A PÁLYAKEZDŐ PEDAGÓGUS

Mátóné Szabó Csilla

Hogyan találjunk állást?

6-8 évvel ezelőtt még természetes volt, hogy tanári diplomával – bár nem túl jól fizető -, de
biztos állást lehet találni. A diplomaszerzés után akár több álláslehetőség is kínálkozott. Mára
sajnos ez jelentősen megváltozott: a demográfiai hullámvölgy begyűrűzött az iskolákba is,
ráadásul a 2006 szeptemberében bevezetett óraszámemelés tovább súlyosbította a helyzetet.
Ma már nem ismeretlen jelenség a diplomás pályakezdő tanár.
Mit tehetünk annak érdekében, hogy ne kerüljünk ebben a helyzetbe? Mindenekelőtt nagy
gonddal írjuk meg a szakmai önéletrajzunkat. Térjünk ki benne minden olyan részletre, amely
azt bizonyítja, hogy a pályán már szereztünk némi gyakorlatot. Ez látszólag lehetetlen, de
bizonyosan volt már minden tanárjelöltnek 1-2 magántanítványa, tanított esetleg kurzuson
(különösen a leendő nyelvtanárok), felügyelő tanár volt nyári táborban stb. Ha szervezett
tanfolyamon, táborban pedagógusként vett részt, arról kérjen igazolást egy rövid értékeléssel
együtt, és csatolja ezt az álláspályázatához. Ugyanígy csatolja nyári iskolai gyakorlatának és
tanítási gyakorlatának értékelését is.
Tüntessen fel az életrajzában minden olyan képzést, tanfolyamot vagy akár szituációt, amely
azt bizonyítja, hogy szakmai tudását miként gyarapította: nyelvtanároknál lényeges lehet, ha
külföldön töltött néhány hetet vagy hónapot, történelemtanárnál nem elhanyagolható, ha
eddigi utazásai során saját maga látogatott meg néhány történelmi helyszínt, műemléket. És
mivel a pedagógus pályán együtt kell dolgozni kollégákkal, az sem hátrány, ha a jelentkező jó
csapatjátékos. Ezt bizonyíthatja, ha korábban – vagy akár most is – ilyen sportokat űzött.
A szakmai önéletrajzot kísérőlevéllel együtt küldjük be – ha tudjuk, személyesen vigyük be –
minél több iskolába. Ha postán küldtük el, telefonon udvariasan érdeklődjünk, megérkezett-e
a pályázatunk, és mire számíthatunk. Ha behívnak néhány iskolába állásinterjúra,
öltözködjünk elegánsan, de visszafogottan, viselkedésünk legyen udvarias, barátságos. Ezen a
pályán fontos a megjelenés és a viselkedés is: nem csak szakmai tudásunkkal, hanem ezekkel
is nevelünk, példát adunk tanítványainknak. Ezért lényeges, hogy leendő munkaadónkban már
első alkalommal kellemes benyomást keltsünk. A mosolygós arc, a nyitott tenyér gesztusa
mind azt az üzenetet küldik, hogy nyíltan, bizalommal közeledünk beszélgetőpartnerünkhöz,
és előrejelzi jövőbeni kollégáinkkal és tanítványainkkal való viszonyunkat is. (Pease, 2006)

Miért olyan nehéz a pályakezdő időszak?

A pályakezdés időszaka egy olyan szocializációs folyamat, mely során az ifjú felnőtt kilép a
család és az iskola intézményéből, és bekerül a munkavilágába. A pályakezdés tehát egyetlen
szakmában sem könnyű. Ezt az ún. „reality shock”-ot még fokozhatja, hogy a pályakezdők a
munkakezdéssel együtt gyakran új településre költöznek, így a szokatlan, szűkebb és tágabb
lakókörnyezethez is alkalmazkodniuk kell. A kezdő tanároknak azonban olyan speciális
kihívásokkal is szembe kell nézniük, amelyekkel a más szakmák pályakezdőinek nem. Míg a
többi pályakezdő nem kap komoly szaktudást és felelősséget igénylő feladatot, amíg a
munkájához szükséges tudást el nem sajátítja, addig a kezdő tanárokra ugyanolyan feladat és
felelősség hárul, mint tapasztaltabb kollégáikra. (Arends, 1991)
Ami még megkülönbözteti a kezdő tanárt a többi pályakezdőtől, az az a tény, hogy amíg más
pályakezdők számára ismeretlen új környezetük, a munkahelyük, addig a pályakezdő tanár
ismerősnek érzi az osztálytermi környezetet. És éppen ez a téves elgondolás vezet a
problémák nagy részéhez. A kezdő tanár azt hiszi, hogy tudja, hová kerül, hiszen ő nem

1
idegen az iskolában – az elmúlt 16-18 évét ott töltötte. A sokk akkor következik be, amikor a
kezdő tanár ráébred, hogy az ismerős helyzet tulajdonképpen fordított. Azt a szerepet, amelyet
száz meg száz alkalommal más játszott, most neki kell játszania: „…a kezdő tanár nézőből
színésszé válik”, rájön, hogy ő valójában „egy idegen egy olyan ismeretlen földön, amelynek
nem ismeri a szabályait, szokásait, kultúráját, de ahol jelentős szerepet kell játszania”.
(Arends, 1991: 441.)
„A pályakezdő pedagógusok egy jelentős része nem boldogul, s elhagyja a pályát. Aki marad,
az kínlódik, és vagy fokozatosan belejön, vagy egy év múlva hagyja el a pályát, vagy
továbbra is csak kudarcok érik, szorong, és hamarosan kiég.”
(http://www.veab.mta.hu/programok/Kezdotan.ppt) A külföldi szakirodalom tanúsága szerint
sem jobb a helyzet: a pályakezdő tanárok egyharmada az első 3 évben elhagyja a pályát,
amely azt is jelenti, hogy mindaz, amit a diploma megszerzéséig az ifjú tanár és az állam a
képzésbe fektetett, elvesztegetett energia, idő, pénz. (Stansbury-Zimmerman, 2002)
Valóban ennyire reménytelen lenne a helyzet? Vagy van optimális megoldás?
A kezdő tanárok zöme félelemmel vegyes izgalommal lép be először az iskolába. Általában
nem is tudják pontosan, mit is várnak el tőlük ebben az új pozícióban. A legtöbbjükben ilyen
és ezekhez hasonló kérdések kavarognak:
Mit vár el tőlem az igazgatóm?
Milyenek lesznek az osztályok?
Hogyan jövök ki a kollégáimmal?
Kedvelni fognak-e szülők?
Egyáltalán, jó ötlet volt tanárnak menni?
A tanári pályának az egyik legnagyobb kihívása, de egyben a legnagyobb veszélye is, hogy
amikor a tanár mögött becsukódik az osztályterem ajtaja, a tanár egyedül marad: a tanórán
felmerülő minden örömet és nehézséget egyedül kell kezelnie. Ez a helyzet gyakran a
tapasztalt tanárok számára is gondot jelent, a kezdő tanároknak azonban egyenesen ijesztő
lehet. Ráadásul a tanítás első pillanatától kezdve elvárják tőle, hogy határozottan és
magabiztosan szervezze az órát, irányítsa a tanulók tevékenységét, érdekfeszítően „adja elő” a
tananyagot. (http://www.leading-learning.co.nz/newsletters/begin-teaching.html) A
szakirodalomban olvasható pedagógiai kutatások tanúsága szerint az első év nagyon
meghatározó a kezdő tanár egész további pályáján. Nem mindegy tehát, hogyan indítjuk
karrierünket az iskolában az igazgató, a kollégák és legfőképpen a diákok árgus figyelmének
kereszttüzében.

Hogyan lehet túlélni az első napok sokkját?

