‫وزارة التعليم العالي‬

‫الجامعة االفتراضية بتونس‬

‫المعهد العالي للتعليم المستمر والتدريب‬

‫األخالقيات‬

‫د‬ ‫المطيبات‬
‫إي‬

‫كورس ‪E2uE1‬‬

‫ماجستير في التكنولوجيات الجديدة في التعليم‬

‫المعلم‪ :‬عمار خليفي‬

‫‪2019/2020‬‬

‫جدول المحتويات‬

‫أهداف ال‬
‫‪1‬‬ ‫بالطبع‬
 ‫‪2‬‬ ‫مقدمة‬

‫‪4‬‬ ‫‪ Axiology‬والتدريس‬ ‫الفصل األول‬

‫‪4‬‬ ‫مفهوم «»‪Axiology‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪4‬‬ ‫أهمية القيم‬ ‫‪.2‬‬
‫‪5‬‬ ‫أزمة القيمة‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪9‬‬ ‫مهن التدريس‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -5‬مهن التعليم‬
‫‪10‬‬ ‫تعقيد العمل التربوي‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪10‬‬ ‫تشريح الوضع التعليمي‬ ‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪11‬‬ ‫عوامل تعقيد العمل‬
‫تعليمية‬
‫‪18‬‬ ‫أنشطة التأمل‬ ‫‪.3‬‬
‫‪19‬‬ ‫الهوية المهنية للمهن التعليمية‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مفهوم الهوية ‪19‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪19‬‬ ‫أنواع الهوية‪ :‬الشخصية‪ ،‬االجتماعية‪...‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪20‬‬ ‫نهج بناء الهوية‬ ‫‪.3‬‬
‫‪21‬‬ ‫الهوية المهنية للمعلم‬ ‫‪.4‬‬
‫‪25‬‬ ‫أنواع التقارير إلى‪...‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪28‬‬ ‫أنشطة التأمل‬

‫‪29‬‬ ‫مفهوم األخالق‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪29‬‬ ‫إثمولوجيا مصطلح "األخالق"‬ ‫‪.1‬‬

‫تعريف المفهوم األخالقي ‪31‬‬ ‫‪.2‬‬

‫وجهات نظر نظرية حول األخالق واألخالق ‪32‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪37‬‬ ‫أنشطة التأمل‬
‫‪38‬‬ ‫أخالقيات مهنة التدريس‬ ‫الفصل الخامس‬
 ‫‪38‬‬ ‫العمل‬ ‫ذا‬ ‫في‬ ‫األخالقيات‬ ‫‪ place‬أو‬ ‫ذا‬ ‫‪.1.1‬‬
‫التدريس‬

‫‪39‬‬ ‫أخالقيات مهنة التدريس‬ ‫‪.1.2‬‬

‫‪43‬‬ ‫أنشطة التأمل‬

‫‪44‬‬ ‫تشريح القضايا واألخالق‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ .1‬عناصر التفكير األخالقي في ‪44‬‬

‫تعليم العمل‬

‫‪ .2‬القضايا األخالقية في مهنة التدريس ‪.3 45‬‬

‫‪47‬‬ ‫أخالقيات المعلم النهج الكندي كامبل ألخالقيات المعلم‬

‫‪.4‬‬
‫‪49‬‬ ‫مهنة التدريس‬

‫‪51‬‬ ‫نهج فرنسي ألخالقيات العمل‬ ‫‪.5‬‬

‫مهنة التدريس‬

‫‪51‬‬ ‫الممارسة االنعكاسية في قلب الحساسية‬ ‫‪.6‬‬

‫األخالقيات‬
‫‪54‬‬ ‫أنشطة التأمل‬
‫‪55‬‬ ‫المعضالت المهنية على رادار األخالق‬ ‫الفصل السابع‬

‫‪55‬‬ ‫مهنة التدريس والمعضالت األخالقية‬ ‫‪.1‬‬

‫أمثلة على المعضالت األخالقية‪ :‬العنف ‪56‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪56‬‬ ‫والقرار من‬ ‫طريقة التحليل‬ ‫‪.3‬‬
‫المعضالت األخالقية‬
‫‪59‬‬ ‫أنشطة التأمل‬
‫‪60‬‬ ‫الشعور بالعمل والقيم األخالقية‬ ‫الفصل الثامن‬

‫‪60‬‬ ‫معنى العمل‬ ‫‪.1‬‬

‫القيم األخالقية األساسية في العمل ‪63‬‬ ‫‪.2‬‬

‫معلم‬
‫‪68‬‬ ‫أنشطة التأمل‬
‫‪69‬‬ ‫منهجية األطروحة‬
‫تمارين‬
‫‪ 73‬توليفة‬
‫مسرد المصطلحات‬
‫‪concepts clés 75‬‬
 ‫المراجع‬
‫‪ 78‬كتاب‬
‫‪82‬‬ ‫‪ - 1‬تم تصويبها‬ ‫المرفقات‬
‫‪84‬‬ ‫النصوص‬ ‫‪.2‬‬
‫‪95‬‬ ‫المقابالت‬ ‫‪.3‬‬

‫أهداف المسار‬

‫‪ - 1‬األهداف العامة‪:‬‬

‫تقديم لمحة تمهيدية عن تعقيد العمل التعليمي‬ ‫•‬

‫توضيح عدد من المفاهيم األساسية والمعالم النظرية قبل دراسة بديهيات المهن التعليمية‬ ‫•‬

‫تقديم العناصر األساسية للهوية المهنية في مجال التعليم‪.‬‬ ‫•‬

‫شرح اإلطار النظري والشعور باألخالق والمفاهيم ذات الصلة‬ ‫•‬

‫توفير عناصر التفكير والقضايا األخالقية المتعلقة بالمهن التعليمية‬ ‫•‬

‫توضيح عناصر الممارسة التأملية‬ ‫•‬

‫تقديم نظرة عامة مقارنة للنهج األخالقية والمعضالت‬ ‫•‬
‫توفير عناصر للتفكير والتحليل وحل المعضالت األخالقية‬ ‫•‬
‫رفع وعي الطالب بالمهارات األخالقية الضرورية للمهن التعليمية‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ -2‬أهداف محددة‬

‫في نهاية الدورة ‪ ،‬يجب أن يكون الطالب قادرين على‪:‬‬

‫شرح معنى المفاهيم المستخدمة‪.‬‬ ‫وضع مفاهيم ونهج وإجراءات التحليل والتفكير في جميع أنحاء مجال التعليم‪- .‬‬ ‫‪-‬‬
‫لتوضيح بوضوح ‪ ،‬أمثلة لدعم الحجج التي شوهدت خالل‬ ‫‪-‬‬

‫‪1‬‬
 ‫اتصال المفوضية األوروبية حول القضايا األخالقية في مهن التدريس‪.‬‬

‫استخدم عناصر الدورة التدريبية لتحديد وتحليل وحل معضلة أخالقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تطوير العناصر األساسية لميثاق أخالقي يمكن أن يكون مفيدا للمهن التعليمية‬ ‫‪-‬‬
‫لتطوير حساسيتهم وااللتزام األخالقي للعمل‬ ‫‪-‬‬

‫مقدمة‬

‫واليوم‪ ،‬تتغير العديد من القيم المجتمعية بحيث يتحدث األكثر تشاؤما عن أزمة عالمية في القيم (أرندت‪ .)1985 ،‬يصبح البعد األخالقي‬
‫مصدر قلق كبير في الخطاب العام للشركات‪ .‬في الواقع ‪" ،‬القضايا األخالقية ‪ ،‬التي تؤخذ كأبعاد معقدة وإدماجها تغزو التفكير في القيم‬

‫‪1‬‬
‫في الحي~~اة اليومي~~ة لألف~~راد والمجتمع~~ات ‪ ،‬حيث تتش~~ابك العقالني~~ة والعاطفي~~ة والعاطفي~~ة والبديهي~~ة ‪ ،‬والفك~~ر والعم~~ل ‪ ،‬والموض~~وعية‬
‫والذاتية ‪ ،‬وبالتالي المساهمة في معادلة المعاني الفردية والجماعية"‪.)Caetano and De Lurdes، 2009( .‬‬

‫التعليم كمؤسسة اجتماعية ليس استثناء من الشرط األخالقي‪ .‬هذا والتعليم مرتبطان بشكل أساسي‪ .‬والواقع أن بعده األخالقي «يشهد ب~~ه‬
‫العدي~~د من الم~~ؤلفين ألن التعليم يعت~~بره جمي~~ع أص~~حاب المص~~لحة في ع~~الم التعليم عمال معق~~دا يتطلب مه~~ارات متع~~ددة» ( ‪Gohier‬‬
‫‪ .)2010‬ومع ذلك ‪ ،‬فإن تطوير الكفاءة األخالقية يتم أيضا من خالل التفاعل (‪ Giroux ، 1997‬و ‪.)Sylvain ، 2001‬‬

‫ويرتبط التعقيد المتأصل في العمل التعليمي بنفس القدر بالعوامل الثقافي~ة واالجتماعي~ة والنفس~~ية ال~تي ت~ؤثر علي~ه (‪Cifali, 2001‬؛‬
‫كاستيلوتي ومور‪ .)2002 ،‬في الواقع ‪ ،‬من خالل طابعها المتح~رك ‪ ،‬واألح~داث المتع~ددة والمتنوع~ة ‪ ،‬في وقت واح~د ‪ ،‬وأحيان~ا غ~ير‬
‫منشورة وغير متوقعة (‪ Altet ، 1994‬؛ ‪ ; Vermersch, 2000‬بيرينود ‪ ، )2001 ،‬الصعوبات والمعضالت المزعجة التي‬
‫تظهر في جميع مستويات سياق التعلم سواء ك~~انت كلي~ة أو ص~~غيرة‪ .‬أخالقي~ات العم~~ل أص~~بحت مص~~در قل~ق كب~ير (غوه~ير‪2006 ،‬؛‬
‫إمبيرت‪1987 ،‬؛ ‪ Meirie1991‬و ‪.)Reboul ، 1992‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬فإن مهنة التدريس تفقد قيمته~~ا بص~~ورة متزاي~دة‪ ،‬إذ تعت~بر مهن~ة ذات أج~~ور متدني~ة‪ ،‬وال تحظى بمكان~ة اجتماعي~ة (غوه~ير‪،‬‬
‫‪ ،1997‬الصفحة ‪ ،)195‬ويبدو أنها تتسم بالمعضالت والتوترات مع جميع العاملين في مجال التعليم (غوهير‪ ،1997 ،‬الصفحة ‪.)193‬‬

‫باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬يوضح كامبل (‪ )2008 ، 2003‬أن البيئة المدرسية ال تزال تبرز مجموعة متنوعة من المعضالت األخالقية ال~~تي‬
‫تتعلق بالعالقات مع الزمالء والطالب والسلطات والنفس واآلباء والمهنة‪ .‬قضايا عدم المساواة والسلطة والتمي~يز واإلغ~راء واالتص~~ال‬
‫الجسدي‪ ،‬فالعنف أو ح~تى المض~ايقة‪ ،‬والتغيب عن العم~ل‪ ،‬وس~وء األداء المدرس~ي‪ ،‬هي أش~كال من التع~دي على القيم األخالقي~ة لمهن~ة‬
‫التدريس‪ .‬وبهذا المعنى‪ ،‬من المهم أن نفكر في «أن نص~~بح أخالق~~يين م~~رة أخ~~رى» (ج~~يرار‪ )1992 ،‬ألن ه~ذا األخ~~ير أداة هام~~ة ج~~دا‬
‫للتفكير والتحضير للعمل (ليغولت‪.)1999 ،‬‬

‫ومع ذلك ‪ ،‬في كل مرحلة من مراحل تاريخه ‪ ،‬يثير العالم مطالب أخالقية جديدة بس~بب "التغي~يرات ال~تي ت~ؤثر على الطبيع~ة العميق~ة ‪،‬‬
‫ونوعية العمل البشري في العصر الحالي للعلوم والتكنولوجيا والحياة السياسية" (‪.)Ricœur ، 1990‬‬

‫من مصلحتنا أن نبدأ هذه ال~~دورة من خالل ش~~رح الواق~~ع الم~~ركب للعم~~ل التعليمي والمعض~~الت ال~~تي ق~~د تنش~~أ عن~~ه ‪ ،‬ثم ت~~ذكير م~~وجز‬
‫لمكونات الهوية المهنية ألنها قمع التمثيالت والقيم األخالقي~ة ‪ ،‬ت~ذكير م~وجز بالممارس~ة االنعكاس~ية الش~رعية من خالل أهمي~ة التفك~ير‬
‫األخالقي ‪ ،‬واإلطار المفاهيمي لألخالقيات ‪ ،‬واألخالق المهنية ‪ ،‬والت~~دابير الالزم~~ة لمعالج~~ة المعض~~الت األخالقي~~ة ‪ ،‬والقيم ال~~تي تحكم‬
‫الكفاءة األخالقية لمهنة التدريس‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫‪ Axiology‬والتدريس‬

‫‪ - 1‬مفهوم علم اآلثار‬

‫إن مسألة مكان «القيم» في «الحرف» في التعليم تثير بال شك االنتباه إلى الفلسفة التكاملية‪.‬‬

‫تع~~رف الفلس~~فة مفه~~وم البديهي~~ة على أن~~ه «دراس~~ة أو نظري~~ة له~~ذا الن~~وع من القيم~~ة أو ذاك»‪ ،‬أو «النظري~~ة النقدي~~ة لمفه~~وم القيم~~ة» (‬

‫‪ ،)Lalande1‬أو «علم ونظرية القيم (األخالق)» (روبرت)‪.‬‬

‫من الواضح من مفاهيم األخالق واألخالق ‪ ،‬يأتي مفهوم البديهية من «‪ »Axios‬اليونانية ‪ ،‬والتي تعني «من يس~~تحق ‪ ،‬من ل~~ه قيم~~ة»‪.‬‬

‫‪ Axiology‬يشير إلى‬

‫"فلسفة القيم" إنها دراسة أو نظرية (باليونانية‪ :‬الشعارات) لما يستحق التق~~دير (باليوناني~~ة‪ ، )Axion :‬م~~ا ه~~و يس~~تحق ‪ ،‬م~~ا يمكن أن‬
‫يكون موضوع حكم القيمة‪ .‬إنه فرع الفلسفة المكلف بدراسة الطبيعة وجوهر القيمة‪.‬‬

‫‪ - 2‬أهمية القيم‬

‫يشير روتشر (‪ )1969‬إلى أن القيمة هي "طريقة للوجود أو التصرف التي يع~ترف به~ا الش~خص أو المجتم~ع على أنه~ا مثالي~ة وتجع~ل‬
‫الكائنات أو السلوك الذي ينسب إليه مرغوبا فيه أو قابال للتقدير"‪ .‬وهو إطار مرجعي للفرد لتوجيه سلوكه م~~ع مراع~~اة الظ~~روف والقيم‬
‫المجتمعية المرجعية‪.‬‬

‫القيم هي المبادئ التي يجب أن تشير إليها طرق الوجود والتصرف‪ .‬هذه المبادئ هي أن الفرد أو المجموع~~ة أو المجتم~~ع يع~~ترف بأنه~~ا‬
‫مثالية ويشير إلى سلوكهم‪ .‬في الواقع‪ ،‬تساعد القيم في توجيه أفعال األفراد في المجتمع وتشكل أيضا أخالقا تحبذ لهم وس~~ائل الحكم على‬
‫أفعالهم وبناء أخالقيات شخصية‪.‬‬

‫القيم وفقا ألبريتش (‪ ،) 1994‬مستمدة من تمثيالت مشتركة لمجموعة وتنتمي إلى مجاالت «النواة المركزية» أو النظام المحيطي‪ .‬وم~~ع‬
‫ذلك‪ ،‬تساعد الخصائص السياقية والفردية على تفسير االختالفات في التمثيل الناجمة عن التغييرات التي تؤثر على "الجوهر"‪.‬‬

‫ونتيجة لذلك‪ ،‬ستكون قيم العمل في تحول دائم مع األخذ في االعتبار األحداث الديموغرافي~~ة واالقتص~~ادية واالجتماعي~~ة والسياس~~ية‪ .‬في‬
‫الفلسفة‪ ،‬تشير قيم العمل إلى األبعاد األخالقية‪ /‬األخالقية والوجودي~~ة واالجتماعي~~ة‪ .‬يمكن فهم القيم على أنه~~ا المث~~ل العلي~~ا والتفض~~يالت‬
‫وتوجهات العمل‪ .‬يتصرف الناس وفقا للقيم التي تعنيهم والتي ال يحددها المجتمع فحسب ‪ ،‬بل من خالل التأثيرات االجتماعية‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫وعالوة على ذل~~ك‪ ،‬يمكن أن تش~~ير القيم~~ة إلى معي~~ار للس~~لوك ويمكن أن ترتب~~ط م~~ع اآلخ~~رين لتش~~كيل نظ~~ام ي~~ؤدي إلى القيم األخالقي~~ة‬
‫واألخالقية والرياضية واالقتصادية والمهنية‪ ،‬إلخ‬

‫‪ - 3‬أزمة القيم‬

‫وتعددية وتنوع أنماط الحياة والمثل العليا ال تترك أي قيمة أو مبدأ «مقدسا» أو «ال يمكن المساس به»‪ .‬على مدى عق~~ود‪ ،‬ك~~انت العدي~~د‬
‫من القيم موضع تساؤل مستمر أو تبدو غ~~ير ص~~الحة في س~~ياقات اجتماعي~~ة وثقافي~~ة معين~~ة‪ .‬فهي تتغ~~ير باس~~تمرار وتتكي~~ف‪ .‬في ه~~ذا‬
‫الصدد‪ ،‬تتحدث أرندت عن أزمة القيم واألخالق في العالم‪ .‬يشير ه~~ذا التعب~~ير إلى فق~~دان المع~~ايير األخالقي~~ة المقبول~~ة األساس~~ية للعم~~ل‬
‫البشري‪ .‬بيد أن أزمة القيم تتطلب استجواب اإلنسان بشأن القيم والمبادئ التي تستخدم كمعايير للتوجيه‪ .‬لذلك يبدو اليوم أن تعددية القيم‬
‫أمر ال مفر منه‪ .‬إن البشرية مدعوة إلى إعادة التفكير في معايير العيش معا‪.‬‬

‫وفي الواقع‪ ،‬يجب علينا أن نجد اإلجراءات الالزمة للعمل في مواجهة تض~ارب القيم ال~ذي يع~ارض األف~راد ال~ذين يتبن~ون قيم~ا متباين~ة‬
‫ومتناقضة‪ .‬وتزداد صعوبة إمكانية التوصل إلى توافق في اآلراء بشأن قرار جماعي ألن اختيار القيم التي تحكم هذا القرار ليس سهال‪.‬‬
‫يمكن أن يعاني المجتمع من صراعات القيمة التي يمكن أن تؤدي حتى إلى أزمة (القيم)‪ .‬ال يوج~~د مجتم~~ع ب~~دون قيم‪ .‬ومن الض~~روري‬
‫أن نذكر هنا بمثال مواثيق حقوق وحريات الف~رد ال~تي تس~مح باالتف~اق على قيم ومب~ادئ مش~تركة في عملي~ة خطابي~ة من خالل التفك~ير‬
‫األخالقي‪.‬‬

