‫تقدٌم‬

‫‪ - I‬مفهوم النقل الدٌداكتٌكً‬

‫‪ - II‬م ستوٌات النقل الدٌداكتٌكً‬
‫‪ -III‬اإلجراءات األساسٌة للنقل الدٌداكتٌكً‬
‫‪ -IV‬عمل المدرس فً النقل الدٌداكتٌكً‬
‫‪ -V‬مثال لعملٌة النقل الدٌداكتٌكً فً درس‬
‫خالصة‬

‫‪1‬‬
 ‫تقدٌم‬

‫ٌحتل مفهوم النقل الدٌداكتٌكً موقعا مركزٌا فً دٌداكتٌك‬

‫العلوم تحدٌدا‪ ،‬و لقد برز هذا المصطلح إلى الوجود ألول مرة‬
‫فً حقل دٌداكتٌك الرٌاضٌات من خالل األعمال التً قام بها‬
‫‪ Chevallard‬و ‪Joshua‬سنة ‪ 1982‬وذالك حٌنما حاول‬
‫هذان الباحثان رصد ما لحق بمفهوم المسافة من تغٌٌرات‬
‫عندما خضع لعملٌة النقل الدٌداكتٌكً‪ ،‬ففً الوقت الذي كان‬
‫مدلول هذا المفهوم ٌشٌر عند ‪ Freichet‬فرٌستً إلى التشابه‬
‫فإن‪ ،‬النقل الدٌداكتٌكً حول هذا المفهوم‪ ،‬لٌعنً فً سٌاق‬
‫البرامج التعلمٌة الفرنسٌة لسنة ‪ 1971‬المسافة ‪ distance‬التً‬
‫تفصل بٌن نقطتٌن على مستقٌم معٌن‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ - I‬مفهوم النقل الدٌداكتٌكً‬
‫‪ )1‬تموضع المفهوم فً إطار المتلث الدٌداكتٌكً‬
‫تمتاز الوضعٌة التعلٌمٌة بكونها وضعٌة مثلثٌة تجمع بٌن ثالثة أقطاب‬
‫غٌر متكافئة هً ‪:‬التلمٌذ والمدرس و المعرفة و تهتم بداغوجٌة المواد‬
‫بتحلٌل كل قطب من هذه األقطاب الثالثة على حدة ‪،‬كما تهتم بدراسة‬
‫التفاعالت التً تربط كل قطب من هذه أألقطاب بالقطبٌن األخرٌن و‬
‫من المالحظ أن هذا المثلث ٌكون نسقا منظما ٌتغٌر جذرٌا كلما تغٌر‬
‫فٌه قطب من األقطاب‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ )2‬بعض تعارف النقل الدٌداكتٌكً‬
‫النقل الدٌداكتٌكً نشاط اختزالً و عمل انتقائً ٌهدف تحوٌل‬
‫المعرفة من مجالها العالم وفق إنتاجها الطبٌعً‪ ،‬إلى المجال التعلٌمً‬
‫المدرسً حسب شروط و مقاٌٌس خاصة من مراعاة للتغٌرات على‬
‫مستوى الشكل و المضمون داللٌا و ابستمولوجٌا و سٌكولوجٌا ‪.‬‬

‫ٌشٌر النقل الدٌداكتٌكً فً إحدى معانٌه األساسٌة إلى العمل‬

‫الضروري الذي ٌقضً بإعادة تنظٌم و تصنٌف و ترتٌب و هٌكلة‬
‫المحتوٌات الدراسٌة المستقلة من التخصصات العلمٌة المتنوعة و‬
‫ذلك بناء على ما ٌتطلبه الفعل التعلٌمً – التعلمً‬