Az első napok „reality shock”-ja csökkenthető, ha a pályakezdő tudatosan készül az iskolai

munkára. Az első, nyárvégi értekezlettől az első tanítási napig tartó időszak alkalmas arra,
hogy átfogó képet kapjunk az iskoláról, az ott folyó oktató-nevelő munkáról, az osztályokról.
Ez alatt az 5-10 nap alatt érdemes elolvasni – de legalábbis átfutni – az iskola Pedagógiai
Programját, a Szervezeti és Működési Szabályzatot és természetesen a Házirendet. Bár ezek a
dokumentumok gyakran unalmasnak tűnnek, elolvasásuk pedig fölösleges időpocsékolásnak,
az ezekben levő információ azonban nagy segítséget jelent majd az iskolában való
eligazodásban. Ezekből a dokumentumokból kiderül, hogy az iskolában milyen pedagógiai
tevékenységre helyezik a hangsúlyt (speciális osztályok, tagozatok, szakkörök, klubok);
milyen gyakran vannak értekezletek (tanári, munkaközösségi, illetve a szülői értekezletek és
fogadóórák), milyen szervezetek segítik az iskola működését (szülői munkaközösség,
Iskolaszék, alapítvány stb.). Habár a Házirend alapvetően a diákokra vonatkozik, ennek
alapos ismerete elengedhetetlen. Rengeteg konfliktust okozhat – mind a tanulókkal, mind a
kollégákkal -, ha nem tudjuk, mit várhatunk el diákjainktól a Házirend szabályai alapján, ha

2
nem ismerjük, mit és hogyan lehet és/vagy kell szankcionálni. A döntő pillanatban pedig
nincs arra idő, hogy a Házirendet lapozgassuk: ezzel örökre elvesztjük tekintélyünket a
tanulók előtt.
A tanítás megkezdése előtt nélkülözhetetlen, hogy megismerjük az iskola épületét: hol a
tornaterem, a könyvtár, a szertárak, a „kistanárik”, és feltérképezzük, hogy hol vannak az
egyes tantermek. Azt is lényeges tudni, hol találhatók a különféle technikai berendezések
(számítógépek, projektor, fénymásoló stb.), ezeket hogyan kell működtetni, van-e szabály a
tanórai és órán kívüli használatukra. Ha az iskolában van nyelvi labor, és történetesen
nyelvszakosak vagyunk, elengedhetetlen, hogy pontosan megismerjük a labor nyújtotta
lehetőségeket. Szorosan ide kapcsolódik az oktatási segédanyagok feltérképezése is. A
jövőben nagyban megkönnyíthetjük a saját munkánkat, ha már a tanév elején tájékozódunk,
hogy a tantárgyunkhoz kapcsolódóan milyen könyvek, audio-, audiovizuális és digitális
anyagok találhatók az iskolában. Így nem jövünk zavarba, ha diákjainknak gyakorló vagy
kiegészítő anyagot akarunk ajánlani.
Az előbb említetteknél is fontosabb talán azonban az, hogy minél többet beszélgessünk
kollégáinkkal, kérdezgessük őket az iskoláról, az osztályokról. Így nem csak szakmailag és
emberileg kerülünk közelebb azokhoz az emberekhez, akikkel az elkövetkezendő tanévben,
sőt minden bizonnyal inkább tanévekben együtt fogunk dolgozni, hanem rengeteg hasznos
információt tudhatunk meg az iskola mindennapjairól, a minden évben zajló programokról és
rendezvényekről (ünnepségek, farsang, osztálykirándulások, szalagavató, ballagás, bál), a
tanulókról általában. Ha nem csak kezdő osztályokban fogunk tanítani, akkor mindenképpen
érdemes tájékozódni néhány tapasztalt, ott tanító kollégától az osztályról. Az így szerzett
információk nagyon sokat fognak segíteni az iskolakezdés első napjaiban, hogy ne kövessünk
el olyan baklövést, amellyel elveszíthetjük egy tanuló vagy akár egy egész osztály bizalmát.
Mindezek az ismeretek jelentősen megkönnyítik a tanulókkal való első találkozást, amelynek
kitüntetett szerepe van, hiszen az első benyomás nagy hatással lesz a későbbi
együttműködésre mind a tanár, mind a tanulók szempontjából. (Szivák, 2004) Ne felejtsük el,
hogy a diákok tevékenységünk, munkánk első számú és legkritikusabb bírálói, ezért az
osztályban töltött első néhány nap alapvető fontosságú az osztálytermi légkör kialakításában,
a tanár és tanulók közötti szellemi és érzelmi kapocs megteremtésében. http://www.leading-
learning.co.nz/newsletters/begin-teaching.html Soha ne becsüljük le diákjainkat: a tanulók
azonnal felbecsülik az új – főleg a kezdő – tanárt, és ha az elején elveszítjük a tanulók
bizalmát, érdeklődését, a tanóra egésze feletti kontrollt, akkor ezt a későbbiekben szinte
lehetetlen visszaszerezni.
A legelső, amivel megalapozhatjuk a bizalmas légkört, a jól sikerült bemutatkozás. Figyeljünk
arra, hogy hiteles legyen, de semmiképpen ne túl hosszú, főleg ne magamutogató.
Egyéniségünktől függően több vagy kevesebb személyes dolgot is meséljünk el magunkról;
nagyon fontos, hogy a tanulók érezzék, mi is emberek vagyunk. Ha ez nem zavar bennünket,
a személyes kérdéseknek is teret adhatunk – előzetesen megállapodva a számunkra tabu
témákról. Idegen nyelv órán módszertani szempontból ez különösen hasznos lehet, hiszen így
lehetőséget adunk diákjainknak kérdések alkotására. Attól nem kell tartanunk, hogy kevésbé
tisztelnek bennünket, ha embernek látnak, és nem egy számukra elérhetetlen, két lábon járó
enciklopédiának. A gyerekek sokkal megértőbbek és megbocsátóbbak azokkal a tanárokkal
szemben, akikben az embert is látják, nem csak a merev oktatót.
A sort folytathatjuk a tanulók bemutatkozásával; az osztály, a csoport létszámától függően
szenteljünk időt minden tanulóra. Ez a bemutatkozás se legyen formális, a gyerekeknek
érezniük kell, hogy kíváncsiak vagyunk rájuk. Célszerű néhány szót lejegyezni minden
tanulóról, hiszen annyi új diákkal ismerkedünk meg az első néhány napban, annyi új
információ ér bennünket, hogy agyunk óhatatlanul is szelektál.

3
Az első órá(k)nak nagyon fontos része még, hogy pontosan és részletesen beszéljünk a tanév
feladatairól, a munkaformákról, a követelményekről, az ellenőrzés módjairól, az értékelésről.
A tanulókkal meg kell ismertetnünk, milyen munkafegyelmet tartunk kívánatosnak, milyen
szabályok betartása nélkülözhetetlen a későbbi eredményes tanulás szempontjából. Ezek a
megállapodások hasznosak a tanárnak, hiszen szabályozzák a tanulók magatartását, munkáját,
de hasznosak a tanulóknak is, hiszen kiszámíthatóvá teszik a tanár tetteit, értékelését. (Szivák,
2004) Ne sajnáljuk az erre fordított időt! Először is diákjaink soha nem lesznek
figyelmesebbek, mint az első 1-2 órán, másodszor pedig busásan megtérül a haszna, hiszen
később jóval kevesebb időt, energiát kell arra fordítani, hogy a szabályok megszegésének
következményeit magyarázzuk, értékelésünket újra meg újra elfogadtassuk. Ha tanulók első
perctől kezdve tudják, hogy milyen szabályokat kell betartaniuk, kevésbé szegik meg azokat
tudatosan.
Az első néhány órán zajlik egy fontos, bár a tanárnak nagy kihívást jelentő feladat: a tanulók
nevének megtanulása. Ez még a tapasztaltabb tanárok számára sem egyszerű, különösen, ha
több új osztálya is. Segítséget jelenthet számunkra, ha a diákok kis névkártyákat tesznek
maguk elé – legalább az első néhány hétben. Ezenkívül támaszkodhatunk az ülésrendre: amíg
a tanulók egyénileg írásban dolgoznak, memorizálhatjuk a neveket. Ne törekedjünk a teljes
név megtanulására, koncentráljunk először a keresztnévre. Több osztálynyi diák teljes
nevének megtanulása úgy is lehetetlen, ráadásul fölösleges is, hiszen diákjainkat általában a
keresztnevükön szólítjuk.
Az előbbiekben arról beszéltünk, hogy információt kell adnunk és kapnunk. Nem szabad
megfeledkezni azonban az első néhány tanítási óra légköréről sem. Stílusunknak tükröznie
kell következetességünket, határozottságunkat, de már az első pillanattól kezdve törekednünk
kell a tanulók érdeklődésének felkeltésére, a bizalomteljes légkör kialakítására. Soha ne
feledkezzünk meg arról a tényről, hogy az emberek ítéleteiben nagyon fontos szerepet
játszanak az érzelmek. Ez a gyerekekre – főleg a kisebbekre - fokozottan igaz. A tanulók –
különösen az általános iskolások – gyakran a tanár személyiségén keresztül kedvelik meg
vagy utasítják el a tantárgyat is!

