‫‪ISSN: 2090 – 0449 Online‬‬

‫‪UIF Universal Impact Factor, [0.1101].‬‬

‫‪AIF Arab Impact Factor for Arabic Scientific Journals, [0.88].‬‬

‫_‪ …^ÛÃj‰÷]íÚ‚}»ì]‬‬
‫]‪ (١٩٥٦–١٩١٢)h†Ç¹]Ù^»Üé×ÃjÖ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ وﺗﻌﻠﻴﻖ‬
‫د‪ .‬ﺳﻠﻮى اﻟﺰاﻫﺮي‬
‫‪Irene González González, “Un instrumento al servicio‬‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪de la colonización: La enseñanza en el Norte de‬‬
‫‪Marruecos (1912‐1956)”, en X Congreso de la‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺮﻛﺰ ﺍﻟﺠﻬﻮﻱ ﻟﻤﻬﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫‪Asociación de Historia Contemporánea. Nuevos‬‬
‫ﻃﻨﺠﺔ – ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪horizontes del pasado: culturas políticas, identidades‬‬
‫‪y formas de representación. Santander, 2010.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪٢٠١٥‬‬ ‫ﻓﺒﺮﺍﻳﺮ‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﺳﺘﻼﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻝ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪٢٠١٥‬‬ ‫ﻳﻮﻧﻴﻮ‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻗﺒــﻮﻝ ﺍﻟﻨﺸـــﺮ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻐﺮﺑﻲ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﺣﻘﻮق اﻟﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﻘﻮق اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ © ﻟﻠﺪﻛﺘﻮرة ﺳﻠﻮى اﻟﺰاﻫﺮي‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻘﻞ واﻻﺳﺘﺸﻬﺎد وﻓﻖ اﻷﺻﻮل اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻏﻴﺮ ﻣﺴﻤﻮح ﺑﺈﻋﺎدة ﻧﺸﺮ ﻛﺎﻣﻞ ﻧﺺ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻻ ﺑﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ واﻟﺪورﻳﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺌﻮﻻن ﻋﻦ اﻵراء اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺷﻤﺎﻝ ﺍﻟﻤﻐﺮﺏ )‪- ١٩١٢‬‬
‫‪ /(١٩٥٦‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳﻠﻮﻯ ﺍﻟﺰﺍﻫﺮﻱ‪ -.‬ﺩﻭﺭﻳﺔ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‪ -.‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ؛ ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ .٢٠١٧‬ﺹ‪.١٥٠ – ١٤٢‬‬
‫‪DOI 10.12816/0041872‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ُﻣ َﻘ ِّﺪ َﻣ ُﺔ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ‬

‫أدى قيام نظام الحماية في المغرب سنة ‪ ١٩١٢‬إلى تقسيم‬
‫اإلمبراطورية الشريفة إلى ثالثة مناطق مختلفة‪ ،‬ولو أنها ظلت‬
‫موجها ألبناء العائالت اإلسبانية التي‬ ‫تعليميا متعد ًدا‬
‫نظريا تحت سيادة السلطان المغربي‪ .‬فقد مارست فرنسا سلطتها‬
‫على وسط البالد وجنوبها‪ ،‬بينما ظل شمال البالد تحت السيطرة‬
‫اإلسبانية‪ ،‬باستثناء مدينة طنجة التي خضعت لنظام دولي‪،‬‬
‫ووُ ضعت تحت مراقبة أربعة قوى هي‪ :‬فرنسا والمملكة المتحدة‪،‬‬
‫وإسبانيا وإيطاليا‪ .‬ومارست إسبانيا خالل السنوات األولى للحماية‬
‫اإلسبانية مراقبة سياسية وعسكرية جزئية على المجال الذي كانت‬
‫تديره‪ ،‬مقتصرة على المراكز الحضرية )تطوان‪ ،‬القصر الكبير‪،‬‬
‫العرائش‪ ،‬أصيلة‪ ،‬الواقعة في المنطقة الغربية؛ أو زغوان وزايو‬
‫بأقصى الشرق( بسبب المقاومة العسكرية بقيادة أحمد الريسوني‬
‫ومحمد بن عبد الكريم الخطابي‪ ،‬وموقف بعض شرائح الساكنة‬
‫المغربية من فرض الحماية‪ .‬وأسفر هذا الوضع عن اختالل كبير في‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬
‫أقامت اإلدارة اإلسبانية بعد فرض الحماية على المغرب سنة‬
‫ً‬
‫ً‬ ‫‪ ،١٩١٢‬نظامً ا‬
‫بدأت تستقر بمنطقة الحماية‪ ،‬وكذلك إلى الساكنة المغربية المسلمة‬
‫واليهودية‪ .‬واعتبرت السلطات االستعمارية مسألة تعليم المغاربة‬
‫وسيلة لممارسة المراقبة السياسية واالجتماعية عليهم وعلى‬
‫مجالهم‪ .‬وتوطد دور المدرسة باعتبارها أداة استعمارية ابتداء من‬
‫سنوات االضطرابات السياسية العسكرية )‪ ،(١٩٢٧-١٩١٢‬بواسطة‬
‫النموذج اإلسباني ‪-‬العربي الذي كان ينسج على منوال المبادرة‬
‫الفرنسية المطبقة في الجزائر )منتصف القرن التاسع عشر(‪ .‬وقد‬
‫حولت حكومة الجنرال فرانكو النظام التربوي اإلسباني‪-‬العربي إلى‬
‫نموذج تعليمي مغربي من خالل صيرورة مغربة التعليم‪ ،‬والمواد‪،‬‬
‫واللغة‪ ،‬والمدرسين‪.‬‬

‫نظام الحماية‪ ،‬بلغت آثاره حتى إلى إسبانيا‪ .‬وقد انتهت فترة‬
‫القالقل السياسية والعسكرية سنة ‪ ١٩٢٧‬مع استسالم محمد بن‬
‫عبد الكريم الخطابي)‪ ،(١‬سنتين بعد وفاة الريسوني عام ‪.١٩٢٥‬‬

