‫” ديداكتيك العلوم ”‬

‫اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺪوﱄ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻜﻮﻧﻦﻴ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

 ‫مقدمة‬
‫‪ ‬إذا كانت المدرسة تسعى إلى إكساب المتعلمين كفاءات تضمن لهم النمو‬
‫واالرتقاء‪ ،‬فإنه يتوجب عليها أن تركز اهتماماتها‪ ،‬في النشاطات التي‬
‫تبرمجها‪ ،‬على مخاطبة عقل المتعلم من خالل وضعيات مثيرة تستنفر‬
‫قدراته وتتحدى عقله‪.‬‬
‫‪ ‬و األستاذ الذي يسعى لتحقيق أهداف برنامجه‪ ،‬بإمكانه أن يفعل ذلك وفق‬
‫استراتيجيات مختلفة‪ ،‬ولكن إذا ما أراد أن يكون تعليمه فعاال وأثره أكثر‬
‫رسوخا‪ ،‬فإنه يضع متعلميه أمام وضعيات تنسجم مع رغباتهم وحاجاتهم‬
‫وتكون قريبة من مشكالت حقيقية نابعة من حياتهم العملية التي يصادفونها‬
‫باستمرار‪.‬‬
 ‫تهتم الديداكتيك بدراسة التفاعالت التي تربط بين كل من المتعلم المدرس‬
‫والمعرفة وذلك قصد تسهـيل عمليات اكتساب المعرفة من قبل المتعلمين ‪ .‬وهي‬
‫أيضا مجال مفتوح قابل للمراجعة تتطور فيه المعرفة باستمرار‪ ،‬وعلم أساسي‬
‫وتطبيقي تتقاطع فيه المادة الدراسية بين األهداف والمحتويات وطرق التدريس‬
‫ووسائل التقويم من جهة وبين أشكال اكتساب المعرفة من جهة أخرى‪ .‬عن ‪":‬‬
‫غانيون "‬
‫وقد تمكنت الديداكتيك من بناء جهاز مفاهيمي متميز تستعمله للداللة على‬
‫القضايا التي انفردت بطرحها دون غيرها من العلوم التربوية األخرى‪ .‬ومن هذه‬
‫المفاهيم المؤطرة‬
‫‪ ‬النقل الديداكتيكي‬
‫‪ ‬العائق االبستمولوجي‬
‫‪ ‬الهدف العائق‬
‫‪ ‬التمثالت‬
‫‪ ‬المنهج التجريبي‬
‫‪ ‬منهج حل المشكالت‬
‫‪ ‬المعينات الديداكتيكية‬
 ‫من المثلث الديداكتيكي إلى النقل الديداكتيكي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ال بأس أن نقف قليال عند ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي قبل التطرق الى مفهوم النقل‬
‫الديداكتيكي‪.‬فالوضعية التعليمية تمتاز بكونها وضعية مثلثة تجمع بين ثالثة أقطاب وهي ‪:‬التلميذ‬
‫‪,‬المدرس ثم المعرفة‬