‫بشكل عام ‪ ،‬تش~~ير "القيم~~ة" إلى "م~~ا ه~و ص~~حيح ‪ ،‬جمي~ل ‪ ،‬جي~د ‪ ،‬وفق~ا لحكم شخص~~ي أك~~ثر أو أق~~ل وفق~ا لحكم مجتم~~ع ذل~ك ال~وقت"‬
‫(روبرت)‪ .‬هذه هي «قيم المجتمع»‪« ،‬نظام القيم» (روبرت‪ ،‬نقال عن مالرو وسارتر)‪ .‬يمكن أن تكون أنظمة القيم فردية أو جماعية ‪،‬‬
‫مثالية أو واقعي~ة ‪ ،‬يمين أو يس~ار ‪ ،‬إلخ يمكن أن تك~ون القيم أخالقي~ة وجمالي~ة ورياض~ية وسياس~ات وم~ا إلى ذل~ك بعض~ها مش~ترك بين‬
‫األفراد أو المجتمعات بينما البعض اآلخر مختلف‪.‬‬

‫في مواجهة أزمة القيم التي تنتشر في جميع أنحاء العالم وسياق «ما بعد الثورة» لتونس في التشكيك الكام~~ل في القيم بع~~د انهي~~ار النظ~~ام‬
‫السياسي ‪ ،‬شككت غالبية الشعب التونسي في القيم المجتمعية والثقافي~~ة والسياس~~ية والثقافي~~ة والسياس~~ية واالقتص~~ادية‪ .‬االقتص~~ادية ولكن‬
‫أيضا المهنية وخاصة في مجال التعليم‪.‬‬

‫وقد شهد هذا السياق ازدهار هيئات المجتمع المدني‪ ،‬وتعدد النقابات التي أسفرت عن سلطة نقابية أعلى في كثير من األحي~~ان من س~~لطة‬
‫الحكومة‪ .‬وتقوم هذه المنظمات واألحزاب السياسية بحمالت مستمرة على أساس مصالح مختلفة أو حتى متعارضة إلقامة نظم قيمها‪.‬‬
‫في هذه الدورة ‪ ،‬نفضل فكرة األخالق بدال من البديهيات ألنها تستجيب بشكل أفضل لخطاب األخالقيات المهنية‪.‬‬

‫‪ - 4‬هل التدريس مهنة أم مهنة؟‬

‫وكما يشير ديسكولونجيز (‪« ،)1996‬كثيرا ما نخلط بين العمالة‪ ،‬والوظيفة‪ ،‬والتج~ارة‪ ،‬والمهن~ة»‪ ،‬وه~و الخل~ط ال~ذي ال ي~زال قائم~ا في‬
‫التصنيفات المهنية‪ .‬في إشارة إلى دوبار (‪ ، )1988‬يتم تعري~~ف المهن على أنه~~ا أش~~كال تاريخي~~ة للتنظيم االجتم~~اعي ‪ ،‬وإس~~ناد الهوي~~ة‬
‫وتنظيم سوق العمل‪ .‬إلى هذه األبعاد الثالثة (التنظيم المهني والهوية وسوق العمل) ‪ ،‬يمكننا أن نضيف بعدا رابعا ‪ ،‬وفقا لديس~~كولونجيز‬
‫هو مكون لمهنة‪ :‬الفن أو كل المعرفة المحددة‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫وكثيرا ما يستخدم مصطلحا «المهنة» و «المهنة» كمترادفات‪ ،‬في حين أن أصلهما ومعانيهما هما هما موضوع اختالف~~ات هيكلي~~ة‪ ،‬وال‬

‫يزال النظر فيهما منيرا لمعالجة قضايا التدريب‪.‬‬

‫وفقا لريموند ب~وردونكلي (‪ ،)2007‬ف~إن العناص~ر ال~تي تفض~ل التمي~يز بين المص~طلحين تكمن في ن~وع المعرف~ة المس~تخدمة وطريق~ة‬

‫اكتسابها‪.‬‬

‫"خط األعمال"‬ ‫‪.1.1‬‬

‫تتكون الوظيفة من عمل يدوي أو تقني أو ميكانيكي يعتمد على مجموعة من المعرفة المدمجة‪ .‬كما أنها مهارة يمكن اكتس~~ابها من خالل‬

‫التجربة أو التدريب (التكرار ‪ ،‬الروتين ‪.)...‬‬

‫"المهنة"‬ ‫‪.1.2‬‬

‫المهنة هي نشاط يتطلب معرفة علمية‪ .‬تتطلب ممارسة المهنة أيضا معرفة عالية المستوى وتجري~د أساس~ي لتعميم وتحدي~د المب~دأ ال~ذي‬
‫يقوم عليه الخاص‪ .‬المهنة هي التي يتم تدريسها من خالل المعرفة‪.‬‬
‫خصائص المهنة‬ ‫‪.1.3‬‬

‫مهنة التدريس مدرجة على جدول األعمال وتلبي الخصائص المميزة للمهنة‪:‬‬

‫‪ -‬خصوصية العمل المهني‪ :‬تتميز المهنة بفعل معين ينطوي على نشاط فكري ويتم تنفيذه في شكل خدمة‪.‬‬

‫‪ -‬التدريب‪ :‬المحترف هو الشخص الذي يحصل على تعليم جامعي طويل ذي طبيعة علمية بشكل عام‪.‬‬

‫‪ -‬سياق الممارسة‪ :‬يمارس المهني مهنته باستقاللية ومسؤولية واسعة‪.‬‬

‫‪ -‬االن~~دماج االجتم~~اعي‪ :‬يتم إدخ~~ال المهني~~ة في المجتم~~ع من خالل جمعي~~ة ذات هوي~~ة قوي~~ة‪ .‬ويمكن له~~ذه الرابط~~ة أن تس~~هم في ت~~دريب‬
‫أعضائها وأن تضع مدونة لقواعد السلوك‪ .‬وأخيرا‪ ،‬سيضمن وضعهم االجتماعي (‪.)Gohier, 1997, p, 193‬‬

‫‪ -5‬مهن التدريس‬

‫تشير المهن التعليمية إلى مسؤوليات عمل التدريس التي يمكن أن يعهد به~~ا إلى الم~~وظفين ال~~ذين ل~~ديهم والي~~ة والح~~ق في ممارس~~تها في‬
‫المؤسسات العامة أو الخاصة‪.‬‬

‫وبوجه عام‪ ،‬يبين استعراض األدبيات المتعلقة بالتعليم المقارن أن التعليم‪/‬التعلم يحدث في جميع النظم التعليمي~~ة تقريب~~ا في ثالث دورات‬
‫أساس~~~ية‪ :‬االبتدائي~~ة والثانوي~~ة والجامعي~~ة (م~~~ا بع~~~د الثانوي~~ة)‪Certaines particularités consistent en des .‬‬
‫‪conceptions et des pratiques concernant des subdivisions à l’intérieur de chaque cycle‬‬
‫‪en sous-cycles. Par exemple, dans le système éducatif tunisien, le cycle primaire est‬‬

‫‪5‬‬
constitué de trois degrés d’enseignement de bases, l’enseignement préparatoire précède
le cycle secondaire et les études universitaires sont conçues en plusieurs parcours selon
.les filières. Le cycle d’ingénieur doit passer par des études préparatoires

Les universités presque dans tous les systèmes éducatifs ont adopté le régime « LMD »
dont les études sont constituées d’un premier cycle en termes d’une licence
(fondamentale ou appliquée) validant trois anas d’études, un mastère (de recherche ou
professionnel) s’effectuant dans deux ans et enfin le cycle doctoral qui exige la
.réalisation d’une thèse de doctorat dans trois ans

En effet, l’exercice de l’enseignement dans le cadre de ces cycles s’effectue par des
enseignants de différents statuts : enseignant du primaire, du cycle préparatoire, du
.secondaire et de l’enseignement supérieur

Les professions de l’éducation .6

Dans une perspective plus large, le concept d’éducation se substitue à celui de

l’enseignement et fait penser que les professions en rapport à l’éducation ne peuvent se
.limiter à l’enseignement

Dans un établissement de l’enseignement primaire, le directeur, le directeur adjoint, le

conseiller pédagogique et l’inspecteur sont des personnels impliqués de manière
.directe ou indirecte dans l’acte d’enseigner

Toutefois, un établissement de l’enseignement préparatoire et secondaire, en plus des

agents cités ci-haut, le conseiller éducatif, le conseiller en orientation, les surveillants,
etc. Ces agents entretiennent des rapports liés à l’enseignement qu’ils soient de
formation, d’encadrement, d’inspection ou de gestion avec les acteurs même si ces
.derniers varient selon les statuts et les fonctions de ces acteurs

Tous ces professionnels exercent des fonctions et des tâches en rapport à

.l’enseignement et doivent s’engager dans une approche éthique dans leur travail

6
En effet, il est à noter qu’ils sont concernés de tout ce qui relève de ce cours dans les
.éléments liées à l’identité et l’éthique professionnelle

Chapitre Ii

Les éléments de la complexité de l’action éducative

Introduction .1

En préambule, il faut préciser avec Gohier (1997) le statut de l’enseignement en tant

que « profession » ou « semi- profession » dont les réponses sont divergentes (Gohier,
.1997

En se référant à Carbonneau, les caractéristiques définitoires d’une .)192 ‫الص~~فحة‬

profession consistent en un acte spécifique impliquant une activité intellectuelle, objet

d’une longue formation scientifique universitaire et dont l’insertion du professionnel
s’effectue au moyen d’une association ou une instance qui lui impose un code éthique
.(Gohier, 1997, p. 193)

En se référant aux caractéristiques de la profession citées par Gohier, nous pouvons

.conclure que l’enseignement correspond aux deux dernières propriétés

Anatomie de la situation .2
éducative

La situation éducative est envisagée comme un acte fonctionnel et dynamique

constitué de variables cognitives, affectives, culturelles, sociales et contextuelles qui
interagissent entre elles (Altet, 1994, 2000, 2002 ; Tardif et Lessard, 1999 ; Vinatier,
2009). De ce fait, le recours à la technique ne suffit pas pour l’appréhender (Schön,
1994 ; Perrenoud, 1994). Par ailleurs, la difficulté inhérente à l’acte éducatif découle
7
de la nature de son contexte dynamique et sa nature interpersonnelle puisque « toute
transmission de savoir se soutient d’une relation entre êtres humains» (Cifali, 1994, p.
.258)

C’est au cœur du travail d’enseignement /apprentissage que se tissent les dimensions

de la relation éducative et ses manifestations qui sont régies par un double registre :
.conscient et/ou inconscient

Les facteurs de la complexité de .3

l’action éducative

Pour illustrer la complexité de l’acte éducatif, Perrenoud (2006) remarque une

transformation du métier d’enseignant qui s’inscrit dans les exigences de la
professionnalisation, de la pratique réflexive, du travail par projets, de l’autonomie, de
la responsabilité, de la différenciation pédagogique et du rapport au savoir et à
.l’éthique, mais aussi, entre la liberté et l’autorité

Legault (2002) affirment que pour enseigner, le professeur doit articuler diverses
compétences professionnelles : didactiques, pédagogiques, communicationnelles,
.sociales, techniques et éthiques

L’enseignement apparaît donc, comme une action complexe, lieu de dilemmes et de

tensions où l’enseignant doit travailler avec un ensemble de personnes ayant souvent
des objectifs loin d’être toujours convergents (Gohier, 1997, p. 193). Les
représentations professionnelles des enseignants par rapport à tout ce qui a lien avec
.leur travail semblent régir, en parties, ses comportements

La profession enseignante est singulière, instable, d’évènements multiples, simultanés

parfois inédits (Curriculum caché) et imprévisibles (Altet, 1994 ; Clot, 2000 ;
.Vermersch, 2000 ; Perrenoud, 2001)

Toutefois, l’enseignant, « face aux élèves,]…[ se trouve partagé entre plusieurs forces:
le projet pédagogique de l’école, les pressions des parents, les demandes des élèves, les

8
solidarités sociales, son désir individuel, etc. » (Fourez, 1998, p. 23). Mais, il est
important également, de rappeler que le déroulement et l’exercice de ces actions ne
.peuvent s’effectuer sans réflexion philosophique

Il est à souligner que les tâches multiples de l’enseignant s’effectuent à travers le

rapport à l’autre et l’ensemble des structures et des contraintes institutionnelles. Des
travaux récents montrent effectivement que « les savoirs de référence sur lesquels se
fondent la profession et l’identité de l’enseignant du secondaire sont avant tout
constitués par les savoirs disciplinaires liés aux savoirs à enseigner » (Borer, 2009,
.p.31)

.Tableau1 : synthèse des travaux de Legault et al (2002) et Perrenoud (2006)

En effet, l’évènement éducatif est caractérisé par un taux élevé d’incertitude,

d’imprévus et de conflits qui exigent la réflexion permanente de l’enseignant.
Toutefois, les rapports humains constituent l’aspect central de l’acte d’enseigner, ils
.mettent en jeux des dimensions intellectuelles, émotionnelles, sociales et physiques
Compétences Compétences d’éthiques
Compétences d’interventions fonctionnelles professionnelles

Intégrer les nouvelles-

Agir en tant que professionnel- technologies de
l’information et de la
communication dans S’engager son-
Communiquer dans les divers- son travail développement
contextes professionnels professionnel

Concevoir des situations-

d’enseignement-apprentissage
Coopérer avec tous -
adaptées
les différents acteurs
et partenaires
piloter l’évolution des-
apprentissages et évaluer la
Informer et impliquer- Agir de façon éthique et-
progression des apprentissages
les parents responsable dans
l’exercice de ses fonctions

9
 Planifier, organiser et superviser- Travailler de concert- Affronter les devoirs et-
le fonctionnement du groupe - avec les membres de les dilemmes éthiques de
classe l’équipe pédagogique la profession

Adapter ses interventions- Participer à la gestion -

pédagogiques aux de l'école
caractéristiques des élèves

L’acte éducatif exige notamment une compétence éthique en rapport au service public
et la gestion des rapports humains. Pour effectuer ses tâches, l’enseignant doit articuler
des compétences professionnelles spécialisées : fonctionnelles, d’éthiques et
.compétences d’interventions

Ce n’est évidemment pas au hasard que Freud considère l’éducation, comme la

.politique et la psychanalyse parmi les trois activités humaines impossibles

L’acte d’enseigner est d’ordre éthique .3.1

Dans notre société, il s’agit bien d’un « redevenir éthique » (Génard, 1992). À ce
propos, la floraison de l’éthique dans tous les domaines sociétaux a fait évoluer la
conscience éthique et c’est l’homme qui constitue la pierre angulaire dans tous les
rapports régis par la réflexion éthique (Pichon-Mamère, 1995 ; Koslowski, 1998). En
effet, le domaine de l’éduction fait appel, indéniablement, aux règles éthiques de
l’exercice de la profession enseignante. L’une des finalités majeures de l’éducation
.consiste en la formation d’un être humain qui ne peut s’effectuer sans risque

Par ailleurs, l’éducation « est d’abord et avant tout affaire de relation à l’autre, l’élève,
le collègue, le parent, l’administrateur scolaire, la société elle-même » (Gohier, 2006,
.p, 217)

L’éducation est un acte communicationnel .3.2

10
Huisman (1982) répertorie trois fonctions liées à la communication éducative dans le
contexte scolaire. La première réside dans sa dimension expressive qui renvoie à
l’émotion, la deuxième a trait à la persuasion qui, en plus des aspects expressifs et
informatifs du message, elle lui attribue une signification et un pouvoir d’influence
spécifique lié à l’intentionnalité dans le but de modifier l’autre, le faire agir et le
transformer. Enfin la troisième, consiste en la dimension informative qui se traduit par
.l’action

La fonction de persuasion de la communication éducative consiste à réaliser les

finalités sociales, politiques, économiques et culturelles. La dimension persuasive
semble la « ruse » ancrée dans le discours pédagogique de l'enseignant comme «maître
de discours» (Angenot, 1993). Toutefois, la rhétorique dans l'enseignement dont il
parle, peut être à l’origine d’une sorte de manipulation et d’endoctrinement
.(Reboul ,1984)

Quelques aspects de la relation éducative .3.4

Dans le cadre de son œuvre sur la relation éducative, Postic (1982) précise que « la
relation pédagogique devient éducative quand, au lieu de se réduire à la transmission
du savoir, elle engage des êtres dans une rencontre où chacun découvre l’autre et se
voit soi-même, et où commence une aventure humaine par laquelle l’adulte va naître
.de l’enfant » (Postic, 1982, p.9)

Toutefois, la relation éducative dépend des représentations que chacun des deux
partenaires se forge sur l’autre. Gilly (1980) s’interroge alors en écrivant : « la
.»?représentation réciproque maître-élève repose-t-elle sur un malentendu

En fait, en la présence des statuts inégalitaires, la relation éducative constitue un

rapport hiérarchique déséquilibré dans laquelle, l’enseignant détient le pouvoir face à
un apprenant en position d'infériorité, il commande et guide, soutenu par son statut qui
.repose sur la réalisation des finalités de l'éducation et sa légitimité

11
En ce sens, l’acte d’enseignement est selon Postic ((1992), lieu de désir d’influencer
l’autre, de présence de rapports de forces, de conflits, de processus d’identification et
.de transfert

Le désir d’influencer et les risques de manipulation et d’endoctrinement .3.4.1

Dans une relation interpersonnelle, « un enseignant se situe toujours, d’une manière ou

d’une autre, par rapport à son « désir d’influencer les élèves…, en se positionnant par
» rapport à son désir, l’enseignant fait un choix éthique relatif à la relation d’influence

Il est possible également que l’influence se transforme en une .)Fourez, 1998, p. 25(
sorte de séduction dans la mesure où l’acte « enseigner » se transforme dans son sens
.négatif à une manipulation (Gauthier et al ,1999)

Certains éducateurs ont peur d’affirmer leur désir, et par le fait même, sans s’en rendre
compte, ils enseignent qu’il est dangereux de désirer » (Fourez, 1998, p. 28). Un
enseignant est toujours « manipulateur…Une non-directive totale n’a pas de sens dans
.la profession enseignante pas plus qu’une neutralité absolue ou une totale objectivité

La relation affective et les dérapages possibles .2 .3.4

Fourez (1998), rappelle que « la dimension affective, y compris sexuée, est sans cesse
présente et pose des questions de maturité et d’éthique » (Ibid, p. 42). Il est difficile de
.distinguer ce qui est de l’ordre du travail et ce qui s’inscrit dans le registre affectif

.Fourez (1998)(

L’affectif fera donc toujours partie intégrante de l’enseignement. » (Ibid. p. 43). Par
ailleurs, « le professeur est un être humain avec ses désirs, ses besoins affectifs, ses
complexes psychologiques, » (Ibid., p, 43), Il arrive même que des adolescents
.tombent amoureux de leurs professeurs. (Fourez, 1994)

