บทที่ 5

ทฤษฎีการเรียนรู้

บทนา
ทฤษฎีการเรียนรู้มีอิทธิพลต่อการจัดการเรียนการสอนมาก เพราะจะเป็นแนวทางในการ
กาหนดปรัชญาการศึกษาและการจัดประสบการณ์ เนื่องจากทฤษฎีการเรียนรู้เป็นสิ่ งที่อธิบายถึง
กระบวนการ วิธีการและเงื่อนไขที่จะทาให้เกิดการเรียนรู้และตรวจสอบว่าพฤติกรรมของมนุษย์ มีการ
เปลี่ยนแปลงได้อย่างไร ทฤษฎีการเรียนรู้ที่สาคัญ แบ่งออกได้ 4 กลุ่มใหญ่ ๆ คือ ทฤษฎีการเรียนรู้
กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behavioral Learning Theories) ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิ ปัญญา
(Social Cognitive Learning Theory) ทฤษฎี ก ารเรี ย นรู้ ก ลุ่ ม ปั ญ ญานิ ย ม (Cognitive Theories)
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning Theories)

ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behavioral Learning Theories)

ทฤษฎี พ ฤติ ก รรมนิ ย มนั้ น จะให้ ค วามส าคั ญ กั บ พฤติ ก รรมที่ เ กิ ด จากการตอบสนองต่ อ
สิ่งแวดล้อม ของผู้เรียน ดังนั้นผู้สอนจะต้องจัดเตรียมประสบการณ์ให้กับผู้เรียน ให้คาแนะนาหรือสิ่ง
เร้าจากสภาพสิ่งแวดล้อมโดยการนาเสนอหรือแนะนาให้รู้จักและผู้เรียนแสดงอาการตอบสนองต่อ สิ่ง
เร้ า นั้ น ด้ ว ยการตอบสนองบางสิ่ ง บางอย่ า งออกมา การเสริ ม แรงจึ ง มี ค วามส าคั ญ ที่ ต้ อ งก าหนด
จั ด เตรี ย มไว้เ พื่ อก ากั บ พฤติ ก รรมที่ ต้อ งการรู ปแบบพฤติ กรรมใหม่ ๆ จะถู กกระท าซ้ าแล้ ว ซ้าอี ก
จนกระทั่ ง กลายเป็ น พฤติ ก รรมอั ต โนมั ติ ดั ง นั้ น พฤติ ก รรมของผู้ เ รี ย นที่ ย อมรั บ ได้ คื อ การเรี ย นรู้
แสดงออกให้เห็นได้ในเชิงประจักษ์ อันประกอบด้วยทฤษฎีกลุ่มย่อยๆ 4 ทฤษฎี ได้แก่ ทฤษฎีการวาง
เงื่อนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning) ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระทา
(Operant Conditioning Theory of Learning) ทฤษฎีการวางเงื่อนไขต่อเนื่องของกัทธรี (Guthrie’s
Continuous Conditioning Theory) และทฤษฎีความสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’s
Connection Theory)
1. ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก (Classical Conditioning Theory
of Learning)
ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก เป็นแนวคิดของพาฟลอฟ (Ivan Pavlov)
นักสรีรวิทยาชาวรัสเซียที่มีความเชื่อว่าสิ่งเร้า (Stimulus) ที่เป็นกลางเกิดขึ้นพร้อมๆ กับสิ่งเร้าที่ทาให้
เกิดกริยาสะท้อนอย่างหนึ่งหลาย ๆ ครั้ ง สิ่งเร้าที่เป็นกลางจะทาให้เกิดกริยาสะท้อน อย่างนั้นด้วย
การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตเกิดจากการวางเงื่อนไข หรือมีการสร้างสถานการณ์ให้เกิดขึ้น พฤติกรรมที่เกิด
จากการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกได้มักเป็นพฤติกรรม หรือการตอบสนองที่เกิดจากปฏิกิริยาสะท้อน
อันมีพื้นฐานมาจากการทางานของระบบประสาทอัตโนมัติ เช่น การเห็นของเปรี้ยว แล้วเกิดมีการหลั่ง
ของน้ าลาย หรื อมีน้ าลายสอที่เกิดจากการทางานของต่อมในร่างกาย และการทางานของระบบ
กล้ามเนื้อต่าง ๆ สาหรับพฤติกรรมการตอบสนองในการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกเป็นพฤติกรรมที่
เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ เมื่อมีสิ่งเร้ามากระตุ้ น พฤติกรรมที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติ เหล่านี้เรียกว่า
 72

พฤติกรรมตอบสนองหรือพฤติกรรมที่เป็นไปโดยไม่ตั้งใจ พาฟลอฟเชื่อว่าการเรียนรู้ ของสิ่งมีชีวิต

จานวนมากเกิดจากการวางเงื่อนไข (Conditioning) กล่าวคือ การตอบสนองหรือการ เรียนรู้ที่เกิดขึ้น
ต่ อ สิ่ ง เร้ า หนึ่ ง มั ก มี เ งื่ อ นไขหรื อ สถานการณ์ เ กิ ด ขึ้ น ซึ่ ง ในสภาพปกติ ห รื อ ในชี วิ ต ประจ าวั น การ
ตอบสนองเช่นนั้นอาจไม่มี เช่น กรณีที่เขาทดลองกับสุนัขโดยการสั่นกระดิ่งแล้วเอาผงเนื้อให้ สุนัข
ทาซ้าๆ กันเช่นนี้หลายครั้ง จนสุนัขเกิดความเคยชินกับเสียงกระดิ่ง ทุกครั้งที่ได้ยินเสียงกระดิ่ง จะได้
กิน เนื้ อ จนในที่สุ ด เมื่ อ สุ นั ข เพีย งแต่ ไ ด้ยิ น เสี ย งกระดิ่ง ก็ มี น้ าลายไหล เสี ย งกระดิ่ ง จึง เป็น สิ่ งเร้ า ที่
ก่อให้เกิดการเรียนรู้จากการวางเงื่อนไข (เพราะโดยปกติเสียงกระดิ่งไม่มีผลทาให้สุนัข น้าลายไหล แต่
คนต้องการให้ สุ นัข น้าลายไหลเมื่อได้ยินเสี ยงกระดิ่ง) พาฟลอฟเรียกว่าเสี ยงกระดิ่งเป็นสิ่ งเร้าที่มี
เงื่อนไข (Conditioned Stimulus : CS) และปฏิกิริยาน้าลายไหลเป็นการตอบสนองที่เรียกว่าการ
ตอบสนองที่มีเงื่อนไข (Conditioned Response : CR) จากสิ่งที่เกิดขึ้นในการทดลองพาฟลอฟได้
สรุปเป็นกฎการเรียนรู้ได้ 4 ข้อ ดังนี้
1.1 กฎการลบพฤติ ก รรม (Law of Extinction) มี แ นวคิ ด ว่ า ความเข้ ม ข้ น ของการ
ตอบสนองจะลดน้อยลงไปได้เรื่ อย ๆ ถ้าให้ ร่างกายได้รับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขอย่างเดียวหรือความ
สัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขกับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขห่างกันมากขึ้น การลบพฤติกรรมไม่ใช่เป็น
การลืมแต่เป็นเพียงการลดลงไปเรื่อย ๆ เช่น การสั่นกระดิ่ง (CS) โดยไม่ให้ผงเนื้อ (Unconditioned
Stimulus : UCS) ทัน ที่จ ะทาให้ ป ฏิกิริ ยาน้าลายไหล CR) ลดลงในครั้ งต่อ ๆ มาและถ้า ยัง คงเป็ น
สถานการณ์เช่นนี้ น้าลายไหลเมื่อได้ยินเสียงกระดิ่งก็จะหายไปในที่สุด
1.2 กฏแห่ ง การคื น กลั บ (Law of Spontaneous Recovery) สาระส าคั ญ ได้ แ ก่
การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข (CR) ที่ลดลงเพราะได้รับแต่สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) เพียง
อย่างเดียวจะกลับปรากฏขึ้นอีกและเพิ่มมากขึ้น ๆ ถ้าร่างกายมีการเรียนรู้อย่างแท้จริงโดยไม่ต้องมีสิ่ง
เร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) มาช่วย เช่น การที่สุนัข น้าลายไหลอีกได้เมื่อได้ยินเสียงกระดิ่งอย่างเดียว
โดยไม่ต้องมีผงเนื้อบดมาคู่กับเสียงกระดิ่ง
1.3 กฎความคล้ายคลึงกัน (Law of Similarity) สาระสาคัญคือ ถ้าร่างกายมีการเรียนรู้
โดยแสดงออกถึงอาการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขหนึ่งแล้ว ถ้ามีสิ่งเร้าอื่นที่มี
คุณสมบัติคล้ายคลึงกันกับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม ร่างกายจะตอบสนองเหมือนกับ สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข
นั้น เช่น ถ้าสุนัขมีอาการน้าลายไหลจากการสั่นกระดิ่งแล้ว เมื่อสุนัขตัวนั้นได้ยินเสียงระฆังหรือออดจะ
มีอาการน้าลายไหลทันทีเช่นกัน
1.4 กฎการจาแนก (Law of Discrimination) มีแนวคิดว่าถ้าร่างกายมีการเรียนรู้โดย
แสดงอาการตอบสนองจากการวางเงื่อนไขต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม ร่างกายจะตอบสนองแตกต่างไป
จากสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น เช่น ถ้าสุนัขมีอาการน้าลายไหลจากการสั่นกระดิ่งแล้ว เมื่อได้ยินเสียงที่
เกิ ดจากการเคาะหรื อตี ก ระทบกัน สุ นั ขจะรู้ ถึง ความแตกต่า งกัน กับ เสี ย งกระดิง ก็จ ะไม่ มีอ าการ
น้าลายไหล
วัตสัน (Watson. 1925) ได้นาทฤษฎี ของพาฟลอฟมาใช้และได้รับการขนานนามว่า
บิดาแห่งพฤติกรรมนิยม เป็นผู้นากลุ่มจิตวิทยาพฤติกรรมนิยมโดยทฤษฎีของเขามีลักษณะในการ
อธิบายเรื่องของการเกิดอารมณ์จากการวางเงื่อนไข บนแนวคิดที่ว่าการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค คือ
การใช้สิ่งเร้าสองสิ่งคู่กัน สิ่งเร้าที่มีการวางเงื่อนไข (CS) กับสิ่งเร้าที่ไม่มีการวางเงื่อนไข (UCS) เพื่อให้
 73

เกิดการตอบสนองตามความต้องการคือ การเรียนรู้และต้องการรู้ว่าการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคได้ผล
หรือไม่ หมายถึง การตัดสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) อย่างเดียวออกให้เหลือแต่สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข
(CS) ถ้ายังมีการตอบสนองเหมือนเดิมที่ยังมีสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขอยู่แสดงว่า การวางเงื่อนไขได้ผล
สาหรับ สิ่งที่เพิ่มเติมในหลั กการเรี ยนรู้ตามแนวคิดของวัตสัน คือ แทนที่จะ ทดลองกับสั ตว์เขาใช้
ทดลองกับคน เมื่อทดลองกับคนก็จะมีอารมณ์เข้ามาเกี่ยวข้อง วัตสันกล่าวว่าอารมณ์ที่เกิดขึ้น เช่น
อารมณ์กลัวมีผลต่อสิ่งเร้าบางอย่างตามธรรมชาติอยู่แล้ว อาจจะทาให้กลัวสิ่งเร้าอื่น ๆ ที่อยู่รอบตัวได้
จากการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิ ค โดยให้สิ่งเร้าที่มีความกลัวตามธรรมชาติ ซึ่งเป็นสิ่ งเร้าที่ไม่วาง
เงื่อนไข (UCS) กับสิ่งเร้าอื่นที่ต้องการให้เกิดความกลัวซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) มาคู่กันบ่อย ๆ
ในที่สุ ดก็จ ะเกิดความกลั ว ในสิ่ งเร้าที่วางเงื่อนไขได้และเมื่อทาให้ เกิดพฤติกรรมใดได้วัตสันเชื่อว่า
สามารถลบพฤติกรรมนั้นให้หายได้ โดยวัตสันและเรน์เนอร์ (Watson and Rayner. 1920) ได้ทดลอง
วางเงื่อนไขกับเด็กอายุ 11 เดือน โดยการนาเอาหนูตะเภาขาวให้เด็กดูคู่กับการทาเสียงดัง เด็กตกใจ
กลัวจึงร้องไห้ เมื่อนาเอาหนูตะเภาขาวคู่กับเสียงดังเพียงไม่กคี่ รั้งเด็กก็เกิดความกลัวหนูตะเภาขาวและ
กลัวสิ่งอื่น ๆ ที่มีลักษณะคล้ายหนูตะเภาหรือมีลักษณะ ขาว เช่น กระต่าย สุนัข หรื อเสื้อขนสัตว์ ซึ่ง
เป็นสิ่งเร้าที่มีรูปร่างหรือมีสีคล้ายกับหนูตะเภาขาวทาให้ปฏิกิริยาสะท้อนอยู่ภายใต้การควบคุมของสิ่ง
เร้ามากขึ้น เด็กที่เคยกลัวหมอฟันใส่เสื้อกาวสีขาวก็จะกลัวหมอคนอื่น ๆ ที่ใส่เสื้อกาวสีขาวเช่นกัน
การนาหลักการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิ คไปใช้ในการเรียนการสอน โดยการนา
หลั ก การเรี ย นรู้ ป ระยุ ก ต์ ใ ช้ ด้ ว ยการสร้ า งพฤติ ก รรมที่ พึ ง ประสงค์ ไ ด้ เช่ น การให้ ผู้ เ รี ย นชอบ
ภาษาอังกฤษ ชอบไปโรงเรียน ชอบทางานหรือกิจกรรมที่เกี่ยวกับการเรียนรู้ เป็นต้น ดังนี้
ขั้นที่ 1 วิชาภาษาอังกฤษ ผู้เรียนไม่ชอบ
การเล่นเกมจับคู่คากับความหมาย ผู้เรียนชอบ
ขั้นที่ 2 วิชาภาษาอังกฤษคู่กับการเล่นเกมจับคู่คากับความหมาย ผู้เรียนชอบ
ขัน้ ที่ 3 วิชาภาษาอังกฤษ ผู้เรียนชอบ
ถ้าไม่ ได้เล่ น เกมในวิ ช าภาษาอั งกฤษ ผู้ เ รียนยั งชอบเรีย นภาษาอัง กฤษอยู่แสดงว่ า
การ วางเงื่อนไขเพื่อให้เกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์ คือ ผู้เรียนชอบวิชาภาษาอังกฤษ
นอกจากนี้แล้วการเรียนรู้นี้นามาใช้ในการปรับพฤติ กรรมได้ เช่น การไม่รับผิดชอบการ
เรียนหรือหนีเรียน ให้พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เป็นพฤติกรรมที่พึงประสงค์โดยมีหลักการประยุกต์ใช้
ดังนี้
1. การน าหลั ก การลดพฤติ ก รรมหนี เ รี ย นมาใช้ โดยผู้ ส อนต้ อ งตระหนั ก เสมอว่ า
การให้ผู้เรียนเรียนอย่างเดียว ซ้า ๆ กันบ่อย ๆ อาจทาให้เกิดความเบื่ อหน่าย จึงควรแทรกสิ่งที่เขา
ชอบเข้าไปบ้างเพื่อให้เกิดความอยากเรียนเป็นการป้องกันมิให้เกิดการลบพฤติกรรมที่พึงประสงค์ได้
คือ หลังจากการได้รับการเรียนรู้แล้วการให้บทเรียนซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) เพียงอย่างเดียว
จะทาให้เกิดความเบื่อหน่ายซ้าซากต้องแทรกสิ่งที่ผู้เรียนชอบ
2. การนากฎความคล้ ายคลึงไปใช้ ควรพยายามให้คล้า ยกับการเรียนรู้ครั้งแรกมา
อธิบายเปรียบเทียบให้ฟังเพื่อให้เข้าใจมากยิ่งขึ้น เช่น การอธิบาย ความคิดรวบยอดของผู้เรียนแต่ละ
คนให้มีความสัมพันธ์กับสิ่งที่คล้ายคลึงกัน
 74

3. การนากฎการจาแนกมาใช้ โดยการสอนให้นักเรียนเข้าใจความหมายของสิ่งที่ได้
เรียนรู้ครั้งแรกให้เข้าใจอย่างชัดเจน แล้วจึงอธิบายความแตกต่างของสิ่ งเร้าอื่นว่าแตกต่างจากสิ่งเร้ า
แรกอย่างไร ซึ่งเป็นการสอนเรื่องความคิดรวบยอดนั่นเอง
2. ทฤษฎี ก ารเรี ย นรู้ ก ารวางเงื่ อ นไขแบบการกระท า (Operant Conditioning
Theory of Learning)
ทฤษฎี แ บบนี้ ไ ด้ รั บ การพั ฒ นาขึ้ น โดยสกิ น เนอร์ (Skinner. 1953) ในปี ค.ศ. 1950
สหรัฐอเมริกาเกิดวิกฤตการณ์การขาดแคลนครูที่มีประสิทธิภาพ เขาจึงได้คิดเครื่องมือ ช่วยสอนขึ้นมา
เพื่อปรับปรุงให้ระบบการศึกษามีประสิทธิภาพ เครื่องมือที่เกิดขึ้นมานั้นเรียกว่า บทเรียนสาเร็จรูป
หรือการสอนแบบโปรแกรม (Program Instruction of Program Learning) และเครื่ องมือช่วยใน
การสอน (Teaching Machine) ซึ่งนิยมใช้กันเรื่อยมาจนถึงปัจจุบัน สาหรับหลักการเรียนรู้ของทฤษฎี
การวางเงื่อนไขแบบการกระทาของสกินเนอร์ (Operant Conditioning Theory) มี
แนวความคิดพื้นฐานว่าความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมกับสิ่ งแวดล้อมเป็นสิ่งที่ก่อให้เกิด พฤติกรรม
และผลของการกระทาของพฤติกรรมมีอิทธิพลต่อพฤติก รรมนั้น ทฤษฎีนี้เน้นที่การลงมือ กระทาของ
ผู้เรียนมากกว่าสิ่งเร้าที่ผู้สอนกาหนดขึ้น ดังภาพประกอบที่ 3

A S RC +

A คือ สภาพแวดล้อม
S คือ สิ่งเร้า
R คือ การตอบสนอง
C คือ ผลกรรมที่มีผลต่อพฤติกรรมที่เกิดขึ้นโดย
C+ เป็นผลกรรมที่ผู้กระทาพึงพอใจ
C- เป็นผลกรรมที่ผู้กระทาไม่พึงพอใจ

ภาพประกอบที่ 5.1 แสดงความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมกับสภาพแวดล้อม สิ่งเร้า และ

การตอบสนอง ก่อให้ผลกรรมที่มีผลต่อพฤติกรรมที่เกิดขึ้นโดยผู้กระทาพึงพอใจ หรือไม่พึงพอใจ

สกินเนอร์ ได้ทาการทดลองเป็นลาดับขึ้นเริ่มจากการเตรียมการทดลองโดยนาหนู มาทา หิว

มาก ๆ เพื่อเป็นการสร้างแรงขับ (Drive) ให้เกิดขึ้น จะเป็นแนวทางการผลักดันให้แสดงพฤติกรรมการ
เรียนรู้ได้เร็วขึ้น ต่อมาเป็นขั้นทดลอง น าหนูที่หิวมาก ๆ นั้นปล่อยในกล่องเรียกว่า Skinner's box
หนูวิ่งพล่านในกล่องแสดงอาการวิ่งไปรอบ ๆ กล่อง กัดแทะกล่อง และไปแทะบนคานที่มีอาหารซ่อน
 75

ไว้ หนูก็ได้อาหารกิน และสกินเนอร์สังเกตเห็นว่าทุกครั้งที่หนูหิวจะใช้เท้าหน้ากดลงไปบนคานเสมอ

และขั้นสุดท้ายคือ ขั้นทดสอบการเรียนรู้ สกินเนอร์จะจับหนูเข้าไปในกล่องอีก หนูจะวิ่งไปที่คานและ
กดทันทีแสดงว่าหนูเกิดการเรียนรู้แล้วว่า ถ้ากดคานจะได้กินอาหาร ซึ่งเปรียบเหมือนเป็นรางวัลทาให้
เกิดความพึงพอใจ สกินเนอร์จึงได้สรุปเป็นกฎแห่งการเรียนรู้ว่า การเรียนรู้ที่ดีจะต้องมีการ
เสริมแรงซึ่งมี 2 ปัจจัย ดังนี้
2.1 ตารางกาหนดการเสริมแรง (Schedule of Reinforcement) เป็นการใช้กฎเกณฑ์
ที่เกี่ยวกับเวลาแสดงพฤติกรรมเป็นตัวกาหนดในการเสริมแรง
2.2 อัตราการตอบสนอง (Response Rate) เป็นการตอบสนองที่เกิดจากการเสริมแรง
ที่เกิดขึ้นมากหรือน้อยและนานคงทนถาวรเพียงใด ซึ่งขึ้นอยู่กับตารางกาหนดการเสริมแรงนั้น ๆ ที่
อาจทาให้มีอัตราการตอบสนองมากหรือน้อย สาหรับการเสริมแรงมี 2 ลักษณะ ได้แก่
2.2.1) การเสริ ม แรงทั น ที หรื อ การเสริ ม แรงแบบต่ อ เนื่ อ ง (Immediately or
Continuous Reinforcement) หมายถึง การเสริมแรงทุกครั้งเมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้
เป็นการเสริมแรงที่ให้อย่างสม่าเสมอ เช่น การชมว่าเก่ง ดีมาก
2.2.2) การเสริ ม แรงเป็ น ครั้ ง คราว (Partially Reinforcement) หมายถึ ง การ
เสริมแรงที่ไม่สม่าเสมอ เป็นลักษณะของการเสริมแรงในครั้งที่แสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ออกมาหรือ
อาจไม่เสริมแรงในครั้งที่แสดงพฤติกรรมการเรียนรู้สลับกั นไป ขึ้นอยู่กับจุดประสงค์ของผู้ สอน แบ่ง
ออกเป็น 4 วิธี ดังนี้
1) การเสริมแรงโดยใช้เวลากาหนดแบบแน่นอน (Fixed Interval) เป็นวิธีที่ใช้
เวลาที่คงที่ซึ่งกาหนดเป็นมาตรฐานว่าจะให้ทุก ๆ 3 นาที หรือ 5 นาที เป็นต้น
2) การเสริมแรงโดยใช้พฤติกรรมกาหนดแบบแน่นอน (Fixed Ratio) เป็นวิธีที่
ใช้พฤติกรรมการตอบสนองที่คงที่เป็นเกณฑ์ว่าจะให้การตอบสนองเกิดขึ้นกี่ครั้งจึงจะให้การ เสริมแรง
หนึ่งครั้ง เช่น จาแนกเป็น 3 ครั้ง หรือ 5 ครั้ง จะได้กินปลา 1 ครั้ง เป็นต้น
3) การเสริมแรงโดยใช้ช่วงเวลาเป็นเกณฑ์ (Variable Interval) เป็นวิธีที่ใช้
ช่วงเวลากาหนดในการให้การเสริมแรงแต่ละครั้ง เช่น ถ้านกจิกคานในช่วงเวลา 2-5 นาที จะได้กินถั่ว
เขียว 1 ครั้ง เป็นต้น โดยไม่ได้กาหนดเวลาแน่นอนลงไป
4) การเสริมแรงโดยใช้ช่วงของพฤติกรรมเป็นเกณฑ์ (Variable Ratio) เป็นวิธี
ที่ใช้ช่วงของพฤติกรรมกาหนดเป็นเกณฑ์ในการเสริมแรงแต่ละครั้ง เช่น ถ้านกจิกคานในช่วง 3 ครั้ง
หรื อ 5 ครั้ ง จะได้ กิ น ถั่ ว เขี ย ว 1 ครั้ ง วิ ธี นี้ ส กิ น เนอร์ พ บว่ า พฤติ ก รรมการเรี ย นรู้ น านที่ สุ ด
ส่วนการเสริมแรงบางครั้งแบบเป็นช่วง ไม่ว่าจะเป็นช่วงเวลาหรือช่วงพฤติกรรมจะทาให้เกิดพฤติกรรม
การเรียนรู้สูงสุด
การทดลองของสกินเนอร์โดยการเสริมแรง สรุปว่า ระยะแรกของการฝึกนั้นต้องให้ รางวัล
ทุกครั้ง การเรียนรู้จะเกิดเร็วขึ้นและดาเนินไปอย่างได้ผลเป็นที่น่าพอใจ แต่เมื่อเกิดการเรียนรู้ แล้ว
ควรจะเว้นการเสริมแรงต่อเนื่อง หันมาใช้การเสริมครั้งคราวแบบเป็นระยะเพื่อเป็นการช่วยให้ ผู้เรียน
สามารถปรับตัวให้เข้ากับสภาพความเป็นจริงของเหตุการณ์ในชีวิตจริง ที่การตอบสนองของ บุคคลไม่
จาเป็นต้องได้รับการเสริมแรงทุกครั้ง
 76

การนาหลักการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระทาไปใช้ในการเรียนการสอน โดยวิธีนา
หลักการเรียนรู้ประยุกต์ใช้ในเรื่องสาคัญ ๆ ดังต่อไปนี้
1. การใช้กฎการเรียนรู้ ประกอบด้วย 2 กฎ คือ
1.1 กฎที่ 1 กฎการเสริมแรงทันที มักใช้ เมื่อต้องการให้ ผู้ เรียนเกิดการเรียนรู้อย่าง
รวดเร็ว เช่นทุกครั้งที่ผู้เรียนตอบคาถามถูกครูต้องรีบเสริมแรงทันที่อาจเป็นคาชมเชย หรือให้รูปดาว
เป็นต้น เป็นการเสริมแรงที่เหมาะกับเด็กเล็กระดับชั้นอนุบาล หรือประถมศึกษา
1.2 กฎที่ 2 กฎการเสริมแรงเป็นครั้งคราว มักใช้เมื่อต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้
นาน ๆ และต่อเนื่องขึ้นอยู่กับระดับชั้นของผู้เรียนและโอกาสที่จะใช้ซึ่งเหมาะกับเด็กระดับชั้นสูงขึ้น
2. บทเรียนสาเร็จรู ป (Programmed Learning) บทเรียนสาเร็จรูปเริ่มขึ้น เมื่อปี ค.ศ.
1954 โดยสกินเนอร์ที่มีแนวคิดจากทฤษฎีการวางเงื่ อนไขแบบการกระทาที่เขาได้สังเกตเห็นว่า การ
เรียนในห้องเรียนนั้นผู้เรียนแต่ละคนได้รับการเสริมแรงน้อย และยังเป็นเวลานานเกินไป กว่าจะได้รับ
การเสริมแรงนั้นหลังจากได้แสดงพฤติกรรมที่ถูกต้องแล้วจนขาดประสิทธิภาพ เพื่อแก้ปัญหาดังกล่าว
สกินเนอร์จึงเสนอบทเรี ยนสาเร็จรูปโดยมีจุดประสงค์ว่าผู้เรียนจะได้รับการเสริมแรงทันทีที่แสดง
พฤติกรรมที่ถูกต้อง นอกจากนี้บทเรียนสาเร็จรูปยังเป็นบทเรียนที่สามารถนาไปเรียนด้วยตนเองโดยไม่
มีครูก็ได้ บทเรียนจะแบ่งเนื้อหาออกเป็นหน่วยและข้อย่อย ๆ 2 ลักษณะ คือ
2.1 การจัดเรียงบทเรียนเป็นเส้นตรง (Linear Programming) ลาดับขั้นของบทเรียน
จากง่ายไปหายาก เริ่มจากหน่วยแรกไปเรื่อย ๆ ตามลาดับ โดยถือว่าการเรียนขั้นแรกเป็นพื้นฐานของ
ขั้นต่อไปและมีคาถามในลักษณะเติมคาลงในช่ องว่างให้ผู้เรียนตอบ มีคาเฉลยไว้โดยผู้เรียนจะปิดคา
เฉลยไว้ก่อนเมื่อตอบแล้วจึงเปิดดูเหมาะสาหรับ วิชาที่มีเนื้อหาเรียงลาดับง่ายไปหายาก เช่น การบวก
เลข การอ่าน-เขียนภาษา
2.2 บทเรี ย นที่ มี เ นื้ อ หาเป็ น ตอน (Branching Programming) บทเรี ย นที่ ผู้ เ รี ย นมี
โอกาสได้รับคาอธิบายเพิ่มเติมในกรณีที่ตอบคาถามไม่ถูก ส่วนวิธีเรียนก็เรียงเนื้อหาจากง่ายไปยาก แต่
ลักษณะคาถามจะเป็ น แบบเลื อกตอบ (Multiple Choice) เมื่อผู้เรียน ตอบคาถามหมดแล้ ว จึงไป
เปิดดูคาเฉลยได้
เมื่อเปรียบเทียบประสิทธิภาพของบทเรียนสาเร็จรูปกับการสอนของครูตามปกติในชั้น
เรี ย นพบว่ า ผู้ เ รี ย นมี ผ ลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นเกื อ บไม่ แ ตกต่ า งกั น เนื่ อ งจากบทเรี ย นส าเร็ จ รู ป มี
ประโยชน์ในบางวิชาเท่านั้น เพราะการใช้บทเรียนสาเร็จรูปนั้นทาให้ผู้เรียนไม่มีความสัมพันธ์กับครู
และเพื่อน ๆ จะเหมาะสาหรับผู้เรียนที่มีเวลาเรียนน้อยและไม่มีเวลาเรียนในชั้นเรียน จึงต้องการเรียน
ซ่อมเสริม
3. การปรับพฤติกรรม (Behavior Modification) เป็นการปรับแต่งพฤติกรรมให้เป็นไปใน
ทิศทางที่ต้องการมี 3 ลักษณะ คือ
3.1 การเพิ่มพฤติกรรมหรือคงพฤติกรรมเดิมที่พึงประสงค์ไว้ โดยมีเทคนิคในการใช้เพิ่ม
พฤติกรรมหลายอย่างคือ การเสริมแรงบวกเพื่อให้เกิดพฤติกรรมที่พึงพอใจ การทาสัญญาเงื่อนไขหรือ
การเสริมแรงลบ เป็นต้น
3.2 การเสริมสร้างพฤติกรรมใหม่ เป็นการปลูกฝังพฤติกรรมใหม่ (Shaping Behavior)
โดยใช้วิธีการเสริมแรงพฤติกรรมที่คาดว่าจะนาไปสู่พฤติกรรมที่ต้องการ อาจใช้วิธีการเลียนแบบ
 77

(Modeling) หรือการใช้การเสริมแรงบวก เช่น การต้องการเปลี่ยนเด็กขี้อายให้เป็นเด็กกล้าแสดงออก

ก็ต้องใช้การชมเชยเมื่อเขากล้าพูดเริ่มจากในพูดในกลุ่มและออกมาพูดหน้าชั้นเรียน โดยได้รับการ
เสริมแรงตลอดตามลาดับ
3.3 การลดพฤติกรรม เป็นการลดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ อาจใช้วิธีการลงโทษ
ในทางลบ เช่น การสูบบุหรี่ การทาผิดวินัย การไม่มีความรับผิดชอบ เป็นต้น
4. ใช้สอนวิธีการพูด หรือที่เรียกว่าพฤติกรรมทางวาจา (Verbal Behavior) สกินเนอร์ได้
สร้างเครื่องบันทึกเสียงขึ้นมาในปี ค.ศ. 1936 เพื่อใช้ฟังเสียงการอ่าน การพูด นับว่าเป็นประโยชน์มาก
ในวงการเรียนการสอนด้านภาษา เขากล่าวว่ าภาษาพูดเกิดขึ้นจากการเรียนรู้เมื่อ ได้รับการเสริมแรง
ซึ่งมีหลักการจากแนวคิดเรื่องพฤติกรรมทางวาจา ดังนี้
4.1 มนุษย์เปล่งเสียงร้อง หรือพูดเพราะมีความต้องการภายในเป็นแรงขับ เช่น ความ
หิวทาให้เด็กที่ยังพูดไม่ได้ร้องให้เพื่อได้รับอาหาร และในเวลาต่อมาเมื่อได้รั บอาหารจะได้ยินเสียงหม่า
ๆ เด็กจะเปลี่ยนพฤติกรรมจากการร้องไห้มาเป็นการออกเสียงหม่า ๆ ก็จะได้รับอาหารทุกครั้งที่ออก
เสียงหม่า ๆ แสดงว่าเกิดการเรียนรู้ภาษาพูดแล้ว
4.2 มนุษย์พูดเพราะมีการเลียนแบบจากการได้ยินเสียงพูดของผู้อื่น จากข้อ 4.1 แสดง
ให้เห็นถึงการเลียนเสียงหม่ํา ๆ ของเด็กจากการได้ยินก่อนที่จะได้รับอาหาร เด็กจึงออกเสียงตามที่ได้
ยินและได้รับอาหารจึงยึดวิธีการเลียนแบบตามที่ได้ยินจนสามารถพูดภาษาได้
4.3 มนุษย์พูดเพราะได้รับการเสริมแรงที่พอใจจึงอยากพูดอีก ในปัจจุบันการฝึกหัดให้
เด็ ก พู ด หรื อ การสอนพู ด โดยใช้ ก ารเสริ ม แรงเป็ น วิ ธี ก ารที่ น าทฤษฎี ก ารวางเงื่ อ นไขแบบ
การกระทาของสกินเนอร์มาใช้ เช่นข้อ 4.1 เด็กออกเสียงหม่ํา ๆ เมื่อได้รับ อาหาร การได้รับอาหาร
เป็นการได้รับการเสริมแรงทาให้เกิดการกระทาเช่นนั้นตลอดมา จึงพบว่าหากเด็กมีปัญหาเรื่องหูไม่ได้
ยินเสียงใด ๆ จึงกลายเป็นใบ้คือพูดไม่ได้เพราะไม่สามารถแบบได้นั่นเอง
3. ทฤษฎีการวางเงื่อนไขต่อเนื่องของกัทธรี (Gutorie's Continuous Conditioning
Theory)
กัทธรี (Gutorie. 1935) ได้แนวคิดจากทฤษฎีการเรียนรู้ของวัตสัน เกี่ยวกับการวางเงื่อนไข
แบบคลาสสิคหรือจากปฏิกิริยาสะท้อน (Reflex) เขากล่าวว่าเป็นการเรียนแบบต่อเนื่องโดยไม่ต้อง
กระทาซ้า ๆ บ่อย ๆ ในลักษณะของพฤติกรรมที่มีสิ่งเร้าควบคุม และการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับ
การตอบสนองจะเปลี่ย นไปตามกฎเกณฑ์ พฤติกรรมหลายอย่างมีจุดหมายและพฤติกรรมใดที่ทา
ซ้า ๆ เกิดจากกลุ่มสิ่งเร้าเดิมทาให้เกิดพฤติกรรมเช่นนั้น และได้สรุปกฎการเรียนรู้ ดังนี้
3.1 เมื่อมีสิ่งเร้าเกิดขึ้นพร้อมกับมีการตอบสนองและเมื่อสิ่ งเร้าในลักษณะเดียวกัน
เกิดขึ้นอีกก็จะมีแนวโน้มการตอบสนองในแนวเดิม เช่น เคยนอนหัว ค่าและตื่นแต่เช้าทาการบ้านอ่าน
หนังสือก็จะกระทาเช่นนี้ในเวลาเดิม
3.2 หลั กการกระทาครั้งสุ ดท้าย ถ้าการเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างสมบูรณ์จากการกระทา
เพียงครั้งเดียวซึ่งเป็นการกระทาครั้งสุดท้ายในสภาพการณ์ใหม่เกิดขึ้นอีก ผู้เรียนรู้ก็จะกระทาเหมือนที่
เคยทาครั้งสุดท้าย
 78

3.3 หลักการแทนที่ ถ้าสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่ อนไขมาเร้าให้บุคคลตอบสนองได้แม้ เพียง

ครั้ งเดียวต่อมาถ้าใช้สิ่ งเร้าที่วางเงื่อนไขมาแทนสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขก็จะเกิดการตอบสนองเช่น
เดียวกัน
3.4 การทาให้เกิดการเรียนรู้นั้น การจูงใจสาคัญมากกว่ าการเสริมแรง ซึ่งมี แนวคิด
เช่นเดียวกับการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของพาฟลอฟและวัตสัน
การนาไปประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน แนวคิดจากทฤษฎีการเรียนรู้ของกัทธรี สามารถ
นาไปประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ ดังนี้
1. การเรี ย นรู้ เกิ ดการกระทาหรือการตอบสนองเพียงครั้งเดีย วในกระทาหลาย ๆ ครั้ ง
หลักการนี้ใช้ได้กับผู้เรียนที่มีประสบการณ์เดิมมาก่อน เพราะการเรียนรู้สนองของผู้เรียนที่เกิดจากการ
กระทาเพียงครั้งเดียว ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองของผู้เรียนเก่า ๆ เชื่อว่าเมื่อใดก็
ตามที่มีการตอบสนองต่อสิ่งเร้า หมายถึง ผู้ เรียนได้แก่ การเรียนที่จะตอบสนอง สิ่งเร้าที่ปรากฏใน
ขณะนั้นได้ทันที และเป็นการตอบสนองต่อสิ่งเร้าอย่างสมบูรณ์โดยไม่จาเป็นต้องฝึก และสิ่งเร้าที่ทาให้
เกิดอาการเคลื่อนไหวเป็นสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขอย่างแท้จริง แนวคิดนี้เกิดการทดลองโดยใช้แมวแล้ว
สร้างกล่องปัญหาที่มีลักษณะพิเศษขึ้นมาคือ มีกล้องถ่ายภาพยนตร์ ติดไว้ในกล่องปัญหาด้วยและยังมี
เสาเล็กๆ ตรงกลางกล่องมีกระจก ที่ประตูทางออกของกล่อง เขาทาการทดลองครั้งนี้เพื่อต้องการรู้
รายละเอียดการเคลื่อนไหวของแมว ด้วยการขังแมวไว้ในกล่องปัญหาจนหิวจัดแมวก็พยายามหาทาง
ออกที่ประตูหน้าซึ่งเปิดแง้มและมีปลาแซลมอนวางอยู่บนโต๊ะข้างหน้ากล่อง เขาได้สังเกตพฤติกรรม
ของแมวและมีการบั นทึกภาพไว้ตั้งแต่แมวถูกขังและหาทางออก จากกล่องปัญหาจนได้ จากการ
บันทึกและสังเกตได้พบว่า แมวบางตัวจะกัดเสาหลายครั้ง บางตัวก็หันหลังและชนเสา บางตัวหนีออก
จากกล่องและบางตัวใช้เท้าหน้าชนเสาและหมุนไปรอบ ๆ จาก พฤติกรรมต่าง ๆ ของแมวแต่ละตัว
สรุปได้ว่า
1) แมวบางตัวมีแบบแผนการกระทาหลายแบบที่จะหนีจากกล่อง ถ้าอาการเคลื่อนไหว
ครั้งสุดท้ายประสบผลสาเร็จ จะเป็นแบบแผนที่แมวจะยึดถือในการแก้ปัญหาในครั้งต่อไป
2) แมวบางตัวมีแบบแผนแบบเดียวและใช้วิธีนั้นจนกว่าจะเปลี่ยนสิ่งเร้าที่ทาให้เกิดการ
เรียนรู้ขึ้น จากการสังเกตเห็นว่าแมวที่ใช้ทดลองทาแบบที่ เคยทาไม่สาเร็จก็จะเปลี่ยนวิ ธีใหม่ และถ้า
แบบใหม่ประสบผลสาเร็จแมวจะยึดแบบนั้น
2. ถ้าต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ควรใช้วิธีการจูงใจ เพื่อทาให้เกิดพฤติกรรมมากกว่าใช้
วิธีการเสริมแรง
3. แนวความคิดของกัทธรีคล้ายคลึงกับแนวความคิดในการเรียนรู้อย่างมีเงื่อนไขจากทฤษฎี
อื่นที่สามารถนาไปประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอนเช่นกัน
4. กัทธรีเชื่อว่าการลงโทษมีผลต่อการเรียนรู้ซึ่งมี 4 ลักษณะ ดังนี้
1) การลงโทษสถานเบาทาให้ผู้ถูกลงโทษมีอาการตื่นเต้นแต่พฤติกรรมอาจจะยังไม่เกิด
การเปลี่ยนแปลง
2) การเพิ่มโทษทาให้ผู้ถูกลงโทษเลิกแสดงพฤติกรมที่ไม่พึงประสงค์
3) การลงโทษเปรียบเหมือนแรงขับที่กระตุ้นให้ผู้ถูกลงโทษตอบสนองต่อสิ่งเร้าจนกว่า
จะหาทางลดความรู้สึกไม่พอใจได้ ดังนั้นการเรียนรู้จะเกิดขึ้นจากการได้รับรางวัลมากกว่าการลงโทษ
 79

4) ถ้ามีพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เกิดขึ้ นแล้ว ลงโทษทาให้มีพฤติกรรมอื่นตามมาใน

ภายหลั ง พฤติก รรมที่ไ ม่พึ งประสงค์ นั้น อาจเป็ นพฤติ กรรมอื่ นที่ ไม่ พึงประสงค์เ ช่นกั น จึง ควรให้
พฤติกรรมที่พึงประสงค์แทนที่พฤติ กรรมที่ไม่พึงประสงค์ไปในเวลาเดียวกัน เช่น เมื่อต้องการให้เข้า
เรียนทันเวลา ควรเรียกชื่อตอนเริ่มเวลาเรียนและให้เรียนเป็นกลุ่ม ๆ โดยมีคะแนนกลุ่ม: ใคร ที่มาไม่
ทันเรียกชื่อจะไม่มีกลุ่มและไม่ได้คะแนนกลุ่ม เป็นต้น
4. ทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’s Connection Theory)
ธอร์ น ไดค์ (Thorndike. 1970) ได้ ก ล่ า วว่ า การเรี ย นรู้ คื อ การที่ ผู้ เ รี ย นสามารถสร้ า ง
ความสัมพันธ์เชื่อมโยง (Bond) ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง และได้รับความพึงพอใจจะทาให้เกิด
การเรียนรู้ขึ้น ธอร์นไดค์ได้ทาการทดลอง พบว่า การเรียนรู้ของอินทรีย์ที่ด้อยความสามารถเกิดจาก
การลองผิ ด ลองถู ก (Trial and Error) ซึ่ ง ต่ อ มามี ก ารเรี ย กกั น ว่ า “การเรี ย นรู้ แ บบเชื่ อ มโยง”
การทดลองของธอร์นไดค์ที่รู้จักกันดีที่สุดคือ การเอาแมวที่หิวใส่ในกรง ข้างนอกกรงมีอาหารทิ้งไว้ ให้
แมวเห็น ในกรงมีเชือกซึ่งปลายข้างหนึ่งผูกกับบานประตูไว้ส่วนปลายอีกข้างหนึ่งเมื่อถูกถึงจะ ทาให้
ประตูเปิด ธอร์นไดค์ได้สังเกตเห็นว่า ในระยะแรก ๆ แมวจะวิ่งไปวิ่งมา ข่วนโน่น กัดนี้ จนไปถูกเชือก
ทาให้ประตูเปิด แมวจึงวิ่งออกไปกินอาหารได้ เมื่อจับแมวใส่กรงในครั้งต่อไป แมวจะดึงเชือกได้เร็วขึ้น
และในที่สุดแมวสามารถดึงเชือกได้ในทันทีที่เข้าไปในกรง ธอร์นไดค์จึงสรุปว่า พฤติกรรมของแมวที่
ปรากฏในการทดลองเรียกว่า “การลองผิดลองถูก” การลองผิดลองถูกจะนาไปสู่การเชื่อมโยงระหว่าง
สิ่งเร้าและการตอบสนอง และการเรียนรู้ก็เกิดขึ้นเมื่อมีการเชื่อมโยง (Connection) ระหว่างสิ่งเร้า
(Stimuli) และการตอบสนอง (Responses) การเรียนรู้แบบลองผิดลองถูก มีใจความสาคัญว่า “เมื่อ
อินทรีย์กระทบสิ่งเร้าอินทรีย์จะใช้วิธีตอบสนองต่อสิ่งเร้าหลาย ๆ วิธี จนพบกับวิธีที่เหมาะสมและ
ถูกต้องกับเหตุการณ์และสถานการณ์ เมื่อได้รับการตอบสนองที่ถูกต้องก็จะนาไปต่อเนื่องเข้ากับสิ่งเร้า
นั้น ๆ มีผลให้เกิดการเรียนรู้ขึ้น”
4.1 หลักเกณฑ์และลาดับขั้นที่จะนาไปสู่การเรียนรู้ตามแนวคิดของธอร์นไดค์ แบบนี้
คือ
4.1.1 มีสถานการณ์ที่เป็นปัญหาเป็นสิ่งเร้าให้อินทรีย์แสดงการตอบสนองหรือ
แสดงพฤติกรรมออกมา
4.1.2 อินทรีย์จะแสดงอาการตอบสนองหลาย ๆ อย่าง เพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น
4.1.3 ปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่ทาให้เกิดความพอใจจะถูกตัดทิ้งไป
4.1.4 เมื่อ ปฏิ กิริ ยาตอบสนองที่ ไม่ ทาให้ เกิด ความพอใจถูก ตัด ทิ้ง ไป จนเหลื อ
ปฏิกิริยาที่ทาให้เกิดความพอใจ อินทรีย์จะถือเอากิริยาตอบสนองที่ถูกต้องและจะแสดงตอบสนองต่อ
สิ่งเร้า (Interaction) นั้นมากระทบอีก
4.2 ลักษณะสาคัญของทฤษฎีสัมพันธ์เชื่องโยงของธอร์นไดค์ มีดังนี้
4.2.1 ลักษณะการเรียนรู้แบบลองผิดลองถูก (Trial and Error)
4.2.2 กฎการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ ธอร์นไดค์ได้คิดกฎการเรียนรู้ที่สาคัญ 3 กฏ
ด้วยกันคือ กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise) และกฎ
แห่งผล (Law of Effect) ดังรายละเอียดต่อไปนี้
 80

1) กฎแห่งความพร้อม กฎนี้มีความสาคัญสรุปได้ว่า เมื่อบุคคลพร้อมที่จะทา

แล้วได้ทา เขาย่อมเกิดความพอใจ แต่ถ้าบุคคลพร้อมที่จะทาแล้วไม่ได้ทา เขาย่อมเกิดความไม่พอใจ
ในขณะเดียวกันเมื่อบุคคลไม่พร้อมที่จะทา แต่เขาต้องทาเขาย่อมเกิดความไม่พอใจ
2) กฎแห่งการฝึกหัด แบ่งเป็น 2 กฏย่อย คือ
2.1) กฎแห่ ง การได้ ใ ช้ (Law of Use) หมายถึ ง พั น ธะหรื อ ตั ว เชื่ อ ม
ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองจะเข้มแข็งขึ้นเมื่อได้ลงมือทาบ่อย ๆ
2.2) กฎแห่งการไม่ได้ใช้ (Law of Disuse) หมายถึง พันธะหรือตัวเชื่อม
ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองจะอ่อนกาลังลง เมื่อไม่ได้กระทาอย่างต่อเนื่องหรือไม่ได้ทาบ่อย ๆ
4.2.3 กฎแห่งผล กฏนี้นับว่าเป็น กฎที่สาคัญและได้รับความสนใจจากธอร์นไดค์
มากที่สุด กฏนี้หมายความว่าพันธะหรือตัวเชื่อมระหว่างสิ่ งเร้าและการตอบสนองจะเข้มแข็งหรืออ่อน
กาลังย่อมขึ้นอยู่กับผลต่อเนื่อง หลังจากที่ได้ตอบสนองไปแล้ว รางวัลจะมีผลให้พันธะ สิ่งเร้าและการ
ตอบสนองเข้มแข็งขึ้น ส่วนการทาโทษนั้นจะไม่มีผลใด ๆ ต่อความเข้มแข็งหรือการอ่อนกาลังของ
พันธะระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง
3) นอกจากกฎการเรียนรู้ที่สาคัญ ๆ ทั้ง 3 กฏนี้แล้ว ธอร์นไดค์ยังได้ตั้งกฎ
การเรียนรู้ย่อยอีก 5 กฎคือ
3.1) การตอบสนองมากรูป (Law of Multiple Response)
3.2) การตั้งจุดมุ่งหมาย (Law of Set or Attitude)
3.3) การเลือกการตอบสนอง (Law of Partial Activity)
3.4) การนาความรู้เดิมไปใช้แก้ปัญหาใหม่ (Law of Assimilation
or Analogy)
3.5) การย้ายความสัมพันธ์ (Law of Set or Associative Shifting)
4.3 การถ่ายโอนการเรียนรู้ (Transfer of Learning) จะเกิดขึ้นก็ต่อเมือการเรียนรู้หรือ
กิจกรรมในสถานการณ์หนึ่งส่งผลต่อการเรียนรู้หรื อกิจกรรมในอีกสถานการณ์ห นึ่ง การส่งผลนั้น
อาจจะอยู่ในรูปของการสนับสนุนหรือส่งเสริมให้สามารถเรียนได้ดีขึ้นซึ่งเป็นการถ่ายโอนทางบวกหรือ
อาจเป็นการขัดขวางทาให้เรียนรู้หรือประกอบกิจกรรมอีกอย่างหนึ่งได้ยากหรือช้าลง เป็นการถ่ายโอน
ทางลบก็ได้ การถ่ายโอนการเรียนรู้นับว่าเป็นพื้นฐานของการเรียนการสอน
4.4 การนาหลักการทฤษฎีสัมพันธ์เชื่อ มโยงของธอร์นไดค์ไปใช้ในการเรียนการสอน
ประกอบด้วยหลักการต่าง ๆ ดังนี้
4.4.1 ก าหนดจุ ด มุ่ง หมายให้ ชัด เจน การตั้ ง จุ ดมุ่ ง หมายให้ ชั ด เจน ก็ ห มายถึ ง
การตั้งจุดมุ่งหมายที่สังเกตการตอบสนองได้และครูจะต้องจัด แบ่งเนื้อหาออกเป็นหน่วย ๆ ให้ เรียน
ทีละหน่วย เพื่อที่ผู้เรียนจะได้เกิดความรู้สึกพอใจในผลที่เรียนในแต่ละหน่วยนั้น
4.4.2 การสอนแต่ละหน่วยก็ต้องเริ่มจากสิ่งที่ง่ายไปหาสิ่งที่ยากเสมอ
4.4.3 มี ก ารสร้ า งแรงจู ง ใจและเสริ ม แรงในการเรี ย นเพราะจะท าให้ ผู้ เ รี ย น
เกิดความพอใจเมื่อเขาได้รับสิ่งที่ต้องการหรือรางวัล
4.4.4 การเสริมแรงบวก โดยการให้รางวัลจึงเป็นสิ่งควบคุมพฤติกรรมของ ผู้เรียน
นั่นก็คือในขั้นแรกครูจึงต้องสร้างแรงจูงใจภายนอกให้กับผู้เรียน ครูจะต้องให้ผู้เรียนรู้ผลการ กระทา
 81

หรือผลการเรียนเพราะการรู้ผลจะทาให้ผู้เรียนทราบว่า การกระทานั้นถูกต้องหรือไม่ถูกต้องดี หรือไม่

ดี พอใจหรือไม่พอใจ ถ้าการกระทานั้นผิ ดหรือไม่เป็นที่พอใจเขาก็จะได้รับการแก้ไขปรับปรุง ให้
ถูกต้อง เพื่อที่จะได้รับสิ่งที่เขาพอใจต่อไป
4.4.5 การตอบสนองของการเรียนรู้ขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมที่ผู้สอนจัดขึ้น ผู้สอน
เป็นคนกาหนดจัดทาและควบคุมสภาพแวดล้อมต่อผู้เรียน การเรียนรู้จึงเป็นการคิดขึ้นมาโดย ผู้สอนที่
เน้นไปที่พฤติกรรมการเสริมแรง เมื่อใช้เทคนิควิธีการในสภาพเช่นนี้จุดประสงค์การเรียนรู้จึง เป็น
พฤติกรรมของผู้เรียนที่ได้มีการจัดเตรียมไว้ การให้รางวัล และการให้ความสาคัญในวิธีเช่นนี้ คือ การ
เสริมแรงพฤติกรรม
4.4.6 วิธีการเรียนการสอนที่ใช้ คือการสอนตรง ๆ หรือการแสดงให้ดู และการให้
ทาแบบฝึกหัดและปฏิบัติหรือการทาซ้า ๆ และการสอนด้วยการใช้เกมรูปแบบต่าง ๆ

ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory)

เป็ น ทฤษฎี ข องศาสตราจารย์ แ บนดู ร า (Bandura 1962-1986) แห่ ง มหาวิ ท ยาลั ย
สแตนฟอร์ด (Stanford University) ประเทศสหรัฐอเมริกา เขามีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์
ส่วนมาก เป็นการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ เนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับ
สิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอ จากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและสิ่งแวดล้อมในสังคมซึ่งทั้งตัว
บุคคลและสิ่งแวดล้อมต่างก็มีอิทธิพลต่อกันและกัน จึงเป็นการปรับตัวตามทาให้สามารถอยู่ร่วมกันได้
ซึ่งการปรับตัวตามคือ การเลียนแบบ ซึ่งเป็นวิธีการเรียนรู้วิธีหนึ่งจนพัฒนาเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ทาง
สังคม (Social Learning Theory) และต่อมาได้เปลี่ ยนชื่อเพื่อความเหมาะสมคือ “ทฤษฎี ปัญญา
สังคม” โดยเน้นหลักการเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational Learning) จากการ กระทาของผู้อื่น
แล้วพยายามเลียนแบบพฤติกรรมนั้น ซึ่งเป็นการเรียนรู้ที่เกิ ดขึ้นในสภาพแวดล้อมทางสังคมที่เรา
สามารถพบได้ในชีวิตประจาวัน เช่น การพูด การแต่งกาย การเล่นดนตรี การเล่นกีฬา เป็นต้น
1. ความคิดพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ปัญญาสังคม
แบนดู ร า (Bandura. 1977) ได้ ใ ห้ ค วามส าคั ญ ของการปฏิ สั ม พั น ธ์ ข องอิ น ทรี ย์ แ ละ
สิ่งแวดล้อม และถือว่าการเรียนรู้ที่เป็นผลของ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม คือผู้เรียน
เมื่อมีการสัมผัสกับสิ่งแวดล้อมเกิดกระบวนการ คิดและแปลความหมายสิ่งแวดล้อมจึงมีการตอบสนอง
ในลักษณะของพฤติกรรม แบนดูราได้ถือว่า บุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของ
พฤติกรรมและได้อธิบ ายการมีปฏิ สั มพันธ์ ดังนี้ แบนดูราได้กล่าวถึงความแตกต่างของการเรียนรู้
(Learning) และการกระทา (Performance) ว่าความแตกต่างนี้สาคัญมากเพราะคนอาจจะเรียนรู้
อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทา เช่น ผู้สมัครสอบ บรรจครสังกัดสานักงานการศึกษาขั้นพื้นฐานต้องการ
สอบได้และทราบดีว่าการโกงในการสอบนั้น ทาได้อย่างไร แต่มีจริยธรรมมากพอที่จะไม่โกงการสอบ
มีเพียงน้อยคนที่จะทาการโกงจริง ๆ หลัก การของทฤษฎีการเรียนรู้ปัญญาสังคมที่แบนดูราได้ให้ไว้มี
3 ประการคือ
1.1 กระบวนการเรี ย นรู้ อ าศั ย ทั้ ง กระบวนการทางปั ญ ญาและทั ก ษะการตั ด สิ น ใจ
ของผู้เรียน
 82

1.2 การเรีย นเเป็ นความสั มพันธ์ระหว่างองค์ประกอบ 3 ประการ ระหว่างตัวบุคค

(Person) สิ่ ง แวดล้ อ ม (Environment) และ พฤติ ก รรม (Behavior) ซึ่ ง ทั้ ง สามองค์ ป ระกอบนี้ มี
อิทธิพลต่อกันและกัน
1.3 ผลของการเรียนรู้กับการแสดงออกอาจจะแตกต่างกัน สิ่งที่เรียนรู้แล้วอาจไม่มีการ
แสดงออกก็ไ ด้ เช่ น ผลการกระทา (Consequence) ด้านบวก เมื่อเรี ยนรู้แ ล้ ว จะเกิดการแสดง
พฤติกรรมเลียนแบบ แต่ผลกระทาด้า นลบ อาจมีการเรียนรู้แต่ไม่มีการเลียนแบบ แบนดูราไม่เชื่อว่า
พฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอย่างถาวร ทั้งนี้เป็นเพราะสิ่งแวดล้อมมีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ อีกทั้ง
สิ่ งแวดล้ อมและพฤติกรรมต่างก็ มีอิทธิ พลซึ่งกั นและกัน ตั ว อย่างเช่น เด็กที่ มีพฤติก รรมรุ นแรงก็
คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมรุนแรงต่อตนด้วย ความคาดหวังนี้จะส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรม
รุนแรง และผลกระทบที่เกิดขึ้นก็คือว่าเด็กอื่น ซึ่งแม้ว่าจะไม่มีพฤติกรรมรุนแรงก็จะแสดงพฤติกรรม
ตอบสนองแบบรุนแรงตามอย่างด้วย ซึ่งเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมรุนแรงอยู่แล้วยิ่งมีการแสดง
พฤติกรรมรุ นแรงมากยิ่ งขึ้น อัน เป็ นการย้าความคาดหวังของตน ตามแนวคิดของ แบนดูรานี้ จึง
สรุ ป ว่ า “เด็ ก ที่ มี พ ฤติ ก รรมรุ น แรงจะสร้ า งบรรยากาศที่ รู้ สึ ก รุ น แรงรอบ ๆ ตั ว ท าให้ เ ด็ ก อื่ น ที่ มี
พฤติกรรมไม่รุนแรงแสดงพฤติกรรม ตอบสนองรุนแรงได้เพราะเป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อม
ที่รุนแรง”
2. กระบวนการของการเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational Learning Processing)
กระบวนการขั้นตอนของการเรียนรู้โดยการสังเกต เป็นไปตามลาดับขั้นดังต่อไปนี้
2.1 ขั้น ให้ ค วามสนใจ (Attention Phase) ขั้น ตอนนี้ ส าคั ญเพราะถ้าไม่มี ขั้น ตอนนี้
การเรียนรู้อาจจะไม่เกิดขึ้น อันเป็นขั้นตอนของผู้เรียนที่ให้ความสนใจต่อตัวแบบ (Modeling) ที่มี
ความสามารถ มีชื่อเสียง และคุณลักษณะเด่นที่สอดคล้องกับความชอบและความสนใจของตน
2.2 ขั้นจา (Retention Phase) เมื่อผู้เรียนสนใจพฤติกรรมของตัวแบบจะจดจ่อด้วย
ความตั้ ง ใจ มี ก ารบั น ทึ ก สิ่ ง ที่ สั ง เกตเห็ น ไว้ ใ นระบบความจ าของตนเอง ซึ่ ง มั ก จะจดจ าไว้ เป็ น
จินตภาพเกี่ยวกับขั้นตอนการแสดงพฤติกรรมทั้งหมด
2.3 ขั้นปฏิบัติ (Reproduction Phase) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนลองแสดงพฤติกรรมตาม
ตัวแบบซึ่งจะส่งผลให้มีการตรวจสอบการเรียนรู้ที่ได้จดจาไว้
2.4 ขั้นจูงใจ (Motivation Phase) ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่แสดงถึงผลของการกระทา
จากการแสดงพฤติกรรมตามต้นแบบ ถ้าผลที่ตัวแบบเคยได้รับเป็นไปในทางบวกก็จะจูงใจให้ผู้เรียน
ต้องการแสดงพฤติกรรมตามแบบ แต่ถ้าเป็นไปในทางลบผู้เรียนก็จะงดการแสดงพฤติกรรมนั้น
3. วิธีการจัดการเรียนการสอนที่ใช้แนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ทางปัญญาสังคมไปใช้มีดังนี้
3.1 ครูจะเป็นต้นแบบที่มีอิทธิพลมากที่สุด จึงต้องคานึงอยู่เสมอว่าการเรียนรู้ดยการ
สังเกตและเลียนแบบจะเกิดขึ้นได้เสมอ แม้ว่าครูจะไม่ได้ตั้งวัตถุประสงค์ไว้ก็ตาม ดังนั้นครู จึงต้อง
แสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์เพื่อนักเรียนปฏิบัติตามแบบอย่างที่ดี
3.2 ใช้การสอนแบบสาธิ ต เป็นการแสดงให้นักเรียนเห็นและปฏิบัติตามอย่าง อันเป็น
การสอนโดยใช้หลักการและขั้นตอนของทฤษฎีปัญญาสังคมทั้งสิ้น ครูจึงต้องแสดงตัวอย่างที่ถูกต้อง
เท่านั้น จึงจะมีประสิทธิภาพในการแสดงพฤติกรรมเลียนแบบ ความผิดพลาดของครู แม้ ไม่ได้ตั้งใจ
จะส่งผลเสียต่อพฤติกรรมการเลียนแบบของนักเรียนได้เสมอ
 83

3.3 ตัวแบบในชั้นเรียนไม่ควรจากัดไว้ที่ครูเท่านั้ น ควรใช้ผู้เรียนที่มีคุณสมบัติ เป็นตัว

แบบที่ดีได้ในบางกรณี โดยธรรมชาติเพื่อนในชั้นเรียนย่อมมีอิทธิพลต่อการเลียนแบบกันสูงอยู่แล้ว ครู
ควรพยายามใช้ทักษะจู งใจให้ ผู้เรียนสนใจและเลียนแบบเพื่อนที่มีพฤติกรรมที่ดีมากกว่าเพื่อนที่มี
พฤติกรรมที่ไม่ดี โดยให้เห็นคุณและโทษของการเลียนแบบดังกล่าว
3.4 การใช้สื่อต่าง ๆ เป็นตัวแบบในการจูงใจให้นักเรียนได้ใช้ปัญญาในการคิด พิจารณา
เพื่อฝึกการคิดวิเคราะห์ในเรื่องที่เรียนรู้ได้เป็นอย่างดี
3.5 การให้ตัวอย่างเพื่อการฝึกพูด-เขียนด้วยสานวนหรือคาประพันธ์สั้น ๆ ด้วยตัวแบบ
ช่วยให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการพูดและเขียนได้
3.6 แหล่งการเรียนรู้ (Resources) ด้วยการเลียนแบบมีจานวนมากมายที่จะช่วยให้
ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับครูผู้สอนรู้จักชี้แนะหรือสั่งให้ทากิจกรรม

ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม (Cognitive Learning Theories)

กลุ่มปัญญานิยม หรือกลุ่มพุทธินิยม (Cognitive) เป็นกลุ่มที่เน้นกระบวนการทางปัญญา
หรื อ ความคิ ด นั ก ปั ญ ญานิ ย มกลุ่ ม นี้ ไ ด้ ข ยายขอบเขตความคิ ด ทางพฤติ ก รรมออกไปทางด้ า น
กระบวนการคิด ซึ่งเป็นกระบวนการภายในสมอง โดยมีความเชื่อว่า การเรียนรู้ของมนุษย์ไม่ใช่เรื่อง
ของพฤติกรรมที่เกิดจากกระบวนการตอบสนองต่อสิ่งเร้าเพียงเท่านั้น แต่การเรียนรู้ของมนุษย์มีความ
ซับซ้อนยิ่งไปกว่านั้น เนื่องจากการเรียนรู้เป็นกระบวนการความคิดที่เกิดจากการสะสมข้อมูล การ
สร้างความหมายและความสัมพันธ์ของข้อมูล รวมทั้งการดึงข้อมูลออกมาใช้ในการกระทาและการ
แก้ปัญหาต่าง ๆ การเรียนรู้จึงเป็นกระบวนการทางสติปัญญาของมนุษย์ ในการที่สร้างความรู้ความ
เข้าใจให้กับตนเอง สาหรับทฤษฎีการเรียนรู้ที่สาคัญของกลุ่มปัญญานิยมประกอบด้วยทฤษฎีต่าง ๆ
ได้ แก่ ทฤษฎีก ารเรี ย นรู้ ข องกลุ่ มเกสตัล ท์ (Gestalt Theory) ทฤษฎีเ ครื่ องหมาย (Sign Theory)
ทฤษฎี พั ฒ นาการทางสติ ปั ญ ญาของเพี ย เจต์ (Piaget’s Intellectual Development Theory)
ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบูเนอร์ (Bruner’s Theory of Discovery of Learning) ทฤษฎี
การเรี ย นรู้ อ ย่ า งมี ค วามหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning) ทฤษฎี ป ระมวล
สารสนเทศ (Information Processing Model) ทฤษฎีสร้างความรู้ด้ว ยตนเอง (Constructivism)
และทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนองโดยการสร้างชิ้นงาน (Constructionism) ดังรายละเอียดต่อไปนี้
1. ทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt Theory) ไวเทน (Weiten.2000)
แนวความคิดทางการเรียนรู้ของกลุ่มแกสตัลท์ เกิดจากการจัดสิ่งเร้าต่าง ๆ มารวมกันให้
เกิดการรับรู้โดยส่วนรวมก่อนแล้ว จึงแยกวิเคราะห์เพื่อเรียนรู้ในส่วนย่อยที่ส่วนในลาดับต่อไป และได้
ให้กฎการเรียนรู้สรุปได้ ดังนี้
1.1 การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางความคิดซึ่งเป็นกระบวนการภายในตัวมนุษย์
1.2 บุคคลจะเรียนรู้จากสิ่งเร้าที่เป็นส่วนรวมได้ดีกว่าส่วนย่อย
1.3 การเรียนรู้เกิดขึ้นได้ 2 ลักษณะ คือ
1.3.1 การรับรู้ (Perception) เป็นกระบวนการที่บุคคลใช้ประสาทสัมผัสกับสิ่ง
เร้ า แล้ ว ถ่ า ยโยงเข้ า สู่ ส มองเพื่ อ ผ่ า นเข้ า สู่ ก ระบวนการคิ ด สมองหรื อ จิ ต จะใช้ ป ระสบการณ์ เ ดิ ม
ตีความหมายของสิ่งเร้าและแสดงปฏิกิริยาตอบสนองไปตามที่สมองหรือจิตตีความหมาย
 84

1.3.2 การหยั่ ง เห็ น (Insight) เป็ น การค้ น พบหรื อ เกิ ด ความเข้ า ใจในช่ อ งทาง
แก้ ปั ญ หาอย่ า งฉั บ พลั น ทั น ที อั น เนื่ อ งมาจากผลการพิ จ ารณาปั ญ หาโดยส่ ว นรวมและการใช้
กระบวนการทางความคิดและสติปัญญาของบุคคลนั้น
1.4 กฎการจัดระเบียบการรับรู้ของเกสตัลท์ มีดังต่อไปนี้
1.4.1 กฎแห่งความแน่นอนหรือชัดเจน (Law of Pregnan2) ประสบการณ์เดิมมี
อิท ธิพ ลต่ อการรั บ รู้ ข องบุ คคล การรั บรู้ ของบุ คคลต่อ สิ่ ง เร้ าเดีย วกั นอาจแตกต่า งกั นได้เ พราะใช้
ประสบการณ์ เ ดิม ของตนมารั บ รู้ ส่ ว นรวมและส่ ว นย่ อ ยซึ่ ง แตกต่า งกั น เมื่ อ ต้ อ งการให้ บุ ค คลเกิ ด
การรับรู้ในสิ่งเดียวกัน ต้องกาหนดองค์ประกอบขึ้น 2 ส่วน คือภาพหรือข้อมูลที่ต้องการให้สนใจ เพื่อ
เกิดการเรียนรู้ในขณะนั้น (Figure) และส่วนประกอบหรือพื้นฐานของการรับรู้ (Background) ซึ่งเป็น
สิ่งแวดล้อมที่ประกอบอยู่ในการเรียนรู้นั้น ๆ ที่ผู้สอนยังไม่ต้องการให้ผู้เรียนสนใจในขณะนั้น ปรากฏ
ว่าวิธีการแก้ปัญหาโดยกาหนด Figure และ Background ของเกสตัลท์ได้ผลเป็นที่น่าพอใจ เพราะ
สามารถทาให้มนุษย์เกิดการเรียนรู้ด้วยการรับรู้อย่างเดียวกันได้
1.4.2 กฎแห่งความคล้ายคลึง (Law of Similarity) สิ่งเร้าใจที่มีลักษณะเหมือนกัน
หรือคล้ายคลึงกัน บุ คคลมักรับรู้เป็นพวกเดียวกันโดยใช้เป็ นหลักการในการวางรูปกลุ่มของการรับรู้
เช่น กลุ่มของเส้ นหรือสีที่คล้ายคลึงกันที่เป็นสิ่งเร้าใด ๆ ก็ตามที่มีรูปร่าง ขนาด หรือสีที่คล้ ายกัน
คนเรามักจะรับรู้ว่าเป็นสิ่งเดียวกันหรือพวกเดียวกัน
1.4.3 กฎแห่ งความใกล้ เคียง (Law of Proximity) สิ่ งเร้าที่มีความใกล้ เคี ย งกั น
บุ ค คลมั ก รั บ รู้ ว่ า เป็ น พวกเดี ย วกั น สาระส าคั ญ คื อ ถ้ า สิ่ ง ใดหรื อ สถานการณ์ ใ ดที่ เ กิ ด ขึ้ น ในเวลา
ต่อเนื่องกันหรือในเวลาเดียวกันอินทรีย์จะเรียนรู้ว่าเป็นเหตุและผลกันหรือสิ่งเร้าใด ๆ ที่อยู่ใกล้ชิดกัน
บุคคลมีแนวโน้มที่จะรับรู้สิ่งต่าง ๆ ที่อยู่ใกล้ชิดกัน เป็นพวกเดียวกัน เป็นหมวดหมู่เดียวกัน
1.4.4 กฎแห่ ง ความสมบู ร ณ์ (Law of Closure) แม้ สิ่ ง เร้ า ที่ บุ ค คลรั บ รู้ ยั ง ไม่
สมบู ร ณ์ แต่ บุ ค คลสามารถรั บ รู้ ในลั ก ษณะสมบู รณ์ ไ ด้ ถ้ า บุ ค คลมีป ระสบการณ์ เดิ ม ในสิ่ ง เร้ า นั้ น
สาระส าคั ญ คื อถึ ง แม้ว่ า สถานการณ์ ห รื อ ปัญ หายั งไม่ ส มบู ร ณ์ อิ น ทรี ย์ก็ จ ะเกิด การเรี ย นรู้ไ ด้ จ าก
ประสบการณ์เดิมต่อสถานการณ์นั้น สรุปว่า แม้มีสิ่งเร้าบางส่วนขาดหายไปผู้เรียนก็ยังสามารถรับรู้
สิ่งเร้านั้นให้เป็นภาพสมบูรณ์ได้โดยอาศัยประสบการณ์เดิม
1.4.5 กฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of Continuity) สิ่งเร้าที่มีความต่อเนื่องกันหรือ
มีทิศทางไปในทางเดียวกัน บุคคลมักรับรู้เป็นพวกเดียวกัน หรือเรื่องเดียวกัน หรือเป็นเหตุผล เดียวกัน
สรุปว่าเมื่อสิ่งเร้ามีทิศทางในแนวทางเดียวกันผู้เรียนก็จะรับรู้ได้ว่าเป็นพวกเดียวกัน
1.4.6 กฎแห่งความคงที่ (Law of Stability) ในความหมายของสิ่งที่รับรู้ตามความ
เป็นจริงคือ เมื่อบุคคลรับรู้สิ่งเร้าในภาพรวมและจะมีความคงที่ ในการรับรู้ในสิ่งนั้นในลักษณะเป็น
ภาพรวมดังกล่าว ถึงแม้ว่าสิ่งเร้านั้นจะเปลี่ยนแปรไปเมื่อรับรู้ในแง่มุมอื่น
1.4.7 การรั บ รู้ ข องบุ ค คลอาจผิ ด พลาดบิ ด เบื อ นไปจากความเป็ น จริ ง ได้
เนื่องมาจากการจัดกลุ่มลักษณะสิ่งเร้าที่ทาให้เกิดภาพลวงตา เช่น การไปอยู่ท่ามกลางคนผอมกว่าทา
ให้เราดูท้วม หรือเมื่อไปอยู่ท่ามกลางคนอ้วนกว่าทาให้เราดูผอม เป็นต้น หรือการคิดว่ายังมีคนอื่น ๆ
อีกมากมายที่ยากจนและลาบากมากกว่าเรา เรายังดีมีบ้านอยู่ มีข้าวปลาอาหารกินทุกมื้อ โดยไม่คิด
เปรียบเทียบกับคนที่มีฐานะหรือตาแหน่งหน้าที่การงานเหนือกว่าตน เป็นต้น
 85

1.5 การเรียนรู้แบบหยั่งเห็น (Insight)

