‫موضوع العرض‬

‫” ديداكتيك العلوم ”‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫مقدمة‬
‫‪‬إذا كانت المدرسة تسع ى إلى إكساب المتعلمين كفاءات تضمن لهم النمو‬
‫واالرتقاء‪ ،‬فإنه يتوجب عليه ا أن تركز اهتماماتها‪ ،‬في النشاطات التي‬
‫تبرمجها‪ ،‬على مخاطبة عقل المتعلم من خالل وضعيات مثيرة تستنفر‬
‫قدراته وتتحدى عقله‪.‬‬
‫‪‬و األستاذ الذي يسع ى لتحقيق أهداف برنامجه‪ ،‬بإمكانه أن يفعل ذلك وفق‬
‫استراتيجيات مختلفة‪ ،‬ولكن إذا ما أراد أن يكون تعليمه فعاال وأثره أكثر‬
‫رسوخا‪ ،‬فإنه يضع متعلميه أمام وضعيات تنسجم مع رغباتهم وحاجاتهم‬
‫وتكون قريبة من مشكالت حقيقية نابعة من حياتهم العملية التي يصادفونها‬
‫باستمرار‪.‬‬
 ‫تهتم الديداكتيك بدراسة التفاعالت التي تربط بين كل من المتعلم المدرس‬
‫والمعرفة وذلك قصد تسهـيل عمليات اكتساب المعرفة من قبل المتعلمين ‪ .‬وهي‬
‫أيضا مجال مفتوح قابل للمراجعة تتطور فيه المعرفة باستمرار‪ ،‬وعلم أساسي‬
‫وتطبيقي تتقاطع فيه المادة الدراسية بين األهداف والمحتويات وطرق التدريس‬
‫ووسائل التقويم من جهة وبين أشكال اكتساب المعرفة من جهة أخرى‪ .‬عن ‪":‬‬
‫غانيون " ‪ ‬‬
‫وقد تمكنت الديداكتيك من بناء جهاز مفاهيمي متميز تستعمله للداللة على‬
‫القضايا التي انفردت‪ ‬بطرحها دون غيرها من العلوم التربوية األخرى‪ .‬ومن هذه‬
‫المفاهيم المؤطرة‬
‫‪‬النقل الديداكتيكي‬
‫‪‬العائق االبستمولوجي‬
‫‪‬الهدف العائق‬
‫‪‬التمثالت‬
‫‪‬المنهج التجريبي‬
‫‪‬منهج حل المشكالت‬
‫‪‬المعينات الديداكتيكية‬
 ‫من المثلث الديداكتيكي إلى النقل الديداكتيكي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ال بأس أن نقف قليال عند ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي قبل التطرق الى مفهوم النقل‬
‫الديداكتيكي‪.‬فالوضعية التعليمية تمتاز بكونها وضعية مثلثة تجمع بين ثالثة أقطاب وهي‪:‬‬
‫التلميذ ‪,‬المدرس ثم المعرفة‬