‫ٌعرف( ‪ Arsac (1985‬النقل الدٌداكتٌكً كما ٌلً " النقل‬

‫الدٌداكتٌكً ٌعنً مجموع التغٌرات التً تطرأ على المعرفة حٌنما‬
‫نرٌد تدرٌسها "‬

‫أما ‪ Chevallard‬فٌعلق على النقل الدٌداكتٌكً كما ٌلً "إن‬

‫المعرفة التً ٌتعامل معها التالمٌذ فً إطار الوضعٌة التعلٌمٌة‬
‫تختلف عن المعرفة العلمٌة التً ٌتعاطاها العلماء المختصون ‚ وذلك‬
‫أن المعرفة تمر بعدة تحوالت حتى تصبح معرفة صالحة لتدرٌس"‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ )3‬مراحل المعرفة‬
‫أ)مرحلة المعرفة العلمٌة الصرفة‬
‫وهً المعرفة المتداولة من طرف العلماء المختصٌن وال ٌمكن بأي‬
‫حال من األحوال أن تمرر للمتعلمٌن على حالتها تلك‪ .‬فمن البدٌهً‬
‫أن التالمٌذ ال ٌمكنهم التعامل مع هذه المعرفة ألنها مبنٌة على مفاهٌم‬
‫مجردة و معقدة زٌادة على كون مصدر هذه المعرفة غٌر ثابت تبعا‬
‫للوضعٌة الدٌنامٌة للمعرفة العلمٌة‪.‬‬
‫ولكن هذا الوضع ال ٌجب أن ٌجر المدرس إلى إهمال" المعرفة‬
‫العلمٌة " وذلك ألمرٌن على األقل ‪:‬‬
‫‪ -‬إن المعرفة العلمٌة ٌجب أن تبقى المصدر الذي ٌستقً منه‬
‫المدرس المعرفة المدرسٌة؛‬
‫‪ -‬إن دراسة تارٌخ المعرفة العلمٌة من شأنه أن ٌنٌر سبٌل‬
‫المدرس فً خصوص العراقٌل اإلبٌستٌمولوجٌة التً واجهتها‬
‫اإلنسانٌة فً اكتشاف المفاهٌم العلمٌة‪ ،‬و هً عراقٌل غالبا ما‬
‫ٌواجهها التالمٌذ خالل عملٌات التملك اإلصطناعً للمفاهٌم العلمٌة‪.‬‬

‫ب)مرحلة المعرفة الواجب تدرٌسها أو القابلة لتدرٌس‬

‫ونجدها فً البرامج و الكتب المدرسٌة‪ ،‬وإن كانت هذه المعرفة‬
‫مستقاة من المعرفة العلمٌة‪ ،‬فإنها تختلف عنها‪ ،‬ففً الوقت الذي تتمٌز‬
‫فٌه األولى بالشساعة واالنفتاح و الوفاء لألغراض العلمٌة الصرفة‪،‬‬
‫نجد الثانٌة محكومة باإلنغالق و اإلنتقاء خدمة ألهداف مشروع‬

‫‪5‬‬
‫مجتمعً ضمنً ترسم معالمه عبارات التوجٌهات التربوٌة الرسمٌة و‬
‫مقدمات الكتب المدرسٌة و المداخل النظرٌة للمناهج التعلٌمٌة‪.‬‬