‫‪١٤٢‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬

 ‫‪ -‬والمدرسة الوطنية‬
‫‪ -‬والمدرسة التقليدية‪.‬‬
‫وقد شجعت اإلدارة اإلسبانية ‪-‬التي كانت واعية بأهمية الدور‬
‫االجتماعي الحاسم الذي يمكن أن يلعبه التعليم‪-‬تعليمً ا من نمط‬
‫استعماري كانت للغة والثقافة اإلسبانيتين مكانة محورية فيه‪.‬‬
‫كانت المدرسة االستعمارية مخصصة لتعليم اإلسبانيين ولتكوين‬
‫ساكنة مغربية مقرّ بة من النظام اإلسباني‪ ،‬ومرشحة لشغل‬
‫المناصب الوسيطة داخل اإلدارة‪ ،‬من قبيل المترجمين والكتاب‪.‬‬
‫وضم النموذج االستعماري مختلف المراكز التعليمية‪ :‬المركز‬
‫الخاص للتعليم اإلسباني‪ ،‬التعليم العام‪ ،‬المدارس اإلسبانية‪-‬العربية‪،‬‬
‫والمدارس اإلسبانية‪-‬العبرية‪ .‬يتعلق األمر بترسيمة مشابهة لغيرها‬
‫عند الدول االستعمارية‪ ،‬مثل فرنسا‪ ،‬التي كانت تتوفر بالمغرب‬
‫)‪(٥‬‬
‫على مدارس ممولة من طرف الرابطة الفرنسية ‪ ،‬والمدارس‬
‫)‪(٦‬‬
‫الفرنسية‪-‬العربية‪ ،‬ومراكز الرابطة اإلسرائيلية العالمية‪.‬‬
‫اضطلعت األنظمة الدينية‪ ،‬مثل اآلباء الفرانسيسكان‪ ،‬وأتباع‬
‫)‪(٧‬‬
‫بالتعليم اإلسباني الخاص‪ ،‬وكانت هذه المدارس تقع في‬
‫المراكز الحضرية األكثر أهمية بمنطقة الحماية‪ ،‬مثل‪ :‬تطوان‬
‫والعرائش والقصر الكبير‪ .‬وكانت البرامج المقدمة من طرف‬
‫الفرنسسكان تتبع البرامج الموجودة في مدارس شبه الجزيرة‬
‫اإليبيرية‪ ،‬ولو أن تدريس اللغة العربية كان يشكل جزء من مواد‬
‫البرنامج‪ ،‬وهذه كانت خاصية مدارسهم بشمال المغرب‪ ،‬وبما أن‬
‫األمر يتعلق بمدارس خاصة‪ ،‬فإنها لم تكن تخضع للحكومة‪ ،‬ولو أنها‬
‫كانت تستفيد من إعانات اإلقامة العامة‪.‬‬
‫كان التعليم العام اإلسباني موجها إلى اإلسبانيين‪ ،‬وإلى‬
‫المغاربة في بعض األحيان‪ .‬وكان يمكن أن يكون للمدارس عدة‬
‫مستويات )أستاذ لكل مستوى(‪ ،‬وكان يتم ربطها بمراكز سكنية‬
‫ذات األهمية المتوسطة أو الكبيرة‪ .‬ويحصل في بعض األحيان أن‬
‫تكون هذه المدارس ذات قسم وحيد‪ :‬أستاذ واحد وقسم واحد‬
‫ألطفال من أعمار مختلفة‪ ،‬وقد تكون في بعض األحيان مختلطة‪،‬‬
‫وتجمع تالميذ إسبان ومغاربة‪ .‬في البداية أنشأت المدارس ذات‬
‫القسم الواحد‪ ،‬وتحولت بعد ذلك إلى مدارس بمستويات عدة‪،‬‬
‫حسب ازدياد حجم الجالية اإلسبانية في مختلف المناطق‪ .‬ونعثر‬
‫)‪(٨‬‬
‫على نفس النموذج في شبه الجزيرة اإليبيرية ‪ .‬وتوقف اشتغال‬
‫هذه المراكز على االستقرار السياسي والعسكري بالمنطقة‪ .‬وتجسد‬
‫المدارس اإلسبانية الواقعة في النطاق الجغرافي ألنوال‪ ،‬والتي‬
‫ظلت مغلقة طيلة سنوات االضطراب العسكري بالمنطقة )‪-١٩٢٤‬‬
‫‪ ،(١٩٢٧‬خير مثال على ذلك‪.‬‬
‫المغاربة‪،‬‬ ‫السكان‬ ‫المغربي‬ ‫اإلسباني‬ ‫التعليم‬ ‫استهدف‬
‫واستعملته اإلدارة اإلسبانية أداة لمراقبة الساكنة‪ .‬كانت المدارس‬
‫اإلسبانية ‪-‬العربية تقع في المجاالت الحضرية وفي األماكن التي‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬
‫تعتبرها إسبانيا ذات أهمية جغرافية كبيرة )األسواق‪ ،‬ملتقى‬
‫الطرق‪ .(...‬فإلى جانب مكتب التدخل )‪(Oficinas de intervención‬‬
‫كان هناك عيادة طبية والمدرسة اإلسبانية‪ -‬العربية التي يدرس بها‬
‫أبناء المغاربة الذين يشتغلون مع المراقب اإلسباني )‪،(Interventor‬‬
‫‪١٤٣‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬
‫في هذا اإلطار‪ ،‬لعبت السياسة التعليمية التي طوّ رتها إسبانيا‬
‫في المغرب دورًا محوريًا‪ .‬فقد كان للسلطات االستعمارية تصورًا‬
‫للتعليم بكونه أداة لممارسة الرقابة السياسية واالجتماعية على‬
‫ّ‬
‫وتوطد دور المدرسة باعتبارها أداة استعمارية‬ ‫السكان ومجالهم‪.‬‬
‫ابتداء من سنوات القالقل السياسية‪-‬العسكرية‪ ،‬وحسب المبادئ‬
‫)‪(٢‬‬
‫وشرعت إسبانيا ابتداء من‬ ‫التي أعلنها مؤتمر الجزيرة الخضراء‪.‬‬
‫هذه اللحظة‪ ،‬في إنشاء نموذجها التعليمي االستعماري الخاص‬
‫القائم على ثالثة نماذج مدرسية‪ :‬المدرسة اإلسبانية‪ ،‬والمدرسة‬
‫اإلسبانية ‪-‬العربية‪ ،‬والمدرسة اإلسبانية‪-‬العِ ْبرية‪ .‬وكانت كل واحدة‬
‫منها تستهدف مجموعة بشرية مح ّددة‪ ،‬وهو ما سمح إلسبانيا بأن‬
‫)‪(٣‬‬
‫تمارس مراقبة سياسية وإيديولوجية متزايدة على الساكنة‪.‬‬
‫سيركز المقال على تحليل النسق التعليمي اإلسباني‪-‬العربي‬
‫باعتباره أداة ثالثية األبعاد للمراقبة‪:‬‬
‫‪ -‬مراقبة الساكنة‪ ،‬ألنه من خالل الطلبة كان بوسع إسبانيا أن‬
‫تحصل على معلومات بخصوص ما يجري وما يُ قال داخل األسر‬
‫مارية‬ ‫المغربية‪.‬‬
‫‪ -‬مراقبة المجال بفعل موقع هذه المدارس في المراكز الحضرية‬
‫األكثر أهمية‪ ،‬وفي النقط االستراتيجية‪ ،‬وفي ملتقيات الطرق‪ ،‬أو‬
‫في األسواق‪.‬‬
‫‪ -‬يتعلق األمر كذلك بأداة لتكوين ُنخبة مساندة إلسبانيا مرشحة‬
‫لالنخراط في النسق اإلداري اإلسباني‪ .‬فاألهمية التي أولتها إسبانيا‬
‫لهذا النموذج التعليمي نجده كذلك في مصطلحات هذه الفترة‪ ،‬فقد‬
‫تغيرت تسميته مرات عدة طيلة عهد الحماية )المدارس القنصلية‪،‬‬
‫مدارس األهالي‪ ،‬المدارس المتقدمة‪ ،‬المدارس اإلسبانية العربية‪،‬‬
‫المدارس المغربية‪ ،‬المدارس المغربية اإلسالمية(‪ .‬بيد أن ماهية‬
‫هذه المدارس وأهدافها ظلت ثابتة‪ .‬يتعلق األمر بتعليم ي ّتبع خطى‬
‫النموذج التعليمي اإلسباني الذي كان يتكفل به أستاذ إسباني‪ ،‬بينما‬
‫كان أستاذ مغربي مسؤوال عن تدريس القرآن واللغة العربية‪ .‬وسار‬
‫النموذج اإلسباني‪-‬العربي على خطى المبادرة الفرنسية التي كانت‬
‫بدورها منذ منتصف القرن التاسع عشر قد غرست في مستعمرتها‬
‫الجزائرية النموذج التعليمي الفرنسي‪-‬العربي‪ ،‬وقد نقلته إلى‬
‫)‪(٤‬‬
‫المغرب في بداية القرن العشرين‪.‬‬
‫ﺗﻌﺎﻳﺶ منﺎذج ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ االﺳﺘﻌﻤﺎرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫شجعت السياسة التعليمية التي طورتها إسبانيا في شمال‬
‫المغرب‪ ،‬تعايش مختلف األنماط المدرسية‪ ،‬وكل واحد منها كان‬
‫يستهدف قسما من الساكنة حسب معتقدها الديني )مسلمة‪،‬‬
‫يهودية أو مسيحية( أو طبقتها االجتماعية‪ .‬لقد كان لمختلف‬
‫المدارس التي وجدت على عهد الحماية غايات إيديولوجية‬
‫محددة‪ ،‬ويمكننا أن نميز بين ثالثة أنماط‪:‬‬
‫‪ -‬المدرسة االستعمارية‬
 ‫والعسكرية‪ .‬وبهذه الطريقة كانت إسبانيا تتبع أهدفا ثالثة‪ :‬هيكلة‬
‫المجال‪ ،‬والتصدي للمقاومات والتخوفات من التسرب االستعماري‪،‬‬
‫وتكوين ساكنة تحت تأثير أيديولوجيتها االستعمارية‪.‬‬
‫كانت الفكرة االستعمارية اإلسبانية تولي كذلك قيمة خاصة‬
‫للمدارس التي كان ينبغي أن تساهم في توطيد الوجود اإلسباني‬
‫)‪(١٢‬‬ ‫)‪(١١‬‬
‫وخلق فرص الشغل‬ ‫بالمنطقة مثلها في ذلك مثل المساجد‬
‫)‪(١٣‬‬
‫وكان ينظر‬ ‫وإنشاء البنيات التحتية من طرق وسكك حديدية‪.‬‬
‫إلى التعليم كأداة حاسمة‪" :‬ليس ثمة شك في أن انتشار التعليم‬
‫ينبغي أن يكون القاعدة األساس في توطيد الحماية‪ ،‬وينبغي أن‬
‫)‪(١٤‬‬
‫نعتني بكل ما يساعد على انتشاره مهما كانت الترتيبات"‪.‬‬
‫خريطة مراحل إنشاء المدارس اإلسبانية – العربية‬
‫في منطقة الحماية اإلسبانية‬
‫يمكننا تمييز أربعة مراحل كرونولوجية مختلفة في صيرورة‬
‫إنشاء المدارس اإلسبانية‪-‬العربية بعد بداية الحماية‪:‬‬
‫‪ -‬المرحلة األولى تنحصر ما بين )‪ (١٩١٢‬و)‪ ،(١٩١٦‬وخاللها تركز‬
‫إنشاء المدارس في الوسط الحضري الذي كانت إسبانيا قد أنشأت‬
‫به مندوبيات قنصلية‪ ،‬ومراكز تجارية ومعدنية‪ ،‬وثكنات عسكرية‬
‫قبل فرض الحماية‪ .‬ففي الجهة الشرقية من منطقة الحماية‪ ،‬نجد‬
‫أن أولى المراكز المدرسية قد أنشأت حول المدن التي أقامتها‬
‫إسبانيا والمرتبطة بالنشاط المنجمي وبإنشاء الثكنات العسكرية‪،‬‬
‫)‪(١٥‬‬