? L’école : équité ou l’inégalité des chances .4

12
À l’école, à côté des savoirs, on inculque des modèles moraux et on transmet un «
capital culturel » (Bourdieu, 1970) qui assure la « reproduction sociale ». La
transmission de la culture des classes favorisées est pleinement teintée par leur
idéologie. En ce sens, « elle entretient l’illusion de la démocratie et décourage ainsi les
défavorisés » (Fourez, 1998, p. 56). À ce propos, le respect du principe d’égalité des
.chances constitue une dimension fondamentalement éthique dans la pratique éducative

Dans cette perspective, le fonctionnement de l’école constitue une reproduction sociale

selon Bourdieu (1970) : « l’école est un mécanisme global reproduisant simplement les
.stratifications sociales » (p. 67), sauf pour ceux qui croient en les stratégies des acteurs

Par ailleurs, les projets divergents de la société, des élèves, de l’enseignant, des
parents, des groupes sont à l’origine de tensions et de conflits qui doivent être résolus
sous un regard purement éthique (Meirieu, 1987). Une telle réalité en classe ne peut
s’effectuer indépendamment de la dimension éthique présente dans le travail du
.professeur (Fourez, 1998)

Le pouvoir et l’autorité à l’école .4.1

En préambule, il est utile de distinguer minutieusement les deux concepts : « pouvoir »

et
autorité », ensuite, décrire l’exercice du pouvoir à l’école. Le pouvoir selon «
Dandurand (1971) renvoie à un aspect relationnel. Selon lui, il « s'exerce à l'occasion
d'une relation sociale, il n'y a pouvoir que lorsque des agents sont en relation les uns
avec les autres. C'est donc dire qu'un des aspects essentiels du pouvoir est son
caractère relationnel » (Dandurand 1971, p. 18). D’après Bourgault, 1986), les notions
d’autorité et d’influence sont distinctes. Pour atteindre les objectifs fixés, il semble
insuffisant de recourir uniquement à l’autorité, plutôt, il est plus efficace d’exercer son
.influence

Malgré la diversité des situations et de ses formes, le terme « pouvoir » renvoie selon
Weber (1922) à « la capacité d'imposer sa volonté dans le cadre d'une relation sociale,

13
malgré les résistances éventuelles ». Le pouvoir consiste en une relation « réciproque
mais déséquilibrée». Hawley, (1970) postule que toute relation sociale constitue,
pratiquement, une relation de pouvoir lorsque les relations et les rapports sociaux qui
.s’établissent entre les agents sociaux

D’après, Tardif et Lessard (1999), les rapports enseignants-élèves s’inscrivent dans la

sphère des relations de pouvoir. L’exercice de la fonction d’enseignement renvoie à
des réserves psychologiques et philosophiques qui interrogent les concepts de liberté,
de violence, d’altérité et de légitimité. En fait, d’après Reboul (1980), l’école n’est
plus neutre, elle transmet des savoirs, des savoirs faires, des attitudes, des croyances,
.des idéologies et des valeurs

Reboul, (1980) établit un lien entre les pouvoirs de l'enseignant et la discipline, la

programmation des contenus d’enseignement, l’évaluation et la motivation. Meirieu
(1993) affirme également que le principe d'éducabilité est étroitement lié à l'exercice
d'un pouvoir par l'enseignant (Meirieu, 1993, p.3). Foucault affirme que la discipline
"fabrique" des individus ; elle est la technique spécifique d'un pouvoir qui se donne les
.individus à la fois pour objets et pour instruments de son exercice" (Foucault, 1975, p
.)200

En guise de conclusion, les facteurs qui interviennent au travers de l’action éducative

associant deux personnes de statuts inégaux ne peuvent fonctionner sans risque de
dilemmes éthiques se rapportant aux valeurs essentiels de l’exercice des professions de
.l’enseignement : respect, responsabilité, équité, justice, etc

C’est ce qui constitue une alerte pour sensibiliser les enseignants à la réflexion
.éthique

L’environnement complexe d’une .5

classe

Une classe est un environnement spécifique qui est caractérisé par la multiplicité la
.simultanéité, l’immédiateté, l’imprévisibilité, la notoriété et l’historicité

14
Ces caractéristiques seront en mesure de donner un caractère complexe au climat de la
classe et exige une compétence solide de gestion de la classe. (Voir chapitre III du
.cours LED 522)

Bref, dans une classe plusieurs activités interviennent et sont souvent simultanées,
.immédiates et imprévisibles en présence de deux acteurs chacun a son propre profil

Plusieurs évènements et réactions s’avèrent difficilement contrôlables et exigent

.inévitablement des compétences spécifiques et le recours à la pratique réflexive

Activité de réflexion sur le chapitre ii

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
: suivantes dans lesquels vous êtes appelé à

Déterminer les arguments qui témoignent de la complexité de l’action éducative ./1

Expliquer dans un paragraphe comment la relation éducative peut être source de ./2
.problèmes et de comportement inappropriés de la part d’un enseignant

Expliquer en quoi peuvent consister les comportements d’iniquité dans la pratique ./3
? enseignante

15
 Développer votre propre attitude concernant les exigences d’une pratique éducative ./4
.seine

: Expliquer dans un texte cohérent la citation suivante .5

La situation éducative est envisagée comme un acte fonctionnel et dynamique «

constitué de variables cognitives, affectives, culturelles, sociales et contextuelles qui
.» interagissent entre elles

Chapitre IIi

L’identité professionnelle de
l’enseignant

Introduction .1

La construction identitaire est un processus continu qui commence lors de la formation

universitaire et se consolide dans les dynamiques processuelles et interactives de
l’espace structuré des pratiques. Ce processus individuel et collectif nécessite une
.interaction permanente entre la théorie, la réalité sociale et la pratique professionnelle

D’après Drot-delange (2000), l’identité est définie comme « la façon dont les différents
.» groupes au travail s’identifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes

Le concept d’identité .2

L’identité est composite, elle se construit et se transforme au fil du temps et sous

l’influence des facteurs de l’environnement. Elle s’élabore également dans le cadre de
multiples interactions avec l’environnement. Il est préférable donc, d’inscrire notre
16
analyse dans le cadre d’identités multiples : identités personnelle (subjective), identité
.sociale (objective), identité culturelle, etc

Les types d’identités .3

Il est à remarquer qu’il s’agit de plusieurs types d’identité : personnelle, sociale,

.professionnelle, culturelle, nationale, territoriale, etc

.Dans cette analyse, nous nous limitons aux trois premiers types

Identité personnelle .3.1

Une identité personnelle est la composante subjective de la personne. Elle est

constituée de la conscience de soi : représentation de soi, image de soi, estime de soi

.» Codol (1997) estime qu'il ne s'agit en fait que d'une « appréhension cognitive de soi
Pour Mucchielli (1986) "l'identité est un ensemble de critères de définition d'un sujet et
."un sentiment interne

Ce sentiment est composé de différents sentiments : sentiment d'unité, de cohérence,

d'appartenance, de valeur, d'autonomie et de confiance organisés autour d'une volonté
.d'existence

Identité sociale .3.2

Plus « objective », elle renvoie à tout ce qui permet de définir la personne de l'extérieur
et se réfère aux statuts que le sujet partage avec les autres membres de ses différents
groupes d'appartenance (sexe, âge, métier...). Cette identité sociale situe l'individu à
.l'articulation entre le sociologique et le psychologique

D’après Mucchielli (1986) "l'identité sociale est l'ensemble des critères qui permettent
une définition sociale de l'individu ou du groupe c'est-à-dire qui permettent de le situer
."dans la société. C'est donc plutôt une identité attribuée

Les approches de la construction .4

identitaire

Approche constructiviste de l'identité .4.1

17
Dans le cadre de cette approche, l'identité est appréhendée comme étant ce qui se
développe par le contact avec autrui. Elle n'est pas donc, préexistante à l'individu mais
elle se construit au fil du temps et au moyen des influences réciproques entre les
.personnes

Approche socio-discursive de l'identité .4.2

Par ailleurs, l’approche discursive de la construction de l’identité repose sur

l’interaction. En effet, la conversation ne consiste pas en une activité individuelle
.pendant laquelle l'interlocuteur est passif, plutôt une activité associée (Vincent, 2001)

Dans cette perspective, l'identité s’élabore principalement en discours, c'est-à-dire au

.moyen du langage

Le processus de la construction interactionnelle de l'identité repose sur la dimension

argumentative du discours identitaire (Plantin, 1990 et Bouvier, 1993)

Approche interactionniste et argumentative .4.3

Dans une conception interactionniste, l’analyse de la présentation de soi permet

d’examiner la manière selon laquelle une personne « se présente elle-même et présente
son activité aux autres, par quels moyens elle oriente et gouverne l'impression qu'elle
produit sur eux, et quelles sortes de choses elle peut ou ne peut pas se permettre au
.cours de sa représentation » (Gofman, 1973)

L’identité professionnelle de .5
l’enseignant

Les formateurs d’enseignants et les chercheurs en sciences de l’éducation tendent à

appréhender la profession d’enseignant du côté de l’identité professionnelle. Cette
conception s’est influencée par les réformes et les reproches liés aux prérogatives
.historiques de cette profession (Lang, 2005)

18
Il s’agit d’une analyse qui demeure encore pertinente dans un environnement où l’on
assiste à une floraison des sphères professionnelles dans les travaux en rapport avec
.les sciences de l’éducation qui essaient d’en éclairer le sens

En présence d’autres concepts comme acquisition de compétences professionnelles,

apprentissage du métier, développement professionnel, la pertinence du concept «
.identité professionnelle » peut être remise en question

: Il est donc logique de poser des questions de type

? En quoi est-il important ce concept dans la construction identitaire -

Peut- on considérer la formation de préparation à la profession comme étant une -

? action de construction identitaire les enseignants

» Définition du concept « identité professionnelle .5.1

L’identité professionnelle peut être admise comme étant le processus de

renormalisation des prescriptions qui conduit à une activité reconnue par l’enseignant,
par le groupe professionnel d’appartenance et par les membres qui n’appartiennent pas
à ce groupe. En effet, son sens est rendu possible par des motifs stabilisés et partagés
par le collectif dont l’efficience est reconnue par la construction d’opérations qui
prennent en compte les contraintes et l’imprévisibilité des conditions de travail
.(Zimmermann, Flavier et Méard, 2012)

La construction de l’identité professionnelle .5.2

L’étude de la construction identitaire dans le cadre des professions de l’enseignement

doit chercher les réponses aux questions qui en émergent dans le discours du
législateur qui a exposé des éclairages dans les textes officiels organisant l’entrée dans
.la profession d’enseignement

Le système éducatif tunisien a connu des réformes successives qui datait de 1958, 1991
.jusqu’à la loi 80 du 23 juillet 2002 d’orientation de l’éducation et de l’enseignement

19
Dans chacune de ces réformes, la préparation ou le façonnage des candidats à
l’exercice de la profession enseignante est spécifique : elle passait par le recrutement
des Zeitouniens pour satisfaire aux besoins du pays sortant d’une longue période
d’occupation, puis les enseignants devaient passer par un enseignement spécialisé dans
ce qui est dit « écoles normales des instituteurs. La succession des réformes portant sur
la formation des enseignants débouchent sur la création des instituts supérieurs de la
.formation des enseignants

Toutefois un bouleversement de la volonté politique a mis fin à l’orientation à ces

instituts. Depuis, la formation des futurs enseignants passe par une préparation
restreinte et très limitée. Mais actuellement, et après un concours dit « capep » (pour
les enseignants du primaire et « capes » pour ceux du préparatoire et secondaire), la
préparation à la profession est presque absente si on exclue la mise en œuvre d’un
.séjour de quelques jours

Dès lors, nous pouvons imaginer en l’absence d’une identité commune, l’émergence de
conflits identitaires entre les différents profils d’enseignants en primaire : des
professeurs des écoles primaires, des enseignants principaux, d’application, etc. Il est à
remarquer que les anciennes promotions des Instituts supérieurs de formation des
enseignants pourront, dans le futur proche poursuivre des études à l’ISEFC dans un
.programme de licence appliquée en sciences de l’éducation

En France, la création d’instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) a été

instituée par la loi d’orientation sur l’Éducation du 10 juillet 1989. Il est en mesure de
construire une identité commune de « maîtres » de premier et de second degré. Plus
récemment, une mise en œuvre de formation sur le modèle européen dite «
.masterisation » qui donne lieu à une nouvelle modalité de formation des enseignants

Il s’agit ici d’une formation de niveau master (cinq années après le baccalauréat. Et
après un concours externe de recrutement des professeurs des écoles, ces anciens
.» étudiants deviennent « fonctionnaires stagiaires

20
L’identité au travail est fondée sur des représentations collectives distinctes (Dubar,
1998). Ce concept désigne « le processus de constitution et de transformation de
l’identité professionnelle de l’enseignant comme un processus dynamique et interactif
de construction d’une représentation de soi en tant qu’enseignant, par des phases de
remise en question, générées par des situations de conflit (internes ou externes à
l’individu) et sous-tendu par les processus d’identisation et d’identification »( Gohier,
.2001, p. 10)

Le travail d’enseignement se déroule dans le cadre de l’identité professionnelle qui

consiste en la représentation que l’enseignant a de lui-même, des enseignants et de la
profession enseignante (Gohier, 2006, p, 219). Ces représentations renvoient aux
connaissances, aux croyances, attitudes, valeurs, conduites, habiletés, buts, projets et
aux aspirations qu’il s’attribue et qui portent notamment sur son rapport au travail, à
ses responsabilités, aux apprenants, aux collègues et aux autres agents ayant trait au
.travail au sein de l’établissement scolaire (Gohier, 2006, p, 219)

Toutefois, le sentiment d’identité se construit à partir d’un sentiment d’appartenance à

une profession socialement indispensable, d’un long processus de socialisation et de
l’emploi d’un vocabulaire particulier. Les travaux de Hughes (1958) appréhendent la
notion d’identité professionnelle comme le résultat d’une co-construction par les
.institutions et les individus, et anticipation d’une carrière dans une filière d’emploi

Dans le cadre de l’enseignement primaire, on assiste à une diversité des identités des
enseignants, des anciens normaliens, des promotions des instituts de formation des
enseignants et des professeurs des écoles primaires. Les représentations des membres
de chaque groupe n’ont pas cessé d’alimenter des débats, des confrontations et des
.protestations au sein du corps enseignant

Ces statuts nettement différents ont contribué à la manifestation de conflits identitaires

et de tensions nettement observables dans les espaces sociaux, dans les rencontres de
.formation et les réunions des syndicales

21
 Spécificité de l’identité des enseignants du secondaire .5.3

En fait, l'identité professionnelle des enseignants au secondaire diffère des traditions

du premier degré ou du primaire. Ses enseignants, maitrisards, licenciés ou agrégés
spécialisés dans une discipline, se réfèrent à leurs savoirs scientifiques et non pas à
.leur compétence professionnelle

Selon Obin (1991), « la culture du second degré se réfère volontiers à des valeurs liées
à la connaissance, à la transmission du patrimoine culturel et à l'idée d'un progrès
notamment scientifique et technique civilisateur, lui-même (p.10). Les modèles
pédagogiques issus de cette culture « sont fortement marqués par l'académisme de
l'enseignement universitaire : exposé en cours magistral, application en travaux dirigés
.et expérimentation en travaux pratiques »(Ibid.)

En fait, les professeurs du second degré enseignant les mathématiques, les sciences, la
littérature, la philosophie, les techniques, etc., «continuent dans leur vie
professionnelle de se définir le plus souvent par la discipline enseignée » (Ibid.). En
.fait, ils sont influencés par l'enseignement universitaire de la discipline

À travers ce processus, l’enseignant tend à affirmer ses sentiments de congruence, de

compétence, d’estime et de gouvernement de soi. La représentation de soi comme
personne se réfère aux connaissances, aux croyances, aux attitudes, aux valeurs, aux
habiletés, aux buts, aux projets, aux aspirations et aux attentes de la personne dans sa
singularité. Il s’agit notamment de rapports de l’enseignant au travail, aux
responsabilités, aux apprenants, aux collègues, au corps enseignants et à
.l’établissement scolaire comme institution sociale

Les types rapports de l’enseignant .6

à… dans son travail

Le rapport au travail enseignant .6.1

22
L’enseignement est un service public ayant pour but le bien-être de la collectivité.
L’acte éducatif est par ailleurs un acte complexe réflexif et interactif (Perrenoud,
1993). Ainsi, l’enseignant constitue un professionnel de l’enseignement/apprentissage
et il est notamment le spécialiste des stratégies éducatives visant à favoriser des
.apprentissages voire leurs processus

De ce fait, il doit être rompu de savoirs, tant théoriques que pratiques, pédagogiques,
didactiques et disciplinaires, de connaissances indispensables dans le domaine de
l’évaluation des apprentissages, des habiletés relationnelles, le sens du travail et les
.exigences éthiques de sa profession

C’est d’ailleurs dans un rapport de responsabilité que l’enseignant assume sa fonction

.et remplit sa mission éducative

Le rapport aux responsabilités dans la profession enseignante .6.2

La société confie à l’enseignant la responsabilité de l’éducation de ses membres et en

tant que représentant de la société, il doit assurer la qualité de la formation et de
l’apprentissage. Le caractère réflexif de l’action éducative permet à l’enseignant de
redéfinir sa profession dans un processus dynamique (Anadón, 1999 ; Gohier, Anadón,
Bouchard, Charbonneau et Chevrier, 1999). L’enseignant est responsable de sa
formation et d’une relation éducative indemne de tout type d’abus : violence,
.endoctrinement, harcèlement sexuel, etc

Bien que la responsabilité éducative d’un adulte spécialiste voire expert s’exerce avant
tout à l’égard de l’élève, elle doit tenir compte des réflexions éthiques et
déontologiques (Gohier, 1997, Gaudreau, Turgeon, Garnier et Buissonnet, 1999). Cette
responsabilité est multidimensionnelle puisque l’enseignant est responsable aussi
.envers l’administration, les parents et tous les partenaires de l’acte éducatif

Le rapport aux apprenants .6.3

23
L’enseignant comme étant spécialiste de l’éducation-apprentissage peut considérer sa
tâche achevée lorsque l’élève devient suffisamment autonome pour poursuivre un
processus de formation continue. Outre l’aspect affectif, cette relation met en jeu
d’autres dimensions comme la relation intellectuelle qui s’instaure entre l’élève et
l’enseignant. Ce dernier constitue un pôle identificatoire important pour l'enfant et
.constitue pour l’apprenant « un autre » auquel il peut s'identifier

En fait, « ce n'est que dans un premier temps que l'éducateur pourra jouer le rôle social
dévolu à l'homme ou à la femme et offrir à l'enfant ou à l'adolescent un pôle
identificatoire. » (Roquefort, 1995, p. 82). En plus, ses rapports s’élargissent et
occupent
.une place importante dans les évaluations et les commissions d’orientations des élèves

