บทที่ 2

ทฤษฎี นวัตกรรมเทคโนโลยีสารสนเทศและดิจิทัลเพื่อการศึกษา

หลักจิตวิทยาการเรียนรู้หรือทฤษฎีการเรียนรู้นั้นเป็น สิ่งที่เป็นพื้นฐานที่สำคัญ ที่ควรมีความ

เข้าใจที่ลึกซึ้งและตระหนักเกี่ยวกับหลักการทฤษฎีที่เป็นพื้นฐาน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง สำหรับครูผู้สอน
จำเป็นที่ต้องมีความรู้ ความเข้าใจในพื้นฐานแนวคิดนี้ ในช่วงกลางศตวรรษที่ 20 ทฤษฎีการเรียนรู้ที่
ได้รับความนิยมคือ ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) ในช่วง ค.ศ. 1970 เป็นต้นมา ได้มีการ
เปลี่ยนกระบวนทัศน์จากพฤติกรรมนิยมสู่พุทธิปัญญานิยม (Cognitivism) ซึ่งมุ่งเน้นการอธิบายอย่าง
สมบูรณ์ลึกซึ้งเกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ที่รวมถึงสิ่งที่สร้างจากกระบวนการที่ไม่สามารถสังเกตเห็น
ได้ ได้แก่ ความจำ แรงจูงใจ อย่างไรก็ตามนักการศึกษาไม่ทั้งหมดที่ละทิ้งหลักการของพฤติกรรม
นิยมและหั นมานิยมหลัก การดังกล่าวต่ อไป และผู้ที่ ตระหนั กในคุ ณ ค่าของพุ ทธิปั ญ ญานิ ยมยัง คง
พยายามที่จะหาแนวคิก หลักการใหม่ ๆ มาทดแทน
ในช่วงทศวรรษ 1980 เป็นต้นมา กระบวนทัศน์ใหม่ทางการเรียนรู้ คือ คอนสตรัคติวิสต์
(Constructivation) ได้เข้ามามีอิทธิพลต่อการศึกษา และการออกแบบการสอน นักการศึกษาส่วน
ใหญ่จะผสมผสานหลักการต่าง ๆ ทั้ง 3 มาใช้เป็นวิธีการใหม่ ดังนั้นผู้เขียนมีความเห็นว่า ครูผู้สอน
นักออกแบบการสอน และผู้ที่เกี่ยวข้อง จำเป็นต้องศึกษาเกี่ยวกับหลักการของทฤษฎีการเรียนรู้ทั้ง 3
ให้เกิดความเข้าใจอย่างลึกซึ้ง และสามารถนำมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ของผู้เรียนได้อย่างเหมาะสม
หรือในบางกรณีอาจเป็นการผสมผสานแนวคิดหลักการดังกล่าวให้สอดคล้องกับการจัดการเรียนรู้และ
สภาพบริบทรวมถึงวัฒนธรรมไทย

2.1 ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนา นวัตกรรมเทคโนโลยีสารสนเทศและดิจิทัลเพื่อ

การศึกษา
แนวคิดการพัฒนานวัตกรรม เทคโนโลยีสารสนเทศ และดิจิทัลเพื่อการศึกษามีหลากหลาย
แนวคิด แต่สิ่งหนึ่งที่เป็นหัวใจสำคัญในการจัดการเรียนการสอน ได้แก่แนวคิดทฤษฎีทางด้านจิตวิทยา
การเรียนรู้ ซึ่งในเอกสารนี้จะยกตัวอย่างแนวคิด 3 กลุ่มที่สำคัญ ประกอบด้วย 1. ทฤษฎีการเรียนรู้
กลุ่มพฤติกรรมนิยม 2. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธิปัญญานิยม และ 3.ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มคอนสตรัค
ติวิสต์
 28

2.1.1 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behavioral Theories)

ณัฐภร อินทุยศ (2556: 80) ได้กล่าวว่าการเรียนรู้ตามแนวคิดกลุ่มทฤษฎี หมายถึง
การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมซึ่งเป็นผลอันเนื่องมาจากประสบการณ์ที่คนเราปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม
โดยมีครูทำหน้าที่จัดสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ ดังนั้น
ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนจึงเป็นรากฐานสำคัญของการจัดการเรียนการสอนทีมี
ประสิทธิภาพ
กลุ่ ม พ ฤติ ก รรมนิ ย ม (Behaviorism หรื อ S-R Associationism) ซึ่ ง จะเรี ย ก
นั ก จิ ต วิ ท ยาในกลุ่ ม นี้ ว่ า Behaviorist Environmentalist Associationist และได้ ศึ ก ษาเกี่ ย วกั บ
ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้า กับการตอบสนอง หรือพฤติกรรมที่แสดงออกมา ซึ่งจะให้ความสนใจ
กับพฤติกรรมที่สามารถวัดและสังเกตจากภายนอกได้ และเน้นความสำคัญของสิ่งแวดล้อมเพราะเชื่อ
เชื่อว่าสิ่งแวดล้อมจะเป็นตัวกำหนดพฤติกรรม ในแนวคิดของกลุ่มพฤติ กรรมนิยมเชื่อว่า การเรียนรู้
จะเกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองหรือการแสดงพฤติกรรมนิยม และถ้าหาก
ได้รับการเสริมแรงจะทำให้มีการแสดงพฤติกรรมนั้นถี่มากขึ้น นักจิตวิทยาในกลุ่มพฤติกรรมนิยมที่
สำคัญ และเป็นผู้ที่ผลงานมีบทบาทในงานทางด้านเทคโนโลยีก ารศึกษาในปัจจุบัน ได้แก่ Povlov
Watson Thorndike และ Skinner ทฤษฎีพฤติกรรมนิยมมีฐานความคิดที่สำคัญ คือ 1. พฤติกรรม
ทุกอย่างเกิดขึ้นโดยการเรียนรู้และสามารถสังเกตได้ 2. พฤติกรรมแต่ละชนิดเป็นผลรวมของการเรียน
ที่เป็นอิสระหลายอย่าง 3. การเสริมแรง ช่วยทำให้พฤติกรรมเกิดขึ้น นักจิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมนิยม
ได้จำแนกพฤติกรรมมนุษย์ออกเป็น 2 ประเภทใหญ่ ๆ คือ
1. เรสปอนเดนส์ (Respondent Behavior) หมายถึง พฤติกรรมที่เกิดขึ้นโดยสิ่งเร้า
เมื่อมีสิงเร้าพฤติกรรมตอบสนองก็จะเกิดขึ้น ซึ่งสามารถวัดและสิ่งเกิดได้ และทฤษฎีที่นำมาใช้ในการ
อธิบายกระบวนการเรียนรู้ประเภทนี้เรียกว่า ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค
2. พฤติกรรมโอเปอร์แรนต์ (Operant Behavior) เป็นพฤติกรรมที่บุคคล หรือ
สัตว์แสดงพฤติกรรมตอบสนองออกมา โดยปราศจากสิ่งเร้าแน่นอน และพฤติกรรมนี้มีผลมีผลต่อ
สิ่งแวดล้อม ทฤษฎีการเรียนรู้ที่ใช้อธิบาย Operant Behavior เรียกว่า ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบ
ลงมือ
ต่อไปนี้ จะเป็นรายละเอียดของทฤษฎีการเรียนรู้ แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค และทฤษฎีการ
วางเงื่อนไขแบบลงมือกระทำ

1. เรสปอนเดนส์ (Respondent Behavior)

จิราภา เต็งไตรรัตน์ และคณะ. (2552 : 70) ได้นำเสนอนักสรีรวิทยาชาวรัสเชียชื่อ
พาฟลอฟ เป็นนักวิทยาศาสตร์ที่มีชื่อเสียงมากได้รับรางวัลโนเบล จากการวิจัยเรื่อง “สรีรวิทยาการ
 29

ย่อยอาหาร” เมื่อปี ค.ศ. 1904 ในการวิจัยเกี่ยวกับการย่อยอาหารของสุนัข พาฟลอฟสังเกตสุนัขมี

น้ำลายไหลออกมาเมื่อเห็นผู้ทดลองนำอาหารมาให้ พาฟลอฟสนใจในพฤติกรรมของสุนัข จึ งได้คิด
ทำการศึก ษาเรื่ อ งนี้ อ ย่ างละเอี ย ด จากการทดลอง พาฟลอฟเป็ น ตั ว อย่า งที่ ดี ข องการใช้ วิ ธีท าง
วิทยาศาสตร์ศึกษาพฤติกรรม เพราะเป็นการทดลองที่มีวิธีการควบคุมอย่างดี นอกจากนี้ยังเป็นการ
แสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม โดยการทดลองที่ทำให้สุนัขน้ำลายไหลเมื่อ
ได้ยินเสียงกระดิ่ง พาฟลอฟได้พบหลักการเรียนรู้ที่เรียกว่า Classical Conditioning ซึ่งพาฟลอฟได้
ทำการทดลองและอธิบายได้ดังต่อไปนี้
1) สั่นกระดิ่งก่อนที่จะนำอาหารให้แก่สุนัขเวลาระหว่างการสั่นกระดิ่ง และให้แก่เนื้อ
สุนัข จะต้องเป็นเวลาที่กระชั้นชิดมากประมาณ 0.25 ถึง 0.50 วินาที
2) กระทำซ้ำโดยสั่นกระดิ่งก่อน แล้วจึงให้อาหารแก่สุนัขควบคู่กันหลายๆครั้ง
3) หยุดให้ อาหารเพี ยงแต่ สั่น กระดิ่ งอย่างเดี ยวเท่ านั้ น ก็ป รากฏว่าสุนั ขก็ ยัง คงมี
น้ำลายไหลได้
พาฟลอฟ ได้สรุปปรากฏการณ์ ที่สุขนัขน้ำลายไหลเพียงแต่ได้ยินเสียงสั่นกระดิ่ง
กับ การให้ อาหาร และมี การตอบสนองต่ อการได้ ยินเสียงกระดิ่ง อย่างเดีย วว่าสุนั ขเกิ ดการเรียนรู้
เพราะสามารถเชื่อมโยงระว่างเสียงสั่นกระดิ่ง กับการให้อาหาร และมีการตอบสนองต่อการได้ยินเสียง
สั่นกระดิ่ง เช่นเดียวกับการเห็นอาหาร พาฟลอฟได้เรียกปรากฏการณ์ดังกล่าวว่า พฤติกรรมของ
สุนัขได้ถูกวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก และการเรียนรู้ดังกล่าวว่า “การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก” ดัง
แผนผังอธิบายการทดลองดังต่อไปนี้
ก่อนการวางเงื่อนไข

Neutral (เสียงกระดิ่ง) ไม่มีปฏิกิริยาตอบสนองใดๆ

สิ่งเร้าที่ไม่ต้องการวางเงื่อนไข UCS (อาหาร) การตอบสนองที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข UCR (น้ำลาย)

ภาพที่ 2.1 แผนผังอธิบายการทดลองของพาฟลอฟ

ที่มา : ผู้เขียน
 30

สรุ ป แล้ ว การตอบสนองที่ ต้ อ งวางเงื่อ นไขเป็ น ผลการเรี ย นรุ้ แ บบวางเงื่ อ นไข

คลาสสิก การวางเงื่อนไขเป็นการสร้างสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่ต้องวางเงื่อนไข กับการตอบสนองที่
ต้องการให้เกิดขึ้น

หลักการวางเงื่อนไข

สิ่งเร้าที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข การตอบสนองที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข

UCS (ผงเนื้อ) UCR (น้ำลาย)

สิ่งเร้าที่ต้องวางเงื่อนไข การตอบสนองที่ต้องวางเงื่อนไข

CS (เสียงกระดิ่ง) CR

ภาพที่ 2.2 แผนผังอธิบายหลักการวางเงื่อนไข

ที่มา : ผู้เขียน

โดยการนำเสียงกระดิ่งควบคู่กับสิ่งเร้าที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข หรือ ผงเนื้อ หรือซ้ำ ๆ