‫وزغوان وجبل العروي‪ ،‬حيت توجد بنية سككية‬
‫)‪(١٦‬‬
‫والتي فوتت‬ ‫جيدة تملكها شركات استغالل المعادن بالريف‬
‫خطوطها إلى الدولة طبقا لالتفاق التي ينظم استخدامها‪ .‬ولم‬
‫تتمتع المنطقة الوسطى من الريف‪ ،‬منطقة المقاومة ضد التغلغل‬
‫االستعماري‪ ،‬والمكونة من تضاريس صعبة‪ ،‬بأي رابط سككي مع‬
‫باقي المجال‪ .‬وقد عرقل هذان العامالن إنشاء المدارس إلى حدود‬
‫)‪(١٧‬‬
‫"تهدئة" المنطقة سنة ‪.١٩٢٧‬‬
‫المرحلة الثانية محصورة بين سنة ‪ ،١٩١٦‬تاريخ إنشاء أول‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬
‫مؤسسة تعليمية على عهد الحماية‪ ،‬وسنة ‪ ،١٩٢٧‬السنة التي نجح‬
‫فيها الجيش اإلسباني في بسط رقابته العسكرية على المنطقة‬
‫التي يسيطر عليها‪ .‬وقد تسارعت وتيرة فتح المدارس الجديدة‬
‫في منطقة الحماية خالل هذه المرحلة‪ .‬وظلت منطقتا جبالة‬
‫‪١٤٤‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬
‫أبناء "أصدقاء الموروس" والنخبة المحلية‪ .‬وكانت إسبانيا تقدم‬
‫منحا لبعض الطلبة لمتابعة دراستهم الثانوية بتطوان‪ ،‬وسبتة‬
‫ومليلية‪ .‬وكانت المراكز اإلسبانية‪-‬المغربية تشبه المراكز اإلسبانية‪-‬‬
‫العبرية‪ .‬وكانت هذه األخيرة موجهة ألتباع الديانة اليهودية‪،‬‬
‫وكانت مقتصرة على الوسط الحضري وال تتعدى مدن تطوان‬
‫والعرائش وأصيلة‪ .‬وفي سنة ‪ ١٩٣٥‬تم دمج المدارس اإلسبانية‪-‬‬
‫العبرية في المدارس اإلسبانية‪ ،‬وأصبحت فروعً ا عبرية داخل‬
‫المجموعات المدرسية‪.‬‬
‫النموذج المدرسي الثاني الذي نجده على عهد الحماية هي‬
‫المدارس الوطنية‪ .‬فقد طالبت الحركة الوطنية في المرحلة األولى‬
‫بإدخال إصالحات سياسية واجتماعية في إطار الحماية‪ .‬وأنشأ‬
‫عبد السالم بنونة ومحمد داود سنة ‪ ١٩٢٥‬أول مدرسة وطنية‬
‫بتطوان‪ ،‬وهي المدرسة األهلية‪ ،‬التي استعادت البرامج الدراسية‬
‫األوربية‪ ،‬حيث يحتل تعليم التاريخ المغرب وجغرافيته وأدبه‬
‫ً‬
‫مرموقا‪ .‬كانت اللغة العربية هي اللغة الرسمية في هذه‬ ‫مرك ًزا‬
‫المدارس‪ ،‬عكس مدارس النموذج االستعماري حيث كانت اإلسبانية‬
‫هي اللغة الناقلة‪ .‬وكان أطفال الطبقة المتوسطة المرتبطة بالحركة‬
‫الوطنية يتابعون دراستهم بهذه المدارس‪ .‬واستفاد التالميذ من‬
‫)‪(٩‬‬
‫وسمحت لهم تلك‬ ‫ابتداء من سنة ‪١٩٣٧‬‬
‫ً‬ ‫منحة اإلقامة العامة‬
‫المنحة بمتابعة دراستهم المتوسطة والعليا بإسبانيا‪ ،‬وبمصر‪،‬‬
‫وبنابلس‪ .‬وكانت موارد المدرسة األساسية هي واجبات التسجيل‬
‫التي يتعين على التلميذ أدائها‪ ،‬وكذا هبات الوطنيين‪ ،‬وموارد أخرى‬
‫ثانوية تمنحها اإلقامة العامة‪.‬‬
‫النموذج الثالث كان يضم تعليما من نمط تقليدي يعطى‬
‫بالمدارس القرآنية‪ ،‬والمدارس التلمودية المرتبطة باليهود المغاربة‬
‫وبالبيعات‪ .‬وظل هذا التعليم على حاله لقرون‪ ،‬وكان يرتكز على‬
‫التكوين الديني عبر دراسة القرآن أو التلمود‪ ،‬ودراسة اللغة العربية‬
‫والعبرية على التوالي‪ .‬كان التعليم القرآني يخضع لوزارة األحباس‪،‬‬
‫بينما كان الرّ بي األعظم يتولى أمر التعليم العِ بري‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اإلﺳﺒﺎﻧﻴﺔ ‪-‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫مثل الناضور‬ ‫لقد كانت المنطقة التي بسطت إسبانيا حمايتها عليها مجزئة‬
‫إلى مراكز سكنية صغيرة‪ .‬وكانت القبيلة هي نمط التنظيم‬
‫االجتماعي المهيمن خارج المراكز الحضرية الكبرى‪ .‬وكانت القبيلة‬
‫تنتظم حول مراكز سكنية صغيرة‪ ،‬وكانت الساكنة مشتتة حولها‪،‬‬
‫في بيوت تقيم بها العائلة الموسعة‪ .‬وكانت النتيجة المباشرة لهذ‬
‫المعطى هو صعوبة مراقبة المجال‪ .‬ولمواجهة هذا المعطى بدأت‬
‫عن طريق‬ ‫)‪(١٠‬‬
‫السلطات اإلسبانية في تطوير سياسة هيكلة المجال‬
‫إنشاء مراكز سكنية جديدة هدفها النهائي هو مراقبة المنطقة‬
‫عسكريا‪ .‬إن إنشاء مدينة الحسيمة هو مثال على ذلك‪ .‬فقد كان‬
‫الهدف من إنشائها هو هيكلة مجال الريف األوسط‪ .‬وارتبطت‬
‫عملية هيكلة المجال منذ بدايتها بسياسة إنشاء المدارس‪.‬‬
‫واعتبرت المدرسة أداة تكميلية تسمح بتقوية الرقابة السياسية‬
 ‫الجيش والرهبان العسكريون بالتدريس في هذه المراكز‪ .‬وارتكز‬
‫التعليم بصفة خاصة في تلقين القراءة والكتابة‪ ،‬ومبادئ الحساب‪،‬‬
‫وكذا مفاهيم أساسية في تاريخ وجغرافية إسبانيا‪ .‬وتوقف التعليم‬
‫الذي يعطى في هذه المدارس حيث يختلط التالميذ اإلسبان‬
‫والمغاربة‪ ،‬على مستوى معارف واهتمام األستاذ‪ .‬فقد كان األساتذة‬
‫يفتقرون إلى وسائل الدعم كلية تقري ًبا‪ ،‬وكانت الدروس تعطى‬
‫غال ًبا في أقسام بصفة غير مبرمجة‪ ،‬وحتى في الهواء الطلق‪،‬‬
‫بواسطة صبورات صغيرة‪.‬‬
‫لقد انتهت عملية السيطرة على المجال سنة ‪ .١٩٢٧‬وفتح‬
‫االستقرار السياسي والعسكري الباب أمام المرحلة الثالثة‪ ،‬مع‬
‫إنشاء مدارس جديدة في المناطق التي لم تطأها لحد اآلن أقدام‬
‫المدرسين‪ .‬وقد تركز أكبر عدد من المراكز المفتوحة في مناطق‬
‫الريف وفي منطقة غمارة‪ .‬وغطت المراكز المدرسية في هذه‬
‫المرحلة مجموع منطقة الحماية‪ .‬ففي منطقة جبالة وكرت‪ ،‬ظلت‬
‫وتيرة فتح المجاالت الدراسية مرتفعة‪ ،‬وخاصة في المنطقة‬
‫األولى‪ .‬وأصبحت جبالة سنة ‪ ١٩٣٦‬المنطقة التي تضم أكبر عدد من‬
‫المدارس ذات المنشأ االستعماري‪ .‬إال أن التطور األكبر هو الذي‬
‫عرفته القبائل المتاخمة لمدينة طنجة الدولية‪ .‬إن وجود مراكز‬
‫حدودية‪ ،‬والقرب من الخطوط السككية‪ ،‬والحاميات العسكرية‪،‬‬
‫فضال عن مناطق األنشطة التجارية‪ ،‬يبرر فتح المراكز الدراسية‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫لقد تم تدشين مدرسة تارجيست بمنطقة الريف سنة ‪.١٩٣٠‬‬
‫وتعود أهميتها إلى موقعها الجغرافي‪ ،‬فبموقعها في وسط سلسلة‬
‫جبال الريف‪ ،‬كانت عبارة عن نواة استراتيجية‪ ،‬ألنها كانت عصب‬
‫المواصالت بين الحسيمة وتطوان‪ ،‬عن طريق تخترق السلسلة‬
‫الجبلية وتسمح بمراقبة الهجمات المحتملة واستباق حدوثها‪ .‬وفي‬
‫نفس السياق كذلك يمكننا أن نذكر إنشاء مدارس وادي الو‪ ،‬الواقع‬
‫في مصب الوادي الذي يحمل نفس االسم‪ ،‬حيث أقيمت إحدى أكبر‬
‫المحطات الهدرو كهربائية على عهد الحماية‪ ،‬المكلفة بتزويد‬
‫تطوان بالكهرباء‪ .‬وفي منطقة كرت‪ ،‬كان القرب من مليلية والنشاط‬
‫المنجمي والعسكري عناصر بنيوية بالنسبة إلنشاء مدارس جديدة‪،‬‬
‫ولو أن عدد المراكز الجديدة خالل هذه المرحلة كان أقل نسبيا من‬
‫المدارس التي تم إنشاؤها خالل المرحلة السابقة )‪.(١٩٢٧-١٩١٦‬‬
‫يتميز إنشاء المدارس بهذه المناطق بسيادة طابعها القروي‪،‬‬
‫بسبب غياب مراكز حضرية هامة وتشتت السكان الجغرافي‪ .‬إن‬
‫ضعف أعداد اإلسبانيين المقيمين في هتين المنطقتين بسبب عدم‬
‫االستقرار العسكري حتى سنة ‪ ١٩٢٧‬يوضح لنا كيف أن المتمدرسين‬
‫كانوا مغاربة في غالبيتهم‪ .‬فمكاتب التدخل‪ ،‬وموقع األسواق‬
‫وملتقيات الطرق كانت هي المناطق المفضلة إلنشاء المدارس‪.‬‬
‫وكانت هذه األخيرة تقع في بعض األحيان على بُعد عدة‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬
‫كيلومترات من مكان إقامة تالمذتها‪ .‬فإذا كانت أغلبية المدارس‬
‫تقع سابقا في قلب نواة الساكنة‪ ،‬فإن مدارس مناطق غمارة‬
‫والريف تتميز بموقعها بالقرب من مكاتب المراقبة ومن األسواق‪،‬‬
‫والمغاربة على حد السواء‪ .‬وفي بداية األمر تكفل األساتذة وضباط‬
‫‪١٤٥‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬
‫وكرْ ت تحتويان على أكبر عدد من المراكز التعليمية‪ ،‬ومع ذلك‬
‫بدأت هذه المراكز تقام في المناطق البعيدة عن المراكز الحضرية‪.‬‬
‫وخالل هذه المرحلة الثانية‪ ،‬وألول مرة في تاريخ الحماية‬
‫اإلسبانية‪ ،‬ستفتح مدارس في مناطق غمارة والريف‪ ،‬ولو أن هذه‬
‫المدارس كانت تقع في مناطق القبائل الحدودية مع جبالة وكرت‪.‬‬
