ألسنة الناس‪،‬فأصدراها سنة ‪ 1611‬يف كتاب بعنوان "حكايات األطفال‬
‫والبيوت" )‪ ،(Grimm’s Fairy Tales‬مث أعقبا هذا الكتاب جبزئه الثاين عام ‪ 1611‬وراعيا‬
‫‪1‬‬
‫فيه الكتابة بلغة الشعب‪ ،‬فكان مطلع القصص دائما بعبارة "كان يا مكان"‪.‬‬

‫وحينما نتحدث عن أدب األطفال يف أوروبا كذلك‪ ،‬فإن بعض األمساء البارزة‬
‫تفرض علينا ذكرها نظرا ملا قدمته يف هذا اجملال‪ .‬ومن هذه األمساء اليت ملع صيتها نذكر الكاتب‬
‫‪،(Hans Christian‬وهو‬ ‫‪Andersen1875-1805‬‬ ‫الدامنركي هانس كريستيان أندرس )‬
‫ال يعد رائدا ألدب األطفال يف الدامنارك فحسب‪،‬وإمنا يف أروبا بكاملها‪،‬فكانت قصصه مصدرا‬
‫للتسلية والثقافة‪،‬وتراوحت بني النثر والشعر واحلديث عن األشباح واجلنيات وكأنه بذلك ‪-‬‬
‫حسب ما يراه املهتمون ‪ -‬يعلم الطفل أن يتقبل احلياة حبلوها ومرها‪ .‬وتتناول قصصه الطبيعة‬
‫البشرية بإجيابياهتا وسلبياهتا ومبا حتمله من فضائل ومن رذائل‪،‬فتنتقد ما يستحق االنتقاد وحتتفي‬
‫مبا يستحق االحتفاء به مثل الشجاعة‪،‬والعدل‪،‬والوفاء والصدق‪.‬وقد بلغ عدد القصص اليت‬
‫‪2‬‬
‫ألفها أكثر من ‪ 161‬قصة ال تزال تلقى رواجا وإقباال يف العامل إىل وقتنا احلايل‪.‬‬

‫أما يف إيطاليا ويف القرن التاسع عشر‪،‬فلطاملا ظل ينظر إىل األدب‪ ،‬عموما‪ ،‬نظرة‬
‫تشاؤم واحتقار‪،‬ملا كان يقحمه من شرور وفساد على الفرد اإليطايل‪،‬سواء أكان رجال أم امرأة!‬
‫وقد بلغت نسبة األمية آنذاك أوجها (‪ 46‬يف املائة) ‪،‬حبيث إن عدد املتحدثني باللغة اإليطالية‬
‫ال يتجاوز ‪ ،911.111‬بينما يفوق عدد املتحدثني باللهجات املختلفة ‪ 19‬مليون فرد‪ .‬وظل‬
‫األمر على ذلك إىل أن تأسست املدرسة لتوحد اجملتمع اإليطايل‪ ،‬وذلك مبوجب قانون كاساتي‬

‫‪ -1‬ينظر‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة ‪،‬أدب األطفال فن وطفولة‪،‬دار الفكر ناشرون وموزعون‪،‬عمان‪،‬األردن‪، 1111،‬ص ‪.91‬‬
‫‪ -2‬املرجع نفسه‪،‬ص ‪.91‬‬
‫‪01‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫الصادر عام ‪1.1691‬ويرى الباحثون بأن القصة األوىل املوجهة لألطفال يف‬ ‫(‪(Casati‬‬

‫إيطاليا ألفها إدا باتشيني (‪ )Ida Baccini‬بعنوان " مذ ّكرات كتكوت ‪(Memorie di un‬‬
‫)‪ pulcino‬و نشرت سنة ‪ 1641‬عند فيليتش باجي )‪.)Felice Paggi‬كما كان الكتاب‬
‫املدرسي وحده الكفيل بنقل املثل والرسائل الرتبوية واألخالقية‪،‬إضافة إىل الرتمجات إىل اإليطالية‬
‫لبعض القصص الفرنسية واإلجنليزية واألمريكية لكتاب مرموقني مثل الكنتيسة دي سيقور‬
‫وشارل ديكنز وغريمها‪.‬وملا بدأت األمة اإليطالية تتطور مع مطلع عام ‪،1661‬بفضل‬
‫التحوالت االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪،‬بدأ االهتمام بالعلم واألدب والفن والتشجيع على‬
‫التعلم والقراءة‪،‬مما ساهم يف ظهور قصة بينوكيو (‪ )Pinocchio‬عام ‪ 1661‬لصاحبها‬
‫(عام ‪ 1669‬اليت قام بتأليفها إيدماندو دي‬ ‫)‪Cuore‬‬ ‫كولودي (‪ )Collodi‬و" قلب"‬
‫‪2 .)Edmondo‬و قد عرف أدب الطفل أحلك أيامه يف العهد‬ ‫(‪De Amicis‬‬ ‫أميتش‬
‫الفاشي‪ ،‬حبيث سادت اإليديولوجية الفاشية يف الكتابة للطفل‪،‬وهي تروم من وراء ذلك تكوين‬
‫مواطن إيطايل جديد يدين بدينها ويأمتر بأمرها‪ ،‬إال أن زمنها سرعان ما وىل بعد احلرب العاملية‬
‫الثانية ‪،‬ومن هناك بدأ عهد آخر ألدب الطفل يف إيطاليا مع كتاب معروفني‪.‬‬

‫امتاز أدب األطفال‪ ،‬بعد ذلك‪ ،‬بواقعيته وابتعاده عن األساطري‪ ،‬وقد قام الكاتب اإليطايل‬
‫( جبمع قصص لألطفال من اللهجات‬ ‫)‪Italo Calvino -1923-1985‬‬ ‫إيتالو كالفينو‬
‫اإليطالية ونقلها‪،‬بتنوعها واختالفها‪،‬إىل اللغة اإليطالية احلديثة‪.‬ومن الذين برزوا واشتهروا يف‬
‫الكتابة للطفل جاني روداري )‪ )Gianni Rodari -1920-1980‬الذي كتب قصة "جيب‬
‫في جهاز التلفزيون"‪3،‬وهي حسب املهتمني شبيهة بقصة "أليس في بالد العجائب"وقصص‬

‫‪1‬‬
‫‪- Voir : Mariella Colin,La naissance de la littérature romanesque pour la jeunesse au‬‬
‫‪XIX siècle en Italie ;entre l’europe et la nation,Cairn,N°304 ,2000/4,pp 507-518.Site :‬‬
‫‪https://www.cairn.info/revue-de-litterature-comparee-2002-4-page-507.htm‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Ibidem‬‬
‫‪ -3‬ينظر حممد فؤاد احلوامدة ‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.91‬‬
‫‪00‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫أخرى كذلك‪.‬وما نالحظه عموما أن أدب األطفال يف أروبا انتشر بشكل كبري بفضل الرتمجات‬
‫اليت كانت جترى إىل مجيع اللغات السائدة واملعروفة آنذاك‪.‬‬

‫وإذا ما حاولنا استقصاء أدب األطفال يف أمريكا‪ ،‬فنجد أنه بدأ مع الفولكلور األمريكي‪.‬‬
‫ومن بني القصص البارزة نذكر قصة " الحطّاب") ‪،) Lumberjack‬وهي شخصية أسطورية‬
‫عمالقة تعرف بـ بول بونيان (‪،)Paul Bunyan‬وقد مت توثيق هذه الشخصية للمرة األوىل يف‬
‫‪ ،)James‬فكان هلا‬ ‫(‪McGillivray‬‬ ‫أعمال الصحفي األمريكي جيمس ماك جيليفري‬
‫‪Joel Harris‬‬ ‫شعبية يف القصص احملكية يف القرن التاسع عشر‪ 1.‬كما قام جويل هاريس (‬
‫)‪،‬مث زاد‬ ‫‪ )1848-1908‬بكتابة سلسلة أعمال بشخصية الع ّم ريموس‬
‫(‪Uncle Remus‬‬

‫االهتمام بأدب األطفال يف أمريكا واعتين به أميا اعتناء‪،‬سواء من حيث مضمون القصص‬
‫ومواضيعها أو من حيث طباعتها وتنميقها‪.‬ويعد أساياها توماس (‪ )Esaiah Thomas‬من‬
‫أشهر الكتاب لألطفال يف أمريكا‪ ،‬ويطلق عليه أحيانا "بنيوبري األمريكي "‪.‬كما أن هناك كتابا‬
‫آخرين برزوا يف هذا اجملال و ال يسعنا حصرهم‪،‬مثل ناتال هوركون و واشنطن إرفينج وغريمها‪.‬‬

‫وقد اهتمت الواليات املتحدة األمريكية كذلك مبسرح األطفال‪،‬فأنشأت أول‬

‫مسرح للطفل عام ‪ 1611‬ومسرح األطفال العاملي سنة ‪ .1614‬وفيما خيص جمالت‬
‫األطفال‪ ،‬فقد ظهرت جملتان عام ‪ 1611‬ومها‪(The juvenile) :‬و )‪، "(The Juvenile Olio‬‬
‫و كذلك جملة )‪ (Boy’s life‬اليت صدرت سنة ‪ 1611‬وال تزال تصدر إيل وقتنا احلايل‪.‬وقد‬
‫تزايد عدد الناشرين األمريكيني مع مرور الوقت‪ ،‬إذ قفز عددهم من ‪ 111‬ناشر سنة ‪1611‬‬
‫‪2‬‬
‫إىل ‪ 1661‬سنة ‪ ،1691‬مث تضاعف عددهم بأضعاف كثرية يف وقتنا الراهن‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-Voir : http://www.waymarking.com/waymarks/WMCW68_James_McGillivray_Paul_Bunyan_Author‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪ -2‬ينظر حممد فؤاد احلوامدة ‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص‬
‫‪02‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫أما عن أدب األطفال يف البالد اآلسيوبة وال سيما يف اليابان‪ ،‬فقد كان اهتمام‬
‫اليابانني به منذ سنة ‪،1661‬إال أنه ظل جمهوال من قبل األطفال إىل غاية سنة ‪ .1691‬وقد‬
‫) يف الكتابة لألطفال‪،‬فامتازت‬ ‫‪Mimei Ogawa3116-3623‬‬ ‫برز األديب ميمي أوقاوا (‬
‫قصصه بالرمزية والقصر‪ ،‬وقد أطلق عليه اسم "أندرسون الياباني" ومن أشهر قصصه " حورية‬
‫البحر والشموع الحمراء )‪ (The Mermaid and the Red Candles‬و"المرأة البقرة"‬
‫)‪ (The Cow Woman‬اليت نشرها سنة ‪،1616‬وهي حتكي قصة أم توفيت ومل هتدأ روحها‬
‫بعد موهتا‪،‬ألهنا تركت ولدها الصغري وراءها يف فقر مدقع‪،‬فبدأت تتجلى له يف كل مرة يف صورة‬
‫خمتلفة لرتشده إىل السبيل الذي ينبغي أن يسلكه لكي يكون على الطريق املستقيم‪،‬وقد محلت‬
‫‪1‬‬
‫قصصه رمزيات دينية وفلسفية‪.‬‬

‫وقد ترمجت كثري من القصص اليابانية إىل اللغة العربية وصدرت عن دار الشروق بالقاهرة‬
‫مخسة كتب لألطفال منها قصة "صعودي إلى الجبل"وهي من تأليف ميتشيكو زوجة‬
‫الملونة‬
‫السمكة ّ‬
‫اإلمرباطور‪،‬والثانية بعنوان "عقلة األصبع" من تأليف موموكو ايشي‪ ،‬والثالثة " ّ‬
‫هربت" لصاحبها تارو جومي‪ ،‬والرابعة بعنوان "أصدقائي" ألفها دايهاتشي أوتا واخلامسة حتت‬
‫‪2‬‬
‫عنوان "الطبلة العجيبة وقصص أخرى" ترمجها عصام حمزة إىل اللغة العربية‪.‬‬

‫ولو حاولنا تقصي أدب األطفال العاملي‪،‬ال سيما الغريب منه ‪،‬ملا استطعنا أن نلم به إملاما‬
‫كافيا‪،‬لوفرته وتطوره الكبري مع توايل األيام‪،‬ومن مث حاولنا أن نعرج على أهم احملطات والبلدان‬
‫الغربية البارزة فيه‪،‬وإنه ملن الواضح بأنه ال يزال يتطور وحيظى باالهتمام‪،‬ال سيما يف البلدان‬
‫األروبية مثل فرنسا وبلجيكا وإجنلرتا والدول االسكندنافية‪،‬ويرجع ذلك كله إىل املكانة اليت‬
‫منحها الغرب إىل الطفل‪،‬جبميع فئاته العمرية‪،‬وخلقه مراكز ومكتبات ومجعيات خاصة تعىن‬
‫بأدب الطفل وثقافته‪،‬ال ميكن حصرها وذكرها لكثرهتا وتنوعها‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪- https://en.wikipedia.org/wiki/Mimei_Ogawa‬‬
‫‪ -2‬ينظر ‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة‪ ،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.91‬‬
‫‪03‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫‪-1‬أدب األطفال عند العرب ‪:‬‬

‫إن احلديث عن أدب األطفال يف الوطن العريب يسوقنا إىل ما يراه محمد قرانيا من‬
‫أن النقاد واملبدعني ‪،‬سواء يف الشرق أو الغرب‪ ،‬يتفقون على املكانة الرفيعة اليت حيتلها الرتاث‪،‬و‬
‫قد كانت للعرب نظرهتم التقديرية لرتاثهم بنوعيه‪،‬الشفوي واملكتوب‪،‬الذي ال شك أنه حيمل يف‬
‫صلبه مسة اجلدة والطرافة والدهشة والبقاء‪1.‬وعلى إثر ذكر ذلك‪،‬ال يسعنا حصر موضوع الرتاث‬
‫العريب وثرائه يف هذا البحث‪ ،‬وإمنا نريد أن نشري إىل أن أدب األطفال العريب هو جزء منه برأي‬
‫عدة باحثني‪ .‬ويرى محمد مرتاض أنه على الرغم من الصعوبة اليت يواجهها الباحث يف أدب‬
‫األطفال يف الرتاث العريب‪،‬إال أنه ال يتعذر وجود مناذج غنية خبفتها ولطافتها وسهولة ألفاظها‪،‬‬
‫ويتضح ذلك يف شعر الرتقيص يف العصر اجلاهلي‪،‬إذ كانت األمهات واجلدات واآلباء يهتمون‬
‫بالطفل‪،‬فيالعبونه ويرقصونة‪ 2.‬كما يرى محمد الحوامدة بأن القصة يف العصر اجلاهلي كانت‬
‫عبارة عن حكايات تروى للكبار والصغار‪ ،‬وكانت األمهات حتكني قصصا ألطفاهلن عن‬
‫املعارك والبطوالت اليت عرفتها األمم السالفة‪،‬واهلدف من وراء ذلك هو احلرص على تقومي‬
‫اللسان‪،‬وتعزيز السلوك القبلي‪،‬وغرس قيم البطولة وتنمية الفروسية‪3‬ملواجهة الصعاب يف املستقبل‬
‫والذود عن محى القبيلة‪.‬‬

‫ولو حاولنا أن منثل لذلك بنماذج من تلك األشعار لوجدناها عديدة ومتنوعة مثل‬
‫ما مدح به األعرايب ابنه قائال‪:‬‬
‫يا حبذا روحه وملمسه‬
‫أملح شيء ظال وأكيسه‬

‫‪ -1‬ينظر ‪ :‬حممد قرانيا ‪،‬مجالية القصة احلكائية لألطفال يف سورية ‪،‬سلسلة الدراسات (‪ ،)4‬احتاد الكتاب العرب‪،‬‬
‫دمشق‪، 1116 ،‬ص ‪. 6‬‬
‫‪ -2‬ينظر ‪:‬حممد مرتاض ‪،‬من قضايا أدب األطفال‪،‬دراسة تارخيية فنية ‪،‬دار هومه‪ ،‬اجلزائر ‪، 1111،‬ص ‪.19-11‬‬
‫‪ -3‬ينظر ‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة ‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.41‬‬
‫‪04‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫‪1‬‬
‫اهلل يرعاه يل وحيرسه‪.‬‬
‫وما أورده الراغب األصفهاني يف ترقيص رجل البنته بقوله‪:‬‬
‫بنييت رحيانة أمشها‬
‫‪2‬‬
‫فديت بنيت وفدتين أمها‪.‬‬
‫ويفصح هذان النموذجان عن مدى اهتمام العرب بأبنائهم منذ صغرهم‪ ،‬العتزازهم‬
‫هبم‪،‬و ملا كانوا يأملون يف أن حيملوه من صفات محيدة وخصال نبيلة يف املستقبل‪.‬ومع جميء‬
‫اإلسالم ظل هذا النموذج من شعر الرتقيص حاضرا ‪،‬حبيث كانت السيدة فاطمة الزهراء (رضي‬
‫اهلل عنها)ترقص ابنها احلسني قائلة ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫إن بين شبه النيب ‪ ---------------‬ليس شبيها بعلي‬
‫وقد أصبحت القصة يف اإلسالم أكثر شيوعا ملا تضمنه القرآن الكرمي من قصص‬
‫متنوعة‪،‬وحثه على ذلك ملا فيها من فائدة جليلة تعود على النفس البشرية‪ ،‬فتتدبر وتفكر فيما‬
‫يضرب من مثل وعربة‪ ،‬كما يقول اهلل تعاىل يف سورة األعراف "‪...‬فاقصص القصص لعلّهم‬
‫يتف ّكرون "(سورة األعراف اآلية ‪.)149‬ومن هنا بدأ جتلي القصة الدينية ‪،‬إذ كانت األمهات‬
‫والسالم) وما كان يقوم به من أعمال مع‬
‫الصالة ّ‬‫حتكني ألطفاهلن أخبار النيب (عليه ّ‬
‫عليهن جميعا)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫صحابته" (رضي اهلل عنهم) وأعدائه وزوجاته (رضوان اهلل‬
‫وبعد اخلالفة الراشدة‪،‬يرى املهتمون بأدب الطفل أن القصص حتولت إىل بث‬
‫الدعوة السياسية كما كان عليه الشأن يف العهد األموي‪،‬فضال عن وجود القصص الدينية‬
‫والتارخيية‪.‬أما يف العهد العباسي‪،‬فقد اختل العرب باألعاجم وامتزجت بذلك الثقافة اإلسالمية‬
‫بالثقافات األخرى مثل الفارسية واليونانية وامتألت البيوت باجلواري‪،‬فكن حيكني القصص‬
‫لألطفال‪،‬كما ترمجت كتب عديدة إىل العربية مثل "كليلة ودمنة"و"ألف ليلة وليلة"‪،‬إال أن‬

‫‪ -1‬نقال عن حممد مرتاض ‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص‪.19‬‬

‫‪ -2‬املرجع نفسه ‪،‬ص ‪.14-19‬‬
‫‪ -3‬املرجع نفسه ‪،‬ص ‪.11‬‬
‫‪05‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫كل الكتابات اليت ظهرت كانت موجهة للكبار‪،1‬فلم يربز أدب الطفل بوجهه احلايل إال‬
‫حديثا‪.‬‬
‫و يرجع الباحثون اإلرهاصات األوىل ألدب األطفال العريب عن طريق الرتمجة يف أواخر‬
‫القرن التاسع عشر‪،‬يف زمن محمد علي الذي شجع البعثات العلمية ‪،‬اليت رجع طالهبا متأثرين‬
‫باألدبني الفرنسي واإلجنليزي ‪ .‬ويعد رفاعة الطهطاوي (‪ )1641-1611‬أول من قدم كتابا‬
‫مرتمجا لألطفال عن اللغة اإلجنليزية "حكايات األطفال وعقلة األصبع"‪.‬كما أدخل قصص‬
‫‪2‬‬
‫األطفال يف املنهاج املدرسي وأصدر كتاب " المرشد األمين في تربية البنات والبنين" ‪.‬‬
‫وهبذه األعمال رأى املهتمون أن حركة االهتمام هبذا اجلنس قد بدأت على يده‪.‬وبعد ذلك جاء‬
‫عثمان جالل بكتابه " العيون اليواقظ في األمثال والمواعظ"‪،‬فأورد فيه حوايل مائيت حكاية‬
‫خرافية على لسان احليوان‪،‬كانت غالبيتها مرتمجة أو مقتبسة عن حكايات الفونتني اخلرافية وقد‬
‫صاغها يف قالب شعري‪،‬وذلك ما بني سنوات ‪ 1616‬و ‪،1611‬مث تاله أحمد شوقي‬
‫(‪ ،)1611-1696‬فأصدر ديوان "الشوقيات" سنة ‪ 1666‬ونادى إىل الكتابة لألطفال‪،‬‬
‫وعد بذلك أول من كتب أدبا للطفل باللغة العربية وقد استمد بعضا من قصصه من حكايات‬
‫‪3‬‬
‫الفونتني‪.‬‬
‫وكما أشرنا سابقا إىل أن أدب األطفال مل يسلم يف الغرب من االنتقادات املشينة‬
‫واألحكام القيمية ‪،‬فإن أدب األطفال العريب‪ ،‬بدوره ‪،‬مل يكن يف منأى عن ذلك‪ ،‬وهو السبب‬
‫الذي أدى بأمحد شوقي نفسه إىل االنصراف عن الكتابة لألطفال ملا كان يلقاه (كل من‬
‫حاول الكتابة هلذه الشرحية) من انتقادات حلكمهم عليه بدون مستوى الكتابة للكبار‪.‬غري أن‬
‫هذه النظرة التحقريية ألدب األطفال مل تدم طويال‪ ،‬نظرا لبداية اقتناع األدباء العرب بأن الطفل‬

‫‪ -1‬ينظر ‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة ‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.41‬‬

‫‪ -2‬ينظر ‪ :‬موفق رياض مقدادي‪،‬البىن احلكائية يف أدب األطفال العريب احلديث‪ ،‬عامل املعرفة عدد ‪، 161‬سبتمرب‬
‫‪ ،1111‬الكويت‪ ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪ -3‬جنالء نصري بشور‪،‬أدب األطفال العرب‪،‬أوراق عربية‪،‬رقم ‪، 11‬مركز دراسات الوحدة العربية‪،،‬د ت‪،‬ص‪.11‬‬
‫‪06‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫كذلك جدير بالكتابة له‪،‬ال سيما وأن الغرب قد جتاوز تلك العقدة فأعلى من قيمة الطفل‬
‫على مجيع املستويات‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬بدأت تتجلى بوادر االهتمام هبذا اجلنس مع اجليل املوايل من املبدعني‪،‬أي يف‬
‫العقد الثالث من القرن العشرين‪،‬فظهر جيل محمد الهراوي (‪ )1616-1661‬الذي يعد‬
‫الرائد األول يف اجملال (ال سيما يف شعر األطفال) وذلك بكتابته " سمير األطفال للبنين"‬
‫(‪ )1611‬و"سمير األطفال للبنات"(‪.)1611‬وينسب إليه التأصيل الفين املتخصص‪ ،‬حبيث‬
‫تغلب الصفة التعليمية على شعره ولغته السهلة الواضحة واملعربة‪ ،‬باإلضافة إىل خفة الوزن ورقة‬
‫املسيقى‪.‬ومن شعره نذكر" الذئب والغنم" (‪ )1619‬و"بائع الفطير" (‪ )1616‬و"حلم‬
‫الطّفل ليلة العيد"(‪1)1616‬وأشعار أخرى كثرية ومتنوعة ندرج مقطعا منها للتمثيل‬
‫واإليضاح‪:‬‬
‫هنجر النوم ونصحو‬ ‫حنن إن أشرق صبح‬
‫فرضا اآلباء ربح‬ ‫وحنيي أبوينا‬
‫إن تقوى اهلل جنح‬ ‫مث منضي فنصلي‬
‫وإىل العلياء ننحو‬ ‫ولدور العلم نسعى‬
‫حنن لألخالق صرح‬ ‫حنن لآلداب ذخر‬
‫يوم تدعونا وفتح‬ ‫حنن لألوطان نصر‬
‫‪2‬‬
‫أمل يف اهلل ومسح‬ ‫ولنا يف كل صباح‬
‫إننا نستشف من هذه األبيات الوجيزة اهلدف الرتبوي التعليمي الواضح الذي رامه‬
‫الهراوي من كتابته لألطفال‪،‬وهذا أنبل شيء كان يراه هؤالء األدباء والكتاب وهم يضعون‬

‫‪ 1‬ينظر ‪:‬حممد فؤاد احلوامدة ‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.46‬‬

‫‪ -2‬نقال عن املرجع نفسه‪،‬ص ‪.46‬‬
‫‪07‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫نصب أعينهم تلك األمانة اليت أحسوها يف أعناقهم‪،‬أال وهي مسؤولية الرتبية والتعليم اهلادفني‬
‫إىل إعداد رجل املستقبل‪،‬بكل ما حيمله من مقومات وأخالق جتاه ربه ووالديه وجمتمعه ووطنه‪.‬‬
‫وجاء كامل كيالني (‪ )1616-1664‬ليقدم للطفل كنزا مثينا ال تنفذ عطاياه ومزاياه‪،‬‬
‫فكان له ذلك مبكتبة عربية زاخرة بالقصص اجلميلة واملعربة عنت كلها برتبيته وتنشئته تنشئة‬
‫صحيحة‪.‬وقد راعى فيها املراحل العمرية للطفل‪،‬فكتب قصصا تناسب عمره ومستواه التفكريي‬
‫واللغوي‪.‬وإذا كان شوقي والهراوي رائدين يف ميدان الشعر لألطفال‪ ،‬فإن الكيالين يعد رائد‬
‫النثر هلم بإمجاع الباحثني واملختصني‪.‬‬
‫و قد أصدر قصته األوىل بعنوان " السندباد البحري" سنة ‪ 1614‬واستمر يف كتابته‬
‫للقصص‪،‬مؤلفا ومقتبسا ومرتمجا ملدة تزيد عن ثلث عمره‪،‬وديدنه يف ذلك التسلية بواسطة‬
‫قصة عنقود‬
‫عرض قصصي جذاب‪،‬فألف وترجم ‪ 111‬قصة لألطفال منها‪ّ " :‬‬
‫العنب"‪،‬و"أساطير إفريقية"‪،‬و"الملك العجيب"‪،‬و"جلفر في بالد األقزام" و"روبنسون‬
‫كروزو"‪،‬و"يوليوس قيصر "و"زهرة البرسيم" وغريها من القصص‪.1‬‬
‫لقد كان كامل كيالني واعيا مبا حيتاجه األطفال العرب من أدب يستهويهم ويشدهم‬
‫وحيبب إليهم لغتهم‪،‬فجاءت كتاباته مزجا بني الرتاث العريب والثقافة الغربية‪،‬وتنوعا يف املواضيع‬
‫وجماالت الكتابة من دين وتاريخ‪،‬كما توىل ترمجة قصص شكسبير‪،‬وهو يروم من كل ذلك‬
‫تنمية خميلة الطفل وتفكريه وإكسابه لغة سهلة بسيطة ومفهومة‪2.‬وبذلك ارتب أدب األطفال‬
‫يف بدايته‪،‬وعند هؤالء الكتاب‪ ،‬بالرتبية والتنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫كما ظهر يف مدرسته كتاب آخرون ألفوا قصصا لألطفال واشتهروا بذلك يف الوطن‬
‫العريب‪،‬ومن بينهم يعقوب الشاروني( ‪ )1111-1611‬الذي ألف حواىل ‪111‬‬
‫كتاب‪،‬وأحمد نجيب الذي ألف قصصا لألطفال من جهة وقام بدراسات عن أدب األطفال‬

‫‪ -1‬املرجع الساق ‪،‬ص ‪.61‬‬

‫‪ -2‬مفتاح حممد دياب‪ ،‬مقدمة يف ثقافة وأدب األطفال‪،‬الدار الدولية للنشر والتوزيع ‪،‬مصر‪-‬كندا ‪، 1661،‬ص ‪.11‬‬
‫‪08‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫من جهة أخرى‪.‬كما برز يف الكتابة هلذه الشرحية عبد التّواب يوسف‪،‬إذ ألف القصة‬
‫واملسرحية‪1.‬وقد جاءت جهود كل هؤالء لتبني مدى اهتمام الكتاب العرب بالطفل وتعليمه‬
‫ليصبح بذلك رجل املستقبل الواعد‪،‬معلنني بذلك عن جتاوزهم لتلك املرحلة اليت لطاملا اعتربت‬
‫الكتابة للطفل ال ترقى إىل مستوى اإلبداع األديب والفين!‬
‫وجاء بعد ذلك األديب والكاتب محمد سعيد العريان‪،‬وهو كذلك من رواد أدب‬
‫األطفال يف الوطن العريب‪،‬فأصدر عام ‪ 1611‬جمموعة القصص املدرسية مبشاركة أمين دويدار‬
‫ومحمد زهران‪،‬وهي حتتوي على ‪ 11‬قصة ذات مغزى ديين واجتماعي وثقايف‪،‬مث أصدر بعدها‬
‫سلسلة أخرى حتت اسم "كان يا مكان"‪،‬وهي عبارة عن مخس قصص صيغت بأسلوب‬
‫شيق‪.‬وبفضل هذه األعمال زخرت املكتبة املدرسية وأصبح االطالع عليها وقراءهتا يف متناول‬
‫اجلميع‪،‬كما ترأس الكاتب جملة سندباد ليصدر بعدها قصته "رحالت سندباد" يف أربعة‬
‫‪2‬‬
‫أجزاء‪،‬وقد نال عليها اجلائزة التشجيعية سنة ‪.1691‬‬
‫لقد القى أدب األطفال االهتمام يف كثري من البلدان العربية مثل العراق وسوريا واألردن‬
‫ولبنان‪،‬إضافة إىل دول املغرب العريب مثل اجلزائر وتونس واملغرب وليبيا‪،‬إال أنه مازال مل يرق إىل‬
‫املستوى املطلوب لعوامل متعددة‪ .‬فالعراق مثال ركز كتابه على أدب األطفال يف وقت مبكر‪،‬‬
‫شاف‬
‫إذ صدرت جمالت عديدة منذ عام ‪ 1611‬مثل جملة "التلميذ العراقي" وجملة "الك ّ‬
‫العراقي‪ "1611-‬وجملة "الظريف‪ "1696-‬و"مجلّتي‪،"1696-‬كما خصص الشاعر‬
‫العراقي معروف الرصافي (‪ )1611-1644‬ديوانا شعريا لألطفال بعنوان "تمائم التربية‬
‫والتعليم" و آخر بعنوان "األناشيد المدرسية" أصدره عام ‪ 1611‬بالقدس‪،‬إال أنه مل‬
‫يسلم‪،‬هو كذلك‪،‬من انتقادات مجة بسبب أعماله هذه ال سيما من الشاعر جميل صدقي‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬جنالء نصري بشور‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.19‬‬
‫‪2‬‬
‫ينظر‪ :‬مفتاح حممد دياب‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.11‬‬
‫‪09‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫الزهاوي (‪ )1616-1691‬الذي عد هذا الشعر ضعفا يف املستوى‪،‬بعدما نشر الرصايف‬
‫‪1‬‬
‫األم لطفلها" سنة ‪ 1611‬يف جملة "المرأة الجديدة"‪.‬‬
‫"تنويمة ّ‬
‫ومن أهم األدباء العراقيني الذين اهتموا بالكتابة لألطفال شعرا ونثرا‪ ،‬نذكر أحمد حقي‬
‫الحلي الذي ألف ديوانا حتت عنوان "المحفوظات الطّفلية" عام ‪،1611‬وكذلك مصطفى‬
‫جواد‪،‬وعبد المحسن الكاظمي‪،‬وعبد الرزاق الربيعي وغريهم كثري‪،‬فضال عن كتاب القصص‬
‫مثل جاسم محمد صالح مبجموعاته القصصية "الشجرة الطيبة" و"عروس البستان"‪،‬وصالح‬
‫مهدي‪،‬ومسلون هادي‪،‬وجعفر صادق محمد وحنون مجيد‪.2‬وهذا كله ينم عن تغيري النظرة‬
‫جتاه الطفل وحقه يف تلقي أدب يف متناوله يراعي مستواه اإلدراكي‪.‬‬
‫وترجع احملاوالت األوىل للفن القصصي يف سوريا إىل ثالثينيات القرن املاضي مع‬
‫الشاعر الكبري عبد الكريم الحيدري (‪ )1669-1611‬بتأليفه "حديقة األشعار المدرسية"‬
‫عام ‪ 1614‬يف حلب‪،‬وقد أهداها إىل "حضرات رجال التربية والتعليم المحترمين في‬
‫الوطن العربي" وكذلك "إلى أبناء ّأمتنا العربية الجيدة وبناتها"‪.3‬ويرى الباحثون يف األدب‬
‫السوري املوجه لألطفال أن الشاعرة جسماني شقرا هي أول من وضعت ديوانا شعريا بعنوان‬
‫" روضة األطفال " سنة ‪.1611‬وتوالت اإلصدارات لألطفال من قبل كتاب أخرين مثل عبد‬
‫الرحمن السفرجالني‪ ،‬مبعية أديبني آخرين مها جميل سلطان وأنور سلطان‪ ،‬فألفوا‬
‫المصور في أدب البنين والبنات" عام ‪،1614‬مث قام محمد لطفي‬
‫ّ‬ ‫كتاب"االستظهار‬
‫‪4‬‬
‫المصورة"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الص ّقال سنة ‪ 1611‬بإصدار "مكتبة األطفال‬
‫ويشري املهتمون إىل أن صدور جملة "أسامة" عام ‪ 1696‬كان مبثابة االنطالقة احلقيقية‬
‫ألدب األطفال يف سوريا‪ ،‬وإن كانت ال تعد أول جملة صدرت هبا ‪،‬ألن جملة "العندليب" هي‬

‫ينظر‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة‪،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.61‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.61‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ينظر ‪ :‬حممد قرانيا‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.14‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ينظر ‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.61‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪21‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫األوىل على الرغم من أن إصدارها مل يتجاوز مدة عامني‪ ،‬وكانت وزارة الثقافة السورية تنشر بني‬
‫سنوات ‪ 1641-1641‬كتابا واحدا لألطفال يف العام‪ ،‬إال أن العدد ارتفع إىل عشرة كتب‬
‫عام ‪،11641‬ومل يعرف اإلنتاج األديب السوري إىل غاية الثمانينيات ازدهارا كبريا بسبب تذبذبه‬
‫يف بعض السنوات‪.‬ومن بني الرواد الذين رسخوا فن القصة يف سوريا األديب زكريا تامر‪ ،‬حبيث‬
‫كتب ما يزيد عن مائة قصة توىل فيها توعية الطفل بالقضية الفلسطينية‪،‬إضافة إىل عادل أبو‬
‫شنب‪،‬ونجاة قصاب حسن ‪،‬وسمر روحي الفيصل‪ ،‬وياسين رفاعية‪ ،‬وكثري من رجال التعليم‬
‫مثل نزار نجار‪،‬ومحمد قرانيا‪،‬وبيان الصفدي‪،‬وجرجس ناصيف وغريهم مما ال يسعنا‬
‫حصرهم‪.‬‬
‫وبعد ذلك توالت القصص واألناشيد الطفلية من الشاعر سليمان العيسى (‪-1611‬‬
‫‪ )1111‬أحد الرواد العرب املرموقني يف شعر األطفال‪ ،‬وقد مسي بـ"شاعر األطفال" الهتمامه‬
‫هبم وحمبته الكبرية هلم ‪.‬فاألطفال بالنسبة إليه " فرح احلياة وجمدها احلقيقي ‪،‬ألهنم الشباب‬
‫الذي سيمأل الساحة‪ ،‬ألهنم امتدادي وامتدادك يف هذه األرض (‪ )...‬إين أكتب للصغار‬
‫ألسليهم‪،‬رمبا كانت أية لعبة أجدى هلم يف هذا اجملال‪،‬إنين أنقل إليهم جتربيت القومية‪...‬جتربيت‬
‫اإلنسانية‪...‬جتربيت النفسية‪...‬أنقل إليهم مهومي وأحالمي"‪ ، 2‬وقد ظل مبدعا منذ نكسة‬
‫‪، 1694‬فتنوعت كتاباته بني النشيد واألغنية‪،‬واملسرحية التمثيلية واحلكاية والقصة‪،‬ناهال من‬
‫الرتاث الذي تعامل معه برؤية جديدة ولغة جديدة قائال‪ " :‬ال بد يف رأيي من عنصرين‬
‫‪3‬‬
‫أساسيني للتعامل مع الرتاث ‪،‬الرؤية اجلديدة واللغة اجلديدة‪."...‬‬

‫‪ -1‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.61‬‬

‫‪ -2‬نقال عن لورين القادري‪ ،‬سليمان العيس شاعر سوري‪ ،‬منرب "ديوان العرب "‪ 14،‬جوان ‪، 1114‬يف الساعة‬
‫‪11‬و‪ 11‬دقائق‪http://www.diwanalarab.com/spip.php?article1328.‬‬
‫‪ 3‬نقال عن حممد قرانيا‪،‬مجاليات القصة احلكائية لألطفال يف سورية‪،‬سلسلة الدراسات ‪،4‬احتاد الكتاب العرب‪ ،‬دمشق‪،‬‬
‫‪ ،1116‬ص‪.11‬‬
‫‪20‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫فبالرؤية اجلديدة كان يزيد إثراء املاضي وبعث احلياة فيه‪،‬واللغة اجلديدة عنده هي الوسيلة اليت‬
‫جتعله مألوفا نتعايش معه ونتطلع به إىل األفضل‪.‬‬
‫وقد أصدر "ديوان األطفال" سنة ‪ 1696‬واملسرحية الشعرية "المستقبل" يف السنة‬
‫نفسها‪،‬ومسرحية " النّهر" سنة ‪،1641‬و"الصيف والطالئع ‪،‬و"القطار األخضر‪،‬و"الديوان‬
‫الضاحك" وجمموعة من األناشيد بعنوان "غنّوا يا أطفال"‪.‬وله أعمال نثرية أخرى مستلهمة من‬
‫قصة ابن الصحراء" و"لبيك أيتها المرأة"‪،‬و"الحدث الحمراء"‪،‬دون‬
‫الرتاث العريب من بينها " ّ‬
‫لصا" و"مصباح عالء‬
‫أن يغفل الرتاث الشعيب كذلك‪،‬فالف قصتني "علي بابا واألربعين ّ‬
‫ال ّدين"‪1.‬وبغض النظر عن هؤالء الكتاب الكبار الذين أبدعوا يف هذا اجملال‪،‬يرى محمد قرانيا‬
‫بأن أدب األطفال يف سورية " ظل مرتوكا للمبادرات الفردية‪،‬اليت تفتقر إىل التخطي له‬
‫بفعالية مدروسة توحد مجيع االمكانات املتاحة لتطوير ثقافة الطفل"‪2‬ومن مث‪ ،‬بات من‬
‫الضروري إعادة النظر يف الكتابة للطفل واالبتعاد عن الكتابة الكالسيكية‪،‬اليت تستخدم احليوان‬
‫بغية تفادي التجريد الفكري واالعتماد على الصراحة وواقعية احللم‪.‬‬
‫ويعد لبنان من البلدان اليت اهتمت بأدب األطفال اهتماما كبريا‪،‬ال سيما بعدما ازدهرت‬
‫فيه الطباعة والنشر‪،‬إذ كثريا ما صارت تلقب بـ"مطبعة العالم العربي"‪.‬ومتيزت الكتب املوجهة‬
‫لألطفال بلبنان بالطباعة األنيقة واأللوان اجلميلة‪،‬وظهر أدباء اهتموا هبذا اجلنس‪،‬فلقيت أعماهلم‬
‫مصورة‬
‫كل الرتحاب من دور النشر‪،‬فصدرت جمموعات وعناوين شىت منها‪" :‬حكايات ّ‬
‫لألطفال"‪،‬و"أجمل القصص والحكايات"‪،‬و"سلسلة رحالت ومغامرات" و"سلسلة عالم‬
‫األصدقاء"‪،3‬وكثري من املطبوعات اليت ال ميكن حصرها أصدرهتا دور نشر متنوعة وعديدة‪.‬‬
‫ومما يعرف عن لبنان هو إقباهلا على ترمجة الكتب األجنبية املوجهة لألطفال‪،‬يف حلل‬
‫طباعية ال تقل عن نظرياهتا األجنبية‪.‬ومن بني اجملالت املعروفة بلبنان واملوجهة لفئة األطفال جملة‬

‫‪ 1‬ينظر املوقع السابق‪.‬‬

‫‪ 2‬حممد قرانيا‪،‬جتليات قصة األطفال التجربة السورية‪،‬سلسلة الدراسات ‪،1‬احتاد الكتاب العرب‪،‬دمشق‪،1111‬ص‪.19‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬حممد مرتاض‪ ،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.91‬‬
‫‪22‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫"سوبرمان" اليت ظهرت سنة ‪،1691‬و"الوطواط" (‪،)1699‬و"طرزان" (‪ ،)1694‬و"لولو‬
‫الصغيرة"(‪،)1641‬وجملة"طارق" ( ‪،)1641‬و"بونازا"(‪ )1611‬و"العناني" (‪.1)1661‬ومع‬
‫ذلك يبقى أدب الطفل يف لبنان ‪،‬والعامل العريب عموما‪،‬يعرف تأخرا ومشاكل حتول بينه وبني‬
‫‪Nadim‬‬ ‫بلوغ املرتبة اليت يرتنح فيها أدب الطفل الغريب‪،‬كما يؤكد ذلك نديم ترازي (‬
‫‪،)Tarazi‬وهو مدير دار نشر لبنانية‪،‬قائال‪ " :‬يعرف النشر لألطفال في لبنان والبلدان‬
‫العربية تأخّرا مقارنة مع باقي دول العالم‪،‬فاإلنتاج ال صدى له وال يكاد يخرج عن‬
‫المألوف ولطالما ظلّ يعتمد على الترجمة "‪( 2‬الترجمة لنا)‪.‬ومن دور النشر اللبنانية املختصة‬
‫يف النشر لألطفال "دار الحدائق‪ "1666-‬للناشرة نبيهة محيدلي اليت أصدرت كذلك جملة‬
‫لألطفال باللغة العربية بعنوان "توتة توتة"‪ ،‬وهي موجهة لألطفال ذوي اخلمس سنوات فما‬
‫فوق‪ ،‬بينما جملة " أحمد" فهي ألعمار مثاين سنوات فما فوق‪،3‬وناهيك عن دور نشر أخرى‬
‫تنشر لألطفال مثل دار قنبز‪ )6002( Dar Onboz -‬وغريها‪.‬‬
‫وخبصوص أدب األطفال يف األردن يرى الباحثون بأنه‪،‬كغريه يف البلدان العربية ‪،‬ال‬
‫يزال حديث العهد‪،‬إذ مل يظهر إال بعد سنة ‪ 1644‬مع جملة "سامر"‪.‬وقد عكف جمموعة من‬
‫الكتاب الذين كانوا يكتبون للكبار‪ -‬ألهداف دينية أو تربوية أو بطلب من جهات رمسية‪-‬‬
‫على كتابة بعض األعمال املوجهة لألطفال‪،‬وهي النصوص نفسها اليت كانت معتمدة يف‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة ‪،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.61‬‬
‫‪« l’édition jeunesse au Liban et dans le monde arabe accusait un retard important par 2‬‬
‫‪rapport au reste du monde, et la production était atone, sortant rarement des sentiers‬‬
‫‪battus‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪misant‬‬ ‫‪beaucoup‬‬ ‫‪sur‬‬ ‫‪les‬‬ ‫» ‪traductions‬‬
‫‪http://www.lorientlitteraire.com/article_details.php?cid=29&nid=5220‬‬
‫التالي‪:‬‬ ‫الطويل‪.‬الموقع‬ ‫الرتبوي‬ ‫واملشروع‬ ‫احلدائق‬ ‫دار‬ ‫مؤسسة‬ ‫حميديل‪،‬‬ ‫‪3‬نبيهة‬
‫‪http://www.lahamag.com/Details/11347/‬‬

‫‪23‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫الربامج التعليمية‪،‬من فرتة اخلمسينيات إىل السبعينيات‪.‬ويقسم املختصون تطور هذا اجلنس‬
‫‪1‬‬
‫األديب يف األردن إىل ثالث مراحل ‪:‬‬
‫المرحلة األولى ‪ :‬منذ ‪ 1616‬إىل ‪ :1699‬برز فيها كتاب كبار مثل‬ ‫‪-‬‬
‫إبراهيم البوارشي وإسحاق الحسيني وعيسى الناعوري‪،‬إال أن النتاج األديب هلذه‬
‫الفرتة كان فرديا مل ترعه مؤسسات خمتصة‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬ما بني (‪ :)1646-1641‬اهتمت اجلمعية العلمية‬ ‫‪-‬‬
‫امللكية هبذا األدب‪،‬فأصدرت عام ‪ 1644‬جمموعة من الكتب العلمية املستمدة من‬
‫البيئة منها "حيوانات تعيش بيننا"‪،‬كما أصدر عيسى الناعوري قصة "روما –‬
‫عمان"(‪.)1646‬ويرى املهتمون بأدب الطفل األردين بأنه بدأ فعليا مع صدور جملة‬
‫"سامر عامر" (‪ )1646‬اليت استقطبت عدة شعراء وكتاب شرعوا يف كتابة األناشيد‬
‫والقصص‪،‬ومن هنا بدأت كذلك اجملالت الثقافية الرمسية تعىن بأدب األطفال مثل جملة‬
‫"أفكار" وجملة "الشباب"‪ ،‬فربزت فيها أمساء معروفة يف هذا اجملال‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة ‪:‬من عام ‪ 1646‬إىل ما بعدها‪ ،‬ويطلق عليها "املرحلة‬ ‫‪-‬‬
‫الناضجة" يف أدب األطفال‪ ،‬إذ نشأت عدة جمالت خاصة باألطفال‪ ،‬ومن بينها جملة‬
‫"وسام" اليت ال تزال تصدر عن وزارة الثقافة‪،‬وجملة "براعم ع ّمان"‪.‬وعلى غرار كثري من‬
‫البلدان العربية يرى الباحثون بأن الكتابات املوجهة للطفل يف األردن يغلب عليها طابع‬
‫الوعظ واإلرشاد وغلبة القيم الرتبوية على الفنية‪.‬وقد ساهم غياب دور نشر متخصصة‬
‫يف رفع أمثان القصص ورداءة إخراجها ‪.‬‬
‫الربيع بأن االنطالقة احلقيقة ألدب الطفل يف اململكة‬
‫ويرى محمد بن عبد الرحمن ّ‬
‫العربية السعودية تعود لسنة ‪ 1616‬مرتبطة يف ذلك باإلنتاج الذي أصبح يوجه لألطفال يف‬
‫مطبوعات حديثة ولكتاب سعوديني‪.‬وجتلت الكتابة للطفل فعليا يف الصحافة املتخصصة‪،‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪ -‬ص ‪.61-66‬‬

‫‪24‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫فصدرت جملة "الروضة" (‪ )1616‬بإشراف الشاعر السعودي طاهر زمخشري و مبشاركة‬
‫جمموعة من األدباء السعوديني مثل عبد الغني قستي‪ ،‬وإبراهيم عالف‪،‬ومحمد عمر توفيق‬
‫وغريهم‪.‬و قد مر أدب الطفل يف السعودية بأربع مراحل تقرتن األوىل بظهور جملة "الروضة" إىل‬
‫اختفائها‪ ،‬ومتتد الثانية من عام ‪ 1691‬إىل عام ‪ 1644‬وفيها بدأت تظهر مالحق لألطفال‬
‫مرتبطة بدوريات مثل "جريدة المدينة" اليت اقرتنت مبلحق "الجيل الجديد" و"جريدة البالد‬
‫"مبلحق" أطفالنا" و"جريدة الجزيرة" مبلحق "صفحة الطّفل"‪.‬واملرحلة الثالثة متتد من عام‬
‫‪ 1644‬إىل عام ‪،1661‬أي من ظهور "مجلّة حسن" إىل صدور العدد ‪ 146‬منها ‪.‬أما‬
‫املرحلة الرابعة‪ ،‬فتمتد من ‪ 1646‬إىل يومنا هذا وتتميز ببداية اهتمام املؤسسات احلكومية‬
‫‪1‬‬
‫والتجارية بذلك‪.‬‬
‫ومن أبرز مالمح أدب الطفل يف السعودية هو هدفه الرتبوي منذ بدايته‪،‬إذ يغلب‬
‫الطابع الديين الوعظي على مواضيع جممل القصص املنشورة‪.‬وعرفت السعودية عددا من‬
‫الكتاب املرموقني يف جمال الكتابة لألطفال منهم الكاتب محمد إسحاق الذي بلغ جمموع ما‬
‫قصة"‪،‬‬
‫لكل حيوان ّ‬
‫كتبه ‪ 119‬عنوان‪،‬كما له سالسل عديدة خاصة باألطفال منها سلسلة " ّ‬
‫وسلسلة "كتاب الفتى السعودي"‪،‬وسلسلة "وطني الحبيب" وسلسلة "حكايات ألف ليلة‬
‫وليلة"‪.‬كما اشتهر الكاتب عبد الرحمن بن سليمان الرويشد الذي أنشأ "مؤسسة الطفولة"‬
‫شبل"‪،‬وهي الثالثة على مستوى السعودية‪،‬إضافة إىل قصة عنواهنا"غالية فتاة‬
‫وأصدر جملة "ال ّ‬
‫من الجزيرة العربية"‪،‬وعبد الكريم الجهيمان الذي أصدر "سلسلة أشبال العرب"‪،‬والكاتب‬
‫لكل مثل‬
‫علوي طه الصافي‪،‬رئيس حترير "مجلّة الفيصل"‪،‬الذي أصدر عدة سالسل منها " ّ‬

‫‪1‬ينظر ‪ :‬حممد بن عبد الرمحن الربيع‪،‬جهود جامعة اإلمام يف جمال ثقافة الطفل وأدبه‪ ،‬املوقع يوم ‪ 1114/19/11‬يف‬
‫الساعة ‪ 11:11‬صباحا ‪http://www.alukah.net/literature_language/0/42056/.‬‬

‫‪25‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫قصة"‪،‬و"من قصص العرب"‪،‬و"من حكايات الحيوان والطيور"‪1‬وبعض القصص حول‬
‫ّ‬
‫الصحابة الكرام‪.‬‬
‫وإذا ما تطرقنا إىل أدب األطفال يف املغرب العريب ‪،‬فسنجد أن االهتمام هبذا الفن بدأ‬
‫متأخرا بسبب رزح هذه البالد حتت وطأة االستعمار لوقت طويل‪،‬عرفت فيه التخلف واجلهل‬
‫والدمار على مستويات خمتلفة‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإن احلديث عن أدب األطفال يف املغرب العريب يبدأ‬
‫بعد اندحار الفرتة االستعمارية واستقالل مجيع بالده‪.‬ففي اجلزائر بدأت إرهاصات االهتمام‬
‫بأدب الطفل والكتابة له مع مجعية العلماء املسلمني اجلزائريني اليت رأى رائداها عبد احلميد بن‬
‫باديس والبشري االبراهيمي أن األمل يف األطفال والشباب‪،‬وذلك برتبيتهم تربية سليمة تقوم‬
‫على املبادئ االسالمية والثوابت الوطنية‪،‬يقول ابن باديس خماطبا هذا الشباب يف قصيدته‬
‫"شعب الجزائر مسلم" ‪:‬‬
‫وبك الصباح قد اقترب‬ ‫يا نشء أنت رجاؤنا ‪----‬‬
‫خد للحياة سالحها ‪ ----‬وخض الخطوب وال تهب‬

‫ومن بني الذين برزوا يف فرتة الثالثينيات‪ ،‬وكان ناشطا يف اجلمعية بكتاباته يف جملتها‬
‫"المنتقد" و"الشهاب" اللتني شارك يف إصدارمها ‪،‬محمد بن العابد الجاللي (‪-1661‬‬
‫‪ )1694‬الذي أصدر ديوان "األناشيد المدرسية ألبناء وبنات المدارس الجزائرية" بتونس‬
‫عام ‪،21611‬باإلضافة إىل محمد الطاهر التليلي (‪ )1111-1611‬الذي نظم جمموعات‬

‫‪1‬ينظر‪ :‬املوقع السابق‪.‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ :‬معجم البابطني لشعراء العربية‪ ،‬حممد بن العابد‬
‫اجلاليل‪ http://www.almoajam.org/poet_details.php?id=6116،‬يوم ‪، 1114/19/11‬يف الساعة‬
‫‪11‬و‪11‬د‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫شعرية لألطفال يف ديوان "منظومات تربوية للمدارس االبتدائية "‪،1‬وهو يندرج ضمن الشعر‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫لقد كان للشاعر محمد العيد آل خليفة (‪ )1646-1611‬يف هذه الفرتة كبري‬
‫شافة الرجاء" و" نشيد‬
‫األثر‪،‬إذ ألف عددا ال بأس به من األناشيد لألطفال منها "نشيد ك ّ‬
‫شافة الصباح"‪ ،‬و" نشيد عقبة "‪ ،‬و"نشيد مدرسي" ومسرحية شعرية بعنوان "بالل بن‬
‫كّ‬
‫رباح "‪.‬ويرى العيد جلولي بأن هؤالء الشعراء ميثلون حبق االجتاه املدرسي التقليدي احملافظ‪،2‬‬
‫وهذا واضح ما داموا أهنم امتهنوا مهنة التعليم وتعاملوا مع األطفال ملواسم عديدة‪.‬‬
‫أما بعد استقالل اجلزائر‪ ،‬فقد ظهر كتاب آخرون أولوا هذا اجلنس اهتمامهم‪ ،‬ومنهم‬
‫الشاعر محمد األخضر السائحي (‪ )1111-1616‬الذي أصدر"ديوان األطفال" عام‬
‫‪ 1661‬و"أناشيد النصر"عام ‪،1661‬وابن عمه الشاعر عبد القادر السائحي امللقب‬
‫بـ"السائحي الصغير"‪،‬الذي أصدر ديوانا مساه "نحن األطفال" عام ‪، 1666‬واألستاذ محمد‬
‫ناصر صاحب ديوان "البراعم الندية" وسالسل متنوعة موجهة خصيصا لألطفال‪،‬حبيث‬
‫تشمل كل سلسلة على جمموعة من القصص منها "القصص المربّي لألطفال" اليت صدرت‬
‫طبعتها األوىل بسلطنة عمان عام ‪،1661‬والثانية باجلزائر عام ‪، 1111‬والسلسلة الثانية بعنوان‬
‫"القصص المربّي للفتيان" الصادرة باجلزائر سنة ‪،1111‬والثالثة بعنوان "األنيس للفتيان" عام‬
‫‪،1111‬والرابعة "األنيس لألطفال" يف السنة نفسها‪،‬مث سلسلة أخرى تروم التعريف بالرسل و‬
‫‪3‬‬
‫بالشخصيات اإلسالمية أمساها "القصص الحق للنشء االسالمي"‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬العيد جلويل‪،‬التشكيل املسيقي يف النص الشعري املوجه لألطفال‪،‬جملة األثر‪،‬جامعة قاصدي مرباح‪،‬ورقلة‪،‬عدد‬
‫‪،6‬ماي ‪،1166‬ص‪.146‬‬
‫‪ 2‬ينظر املرجع نفسه‪ ،‬ص‪..161‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬مجعية الرتاث على املوقع التايل‪، http://www.tourath.org/ar/content/view/1746/45/ :‬يوم‬
‫‪، 1114/19/11‬يف الساعة ‪14‬و‪11‬د‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫بقصص األطفال‪ ،‬فكانت بعض اجلرائد مثل‬ ‫وكذلك اهتمت الصحافة‬
‫جريديت"الشعب" و"المجاهد" ختصصان صفحات لألطفال‪.‬كما صدرت بعد االستقالل‬
‫جمالت خاصة باألطفال وعلى رأسها جملة "مقيدش" اليت عرفت جناحا كبريا آنذاك‪ ،‬إال أهنا‬
‫توقفت عن الصدور‪.‬كما ظهرت بعض القصص املستمدة من الرتاث الشعيب مثل "سلسلة‬
‫حكايات جزائرية " لرابح خدوسي مشلت قصصا متنوعة منها "بقرة اليتامى" و"لونجا"‬
‫و"عروس الجبال"‪1.‬وبدت جهود الدولة اجلزائرية واضحة يف التشجيع على الكتابة لألطفال‪،‬‬
‫إذ بادرت وزارة الثقافة منذ عام ‪ 1669‬إىل تنظيم مسابقة كل سنتني‪،‬بيد أن هذا الفن ال يزال‬
‫حيتاج كثريا من اجلهد واالجتهاد من املؤسسات الرمسية يف أدب الطفل ومن املسئولني على‬
‫القطاعات الثقافية واألدبية والفنية‪.‬‬
‫لقد بدأت بوادر أدب األطفال يف املغرب مع الشاعر عالل الفاسي (‪)1641-1611‬‬
‫الذي يعده املهتمون من جيل الريادة والتأسيس‪،‬إذ صدر له بعد وفاته ديوان "رياض األطفال"‬
‫ومعربة "‪،‬وكذلك عبد اهلل كنون الذي يعد من الرواد وقد نشر ديوان "شعر‬
‫و"أساطير مغربية ّ‬
‫األطفال" بطنجة عام ‪.1661‬كما ألف علي الصقلي جمموعة دواوين موجهة لألطفال سنة‬
‫‪،1661‬برجمت فيما بعد يف املقررات الدراسية كمحفوظات مثل "ألف ‪...‬باء"‪،‬و" أنغام‬
‫طائرة"‪،‬و" من أغاني البراعم "و"مسامير ومزامير"‪2.‬وترجع تقاليد تدوين الشعر لألطفال يف‬
‫املغرب إىل اخلمسينيات‪،‬حبيث صدر عام ‪ 1611‬لمحمد بن محمد الربيع ديوان "المختار"‪،‬‬
‫مث أصدر بعد ذلك أمحد عبد السالم البقايل ديوان "أيّامنا الخضراء" وديوان "رسائل حب"‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫وألف العريب بن جلون ديوان "أنغام الطفولة" عام ‪.1664‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬مجيل محداوي‪ ،‬أدب األطفال يف اجلزائر‪،‬على موقع ديوان العرب ‪،‬الراب ‪.‬‬
‫‪، http://www.diwanalarab.com/spip.php?article19410‬يوم ‪ 1114/19/11‬يف الساعة ‪16‬سا‪11‬د‪.‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬مجيل محداوي‪،‬أدب األطفال يف املغرب ‪،‬اشعار وأناشيد‪،‬مدونة ديوان العرب ‪،‬املوقع ‪:‬‬
‫‪ ،http://diwanalarab.com/spip.php?article18568‬يوم ‪ 1114/19/11‬يف الساعة ‪11‬و‪11‬د‪.‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬املوقع نفسه‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫وفيما خيص الكتابات النثرية‪،‬ال سيما القصصية‪،‬فقد ظهرت مع عبد الغني التازي‬
‫بنشره قصتني "القاضي والشجرة " و"سيّدنا إسماعيل"يف سنة ‪، 1619‬مث توالت مع أحمد‬
‫قوة‪."1611-‬غري أن املختصني‬‫الساعدي عام ‪ 1611‬بقصته "االتّحاد ّ‬ ‫بن عبد السالم ّ‬
‫يرون بأن االنطالقة احلقيقية لقصة األطفال باملغرب بدأت مع عبد الرحمان الكتاني وعبد‬
‫الحق الكتاني بنشرمها عدة قصص منها "الكيس العجيب" و"الربوة السعيدة" و"اإلخوة‬
‫الثالثة" ‪،‬إضافة إىل ما كتبه العربي بن جلّون من قصص مثل"عالم الحيوان" و"قصص تربوية‬
‫لألطفال" وسلسلة " أحكي لكم يا أطفال"‪ .‬ويدرج جميل حمداوي هذه احلقبة ضمن‬
‫مرحلة التأسيس والرتسيخ (‪،)1661-1641‬اليت تليها مرحلة االزدهار واالنتعاش (‪-1661‬‬
‫‪،)1111‬واليت صدرت فيها كثري من القصص والسلسالت جملموعة من الكتاب مثل العريب بن‬
‫جلون‪،‬وأحمد أكزناي‪ ،‬ومحمد الصباغ‪،‬ومصطفى رسام‪،‬وأحمد البكري السباعي‪،‬ويف‬
‫التسعينيات أحمد عبد السالم البقالي‪،‬ومحمد سعيد سوسان‪1‬وغريهم‪،‬وكانت مصادر‬
‫كتاباهتم متنوعة مستقاة من الرتاث والتاريخ‪،‬والقرآن الكرمي ومن القصص العاملية وقصص العرب‬
‫ونوادرهم‪.‬‬
‫أما عن أدب األطفال يف تونس‪،‬فشأنه شأن نظريه يف بلدان املغرب العريب مل ينتعش إال‬
‫بعد االستقالل‪،‬ال سيما مع الشاعر حسن بن شعبان‪،‬ومحمد مياشو‪،‬ومصطفى خريف‪،‬‬
‫وأحمد المختار الوزير وأبو القاسم الشابي الذي كتب جمموعة من القصائد‬
‫واألناشيد‪،‬فأصبحت مناذج رائعة لشعر األطفال مثل نشيد "المعروف"‪.‬كما عرفت القصة‬
‫الطفلية يف تونس تطورا ملحوظا‪،‬ومن روادها األوائل أحمد الطيب الفقيه الذي نشر عام‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬مجيل محداوي‪،‬قصص األطفال باملغرب‪،‬دنيا الوطن‪،‬املوقع ‪:‬‬

‫‪، https://pulpit.alwatanvoice.com/articles/2009/07/06/169053.html‬يوم ‪ 1114/19/19‬يف‬
‫الساعة ‪11‬و‪11‬د‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫‪ 1699‬قصيت "الغاب" و"مومو" ‪ ،‬مث جاء بعده محمد العروسي المطوي‪،‬فألف جمموعة من‬
‫‪1‬‬
‫السمكة المغرورة" و"شعاطيط بعاطيط" ما بني ‪ 1694‬و‪.1696‬‬
‫القصص منها " ّ‬
‫وصدرت كذلك جمموعة من الصحف واجملالت اليت ختصصت يف أدب األطفال منها‬
‫جملة "عرفان" اليت ظهرت عام ‪ ،1699‬وجملة "شهلول" عام ‪،1661‬وجملة "قوس قزح"‪،‬‬
‫وجملة "الشيماء"وجملتا "الرياض" و"عالء ال ّدين"‪،2‬وهي كلها ذات هدف علمي وتربوي‬
‫وتعليمي‪.‬ويعد الباحثون واملهتمون تونس من البلدان اليت انفتحت على العامل اخلارجي انفتاحا‬
‫واعيا‪،‬فاستطاعت أن ترتقي مبستوى أدب األطفال‪.‬وما شكل طباعة القصص واملنشورات‬
‫الذي ال يقل مستوى عن بعض البلدان األروبية‪ ،‬مثل فرنسا‪ ،‬إال خري دليل على ذلك‪.‬‬
‫ويرى جميل حمداوي بأن ليبيا من البلدان اليت اهتمت أميا اهتمام بأدب األطفال‪،‬‬
‫فعملت على إنشاء املؤسسات اليت تعىن بكل ما له عالقة بثقافة الطفل مثل املسارح واملتاحف‬
‫ودور السينما‪،‬وعلى إصدار كثري من جمالت األطفال‪.‬وقد جتلى أدب األطفال اللييب يف شكليه‬
‫الشعري والنثري‪ ،‬ففي جمال الشعر مثال برز أحمد رفيق المهدوي‪،‬وأحمد الشارف‪،‬وأحمد‬
‫ممتاز سلطان الذي أصدر ديوانه "أنغام الطفولة"‪.‬ويف جمال السرد قام يوسف الشريف بكتابة‬
‫"قصص ليبية لألطفال"‪،‬باالشرتاك مع محمود فهمي الذي لديه عدة قصص منها قصة‬
‫شجاع"‪3.‬كما اهتمت الصحافة الليبية بأدب األطفال‪،‬ال سيما يف فرتة الستينيات‪،‬‬
‫الراعي ال ّ‬
‫" ّ‬
‫إذ صارت أغلب اجلرائد ختصص مالحق تعىن باألطفال نذكر منها صحيفة "برقة الجديدة"‪،‬‬
‫وجملة "المرأة" وجملة اإلذاعة مبلحقها "للصغار فقط"‪،‬وتعد جملة "األمل" أول جملة ليبية‬
‫لألطفال صدرت عام ‪.1641‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬مجيل محداوي‪،‬أدب األطفال يف تونس ‪،‬مدونة ديوان العرب ‪،‬املوقع ‪:‬‬
‫‪ ،http://diwanalarab.com/spip.php?article18568‬يوم‪ 1114/19/19‬يف الساعة ‪11‬و‪11‬د‪.‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪:‬مجيل محداوي‪،‬أدب األطفال يف تونس ‪،‬املوقع نفسه‪.‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬مجيل محداوي‪،‬أدب األطفال يف تونس ‪،‬مدونة ديوان العرب ‪،‬املوقع ‪:‬‬
‫‪ ،http://diwanalarab.com/spip.php?article18568‬يوم ‪ 1114/19/19‬يف الساعة ‪11‬و‪11‬د‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫وتطوره‬
‫أدب األطفال ّ‬ ‫مدخل‬
‫ومع أن بلدان املغرب العريب استطاعت‪،‬بعد ختلصها من وطأة االستعمار‪،‬أن تعتين‬
‫بأدب األطفال بأشكاله املختلفة ‪،‬فأحرزت تقدما ال بأس به يف هذا اجملال‪ ،‬إال أهنا مل تتمكن‬
‫من الرقي به إىل مصاف الدول األروبية ألسباب كثرية ومتعددة‪ ،‬منها قلة االمكانيات املادية‪،‬إذ‬
‫يعمد كثري من الكتاب يف بلدان املغرب العريب على االمكانيات اخلاصة‪،‬مما ينعكس سلبا على‬
‫تلك األعمال‪،‬فتأيت يف طبعات ناقصة من الناحية اجلمالية والفنية‪،‬ناهيك عن الظروف الصعبة‬
‫اليت أصبحت متر هبا هذه البلدان‪،‬ال سيما تونس وليبيا‪،‬وهذا ما أثر بدون شك يف تطور أدب‬
‫الطفل يف هذه البلدان‪.‬‬
‫‪-------‬‬
‫إن ما خنلص إليه‪ ،‬بعدما حاولنا عرض تطور أدب األطفال يف العاملني العريب والغريب‪،‬هو‬
‫ما نالحظه من قفزة نوعية هلذا األدب بعد أن كان ينظر إليه بانتقاص‪،‬وهذا راجع بالدرجة‬
‫األوىل إىل ما حققه الغرب نفسه من قفزة يف إدراكه حلركية األفكار وتطورها عرب الزمان‪،‬ومن مث‬
‫تطور كل ما يلحق هبا من علوم وآداب وثقافات‪.‬ويف رأينا لوال تلك النقلة ملا استطاع العامل‬
‫الفكاك من ذلك التقعر الفكري‪،‬ويرجع الفضل يف ذلك إىل علماء الرتبية وإىل أولئك الفالسفة‬
‫الذين فهموا بأن العامل مبين على احلراك الذي ميكن أن يشمل اجملتع‪،‬والسياسة‪،‬والدين‬
‫والثقافة‪.‬ومنذ ذلك احلني‪،‬بدأ أدب األطفال حيظى باهتمام الدارسني والباحثني يف اجلامعات‬
‫واملؤسسات األكادميية‪،‬فنشرت خبصوصه املؤلفات‪،‬وأعدت بشأنه امللتقيات والندوات‪.‬ولذلك‪،‬‬
‫سنعمل على سرب أغواره وحتديد ماهيته لنلم به أكثر‪،‬وهذا ما سنتطرق له يف الفصل األول‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫األول‬
‫ّ‬ ‫الفصل‬
‫قصة الطّفل‬
‫وفن كتابة ّ‬
‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته ّ‬

‫األول ‪ :‬ماهية أدب األطفال‬

‫‪ -‬المبحث ّ‬

‫قصة الطّفل‬
‫فن كتابة ّ‬
‫‪ -‬المبحث الثاني ‪ّ :‬‬

‫‪ -‬المبحث الثالث ‪ :‬موضوعاتية قصص األطفال‬

 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬المبحث األول ‪ :‬ماهية أدب األطفال‪:‬‬

‫إنّه من األمهية مبكان أن نتعرض يف هذا البحث إىل حتديد املقصود من أدب‬
‫حىت نتم ّكن من حتديد أطره وخصوصياته‪،‬ال سيما وأ ّن التّسمية اليت حيملها تشري ضمنيا‬
‫األطفال‪ّ ،‬‬
‫املوجه للكبار‪.‬ويذهب أحمد‬
‫إىل وجود نقاط جتعله يتميّز هبا من األدب العام‪،‬أو من األدب ّ‬
‫زلط إىل أ ّن من قضايا أدب الطّفل العريب الشائكة " تع ّدد مفاهيمه وتعريفاته "‪.1‬ومع‬
‫نلم به‪،‬مراعني يف ذلك الطّرح املوضوعي الذي يبقى هو األساس والفيصل يف‬
‫ذلك‪،‬سنحاول أن ّ‬
‫أي حبث أكادميي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ 1-1‬تعريف أدب األطفال‪:‬‬
‫يعرفه الباحث السوري حممد قرانيا " بالنتاج األدبي والعلمي الذي يكتب لألطفال‬
‫ّ‬
‫ويلبي اهتماماتهم كالشعر والقصة والمسرحية والمقالة واأللحان التي تتضمنها الكتب‬
‫ومجّلت األطفال والبرامج المسموعة والمرئية تستمد فلسفة مقوماتها من فلسفة التربية‬
‫‪2‬‬
‫الحديثة‪،‬وفيه خبرات متنوعة ويمثل جانبا هاما من جوانب التنشئة االجتماعية "‪.‬‬
‫ونستشف من هذا التعريف بأ ّن أدب األطفال هو بالدرجة األوىل نتاج ملموس يأخذ صيغة ما‪،‬‬
‫ويوجه لألطفال بغرض تربيتهم وتعليمهم وتنشئتهم‪.‬وتكاد تنحو‬‫كالقصة أو املسرحية‪،‬ويكتب ّ‬
‫ّ‬
‫الجتاه نفسه‪ ،‬فجاءت متقاربة ترّكز مجيعها‬
‫مجيع املفاهيم والتعاريف لدى الباحثني العرب حنو ا ّ‬
‫يدل على ذلك امسه‪ ،‬وهو يهدف عادة‬
‫خاصة وهي األطفال‪ ،‬كما ّ‬
‫موجه لشرحية ّ‬
‫على أنّه أدب ّ‬
‫إىل الرتبية والتّعليم‪.‬كما جيمع أغلب ال ّدارسني على أنّه أدب مستحدث يقوم وفق أطر فنية‬
‫وشكلية‪،‬ويلتزم بضوابط نفسية واجتماعية وتربوية‪.‬‬

‫‪.1‬أمحد زلط ‪،‬يف أدب الطّفل املعاصر‪،‬قضاياه واجتاهاته ونقده‪،‬هبة النيل العربية للنشر والتوزيع‪،‬ط‪،1‬القاهرة‪،5002،‬ص‪.11‬‬
‫جمّلت األطفال ودورها يف تنشئة األطفال اجتماعيا‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.11‬‬ ‫‪.2‬حممد قر‬
‫انيا‪،‬القصة يف ّ‬
‫ّ‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫يسميه "بأدب الطفولة" ‪ -‬بأنّه "نوع‬

‫وقبل اإلشارة إىل النتاج‪،‬يرى أحمد زلط – وهو ّ‬
‫أدبي متجدد في أدب أي لغة‪ ،‬فهو ذلك النوع األدبي المستحدث من أدب الكبار‪،‬شعره‬
‫ونثره وإرثه الشفاهي والكتابي‪،‬فهو نوع أخص من جنس أعم يتوجه لمرحلة الطفولة‪،‬بحيث‬
‫يراعي المبدع المستويات اللغوية واإلدراكية للطفل (‪ )...‬ومن ثم يرقى بلغتهم وخياالتهم‬
‫ومعارفهم واندماجهم مع الحياة‪،‬بهدف التعلق باألدب وفنونه لتحقيق الوظائف التربوية‬
‫اخلاصة بأدب الطّفل ‪ -‬كالذي‬
‫ّ‬ ‫واألخّلقية والفنية والجمالية "‪.1‬وإ ّن ما نلمسه يف التعاريف‬
‫ذكرناه – هو تلك اإلشارة إىل نوعية هذا "النوع األديب" ومضمونه الذي يراعي املستوى‬
‫اإلدراكي للطّفل‪،‬سواء أثناء الكتابة املباشرة له أوحني تبسيط األدب لصاحله‪،‬وهذا بغية حتقيق‬
‫التدرج يف تل ّقي هذا النتاج‪،‬كي يكون االرتقاء إىل مستويات فنيّة ومجالية أخرى‪،‬مثل التهيّؤ لقراءة‬
‫ّ‬
‫وجه للكبار بأشكاله املختلفة يف املستقبل‪.‬‬
‫األدب امل ّ‬
‫يعرفه أحمد نجيب على أنّه " االنتاج الفكري الذي يتّلءم مع فئة‬
‫ويف السياق نفسه ّ‬
‫من الجمهور هي فئة األطفال الذين يتميزون بعدم القدرة على تذوق شكل األدب‬
‫المخصص للكبار"‪2.‬ويع ّد شرط املّلئمة للفئة أو الشرحية املتلقية ضروريا يف نسب عمل ما‬
‫املوجه للكبار‪.‬‬
‫ألدب األطفال‪،‬وهذا ما جيعله يتميّز من نظريه ّ‬
‫ومييّز سعد أبو الرضا بني مفهومني أساسيني ألدب األطفال مها ‪ :‬أدب األطفال مبعناه‬
‫كاملقررات‬
‫شىت فروعه املعرفية ّ‬
‫موجهة لألطفال يف ّ‬
‫املدون يف كتب ّ‬‫العام‪،‬ويقصد به االنتاج العقلي ّ‬
‫احلرة‪،‬وأدب مبعناه اخلاص وهو يعين الكّلم اجلميل الذي حيدث يف نفوس‬ ‫الدراسية والقراءات ّ‬
‫األطفال متعة فنّية ويثري فكرهم سواء أكان شفهيا أم مكتوبا‪ 3.‬وهنا جند بأ ّن أدب األطفال ال‬

‫‪ 1‬نقّل عن حممد فؤاد احلوامدة‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.51‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪:‬أمحد جنيب‪،‬أدب األطفال علم وفن‪،‬دار الفكر العريب‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪،‬ط‪،1111 ،1‬ص‪.571‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬سعد أبو الرضا‪،‬النص األديب لألطفال أهدافه ومصادره وصفاته‪،‬دار البشر للنشر والتوزيع‪،‬عمان ‪،‬األردن‪،‬ط‬
‫‪،1111‬ص ‪.51‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫يقتصر على تلك القصص واملطبوعات اليت تنشر ليقرأها األطفال‪،‬بل يشمل كذلك ما حتكيه‬
‫األمهات واجل ّدات شفهيا من قصص تراثية أو شعبية ألطفاهلن بطريقة ممتعة تألفها آذان‬ ‫ّ‬
‫الصغار‪.‬فالقراءة اجلهرية لبعض القصص من قبل اآلباء أو الكبار عموما لألطفال تع ّد من التقاليد‬
‫الراسخة يف البلدان األوروبية‪،‬بل هناك بعض القصص املنشورة ينصح بقراءهتا لألطفال‪،‬ملا يف‬‫ّ‬
‫ذلك من فائدة كبرية يف إمتاعهم وترقية ذوقهم‪.‬‬
‫ويشري أحمد زلط إىل مصطلحني مها أدب الطفولة وأدب الطفل‪،‬فريى فروقا يف‬
‫األول جممل أنواع األدب الذي يكتبه‬
‫مفهوميهما‪،‬إذ حيمل أدب الطفولة نفسه مفهومني ‪ :‬يعين ّ‬
‫الراشدون جلمهور األطفال‪،‬بينما يعين الثاين األدب الذي يكتبه الطّفل لنفسه‪ّ .‬أما أدب الطّفل‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫نتأمل هذا‬
‫ّ‬ ‫حينما‬‫ف‬‫‪.‬‬ ‫فهو ما يكتبه الراشدون عن األبناء وأبناء األقارب مثل شعر التهاين وغريه‬
‫الكّلم ميكننا أن نستشف مّلحظتني مفادمها أ ّن املفهوم الثاين ال يدخل – يف رأي كثري من‬
‫الرغم من نشر تلك الكتابات يف بعض اجلرائد‬ ‫الدارسني‪ -‬ضمن هذا النوع على ّ‬
‫اجملّلت‪،‬وكذلك املفهوم الثالث خيرج عن مفهوم أدب األطفال‪.‬‬
‫و ّ‬
‫ويعرفه أيضا هادي نعمان الهيتي بأنّه "اآلثار الفنية التي تصور أفكارا وإحساسات‬
‫ّ‬
‫وأخيلة تتفق ومدارك األطفال وتتخذ أشكال‪:‬القصة والشعر والمسرحية‪،‬والمقالة‬
‫واألغنية"‪.2‬وتكاد تراعي التعاريف اليت يق ّدمها الباحثون دائما مبدأ توافق أو مّلئمة املواد املق ّدمة‬
‫مع مدركات الطّفل‪،‬وهذا راجع إىل ما جادت به الدراسات الرتبوية‪،‬ال سيما يف القرن الثامن‬
‫عشر مع الفيلسوف الفرنسي جان جاك روسو الذي نادى يف كتابه "إميل" بأن تتغري معاملة‬
‫ينمي مواهبه‪،‬إضافة‬
‫احلرية للطفل لكي ّ‬
‫متزمتة إىل معاملة تكون فيها ّ‬
‫الطّفل من معاملة كّلسيكية ّ‬
‫إىل آراء الفيلسوف اإلجنليزي جون لوك الذي رأى بأن يقرتن أدب الطفل بالتسلية وال ينحصر‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬أمحد زلط‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪. 11‬‬

‫‪2‬‬
‫العامة للكتاب‪،‬د ت‪،‬القاهرة‪ ،‬ص ‪. 11‬‬
‫هادي نعمان اهلييت‪ ،‬أدب األطفال ‪،‬فلسفته‪ ،‬فنونه ‪،‬وسائطه‪،‬اهليئة املصرية ّ‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫وبالرغم من شيوع استعمال مصطلح أدب األطفال يف الوطن العريب‪،‬إالّ أ ّن‬

‫يف الوعظ واإلرشاد‪ّ .‬‬
‫هناك من يرى بأ ّن هذا االسم يوحي ببساطة هذا النوع‪،‬ومن مثّ فهناك من حيبّذ حاليا استعمال‬
‫املوجه للطّفل‪،‬وإن كان رأي أمحد زلط‬
‫أدب الطّفل‪،‬ما دام أ ّن هذه التسمية توحي دالليا باألدب ّ‬
‫عما ذكرنا سابقا ‪،‬ومن هنا نكاد جند أنفسنا يف بلبلة بشأن املصطلح املناسب من‬
‫خمتلفا متاما ّ‬
‫غريه‪.‬‬
‫خضم ذلك نرى بأنّه ال ضري من استعمال تسمية من التسميات‪،‬ما دامت‬ ‫ّ‬ ‫ويف‬
‫املوجه لألطفال‪ .‬كما أنّنا نصل‪ -‬من التعريفات‬
‫التسميات كلّها تدور حول األدب املكتوب و ّ‬
‫اليت جاء هبا الباحثون العرب‪ -‬إىل استنباط نقاط تّلق وتوافق حول مفهوم هذا النوع األديب‪،‬‬
‫كل شيء ويكون ّإما شعرا أو نثرا‪،‬‬
‫موجه للطفل قبل ّ‬
‫وهي تتمثّل فيما يأيت ‪ :‬أدب األطفال هو ّ‬
‫القصة أو املسرحية أو القصيدة‪،‬فيحدث أثرا مجيّل‬
‫مادة مسموعة أو مقروءة‪،‬ويتّخذ شكل ّ‬‫وإما ّ‬
‫ّ‬
‫يف نفوس األطفال‪،‬فيمتعهم ويسلّيهم وهو يروم بذلك بلوغ أهداف نبيلة‪.‬‬
‫وختتلف كذلك الرؤى واملفاهيم املتعلّقة بأدب األطفال يف الغرب بداية من التسمية‪،‬إذ‬
‫ومرة أخرى "أدب األطفال‬
‫مرة "األدب الطفلي " (‪ّ ،)La littérature enfantine‬‬
‫يطلق عليه ّ‬
‫والشباب" (‪ )Littérature d’enfance et de jeunesse‬ويف أحيان أخرى "أدب الشباب"‬
‫‪(Littérature‬‬ ‫‪pour la‬‬ ‫‪ )Littérature‬أو"األدب الموجه للشباب"‬ ‫‪de jeunesse‬‬ ‫(‬
‫)‪.jeunesse‬وعادة ما نّلحظ من عناوين الدراسات واألحباث األكادميية دمج مصطلحي‬
‫األطفال والشباب إىل جانب األدب‪،‬ومن مثّ نرى بأ ّن التسمية الثانية هي أكثر شيوعا‬
‫واستعماال‪.‬‬
‫ويف هذا الصدد ترى روبيرتا بيدرزولي (‪ )Roberta Pederzoli‬بأ ّن أدب األطفال‬
‫ميثل بالنسبة إىل اجملتعات الغربية واألروبية ظاهرة ثقافية وأدبية وجتارية ال ميكن إنكار‬
‫والشباب ّ‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫أمهيتها‪ 1.‬ومع ذلك‪ ،‬تلّف هذا األدب كثري من اإلشكاالت يف الغرب‪،‬ومن بينها مسألة طبيعته‪،‬‬
‫كل من حاول تعريف أدب األطفال يف‬
‫أي فيما إن كان جزءا من األدب العام أو دونه مستوى‪.‬و ّ‬
‫وتطرق له من وجهة متلقيه‪،‬كما هو الشأن عند باحثينا‪.‬‬
‫الغرب إال ّ‬
‫‪ )Nathalie‬بأنّه ميكن احلديث عن أدب األطفال‬ ‫برينس(‪Prince‬‬ ‫وتعترب ناتالي‬
‫الرغبة يف الكتابة‪،‬وهو‬
‫حينما يكون الطّفل هو من يتلقى العمل‪،‬أي حني يصبح الطّفل موضوع ّ‬
‫متلق خاص خيتلف عن الكبري‪.‬وانطّلقا من هذا االعتبار‪،‬ترى بأ ّن هذا األدب ظهر متأخرا‪ ،‬مع‬
‫ّ‬
‫هناية القرن السابع عشر‪،‬أل ّن الطّفولة كان ال يكرتث هبا‪،‬قبل ذلك‪ ،‬من الناحية االجتماعية‬
‫والرتبوية واألدبية‪ 2.‬كما أ ّن األمر الذي ساهم يف والدة أدب األطفال يف الغرب هو صدور قانون‬
‫األمم املتح ّدة عام ‪ 1191‬الذي جاء حلماية الشباب من أثر املنشورات العنصرية‪،‬واجلنسية‬
‫واملثبطة للعزائم‪،‬األمر الذي ساعد الباحثني –إىل ح ّد ما‪ -‬يف حتديد أطره وخصوصياته‪.‬‬
‫يعرف جون بيرو (‪ )Jean Perrot‬أدب األطفال كاآليت‪:‬‬
‫و ّ‬
‫‪« La littérature d’enfance et de jeunesse regroupe une masse floue de‬‬
‫‪textes qui ne se qualifient comme tels que dans la mesure où ils sont publiés‬‬
‫‪par un éditeur ayant choisi pour cible le public enfantin‬‬ ‫‪» .3‬‬

‫"جيمع أدب األطفال والشباب مجلة من النصوص غري الواضحة اليت ال تنعت هبذا االسم ‪،‬إالّ‬
‫إذا نشرت من قبل ناشر اختار مجهور األطفال هدفا له"‪( .‬الرتمجة لنا)‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir : Roberta PEDERZOLI, La traduction de la littérature d’enfance et de jeunesse et‬‬
‫‪le dilemme du destinataire,P.L.E Peter Lang,Bruxelles,Belgique,2012,p.29.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir : Nathalie PRINCE, La littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris 2008,p.28.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Cité par Pierre BRUNO, La littérature pour la jeunesse médiologie des pratiques et des‬‬
‫‪classements,Sociétés,EUD,Dijon,2010,17.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫ويف تعريف آخر يشري إىل تلك الصعوبة يف حتديد مفهوم أدب األطفال بصفة واقعية‪،‬‬
‫فيقول‪:‬‬
‫‪« La seule définition réaliste d’un livre d’enfant ,aussi absurde que cela‬‬
‫‪semble, est la suivante :c’est un livre qui apparaît dans le catalogue d’un‬‬
‫‪éditeur pour la jeunesse‬‬ ‫‪».1‬‬
‫حىت وإن بدا عبثيا‪،‬هو كتاب يظهر يف قائمة‬
‫"إ ّن التعريف الواقعي الوحيد لكتاب الطفل‪ّ ،‬‬
‫ناشر للشباب"‪(.‬الرتمجة لنا)‬
‫ويتّضح لنا‪،‬من التعريفني اللذين جاء هبما جون بيرو‪ ،‬ذلك التعقيد وتلك الصعوبة يف حتديد‬
‫كلما تعلّق األمر بتحديد‬
‫تعريف جامع مانع ألدب األطفال‪،‬ولذلك يبدي الباحثون حت ّفظا ّ‬
‫املفاهيم‪،‬وهو ما بدا واضحا يف هذين التعريفني نظرا للغموض الذي يكتنف هذا اللون‬
‫األديب‪.‬ويبقى املعيار الوحيد الذي يعتمد عليه هو خاصيّة الناشر لألطفال‪،‬فإن ورد الكتاب‬
‫ضمن قائمة كتب األطفال لدى الناشر كان التمييز إذا واضحا‪.‬‬
‫وملا نشر مارك سوريانو(‪ )Marc Soriano‬كتابه حتت عنوان "دليل األدب الطفلي"‬
‫ّ‬
‫(‪ )Guide de la littérature enfantine‬عام ‪ ،1121‬قام بتنقيحه وإعادة نشره عام ‪1172‬‬
‫حتت عنوان "دليل أدب الشباب" (‪، 2)Guide de la littérature de jeunesse‬وهذا ما ّ‬
‫يدل‬
‫على أ ّن التسمية املتداولة اليوم بكثرة يف فرنسا هي "أدب الشباب" ألغراض جتارية وتصنيفية‪.‬‬

‫يعرف سوريانو هذا النتاج من منظور متلقيّه وما يعانيه فيما ّ‬

‫خيص قدرته على‬ ‫ويف هذا الكتاب ّ‬
‫‪3‬‬
‫القراءة والفهم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Cité par Christian Poslaniec, se former à la littérature de jeunesse, Hachette Education,‬‬
‫‪Paris, 2008, p.17.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir : Pierre BRUNO,Op Cit, p.20.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ibid, p.29.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫وحتاول الباحثة الفرنسية إيزابيل نييرس‪-‬شوفريل (‪،)Isabelle Nières-Chevrel‬امله ّ‬

‫تمة‬
‫بأدب األطفال‪،‬حتديد هذا النوع األديب انطّلقا من ثّلثة معايري يتمثّل ّأوهلا يف " تلك الكتب‬
‫المكتوبة لألطفال"‪،‬وهي تع ّد ممارسة إبداعية‪،‬وثانيها يف" تلك الكتب المنشورة‬
‫لألطفال"‪،‬وهذه ممارسة نشرية (‪،)éditoriale‬وثالثها يف "تلك الكتب التي تقرأ‬

‫لألطفال"‪،‬وهي ممارسة ثقافية‪.‬وعلى ّ‬

‫الرغم من حتديد هذه املعايري‪ّ ،‬إال أ ّهنا تكاد تتداخل يف‬
‫املوجهة لألطفال‪،‬ولذلك تعتقد روبيرتا بيدرزولي بأ ّن التعقيد يف أدب األطفال يبدأ من‬
‫الكتب ّ‬
‫تعريفه‪.1‬‬
‫كما يبدأ هذا التعقيد من مفهوم الطفولة نفسه‪،‬فمعجما "روبير الكبير" والروس‬
‫يعرفان الطفولة بتلك "الفترة من الحياة البشرية التي تبدأ من الوالدة إلى المراهقة "‪.2‬غري أ ّن‬
‫ّ‬
‫مصطلح الطفولة‪،‬باملفهوم املعاصر‪،‬يشمل ثّلثة مصطلحات حت ّدد مرحلة الطفولة‪،‬وهي الرضيع‬
‫والطّفل واملراهق‪،‬ومع ذلك ال يقف الباحثون عند هذه املفاهيم الفضفاضة حينما يتح ّدثون عن‬

‫مفهوم أدب األطفال ويؤّكدون‪،‬مثل ما تراه ناتالي برينس‪،‬على أ ّن أدب األطفال ّ‬

‫يتوجه إىل‬
‫سن الرابعة أو اخلامسة عشر"‪.3‬وهناك من حياول تعريفه انطّلقا من‬
‫القارئ "من بداية عمره إىل ّ‬
‫وظيفته يف نشر لغة بلد ما‪،‬وتارخيه وثقافته وتراثه‪،‬وهذا ما جنده عند ماري هيلين بوركار‬
‫مهتمة بأدب األطفال‪،‬إذ ترى أ ّن ما مييّز‬
‫(‪،)Marie-Hélène PORCAR‬وهي أستاذة فرنسية ّ‬
‫وجه لألطفال هو قيمته الرتبوية ‪ :‬فما الطّفل ّإال فرد حيتاج إىل التعليم والرتبية‪ 4،‬وهذا ما‬
‫النص امل ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir : Roberta PEDERZOLI, Op Cit, p.30.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪LAROUSSE ,Dictionnaire de français en ligne :‬‬
‫‪http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/enfance/29436‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Nathalie Prince, La littérature de jeunesse, pour une théorie littéraire,Armand Colin‬‬
‫‪,Paris,2010,p.14.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Cité par Grace Mitri Younes, La traduction de la littérature de jeunesse, une recréation à‬‬
‫‪l’image de ses récepteurs, Harmattan, Paris,2014,p.14‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫يؤدي بالدارسني إىل التأكيد على أنّه أدب ثنائي االنتماء ‪ :‬فمن جهة ينتمي إىل النظام األديب‬
‫ومن جهة أخرى إىل النظام الرتبوي‪.‬‬
‫واستنادا إىل ما عرضناه من آراء ومفاهيم ملختلف الباحثني العرب والغربيني‪،‬خنلص إىل‬
‫أ ّن التعويل على ما جاء به هؤالء الباحثون يدفعنا إىل مزيد من البحث يف كنه هذا النوع األديب‪،‬‬
‫كي تزداد األمور لدينا وضوحا‪.‬وهلذا سنحاول البحث يف خصائصه‪ ،‬اليت تتجلّى منها معامل هذا‬
‫الفن وأطره‪.‬‬
‫‪ 2-1‬خصائص أدب األطفال ‪:‬‬
‫إن احلديث عن خصائص أدب األطفال ال يقل تعقيدا عن حتديد مفهومه‪،‬وقد ال يكون‬
‫لكل من حاول أن يلج البحث يف هذا الباب‪،‬وإن كان األمر يبدو لبعض‬
‫األمر يف غاية السهولة ّ‬
‫بسيطا بساطة أدب األطفال‪.‬ومع ذلك سنحاول أن حن ّدد بعض اخلصائص اليت متيّز هذا‬

‫األدب‪.‬وليكن هذا التعريف‪ ،‬الذي ق ّدمه ماك دويل (‪ )McDowell‬حول كتب األطفال‪ّ ،‬‬
‫ممهدا‬
‫هلذا العنصر‪،‬ما دام أنّه بىن مفهومه من اخلصائص اليت متتاز هبا‪.‬‬
‫‪They are generally shorter ; they tend to favour an active rather than‬‬
‫‪a passive treatment ,with dialogue and incident rather than description and‬‬
‫‪introspection, child protagonists are the rule, conventions are much‬‬
‫‪used,they tend to be optimistic rather than depressive, language is child‬‬
‫‪oriented, plots are of a distinctive order ,probability is often discarded and‬‬
‫‪one could go on endlessly talking of magic and fantasy and simplicity and‬‬
‫‪1‬‬
‫"‪adventure‬‬