กัน หลักสำคัญก็คือจะต้องให้ CS หลัง UCS อย่างกระชั้นชิด คือเพียงเสี้ยววินาที (.25 – .50) และ
จะต้องทำซ้ำ ๆ กัน เพราะความต่อเนื่องใกล้ชิด และความถี่ของสิ่งเร้าเป็นสิ่งที่มีความสำคัญต่อการ
เรียนรู้แบบการวางเงื่อนไข แบบคลาสสิก การทดลองของพาฟลอฟเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขแบบ
คลาสสิกเป็นการทดลองทางวิทยาศาสตร์อย่างละเอียด และการทดลองที่แสดงให้เห็นว่า การเรียนรุ้
เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมจากเหตุผลที่ ว่าครั้งแรกสุขนัขไม่มีปฏิกิริยาใด ๆ ต่อเสียงกระดิ่งเมื่อ
เกิดการเรียนรู้ว่า ถ้าได้ยินเสียงกระดิ่งจะได้อาหาร ครั้งต่อ ๆ ไปสุนัขก็จะมีปฏิกิริยาต่อเสียงกระดิ่ง
คือ น้ำลายไหล นั่นคือการเปลี่ยนแปลงพฤติ กรรมหรือเกิดการเรียนรู้นั่นเอง นอกจากนี้พาฟลอฟได้
อธิบายรายละเอียดเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก มีรายละเอียดดังนี้
1. ถ้าสั่นกระดิ่งหลายๆครั้ง โดยไม่ให้อาหาร ปริมาณน้ำลายก็จะค่อย ๆ ลดลง และ
หายไปในที่สุด
2. สุนัขจะมีการตอบสนองต่อทุกเสียงที่คล้ายคลึงกับเสียงกระดิ่ง เช่น เสียงนกหวีด
เรียกว่า เป็นการเกิดการเรียนรู้แบบ Generalization
3. การทดลองเพื่อให้สุนัขเรียนรู้เฉพาะสิ่งที่ต้องการตอบสนองเท่านั้น โดยการให้ผง
เนื้อทันทีเฉพาะเสียงกระดิ่งเท่านั้น แต่จะไม่ให้ผงเนื้อภายหลังเสียงอื่นๆที่คล้ายคลึงเสียงกระดิ่ง ใน
ที่ สุ ด สุ นั ข ก็ จ ะเรี ย นรู้ และน้ ำ ลายไหลเฉพาะเมื่ อ ได้ ยิ น เสี ย งกระดิ่ ง เรี ย กว่ า การเรี ย นรู้ แ บบ
 31

Discrimination นอกจากนี้พาฟลอฟยังได้ศึกษาหลักการเกี่ยวกับการเรียนรู้ หลายประการ ซึ่งเป็น

หลักการที่นักจิตวิทยายังคงใช้อยู่จนถึงปัจจุบัน

2. พฤติกรรมโอเปอร์แรนต์ (Operant Behavior)

1) แนวคิดธอร์นไดค์ (Thorndike)
ปรี ย าพ ร วงศ์ อ นุ ต รโรจน์ (2548 : 110 -114) ได้ ก ล่ า วถึ ง ธอร์ น ไดค์
(Thorndike : 1814-1949) เป็น ผู้ที่ ได้ชื่ อว่า เป็น บิด าแห่ง จิต วิ ทยาการศึกษา และเป็ นผู้ คิดทฤษฎี
Connectionism ที่เชื่อว่า การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้จากการเชื่อมโยง ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง
ที่เรียกว่า S-R Model อีกทั้งให้ความสำคัญต่อการให้การเสริมแรง ที่จะทำให้เกิดการเชื่อมโยง และ
การตอบสนองเพิ่มขึ้น อาจกล่าวได้ว่าสิ่งเร้าใดที่ทำให้เกิดการตอบสนองนั้น ได้รับการเสริมแรง จะทำ
ให้เกิดการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ ากับการตอบสนองนั้นเพิ่มมากขึ้น โดยเน้นการให้รางวัลมากกว่า
ลงโทษ ซึ่งธอร์นไดค์ ได้ทำการทดลองดังต่อไปนี้
ธอร์นไดค์ได้จับแมวที่กำลังหิวใส่ ไว้ในกล่องปัญหาที่มีสลักปิดไว้ และนำจานอาหาร
วางไว้นอกกรง แมวจะได้กินอาหารถ้าสามารถถอดสลักประตูออกมาได้ ในการทดลอง แมวจะเดิน
ไปเดินมาในกล่อง และพยายามหาทางออกมาข้างนอกเพื่อกินอาหารในจานที่วางอยู่ในขณะนั้นแมวก็
บัง เอิญ ไปจับถูกสลักและสามารถเปิดประตู ออกมากินอาหารได้ และจากการสัง เกตครั้ง ต่อ ๆ มา
แมวใช้เวลาน้อยลงในการหาทางออกมากินอาหาร ซึ่งธอร์นไดค์เรียกการเรียนรู้ของแมวว่าเป็นการ
เรียนรู้แบบลองผิดลองถูก (Trial and Error) ไม่ใช่การใช้สติปัญญาในการแก้ปัญหา จากการทดลอง
ครั้งนี้เขาได้ตั้งเป็นกฎแห่งการเรียนรู้ ที่เรียกว่า กฎแห่งผล (Law of Effect) และนอกจากนี้ได้มีการ
สรุปเป็นกฎแห่งการเรียนรู้อื่น ๆ
ธอร์นไดค์ เชื่อว่าการเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง
โดยมีการลองผิดลองถูกไปเรื่อย ๆ จนกว่าจะสามารถค้นพบรูปแบบการตอบสนองที่ให้ผลที่ทำให้เกิด
ความพึงพอใจที่สุด ซึ่งเรียกว่า เกิดการเรียนรู้ และใช้รู้แบบนั้นตอบสนองต่อไป ซึ่งธอร์นไดค์ได้สรุป
เป็นกฏแห่งการเรียนรู้ได้ดังนี้
1) กฎแห่ งผล (Law of Effect) สิ่ง เร้าใดที่มีการกระตุ้น ให้มี การตอบสนองแล้ ว
ทำให้ผู้เขียนได้รับผลที่น่าพึงพอใจจากการกระทำนั้น แล้วจะเป็นผลที่ทำให้กระทำพฤติกรรมนั้นๆอีก
แต่ถ้าไม่ได้รับผลที่น่าพึงพอใจ จะทำให้เลิกพฤติกรรมนั้นอีกต่อไป ซึ่งธอร์นไดค์ อธิบายว่า การแสดง
พฤติกรรมเป็นลักษณะของการลองผิดลองถูกโดยการกดนั่นดึงนี่มาหลายครั้งเพื่ อหาทางออก ดังการ
ทดลองข้างต้นจนแมวพบสลักโดยบังเอิญ จนสามารถออกจากกล่องมากินอาหารในจานได้สำเร็จ ทำ
ให้แมวได้รับความพึงพอใจจากการทำพฤติกรรมที่สามารถเปิดสลักกล่องได้ จะทำให้เกิดการเชื่อมโยง
ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง (S-R) คู่นี้อย่างแน่นแฟ้น
 32

2) กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ดีถ้าผู้เรียนมี

ความพร้อมทั้งร่างกายและจิตใจ
3) กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise) การฝึกหัดหรือการกระทำบ่อย ๆ จะทำ
ให้เกิดการเรียนรู้ที่คงทนถาวร แต่ในทางตรงข้ามถ้าไม่ได้กระทำซ้ำๆบ่อย ๆ การเรียนรู้นั้นอาจไม่
คงทนถาวรและในที่สุดอาจลืมไป
4) กฎแห่งการใช้ (Law of Use and Disuse) การเรียนรู้จะเกิดจากการเชื่อมโยง
ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง ถ้าได้มีการนำไปใช้บ่อย ๆ การเรียนรู้นั้นจะมีความคงทนถาวร หาก
ไม่มีการนำไปใช้บ่อยๆอาจจะเกิดการลืมได้

2) แนวคิดของสกินเนอร์ (Skinner)
พรรณีชูทัย. เจนจิต (2550 : 120-123) ได้กล่าวถึง สกินเนอร์ เป็นนักจิตวิทยาผู้คิด
ทฤษฎีการเรียนรู้ ที่เรียกว่า (Operant Conditioing) เป็นศาสตราจารย์ทางจิตวิทยาที่มหาวิทยาลัย
Havard ทฤษฎีของท่านนับว่าเป็นทฤษฎีที่มีประโยชน์มากในการอธิบายพฤติกรรมของมนุษย์ และมี
หลักการประยุกต์ที่มีประโยชน์หลายอย่าง แนวคิดของสกินเนอร์ยังสอดคล้องกับธอร์นไดค์ เกี่ยวกับ
การเสริมแรงเป็นสิ่งที่มีความสำคัญในการเรียนรู้ แต่จะแตกต่างกันที่ว่า สกินเนอร์คิดว่าการเชื่อมโยง
จะเกิดขึ้นระหว่างรางวัลกับการตอบสนอง ไม่ใช่สิ่งเร้ากับการตอบสนองตามแนวคิดของธอร์นไดค์
สกินเนอร์ ได้เริ่มทดลองเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขแบบโอเปอร์แรนท์ หรือการเรียนรู้
จากการกระทำโดยใช้หนูและนกเป็นสัตว์ทดลอง จนกระทั่งได้หลักการต่างๆ เกี่ยวกับการวางเงื่อนไข
แบบโอเปอร์แรนท์ โดยการทดลองที่ปล่อยให้หนูที่หิวอาหารเข้าไปอยู่ใน Skinner Box ซึ่งภายใน
กล่องมีคานซึ่งเมื่อหนูกดแล้วจะมีอาหารให้กินพร้อมกับเงื่อนไขที่มีเสียงดัง แกรก จากการทดลอง
ปรากฏว่า เมื่อหนูวิ่งไปวิ่งมาแล้วบังเอิญ ไปกดถูกคานเข้าจะมีเสียงจะมีเสียงดังแกรก และหลังจาก
นั้นก็จะมีอาหารหล่นลงมาหนูรีบหยิบมากิน จากนั้นหนูจะวิ่งไปวิ่งมา ในที่สุดก็จะเวียนเฝ้ามากดคาน
และวิ่งไปคอยรับอาหาร ซึ่งครั้งแรกหนูจะเกิ ดการเรียนรู้แบบ Generalization คือ การกดคานทุก
ครั้งจะได้รับอาหารแต่ต่อมาหนูจะเรียนรู้ว่าต้องกดคานและได้ยินเสียงแกรกเท่านั้นจึงจะได้รับอาหาร
ซึ่งเรียกว่า การเรียนรู้แบบ Discrimination ต่อมาสกินเนอร์ได้เปลี่ยนการทดลอง โดยงดให้อาหาร
เมื่อหนูกดคานแต่ยังมีเสียงดังแกรกตามปกติ ซึ่งพบว่าหนูกดคาน 2-3 ครั้งเท่านั้นก็เลิกกดไป
การเสริมแรง (ReiForcement)
สกิน เนอร์ได้แบ่ง การเสริมแรงออกเป็น 2 ประเภท 1) การเสริมแรงทางบวก
และ 2) การเสริมแรงทางลบ
1.1) การเสริมแรงทางบวก หมายถึง สิ่งของ คำพูด หรือสภาพการณ์ที่จะ
ช่ว ยให้ พ ฤติก รรมโอเปอร์แ รนท์ เกิ ด ขึ้ นอี ก หรือ สิ่ ง ที่ ท ำให้ เพิ่ ม ความน่ าจะเป็ น ไปได้ ของการเกิ ด
 33

พฤติกรรมโอเปอร์แรนท์ หรืออาจกล่าวได้ว่า การเสริมแรงทางบวกจะสามารถกระตุ้นให้คนแสดง