Le rapport à l’école comme institution sociale .6.3

Le projet éducatif constitue le produit d’un mandat social assigné aux enseignants qui
doivent contribuer à son élaboration au niveau de l’institution scolaire en partenariat
avec d’autres intervenants sociaux. Les croyances, les attitudes, les valeurs, les
conduites, les habiletés, les buts, les projets et les aspirations qu’il s’attribue comme
.siens influent son rapport à l’école comme institution sociale

En ce sens, chaque composante qui s’inscrit dans les différents types de rapports
renvoie à la connaissance de l’autre (élève, collègue, société) et à la compétence
relationnelle et dialogique qui en définitive influe sur soi (culture, savoirs, demandes
.sociales, appartenance au groupe)

24
 Activité de réflexion sur le chapitre iiI

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
: suivantes dans lesquels vous êtes appelé à

Définir le concept d’identité et dresser une typologie des identités .1

.Définir l’identité professionnelle ./2

25
 .Expliquer comment l’identité d’un enseignant du secondaire est spécifique ./3

Montrer chaque type de rapport à est façonné par le type l’identité .7

.professionnelle

Rédiger un paragraphe dans lequel vous vous présentez en tant que professionnel .8

Chapitre IV

L’éthique de la profession enseignante

Introduction .1

Aborder la question d’éthique professionnelle enseignante, exige le fondement de ce

: discours sur les deux aspects suivants

L’axiologie qui renvoie aux valeurs qui sous-tendent le « choix d’éduquer ». Il •

s’agit à titre d’exemple des valeurs qui visent à la croyance à l’éducabilité,
,.l’équité vis-à-vis des élèves, l’intégrité, etc

26
La déontologie qui a trait aux normes qui identifient les obligations dans le •
travail enseignant et qui renvoient à l’obligation d’appliquer les programmes
.officiels, d’évaluer les acquisitions des élèves, etc

Nous essayons dans ce chapitre d’analyser les concepts : « éthique » et « déontologie »

et de fournir quelques éléments constituant ces deux termes. La définition de l’éthique
ne peut s’effectuer sans esquisser l’enracinement de ce terme dans l’histoire de la
.philosophie

C’est dans ce cadre que les contours du concept d’éthique prennent forme mais
.» toujours en rapport avec le concept de « morale

Les écrits relatifs à l'éthique prouvent que ce concept n’a pas une définition univoque.
À ce propos, Prairat (2005) retient plusieurs positions dont les principales sont au
nombre de deux : la première considère « éthique » et « morale en tant que synonymes
.» quant à la deuxième, elle les envisage comme étant deux termes distincts

» Étymologie du terme « éthique .2

Pour mieux appréhender la spécificité du discours éthique, il est inévitable de faire

appel aux trois termes : « éthique », « morale » et « déontologie ». La paternité de
l’éthique en tant que discipline philosophique remonte à Aristote. Selon lui, la doctrine
économique, la théorie de la société politique et le traité des vertus sont les
.constituantes de la philosophie pratique

Dans son ouvrage « Éthique à Eudèmeé », Aristote expose la manière dont les hommes
vivent et agissent tout en décrivant leur habitude et les vertus qu’ils développent au
quotidien (Morin et Brunet, 1992). Par ailleurs, Aristote affirme que « la vertu étant de
deux espèces, l’une morale et l’autre intellectuelle ». Le développement de cette
dernière s’effectue par un enseignement qui lui favorise l’expérience et le temps.
Quant à la vertu morale [êthikê, de êthos = caractère, façon habituelle de se
comporter], elle émane de

27
 .l’habitude et des mœurs. (Aristote, 1992, p. 77)

Dans le dictionnaire Historique de la Langue Française, le terme «éthique » apparaît

d’abord comme substantif au latin impérial «ethica» «morale» et désigne un ensemble
.de principes moraux qui sous-tendent la conduite d’une personne

Éthique et morale .3

Selon Durand (1994), lorsqu’il s’agit du discours sur le comportement humain, les
trois termes : « éthique », « morale » et « déontologie » reviennent constamment et
parfois ils sont appréhendés comme synonymes. Étymologiquement, « éthique »
(d'origine grecque) et « morale » (d'origine latine) renvoient aux mœurs et à la
réflexion sur la conduite humaine quant au terme « déontologie » (du grec deon-
.deonlos) renvoie aux règles, devoirs et obligations

Certes, le sens de ces deux termes a évolué dans le vocabulaire philosophique, il y a

bien de différences à dégager entre l’éthique d’Aristote, celle de Spinoza, de Levinas
(1982) de Ricœur (1990), d’Imbert (1987) ou la morale telle qu’elle est pensée par
Kant. Dans ce qui suit, nous tentons d’exposer les deux perspectives essentielles à
.propos des notions de la morale et de l’éthique

Définition du concept d’éthique .3

Pour mieux définir le concept d’éthique, nous l’analysons dans une démarche
.comparative avec celui de la morale

Dans le Littré, l’éthique « est la science qui détermine les caractères distinctifs du bon
et du mauvais dans le comportement humain ». L’éthique tente donc, de définir les
.propriétés, les concepts et les notions qui sous-tendent la morale

Dans l’Encyclopédie Philosophique Universelle, l’éthique est «d’abord la partie de la

philosophie qui étudie les fondements de la morale puis l’ensemble des règles de
conduite ». En philosophie, «l’éthique se définit comme science de la morale et des
mœurs bien que l’éthique aille au-delà du concept de morale, considéré comme
28
normatif et restrictif. En effet, l’éthique se propose d’envisager le bien des hommes
.pour "agir le mieux possible" » (Paycheng et Szerman, 1998, p. 23)

Toutefois, Morin (1995) affirme que « l’éthique est un sentiment existentiel, comme le
sentiment de la liberté, que contredit toute science, tout regard sur le passé comme
toute prévision du futur, mais qui est la sève du présent vécu. Et cette sève du vécu,
chose paradoxale, c’est la présence en nous du devoir-être, de l’idéal, du refus, c’est-à-
.dire du virtuel et de l’imaginaire» (Morin, 1995, p. 243)

L’éthique s’inscrit donc, dans le cadre d’une dialectique incessante entre la dimension
téléologique, (questionnement sur les fins et les valeurs) et la dimension
déontologique, (questionnement sur les normes et sur la justice) mais aussi en tension
aussi entre l’universel et le particulier, entre la conviction et la responsabilité (Weber,
.1995, p. 21)

D’après Droz (2006), l’éthique est définie comme un ensemble rationnellement

structuré de valeurs explicites désignant le bien, le juste et le beau dans l’action
humaine. Elle consiste donc en un système explicite et argumenté de valeurs régissant
.un éventail de comportement ou des pratiques sociales

Jickling (1996) propose deux manières d’entendre l’éthique : l’éthique comme un code
permettant de reproduire des rôles dans la vie sociale et éthique comme processus qui
.tente d’étudier et évaluer un système de valeurs

Par ailleurs, Perrenoud, (2006) désigne par « éthique » l’interrogation d’un sujet sur la
finalité de ses actes (Meirieu, 1993, p. 11). L’éthique s’intéresse aux principes qui
.fondent la morale. Du fait, elle nous invite à un questionnement et à une réflexion

La confusion sémantique entre les deux concepts : « morale « et éthique » tient à la

double étymologie grecque et latine du terme. Laurent Jaffro note que cette distinction
.lexicale est purement conventionnelle

Les perspectives théoriques sur le rapport conceptuel entre morale et éthique .5

29
 La perspective considérant morale et éthique comme synonymes .1 .5

Dans cette perspective, l’éthique n’est que l’autre nom de la morale. Ce dernier vient
du latin mos/moris, traduction du mot grec éthos. Ils ont « donc une même origine
étymologique et renvoient aux règles de conduite qu’il est bon de retenir ainsi qu’à
.leur justification » (Prairat, 2005, p. 5)

Dans leur origine latine, les termes « moral » et « éthique » s’avèrent synonymes et
désignent la pratique du bien et du juste. En ce sens, il n’y a pas de différence à établir
.entre les deux termes

Le point de vue de Mercier .1 .5.1

Dans cette même lignée, Mercier (2004) considère que l'éthique et la morale sont
étymologiquement équivalentes : «éthique » renvoie à une racine grecque, ethos
et « morale » (mot latin proposé par Cicéron pour traduire le mot grec « )mœurs(
.éthique ») renvoie à une racine latine « mores » (Mercier, 2004, p. 4)

Dans cette perspective, la morale professionnelle n’est d’autre que l’éthique

.professionnelle

La perspective distinguant morale et éthique .5.2

Bien que beaucoup de penseurs et de chercheurs ne dissocient pas la morale de

l’éthique, d’autres les considèrent comme étant deux termes distincts. Cette position
est inspirée de l’éthique aristotélicienne caractérisée par sa vision téléologique et la
perspective morale kantienne marquée par sa tendance déontologique (Ricœur, 1990,
.p. 200)

Si l’éthique tente de répondre à la question « comment bien vivre ? », elle se présente

comme une recherche du bonheur, quant à la morale, elle tend à distinguer le bien du
mal. En ce sens « Qu’est-ce que la vie bonne ? » se demande l’éthique ; « quel est
.mon devoir ? » se demande la morale » (Prairat, 2005, p. 7)

30
 La perspective de Russ .5.2.1

Selon Russ (1995), « par sa dimension plus théorique, par sa volonté de remonter à la
source, l’éthique se distingue de la morale et détient une primauté par rapport à cette
dernière » (Russ, 1995, p. 5). Par conséquent, les préoccupations éthiques et morales
.sont nettement différentes

La perspective de Ricœur .5.2.2

Ricœur (1990), affirme que « rien dans l’étymologie ou dans l’histoire de l’emploi des
termes n’impose la distinction entre morale et éthique ». Les deux termes désignent les
mœurs et ce qu’il est acceptable de faire, soit du fait qu’il est jugé bon, soit par son
.caractère obligatoire (Lerbet-Sereni, 1998, p. 4)

Ce philosophe invite à « distinguer entre éthique et morale, de réserver le terme

éthique pour tout questionnement qui précède l’introduction de l’idée de loi morale et
de désigner par morale tout ce qui, dans l’ordre du bien et du mal, se rapporte à des
.lois, des normes et des impératifs » (Ricœur, 1990, p. 200)

Pour ce philosophe, l’éthique est envisagée dans trois moments relationnels de la visée
.éthique qui s’inscrivent dans une démarche de quête

La relation à soi-même -
La relation à l’autre, proche -

La relation au tiers anonyme -

La perspective d’Imbert .5.2.3

Imbert (1994) s’inscrit dans une position psychanalytique. Son approche de la

relation/séparation entre morale et éthique permet à cette notion, au-delà de son statut
en tant que problématique de la philosophie morale, d’être celle des métiers de
.l’accompagnement en tant que référents dans leurs pratiques

31
Imbert postule également que la morale désigne la règle, alors que l’éthique réfère à la
loi « symbolique ». Pour distinguer les deux notions, il explique que « la morale
appelle ordre et discipline, l’éthique à l’opposé, fait appel à la liberté et au désir et à
l’engagement » (Imbert, 1987, p. 12). L’enjeu de l’éthique consiste en la déliaison du
,sujet de ses « captations imaginaires, idéologiques et narcissiques» (Lerbet-Sereni
.)7 ‫ الصفحة‬،1998

La perspective de Fabre .5.2.4

D’après Fabre (1994), « l’éthique n’est pas la morale, même si la morale, comme
norme instituée, devance toujours de fait l’exigence éthique, celle-ci conserve sur
celle-là une primauté de droit, alors que la morale conforme, l’interpellation éthique
précède toute mise en forme et arrache le sujet à la fascination des bonnes formes
.instituées » (p. 241)

La perspective de Durand .5.2.5

Durand, (2009) explique la différence entre « morale » et « éthique » en affirmant que

« la morale est réduite à une morale du devoir ; elle est essentiellement prescriptive,
elle donne des ordres, des commandements: elle est souvent taxée de conformiste. Par
opposition, l’éthique désignerait plutôt la réflexion morale sur nos actions, mais une
réflexion toujours renouvelée, et surtout flexible, qui accepte de s’adapter aux
.circonstances particulières de nos actions » (P.2)

En se référant aux orientations théoriques, nous pouvons repérer deux types d’éthiques.
 L’éthique déontologique

Il s’agit d’une approche éthique qui repose sur les devoirs et les droits (droits de
l'homme, de l’enfant, etc.). L’aspect moral qui identifie les conduites est imposé. Cette
approche morale ne tient pas compte des conséquences qui peuvent émerger de nos
.actions

 L’éthique téléologique

32
L’éthique téléologique se réfère aux buts et aux finalités d’une décision et s’oppose à
l’éthique déontologique de Kant. Dans cette perspective, toute réflexion éthique doit
être basée sur les effets d’une action dont les conséquences permettent de la juger
.comme éthique ou non éthique

Toutefois, le terme éthique renvoie à la fin de l'activité d'un individu et à ces

.comportements dans le contexte

Ricœur (1990) souligne trois dimensions pour aborder la problématique de l’éthique :

l’idée de la vie « bonne pour soi », le souci d’autrui inspiré de la perspective Kantienne
.et le souci de l’institution qui interroge ce qui est d’ordre sociétal

La déontologie .6

On doit le terme « déontologie » à Bentham (1834) qui considère « la déontologie ou

morale privée comme la science du bonheur fondée sur des motifs extra-législatifs ».
Ce concept renvoie à la théorie des devoirs. Nillès (1999) définit la déontologie
comme « la morale professionnelle ». La morale est définie aussi comme « l’ensemble
des règles de conduite qui s’appliquent aux individus d’un corps social, tenues pour
.inconditionnellement et invariablement vraies» (De la Bruslerie, 1997)

La déontologie renvoie selon Mercier (2000), « à un ensemble de règles dont se dote

une profession (ou une partie de la profession) au travers d’une organisation
professionnelle qui devient l’instance d’élaboration, de mise en œuvre, de surveillance
et d’application de ces règles » (p. 103). Ce concept s’aperçoit donc, sous forme de
prescriptions ou d’interdictions en rassemblant les règles de la morale professionnelle
sanctionnées et acquiert toujours un caractère obligatoire en visant à délimiter les
rapports entre ceux qui l’exercent dans un code qui selon Ngambo (2004) « détermine
l’ensemble de normes professionnelles ou éthiques, à caractère impératif ». Un code
dit déontologique consiste donc, à l’ensemble des règles et des obligations qui
.régissent une profession

33
En effet, la morale, la déontologie et l’éthique sont des concepts inter- liés et visent
toutes à inciter les actions et activer la réflexion qui favorise le bien d’autrui. Ce qui
les distingue, c’est la valeur accordée à l’intention, à la règle et à l’intérêt de l’acteur
(CantoSperber, 2001). La morale constitue « une vieille pensée grincheuse et agitant le
.martinet, occupée de normaliser les pensées et les actes» (Canto-Sperber, 2001, p. 25)

Quant à l’éthique, elle « retirerait au contraire de sa posture réflexive les bénéfices

d’un préjugé favorable, la noblesse de la lucidité délibérative et démocratique (Kahn,
.2006, p. 106)

Cependant, si la déontologie relève plus de la définition légale du permis et du

défendu, l’éthique est un ensemble de principes d’action qui définissent ce qui est
.recommandé

Activité de réflexion
sur le chapitre Iv

34
 À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
: suivantes dans lesquels vous êtes appelé à

Définir finement le concept d’éthique tout en le distinguant des deux concepts de « ./1
» morale » et de « déontologie

Rédiger un paragraphe décrivant les deux perspectives : morale et éthique sont ./2
.synonymes, morale et éthique sont deux concepts différents

Rédiger un texte cohérent dans lequel vous développez le domaine de compétence ./3
.de la déontologie

Montrer séparément, dans votre profession ce qui relève de l’éthique et ce s’inscrit ./4
dans la déontologie

Chapitre V

Éthique professionnelle

Introduction .1

L'éthique aujourd’hui, requiert le statut d’une compétence professionnelle dans tous les
secteurs du travail. Nous assistons à une floraison de comités d’éthiques dans les

35
entreprises et les organisations. Ces comités agissent non seulement en cas de
dilemmes éthiques mais dans la sensibilisation des fonctionnaires à l’engagement et au
.rendement dans des conditions favorables

L'éducation, comme étant une entreprise sociale n’échappe pas à l’exigence éthique.
En effet, sa dimension éthique «est attestée par plusieurs auteurs puisque enseigner est
considéré par tous les intervenants du monde de l'éducation comme un acte complexe
.requérant plusieurs compétences» (Gohier 2010)

Place de l’éthique dans la profession. 2

enseignante

Les questions d’ordre éthique dans le domaine de l’éducation ont été l’objet de
plusieurs écrits produisant différents développements théoriques (Imbert, 1987 ;
.Meirieu, 1991 ; Reboul 1992 ; Strike et Ternasky, 1993; Lessard, 1999, Prairat; 2005)

La dimension éthique dans la formation des enseignants est indispensable vu qu’elle

occupe une place cruciale dans le champ éducatif et concerne particulièrement
l’enseignant (Meirieu, 1991). À l’instar de Bourgeault (1996), il s’avère que toutes les
pratiques éducatives s’inscrivent dans l’ordre de la morale ou celui de l’éthique.
Toutefois, les enseignants ne reçoivent pas une formation en éthique dans leur
formation initiale ou continuée, alors que le mouvement de la professionnalisation des
enseignants appelle à admettre l’éthique comme étant une compétence professionnelle
.(Perrenoud, 2006)

Par ailleurs, il semble que l’accomplissement de l’acte d’enseignement semble être une
.tâche presque « impossible» et l’éthique, lui semble une démarche d’urgence

Toutefois, le développement de la compétence éthique se construit également à travers

l’interaction (Giroux, 1997 et Sylvain, 2001). Certes, il ne s’agit pas d’un phénomène
récent mais de nombreux chercheurs (Arendt, 1985 ; Imbert, 1987 ; Reboul, 1992 ;
Campbell, 2003 ; Prairat, 2005) pensent que sous diverses perspectives, elle constitue
.un phénomène global qui autorise à mener une réflexion éthique plus particulière

36
 Concept d’éthique professionnelle .2

Si l’éthique est définie comme le comportement bon d’un individu qui se manifeste
dans sa capacité à agir de façon juste, l’éthique professionnelle consiste à l’ensemble
de valeurs, d’attitudes et de conceptions relatives au rôle du professionnel dans
l’accomplissement de son travail en tenant compte de la solidarité envers sa profession
.(Patenaude, 1996; Legault, 1996; Gohier, 1997, 2001)

Par ailleurs, l’éthique appliquée au domaine de l’éducation désigne alors l’ensemble

de règles et principes qui régissent la pratique de l’enseignement en respectant le sens
de la justice, des valeurs, des principes et des devoirs en regard du comportement
.humain (Legendre ,1993)

L’éthique professionnelle dit Desaulniers (2007) désigne « une éthique partagée,

développée par les membres d’un groupe. Elle détermine la signification des
interventions professionnelles, les oriente en vue de la mission de chaque profession ;
.elle permet de les choisir, de les expliquer et de les justifier » (p. 10)