‫التلميذ‬

‫ا ا لتعلم‬ ‫الوضعيات التربوية‬ ‫العالقات التربوية‬

‫التمثالت‪/‬التصورات‬ ‫الذاتي‬
‫العوائق االبستمولوجية‬ ‫ا العقد الديداكتيكي‬

‫المعرفة‬ ‫المدرس‬
‫النقل الديداكتيكي‬
‫تحليل المضمون‬
 ‫عالقة التلميذ بالمعرفة‬

‫وهي ‪:‬‬ ‫وتكون هده العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل‬
‫* قضية التعلم الذاتي أي التملك الذاتي للمعرفة من طرف المتعلم‬
‫وما يرتبط به من نظريات التعلم وخاصة البنائية ‪.‬‬
‫* قضية العوائق االبستيمولوجية والتي تحول دون امتالك الطفل‬
‫للمعرفة العلمية المقدمة له في الفصل‪.‬‬
‫* قضية التصورات أوالتمثالت وضرورة الوقوف عليها ومعالجتها‬
‫لتسهيل عملية التحصيل الدراسي من طرف المتعلم وتكون هده‬
‫العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل وهي ‪:‬‬
 ‫عالقة التلميذ بالمعرفة‬
‫وتفرز بدورها ثالث قضايا أساسية وهي‪:‬‬
‫* قضية العالقات التربوية‪.‬‬
‫* قضية العقد الديداكتيكي الذي يربط التلميذ بالمدرس‪.‬‬
‫* قضية التصورات التي يحملها المدرس حول مختلف الوضعيات التربوية األنسب لتسهيل التعلم‬
 ‫عالقة المدرس بالمعرفة‬
‫وتكون مبنية على تحليل المضمون المعرفي من طرف المدرس وما ينتج عنه‬
‫من قضايا مرتبطة بما يسمى بالنقل الديداكتيكي ‪.‬‬
 ‫‪-‬تعريف النقل الديداكتيكي‬
‫استعمل مفهوم النقل أو التحويل الديداكتيكي ألول مرة في ديداكتيك‬
‫الرياضيات من طرف " إيفيس شفالر " ‪.‬فهو يعني تحويل المعرفة من‬
‫مجالها العالم و الصرف إلى مجال تكون فيه قابلة للتدريس‪.‬أي نقلها من‬
‫فضائها العلمي الخالص إلى فضاء الممارسة التربوية لتناسب خصوصيات‬
‫المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم عن طريق تكيفها وفق الوضعيات‬
‫التعليمية‪،‬وهذا العبور للمعرفة من مجال التخصص إلى مجال التعليم يتم‬
‫التخطيط له كاألتي‪:‬‬
 ‫خطاطة لعملية النقل‬
‫المعرفة المدرسة‬ ‫المعرفة الواجب تعليمها‬ ‫المعرفة العالمة‬

‫متداولة من طرف‬
‫ما يتم تدريسه فعال‬ ‫توجد في البرامج‬ ‫المختصين‬
‫داخل‬ ‫المدرسة منتقاة في إطار‬ ‫وتتميز ب‪:‬التجريد‬
‫فضاء القسم‬ ‫التوجيهات الرسمية‬ ‫والتعقيد والتحول‬
‫المستمر‬
‫تتأثر بتوجيهات المفتش‬
‫واللقاءات والدورات التكوينية‬
‫وحاجات المتعلمين وخصوصياتهم‬
‫وتجربة االستاد‬
 ‫‪-3‬اإلجراءات األساسية للنقل الديداكتيكي‬
‫‪ 1-3‬من المعرفة العالمة الى المعرفة الواجب تعليمها‪:‬‬
‫إن انتقال المعارف من إطارها العلمي األصلي إلى المدرسي مشروط باحترام مجموعة من اإلجراءات العلمية قصد ضمان‬
‫نجاح النقل الديداكتيكي ومن أهمها ‪:‬‬
‫‪ -1‬التجرد من السياق الخاص للمعرفة بحيث تنفصل هذه المعرفة العالمة عن محيطها االبستمولوجي االصلي الذي‬
‫بلورها وسمح بوجودها وإقصاء و تجاهل المسارات الفعلية والظروف الحقيقية التي خلف ميالدها‪.‬‬
‫‪ -2‬تجزيء األطر النظرية للمعرفة إلى حقول محددة تسمح بظهور ممارسات تعلمية متخصصة‪.‬‬
‫‪ -3‬تجاوز الطابع الشخصي للمعرفة ‪ :‬أي فصل المعرفة خالل عبورها للمجال التعليمي عن صاحبها وبمعنى آخر تجريد‬
‫المعرفة من الطابع الشخصي لتكسب مصداقيتها واستقالليتها عن الحوافز الذاتية للباحث وال هوائه‬
‫‪ -4‬قابلية المعرفة للبرمجة ‪ :‬في إطار مقاطع مركزة تتيح للمتعلم فرصة االكتساب التدريجي للتعلمات ‪ .‬ومن ضمن‬
‫ماتعنيه قابلية المعرفة للبرمجة إمكانية تقديم أو تأخير بعض المفاهيم في عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -5‬إشهار المعرفة وترويجها ‪ :‬إن عزل نص المعرفة عن السياق االبستمولوجي الذي ينتمي إليه ومن الطابع الشخصي‬
‫للذات المنتجة له قد أصبح بعد هده المعالجة نصا قابال للعرض واإلشهار‬
 ‫‪ 2-3‬من المعرفة الواجب تعليمها الى المعرفة المدرسة‬
‫يمكن تفعيل أنشطة النقل الديداكتيكي من خالل إجراءات أساسية يلزم المدرس ايالءها األهمية الالزمة عندما يواجه‬
‫موضوعا دراسيا معينا وهي ‪:‬‬