‫" تكون هذه الكتب قصرية عادة‪،‬ومتيل إىل تفضيل معاجلة حيوية على معاجلة سلبية‪،‬‬
‫باحلوار واحلدث عوضا عن الوصف واالستبطان‪ ،‬فأبطال الطفل هم القاعدة‪،‬واملواضعات كثرية‬
‫االستعمال تنشد إىل التفاؤلية عوضا عن االهنزامية‪،‬ولغتها توجيهية للطّفل‪،‬وحبكتها تسري وفق‬
‫‪1‬‬
‫‪Cité par Gabriel Thomson-wohlgemuth, Children’s literature and its translation. An‬‬
‫‪overview, university of Surrey, UK, September 2008 ,p.6.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫تسلسل مميّز‪،‬واالحتمالية فيها منبوذة غالبا‪،‬وبإمكان الفرد أن ميضي بعيدا يف احلديث عن السحر‬
‫واخليال والبساطة واملغامرة " (الرتمجة لنا)‬
‫املوجه للكبار‪،‬وأ ّن‬
‫املوجه لألطفال هو غري الكتاب ّ‬
‫يتبني من هذا التعريف بأ ّن الكتاب ّ‬
‫و ّ‬
‫املوجه للكبار‪،‬وإن كان هذا الطرح يفرز كثريا من‬ ‫املوجه للصغار هو ليس األدب ّ‬‫األدب ّ‬
‫اجلدل‪،‬إذ حيتمل أدب األطفال وجود متلق ثان مفرتض (كبري) ‪،‬وليكن الوالدان ما دام أ ّهنما من‬
‫يشرتيان الكتاب‪.‬ومع ذلك‪،‬ال ميكن إنكار ذلك االختّلف املوجود بني النوعني سواء على‬
‫مستوى الشكل أو املضمون‪.‬‬
‫فعلى مستوى الشكل تراعى بعض االعتبارات الفنّية اليت ترتبط بنوع الوسيط أو احلامل‬
‫هلذا النتاج مثل مقاسات احلروف‪،‬والرسوم والصور‪،‬واأللوان ‪،‬والغّلف‪.‬ومن ناحية املضمون تراعى‬
‫حسية املعاين ليتمكن الطّفل من إدراكها‪.‬‬
‫فيه بساطة الفكرة‪،‬اليت يكون هلا مغزى وهدف تربوي‪،‬و ّ‬
‫ولذلك‪،‬نرى من األمهية مبكان أن نعرض بعض اخلصائص املميّزة هلذا األدب‪.‬‬
‫‪ :1-5-1‬أدب متعدد األصوات (‪: )Littérature polyphonique‬‬
‫يرى املختصون بأن أدب األطفال هو أدب متع ّدد األصوات‪،‬يشمل صوت‬
‫املؤلّف‪،‬وصوت القارئ بصوت مرتفع‪،‬وصوت القارئ‪-‬املستمع‪ -‬املشاهد‪،‬وميكن أن يضاف إليها‬
‫‪1‬‬
‫املختصني‪.‬‬
‫صوت رابع‪،‬أال وهو صوت الناشر‪ ،‬الذي ال يستهان بدوره بإمجاع كل الباحثني و ّ‬
‫وهكذا‪،‬فإ ّن ما مييّز هذا األدب هو تع ّدد متلقيه (قارئيه) وازدواجية مؤلّفه‪،‬إذا ما أخذنا بعني‬
‫يبني بأ ّن هذا األدب ليس‬
‫االعتبار الفنان الذي يسهر على وضع الرسومات والصور‪،‬وهذا ما ّ‬
‫صامتا‪،‬كما يبدو لكثري من الناس‪،‬بل يشمل نوعني من املتلقني‪:‬متلق أصلي (وهو املستمع‬
‫خنص بالذكر تلك الفئة العمرية الصغرية ذات الثّلث سنوات مثّل‪ ،‬ومتلق وسيط‬
‫املشاهد)‪،‬وهنا ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Nathalie PRINCE , La littérature de jeunesse en question, Op Cit,p.11.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫يقوم باقتناء الكتاب وقراءته للطفل بصوت مرتفع‪،‬وهو األمر الذي جيعل ناتالي برينس تستذكر‬
‫إزاء هذه املفارقة قول ماتيو لوتورنو(‪" : )Mathieu Letourneux‬يقرأ عن طريق األذن"‪.1‬‬
‫السمة نفسها اليت تراها األستاذة روبيرتا بيدرزولي خبصوص متلقي أدب‬
‫وهي املفارقة أو ّ‬
‫األطفال املزدوج‪،‬فأحدمها ظاهر واآلخر متوار يلعب دور الوسيط الذي بإمكانه أن يصبح قارئا‬
‫الصريح أو مينعه وحيجبه بصفة مطلقة‪،‬فيمثّل بذلك دور الرقيب والوسيط يف‬
‫للكتاب باملعىن ّ‬
‫الوقت ذاته‪.‬وهذا ما يزيد من حيطة الكاتب أو املرسل الذي يضع – حسب الباحث جاك زيب‬
‫األول املتمثّل يف املؤلّف‪/‬العون‪/‬الناشر‪ ،‬مث الثّلثي الثاين‬
‫(‪ -)Jack Zipes‬نصب عينيه الثّلثي ّ‬
‫املتمثّل يف املعلّم‪/‬املكتيب‪/‬الويل ويأيت يف آخر املطاف الطّفل‪.‬وهذا ما يعتربه الباحث األملاين‬
‫موجها إىل الوسطاء كذلك ‪.2‬فالعناصر صنو‬
‫إيورس هانز‪ -‬هينو(‪ )Ewers Hans-Heino‬أدبا ّ‬
‫تتوجه للوسيط والطّفل ختتلف‪،‬فمثّل اإلشارة يف‬
‫النصية (‪ )Eléments paratextuels‬اليت ّ‬ ‫ّ‬
‫صفحة الغّلف اخللفي إىل أ ّن الكتاب قد ح ّقق مبيعات كبرية أو أحرز على جائزة‪ ،‬فهي تعين‬
‫بالدرجة األوىل الوسيط وليس الطّفل‪،‬بينما اختيار صورة مجيلة وج ّذابة للغّلف األمامي تلفت‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫املوجهة لألطفال تقع بني أيدي‬ ‫ّ‬ ‫الكتب‬ ‫ن‬
‫ّ‬ ‫فإ‬ ‫‪،‬‬ ‫ة‬ ‫عام‬
‫ّ‬ ‫وبصفة‬ ‫‪.‬‬ ‫ال حمالة‪ ،‬انتباه الطّفل وتش ّده إليها‬
‫املتلقي الكبري قبل املتلقي الصغري‪،‬وهذا ما جيعل البحث يف هذه العّلقة أكثر امتاعا وفهما للواقع‬
‫الذي ميثّله هذا اجلنس األديب املتميّز بعدم انسجام ّقرائه‪.‬‬
‫‪ : 2-2-1‬ازدواجية االنتماء‪:‬‬
‫إ ّن ما مييّز أدب األطفال كذلك هو انتماؤه إىل نظامني‪،‬أحدمها أديب واآلخر تربوي‪،‬وما‬
‫وضعت القصص اليت تروى على لسان احليوانات والطيور ّإال لرتبية الطّفل وتعليمه‪.‬فإىل جانب‬
‫النظام األديب الذي يتمثّل يف األسلوب والشعرية واجلمالية‪،‬حياول هذا األدب أن ينقل معلومات‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Op Cit,P 11.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir : Roberta PEDERZOLI,Op Cit,p.40.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Idem.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫ومعارف وخربات هلؤالء األطفال‪.‬فالقصص اليت ترد على ألسنة احليوانات والطيور تشتمل على‬
‫ليجسد‬
‫مفاهيم ومبادئ أخّلقية‪،‬وهي تسعى إىل التعليم بطريقة غري مباشرة‪،‬كمن يوظّف الثعلب ّ‬
‫به رمز أو فكرة اخلديعة واملكر‪.1‬وقد ورد بشكل واضح هذا اهلدف يف القصص األجنبية ‪ -‬يف‬

‫قصة "مغامرات تليماك" اليت نشرها "فنيلون" و ّ‬

‫وجهها وأهداها لدوق بورقون‬ ‫أروبا‪ -‬مثل ّ‬
‫الشاب‪،‬وهبذا كانت مهمته بالدرجة األوىل تعليمية وتربوية‪،‬وهلذا أطلق على القرن الثامن عشر يف‬
‫‪2‬‬
‫أروبا اسم "القرن البيداغوجي"‪.‬‬
‫ويشري إيمر أوسوليفان (‪ )Emer O’Sullivan‬إىل أ ّن ما مييّز هذا األدب هو اجلانب‬
‫الرتبوي املتعلّق بقيم البيدغوجيا‪.‬كما قام هانس‪ -‬هاينو إيورس (‪ )Hans- Heino Ewers‬بذكر‬
‫جموعة من املعايري املش ّكلة هلذا األدب‪،‬ويتمثّل املعيار األول يف أ ّن مسؤوليته تكمن يف نقل‬
‫املعارف والقيم اليت تكون منسجمة مع العصر الذي تق ّدم فيه للجمهور املتلقي‪،‬ومن مثّ‪ ،‬فإ ّن‬
‫‪3‬‬
‫جسد عند بيير برونو يف اإلسرتاتيجية‬
‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫‪،‬‬ ‫أدب األطفال تتجاذبه اعتبارات أدبية ومتطلبات تربوية‬
‫الثانية لكتابة أو إعادة كتابة أدب األطفال اليت يصطلح عليها باسم "األخلقة" ‪(La‬‬
‫‪4‬‬
‫كل ماهو حمظور أو مرفوض اجتماعيا ودينيا وأخّلقيا‪،‬‬
‫)‪، moralisation‬وهي تراعي جتنّب ّ‬
‫مثل اإلشارة إىل اجلنس‪،‬أو التمييز العرقي والعنصري وغري ذلك من األمور املشينة‪،‬إضافة إىل‬
‫بعض االعتبارات األخرى اليت تتعلق بالنشر والتسويق اليت سنعاجلها الحقا‪.‬‬
‫وخبصوص الوظيفة الرتبوية ألدب األطفال‪،‬يذهب التساؤل مبارك سوريانو إىل القول ‪ ":‬إذا‬
‫كان هذا النتاج موجها لفئة عمرية في مرحلة التربية‪ ،‬أليس من األفضل ربطه‬
‫‪5‬‬
‫بالبيداغوجيا؟"‪، .‬وهذا يعين أ ّن األطفال ما داموا يف ّ‬
‫سن التعلّم‪،‬فّلبد من هدف تربوي حىت‬

‫‪1‬‬
‫ينظر موفق رياض مقدادي‪،‬املرجع السابق ص ‪.34-34‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir : Nathalie PRINCE,La littérature de jeunesse,Op Cit,pp31-32..‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Voir : Roberta PEDERZOLI ,Op Cit,pp 32-34..‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Voir :Pierre BRUNO ,Op Cit,pp. 115-119.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Voir :Nathalie PRINCE,La littérature de jeunesse,Op Cit,pp31-32..‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫ينمي هبا‬
‫جيهز الطّفل بأدوات ّ‬
‫وإن مل خيل من الرتويح والرتفيه‪،‬ويرى بأ ّن الناشر هو مرب ّ‬
‫شخصيته وقدراته‪.‬‬
‫خيص النظام األديب ألدب األطفال‪ ،‬يرى الباحثون بأنّه مستقل عن النظام األديب‬
‫وفيما ّ‬
‫خاصة‪ ،‬فيذهب مع هذا الطرح املختص‬‫وتوجهات ّ‬ ‫املوجه للكبار‪،‬وحياولون االعرتاف له بسمات ّ‬
‫ّ‬
‫بيتر هانت(‪،)Peter Hunt‬الذي ينادي إىل اعتبار كتب األطفال مدونة ّ‬
‫خاصة ونظاما مستقّل‬
‫عن األدب العام‪،‬بيد أ ّن الباحثة الفرنسية إيزابيل نييرس‪-‬شوفريل ختتلف معه يف هذا الطّرح من‬
‫وجهة واحدة‪،‬وهي أ ّن أدب األطفال يكاد يوظّف األدوات نفسها اليت يستعملها األدب العام‪،‬‬
‫خاصة به‪،‬وهو‪-‬يف رأيها‪ -‬يندرج يف خانة األدب العام من جهة‬
‫ولكن وفق تزامنية وقيم معنوية ّ‬
‫اخلاصة به من جهة أخرى‪ .1‬وجيدر بنا أن نشري إىل‬
‫ّ‬ ‫واخلانة اليت أوجدها لنفسه داخل تقاليده‬
‫نقطة أساسية تتمثّل يف تع ّذر عزل الرتبوي عن األديب ال سيما يف كتب األطفال‪،‬إذ يؤّكد‬
‫مقومات النوعية‪،‬سواء على‬
‫الباحثون أنّه أينما حلّت الرتبية ارتبطت هبا اجلمالية اليت هي من ّ‬
‫يتكون الطّفل مجاليا وأخّلقيا واجتماعيا"‪2.‬وهو األمر‬
‫مستوى الصورة أو النص‪،‬وهبذه النوعية " ّ‬
‫الذي أ ّكده الناشر الفرنسي بيير جول‪-‬هيتزل يف القرن التاسع عشر يف العدد ّ‬
‫األول من جملّة‬
‫الرتبية والرتفيه )‪ ( Magasin d’éducation et de récréation‬قائّل ‪:‬‬
‫‪« Education,‬‬ ‫‪récréation sont à nos yeux deux termes qui se‬‬
‫‪rejoignent. L’instructif doit se présenter sous une forme qui‬‬
‫‪provoque l’intérêt : sans cela il rebute et dégoute de‬‬
‫‪l’instruction ;l’amusant doit cacher une réalité morale, c'est-à-dire‬‬
‫‪utile ,sans cela il passe au futile, et vide les têtes au lieu de les‬‬
‫‪remplir‬‬ ‫‪»3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir :Christian POSLANIEC,Op Cit,p.72.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibidem.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Cité par Sungyup LEE , Le rapport texte/image dans la traduction des albums pour‬‬
‫‪enfants, Université Paris III-Sorbonne Nouvelle, Paris,Soutenue en 2010,p.55.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫"يف نظرنا ‪،‬إ ّن الرتبية والرتفية مصطلحان ينسجمان مع بعضهما بعض‪ ،‬فالتعليمي جيب‬
‫أن يقدم يف قالب يثري االهتمام‪ ،‬وبدون ذلك‪ ،‬يتعثّر التعليم ويصبح حمبطا‪ّ .‬أما الرتفيهي‪ ،‬فيجب‬
‫أن خيفي حقيقة أخّلقية‪ ،‬أي أن يكون مفيدا‪،‬وبدون ذلك يصبح عبثا‪،‬ويفرغ العقول بدال من أن‬
‫ميألها "‪(.‬الرتمجة لنا)‬
‫وهكذا‪،‬فإ ّن قناعة الكتاّب والناشرين على ح ّد سواء وصلت إىل اعتبار أ ّن األدب‬
‫يتم تقدميها‬
‫املوجه لألطفال ال يقتصر فقط على تلقني املبادئ واألخّلق بصفة جافّة ومملّة ‪،‬وإمنّا ّ‬
‫ّ‬
‫يف شكل يبعث على قبوهلا بارتياح وفرح‪،‬أل ّن األمر جتاوز تلك اجلدلية القائمة اليت ترتاوح بني‬
‫التعليم أم الرتويح أو العكس؟ ولكن األهم هو تعليم املتعة‪،‬وتربية األطفال على اكتساب الذوق‬
‫فين ومجايل‬
‫واملتعة اجلمالية‪،‬ليكون تكوين الطّفل تكوينا منسجما بني ما هو تربوي وما هو ّ‬
‫بواسطة التعليم الرتوحيي‪.‬‬
‫‪ :3-2-1‬الصورة والرسم ‪:‬‬
‫تش ّكل الرسومات والصور يف كتب األطفال أمهيّة بالغة‪،‬وال ميكن التغافل عنها إطّلقا‬
‫حني احلديث عن خصائص هذا النتاج األديب‪.‬فالصورة مرتبطة بأدب األطفال منذ بداياته‪ ،‬وهي‬
‫ملختصة ناتالي برينس‬
‫املوجهة هلذه الفئة‪،‬وذلك راجع – يف رأي ا ّ‬
‫كل الكتب ّ‬
‫حاضرة تقريبا يف ّ‬
‫التعرف عليها بدون احلاجة إىل تعلّم خاص‪ ،‬أي‪ ،‬ال تتطلب‬
‫إىل سببني يتمثّلن يف‪ :‬سهولة ّ‬
‫حصتها الكبرية‬
‫كفاءة ما‪،‬مث إ ّن الصورة متتاز بالشمولية (‪ )Universalité‬أكثر من النص وتأخذ ّ‬
‫يف السرد أحيانا‪.1‬‬
‫وتعمل الصورة يف أدب األطفال على مصاحبة النص ومرافقته‪،‬فهي تعيد ما قاله النص‬
‫سن التمدرس‪،‬وال يعرفون‬
‫املوجهة ألولئك األطفال الذين هم يف غري ّ‬
‫بصريا‪،‬ال سيما يف الكتب ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir : Nathalie PRINCE, La littérature de jeunesse, Op Cit,pp.166-167.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫اخلاصة‪.‬كما أ ّن دور الصورة‬

‫ّ‬ ‫القراءة ‪،1‬فالصورة تش ّد بصرهم وجتعلهم ميارسون قراءهتا بطريقتهم‬
‫املصورة )‪ ،)Les albums‬حبيث‬ ‫أحيانا يتجاوز املرافقة البسيطة للنص‪،‬ال سيما يف القصص ّ‬
‫فينكب الطّفل على‬
‫يكون حضور الصورة بشكل مكثّف‪،‬وهنا يبدو وكأ ّن النص هو من يرافقها‪ّ ،‬‬
‫مشاهدة الصورة وترك النص‪.‬‬
‫املوجهة لشرحية األطفال‪،‬إذ عادة ما تكون كبرية يف‬
‫وختتلف كثافة الصور يف الكتب ّ‬
‫سن‪،‬أي غري املتمدرسني عموما‪،‬وتكون قليلة يف كتب الفئة العمرية‬
‫املوجهة لصغار ال ّ‬
‫الكتب ّ‬
‫الصور للتنميق فقط‪،‬فّل تسرد فيها حوادث‬
‫املتق ّدمة‪.‬كما أ ّن هناك بعض الكتب اليت تكون فيها ّ‬
‫توجه لألطفال الصغار جدا ليتمتعوا بالنظر إىل صورها وألواهنا‪.‬‬
‫القصة‪،‬وتتمثل عادة يف كتيّبات ّ‬
‫ّ‬
‫وتتمتّع كتب األطفال خباصية التكامل بني ما هو مكتوب وما هو إيقوين (إيقو‪-‬‬
‫الرسام أوري شولفيتز ‪(Uri‬‬
‫نصي‪ .)Iconotextuel/‬وهبذا الصدد مييّز الكاتب األمريكي و ّ‬
‫يسميه " كتاب القصة‪ " Story book -‬وهو الكتاب الذي حيكي ّ‬
‫قصة‬ ‫)‪ Schulevitz‬بني ما ّ‬
‫القصة‪،‬ألن الكلمات يف ح ّد ذاهتا حتمل‬
‫لتعززها‪،‬وبدوهنا ميكن فهم ّ‬
‫بالكلمات وتأيت الصورة فقط ّ‬
‫يسميه "كتاب الصورة" ‪« Picture‬‬‫صورا‪،‬فيكون هنا دور الصورة ثانويا‪.‬والصنف الثاين ّ‬
‫القصة عن طريق الصور‪،‬ويكون دور الكلمات‬
‫» ‪،book‬وهو حيكي تفاصيل أو جزئيات حوادث ّ‬
‫ثانويا‪،‬حبيث تفصح الكلمات فقط ع ّما عجزت عن عرضه الصور‪.‬وهكذا‪ ،‬فإ ّن الصورة يف هذه‬
‫‪2‬‬
‫تتمة أو أخذ مكان الكلمات‪.‬‬
‫الكتب تعمل على التوضيح وال ّ‬
‫القصة وكذلك املواقف حينما يشاهد الصورة‪،‬ويف هذه‬ ‫وميكن للطّفل أن يفهم حوادث ّ‬
‫احلالة ميكن أن يستغين عن مساءلة أبيه‪ ،‬أل ّن الصورة أحيانا هي أبلغ من الكلمات‪،‬إذ بإمكاهنا‬
‫أن تقول أشياء أخرى وبطريقة خمتلفة‪،‬وهي يف بعض األحيان تؤّكد النص ويف أحيان أخرى تفنّده‬
‫وتتجاوزه‪.‬فالقارئ املزدوج يف أدب األطفال جيد نفسه يتص ّفح كتابني‪:‬كتاب الصورة وكتاب‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir : Nathalie PRINCE, La littérature de jeunesse en questions, Op Cit ,p.14.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir : Roberta PEDERZOLI, Op Cit ,p.52.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫امللون والكتاب املخطوط‪ ،‬أوالكتاب املرئي والكتاب املقروء‪ .‬فالصورة عبارة عن‬
‫النص‪،‬أو الكتاب ّ‬
‫‪1‬‬
‫حرية ال مينحها له النص‪.‬‬
‫سرد يف غياب السرد‪،‬جيد الطّفل فيها ّ‬
‫كما أ ّن الصورة تعمل على تكرار ما هو خمطوط‪،‬وهذه من اخلصائص اليت تشري إليها‬
‫يف تصنيفها لتلك‬ ‫(‪)Sophie Van Der Linden‬‬ ‫الناقدة الفرنسية صوفي فان دير ليندن‬
‫املسماة بالتكرار (‪،)La redondance‬يظهر‬
‫العّلقة اليت تربط املرئي باملكتوب‪،‬ففي هذه احلالة ّ‬
‫ما هو مكتوب على فضاء الصورة سواء بصفة كلّية أو جزئية‪،‬إضافة إىل ميزة التكامل ‪(La‬‬
‫الصفة‬
‫)‪ complémentarité‬بينهما يف تقدمي املعىن ‪،‬أي أ ّهنما يشرتكان يف التوضيح واإلفهام‪.‬أما ّ‬
‫الثالثة وهي االنفصال (‪،) La dissociation‬فهنا تكون العّلقة بني الصورة والنص ضيّقة قد‬
‫تصل إىل االختّلف‪،2‬إالّ أ ّن هذه العّلقة نادرا ما جندها يف مثل هذه الكتب‪،‬أل ّن الصورة يف‬
‫القصة نفسها‪،‬ما دام أ ّن‬
‫القصة للطفل‪،‬بل وتكون أحيانا هي ّ‬
‫الغالب تعمل على إيصال عناصر ّ‬
‫هناك قصصا عبارة عن صور من دون نص‪.‬‬
‫‪ : 4-2-1‬الحوار والشفهية ‪:‬‬
‫نتطرق إىل خصائص أدب األطفال‪ ،‬فإنّنا سنّلحظ من دون شك بساطة اللّغة‬ ‫حينما ّ‬
‫واألساليب اليت يوظّفها‪،‬مع توظيف اسرتاتيجية احلوار واللّغة الشفهية أحيانا‪،‬وذلك ليس باألمر‬
‫عامة‪ -‬تنتمي مثل غريها‬
‫القصة – بصفة ّ‬
‫الغريب يف هذا اجملال‪،‬أل ّن الباحثني واملختصني يرون أ ّن ّ‬
‫يسمى باألدب الشفوي‪،‬الذي هو يف ح ّد ذاته تعبري شامل عن‬
‫من أشكال التعبري الشعيب إىل ما ّ‬
‫فئة اجتماعية أو جمموعة‪،‬متّخذا مناذج عديدة منها القصصي والشعري والدرامي‪ ،3‬وعادة ما‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir :Nathalie PRINCE,La littérature de jeunesse en questions ,Op Cit ,pp14-16.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir :Sophie Vander Linden, L’album, le texte et l’image, Cairn n°162,2008/2 :‬‬
‫‪http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-2-page-51.htm‬‬

‫الشاديل‪،‬القصة الشعبية يف حميط البحر األبيض املتوسط‪،‬منشورات البحر األبيض املتوسط‪،‬دار‬

‫ّ‬ ‫‪3‬ينظر ‪ :‬املصطفى‬
‫الفرجاين‪،‬ليبيا‪،‬توبقال‪ ،‬املغرب‪ ،‬تعريب عبد الرزاق احلليوي‪ ،‬ط‪ ،1‬أفريل ‪ ،1117‬ص ص ‪.1-7‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫بقوة يف أدب األطفال الغريب على وجه اخلصوص وتتجلّى بشكل‬

‫تكون اللّغة الشفهية حاضرة ّ‬
‫واضح يف احلوار ‪.‬‬
‫القصة ‪،‬وقد اختلف الباحثون والنقاد العرب‬
‫املهمة يف لغة ّ‬
‫وتع ّد لغة احلوار إحدى القضايا ّ‬
‫حول ما إذا كان ينبغي أن تكون بالفصحى أم بالعامية‪،‬وهنا يكمن االختّلف بني األدبني الغريب‬
‫و العريب‪،‬إذ نّلحظ استعمال اللّغة الشفهية مبستوياهتا يف القصص األجنبية بشكل عادي‪،‬بينما‬
‫األمر منبوذ ومرفوض يف العامل العريب‪،‬وإن كانت تستعمل اآلن يف بعض الدول العربية كمصر‪،‬‬
‫على الرغم من إثارهتا كثريا من اجلدل واالمتعاض‪.‬‬
‫بأهنا قادرة على التعبري عن األفكار واملشاعر‬
‫ويرى الذين حيثون على استعمال الفصحى ّ‬
‫األمة العربية‪،‬وصيانة اللّغة العربية من‬
‫واالنفعاالت‪،‬كما أ ّن الكتابة هبا تعمل على توحيد أبناء ّ‬
‫فين واآلخر قومي‪ 1.‬و ّأما الذين ينادون باستعمال العامية‬
‫اإلمهال‪،‬وحتقيق هدفني ساميني أحدمها ّ‬
‫تسمى باللغة الثالثة ‪ -‬فيعتربها الن ّقاد دعوة جائرة ومراوغة‪،‬أل ّهنا يف‬
‫أو اللغة الوسيطة بينهما ‪ -‬ما ّ‬
‫احلقيقة تصرف الطّفل عن لغته وشخصيته وأصوله‪،‬والكاتب البارع يستطيع أن يصل إىل امتاع‬
‫الطّفل مبفردات بسيطة أقرب إىل مستواه‪،‬والكاتب الضعيف هو من يلجأ – يف رأيهم ‪ -‬إىل‬
‫‪2‬‬
‫تطرقوا‬
‫العامية‪،‬وما اللّجوء إىل استعماهلا ّإال هروب من القدرة على العطاء‪ .‬ومن بني النقاد الذين ّ‬
‫هلذه املسألة عبد الملك مرتاض الذي رأى أ ّن من ي ّ‬
‫فرون إىل استعمال احلوار بالعامية‪،‬هم كتّاب‬
‫السهل امليسر‪،‬أل ّهنم ال يعرفون اللّغة أو ال حيبّوهنا‪،‬فتكون كتاباهتم خليطا من‬
‫يبحثون عن ّ‬
‫‪3‬‬
‫اللّهجات اليت ال ميكن اعتبارها أدبا يف آخر املطاف‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬موفق رياض مقدادي‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.15‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه‪،‬ص ‪.15‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه‪،‬ص ‪11‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫وخيص بالذكر‬
‫ّ‬ ‫ويناقش كذلك األديب التونسي محمد العروسي المطوي هذه القضية‬
‫توظيف العامية يف أدب األطفال‪،‬فيقول ‪" :‬إنّين سوف لن أناقش دعاة الكتابة باللّهجات أل ّن‬
‫تلك ال ّدعوة ختطّاها الزمن وأصبحت غري ذات موضوع (‪ )...‬ولكنّين أثرت هذه النقطة للبحث‬
‫توخيها يف كتابة أدب األطفال العريب على أوسع امتداد‬
‫عن اللّغة الطّفلية املشرتكة اليت ينبغي لنا ّ‬
‫لألقطار العربية‪،‬وإذا كانت هذه اللّغة املدعو إليها توجب اختيار األلفاظ األقرب إىل الطّفل من‬
‫ناحية واأللصق بالفصحى من ناحية ثانية‪،‬فإ ّن هلجاتنا اليومية قد تتباعد يف الكثري من الكلمات‬
‫املستعملة ممّا يوجب املوضوعية يف اختيار الكلمات املناسبة واألكثر انتشارا واألقرب إىل‬
‫الفصحى"‪. 1‬ويكاد حيصل االمجاع على هذا الرأي‪،‬إذ يرى موفق رياض مقدادي ما يراه أحمد‬

‫نجيب‪،‬وهو حماولة استعمال العربية ّ‬

‫السهلة ال سيما يف املراحل العمرية األوىل‪،‬فتوظّف األلفاظ‬
‫قرب إليهم العربية يف سهولة ويسر‪،2‬ومن هنا‬ ‫العربية السليمة املستعملة يف العامية‪،‬وهكذا ت ّ‬
‫جاءت عدة حماوالت لتبسيط احلوار‪،‬ال سيما بعدما تفطّن الكتّاب ألمهيته يف تيسري الفهم‬
‫واالستيعاب‪.‬‬
‫املوجهة‬
‫ّ‬ ‫ومع ذلك‪،‬يكاد احلوار واللغة الشفهية يكونان حاضرين يف غالبية القصص الغربية‬
‫املصورة (‪ )La bande dessinée‬اليت تقرتب من املسرحيات من‬
‫لألطفال‪،‬ال سيما يف األشرطة ّ‬
‫حيث توظيف احلوار‪.‬ويرى الباحثون بأ ّن الشفهية تعمل على ابراز أبعاد جعرافية أو اجتماعية‬
‫كما يتجلّى ذلك يف األدب الكّلسيكي‪،‬إذ حني مينح ويليام فولكنير أو إميل زوال للربولتاريني‬

‫‪1‬‬
‫الوجه لألطفال يف اجلزائر‪،‬جملّة األثر‪،‬عدد ‪،1‬ماي ‪،5009‬جامعة‬
‫نقّل عن العيد جلويل‪،‬اللغة يف اخلطاب السردي ّ‬
‫ورقلة‪،‬ص‪.51‬‬
‫‪2‬‬
‫ينظر ‪ :‬موفق رياض مقدادي‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.11‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫القراء‬
‫والفّلحني الكلمة بطريقتهم ولكنتهم‪،‬فذلك من أجل رسم تلك املسافة بني الشخصيات و ّ‬
‫بصفتهم متعلّمني وبرجوازيني ‪. 1‬‬
‫وخيتلف اهلدف من توظيف ذلك يف أدب األطفال‪،‬إذ تعترب إيفان شنوف ‪(Yvanne‬‬
‫التغريات على مستوى أصوات احلكي وتدخلهم يف‬
‫)‪ CHENNOUF‬أ ّن األطفال تش ّدهم تلك ّ‬
‫صلب احلكاية‪،‬فالتغيري مثّل على مستوى اللّهجة والنّربة‪،‬وحماكاة األصوات‪،‬له وظائف عديدة‬
‫عامة فإ ّن التجلّيات الشفوية‬
‫تعرف على العّلقات بني الشخصيات‪،‬وبصفة ّ‬
‫منها لفت االنتباه وال ّ‬
‫يف القصص تنبئ عن بيئة احلوادث‪،‬بضجيجها‪،‬وإيقاعها وأنفاسها‪،‬وعن صعوبة البحث عن‬
‫‪2‬‬
‫التوافق‪.‬‬
‫ويتميّز أدب األطفال حسب نتالي برينس بإمكانية إعادة احلكي شفويا‪،‬فما هو‬
‫تسميه بـ"الشفهية والترداد" ‪(Oralité et‬‬
‫مرات عديدة‪،‬وهذا ما ّ‬
‫مكتوب ميكن أن يروى ّ‬
‫)‪.réitération‬كما ميكن للقارئ‪ ،‬وهو يقرأ ‪،‬أن يع ّقب ويندهش‪،‬فالطفل ليس جامدا‪،‬فهو خيلق‬
‫‪(Oralité‬‬ ‫‪et‬‬ ‫تسميها "الشفهية واإلعادة"‬
‫نصا شفهيا على النص املكتوب‪،‬وهذه اخلاصية ّ‬ ‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫‪(La‬‬ ‫تتجلى اللّغة الشفهية يف احلوار الذي يساعد على القرائية‬
‫ّ‬ ‫ما‬ ‫عادة‬‫و‬ ‫)‪.redoublement‬‬
‫عامة يف القصص األجنبية‬
‫)‪ lisibilité‬وإظهار طبيعة العّلقة بني الشخصيات‪.‬ويع ّد ما نّلحظه ّ‬
‫املوجهة لألطفال تناوبا بني اإلسرتاتيجيتني‪:‬السرد واحلوار‪،‬فتظهر خمتلف عّلمات الشفهية من‬
‫ّ‬
‫وسجّلت لغوية يف احلوار‪،‬بينما يكون السرد باللّغة الفصيحة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مفردات عامية وحماكاة لألصوات‬

‫‪1‬‬
‫‪.Voir Thomas BUCKLEY,Oralité, Distance et Universalité, in Oralité et Traduction,‬‬
‫‪Collection traductologie, Artois Presse Université,2000,p.p 269-270‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.Voir :Yvanne CHENNOUF ,La place de l’oralité dans les textes, le bruit des livres ,le‬‬
‫‪bruit des pages, Article en ligne, le lien :‬‬
‫‪http://www.lireetfairelire.org/sites/default/files/chenoufplace_de_loralite_dans_les_textes.pdf‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.Voir : Nathalie PRINCE, La littérature de jeunesse,Op Cit,p.p. 156-158.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪: ) Explicitation‬‬ ‫(‪et simplification‬‬ ‫‪ : 2-5-1‬الوضوح والبساطة‬

‫النص‬
‫ومهمتان يف الكتابة لألطفال أو إعادة الكتابة هلم‪،‬فقد يعمل ّ‬
‫مها مستان متّلزمتان ّ‬
‫يف بعض األحيان على توضيح الصورة من أجل تسهيل القراءة أو إبراز بعض تفاصيلها أو‬
‫مفر منه‪،‬ما دام الطّفل ال ميتاز بالكفاءة اللّغوية‪،‬والثقافية‪،‬واألدبية‪،‬‬
‫العكس‪.‬فالتبسيط إجراء ال ّ‬
‫كل من أراد أن يكتب لألطفال‪،‬فعليه أن يكون بسيطا‪ ،‬كما يؤّكد ذلك‬ ‫واملعرفية والبسيكولوجية‪.‬و ّ‬
‫األديب الفرنسي "شارل نوديي" (‪ )Charles Nodier‬القائل ‪":‬لكي يكون كتاب ما مّلئما‬
‫لفئة الشباب ينبغي‪ ،‬قبل كل شيء‪ ،‬أن يكون بسيطا"‪1.‬والبساطة ال ّ‬
‫تدل على املعىن التحقريي‬
‫الذي اقرتن بأدب األطفال منذ الوهلة األوىل‪،‬وإّمنا تعين املّلئمة واملواءمة حىت يكون التلقي‬
‫حىت احلبكة‬
‫ناجحا وفاعّل‪.‬وتشمل البساطة ما هو ثقايف ولغوي وأسلويب‪،‬بل وتشمل ّ‬
‫والصور‪،‬وتتجلّى عند بيير برونو على مستوى األفكار ّأوال‪،‬وذلك باالنتقال مما هو ّ‬
‫جمرد إىل ما‬
‫هو مادي ملموس حم ّدد بوضوح‪،‬أخّلقيا ومعرفيا‪.‬والبساطة على مستوى التعبري عن هذه األفكار‬
‫تسهل القراءة أو القرائية (‪،2)Lisibilité‬وذلك بالشرح والتوضيح‪.‬‬ ‫بأدوات وكلمات بسيطة ّ‬
‫ويذكر أحمد زلط جمموعة من املعايري اليت تشري إىل البساطة والوضوح أثناء تقدمي نص لألطفال‬
‫وتتمثّل فيما يأيت‪:3‬‬
‫مبسطا بإعادة املعاجلة من أدب الكبار‪،‬أو من‬
‫املوجه لألطفال ّ‬
‫النص ّ‬‫‪ -‬أن يكون ّ‬
‫الرتاث األديب أو اإلنساين‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون لغة النص فصحى ميّسرة خالية من التعقيد بألفاظ قليلة وسهلة ومجل‬
‫قصرية‪.‬‬
‫وعقله‪،‬فلكل مرحلة عمرية ما يناسبها من نصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مراعاة إدراك الطفل‬

‫‪1‬‬
‫‪.Cité par Nathalie PRINCE, La littérature de Jeunesse, Op Cit,p.153.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.Voir : Pierre BRUNO, Op Cit,p.129.‬‬
‫‪ 3‬ينظر أمحد زلط‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.‬ص ‪.102-109‬‬

‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬تضمني املادة األدبية القيم واملعارف والوجدانيات‪.‬‬

‫‪ -‬االبتعاد عن األساطري غري املنظمة وعن تقدمي الشخصيات غري املألوفة املثرية‬
‫للعنف واجلرمية‪.‬‬
‫‪ -‬االبتعاد عن بث األفكار العنصرية والعدائية أو ما يشعر األطفال باإلحباط‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة الوظيفة الرتوحيية‪،‬إضافة إىل الوظائف األخّلقية واجلمالية والفنية والرتبوية‪.‬‬
‫وما نستش ّفه من هذه املعايري أو املقاييس هو تأكيدها على عنصري الوضوح والبساطة‬
‫على مجيع املستويات‪،‬شكّل ومضمونا‪.‬ويف السياق نفسه‪،‬تشري دونيز إسكاربيت ‪(Denise‬‬
‫كل واحد منها‬
‫تقسم إىل فصول قصرية‪ ،‬يتضمن ّ‬ ‫املوجهة لألطفال ّ‬
‫)‪ Escarpit‬إىل أ ّن القصص ّ‬
‫وحدة سردية ميكن قراءهتا يف ظرف وجيز‪.‬وتع ّد الكلمات النادرة مبثابة املكبح للقراءة‬
‫‪1‬‬
‫ومتعتها‪،‬بينما الكلمات البسيطة والقصرية تكون أكثر قرائية‪.‬‬
‫ويندرج ضمن البساطة والوضوح ذلك األسلوب الذي يكتب به لألطفال‪ ،‬والذي يرتاوح‬
‫حسب محمد فؤاد الحوامدة بني الوضوح والقوة والجمال‪،‬ومن مّلمح مجاله توافقه مع‬
‫األفكار‪،‬أل ّن األفكار املختلفة تستدعي تعبريات خمتلفة‪.2‬كما ينبغي هلذا األسلوب أن يتّلءم مع‬
‫قدرات الطفل اإلدراكية واألدبية والعاطفية ‪.‬‬
‫‪ : 1-5-1‬التكرار (‪: )La répétition‬‬
‫يتأرجح التكرار عادة‪،‬يف جمال التلقي‪ ،‬بني ضرورته من عدمها‪ ،‬ووفرته يف الكتابات األدبية‬
‫ال سيما الشعرية منها‪ ،‬كما أنّه ال حيظى باالمتياز يف أحيان كثرية‪ .‬فالبّلغة تع ّده ظاهرة سلبية ال‬
‫السرد‪،‬بينما هو أمر مرغوب فيه يف بعض اجملاالت الفنيّة مثل املسيقى‬ ‫تتّلءم مع ضرورات ّ‬
‫هم يف عملية التعلّم ال سيما حينما يتعلّق األمر باللّغة‪ .‬ويف‬
‫والشعر‪.‬ويرى الباحثون بأ ّن التكرار م ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪.Voir :Denise Escarpit, La lisibilité du livre d’enfance et de jeunesse, in La littérature‬‬
‫‪pour la jeunesse, Rennes :CDRP,1980,p.p.57-58.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.Ibidem.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫ذلك يقول موفق رياض مقدادي " إ ّن من مجاليات اللّغة يف حكايات األطفال استعمال‬
‫أسلوب التكرار‪،‬ألنّه من األساليب اللّغوية احملبّبة عند األطفال‪.‬كما أ ّن له هدفا تعليميا يتمثّل يف‬
‫تأكيد املعلومة يف ذهن الطّفل من خّلل إعادهتا "‪1.‬ويرتبط التكرار كذلك‪ ،‬باإليقاع والشعر‪،‬‬
‫أل ّن اكتساب اللّغة لدى الطّفل هو عبارة عن جتربة شعرية تنطوي على اللّعب باألصوات‬
‫‪2‬‬
‫والتعابري اجملازية‪.‬‬
‫املوجه للطّفل تتمثل ّأوال يف اكتساب اللّغة واملفردات‬
‫و للتكرار وظائف عديدة يف األدب ّ‬
‫اجلديدة‪،‬إذ تشري الدراسات إىل أ ّن الطفل يستعمل مقاطع كّلمية يسجلّها بفعل التكرار يف‬
‫الذاكرة قصرية املدى ّأوال‪ ،‬مثّ يف الذاكرة طويلة املدى ثانيا‪.‬كما يعمل التكرار على ادخال الطّفل‬
‫السرد‪،‬و يعطيه حافزا ملتابعة قراءته‪.‬‬
‫يف ّ‬
‫‪ -2‬المبحث الثاني ‪ :‬فن كتابة قصص األطفال ‪:‬‬
‫مر األزمنة والعصور‪،‬ملا حتمله من جتارب وخربات‬
‫القصة عموما باهتمام بالغ على ّ‬
‫حظيت ّ‬
‫فين وخيايل جذاّب‪،‬وهي تروم بذلك تقدمي صور عن احلياة ومشكّلهتا‪.‬ويعترب جابر‬‫يف قالب ّ‬
‫القصة " فنّا صعبا ال يربع فيه سوى األكفاء من الكتّاب القادرين على اقتناص‬
‫فن ّ‬ ‫عصفور ّ‬
‫للتأمل الذي يكشف عن كثافتها‬
‫اللحظات العابرة قبل انزالقها على سطوح الذاكرة‪،‬وتثبيتها ّ‬
‫‪3‬‬
‫املشعة يف أكثر من اجتاه "‪.‬‬
‫الشاعرية بقدر ما يكشف عن دالالهتا ّ‬
‫املوجهة للطّفل أكثر حساسية‬ ‫القصة ّ‬
‫ّ‬ ‫القصة عموما كذلك‪،‬فإ ّن‬
‫ّ‬ ‫وإذا كانت‬
‫وصعوبة‪،‬أل ّهنا تستدعي من الكاتب اجناز ذلك بكلمات خمتصرة‪،‬يستم ّدها من معجم الطّفل‬
‫القصة يف املقام األول يف األدب املق ّدم‬
‫قصة مناسبة لعامل الطفولة‪.‬وتأيت ّ‬
‫احملدود‪،‬للوصول إىل بناء ّ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬موفق رياض مقدادي‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.12‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Voir :Aliyah Morgenstern,Immanuelle Prak-Derington,Regards croisés sur la répétition‬‬
‫‪chez Becket et dans le langage de l’enfant, article en ligne,le lien : https://hal.archives-‬‬
‫‪ouvertes.fr/halshs-00376189/document, consulté le 14 Juillet 2017 à 14h20m.‬‬
‫‪3‬‬
‫قصة األطفال‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.02‬‬
‫نقّل عن حممد قرانيا‪،‬جتليات ّ‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫ألهنا من أش ّد األلوان تأثريا يف نفس الطّفل‪،‬ملا هلا من أمهية يف تنشئته وتكوين‬

‫لألطفال‪ّ ،‬‬
‫شخصيته‪.‬فّل ميكن تغافل دورها يف تقريب املسافات بني أطفال خمتلف دول العامل‪،‬فهي وسيلة‬
‫تعارفهم وتفامههم‪،‬وهذا ما جيعلهم يعيشون يف عامل تسوده احملبة والطمأنينة والسّلم‪1.‬ومع ذلك‪،‬‬
‫لكل كاتب‪.‬فالكتابة لألطفال هلا‪،‬‬
‫ال ميكن اعتبار التأليف والكتابة لألطفال أمرا يسريا متاحا ّ‬
‫خاصة‪ ،‬حبيث ال ختتلف العامة منها عن األسئلة‬ ‫حسب محمد مرتاض‪،‬مقاييس ّ‬
‫عامة ومقاييس ّ‬
‫نصه إىل املتلقي واملتمثّلة يف ‪ :‬ملن نكتب؟ وماذا نكتب؟ وكيف‬
‫اليت يطرحها الكاتب قبل توجيه ّ‬
‫‪2‬‬
‫يقل أمهية‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫فاملتلقي‬ ‫‪.‬‬ ‫إليه‬ ‫ض‬‫التعر‬
‫ّ‬ ‫و‬ ‫التعامل‬ ‫حني‬ ‫دقيقا‬ ‫متحيصا‬ ‫يستدعي‬ ‫ال‬
‫ؤ‬ ‫س‬ ‫كل‬
‫نكتب ؟ ّ‬
‫و‬
‫عن املوضوع وعن طريقة تقدميه وعرضه والعكس كذلك‪.‬وهكذا‪،‬سنعمل يف هذا املبحث على‬
‫أهم ما يقرأه األطفال أو يقرأ‬
‫القصة وموضوعاهتا‪،‬باعتبارها من ّ‬ ‫مّلمسة جوانب كتابة ّ‬
‫هلم‪،‬وباعتبار ما تعرفه من كثافة يف النشر يف الوسائط املختلفة‪.‬‬
‫‪ : 1-5‬مفهوم قصة الطفل ‪:‬‬
‫بأهنا "لون من ألوان أدب األطفال‪،‬وهي حكاية ذات‬ ‫يعرف محمد قرانيا ّ‬
‫القصة ّ‬ ‫ّ‬
‫غاية حلادثة واحدة أو جمموعة من احلوادث‪،‬تدور حول شخصية واحدة‪،‬أو عدد من الشخصيات‬
‫وتتلخص عناصرها يف وجود بيئة زمانية ومكانية وموضوع وشخصيات وحبكة وأسلوب يعتمده‬
‫‪3‬‬
‫الكاتب‪،‬وهلا هدف معريف أو قيمي أو تروحيي" ‪.‬ويعرفها محمد مشبال ّ‬
‫بأهنا "جنس أديب منطي‬
‫يسرد أساسا لألطفال كي يقرأوه‪،‬أو يقرأ هلم‪،‬قصد التسلية واإلمتاع‪،‬تراعى يف تركيب‬
‫لنموهم اجلسمي والنفسي والعقلي‬
‫عناصره‪،‬وحتديد أجناسه وأنواعه‪،‬اخلصائص النوعية والذاتية ّ‬
‫العامة للجنس‬
‫املكونات ّ‬
‫واالجتماعي واخللقي واللغوي مثّ اخلصائص املوضوعية اخلارجية‪،‬وكذا ّ‬
‫القصة قد تكون مبتكرة من شىت مظاهر الواقع واخليال‪،‬أو‬
‫األديب ومسات النوع(‪)...‬ومادة هذه ّ‬
‫‪1‬‬
‫جمّلت األطفال‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.12‬‬
‫القصة يف ّ‬
‫ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك ‪ّ ،‬‬
‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حممد مرتاض ‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.112‬‬
‫‪3‬‬
‫قصة األطفال‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.02‬‬
‫نقّل عن حممد قرانيا‪،‬جتليات ّ‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫القصة‬
‫مستوحاة من أجناس أدبية أخرى‪،‬أو مقتبسة من الرتاث الشعيب االنساين‪.‬وتتداخل يف بناء ّ‬
‫شبكة مع ّقدة من املكونات أبرزها‪-‬على سبيل التبسيط‪ -‬احلبكة والزمان واملكان والشخصيات‬
‫واألحداث والفكرة والعقدة وحلّها‪،‬إىل جانب احلوار والوصف والتوقيت والتشويق وتباين‬
‫قصة الطفل قد تبدو (‪ )...‬غري خمتلفة يف تركيبتها وأشكاهلا‬
‫األساليب ومستويات السرد(‪)...‬إ ّن ّ‬
‫العامة‪،‬واملعرفة الدقيقة خلصائص الطفولة‬
‫قصة الراشد‪ّ .‬إال أ ّن املقاربة املتأنية ملستوياهتا البنائية ّ‬
‫عن ّ‬
‫‪1‬‬
‫اخلاصة"‪.‬‬
‫جيعّلن منها إبداعا متميّزا بـ"أدبيته " ّ‬
‫القصة‬
‫املوجهة للطّفل ال ختتلف عن ّ‬ ‫القصة ّ‬
‫ونستخلص من التعريفني السابقني بأ ّن ّ‬
‫املوجهة للكبار إال يف بعض االعتبارات املتمثّلة يف املستوى العمري‪،‬واإلدراكي والنفسي للطّفل‪،‬‬
‫ّ‬
‫تتضمنها‪،‬وهي تراعي إمجاال خصائص‬‫وما متتاز به من مواقف تربوية وهتذيبية بفضل القيم اليت ّ‬
‫القصة من األلوان األدبية‬ ‫الطفولة‪،‬وهذا ما يفرز حسب محمد مشبال " أدبيتها " ّ‬
‫اخلاصة‪.‬وتع ّد ّ‬
‫ألهنا من أحب األشكال الفنية إليهم‪،‬ملا حتمله من عناصر درامية‬
‫اليت يقبل عليها األطفال بكثرة‪ّ ،‬‬
‫شيّقة‪،‬جتعلهم حيلّقون خبياهلم يف آفاق بعيدة‪،‬فيلتقون شخصيات عديدة منها األقزام واحليوانات‬
‫وغريها‪.‬‬
‫متنوعة من األدب القصصي الشفهي‬ ‫ّ‬ ‫ويعرفها أحمد زلط ّ‬
‫بأهنا "أمناط‬ ‫ّ‬
‫واملكتوب‪،‬وتشمل‪":‬احلواديت"‪،‬واحلكايات بأنواعها‪،‬والقصص بأنواعها‪،‬فهي فنون قد ترويها‬
‫األمهات أو يكتبها قاصون‪،‬بالتأليف املناسب ملراحل الطفولة املتدرجة‪،‬أو يتم اسرتفادها‬
‫اجلدات و ّ‬
‫من املوروث األديب على لسان احليوان تارة‪،‬ومهذبة عن حكايات تراثية‪ -‬مثل ألف ليلة وليلة ‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫يتبني لنا أ ّن قصص األطفال تستوحي موضوعاهتا من الرتاث األديب‪،‬سواء على‬
‫تارة أخرى"‪ .‬و ّ‬
‫لسان احليوان أو من قصص تراثية معروفة‪،‬ويف بعض األحيان تستمد مباشرة من الواقع‪،‬وهذا ما‬

‫‪1‬‬
‫قصة األطفال‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ص ‪.19-11‬‬
‫نقّل عن حممد قرانيا‪،‬جتليات ّ‬
‫‪ 2‬أمحد زلط معجم الطفولة‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.21‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫تقل أمهية عنها‬

‫‪،‬تنوع مصدر قصص الكبار‪،‬وهي ال ّ‬
‫متنوع ّ‬
‫يدل على أ ّن مصدر قصص األطفال ّ‬
‫كذلك‪.‬ويرى رجال الرتبية "بأ ّن األسلوب القصصي هو أفضل وسيلة نق ّدم عن طريقها ما نريد‬
‫تقدميه لألطفال سواء أكان قيّما دينية أو أخّلقية أو توجيهات سلوكية أو اجتماعية"‪.1‬وسنحاول‬
‫تؤديه من عمل تربوي وتعليمي وتروحيي‪.‬‬
‫القصة عند الطفل وما ّ‬
‫إبراز أمهية ّ‬
‫‪ : 5-5‬أهمية القصة عند الطفل ‪:‬‬
‫لقصة وسيلة من وسائل تنشئة الطّفل‪،‬ويذهب علماء النفس‬ ‫يرى الباحثون بأ ّن ا ّ‬
‫والرتبية إىل أ ّن بلوغ كثري من أهداف التنشئة يتح ّقق من هذه القصص‪ ،‬ال سيما الواقعية منها‬
‫حسب ما كان ينصح به روسو‪،‬مثل قصة "روبنسون كروزو"‪،‬اليت متثّل له كتابا تدريبيا يتعلّم‬
‫مهما لنمو‬
‫القصة‪،‬أيضا‪،‬جماال ّ‬
‫الطّفل منه كيفية العيش والعمل واالستعداد للمستقبل‪.‬كما تع ّد ّ‬
‫القصة وشخصياهتا اليت يصبح‬
‫وتطور إدراكه االجتماعي‪،‬فهو يتعلّم من حوادث ّ‬
‫وعي الطفل ّ‬
‫‪2‬‬
‫السرد واحلوار تغدو‬
‫ّ‬ ‫من‬ ‫كل‬
‫ّ‬ ‫فبحضور‬ ‫تتطور مهاراته الكّلمية وغريها من املهارات‪.‬‬
‫جزءا منها‪،‬و ّ‬
‫القصة قطعة فنية مجيلة وراقية‪،‬تعود بالفائدة الكبرية على الطفل معرفيا وتربويا ونفسيا وأخّلقيا‪،‬إذ‬
‫ّ‬
‫بفضلها يدرك معىن اخلري من الشر والصواب من اخلطأ‪.‬‬
‫تزود القصص الطّفل بقيم ومعلومات عديدة يستسيغها يف أسلوب قصصي مثري‪،‬فيعمل‬ ‫وّ‬
‫على تطوير مهارة القراءة واكتساهبا‪.‬فاألطفال مييلون إىل القراءة باعتبارها نشاطا عقليا وفكريا‬
‫متكامّل‪،‬حي ّققون به الفهم واكتساب املعرفة والقدرة على التحليل والرتكيب بصفة تدرجيية‪.‬وهلذا‪،‬‬
‫فإ ّن معرفة الكاتب مليل األطفال حنو القراءة هو ذات أمهية كبرية‪،‬وما يناسب مراحل أعمارهم‬
‫سن التاسعة إىل‬
‫املختلفة‪،‬إذ يرى املختصون بأ ّن األطفال مثّل يف مرحلة الطفولة املتأخرة ( من ّ‬
‫سن الثانية عشر) يرغبون يف قراءة القصص اليت تدور حول الطبيعة والبيئة اليت حتيط هبم‬ ‫ّ‬

‫‪ 1‬يعقوب الشاروين‪،‬تنمية عادة القراءة عند األطفال‪،‬دار املعارف‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪،1199،‬ص‪.51‬‬

‫‪ 2‬أمحد زلط‪ ،‬معجم الطفولة‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.21‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫قربون ما هو خيايل مما هو‬ ‫الرحّلت واالستكشافات في ّ‬

‫ليفهموها‪،‬كما حيبّذون قراءة قصص ّ‬
‫واقعي‪،‬ومييلون كذلك إىل قراءة قصص العظماء والشخصيات البارزة مثل العلماء والرياضيني‬
‫تصرفات‬
‫وغريهم‪،‬كما تثري القصص الفكاهية اهتمامهم وجتذهبم ملا فيها من سخرية نابعة من ّ‬
‫‪1‬‬
‫الكبار والصغار على ح ّد سواء‪.‬‬
‫قصة حتقيق كثري من األهداف مثل اكساب الطّفل معىن احلياة‪،‬وتنمية خياله‬
‫وتستطيع ال ّ‬
‫الفين ومساعدته على النمو االجتماعي‪،‬وامتاعه وإسعاده‪،‬وتنمية ثروته اللغوية‪.‬كما ال‬
‫وذوقه ّ‬
‫‪2‬‬
‫‪،‬فالقصة تبدأ من الواقع الذي يعيشه األطفال‬
‫ّ‬ ‫للقصة يف حياة الطّفل‬
‫ميكن اغفال الدور الثقايف ّ‬
‫إىل عامل آخر أكثر رحابة وغىن‪،‬فهي حتمل مضمونا ثقافيا يوحي مبا يريده الكبار للصغار يف‬
‫القصة ال يقتصر على التسلية‬ ‫كتاباهتم القصصية‪.‬ويرى موفق رياض مقدادي بأ ّن اهلدف من ّ‬
‫فحسب‪،‬بل يسعى لتوسيع خياهلم وإمدادهم بالطاقة‪،‬فتتفتّح عواطفهم وانفعاالهتم املب ّكرة كالفرح‬
‫‪3‬‬
‫املوجهة‬
‫ّ‬ ‫القصص‬ ‫أمهية‬ ‫ي‬ ‫تقص‬
‫ّ‬ ‫لنا‬‫و‬ ‫حا‬ ‫إذا‬‫و‬ ‫واحلزن والقلق‪،‬فضّل عن تزويدهم بالعلم واملعرف‬
‫مهمة‪:‬‬
‫بأهنا تؤدي وظيفة نفسية‪،‬جد ّ‬‫لألطفال‪ ،‬فسنجد ّ‬
‫تسهل التعبري عن األحاسيس ‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬تعمل على ابعاد القلق الذي تثريه احلكاية والتحكم يف املخاوف‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على تسوية الصراع الداخلي يف حياة الطّفل‪.‬‬
‫ألهنا موجودة يف احلكاية‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد الطّفل يف فهم نزواته وختوفه وكوابيسه‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬تساعده على اسقاط توتّره اخلاص وعدوانيته على الشخصيات اخليالية‪.‬‬

‫دكاك‪،‬القصة يف جمّلت األطفال‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.‬ص ‪.99-91‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬أمل محدي‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حممود حسن إمساعيل‪،‬املرجع يف أدب األطفال‪،‬دار الفكر العريب ‪،‬الطبعة األوىل ‪،5009‬القاهرة‪،‬مصر‪،‬ص‪.‬ص‬
‫‪.151-150‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬موفق رياض مقدادي‪ ،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.110‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪1‬‬
‫‪،‬ويكون شخصيته‪.‬‬
‫‪ -‬تقوده إىل االقتداء بالبطل‪،‬فيجد الطرق املناسبة حلل نزاعاته ّ‬
‫القصة الناجحة‬ ‫وقد أظهر نجيب كيّلني قيمة ّ‬
‫القصة عند الطّفل ومدى تأثريها فيه‪،‬ف ّ‬
‫‪،‬وتنمي‬
‫تزوده باخلربات الثقافية‪،‬والوجدانية‪،‬والنفسية والسلوكية وتفتح له اآلفاق‪،‬فتثري خياله ّ‬‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫القصة ذات أمهية بالغة على مجيع األصعدة‪،‬ال سيما حينما يراعي‬
‫مهاراته وإبداعاته ‪.‬وهكذا‪،‬فإ ّن ّ‬
‫مقومات كتابتها املرتبطة‪،‬إمجاال‪،‬باحلالة النفسية والوجدانية للطّفل يف مراحل عمره‬
‫مؤلّفوها ّ‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪ : 1-5‬عناصر كتابة قصة األطفال ‪:‬‬
‫ومقومات‪،‬حبيث ال ميكنه أن يستقيم ّإال‬
‫فين حتكمه ضوابط ّ‬ ‫إ ّن ك ّل عمل أديب أو ّ‬
‫القصة ّإال منوذج من‬
‫املقومات يكون احلكم عليه وعلى قيمته‪.‬وما ّ‬
‫بتوفّرها‪.‬وانطّلقا من هذه ّ‬
‫النماذج والفنون األدبية اليت ال تكتسب قيمتها مبعزل عن أسس بنائها وتشكيلها‪.‬وجيمع‬
‫القصة لألطفال هي نفسها اليت توظف يف الكتابة للكبار‪،‬ويكمن الفرق يف‬
‫الباحثون بأ ّن قواعد ّ‬
‫القصة الناجحة هي اليت تتضمن‬
‫التبسيط والتوضيح واالبتعاد عن التعقيد‪.‬ويعترب حممد قرانيا أ ّن ّ‬
‫عنصر التشويق‪،‬وحيسن كتّاهبا استخدام العناصر الفنية‪،‬اليت تستجيب للخصائص الذهنية‬
‫‪3‬‬
‫القصة الطّفلية فيما يأيت ‪ :‬الفكرة‬
‫ّ‬ ‫عناصر‬ ‫املختصون‬ ‫وجيمل‬ ‫والنفسية اليت يتميّز هبا األطفال‪.‬‬
‫واملوضوع‪،‬واحلبكة ‪،‬واحلدث ‪،‬والشخصيات ‪،‬والبيئة واألسلوب‪.‬‬
‫‪ : 1-1-5‬الموضوع والفكرة ‪:‬‬
‫القصة‪،‬وهناك من يع ّده عمودها الفقري‪.‬‬
‫ميثّل املوضوع الفكرة األساسية اليت تبىن عليها ّ‬
‫وينبغي أن تتضمن الفكرة األمور األساسية اليت هتدف إليها يف تربية الطفل‪،‬مع إثارة انتباهه‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Corinne BLOUIN et Christine LANDEL,L’importance du conte dans une‬‬
‫‪situation pédagogique, revue EMPAN,n°100,2005/4.Le lien : https://www.cairn.info/revue-‬‬
‫‪empan-2015-4-page-183.htm‬‬
‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حممد مرتاض‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.191‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫وجلب اهتمامه يف الوقت نفسه‪،‬كما أنّه من الضروري أن تتّسم الفكرة بالصدق الذي يرتك أثره‬
‫‪1‬‬
‫القصة من التجارب اليت عاشها‬
‫املادة األولية ملوضوع ّ‬
‫وتتكون ّ‬
‫ّ‬ ‫يف الطّفل أثناء قراءهتا أو مساعها‪.‬‬
‫تعرض هلا أو من ثقافته ومعارفه‪،‬أو من التاريخ‬
‫الكاتب‪،‬أو الشخصيات اليت عرفها‪،‬واملواقف اليت ّ‬
‫املوجهة لألطفال ينبغي أن يدور حول‬ ‫والوثائق‪.‬وترى أمل حمدي دكاك بأ ّن موضوع ّ‬
‫القصة ّ‬
‫موضوعات العامل اخلارجي كاحلق والواجب‪،‬أل ّن الطّفل قادر على فهم املعلومات اليت تدور‬
‫حب استطّلعه لبيئته واإلجابة عن كثري من األسئلة اليت تدور يف ذهنه‪2.‬ويش ّكل‬
‫حوهلا‪ ،‬فيزداد ّ‬
‫أي عمل قصصي‪،‬ال سيما حني تراعى‬ ‫حسن اختيار املوضوع والفكرة اخلطوة األوىل يف جناح ّ‬
‫املرحلة العمرية وما تتميّز به من خصائص نفسية‪،‬وعاطفية وعقلية‪.‬ولذلك‪،‬يرى بعض الباحثني‬
‫وتتلخص فيما يأيت ‪:‬‬
‫بأ ّن للفكرة شروطا ال بد من مراعاهتا أثناء الكتابة للطفل ّ‬
‫‪ -‬أن تكون ذات قيمة مفيدة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون مناسبة ملدارك األطفال وترتبط حبياهتم وعواطفهم‪.‬‬
‫‪ -‬أن ختلو من املثالية الشديدة حىت ال تصدم الطّفل إذا رآها تتناقض مع الواقع‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫الشر‪،‬ومن موضوعات القسوة والعنف‪.‬‬
‫‪ -‬وأن ختلو من تزيني ّ‬
‫صة األطفال هي ذات أهداف‬ ‫تدخل هذه الشروط ضمن حسن االختيار‪،‬أل ّن ق ّ‬
‫وغايات‪،‬ومن هنا وجب حتديد الفكرة واالبتعاد فيها عن التلميح الذي يثري الغموض عند الطّفل‬
‫فّل يفهم‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬حممود حسن امساعيل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.151‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.21‬‬
‫‪3‬‬
‫‪،‬مؤسسة حورس الدولية‬
‫ينظر ‪ :‬حممد السيد حّلوة‪،‬األدب القصصي للطفل (منظور اجتماعي نفسي) ّ‬
‫‪،‬االسكندرية‪،‬مصر‪،5000،‬ص ‪.19‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ : 2-3-2‬الحبكة ‪:‬‬
‫القصة‪،‬‬
‫بعد اختيار املوضوع والفكرة‪،‬يشرع الكاتب يف صنع احلوادث اليت تش ّكل ّ‬
‫فيجعلها مرتابطة ومتسلسلة لتصل إىل هناية منطقية‪.‬وتعين احلبكة بصيغة أخرى "الذروة اليت‬
‫القصة من حيث تعقيدها مثّ تدرجها يف احلل‪،‬وهي عبارة عن مشكلة تربز يف‬
‫تبلغها األحداث يف ّ‬
‫‪1‬‬
‫القصة "‪.‬‬
‫وحتل يف هناية ّ‬
‫القصة باجتاه تكوين العقدة ّ‬
‫حل‪،‬وتسري ّ‬
‫القصة وحتتاج إىل ّ‬
‫جمرى أحداث ّ‬
‫قصصي‪،‬ألهنا مبثابة اخليط الذي تنسج عليه‬
‫ّ‬ ‫أي عمل‬ ‫وفعاال يف ّ‬‫مهما ّ‬‫وتع ّد احلبكة عنصرا ّ‬
‫حوادث القصة وجتعل الطّفل يتوق ملتابعة قراءهتا‪.‬فاحلبكة اجليّدة – يف رأي املختصني‪ -‬هي اليت‬
‫القصة وشخصياهتا ارتباطا‬
‫تنسج بعناية ودقّة ومهارة‪،‬وتتوفر على ع ّدة مسات مثل ارتباط حوادث ّ‬
‫‪2‬‬
‫القصة‪.‬‬
‫منطقيا إىل أن تنتهي إىل عقدة تشعر الطّفل القارئ بالرضا‪،‬وهو يتتبّع حلّها إل هناية ّ‬
‫وحىت حت ّقق احلبكة الغاية املرجوة يف قصص األطفال‪ ،‬جيب أن تكون بسيطة وبعيدة عن التعقيد‬
‫ّ‬
‫غري املناسب‪ ،‬لكي تكون مفهومة لدى القارئ الصغري‪،‬فتبدأ عادة مبق ّدمة تكون موجزة ومبيّنة ملا‬
‫سيأيت بعدها من حوادث متسلسلة منطقيا‪.‬‬
‫ويرى الباحثون بأ ّن احتواء احلبكة يف قصص األطفال على مشكلة واحدة‪،‬يرجع مرّده إىل‬
‫قلّة اإلدراك عند الطّفل‪،‬حبيث يصعب عليه متابعة أكثر من مشكلة يف العمل الواحد‪،‬كما ال‬
‫ميلك خربات سابقة متكنّه من تتبع ذلك التعقيد وفهمه‪ 3.‬وهكذا‪ ،‬فإ ّن للحبكة اجليّدة مسات‬
‫تتمثل فيما يأيت ‪:‬‬
‫‪ -‬الرتابط بني احلوادث والشخصيات ‪.‬‬
‫‪ -‬ختطيط احلوادث والوصول إىل ذروة احلدث الدرامي‪،‬مث إىل هناية مفرحة للعمل‬
‫القصصي‪.‬‬

‫‪ 1‬أمل محدي دكاك‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.21.‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ :‬حممد مفتاح دياب‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.197‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه ‪،‬ص‪.‬ص ‪.199-197‬‬
‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬وضع احلوادث وصنعها بدقّة‪،‬حىت تكون مناسبة للحدث الرئيسي الذي تبىن‬
‫القصة‪.‬‬
‫عليه ّ‬
‫‪ -‬جعل احلبكة الفنية قابلة للتصديق وحتمل احلقيقة‪،‬ال الكذب واخلرافات‬
‫واخلداع‪،‬وتكون أصيلة معقولة وغري تافهة‪.‬‬
‫القصة‪،‬أل ّهنا قد حتمل داللة‬
‫‪ -‬جيب أن تكون احلوادث مناسبة للشخصية املركزية يف ّ‬
‫خاصة للطّفل‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬جيب أن يكون تسلسل احلوادث قريبا من خربات الطفل وآماله وتطلعاته‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫تشوش ذهن الطّفل وينفر من القراءة‪.‬‬
‫القصة حىت ال ّ‬
‫‪ -‬جيب ّأال تتع ّدد عقد ّ‬
‫‪ : 2-3-3‬الشخصيات ‪:‬‬
‫يقصد بالشخصيات الكائنات اليت تدور حوهلا احلوادث‪،‬وتش ّكل شخصية البطل العنصر‬
‫القصة‪،‬تعمل الشخصيات جمتمعة‪.‬‬ ‫القصة‪.‬وإلبراز الفكرة اليت من أجلها وضعت ّ‬ ‫األساسي يف ّ‬
‫وإذا كانت الفكرة تشبّه بالنسيج‪،‬فإ ّن الشخصيات وبقية العناصر تع ّد مبثابة خيوط ذلك النسيج‬
‫‪2‬‬
‫قصة الطّفل أن تكون طبيعية وقريبة من بيئة‬
‫ّ‬ ‫يف‬ ‫الشخصية‬ ‫على‬ ‫وينبغي‬ ‫يف عّلقة بعضها ببعض‪.‬‬
‫فيتقمصها‬
‫القصة وأفكارها حىت يكون أثرها فيه إجيابيا‪ّ ،‬‬
‫الطّفل احمللية‪،‬ومتوافقة مع حوادث ّ‬
‫القصة‪،‬فتبدو‬
‫تتطور مع حوادث ّ‬ ‫القصة نوعان‪:‬نامية ‪ّ :‬‬
‫وجدانيا ويتمثّل سلوكها‪.‬والشخصيات يف ّ‬
‫حقيقية مفعمة باحلياة‪،‬وهنا تكمن براعة الكاتب يف جعلها كذلك حىت تظهر طبيعية‪،‬وأخرى‬
‫القصة‪،‬وهذا هو حال الشخصيات يف القصص‬‫تتغري مع جمريات حوادث ّ‬ ‫ثابتة‪،‬وهي اليت ال ّ‬
‫‪3‬‬
‫مرة‪.‬‬
‫كل ّ‬
‫املوجهة لألطفال لقصرها‪،‬وهلذا ال حتتمل شخصياهتا التغيري يف ّ‬
‫ّ‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬حممد مفتاح دياب‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص‪.‬ص ‪.199-197‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حممد السيّد حّلوة‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.91.‬‬
‫‪3‬‬
‫ينظر ‪ :‬مفتاح حممد دياب‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.91.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫وقد تتّخذ الشخصية أشكاال عديدة‪،‬حبيث ميكن أن تكون حقيقية أو رمزيه قريبة من‬
‫قصة شخصيات عديدة جنملها فيما‬
‫احلقيقة‪،‬كما قد تكون إنسانا أو حيوانا أو نباتا‪.‬وتتضمن ال ّ‬
‫يأيت ‪:‬‬
‫قصة الطّفل‬
‫القصة وتش ّكل شخصية البطل يف ّ‬
‫‪ -‬الشخصية الرئيسة ‪ :‬تع ّد حمور ّ‬
‫عنصرا أساسيا‪،‬وقد تكون فردا أو جمموعة من األفراد‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫للقصة‪.‬‬
‫وتصرفاهتا إطارا ّ‬
‫‪ -‬الشخصيات الثانوية ‪ :‬تش ّكل بأفعاهلا ّ‬
‫‪ : 4-3-2‬البيئة ‪:‬‬
‫وتسمى بالبيئة الزمانية واملكانية‪،‬أي الظرف واحليّز اللذين جرت فيهما حوادث‬
‫ّ‬
‫القصة‪.‬فاملكان هو احليّز اجلغرايف الذي ميكن أن يكون رحبا كالبلد أو املدينة‪،‬أو صغريا مثل‬
‫ّ‬
‫احلديقة أو املدرسة‪،‬أو أن يكون مكانا خياليا ال وجود له يف الواقع‪.‬والزمان قد يكون فرتة قصرية‬
‫كاليوم أو الفصل أو طويلة متتد لعقود أو قرون‪ 2.‬وينبغي أن تكون هذه البيئة واضحة ميكن‬
‫تصديقها‪،‬ويف حالة السري والرتاجم ينبغي أن تكون أصلية‪،‬كما جيب أن مينح الكاتب القارئ‬
‫لتعرف إىل منط احلياة يف ذلك الزمان أو املكان حىت يستوعب حوادثها جيدا‪ ،‬أل ّن الطّفل‬
‫فرصة ا ّ‬
‫يف مراحل عمره األوىل ال تكون لديه القدرة على إدراك الزمان واملكان بشكل جيّد وواضح‪،‬وهلذا‬
‫يستوجب التوضيح‪3.‬وتنبع أمهية املكان‪،‬حسب موفق رياض مقدادي‪،‬يف كونه جيعل من حوادث‬
‫لقصة بالنسبة إىل القارئ شيئا حمتمل الوقوع‪،‬أل ّن املكان قد يرتبط حبياة اإلنسان أكثر من الزمان‬
‫ا ّ‬
‫حسي مباشر يستمر معه طيلة حياته‪،‬ولذلك اعتمد الكتّاب على تقنيات يف بناء‬
‫وأ ّن إدراكه ّ‬
‫األمكنة يف القصص منها‪:‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.21.‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪:‬مفتاح حممد دياب‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪191.‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬حممد السيّد حّلوة‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.92.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬الوصف ‪ :‬أي رسم املكان بواسطة اللّغة وهو الشائع يف األعمال األدبية‪،‬وقد‬
‫رّكز كتّاب قصص األطفال على تقنية الوصف يف رسم املكان أكثر من التقنيات‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪ -‬القص ‪ :‬تتجلّى مّلمح املكان بشكل غري مباشر من سرد حوادث ال ّ‬

‫قصة‪،‬‬
‫وعرض تفاصيله وإطاره بشكل قصصي‪.‬‬
‫‪ -‬مّلمح الشخصيات ‪ :‬يتمكن القارئ من إدراكها يف األشخاص املتحركني فوقه‬
‫مثل "حني أمسك الغراب األسود بالغيمة البيضاء‪،‬صرخت به" يف إشارة إىل‬
‫السماء‪.‬‬
‫‪ -‬المكان المتخيل ‪ :‬هو صعب التحديد‪،‬أل ّن الكاتب خيلق فضاء لتجري فيه‬
‫حوادث موازية حلوادث جتري يف فضاء غري حم ّدد وغري حقيقي‪،‬وعادة ما جند‬
‫هذه األماكن يف احلكايات الشعبية مثل حكايات "ألف ليلة وليلة" وغريها‪.‬‬
‫‪ -‬المكان المعين ‪ :‬هو املكان الذي له وجود يف الواقع ال يف اخليال‪،‬فيمكن‬
‫‪1‬‬
‫للطّفل أن يلمسه كالشارع واملدينة‪.‬‬
‫وتتنوع األماكن يف القصص التارخيية وغريها‪،‬إالّ أنّه من األنسب أن يكون املكان يف‬
‫قصص األطفال حقيقيا غري رمزي‪،‬كما أ ّن الكتّاب يعمدون أحيانا إىل عدم حتديد املكان‪،‬لكي‬
‫كل مدينة‪،‬سواء أكانت صغرية أم كبرية‪،‬ويف أحيان أخرى‬
‫القصة هي ّ‬
‫يعطوا الشعور بأ ّن املدينة يف ّ‬
‫ال يسهب الكتّاب يف ذكر تفاصيل املكان مثل "جاء إىل إحدى املدن رجل‪ "...‬و إّمنا يوضحه‬
‫‪2‬‬
‫القصة‪.‬‬
‫سياق ّ‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬حممد رياض مقدادي ‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.‬ص ‪.112-110‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ص ‪.119-112‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫املوجهة لألطفال ال يصرفنا عن التنويه والتذكري‬

‫القصة ّ‬
‫إ ّن احلديث عن املكان وأمهيته يف ّ‬
‫بأمهية الزمان‪ ،‬فالتكامل والرتابط بينهما واضح‪،‬و يع ّد الزمان شرطا إلجناز ما حت ّقق‪،‬وهو عنصر ال‬
‫القصة وال ميكن فصله عن بقية العناصر‪،‬ألنّه دائم احلضور يف العمل‬
‫يستهان به يف بناء ّ‬
‫القصصي‪،‬وهو نوعان يف قصص األطفال‪،‬إذ هناك الزمن الواقعي‪،‬وهو معروف‪،‬والزمن العجائيب‬
‫اجلن والعفاريت‪ ،‬كما أ ّن عنصر الزمن‬
‫السرعة اخلارقة للشخصية مثل ّ‬
‫وهو غري مألوف‪،‬ويتمثّل يف ّ‬
‫قد خيضع للحذف‪،‬أحيانا‪،‬ال سيما حني يريد الكاتب أن يغفل ذكر فرتة من زمن احلكاية لعدم‬
‫أمهيتها أو لعرقلتها سريورة الفهم‪،‬وقد يكون صرحيا كقول الكاتب " انقضى الشهر الثالث" أو‬
‫انقضت سنوات"‪،‬وهذا هو الشائع يف قصص األطفال‪،‬أو ضمنيا يفهم من وجود ثغرة يف‬
‫التسلسل الزمين‪،‬إال أنّه نادر التوظيف يف قصص األطفال‪،‬أو افرتاضيا‪ ،‬وهو أكثر أنواع احلذف‬
‫‪1‬‬
‫مهما يف العمل‬
‫القص لألطفال‪ .‬ويبقى اإلطار الزماين عمّل ّ‬
‫ّ‬ ‫غموضا‪،‬فّل يستعمل عادة يف‬
‫خاصة يتفاعل معها‬
‫القصصي‪،‬إذ تتح ّدد منه احلوادث اليت جتري يف فرتة معيّنة‪،‬فتمنحها مسات ّ‬
‫األطفال‪.‬‬
‫‪ : 5-3-2‬األسلوب ‪:‬‬
‫القصة متكاملة بعناصرها‪.‬‬
‫بعد حتديد العناصر السابقة يأيت األسلوب الذي تكتب به ّ‬
‫القصة أو تقدميها مبا يناسب‬
‫واألسلوب هو الطريقة اليت يسلكها الكاتب يف عرض حوادث ّ‬
‫القصة من حبكة‪ ،‬وموضوع وأفكار وشخصيات‪2.‬فباألسلوب تتجلّى براعة الكاتب‪،‬‬ ‫عناصر ّ‬
‫جو أخر يف سرده احلوادث‪.‬‬
‫جو إىل ّ‬‫وخربته وحنكته يف اختيار األلفاظ املناسبة واالنتقال من ّ‬
‫وخيتلف األسلوب من كاتب آلخر‪،‬بيد أ ّن هناك عناصر جيب على الكاتب أن يأخذها بعني‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬املرجع السابق ‪،‬ص ص ‪.122-199‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬مفتاح حممد دياب‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.120.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫املرجوة‪،‬و ّأوالها اللّغة‪،‬ال سيما تلك اليت تراعي املرحلة العمرية للطّفل‪،‬‬
‫االعتبار حىت يبلغ الغاية ّ‬
‫بكل سهولة‪.‬‬
‫فتأيت بسيطة يف ألفاظها واضحة يف معانيها يستسيغها الطّفل ّ‬
‫اخلاصة‬ ‫ويعرض الباحثون‪،‬وعلى رأسهم أحمد نجيب‪،‬طرقا عديدة ألسلوب كتابة ّ‬
‫القصة ّ‬
‫بالطّفل جنملها فيما يأيت ‪:‬‬
‫‪ -‬الطريقة المباشرة ‪ :‬وهو أن يباشر الكاتب عملية السرد بعد أن يتّخذ موقفا‬
‫القصة‪،‬وهي الطريقة املستعملة أكثر يف قصص األطفال لسهولتها‬
‫ّ‬ ‫خارج‬
‫ومناسبتها لألطفال‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة السرد الذاتي ‪ :‬وفيها يكتب املؤلّف على لسان إحدى الشخصيات‪.‬‬

‫‪ -‬الطريقة الوثائقية ‪ :‬وفيها يق ّدم الكاتب ّ‬

‫القصة بواسطة بعض اخلطابات أو‬
‫‪1‬‬
‫استخدام الوثائق املختلفة‪.‬‬
‫بغض النظر عن الطريقة اليت ينتهجها الكاتب‪،‬جيمع الباحثون على أ ّن ّقوة األسلوب‬
‫و ّ‬
‫بالقصة عن طريق نقل‬
‫ّ‬ ‫تتمثّل يف قدرته على "إيقاظ حواس الطّفل وإثارته وجذبه كي يندمج‬
‫انفعاالت الكاتب يف ثنايا عمله القصصي‪،‬وتكوين الصور احلسية والذهنية املناسبة "‪ 2.‬وينبغي‬
‫القصة‪.‬ويع ّد التوازن بني‬
‫أن يكون األسلوب واضحا يوصل الطّفل إىل حمتوى الفكرة الواردة يف ّ‬
‫وحل أمرا ضروريا‪،‬حىت ال يستطرد يف مرحلة ويوجز يف مرحلة‬
‫القصة من مق ّدمة وعقدة ّ‬ ‫مراحل ّ‬
‫أخرى‪،‬فيشعر الطفل بامللل وينفر من القراءة‪.‬‬
‫‪ :3‬موضوعاتية قصص األطفال ‪:‬‬
‫تتضمنه من متعة‬‫ّ‬ ‫القصة‪،‬كما ذكرنا من األشكال الفنية اليت تستهوي الطّفل ملا‬
‫إ ّن ّ‬
‫وتشويق‪،‬وما متتاز به من بساطة ووضوح‪،‬وهي ترمي إىل أهداف عديدة منها ‪:‬التعليمية‪،‬والرتبوية‪،‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬أمحد جنيب ‪،‬أدب األطفال علم وفن ‪،‬دار الفكر العريب ‪،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،1111 ،‬ص ‪.71‬‬
‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬هادي نعمان اهلييت ‪،‬أدب األطفال ‪،‬منشورات وزارة اإلعّلم‪ ،‬العراق‪،1197 ،‬ص ‪.91‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫والعقدية‪،‬والرتفيهية وغريها‪.‬وقد صنّفها الباحثون وفقا حملاور خمتلفة مثل املرحلة العمرية‪،‬وطول‬
‫أهم أنواعها طبقا للموضوعات اليت‬ ‫نبني ّ‬
‫القصة‪،‬وعناصرها‪،‬وموضوعاهتا‪.‬وسنحاول أن ّ‬ ‫ّ‬
‫تتناوهلا‪،‬وذلك ألن التصنيف املوضوعايت هو أكثر وضوحا وإثارة الهتمام الطّفل‪.‬‬
‫‪ : 1-3‬القصة االجتماعية ‪:‬‬
‫القصة االجتماعية موضوعها من احلياة االجتماعية بروابطها وعّلقاهتا سواء داخل‬
‫تتّخذ ّ‬
‫األسرة (األب واألم واألبناء) أو خارجها‪،‬أي مع زمّلء املدرسة واجلريان‪،‬ويف املناسبات‬
‫االجتماعية بأنواعها من زواج وأعياد‪،‬وهي موضوعات هتدف إىل توجيه السلوك االجتماعي‬
‫العامة واحرتام التقاليد احلسنة اهلادفة إىل حفظ اجلماعة‬
‫وتربية الذوق العام‪،‬واحلرص على امللكية ّ‬
‫‪1‬‬
‫القصة االجتماعية تساهم يف رسم الطّفل‬
‫ّ‬ ‫ن‬
‫ّ‬ ‫بأ‬ ‫برغيش‬ ‫حسن‬ ‫محمد‬ ‫ويرى‬ ‫وتقوية أواصرها‪.‬‬
‫املعربة عن خمتلف الفضائل‪،‬ولذلك ينبغي أن تغطّي هذه‬
‫الذي نريده بواسطة تبسيط الصور احليّة ّ‬
‫السلوكات االجتماعية اليت ينبغي أن يتحلّى هبا الطّفل‪،‬انطّلقا‬
‫املوضوعات جمموعة من اآلداب و ّ‬
‫من القصص واحلكايات‪،‬والشخصيات‪،‬واحلوادث‪،‬واملواقف والعرب اليت تصل إىل الطّفل بيسر‪،‬‬
‫فيتم باملقابل القضاء على كثري من العادات السيّئة‬
‫فرتسخ يف ذاته األخّلق والعادات احلسنة‪ّ ،‬‬
‫‪2‬‬
‫للقصة االجتماعية دورا كبريا يف بناء‬
‫يتبني لنا من هذا الكّلم أ ّن ّ‬
‫اليت توجد يف جمتمعاتنا‪ .‬و ّ‬
‫شخصية الطّفل‪،‬ال سيما يف مرحلة الطفولة املتأخرة اليت تتّسع فيها اتصاالت الطّفل مع أقرانه‬
‫كل ذلك سيغين من‬
‫ومع الكبار على ح ّد سواء‪،‬فيعرف معىن احلق‪،‬والواجب‪،‬والعرف وغريها‪،‬و ّ‬
‫دون شك مضامني القصص االجتماعية‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.‬ص ‪.71-70‬‬

‫ومساته‪،‬مؤسسة الرسالة ‪،‬بريوت‪،‬ط‪،1111، 5‬ص‪.501.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حممد حسن بريغش ‪،‬أدب األطفال أهدافه‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ : 2-3‬القصة التاريخية ‪:‬‬

‫يرتكز هذا النوع على " األحداث والوقائع التارخيية وكذلك األعمال‬
‫القصة التارخيية أسلوب من‬
‫البطولية‪.‬كما تتناول سري األبطال والشخصيات التارخيية الشهرية‪.‬و ّ‬
‫أي‬
‫أساليب استخراج احملتوى التارخيي وعرضه‪.‬قد تتّخذ نواة هلا سرية شخصية تارخيية وقد تتّخذ ّ‬
‫شىت "‪1.‬وهلذا النوع‬
‫حترك فيه من تراه من الشخصيات‪،‬وتصف فيه أوضاعا ّ‬
‫موضوع تارخيي آخر ّ‬
‫مكانته العلمية واألدبية والسياسية‪،‬فهي تعلّم الطفل مزايا الشخصيات التارخيية‪،‬وصفاهتم‪،‬‬
‫وبطوالهتم‪،‬وتضحياهتم من أجل الوطن والعرض والدين‪.‬‬
‫وتفهم روحه‬
‫األول يف امليل إىل التاريخ ّ‬
‫القصة التارخيية على عنصرين أساسيني يتمثّل ّ‬
‫وتقوم ّ‬
‫‪2‬‬
‫يتضمن هذا النوع من‬
‫ّ‬ ‫وقد‬ ‫وحقائقه‪،‬والثاين يف فهم الشخصية اإلنسانية وتقرير أمهيتها يف احلياة‪.‬‬
‫الرحالة مبا فيها من معلومات عن البلدان والقارات واحمليطات والناس وطرائف‬
‫القصص "قصص ّ‬
‫من الشرق والغرب‪،‬وهذه ترمي إىل تنمية اخليال واإلملام بثقافة الناس وطبائعهم وعاداهتم‬
‫‪3‬‬
‫تزود األطفال باحلقائق عن األمم السالفة وما أجنزته من حضارات‬
‫ّ‬ ‫فهي‬ ‫لذلك‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫وحضارهتم"‬
‫مر األيّام والسنني‪.‬ويرتبط جناح هذا الصنف من القصص بتوفيق املؤلّف يف اختيار احلوادث‬
‫على ّ‬
‫الشائقة واحلقائق الطريفة‪،‬لكي يكون اجلمع بني التاريخ والتشويق يف الوقت نفسه‪.‬كما تعمل‬
‫هذه القصص على تنمية الشعور الوطين وإثراء قيمة االنتماء لدى الطّفل‪،‬وتزّكي لديهم روح‬
‫‪4‬‬
‫البطولة والفخر ممّا يقرأونه من سري األبطال والعظماء‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫القصة ‪،‬نقّل عن حممود حسن امساعيل ‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.111‬‬ ‫حممد يوسف جنم ‪،‬فن ّ‬
‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حممود حسن امساعيل ‪،‬املرجع نفسه ‪،‬ص ‪.111‬‬
‫‪ 3‬حسن شحاتة‪،‬أدب الطفل العريب‪،‬الدار املصرية البنانية‪،‬الطبعة ‪،‬ط‪،1‬القاهرة‪،‬ص ‪.101‬‬
‫‪ 4‬ينظر ‪ :‬حممود حسن امساعيل‪ ،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.190‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫القصة التارخيية إىل مقدرة عالية حىت يكون عرض الوقائع بصورة مجيلة وجذابة‬
‫و حتتاج كتابة ّ‬
‫وحب الوطن‪.‬ويرى الباحثون بأ ّن كتابة‬
‫الرغبة يف التقليد واملنافسة‪ّ ،‬‬ ‫توقظ االحساس بالتقدير‪،‬و ّ‬
‫القصة التارخيية لألطفال ينبغي أن تراعى فيها اجلوانب االتية ‪:‬‬
‫ّ‬
‫وجمردا بالنسبة إىل األطفال‪،‬ال‬
‫‪ -‬يرتبط التاريخ بالزمان الذي يبقى مفهوما غامضا ّ‬
‫سيما دون سن التاسعة‪.‬‬
‫أقل غموضا وجتريدا من الزمان‪،‬إال أنّه‬
‫‪ -‬يرتبط التاريخ كذلك باملكان الذي يع ّد ّ‬
‫منو الطّفل عقليا‪،‬وذهنيا وعاطفيا‪.‬‬
‫يزداد وضوحا مع ّ‬
‫‪ -‬إ ّن صعوبة إدراك األطفال حلركة التاريخ هو راجع إىل العنصرين السابقني‪.‬‬
‫‪ -‬ال تقع احلوادث التارخيية حتت خربات الطّفل مباشرة‪.‬‬
‫القصة التارخيية جيعلها ثقيلة على قدرات‬
‫تشعب احلوادث وتعقيدها يف ّ‬
‫‪ -‬إ ّن ّ‬
‫‪1‬‬
‫الطّفل‪.‬‬
‫القصة التارخيية كذلك على عناصر توردها ليلى الدباغ كما يأيت ‪:‬‬
‫وتتوفّر ّ‬
‫القصة لنواة تارخيية حقيقية ‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة احتواء ّ‬
‫‪ -‬أن يعمل الكاتب على حتليل النواة أو املوضوع الذي تدور حوله األفكار‬
‫‪،‬حىت‬
‫القصة حول تلك النواة ّ‬
‫القصة‪،‬وذلك قبل تركيب ّ‬
‫الرئيسية املتضمنة يف ّ‬
‫القصة واضحة مبركباهتا للقارئ الصغري‪.‬‬
‫تكون ّ‬
‫‪ -‬ضبط وحتديد الكاتب للصور اليت يستعملها قصد تقريب األفكار إىل األطفال‬
‫حبيث تكون مناسبة ملداركهم احلسية‪.‬‬
‫القصة ‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد اإلطارين الزمين واملكاين ملوضوع ّ‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬حممود حسن امساعيل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.190‬‬

‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬أن تكون املعلومات زاخرة بالوصف والتفصيل الذي يرتك يف الطّفل انطباعات‬
‫‪1‬‬
‫أهم من السرد بطريقة جافّة‪.‬‬
‫بكل مضامينه‪:‬من جناح‪،‬ومعاناة‪،‬‬
‫وهكذا‪ ،‬فإ ّن هذه القصص تثري االحساس بالتاريخ ّ‬
‫وظلم‪ ،‬وتضحية وشجاعة‪.‬‬
‫‪ : 3-3‬القصة الوطنية ‪:‬‬
‫تعرب عن بطولة شعب يف‬
‫حب الوطن والذود عنه‪،‬و ّ‬‫هتدف القصص الوطنية إىل ترسيخ ّ‬
‫اسرتداد حريته وحقوقه املستلبة‪،‬حبيث تكون األدوار فيها للكبار والصغار دفاعا عن قضية‬
‫القصة الوطنية عند األطفال دورا هاما يف بعث الفكر واالجتاهات‬
‫وتؤدي ّ‬
‫إنسانية عادلة ونبيلة‪ّ .‬‬
‫‪،‬فرتسخ انتماءهم إىل الوطن والدفاع عنه ضد املستعمر‪.‬واألطفال يف مرحلة‬
‫الوطنية يف نفوسهم ّ‬
‫الطفولة املتأخرة حيبذون هذا النوع من القصص‪،‬ألهنم حيبون قراءة األعمال البطولية ليكتشفوا‬
‫‪2‬‬
‫القصة الوطنية‬
‫األبطال الذين أجنزوها‪،‬كما تستهويهم قصص املغامرات والشجاعة‪ .‬واحلق أ ّن ّ‬
‫حتمل مضامني هادفة حت ّفز محاس األطفال وتش ّدهم إىل التسلّح بالروح الوطنية‪.‬‬
‫‪ : 4-3‬القصة االنسانية ‪:‬‬
‫يدور موضوعها حول احلياة اإلنسانية وما تعكسه من أساليب التعامل بني أبناء اجملتمع‬
‫‪،‬فتبني العّلقات اإلنسانية القائمة بينهم على االحرتام‬ ‫الواحد أو أبناء اجملتمعات اإلنسانية ّ‬
‫والتفاهم الذي حيقق املصاحل املشرتكة يف ج ّو يسوده الوئام‪،‬واأللفة‪ ،‬واحملبة والسّلم‪،‬مع منح احلرية‬
‫‪3‬‬
‫للجميع وحتقيق العدالة االجتماعية‪.‬‬
‫و يساهم هذا النوع من القصص يف ترسيخ القيم اإلنسانية عند األطفال وتنميتها‪.‬وتع ّد‬
‫الركائز لبناء جمتمعات ّقوية ومتماسكة قادرة على جماهبة‬
‫تنمية القيم اإلنسانية لدى الطّفل من ّ‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.190‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك ‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.11.‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه‪،‬ص‪.19.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫الصعاب واألزمات ‪،‬واالستعداد النطّلقة ّقوية حنو األفضل‪،‬وال تبدأ هذه التنمية إال مع األطفال‬
‫ّ‬
‫القصة اإلنسانية أمهية يف وقتنا احلايل‪،‬إذ أصبحت تتجلّى خماطر كثرية‬
‫واألجيال اجلديدة‪.‬وتزداد ّ‬
‫حول اإلنسان يف العامل بأسره‪،‬منها احلروب‪،‬والصراعات‪،‬واملشاكل االقتصادية والبيئية النامجة عن‬
‫مرد ذلك إىل غياب القيم اإلنسانية‬
‫االنتاج واالستهّلك من غري مباالة مبستقبل البيئة‪.‬ويرجع ّ‬
‫لعل إعادة بعث القيم يف اجملتمعات هو السبيل األجنع للنهوض هبذا العامل‬
‫لدى فئات عديدة‪،‬و ّ‬
‫وإنقاذ األجيال الّلّحقة من كوارث كبرية‪.‬‬
‫‪ :5-3‬القصة العلمية المعرفية ‪:‬‬
‫هي اليت تق ّدم للقارئ حقيقة علمية بطريقة غري مباشرة‪،‬كما قد تتناول سرية عامل أو‬
‫خمرتع‪،‬وقد تكون يف إطار اخليال العلمي‪.‬ويكتسي هذا النوع من القصص أمهية بالغة‪،‬ال سيما‬
‫وحنن نعيش يف عصر العلوم والتكنلوجيا الرقمية وغريها‪.‬ومن الواضح بأ ّن هذا النوع من القصص‬
‫‪1‬‬
‫وتتضمن القصص العلمية حبثا علميا‪،‬أو اكتشافا أو‬
‫ّ‬ ‫يشيع أكثر يف العامل الغريب الصناعي‪.‬‬
‫اخرتاعا وقع يف زمن ما‪،‬وغالبا ما يشري بعضها إىل البيئة اليت ترىب فيها املخرتع‪،‬وصفاته‪،‬‬
‫وشخصيته وقدرته على اجتياز العقبات اليت تعرتض سبيله‪،‬وكيف جتاوزها فوصل إىل حتقيق‬
‫اخرتاعه‪ 2.‬فهذا النوع من القصص يساهم يف بناء شخصية الطّفل وتزويدها معرفيا‪،‬ال سيما عند‬
‫املبسطة‪.‬‬
‫األطفال املتمدرسني الذين تستهويهم قراءة سري املكتشفني واملخرتعني واألعمال العلمية ّ‬
‫يتحول‬
‫سن الثامنة "يدخل مرحلة الواقعية العقلية حيث ّ‬ ‫ويرى املختصون بأ ّن الطّفل بعد ّ‬
‫اهتمامه من العامل الذايت واألسري إىل العامل اخلارجي ويدخل مرحلة البناء الفعلي للمهارات على‬
‫‪3‬‬
‫يتعرف‬
‫ّ‬ ‫اخلارجي‬ ‫العامل‬ ‫إىل‬ ‫فل‬‫ط‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫ينطلق‬ ‫فحني‬ ‫الصعد (اجلسدية‪،‬والعقلية واالجتماعية)"‪.‬‬
‫كل ّ‬‫ّ‬
‫إىل قوانينه ويكتشف أسراره‪ ،‬فيقبل على مطالعة اجملّلّت‪،‬والكتب العلمية‪،‬واملخرتعات وغريها)‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬حممود حسن إمساعيل املرجع السابق‪،‬ص‪.‬ص‪.111-115.‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حسن شحاتة‪،‬أدب الطفل العريب‪،‬الدار املصرية البنانية‪،‬الطبعة ‪،‬ط‪،1‬القاهرة‪،1111،‬ص ‪.109‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.11.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫وتبسط هلم احلقائق العلمية‬

‫القصة العلمية متّد األطفال باملعلومات ّ‬ ‫وخنلص إىل أن ّ‬
‫شك يف أ ّن اقبال األطفال على مثل هذه‬
‫والتكنلوجية‪،‬ومت ّدهم باملتعة والتشويق يف الوقت ذاته‪.‬وال ّ‬
‫ينمي أذهاهنم ويع ّدهم حلياة مدرسية ناجحة‪.‬‬
‫القصص ّ‬
‫‪ :6-3‬قصة الخيال العلمي ) ‪: )Science fiction‬‬
‫تعرف كذلك باسم قصص التنبؤ أو االستباق‪،‬أل ّهنا تنشر أفكارا خمتلفة عن صور‬
‫املستقبل‪.‬وهي تدور حول االكتشافات العلمية واملخرتعات واحلروب بني س ّكان األرض‬
‫والكواكب األخرى‪،‬والتنبؤ مبا ميكن أن يصل إليه اإلنسان يف املستقبل نتيجة التقدم العلمي‬
‫‪1‬‬
‫والتكنلوجي‪،‬وما يظهر من اخرتاعات لفائدة البشرية‪ ،‬كاإلنسان اآليل وقدراته اهلائلة‪.‬‬
‫وتغريات حاصلة يف اجملتمع‪،‬‬
‫وتتعامل هذه القصص مع ما هو متاح من إمكانات علمية ّ‬
‫ويع ّدها املهتمون نوعا جديدا من األدب‪،‬جاء نتيجة للتقدم العلمي والتكنلوجي وما شهده العامل‬
‫تغريات سياسية مع هناية القرن الثامن عشر‪ 2.‬كما أ ّن اخليال العلمي مل يعد يقتصر على‬
‫من ّ‬
‫جمّلت األطفال وغريها من الوسائط‬
‫القصة‪،‬بل انتقل إىل الشعر واألغاين‪،‬و ّاختذ له فضاء يف ّ‬
‫ّ‬
‫األخرى‪.‬‬
‫وللطّفل بطبيعته قدرة كبرية على التخيّل‪،‬وقد يأخذه الفضول إىل االستطّلع‬
‫واالكتشاف‪،‬ويف هذه احلالة يصبح هذا التخيّل بنّاء يعمل على تكوين شخصية الطّفل‪.‬ومن‬
‫القصة العلمية حفظ اتّزان ختيّّلت الطّفل وتأطريها حىت تنمو قدراته العقلية والفكرية‪،‬‬
‫أهداف ّ‬
‫‪3‬‬
‫ختتل القوى وتتـأثر‬
‫ّ‬ ‫حني‬ ‫ازن‬
‫و‬ ‫الت‬ ‫تعيد‬ ‫اليت‬ ‫الوسيلة‬ ‫مبثابة‬ ‫وهي‬ ‫‪.‬‬ ‫فّل يسقط بالتايل يف عامل األوهام‬
‫بفعل الظروف واملستج ّدات‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة ‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.109.‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬أمل محدي دكاك‪ ،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.‬ص ‪.11-19‬‬
‫‪ 3‬ينظر ‪ :‬حممود حسن إمساعيل املرجع السابق‪،‬ص ‪.191‬‬
‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫قصة اخليال العلمي حت ّقق أهدافا كثرية يف جمال أدب األطفال‪،‬‬

‫ويرى الباحثون بأ ّن ّ‬
‫نلخصها فيما يأيت ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اشباع رغبة األطفال يف قراءة قصص األطفال واالستمتاع هبا‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية خيال األطفال وتطويره‪.‬‬
‫‪ -‬تزويدهم باملعرفة الّلّزمة عن البيئة اليت يعيشون فيها‪.‬‬
‫وحب االستطّلع‪.‬‬
‫‪ -‬اشباع رغبتهم يف املعرفة ّ‬
‫‪ -‬تدريبهم على شؤون احلياة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫الروية يف اصدار األحكام‪.‬‬
‫‪ -‬توجيههم إىل االتزان و ّ‬
‫وقد عرفت هذه القصص – كما أشرنا إىل ذلك– اهتماما كبريا عند الغرب الذي ميثّل‬ ‫‪-‬‬
‫التطور على مجيع األصعدة‪.‬فمن أشهر الكتّاب الذين كتبوا قصص اخليال العلمي الكاتب‬
‫اإلجنليزي هربرت جورج ويلز (‪ )H.G.Wells-1866-1946‬صاحب الروايات الشهرية ‪" :‬آلة‬
‫الزمن" عام ‪،1912‬و"جزيرة الدكتور مورو"عام ‪،1911‬و"الرجل الخفي"عام‬
‫‪،1917‬و"حرب العوالم"عام ‪ 1919‬و" أوائل البشر على سطح القمر"عام ‪.1101‬‬
‫‪ )Jules‬صاحب ع ّدة‬ ‫(‪Vernes 1828-1905‬‬ ‫وكذلك نذكر الكاتب الفرنسي جول فيرن‬
‫روايات من أشهرها "حول العالم في ثمانين يوما" ‪ 2‬و"خمسة أسابيع في البالون"‪.‬كما اشتهر‬
‫لتفوقهم يف جمال الفضاء‪ ،‬وكان الكتّاب حيظون بشعبية‬
‫الروس بكتابة قصص اخليال العلمي ّ‬
‫واسعة وتشجيع حكومي‪.‬ومن الكتّاب الذين عرفوا يف هذا اجملال "أليكسي تولستوي"‬
‫‪The‬‬ ‫‪ )Aleksey‬صاحب رواييت "آيليتا" (‪ )Aelita‬و"أشعة جارين القاتلة" (‬ ‫(‪Tolstoy‬‬

‫فظل هذا اللون من الرواية متواضعا‪،‬ويرجع سبب ذلك‬

‫‪.)Garin Death Ray‬أما عند العرب‪ّ ،‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬حممود حسن إمساعيل‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.199‬‬

‫‪ 2‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.199‬‬
‫‪34‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫تطور تقين قادر على خلق مساحة رديفة للتفاعل معه‬

‫حسب كثري من املهتمني إىل عدم وجود ّ‬
‫أدبيا‪،‬ولكن مل مينع ذلك األمر من وجود حماوالت مثل تلك اليت كتبها السوري طالب عمران‬
‫‪1‬‬
‫قصة يف جمال اخليال العلمي‪.‬‬
‫وقد وصلت إىل حوايل ‪ّ 90‬‬
‫‪ : 7-3‬القصة الدينية ‪:‬‬
‫أهم أنواع القصص وأكثرها انتشارا وتأثريا يف وجدان الطّفل‬
‫القصة الدينية من ّ‬
‫تع ّد ّ‬
‫وسلوكه‪.‬وهي تستم ّد حوادثها وشخصياهتا من الكتب الدينية‪،‬كما قد تتناول شخصية من‬
‫تتطرق حلادثة معيّنة كغزوات الرسول‬
‫الشخصيات الدينية البارزة مثل الصحابة رضي اهلل عنهم‪،‬أو ّ‬
‫‪2‬‬
‫قصة هادفة دينيا وأخّلقيا‬
‫فالقصة الدينية ّ‬
‫ّ‬ ‫"صلى اهلل عليه وسلم" أو الفتوحات اإلسّلمية‪.‬‬
‫سواء كانت مستمدة من القرآن الكرمي أو من التاريخ اإلسّلمي‪،‬وهي تلعب دورا كبريا يف حتقيق‬
‫التوازن النفسي لدى الطّفل واإلجابة عن كثري من األسئلة اليت يطرحها عن الكون‪،‬واخلالق‪،‬‬
‫واحلياة‪،‬واملوت وغريها‪.‬وهي تدعو جممّل إىل التحلّي بالفضائل والقيم السامية‪،‬وتبعد عن الرذائل‪،‬‬
‫التأسي بسرية النيب "عليه الصّلة والسّلم"‪،‬والصحابة الكرام‪،‬‬
‫وفيها مواقف للموعظة واالعتبار و ّ‬
‫وما قدموه من تضحية بالنفس والنفيس‪.‬‬
‫بالصدق‬ ‫القصة الدينية القرآن الكرمي الذي تتّسم قصصه ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومن أهم مصادر‬
‫اب ۗ َما َكا َن َح ِديثًا‬ ‫ص ِه ْم ِع ْب رةٌ ِألُولِي ْاألَلْبَ ِ‬
‫والواقعية‪،‬يقول اهلل عزوجل ‪{ :‬لََق ْد َكا َن فِي قَص ِ‬
‫َ‬
‫َ‬ ‫ّ ّ‬
‫يل ُك ِّل َش ْي ٍء َو ُه ًدى َوَر ْح َمةً لَِق ْوٍم يُ ْؤِمنُو َن}‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ص ِد َ َّ ِ‬
‫يق الذي بَ ْي َن يَ َديْه َوتَ ْفص َ‬
‫ٰ‬
‫يُ ْفتَ َر ٰى َولَ ِك ْن تَ ْ‬
‫(سورة يوسف‪،‬اآلية ‪ )111‬فمنه تستم ّد ّ‬
‫القصة أفكارها‪،‬وموضوعها‪،‬وحوادثها وغريها من‬
‫العناصر األخرى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫مؤجل‪،‬رصيف ‪، 55‬املوقع‪.‬يوم ‪ 5017/07/57‬يف الساعة ‪55‬‬ ‫ينظر ‪ :‬رشا عباس‪،‬أدب اخليال العلمي العريب مشروع ّ‬
‫و‪00‬د ‪.http://raseef22.com/culture/2015/10/21/science-fiction-in-arab-literature/‬‬
‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬حممد فؤاد احلوامدة ‪ ،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.102-109‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫تم‬
‫ويرى الباحثون بأنّه ال ينبغي أن تقتصر القصة الدينية على التاريخ فقط‪،‬بل ينبغي أن هت ّ‬
‫‪1‬‬
‫بثّلثة جوانب تتمثّل فيما يأيت ‪:‬‬
‫‪ -‬المادة المعرفية ‪ :‬اليت تق ّدم مفهوما صحيحا عن االسّلم وقواعده وأصوله‪،‬‬
‫كل ما يرتبط به من تاريخ ودعوة باحلق يف قالب يراعي املرحلة العمرية‬ ‫و ّ‬
‫واإلدراكية لألطفال‪.‬وجيب أن ترتبط هذه املادة مبّلمح العصر‪،‬لكي تظهر للطّفل‬
‫وجل‪.‬‬
‫عز ّ‬
‫ألهنا من صنع اخلالق ّ‬
‫نابضة باحلياة كما كانت يف املاضي‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬القيم السلوكية ‪ :‬تنقل القصص من احلوادث املستمدة من تعاليم االسّلم‬
‫وتارخيه‪،‬القيم والسلوك الذي ينبغي أن يتحلّى به الطّفل‪،‬ليعي كيف جيعل عّلقته‬
‫مع اهلل ّأوال‪ ،‬مثّ مع الناس ثانيا‪.‬‬
‫‪ -‬الممارسات العملية ‪ :‬أي ما يقوم به من تطبيقات ويسلكه من توجهات يف‬
‫حياته اليومية‪،‬بناء على ما اكتسبه من مادة معرفية وسلوكات‪،‬ليكون فردا صاحلا‬
‫يف املستقبل‪.‬‬
‫واحلاصل من ذلك هو جمموعة القيم اليت يعتنقها شخص ما وتدفعه إىل السلوك بطريقة‬
‫خاصة‪،‬فيتّخذها مرجعا له يف احلكم على السلوك الّلئق من غريه‪.‬كما أنّه من األمهية مبكان أن‬
‫ّ‬
‫حب ورمحة"‪، 2‬وتبتعد قدر املستطاع عن‬
‫تق ّدم هذه القصص لألطفال "مفهوم الدين على أنّه ّ‬
‫التخويف من عقاب اهلل ومن جهنّم‪،‬أل ّن من شأهنا زيادة خماوف األطفال وإثارة الفزع‬
‫لديهم‪.‬فتقدمي القدوة احلسنة هو اهلدف األمسى الذي ينبغي أن ترومه هذه القصص‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪:‬حممود حسن إمساعيل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.127.‬‬

‫‪ 2‬أمل محدي دكاك ‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.12.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ : 8-3‬القصة الفكاهية ‪:‬‬

‫أهم القصص وأكثرها فائدة‬ ‫هي قصص تروي حوادث تثري الضحك واملرح‪،‬وهي من ّ‬
‫تتكرر ال سيما يف املدرسة‪،‬لكي خت ّفف عنهم ضغوط التعلّم والدراسة واحلياة‬
‫للطّفل‪،‬وتستحق أن ّ‬
‫جو فيه الفسحة واملرح والرتفيه‪.‬وميكن أن تتح ّقق‬
‫جو الضيق إىل ّ‬ ‫‪،‬فيتغري حاهلم من ّ‬
‫االقتصادية ّ‬
‫‪1‬‬
‫خاصة تتمثّل فيما يأيت‪:‬‬
‫هبذه القصص أهداف ّ‬
‫‪ -‬ترغيب األطفال يف املطالعة والقراءة‪،‬أل ّن ذلك يساعدهم على تنمية امليل حنو‬
‫األدب لديهم‪.‬‬
‫وتنشط العقول‪.‬‬
‫‪ -‬تريح النفوس ّ‬
‫تصحح‬
‫وتنمي ذوقه‪،‬وتبعث التفاؤل يف نفسه‪،‬كما ميكن أن ّ‬
‫‪ -‬تثري تفكري الطّفل ّ‬
‫بعض املعتقدات واخلرافات لديه‪.‬‬
‫سن صغرية تستهويهم قصص‬ ‫وخيتلف الذوق الفكاهي باختّلف السن‪ ،‬فاألطفال يف ّ‬
‫سن‬
‫الغفلة‪،‬مثل القطّة اليت أرادت أن ختيط مّلبسها فخاطت شعر أصابعها‪ّ .‬أما األطفال يف ّ‬
‫متق ّدمه‪،‬فتثريهم القصص اليت حتتاج إىل نوع من سعة الفكر‪،‬مثل ضعيف البصر الذي رأى الفتة‬
‫على عمود فصعد ليقرأها‪،‬فوجد مكتوبا عليها "احرتس من الطّلء"‪2 .‬وهكذا‪،‬فإ ّن هذا النوع من‬
‫يروح عن األطفال الصغار‬
‫السرد وتقدمي ما ّ‬
‫القصص يستدعي من كاتبها مهارة على مستوى ّ‬
‫مشوق‪،‬ومهارة يف متثّل الفكاهة اليت تناسب الطّفل وتفرحه‪.‬وعادة ما تعرف هذه‬
‫بأسلوب ّ‬
‫القصص بالنوادر والطرائف مثل قصص جحا وأشعب وغريمها‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ :‬حممود حسن امساعيل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.199.‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪ :‬املرجع نفسه ‪،‬ص‪.199.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫أدب األطفال ‪ :‬ماهيته وفن كتابة قصة الطفل‬ ‫الفصل األول‬

‫عامة جماال خصبا للدراسة والبحث‪،‬تتجاذبه ميادين أخرى تزيد‬ ‫يع ّد أدب األطفال بصفة ّ‬
‫تسمياته يف العربية أو الفرنسية‪،‬إالّ أنّه ميثّل‬
‫فبغض النظر عن اختّلف ّ‬
‫من تشعبّه وخصوصياته‪ّ .‬‬
‫املوجه لألطفال لكي يقرءوه أو يقرأ هلم‪.‬وهنا تتجلّى مسألة تعقيده على‬ ‫ذلك االبداع املنشور و ّ‬
‫مستوى التلقي‪،‬ففي الظاهر أ ّن متلقيه املفرتض هو الطّفل الصغري‪،‬إالّ أ ّن هناك متلق ثان متوار‬
‫يتمثّل يف الوسيط‪،‬وهلذا ينعت على أنّه أدب متع ّدد األصوات‪.‬ومبا أنّه يهدف كذلك إىل الرتبية‬
‫والتعليم‪،‬رأى مارك سوريانو بأن يربطه بالبيداغوجيا‪،‬كما أنّه ال خيلو من الرتفيه واجلمالية اللذين‬
‫املوجهة لألطفال إىل لفت‬
‫تجسدان على مستوى النص والصورة‪.‬وتعمل الشفهية يف النصوص ّ‬ ‫ي ّ‬
‫انتباه القارئ وإثارة اهتمامه ملا تضفيه من حيوية على النص‪،‬واحلوادث والشخصيات‪.‬وكلّما راعى‬
‫وسهل عليه قراءهتا‬
‫القصة ّ‬
‫الكاتب لألطفال البساطة والوضوح يف نصوصه كلّما حبّب القارئ يف ّ‬
‫والرتكيز على جمريات حوادثها وأبطاهلا‪.‬ولذلك فإ ّن امتاع الطفل‪،‬وتثقيفة وتربيته بواسطة الكتابة‬
‫ليس باألمر السهل‪،‬بل هو عمل شاق‪،‬يتطلّب كفاءة ودراية مبا حيتاجه الطّفل نفسيا ووجدانيا‬
‫شك من أنّه سيحسن اختيار املوضوع أو الفكرة‬
‫وعاطفيا‪.‬فحني يلّم الكاتب هبذه األشياء ال ّ‬
‫تنوعت‬
‫اليت تكون مناسبة لسنّهم‪،‬وبيئتهم‪،‬ومعتقداهتم‪،‬وعرضها يف أسلوب شيّق وجذاب‪.‬وكلّما ّ‬
‫عمت الطفل الفوائد الرتبوية‪،‬والتعليمية‪،‬واألخّلقية والرتفيهية‪.‬ومع‬
‫موضوعات القصص كلّما ّ‬
‫ذلك‪،‬فإ ّن الطّفل يقرأ قصصا خمتلفة منها ما هو مؤلّف أصّل بلغته العربية ومنها ما هو مرتجم‬
‫عن لغات أجنبية أخرى‪،‬تتفاوت مضامينه وأهدافه‪،‬ممّا أصبح يثري خماوف العديد من املختصني‬
‫نعرج يف الفصل الثاين على الرتمجة وقصص األطفال‬‫واملربني‪.‬وهكذا نرى من األمهية مبكان أن ّ‬
‫لنتبني واقعها ال سيما يف الوطن العريب‪،‬إضافة إىل توضيح األثرين اإلجيايب والسليب الذي ميكن‬
‫ّ‬
‫أن ختل ّفهما القصص املرتمجة إىل العربية‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫الترجمة وقصص األطفال‬

‫األول‪ :‬واقع ترجمة قصص األطفال إلى اللّغة العربية‬

‫المبحث ّ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬المبحث الثاني‪ :‬ترجمة قصص األطفال بين المثاقفة واالغتراب‬

 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫األول ‪ :‬واقع ترجمة قصص األطفال إلى اللّغة العربية‬

‫‪ -1‬المبحث ّ‬
‫أحس القائمون على‬‫الساحة األدبية اخلاصة بالطّفل‪ّ ،‬‬
‫بعدما شهد العامل العريب فراغا يف ّ‬
‫الشأن الثقايف بضرورة نقل أدب البلدان األجنبية اليت قطعت شوطا يف هذا اجملال إىل اللغة‬
‫الطرح‪ ،‬حبيث يقول‪:‬‬
‫العربية‪.‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن النّاقد السوري مسر روحي الفيصل ال يذهب مع هذا ّ‬
‫"هناك رأي سائد في الساحة الثقافية العربية مفاده أ ّن الترجمة هي المؤثّر األساسي في نشوء‬
‫صوبت هذا الرأي وانتهيت إلى أ ّن أدب األطفال بدأ‬ ‫أدب الطّفل عند العرب‪.‬وكنت ّ‬
‫بالتأليف وليس بالترجمة"‪ 1.‬فما الرتمجة – يف رأيه‪ -‬إال عامل من العوامل اليت سامهت يف ظهور‬
‫أدب األطفال‪،‬وقد جاء توظيفها بدون متحيص‪.‬ومن ثّ‪ ،‬يتّضح مأخذه على تلك الرتمجات اليت‬
‫مفضال صرف ذلك اجلهد اإلبداع‪،‬بدل صرفه فيما يصطلح عليه باملثاقفة‪،‬باعتبارها‬
‫قام هبا األدباء‪ّ ،‬‬
‫‪2‬‬
‫وسيلة من وسائل الرتمجة‪،‬اليت من املفروض أن تلي التأليف‪.‬‬
‫وإذا كان األمر قد ّاّته فعال إىل التأليف‪،‬وأ ّن طرحه يذهب إىل أ ّن بدايات ازدهار أدب‬
‫األطفال املرتجم بدأت مع ستينيات القرن العشرين وانتهت يف الثمانينات‪3،‬فهل السبب يف ذلك‬
‫راجع إىل اهتمام األدباء العرب بالكتابة لألطفال‪،‬محاية هلم من االستالب واالغرتاب‪،‬أم أ ّن األمر‬
‫انكب على االقتباس من ترمجات الروائع اليت قام هبا‬
‫كف عن الرتمجة‪،‬و ّ‬
‫يرجع إىل أ ّن العامل العريب ّ‬
‫األدباء السابقون؟هو سؤال يتبادر إىل الذهن مباشرة حني نطّلع على عناوين القصص يف‬
‫املكتبات‪،‬حيث نلفي – يف غالب األحيان‪ -‬قصصا من الروائع األجنبية نفسها‪،‬ملؤلّفني أو مرتمجني‬
‫مقتبسني كثريين‪.‬ولذلك ‪،‬جيدر بنا أن نتساءل عن واقع ترمجة قصص األطفال إىل اللّغة العربية‪.‬‬

‫‪ 1‬مسر روحي الفيصل‪ ،‬أدب األطفال وثقافتهم قراءة نقدية‪،‬دراسة‪،‬منشورات احتاد الكتاب العرب‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪،8991،‬‬
‫ص‪.99‬‬
‫‪ 2‬ينظر املرجع نفسه‪،‬ص ‪.99‬‬
‫‪ 3‬ينظر املرجع نفسه‪،‬ص ‪.99‬‬
‫‪87‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫‪ 1 -1‬الواقع والمجهودات المبذولة ‪:‬‬

‫يف احلقيقة‪،‬من الصعوبة مبكان اإلملام بواقع ترمجة قصص األطفال إىل اللّغة العربية‪،‬يف‬
‫تتوزع على أقطار الدول‬
‫شح مصدر املعلومة ودقّتها‪،‬أل ّّنا ّ‬
‫العامل العريب‪.‬ويرجع السبب يف ذلك إىل ّ‬
‫كل ما هو معروض يف سوق‬‫العربية املختلفة‪،‬وهي يف الغالب تفتقد إىل التحيني‪،‬فيصعب معرفة ّ‬
‫تقصي ذلك انطالقا مّا وجدناه متاحا من دراسات وغريها من‬
‫الكتاب للطّفل‪.‬ولذلك‪،‬سنحاول ّ‬
‫الرمسية وغريها هلذا الغرض‪.‬‬
‫املشاريع اليت أطلقتها اهليئات ّ‬
‫الرسمية العربية‬
‫‪ 1-1-1‬مجهودات الهيئات ّ‬
‫يعترب محمد قرانيا بأ ّن إنتاج كتب األطفال يف العامل العريب ال يزال يعرف ركودا‪،‬وهو ال‬
‫يعكس حجم االقتصاد العريب‪.‬ووفقا للكتاب السنوي لليونسكو لعام ‪،0222‬فال يتجاوز عدد‬
‫الكتب اليت تنتجها مصر وسوريا للطّفل سنويا ‪ 66‬كتابا‪ّ .‬أما تونس ‪ 99‬كتابا‪ ،‬واألردن ‪ 90‬كتابا‪،‬‬
‫والسعودية ‪ 79‬كتابا‪.‬ومقارنة مع البلدان املتق ّدمة‪،‬أنتجت السويد مثال ‪ 8922‬كتاب لألطفال يف‬
‫عام ‪،0222‬وإسبانيا ‪ 7986‬كتاب‪،‬وفرنسا ‪ 7170‬كتاب‪1.‬وتشري هذه األرقام إىل ضآلة حجم‬
‫الرغم من ّأّنا‬
‫حق املواطن العريب ولغته العربية‪،‬على ّ‬
‫النشر لكتاب الطّفل‪،‬وكذا التقصري الفادح يف ّ‬
‫عريب حواىل ‪ 052‬مليون شخص يف العامل‪.‬وبناء على ذلك‪،‬يتّضح بأ ّن‬
‫اللّغة الرمسية لـ ‪ 00‬بلد ي‬
‫العامل العريب ال يرتجم إالّ النزر اليسري إىل لغته الرمسية‪.‬‬
‫ويتجلّى كذلك هذا الواقع بالرجوع إىل بعض املراجع مثل "الدليل البيبليوجرافي لكتاب‬
‫الطّفل العربي" لفيصل عبد اهلل الحجي‪،‬الذي قام فيه بعملية إحصائية لكتاب الطّفل يف الوطن‬
‫العريب‪،‬فأصدره يف ثالث جمموعات‪:‬ظهرت األوىل عام ‪ 8992‬والثانية عام ‪،8995‬والثالثة عام‬
‫التطرق إىل قضية نشر كتاب الطّفل العريب يف الفرتات املمتدة‪ :‬من عام‬
‫‪.8999‬وحاول فيها ّ‬
‫‪ 8952‬إىل عام ‪،8992‬ث الفرتة املمتدة من عام ‪ 8992‬إىل عام ‪،8995‬وأخريا الفرتة املمتدة‬
‫من عام ‪ 8995‬إىل عام ‪،8999‬وحينما ننظر يف األرقام جندها تشري إىل عوز النشر وضعفه‪،‬إذ‬

‫‪1‬‬
‫قصة االطفال‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.859‬‬
‫ينظر‪:‬حممد قرانيا‪ّ ،‬تلّيات ّ‬
‫‪87‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫أ ّن نسبة الكتب املنشورة يف م ّدة أربعني سنة (‪ )8992-8952‬بلغ جمموعها ‪6222‬‬
‫قصة مرتمجة فقط‪ّ .‬أما عددها يف الفرتة الثانية (‪،)8995-8992‬فقد بلغ‬
‫كتاب‪،‬منها ‪ّ 616‬‬
‫قصة مرتمجة‪،‬ويف الفرتة الثالثة (‪ )8999-8995‬بلغت ‪9510‬‬ ‫‪ 8998‬كتاب‪،‬منها ‪ّ 089‬‬
‫كتاب‪،‬منها ‪ 959‬قصة مرتمجة‪.‬وميثّل اجملموع اإلمجايل للرتمجات‪ -‬طيلة نصف قرن تقريبا‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫حّت لو مل يكن هذا الدليل قد مشل مجيع املنشورات يف الوطن العريب الكبري‪،‬فإنّه‬
‫عدد‪ .8759‬و ّ‬
‫يعطينا نظرة واضحة عن واقع النشر والرتمجة ألدب األطفال جممال‪.‬‬
‫يبني – يف هذا الصدد‪ -‬تقرير برنامج األمم المتّحدة اإلنمائي في الدول‬ ‫كما ّ‬
‫العربية )‪ (PNUD‬لعام ‪ 0227‬بأ ّن العامل العريب مل يرتجم إالّ ‪ 82.222‬كتاب منذ عهد‬
‫اخلليفة املأمون‪،‬وهو جممل ما ترتمجه إسبانيا يف سنة واحدة‪2.‬ومع ذلك‪،‬ال ميكن أن ننكر بأ ّن هذا‬
‫الواقع قد ساهم يف بعث هذا اجملال من سباته‪،‬حبيث بدأت تظهر – منذ سنة ‪ -0222‬هيئات‬
‫أحس القائمون‬
‫رمسية اهتمت بالرتمجة عموما والرتمجة ألدب األطفال خصوصا‪.‬وقد جاء ذلك‪ ،‬ملاّ ّ‬
‫عليها بضرورة تدارك النقص احلاصل يف هذا اجملال‪.‬وحسب الباحثان شريف مجدالني وفرانك‬
‫التغريات اليت حصلت يف البنية العائلية منذ السنوات األربعني‬ ‫مرميي‪،‬فقد جاء هذا الوعي ّ‬
‫‪،‬جراء ّ‬
‫املاضية‪،‬اليت بدأ الطّفل حيظى فيها باهتمام كبري‪،‬فبدت ضرورة النهوض هبذا اجملال لاللتحاق بركب‬
‫احلداثة‪3.‬وال يفوتنا أن منثّل لذلك بدولة اإلمارات‪،‬ال سيما إمارة أبو ظيب اليت أصبحت مركزا‬
‫ثقافيا عربيا‪،‬إذ اهتمت بالرتمجة‪،‬فأطلقت مشروع "كلمة" عام ‪ 0229‬هبدف إحياء حركة الرتمجة‬
‫املتنوعة‪4.‬وقد انعقدت ندوة مبرور عشر‬
‫يف العامل العريب‪،‬برتمجة ‪ 822‬كتاب يف السنة يف اجملاالت ّ‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir : SABEUR MDALLEL,Translating Children’s Literature in the Arab World :The‬‬
‫‪State of the Art, Meta, PUM ,Canada ,volume 48,numéro 1-2,mai 2003,P 299.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir : Valeria,GONZALEZ, La politique éditoriale des éditions jeunesses en français et‬‬
‫‪arabe du « port à jauni »,25 mai 2015,mis à jour le 13 octobre 2015,lien :‬‬
‫‪http://mondedulivre.hypotheses.org/4033,consulté le 20 Septembre 2017.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Voir : Manon,PIC,Fiche de lecture :Regards sur l’édition dans le monde arabe,sous la‬‬
‫‪direction de Charif Majdalani et Franck Mermier,Publication 2017.20 juillet 2017,lien :‬‬
‫‪http://mondedulivre.hypotheses.org/6672,consulté le 20 Septembre‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪:‬موقع مشروع "كلمة" ‪،‬الرابط‪http://kalima.ae/ar/default.aspx:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫سنوات على انطالق هذا املشروع الذي ترجم فيه أكثر من ‪ 922‬كتاب‪،‬مّا يزيد عن ‪ 87‬لغة‪،‬من‬
‫موجهة لألطفال‪،‬ال سيما عن اإلجنليزية‪،‬والفرنسية‪،‬واألملانية‪.‬‬
‫بينها كتب وقصص ّ‬
‫وعملت مصر من جهتها على بعث نشاط الرتمجة خبلقها "المشروع القومي‬
‫للترجمة"‪،‬التابع لوزارة الثقافة‪،‬الذي احتفل سنة ‪ 0226‬بإصدار الكتاب رقم ‪،8222‬وترمجة‬
‫حواىل ‪ 08‬جمموعة قصصية أجنبية لألطفال‪،‬لكتّاب مشهورين مثل الكاتب اإلجنليزي روديارد‬
‫‪،(Rudyard‬والكاتب الفرنسي برنار كالفيل ‪(Bernard‬‬ ‫)‪Kipling 1885-1936‬‬ ‫كبلينغ‬
‫)‪،Clavel 1923-2010‬والكاتب اإلجنليزي روبرت لويس ستفنسون‪(Robert Louis ،‬‬
‫)‪ Stevenson‬صاحب (جزيرة الكنز) ‪،1‬وهي ترمجات يقوم مبراجعتها كاتب األطفال املصري‬
‫العامة للكتاب"‪،‬وهي‬
‫املعروف يعقوب الشاروني‪.‬ويف السياق نفسه‪،‬نشري إىل "الهيئة المصرية ّ‬
‫سطرت من ضمن أهدافها‪ :‬تأليف وترمجة الكتب الثقافية على‬
‫تابعة لوزارة الثقافة أيضا‪،‬اليت ّ‬
‫الصعيدين اإلقليمي والعاملي‪.‬وقد أصدرت – من شهر يناير إىل شهر جوان عام ‪ -0286‬ستة‬
‫شّت اجملاالت‪،‬منها ‪ 9‬قصص مرتمجة لألطفال ضمن سلسلة‬ ‫وعشرين (‪ )06‬عمال مرتمجا يف ّ‬
‫"أدب الطّفل حول العالم"‪،‬مشلت أمساء أدباء كالسيكيني ومعاصرين من بلدان خمتلفة مثل‬
‫روسيا‪،‬وإيرلندا والنرويج‪،‬والفلبني‪،‬واهلند‪2.‬وما نالحظه أيضا يف القصص املرتمجة عن هاتني اهليئتني‬
‫هو ذكر أمساء املرتمجني على صفحة غالف القصص‪،‬وهذا ما يغيب يف بعض الرتمجات القصصية‬
‫اليت تقوم هبا جهات ّتارية أخرى‪.‬‬
‫وقد سطّر "المعهد العالي العربي للترجمة" باجلزائر‪،‬الذي افتتح سنة ‪ ،0225‬مشروعا‬

‫لترجمة كتب الناشئة‪،‬قصد تغيري واقع كتاب الطّفل العريب الذي ّ‬

‫يظل متخلّفا‪،‬وال يرقى إىل‬
‫املستوى املطلوب‪،‬مقارنة بالعامل الغريب‪ .‬ويشار– حسب دراسة هليئة اليونسكو‪ -‬بأ ّن حجم‬

‫ينظر‪:‬موقع املركز القومي للرتمجة ‪،‬الرابط‪http://nct.gov.eg/series/child.html :‬‬

‫‪1‬‬

‫‪/http://www.gebo.gov.eg‬‬ ‫‪ 2‬ينظر‪:‬موقع اهليئة املصرية العامة للكتاب ‪،‬إصدارات ‪، 0286‬الرابط‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫املخصصة للطّفل ميثّل ‪ 922‬كتاب يف العام‪،‬مقابل ‪ 87062‬كتاب للطّفل األمريكي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الكتب‬
‫و‪ 7171‬للطّفل الربيطاين‪،‬و‪ 0881‬للطّفل الفرنسي‪،‬و‪ 8792‬للطّفل اإليطايل و‪ 8915‬للطّفل‬
‫الروسي‪.‬وقد ترجم املعهد أزيد من عشرين كتابا‪،‬إالّ أ ّن هذا اجلهد مل يكلّل بالنشر بسبب العائق‬
‫املادي التمويلي وعوائق أخرى‪1.‬وإ ّن ما نعثر عليه يف املكتبات اجلزائرية عادة ما يتمثّل يف قصص‬
‫ّ‬
‫كالسيكية مقتبسة‪،‬إذ نقرأ على صفحة واجهاهتا عبارات مثل "بريشة األستاذ ‪ "...‬أو " اقتباس‬
‫‪، "...‬أو قصص مرتمجة من قبل دور نشر عربية مثل سوريا ولبنان متّ توزيعها يف اجلزائر‪.‬‬
‫املختصات يف أدب األطفال تأليفا‬
‫ّ‬ ‫وأشارت الكاتبة التونسية نافلة ذهب‪،‬وهي من‬
‫يروج يف الساّحة من مؤلّفات مرتمجة للطّفل يف تونس ضعيف وهزيل‪،‬وهي‬
‫وترمجة‪،‬إىل أ ّن أغلب ما ّ‬
‫توصي بضرورة بعث خطّة وطنية لرتمجة أدب الطّفل‪2.‬ونفهم من هذا الكالم بأ ّن جهود الرتمجة‬
‫للطّفل يف البلدان العربية هي فردية‪،‬تعيقها يف كثري من األحيان اإلمكانيات املادية‪.‬ويف احلقيقة‬
‫يكاد يتّفق املختصون على ذلك‪،‬على الرغم من أ ّن عوامل الركود كثرية وعديدة‪،‬ترتبط بظروف‬
‫البلدان العربية‪،‬ال سيما النزاعات واحلروب‪،‬اليت كبحت االهتمام هبذا اجملال وغريه من اجملاالت‬
‫األخرى‪.‬كما أ ّن اجملهودات اليت يبذهلا "المعهد الوطني للترجمة بتونس"* كبرية‪،‬ال سيما يف ترمجة‬
‫األعمال واملؤلّفات الشهرية من أدب وعلوم إىل اللّغة العربية‪،‬إالّ أ ّن الرتمجة األدبية اهتمت أكثر‬
‫بأدب الكبار‪.‬‬
‫خيص ترمجة أدب الطّفل يف سوريا ‪،‬فتع ّد وزارة الثقافة من اجلهات الرمسية اليت‬
‫ّأما فيما ّ‬
‫اهتمت بالرتمجة لألطفال‪،‬ال سيما القصص منها‪.‬ويرى حممد قرانيا يف شأن الرتمجة بأ ّّنا قد سارت‬
‫ّ‬
‫يف اّتاهني‪:‬يتمثّل أوهلّما يف توسيع أفق إطّالع الطّفل عن طريق قصص الشعوب األخرى‪،‬وثانيهما‬
‫ويطوروا أدب األطفال العريب‪.‬‬
‫لكي حيذو الكتّاب السوريون‪،‬والعرب عموما حذوها‪،‬فينهلوا منها ّ‬
‫وقد أصدرت هذه الوزارة ّأول جمموعة قصصية مرتمجة عن الروسية بعنوان "حكايات مهاجرة "عام‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪:‬موقع املعهد العايل العريب للرتمجة ‪،‬الرابط‪http://nct.gov.eg/series/child.html :‬‬
‫‪2‬ينظر‪ :‬إياد الدليمي‪ ،‬قصص األطفال بني خيانة املرتجم وغياب القيم‪،‬مقال صحفي‪،‬ميدل إيست أون الين‬
‫‪ .0287/27/25،‬الرابط‪http://www.middle-east-online.com/?id=150507:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫‪،8992‬إضافة إىل كثري من الرتمجات اليت وردت يف جملّة "أسامة"‪1.‬ومل تقتصر جمهودات الوزارة‬
‫على هذه األعمال فقط‪،‬بل نشرت كذلك جمموعتني قصصيتني عام ‪ 8995‬مها‪" :‬مدرسة اللقلق"‬
‫و"عندما جاءت عصافير الدوري"‪،‬وزاد نشر الرتمجات يف هذه الفرتة ويف فرتة الثمانينيات إىل أن‬
‫‪2‬‬
‫العامة‬
‫قصة مرتمجة‪ .‬كما تعترب"الهيئة ّ‬ ‫بلغت أوجها يف سنة ‪ 8919‬اليت نشرت أثناءها ‪ّ 79‬‬
‫السورية للكتاب"‪،‬التابعة لوزارة الثقافة‪،‬اليت أنشئت عام ‪ 0226‬قصد نشر الكتب املؤلّفة واحمل ّققة‬
‫املهتمة بنشر قصص األطفال والناشئة‪،‬حبيث‬
‫املؤسسات ّ‬‫شّت جماالت املعرفة‪،‬من بني ّ‬
‫واملرتمجة يف ّ‬
‫قصة مرتمجة عن لغات خمتلفة‪،‬مابني أعوام ‪ 0288‬و‬
‫قصة‪،‬منها ‪ّ 88‬‬
‫حنصي ضمن إصداراهتا ‪ّ 98‬‬
‫‪.0285‬ومن بني العناوين املرتمجة نذكر منها ما يأيت‪" :‬واحد‪ ...‬اثنان‪...‬ثالث‪،‬هذه هي‬

‫‪،)Florence‬ترمجة عوض األحمد ّ‬

‫‪،‬وقصة‬ ‫(‪Houlet‬‬ ‫الحكايات" للكاتبة فلورانس هوليه‬
‫‪ )Dan‬ترمجة عبد العزيز إدريس‪،‬و"مغامرات‬ ‫(‪Jamieson‬‬ ‫"براندون" للمؤلّف دان جيمسون‬
‫‪3‬‬
‫الخفي" للمؤلّف اإليطايل جياني روداري ترمجة جريتا سمعان‪،‬وغريها من العناوين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تونيو‬
‫عما تقوم به المنظمة‬
‫وعلى إثر احلديث عن اجملهودات املبذولة‪،‬فإنّه ال ميكننا التغاضي ّ‬
‫العربية للترجمة في بيروت منذ تأسيسها عام ‪،8999‬من ترمجات ملؤلّفات ّ‬
‫متنوعة إىل اللّغة‬
‫العربية‪.‬وتعىن هذه املنظمة برتمجة كتب الفكر واللّغة وغريها من امليادين األخرى‪،‬إالّ أننا ال جند ‪-‬‬
‫أي جمموعة قصصية مرتمجة لألطفال‪،‬وخنال ذلك تقصري منها‪،‬ال سيما وأ ّن من‬
‫ضمن إصداراهتا ‪ّ -‬‬
‫كل ما هو هام ومفيد للوطن العربي‪،‬من‬
‫بني األهداف اليت كانت ترومها " العمل على ترجمة ّ‬
‫مؤسسات أخرى بترجمته لعدم‬
‫العلمية‪،‬مما ال تقوم ّ‬
‫ّ‬ ‫الكتب والدوريات والمنشورات‬
‫ربحيته"‪.4‬‬

‫‪1‬‬
‫قصة األطفال ‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.871-879‬‬ ‫ينظر‪:‬حممد قرانيا‪ّ،‬تليات ّ‬
‫‪2‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪،‬ص‪.871‬‬
‫‪ 3‬لإلطالع أكثر ينظر موقع اهليئة السورية للكتاب على الرابط التايل‪:‬‬
‫‪http://syrbook.gov.sy/index.php?ACT=3&Cid=12&LNG=Ar&page=1‬‬
‫‪ 4‬نقال عن موقع املنظمة العربية للرتمجة‪ .‬الرابط ‪:‬‬
‫‪http://www.aot.org.lb/Home/contents1.php?id=133‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫نعتقد هبذا الرأي‪،‬ما دام أ ّن هناك فرضية تقول بأ ّن الرتمجة ألدب األطفال إىل اللّغة العربية‬
‫أصبحت مهنة من ال مهنة له‪،‬حبيث يقوم هبا أشخاص قليلو اخلربة‪،‬مّا جيعل ترمجاهتم ‪ -‬غري‬
‫املضبوطة ‪ -‬تنعكس سلبا على املتلقي الصغري‪.‬ولو قام هبا مرتمجون هلم خربة ودراية كافية‬
‫باجملال‪،‬مثل أولئك الذين يرتمجون حتت لواء املنظمة‪،‬لكان الوضع أفضل وأسلم مّا هو عليه اآلن‪.‬‬
‫جراء معطيات تارخيية‬
‫ويتّصف واقع أدب األطفال املرتجم يف الوطن العريب بعدم التجانس ّ‬
‫وإيديولوجية‪،‬وسوسيو اجتماعية‪،‬وسياسية وغريها‪.‬فإذا كانت بلدان املغرب العريب مثل تونس‪،‬‬
‫عامة عن اللّغة‬
‫واملغرب واجلزائر ترتجم عن اللّغة الفرنسية‪،‬فإ ّن دول املشرق‪،‬يف املقابل‪،‬ترتجم ّ‬
‫الرغم من أ ّن بعض الدول مثل سوريا ترتجم بكثرة عن اللّغة الروسية العتبارات‬
‫اإلجنليزية‪،‬على ّ‬
‫اكي‪،‬وحّت قبل ذلك بكثري إذ ترجم رزق اهلل‬
‫ّ‬ ‫تبن النهج االشرت‬
‫معروفة‪،‬أمهّها التوافق اإليديولوجي و ّ‬
‫حسون عام ‪ 8199‬كتاب "النفثات" لألديب الروسي إيفان كريلوف ‪(Ivan Krylov 1769‬‬
‫)‪– 1844‬الذي ترجم بدوره حكايات ال فونتني إىل الروسية‪1 .‬وما ميكن قوله ‪:‬إ ّن ترمجة قصص‬
‫تظل غري كافية‪ -‬أمام زخم النشر الغريب‪ -‬على الرغم من‬
‫األطفال حتت لواء اهليئات الرمسية العربية‪ّ ،‬‬
‫تستحق التنويه حقيقة‪.‬ونعترب بأ ّن هذه اجملهودات ستتزايد يف املستقبل إذا ما زاد‬
‫ّ‬ ‫جمهوداهتا اليت‬
‫ظل العوملة‪،‬وكذلك إذا ما متّ االهتمام بتوزيع إصدارات‬
‫احلراك الثقايف الذي يشهده العامل العريب يف ّ‬
‫املؤسسات‬
‫هذه اهليئات بصفة شاملة يف أحناء الوطن العريب‪.‬كما أ ّن ما نلمسه من جهود عند ّ‬
‫ألي شخص إنكاره‪،‬أل ّن ما نالحظه هو‬
‫اخلاصة يف الرتمجة لألطفال‪،‬ال ميكن ّ‬
‫التجارية ودور النشر ّ‬
‫خاصة‪ ،‬وذلك على مستوى‬
‫أ ّن غالبية الرتمجات لقصص األطفال هي صادرة عن دور نشر ّتارية ّ‬
‫البالد العربية‪،‬ال سيما مصر وسوريا‪،‬ولبنان واألردن‪.‬ولذلك‪،‬سنحاول اإلشارة إىل مسامهة القطاع‬

‫‪1‬‬
‫قصة األطفال ‪،‬التجربة السورية‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.878‬‬
‫ينظر‪ :‬حممد قرانيا‪ّ ،‬تلّيات ّ‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫املتنوعة‪،‬يف جمال الرتمجة لقصص األطفال‪،‬باعتبارها اجلنس الذي‬
‫اخلاص‪،‬املتمثّل يف دور النشر ّ‬
‫حيظى حبظ وافر ترمجيا يف بلدان خمتلفة من الوطن العريب‪.‬‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫المؤسسات ودور النشر‬
‫ّ‬ ‫‪ 0-8-8‬مجهودات‬
‫تويل دور النشر املصرية االهتمام الكبري بالرتمجة لكتب األطفال وقصصهم من لغات‬
‫عديدة‪،‬أبرزها اللّغتني اإلجنليزية والفرنسية‪.‬ومن بني دور النشر املهتمة بالرتمجة لألطفال "دار إلياس‬
‫العصرية للطباعة والنشر"‪،1‬اليت قامت برتمجة مخس قصص منها‪" :‬الحرب العجيبة"‪،‬‬
‫‪،(Martin‬ترمجة هالة شريف‪،‬‬ ‫)‪Auer-1951‬‬ ‫‪ )Strange‬للكاتب األملاين مارتن أوير‬ ‫(‪war‬‬

‫و"مؤتمر الحيوانات"(‪ )Animal conference‬ملؤلّفها األملاين كاستنر إريك ‪(Kastner Erich-‬‬

‫)‪،1899-1974‬قامت برتمجتها رانية أمين وهي كاتبة قصص أطفال ومرتمجة‪.‬‬
‫وتعترب"دار البستاني للنشر والتوزيع‪ -‬منذ ‪ "1011‬رائدة يف ترمجة قصص األطفال‬
‫ونشرها‪.‬ويصل عدد القصص اليت قامت برتمجتها‪،‬من عام ‪ 0221‬إىل عام ‪،0286‬إىل اثن عشرة‬

‫قصة وجمموعة قصصية نذكر منها‪":‬في بيتنا قط‪،"6112-‬وهي ّ‬

‫قصة مرتمجة عن األملانية‬ ‫(‪ّ )80‬‬
‫)‪،‬للكاتب هانس تركسلر ‪(Hans‬‬ ‫‪Willi- Der Kater der immer größer Wurde‬‬ ‫(‬
‫)‪،Traxler‬قام برتمجتها محمود حسنين‪،‬وسلسليت‪" :‬لينا ودبدوب‪ "0282 -‬للكاتبة أنيا ريجر‬
‫‪Susie‬‬ ‫‪،)Anja‬و" ندى‪"6112/6111 -‬للكاتبة سوزي مورجنشتيرن (‬ ‫(‪Rieger‬‬
‫‪2‬‬
‫‪،)Morgenstern‬ترمجة فدوى البستاني‪.‬‬
‫كما ترتجم دار البستاين عن لغات خمتلفة ال سيما الفرنسية‪،‬واإلجنليزية واألملانية‪.‬ويقوم املركز‬
‫املوجهة‬
‫الثقايف األملاين مبصر مبجهودات كبرية يف جماالت الرتمجة املختلفة‪،‬ومنها ترمجة الكتب ّ‬

‫‪. 1‬موقع الدار على الرابط التايل‪http://www.eliaspublishing.com/children_books.html:‬‬

‫‪. 2‬ينظر موقع الدار على الرابط التايل‪:‬‬
‫‪http://www.boustanys.com/kids.aspx?categ=31&subcateg=%D9%83%D8%AA%D8%A8‬‬
‫‪%20%D9%85%D8%AA%D9%86%D9%88%D8%B9%D8%A9%20%D9%88%D8%A2‬‬
‫‪%D8%AE%D8%B1%20%D8%A7%D9%84%D8%A5%D8%B5%D8%AF%D8%A7%D8‬‬
‫‪%B1%D8%A7%D8%AA‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫لألطفال‪.‬وال يفوتنا أن نشري كذلك إىل جمهودات "المركز الثقافي اإليطالي" بالقاهرة‪،‬الذي نشر‬
‫قصة‪،1‬تراوحت مواضيعها بني املغامرات وقصص احليوانات‪.‬‬
‫يف عشر سنوات ‪ّ 76‬‬
‫وتعىن كثري من دور النشر اللبنانية كذلك بالرتمجة لقصص األطفال‪،‬ومن أبرزها "دار العلم‬
‫للماليين‪ -‬منذ ‪ "1021‬اليت جعلت الرتمجة من بني أهدافها‪،‬وهي ّ‬
‫توزع كتبها يف الوطن العريب‬
‫وخارجه‪.‬وقد قامت برتمجة سالسل عديدة موجهة لألطفال عن اللّغة اإلجنليزية‪،‬فهناك "سلسلة‬
‫تضم مثاين قصص‪،‬إضافة إىل "سلسة عالم واحد"‪،‬و"سلسلة مدرستي‬ ‫النجمة الذهبية" اليت ّ‬
‫العجيبة والغريبة" و"سلسلة هيّا نتكلّم على"‪2.‬كما تع ّد "الشركة العالمية للكتاب‪-‬منذ‬
‫لكل من "مدرسة الكتاب"‪،‬و"الدار‬ ‫‪ "1062‬من أبرز دور النشر للكتاب بلبنان‪،‬جبمعها ّ‬
‫اإلفريقية العربية"و"الكتاب العالمي"‪3،‬وهي من املهتمات بالنشر لألطفال تـأليفا وترمجة‪،‬إذ‬
‫يتكفل قسمها "دار الكتاب العالمي" بنشر وترمجة كتب تناسب أعمار األطفال والناشئة حّت‬
‫سن أطفاهلم‪ .‬ونشرت كذلك "شركة دار الشمال" جمموعة‬
‫يسهل على األولياء اقتناء ما يناسب ّ‬
‫قصصية مرتمجة عن اللّغة الفرنسية‪،‬من منشورات "‪ "Hemma‬البلجيكية بعنوان "كورالي"‬
‫مؤسسة المعارف" برتمجة جمموعة أخرى عن الدار‬
‫قصة‪،‬كما قامت " ّ‬ ‫(‪ )Coralie‬تشمل ‪ّ 80‬‬
‫قصة‪،‬ترمجها ماهر محيو ومتّ نشرها‬
‫البلجيكية نفسها بعنوان "كاميليا" (‪ ،)Camille‬تشمل ‪ّ 81‬‬
‫عام ‪.0229‬‬
‫وهتتم كذلك "شركة المطبوعات والنشر والتوزيع‪ -‬منذ ‪ "1026‬إضافة إىل "دار‬
‫المؤلف"برتمجة كتب األطفال‪،‬ومها رائدتان يف ذلك‪،‬إذ نلفي ضمن منشورات الشركة ما يفوق‬
‫قصة مرتمجة إىل اللّغة العربية‪.‬كما تع ّد "دار المجاني" من أهم دور النشر العربية املهتمة‬
‫أربعني ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Mathild Chèvre,Traduire la littérature de jeunesse en Méditérranée, 2010, p 16.‬‬
‫‪Lien :‬‬
‫‪http://www.transeuropeennes.eu/ressources/pdfs/TEM2010_Litterature_de_jeunesse_Math‬‬
‫‪ilde_CHEVRE_41.pdf‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.‬ينظر‪ :‬موقع دار العلم للماليني‪ ،‬الرابط‪http://malayin.com/subcateg.aspx?CID=72 :‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬ينظر‪ :‬موقع الشركة العاملية للكتاب‪،‬الرابط ‪http://www.wbpbooks.com/about_ar.asp :‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫برتمجة قصص األطفال والناشئة‪،‬ال سيما عن اللّغة اإلسبانية‪.‬فقد قامت بشراء حقوق ترمجة سلسلة‬
‫مغامرات"القرصان أبو عرجان" ( ‪ ،)El pirata Garrapata‬وهي متثّل ‪ 98‬يف املائة من القصص‬
‫املرتمجة من اإلسبانية إىل العربية‪.1‬وتشري إحصائيات "نقابة اتّحاد الناشرين في لبنان"إىل أ ّن هناك‬
‫حنو ‪ 922‬دار نشر‪،‬وينتج لبنان وحده ‪ 72‬يف املائة من جممل العناوين املنشورة يف الوطن‬
‫العريب‪،‬أي حواىل ‪ 9522‬عنوان من ضمن ‪ 1522‬عنوان منشور عربيا‪2.‬وهكذا‪ ،‬فإ ّن جهود لبنان‬
‫يف عامل النشر والرتمجة لألطفال تبدو كبرية وواضحة‪.‬‬

‫وتع ّد "دار ربيع للطباعة والنشر‪ -‬منذ ‪ ،"1011‬يف سوريا من ّ‬

‫أهم دور النشر عناية‬
‫بعامل الطفولة‪،‬وذلك بداية من سنة ‪،8917‬ويتمثّل شعارها يف " ثقافة أطفالنا ّأوال"‪،‬وهلا موزعون‬
‫يف بلدان عربية عديدة من بينها اجلزائر‪،‬واملغرب وتونس‪،‬وغري عربية مثل كندا وبريطانيا‪3.‬وقد‬
‫ترمجت ونشرت جمموعة قصصية كالسيكية "لشارل بيرو"‪،‬صادرة عن دار نشر بلجيكية‬
‫(‪ )Hemma‬عام ‪ 0229‬حتت عنوان ‪ )Les plus beaux contes de Perrault( :‬إىل اللّغة‬
‫العربية بعنوان "روائع الحكايات العالمية – بيرو" ‪،‬وقد نقلتها نائلة مسعد سنة ‪.0229‬كما‬
‫تنشر "دار حافظ للنشر والتوزيع‪-‬منذ ‪ "1091‬كتبا عديدة لألطفال منها املؤلفة واملرتمجة على‬
‫‪4‬‬
‫شاكلة "أحلى القصص المترجمة " من مثانية أجزاء ‪.‬‬
‫تفوق اإلمارات العربية يف املشاريع التنموية والثقافية‪،‬فال ميكن‬
‫وإذا كنا قد أشرنا إىل ّ‬
‫تفوقها يف جمال النشر مبختلف أنواعه‪،‬ال سيما النشر لكتب األطفال والناشئة‪.‬وتع ّد "دار‬
‫إغفال ّ‬
‫الهدهد للنشر والتوزيع‪ -‬منذ عام ‪ "0288‬يف "دبي" من الدور الرائدة للنشر لألطفال‪،‬حبيث‬

‫اختذت "أل ّن أطفالنا يستحقون األفضل" شعارا هلا‪،‬وهي تتعاون مع كثري من ّ‬

‫املؤسسات اإلماراتية‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Mathild Chèvre,Op Cit , p 12.‬‬
‫‪2‬‬
‫ينظر‪ :‬موقع الشركة العاملية للكتاب‪،‬الرابط ‪http://www.wbpbooks.com/about_ar.asp :‬‬
‫‪3‬‬
‫ينظر‪ :‬موقع نقابة احتاد الناشرين يف لبنان‪،‬الرابط ‪:‬‬
‫‪http://publishersunionlb.com/ar/index.php/publishers/338-internationalbook‬‬
‫‪4‬‬
‫ينظر‪ :‬موقع دار احلافظ ‪،‬الرابط ‪http://www.daralhafez.net/search_productn.php?f=11 :‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫فورالجيو"‪،‬و"أليس جونيس"‪،‬و"دار كالفيس‬ ‫والعاملية مثل "أجيال"‪،‬و"كلمة"‪،‬و"مكتبة‬

‫للنشر"‪،‬و"دار حكايا"‪،‬و"معهد جوته المركز الثقافي األلماني"‪،‬و"دار قنديل للطباعة والنشر‬
‫‪1‬‬
‫والتوزيع" وغريها من ّ‬
‫املؤسسات‪.‬‬
‫قصة مرتمجة عن لغات عديدة‪،‬منها‬
‫وقد نشرت دار اهلدهد حواىل مخس وثالثني ّ‬
‫الفرنسية‪،‬واإلجنليزية‪،‬والفنلندية وغريها‪.‬ومن العناوين املرتمجة نذكر منها‪":‬الدجاج ال يرى في‬
‫‪ )Chickens‬من تأليف كريستينا ليتن ‪(Kristina‬‬ ‫)‪can’t see in the Dark‬‬ ‫الظالم"‬
‫‪، (Hurry‬تأليف الين مالرو ‪(Layn‬‬ ‫)‪up and Slow down‬‬ ‫)‪،Litten‬و"أسرعي وتمهلي"‬
‫‪ (The‬من تأليف تيموثي‬ ‫(‪Investigator Shamshom‬‬ ‫)‪،"Marlow‬و"المحقق شمشوم"‬
‫‪Big Monsters don’t‬‬ ‫‪،)Timothy‬و"كعبور الكبير ال يبكي" (‬ ‫( ‪Knapman‬‬ ‫كنابمان‬
‫‪،)Cry‬و" زعبور وكعبور في الظالم" (‪،)Monsters in the Dark‬وهي قصص ترمجت جلّها ما‬
‫‪2‬‬
‫بني ‪ 0287‬و‪ .0285‬وتعترب كذلك "دار الفلك للنشر والتوزيع"‪،‬اليت ّ‬
‫تأسست عام ‪،0285‬‬
‫من الدور املختصة يف ترمجة أدب األطفال من لغات عديدة منها االيسلندية‪،‬والكورية‪،‬واإلجنليزية‪،‬‬
‫واإلسبانية واإليطالية‪.‬ومن العناوين اليت ترمجتها عن اإلجنليزية " أوتوالين والقطّة الصفراء"‬
‫( ‪ )Ottoline and the Yellow Cat‬ملؤلّفها كريس ريدل ( ‪، )Chris Riddell‬و" أنا والنحلة"‬
‫(‪ )Bee and me‬للمؤلفة أليسن جاي (‪ )Alison Jay‬عن موضوع الصداقة‪.‬وأما عن اللّغة‬
‫‪ )El‬للكاتب النوس‬ ‫‪tesoro‬‬ ‫‪de‬‬ ‫(‪Barracuda‬‬ ‫اإلسبانية‪،‬فقد ترمجت "كنز براكودا"‬
‫‪3‬‬
‫كومبوس )‪ ،)Llanos Campos‬وتدخل هذه العناوين ضمن ‪ 87‬قصة قامت برتمجتها‪.‬‬

‫‪. 1‬ينظر‪ :‬موقع دار اهلدهد ‪،‬الرابط ‪http://www.hudhuduae.com/arabic_home_view.html :‬‬

‫‪. 2‬ينظر‪ :‬املوقع نفسه‬
‫‪ 3‬ويكبيديا ‪ 86،‬نوفمرب ‪ 0289‬يف الساعة ‪89‬و‪ 22‬د‪،‬الرابط‪:‬‬
‫‪https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A7%D9%84%D9%81%D9%84%D9%83_%D9%84%D9%84‬‬
‫‪%D8%AA%D8%B1%D8%AC%D9%85%D8%A9_%D9%88%D8%A7%D9%84%D9%86%D8%‬‬
‫‪B4%D8%B1#.D9.85.D8.B1.D8.A7.D8.AC.D8.B9‬‬
‫‪77‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫وهتتم "دار البرج ميديا‪-‬منذ ‪ " 6112‬بالنشر لألطفال من سن السادسة إىل سن‬
‫السابعة عشر‪،‬وهي تتعاون مع مشروع "كلمة" وقد نشرت باالشرتاك معه يف عامي ‪0285‬‬
‫و‪ 0286‬عشر قصص نذكر منها "التوأمان"‪،‬و"قطط في نزهة" و"من يملك بيضا أكثر"‪،‬إضافة‬

‫إىل سلسلة أخرى هي"سلسلة روائع قصص األوبرا العالمية" ّ‬

‫‪،‬تتكون من مثاين قصص للبنات‬
‫والبنني‪1.‬ويرجع تزايد االهتمام بالنشر يف االمارات العربية إىل تشجيع الصناعات االبداعية و‬
‫تأسست هيئة الشارقة للكتاب‪،‬اليت تروم أيضا تدعيم‬
‫التواصل بني شعوب العامل‪،‬وهلذا الغرض ّ‬
‫صناعة كتب األطفال‪.‬‬
‫وخبصوص دور النشر القطرية‪،‬فنجد مؤسسة قطر للتربية والعلوم وتنمية المجتمع اليت‬
‫العاملية يف لندن عام‬ ‫(‪)Bloomsbury Publishing‬‬ ‫دخلت يف شراكة مع "دار بلومز بري"‬
‫‪،0221‬فأصبحت تعرف بـ "دار بلومز بري‪-‬مؤسسة قطر للنشر" (‪،)BQP‬وجعلت من نشر‬
‫القصص اخليالية وغريها لألطفال والناشئة أحد أهدافها البارزة‪.‬وقد قامت كذلك بورشات عمل‬
‫على مستوى الشرق األوسط للكتابة والرتمجة يف جماالت عديدة‪.‬كما ترمجت "هاري‬
‫بوتر"(‪،(Harry Potter‬فح ّققت أرباحا طائلة‪،‬إضافة إىل سلسليت قصص أطفال أخرى للكاتبة‬
‫نذكر من عناوينها " عزيري ماكس"‬ ‫(‪)Sally Grindley‬‬ ‫اإلجنليزية الشهرية سالي جريندلي‬
‫‪ )The‬و"فافا‬ ‫(‪Egg‬‬ ‫‪،)The‬و"البيضة"‬ ‫(‪Huge Wave‬‬ ‫‪،)Dear‬و"الموجة الكبيرة"‬ ‫(‪Max‬‬

‫وأصدقاؤها" (‪ )Fafa Friends‬وقد نشرهتا يف عامي ‪ 0282‬و‪ 0288‬وقامت قناة "الجزيرة‬

‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬دليل منشورات الدار العامي ‪ 0285‬و‪، 0286‬الرابط ‪http://alborjmedia.com/wp-‬‬
‫‪content/uploads/2016/01/Al-Bouroj-Catalog-New.pdf‬‬
‫‪ ‬رابط لإلطالع على الناشر‪/https://www.bloomsbury.com/uk :‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫أطفال" كذلك ببثّها‪.‬وتشري ّ‬

‫املؤسسة إىل أّنّا نشرت ما يزيد عن مائيت كتاب أثناء م ّدة‬
‫العقد‪،‬حبيث انتهت الشراكة يف سنة ‪.0285‬‬
‫ويف اململكة العربية السعودية توجد "دار أسفار للنشر والتوزيع"‪ 1‬اليت هتتم بالتأليف والرتمجة‬
‫لألطفال والناشئة من مجيع اللّغات إىل اللّغة العربية‪.‬ومن القصص املرتمجة " إيلمر" لـ ديفيد‬

‫ماكي‪.‬ومتثّل "مكتبة العبيكان‪ -‬منذ ‪ّ "1001‬‬

‫أهم مؤسسة للنشر والرتمجة‪،‬وهذا ما تشري إليه‬
‫دراسة متّت حول واقع صناعة الرتمجة يف اململكة العربية السعودية‪،‬حبيث تص ّدرت قائمة العاملني يف‬
‫الرتمجة‪ ،‬بنشر ‪ 095‬كتاب مرتجم يف جماالت عديدة‪،‬منها قصص األطفال‪.‬كما أ ّن العدد اإلمجايل‬
‫قصة‬
‫للكتب األدبية املرتمجة من عام ‪ 8972‬إىل عام ‪ 0225‬هو ستون ‪ 62‬كتابا منها ‪ّ 85‬‬
‫‪2‬‬
‫املعوقات اإلدارية منها والتعليمية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫من‬ ‫كثري‬ ‫إىل‬ ‫اسة‬
‫ر‬ ‫الد‬ ‫ترجعه‬ ‫ضعيفا‬ ‫اقع‬
‫و‬ ‫ال‬ ‫هذا‬ ‫ويبقى‬ ‫‪.‬‬ ‫لألطفال‬
‫والفنّية واملادية‪.‬‬

‫وإذا ما حاولنا معرفة واقع الرتمجة لكتب األطفال يف املغرب العريب ‪،‬فإنّنا سنالحظ بأ ّن‬
‫االهتمام الذي توليه بلدان املشرق للرتمجة يف هذا اجملال يفوق ما تقوم به الدول املغاربية‪ ،‬وسوف‬
‫جل القصص املرتمجة اليت نعثر عليها يف املكتبات املختلفة ببلدان املغرب‬
‫لن نبالغ إن قلنا بأ ّن ّ‬
‫قامت بنشرها دول من املشرق وبالد الشام‪.‬كما أ ّن جل دور النشر تفتقد إىل مواقع إلكرتونية‬
‫خاصة هبا‪،‬ما يصعب معرفة منشوراهتا ال سيما املرتمجة منها‪،‬واإلملام بواقع الرتمجة لألطفال يف‬
‫ّ‬
‫البلدان العربية‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬موقع الدار على الرابط التايل ‪http://www.darasfar.com/?post_type=partners:‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ :‬صناعة الرتمجة يف اململكة العربية السعودية‪،‬دراسة‪،‬الرابط‪:‬‬
‫‪https://www.google.dz/search?dcr=0&ei=8ZwZWoywE4jvULzwltAF&q=%D8%B5%D9%86 %D8%A7%D‬‬
‫‪8%B9%D8%A9+%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8%AC%D9%85%D8%A9+%D9%81%D9%8‬‬
‫‪A+%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%85%D9%84%D9%83%D8%A9+%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8‬‬
‫‪%B1%D8%A8%D9%8A%D8%A9+%D8%A7%D9%84%D8%B3%D8%B9%D9%88%D8%AF%D9%8A‬‬
‫‪%D8%A9&oq=%D8%B5%D9%86%D8%A7%D8%B9%D8%A9+%D8%A7%D9%84 %D8%AA%D8%B1‬‬
‫‪%D8%AC%D9%85%D8%A9+%D9%81%D9%8A+&gs_l=psy-‬‬
‫‪ab.1.0.0i22i30k1l2.2594.12388.0.15102.24.20.0.1.1.0.319.2142.0j9j2j1.12.0....0...1c.1.64.psy -‬‬
‫‪ab..11.13.2124...0j0i67k1j0i30k1j0i131k1j0i8i13i30k1.0.QzF_oXADHWw‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫مبني يف موقع وزارة الثقافة‪،‬وتع ّد"دار‬

‫ففي اجلزائر مثال هناك ‪ 10‬دار نشر حسب ما هو ّ‬
‫سيديا"‪ 1‬الوحيدة اليت وجدنا ضمن منشوراهتا قصصا مرتمجة نذكر منها ‪" :‬رحالت جدو" ‪(Le‬‬
‫)‪ secret de Papy Frioul‬للكاتب الفرنسي جون لوك لوسياني (‪ )Jean-Luc Luciani‬عام‬
‫‪ )J’ai‬للكاتبة صوفي ريقال‪-‬قوالر‬ ‫المعلّمة"(‪effacé la maîtresse‬‬ ‫‪،0221‬و"محوت‬
‫‪،)Sophie‬نشرت يف السنة نفسها‪.‬وكما هو الشأن بالنسبة لدور النشر‬ ‫(‪Rigal-Goulard‬‬

‫األخرى‪،‬فإ ّن التأليف لألطفال باللّغتني العربية والفرنسية يغلب على الرتمجة‪،‬ونعتقد بأ ّن الناشرين‬
‫يفضلون التعامل أحيانا مع مؤلّفني حمليني رحبا للمال‪،‬واجلهد والوقت‪،‬أل ّن عمل الرتمجة يقتضي‬
‫ّ‬
‫صرف أموال كبرية من أجل شراء حقوق املؤلّف وكذلك حقوق الرتمجة‪،‬وهذا ما جيعلهم يعزفون‬
‫عن ذلك‪،‬ألنّه يقلّص هامش الربح لديهم ‪.‬‬
‫إ ّن الباحث يف واقع الرتمجة لقصص األطفال يف البلدان األخرى مثل تونس‪،‬واملغرب ‪،‬‬
‫وليبيا سيجد ّأّنا ال ختتلف عن اجلزائر‪،‬حبيث تكاد تشرتك يف العوائق نفسها ‪،‬ومن بينها العائق‬
‫املادي‪.‬فالدعم املايل يش ّكل العائق األساس أمام دفع نشاط الرتمجة وحركتها‪،‬ولو متّ تسخري األموال‬
‫بصفة كافية النتعشت وانتعش معها النشر‪.‬ويرى الناقد املغريب شكير نصر الدين أنّه بدون وصل‬
‫ظل‬
‫اجملهودات الفردية واملؤسساتية‪،‬وبدون االنفاق بسخاء على الرتمجة تدريسا‪،‬وتنظريا ونشرا‪،‬ي ّ‬
‫حنس بأ ّن الوطن العريب يعيش صحوة ترمجة غري‬
‫حّت وإن كنّا ّ‬
‫وحتسنه ضعيفا‪.‬و ّ‬
‫األمل يف رقي الوضع ّ‬
‫‪2‬‬
‫متوزعة على أقطار‬
‫مسبوقة‪،‬فإ ّن الواقع يشري إىل أّنّا جمهودات فردية منفصلة ‪،‬تبذهلا دور نشر ّ‬
‫عديدة ال سيما مصر‪،‬ولبنان‪،‬وسوريا واإلمارات‪.‬‬
‫كما أنّه يؤخذ على بعض الناشرين التقتري يف حقوق الرتمجة ومكافئة جهود املرتمجني‪،‬‬
‫بينما هم يف املقابل جينون أرباحا طائلة من وراء نشر إصداراهتم وتوزيعها‪،‬وهذا ما جيعل هؤالء‬
‫همة الرتمجة إىل أشخاص تعوزهم اخلربة فينشرون‬
‫املرتمجون يعزفون عن الرتمجة‪.‬وبعدها يسند الناشر م ّ‬
‫‪1‬‬
‫ينظر‪ :‬موقع الدار على الرابط التايل ‪https://sedia-dz.com/portal/collection/litt%C3%A9rature- :‬‬
‫‪jeunesse‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬شكري نصر الدين‪،‬الرتمجة يف الوطن العريب‪،‬جملة ذوات‪،‬مؤسسة دراسات وأحبات ‪،‬عدد ‪،0285، 1‬ص‪.70‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫ترمجات ضعيفة ال روح فيها‪،‬مييّزها النقل احلريف لعالمات من اللّغة األصل إىل ما يقابلها من‬
‫شح الناشر يقابله‬
‫اهلدف‪،‬فتتجسد بذلك الركاكة على مستويات عديدة‪،‬وكأ ّن ّ‬
‫ّ‬ ‫عالمات يف اللغة‬
‫شح يف اجلودة‪1.‬وهكذا يتّفق النقاد وال ّدارسون على أ ّن الرتمجة يف الوطن العريب تعاين إكراهات‬ ‫ّ‬
‫كثرية‪،‬منها ما يتعلّق باملادة املرتمجة‪،‬واملرتجم نفسه‪،‬ودار النشر أو اهليئة اليت تقوم بالرتمجة‪،‬ومنها ما‬
‫يتعلّق بالتوزيع والقراءة‪،‬إذ كثريا ما يشار إىل مشكل توزيع الكتاب املرتجم على أقطار الوطن‬
‫العريب‪،2‬فعلى سبيل املثال هناك كتب وقصص أطفال مرتمجة عديدة يف بعض البلدان العربية ال‬
‫وموحدة تكفل‬
‫توجد يف البلدان األخرى‪،‬ونعتقد أ ّن هذا األمر راجع إىل غياب اسرتاتيجية واضحة ّ‬
‫التوزيع‪،‬والنشر والتنسيق بني اهليئات املختلفة‪.‬‬
‫املؤسسات الرمسية‬
‫إ ّن احلديث عن واقع ترمجة قصص األطفال إىل اللغة العربية سواء من قبل ّ‬
‫أو التجارية يشهد حركية تستحق التنويه‪،‬وجمهودات تستحق الشكر‪،‬إالّ أنّه مقارنة مع ما يرتمجه‬
‫الغرب سنويا من لغات العامل املتع ّددة‪،‬يبقي ضئيال ينتظر تكثيف اجلهود‪،‬املادية منها وغري‬
‫الرفاه القرائي واملعريف للطفل العريب‪.‬وما أشار إليه التقرير الذي أع ّدته ترانس‬
‫املادية‪،‬قصد حتقيق ّ‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫مؤسسة أناليند (‪) Fondation Anna Lindh‬‬ ‫أوروبيان (‪،)Transeuropéennes‬باإلشرتاك مع ّ‬
‫املتوسط‪،‬يوضح التخلّف الذي يشهده جمال الرتمجة من‬
‫ّ‬ ‫حول واقع الرتمجة يف حوض البحر األبيض‬
‫اللّغة العربية وإليها‪.‬‬
‫ويرتاوح عدد الكتب املرتمجة إىل اللّغة العربية يف البلدان املتوسطية بني ‪ 8522‬و‪0222‬‬
‫عنوان سنويا‪،‬ال سيما من اللّغة اإلجنليزية اليت حتتل املرتبة األوىل يف دول اخلليج (‪،)92‬ثّ مصر‬
‫(‪،)95‬ولبنان (‪،)90‬وبعدها دول املغرب العريب (‪ 02‬و‪،)72‬اليت ترتجم عادة عن اللّغة‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬املرجع السابق‪،‬ص‪.77‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ :‬سعيدة شريف‪ ،‬واقع الرتمجة يف العامل العريب‪:‬بني اهلواية واالحرتاف‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.80‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬التقرير على الرابط التايل‪:‬‬
‫‪http://www.transeuropeennes.eu/ressources/pdfs/TEM_2012_Conclusions_et_recommanda‬‬
‫‪tions_116.pdf‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫‪1‬‬
‫الفرنسية (‪. )60‬ويشري التقرير نفسه إىل أنّه على ّ‬
‫الرغم من االهتمام الكبري‪،‬والوعي املتنامي‬
‫العريب‪،‬إال أّنّا تبقى غري منظّمة ومهيكلة‪،‬إضافة إىل نقص‬
‫ّ‬ ‫بأمهية الرتمجة وضرورهتا يف العامل‬
‫التكوين‪،‬وعدم مراجعة األعمال املرتمجة وقراءهتا‪،‬وكذا غياب التوثيق‪،‬إذ أ ّن كثريا من اهليئات املرتمجة‬
‫ال تشري إىل العمل األصلي‪،‬واملرتجم الذي أجنز الرتمجة‪.‬‬
‫كل النقائص والعوائق اليت أشرنا إليها‪،‬خنلص إىل أ ّن تنامي الوعي بضرورة‬
‫الرغم من ّ‬
‫وعلى ّ‬
‫الرتمجة من اللّغة العربية وإليها أصبح ملموسا‪،‬ويف شّت جماالت املعرفة‪،‬من املؤلّفات املعرفية والفكرية‬
‫الرمسي والفردي‪.‬فال‬
‫إىل قصص األطفال واملغامرات‪.‬ونلمس هذا الوعي واالهتمام يف كال اجلانبني‪ّ :‬‬
‫ميكن إنكار جمهودات اهليئات الرمسية لبعض الدول العربية يف بعث نشاط الرتمجة‪،‬ال سيما مع‬
‫هامة تشجيعا على ذلك‪.‬‬
‫بداية القرن اجلديد‪،‬إذ وصل االمر إىل ختصيص جوائز ّ‬
‫‪ )Matild‬يف دراستها إىل أ ّن غالبية دور النشر العربية‬ ‫(‪Chèvre‬‬ ‫وتشري ماتيلد شيفر‬
‫ترتجم كالسيكيات األدب الغريب‪،‬ويف أحيان كثرية تعيد ترمجة الكتب نفسها‪.2‬وإن كنّا ال نغفل‬
‫حق بعض الناشرين‪،‬ملا أصبحنا‬
‫‪،‬إال أنّنا ال نواصل اإلجحاف يف ّ‬
‫هذه احلقيقة لوجودها يف الواقع ّ‬
‫نلمسه لديهم من ميزات املواكبة‪،‬والتجديد واالنفتاح على اآلخر‪.‬وهذا بفضل جهودهم يف شراء‬
‫حقوق الرتمجة وّتسيدها على أرض الواقع‪.‬وما العناوين املرتمجة اليت أشرنا إليها يف هذا املبحث إالّ‬
‫خري دليل على ذلك‪.‬وهكذا‪،‬فإ ّن كثريا من الناشرين اخلواص ينتقون عادة الكتب اليت تكون قد‬
‫ح ّققت مبيعات كبرية يف بيئتها األصلية‪،‬أو لكوّنا تناسب خصوصية الطّفل العريب يف ثقافته‬
‫حّت وإن كانت بعض مضامينها غري الئقة‪،‬فعادة ما‬
‫الرتبوية والتعليمية‪.‬وما نالحظه كذلك هو أنّه ّ‬
‫يسعون إىل تكييفها لتالئم بيئة التلقي‪،‬عمال مببدأ ال إفراط وال تفريط‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬املوقع السابق‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Voir Matild Chèvre,Op Cit,p 22.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫إ ّن ما أصبح مييّز كذلك النشر لألطفال والناشئة‪،‬سواء يف املشرق أو املغرب‪،‬هو وجود‬
‫كتب وقصص بلغتني وأحيانا بثالث لغات هبدف تعليم الطّفل لغة أخرى إىل جانب لغته العربية‪،‬‬
‫الذهن‪،‬ويعود هبا لسانه على النطق بطرق خمتلفة‪،‬حّت تعتاد‬
‫ّ‬ ‫ومفردات أخرى يغن هبا قاموسه‬
‫املرونة يف االنتقال من لغة إىل أخرى‪.‬وتعترب "ماتيلد شيفر" بأ ّن هذه االسرتاتيجية يف النشر قد‬
‫وبالرغم من ّأّنا ال حت ّقق صدى ّتاريا‬
‫ساعدت وسامهت يف حتقيق شراكة مع الناشرين الفرنسيني‪ّ .‬‬
‫كبريا‪،‬إالّ أ ّن غايتها وأمهيتها الثقافية كبريتان‪.‬فكثري من دور النشر املغربية مثال قد دخلت يف شراكة‬
‫مع نظرياهتا الفرنسية من أجل االنفتاح الثقايف على اآلخر‪،‬ونذكر على سبيل املثال"دار ينبوع‬
‫‪"Editions‬ومنشورات ريكوشي‬ ‫"‪du Sablier‬‬ ‫الكتاب" اليت تتعاون مع منشورات سابليي‬
‫‪1‬‬
‫(‪.)Editions Ricochet‬‬
‫وخنلص يف األخري إىل أ ّن الرتمجة لقصص األطفال يف البلدان العربية موجودة منذ زمن‬
‫طويل‪،‬وازدادت انتشارا مع مطلع القرن الواحد والعشرين‪،‬بفضل انتشار الوعي بضرورة االهتمام‬
‫وتشجعه على القراءة واكتشاف ما حوله من‬
‫بالطفل والرتويح عنه وإسعاده بكتب تفتح آفاقه‪ّ ،‬‬
‫أشياء ال يعرف كنهنا‪،‬فيصنع شخصيته انطالقا من استيعابه ملا وجده بني أوراق القصص من‬
‫بكل ما متليه الرتبية من قيم جليلة ورائعة‪.‬‬
‫مر هبا أبطال القصص‪،‬وتعاملوا معها ّ‬
‫حلول ملشكالت ّ‬
‫‪ -6‬ترجمة قصص األطفال بين المثاقفة واالغتراب‪:‬‬
‫وفقا للناقد السوري سمر روحي الفيصل‪،‬تتجلّى طبيعة أدب األطفال املرتجم يف كونه‬
‫انطلق عموما من اللّغتني الفرنسية واإلجنليزية‪،2‬باعتبارمها لغيت املستعمر الذي غزا البالد‬
‫جرنا احلديث عنها – واضحة‪ ،‬تتمثّل يف‬ ‫وتظل سياسة املستعمر –كلّما ّ‬ ‫العربية‪،‬مشرقا ومغربا‪ّ .‬‬
‫اهليمنة جبميع أشكاهلا‪:‬اللغوية‪،‬والثقافية واالقتصادية‪.‬فاملستعمر ميثّل عند علماء األنرتوبولوجيا‬
‫املركز‪،‬والشعوب أو الدول املستعمرة األطراف‪.‬ولذلك‪،‬ال تكاد حتيد األطراف عن التواصل‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Op Cit,p 28.‬‬
‫‪ 2.‬ينظر‪:‬مسر روحي الفيصل‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص‪.12‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫التحرر الفعلي‬
‫حّت وإن كان ذلك بعد اإلنفكاك و ّ‬
‫معه‪،‬والنهل من ثقافته واالستهالك من منتجاته‪ّ ،‬‬
‫تظل قائمة‪،‬والغرب (املستعمر) يبقى مبثابة املعلّم‬
‫من سيطرته وجربوته‪.‬فالثنائية بني املركز واألطراف ّ‬
‫الذي ال ميكن للتلميذ االستغناء عنه‪،‬ألنّه ميثّل اإلبداع بينما ميثّل الطرف الثاين االستهالك‪1.‬ولعلّنا‬
‫نستشف سبب بقاء سيادة الرتمجة هلاتني اللّغتني‪،‬من‬
‫يف سياق حديثنا عن ترمجة قصص األطفال‪ّ ،‬‬
‫قول مسر روحي الفيصل‪ ":‬أل ّن مترجمي أدب األطفال تل ّقوا تعليمهم بهما‪،‬ولم يكن العدد‬
‫القليل من المترجمين الذين أتقنوا لغات أخرى قادرا على تعديل السيادة أو التخفيف‬
‫‪2‬‬
‫منها"‪ .‬فاملركزية ّ‬
‫جسدهتا اللّغتان بفضل األطراف اليت أتقنتها وجعلتها مرجعية فكرية هلا‪.‬‬
‫ولطاملا اختذ املستعمر من أدب الطفل سالحا يطمس به هوية الشعب املستعمر‪،‬وأظهر فيه‬
‫املختصة يف أدب‬
‫ّ‬ ‫عنصريته املقيتة واحتقاره الفاضح للعريب‪.‬ففي اجلزائر مثال تشري الباحثة الفرنسية‬
‫‪ )Mathild‬إىل زرع التفرقة والتنميط االجتماعي بني‬ ‫(‪Léveque‬‬ ‫األطفال "ماتيلد لوفيك"‬
‫اجلزائريني الذين أطلق عليهم اسم "األهايل"‪ ،‬فميّز منهم بني املورسكيني‪،‬واملزابيني‪،‬‬
‫والقبايل‪،‬والعرب‪،‬وجعل أرقاهم مرتبة الذين أطلق عليهم اسم"‪ "Les Maures‬لبياض بشرهتم متاما‬
‫أقل منهم مكانة ونظافة لعدم تناسق لباسهم املتمثّل يف‬
‫مثل األروبيني والعرب والقبائل ّ‬
‫الربانيس‪.‬وهكذا‪،‬عمل الفرنسيون على نشر خطاهبهم االستعماري الدعائي‪،‬باحتالل الفضاء‬
‫األديب وتوظيفه يف الرتويج لالستعمار املستقدم للحضارة ومتجيده‪.‬كما أبرزوا كثريا من االحتقار‬
‫جو من الدعابة أثناء قراءة‬
‫‪،‬لكل ما ميس الثقافة اجلزائرية‪.‬واهلدف من ذلك هو خلق ّ‬
‫والسخرية ّ‬
‫يسموّنا " ‪"Couscoussou‬والكيفية‬
‫السرد األديب‪،‬مثل وصف أكلة "الكسكسي" اليت كانوا ّ‬
‫‪3‬‬
‫املوجه للطّفل فقط‪،‬بل على‬
‫ّ‬ ‫األدب‬ ‫على‬ ‫األمر‬ ‫هذا‬ ‫يقتصر‬ ‫وال‬ ‫اليت كان العرب يتناولونه هبا‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬حسن حنفي‪،‬مق ّدمة يف علم االستغراب‪،‬الدار الفنية للنشر والتوزيع‪،‬مصر‪،8998،‬ص‪.71‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ :‬مسر روحي الفيصل‪ ،‬املرجع السابق ‪،‬ص‪.12‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Voir Mathilde Léveque,L’Algérie de la jeunesse :Conquête coloniale et appropriation‬‬
‫‪littéraire(1840-1914),in Littérature de jeunesse et diversité culturelle,Virginie‬‬
‫‪DOUGLAS,L’Harmattan,Paris,France,2013,pp15-31.‬‬
‫‪- "Qu’est-ce que cela ? dit Robert de ce nom étrange.‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫ومروجا‬
‫مجدا ّ‬
‫ظل اخلطاب االستعماري ‪-‬ال سيما بعد احتالل اجلزائر‪ّ -‬‬ ‫األدب بصفة عامة‪،‬إذ ّ‬
‫تغىن به زمنا طويال‪.‬‬
‫لوهم الفعل احلضاري الذي ّ‬
‫كل هيمنة أو‬
‫ومع ذلك‪،‬ال ميكن أن نغفل بأ ّن الثقافة العربية امتلكت نوعا من احلصانة ض ّد ّ‬
‫أثرت‪،‬يف وقت مضى‪،‬يف الثقافات واحلضارات األخرى‪.‬ولكن يف وقتنا الراهن‪،‬وأمام‬ ‫استالب و ّ‬
‫األمة العربية وتشتّتها‪،‬وجدت نفسها خاضعة هليمنة الغرب‪،‬ال سيما أمريكا ‪،‬اليت تريد أن‬
‫ضعف ّ‬
‫تبقي اجملتمعات األخرى استهالكية للعلم ال منتجة له‪،‬و من ّفذة للمخطّطات ال صانعة هلا‪.‬كما‬
‫حتاول الثقافة العربية كذلك تفادي االنعزال عن الثقافات اإلنسانية األخرى‪،‬حبيث تروم االنفتاح‬
‫ومقومات أصالتها‪1.‬وهناك من يرى‬‫هويتها ّ‬
‫عليها فيحدث التالقح‪،‬دون أن يؤثّر ذلك يف مالمح ّ‬
‫بأ ّن الرتمجة تفتح الباب أمام الغزو الثقايف‪،‬ال سيما يف جمال أدب الطفل‪،‬فيتأثّر األطفال باآلخر‬
‫ويذوبون فيه منذ صغرهم‪.‬وهكذا ترتاوح املسألة بني فريق مؤيّد وحمبّذ للرتمجة‪،‬وآخر رافظ أو‬
‫متح ّفظ حبجة الوقاية خري من العالج‪.‬‬
‫قصة الطفل المترجمة وإسهامها في المثاقفة‪:‬‬
‫‪ّ - 1.6‬‬
‫إ ّن حماولة فهم مصطلح املثاقفة أو (التثاقف)‪،‬كما يرتجم عن املقابل األجنيب‬
‫(‪،)Acculturation‬تع ّد أكثر من ضرورة‪،‬ال سيما يف وقتنا الراهن الذي كثرت فيه املصطلحات‬
‫والدراسات مبختلف أنواعها‪.‬فالتثاقف مسألة أثريت يف فرتة االستعمار‪،‬أي يف القرن التاسع‬
‫املتحضر‪ -‬يف تكييف ثقافة العريب املستعمر حسب ثقافته‪،‬‬
‫عشر‪،‬حني ف ّكر املستعمر ‪-‬القوي و ّ‬
‫حتت فكرة التثاقف أو املثاقفة‪.‬وقد قام عامل األنرتوبولوجيا الفرنسي جيرار لوكليرك ‪(Gérard‬‬
‫يف كتابه "األنتروبولوجيا واالستعمار" بتحديد مفهوم املثاقفة أو التثاقف يف قوله‪:‬‬ ‫)‪Leclerc‬‬