‫وبذلك أصبحت المراقبة المتدرجة للمناطق الصراعية واضحة‪.‬‬
‫وفي المنطقة الواقعة أقصى غرب منطقة الحماية‪ ،‬حيث كان أحمد‬
‫الريسوني يقود المقاومة ضد االستعمار‪ ،‬نجد أنه بموازاة تقليص‬
‫منطقة نفوذه‪ ،‬يرتفع عدد المراكز المدرسية في المناطق التي تعتبر‬
‫استراتيجية لإلبقاء على مراقبة المنطقة التي تم احتاللها‪" .‬ينبغي‬
‫حمل المدرسة إلى داخل القبائل‪ ،‬وحتى داخل الساكنة المتأسبنة‬
‫األكثر بعدا‪ ،‬ومعها اللغة القشتالية والتدريب على الممارسات‬
‫)‪(١٨‬‬
‫وتعتبر المدرسة التي فتحت‬ ‫األساسية للحياة المتحضرة"‪.‬‬
‫بشفشاون نموذجا لذلك‪ .‬فمراقبتها كانت حيوية جدا نظرا ألهميتها‬
‫استراتيجيا‪ ،‬ألن األمر يتعلق بباب الدخول إلى الريف‪،‬‬
‫ً‬ ‫المزدوجة‪:‬‬
‫وهو ما يمنحها قيمة سياسية )في سنة ‪ ١٩١٤‬تم اإلعالن عن‬
‫ودينيا‪ ،‬ألن األمر‬
‫ً‬ ‫الرسيوني سلطانا لجبل شفشاون من قبل أتباعه(‪.‬‬
‫يتعلق بإحدى المدن المقدسة في اإلسالم‪ ،‬وكان يُ منع دخولها على‬
‫غير المسلمين إلى حدود سنة ‪.١٩٢٢‬‬
‫لقد كان سوق أربعاء بني حسان إحدى المفاتح االستراتيجية‬
‫بالنسبة لإلسبان‪ .‬فقد كانت بسبب موقعها الطبيعي مدخال لسلسلة‬
‫الريف‪ ،‬وكانت مرتبطة بتطوان والشاون والريف بواسطة خط‬
‫طرقي‪ .‬وبها كان يقام أحد األسواق الهامة بالمنطقة‪ .‬ولم يكن‬
‫للسوق دور اقتصادي فحسب‪ ،‬وإنما كان كذلك مكان اجتماع‬
‫وتالقي وتبادل األخبار‪ ،‬ومجاال مناسبا لحل الصراعات واتخاذ‬
‫القرارات‪ ،‬وهو ما يضفي عليه أهمية كبرى لتقوية مراقبة الساكنة‬
‫والمجال‪ .‬ومثال آخر تجسده ثالثاء ريسانة‪ .‬فهي تقع بقبيلة‬
‫الخلوط في الجزء الجنوبي الغربي لمنطقة الحماية اإلسبانية‪،‬‬
‫وسط سهل نهر لوكوس‪ ،‬في منطقة وافرة اإلنتاج الزراعي حيث‬
‫استقرت الشركات الفالحية وشركات الصيد اإلسبانيتين‪ .‬وتتميز‬
‫كذلك بكونها منطقة كبيرة اإلنتاج التجاري حيث يقام سوق‬
‫أسبوعي هو ثالثاء ريسانة‪ .‬وكان يخترقها الخط السككي الذي‬
‫يربط طنجة وفاس بالدار البيضاء‪ ،‬ومدن أصيال والقصر الكبير‬
‫بالمنطقة الدولية وبالمدن الكبرى للحماية الفرنسية‪ .‬وبضواحي‬
‫ثالثاء ريسانة أقيمت قاعدة عسكرية تذكر بالوجود العسكري‬
‫اإلسباني‪.‬‬
‫في المنطقة الشرقية‪ ،‬تركز إنشاء الوحدات المدرسية في‬
‫نطاق مدينة مليلية‪ ،‬في مناطق زايو‪ ،‬ورأس الماء‪ ،‬ومناجم‬
‫ويكسان‪ ،‬وفرخانة وزغانغان أو بودينار‪ ،‬حيث لعبت المناجم‬
‫المعدنية واألنشطة التجارية والجيش دو ًرا في تلك الوحدات‪ .‬فقد‬
‫أقيمت في قبيلة بودينار‪ ،‬الواقعة في وسط سلسلة جبال الريف‪،‬‬
‫ثكنة عسكرية مهمتها القضاء على بؤر المقاومة التي يؤججها أتباع‬
‫ابن عبد الكريم الخطابي‪ .‬وكانت المدرسة تستقبل التالميذ اإلسبان‬
 ‫ولو أنها لم تغط جميع القبائل‪ .‬في سنة االستقالل كانت قبيلة بني‬
‫وليشك أو قبيلة بني سدات‪-‬وكالهما في منطقة الريف‪-‬وقبيلة بني‬
‫رزين وبني سلمان في منطقة غمارة‪ ،‬وقبيلة بني ليث وودراس في‬
‫منطقة جبالة‪ ،‬ال يتوفرون على مدارس‪ ،‬على عكس منطقة كرت‬
‫والزينات‪ ،‬اللتان تم تدشينهما سنة‬ ‫مناطق مثل خميس الساحل‬
‫التي كانت قبائلها تتوفر على مدرسة إسبانية ‪-‬عربية واحدة على‬
‫األقل‪ .‬إن أسباب هذه الوضعية ليست ديموغرافية وال مرتبطة‬
‫بالكثافة السكانية‪ .‬فاإلحصاء الذي أجرته المندوبية السامية سنة‬
‫‪ ١٩٤٠‬يوضح أن الكثافة السكانية كانت منخفضة في منطقة غمارة‬
‫)‪ ٢٩٫٥٢‬شخص في الكلمتر المربع( مقارنة بباقي المناطق‪ :‬جبالة‬
‫)‪ ٣٦٫٢٤‬شخص في الكلمتر المربع(‪ ،‬الريف )‪ ٤١‬شخص في الكلمتر‬
‫المربع( وكرت )‪ ٥٠٫٢‬شخص في الكلمتر المربع(‪ .‬فقبائل مثل بني‬
‫زجل في منطقة غمارة التي كانت بها أحد الكثافات السكانية‬
‫األكثر انخفاضا )‪ ١٩٫٥‬شخص في الكلمتر المربع( كانت تتوفر على‬
‫مركز مدرسي‪ ،‬ونفس الشيء نجده في مناطق أخرى مثل مطالسة‬
‫وبني بويحيى في منطقة كرت‪ ،‬بمدارسها اإلسبانية‪-‬العربية‬
‫وبكثافة سكانية تتراوح ما بين ‪ ١٩٫٢‬و‪ ١٦٫١‬شخص في الكلمتر‬
‫المربع‪ .‬في حين لم تكن قبائل مثل بني بوغافر‪ ،‬في منطقة كرت‬
‫التي كانت كثافتها السكانية من بين األقوى على عهد الحماية‬
‫)‪ ١٤٥٫٦‬شخص في الكلمتر المربع( تتوفر سوى على مدرسة‬
‫إسبانية‪-‬عربية واحدة ووحيدة‪ .‬ولم تكن قبائل أخرى مثل قبيلة‬
‫بني وليشك في منطقة الريف بكثافة سكانية ‪ ٨٣٫٧‬شخص في‬
‫الكلمتر المربع‪ ،‬تتوفر على هذا النوع من المدارس‪ .‬إن توزيع‬
‫المدارس اإلسبانية‪-‬العربية قد خضع إلى محددات أخرى‪ ،‬وعلى‬
‫رأسها‪ :‬األهمية السياسية والعسكرية التي تمثلها المنطقة‪ ،‬وتوفر أو‬
‫غياب الموارد الطبيعية ‪-‬السهول الخصبة‪ ،‬شساعة منطقة الرعي أو‬
‫المناجم القابلة لالستغالل من قبل الشركات االستعمارية‪-‬وبذلك‬
‫ِّ‬
‫تفسر لنا األهمية السياسية واالقتصادية كيف أن قبائل ريفية مثل‬
‫قبيلة بني ورياغل‪ ،‬بكثافة سكانية ‪ ٥٨٫٤‬شخص في الكلمتر المربع‪،‬‬
‫كانت تتوفر على خمس مدارس‪ ،‬أو قبيلة بقيوة بكثافة ‪٣٧٫٩‬‬
‫شخص في الكلمتر المربع‪ ،‬كانت تتوفر على أربع مدارس‪.‬‬
‫إن تخوف الساكنة المغربية وريبتها من كل تعليم غير تقليدي‬
‫طرح بعض المشاكل في وجه المدرسة اإلسبانية ‪-‬العربية‪ .‬فكانت‬
‫هناك ريبة من فقدان العناصر الهويّ اتية الثقافية العربية اإلسالمية‪،‬‬
‫والخوف من أن يتم تعليم الشباب المغاربة وفق مذاهب الديانة‬
‫الكاثوليكية‪ ،‬وهو ما كان سيبعدهم عن اإلسالم ويحولهم إلى ديانة‬
‫المستعمر اإلسباني‪ .‬وتتمثل إحدى اإلجراءات التي اتخذتها اإلدارة‬
‫اإلسبانية للتصدي لهذا التخوف وتشجيع الساكنة المسلمة على‬
‫التقرب من هذه المراكز االسبانية‪ ،‬في إدخال تعليم العربية‪ ،‬يتواله‬
‫أحد األساتذة المغاربة‪ ،‬وتعليم القرآن يتواله أحد الفقهاء‪.‬‬
‫إن الريبة تجاه المدارس اإلسبانية‪-‬العربية القروية كان في‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬
‫بعض األحيان بسبب موقعها الجغرافي‪ ،‬الذي كان مرتبطا بمراكز‬
‫السلطة ومراقبة المجال‪ ،‬فبينما كانت المراكز األولى بالمناطق‬
‫الحضرية قد أقيمت في نطاق المكاتب القنصلية ) ‪oficinas‬‬
‫‪ (consulares‬نجد أن المدارس بالمناطق القروية قد أقيمت على‬
‫‪١٤٦‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬
‫وتدخل في دائرتها الجغرافية مجاالت تأثير تتجاوز في بعض‬
‫األحيان عشرات الكيلومترات‪.‬‬
‫أما في منطقة جبالة‪ ،‬فتجدر اإلشارة إلى منشآت أقيمت في‬
‫ِّ‬
‫‪ .١٩٣٠‬كانت األولى )أي خميس الساحل( تستجيب لحاجيات‬
‫مرتبطة بطلب مزدوج‪ :‬طلب ساكنة إسبانية عمالية أساسا‪ ،‬تشتغل‬
‫في الشركات اإلسبانية لالستغالل الفالحي؛ وطلب ساكنة مغربية‬
‫تشتغل مع اإلسبانيين وتربطها بهم عالقات وطيدة‪ .‬أما الثانية )أي‬
‫الزينات( فكانت تخضع لمصالح مرتبطة بوضعيتها كنواة حدودية‬
‫مع طنجة ونقطة عبور على الطريق الرابطة بين تطوان وطنجة؛‬
‫ولكنها كانت كذلك مسقط رأس الريسوني‪ ،‬ومكان يمكن أن تنبعث‬
‫منه المقاومة من جديد‪.‬‬
‫وقد تركزت أكثر من )‪ (%٥٠‬من المدارس التي أنشأت بمنطقة‬
‫الريف في قبائل بني ورياغل وبقيوة‪ .‬وكانت هاتان المنطقتان‬
‫المجاورتان الواقعتان في قلب جبال الريف‪ ،‬بؤرة المقاومة التي‬
‫تزعمها ابن عبد الكريم‪ ،‬وكانت إلسبانيا مصلحة خاصة في‬
‫مراقبتهما‪ ،‬وقد بررت إنشاء المدارس بهما بالشكل التالي‪" :‬إن‬
‫إحدى الواجبات التي تفرضها الحماية على الدولة الحامية‪ ،‬ولعلها‬
‫األكثر أهمية بعد واجب ضمان األمن والسلم الداخلي للمحميين‪،‬‬
‫هي بال شك واجب التعليم )‪ (...‬إنه إذا من المستعجل‪ ،‬أن نشرع‬
‫حال استكمال المرحلة الحربية من عملنا بالمغرب‪ ،‬بالعمل الحقيقي‬
‫)‪(١٩‬‬
‫للحماية‪ ،‬والذي يكمن في انكبابنا على المدارس بكل أريحية"‪.‬‬