Tipikus problémák, kihívások

A legtöbb kezdő tanár – bárhol is kezdje pályáját – hasonló gondokkal, kihívásokkal küzd:
tantermi fegyelmezés és szervezés; a tananyag és a tanóra tervezése, időzítése; túlterheltség;
beilleszkedés a kollégák közé, az iskola világába; válogatás a különféle módszerek között; a
tanulók motiválása; a tanulói munka értékelése; attitűd, a tanulókkal való kapcsolat. A sor
természetesen nem teljes, lehetne még bővíteni.
1. Tantermi fegyelem és szervezés
Talán nincs is olyan kezdő tanár, akinek ne lett volna problémája a tantermi fegyelem
megteremtésével. Több elemző is megjegyzi, hogy „úgy tűnik, a fegyelmezési problémák úgy
hozzátartoznak a kezdő tanárhoz, mint a pattanás a serdülőhöz”. (Arends, 1991: 441.) A
tanulói létformából a tanári létformába való átmenetet nem az teszi nehézzé, hogy a kezdő
tanárnak nincs ismerete a tanításról vagy arról, hogy hogyan tervezze meg az órát, hanem az,
hogy hiányzik neki ennek megtervezéséhez, szervezéséhez, megvalósításához szükséges
tapasztalata. (Evertson, 1989) A tantermi fegyelemre is igaz, hogy az első néhány óra, nap
történései megalapozzák a jövőbeni kapcsolatot, tantermi viselkedést. Azokat a fegyelmi,
szervezési formákat, amelyeket az elején kialakítunk, nagyon nehéz később megváltoztatni.
Ezért célszerű a szabályokat minél hamarabb – már az első órákon – megbeszélni, és ezeket
következetesen betartani, illetve betartatni a tanulókkal.
Mindenekelőtt fontos az osztályterem elrendezése: egyrészt minden diák látható legyen a
tanár számára, másrészt minden diák lássa a tanárt, a táblát, stb, azt a területet, ahol a

4
tanuláshoz kapcsolódó események zajlanak (magyarázat, vázlatírás, kísérlet). (Evertson,
1989)
Alapvetően fontos a megfelelő viselkedési szabályok betartatása. A tanulóknak előre tudniuk
kell, milyen elvárásaink vannak ezzel kapcsolatban. Már a tanév legelején tisztázni kell a
diákokkal, hogy a szabályok megsértése milyen következményeket von maga után: mivel jár,
ha valaki elkésik az óráról; ha folyamatosan beszélget padszomszédjával; ha nem készíti el a
házi feladatát; ha nem adja be időre az esszéjét; ha nem hozza el a felszerelését. A tanulóknak
azzal is pontosan tisztában kell lenniük, hogy ki mikor és hogyan kap szót; melyek az egyéni,
a csoportos és a pármunka viselkedési szabályai.
Soha ne feledjük, a tanulók érdeklődésének megragadása és fenntartása a tanár feladata, ami
bizony hatalmas kreativitást, reflektivitást, rugalmasságok, néha még színészi képességeket is
igényel. Ha az óra anyaga, módszere unalmas, a legtöbb tanuló elveszti érdeklődését,
figyelme másra irányul. Vannak olyanok, akik csendesen mással foglakoznak: olvasnak,
leckét írnak. Ezek – látszólag – nem zavarják az óra menetét. Vannak azonban olyanok is,
akik ilyenkor izgágák, elevenek lesznek. Fontos megjegyeznünk, hogy ez eleven és beszédes
diák nem feltétlenül rossz magaviseletű, bár – sajnos – sok tanár egyenlőségjelet tesz a kettő
közé. Ha ilyenkor megbüntetjük, vagy netán megszégyenítjük a tanulót, nem oldjuk meg a
problémát, csak elodázzuk, sőt tetézzük azt. A jó eszű, de eleven gyereket könnyen magunk
mellé állíthatjuk, ha olyan feladatot adunk neki, amelyet komoly felkészülésnek kell
megelőznie, és amellyel megcsillogtathatja tudását a többiek előtt. Ha a feladat testhezálló, a
tanuló örömét leli a plusz munkában, és később is szívesen vállal hasonlót. Ám így azt is
megtapasztalja az ilyen diák, hogy nem is olyan könnyű mások elé kiállni, és társai figyelmét
akár csak 10-20 percre lekötni. Az osztály számára pedig azt is közvetítjük ezzel, hogy nagyra
értékeljük az önálló kutatómunkát.
Diákjainkat nem csak arra kell megtanítanunk, hogy bennünket tiszteljenek, hanem arra is –
és ez legalább ugyanolyan fontos -, hogy egymást tiszteljék. A hatékony munkának egyik
alapfeltétele a toleráns légkör megteremtése. A legjobban megtervezett óra is zátonyra fut
ennek hiányában. Azonnal és erőteljesen el kell fojtanunk az olyan viselkedés, amikor a
tanulók egymás munkáját, véleményét durva hangon kritizálják, becsmérlik. Ez olyan
hangulat kialakulásához vezethet, amely már az óra hatékonyságára is negatív hatással van.
Ám arról sem szabad elfeledkeznünk, hogy ne csak a negatív dolgokat tegyük szóvá: a
tanulók megfelelő viselkedését épp úgy meg kell dicsérnünk, mint a jó szaktárgyi
teljesítményt. De ha dicséret nem megfelelő, az vissza is üthet, és épp ellentétes hatást válthat
ki. Ha pl. egy középiskolás tanulót dicsérünk meg nyilvánosan a társai előtt, ennek akár káros
következménye is lehet: az osztálytársak egymást közt kigúnyolják a tanulót (Evertson, 1989),
sőt akár ki is közösíthetik a „tanár kedvencét” (Capel – Gervis, 2005)
2. Az éves tananyag és a tanóra tervezése
A magyar iskolai gyakorlat szerint a tanárok háromféle tervet készítettek: egy egész évre
szóló tanmenetet, az egyes órák vázlatát és kb. 2 hétre szóló tematikus tervet. Ez utóbbi nem
honosodott meg a magyar iskolai gyakorlatban, csak a hetvenes években volt előírva.
(Kotschy, 2001) A rendszerváltás előtt központi tantervek voltak, melyek szinte teljes
mértékben meghatározták a tanítandó anyagot, annak órákra történő, pontos lebontását. Ettől
– rendszeres szakfelügyelői ellenőrzés miatt – nem is igen lehetett eltérni. Ez megkönnyítette,
de egyben meg is kötötte az akkori pályakezdő tanárok tervezését. Az elmúlt 10-15 évben
végbement az oktatási rendszer decentralizációja, az iskolák különféle tagozatos osztályokat
indítottak, megjelentek a hat-, nyolc-, illetve ma már öt évfolyamos középiskolai osztályok.
Mindez elengedhetetlenné tette a helyi tantervek készítését, melyet az egyes iskolák tanárai
maguk készítettek, vagy a már meglévő tantervek közül adaptáltak. (Kotschy, 2001) Ez
azonban azt is jelenti, hogy egy iskolában akár 2-3 féle tanterv szerint tanítanak a
pedagógusok, ami nagymértékben megnehezíti a kezdő tanárok munkáját.