‫التلميذ‬

‫ا ا لتعلم الذاتي‬ ‫الوضعيات التربوية‬ ‫العالقات التربوية‬

‫التمثالت‪/‬التصورات‬
‫العوائق االبستمولوجية‬ ‫العقد الديداكتيكي‬ ‫ا‬

‫المعرفة‬ ‫المدرس‬
‫النقل‬
‫الديداكتيكي‬
 ‫عالقة التلميذ بالمعرفة‬

‫وهي ‪:‬‬ ‫وتكون هده العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل‬
‫* قضية التعلم الذاتي أي التملك الذاتي للمعرفة من طرف المتعلم‬
‫وما يرتبط به من نظريات التعلم وخاصة البنائية‪.‬‬
‫* قضية العوائق االبستيمولوجية والتي تحول دون امتالك الطفل‬
‫للمعرفة العلمية المقدمة له في الفصل‪.‬‬
‫* قضية التصورات أوالتمثالت وضرورة الوقوف عليها ومعالجتها‬
‫لتسهيل عملية التحصيل الدراسي من طرف المتعلم وتكون هده‬
‫العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل وهي ‪:‬‬
 ‫عالقة التلميذ بالمعرفة‬
‫وتفرز بدورها ثالث قضايا أساسية وهي‪:‬‬
‫* قضية العالقات التربوية‪.‬‬
‫* قضية العقد الديداكتيكي الذي يربط التلميذ بالمدرس‪.‬‬
‫* قضية التصورات التي يحملها المدرس حول مختلف الوضعيات التربوية األنسب لتسهيل التعلم‬
 ‫عالقة المدرس بالمعرفة‬
‫وتكون مبنية على تحليل المضمون المعرفي من طرف المدرس وما ينتج عنه‬
‫من قضايا مرتبطة بما يسمى بالنقل الديداكتيكي‪.‬‬
 ‫‪ -‬تعريف النقل الديداكتيكي‬
‫استعمل مفهوم النقل أو التحويل الديداكتيكي ألول مرة في ديداكتيك الرياضيات‬
‫من طرف " إيفيس شفالر " ‪. Yves Chevallard‬فهو يعني تحويل‬
‫المعرفة من مجالها العالم و الصرف إلى مجال تكون فيه قابلة للتدريس‪.‬أي‬
‫نقلها من فضائها العلمي الخالص إلى فضاء الممارسة التربوية لتناسب‬
‫خصوصيات المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم عن طريق تكيفها وفق‬
‫الوضعيات التعليمية‪،‬وهذا العبور للمعرفة من مجال التخصص إلى مجال‬
‫التعليم يتم التخطيط له كاألتي‪:‬‬
 ‫خطاطة لعملية النقل‬
‫المعرفة المدرسة‬ ‫المعرفة الواجب تعليمها‬ ‫المعرفة العالمة‬

‫متداولة من طرف‬
‫ما يتم تدريسه فعال‬ ‫توجد في البرامج‬ ‫المختصين‬
‫داخل‬ ‫المدرسة منتقاة في إطار‬ ‫وتتميز ب‪:‬التجريد‬
‫فضاء القسم‬ ‫التوجيهات الرسمية‬ ‫والتعقيد والتحول‬
‫المستمر‬
‫تتأثر بتوجيهات المفتش‬
‫واللقاءات والدورات التكوينية‬
‫وحاجات المتعلمين وخصوصياتهم‬
‫وتجربة االستاد‬
 ‫‪-3‬اإلجراءات األساسية للنقل الديداكتيكي‬
‫‪ 3-1‬من المعرفة العالمة الى المعرفة الواجب تعليمها‪:‬‬
‫إن انتقال المعارف من إطارها العلمي األصلي إلى المدرسي مشروط باحترام مجموعة من اإلجراءات العلمية قصد ضمان‬
‫نجاح النقل الديداكتيكي ومن أهمها ‪:‬‬
‫‪ -1‬التجرد من السياق الخاص للمعرفة بحيث تنفص[ل هذه المعرفة العالمة عن محيطها االبستمولوجي االصلي الذي‬
‫بلورها وسمح بوجودها وإقصاء و تجاهل المسارات الفعلية والظروف الحقيقية التي خلف ميالدها‪.‬‬
‫‪ -2‬تجزيء األطر النظرية للمعرفة إلى حقول محددة تسمح بظهور ممارسات تعلمية متخصصة‪.‬‬
‫‪ -3‬تجاوز الطابع الشخصي للمعرفة ‪ :‬أي فصل المعرفة خالل عبورها للمجال التعليمي عن صاحبها وبمعنى آخر تجريد‬
‫المعرفة من الطابع الشخصي لتكسب مصداقيتها واستقالليتها عن الحوافز الذاتية للباحث وال هوائه‬
‫‪ -4‬قابلية المعرفة للبرمجة ‪ :‬في إطار مقاطع مركزة تتيح للمتعلم فرصة االكتساب التدريجي للتعلمات ‪ .‬ومن ضمن ماتعنيه‬
‫قابلية المعرفة للبرمجة إمكانية تقديم أو تأخير بعض المفاهيم في عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -5‬إشهار المعرفة وترويجها ‪ :‬إن عزل نص المعرفة عن السياق االبستمولوجي الذي ينتمي إليه ومن الطابع الشخصي‬
‫للذات المنتجة له قد أصبح بعد هده المعالجة نصا قابال للعرض واإلشهار‬
 ‫المدرسة‬
‫المعرفةالالزمة عندما يواجه‬ ‫تعليمهايلزم الى‬
‫المدرس ايالءها األهمية‬ ‫الواجب‬
‫إجراءات أساسية‬ ‫المعرفة‬
‫الديداكتيكي من خالل‬ ‫من‬
‫أنشطة النقل‬ ‫‪ 3-2‬تفعيل‬
‫يمكن‬
‫موضوعا دراسيا معينا وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬إدماج موضوع المعرفة بشكل محكم في السياق الخاص للفصل الدراسي ب‪:‬‬