‫ج) مرحلة المعرفة المتداولة فً القسم أو المعرفة‬

‫المدرسة ( موضوع التعلٌم )‬
‫و تتمثل فً ما ٌتداوله المدرس فعال مع تالمٌذه‪ .‬وتستقً هذه المعرفة‬
‫المدرسٌة محتواها من المعرفة الواجب تدرٌسها (البرامج و الكتب‬
‫المدرسٌة ) كما تتأثر بروافد أخرى نخص بالذكر ما ٌلً ‪:‬‬
‫‪ ‬مواضٌع االمتحانات حٌث أن المدرس ٌدرس لتالمذه ما تعود‬
‫أن ٌراه ٌطرح فً االمتحانات؛‬
‫‪ ‬نصائح و إرشادات المفتشٌن التً قد ال تتماشى دائما مع ما‬
‫ٌوجد فً الكتب المدرسٌة؛‬
‫‪ ‬الملتقٌات البٌداغوجٌة و الدورات التكوٌنٌة؛‬
‫تجربة المدرس الخاصة…إلخ‬
‫وعلى الرغم من عالقة االحتواء و التضمن القائمة بٌن المعرفة‬
‫الواجب تعلٌمها و المعرفة المتعلمة‪ ،‬فإن هذه األخٌرة تظل متسمة‬
‫بخصوصٌات األجواء التربوٌة التً تمارس فٌها‪ ،‬وبرؤٌة الفاعلٌن‬
‫التربوٌٌن‪ ،‬وتنوع أسالٌبهم ووسائلهم و طرقهم فً التدرٌس‪.‬‬
‫فلٌس من الضروري أن ٌدرس كافة األساتذة نفس الدرس بنفس‬
‫الطرٌقة‪ ،‬كما أنه من الناذر أن ٌولً كافة المدرسٌن األهمٌة ذاتها‬
‫لنفس المقاطع من البرنامج الدراسً‪ ،‬فالبد من وجود اختالفات بٌنهم‬
‫تطفو على سطح األداء و اإلنجاز‪ ،‬بكٌفٌة ٌمكن االستنتاج معها بأن‬
‫المعرفة الواجب تعلٌمها إذا كانت تسعى إلى توحٌد الرؤى و‬
‫الممارسات‪ ،‬فإن المعرفة المعلمة تكشف عن تعدد و تنوع هذه الرؤى‬
‫‪6‬‬
 ‫دون أدنى تناقض بٌن المعرفتٌن‪ .‬و ٌرجع سبب ذلك إلى أن الواقعة‬
‫التعلٌمٌة واقعة فرٌدة فً الزمن‪ ،‬الٌمكن اجترارها أو استنساخها‪،‬‬
‫ولو تعلق األمر بنفس المدرس و نفس التالمٌذ‪.‬‬
‫وبصفة عامة فالمعرفة المعلمة بقدر ما تهتدي بالخطوط‬
‫التوجٌهٌة للمعرفة الواجب تعلٌمها ضمانا للموضوعٌة المطلوبة فً‬
‫كل فعل تعلٌمً‪ ،‬بقدر ما تجد نفسها فً نهاٌة المسار منجذبة نحو ما‬
‫ٌمنحها ذاتٌتها الخاصة ووفٌة للمالمح الرؤٌوٌة و األسلوبٌة للتجربة‬
‫المتمٌزة التً تصدر عنها‪.‬‬

‫و ٌعطً‪ Devlay 1992‬تعرٌفا أكثر توسعا و شمولٌة ‪ .‬إذ ٌضٌف‬

‫الى المراحل الثالثة التً ذكرها ‪ Chevallard‬م رحلة رابعة هً‪:‬‬

‫مرحلة المعرفة المستوعبة من طرف التلمٌذ‬

‫المعرفة التً ٌتذكرها التلمٌذ و ٌطبقها ثم ٌستعملها و ٌستثمرها فً‬
‫مٌادٌن جدٌدة‪.‬‬
‫‪« Toute éducation de type scolaire suppose donc, au‬‬
‫‪sein de la culture d’une époque donnée, une‬‬
‫‪sélection de contenus destinés à être transmis aux‬‬
‫‪générations nouvelles et qui constituent la culture‬‬
‫‪scolaire. Elle s’incarne dans des disciplines scolaires‬‬
‫‪et des critères d’excellence de leur maîtrise, mais‬‬
‫‪aussi dans des habitudes et des systèmes de valeurs‬‬
‫)‪typiques » Develay (1992‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ - II‬م ستوٌات النقل الدٌداكتٌكً‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪24‬‬
‫‪22‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪1‬‬
‫فً هذا المستوى األول ٌكون المشرف على إعداد البرنامج أو‬
‫‪.‬المنهاج مدعوا إلى القٌام بتحدٌد الممارسات االجتماعٌة المرجعٌة‬
‫إلى جانب لمطلوبة رسمٌا‪ ،‬و ٌنطلق فً ذلك التحدٌد من المعرفة‬
‫العالمة‬
‫و المقصود هنا بالممارسات االجتماعٌة المرجعٌة هو مجموع‬
‫األنشطة المرتبطة بالبحث و اإلنتاج و حتى األنشطة المتصلة‬
‫باألعمال المنزلٌة و األفعال السوسٌوثقافٌة … التً تصلح ألن‬
‫تشكل مرجعٌة ألنشطة تعلم مادة من المواد المدرسٌة و لألدوات‬
‫الدٌداكتٌكٌة و للمواقف المطلوبة‬