Cet auteur répertorie les moyens favorisants la prise de conscience éthique

: expérimentée par divers groupes professionnels comme suit

La réflexion dans l’action et sur l’action qui permet d’éviter le fait d’agir -
mécaniquement ou par habitude, de trouver ou de retrouver la signification des gestes
.professionnels

La contribution au questionnement éthique qui ouvre l’esprit et le cœur à propos de -

.toute intervention et non seulement en cas de dilemme éthique

Le développement de la sensibilité éthique qui favorise le souci d’autrui et l’empathie -

dans les interventions professionnelles. La réflexion collective sur les valeurs
professionnelles et leur explicitation dans des textes fondateurs

L’exercice du jugement éthique au quotidien et non seulement dans les cas de conflits. -
- La pratique de la délibération éthique, recherche collective de la meilleure décision

37
possible dans les circonstances qui s’appuie sur la résolution de conflits de valeurs.
.Elle permet la prise de décision et la pratique d’interventions éthiques (Legault, 2003)

En effet, l’éthique professionnelle ne peut s’imposer de l’extérieur car elle consiste en

une autorégulation interne des membres de chaque profession. Elle est encore «
comme une solution à des problèmes, à des phénomènes de société. La mondialisation
et la perte des repères nous font chercher des réponses face à ce contexte déstabilisant
.» (Dijon, 2006, p. 6)

Afin de conforter les situations imprévues dans le cadre des évènements du travail
éducatif, chaque groupe professionnel a besoin de nouvelles références qui découlent
de la remise en cause permanente de nos repères. L’homme cherche toujours à
maîtriser son environnement mais la complexité de celle-ci est loin de fournir des
.solutions préétablies

Quel que soit le domaine d’application des valeurs éthiques, le respect de la personne
humaine, de sa dignité et de sa liberté, le souci du bonheur humain restent le
fondement de toute réflexion éthique visant les meilleurs fins de l’action et les
.conditions de la vie bonne

L’éthique de la profession .3
enseignante

Il faut préciser que le mot « enseignant » pris dans son sens collectif, s’applique à toute
une catégorie de personnels qui relève du ministère de l’éducation. Il désigne aussi
selon l’UNESCO « toutes personnes qui, dans les écoles, ont une charge de l’éducation
des élèves ». Il est défini dans le Littré comme celui qui enseigne ou comme «celui
qui

.transmet des connaissances et en contrôle l’acquisition » (Mialaret, 1979, p. 204)

Ainsi, tout acte éducatif visant l’individualité du sujet, doit indéniablement reposer sur
des enjeux éthiques. Cette préoccupation rejoint la définition de l’éthique par «

38
l’interrogation d’un sujet sur la finalité de ses actes le plaçant d'emblée devant la
question de l’Autre » (Meirieu, 1993, p. 11). Dans cette perspective, l’éthique vise la
.réflexion qui préserve la réalisation de l’altérité

Dans le contexte éducatif, lorsque l’éducateur adopte une visée éthique, il est conçu
comme « acteur de violence symbolique » (Ibid., 1987, p. 11). Toutefois, la prise en
compte de la dimension éthique dans l’éducation relève d’une tâche inachevable, d’un
« incessant travail d’articulation par la mise en pratique de la loi et d’un montage
institutionnel d’un réseau de médiation où puisse s’opérer l’interpellation du désir »
.(Ibid., p. 12)

La «question éthique fondamentale» (Meirieu, 1993, 12) est en rapport au projet

d’autonomie « car c’est bien l’exigence éthique, en tant qu’elle nourrit l’effort constant
pour susciter l’émergence de l’autre, et, plus encore, en tant qu’elle s’efforce de créer
.les conditions pour que l’autre accepte et suscite lui-même, à son tour» (Ibid., p.12)

Ainsi, l’enjeu éthique, à travers la « praxis » éducative exige un projet d’autonomie qui
.peut être entravé par le refus de l’enseignant

Meirieu (1993) affirme que "la seule existence d'un exclu discrédite mon projet
éducatif puisqu'elle le révèle comme organisant ou laissant s'organiser entre les
hommes des rapports de domination"(p. 74). La question de pouvoir est bien au cœur
du projet d'émancipation des élèves. La profession enseignante s’inscrit nettement dans
les exigences de la théorie des valeurs. Les convictions de l’enseignant et son
engagement renvoient à des références morales indispensables pour enseigner. Par
exemple : l’éducabilité, la confidentialité des propos, le respect des différences, le bon
encadrement, l’équité, etc. Nous rappelons avec Philippe Meirieu (1991) le cœur
.même de l’éthique enseignante consiste en la croyance en l’éducabilité de l’autre

Les sources de l’agir éthique et /ou déontologique consistent en le référentiel de la

profession enseignante, la pratique professionnelle et la compétence de l’enseignant
.(Le Boterf, 2010)

39
Un référentiel répertorie des principes et des orientations qui définissent les d’objectifs
visés, les tâches prescrites, les résultats attendus. Quant à la pratique professionnelle ,
elle renvoie aux décisions, actions et interactions de la personne dans la réalisation des
activités exigées. Enfin, la compétence renvoie à l’intégration de tous les types de
savoirs dans un système permettant d’aboutir à une pratique professionnelle pertinente
.dans un sujet déterminé

Éducation entre éthique et déontologie .4.1

La question de l’éthique professionnelle enseignante se trouve en face de certaines

problématiques qui se rapportent particulièrement au fait de comprendre certaines
exigences du travail enseignant en termes de règles déontologiques. Dans l’acte
d’enseigner, il se dégage deux aspects : le premier s’inscrit nettement dans l’éthique et
revoie donc à la théorie de la valeur (axiologie) alors que l’autre semble de nature
déontologue voire « juridique » (devoirs obligations). En effet Ogien(1997) cité ci-haut
confirme ce jumelage entre norme et valeurs. Certes, la profession enseignante ne peut
échapper à la présence de ces deux aspects mais il faut en être conscient et les
.distinguer

A ce propos, Prairat (2005) précise que toutes les déontologies ont une cette double
dimension : « devoirs spécifiques à une profession particulière et « devoirs moraux »
qui régissent l’orientation générale de la déontologie. Et à ce niveau que les normes et
les valeurs peuvent s’articulent

Il est à remarquer que « l’éthique est un point qui pose aussi problème. On se rend
compte qu’on ne peut pas avoir de réponse à tout. » (Ibid., p. 6). Dans le cadre de la
profession enseignante considérée compliquée et complexe, « l’éthique professionnelle
reste muette face aux assaillants du bien-être des entreprises et de leurs acteurs et du
bien fondé de leurs actions »(Ibid.). Ainsi, l’éthique se déclare comme une solution à
.des problèmes et à des faits sociaux

40
 Activité de réflexion
sur le chapitre v

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
: suivantes dans lesquels vous êtes appelé à

Définir finement le concept d’éthique tout en le distinguant des deux concepts de « ./1
» morale » et de « déontologie

Rédiger un paragraphe décrivant les deux perspectives : morale et éthique sont ./2
.synonymes, morale et éthique sont deux concepts différents

Rédiger un texte cohérent dans lequel vous développez le domaine de compétence ./3
.de la déontologie

Montrer séparément, dans votre profession ce qui relève de l’éthique et ce s’inscrit ./4
dans la déontologie

Chapitre VI

41
 Anatomie des enjeux éthiques
dans les professions
enseignantes

Introduction .1

: Le discours éthique sur la profession enseignante repose sur les éléments suivants

Les finalités présentes dans la situation éducative qui renvoient à -

.l’enseignement, l’éducation, la formation professionnelle, etc

les valeurs sollicitées par la situation qui renvoient à la liberté, l’égalité, -

l’équité, l’intégrité, la solidarité, la justice, la dignité, la tolérance, le respect

.de l'autre, l’exigence de vérité

Les personnes et les instances concernées par la situation : élèves, parents, -

.professeurs, établissement, institution, société, etc

La bonne ou la mauvaise conduite -

Les contradictions, les tensions, les conflits, les stratégies, les points de -

.repères et les valeurs régissant une solution discursive adaptée

Les éléments objet de réflexion .2

éthique dans le travail enseignant

Desaulniers et Jutras (2006) affirment que l'éthique professionnelle porte

essentiellement sur la relation pédagogique et les qualités humaines pour enseigner
telles que la justice et l'équité. Dans cette optique, nous pouvons avec Gohier (2006),
appréhender la relation pédagogique dans le travail enseignant sous formes de sept
types de rapports qu’un enseignant puisse entretenir avec soi, les autres et sa
.profession

42
L'éducation semble associer deux paradigmes : le premier est d’ordre instrumental et
qui vise à atteindre une efficacité pédagogique au service de l'instruction (savoir ;
savoirfaire) et des finalités de l'école quant au deuxième, il porte attention au statut de
l'élève et son rapport à l’enseignant. Certes, l'investissement dynamique relationnel et
réflexive de sa pratique professionnelle, permet de tenir en compte la dramatique des
évènements vécus ce qui permet de les analyser et les solutionner dans le cadre de
.l’expérience et des principes éthiques

Certes, dans le travail enseignant appréhendé en termes de rapports à (…), il est

évident qu’à chaque type de rapport de l’enseignant à (…), un nombre de valeurs et de
principes éthiques peut être accordé et mis en évidence pour la prévention contre les
dilemmes éthiques. Le processus relationnel désigne la compétence d’établir un lien
.éducatif sain fondé sur la reconnaissance de l’autre

Les enjeux éthiques des .3

professions enseignantes

Par rapport à soi .3.1

L’être humain n’est pas solitaire, mais il se construit, se développe et se définit dans
l’interaction avec les autres. Dès son enfance, l’environnement dans toutes ses
dimensions contribue à la construction de son monde symbolique. La maturité
psychique permet à l’individu d’être indépendant et authentique. Bref, le chemin de soi
.par soi passe par autrui au sein du dialogue

Le sens de l’échange repose sur le respect de la spécificité d’autrui, de la

reconnaissance de sa singularité, sa différence et de sa représentation de son monde. Il
faut être également convaincu que beaucoup de façons d’être- soi sont possibles et sont
.vécues

La maturité permet d’aboutir à la concertation consciente entre l’auto-reconnaissance

.et la reconnaissance de l’autre

43
Le rapport de l’enseignant à soi renvoie à l’intégrité dans l’exercice de la profession
d’enseignant, la congruence dans les prises de décision entre les valeurs personnelles et
la possibilité de les mettre en œuvre, l’enseignement des cours hors domaine ou sans
.préparation, etc

Par rapport aux élèves .3.2

La conscience éthique qui concerne le rapport de l’enseignant aux élèves porte sur ce
qui peut constituer des enjeux éthiques pouvant apparaitre dans la relation : enseignant/
élève. Ce rapport s’inscrit dans l’encadrement des élèves, le degré de proximité, la
confidentialité de leurs propos, l’évaluation, la pluralité culturelle, ethnique, religieuse,
etc. Ces aspects de la relation enseignant/élèves relèvent de beaucoup de soucis, de
conscience et d’engagement éthiques. La relation éducative est le lieu de dilemmes qui
.exigent de l’enseignant des compétences éthiques

Par rapport aux collègues .3.4

Les lieux pouvant être objet de la relation de l’enseignant avec ses collègues
concernent l’intervention auprès d’un collègue, la confidentialité des propos, la
.solidarité, la concertation, la coopération, l’engagement dans l’institution, etc

Par rapport aux instances administratives et gouvernementales .3.5

L’enseignant, de façon explicite ou implicite, entretient des rapports avec les instances
administratives (membres de l’administration) et gouvernementales (responsables du
.gouvernement)

Les enjeux liés à ce type de rapports renvoient à la tension entre les valeurs, entre le
jugement personnel et les cibles institutionnelles, conflit de valeurs : entre des valeurs
personnelles et des valeurs prescrites par l’institution, entre des valeurs personnelles et
des valeurs prescrites par le ministère de l’éducation, entre le jugement professionnel
de l’enseignant sur l’évaluation des apprentissages et les cibles institutionnelles de
.réussite, etc

44
 Par rapport à l’enseignement .3.6

Les préoccupations qui concernent ce type de rapport renvoient aux contenus

d’enseignement, à la pertinence de développer des compétences en enseignement, au
conflit entre les contenus prescrits dans le programme et ceux privilégiés par
l’enseignant, aux décisions sur le choix des contenus d’enseignement qui peuvent
.influencer, voire déstabiliser les élèves, etc

Par rapport à la profession enseignante .3.7

Les aspects du rapport de l’enseignant à la profession touchent l’expertise disciplinaire,

l’évaluation professionnelle des enseignants, l’éthique et la liberté académique des
.professeurs

Toutefois, en se référant au concept de rapport à la profession, et en analogie avec

celui du rapport au savoir (Charlot, 1997), il s’ensuit que le rapport de l’enseignant à
.sa profession peut être de plaisir et de passion, instrumental, perturbé ou de rejet

A ce propos, il faut accepter également que l’influence de chaque type de rapport ne

.peut qu’être différente

Par rapport aux parents d’élèves .3.8

Il est évident que les parents d’élèves sont des partenaires d’importance majeure dans
les missions éducatives. Les soucis éthiques liés à la relation enseignant/parent
tournent généralement autour de la communication, la confidentialité, l’intervention,
.l’aspect relationnel et les solutions prises

En ce sens, chaque composante qui s’inscrit dans les différents types de rapports
renvoie à la connaissance de l’autre (élève, collègue, société) et à la compétence
relationnelle et dialogique qui en définitive influe sur soi (culture, savoirs, demandes
.sociales, appartenance au groupe)

45
 L’éthique des enseignants aux yeux .4
de Campbell

Campbell (2003) met en exergue des savoirs et des compétences éthiques appréciés
dans l’exercice de la profession enseignante et qui renvoient notamment aux principes
éthiques universels tels que la véracité, le respect et l'équité. L'objectif principal de
cette élaboration théorique vise à aider les enseignants à relever les défis. Cette auteure
postule que le travail éducatif est une pratique morale et elle montre que le risque de
manquer la signification éthique d'une action est dû au fait qu’il est conçu comme étant
.un souci de l’efficacité de l’enseignement et la gestion du temps

Dans sa perspective, Campbell (2003) invite à rendre compte de la manière dont, par
exemple, la remise du travail des élèves en temps opportun n'est pas une question
d’organisation, plutôt il s’agit du respect et de soins (p. 22). L'enseignant éthique,
selon Campbell est avant tout, une personne éthique qui maintient les vertus morales
comme l'équité, le respect, la confiance, l'honnêteté, la bonté et les met en œuvre dans
.toutes ses interactions avec les élèves

Dans son livre,(The Ethical Teacher) Campbell (2003) prend des exemples concrets,
identifie les champs de mines éthiques et montre que l'enseignant a besoin d'une
éthique de jugement pour évaluer les conséquences des mesures proposées et agir de
manière efficace. Cette auteure montre que la capacité de reconnaître et de résoudre un
problème d'éthique ne cesse de diminuer et ce que Whitehead appelle la décoloration
des idéaux est en mesure de causer la défaite pour nos plus beaux espoirs. Elle invite
également les enseignants à éviter de déclarer leurs propres points de vue sur les
.questions qui sont vraiment controversées (p. 81)

Campbell (2003) postule que certaines affaires et situations récentes suggèrent la

solidarité à tous les coûts et conçoit que l'autonomie professionnelle est dégradée par la
pression des syndicats. Elle dénonce l’absence de discussion sur les conséquences
éthiques puisque les enseignants continuent à accepter les conditions de travail et les
.exigences de la commission scolaire

46
En se référant à un article d’Edwards dont le titre, " l'enseignant dédié est le plus grand
ennemi de la profession d'enseignant ", Campbell (2003) remarque que la collectivité
exprimée par un syndicat ou une association semble nommer les enjeux éthiques et
aider à trouver le courage de les aborder. Elle affirme que « la syndicalisation, les
attitudes et les initiatives normatives qui en découlent constituent le plus grand
.obstacle au professionnalisme éthique

Par ailleurs, Campbell (2003) présente la manière du traitement des problèmes, des
dilemmes éthiques et les perspectives pouvant améliorer le professionnalisme éthique.
Elle exprime également, son indifférence à propos des codes de déontologie pour les
enseignants en les considérant gravement déficients et que les principes formels sont
.rarement utiles lorsqu’il s’agit de cas concrets

En effet, cette auteure invite à la mise en œuvre des initiatives en milieu scolaire, tels
que des forums de discussion ouvertes, les comités de l'éthique à l'école, et le
leadership éthique illustrés par les directeurs. Elle affirme que certaines stratégies
.peuvent favoriser le développement du sens moral et des compétences éthiques

L’Approche canadienne de l’éthique .5

de la profession enseignante

Au Québec, en 1990, le Conseil Supérieur de l’Éducation publiait un document intitulé

.: Développer une compétence éthique pour aujourd’hui : une tâche éducative

L’actualité sociale exige « l’émergence d’une nouvelle compétence éthique ou d’un

‘nouvel esprit éthique’ en lien avec la situation de l’époque. Il s’agit d’une éthique
constituée de « trois volets inséparables : des aptitudes à la recherche et au dialogue,
.» des habiletés critiques et créatrices, des dispositions à l’autonome et à l’engagement

Mais c’est qu’en 2001 que le ministère de l’Éducation du Québec met en évidence les
contours de la compétence de l’agir de l’enseignant « de façon éthique et responsable

47
dans l’exercice de ses fonctions », dans le dernier rang des douze compétences du
.référentiel

,En se référant à Jeffrey (1999, p. 85).dans ce document

,» le sens de la compétence « .1

.Il renvoie à quatre engagements

Adhérer aux normes communes partagées par le groupe et fait preuve de .1.1

professionnalisme

.Investir dans son action et faire le pari de l’éducabilité des élèves .1.2

Il s’agit d’un d’engagement et une attention de prendre soin dans les limites de son
.mandat d’encadrement professionnel et des élèves qui lui sont confiés

Être capable de justifier ses actions et la pertinence de ses choix vis-à-vis .1.3

.des élèves des parents, des collègues et la direction

Faire preuve de la compétence éthique en se référant au courant de l’éthique .1.4

discursive visant à construire une position morale, à en discuter, à
rechercher des principes et des valeurs, à problématiser les convenances, les
.règles de conduite

L’agir éthique en situation .2

Il est constitué de huit éléments

.Discerner les valeurs en jeu et réfléchir aux aprioris et aux conséquences .2.1

Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique .2.2

Fournir à ses élèves l’attention et l’accompagnement privilégié, le « devoir de .2.3

diligence, par apposition à la notion de négligence », faisant partie de

.l’éthique professionnelle

48
.Justifier, ses décisions relatives à l’apprentissage et à l’éducation des élèves .2.4

.Respecter les aspects confidentiels de sa profession .2.5

Éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des .2.6

.collègues

Situer à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se .2.7

.déroulent dans sa classe

Utiliser, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire régissant sa .2.8

.profession

l’approche française de l’éthique de .3

la profession enseignante (2010)

Dans l’approche française de l’éthique de la profession « l’Agir de façon éthique et

