教学大参考·阅 读 教 学

字母特征（如线、边、棱、角）的短暂表征。肖像表征的充
阅读模式：文本解读的重要方略
于德龙 张悦群
阅 读 模 式 是 文 本 解 读 系 统 结 构 中 的 方 略 因 素 ，阅
读 主 体 只 有 运 用 合 适 的 阅 读 模 式 ，才 能 提 高 文 本 解 读
的效果。对于阅读模式的认知与研究，学术界经历了一
个 渐 次 发 展 的 过 程 。起 初 人 们 关 注 的 重 点 是 阅 读 的 对
—— 本 ， 拉 伯 格 （ E.H.Lenneberg ）、 萨 姆 尔 （ S.T.
象 —文
Samuels ）、 高 夫 （D.B.Gough ） 先 后 于 上 世 纪 60 年 代 初
与 70 年代年代初提出——
— 就 达 到 了 对 阅 读 材 料 的 一 种 语 义 解 释 ，这 时 对 阅 读 材
以 语 言 单 位 为 中 心 的 “自 下 而 上 ”模 式 (Bottom-up
model)
“自下而上”模式认为阅读是一个从低级的单词解
码（decoding ）到最终获取信息的过程，是对一系列词句
的知觉活动。也就是说，阅读是从左到右对阅读材料中
的 字 母 、单 词 、短 语 、句 子 和 更 大 语 言 单 位 的 详 细 而 精
确的辨认，最后得出文本的整体意义的过程。阅读主体
首先应该从下层最小语言单位字母或文字开始逐步识
别 字 母 、文 字 或 词 语 ，然 后 按 语 法 规 则 理 解 句 子 ，最 后
把每个句子的意思联系起来构成语篇层次上的理解 。
这个模式把阅读看成一个从字词到句子再到语篇的
有序的解读过程：当一个人阅读时，其眼睛看到文字符
号， 其大脑将符号转换成意义储存起来； 当需要信息
时 ，再 取 出 使 用 。因 此 ，这 种 阅 读 方 式 也 称 为 “ 文 本 作
用”（text-based ），或“外界作用”（outside-in ），即理解 来
自 文 本 ，来 自 读 者 头 脑 以 外 的 、新 的 信 息 的 作 用 。这 种
“自 下 而 上 ”模 式 以 语 言 单 位 为 中 心 ，注 重 在 文 本 低 层
次的 阅 读 过 程 中 认 知 语 言 本 身 的 结 构 ，也 称 为 信 息 加
工 模式。
高 夫 在 1986 年 对 “自 下 而 上 ”模 式 进 行 了 系 统 的
研 究 与 阐 述 ，将 阅 读 过 程 分 解 为 肖 像 表 征 、字 母 辨 认 、
词义了解和句子中词的加工等几个从低级水平到高级
水 平 的 自 下 而 上 的 过 程 。认 为 阅 读 理 解 过 程 就 是 从 字
词 的 解 码 到 获 取 意 义 的 过 程 ，即 从 看 到 文 字 符 号 的 那
一刻起，直到理解文本的意义为止的整个过程。他将文
本解读的心理过程分为以下五个阶段：
(1) 肖像表征。眼睛扫描书写的文字，在头脑中形成
分 形 成 需 要 100 毫 秒 左 右 的 时 间 ，能 够 被 随 后 的 刺 激
模型抹掉或掩蔽。
(2) 字 母 辨 认 。肖 像 表 征 中 的 直 线 、曲 线 、角 等 被 作
为 字 母 来 辨 认 。从 肖 像 表 征 中 识 别 出 字 母 的 速 度 非 常
快。即使是彼此没有联系的字母，都能以每个 10 毫秒 －
20 毫秒的速度，从肖像表征中被辨认出来。
(3) 词义了解。即根据字母的组合，在心理词典中找
到词的意义。
(4) 句子中词的加工。即从左到右连续的各个单词，
并 联 词 成 句 ，理 解 整 个 句 子 。如 果 该 词 有 多 种 意 义 ，则
由句子语境决定采取某种意义。
(5) 短时 记 忆 。短 时 记 忆 中 存 在 一 种 “默 林 ”(Merlin)
机 制 ，试 图 揭 示 材 料 的 深 层 结 构 。如 果 默 林 成 功 ，那 么
料 的 语 义 解 释 就 会 被 放 置 于 长 时 记 忆 中 。如 果 无 法 达
到 对 阅 读 材 料 的 语 义 解 释 ，则 有 可 能 要 求 继 续 进 行 注
视、回视与重新扫描，从而花费更多的加工时间。