‫‪- C’est une sorte de pate qu’on fait avec de la farine et quelquefois de la viande‬‬
‫‪hachée.Les Arabes la roule dans le creux de la main en boulettes et la lancent‬‬
‫‪ensuite dans leur bouche avec beaucoup de dextérité.‬‬
‫‪- Cette façon comique de manger amusa tous les enfants.(BRUNO,G .Les enfants de‬‬
‫)‪Marcel,p244‬‬
‫‪ 1‬ينظر‪ :‬تركي املغيض‪،‬الرتمجة بني التعددية اللغوية والتنميط الثقايف‪ ،‬يف سلسلة اآلن‪،‬الرتمجة بني ّتلّيات اللغة وفاعلية‬
‫الثقافة‪،‬مؤسسة السياب (لندن)‪ -‬منشورات االختالف (اجلزائر)‪ -‬ومنشورات ضفاف (لبنان)‪،‬عدد ‪،0287،7‬ص ‪.11‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫"يمكن استعمال التثاقف لإلشارة إلى األنماط التي يتم بموجبها قبول مظهر ثقافي معين في‬
‫ثقافة أخرى بحيث يتالءم ويتكيف معها مما يفترض مساواة ثقافية‪،‬بين الثقافة التي تعطي‬
‫وتلك التي تتقبل‪ ،‬والتكيف هو السيرورة التي تتحول بموجبها عناصر الثقافة المستعمرة‬
‫‪1‬‬
‫والمسيطر عليها نحو حالة تتالءم مع شكل الثقافة المسيطرة"‪ .‬و ّ‬
‫نتبني من هذا الكالم بأنّه‬
‫أي أحد التمركز واالنغالق على نفسه‪،‬فالثقافات ال تنفك تتالقى واألفراد كذلك ال‬
‫ليس بإمكان ّ‬
‫ب ّد هلم من االندماج والتكيّف ضمن بيئة اآلخر‪.‬‬
‫مرة على يد األنرتوبولوجيني األمريكيني ‪،‬أي يف عام‬
‫ألول ّ‬
‫وقد ظهر مصطلح التثاقف ّ‬
‫‪ ،8112‬وعلى رأسهم جون ويسلي باول ‪ّ )John Wesley Powell-1834-1902‬‬
‫‪،‬وتطرق له‬
‫كثري من الباحثني يف ثالثينيات القرن املاضي‪،‬ال سيما ملفيل جون هيرسكوفيتس ‪(Melville‬‬
‫ويدل "الرتكيب الالتين"‪" acculturation‬على التقارب‪،‬وهو‬
‫)‪ّ .Jean Herskovits-1895-1963‬‬
‫الرغم من وجود ما يقابله‬
‫املصطلح الذي استقر استعماله من قبل الباحثني يف أحناء العامل‪،‬على ّ‬
‫يف البلدان واللغات األخرى‪،‬إذ حيبّذ اإلجنليزيون مثال استعمال مصطلح "التبادل الثقايف"‬
‫(‪،)Cultural change‬بينما يوظّف االسبانيون مصطلح " ‪،"Transculturation‬والفرنسيون‬
‫‪2‬‬
‫مصطلح ' ‪."Interpénétration des civilisations‬‬
‫يدل على "المرور من ثقافة إلى ثقافة قصد‬
‫إذا كان مصطلح املثاقفة ّ‬
‫استيعابها واالنصهار فيها‪،‬كما إ ّن هذا المرور يعني االلتقاء الثقافي مع االلتحام الذي يؤدي‬
‫إلى هوية ثقافية تركيبية جديدة"‪،3‬فإ ّن هذه املثاقفة ال تتح ّقق بسهولة‪،‬أل ّن عملية االستسالم ال‬
‫متر بأربع‬
‫تتّم بسرعة‪ ،‬إذ ال مناص ‪-‬بداية ‪ -‬من عملية التفاعل‪.‬ومن ثّ يرى الباحثون بأ ّن املثاقفة ّ‬
‫مراحل تتمثّل يف ‪:‬مرحلة االصطدام‪،‬ومرحلة الضبط‪،‬ومرحلة االنصهار ومرحلة الدمج‪.‬‬

‫‪ 1‬جريار لكلرك‪ ،‬األنرتوبولوجيا واالستعمار‪،‬ترمجة جورج كتورة‪،‬الطبعة الثانية‪،8992،‬ص‪.19‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Voir Encycloaedia Universalis,site : https://www.universalis.fr/encyclopedie/acculturation/‬‬
‫‪ 3‬عبد اجمليد مزيان‪ ،‬املثاقفة أنرتوبولوجيا وتارخييا‪،‬نقال عن إبراهيم أوحليان‪،‬الرتمجة‪:‬املثاقفة وسؤال اهلوية الثقافية‪،‬يف الرتمجة‬
‫واشكاالت املثاقفة ‪،‬جماب اإلمام و حممد عبد العزيز‪،‬منتدى العالقات العربية والدولية‪،‬الدوحة‪،‬قطر‪ ،0289،‬ص‪.052‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫ويشري الباحث دافيد كاتان (‪ )David Katan‬إىل وجود ست مراحل حتكم عملية النقل‬
‫وهي‪:‬الرفض‪،‬والدفاع والتقليل‪،‬والتقبل‪،‬والتكيّف والدمج‪.‬وتدخل املراحل الثالث األوىل يف إطار‬
‫االنغالق على الذات‪،‬بينما ترجع األخرى إىل االنفتاح على اآلخر‪،1‬وهو بدوره يقلّص هذه املراحل‬
‫إىل أربع لتداخلها فيما بينها‪.‬‬
‫‪ -‬املرحلة األوىل ‪ :‬الرفض والدفاع‪ ،‬ففي حالة الرفض" أحتاج إىل تعلّم اللغة وليس الثقافة"‪،‬‬
‫ويف الدفاع "كل ما هو خمتلف فهو خطري"‪.‬‬
‫كل‬
‫كل ما هو خمتلف فهو خمتلف"‪ّ "،‬‬‫‪ -‬املرحلة الثانية‪:‬التقليل والتقبّل‪،‬وفيها يكون التساؤل" ّ‬
‫ما هو خمتلف فهو خملخل"‪،‬ولفهم هذا االختالف حيدث التساؤل التايل" كيف فعلوها‬
‫هبذه الطريقة"؟‪.‬‬
‫‪ -‬املرحلة الثالثة‪ :‬التكيّف‪"،‬بقدر ما أمت ّكن من الثقافة أمتكن من اللّغة"‪.‬‬
‫‪ -‬املرحلة الرابعة‪:‬الدمج واستيعاب الثقافة املنقولة يف سياق الثقافة املنقول إليها‪.‬‬
‫وتع ّد املراحل الثالث األوىل يف نظر املختصني سلبية ملا تتميّز به من رفض‪،‬ودفاع‬
‫ؤدي إىل‬
‫ألّنا ت ّ‬
‫وتقليل‪،‬بينما متثّل املرحلة الرابعة االنفتاح على اآلخر وتقبّله‪،‬فهي إذا إجيابية ّ‬
‫‪2‬‬
‫ّتسده من تقارب بني‬
‫ّ‬ ‫ملا‬ ‫املثاقفة‬ ‫بتحقيق‬ ‫كفيلة‬ ‫ال‬ ‫هي‬ ‫الرتمجة‬ ‫ن‬
‫ّ‬ ‫بأ‬ ‫الباحثني‬ ‫من‬ ‫كثري‬ ‫ويعترب‬ ‫املثاقفة‪.‬‬
‫‪" :)Laurence‬الترجمة حركة‬ ‫‪Venuti‬‬ ‫ثقافة اآلخر والثقافة األم‪،‬وكما يقول لورانس فينوتي (‬
‫دؤوب نحو ثقافة اآلخر"‪،3‬فبها توجد سبل االنفتاح على الثقافات األخرى‪،‬وتصبح حاملة‬
‫للتع ّدد على مستويات كثرية‪،‬فتتجاوز تلك اهليمنة اليت تفرضها العوملة‪:‬عوملة اللّغة‪،‬وعوملة‬
‫الثقافة‪،‬وعوملة التجارة واملعلومة واالقتصاد‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬إبراهيم أوحليان ‪،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.058-052‬‬

‫‪ 2‬املرجع نفسه‪.‬‬
‫‪ 3‬نقال عن حسن سعيد غزالة‪،‬تصارع الثقافات يف الرتمجة يف األلفية الثالثة‪،‬اآلن‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.96‬‬
‫‪77‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫وضمن التيار الذي يؤمن باملثاقفة‪،‬هناك ّاّتاهان واضحان يتمثّل ّأوهلما يف االّتاه احملافظ‪،‬‬
‫املؤمن باالنفتاح على الثقافات األخرى‪،‬ال سيما عن طريق الرتمجة‪،‬الواصلة بني الضفاف‬
‫االّتاه على التشبث خبصوصية اللّغة الوطنية‪،‬إذ ال ينبغي اخلروج عن قواعدها‬
‫والشعوب‪.‬ويؤّكد هذا ّ‬
‫وحّت لو كانت الغلبة للغة األجنبية‪،‬فال ب ّد من بذل قصارى اجلهده خلدمة لغته‬ ‫وأصوهلا‪ّ .‬‬
‫االّتاه الثاين باالّتاه اجمل ّدد الذي ينادي باالنفتاح على الثقافة العاملية واستقباهلا‬
‫األصلية‪.‬ويعرف ّ‬
‫بكل حريّة وأرحيية يف ثقافته األصلية‪.‬فالرتمجة بالنسبة له مكنة غري مستحيلة‪،‬إالّ أ ّن ما يؤخذ عليه‬
‫مغاالته يف اجلرأة واحلرية يف ّتاوز معايري اللغة الوطنية (العربية)‪،‬فيخلق مصطلحات واشتقاقات‬
‫يؤدي إىل اختفاء خصوصية هذه اللّغة وفقدان روائها‪1.‬ويف سياق الرتمجة ألدب‬
‫بشكل غريب‪،‬ما ّ‬
‫األول من القرن العشرين‪،‬‬
‫الطفل‪،‬يرى مسر روحي الفيصل تباين لغة الرتمجة بني ما ترجم يف النصف ّ‬
‫وما ترجم يف النصف الثاين منه‪،‬إذ كان احلرص يف الرتمجات األوىل على نقاء اللغة العربية وصفائها‬
‫واضحا‪،‬إىل ح ّد اهتام روادها باملغاالة يف التقيّد بأساليبها الراقية‪،‬مّا يعسر على األطفال استيعاهبا‬
‫والتواصل معها‪،‬بينما نـقص حرص الرتمجات‪،‬اليت أع ّدت يف الفرتة الثانية‪،‬على اللّغة العربية‪2.‬ويقابل‬
‫تصور أساسه ّتديد اللّغة وتطويرها‪،‬وجعلها مع اللّغة األجنبية وجها لوجه‪،‬حبيث يكون بينهما‬
‫هذا ّ‬
‫‪Walter‬‬ ‫أخذ وعطاء‪،‬فيساهم ذلك يف غىن اللّغة الوطنية‪،‬وهذا ما يراه فالتر بن يامين (‬
‫‪ )Benjamin‬القائل‪":‬يكمن الخطأ األساس الذي يقترفه المترجم في حفاظه‬ ‫‪1892-1940‬‬

‫الخاصة‪،‬بدال من السماح لها بالتأثر باللّسان األجنبي‬

‫ّ‬ ‫على الحالة التي تظهر به لغته‬
‫ويعمقها عن طريق اللغة األجنبية"‪ 3.‬فمن هذا االحتكاك وااللتحام‪،‬‬
‫يوسع لغته ّ‬
‫(‪،)...‬وعليه أن ّ‬
‫تكشف اللغة املرتجم إليها قدراهتا يف استيعاب ما طرحته نظريهتا األجنبية‪،‬وميكن هلا أن تستفيد‬
‫تتشوه أو تضعف‪.‬فالرتمجة هبذه الطريقة ال تصبح ناقلة للمعلومات واألفكار‬
‫من األخرى دون أن ّ‬
‫فحسب‪،‬بل تساهم يف إغناء الثقافة املرتجم إليها‪،‬مبصطلحات ومفاهيم ّتعلها أكثر قدرة على‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬إبراهيم أوحليان‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص ‪.060-059‬‬

‫‪ 2‬ينظر ‪:‬مسر روحي الفيصل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.10‬‬
‫‪ 3‬نقال عن إبراهيم أوحليان‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.062‬‬
‫‪77‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫تتجسد أرضية مشرتكة للتقارب والتواصل‪،‬فال يكون غالب وال‬
‫ّ‬ ‫استقبال فكر اآلخر‪.‬وبذلك‬
‫مغلوب بني الثقافتني املختلفتني‪.‬‬
‫وإذا ما عدنا إىل الرتمجة لألطفال‪،‬فسنرى بأ ّن األمر يرتاوح بني موقفني اثنني‪ :‬موقف‬
‫مرحب بالرتمجة يف هذا اجملال من باب املثاقفة واالنفتاح على اآلخر‪،‬مبنتجاته الفنية‬ ‫ّ‬
‫واألدبية‪،‬وموقف رافض من باب االحرتاز من تلويث البيئة احمللّية على مستوياهتا املتع ّددة‬
‫وغزوها ثقافيا‪.‬ويستعمل مسر روحي الفيصل مصطلح "االختراق الثقافي" الذي يرى بأنّه‬
‫يدل على مفهومني متناقضني‪،‬أحدمها إجيايب واآلخر سليب‪.‬فمن إجيابيات أدب الطفل‬
‫ّ‬
‫املرتجم‪،‬توسيعه أفق إطّالع الطّفل العريب‪،‬فيكتشف عادات الشعوب األخرى ويفهم‬
‫أفكارها ونظرهتا للحياة وغريها من األمور احلسنة‪.‬ومن سلبياته‪،‬فهو يه ّدد قيم الطّفل ويؤثّر‬
‫يف عاداته وتقاليده‪،‬مبا يشحنه فيه من أفكار وإيديولوجيات منافية ومغايرة لبيئته‬
‫االجتماعية اليت يرتىب يف أحضاّنا‪.‬ومن ثّ يرى بأ ّن الداللة اإلجيابية هلذا املصطلح قد‬
‫انتقلت اليوم إىل مصطلح "املثاقفة"‪،‬يف حني بقيت الداللة السلبية لصيقة مبصطلح‬
‫"االخرتاق الثقايف" الذي يقوم على خلخلة ثقافة شعب ما‪،‬فيشعره بضعف ثقافته‪،‬وبذلك‬
‫‪1‬‬
‫املتطور واملتق ّدم‪.‬‬
‫حياول تبن ثقافة اآلخر ّ‬
‫ومع ذلك يرى كثري من املهتمني بأ ّن الرتمجة ألدب األطفال هلا عموما إجيابيات‬
‫عديدة يف االرتقاء بعامل الطفولة‪،‬ولنا يف تاريخ ترمجة أدب الطفل خري دليل على‬
‫ذلك‪،‬حبيث قام رفاعة الطهطاوي برتبية جيل كامل من األطفال وحّت األدباء‪،‬كما يقول‬
‫تخرج ع ّدة رجال من األدباء كانوا معه في طليعة النهضة‬
‫لويس معلوف"على يده ّ‬
‫العصرية األدبية والعلمية"‪ 2‬ثّ جاء من بعده حممد عثمان يوسف جالل‪،‬وكامل كيالين‬
‫وغريهم‪.‬ولوال جهود هؤالء األدباء يف ترمجة أو نقل روائع القصص العاملية ملا كانت لتصل‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬مسر روحي الفيصل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.17-10‬‬

‫‪ 2‬لويس معلوف‪،‬املنجد يف اللغة واألدب‪،‬بريوت ‪،8966،‬ص ‪.090‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫إىل القراء الصغار آنذاك‪.‬ولذلك‪،‬فإ ّن الرتمجة لألطفال هي نشاط أديب‪،‬وفكري وتربوي ذو‬
‫أمهية كبرية يف التعريف بثقافات اجملتمعات األخرى وطبائعها وعاداهتا‪،‬ال سيما أنّه مل يكن‬
‫للطفل العريب قدر كبري من الكتب املالئمة للطفل لينهل ويستفيد منها تربويا‪،‬وفكريا‬
‫وأخالقيا‪.‬‬
‫اهلوة بني األنا واآلخر‪،‬إال أنّه كما‬
‫فاملرتجم‪،‬أثناء هذا النشاط‪،‬يعمل على تقليص ّ‬
‫الهوة‬
‫يعمق ّ‬ ‫يقرب الثقافات كما يمكن أن ّ‬ ‫يقول بريهمات عيسى‪":‬فهو يمكن أن ّ‬
‫بينهما ويميل إلى ثقافة على حساب األخرى (‪ )...‬غير أنّه ال يستطيع أن يخلّص‬
‫لغته من تباينات (األنا واآلخر) دون عقبات ويستطيع ذلك بمهارة التفاوض التي‬
‫‪1‬‬
‫حّت وإن سلّمنا بأ ّن اهلدف من الرتمجة هو حتقيق‬‫يعقدها بين اللغتين والثقافتين"‪ّ .‬‬
‫و‬
‫التواصل الثقايف بني األطفال‪،‬فإ ّن اجناز ذلك ليس باألمر البسيط‪،‬حلساسية املتلقي املتمثّل‬
‫يف الطّفل الصغري‪،‬أل ّن حماولة إطالعه على اآلخر تكون يف حدود ما تسمح به الثقافة‬
‫ترىب يف كنفهما‪،‬واملرتجم حينما يرتجم نصا أجنبيا للطفل‪،‬فهو‬
‫والبيئة األصليتني اللتني ّ‬
‫خياطب حاجاته الوجدانية واللغوية والثقافية‪.‬‬
‫ويرى كاتب األطفال املصري يعقوب الشاروني بأ ّن بناء جسور التعاون بني‬
‫التعرف على ثقافات اآلخر‪،‬وتقبلّها‬
‫شعوب العامل‪،‬يف اجملاالت املختلفة‪،‬ال ب ّد أن يسبقه ّ‬
‫كل شعب ما كتبه أدباء أطفال‬‫واحرتامها‪،‬واخلطوة األوىل – يف رأيه‪ -‬تبدأ بقراءة أطفال ّ‬
‫‪2‬‬
‫تتجسد عند الصغار بفضل الرتمجة‪،‬فينمو‬‫ّ‬ ‫اليت‬ ‫هي‬ ‫احلقيقية‬ ‫املثاقفة‬ ‫ف‬ ‫الشعوب األخرى‪.‬‬
‫عرف على منجزات اآلخرين‪،‬فيتحقق التفاهم‪،‬والتعاون‪،‬واحملبة‬ ‫معهم حب االطالع والت ّ‬
‫والسالم‪.‬‬

‫‪ 1‬عيسى بريهمات‪ ،‬الرتمجة لالطفال‪:‬بني ثقافة األنا وثقافة اآلخر‪،‬جملّة الباحث‪,‬جامعة األغواط‪،‬عدد ‪،80‬أبريل‪،،0287/‬ص‬
‫‪.881‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬واقع ترمجة أدب الطفل العريب‪،‬مواجهة بني كاتب ومرتجم ‪،‬التاريخ ‪، 0289/25/80‬الرابط‪:‬‬
‫‪http://www.alkhaleej.ae/supplements/page/b9bad344-9b9b-427b-8c72-eb1fe76e7b26‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫وإلبراز اجلانب اإلجيايب للرتمجة لألطفال جيمل بنا أن نشري إىل ما وصل إليه حممد‬
‫القصة األوىل‬
‫قرانيا يف حتليله لثالث قصص مرتمجة وما أفرزته من إجيابيات‪،‬فيتمثّل عنوان ّ‬
‫يف"الغول وأوالد الحطاب"واليت عرفت وترمجت فيما بعد بـ "عقلة األصبع"‪،‬والثانية‬
‫"جون بذر التفاح"‪،‬والثالثة "من األقوى؟"‪،‬وقد احتوت هذه النماذج القصصية الثالثة‬
‫على مضامني تثقيفية‪،‬ورّكزت يف جمملها على جمموعة من القيم اإلجيابية مثل توظيف العقل‬
‫والتصرف بذكاء وحكمة يف املواقف احلرجة‪،‬والتحلّى بالشجاعة جملاهبة األزمات مهما‬
‫‪1‬‬
‫احلث على استصالح األرض وزراعتها‪،‬وهذا‬
‫القصة الثانية جاء فيها ّ‬
‫ّ‬ ‫ويف‬ ‫كانت قاسية‪.‬‬
‫حيث على الغرس‪،‬حّت لو قامت القيامة‪،‬‬
‫ينسجم مع تعاليم الدين االسالمي احلنيف الذي ّ‬
‫واألحاديث يف هذا الباب كثرية‪،‬فالعمل حمبوب وقيمة اإلنسان العامل كبرية لدى‬
‫القصة‬
‫ينمي وعي الطفل يف احلفاظ على بيئته بطريقة سليمة‪.‬أما يف ّ‬ ‫الناس‪.‬وهذا كلّه ّ‬
‫املتحركة‪،‬مثل املاء واهلواء‪،‬وحياة النباتات‬
‫ّ‬ ‫الثالثة‪،‬فقد ّتلّت طبيعة اجلمادات والسوائل‬
‫كلها نافعة للبيئة ومرتبطة‬
‫وسلوك احليوانات ومدى ضعفها وقوهتا يف الوقت نفسه‪،‬وهي ّ‬
‫بعضها ببعض ومتكاملة‪2.‬فال ميكن ألحد إنكار ما قامت به الرتمجة من تالقح ثقايف‬
‫عرفتهم بروائع األدباء العامليني مثل‬
‫وحضاري بني الشعوب‪،‬بداية باألطفال واليافعني الذين ّ‬
‫وغريهم‬ ‫هوغو‪،‬وستيفنسون‬ ‫غريم‪،‬وفيكتور‬ ‫بيرو‪،‬وأندرسون‪،‬واألخوين‬ ‫شارل‬
‫كثري‪.‬فالرتمجة ّأدت دورا كبريا ورائدا يف جمال التعريف مبا كتبه اآلخرون لألطفال‪،‬ولوال‬
‫تسىن لألطفال العرب معرفتهم‬
‫جهود األدباء السابقني الذين ذكرناهم يف هذا البحث ملا ّ‬
‫يف وقت مبكر‪.‬ويف املقابل ال ميكن أن نغض الطرف ع ّما ّأدت به بعض الرتمجات إىل‬
‫متت بصلة لثقافة الطفل العربية‬
‫اللغة العربية من تشويه وغزو للعقول‪،‬بأفكار وثقافات ال ّ‬
‫االسالمية وبيئته‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫صة األطفال‪،‬املرجع السابق ‪،‬ص‪.852‬‬
‫ينظر‪ :‬حممد قرانيا‪ّ ،‬تليات ق ّ‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪،‬ص‪.858-852‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫قصة الطّفل المترجمة وهاجس االغتراب‪:‬‬

‫‪ّ 6-6‬‬
‫يرى مسر روحي الفيصل بأ ّن الطفل العريب يتأثر مبوضوعات القصص املرتمجة‬
‫وقيمها‪.‬ومن أمثلة ذلك تركيز كثري من هذه القصص املرتمجة على اخليال املفرط والعوامل‬
‫تعرب‬
‫العجيبة‪،‬وعلى األساطري واخلرافات املستوحاة من الثقافات الغربية القدمية وغريها‪.‬كما ّ‬
‫هذه القصص عن موضوعات وقيم منتجيها من استعمال للمكر واخلديعة‪،‬وهذا ما يفسره‬
‫باإليديولوجية الرأمسالية‪،‬وميثّل لذلك بقصة "األرنب والتمساح"‪.‬ووفقا هلذه النظرة‪،‬فإ ّن‬
‫الغلبة تكون دائما للصغري املاكر كما هو الشأن يف األفالم الكرتونية مثل "توم‬
‫‪1‬‬
‫وجيري"‪،‬و"ميكي ماوس"‪،‬وهذا ما يدرجه ضمن البعد السياسي لالخرتاق الثقايف‪.‬‬
‫تعرب عن هويتها‪ ،‬فإ ّن سيادة أدب ما‪ ،‬حمل أدب‬
‫ويرى كذلك بأنّه إذا كانت األمم ّ‬
‫آخر‪،‬ستعن واحدا من أمرين‪:‬يتمثل ّأوهلما يف حماولة سلب اهلوية العربية اإلسالمية إذا‬
‫كانت القيم املتضمنة يف القصص املرتمجة مناهضه هلا‪،‬ويتمثّل ثانيهما يف تعزيز اهلوية‬
‫العربية االسالمية إذا كانت منسجمة معها‪،‬ويف هذه احلالة نعتقد بأ ّن الرتمجة للطّفل‬
‫مستحبّة وضرورية‪.‬كما ال يستبعد بأ ّن األدب املرتجم للطفل النابع من السيادة الرأمسالية‬
‫يؤدي ال حمالة إىل تغريب الطفل العريب‪،‬فيجد نفسه متأثّرا وملتحقا بثقافة‬‫والكامن فيها ّ‬
‫اآلخر‪2.‬ويف هذا السياق نورد اجلانب السليب للقصص الثالت اليت قام محمد قرانيا‬
‫القصة األوىل "الغول وأوالد الحطاب" تضمنت قيما سلبية‬‫بتحليلها‪،‬حبيث يرى بأ ّن ّ‬
‫تتناىف مع مبادئ ديننا‪ ،‬إذ يوصي ديننا االسالمي بعدم قتل األوالد خوفا من الفقر‪،‬كما‬
‫يهم بذبح الصيب مناف لرتبيتنا‪،‬وعاداتنا وتقاليدنا‪،‬ويثري السخط‬
‫أ ّن مشهد الغول وهو ّ‬
‫‪3‬‬
‫واالمشئزاز من هذا الفعل الشنيع‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬مسر روحي الفيصل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص ‪.17-10‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪،‬ص‪.19‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬حممد قرانيا املرجع السابق ‪،‬ص‪.850‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬

‫ويف هذا املعىن أيضا يعترب طلعت فهمي خفاجي بأ ّن كثريا من القصص املرتمجة تق ّدم‬
‫أبطاال خوارق ينتصرون دائما‪،‬وهو تصوير بعيد عن الواقع الذي يعيشه الطفل العريب‪ ،‬ملا‬
‫يسود فيه من سلوكات سلبية داعية إىل العنف‪،‬والسرقة والتمييز العنصري‪،‬ال سيما وأ ّن‬
‫وتقمص أدوار الشخصيات‪،‬ويف حالة اصطدامه بالواقع‬
‫الطفل يسعى يف صغره إىل احملاكاة‪ّ ،‬‬
‫يصاب باالحباط واليأس‪،1‬وهذا ما يتناىف مع اهلدف الذي ينشده أدب الطفل عادة‪.‬وهبذه‬
‫يقسم‬
‫الطريقة يصبح كتاب الطفل وسيلة اغرتاب عن اجملتمع وأداة فرار من الواقع‪.‬كما ّ‬
‫‪2‬‬
‫خفاجي قصص األطفال واجملالت املرتمجة إىل مخسة مستويات تتمثل فيما يأيت‪:‬‬
‫‪ -8‬المضمون األخالقي‪ :‬يعتربه غري مقبول وهو يف غاية اخلطورة‪،‬حبيث يصبح احليوان‬
‫يف هذه اجملالت مثل اإلنسان أو يفوقه‪،‬واملرأة يف عالقة بالرجل من غري‬
‫زواج‪،‬إضافة إىل غياب العائلة واألقارب وغريها‪.‬‬
‫‪ -0‬المستوى اللّغوي ‪:‬يراه سيّئا ج ّدا‪،‬حبيث يغلب عليه أسلوب احملاكاة عن لغة‬
‫األصل‪.‬‬
‫‪ -7‬اإلخراج وتقنية اإلنتاج ‪ :‬متازة عموما حبيث تنتج النسخ العربية مبواصفات النسخ‬
‫األجنبية نفسها‪.‬‬
‫‪ -9‬المالئمة‪ :‬يعترب بأ ّن هذه اجملالت تالئم نفسية الطّفل‪،‬ألّنا ختاطب خياله اجلامح‬
‫بالقوة والتق ّدم التكنلوجي‪،‬ويف أحيان أخرى ختاطب‬
‫وحب املغامرة‪،‬واإلعجاب ّ‬
‫غرائزه اجلنسية‪.‬‬
‫لكل ما يتعلّمه الطفل‬ ‫‪ -5‬الرسالة التربوية‪ :‬متكاملة على ّ‬
‫الرغم من أن مضموّنا ه ّدام ّ‬
‫من والديه واملدرسة‪.‬وحّت إن اعتربت األماكن واحلوادث غري مقنعة‪،‬فإ ّن الطّفل‬
‫يتأثر هبا مثل "ديزين"‪،‬و"النينجا" و"الوطواط"‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬طلعت فهمي خفاجي‪،‬أدب األطفال يف مواجهة الغزو الثقايف‪،‬دار ومكتبة االسراء للطبع والنشر والتوزيع‪ ،‬طنطا‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬ط‪،0226 ،8‬ص ‪. 879‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ :‬املرجع نفسه‪،‬ص ‪. 022‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫وقد أشارت دراسة إىل أ ّن لقصص األطفال املرتمجة تأثريا كبريا يف األطفال‪،‬وقد‬
‫املفضل‪،‬أو طويل املدى يؤثّر يف‬
‫يكون هذا التأثري سريعا يتمثّل يف التقليد املباشر للبطل ّ‬
‫ذوق الطّفل وحكمه على األشياء‪1.‬وهلذا مثّة من يدعو من املختصني إىل مواجهة األدب‬
‫املرتجم لألطفال املتنايف مع القيم العربية االسالمية مثل علي أحمد مدكور‬
‫القائل‪":‬وعندما بدأ االهتمام بقضية أدب األطفال سارع الجميع إلى األدب الغربي‬
‫يترجمونه إلى العربية بما فيه من مضامين تتصادم مع البيئة العربية االسالمية شكال‬
‫وموضوعا‪،‬وكثر عدد العاملين في هذا الميدان من التجار أكثر من األدباء(‪)...‬إ ّن‬
‫ترك هذا الميدان لألدب المترجم يعني صياغة وجدان أطفالنا وشبابنا وأذواقهم‬
‫األمة وعقيدتها وأخالقها ونظمها النابعة‬
‫وميولهم صياغة غربية وبعيدة عن وجدان ّ‬
‫منهم‪،‬وفي ذلك استالب للعقول‪2".‬ومعىن هذا الكالم أنّه عندما نرتجم قصصا أجنبية‬
‫لألطفال‪،‬فإنّنا ال حمالة نعرض عليهم يف الواقع ثقافة وأفكارا خمتلفة‪،‬رمبّا قد حيبّذوّنا‪،‬على‬
‫الرغم مّا حتمله هلم من ضرر‪،‬وهذا لعدم قدرهتم على إدراك ذلك‪،‬وهنا نرى بأ ّن الدور‬
‫الذي يضطلع به املرتجم هو يف غاية األمهية واخلطورة كذلك‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وّتمل لمياء رشدي البحيري سلبيات القصص املرتمجة فيما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬حتمل كثريا من السلوكات غري املرغوبة اليت ال تناسب اجملتمع املصري‪.‬‬
‫‪ -‬هلا تأثري سليب يف الطفل ونفسيته على األمد الطويل‪،‬حبيث يصبح ناقما على جمتمعه‪،‬‬
‫ورافضا ملبادئه‪.‬‬
‫وتزوده بطرق تنفيذها‪.‬‬
‫تشجع الطفل على القيام باجلرمية ّ‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ :‬رامي عمر اخللف العبد اهلل‪،‬تقومي املضامني الرتبوية يف القصص املرتمجة لألطفال يف ضوء املعايري العربية‬
‫االسالمية‪،‬ملخص رسالة حبث‪،‬معهد الدراسات الرتبوية‪،‬جامعة القاهرة‪،0282،‬ص‪،7‬الرابط‪:‬‬
‫‪http://platform.almanhal.com/Reader/2/80167‬‬
‫‪ 2‬علي أمحد مدكور‪،‬تدريس فنون اللغة العربية‪،‬دار الفكر العريب‪،‬القاهرة‪،0226،‬ص‪.008‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ :‬رامي عمر اخللف العبد اهلل‪،‬املرجع السابق‪،‬ص‪.5‬‬

‫‪888‬‬
 ‫الرتمجة وقصص األطفال‬ ‫الفصل الثاين‬
‫اهلوة بني األجيال‪.‬‬
‫وتوسع الفجوة و ّ‬
‫تنمي الفردية‪،‬وهتدم القيم‪ّ ،‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬حتاكي أعمال العنف وتصرفه عن الواقع الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫عما‬
‫‪-‬كما تغزو الرموز الثقافية الغربية املرتبطة بنمط العيش وغريها حياة الطفل العريب فتسلخه ّ‬
‫يقابلها من رموز بيئته األصلية‪.‬‬
‫انطالقا ما سبق‪،‬نرى بأن القصص املرتمجة تغدو سالحا ذي ح ّدين‪ ،‬هلا إجيابياهتا‬
‫وسلبياهتا‪.‬ولذلك فإ ّن عملية التهويل من خطورهتا يبعث على الكثري من الركود‪،‬كما أ ّن التعويل‬
‫كل حني‪ ،‬هو ما يثري‬
‫كل ما ينتج من كتب غربية لألطفال دون اسرتاتيجية واضحة ‪،‬يف ّ‬
‫على ترمجة ّ‬
‫التح ّفظ لدى املهتمني والرتبويني‪.‬فالرتمجة لألطفال تع ّد اسرتاتيجية تنموية حتتاج إىل من يشرف‬
‫تؤدي رسالتها على أحسن وجه‪،‬بعيدا عن التشويه‪،‬والتخويف‪،‬والتهويل‪.‬وال‬ ‫مؤسساتيا‪،‬حّت ّ‬
‫عليها ّ‬
‫نرى سبيال لتحقيق ذلك إال بتكاتف جهود املربني‪،‬واألدباء املختصني‪،‬واملرتمجني‪،‬وعلماء النفس‬
‫خمولة لذلك‪،‬تصبح‬
‫مؤسسات ّ‬
‫وغريهم‪.‬ويف الوقت الذي يصبح االهتمام بالرتمجة للطفل من طرف ّ‬
‫ختل هبويتها وهوية‬
‫الرتمجة أداة مثاقفة حقيقية‪،‬تنهل عن غريها ما يغن ثقافتها وحضارهتا‪،‬دون أن ّ‬
‫أبنائها وثقافتهم‪ّ .‬أما إذا غلّب القائمون عليها اهلدف التجاري واملادي‪،‬فهنا تصبح عمال خطريا‬
‫على األطفال الذين ال ذنب هلم سوى حب االطّالع‪،‬و املرح ‪،‬واملتعة‪.‬‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬

‫األول ‪ :‬االرهاصات التنظيرية لترجمة أدب األطفال‬

‫‪ -‬المبحث ّ‬

‫‪ -‬المبحث الثاني ‪ :‬داللة االستراتيجية واألمانة في الدراسات الترجمية‬

‫‪ -‬المبحث الثالث ‪ :‬ترجمة قصص األطفال ‪:‬استراتيجية أم استراتيجيات؟‬

‫‪ -‬المبحث الرابع ‪ :‬تجلّيات التح ّكم في ترجمة قصص األطفال‬

‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -1‬اإلرهاصات التنظيرية لترجمة أدب األطفال‪:‬‬

‫منذ العقود الثالثة األخرية للقرن املاضي‪،‬أثارت الرتمجة لألطفال والشباب‪،‬اهتمام كثري من‬
‫الباحثني‪،‬وقد جتلّى هذا يف انعقاد ع ّدة مؤمترات وندوات يف شىت أحناء العامل‪.‬ويرى املهتمون بأ ّن‬
‫يظل أمرا جديدا‪،‬سرعان ما‬
‫الرتمجة ألدب األطفال قد بدأت مع ظهور الكتابة هلم‪ّ ،‬أما التنظري هلا‪،‬ف ّ‬
‫جراء تعاقب الدراسات‪،‬ونشر املؤلّفات‪،‬ال سيما مع مطلع القرن الواحد‬
‫بدأ يعرف اهتماما متزايدا ّ‬
‫والعشرين‪.‬‬

‫‪ )Riita‬كتابا‬ ‫(‪Oittinen‬‬ ‫ففي سنة ‪ 0222‬نشرت الباحثة الفنلندية ريتا واتينن‬

‫بعنوان"الرتمجة لألطفال"(‪،)Translating for Children‬كما أشرفت على عدد خاص من اجمللّة‬
‫املتخصصة يف الدراسات الرتمجية (‪ )META‬سنة ‪ 10222‬حول موضوع الرتمجة‬ ‫ّ‬ ‫الكندية‬
‫لألطفال‪ .‬وتبعها باحثون كثريون مثل جيليان التي (‪ )Gillian Lathey‬الذي نشر كتبا عديدة‬
‫يف هذا اجملال منها "الرتمجة ألدب األطفال" (‪)The Translation of children’s literature‬‬
‫عام ‪، 0222‬و"دور املرتمجني يف أدب األطفال" ‪(The role of translators in children’s‬‬
‫‪، )Translating‬‬ ‫األطفال"(‪children’s literature‬‬ ‫عام ‪،0202‬و"ترمجة أدب‬ ‫)‪literature‬‬
‫‪2‬‬
‫كل‬
‫إضافة إىل مؤلّفات أخرى صدرت له بني عامي ‪ 0202‬و‪ .0202‬ويع ّد املؤمتر الذي يعقد ّ‬
‫سنتني حول البحث يف أدب األطفال ‪(International Research Society for Children’s‬‬
‫‪ Literature -IRSCL )‬من أبرز منابر التفكري أو التأسيس النظري ألدب األطفال وترمجته‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir META,Traduction pour les enfants ,N°48,2003. Lien:‬‬
‫‪https://www.erudit.org/fr/revues/meta/2003-v48-n1-2-meta550/‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir les titres publiés par cet auteur sur le lien suivant :‬‬
‫‪https://www.waterstones.com/author/gillian-lathey/229411‬‬
‫‪ ‬عقد هذا املؤمتر طبعته الثالثة والعشرين (‪ )02‬مبدينة تورونتو بكندا من ‪ 02‬جويلية إىل ‪ 20‬أوت ‪ .0202‬لإلطالع أكثر‬
‫حنيل القارئ على الرابط التايل‪http://www.irscl.com/conferences.html:‬‬
‫‪108‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومن بني املنظرين الذين أشرفوا على هذا املؤمتر بني سنوات ‪0222‬و‪ 0221‬األستاذ‬
‫خصص‬
‫‪ )Göte‬الذي ّ‬ ‫(‪Klingberg-1918-2006‬‬ ‫املختص يف البيداغوجيا "غوت كلينبيرق"‬
‫موضوع طبعة مؤمتر سنة ‪ 0222‬بالسويد لـ"إشكاالت الترجمة في حقل أدب األطفال‬
‫والناشئة" ‪(Problems of Translation in the Field of Literature for Children and‬‬
‫‪،Young‬والذي نشر فعالياته عام ‪ 0221‬حتت عنوان"كتب األطفال في‬ ‫)‪People‬‬

‫‪(Children’s‬‬ ‫‪books in Translation the Situation‬‬ ‫الترجمة‪،‬الوضعيات واإلشكاالت‬

‫)‪،and the problems‬إضافة إىل مؤلّف آخر نشره عام ‪ 0212‬بعنوان "أدب األطفال في يد‬
‫المترجمين" (‪1 .)Children’s Fiction in the Hands of Translators‬ويف اخلامس والعشرين‬
‫مارس عام ‪،0222‬انعقد بـ"مركز جورج بومبيدو" بفرنسا مؤمتر حول أدب األطفال بعنوان‬
‫‪(Mythes,traduction et création/La‬‬ ‫"األساطير‪،‬ترجمة وإبداع‪،‬أدب األطفال في أروبا"‬
‫)‪ littérature de jeunesse en Europe‬وذلك تكرميا للفيلسوف الفرنسي املختص يف حكايات‬
‫األطفال مارك سوريانو (‪،)Marc Soriano-1918-1994‬شارك فيه العديد من الباحثني ال‬
‫املختصة الفرنسية يف أدب الطّفل إيزابيل نياريس شوفريل‪.‬كما"عقدت "جمعية المترجمين‬
‫ّ‬ ‫سيما‬
‫األدبيين بفرنسا"‪،‬مبعية "المعهد الدولي شارل بيرو"‪ ،‬و"المركز الوطني لكتاب الطفل – ‪(La‬‬
‫عام ‪ ، 0222‬ملتقى باملكتبة الوطنية الفرنسة‪،‬حتت عنوان " الترجمة‬ ‫)‪Joie par les livres‬‬

‫‪(Traduire‬‬ ‫‪pour‬‬ ‫‪la‬‬ ‫‪jeunesse :enjeux‬‬ ‫‪et‬‬ ‫للشباب‪:‬الرهانات والخصوصيات"‬

‫‪ -)Virginie‬من أهم‬ ‫(‪Douglas‬‬ ‫‪،‬وهو‪-‬حسب الباحثة فيرجيني دوغالس‬ ‫)‪spécificités‬‬

‫املؤمترات لكونه ش ّكل بؤرة اهتمام املرتمجني واملختصني يف كتاب الطّفل على ح ّد سواء‪2.‬فضال عن‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Virginie Douglas, Etat des lieux de la traduction pour la jeunesse ,PURH ,France,‬‬
‫‪2015,p 7.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibidem‬‬
‫‪109‬‬
 ‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اليوم الدراسي الذي تّ جبامعة "روان" (‪ )Rouen‬يف ‪ 02‬ماي ‪ 0200‬حتت عنوان " وضع‬
‫الترجمة ألدب األطفال"(‪ )Etat des lieux de la traduction pour la jeunesse‬والذي‬
‫مس العامل‬
‫نشرت فعالياته يف شهر سبتمرب ‪.0202‬ومل يقتصر تنظيم املؤمترات على فرنسا فقط‪،‬بل ّ‬
‫‪ )Las‬يف عامي ‪ 0222‬و‪،0222‬‬ ‫(‪Palmas‬‬ ‫أمجع مثل‪ :‬مؤمتر "الس بالماس"(إسبانيا)‬
‫ومؤمتر بروكسيل بـ(بلجيكا) عام ‪،0222‬ومؤمتر"فورلي" بـ(إيطاليا) عام ‪  0222‬وغريها‪.‬‬

‫‪ )Roberta‬إىل أ ّن البحث يف‬ ‫(‪Pederzoli‬‬ ‫ويف هذا السياق‪،‬تشري روبيرتا بيدرزولي"‬

‫ترمجة أدب األطفال ارتبط يف البداية مبسأليت االقتباس والتلقي‪،‬ال سيما مع ريتشارد بامبرغر‪‬‬
‫‪،)Walter‬وغوت‬ ‫(‪Scherf‬‬ ‫‪،)Richard‬وفالتر شيرف‬ ‫‪Bamberger‬‬ ‫(‪1911-2007‬‬
‫كلينبيرق الذين أ ّكدوا على ترابط الشكل باملضمون يف كتب األطفال‪،‬وهو األمر الذي جعلهم‬
‫‪1‬‬
‫احلرة‪.‬‬
‫كل أشكال االقتباس أو الرتمجة ّ‬
‫يرفضون حينها ّ‬

‫‪Traduccion y literatura‬‬ ‫‪"،)Isabel‬الرتمجة وأدب األطفال" (‬ ‫‪‬أشرفت عليه األستاذة إيزابيل باسكوا (‪Pascua‬‬
‫‪.)infantil‬‬
‫‪ ‬نشرت فعالياته يف سنة ‪ " 0222‬الرتمجة وأدب األطفال كان يا ماكان ‪...‬أندرسون"( ‪Traduccion y literaura‬‬
‫‪.)infantil : Erase un avez…Anderson‬‬
‫‪‬نشرت فعالياته سنة ‪،)Children’s Literature in Translation,Chalenges and Strategies( 0222‬ميكن‬
‫االطالع عليه على الرابط اآليت‪:‬‬
‫‪https://elearning2.uniroma1.it/pluginfile.php/500809/mod_resource/content/1/Jan%20Van%‬‬
‫‪20Coillie%2C%20Walter%20P.%20Verschueren-‬‬
‫‪Childrens%20Literature%20in%20Translation_%20Challenges%20and%20Strategies-‬‬
‫‪Routledge%20%282006%29.pdf‬‬
‫‪ ‬مؤمتر دويل جرت فعالياته يومي ‪00‬و‪ 00‬ماي ‪ 0222‬ونشرت عام ‪ 0202‬بدار بيتر النق (‪ )Peter Lang‬ببلجيكا‬
‫يف كتاب مشرتك بعنوان"‪."Ecrire et traduire pour les enfants /voix,images et mots‬‬
‫‪‬باحث منساوي وأحد مؤسسي منظمة " المنصة الدولية لكتب الناشئة ‪(The International Board on Books for‬‬
‫)‪ Young People –IBBY‬مبدينة زوريخ السويسرية عام ‪،0222‬وتصدر عنها جملة "بوك بيرد‪ "Bookbird-‬لألطفال‬
‫ملزيد من اطإطالع على املنظمة وأهدافها هاهو الرابط‪http://www.ibby.org/about/what-is-ibby/?L=0 :‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,op cit,p58.‬‬
‫‪110‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وقد ظهرت يف الواقع أحباث يف هذا اجملال مع بداية مثانينيات القرن املاضي‪،‬وهي احلقبة اليت‬
‫أصبحت متثّل ما يعرف بـ"المنعطف الثقافي" (‪،)The cultural turn‬حيث غدت الثقافة حمور‬
‫‪،)Gideon‬أي يف سنة ‪،0212‬بنشر‬ ‫(‪Toury‬‬ ‫الدراسات الرتمجية‪،‬فقام حينذاك جديون توري‬
‫كتابه"البحث حول نظرية الترجمة")‪،(In search of a theory of translation‬الذي عمل فيه‬
‫على حتديد صنافة ملعايري الرتمجة يف الثقافة اهلدف‪،‬من خالل حتليل ترمجات لألطفال من اللّغة‬
‫األملانية إىل اللّغة العربية‪.‬كما نشر سنة ‪،0210‬مع إيتمار إيفن زهار (‪)Itamar Even-Zohar‬‬
‫‪(Translation‬‬ ‫‪theory and intercultural‬‬ ‫كتاب"نظرية الترجمة والعالقة بين الثقافات "‬
‫)‪.relation‬وهبذا قد أرسيا مبادئ نظرية النظام املتع ّدد (‪ ،)Théorie du poly-système‬وهي‬
‫مقاربة لرتمجة النصوص األدبية‪،‬العتبارمها أ ّن الرتمجة ممارسة سوسيوإجتماعية ضخضع ملعايري أو‬
‫‪1‬‬
‫باألحرى إىل إكراهات إيديولوجية وسلطوية‪.‬‬

‫‪(Zohar‬‬ ‫مهد لظهور دراسات أخرى‪ :‬منها دراسة زوهار شافيت‬

‫كل هذا قد ّ‬
‫ونعترب بأ ّن ّ‬
‫األوىل سنة ‪" 0210‬الترجمة ألدب األطفال وظيفة في النظام األدبي"‬ ‫)‪Shavit‬‬

‫‪(Translation of children’s literature as a function of its position in the literary‬‬

‫)‪، polysystem‬اليت أدرجتها عام ‪ 0212‬يف مؤلّفها الوصفي "شعرية أدب األطفال" ‪(Poetics‬‬

‫)‪، of children’s literature‬وهي ترى مثل توري بأ ّن أدب األطفال ّ‬

‫ضخصص يعرف وضعا‬
‫ضعيفا ضمن حميط النظام األديب‪،‬وهو خيضع ملعايري ثقافة التلقي‪.‬وسرعان ما بدأت تعرف دراسات‬
‫ترمجة أدب األطفال كثافة من قبل باحثني مرموقني يع ّدون‪-‬حسب روبيرتا بيدرزولي‪،‬وإلينا دي‬
‫‪ -(Chiara‬من األوائل‪-‬‬ ‫)‪Elefante‬‬ ‫‪،(Elena‬وشيارا إليفانت‬ ‫(‪Di Giovanni‬‬ ‫جيوفاني‬
‫‪ -«Pères‬الذين أرسوا أسس البحث والتنظري يف هذا اجملال‪،‬فتذكر منهم بيتر‬ ‫» ‪fondateurs‬‬

‫هانت (‪ )Peter Hunt‬بإجنلرتا‪،‬وجاك زيب (‪ )Jack Zipes‬بالواليات املتحدة األمريكية‪،‬و"مارك‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Op Cit,p59.‬‬
‫‪111‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪،)Klaws‬وهانس‪-‬هاينو إيورس‬ ‫دوديرر(‪Doderer‬‬ ‫سوريانو وجان بيرو بفرنسا‪،‬وكالوس‬

‫)‪ )Hans-Heino Ewers‬بأملانيا‪،‬وأنطونيو فايتي (‪)Antonio Faeti‬بإيطاليا‪،‬وقد بيّنت ّ‬

‫جل‬
‫دراساهتم مدى غناها وتعقيدها يف الوقت نفسه‪1.‬وتع ّد أيضا إيمر أوسوليفان ‪(Emer‬‬
‫من الباحثات املهتمات بالرتمجة لألطفال بأملانيا‪،‬حبيث نشرت دراسات ومقاالت‬ ‫)‪O’Sullivan‬‬

‫مجعتها يف مؤلّف نشرته سنة ‪ 0222‬باللّغة األملانية ثّ ترجم إىل اللّغة اطإجنليزية عام ‪ 0222‬حتت‬
‫عنوان "أدب األطفال المقارن" (‪)Comparative children’s literature‬عرضت فيه مقاربة‬
‫العامة ألدب األطفال‪،‬وشعرية أدب‬
‫ألدب األطفال وما يرتبط به من حقول أخرى مثل‪:‬النظرية ّ‬
‫‪2‬‬
‫األطفال املقارنة‪،‬ودراسات التناص‪،‬وصورة الطفل وغريها‪.‬‬

‫إنّنا إذا ما حاولنا اطإشارة إىل مجيع الدراسات يف هذا اجملال‪،‬فسوف لن نلّم بشتاهتا ولن‬
‫نبالغ إن قلنا بأن كثريا من املنظرين – باختالف مشارهبم ‪ -‬استهواهم البحث يف هذا اجملال‬
‫جل الدراسات اليت اهتمت برتمجة أدب األطفال حاولت‬ ‫حلساسيته وحلداثته األكادميية‪.‬كما أ ّن ّ‬
‫أن جتيب على إشكاالت جوهرية بداية بالثقافية‪،‬واألسلوبية‪،‬واألدبية‪،‬واجلمالية‪،‬والرتبوية وغريها‪،‬‬
‫وذلك ملا يقتضيه هذا اجملال‪،‬الذي يتميّز –كما أشرنا ‪ -‬حبساسيته ال سيما على مستوى التلقي‬
‫ما دام أ ّن املتلقي املفرتض هلذا األدب هو الطفل‪،‬ومن ثّ يصعب التعاطي مع الرتمجة له لوجود‬
‫عناصر أخرى ميكن إدراجها يف خانة املتلقني هلذه الرتمجة‪،‬باعتبارهم وسطاء ال يستهان هبم سواء‬
‫أثناء العملية الرتمجية أو بعدها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Ecrire et traduire pour les enfants/voix ,images et mots,Elena Di‬‬
‫‪Giovanni,Chiara Elefante et Roberta Pederzoli,(dir/eds), Peter Lang,Bruxelles,2010,P.11.‬‬
‫‪‬ميكن اطإطالع على الكتاب وقراءته على الرابط اآليت‪https://fr.slideshare.net/diniaria888/emer-o-:‬‬
‫‪sullivan-comparative-childrens-literature-20052‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Emer O’Sullivan,Comparing children literature,GFL Journan N°2/2002,p37.lien‬‬
‫‪http://www.gfl-journal.de/2-2002/osullivan.pdf.‬‬
‫‪112‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ولذلك نرى من األمهية مبكان أن نبحث يف االسرتاتيجية الرتمجية اليت ميكن توظيفها أثناء‬
‫املوجهة لألطفال‪.‬ونقصد باطإسرتاتيجية الطريقة املناسبة‬
‫الرتمجة أو التعامل مع الكتب أو القصص ّ‬
‫اليت يسلكها املرتجم لألطفال‪،‬واليت تأخذ بعني االعتبار كالّ من النصني األصل واهلدف‪ ،‬وما‬
‫يتعلّق هبما من خصوصيات حضارية‪،‬واجتماعية‪،‬وتربوية‪،‬وثقافية‪،‬وترفيهية وغريها‪.‬‬

‫‪ -2‬داللة االستراتيجية واألمانة في الدراسات الترجمية‪:‬‬

‫جند كثريا من الباحثني يشريون إىل أ ّن من أخالقيات الرتمجة الوفاء للنص األصل والتقيّد‬
‫كل من يؤّكد على ذلك يدرج ‪ -‬وفق تصنيف جان روني‬ ‫مبحتواه الفكري‪،‬واطإيديولوجي والثقايف‪،‬و ّ‬
‫الدميرال (‪ -)Jean René Ladmiral‬ضمن خانة "أنصار المصدر" (‪،)Les sourciers‬بينما‬

‫يدخل الفريق الثاين ضمن" أنصار الهدف" (‪.)Les ciblistes‬وقد ّ‬

‫ظل اجلدل يف الدراسات‬
‫كل نظرية أو مقاربة‬
‫الرتمجية يرتنّح‪،‬منذ البداية‪ ،‬بني مسألة الوفاء لألصل أو للهدف‪،‬وظهرت مع ّ‬
‫مصطلحات جديدة‪،‬لكنّها تشري إىل الشيء نفسه‪.‬وتع ّد املقاربات اللّسانية ممثلّة للوفاء إزاء النص‬
‫‪1‬‬
‫كل إضافة إىل الرتمجة أو اقتباس أو تعديل ال يدخل ضمن الرتمجة الصحيحة‪.‬‬
‫األصل‪،‬وترى بأ ّن ّ‬

‫وتغدو الرتمجة يف هذه احلالة عملية شاقة ومضنية للمرتجم الذي حياول أن يكون "خادما‬
‫‪(Frantz‬‬ ‫لسيّدين"( ‪ ) Traduire c’est servir deux maîtres‬وفق تعبري فرانتس روزنسفيق‬
‫األول ميثّل النص األصل‪،‬ولغته وكاتبه‪،‬بينما ميثّل السيّد‬
‫)‪.Rosenzweig-1886-1929‬فالسيّد ّ‬
‫املهمة اليت يشبّهها‬
‫يؤدي دور الوساطة‪،‬وهي ّ‬ ‫الثاين قارئ النص اهلدف‪.‬وهكذا حياول املرتجم أن ّ‬
‫أنطوان برمان‪ 2‬باحملنة اليت ‪،‬ال حمالة‪ ،‬يكابدها ويعيشها املرتجم كلّما باشر عمله‪.‬ونعتقد بأ ّن احملنة‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir l’avis de Gerardo Vásquez Ayora,cité par Nassima El Medjira, Fidélité en traduction ou‬‬
‫‪l’éternel souci des traducteurs, le lien : http://translationjournal.net/journal/18fidelite.htm‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Antoine Bermane ,L’Epreuve de l’étranger/culture et traduction dans l’Allemagne‬‬
‫‪romantique, La traduction au manifeste,P.15.Lien : https://ec56229aec51f1baff1d-‬‬
‫‪185c3068e22352c56024573e929788ff.ssl.cf1.rackcdn.com/attachments/original/0/9/7/0026‬‬
‫‪21097.pdf‬‬
‫‪113‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫هذه تزداد ح ّدة يف بعض األحيان‪،‬أو باألحرى يف بعض اجملاالت مثل ترمجة الكتب املقدسة أو‬
‫الفلسفية وغريها‪.‬‬

‫مهمة املرتجم ال تتلخص يف االستبدال احلريف‬

‫ويكاد جيمع منظّرو الدراسات الرتمجية بأ ّن ّ‬
‫للكلمات من اللّغة األصل مبا يقابلها يف اللّغة اهلدف‪،‬كما يراها املنظر اطإجنليزي جون كاتفورد‬
‫مادة نصية للغة المصدر‬
‫‪ )John‬يف قوله‪" :‬الترجمة هي استبدال ّ‬ ‫(‪Catford 1917-2009‬‬

‫بمادة نصية مكافئة في اللغة الهدف"‪،1‬بل يف الفهم اجليّد للمعىن وإعادة صياغته يف اللّغة‬

‫يعرب فاليري الربو (‪ )Valery Larbaud-1881-1957‬عن هذه ّ‬

‫املهمة بعملية الوزن اليت‬ ‫اهلدف‪.‬و ّ‬
‫ينبغي أن تكون متكافئة‪،‬وذلك بإعادة صياغة ما حتمله كلمات الكاتب من روح يف اللّغة‬
‫وزان الكلمات‪ -)Peseur de mots-‬إال بفهم‬
‫اهلدف‪.‬وهي العملية اليت ال تتاح هلذا املرتجم ‪ّ (-‬‬
‫‪2‬‬
‫مبكونات امليزان‪،‬فريى بأ ّّنا‬
‫ّ‬ ‫متاما‬ ‫ومفردات‬ ‫اعد‬
‫و‬ ‫اميس‪،‬وق‬
‫و‬ ‫ق‬ ‫من‬ ‫رتجم‬ ‫امل‬ ‫ات‬
‫و‬ ‫أد‬ ‫ه‬‫ّ‬‫يشب‬ ‫وهو‬ ‫السياق‪.‬‬
‫تظل أدواة ملحقة مقارنة بامليزان الذي يع ّد األساس‪.‬‬
‫– على الرغم من ضرورهتا‪ّ -‬‬

‫اخلاصة بكلمات األصل‪ ،‬وما‬

‫وتكمن مهمة املرتجم إذا يف مراقبة التوازن بني الك ّفة األوىل ّ‬
‫جربه من كلمات يف اللّغة اهلدف‪.‬فهو يراعي دائما التوازن بني اللّغة‬
‫يقابلها يف الك ّفة الثانية ممّا ّ‬
‫األصل واللّغة اهلدف‪،‬أل ّن الكلمات يف القاموس تعترب ميّتة وجامدة‪،‬ولكن سرعان ما حتيا داخل‬
‫سياقها‪،‬وهبذا فإ ّن مهنة املرتجم حسب فاليري الربو هي جتارة مع احلياة‪3.‬ويكشف لنا هذا‬
‫التصوير لعملية الرتمجة مدى صعوبتها‪،‬إذ يتعلّق األمر بأن حنافظ على روح الكاتب األصل يف بيئة‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir John Catford,A linguistic theory of translation,Oxford University Press , 1965 p 20.‬‬
‫‪Accessible en ligne:‬‬
‫‪http://202.74.245.22:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/617/A%20Linguistic%20The‬‬
‫‪ory%20of%20Translation%20by%20J.%20G.%20Catford.pdf?sequence=1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Valery Larbaud,Sous l’invocation de Saint Gérome,Editions Gallimard,Paris,1946,p‬‬
‫‪82-83.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ibidem.‬‬
‫‪114‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تتجسد رؤية فريديريك شليغل‬ ‫ّ‬ ‫أخرى قد ال جندها تتوفر على أسباب احلياة نفسها‪.‬وهنا‬
‫(‪ )Friedrich Schlegel-1772-1829‬حيث يشبّه "الرتمجة مببارزة قاتلة ميوت فيها‪،‬ال حمالة‪،‬‬
‫املرتجم أو امل َرت َجم له"‪(.‬الرتمجة لنا)‬

‫‪« La traduction est un Duel à mort où périt inévitablement celui qui traduit‬‬
‫‪1‬‬
‫» ‪ou celui qui est traduit‬‬

‫وعلى سبيل التمثيل الذي جاء به شليغل‪،‬خنال بأ ّن املرتجم هو شبيه بذلك املقاتل الذي‬
‫يدخل احلرب‪،‬فيتضاعف احتمال هالكه إن مل حيرتم االسرتاتيجية احلربية املسطرة‪،‬وإن مل يكن‬
‫مهم يف كسب رهان الرتمجة اليت يقوم‬
‫حامال للمؤهالت التكتيكية للمواجهة‪.‬فالزاد املعريف للمرتجم ّ‬
‫هبا‪،‬وال نستبعد وجود عمل من غري نيّة ومن غري اسرتاتيجية للقيام به‪،‬ويف حالة غياب ذلك‬
‫كل عملية ترمجة‪،‬فبها يتح ّدد أو حي ّدد املسار‬
‫سيكون مآله االخفاق‪.‬فاالسرتاتيجية الرتمجية الزمة يف ّ‬
‫تطرقوا إىل البحث يف اسرتاتيجية‬
‫الرتمجي قبل‪،‬وأثناء وبعد العملية‪.‬ولذلك جن ّد كثريا من املنظرين قد ّ‬
‫أو اسرتاتيجيات الرتمجة‪.‬وبتع ّدد املقاربات تع ّددت االسرتاتيجيات‪،‬ولذلك سنحاول اطإشارة عرضا‬
‫إىل أهم املنظرين الذين تناولوا االسرتاتيجية الرتمجية بالدراسة ‪.‬‬

‫يعرف ماتيو غيدير (‪ )Mathieu Guidère‬االسرتاتيجية انطالقا من أمور ثالثة تتمثّل يف‬
‫ّ‬
‫االختيار‪،‬واملنهج‪،‬والقرار الذي يأخذه املرتجم‪،‬وهي ترتبط كلّها بعوامل اقتصادية‪ ،‬وثقافية‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Cité par Edmond Cary, Comment faut-il traduire ?Presses universitaires de Lille,p 25.‬‬
‫‪Accessible en ligne :‬‬
‫‪https://books.google.dz/books?id=0pUc2ye8DisC&pg=PA25&lpg=PA25&dq=la+traduction‬‬
‫‪+est+un+duel+%C3%A0+mort+ou+p%C3%A9rit+in%C3%A9vitablement&source=bl&ots‬‬
‫‪=NsLWsBb9Ww&sig=R6xmkNVDJSE1LnMJbNs8B0zv_-‬‬
‫‪8&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwj06ZWozqjYAhVHsxQKHckVC5MQ6AEIJTAA#v=onepa‬‬
‫‪ge&q=la%20traduction%20est%20un%20duel%20%C3%A0%20mort%20ou%20p%C3%A‬‬
‫‪9rit%20in%C3%A9vitablement&f=false‬‬
‫‪115‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وسياسية‪،‬وتارخيية‪،‬وإيديولوجية وغريها‪1.‬وتعمل اسرتاتيجية الرتمجة على توجيه عمل املرتجم بصفة‬

‫يتخذها أثناء ترمجاته‪،‬‬
‫شاملة ملا يريد ترمجته‪،‬وهي ضختلف عن القرارات اليت يراها املرتجم مناسبة ف ّ‬
‫كتطبيق أسلوب من أساليب الرتمجة‪.‬وتتّسم االسرتاتيجية إذا بالشمولية‪،‬كأن خيتار املرتجم بني‬
‫االقتباس (‪ )L’adaptation‬أو الرتمجة احلرفية (‪ )La traduction littérale‬أثناء الرتمجة لقصص‬
‫األطفال‪.‬‬

‫مييّز أندرو شسترمان (‪ )Andrew Chesterman‬بني "االستراتيجية المحلّية" ‪(Local‬‬

‫‪ )Basic‬اليت هتدف إىل تغيري شيء ما‪.‬وال‬ ‫(‪strategy‬‬ ‫)‪،strategy‬و"االستراتيجية الشاملة"‬
‫ينحصر هذا التغيري يف استبدال عناصر نصية يف األصل مبا يكافئها يف اهلدف‪،‬أل ّن عمل املرتجم ال‬
‫يقف عند هذا احل ّد‪،‬بل يتع ّدى إىل تغيريات أمشل من ذلك‪.‬وترتبط"االستراتيجية المحلّية"‬
‫هتتم باملعىن‪، ،‬والرباغماتية اليت تعىن‬
‫املهتمة بالشكل‪،‬والداللية اليت ّ‬
‫بالتغيريات الرتكيبية أو القواعدية ّ‬
‫ضخص كل‬
‫بانتقاء املعلومات يف النص اهلدف‪.‬وحتدث هذه التغيريات بفضل إجراءات أو أساليب ّ‬
‫مستوى‪.‬فعلى املستوى الرتكييب مثال يكون مبقدور املرتجم توظيف عشرة أساليب تتمثل يف ‪:‬‬
‫الرتمجة احلرفية‪،‬واالقرتاض واحملاكاة‪،‬واطإبدال‪،‬وتغيري الوحدات‪،‬وتغيري بنية املقاطع‪،‬وتغيري بنية‬
‫النصي‪2.‬ونرى بأ ّن عددا من هذه‬
‫اجلمل‪،‬واالنزياحات مبستوياهتا‪،‬والتغيريات على مستوى الرتابط ّ‬
‫األساليب مستوحاة من املقاربات اللّسانية‪،‬ال سيما األسلوبية املقارنة )‪(Stylistique comparée‬‬
‫لفيناي وداربلني و مقاربة كاتفورد‪.‬وعلى الرغم من ّأّنا أساليب متداولة‪،‬إال أ ّّنا لطاملا وقفت‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Mathieu Guidère, Introduction à la traductologie,Penser la traduction : hier,‬‬
‫‪aujourd’hui, demain, traducto-de boeck, Belgique,2010,p 97.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Zohr Owji,Translation studies,A review and comparison of theories, translation‬‬
‫‪journal,lien: http://translationjournal.net/journal/63theory.htm‬‬

‫‪116‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كل من‬
‫عاجزة أمام كثري من املشاكل الرتمجية‪،‬أل ّن الرتمجة ال تتلخص يف التقابل بني الوحدات يف ّ‬
‫األصل واهلدف‪،‬بل هي أمشل من ذلك بكثري‪.‬‬

‫و تندرج على املستوى الداليل أيضا عشرة أساليب أخرى تتمثل يف‪:‬‬
‫‪،)Les‬والعكس املنفي‪،‬والتغيري على مستوى‬ ‫(‪hyponymes‬‬ ‫الرتادف‪،‬والتضاد‪،‬واألمساء املندرجة‬
‫‪،)les‬وتغيري درجة الش ّدة‪،‬والشرح‪،‬وتغيري‬ ‫(‪sèmes‬‬ ‫التجريد‪،‬والتغيري يف توزيع السيمات‬
‫يضم عشرة أساليب أخرى‬‫االحياءات‪،‬وتغيريات داللية أخرى‪.‬أما املستوى الرباغمايت‪،‬فهو بدوره ّ‬
‫تتمثل يف‪ :‬الرتشيح الثقايف‪،‬وتغيريات التوضيح‪،‬وإضافة أو حذف الكلمات‪،‬والتغيريات على مستوى‬
‫األفعال اطإجنازية‪،‬والتغيريات على مستوى الرتابط النصي‪،‬والرتمجة اجلزئية‪،‬والتغيريات يف الوضوح‬
‫(‪،)visibilité‬وإعادة الكتابة‪،‬إضافة إىل تغيريات براغماتية أخرى‪1.‬ونالحظ بأ ّن بعض التغيريات‬
‫تتواتر يف املستويات الثالثة مثل الشرح‪،‬والرتابط النصي وغريها‪،‬وتبقى يف نظرنا التغيريات على‬
‫يتحرر نوعا ما من قيد اللّغة إىل جمال أرحب‬
‫املستويني الداليل والرباغمايت أكثر أمهية‪،‬أل ّن املرتجم ّ‬
‫يسميه شسترمان‬
‫يشمل الثقافة‪،‬واخلطاب والتلقي‪.‬وتدخل هذه التغيريات على مستوى ما ّ‬
‫باسرتاتيجية االنتاج (‪،)Production Strategy‬اليت هي يف احلقيقة نتاج اسرتاتيجية سابقة يطلق‬
‫كل عملية‬
‫عليها اسرتاتيجية الفهم (‪.)Comprehension strategy‬وهذا أمر بديهي ما دام أ ّن ّ‬
‫ترمجية تنطلق من الفهم لتصل إىل اطإفهام‪.‬‬

‫األول يف امليل حنو‬

‫وتأخذ اسرتاتيجية الرتمجة يف الدراسات الرتمجية توجهني اثنني‪ :‬يتمثّل ّ‬
‫النص األصل وثقافته (‪،)Source-oriented‬والثاين حنو النص اهلدف وثقافته ‪(Target-‬‬

‫التوجه اللّساين على احرتام النص األصل‬ ‫)‪.oriented‬وكما أشرنا‪،‬لقد أ ّكدت الدراسات ذات ّ‬
‫والوفاء له‪،‬بينما ظهرت مع بداية املنعطف الثقايف املقاربات الوظيفية‪،‬ال سيما‪،‬بأملانيا لتعطي أمهية‬
‫كبرية للثقافة اهلدف‪،‬خدمة للقارئ الذي يقرأ الرتمجة‪.‬وبرز مصطلح التكافؤ يف املقاربات اللسانية‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid‬‬
‫‪117‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ال سيما عند كاتفورد الذي ميّز بني نوعني من التكافؤ‪:‬التكافؤ ّ‬

‫النصي ‪(Equivalence‬‬
‫)‪،textuelle‬الذي يصبح النص املرتجم بتوظيفه مكافئا للنص األصل على مستويات‬
‫عديدة‪،‬والتقابل الشكلي (‪،)La correspondance formelle‬الذي حياول حماكاة األصل قواعديا‬
‫‪،)Total‬والرتمجة‬ ‫(‪translation‬‬‫وتركيبيا‪.‬كما مييّز بني نوعني من الرتمجة ‪":‬الترجمة الكاملة"‬
‫اجلزئية أو احملدودة (‪ )Restricted translation‬اليت تكون على املستوى الصويت‪،‬أو الداليل أو‬
‫املعجمي‪،‬وقد لقي انتقادا كبريا هبذا التصنيف من املنظرين الذين جاءوا بعده‪،‬مبيّنني بأ ّن الرتمجة ال‬
‫معني من املستويات‪،‬كما ال توجد هناك ترمجة كاملة‬
‫تتح ّدد يف املقابالت الشكلية وعلى مستوى ّ‬
‫‪1‬‬
‫بل هناك فقط ترمجات جزئية‪.‬‬

‫وقد حاول جورج مونان (‪ )Georges Mounin‬دراسة العملية الرتمجية‪،‬باعتبارها جمموعة‬

‫من العمليات والتحليالت املرتبطة باللسانيات ال سيما التطبيقية وأمام ما القته نظريات لسانية‬
‫يصرح باستحالة الوصول إىل نظرية ترمجية بسبب‬‫معروفة من صعوبة يف فهم الدالالت‪،‬مل ّ‬
‫االختالف يف رؤية العامل (‪،)Vision du monde‬ما دام هناك قواسم مشرتكة (‪)les universaux‬‬
‫لكن جناحها يكون نسبيا‬
‫بني لغات وثقافاته العامل‪،‬وال يرى بفضل وجودها بأ ّن الرتمجة مستحيلة‪،‬و ّ‬
‫نوعا ما‪.‬وهو يؤّكد على معرفة الثقافة‪،‬إضافة إىل اللّغة اليت ما هي يف احلقيقة إال وسيلة تعبري عن‬
‫ثقافة ما‪.‬وقد ميّز مونان يف كتابه"الجميالت الخائنات"‪ )Les belles infidèles(2‬بني نوعني‬
‫الملون" (‪ )Les verres colorés‬يف إشارة إىل الرتمجة‬
‫معرب‪":‬الزجاج ّ‬
‫من الرتمجة بتصوير استعاري ّ‬
‫اليت حتافظ على خصوصية األصل ولونه‪،‬و"الزجاج الشفاف" )‪ (Les verres transparents‬يف‬
‫حيس القارئ على ّأّنا ترمجة‪.‬‬
‫ملوجهة حنو الثقافة اهلدف فال ّ‬
‫إشارة إىل الرتمجة ا ّ‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir Grace Mitri Younes,Op cit,46.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Georges Mounin, Les belles infidèles, Presses universitaires de Lille, Paris,1994, p‬‬
‫‪74-100.‬‬

‫‪118‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومن املقاربات اللّسانية اليت اهتمت بدراسة عملية الرتمجة "املقاربات السوسيولسانية"‬
‫)‬ ‫‪Eugène Albert‬‬ ‫‪،)Approches‬مثل مقاربة أوجين ألبير نايدا‬ ‫)‪sociolinguistiques‬‬

‫‪ )Maurice‬صاحب كتاب ‪(Les‬‬ ‫بيرنيي"(‪Pernier‬‬ ‫)‪،Nida-1914-2011‬و"موريس‬

‫‪، fondements‬الذي يرى بأ ّن املعىن يستشف يف‬ ‫)‪sociolinguistiques de la traduction‬‬

‫السياق‪،‬وأنّه إذا ما أراد املرتجم أن يكون أمينا‪،‬فعليه أن يراعي املتلقي‪.1‬وتعترب أعمال نايدا من أهم‬
‫ما أجنز يف القرن العشرين حول نظرية الرتمجة اليت يعتربها علما قائما بذاته‪،‬كما ينّم عليه عنوان‬
‫كتابه"نحو علم للترجمة" ( ‪،)Toward a science of translating-1964‬الذي يؤّكد فيه على‬
‫مهمة يف العملية الرتمجية‪.‬‬
‫كل من املرتجم‪،‬واملتلقي‪،‬والتحويالت الثقافية اليت يراها ّ‬
‫غاية الرتمجة‪،‬ودور ّ‬
‫‪،(Equivalence‬‬ ‫الشكلي")‪formelle‬‬ ‫وهو مييّز بني نوعني من التكافؤ يف الرتمجة‪":‬التكافؤ‬
‫‪2‬‬
‫األول إىل حتقيق األمانة على‬
‫والتكافؤ الديناميكي(‪. )Equivalence dynamique‬فيسعى ّ‬
‫مستوى الشكل للنص األصل‪،‬بينما حياول الثاين إعادة التعبري عن الرسالة املتضمنّة يف النص‬
‫‪Similar‬‬ ‫األصل‪،‬مع األخذ بعني االعتبار الثقافة اهلدف‪،‬وذلك قصد إحداث األثر نفسه (‬
‫النص األصل وثقافته‬
‫تتوجه الرتمجة باملكافئ الشكلي حنو ّ‬
‫‪ )response‬يف املتلقي اهلدف‪.‬وهكذا‪ّ ،‬‬
‫(‪،)Source-oriented‬يف حني تتّجه الرتمجة باملكافئ الديناميكي حنو النص اهلدف وثقافته‬
‫لعل ما يؤخذ على مقاربة نايدا هو حماولة فصله الشكل عن املضمون‪،‬‬ ‫(‪.)Target-oriented‬و ّ‬
‫بأّنما متصالن‪،‬وأ ّن املعىن نفسه ميكن أن‬
‫بينما يرى كثري من املنظرين الذين انتقدوه يف هذا اجلانب ّ‬
‫يكون يف الشكل ويف املضمون‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Maurice Pernier, Les fondements sociolinguistiques de la traduction, Presses‬‬
‫‪universitaire de Lille, Lille,1993,P 65.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Eugene A.Nida, Toward a science of translating, With special reference to principles‬‬
‫‪and procedures involved in Bible translating, Boston, Leiden E.J.Brill,1964, p159.‬‬

‫‪119‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وجيّّرنا احلديث عن مقاربة نايدا ومكافئيه الشكلي والديناميكي‪،‬إىل ما يراه بيتر نيومارك‬
‫(‪ )Peter Newmark‬يف التصنيفني الرتمجيني الذين جاء هبما‪:‬الرتمجة الداللية ‪(Traduction‬‬
‫‪ ،‬والرتمجة التواصلية (‪.1)Traduction communicative‬فالرتمجة الداللية حتاول‬ ‫)‪sémantique‬‬

‫أن تنقل الداللة السياقية الدقيقة للنص األصل‪،‬وهي بذلك تشبه الرتمجة باملكافئ الشكلي عند‬
‫نايدا‪ّ .‬أما الرتمجة التواصلية‪ ،‬فتحاول نقل األثر نفسه الذي أحدثته يف قارئ النص األصل‪ ،‬أي‬
‫بتوازي الرتمجة باملكافئ الديناميكي‪.‬ففي الرتمجة التواصلية يؤّكد املرتجم على تلقي النص املرتجم‪،‬‬
‫أي غموض أثناء القراءة‪،‬ولذلك فهي تؤّكد على الوضوح‬ ‫ألنّه يتعامل مع قارئ ال يتوقّع ّ‬
‫‪،‬أما يف الداللية فهو حياول املرتجم جاهدا احلفاظ على‬
‫توجه حنو الثقافة اهلدف ّ‬
‫والقرائية‪،‬وهي ذات ّ‬
‫جتلّيات الثقافة األصل‪.‬‬

‫ثّ جاءت بعد ذلك املقاربات الوظيفية لتؤّكد على اهلدف والغاية من الرتمجة‪،‬فتبتعد عن‬
‫مهم ج ّدا‪،‬ألنّه ميثّل اطإطار الزمكاين الذي‬
‫قاعدة التكافؤ‪،‬حبيث ترى بأ ّن معرفة املرتجم للسياق أمر ّ‬
‫ورد فيه النص‪.‬ونذكر من هذه املقاربات‪:‬منطية النصوص لـ"كتارينا رايس")‪، (Katarina Reiss‬‬
‫‪، (Hans Josef‬‬ ‫)‪Vermeer‬‬ ‫ونظرية الغرض(‪ )La théorie du skopos‬لـ رايس وهانس فيرمر‬
‫و"نظرية الفعل الرتمجي"(‪ )La théorie de l’action‬لـ"جوستا هولتس منتاري"‪(Justa Holz-‬‬
‫)‪،Manttari‬ونظرية حتليل النصوص لـ"كريستيان نورد"(‪.)Christianne Nord‬ومركز مجيع هذه‬
‫" إضافة إىل النص املرتجم أو ما‬ ‫"‪Skopos‬‬ ‫املقاربات هو "هدف الترجمة" أو ما ّ‬
‫يسمى بـ‬
‫اصطلح عليه بـ"‪."Le translatum‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Eugene A.Nida,Toward a science of translating,With special reference to principles‬‬
‫‪and procedures involved in Bible translating,Boston,Leiden E.J.Brill,1964, p159.‬‬

‫‪120‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫فاهلدف حي ّدد من جهة طريقة الرتمجة أو اسرتاتيجيتها‪،‬ومن جهة أخرى حي ّدد إن كانت مالئمة‬
‫أم ال‪.‬ويعمل املرتجم يف إطار منهجي حيرتم قاعدتني أساسيتني‪:‬األوىل داخل نصيّة‬
‫بكل‬
‫(‪ )Intratextuelle‬تؤّكد على التالحم النصي‪،‬والوضوح التّام للرسالة لكي يفهمها املتلقون ّ‬
‫سهولة‪،‬والثانية"بني نصيّة"(‪ )Intertextuelle‬تراعي األمانة واالنسجام بني النص األصل والنص‬
‫اهلدف‪،‬اللذين خيضعان بدورمها لقاعدة اهلدف‪1.‬وبغية حتديد كيفية عمل مقاربته ومساعدة املرتجم‬
‫حل للمشاكل والعوائق اليت تعرتضه‪،‬أدرج فيرمر مقاربة منطية النصوص مع مقاربته‪،‬أل ّن‬
‫على إجياد ّ‬
‫معرفة منط النص مسبقا يساعد على حتديد الوظيفة وكذلك اسرتاتيجية الرتمجة‪.‬وميكن أالّ يكون‬
‫كل‬
‫للنصني األصل واهلدف مغزى تواصلي واحد‪،‬ويف حالة ما إن توافق مغزامها التواصلي يصطلح ّ‬
‫من رايس وفيرمر على هذا املوقف بـ "ثبوت الوظيفة "(‪،)Permanence fonctionnelle‬ويف‬
‫وهذا هو‬ ‫الوظيفة"(‪)Variation fonctionnelle‬‬ ‫حالة عدم توافقهما يصطلحان عليه بـ"تغيّر‬
‫مبدأ "مالءمة الهدف"(‪.)Adéquation du skopos‬وضختلف نورد مع فيرمر حول مفهوم األمانة‬
‫الذي يراه يتحقق بفضل التالحم النصي لألصل واهلدف‪،‬بينما ترى نورد بأ ّن مسؤولية املرتجم عن‬
‫تسميه بـ"اإلخالص" ‪(La‬‬
‫النص األصل ومرسله وسياق النص اهلدف ومتلقيه تدخل ضمن ما ّ‬
‫)‪ loyauté‬باعتباره مبدأ أخالقيا ال غىن عنه يف العالقات بني البشر الذين يشرتكون يف العملية‬
‫‪2‬‬
‫جمرد عالقة تقنية نسبية بني نصني عند‬
‫التواصلية‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإ ّن الدقّة اليت متثّل مبدأ األمانة هي ّ‬
‫نورد‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر كريستيان نورد حتليل النص يف الرتمجة‪،‬ترمجة حمي الدين علي محيدي‪،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬النشر العلمي واملطابع‪،‬‬
‫‪، 0222‬ص‪.22‬‬
‫‪ 2‬ينظر املرجع نفسه‪،‬ص‪.22‬‬

‫‪121‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪(La‬‬ ‫‪traduction‬‬ ‫وتشري يف مقاربتها إىل نوعني من الرتمجة ‪" :‬الرتمجة التوثيقية"‬
‫‪.)La‬ففي الرتمجة التوثيقية‬ ‫األداتية"(‪traduction instrumentale‬‬ ‫)‪،documentaire‬و"الرتمجة‬
‫القراء يف ثقافتهم األصلية‪،‬فهي‬
‫ينقل املرتجم دالالت النص األصل إىل النص اهلدف كما تلقاها ّ‬
‫مبثابة الرتمجة احلرفية الوفية للكاتب األصل وثقافته‪.‬ويف الرتمجة األداتية حياول أن يعيد بث تفاعل‬
‫حيس املتلقي‬
‫تواصلي جديد بني املرسل يف الثقافة األصلية واملستقبل يف الثقافة اهلدف‪،‬حبيث ال ّ‬
‫بأ ّن النص مرتجم‪،‬وبالتايل تكون هذه الرتمجة متكافئة وظيفيا‪1.‬تع ّد إذا املقاربات الوظيفية ذات‬
‫توجه حنو الثقافة اهلدف‪،‬وقد حاولت نورد من خالل منوذجها التحليلي للنصوص تقدمي منوذج‬‫ّ‬
‫ترمجي عملي يساعد يف عملية تعليم الرتمجة واحرتافها على ح ّد سواء‪،‬راعت فيه مجيع اجلوانب‬
‫‪Eléments‬‬ ‫املرتبطة بالنص األصل واهلدف‪،‬وذلك بتحليلها للعناصر النصية اخلارجية (‬
‫‪،)extratextuels‬والعناصر النصية الداخلية (‪.)Eléments intratextuels‬‬

‫كما ظهرت يف الفرتة املمتدة بني ‪ 0222‬و‪ 0212‬مقاربة أخرى عرفت بنظرية النظم‬
‫املتع ّددة (‪ )La Théorie du polystème‬على يد إيتمار إيفن زهار‪،‬وهو يعين بالنظام جمموع‬
‫املتنوعة اليت تتفاعل فيما بينها بشكل حيوي داخل نظام جامع‪،‬وشامل يعرف بالنظام‬‫النظم ّ‬
‫املتع ّدد (‪.)Polysytème‬ويصبح األدب املرتجم فرعا من هذا النظام اليت يسود فيه التنافس بني‬
‫املستويات املختلفة‪،‬واليت يسعى كل واحد منها فرض نفسه ضمن األنظمة األخرى‪.‬ومييّز إيفن‬
‫‪2‬‬
‫زهار بني ثالثة أمناط من الوضعيات‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Christiane Nord,La traduction : une activité ciblée, Introduction aux approches‬‬
‫‪fonctionnalistes, traduit par Beverly Adab,Artois Presses université,Paris,2008 ,pp 65-68.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Itamar Even-Zohar,Polysystem Studies,Poetics today,Vol 11,N°1,Spring 1990,Duke‬‬
‫‪UniversityPress,P47.Accessible en ligne ,lien:‬‬
‫‪http://www.tau.ac.il/~itamarez/works/books/Even-Zohar_1990--‬‬
‫‪PolysystemStudies%20%5BPT11-1%5D.pdf‬‬

‫‪122‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األول ميثّل اآلداب الناشئة ويف طور التكوين‪،‬ويف هذه احلالة يلعب األدب املرتجم دورا‬ ‫‪ّ -‬‬
‫مهما يف رفد االبتكار ومعايري املقارنة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬والثاين ميثّل اآلداب الوطنية‪،‬ويف هذه احلالة حياول األدب املرتجم أن يكون يف املركز‬
‫متطور ونافذ‪.‬‬
‫باعتباره نابعا من جمتمع ّ‬
‫‪ -‬والثالث ميثّل األدب املوجود يف أزمة‪،‬ويف هذه احلالة حياول األدب املرتجم شغل الفراغ‬
‫الذي تركه األدباء احملليون‪،‬فيشغل املركز يف احلقل األديب للغة اهلدف‪.‬‬

‫إ ّن الرتمجة وفقا لنظرية النظم املتع ّددة عبارة عن نظام فرعي مرتبط باطإطار الثقايف العام‬
‫للمجتمع املستقبل‪.‬كما ّأّنا ليست مستقلّة‪،‬بل ضخضع لتفاعل األنظمة األخرى‬
‫جمرد عملية حتويل بني اللّغات‪.‬فهي جتري يف سياق سوسيو إجتماعي ضمن‬
‫املوجودة‪،‬وليست ّ‬
‫هذا النظام املتع ّدد‪.‬كما ضخضع اسرتاتيجية الرتمجة وأساليبها إىل معايري السياق االجتماعي مثل‬
‫اجلنس األديب واطإيديولوجية املهيمنة‪،‬والسياق السياسي‪.‬وقد عمل توري‪،‬مع إيفن زهار‪،‬‬
‫لتطوير نظرية شاملة للرتمجة‪،‬اعتمادا على نظرية النظم املتع ّددة‪.‬وقام بدراسة وصفية حاول فيها‬
‫حتديد معايري الرتمجة انطالقا من مالحظة املنتجات‪،‬والعمليات والنزعات الرتمجية‪.‬ويقرتح توري‬
‫‪1‬‬
‫ثالثة أنواع من املعايري هي كاآليت‪:‬‬

‫‪ -‬المعايير األولية (‪ : )Initial norms‬وتعين ّتوجه املرتجم حنو معايري النص األصلي أو‬
‫معايري النص اهلدف‪.‬‬
‫‪ :)Préliminary‬وهي ما يتعلّق بالسياسات الرتمجية وما‬ ‫(‪norms‬‬ ‫‪ -‬المعايير التمهيدية‬
‫بتوجهاهتا‪.‬‬
‫يرتبط ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Gideon Toury, The Nature and the Role of Norms in Translation, lien:‬‬
‫‪http://www.tau.ac.il/~toury/works/GT-Role-Norms.htm‬‬

‫‪123‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ :)Operational‬وتعمل على توجيه العملية الرتمجية‪،‬وهي‬ ‫(‪norms‬‬ ‫‪ -‬المعايير االجرائية‬

‫يتغري أثناء‬
‫حتكم العالقات بني النص األصل والنص اهلدف‪،‬ومعرفة األمر الذي ينبغي أن ّ‬
‫عملية الرتمجة من الذي يبقى ثابتا‪.‬‬

‫ويعتمد توري على مصطلحني يتمثالن يف‪" :‬املالءمة"(‪ )Adequacy‬يف حالة ما إذا‬
‫احرتم املرتجم معايري النص األصل‪،‬و"املقبولية"(‪ )Acceptability‬حينما حترتم الرتمجة معايري‬
‫لكل ثقافة معايريها‪،‬يراعيها املرتجم والناشر على ح ّد سواء‪.‬وهو يرى كذلك بأ ّن‬
‫الثقافة اهلدف‪،‬أل ّن ّ‬
‫مبدأ التكافؤ هو مفهوم وظيفي وعالئقي يعمل على التمييز بني ترمجة مناسبة أو غري مناسبة‬
‫‪1‬‬
‫مقارنة مع الثقافة املعنية‪.‬وهلذا تنزع مقاربة النظم املتع ّددة حنو الثقافة اهلدف‪.‬‬

‫يسموّنا باملقاربات التواصلية‬

‫ويدرج الباحثون يف الدراسات الرتمجية مقاربات أخرى ّ‬
‫كل من باسل حاتم (‪)Bassil Hatim‬‬ ‫تصب يف جمال حتليل اخلطاب‪.‬فقد حاول ّ‬ ‫والثقافية اليت ّ‬
‫‪ )Ian‬اللذين استلهما أفكارمها من علوم االتصال‪،‬التقريب بني اجلانب‬ ‫ماسو(‪Masson‬‬ ‫وإيان‬
‫النظري والتطبيقي يف الرتمجة‪.‬والرتمجة بالنسبة إليهما عبارة عن فعل تواصلي حيدث داخل سياق‬
‫‪2‬‬
‫اجتماعي‪.‬فاملرتجم بصفته رجل اتصال جيابه مشاكل أساسية على مستويات ثالث‪:‬‬

‫املتخصصة واملعىن‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬فهم النص األصل بتقطيعه لوحدات حنوية‪،‬ومعجمية لفهم املعارف‬
‫املقصود‪.‬‬
‫‪ -‬حتويل املعىن على املستويات املعجمية‪،‬والنحوية والبالغية مبا يف ذلك املعاين الضمنية اليت‬
‫القراء استنباطها‪.‬‬
‫بإمكان ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Ibid.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Mathieu Guidère,Op Cit,p 61.‬‬

‫‪124‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬تقومي النص املرتجم ومراعاة القرائية‪،‬واملطابقة واملواضعات اخلطابية للّغة اهلدف‪،‬وكذا مالءمة‬
‫الرتمجة من حيث الرتابط واالنسجام يف النص اهلدف‪.‬‬

‫يأخذ البعد التداويل أو "الرباغمايت" أمهية كبرية عند باسل حاتم وماسو‪،‬العتبارمها أ ّن الرتمجة‬
‫مربر‪ ،‬ويقرتحان منوذجا‬
‫خطاب تواصلي‪،‬وأ ّن النص املراد ترمجته "صفقة تواصلية" نابعة من اختيار ّ‬
‫احلدث‪،‬وهوية املشاركني أو الفاعلني‪،‬والقناة‬
‫ّ‬ ‫تواصليا تطبيقيا يتضمن القارئ يف حماولة فهمه سياق‬
‫قارا وثابتا‬
‫النص ّإما ّ‬
‫الباثّة للرسالة‪.‬فعملية الرتمجة عندمها عبارة عن فعل تواصلي مستمر يكون فيه ّ‬
‫وإما "حيويا" (‪ )Dynamique‬حينما ال يتح ّقق‬ ‫(‪،)Statique‬حينما تتحقق تطلّعات املستعملني‪ّ ،‬‬
‫ذلك‪.1‬ففي احلالة األوىل ميكن للمرتجم أن يلجأ إىل الرتمجة احلرفية بينما‪،‬ال يتاح له ذلك يف احلالة‬
‫العكسية‪.‬‬

‫وبعد ذلك‪،‬تأيت نظرية املعىن (‪،)La théorie du sens‬ممثّلة يف مدرسة باريس(‪ )ESIT‬اليت‬
‫‪(Danica‬‬ ‫تبلورت انطالقا من ممارسات الرتمجة الشفوية‪،‬ورائدهتا دانيكا سيلسكوفيتش‬
‫ألّنا تفرتض وجود سياق‬
‫تتأسس هذه النظرية على التواصل‪ّ ،‬‬
‫)‪.Saleskovitch 1921-2001‬و ّ‬
‫كل عملية خطابية‪.‬وترفض هذه فكرة أن الرتمجة عملية لغوية حمضة‪،‬تسعى لتحويل‬
‫تواصلي يف ّ‬
‫كلمات من النص األصل إىل ما يقابلها يف النص اهلدف‪.‬فالرتمجة عملية تواصلية تبىن على الفهم‬
‫متر‬
‫من أجل اطإفهام‪،‬أي إعادة صياغة املعىن أو مراد القول (‪)Le vouloir dire‬يف اللّغة املستقبلة‪.‬و ّ‬
‫عملية الرتمجة بثالث مراحل تتمثّل يف‪:‬الفهم (‪ ،)Compréhension‬والتجريد اللغوي‬
‫‪Jean‬‬ ‫(‪ )Déverbalisation‬وإعادة الصياغة ( ‪،Reformulation‬ويضيف إليها جون دوليل (‬
‫يسميها التحليل التربيري(‪،)L’analyse justificative‬وفيها يقوم‬
‫‪ )Delisle‬مرحلة رابعة وأخرية ّ‬
‫املرتجم مبراجعة ترمجته‪.‬ويش ّكل املعىن مركز النظرية التأويلية‪،‬الذي هو حسب ما تقول ماريان‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Bassil Hatim et Ian Masson,The Translator as communicator, Routledge, London,‬‬
‫‪19977,pp 30-31 .‬‬