.responsable » qui conduit le professeur est traduit en huit engagements

faire comprendre et partager les valeurs de la république .1

Intégrer, dans l’exercice de la fonction les connaissances sur les institutions, .2

sur l’État et sur les devoirs de fonctionnaire

Respecter les règles de déontologie liées à l’exercice quotidien du métier de .3

professeur

Respect des élèves et leurs parents .4

Respect du règlement intérieur .5

Respect du numérique énoncé en chartes d’usage des ressources et des espaces .6

.communs, en droits et devoirs d’usage

49
Collaborer à la réalisation d’actions de partenariat engagé entre l’établissement .7

.et son environnement économique, social et culturel

.Prendre en compte la dimension civique de son enseignement .8

La pratique réflexive au cœur de la .4

sensibilité l’éthique

Introduction .4.1

La pratique réflexive est considérée comme une compétence centrale dans le profil des
professionnels. La réflexion éthique ou/et axiologique sur la pratique éducative
.s’inscrit dans ce paradigme

La pratique réflexive s’avère une procédure susceptible de faire évoluer les pratiques
professionnelles individuelles et collectives en accompagnant chacun vers un travail
sur l’identité professionnelle, le rapport à l’institution, au savoir et au changement.
.Cette pratique s’inscrit dans un processus de professionnalisation

D’après Perrenoud, elle permet de « résoudre un problème, comprendre une situation

complexe, s’interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles façons d’améliorer sa
performance ». En ce sens, la professionnalisation de l’enseignant passe
.indéniablement par une réflexion permanente sur sa pratique

En quoi consiste la pratique .1

réflexive

Dans la littérature qui aborde la réflexion sur la pratique, nous répertorions diverses
typologies : soit en rapport avec le moment de son déclenchement au regard de la
pratique (Eraut, 1995), soit selon son objet (Calderhead, 1992), ou encore selon sa
fonction (Zeichner, 1993), etc. La pratique réflexive se définit comme étant une
.démarche d'investigation critique de la pratique

50
 Le processus de réflexion .2

Le processus de la réflexion dans sa dimension temporelle est constitué d’après Schôn

(1983) de la réflexion en cours d'action et la réflexion sur l'action. La réflexion serait
de nature différente selon qu'elle s'inscrit dans un cycle temporel immédiat ou à long
terme. En se référant aux travaux de Schôn, Éraut (1995) envisage quant à lui trois
.types de réflexion sur l’action selon qu'ils apparaissent en amont, pendant ou en aval

L’engagement éthique constitue une réflexion sur l’action ayant a minima trois
fonctions (Van Manen (1977) et Zeichner (1993) : une fonction instrumentale, une
fonction de délibération et enfin une fonction critique. Cette dernière se situe au cœur
même de la réflexion éthique

Dans sa dimension philosophique, la réflexion doit porter sur les finalités de l’action
éducative, les savoirs et les valeurs à transmettre, sur la légitimité d’éduquer les
.enfants, sur les antinomies et les paradoxes de l’éducation : exemple : liberté/autorité

Activité de réflexion
sur le chapitre vi

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
: suivantes dans lesquels vous êtes appelé à

51
 Déterminer les exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant à soi ./1

Déterminer les exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant aux élèves ./2

Déterminer les exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant aux collègues./3

Déterminer les exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant aux instances./4

administratives et gouvernementales

Déterminer les exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant sa profession./ 5

Déterminer les exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant aux parents./6

d’élèves

Analyser les propos de Campbell en les inscrivant dans les types possibles du ./7
.)…( rapport de l’enseignant à

.Conclure des valeurs éthiques se rapportant à la profession enseignant ./7

.Expliquer une pratique réflexive s’avère indispensable au travail d’enseignant ./3

Chapitre VII

Dilemmes de l’enseignement au radar de l’éthique

Introduction .1

Certes, la définition de l’éthique et des types de rapports dans lesquels nous pouvons
déterminer les valeurs éthiques ne peuvent pas répondre aux exigences de la
compétence éthique car il est indispensable de définir les critères d’identification de
52
dilemmes ( problèmes) éthiques, les stratégies utiles à leur résolution, les points de
repère auxquels le professionnel doit se référer pour les analyser et les moyens
susceptibles de favoriser
.le développement de l’éthique professionnelle du travail enseignant, etc

Profession enseignante et dilemmes .2

éthiques

Les questions de justice, de discrimination, de séduction, de contact physique, d’équité

dans l’évaluation, de violence, de harcèlement et le l’efficacité de l’enseignement sont
les éléments essentiels d’une éthique enseignante (Coleman, 1966). Le constat de
dilemmes éthiques dans les rapports du ministère de l’éducation permet de dévoiler
certains malaises au niveau des rapports à soi, à autrui, aux savoirs, à la profession, à la
formation, à l’école et à la société. Les résultats aux examens locaux (taux de
redoublement élevé en fin de la septième année de l’enseignement de base, 2009) et
ceux internationaux (PISA et TIMSS) témoignent d’un rendement insuffisant de
l’établissement scolaire. Le taux d’absentéismes des enseignants est inquiétant
.)statistiques du ministère de l’éducation, 2014(

» Exemple de dilemmes éthiques à l’école : « la violence .2.1

Il semble que toute menace du pouvoir peut se transformer en violence visant la

destruction de l'autre. « Je ne peux être toi sans prendre ta place et te détruire, je ne
peux te ressembler sans manifester ma liberté et échapper à ton pouvoir ; je ne peux
réaliser tes vœux sans éprouver le besoin irrésistible de briser mes chaînes et retourner
.contre toi la violence dont tu es porteur». (Meirieu, 1996, p. 11)

La relation éducative est porteuse d'ambiguïtés nourries par les mécanismes de

défense de l'enseignant dans sa peur de la destruction. Selon Meirieu (1993), la
manière dont nous usons de notre pouvoir face à la résistance de l’élève est un «
terrible duel qui s’engage…, de l'acharnement au dépit, de la colère à l'indifférence, de
l'exhortation à la sanction.»(Meirieu, 1993, p, 23). En vue de conserver son autorité,
l’enseignant fait recours à la punition des élèves qui violent son pouvoir. Toutefois,

53
Miller (1981) qualifie de «pédagogie noire» toute pédagogie qui repose sur
.l'humiliation, l'exploitation de la dépendance d'un enfant

Par ailleurs « comme tous les métiers de l'humain, le pouvoir est une réalité non
.occultée…Et c'est en quoi ils ont la nécessité d'une éthique» (Cifali, 1994, p

Toutefois, on parle de harcèlement moral dans le milieu de l’enseignement. A ce .)204

propos, l’institution éducative, au lieu de veiller à un environnement indemne de toute
.forme de violence, elle en est devenue le milieu propice à sa propagation

Desaulniers (2000) précise que dans le contexte québécois, les manques à l’éthique
dans la formation des enseignants consistent au favoritisme, à l’injustice, à la
discrimination
à l’ignorance volontaire, au rejet, au mépris, à ,)sexuelle, raciale, sociale ou esthétique(
.l’humiliation, à l’indiscrétion et à la violence (p. 303-304)

Méthode d’analyse et de résolution .3

de dilemmes éthiques

Afin de résoudre un dilemme éthique, il est crucial de déterminer les raisons qui
l’identifient comme tel, mener une recherches des solutions possibles suivant des
critères déterminés et être conscient des points de repères qui devront sous-tendre et
légitimer la solution prise

Les raisons permettant d’identifier un enjeu éthique .3.1

Les raisons qui constituent des pivots pour repérer un enjeu éthique renvoient à des
formes de conflits de valeurs, à l’idéal professionnel des enseignants et à l’intégrité
.professionnelle

: Il s’agit de se poser la question suivante

Qu’est ce qui fait classer ce comportement comme étant un dilemme (Problème) «
» ? éthique

54
 Les stratégies permettant de résoudre un problème éthique .3.2

Lorsqu’il s’agit des stratégies permettant de résoudre un problème éthique, il faut

soulever les éléments qui désignent les modes pouvant être entreprises en regard d’un
enjeu éthique, notamment les discussions avec autrui, la réflexion sur les dilemmes
.éthiques, la documentation, la résolution des problèmes, etc

: La question clé qui mène au choix d’une stratégie consiste en ce qui suit

Quelle est la stratégie (ou les stratégies) efficace (s) et pertinente (s) permettant de «
» ? résoudre ce dilemme éthique

Les points de repère pouvant être utiles dans la résolution d’un dilemme .3.3

éthique

Les points de repère pouvant être utiles dans la résolution d’un problème éthique sont
composés de tout ce qui désigne les éléments auxquels les enseignants peuvent se
référer pour faire face à un dilemme éthique. Ceux qui sont mentionnés renvoient aux
.conventions, à la loi, aux règlements, aux valeurs, à la religion, etc

L’interrogation sur les points de repère pouvant être utiles dans la résolution d’un
: problème éthique est la suivante

Quelle sont les critères et les orientations auxquels dois-je me référer dans le choix «
» ? d’une solution adaptée à la nature du dilemme éthique

Les moyens favorisant le .4

développement de l’éthique
professionnelle

Les moyens favorisant le développement de l’éthique professionnelle sont constitués

des procédures permettant l’évolution de l’éthique professionnelle. Il s’agit de la
formation à l’éthique professionnelle, des discussions avec les partenaires, de
.l’instauration de comité éthique, des évènements spéciaux et de l’analyse réflexive, etc
55
Pour concevoir des moyens susceptibles de favoriser le développement de l’éthique
: professionnelle, le professionnel engagé dans l’éthique se pose la question suivante

Quelles sont les moyens, les méthodes et les procédures qui facilitent la formation «
» ? des enseignants à l’éthique de leur profession

Activité de réflexion
sur le chapitre VII

56
À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
: Suivantes dans lesquels vous êtes appelé à

Déterminer, dans la pratique ce qui relève de dilemmes éthiques dans votre pratique ./1
.professionnelle

Réfléchir sur les stratégies efficaces et adaptées au contexte pour résoudre un ./2
.dilemme éthique dans la pratique professionnelle des enseignants

Répertorier les points de repères auxquels vous pouvez vous référer dans la ./3
.résolution d’un dilemme éthique

Citer des moyens, des stratégies et procédures pouvant la formation des enseignants ./4
à l’éthique de leur profession

: Identifier un dilemme éthique lié à la violence à l’école en appliquant la procédure ./5

Identification du dilemme, recherche d’une solution et les points de repères de

référence

Chapitre VIII

Le sens du travail et les valeurs éthiques

Dans les professions enseignantes

57
 Introduction .1

L’agir de manière éthique exige une structuration rigoureuse de l’éthique

professionnelle dans le cadre d’un processus dynamique rythmé par des événements et
des activités qui font appel à divers rapports à soi et aux autres dans le contexte
éducatif. Il s’agit d’un engagement éthique régi par des valeurs ancrées dans le respect
de l’homme, l‘équité, l’intégrité, l’autonomie, la bienfaisance, la responsabilité, etc.
Toutefois les valeurs au travail sont liées au sens que le fonctionnaire y donne. En
.effet, l’étude des valeurs au travail repose sur le sens donné à ce dernier

Le sens du travail .2

.En préambule, il faut préciser la notion du travail et celle du sens

La notion du travail .2-1

Le travail acquiert plusieurs définitions : il désigne « l’activité de l’homme appliqué à

la production, à la création et à l’entretien de quelque chose déployé pour accomplir
une tâche, parvenir à un résultat mais aussi comme une « activité professionnelle,
régulière et rémunérée ». Le travail rejoint le sens de l’emploi (Dictionnaire Larousse).
Par ailleurs, Leboyer (1987) avance une définition du travail qui repose sur l’idée de
1
.l’effort et l’orientation vers un but déterminé

Dans cette même lignée, Willaime (2003), explique que « le travail est toujours
considéré comme un devoir important, voire comme une vocation interne à la valeur
du travail. C’est celle qui nous a fait passer de la conception du travail comme devoir
.religieux à une vision du travail comme devoir séculier » (p. 83)

Le concept actuel du travail est le produit de réélaborations théoriques successives

aboutissant à une pluralité de significations (Ibid., p.19) qui recouvrent de différentes

.Ammar Khlifi, 2014 1

58
dimensions permettant de fournir les éléments de base pour comprendre l’importance
.accordée au travail : (Méda et Davoine, 2008. p 19)

D’après Brief et Nord (1990), le travail est conçu comme une activité orientée vers un
but et il renvoie généralement à l’effort fourni pour effectuer un ensemble d'activités
visant la réalisation de quelque chose d'utile (Firth, 1948 ; Fryer et Payne, 1984 ;
.Shepherdson, 1984)

La notion du sens .2.2

La notion du sens est un concept polymorphe, du latin « sensus ». Le Petit Robert fixe
a minima quatre thèmes issus de la définition du sens, à savoir les impressions, le
jugement, les significations et la direction (Morin, 2006). Le sens désigne aussi la
faculté d’exprimer des impressions, de connaître, de juger les situations. Ce terme
signifie également « l’idée ou l’image que représente un signe, une expérience » (Ibid.,
.p. 9)

En psychologie, le sens concerne essentiellement l’expérience de cohérence, de

cohésion, d’équilibre, voire de plénitude. Ce concept est aussi associé à la raison
.d’être et de vivre (Frankl, 1969 et Morin, 2006, p. 9)

Ainsi, la sociologie compréhensive repose sur le sens subjectif des acteurs visant à
réaliser des types théoriques de sens possibles qui serviront d’outils de décodage des
faits sociaux

Le concept du sens du travail .2.3

Le travail consiste en soi en un objet, un sujet ou une interaction « sujet-objet ». Son

sens perçu diffère selon le type d’approche (Karnas, 2002). Comme étant un objet, il
s’appuie sur la représentation du travail, la signification de l’emploi et la notion de
l’activité. Toutefois, lorsque le travail est considéré comme sujet, la représentation se
trouve au centre du travail pour l’individu. La satisfaction qu’il ressent dans son
emploi sera à l’origine de la signification du travail. Dans le cadre de cette conception,
c’est l’engagement dans le travail qui caractérise l’action. Quant à la position de
l’interaction « objet-sujet », la représentation, la signification, et l’action se situent à un

59
niveau audelà du collectivisme résidant dans la position du travail en tant qu’objet et
de l’individualisme caractérisant la conception du travail en tant que sujet (Morin,
.2001)

Dans cette perspective, la reconnaissance de soi, la satisfaction personnelle,

l’ingratitude, les relations interpersonnelles, la valorisation des autres et l’activité sont
des facteurs importants dans la construction du sens du travail (Lamonde et Bélanger,
1986). Le travail renvoie donc, à de différentes connotations (Morin, 2006) et peut être
à la fois, porteur de joie et de souffrance (Anthony, 1980 ; Pauchant et coll., 1996 ;
.Dejours, 2000)

À ce propos, Maslow (1971) confirme que parmi les conditions de travail, certaines
seront en mesure de ravitailler l’âme des personnes tandis que d’autres pouvaient la
détruire en engendrant ce qu’il appelait des métapathologies (des maladies de l’âme)
.(Maslow, 1971, p.44)

Morin (2001) définit le sens du travail comme étant un appariement entre l’individu,
son travail et son environnement de travail. Ce qui correspond à ce qu’il appelle«
cohérence ». Il faut rappeler que l’engagement et le plaisir au travail constituent deux
.critères importants permettant d’évaluer le sens du travail

Il est à remarquer que le sens donné au travail est en rapport étroit avec les valeurs que
.la personne adopte dans l’exercice de ses tâches

Le sens de responsabilité, du service fournis aux autres, l’épanouissement, la

coopération, le respect ou au contraire, le désengagement, le salaire et le confort dans
le climat de travail constituent des éléments cruciaux dans la construction du sens de
.travail et le respect des valeurs qui y doivent être liées

Les valeurs éthiques essentielles dans le travail enseignant .3

Les valeurs éthiques constituent les lignes directrices devant orienter la réflexion,
l’action, les attitudes et les comportements qui sont en lien avec les valeurs éthiques.

60
Nous allons nous limiter aux valeurs essentielles : respect, responsabilité, intégrité et
.équité

Le respect .3.1

Le respect de la personne est l’un des principes universels fondamentaux. Il désigne la

reconnaissance de l’individu en tant qu’être autonome, unique et libre. Bref, respecter
une personne, c’est apprécier sa dignité. Le respect exige le traitement de toute
personne (ou autre) avec considération et occupe notamment une place fondamentale
.dans les rapports humains

Dans le contexte scolaire, il s’agit du respect de la dignité, de l’individualité de la

confidentialité, des différences qui se rapportent à la diversité traduite par la culture,
.l’origine ethnique, la race, le sexe, la croyance, etc

Dans le champ de l’éducation, le respect est une valeur éthique majeure. Elle recouvre
.)…( plusieurs aspects des rapports de l’enseignant à

Pour illustrer les exigences du respect vis-à-vis de l’élève, un enseignant de profil

éthique est appelé à respecter chez ses élèves tous les éléments en rapport avec l’être
.humain, ses différences et son origine

Dans la figure suivante, sont exposés les partenaires essentiels objets du respect dans le
.travail de l’enseignant

61
Il faut donner identifier les comportements indispensables pour instaurer la valeur du
.respect dans le travail de l’enseignant

‫النزاهة‬ .3.2

L’intégrité est un facteur crucial devant être considéré dans toutes les professions. La
valeur de l’intégrité désigne l’honnêteté, la transparence, la loyauté et à la capacité
.d’une personne de rester fidèle à elle-même, à ses connaissances et à ses valeurs

L’honnêteté et l’intégrité représentent des valeurs fondamentales qui doivent régir les
.interventions et les pratiques professionnelles et personnelles

62
Cette valeur doit être mise en œuvre dans le travail enseignant dans sa globalité, dans
tous ses rapports avec les élèves, les collègues, les parents et tous les membres avec
lesquels il entretient des rapports de travail. A ce propos, nous pouvons citer l’intégrité
dans les évaluations, l’encadrement, la confidentialité des propos apportés par les
.autres, etc

La responsabilité .3.3

Selon Hegel, la responsabilité est « le signe de la haute destination absolue de

l'homme
Toutefois, « l’animal seul est irresponsable. ». Chez Sartre, la responsabilité découle .»
de la liberté : responsable parce que libre, « responsable de tout, en effet, sauf de ma
.» responsabilité même

Pour l’enseignant, il s’agit d’être conscient de ses actes et en maîtriser les

conséquences. La société dans laquelle nous vivons impose l’exercice de la
responsabilité. En effet, prendre une décision en toute connaissance de causes et de
conséquences pour soi et pour les autres constitue une condition essentielle dans
.l’exercice de sa citoyenneté, sa solidarité et ses rapports aux autres

Les responsabilités de l’enseignant vis -à vis des élèves, des collègues, des parents, des
membres de l’administration, de la société sont, en partie, définies dans des textes
officiels qui leur donnent un aspect déontologique. De ce fait, les tâches d’enseigner
renvoient aux devoirs de l’enseignant qui doivent se soumettre également aux
.principes et aux valeurs éthiques

L'égalité, la justice et l’équité .3.4

L’égalité, est un principe qui désigne que tous les individus doivent avoir les mêmes
droits et être traités de la même manière dans une même situation. Toutefois, l'égalité
n’est pas toujours atteinte dans la vie réelle car il existe de nombreux cas de
.différences qui témoignent des avantages ou des désavantages

63
A titre d’exemple, les différences de sexe, d'âge, d'appartenance religieuse ou ethnique,
d'origine sociale peuvent constituer une inégalité dans le cas d’une discrimination.
L’équité est également exigée dans l’encadrement apporté à tous et à chacun, dans
l’évaluation des apprentissages, dans l’attention apportée aux élèves qui présentent des
.problèmes particuliers, des difficultés et des troubles spécifiques d’apprentissage

L'équité renvoie à la manière d’atteindre l'égalité lorsque les circonstances des

personnes sont différentes. Une attitude équitable exige l’application de la règle à tous
les individus avec le respect des différences entre les personnes tout en s'adaptant à une
situation particulière
.

L’évaluation
Le
L’encadrement
traitement

Égalité et
‫اإلنصاف‬
Dans

La prise en
charge des
La besoins
participation La médiati

» La figure 2 : quelques aspects des valeurs « égalité/équité

Le tableau suivant fait état de la synthèse de ces valeurs éthiques
Tableau 2 : valeurs éthiques
64
 Principes Définitions
Respect Respect des choix et des
positions personnelles et des
.décisions qui en découlent
Respecter les opinions et les
choix de personnes
Se comporter selon l’honnêteté,
Intégrité la transparence, la loyauté et à la
capacité d’une personne de rester
fidèle à elle-même, à ses
.connaissances et à ses valeurs
Bienfaisance L’obligation d’agir pour le
.bienêtre des autres
L’obligation de traiter les cas
égaux de la même façon
.)Principe de justice formelle(
‫اإلنصاف‬
65
Règles

Respect de la vie privée
Protéger la confidentialité des

informations
Obtenir le consentement

 Dire la vérité
 Éviter tout conflit entre
intérêts personnels et
intérêts des autres
 partenaires Ne pas
 manipuler les élèves
Créer climat de confiance
 Fournir une information
sincère, précise et
.complète
 Prévenir l’échec

Remédier à l’échec
 Faire et promouvoir le bien
À chaque personne Sa part
égale selon
 Ses besoins (Encadrement)
 Son mérite (-(résultats
d’évaluations)
 Activité de réflexion
sur le chapitre VIII

À la fin de ce chapitre, vous devriez être en mesure d’effectuer les tâches formatrices
: Suivantes dans lesquels vous êtes appelé à

Déterminer, une situation dans la pratique éducative dans laquelle la valeur du ./1
.respect a été transgressée

Décrire dans votre expérience, un cas d’engagement dans la valeur du respect des ./2
.différences culturelles des élèves

Expliciter les éléments qui donnent sens à votre travail d’enseignant ou de ./3
.proviseur

Décrire, dans les évaluations, les valeurs éthiques qui s’imposent ./4

.Citer un cas qui a exigé un arbitrage de la part d’une autre personne ./5

Évaluer dans un texte cohérent, l’engagement des enseignants aux valeurs éthiques ./6
dans leur travail

66
 Méthodologie de la dissertation

La dissertation désigne l’étude méthodique et progressive des diverses dimensions «

» d’une question donnée

Il est important de bien comprendre et appliquer une méthode stricte de dissertation car
celle-ci n’est pas un « exposé » ni un « essai » libre où chacun se laisse exprimer ses
opinions et ses sentiments personnels. Dans une dissertation, le candidat est appelé à
.soutenir un discours à la fois personnel, rationnel et informé

; Une dissertation est un travail

Personnel : car il est l’action de la personne qui écrit et qui assume la thèse -
finale

Rationnel : parce que son auteur est préoccupé constamment d’expliquer, -

d'argumenter, de justifier ses idées. Bref, il essaie de les rendre universellement
acceptables

Informé : parce que celui qui écrit est appelé à avoir des connaissances -
provenant du cours et de sa documentation et par conséquent à les utiliser de
.façon précise et pertinente

Concrètement

Face à un sujet, le candidat doit répondre à sa question en traitant le/les problèmes

philosophiques qui en découlent et indéniablement, dans un certain ordre. L’objectif
majeur reste toujours un effort visant à solutionner le problème repéré dans cette
.question

Dans ce cadre, il est essentiel de simuler une discussion, en examinant avec soin, les
différents aspects de la problématique, tout en exposant les différents points de vue

67
possibles (contradictoires ou simplement complémentaires). Il est pertinent de
.défendre les meilleurs

Dans une discussion, on adopte généralement, un point de vue (une thèse) sous lequel
on examine les autres aspects. Il faut montrer, également que toute vision d'un
.problème, conduit à des thèses critiquables

La dissertation consiste à montrer progressivement tous les aspects nécessaires d'une

question afin d’aboutir à une vision suffisamment globale. En effet, la thèse que le
.candidat doit défendre finalement doit être nécessairement la meilleure

En effet, analyser, comparer et argumenter permettent de parvenir à une solution

intéressante voire originale à condition d’avoir une culture philosophique suffisante,
.une bonne réflexion et une logique

En somme

Une dissertation, comme toute réflexion, ou discussion bien menée doit s’effectuer en
.3 moments : Introduction, développement et conclusion

Introduction .1

.Il s’agit de montrer au lecteur l’intérêt du sujet en question

Analyser le sujet, reformuler la question : que signifie cette question, préciser )a

."de quoi l'on parle". Vérifier les différentes significations des mots utilisés

Déterminer, construire et expliciter la problématique )b

.Montrer votre démarche visant à résoudre le problème )c

La problématique consiste en l'ensemble des questions, ou des problèmes que le

candidat compte traiter pour fournir une solution au problème principal et répondre à
la question. L’introduction expose également le plan de la dissertation

68
 Développement .2

: Cette phase doit être constituée des actions suivantes

Conceptualiser une notion .2.1

Le candidat doit analyser (définir), examiner les nuances de sens, comparer avec des
.notions proches et utiliser même ces notions de manière convenable

Problématiser une question .2.2

Il s’agit de repérer dans un thème les problèmes qui se posent et organiser une
.problématique afin de faire preuve de la qualité du sens critique

Argumenter une thèse .2.3

Il est essentiel de formuler des arguments de façon claire et cohérente, les justifier,
exposer des idées contraires sans donner l'impression de se contredire soi-même,
convaincre le lecteur, en utilisant tous les moyens du discours, mais sans excès de
: style, sans emphase (rester concis et sobre). Bref, il s’agit précisément

.d’expliquer par un langage adapté tout en clarifiant les notions -

.d’illustrer et montrer la réalité de ce qui avancé -
de citer les idées des auteurs et les références qui sont utiles pour argumenter -
.sans juxtaposer ces citations

Élaborer une antithèse .2.4

Le candidat, doit convaincre le lecteur du bien-fondé de sa position, en lui montrant

que les arguments figurant dans la thèse ne sont pas valables. (Ou ils ne sont pas
.exhaustifs)

Il peut les reprendre en identifiant leurs limites et en leur opposant à d’autres

arguments et idées d’autres auteurs. Dans certains sujets, il faut plutôt montrer
l’insuffisance de la thèse et la compléter par d’autres éléments qui la rendent plus
.logique et mieux développée

69
A la fin de l’antithèse, le lecteur doit identifier clairement la « solution de
remplacement » que le candidat propose (ou l’analyse) à la thèse

Conclusion .3

: La conclusion peut se s’effectuer en 3 temps

Faire le bilan de ce qui précède .3.1

Il est utile de reformuler une nouvelle fois la question posée et résumer en une
.phrase la conclusion de chaque partie

Donner votre réponse finale au problème .3.2

.Il est important de l’exprimer de manière à la fois ferme et nuancée

Enfin le candidat peut "ouvrir" son travail, mais uniquement sur un autre .3.3
.problème lié à celui-ci, et non sur des généralités

Bonne chance

Exercices de synthèse

70
 Synthèse 1

Dans un tableau, et pour chaque type de rapport de l’enseignant à (…), élaborez les ./1
.exigences éthiques qui s’inscrivent dans le respect des valeurs éthiques

Synthèse 2

En se référant à votre pratique, analysez un dilemme éthique vécu dans le cadre des ./1
.stratégies, des valeurs et des points de repères utilisés dans sa résolution

Synthèse 3

Transformez ce cours en un document World (ou Power Point : vingt diapositives) ./1
dans lequel vous proposez une formation des professionnels de l’enseignement et de
.l’éducation à l’éthique et qui ne dépassent pas cinq pages

Étude de cas

» Égalité des chances «

Dans une école primaire située dans un quartier de la banlieue de la ville, près de 70%
des élèves proviennent de familles originaires de régions défavorisées. De nombreux

71
parents sont en chômage et d’autres travaillent dans des métiers peu qualifiés. Les
élèves n'ont aucune expérience de l'utilisation d'un ordinateur et d'Internet. Nombre
d’eux ne bénéficient d'aucune aide de leurs parents dans l'utilisation d'Internet ou n'ont
même pas d'accès Internet à la maison. Lorsque des ordinateurs sont utilisés dans la
séance d’éducation technologique, l’enseignant remarque que ce sont particulièrement
les enfants des familles à faible revenu qui ont le plus de problèmes dans l’usage ou la
maitrise de l'ordinateur. Il est nettement observable que les manipulations
.informatiques à domicile sont faibles voire absentes

Analysez ce cas en se référant aux valeurs éthiques de la profession enseignante -

: et aux questions suivantes

L'école doit-elle favoriser l’accès libre des élèves socialement défavorisés à la ./1
? salle d’informatique

Quelles peuvent être les mesures d'utilisation d'une telle salle pour remédier à cette .2
? situation

Comment adapter les conditions d’apprentissage dans cette classe pour un meilleur .3
encadrement visant à évoluer l’utilisation d'Internet pour les élèves qui ne
?disposent pas d'un PC ou d'une aide à la maison

Glossaire de concepts

 Activité

Une activité renvoie à l’exécution d’une série d’actions et « les représentations qui
72
 l’accompagnent et qui la guident ». Elle est ce qui est réalisé

 Axiologie

Ce concept désigne « l’étude ou théorie de tel ou tel type de valeur », ou « théorie

critique de la notion de valeur » (Lalande1), ou encore « science et théorie des valeurs
.(morales) » (Robert)

.C’est donc la théorie des valeurs

 Compétence

Plusieurs définitions du concept de compétence. Par exemple une compétence est « un

système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas
opératoires et qui permettent, à l’intérieur d’une famille de situations, l’identification
.» d’une tâche-problème et sa résolution par une action efficace

Déontologie

La déontologie est la théorie des devoirs. De manière générale, une déontologie est un
ensemble de règles, de recommandations et de devoirs qui régissent l’activité d’un
.professionnel dans l’exercice de sa tâche

 Dilemme

Du latin « dilemma » ou du grec « dilêimma » est un argument conduisant à deux

propositions contradictoires. Dilemmes éthiques ou moraux, dits aussi « conflits de
valeurs » désignent une situation où les valeurs et les principes entrent en opposition
.et rendent les décisions difficiles

 Morale

Elle est constituée, pour l’essentiel, de principes ou de normes relatives au bien et au

.mal, qui permettent de qualifier et de juger les actions humaines

73
  Norme

Le concept de norme est défini par trois grandes caractéristiques la régularité, la

contrainte et la dimension collective : norme morale, norme sociale, norme technique,
...norme juridique

 Pluralisme

Les démocraties modernes sont des sociétés de plus en plus ouvertes, caractérisées par
.la présence en leur sein de positions culturelles, idéologiques et morales différenciées

La notion de pluralisme repose sur la tradition intellectuelle qui postule que la

diversité est précieuse (p. ex., Berlin, 1969). C’est une approche au changement social
selon laquelle le fait d’opter pour la diversité peut produire des résultats positifs.
Comme l’ont expliqué Courtney Bender et Pamela Klassen, le pluralisme « … a fini
par représenter un idéal puissant destiné à résoudre la question de comment avancer
.dans un monde meurtri par les conflits… » (Blender et Klassen, 2010 : 2)

 Référentiel

Un référentiel professionnel, désigne « le document qui décrit la profession ou le

.» secteur professionnel visé par le diplôme

Un référentiel de formation, est « le document qui indique aux enseignants les

objectifs, les contenus sur lesquels ils doivent faire travailler les apprenants et qui
» donnent un certain nombre d’instructions pédagogiques pour sa mise en œuvre

Un référentiel d’évaluation consiste en « le dispositif permettant de délivrer le

diplôme avec ses types de contrôles et ses modalités ». Enfin, le référentiel de diplôme
.« qui désigne l’ensemble de ces documents ». (Raisky, 2005, p. 3)

74
  Tâche

Une tâche désigne l’ensemble des buts et procédures prescrites, les performances

exigées et les normes de qualité, mais aussi l’environnement physique de réalisation

du

.travail

 Transfert

Le terme transfert "désigne, en psychanalyse, le processus qui favorise l’actualisation

.des désirs inconscients dans certains types de relations établies avec eux

Le transfert positif-
Il est composé de sentiments amicaux et tendres conscients, malgré un fondement
.érotique inconscient

Le transfert négatif renvoie à l'agressivité, la méfiance et l'hostilité. L’individu peut -

.exprimer la colère et donner des jugements et des critiques injustifiées

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78
 Annexes

Corrigés .3

Exemple de solution du sujet « Synthèse 1 » page 64 .1.1

Des exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant aux élèves mettant en .1

œuvre les valeurs respect, équité et intégrité

Respecter la confidentialité des informations rapportées par les élèves dans le .1

.cadre de cours ou de rencontres individuelles

Admission d’étudiants trop faibles académiquement .2

Prendre en charge les élèves en difficultés scolaires .3

.Respecter les différences culturelles, religieuses, sexuelles, ethniques, etc .4

79
 Fournir un encadrement équitable à tous les élèves .5
Maintenir l’intégrité physique et psychologique de l’élève .6

Appliquer une évaluation équitable .7

Respecter les limites de l’intervention par rapport aux problèmes personnels .8

des élèves

.Représenter un modèle pour les élèves .9

Éviter toute forme de violence vis-à-vis les élèves .10

Ne pas manipuler des élèves .11

Exemple de solution du sujet « Synthèse1 » page 64

Des exigences éthiques dans le rapport de l’enseignant aux parents

.2
d’élèves mettant en œuvre les valeurs respect, équité et intégrité

.1 Disponibilité à la communication

.2 Confidentialité des informations

Pertinence de l’information fournie

.3

80
.4 Légitimité de l’intervention auprès des parents

Limite de la relation avec les parents .

.5

Pertinence des solutions et suivi .6

Textes .2

Vers une déontologie de l’enseignement

Eirick Prairat

http://educationdidactique.revues.org/485

Moraliser les pratiques professionnelles

Enfin, une déontologie précise les bonnes et les mauvaises pratiques. Il ne s’agit pas,
en l’occurrence, de jeter l’anathème sur certaines pratiques pédagogiques et à rebours
de dicter le « pédagogiquement correct ». Une déontologie enseignante n’a pas à fixer
des standards didactiques mais à proposer des critères socio-éthiques qui permettent de
récuser ou de valider certaines pratiques. Une déontologie identifie les pratiques
douteuses, ambiguës ou illégitimes au plan socio-moral pour ne retenir que celles qui
méritent d’être retenues. À la limite, une déontologie n’invente rien, ne crée pas de
nouvelles normes, mais se contente d’interdire ou de valider certaines régularités déjà à
l’œuvre dans les pratiques professionnelles. Dans toutes professions, il y a des choses à

81
faire et à ne pas faire. En ce sens, elle est une sorte sagesse collective issue des débats
.qui traversent et travaillent une profession

Ne pensons pas qu’une déontologie professionnelle se substitue à l’éthique

personnelle. La déontologie médicale, pour prendre un exemple, ne dispense jamais le
médecin d’un travail de délibération, elle ne lui fait jamais faire l’économie de la
réflexion et du discernement. Sa déontologie est au contraire une aide, une béquille
pour lui permettre d’assumer ses responsabilités morales avec plus de fermeté et de
lucidité. Éthique et déontologie sont, en somme, les deux bornes d’un même arc
électrique. Plus fondamentalement, il n’y a pas d’élan éthique qui ne s’adosse à une
précompréhension de l’expérience morale telle qu’elle est donnée par la communauté
sociale ou professionnelle. L’inévitable et silencieux dialogue entre l’individu et la
communauté d’appartenance (communauté de vie ou de travail) est toujours médiatisé
par un ordre socio-symbolique qui institue les règles de l’être (et/ou de l’agir)
ensemble, pose des devoirs et des droits, bref représente ce que l’on peut appeler une
morale objective, ou une déontologie dans le cadre de l’exercice professionnel, que
.celle-ci soit vive ou cachée

82
 Chronique sur l’insertion professionnelle en enseignement

Lorsqu’un problème éthique se présente en période d’insertion professionnelle Lise-

Anne st-vincent

C:/Users/user/Downloads/Insertion.pdf ///:‫الملف‬

Introduction

Les enseignants débutants doivent composer avec un quotidien chargé de tâches et de

rôles non familiers. Ils doivent intervenir auprès de nombreux acteurs, tels que les
élèves, la direction, les collègues, les parents ou les autres professionnels. Cette
situation augmente les possibilités de rencontrer des problèmes d’ordre éthique qui
.peuvent s’avérer une source de tensions significatives

Reconnaître un problème éthique

Un problème d’ordre éthique se présente comme un dilemme qui exige une prise de
décisions et un choix d’actions devant tenir compte de plusieurs éléments dont il
faudra déterminer l’importance en fonction des incidences sur les personnes
impliquées. Cela peut susciter des confrontations internes parce que certaines valeurs
entrent en conflit

83
Voici, à titre d’exemple, le cas de Geneviève1, une enseignante dé- .)Legault, 2003(
.butante, titulaire dans une classe pour élèves ayant des troubles de comportement

La directrice de son école lui demande son avis professionnel sur la réintégration d’un
de ses élèves en classe ordinaire. Geneviève s’y oppose, en justifiant sa position par le
fait que l’élève n’est pas encore prêt. Cependant, la directrice désire répondre à la
demande de la mère qui insiste pour que son enfant réintègre la classe ordinaire. La
directrice impose donc à Geneviève de signer cette recommandation. La directrice
s’appuie sur des règlements administratifs que Geneviève ne connaît pas et celle-ci
cède sous l’incertitude. 1 Ce cas est tiré d’une recherche doctorale (St-Vincent,
Pourtant, pour Geneviève, plusieurs interrogations 2011). 36 Formation et profession •
Décembre 2011 demeurent en suspens et le dilemme émerge : « Dois-je m’opposer à
cette décision ou ne pas m’opposer? » La capacité à faire face à un problème éthique
réside d’abord dans la capacité à reconnaître les dimensions éthiques à l’intérieur de
situations problématiques, ce qui permet de s’engager dans la recherche de solutions au
problème rencontré (Clarkeburn, 2002). Nous distinguons quatre dimensions éthiques :
les personnes concernées, les valeurs en jeu, les principes de conduite professionnelle
.et le cadre professionnel (St-Vincent, 2011)