พฤติกรรมที่พึงประสงค์ขึ้นการเสริมแรงทางบวกแตกต่างจากรางวัล การเสริมแรงทางบวกอาจเป็น
รางวัลก็ได้ เช่น คำชม ขนม การให้รางวางบุคคลอาจไม่ช่วยให้เกิดการกระทำพฤติกรรมนั้นคงทน
ต่อไป แต่ถ้าเป็นการเสริมแรงทางบวกจะต้องส่งผลให้บุคคลกระทำพฤติกรรมนั้นซ้ำๆอีก และมีการ
แสดงพฤติกรรมนั้นอย่างถาวร
1.2) การเริม แรงทางลบ หมายถึ ง การเปลี่ย นสภาพการณ์ หรือ เปลี่ ย น
สิ่งแวดล้อมบางอย่างที่อาจจะทำให้อินทรีย์แสดงพพฤติกรรมโอเปอแรนท์ได้ หรือกล่าวได้ว่าสามารถ
ช่วยเพิ่มความคงทนของการแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์ โดยการงด หรือไม่ให้ หรือดึงเอาสิ่งเร้าที่
ผู้เรียนพึงพอใจออกไป
สกินเนอร์ตระหนักถึงความสำคัญกับการเสริมแรงมาก จึงได้ทำการวิจัยเกี่ยวกับการ
ให้แรงเสริมไว้อย่างละเอียด สกินเนอร์ได้แบ่งการให้แรงเสริมออกเป็น 2 รูปแบบ คือ
1. การให้แรงเสริมทุกครั้ง คือ ให้แรงเสริมแก่อินทรีย์ที่แสดงพฤติกรรมที่กำหนดไว้
ทุกครั้ง
2. การให้การเสริมแรงเป็นครั้งคราว คือ ไม่ต้องให้แรงเสริมทุกครั้งแก่อินทรีย์แสดง
พฤติกรรม
สกินเนอร์พบว่าการให้แรงเสริมทุกครั้งแม้ว่าจะช่วยในระยะแรกของการเรียนรู้แบบ
การวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์ แต่ไม่มีประสิทธิภาพดีเท่ ากับการให้แรงเสริมเป็นครั้งคราว โดย
ทดลองให้หนูกดคานทุกครั้งแล้วได้อาหาร เมื่องดให้อาหารปรากฏว่าจะกดคานน้อยกว่าหนูที่กดคาน
แล้วได้อาหารเป็นครั้งคราวจะกดคานจนกระทั่งหมดแรงหลับไป
สรุปหลั กการสำคัญ ของการใช้แรงเสริมในการสอนมีดัง นี้ (สุรางค์ โค้ วตระกูล ,
2544 : 50)
1. ครู จ ะต้ อ งทราบว่ า พฤติ ก รรมของนั ก เรี ย นที่ แ สดง ว่ า นั ก เรี ย นเรี ย นรู้ แ ล้ ว มี
อะไรบ้าง และให้แรงเสริมพฤติกรรมนั้น ๆ
2. ในช่วงแรก ครูควรจะให้แรงเสริมทุกครั้งที่นักเรียนแสดงพฤติกรรมที่พึงปรารถนา
แต่ช่วงหลังใช้แรงเสริมเป็นครั้งคราว (Intermittent) ได้
3. ถ้าจำเป็นสำหรับนักเรียนบางคนในการเปลี่ยนพฤติกรรม ครูอาจจะใช้แรงเสริม ที่
เป็นขนม หรือรางวัลสิ่งของ หรือสิ่งที่นำไปแลกเป็นรางวัลได้ (Token)
4. ครูจะต้องระวังไม่ให้แรงเสริม เมื่อนักเรียนแสดงพฤติกรรมไม่พึงปรารถนา
5. สำหรับพฤติกรรมที่ซับซ้อน หรือการเรียนรู้ที่ซับซ้อน ครูควรจะใช้หลักการปรับ
พฤติกรรม (Shaping) คือให้แรงเสริมกับพฤติกรรมที่นักเรียนทำได้ใกล้เคียงกับเป้าหมายที่กำหนดไว้
ตามลำดับขั้น (Successive Approximstion)
 34

6. ค่อยๆ ลดสัญญาณ การบอก การแนะ หรือการชี้แนะลงเมื่อเริ่มเห็นว่าไม่จำเป็น

7. ค่อยๆ ลดแรงเสริมแบบให้ทุกครั้งลง เมื่อเห็นว่าผู้เรียนกระทำได้แล้ว และผู้เรียน
เริ่มแสดงว่ามีความพึงพอใจซึ่งเป็นแรงเสริมด้วยตนเองจากการทำงานนั้นได้

2.1.2 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธิปัญญา (Cognitive Theories)

อภิภา ปรัชญพฤทธิ์ (2555 : 147) การกระตุ้นด้วยวิธีของพุทธิปัญ ญา (Cognitive
Strategy Activators) หมายถึงการนำบทเรียนมาใช้สื่อกระตุ้นหรือเร้าที่ทำให้ผู้เรียนได้ใช้ปัญญาใน
การคิด เช่น การบอกใบ้ด้วยภาพ แผนผัง ซึ่ง ทำให้ผู้เรียนจดจำบทเรียนได้แม่นยำขึ้น และยังทำให้
ผู้เรียนเกิดจินตนาการที่สร้างความเข้าใจที่ถูกต้อง
1. กลุ่มพุทธิปัญญานิยม (Cognitivsm)
กลุ่มพุทธิปัญญา ให้ความสนใจเกี่ยวกับกระบวนการคิด การให้เหตุผลของผู้เรียน
ซึ่งแตกต่างจากทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorsm) ที่มุ่งเน้นพฤติกรรมที่สังเกต
ได้ เท่ า นั้ น โดยมิ ได้ ส นใจกั บ กระบวนการรู้ คิ ด หรื อ กิ จ กรรมทางสติ ปั ญ ญาของมนุ ษ ย์ (Mental
Activities) ซึ่ ง เป็ น สิ่ ง ที่ นั ก จิ ต วิ ท ยากลุ่ ม พุ ท ธิ ปั ญ ญาตระหนั ก ถึ ง ความจำเป็ น ที่ จ ะต้ อ งศึ ก ษา
กระบวนการดังกล่าว ซึ่งเป็นสิ่งที่ไม่สามารถสังเกตได้ โดยใช้ก ระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หรืออาจ
กล่าวได้ว่าทฤษฎีกลุ่มพุทธิปัญญา (Cognitive Theorie) เป็นการให้ความสำคัญในการศึกษาเกี่ยวกับ
“ปฏิสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าภายนอก (ส่งผ่านโดยสื่อต่างๆ) กับสิ่งเร้าภายใน” คือความรู้ความเข้าใจ
หรื อ กระบวนการรู้ คิ ด (Cognitive Process) ที่ ช่ ว ยส่ ง เสริ ม การเรี ย นรู้ ขอบเขตที่ เกี่ ย วข้ อ งกั บ
กระบวนการรู้คิด (Cognitive Process) ได้แก่
1. ความใส่ใจ (Attending)
2. การรับรู้ (Perception)
3. การจำได้ (Remembering)
4. การคิดอย่างมีเหตุผล (Reasoning)
5. จินตนาการหรือการวาดภาพในใจ (Imagining)
6. การคาดการณ์ล่วงหน้าหรือการมีแผนการรองรับ (Anticipating)
7. การตัดสินใจ (Decision)
8. การแก้ปัญหา (Problem Solving)
9. การจัดกลุ่มสิ่งต่างๆ (Classifying)
10. การแปลความหมาย (Interpreting)
ทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนวพุทธิปัญญานิยมนี้ จำแนกย่อยออกเป็นหลายๆทฤษฎีเช่นกัน แต่
ทฤษฎีซึ่งเป็นที่ยอมรับกันมากในระหว่างนักจิตวิทยาการเรียนรู้ และนำมาประยุกต์ใช้กันมาก กับ
 35

สถานการณ์การเรียนการสอน ได้แก่ การพัฒนาทางด้านสติปัญญาของเพียเจต์ (Piaget) ทฤษฎีการ

เรี ย นรู้ โ ดยการค้ น พบของบรู เนอร์ (Bruner) ทฤษฎี ก ารเรี ย นรู้ อ ย่ า งมี ค วามหมายของออซู เบล
(Ausubel) ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศ (Information Processing) ดังรายละเอียดต่อไปนี้
ชูติวรรณ บุญอาชาทอง และ ภูริพจน์ แก้วย่อง. (2560 : 38-40) ทฤษฎีของกลุ่มพุทธิปัญญา
นิยม ประกอบด้วย ทฤษฎีพัฒนาการเชาว์ปัญญาเพียเจต์ ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการค้นพบของบรูเนอร์
ทฤษฎี ก ารเรี ยนรู้อ ย่า งมีค วามหมายของออซู เบลความรู้เกี่ ยวกับ ความคิ ด ของตนเองและทฤษฎี
ประมวลผลสารสนเทศพุทธิปัญ ญานิยม เน้นให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้สิ่งใหม่และทำความเข้าใจใน
ศาสตร์นั้นๆ ได้ด้วยตัวเอง มาจากการกระบวนการทางปัญญาหรือความคิด ซึ่งมาจากพื้นฐานความรู้
เดิมในอดีต ที่เป็นการสั่งสมข้อมูล การสร้างความหมาย การเชื่อมโยงข้อมูลและการดึงข้อมูลออกมา
ประกอบกับความเข้าใจในขณะนั้น เพื่อให้เกิดการแก้ปัญหาด้วยตัวเอง โดยได้การสร้างกรอบแนวคิด
ของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมไว้ดังแผนภาพที่ 1การเรียนรู้พุทธิปัญญา มีหลักการเริ่มจากปัญหา
ที่ซับซ้อน ครูจะเป็นผู้ชี้แนะในการแก้ปัญ หา เพื่อหาคำตอบ จากระดับยากไปหาระดับง่าย หรือที่
เรีย กว่า top-downprocessing การเรียนรู้ท างสัง คมเชิ งพุ ทธิปัญ ญา (Social Cognitive Theory)
หมายถึงการเรียนรู้จากการสังเกต การเลียนแบบ ส่วนหนึ่งของการเรียนรู้มาจากประสบการณ์ตัวเอง
การปะทะสังสรรค์กับบุคคลอื่น มีบริบททางสังคม มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมสังคม
1) ทฤษฎี พั ฒ นาการเชาวน์ ปั ญ ญ าของเพี ย เจต์ (Theory of Cognitive
Development)
เพี ย เจต์ (1965 : 230-239) นั ก จิ ต วิ ท ยาชาวสวิส คื อ เพี ย เจต์ (Piaget) ทฤษฎี
เกี่ยวกับการพัฒนาเชาวน์ปัญญาเป็นทฤษฎีที่พัฒนาโดย หลังจากได้รับปริญญาเอกทางวิทยาศาสตร์
สาขาสัตวิท ยาที่ มหาวิท ยาลัย Neuchatel ประเทศสวิสเซอร์แลนด์ ในปี ค.ศ.1918 เพียเจต์ไ ด้ไ ป
ทำงานกับนายแพทย์บีเนต์ (Binet) และซีโม (Simon) ซึ่งเป็นผู้จัดทำข้อสอบเชาวน์ปัญญาขึ้นเป็นครั้ง
แรก เพียเจต์มี หน้ าที่ท ดสอบเด็ ก เพื่ อจะหาปทัส ถาน (Norm) สำรับ เด็ก แต่ละวัย เพี ยเจต์ พบว่ า
คำตอบของเด็กน่าสนใจมาก โดยเฉพาะคำตอบของเด็กเยาว์วัยเพราะมักจะตอบผิดแต่เมื่อเพียเจต์ได้
วิเคราะห์คำตอบที่ผิดเหล่านั้น ก็พบว่า คำตอบของเด็กเล็กที่ต่างไปจากคำตอบของเด็กโตเพราะมี
ความคิดที่ต่างกัน คุณภาพของคำตอบของเด็กที่วัยต่างกัน มักจะแตกต่างกัน แต่ไม่ควรที่จะบอกว่า
เด็กโตฉลาดกว่าเด็กเล็ก หรือคำตอบของเด็กเล็กผิด การทำงานกับนายแพทย์บีเนต์ระหว่างปี ค.ศ.
1919 ถึง ค.ศ. 1921 เป็ น จุดเริ่มต้ นของความสนใจของเพี ยเจต์เกี่ ยวกั บพั ฒ นาการเชาวน์ปั ญ ญา
เพียเจต์เริ่มศึกษาพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของบุตร 3 คน เป็นหญิงหนึ่งชายสอง
การศึกษาของเพียเจต์เป็นการศึกษาระยะยาว นอกจากนี้เพียเจต์ได้การสังเกตและศึกษาเด็กอื่นๆ ได้
ทำรายงานผลของการสัง เกตไว้ ในหนั ง สือ หลายเล่ ม เช่น The Language and Thought of the
Child (1926), Judege and Reasoning in the Child (1928), The Child’s Conception of
 36

Physical Causality (1930) แ ล ะ The Moral Judement of the Child(1982)