‫‪ -1‬إدماج موضوع المعرفة بشكل محكم في السياق الخاص للفصل الدراسي ب‪:‬‬

‫إجراءات النقل‬
‫الديداكتيكي‬

‫عرض المحتوى التعليمي على‬

‫اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن‬
‫المتعلمين بدءا بالمعلوم إلى‬ ‫انتقاء المعرفة وتبسيطها‬
‫المتعلمين دون‬
‫المجهول و بالتدرج في صعوبة‬ ‫لجعلها قابلة للتداول بين‬
‫إجهاد القدرات الذهنية‬
‫المعرفة من بسيطة إلى مركبة إلى‬ ‫التالميذ ومناسبة لمستواهم‬
‫والوجدانية لديهم‬
‫معقدة‬
‫‪ -2‬خلق روابط ذاتية وشخصية بين كل تلميذ وموضوع المعرفة الجديدة مع جعل هذا األخير مسؤوال عن قيام هذه العالقة بهدف اكتشافه‬
‫الشخصي لها –المعرفة‪ -‬ووصلها بحوافزه الذاتية ومنطقاته القيمية‪.‬‬
 ‫‪-1-4‬مثال لعملية النقل الديداكتيكي في درس الهضم في مادة النشاط العلمي‬
‫المستوى الرابع ابتدائي‬

‫‪-1-‬المعرفة العلمية ‪ :‬يتم التحليل بناء على نتائج المعرفة العلمية التي تحدد مسارالغذاء كآلتي‪:‬‬
‫ف اوية‬ ‫لة ال‬ ‫ي‬ ‫ال‬
‫معي دق‬
‫المعدة‬ ‫ا‬
‫اء‬ ‫ال‬
‫م‬ ‫اله‬
‫ياس‬ ‫ال‬
‫دد لعابية‬

‫م اد ق‬
‫دورة دم ية‬ ‫ال اليا‬
‫اص‬ ‫ام‬ ‫م اد ق‬ ‫‪CO2‬‬

‫ص انة‬

‫معي غل‬ ‫أك ة‬

‫‪CO2‬‬ ‫ال ف‬ ‫قل ات‬ ‫ال‬
‫ال ل ية‬
‫اال ئ‬
‫ال اقة‬
‫إب از ب لي‬ ‫‪CO2‬‬
‫ال‬ ‫‪H2O‬‬

‫ب از‬ ‫ح كة ت ق‬ ‫ن‬
‫‪....‬‬ ‫ت ال‬
 ‫‪ 2-4‬المعرفة المدر سية‬
‫* لكن هل تقدم عملية الهضم لتلميذ المستوى الرابع على النحو السابق ؟‬
‫*الجواب ‪ .‬طبعا ال ألن مستواه اإلدراكي ال يقوى على ذلك ‪.‬‬
‫إذن يجب مالئمة المعارف لمستوى إدراك التلميذ وبالتالي ينبغي االنتقال من المعرفة العلمية‬
‫الشاسعة والمجردة إلى المعرفة المدرسية البسيطة والمحسوسة‪ .‬وهكذا فعملية الهضم عند تلميذ‬
‫المستوى الرابع حسب الكتاب المدرسي تتجلى في ‪:‬‬
‫ا‪ -‬معرفة األعضاء الهضمية التي يمر منها الطعام عند اإلنسان بالترتيب‪.‬‬
‫ب‪ -‬معرفة أن هذه األعضاء الهضمية مجتمعة هي التي تكون لنا ما نسميه بـ " األنبوب الهضمي‬
‫"‬
‫ج‪ -‬معرفة حالة الطعام بعد كل عضو من أعضاء األنبوب الهضمي‬
 ‫العائق اإلبستمولوجي‬

‫كيف نفهم لماذا ال يفهم المتعلم ؟‬

‫يشكل هذا التساؤل الذي طرحه باشالر المنطلق األساس دراك عمق حضور‬
‫الخطاب االبستمولوجي داخل الحقل التربوي‪.‬‬
‫إن أخطاءنا في التعلم هي جزء من تاريخنا الشخصي؛وهذه االخطاء شبيهة إلى‬
‫حدما باألخطاءالتي عرفها تاريخ العلم خالل تطوره ‪،‬ومن هذا المنظور فإن‬
‫باشالريقر بأهمية التطرق لمفهوم العائق االبستمولوجي حيث يقول ‪":‬يمكن أن‬
‫تتم دراسة العائق اإلبستمولوجي في إطارالتطور التاريخي للتفكيرالعلمي وفي‬
‫سياق الممارسة التربوية أيضا؛ألن كل ما نصادفه في تاريخ الفكر العلمي هو‬
‫بعيد عن أن يكون في الخدمة الفعلية لتطور هذا الفكر‪".‬‬
 ‫العائق اإلبستمولوجي‬