‫تستحق مدرسة الحسيمة الذكر‪ ،‬ألن افتتاحها كان نتيجة‬
‫لظروف استثنائية للريف‪ .‬فهي تقع في قبيلة بني ورياغل‪ ،‬ويرجع‬
‫أصلها إلى اإلنزال اإلسباني في خليج الحسيمة سنة ‪ ،١٩٢٤‬تاريخ‬
‫بداية الحمالت اإلسبانية األولى بالريف‪ .‬ويسمح خليج الحسيمة‬
‫للريف باالتصال مع مدن سبتة ومليلية عبر الطريق البحري‪ .‬ولذلك‬
‫استراتيجيا لمراقبة سلسلة جبال الريف‪،‬‬
‫ً‬ ‫أصبحت المدينة ثغ ًرا‬
‫ولمحاربة ابن عبد الكريم‪ ،‬ولتزويد المنطقة بالمؤن‪ .‬وأتاح إنشاء‬
‫الحسيمة ‪-‬كان تدعى آنذاك مدينة سان خورخو‪ -‬للقوات اإلسبانية‬
‫ولوجا سريعً ا في المنطقة‪ ،‬واقتصا ًدا في الوقت والمال‬
‫والمجهودات‪ ،‬وسهلت لها باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬التزود بالمؤن‪.‬‬
‫إلى حدود سنة ‪ ،١٩١٦‬كانت الحكومة اإلسبانية قد أنشأت‬
‫مدارس في مختلف المناطق‪ ،‬وقد ارتفع عددها ما بين سنة ‪١٩١٦‬‬
‫وسنة ‪ ١٩٢٧‬إلى ستة عشر مدرسة‪ ،‬بينما تضاعف هذا العدد خالل‬
‫الفترة ‪ ،١٩٣٦-١٩٢٧‬وارتفع إلى ‪ ٣٦‬منطقة جديدة‪ .‬إن فتح المدارس‬
‫هو ظاهرة مرتبطة بتطور المراقبة اإلسبانية للمجال‪ .‬وعلى الرغم‬
‫من ارتفاع عدد المراكز الدراسية‪ ،‬فإنها ظلت غير كافية لتلبية‬
‫طلبات التالميذ المغاربة واإلسبان على حد سواء‪ .‬وفي سنة ‪١٩٣٦‬‬
‫كانت إسبانيا تتوفر على مدارس في ستين موضعا مختلفا على‬
‫األقل‪ ،‬ولكن لم تكن هذه األخيرة تغطي مجموع المجال‪ .‬يتعلق‬
‫األمر بتعليم نخبوي ال يلجه إال عدد محدود من األشخاص‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة واألخيرة توافق الفترة الفرانكوية‪ .‬وقد عرف‬
‫عدد المدارس اإلسبانية ‪-‬العربية خالل هذه السنوات ارتفاعا قويا‬
 ‫حنﻮ َﻣﻐْ ﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫مقربة من الثكنات والفرق العسكرية‪ .‬ولهذا السبب كان لقسم من‬
‫الساكنة ريبة في إرسال أبنائه إلى هذه المراكز‪ ،‬خوفا من أن تكون‬
‫لقد اقترن وصول الجنرال فرانكو إلى السلطة بإدخال‬
‫مراكز إسبانية للتجنيد‪ ،‬تنتهي بإدماج الشباب المغربي في صفوف‬
‫مجموعة من اإلصالحات التعليمية في منطقة الحماية‪ .‬وقد اتبعت‬
‫الجيش اإلسباني‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال ينبغي أن يقتصر تفسير ضعف‬
‫التعليمي‬ ‫للنظام‬ ‫اإلداري‬ ‫التنظيم‬ ‫إعادة‬ ‫اتجاهات‪:‬‬ ‫ثالثة‬
‫مشاركة المغاربة في المدارس اإلسبانية على هذه العوامل‪ .‬فلم‬
‫االستعماري‪ ،‬وإعادة االعتبار للتعليم اإلسباني‪-‬العربي‪ ،‬وإدخال‬
‫يكن التعليم مُ عمما في صفوف المجتمع المغربي‪ ،‬وكان الذكور‬
‫التعليم اإلسالمي‪ .‬وهذه اإلجراءات كانت تستجيب من جهة‪ ،‬إلى‬
‫وحدهم من يقصد "المسيد"‪ ،‬ويحدث أن األسر التي تضم عددا من‬
‫مطالب الحركة الوطنية المغربية التي كانت قد قدمت مساندتها‬
‫الذكور ال تبعث للدراسة إال أكبرهم سنا ولفترة ال تتجاوز السنتين‬
‫لتجنيد المغاربة خالل الحرب األهلية اإلسبانية‪ ،‬وكانت تطمح من‬
‫أو الثالث سنوات‪ .‬والهدف من هذه الدراسة هو جعل األطفال‬
‫جهة أخرى إلى إرضاء المقيمين اإلسبانيين في منطقة الحماية‪.‬‬
‫يستأنسون بالمبادئ الدينية األساسية‪ ،‬وكان الذين يتابعون‬
‫وكانت السياسة التعليمة الفرانكاوية تنادي بتطوير منطقة الحماية‬
‫دراساتهم في مستويات أعلى ولوقت أطول هم الذين يطمحون‬
‫)‪(٢١‬‬
‫وبعد‬ ‫تعليميا وثقافيا حسب مبادئ األخوة اإلسبانية‪-‬العربية‪.‬‬
‫ليصبحوا فقهاء‪.‬‬
‫تنظيم التعليم اإلسباني بالمغرب‪ ،‬ش َرع المقيم العام في تنظيم‬
‫تفسر كذلك النسب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الهشة للمنطقة‬ ‫إن الظروف االقتصادية‬
‫التعليم اإلسباني‪-‬العربي‪ .‬وكان الهدف األسمى هو تسويق صورة‬
‫الضعيفة للتمدرس التي تميز القبائل‪ ،‬بما أن القاصرين كانوا‬
‫الهتمام الفرانكاوية بتثقيف الشعب المغربي‪ ،‬بتزويده باألدوات‬
‫مكلفين بمهام منزلية‪ ،‬مثل االعتناء بالحيوانات‪ ،‬وبيع المواد في‬
‫التعليمية والثقافية التي ستكون في نفس الوقت األدوات‬
‫األسواق‪ ،‬أو باألعمال الفالحية الموسمية‪ ،‬أو سقي الماء‪ .‬إن‬
‫الضرورية للوصول إلى االستقالل‪ ،‬والسماح له بالخروج من هذا‬
‫الظروف المناخية وشبكة المواصالت كانت تشكل عوامل تسهل أو‬
‫"التأخر" الذي أدى إلى فرض الحماية‪.‬‬
‫تصعّ ب – حسب الحاالت‪-‬عدد المسجلين في المدارس اإلسبانية‪-‬‬
‫إن التجديد التعليمي للحكومة الفرانكوية يتمثل في مَ غربة‬
‫العربية‪ .‬في بعض األحيان كانت المدارس بعيدة عن مناطق‬
‫التعليم التي حولت النموذج التعليمي اإلسباني‪-‬العربي إلى النموذج‬
‫مشيا على‬
‫ً‬ ‫السكان‪ ،‬وكان على التالميذ أن يقطعوا عدة كلميرات‬
‫المغربي عبر مغربة مدرسيه‪ .‬عمدت اإلقامة العامة في سنة ‪،١٩٣٧‬‬
‫األقدام للوصول إليها‪.‬‬
‫تحت رئاسة المقيم العام بيكبيدر على إعادة تنظيم المدارس‬
‫لقد أصبح المراقبون ‪ Interventores‬حجز الزاوية التي تنبني‬
‫)‪(٢٢‬‬
‫وتحويلها إلى مدارس مغربية‪ .‬بيد أن ما تم‬ ‫العربية‪-‬اإلسبانية‬
‫القروية‪ .‬إن‬ ‫اﻟﻣﻧﺎطﻖ‬ ‫حولها السياسات المدرسية‪ ،‬وخاصة في‬
‫تغييره هو اإلطار وليس المحتوى‪ .‬فالتصور اإلسباني‪-‬العربي ترك‬
‫إحدى المهام التي أنجزها المراقبون كانت هي دعوة النخب‬
‫مكانه للتصور المغربي‪ .‬وإدخال كلمة المغربي يفترض اعتراف‬
‫المحلية إلى إرسال أبنائهم إلى المدارس اإلسبانية‪-‬العربية‪ ،‬ليكونوا‬
‫إسبانيا بالهوية الوطنية القائمة على مفاهيم لسانية ودينية‪ .‬ولقد‬
‫قدوة لبقية السكان‪ ،‬وبالتالي يقتنعون بالمزايا التعليمية لهذه‬
‫حولت اإلدارة االستعمارية اإلسبانية النموذج التعليمي االستعماري‬
‫المدارس‪ ،‬حيث كانت ممارسة المبادئ الدينية محترمة‪ .‬ولم يكن‬
‫إلى نموذج تعليمي "وطني"‪ ،‬يرتكز على اللغة العربية كلغة محلية‬
‫لهذا العمل اإلقناعي الذي قام به المراقبون تجاه النخب المحلية‬
‫تعليمية‪ ،‬وعلى التعليم الديني لإلسالم‪ ،‬حيث سيتم تدريجيا‬
‫النتائج المرجوة دائما‪ .‬وكان في بعض األحيان من الضروري إعادة‬
‫استبدال هيئة األساتذة اإلسبانية بهيئة األساتذة المغربية التي‬
‫بعث الدعوات لكي تمدرس النخب أبناءها في هذه المدارس‪ .‬بل‬
‫كانت اختصاصاتها تتجاوز تعليم اللغة أو الدين‪ .‬وبدأت سيمة‬
‫طرحت في بعض األحيان قضية أنزال عقوبات بأولئك الذين‬
‫األستاذ تتغير‪ .‬وكان على األساتذة المغاربة أن يحلوا شي ًئا فشي ًئا‬
‫يرفضون )تمدرس أبنائهم بهذه المدارس(‪ .‬كان المراقبون يعرفون‬
‫وتدريجيا محل الطاقم التدريسي اإلسباني بشغل جميع أقسام‬
‫ً‬
‫الوضعية االقتصادية للعائالت‪ ،‬وكانوا يرون أنه من المناسب أن‬
‫المركز‪ ،‬باستثناء دروس اللغة اإلسبانية التي ظل المدرسون‬
‫تخصص ميزانية خاصة لتوزيع أكالت يومية على التالميذ‪ .‬وكانت‬
‫اإلسبان‪-‬الذين لهم مبادئ في اللغة العربية‪-‬يتولون تدريسها‪ .‬إن‬
‫المدرسة اإلسبانية‪-‬العربية في مليلية هي السباقة لهذه المبادرة‬
‫تربية الطفل المغربي التي كانت سابقا من مهام المستعمر‪ ،‬ستصبح‬
‫سنة ‪ .١٩١٣‬ودفع نجاح هذه المبادرة القائد العام لمليلية بعد ذلك‬
‫من اختصاص أستاذ مغربي‪ .‬وأصبحت المدارس يسيرها مغاربة‪،‬‬
‫ببضع سنوات إلى أن يطلب هذه الميزانية لمدرسة سوق األحد‬
‫والطاقم البيداغوجي مكون في غالبيته من أساتذة مغاربة‪ .‬كان‬
‫ببني شيكر‪ .‬إن مصلحة توزيع األلبسة كان ينظر إليها كمساعدة‬
‫المدرس أو األستاذ مكلفا بإدارة المركز‪ ،‬ويشرف على احترام‬
‫للعائلة‪ .‬وكان تقديم األلبسة يعبر عن مكافأة‪ ،‬توزع خالل‬
‫نظامه‪ ،‬واالعتناء بكل ما يهم المدرسة‪ .‬وكان المدير يعتمد على‬
‫االحتفاالت المدرسية أو الدينية على التالميذ المجتهدين وحين‬
‫مساعد له‪ ،‬وهو منصب شغله أستاذ إسباني كان يتولى األمور‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬

‫الضرورة‪ .‬ومع ذلك تم تغيير هذه المصلحة‪ ،‬ألن بعض العائالت‬

‫اإلدارية للمدرسة‪ ،‬وسجالت المصاريف بالعربية واإلسبانية‪ ،‬مع‬
‫كانت تبيع األلبسة التي حصلت عليها‪ ،‬محرّ فة بذلك الهدف األصلي‬
‫بقائه في نفس الوقت المسؤول األول عن تعليم اللغة اإلسبانية‪.‬‬
‫)‪(٢٠‬‬
‫لهذه المبادرة‪.‬‬
‫وكانت هذه الشخصية تضمن للمقيم العام وسيلة للمراقبة على‬

‫‪١٤٧‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬

 ‫يقتضي إدخال سلسلة من التعديالت على النموذج التربوي‬ ‫مدارسه‪ .‬إن إحدى المستجدات األكثر أهمية في هذا التنظيم هو‬
‫استجابة للمطالب التي قدمتها الحركة الوطنية‪ ،‬وهو ما كان‬ ‫تعيين "مدرسين" مسلمين كمديرين للمدارس‪ ،‬وأصبح األستاذ‬
‫يحسن صورة إسبانيا أمام الدول العربية بالمشرق‪ .‬وبعد عشر‬ ‫وتأديبيا لإلدارة‪ .‬يتعلق األمر هنا بتقدم‬
‫ً‬ ‫وصيا إداريًا‬
‫ً‬ ‫اإلسباني‬
‫)‪(٢٥‬‬
‫دخل حيز التنفيذ تنظيم جديدة للتعليم‬ ‫سنوات‪ ،‬في سنة ‪١٩٤٨‬‬ ‫مرموق في أفق منح المسؤولية للطاقم التربوي المغربي الذي‬
‫االبتدائي اإلسالمي‪ .‬ورفع برنامج الدراسة الجديد عدد ساعات‬ ‫بدأت أهدافه تتحدد‪ .‬كان اإلصالح يقضي تبعية الطاقم المغربي‬
‫التمدرس إلى ثالثة وثالثين ساعة في األسبوع‪ .‬وكانت اللغة‬ ‫للمقيم العام بصفة نهائية‪ .‬وأصبحت مباريات شغل هذه المناصب‬
‫العربية واإلسبانية هما المادتان اللتان تحظيان بنصيب األسد من‬ ‫والتعيين فيها من اختصاص المجلس األعلى للتعليم اإلسالمي‬
‫عدد الساعات‪ :‬عشر ساعات في األسبوع للغة العربية‪ ،‬وست‬ ‫َ‬
‫مراقبا من قبل المقيم العام‪ ،‬ولو أنه كان يتكون من‬ ‫الذي كان‬
‫ساعات للغة اإلسبانية‪ .‬ولقد رفع إصالح سنة ‪ ١٩٥٤‬عد ساعات‬ ‫أعضاء مرموقين من بين النخبة السياسية واالجتماعية والدينية‪.‬‬
‫)‪(٢٦‬‬
‫الدراسة إلى خمسة وأربعين ساعة‪.‬‬ ‫في سنة ‪ ١٩٣٨‬دخل حيز التطبيق قانون الهيئة التعليمة المسلمة‪،‬‬
‫إن إعادة تنظيم التعليم االبتدائي اإلسالمي وخلق الباكالوريا‬ ‫مستجيبا إلى ضرورة تنظيم الطاقم التعليمي)‪ .(٢٣‬وبموازاة ذلك‬
‫اإلسالمية جعل من الضروري صياغة نصوص مدرسية منسجمة‬ ‫تقررت ضوابط انتقاء هيئة التدريس‪ ،‬وكذلك أدخلت المواد‬
‫مع المقررات الدراسية الجديدة‪ .‬وهكذا نظمت اإلدارة اإلسبانية‬ ‫المتعلقة بالمغرب في برنامج المباراة‪ .‬وإلى حدود ذلك الوقت لم‬
‫مباراة لبلورة الكتب المدرسية‪ .‬يتعلق األمر بكتب التعليم االبتدائي‬ ‫تكن تلك المواد مبرمجة في سلك األستاذية‪.‬‬
‫الخاصة باللغة اإلسبانية‪ ،‬وتعلم العربية‪ ،‬واألدب اإلسباني ومبادئ‬ ‫وهكذا‪ ،‬يتضح أن األمر يتعلق باالستجابة إلحدى مطالب‬
‫األدب العالمي‪ ،‬وجغرافية المغرب‪ ،‬والجغرافية العالمية‪ ،‬وخاصة‬ ‫الحركة الوطنية‪ :‬تطوير تعليم عصري يأخذ بعين االعتبار‬
‫جغرافية إسبانيا‪ ،‬وتاريخ المغرب والتاريخ العالمي‪ ،‬وخاصة تاريخ‬ ‫الخصوصية المغربية‪ .‬وبذلك نرى أن إسبانيا لم تخلق نموذجا‬
‫)‪(٢٧‬‬
‫وكان المغاربة وحدهم المسموح لهم التقدم لمباراة‬ ‫إسبانيا‪.‬‬ ‫تعليميا جديدا‪ ،‬وإنما اقتصرت على إعادة صياغة النموذج‬
‫مادتي جغرافية المغرب وتاريخه‪ ،‬بينما كان يسمح لإلسبان‬ ‫اإلسباني‪-‬العربي القائم‪ .‬لقد كانت الحركة الوطنية تتصور التطور‬
‫والمغاربة التقدم إلى المباريات المتعلقة بالمواد األخرى‪ .‬في سنة‬ ‫التربوي ‪ /‬التعليمي والثقافي للمجتمع باعتباره إحدى الركائز‬
‫‪ ،١٩٤٣‬شملت المباراة المواد التالية‪ :‬الدين واألخالق‪ ،‬النحو العربي‪،‬‬ ‫األساسية التي ينبني عليها تطور البالد‪ ،‬وغايته النهائية هي اإلدارة‬
‫األدب العربي‪ ،‬التاريخ‪ ،‬الجغرافية‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم الطبيعية‪،‬‬ ‫الذاتية والتسيير الذاتي‪ ،‬أي الحصول على االستقالل‪ .‬بالنسبة‬
‫كتب القراءة واألدب اإلسباني‪.‬‬ ‫للوطنيين‪ ،‬كان على اإلدارة االسبانية‪-‬باعتبارها حامية‪-‬أن تزود‬

‫ﺧالﺻﺔ‬ ‫الشعب المغربي بسلسلة من البنيات التحتية‪ ،‬والتي كانت الحركة‬

‫الوطنية قد أنشأتها على نطاق ضيق‪ ،‬في المدارس الوطنية‬
‫طيلة عهد الحماية‪ ،‬أوجدت إسبانيا نظامها التعليمي الخاص‬
‫)المدرسة األهلية ‪ ،١٩٢٥‬المعهد الحر ‪ .(١٩٣٥‬ومع ذلك فإن تطبيق‬
‫بالساكنة المغربية المسلمة‪ .‬وكان نموذج التعليم اإلسباني العربي ‪-‬‬
‫ذلك القانون لم يكن حاال‪ .‬فقد اعتبر المقيم العام أنه بالنظر إلى‬
‫ويسمى كذلك التعليم المغربي اإلسالمي خالل الفترة الفرنكوية‪-‬‬
‫النقص في األساتذة المكوَّ نين‪ ،‬سيتم االستعانة باألساتذة اإلسبان‬
‫مثاالً للتوافق بين الحداثة األوربية واحترام التقاليد والهوية‬
‫حتى يوجد جيل من الشباب المغربي المكون في إسبانيا وفي‬
‫المغربية‪ .‬وأصبحت هذه المدارس إحدى محاور السياسة‬
‫أوربا‪ ،‬ذو تكوين يسمح له باالضطالع بهذه المهام‪ .‬وبسبب هذه‬
‫االستعمارية اإلسبانية‪ ،‬وكان تطويرها يثير ريبة الساكنة المغربية‬
‫الوضعية ظل األستاذ اإلسباني يتولى إدارة المراكز التعليمية‪.‬‬
‫وشكوكها‪ .‬ولقد كونت فيها نخبة مساندة إلسبانيا ومساعدة لها‬
‫ويندرج في ذات اإلطار كذلك إعادة تنظيم التعليم المغربي‬
‫على توطيد حضورها في المجال‪ ،‬وفي مناطق اعتبرت‬
‫)‪(٢٤‬‬
‫يتعلق األمر بإصالح‬ ‫الذي باشرته المقيمية العامة سنة ‪.١٩٤٠‬‬
‫استراتيجية‪ ،‬أو كانت موضوع نزاعات‪.‬‬
‫هيكلي‪ ،‬هدفه هو تحسين تمفصالت النظام التعليمي بتقوية‬
‫إن اإلجراءات التي اتخذتها الحكومة الفرنكوية في ميدان‬
‫التعليم االبتدائي الذي تطور تطورا كبيرا خالل المراحل السابقة‪،‬‬
‫التعليم‪ ،‬لم تكن في عدد من الحاالت‪ ،‬سوى إصالحات رمزية‪،‬‬
‫وتطوير التعليم الثانوي مع إنشاء الباكالوريا المغربية‪ .‬كانت إعادة‬
‫تهدف إلى التقرب من الحركة الوطنية‪ ،‬ولم يتم تطبيقها إال جزئيا‪.‬‬
‫التنظيم تسعى لتكون بديال للمبادرات الوطنية في الميدان التربوي‬
‫إن خطاب النظام الفرنكوي كان يدافع عن بزوغ فترة جديدة من‬
‫الذي بدأ منذ سنة ‪ ١٩٢٥‬بتطوير نموذج تعليمي عصري بالعربية على‬
‫التفاهم‪ ،‬والدعم واالحترام للشعب المغربي المبني على ماضي‬
‫غرار األنظمة التعليمية المشرقية واألوربية‪ ،‬والذي توسع سنة ‪١٩٣٥‬‬
‫مشترك‪ :‬األندلس واألخوة اإلسبانية‪-‬العربية‪ .‬ومع ذلك لم يكن لهذا‬
‫ليشمل التعليم الثانوي مع إنشاء "المعهد الحر بتطوان"‪ .‬وكان‬
‫الخطاب آثار عملية‪ .‬فعند نهاية الحماية‪ ،‬لم يكن هناك أي أستاذ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬

‫الوطنيون يرون بعد إنشائهم للمعهد الحر‪ ،‬أنه لم يعد هناك مبرر‬
‫مغربي على رأس هذه المراكز‪ .‬ففي أغلب الحاالت‪ ،‬كان التكوين‬
‫أمام الطلبة للسفر إلى الشرق األوسط ‪-‬مصر أو نابلس‪-‬أو إلى‬
‫بهذه المدارس يتواله اإلسبان‪ .‬فإذا كانت مغربة التعليم قد أعطت‬
‫إسبانيا لمتابعة دراستهم‪ .‬ولقد استبقت الحركة الوطنية اإلدارة‬
‫نتائج جيدة بالنسبة للصورة الخارجية إلسبانيا في العالم العربي‪،‬‬
‫اإلسبانية بإنشائها للمعهد الحر‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬كان اإلصالح‬