‫‪ -2‬خلق روابط ذاتية وشخصية بين كل تلميذ وموضوع المعرفة الجديدة مع جعل هذا األخير مسؤوال عن قيام هذه العالقة بهدف اكتشافه‬
‫الشخصي لها –المعرفة‪ -‬ووصلها بحوافزه الذاتية ومنطقاته القيمية‪.‬‬
 ‫مثال لعملية النقل الديداكتيكي في درس الهضم في مادة النشاط‬-4-1
‫العلمي المستوى الرابع ابتدائي‬

:‫ يتم التحليل بناء على نتائج المعرفة العلمية التي تحدد مسارالغذاء كآلتي‬: ‫المعرفة العلمية‬-1-
Δϳϭ΍ήϔ
μ ϟ΍
ΔϠμ ϳϮΤϟ΍ ƅŽ
ƃ΍
ϖϴ
ϗΩϲόϣ
ΓΪόϤϟ΍ ˯΍
άϐϟ
΍
Ϣ
π Ϭϟ΍
α Ύ
ϳήϜϨ
ϴΒϟ΍
Δϴ
ΑΎόϟΩ
Ϊ Ϗ

Ζϴ
ϗΩ΍Ϯϣ
ΔϳϮϣ
ΩΓέϭΩ Ύ
ϳϼΨϟ΍
ι Ύ
μΘϣ
΍ Ζϴ
ϗΩ΍Ϯϣ CO2

ΔϧΎ
ϴλ

φϴ
Ϡϲό
Ϗ ϣ ΓΪδϛ΃
CO2 βϔ
ϨΘ
ϟ΍ ΕΎΒϠ
ϘΘ
δϤϟ΍
ΔϳϮϠ
Ψϟ΍
Ϧϴ
Θ΋ήϟ΍
΍
ΔϗΎτ ϟ΍
ϲϟϮΑ
ί ΍ήΑ
· CO2
ΝήΨϤϟ΍ H2O

ί ΍
ήΑϹ ϞϘ
ϨΗ
ΔϛήΣ ϮϤϧ
Ϊϟ΍
ϮΗ
 ‫‪ 4-2‬المعرفة المدر[ سية‬
‫* لكن هل تقدم عملية الهضم لتلميذ المستوى الرابع على النحو السابق ؟‬
‫*الجواب ‪ .‬طبعا ال ألن مستواه اإلدراكي ال يقوى على ذلك ‪.‬‬
‫إذن يجب مالئمة المعارف لمستوى إدراك التلميذ وبالتالي ينبغي االنتقال من المعرفة العلمية الشاسعة‬
‫والمجردة إلى المعرفة المدرسية البسيطة والمحسوسة‪ .‬وهكذا فعملية الهضم عند تلميذ المستوى‬
‫الرابع حسب الكتاب المدرسي تتجلى في ‪:‬‬
‫ا‪ -‬معرفة األعضاء الهضمية التي يمر منها الطعام عند اإلنسان بالترتيب‪.‬‬
‫ب‪ -‬معرفة أن هذه األعضاء الهضمية مجتمعة هي التي تكون لنا ما نسميه بـ " األنبوب الهضمي "‬
‫ج‪ -‬معرفة حالة الطعام بعد كل عضو من أعضاء األنبوب الهضمي‬
 ‫العائق اإلبستمولوجي‬