‫‪ ‬تقديم (تابع)‬

‫‪ ‬ومن هذا المنطلق يحاول هذا العرض ا جابة على مجموعة من األسئلة‬
‫المتعلقة بمفهوم العائق اإلبستمولوجي كعنصر حاضر بقوة داخل الممارسة‬
‫التربوية‪:‬‬

‫‪ ‬ما هو العائق اإلبستمولوجي ؟‬

‫‪ ‬ما هي انواعه وماعالقته بالتمثالت والخطأ؟‬
‫‪ ‬وأخيرا ما هي تقنيات الكشف عن العوائق اإلبستمولوجية ووضعيات‬
‫تجاوزها؟‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -1 ‬العلم‪:‬‬
‫‪ ‬يعرفه جون ديوي كالتالي‪ ":‬كل دراسة منظمة قائمة على منهج واضح‬
‫مستندة إلى الموضوعية‪،‬نسميها علما ‪،‬سواءأفضت بنا إلى قوانين أو أدت بنا‬
‫إلى قواعد عامة تقريبية‪”.‬‬

‫‪ -2 ‬اإلبستمولوجيا‪:‬‬
‫‪ ‬مبحث نقدي في مبادئ العلوم وفي أصولها فهي علم المعرفة أو فلسفة‬
‫المعرفة‪.‬‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -3 ‬مفهوم العائق االبستمولوجي‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة العلمية ال تبدأ من الصفر‪،‬ولكنها تصطدم بمعرفة مستعملة موجودة‬
‫من قبل‪.‬‬
‫‪ ‬يقول باشالر عن العائق االبستيمولوجي ‪“:‬إن العائق االبستيمولوجي يوجد‬
‫في صميم عملية المعرفة ذاتها‪،‬إنه ليس نتيجة للشروط الخارجية لعملية‬
‫المعرفة‪ ،‬وال للحواس والفكر كوسيلتين ذاتيتين للمعرفة عند االنسان ‪.‬إن‬
‫العوائق االبستيمولوجية تبرز في الشروط النفسية للمعرفة ‪،‬تبعا‬
‫لضرورةوظيفية ‪،‬بمجرد ما تقوم عالقة بين الذات والموضوع ‪.‬‬
‫المعرفة العلمية هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية ”‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -3 ‬مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع)‪:‬‬

‫‪ ‬ويضيف باشالر ‪":‬عند البحث في الشروط النفسية لتقدم العلم‪،‬نصل حينا إلى‬
‫االعتقاد بأنه ينب ي وضع مشكلة المعرفة العلمية في صي ة عوائق‪،‬وال‬
‫يتعلق األمر هنا بعوائق خارجية ‪،‬كتعقد الظواهر وزوالها ‪،‬وال بالطعن في‬
‫ضعف الحواس والفكر االنسانيين‪ ،‬ففي فعل المعرفة ذاته تبرز بكيفية‬
‫صميمية وبنوع من الضرورة الوظيفية‪ ،‬تعطالت واضطرابات‪.‬فهناك‬
‫سنتبين علل الركود بل والنكوص‪،‬وهناك سنكشف عن علل السكون التي‬
‫سندعوها عوائق إبستمولوجية‪”.‬‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -3 ‬مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع)‪:‬‬

‫‪” ‬هو مجموع االضطرابات والتعطالت التي تتسبب في ركود وتوقف‬

‫ونكوص المعرفة العلمية ‪،‬وهي تعطالت واضطرابات ‪،‬تعود بشكل صميمي‬
‫إلى فعل المعرفة ذاته ال إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل‪،‬فالمعرفة العلمية‬
‫هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية" ‪.‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬

‫يحددها باشالر في ‪5‬أنواع‪:‬‬

‫‪ -1 ‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬

‫‪ - ‬عائق التعميم‬
‫‪ -3 ‬العائق الل وي أو اللفظي‬
‫‪ -4 ‬العائق الجوهري‬
‫‪ -5 ‬العائق ا حيائي‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -1‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬

‫‪ ‬التجربة األولى تكمن في المالحظة األولى أو االتصال األول بالظاهرة‪.‬‬

‫‪ ‬فا نسان عند أول مواجهة له لظاهرة معينة ‪،‬يبني معارفه حولها انطالقا من‬
‫حواسه وأحاسيسه وحدسه‪،‬مما يجعل هذه المعرفة ال ترقى إلى المعرفة‬
‫العلمية التي تأتي في نظر باشالرضدا على التجربة األولى وتجاوزا لها‪.‬‬
‫‪ ‬ويرى كذلك أن الوقوف عند التجربة األولى المتمثلة في االتصال األول‬
‫بالموضوع عائقا معرفيا للموضوعية إذ يحول دون التحليل والتعرف على‬
‫المت يرات المتعلقة بالظاهرة ‪.‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -1‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬

‫مثال ‪ :‬الحركة الظاهرية للشمس؛ يرفض بعض األفرادالقاعدة الفلكية القائلة‬

‫بأن االرض تدور حول الشمس ‪،‬ويتمسكون بفكرة تفيد عكس ذلك ألن‬
‫حواسهم تقر ذلك‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -2 ‬عائق التعميم‬
‫‪ ‬يتوق اإلنسان بصفة عامة و طبيعية إلى التعميم و المماثلة و خصوصا‬
‫التعميم المتسرع‪,‬والذي يجد فيه متعة فكرية ‪,‬دون مقاربة حدود التعميم‬
‫مما يعيق تقدم المعرفة العلمية التي تتوق بالعكس من ذلك إلي التخصيص‪.‬‬
‫ومن أمثلة هذا العائق نسوق ما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬بعد وصف سقوط بعض األجسام علي األرض‪ ,‬يتم استخالص النتيجة‬
‫العامة ‪ :‬جميع األجسام تسقط‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -3 ‬العائق اللغوي أو اللفظي‬

‫عندما تحول الل ة دون فهمنا للحقائق العلمية‪.‬‬

‫مثال‪ :‬نتكلم عن اللونين األبيض واألسود‬

‫‪ ‬صعوبة تقبل عدم وجود هذين اللونين‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -4 ‬العائق الجوهري‬
‫يتمثل في إعطاء المادة جوهرا يحتوي بدوره على صفات‪.‬‬

‫مثال‪ - :‬الرخام بارد ‪ -.‬الصوف دافئ‪....‬‬

‫و الواقع أن الحرارة والبرودة ليست من صفات المادة وإنما نتيجة لعالقة‬
‫األجسام بعضها ببعض‪.‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -2 ‬العائق اإلحيائي‬
‫يتمثل هذا العائق في إسناد الروح إلى بعض الكائنات التي ال تتمتع بها‪ ،‬أي‬
‫في إمتداد معارف بيولوجية أو فيزيولوجية إلى غير ميدانها‪ ،‬لكي تفسر على‬
‫ضوئها ظواهر أخرى كالظواهر الفيزيائية والكيميائية‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪ ‬الماء سائل حي ألنه يسيل‬
‫‪ ‬النارحية ألنها تحرق‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يتعين األخذ بعين االعتبار المسار الذي يتبعه من يتعلم‪ ،‬حتى وإن كان هدا‬ ‫‪‬‬
‫المسار مؤقتا مسار الخطأ‪.‬‬
‫ينبغي أن يندرج تدخل المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ‪ .‬الإقصاء هذه‬ ‫‪‬‬
‫السيرورة‪.‬‬
‫في البيداغوجيا التقليدية ليس هناك أدنى تسامح مع الخطأ وتعتبره شيئا‬ ‫‪‬‬
‫مشوشا وسقوطا وسوء فهم الينبغي الوقوف عنده‪ ،‬لذا ينبغي إقصائه‪.‬‬
‫لكنه يحتل مكانة متميزة عند باشالر الذي استفاد من ممارسته التعليم في‬ ‫‪‬‬
‫العلوم الفيزيائية كما تشهد بذلك هده المالحظة التي أبداها ‪ ":‬غالبا ما أثار‬
‫انتباهي كون مدرسي العلوم أكثر من سواهم‪ ،‬ال يفهمون لمادا ال نفهم‪ ،‬وقليل‬
‫منهم من تعمق في سيكولوجية الخطأ والجهل والالتفكير‪"...‬‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪ (:‬تابع)‬ ‫‪.1‬‬