‫‪125‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مما قاله"‪1.‬ووفقا‬
‫ليديرير‪":‬المعنى هو ما يريد أن يقوله الكاتب‪،‬وما يريد أن يفهمه انطالقا ّ‬
‫للنظرية التأويلية تكون الرتمجة باملكافئ املعنوي (‪،)Traduction par équivalence‬ال بتقابل‬
‫الكلمات (‪،)Par correspondance‬أو الرتقنة (‪.)Transcodage‬ويسعى املرتجم طإعادة صياغة‬
‫ثالثة أنواع من املكافئات‪:‬املكافئ املعريف‪،‬واملكافئ العاطفي اجلمايل‪،‬واملكافئ الثقايف الذي ميكن‬
‫تكييفه‪،‬أو توضيحه‪،‬أو احلفاظ على غرابته‪.‬‬

‫كما أشار لورنس فينوتي(‪ )Lawrence Venuti‬إىل اسرتاتيجيتني متباينتني‪،‬تنحو األوىل‬

‫حنو الثقافة األصل وتعرف بـ"إستراتيجية التغريب" (‪،)Foreignization‬و ّ‬

‫تتوجه الثانية حنو املتلقي‬
‫يسميها بـ "إستراتيجية التوطين"(‪.)Domestication‬وحتاول االسرتاتيجية األوىل‬
‫والثقافة اهلدف ف ّ‬
‫إبراز االختالفات الثقافية واللّغوية للمرسل يف حني حتاول االسرتاتيجية الثانية تكييف أو اقتباس‬
‫تلك االختالفات مبا جيعلها مألوفة لدى املتلقني يف النص اهلدف‪،‬وهو ينتقد الرتمجة هبذه‬
‫االسرتاتيجية‪ ،‬ويرى أ ّن احلفاظ على غرائبية النص أوىل من ذلك‪،‬أل ّن الرتمجة يف ذاهتا متثّل مبدأ‬
‫يعزز رأي أنطوان برمان (‪ )Antoine Bermane-1942-1991‬الذي يؤّكد على‬
‫الوساطة‪.‬كما أنّه ّ‬
‫‪ )L’éthique‬للرتمجة يف احرتام املؤلّف األصل عن طريق‬ ‫(‪du traduire‬‬ ‫اجلانب األخالقي‬
‫‪،)Traduction‬أل ّن الرتمجة‬ ‫الحرف"(‪de la lettre‬‬ ‫االسرتاتيجية اليت يصطلح عليها "ترجمة‬
‫‪2‬‬
‫انفتاح على اآلخر وال هتدف إىل التمركز‪،‬وبالتايل فهي ّإما حتاول الدخول يف عالقة أو ال تكون‪.‬‬
‫يقابل احلرف إذا عند فينوتي اسرتاتيجية التغريب واحلفاظ على خصوصية اآلخر وثقافته‪.‬وينتقد‬
‫‪(La‬‬ ‫‪traduction‬‬ ‫برمان كذلك االسرتاتيجية الثانية املتمثلّة يف "الترجمة المتمركزة عرقيا"‬
‫ألّنّا متحي اآلخر وخصوصيته الثقافية واحلضارية‪،‬وتتميّز مبيوالهتا التحريفية‬ ‫)‪ethnocentrique‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Marianne Lederer,La traduction aujourd’hui,le modèle interpretative,Hachette,Paris,1994,‬‬
‫‪p35.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Barbara L’éthique du traduire,Antoine Bermane ou le « virage éthique » en‬‬
‫‪traduction,Revue TTR,Vol 14,N°2,2001,p 55.‬‬
‫‪126‬‬
 ‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مشوهة للحرف‬
‫(‪ )Tendances déformantes‬اليت حي ّددها برمان يف ثالثة عشر أسلوبا يراها ّ‬
‫‪1‬‬
‫جنملها يف ما يأيت‪:‬‬

‫‪ -‬العقلنة (‪: )La rationalisation‬أي امليل إىل جتريد أساليب النص األصل وتبسيطها على‬
‫مستويات متع ّددة‪،‬مثل عالمات الوقف والرتاكيب وغريها‪.‬‬
‫‪ -‬التوضيح (‪ :)La clarification‬تسعى كل ترمجة إىل توضيح الرسالة األصلية‪.‬‬
‫‪ -‬التطويل (‪:)L’allongement‬يضاف إىل العنصرين السابقني‪،‬وعادة ما حيصل أثناء الرغبة‬
‫يف التوضيح‪.‬‬
‫‪ -‬التفخيم أو (التنميق‪:)L’énoblissement( )‬وهو يهدف إىل إضفاء مجالية أكثر على‬
‫األسلوب‪.‬‬
‫‪:)L’appauvrissement‬ومعناه السعي إىل استبدال‬ ‫(‪qualificatif‬‬ ‫‪ -‬االختصار الكيفي‬
‫املصطلحات‪،‬والتعابري والصيغ للنص األصل بأخرى ضعيفة على املستوى الصويت‪،‬والداليل‬
‫واطإيقوين‪.‬‬
‫‪:)L’appauvrissement‬يكمن يف اخلسارة‬ ‫(‪qualificatif‬‬ ‫الكمي‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬االختصار‬
‫املعجمية‪.‬فمن املعروف أنّه تنتشر يف النثر الدوال والسالسل الرتكيبية للدوال‪،‬وإذا مل تعد‬
‫مطولة فقرية‪.‬‬
‫دة‪،‬فإّنا تصري ّ‬
‫الرتمجة صورة للدوال احمل ّد ّ‬

‫‪ -‬المجانسة (‪ :)Homogénéisation‬يهدف املرتجم إىل توحيد نسيج األصل ّ‬

‫املتنوع على‬
‫مستويات عديدة‪،‬فيصيب الرتمجة التحريف‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر أنطوان برمان‪،‬الرتمجة واحلرف أو مقام البعد‪،‬ترمجة عز الدين اخلطايب‪،‬املنظمة العربية للرتمجة‪،‬توزيع مركز دراسات الوحدة‬
‫العربية‪،‬بريوت‪،‬ط‪،0‬ماي ‪،0202‬ص ‪.20-22‬‬
‫حىت نتفادى داللته الثانية يف جمال الصوتيات‪.‬‬‫‪ ‬نرى باقرتاح مصطلح التنميق بدال من مصطلح التفخيم ّ‬

‫‪127‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪:)La‬للرواية والرسالة إيقاع مثل‬ ‫(‪destruction des rythmes‬‬ ‫‪ -‬هدم اإليقاعات‬

‫الشعر‪،‬ولذلك ميكن أن يتأثّر هذا اطإيقاع بتعديل عالمات الرتقيم‪.‬كما يعمل التفخيم‬
‫على تغيري نربة اجلمل وإيقاعها‪.‬‬
‫‪ -‬هدم الشبكات الدالّة والضمنية ‪(La destruction des réseaux signifiants sous-‬‬
‫كل مؤلّف على نص ضمين مبين على دالالت رئيسة حتت سطح النص‬
‫)‪ :jacents‬حيتوي ّ‬
‫كظاهر طإيقاع ودوال املؤلّف (الكتاب)‪.‬‬
‫‪ -‬هدم التنسيقات (‪ :)Destruction des systématiques‬يرتبط بأنواع اجلمل وتوظيف‬
‫كل من العقلنة‪،‬والتوضيح والتمديد على هدم النظام‪،‬ألّنّا تدخل‬
‫األزمنة الفعلية‪.‬وتعمل ّ‬
‫عناصر غري موجودة يف لغة األصل‪.‬‬
‫‪(Destruction‬‬ ‫‪ou exotisation des‬‬ ‫‪ -‬هدم أو تغريب الشبكات اللغوية المحلية‬
‫كل‬
‫)‪: réseaux langagier vernaculaires‬كل عمل نثري له عالقة باللّغات احمللية‪،‬و ّ‬
‫تكييف للغريب مبا هو حملي جيعل الرتمجة سخيفة‪.‬‬
‫‪ :)Destruction‬حيتوي العمل النثري على‬ ‫(‪des locutions‬‬ ‫‪ -‬هدم العبارات‬
‫الصور‪،‬واألمثال‪،‬والعبارات املستمدة جزئيا من اللغة احمللية‪،‬فيجب ترمجتها ال تكييفها‬
‫تبني انطباعات األصل‪.‬‬
‫بواسطة مكافئات‪،‬أل ّن الفن يكمن يف الرتمجة اليت ّ‬
‫تتنوع‬ ‫(‪:)Destruction des superpositions de langue‬‬ ‫محو التراكبات اللغوية‬ ‫‪-‬‬
‫الرتاكبات اللّغوية يف العمل النثري‪،‬فهناك هلجات عديدة تتعايش مع هلجة أو هلجات‬
‫أخرى‪،‬وهذا موجود حىت يف األعمال الروائية‪،‬فيكون من الصعب أحيانا احلفاظ يف الرتمجة‬
‫على هذا التداخل اللهجي‪،‬فيلجأ املرتجم حملو ذلك‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مشوهة لعملية الرتمجة‪،‬اليت ال ميكن أن تسلم إال‬

‫كل هذه األساليب ّ‬ ‫ويعترب برمان ّ‬
‫كل تنظري للرتمجة هو هدم للحرف لفائدة‬
‫بعنصر األخالقية واعتماد ترمجة احلرف‪.‬كما يرى بأ ّن ّ‬
‫املعىن‪.‬‬

‫‪ -3‬ترجمة قصص األطفال ‪:‬استراتيجية أم استراتيجيات؟‬

‫امللون والزجاج الشفاف‪،‬والتكافؤ الشكلي والتكافؤ‬

‫احلرة‪،‬والزجاج ّ‬
‫بني الرتمجة احلرفية والرتمجة ّ‬
‫الديناميكي‪،‬والرتمجة اللّسانية والرتمجة بتكافؤ املعىن‪،‬وترمجة احلرف والرتمجة املتمركزة عرقيا‪،‬واملالءمة‬
‫واملقبولية‪،‬والتغريب والتوطني حيتدم صراع الدرس الرتمجي‪،‬ونصل إىل إشكالية حبثنا املتمثّلة يف ترمجة‬
‫قصص األطفال واسرتاتيجيتها‪.‬فمن الواضح أ ّن الرتمجة حمفوفة بالعوائق والقيود اللّسانية‪،‬والثقافية‬
‫والسلطوية يف االنتقال من لغة إىل لغة ‪،‬ومن ثقافة إىل ثقافة‪.‬فكيف يكون احلال إذا تعلّق األمر‬
‫بالرتمجة لألطفال‪،‬اليت ينبغي أن حت ّقق أو ت ّليب ما حيتاجه الطّفل تربويا‪،‬وفكريا‪،‬ونفسيا وعاطفيا؟فال‬
‫شك يف أ ّن عملية الرتمجة تزداد تعقيدا يف هذا الباب‪،‬وذلك لالعتبارات اليت ذكرناها‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 1-3‬المقاربة الوظيفية في الترجمة لألطفال‬

‫متيّز روبيرتا بيدرزولي يف ترمجة أدب األطفال بني النظريات الوصفية اليت تقتصر على‬
‫دراسة الظواهر املتعلّقة بالثقافة اهلدف والتلقي‪،‬وهي مستقاة من نظرية الغرض لفريمر ورايس‪،‬وبني‬
‫مدرسة التح ّكم (‪ )Manipulation school‬املمثّلة يف جيديون توري ‪،‬وأندري لوفيفير ‪(Andre‬‬
‫‪،)Teo‬والنظريات الرباغماتية اليت تقرتح خططا‬ ‫هيرمانس(‪Hermans‬‬ ‫)‪ Lefevere‬وتيو‬
‫‪1‬‬
‫واسرتاتيجيات عملية وإن كانت تراها نادرة للغاية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Riitta Oittinen,Translating for children,Garland Publishing,New York and London ,‬‬
‫‪2000,P 74.‬‬

‫‪129‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وتع ّد ريتا واتينن من رواد التنظري هلذا األدب يف بداية القرن الواحد والعشرين‪،‬حبيث‬
‫القت مقاربتها احلوارية (‪،)Dialogique‬املستلهمة من املنظر الروسي ميخائيل باختين ‪(Mikhail‬‬
‫استحسان ع ّدة ن ّقاد مثل ماريا نيكوالجيفا )‪(Maria Nikolajeva‬‬ ‫)‪Bakhtine 1895-1975‬‬

‫القائلة بصددها‪:‬‬

‫‪“Personally, I find dialogic translation strategies more adequate. They may be‬‬
‫‪less faithful to the source text ,but instead more loyal toward the target‬‬
‫‪1‬‬
‫”‪audience‬‬

‫تصب يف ّاجتاه املتلقي والثقافة اهلدف من نقطة مشرتكة تتمثّل‬

‫وتنطلق مجيع املقاربات اليت ّ‬
‫يف األخذ بعني االعتبار صورة الطّفل وما يرتبط به من جوانب تربوية‪ ،‬وأدبية‪ ،‬وترفيهية وغريها‪.‬‬
‫وهذا ما تراه واتينن نفسها يف أ ّن املرتجم لألطفال يدخل يف حوار يستحضر فيه القارئ‪،‬‬
‫الرسام‪،‬والوسيط والناشر‪،‬وبتفعيل هذا احلوار تتجلّى له االسرتاتيجية والكلمات أثناء‬
‫والكاتب‪ ،‬و ّ‬
‫كل من يتعامل أو حياول التعامل مع الطّفل سواء بالكتابة أو الرتمجة له‪،‬إال‬
‫الرتمجة‪.‬كما ترى بأ ّن ّ‬
‫القصة‪.‬وهي ترّكز على القراءة‬
‫ويضع صورة هذا الطّفل يف ذهنه‪،‬ألنّه هو املعين بتلقي العمل أو ّ‬
‫بوصفها سريورة حوارية يصل بفضلها املرتجم واملتلقي الذي هو الطّفل إىل فهم املعىن‪2.‬ولذلك‬
‫املوجهة له تكون يف غالب األحيان على حساب النصوص األصلية‪،‬مراعاة‬
‫يالحظ بأ ّن الرتمجات ّ‬
‫للتوافق مع املعايري السوسيوإجتماعية للبيئة املستقبلة‪،‬وهذا ما يدخل ضمن عرف النظريات‬
‫الوظيفية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Maria Nikolajeva, citée par Roberta Pederzoli,Op Cit,P 74.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Riitta Oittinen,Translating for children,Op Cit,p 3.‬‬
‫‪130‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وترى كذلك بأ ّن الرتمجة لألطفال هي عملية تواصل بني األطفال والكبار‪،‬مبا أ ّن هؤالء هم‬
‫من يرتمجون هلم‪،‬ومن ثّ‪،‬فإ ّن أدب األطفال وترمجته ينبعان من قرارات الكبار‪ ،‬وآرائهم‬
‫وميوالهتم‪،‬وهذا ما تؤّكده باربارا وال (‪ )Barbara Wall‬بقوهلا "إذا أريد للكتاب أن ينشر‪،‬‬
‫ويسوق‪،‬ويشترى فينبغي استقطاب الكبير وإقناعه"‪.1‬وتصف املنظّرة كاتارينا رايس املسار‬
‫‪ )Asymétrie‬إذ يقوم‬ ‫(‪du processus traductif‬‬ ‫الرتمجي ألدب األطفال بعدم التناسق‬
‫مزود بزاد معريف خبصوص لغة الطّفل وقدراته‬
‫املرتجم‪،‬باعتباره كبريا بالرتمجة لطفل صغري‪،‬وهو ّ‬
‫‪2‬‬
‫تفضل واتينن احلديث عن "الترجمة لألطفال" (‪)Translating for children‬‬
‫املعرفية‪ .‬ولذلك ّ‬
‫األطفال"( ‪Translation‬‬ ‫يف إشارة إىل مكانة املتلقي وأولويته بدال من احلديث عن "ترجمة أدب‬
‫‪،)of children’s literature‬أل ّن املرتجم ال حياول استبدال أشياء قدمية بأخرى جديدة‪،‬بل يرتجم‬
‫‪3‬‬
‫جلمهور يأخذ اهتماماته وقدراته بعني االعتبار‪،‬وتع ّد هذا اجلمهور متميّزا ‪.)Superaddressee‬‬

‫‪ ،)a‬وأجزائه ‪(Its‬‬ ‫إ ّن عملية الرتمجة عند واتينن عبارة عن مزج بني ّ‬

‫الكل (‬
‫‪whole‬‬

‫أي‬
‫)‪ ،parts‬حبيث ينطلق املرتجم عادة من فكرة شاملة عن الكتاب الذي يريد ترمجته قبل ّاضخاذه ّ‬
‫لكل‪،‬وقد تكون هذه املؤثّرات فردية‬
‫قرارات أخرى‪.‬وللرتمجة دائما هدف ووظيفة يؤثّران يف أجزاء ا ّ‬
‫متكررة‪،‬كما ميكن أن تكون نابعة عن املرتجم‬ ‫أو ثقافية‪،‬فتجعل تلك الرتمجة فريدة وغري ّ‬
‫كل هذا يؤثّر بدوره يف قراراته الرتمجية‪ 4.‬فالرتمجة‬
‫وإيديولوجيته‪،‬وصورة الطّفل املوجودة يف ذهنه‪،‬و ّ‬
‫لألطفال عبارة عن نشاط ثقايف‪،‬خيدم هدفا حم ّددا‪،‬يف وضع تواصلي حم ّدد يف البيئة املستقبلة‪،‬وقد‬

‫‪1‬‬
‫‪Barbara Wall,Citée par Riitta Oittinen,(No Inocent act) in Children’s literature‬‬
‫‪translation,Chalenges and Strategies (Edited by Jan Van Coillie and Walter.P‬‬
‫‪Verschueren) ,Roudledge,2014,p 35.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Op Cit,p 60.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ibid,p 69-76.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Voir Riitta Oittinen,Where the wild things are ?,Translating picture books,Méta,Vol 48,N°‬‬
‫‪1-2,2003,p 129.‬‬
‫‪131‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يكون هلا هدف خمتلف عن هدف النص األصل ما دام ّأّنا يف وضعية استقبال خمتلفة‪،‬وهذا ما‬
‫تراه واتينن بالضبط حني تقول‪:‬‬

‫‪“…the readers of the texts, the original and the translation, are different: they‬‬
‫‪belong to different cultures, they speak different languages, and they read in‬‬
‫‪1‬‬
‫‪different ways. Their situations are different” .‬‬

‫"‪...‬قارئا النصين األصل والمترجم مختلفان‪:‬ينتميان إلى ثقافتين مختلفتين‪،‬ويتحدثان لغتين‬

‫مختلفتين‪،‬ويقرءان بطرق مختلفة‪.‬أل ّن وضعياتهما مختلفة"‪(.‬الرتمجة لنا)‬
‫وحياول املرتجم لألطفال أن يش ّكل نظرة واضحة عن القارئ الذي يرتجم له‪ ،‬تشمل‬
‫معارفه‪،‬وتطلّعاته‪،‬واهتماماته وقدراته‪.‬وعادة ما يتميّز هذا الطّفل بنقص يف اخلربة واملعرفة مقارنة‬
‫بالشخص الكبري‪،‬وهو السبب الذي يدفع باملرتمجني إىل الشرح أكثر ممّا هو عليه أثناء الرتمجة‬
‫كل هذا االعتبار ضمن ما تصطلح عليه املقاربة الوظيفية‪،‬ال سيما عند كريستيان‬
‫للكبار‪.‬ويدخل ّ‬
‫نورد‪،‬باطإخالص (‪.)Loyalty –Loyauté‬ويف هذا الصدد ترى واتينن بأنّه حينما ّ‬
‫مير النص‬
‫املرتجم للثقافة املستقبلة وحيظى بالقبول واحلب‪،‬يكون املرتجم قد أخلص للكاتب األصل‪2.‬ويأخذ‬
‫مفهوم األمانة‪،‬عند واتينن منحى آخر يسعى جلعل النص املرتجم مقبوال ومقروءا عند املتلقني يف‬
‫الوضعية الثانية‪.‬‬
‫‪ 1-1-3‬التكييف لألطفال‪:‬إجراء ترجمي لصالح المتلقي ‪:‬‬
‫تتطرق واتينن إىل مفهوم التكييف (‪ )L’adaptation‬الذي ينظر إليه عادة نظرة سلبية‪،‬من‬
‫حيث قيمته الضعيفة أو الثانوية مقارنة مع األصل‪.‬وترى أنّه حينما نتح ّدث عن أدب األطفال‪،‬منيّز‬
‫بني الرتمجة واالقتباس‪،‬إذ ينظر لألوىل على ّأّنا أمينة‪،‬بينما ينظر للثاين على أنّه خمتلف‬
‫ومغاير‪.‬ويكون اللّجوء للتكييف وليد أسباب عديدة ‪:‬فالتكييف لألطفال مثال يهدف لتحقيق فهم‬

‫‪1‬‬
‫‪Riitta Oittinen, Translating for children,Op Cit, 12.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Ibid,p 84.‬‬
‫‪132‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أفضل لألشياء أو للرتبية‪،‬إضافة إىل هدف جتاري يروم حتسني املبيعات‪1.‬وتشري إىل ما يراه أوجين‬
‫نيدا خبصوص التكييف الذي مييّز فيه بني صنفني‪:‬األول جيب القيام به مع مصاحبة رمز آخر‬
‫كاملسيقى‪،‬والروايات‪،‬أو التكييف يف التلفزيون والسينما‪،‬والتكييفات السريعة اليت حتدث عادة أثناء‬
‫الرتمجة واليت تتلّخص يف اطإضافة‪ ،‬واحلذف‪ ،‬واجملانسة‪،‬والشروحات اطإضافية‪ ،‬والتصحيحات‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫والتنميق‪.‬‬
‫ويرى غوت كلينغبيرق أ ّن التكييف إجراء كتايب يع ّد لصاحل القارئ العتبارات عديدة‬
‫تتمثّل يف‪ :‬اهتمامات القارئ املفرتض‪،‬وحاجاته‪،‬وردود أفعاله‪،‬ومعارفه‪،‬وقدراته القرائية‪،‬وهو يرّكز‬
‫‪،)Contextual‬املتعلّق بتكييف العناصر‬ ‫على ما ميس ّميه "التكييف السياقي"‬
‫(‪adaptation‬‬

‫يقسمه إىل "ضروري" يساعد القارئ على الفهم‪،‬و"تطهيري"‬

‫الثقافية للنص األصل يف الرتمجة‪،‬و ّ‬
‫كل ما هو إيديولوجي غري مقبول يف الثقافة املستقبلة‪.‬ويرفض كلينبيرق ّ‬
‫كل‬ ‫يعمل على حذف ّ‬
‫هذه املمارسات اليت يراها شائعة يف الرتمجة لألطفال‪3 .‬وهو الرأي الذي ال تأخذ به واتينن اليت‬
‫ترى بأ ّن الفرق بني الرتمجة والتكييف يكمن يف مواقفنا ووجهات نظرنا‪،‬وليس يف فرق ملموس بني‬
‫االثنني‪،‬أل ّن التصحيحات اليت جيريها املرتجم ال تكون على مستوى األصل‪،‬ولكن على مستوى‬
‫قراءة املرتجم لألصل‪،‬فالرتمجة بالنسبة إليها قضيّة ال تتّسم بالوحدة‪،‬بل باالحنراف وإعادة‬
‫‪4‬‬
‫التخوف العام من التكييف فهي ترى بأنّه‬
‫ّ‬ ‫خبصوص‬ ‫ا‬ ‫أم‬
‫اطإبداع‪،‬وحتويل األصل إىل شكل جديد‪ّ .‬‬
‫م رربر وغري مفهوم‪،‬أل ّن الطريقة اليت أجريت هبا االقتباسات مل ّدة طويلة‪،‬كانت تراعي املثل األخالقية‬
‫كل ترمجة متارس التكييف لتحقيق‬
‫للكبار على حساب رغبات الطفل وحاجاته‪.‬ولذلك تعتقد بأ ّن ّ‬
‫قراء بلغة مألوفة‪،‬ولذلك فإ ّن‬
‫هدف ما‪.‬فالرتمجة‪،‬هبذا الشكل تعمل على تقريب النص املرتجم من ال ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Op Cit,pp 76-78.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Ibid,p 79.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Op Cit,p 61.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Ibidem.‬‬
‫‪133‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫عمل موا ٍز هلا‪.‬وعلى عكس كلينغبيرق وشافيت‪،‬ترى‬

‫التكييف أو التوطني جزء من الرتمجة ال ٍ‬
‫كل شيء يكيّف للقارئ بداية باألمساء والعناصر الثقافية‪،‬كما ميكن أن تكيّف‬‫واتيتنن بأ ّن ّ‬
‫جراء الضغوطات السياسية‪ ،‬والرقابة‪،‬واختالف القيم أو صورة الطّفل‪.‬‬
‫القصص ّ‬
‫‪ 2-3‬الترجمة لألطفال ومعايير التح ّكم السوسيوثقافية ‪:‬‬
‫تغدو الرتمجة‪،‬وفقا للمقاربة الوظيفية‪،‬عملية مقارنة للثقافات كما تراه كريسيان نورد القائلة‪" :‬‬
‫تعني الترجمة مقارنة الثقافات‪،‬فالمترجمون يؤّولون ظاهرة الثقافة األصل في ضوء معرفتهم‬
‫‪1‬‬
‫لثقافتهم"‪.‬‬
‫‪“Translating‬‬ ‫‪means comparing cultures. Translators interpret source-culture‬‬
‫‪phenomena in the light of their own culture-specific knowledge of‬‬ ‫‪that‬‬
‫”‪culture‬‬

‫إ ّن معرفة اللّغة وحدها ال تكفي ملمارسة الرتمجة‪،‬فينبغي على املرتجم إضافة إىل ازدواجية‬
‫لغته أن يكون مزدوج الثقافة‪،‬أل ّن الرتمجة لألطفال ترتبط حسب ماريا نيكوالجيفا بإشكالية‬
‫التلقي‪2.‬ويكاد يتّفق املنظرون على أ ّن الصعوبة يف الرتمجة لألطفال تكمن يف ازدواجية القارئ‪،‬إذ ال‬
‫يكتفي املرتجم لقصص األطفال فقط بأن يضع الطّفل نصب عينيه‪،‬ولكن يف الوقت نفسه يراعي‬
‫القصة‪،‬واملربني‪،‬والناشرين الذين ينصحون هبا‪،‬واهلدف الرتبوي‬
‫عوامل أخرى كاألولياء الذين يقتنون ّ‬
‫والتعليمي للنص‪،‬دون إغفال إمالءات الناشر ومعايريه‪.‬وتع ّد الرتمجة لألطفال ‪ -‬وفقا للمنظّرة‬

‫إيزابيل باسكوا‪ -‬نتيجة مزيج من األنظمة ّ‬

‫املتنوعة داخل الثقافة‪،‬منها االجتماعي‪،‬والرتبوي‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫أقل شأنا من املبدعني‬
‫ّ‬ ‫ليسو‬ ‫الثقافات‪،‬وهم‬
‫و‬ ‫غات‬ ‫ل‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫بني‬ ‫وسطاء‬ ‫املرتمجني‬ ‫تعترب‬ ‫هي‬ ‫ف‬ ‫واألديب‪.‬‬
‫األصليني‪،‬أل ّن الرتمجة إبداع‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Op Cit,p 61.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibidem.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Voir Isabelle Pascua-Febles,Translating cultural references,The language of young people‬‬
‫‪in literary textes,in Cildren’s translation literature,challenges ans strategies,Op Cit,p 111.‬‬
‫‪134‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وتزداد الرتمجة لألطفال صعوبة حينما يفرض السياق االجتماعي جمموعة من االعتبارات‬
‫النظامية املتمثّلة يف بعض القيود‪،‬والقواعد النامجة عن جهات سلطوية أو فردية‪،‬هلا دورها وأثرها يف‬
‫عملية الرتمجة‪.‬ويف هذا السياق‪،‬يرى ّرواد املقاربة الوظيفية مثل واتينن ولوفيفر بأ ّن الرتمجة ليست‬
‫عمال بريئا‪،‬بل هي شكل من أشكال إعادة الكتابة‪،‬تتح ّدد بقضايا تشمل السلطة‪ ،‬واطإيديولوجيا‬
‫‪1‬‬
‫يقسم لوفيفير إجراءات التح ّكم ( ‪ )Procedures of manipulation‬إىل‬
‫املؤسسة والتح ّكم‪ّ .‬‬
‫و‬ ‫و ّ‬
‫إجراءات داخلية ‪ :‬تفرض على النظام األديب املتع ّدد من قبل الن ّقاد واألساتذة واملرتمجني‪،‬وأخرى‬
‫املؤسسات‪،‬أو األشخاص املوجودين خارج النظام األديب‪،‬الذين ميلكون‬
‫خارجية ‪ :‬تفرض من طرف ّ‬
‫تستشف إيزابيل باسكوا من جتربتها يف الرتمجة لألطفال أ ّن‬
‫ّ‬ ‫السلطة‪.‬وانطالقا من هذه النظرة‪،‬‬
‫التح ّكم ينتج عن أسباب عديدة‪ ،‬تكون ّإما خارجية تشمل التعليم أو األخالق‪ ،‬واطإيديولوجيا‬
‫السياسية والدينية‪،‬و ّإما داخلية تتمثّل يف املقبولية‪،‬والثقافة‪،‬والتعسف أو التح ّكم الذايت الذي‬
‫يتلخص يف عدم الكفاءة‪،‬وال مباالة املرتجم جتاه النصوص‪،‬والرقابة الذاتية‪2.‬وتدخل هذه األمور‬
‫ّ‬
‫ضمن ما تراه زوهار شافيت يف أ ّن الرتمجة لألطفال نشاط يتموضع يف هامش النظام األديب‬
‫املتع ّدد‪،‬وهي ضخضع ملعايري الثقافة املستقبلة‪،‬ويف هذا الشأن تقول‪:‬‬
‫‪“The‬‬ ‫‪translator of children’s literature can permit himself great liberties‬‬
‫‪regarding the text because of the peripheral position children’s literature‬‬
‫‪occupies in the polysystem. He is allowd to manipulate the text in various‬‬
‫‪ways, as long as he considers the following principles on which translation of‬‬
‫‪children’s literature is based:‬‬
‫‪- Adjusting the text in order to make it more appropriate and useful to the‬‬
‫‪child,in accordance with what society thinks is “good for the child”.‬‬

‫‪ ‬تشري إىل ذلك يف مقاهلا املذكور سابقا (‪.)No Inocent act,On the ethics of translating for children‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Voir Isabelle Pascua-Febles,Translating for children : The translator’s voice and power, in‬‬
‫‪Writing and translating for children,Op Cit,p 161.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibidem.‬‬
‫‪135‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪- Adjusting plot,characterization and language to the child’s level‬‬

‫‪1‬‬
‫”‪comprehension and reading his abilities.‬‬

‫"يمكن لمترجم أدب األطفال أن يسمح لنفسه بحرية كبيرة تجاه النص بسبب التموضع الهامشي لهذا‬
‫األدب في النظام المتع ّدد‪.‬ويصبح تح ّكمه في النص مسموح له به من جهات مختلفة‪ ،‬كل ّما راعى‬
‫المبادئ التالية التي يبنى عليها أدب األطفال‪:‬‬
‫‪ -‬تعديل النص ليصبح أكثر مالءمة ونفعا للطفل وفقا لما يراه المجتمع "جيّدا للطّفل"‪.‬‬
‫‪ -‬تعديل الحبكة‪،‬والخصوصيات‪،‬واللّغة بما يناسب مستوى فهم الطفل وقدراته على‬
‫القراءة‪(.‬الترجمة لنا)‬

‫وترى شافيت أنّه كلّما كان اهلدف تربويا جلأ املرتجم إىل املبدأ ّ‬
‫األول‪،‬الذي حي ّدد بدرجة‬
‫كبرية طبيعة الرتمجة‪،‬كما يصبح يف املقابل‪ ،‬املبدأ الثاين الذي يراعي قدرات الطفل على القراءة‬
‫يسوغان للمرتجم التدخل والتح ّكم يف النص مبا خيدم اجلوانب‬
‫والفهم ذا أمهية بالغة‪.‬فهذان املبدآن ّ‬
‫السوسيوثقافية لبيئة التلقي‪،‬بواسطة أساليب خمتلفة ترتاوح بني التغيري‪ ،‬واالختصار‪ ،‬واطإضافة‪،‬‬
‫‪(Moral‬‬ ‫واحلذف وغريها‪.‬وتصف إيزابيل باسكوا هذا األمر بـ"الحماية األخالقية‬
‫مهمة حتديد‬
‫اجلهة اليت تناط هبا ّ‬
‫)‪ ،protectionism‬وهو العمل الذي ال تتّفق معه انطالقا أل ّن ّ‬
‫الرغم من‬
‫تظل غري واضحة‪:‬أهم األولياء‪،‬أم املربون أم احلكومة؟وعلى ّ‬
‫الشيء اجليّد من غريه للطفل‪ّ ،‬‬
‫عدم انكارها للهدف الرتبوي لقصص األطفال‪ ،‬إال ّأّنا تعترب بأ ّن التطهري (‪)purification‬‬
‫كقاعدة حت ّكم قصوى تع ّد غري الئقة وغري مقبولة‪2.‬وهبذا نالحظ توافق وجهة نظرها مع غوت‬

‫كلينبيرق خبصوص ما ّ‬
‫يسميه "التكييف السياقي"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Zohar Shavit,Translation of children’s literature as a function of its position in the literary‬‬
‫‪polysystem,pp.171-172.Lien:‬‬
‫‪https://pdfs.semanticscholar.org/4977/cc928e74c9fd78fe690368f2b9f890f84356.pdf‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Isabelle Pascua,Op Cit,p 163.‬‬
‫‪136‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ص األسباب اطإيديولوجية للتح ّكم‪،‬السياسية منها والدينية فرتاها باسكوا ّ‬

‫أقل‬ ‫وفيما خي ّ‬
‫انتشارا حاليا يف البيئة األروبية مقارنة مبا مضى من عهد الدكتاتوريات الفاشية وغريها‪،‬حبيث مل‬
‫املوجهة لألطفال من الرقابة واملنع ال سيما إن كان فيها انتقاد للكنيسة‬
‫تسلم الكتب ّ‬
‫الكاثوليكية‪،‬والنظام املوجود آنذاك ورجاله‪،‬وقد جاء هذا التشديد بعد صدور مرسوم ‪1.0222‬فإذا‬
‫كانت باسكوا ترى بقلّة تلك األسباب يف بيئتها‪،‬فإنّنا ال نعتقد بأ ّن األمر سيان يف العامل العريب‬
‫االسالمي‪،‬ال سيما يف الظروف السياسية الراهنة لكثري من البلدان العربية‪،‬أل ّن الرقابة على القصص‬
‫املؤلّفة أو املرتمجة ال تزال قائمة‪،‬إضافة إىل أ ّن املواضيع الدينية املرتبطة بالدين االسالمي هي أكثر‬
‫أي مساس جبانب من جوانب الدين يع ّد مرفوضا وممنوعا‪،‬وهذا يشري بأ ّن األدب‬ ‫استهالكا‪،‬وإ ّن ّ‬
‫املرتجم لألطفال يف العامل العريب خيضع لالعتبارات الدينية والسياسية‪.‬‬
‫أهم ما ترّكز عليه املقاربات الوظيفية‪،‬ال سيما يف جمال الرتمجة‬
‫وتعترب املقبولية من ّ‬
‫لألطفال‪،‬وهي تدخل –كما أشرنا‪ -‬عند باسكوا ضمن األسباب الداخلية للتح ّكم‪.‬فما دام األمر‬
‫يرتبط بأطفال صغار وقدراهتم األدبية واملعرفية‪،‬فإنّه ليس هناك ب ّد من مراعاة مبدأ املالءمة‪،‬وهذا ما‬
‫تراه ماريا نيكوالجيفا يف مقاربتها السيميائية اليت استوحتها من نظرية لوتمان (‪ )Lotman‬حول‬
‫السياق الثقايف إذ تقول‪:‬‬
‫‪« There‬‬ ‫‪is nothing wrong with the translation becoming a retelling or‬‬
‫‪adaptation if the child reader receives an aesthetic and informational message‬‬
‫‪2‬‬
‫”…‪adequate to that apprehended by their counterparts in the source context‬‬

‫" ليس هناك عيب في الترجمة التي أصبحت إعادة كتابة واقتباس إذا تلقى القارئ‬
‫الطفل رسالة جمالية ومعرفية تتالءم مع ما تلّقاه نظيره في سياق األصل" (الرتمجة لنا)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Op Cit,p 164.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Isabel Fables-Pascua,citée par Roberta Pederzoli,op cit,p102.‬‬
‫‪137‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مهمة املرتجم لألطفال إذا بني حتقيق املالءمة أو املقبولية‪،‬كما يشري إىل ذلك‬
‫وترتاوح ّ‬
‫جديون توري‪.‬ولتحقيق املالءمة‪،‬يصبح ‪ -‬وفقا لنيكوالجيفا‪ -‬البحث عن املكافئ السيميائي يف‬
‫سياق التلقي يف غاية األمهية‪،‬ألن عملية الرتمجة من هذا املنطلق عبارة عن تفاعل بني سياقني‬
‫كل ما يرتبط باألشياء الروتينية واليومية املتداولة يف قصص األطفال‪،‬‬
‫وثقافتني خمتلفني‪.‬وهي تدرج ّ‬
‫تسميه العالمات السيميائية اليت تساعد الطّفل على‬
‫من مأكوالت‪،‬وألبسة‪،‬وتسلية وغريها ضمن ما ّ‬
‫القصة األصلي‪،‬فحينما ترتجم وتنقل من فضاء سيميائي إىل‬‫ملء الفراغات الروائية يف سياق ّ‬
‫آخر‪،‬يكون تأويلها بشكل آخر ‪،‬وهو األمر الذي يع ّد يف الغالب – وفقا للسياق األصلي‪ -‬غري‬
‫‪1‬‬
‫صحيح‪.‬‬
‫يسمى بالوساطة الثقافية (‪)Médiation culturelle‬‬
‫وقد تطرقت كريستيان نورد أيضا ملا ّ‬
‫لقصة "أليس في بالد‬
‫يف أدب األطفال انطالقا من اشتغاهلا على حتليل ترمجات عديدة لألملانية ّ‬
‫العجائب" قصد معرفة االسرتاتيجيات املوظّفة يف ترمجة العناصر الثقافية‪،‬إال أّنّا ّ‬
‫توصلت إىل‬
‫‪،‬ومرة أخرى حيال القارئ إىل نقاط‬
‫مالحظه عدم انسجامها‪،‬إذ يلجأ املرتجم مرة القتباسات جزئية ّ‬
‫القصة‪.‬وتآخذ نورد‬
‫يشوش ذهن القارئ ويؤثّر يف تلقيه حلوادث ّ‬
‫شارحة يف اهلامش‪،‬وهذا ما تراه ّ‬
‫تظل تشي بالسياق الثقايف‬
‫كثريا على تكييف السياق الثقايف مبعزل عن الوضعية االتصالية اليت ّ‬
‫األصلي‪،‬ولذلك ترى بضرورة البحث عن انسجام يشمل املستويني الرباغمايت والسيميائي بني‬
‫السلوكات والسياقات الزمانية‪،‬واملكانية واالتصالية‪2.‬ويف السياق نفسه تعترب إيزابيل باسكوا أدب‬
‫الرغم ممّا تراه من ضرورة احلفاظ على العناصر الثقافية للنص‬
‫األطفال أداة تربوية بني ثقافية‪.‬وعلى ّ‬
‫األصل‪ّ ،‬إال ّأّنا تؤّكد على مراعاة معايري اللغة اهلدف وثقافتها‪،‬إضافة إىل رقابة الوسطاء من‬
‫حيس القارئ‬
‫أولياء‪،‬ومربني وناشرين‪.‬وهبذا جتيز للمرتجم التدخل على املستوى األسلويب كي ال ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,op cit,p102.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid P.104‬‬
‫‪.‬‬
‫‪138‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫بأساليب منحولة عن تركيب األصل وقواعده‪،‬إذ يتمثّل هدف املرتجم لألطفال‪،‬حسبها‪،‬يف إنتاج‬
‫ترمجة مالئمة وطبيعية‪ ،‬ولبلوغ ذلك تشاطر رأي واتينن املتمثّل يف أ ّن املرتجم يدخل يف حوار مع‬
‫القارئ الصغري‪ 1.‬لقد عمل كثري من املنظّرين لرتمجة أدب األطفال على دراسة صنافات التح ّكم‬
‫الواردة يف الرتمجات‪.‬فعلى سبيل املثال قامت بيرجيت ستولت (‪ )Birgit Stolt‬بتحديد أسباب‬
‫بشدة‪،‬فتجملها فيما يأيت‪:‬‬
‫تشويه املؤلّفات األصلية‪،‬اليت تدينها ّ‬
‫‪ -‬مقاصد تربوية‪.‬‬
‫‪ -‬الرأي املسبق الذي يأخذه الكبار عن الطّفل وما يراد له أن يقرأ ويفهم‪.‬‬
‫‪ -‬مواقف األطفال الناجتة عن األمور العاطفية وحماولة التخفيف من ح ّدهتا‪.‬‬
‫وتشري شافيت إىل معيارين يف الرتمجة لألطفال يتمثّالن يف التعديالت اليت ترتبط باجلوانب‬
‫األخالقية‪،‬وكذلك اليت تتعلّق بعوامل الكفاءة القرائية واملعرفية للطفل‪،‬وكما قامت إيزابيل‬
‫ديسميت (‪ )Isabelle Desmidt‬بإدراج املعايري يف أربعة أصناف تتمثّل فيما يأيت‪:‬‬
‫لتوجه الرتمجة‪.‬‬
‫األولية احمل ّددة ّ‬
‫‪ -‬املعايري ّ‬
‫لقصة‪.‬‬
‫‪ -‬واملعايري األدبية والرتبوية‪،‬وهل تعطى األولوية للرتفيه األديب أم للمظاهر الرتبوية يف ا ّ‬
‫‪ -‬املعايري البيداغوجية واليت تأخذ بعني االعتبار املتلقني الصغار‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬املعايري التجارية اليت تعترب الرتمجة والنشر عمال جتاريا‪.‬‬
‫وقد حاولت إيزابيل ديسميت‪،‬إنطالقا من تضارب املعايري يف الرتمجة لألطفال‪،‬اختبار‬
‫أي مدى تسعف‬ ‫النموذج الذي جاء به أندرو شسترمان حول ّ‬
‫املتغريات اليت وضعها‪،‬وإىل ّ‬
‫املرتجم يف ممارسة الرتمجة لألطفال وإجياد حلول ملموسة‪.‬ويشمل هذا النموذج ستة عشر(‪)02‬‬
‫متغريات‬
‫‪،)Default‬صنّفها يف أربع جمموعات‪ّ :‬‬ ‫(‪value‬‬ ‫متغريا تقابلها قيمة افرتاضية‬
‫ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Op cit, P.155.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid P.155‬‬

‫‪139‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ومتغريات الوضعيات الشخصية‪.‬وتقابل ك ّل‬

‫اهلدف‪،‬ومتغريات املرتجم ّ‬
‫ّ‬ ‫‪،‬ومتغريات اللّغة‬
‫التكافؤ ّ‬
‫متغري قيمة افرتاضية‪،‬ولتوضيح النموذج أكثر سنحاول تبيينه فيما يأيت‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬متغيّرات التكافؤ‬
‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫‪ -‬هل وظيفة النص اهلدف هي نفسها يف األصل؟‬ ‫‪ 1-1‬الوظيفة‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية (‪ : )DV‬الوظيفة نفسها‪.‬‬ ‫‪ 2-1‬المضمون‬
‫‪ -‬هل أعاد النص اهلدف مضمون النص األصل أم كان‬
‫هناك حذف‪،‬أو إضافة عناصر جديدة؟‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪ :‬المضمون كامال‪.‬‬
‫‪ -‬هل حافظ النص املرتجم على املعايري الشكلية‬
‫‪ 3-1‬الشكل‬
‫للنص األصل (منط النص‪ -‬بنية النص‪ -‬تقسيم‬
‫اجلمل )‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪ :‬الشكل نفسه‬
‫‪ -‬هل أسلوب النص اهلدف هو نفسه يف النص‬
‫‪ 4-1‬األسلوب‬
‫االصل؟‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪ :‬األسلوب نفسه‬
‫‪ 5-1‬مراجعة النص األصل‬
‫‪ -‬هل قام املرتجم مبراجعة النص وتصحيحه؟وهل‬
‫املصححة ظاهرة أم خفيّة ‪،‬قليلة أم‬
‫ّ‬ ‫كانت األخطاء‬
‫كثرية؟‬
‫‪ ‬مراجعة خفيفة للنص األصل‪.‬‬
‫‪ -‬هل وضع النص اهلدف هو وضع النص األصل‬ ‫‪ 6-1‬الوضع‬
‫نفسه (هل النص اهلدف مستقل؟‪،‬متسا ٍو وظيفيا‬
‫‪140‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وقانونيا؟‪،‬متوا ٍز؟أو مستمد يف حاالت أخرى؟ )‬

‫‪ -‬هل الرتمجة كانت مباشرة عن األصل أم عن مصدر‬
‫غري مباشر؟‬
‫‪ -‬القيمة االفرتاضية ‪ :‬وضع مستمد‪،‬ترمجة مباشرة‪.‬‬

‫متغيّرات اللّغة الهدف‬ ‫‪-2‬‬

‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫‪ -‬هل األسلوب أصلي و جيّد؟‪،‬مفهوم ومقبول حنويا‪،‬‬ ‫‪ 1-2‬المقبولية‬
‫أم عبارة عن ترمجة آلية غري مفهومة؟‬
‫‪ ‬القيمة االفتراضية ‪ :‬جيّد وأصلي‪.‬‬
‫‪ -‬هل ضبطت الرتمجة وفقا ملعايري الثقافة اهلدف أم‬ ‫‪ 2-2‬محلّية‬
‫ال؟‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪:‬ال لم تضبط‬
‫‪ -‬هل ترتبط الرتمجة بنمط حم ّدد من النصوص؟‬ ‫‪ 3-2‬الربط‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪:‬ال ترتبط‪.‬‬
‫‪ -3‬متغيّرات المترجم‬
‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫‪-‬هل املرتجم ظاهر يف النص اهلدف بتعليقاته وشروحه؟هل‬ ‫‪ 1-3‬الرؤية‬
‫ميكن معرفة إيديولوجية املرتجم يف النص اهلدف؟‬
‫‪ ‬القيمة االفتراضية ‪ :‬المترجم غير مرئي‬
‫‪ -‬هل قام بإجناز الرتمجة مرتجم واحد أم جمموعة من‬

‫‪141‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املرتمجني؟‬ ‫‪ 2-3‬مترجم أم مترجمون‬

‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪ :‬مترجم واحد‬
‫‪ -‬هل املرتجم ناطق أصلي باللغة اهلدف؟أو اللغة‬
‫األصل؟ أو غري ناطق بكليهما؟‬ ‫‪ 3-3‬ناطق أصلي‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪ :‬ناطق أصلي باللغة اهلدف‪.‬‬
‫‪ -‬هل املرتجم حمرتف أم ها ٍو؟‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪:‬المترجم محترف‬ ‫‪ 4-3‬االحترافية‬
‫‪ -4‬متغيّرات الوضعيات الشخصية‬
‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫يخص حيّز النص؟وعدد‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬هل هناك قيود فيما‬ ‫‪ 1-4‬الفضاء‬
‫الصفحات؟‬

‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪:‬ليس هناك قيود ّ‬

‫خاصة بالفضاء‪.‬‬

‫‪ -‬هل هناك تغيير للوسيلة أم ّ‬

‫تم االحتفاظ بالوسيلة‬
‫‪ 2-4‬الوسيلة‬
‫نفسها؟‬
‫‪ ‬القيمة االفرتاضية ‪ :‬الوسيلة نفسها‬

‫تعرض المترجم إلكراه الوقت؟‬

‫‪ 3-4‬الوقت‬
‫‪ -‬هل ّ‬
‫‪ ‬القيمة االفتراضية‪ :‬الوقت مالئم‪.‬‬

‫فالرتمجة كما تشري إيزابيل دسميدت حتكمها معايري‪،‬جتعل املرتجم يأخذ يف احلسبان الرسالة‬
‫وما يرتبط هبا من عناصر أخرى مثل املرسل‪،‬واملتلقي‪،‬والناشر والناقد‪،‬وكذلك رغباهتم وتطلّعاهتم‪،‬‬
‫إضافة إىل ما يراه وما حيبّه هو كمرتجم‪.‬وهكذا‪،‬جيد املرتجم نفسه بني هاجس األولويات اليت ينبغي‬

‫‪142‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أن يوليها هلذه املعايري‪.‬وقد بيّنت ديسميت يف دراتسها اليت قامت هبا‪،‬بأ ّن النموذج الذي جاء به‬
‫شيسترمان ‪ -‬على الرغم من أمهيته الكبرية يف مقارنة الرتمجات وحتليلها ‪ -‬حيتاج إىل املزيد من‬
‫الصقل واملراجعة‪،‬ال سيما فيما يتعلّق بالرتمجة لألطفال اليت ال تتح ّقق فيها القيمة املفرتضة يف كثري‬
‫‪1‬‬
‫املتغريات‪.‬‬
‫من ّ‬
‫ويع ّد السياق االجتماعي عند املنظّرة نورست (‪ )Norst‬ذا أمهية بالغة ال سيما يف التمييز‬
‫وحىت إن كانت هاتان الرتمجتان تشرتكان يف خاصية‬
‫بني الرتمجة للكبار والرتمجة لألطفال‪.‬فوفقا هلا‪ّ ،‬‬
‫املعىن‪،‬فإّنما ضختلفان يف السياق االجتماعي‪،‬إذ يهدف أدب األطفال إىل تنشئة الطفل ضمن‬
‫ّ‬ ‫نقل‬
‫ثقافة ما‪،‬وحبيث ميكن أن خيتلف السياق االجتماعي للنص األصل عن السياق االجتماعي للنص‬
‫اهلدف‪،‬وهو األمر الذي يبيح للمرتجم التدخل يف النص اهلدف‪،‬آخذا بعني االعتبار االعتبارات‬
‫‪2‬‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬يؤثّر الفهم الشامل‪،‬وتعليم التسامح‪،‬وفهم ثقافة اآلخرين يف درجة التكييف أثناء الرتمجة‬
‫وقرار توطني النص اهلدف أو تغريبه‪.‬‬
‫‪ -‬حماية األطفال من املظاهر السلبية للحياة كالعنف‪،‬واملوت‪،‬واملعاناة‪،‬إضافة إىل السلوكات‬
‫توضح مواضعات اللّغة واملعايري األدبية‬
‫اخلاصة باللّغة والطبائع اليت بإمكاّنا أن ّ‬
‫ّ‬ ‫املشينة‬
‫الرتمجية للثقافة اهلدف‪.‬ويغطّي إجراء التطهري جمموعة من امليوالت بداية من الناعمة منها‪،‬‬
‫كاستعمال التلطيف‪،‬ووصوال إىل احلاالت القصوى كاحلذف واالستبدال املرتبط بالثقافة‬
‫واطإيدولوجيا‪.‬‬
‫‪ -‬تربية األطفال تنتج عن اسرتاتيجية توضيح السياق والتعليمية وفرض معايري املقبولية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Isabelle Desmidt, A prototypical approach within descriptive translation studies‬‬
‫‪colliding norms in translated children’s literature,in Children’s literature translation‬‬
‫‪Chalenges and strategies,op cit,p 86.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Helen T.Frank,Translation as mediation between cultures,In cultural encounters in‬‬
‫‪translated children’s literature,Ed 1 ,2007,P 20.‬‬
‫‪143‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬الترفيه عن األطفال ينتج بالتنازل عن بعض املواضعات اجلارية لصاحل أشكال فكاهية‬
‫تكون قابلة للتح ّكم واالقتباس‪.‬‬
‫‪ -‬األدبية يف تطوير اجلمالية واخلربة األدبية بتحسني الكيف أو مستوى التعقيد يف النص من‬
‫خالل اقرتاحات املرتجم يف الكتابة‪.‬‬

‫‪ -‬التوقّعات ّ‬
‫العامة وتعزيز النوع يسامهان يف الرتكيز على معايري الرتمجة األدبية يف الثقافة‬
‫اهلدف‪،‬فيكون االقتباس السياقي مدفوعا بسلطة السوق‪.‬وتدخل معايري التوقعات حيّز‬
‫التنفيذ ما دام القراء يوظّفون خرباهتم يف قراءة نصوص من أجناس خمتلفة‪.‬‬
‫وجيد املرتجم لألطفال نفسه يف غالب األحيان حمكوما هبذه االعتبارات اليت تعمل على‬
‫القصة اليت يرتمجها مفهومة يف لغة الطّفل‬
‫حتديد اسرتاتيجيته الرتمجية‪.‬فهو حياول عادة أن جيعل ّ‬
‫املتلقي‪،‬فيلجأ أحيانا إىل التبسيط والشرح الذين يدخالن ضمن اسرتاتيجية التوطني‪،‬وحيتفظ باألمور‬
‫اليت ال يرى تأثريها على تربيته وسلوكاته‪،‬فينقلها له بأمانة ليساهم يف انفتاحه على ثقافة األمم‬
‫فيتبىن اسرتاتيجية التغريب‪،‬وحينما يراعي مجيع االعتبارات اليت جاءت هبا هذه املنظرة فإ ّّنا‬
‫األخرى‪ّ ،‬‬
‫تؤدي به عمليا إىل توظيف اسرتاتيجية التوطني أكثر من توظيفه اسرتاتيجية التغريب‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ 0-0-2‬تقنيات ترمجة العناصر الثقافية يف قصص األطفال‪.‬‬

‫كما سبق وأن أشرنا‪،‬فإ ّن كثريا من املنظرين لرتمجة أدب األطفال قد تطرقوا إىل ترمجة‬
‫العناصر الثقافية من اللّغة‪-‬الثقافة األصل إىل اللغة‪-‬الثقافة اهلدف‪،‬ومن بينهم غوت كلينبيرق‬
‫الذي قام بوضع تصنيف للعناصر الثقافية اليت رأى ّأّنا من املمكن أن تثري اشكاالت وصعوبات‬
‫يف الفهم لدى متلقي الرتمجة‪،‬وهلذا اقرتح عشر جمموعات تدخل مجيعا يف خانة االقتباس للسياق‬
‫الثقايف‪،‬وهي تتمثّل يف‪ :‬املرجعيات األدبية‪ ،‬واللّغات األجنبية يف النص األصل‪،‬واملرجعيات املرتبطة‬
‫بامليثولوجيا واملعتقدات الشعبية‪،‬واخللفيات التارخيية والسياسية والدينية‪،‬والبنايات واألثاثات املنزلية‬
‫واألطعمة‪،‬والعادات واملمارسات واأللعاب‪،‬والنباتات واحليوانات‪،‬واألمساء الشخصية والعناوين‬

‫‪144‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وأمساء احليوانات األليفة واألشياء‪،‬واألمساء اجلغرافية‪،‬واملوازين والقياسات‪ ،‬ولرتمجتها يقرتح عشر‬

‫‪1‬‬
‫تقنيات أو اسرتاتيجيات جنملهما فيما يأيت‪:‬‬

‫‪ -‬الشرح اإلضافي (‪ّ : )Added explanation‬‬

‫يتم االحتفاظ بالعنصر الثقايف الوارد يف‬
‫النص األصل ‪،‬ويضاف له شرح بسيط داخل النص اهلدف‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة الصياغة ( ‪ : )Rewording‬تعاد صياغة ما ورد يف النص األصل‪ ،‬ولكن بدون‬
‫ادراج العنصر الثقايف‪.‬‬
‫‪ : )Explanatory‬تدرج وظيفة العنصر الثقايف‬ ‫(‪translation‬‬ ‫‪ -‬الترجمة الشارحة‬
‫واستعماله عوضا عن امسه األجنيب‪.‬‬
‫‪ :)Explanation‬يدرج الشرح يف شكل‬ ‫(‪outside the text‬‬ ‫‪ -‬الشرح خارج النص‬
‫نقاط شارحة (‪،)Footnotes‬أو يف تقدمي أو بواسطة أمثلة‪.‬‬
‫‪ -‬االستبدال بمكافئ في ثقافة اللغة الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬التبسيط (‪ :)Simplification‬يتّم استعمال املفهوم العام بدال من اخلاص‪.‬‬

‫‪ -‬الحذف (‪ّ :)Deletion‬‬

‫يتم حذف كلمات‪ ،‬أو مجل أو فقرات بأكملها‪.‬‬
‫العامة إىل ّقراء النص اهلدف‪.‬‬ ‫‪ -‬التموقع (‪ّ : )Localization‬‬
‫تقرب العناصر الثقافية ّ‬

‫وتدخل هذه التقنيات ضمن اسرتاتيجية التوطني‪،‬كما يصطلح عليها لورنس‬

‫فينوتي‪،‬ونرى أ ّن بعضها يتداخل أو يتقارب مع بعضها اآلخر‪،‬كما أ ّن كلينبرق نفسه ينصح‬
‫ألّنا ضخرق ثقافة النص األصل اليت ينبغي على املرتجم أن‬
‫بع ّدم اعتمادها بشكل مكثّف‪ّ ،‬‬
‫يراعيها وحيافظ عليها‪.‬ويف هذا الصدد يقول‪:‬‬

‫‪« Localization, deletion of cultural elements, simplification, and‬‬

‫‪substitution by cultural elements belonging to the context of the target‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Op Cit,pp 99-100.‬‬
‫‪145‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪language are not to be recommended. When such methods are‬‬

‫‪1‬‬
‫‪chosen,the source text is violated” .‬‬

‫( ‪Culture-specific‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬تكاد تكون األساليب املستعملة يف ترمجة العناصر الثقافية‬
‫توجه حنو الثقافة اهلدف وخصوصيتها‪،‬ولذلك أصبح ينظر إىل الرتمجة لألطفال على‬
‫‪ )items‬ذات ّ‬
‫حيور‪،‬أو يقتبس لصاحل احتياجات املتلقي وتوقعاته‪،‬وهذا ما يطلبه‬
‫ّأّنا انتاج ميكن أن يع ّدل‪،‬أو ّ‬
‫الناشرون كذلك‪،‬إذ يرّكزون على القرائية (‪ )lisibilité‬وإمكانية االطّالع (‪ )Accessibilité‬قصد‬
‫إجناح تسويقها يف املقابل‪2.‬ومن بني األمور اليت حتظى باألمهية الكبرية يف الرتمجة لألطفال‪،‬سواء من‬
‫قبل الناشرين أو املرتمجني ترمجة أمساء األعالم واألماكن‪،‬ملا تلعبه من دور مهم يف القرائية‬
‫نتعرض ألساليب ترمجتها فيما يأيت‪.‬‬
‫واملقبولية‪.‬وحنن نرى من األمهية مبكان أن ّ‬

‫‪ 0-0-0-2‬ترجمة أسماء العلم واألماكن (‪)anthroponymes et toponymes‬‬

‫كل من أمساء األعالم واألماكن دورا فعاال يف عملية السرد األديب حبيث تساعد على‬
‫تؤدي ّ‬
‫ّ‬
‫حتديد اطإطار السوسيو ثقايف الذي ورد فيه النص‪،‬ملا حتمله كذلك من دالالت‪.‬كما أ ّن هلا‬
‫وظائف عديدة تتمثّل أمهّها يف التعريف باألشخاص أو احليوانات‪،‬إضافة إىل وظائف أخرى تكمن‬
‫يف الرتفيه‪،‬وتقدمي املعارف‪،‬وإمتاع القارئ وإثارة أحاسيسه‪3.‬ولذلك مثّة يعترب بأ ّن أمساء األعالم‬
‫مق ّدسة وال ميكن ترمجتها‪،‬إال أ ّن بعض املنظرين يف الدراسات الرتمجية يرون بأ ّن األمر يف جمال‬
‫أدب األطفال خمتلف إذ ميكن إقتباس األمساء وتكييفها وفق بيئة التلقي‪.‬‬

‫تتميّز أمساء األعالم بصعوبة الرتمجة‪،‬إذ هناك من ينادي باالحتفاظ هبا كما جاءت يف‬
‫األصل‪،‬وهناك من يرى غري ذلك‪،‬أل ّن قراءهتا تكون صعبة أحيانا على القارئ الصغري‪،‬وقد تبدو له‬

‫‪1‬‬
‫‪Cité par Roberta Pederzoli,Op Cit,p100.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Ibid PP 108-109.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Voir Jan Van Coillie, Caracter names in Translation, a Functional approach, Op Cit,P 123.‬‬
‫‪146‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫غري مألوفة‪،‬ومن ثّ يكون تكييفها أجدر بتحقيق وظيفتها وأثرها يف اللّغة اهلدف‪.‬وترى روبيرتا‬
‫مهمة نقل هذه األمساء وترمجتها‪،‬وهي تع ّدها عمال‬ ‫بيدرزولي بأنّه تقع على عاتق املرتجم ّ‬
‫حساسا‪،‬ألنّه يتك ّفل باحلفاظ على ما حتدثه من أثر وحتمله من دالالت خمتلفة‪.‬كما أ ّن ترمجتها ال‬
‫ّ‬
‫تقتصر‪ -‬حسبها‪ -‬على إسرتاجيية واحدة‪،‬وفقا لنوع اسم العلم الذي متيّز فيه بني األمساء الدالّة‬
‫تتضمن تلميحات تناصيّة‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )Signifiants‬وغري الدالّة (‪.)Non signifiants‬فاألمساء الدالة‬
‫لشخصيات تارخيية‪،‬أو دينية أو خرافية خيتارها الكاتب أحيانا لغرابتها‪،‬ال سيما إن كانت حوادث‬
‫القصة تدور يف بلد أجنيب‪،‬إضافة إىل التوافق اجلزئي أو الكلّي مع مزاج الشخصية اليت حتمل‬
‫‪1‬‬
‫االسم‪.‬‬

‫وخبصوص ترمجتها‪،‬يقرتح جان فان كوالي (‪ )Jan Van Coillie‬عشر اسرتاتيجيات ترمجية‬
‫‪2‬‬
‫السم العلم من منظور وظيفي سنحاول تلخيصها فيما يأيت‪:‬‬

‫عدم الترجمة أو النسخ‪)Non translation,reproduction,copying (:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وهو أن حيافظ املرتجم على اسم العلم األصلي يف الرتمجة‪،‬إالّ أ ّن ما يؤخذ على هذه الطريقة‬
‫متكن الطفل من استساغته‪،‬والتفاعل معه على مستوى القراءة لصعوبة النطق به‬
‫هو احتمالية عدم ّ‬
‫يؤديها االسم يف النص‬
‫مثال أو ما شابه ذلك‪ ،‬فيفقد بذلك ل ّذة القراءة ومتعتها‪،‬أل ّن الوظيفة اليت ّ‬
‫األصل قد ال يتأتى حتقيقها باحلفاظ عليه يف النص اهلدف‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,op cit, p 111.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Jan Van Coillie,op cit ,pp 125-129.‬‬

‫‪147‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫عدم الترجمة مع شرح إضافي‪)Non translation plus additional explanation(:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اهلوة املعرفية بني القارئ للنص األصل والنص اهلدف‪،‬انطالقا من‬

‫يعمد املرتجم إىل تقريب ّ‬
‫نقاط شارحة أو يف منت النص‪.‬‬

‫‪Replacement of a personal name by a‬‬ ‫استبدال اسم شخصي باسم عام (‬ ‫‪-3‬‬
‫‪)common noun‬‬

‫يلجأ املرتجم هلذا السبيل حينما ال جيد االسم املكافئ لالسم الوارد يف األصل‪.‬‬

‫‪Phonetic or‬‬ ‫‪ -4‬االقتباس الصوتي أو المورفولوجي في اللغة الهدف (‬

‫)‪morphological adaptation to the target language‬‬

‫حينما يتعلّق األمر باألمساء احلقيقية أو اخليالية‪،‬فيلجأ املرتجم إىل املناقلة الصوتية‬
‫(‪،)phonetic transciption‬واالقتباس املورفولوجي‪.‬‬
‫‪Replacement by a counterpart‬‬ ‫استبدال اسم بما يقابله في اللغة الهدف (‬ ‫‪-5‬‬
‫)‪in the target language (exonym‬‬
‫اخلاصة بشخصيات شعبية مألوفة أو تارخيية ما يقابلها يف اللّغة اهلدف‬
‫يكون لبعض األمساء ّ‬
‫مثل اسم "‪ "Jean‬بالفرنسية يقابله "‪ "John‬باطإجنليزية ‪،‬و"كريستوفر كولومبوس" الذي‬
‫‪Christopher‬‬ ‫‪ "Christophe‬واطإجنليزية "‬ ‫"‪Colombe‬‬ ‫يقابله يف الفرنسية‬
‫‪،"Columbus‬وتسمح هذه الطريقة بإدراج اسم العلم يف الثقافة اهلدف فيصبح مألوفا‪.‬‬
‫استبدال اسم باسم يحظى بشهرة أوسع في الثقافة األصل أو باسم معروف‬ ‫‪-6‬‬
‫الوظيفة نفسها ( ‪Replacement by a more widely known name‬‬ ‫يؤدي‬
‫دوليا ّ‬
‫‪from the source culture or an internationally known name with the‬‬
‫‪.)same function‬‬

‫‪148‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪Replacement by another name‬‬ ‫‪ -7‬استبدال اسم بآخر من الثقافة الهدف (‬

‫)‪from the target language (Substitution‬‬
‫لكن الوظيفة تبقى نفسها‪.‬‬
‫يتغري االسم ‪ ،‬و ّ‬
‫يف هذه احلالة ّ‬
‫‪Translation of names with a particular‬‬ ‫ترجمة االسم بإيحاء خاص (‬ ‫‪-8‬‬
‫‪)connotation‬‬
‫خاصة‪،‬يكون لزاما على املرتجم إحداث هذه اطإحياءات‬
‫يتضمن االسم احياءات ّ‬
‫حينما ّ‬
‫يف النص اهلدف سواء أتضمنّت الدعابة أم السخرية‪.‬‬
‫( ‪Replacement by a name‬‬ ‫يتضمن إيحاء آخر أو إضافيا‬
‫استبدال اسم بآخر ّ‬ ‫‪-9‬‬
‫‪)with anoter or additional connotation‬‬
‫‪ -11‬الحذف (‪)Deletion‬‬
‫يلجأ املرتجم عادة إىل احلذف حينما ال جيد حالّ ترمجيا لالسم الوارد يف األصل‪،‬‬
‫ال سيما إن كان هذا االسم عبارة عن تالعب بالكلمات ( ‪Jeu de mots-plays on‬‬
‫‪.)words‬‬
‫الرغم من استنباط هذه األساليب من ترمجات لالطفال إالّ ّأّنا تبقى‬ ‫و على ّ‬
‫يتم استبداله‬
‫وصفية‪،‬حبيث يرتبط حتديد اطإسرتاتيجية لرتمجة اسم العلم بطبيعة االسم‪،‬إذ عادة ما ّ‬
‫ميثل تالعبا‬
‫يف اللّغة اهلدف إن كان يثري الغرابة‪،‬إضافة إىل عامل السياق الذي حي ّدد إن كان االسم ّ‬
‫بالكلمات أو حيدث إيقاعا موسيقيا يف قصيدة ما‪ ،‬فاملرتجم هو الذي حي ّدد االسرتاتيجية اليت‬
‫ؤدي الوظيفة نفسها‪.‬وهي الوظيفة اليت ميكن أن تتح ّدد كذلك من الصور املصاحبة للنص‪.‬كما‬ ‫تّ‬
‫تلعب خربات املرتجم‪،‬ومعرفته للثقافة املرتجم هلا‪،‬والقيم اليت يتشبّع هبا يف حتديد االسرتاتيجية‬
‫املناسبة يف الرتمجة‪.‬وال ينطبق هذا األمر على أمساء العلم فحسب‪ ،‬بل يشمل كذلك أمساء‬
‫األماكن‪،‬إذ عادة ما تكيّف هي األخرى من أجل جعل النص سهال سلسا أثناء القراءة يف اللّغة‬
‫يتم عادة‬‫عامة تكيّف هبدف حتقيق القرائية (‪ ،)La lisibilité‬إالّ أنّه ّ‬
‫اهلدف‪.‬فالرتمجة لألمساء ّ‬
‫‪149‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫االحتفاظ بأمساء األبطال كما وردت يف األصل‪ .‬و يرى "ب‪.‬ج‪.‬إيبستاين" (‪ )B.J.Epstein‬بإ ّن‬
‫اسرتاتيجية اطإبقاء على االسم اهلدف هي أكثر استعماال يف الرتمجة لألطفال‪ ،‬إال يف حالة ما إذا‬
‫كانت مشحونة بدالالت إحيائية‪ ،‬فيلجأ حينها املرتجم إىل استبداهلا أو شرحها‪ ،‬أو إذا كانت‬
‫‪Theo‬‬ ‫صعبة النطق على لسان األطفال املتلقني فيحاول تكييفها‪ 1.‬وقد ميّز تيو هيرمانس (‬
‫‪ )Hermans‬بني أساليب عديدة لنقل أمساء العلم ‪،‬وهي ال ضختلف كثريا عن اليت اقرتحها فان‬
‫كوالي‪ ،‬و نوردها كااليت ‪:‬‬
‫‪ -‬النسخ ‪ )copying (:‬وهو اطإبقاء على األمساء األصلية أي عدم ترمجتها واالحتفاظ هبا‬
‫(‪.)Retention‬‬ ‫كما هي عند "إيبستاين"‬
‫‪ -‬النقل الصوتي‪.)Transliteration( :‬‬
‫‪ -‬االستبدال‪)Substitution( :‬‬
‫‪ -‬ترجمة‪)Translation( :‬‬
‫‪ -‬عدم الترجمة (‪ )non-translation‬حبذف االسم الوارد يف األصل‪.‬‬
‫‪Common‬‬ ‫‪ -‬استبدال (‪ )Replacement‬اسم علم يف النص األصل باسم عام (‬
‫‪ )noun‬يف النص اهلدف‪.‬‬
‫‪ -‬إدراج (‪ )Insertion‬اسم علم يف اللّغة اهلدف مل يكن موجودا يف النص األصل‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬استبدال (‪ )Replacement‬اسم عام يف النص األصل باسم علم يف النص اهلدف‪.‬‬
‫نتمعن يف األساليب اليت اقرتحها هيرمانس‪ ،‬نالحظ ّ‬
‫بأّنا تتطابق مع بعض األساليب‬ ‫حينما ّ‬
‫اليت أشار إليها فان كوالي إالّ أ ّن غالبيتها تنحو حنو احملافظة على األمساء كما جاءت يف اللّغة‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir B.J.Epstein,Translating Expressive Language in Children’s Literature,Problems and‬‬
‫‪Solutions,Bern,Peter Lang, p 78.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Cité par Erika Mussche et Klaas Willems,In Meta,Fred or Farid ,Bacon or‬‬
‫‪Baydun(egg)?Proper names and cultural-pecific Items in Arabic Translation of Harry Potter,‬‬
‫‪LV,3,2010, p 477.‬‬
‫‪150‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األصل ‪،‬وبذلك يتم تغليب اسرتاتيجية التغريب على التوطني‪.‬وهذا ما أصبح يراه وينادي به أكثر‬
‫املهتمني بالرتمجة لألطفال يف اآلونة االخرية‪،‬ألن أدب األطفال يسعى إىل املثاقفة بتشجيع الطفل‬
‫لكن املالحظ يف واقع الرتمجة لألطفال اللّجوء إىل االسرتاتيجيتني‬
‫على اكتشاف اآلخر وثقافته‪ ،‬و ّ‬
‫بأساليبهما املختلفة‪ ،‬فيكون التكامل بينهما ال سيما على مستوى ترمجة أمساء األعالم‪.‬‬
‫‪ 0-0-0-2‬ترمجة أمساء األطعمة واملأكوالت‪:‬‬

‫املوجهة‬
‫يكاد يتّفق املهتمون بأدب األطفال بأ ّن اطإشارة للطعام واملأكوالت يف القصص ّ‬
‫منوه على مجيع املستويات‪.‬وترى‬
‫إليهم هي ذات أمهية بالغة‪ ،‬أل ّن الغداء ضروري للطفل يف ّ‬
‫جوديت إينقس (‪ )Judith Inggs‬بأ ّن إدراج األطعمة واملأكوالت يف كتب األطفال هي مبثابة‬
‫االحتاد واألمان‪1.‬و كثريا ما يش ّكل‬
‫الوسيلة اليت يلج منها الطفل إىل عامل اآلخر‪ ،‬وهي رمز لألمة‪ ،‬و ّ‬
‫هذا األمر عائقا أثناء الرتمجة إىل اللّغة املستقبلة‪،‬الختالف املأكوالت واألطعمة من بيئة إىل بيئة‬
‫ومن ثقافة إىل ثقافة‪.‬‬

‫ويسعى املرتمجون يف غالب األحيان إىل اسرتاتيجية التوطني يف ترمجتهم هلذه األطعمة‪،‬حبيث‬
‫يكون تغيري اسم الطعام باسم طعام آخر معروف ومشهور على مستوى العامل‪ ،‬أو تكييفه مبا‬
‫‪ )Pekka‬أربع طرق لرتمجة‬ ‫(‪Kujamäki‬‬ ‫يكافئه يف بيئة التلقي‪.‬وقد ذكر بيكا كوجاماكي‬
‫األطعمة ونقلها إىل اللغة اهلدف تتمثّل يف النسخ أو االقرتاض‪،‬والرتمجة مبا فيها التوطني‬
‫النص أو خارجه‪ 2.‬ونعتقد بأ ّن األمر يزداد تعقيدا حينما‬ ‫واحلذف‪،‬واطإضافة سواء بالشرح داخل ّ‬
‫يتعلّق األمر بالرتمجة والنقل من اللّغات األجنبية إىل اللّغة العربية أل ّن االختالف يف منط العيش‬
‫والطعام كبري ج ّدا‪،‬إضافة إىل أ ّن كثريا من املأكوالت واملشروبات هي حمظورة يف الثقافة العربية‬
‫والديانة اطإسالمية‪،‬فيلجأ املرتجم يف غالب األحيان إىل حذفها أو استبداهلا مثل أمساء اخلمور‪،‬‬
‫وحلم اخلنزير وغري ذلك من املأكوالت املشتقة منها أو املع ّدة هبا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Op Cit,pp 138-139.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir , Erika Mussche et Klaas Willems,Op Cit,p 486.‬‬
‫‪151‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 2-0-0-2‬ترجمة المحاكاة الصوتية (‪:)Onomatopée‬‬

‫إ ّن احملاكاة الصوتية عبارة عن كلمات حتاكي األصوات احلقيقية املختلفة‪،‬سواء الصادرة عن‬
‫احليوانات أو األشياء‪،‬وحنن منارسها يف حياتنا اليومية‪،‬ويوظّفها الكتّاب كذلك يف كتاباهتم األدبية‬
‫تعزز ما يرمون إليه من دالالت وتعابري حم ّددة‪.‬وقد تقوم بتلخيص مجل بكاملها‪،‬إذ‬
‫كآليات أسلوبية ّ‬
‫‪(les‬‬ ‫التعجب‬ ‫" كلمة‪-‬مجلة " ويدرجها ضمن‬ ‫(‪)Tesnière‬‬ ‫يسميها تينيار‬
‫ّ‬
‫فيسميها "محاكاة األصوات الحقيقية‬
‫ّ‬ ‫)‪ّ ،interjections‬أما سوسري (‪)Saussure‬‬
‫‪،)Onomatopée authentique‬وميشال باالر (‪" )Michel Ballard‬حماكاة األصوات‬
‫اخلالصة‪ "Onomatopée pure -‬واليت نتقسم إىل بسيطة (‪ )Simple‬ومركبة (‪.)Redoublée‬‬
‫مثل"‪Ding-‬‬
‫تتكون من كلمة واحدة مثل "‪ "splash‬بينما تتكون املرّكبة من كلمتني‬
‫فالبسيطة ّ‬
‫يسمى باحملاكاة الصوتية املعجمية ( ‪Onomatopée‬‬
‫‪ "dong‬و"‪،"Tic-tac‬كما هناك نوع آخر ّ‬
‫‪ )lexicalisée‬مثل "‪"claquement‬و"‪.1"éclaboussement‬ونعتقد بأ ّن حماكاة‬
‫األصوات تدخل يف الكتابات األدبية ضمن اللّغة الشفهية (‪ )L’oralité‬وبالتايل تكون مبثابة‬
‫املؤثّرات الصوتية (‪ ،)effets sonores‬وهو األمر الذي جيعل ترمجتها صعبة نوعا ما‪،‬ال سيما بني‬
‫لغات ذات أصول متباعدة‪ ،‬كما هو الشأن بني اللّغات األجنبية واللّغة العربية‪.‬ومييّز فاليرو غارثيز‬
‫(‪ )Valero Garcés‬بني أربعة أصناف من احملاكاة الصوتية تتمثّل يف ‪:‬األصوات الصادرة عن‬
‫املعربة عن األحاسيس‪،‬واألصوات‬‫ّ‬ ‫احليوان‪،‬واألصوات الصادرة عن اطإنسان‪،‬واألصوات‬
‫كل هذه األصناف يف القصص الفكاهية‪ 2‬و قصص األطفال‪.‬‬ ‫االصطناعية‪،‬وميكن حضور ّ‬
‫و يلجأ املرتمجون عادة إىل البحث عن املكافئ هلذه األصوات يف اللّغة اهلدف‪ ،‬أل ّن الرتمجة‬
‫تشوش ذهن‬ ‫تعرب وتنقل الدالالت اليت أرادها الكاتب األصل‪،‬ورّمبا قد ّ‬
‫احلرفية للصوت قد ال ّ‬
‫القارئ لعدم تداوهلا‪.‬وهلذا‪ ،‬حياول املرتجم االبداع على املستويني اللّغويي واألسلويب قصد احلصول‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir : Michel Ballard,Oralité et Traduction, Artois Presses Université,2000,pp 22-23.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir : De La Rosa Regot Nuria,Translating sounds :the translation of onomatopeia between English‬‬
‫‪and Spanish,End-of –Degree Paper‬‬ ‫‪,Universitat de Barcelona,2015, p 03.le lien:‬‬
‫‪http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/109643/1/TFG_Estudis_Anglesos_2015_%20D‬‬
‫‪eLaRosa_Nuria.pdf‬‬

‫‪152‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫على مكافئ يتوافق مع السياق‪،‬ويف غياب ذلك جينح إىل احلذف أو املناقلة الصوتية‬
‫(‪.)Translitération‬‬

‫‪ -4‬تجلّيات التح ّكم في ترجمة قصص األطفال ‪:‬‬

‫‪ 0-2‬التح ّكم األسلوبي ‪:‬‬
‫يتجلّى التح ّكم يف ترمجة قصص األطفال على مستوى األسلوب بشكل واضح‪،‬وذلك‬
‫مراعاة للمعايري اليت حتكم كتابة ونشر هذا اجلنس األديب الذي يأخذ بعني االعتبار عدم كفاءة‬
‫الطّفل القرائية واالستيعابية‪.‬ومن هذا املنطلق‪،‬تتداعى املعايري اليت ذكرناها على املرتجم‬
‫التدخل والتح ّكم على مستوى النص أسلوبيا‪.‬ونعتقد بأ ّن حت ّكم املرتجم يشمل‬
‫لألطفال‪،‬فيشرع يف ّ‬
‫مجيع الرتمجات‪،‬تبعا لطبيعة اللّغة اهلدف وخصوصيتها‪،‬إذ ال ميكن له أن حياكي األسلوب األصلي‬
‫تعرضه لرتمجة النصوص‬
‫يشوه الرسالة اليت أراد الكاتب نقلها للقارئ‪.‬وتزداد خشية املرتجم أثناء ّ‬
‫لئال ّ‬
‫املوجهة لألطفال ‪،‬فيلجأ إىل التغيري‪،‬والتعديل واالختصار خدمة للقارئ الصغري‪.‬‬
‫ّ‬
‫وترى بيدرزولي بأنّه من األسباب الباعثة على هذا التح ّكم الرغبة يف جعل النص سلسا‬
‫كل صعوبة تركيبية أو أسلوبية قد تؤثّر يف ولوج القارئ إىل‬
‫ومقروءا‪ ،‬إذ حياول املرتجم التخلّص من ّ‬
‫النص وتلقيه له يف اللّغة اهلدف‪.‬فحينما يرى بأ ّن اجلمل الطويلة يف النص األصل قد تعيق‬
‫االستيعاب لدى الطّفل يعمل على اختصارها أو تبسيط تراكيبها‪،1‬أل ّن الطّفل بطبيعته مييل إىل‬
‫األشياء السهلة يف هذه املرحلة من العمر‪.‬وهكذا‪ ،‬يكون جلوء املرتجم لالختصار عادة من أجل‬
‫قصة والتفاعل معها‪ ،‬كما‬
‫حتقيق القرائية و البساطة اللتني تتيحان للطّفل الدخول يف حوادث ال ّ‬
‫تدخل املرتجم على املستوى األسلويب ال يقتصر على‬
‫حيدث مع قارئ النص األصل‪.‬كما أ ّن ّ‬
‫االختصار فحسب‪ ،‬بل يشمل كذلك إقحام شروح إضافية (‪ )Ajouts‬بغرض تبسيط الفكرة أو‬
‫الرسالة‪.‬ونرى بأ ّن الصور املصاحبة للنص تقوم بدور كبري يف إجياد املرتجم حللول ومنافذ ينقل منها‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir : Roberta Pedrzoli,op cit,p 167.‬‬
‫‪153‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الرسالة ‪،‬فتخضع اطإضافة إىل إطار الصورة يف غالب األحيان‪،‬ألن النص والصورة كما ترى نياغاس‬
‫‪1‬‬
‫شوفغيل يتعايشان ويتفاعالن‪.‬‬
‫األصل‪،‬فيغري من طبيعة اخلطاب‪،‬‬
‫ّ‬ ‫حتكمه يف النص‬
‫وإضافة إىل االختصار ميارس املرتجم ّ‬
‫فيسعى أحيانا إىل حتويل احلوار (‪ )Le dialogue‬إىل سرد (‪ )récit‬والعكس صحيح‪،‬وهذا األمر‬
‫يتحمل وحده مسؤولية‬
‫كلّه قصد حتقيق اهلدف األمسى املتمثّل يف القرائية‪.‬ونعتقد بأ ّن املرتجم ال ّ‬
‫هذا التح ّكم الذي قد ينعكس سلبا على الرتمجة وتلقيها‪ ،‬ما دامت هناك معايري تفرض عليه ‪،‬‬
‫بداية بالرتبوية وّناية عند التجارية اليت متليها دار النشر‪.‬فتوظيف احلوار يف القصص األجنبية‬
‫يؤدي وظائف عديدة تتمثل أمهها‪ ،‬وفقا لسيلفي دورير (‪ )Sylvie Durrer‬يف إنعاش النص‬
‫ّ‬
‫الروائي (‪ ،)Animation du roman‬إضافة إىل وظيفة العرض (‪،)Fonction d’exposition‬و‬
‫وظيفة الوصف (‪ )Caractérisation‬والفعل (‪2 .)Action‬و نرى بأ ّن توظيف احلوار يف قصص‬
‫تعرف القارئ بالوضع واحلوادث‪،‬‬
‫األطفال حيوي هذه الوظائف‪ ،‬ال سيما وظيفة العرض اليت ّ‬
‫والظروف والشخصيات املشاركة يف احلدث ‪،‬و وظيفة الوصف اليت تتيح له معرفة خصوصية‬
‫الشخصيات من كالمهم ونرباهتم‪.‬‬
‫ويلجأ الكتّاب إىل احلوار كذلك بغرض اطإشارة إىل الشفهية وحتقيق قرائية جيّدة‪ ،‬فيدرجون‬
‫فيه مستويات لغوية خمتلفة (‪،)Niveaux de langue‬وكلمات تفيد التعجب (‪،)Interjections‬و‬
‫أخرى حماكاة ألصوات الطبيعة (‪،)Onomatopée‬قد جيد املرتجم أثناء ترمجتها صعوبة كبرية‪،‬فيميل‬
‫إىل االنتقال من اسرتاتيجية احلوار إىل اسرتاتيجية السرد بغية حتقيق القرائية والسالسة يف النص‬
‫املرتجم‪.‬فمن الصعوبة مبكان على مرتمجي قصص األطفال احلفاظ على اخلصوصية الشفهية للنص‬
‫األصل‪،‬ألنّه إذا كانت اللّغات األجنبية تقبل توظيف مستويات لغوية على مستوى احلوار‪ ،‬فإ ّن‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir : Isabelle Nières-Chevrel, Le rapport du texte et de l’image dans les livres d’enfants,‬‬
‫‪lien : http://expositions.bnf.fr/livres-enfants/cabinet_lecture/reperes/02_7.htm‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Sylvie Durrer, Le dialogue dans le roman, Nathan université, Paris, France,1999, pp‬‬
‫‪116-120.‬‬
‫‪154‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫القصة‬
‫خيول للمرتجم اقحام اللّهجة العامية أو الدارجة يف ّ‬‫أدب األطفال يف العامل العريب ال ّ‬
‫املرتمجة‪ ،‬ما دام أ ّن املعيار الرتبوي والتعليمي هو املهيمن عليه ‪.‬ونعتقد بأنّه حىت لو كانت هناك‬
‫قصص‪ ،‬يف وقتنا احلايل‪ ،‬تكتب باللّهجة العامية مثلما هو احلال يف مصر مثال‪،‬إالّ ّأّنا تبقى عيّنة‬
‫شادة و معرضة أشد االنتقاد من رواد الكتابة للطفل يف العامل العريب بأكمله ‪.‬‬
‫‪ 0-2‬اإلضافات‪:)Ajouts( :‬‬
‫كل كلمة أو عبارة يقوم املرتجم باقحامها يف‬‫ترى روبيرتا بيدرزولي بأ ّن اطإضافات تشمل ّ‬
‫الرتمجة قصد مت ّكن القارئ الصغري من ولوج النص واستيعابه‪،‬اعتبارا منها بأ ّن قارئ النص اهلدف‬
‫أقل كفاءة من قارئ النص األصل‪ ،‬وهي تدرج هذا الفعل ضمن حت ّكم املرتجم يف النص‬ ‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫كل ما يراه صعب االستيعاب على‬
‫ّ‬ ‫تبسيط‬ ‫و‬ ‫أ‬ ‫ح‬‫شر‬ ‫للمرتجم‬ ‫لتتيح‬ ‫إذا‬ ‫اطإضافات‬ ‫يت‬ ‫تأ‬‫و‬ ‫األصل‪.‬‬
‫الطفل مثل بعض العناصر الثقافية اليت تع ّد غريبة عنه‪،‬ونتيجة هلذا تأيت الرتمجات عادة أطول من‬
‫النصوص األصلية‪.‬‬
‫( ‪La voix‬‬ ‫التدخل عمال إبداعيا يكون فيه "صوت املرتجم"‬
‫و تصبح الرتمجة بفضل هذا ّ‬
‫‪ )du traducteur‬واضحا إذا ما وظّفنا مصطلح إيمر أو سوليفان )‪ ،)Emer O’Sullivan‬الذي‬
‫يرى بأ ّن الرتمجة لقصص األطفال ال حتكمها فقط املعايري الرتبوية واطإيديولوجية ‪،‬بل كذلك‬
‫‪2‬‬
‫خاصة باطإبداع األديب‪.‬‬
‫رهانات ّ‬
‫اهلدف(‪Target-‬‬ ‫تتوجه حنو النص‬
‫وتدخل اطإضافات ضمن االسرتاتيجيات اليت ّ‬
‫خيول‬
‫‪،)oriented‬إالّ أنّه يعاب عليها املبالغة يف اعتبار قدرة الطفل على االستيعاب ناقصة‪ ،‬مما ّ‬
‫للمرتجم التبسيط والشرح‪ ،‬وهذا ما ال يعتقد به أوسوليفان القائل‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli,Op cit,p 183.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Mathilde L’évêque, La voix du traducteur, in :Etat des lieux de la traduction pour la‬‬
‫‪jeunesse, Op cit, p 157.‬‬
‫‪155‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪"La‬‬ ‫‪traduction de la littérature de jeunesse repose sur un paradoxe‬‬

‫‪fondamental :on considère généralement que les livres sont traduits afin‬‬
‫‪d’enrichir la littérature de jeunesse de la langue cible et de faire découvrir aux‬‬
‫‪enfants des cultures étrangères ;et en même temps ,c’est souvent cette même‬‬
‫‪dimension étrangère qu’on éradique des traductions fortement adaptées à la‬‬
‫‪1‬‬
‫‪culture cible, sous prétexte que les jeunes enfants ne la comprendront pas».‬‬

‫ويتوافق هذا الرأي مع كثري من املنظرين الذين يرون بأنّه ينبغي على الرتمجة لألطفال أن‬
‫تراعي نقل اجلانب الثقايف واحلضاري للنص األصل‪ ،‬قصد املسامهة يف املثاقفة والدفع بالطّفل إىل‬
‫االنفتاح على ثقافة اآلخر وفهمها‪،‬إالّ أ ّن كثريا منهم ‪،‬يف مقابل ذلك‪،‬يرون بأ ّن الرتمجة للطفل‬
‫ضختلف عن الرتمجة للكبار‪،‬وليس بإمكان املرتجم أن ينسخ النص األصل يف اللغة اهلدف‪،‬أل ّن قارئ‬
‫األصل خيتلف عن نظريه يف الثقافة اهلدف‪.‬‬
‫‪ 3-4‬الحذف ( ‪:)Les omissions‬‬
‫إ ّن احلذف وسيلة من الوسائل اليت يلجأ هلا املرتمجون وهو‪،‬مثل اطإضافات‪،‬يشمل الكلمات‬
‫التعرض للعناصر الثقافية أو‬
‫واجلمل‪،‬وحىت مقاطع كاملة تكون ترمجتها صعبة‪،‬ويدرج عادة أثناء ّ‬
‫يقل استعماال يف الرتمجة لألطفال مثله‬
‫املقاطع غري املقبولة أخالقيا‪،‬كما يرى املختصون بأنّه ال ّ‬
‫‪2‬‬
‫يتخذه املرتجم‬
‫مثل اطإضافات‪،‬إذ يوظّفهما املرتجم بغرض التبسيط‪ .‬ونعتقد بأ ّن قرار احلذف ال ّ‬
‫وفقا هلواه‪،‬بل يلجأ إليه حينما يراعي املعايري اليت حتكم هذا اجلنس األديب‪،‬كما أ ّن الناشر‪-‬الذي‬
‫بالتصرف فيه واحلذف‪.‬ويدخل احلذف ضمن ما‬
‫ّ‬ ‫التدخل يف النص‬
‫ّ‬ ‫األول‪ -‬ميلي عليه‬
‫ميثّل الرقيب ّ‬
‫‪ )Tendances‬اليت متثّله الرتمجة‬ ‫(‪déformantes‬‬ ‫يسميه أنطوان برمان بامليوالت التحريفية‬
‫ّ‬
‫كل ما هو حمظور‬
‫سابقا‪،‬ميس احلذف عادة ّ‬
‫ّ‬ ‫املتمركزة عرقيا (‪.)Ethnocentrique‬وكما أشرنا‬
‫(‪ )Tabou‬مثل اطإشارة إىل مشاهد جنسية أو التلميح إليها‪،‬إضافة إىل مواضيع أخرى مثل املوت‬