เพียเจต์ได้มีงานเขียนร่วมกับผู้ร่วมงานและลูกศิษย์อีกหลายเล่ม ทฤษฎีเพียเจต์เป็น
ทฤษฎีที่ซับซ้อนและค่อนข้างเข้าใจยาก ประกอบกับการเขียนภาษาฝรั่งเศสจึงมีนักจิตวิทยาหลายท่าน
ทั้งในยุโรปและสหรัฐอเมริกาได้นำทฤษฎีมาแปลและเรียบเรียงใหม่เพื่อให้อ่านเข้าใจง่ายขึ้นเพียเจต์
เชื่อว่าคนเราทุกคนตั้งแต่เกิดมาพร้อมที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และโดยธรรมชาติของมนุษย์
เป็น ผู้พ ร้อ มที่ จะมี กริยากรรมหรือเริ่มกระทำก่ อน (Active) นอกจากนี้เพีย เจต์ เชื่อ ว่ามนุ ษย์ เรามี
แนวโน้มพื้นฐานที่ติดตัวมาตั้งแต่กำเนิด 2 ชนิด คือ การจัดและรวบรวม (Organization) และการ
ปรับตัว (Adaptation) ซึ่งอธิบายดังต่อไปนี้
1.1) การจัดและรวบรวม (Organization) หมายถึง การจัดและรวบรวม
กระบวนการต่างๆ ภายในเข้าเป็นระบบอย่างต่อเนื่องเป็นระเบียบ และมีการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงอยู่
ตลอดเวลา ตราบที่ยังมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม
1.2) การป รั บ ตั ว (Adaptation) หมายถึ ง การปรั บ ตั ว ให้ เ ข้ า กั บ
สิ่งแวดล้อม เพื่ออยู่ในสภาพสมดุล การปรับตัวประกอบด้วยกระบวนการสองอย่างคือ
1.2.1) การซึ ม ซาบ หรื อ ดู ด ซึ ม (Assimilation)เมื่ อ มนุ ษ ย์ มี
ปฏิสัมพั นธ์กับสิ่งแวดล้อมก็จะซึมซาบหรือดูดซึมประสบการณ์ ใหม่ให้รวมเข้าอยู่ในโครงสร้างทาง
ปัญญา (Cognitive Structure) โดยจะเป็นการตีความหรือการรับรู้ข้อมูลจากสิ่งแวดล้อม
1.2.2) การป รั บ โครงสร้ า งทางปั ญ ญ า (Accommodation)
หมายถึงการเปลี่ยนแบบโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่แล้วให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมหรือประสบการณ์ใหม่
หรือเป็นการเปลี่ยนแปลงความคิดเดิมให้สอดคล้องกับ สิ่งแวดล้อมใหม่ซึ่งเป็นความสามารถในการ
ปรับโครงสร้างทางปัญญา
อาจสรุปได้ว่า ในการพัฒนาการของเชาวน์ปัญญา บุคคลต้องมีการปรับตัวซึ่งประกอบด้วย
กระบวนการสำคัญ 2 อย่าง คือ การดูดซึมหรือซึมซาบเข้าสู่โครงสร้างทางปัญ ญา (Assimilation)
และการปรับโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) เพียเจต์กล่าวว่า ระหว่างระยะเวลาตั้งแต่
ทารกจนถึงวัยรุ่น คนเราจะค่อยๆ สามารถปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อมได้มากขึ้นตามลำดับขั้น โดยเพีย
เจต์ ได้แบ่งลำดับขั้นของ พัฒนาการเชาวน์ปัญญาของมนุษย์ ไว้ 4 ขั้น ดังนี้
ขั้นที่ 1 Sensorimotor Stage (แรกเกิด –2 ขวบ)
เพียเจต์ เป็นนักจิตวิทยาคนแรกที่ได้ศึกษาระดับเชาวน์ปัญญาของเด็กวัยนี้ไว้อย่างละเอียด
จากการสังเกตบุตร 3 คน โดยทำบันทึกไว้ และสรุปว่า วัยนี้เป็นวัยที่เด็ก มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม
โดยประสาทสัมผัส และการเคลื่อนไหวของอวัยวะต่าง ๆ ของร่างกาย
ขั้นที่ 2 Preoperational Stage (อายุ 18 เดือน – 7 ปี)
 37

เด็กก่อนเข้าโรงเรียน และวัยอนุบาลมีระดับเชาวน์ปัญ ญาอยู่ในขั้นนี้ เด็กวัยนี้มีโครงสร้าง

ของสติปัญญา (Structure) ที่ จะใช้สัญ ลักษณ์แทนวัตถุสิ่งของที่อยู่รอบ ๆ ตัวได้ หรือมีพั ฒนาการ
ทางด้านภาษา เด็กวัยนี้จะเริ่มด้วยการพูดเป็นประโยคและเรียนรู้คำต่าง ๆ เพิ่มขึ้น เด็กจะได้รู้จักคิด
อย่างไรก็ตาม ความคิดของเด็กวัยนี้ยังมีข้อจำกัด หลายอย่าง
ขั้นที่ 3 Concrete Operations Stage (อายุ 7–11 ปี)
พั ฒ นาการทางด้ า นสติ ปั ญ ญาและความคิ ด ของเด็ ก วั ย นี้ แตกต่ า งกั น กั บ เด็ ก ในขั้ น
Preoperational มากเด็ก วัย นี้ จะสามารถสร้างกฎเกณฑ์ แ ละตั้ ง กฎเกณฑ์ ในการแบ่ ง สิ่ ง แวดล้ อ ม
ออกเป็น หมวดหมู่ได้ คือ เด็กจะสามารถที่จะอ้างอิง ด้วยเหตุ ผลและไม่ขึ้น กับ การรับ รู้จากรูป ร่าง
เท่านั้นเด็กวัยนี้ สามารถแบ่งกลุ่มโดยใช้ เกณฑ์หลาย ๆ อย่าง และคิดย้อนกลับ (Reversibility) ได้
ความเข้าใจเกี่ยวกับกิจกรรมและความสัมพันธ์ของตัวเลขก็เพิ่มมากขึ้น
ขั้นที่ 4 Formal Operations Stage (อายุ 12 ปีขึ้นไป)
ในขั้นนี้พัฒนาการเชาวน์ปัญญาและความคิดเห็นของเด็กเป็นขั้นสูงสุด คือ เด็กในวัยนี้ จะเริ่ม
คิดเป็นผู้ใหญ่ ความคิดแบบเด็กสิ้นสุดลง เด็กสามารถที่จะคิดหาเหตุผล นอกเหนือไปจากข้อมูลที่มีอยู่
สามารถที่จะคิดเป็นนักวิทยาศาสตร์ สามารถที่จะตั้งสมมติฐานและทฤษฎี และเห็นว่าความจริงที่เห็น
ด้วยกับการรับรู้ไม่สำคัญเท่ากับการคิดถึงสิ่งที่อาจเป็นไปได้ (Possibility) เพียเจต์สรุปได้ว่า “เด็กวัยนี้
เป็นผู้ที่คิดเหนือไปกว่าสิ่งปัจจุบัน สนใจที่จะสร้างทฤษฎีเกี่ยวกับทุกสิ่งทุกอย่าง และมีความพอใจที่จะ
คิดพิจารณาเกี่ยวกับสิ่งที่ไม่มีตัวตน หรือสิ่งที่เป็นนามธรรม

2) แนวคิดกลุ่มทฤษฎีประมวลสารสนเทศ
1. ทฤษฎีประมวลสารสนเทศ (Information Processing Theory)
อิ ลิ ช (1989 :171-212) ทฤษฎี ป ระมวลสารสนเทศ จะเป็ น การอธิ บ าย
เกี่ยวกับการได้มาซึ่งความรู้ (Acquire) สะสมความรู้ (Store) การระลึกได้ (Recall) ตลอดจนการ
ใช้สารสนเทศ หรือกล่าวได้ว่าเป็นทฤษฎีที่พยายามอธิบายให้เข้าใจว่ามนุ ษย์จะมีวิธีการรับข้อมู ล
ข่าวสาร หรือความรู้ใหม่อย่างไร เมื่อรับมาแล้วจะมีวิธีการประมวลข้อมูลข่าวสาร และเก็บสะสมไว้ ใน
ลัก ษณะใด ตลอดจนจะสามารถเรี ยกความรู้ม าใช้ ได้ อ ย่า งไร ทฤษฎี นี้ จัด อยู่ ในกลุ่ม พุ ท ธิ ปั ญ ญา
(Cognitivism) โดยให้ความสนใจเกี่ยวกับกระบวนการคิด การให้เหตุผลของผู้เรียนซึ่งแตกต่างจาก
ทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) ที่มุ่งเน้นพฤติกรรมที่สังเกตได้เท่านั้น โดย
มิได้สนใจกับกระบวนการคิดหรือกิจกรรมทางสติปัญญาของมนุษย์ (Mental Activities) ซึ่งเป็นสิ่งที่
นักจิตวิทยากลุ่ม พุทธิปัญญาตระหนักถึงความจำเป็นที่จะต้องศึกษากระบวนการ ดังกล่าว ซึ่ง
เป็นสิ่งที่ไม่สามารถสังเกตได้โดยใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์
1.1) ความเป็นมาและแนวคิดของทฤษฎีประมวลสารสนเทศ
 38

ในระหว่างปี ค.ศ. 1950-1960 ทฤษฎีการเรียนรู้ส่วนใหญ่มักจะเป็นการ

ทดลองที่ให้หนูวิ่งในเขาวงกต ซึ่งนักจิตวิทยาหลายท่านมองเห็นว่าการทดลองดังกล่าวไม่สามารถที่จะ
ช่วยในการอธิบายเกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ยุ่งยากซับซ้อนของมนุษย์ได้ นักจิตวิทยากลุ่มหนึ่งของพุทธิ
ปั ญ ญามองว่ า ความรู้เป็ น สั ญ ลั ก ษณ์ (Symbolic) หรื อ การสร้ า งโครงสร้ า งทางปั ญ ญา (Mental
Construction) ที่ อ ยู่ ในสมองแต่ ล ะบุ ค คล และการเรี ย นรู้ เป็ น กระบวนการที่ ย อมให้ สั ญ ลั ก ษณ์
ดัง กล่ าวลงไปในหน่ ว ยความจำที่ ท ำการประมวลสารสนเทศ ซึ่ ง แนวคิด นี้ ม าจากการพั ฒ นาด้า น
คอมพิวเตอร์ที่สามารถประมวลผลข้อมูลที่ป้อนเข้ากระบวนการ และผลลัพธ์ เรียกว่า “Information
Processing” ดังนั้น ตามแนวคิดนี้ การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงปริมาณ ความรู้ของผู้เรียนทั้งใน
ด้ านปริม าณและวิ ธีก ารประมวลสารสนเทศ เรีย กว่ า ทฤษฎี ป ระมวลสารสนเทศ (Information
Processing Theory) (สุรางค์ โคว้ตระกูล, 2544 : 60)
ทฤษฎีนี้ให้ความสนใจกับธรรมชาติของผู้เรียนซึ่งเป็นผู้ที่ตื่นตัว (Active)
หรือกล่าวได้ว่า การแสดงพฤติกรรมหรือการเรียนรู้ จะเกิดจากความต้องการของผู้เรียน ซึ่งการเรียนรู้
นั้นเป็นผลเนื่องมาจากปฏิสัมพันธ์สิ่งเร้าที่มาจากสิ่งแวดล้อม ได้แก่ข้อมูลหรือความรู้ที่ต้องการเรียน
กับตัวผู้เรียน
นั ก จิ ต วิ ท ยากลุ่ ม ประมวลสารสนเทศ เชื่ อ ว่ า การเรี ย นรู้ เ กิ ด จากการ
เปลี่ยนแปลงความรู้ของผู้เรียนทั้งทางด้านปริมาณหรือคุณภาพ หรือกล่าวได้ว่า นอกจากผู้เรียนจะ
สามารถเรียนรู้สิ่งต่างๆมีปริมาณเพิ่มขึ้นที่แล้ว ผู้เรียนยังสามารถจัดหมวดหมู่ หรือจัดระเบียบ เรียบ
เรียง รวบรวม เพื่อให้สามารถเรียกความรู้เหล่านั้นมาใช้ได้ในเวลาที่ต้องการ อีกทั้งยังสามารถควบคุม
อั ต ราความเร็ ว ในการเรี ย นรู้ต ลอดจนขั้ น ตอนของการเรีย นได้ โดยเน้ น ที่ จ ะศึ ก ษาเกี่ ย วกั บ การ
เปลี่ ย นแปลงกระบวนการรู้คิ ด (Cognitive Operation) แต่ ท ฤษฎี นี้ มี ค วามคิ ด เห็ น ที่ แ ตกต่ างกั บ
แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาตามลำดับขั้นทางสติปัญญาของเพียเจต์ (Piaget) แต่เชื่อว่ากระบวนการรู้
คิด (Cognitive Process) และความสามารถ (Abilities) จะมีแนวโน้ มที่พั ฒนาขึ้นเรื่อยๆ เช่น เด็ก
สามารถเรียนรู้ได้เร็วขึ้นจำได้มากขึ้น และสามารถปฏิบัติงานที่ซับซ้อนเพิ่มขึ้นได้ในขณะที่เจริญเติบโต
ขึ้ น นั ก ทฤษฎี ป ระมวลสารสนเทศมุ่ ง เน้ น ที่ จ ะศึ ก ษาในเรื่ อ งต่ อ ไปนี้ 1) ความใส่ ใจ (Attention)
2) กลยุ ท ธ์ ก ารเรี ย นรู้ (Leaning Strategies) 3) พื้ น ฐานความรู้ (Knowledge Base) 4) ความรู้
เกี่ยวกับการคิดของตนเอง (Metacognition) จากองค์ประกอบข้างต้น จะพบว่าความรู้เกี่ยวกับการรู้
คิดของตนเอง (Metacognition) เป็นส่วนหนึ่งของทฤษฎีนี้ เพราะเหตุผลที่ว่าการทำงานของระบบ
ต่างๆในการประมวลสารสนเทศ เช่น ความใส่ใจ การลงรหัสข้อมูล การสะสมข้อมูล ตลอดจนการ
เรียกข้อมูลมาใช้นั้น เป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการรู้คิดของตนเอง (Metacognition) ซึ่งเป็นสิ่ง
ที่สำคัญในการเรียนรู้
 39

