‫مسلك اإلجازة في التربيت‪ :‬تخصص التعليم الثانوي‪-‬الدراساث‬

‫اإلسالميت‬
‫األسدوس الخامس‬

‫وحدة‪ :‬مقارباث التفاعل البيداغوجي والتواصل التربوي‬

‫تحت إشراف الدكتور‪ :‬أحمد دكار حفظه هللا تعالى‬ ‫من إنجاز الطالبة‪ :‬لطيفة البوبكري‬

‫السنة الدراسية ‪2023‬م‪2024/‬م‬

‫‪0‬‬
 ‫محاور العرض‪:‬‬
‫مزاٌا بٌداغوجٌا األهداف‬ ‫‪.1‬‬

‫حدود بٌداغوجٌا األهداف‬ ‫‪.2‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪)1‬مزاٌا بٌداغوجٌا االهداف‬
‫ٌرى المإٌدون لبٌداغوجٌا األهداف أن لها مجموعة من اإلٌجابٌات ٌمكن تلخٌصها فً اآلتً‪:‬‬
‫أنها‬
‫تعتبر بوصلة موجهة للعملٌة التعلٌمٌة برمتها وذلك من خالل النظرة الشمولٌة القائمة على‬ ‫‪‬‬

‫التكامل بٌن جمٌع مكونات هذه العملٌة (طرق‪ ،‬مناهج‪ ،‬وسائل‪ ،‬تقوٌم‪ ،)...‬حٌث تصبح هذه‬
‫والمناهج‪ ،‬ومسإولً المراقبة‬ ‫األهداف مإشرا داال بالنسبة للمدرسٌن وواضعً البرامج‬
‫والتقوٌم على مدى تحقق النتائج الم أمولة من التعلٌم‪.‬‬
‫تعقلن العملٌة التعلٌمٌة تخطٌطا وتدبٌرا وتقوٌما‪ ،‬وبذلك ٌتجاوز الدرس الهادف العفوٌة‬ ‫‪‬‬

‫واالرتجال والعشوائٌة‪.‬‬
‫تسهل عملٌة التعلٌم‪ ،‬حٌث ٌعرف المتعلم ما المطلوب منه بدقة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تساعد المدرس على اختٌار المحتوٌات والطرائق البٌداغوجٌة والوسائل الدٌداكتٌكٌة ومعاٌٌر‬ ‫‪‬‬

‫التقوٌم المناسبة‪.‬‬
‫تساهم الصٌاغة اإلجرائٌة لألهداف فً تجوٌد العملٌة الدٌداكتٌكٌة بصفة خاصة‪ ،‬وتطوٌر‬ ‫‪‬‬

‫المنظومة التربوٌة بصفة عامة‪.‬‬

‫تكرس الوضوح والشفافٌة والدقة فً التفكٌر والتعبٌر واإلنجاز‪ ،‬مما ٌسهل التواصل بٌن‬ ‫‪‬‬

‫مختلف أطراف العملٌة التعلٌمٌة وٌإدي إلى اقتصاد الوقت والجهد‪.‬‬

‫تشكل منطلقات ضرورٌة لتقوٌم إنجازات التالمًذ أو النشاط التعلٌمً برمته‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تساعد المدرس على التحقق من مدى التحصٌل الدراسً للتالمٌذ وقٌاس مختلف التغٌٌرات‬ ‫‪‬‬

‫التً تطرأ على سلوكه جراء هذا التحصٌل‪.‬‬

‫‪)2‬حدود بٌداغوجٌا األهداف‪:‬‬
‫لئن كان العمل باألهداف قد استطاع حقا‪ ،‬ولو جزئٌا أن ٌفٌد عددا من المشرفٌن على وضع البرامج‬
‫التعلٌمٌة والمدرسٌن الممارسٌن فً األقسام سواء فٌما ٌخص حصر األنشطة التعلٌمٌة المستهدفة‪،‬‬
‫وانتقاء ما ٌناسبها من أسالٌب العمل والوسائل والتقنٌات البٌداغوجٌة‪ ،‬وتعٌٌن أشكال التقوٌم المالئمة‬

‫‪2‬‬
 ‫لها ‪ .‬فإن هذا ال ٌحول دون القول أٌضا بؤن نفس العمل‪ ،‬قد كان بالنسبة للبعض اآلخر من بٌن اكبر‬
‫العوائق التً عدت سببا مباشرا أو غٌر مباشر وراء ظهور صعوبات ومشاكل طالت عملٌة التعلٌم‪.‬‬
‫خاصة من حٌث خطة التنفٌذ المعتمدة والنتٌجة المحصل علٌها‪.‬‬
‫ولذلك نجد مجموعة من االنتقادات وجهت لبٌداغوجٌا األهداف‪ ،‬حٌث حاول كل من فٌفان وجٌلبر‬
‫بٌداغوجٌا األهداف أمثال‪:‬‬ ‫دوالندشٌر أن ٌجمعا عددا من المآخذ المسجلة من قبل بعض دارسً‬
‫أٌبل ‪ ،R.Ebel‬بوفام ‪ ،G.Popham‬مٌرٌل ‪ ،M.Merrill‬وستٌنهاوس ‪.L. Stenhouse‬‬
‫وقد انتهٌا من تجمٌعهما لتلك المآخذ إلى عرض هذه األخٌرة فً أربع عشرة نقطة‪ٌ ،‬مكن تقدٌمها‬
‫باختصار كاآلتً‪:‬‬
‫‪ .1‬بساطة وهمٌة‪:‬‬