‫‪1‬‬
‫‪Cité par Virginie Douglas, in : Etat des lieux de la traduction pour la jeunesse, Op cit,p 35.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Roberta Pederzoli, Op cit, pp 186-187.‬‬
‫‪156‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪Jurons et‬‬ ‫والسياسة‪ 1‬وغري ذلك من املواضيع اخلادشة للحياء مثل عبارات السب والشتم (‬
‫‪.)insultes‬فحىت وإن كانت هذه األمور قليلة يف أدب األطفال‪،‬إالّ أ ّن املرتمجني إىل اللّغة العربية‬
‫فيتصرفون فيها مبا يرونه يناسب املتلقي وبيئته االجتماعية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يقفون على كثري من مواضع احلرج‪،‬‬
‫ويرى يف هذا الصدد حسن غزالة (‪ )Hasan Ghazala‬بأ ّن اللجوء إىل احلذف ينبع من‬
‫تصور احملظور‪،2‬فما هو مقبول يف بعض الثقافات هو غري ذلك يف الثقافة العربية‬ ‫االختالف يف ّ‬
‫اطإسالمية‪ ،‬فال ميكن اخرتاق املعايري الدينية واالجتماعية‪ ،‬مثلما أ ّكد على ذلك قائال‪:‬‬
‫‪« Such swear words (dirty dog/dirty rat/son of a bitch) are as bad as bad can‬‬
‫‪be if translated into Arabic as such.Hence,they have to be eliminated‬‬
‫‪altogether or,at best euphemized,but never translated into equivalent Arabic‬‬
‫‪swear words ,or else the translator’s career and the whole translated text,short‬‬
‫‪3‬‬
‫‪or long,and of any type,would be at stake”.‬‬

‫"إ ّن هذه الكلمات البذيئة (الكالب القذرة ‪ /‬الفئران القذرة ‪ /‬ابن الكلبة‪/‬العاهرة) هي‬
‫سيئة ‪،‬كما ميكن أن تصبح أسوأ إذا ترمجت إىل العربية على هذا النحو‪ .‬ومن ث ‪ ،‬جيب التخلّص‬
‫منها أو من األحسن تلطيفها لكن ال ترتجم أبداً إىل كلمات عربية مكافئة هلا‪ ،‬وإال فإ ّن مسار‬
‫املرتجم املهين‪ ،‬والنص املرتجم بكامله ‪،‬بغض النظر عن طوله‪،‬وقصره‪،‬ونوعه‪،‬سيكونان على احملك"‪.‬‬
‫(ترمجتنا)‪.‬‬

‫ويف غالب األحيان يقوم املرتجم بتعويض احلذف الذي يطال فقرات بكاملها بإعادة‬
‫صياغة أو كتابة املقطع احملذوف‪،‬إماّ بتلطيفه أو حتويره مبكافئ يتوافق مع سياق النص‪،‬ولكن حينما‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Op Cit, pp 199-200.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Hasan Ghazala,”Idiomaticity Between Evasion and Invasion in Translation :‬‬
‫‪Stylistic, Aesthetic and Connotative considerations”, Babel,2003,vol 49,n° 3,p 213.Le lien:‬‬
‫‪https://www.researchgate.net/publication/233528311_Idiomaticity_Between_Evasion_and_I‬‬
‫‪nvasion_in_Translation_Stylistic_Aesthetic_and_Connotative_Considerations‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ibid,pp 114-115.‬‬
‫‪157‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يتعلق األمر بكلمة أو مجلة فهنا ال يف ّكر املرتجم عادة يف عناء التعويض‪.‬ويف هذا املقام ال ميكننا‬
‫ّ‬
‫أن نغفل دور الناشر الذي يهدف إىل تسويق الرتمجة يف إطار مقبول للزبون‪.‬‬
‫ويشار كذلك إىل احلذف يف الدراسات الرتمجية املعاصرة مبصطلح (‪ ،)La censure‬الذي‬
‫املؤسسة الناشرة ووصوال‬
‫املؤسساتية اليت خيضع هلا املرتجم يف غالب األحيان‪،‬بداية من ّ‬
‫يعين الرقابة ّ‬
‫يدل على احلذف الذي يعمله‬ ‫مؤسسات أخرى أقوى منها‪.‬كما أ ّن هناك مصطلح آخر ّ‬ ‫عند ّ‬
‫املرتجم يف ترمجاته وهو (‪،)l’autocensure‬ويرجع هذا التدخل يف النص‪-‬إضافة إىل املعايري اليت‬
‫التصرف إىل عدم‬
‫ذكرناها‪ -‬إىل مواقفه وكفائته املهنية‪،‬إذ هناك كثري من الدارسني من يعزو هذا ّ‬
‫كفاءة املرتجم‪1.‬وال نعتقد بأ ّن احلذف يف الرتمجة لألطفال ناتج عن عدم كفاءة املرتجم‪،‬بل نرى‬
‫بأنّه جاء جراء صعوبة يف إجياد املكافئ‪ ،‬مثلما يتعلّق األمر يف بعض األحيان مبحاكاة األصوات‪،‬أو‬
‫بعض الكلمات الواردة بلهجات خمتلفة‪،‬فريى املرتجم بأنّه لو حافظ عليها ألثقل ترمجته وأعاق‬
‫القرائية‪،‬ولو حاول تقريبها ملا أوىف النص األصل ح ّقه‪،‬فال يبقى أمامه إال اخليار األخري املتمثل يف‬
‫حذفها وجتاوزها‪.‬‬
‫‪ 2-2‬التلطيف ( ‪:)Euphémisme‬‬
‫إ ّن مصطلح التلطيف (‪ )Euphémisme‬مشتق من املصطلح اليوناين "‪"euphémismos‬‬
‫الذي يعين "أقول جيّدا – ‪،"Je dis bien‬عكس ما هو غري الئق أو سليب‪،‬وهو يدرج ضمن‬
‫أساليب اخلطاب والبالغة (‪،2 )Figure de style‬و تضع القواميس ثنائية اللغة مقابله"التورية" يف‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir Zlatka Timenova-Valtcheva,Les silences imparfaits de la censure,in : Censure et‬‬
‫‪Traduction, Etudes réunies par Michel Ballard,Artois Presses Université ,Arras ,France,‬‬
‫‪2011, P 220.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Denis Jamet,Manuel Jobert, Juste un petit mot sur l’euphémisme,HAL,2016.Lien :‬‬
‫‪https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01395560/document‬‬

‫‪158‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يعرفه قاموس املعاين على أنّه‬

‫العربية‪،‬إالّ أنّنا حنبذ استعمال مقابله مصطلح التلطيف الذي ّ‬
‫‪1‬‬
‫"أسلوب بياني الغرض منه تخفيف الح ّدة في التّعبير"‪.‬‬
‫ميثّل التلطيف أحد آليات التخفيف والتنميق الواقعي للحقائق واألشياء‪،‬فاملرجع أثناء توظيف‬
‫يتغري‪.‬وإذا ما رجعنا إىل مصطلحات‬
‫تغري‪،‬ولكن الشكل الذي يشري إليه هو الذي ّ‬ ‫التلطيف ال ي ّ‬
‫تتغري‬
‫نعوم تشومسكي يف لسانياته التوليدية التحويلية‪،‬فإ ّن البنية العميقة تبقى على حاهلا‪،‬بينما ّ‬
‫البنية السطحية‪.‬فالغرض منه توجيه القارئ إىل تلقي املشكل بطريقة سلسة‪،‬وهو يتح ّقق على‬
‫‪،)La‬وعدم‬ ‫(‪métaphore‬‬ ‫املستوى اللساين بتوظيف اجملاز املرسل(‪، )Métonymie‬واالستعارة‬
‫ال ّدقة (‪ )L’imprécision‬من خالل استعمال كلمات فضفاضة مثل تعويض كلمة "احلرب" بـ‬
‫‪2‬‬
‫"األزمة" أو "الصراع" إىل غري ذلك من األمثلة‪.‬‬
‫واملرتجم يشبه كاتب النص األصل‪،‬فيحاول أن يعيد ما قاله من وجهة نظر خمتلفة أل ّن‬
‫نصه هو ليس القارئ الذي يرتجم له‪،‬ومن ثّ‬ ‫املتلقي خمتلف كذلك‪.‬فالقارئ الذي ّيوجه له الكاتب ّ‬
‫ويصوب اهتمامه جتاه القارئ الثاين‪،‬فال يكتفي بنقل مراد‬
‫حياول املرتجم أن يأخذ مكان الكاتب ّ‬
‫القول بأمانة‪،‬ولكن يعيد نقله بطريقة مقبولة يف النص اهلدف‪.‬فما هو مقبول يف بلد أو يف بيئة قد‬
‫يعرب هبا عن شيء ما يف منطقة قد ال تكون هي‬
‫ال يكون كذلك يف بيئة أخرى‪،‬والطريقة اليت ّ‬
‫تطرق هلا براون وليفنسون‬
‫التأدب اليت ّ‬
‫نفسها يف منطقة أخرى‪،‬وهذا يدخل ضمن نظرية ّ‬
‫الذي وضع مبادئ التواصل‪،‬‬ ‫‪Geoffrey Leech‬‬ ‫( ‪،)Brown et Levinson‬وجيوفري ليش‪-‬‬
‫ومن بينها "مبدأ الموافقة" (‪ )Maxime d’approbation‬الذي ّ‬
‫حيث على "التقليل من إزعاج‬

‫‪1‬‬
‫‪https://www.almaany.com/ar/dict/ar-‬‬
‫‪en/%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%84%D8%B7%D9%8A%D9%81/‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Françoise Bacquelaine,L’euphémisme,un obstacle à la traduction,revue ,2006,p 467,‬‬
‫‪lien :‬‬
‫‪https://www.researchgate.net/publication/37656821_L'euphemisme_un_obstacle_a_la_tradu‬‬
‫‪ction‬‬

‫‪159‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪minimizing dispraise of other and maximizing praise of‬‬ ‫املخاطب واطإكثار من إسعاده"(‬
‫‪،1)other‬وإذا كان هذا املطلوب يف التواصل بشكل عام فإنّه مع األطفال يكون من باب أوىل‬
‫مهمة املرتجم إذا يف حسن اختياره املعجمي (‪ )Choix lexicaux‬لكي‬
‫وبشكل أحسن‪.‬تكمن ّ‬
‫ال يصدم القارئ الصغري ويزعجه بتعابري وكلمات غري الئقة‪.‬‬
‫‪ 2-2‬التح ّكم في الصور (‪:)Manipulation des illustrations‬‬
‫متر الرسالة يف أدب األطفال وقصصهم عن طريق حاملني اثنني يتمثالن يف النص‬ ‫ّ‬
‫تتمة ملا مل‬
‫والصورة‪.‬فالنص يوحي جبزء من الرسالة‪،‬وتتك ّفل الصورة باجلزء اآلخر الذي يكون عادة ّ‬
‫‪(Marion‬‬ ‫‪Durand et‬‬ ‫كل من ماريون ديرون و جيرار بيرتران‬
‫تصرح به الكلمات‪.‬وحي ّدد ّ‬
‫ّ‬
‫‪(Fonction‬‬ ‫‪de‬‬ ‫)‪ Gérard Bertrand‬ثالث وظائف للنص تتمثّل يف "وظيفة التحديد"‬
‫‪،)Fonction‬و"وظيفة التكامل"‬ ‫(‪de révélateur‬‬ ‫)‪،délimitation‬و"وظيفة الكشف"‬
‫‪Sophie Van der‬‬ ‫اليت جتعلها صوفي فان دير ليندن (‬ ‫(‪)Fonction de complément‬‬

‫تسميها " وظيفة الربط" (‪،2 )La fonction de liaison‬اليت‬

‫‪ )Linden‬ضمن الوظيفة الرابعة اليت ّ‬
‫يتم احلفاظ هبا على االنسجام بني ما هو مكتوب وما هو بصري و إيقوين‪.‬‬
‫ّ‬
‫إ ّن قراءة النص والصورة ال تكون يف آن واحد‪ ،‬بل حتدث بشكل دائري (‪ )circulaire‬من‬
‫النص إىل الصورة والعكس‪،‬وعادة ما تتّخذ قراءة النص م ّدة أطول مقارنة بقراءة الصورة‪،‬أل ّن قراءته‬
‫تكون بشكل خطّى‪ ،‬بينما تكون قراءة الصورة بشكل فوري وشامل‪،‬وميكن حبيث أن يدرج النص‬
‫تسميه نيكوالجيفا بـ "‪3 ،"Intraiconic text‬حبيث يقوم الطّفل أثناء‬
‫يف إطار الصورة‪ ،‬وهذا ما ّ‬
‫القراءة بالربط بني ما يقرأه وما يراه‪،‬يف ذهاب وإياب‪،‬حىت يتم ّكن من استيعاب ما هو مكتوب‬

‫‪1‬‬
‫‪Voir “ Leech’s Politeness Principles”,lien‬‬
‫‪https://awinlanguage.blogspot.com/2013/06/leechs-politeness-principles.html‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Julie Azéma ,Le rapport texte-image dans les albums de jeunesse, mémoire soutenu‬‬
‫‪en 2016 ,pp 10-11, lien : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01585609/document‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Voir Sungyup Lee, La relation texte-image dans la traduction des albums pour enfant,‬‬
‫‪Thèse de doctorat, ESIT, Sorbonne nouvelle, Paris, France, soutenue en 2010,P 84.‬‬
‫‪160‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫بفضل بعض التفاصيل اليت جيدها يف الصور‪،‬وهذا ما تشري إليه نيكوالجيفا اليت ترى أ ّن النص‬
‫خيلّف فراغات والصورة كذلك ‪ ،‬فيكونان يف حركة متكاملة‪:‬‬
‫‪"Both words and images leave room for the readers/viewers to fill with‬‬
‫‪their previous knowledge, experience, and expectations, and we may find‬‬
‫‪infinite possibilities for word-image interaction. The verbal has its gaps, and‬‬
‫‪the visual text has its own gaps. Words and images can fill each other’s gaps,‬‬
‫‪1‬‬
‫‪wholly or partially".‬‬

‫كل من الكلمات والصور جماال للقراء‪/‬املشاهدين ليملؤوه مبعارفهم السابقة‪،‬وخرباهتم‬

‫"ترتك ّ‬
‫وتوقّعاهتم‪،‬وميكن إجياد إمكانيات ال متناهية من التفاعل بني الكلمات والصور‪.‬فاملكتوب له‬
‫اخلاصة به‪.‬وميكن للكلمات والصور ملء فراغات بعضهما‬
‫ّ‬ ‫ثغراته‪،‬و كذلك املرئي له فجواته‬
‫بعض‪ ،‬سواء بصفة كليّة أو جزئية" (الرتمجة لنا)‬
‫يعربان عن الشيء نفسه‪ ،‬وهلذا نلمس نوعا من التكرار‬
‫الصور ّ‬
‫ومن الواضح إذا بأ ّن النص و ّ‬
‫مهمة املرتجم يف مراعاة هذا التكامل والتكرار‪،‬ولكن حينما‬
‫الداليل والتكامل املعنوي‪.‬وتكمن ّ‬
‫يتعلّق األمر بصورة حتتوي على مشهد غري الئق‪،‬حيدث االنفصال يف النص‪-‬البصري‬
‫يسمى‬
‫يتدخل ‪،‬باألساس‪ ،‬الناشر‪ ،‬فيلجأ مبعية املرتجم إىل ما ّ‬
‫(‪ )Iconotexte‬املرتجم‪.‬وهنا ّ‬
‫بالتكييف اجلزئي (‪،)L’adaptation ponctuelle‬وإن كان األمر ال يبدو هبذه البساطة نظرا‬
‫كل تعديل‪ ،‬سواء على مستوى النص أو الصورة‪ ،‬موافقة املولّف‬
‫لوجود حقوق املؤلّف ‪،‬إذ يتطلّب ّ‬
‫األصلي‪.‬‬
‫ويرى جساس األغباري بأ ّن احلفاظ على الصور يف النص املرتجم حيظى باهتمام بعض‬
‫الناشرين ألنّه خي ّفف عليهم دفع مصاريف إضافية لرسامني حمرتفني‪،‬كما يلتزمون باألمانة جتاه‬
‫األصل حينما حيافظون عليها‪2 .‬ومع ذلك‪ ،‬فإ ّن الرقابة يف العامل العريب متلي بصفة غري مباشرة على‬
‫‪1‬‬
‫‪Citée par Sungyup Lee,Op cit ,P 150.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir Jassas Al AGHBARI, Les contraintes de reformulation en traduction de littérature de‬‬
‫‪jeunesse, Français-Arabe,,thèse, Esit, Paris, France,2011,p 368.‬‬
‫‪161‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التدخل والتح ّكم يف الصورة لكي ال حيدث االحنراف عن معايري البيئة العربية‬ ‫ّ‬ ‫الناشر‬
‫االسالمية‪،‬وضختلف هذه الرقابة من بيئة عربية إىل أخرى‪،‬فمثال يف اململكة العربية السعودية وبعض‬
‫دول اخلليج ال ميكن نشر كتب هبا صورة امرأة غري ملتزمة باللباس الشرعي املتعارف عليه يف هذه‬
‫البيئة‪،‬وإن حدث وإن ترمجت كتب لألطفال هبا صور من هذا القبيل فسوف يكون لزاما على‬
‫الناشر تكييف الصورة وجعلها تبدوا يف صورة حمتشمة‪،‬إضافة إىل صور بعض احليوانات مثل اخلنزير‬
‫حمرم يف االسالم وغري ذلك من الصور غري املقبولة من حيث الدين‪،‬والعرف‪،‬واجملتمع‪.‬‬
‫الذي هو ّ‬
‫نصل أخريا إىل أ ّن دراسة الرتمجة ألدب األطفال بدأت على يد مقارنني ال سيما مع بداية‬
‫العقد السابع للقرن العشرين‪،‬ثّ أثارت اهتمام أنصار املقاربات الوظيفية يف الرتمجة وعلى رأسهم‬
‫تعززت مع مطلع القرن الواحد‬‫كريستيان نورد‪،‬وزوهار شافيت‪،‬وجيديون تورى وإيفن زوهار‪،‬ثّ ّ‬
‫والعشرين بفضل اجملهودات اليت قام هبا جمموعة من املهتمني مثل واتينن‪،‬وجيليان اليت‪،‬وروبريتا‬
‫بيدرزويل وأوسوليفان وغريهم‪.‬كما ارتبط البحث يف هذا اجملال يف البداية مبسأليت االقتباس‬
‫والتلقي‪،‬ال سيما مع املقارنني ريتشارد بامربغر‪،‬وفالرت شريف‪،‬وغوت كلينبريق الذين أ ّكدوا على‬
‫احلرة‪.‬وقد‬
‫كل أشكال االقتباس أو الرتمجة ّ‬
‫ترابط الشكل باملضمون يف كتب األطفال‪،‬وهم يرفضون ّ‬
‫جل هذه الدراسات أن جتيب على إشكاالت جوهرية بداية بالثقافية‪،‬واألسلوبية‪،‬‬ ‫حاولت ّ‬
‫واألدبية‪،‬واجلمالية‪،‬والرتبوية وغريها‪،‬ملا يقتضيه هذا اجملال من حساسية على مستوى التلقي‪،‬ما دام‬
‫أ ّن املتلقي املفرتض هو الطفل‪،‬ومن ثّ يصعب التعاطي مع الرتمجة له لوجود عناصر أخرى ميكن‬
‫إدراجها يف خانة املتلقني هلذه الرتمجة‪،‬باعتبارهم وسطاء ال يستهان هبم سواء أثناء العملية الرتمجية‬
‫املوجهة لألطفال‪،‬خدمة للقارئ اهلدف ليطّلع‬
‫مسوغ التح ّكم يف الرتمجات ّ‬
‫أو بعدها‪.‬ومن هنا يأيت ّ‬
‫الرغم من رفض كثري من‬ ‫بكل سهولة وسالسة فيفهمها ويستشف مغزاها‪.‬وعلى ّ‬ ‫القصة ّ‬
‫على ّ‬
‫املنظرين طإجراءات التح ّكم وإعادة الكتابة أل ّّنا متحي خصوصية الثقافة األصلية وضخرتق‬
‫توجه حنو الثقافة‬
‫األخالقية‪،‬إالّ أ ّن كثريا من املختصني كذلك يرون يف املقابل بأ ّن الرتمجة لألطفال ت ّ‬

‫‪162‬‬
‫استراتيجية ترجمة قصص األطفال‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اهلدف (‪ )Target-oriented‬تلبية جملموعة من املعايري‪،‬وجتاوزا لكثري من اطإكراهات‬

‫األسلوبية‪،‬والثقافية واالجتماعية اليت تعيق القرائية واملقبولية‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫الفصل الرابع‬

‫المدونة‬
‫التطبيق على ّ‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -1‬التعريف بالمدونّة شكال‪:‬‬

‫تتمثّل مدونّة حبثنا يف ثالث جمموعات قصصية مرتمجة عن اللّغة الفرنسية صدرت ما بني‬
‫كل من‬
‫تطرق إىل وصف شكل ّ‬ ‫أعوام ‪ 3002‬و ‪.3002‬وسنحاول‪-‬يف الوقت نفسه‪ -‬ال ّ‬
‫نبني عناصرمها صنو النصية (‪ )Eléments paratextuels‬ألمهيتها يف‬
‫الكتاب األصل والرتمجة و ّ‬
‫حتليلنا‪.‬وتتمثّل اجملموعات الثالث فيما يأيت‪:‬‬

‫‪ 1-1‬المجموعة األولى ‪ :‬بعنوان (‪"/)Coralie‬كورالي"‪:‬‬

‫‪(Coralie-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫مصورة وردت يف أصلها بعنوان‬

‫هي عبارة عن جمموعة قصصية ّ‬
‫)‪،aventures passionnantes‬للكاتبة جان إيفير (‪ )Jeanne Hiver‬وقد جاءت يف‬
‫كتاب واحد‪،‬صدر عن منشورات "هيما‪ "Hemma -‬ببلجيكا‪،‬عام ‪.3004‬وورد على‬
‫عناوين القصص‪،‬وعنوان‬ ‫(‪)La quatrième de couverture‬‬ ‫الغالف اخللفي للكتاب‬
‫السلسلة (‪،)Coralie‬وصورة مصغّرة للبطلة‪،‬إضافة إىل تقدمي موجز‪ -‬نعتقد بأنّه للناشر‪-‬‬
‫يعرف بـ كورالي على أنّا فتاة صغرية‪،‬مرحة وحمبوبة‪،‬وهي دائما بصحبة كلبها الصغري‬
‫"مندريان"‪،‬ويشري بعدها ‪ -‬بصيغة األمر‪ -‬للقارئ بأن يتابع مغامراهتا املمتعة‪،‬وميكن أن نعترب‬
‫يتوجه بذلك – بطريقة غري مباشرة‪ -‬إىل الوسيط (األولياء واملعلّمني) أكثر منه‬
‫بأ ّن الناشر ّ‬
‫إىل الطّفل الصغري‪.‬كما أنّه ليست هناك إشارة إىل الفئة العمرية (‪ )Tranche d'age‬اليت‬
‫موجهة لألطفال‬
‫بأنا ّ‬
‫عامة على شبكة األنرتنت ّ‬
‫يتوجه إليها الكتاب‪،‬إالّ أنّنا وجدنا إشارة ّ‬
‫ّ‬
‫كل من‬
‫ذوي ثالث سنوات فما فوق‪.‬ومن ضمن العناصر صنو النصيّة كذلك ذكر أمساء ّ‬
‫‪،)Pierre‬وصاحبة السيناريو بريجيت ييرنا‬ ‫(‪Couronne‬‬ ‫الرسام الذي هو بيار كورون‬
‫ّ‬

‫‪165‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪.)Jeanne‬وتتلخص عناوين هذه‬ ‫إيفير(‪Hiver‬‬ ‫‪ )Brigitte‬والكاتبة جان‬ ‫(‪Yerna‬‬

‫املغامرات فيما يأيت ‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Coralie et l’orage.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Coralie et le cerf-volant.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Coralie et le lâcher de ballons.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Coralie chez le pâtissier.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Coralie est amoureuse.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Coralie fait du roller.‬‬
‫وسنشتغل على أربع قصص منها‪،‬عثرنا على ترمجاهتا‪،‬وقد وردت يف كتيّبات (قصص)‬
‫منفصلة على عكس األصل‪،‬وهي كاآليت ‪:‬‬
‫‪ ‬كورالي والعاصفة‪.‬‬
‫‪ ‬كورالي عند بائع الحلوى‪.‬‬
‫‪ ‬كورالي في حلم سعيد‪.‬‬
‫لج‪.‬‬
‫‪ ‬كورالي تتز ّ‬
‫وقد قامت بنشر هذه الرتمجات "شركة دار الشمال"‪،‬بطرابلس بلبنان‪،‬ولكن سنة الرتمجة‬
‫لكل كتاب يف‬
‫كل ما هو موجود من معلومات على الغالف اخللفي ّ‬
‫غري مذكورة‪.‬ويتمثّل ّ‬
‫ملخص عن املغامرة من وضع الناشر‪،‬إضافة إىل صورة مصغّرة –كما هو يف األصل‪-‬‬
‫ّ‬
‫للبطلة‪،‬وصفحات الواجهة للقصص األخرى بعناوينها والصادرة ضمن هذه السلسلة‪.‬وال‬
‫جند إشارة إىل املرتجم وال إىل أمساء املؤلّفني األصليني‪.‬وجاءت الرتمجات حمافظة على‬
‫تقل عن نظريهتا من ناحية جودة الطباعة واإلخراج‪.‬‬
‫الصور‪،‬وهي ال ّ‬

‫‪166‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ 2-1‬المجموعة الثانية ‪:‬بعنوان (‪/)Camille‬كاميليا‪:‬‬

‫مصورة للكاتبة آلين دو باتيني( ‪)Aline de Pétigny‬‬
‫وهي جمموعة قصصية ثانية ّ‬
‫ورسومات نانسي ديلفو(‪،)Nancy Delvaux‬جاءت يف كتابني صدرا عن منشورات‬

‫"هيما" (‪ )Editions Hemma‬عامي ‪ 3002‬و‪،3004‬وحيتوي ّ‬

‫كل واحد على سبع‬
‫قصص‪،‬نذكرها كما يأيت‪:‬‬
‫األول (‪ )2002‬بعنوان ‪.(Camille / Une histoire pour chaque jour) :‬‬
‫‪ ‬الكتاب ّ‬
‫‪ )Le‬جند عناوين‬ ‫(‪paratexte‬‬ ‫من بني املعلومات اليت نستش ّفها من صنو النص‬
‫املغامرات اليت جاءت يف قلب صفحة الواجهة (‪ )Première de couverture‬وهي كما يأيت‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille a fait pipi dans sa culotte.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille a fait un cauchemar.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille ne veut pas se laver.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille va chez le docteur.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille va au parc.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille et son drôle de nounours.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille est amoureuse.‬‬
‫وجند على الغالف اخللفي تقدميا موجزا للكتاب من وضع الناشر‪،‬يشري فيه إىل اكتشاف‬
‫مغامرات كاميليا اليت بدأت‪،‬بعد بلوغها ثالث سنوات‪،‬اكتشاف احلياة بصحبة دميتها‬
‫وحيث الناشر القارئ يف هذا التقدمي على االطالع على مغامرات‬
‫(‪ (Nounours‬اليت ال تفارقها‪ّ .‬‬
‫هذه الطفلة‪.‬‬
‫الكتاب الثاني (‪ )2002‬بعنوان ‪،)Camille – Au fil des jours…( :‬ويتض ّمن‬ ‫‪‬‬

‫هو كذلك القصص التالية‪:‬‬

‫‪ Camille ne veut pas prêter ses jouets.‬‬
‫‪ Camille et ses amis.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪‬‬ ‫‪Camille ne veut pas dormir .‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Camille dit des gros mots.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille a fait une bêtise.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille et ses nouvelles bottes.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Camille prépare Noêl.‬‬

‫وسنشتغل من ضمن هاذين الكتابني على مخس قصص عثرنا على ترمجاهتا يف‬
‫مؤسسة المعارف" ببريوت – لبنان‪،‬مابني أعوام ‪ 3002‬و‬
‫كتيّبات منفصلة نشرهتا " ّ‬
‫‪.3002‬وعلى عكس اجملموعة األوىل جند أ ّن الناشر قد أشار فيها‪ -‬على صفحة‬
‫كل من الكاتب والرسام املذكورين يف األصل وكذلك اسم‬
‫الغالف اخللفي‪ -‬إىل أمساء ّ‬
‫املرتجم الذي هو"ماهر محيو"‪،‬إضافة إىل واجهة أغلفة القصص املنشورة يف هذه‬
‫السلسلة‪.‬وقد حافظت الطبعات والنسخ العربية على الصور الواردة يف األصل‪،‬وهي جيّدة‬
‫أي تقدمي من الناشر أو تلخيص‬ ‫الطباعة واإلخراج كذلك‪،‬إالّ أنّه ال يوجد فيها ّ‬
‫للقصة‪،‬وهي تتلخص فيما يأيت‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬كاميليا تبول في ثيابها‪)3002(.‬‬
‫‪ ‬كاميليا ال تريد االغتسال‪)3002(.‬‬
‫‪ ‬كاميليا ال تريد إعارة لعبها‪)3002(.‬‬
‫‪ ‬كاميليا وألفاظها النابية‪)3002(.‬‬
‫‪ ‬كاميليا وجذمتها الجديدة‪)3002(.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ 2-1‬المجموعة الثالثة بعنوان )‪:(Les plus beaux contes de Perrault‬‬

‫وهي عبارة عن ست قصص مقتبسة عن القصص الكالسيكية لـ شارل بيرو‬
‫‪،)Charles‬صادرة عن منشورات "هيما" ببلجيكا عام ‪ 3002‬يف كتاب‬ ‫(‪Perrault‬‬

‫واحد‪.‬ونقرأ على صفحة الغالف اخللفي العناوين اآلتية ‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Le chat botté.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪La belle au bois dormant.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Le petit poucet.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Cendrillon.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Barbe-bleue.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Le petit chaperon rouge.‬‬
‫وقد وردت ترمجاهتا يف كتاب واحد بالشكل نفسه بعنوان " روائع الحكايات العالمية –‬
‫‪،)Perrault‬نشرهتا "دار ربيع للنشر‪-‬حلب بسوريا" عام ‪،3002‬ونقلتها إىل العربية "نائلة‬
‫مسعد"‪،‬وهي كما أتت على صفحة الغالف اخللفي كاآليت‪:‬‬
‫‪ ‬القط الظريف‪.‬‬
‫‪ ‬الحسناء النائمة‪.‬‬
‫‪ ‬عقلة األصبع‪.‬‬
‫‪ ‬سندريال ‪.‬‬
‫‪ ‬ذو اللحية الزرقاء‪.‬‬
‫‪ ‬ليلى ذات الرداء األحمر‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مبدونتنا‪،‬نشرع يف حتليلنا للرتمجات واالسرتاتيجيات اليت متّ توظيفها‬

‫بعدما قمنا بالتعريف ّ‬
‫من قبل املرتمجني‪،‬إضافة إىل األشياء اليت متت مراعاهتا من معايري‪ ،‬وأسلوب‪ ،‬وثقافة‪ ،‬ومجالية‪،‬‬
‫املتغريات اليت اقرتحها‬
‫وتلق‪.‬وقبل البدء يف حتليل هذه القصص‪،‬نرى من األمهية مبكان مراعاة ّ‬
‫أندرو شسترمان للنظر إن كانت القصص املرتمجة قد ح ّققت مجيع القيم االفرتاضية ‪(default‬‬
‫اخلاصة هبا أم ال‪.‬نلجأ لذلك‪ ،‬لرؤيتنا بأ ّن هذا النموذج يسعفنا إىل ح ّد بعيد يف مقارنة‬
‫)‪ّ value‬‬
‫الرتمجات باألصل قصد اإلملام مبواطن التوافق ومواطن االحنراف‪،‬ومن مثّ استنتاج االسرتاتيجية‬
‫الشاملة اليت اعتمدها املرتمجون‪.‬‬

‫المجموعة الثالثة (الروائع العالمية)‬ ‫المجموعة الثانية (كاميليا)‬ ‫المجموعة األولى (كورالي)‬

‫متغيّرات التكافؤ‬
‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫هل وظيفة النص‬ ‫الوظيفة‬ ‫هل وظيفة النص‬ ‫الوظيفة‬ ‫هل وظيفة النص‬ ‫الوظيفة‬
‫اهلدف هي نفسها‬ ‫اهلدف هي نفسها‬ ‫اهلدف هي نفسها‬
‫‪Function‬‬
‫يف األصل؟‬ ‫يف األصل؟‬ ‫يف األصل؟‬
‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬
‫(‪ : )DV‬نعم‪،‬‬ ‫(‪ : )DV‬نعم‪،‬‬ ‫(‪ : )DV‬نعم‪،‬‬
‫هي نفسها‪،‬تربوية‬ ‫هي نفسها‪،‬تربوية‬ ‫هي نفسها‪،‬تربوية‬
‫وترفيهية‪.‬‬ ‫وترفيهية‪.‬‬ ‫وترفيهية‪.‬‬

‫هل أعاد النص‬ ‫المضمون‬ ‫هل أعاد النص‬ ‫المضمون‬ ‫هل أعاد النص‬ ‫المضمون‬
‫اهلدف مضمون‬ ‫اهلدف مضمون‬ ‫اهلدف مضمون‬
‫‪Content‬‬
‫النص األصل أم‬ ‫النص األصل أم‬ ‫النص األصل أم‬
‫كان هناك‬ ‫كان هناك‬ ‫كان هناك‬

‫‪170‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حذف‪،‬أو إضافة‬ ‫حذف‪،‬أو إضافة‬ ‫حذف‪،‬أو إضافة‬

‫عناصر جديدة؟‬ ‫عناصر جديدة؟‬ ‫عناصر جديدة؟‬
‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬
‫(‪: )DV‬‬ ‫(‪: )DV‬‬ ‫(‪: )DV‬‬
‫ال‪،‬لم يحافظ على‬ ‫ال‪ ،‬لم يحافظ‬ ‫ال‪،‬لم يحافظ على‬
‫المضمون كان‬ ‫على المضمون‬ ‫المضمون كان‬
‫هناك حذف‬ ‫كان هناك حذف‬ ‫هناك حذف‬
‫وإضافة‪.‬‬ ‫وإضافة‪.‬‬ ‫وإضافة‪.‬‬
‫هل حافظ النص‬ ‫الشكل‬ ‫هل حافظ النص‬ ‫الشكل‬ ‫هل حافظ النص‬ ‫الشكل‬
‫اهلدف على املعايري‬ ‫اهلدف على املعايري‬ ‫اهلدف على املعايري‬
‫‪Form‬‬
‫الشكلية للنص‬ ‫الشكلية للنص‬ ‫الشكلية للنص‬
‫األصل (منط النص‬ ‫األصل (منط النص‬ ‫األصل (منط النص‬
‫وبنية النص وتقسيم‬ ‫وبنية النص وتقسيم‬ ‫وبنية النص وتقسيم‬
‫اجلمل)؟‬ ‫اجلمل)؟‬ ‫اجلمل)؟‬
‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬
‫(‪: )DV‬‬ ‫(‪: )DV‬‬ ‫(‪: )DV‬‬
‫ال‪ ،‬لم يحافظ‬ ‫ال‪ ،‬لم يحافظ‬ ‫ال‪،‬لم يحافظ على‬
‫على كثير من‬ ‫على كثير من‬ ‫كثير من المعايير‬
‫المعايير الشكلية‪.‬‬ ‫المعايير الشكلية‪.‬‬ ‫الشكلية‪.‬‬

‫هل أسلوب النص‬ ‫األسلوب‬ ‫هل أسلوب النص‬ ‫األسلوب‬ ‫هل أسلوب النص‬ ‫األسلوب‬
‫اهلدف هو نفسه‬ ‫اهلدف هو نفسه‬ ‫اهلدف هو نفسه‬
‫‪Style‬‬
‫يف النص االصل؟‬ ‫يف النص االصل؟‬ ‫يف النص االصل؟‬
‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬
‫(‪: )DV‬‬ ‫(‪: )DV‬‬ ‫(‪: )DV‬‬
‫ال‪ ،‬األسلوب‬ ‫ال ‪،‬األسلوب‬ ‫ال‪ ،‬األسلوب‬
‫مختلف‪.‬‬ ‫مختلف‪.‬‬ ‫مختلف‪.‬‬
‫هل وضع النص‬ ‫هل وضع النص‬ ‫هل وضع النص‬ ‫الوضع‬
‫اهلدف هو وضع‬ ‫اهلدف هو وضع‬ ‫اهلدف هو وضع‬

‫‪171‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫النص األصل نفسه‬
‫(هل النص اهلدف‬
‫مستقل؟ أم متساو‬
‫وظيفيا‬
‫وقانونيا؟‪،‬ومتواز أم‬
‫مستمد يف حاالت‬
‫أخرى)؟‬
‫هل الرتمجة مباشرة‬
‫عن األصل أم ال؟‬
‫القيمة االفتراضية‬
‫(‪: )DV‬‬
‫الوضع‬
‫نفسه‪،‬الترجمة‬
‫مباشرة‪.‬مباشرة‪.‬‬
‫النص األصل نفسه‬ ‫النص األصل نفسه‬ ‫‪Status‬‬
‫(هل النص اهلدف‬ ‫(هل النص اهلدف‬
‫مستقل؟ أم متساو‬ ‫مستقل؟ أم متساو‬
‫وظيفيا‬ ‫وظيفيا‬
‫وقانونيا؟‪،‬ومتواز أم‬ ‫وقانونيا؟‪،‬ومتواز أم‬
‫مستمد يف حاالت‬ ‫مستمد يف حاالت‬
‫أخرى)؟‬ ‫أخرى)؟‬
‫هل الرتمجة مباشرة‬ ‫هل الرتمجة مباشرة‬
‫عن األصل أم ال؟‬ ‫عن األصل أم ال؟‬
‫القيمة االفتراضية‬ ‫القيمة االفتراضية‬
‫(‪: )DV‬‬ ‫(‪: )DV‬‬
‫الوضع‬ ‫الوضع‬
‫نفسه‪،‬الترجمة‬ ‫نفسه‪،‬الترجمة‬
‫مباشرة‪.‬مباشرة‪.‬‬ ‫مباشرة‪.‬‬

‫مبتغريات التكافؤ بأ ّن القيمة االفرتاضية ملعيار الوظيفة قد حت ّققت إىل‬

‫نالحظ بدءا ّ‬
‫ألنما‬
‫جانب القيمة املتعلّقة بالوضع‪.‬فقد حافظت الرتمجة العربية على وظيفيت الرتبية والرتفيه‪ّ ،‬‬
‫املوجهة لألطفال عموما‪،‬كما أ ّن الرتمجة جاءت مباشرة عن القصص األصلية‬
‫غايتا القصص ّ‬
‫املتغريات األخرى املتمثّلة يف‬
‫اليت وردت باللّغة الفرنسية‪.‬ويف مقابل ذلك‪،‬مل تتّح ّقق قيم ّ‬
‫متغريات املضمون‪،‬والشكل واألسلوب‪.‬لقد حدث ذلك بسبب اإلضافات واحلذف اللذين‬ ‫ّ‬
‫التغيري يف شكل البىن السردية واألسلوب عموما‪.‬‬
‫مسا القصص األصلية‪،‬إضافة إىل ّ‬
‫ّ‬

‫‪172‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫المجموعة الثالثة (الروائع‬ ‫المجموعة الثانية (كاميليا)‬ ‫المجموعة األولى (كورالي)‬

‫العالمية)‬

‫متغيّرات اللّغة الهدف‬

‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫هل األسلوب‬ ‫هل األسلوب‬ ‫هل األسلوب أصلي‬
‫المقبولية‬ ‫المقبولية‬ ‫المقبولية‬
‫أصلي و‬ ‫أصلي و‬ ‫و جيّد؟‪،‬مفهوم‬
‫‪Acceptability‬‬
‫جيّد؟‪،‬مفهوم‬ ‫جيّد؟‪،‬مفهوم‬ ‫ومقبول حنويا أم‬
‫ومقبول حنويا أم‬ ‫ومقبول حنويا أم‬ ‫عبارة عن ترمجة آلية‬
‫عبارة عن ترمجة آلية‬ ‫عبارة عن ترمجة آلية‬ ‫غري مفهومة؟‬
‫غري مفهومة؟‬ ‫غري مفهومة؟‬ ‫القيمة االفتراضية‪:‬‬
‫القيمة االفتراضية‪:‬‬ ‫القيمة االفتراضية‪:‬‬ ‫جيّد وسليم‬
‫جيّد وسليم‬ ‫جيّد وسليم‬ ‫نحويا‪.‬ليست‬
‫نحويا‪.‬ليست‬ ‫نحويا‪.‬ليست‬ ‫ترجمة آلية‪.‬‬
‫ترجمة آلية‪.‬‬ ‫ترجمة آلية‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫هل ضبطت الرتمجة‬ ‫هل ضبطت الرتمجة‬ ‫هل ضبطت الرتمجة‬

‫محلّية‬ ‫محلّية‬ ‫محلّية‬
‫وفقا ملعايري الثقافة‬ ‫وفقا ملعايري الثقافة‬ ‫وفقا ملعايري الثقافة‬
‫‪localised‬‬
‫اهلدف أم ال؟‬ ‫اهلدف أم ال؟‬ ‫اهلدف أم ال؟‬
‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬
‫تم ضبطها‬
‫نعم ‪ّ ،‬‬ ‫تم ضبطها‬
‫نعم ‪ّ ،‬‬ ‫تم ضبطها‬
‫نعم ‪ّ ،‬‬
‫هل ترتبط الرتمجة‬ ‫هل ترتبط الرتمجة‬ ‫هل ترتبط الرتمجة‬
‫الربط‬ ‫الربط‬ ‫الربط‬
‫بنمط حم ّدد من‬ ‫بنمط حم ّدد من‬ ‫بنمط حم ّدد من‬
‫‪Matched‬‬
‫النصوص؟‬ ‫النصوص؟‬ ‫النصوص؟‬
‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬
‫نعم‪ ،‬ترتبط بترجمة‬ ‫نعم‪،‬ترتبط بترجمة‬ ‫نعم‪ ،‬ترتبط بترجمة‬
‫سلسلة قصص‪.‬‬ ‫سلسلة قصص‪.‬‬ ‫سلسلة قصص‬

‫‪173‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مبتغريات اللّغة اهلدف قد حت ّققت‪.‬فإذا راعينا‬

‫اخلاصة ّ‬
‫ّ‬ ‫نالحظ بأ ّن القيم االفرتاضية‬
‫متغري املقبولية جنده يف غاية األمهية يف ترمجة قصص األطفال وهذا ما يؤّكد عليه‬ ‫ّ‬
‫املنظرون‪،‬واملرتمجون والناشرون على ح ّد سواء‪.‬وقد حت ّققت بشكل كبري‪،‬حينما متّت الرتمجة‬
‫وفقا ملعايري الثقافة اهلدف مراعاة للبيئة املستقبلة‪.‬وهكذا‪،‬نرى بأ ّن ما رأته زوهار شافيت من‬
‫جتسد بواسطة بعض التعديالت اليت أجريت على النصوص األصلية ‪،‬كي تصبح‬ ‫معايري قد ّ‬
‫أكثر مالءمة ونفعا للطفل‪.‬فحينما يتح ّقق معيار املالءمة تتح ّقق مقبولية الرتمجة‪.‬‬

‫المجموعة الثالثة (الروائع‬ ‫المجموعة الثانية (كاميليا)‬ ‫المجموعة األولى (كورالي)‬

‫العالمية)‬

‫متغيّرات المترجم‬
‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫هل املرتجم‬ ‫هل املرتجم‬ ‫هل املرتجم‬
‫الرؤية‬ ‫الرؤية‬ ‫الرؤية‬
‫ظاهر يف‬ ‫ظاهر يف‬ ‫ظاهر يف‬
‫‪Visibility‬‬
‫النص اهلدف‬ ‫النص اهلدف‬ ‫النص اهلدف‬
‫بتعليقاته وشروحه؟‬ ‫بتعليقاته وشروحه؟‬ ‫بتعليقاته وشروحه؟‬
‫هل ميكن معرفة‬ ‫هل ميكن معرفة‬ ‫هل ميكن معرفة‬
‫إيديولوجية املرتجم يف‬ ‫إيديولوجية املرتجم يف‬ ‫إيديولوجية املرتجم يف‬
‫النص اهلدف؟‬ ‫النص اهلدف؟‬ ‫النص اهلدف؟‬
‫القيمة االفتراضية‪:‬‬ ‫القيمة االفتراضية‪:‬‬ ‫القيمة‬
‫المترجم غير مرئي‬ ‫المترجم غير مرئي‬ ‫االفتراضية‪:‬‬
‫المترجم غير مرئي‬

‫‪174‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫هل قام بإجناز‬ ‫هل قام بإجناز‬ ‫هل قام بإجناز‬

‫مترجم أم‬ ‫مترجم أم‬ ‫مترجم أم‬
‫الرتمجة مرتجم واحد‬ ‫الرتمجة مرتجم واحد‬ ‫مرتجم‬ ‫الرتمجة‬
‫أم جمموعة من‬ ‫مترجمون‬ ‫أم جمموعة من‬ ‫مترجمون‬ ‫واحد أم جمموعة‬ ‫مترجمون‬
‫املرتمجني؟‬ ‫املرتمجني؟‬ ‫من املرتمجني؟‬ ‫‪Individual‬‬
‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬
‫غير مح ّدد إن‬
‫مترجم واحد‬ ‫مترجم واحد‬
‫أو‬ ‫فردا‬ ‫كان‬
‫مجموعة‪.‬‬
‫هل املرتجم ناطق‬ ‫هل املرتجم ناطق‬ ‫هل املرتجم ناطق‬
‫ناطق أصلي‬ ‫ناطق أصلي‬ ‫ناطق أصلي‬
‫باللغة‬ ‫أصلي‬ ‫باللغة‬ ‫أصلي‬ ‫باللغة‬ ‫أصلي‬
‫‪Native‬‬
‫اهلدف؟أو األصل؟‬ ‫اهلدف؟أو األصل؟‬ ‫اهلدف؟أو األصل؟‬
‫‪speaker‬‬
‫ناطق‬ ‫غري‬ ‫أو‬ ‫ناطق‬ ‫غري‬ ‫أو‬ ‫ناطق‬ ‫غري‬ ‫أو‬
‫بكليهما؟‬ ‫بكليهما؟‬ ‫بكليهما؟‬
‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية ‪:‬‬
‫ناطق أصلي باللغة‬ ‫ناطق أصلي باللغة‬ ‫ناطق أصلي باللغة‬
‫الهدف‪.‬‬ ‫الهدف‪.‬‬ ‫الهدف‪.‬‬
‫هل املرتجم حمرتف‬ ‫هل املرتجم حمرتف‬ ‫هل املرتجم حمرتف‬
‫االحترافية‬ ‫االحترافية‬ ‫االحترافية‬
‫أم هاو؟‬ ‫أم هاو؟‬ ‫أم هاو؟‬
‫‪Professional‬‬
‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬
‫االفرتاضية‪:‬المترجم‬ ‫االفرتاضية‪:‬المترجم‬ ‫غير واضح‬
‫محترف‬ ‫محترف‬

‫متغريات املرتجم نالحظ بأ ّنا قد حت ّققت مجيعا يف هذه الرتمجات‪،‬ما‬

‫حينما ننظر يف ّ‬
‫عدا القيمة االفرتاضية اخلاصة باملرتجم الذي أجنز ترمجة اجملموعة األوىل‪،‬والذي مل يرد امسه‬
‫على صفحة غالف القصص‪.‬فلم نتم ّكن من معرفة إن كان قد أجنزها فرد واحد أم جمموعة‬
‫من املرتمجني‪.‬فاملرتجم عادة يف اجملموعات الثالث غري مرئي‪،‬ألنّه مل حياك النصوص األصلية‪،‬‬

‫‪175‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫فصاغاها يف قالب عريب مقبول‪،‬ومل نعثر على نقاط شارحة ماعدا شرح بعض الكلمات ي‬
‫جل املرتمجني ناطقني باللّسان العريب‪.‬‬
‫اجملموعة القصصية األوىل‪.‬كما نالحظ بأ ّن ّ‬
‫المجموعة الثالثة (الروائع‬ ‫المجموعة الثانية (كاميليا)‬ ‫المجموعة األولى (كورالي)‬
‫العالمية)‬

‫متغيّرات الوضعيات الشخصية‬

‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬ ‫الوصف‬ ‫المتغيّرات‬
‫أي قيود‬
‫هل هناك ّ‬ ‫أي قيود‬
‫هل هناك ّ‬ ‫أي قيود‬
‫هل هناك ّ‬
‫الفضاء‬ ‫الفضاء‬ ‫الفضاء‬
‫خيص حيّز‬
‫فيما ّ‬ ‫خيص حيّز‬
‫فيما ّ‬ ‫خيص حيّز‬
‫فيما ّ‬
‫‪Space‬‬
‫النص؟وعدد‬ ‫النص؟وعدد‬ ‫النص؟وعدد‬

‫الصفحات؟‬ ‫الصفحات؟‬ ‫الصفحات؟‬

‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬
‫هناك قيود (حافظ‬ ‫هناك قيود (حافظ‬ ‫هناك قيود (حافظ‬
‫على عدد‬ ‫على عدد‬ ‫على عدد‬
‫الصفحات)‬ ‫الصفحات)‬ ‫الصفحات)‬
‫هل هناك تغيري‬ ‫هل هناك تغيري‬ ‫هل هناك تغيري‬
‫الوسيلة‬ ‫الوسيلة‬ ‫الوسيلة‬
‫للوسيلة‪ ،‬أم متّ‬ ‫للوسيلة‪ ،‬أم متّ‬ ‫للوسيلة‪ ،‬أم متّ‬
‫االحتفاظ بالوسيلة‬ ‫االحتفاظ بالوسيلة‬ ‫االحتفاظ بالوسيلة‬
‫نفسها؟‬ ‫نفسها؟‬ ‫نفسها؟‬
‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬
‫الوسيلة نفسها‬ ‫الوسيلة نفسها‬ ‫الوسيلة نفسها‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫تعرض املرتجم‬
‫هل ّ‬ ‫تعرض املرتجم‬
‫هل ّ‬ ‫تعرض املرتجم‬
‫هل ّ‬
‫الوقت‬ ‫الوقت‬ ‫الوقت‬
‫إلكراه الوقت؟‬ ‫إلكراه الوقت؟‬ ‫إلكراه الوقت؟‬
‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬ ‫القيمة االفرتاضية‪:‬‬
‫الوقت مالئم‪.‬‬ ‫الوقت مالئم‪.‬‬ ‫الوقت مالئم‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫فأثناء تص ّفحنا للقصص املرتمجة وجدناها تتساوى من حيث عدد الصفحات‪،‬وهذا‬

‫مهمة يف قصص األطفال‪.‬وميكن اعتبار ذلك من القيود‬
‫بالصور اليت هي ّ‬
‫راجع إىل االحتفاظ ّ‬
‫اليت يراعيها الناشر واملرتجم على ح ّد سواء‪.‬وهكذا‪ ،‬فإ ّن القيمة االفرتاضية للفضاء مل تتح ّقق‬
‫فوجب على املرتجم والناشر احرتام الفضاء الذي ورد فيه األصل‪،‬فجاءت عدد صفحات‬
‫خيص الوسيلة فقد بقيت على حاهلا‪.‬و ّأم الوقت فنعتقد بأ ّن‬
‫الرتمجة واألصل متساوية‪ّ .‬أما فيما ّ‬
‫الناشر يكون قد اتّفق مع املرتجم على م ّدة الرتمجة مند البداية‪ ،‬ولذلك ال نعتقد بأ ّن هناك‬
‫إكراها يف الوقت الذي ال ميكن اثباته يف هذه احلالة‪.‬‬

‫إ ّن تطبيق منوذج شسترمان على ّ‬

‫مدونتنا جيعلنا نستنتج بأ ّن الرتمجات جاءت مراعية‬
‫للقارئ الصغري وبيئته االجتماعية‪،‬بالدرجة األوىل‪،‬وهذا يتجلّى يف األسلوب البسيط‬
‫كل‬
‫والكلمات املتداولة اليت وردت يف الرتمجات‪،‬إضافة إىل تقليص اجلمل الطويلة وتبسيط ّ‬
‫من احلوار والسرد‪،‬دون أن نغفل تكييف بعض العناصر يف الثقافة اهلدف كأمساء العلم‬
‫وتلطيف أخرى لعدم قبوهلا يف الثقافة املستقبلة من جهة‪،‬وصدمها ألطفال اجملتمع العريب من‬
‫فلما رأى املرتجم بأ ّن املتلقي هو الطّفل العريب‪،‬وضع نصب عينيه الوظيفة اليت‬
‫جهة أخرى‪ّ .‬‬
‫هتدف إليها قصص األطفال من تربية وترفيه‪،‬وشرع يف الوصول إليها بالوسائل واآلليات اليت‬
‫العامة – إىل ح ّد‬
‫فتلخصت إسرتاتيجيته الرتمجية ّ‬
‫ختدم القارئ يف بيئته‪،‬وثقافته ومعتقداته‪ّ ،‬‬
‫بعيد‪ -‬يف التوطني (‪.(Domesticating strategy‬‬

‫العامة اليت جرت عليها الرتمجة إىل العربية متثّلت يف‬

‫تبني لنا من أ ّن االسرتاتيجية ّ‬
‫بعدما ّ‬
‫التوطني‪،‬الذي يعين التح ّكم (‪ )Manipulation‬عند أندري لوفيفير‪،‬ننتقل إىل حتليل‬

‫‪177‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املدونة الستنباط أهم االسرتاتيجيات الفرعية أو املوضعية اليت متّ توظيفها يف ترمجة اجملموعات‬
‫ّ‬
‫القصصية الثالث‪.‬‬
‫‪ -2‬ترجمة أسماء األعالم واألماكن ‪:‬‬
‫‪ 1-2‬المجموعة القصصية األولى" كورالي" ‪:‬‬
‫جند بأ ّن املرتجم قام برتمجة أمساء العلم كلّها يف هذه اجملموعة‪ ،‬ما عدا اسم البطلة اليت‬
‫هي "كورالي" (‪،)Coralie‬وكلبها الصغري(‪،)Minederien‬الذي أصبح "مندريان"‪.‬وكما‬
‫يتم عادة االحتفاظ بأمساء األبطال (‪ )Les protagonistes‬كما وردت يف‬ ‫أشرنا سابقا‪ّ ،‬‬
‫يتصرف فيها‪،‬ألنّنا‬
‫األصل‪،‬ألنا حمورية تعرف هبا السلسلة وتشتهر‪،‬فال ميكن للناشر العريب أن ّ‬
‫ّ‬
‫نعتقد بأ ّن الناشر األصلي ال يسمح بذلك‪.‬واستنادا إىل االسرتاتيجيات اليت اقرتحتها‬
‫‪،‬سنتطرق إىل حتديد أهم االسرتاتيجيات يف ترمجة أمساء العلم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كوالي‬

‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬

‫(كورايل يف العاصفة)‬ ‫(‪)Coralie et l’orage‬‬
‫عدم الترجمة أو المناقلة الصوتية‬ ‫‪ - - Coralie‬كورالي‬
‫)‪(Phonetic transcription‬‬ ‫‪ - -Minederien‬مندريان‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ - -Mathieu‬مجيد‬
‫األصل (‪)Substitution‬‬

‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬

‫(كورايل عند بائع احللوى)‬ ‫)‪)Coralie chez le pâtissier‬‬

‫‪-‬استبدال اسم شخصي باسم‬ ‫‪ -‬الحلواني‬ ‫‪-Monsieur Tralala‬‬

‫‪178‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عام‪.‬‬
‫‪ -‬استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ -‬ربيع‬ ‫‪-Patrick‬‬
‫األصل (‪.)Substitution‬‬
‫عدم الترجمة أو المناقلة الصوتية‬ ‫‪ -‬كورا‬ ‫)‪-Cora (Diminutif‬‬
‫)‪(Phonetic transcription‬‬
‫مزج بني اسرتاتيجيتني‪ :‬استبدال‬ ‫‪ -‬الحلواني وحيد‬ ‫‪-Monsieur Tralala‬‬
‫اسم شخصي باسم عام (مهين)‬
‫‪ +‬استبدال اسم بآخر من الثقافة‬
‫األصل (‪.)Substitution‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية‬
‫)‪( (Coralie est amoureuse‬كورايل يف حلم سعيد)‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ -‬داني‬ ‫‪-Davio‬‬
‫اهلدف (‪.)Substitution‬‬
‫‪ -‬الناظر‬
‫‪-Monsieur Blot‬‬
‫‪-‬استبدال اسم شخصي باسم‬
‫عام‬
‫‪-‬استبدال اسم شخصي باسم‬
‫‪ -‬المعلّمة‬ ‫‪-Madame‬‬
‫عام‬ ‫‪Bonnemaison‬‬
‫حذف وتعويض باسم عام‪.‬‬
‫‪ -‬تلميذة‬ ‫‪-Cécilia‬‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬
‫‪‬‬ ‫‪ -‬أميرة‬ ‫‪-Angelina‬‬
‫اهلدف (‪)Substitution‬‬
‫‪ -‬فرسان‬
‫‪-Valentin‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية‬
‫‪Coralie fait du roller‬‬

‫‪179‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كورالي تتزلّج‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ -‬لينا‬ ‫‪-Louise‬‬
‫اهلدف (‪Substitution‬‬
‫‪َ -‬جنَى‬ ‫‪-Julie‬‬

‫لقد تعامل املرتجم مع أمساء العلم يف اجملموعة األوىل بطرق‪،‬خمتلفة ولكنّه غلّب‬
‫إسرتاتيجية االستبدال‪،‬حبيث قام بتغيري األمساء األجنبية كلّها إىل أمساء حملّية ما عدا امسي‬
‫البطلة "كورالي" وكلبها الصغري"مندريان" الذين نقلهما صوتيا (‪ )Transliteration‬أو‬
‫احتفظ هبما (‪ )Retention‬وفقا ملصطلح إيبستاين‪.‬ونعترب بأ ّن اسم كورالي (‪)Coralie‬‬
‫املشتق من "‪ "Cora‬واملتداول يف فرنسا متّ توظيفه يف األدب الفرنسي الكالسيكي‪،‬وهو يرمز‬
‫إىل إحدى بطالت رواية "أوهام ضائعة"(‪ )Illusions perdues‬للكاتب الفرنسي هونوريه‬
‫‪،)Honoré‬الصادرة بني أعوام ‪1222‬و‪ 1242‬يف ثالثة‬ ‫(‪de Balzac‬‬ ‫دي بلزاك‬
‫أجزاء‪،‬وقد ترمجها ميشيل خوري إىل اللّغة العربية‪.‬ونالحظ بأ ّن اختيارات املرتجم لألمساء‬
‫نابعة من بيئته مثل‪" :‬داني"‪،‬و"ربيع"‪،‬و"فرسان"‪،‬و"لينا" و"جنى" املتداولة كثريا يف لبنان‬
‫وبالد الشام عموما‪.‬وهي أمساء سهل على اللّسان نطقها وال تعيق القراءة‪.‬وقد جلأ أيضا إىل‬
‫استبدال اسم (‪،)Tralala‬الذي يستعمل يف العامية املتداولة يف العائلة ‪(Langage‬‬
‫إىل اسم عام أو مهين وهو "الحلواني"‪.‬ومنحه يف موضع آخر امسا متداوال يف‬ ‫)‪familier‬‬

‫الثقافة املستقبلة ومقرونا باالسم العام "الحلواني وحيد"‪.‬والشيء نفسه حصل مع اللقبني‬
‫املتداولني يف فرنسا‪ "Madame Bonnemaison ":‬و"‪،" Monsieur Blot‬فاكتفى املرتجم‬
‫عامة تشري إىل اسم وظيفتيهما "المعلّمة" و"الناظر"‪.‬ونالحظ كذلك‬
‫بتحويلهما إىل أمساء ّ‬

‫‪180‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عوضه باسم عام وهو"تلميذة"‪.‬وخنلص إذا إىل‬

‫بأنّه جلأ إىل حذف اسم "‪،"Cécilia‬إالّ أنّه ّ‬
‫أن املرتجم يف اجملموعة القصصية األوىل قام بتكييف األمساء وتوطينها مبا هو متداول يف البيئة‬
‫املستقبلة‪،‬فلجأ عموما إىل أسلوب االستبدال‪.‬‬
‫‪ 2-2‬المجموعة القصصية الثانية" كاميليا"‪:‬‬
‫التطرق إىل كيفية تعامل املرتجم‪،‬يف اجملموعة الثانية "كاميليا"‪،‬مع أمساء‬
‫سنحاول اآلن ّ‬
‫األعالم الواردة فيها‪.‬‬

‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬

‫‪( (Camille‬كاميليا ال تريد إعارة لعبها)‬ ‫‪ne veut pas‬‬
‫)‪prêter ces jouets‬‬
‫استبدال اسم بما يقابله في اللغة‬ ‫‪ - -Camille‬كاميليا‬
‫الهدف ‪Replacement by a‬‬
‫‪counterpart in the target‬‬
‫)‪language (exonym‬‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ -‬فادي‬ ‫‪-Célestin‬‬
‫اهلدف (‪Substitution‬‬ ‫‪-Bérénice‬‬
‫‪ -‬شادية‬
‫استبدال اسم شخصي باسم عام‪.‬‬ ‫‪-Valentine‬‬
‫‪ -‬دمية‬
‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬
‫‪( (Camille dit des gros‬كاميليا وألفاظها النابية)‬
‫)‪mots‬‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ -‬فادي‬ ‫‪-Eugène‬‬
‫اهلدف (‪Substitution‬‬
‫‪-Bérénice‬‬

‫‪181‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ -‬شادية‬
‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‪.‬‬
‫‪( (Camille‬كاميليا تبول في ثيابها)‬ ‫‪a fait pipi‬‬
‫)‪dans sa culotte‬‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ -‬فادي‬ ‫‪-Maxime‬‬
‫اهلدف )‪.(Substitution‬‬
‫‪ -‬شادية‬ ‫‪-Bérénice‬‬

‫حذف مطلق لالمسني‪.‬‬ ‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-Jules‬‬

‫‪ -‬حذف‬
‫‪-Victorine‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫ترجمته في النسخة العربية‬ ‫اسم العلم في النص األصل‬

‫‪) (Camille‬كاميليا ال تريد االغتسال)‬ ‫‪ne veut pas‬‬
‫)‪se laver‬‬
‫استبدال اسم بآخر من الثقافة‬ ‫‪ -‬فادي‬ ‫‪-Célestin‬‬
‫اهلدف )‪.(Substitution‬‬

‫حينما نتتبّع االسرتاتيجيات الرتمجية اليت وظّفها املرتجم يف اجملموعة القصصية الثانية‬
‫خبصوص أمساء العلم‪،‬جند بأنّه حافظ على اسم الشخصية الرئيسية املتمثّل يف "‪"Camille‬‬
‫بالفرنسية‪،‬إالّ أنّه قام برتمجته إىل العربية وفقا لالسم األصلي الالتيين "‪ "Camilia‬فجاء‬
‫حماكيا له يف العربية بـ اسم "كاميليا"‪.‬ويرجع هذا االسم إىل العهد الروما ي حيث أطلقه‬
‫ملحمته املعروفة‬ ‫الشاعر "فيرجيل" (‪ )Virgile‬على إحدى شخصياته الثانوية يف‬
‫بـ"اإلنيادته" (‪،)L’Énéide‬إالّ أنّه أصبح متداوال يف وقتنا احلايل يف فرنسا‪.‬ونرى بأ ّن املرتجم‬

‫‪182‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جلأ إىل تعريبه بـ "كاميليا" ألنّه أصبح متداوال يف العامل العريب ال سيما يف األقلّيات املسيحية‬
‫العربية املوجودة مثال مبصر‪،‬وسوريا ولبنان‪،‬ولذلك استبدله مبا يقابله يف اللّغة اهلدف‪.‬‬
‫اهلدف‪،‬فحل فادي‬
‫ّ‬ ‫عوضها بأمساء متداولة يف الثقافة‬
‫خيص األمساء األخرى‪،‬فقد ّ‬
‫وفيما ّ‬
‫حمل سليستان (‪،)Céléstin‬وأوجين (‪ )Eugène‬وماكسيم (‪،)Maxime‬وشادية ّ‬
‫حمل‬ ‫ّ‬
‫برينيس (‪.)Bérénice‬كما جلأ إىل حذف االمسني اآلخرين ومها جول (‪ )Jules‬وفيكتورين‬
‫حول املرتجم السرد إىل حوار ‪،‬‬ ‫(‪ّ ،)Victorine‬‬
‫ألنما وردا يف النص األصل يف السرد‪،‬وملّا ّ‬
‫أعاد الكتابة وحذفهما ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Hou !Hou !Camille, où es tu ?crie Jules au bout d’un moment.‬‬

‫‪ -‬هيّا بنا نلعب الغُ َّم َ‬

‫يضةَ يا كاميليا‪،‬اختبئوا مجيعا‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Camille !Mamie nous appelle. Il faut aller goûter, crie Victorine.‬‬
‫‪ -‬كاميليا ج ّدتنا تنادينا‪.‬كاميليا جيب أن نتناول التَّحلِيةَ‪،‬أين أنت؟‬
‫وقد اقتصر املرتجم يف كامل اجملموعة على اسم فادي املتداول كثريا يف لبنان‪،‬الذي من‬
‫يدل أيضا على السيّد املسيح عند النصارى‪،‬ولذلك‬ ‫دالالته فداء الشيء بالنفس والنفيس‪،‬وهو ّ‬
‫تطلقه العائالت املسيحية على كثري من أبنائها‪.‬وخنلص إىل أ ّن املرتجم استعمل يف ترمجة األمساء‬
‫يف هذه اجملموعة إىل أربع اسرتاتيجيات تراوحت بني االستبدال واحلذف‪.‬‬
‫نتطرق إىل ترمجة أمساء العلم يف اجملموعة الثالثة واستشفاف أهم‬
‫وحناول بعد ذلك أن ّ‬
‫االسرتاتيجيات اليت متّ توظيفها‪،‬ولذلك نرى من األمهية مبكان توضيحها فيما يأيت‪:‬‬

‫‪183‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ 2-3‬المجموعة الثالثة (روائع الحكايات العالمية‪ -‬شارل بيرو)‪:‬‬

‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬
‫(القط الظريف)‬ ‫)‪(Le chat botté‬‬
‫استبدال اسم بما يقابله في اللغة‬ ‫‪ -‬األمير نبهان‬ ‫‪-Le marquis de‬‬
‫‪Carabas‬‬
‫الهدف ‪Replacement by a‬‬
‫‪counterpart in the target‬‬
‫)‪language (exonym‬‬

‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬

‫(عقلة اإلصبع)‬ ‫)‪(Le Petit Poucet‬‬
‫حذف (‪)Deletion‬‬ ‫‪-‬حذف‬ ‫‪-Pierrot‬‬

‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬

‫‪ -‬سندريال‬ ‫)‪(Cendrillon‬‬

‫حذف (‪)Deletion‬‬ ‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-Cucendron‬‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-Cendrillon‬‬

‫‪-‬استبدال اسم بما يقابله في اللغة‬

‫الهدف ‪Replacement by a‬‬ ‫‪ -‬سندريال‬ ‫‪-Cendrillon‬‬
‫‪counterpart in the target‬‬
‫)‪language (exonym‬‬

‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬

‫‪184‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫(ذو اللحية الزرقاء)‬ ‫)‪(Barbe-Bleue‬‬

‫‪-‬استبدال اسم شخصي‬ ‫‪-‬نادت أختها قائلة‬ ‫‪-Anne‬‬

‫باسم عام (‪)Substitution‬‬

‫‪-Anne,ma sœur anne‬‬
‫املسكينة ‪-‬حذف (‪ )Deletion‬أو‬ ‫الزوجة‬ ‫‪ّ -‬أما‬ ‫? ‪ne vois-tu rien venir‬‬
‫كل فرتة عدم الرتمجة‪.‬‬
‫فكانت تناديها ّ‬
‫لتسأهلا ‪:‬أمل يصال بعد؟‬
‫‪-Anne,ma sœur‬‬
‫من جديد نادت الزوجة ‪-‬استبدال اسم شخصي‬ ‫‪Anne...‬‬
‫أختها‪ :‬أختاه‪،‬أال ترين أحدا؟ باسم عام(‪)Substitution‬‬
‫اسم العلم في النص األصل ترجمته في النسخة العربية االستراتيجية المستعملة‬
‫(ليلى ذات الرداء األحمر)‬ ‫‪(Le Petit Chaperon‬‬
‫)‪rouge‬‬

‫ذات ‪-‬ترجمة‪+‬إدراج اسم علم‬ ‫(ليلى‬ ‫فسميت‬

‫‪ّ -‬‬
‫‪-On l’appelait le Petit‬‬
‫‪Chaperon rouge.‬‬
‫يف اللّغة اهلدف مل يكن‬ ‫الرداء األحمر)‬
‫موجودا يف النص األصل‬
‫(‪)Insertion‬‬

‫القصة األوىل "القط الظريف" (‪ )Le Chat botté‬باستبدال اسم‬ ‫قامت املرتمجة يف ّ‬
‫العلم (‪ )Le marquis de Carabas‬مبا يقابله يف اللّغة اهلدف باسم " األمير نبهان"‪،‬ونعتقد‬
‫بأ ّنا جلأت إىل ذلك ملا استلهمته من سلسلة قصصية لألطفال للكاتبة املصرية فاطمة المعدول‬

‫‪185‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بعنوان "السلطان نبهان يختفي من سندستان"‪،‬املنشورة عام ‪،3002‬و"السلطان نبهان يطلب‬

‫عمان‬
‫إحسان"‪.‬ويشري كذلك االسم "نبهان" – تارخييا‪ -‬إىل األسرة النبهانية اليت حكمت ّ‬
‫قدميا‪،‬ولذلك‪،‬فإ ّن هلذا االسم داللة إحيائية بوجود سلطان هبذا االسم يف هذه البالد العربية‬
‫قدميا‪.‬إال أ ّن فاطمة المعدول‪،‬ورّمبا تفاديا حلساسيات وتأويالت سياسية‪،‬وظّفت امسا آخر إىل‬
‫جانب السلطان نبهان متثّل يف "سندستان" اليت هي منطقة يف إيران مراعية السجع يف العنوان‬
‫القصة جاء كما‬
‫من جهة‪،‬ومتحاشية أي إشارة إىل سلطنة عمان من جهة أخرى‪،‬أل ّن مطلع ّ‬
‫يأيت‪" :‬في صباح يوم من أيّام سلطنة سندستان التي كانت تعيش في أمان‪ "...‬وهكذا جلأت‬
‫املرتمجة إىل اختيار هذا االسم‪،‬ألنّه متداول يف اللّغة العربية ال سيما يف القصص‪،‬إالّ أ ّنا قرنته‬
‫باألمري حفاظا على ما ورد يف األصل (‪ )Le marquis‬وهو لقب يشري إىل الشخص النبيل مثل‬
‫األمري‪،‬مثّ أل ّن االسم يف اللّغة الفرنسية يشري إىل الغرابة واخليال‪،‬فاستبدلته هبذا االسم حفاظا على‬
‫ألنا حافظت على خاصية الغرابة واخليال الذين‬
‫تلك اإلشارات‪.‬وبذلك نراها قد وفقت يف ذلك‪ّ ،‬‬
‫يعكسهما االسم األجنيب‪.‬‬

‫لقصة الثانية حذف اسم بيرو (‪ )Pierrot‬الذي هو – يف ّ‬

‫القصة األصلية‪-‬‬ ‫ومتّ يف ا ّ‬
‫القصة‬
‫االبن األكرب‪،‬الذي حتبّه أكثر ألنّه يشرتك معها يف لون شعرها األمحر‪.‬وقد ورد االسم يف ّ‬
‫فتصرفت يف ترمجته وحذفته لكي‬
‫األصلية يف مجلة احلوار‪،‬بينما اعتمدت املرتمجة اسرتاتيجية السرد ّ‬
‫تتفادى اإلشارة إىل التمييز بني األبناء‪،‬مراعية مسألة القيم يف أدب األطفال ال سيما وأ ّن الدين‬
‫كل إشارة إىل ذلك‪.‬وهذا ما نبينّه فيما‬
‫اإلسالمي ينهى عن ذلك ‪،‬فجاءت ترمجتها خالية من ّ‬
‫يأيت‪:‬‬
‫‪- Quel bonheur de vous revoir,mes chers enfants !Entrez vite,vous devez‬‬
‫‪avoir faim ;et toi Pierrot,viens ici que je te débarbouille.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫األم الباب وقبّلت أوالدها حبرارة وقالت هلم ‪ :‬كم أنا سعيدة بعودتكم يا‬
‫"فتحت ّ‬
‫أوالدي االحبّاء!أدخلوا بسرعة فانتم حتما جائعون "( حذف)‪.‬‬
‫نالحظ بأنّه مل يتم حذف االسم فقط‪،‬بل حذف شطر كامل من اجلملة‪،‬وهذا يدخل‬
‫تصرف املرتجم جليّا واضحا‪.‬‬
‫ضمن إعادة الكتابة اليت يكون فيها عادة ّ‬
‫وقد جلأت املرتمجة يف هذه اجملموعة كثريا إىل اسرتاتيجية احلذف أو عدم الرتمجة‪،‬وهذا ما‬
‫قصة "سندريال" (‪،)Cendrillon‬حبيث مل ترتجم امسي العلم‬ ‫نلمسه أيضا يف ّ‬
‫األول السخرية والتحقري اللذين كانت‬
‫(‪،)Cucendron‬و( ‪.)Cendrillon‬وميثّل االسم ّ‬
‫أقل‬ ‫تعانيهما سندريال من إحدى أخو ّ‬
‫اهتا‪،‬أما الثا ي‪،‬فكانت تناديها به أختها الصغرى اليت هي ّ‬
‫يؤدي‬
‫عداء هلا مقارنة باألوىل‪.‬وقد جتاوزت املرتمجة ترمجتهما رّمبا لصعوبة إجياد اسم يف العربية ّ‬
‫الوظيفة نفسها ال سيما لالسم األ ّول‪.‬‬
‫‪- (…),elle allait s’asseoir au coin de la cheminée‬‬ ‫‪dans les cendres,ce‬‬
‫‪qui lui valut le surnom de Cucendron.La cadette qui n’était pas aussi‬‬
‫‪méchante que son ainée, l’appelait Cendrillon.‬‬
‫"وحني تتعب جتلس منزوية قرب املوقد لتنعم بالدفء والراحة‪،‬فهذه االسرتاحة هي بالنسبة‬
‫حتن عليها أحيانا‪،‬لكنّها ال جترؤ على التعبري عن‬
‫إليها أسعد أوقاهتا‪.‬كانت األخت الصغرى ّ‬
‫ذلك خوفا من غضب والدهتا وأختها الكربى"‪.‬‬
‫قصة " ذو اللّحية الزرقاء" (‪،)Barbe-Bleue‬وظّفت املرتمجة اسرتاتيجيتني تتمثّالن‬
‫ويف ّ‬
‫القصة هو " آن" (‪ )Anne‬وهو اسم‬
‫يف االستبدال واحلذف‪.‬فاالسم الوحيد الذي ورد يف آخر ّ‬
‫أخت زوجة "ذو اللّحية الزرقاء"‪،‬حبيث استبدلته باسم عام يف املوضع األول وهو "أختها"‪،‬ويف‬
‫املوضع الثا ي بـ "أختاه" بينما مل ترتمجه يف موضع آخر‪.‬وخنال بأ ّن جلوءها إىل هاتني‬

‫‪187‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫السرد‪ ،‬حبيث مل حتبّذ إدراج هذه األمساء يف العربية‬

‫االسرتاتيجيني جاء نتيجة توظيفها السرتاتيجية ّ‬
‫( ‪Le petit Chaperon‬‬ ‫قصة "ليلى ذات الرداء األحمر"‬
‫كي ال تثقل السرد بالتفاصيل‪ّ .‬أما ّ‬
‫‪،)rouge‬فقامت بإضافة أو إدراج اسم مل يكن واردا يف األصل‪،‬وهذا اقتداء برائد أدب األطفال‬
‫القصة مشهورة بـ"ليلى‬‫كامل كيالني الذي منح "ذات الرداء األحمر" اسم ليلى‪،‬فأصبحت ّ‬
‫والذئب"‪ ،‬ولذلك أدرجته يف ترمجتها‪،‬ألنّه أصبح مألوفا لدى الكبار والصغار يف البيئة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬ترجمة أسماء المأكوالت ‪:‬‬
‫‪ 1-2‬المجموعة القصصية األولى ‪:‬‬
‫وردت جمموعة من أمساء املأكوالت يف اجملموعات القصصية الثالث سنحاول توضيح كيفية‬
‫نبني أمساء أهم املأكوالت الواردة فيها كما يأيت‪:‬‬
‫ترمجتها إىل اللّغة العربية‪،‬بداية باجملموعة األوىل‪،‬ف ّ‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كورالي والعاصفة)‬ ‫)‪(Coralie et l’orage‬‬

‫أتضور جوعا‬
‫إ ي ّ‬‫‪ّ ...-‬‬
‫‪-Mais,dis,Coralie,moi‬‬
‫‪aussi j’ai un petit‬‬
‫‪creux.Tu n’as rien pour‬‬
‫?‪moi‬‬
‫ترجمة‬ ‫‪-‬ليس عندي شيء لك‪.‬لعق‬ ‫‪- Non,mon lapin a avalé‬‬
‫مندريان الحساء كلّه‪.‬‬ ‫‪toute ma soupe à‬‬
‫‪l’herbe verte.‬‬

‫‪-Heureusement pour‬‬
‫‪ )...(-‬جميد يأكل قطعة من ترجمة‪+‬إضافة شارحة‬
‫‪Mathieu maman a cuit‬‬
‫قالب الحلوى‪.‬‬ ‫‪un gâteau pour le‬‬
‫‪goûter.‬‬

‫‪188‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ومندريان يستلقي يف سلّة كأنّه‬ ‫‪-Minderien a,lui aussi,‬‬

‫‪un petit quelque chose‬‬
‫طفل‪،‬ويشرب بعض السوائل‪ .‬ترجمة‬ ‫‪à boire.‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كورالي عند بائع الحلوى)‬ ‫‪(Coralie chez le‬‬
‫) ‪pâtissier‬‬

‫‪-‬ال تستطيع ّأمي أن ّ‬

‫حتضر‬ ‫‪-D’abord, sa mamy n’as‬‬
‫‪pas le temps de lui‬‬
‫ترجمة‬ ‫المعجنات الطيّبة‬
‫ّ‬ ‫يل بعض‬ ‫‪préparer de délicieux‬‬
‫‪babas pour le goûter .‬‬
‫لوجبة الصباح‪.‬‬
‫‪-‬نظرت كورايل إىل ما يعرض‬
‫‪-Coralie hésite : les‬‬
‫ترجمة ‪ +‬إضافة‪+‬اقتراض‬ ‫معجنات‪:‬هذه‬
‫من طيّبات‪،‬و ّ‬ ‫‪tartelettes ont l’air si‬‬
‫‪succulentes,les pains‬‬
‫صينية‪،‬عليها قطع من‬ ‫‪au‬‬ ‫‪chocolat‬‬ ‫‪si‬‬
‫الشهي‪.‬وهذه ثانية‬
‫ّ‬ ‫"التّرت"‬ ‫‪fondants.‬‬

‫مألى بالكاتو‬
‫والشوكوال‪،‬وتلك فطائر‬
‫حمشوة "بالكريما" وعليها‬
‫ّ‬
‫الفريز واألناناس‪.‬‬

‫‪-les babas lui mettent‬‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫‪ -‬اختارت أخريا‬ ‫‪l’eau à la bouche.‬‬

‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪ -‬أعطين اثنتني من هذه‬ ‫‪-Je vais prendre deux‬‬

‫‪babas.‬‬

‫‪189‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفطائر‪،‬من فضلك‪.‬‬
‫‪-Patrick freine ,mais‬‬
‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪-‬مل يستطع التوقف‪،‬فالمس‬ ‫‪percute Cora et ses‬‬
‫‪babas qui s’envolent.‬‬
‫دوالب الدراجة األمامي رجل‬
‫كورايل‪،‬فأوقعها أرضا‪،‬وطارت‬
‫من يدها علبة الحلوى‪.‬‬
‫‪-Schplaf !les babas se‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫‪retrouvent par terre.‬‬

‫‪ -‬ترجمة‬ ‫بفطيرتي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حل‬
‫‪-‬أنظر ما ّ‬ ‫‪-Regarde mes deux‬‬
‫‪babas écrabouillés.‬‬

‫‪-Vive les babas de‬‬

‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪-‬ما أطيب فطائر احللوا ي‬
‫‪monsieur‬‬
‫"وحيد"‪،‬ولو كانت خمبّصة‪.‬‬ ‫‪Tralala,chantonne‬‬
‫‪Patrick.‬‬
‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪-‬ال تسرع يا خمبّص الحلوى‪.‬‬ ‫‪-Ne va pas trop‬‬
‫‪vite,écraseur‬‬ ‫‪de‬‬
‫‪babas !rigole Coralie.‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(كورالي تتزلّج)‬ ‫) ‪(Coralie fait le roller‬‬

‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪ -Maman apporte le‬أحضرت هلا ّأمها قالب‬

‫‪ gâteau, papa le cadeau.‬حلوى‪،‬ومحل إليها والدها هديّة‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يتبني لنا ممّا ورد يف اجلدول‪،‬بأ ّن املرتجم جلأ إىل ترمجة أمساء املأكوالت بطرق خمتلفة‪،‬ول ّكنّه‬
‫ّ‬
‫األول قام برتمجة "‪ "La soupe à l’herbe verte‬مباشرة‬ ‫غلّب اسرتاتيجية الرتمجة‪.‬ففي املثال ّ‬
‫حضرهتا الطّفلة كورالي التسلية واملرح‪،‬ولذلك حذف عبارة‬
‫بـ "الحساء"‪.‬وتفيد هذه الوجبة اليت ّ‬
‫غري‬
‫» ‪، «à l’herbe verte‬فجاءت الرتمجة منقوصة من جانب وظيفة الرتفيه ال سيما وأنّه ّ‬
‫الصغري‪،‬وتدخل يف‬
‫ّ‬ ‫الفاعل الذي هو "األرنب"(‪ )Mon lapin‬بـ "مندريان" الذي هو كلبها‬
‫النص بشكل كبري‪،‬تارة باإلضافة وتارة أخرى باحلذف‪.‬‬
‫‪ "Un‬بـ"قالب الحلوى"‪،‬وتواترت هذه الرتمجة يف مجيع‬ ‫"‪gâteau‬‬ ‫ويف املثال الثا ي‪،‬ترجم‬
‫القصص‪،‬ومن مثّ كان بإمكانه االكتفاء بكلمة حلوى‪،‬إالّ أنّه اضاف كلمة "قالب" حىت جيعل ما‬
‫كل القصص‬‫اقرتحه من ترمجة يتوافق مع ما يشاهده الطّفل يف الصورة‪،‬اليت هي عبارة – يف ّ‬
‫تقريبا" عن " ُترتة" (‪ )Tarte‬ف ّ‬
‫أسس إلضافاته كلّها عن طريق الصور‪.‬كما قام يف املثال الثالث‬
‫تبني الكلب الصغري مستلقيا‪،‬مثل الرضيع يف سلّة‪،‬وهو‬
‫بإعادة كتابة ما يظهر يف الصورة اليت ّ‬
‫الرضاعة مشروبا ما‪.‬وقد قام برتمجة "‪" "quelque chose à boir‬يشرب بعض‬ ‫يشرب من ّ‬
‫السوائل"‪،‬إالّ أنّنا نعتقد بأ ّن هذا االقرتاح غري موفّق إذ أ ّن السوائل كلمة ّ‬
‫عامة‪،‬تشري إىل ما يشربه‬
‫االنسان وما ال يشربه‪،‬وبالتايل كان على املرتجم أن يرتجم هذه العبارة بـ‪":‬يتناول أو‬
‫يشرب‪،‬بعض المشروبات أو العصائر"‪.‬‬
‫القصة األخرى "كورالي عند بائع الحلوى" توظيف بعض أمساء احللويات مثل‬
‫وجند يف ّ‬
‫المعجنات"وتارة أخرى بـ"الفطائر" و"الحلوى"‪،‬كما وظّف‬
‫"‪ "les babas‬اليت ترمجها تارة بـ" ّ‬
‫اسرتاتيجية االقرتاض حني ترجم "‪ "les tartelettes‬بـ "التّرت"‪،‬و"‪"les pains au chocolat‬‬
‫بـ"الكاتو والشوكوال"‪،‬وإن كنّا نتح ّفظ كثريا على هذه الرتمجة ملا احتوته من خلط وإضافة‪،‬ال‬

‫‪191‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫محشوة "بالكريما"‪،‬وعليها الفريز‬

‫ّ‬ ‫سيما إقحامه عبارة "هذه صينية (‪ )...‬وتلك فطائر‬

‫واألناناس" اليت قام بإضافتها شارحا ّ‬

‫مرة أخرى حلويات " ‪."les babas‬ونرى بأ ّن املرتجم قد‬
‫تدخل يف مجيع قصص هذه اجملموعة مضيفا وشارحا بناء على الصور املصاحبة للنص األصلي‪،‬‬
‫ّ‬
‫إالّ أ ّن تدخلّه شابه كثري من التحريف‪.‬‬
‫‪ 2-2‬المجموعة القصصية الثانية ‪:‬‬
‫خيص اجملموعة القصصية الثانية (كاميليا)‪،‬نالحظ ورود أمساء بعض املأكوالت يف‬
‫وفيما ّ‬
‫منت القصص‪،‬وإن كانت قليلة سنحاول إيرادها فيما يأيت‪:‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(كاميليا تبول في سروالها)‬ ‫‪(Camille a fait pipi‬‬
‫)‪dans sa culotte‬‬
‫‪- - (…)et puis au lieu de‬وبدل أن آكل الكعكة ‪-‬ترمجة شارحة‪+‬اقرتاض‪.‬‬
‫بالفريز‪،‬سأشرب‬ ‫المحالّة‬ ‫‪manger de la tarte aux‬‬
‫‪fraises de mamie, je‬‬
‫‪-‬الشرح‬ ‫الحليب من ّ‬
‫الرضاعة‪.‬‬ ‫‪vais avoir un biberon.‬‬

‫تعطيني ‪ -‬ترمجة‬ ‫لن‬ ‫‪- -Alors,tu ne vas pas me‬إذا‪،‬فأنت‬

‫ضاعة أيضا؟‬
‫الر ّ‬
‫? ‪donner le biberon‬‬

‫‪ -‬يوووويب! !إذا فأنا أريد ‪-‬ترمجة‬ ‫‪-Youpi !je veux deux‬‬

‫‪parts de tarte.‬‬
‫قطعتني من الحلوى‪.‬‬

‫‪192‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كاميليا ترى كابوسا)‬ ‫‪(Camille a fait un‬‬
‫‪cauchemar‬‬
‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪- -J’étais avec Nounours‬كنت مع دبدوب يف‬
‫كل ملبّساتي‪.‬‬
‫غرفيت‪،‬وقد أخذ ّ‬
‫‪et il a pris tous mes‬‬
‫‪bonbons.‬‬
‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪ -‬لقد أكل مجيع ملّبساتي مثّ‬
‫‪-Il‬‬ ‫‪a mangé tous mes‬‬
‫ضرب لعيب‪.‬‬
‫‪bonbons et puis frappé‬‬
‫‪mes poupées.‬‬
‫‪- Où caches-tu tes‬‬
‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪-‬أين ختببئني ملبّساتك؟‬ ‫? ‪bonbons‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫‪ -‬أنظري إىل العلبة يا عزيزيت‪.‬‬ ‫‪-Maman prend la boite‬‬
‫‪à bonbons et la tend à‬‬
‫‪Camille.‬‬
‫‪-Il y’a encore les‬‬
‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪-‬إ ّن ملبّساتي ال تزال موجودة‬ ‫‪bonbons que mamie‬‬
‫‪m’a donnés.‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كاميليا ال تريد إعارة لعبها)‬ ‫‪(Camille ne veut pas‬‬
‫)‪prêter ses jouets‬‬
‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪...- -(…)quand tu veux‬عندما أردت حتضري‬
‫الحلوى‪.‬‬ ‫‪faire un gâteau.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كاميليا وألفاظها النابية)‬ ‫‪(Camille dit de gros‬‬
‫)‪mots‬‬
‫‪- -Maman commence à‬بعد حلظات‪،‬شاهدت والدة ‪ -‬حذف‬
‫احلمام‬
‫كاميليا شادية تدخل ّ‬
‫‪faire un gâteau quand‬‬
‫‪soudain elle entend‬‬
‫وخترج منه بعد ثوان‪.‬‬ ‫‪Bérénice dévaler à son‬‬
‫‪tour l’escalier.‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫ذلك‪،‬ومرة أخرى‪،‬نزلت‬
‫ّ‬ ‫‪-‬بعد‬ ‫‪-Puis,une autre fois de‬‬
‫كاميليا السلّم بأقصى سرعتها‬ ‫‪plus,alors que maman‬‬
‫…‪met le gâteau au four‬‬
‫احلمام وخرجت منه‪.‬‬
‫ودخلت ّ‬

‫نلمس يف هذه اجملموعة توظيف عدد من االسرتاتيجيات الرتمجية تراوحت بني‬

‫القصة األوىل من اجملموعة ترمجت ‪« La‬‬‫الرتمجة‪،‬واإلضافة‪،‬والشرح‪،‬واالقرتاض و احلذف‪.‬ففي ّ‬
‫» ‪ tarte aux fraises‬بـ "الكعكة المحالّة بالفريز"‪،‬وهي ترمجة شارحة إذ أقحم املرتجم كلمة‬
‫"المحالّة" حىت يستوعبها الطّفل بسهولة‪.‬ونعتقد بأنّه اقرتض اسم الفاكهة "‪ "fraises‬إىل‬
‫العربية هلذه الغاية‪،‬وقد كان بإمكانه ترمجتها بعيدا عن اقرتاض الكلمة بـ" كعكة الفراولة "‪،‬وال‬
‫نعتقد أ ّنا تعيق فهم القارئ الصغري‪،‬بل بالعكس تضيف إىل رصيده اللّغوي يف العربية تسمية‬
‫صح التعبري‪،‬أل ّن‬
‫هذه الفاكهة باللّغة العربية بدال من توظيف لغته األم اليت هي العاميّة إن ّ‬
‫فضل اقرتاض الكلمة لقناعته بتوظيف كلمات يتداوهلا الطّفل يف حياته اليومية‬ ‫املرتجم‪،‬لرّمبا‪ّ ،‬‬
‫عوضا عن كلمات من اللّغة العربية‪ .‬ويف موضع آخر قام برتمجة شارحة ل ـ ‪« Je vais avoir‬‬
‫» ‪ un biberon‬وهي تلميح لشرب احلليب‪،‬بـ"سأشرب الحليب من ّ‬
‫الرضاعة"‪،‬فأضاف كلمة‬

‫‪194‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ضاعة"‪،‬إالّ أنّه‬
‫وموضحا للطّفل‪،‬وقد كان بإمكانه االكتفاء بـ"سأشرب من الر ّ‬
‫ّ‬ ‫مبسطا‬
‫احلليب ّ‬
‫تتوجه إليها القصص املرتمجة‪.‬‬
‫راعى الفئة العمرية اليت ّ‬
‫القصة الثانية قام برتمجة "‪ "bonbons‬يف مجيع املواضع بـ"ملبّسات"‪،‬وهي كلمة نراها‬
‫ويف ّ‬
‫غري متداولة يف املغرب العريب‪،‬ولذلك ميكن أن تطرح إشكاال على مستوى الفهم والتلقي‪،‬أل ّن‬
‫كلمة "حلويات" أو "الحلوى" هي املستعملة بكثرة‪ّ .‬أما كلمة ملبّسات‪،‬فهي ّ‬
‫تدل يف اللّغة‬
‫األجنبية على حلويات اللوز امللبّس بالسكر "‪،"Dragées‬إالّ أ ّن النص األجنيب ال يشري بالضبط‬
‫إىل هذا النوع من احللوى‪،‬وبالتايل نرى بأ ّن كلمة حلويات تضمن – يف اعتقادنا‪ -‬فهما شامال‬
‫لدى األطفال العرب يف مجيع البالد العربية‪.‬ونستشف من ذلك بأ ّن املرتجم ابن بيئته يتأثّر هبا‬
‫وتؤثّر فيه ويف اختياراته املعجمية أثناء الرتمجة‪،‬ويف حالة عدم اإلملام مبا هو متداول يف البيئات‬
‫األخرى‪،‬يقع املرتجم يف إشكاالت من هذا القبيل‪.‬وقد جلأ أيضا إىل احلذف يف موضع آخر ملا‬
‫ّ‬
‫األم‬
‫السرد إىل اسرتاتيجية احلوار‪،‬فأعاد الكتابة مبا ينسجم مع احلوار الدائر بني ّ‬
‫غري اسرتاتيجية ّ‬
‫ّ‬
‫القصة الثالثة‪،‬فقد قام املرتجم برتمجة "‪"Un gâteau‬‬ ‫ّ‬ ‫خيص‬
‫ّ‬ ‫وطفلتها فتجاوزها‪.‬وفيما‬

‫مبني يف اجلدول‪،‬ومن مثّ‬ ‫القصة الرابعة يف موضعني كما هو ّ‬‫بـ"الحلوى"‪،‬بينما قام حبذفها يف ّ‬
‫تع ّددت االسرتاتيجيات اليت وظّفها يف ترمجة أمساء األطعمة واملأكوالت‪،‬إالّ أ ّن االسرتاتيجية‬
‫الغالبة متثّلت يف الرتمجة والشرح وال نرى سبب جلوئه إىل احلذف يف مواضع أخرى‪.‬‬
‫‪ 2-2‬المجموعة القصصية الثالثة ‪:‬‬
‫ويف اجملموعة القصصية الثالثة ملسنا يف ترمجة أمساء األطعمة واملشروبات االسرتاتيجيات‬
‫الرتمجية اآلتية‪:‬‬

‫‪195‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(القط الظريف)‬ ‫)‪(Le chat botté‬‬

‫ط ‪ -‬ترمجة‬
‫سر امللك كثريا‪،‬وق ّدم للق ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪-Le roi fut enchanté de‬‬
‫‪ce nouveau présent,et‬‬
‫المشروبات المنعشة عربون‬ ‫‪lui‬‬ ‫‪proposa‬‬ ‫‪un‬‬
‫‪rafraîchissement‬‬ ‫‪en‬‬
‫شكره‪.‬‬ ‫‪l’honneur‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪son‬‬
‫‪-‬بعد أن أكلوا وشربوا اقرتب ‪-‬ترمجة‪+‬إضافة وحذف‬ ‫‪maître.‬‬
‫‪-après avoir bu cinq ou‬‬
‫امللك من الشاب وقال له‪.‬‬ ‫‪six coupes,le roi lui dit.‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(الحسناء النائمة)‬ ‫‪(La belle au bois‬‬
‫)‪dormant‬‬
‫‪- -même les broches de‬ومل تنس أن ختمد‬
‫‪ -‬إعادة كتابة فيها حذف‬ ‫النار‪،‬وفوقها القدور املليئة‬ ‫‪perdrix et de faisans‬‬
‫‪qui cuisaient dans la‬‬
‫بالطعام الشهي‪.‬‬ ‫‪cheminée‬‬
‫‪s’endormirent,et le feu‬‬
‫‪aussi.‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(عقلة اإلصبع)‬ ‫)‪(Le petit poucet‬‬

‫لكل ‪ -‬ترجمة‬
‫األم ّ‬ ‫‪- -Au moment de partir‬يف ّ‬
‫الصباح‪،‬أعطت ّ‬
‫‪ dans la forêt,la‬من أوالدها قطعة خبز‬
‫‪bûcheronne leur donna‬‬
‫للفطور‪.‬‬ ‫‪à chacun un morceau‬‬
‫‪de pain pour leur‬‬
‫‪déjeuner.‬‬

‫‪196‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-‬فكرت املرأة وقالت‪:‬سأحاول‬ ‫‪-Elle les laissa donc‬‬

‫‪entrer et les mena se‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫أن أجد لكم مكانا عندي‬ ‫‪chauffer auprès du‬‬
‫‪feu,ou cuisait un‬‬
‫تقضون فيه الليل دون أن‬ ‫‪mouton tout entier‬‬
‫يراكم الغول‪.‬‬ ‫‪pour le souper de son‬‬
‫‪mari.‬‬
‫‪ -‬ترجمة ‪ +‬حذف‬ ‫‪-‬دخل الغول وكان كعادته‬ ‫‪-Tout de suite,l’ogre‬‬
‫‪demanda son souper et‬‬
‫جائعا‪،‬فطلب طعامه وفجأة‬ ‫‪son pichet de vin.‬‬
‫وقف‪...‬‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-‬رأى الغول أ ّن زوجته على‬ ‫‪-Tu as raison,dit‬‬

‫‪l’ogre,donne-leur à‬‬
‫صواب فقال خذيهم إىل‬ ‫‪souper et va les‬‬
‫يفر‬
‫الغرفة واحرصي على أالّ ّ‬
‫‪coucher.‬‬

‫أي واحد منهم‪.‬‬

‫ّ‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(ليلى ذات الرداء األحمر)‬ ‫‪(Le Petit Chaperon‬‬
‫)‪rouge‬‬
‫‪- -Un jour,sa mère,ayant‬يف أحد األيام طلبت منها‬
‫‪ -‬ترجمة ‪+‬إضافة‬ ‫والدهتا إيصال بعض الكعك‬ ‫…‪préparé des galettes‬‬

‫والزبد الطازج إىل ج ّدهتا‬

‫املريضة‪.‬‬

‫‪ -‬ترجمة‬ ‫‪-‬أخذت ليلى الكعك والزبد‬ ‫‪-Porte-lui ces galettes‬‬

‫‪et ce petit pot de‬‬

‫‪197‬‬
‫املدونة‬
ّ ‫التطبيق على‬ ‫الفصل الرابع‬

.‫واجتهت إىل بيت ج ّدهتا‬ beurre.