Les dimensions d’un problème d’ordre éthique

Parmi les quatre dimensions généralement présentes dans l’analyse d’un problème
éthique, celle des personnes impliquées est fondamentale puisque les professionnelles
et professionnels sont amenés à anticiper les conséquences de leurs actions sur le
bienêtre des personnes concernées. Les valeurs en jeu représentent les structures
internes sur lesquelles chaque individu se reporte spontanément pour prendre une
décision, que ces valeurs soient acquises durant l’enfance, dans l’expérience
personnelle ou dans l’expérience professionnelle. Les principes de conduite
professionnelle sont adoptés à titre de références par les membres de la communauté
.enseignante pour définir les différents rôles des enseignants

Finalement, le cadre professionnel pose des balises et s’avère une dimension

essentielle, car l’enseignante et l’enseignant s’inscrivent dans un cadre qui repose sur
84
des lois et des normes des milieux. Le témoignage de Geneviève indique qu’elle est en
mesure de discerner les personnes à considérer dans cette situation sans trop de
difficultés : l’élève lui-même, les autres élèves, le parent, la direction, la personne-
ressource à la protection de l’élève, ses collègues et elle-même. En ce qui a trait aux
valeurs, elle évoque avec assurance dans sa réflexion le bien-être psychologique de
.l’élève, l’équité dans le traitement et son intégrité en tant qu’enseignante

Pour les principes de conduite professionnelle, elle indique de manière plus générale
ses rôles auprès de l’élève, auprès du parent et comme membre de l’équipe-école.
Finalement, le cadre professionnel s’avère ardu à examiner, et c’est d’ailleurs le
manque de connaissance des règlements et des lois qui a interrompu son processus
d’analyse du problème. Geneviève a cédé à la demande de la direction sans pouvoir
.s’engager dans un processus réel de résolution

Résoudre un problème éthique en période d’insertion professionnelle

Dans une recherche menée auprès d’environ une dizaine d’enseignantes débutantes en
adaptation scolaire qui étaient appelées à partager leur réflexion devant un problème
éthique (St-Vincent, 2011), il est apparu que certaines préoccupations relatives à
l’insertion professionnelle avaient une influence dans le processus d’analyse, et par
conséquent dans l’engagement à la résolution du problème. Ces préoccupations ont été
retenues comme étant relatives à l’insertion professionnelle parce que les participantes
se trouvaient dans cette période et qu’elles les ont exprimées en ce sens. Par exemple,
ces propos de Geneviève : « Je sentais que j’étais une proie facile parce que j’étais
.débutante

La directrice n’aurait pas fait ça aux autres enseignants ». Dans les différents types de
préoccupations, nous retrouvons, entre autres, celles qui concernent l’élaboration de
nuances dans le jugement professionnel et la reconnaissance de ses limites en insertion
professionnelle. L’élaboration de nuances dans le jugement professionnel représente la
manifestation d’une prudence dans les jugements et les prises de décisions par rapport
au fait que les réactions émotives peuvent teinter le jugement devant une situation ou

85
qu’il y a une distinction à faire entre les positions personnelles et professionnelles, par
.exemple

Par ailleurs, la reconnaissance de ses limites en période d’insertion professionnelle

inclut le sentiment d’être en survie professionnelle durant les premiers contrats,
l’incompréhension de certains rôles de l’enseignant ou encore les malaises devant
.l’agressivité physique ou verbale

Dans la situation décrite, Geneviève exprime qu’elle ne possédait pas les arguments et
l’assurance nécessaires pour appuyer sa position et échanger professionnellement avec
la directrice par manque d’expérience et de crédibilité devant les problèmes de ce type.
Cela a suscité des tensions significatives et le sentiment de ne pas avoir été traitée
.équitablement du fait qu’elle était débutante

Conclusion

Lorsqu’un novice rencontre un problème d’ordre éthique, il doit être en mesure de

reconnaître les dimensions à l’intérieur du problème pour s’engager dans un processus
de résolution avec les personnes concernées afin de co-construire la meilleure solution
dans le contexte. Pour cela, il s’avère souhaitable que le novice possède certaines
connaissances de base du cadre professionnel, comme certaines lois qui s’appliquent
au domaine de l’éducation ou certains règlements administratifs de l’organisation
scolaire, et qu’il discerne de manière explicite certains rôles qu’il doit endosser comme
professionnel, tels que ceux qu’il doit assumer auprès des parents. Par ailleurs, le
milieu scolaire devrait être un lieu propice pour former une équipe, composée de
membres de la direction, de professionnels ou de collègues par exemple, ayant pour
fonction d’aider un novice à vivre une expérience de résolution de problème réel et à
mettre en relief ses préoccupations relatives à l’insertion professionnelle par rapport au
.problème éthique lui-même

86
 L’éthique professionnelle des enseignants. Enjeux, structures et problèmes - sous
la direction de DIDIER MOREAU

.L’Harmattan, Collection « Evaluer », 2012, 274 p

Recension par Guillaume DURAND

On ne compte plus les professions qui se dotent d’un code d’éthique ou d’une charte :
à l’origine réservée aux professions libérales (les médecins, les avocats), la
professionnalisation des métiers a progressivement étendu le phénomène à de très
larges domaines d’activités – dont certains sont sans doute suspects mais le lecteur
jugera par lui-même : les architectes, la police nationale, les psychologues, mais aussi
les bibliothécaires, les salariés des banques, les assistants sociaux, les experts-
comptables, les détectives, les informaticiens, les fournisseurs d’accès à Internet, les
diététiciens et les médiums. Sans doute peut-on souligner les causes et les effets
négatifs d’un tel « effet éthique » : en particulier, la judiciarisation de toute relation
dans la société, le besoin de se protéger, la peur de l’autre, ou encore pour certaines
entreprises, la tentative cynique d’augmenter leur chiffre d’affaires lors d’opérations
de « greenwashing ». Mais ces tentatives pour responsabiliser les professionnels et
harmoniser leurs pratiques sontelles toutes hypocrites et inutiles ? Et l’éthique
professionnelle des enseignants est-elle réductible à un simple effet de mode ? Le livre
collectif dirigé par Didier Moreau surferait-il sur la nouvelle vague d’un moralisme
ambiant sans substance véritable ? Autre objection possible : s’agirait-il ici encore

87
d’un discours nostalgique et moraliste du type : « c’était mieux avant » ? Enfin, les
enseignants ont-ils besoin d’une éthique professionnelle ? Travaillant aussi dans le
milieu médical, je me souviens d’un médecin qui me rétorquait qu’il était « assez
grand » et qu’il n’avait pas besoin qu’on lui apprenne comment faire ses besoins –
réduction ironique mais comique de l’éthique et de la recherche dans ce domaine ! Le
livre dirigé par Didier Moreau résiste et répond à ces différentes objections et constitue
.une avancée attendue et remarquable dans la recherche en éthique de l’éducation

Premièrement, les différentes contributions montrent avec évidence et clarté que

l’éducation et l’éthique sont liées essentiellement, par nature. Éduquer et enseigner
nous placent d’emblée dans la relation à l’autre et en premier lieu à cet autre qu’est le
jeune disciple. Éduquer suppose un souci de l’autre originaire et fondateur : sans
reconnaissance et sans souci de l’autre, de sa valeur absolue et de ses potentialités, à
quoi bon éduquer ? La dimension éthique de l’acte éducatif est « originaire » écrit
Didier
Moreau dans l’introduction (p.9). Et c’est ce que montre chaque contributeur dans
différents champs de l’éducation : dans le chapitre 2, Claude Gendron interroge par
exemple la place et le sens accordés au dialogue par les enseignants du primaire : si le
dialogue compris comme relation met en jeu « l’être même de l’enseignant » (p.82),
quels sont les types de dialogue pratiqués ? Selon quels processus ? Et quels sont les
obstacles rencontrés (relations de pouvoir, difficultés de maîtrise de la langue,
pratiques enseignantes antidialogiques, etc.) ? Dans le chapitre 6, Marielle Rispail et
Sylvie Wharton montrent avec enthousiasme comment l’enseignement des langues
s’inscrit dans une démarche éthique d’ouverture à l’autre : quelle est la place des
langues dans la construction de l’être-ensemble dans la classe ? Comment construire
cet être-ensemble en prenant appui sur la singularité de chacun (en particulier ici la
langue maternelle des élèves allophones) ? Il s’agirait de ne plus « traiter l’enfant
comme une page blanche sans relief et sans passé » (p.165) et de construire une unité
et une identité communes sans effacer les différences et les singularités : concevoir la
différence comme un atout et non plus comme un obstacle, tel est l’enjeu à la fois
pédagogique et éthique. Dans le chapitre 8, Denis Jeffrey montre comment

88
l’évaluation appartient pleinement, dans ses différentes dimensions, de l’élaboration de
ses outils jusqu’à la remise de la note aux élèves, au champ de l’éthique : « Comment
considérer le plagiat chez les plus jeunes du primaire ? Doit-on évaluer moins
sévèrement les élèves qui vivent un handicap physique ou intellectuel ? […] Est-ce
qu’un enseignant doit considérer les situations familiales et personnelles des élèves :
divorce, maladie, moralité, harcèlement, conditions de vie, etc. ? » (p.200). La position
éthique élémentaire consiste, selon l’auteur, à « reconnaître l’arbitraire dans les
évaluations » et à « constamment réviser les outils d’évaluation, les standards, la
fréquence » (p.209). Roger Menjo analyse, dans le chapitre 9, les théories de la
reconnaissance et les théories du care, dans leur opposition critique à la théorie de la
justice de J. Rawls. Comment ces théories morales contemporaines peuvent-elles
participer à la construction d’une nouvelle éthique enseignante plus sensible à la
vulnérabilité et à la singularité de chacun ? L’objet de l’étude, original et stimulant,
n’est pas d’opposer ces grandes traditions philosophiques mais de chercher à dépasser
leurs conflits et de donner, à la lumière de la vie éthique professionnelle des
enseignants, une « dimension plus substantielle » et plus « sensible » (p.241) aux
théories de la justice d’inspiration kantienne. Ne peut-on pas en effet espérer une
synthèse vivante de ces différentes approches ? Enfin, dans le chapitre 5, Loïc Clavier
écrit une sorte de manifeste du Conseiller Principal d’Éducation qui fera date : le CPE
est montré dans toute son épaisseur comme porteur et garant d’une éthique basée à la
fois sur le souci de la singularité de chaque élève et sur la recherche de la cohésion de
.la communauté sociale

Or on sait bien que les meilleures intentions ne suffisent pas pour bien agir : …
comment valoriser et permettre l’accomplissement de ce qu’il y a de meilleur en
? chaque individu

Comment s’assurer par exemple que l’évaluation de nos élèves est juste et objective
mais aussi claire et compréhensible pour que ceux-ci puissent en tirer parti et
progresser ? C’est aussi une des grandes qualités de cet ouvrage que de nous proposer
un va-et-vient constant entre la réflexion théorique et les pratiques concrètes des
enseignants et encadrants de l’éducation : théories et pratiques sont pour les auteurs

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indissociables, tel est le second point. Il ne s’agit donc pas dans ce livre de construire
une théorie morale abstraite et universelle (Kantienne ou Aristotélicienne par exemple)
ni d’ériger une nouvelle morale professionnelle à l’image de celle qu’on imposait aux
jeunes instituteurs débutants jusqu’à la fin des années 70 dans les Écoles Normales.
L’ouvrage propose une véritable éthique appliquée, c’est-à-dire une éthique qui n’est
pas l’application forcée dans la pratique enseignante de théories abstraites (avec des
impératifs catégoriques du type : « Tu ne dois jamais mentir à un élève », « Tu dois
toujours respecter l’autonomie », etc.), mais une réflexion flexible, toujours
renouvelée, sur les conduites les plus convenables à adopter dans des situations
concrètes d’enseignement. Comme l’écrit Eirick Prairat, « Il n’y a rien de plus étranger
à l’idée déontologique que l’idée selon laquelle une déontologie serait un cadre inerte
qui, d’un pur dehors, viendrait régir et organiser des pratiques sans cesse mouvantes et
fluctuantes » (p.194). L’éthique professionnelle des enseignants n’est pas non plus la
simple illustration particulière d’une théorie morale « plus vaste et plus puissante »
mais aussi plus « noble » (p.249). La « spécificité de l’acte d’éduquer » est à la fois le
point de départ, le critère et la fin de la réflexion. En d’autres termes, les différents
chercheurs rassemblés ici, participent à l’élaboration de ce que Didier Moreau nomme,
avec Bernard Williams, dans le dixième et dernier chapitre une « vie éthique
professionnelle » : « Il faut donc cesser de considérer que l’éthique professionnelle est
– du point de vue de l’agent moral – en rupture avec sa propre vie morale, et penser au
contraire que l’enseignant tente de construire de manière cohérente sa vie personnelle
.» (p.256)

Troisièmement, dans l’éducation, la relation à l’autre ne se réduit pas à celle du

professeur à ses élèves : les relations aux collègues, aux parents, aux administrateurs
scolaires, mais aussi à la société, ou encore au savoir, engagent l’enseignant et le
chercheur dans des postures éthiques. Dans le chapitre 1, la recherche éclairante de
Christiane Gohier montre comment les enseignants de Collège au Québec sont animés
par ces questions éthiques qui concernent à la fois les relations aux élèves (impartialité,
équité, objectivité), les relations aux collègues (partage équitable des tâches,
discussion) ou encore à l’institution. A partir d’une analyse des groupes de discussion
et d’une enquête par questionnaire, l’auteure montre comment les enseignants
s’inscrivent dans une démarche éthique irréductible à une seule théorie éthique

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dominante (utilitarisme, déontologisme, etc.) : une vie éthique professionnelle qui
conjugue habilement « éthique de la vertu, souci de soi et de l’autre et rapport de
filiation à la communauté professionnelle » (p.50). Ces différents visages de l’autre
sont aussi l’objet de la recherche originale présentée par France Jutras et Jean Gabin
Ntebutse dans le chapitre
quelles sont les dimensions essentielles et spécifiques de l’éthique professionnelle : 3
des enseignants-chercheurs ? Si l’éthique de la recherche scientifique a souvent avancé
du fait de ses horreurs perpetrées (expérimentations sur les prisonniers dans les camps
de concentration, scandale de Tuskegee, etc.) l’enseignement universitaire doit-il «
attendre les dérapages avant de réfléchir aux conséquences sur soi et sur autrui des
gestes posés dans l’exercice de notre profession » (p.113) ? Dans le chapitre 4, Céline
Chauvigné, partant d’une analyse historique très utile de l’éducation à la citoyenneté,
montre comment une telle éducation exige aujourd’hui de repenser les pratiques
pédagogiques et les relations entre les disciplines. Les relations de l’enseignant à
l’institution sont interrogées notamment par Eirick Prairat dans le chapitre 7 : dans une
société où le modèle autonomiste et pluraliste tend à s’affirmer, l’institution tend à se
retirer sur les questions d’éthique ; les acteurs sont alors le plus souvent livrés à
euxmêmes. Eirick Prairat, après une analyse éclairante des concepts de normes et de
valeurs, annonce l’exigence d’une déontologie enseignante « minimaliste », sans doute
la seule capable selon l’auteur, de rassembler les acteurs éducatifs malgré le
pluralisme. Il en appelle pour finir, reprenant la formule de Jean de Munck, à la «
compétence imaginative » (p.196-197) des acteurs de l’éducation. Celle-ci ne peut
s’exercer qu’à partir d’un « cadre, qui, par sa structure normative souple, serve de
.background et de point d’appui » (p.197)

On ne peut enseigner, éduquer sans s’engager auprès de l’autre, sans avoir à résoudre
des dilemmes éthiques, sans délibérer, prendre des décisions et assumer ses
responsabilités. Alors pourquoi ne pas travailler ensemble à la construction d’une
éthique professionnelle commune ? Celle-ci donnerait aux enseignants un ensemble de
repères et d’aides à la prise de décision éclairée. Elle contribuerait aussi à la
constitution d’une identité et d’une unité professionnelles que les acteurs éducatifs
appellent et recherchent eux-mêmes. Créer des comités d’éthique, développer la
formation éthique des enseignants et des encadrants scolaires, construire une éthique

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professionnelle enseignante issue des enseignants eux-mêmes et non d’une instance
extérieure et étrangère au terrain éducatif, tels sont quelques-uns des enjeux aussi
.essentiels que stimulants proposés dans ce livre, les enjeux de l’éducation aujourd’hui

Entretiens sur la relation enseignant/ élève

http://www.tunisia-today.com/archives/43032

Entretien 1

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Mohamed 16 ans, dit que certains professeurs ont raison de bannir et de châtier leurs
élèves. D’autres en revanche vont vraiment loin sans même prendre la peine de vérifier
que l’élève est bel et bien coupable et qu’il mérite une punition. «Certains élèves ne
viennent pas du tout en classe pour étudier, généralement ce sont des cancres qui
veulent faire l’intéressant et ils sont des éléments perturbateurs qui aiment tourner leur
enseignants en dérision parce qu’ils n’ont pas d’autres atouts pour se faire des copains.
Ils jouent donc aux rebelles sympathiques pour avoir une certaine popularité auprès de
.leurs pairs

Toutefois, ils ne peuvent pas le faire avec des enseignants sérieux et charismatiques qui
imposent le respect. Seuls les professeurs chétifs et qui manquent de personnalité qui se
font avoir. Cependant, parfois, c’est toute la classe qui est punie ou encore, le
professeur prend quelques élèves au pif et les punit injustement. Il y a des enseignants
qui peuvent même aller jusqu’à sentir de la rancœur envers ces élèves alors qu’ils sont
innocents et leur rendent la vie vraiment difficile. Comment est-ce que des enseignants
dans le genre mériteraient-ils le respect ? Il est évident que si l’un de ces élèves les
,croise dans la rue

il a l’impression d’avoir rencontré Lucifer en personne…Heureusement que je n’ai

.jamais eu ce genre de problèmes mais des camarades en parlent », dit-il

Entretien 2

Mohamed, 16 ans, pense aussi que la faute est partagée. «La mollesse de certains
enseignants ou au contraire leur rudesse poussée à l’extrême engendre une relation
conflictuelle entre eux et leurs élèves. N’oublions pas non plus que certains
professeurs

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 ont très mauvaise presse. Les uns sont connus être des filous. Je dois dire que je n’ai
aucun problème avec mes professeurs. Je crois que celui qui se respecte est
.automatiquement respecté

Mais j’entends les autres parler de toutes sortes d’aberration. Des harcèlements à cause
des cours particuliers, du favoritisme au profit des jolies filles, etc. Mais comme je
dois être franc, il y a aussi de vrais démons déguisés en élèves. Ils méritent les plus
durs des
châtiments tellement ils sont impolis et insolents. Mais ce que je trouve injuste c’est
que
.des innocents de part et d’autre soient inculpés à tort», dit-il

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