“自 下 而 上 ”模 式 引 进 到 我 国 之 后 ，对 我 们 的 语 文
阅 读 教 学 产 生 了 一 定 影 响 。如 阅 读 教 学 常 常 是 从 词 到
句 ，再 从 句 到 段 ，通 过 分 析 综 合 句 与 句 的 联 系 ，最 后 理
解篇章内容。
但是，随着进一步研究，一些学者发现这种模式不
能 解 释 两 种 现 象 ：一 种 是 有 些 学 生 在 阅 读 没 有 生 词 和
难句的文章时，却不能理解或错误地理解作者的意思；
另一种是有些文章虽然有生词，句子结构复杂，但却很
容易理解。比如，一个中国球迷阅读英文的近期赛事报
道，即使有很多生词不认识，对比赛情况也能猜个八九
不 离 十 。而 一 个 对 某 项 运 动 （如 高 尔 夫 ）一 无 所 知的读
者 ，即 使 认 识 所 有 的 词 也 会 看 得 一 头 雾 水 ，不 知 所 云 。
显然，人们有理由认为，严格的“自下而上”阅读不能全
面 地 解 释 阅 读 主 体 是 如 何 理 解 文 字 的 ；而 且 单 纯 的 一
个 字 一 个 字 地 “看 ”文 章 ，会 影 响 阅 读 效 率 。加 涅 认 为 ：
学 习 困 难 的 学 生 在 阅 读 时 喜 欢 逐 字 逐 句 地 读 书 ，而 这
种 步 步 为 营 的 “零 碎 加 工 ” 不 能 有 效 地 摄 取 和 组 织 信
息，反而会造成文本解读的困难。
在 “自 下 而 上 ”模 式 中 ，任 何 低 一 级 的 信 息 输 入 都
要 转 换 到 高 一 级 水 平 ，在 高 一 级 水 平 上 得 到 进 一 步 加
工 ，高 、低 层 次 信 息 之 间 的 加 工 缺 乏 相 互 影 响 。因 而 在
这种模式中，信息的传递只有一个方向，高阶段加工的
信息不可能影响低阶段的信息加工。实际上，阅读主体
心 理 所 加 工 的 信 息 ，不 仅 仅 是 来 自 他 对 阅 读 材 料 的 感

25
 教学大参考·阅 读 教 学

觉 信 息 ，而 且 还 包 括 他 头 脑 中 已 有 的 知 识 经 验 提 供 的 读下去。
非 感 觉 信 息 。所 以 ，上 世 纪 60 年 代 末 至 70 年 中 叶 ，史 （2 ）对阅读材料的某些部分进行注视，这一部分的
密 斯 (F.Smith) 、哈 德 逊 (T.Hudson) 、古 德 曼 （Goodman ）等 文字符号处于注视的中心，其余部分则处于视觉边缘。
人先后提出——
— （3 ）开始进行选择，当然这种选择受到读者先前选
以 读 者 为 中 心 的 “ 自 上 而 下 ” 模 式 （ Top -down 择的限制，并且还受到读者的语言知识、认知方式以及
model ） 所学会的阅读策略等因素的影响。
“自上而下”阅读模式反对把阅读看成是对一系列 （4 ）通 过 选 择 得 来 的 线 索 和 其 他 预 期 的 线 索 共 同
词 句 的 知 觉 ，认 为 阅 读 主 体 不 必 使 用 文 本 中 的 全 部 提 形成一种知觉的表象。这种知觉表象，部分来自读者所
示，他们在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测， 看到的东西，而另外一些则来自读者的预期。
用自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预 （5 ）同时，读者从自己的记忆中寻找那些有关句法
测。阅读者在阅读过程中不是逐字逐句地去理解，而是 的、语义的和语音的线索。这就有可能导致去选择更多
结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自 的文字和线索，同时重新形成的那种知觉表象。
己的预测。该模式不同意由阅读材料本身决定内容，主 （6 ）读 者 作 出 与 文 字 符 号 的 线 索 一 致 的 猜 测 或 者
张 从 高 层 次 信 息 出 发 ，根 据 阅 读 主 体 头 脑 中 先 前 存 入 作 出 一 种 暂 时 的 选 择 。而 语 义 的 分 析 则 导 致 了 一 种 尽