‫‪2‬‬
‫فً مستوى التالي‪ٌ ،‬صبح اختٌار المعرفة التً ٌجب تدرٌسها مبنٌا‬
‫االجتماعٌة و على المعرفة العالمٌة من جهة و على القٌم و األولوٌات‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬الثقافٌة إضافة إلى األدوار االجتماعٌة المحبذة فً المجتمع‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫أما المستوى الذي ٌعمل المدرس فً سٌاقه‪ ،‬فٌتمثل فً البحث عن‬
‫‪ 2‬تكٌٌف المعرفة المدرسٌة مع أولٌات فصله الدراسً و مع مقتضٌات‬
‫‪.‬‬ ‫‪ 2‬و ضرورات مجموعة المتعلمٌن الواقعٌن تحت مسؤولٌته‬

‫‪2‬‬
‫‪9‬‬
 ‫‪4‬‬
‫فً المستوى المرتبط بالـمتعلم‪ ،‬فهو ٌكمن فً قٌام هذا األخٌر‬
‫‪ 2‬بدوره‪ ،‬بعملٌة نقل دٌداكتٌكً حٌن استٌعابه و بنائه للمفاهٌم‬
‫‪ 2‬المطروحة اعتمادا على ما اقترح علٌه من أنشطة و مهام تعلمٌة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -III‬اإلجراءات األساسٌة للنقل الدٌداكتٌكً‬
‫‪ )1‬من المعرفة العالمة الى المعرفة الواجب تعلٌمها‬
‫إن انتقال المعارف من إطارها العلمً األصلً إلى المدرسً مشروط‬
‫باحترام مجموعة من اإلجراءات العلمٌة قصد ضمان نجاح النقل‬
‫الدٌداكتٌكً ومن أهمها‪:‬‬

‫ب‪ -‬التجرد من السٌاق الخاص‬

‫إن أول خاصٌة تمٌز نص المعرفة المدرسٌة هً انفصاله الواضح عن‬
‫المحٌط اإلبستمولوجً األصل‪ ،‬إذ ٌتم إقصاء و تجاهل المسارات الفعلٌة‬
‫و الظروف الحقٌقٌة التً كانت خلف مٌالد و انبثاق المعرفة‬
‫( تجاهل المحاوالت األولٌة التً مهدت للبحث‪ ،‬الحٌرة المنهجٌة التً‬
‫شملت لحظات البحث ‪ ،‬الظروف الفعلٌة الخاصة التً طبعت مراحل‬
‫انبثاق ووالدة المعرفة موضوع االشتغال…)‪.‬‬
‫ومن ممٌزات المعرفة عندما تقدم باعتبارها نصا مستهدفا للتدرٌس ‪:‬‬
‫معرفة متماسكة خاضعة لنظام منطقً – ال ٌتم االحتفاظ إال بالسٌاق‬

‫‪10‬‬
 ‫األكثر عمومٌة – تختلف القضاٌا فً هذا اإلطار عن الحجم الحقٌقً‬
‫الذي كانت تشغله و هً فً حظٌرة البحث‪.‬‬
‫إن مظاهر هذا التحول الذي ٌطرأ على المعرفة العالمة‪ٌ ،‬مكن النظر‬
‫إلٌه من منظورٌن ‪ :‬أحدها إٌجابً و الثانً سلبً ‪ ،‬األول إٌجابً و‬
‫ٌتمثل فً جعل المعرفة عمومٌة‪ ،‬إذ ٌمكن استثمار النتائج و التحقق‬
‫منها من طرف أي فرد كان‪ ،‬أما المنظور الثانً السلبً فٌتمثل فً‬
‫الغٌاب الجزئً أو الكلً للسٌاق الذي تم فٌه االكتشاف‪.‬‬