‫يلح باشالر على ضرورة التمييز بين أخطاء ليست سوى "سهوا لكلل ذهني"‬ ‫‪‬‬
‫وبين" الخطأ اإليجابي‪ ،‬والخطأ المفيد‪ ،‬والخطأ العام‪ ،‬والخطأ العادي‪"...‬‬
‫ويصبح الخطأ عند باشالر ظاهرة بيداغوجية ذات أهمية إذ يعتبره نقطة‬
‫انطالق المعرفة‪ ،‬ألن المعرفة العلمية ال تبدأ أبدا من الصفر‪،‬ولكنها تصطدم‬
‫بمعرفة مستعملة موجودة من قبل‪.‬‬

‫‪ ‬فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي‬
‫نريد تلقينها له؟‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪ (:‬تابع)‬ ‫‪.1‬‬
‫فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي نريد تلقينها له؟‬

‫‪ ‬يحدث أن هذه المعارف تبقى مجرد غالف ملصق بتجارب التلميذ السابقة دون أن‬
‫تندمج فيها وحتى وإن توصل التعليم‪ ،‬كما يبدو في البداية‪ ،‬إلى نجاح آني ‪،‬ففي‬
‫وضعية مختلفة حين تكون إعادة استثمار المعرفة ضرورية يسقط التلميذ في‬
‫أخطائه القديمة‪ .‬وكما يقول المثل "اطرد ما هو طبيعي‪ ،‬يعود إليك راكضا"‪.‬‬

‫‪ ‬ومن هنا فإن تجربة األخطاء التي سطر عليها باشالر بلون أحمر في أوراق‬
‫اإلختبار هي التي حدت به إلى صياغة مفهوم العائق اإلبستمولوجي‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ .2‬عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية‬

‫غالبا ما يقرن مفهوم العائق اإلستمولوجي بالتمثل على مستوى الممارسة‬ ‫‪‬‬
‫الديداكتيكية إلى حد ذهب فيه بعض العلماء إلى جعل أحدهما مرادفا لآلخر‪.‬‬

‫إذا اعتبرنا أن التمثل يعني على العموم‪،‬أية صورة يبنيها الفرد حول محيطه‬ ‫‪‬‬
‫(بما فيه نفسه)‪،‬إال أن هذا المفهوم سيأخذ معاني مختلفة حسب استعماله (علم‬
‫النفس‪ ،‬الفلسفة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬الفيزياء‪ ،‬الديداكتيك‪ ،‬علم النفس التربوي‪)...‬‬

‫وفي المقابل انحصر معنى كلمة عائق في أدهاننا في اإلشارة لوظيفة واحدة‬ ‫‪‬‬
‫تعبر عن فكرة التوقف أو المنع في وجه إرساء معرفة علمية موضوعية‪.‬‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ .2‬عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية (تابع)‬

‫أما في ميدان الممارسة التربوية فتعتبر التمثالت السلبية عائقا يحول دون‬ ‫‪‬‬
‫اكتسابهم لمعرفة جديدة‪ .‬فالفرد يبني معرفته الجديدة على أنقاض معرفة قديمة‬
‫خاصة به‪ ،‬فال يمكن إذن أن نعمل على تطوير معرفته إن لم ننطلق من‬
‫تمثالته‪ ،‬وعلى هدا األساس فال يكفي أن يجعل المدرس من أولويات اهتماماته‬
‫وضوح اإلرسالية التي يوجهها إلى التالميذ والبحث عن أنجع الوسائل‬
‫لتحفيزهم على التعلم‪ ،‬بل يتعين عليه أن يكون واعيا بتمثالتهم قصد تحليلها‬
‫بغية تجاوز الخاطئة منها وتعويضها بمعرفة علمية صحيحة‪ .‬ومن هدا‬
‫المنطلق‪ ،‬يجب على المدرسين أن يتعاملوا مع األخطاء التي يرتكبها التالميذ‬
‫بنظرة جديدة وموضوعية‪.‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪ ‬حدد جيوردان التقنيات التي يمكن استعمالها للكشف عن وجود العوائق‬
‫ا بستمولوجية و التمثالت لدى المتعلم و حصرها كالتالي‪:‬‬
‫‪ =1 ‬المقابلة‪:‬‬
‫‪ .‬الخطاب الل وي فقط‬ ‫‪ - ‬الفردية‬
‫‪ .‬الخطاب المكتوب‬ ‫باالعتماد على‬ ‫‪ - ‬مع مجموعات ص يرة‬
‫(رسوم خطاطات)‬
‫‪ .‬الوسائل التي يستعملها‬ ‫‪ - ‬مجموعات القسم‬
‫التلميد(أدوات المختبر )‬
‫‪ .‬األجهزة و الوثائق‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪ = ‬االستبيان‬
‫‪ .‬أسئلة فقط‬ ‫‪ . ‬نصف موجه‬
‫‪ .‬أسئلة مدعمة‬ ‫‪ . ‬موجه‬
‫‪ .‬أسئلة ترافقها معلومات‬ ‫‪ . ‬أسئلة مفتوحة‬
‫مساعدة‬
‫‪ . ‬أسئلة دات أجوبة متعددة‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪‬‬
‫‪= ‬مالحظة القسم‬
‫‪ .‬مسودات التالميد‬ ‫‪ . ‬الجانب الشفوي‬
‫‪ .‬إنتا تلقائي‬ ‫‪ . ‬الجانب الحركي‬
‫‪ .‬إنتا مطلوب‬ ‫‪ ‬الجانب الكتابي‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫التشكيك في معرفة التلميذ( من ذاته)‬

‫يتدخل المدرس بوضعية خاصة تسمح بالتشكيك‬
‫في تصور التلميذ و العائق الذي يمثله التصور‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬تفكيك تصورات التلميذ الخاطئة‪ .‬و حين‬

‫يتحقق الهدف يقترح المدرس المعرفة الصحيحة‪.‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫يقترح المدرس وضعيات تؤدي إلى ظهور‬ ‫الحوارات المتعارضة‬

‫اختالفات معرفية على المستوى الفردي أو بين‬
‫أفراد جماعة القسم وذلك إلظهار الصراع‬
‫المعرفي‪ ،‬في نفس الوقت يحاول المدرس‬
‫استغالل هده الصراعات من خالل البحث و تنظيم‬
‫هده المعارف المقترحة من طرف التالميذ‪.‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫يعمل أفراد المجموعة_( القسم) بمساعدة‬

‫المدرس على استكشاف تصوراتهم حول‬ ‫وضعيات استكشاف التصورات‬
‫موضوع ما‪.‬‬
‫يتوصل إلى المفاهيم ( المعارف ) الموجودة‬
‫بواسطة استغالل التصورات السابقة أي المعرفة‬
‫القبلية للتالميذ و ذلك بتتبع مجموعة من‬
‫التصحيحات المتتالية‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫المواجهة بين المعرفة المرجوة و معرفة التلميذ‬

‫يقترح المدرس المعرفة المرجوة و يواجهها‬
‫بتصورات التلميذ القبلية‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬إبراز الهوة بين المعرفتين للتوصل إلى‬

‫المعرفة العلمية الصحيحة و المرجوة و‬
‫إجرائيتها في مقاربات المشاكل المطروحة‬
 ‫حل المشكالت‬
‫يعتبر حل المشكالت نهجا قديما في تااريخ التفكيار البشاري‪ ،‬حياث يركاز‬
‫علااى اكتساااب قواعااد جدياادة انطالقااا ماان قواعااد مكتساابة سااابقا وجعلهااا قابلااة‬
‫للتطبيق‪.‬‬

‫والتعلم بالمشكالت أو ما يسمى "ببيداغوجيا حل المشكالت" هو نمط مان‬

‫الاااتعلم يتمركاااز حاااول الماااتعلم الساااتنفاره واساااتثارة مهاراتاااه أو معارفاااه أو‬
‫قدراتااه‪ ،‬لرصااد الترابطااات الممكنااة بااين عناصاار المشااكل المطااروح لبناااء‬
‫التعلمااات‪ .‬وماان بااين أسسااه مواجهااة المااتعلم لمشااكل ماان دون التعاارض إلي اه‬
‫سابقا‪ .‬فالمشكل المطاروح ليسات ال اياة مناه إيجااد حلاول‪ ،‬بال إدراك كال ماا‬
‫يرتبط بهذا المشكل‪.‬‬