的 知 识 ，从 阅 读 材 料 的 文 字 符 号 中 有 选 择 地 捕 捉 最 重 可 能 的 部 分 译 码 ；在 继 续 阅 读 中 由 此 获 得 的 意 义 也 暂
要 的 语 言 线 索 ，并 在 阅 读 过 程 中 一 边 猜 测 、推 断 ，一 边 时保存在短时记忆里。
验证、修改，以达到正确理解。这一方式也称为“知识作 （7 ）若获得的线索还不能用来进行任何猜测，读者
用 ”（knowledge-based ）或 “内 部 作 用 ” (inside-out) ，即 理 将检查他的知觉输入，而且再次进行尝试性猜测。如果
解 并 不 完 全 来 自 文 本 ，主 要 来 自 阅 读 主 体 大 脑 中 的 知 此 时 猜 测 仍 无 可 能 ，他 将 进 一 步 阅 读 并 聚 集 更 多 的 文
识与经验。 字线索。
古德曼认为阅读是一个预测下一步信息并作确认 （8 ）如果读者能够作出选择，那么他就要检查这种
或 否 定 的 过 程 ，它 强 调 高 层 次 过 程 对 低 层 次 过 程 的 绝 选择在上下文中，在语法和语义方面的可接受性。
对统领。阅读主体根据自身原有的知识、经验和当前的 （9 ）如 果 这 种 暂 时 的 选 择 在 句 法 或 语 义 上 是 不 可
视觉信息主动进行选择、体验、预测、验证并确认。古德 接受的，那么他就会返回去重新进行扫描，直到在某处
曼 发 现 学 生 在 边 读 边 理 解 时 ，偶 尔 会 读 出 与 原 文 文 字 发现这种不一致为止。如果这种不一致被发现了，他就
有别的读音，如把“制服”读成“校服”。他解释这种现象 会在这个地方详细阅读；如果没有不一致的地方，他就
并 非 学 生 视 觉 扫 描 出 错 ，而 是 学 生 运 用 心 智 去 理 解 笔 会 寻 找 另 外 的 一 些 线 索 去 解 决 这 种 异 常 的 情 况 。如 果
画 文 字 的 结 果 。即 学 生 在 阅 读 时 运 用 头 脑 中 储 存 的 知 这种选择是可以接受的，那么译码的过程就继续扩展，
识，并根据读物的部分文字材料，对所要读的内容作出 所 获 得 的 意 义 也 被 先 前 获 得 的 意 义 所 吸 收 和 同 化 。同
预 测 ，然 后 通 过 阅 读 来 证 实 自 己 的 预 想 或 期 待 是 否 正 时形成对下面的内容的预期，于是开始新一轮的循环。
确。所以，古德曼有一句名言：“阅读是一种心理语言学 上述步骤可以表示为“取样 → 预期 → 检验 → 证实”
的猜测的游戏”，它包括了思想和语言之间的相互作用 。 这 样 一 个 循 环 过 程 。这 种 模 式 在 西 方 阅 读 教 学 中 有 很
阅读过程存在两条视线：眼的视线和心的视线。低级水 大的影响。但由于它强调过去经验和理解的作用，认为
平的学生一定要看到全部文字才知道阅读材料讲的是 阅 读 过 程 只 需 要 很 少 的 关 于 文 字 方 面 的 线 索 ，因 而 也
什么，也就是说心的视线落后于眼的视线；较高水平的 存在一些问题，如忽视低级加工水平的重要性，轻视认
学 生 则 是 看 了 一 部 分 文 字 便 开 始 预 测 下 面 的 文 字 ，后 字能力，认为若有不认识的字，学生可以通过经验的运
续 文 字 的 阅 读 不 过 是 对 自 己 预 测 的 证 明 或 否 定 ，在 这 作 来 填 补 理 解 上 的 漏 洞 。这 对 学 生 的 阅 读 技 能 形 成 会
种水平的阅读中，心的视线已经领先于眼的视线。有效 产生负面影响，因而，用绝对的“自上而下”模式来解释
的阅读并非精确的知觉与辨认所有的文字成分的结 文 本 解 读 过 程 也 是 有 局 限 性 的 。阅 读 过 程 的 复 杂 心 理
果。为了具体说明阅读的过程，古德曼提出了阅读过程 活 动 ，决 定 了 阅 读 认 知 不 可 能 只 是 类 似 “自 下 而 上 ”或
的步骤 : “自 上 而 下 ”的 一 种 单 线 运 动 。所 以 ，1977 年 美 国 人 工
（1 ）从左到右对文字符号进行扫描，并一行行地阅 智能专家鲁梅哈特 (D.E.Rumelhart) 提出——
—

26
 教学大参考·阅 读 教 学

以 双 向 交 叉 为 特 点 的 “ 相 互 作 用 ” 模 式 （Interac- 的 情 感 因 素 和 环 境 因 素 给 割 裂 了 ，也 存 在 明 显 的 机 械
tive-approach ） 性和局限性。针对“相互作用”的模式的不足，上世纪 80
“相 互 作 用 ”模 式 认 为 阅 读 的 本 质 既 不 是 “自 上 而 年 代 中 叶 罗 森 布 拉 特 (Rosenblat,1985) 和 鲁 代 宁
下 ”的 ，也 不 是 “自 下 而 上 ”的 ，阅 读 活 动 是 同 时 使 用 所 (Ruddell,1987) 提出——
—
有 这 些 感 觉 知 识 和 非 感 觉 知 识 的 结 果 。阅 读 理 解 既 受 以 全 面 综 合 为 特 点 的 “ 交 易 式 ” 模 式 (Interactive
到阅读材料的制约，又取决于读者已有的知识和经验， model)
以及他们所采用的阅读方式。阅读是一个包括文字、词 罗森布拉特认为阅读主体和阅读客体不再是物
汇、句法和语义综合一体的“相互作用”的结果，是一个 体，而是产生阅读理解的潜在力量。阅读主体不是单纯
“自 下 而 上 ”和 “自 上 而 下 ”不 断 互 动 的 过 程 ，其 关 键 是 追 求 作 者 在 文 章 中 表 达 的 意 思 ，而 是 创 造 性 地 理 解 作
阅读主体的认知加工，其特征是不断交叉地双向并进。 者的意思。由于阅读主体的知识经验不同，在阅读时的
这种双向 并 进 一 旦 出 现 停 滞 或 被 单 向 独 进 取 代 ，主 体 情绪和环境不同，因此对同一篇文章会有不同的理解。
的 文 本解读就会受到阻碍；只有当“自下而上”和“自上 而 鲁 代 宁 则 进 一 步 认 为 ，阅 读 是 读 者 环 境 ( 语 境 、文 章
而 下 ”两 个 过 程 有 机 地 互 相 协 调 并 综 合 运 用 ，认 知 的 与教学特征 ) 、知识的利用与控制 ( 情感、认知、元认知状
语 言 信 息与 其 先 验 知 识 及 其 预 期 相 吻 合 ，阅 读 主 体 才 态 及 文 章 表 征 ) 、描 述 性 与 程 序 性 知 识 ( 编 码 、语 言 及 社
能 领 悟 句 意，达到对阅读客体——
—文本的真正理解。 会知识的图式与应用程序 ) 、读者产品 ( 理解、字词识别、
研究表明，人的大脑中有四个储存库，即表音法知 口 语 输 出 、书 面 输 出 、情 感 认 知 及 元 认 识 状 态 的 改 变 、
识 、构 词 法 知 识 、句 法 知 识 和 语 义 学 知 识 。主 体 在 阅 读 新知识 ) 等因素相互作用的协调过程。
时，一方面不断地搜索外界输入的信息，依次经过表音 尽 管 “交 易 式 ”阅 读 模 式 在 国 际 上 影 响 不 大 ，但 有
法 、词 法 、句 法 、语 义 的 加 工 ，最 终 达 到 文 本 解 读 。另 一 些观点是具有深刻的阅读意义与重要的研究价值的。
方面，信息处理也沿相反的方向运行，最先用语义学知 比如其基本观点与语文教学中的多元解读——
—学生在
识进行验证，然后依次用句法知识、构词法知识和表音 阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及
法知识进行分析，并对先前的假设予以肯定或否定 。“相 结果有不少相同之处。但是，“交易式”阅读模式也过于
互作用”模式认为阅读中的认知加工是从高、低两个方 “全面化”，让人难以抓住重点。
向同时进行的。在感觉信息匮乏时，人们必须借助 大 脑 上述四种阅读模式各有特点，也各有利弊。即便它
储 存 库 中 的 背 景 知 识 对 刺 激 做 出 解 释 ，这 时 的 阅读过 们是人们几十年渐次深入地研发出来的，但是，也未必
程主要是“自上而下”的加工；反之，则以“自下而上”的 后 者 就 优 于 前 者 。“自 下 而 上 ”模 式 反 映 了 早 期 的 信 息
加工为主。“自下而上” 的信息处理保证读者能发现新 加工线性模式对文本解读的影响，似乎“幼稚”一些，似
的 以 及 与 自 己 假 设 不 同 的 信 息 ，“自 上 而 下 ”的 信 息 处 乎为后来的“自上而下”模式所取代。然而，这种模式很
理帮助读者消除歧义并在可能的意义方面作出选择。 适 合 初 级 读 者 在 阅 读 时 取 用 ，也 很 适 合 一 般 读 者 阅 读
一 般 情 况 下 ，阅 读 主 体 先 用 “自 上 而 下 ”的 方 式 激 深 奥 文 本 时 取 用 。我 国 低 年 级 儿 童 开 始 学 习 阅 读 基 本
活智 能 去 预 测 及 推 想 ，其 阅 读 目 的 与 期 望 会 影 响 对 阅 采 用 这 种 模 式 。小 学 生 的 阅 读 活 动 始 于 最 小 的 单 位 文
读 材 料 的 选 择 ；而 当 主 体 注 视 文 字 时 ，则 又 转 入 “自 下 字 ，然 后 由 文 字 组 合 成 词 ，再 组 合 成 句 子 ，再 组 合 成 语
而上”方式以激活合适的智能去对应输入的信息。也就 段，进而理解整个文本，如此以“自下而上”方式为主是
是说，首先文本激发阅读主体运用他的解码策略，然后 可行的。一些高中生阅读缺乏背景知识的文本（如陌生
随着 他 对 词 语 加 工 的 展 开 ，又 不 时 地 运 用 他 所 具 有 的 的 科 技 文 、深 奥 的 文 言 文 ），也 可 以 从 字 词 的 解 码 开 始
关 于世界的知识去接受或拒绝相关涵义的假设。 一直到获取整个文本的意义。
总 之 ，阅 读 主 体 带 到 阅 读 中 来 的 知 识 和 文 本 中 的 “自上而下”模式最明显的缺陷是夸大了阅读主体
信 息 在 阅 读 理 解 中 都 是 同 等 重 要 的 ，阅 读 的 “自 上 而 凭借知识、经验理解文本的作用，低估了文本信息的促
下”与“自下而上”加工应有机结合起来，阅读主体正是 进主体阅读理解的作用；但这种模式很适合高级读者，
运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得 也很适合一般读者对浅显文本进行快速阅读时取用。
对 文 本 意 义 的 理 解 的 。“相 互 作 用 ”模 式 虽 然 可 以 较 有 要知道阅读速度的培养是阅读教学中一个重要的任
效 地 解 决 大 量 的 阅 读 问 题 ，但 是 它 把 客 体 和 主 体 当 时 务 ，而 目 前 中 学 生 阅 读 能 力 在 速 度 上 与 可 能 达 到 的 指

27
 教学大参考·阅 读 教 学
标相比普遍要低得多。若以“自上而下”模式，不失时机
地培养中学生的快速阅读习惯、快速阅读理解能力，这
是非常有效的。这一模式的阅读设计主要有如下三点：
1. 引 入 题 材 ，以 认 识 设 疑 悬 念 、直 观 导 入 、故 事 导 入 等
引 入 方 式 ；2. 进 行 速 读 ，采 用 组 读 法 、察 读 法 、浏 读 法 、
略 读 法 、跳 读 法 等 快 速 阅 读 方 法 ；3. 检 测 理 解 ，采 用 问
答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。
总之，阅读主体可以根据不同的文本内容、不同的
主体特点选用适当的阅读模式。可以说，选用适当的阅
读 模 式 ，是 非 常 重 要 的 阅 读 方 略 ，因 为 “适 合 的 才 是 好
的 ”。有 一 定 阅 读 能 力 的 人 读 一 篇 文 章 ，开 始 若 对 阅 读
材料不了解，自然应该采用“自下而上”模式，而读到后
面比较理解了，就可以较多地采用“自上而下”模式。如
果 对 阅 读 材 料 的 内 容 比 较 熟 悉 ，自 然 应 该 较 多 地 采 用
“自上而下”模式，而读物难度较大，比如生疏的文言文、
科技文，则应该较多地采用“自下而上”模式。当然，更多
时候应采用“相互作用”模式以及“交易式”阅读模式。
[ 作者通联：江苏邗江中学 ]
改革开放以来我国快速阅
读教学的回顾与展望
庞迎迎
早 在 我 国 古 代 ，就 有 关 于 快 速 阅 读 的 记 载 ，如 《北
齐 书 》中 “读 书 敏 速 ，十 行 俱 下 ”，陶 渊 明 的 “好 读 书 ，不
求 甚 解 ”等 ，但 我 国 现 代 对 快 速 阅 读 的 研 究 却 始 于 20
世 纪 80 年 代 。随 着 改 革 开 放 的 深 入 ，为 适 应 信 息 时 代
的 快 节 奏 ，我 国 开 始 了 快 速 阅 读 的 研 究 并 取 得 了 丰 硕
的成果：研究者翻译国外关于快速阅读研究的著作，开
展 教 学 实 验 ，总 结 行 之 有 效 的 快 速 阅 读 方 法 ，并 推 广
至 全 国。
一、改革开放以来我国快速阅读教学回顾
（一）对国外快速阅读理论的翻译与介绍
我 国 有 历 史 悠 久 的 语 文 教 学 传 统 ，形 成 了 独 立 的
28
阅 读 教 学 ，但 在 近 代 却 落 后 了 。就 快 速 阅 读 方 面 来 说 ，
我 国 基 本 上 处 于 空 白 状 态 ，属 于 后 发 展 国 家 。因 此 ，对
快速阅读的研究是以翻译与介绍国外的快速阅读理论
起 步 的 ，我 国 主 要 翻 译 了 美 国 与 日 本 快 速 阅 读 专 家 的
专 著 ，还 翻 译 了 苏 联 、 英 国 等 国 家 快 速 阅 读 专 家 的 著
作。
1. 开 启 我 国 快 速 阅 读 教 学 研 究 的 著 作 是 1980 年
王秉钦翻译苏联 O·库 兹 涅 佐 夫 和 L·赫 莫 罗 夫 合 著 的
《速 读 法 》，它 作 为 《科 学 与 科 学 技 术 管 理 》杂 志 的 增 刊
在内部发行，1985 年被重新翻译并正式出版。
2. 快速阅读起源于 美 国 并 在 美 国 得 到 了 很 好 的 发
展 ，我 国 翻 译 的 著 作 很 大 一 部 分 来 自 美 国 。主 要 有 ：
1981 年 ，翻 译 卡 特 博 士 的 《加 快 您 的 阅 读 》；1989 年 ，
翻 译 科 林·曼 尔 期 的 《高 效 速 读 法 》；1991 年 ，翻 译 A·
弗 兰 的 《 速 读 教 育 指 南 》； 1992 年 ， 翻 译 H·谢 夫 特 的
《自学快速阅读法》；2001 年 ，美 国 速 读 专 家 哈 尔·伯 格
的 教 学 CD 、VCD 由 武 汉 音 像 出 版 社 从 台 湾 引 进 出 版 ；
2003 年，翻译保罗·席利的《十倍速影像阅读法》。
3. 日本快速阅读专家加 古 德 次 、芦 田 献 之 、加 藤 周
一、佐藤泰正等人致力于快速阅读的研究与推广，并培
养 出 每 分 钟 阅 读 1 万 字 到 2 万 字 的 速 读 能 手 ，我 国 专
家 也翻译了他们的著作。主要有：1988 年翻译芦田献之
的《实 用 速 读 法 》； 1989 年 翻 译 加 古 德 次 的 《 神 奇 速
读 记 忆 法》；1990 年赵元参考佐滕泰正的《使大脑敏捷
的 速 读 法 》编 译 了 《超 级 速 读 术 》；1996 年 翻 译 加 藤 周
一的《读书术：快捷有效的读书技巧》。
（二）我国对快速阅读教学的探索
1. 我国快速阅读教学研究的三个阶段
随 着 对 国 外 快 速 阅 读 专 著 的 翻 译 与 介 绍 ，国 内 也
开始了对快速阅读的研究， 经过国内研究者的不懈努
力 ，快 速 阅 读 取 得 了 不 小 的 成 就 ，总 结 快 速 阅 读 发 展
三 十 年的历史， 可以将快速阅读教学的发展分为三个
阶段。
（1 ）快速阅读与语文教学相结合阶段
大 约 是 二 十 世 纪 八 十 年 代 ，我 们 开 始 进 行 大 规 模
的 快 速 阅 读研究，整个八十年代，研究者们翻译国外的
著 作 ，并 基 于 此 进 行 教 学 实 验 。如 北 京 铁 路 二 中 程 汉
杰 老 师 自 1985 年下半年开始的教学实验；四川绵阳师
专晏茂心老师于 1986 年春开始的教学实验；浙江舟山
市特级教师乐连珠于 1987 年开始的教学实验等。他们
努力将快速阅读与语文教学结合起来， 经过他们的不
断努力，快速阅读进入语文课堂，并取得不错的教学效