‫أنا ذاهبة إىل اجلهة األخرى‬- -Je vais voir ma grand-

mère,et lui porter des
‫ ترجمة‬- ‫من الغابة لزيارة ج ّديت املريضة‬ galettes et un petit pot
.‫وإيصال الكعك والزبد‬ de beurre que maman
lui a préparés.

-Je vous apporte des

‫لقد أحضرت لك بعض‬- galettes et un petit pot
de beurre que maman
‫ ترجمة‬- ‫وجئت‬،‫الكعك والزبد‬ vous a préparés.
.‫ألطمئن عليك‬
ّ -C’est votre petite-
‫أحضرت‬،‫أنا ليلى حفيدتك‬- fille,le Petit Chaperon
rouge,qui vous apporte
‫ ترجمة‬- .‫لك بعض الكعك والزبد‬ des galettes et un petit
pot de beurre que
maman vous a préparés.
‫ضعي الكعك والزبد على‬- -Dépose tes galettes et
ton petit pot de beurre
‫ ترجمة‬- ‫الطاولة وتعايل فاجلسي‬ sur la table,et viens
.‫جبواري‬ t’asseoir près de moi.
-Le Petit Chaperon
‫وضعت ليلى سلّتها على‬- rouge déposa ses
galettes et son petit
‫ حذف‬- .‫الطاولة واقرتبت من السرير‬ pot de beurre sur la
table et s’approcha du
lit de sa grand-mère.

198
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اعتمدت املرتمجة يف ترمجتها أمساء األطعمة واملشروبات يف هذه اجملموعة على ع ّدة‬
‫القصة األوىل ترمجت "‪"Rafraîchissement‬‬
‫اسرتاتيجيات أمهّها الرتمجة‪،‬واإلضافة واحلذف‪.‬ففي ّ‬
‫‪،)Boisson‬وهي ترمجة شارحة أل ّن كلمة "املنعشة" هي‬ ‫(‪fraiche‬‬ ‫بـ "المشروبات المنعشة"‬
‫خيص عبارة ‪« bu‬‬
‫صفة تتالزم مع كلمة املشروبات أكثر من تالزمها مثال مع كلمة الباردة‪.‬وفيما ّ‬
‫‪،cinq‬فهي تشري ضمنيا إىل شرب اخلمر‪،‬فرتمجت العبارة بفعل عام‬ ‫» ‪ou six coupes‬‬

‫"شربوا"‪،‬ومل تفصح عن املضمر لعدم مقبوليته يف الثقافة اهلدف‪،‬ومن مثّ نرى بأ ّن املرتمجة جلأت‬
‫يف ترمجتها هذه أيضا إىل أسلوب التلطيف‪.‬كما أ ّنا أضافت كلمة "أكلوا" غري املوجودة يف هذا‬
‫املقطع تعويضا عن إشارة سابقة إىل الطعام الذي أع ّده الغول وأصبح من نصيب األمري‬
‫وضيوفه‪،‬وكانت قد جتاوزت ذكره يف هذا املوضع‪،‬فأدرجته يف املوضع املوايل‪.‬‬
‫قصة "الحسناء النائمة" جلأت إىل حذف كثري من أمساء األطعمة بداية بـ ‪« Les‬‬
‫ويف ّ‬
‫ُّدرج‬
‫» ‪،broches de perdrix et de faisans‬وهي إشارة إىل شواء حلم طائري احلَ َجل والت ُ‬
‫عامة (‪ )un hypéronyme‬وهي‬ ‫على مجر املوقد‪.‬فقد أشارت إىل ذلك باستعماهلا كلمة ّ‬
‫درج‪.‬وقد‬
‫"الطعام" عوضا عن اإلشارة إىل اجلزء (‪ )hyponyme‬املتمثّل يف حلم احلجل والتُّ ُ‬
‫الشهي" يف إشارة‬
‫لتبسط – يف رأينا‪ -‬الصورة للطّفل‪،‬فقرنت الطعام بصفة " ّ‬
‫أضافت كلمة القدور ّ‬
‫قصة "عقلة‬
‫تقل ل ّذة عن تلك املشوية‪ّ .‬أما يف ّ‬
‫ضمنية إىل ما حتويه القدور من حلوم طازجة ال ّ‬
‫اإلصبع"‪،‬فقد جلأت كثريا إىل احلذف مثل عبارة ‪« cuisait un mouton tout entier pour‬‬

‫» ‪،le souper‬اليت مل تشر إليها يف النسخة العربية‪،‬على ّ‬

‫الرغم من أ ّن إدراج هذا الطعام يف‬
‫مشوي كامال‬
‫ّ‬ ‫يستهل طعامه خبروف‬
‫ّ‬ ‫النص األصل له وظيفة تتمثّل يف تبيان شراهة الغول الذي‬
‫كحساء له‪.‬وأشارت يف املوضع الثا ي إىل وجبة » ‪« son souper et son pichet de vin‬‬

‫‪199‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بكلمة "طعامه"‪،‬فحذفت " ‪( "pichet de vin‬قدح الخمر) أل ّن اخلمر حمظور عند املسلمني‬
‫من جهة‪،‬وغري مقبول توظيفه يف أدب األطفال العريب من جهة أخرى‪.‬ومبا أ ّن أدب الطفل يروم‬
‫الرتبية وزرع املبادئ واألخالق احلسنة يف الطّفل‪،‬ارتأت يف ترمجتها إىل تلطيف هذا املوقف‪.‬و ّأما‬
‫اخلاصة‪،‬مقحمة‬
‫ّ‬ ‫عبارة » ‪ « donne-leur à souper‬فقامت حبذفها وأعادت الكتابة بطريقتها‬
‫أفكارا مل يأت هبا النص األصل‪.‬واملوقف الوحيد الذي ملسنا فيه ترمجة حرفية متثّل يف عبارة‬
‫» ‪ « morceau de pain‬اليت نقلتها حرفيا إىل" قطعة خبز"‪.‬‬

‫قصة "ليلى ذات الرداء األحمر" اعتمدت املرتمجة ّ‬

‫عامة إسرتاتيجية واحدة‬ ‫ّأما يف ّ‬
‫متثّلت يف الرتمجة‪،‬فنقلت " ‪ "Des galettes et un petit pot de beurre‬يف مجيع املواضع‬

‫تقريبا إىل "الكعك والزبد"‪،‬ما عدا يف املوضع األخري حيث حذفت هذه العبارة ّ‬
‫وعوضتها‬
‫بـ"سلّتها" تفاديا للتكرار‪،‬أل ّن يف املوضع ما قبل األخري ّيوظف الكاتب إسرتاتيجية احلوار ليشري‬
‫إىل طلب الذئب‪،‬املتن ّكر يف ثوب اجل ّدة‪،‬من ليلى وضع الكعك والزبد على الطاولة‪،‬ويف املوقف‬
‫املوايل يتّخذ إسرتاتيجية السرد‪،‬فيخرب القارئ عن استجابة ليلى للطلب‪،‬ولذلك وجدت املرتمجة‬
‫نفسها كاتبة ثانية‪،‬وجلأت إىل هذا االختيار املعجمي بناء على الصورة اليت تظهر فيها ليلى وهي‬
‫تضع السلّة على الطاولة‪ ،‬فجاء الربط واضحا والرتمجة سلسة‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫المحاكاة الصوتية (‪: )Les onomatopées‬‬ ‫‪-2‬‬

‫المجموعة القصصية األولى ‪:‬‬ ‫‪1-2‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(كورالي والعاصفة)‬ ‫)‪(Coralie et l’orage‬‬

‫مهم‪‬جميد من خلف حتويل إىل حماكاة صوتية‬

‫! ‪ - -Hou !Hou‬فَـ َه َ‬
‫زهري كبري "هو هو معجمية(‪+)lexicalisée‬مناقلة‬
‫شرشف ّ‬
‫صوتية‬ ‫أنا هو الشبح هو هو" ‪.‬‬
‫شرح يف اهلامش(‪‬همهم ‪.)Translitération( :‬‬
‫تكلّم كالما خفيّا)‪.‬‬
‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫"وواق‪،‬وواق‪" !..‬‬ ‫! ‪-Ouaf,ouaf‬‬

‫‪ -‬حذف‬
‫‪-‬ال توجد ترمجتها‪.‬‬ ‫! ‪-Ouf‬‬

‫"مندريان"‬ ‫نباح‬ ‫‪-‬أثار‬ ‫‪-Jappements de‬‬

‫‪ -‬ترمجة‬ ‫‪Minderien.‬‬
‫املتواصل انتباه كورايل‪.‬‬
‫‪-‬إ ّنا تزقزق باستمرار‬
‫‪ -‬ترمجة‬ ‫‪-Ils piallent,ils‬‬
‫‪piallent de faim.‬‬

‫‪ -‬ترمجة شارحة‬
‫مجيد‪":‬أنظر! !‬ ‫‪-‬صرخ‬ ‫‪-Youpi !crie‬‬
‫‪Mathieu.‬‬
‫األم العصفورة ترفرف‬
‫هاهي ّ‬

‫‪201‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫قبالة العش‪،‬لقد وجدت‬

‫األم‬
‫فراخها‪.‬ما أروع لهفة ّ‬
‫على صغارها!"‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫‪ -‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬ ‫‪-Chut !chuchote‬‬
‫…‪maman‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كورالي عند بائع الحلوى)‬ ‫‪(Coralie chez le‬‬
‫) ‪pâtissier‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫! ‪ -Miam‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬ ‫!‪-Schplaf‬‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬ ‫! ‪-Ouf‬‬

‫‪-‬ترجمة شارحة‬ ‫‪-‬فأجابها ‪":‬هذا ليس‬ ‫‪-Bah !répond Patrick.‬‬

‫بالمهم!يف إمكانك أن‬
‫ّ‬
‫تأكليهما"‪.‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫‪ -‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬ ‫!‪-Miam‬‬

‫‪ -‬حذف‬
‫‪-‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬ ‫!‪-Ouf‬‬

‫‪202‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كورالي في حلم سعيد)‬ ‫‪(Coralie est‬‬
‫) ‪amoureuse‬‬
‫‪-‬حذف‬ ‫‪- -Euh …oui‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬
‫‪-‬حذف‬ ‫‪-‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬ ‫! ‪-Mistigriff‬‬

‫‪-‬ترمجة شارحة‬ ‫‪-‬فأجابت‬ ‫! ‪-Heu…non‬‬

‫"كورالي"منزعجة‪:‬كالّ!‬

‫‪-‬حذف‬ ‫‪ -‬ال توجد ترجمتها‪.‬‬

‫! ‪-Ouah‬‬
‫عامة‬
‫‪-‬ترمجة بكلمة ّ‬ ‫لكن املعلّمة أسكتت‬
‫ّ‬ ‫‪-Chut,un peu de‬‬
‫(‪)hypéronymie‬‬ ‫الجميع‪..‬‬ ‫! ‪silence‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كورالي تتزلّج)‬ ‫‪(Coralie fait le roller‬‬
‫)‬
‫‪ -‬ترمجة‬ ‫!‪- -STOOOOP‬توقفي‪،‬توقفي‪..‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫ال توجد ترجمتها‪.‬‬ ‫!‪-Youpi‬‬

‫‪-‬مناقلة صوتية‬ ‫‪-‬أي أي‪:‬إنني أتألّم‪.‬‬ ‫!‪-Aie‬‬

‫‪ -‬حتويل إىل مناقلة صوتية‬ ‫‪-‬نبح الكلب‬ ‫‪-Ouaf,ouaf! Fait le‬‬

‫‪petit chien.‬‬
‫الصغير‪":‬واق‪...‬واق‪...‬واق" معجمية (‪.)Lexicalisée‬‬

‫‪203‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫نتمعن األصوات املستعملة يف اجملموعة القصصية األوىل جند بأ ّن مصدرها‬ ‫حينما ّ‬

‫اإلنسان‪،‬واحليوان واألشياء‪،‬إضافة إىل صيغ التعجب‪.‬وقد اعتمد املرتجم يف نقلها على إسرتاجتيات‬
‫القصة األوىل مثال جلأ إىل‬
‫الرتمجة‪،‬والشرح‪،‬واملناقلة الصوتية واحلذف يف أحيان كثرية‪.‬ففي ّ‬
‫اسرتاتيجيتني يف الوقت نفسه‪،‬حبيث استعمل لفظة "همهم" مقابل "! ‪ "Hou !Hou‬املستعملة‬
‫يف اللّغة الفرنسية للداللة أيضا على حماكاة صوت البومة أي "النعيب أو النعيق"‬
‫(‪ )Hululement‬املخيف‪،‬واملبهم متاما كالليل‪،‬وأردفها بنقل الصوت احلقيقي "هو هو" حىت‬
‫القصة وما يقوم به أبطاهلا من أفعال‪.‬ولذلك ملا رأى بأ ّن لفظة‬
‫يتسىن للقارئ الصغري فهم ّ‬‫ّ‬
‫ّ‬
‫"همهم" تتجاوز – يف ح ّد ذاهتا‪-‬رصيد الطفل اللّغوي قام بشرحها يف اهلامش‪،‬مث نقلها صوتيا‬
‫ِ‬
‫ليفهمها‪،‬أل ّن الرتمجة احلرفية وحدها تُفقد وظيفة الصوت املتمثّلة يف إخافة كورالي‪.‬وفيما ّ‬
‫خيص‬
‫األول‪،‬وإن كان غري متداول يف اللّغة العربية‪،‬إالّ‬
‫صوت (نباح) الكلب فقد نقله صوتيا يف املوضع ّ‬
‫أنّه ارتأى ذلك لصعوبة إجياد مكافئ صوت كلب صغري‪،‬الذي يشار إليه بوضوح يف املوضع‬
‫تدل بالضبط على صوت الكلب الصغري‪،‬فرتمجه بـ"نباح‬
‫اليت ّ‬ ‫"‪"jappements‬‬ ‫الثا ي بكلمة‬
‫تكرر هذا الصوت بكلمة "المتواصل"‪.‬وقد فعل الشيء نفسه مع زقزقة الطيور اليت‬
‫"وأشار إىل ّ‬
‫ألنا وردت يف احلوار فارتأى املرتجم إضافة كلمة "باستمرار"‬
‫جاءت يف األصل بصيغة التكرار‪ّ ،‬‬
‫لإلشارة إىل ذلك‪.‬‬
‫تدل يف الفرنسية على االبتهاج‪،‬والفرحة والرضى‪،‬فقد نقلها‬‫ّأما كلمة "‪ "youpi‬اليت ّ‬
‫عامة تفيد التعجب والرضى يف اللّغة العربية وهي"ما‬
‫معتمدا على الشرح‪،‬وأشار إىل داللتها بلفظة ّ‬
‫أروع"‪،‬ويدخل هذا االختيار ضمن ابداع املرتجم وإعادة كتابته ا ّ‬
‫لقصة مبا يتناسب مع متل ّقيه‪،‬‬
‫اعتمادا على الصورة اليت الحظنا بأنّه يستلهم منها إضافاته وتوضيحاته‪،‬اليت تكون على حساب‬

‫‪204‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مهمة أو صعبة‪،‬فيقوم حبذفها كما هو الشأن مع الصوت‬

‫بعض العناصر األخرى يراها غري ّ‬
‫القصة األوىل وترمجه بكلمة عامة‬
‫تصرف فيه يف ّ‬
‫" ‪ "Chut ! chuchote maman‬الذي ّ‬
‫"فأسكتت" (‪ )Hypéronyme‬يف ّ‬
‫القصة األخرى (كورايل يف حلم سعيد)‪.‬كما جلأ إىل حذف‬
‫قصة "كورايل عند بائع احللوى" وغريها من القصص األخرى لصعوبة‬
‫املوظفة يف ّ‬
‫مجيع األصوات ّ‬
‫نقلها إىل العربية مثل "! ‪ "Miam‬اليت تشري إىل الرغبة يف األكل أثناء رؤية طعام‬
‫وفق أحيانا ملا جلأ املرتجم‬
‫شهي‪،‬و"‪ "Schplaf‬الدالة على السقوط من على الدراجة اهلوائية‪.‬وقد ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫خيص بعض األصوات‪،‬مثل الصوت الذي يصاحب الشعور باألمل يف‬ ‫إىل املناقلة الصوتية فيما ّ‬
‫ويؤدي الوظيفة نفسها‪.‬‬
‫الثقافة الفرنسية "!‪،"Aie‬والذي يفيد يف العربية الشيء نفسه ّ‬
‫‪ 2-2‬المجموعة القصصية الثانية‪:‬‬
‫وخبصوص األصوات اليت وظّفت يف اجملموعة القصصية الثانية نبيّنها فيما يأيت‪:‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(كاميليا تبول في سروالها)‬ ‫‪(Comille a fait pipi‬‬
‫)‪dans sa culotte‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-‬ال توجد ترمجتها‬
‫‪-Hou !Hou ! Camille‬‬
‫? ‪ou es tu‬‬

‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫‪-‬آه!‬

‫!‪- Oh!ma pauvre chérie‬‬

‫‪-‬مناقلة صوتية‬ ‫‪ -‬يووووبي! !‬ ‫! ‪-Youpi‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كاميليا ترى كابوسا)‬ ‫‪(Comille a fait un‬‬
‫)‪cauchemar‬‬
‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫!‪...‬‬ ‫‪- -Oh ! fait celle-ci.‬أوه‬

‫‪205‬‬
‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كاميليا ال تريد االغتسال)‬ ‫‪(Camille ne veut pas‬‬
‫)‪se laver‬‬
‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫‪- -Oh !...‬آه!‪...‬‬
‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫‪ -‬درينغ!درينغ!‬ ‫! ‪-Dring !Dring‬‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫‪ -‬ال توجد ترجمتها‬ ‫! ‪-Et hope‬‬

‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫‪ -‬آه ه ه ه!‬ ‫…‪Aaahhh‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(كاميليا ال تريد إعارة لعبها)‬ ‫‪(Comille ne veut pas‬‬
‫) ‪prêter ses jouets‬‬
‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫!‬ ‫! ‪- -Oh‬أوه‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫ترجمتها‪.‬‬ ‫‪-‬ال توجد‬ ‫! ‪-Et hop‬‬

‫‪ -‬ترمجة شارحة‬ ‫!‬ ‫‪-‬ما هذه املكعبات الرائعة‬ ‫! ‪-Oh‬‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫ترجمتها‪.‬‬ ‫‪-‬ال توجد‬ ‫! ‪-Et hop‬‬

‫‪ -‬حذف‬ ‫‪ -‬أجل‬
‫! ‪-Oh oui ..‬‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫ّ‬
‫(كاميليا وألفاظها النابية)‬ ‫‪(Camille dit de gros‬‬
‫) ‪mots‬‬
‫‪ -‬مناقلة صوتية‬ ‫! ‪- -Oh oui‬أوه نعم ماما‪.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬

‫(كاميليا وجذمتها الجديدة)‬
‫أرأيت يا دبدوب كم هي ‪-‬ترمجة شارحة‬
‫رائعة‬
‫!!‬
‫ّ‬
‫‪(Camille et ses‬‬
‫) ‪nouvelles bottes‬‬
‫! ‪- -Chic alors‬‬
‫…‪s’exclame Camille‬‬

‫جند يف اجملموعة القصصية الثانية بأ ّن املرتجم حاول أن ينقل األصوات وصيغ التعجب‬
‫بأمانة يف ترمجاته للقصص‪،‬فلجأ غالبا إىل اسرتاتيجييت املناقلة الصوتية (‪)Translitération‬‬
‫القصة األوىل من هذه اجملموعة اشرتكت مع بعض قصص اجملموعة األوىل‬
‫واحلذف‪.‬نالحظ بأ ّن ّ‬
‫يف توظيف بعض األصوات‪،‬إالّ أ ّن االسرتاتيجيات الرتمجية اليت وظّفها املرتمجان متباينة إىل ح ّد‬
‫القصة األوىل رّمبا لصعوبة إجياد‬
‫رتجم الصوت "! ‪ "Hou ! Hou‬يف ّ‬
‫كبري‪.‬فعلى سبيل املثال مل يُ َ‬
‫القصة للداللة كذلك على حتديد‬
‫مكافئ وظيفي يف اللّغة العربية‪،‬حبيث استعمل الصوت يف هذه ّ‬
‫املكان واإلعالن عن انتهاء فرتة االختباء أثناء لعبة الغميضى (‪.)cache-cache‬وقد حاول‬
‫املرتجم إعادة الكتابة لتجاوز مشكل احملاكاة الصوتية فأشار إىل ذلك بعبارة "هيّا أخرجوا من‬
‫القصة ينادي فادي شادية بأن‬
‫غري جذريا املضمون‪.‬ففي هذه ّ‬ ‫مخابئكم‪،‬لقد ربحت"‪،‬إال أنّه قد ّ‬
‫خترج من خمبئها خمربا إيّاها بأنا رحبت‪،‬بينما يف النسخة العربية يشري فادي إالّ اّنه هو من‬
‫النص بوضوح‪.‬‬
‫وتصرفه يف ّ‬
‫ربح‪،‬وهنا يظهر حت ّكم املرتجم ّ‬

‫‪207‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وقد قام غالبا برتمجة صيغ التعجب صوتيا إىل اللغة العربية مثل "! ‪ "Oh‬اليت ترمجها تارة‬
‫بـ"آه" وتارة أخرى بـ"أوه"‪،‬و"‪ "Aaahhh‬اليت أصبحت يف النسخة العربية " آه ه ه ه!"‪.‬‬
‫خيص صيغ‬
‫ونعتقد بأ ّن كال املقابلني متداول يف اللغة العربية‪،‬وأ ّن املناقلة الصوتية مقبولة فيما ّ‬
‫التعجب هذه‪،‬لكن إذا ما نظرنا إىل استعمال االسرتاتيجية نفسها مع لفظة"يووووبي" (‪)Youpi‬‬
‫ألنا غري متداولة يف اللغة العربية وتبقى بدون داللة‪.‬ولو حاول املرتجم ابداع‬
‫فال نراها مالئمة ّ‬
‫صيغة مثل "رااائع! !" أو"روووعة!!" لكان ذلك أفضل وأوىف للغرض‪.‬كما نراه قد حذف صيغة‬
‫"! ‪Chic alors‬‬ ‫"! ‪ "Eh hop‬لصعوبة إجياد مقابلها يف اللّغة اهلدف‪،‬وقام بشرح‬
‫عامة هي "رائعة"‪.‬‬
‫بلفظة ّ‬
‫‪ 2-2‬المجموعة القصصية الثالثة ‪:‬‬

‫خيص كالسيكيات شارل بيرو مل يكن هناك توظيف حماكاة األصوات بكثرة‪،‬ف ّ‬
‫جل‬ ‫وفيما ّ‬
‫ما ورد يف بعض القصص عبارة عن حماكاة معجمية لألصوات" ‪"onomatopée lexicalisée‬‬
‫وصيغ التعجب سنبيّنها يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(عقلة اإلصبع)‬ ‫) ‪(Le petit poucet‬‬

‫كأنا ‪ -‬ترمجة شارحة‬

‫‪،)...(-‬وتصدر أصواتا و ّ‬ ‫‪-Il croyait n’entendre‬‬
‫‪de tous les cotés que‬‬
‫‪ des hurlements de‬أصوات ذئاب جائعة‪.‬‬
‫‪loups qui venaient les‬‬
‫‪manger.‬‬
‫مسع ‪-‬ترمجة شارحة‬ ‫حىت‬
‫‪- -Des que le Petit Poucet‬انتظر عقلة اإلصبع ّ‬
‫‪entendit l’ogre ronfler..‬‬
‫صوت شخير الغول‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-‬مناقلة صوتية‬ ‫‪-‬آه يا بنايت احلبيبات‪..‬‬

‫‪-Ah !Qu’ai-je‬‬ ‫‪fait‬‬
‫? ‪là ?s’écria-t-il‬‬
‫‪-Il s’endormit aussitôt‬‬
‫‪ -‬فاستسلم للنوم‪.‬‬ ‫‪et ronfla.‬‬
‫‪ -‬حذف‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(سندريال)‬ ‫) ‪(Cendrillon‬‬

‫‪ - -Oh oui !Ce serait si‬نعم‪،‬نعم‪..‬هذا ما أمتنّاه من ‪ -‬حذف‬

‫كل قليب‪.‬‬
‫ّ‬
‫! ‪merveilleux‬‬

‫‪-‬ترمجة شارحة‬ ‫‪ -‬ومل يعد يسمع إال‬ ‫‪-Ah ! comme elle est‬‬
‫‪belle!Mais qui peut-elle‬‬
‫عبارات‪":‬ما أمجلها" و"من‬ ‫? ‪bien être‬‬
‫عساها تكون؟"و"يا إلهي"‬
‫االستراتيجية المستعملة‬ ‫النسخة العربية‬ ‫القصة األصل‬
‫ّ‬
‫(ليلى ذات الرداء األحمر)‬ ‫‪(Le Petit Chaperon‬‬
‫) ‪Rouge‬‬
‫‪ -‬حذف‬ ‫‪-‬نعم‪،‬فهي تسكن قرب‬ ‫‪-Oh ! oui dit le Petit‬‬
‫… ‪Chaperon rouge‬‬
‫املطحنة‪.‬‬
‫‪-Eh bien ! dit le loup,je‬‬
‫‪-‬حذف‬ ‫‪-‬قال الذئب‪ :‬سأذهب أنا‬ ‫‪veux y’aller aussi.‬‬
‫أيضا لالطمئنان عليها‪.‬‬

‫مبني يف اجلدول أعاله‪،‬استعملت املرتمجة إسرتاتيجيات التوضيح‪،‬واحلذف واملناقلة‬

‫كما هو ّ‬
‫قصة "عقلة اإلصبع"مل يقم املرتجم برتمجة "‪ " Hurlements de loups‬إىل عواء‬ ‫الصوتية‪.‬ففي ّ‬

‫‪209‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الذئاب بل قام بشرحها وتوضيحها على ّأنا "أصوات ذئاب"‪،‬أي استعمل كلمة عامة‬
‫(‪ )hypéronyme‬وهي "أصوات" رمبّا لتحقيق قرائية أفضل‪.‬كما جلأت يف ترمجتها‬
‫عامة هي "صوت" قصد التوضيح أكثر للقارئ‬ ‫لفعل" ‪ "ronfler‬إىل الشرح بإضافة كلمة ّ‬
‫حىت مسع شخير الغول"‪،‬إالّ أ ّن الكتابة لألطفال‬
‫الصغري‪،‬إذ كان بإمكانا ترمجته مباشرة بـ " ّ‬
‫"! ‪"Ah‬‬ ‫تستدعي التبسيط والتوضيح وال ميكن اعتبار ذلك حشوا‪ّ .‬أما عن صيغ التعجب مثل‬
‫و"! ‪،"Oh‬فلم تعتمد اسرتاتيجية حم ّددة‪،‬إذ نقلتها صوتيا يف موضع ومل ترتمجها يف مواضع‬
‫التعجب "! ‪ "Ah‬بواسطة الصيغة املستعملة يف اللغة العربية‬
‫أخرى‪،‬كما جلأت إىل شرح صيغة ّ‬
‫"يا إلهي"‪.‬وهكذا نلتمس يف ترمجة اجملموعات القصصية الثالث‪،‬فيما خيص احملاكاة الصوتية‬
‫وصيغ التعجب‪،‬الصعوبة اليت تعرتض املرتجم يف نقلها وظيفيا إىل اللغة العربية‪.‬‬
‫‪-2‬استراتيجيات التح ّكم في القصص المترجمة ‪:‬‬
‫‪ 1-2‬اإلضافات والحذف‪:‬إجراءان في خدمة التبسيط والقرائية‬
‫أثناء قراءتنا لرتمجة اجملموعات القصصية الثالث‪،‬جتلّى لنا حت ّكم املرتمجني يف النصوص‬
‫وتدخلهم يف النص األصل بشكل واضح بواسطة اإلضافات واحلذف‬
‫املرتمجة بداية باألسلوب ّ‬
‫جل الرتمجات‪.‬وتأيت اإلضافات واحلذف عادة هبدف التبسيط‬
‫اللذين يتالزمان عادة يف ّ‬
‫موضحا‬
‫يتدخل املرتجم ّ‬
‫للقارئ‪،‬الذي يفرتض أ ّن يفتقد كفاءة االستيعاب اليت ميلكها الكبري‪،‬ف ّ‬
‫نص سلس وواضح‪.‬وسنعمل على تبيان‬‫املقاطع اليت يراها حتتاج التوضيح قصد احلصول على ّ‬
‫ذلك بواسطة مقاطع نستقيها من ترمجات بعض قصص مدونتنا‪،‬حماولني اإلشارة إىل األمر الذي‬
‫جعل املرتجم يلجأ إليها‪.‬وسوف نشري إىل اإلجراءين معا‪،‬أل ّن اإلضافة ينجر عنها احلذف يف‬
‫يؤدي باملرتجم إىل تعويضه بإضافة كلمات أو مقاطع‪.‬ونرى من‬
‫أحيان كثرية ‪،‬كما أ ّن احلذف ّ‬

‫‪210‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫األمهية مبكان أن نسوق األمثلة اليت جاءت فيها اإلضافات واحلذف هبدف التبسيط والتوضيح‪،‬‬
‫نتطرق بعدها إىل تلك اليت تروم تلطيف بعض املواقف غري املقبولة يف بيئة التلقي أو تكييفها‬
‫مث ّ‬
‫بغرض األخلقة (‪ )La moralisation‬اليت ينشدها أدب األطفال‪.‬وسنحاول تقدمي بعض األمثلة‬
‫املستقاة من اجملموعة القصصية األوىل فيما يأيت‪:‬‬
‫‪1-1-5‬المجموعة القصصية األولى ‪:‬‬
‫(‪: )Coralie et l’orage‬‬ ‫‪ -‬قصة "كورالي في العاصفة"‪/‬‬
‫! ‪Quelle chaleur étouffante‬‬
‫! ‪Quel temps orageux‬‬
‫‪Coralie n’a plus la force de pousser Mathieu.‬‬
‫‪-Allez,Coralie viens donc jouer insiste Mathieu.‬‬
‫‪-Ah non !j’ai vraiment trop chaud.Je vais aider maman à rentrer son linge.‬‬

‫تعبت "كورايل" من ش ّدة ما دفعت "جميدا"وهو على أرجوحته‪،‬فجلست ترتاح‪،‬تحت شجرة‬

‫بيعي حار! "ناداها‬
‫التفاح المزهرة‪،‬واستلقى قربها‪"،‬مندريان"‪.‬وقالت كورايل بتأفّف‪":‬هذا يوم ر ّ‬
‫‪،‬ملحا عليها بأن تكمل اللّعب معه فأجابت‪":‬ال أستطيع‪،‬أنا متعبة‪،‬وأريد أن أساعد‬
‫"جميد" ّ‬
‫ّأمي‪،‬على مجع قطع الغسيل عن احلبل"‪.‬‬
‫تدخل يف النص األصل على مستوى األسلوب‪،‬حبيث أدرج احلوار يف‬
‫ّ‬ ‫نالحظ بأ ّن املرتجم قد‬
‫األسلوب املباشر(‪ )Le style directe‬هبدف حتقيق عنصري القرائية والتوضيح ‪(Lisibilité et‬‬
‫)‪،explicitation‬فارتأى اعتماد اسرتاتيجية السرد اليت تساعد على تقدمي احلوادث بسالسة‬
‫وسهولة‪.‬ففي هذا املقطع نرى اقحام املرتجم مجلة مل ترد يف النص األصل قصد التوضيح‬
‫والتبسيط للقارئ الصغري‪،‬مبيّنا له بأ ّن كورالي تعبت‪،‬وهو األمر الذي بقي مضمرا (‪)Implicite‬‬
‫يستشف هذه املعلومة انطالقا من صورة كورالي وهي جالسة‬
‫ّ‬ ‫يف النص األصل‪،‬أل ّن القارئ‬

‫‪211‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تتصبّب عرقا حتت الشجرة‪،‬يف حني أفصح املرتجم عن ذلك منذ البداية ملا رأى بأ ّن الرتمجة‬
‫ّ‬
‫يسميه أنطوان برمان‬‫احلرفية قد ينجر عنها غموض أو ال فهم‪.‬ويدخل هذا اإلجراء ضمن ما ّ‬
‫بالتوضيح (‪.)La clarification‬فلو قمنا على سبيل املثال باحرتام أسلوب كاتب النص األصل‬
‫ميكن أن حنصل على الرتمجة اآلتية‪:‬‬
‫يا لها من حرارة خانقة‪‬‬
‫جو عاصف‪‬‬
‫يا له من ّ‬
‫لم تعد كورالي تملك القدرة على دفع ماتيو‪.‬‬
‫هيّا تعالي لنلعب يا كورالي‪ ‬يلّح عليها ماتيو‪.‬‬
‫أحس بالحرارة‪.‬سأساعد ّأمي على إدخال غسيلها‪( .‬ترمجتنا)‬
‫آه ال‪ ‬أنا ّ‬
‫نالحظ إذا بأ ّن الرتمجة احلرفية وحماكاة أسلوب النص األصل ال يساعدان كثريا على قرائية‬
‫جيّدة‪،‬ولذلك ارتأى املرتجم إعادة الكتابة مضيفا وحاذفا‪،‬سعيا وراء نص يكون سلسا وسهال‬
‫ولوجه (‪.)Accessible‬وكما أشرنا سابقا‪،‬فإ ّن الصور تعمل كثريا على امداد املرتجم بإمكانيات‬
‫القصة املرتمجة‬
‫تتضمن عموما اإلضافات واحلذف‪.‬فعندما يقرأ الطفل ّ‬
‫إعادة الكتابة والتح ّكم اليت ّ‬
‫يرى فعال "مجيد" وهو على أرجوحته‪،‬وكورايل جالسة ترتاح حتت شجرة مزهرة وكلبها الصغري‬
‫مندريان مستلق جبانبها‪.‬وأضاف كذلك مجلة "هذا يوم ربيعي حار" تعويضا للجملتني األوىل‬
‫والثانية اللتني حذفهما‪.‬ومن هنا نرى بأ ّن صوت املرتجم (‪ )La voix du traducteur‬أصبح‬
‫حل حمل صوت الكاتب األصلي (‪،)La voix de l’auteur‬إذ ّبني بأ ّن كورايل‬ ‫واضحا وقد ّ‬
‫ربيعي" على الصورة اليت تظهر‬
‫تتأفّف من ش ّدة احلرارة يف يوم ربيعي‪،‬مرتكزا يف إقحامه لكلمة " ّ‬
‫خمضرة‪،‬وهذا ما حيدث فعال يف فصل الربيع‪.‬‬
‫فيها الشجرة مزهرة والطبيعة ّ‬
‫‪Mathieu !Mathieu !crie aussitôt Coralie. Viens vite nous aider.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫? ‪Nous n’arriverons jamais à tout emporter. Mais où te caches-tu‬‬

‫…‪Maman,Maman !Mathieu a disparu‬‬
‫تبتل الثياب‬
‫فصرخت "كورايل"‪" :‬جميد "‪"،‬جميد"أين أنت؟تعال ساعدنا بسرعة‪،‬قبل أن ّ‬
‫ي‪،‬أمي!أين اختفى مجيد؟‪.‬‬
‫خمتبئ؟أم ّ‬
‫ّ‬ ‫بالمطر أين أنت‬
‫تدخل يف النص األصل‪،‬فحذف عبارة ‪« nous n’arriverons‬‬
‫نرى بأ ّن املرتجم قد ّ‬
‫تبتل الثياب بالمطر"‪.‬ففي النص‬
‫وعوضها بعبارة "قبل أن ّ‬
‫» ‪ّ jamais à tout emporter‬‬
‫كل قطع الغسيل‪.‬ويف النص‬
‫األصل تطلب كورايل املساعدة من جميد لعدم مت ّكنها و ّأمها من مجع ّ‬
‫رتجم متّ تغيري سبب طلب املساعدة إىل اخلشية من تبلّل الثياب باملطر‪،‬وقد جاء اختياره هذا‬
‫امل َ‬
‫فضل التبسيط للقارئ بتقدمي‬
‫مرتبطا مبا سبق‪،‬حبيث متّت اإلشارة إىل أ ّن هناك غيوما سوداء‪،‬وهلذا ّ‬
‫القصة وللقرائية‪.‬نرى بأ ّن اإلضافات اليت يلجأ املرتجم‬
‫سبب يراعي التسلسل املنطقي حلوادث ّ‬
‫شوهة للنص األصل ويف غري‬‫إليها تسعى عموما إىل التوضيح‪،‬إالّ أنّه يف مواضع أخرى تصبح م ّ‬
‫األول"أين أنت؟"‪،‬الذي مل يرد يف األصل ويعدّ إقحامه‬
‫حملّها‪،‬كما هو الشأن يف إضافته لـلسؤال ّ‬
‫خيل باملعىن العام‪.‬والسؤال الثا ي"أين اختفى‬
‫يف الرتمجة يف غري حملّه‪،‬إذ ميكن جتاوزه دون أن ّ‬
‫مجيد؟"‪ ،‬الذي كان مجلة خربية (‪ )Phrase affirmative‬يف األصل ‪(…Mathieu a‬‬
‫يسمى هبدم التنسيقات (‪ )systématismes‬عند‬ ‫)‪،disparu‬فأصبح مجلة استفهامية وهذا ما ّ‬
‫برمان‪.‬ومن مثّ ميكن اعتبار هذا خطأ ترمجيا واستطرادا غري مقبول من وجهة ترمجية أخالقية‪.‬‬
‫‪Regarde les éclaires. Ecoute le tonnerre !s’écrie Mathieu.‬‬
‫‪Ah non jamais !Et toi, Coralie ? Je n’ai jamais vu d’orage aussi fort.‬‬
‫!‪Mais Coralie n’entend rien. Elle est morte de peur‬‬

‫‪213‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وقف مجيد أمام النافذة ينظر إلى الخارج‪،‬وقال ‪":‬انظري‪"،‬كورايل" إىل الربق‬
‫يدوي‪.‬إ ّنا عاصفة هوجاء‪،‬مل أشاهد مثلها"‪.‬لكن كورايل كانت قد‬
‫يلمع‪،‬واستمعي للرعد ّ‬
‫وضعت يديها على أذنيها من ش ّدة الخوف‪.‬‬
‫جلي عرب إضافاته‪.‬لقد قام بداية بوصف‬
‫نلمس يف هذا املقطع صوت املرتجم بشكل ّ‬
‫موضع جميد‪،‬الذي مل يرد يف النص املكتوب وقد بيّنته الصورة‪،‬كما أضاف كلميت "يلمع"‬
‫يدوي‪،‬فيضيف‬ ‫يدوي" ّ‬
‫حىت يتعلّم الطّفل بأ ّن يف اللّغة العربية نقول عن الربق بأنّه يلمع والرعد ّ‬ ‫و" ّ‬
‫كلمات وتعابري إىل رصيده اللّغوي‪،‬أل ّن قصص األطفال تروم التعليم أيضا‪.‬وشرح سبب وضع‬
‫كورايل يديها على أذنيها خوفا من صوت الرعد‪.‬وقد جاءت هاتان اإلضافتان للتوضيح‬
‫والتبسيط للقارئ الصغري‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪C’est la foudre qui s’est abattue sur le pommier tout en fleurs.‬‬
‫‪L’orage est terminé ,mais le pommier est couché.‬‬
‫! ‪Comme elle a le cœur gros, Coralie‬‬
‫‪Mathieu et Minederien essaient de la consoler, mais rien n’y fait.‬‬
‫‪Sans cesse elle répète :‬‬
‫! ‪- C’est la faute à l’orage‬‬
‫فتكسرت أغصانها وجذعها‪،‬وارتمت كلّها على‬
‫‪...‬لقد أصابت شجرة التفاح املزهرَة‪ّ ،‬‬
‫األرض !‬

‫تفاح! !‬ ‫هدأت العاصفة‪،‬ولم يعد هناك من شجرة‬

‫حزنت "كورايل" كثريا‪.‬‬
‫حاول "جميد" و"مندريان" تعزيتها‪،‬لكن دون جدوى‪...‬‬
‫تردد بال انقطاع "هذا ما سبّبته العاصفة‪،‬كم كانت قاسية!مسكينة شجرة التفاح"‬
‫كانت ّ‬

‫‪214‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مبسطا إىل ح ّد كبري‬

‫تدخل املرتجم واضحا يف هذا املقطع بإضافته مجال كاملة‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫نالحظ‬
‫النص املكتوب بناء على الصورة املصاحبة له‪،‬فجاءت الرتمجة مطابقة ملا يراه الطفل على الصورة‬
‫وإن مل ترد تلك املعلومات يف النص األصل كتابة‪.‬لقد أعاد املرتجم كتابة النص‪،‬فأدرج معلومة‬
‫سقوط الشجرة على األرض يف النص العريب يف اجلملة األوىل‪،‬بينما وردت هذه املعلومة يف اجلملة‬
‫يسميها أنطوان برمان‬
‫الثانية يف النص األصل‪،‬ويدخل هذا ضمن االسرتاتيجية اليت ّ‬
‫بـ» ‪ « Translation by accumulation‬اليت يتّم فيها مجع الوحدات الداللية يف صيغة‬
‫واحدة‪.‬مثّ أعاد التعبري عن صورة الشجرة امليّتة يف هذا املوضع بإضافة مجلة أخرى من إبداعه‬
‫موضحا هبما بأ ّن حزن كورايل‬ ‫"ولم يعد هناك من شجرة تفاح"‪ ،‬وختم ّ‬
‫الكل بإضافة مجلتني‪ّ ،‬‬
‫يبني قيمة الشجرة‬
‫كان كبريا على شجرة التفاح اليت كانت تلعب حتتها‪.‬وهنا رّمبا أراد املرتجم أن ّ‬
‫للبشر‪،‬موضحا أ ّن‬
‫ّ‬ ‫وفضلها على اإلنسان والطبيعة ملا تضفيه من مجال وتق ّدمه من خدمات‬
‫املرتجم بأ ّن هالك الشجرة مثل اإلنسان الذي حنزن على فراقه بعد موته‪.‬‬
‫‪- La poulette rousse s’est trouvé une nouvelle cachette.‬‬
‫‪ -‬وجدت الدجاجة احلمراء خمبأ هلا‪،‬تحت غصن شجرة التفاح‪،‬فباضت بيضتها‪،‬بعيدة‬
‫الخم‪.‬‬
‫عن ّ‬
‫‪-‬‬ ‫‪Heureusement pour Mathieu maman a cuit un gâteau pour le goûter.‬‬
‫‪Après toutes ses aventures, il a très faim.‬‬
‫‪Minderien a, lui aussi, un petit quelque chose à boire.‬‬
‫! ‪Quel calme, après un tel orage‬‬
‫‪Un orage que Coralie,Minederien et Mathieu n’oublieront pas de sitôt.‬‬
‫‪ -‬جلس الجميع على بساط تحت الخيمة‪":‬مجيد" يأكل قطعة من قالب‬
‫الحلوى‪،‬و"مندريان" يستلقي في سلّة كأنّه طفل‪،‬ويشرب بعض السوائل‪ّ .‬أما‬

‫‪215‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫"كورالي"‪،‬فصبّت كوبا من الحليب تشربه مع قطعة الحلوى‪.‬سيتذ ّكر اجلميع هذا‬

‫بيعي العاصف‪،‬ولن ينسوه أبدا‪.‬‬
‫اليوم الر ّ‬
‫نرى بأ ّن املرتجم أعاد الكتابة للنص األصل انطالقا من الصور‪،‬فقام بإبداع جديد من‬
‫كل هذه األساليب من تبسيط وتوضيح وتنميق‬
‫أجل التوضيح والتبسيط‪.‬ويعترب برمان بأ ّن ّ‬
‫يسميه‬
‫تؤدي إىل إطالة الرتمجة (‪ )Allongement‬وإىل سلسلة من اهلدم‪،‬بداية مبا ّ‬ ‫ّ‬
‫بـ"اإليقاعات" و"التنسيقات" ‪،‬والشبكات ال ّدالّة والضمنية‪،‬والشبكات اللغوية احمللّية وكذلك‬
‫العبارات‪.‬وقصد التنميق‪،‬نالحظ بأنّه ترجم العبارة األخرية يف الوقت نفسه بأسلوب العكس‬
‫المنفي (‪،)Le contraire négativé‬حبيث بدأ اجلملة العربية بالفعل "سيتذ ّكر"‪ ،‬مثّ أضاف‬
‫موضحا ترمجة الفعل كما ورد يف األصل بصيغة النفي"ولن ينسوه أبدا"‪.‬فما دامت‬ ‫ّ‬
‫اإلضافات واحلذف يهدفان إىل التوضيح‪،‬والتبسيط والتنميق فال حمالة يقع املرتجم فيما أشار‬
‫املوجه للكبار‪،‬فنجد‬
‫املوجه لألطفال خيتلف عن ذلك ّ‬
‫إليه من حتريفات‪.‬ومع ذلك‪،‬فإ ّن األدب ّ‬
‫هلم‪،‬فيتدخل يف النص بأسلوبه اخلاص ليجعل‬
‫ّ‬ ‫املرتجم نفسه جمربا على احرتام معايري الكتابة‬
‫نصه مقروءا‪.‬فلو حاولنا مثال ترمجة هذا املقطع‪،‬حمرتمني أسلوب النص األصل وتراكيبه حلصلنا‬
‫ّ‬
‫على الرتمجة اآلتية‪:‬‬
‫أمي أع ّدت له كعكة للمجة‪.‬‬ ‫‪ -‬من حسن ح ّ‬
‫ظ ماتيو أ ّن ّ‬
‫كل هذه المغامرات‪.‬‬
‫أحس بجوع شديد بعد ّ‬
‫لقد ّ‬
‫ولمندريان‪،‬هو اآلخر‪،‬شيئا قليال يشربه‪.‬‬
‫يا له من هدوء بعد هذه العاصفة‪.‬‬
‫كل من كورالي‪،‬ومندريان وماتيو‪.‬‬
‫العاصفة التي لن ينساها بسرعة ّ‬

‫‪216‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫نرى بأ ّن احلفاظ على تركيب األصل يف الرتمجة ال يساعد كثريا على ولوج النص‬
‫بسهولة وقراءته بسالسة‪،‬لذلك ارتأى إعادة كتابته معتمدا اسرتاتيجية السرد من البداية إىل‬
‫النهاية‪،‬على عكس النص األصل الذي استعمل يف البداية اسرتاتيجية احلوار اليت يظهر فيها‬
‫خطاب كورايل‪،‬مثّ اختتم بصوت الكاتب‪.‬‬
‫نبني بواسطتها اإلضافات‬
‫قصة يف اجملوعة الثانية ّ‬
‫وسنحاول تقدمي عيّنة من األمثلة من ّ‬
‫مس النص األصل‪.‬‬
‫اليت أقحمها املرتجم يف النص العريب واحلذف الذي ّ‬
‫‪ 2-1-5‬المجموعة القصصية الثانية‪:‬‬
‫قصة "كاميليا ال تريد إعارة لعبها"‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪Aujourd’hui,Celestin et Bérénice sont venus jouer chez Camille. Les‬‬
‫‪enfants montent les escaliers en courant et en rigolant.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Voilà ma chambre dit camille, toute fière.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Oh !La belle poupée !s’exclame Bérénice, en prenant Valentine dans‬‬
‫‪ses bras. Je vais la sortir de son lit.‬‬
‫‪Eh hop !Bérénice prend Valentine et lui fait faire quelques pas.‬‬

‫‪ -‬أهال وسهال بكما يا شادية وفادي‪،‬اليوم يوم عطلة‪،‬وسوف نلعب سويّا‪.‬ما رأيكما؟!‬
‫تفضال !‬
‫‪ -‬هيّا ألريكما غرفيت املتواضعة‪..‬ها هي! ّ‬
‫‪ -‬أوه!يا هلا من دمية مجيلة يا كاميليا‪.‬سوف أجعلها متشي على قدميها بضع خطوات‪.‬‬
‫حينما نقرأ ترمجات قصص اجملموعة الثانية‪،‬نالحظ بأ ّن املرتجم الثا ي – على عكس املرتجم‬
‫فضل اسرتاتيجية احلوار على اسرتاتيجية السرد‪،‬وهذا ما نلمسه يف مجيع ترمجاته للقصص‬
‫األول‪ّ -‬‬
‫ّ‬
‫تقريبا‪.‬ونعتقد بأنّه جلأ إىل ذلك مراعيا االختصار‪،‬أل ّن الفئة العمرية ال يتع ّدى سنّها‬
‫الثامنة‪،‬وليست هلا القدرة على استيعاب السرد (‪.)La narration‬ففي هذا املقطع قام حبذف‬

‫‪217‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وحوله إىل خطاب‬ ‫غري من وجهة النظر ّ‬

‫للقصة‪،‬ف ّ‬
‫صوت الكاتب‪،‬أي السرد‪،‬الذي جاء مبثابة تقدمي ّ‬
‫ف صوت‬ ‫كل من احلذف واإلضافة‪،‬ف ُح ِذ َ‬
‫ف ّ‬ ‫ترحب بزميليها‪.‬وهكذا ُوظ َ‬
‫كاميليا املباشر وهي ّ‬
‫الكاتب وعُوض بصوت املرتجم الذي اختّذ لسان الطّفلة‪.‬كما أ ّن الشيء الذي نالحظّه هو أ ّن‬
‫كال املرتمجني استعان يف إعادة الكتابة أو الرتمجة بالصور املصاحبة للنص‪.‬فحني نشاهد الصور‬
‫نستشف إىل ح ّد كبري دوافع اختيارات املرتجم األسلوبية واملعجمية والرتكيبية‪.‬ويف بعض املقاطع‬
‫كان يشري املرتجم إىل احلذف بواسطة ثالث نقاط متتالية كما سنبيّنه يف املثال اآليت‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Tu viens jouer, Camille ? demande Celestin.On est en train de faire le‬‬
‫! ‪plus haut et le plus beau des immeubles‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Non,fait camille en boudant.‬‬
‫‪ -‬ألن تلعيب معنا يا كاميليا؟لقد صنعت أعلى بناء على اإلطالق‪.‬‬
‫‪ -‬كالّ‪...‬‬
‫تصرف يف صوت الكاتب‪،‬أي املعلومة اليت تشري إىل‬ ‫نلمس يف هذا املثال بأ ّن املرتجم ّ‬
‫تزود القارئ هبذه املعلومة‬
‫املنادي (‪،)Demande Célestin‬ألنّه رأى بأ ّن الصورة هي اليت ّ‬
‫حينما يشاهد سيلستان وهو يرفع بناء باملكعبات‪،‬مثّ إ ّن املعلومة الثانية متّ حذفها واإلشارة إليها‬
‫بنقاط متتالية‪.‬وكان يلجأ إىل احلذف يف أحيان أخرى دون تعويضه مبا هو مناسب كما هو‬
‫حاصل يف املقطع اآليت‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Une demi-heure plus tard, les enfants descendent pour le goûter.‬‬
‫‪ -‬بعد وقت قصري‪،‬نادت ّأم كاميليا الصغار‪.‬‬
‫قصة أخرى‬
‫السرد‪،‬وهذا ما سنبيّنه انطالقا من ّ‬
‫لقد قام املرتجم تقريبا حبذف اسرتاتيجية ّ‬
‫وهي "كاميليا ترى كابوسا"‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫املدونة‬
ّ ‫التطبيق على‬ ‫الفصل الرابع‬

- Coucou,Camille adorée !dit maman toute joyeuse.

As-tu bien dormi cette nuit ?
- Non !répond Camille en frottant les yeux. J’ai fait un gros
cauchemar.
- Ah bon ?fait maman étonnée .De quoi ça parlait ?
- Je veux pas le dire, répond Camille au bord des larmes.
! ‫ صباح اخلري يا حبيبيت كاميليا‬-
‫ هل منت جيّدا مساء البارحة؟‬-
.‫لقد رأيت كابوسا مزعجا‬.ّ‫كال‬...‫ آه‬-
‫وعما يتح ّدث هذا الكابوس؟‬
ّ !‫ ح ّقا؟‬-
.‫ لن أخربك عنه شيئا‬-
: ‫ المجموعة القصصية الثالثة‬2-1-5
‫قصة عقلة اإلصبع‬
ّ -
‫تدخل فيها‬
ّ ‫سنق ّدم بعض األمثلة أو املقاطع اليت‬،‫خيص اجملموعة القصصية الثالثة‬
ّ ‫وفيما‬
."‫قصة "عقلة اإلصبع‬
ّ ‫املرتجم باإلضافة أو احلذف مثل هذا املقطع من‬
Il était une fois un bûcheron et une bûcheronne qui avaient sept
enfants, tous des garçons (…)
- Nous nous pouvons plus nourrir nos enfants et je ne saurais les voir
mourir de faim sous mes yeux.
Quand le petit Poucet lui raconta qu’ils étaient perdus dans la forêt, la
femme, les voyant tous si jolis, se mit à pleurer :
Quel malheur, mes pauvres garçons. Savez-vous que cette maison est
celle d’un ogre qui mange les petits enfants ?

219
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫السبعة يف بيت‬
‫كان يف قدمي الزمان حطّاب فقري يعيش مع زوجته وأوالده ّ‬
‫صغري(‪)...‬‬
‫أحتمل أن أراهم ميوتون جوعا‬
‫‪ -‬مل يعد بإمكاننا تأمني الطّعام الضروري ألطفالنا‪،‬وأنا ال ّ‬
‫عيين وأنا مكتوف اليدين وليس بيدي حيلة‪)...(.‬‬
‫أمام َّ‬
‫قصتهم آمال أن تساعدهم‪.‬تأثّرت العجوز حلاهلم ولكنّها قالت‬
‫قص عقلة اإلصبع عليها ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫هلم‪:‬لألسف يا صغاري املساكني‪،‬فأنا ال أستطيع مساعدتكم‪،‬فإ ّن زوجي غول يلتهم‬
‫كل واحد منكم بلقمة واحدة‪،‬لذلك عليكم‬
‫الصغار‪،‬وإذا ما رآكم فسيأكل ّ‬
‫األوالد ّ‬
‫االنصراف بسرعة فقد حان موعد عودته‪.‬‬
‫بداية‪،‬وهبدف القرائية‪،‬وسالسة التعبري وبساطته‪،‬قامت املرتمجة حبذف املعلومة اليت تشري يف‬
‫النص األصل إىل أ ّن زوجة احلطّاب هي كذلك حطاّبة‪،‬وهي داللة على عوز العائلة وكدحها من‬
‫توضح هبا حالة‬
‫عوضت هذا احلذف بإضافة كلمة "فقري" لكي ّ‬
‫أجل لقمة العيش‪.‬ولذلك نراها ّ‬
‫العائلة االجتماعية‪.‬كما ّأنا أضافت كثريا من التعابري واملعلومات اليت مل ترد يف النص‬
‫األصل‪،‬وقد جاءت كلّها للتوضيح‪.‬وهذا ما يدخله كلينغبيرق يف االقتباسات السياقية السيما‬
‫)‪.(Explanatory translation‬‬ ‫أسلوب الرتمجة الشارحة‬
‫‪ 2- 5‬اإلضافات والحذف‪:‬إجراءان ترجميان في خدمة األخلقة ‪:‬‬
‫كما أشرنا سابقا‪،‬فإ ّن مرتمجي قصص األطفال يلجأون إىل احلذف واإلضافة من أجل‬
‫تسميها ماريا نكوالجيفا (‪،)Moral protectionism‬أل ّن هدف أدب‬ ‫احلماية األخالقية كما ّ‬
‫األطفال يروم الرتبية‪،‬ولذلك يلجأ املرتمجون هلذه الفئة ‪،‬يف أحيان كثرية‪،‬إىل تلطيف املواقف غري‬

‫‪220‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مدونتنا‪،‬بدءا‬
‫املقبولة يف بيئة التلقي وتكييفها مبا هو مالئم‪.‬سنمثّل لذلك مبقاطع نستقيها من ّ‬
‫باجملموعة القصصية األوىل‪.‬‬
‫‪ 1-2-5‬المجموعة القصصية األولى‪:‬‬
‫قصة "كورالي في حلم سعيد" ‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫تعرف كورالي على تلميذ جديد التحق بقسمها‪،‬فاكتشفت بأ ّن له‬ ‫القصة ّ‬
‫حتكي هذه ّ‬
‫موهبة كبرية يف ترويض احليوانات والقيام باأللعاب البهلوانية‪،‬أل ّن والديه ميلكان سريكا‪،‬فعرضت‬
‫عليه ترويض كلبها فقبل‪،‬ومن هنا بدأ قلبها خيفق له‪،‬فأحبّته واتفقا على إقامة تظاهرة سريك‪،‬إالّ‬
‫سيحضران معا تظاهرة‬
‫ّ‬ ‫أ ّن خيبتها كانت كبرية حينما وجدته يوما مع فتاة يف سنّها‪،‬وأخربها بأ ّنما‬
‫للحب العاطفي بني تلميذين ينتهي‬
‫ّ‬ ‫القصة هناك إشارة واضحة‬
‫سريك حتمل امسها‪.‬ففي هذه ّ‬
‫خبيبة أمل كبرية‪.‬‬
‫القصة يف اللّغة الفرنسية بعنوان‪،(Coralie est amoureuse):‬إال أ ّن‬
‫لقد جاءت هذه ّ‬
‫النسخة العربية مل حتتفظ بداللة العنوان األصلي‪،‬بل متّ تكييفه وترجم بـ‪" :‬كورالي في حلم‬

‫سعيد"‪.‬فحينما نقرأ عنوانا هبذا الشكل يف العربية‪،‬ال جند ّ‬

‫أي داللة توحي مبا يوحيه العنوان‬
‫موجهة لألطفال حرفيا إىل اللغة العربية هبذا‬
‫قصة ّ‬
‫تصور ترمجة عنوان ّ‬
‫األصلي‪.‬كما أنّه ال ميكن ّ‬
‫يتضح من هنا أ ّن الرتمجة لألطفال حتكمها فعال معايري تربوية‪،‬واجتماعية وجتارية‪.‬فلو‬
‫الشكل‪.‬و ّ‬
‫ترجم العنوان على سبيل املثال " كورالي مغرمة " ملا أقبل عليها األولياء بالدرجة األوىل‪،‬ال أل ّن‬
‫احلب العاطفي الصريح الذي يوظّف بشكل‬
‫احلب حمظور يف أدب األطفال العريب‪،‬ولكن ّ‬
‫موضوع ّ‬
‫مباشر ليس مقبوال يف عرف اجملتمع العريب املسلم‪.‬فهناك قصص تدور مثال حول حب‬
‫الوالدين‪،‬واجلريان واإلخوة‪،‬واألنبياء والرسل‪،‬إالّ أ ّن اإلشارة إىل احلب واألحاسيس العاطفية‬

‫‪221‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املوجهة إىل الفئات العمرية الصغرية‪.‬كما أ ّن املعيار‬

‫الصرحية غري مقبول يف القصص‪،‬ال سيما ّ‬
‫التجاري له دور كبري يف حتديد اسرتاتيجية الرتمجة وهو يراعي بشكل كبري املعايري األخرى منها‬
‫يتدخل الناشر‬
‫ّ‬ ‫يتم تسويق هذه القصص بشكل جيّد‬
‫االجتماعية والدينية والرتبوية وغريها‪.‬ولكي ّ‬
‫ويقحم معايري تكون يف خدمة تسويق منتوجه‪.‬وسنحاول توضيح كيفية تعامل املرتجم مع بعض‬
‫القصة ‪،‬وهي كاآليت‪:‬‬
‫املقاطع اليت استقيناها من هذه ّ‬
‫‪-‬‬ ‫‪(…)Tu sais, il y’a un nouvel élève. Il est très beau et il s’appelle‬‬
‫‪Davio.‬‬
‫الصف يدعى "دا ي"‪.‬إنّه لطيف ووسيم‪‬‬
‫‪ -‬جاءنا تلميذ جديد إىل ّ‬
‫‪Davio s’approche de Coralie et lui donne un gros bisou :‬‬
‫‪- C’était supersympa de prendre ma défense.‬‬
‫‪- Oh ! rien de plus normal…bredouille-t-elle.‬‬
‫‪ -‬تق ّدم "دا ي" من "كورايل" وقبّلها شاكرا‪،‬وقال "دفاعك ّ‬
‫عين لطف ظاهر" فقالت‪" :‬دع‬
‫عنك‪ ‬هذا واجب ال ب ّد منه"‪.‬‬
‫األول قد أضاف كلمة لطيف وقرنا بـ وسيم لكي يلطّف‬
‫نالحظ أ ّن املرتجم يف املثال ّ‬
‫تلك اإلشارة اليت توحي بإعجاب كورالي بالتلميذ اجلديد من النظرة األوىل‪،‬فحاول املرتجم أن‬
‫يكون وفيّا لألصل‪،‬ويف الوقت نفسة مراعيا الطفل العريب‪،‬إذ لو ترمجها حرفيا بـ" إنّه جميل ج ّدا"‬
‫سيظهر ذلك اإلحياء يف النص املرتجم‪ .‬كما أنّه أضاف يف املثال الثا ي كلمة شاكرا ملطّفا هذا‬
‫املوقف الذي يظهر فيه التلميذ على الصورة ‪-‬بشكل جلي‪-‬وهو يقبّل كورايل على‬
‫يتدخل هنا على مستوى الصورة‪،‬ولكن متّ ختفيف الوضع بواسطة‬
‫وجنتها‪.‬ونالحظ بأ ّن الناشر مل ّ‬
‫اإلضافة أل ّن الرتمجة احلرفية مع الصورة توحي بشيء لن حيظى بقبول الوسطاء على اخلصوص‪.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-‬‬ ‫‪Dans la classe,tout le monde écrit,sauf Coralie.Elle suce son crayon‬‬

‫‪d’un air rêveur. Elle a la tête ailleurs.‬‬
‫‪- Tu ne te sens pas bien ,Coralie ?demande madame Bonnemaison.‬‬
‫‪- Heu…non !répond Coralie,toute gênée.‬‬
‫الصف‪،‬كلّهم يكتبون ما عدا "كورايل"‪.‬الحظت املعلّمة أ ّن‬
‫‪ -‬هاهم التالميذ يف غرفة ّ‬
‫"كورايل" تضع القلم يف فمها بدال من أن تكتب به فسألتها‪:‬‬
‫‪ -‬هل أنت خبري يا "كورايل"؟‬
‫‪ -‬فأجابت كورايل منزعجة‪ :‬كالّ‪‬‬
‫بالتصرف يف العبارات اليت توحي بعواطف كورايل وأحاسيسها جتاه التلميذ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫قام املرتجم‬
‫عما حتمله العبارات املذكورة من دالالت بواسطة‬
‫وحاول أن يكون سطحيا يف ترمجته ومل يفصح ّ‬
‫احلذف‪.‬‬
‫‪Le soir ,Coralie raconte sa journée à papa. Ou plutôt, elle parle sans‬‬
‫‪cesse de Davio.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Il est fantastique,il est tellement gentil…Il n’a peur de rien.Il est‬‬
‫‪souple,agile,adroit,il a des yeux qui sourient.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪C’est tout ?demande papa en riant.‬‬
‫‪ -‬عندما عاد الوالد من عمله‪،‬جلست "كورايل" قربه‪،‬وصارت ختربه عن "دا ي"‪":‬إنّه‬
‫يكون سريكا بكامله‪:‬يلعب‬
‫لطيف‪،‬وشجاع‪،‬وموهوب‪،‬يستطيع أن ّ‬
‫الكالب‪،‬ويروض األسود والنمور‪"‬‬
‫ّ‬ ‫قص‪،‬ويدرب‬
‫ّ‬ ‫اجلمباز‪،‬ويتسلّق‪،‬وير‬
‫‪ -‬سأل األب ضاحكا‪":‬وماذا بعد؟"‬

‫‪223‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تدخل املرتجم بشكل واضح يف هذا املقطع بإعادة كتابته اليت أضاف فيها كثريا‬
‫يتجلّى ّ‬
‫من الكلمات هبدف تعويض احلذف الذي أحدثه على مستوى عبارة ‪(Il a des yeux qui‬‬
‫ألنا حتمل داللة اإلعجاب والشغف العاطفي بالتلميذ‪.‬‬
‫)‪ّ ، sourient‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Le lendemain,en classe,Davio tend une photo à Coralie :C’est toi ce‬‬
‫‪trapéziste en costume étincelant ?s’extasie Coralie .‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Ouah !Coralie est amoureuse pouffe Cécilia.‬‬

‫‪ -‬يف الصورة يبدو"دا ي" مرتديا ثيابا ّبراقة ‪،‬ويقوم حبركات رياضية مثرية لإلعجاب‬
‫إ ي أرى جنما ح ّقا‪"‬‬
‫إ ي ال أص ّدق ما أرى‪ّ ‬‬
‫والتقدير‪.‬فقالت "يا اهلل ‪ّ ‬‬
‫الصف‪.‬‬
‫ضجة يف غرفة ّ‬
‫‪ -‬ضحكت تلميذة ضحكة خبيثة وسرت ّ‬
‫‪« Ouah !Coralie est‬‬ ‫قام املرتجم يف هذا املقطع حبذف العبارة‬
‫» ‪.amoureuse‬ويدخل هذا األسلوب أيضا فيما يدرجه كلينبيرق ضمن االقتباسات‬
‫السياقية واملتمثّل فيما يصطلح عليه (‪)Rewording‬أي إعادة الصياغة دون إدراج العنصر‬
‫الثقايف‪،‬وكذلك الشرح اإلضايف ( ‪ (Aded explanation‬املستمد عادة من قراءة الصورة‪.‬وقد‬
‫جاء احلذف هبدف حتقيق املقبولية يف بيئة التلقي‪،‬إذ ال ميكن للمرتجم أن يرتجم العبارة حرفيا‬
‫ألنّه كما أشرنا حماط مبعايري خارجية وداخلية جيد نفسه جمربا على احرتامها‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Le samedi après-midi,Coralie et Minederien filent au cirque pour‬‬
‫‪préparer leur numéro.‬‬
‫! ‪Elle se sent si heureuse‬‬
‫‪Davio l’attend :‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Salut je te présente Angelina.‬‬
‫‪Elle est trapéziste,écuyère,acrobate. Plus tard, nous créerons un cirque‬‬
‫‪tous les deux : « Le cirque Angelina ».‬‬

‫‪224‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪Coralie a envie de rentrer sous terre mais parvient à balbutier :‬‬

‫‪Je viens juste te dire que je ne peux pas venir dimanche.‬‬
‫‪Au revoir !Tout en pleurs elle s’enfuit. De retour à la maison, maman‬‬
‫‪s’inquiète :‬‬
‫‪-‬‬ ‫? ‪Tu as pleuré, ma puce ?Quelque chose ne va pas‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Davio a déjà une amoureuse.‬‬
‫‪-‬‬ ‫! ‪Jamais plus je n’irai dans un cirque‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Quel dommage !déclare maman.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Valentin t’invite pour son anniversaire dimanche.‬‬
‫)…(‬
‫يتدربا ‪،‬استعدادا للعرض‪.‬‬
‫الساحة ل ّ‬
‫ّ‬ ‫توجهت "كورايل" و"مندريان" بعد ظهر السبت‪،‬حنو‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪،‬فرحب هبا‪،‬مثّ ق ّدم إليها صديقته‪،‬وقال" ّإنا أمرية "الالعبة‬
‫كان "دا ي" يف انتظار" كورايل" ّ‬
‫خاصا بنا"‪.‬‬
‫ومدربة‪.‬يف املستقبل سوف ننشئ "سركا ّ‬‫اعدة‪،‬إنا هبلوانية ّ‬
‫ّ‬ ‫الو‬
‫صدمت "كورايل" بكالم "دا ي"‪،‬وفهمت أنّه لن يكون هلا دور يف "السرك"‪،‬فقالت جئت أنا‬
‫و"مندريان" ألبلغك أنّنا ال نستطيع أن نشرتك يف العرض‪،‬غدا" وغادرت املكان مسرعة‬
‫األم ابنتها ‪":‬إنّك تبكني‪،‬يا صغرييت؟ما الذي يزعجك يا حبيبيت؟"‬
‫وباكية‪.‬سألت ّ‬
‫تعرفت الفتاة التي يتعاون معها "داني" ّ‬
‫‪،‬فتبني أ ّن ما كنت أحلم به قد‬ ‫فقالت "كورايل"‪ّ ":‬‬
‫األم‪ ":‬ال تيأسي يا حبيبيت‪‬من املب ّكر إن تف ّكري منذ اآلن يف مهنة‬
‫تالشى"‪.‬فقالت ّ‬
‫للمستقبل‪‬ك ّفي عن البكاء‪.‬يوم األحد‪،‬عيد ميالد "فرسان" أنت ّ‬
‫مدعوة إىل احلضور‪.‬‬
‫حينما نواصل قراءة الرتمجة نالحظ بأ ّن املرتجم قد جلأ إىل اسرتاتيجيات تطهريية ال سيما‬
‫حبذف العبارات اليت تشري إىل "حب الفتاة للطفل داني" وتكييفها يف مواضع أخرى‪.‬كما أنّه‬
‫أقحم يف الرتمجة إضافات كثرية حاول بواسطتها التغيري من وجهة النظر‪،‬أي حتويل تلك اإلشارة‬
‫) إىل حلم حتقيق النجاح‬ ‫(‪une amourette‬‬ ‫من احلب العاطفي أو ما يعرف بالفرنسية بـ‪:‬‬

‫‪225‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بالتعاون مع أحد األصدقاء‪.‬ولذلك قام بتحوير الفكرة الواردة يف النص األصل حني ترجم‬
‫‪ « Davio‬اليت ال ميكن ترجتها حرفيا لعدم مقبوليتها يف‬ ‫"» ‪a déjà une amoureuse‬‬

‫مضامني القصص املوجهة للطفل العريب‪،‬فرتمجها بـ"تعرفت الفتاة التي يتعاون معها داني"‪.‬ويف‬
‫صرحت فيه كورايل لكلبها الصغري حببّها الكبري لدا ي‪،‬فقد‬ ‫القصة الذي ّ‬ ‫املوقف األخري من ّ‬
‫سنوضحه فيما يأيت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫حذف املرتجم هذا التعبري وأعاد كتابته وكيّفه بأسلوبه اخلاص كما‬
‫‪-‬‬ ‫‪Je l’aimais vraiment beaucoup,Davio.‬‬
‫‪Rien qu’en le voyant, j’avais les étoiles plein la tête.‬‬
‫‪J’étais dans la lune ,sur une autre planète.‬‬
‫كأ ي‬
‫شكت "كورايل" لـ "مندريان" خيبة أملها‪،‬وقالت‪":‬لقد كنت كلّما رأيت "دا ي"‪،‬أشعر و ّ‬
‫على كوكب آخر‪‬على خشبة عرض يف سرك ٍّ‬
‫عاملي‪،‬يص ّفق يل ألوف احلاضرين"‪.‬‬

‫جلأ املرتجم‪،‬كما أشرنا‪،‬إىل حتوير املضمون من خيبة األمل العاطفية إىل خيبة األمل يف عدم‬
‫مت ّكنها من حتقيق حلمها يف تنظيم تظاهرة سرك‪.‬وقد جاء هذا بواسطة الشرح اإلضايف الذي‬
‫هدفه التلطيف والتخفيف من ح ّدة مضمون النص األصل الذي ال ميكن قبوله واستساغته‬
‫مبراعاة األمانة التّامة ملضمونه‪.‬‬
‫إ ّن ما ينبغي أن نشري إليه هو أ ّن أدب الطّفل الغريب قد درج على توظيف تيمة احلب‬
‫العاطفي منذ ظهوره ‪،‬وهو األمر الذي نلمسه يف قصص كالسيكيةكثرية مثل "األميرة النائمة"‬
‫و"سندريال" و"بابار" وغريها من القصص‪.‬كما أ ّن موضوع احلب يف ألبوم األطفال املعاصر‬
‫أصبح ذا أمهية كبرية يف تربيتهم عاطفيا‪.‬فهناك قصص عديدة تدور حول هذا املوضوع‪،‬حبيث‬
‫تصرح باألحاسيس العاطفية واألفعال اليت توحي‬
‫تعمل على تعليمهم بعض التعابري اليت ّ‬

‫‪226‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫قصة بعنوان "‪ "Camille est amoureuse‬فيها إشارة واضحة‬

‫بذلك‪.‬ففي اجملموعة الثانية هناك ّ‬
‫إىل ثقافة تعليم الطفل مبادئ األحاسيس العاطفية‪،‬إالّ أ ّن هذه القصة مل ترتجم حلساسيتها ولعدم‬
‫ألنا حتمل إشارات جلية إىل ما هو‬
‫مقبوليتها يف البيئة الثقافية العربية االسالمية‪ّ ،‬‬
‫حمظور‪.‬وسنحاول تقدمي بعض األمثلة للتوضيح وهي كاآليت‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫…‪Bérengère dit que Célestin est amoureux d’elle‬‬

‫‪-‬‬ ‫…‪Bérengère,elle a déjà un amoureux,C’est Thomas‬‬

‫‪-‬‬ ‫? ‪Il est amoureux de qui Célestin‬‬
‫‪-‬‬ ‫? ‪Et toi tu es amoureuse de lui‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Tu crois que Célestin va me trouver belle ? Qui ça ?demande papa‬‬
‫‪étonné‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Célestin mon amoureux.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Bien sur !Moi si j’étais petit je serai amoureux de toi.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Tu sais,Camille,dit le petit garçon,c’est avec toi que je veux me‬‬
‫‪marier,pas avec Bérengère.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Dis,Camille… On se fait un bisou d’amoureux ?Tu sais le bisou‬‬
‫‪qu’on se fait en se touchant le nez.‬‬
‫يسمى عند الغرب بالرتبية العاطفية‪،‬وهي الثقافة اليت‬
‫تشري هذه األمثلة بشكل واضح إىل ما ّ‬
‫القصة بالرتمجة يف هذه اجملموعة‪،‬أل ّنا حتتوي‬
‫ال ميكن قبوهلا يف العامل العريب ولذلك مل حتظ هذه ّ‬
‫جتسد ما يطلبه الطّفل يف اجلملة األخرية‪.‬‬
‫أيضا على صورة يف األخري ّ‬
‫المجموعة القصصية الثانية‪:‬‬ ‫‪2-2-5‬‬
‫قصة "كاميليا وألفاظها النّابية"‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫قصة ‪«Camille dit‬‬ ‫سنحاول بعد ذلك تقدمي بعض األمثلة من اجملموعة الثانية من ّ‬
‫» ‪ des gros mots‬املرتمجة إىل العربية حتت عنوان "كاميليا وألفاظها النابية" اليت ّ‬
‫يتبني من‬

‫‪227‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عنوانا األصلي بأ ّنا حتتوي على تعابري وكلمات خادشة للحياء وهي غري مقبولة يف بيئة‬
‫أقل صدما للقارئ عموما‬ ‫التلقي‪.‬فبداية من ترمجة العنوان نرى بأ ّن املرتجم استعمل كلمة ّ‬
‫القصة خصوصا‪.‬فرتمجته عبارة " ‪ "gros mots‬بـ'النابية" فيها نوع من‬
‫وللوسيط الذي يقتين ّ‬
‫التلطيف مقارنة مع كلمات أخرى مثل "الساقطة"‪،‬و"الفاحشة"و"البذيئة"‪.‬ومن األمثلة اليت‬
‫وردت فيها نذكر ما يأيت‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Crotte de bique !s’écrie camille après avoir fait tomber ses crayons.‬‬
‫‪ -‬اللّعنة على هذه األقالم! !لقد سقطت على األرض‪.‬تبّا!‬
‫‪-‬‬ ‫‪Les gros mots ce n’est pas joli.‬‬

‫‪ -‬األلفاظ النابية ليست الئقة‪.‬‬

‫‪A l’instant même, Camille se précipite à nouveau dans les toilettes.‬‬
‫‪Papa et maman entendent :‬‬
‫! ‪- Crotte de boule de gomme !Caca boudin‬‬
‫ٍّ‬
‫للحظ‬ ‫الحمام‪،‬فسمعها والدها تقول‪ :‬تبّا ! يا‬
‫‪ -‬ويف اللّحظة نفسها ‪،‬اندفعت كاميليا حنو ّ‬
‫اللعين!يا للهراء!‬
‫األول حبذف عبارة "‪ "Crotte de bique‬اليت ميكن تعويضها يف‬
‫قام املرتجم يف املثال ّ‬
‫التعجب مثل‬
‫الفرنسية ‪،‬بواسطة ترمجة داخل اللّغة (‪، )Traduction intralinguale‬ببعض صيغ ّ‬
‫" ! ‪ "Zut‬أو "! ‪،"Merde‬أل ّن داللتها بذيئة وغري مقبولة يف بيئة التلقي من جهة ويف قصص‬
‫األطفال من جهة أخرى‪.‬فعادة ما يلجأ املرتمجون إىل حذف الكلمات والعبارات اليت فيها السب‬
‫فلما رأى املرتجم‬
‫والشتم بالكالم الفاحش وتعويضها بكلمات تعمل على تلطيف هذه املواقف‪ّ .‬‬
‫تدل على "فضالت الحيوانات"‪،‬قام‬
‫بأ ّن نقل هذه العبارة حرفيا إىل اللّغة العربية ال يليق أل ّنا ّ‬

‫‪228‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حبذفها وتكييفها بكلميت "اللّعنة" و"تبّا" اللذين يوظّفان غالبا يف الرتمجة إىل اللّغة العربية‬
‫حيس بذلك‬‫للتخفيف من ح ّدة التعبري األجنيب‪.‬فحينما يقرأ الطّفل الصغري النسخة العربية ال ّ‬
‫الكالم غري الالئق الذي ورد يف األصل بعد التكييف‪.‬وقد جلأ كذلك إىل حذف العبارتني‬
‫‪، « Caca‬كما قام‬ ‫و» ‪boudin‬‬ ‫‪«Crotte‬‬ ‫» ! ‪de boule de gomme‬‬ ‫األخرىني ومها‪:‬‬
‫احلمام" هبدف التلطيف‪،‬ألنّه‬
‫عامة وهي " ّ‬
‫بتكييف الكلمة الفرنسية (‪،)Toilettes‬فرتمجها بكلمة ّ‬
‫قد كان بإمكانه ترمجتها "بالمرحاض"‪،‬إالّ أنّه راعى املعيار الرتبوي والسلوكي لكي ال يرتكب‬
‫التفوه بكالم فاحش يف املرحاض‪،‬ال سيما وأ ّن الدين االسالمي‬
‫الطّفل العريب السلوك نفسه‪،‬وهو ّ‬
‫حيثّنا على تعلّم دعاء دخول املرحاض وعدم التح ّدث داخله‪.‬وهكذا‪،‬وجد املرتجم نفسه أمام‬
‫اخلاصة‪،‬معتمدا على ما يسميّه غوت‬ ‫ّ‬ ‫استحالة ترمجة هذه األلفاظ حرفيا‪،‬فأعاد كتابتها بطريقته‬
‫مغريا من وجهة النظر فرتجم العبارتني بـ‪" :‬تبّا"‪،‬مثّ أعقبها بإضافة‬
‫كلينبيرق بـ" ‪ّ " Rewording‬‬
‫عبارات شارحة مثل‪" :‬يا للحظ اللّعين " يف إشارة لعدم وجود محّام أو مرحاض يف الطابق‬
‫مرة ‪،‬إىل الطابق السفلي حيث كان الوالدان ينهامها‬
‫كل ّ‬
‫العلوي واضطرار الفتاتني إىل النزول‪،‬يف ّ‬
‫عن ذلك‪،‬ومثل"يا للهراء" يف إشارة إىل عدم فهم والديها سبب النزول إىل املرحاض‪،‬املتمثّل يف‬
‫التفوه بالكالم الفاحش‪،‬ألنّه املكان الوحيد الذي رأيا بأنّه ميكنهما القيام بذلك ال سيما بعدما‬
‫ّ‬
‫منعهما األب عن ذلك يف الوهلة األوىل‪.‬‬
‫قصة "كاميليا تبول في ثيابها" ‪:‬‬
‫‪ّ 2-2-2-2 -‬‬
‫قصة أخرى بعنوان "‪ "Camille a fait pipi dans sa culotte‬نالحظ بأ ّن املرتجم‬ ‫ويف ّ‬
‫تعامل مع ترمجة عبارة » ‪،« a fait pipi‬اليت تدخل يف اللّغة الفرنسية ضمن اللّغة العامية‬
‫املتداولة خصوصا داخل العائلة (‪،)Langage familier‬ال سيما بني األطفال وأوليائهم مثل‬

‫‪229‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫"‪ "Pipi‬بكلمة من اللّغة العربية وهي "تبول" أل ّن اللّغات ختتلف‪،‬وال ميكن استعمال كلمة عاميّة‬
‫‪ -‬وإن وجدت ‪ -‬يف النسخة العربية‪،‬ألن العاميّات ختتلف كذلك من بلد إىل بلد ومن منطقة‬
‫إىل أخرى‪،‬فهي تعيق الفهم من جهة‪،‬وغري متداولة يف أدب األطفال العريب من جهة أخرى‪.‬كما‬
‫عامة (‪ )Hypéronyme‬وهي‬‫أ ّن ترمجة كلمة "‪ "Culotte‬جاءت مرتمجة يف العنوان بكلمة ّ‬
‫"ثيابها" بدال من التخصيص (سروالها الداخلي)‪،‬تفاديا حلساسية الوسيط الذي يقتين‬
‫القصة‪،‬ومن هنا قام املرتجم بتعويض كلمة "‪،"culotte‬أي (‪،)L’hyponyme‬بلفظة عامة‪،‬بينما‬
‫ّ‬
‫سنبني ذلك يف املثالني اآلتيني‪:‬‬
‫القصة مرتمجة حرفيا كما ّ‬
‫وردت يف مضمون ّ‬
‫‪-‬‬ ‫‪Tu sais, Nounours, dit Camille, hier à l’école, Bérénice a fait pipi dans‬‬
‫‪sa culotte.‬‬

‫‪ -‬أتدري يا دبدوب‪،‬البارحةَ يف املدرسة‪،‬بالت شادية يف سروالها الداخلي‪.‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪Nounours, chuchote Camille,j’ai essayé de me retenir,mais j’ai fait‬‬
‫‪pipi dans ma culotte, comme Bérénice.‬‬
‫‪ -‬دبدوب مل أستطع أن أملك نفسي‪،‬لقد بلت يف سروالي الداخلي كما فعلت شادية‪.‬‬
‫‪ 2- 2-5‬المجموعة القصصية الثالثة ‪:‬‬
‫خيص اجملموعة القصصية الثالثة‪،‬فإنّنا نستقي منها جمموعة من األمثلة اليت تتح ّدث عن‬
‫وفيما ّ‬
‫تيمة احلب واألحاسيس اليت اعتادت القصص الكالسيكية على توظيفها‪،‬كما أشرنا سابقا‪،‬‬
‫ونبيّنها فيما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬قّصة القط الظريف‬
‫‪-‬‬ ‫‪Et, comme ses vêtements rehaussaient la finesse de ses traits et sa‬‬
‫‪bonne mine, la fille du roi le trouva fort à son gré. De son côté, le‬‬
‫‪jeune homme était tombé sous le charme de la princesse et lui‬‬

‫‪230‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪coulait de longs regards tendres, si bien qu’elle en tomba‬‬

‫‪follement amoureuse.‬‬
‫‪ -‬أبرزت فخامة هذه الثياب مجال الشاب ووسامتَه‪،‬فأعجبت به األمرية‪،‬كما وقع هو أيضا‬
‫حتت تأثري مجاهلا‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Le roi était sous le charme de la gentillesse du marquis de‬‬
‫‪Carabas,tout comme sa fille qui le trouvait de plus en plus‬‬
‫‪séduisant.Alors,voyant les grands biens qu’il possédait, et après‬‬
‫‪avoir bu cinq ou six coupes, le roi lui dit :‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Monseigneur le marquis, il ne tient qu’à vous que vous ne deveniez‬‬
‫‪mon gendre.‬‬
‫الرضا إلى العالقة التي نشأت بين‬
‫‪ -‬زاد إعجاب امللك باألمري وبثروته‪،‬وكان ينظر بعين ّ‬
‫األميرة والشاب‪.‬بعد أن أكلوا وشربوا اقرتب األمري من ّ‬
‫الشاب وقال له‪:‬‬
‫متزوجني وسعيدين معا‪.‬‬ ‫‪ -‬إ ّن ابنتي معجبة بك‪،‬وأنا ّ‬
‫أمتىن أن أراكما ّ‬
‫التصرف فيما ال ينبغي التصريح به يف النسخة‬
‫األول إىل االختصار و ّ‬
‫جلأ املرتجم يف املقطع ّ‬
‫العربية‪،‬فأعاد الصياغة حاذفا تلك العبارة ال ّدالة على الغزل واالفتتان‪« et lui coulait de :‬‬
‫» ‪،longs regards tendres ,si bien qu’elle en tomba follement amoureuse‬وهذا‬
‫السن بأمور تتجاوز‬
‫مراعاة للجانب الرتبوي واألخالقي‪،‬حبيث ال ينبغي إزعاج الطفل يف هذا ّ‬
‫إدراكه‪.‬وقام يف املثال الثا ي بتحوير األسلوب وعدم اإلفصاح عن إغراء الشاب لألمرية‪،‬حبيث جلأ‬
‫إىل ترمجة شارحة مكيّفا األصل ومضيفا عبارة "إ ّن ابنتي معجبة بك" و ّ‬
‫كأنا تعويض ملا متّ حذفه‬
‫سابقا‪،‬كما أنّه قام بتلطيف عبارة "‪ "Après avoir bu cinq ou six coupes‬بواسطة إضافة‬
‫كلمة "أكلوا" غري الواردة يف املقطع اليت قرنت بـ"شربوا" للتمويه عن اإلشارة إىل شرب‬

‫‪231‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫فضلت إعادة كتابة املقطعني لتحقيق غايات تتمثّل أوال يف القرائية‬

‫اخلمر‪.‬نالحظ إذا بأ ّن املرتمجة ّ‬
‫واملقبولية‪،‬ال سيما عن طريق اإلضافة واحلذف اللذين يهدفان عموما إىل التبسيط والتوضيح‪.‬‬
‫قصة الحسناء النائمة‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Il arriva au château. Il se rendit compte que les gardes n’étaient‬‬
‫‪qu’endormis ,et les goutes de vin qui restaient dans leurs gobelets‬‬
‫‪montraient qu’ils étaient endormis en buvant.‬‬
‫حراس القصر نائمني‬
‫‪ -‬وصل إىل القصر وكانت هناك مفاجأة أخرى بانتظاره‪،‬فكان مجيع ّ‬
‫كل منهم كأس مملوءة بالعصير‪،‬صعد السلّم ودخل غرفة ّ‬
‫احلراس‪،‬فرآهم مجيعا‬ ‫وفي يد ّ‬
‫نائمني وبنادقهم على اكتافهم‪.‬‬