โคเลอร์ (Kohler) ได้ สั ง เกตการเรี ยนรู้ แบบหยั่ ง เห็ น โดยทดลองกับ ลิ ง สั งเกตลิ ง ที่
พยายามเอากล้วยที่แขวนอยู่สูงเกินกว่าจะเอื้อมถึง ในที่สุดลิงก็เกิดความคิดที่จะเอาไม้ไปสอยกล้วยที่
แขวนลงมากินได้ สรุปได้ว่าลิงมีการเรียนรู้แบบหยั่งเห็น ซึ่งเป็นการค้นพบหรือเกิดความเข้าใจใน
แนวทางแห่งการแก้ปัญหาอย่างฉับพลันทันที อันเนื่องมาจากผลการพิจารณาปัญหาโดยรวม และการ
ใช้กระบวนการทางความคิดและสติปัญญาของบุคคลนั้นโดยการเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับปัญหา
ในสถานการณ์ที่เผชิญอยู่ ดังนั้นปัจจัยสาคัญของการเรียนรู้แบบหยังเห็นคือประสบการณ์ หากมีการ
สะสมประสบการณ์ไว้มาก การเรียนรู้แบบหยั่งเห็นก็จะเกิดขึ้นได้มากเช่นกัน
การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ สามารถดาเนินการได้ดังนี้
1. ผู้สอนควรส่งเสริมกระบวนการคิดให้ แก่ผู้เรียนโดยให้ทากิจกรรมจากง่ายและยาก
หรือซับซ้อนมากขึ้นตามลาดับ
2. ผู้สอนควรสอนโดยการเสนอภาพรวมให้ผู้เรียนเห็นและเข้าใจก่อนการเสนอส่วนย่อย
3. ผู้ ส อนควรส่ งเสริ มให้ ผู้ เรียนมีป ระสบการณ์มาก ๆ เพื่อให้ ได้รั บ ประสบการณ์ ที่
หลากหลาย จะทาให้เกิดการเรียนรู้แบบหยังเห็นได้มากขึ้น
4. ผู้สอนควรจัดประสบการณ์ใหม่ให้มีความสัมพันธ์กับประสบการณ์เดิม
5. ผู้สอนควรมีการจัดระเบียบสิ่งเร้าที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี
6. ผู้สอนไม่จาเป็นต้องนาเสนอเนื้อหาทั้งหมดที่สมบูรณ์แก่ผู้เรียน ควรนาเสนอเฉพาะ
เนื้อหาที่สาคัญบางส่วนซึ่งผู้เรียนสามารถใช้ประสบการณ์เดิมมาเติมให้สมบูรณ์ได้
7. ผู้สอนควรเสนอบทเรียนหรือจัดเนื้อหาให้มีความต่อเนื่องกัน
2. ทฤษฎีเครื่องหมาย (Sign Theory)
ไวเทน (Weiten, 2000) ได้อธิบายแนวคิด เกี่ยวกับทฤษฎีเครื่องหมายว่า นักจิตวิทยาชาว
อเมริ กั น ที่ ชื่ อ โทลแมน (Edward C. Tolman) เป็ น ผู้ เ สนอทฤษฎี เ ครื่ อ งหมายหรื อ ทฤษฎี ค วาม
คาดหมาย (Expectancy Theory) ซึ่งได้ปรับมาจากทฤษฎีแสดงพฤติกรรมจุดมุ่งหมาย (Purposive
Behavior) โทลแมนได้ให้แนวคิดว่า “การเรียนรู้ เกิดจากการใช้เครื่องหมายเป็นตัวชี้ ทางให้แสดง
พฤติกรรมไปสู่จุดหมายปลายทาง” สรุปหลักการ ของทฤษฎีการเรียนรู้ เครื่องหมายได้ดังนี้
2.1 ในการเรียนรู้ต่าง ๆ ผู้เรียนมีความคาดหมายรางวัล (Reward Expectancy) หาก
รางวัลที่คาดว่าจะได้รับไม่ตรงกันกับความพอใจและความต้องการ ผู้เรียนจะพยายามแสวงหา รางวั ล
หรือสิ่งที่ต้องการต่อไป
2.2 ในขณะที่ผู้เรียนพยายามไปให้ถึงจุดหมายที่ต้องการ ผู้เรียนก็จะเกิดการ เรียนรู้
เครื่องหมาย สัญลักษณ์ สถานที่ และสิ่งอื่น ๆ ที่เป็นเครื่องชี้ทางตามไปด้วย
2.3 ผู้เรียนมีความสามารถที่จะปรับการเรียนรู้ของตนไปตามสถานการณ์ที่ เปลี่ยนไป
โดยไม่กระทาซ้า ๆ ในทางที่ไม่สามารถสนองความต้องการหรือวัตถุประสงค์ของตน
2.4 การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในบุคคลใดบุคคลหนึ่งนั้นบางครั้งอาจจะไม่แสดงออก ในทันที
แต่อาจจะแฝงอยู่ในตัว ผู้เรียนก่อนและเมื่อถึงเวลาที่เหมาะสมหรือจาเป็นก็จะแสดงออก (Latent
Learning)
 86

การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ดาเนินการได้ ดังนี้
1. ผู้สอนควรสร้างแรงขับหรือแรงจูงใจให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียนโดยมีการกระตุ้นให้ผู้เรียน
พยายามไปให้ถึงจุดหมายที่ต้องการ
2. ผู้สอนควรให้เครื่องหมายสัญลักษณ์หรือ สิ่งอื่น ๆ ที่เป็นเครื่องชี้ทางควบคู่ไปด้วยเพื่อให้
ผู้เรียนบรรลุจุดมุ่งหมายที่กาหนดไว้
3. ผู้ ส อนควรมี ก ารปรั บ เปลี่ ย นสถานการณ์ ก ารเรี ย นรู้ ซึ่ ง จะเป็ น ส่ ว นช่ ว ยใ ห้ ผู้ เ รี ย น
ปรับเปลี่ยนพฤติกรรมของตนได้
4. ผู้สอนควรมีการใช้วิธีการทดสอบหลาย ๆ วิธี มีการทดสอบบ่อย ๆ หรือ ติดตามผลระยะ
ยาวซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนได้แสดงสิ่งที่เรียนรู้ออกมาได้
3. ทฤษฎี พั ฒนาการทางสติปั ญญาของเพี ยเจต์ (Piajet’s Intellectual Development
Theory)
เพียเจต์ (Piaget. 1983) ได้ทาการศึกษาพัฒนาการทางด้านความคิดของเด็กว่ามีขั้นตอน
หรือกระบวนการคิดอย่างไร และได้พบว่าการเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตามพัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่ง
จะมีการพัฒนาการไปตามวัยต่าง ๆ โดยธรรมชาติ ดังนั้นจึงไม่ควรเร่งเด็กให้ข้ามขั้นจากพัฒนาการขั้น
หนึ่งไปสู่อีกขั้นหนึ่งเพราะจะทาให้เกิดผลเสียแก่เด็ก แต่อย่างไรก็ตามการจัด ประสบการณ์ส่งเสริม
พัฒนาการของเด็กในช่วงที่กาลังพัฒนาไปสู่ขั้นที่สูงกว่าสามารถช่วยให้เด็ก พัฒนาไปได้อย่างรวดเร็ว
ได้เพียเจต์จึงเน้นความสาคัญของการเข้าใจธรรมชาติและพัฒนาการของ เด็กมากกว่าการกระตุ้นเด็ก
จนเป็นการเร่งพัฒนาการเร็วขึ้น สรุปทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา ของเพียเจต์มีหลักการดังต่อไปนี้
3.1 พัฒนาทางการสติปัญญาของบุคคลเป็นไปตามวัย 4 วัย ดังนี้
3.1.1 ขั้น รั บ รู้ ด้ว ยประสาทสั มผั ส (Sensorimotor Period) เป็นขั้นพัฒ นาการ
ในช่วงอายุ 0-2 ปี เป็นลักษณะของการรับรู้และการกระทาของเด็กที่ยึดตัวเองเป็นศูนย์กลาง ซึ่งยังไม่
สามารถเข้าใจความคิดของบุคคลอื่น ๆ
3.2.2 ขั้นก่อนปฏิบัติการการคิด (Preoperational Period) เป็นขั้นพัฒ นาการ
ในช่วงอายุ 2-7 ปี เป็นลักษณะของความคิดที่ยังขึ้นอยู่กับการรับรู้และการกระทาเป็นส่วนใหญ่ยัง ไม่
สามารถที่จะใช้เหตุผลอย่างลึกซึ้งได้
3.3.3 ขั้นการคิดแบบรูปธรรม (Concrete Operational Period) เป็นขั้นพัฒนาการ
ในช่วงอายุ 7-11 ปี เป็นลักษณะของการเรียนรู้ที่ต้องอาศัยการสัมผัสแบบรูปธรรม เช่น จากภาพ หรือ
หุ่นจาลอง หรือสถานที่จริง เป็นต้น และเด็กยังสามารถเรียนรู้และใช้สัญลักษณ์ได้ด้วย
3.3.4 ขั้นสุดท้ายเป็นขั้นการคิดแบบนามธรรม (Formal Operational Period)
เป็นขั้นพัฒนาการในช่วงอายุ 11-15 ปี เป็นลักษณะของการคิดเป็นนามธรรม สามารถรู้และเข้าใจ
เรื่องต่าง ๆ ที่ไม่สามารถแสดงให้เห็นด้วยอุปกรณ์ต่าง ๆ ได้ ในลักษณะของการคิด จินตนาการและใช้
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในการเรี ยนรู้ เช่น เข้าใจว่าความดี ความชั่ว ความรับผิดชอบมีลักษณะ
อย่างไร
3.2 ภาษาและกระบวนการคิดของเด็กแตกต่างจากผู้ใหญ่ เด็กจะคิดภาษาขึ้นมาเอง
และใช้ในกลุ่มเป็นภาษาง่าย ๆ ภาษาเหล่านี้จะปรากฎมาในช่วงเวลาหนึ่งเท่านั้น ในที่สุดก็จะหายไป
 87

3.3 กระบวนการทางสติปัญญามีลั กษณะการทีมขับหรือการดูดซึมและการปรับ และ

การจัดระบบอธิบายได้ ดังนี้
3.3.1 การซึมซับหรือดูดซับ (Assimilations) เป็นกระบวนการทางสมองในการรับ
ประสบการณ์เรื่องราวและข้อมูลต่าง ๆ เข้ามาสะสมเก็บไว้เพื่อใช้ประโยชน์ต่อไป
3.3.2 การปรับและการจัดระบบ (Accommodation) เป็นกระบวนการทางสมอง
ในการปรับประสบการณ์เดิมและประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากัน เป็นระบบหรือเครือข่ายทาง ปัญญาที่ตน
สามารถเข้าใจได้ เกิดเป็นโครงสร้างทางปัญญาใหม่ขึ้น โดยลักษณะที่เกิดจากขั้นของการปรับ หากการ
ปรับเป็นไปอย่างผสมผสานกลมกลืนจะก่อให้เกิดสภาพที่ มีความสมดุลขึ้น หากบุคคลไม่สามารถปรับ
ประสบการณ์ใหม่และประสบการณ์เดิมให้เข้ากันได้ ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดุลขึ้นซึ่งจะก่อให้เกิด
ความขัดแย้งทางปัญญาขึ้นในตัวบุคคล
การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ดาเนินการได้ ดังนี้
1. การพัฒ นาเด็กควรคานึงถึงพัฒ นาการทางสติปั ญญาของเด็กและจัดในลั กษณะ
ประสบการณ์ให้เหมาะสมกับพัฒนาการของเขา ไม่ควรบังคับให้เด็กเรียนในสิ่งที่ยังไม่พร้อม หรือยาก
เกินความสามารถและวัยของพวกเขา เพราะจะทาให้เ ด็กเกิดความท้อถอยและมีเจตคติที่ ไม่ดีต่อสิ่งที่
เรียน สาหรับการจัดประสบการณ์ควรคานึงถึงสิ่งต่อไปนี้
1.1 การจัดสภาพแวดล้อมที่เอื้อให้เด็กเกิดการเรียนรู้ตามวัยของเขา เองซึ่งจะช่วย
ให้เด็กพัฒนาไปสู่พัฒนาการขั้นสูงขึ้นได้
1.2 เด็กแต่ละคนมีพัฒนาการแตกต่างกันถึงแม้อายุจะเท่ากันแต่ระดับ พัฒนาการ
อาจไม่เท่ากัน ดังนั้นจึงไม่ควรเปรียบเทียบเด็กกับเด็กอื่น ๆ แต่เปรียบเทียบกับตนเองให้ มีพัฒนาการ
ไปในทางที่ดีขึ้นเรื่อย ๆ ซึ่งเป็นสิ่งที่เป็นไปได้อย่างแน่นอน และควรให้เด็กมีอิสระที่จะเรียนรู้และ
พัฒนาความสามารถของเขาไปตามระดับพัฒนาการของเขา
1.3 ผู้สอนควรสอนสิ่งที่เป็นรูปธรรมเสียก่อนโดยเฉพาะเด็กระดับ ประถมศึกษา
เพื่อช่วยให้เด็กเข้าใจลักษณะต่าง ๆ ได้ดีขึ้น
2. การให้ความสนใจและสังเกตเด็กอย่ างใกล้ชิดจะช่วยให้ได้ทราบลักษณะเฉพาะของ
เด็ก อีกทั้งยั งทาให้ เด็ก เกิดความไว้ว างใจผู้ ส อน เมื่ อมีปัญหาจะกล้ าบอกและขอคาปรึกษา แนว
ทางแก้ไข ทาให้ช่วยป้องกันเด็กไม่ให้มีพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ได้
3. ในการสอนเด็กเล็ก ๆ เขาจะรับรู้ส่วนรวม (Whole) ได้ดีกว่าส่วนย่อย (Part) ดังนั้น
ผู้สอนจึงควรสอนภาพรวมก่อนแล้วจึงแยกสอนที่ละส่วนจะช่วยให้เรียนรู้ได้ง่ายขึ้น
4. ในการสอนสิ่งใดให้กับเด็กควรเริ่มจากสิ่งที่เด็กคุ้นเคยหรือมีประสบการณ์ ก่อนแล้ว
จึงเสนอสิ่งใหม่ที่มีความสัมพันธ์กับสิ่งเก่า การทาเช่นนี้จะช่วยเด็กซึมซับและจัดระบบความรู้ได้ดี
5. การเปิดโอกาสให้เด็กได้รับประสบการณ์ แล้วมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมมาก ๆ จะ
ช่วยให้เด็กซึมซับข้อมูลเข้าสู่โครงสร้างทางสติปัญญาและพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กได้ดี
 88

4. ทฤษฎี พั ฒ นาการทางสติ ปั ญ ญาของบรู เ นอร์ (Bruner's Theory of Discovery

Learning)
บรูเนอร์ (Bruner. 1966) เป็นนักจิตวิทยาที่สนใจเรื่องของพัฒนาการทางสติปัญญาตาม
ทฤษฎี ข องเพี ย เจต์ ซึ่ ง เขาเชื่ อ ว่ า มนุ ษ ย์ เ ลื อ กจะรั บ รู้ สิ่ ง ที่ ต นเองสนใจและการเรี ย นรู้ เ กิ ด จาก
กระบวนการค้น พบด้ว ยตนเอง (Discovery Learning) สาหรับสาระส าคัญของแนวคิดตามทฤษฎี
พัฒนาการทางสติปัญญาของบรูเนอร์สรุปได้ ดังนี้
4.1 การจัดโครงสร้างของความรู้ให้มีความสัมพันธ์และสอดคล้องกับพัฒนาการทาง
สติปัญญาของเด็กจะมีผลต่อการเรียนรู้ของเด็ก
4.2 การจั ดหลั กสูตรและกิจกรรมการเรีย นรู้ให้ เหมาะสมกับระดับความพร้อมของ
ผู้เรียนและสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนจะช่วยให้การเรียนรู้เกิดขึ้นได้อย่าง มี
ประสิทธิภาพ
4.3 การคิดแบบหยั่งรู้ (Intuition) เป็นการคิดหาเหตุผลด้วยตนเองโดยอิสระสามารถ
ช่วยพัฒนาความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ได้
4.4 แรงจูงใจภายในเป็นปัจจัยสาคัญที่จะช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสาเร็จในการเรียนรู้

4.5 ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์แบ่งเป็น 3 ขึ้นใหญ่ ๆ ดังนี้

4.5.1 ขั้นการเรียนรู้จากการกระทา (Enactive Stage ) คือขั้นของการเรียนจาก
การใช้ประสาทสัมผัสรับรู้สิ่งต่าง ๆ การลงมือกระทาช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ให้ดี
4.5.2 ขั้ น การเรี ย นรู้ จ ากการคิ ด (Iconic Stage ) คื อ ขั้ น ที่ เ ด็ ก สามารถจิ น ตนา
สร้างมโนภาพในใจได้และสามารถเรียนรู้จากภาพแทนของจริงได้
4.5.3 ขั้นการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม (Symbolic Stage) คือขั้น1 เรียนรู้
ในเรื่องต่าง ๆ ที่ซับซ้อนและเป็นนามธรรมได้
4.6 การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากการที่คนเราสามารถสร้างความคิดรวบ หรือสามารถจัด
ประเภทของสิ่งต่าง ๆ ได้อย่างชัดเจนและเหมาะสม
4.7 การเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุดคือการให้ผู้เรียนสามารถค้นพบการเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง
4.8 การจัดประสบการณ์เรียนรู้ให้ผู้เรียนได้ ค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเองทาให้ ผู้เรียน
เกิดการเรียนรู้ได้ดี
การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้สามารถดาเนินการได้ ดังนี้
1. ผู้สอนควรจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนได้ค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเองซึ่ง เป็นกระบวนการ
เรียนรู้ที่ดีมีความหมายต่อผู้เรียนและช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรูได้ดี
2. ก่อนสอนผู้สอนต้องมีการวิเคราะห์และจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระให้ เหมาะสมกับการ
เรียนรู้ของผู้เรียน
3. ผู้สอนควรจัดความคิดรวบยอดเนื้อหาสาระ วิธีสอน และกระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสม
กับขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี
4. ผู้สอนควรส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิดโดยอิสระให้มาก เพราะจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความคิด
สร้างสรรค์ได้มาก
 89

5. ผู้ส อนควรสร้ างแรงจูงใจภายในให้ แก่ผู้ เรียนเพื่อเป็นแรงขับให้ผู้ เรียนต้องการศึกษา

ค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง
6. ผู้สอนควรฝึกให้ผู้เรียนเกิดความคิดรวบยอดในเรื่องต่าง ๆ เพื่อนาไปสู่ทักษะการค้นพบ
ความรู้ด้วยตนเอง
5. ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (A Theory of Meaningful Verbal Learning)
ออซู เ บล (Ausabel. 1968) ได้ คิ ด ค้ น ทฤษฎี ที่ เ น้ น ความส าคั ญ ของการเรี ย นรู้ อ ย่ า ง
มีความเข้าใจและมีความหมาย ทฤษฎีนี้อธิบายการเรียนรู้ที่เรียกว่า Meaningful Verbal Learning
คือเมื่อผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยการเชื่อมโยง (Subsumme) สิ่งที่เรียนรู้ใหม่หรือข้อมูลใหม่ซึ่งอาจจะเป็น
ความคิดรวบยอด (Concept) ใหม่ในโครงสร้างสติปัญญากับความรู้เดิมที่มีอยู่ในสมองของผู้เรียนอยู่
แล้ว ซึ่งทฤษฎีนี้บางครั้งเรียกว่า “Subsumption Theory” สาหรับความหมายของการเรียนรู้อย่าง
มีความหมายนั้น ออซูเบลอธิบายไว้ว่า หมายถึง การเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้มาจากการอ่านที่ผู้สอนอธิบาย
สิ่งที่จะต้องเรียนรู้ให้ทราบและผู้เรียนรับฟังด้วยความเข้าใจ โดยผู้เรียนเห็นความสัมพันธ์ของสิ่งที่
เรียนรู้กับโครงสร้างพุทธิปัญญาที่ได้เก็บไว้ในความจาและจะสามารถนามาใช้ในอนาคต นอกจากนี้
ออซูเบลยังได้ชี้ให้เห็นว่าทฤษฎีนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ ที่จะอธิบายเกี่ยวกับพุทธิปัญญา โดยเชื่อว่าการ
เรียนรู้จะมีความหมายแก่ผู้เรียน หากการเรียนรู้นั้นสามารถเชื่อมโยงกัน กับสิ่งใดสิ่งหนึ่งที่รู้มาก่อน
การน าเสนอความคิดรวบยอดหรื อกรอบมโนทัศน์ห รือกรอบความคิด (Advance Organization)
หลักสาคัญของแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมายนั้น ออซูเบลให้ความสาคัญกับโครงสร้าง
ทางปั ญ ญาที่ เ กี่ ย วข้ อ งกั บ การรั บ รู้ ข องมนุ ษ ย์ และได้ แ บ่ ง การรั บ รู้ อ อกเป็ น 4 ประเภท ได้ แ ก่
การเรียนโดยเรียนรู้อย่างมีความหมาย การเรียนรู้โดยการท่องจา การเรียนรู้โดยการค้นพบอย่างมี
ความหมาย และการเรียนรู้โดยการค้นพบแบบท่องจา ออซูเบลยังได้แสนอแนะเกี่ยวกับ Advance
Organization ไว้ว่า เป็นเทคนิคที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีความหมายจากการสอนหรือบรรยาย
ของผู้สอนโดยการสร้างความเชื่อมโยงระหว่างความรู้ที่มีม าก่อนกับข้อมูลใหม่หรือความคิดรวบยอด
ใหม่ที่จะต้องเรียน จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมายที่ไม่ต้องท่องจา
การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้สามารถดาเนินการได้ ดังต่อไปนี้
1. ผู้สอนควรมีการแนะนาบทเรียนก่อนการเรียนการสอนและก่อนที่จะสอน สิ่งใดใหม่ควร
มีการสารวจความรู้ความเข้าใจของผู้เรียนเสียก่อนว่ามีพอเพียงที่จะเข้ าใจในเรื่องที่เรียนใหม่หรือไม่
ถ้ายังไม่มีหรือมีไม่พอก็ต้องจัดให้ก่อนสอนเรื่องใหม่
2. ผู้สอนควรสอนโดยไม่เน้นการท่องจา แต่สอนให้เกิดการสร้างความเชื่อมโยงระหว่าง
ความรู้ที่มีมาก่อนกับข้อมูลใหม่หรือความคิดรวบยอดใหม่ที่จะต้องเรียน
3. ผู้ ส อนควรใช้ Advance Organizer ที่ เ ป็ น เทคนิ ค ที่ ช่ ว ยให้ ผู้ เ รี ย นได้ เ รี ย นรู้ อย่ า งมี
ความหมายจากการสอนหรือบรรยายของผู้สอน
4. ผู้สอนควรช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมายโดยการจัดเรียบเรียง ข้อมูล
ข่าวสารที่ต้องการให้เรียนรู้ออกเป็นหน่วยย่อย ๆ หรือหมวดหมู่
5. ผู้สอนควรนาเสนอกรอบหลักการกว้าง ๆ ก่อนที่จะให้เรียนรู้ในเรื่องใหม่
6. ผู้สอนควรแบ่งบทเรียนเป็นหัวข้อที่สาคัญและบอกให้ทราบเกี่ยวกับหัวข้อสาคัญ ที่เป็น
ความคิดรวบยอดใหม่ที่จะต้องเรียน
 90

6. ทฤษฎีประมวลสารสนเทศ (Information Processing Model)

ในช่วงปี ค.ศ. 1950-1960 ทฤษฎีการเรียนรู้ส่วนใหญ่จะเป็นการทดลองพฤติกรรมของสัตว์
ซึ่งนักจิตวิทยาหลายท่านเห็นว่าการทดลองดังกล่าวไม่สามารถช่วยให้ความกระจ่างในเรื่องการเรียนรู้
ที่ซับซ้อนของมนุษย์ได้ ด้วยเหตุดังกล่าวจึงมีนักจิตวิทยาในกลุ่มพุทธิปัญญามีแนวคิดว่าการเรียนรู้เป็น
การแลกเปลี่ยนหรือเปลี่ยนแปลงความรู้ของผู้เรียนทั้งในด้านปริมาณและวิธีการประมวลสารสนเทศ
แนวคิดดังกล่าวเรียกว่าทฤษฎีประมวลสารสนเทศ (Information Processing Theory) ซึ่งให้ความ
สนใจในธรรมชาติ ของผู้ เ รี ย นในลั กษณะของความตื่น ตั ว ในการเรี ยน (Active) นั กจิ ต วิท ยากลุ่ ม
ประมวลสารสนเทศเชื่อว่า การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงความรู้ของผู้เรียนนอกจากทั้งด้านปริมาณ
และวิธีการประมวลสารสนเทศแล้วยังสามารถจัดระเบียบ เรียบเรียง รวบรวม เพื่อให้สามารถเรียก
ความรู้ เหล่ านั้ น มาใช้ไ ด้ในเวลาที่ต้องการ อีกทั้ง ยังสามารถควบคุมอัต ราความเร็ ว ในการเรี ยนรู้
ตลอดจนขั้นตอนของการเรียนรู้ได้โดยเน้นที่มีการศึกษาเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงกระบวนความคิด
(Cognitive Operation) แต่ทฤษฎีนี้มีความคิดเห็นที่แตกต่างกับแนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาตามลาดับ
ขั้น ทางสติปั ญญาของเพีย เจต์ ที่เชื่อว่ากระบวนการคิด (Cognitive Process) และความสามารถ
(Abilities) จะมีแนวโน้มที่จะพัฒนาเพิ่มขึ้นเรื่อย ๆ เช่น เด็กมีความสามารถในการปฏิบัติงานที่ยุ่งยาก
ซับซ้อนได้ในขณะที่เขาเจริญเติบโตขึ้น คลอสเมียร์ (Klausmeier. 1985) เป็นผู้คิดค้นแนวคิด ทฤษฎี
นี้ที่เป็นการศึกษาเกี่ยวกับกระบวนการพัฒนาสติปัญญาของมนุษย์ด้านการทางานของสมอง โดยมี
แนวคิดว่าการทางานของสมองมนุษย์มีความคล้ายคลึงกับการทางานของเครื่องคอมพิวเตอร์ จึงให้ชื่อ
ว่าทฤษฎีประมวลสารสนเทศ เนื่องจากเป็นการอธิบายเกี่ ยวกับการได้มาซึ่งความรู้ (Acquire) สะสม
ความรู้ (Store) และการระลึกได้ (Recall) รวมถึงการใช้ข่าวสารข้อมูลหรือกล่าวได้ว่า เป็นทฤษฎีที่
พยายามอธิบายให้เข้าใจว่ามนุษย์จะมีวิธีรับข้อมูลข่าวสารต่าง ๆ หรือความรู้ใหม่ได้อย่างไร และเมื่อ
รับมาแล้วจะมีวิธีการประมวลข้ อมูลข่าวสารและเก็บสะสมไว้ในลักษณะใด ตลอดจนสามารถ ดึง
ความรู้นั้นมาใช้ได้อย่างไร ทฤษฎีนี้จึงจัดอยู่ในกลุ่มพุทธิปัญญา (Cognitivism) เพราะให้ความ สนใจ
ในเรื่องกระบวนการคิด การให้เหตุผลของผู้เรียน ซึ่งมีความแตกต่างไปจากทฤษฎีการเรียนรู้ ของกลุ่ม
พฤติกรรมนิยม (Behaviorism) ที่มุ่งเน้นพฤติกรรมที่สังเกตได้เท่านั้น โดยมิได้สนใจกับ กระบวนการ
คิดหรือกิจ กรรมทางสติปั ญญาของมนุษย์ (Mental Activities) ซึ่งเป็นสิ่ งที่นักจิตวิทยา กลุ่มพุทธิ
ปัญญาตระหนักถึงความจาเป็นที่จะต้องศึกษากระบวนการดังกล่าวที่ไม่สามารถสังเกตเห็นได้ด้วยการ
ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ กล่าวได้ว่านักทฤษฎีประมวลสารสนเทศมุ่งเน้นศึกษาใน เรื่องต่าง ๆ
ได้ แ ก่ ความใส่ ใ จ (Attention) กลยุ ท ธ์ ก ารเรี ย นรู้ (Learning Strategies) พื้ น ฐานความรู้
(Knowledge Base) และการรู้คิดของตนเอง (Metacognition) ดังนั้นทฤษฎีประมวลผลสารสนเทศ
(Information Processing Theory) ตามแนวคิดของคลอสเมียร์ (Klausmeier) จึงเป็นทฤษฎีที่ได้รับ
ความสนใจและความนิยมมาจนถึงปัจจุบัน เนื่องจากมีความสอดคล้องกับยุคสมัยโดยเฉพาะในเรื่องที่
คลอสเมียร์ได้อธิบายว่าการเรียนรู้ของมนุษย์เปรียบเหมือนการทางานของคอมพิวเตอร์ กับการทางาน
ของสมองซึ่งมีกระบวนการขั้นตอนการทางาน 3 ขั้นตอน ดังนี้
 91

6.1 การรั บ ข้ อ มู ล (Input) ด้ ว ยการรั บ ผ่ า นทางอุ ป กรณ์ ห รื อ เครื่ อ งรั บ ข้ อ มู ล เป็ น

กระบวนประมวลข้อมูล โดยเริ่มต้นจากการที่มนุษย์รับสิ่งเร้าเข้ามาทางประสาทสัมผัสทั้ง 5 สิ่งเร้าที่
เข้ามาจะได้รับการบันทึกไว้ในความจาระยะสั้น ซึ่งการบันทึกนี้จะขึ้นอยู่กับองค์ประกอบ 2 ประการ
คือ การรู้จัก (Recognition) และความตั้งใจ (Attention) ของบุคคลที่รับสิ่งเร้า สิ่งเร้านั้นจะได้รับการ
บันทึกลงในความจาระยะสั้น (Short-term Memory) ซึ่งจะอยู่ในระยะเวลาที่จากัดในการทางานที่
จ าเป็ น ต้ อ งเก็ บ ข้ อ มู ล ไว้ ใ ช้ ชั่ ว คราว อาจจ าเป็ น ต้ อ งใช้ เ ทคนิ ค ต่ า ง ๆ ในการช่ ว ยจ า เช่ น
การจัดกลุ่มคาหรือการท่องซ้า ๆ ก็จะช่วยให้จาได้
6.2 การเข้ า รหั ส (Encoding) ท าได้ โ ดยอาศั ย ชุ ด ค าสั่ ง หรื อ ซอฟต์ แ วร์ (Software)
เป็นการเก็บข้อมูลไว้ใช้ในภายหลัง สามารถทาได้โดยข้อมูลนั้น จาเป็นต้องได้รับการประมวลและ
เปลี่ยนรูปโดยการเข้ารหัสเพื่อนาไปเก็บไว้ในความจาระยะยาว (Long-term Memory) ซึ่งอาจจะ
ต้องใช้เทคนิคต่าง ๆ เข้าช่วย เช่น การท่องซ้าหลาย ๆ ครั้ง หรือการทาข้อมูลให้มีความหมายกับ
ตนเอง โดยการเชื่อมโยงสัมพันธ์ระหว่ งสิ่งที่เรียนรู้ใหม่กับสิ่งเก่าที่เคยเรียนรู้มาก่อน ซึ่งเรียกว่าเป็น
กระบวนการขยายความคิด (Elaborative Operations Process) เมื่อข้อมูลข่าวสารได้รับการบันทึก
ไว้ในความจาระยะยาวแล้ว บุคคลก็จะสามารถเรียกข้อมูลต่าง ๆ ออกมาใช้ได้
6.3 การส่งข้อมูลออก (Output) ทาได้โดยผ่านทางอุปกรณ์สาหรับข้อมูลที่จะถูกเรียก
ออกมาใช้ ไ ด้ นั้ น จ าเป็ น ต้ อ งถอดรหั ส ข้ อ มู ล (Decoding) จากความจ าระยะยาวนั้ น ส่ ง ต่ อ ไปยั ง
แหล่ งก าเนิ ดพฤติก รรมตอบสนองซึ่ง เป็ นแรงขั บหรือแรงกระตุ้น ให้ บุคคลมี การเคลื่ อ นไหว หรื อ
ตอบสนองต่อ สิ่งแวดล้อมต่าง ๆ ความจามี 2 ชนิด คื อความจาที่เกี่ยวกับ ภาษา (Semantic) และ
ความจาที่เกี่ยวกับเหตุการณ์ (Episodic) ส่วนความจาระยะยาวมี 2 ประเภท คือ ความจาประเภท
กลไกที่ เ คลื่ อ นไหว (Motoric Memory) และความจ าประเภทอารมณ์ ค วามรู้ สึ ก (Affective
Memory)
การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ดาเนินการได้ดังนี้
1. การน าเสนอสิ่ งเร้ าที่ ผู้ เ รีย นรู้จั กหรือมี ข้อ มูล อยู่แ ล้ ว จะสามารถช่ว ยให้ ผู้ เรีย นหั นมา
ใส่ใจและรับรู้สิ่งนั้น โดยผู้สอนสามารถเชื่อมโยงไปถึงสิ่งใหม่ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งนั้นได้
2. ผู้สอนควรจัดสิ่งเร้าในการเรียนรู้ให้ตรงกับความสนใจของผู้เรียนเพราะจะช่วยให้ผู้เรียน
ใส่ใจและรับรู้สิ่งนั้น
3. ข้อมูล ที่ผ่ านการรั บรู้ แล้ว จะถูกนาไปเก็บไว้ในความจาระยะสั้น หากต้องการที่จะจา
สิ่งนั้นนาน ๆ ต้องใช้วิธีการต่าง ๆ ช่วย เช่น การท่องซ้ากันหลาย ๆ ครั้ง หรือการจัดสิ่งที่จาให้เป็น
หมวดหมู่ง่ายแก่การจา เป็นต้น
4. การจะให้ผู้เรียนจดจาเนื้อหาสาระใด ๆ ให้เป็นเวลานานเนื้อหาสาระนั้น ต้องได้รับการ
เข้ารหัสเพื่อนาไปเข้าหน่วยความจาระยะยาว และวิธีการเข้ารหัสสามารถทาได้หลาก หลายวิธีเช่น การ
ท่ อ งจ าซ้ าๆ การทบทวนหรื อ การใช้ ก ระบวนการขยายความคิ ด ซึ่ ง ได้ แ ก่ การเรี ย บเรี ย ง
ผสมผสาน ขยายความ และการสัมพันธ์ความรู้ใหม่กับความรู้เดิม
5. การที่บุคคลไม่สามารถใช้ประโยชน์ จากข้อมูลที่เก็บไว้ได้อาจจะเป็น เพราะไม่สามารถ
เรียกข้อมูลให้ขึ้นถึงระดับจิตสานึกได้หรือเกิดการลืมขึ้น ข้อมูลที่ถูกนาไปเก็บไว้ในหน่วยความจาระยะ
 92

สั้นหรือระยะยาวแล้วสามารถเรียกออกมาใช้งานได้โดยผ่าน Effector ซึ่งเป็น ตัวกระตุ้นพฤติกรรม

ทางวาจาหรือการกระทาให้บุคคลแสดงความคิดภายในออกมาเป็นพฤติกรรมที่สังเกตเห็นได้
6. การที่ผู้เรียนรู้ตัวและรู้จักการบริหารควบคุมกระบวนการทางปัญญา หรือกระบวนการ
คิดของตนก็จะสามารถทาให้บุคคลนั้นสามารถสั่งงานให้สมองกระทาการต่ าง ๆ อันจะทาให้ผู้เรียน
ประสบผลสาเร็จในการเรียนรู้ได้
7. ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism)
แนวคิดการสร้างความด้วยตนเองมีความเกี่ยวข้องกับธรรมชาติของความรู้ของมนุษย์ ซึ่งมี
ความหมายทั้งในเชิงจิตวิทยา และเชิงสังคมวิทยา ทฤษฎีด้านจิตวิทยาเริ่มต้นโดยเพียเจต์ (Piaget) ที่
เสนอไว้ ว่ า การเรี ย นรู้ ข องเด็ ก เป็ น กระบวนการส่ ว นบุ ค คลมี ค วามเป็ น เอกนั ย และวี ก อทสกี
(Vygotsky. 1978) ได้ขยายขอบเขตการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลว่า เกิดจากการสื่อสารทางภาษากับ
บุคคลอื่น ซึ่งผลงานของเขาเป็นที่ยอมรับกันในประเทศรัสเซียและเริ่มเผยแพร่สู่ประเทศสหรัฐอเมริกา
และประเทศต่ า ง ๆ ในยุ โ รป ส าหรั บ ทฤษฎี ก ารเรี ย นรู้ ต ามแนวการสร้ า งความรู้ ด้ ว ยตนเอง
(Constructivism) จัดเป็นทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม (Cognitive Psychology) มีรากฐานมา
จากผลงานของออซูเบล (Ausubel) และเพียเจต์ (Piaget) ซึ่งจะได้กล่าวองค์ความรู้เกี่ยวกับทฤษฎี
การสร้างความรู้ด้วยตนเอง จาแนกเนื้อหาสาระ ได้แก่ หลักการสาคัญของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วย
ตนเอง ลาดับขั้นของการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง และการประยุกต์ใช้ในการ
จัดการเรียนรู้ ดังรายละเอียดต่อไปนี้
7.1 หลักการสาคัญของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ประกอบด้วย
1) ผู้เรียนเป็นผู้ส ร้าง (Construct) ความรู้จากความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบเห็นกับ
ความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิมโดยใช้กระบวนการทางปัญญา (Cognitive Apparatus) ของตน
2) การเรียนรู้ตามแนว Constructivism โดยโครงสร้างทางปัญญาเป็นผลของความ
พยายามทางความคิด ผู้เรียนสร้างเสริมความรู้ผ่านกระบวนการทางจิตวิทยาด้วยตนเอง ผู้สอนไม่
สามารถปรับ เปลี่ ยนโครงสร้างทางปัญญาของผู้ เรียนได้ แต่ผู้ส อนสามารถช่วยผู้ เ รียนปรับเปลี่ยน
โครงสร้างทางปัญญาได้โดยจัดสภาพการณ์ที่ทาให้เกิดภาวะไม่สมดุลขึ้น
3) การที่ผู้เรียนไม่ได้รับเอาข้อมูลและเก็บข้อมูลความรู้นั้นมาเป็นของตนทันที แต่จะ
แปลความหมายของข้อมูลความรู้เหล่านั้น โดยประสบการณ์ของตนและเสริมขยายและทดสอบการ
แปลความหมายของตนด้วย
4) การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากการที่แต่ละบุ คคลได้สร้างความรู้ขึ้นและทาให้สาเร็จโดย
ผ่ านกระบวนการของความสมดุ ล ซึ่ง กลไกของความสมดุล เป็น การปรับตั ว ของตนเองให้ เ ข้ากั บ
สิ่งแวดล้อมเพื่อให้อยู่ในสภาพสมดุลที่ประกอบด้วยกระบวนการ 2 ประการ คือ
4.1) การซึมซับหรือดูดซึม (Assimilation) เป็นกระบวนการที่มนุษย์มีปฏิสัมพันธ์
กับ สิ่ ง แวดล้ อ มและซึม ซั บ หรื อ ดู ด ซึม เอาประสบการณ์ ใหม่ เ ข้า สู่ ป ระสบการณ์ เ ดิ มที่ เ หมือ นหรื อ
คล้ายคลึงกัน โดยสมองจะปรับเอาประสบการณ์ใหม่เข้ากับความคิด ความรู้ในโครงสร้างที่เกิด จาก
การเรียนรู้เดิมที่มีอยู่
4.2) การปรับโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) เป็นกระบวนการ ที่ต่อ
เนื่องมาจากกระบวนการซึมซับหรือดูดซึม คือ เมื่อได้ซึมซับเอาประสบการณ์ใหม่เข้าไปในโครงสร้าง
 93

เดิมแล้วก็จะทาการปรับประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากับโครงสร้างของความรู้ เดิมที่มีอยู่ในสมองก่อนแล้ว
แต่ถ้าเข้ากันไม่ได้ก็จะทาการสร้างโครงสร้างใหม่ขึ้นมาเพื่อรับประสบการณ์ ใหม่นั้น
7.2 ลาดับขั้นของการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ประกอบด้วย
1) ขั้นแรกเริ่มจากประเด็นปัญหาที่ผู้เรียนมีความสนใจ ซึ่งประเด็นปัญหานั้นต้องเป็น
สิ่งที่เด็กให้ความสาคัญหรือสนใจ เพราะเป็นการสร้างแรงจูงใจเบื้องต้นในการเรียนรู้ หรือครูทาให้เด็ก
เห็นว่าเป็นสิ่งที่สาคัญสาหรับชีวิต เรียกขั้นนี้ว่า Assimilation
2) ขั้นการทบทวนความรู้เดิม เป็นเรื่องธรรมดาที่บุคคลต้องการจะเรียนรู้ในสิ่งใดก็ต้อง
คิดทบทวนว่าเรามีความรู้ในสิ่งนั้นมากน้อยเพียงใด เพื่อจะได้วางกลไกหรือสร้างยุทธศาสตร์การเรียนรู้
ได้อย่างมีประสิทธิภาพ และการเกิดการถ่ายโอน (Transfer) ในสถานการณ์นี้อาจทาให้ เกิดภาวะไม่
สมดล (Disequilibrium) ซึ่งทาให้บุคคลจะพยายามปรับสภาวะให้อยู่ในสภาพสมดุล (Eqilibriurn)
โดยใช้กระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation)
3) ขั้น การแสวงหาหนทางหรือ ทางเลื อ กด้ ว ยกระบวนการรู้ คิ ด (Cognition) ซึ่ง ใน
สถานการณ์นี้ เป็ นสถานการณ์ที่ผู้เรียนใช้ข้อมูล พื้นฐานของตัว เองนามาไตร่ตรองอย่างเป็นระบบ
ด าเนิ น การตรวจสอบ ประเมิ น เพื่ อ คลี่ ค ลายไปสู่ ค วามกระจ่ า งแจ้ งในประเด็ น ปั ญ หา
(Accommodation)
จากลาดับขั้นตอนของการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองนี้ สามารถ
นามาใช้ในการเสริมสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ตามแนวคิดของวีกอทสกี (Vygotsky) โดยการสร้าง
ปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น ได้แก่ พ่อแม่ ครู และเพื่อนในบริบทของสัง คมและวัฒนธรรม (Sociocultural
Context) จะช่วยเสริมสร้างการเรียนรู้ที่เข้มข้นอย่างสมจริงจากประสบการณ์ หลากหลายจนเกิดองค์
ความรู้ สาหรับลาดับขั้นของการเรียนรู้ตามแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ Constructivism ทั้งสามขั้นจะ
นาไปสู่ การเกิดโครงสร้างทางปัญญา (Cognitive Structure) และก่อให้ เกิดความเข้าใจในสิ่ งที่ได้
เรียนรู้ที่ลึกซึ้งและตรึงแน่นอยู่ในความทรงจาตลอดไป
7.3 การประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ดาเนินการได้ ดังนี้
1) กฎเกณฑ์ ข องผู้ ที่ จ ะจั ด การเรี ย นการสอนด้ ว ยแนวคิ ด การสร้ า งสรรค์ อ งค์
ความรู้ด้วยปัญญา หรื อ Constructivism นั้น ผู้ที่จะจัดการเรียนการสอนควรออกแบบการเรียนการ
สอนเพื่อที่ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสในการแก้ปัญหาที่มีความหมายจริง ๆ และเป็นปัญหาในชีวิตจริงของ
ผู้เรียน ซึ่งผู้เรียนแต่ละคนต่างก็มีความต้องการและมี ประสบการณ์ซึ่งสามารถประยุกต์นาไปใช้ในโลก
แห่งความเป็นจริงและต้องการสร้างองค์ความรู้เหล่านั้น ผู้จัดการเรียนการสอนควรจัด เตรียมหากลุ่ม
หรือชุดกิจกรรมการเรียนรู้ต่าง ๆ ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีปฏิกิริยาต่อกันและได้ คิดแก้ปัญหาต่าง ๆ
ผู้จัดกิจกรรมการเรียนการสอนควรช่วยเหลือโดยการแนะแนวทางและสั่งสอน หรือ ฝึก (Coaching)
สาหรับวิธีการจัดการเรียนการสอนเมื่อใช้แนวคิดของ Constructivism จะจัด เป็นรูปแบบการเรียน
การสอนดังนี้ :
1.1) กรณีศึกษา (Case Studies) หรือการแก้ปัญหาเพื่อการเรียนรู้
1.2) การนาเสนอผลงานหรือชิ้นงานให้ปรากฏแก่สายตาหลายด้าน หลายมิติ
หรือการจัดทาสื่อแนะแนวทางให้เสนอแนะ (Presenting Work Production)
1.3) การกากับดูแลหรือการฝึกงาน (Coaching)
 94

1.4) การเรียนรู้ร่วมกัน (Collaborative Learning)

1.5) การเรียนรู้โดยการสืบค้น (Discovery Learning)
1.6) การเรียนรู้โดยการกาหนดสถานการณ์ (Situational Learning
2) การใช้ Constructivism ภายใต้เงื่อนไขที่มีส่วนสนับสนุนทาให้เกิดก เรียนรู้
อย่างมีประสิทธิภาพ ได้แก่
2.1) การเรียนการสอนจะเกิดขึ้น ในกระบวนการที่ได้มีการปฏิสัมพันธ์ ต่อกัน
ระหว่างผู้เรียนต่อผู้เรียน
2.2) ผู้เรียนจะรวบรวมจัดองค์ความรู้ปัจ จุบันที่มีอยู่แล้วจากความเข้าใจอย่าง
ลึกซึ้งกับความเข้าใจในสถานการณ์ใหม่ ๆ และในสถานการณ์ที่ต่างกันตามที่ได้มา
2.3) แหล่งการเรียนรู้หรือทรัพยากรที่หลากหลายมีลักษณะที่แตกต่างกันใน
จานวนมากเท่าที่สามารถจัดหามาได้เพื่อช่วยเหลือในการสืบค้น
2.4) มีเวลาเพียงพอที่จะสามารถทาผลงานชิ้นงาน หรือทาการปฏิบัติการใด ๆ
สาหรับผู้เรียนในการสืบค้นและประมวลผลองค์ความรู้
3) ทัก ษะต่า ง ๆ ใด ๆ ก็ ตามที่ค วรได้รั บการเรีย นรู้ ด้ ว ย Constructivism เช่ น
การประดิษฐ์คิดค้นผลงานด้วยความรวดเร็วจากการใช้กระบวนการของคอมพิวเตอร์ การสร้างสะพาน
ข้ามแม่น้าที่กว้างและมีน้าไหลผ่าน การวิจัยหาวิธีบาบัดรักษาตัวเองจากโรคต่าง ๆ ได้ เป็นต้น
อย่างไรก็ตามแนวคิดทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองแม้เป็นทฤษฎีการเรียนรู้แบบ
สร้ างความรู้ ใหม่โ ดยผู้ เรี ย นจะไม่เน้นการให้ เนื้ อหาที่ผู้ เรียนจะต้องเรียน แต่เน้นที่ตัว ผู้ เรียนและ
ประสบการณ์ของผู้เรียนซึ่งหมายความว่า การที่ผู้เรียนไม่รับเอาหรือเก็บเอาไว้แต่ เฉพาะข้อมูลที่ได้รับ
แต่ต้องแปลความของข้อมูลเหล่านั้นด้วยประสบการณ์และมีการเสริมขยาย ตลอดจนการทดสอบการ
แปลความนั้นอย่างมีประสิทธิภาพ ดังนั้นทฤษฎี Constructivism นี้จึงมีจุดด้อยคือผู้เรียนที่มีความ
ต้องการความรู้ที่มีความหมายและมีนัยสาคัญต่อผลการเรียนรู้ของการเรียนการสอน มิใช่ว่าจะมา
ทานายว่าพวกเขามีความรู้ความสามารถมากน้อยเพียงใด เพราะว่าผู้เรียนทั้งหลายต่างกาลังสร้างองค์
ความรู้ ด้ว ยตนเอง (Constructivism) นั้ นคือผลของการท างาน หรือ การสร้างผลงานต่างๆ ล้ ว น
ต้องการผลงานเหมือนกันทุกครั้ง เช่น โปรแกรมสาเร็จรูปในการเรียน โครงงานจากสิ่งประดิษฐ์จาก
วัสดุเหลือใช้ เป็นต้น ซึ่งดูที่ผลผลิตแล้วจะไม่ตรงกับ แนวคิดของ Constructivism
8. ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Constructionism)
ทฤษฎีนี้พัฒนาขึ้นโดยศาสตราจารย์ซีมัวร์ เพเพิร์ท (Papert. 1980) แห่งสถาบันเทคโนโลยี
แมสซาชูเซตส์ (Massachusetts Institute of Technology : M.I.T.) ที่ได้มีโอกาสร่วมงานกับเพีย
เจต์ แลได้พัฒนาทฤษฎีนี้มาใช้ในวงการศึกษาโดยมีแนวคิดว่าการเรียนรู้ที่ดีและทรงประสิทธิภาพเป็น
กระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจะต้องมีกระบวนการสร้างสรรค์องค์ความรู้ด้วยตนเอง ผู้เรียนจะต้องสร้าง
ความหมายให้กับสิ่งที่สนใจนั้นด้วยตนเองและอยู่ในบริ บทที่แท้จริงของผู้เรียนเอง จากนั้นผู้เรียนได้มี
โอกาสนาความรู้ที่สร้างสรรค์ขึ้นมานั้นไปสร้างสรรค์ชิ้นงานขึ้นมา เป็นการทาให้เห็น ความคิดที่เป็น
รูปธรรม เพราะเมื่อผู้เรียนสร้างสิ่งใดขึ้นมาในโลกก็หมายถึงการสร้างความรู้ในตนเองขึ้นมานั่นเอง
หากสังเกตให้ดีก็จะเห็นว่าทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน Constructionism)
จะเป็น การคิดต่อยอดจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) ด้ว ยสร้างสรรค์ชิ้นงาน
 95

(Work Piece Construction) ที่เป็นผลผลิตจากองค์ความรู้ ดังนั้นผู้สอน จึงควรพิจารณาในการซื้อ

เทคโนโลยี วัสดุและอุปกรณ์การเรียนรู้ต่าง ๆ ที่เหมาะสมในการให้ ผู้เรียนได้สร้างสรรค์การเรียนรู้และ
ผลงานของผู้เรียนเองจนเกิดประจักษ์พยานขององค์ความรู้ ทั้งนี้เพิร์ทได้ให้แนวคิดว่าสื่อธรรมชาติและ
วัสดุทางศิลปะส่วนมากสามารถนามาใช้เป็นวัสดุในการสร้างสรรค์ความรู้ได้ดีเช่นกัน เช่น กระดาษ
หนังสือพิมพ์ เศษไม้ ขวดน้าพลาสติก หรือของเหลือใช้ต่าง ๆ เป็นต้น เนื้อหาสาระที่เกี่ยวกับทฤษฎี
การสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน จาแนกออกได้ 4 เรื่อง ได้แก่ แนวคิดทฤษฎีการ
เรียนรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน หลักการในการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีการเรียนรู้
ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน บทบาทของผู้สอนและผู้เรียนตามแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย
ตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน และการประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้
8.1 แนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน จาแนกได้ ดังนี้
8.1.1 สามารถสร้างการเรียนรู้ที่ทรงประสิ ทธิภ าพแก่ผู้ เรียนได้เป็ นอย่างดี คื อ
สามารถสร้างกลไกการเรียนรู้จนผู้เรียนสามารถสร้างองค์ความรู้ (Body of Knowledge) พร้อมทั้ง
เกิดประจักษ์พยานขององค์ความรู้
8.1.2 แนวคิดทฤษฎีนี้มีความคล้ายคลึงกับการจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้าง
องค์ความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) คือทั้งสองทฤษฎีส่งผลต่อการจัดการศึกษาและเป็นพื้นฐาน
ในการขับ เคลื่อนการปฏิรูปการศึกษาในวงกว้าง จึงควรมี การศึกษาเพื่อความเข้าใจในการจัดการ
เรียนรู้ตามแนวคิดทฤษฎีดังกล่าวในส่วนที่เป็นพื้นฐานความคิดและการนาไปประยุกต์ใช้ให้เกิดผล
ในทางปฏิบัติ
8.1.3 การเรียนรู้อยู่บนกระบวนการสร้าง 2 กระบวนการ ได้แก่
1) ผู้เรียนเรียนรู้ด้วยการสร้างความรู้ใหม่ขึ้นมาด้วยตนเอง ไม่ใ ช่รับแต่ข้อมูลที่
หลั่ ง ไหลเข้ า ในสมองของผู้ เ รี ย นเท่ า นั้ น โดยความรู้ จ ะเกิ ด ขึ้ น จากการแปลความหมายของ
ประสบการณ์ที่ได้รับ สังเกตว่าในขณะที่เราสนใจทาสิ่งใดสิ่ งหนึ่งอยู่อย่างตั้งใจ เราจะไม่ลดละความ
พยายามและจะคิดหาวิธีการแก้ปัญหานั้นจนสาเร็จ
2) กระบวนการเรี ย นรู้ จ ะมี ป ระสิ ท ธิ ภ าพมากที่ สุ ด หากกระบวนการนั้ น
มีความหมายกับผู้เรียนคนนั้น
8.2 หลักการในการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีการเรียน การสร้างสรรค์ชิ้นงาน
จาแนกได้ดังนี้
8.2.1 หลักการที่ผู้เรียนได้สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง โดยให้ผู้เรียนลงมือประกอบ
กิจกรรมการเรียนรู้ด้วยตนเองหรือได้ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมภายนอกที่มีความหมาย การเรียนรู้จะ
ได้ผลดีถ้าหากผู้เรียนเข้าใจในตนเอง มองเห็นความสาคัญในสิ่งที่เรียนรู้และสามารถเชื่อมโยงความรู้
ระหว่างความรู้ใหม่กับความรู้เก่า รู้ว่าตนเองได้เรียนรู้อะไรบ้าง และสร้างองค์ความรู้ใหม่ขึ้นมา
8.2.2 หลั ก การที่ ยึ ด ผู้ เ รี ย นเป็ น ศู น ย์ ก ลางการเรี ย นรู้ โดยครู ค วรพยายามจั ด
บรรยากาศการเรียนการสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติกิจกรรมการเรียนด้วยตนเอง โดยมี
ทางเลือกในการเรียนรู้ที่หลากหลาย และเรียนรู้อย่างมีความสุข สามารถเชื่อมโยงความรู้ระหว่าง
ความรู้ใหม่กับความรู้เก่าได้ ส่วนครูเป็นผู้ช่วยเหลือและคอยอานวยความสะดวก
 96

8.2.3 หลั ก การเรี ย นรู้ จ ากประสบการณ์ แ ละสิ่ ง แวดล้ อ ม หลั ก การนี้ ชี้ ใ ห้ เ ห็ น
ความสาคัญของการเรียนรู้ร่วมกัน (Social Value) ทาให้ผู้เรียนเห็นว่าคนเป็นแหล่งความรู้อีกแหล่ง
หนึ่ ง ที่ ส าคั ญ การสอนตามทฤษฎี ก ารสร้ า งความรู้ ด้ ว ยตนเองโดยการสร้ า งสรรค์ ชิ้ น งาน
(Constructionism) เป็นการจัดประสบการณ์เพื่อเตรียมคนออกไปเผชิญโลกในสังคมกว้างขึ้น ถ้า
ผู้เรียนเห็นว่าคนเป็นแหล่งความรู้ที่สาคัญและสามารถแลกเปลี่ยนความรู้กันได้ ซึ่งเมื่อเขาออกไปก็จะ
ปรับตัวได้ง่ายขึ้นและทางานร่วมกับผู้อื่นได้เป็นอย่างดีมีประสิทธิภาพ
8.2.4 หลั กการใช้เทคโนโลยีเ ป็นเครื่อ งมื อ การรู้จักแสวงหาคาตอบจากแหล่ ง
ความรู้ต่าง ๆ ด้วยตนเองเป็นผลให้เกิดพฤติกรรมที่ฝังแน่น เมื่อผู้เรียนสามารถเรียนรู้ว่าจะเรียนรู้ได้
อย่างไร (Learn How to Learn)
8.3 บทบาทของผู้ ส อนและผู้ เ รี ย นตามแนวคิ ด ทฤษฎี ก ารเรี ย นรู้ ด้ ว ยตนเองโดยการ
สร้างสรรค์ชิ้นงานจาแนกอธิบายได้ดังนี้
8.3.1 บทบาทของผู้สอน ครูมีบทบาทสาคัญมากในการที่จะควบคุมกระบวนการเรียนรู้
ของผู้เรียนให้บรรลุผลตามเป้าหมายที่กาหนดไว้ ซึ่งครูควรจะเข้าใจบทบาทของตนเองและคุณสมบัติที่
ควรจะมี รวมถึงเจตคติที่ดีต่ออาชีพครู สาหรับบทบาทครูในการดาเนินกิจกรรมการเรียนรู้ ดังต่อไปนี้
1) จัดบรรยากาศการเรี ยนรู้ให้เหมาะสม โดยควบคุมกระบวนการเรียนรู้ ให้บรรลุ
เป้าหมายตามที่กาหนดไว้ และคอยอานวยความสะดวกให้ผู้เรียนดาเนินงานไปได้อย่างราบรื่น
2) แสดงความคิ ด เห็ น และให้ ข้ อ มู ล ที่ เ ป็ น ประโยชน์ แ ก่ ผู้ เ รี ย นตาม โอกาสที่
เหมาะสม
3) สร้ างบรรยากาศการเรียนรู้ที่มีทางเลือกที่ห ลากหลาย เปิดโอกาสให้ ผู้เรียน
สามารถเลือกได้ตามความสนใจ ซึ่งจะทาให้ผู้เรียนมีแรงจูง ใจในการคิด การลงมือทาและ เกิดการ
เรียนรู้
4) เปิ ด โอกาสให้ ผู้ เรีย นได้ เรี ย นรู้ ตามแนวทางของทฤษฎีก ารสร้า งความรู้ ด้ว ย
ตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน โดยเน้นให้ผู้เรียนได้สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ด้วยการจุดประกาย
ความคิ ดและกระตุ้น ให้ ผู้ เรี ย นได้มี ส่ ว นร่ ว มในกิ จกรรมการเรียนอย่ างทั่ว ถึ ง ตลอดจนรับ ฟัง และ
สนับสนุนส่งเสริมให้กาลังใจแก่ผู้เรียนจนสร้างสรรค์ผลงานของตนออกมาได้สาเร็จ
5) ช่วยเชื่อมโยงความคิดเห็นของผู้ เรียนและสรุปผลการเรียนรู้ตลอดจนส่งเสริม
และนาทางให้ผู้เรียนได้รู้วิธีวิเคราะห์พฤติกรรมการเรียนรู้ เมื่อผู้เรียนจะนาไปใช้ให้เกิดประโยชน์ได้
8.3.2 บทบาทของผู้เรียน การเรียนรู้ตามทฤษฎีนี้ผู้ เรียนจะมีบทบาทในฐานะเป็นผู้
ปฏิบัติและสร้างความรู้ไปพร้อม ๆ กันด้วยตัวของเขาเอง สาหรับบทบาทที่ผู้เรียนควรจะแสดงออกให้
เห็นอย่างชัดเจน ได้แก่
1) มีความยินดีร่วมกิจกรรมการเรียนทุกครั้งด้วยความสมัครใจและเต็มใจ แสดงให้
เห็นได้จากการร่วมมือและมีส่วนร่วมทุกครั้งในการทากิจกรรมต่าง ๆ
2) สามารถเรียนรู้ได้เอง รู้จักแสวงหาความรู้จากแหล่งความรู้ต่าง ๆ ที่มีอยู่ ด้วย
ตนเอง
3) ตัดสินปัญหาต่าง ๆ ด้วยเหตุและผลด้วยความมั่นใจ
 97

4) มีความรู้สึกและความคิดเป็นของตนเอง
5) สามารถวิเคราะห์พฤติกรรมของตนเองและผู้อื่นได้
6) มีความกระตือรือร้นและมีความอยากรู้อยากเห็นสิ่งใหม่ๆ เสมอ
8.4 การประยุ กต์ใช้ในการจัดการเรียนรู้ การเรียนรู้ที่ดีเกิดจากการสร้างพลัง ความรู้ใน
ตนเองและด้วยตนเองของผู้เรียนหากผู้เรียนมีโอกาสได้สร้างความคิดและพัฒนาความคิดของตนเองไป
สร้างสรรค์ชิ้นงานโดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสมจะทาให้เห็นความคิดนั้นเป็น รูปธรรมที่
ชัดเจนและเมื่อผู้เรียนสร้างสิ่งใดสิ่งหนึ่งขึ้นมาในโลกจึงเป็นการสร้างความรู้ขึ้นในตนเอง โดยจะมี
ความหมายต่อผู้เรียนจะอยู่คงทนทาให้ผู้เรียนไม่ลืมง่ ายสามารถถ่ายทอดให้ผู้อื่นเข้าใจ ความคิดของ
ตนได้ดีเป็นฐานให้ผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ใหม่ต่อไปอย่างไม่มีที่สิ้นสุด
8.4.1 ทฤษฎี "Constructionism" และ "Constructivism" มี ฐ านทฤษฎี เ ดี ย วกั น มี
แนวคิดหลักเหมือนกัน ต่างกันที่รูปแบบการปฏิบัติซึ่ง “Constructionism” จะมีเอกลักษณ์ของตนใน
ด้านการใช้สื่อเทคโนโลยีวัสดุและอุปกรณ์ต่าง ๆ ที่เหมาะสมในการให้ผู้เรียนสร้างสาระการเรียนรู้และ
ผลงานต่าง ๆ ด้วยตนเอง สื่อธรรมชาติแ ละวัสดุทางศิลปะส่วนมากสามารถ นามาใช้เป็นวัสดุในการ
สร้างความรู้ได้ดี
8.4.2 สิ่งที่เป็นปัจจัยสาคัญมากอีกประการหนึ่งก็คือบรรยากาศและสภาพแวดล้อมที่ดี
จะช่วยให้เกิดการเรียนรู้ได้ซึ่งควรมีส่วนประกอบ 3 ประการ
1) เป็นบรรยากาศที่มีทางเลือกหลากหลายเปิดโอกาสให้ผู้ เรียนได้ เลือกตามความ
สนใจจะทาให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจในการคิดค้นหาวิธีการทาและการเรียนรู้ต่อไป
2) เป็นสภาพแวดล้อมที่มีความแตกต่างกันอันจะเป็นประโยชน์ต่อการสร้างความรู้
เช่นมีกลุ่มคนที่มีวัยความถนัดความสามารถและประสบการณ์แตกต่างกันซึ่งจะเอื้อให้มี การช่วยเหลือ
กันและกันการสร้างสรรค์ผลงานและความรู้รวมทั้งการพัฒนาทักษะทางสังคมด้วย
3) เป็ น บรรยากาศที่มีความเป็นมิตรเป็นกันเองบรรยากาศที่ทาให้ ผู้ เรียนรู้สึ ก
อบอุ่นปลอดภัยสบายใจจะเอื้อให้การเรียนรู้เป็นไปอย่างมีความสุข
8.4.3 พัฒนาการของเด็กในการเรียนรู้มีมากกว่าการกระทาหรือกิจกรรม นั่นคือ รวม
ไปถึงปฏิกิริยาระหว่างความรู้ในตัวเด็กเอง ประสบการณ์ และสิ่งแวดล้อมภายนอก ซึ่งก็ หมายความ
ว่าเด็กสามารถเก็บข้อมูลจากสิ่งแวดล้อมภายนอกและเก็บเข้าไปสร้างเป็นโครงสร้างของความรู้ภายใน
สมองของตัว เอง ขณะเดีย วกัน ก็ส ามารถเอาความรู้ภ ายในที่เด็กมีอยู่แล้ ว แสดงออกมาให้ เข้ากับ
สิ่งแวดล้ อมภายนอกได้ ซึ่งจะเกิดเป็นวงจรต่อไปเรื่อย ๆ คือเด็กจะเรียนรู้เองจากประสบการณ์
สิ่งแวดล้อมภายนอก แล้วนาข้อมูลเหล่านี้กลั บเข้าไปในสมองผสมผสานกับความรู้ ภายในที่มีอยู่แล้ว
แสดงความรู้ออกมาสู่สิ่งแวดล้อมภายนอก
8.4.4 โอกาสที่เหมาะสมและวัสดุอุปกรณ์ที่จะใช้ในการเรียนการสอนที่เด็กสามารถ
นาไปสร้างความรู้ให้เกิดขึ้นภายในตัวเด็กเองได้ หมายถึงครูจึงต้องเข้าใจธรรมชาติของกระบวนการ
เรียนรู้ที่เด็กกาลังเรียนรู้ว่าอยู่ในช่วงเวลาใดที่เหมาะสมในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ และจะใช้วัสดุ
อุปกรณ์ใดที่ช่วยเสริมสร้างกระบวนการเรียนรู้นั้นให้เป็นไปได้ดีขึ้นตามธรรมชาติของเด็กแต่ละคน
8.4.5 ครูควรคิดค้นพัฒนาสิ่งอื่น ๆ ด้วย เช่น คิดค้นว่าจะให้โอกาสแก่ผู้เรียน อย่างไร
จึงจะให้ผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ขึ้นเองได้ถ้าเราให้ความสนใจเช่นนี้เราก็จะหาทางพั ฒนาและสร้าง
 98

วัสดุอุปกรณ์ประกอบการเรียนการสอนใหม่ ๆ หรือหาวิ ธีที่จะใช้อุปกรณ์การเรียนการสอนที่มีอยู่ให้

เป็นประโยชน์ด้วย วิธีการเรียนแบบใหม่คือการสร้างให้ผู้เรียนสร้างโครงสร้างของความรู้ขึ้นเองอย่างมี
ความหมายกับผู้เรียนคนนั้น
สรุปทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Constructionism)
เป็นการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ทฤษฎี Constructionism สาระสาคัญ
ที่ว่า ความรู้ไม่ใช่มาจากการสอนของครูหรือผู้สอนเพียงฝ่ายเดียว แต่ความรู้เกิดขึ้นและถูกสร้างโดย
ผู้เรียนเอง การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ดีก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้ลงมือกระทาด้วยตนเอง (Learning by Doing)
บ่งบอกว่าการจะให้การศึกษากับเด็กขึ้นอยู่กับว่าเรามีความเชื่อว่าความรู้เกิดขึ้นได้ อย่างไรถ้าหากเรา
เชื่อว่าความรู้เกิดจากการที่เด็กพยายามจะสร้างความรู้ขึ้นเองการให้การศึกษา จะต้องประกอบด้วย
การดึงเอาความรู้นี้ออกมาจากเด็กด้วยการขอให้เด็กทากิจกรรมต่าง ๆ หรือ ตอบคาถามที่จะใช้ความรู้
นั้นและให้โอกาสเด็กมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่จะทาให้เกิดกระบวนการ สร้างความรู้ในทางตรงข้าม ถ้า
เราเชื่อว่าความรู้เกิดขึ้นจากประสบการณ์ภายนอกการให้การศึกษา ก็จะต้องประกอบด้วยการให้
ประสบการณ์ที่ถูกต้องกับเด็กแสดงให้เด็กเห็นถึงวิธีที่ถูกต้องที่จะทา กิจกรรมต่าง ๆ หรือบอกคาตอบ
ที่ถู กต้ อ งให้ กั บ เด็ ก วิ ธีนี้ คือ การศึก ษาในสมั ยก่ อ นนั่ นเอง ซีมั ว ร์ พาร์ เพิ ร์ท (Papert) ได้ก ล่ าวว่ า
การศึกษาที่ดีไม่ได้มาจากการหาวิธีการสอนที่ดีใ ห้ครูสอนเด็กแต่มาจากการให้โอกาสที่ดีที่เด็กจะได้
สร้างความรู้การเรียนรู้ที่ดีจะเกิด ขึ้นได้ถ้าหากเด็กได้มีส่วนในการสร้างสิ่งที่มีความหมาย ยกตัวอย่าง
เช่นโครงงานต่างๆ ของนักเรียนที่คิดค้นขึ้นเองจากการรวมกันเป็นกลุ่ม เช่น โครงงานวิทยาศาสตร์
โครงงานภาษาไทย โครงงานประดิษฐ์สิ่งที่เหลือใช้ เป็นต้น

ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning Theory)

การเรี ย นรู้ แ บบ ร่ ว มมื อ เป็ น วิ ธี ก ารจั ด การเรี ย นรู้ ที่ ส อดคล้ อ งกั บ นโยบายของ
กระทรวงศึกษาธิการที่เน้นให้ครูใช้วิ ธีการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ เนื่องจากมีรูปแบบการสอนให้
เลือกอย่างหลากหลายตามวัตถุประสงค์ ของการจัดการเรียนรู้ในกลุ่มสาระต่าง ๆ สาหรับเนื้อหาและ
องค์ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบบร่วมมือ จาแนกเป็น 8 เรื่อง ได้แก่ ความหมายของการเรียนรู้
แบบร่ ว มมื อ หลั ก การของการเรี ย นรู้ แ บบร่ ว มมื อ วั ต ถุ ป ระสงค์ ข องการเรี ย นรู้ แ บบร่ ว มมื อ
องค์ประกอบของการเรียนรู้แบบร่วมมือ ลักษณะสาคัญของการเรียนรู้แบบร่วมมือ เทคนิคการเรียนรู้
แบบร่วมมือ ขั้นตอนการเรียนรู้แบบร่วมมือ และการประยุกต์ใช้หลักการเรียนรู้แบบร่วมมือในการ
สอน ดังรายละเอียดต่อไปนี้
4.1 ความหมายของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
นักการศึกษาต่างประเทศหลายท่านที่ได้ให้ แนวคิดเกี่ยวกับความหมายของการเรียนรู้
แบบร่วมมือ ไว้ดังนี้
สลาวิน (Slavin. 1990) อธิบายไว้ว่า การเรีย นแบบร่ ว มมื อ หมายถึ ง วิ ธีก าร แบ่ ง
นักเรียนออกเป็นกลุ่มย่อยเพื่อช่วยเหลือกันและกันในการเรียนรู้ ซึ่ งสามารถจัดกลุ่มได้หลาย รูปแบบ
ส่วนใหญ่แล้วสมาชิกในกลุ่มจะมี 4 คน ที่มีความสามารถแตกต่างกัน มีการติดต่อสื่อสาร กันและกัน
ในกลุ่มเป็นเวลาหลายสัปดาห์หรือนานเป็นเดือน ทุกคนจะเรียนรู้ทักษะต่าง ๆ ในการ ทางานร่วมกัน
 99

เพื่อให้งานของกลุ่มดาเนินไปด้วยดี ทักษะดังกล่าวได้แก่ ทักษะการฟัง ทักษะการพูด หรืออธิบาย

ทักษะการหลีกเลี่ยงข้อขัดแย้ง และทักษะการอยู่ร่วมกับผู้อื่น
แบล็คคอม (Balkcom. 1992) สรุปว่า การเรียนแบบกลุ่มร่วมมือคือ การจัดการสอนที่
ประสบความสาเร็จใน กลุ่มเล็กๆ กับนักเรียนที่มีระดับความสามารถแตกต่างกัน กิจกรรมการเรียนรู้
จะส่ ง เสริ ม ให้ เ ข้ า ใจ ประโยชน์ จ ากเนื้ อ หารายวิ ช าที่ ก าหนดให้ สมาชิ ก ทุ ก คนในที ม ไม่ เ พี ย งแต่
รับผิดชอบการเรียนของ ตนเองเท่านั้นแต่จะต้องช่วยเหลือสมาชิกในทีมด้วย
จอห์น สัน และจอห์ นสัน (Johnson and Johnson. 2003) แสดงความคิดเห็นไว้ว่า
การเรียนแบบร่วมมือเป็นการจัดการเรียนการสอนที่แบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่มย่อย กลุ่มละ 2-3 คน
ทางานร่วมกันเพื่อไปสู่เป้าหมายเดียวกันแบบปฏิสัมพันธ์ทางบวกเพื่อพัฒนาการ เรียนรู้ของสมาชิก
กลุ่มให้มากที่สุด สาหรับความสาเร็จของกลุ่มขึ้นอยู่กับความพยายามและความสามารถของสมาชิกทุก
คนภายในกลุ่ม
อาลูเซลลีก Abuseileek (2007) ได้ให้ความหมายของการเรียนแบบร่วมมือไว้ว่า เป็น
การเรี ย นที่จั ดสมาชิกกลุ่ มเล็ ก ๆ แล้ ว ร่ว มกันแก้ ปัญหาหรือทางานที่ได้รับ มอบหมายให้ ประสบ
ผลสาเร็จ สมาชิกกลุ่มทุกคนเป็นส่วนสาคัญของกลุ่ม ที่จะต้องมีส่วนร่วมในการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน
ในการทางาน ความสาเร็จหรือความล้มเหลวของ กลุ่มล้วนเป็นของทุกคนในกลุ่ม
วิม ลรั ต น์ สุ น ทรโรจน์ (2545) และวั ฒ นาพร ระงั บ ทุก ข์ (2545) ได้ ใ ห้ ค วามหมาย
สอดคล้องกันว่า การจัดการเรียนรู้แบบกลุ่มร่วมมือคือวิ ธีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นการ
จัดสภาพแวดล้อมทั้งทางการเรียนให้แก่ผู้เรียนได้รู้ร่วมกันเป็นกลุ่มเล็ก ๆ แต่ละ กลุ่มประกอบด้วย
สมาชิกที่มีความรู้ความสามารถแตกต่างกัน โดยที่แต่ละคนมีส่วนร่วมอย่างแท้จริง ในการเรียนรู้และ
ในความสาเร็จของกลุ่ม ทั้งโดยการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การแบ่งปันทรัพยากร การเรียนรู้รวมทั้ง
การเป็นกาลังใจแก่กัน คนที่เรียนเก่งจะช่วยคนที่เรียนอ่อนกว่า สมาชิกในกลุ่มไม่ เพียงแต่รับผิดชอบ
ต่อการเรียนของตนเท่านั้น หากแต่จะต้องร่วมรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของเพื่อน สมาชิกทุกคนในกลุ่ม
ความสาเร็จของแต่ละบุคคลคือความสาเร็จของกลุ่ม
อาภรณ์ ใจเที่ยง (2550) และทิศนา แขมมณี (2551) ได้ให้แนวคิดว่า การจัดการเรียนรู้
แบบร่วมมือหรือแบบมีส่วนร่วม หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้เรียนมีความสามารถต่างกัน
ได้ร่วมมือกันทางานกลุ่มตั้งใจและเต็มใจรับผิดชอบในบทบาทหน้าที่ในกลุ่มของตน ทาให้งานของกลุ่ม
ดาเนินสู่เป้าหมายของงานได้
สุวิทย์ มูลคา และอรทัย (2552) ได้กล่าวถึงความหมายการเรียนรู้แบบร่วมมือไว้ว่า
กระบวนการเรียนรู้ได้ร่วมมือกัน และช่วยเหลือกันในการเรียนรู้ โดยแบ่งกลุ่มผู้เรียนที่มีความสามารถ
ต่างกันออกเป็น กลุ่ มเล็ก ๆ ซึ่ง เป็นลั กษณะการรวมกลุ่มอย่างมีโครงสร้างที่ชัดเจน มีการทางาน
ร่วมกัน มีการแลกเปลี่ยนความ คิดเห็น มีการช่วยเหลือจึงพากันและกัน มีความรับผิดชอบร่วมกั น ทั้ง
ตนเองและส่วนรวม เพื่อให้ตนเองและสมาชิกในกลุ่มประสบผลสาเร็จตามเป้าหมายที่กาหนด
สมศักดิ์ ภูวิภาดาวรรธน์ (2554) ได้กล่าวว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นวิธีการเรียนที่มี
การจัดกลุ่มการทางาน เพื่อส่งเสริมการเรียนรู้และเพิ่มพูนแรงจูงใจทางการเรียน การเรียนแบบร่วมมือ
ไม่ใช่วิธีการจัดนักเรียนเข้ากลุ่ม รวมกันแบบธรรมดา แต่เป็นการรวมกลุ่มอย่างมีโครงสร้างที่ชัดเจน
จากการที่สมาชิกแต่ละคนใน ทีมมีปฏิสั มพันธ์ต่อกันในการเรียนรู้ และสมาชิกทุกคนจะได้รับการ
 100

กระตุ้นให้เกิดแรงจู งใจเพื่อที่ จะช่วยเหลือและเพิ่มพูนการเรียนรู้ของสมาชิกในทีม ดังนั้นการจัด

ผู้เรียนเข้ากลุ่มทางานโดยทั่ว ๆ ไปจึงอาจไม่ใช่การเรียนแบบร่วมมือ เพราะมักพบว่านักเรียนที่เก่ง
เท่านั้นจะเป็นผู้จัดการให้เกิดผล งานในทีม สมาชิกอื่น ๆ อาจไม่มีโอกาสในการแสดงออก
สรุ ป ได้ว่ า การเรี ย นแบบร่ว มมือหมายถึง การจัดกิจ กรรมการเรีย นรู้ที่ส่ ง เสริมให้
นักเรียนทากิจกรรมต่าง ๆ เป็นกลุ่ม โดยกลุ่มนั้นต้องประกอบด้วยสมาชิกที่มีความสามารถแตกต่าง
กัน เพื่ อให้ แ ต่ล ะคนเห็ น ความส าคัญ ของเพื่อนนั กเรียนในกลุ่ มซึ่งจะขาดไม่ ได้ เพราะแต่ ล ะคนมี
ความสามารถไม่เหมือนกันจึงต้องอาศัยซึ่งกันและกันในการเรี ยนรู้ คนที่เรียนเก่งจะช่วยเหลือ คนที่
เรียนอ่อนกว่าในด้านวิชาการ แต่คนที่เรียนอ่อนในด้านวิ ช าการอาจเก่งด้านการพูด หรือด้านการ
ช่วยเหลือและให้กาลังใจต่อกัน นอกจากนี้ยังทาให้เกิดความเห็น ใจกัน มีปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน มีความ
ผูกพันกัน โดยยึดหลักว่าความสาเร็จของกลุ่มคือความสาเร็จของสมาชิกทุกคนในกลุ่ม
4.2 หลักการของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
จอห์ น สั น และจอห์ น สัน (Johnson and ohnson. 2003) ได้ให้ แนวคิดการเรียนรู้แบบ
ร่วมมือไว้ว่าผู้เรียนควรร่วมมือกันในการเรียนรู้ มากกว่าการแข่งขันกันเพราะการแข่งขันก่อให้เกิด
สภาพการณ์ของการแพ้-ชนะ ต่างจากการร่วมมื อกันซึ่งก่อให้เกิดสภาพการณ์ของการชนะ-ชนะอัน
เป็นสภาพการณ์ที่ดีกว่าทั้งทางด้านจิตใจและสติปัญญา และหลักการเรียนรู้แบบร่วมมือประกอบด้วย
หลักการที่สาคัญ 5 ประการ ได้แก่
4.2.1 การเรียนรู้ต้องอาศัยหลักการพึ่งพากัน (Positive Interdependence) โดยถือ
ว่าทุกคนมีความสาคัญเท่าเทียมกันและจะต้องพึ่งพากันเพื่อความสาเร็จร่วมกัน
4.2.2 การเรี ย นรู้ ที่ดีต้องอาศัยการหั นหน้ าเข้าหากัน มีปฏิสั มพันธ์กัน (Face Face
Interaction) เพื่อแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ข้อมูล และการเรียนรู้ต่าง ๆ
4.2.3 การเรียนรู้ร่วมกันต้องอาศัยทักษะทางสังคม (Social Skills) โดยเฉพาะทักษะใน
การทางานร่วมกัน
4.2.4 การเรียนรู้ร่วมกันควรมีการวิเคราะห์กระบวนการกลุ่ม (Group Processing) ที่
ใช้ในการทางาน
4.2.5 การเรียนรู้ร่วมกันจะต้องมีผลงานหรือผลสัมฤทธิทั้งรายบุคคลและรายกลุ่ม ที่
สามารถตรวจสอบและวัดประเมินได้ (Individual Accountability) หากผู้ เรียนมีโอกาสได้เรียนรู้
แบบร่วมมือกันนอกจากจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านเนื้อหาสาระต่าง ๆ ได้กว้างขึ้นและ
ลึกซึ้งขึ้นแล้วยังสามารถช่วยพัฒนาผู้เรียนทางด้านสังคมและอารมณ์มากขึ้ นด้วย รวมทั้งมีโอกาสได้
ฝึกฝนพัฒนาทักษะกระบวนการต่าง ๆ ที่จาเป็นต่อการดารงชีวิตได้อีกมากมาย
4.3 วัตถุประสงค์ของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
การเรียนรู้แบบร่วมมือนี้มีวัตถุประสงค์ หลายประการ ได้แก่ (Slavin. 1990)
4.3.1 เพื่อช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้เนื้อหาสาระต่าง ๆ ด้วยตนเองและสามารถพัฒนา ได้
ตามศักยภาพของตน
4.3.2 เพื่อให้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่า งผู้เรียนและผู้สอน รวมทั้งผู้เรียน และ
ผู้เรียนด้วยกัน
4.3.3 เพื่อเกิดการร่วมมือและความช่วยเหลือระหว่างเพื่อน ๆ ด้วยกันในกลุ่ม
 101

4.3.4 เพื่อเกิดการพัฒนาทักษะทางสังคมต่าง ๆ เช่น ทักษะการสื่อสาร ทักษะ การ

ทางานร่วมกับผู้อื่น ทักษะการสร้างความสัมพันธ์ รวมทั้งทั กษะการแสวงหาความรู้ ทักษะ การคิด
ทักษะการแก้ปัญหา และอื่น ๆ
4.4 องค์ประกอบของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
จอห์นสัน และจอห์นสัน (Johnson and Johnson. 1994) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบการ
เรียนรู้แบบร่วมมือ มีองค์ประกอบที่สาคัญ 5 ประการ ได้แก่
4.4.1 การพึงพาและการช่วยเหลือกัน (Positive Interdependence) การเรียนรู้แบบ
ร่วมมือจะต้องตระหนักอยู่เสมอว่า สมาชิกกลุ่มทุกคนมีความสาคัญเท่ากัน เพราะความสาเร็จของกลุ่ม
ขึ้นอยู่กับสมาชิกทุกคนในกลุ่ม ไม่ใช่ของใครคนใดคนหนึ่ง ในขณะเดียวกันสมาชิกแต่ละคนจะประสบ
สาเร็จได้เมื่อกลุ่มประสบความสาเร็จเท่านั้น และความสาเร็จของบุคคลรวมทั้ง ของกลุ่มนั้นขึ้นอยู่กับ
กันและกัน ดังนั้นแต่ละคนจึงต้องมีความรับผิดชอบในบทบาทหน้าที่ของตน และขณะเดียวกันก็ต้อง
ช่วยเหลือสมาชิกคนอื่น ๆ ด้วยเพื่อประโยชน์ร่วมกันของกลุ่ม การจัด กลุ่มเพื่อช่วยให้ผู้เรียนมีการ
พึ่งพากัน ช่วยเหลือเกื้อกูลกันนั้นทาได้หลายทาง เช่น การให้ผู้เรียนตั้ งเป้าหมายเป็นไปในทางเดียวกัน
หรื อ ให้ ผู้ เ รี ย นก าหนดเป้ า หมาย ในการท างานด้ ว ยการเรี ย นรู้ ร่ ว มกั น (Positive Goal
Interdependence) การให้รางวัลตามผลงานของกลุ่ม (Positive Reward codependence) การ
ให้งานหรือวัสดุอุปกรณ์ที่ทุกคนต้องทาหรือใช้ร่วมกัน (Positive Resource Interdependence) การ
มอบหมายบทบาทหน้าที่ในการทางานร่วมกันให้แต่ละคน (Positive Role Interdependence)
4.4.2 การปรึ ก ษาหารื อ กั น อย่ า งใกล้ ชิ ด (Face-to-face Promotion Interaction)
เป็นการมีปฏิสัมพันธ์ที่ส่งเสริมซึ่งกันและกันระหว่างสมาชิกในกลุ่ม ด้วยการพึ่งพากันช่วยเหลือเกื้อกูล
กัน ทาให้ผู้เรียนมีแนวทางดาเนินการให้กลุ่มบรรลุเป้าหมาย มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ซึ่งกันและ
กัน มีก ารอธิบ ายความรู้ ให้ แก่เ พื่อ นในกลุ่ ม จนในที่ สุ ด สมาชิก กลุ่ มจะเกิ ดความรู้สึ กไว้ว างใจกั น
ส่งเสริมและช่วยเหลือกันและกันในการทางานต่าง ๆ ร่วมกันส่งผลให้เกิดสัมพันธภาพที่ดีต่อกันจึงควร
มีการให้ข้อมูลย้อนกลับและเปิดโอกาสให้สมาชิกเสนอแนวคิดใหม่ ๆ เพื่อเลือกในสิ่งที่เหมาะสมที่สุด
4.4.3 ความรั บ ผิ ด ชอบของสมาชิ ก แต่ ล ะคนที่ ส ามารถตรวจสอบได้ (Individual
Accountability) สมาชิกกลุ่มการเรียนรู้ทุกคนจะต้องมีหน้าที่รับผิดชอบ เป็นความรับผิดชอบใน การ
เรียนรู้ของสมาชิกแต่ละบุคคลที่จะต้องมีการช่วยเหลือส่งเสริมซึ่งกันและกัน เพื่อให้เกิดความ สาเร็จ
ตามเป้าหมายของกลุ่ม โดยที่สมาชิกทุกคนในกลุ่มมีความมั่นใจและพร้อมที่จะได้รับการ ทดสอบเป็น
รายบุคคล ดังนั้นทุกคนจึงต้องพยายามทางานที่ได้รับมอบหมายอย่างเต็มความสามารถ เพราะไม่มี
ใครที่จะได้รับประโยชน์โดยไม่ทาหน้าที่ของตน กลุ่มจึงจาเป็นต้องมีระบบการตรวจสอบ ผลงานทั้งที่
เป็นรายบุคคลและเป็นกลุ่ม สาหรับวิธีการที่สามารถส่งเสริมให้ทุกคนทาหน้าที่ของตนอย่างเต็มที่มี
หลายวิธี เช่น การจัดกลุ่มให้เล็กเพื่อจะได้มีการเอาใจใส่กันและกันได้อย่างทั่วถึง การทดสอบเป็น
รายบุ คคล การสุ่ มเรี ย กชื่อ ให้ ร ายงาน ครู สั งเกตพฤติ ก รรมของผู้ เรีย นในกลุ่ ม การจัดให้ กลุ่ มมี ผู้
สังเกตการณ์ หรือการให้ผู้เรียนสอนซึ่งกันและกัน เป็นต้น
4.4.4 การใช้ ทั ก ษะปฏิ สั ม พั น ธ์ ร ะหว่ า งบุ ค คลและทั ก ษะการท างานกลุ่ ม ย่ อ ย
(Interpersonal and Small-group Skills) การเรี ย นรู้ แ บบร่ ว มมื อ จะประสบความส าเร็ จ ได้ ต้ อ ง
อาศัย จะทสาคัญ ๆ หลายประการ เช่น ทักษะทางสังคม ทักษะการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น ทักษะการ
 102

ทางานกลุ่ม ทักษะการสื่อสาร และทักษะการแก้ปัญหาขัดแย้ง รวมทั้งการเคารพยอมรับและไว้ วางใจ

กันและกัน ดังนั้นครต้องฝึกผู้เรียนเพื่อให้เกิดทักษะต่าง ๆ ดังกล่าวเพราะเป็นทักษะสาคัญที่ จะช่วย
ให้การทางานกลุ่มประสบผลสาเร็จได้อย่างมีประสิทธิภาพ
4.4.5 การใช้ ก ระบวนการกลุ่ ม ( Group Processing) กระบวนการกลุ่ ม เป็ น
กระบวนการทางานที่มีขั้นตอนหรือวิธีการที่จะช่วยให้มีการดาเนินงานกลุ่มเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ
คือสมาชิกทุกคนต้องทาความเข้าใจในเป้าหมายของการทางาน มีการวางแผนปฏิบัติ งานร่วมกัน และ
ดาเนินงานตามแผน ตลอดจนมีการประเมินผลและปรับปรุงงาน นอกจากนี้จะต้องมีการวิเคราะห์
กระบวนการทางานของกลุ่ มเพื่อช่ว ยให้กลุ่ มเกิดการเรียนรู้และปรับปรุงการทางานให้ ดีขึ้น การ
วิเคราะห์กระบวนการกลุ่มครอบคลุมการวิเคราะห์เกี่ยวกับวิ ธีการทางานกลุ่ม พฤติกรรมของสมาชิก
กลุ่ มและผลงานกลุ่ ม การวิเคราะห์ การเรียนรู้นี้ อาจทาโดยครู หรือผู้ เรียน หรือทั้งสองฝ่ าย การ
วิเคราะห์กระบวนการกลุ่มนี้เป็นยุทธวิธีหนึ่งที่ส่งเสริมให้กลุ่มตั้งใจทางาน เพราะรู้ว่าจะได้รับข้อมูล
ป้ อ นกลั บ และช่ ว ยฝึ ก ทั ก ษะการรู้ คิ ด (Metacognition) คื อ สามารถที่ จ ะประเมิ น การคิ ด และ
พฤติกรรมของตนที่ได้ทาไป
โอสเสน และคาแกน (Olsen and Kagan, 1992) ที่ได้อธิบายองค์ประกอบการเรียนแบบ
ร่วมมือไว้ดังนี้
1. การพึ่งพาอาศัยกันในทางที่ดี (Positive Interdependent) การพึ่งพากันในทางที่ดีจะ
เกิดขึ้นเมื่อผลประโยชน์แต่ละคนที่เกี่ยวข้องกับผลประโยชน์ของบุคคลอื่น ๆ กล่าวคือ เมื่อผู้เรียนคน
หนึ่งได้รับผลสาเร็จ ผู้เรียนคนอื่นก็จะได้รับประโยชน์ไปด้วย ซึ่งจะต้องมีการ จัดโครงสร้างภาระงาน
กาหนดโครงสร้างทางวิชาการและโครงสร้างทางผลลัพธ์ ดังนี้
1.1 การพึ่งพาอาศัย โดยใช้โ ครงสร้างทางผลลั พธ์ อาจกาหนดให้ ผู้ เรียนมีเป้าหมาย
เดียวกัน โดยมอบหมายภาระงานให้เพียง 1 ชิ้น เขียนบรรยายภาพส่ง 1 ชิ้น หรืออาจกาหนดให้รางวัล
กลุ่มโดยนาคะแนนของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่มมาแปลเป็นคะแนนของกลุ่มก็ได้
1.2 การพึ่งพาอาศัยโดยใช้โครงสร้างทางวิชาการ สมาชิกแต่ละคน จะได้รับมอบหมาย
บทบาทหน้าที่ที่แตกต่างกัน เช่น อธิบายหรื อผู้ตรวจสอบซึ่งทุกคนจะรับผิดชอบในหน้าที่ของตนและ
ปฏิบัติตามบทบาทนั้น ครูจะใช้วัสดุอุปกรณ์หรือใบงานที่กาหนดให้เสร็จทุกคน ก่อนจะเริ่มทางาน
ต่อไป
2. การสร้างทีมงาน (Team Formation) การจัดกลุ่มหรือทีมงานสามารถ เจ้าได้โดยครู
ก าหนดให้ ห รื อ นั ก เรี ย นจั ด กลุ่ ม กั น เอง หั ว หน้ า กลุ่ ม ได้ จ ากการคั ด เลื อ กของสมาชิ ก และ มี ก าร
ผลั ดเปลี่ ย นตาแหน่ งกัน แต่อย่ างไรก็ตามการจัดกลุ่ มอย่างเป็นทางการมีความเหมาะสมกว่า ซึ่ง
สามารถทาได้ 4 วิธี ดังนี้
2.1 การจัดกลุ่มตามความแตกต่างด้านทางเพศ เชื้อชาติ ภาษา และระดับความสามารถ
2.2 การจัดกลุ่มแบบสุ่มโดยใช้เครื่องหมายสัญลักษณ์บางอย่าง เช่น จระดาษสี ผู้เรียน
ที่ได้สัญลักษณ์สีเดียวกันจะอยู่กลุ่มเดียวกัน
2.3 การจัดกลุ่มตามความแตกต่างและระดับความสามารถทางภาษา
2.4 การจัดกลุ่มตามความสนใจ ความชอบ และลักษณะนิสัย
 103

3. ความรับผิดชอบ (Accountability) ความรับผิดชอบต่อตนเองและต่อกลุ่มมีความสาคัญ

ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรีย นแบบร่ว มมื อ และเป็นลั กษณะเด่นของการเรียนแบบนี้ผู้ เรียนจะได้รับ
มอบหมายความรับผิดชอบเป็นรายบุคคล มีการให้คะแนนในส่วนรวมที่ ตนเองร่วมทางานของกลุ่ม ซึ่ง
สามารถตรวจสอบความรับผิดชอบได้ด้วยการทดสอบเรื่องและ ดังต่อไปนี้
3.1 ทั ก ษะทางสั ง คม (Social Skills) ทั ก ษะสั ง คมหรื อ ความสามารถ ที่ จ ะท างาน
ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุขซึ่งรวมถึงปฏิสัมพันธ์ต่อกัน ผู้สอนอาจต้องสอนทักษะ ทางสังคมให้กับ
ผู้เรียน เช่น สร้างภาวะผู้นา การตัดสินใจ การติดต่อสื่อสาร และการแก้ปัญหา การขัดแย้ง
3.2 โครงสร้ า งการเรี ย นรู้ แ ละวิ ธี จั ด โครงสร้ า ง (Structure and Structuring) เป็ น
วิธีการที่อิสระจากเนื้อหาในการจัดปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับเนื้อหา และ ระหว่า งผู้เรียนด้วยกัน
เช่น ขั้นแรกผู้เรียนคนหนึ่งพูดส่วนอีกคนหนึ่งฟัง ขั้นสองผู้เรียน คนต่อ ไปพูด เป็นต้น
3.4 ทักษะกระบวนการปฏิสั มพันธ์ของผู้ เรียนเพื่อให้ การปฏิบัติงานเป็นไป อย่างมี
ประสิทธิภาพนักเรียนจาเป็นต้องมีความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างบุคคลและกลุ่มย่อย
3.5 การวิเคราะห์กระบวนการกลุ่ม เพื่อช่วยให้กลุ่มเกิดการเรียนรู้และ ปรับปรุงการ
ทางานให้ดีขึ้นเช่น การวิเคราะห์เกี่ยวกับวิธีการท างานของกลุ่ม พฤติกรรมของสมาชิก กลุ่ม และ
ผลงานของกลุ่ม เป็นต้น
สรุปไว้ว่า องค์ประกอบของการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือประกอบด้วย การพึ่งพาซึ่งกัน
และกัน เพื่อช่วยเหลือกันและเกื้อกลกัน การปรึกษาหารือกันเพื่อคอยให้คาแนะนาหรือคาปรึกษา
ระหว่างบุคคลอย่างใกล้ชิด ความรับผิดชอบของสมาชิกเพื่ อให้ผลงานมีประสิทธิภาพควรมีการแบ่ง
หน้าที่ความรับผิดชอบของนักเรียนแต่ละคน ทักษะกระบวนการปฏิ สัมพันธ์เพื่อให้การปฏิบัติงาน
เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ นักเรียนจาเป็นต้องมีความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างบุคคลและกลุ่มย่อย และ
การวิเคราะห์กระบวนการกลุ่มเพื่อช่วยให้กลุ่มเกิดการเรียนรู้และปรับปรุงการทางานให้ดีขึ้น เช่น การ
วิ เ คราะห์ เ กี่ ย วกั บ วิ ธี ก ารท างานของกลุ่ ม พฤติ ก รรมของสมาชิ ก กลุ่ ม และผลงานของกลุ่ ม
องค์ประกอบทั้ง 5 นี้ต่างก็มีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันในการช่วยให้การเรียนแบบร่วมมือดาเนินไปได้
ด้วยดี และบรรลุเป้าหมายที่กลุ่มต้องการคือสมาชิกกลุ่มเกิดความรู้ ความเข้าใจ และสามารถ นา
ทักษะเหล่านี้ไปใช้ให้เกิดประโยชน์ได้อย่างเต็มที่
4.5 ลักษณะสาคัญของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
Slavin (1990) ได้กาหนดลักษณะสาคัญการเรียนรู้แบบร่วมมือไว้ 6 ประการ ดังนี้
4.5.1 เป้าหมายของกลุ่ม (Group Goals) หมายถึง ทุกคนในกลุ่มมีเป้าหมายร่วมกัน
คือ การยอมรับผลงานของกลุ่ม
4.5.2 การรับผิดชอบเป็นรายบุคคล (Individual Accountability) หมายถึง ทุกคนที่
เป็นสมาชิกกลุ่มมีความรับผิดชอบในการดาเนินงานของกลุ่มให้ได้รับความสาเร็จ เพราะความ สาเร็จ
ของกลุ่ มขึ้น กั บ ผลการเรี ย นรู้ ร ายบุค คลของสมาชิกในกลุ่ ม รวมทั้ งงานพิเศษที่ได้รั บผิ ดชอบเป็ น
รายบุคคลซึ่งผลของการประเมินรายบุคคลจะมีผลต่อคะแนนความสาเร็จของกลุ่ม
4.5.3 โอกาสในความส าเร็ จ เท่ า เที ย มกั น (Equal Opportunities for Success)
หมายถึง การที่นักเรียนได้รับโอกาสที่จะทาคะแนนให้กับกลุ่มของตนเองได้เท่าเทียมกันทุกคนไม่มีใคร
ได้มากน้อยกว่ากัน
 104

4.5.4 การแข่ ง ขั น เป็ น ที ม (Team Competition) การเรี ย นแบบร่ ว มมื อ จะมี ก าร

แข่ ง ขั น ระหว่ า งที ม ซึ่ ง หมายถึ ง การสร้ า งแรงจู ง ใจและความสมั ค รสมานสามั ค คี รวมทั้ ง ความ
รับผิดชอบให้เกิดขึ้นภายในทีม
4.5.5 งานพิเศษ (Task Specialization) หมายถึง การออกแบบงานย่อย ๆ ของ แต่
ละกลุ่มให้นักเรียนแต่ละคนรับผิดชอบ ซึ่งนักเรียนแต่ละคนจะเกิดความภูมิใจที่ได้ช่วยเหลือกลุ่มของ
ตนให้ประสบความสาเร็จ ลักษณะงานจะเป็นการพึ่งพาซึ่งกันและกัน รวมถึงการตรวจสอบความ
ถูกต้อง
4.5.6 ดัดแปลงความต้องการของแต่ล ะบุคคลให้เหมาะสม (Adaptation to Individual)
หมายถึง การเรียนแบบร่วมมือแต่ ละประเภทจะมีบางประเภทได้ดัดแปลงการสอนให้เหมาะสมกับความ
ต้องการของแต่ละบุคคล
สรุปได้ว่า ลักษณะสาคัญของการเรียนรู้แบบร่วมมือมีลักษณะร่วมกันหลายประการ คือ
มีการจัดกลุ่มย่อยที่มีความแตกต่างกันในด้านความรู้ความสามารถ มีการกาหนดบทบาทของสมาชิก
ภายในกลุ่มที่หมุนเวียนกันรับผิดชอบเพื่อความเสมอภาค มีปฏิสัมพันธ์กันมายในกลุ่ม ได้แลกเปลี่ยน
ความคิดเห็น ยอมรับฟังเหตุผลซึ่งกันและกัน มีการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน มีการอธิบายให้เพื่อนเกิด
การเรียนรู้ไปพร้อม ๆ กัน มีการรับผิดชอบต่องานที่ได้รับมอบหมายและรับผิดชอบต่อ เพื่อนในกลุ่ม มี
ทักษะในการทางานกลุ่ม มีการยอมรับและสนับสนุนซึ่งกันและกัน และร่ วมกันจัดทากิจกรรมการ
เรียนการสอนทาให้การทางานมีประสิทธิภาพ
4.6 เทคนิคการเรียนรู้แบบร่วมมือ
การเรี ย นรู้ แ บบร่ ว มมื อ มี เ ทคนิ ค มากมายหลาย รู ป แบบซึ่ ง แต่ ล ะรู ป แบบจะมี วิ ธี ก าร
ดาเนินการที่ต่างกันตามวั ตถุประสงค์เฉพาะ แต่ไม่ว่าจะเป็น รูปแบบใดต่างก็ใช้หลักการเดียวกันคือ
หลักการเรียนรู้แบบร่วมมือ 5 ประการ และมีวัตถุประสงค์ที่ เป็นไปในทิศทางเดียวกันคือเพื่อช่วยให้
ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหาสาระที่ศึกษามากที่สุด โดยอาศัยการร่วมมือกัน การช่วยเหลือกัน และ
การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างผู้เรียนในกลุ่มและผู้เรียน ในระหว่างกลุ่มด้วยกันความแตกต่างของ
รูปแบบแต่ละรูปแบบจะอยู่ที่เทคนิคในการศึกษาเนื้อหา สาระและวิธีการเสริมแรงและการให้รางวัล
เป็นประการสาคัญ ทิศนา แขมมณี (2550) ได้อธิบาย เทคนิคการเรียนแบบร่วมมือดังต่อไปนี้
4.6.1 เทคนิคการต่อเรื่องราว (Jigsaw) เป็นเทคนิคที่ใช้ในการจัดกิจกรรมที่ ส่งเสริมให้
มีการร่วมมือระหว่างสมาชิกในกลุ่มและมีการถ่ายทอดความรู้กันระหว่างกลุ่ม เทคนิคนี้ เหมาะสาหรับ
การเรียนการสอนในเนื้อหาจากตาราซึ่งไม่ยากเกินไปนัก ผู้เรียนสามารถร่วมมือกั น และช่วยกันใน
การศึกษาด้วยการคิดวิเคราะห์และสังเคราะห์
4.6.2 เทคนิคการจัดทีมแข่งขัน (TGT : Team Games Tournament) เหมาะ สาหรับ
การเรียนการสอนที่ต้องการให้กลุ่มผู้เรียนได้ศึกษาประเด็น หรือปัญหาที่มีคาตอบที่ถูกต้อง เพียง
คาตอบเดียวซึ่งเป็นคาตอบที่ชัดเจน เช่น คณิตศาสตร์ การใช้ภาษา สังคมศึกษา เป็นต้น ซึ่งผู้เรียน มี
โอกาสได้ช่วยกันศึกษาหาคาตอบในลักษณะของการแบ่งปันความรู้ร่วมกัน
4.6.3 เทคนิคแบ่งปันความสาเร็จ (STAD : Student Teams Achievement Division)
เป็นการร่วมมือกันระหว่างสมาชิกในกลุ่ม โดยทุกคนจะต้องพัฒ นาความรู้ของตนเองในเรื่องที่ผู้สอน
กาหนดซึ่งจะมีการช่วยเหลือทบทวนความรู้ให้แ ก่กัน มีการทดสอบเป็นรายบุคคลแทนการแข่งขัน
 105

และรวมคะแนนเป็นกลุ่ม กลุ่มที่ได้คะแนนมากที่สุดจะเป็นฝ่ายชนะ เหมาะสาหรับใช้ในการเรียนการ

สอนในบทเรียนที่มีเนื้อหาไม่ยากเกินไป
4.6.4 เทคนิ ค กลุ่ ม สื บ ค้ น (Gl : Group Investigation) เป็ น เทคนิ ค การเรี ย นรู้ แ บบ
ร่วมมือที่จัดผู้เรียนออกเป็นกลุ่มเพื่อเตรียมทางานหรือทาโครงงานที่ผู้มอบหมายมอบหมาย ให้เทคนิค
นี้เหมาะสาหรับการฝึกผู้เรียนให้รู้จักสืบค้นความรู้หรือการวางแผนสืบสวนเพื่อแก้ปัญหา หรือการหา
คาตอบในประเด็นที่สนใจ ดังนั้นก่อนการดาเนินกิจรรมทุกครั้งผู้สอนควรฝึกทักษะการสื่อสาร ทักษะ
การคิด ตลอดจนทักษะทางสังคมให้แก่ผู้เรียนก่อน
4.6.5 เทคนิคคู่คิด (Think Pair Share) เป็นเทคนิคที่ผู้สอนใช้คู่กับวิธีสอนแบบอื่นเรียก
กันว่าเทคนิคคู่คิด เป็นเทคนิคที่ผู้สอนตั้ งคาถามหรือกาหนดปัญหาให้แก่ผู้เรียน ซึ่งอาจจะเป็นใบงาน
หรือแบบฝึกหัดก็ได้ และให้ผู้เรียนแต่ละคนคิดหาคาตอบของตนก่อน แล้วจับคู่กับเพื่อน อภิปราย
คาตอบ เมื่อมั่นใจว่าคาตอบของคนถูกต้องแล้วจึงนาคาตอบไปอธิบายให้เพื่อนทั้งชั้นฟัง
4.6.6 เทคนิ ค เพื่ อ นคู่ คิ ด 4 สหาย (Think Pair Square) เป็ น เทคนิ ค ที่ ผู้ ส อนตอบ
คาถามหรือกาหนดปัญหาให้แก่ผู้เรียน ซึ่งผู้สอนอาจทาเป็นในงานหรือแบบฝึกหัดก็ได้ ให้ผู้เรียน แต่
ละคนตอบคาถามหรือตอบปัญหาด้วยตนเองก่อนแล้ว จับคู่กับเพื่อน นาคาตอบไปผลั ดกันอธิบาย
คาตอบด้วยความมั่นใจ
4.6.7 เทคนิคคู่ตรวจสอบ (Pairs Check) เป็นเทคนิคที่ผู้ส อนตั้งคาถามหรือกาหนด
ปัญหา (โจทย์ ) ให้ กับ ผู้ เรี ย น โดยจัดทาเป็นใบงานหรือแบบฝึ กหั ดที่มีคาตอบหรือโจทย์ห ลายข้อ
จานวนข้อจะเป็นเลขคู่ ผู้เรียนจะจับคู่กันเมื่อได้รับโจทย์หรือปัญหาจากผู้สอน คนหนึ่งจะทาหน้าที่
ตอบคาถามหรือแก้ปัญหาโจทย์ครบ 2 ข้อ แล้วให้สมาชิกทั้งคู่ ซึ่งจัดในกลุ่มเดียวกัน) เปรียบเทียบ
คาตอบซึ่งกันและกันเหมาะสมกับใบงานหรือแบบฝึกหัดที่ไม่ยากและไม่ซับซ้อน
4.6.8 เทคนิคการสัมภาษณ์ 3 ขั้นตอน (Three-Step Interview) เป็นเทคนิคที่ฝึกให้
ผู้เรียนแต่ละคนได้มีประสบการณ์ในการสั มภาษณ์บุคคลและเก็บใจความสาคัญหรืออาจจะเป็นการ
สรุปความคิดรวบยอดในเรื่องที่เรียน
4.6.9 เทคนิ คร่วมกันคิด (Numbered Heads Together) เหมาะสมกับการทบทวน
ความรู้หรือตรวจสอบความรู้ความเข้าใจ ผู้สอนใช้คาถามถามผู้ เรียนและให้ผู้เรียนแต่ละกลุ่มช่วยกัน
คิดหาคาตอบแล้วผู้สอนสุ่มเรียกสมาชิกคนหนึ่งของกลุ่มใดกลุ่มหนึ่งออกมาตอบ
4.6.10 เทคนิคเล่าเรื่องรอบวง (Round Robin) เป็นเทคนิคที่สมาชิกทุกคนในกลุ่มได้
ผลัดกันเล่าประสบการณ์ ความรู้ที่ตนเองได้ศึกษาตลอดจนสิ่งที่ตนประทับใจให้แก่เพื่อน ๆ ในกลุ่มฟัง
ทีละคน หรืออาจจะเป็นเรื่องสมาชิกในกลุ่มต้องการจะเสนอแนะแสดงความคิดเห็น แนะนาตนเอง
พูดถึงส่วนดีของเพื่อน ยกตัวอย่างการกระทาของบุคคลที่สอดคล้องกับเรื่องที่ เรียนไปแล้ว หรือที่กาลัง
จะเรียน เป็นต้น โดยสมาชิกทุกคนได้ใช้เวลาในการเล่าเท่ า ๆ กัน หรือใกล้เคียงกัน ซึ่งจะเป็นการฝึก
ให้ผู้เรียนเป็นคนมีความรู้และเทคนิคการเล่าเรื่องเป็นอย่างดี
4.6.11 เทคนิคโต๊ะกลม (Roundtable) เป็นเทคนิคที่ฝึกให้ผู้เรียนได้ร่วมมือกัน ตอบ
คาถามหรือตอบปัญหาโดยใช้วิธีเขียนตอบร่วมกัน ด้วยวิธีการเริ่มจากสมาชิกคนหนึ่งเป็น ผู้เขียนตอบ
ก่อนแล้วส่งต่อไปยังสมาชิก คนอื่น แล้วสมาชิกคนต่อไปจะอ่านคาตอบของเพื่อนแล้วเขียนเพิ่ม เติม
 106

และส่งไปยังสมาชิกคนต่อไป ซึ่งจะอ่านคาตอบของเพื่อน ๆ ที่ตอบมาแล้วจึงจะเขียนเพิ่มเติม เช่นนี้ไป

เรื่อย ๆ จนหมดสมาชิกในกลุ่ม
4.6.12 เทคนิ คการเรียนร่วมกัน (Learning Together) เป็นเทคนิคที่ผู้ เรียนช่วยกัน
ทางาน โดยมีการแบ่งหน้ าที่กัน แต่ล ะคนจะมีโอกาสได้ทาหน้าที่แบ่งกันนั้นทุกหน้าที่เป็นจานวน
เท่า ๆ กัน ถือว่าผลงานที่ทาร่วมกันนั้นสมาชิกทุกคนยอมรับและเข้าใจแบบฝึกหรืองานชิ้นนั้นและ
หลังจากนั้นก็มีการตรวจคาตอบ ซึ่งผู้สอนจะเป็นคนตรวจหรืออาจจะให้กลุ่มอื่นเป็นผู้ตรวจโดยผลัด
กันตรวจหรืออาจจะหมุนเวียนกัน
4.6.13 เทคนิ ค ช่ ว ยกั น คิ ด ช่ ว ยกั น เรี ย น (TAI : Team Assisted Individualization)
เป็นเทคนิคที่ใช้กับการทบทวนบทเรียนหรืออธิบายบทเรียน เมื่อผู้สอนและผู้เรียนได้อภิปรายความรู้
ในบทเรียนหรือทบทวนบทเรียนจนเข้าใจดีแล้วผู้สอนจะนาแบบฝึกหรือใบงานให้นักเรียนแต่ละคน ทา
เมื่อทาเสร็จแล้วให้ผู้เรียนจับคู่ภายในกลุ่มเพื่อตรวจสอบความถูกต้องจากแบบเฉลยที่ผู้สอนแจก ให้
และผลัดกันอธิบายสิ่งที่สงสัย ต่อจากนั้นผู้สอนจะทาการทดสอบพร้อมกันทุกคนและน าคะแนน ของ
สมาชิกของกลุ่มมารวมกันและหาค่าเฉลี่ย กลุ่มใดได้คะแนนสูงสุดจะได้รับรางวัลหรือได้การ ประกาศ
ชื่อติดป้าย
4.7 ขั้นตอนของการเรียนรู้แบบร่วมมือ
จอห์นสัน และจอห์นสัน (Johnson and Johnson. 2003) ได้เสนอขั้นตอนของการเรียนรู้
แบบร่วมมือ ดังนี้
4.7.1 ขั้นเตรียม ประกอบด้วยครูเป็นที่ป รึกษาให้แนะนาเกี่ยวกับบทบาทของนักเรียน
การแบ่งกลุ่มการเรียนแจ้งวัตถุประสงค์ของการเรียนในแต่ละบทเรียน แต่ละคาบ และฝึกฝนทักษะ
พื้นฐานที่จาเป็นสาหรับการทากิจกรรมกลุ่ม
4.7.2 ขั้น สอน ครู จั ดกิ จ กรรมการเรี ย นการสอนที่ ป ระกอบด้ ว ยการเข้ า สู่ บทเรี ย น
แนะนาเนื้อหา แนะนาแหล่งข้อมูล และมอบหมายงานให้นักเรียนในแต่ละกลุ่มได้รับงานเป็นชุดเพื่อ
ฝึกความรับผิดชอบในการคิดตัดสินใจแบ่งปันงานให้สมาชิกในกลุ่ม
4.7.3 ขั้นทากิจ กรรมกลุ่ ม นักเรียนแต่ล ะคนมี บทบาทหน้าที่ในการทากิจกรรมกลุ่ ม
ตามที่ได้รับมอบหมาย และจะช่วยเหลือกันเพื่อให้งานนั้นสาเร็จ เป็นการเสริมแรงและสนับสนุนกันให้
กาลังใจกัน และพึ่งพาอาศัยกัน
4.7.4 ขั้นตรวจสอบผลงานและทดสอบเป็นการตรวจสอบว่าผู้เรียนได้ปฏิบัติหน้าที่
ครบถ้ ว นหรื อ ไม่ ผลการปฏิ บั ติ เ ป็ น อย่ า งไร เน้น การตรวจสอบผลงานกลุ่ ม และรายบุ ค คล และ
ต่อจากนั้นเป็นการทดสอบ
4. 7.5 ขั้นสรุปบทเรียนและประเมินผลการทางานกลุ่ม ครู และนักเรียนช่วยกันสรุป
บทเรียน ถ้ามีสิ่งที่ผู้เรียนยังไม่เข้าใจครควรอธิบายเพิ่ มเติมและช่วยกันประเมินผลการทางานกลุ่ม หา
จุดเด่นและสิ่งที่ควรปรับปรุงแก้ไข
4.8 การประยุกต์ใช้หลักการเรียนรู้แบบร่วมมือในการสอน
ทิศนา แขมมณี (2553) ได้กล่าวถึง การนาหลักการเรียนรู้แบบร่วมมือไปใช้ว่า ครูสามารถ
นาไปจัดการเรียนการสอนของตน ได้โดยพยายามจัดกลุ่มการเรียนรู้ให้มีองค์ประกอบครบ 5 ประการ
 107

ดังกล่าวข้างต้น และใช้เทคนิควิธี การต่าง ๆ เพื่อช่วยให้องค์ประกอบทั้ง 5 สัมฤทธิ์ผล โดยทั่วไปการ

วางแผนบทเรียนและการจัดการ เรียนการสอนให้ผู้เรียนได้เรียนรู้แบบร่วมมือมีประเด็นที่สาคัญ ดังนี้
4.8.1 ด้านการวางแผนการจัดการเรียนรู้ประกอบด้วย
1) กาหนดจุ ดมุ่งหมายของบทเรียนทั้งทางด้านความรู้และทักษะ กระบวนการ
ต่าง ๆ
2) กาหนดขนาดของกลุ่ม กลุ่มควรมีขนาดเล็กประมาณ 3-6 คน กลุ่มขนาด 4 คน
จะเป็นขนาดที่เหมาะสมที่สุด
3) กาหนดองค์ประกอบของกลุ่ม หมายถึง การจัดผู้เรียนเข้ากลุ่มซึ่งอาจทา โดย
การสุ่ม หรือการเลือกให้เหมาะสมกับวัตถุประสงค์ โดยทั่วไปกลุ่มจะต้องประกอบไปด้วยสมาชิก ที่
คละกันในด้านต่าง ๆ เช่น เพศ ความสามารถ ความถนัด เป็นต้น
4) กาหนดบทบาทของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่มเพื่อช่วยให้ผู้เรียนมี ปฏิสัมพันธ์กัน
อย่างใกล้ชิดและมีส่วนในการทางานอย่างทั่ วถึง ครูควรมอบหมายบทบาทหน้าที่ ในการทางานให้
ทุกคน และบทบาทหน้าที่นั้น ๆ จะต้องเป็นส่วนหนึ่งของงานอันเป็นจุดมุ่งหมายของกลุ่ม และสมาชิก
กลุ่มให้อยู่ในลักษณะที่จะต้องพึ่งพาอาศั ยและเกื้อกูลกัน บทบาทหน้าที่ในการทางานเพื่อการเรียนรู้
มีจานวนมาก เช่น บทบาท ผู้นากลุ่ม ผู้สังเกตการณ์ เลขานุการ ผู้เสนอผลงาน ผู้ตรวจสอบผลงาน
เป็นต้น
5) จัดสถานที่ให้เหมาะสมในการทางานและการมีปฏิสัมพันธ์กัน ครูจาเป็นต้องคิด
ออกแบบการจัดห้องเรียนหรือสถานที่ที่จะใช้ในการเรียนรู้ให้เอื้อและสะดวกต่อการทางานของกลุ่ม
6) จัดเนื้อหาสาระ วัสดุอปกรณ์ หรืองานที่จะให้ผู้เรียนทา พร้อมทั้งมีการวิเคราะห์
เนื้อหาสาระ วัสดุอุปกรณ์ และงานที่จะให้ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ แล้วจัดแบ่งกันในการเรียนรู้ เนื้อหา
สาระ วัสดุอุปกรณ์ และงานในลักษณะที่ให้ผู้เรียนแต่ละคนมีส่วนในการช่วยกลุ่มและพึงพากันในการ
เรียนรู้
4.8.2 ด้านการสอนครควรมีการเตรียมกลุ่มเพื่อการเรียนรู้ร่วมกัน ดังนี้
1) อธิบายชี้แจงเกี่ยวกับงานของกลุ่ม ครู ควรอธิบายถึงจุดมุ่งหมายของบทเรียน
เหตุผลในการดาเนินการต่าง ๆ รายละเอียดของงานและขั้นตอนในการทางาน
2) อธิ บ ายเกณฑ์ ก ารประเมิ น ผลงาน ผู้ เ รี ย นจะต้ อ งมี ค วามเข้ า ใจตรงกั น ว่ า
ความสาเร็จของงานอยู่ตรงไหน งานที่คาดหวังจะมีลักษณะอย่างไร และเกณฑ์ที่จะใช้ได้ในการวัด
ความสาเร็จของงานคืออะไร
3) อธิบายถึงความสาคัญและวิธีการของการพึ่งพาและเกื้อกูลกัน ครูควรอธิบาย
กฎเกณฑ์ ระเบียบ กติกา บทบาทหน้าที่ และระบบการให้ รางวัลหรือประโยชน์ที่ก ลุ่มจะได้รับใน
การร่วมมือกันเรียนรู้
4) อธิบายวิธีการช่วยเหลือกันระหว่างสมาชิกในกลุ่ม
5) อธิบายถึงความสาคัญและวิ ธีการในการตรวจสอบความรับผิดชอบต่อหน้าที่ที่
แต่ล ะคนได้รั บ อบหมาย เช่ น การสุ่ ม เรี ยกชื่อ ผู้ ส อนผลงาน การทดสอบ การตรวจสอบ ผลงาน
เป็นต้น
 108

6) ชี้แจงพฤติกรรมที่คาดหวัง หากครูชี้แจงให้ผู้เรียนได้รู้อย่างชัดเจนว่า ต้องการให้

ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมอะไรบ้าง ย่อมช่วยให้ผู้เรียนรู้ ความคาดหวังที่มีต่อตนและพยายามที่จะแสดง
พฤติกรรมนั้น
4.8.3 ด้านการควบคุมกากับและการช่วยเหลือกลุ่ม ได้แก่
1) ดูแลให้สมาชิกกลุ่มมีการปรึกษาหารืออย่างใกล้ชิด
2) สังเกตการณ์การทางานร่วมกันของกลุ่ม ตรวจสอบว่า สมาชิกกลุ่มมี ความ
เข้าใจในงานหรือบทบาทหน้าที่ที่ได้รับมอบหมายหรือไม่ สังเกตพฤติกรรมต่าง ๆ ของสมาชิก ให้ข้อมูล
ป้อนกลับ ให้แรงเสริม และบันทึกข้อมูลที่จะเป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้ของกลุ่ม
3) เข้าไปช่วยเหลือกลุ่มตามความเหมาะสม เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของ งานและ
การทางาน เมื่อพบว่ากลุ่มต้องการความช่ว ยเหลือครู สามารถเข้าไปชี้แจง สอนซ้า หรือให้ ความ
ช่วยเหลืออื่น ๆ
4) สรุปการเรียนรู้ ครูควรให้กลุ่มสรุ ปประเด็นการเรียนรู้ที่ได้จากการเรียนรู้แบบ
ร่วมมือเพื่อช่วยให้การเรียนรู้มีความชัดเจนขึ้น
4.8.4 ด้านการประเมินผลและวิเคราะห์กระบวนการเรียนรู้ จาแนกออกดังนี้
1) ประเมินผลการเรียนรู้ ครูประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนทั้งทางด้านปริมาณ
และคุณภาพ โดยใช้วิธีการที่หลากหลายและควรให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการประเมิน
2) วิเคราะห์กระบวนการทางานและกระบวนการเรียนรู้ร่วมกัน ครูควรจัด ผู้เรียน
มีเวลาในการวิเคราะห์การทางานของกลุ่มและพฤติกรรมของสมาชิกกลุ่ม เพื่อให้กลุ่มโอกาสเรียนรู้
ที่จะปรับปรุงส่วนบกพร่องของกลุ่มการดาเนินงานในด้านต่าง ๆ ดังกล่าวเป็นสิ่งที่ครูจาเป็นต้องทาใน
การจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยทั่ว ๆ ไป ซึ่งครูแต่ละคนสามารถคิดวางแผนออกแบบ การเรียน
การสอนของตนโดยอาศัยวิธีการและเทคนิคต่าง ๆ เข้ามาช่วยอย่างหลากหลายแตกต่างกันออกไป
อย่างไรก็ตามได้มีนั กการศึ กษาและนักคิดหลายคนที่ ได้ค้นคิดวิธีการจัดการเรียนรู้ แบบร่วมมือที่มี
รูปแบบลักษณะหรือขั้นตอนแตกต่างกันออกไปเพื่อให้เหมาะสมกับสถานการณ์การรู้ต่าง ๆ
สรุปการเรียนรู้แบบร่วมมือเป็นวิธีการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญบนหลักการของการ
ช่วยกันคิด ช่วยกันแสดงความคิดเห็น และช่วยกันดาเนินกิจกรรมเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่กาหนดไว้
เพื่อให้ผู้เรียนได้ใช้ความคิดวิเคราะห์ คิดอย่างมีวิจารณญาณ ทาให้เกิดความมั่นใจในความสามารถ
ของตนเองเป็ น การส่ งเสริ มบรรยากาศแห่ งการเรียนรู้ ส่ งเสริมทักษะการทางานร่ว มกัน ทาให้ มี
วิสัยทัศน์เรื่องมุมมองที่กว้างขึ้น ส่งผลให้มีการปรับตัวในสังคมดีขึ้น และยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียนของผู้เรียนได้ตามความสามารถ

บทสรุป
ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behavioral Learning Theories) ทฤษฎีพฤติกรรม
นิยมนั้นจะให้ความสาคัญกับพฤติกรรมที่เกิดจากการตอบสนองต่อสิ่งแวดล้อมของผู้เรียน ดังนั้นผู้สอน
จะต้ อ งจั ด เตรี ย มประสบการณ์ ใ ห้ กั บ ผู้ เ รีย น ให้ ค าแนะน าหรื อ สิ่ ง เร้า จากสภาพสิ่ ง แวดล้ อ มโดย
การนาเสนอหรือแนะนาให้รู้จั กและผู้เรียนแสดงอาการตอบสนองต่อ สิ่งเร้านั้นด้วยการตอบสนอง
บางสิ่งบางอย่างออกมา การเสริมแรงจึงมีความสาคัญที่ ต้องกาหนด จัดเตรียมไว้เพื่อกากับพฤติกรรม
 109

ที่ต้องการ รูปแบบพฤติกรรมใหม่ ๆ จะถูกกระทาซ้าแล้วซ้าอีก จนกระทั่งกลายเป็นพฤติกรรมอัตโนมัติ

ดังนั้น พฤติกรรมของผู้เรียนที่ยอมรับได้คือ การเรียนรู้ แสดงออกให้เห็นได้ในเชิงประจักษ์
ทฤษฎี ก ารเรี ย นรู้ ท างสั ง คมเชิ ง พุ ท ธิ ปั ญ ญา (Social Cognitive Learning Theory)
มี ค วามเชื่ อ ว่ า การเรี ย นรู้ ข องมนุ ษ ย์ ส่ ว นมาก เป็ น การเรี ย นรู้ โ ดยการสั ง เกตหรื อ การเลี ย นแบบ
เนื่ องจากมนุ ษย์ มี ป ฏิสั มพัน ธ์ (Interact) กับสิ่ งแวดล้ อมที่อยู่ร อบ ๆ ตัว อยู่เสมอ จากปฏิสั มพัน ธ์
ระหว่างบุคคลและสิ่งแวดล้อมในสังคมซึ่งทั้งตัวบุคคลและสิ่งแวดล้อมต่างก็มีอิทธิพลต่อกันและกัน
จึงเป็นการปรับตัวตามทาให้สามารถอยู่ร่วมกันได้
ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม (Cognitive Theories) เป็นกลุ่มที่เน้นกระบวนการทาง
ปัญญาหรือความคิด กระบวนการคิด ซึ่งเป็นกระบวนการภายในสมอง โดยมีความเชื่อว่า การเรียนรู้
ของมนุษย์ไม่ใช่เรื่องของพฤติกรรมที่เกิดจากกระบวนการตอบสนองต่อสิ่งเร้าเพียงเท่านั้น แต่การ
เรียนรู้ของมนุษย์มีความซับซ้อนยิ่งไปกว่านั้น เนื่องจากการเรียนรู้เป็นกระบวนการความคิดที่เกิดจาก
การสะสมข้อมูล การสร้างความหมายและความสัมพันธ์ของข้อมูล รวมทั้งการดึงข้อมูลออกมาใช้ใน
การกระทาและการแก้ปัญหาต่าง ๆ การเรียนรู้จึงเป็นกระบวนการทางสติปัญญาของมนุษย์ ในการที่
สร้างความรู้ความเข้าใจให้กับตนเอง
ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning Theories) เป็นทฤษฎีการเรียนรู้
แบบร่วมมือเป็นวิธีการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญบนหลักการของการ ช่วยกันคิด ช่วยกันแสดงความ
คิดเห็นและช่วยกันดาเนินกิจกรรมเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่กาหนดไว้ เพื่อให้ผู้ เรียนได้ใช้ความคิด
วิเคราะห์ คิดอย่างมีวิจารณญาณ ท าให้เกิดความมั่นใจในความสามารถของตนเองเป็นการส่งเสริม
บรรยากาศแห่งการเรียนรู้ ส่งเสริ มทักษะการทางานร่วมกัน ทาให้มี วิสัยทัศน์เรื่องมุมมองที่กว้างขึ้น
ส่ ง ผลให้ มี ก ารปรั บ ตั ว ในสั ง คมดี ขึ้ น และยกระดั บ ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นของผู้ เ รี ย นได้ ต าม
ความสามารถ