กล่ า วโดยสรุ ป ทฤษฏี ป ระมวลสารสนเทศ (Information Processing)

มุ่ง เน้นที่จะศึกษากระบวนการรู้คิด ลำดับขั้นของการประมวลข่าวสารและการเรียนรู้ความรู้ต่างๆ
(Retrieve) จากความจำระยะยาวมาใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ดังขั้นตอนการประมวลสารสนเทศของ
มนุษย์ของคลอสไมเออร์ (Klausmeier,H.J.1985)

เครื่องรับ กระบวน ความจำ ความจำระยะยาว

หรือ สิ่งที่ การ ระยะสั้น - ภาษา (Sementic)
- เหตุการณ์
เก็บ
ได้รับ - การ (ความจำ
ข้อมูล มองเห็น ช่วงระยะ (Episodie)
เลือกใช้
- การเคลื่อนไหว
(ตา หู - การฟัง ทำงาน)
หรือ - การฟัง (Motoric)
สัมผัส - อื่นๆ - อารมณ์ความรู้สึก
เครื่องก่อให้เกิดพฤติกรรม
อืสิ่น่งๆ)เร้า
การเคลื่อนไหวหรือการ
พูด
สิ่งแวดล้อม
พฤติกรรมการเคลื่อนไหว สิ่งแวดล้อม

ภาพที่ 2.3 การประมวลสารสนเทศ

ที่มา : ผู้เขียน
จากกระบวนการในการประมวลผล ดังภาพที่ 2.3 ขั้นตอนหลักการประมวลสารสนเทศของ
มนุษย์ คลอสไมเออร์ (Klusmeier) ได้พยายามอธิบายกระบวนการประมวลผลข่าวสารข้อมูลที่เกิดขึ้น
ในสมองมนุษย์ โดยที่แท้จริงแล้วยังไม่ปรากฏการแบ่งขั้นตอนที่ชัดเจน นักจิตวิทยาได้พยายามอธิบาย
รายละเอียดของการบันทึกผัสสะ ความจำระยะสั้น และความจำระยะยาว ดังต่อไปนี้
1.2) การบันทึกผัสสะ (Sensory Register)
นักจิตวิทยาพุทธิปัญ ญานิยม ได้อธิบายว่าสิ่ง เร้าจากสิ่งแวดล้อมนานา
ชนิดได้เข้ามากระทบกับประสาทสัมผัสทั้ง 5 ของมนุษย์ คือ หู ตา จมูก ทางสัมผัสผิวหนัง และ
ทางปากหรือ ลิ้ น ข้ อ มู ล หรื อ ประสบการณ์ ที่ รั บ เข้ ามาจะบั น ทึ ก อยู่ ใน Sensory Register ซึ่ ง เป็ น
ความจำระบบแรก ข้อมูลที่บันทึกไว้ในนั้นจะถูกใส่รหัส (Encoded) ในลักษณะเดียวกันกับสิ่งเร้าต้น
ตอที่รับมาจากสิ่งแวดล้อม กระบวนการผัสสะซึ่งมีหน้าที่เก็บข้อมูลต่างๆเพียงระยะสั้นๆประมาณ 1-3
วินาที เพียงเพื่อให้ได้ตัดสินใจว่าเราจะให้ความสนใจและบันทึกไว้ในความจำระยะสั้นต่อไป อย่า งเช่น
ในกรณีของนักเรียนขณะที่เรียนอยู่ในชั้นเรียนก็มีสิ่งเร้ามากระทบ ได้แก่ เสียงของครู หนังสือเรียน
 40

กระดานชอล์ก สื่อการเรียนการสอน ตลอดจนพฤติกรรมต่างๆของนักเรียน สิ่งเร้าต่างๆเหล่านี้จะ

ผ่านกระบวนการผัสสะ ซึ่งมีหน้าที่เก็บข้อมูลต่างๆ เพียงระยะสั้นมากมาย บางครั้งอาจไม่ถึง หนึ่ง
วิน าที ถึงแม้ว่าสิ่งเร้าในสิ่งแวดล้อมจะผ่านกระบวนการผัสสะทุกอย่างก็ตามจะมีเพี ยงแต่สิ่ง เร้าที่
ผู้เรียนใส่ใจที่จะรับรู้เท่านั้น จะคงอยู่นานพอที่จะนำไปบันทึกหรือแปรรูปเก็บไว้ในความจำระยะสั้น
และความจำระยะยาวต่อไป กระบวนการที่ข้อมูลจะถูกนำเข้าไปเก็บไว้ในความจำระยะสั้น คือ การ
รู้จัก (Recognition) และการใส่ใจ (Attention)
1.2.1) การรู้จัก (Recognition) ในการบันทึกผัสสะนั้น ถ้าข้อมูล
ที่จะบันทึกนั้นถูกเลือกมาจากสิ่งแวดล้อม เรียกว่า Bottom – Processing และอีกกระบวนกาหนึ่ง
ซึ่งเกิดจากการสังเกตลักษณะของสิ่งเร้าและสามารถเชื่อมโยงกับข้อมูลที่บันทึกไว้ในความจำระยะยาว
(Long – Term Memory) ซึ่งเรียกว่า Top-Down Processing ตัวอย่างเช่น เมื่อนักเรียนเห็นสัตว์ตัว
หนึ่งแล้วรู้ว่าเป็นสุนัข เพราะว่านักเรียนจะต้องรู้จักสังเกตลักษณะทางกายภาพของสุนัข เช่น จำนวน
ขา ความยาว ความสูง ลักษณะของขน ลักษณะส่งเสียงเป็นต้น แล้วนำสิ่งที่สังเกตได้นี้ไปเชื่อมโยงกับ
ข้อ มูล ที่ มี อยู่ แล้ วในความจำระยะยาว เช่ น สุ นั ขเป็ นสั ต ว์เลี้ ยง ใช้ เฝ้ าบ้ านและมัก จะอยู่ ต ามบ้ า น
กระบวนการรู้จัก (Recognition) จะมีประสิทธิภาพเพียงใดนั้น จะขึ้นอยู่กับความสามารถของผู้เรียน
ที่จะนำแหล่งข้อมูลที่ตนเองมีอยู่นั้นมาใช้ได้มากน้อยเพียงใด ด้วยเหตุดังกล่าวกลุ่มประมวลสารสนเทศ
จึงมีแนวคิดว่าในวัยเด็ก เช่น ระดับอนุบาล หรือประถมต้นจะมีความจำกัดหรือข้อมูลที่สะสมไว้ใน
ความจำระยะยาวยังมีปริมาณค่อนข้างน้อย ตลอดจนยังขาดความสามารถในการเชื่อมโยงความรู้ที่
มีอยู่เดิมเข้ากับข้อมูลใหม่ที่ได้รับมา ดังนั้นในการจัดการเรียนการสอน จำเป็นอย่างยิ่ง ที่จะต้องจัด
ระเบียบของข้อมูล มีสื่อการเรียนการสอนที่เป็นรูปธรรม หรือกระบวนการที่มีความหมาย ซึ่ งจะเป็น
สิ่งที่ช่วยให้ผู้เรียนสร้างสะพานเชื่อมโยงความรู้ที่มีอยู่เดิมเข้ากับข้อมูลใหม่ที่ได้รับมา อันจะนำไปสู่การ
พัฒนาการรู้จัก (Recognition) และนำไปสู่การเรียนรู้ที่มีแประสิทธิภาพต่อไป
1.2.2) การใส่ ใ จ (Attention) ความใส่ ใจ เป็ น ลั ก ษณะความ
เลือกให้ความสนใจเฉพาะข้อมูลบางส่วนที่อยู่ในความสนใจ แม้ว่าคนเราจะอยู่ท่ามกลางสิ่งแวดล้อม
ต่างๆ และสิ่งแวดล้อ มต่า งๆมากระทบประสาทสั มผั สทั้ ง 5 อยู่เสมอ สิ่ ง เร้าต่ างๆเหล่ านี้ จะผ่า น
กระบวนการบันทึกผัสสะ ซึ่งมีหน้าที่เก็บข้อมูลต่างๆ เพียงระยะสั้นมาก บางครั้งอาจไม่ถึงหนึ่งวินาที
ถึง แม้ว่าสิ่งเร้าในสิ่งแวดล้อมจะผ่านกระบวนการบันทึกผัสสะทุกอย่างก็ตาม จะมีเพียงแต่สิ่ง เร้าที่
ผู้เรีย นใส่ ใจที่ จะรับ รู้เท่ านั้ น จะถู ก เลื อ กและนำไปบั น ทึ ก หรือ แปรรูป เก็ บ ไว้ในความจำระยะสั้ น
ความใส่ใจ ช่วยให้คนเราเลือกสิ่งเร้าที่จะเข้ากระบวนการบันทึกผัสสะ หรือความใส่ใจจะช่วยให้การ
เก็บบันทึกข้อมูลลงในความจำระยะสั้น จากผลการวิจัยพบว่า เราสามารถฝึกให้ผู้เรียนมีความใส่ใจ
และเพิ่มความใส่ใจได้ และผู้เรียนจะให้ความใส่ใจเฉพาะสิ่งที่เขามีความคิดเกี่ยวกับเรื่องนั้นอยู่แล้ว
และจะละเลยที่จะให้ความสนใจเรื่องอื่นๆ
 41

1.3) ความจำระยะสั้น (Short-Term Memory )

ความจำระยะสั้ น เป็ น แหล่ ง ที่ ส องของการบั น ทึ ก ความจำหลั ง จาก
ประสบการณ์ต่างๆที่รับเข้ามาจะบันทึกอยู่ในการบันทึกผัสสะ (Sensory Register) ซึ่งเป็นแหล่งแรก
ของการบันทึกความจำ เมื่อข้อมูลที่เลือกแล้วผ่านเข้าเครื่องรับสัมผัสหรืออวัยวะสัมผัสก็จะถ่ายโยงไป
ที่ Short-Term Memory แต่เป็นระยะความจำที่จำกัด จึงถูกเรียกว่า ความจำระยะสั้น หรือเรียกว่า
ความจำขณะทำงาน (Working Memory ) เพราะเป็นความจำเกี่ยวกับสิ่งที่เราจะต้องใช้ในขณะหนึ่ง
หรือในขณะที่ประมวลสารสนเทศ เช่น การจำหมายเลขโทรศัพท์ในขณะที่เปิดอ่านจากสมุดโทรศัพท์
เราจะจำได้เฉพาะเวลาที่เปิดดูเท่านั้น เพราะในขณะที่โทรศัพท์อาจจะต้องใช้เวลามากกว่า 20-30
วินาที ซึ่งในขณะนั้นความจำที่ถูกบันทึกไว้ในความจำระยะสั้นนั้นมี ความจำกัดทั้งด้านปริมาณ และ
ระยะเวลา เช่นผู้ใหญ่มีความจำในขณะทำงานได้เพียง 7 +/- 2 หรือน้อยกว่า และช่วงเวลาที่สามารถ
จำได้เพียง15-30 วินาที วิธีการที่จะช่วยเพิ่มความจำในระยะทำงาน ให้จำได้ง่ายขึ้น หรือจำได้นานขึ้น
คื อ 1. การทำซ้ ำ ๆกั น (Rehearsal) หลาย ๆ ครั้ ง ก็ จ ะจำได้ ม ากนานขึ้ น 2. การจั ด แบ่ ง กลุ่ ม
(Chunking) เช่น เบอร์โทรศัพท์ 087-872-2323
1.4) ความจำระยะยาว (Long-Term Memory )
ข้อมูลที่ถูกบันทึกไว้ในความจำระยะสั้นนั้น ถ้าต้องการเรียกออกมาใช้
(Retrieve) ในภายหลังได้นั้นข้อมูลนั้นจะต้องผ่านชนการประมวลผล และเปลี่ยนแปลง (Processed
and Transfomed) จากความจำระยะสั้นไปสู่ความจำระยาว นักจิตวิทยาให้ความสนใจกับการพัฒนา
กระบวนการดังกล่าวโดยวิธีการดังต่อไปนี้
1.4.1) การเข้ารหัส (Encoding) เกิดจากการท่องซ้ำๆหลังจากที่ข้อมูล
ถูกบันทึกไว้ในความจำระยะสั้นแล้ว เช่น การท่องสูตรคูณ ซึ่งเป็นการท่องจำที่ไม่ต้องใช้ความคิด
1.4.2) กระบวนการขยายความคิ ด (Elaborative Process) คื อ การ
สร้างความสัมพันธ์ หรือ การเชื่อมโยงระหว่างสิ่ งที่จะเรียนรู้ใหม่ หรือข้อมูล ใหม่กับความรู้เดิมของ
ผู้เรียนที่เก็บไว้ในความจำระยะยาว ซึ่งจะช่วยในการเรียนรู้อย่างมีความหมาย นักจิตวิทยาบางกลุ่มมี
ความเชื่อว่า ถ้าความรู้ใหม่ที่ถูกเปลี่ยนแปลงหรือเก็บไว้ในความจำระยะยาวซึ่งเป็นความจำที่ถาวร
และคงอยู่ตลอดไป แต่มนบางขณะที่เราคิดไม่ออกอย่างไรก็ตาชมได้มีนักจิตวิทยาอีกกลุ่มหนึ่ง เชื่อว่า
ข้อมูล ที่เก็บไว้ในความจำระยะยาวไม่ได้อยู่กับเราตลอดชีวิตเพาะอาจจะถูกแทนที่ด้วยข้อมูลอื่นๆ