‫ج‪ -‬تجاوز الطابع الشخصً للمعرفة‬

‫الخاصٌة الثانٌة التً تمٌز نص المعرفة المدرسٌة هً أن المقتضٌات‬
‫الدٌداكتٌكٌة لتنصٌص المعرفة تعمل على عزل المنتوج العلمً عن‬
‫صاحبه‪ ،‬بغرض تجرٌد هذا المنتوج من أي طابع شخصً من شأنه‬
‫التأثٌر سلبا فً الصفاء المفترض للمعرفة العالمة ‪ ،‬مما ٌؤكد على أن‬
‫المدرسة تعمل على تلقٌن معارف ال تكشف عن الظروف التً كانت‬
‫خلف انبثاقها‪.‬‬

‫د‪ -‬قابلٌة المعرفة للبرمجة‬

‫تعد هذه الخاصٌة من الخاصٌات المالزمة للمدرسة‪ ،‬التً من وظائفها‬
‫البرمجة والتخطٌط لتوالً المحتوى و المضامٌن وفق مراحل متدرجة‬
‫من الصعوبة‪ .‬ومن ضمن ما تعنٌه هذه الخاصٌة هو أن بعض المفاهٌم‬
‫ٌحسن تقدٌمها أو تأخٌرها فً عملٌة التدرٌس على مفاهٌم أخرى‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫إن نص المعرفة وفق هذا المنظور ٌقوم على شكل خاص من التدرج‬
‫فً المعلومات‪ ،‬وٌتوفر على بداٌة ونهاٌة كما أنه ٌعتمد على سالسل‬
‫استداللٌة مترابطة الحركات‪.‬‬

‫ح‪ -‬إشهار المعرفة و تروٌجها‬

‫إذا أصبح نص المعرفة المدرسٌة بعد المعالجة نصا متمٌزا بموضوعٌته‬
‫و بتجرده من أي طابع شخصً أو ذاتً ممكن‪ ،‬فمعنى ذلك أنه قد أصبح‬
‫نصا قابال للعرض و اإلشهار‪ ،‬وبأن المعرفة التً سٌتم تلقٌنها تتٌح‬
‫إمكانٌة المراقبة االجتماعٌة لعملٌات تعلم التالمٌذ‪.‬‬

‫ومن المالحظ أن المعارف الواجب تدرٌسها ‪ ،‬إذا كانت تخضع للتحدٌد و‬

‫الضبط بواسطة البرامج الدراسٌة‪ ،‬فإن المعارف المدرسة‪ ،‬تظل محتجبة‬
‫غٌر مشرعة ألنها من مسؤولٌات المدرس‪ .‬لذلك ‪ ،‬فإشهار المعارف‬
‫الواجب تدرٌسها ٌوازٌه احتجاب المعارف الفعلٌة التً ٌقوم المدرسون‬
‫بتدرٌسها ( لكل مدرس طرٌقة عمله و منهجٌته و األهداف التً ٌطمح‬
‫إلى تحقٌقها…)‬

‫‪ )2‬من المعرفة الواجب تعلٌمها الى المعرفة‬

‫المدرسة‬
‫ٌتم تفعٌل أنشطة النقل الدٌداكتٌكً من خالل إجراءات أساسٌة ٌلزم‬
‫المدرس اٌالءها األهمٌة الالزمة عندما ٌواجه موضوعا دراسٌا معٌنا‬
‫وهً ‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -1‬إدماج موضوع المعرفة بشكل محكم فً السٌاق الخاص للفصل‬
‫الدراسً ب‪:‬‬
‫‪ -‬انتقاء المعرفة وتبسٌطها لجعلها قابلة للتداول بٌنن التالمٌذ و‬
‫مناسبة لمستواهم‬
‫‪ -‬اختٌار لغة واصفة مفهومة من لدن المتعلمٌن دون اجهاد القدرات‬
‫الذهنٌة والوجدانٌة لدٌهم‬
‫‪ -‬ع رض المحتوى التعلٌمً على المتعلمٌن بدءا بالمعلوم الى‬
‫المجهول وبالتدرج فً صعوبة المعرفة من بسٌطة الى‬
‫مركبة الى معقدة‬

‫‪ -2‬خلق روابط ذاتٌة وشخصٌة بٌن كل تلمٌذ وموضوع‬

‫المعرفة الجدٌدة مع جعل هذا األخٌر مسؤوال عن قٌام هذه‬
‫العالقة بهدف اكتشافه الشخصً لها –المعرفة‪ -‬ووصلها‬
‫بحوافزه الذاتٌة ومنطقاته القٌمٌة‪.‬‬

‫‪ -IV‬عمل المدرس فً النقل الدٌداكتٌكً‬

‫إن عملٌة النقل الدٌداكتٌكً تسعى إلى دمج المفاهٌم و‬

‫المعارف العالمة فً حقل المعرفة المدرسٌة‪ ،‬إال أنه ٌنبغً‬
‫مراعاة الممارسات االجتماعٌة المرجعٌة ( حاجٌات‪ ،‬قٌم…) و‬
‫اقتراح أنشطة تعلٌمٌة منبثقة من الوسط السوسٌوثقافً‬
‫للمستهدفٌن‪ ،‬إن عمل المدرس ٌنحصر فً تحوٌل المعرفة‬
‫المعدة للتدرٌس إلى معرفة مدرسٌة موازاة مع عمل المتعلم و‬
‫هو بذلك مطالب بتحلٌل المعرفة المراد تدرٌسها من خالل ‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ )1‬تحدٌد المفاهٌم األساسٌة و فرز األفاهٌم و المعارف…‬
‫‪ )2‬تتحدي الشبكة المفاهٌمٌة بالنسبة لكل مفهوم‬
‫مدمج…(لهدف تنظٌم المحتوى )‬
‫‪ )3‬مراعاة مستوى صٌاغة المفاهٌم للفئة المستهدفة‬
‫‪ )4‬ضبط تارٌخ المفاهٌم المراد تدرٌسها‬
‫‪ )5‬مراعاة تمثالت التلمٌذ و معارفه المتناثرة غٌر الدقٌقة و‬
‫استثمارها و إعادة بنٌنتها من جدٌد‪.‬‬
‫‪ )6‬االلمام بالعوائق االبستمولوجٌة المتعلقة بالمفاهٌم المسطر‬
‫‪ )7‬بلورة المعارف المنهجٌة على شكل كفاٌات و قدرات‬
‫‪)8‬اختٌار الوضعٌات التعلٌمٌة المالئمة…‬
‫‪ )9‬تجنب تقدٌم المعرفة الجاهزة المعطلة لقدرات التالمٌذ و‬
‫السعً إلى استدراج المتعلم للمساهمة معرفة بنفسه من خالل‬
‫تهٌئ مشاكل للحل و جعلها موضوعا للتعلم و الكتساب خبرات‬
‫جدٌدة و هكذا ٌمكن الحدٌث عن سٌرورة إنتاجٌة للمعرفة و‬
‫كأن التلمٌذ اكتشفها ألول مرة…‬
‫خالصة‬
‫إْ عٍٍّاث إٌمً اٌذٌذاوخٍىً ٌٍّعشفت اٌعٍٍّت إٌى فضاء‬
‫د‪ِ ْٚ‬خاطش ححًّ إِىأٍت اٌخش‪ٌٗٛ‬‬ ‫اٌّؤسست اٌّذسسٍت‪ ،‬ال ٌّش‬
‫‪ ٚ‬اٌخحشٌف‪ ،‬بً ‪ ٚ‬لذ حٕط‪ٛ‬ي ٘زٖ اٌّخاطش راح‪ٙ‬ا إِىأٍت‬
‫ِعشفت ِذسسٍت ال حعذ‪ ٚ‬أْ حى‪ِ ْٛ‬جشد جٍّت ِٓ اٌع‪ٛ‬ائك أِاَ‬
‫‪.‬‬ ‫اإلحاطت اٌفعٍٍت بّخخٍف اٌّفاٍُ٘ اٌعٍٍّت‬
‫‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫إْ اٌّعشفت اٌعٍٍّت اٌّمخشحت ٌٍخذسٌس‪ ً٘ ،‬فً اٌ‪ٛ‬الع‪،‬‬
‫ِعشفت ِجشدة عٓ شش‪ٚ‬ط إٔخاج‪ٙ‬ا اٌّؤسسٍت ‪ ٚ‬اٌزاحٍت‪ ،‬ف‪،ًٙ‬‬
‫فً األصً‪ِ ،‬عشفت أٔخجج فً أ‪ٚ‬ساط عٍٍّت ِخٕ‪ٛ‬عت‬
‫واٌّخخبشاث ‪ ٚ‬اٌجاِعاث ‪ ٚ‬اٌّعا٘ذ‪ ،‬وّا أٔ‪ٙ‬ا احخاجج فً‬
‫إٔخاج‪ٙ‬ا ران إٌى ِج‪ٛٙ‬د فىشي ‪ٚ ٚ‬جذأً ِبز‪ٚ‬ي ِٓ طشف‬
‫اٌعاٌُ أ‪ِ ٚ‬جّ‪ٛ‬عت ِٓ اٌعٍّاء اٌّبذع‪ٌٙ ْٛ‬ا ٌٍ‪ٍ٘ٛ‬ت األ‪ٌٚ‬ى‪ ،‬بً‬
‫ِش ِساس عٍّ‪ ٚ ُٙ‬ج‪ٙ‬ذُ٘ ِٓ فخشاث ٔجاح ‪ٌ ٚ‬حظاث إخفاق ‪ٚ‬‬
‫ح‪ٛ‬لف ِخخٍفت لبً أْ ٌخ‪ٛ‬صٍ‪ٛ‬ا إٌى إخشاج ِا أٔخج‪ ٖٛ‬إٌى حٍز‬
‫‪.‬‬ ‫اٌعٍٓ‬