5
Bár ma már nem kötelező, a kezdő tanárnak célszerű éves tanmenetet készíteni. Ugyanis míg
a gyakorlott tanár már átlátják az egész éves tananyagot, tapasztalatára hagyatkozva tudja,
mire mennyi időt szánhat, a kezdő tanár számára mindez problematikus, hiszen még nem
képes a hosszú távú oktatási célokra koncentrálni, tervezési mechanizmusa mozaikos. (Szivák,
2004) Egy előre átgondolt és leírt tanmenet nélkül gyakran eshetünk abba hibába, hogy túl
sok időt szánunk egy-egy anyagrészre, és így hetekkel, esetleg hónapokkal lemaradunk az
anyagban; vagy épp ellenkezőleg, túlságosan rövid idő alatt fejezünk be olyan anyagrészeket,
melyek sokkal elmélyültebb magyarázatot igényeltek volna. Így a tanmenet írása – bár sokak
számára értelmetlen időpocséklásnak tűnik – nagyon is hasznos mankó lehet a tanév során. A
tanmenet tehát olyan átfogó tervezési folyamat, amely struktúrát, rendszert és irányt ad a
temérdek új információ közepette, így segítvén túlélni az első év nehézségeit. Az a kezdő
tanár, aki a tanmenet felől közelít, látja, hogy mi történik az egyes órákon túl, ami azt is
lehetővé teszi számára, hogy legközelebb hatékonyabb, jobb órát tartson. (Zumwalt, 1989)
Egy-egy tanórának a megtervezése talán a tanmenetnél is fontosabb a kezdő tanár számára;
különösen az óra időbeosztása, illetve ettől a valóságban való eltérés jelent komoly gondot. A
jó óravázlat magában foglalja nem csak a tanár, hanem a tanulók tevékenységét is az adott
tanulócsoport tempójához igazítva. (Szivák, 2004) Gondoljuk át előre, mit milyen
struktúrában, milyen módszerekkel, eszközökkel szeretnénk elsajátíttatni. Ha nem készülünk
fel alaposan, az óránk eklektikus lehet. Ám a túlságosan alapos tervezés megakadályozhatja a
pedagógust, hogy spontán módon reagáljon a tanulók pillanatnyi vagy egyéni
kezdeményezéseire. A pontos terv tehát önmagában nem elég, a tanár részéről szükség van
intuícióra és spontaneitásra is. (Kotschy, 2001)
Az óravázlatnak nagyon fontos része az óra kezdése és befejezése: az anyagra való ráhangolás
és az összefoglalás, lezárás. Mindkettő történhet hasonló módszerekkel: 2-3 kérdés
megválaszolásával, néhány kulcsszó összeírásával, a táblakép felidézésével stb. Az
óravázlatnak tartalmazni kell a házi feladatot is, melynek vagy szervesen következnie kell az
óra anyagából, vagy előkészítheti a következő óra anyagát, Utóbbi esetben figyelnünk kell
arra, hogy a feladat ne haladja meg a tanulók ismeretét és kompetenciáit.
Előfordul, hogy egy-egy lecke túl hosszú és bonyolult, megbeszélésére nem elegendő egy óra.
Semmiképpen ne tegyük, hogy a tanmenet szorítása miatt nem fordítunk rá elég időt, csak
kipipáljuk, mint megtanított anyagot. Ez később visszaüthet, hiszen a tanulók fejében nem
lesz letisztult, logikus kép, ami lehetetlenné teszi, hogy erre az anyagra a későbbiekben újabb
anyagrészeket építsünk. Az is megtörténik időnként, hogy miattunk vagy rajtunk kívülálló
okok miatt kicsúszunk az időbeosztásból, és nem tudjuk befejezni az anyagot. Amennyiben
lehetséges, az el nem végzett anyagot vagy ebből bizonyos részeket adjuk fel házi feladatnak.
A feldolgozatlanul maradt szövegrészeket a tanulók otthon önállóan elolvashatják, így a
következő órán ezeket sokkal gyorsabban és hatékonyabban tudjuk megbeszélni. Előfordulhat
azonban olyan helyzet is, hogy valamilyen teljesen váratlan esemény történik az iskola vagy
az osztály életében, és azt érezzük, hogy ez nagyon nyugtalanná, izgatottá teszi a tanulókat.
Ilyenkor van szükség rugalmasságra: tegyük félre a jól kidolgozott óravázlatot, és
koncentráljunk a problémára. Bár lemaradunk egy, esetleg két órát, de ennek meglesz a
hozadéka: egyrészt az osztály megérzi, hogy nem csak „tanulógépeknek” tartjuk őket, hanem
egyéb gondjaikra is figyelünk, így a jövőben sokkal nagyobb bizalommal fordulnak hozzánk;
másrészt a probléma megbeszélése, az osztály megnyugtatása után sokkal gyorsabban és
hatékonyabban folytathatjuk a tanítást.
3. Túlterheltség
A szoros értelemben vett oktatási folyamat időzítésén, tervezésén túl célszerű alaposan
végiggondolnunk az egész szakmai munka időtervét. Az első tanévben ugyanis minden
feladat: felkészülés, dolgozatjavítás, szemléltető eszközök készítése sokkal több időt igényel,
mint a későbbi években. Ez a pedagógiai tapasztalatlanság és a szakmai hiányosságok

6
természetes velejárója. (Szivák, 2004) Ehhez járul még hozzá, hogy a pályakezdő életében
több más változás is történhet: eltartottból önellátóvá válik, új lakókörnyezet, új család stb. A
jó időgazdálkodás segítségével hatékonyabbá válik tanári munkánk is, munkavégzésünk és a
munkán kívüli életünk nyugodtabb, stresszmentesebb lesz, több időnk marad önmagunkra.
(Szivák, 2004)
A főiskolai, egyetemi tanítási gyakorlat során a tanárjelöltek akár több órát is készülnek egy-
egy tanórára, saját maguk készítik a különféle szemléltető eszközöket. Ezt akkor még
megtehetik, hiszen általában naponta 2-3 órát tanítanak. Amikor azonban teljes állásban
dolgoznak, nem tudnak ennyi időt fordítani a felkészülésre, az eszközök önálló elkészítésére.
Nincs abban semmi szégyen, ha nem viszünk minden órára saját készítésű anyagokat. Az
iskolákban ma már rengeteg olyan segéd- és kiegészítő anyag található, mely készen kínálja a
jobbnál jobb megoldásokat. Ha ezeket még a tanévkezdet előtt feltérképezzük, sok időt
takaríthatunk meg a tanév során. Az sem szégyen, ha tapasztaltabb kollégáink által
összegyűjtött és felajánlott anyagokat használunk fel. Ezzel is jelentős időt és energiát tudunk
magunk számára megspórolni; idővel pedig nekünk is lesz ilyen gyűjteményünk, amelyet
felajánlva, segíthetjük akkori kezdő kollégáinkat.
4. Beilleszkedés
A kezdő pedagógusnak be kell illeszkedni – a saját érdekében a lehető leghamarabb – az
iskola világába, meg kell találnia a hangot nem csak a diákokkal, hanem a kollégákkal és a
szülőkkel is. Minden emberi viselkedésnek kulturális háttere van. Ami egyik környezetben
természetes, az egy másikban furcsának tűnik. Ez azt is jelenti, hogy tanár és tanuló nem
mindig ugyanazon kulturális tapasztalatokkal rendelkezik. (Cazden, 1989) A beilleszkedés
annál gyorsabb és könnyebb, minél inkább hasonlít az új környezet kultúrája arra az iskolai
környezetre, amelyből a kezdő tanár érkezett. A kezdő tanárok olyan diákokat tanítanak a
legkönnyebben, akik a leginkább hasonlítanak rájuk, és olyan iskolai közegben, amely
leginkább hasonlít arra, ahová ők is jártak. (Doerger, 2003)
A beilleszkedést nagymértékben segítheti, ha az iskolavezetés, a kollégák nem hagyják
magára a kezdő tanárt. Sajnos Magyarországon még nincs hagyománya az ún.
mentorprogramoknak. Erre – főképp külföldi példákra alapozva – a fejezet végén még
visszatérünk.
Természetesen a pályakezdő pozitív hozzáállása is alapvetően szükséges a minél hamarabbi
beilleszkedéshez. Beszélgessünk minél többet tapasztaltabb kollégáinkkal; erre a
beszélgetésre jó alkalmat kínálnak az olyan programok, rendezvények, amelyeket ma már
szép számmal rendeznek az iskolák: közös névnapozás, tantestületi kirándulás, tanár-szülő bál
stb. Bár ezek informális és az egyes iskolákban különféle mértékben megvalósuló programok,
a jelentőségük hosszú távon jelentős.
5. A tanulók motiválása
A tanulók motiválása gyakran a tapasztalt pedagógus számára is komoly kihívást jelent. A
motiváció belső folyamatból és külső ösztönzőkből tevődik össze. A belső motiváció az adott
személyből jön: amikor valaki saját megelégedettségére vagy örömére foglalkozik valamivel;
a külső motiváció kívülről jön: amikor valaki jutalomért, dicséretért vagy épp a büntetés
elkerülése végett csinál valamit. A kutatók azt figyelték meg, hogy a belsőleg motivált
személy valószínűleg sokkal kitartóbban foglalkozik a tevékenységgel, mint aki csak külsőleg
motivált. Ezért a tanítás egyik célja, hogy a tanulókban a belső motivációt fejlesszük ki és
növeljük.
A diákoknak azonban gyakran olyan tevékenységet, feladatokat kell csinálniuk az iskolában,
amely számukra új és/vagy nehéz, ezért nem biztos, hogy azonnal sikeresek lesznek benne.
Hogy a tanulókat belsőleg motiválttá tegyük, folyamatosan bátorítani kell őket: visszajelzést
adni a munkájukra, szóban és írásban megdicsérni az erőfeszítéseiket, a kisebb és nagyobb
sikereiket. A tanulási folyamatban több dolog is elősegítheti, hogy növekedjék a tanulók