2.1.3 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist Theories)

ในช่วง 20 ปีที่ผ่านมาได้มีการเปลี่ยนแปลงจากเดิมที่เน้นการศึกษาปัจจัยนอกมาเป็น
สิ่ ง เร้ า ภายใน ซึ่ ง ได้ แ ก่ ความรู้ ค วามเข้ า ใจ หรื อ กระบวนการรู้ คิ ด กระบวนการคิ ด (Cognitive
Processes) ที่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ จากผลการศึกษาพบว่า ปัจจัยภายในมีส่วนช่วยทำให้เกิดการ
 42

เรียนรู้อย่างมีความหมาย และความรู้เดิมมีส่วนเกี่ยวข้อง และเสริมสร้างความเข้าใจของผู้เรียน ข้อ

ค้นพบนี้ไปสอดคล้องกับแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) หรือเรียกชื่อแตกต่าง
กันไป ได้แก่ สร้างสรรค์ความรู้นิยม หรือการสร้างความรู้
แนวคิดเกี่ยวกับคอนสตรัคติวิสต์
จารุณี ซามาตย์ (2552 : 30 - 31) ได้กล่าวว่าคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism)
เชื่อว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการสร้างมากกว่าการรับความรู้ ดังนั้น เป้าหมายของการสนับสนุนการ
สร้างมากกว่าความพยายามในการถ่ายทอดความรู้ ดังนั้น คอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) จะ
มุ่งเน้นการสร้างความรู้ใหม่อย่างเหมาะสมของแต่ละบุคคล และสิ่งแวดล้อมมีความสำคัญ ในการสร้าง
ความหมายตามความเป็นจริง เป็นวิธีการที่นำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนมีหลักการที่สำคัญว่า
ในการเรียนรู้มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือกระทำในการสร้างความรู้ ซึ่งปรากฏแนวคิดที่แตกต่างกันเกี่ยวกับ
การสร้างความรู้ หรือการเรียนรู้ ทั้งนี้เนื่องมาจากแนวคิดที่เป็ นรากฐานสำคัญ ซึ่งปรากฏจากรายงาน
ของนั ก วิ ท ยาและนั ก การศึ ก ษา คื อ Jean Piaget ชาวสวิ ส และ LewVygotsky ชาวรั ส เซี ย ซึ่ ง
แบ่งเป็น 2 ประเภท คือ Cognitive Cognitive Constructivism และ Social Constructivism
1) กลุ่มแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิงปัญญา (Cognitive Constructivism)
กลุ่มแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิงปัญ ญา มีรากฐานทางปรัชญาของทฤษฎี มา
จากความพยายามที่จะเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับประสบการณ์ใหม่ ด้วยกระบวนการที่พิสูจน์
อย่างมีเหตุผล เป็นความรู้ ที่เกิดจากการไตร่ตรอง ซึ่งถือเป็นปรัชญาปฏิ บัตินิยม ประกอบกับรากฐาน
ทางจิตวิทยาการเรียนรู้ที่มีอิทธิพลต่อพื้นฐานแนวคิดนี้ นักจิตวิทยาพัฒนาการชาวสวิส คือ เพียเจต์
(Jean Piaget) ทฤษฏีของเพียเจต์ จะแบ่งได้เป็น 2 ส่วน คือ ช่วงอายุ (Ages) และลำดับขั้น (Stages)
ซึ่งทั้ งสององค์ป ระกอบนี้จะทำนายว่าเด็กจะสามารถหรือไม่ส ามารถเข้าใจสิ่ งหนึ่ง สิ่งใดเมื่อมี อายุ
แตกต่างกัน และทฤษฏีเกี่ยวกับด้านพัฒนาการที่จะอธิบายว่าผู้เรียนจะพัฒนาความสามารถทางการรู้
คิด (Cognitive abilities) ทฤษฏีพั ฒ นาการที่จ ะเน้น จุดดัง กล่าวเพราะว่าเป็ นพื้ นฐานหลักสำหรับ
วิธีการของคอนสตรัคติวิสเชิงปัญญา โดยด้านการจัดการเรียนรู้นั้นมีแนวคิดว่า มนุษย์เราต้อง “สร้าง”
ความรู้ ด้ ว ยตนเองโดยผ่ านทางประสบการณ์ ซึ่ ง ประสบการณ์ เหล่ านี้ จ ะกระตุ้ น ให้ ผู้ เรี ย นสร้ า ง
โครงสร้างทางปัญญา หรือเรียกว่า สกีมา (Schemas) รูปแบบการทำความเข้าใจ (Mental model)
ในสมอง สกีมาเหล่านี้สามารถเปลี่ยนแปลงได้ (Change) ขยาย (Enlarge) และซับซ้อนขึ้นได้โดยผ่าน
ทางกระบวนการ การดูดซึม (Assimilation) และการปรับเปลี่ยน (Accommodation) สิ่ง สำคัญ ที่
สามารถสรุปอ้างอิงทฤษฎีของเพียเจต์ ก็คือ บทบาทของครูผู้สอนในห้องเรี ยนตามแนวคิดเพียเจต์
บทบาทที่สำคัญคือ การจัดเตรียมสิ่งแวดล้อมที่ให้ผู้เรียนได้สำรวจ ค้นหาตามธรรมชาติห้องเรียนควร
เติมสิ่งที่น่าสนใจที่จะกระตุ้นให้ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเองอย่างตื่นตัวโดยการขยาย สกีมา
ผ่านทางประสบการณ์ด้วยวิธีการดูดซึม (Assimilation) และการปรับเปลี่ยน (Accommodation)
 43

ซึ่ ง เชื่ อ ว่ า การเรี ย นรู้ เ กิ ด จากการปรั บ เข้ า สู่ ส ภาวะสมดุ ล (Equilibrium) ระหว่ า งอิ น ทรี ย์ แ ละ
สิ่งแวดล้อม โดยมีกระบวนการ ดังนี้
1) การดูดซึมเข้าสู่โครงสร้างทางปัญ ญา (Assimilation) เป็นการตีความ หรือ
รับข้อมูลจากสิ่งแวดล้อมมาปรับเข้ากับโครงสร้างทางปัญญา
2) การปรับโครงสร้างทางปัญ ญา (Accommodation) เป็น ความสามารถใน
การปรับโครงสร้างทางปัญญาให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม โดยการเชื่อมโยงระหว่างความรู้เดิมและสิ่งที่ต้อง
เรียนใหม่
2. กลุ่มแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิงสังคม (Social constructivism)
นักจิตวิทยาของกลุ่มพุทธิปัญญานิยมที่มีชื่อเสียงอีกท่านหนึ่งคือ วีกอทสกี (Lev
Vygotsky) ซึ่งเชื่ อว่าสังคมและวัฒ นธรรมจะเป็ นเครื่อ งมื อทางปัญ ญาที่จ ำเป็น สำหรับการพั ฒ นา
รูปแบบและคุณภาพของปัญญา ได้มีการกำหนดรู ปแบบและอัตราการพัฒนามากกว่าที่กำหนดไว้ใน
ทฤษฎี ของ เพีย เจต์ โดยเชื่อว่า ผู้ใหญ่ หรือผู้ที่มี ความอาวุโส เช่น พ่อแม่ และครู จะเป็ นตัวเชื่อ ม
สำหรั บ เครื่ อ งมื อ ทางสั ง คมวั ฒ นธรรมรวมถึ ง ภาษา เครื่ อ งมื อ ทางวั ฒ นธรรมเหล่ า นี้ ได้ แ ก่
ประวัติศาสตร์ วัฒนธรรม บริบททางสังคมและภาษาทุกวันนี้รวมถึงการเข้าถึงข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์
(ประวิ ท ย์ สิ ม มาทั น , 2552 : 45) ได้ ก ล่ า วว่ า แนวคิ ด ของวี ก อทสกี (Vygotsky) ดั ง กล่ า วข้ างต้ น
ที่ว่า เด็กจะพัฒนาในกลุ่มของสังคมที่จัดขึ้น การใช้เทคโนโลยีที่เหมาะสมควรจะเชื่อมความสัมพันธ์
ระหว่างกันมากกว่าที่จะแยกผู้เรียนจากคนอื่นๆ ครูตามแนวคิดกลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ ควรจะสร้าง
บริบ ทสำหรับ การเรี ยนรู้ ที่ ผู้เรีย นสามารถได้ รับ การส่ ง เสริ ม ในกิ จ กรรมที่ น่ า สนใจซึ่ง กระตุ้ น และ
เอื้ออำนวยต่อการเรียนรู้แทนที่ครู ผู้สอนที่เข้ามาสู่กิจกรรมการเรียนรู้ร่วมกับผู้เรียน ไม่ใช่เข้ามายืน
มองเด็ ก สำรวจและค้ น พบเท่ า นั้ น แต่ ค รู ค วรแนะนำเมื่ อ ผู้เรีย นประสบปั ญ หา กระตุ้ น ให้ ผู้ เรี ย น
ปฏิบัติงานในกลุ่มในการที่จะคิดพิจารณาประเด็นคำถาม และสนับสนุนด้วยการกระตุ้น แนะนำ ให้
พวกเขาต่อสู้กับปัญหา และเกิดความท้าทาย และนั่นเป็นรากฐานของสถานการณ์ในชีวิตจริง (Real
life situation) ที่จะทำให้ผู้เรียน เกิดความสนใจ และได้รับความพึงพอใจในผลของงานที่พวกเขาได้
ลงมื อ กระทำ ดั ง นั้ น ครูจ ะคอยช่ วยเอื้ อ ให้ ผู้ เรี ยนเกิ ด ความเจริญ ทางด้ า นสติ ปั ญ ญา (Cognitive
growth) และการเรียนรู้ในทุกชั้นเรียนซึ่งกลยุทธ์ทางเรียนรู้ที่สอดคล้องกับแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์เชิง
สังคของวีกอทสกี (Vygotsky) อาจจะไม่จำเป็นต้องจัดกิจกรรมที่เหมือนกันทุกอย่างก็ได้ กิจกรรมและ
รูปแบบอาจเปลี่ยนแปลงตามความเหมาะสม แต่อย่างไรก็ตามจะมีหลักการ 4 ประการที่สามารถ
นำไปประยุกต์ใช้ได้ในชั้นเรียนที่เรียกว่า “Vygotsky” หรือ ตามแนวคิดคอนสตรัคติ วิส ต์เชิง สังคม
(Social constructivism) ดังนี้
1) เรียนรู้และการพัฒนา คือ ด้านสังคม เช่น กิจกรรมการร่วมมือ (Collaborative
activity)
 44