‫لذي ٌسبق عادة إقرار‬ ‫وٌتمتل هذا الوهم تحدٌدا فً الصعوبات التً تنجم عن تعقد النهج التحلٌلً ا‬
‫مجموعة من األهداف‪ ،‬أي أن تحدٌد الهدف بكٌفٌة دقٌقة لٌس باألمر السهل‪.‬‬
‫‪ .2‬أهداف أغلبها ٌكون تافها‪:‬‬

‫ٌالحظ أن أغلب األهداف المصوغة بدقة‪ ،‬تنتمً إلى المراقً والرتب الدنٌا للصنافات‪ ،‬وبالتالً‬
‫فاألهداف " الرفٌعة" تصعب أجرأتها‪ ،‬مما ٌجعلنا أمام خٌارٌن ال ثالث لهما‪ :‬إما التركٌز على‬
‫األجرأة مقابل التخلً عما ال ٌقبل األجرأة من األهداف‪ ،‬وإما التركٌز على األهداف الرفٌعة مقابل‬
‫التخلً عن عملٌة األجرأة‪.‬‬
‫‪ .3‬النجاح فً األداء لٌس مرادفا دائما للفهم‪:‬‬

‫كثٌرة هً المواقف التً ٌظهر فٌها المتعلم نجاحه فً اإلنجاز‪ ،‬لكن هذا النجاح ال ٌستطٌع أن ٌعكس‬
‫بالضرورة حدوث الفهم لدى هذا المتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬التخصص ٌؤدي التعدد والكثرة‪:‬‬

‫إن الرغبة فً تحدٌد جمٌع األهداف تإدي إلى تراكم عدد كبٌر من هذه األهداف‪ .‬فالمدرس الراغب‬
‫فً تحدٌد األهداف إجرائٌا ٌجد نفسه أمام عدد هائل من األهداف قد تؤخد صٌاغتها معظم وقته‪.‬‬
‫‪ .5‬التشخٌص ٌؤدي إلى التعقٌد‪:‬‬

‫فالسلوك المشخص هو خالصة أو نتٌجة تضافر عدة عوامل فٌما بٌنها ٌتغٌر وزنها من حٌن لحٌن‪،‬‬
‫ومن ثم فٌقدر انتقالنا من المجرد فً اتجاه المشخص‪ ،‬بقدر تواجدنا فً وضع معقد ٌصعب تخطٌه‪.‬‬
‫‪3‬‬
 ‫‪ .6‬هناك هٌمنة على األنشطة التعلٌمٌة األخرى‪:‬‬

‫إن االهتمام كثٌرا باألهداف‪ ،‬أي بحصرها وتحدٌدها بشكل دقٌق قد ٌجر إلى التركٌز على هذه‬
‫األهداف وحدها‪.‬‬
‫‪ .7‬لٌست كل األهداف قابلة ألن تكون صرٌحة‪:‬‬

‫هناك أهداف من الصعب التعبٌر عنها بوضوح كاف‪ .‬كما أن هناك تعلمات مهمة قد ٌكتسبها‬
‫األطفال تلقائٌا ومن غٌر تخطٌط مسبق ألهدافها تتجاوزها من حٌث القٌمة والدرجة مما لو كنا‬
‫أخضعناها للتهدٌف (اكتساب الطفل عادات وتقالٌد) عن طرٌق المحاكاة فقط‪.‬‬
‫‪ .8‬العمل التربوي مهدد بخطر المكننة‪:‬‬

‫إن هاجس تحدٌد األهداف بصورة دقٌقة ال ٌختلف فٌه اثنان‪ ،‬وااللتزام على مستوى التنفٌد والتقوٌم‬
‫بما جاء فً هذا التحدٌد ٌجر ال محالة إلى إسقاط العمل التربوي فً النزعة المٌكانٌكٌة الصرفة‪،‬‬
‫األمر الذي ٌعوق كل مبادرة أو إبداع ٌمكن أن ٌبرزا فجؤة أثناء تحقٌق هذه األهداف‪.‬‬
‫‪ .9‬ال نستطٌع دائما تقوٌم كل شًء بشكل صارم‪:‬‬