‫ورد يف املقطع األصلي ذكر "قطرات الخمر" املتبقية يف الكؤوس اليت ّ‬

‫تبني بأ ّنم ناموا وهم‬
‫يشربون‪،‬وما دام أ ّن املرتمجة أمام هذا املوقف الذي ال ميكن نقله حرفيا واالحتفاظ به يف الرتمجة‬
‫العربية‪،‬ارتأت توظيف التكييف واستبدال العنصر الثقايف (احملظور يف البيئة املستقبلة) مبا هو‬

‫مقبول يف الثقافة اهلدف‪.‬ولذلك ترمجت "‪ "Goutes de vin‬بـ"العصير" ّ‬

‫حىت ال تصدم الطّفل‬
‫من جهة‪،‬وال تتع ّدى املعايري األخرى املتعلّقة بالوسيط‪،‬والناشر والقيم من جهة أخرى‪.‬كما جلأت‬
‫يف هذا املقطع باعتماد الرتمجة بالتجميع الذي أشار إليها برمان‪،‬حبيث أدرجت معلومة وردت يف‬

‫اجلملة املوالية مع اليت سبقتها‪" :‬وبنادقهم على أكتافهم" (‪،)L’arme sur l’épaule‬وهذا ّ‬
‫يبني‬
‫اعتمادها اسرتاتيجية التوطني أو ما يطلق عليه بـ"الرتمجة املتمركزة عرقيا"‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Sur un lit en broderie d’or et d’argent dont les rideaux étaient‬‬
‫‪couverts, il découvrit la princesse endormie dont l’éclat‬‬
‫‪resplendissant, malgré ses longues années de sommeil, avait quelque‬‬
‫‪chose de lumineux et de divin. Instantanément, il en tomba‬‬
‫‪éperdument amoureux. Il s’approcha en tremblant ,se mit à genoux‬‬
‫‪auprès d’elle et l’embrassa. Alors, comme la fin de l’enchantement‬‬

‫‪232‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪était venue, la princesse s’éveilla ;et ,le regardant avec des yeux‬‬
‫‪tendres, elle demanda :‬‬
‫‪-‬‬ ‫? ‪Est-ce vous, mon prince‬‬
‫‪Le prince charmé de ses paroles, et plus encore de la manière dont‬‬
‫‪elles étaient dites, ne savait comment lui témoigner sa joie. Il l’assura‬‬
‫‪qu’il l’aimait déjà plus que lui-même et lui demanda de l’épouser.‬‬
‫أشعة‬
‫‪ -‬وصل أخريا أمام باب مغلق‪،‬فتحه وانبهر بش ّدة النور الذي كان ميأل الغرفة‪،‬وكأ ّن ّ‬
‫جتمعت واخرتقت زجاج النافذة لتنري وجها مالئكيا ألمرية مستلقية على‬‫الشمس كلّها ّ‬
‫فراش من ذهب‪.‬أمام هذا املشهد انقطعت أنفاسه وتسارعت ضربات قلبه‪.‬انتابه على‬
‫الفور شعور غريب مفعم بالحب‪،‬فاقرتب من األمرية حبذر وجثا على ركبتيه أمامها‬
‫يتأملها‪،‬ثم انحنى عليها وقبّلها‪.‬عندئذ استيقظت األمرية من نومها‪،‬ونظرت إىل‬
‫وراح ّ‬
‫األمري بعيون حائرة وقالت له ‪:‬‬
‫‪ -‬أهذا أنت يا أمريي؟‪...‬‬
‫لدى مساع األمري هذه الكلمات غمرته سعادة ال توصف‪،‬فأ ّكد لألمرية مدى حبّه هلا‪،‬‬
‫وعلى الفور طلب منها الزواج‪.‬‬
‫قامت املرتمجة بإعادة كتابة هذا املقطع‪،‬فظهر صوهتا جليا بواسطة ما أضافته وحذفته من‬
‫صيغ وتعابري‪.‬ويدخل هذا ضمن إعادة اإلبداع يف أدب األطفال‪،‬حبيث متكنّت بواسطته من‬
‫التعبري عن بعض اإلحياءات بطريقة مقبولة وسلسة‪،‬والتخفيف من تركيز الطّفل ‪-‬أثناء القراءة‪-‬‬
‫الصيغة‬ ‫ترمجت‬ ‫مباشرة‪.‬فقد‬ ‫بصفة‬ ‫األصلي‬ ‫النص‬ ‫به‬ ‫يصرح‬
‫ّ‬ ‫ما‬ ‫على‬
‫‪،« Instantanément,‬اليت لو ترمجناها‬ ‫الفرنسية» ‪il en tomba éperdument amoureux‬‬

‫مطولة (‪" :)Allongée‬انتابه على‬

‫حرفيا لقلنا ‪":‬وفورا‪،‬وقع في حبّها بجنون"‪،‬بـصيغة أخرى ّ‬
‫الفور شعور غريب مفعم بالحب"‪،‬بغية التمويه وعدم تركيز القارئ الصغري على تلك‬

‫‪233‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املواقف‪.‬ولذلك‪،‬جاءت ترمجتها الشارحة ملطّفة هلذا اإلحساس القوي بواسطة إضافة كلمات‬
‫تَص ِرف الطّفل عن فهم تلك اإلحياءات العاطفية والتأثّر هبا‪.‬وفيما خيص عبارة ‪« se met à‬‬
‫» ‪،genoux auprès d’elle et l’embrassa‬فرتمجتها أيضا بنوع من احلذر الذي نلمسه يف‬
‫الكلمات اليت وظّفتها قصد التخفيف‪،‬فلم ترتجم "‪ "auprès d’elle‬بـ" قربها" أو"بجانبها" بل‬

‫بلفظة "أمامها" لتفادي اإلشارة إىل ّ‬

‫أي إحياء جنسي قد يستنبطه الطّفل أثناء قراءة الرتمجة‪.‬‬
‫النص مع الصورة‪،‬كما ترمجت عبارة " ‪et‬‬ ‫ّ‬ ‫يتأملها " لكي تربط‬
‫وأضافت عبارة "وراح ّ‬
‫ثم انحنى عليها وقبّلها"‪،‬ألنّه مت تعديل الصورة يف‬
‫‪ "l’embrassa‬بواسطة إضافة شارحة " ّ‬
‫النسخة العربية لعدم مقبولية الوضعية أخالقيا‪،‬حبيث ال ميكن مترير صورة‪-‬للطفل العريب‪ -‬يلثم‬
‫‪le regardant avec des‬‬ ‫فيها األمري ثغر األمرية أل ّنا خادشة للحياء‪.‬كما ترمجت العبارة "‬
‫‪ "yeux tendres‬بعبارة فيها نوع من التمويه والتلطيف وهي "ونظرت إىل األمري بعيون حائرة"‬
‫تدل على احلنان والرقّة مثل " عيون دافئة" أو "رقيقة" ‪.‬‬
‫بدال من صفة ّ‬
‫قصة (‪/)Le petit poucet‬عقلة اإلصبع‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Il croyait n’entendre de tous les cotés que des hurlements de loups qui‬‬
‫‪venaient les manger. Il n’osaient presque plus se parler ni même‬‬
‫…‪bouger‬‬
‫‪ )...( -‬وهبّت ريح شديدة ‪،‬وأخذت تعصف باألشجار وتصدر أصواتا وكأ ّنا أصوات‬

‫ذئاب جائعة‪،‬وفجأة هطل مطر غزير بلّل األوالد‪ّ ،‬‬

‫فأحسوا خبوف شديد‪...‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Mais l’ogre attrapa un grand coteau. Il en avait déjà empoigné un,‬‬
‫‪lorsque sa femme lui dit :‬‬
‫لكن الغول أىب إالّ أن يأكلهم‪،‬فأسرعت الزوجة وقالت له‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪234‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪-‬‬ ‫‪Ôtant les bonnets de ses frères et le sien, ils les échangea tout‬‬
‫‪doucement contre les couronnes, afin que l’ogre les prit pour ses filles,‬‬
‫‪et ses filles pour les garçons qu’il voulait égorger.‬‬
‫‪ )...( -‬فنهض من سريره وخلع القبعات عن رأسه ورؤوس إخوته وب ّدهلا برفق بالتيجان‬
‫بشكل جيعل الغول يظن بأ ّن بناته هن األوالد الذي ينوي أكلهم‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Il se leva donc brusquement de son lit,et prit son grand coteau :‬‬
‫‪ -‬فجأة ّقرر أكل األوالد يف احلال وعدم االنتظار إىل الغد‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪(…) il coupa sans hésiter la gorge à ses sept filles.‬‬

‫تلمس وتأ ّكد من وجود القبعات أكل بناته السبع دون تردد ظنّا منه أنن‬
‫‪ -‬وبعد أن ّ‬
‫األوالد السبعة‪...‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪L’ogresse monta et, quand elle découvrit ses sept filles égorgées,‬‬
‫‪elle s’évanouit.‬‬

‫حل ببناتها ّ‬
‫حىت‬ ‫‪ -‬نضت الزوجة من سريرها وقصدت األوالد‪،‬وما إن اكتشفت ما ّ‬
‫صرخت وأغمي عليها‪.‬‬
‫قصة "عقلة اإلصبع" باللّغة الفرنسية نلمس كثريا من األشياء يف مضمونا مثل‬
‫حينما نقرأ ّ‬
‫اإلشارة إىل القتل والذبح‪،‬ومن مثّ جند بأ ّن املرتمجة أخذت هذا بعني االعتبار‪،‬فقامت يف ترمجتها‬
‫كل هذه املواضع الصادمة واملخيفة عن طريق احلذف‬ ‫لقصة بتلطيف ّ‬ ‫بإعادة كتابتها ا ّ‬
‫تبني ذلك الشعور باخلوف الذي انتاب األطفال من ذئاب‬
‫األول‪،‬مل ّ‬
‫والتكييف‪.‬فبداية باملثال ّ‬
‫حورت األسلوب والصورة بصفة عامة‪،‬حبيث‬
‫مرة يتوقعون افرتاسها هلم‪،‬بل ّ‬
‫كل ّ‬
‫تعوي جعلتهم يف ّ‬

‫‪235‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫القصة مرعبة‪،‬أل ّن هذا غري‬

‫أشارت إىل أنم كانوا يسمعون أصوات ذئاب جائعة لكي ال تصبح ّ‬
‫مقبول يف أدب األطفال عموما‪.‬ويف األمثلة األخرى‪،‬هناك صورة فظيعة تشري إىل محل الغول‬
‫س ّكني كبرية جيهز هبا على ضحاياه ويذحبهم دون شفقة‪،‬وهذا ما متّ حذفه يف موضعني كما هو‬
‫واضح يف األمثلة‪،‬أل ّن فيها عنف وشراسة قد خييفان الطّفل الصغري ويؤثّران يف نفسيته مستقبال‪.‬‬
‫أخرى‪،‬فغريت صورة الذبح إىل‬
‫ّ‬ ‫وهكذا نراها جلأت إىل احلذف والتلطيف بكلمات وصيغ‬
‫مرة ترتجم العبارة اليت فيها كلمة "ذبحهم" إىل‬
‫كل ّ‬
‫صورة عامة وهي األكل‪،‬فكانت يف ّ‬
‫أكلّهم‪.‬ويف املثال األخري مل ترتجم حرفيا الصورة األصلية‪،‬أي صورة بنات الغول مذبوحات‪،‬بل‬
‫صرحت بصفة عامة إىل ما أ ّمل بالبنات من مصيبة‪،‬وهذا نوع من التلطيف كذلك حني توظّف‬
‫ّ‬
‫خاصة‪.‬كما أ ّن املرتمجة يف املثال األخري مل تنقل تصريح النص‬
‫عامة بدال من كلمات ّ‬
‫كلمات ّ‬
‫األصل بأ ّن زوجة الغول هي غولة كذلك‪،‬بل ترمجتها بـ"الزوجة " حفاظا على التسمية اليت وظّفتها‬
‫كأنا ّأمهم‪،‬وبالتايل رأت‬
‫منذ البداية من جهة مثّ أل ّن زوجته أبدت عطفها وحنانا علي األطفال و ّ‬
‫التسمية حرفيا بـ "الغولة "‪،‬أل ّن هذا االسم حيمل هو اآلخر‬
‫ّ‬ ‫بأن تشري إىل طيبتها وال ترتجم‬
‫الشر‪.‬‬
‫داللة ّ‬
‫صة سندريال ‪:‬‬
‫‪ -‬قّ‬
‫‪-‬‬ ‫‪(…) le prince n’avait cessé de regarder amoureusement la‬‬
‫‪pantoufle qu’elle avait perdu dans sa fuite.‬‬
‫‪ )...( -‬وكيف أ ّن األمري حزن بعد رحيلها املفاجئ‪،‬وجلس طوال الوقت صامتا وبيده احلذاء‬
‫الذي فقدته‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Sans attendre, Cendrillon fut conduite auprès du jeune prince. Parée‬‬
‫‪comme elle l’était,le jeune homme la trouva encore plus belle que‬‬

‫‪236‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪dans son souvenir.Quelques jours plus tard,leur mariage fut célébré‬‬

‫‪de manière fastueuse.‬‬
‫‪ -‬اصطحب الرجل سندريال إىل القصر‪،‬وبعد ع ّدة أيّام أقيم احتفال كبري متّ خالله زفاف‬
‫األمري على سندريال‪.‬‬
‫األول إشارة صرحية إىل ما ورد يف األصل بل أعادت‬
‫مل تشر املرتمجة أيضا يف هذا املقطع ّ‬
‫أحس باحلزن وبيده حذاء األمرية‪،‬على عكس النص األصل الذي يشري إىل‬
‫الكتابة إىل أ ّن األمري ّ‬
‫شعور األمري باحلب يغمره وهو ينظر إىل احلذاء الذي يعترب إحدى جزئياهتا وأغراضها‪.‬فقد جلأت‬
‫هنا إىل تكييف هذا الوضع مراعية املقبولية والقرائية‪.‬ويف املثال الثا ي نرى بأ ّنا حذفت اجلملة‬
‫التصرف يف املقاطع اليت توحي بغرام‬
‫الثانية‪،‬وهذا نوع من االختصار الذي يهدف إىل التطهري و ّ‬
‫األمري باألمرية‪،‬وقد وردت أيضا يف هذه اجملموعة إشارات عديدة إىل بعض العناصر الثقافية مثل‬
‫شرب اخلمر الذي تطرقنا إليه يف ترمجة أمساء املأكوالت‪.‬‬
‫الصور‬
‫‪ -6‬التح ّكم في ّ‬
‫كما أشرنا يف الفصل الثالث‪،‬ال يقتصر التحكم يف ترمجة أدب األطفال على النص املكتوب‬
‫فقط‪،‬بل ميكن أن يشمل الصور كذلك ألسباب أو ألغراض معيّنة‪.‬وسنحاول تقدمي مثال‬

‫قصة الحسناء النائمة ل ّ‬

‫نبني بواسطته حت ّكم الناشر يف صورة يعترب تلقيها يف البيئة‬ ‫نستقيه من ّ‬
‫العربية غري مقبوال‪.‬وتتمثّل هذه الصورة فيما يأيت‪:‬‬

‫‪237‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تعمل الصورة يف هذا املوضع على توضيح ما ورد يف النص املكتوب وكأ ّن الطّفل‬
‫تسمية فان دير ليندن بـ‬
‫العامة أو ما ّ‬
‫‪،‬فاختذ النص هنا أولوية نقل الرسالة ّ‬
‫يشاهدها سينمائيا ّ‬
‫(‪،)Instance prioritaire‬بينما عملت الصورة على نقل الرسالة الثانوية )‪Instance‬‬

‫القصة هذه الصورة‪،‬واكتفت بالنص لرتكت اجملال‬

‫تتضمن ّ‬
‫)‪،)secondaire‬أي التفاصيل‪.‬فلو مل ّ‬
‫لتجسد الرسالة املتضمنة يف‬
‫للصورة الذهنية اليت يرمسها الطفل من قراءته‪.‬وهبذا جاءت الصورة هنا ّ‬
‫النص ماديّا‪،‬فأصبحت العالقة بني الصورة والنص عالقة ترداد (‪ )redendante‬تتيح للطفل‬
‫يسميه شفارتس (‪ )Schwarcz‬بـ"التوافق" (‪.)Congruence‬‬
‫تأكيد ما يقرأه بصريا‪،‬وهذا ما ّ‬
‫وعلى الرغم من أ ّن هذه الصورة غري مقبولة ‪-‬كما أشرنا‪ -‬يف بيئة التلقي‪،‬إالّ أ ّن تغيريها أو‬
‫تعديلها ال يدخل ضمن صالحيات املرتجم‪،‬الذي يكتفي فقط بالتكييف اجلزئي‬
‫‪ (Adaptation‬للنص املكتوب‪،‬بل يعود للناشر‪.‬ومع ذلك‪،‬فإ ّن األمر ليس‬ ‫)‪ponctuelle‬‬

‫باألمر السهل إذ ينبغي للناشر الثا ي أن يطلب املوافقة من الناشر األصلي‪.‬ولصعوبة األمر حيجم‬
‫يف كثري من األحيان الناشرون عن ترمجة أعمال تكون فيها صور غري مقبولة يف البيئة‬

‫‪238‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫توضح النص األصل‪،‬فال ميكن لناشر النسخة العربية أن حيتفظ هبذا‬

‫املستقبلة‪.‬فإذا كانت الصورة ّ‬
‫التوضيح‪،‬فيجد نفسه جمربا على إزالة عالقة التطابق أو الرتداد بني النص والصورة‪.‬وهذا ما نراه قد‬
‫جلأ إليه ناشر النسخة العربية‪،‬حبيث قام بتعديل الصورة اخلادشة للحياء‪،‬اليت تعترب غري مقبولة يف‬
‫البيئة العربية االسالمية من جهة‪،‬وهي م ّوجهة للمتلقي العريب الصغري من جهة أخرى‪.‬ولذلك إذا‬
‫ما رجعنا إىل صنافة فان دير ليندن نرى بأ ّن العالقة بني ما هو بصري وما هو مكتوب يف‬
‫القصة األصلية انتقلت من عالقة الرتداد (‪ )Redendance‬إىل عالقة االنفصال‬ ‫ّ‬
‫(‪.)Disjonction‬وهي العالقة اليت تبيّنها الصورة اليت وردت يف النسخة العربية‪.‬‬

‫‪239‬‬
 ‫املدونة‬
‫التطبيق على ّ‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يتبني لنا بعد حتليلنا ملدونة البحث بأ ّن االسرتاتيجية الرتمجية العامة اليت اعتمدت يف‬
‫اجملموعات القصصية الثالث متثّلت يف اسرتاتيجية التوطني أو إعادة الكتابة‪.‬وقد جاء ذلك‬
‫استجابة جملموعة من االعتبارات اليت راعاها كل من املرتجم والناشر‪،‬و ّأوهلا الفئة العمرية اليت‬
‫الرغم من أنّه ليست هناك إشارة حت ّددها سواء يف القصص‬ ‫تتوجه هلا القصص املرتمجة‪.‬فعلى ّ‬
‫ّ‬
‫األصلية أو املرتمجة إالّ أ ّنا تتوجه لألطفال مابني ‪ 4‬سنوات و‪ 2‬سنوات‪،‬أي لفئة صغرية‬
‫يتم‬
‫السن‪.‬وثانيا اللّغة اهلدف أي العربية وما تتميّز به من سالسة قد ميكن أن تُفتَـ َق َد حينما ّ‬
‫حماكاة أسلوب األصل وتركيبه‪،‬ومن مثّ جاء التح ّكم األسلويب عن طريق اإلضافات الشارحة‬
‫واحلذف قصد التبسيط ليتّم ولوج الطفل إىل النص اهلدف وقراءته بسهولة‪.‬وثالثا البيئة‬
‫االجتماعية اليت ينتمي إليها الطفل العريب وما تشمله من ثقافة وأعراف ودين‪،‬أدت باملرتمجني إىل‬
‫يسمى بإجراءات التطهري ‪-‬قصد احلماية األخالقية‪ -‬منها الناعمة كالتلطيف‬ ‫ّ‬ ‫ما‬
‫للقصة‪،‬سواء حني‬
‫والتكييف‪،‬والقصوى كاحلذف‪.‬ورابعا الوسيط الذي ميكن أن يكون متلقيا ثانيا ّ‬
‫اقتنائها أو قراءهتا بصوت مرتفع للطفل‪،‬أو استعماهلا يف درس تعليمي‪،‬والذي بامكانه منعها يف‬
‫حالة عدم مقبوليتها‪.‬وخامسا يؤثّر املعيار التجاري على حتديد االسرتاتيجية الرتمجية الشاملة‬
‫واالسرتاتيجيات احمللية يف الرتمجة لألطفال قصد قبوهلا وتسويقها بنجاح يف البلدان العربية‪.‬سادسا‬
‫الرغم من‬
‫جيد الناشر نفسه جمربا على التح ّكم يف الصور اليت تكون غري الئقة يف بيئة التلقي‪،‬على ّ‬
‫أ ّن األمر يتطلّب منه موافقة الناشر األصلي ملا حتمله النسخة األصلية من حقوق التأليف‪.‬‬

‫‪240‬‬
‫اخلامتة‬
 ‫خاتمة‬

‫إيه ي ذ ه ايدراسة يتمثل فهما يأيت‪:‬‬ ‫إ ّن من مجلة ما خنل‬

‫‪ -‬عرف أدب األطفال قفزة نوعهة بعدما كان ينظر إيه بانتقاص جعل ايكتّاب األوائل‪-‬سواء‬
‫ ي ايغرب أو ايشرق‪ -‬يتوارون وراء أمساء مستعارة خشهة ايسخرية منهم وتعهريذم بعدم‬
‫ايكفاءة األدبهة‪.‬وقد جاء ذيك نتهجة حلركهة األفكار‪ ،‬اييت تطوّرت عرب ايزمان على يد‬
‫علماء ايرتبهة وايفالسفة‪،‬اي ين فهموا بأ ّن ايعامل مبين على احلراك اي ي ميكن أن يشمل‬
‫اجملتمع‪ ،‬وايسهاسة‪ ،‬وايدين وايثقافة‪.‬وبفضل جهودذم‪،‬انتشر أدب األطفال بأشكاي‬
‫املؤسسات األكادميهة‪،‬ال‬
‫املختلفة‪،‬وبدأ حيظى باذتمام ايدارسني وايباحثني ي اجلامعات و ّ‬
‫سهما مع منتصف ايقرن ايعشرين‪،‬فأُع ّدت بشأن امللتقهات وايندوات‪.‬‬
‫‪ -‬انتقال أدب األطفال ي أوروبا من اهلدف ايرتبوي واألخالقي إىل اهلدف ايرتفههي‪ ،‬ال‬
‫سهما مع ظهور األيبوم‪،‬أظهر بشكل واضح املكانة ايىت أصبح ايطفل حيظى هبا ككائن‬
‫يستحق ايرتفه عن بايكتابة‪،‬مثل ي ذيك مثل ايكبري‪.‬‬
‫األدية على ذيك كثرية‬
‫‪ -‬االذتمام اي ي حظي ب ايطّفل ايعريب من ايقدمي ال غبار عله ‪،‬و ّ‬
‫سواء من ايرتاث ايشفهي أو املكتوب‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّن صعوبة حتديد تعريف جامع مانع ألدب األطفال ي ايعاملني ايعريب وايغريب‪،‬جعل‬
‫ايدارسني يشرتكون ي أ ّن ايطفل ذو املتلقي هل ا اجلنس األديب‪،‬وبايتايل فإ ّن كل كتاب‬
‫ّيوج إيه يدخل ضمن أدب األطفال‪.‬‬
‫عامة جماال خصبا يلدراسة وايبحث‪،‬تتجاذب مهادين أخرى تزيد‬
‫‪ -‬أصبح أدب األطفال بصفة ّ‬
‫من تشعبّ وخصوصهات ‪.‬‬
‫‪ -‬ميتاز أدب األطفال بازدواجهة متلقه أي ايطفل وايكبري ي ايوقت نفس ‪.‬ففي ايظاذر أ ّن‬
‫متلق ثان متوا ٍر يتمثّل ي ايوسهط‪،‬مما جعل‬
‫متلقه املفرتض ذو ايطّفل ايصغري‪،‬إالّ أ ّن ذناك ٍّ‬
‫أدبا متع ّدد األصوات‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫خاتمة‬

‫املوجهة يألطفال على يفت انتباه ايقارئ وإثارة اذتمام ملا‬

‫‪ -‬تعمل ايشفههة ي اينصوص ّ‬
‫تضفه من حهوية على اين ‪،‬واحلوادث وايشخصهات‪.‬‬
‫كل من باشر ايكتابة‬
‫‪ -‬ايبساطة وايوضوح خاصهتان أساسهتان ي أدب األطفال‪،‬يراعههما ّ‬
‫هلم‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّن امتاع ايطفل‪،‬وتثقهف وتربهت بواسطة ايكتابة يهس باألمر ايسهل‪،‬بل ذو عمل شاق‬
‫يتطلّب كفاءة ودراية مبا حيتاج ايطّفل نفسها ووجدانها وعاطفها‪.‬‬
‫يظل مرذونا حبسن اختهار ايفكرة اييت تناسب سنّهم‪ ،‬وبهئتهم‪،‬‬
‫‪ -‬جناح ايكتابة يألطفال ّ‬
‫عمت ايطفل ايفوائد ايرتبوية‪ ،‬وايتعلهمهة‪،‬‬
‫تنوعت أفكار ايقص كلّما ّ‬
‫ومعتقداهتم‪،‬وكلّما ّ‬
‫واألخالقهة وايرتفهههة‪.‬‬
‫تؤدي‬
‫مؤسساتها‪،‬يكي ّ‬
‫‪ -‬تع ّد ايرتمجة يألطفال اسرتاتهجهة تنموية حتتاج إىل من يشرف علهها ّ‬
‫رسايتها على أحسن وج ‪،‬بعهدا عن ايتشوي ‪،‬وايتخويف وايتهويل‪.‬وايسبهل ي ذيك يكون‬
‫بتكاتف جهود املربني‪،‬واألدباء املختصني‪،‬واملرتمجني‪،‬وعلماء اينفس وغريذم‪.‬‬
‫خاصة يستحق‬
‫‪ -‬إ ّن جهود املؤسسات ايعربهة ي اينهوض بايرتمجة عامة وايرتمجة يألطفال ّ‬
‫تنسق بني‬
‫ايرغم من قلة االمكانهات‪،‬وغهاب سهاسات ّ‬ ‫ايتنوي ‪،‬وال ميكن جتاذل على ّ‬
‫فعاية‪.‬‬
‫مؤسسات ايدول ايعربهة بصفة ّ‬
‫ّ‬
‫األطفال‪،‬إالّ أ ّّنا تفتقد ي كثري من‬ ‫‪ -‬تقوم املؤسسات ايتجارية بدور ذام ي ترمجة قص‬
‫األحهان إىل اسرتاتهجهة واضحة أثناء نقلها إىل ايطّفل ايعريب‪،‬فهي تقتصر عادة على‬
‫ايكالسهكهة دون إشارة إىل اسم املقتبس وال اسم‬ ‫االقتباس أو إعادة نشر ايقص‬
‫املرتجم‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّن ايرتمجة يألطفال أداة مثاقفة حقهقهة إذا ما أسندت إىل أذلها من مرتمجني‪ ،‬وتربويني‪،‬‬
‫وأدباء وباحثني يهضطلعوا هبا على ايوج اي ي جيعل ايطفل يسافر معها ي أمان فهكتشف‬
‫ايعامل اي ي يعهش فه أقران دون خوف عله من االغرتاب‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫خاتمة‬

‫ايتدخل وايتح ّكم ي ايصورة‬

‫‪ -‬متلي ايرقابة ي ايعامل ايعريب بصفة غري مباشرة على ايناشر ّ‬
‫يكي ال حيدث االحنراف عن معايري ايبهئة ايعربهة االسالمهة‪،‬وختتلف ذ ه ايرقابة من بهئة‬
‫عربهة إىل أخرى‪.‬‬
‫‪ )les‬ي ايوذلة‬ ‫(‪comparatistes‬‬ ‫‪ -‬دراسة ايرتمجة ألدب األطفال اضطلع هبا املقارنون‬
‫ايتوج‬
‫األوىل فتطرقوا خصوصا إىل مسأييت االقتباس وايتلقي ‪،‬وجاء بعدذم أصحاب ّ‬
‫ايوظهفي ونظرية اينظام املتع ّدد ي ايعقد ايثامن من ايقرن ايعشرين‪،‬مث خمتلف املنظرين‬
‫وايباحثني مع مطلع ايقرن ايواحد وايعشرين‪،‬وقد متهّزت غايبهتها بايطابع ايوصفي‪.‬‬
‫‪ -‬يهدف ايتكههف ي ايرتمجة يألطفال إىل حتقهق املقبويهة ي ايثقافة املستقبلة وذو خيضع‬
‫أيضا إىل اهلدف ايتجاري‪.‬وميهّز فه كلهنبريق بني نوعني‪ :‬ضروري يساعد على ايفهم‬
‫وايقرائهة وتطهريي حي ف كل ما ذو غري مقبول ثقافها وإيديويوجها ي بهئة ايتلقي‪.‬ويرد‬
‫ذ ا االجراء بكثافة ي ايرتمجة يألطفال ي ا يعتربه كلهنبريق غري مقبول على عكس واتهنن‬
‫اييت ترى ي ايرتمجة احنرافا وبايتايل فإ ّن ايرتمجات متارس ايتكههف‪.‬‬
‫‪ -‬تكمن ايصعوبة ي ايرتمجة يألطفال ي مراعاة املتلقي املزدوج‪.‬فاملرتجم يأخ بعني االعتبار‬
‫ايقصة‪.‬‬
‫كل من ايطفل وايكبري أو ايوسهط اي ي يقتين ي ّ‬
‫أثناء ايرتمجة ّ‬
‫‪ -‬ينتج ايتح ّكم ي ايرتمجة يألطفال عن األسباب اخلارجهة املتمثّلة ي ايتعلهم‪،‬واإليديويوجها‪،‬‬
‫وايسهاسة وايدين من جهة‪،‬واألسباب ايداخلهة مثل‪ :‬املقبويهة‪،‬وايثقافة‪،‬وايتح ّكم ايفردي‬
‫ايناجم عن عدم ايكفاءة وايرقابة اي اتهة من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تراوحت صنافة ايتح ّكم اييت جاء هبا ايدارسون بني تلك املرتبطة باجلوانب األخالقهة‬
‫وايرتبوية وبني تلك املرتبطة باألسلوب وايقرائهة‪.‬‬
‫حنو ايثقافة اهلدف‪،‬أي ايرتمجة‬ ‫تتوج االسرتاتهجهة ايرتمجهة املعتمدة ي ترمجة ايقص‬
‫‪ّ -‬‬
‫املتمركزة عرقها على ح ّد قول برمان أو ايتوطني عند فهنويت‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -‬حتكم أدب األطفال جمموعة من املعايري االجتماعهة منها ايرتبوية وايتعلهمهة ذي من حتدد‬
‫اسرتاتهجهة ايرتمجة‪.‬‬
‫عامة مبا يقابلها ي ايثقافة اهلدف من أجل حتقهق ايقرائهة‪.‬كما أ ّن ايتكامل‬
‫‪ -‬تستبدل أمساء ايعلم ّ‬
‫بهنهما وارد ي بعض ايرتمجات‪.‬‬
‫يتم تدخل املرتجم بشكل واضح على مستوى األسلوب قصد ايتوضهح وايتبسهط وذيك‬
‫‪ّ -‬‬
‫باإلضافة واحل ف‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل احل ف كإجراء تطهريي على احلماية األخالقهة‪،‬ال سهما ي املقاطع اخلادشة يلحهاء‬
‫وغري املقبوية ي ايبهئة املستقبلة‪.‬‬
‫ايتصرف فهها‪.‬‬
‫يتم ّ‬ ‫‪ -‬تستبدل ايكلمات ايعامهة وايشفههة مبا يعادهلا ي ايلغة ايعربهة أو ّ‬
‫‪ -‬عادة ما يلجأ إىل ايتلطهف ي بعض املواقف ايصادمة كإجراء تطهريي ناعم‪.‬‬

‫و ي األخري ميكن أن نقول بأ ّن ايرتمجة يألطفال حتكمها فعال معايري اجتماعهة واقتصادية‬
‫وغريذا جتعل منها اقتباسا وإعادة كتابة‪،‬تأخ بعني االعتبار ايطفل ايصغري ي بهئت ايعربهة‬
‫االسالمهة‪،‬فرتّكز على ايقرائهة‪،‬وايبساطة وايوضوح واملقبويهة‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫قائمة املصادر واملراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ ‬قائمة المصادر‬

‫‪ ‬القرآن الكريم‪.‬‬

‫‪ ‬المعاجم‬

‫معلوف لويس ‪،‬املنجد يف اللغة واألدب‪،‬بريوت ‪.6611،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬المدونة‪:‬اجملموعات القصصية الثالت وترمجاهتا‪.‬‬

‫‪ -‬النسخ األصلية باللغة الفرنسية‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Hiver Jeanne et Couronne Pierre, Coralie,6 aventures passionnantes, ,Editions‬‬
‫‪Hemma,Belgique,2004.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪de Pétigny Aline, Camille,Une histoire pour chaque jour, ,Editions Hemma,‬‬
‫‪Belgique, 2003.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪de Pétigny Aline,Camille au fil des jours…,Editions Hemma,Belgique, 2004.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Jahan Capucine,Les plus beaux contes de Perrault,Editions‬‬
‫‪Hemma,Belgique,2007,100 pages.‬‬

‫‪ ‬قائمة المراجع باللغة العربية ‪:‬‬

‫أبو الرضا سعد ‪،‬النص األديب لألطفال أهدافه ومصادره وصفاته‪،‬دار البشر للنشر‬ ‫‪‬‬

‫والتوزيع‪،‬عمان ‪،‬األردن‪،‬ط ‪.6661‬‬

‫العامة للكتاب‪،‬‬
‫اهلييت هادي نعمان‪،‬أدب األطفال‪،‬فلسفته‪،‬فنونه‪،‬وسائطه‪،‬اهليئة املصرية ّ‬ ‫‪‬‬

‫القاهرة‪،‬دون تاريخ‪.‬‬

‫‪247‬‬
 ‫اهلييت هادي نعمان ‪،‬أدب األطفال ‪،‬منشورات وزارة اإلعالم‪ ،‬العراق‪6691،‬‬ ‫‪‬‬

‫احلوامدة حممد فؤاد ‪،‬أدب األطفال فن وطفولة‪،‬دار الفكر ناشرون وموزعون‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫األردن‪. 4162،‬‬

‫اإلمام جماب و عبد العزيز حممد ‪،‬الرتمجة واشكاالت املثاقفة‪،‬منتدى العالقات العربية‬ ‫‪‬‬

‫والدولية‪،‬الدوحة‪،‬قطر‪.4162،‬‬

‫مؤسسة حورس‬
‫السيد حالوة حممد ‪،‬األدب القصصي للطفل (منظور اجتماعي نفسي) ‪ّ ،‬‬ ‫‪‬‬

‫الدولية ‪،‬االسكندرية‪،‬مصر‪.4111،‬‬

‫إمساعيل حممود حسن ‪،‬املرجع يف أدب األطفال‪،‬دار الفكر العريب ‪،‬الطبعة األوىل‬ ‫‪‬‬

‫‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪4112،‬‬

‫الفيصل مسر روحي ‪ ،‬أدب األطفال وثقافتهم قراءة نقدية‪،‬دراسة‪،‬منشورات احتاد الكتاب‬ ‫‪‬‬

‫العرب‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪6669،‬‬

‫‪،‬القصة الشعبية يف حميط البحر األبيض املتوسط‪،‬منشورات البحر األبيض‬

‫الشاذيل املصطفى ّ‬ ‫‪‬‬

‫املتوسط‪،‬دار الفرجاين‪،‬ليبيا‪،‬توبقال ‪،‬املغرب‪،‬تعريب عبد الرزاق احلليوي‪،‬ط‪،6‬أفريل ‪.6661‬‬

‫الشاروين يعقوب ‪،‬تنمية عادة القراءة عند األطفال‪،‬دار املعارف‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪.6692،‬‬ ‫‪‬‬

‫برمان أنطوان ‪،‬الرتمجة واحلرف أو مقام البعد‪،‬ترمجة عزالدين اخلطايب‪،‬املنظمة العربية‬ ‫‪‬‬

‫للرتمجة‪،‬توزيع مركز دراسات الوحدة العربية‪،‬بريوت‪،‬ط‪،6‬ماي ‪.4161‬‬

‫اته‪،‬مؤسسة الرسالة‪،‬بريوت‪،‬ط‪.6661، 4‬‬

‫ّ‬ ‫بريغش حممد حسن ‪،‬أدب األطفال أهدافه ومس‬ ‫‪‬‬

‫‪248‬‬
 ‫جمالت األطفال‪،‬‬
‫القصة يف ّ‬
‫دكاك أمل محدي ‪ّ ،‬‬ ‫‪‬‬

‫دياب مفتاح حممد‪،‬مق ّدمة يف ثقافة وأدب األطفال‪،‬الدار الدولية للنشر والتوزيع ‪،‬مصر‪-‬‬ ‫‪‬‬

‫كندا ‪.6661،‬‬

‫فرغل حممد واملناع علي‪،‬الرتمجة بني جتلّيات اللغة وفاعلية الثقافة‪،‬األن‪،‬مؤسسة السياب‬ ‫‪‬‬

‫للطباعة والنشر والتوزيع والرتمجة‪،‬لندن‪،‬منشورات االختالف‪،‬اجلزائر‪،‬ومنشورات ضفاف‪،‬لبنان‪،‬ط‪،6‬‬

‫‪.4161‬‬

‫‪،‬احتاد‬
‫قرانيا حممد ‪،‬مجالية القصة احلكائية لألطفال يف سورية ‪،‬سلسلة الدراسات (‪ّ )1‬‬ ‫‪‬‬

‫الكتاب العرب‪ ،‬دمشق‪.4116،‬‬

‫قصة األطفال التجربة السورية‪،‬سلسلة الدراسات ‪،1‬احتاد الكتاب‬

‫قرانيا حممد‪،‬جتليّات ّ‬ ‫‪‬‬

‫العرب‪،‬دمشق‪.4166‬‬

‫شحاتة حسن ‪،‬أدب الطفل العريب‪،‬الدار املصرية البنانية‪،‬الطبعة ‪،‬ط‪،6‬القاهرة‪6666،‬‬ ‫‪‬‬

‫حنفي حسن ‪،‬مق ّدمة يف علم االستغراب‪،‬الدار الفنية للنشر والتوزيع‪،‬مصر‪.6666،‬‬ ‫‪‬‬

‫مدكور علي أمحد ‪،‬تدريس فنون اللغة العربية‪،‬دار الفكر العريب‪،‬القاهرة‪.4111،‬‬ ‫‪‬‬

‫مرتاض حممد ‪،‬من قضايا أدب األطفال‪،‬دراسة تارخيية فنية ‪،‬دار هومه‪ ،‬اجلزائر ‪.4161،‬‬ ‫‪‬‬

‫مقدادي موفق رياض‪،‬البىن احلكائية يف أدب األطفال العريب احلديث‪،‬عامل املعرفة‪،‬عدد‬ ‫‪‬‬

‫‪، 164‬سبتمرب ‪،4164‬الكويت‪.‬‬

‫لكلرك جريار ‪ ،‬األنرتوبولوجيا واالستعمار‪،‬ترمجة جورج كتورة‪،‬الطبعة الثانية‪6661،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪249‬‬
‫نورد كريستيان حتليل النص يف الرتمجة‪،‬ترمجة حمي الدين علي محيدي‪،‬جامعة امللك‬ ‫‪‬‬

‫سعود‪،‬النشر العلمي واملطابع‪.4116،‬‬

‫جنالء نصري بشور‪،‬أدب األطفال العرب‪،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪،‬أوراق عربية ‪، 16‬‬ ‫‪‬‬

‫بريوت ‪،‬لبنان‪ ،‬دون تاريخ‪.‬‬

‫جنيب أمحد‪،‬أدب األطفال علم وفن‪،‬دار الفكر العريب‪،‬القاهرة‪،‬مصر‪،‬ط‪.6666 ،6‬‬ ‫‪‬‬

‫زلط أمحد ‪،‬يف أدب الطّفل املعاصر‪،‬قضاياه واجتاهاته ونقده‪،‬هبة النيل العربية للنشر‬ ‫‪‬‬

‫والتوزيع‪،‬ط‪،6‬القاهرة‪.4111،‬‬

‫طلعت فهمي خفاجي‪،‬أدب األطفال يف مواجهة الغزو الثقايف‪،‬دار ومكتبة االسراء للطبع‬ ‫‪‬‬

‫والنشر والتوزيع‪،‬طنطا‪،‬مصر‪،‬ط‪4111 ،6‬‬

‫‪ ‬الرسائل الجامعية‪:‬‬

‫‪ ‬اخللف العبد اهلل رامي عمر ‪،‬تقومي املضامني الرتبوية يف القصص املرتمجة لألطفال يف ضوء‬

‫املعايري العربية االسالمية‪،‬ملخص رسالة حبث‪،‬معهد الدراسات الرتبوية‪،‬جامعة‬

‫القاهرة‪4161،‬‬

‫‪ ‬المقاالت‬

‫‪ ‬املغيض تركي ‪،‬الرتمجة بني التعددية اللغوية والتنميط الثقايف‪ ،‬األن‪،‬الرتمجة بني جتلّيات اللغة‬

‫وفاعلية الثقافة‪،‬مؤسسة السياب(لندن)‪ -‬منشورات االختالف (اجلزائر)‪ -‬ومنشورات‬

‫ضفاف (لبنان)‪،‬عدد ‪4161،‬‬

‫‪250‬‬
‫‪ ‬أوحليان إبراهيم ‪،‬الرتمجة‪:‬املثاقفة وسؤال اهلوية الثقافية‪،‬يف الرتمجة واشكاالت املثاقفة‪،‬منتدى‬

‫العالقات العربية والدولية‪،‬الدوحة‪،‬قطر‪.4162،‬‬

‫املوجه لألطفال‪،‬جملة األثر‪،‬جامعة‬

‫‪ ‬جلويل العيد ‪،‬التشكيل املسيقي يف النص الشعري ّ‬
‫‪.4166‬‬ ‫قاصدي مرباح‪،‬ورقلة‪،‬عدد ‪،9‬ماي‬

‫الوجه لألطفال يف اجلزائر‪،‬جملّة األثر‪ ،‬جامعة ورقلة‬

‫‪ ‬جلويل العيد‪،‬اللغة يف اخلطاب السردي ّ‬
‫‪،‬عدد ‪،1‬ماي ‪.4112‬‬

‫‪ ‬شكري نصر الدين‪،‬الرتمجة يف الوطن العريب‪،‬جملة ذوات‪،‬مؤسسة دراسات وأحبات ‪،‬عدد ‪9‬‬

‫‪.4161،‬‬

‫‪ ‬بريهمات عيسى ‪،‬الرتمجة لالطفال‪:‬بني ثقافة األنا وثقافة اآلخر‪،‬جملّة الباحث‪,‬جامعة‬

‫األغواط‪،‬عدد ‪،64‬أبريل‪،،4161/‬ص ‪.669‬‬

‫‪ ‬شريف سعيدة‪ :،‬سعيدة شريف‪ ،‬واقع الرتمجة يف العامل العريب‪:‬بني اهلواية واالحرتاف‪ ،‬جملة‬

‫ذوات‪،‬مؤسسة دراسات وأحبات ‪،‬عدد ‪4161، 9‬‬

‫‪ ‬غزالة حسن سعيد ‪،‬تصارع الثقافات يف الرتمجة يف األلفية الثالثة‪،‬يف الرتمجة بني جتلّيات‬

‫اللغة وفاعلية الثقافة‪،‬اآلن‪،‬منشورات االختالف ومنشورات ضفاف‪،‬اآلن‪،‬ط‪.6،4161‬‬

‫‪251‬‬
 ‫‪ ‬المقاالت اإللكترونية ‪:‬‬

‫‪ ‬جملة اإلقتصادية ‪ ،‬أدب األطفال العاملي من أفواه الرواة الشعبيني إىل قصور السادة‬

‫والكتب‪http://www.aleqt.com/2014/11/19/article_907420.html،‬‬

‫‪ ‬لورين القادري‪ ،‬سليمان العيس شاعر سوري‪ ،‬منرب "ديوان العرب "‬
‫‪http://www.diwanalarab.com/spip.php?article1328‬‬

‫‪ ‬نبيهة حميديل‪،‬مؤسسة دار احلدائق واملشروع الرتبوي الطويل‪،‬‬

‫‪http://www.lahamag.com/Details/11347/‬‬

‫الربيع‪،‬جهود جامعة اإلمام يف جمال ثقافة الطّفل وأدبه‪،‬‬

‫‪ ‬حممد بن عبد الرمحن ّ‬
‫‪http://www.alukah.net/literature_language/0/42056/‬‬

‫اجلاليل‪،‬‬ ‫‪ ‬معجم البابطني لشعراء العربية‪ ،‬حممد بن العابد‬

‫‪http://www.almoajam.org/poet_details.php?id=6116‬‬

‫الرتاث‪http://www.tourath.org/ar/content/view/1746/45/ ،‬‬ ‫‪ ‬مجعية‬

‫‪ ‬مجيل محداوي‪،‬أدب األطفال يف اجلزائر‪،‬على موقع ديوان العرب‪،‬‬

‫‪http://www.diwanalarab.com/spip.php?article19410‬‬

‫‪ ‬مجيل محداوي‪،‬أدب األطفال يف املغرب ‪،‬اشعار وأناشيد‪،‬مدونة ديوان العرب‬

‫‪http://diwanalarab.com/spip.php?article18568‬‬

‫الوطن‪: ،‬‬ ‫‪ ‬مجيل محداوي‪،‬قصص األطفال باملغرب‪،‬دنيا‬

‫‪https://pulpit.alwatanvoice.com/articles/2009/07/06/169053.html‬‬

‫‪ ‬مجيل محداوي‪،‬أدب األطفال يف تونس ‪،‬مدونة ديوان العرب ‪،‬املوقع‬

‫‪http://diwanalarab.com/spip.php?article18568‬‬

‫مؤجل‪،‬رصيف ‪: 44‬‬
‫‪ :‬رشا عباس‪،‬أدب اخليال العلمي العريب مشروع ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪http://raseef22.com/culture/2015/10/21/science-fiction-in-arab-literature/‬‬

‫‪252‬‬
 ‫ميدل‬،‫مقال صحفي‬،‫ قصص األطفال بني خيانة املرتجم وغياب القيم‬، ‫ الدليمي إياد‬

http://www.middle-east-online.com/?id=150507: 4161/11/11، ‫إيست أون الين‬

:‫الرابط‬،‫دراسة‬،‫صناعة الرتمجة يف اململكة العربية السعودية‬ 

https://www.google.dz/search?dcr=0&ei=8ZwZWoywE4jvULzwltAF&q=%D8%B5%
D9%86%D8%A7%D8%B9%D8%A9+%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8
%AC%D9%85%D8%A9+%D9%81%D9%8A+%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%8
5%D9%84%D9%83%D8%A9+%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%B1%D8%A8%D
9%8A%D8%A9+%D8%A7%D9%84%D8%B3%D8%B9%D9%88%D8%AF%D9%8
A%D8%A9&oq=%D8%B5%D9%86%D8%A7%D8%B9%D8%A9+%D8%A7%D9%
84%D8%AA%D8%B1%D8%AC%D9%85%D8%A9+%D9%81%D9%8A+&gs_l=ps
y-
ab.1.0.0i22i30k1l2.2594.12388.0.15102.24.20.0.1.1.0.319.2142.0j9j2j1.12.0....0...1c.1.
64.psy-ab..11.13.2124...0j0i67k1j0i30k1j0i131k1j0i8i13i30k1.0.QzF_oXADHWw

: ‫ قائمة املراجع باللغة األجنبية‬

 Dictionnaires :
 LAROUSSE ,Dictionnaire de français en ligne :
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/enfance/29436

 Encycloaedia Universalis:
https://www.universalis.fr/encyclopedie/acculturation/

 Livres

 Ballard Michel,Oralité et Traduction, Artois Presses Université,2000.

 BRUNO Pierre,La littérature pour la jeunesse médiologie des pratiques
et des classements,Sociétés,EUD,Dijon,2010.
 BUCKLEY Thomas,Oralité, Distance et Universalité, in Oralité et
Traduction, Collection traductologie, Artois Presse Université,2000.

253
 Durrer,Sylvie Le dialogue dans le roman,Nathan
université,Paris,France,1999.
 Douglas Virginie, Etat des lieux de la traduction pour la jeunesse
,PURH ,France, 2015.
 Eco Umberto,Dire presque la même chose-Expériences de traduction,
Traduit par Myriem Bouzaher ,Edition Grasset et Fasquelle,Paris 2006.
Epstein.J,Translating Expressive Language in Children’s

Literature,Problems and Solutions,Bern,Peter Lang,2012.

 Escarpit Denise,La lisibilité du livre d’enfance et de jeunesse,in La

littérature pour la jeunesse,Rennes :CDRP,1980.
 Larbaud Valery,Sous l’invocation de Saint Gérome,Editions
Gallimard,Paris,1946.
 Guidère Mathieu,Introduction à la traductologie,Penser la traduction :
hier, aujourd’hui,demain,traducto-de boeck,Belgique,2010.
 Lederer Marianne,La traduction aujourd’hui,le modèle
interpretative,Hachette,Paris,1994.
 Léveque Mathilde,L’Algérie de la jeunesse :Conquête coloniale et
appropriation littéraire(1840-1914),in Littérature de jeunesse et
diversité culturelle,Virginie DOUGLAS, L’Harmattan, Paris, France,
2013.
 Mounin Georges, Les belles infidèles, Presses universitaires de Lille,
Paris,1994.
 Nida Eugene A.,Toward a science of translating,With special reference
to principles and procedures involved in Bible
translating,Boston,Leiden E.J.Brill,1964.
 Nord Christiane,La traduction : une activité ciblée, Introduction aux
approches fonctionnalistes, traduit par Beverly Adab,Artois Presses
université,Paris,2008.

254
 Oittinen Riitta,Translating for children,Garland Publishing,New York
and London , 2000.
 Pernier Maurice,Les fondements sociolinguistiques de la
traduction,Presses universitaire de Lille,Lille,1993.
 Poslaniec Christian ,(se) former à la littérature de jeunesse ,Hachette
Education,France,2008.
 Prince Nathalie , La littérature de jeunesse en questions, collection
interférences,PUR,France,2009.
 Prince Nathalie,La littérature de jeunesse,Armand Colin ,Paris France ,
2010.
 Pederzoli Roberta,Ecrire et traduire pour les enfants/voix ,images et
mots,Elena Di Giovanni,Chiara Elefante et Roberta Pederzoli,(dir/eds),
Peter Lang,Bruxelles,2010
 PEDERZOLI Roberta, La traduction de la littérature d’enfance et de
jeunesse et le dilemme du destinataire,P.L.E Peter
Lang,Bruxelles,Belgique,2012.
 Thomson-wohlgemuth Gabriel, Children’s literature and its
translation.An overview,university of Surrey, UK,September 2008.
 Younes Grace Mitri,La traduction de la littérature de jeunesse,une
recréation à l’image de ses récepteurs,L’Harmattan,Paris,2014.

 Livres en ligne :
 Coillie Jan Van et Verschueren Waler P,Children’s Literature in Translation,
Chalenges and Strategies, Routledge,2006 :
https://elearning2.uniroma1.it/pluginfile.php/500809/mod_resource/content/1/Jan%
20Van%20Coillie%2C%20Walter%20P.%20Verschueren-
Childrens%20Literature%20in%20Translation_%20Challenges%20and%20Strateg
ies-Routledge%20%282006%29.pdf

255
 Bermane Antoine ,L’Epreuve de l’étranger/culture et traduction dans
l’Allemagne romantique, La traduction au manifeste :
https://ec56229aec51f1baff1d185c3068e22352c56024573e929788ff.ssl.cf1.rackcd
n.com/attachments/original/0/9/7/002621097.pdf

 Cary Edmond,Comment faut-il traduire ?Presses universitaires de Lille :

https://books.google.dz/books?id=0pUc2ye8DisC&pg=PA25&lpg=PA25&dq=la+tra
duction+est+un+duel+%C3%A0+mort+ou+p%C3%A9rit+in%C3%A9vitablement&
source=bl&ots=NsLWsBb9Ww&sig=R6xmkNVDJSE1LnMJbNs8B0zv_-
8&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwj06ZWozqjYAhVHsxQKHckVC5MQ6AEIJTAA#
v=onepage&q=la%20traduction%20est%20un%20duel%20%C3%A0%20mort%20o
u%20p%C3%A9rit%20in%C3%A9vitablement&f=false
 Catford John,A linguistic theory of translation,Oxford University
Press,1965:
http://202.74.245.22:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/617/A%20Linguistic
%20Theory%20of%20Translation%20by%20J.%20G.%20Catford.pdf?sequence=1
 Even-Zohar Itamar,Polysystem Studies,Poetics today,Vol 11,N°1,Spring
1990,Duke UniversityPress: http://www.tau.ac.il/~itamarez/works/books/Even-
Zohar_1990--PolysystemStudies%20%5BPT11-1%5D.pdf

 Hatim Bassil et Masson Ian,The Translator as communicator,

Routledge, London, 1997:
http://ilts.ir/Content/ilts.ir/Page/142/ContentImage/Translator%20as%2
0Communcator.pdf
 O Sullivan Emer, Comparative children’s literature, Routledge,2005:
https://fr.slideshare.net/diniaria888/emer-o-sullivan-comparative-
childrens-literature-20052
 Regot Nuria De La Rosa,Translating sounds :the translation of onomatopeia
between English and Spanish,End-of –Degree Paper ,Universitat de

Barcelona,2015, p 03.le lien:

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/109643/1/TFG_Estudis_An
glesos_2015_%20DeLaRosa_Nuria.pdf

256
  Thèses :
 LEE Sungyup ,Le rapport texte/image dans la traduction des albums
pour enfants,Université Paris III-Sorbonne Nouvelle,Paris,Soutenue en
2010.
 Al AGHBARI Jassas,Les contraintes de reformulation en traduction de
littérature de jeunessse, Français-Arabe,thèse,Esit,Paris,France,2011.
 Articles :
 MDALLEL SABEUR,Translating Children’s Literature in the Arab
World :The State of the Art, Meta, PUM ,Canada ,volume 48,numéro
1-2,mai 2003.
 Barbara Wall,L’éthique du traduire,Antoine Bermane ou le « virage
éthique » en traduction,Revue TTR,Vol 14,N°2,2001.
 Desmidt Isabelle,A prototypical approach within descriptive translation
studies colliding norms in translated children’s literature,in Children’s
literature translation Chalenges and strategies,Routledge,2006.
 Mussche Erika et Willems Klaas ,Fred or Farid ,Bacon or
Baydun(egg)?Proper names and cultural-pecific Items in Arabic
Translation of Harry Potter, Meta, LV,3,2010.
 Pascua-Febles Isabelle,Translating cultural references,The language of
young people in literary textes,in Cildren’s translation
literature,challenges ans strategies,Routledge,2006.
 T.Frank Helen,Translation as mediation between cultures,In cultural
encounters in translated children’s literature,Ed 1 ,2007.
 Timenova-Valtcheva Voir Zlatka,Les silences imparfaits de la
censure,in : Censure et Traduction, Etudes réunies par Michel
Ballard,Artois Presses Université ,Arras ,France, 2011.

257
  Articles et périodiques en ligne :
 Aliyah Morgenstern,Immanuelle Prak-Derington,Regards croisés sur la répétition
chez Becket et dans le langage de l’enfant :https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-
00376189/document, consulté
 Azéma Julie ,Le rapport texte-image dans les albums de
jeunesse,mémoire soutenu en 2016 ,pp 10-11, lien :
https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01585609/document
 Bacquelaine Françoise,L’euphémisme,un obstacle à la
traduction,revue,2006,p 467:
https://www.researchgate.net/publication/37656821_L'euphemisme_un_
obstacle_a_la_traduction
 CHENNOUF Yvanne ,La place de l’oralité dans les textes, le bruit des livres,le
bruit
despages :http://www.lireetfairelire.org/sites/default/files/chenoufplace_de_loralite_dans_les_text
es.pdf

 Colin Mariella,La naissance de la littérature romanesque pour la

jeunesse au XIX siècle en Italie ;entre l’europe et la
nation,Cairn,N°304 ,2000/4,pp 507-518: https://www.cairn.info/revue-de-

litterature-comparee-2002-4-page-507.htm

 Vander Linden Sophie, L’album, le texte et l’image, Cairn

n°162,2008/2 : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-2-page-51.htm.
 BLOUIN Corinne et LANDEL Christine,L’importance du conte dans
une situation pédagogique, revue EMPAN,n°100,2005/4:
https://www.cairn.info/revue-empan-2015-4-page-183.htm

 Chèvre Mathild ,Traduire la littérature de jeunesse en Méditérranée, 2010, p 16.

Lien :
http://www.transeuropeennes.eu/ressources/pdfs/TEM2010_Litterature_de_jeuness
e_Mathilde_CHEVRE_41.pdf

258
 Chevre Matild
http://www.transeuropeennes.eu/ressources/pdfs/TEM_2012_Conclusions_et_reco
mmandations_116.pdf
 El Medjira Nassima, Fidélité en traduction ou l’éternel souci des
traducteurs, : http://translationjournal.net/journal/18fidelite.htm
 Even-Zohar Itamar,Polysystem Studies,Poetics today,Vol
11,N°1,Spring 1990:http://www.tau.ac.il/~itamarez/works/books/Even-
Zohar_1990--PolysystemStudies%20%5BPT11-1%5D.pdf
 Ghazala Hasan,”Idiomaticity Between Evasion and Invasion in
Translation : Stylistic, Aesthetic and Connotative considerations”,
Babel,2003,vol 49,n° 3,p 213:
https://www.researchgate.net/publication/233528311_Idiomaticity_Bet
ween_Evasion_and_Invasion_in_Translation_Stylistic_Aesthetic_and_
Connotative_Considerations
 GONZALEZ Valeria, , La politique éditoriale des éditions jeunesses en français et
arabe du « port à jauni »,25 mai 2015,mis à jour le 13 octobre 2015 :
http://mondedulivre.hypotheses.org/4033
 Jamet Denis, Jobert Manuel, Juste un petit mot sur l’euphémisme,
HAL,2016: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01395560/document
 Nières-Chevrel Isabelle, Le rapport du texte et de l’image dans les
livres d’enfants : http://expositions.bnf.fr/livres-
enfants/cabinet_lecture/reperes/02_7.htm
 PIC Manon,Fiche de lecture :Regards sur l’édition dans le monde arabe,sous la
direction de Charif Majdalani et Franck Mermier,Publication 2017.20 juillet 2017 :
http://mondedulivre.hypotheses.org/6672

 Oittinen Riitta ,Traduction pour les enfants , META ,N°48,2003. Lien:

https://www.erudit.org/fr/revues/meta/2003-v48-n1-2-meta550/

 Oittinen Riitta,Where the wild things are ?,Translating picture

books,Méta,Vol 48,N° 1-2,2003.

259
 Owji Zohr,Translation studies,A review and comparison of theories,
translation journal: http://translationjournal.net/journal/63theory.htm
 O’Sullivan Emer,Comparing children literature,GFL Journan
N°2/2002: http://www.gfl-journal.de/2-2002/osullivan.pdf
 Toury Gideon,The Nature and the Role of Norms in Translation,lien:
http://www.tau.ac.il/~toury/works/GT-Role-Norms.htm
 Shavit Zohar,Translation of children’s literature as a function of its
position in the literary polysystem:
https://pdfs.semanticscholar.org/4977/cc928e74c9fd78fe690368f2b9f8
90f84356.pdf
 de Carlo Maddalena,in « Quoi traduire ?Comment traduire ?pourquoi
traduire ?, Ela Etudes de Linguistique appliquée,2006/1(n°141),p.117-
128: https://www.cairn.info/revue-ela-2006-1-page-117.htm

 Sites internet :
 http://www.waymarking.com/waymarks/WMCW68_James_Mc
Gillivray_Paul_Bunyan_Author
 https://en.wikipedia.org/wiki/Mimei_Ogawa
 http://www.lorientlitteraire.com/article_details.php?cid=29&nid
=5220
 http://kalima.ae/ar/default.aspx
 http://nct.gov.eg/series/child.html
 http://www.gebo.gov.eg
 :http://nct.gov.eg/series/child.html
 http://syrbook.gov.sy/index.php?ACT=3&Cid=12&LNG=Ar&pa
ge=1
 http://www.aot.org.lb/Home/contents1.php?id=133
 : http://www.eliaspublishing.com/children_books.html

260
 http://www.boustanys.com/kids.aspx?categ=31&subcateg=%D9
%83%D8%AA%D8%A8%20%D9%85%D8%AA%D9%86%D
9%88%D8%B9%D8%A9%20%D9%88%D8%A2%D8%AE%D
8%B1%20%D8%A7%D9%84%D8%A5%D8%B5%D8%AF%D
8%A7%D8%B1%D8%A7%D8%AA
 http://malayin.com/subcateg.aspx?CID=72
 http://www.wbpbooks.com/about_ar.asp
 http://publishersunionlb.com/ar/index.php/publishers/338-
internationalbook
 http://www.daralhafez.net/search_productn.php?f=11
 http://www.hudhuduae.com/arabic_home_view.html
 https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A7%D9%84%D9%81%D9
%84%D9%83_%D9%84%D9%84%D8%AA%D8%B1%D8%A
C%D9%85%D8%A9_%D9%88%D8%A7%D9%84%D9%86%
D8%B4%D8%B1#.D9.85.D8.B1.D8.A7.D8.AC.D8.B9
 http://alborjmedia.com/wp-content/uploads/2016/01/Al-Bouroj-
Catalog-New.pdf
 https://www.bloomsbury.com/uk/
 http://www.darasfar.com/?post_type=partners
 https://sedia-dz.com/portal/collection/litt%C3%A9rature-
jeunesse
 http://www.ibby.org/about/what-is-ibby/?L=0
 https://awinlanguage.blogspot.com/2013/06/leechs-politeness-
principles.html
 https://www.waterstones.com/author/gillian-lathey/229411
 http://www.irscl.com/conferences.html

261
‫امللخصات‬
 ‫الملخصات‬

‫‪ -1‬باللغة العربية‪:‬‬
‫تع ّد الرتمجة لألطفال من اجملاالت البكر اليت تغري بالبحث‪،‬ال سيما وأ ّن نشر القصص‬
‫املرتمجة عرف يف القرن الواحد والعشرين تناميا واسعا‪.‬وقد انطلق التنظري هلا مع بداية العقد‬
‫السابع للقرن العشرين من قبل املقارنني‪،‬وأصحاب املقاربات الوظيفية يف الرتمجة وكذا أصحاب‬
‫تعزز مع مطلع القرن الواحد والعشرين جبهود كثري من الباحثني‬
‫مقاربة النظام املتع ّدد‪.‬وسرعان ما ّ‬
‫‪ "Translating‬وأشرفت‬ ‫مثل ريتا واتينن اليت نشرت ّأول كتاب هلا بعنوان "‬
‫‪for children‬‬

‫املتخصصة يف دراسات الرتمجة وهي‬

‫على نشر عدد خاص عن الرتمجة لألطفال يف اجمللّة البارزة و ّ‬
‫"ميتا" (‪ )META‬عام ‪.3002‬وتنامى بعدها االهتمام هبذا اجملال بفضل جهود باحثني‬
‫خصصوا له ملتقيات‪،‬وذلك على مستوى بلدان أروبية خمتلفة مثل فرنسا‪،‬وإسبانيا‬ ‫وباحثات ّ‬
‫وإيطاليا فنشروا فعالياهتا يف مؤلّفات مجاعية‪،‬ومن أبرز هؤالء روبيرتا بيدرزولي‪،‬وإيزابيل نياريس‬
‫شوفغيل‪،‬وجيليان التي‪،‬وإيزابيل باسكوا‪،‬وإليفانتي‪،‬وإيمر أوسوليفان وغريهم‪.‬‬
‫ويأيت هذا العمل ليبحث يف اسرتاتيجية الرتمجة لقصص األطفال إىل اللغة العربية‪،‬إذ‬
‫نالحظ ترمجات كثرية يف هذا الباب إىل العربية‪،‬لكن ال حنيط باالسرتاتيجية أو االسرتاتيجيات‬
‫الرتمجية املوظّفة فيها‪.‬كما أ ّن الدراسات العربية مل تربح اجلانب الوصفي وهي نادرة‬
‫عموما‪.‬ولذلك رأينا بأن نلج هذا الباب بالدراسة والبحث‪،‬علّنا نضيف ولو شيئا يسريا يضطلع‬
‫فيعززوه بأفكار وآراء أخرى ختدم الرتمجة يف هذا امليدان حتديدا‪.‬وهكذا ومسنا حبثنا‬
‫عليه الباحثون ّ‬
‫بـ" اسرتاتيجية ترمجة قصص األطفال من اللغة الفرنسية إىل اللغة العربية "‪.‬‬
‫فكلّما حتدثنا عن الرتمجة لألطفال إالّ وأثريت إشكالية ومسألة التلقي اليت أثارت اهتمام‬
‫الكتّاب‪،‬والن ّقاد‪،‬واملربني‪،‬واملرتمجني على ح ّد سواء‪.‬ويرجع سبب ذلك إىل ما حيكم الكتابة‬
‫لألطفال والرتمجة هلم من معايري خمتلفة‪،‬منها ما هو تربوي تعليمي‪،‬وأديب‬
‫مجايل‪،‬واجتماعي‪،‬واقتصادي جتاري وترفيهي‪.‬إضافة إىل ذلك يتميّز أدب االطفال بازدواجية‬
‫متل ّقيه‪،‬أي الطّفل الذي هو القارئ املفرتض والكبري الذي ميثّل الوسيط كاألولياء‬

‫‪263‬‬
 ‫الملخصات‬

‫واملعلمني‪.‬وانطالقا من هنا تتجلّى صعوبة الرتمجة لألطفال‪،‬أل ّن املرتجم مثل الكاتب األصلي‬
‫القصة أو يقرأها له بصوت‬
‫يأخذ بعني االعتبار الطفل الذي يرتجم له‪،‬والوسيط الذي يقتين له ّ‬
‫مرتفع‪،‬والذي ميكن أن يتّخذ صفة الرقيب فيمنعها عنه وحيجبها لعدم توافقها مع إحدى املعايري‬
‫اخلاصة ببيئة التلقي‪.‬‬
‫ّ‬
‫كل من املنهج الوصفي على مستوى الشق النظري‬ ‫وقد اعتمدنا يف هذه الدراسة ّ‬
‫واملنهج التحليلي املقارن على مستوى اجلانب التطبيقي على مدونة البحث اليت اعتمدناها‪،‬‬
‫واملتمثّلة يف ثالث جمموعات قصصية مرتمجة عن الفرنسية‪.‬كما فرضت علينا طبيعة الدراسة‬
‫تطور أدب األطفال يف العاملني الغريب‬
‫تطرقنا فيه إىل ّ‬
‫اعتماد خطّة تش ّكلت من مدخل ّ‬
‫األول بتبيان ماهية‬
‫والعريب‪،‬وثالثة فصول نظرية أردفناها بفصل رابع تطبيقي‪.‬قمنا يف الفصل ّ‬
‫تعرضنا إىل واقع الرتمجة‬
‫القصة مع ذكر أنواعها‪.‬ويف الثاين ّ‬
‫أدب األطفال‪،‬وخصوصياته‪،‬وفن كتابة ّ‬
‫لقصص األطفال إىل اللغة العربية يف العامل العريب‪،‬مبيّنني جهود بعض املؤسسات الرمسية وكذا‬
‫اخلاصة أو التجارية‪،‬إضافة إىل مدى إسهام القصص املرتمجة يف املثاقفة وإمتاع الطفل‬
‫املؤسسات ّ‬
‫اخلاصة بالرتمجة‬
‫ّ‬ ‫أو تغريبه وغزوه ثقافيا‪.‬ويف الفصل الثالث حاولنا التطّرق إىل أهم الدراسات‬
‫لألطفال‪،‬وما جاءت به من آراء ونتائج واستنتاجات حاولنا أن خنتربها يف الفصل الرابع على‬
‫مدونة البحث‪.‬‬
‫ّ‬
‫وبعد حتليلنا للمدونة ‪،‬خلصنا يف هذا البحث إىل النتائج الرئيسة اآلتية‪:‬‬
‫توجه االسرتاتيجية الرتمجية املعتمدة يف ترمجة القصص حنو الثقافة اهلدف واملتلقي‪،‬أي‬ ‫‪ّ -‬‬
‫الرتمجة املتمركزة عرقيا على ح ّد قول برمان أو التوطني عند فينويت‪.‬‬
‫‪ -‬حتكم أدب األطفال جمموعة من املعايري االجتماعية منها الرتبوية والتعليمية والدينية هي‬
‫اليت حت ّدد اسرتاتيجية الرتمجة‪.‬‬
‫‪ -‬تراوحت صنافة التح ّكم اليت جاء هبا الدارسون بني تلك املرتبطة باجلوانب األخالقية‬
‫والرتبوية وبني تلك املرتبطة باألسلوب والقرائية‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫الملخصات‬

‫يتم تدخل املرتجم بشكل واضح على مستوى األسلوب قصد التوضيح والتبسيط وذلك‬
ّ -
.‫باإلضافة واحلذف‬
‫ال سيما يف املقاطع اخلادشة للحياء‬،‫ يعمل احلذف كإجراء تطهريي على احلماية األخالقية‬-
.‫وغري املقبولة يف البيئة املستقبلة‬
.‫ اللجوء إىل التلطيف كإجراء ترمجي ناعم يف بعض املواقف الصادمة للتخفيف من ح ّدهتا‬-
‫والبساطة‬،‫ إ ّن الرتمجة ألدب األطفال إىل اللغة العربية هي اقتباس وإعادة كتابة تراعي القرائية‬-
.‫والتوضيح واملقبولية‬

: ‫ باللغة الفرنسية‬-2
Etant donné le flux des contes traduits de nos jours dans toutes les
langues, y compris la langue arabe, la traduction pour les enfants est devenue
un domaine de recherche, à la fois, récent et important, qui ne cesse de se
développer depuis les années soixante dix. Abordé en premier lieu par les
comparatistes, les fonctionnalistes, et puis par les théoriciens du poly-
système, il a connu un nouvel essor au début du 21 ème siècle, notamment par
la publication de l’ouvrage de Riitta Oittinen intitulé « Translating for
Children », ainsi que le numéro spécial de la revue META – sur la traduction
pour les enfants- qu’elle a dirigé et qui a été publié en 2003.

Plusieurs théoriciens et chercheurs l’ont abordé en publiant les actes de

maints colloques tenus en France, en Espagne et en Italie. Nous pouvons en
citer : Roberta Pederzoli, Isabelle Nières-Chevrel, Gillian Lathey, Isabel
Pascua , Chiara Elefanti, Emer O’Sullivan…etc.

Ce travail vise l’investigation de la stratégie de traduction des contes

pour enfants en langue arabe. Puisque les contes traduits en Arabe sont
multiples et que nous ignorons la stratégie adoptée dans leurs traductions, et

265
 ‫الملخصات‬

étant donnée la rareté des études en la matière dans le monde arabe, nous
avons tenté cette recherche pour éclaircir davantage le sujet, tout en espérant
qu’elle devienne ainsi une référence sur laquelle les chercheurs puissent
s’appuyer, puis la consolider à travers leurs idées et recherches ultérieures.
C’est dans cette optique que nous avons choisi d’intituler cette thèse: « La
stratégie de traduction des contes pour enfants du français vers l’arabe ».

La question de la réception dans la traduction de la littérature de jeunesse a

suscité l’intérêt des écrivains, des critiques, des pédagogues et des traducteurs,
car la traduction pour enfants est gouvernée par des normes éducatives,
esthético-littéraires, sociales, économiques, commerciales et ludiques. De plus,
la littérature de jeunesse se caractérise par son double lectorat, c'est-à-dire
l’enfant comme lecteur présumé du conte et l’adulte qui peut aussi être lecteur-
médiateur. Ainsi, la traduction pour les enfants ne s’avère plus une tache facile
du fait que le traducteur doive prendre en compte l’enfant, son destinataire
présumé et l’adulte qui peut lire à haute voix le conte, et qui peut même
l’interdire en cas de non adéquation avec certaines normes sociales de la culture
cible.

La présente recherche s’est axée sur un volet théorique, et ce à travers une

perspective descriptive, et un volet pratique focalisé sur l’analyse et la
comparaison du corpus qui consiste en trois collections traduites en Arabe.
Notre recherche se compose d’une introduction dans laquelle nous avons abordé
l’évolution de la littérature de jeunesse en occident et dans le monde arabe. En
ce qui concerne le premier chapitre, nous l’avons consacré aux définitions et
spécificités de cette littérature ainsi qu’à l’art d’écrire le conte et ses types. Le
deuxième chapitre a été consacré à l’état des lieux de la traduction des contes
pour enfants dans le monde arabe et son apport dans l’acculturation ou
l’aliénation. Dans le troisième chapitre, nous avons abordé la stratégie de
traduction à travers le point de vue de différentes approches et les

266
 ‫الملخصات‬

considérations qui sont prises en compte dans ce domaine, notamment celles

relatives au lecteur et à la réception. Dans le quatrième chapitre, nous nous
somme basés sur l’analyse et la comparaison des textes du corpus pour pouvoir
tirer la stratégie globale de traduction ainsi que les différentes stratégies locales
utilisées dans les versions arabes.

Les principaux résultats de cette recherche sont :

- La stratégie globale de traduction adoptée en traduction des contes vise

le lecteur et la culture cible (Targuet-oriented), autrement dit la
« traduction ethnocentrique » selon Antoine Bermane ou
« Domestication » selon Lawrence Venuti.
- La littérature de jeunesse est régie par des normes éducatives, sociales
et religieuses qui finissent par déterminer la stratégie de traduction.
- Les manipulations en traduction pour enfants concernent les
considérations morales, éducatives et stylistiques facilitant la lisibilité.
- Les traducteurs interviennent au niveau du texte à travers les ajouts et
les omissions pour des raisons de simplification et de clarification.
- L’omission est intégrée comme procédé extrême de purification pour
protéger l’enfant des passages choquants et des tabous.
- Le recourt à l’euphémisme comme procédé d’atténuation est courant
dans la traduction des contes pour enfants.
- La traduction des contes pour enfants en langue arabe est une
adaptation ou une réécriture qui prend en compte la lisibilité, la
simplification, la clarification et l’acceptabilité.

267
 ‫الملخصات‬

: ‫باللغة اإلنجليزية‬ -3

The translation for children is one of the most intriguing areas of

research, especially since the publication of translated stories witnessed in
the 21st century a significant development. Its theorizing started with the
beginning of the seventh decade of the 20th century by the comparisonists,
and proponents of functional approaches in translation and proponents of
the multi-system approach as well. The theorizing was reinforced in the
early 21st century due to the efforts of many researchers such as Riitta
Oittinen, who published her first book, under the heading : “Translating for
Children”, and supervised the publication of a special issue on children's
translation in the leading journal of translation studies ( META) in
2003.The interest, then grew in this field thanks to researchers efforts and
researchers in different European countries such as France, Spain and Italy
where events were published in collective works. The most prominent of
these Roberta Pederzoli ,Isabelle Nières-Chevrel,Gillian Lathey, Isabel
Pascua ,Chiara Elefanti,Emer O’Sullivan and others.
This work tries to examine the strategy of translation of children's
stories into Arabic , where there are many translations in this section into
Arabic, but the strategy or translation strategies employed is not taken into
account. Studies in this field are rare in the Arab world, so the researcher
tried to further clarify the subject, in the hope of bringing something new
to the research to become a reference to support and to consolidate
researchers, with ideas that could enrich the research. Thus, we chose to
call it: "Translation strategy of children's stories from French to Arabic".
The issue of reception in youth translation aroused the interest of
writers, critics, pedagogists and translators because writing and translation
for children is governed by educational, aesthetic-literary, social,
economic, commercial standards and playful. Moreover, the youth
268
 ‫الملخصات‬

literature is characterized by the asymmetry of its double readership, that is

to say, the child as presumed reader of the tale and the adult who can also
be a mediator reader. Thus, translation for children is no longer an easy
task because the translator will take into account the child, its intended
recipient and the adult who can read the story aloud, and who can even read
it and who can also prohibit playful.
This study adopted both the descriptive approach at the theoretical
level and the comparative analytical approach at the practical level, which
is represented in three collections of stories translated from French. The
nature of the study also pushed us to adopt an outline made of an
introduction, development of literature of Children in the Western and Arab
worlds, and three theoretical chapters followed by a practical chapter. In
the first chapter, the notion of children's literature, its specificities, the art
of writing the story and its types are discussed. The second chapter dealt
with the reality of translation of children's stories into Arabic in the Arab
world in addition to the efforts provided by some private or commercial
institutions and the contribution of some translated stories in cultivation. In
the third chapter we tried to address the most important studies on the
translation of children, and the opinions, results and conclusions which
were we experienced in the fourth chapter on the corpus.
After analysing the corpus, we were led to the following results:
- The translation strategy based on the translation of stories is oriented
towards the target culture and the receiver, i.e., “ethnocentric translation”,
according to Berman, or “domestication” according to Venuti.
- Children's literature is governed by a set of social norms; educational, and
religious that define the translation strategy.
- The control units brought by researchers is divided into two categories:
moral and educational aspects and stylistic.
- The translator intervention is made clearly at the level of the style

269
 ‫الملخصات‬

clarification and simplification throughout addition and deletion.

- Deletion acts as a purification measure of moral protection, especially in
indelicate and unacceptable sections of the receiving environment.
- The use of euphemism as a soft translation in some of the shocking positions
to mitigate the severity.
- The translation of children's literature into Arabic is rewriting that takes into
account readability, simplicity, clarity and acceptability.

270
‫فهرس احملتويات‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫م ّق ّدمة ‪ ..........................................................‬أ ‪ -‬و‬ ‫‪-‬‬

‫وتطوره‪2.....................................‬‬
‫مدخل ‪:‬أدب األطفال ّ‬ ‫‪-‬‬

‫أدب األطفال عند الغرب‪3..........................................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أدب األطفال عند العرب‪41.........................................‬‬ ‫‪-2‬‬

‫القصة‬
‫األول‪ :‬ماهية أدب األطفال وفن كتابة ّ‬
‫الفصل ّ‬ ‫‪-‬‬

‫ماهية أدب األطفال ‪33.....................................................‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ 4-4‬تعريف أدب األطفال‪33.................................................‬‬

‫‪ 2-4‬خصائص أدب األطفال‪14..............................................‬‬
‫‪ :4-2-4‬أدب متع ّدد األصوات‪14..............................................‬‬
‫‪ : 2-2-4‬ازدواجية االنتماء ‪12.................................................‬‬
‫‪ 3-2-4‬الصورة والرسم‪14......................................................‬‬
‫‪ 1-2-4‬احلوار والشفهية‪14.....................................................‬‬
‫‪ 4-2-4‬الوضوح والبساطة‪44...................................................‬‬
‫‪ 6-2-4‬التكرار‪42.............................................................‬‬
‫‪ -2‬فن كتابة قصص االطفال‪43..................................................‬‬
‫قصة الطفل ‪41.....................................................‬‬
‫‪ 4-2‬مفهوم ّ‬
‫القصة عند الطفل‪46..................................................‬‬
‫‪ 2-2‬أمهيّة ّ‬
‫قصة الطفل‪45.................................................‬‬
‫‪ 3-2‬عناصر كتابة ّ‬
‫‪272‬‬
 ‫‪ 4-3-2‬املوضوع والفكرة‪45.....................................................‬‬
‫‪ 2-3-2‬احلبكة‪64..............................................................‬‬
‫‪ 3-3-2‬الشخصيات‪64.........................................................‬‬
‫‪ 1-3-2‬البيئة‪62................................................................‬‬
‫‪ 4-3-2‬األسلوب‪61............................................................‬‬
‫‪-3‬موضوعاتية قصص األطفال‪64..................................................‬‬
‫القصة االجتماعية‪66........................................................‬‬
‫‪ّ 4-3‬‬
‫‪ 2-3‬القصة التارخيية‪64...........................................................‬‬
‫القصة الوطنية‪66............................................................‬‬
‫‪ّ 3-3‬‬
‫القصة اإلنسانية‪66..........................................................‬‬
‫‪ّ 1-3‬‬
‫القصة املعرفية العلمية‪44......................................................‬‬
‫‪ّ 4-3‬‬
‫قصة اخليال العلمي‪44.......................................................‬‬
‫‪ّ 6-3‬‬
‫القصة الدينية‪43.............................................................‬‬
‫‪ّ 4-3‬‬
‫القصة الفكاهية‪44...........................................................‬‬
‫‪ّ 5-3‬‬
‫‪ -‬الفصل الثاني‪:‬الترجمة وقصص األطفال‪45......................................‬‬
‫‪ -4‬واقع ترمجة قصص األطفال إىل اللّغة العربية‪45....................................‬‬
‫‪ 4-4‬الواقع واجملهودات املبذولة‪46.................................................‬‬
‫‪ 4-4-4‬جمهودات اهليئات الرمسية العربية‪46........................................‬‬
‫اخلاصة‪54...............................‬‬
‫‪ 2-4-4‬جمهودات املؤسسات ودور النشر ّ‬
‫‪ -2‬ترمجة قصص األطفال بني املثاقفة واالغرتاب‪61..................................‬‬
‫قصة الطفل املرتمجة وإسهامها يف املثاقفة‪66...................................‬‬
‫‪ّ 4-2‬‬
‫قصة الطفل املرتمجة وهاجس االغرتاب‪443.....................................‬‬
‫‪ّ 2-2‬‬
‫‪273‬‬
 ‫‪ -‬الفصل الثالث‪ :‬استراتيجية ترجمة قصص األطفال‪445.......................‬‬

‫االرهاصات التنظريية لرتمجة أدب األطفال ‪445.........................‬‬ ‫‪-4‬‬

‫داللة االسرتاتيجية واألمانة يف الدراسات الرتمجية ‪443...................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ترمجة قصص األطفال ‪:‬اسرتاتيجية أم اسرتاتيجيات؟‪426.................‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ 4-3‬املقاربة الوظيفية للرتمجة لألطفال‪426.............................‬‬
‫‪ 4-4-3‬التكييف لألطفال ‪:‬إجراء ترمجي لصاحل املتلقي‪432.............‬‬
‫‪ 2-3‬الرتمجة لألطفال ومعايري التح ّكم السوسيوثقافية ‪431...............‬‬
‫‪ 4-2-3‬تقنيات ترمجة العناصر الثقافية يف قصص األطفال‪411...........‬‬
‫‪ 2-4-2-3‬ترمجة أمساء العلم ‪416....................................‬‬
‫‪ 2-4-2-3‬ترمجة أمساء املأكوالت ‪444...............................‬‬
‫‪ 3-4-2-3‬ترمجة احملاكاة الصوتية (‪442................)Onomatopée‬‬
‫جتلّيات التح ّكم يف ترمجة قصص األطفال‪443...........................‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ 4-1‬التح ّكم األسلويب‪443..........................................‬‬
‫‪ 2-4‬اإلضافات (‪444......................................)Les ajouts‬‬

‫‪ 3-4‬احلذف ‪446........................................................‬‬

‫‪ 1-4‬التلطيف‪446........................................................‬‬

‫الصور‪464................................................‬‬
‫‪ 4-1‬التح ّكم يف ّ‬
‫‪ -‬الفصل الرابع‪:‬التطبيق على المدونة‪114..............................‬‬
‫‪-4‬التعريف باملدونّة شكال‪464...................................................‬‬
‫‪274‬‬
‫‪ 4-4‬اجملموعة القصصية األوىل‪464............................................‬‬
‫‪ 2-4‬اجملموعة القصصية الثانية‪464............................................‬‬
‫‪ 3-4‬اجملموعة القصصية الثالثة‪466............................................‬‬
‫‪-2‬ترمجة أمساء األعالم واألماكن‪445............................................‬‬
‫‪ 4-2‬اجملموعة األوىل (كورايل)‪445.............................................‬‬
‫‪ 2-2‬اجملموعة الثانية (كاميليا) ‪454............................................‬‬
‫‪ 3-2‬اجملموعة الثالثة (الروائع العاملية)‪451.......................................‬‬
‫‪-3‬ترمجة أمساء املأكوالت‪455..................................................‬‬
‫‪ 4-3‬اجملموعة األوىل (كورايل)‪455.............................................‬‬
‫‪ 2-3‬اجملموعة الثانية (كاميليا) ‪462............................................‬‬
‫‪ 3-3‬اجملموعة الثالثة (الروائع العاملية)‪464.......................................‬‬
‫‪-1‬احملاكاة الصوتية‪244.......................................................‬‬
‫‪ 4-1‬اجملموعة األوىل (كورايل)‪244...........................................‬‬
‫‪ 2-1‬اجملموعة الثانية (كاميليا) ‪244..........................................‬‬
‫‪ 3-1‬اجملموعة الثالثة (الروائع العاملية)‪245 ....................................‬‬
‫‪-4‬اسرتاتيجيات التح ّكم يف القصص املرتمجة‪244................................‬‬
‫‪ 4-4‬اإلضافات واحلذف‪:‬إجراءان يف خدمة التبسيط والقرائية‪244................‬‬
‫‪ 4-4-4‬اجملموعة القصصية األوىل‪244........................................‬‬
‫‪ 2-4-4‬اجملموعة القصصية الثانية ‪444........................................‬‬
‫‪ 3-4-4‬اجملموعة القصصية الثالثة ‪246........................................‬‬
‫‪2-4‬اإلضافة واحلذف ‪:‬إجراءان ترمجيان يف خدمة األخلقة‪224......................‬‬
‫‪ 4-2-4‬اجملموعة األوىل ‪224.................................................‬‬
‫‪275‬‬
 ‫‪ 2-2-4‬اجملموعة القصصية الثانية ‪224..........................................‬‬
‫‪ 3-2-4‬اجملموعة القصصية الثالثة‪234...........................................‬‬
‫‪-6‬التح ّكم يف الصور‪234........................................................‬‬
‫‪ -‬خامتة‪214...................................................................‬‬
‫‪ -‬قائمة املصادر واملراجع‪.247....................................................‬‬
‫‪ -‬ملخص باللغة العربية‪263......................................................‬‬
‫‪ -‬ملخص باللغة الفرنسية‪264....................................................‬‬
‫‪ -‬ملخص باللغة اإلجنليزية‪265 ..................................................‬‬
‫‪ -‬فهرس احملتويات‪242..........................................................‬‬
‫‪ -‬ملحق‪244 ..................................................................‬‬

‫‪276‬‬
‫ملحق‬
 : ‫ملخص‬
‫نتطرق يف هذا العمل إىل دراسة هذه القصص من الناحية‬ ّ ‫لذلك ارتأينا أن‬،‫ تسويق القصص املرتمجة لألطفال إىل اللّغة العربية تناميا واسعا‬-‫ يف وقتنا احلايل‬-‫لقد عرف‬
‫وكيفية تعامل املرتجم مع مضامينها الثقافية واحلضارية حني تنقل إىل اللّغة‬،‫هتدف هذه الدراسة إىل حتديد االسرتاتيجية الرتمجية املعتمدة يف الرتمجة لقصص األطفال‬.‫الرتمجية‬
‫وتوصلنا إىل‬
ّ .‫مدونة البحث‬
ّ ‫واملنهج التحليلي املقارن من جهة أخرى ال سيما يف ش ّقه التطبيقي على‬،‫وقد جلأنا يف هذا البحث إىل اعتماد املنهج الوصفي من جهة‬.‫العربية‬
‫يسميه‬
ّ ‫( باستعمال ما‬Target-oriented) ‫التوجه حنو الثقافة اهلدف‬
ّ ‫النتيجة اليت مفادها أ ّن االسرتاتيجية الشاملة واملعتمدة يف الرتمجة لألطفال إىل العربية تتمثّل عموما يف‬
‫تصبح الرتمجة‬.‫) وفقا ملصطلح لورانس فينوتي‬Domestication( ‫ ) أو التوطني‬Traduction ethnocentrique( "‫أنطوان برمان بـ"الرتمجة املتمركزة عرقيا‬
‫بتوظيف اسرتاتيجيات حملّية تتمثّل يف التكييف‬،‫يتجلى فيها حت ّكم املرتجم يف األسلو والثقافة وي ر للك‬
ّ ،‫ عبارة عن إعادة كتابة‬-‫لقصص األطفال باعتماد اسرتاتيجية التوطني‬
‫املنىرين مثل برمان وفينوي إالّ أ ّن اللجوء إليها يصبح ضروريا‬ ‫الريم من أ ّن هذه االسرتاتيجية ال حتىى باستحسان بع‬
ّ ‫وعلى‬.‫واإلضافة واحلذف والتلطيف‬، ،‫والشرح‬،‫اجلزيي‬
.‫واالجتماعية التجارية‬، ‫مراعاة للمتلقي وللمعاي ر املختلفة اليت حتكم هذا اجلنس األديب بداية بالرتبوية‬،
.‫الرتمجة املتمركزة عرقيا‬-‫ التوطني‬-‫التكييف اجلزيي‬-‫ املعاي ر‬-‫الثقافة‬-‫املتلقي‬-‫ قصص األطفال‬-‫الرتمجة‬- ‫ اسرتاتيجية‬: ‫ الكلمات المفتاحية‬-
Résumé :

La commercialisation des livres pour enfants traduis en Arabe connait ,de nos jours, une évolution grandissante ; c’est
la raison pour laquelle nous avons choisi de les aborder du point de vue traductologique. La présente recherche vise à
déterminer la stratégie de traduction introduite dans la traduction de tels livres, ainsi que la façon , à travers laquelle,
le traducteur peut transmettre leurs contenus culturels en langue arabe. Dans ce travail, nous avons adopté, à la fois , la
méthode descriptive et la méthode analytique et comparative notamment dans le volet pratique .Nous sommes arrivés
à découvrir que la stratégie globale de traduction adoptée dans ce genre littéraire est celle qui vise la culture et le
lecteur cible (Target-oriented), autrement dit, la « traduction ethnocentrique » selon Antoine Berman ou la
« domestication » chez Lawrence Venuti. En adoptant la stratégie de naturalisation ,dite de « domestication », la
traduction de littérature d’enfance et de jeunesse devient une réécriture, à travers laquelle, le traducteur recourt à
plusieurs genres de manipulations qui touchent notamment le style et la culture, et ce , en introduisant des stratégies
locales telles que : l’adaptation ponctuelle, la paraphrase, les ajouts, les omissions et l’euphémisme. Bien que cette
stratégie soit reprochée par certains théoriciens comme Berman et Venuti, elle demeure nécessaire une fois le lecteur
ainsi que les normes éducatives, sociales et commerciales sont pris en considération.
Mots clés : Stratégie-traduction-albums-culture- lecteur cible-normes-adaptation ponctuelle-domestication-traduction
ethnocentrique.

Abstract :

The commercialization of children’s books translated into Arabic witnesses a remarkable development. It is
undoubtedly the reason which pushed the researcher to approach them from traductological point of view. The present
research aims at determining the translation strategy of such books ,as well as the way, through which the translator
can transmit their cultural contents in Arabic language. In so doing, the descriptive, the analytical and the comparative
method have been used. The result shows that the global strategy of translation adopted in this literary genre is
represented in the target-oriented culture, in other words ,” ethnocentric translation ” according to Antoine Berman or
“domestication” according to Lawrence Venuti .By adopting the domesticating strategy ,the translation of children’s
stories becomes a rewriting through which, the translator resorts to several kind of manipulations which affect in
particular the style end the culture ,and this is by introducing local strategies such as : punctual adaptation,
paraphrasing, additions ,omissions and euphemism. Although this strategy is criticized by some theorists like Berman
and Venuti, it remains necessary once the reader and the educational, social, and commercial norms are taken into
consideration.
Key words :
Strategy –translation, albums-culture-target reader-norms, punctual adaptation-domestication-ethnocentric translation.