2) โซนพั ฒ นาการ (Zone of proximal development) ควรจะสนองต่อ แนว

ทางการจัดหลักสูตรและการวางแผนบทเรียน จากพื้นฐานที่ว่า ผู้เรียนที่มีโซนพัฒนาการ จะสามารถ
เรียนรู้ด้วยตนเองได้โดยไม่ต้องได้รับการช่วยเหลือ แต่สำหรับผู้เรียนที่อยู่ต่ำกว่าโซนพัฒนาการ จะไม่
สามารถเรียนรู้ด้วยตนเองได้และต้องได้รับการช่วยเหลือ ที่เรียกว่า ฐานการช่วยเหลือ (Scaffolding)
3) การเรียนรู้ในโรงเรียนควรเกิดขึ้นในบริบทที่มีความหมายและไม่ควรแยกจาก
การเรียนรู้และความรู้ที่ผู้เรียนพัฒนามาจากสภาพชีวิตจริง (Real world)
4) การเรียนรู้ควรจะมีการเชื่อมโยงประสบการณ์นอกโรงเรียนมาสู่ประสบการณ์
ในโรงเรียนของผู้เรียน

2.2 รูปแบบการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนานวัตกรรมเทคโนโลยีสารสนเทศและดิจิทัลเพื่อ
การศึกษา
คำว่า รูปแบบการสอน รูปแบบการเรียนการสอน และรูปแบบการเรียนรู้ ยังคงเป็นคำที่มีการ
นำมาใช้ในความหมายที่เหมือนกัน เอกเกนและคอชัค (Eggen & Kauchak, 2006, p. 21) กล่าวว่า
รูปแบบการสอน หมายถึง กลวิธีการสอนเฉพาะที่ได้รับการออกแบบโดยมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการ
เรียนรู้และการจูงใจเพื่อช่วยให้ ผู้เรียนบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะ รูปแบบการสอนจะบรรยาย
สภาพทั่วไปของการดำเนินการที่ครูทำเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ซึ่งในเนื้อหานี้จะอธิบ าย
ขั้นตอนการใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนานวัตกรรมให้บรรลุวัตถุประสงค์เฉพาะของรูปแบบ
การเรียนการสอนนั้น
2.2.1 หลักการออกแบบของ ADDIE model
ADDIE Model เป็นกระบวนการพัฒนารูปแบบการสอนที่นักออกแบบการเรียนการ
สอนและนั กพั ฒ นาการฝึก อบรมนิ ย มใช้ กั น ซึ่ ง ADDIE Model มี ล ำดั บ การพั ฒ นาเป็ น 5 ขั้น ซึ่ ง
ประกอบด้วย การวิเคราะห์ (Analysis) การออกแบบ (Design) การพัฒนา (Development) การ
นำไปใช้ (Implemen tation) และการประเมินผล (Evaluation) ซึ่งแต่ละขั้นตอนเป็นแนวทางที่มี
ลักษณะที่ยืดหยุ่นเพื่อให้สามารถนำไปสร้างเป็นเครื่องมือได้อย่างมีประสิทธิภาพ
ADDIE Model เป็ น ระบบการออกแบบการสอน การออกแบบรูป แบบการสอน
ส่วนมากในปัจจุบันเป็นลักษณะที่เปลี่ยนแปลงมาจาก ADDIE Model รูปแบบอื่นไม่ว่าจะเป็น Dick &
Carey, Kemp ISD Model สิ่งหนึ่งที่เป็นที่ยอมรับกันทั่วไปในการปรับปรุงรูปแบบคือการใช้หรือเริ่ม
จากรูปแบบดังเดิม ซึ่งนี้เป็นแนวคิดที่ยอมรับกันมาอย่างต่อเนื่องหรือเป็นข้อมูลสะท้อนที่ได้รับเพื่อการ
พัฒนารูปแบบในขณะที่วัสดุการสอนถูกสร้างขึ้น รูปแบบนี้พยายามทำให้ประหยัดเวลาและค่าใช้จ่าย
โดยการเข้าใจปัญหาที่ต้องการแก้ไข
 45

ทฤษฎีการเรียนการสอนเป็นสิ่งที่มีบทบาทสำคัญในการออกแบบวัสดุ หรือสื่อการเรียนการ
สอน ตั ว อย่ า งเช่ น ทฤษฎี Behaviorism, Constructivism, social learning และ Cognitivism
ทฤษฎีเหล่านี้ช่วยในการสร้างรูปแบบและกำหนดสื่อการสอน ใน ADDIE model แต่ละขั้นตอนจะมี
ผลลัพท์ที่จะนำไปสู่ขั้นตอนต่อไป ซึ่งมีรายละเอียดดังนี้
ขั้นที่ 1 ขั้นวิเคราะห์ (Analysis Phase)
ในขั้นนี้เป็นการทำความเข้าใจปัญ หาการเรียนการสอน เป้าหมายของรูปแบบการสอนและ
วัตถุประสงค์ที่จะสร้างขึ้นตลอดจนสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ และความรู้พื้นฐานและทักษะของผู้เรียน
ที่จำเป็นต้องมี โดยพิจารณาจากคำถามเพื่อการวิเคราะห์ดังนี้
- ใครคือกลุ่มเป้าหมายและเขาต้องมีคุณลักษณะอย่างไร
- ระบุพฤติกรรมใหม่ที่คาดหวังว่าจะเกิดขึ้นกับผู้เรียน
- มีข้อจำกัดในการเรียนรู้ที่มีอยู่อะไรบ้าง
- อะไรที่เป็นทางเลือกสำหรับการเรียนรู้ที่มีอยู่บ้าง
- หลักการสอนที่พิจารณาเป็นแบบไหน อย่างไร
- มีช่วงเวลาการพัฒนาเป็นอย่างไร
ขั้นที่ 2 การออกแบบ (Design Phase)
ขั้น ตอนการออกแบบประกอบด้วย การสร้างจุดประสงค์การเรียนรู้ กำหนดเครื่องมือวัด
ประเมินผล แบบฝึกหัด เนื้อหา วางแผนการสอน และเลือกสื่อการสอน ขั้นตอนการออกแบบควรจะ
ทำอย่างเป็นระบบและมีเฉพาะเจาะจง โดยความเป็นระบบนี้หมายถึงตรรกะ มีระเบียบแบบแผนของ
การจำแนก การพัฒ นา และการประเมินแผนยุท ธวิธีที่วางไว้เพื่ อให้บรรลุเป้าหมาย สำหรับความ
เฉพาะเจาะจงหมายถึ งแต่ ละองค์ป ระกอบของการออกแบบรูป แบบการสอนจะต้ องเอาใจใส่ ทุ ก
รายละเอียด ซึ่งมีขั้นตอนดังนี้
- จำแนกเอกสารของการออกแบบการสอนให้เป็นหมวดหมู่ทั้งด้านเทคนิคยุ ทธวิธีในการ
ออกแบบการสอนและสื่อ
- กำหนดยุทธศาสตร์การเรียนการสอนให้สอดคล้องกับพฤติกรรมที่คาดหวังในแต่ละกลุ่ม
(cognitive, affective, psychomotor)
- สร้างสตอรีบอร์ด
- ออกแบบ User interface และ User Experiment
- สร้างสื่อต้นแบบ
ขั้นที่ 3 ขั้นการพัฒนา (Development Phase)
ขั้น ตอนการพั ฒ นาคื อ ขั้ น ที่ ผู้ อ อกแบบสร้า งส่ ว นต่ า งๆ ที่ ไ ด้ อ อกแบบไว้ในขั้ น ของการ
ออกแบบซึ่งครอบคลุมการ สร้างเครื่องมือวัดประเมิน ผล สร้างแบบฝึ กหัด สร้างเนื้ อหา และการ
 46

พัฒ นาโปรแกรมสำหรับสื่อการสอน เมื่อเรียบร้อยทำการทดสอบเพื่อหาข้อผิดพลาดเพื่ อนำผลไป

ปรับปรุงแก้ไข
ขั้นที่ 4 ขั้นนำไปใช้ (Implementation Phase)
ในขั้น นำไปใช้ นี้ หมายถึง ขั้นของการสอนโดยอาจจะเป็นรูปแบบชั้นเรียน การฝึกอบรม
หรือห้องทดลอง หรือรูปแบบการเรียนการสอนที่ใช้คอมพิวเตอร์ โดยจุดมุ่งหมายของขั้นตอนนี้คือการ
สอนอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล จะต้องให้การส่งเสริมความเข้าใจของผู้เรียนสนับสนุนการ
เรียนรอบรู้ของผู้เรียนตามวัตถุประสงค์ต่างๆที่ตั้งไว้
ขั้นที่ 5 ขั้นการประเมินผล (Evaluation Phase)
ขั้นการประเมินผลประกอบด้วยสองส่วนคือการประเมินผลรูปแบบ (Formative) และ
การประ เมินผลในภาพรวม (Summative) การประเมินผลรูปแบบคือการนำเสนอในแต่ละขั้นของ
ADDIE Process ซึ่งเป็นการประเมินผลเพื่อพัฒนา และการประเมินผลในภาพรวมจะทำเมื่อการสอน
เสร็จสิ้นเพื่อประเมินผลประสิทธิผลการสอนทั้งหมดข้อมูลจากการประเมินผลรวมโดยปกติมักจะถูกใช้
เพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับรูปแบบการสอน

2.2.2 หลักการ KEMP MODEL

เจอโรลด์ เคมป์ (Jerrold Kemp) ได้พัฒนารูปแบบการสอนขึ้นในปี คศ. 1990 ประกอบด้วย
ขั้นตอนต่าง ๆ ซึ่ ง พิ จารณาจากองค์ ประกอบเกี่ ยวกั บการเรียนการสอนอย่างครบถ้ วน สามารถ
นำไปใช้ออกแบบและพัฒ นาบทเรียนได้เป็นอย่างดี แม้ว่ารูปแบบการเรียนการสอนของเจอโรลด์
เคมป์ จะดู เ หมื อ นว่ า ค่ อ นข้ า งยุ่ ง ยากกว่ า รู ป แบบการสอนอื่ น ๆ แต่ ก็ เ ป็ น รู ป แบบที่ ส มบู ร ณ์
ประกอบด้วยขั้นตอนหลัก 4 ระดับ ซึ่งแบ่งออกเป็น 10 ขั้นตอนย่อย โดยพิจารณาจากวงรีส่วนใน
ออกมาสู่ส่วนนอก ดังนี้
1. ระดับในสุด เป็นองค์ประกอบทั่ว ๆ ไปของบทเรียนและผู้เรียน
2. ระดับถัดออกมา ประกอบด้วย 9 ขั้นตอนย่อย
3. ระดับที่สาม เป็น การปรับปรุง แก้ไขบทเรียน
4. ระดับ นอกสุด เป็น การประเมินผล ได้แก่ การประเมินผลระหว่างดำเนินการ และการ
ประเมินผลสรุปรายละเอียดแต่ละขั้นตอนย่อย ๆ มีดังนี้
 47

ภาพที่ 2.4 KEMP MODEL

ที่มา : อินเทอร์เน็ต
1. ความต้องการของผู้เรียน เป้าหมาย การเรียงลำดับ และข้อจำกัด (Learner Needs,Goal,
Priorities, Constraints) เป็น ส่ว นที่ พิ จารณาเกี่ย วกั บความต้ องการ เป้าหมาย และข้อจำกัด หรื อ
เงื่ อ นไขต่ า ง ๆ ของผู้ เรี ย นและการใช้ บ ทเรี ย น นั บ ว่ า เป็ น สิ่ ง สำคั ญ ขั้ น แรกของการเริ่ ม ต้ น ใน
กระบวนการออกแบบระบบการสอนหรือบทเรียน จึงจัดอยู่ในศูนย์กลางของระบบและเป็ นพื้นฐาน
ของขั้นตอนย่อย ๆ ทั้ง 9 ขั้นตอน
2. คุณสมบัติของผู้เรียน (Learner Characteristics) เป็นการพิจารณาคุณสมบัติของผู้เรียน
ที่จะเป็นผู้ใช้ระบบการสอนหรือบทเรียนที่พัฒนาขึ้น ประกอบด้วยการพิจารณาคุณสมบัติจำนวน 3
ด้าน ดังนี้
2.1 คุณสมบัติทั่วๆ ไป (General Characteristics) เช่น เพศ อายุ ระดับการศึกษา
2.2 ความสามารถเฉพาะทาง (Specify Entry Competencies)
2.3 รูปแบบการเรียนรู้ (Learning Styles) เช่น การใช้สื่อ และกิจกรรม เป็นต้น
3. เป้าหมายของงานที่ได้รับ (Job Outcomes Purpose) เป็นการพิจารณาเป้าหมายของ
งานที่ผู้เรียนจะได้รับหลังจบบทเรียนแล้ว เพื่อจะได้นำไปประยุกต์ใช้งานต่อไป
4. การวิเคราะห์งานหรือภารกิจรายวิชา (Subject Task Analysis) เป็นการวิเคราะห์งาน
หรือ ภารกิจที่ผู้เรียนจะต้องแสดงออกในรูปของการกระทำที่วัดได้ หรือ สังเกตได้ การวิเคราะห์งานใน
ขั้นตอนนี้มีเป้าหมายเพื่อให้ได้มาซึ่งส่วนต่างๆ ดังนี้
4.1 เนื้อหาวิชาที่สอดคล้องกับปัญหาหรือความต้องการ
4.2 ขั้นตอนการนำเสนอเนื้อหาบทเรียน
4.3 แนวทางการออกแบบกลยุทธ์การเรียนการสอน
 48