‫إذا كان من الممكن تقوٌم األنشطة المعلن عنها فً التحدٌد اإلجرائً للهدف نظرا لتوفر هذا‬
‫التحدٌد على معاٌٌر تسمح بإجراء عملٌة تقوٌمٌة موضوعٌة فإن األمر غٌر ذلك فٌما ٌخص‬
‫األنشطة األكثر تركٌبا‪.‬‬
‫بعض المدرسٌن جٌدون وال ٌحددون إجرائٌا أهدافهم‪:‬‬ ‫‪.10‬‬

‫هناك عدد من المدرسٌن ال ٌعملون على تحدٌد أهدافهم اإلجرائٌة بكٌفٌة واضحة‪ ،‬ولكن ذلك لم‬
‫ٌخل دون أن ٌكونوا فعالٌن فً عملهم‪ ،‬وأن ٌحققوا نجاحا كبٌرا مع تالمٌذهم‪.‬‬
‫هناك اهتمام بالطرٌقة أكثر من االهتمام بالمحتوى‪:‬‬ ‫‪.11‬‬

‫فالسعً الكبٌر وراء تحقٌق الهدف ٌدفع فً بعض األحٌان إلى االهتمام بمختلف المراحل والعملٌات‬
‫التً توصل إلٌه أكثر من االهتمام بنوع المحتوى الذي ٌتم استٌعابه وتمثله من قبل المتعلمٌن‪.‬‬
‫انفصال بٌن األهداف وغٌاب وجود بنٌة دالة‪:‬‬ ‫‪.12‬‬

‫‪4‬‬
‫وتعنً هذه المالحظة أن إعداد مجموعة من األهداف اإلجرائٌة المنفصلة فٌما بٌنها ال ٌعٌن على‬
‫ممارسة عمل –تعلٌمً‪ -‬تعلمً فً إطار نسقً ٌإمن بوحدة الفعل التربوي من جهة وبوحدة‬
‫الشخصٌة اإلنسانٌة من جهة أخرى‪.‬‬
‫ربط مرٌب بٌن أغراض عامة وأهداف إجرائٌة‪:‬‬ ‫‪.13‬‬

‫فإن عملٌة االشتقاق التً تخضع لها األهداف حسب مستوٌاتها عملٌة دقٌقة جدا ال ٌمكن النجاح فٌها‬
‫دائما‪.‬‬
‫من الصعوبة توقع جمٌع السلوكٌات‪:‬‬ ‫‪.14‬‬

‫إن جوهر التكٌف فً الحٌاة االجتماعٌة ٌتوقف على قدرة الفرد على توظٌف مكتسبات سبق له أن‬
‫تعلمها فً معطٌات جدٌدة ٌصطدم بها‪ ،‬وهذه الواقعة تستلزم من عملٌة التربٌة انتقاء مواقف وأحداث‬
‫ندخلها فً أطار برامجها وأنشطتها لٌتدرب علٌها المتعلم‪ ،‬وٌتخذها مرجعا فً حل مشاكله الالحقة‪.‬‬
‫بمعنى ال نستطٌع دائما توقع ما ٌكون المتعلم فً حاجة حقٌقة إلٌه‪ ،‬كما ال نستطٌع أن‬ ‫‪‬‬

‫نتوقع نوع وحجم المساهمة التً ٌمكن أن ٌقدمها فً لحظة تعلٌمٌة معٌنة‪.‬‬

‫كما نجد انتقادات مهمة لهذه البٌداغوجٌا لبلبل حٌث رأى بؤن تركٌز بٌداغوجً األهداف على‬
‫المقاربة السلوكٌة تجعل منها تنحو نحو الجمود والتشكٌلة فً العملٌة التعلٌمٌة‪ ،‬مما ٌعرض هذه‬
‫األخٌرة إلى االصطناعات (فعل اصطناعً)‪ ،‬كما أن التعلٌم المعتمد على هذه البٌداغوجٌة ال ٌؤخد‬
‫بعٌن االعتبار المتعلم ومطالبه وحاجاته‪ .‬كما أنها هذه المقاربة تعمل على تهمٌش كفاءات المدرس‬
‫وتحد من حرٌته ومبادرته‪.‬‬
‫وخالصة القول فإن بٌداغوجٌا األهداف استطاعت حقا أن تعٌد االعتبار للمتعلم‪ ،‬وتجعله الركٌزة‬
‫األساسٌة والمحورٌة التً ٌقوم علٌه فعل المتعلم‪ ،‬إال أنها لم تستطع تكوٌنه تكوٌنا جٌدا‪ ،‬األمر الذي‬
‫أدى بالبٌداغوجٌن إلى تبنً بٌداغوجٌا جدٌدة عرفت ببٌداغوجٌا الكفاءات‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الئحة المصادر والمراجع‪:‬‬

‫سلسلة التكوٌن التربوي العدد الرابع لخالد مٌر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كتاب المفٌد فً التربٌة لمحمد الصدوقً‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