7
motiváltsága: a pozitív tanár-diák viszony, a kortársak támogató hozzáállása, ha a tanuló hisz
saját képességeiben, ha a tanulót érdekli a tárgy stb.
Régóta ismert jelenség a nevelésben az ún. önmagát beteljesítő jóslat. Ha a pedagógus jó
eredményeket és viselkedést vár el a tanulóktól, azok mindent megtesznek, hogy kihozzák
magukból a legjobbat. Ám ha a tanárnak az elvárásai alacsonyak, a diákok rosszul tanulnak és
viselkednek. Gyakran a sztereotípiák irányítják elvárásainkat. Az elit osztályoktól azt várják
el a tanárok, hogy jól teljesítsenek. Ezért a tanárok e szerint is viselkednek: kihívást jelentő
feladatokat adnak nekik, aktívan bátorítják őket. Az ún. „iskola réme” osztályoktól nem
várják el a jó teljesítményt és viselkedést, ezért őket folyamatosan korholják, könnyű
feladatokat adnak nekik. Mindkét tanulócsoport igyekszik teljesíteni a tanárok elvárásait,
tehát aszerint viselkednek, amit a tanárok róluk gondolnak. Ám az is bizonyított tény, hogy
azoknak a diákoknak, akiket kihívások elé állítanak, sokkal inkább emelkedik a teljesítménye,
mint azoké, akiknek soha nem kell kihívásokkal megbirkózniuk. Soha ne essünk abba a
hibába, hogy kritika nélkül elfogadjuk a sztereotípiákat, és meg sem próbálunk jobb
hozzáállást és eredményeket elérni egy rossz képességűnek és magaviseletűnek kikiáltott
osztályban. A dicséret arra motiválhatja a diákot, hogy még jobban próbálkozzon. Ha nem
tudjuk megdicsérni a tartalmat, akkor dicsérjük meg az erőfeszítést, hiszen az eredmény nem
mindig tükrözi, hogy a tanuló mennyi időt, energiát fektetett a munkába. (Capel – Gervis,
2005)
A pozitív megerősítésnek tehát nagy szerepe van abban, hogy a tanulók belső motivációját
erősítsük. A pozitív megerősítésnek többféle módja is létezik – a dicséret csak egy ezek közül.
Elismerni nem csak szavakkal lehet: a mosolyunk, a pillantásunk, a gesztusaink mind
kommunikálhatják, hogy elégedettek vagyunk a tanuló teljesítményével. Nem csak kisebb
gyerekek esetében jól alkalmazható módszer, ha a jutalom valamilyen ehető dolog: egy jól
sikerült műsort nem csak ötössel lehet jutalmazni, hanem pl. tortával, csokoládéval is. Jutalom
lehet azonban valamilyen kellemes tevékenység is: az osztály az év végi jó tanulmányi
eredményért jutalmul kaphat egy bulit vagy egy rövid kirándulást. (Capel – Gervis, 2005) Sőt
úgy is motiválhatunk egy tanulót, ha kihívást jelentő, egyéni feladatot adunk neki, amelyet
prezentálhat az egész osztály előtt. Ha a diák azt érzi, hogy megbízunk tudásában és
képességeiben, szeretné ezt a bizalmat megszolgálni, és mindent megtesz, hogy a lehető
legjobban teljesítse a feladatot.
A dicséret tehát nagyon fontos része a tanulók motiválásának; több kutatás is azt mutatta,
hogy a tanulók sokkal pozitívabban reagálnak a munkájukkal és viselkedésükkel kapcsolatos
dicséretre és pozitív megállapításokra, mint a korholásra és a kritikára. Ha dicsérünk, a
tanulók úgy érzik, hogy a tanár nagyra értékeli őket. Ennek ellenére a tanárok ritkán
dicsérnek, a szókincsük sokkal inkább a negatívumokat erősíti, nagyon kevés szót használnak,
hogy dicsérjék tanítványaikat. Célszerű összeírni egy listát dicsérő kifejezésekből, ugyanis ha
mindig ugyanazokat a szavakat használjuk, azok megkopnak, elveszítik hatásukat. (Capel –
Gervis, 2005)
6. Tanítási módszerek
Általános félreértés, hogy ha valaki jól tudja a tárgyát, az automatikusan jól is tanít.
Valójában, ha szakértők is vagyunk a saját tárgyunkban, ez nem garancia arra, hogy tudunk
segíteni másoknak is, hogy megtanulják azt. (Leaks – Moorhouse, 2005) „A módszerek
ismerete a mesterségbeli tudásnak, felkészültségnek lényeges összetevője, hiszen gyakori,
mindennapi alkalmazásukra kerül sor az oktatómunkában.” (Falus, 2001: 232) A különböző
célok elérése érdekében különböző módszereket kell alkalmaznunk, és ahhoz, hogy a
leghatékonyabb módszert válasszuk ki, tisztában kell lennünk az egyes módszerek
sajátosságaival, előnyeivel és hátrányaival. A módszereket három csoportba lehet sorolni:
klasszikus (magyarázat, megbeszélés, előadás, egyéni munka), interaktív (pármunka,

8
csoportmunka, vitamódszer, tanuló kiselőadás) és az újgenerációs módszerek
(projektmódszer, számítógépes módszerek, multimédia, Internet). (Falus, 2001)
Az iskolában ma már olyan nemzedék ül, akik a tanárok nemzedékénél jártasabbak a
számítógép és az Internet használatában, mindennapi életükben a médiának számos fajtája
van jelen. Mi tanárok sem ragadhatunk le a táblánál és a krétánál; ha meg akarjuk ragadni
diákjaink figyelmét és érdeklődését, fel kell használnunk a tanításban és a tanórán a technika
vívmányait. Szerencsére ma már az iskolák jó része rendelkezik modern eszközökkel; sok
iskolában van nyelvi labor, számítógépterem, interaktív tábla stb. Sajnos a kutatások azonban
azt mutatják, hogy az informatikai eszközök alkalmazásának terjedése lassúbb a kívánatosnál:
ezeknek az eszközöknek a közvetlen megjelenése csak az informatikai tárgyakkal kötődik
össze. (Hunya – Dacsó – Tartsayné, 2006) Az oktatói szoftverek egyik nagy előnye lehet a
differenciált oktatás: a tanulók egyéni tempójukban haladhatnak, sőt némelyik szoftver arra is
lehetőséget nyújt (különösen a nyelvi oktató szoftverek), hogy a különböző nehézségekkel
küzdő diákoknak különböző feladattípusokat adjunk, így az egyes tanulók különböző
készségeit fejleszthetjük. Az ilyen órákon a tanár szerepe is megváltozik: az aktív, irányító
szerep helyett a segítő, monitoráló szerep az övé. Így teret adunk annak is, hogy a diákok
megízleljék az önálló ismeretszerzés örömét.
A technikai eszközök használata mellett természetesen nem szabad megfeledkeznünk a
tanórai interakciók jelentőségéről sem. Bár a pár- és csoportmunka esetén a tanórai fegyelem
eltér a klasszikus értelemben vett fegyelemtől, ezeknek a tevékenységformáknak jóval több a
haszna. Mindkét módszer esetében több tanuló tud egyidejűleg dolgozni, mint a frontális
osztálymunka alkalmazásakor. A tanulók megtapasztalják a közös munka örömét; még a
gyengébb képességű tanulóknak is sikerélménye lesz. Ez a módszer ráadásul alkalmas arra,
hogy a tanulók hozzászokjanak a csapatmunkához – későbbi munkahelyükön bizonyára ez
lesz a leggyakoribb munkaforma, a legtöbb cég ma már a jó csapatjátékosokat keresi.
Még kevéssé ismert és alkalmazott módszer a projektmódszer. Ennek lényege az egyéni vagy
csoportmunkán alapuló, önálló, a pedagógus által indirekten irányított tevékenység. A
hiedelemmel ellentétben ezen munkamódszer esetében a pedagógus nem „ölbe tett kézzel” ül,
a jó projektben a tanárnak sokkal több és sokoldalúbb munkát kell végeznie, mint a
hagyományos frontális óravezetés esetében. A projektmódszer egyik alapvető kritériuma,
hogy a problémafelvetés a tanulóktól származzon: a gyerekek találják ki a projektmunka
tárgyát. Ezenkívül a folyamat megtervezésébe is be kell vonni a diákokat. Ugyancsak
lényeges kritériuma ennek a módszernek a valósághoz való kötöttség: valóságos
problémahelyzetekből induljon ki, és valóságos megoldási tevékenységek kapcsolódjanak
hozzá. Lényeges, hogy olyan célok megoldására irányuljon, amelyek túlmutatnak az iskola
világán. (Nádasi, 2003) Talán nem véletlen, hogy a PISA-vizsgálat eredményei azt mutatták,
hogy azokban az országokban, ahol gyakrabban alkalmazták a projektmódszert, a gyerekek
sokkal jobban szerettek iskolába járni, mint pl. Magyarországon, ahol a tanulók szerint az
iskola unalmas hely, ott csak kevés érdekes dolgot lehet csinálni. (Schüttler, 2004)
A mai iskola feladata – és így a kezdő tanárok feladata is -, hogy gondolkodni tanítsuk meg a
tanulókat. A legtöbb osztályban még ma is olyan tanulók ülnek, akik képtelenek önállóan
tanulni, és a legtöbb tanár még nincs arra felkészülve, hogy diákjait átállítsa az önálló
tanulásra. A legtöbb esetben továbbra is a tanárok irányítják és felügyelik a tanulási
folyamatot, a tanulóktól pedig csak azt várják, hogy reprodukálják a megtanult ismereteket. A
társadalom azonban azt várja az iskolától, hogy a diákok olyan kompetenciákat sajátítsanak el
iskolai éveik alatt, amelyek alkalmassá teszik őket a társadalmi interakciókra.
Az ún. aktív tanulás során a tanulóknak lehetősége nyílik a közös gondolkodásra és
problémamegoldásra, a vitákban való aktív részvételre. Az aktív tanulásnál megszűnik a
pedagógus kitüntette pozíciója, a tanár afféle” mozgó tanácsadó” lesz: úgy kell segítenie és
felügyelnie a tanulók munkáját, hogy azok észre se vegyék. A tanár dolga, hogy „elsajátíttassa

9
a tanulókkal az önszabályozó tanulás metakognitív stratégiáit”, hogy bevezesse őket az
„önálló ismeretszerzés és tudásbővítés módszereibe”. (Niemi, 2005) Ez a tanulási forma
sokkal több türelmet igényel a tanártól: nem csak azért, mert az osztályban ilyenkor nincs
csend, hanem azért is, mert a tanárok gyakran szerepkonfliktusokkal szembesülnek. Az aktív
tanulás megvalósítása azonban sok akadályba ütközik. Az egyik legnagyobb probléma az idő
szorítása: a zsúfolt tanmenet még mindig a mennyiségi ismeretátadást preferálja. Nem kevés
gondot jelent azonban a negatív környezet: a kollégák cinikus hozzáállása, akik nem mernek
kísérletezni semmi újjal; a szülők, akik a régi elvárásokkal viseltetnek az iskola iránt, és az új
módszereket aggodalommal fogadják; és a tanulók, akik maguk is gyakran konzervatívok, és
sokszor elvárják, hogy a tanár szüntelenül ott álljon a hátuk mögött. (Niemi, 2005)
7. Értékelés
A vezetők a legtöbb szituációban felelősek a dolgozók értékeléséért. Így a pedagógusok az
osztályukban ülő gyerekek értékeléséért felelősek. Tudnunk kell azonban, hogy az értékelés
és az osztályzás döntő jelentőséggel bír mind a tanulók, mind a szülők számára, és hosszú
távú következményei lehetnek a tanulók életében. (Arends, 1991) „Hagyományosan a
pedagógiában az értékelés a tanulási tevékenységhez kapcsolódott. Döntően tanulóra irányuló
tanári tevékenységként jelent meg, és következményei alapvetően a tanulókat érintették.”
(Golnhofer, 2004: 393) Funkciói közül legfontosabb – még ma is - a tanulók tudásának
minősítése, haladásuk elbírálása, és - ezzel szoros összefüggésben - a tanulók motiválása. A
megítélő és a szelektáló funkció előtérbe kerülése miatt az értékelés – különösen a
leggyakoribb formája, az osztályzás – sokszor szorongást kelt a tanulókban; a nem megfelelő
értékelés téves önértékeléshez vagy alulmotiváltsághoz vezethet. A mindennapi iskolai
értékelés – amelyet a kezdő tanárnak már az első hetekben gyakorolnia kell – számos
problémát hordoz magában: jobbára csak azt méri, hogy a tanulók milyen mértékben
sajátították el a tananyagot, de nem irányul arra a mérés, hogy hosszú távon érvényes-e az
elsajátított tudás; nem is beszélve arról, hogy ez a fajta megmérettetés gyakran megerősíti a
társadalmi különbségeket, hiszen a tanulók teljesítménye mögött sokszor szociális tényezők is
húzódnak. (Golnhofer, 2004) Ebben a fejezetben azonban nem szándékozunk mindezen
problémákra kitérni, csak arra szorítkozunk, hogy hogyan tudja a kezdő pedagógus a
legsokoldalúbban értékelni a tanulók tevékenységét.
Az értékelés folyamatának több fázisa is van.
1. Az értékelés megtervezése:
a) a célok megfogalmazása,
b) az információgyűjtés eszközeinek, módjainak kiválasztása.
Az értékelés tervezését célszerű megbeszélnünk a tanulókkal. Sok pedagógus úgy gondolja,
hogy ha előre bejelenti a dolgozatírást, feleltetést, akkor nem a valós képet kapja a tanulók
tudásáról, hiszen a diákok sokkal többet készülnek erre az órára, mint egyébként tették volna.
Kérdés természetesen, mi a célunk: azt akarjuk megtudni, hogy mit nem tanultak meg, mit
nem tudnak a diákjaink, vagy - éppen ellenkezőleg - azt, hogy mennyit tanultak, mennyivel
gyarapodott a tudásuk. A tanárok közül sokan azt várják el, hogy – ismétlés nélkül - a tanulók
visszaemlékezzenek akár 3-4 anyagrészre. Ilyenkor csak azt felejtjük el, hogy a diákoknak –
ellentétben velünk, tanárokkal – még másik 8-9-10 tantárgyból is tanulnia kell, ahol a
kollégáknak szintén hasonló elvárásaik lehetnek. A tanulók sokkal magabiztosabban
teljesítenek, ha előre tudják, mekkora anyagrészből, milyen típusú számonkérésre
számíthatnak. Tévedés lenne azt hinni, hogy ezután minden tanuló remek dolgozatot ír.
Viszont megóvhatjuk diákjainkat – és magunkat is – attól a frusztrációtól, hogy hiába
készültek lelkiismeretesen, mégsem sikerült tudásuk legjavát megmutatni.
Az értékelés következő két fázisa: 2. Információgyűjtés, 3. Az információk elemzése. Ez
értelemszerűen a tanár feladata. És ekkor következik a legkényesebb fázis: 4. A megfelelő
döntések, minősítések megfogalmazása. Ezt is hasznos előre megbeszélni a tanulókkal: ha a

10
diákok tisztában vannak a tanár értékelési rendszerével, akkor sokkal nyugodtabban fogadják
el a teljesítményükre kapott értékelést.
A tanulók teljesítményét általában kétféle módon szokták mérni: írásban és szóban. Habár az
írásbeli értékelés sokkal objektívebbnek tűnik, ennek is vannak buktatói, kényes pontjai. A
dolgozat megkezdése előtt kívánatos, hogy a tanulók tudják: mennyi idő áll a
rendelkezésükre, mennyi az egyes feladatokra kapható részpontszám, milyen helyet foglal el
ez a jegy az értékelés egészében. A pontok és ponthatárok megállapítása szintén érdekes
kérdés: előre állapítom meg, vagy az összes dolgozat kijavítása után; az osztály vagy az iskola
teljesítményéhez viszonyítok. (Vámos, 2001) Mit tegyünk akkor, ha az egyes osztályzatok
között magas pontkülönbség van, és egyik-másik tanuló 1-1/2 ponttal maradt le a jobb
jegyről? Tapasztalatunk szerint ilyenkor nem a legjobb módszer mereven ragaszkodni az előre
megállapított ponthatárokhoz: a diák számára sokkal motiválóbb lehet, ha a jobb jegyet kapja,
és tudását is jobban tükrözi. Általában véve meg kell jegyeznünk, hogy tévhit a számok
misztifikálása: „alkalmazásuk önmagában nem garancia az objektív értékelésre, …csupán az
objektív számolásra az.” (Vámos, 2001: 272) És ha mindehhez hozzátesszük, hogy az
esszéjellegű írásbeli feladatok értékelésére a legtöbb pedagógusnak nincs előre kidolgozott
értékelési rendszere, hanem összbenyomásukra hagyatkoznak, megérthetjük, hogy az írásbeli
feladatok értékelése nem sokkal objektívebb, mint a szóbelié.
Ennek ellenére a vizsgálatok azt mutatták, hogy a tanárok gyakrabban vizsgálják a tanulókat
az írásbeli teljesítményük alapján. (Vámos, 2001) Ennek bizonyára egyik oka az, hogy a
tanárnak jóval több ideje van a mérlegelésre, mint pl. a szóbeli feleletek esetében. Másik oka
az időhiány: míg egyidejűleg több tanulót is lehet írásban számon kérni, addig egyszerre
csupán egyet szóban. Ennek azonban sajnos káros következményei is vannak: a tanulók túl
keveset beszélnek az iskolában, nem szoknak hozzá, hogy szóban összefüggően
megfogalmazzák gondolataikat egy adott témával kapcsolatban. Így nem is csodálkozhatunk,
ha később nem tudnak értelmesen, helyes magyarsággal beszélni saját anyanyelvükön.
Sok pedagógus úgy véli, hogy a szóbeli feleletek esetében sok a bizonytalan tényező: a
pillanatnyi teljesítmény azonnali megítélése; a távolságtartás nehézsége, hiszen jelen van a
vizsgálat alanya; a tanuló személyisége, mely hatással lehet a jegy megállapítására; az
osztályban munkáló vélemények és érzelmek; a szóbeli feleletet kísérő metakommunikációs
jelenségek; stb. Ráadásul a szóbeli feleletek technikájára vannak legkevésbé felkészítve az
ifjú pedagógusok. Itt több alkalom kínálkozik a tanuló és tanár közötti félreértésre, mint az
írásbeli számonkérésnél: mit tart a tanár és a tanuló adekvát vagy tökéletes feleletnek.
(Vámos, 2001) Mindezek ellenére törekednünk kell arra, hogy az írásbeli és szóbeli
számonkérés arányos legyen, hogy a tanulók elsajátítsák a különböző szóbeli és írásbeli
technikákat.
Sajnálatos tény, hogy az értékelés gyakran csak osztályzattal történik, habár a szóbeli
feleletek után gyakrabban hangzik el verbális értékelés is, hiszen a személyes kontaktus
kényszerítő erővel hat. (Vámos, 2001) Noha fáradságosabb, hosszú távon sokkal hatásosabb,
ha az értékelésünket nem egyetlen szám jelzi, hiszen az, hogy egy dolgozat vagy felelet
hármas vagy négyes, nagyon keveset mond el a teljesítményről. Mind a tanuló, mind a szülő
számára roppant hasznos, ha néhány mondatban is értékeljük a tanuló teljesítményét: kezdve a
pozitív dolgokkal, de jelezvén a hiányosságokat is. Ez részben azt jelzi, hogy figyelmet
fordítottunk a dolgozat vagy felelet egyes részleteire, másrészt fontos fogódzó lehet a diák
számára a továbbiakban, hogy melyik részterületet kell még javítania.
A magyar iskolákra még mindig jellemző, hogy a pedagógusok azt értékelik, hogy a tanulók
hogyan reprodukálták az ismeretek. A Módszerek részben már szóltunk róla, hogy kívánatos
lenne újabb, modernebb módszerek bevezetése a magyar iskolákba. A tanulók önálló
kutatásait (projektmunka, kiselőadás) az értékeléskor tekintsük minimum egyenértékűnek a
reproduktív teljesítménnyel. Ezek a munkák valójában értékesebbek, hiszen a diáknak több

11
munkája energiája van benne, mint a reproduktív tanulásban, arról nem is beszélve, hogy –
mivel saját kutatáson alapul – általában jóval biztosabb és tartósabb tudást eredményez.
Lényeges megjegyeznünk, hogy az osztályzat csupán a tanulói teljesítmény minőségére
vonatkozik – semmiképpen sem a tanuló személyiségére, még csak nem is a szorgalmára.
Mivel a jegyek mind a tanulók, mind szüleik számára nagy jelentőséggel bírnak, illetve a
tanári értékelés nagy hatással van a tanulók személyiségfejlődésére, ezért a pedagógusoknak a
lehető legigazságosabbnak és a lehető legkevésbé részrehajlónak kell lenni a tanulói
teljesítmény értékelésekor.
8. Tanár-diák viszony, tanári attitűd
A tanár-diák viszony, bár egyes elemeiben szinte megfoghatatlan, a tanári munkát mégis
teljesen átszövő, néha igen ingoványos terület. A mai iskolákban a teljesítmény-központúság
felerősödése általában véve nem kedvez a harmonikus pedagógus-tanuló viszony
kialakulásának. A pedagógusok kisszámban tulajdonítanak jelentőséget a gyerekek érzelmi
szükségleteinek. (Golnhofer, 2001) Pedig a harmonikus viszony növelheti az oktatás
hatékonyságát is: ha a tanulók kedvelik, szeretik a tanárt, többnyire szívesebben, mélyebben
tanulják az általa tanított tárgyat is.
A kezdő tanároknak a tanulókhoz való viszonyára kétféle magatartás jellemző: néhányan
határozottan, szigorúan viselkednek a tanulókkal, a legtöbben azonban baráti, sőt „haveri”
kapcsolatot kezdeményeznek. Ez utóbbinak oka a tanulók és tanár közötti kicsi korkülönbség,
ám nem egyszer a jó tanár-diák viszony megteremtésének igénye. A kezdő tanárok időnként
még azt is megengedik a diákoknak, hogy az iskolán kívül tegezzék őket. Különbséget kell
tennünk azonban a bizalmas, harmonikus légkör és a baráti viszony között: az előbbi
létrejöhet akkor is, ha a diákot nem a barátunknak tekintjük. Veszélyes játékot űz, aki nagyon
bizalmas viszonyba keveredik tanítványaival. A kamaszkor az az életkor, amikor a gyerekek
nem érzik a bizalmas és a tiszteletlen viselkedés közötti különbséget. Kommunikációjukat,
viselkedésüket az jellemzi, hogy úgy viszonyulnak a felnőtthöz, ahogyan az viszonyul
hozzájuk: ha a felnőtt – legyen akár szülő, akár tanár – a felnőtt-gyerek kapcsolatot
kommunikálja, akkor a gyerek felnőttként tekint rá; ha azonban a felnőtt túl bizalmas viszonyt
kezdeményez, a gyerek kommunikációja is ezt tükrözi majd vissza. És ne felejtsük el, amit a
fejezet elején már említettünk, hogy az első napokban, hetekben kialakított kapcsolat
meghatározó lesz a továbbiakban is, azon később már nagyon nehéz változtatni – különösen
szigorúbbnak lenni.
Az emberi kommunikáció három részből tevődik össze: verbális kommunikáció, ezen belül
maguk a szavak és az intonáció, illetve a non-verbális kommunikáció. Mindenkor tudatában
kell lennünk, hogy metakommunikációnk sokkal nagyobb hatást gyakorol tanítványainkra,
mint a puszta szavak. Több kutatás is azt állapította meg, hogy az üzenet sikeréhez a szavak
csupán kb. 7%-ban, az intonáció 38 %-ban, míg a testbeszéd 55 %-ban járul hozzá.
Amennyiben a non-verbális kommunikációnk ellentétes üzenetet közvetít a tanulóknak, mint
a verbális kommunikációnk, akkor tanítványaink az előbbinek hisznek. Nagyon fontos, hogy
szavaink, intonációnk, gesztusaink ugyanazt az üzenetet közvetítsék: ha dicsérünk, ezt ne csak
szavaink, hanem a hanglejtésünk és a mosolyunk is árulja el.
A tanítási órák légköre, a feszített munkatempó általában nem alkalmas a bizalmas tanár-diák
viszony megteremtésére. Ezért használjunk ki minden olyan alkalmat, amikor közelebb
kerülhetünk tanítványainkhoz. Erre különösen alkalmasak az osztálykirándulások: kiszakadva
az iskola falai és légköre közül, olyan témák is gyakran előkerülnek, amelyek messze
túlmutatnak a tanuláson és oktatáson. A kamaszok gyakran olyan dolgokat is elmondanak
kedvenc tanáruknak, amelyet szüleiknek nem akarnak vagy nem mernek. Egy dologra
azonban mindenképpen ügyeljünk: ha tanítványaink megtisztelnek bennünket bizalmukkal, és
beavatnak titkainkba, ne éljünk vissza ezzel a bizalommal, ne újságoljuk el a hírt

12
kollégáinknak – főképp ne egy másik tanulónak -, mert a diákok bizalmát örökre
elveszíthetjük.

Milyen tényezők segíthetnek hozzá a sikeres pályakezdéshez?

Sikerünk titka egyrészt rajtunk is múlik: ha a tanárképzésben eltöltött évek alatt, - különösen a
gyakorlótanítás idején - reagálunk saját cselekedeteinkre, szavainkra, viselkedésünkre, ha
megtanuljuk, mi az önreflexió és gyakoroljuk is ezt, akkor sokkal hamarabb lehetünk a pályán
sikeresek, elégedettek.
A sikeres pályakezdés azonban nem kevéssé múlik a környezeten is: az iskola vezetőjén és
főképp a kollégákon. Magyarországon sajnos még alig működik az a mentorrendszer, amely a
tőlünk nyugatabbra lévő országokban már aktívan segíti a pályakezdő tanárok beilleszkedését.
Ezek a programok hozzájárulnak, hogy a tanárképző intézményekben megtanult elméleti
tudást a kezdő tanárok a valós élet tanítási gyakorlatához igazítsák. A kezdő tanároknak
gyakran szükségük van olyan gyakorlati tanácsokra, hogy pl. hogyan kezdjenek hozzá egy új
anyag megtanításához, hogyan oldjanak meg különleges helyzeteket, problémákat. Ha
megnyugtatják a kezdőket, hogy a kezdeti élményeik és félelmeik teljesen normálisak, és
ilyenekkel mindenki megküzdött a pályája elején, ha a tapasztaltabb kollégák együttérzést
mutatnak, és tanáccsal, segítséggel szolgálnak, mindez csökkentheti a pályakezdés kezdeti
stresszét. Valójában ez is egy szakma, mesterségbeli fogásait ugyanúgy meg kell tanulni, mint
bármelyik másik szakmában. Ez természetesen időbe telik. Ezt az időt lehet meggyorsítani a
beilleszkedési programokkal. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az a tanár, aki kiválónak
bizonyul az osztályban a tanulók között, nem biztos, hogy jó mentor. Kezdő tanárokkal
dolgozni, őket segíteni más, mint gyerekeket tanítani. (Stansbury – Zimmerman, 2002)
A hatékony mentorprogram elsősorban a jó mentorral kezdődik. Van néhány olyan technika,
amely igazán hatékonnyá teheti a kezdő pedagógusok mentorálását.
1. Reflektálás: a mentornak bátorítania kell a kezdőt, hogy folyamatosan reflektáljon saját és a
tanulók tevékenységére.
2. Irányító és támogató tevékenység: a mentor – szakmai tudására támaszkodva – segít a
kezdőnek a problémás területek feltérképezésében.
3. Közvetlen segítségnyújtás: ez az igazi „kéz-a-kézben” munka. Ehhez nem csak az
szükséges, hogy a mentor jó kommunikációs készségekkel rendelkezzen, hanem az is, hogy
napi kapcsolatuk időben és térben megvalósítható legyen (azonos tanári szoba, órarend,
óraszám).
4. Érzelmi támogatás: talán az egyik legfontosabb segítség a kezdő pedagógus számára a
szakmai és személyes érzelmi támogatás, mely egyben a bizalmat is megteremti mentor és
mentorált között. (Doerger, 2003)
Erre a segítő tutorkapcsolatra természetesen megfelelő időkeretet kell biztosítani. Kiváló
alkalom lenne, ha a most bevezetett plusz 2 órát pl. erre is fel lehetne használni. Így a
tapasztalt tanárok nem éreznék, hogy unalmas, lélekölő adminisztrációra kényszerítik őket,
profitálnának a kezdő tanárok, és természetesen az iskola is, hiszen a pályakezdő kollégák
sokkal hamarabb és zökkenőmentesebben beilleszkednének az iskola világába, megtalálnák a
hangot a kollégákkal és a tanulókkal egyaránt.

Irodalom:
Arends, R. (1991): Leraning to Teach. McGraw-Hill, Inc. New York – Toronto.
Beginning Teacher/Mentor Handbook. http://www.olympus.net/personal/sdm/BegTch.htm
(2006. 09. 28.)
Capel, S. – Leask, M. – Turner, T. (2005, edit): Lerning to Teach in the Secondary School.
Routledge, Oxon.

13
Doerger, D. (2003): The Importance of Beginning Teacher Induction in Your School.
International Electronic Journal For Leadership in Learning, Vol. 7, Num. 21.
http://www.ucalgary.ca/~iejll/volume7/doerger.htm (2006. 09. 28.)
Falus Iván (2004, szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
Golnhofer, E. (2004): A pedagógiai értkelés. In: Falus, I. (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok
a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (2001, szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
http://www.veab.mta.hu/programok/Kezdotan.ppt (2006. 09. 28.)
Hunya, M. – Dacsó, T. – Tartsayné, N. N. (2006): Informatikai eszközök használata a tanítási
órákon. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. szám.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-07-in-Tobbek-Informatikai (2006. 09.
28.)
M. Nádasi, M. (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadó Kör, Budapest (oktatás-módszertani
kiskönyvtár)
NEWSLETTER Advice for a Beginning Teacher. http://www.leading-
learning.co.nz/newsletters/begin-teaching.html (2006. 10. 04.)
Niemi, H. (2005): Aktív tanulás – avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az
iskolákban. Pedagógusképzés, 2. szám. http://www.pedagogia-
online.hu/onk2005/niemi_aktiv_tanulas.htm (2006. 09. 28.)
Pease, B. – Pease, A., (2006): A testbeszéd enciklopédiája. Park Könyvkiadó, Budapest.
Reynolds, Maynard C. (1989, edit): Knowledge Base for the Beginning Teacher. Pergamon
Press, London.
Schüttler T. (2004): Egy módszer, amely szétfeszíti az iskola kereteit. Új Pedagógiai Szemle,
4-5. szám. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-04-kf-Schuttler-Egy (2006.
10. 16.)
Szivák, J. (2004): A kezdő pedagógus. In: Falus, I. (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a
tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Stansbury, K. – Zimmerman, J. (2002): Smart induction programs become lifelines for the
beginning teacher. Journal of Staff Development, Vol. 23, No. 4.
http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/stansbury234.cfm (2006. 09. 28.)

Kulcsszavak: reality shock, első napok feladatai, bemutatkozás és munkamegbeszélés,

tantermi fegyelem, tanmenet és óravázlat, időterv, önbeteljesítő jóslat, újgenerációs
módszerek, komplex értékelés, bizalmas légkör, mentorprogramok.

Kérdések és feladatok:
1. Mire kell figyelni, hogy a pályakezdő pedagógus ne legyen pályakezdő munkanélküli?
2. Miért lehet különösen a pedagógus pályakezdő esetében „reality shock”-ról beszélni,
mi ennek az oka, miben nyilvánul meg?
3. Mit érdemes tenni, hogy csökkentsük az első tanítási napok feszültségét?
4. Hogyan viselkedjünk az osztályteremben az első napokban?
5. Miért fontos a fegyelmi szabályok betartása, és hogyan kerülhetjük el a káoszt?
6. Mennyire értelmezhető mereven vagy lazán a tanmenet és az óravázlat?
7. Hogyan birkózzunk meg a túlterheltséggel és a beilleszkedéssel?
8. Kit hogyan motiváljunk?
9. Miért problémás manapság a túlzott tanári magyarázat, mivel helyettesíthető?
10. Hogyan valósítható meg az igazságos és sokoldalú értékelés?

14
11. Mi a különbség a bizalmas és bizalmaskodó viszony között, hogyan teremthető meg az
előbbi?
12. Melyek a sikeres pályakezdés belső és külső tényezői?

15