‫كيف نفهم لماذا ال يفهم المتعلم ؟‬

‫يشكل هذا التساؤل الذي طرحه باشالر المنطلق األساس إلدراك عمق حضور‬
‫الخطاب االبستمولوجي داخل الحقل التربوي‪.‬‬
‫إن أخطاءنا في التعلم هي جزء من تاريخنا الشخصي؛وهذه االخطاء شبيه‪.‬ة إلى‬
‫حدما باألخطاءالتي عرفها تاريخ الع‪.‬لم خالل تطوره ‪،‬ومن هذا المنظور فإن‬
‫باشالريقر بأهمية التطرق لمفهوم العائق االبستمولوجي حيث يقول ‪":‬يمكن أن‬
‫تتم دراسة العائق اإلبستمولوجي في إطارالتطور التاريخي للتفكيرالعلمي وفي‬
‫سياق الممارسة التربوية أيضا؛ألن كل ما نصادفه في تاريخ الفكر العلمي هو‬
‫بعيد عن أن يكون في الخدمة الفعلية لتطور هذا الفكر‪".‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫العائق اإلبستمولوجي‬

‫‪‬تقديم (تابع)‬

‫‪‬ومن هذا المنطلق يحاول هذا العرض اإلجابة على مجموعة من األسئلة‬
‫المتعلقة بمفهوم العائق اإلبستمولوجي كع‪.‬نصر حاضر بقوة داخل الممارسة‬
‫التربوية‪:‬‬

‫‪‬ما هو العائق اإلبستمولوجي ؟‬

‫‪‬ما هي انواعه وماعالقته بالتمثالت والخطأ؟‬
‫‪ ‬وأخيرا ما هي تقنيات الكشف عن العوائق اإلبستمولوجية ووضعيات‬
‫تجاوزها؟‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -1‬العلم‪:‬‬
‫‪ ‬يعرفه جون ديوي كالتالي‪ ":‬كل دراسة منظمة قائمة على منه‪.‬ج واضح مستندة‬
‫إلى الموضوعية‪،‬نسميها علما ‪،‬سواءأفضت بنا إلى قوانين أو أدت بنا إلى‬
‫قواعد عامة تقريبية‪”.‬‬

‫‪ -2‬اإلبستمولوجيا‪:‬‬
‫‪‬م‪.‬بحث نقدي في مبادئ العلوم وفي أصولها فهي علم المعرفة أو فلسفة‬
‫المعرفة‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -3‬مفهوم العائق االبستمولوجي‪:‬‬
‫‪‬المع‪.‬رفة العلمية ال تبدأ من الصفر‪،‬ولك‪.‬نها تصطدم بمعرفة مستعملة موجودة‬
‫من قبل‪.‬‬
‫‪ ‬يقول باشالر عن العائق االبستيمولوجي ‪“:‬إن العائق االبستيمولوجي يوجد في‬
‫صميم عملية المعرفة ذاته‪.‬ا‪،‬إنه ليس نتيجة للشروط الخارجية لعملية المعرفة‪،‬‬
‫وال للحواس والفكر كوسيلتين ذاتيتين للمعرفة عند االنسان ‪.‬إن العوائق‬
‫االبستيمولوجية تبرز في الشروط النفسية للم‪.‬عرفة ‪،‬تبعا‬
‫المعرفة‬ ‫لضرورةوظيفية ‪،‬بمجرد ما تقوم عالقة بين الذات والموضوع ‪.‬‬
‫الع‪.‬لمية هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستم‪.‬ولوجية ”‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -3‬مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع)‪:‬‬

‫‪ ‬ويضيف باشالر ‪":‬عند البحث في الشروط النفسية لتقدم الع‪.‬لم‪،‬نصل حينا إلى‬
‫االعتقاد بأنه ينبغي وضع مشكلة الم‪.‬عرفة العلمية في صيغة عوائق‪،‬وال يتعلق‬
‫األمر هنا بع‪.‬وائق خارجية ‪،‬كتعقد الظواهر وزوالها ‪،‬وال بالطعن في ضعف‬
‫الحواس والفكر االنسانيين‪ ،‬ففي فعل المعرفة ذاته تبرز بكيفية صميمية وبنوع‬
‫من الضرورة الوظيفية‪ ،‬تع‪.‬طالت واضطرابات‪.‬فهناك سنتبين علل الركود بل‬
‫والنكوص‪،‬وهناك سنك‪.‬شف عن علل السكون التي سندعوها عوائق‬
‫إبستم‪.‬ولوجية‪”.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬ ‫‪.I‬‬
‫‪ -3‬مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع)‪:‬‬

‫‪” ‬هو مجم‪.‬وع االضطرابات والتعطالت التي تتسبب في ركود وتوقف‬

‫ونك‪.‬وص المع‪.‬رفة الع‪.‬لمية ‪،‬وهي تعطالت واضطرابات ‪،‬تعود بشكل صميم‪.‬ي‬
‫إلى فعل الم‪.‬عرفة ذاته ال إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل‪،‬فالمعرفة العلمية‬
‫هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية" ‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬

‫يحددها باشالر في ‪5‬أنواع‪:‬‬

‫‪ -1‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬

‫‪ -2‬عائق التعم‪.‬يم‬
‫‪ -3‬العائق اللغوي أو اللفظي‬
‫‪ -4‬العائق الجوهري‬
‫‪ -5‬العائق اإلحيائي‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -1‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬التجربة األولى تكمن في المالحظة األولى أو االتصال األول بالظاهرة‪.‬‬
‫‪‬فاإلنس‪.‬ان عن‪.‬د أول م‪.‬واجه‪.‬ة ل‪.‬ه لظاهرة مع‪.‬ين‪.‬ة ‪،‬يبن‪.‬ي م‪.‬عارف‪.‬ه حوله‪.‬ا انطالق‪.‬ا م‪.‬ن‬
‫حواس‪..‬ه وأحاس‪..‬يسه وحدس‪..‬ه‪،‬مم‪..‬ا يجع‪..‬ل هذه الم‪.‬عرف‪..‬ة ال ترق‪..‬ى إل‪..‬ى المعرف‪..‬ة‬
‫العلم‪.‬ية التي تأتي في نظر باشالرضدا على التجربة األولى وتجاوزا لها‪.‬‬
‫‪‬ويرى كذل‪..‬ك أ‪..‬ن الوقوف عن‪..‬د التجرب‪..‬ة األول‪..‬ى المتمثل‪..‬ة ف‪..‬ي االتص‪..‬ال األول‬
‫بالموضوع عائق‪.‬ا معرفي‪.‬ا للموضوعي‪.‬ة إ‪.‬ذ يحول دون التحلي‪.‬ل والتع‪.‬رف عل‪.‬ى‬
‫المتغيرات المتعلقة بالظاهرة ‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -1‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬

‫‪ ‬مثال ‪ :‬الحركة الظاهرية للشمس؛ يرفض بع‪.‬ض األفرادالقاعدة الفلك‪.‬ية القائلة بأن‬
‫االرض تدور حول الشمس ‪،‬ويتم‪.‬سكون بفك‪.‬رة تفيد عكس ذلك ألن حواسه‪.‬م‬
‫تقر ذلك‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -2‬عائق التعميم‬
‫‪ ‬يتوق اإلنسان بصفة عامة و طبيعية إلى التعميم و المماثلة‪ analogie‬و‬
‫خصوصا التعميم المتسرع‪,‬والذي يجد فيه متعة فكرية ‪,‬دون مقاربة حدود‬
‫التعميم مما يعيق تقدم المعرفة العلمية التي تتوق بالعكس من ذلك إلي‬
‫التخصيص‪ .‬ومن أمثلة هذا العائق نسوق ما يلي‪: ‬‬
‫‪‬بعد وصف سقوط بعض[ األجسام علي األرض‪ ,‬يتم استخالص النتيجة العامة‬
‫‪ :‬جميع األجسام تسقط‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -3‬العائق اللغوي أو اللفظي‬

‫عندما تحول اللغة دون فهمنا للحقائق العلمية‪.‬‬

‫مثال‪ :‬نتكلم عن اللونين األبيض واألسود‬

‫‪ ‬صع‪.‬وبة تقبل عدم وجود هذين اللونين‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -4‬العائق الجوهري‬
‫يتمثل في إعطاء المادة جوهرا يحتوي بدوره على صفات‪.‬‬

‫م‪.‬ثال‪ - :‬الرخام بارد ‪ -.‬الصوف دافئ‪....‬‬

‫و الواقع أن الحرارة والبرودة ليست م‪.‬ن صفات المادة وإنما نتيجة لعالقة‬
‫األجسام بعضها ببعض‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -2‬العائق اإلحيائي‬
‫يتمثل هذا العائق في إسناد الروح إلى بعض الكائنات التي ال تتم‪.‬تع به‪.‬ا‪ ،‬أي في‬
‫إمتداد معارف بيولوجية أو فيزيولوجية إلى غير ميدانها‪ ،‬لكي تفسر على‬
‫ضوئها ظواهر أخرى كالظواهر الفيزيائية والكيميائية‪.‬‬
‫م‪.‬ثال‪:‬‬
‫‪‬الماء سائل حي ألنه يسيل‬
‫‪‬النارحية ألنه‪.‬ا تحرق‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يتعين األخذ بعين االعتبار المسار الذي يتبعه من يتعلم‪ ،‬حتى وإن كان هدا‬ ‫‪‬‬
‫المسار مؤقتا مسار الخطأ‪.‬‬
‫ينبغي أن يندرج تدخل المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ‪ .‬الإقصاء هذه‬ ‫‪‬‬
‫السيرورة‪.‬‬
‫في البيداغوجيا التقليدية ليس هناك أدنى تسامح مع الخطأ وتعتبره شيئا مشوشا‬ ‫‪‬‬
‫وسقوطا وسوء فهم الينبغي الوقوف عنده‪ ،‬لذا ينبغي إقصائه‪.‬‬
‫لكنه يحتل مكانة متميزة عند باشالر الذي استفاد من ممارسته التعليم في العلوم‬ ‫‪‬‬
‫الفيزيائية كما تشهد بذلك هده المالحظة التي أبداها ‪ ":‬غالبا ما أثار انتباهي كون‬
‫مدرسي العلوم أكثر من سواهم‪ ،‬ال يفهمون لمادا ال نفهم‪ ،‬وقليل منهم من تعمق‬
‫في سيكولوجية الخطأ والجهل والالتفكير‪"...‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪ (:‬تابع)‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ ‬يلح باشالر على ضرورة التمييز بين أخطاء ليست سوى "سهوا لكلل ذهني"‬
‫وبين" الخطأ اإليجابي‪ ،‬والخطأ المفيد‪ ،‬والخطأ العام‪ ،‬والخطأ العادي‪ "...‬ويصبح‬
‫الخطأ عند باشالر ظاهرة بيداغوجية ذات أهمية إذ يعتبره نقطة انطالق‬
‫المعرفة‪ ،‬ألن المعرفة العلمية ال تبدأ أبدا من الصفر‪،‬ولكنها تصطدم بمعرفة‬
‫مستعملة موجودة من قبل‪.‬‬

‫‪‬فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي‬
‫نريد تلقينها له؟‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪ (:‬تابع)‬ ‫‪.1‬‬
‫فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي نريد تلقينها له؟‬

‫‪‬يحدث أن هذه المعارف تبقى مجرد غالف ملصق بتجارب التلميذ السابقة دون أن‬
‫تندمج فيها وحتى وإن توصل التعليم‪ ،‬كما يبدو في البداية‪ ،‬إلى نجاح آني ‪،‬ففي‬
‫وضعية مختلفة حين تكون إعادة استثمار المعرفة ضرورية يسقط التلميذ في‬
‫أخطائه القديمة‪ .‬وكما يقول المثل "اطرد ما هو طبيعي‪ ،‬يعود إليك راكضا"‪.‬‬

‫‪‬ومن هنا فإن تجربة األخطاء التي سطر عليها باشالر بلون أحمر في أوراق‬
‫اإلختبار هي التي حدت به إلى صياغة مفهوم العائق اإلبستمولوجي ‪obstacles‬‬
‫‪. épistémologique‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ ‬غالبا ما يقرن مفهوم العائق اإلستمولوجي بالتمثل على مستوى الممارسة‬

‫الديداكتيكية إلى حد ذهب فيه بعض العلماء إلى جعل أحدهما مرادفا لآلخر‪.‬‬

‫‪ ‬إذا اعتبرنا أن التمثل يعني على العموم‪،‬أية صورة يبنيها الفرد حول محيطه (بما‬
‫فيه نفسه)‪،‬إال أن هذا المفهوم سيأخذ معاني مختلفة حسب استعماله (علم‬
‫النفس‪ ،‬الفلسفة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬الفيزياء‪ ،‬الديداكتيك‪ ،‬علم النفس التربوي‪)...‬‬

‫‪ ‬وفي المقابل انحصر معنى كلمة عائق في أدهاننا في اإلشارة لوظيفة واحدة تعبر‬
‫عن فكرة التوقف أو المنع في وجه إرساء معرفة علمية موضوعية‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية (تابع)‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ ‬أما في ميدان الممارسة التربوية فتعتبر التمثالت السلبية عائقا يحول دون‬
‫اكتسابهم لمعرفة جديدة‪ .‬فالفرد يبني معرفته الجديدة على أنقاض معرفة قديمة‬
‫خاصة به‪ ،‬فال يمكن إذن أن نعمل على تطوير معرفته إن لم ننطلق من تمثالته‪،‬‬
‫وعلى هدا األساس فال يكفي أن يجعل المدرس من أولويات اهتماماته وضوح‬
‫اإلرسالية التي يوجهها إلى التالميذ والبحث عن أنجع الوسائل لتحفيزهم على‬
‫التعلم‪ ،‬بل يتعين عليه أن يكون واعيا بتمثالتهم قصد تحليلها بغية تجاوز‬
‫الخاطئة منها وتعويضها بمعرفة علمية صحيحة‪ .‬ومن هدا المنطلق‪ ،‬يجب على‬
‫المدرسين أن يتعاملوا مع األخطاء التي يرتكبها التالميذ بنظرة جديدة‬
‫وموضوعية‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪‬حدد جيوردان التقنيات التي يمكن استع‪.‬مالها للكشف عن وجود الع‪.‬وائق‬
‫اإلبستمولوجية و التمثالت لدى المتع‪.‬لم و حصرها كالتالي‪:‬‬
‫‪ =1‬المقابلة‪:‬‬
‫‪ .‬الخطاب اللغوي فقط‬ ‫‪ -‬الفردية‬
‫‪ .‬الخطاب المكتوب‬ ‫باالعتماد على‬ ‫‪ -‬مع مجموعات صغيرة‬
‫(رسوم خطاطات)‬
‫‪ .‬الوسائل التي يستعمله‪.‬ا‬ ‫‪ - ‬مجموعات القسم‬
‫التلميد(أدوات المختبر )‬
‫‪ .‬األجه‪.‬زة و الوثائق‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪ =‬االستبيان‬
‫‪ .‬أسئلة فقط‬ ‫‪ .‬نصف موجه‬
‫‪ .‬أسئلة مدعمة‬ ‫‪ .‬موجه‬
‫‪ .‬أسئلة ترافقه‪.‬ا معلومات‬ ‫‪ .‬أسئلة مفتوحة‬
‫م‪.‬ساعدة‬
‫‪ .‬أسئلة دات أجوبة متعددة‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪ ‬‬
‫‪= ‬مالحظة القسم‬
‫‪ .‬مسودات التالميد‬ ‫‪ .‬الجانب الشفوي‬
‫‪ .‬إنتاج تلقائي‬ ‫‪ .‬الجانب الحرك‪.‬ي‬
‫‪ .‬إنتاج مطلوب‬ ‫‪‬الجانب الكتابي‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫التشكيك في معرفة التلميذ( من ذاته)‬

‫يتدخل المدرس بوضعية خاصة تسمح بالتشكيك‬
‫في تصور التلميذ و العائق الذي يمثله التصور‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬تفكيك تصورات التلميذ الخاطئة‪ .‬و حين‬

‫يتحقق الهدف يقترح المدرس المعرفة الصحيحة‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫يقترح المدرس وضعيات تؤدي إلى ظهور‬ ‫الحوارات المتعارضة‬

‫اختالفات معرفية على المستوى الفردي أو بين‬ ‫‪Dialogues contradictoires‬‬
‫أفراد جماعة القسم وذلك إلظهار الصراع‬
‫المعرفي‪ ،‬في نفس الوقت يحاول المدرس‬
‫استغالل هده الصراعات من خالل البحث و تنظيم‬
‫هده المعارف المقترحة من طرف التالميذ‪.‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫يعمل أفراد المجموعة_( القسم) بمساعدة‬

‫المدرس على استكشاف تصوراتهم حول موضوع‬ ‫وضعيات استكشاف التصورات‬
‫ما‪.‬‬ ‫‪Situation d’exploitation‬‬
‫يتوصل إلى المفاهيم ( المعارف ) الموجودة‬
‫بواسطة استغالل التصورات السابقة أي المعرفة‬
‫القبلية للتالميذ و ذلك بتتبع مجموعة من‬
‫التصحيحات المتتالية‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬

‫الوضعيات المناسبة‬ ‫االستراتيجيات المقترحة‬

‫المواجهة بين المعرفة المرجوة و معرفة التلميذ‬

‫يقترح المدرس المعرفة المرجوة و يواجهها‬ ‫(‪)Savoir réel‬‬
‫بتصورات التلميذ القبلية‪.‬‬ ‫(‪)Savoir souhaité‬‬
‫الهدف‪ :‬إبراز الهوة بين المعرفتين للتوصل إلى‬
‫المعرفة العلمية الص[حيحة و المرجوة و إجرائيتها‬
‫في مقاربات المشاكل المطروحة‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫حل المشكالت‬
‫يعت بر ح ل المشكالت نهج ا قديم ا ف ي تاري خ التفكي ر البشري‪ ،‬حي ث يرك ز‬
‫عل ى اكتس اب قواع د جديدة انطالق ا م ن قواع د مكتس بة س ابقا وجعله ا قابل ة‬
‫للتطبيق‪.‬‬

‫والتعل م بالمشكالت أو ما يسمى "ببيداغوجيا حل المشكالت" هو نمط من‬

‫التعل م يتمرك ز حول المتعل م الس تنفاره واس تثارة مهارات ه أ و معارف ه أ و‬
‫قدرات ه‪ ،‬لرص د الترابطات الممكن ة بي ن عناص ر المشك ل المطروح لبناء‬
‫التعلمات‪ .‬وم ن بي ن أس سه مواجه ة المتعل م لمشك ل م ن دون التعرض إلي ه‬
‫س ابقا‪ .‬فالمشك ل المطروح ليس ت الغاي ة من ه إيجاد حلول‪ ،‬ب ل إدراك ك ل م ا‬
‫يرتبط بهذا المشكل‪.‬‬
 ‫المراجع المعتمدة‪:‬‬
‫‪”‬الخطاب الديداك‪.‬تيكي بالمدرسة االساسية بين التصور والممارسة“‬
‫محمد لمباشري الطبعة ‪2002 / 1‬‬
‫‪”‬عوائق تدريس مادة الفيزياء بالم‪.‬درسة األساسية“ بحث أنجز ب م‪.‬ت‪.‬م‪.‬ت‬
‫من طرف م‪.‬حمد طويانو و ماليكة بوازمان سنة ‪1999‬‬

‫‪Giordan.A « vers un modèle didactique‬‬

‫‪d’apprentissage » , 1987 p:234‬‬
‫‪ Bachelard(G) ; F.E.S‬‬

‫‪28/01/2022‬‬
 ‫شكرا لـــكم‬
‫علــــى‬
‫االنـتبـــــــاه‬
‫‪28/01/2022‬‬