‫‪١٤٨‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬

 :‫ﺶ‬
ُ ‫ﻮاﻣ‬
ِ ‫اﻟﻬ‬
َ
‫ فإن الحقيقة على أرض‬،‫وفي الداخل بالنسبة للحركة الوطنية‬
.‫الواقع كانت أبعد من أن تكون مرضية‬
‫ مشكلة‬١٩٥٦ ‫واجه المغرب بعد حصوله على االستقالل سنة‬
( ) AYACHE Germain, 2001, La guerre du Rif, Paris, L´Harmattan.;
MADARIAGA María Rosa de, 2009, Abd‐el‐Krim el Jatabi : la
‫ كنتيجة مباشرة للفترة‬،‫رباعية األوجه في ميدان التعليم‬
lucha por la independencia, Madrid, Alianza Editorial. ‫ لقد‬.‫متجانسا‬
ً ‫ المشكل األول هو كيفية جعل التعليم‬.‫االستعمارية‬
( ) GONZÁLEZ GONZÁLEZ Irene, ٢٠٠٨, «La Conferencia de Algeciras,
‫واجهت المغرب المستقل تحدي إنشاء نظام تعليمي واحد يقطع‬
motor de la política educativa europea en Marruecos », in
PINTOR Antonio Pilar et O’NEILL PECIONO Rosabel (dir.), La ‫مع عدم التجانس التعليمي الموجود سواء في المنطقة الخليفية‬
Conferencia Internacional de Algeciras de 1906. Cien
años después, Cadiz, Fundación Municipal de Cultura José ‫ التي كانت بنية التعليم بها ونظامه‬،‫أو في المنطقة السلطانية‬
Luis Cano, p. 477‐490.; GONZÁLEZ GONZÁLEZ Irene, 2011, « La
política educativa española en el Norte de Marruecos (1860‐ ‫ وينبغي أن يضاف إلى‬.‫متشابها مع نظام تعليم المنطقة اإلسبانية‬
1912) », in MARTÍNEZ ANTONIO Francisco Javier et GONZÁLEZ .‫ذلك خصوصية النظام التعليمي بطنجة‬
GONZÁLEZ Irene, Regenerar España y Marruecos. Ciencia y
educación en las relaciones hispano‐marroquíes a finales ‫شكلت مسألة مغربة الطاقم التعليمي الوجه الثاني من المشكل‬
del siglo XIX, Madrid, CSIC, p. 219‐251.
( ) GONZÁLEZ GONZÁLEZ Irene, 2005, « La política educativa de ‫ فقد أظهر االستقالل النقص الحاصل في‬.‫الذي كان يتعين تحديه‬
España en Marruecos (1912‐1956). Aproximación a un ‫ لكون جل مناصب التعليم كانت‬،‫عدد األساتذة المغاربة المؤهلين‬
modelo educativo: la enseñanza hispano‐árabe », in DAVILA P.
y NAYA L.M. (coord.), La infancia en la historia: espacios y ‫ لقد كان المغرب يفتقر إلى األساتذة‬.‫حكرا على األساتذة اإلسبان‬
representaciones, Tomo II, Espacio Universitario Erein,
‫ وكان تعريب التعليم هو‬.‫الذين يمكنهم تعويض الطاقم األوربي‬
Donosita, p. 700‐708.
( ) COLONNA Fanny, 1975, Instituteurs algériens 1883‐1939, ‫ ولو أنه كان قد شرع في اتخاذ سلسلة من‬.‫الوجه الثالث للمشكلة‬
Alger, Office des publications universitaires
‫ فإن عملية تنزيلها على أرض‬،‫اإلجراءات خالل الفترة االستعمارية‬
( ) CHAUBET François, 2006, La politique culturelle française et
la diplomatie de la langue, L´Alliance Française (1883‐ ‫ بسبب نقص األساتذة المغاربة المؤهلين في‬،‫ ظلت غائبة‬،‫الواقع‬
1940), Paris, L´Harmattan. ‫ ذلك أن الطاقم التدريسي المغربي جرى تكوينه بلغة‬.‫العربية‬
( ) KASPI André (dir.), 2010, Histoire de l’Alliance israélite
universelle. De 1860 à nos jours, Paris, Armand Colin; ‫ فكان على المغرب الجديد أن يواجه هذه المشكلة إن هو‬.‫المستعمر‬
LASKIER Michel, 1983, The “Alliance Israelite universelle” ‫أراد أال يستمر في استعمال اللغة الفرنسية أو اإلسبانية في‬
and the Jewish communities of Morocco, 1863‐1962, State
University New York Press. .‫التعليم‬
( ) LOURIDO DÍAZ Ramón (Coor.), 1996, Marruecos y el Padre
‫ كانت إسبانيا خالل فترة‬.‫ هناك قضية تعميم التعليم‬،‫وأخي ًرا‬
Lerchundi, Madrid, Editorial Mapfre.; LOURIDO DÍAZ Ramón et
al., 1993, El cristianismo en el norte de África, Madrid, ‫ تم‬١٩٤٢ ‫ في سنة‬.‫الحماية قد أصدرت قرارين في هذا االتجاه‬
Editorial Mapfre.
( ) VIÑAO FRAGO Antonio, 1990, Innovación pedagógica y ‫ ولم يتم إجبارها في التعليم‬،‫فرض إجبارية تعليم اإلسبانية‬
racionalidad científica. La escuela graduada pública en ‫ ومع ذلك لم تخرج نصوصها التنظيمية إلى‬،١٩٥٤ ‫المغربي إال سنة‬
España (1898‐1936), Madrid, Akal Universitaria. -, 1990 ;
PUELLES BENÍTEZ Manuel de, 1999, Educación e ideología en ‫ ولم يكن عدد الطلبة المغاربة المتمدرسين بشمال المغرب‬.‫الوجود‬
la España contemporánea, Madrid, Editorial Tecnos. ‫ فتحت صفحة‬،١٩٥٦ ‫ في سنة‬.(%٨) ‫عند نهاية الحماية سوى‬
( ) GONZÁLEZ GONZÁLEZ Irene, et AZAOLA PIAZZA Bárbara, 2008,
«Becarios marroquíes en El Cairo (1937‐1956): una visión de ،‫ وكان عليه مجابهة تحديات جديدة‬،‫جديدة من تاريخ المغرب‬
la política cultural del Protectorado español en Marruecos », ‫ تركة الماضي االستعماري الذي كان‬:‫نذكر منها في ميدان التعليم‬
Awraq Vol. XXV, p. 159‐182.
( ) Villanova José Luís, 2004, El Protectorado de España en .‫تعليميا جدي ًدا‬
ً ‫على المغرب أن يبني فوقه نظامً ا‬
Marruecos. Organización política y territorial,
Barcelone, edicions Bellaterra.
( ) Mateo Dieste, 2003, La “hermandad” hispano‐marroquí.
Política y religión bajo el Protectorado español en
Marruecos (1912‐1956), Barcelone, edicions Bellaterra. :
221‐274; MATEO DIESTE Josep Lluis, 2007, « El interventor y
el Cadí. La política colonial española frente a la justicia
marroquí durante el Protectorado de Marruecos (1912‐
1956) », HISPANIA. Revista Española de Historia, Vol.
LXVII, p. 643‐669.
( ) Aziza Mimoun, 2003, La sociedad rifeña frente al
Protectorado español de Marruecos (1912‐1956),
Barcelone, edicions Bellaterra.: 72‐97
( ) Aziza Mimoun, 2003, La sociedad rifeña frente al
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬

Protectorado español de Marruecos (1912‐1956),

Barcelone, edicions Bellaterra : 93‐94
( ) Note du Haut Commissaire, Francisco Gómez Jordana,
Tétouan 18 janvier 1919. Archives Centrales de
l’Administration d’Alcalá de Henares (AGA), Section

١٤٩
‫ ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬.‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‬
َ ‫ﻣ‬
ُ .‫ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‬.‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬

٢٠١٧ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ‬

 ‫‪Afrique, Direction Générale du Maroc et Colonies, section‬‬
‫‪éducation, Côte M‐330, Exp. 1.‬‬
‫(‬ ‫‪) Aziza Mimoun, 2003, op.cit. ; BERRIANE Muhammad et‬‬
‫‪HOPFINGER Hans, 1999, Nador (Maroc). Petite ville parmi‬‬
‫‪les grands, Tours, URBAMA.‬‬
‫)‪ (١٦‬انتشرت في بداية القرن العشرين شائعات في أوربا حول وجود مناجم‬
‫غنية بالمعادن في منطقة الريف‪ .‬وبذلك حاولت عدة شركات أوربية‪،‬‬
‫وخاصة الشركات اإلنجليزية واإلسبانية‪ ،‬الحصول على امتياز استغالل‬
‫هذه المناجم‪ .‬ومنح امتياز استغالل هذه المناجم في نهاية األمر إلى‬
‫الشركة اإلسبانية لمعادن الريف‪ ،‬نتيجة اندماج المجموعات التي‬
‫أنشأها إنريكي ماكفرسون وكليمينطي فرمانديز‪ ،‬وشركة فيكويروا‪-‬‬
‫وكان امتياز‬ ‫المملوكة لعائلة رومانونيص‪ -‬وبيت كويل البرشلوني‪.‬‬
‫االستغالل المنجمي يتضمن ترخيص بإنشاء سكة حديدية تصل‬
‫المناجم بميناء مليلية‪ .‬انظر‪:‬‬
‫‪(Madariaga, 1999 ; Rodrigo Alharilla, 2002).‬‬
‫)‪" (١٧‬إلى اآلن‪ ،‬المناطق التي لم تصل إليها أسلحتها‪ ،‬لم يتمكن األستاذ من‬
‫دخولها‪ .‬ولكن على األقل‪ ،‬إننا ننشر التعليم في المناطق التي هدئناها‪.‬‬
‫لكي يتماها معنا الشباب‪ ،‬ويتخرج منها مع الزمن‪ ،‬الموظفون‬
‫والصناعيون والفالحون‪ ،‬وحتى األدباء ‪"...‬‬
‫انظر‪(García Figueras, 1957: 207) :‬‬
‫)‪ (١٨‬مشروع إنشاء الماجستير القروي األهلي الذي صاغه مجلس المدرسة‬
‫العامة والتقنية لمليلية وأرسل إلى إدارة التدخل المدنية والشؤون‬
‫العامة‪ ،‬مليلية في ‪ ٢١‬فبراير ‪.١٩٢٧‬‬
‫‪AGA, Section Afrique, Haut Commissaire d’Espagne au Maroc,‬‬
‫‪Archive du Protectorat au Maroc, Côte M‐2034, Exp. 53.‬‬
‫‪( ) Ceano‐VIVAS José, 1928, La enseñanza en las kabilas,‬‬
‫‪Tétouan, Imprenta Martínez.‬‬
‫(‬ ‫‪) Valderrama Martínez Fernando, 1956, Historia de la acción‬‬
‫‪cultural de España en el Norte de Marruecos, Tétouan,‬‬
‫‪Imprenta del Majzen.‬‬
‫(‬ ‫‪) (Mateo Dieste, 2003, La “hermandad” hispano‐marroquí.‬‬
‫‪Política y religión bajo el Protectorado español en‬‬
‫;‪Marruecos (1912‐1956), Barcelone, edicions Bellaterra.‬‬
‫”‪González González, 2007, « La “hermandad hispano‐árabe‬‬
‫‪en la política cultural del franquismo (1936‐1956) »,‬‬
‫‪Anales de Historia Contemporánea 23, p. 183‐197.‬‬
‫)‪ (٢٢‬ظهير ‪ ١٣‬دجنبر ‪ ١٩٣٨‬المتعلق بقانون بهيئة األساتذة المسلمين‬
‫الموضوعين رهن إشارة التعليم المغربي‪.‬‬
‫‪BOZPEM, n° 36, 21/12/1938, p. 873‐886.‬‬
‫‪( )Idem, p. 873.‬‬
‫)‪ (٢٤‬ظهير ‪ ٣١‬دجنبر ‪ ١٩٤٠‬بتنظيم التعليم المغربي‬
‫‪BOZPEM, nº 35, 21/12/1941, p. 203‐212.‬‬
‫)‪ (٢٥‬ظهير ‪ ٢‬يونيو ‪ ١٩٤٨‬بتنظيم التعليم األولي اإلسالمي‬
‫‪BOZPEM, n° 23, 04/06/1948, p. 758‐762.‬‬
‫)‪ (٢٦‬مرسوم وزيري بتاريخ ‪ ٢٢‬دجنبر ‪ ١٩٥٤‬بتنظيم التعليم األولي‬
‫‪BOZPEM, n° 53, 31/12/1954, p. 1929‐1938.‬‬
‫)‪ (٢٧‬المساطر التي تنظم مباراة الكتب المدرسية المتعلقة بالباكالوريا‬
‫المغربية‪.‬‬
‫‪BOZPEM, n° 28, 10/10/1941, p. 753‐762.‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎت‬

‫‪١٥٠‬‬
‫ﺤﻜﱠﻤﺔ‪ .‬ﺭﺑﻊ ﺳﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﻣ َ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ُ .‬‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ – ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻦ – ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪٢٠١٧‬‬