‫‪ ٚ‬عٕذِا ٌٕمً إٌّخ‪ٛ‬ج اٌعًٍّ ران‪ ،‬إٌى اٌحمً اٌخعًٍٍّ‬

‫فّعٕى رٌه إٔٔا ٔفصٍٗ عٓ وً حٍه اٌّالبساث ‪ ٚ‬اٌشش‪ٚ‬ط اٌخً‬
‫أحاطج بئٔخاجٗ‪ ،‬فٕحٓ ٔمذَ اٌّعشفت اٌعٍٍّت إٌى اٌّخعٍُ‬
‫ِٕظّت ‪ِ ٚ‬شحبت عٍى ٔح‪ ٛ‬آخش‪ ،‬بحٍث حسخبعذ أ‪ ٚ‬بحزف وً ِا‬
‫ٌّىٓ أْ ٌحًٍ إٌى األخطاء أ‪ ٚ‬اإلخفالاث اٌخً سافمج بٕاء‬
‫اٌّعشفت اٌعٍٍّت‪.‬‬

‫ملحق‬

‫‪* Verret. M, Le temps des études , Paris ( 1975) .‬‬

‫‪*Yves Chevallard et Al : % un exemple d’analyse‬‬

‫‪de la transposition didactique : la notion de‬‬
‫‪distance‬‬ ‫‪‘Recherche‬‬ ‫‪en‬‬ ‫‪didactique‬‬
‫‪mathématique ’ vol 3 n° 2 ( 1982‬‬

‫‪15‬‬
*http://cfijdida.over-blog.com/article-
transposition-didactique-110934117.html

*http://www.educa24.net/bb/thread-502.html

16