5. วั ต ถุ ป ระสงค์ ก ารเรี ย นรู้ (Learning Objectives) เป็ น การกำหนดวั ต ถุ ป ระสงค์ เชิ ง

พฤติกรรมของบทเรียน โดยพิจารณาจากผลของการวิเคราะห์งานที่ได้จากขั้นตอนที่ผ่านมา เพื่อใช้
เป็นแนวทางในการออกแบบบทเรียนและการประเมินผลบทเรียน วัตถุประสงค์ในขั้นตอนนี้ จะต้อง
ครอบคลุมทั้ง 3 ด้าน ได้แก่พุทธิพิสัย ทักษะพิสัย และเจตพิสัย
6. กิ จ กรรมการสอน (Teaching Activities) เป็ น การจั ด กิ จ กรรมการเรี ย นสอนใน
กระบวนการเรียนการสอน โดยพิจารณาผู้เรียนเป็นสำคัญ เพื่อให้การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของบทเรียนและความสนใจของผู้เรียน นอกจากนี้การเลือกวัสดุและสื่อ
การสอน ก็จะต้องให้สอดคล้องกับกิจกรรมการสอนด้วยเช่นกัน
7. แหล่งทรัพยากรการเรียนการสอน (Instructional Resources) เป็นการพิจารณาเป็นการ
พิจารณาเลือกสื่อการเรียนการสอนจากแหล่งทรัพยากรต่างๆเพื่อช่วยสนับสนุนและส่งเสริมการเรียนรู้
ให้มีประสิทธิภาพ โดยพิจารณาจากผู้เรียนและสถานการณ์การเรียนการสอนเป็นสำคัญ
8. สิ่ ง สนั บ สนุ น บริ ก าร (Support Services) เป็ น การจั ด สิ่ ง อำนวยความสะดวกใน
กระบวนการเรียนรู้ เพื่อให้การเรียนการสอนประสบความสำเร็จ เช่น สถานที่ สื่อ วัสดุ อุปกรณ์ บุ
คลากและตารางเวลาให้เหมาะสมและสอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียน
9. การประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Evaluation) เป็นการประเมินผลการเรียนรู้ของ
ผู้เรียนตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ โดยการสร้างเครื่องมือวัดผลและดำเนินการวัดผล เพื่อให้ได้มาซึ่ง
ข้อมูลเกี่ยวกับข้อบกพร่องต่าง ๆ ของบทเรียนหรือระบบการสอนที่พัฒนาขึ้น เพื่อใช้เป็นแนวทางใน
การปรับปรุงแก้ไขบทเรียนต่อไป
10. การทดสอบก่ อ นบทเรี ย น (Pretesting) เป็ น การทดสอบผู้ เ รี ย นก่ อ นที่ จ ะเข้ า สู่
กระบวนการเรียนรู้เกี่ยวกับประสบการณ์เดิม และพื้นฐานความรู้เพื่อแนะนำให้มีการเพิ่มเติมความรู้
ใหม่ก่อนศึกษาบทเรียนหรือหาแนวทางช่วยเหลือผู้เรียนต่อไป

2.3 การประยุ ก ต์ ใช้ รู ป แบบการจั ด การเรี ย นรู้ เ พื่ อ พั ฒ นานวั ต กรรมเทคโนโลยี

สารสนเทศและดิจิทัลเพื่อการศึกษา
การประยุก ต์ทฤษฎี หรือ รูปแบบการจัด การเรียนรู้ สู่ การออกแบบการเรียนการสอนเพื่ อ
พัฒนาผู้เรียนโดยใช้นวัตกรรมเทคโนโลยีสารสนเทศและดิจิทัลเพื่อการศึกษา แนวคิดและทฤษฎีการ
สอนที่นำเสนอข้างต้นมีอิทธิพลต่อการออกแบบการเรียนการสอนใน เรื่องต่อไปนี้
1. กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน แนวคิดของไทเลอร์ได้นำไปใช้เป็นกระบวนการ
ออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งประกอบด้วยการกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ กำหนดกิจกรรมการ
เรียน การสอน และการวัดประเมินผล กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนนี้เป็นที่นิยมนำไปใช้
 49

อย่างแพร่หลาย ในการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นทางการในโรงเรียน และการฝึกอบรมของ

ภาคเอกชน
2. การกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เชิงพฤติกรรม ไทเลอร์เป็นผู้ที่เสนอให้เขียนจุดประสงค์
การเรียนการสอนในรูปของพฤติกรรมของผู้เรียนซึ่งเป็นผลการเรียนรู้ที่คาดหวังให้เกิดขึ้น แทนแบบ
ดั้งเดิม ที่จุดประสงค์มักเขียนในรูปของกิจกรรมการเรียนการสอนเนื้อหาต่าง ๆ ที่อยู่ในรายวิชาที่ครู
นำไปใช้ ไทเลอร์ยังได้เสนอแนะแหล่งที่มาของจุดประสงค์ที่ได้จากผู้เรียน ผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้ อหา
นักจิตวิทยา การเรียนรู้ ผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนการสอน ซึ่งแนวคิดนี้มีอิทธิพลต่อนักออกแบบการ
เรียนการสอนใน ปัจจุบันซึ่งใช้แหล่งข้อมูลหลายแหล่งในการกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้
3. การออกแบบการเรียนการสอนเป็ น รายบุ ค คล (individualized instruction) แนวคิ ด
การเรีย นแบบรอบรู้ข องแคร์โรลและบลูม ได้เป็ น แนวทางสำหรั บ นั กออกแบบการเรี ยนการสอน
นำไปใช้ ในการออกแบบการเรียนการสอนที่ตอบสนองความต้องการที่แตกต่างกันของผู้เรียนเป็น
รายบุ ค คล และ การออกแบบสื่ อ การเรี ย นรู้ ด้ ว ยตนเองซึ่ ง ผู้ เรี ย นสามารถเรี ย นได้ ต ามระดั บ
ความสามารถ และใช้เวลาใน การเรียนรู้เท่าที่ต้องการ โดยผู้เรียนสามารถเรียนซ่อมเสริมในส่วนที่ยัง
ไม่บรรลุถึงเกณฑ์มาตรฐานที่ กำหนดไว้ได้อีกด้วย ด้วยความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีด้านข้อมูลข่าวสาร
ทำให้โอกาสในการออกแบบ การเรียนการสอนในลักษณะการเรียนเป็นรายบุคคล เป็นสิ่งที่สามารถ
ทำได้ง่ายกว่าในอดีตที่ผ่านมาซึ่ง ส่วนใหญ่เป็นการเรียนการสอนเป็นกลุ่มใหญ่ เช่น การเรียนบนเว็บ
(web-based instruction) เป็นต้น
4. การวิเคราะห์ลักษณะผู้เรียน จากแนวคิดของคาร์โรลและบลูมที่สนใจลัก ษณะของผู้เรียน
ที่มีผลต่อการเรียนรู้ ทำให้นักออกแบบการเรียนการสอนรวบรวมสารสนเทศเกี่ยวกับความสามารถ
ทั่วไป ความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียน ความต้องการ ความสนใจ ความคาดหวัง แรงจูงใจ
ความเชื่อมั่น ตลอดจนเจตคติของผู้เรียนที่มีต่อการเรียนรู้มาใช้เป็นข้อมูลในการวิเคราะห์งานที่ใช้ใน
การจัดการเรียน การสอนให้กับผู้เรียน
5. การจั ด โครงสร้า งและลำดั บ ก่ อ นหลั ง ของเนื้ อ หา จากแนวคิ ด ของบรู เนอร์ที่ ก ล่ าวว่ า
ประสบการณ์ การเรียนรู้เป็นฐานซึ่ง กันและกัน การเรียนการสอนต้องมีลำดับขั้นเพื่อช่วยให้ผู้เรียน
สะสม ความรู้ต่อเนื่องให้เกิดผลในระยะยาวและถ่ายโอนสิ่งที่เรียนรู้แล้วไปสู่การเรียนรู้เรื่องใหม่ นัก
ออกแบบ การเรียนการสอนจึงจัดโครงสร้างเนื้อหา โดยคำนึงถึงขอบเขต (scope) และลำดับก่อนหลัง
(sequence) ตามธรรมชาติของเนื้อหา และจัดการเรียนการสอนตามโครงสร้างของเนื้อหา
6. การคัดเลือกกลวิธีการเรียนการสอนที่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้แบบค้นพบตามแนวคิดของ
บรูเนอร์ การเรียนการสอนแบบค้นพบนั้น ผู้สอนต้องจัดกิจกรรมที่กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้
อยากเห็น มีความสนใจและเข้าร่วมกิจกรรมอย่างกระตือรือร้น เช่น การใช้กรณีตัวอย่าง การเสนอ
 50

ปัญหาที่ท้าทายความคิดในการค้นหาคำตอบ การใช้สถานการณ์หรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นใกล้ตัวชวนให้
ติดตาม ค้นหาความจริง เป็นต้น
7. การให้ข้อมูลย้อนกลับ เป็นองค์ประกอบที่มีความสำคัญในการเรียนการสอน การให้ข้อมูล
ย้อนกลับทำหน้าที่ 2 อย่าง คือ ช่วยรับรองและยืนยันผลงานของผู้เรียนทำให้ผู้เรียนเกิดความมั่นใจใน
การปฏิบัติงานและการให้ข้อมูลเพื่อปรับปรุงแก้ไ ขข้อผิดพลาดที่เกิดขึ้น ท าให้ผลงานดีขึ้น การให้
ข้อมูล ย้อนกลับจึงเป็นพื้นฐานสำคัญที่ช่วยพัฒนาผลการเรียนรู้ของผู้เรียน
จะเห็นว่าการประยุกต์ทฤษฎีการสอนสู่การออกแบบการเรียนการสอนนั้น จะมีลักษณะ
ตรงไปตรงมาคือ ระบุสภาพการณ์ และเงื่อนไขของสภาพแวดล้อมที่ครูควรจัดเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้
เกิดผล การเรียนรู้ที่ต้องการ

2.4 สรุป
หลักจิตวิทยาการเรียนรู้หรือทฤษฎีการเรียนรู้นั้นเป็น สิ่งที่ เป็นพื้นฐานที่สำคัญที่ควรมีความ
เข้าใจที่ลึกซึ้งและตระหนักเกี่ยวกับหลักการทฤษฎีที่เป็นพื้นฐาน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง สำหรับครูผู้สอน
จำเป็นที่ต้องมีความรู้ ดังนั้นการเรียนรู้เป็นกระบวนการสร้างมากกว่าการรับความรู้ ดังนั้น เป้าหมาย
ของการสนับสนุนการสร้างมากกว่าความพยายามในการถ่ายทอดความรู้ ดัง นั้น คอนสตรัคติวิสต์
(Constructivism) จะมุ่งเน้นการสร้างความรู้ใหม่อย่างเหมาะสมของแต่ละบุคคล และสิ่งแวดล้อมมี
ความสำคัญ ในการสร้างความหมายตามความเป็นจริง เป็นวิธีการที่นำมาใช้ในการจัดการเรี ยนการ
สอนมีหลักการที่สำคัญว่า ในการเรียนรู้มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือกระทำในการสร้างความรู้ ซึ่งเป็นเป็น
ส่วนของหลักการพื้นฐานทฤษฎีการเรียนรู้ทั้ง 3 กระบวนการทัศน์ ดังที่กล่าวในเรื่องกลุ่มพฤติ กรรม
นิยม ทฤษฎีพุทธิปัญญานิยม และทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งเป็นรากฐานสำคัญของการออกแบบ
การเรี ยนการสอน ในการที่ น ำไปใช้ ในการออกแบบเพื่ อส่ ง เริม การเรีย นรู้ที่ มี ป ระสิ ท ธิ ภ าพ นั่ น
หมายถึง ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน