infant i societat
El nou currículum d’Educació
gener            febrer 2024
28
Infantil de Catalunya
Valoració i qüestions obertes
El dia que es va aprovar definitivament del Gino Ferri
Decret 21/2023, de 7 de febrer, que estableix
Més endavant apro­ el nou currículum d’Educació Infantil de Representaria també
fundiré en algunes Catalunya, tots els qui portem anys reivindi- un punt de partida
d’aques­tes raons. Men­ cant el valor extremadament important fonamental per
trestant, fixem-nos en d’aquesta etapa educativa vam tenir moltes començar a garantir
un primer punt relle­ raons per alegrar-nos-en. el dret a l’educació
vant: el fet que aquest des dels 0 anys (Ferri,
nou currículum defineix rotundament l’educa­ 2019) i, en aquest sentit, espero que en el
ció infantil com a etapa única amb identitat futur hi hagi un compromís ple en l’àmbit
pròpia: «En el marc del sistema educatiu polític i social.
l’educació infantil és una etapa educativa de El reconeixement del significat educatiu del
caràcter voluntari i amb identitat pròpia, que primer cicle queda encara més clar en l’esbor­
atén infants fins als sis anys. Aquesta etapa rany del Decret, que va estar disponible gaire­
s’organitza en dos cicles: el primer, dels zero bé durant un any per a la lectura prèvia de
als tres anys, i el segon, dels tres als sis anys», tota la comunitat educativa. Aquest esborrany
article 1.2. començava així: «Aquest Decret estableix els
Una de les implicacions més evidents ensenyaments mínims de l’educació infantil,
d’aquest plantejament és que es reconeix ofi­ entesa com una etapa educativa única, amb
cialment i plenament el significat educatiu identitat pròpia i amb intencionalitat educa­
del primer cicle, cosa que, al meu parer, repre­ tiva». Independentment que la versió definiti­
senta una gran evolució respecte del passat. va del text legal expressi aquest significat
in-fàn-ci-a 256
mitjançant una construcció lingüística dife­
rent, el seu valor es manté intacte!
Per fi ja no hi hauria d’haver ambigüitats res­
pecte de la identitat del primer cicle, que
durant massa temps ha sofert una duplicitat de
representacions:
• D’una banda, la visió més estesa en l’àmbit
polític i social el considerava prioritària­
ment un servei per a les famílies necessita­
des (visió que palesa clarament la paraula
guarderia);
• De l’altra, des del col·lectiu de les persones
que treballen en les institucions 0-3 s’inten­
tava constantment reivindicar el seu valor
educatiu i conscienciar-ne la societat.
El fet mateix que existissin dos currículums
diferents per als dos cicles d’infantil deixava
implícitament espai per a aquesta duplicitat de

256 in-fàn-ci-a
representacions, però això ara s’ha acabat! Ara
tenim tots la responsabilitat d’assumir el que
planteja la Llei: tots dos cicles tenen valor edu­
catiu i conformen una única etapa amb identi­
tat pròpia.
Des del meu punt de vista, es tracta d’un
avenç importantíssim! Però estic fermament
convençut que cal aprofundir detalladament
en totes les implicacions que comporta aquest
plantejament, perquè, si no, el risc és que no
s’aconsegueixi aprofitar l’ocasió que el nou
currículum ens ofereix per millorar concreta­
ment la realitat educativa del país.
1. Què significa plantejar que l’educació
infantil és una etapa única?
Un primer punt sobre el qual caldria reflexio­
nar amb cura és el concepte d’etapa única, atès
que la responsabilitat de gestió dels dos cicles
depèn d’administracions diferents:
• Els ajuntaments gestionen, directament o
per mitjà de concerts amb empreses «especia­
litzades”, la majoria de les institucions de
primer cicle;
• La Generalitat gestiona, també directament
o per mitjà de concerts, la majoria de les ins­
titucions de segon cicle.
Ara bé, és un fet que les condicions en què
viuen les escoles dels dos cicles són profunda­
ment diverses entre si, en tots els sentits.
Pensem, per exemple, en les condicions labo­
rals, que clarament revelen una diferència abis­
mal entre el temps «lectiu» i el temps «no lec­
tiu» en l’horari de les persones treballadores.
Pensem fins i tot en el nivell de retribució
econòmica: pot continuar existint una diferèn­
cia de sou mensual tan gran ara que (se suposa)
tots treballen en una etapa educativa que és
única?
infant i societat
“Fixem-nos en un primer
punt rellevant: el fet
que aquest nou currículum
defineix rotundament
l’educa­ció infantil
com a etapa única
amb identitat pròpia
”
gener            febrer 2024
Pensem també en el fet que entre els mateixos
ajuntaments hi ha molta diversitat respecte de
l’organització de les escoles 0-3.
29
Per exemple:
• Pel que fa a la plantilla, hi ha ajuntaments que
aposten per la parella educativa com a possibi­
litat fonamental per garantir una millor quali­
tat de l’experiència educativa per a nens i
nenes. Altres no ho fan (o no ho poden fer
encara que volguessin) i es limiten a posar un
«suport» cada 2 o 3 grups d’infants, mentre
que altres no poden ni tan sols permetre’s la
presència d’algunes figures professionals que
puguin donar suport a les educadores en
moments puntuals, però importants, de la
vida quotidiana, i així aquestes educadores
estan sempre soles amb el seu grup (deixant-se
la pell en la seva feina quotidiana, però, òbvia­
ment, «maleint» la ràtio, etc.).
 infant i societat
• Pel que fa al «servei» de menjador [que tam­
poc no hauria de ser un servei per als que el
necessiten, sinó una oportunitat educativa
fonamental per a tots: «Tot el temps que
l’infant roman a l’escola bressol i a l’escola es
considera una oportunitat educativa» (dogc,
2023, pàg. 8)], alguns ajuntaments tenen pre­
vista una bonificació per a les famílies, altres
no, i altres posen un preu diari tan elevat que
desincentiva la majoria de les famílies, que,
encara que ho «necessitin», no disposen dels
recursos per accedir a aquesta oportunitat.
• Pel que fa al calendari escolar, hi ha ajunta­
ments que tanquen les escoles el dia 30 de juny
gener            febrer 2024
i per al mes –o algunes setmanes– de juliol
organitzen un funcionament diferent, en for­
ma de «casal d’estiu» o alguna cosa semblant;
altres continuen funcionant normalment tot el
30 mes de juliol i fins i tot alguns acaben el curs
escolar el 31 d’agost per començar de nou el
dia 1 de setembre, és a dir, l’endemà. En canvi,
les escoles de segon cicle acaben el curs més o
menys la tercera setmana del mes de juny…
Només són alguns exemples, entre altres que
es podrien posar, i ens serveixen únicament
per enfocar alguns temes importants que cal­
dria començar a afrontar seriosament des de
la política.
Com sempre, crec que la millor manera de
fer-ho és mitjançant un grapat de preguntes
prou «contundents»:
1. Una etapa educativa única no hauria de
comptar amb les mateixes condicions pel
que fa a organització general del funciona­
ment de les escoles (plantilla, horaris labo­
rals, temps no lectius, calendari, recursos
econòmics, etc.)?
2. Una etapa educativa única no hauria d’oferir
a totes les persones que hi treballen condi­
cions econòmiques si més no semblants?
3. Aquests problemes apareixen en alguna
agenda política com a temes que caldrà
començar a debatre, afrontar i possiblement
solucionar? O no?
Està clar que el tema de l’educació infantil com
a etapa única és molt més complex i abasta
molts altres aspectes, sobretot els que es referei­
xen als plantejaments educatius. Més endavant
hi aprofundiré amb detall. Per ara, he triat trac­
tar aquestes qüestions generals i estructurals
perquè em semblen molt rellevants pel que fa a
la dignificació necessària de la tasca de totes les
persones que treballen en aquesta etapa, i que
ho fan a partir de la consciència de la seva res­
ponsabilitat educativa profunda.
Després d’aquestes primeres reflexions és
oportú continuar aprofundint en altres aspec­
tes importants del nou currículum que corren
el risc de passar desapercebuts.
2. Què significa plantejar que l’educació
infantil té identitat pròpia?
Plantejar l’educació infantil com una etapa que
té identitat pròpia significa, en primer lloc,
afirmar i reivindicar el valor autònom i plena­
ment significatiu de totes les experiències que
s’hi poden viure i deixar enrere per sempre el
costum, encara molt present, de considerar-la
una «preparació» per al que vindrà després.
“infantil
Plantejar l’educació
com una etapa
que té identitat pròpia
significa, en primer lloc,
afirmar i reivindicar
el valor autònom
i plenament significatiu
de totes les experiències
que s’hi poden viure
”
Per la manera com està organitzat el sistema
escolar espanyol, és clarament un discurs que
afecta més al segon cicle, atès que forma part
in-fàn-ci-a 256
d’institucions escolars que inclouen la primària
(i en algun cas, també la eso). Si som prou
honestos i mirem amb obertura mental la rea­
litat representada per la majoria de les escoles
del país, podem negar que, en el fons, el que les
altres etapes esperen d’infantil és que avanci
l’aprenentatge formalitzat de les «habilitats ins­
trumentals»?
És cert que no totes les escoles són així, però
malauradament la majoria sí que ho són. I ho
dic per experiència i coneixement directe, per­
què ho he vist amb els meus ulls innombrables
vegades i, sobretot, perquè pràcticament cada
dia continuo sentint mestres d’infantil que
relaten les seves vivències i comenten amb
amargura les pressions que reben «des de dalt»
respecte de temes com el «treball» de la «lecto­
escriptura» o de les «matemàtiques». No ens
n’hem de sorprendre, perquè aquesta actitud
està tan arrelada que, de fet, representa una de

les visions més comunes socialment respecte
del paper de l’escola en aquesta etapa.
Ara bé, si es dona cabuda plena a la idea
d’identitat pròpia, resulta del tot evident que
aquesta visió no correspon en absolut al mana­
ment curricular, i respecte d’això podem trobar
confirmació en moltes parts del mateix Decret:
«L’etapa d’educació infantil es basa en les
diverses experiències i aprenentatges dels
infants, ha de promoure entorns i contextos
que potenciïn la seva curiositat natural i els
seus desitjos d’aprendre, adaptant-se de mane­
ra personalitzada al seu moment evolutiu i al
seu ritme d’aprenentatge, dins d’un clima de
benestar que ofereixi oportunitats de joc,
256 in-fàn-ci-a
moviment, relació, experimentació i descans»,
article 2.3.
«Aquesta etapa educativa ha d’atendre els
aspectes relacionats amb el creixement perso­
nal de l’infant i la seva autonomia, el desen­
volupament afectiu i emocional, el descobri­
ment de les possibilitats i les necessitats del
cos, l’exploració de les característiques del
medi en què viu, la comunicació amb els
altres, i la creació de relacions de convivència
i respecte.
[…] L’educació infantil ha de procurar un
espai ric, acollidor i saludable que faciliti el
gaudi, el joc, el moviment, les relacions huma­
nes i l’aprenentatge, en contextos en què els
infants puguin resoldre reptes connectats amb
la realitat des de la seva experiència, prendre la
iniciativa del seu aprenentatge i col·laborar en
l’aprenentatge dels altres», annex 2.
infant i societat
“
Perquè quedi tan clar com sigui possible: la
Si es dona cabuda plena identitat pròpia de l’educació infantil està
a la idea d’identitat estrictament connectada i vinculada amb la
pròpia, resulta del tot identitat pròpia de la infància en aquesta etapa
evident que aquesta visió de vida, en tots els seus aspectes i matisos, com
no correspon en absolut les maneres de relacionar-se amb la realitat i la
”
vida, que al capdavall són les maneres que els
al manament curricular nens i les nenes utilitzen per construir els seus
aprenentatges i coneixements. Això és el pri­
«En el segon cicle, s’amplien i es reforcen els mer que l’escola hauria de tenir en compte a
aprenentatges adquirits prèviament i l’hora d’oferir qualsevol context o experiència
s’intensifica el protagonisme del desenvolupa­ d’aprenentatge.
ment i l’assoliment de competències per Per cert, és el que el mateix currículum ens
avançar en el camí cap a un grau progressiu convida a fer en tot moment: «Aquesta tasca
gener            febrer 2024
d’autonomia i iniciativa. Aquesta conquesta demana conèixer les necessitats dels infants,
permet a l’infant descobrir nous contextos
d’aprenentatge, ampliar el seu interès per
aprendre, fer-se preguntes sobre el món que
l’envolta, trobar respostes a diferents situa­ “deLal’educació
identitat pròpia
infantil
31
cions, relacionar-se, comunicar-se i créixer har­ està estrictament
mònicament», annex 2.
connectada i vinculada
Què significaria, aleshores, reconèixer la iden­ amb la identitat pròpia
titat pròpia de l’educació infantil? de la infància en aquesta
Crec que aquesta frase que trobem al currí­ etapa de vida, en tots els
culum ja ens ofereix una resposta coherent: seus aspectes i matisos,
«L’infant aprèn i es relaciona amb el seu com les maneres de
entorn de forma global establint connexions
de manera natural entre els diferents àmbits
relacionar-se amb la realitat
de coneixement. Viu i creix com a subjecte i la vida, que al capdavall
complet que es desenvolupa en tots els espais són les maneres
de la seva experiència, sense fragmentacions. que els nens i les nenes
L’educació infantil ha d’estar connectada a la utilitzen per construir
realitat i l’ha de presentar davant l’infant de la els seus aprenentatges
”
manera més propera possible a la seva forma
d’aprendre», annex 2. i coneixements
 infant i societat
els seus interessos i les seves inquietuds, i
implica conèixer també els factors i els proces­
sos evolutius que configuren les seves possibi­
litats d’experimentar, de desenvolupar-se i
d’aprendre», annex 2.
Espero sincerament que aquestes recomana­
cions curriculars importantíssimes esdevinguin
actituds comunes i compartides entre tots els
qui treballen en educació infantil.
3. Continuïtat i coherència
en l’educació infantil
Després de totes les reflexions desenvolupades
en els paràgrafs anteriors, ha arribat el moment
gener            febrer 2024
d’aprofundir amb detall en un tema clau sub­
jacent a la següent frase que apareix al currícu­
lum: «L’etapa d’educació infantil entesa com
una única etapa, amb identitat pròpia, pren
32 sentit des de la coherència i la continuïtat entre
els dos cicles que la formen», annex 2.
Continuïtat i coherència entre els dos cicles,
doncs, com a condicions necessàries perquè
l’educació infantil arribi a tenir un veritable sen­
tit. Segons el meu parer, es tracta d’un planteja­
ment importantíssim! Però és un plantejament
que cal analitzar en profunditat per comprendre’n
plenament els significats més autèntics.
Comencem amb algunes preguntes: Què
s’entén per continuïtat? Potser es pensa que la
continuïtat depèn dels «plans de transició» entre
primer i segon cicle? Què s’entén per coherèn­
cia? Coherència respecte de què? Coherència
respecte de les «metodologies» que s’apliquen?
Espero que aquestes poques preguntes aju­
din a comprendre que continuïtat i coherència
són conceptes molt més complexos i matisats
“
Continuïtat i coherència
entre els dos cicles,
doncs, com a condicions
necessàries perquè
l’educació infantil arribi
a tenir un veritable sentit.
Segons el meu parer, es
tracta d’un plantejament
importantíssim!
” d’oportunitats», article 2.2.
del que pot semblar si s’interpreten amb super­
ficialitat.
Des del meu punt de vista, es tracta de con­
ceptes estrictament relacionats amb les idees
clau que determinen tot el procés educatiu:
1. La idea d’escola i de la seva funció en el món
contemporani;
2. Les idees sobre la identitat de la infància;
3. Les idees sobre l’aprenentatge.
Per cert, el currículum ens ofereix una visió
molt clara respecte d’aquests tres temes, una
visió que s’hauria d’interpretar com l’orientació
principal per a l’acció educativa de tota perso­
na que treballa en educació infantil perquè hi
hagi continuïtat i coherència autèntiques.
Aprofundim-hi.
3.1. La idea d’escola i de la seva funció
segons el nou currículum
És indubtable que el nou currículum defineix
i reconeix que, en l’etapa d’educació infantil,
per damunt de tota la resta, l’escola té el paper
de proveïdora d’oportunitats per contribuir al
desenvolupament harmònic i integral de la
persona:
«L’educació infantil contribueix al desenvolupa­
ment integral i harmònic dels infants, en totes
les seves dimensions, tant personals com de rela­
ció amb les altres persones, en col·laboració amb
les famílies i l’entorn, i garanteix la igualtat
«La finalitat de l’etapa d’educació infantil és
contribuir al desenvolupament integral i har­
mònic dels infants en totes les seves dimen­
sions, proporcionar-los un ambient de benes­
in-fàn-ci-a 256
tar, relació i aprenentatge en què se sentin
acollits, amb la presència propera de les famí­
lies, l’equip educatiu i l’entorn, i garantir la
igualtat d’oportunitats de tots i cadascun
d’ells», annex 2.
Aquesta idea es reitera i es desplega en tot el
Decret:
«L’educació infantil és una etapa educativa en
la qual els infants han d’anar desenvolupant
aquelles competències que els farà possible
viure relacions afectives saludables amb un
mateix i segures amb els altres; conèixer i
interpretar l’entorn, i anar adquirint estratè­
gies d’aprenen­tatge i un grau d’autonomia
per poder formar part d’una societat multi­
cultural.
L’escola bressol i l’escola són uns espais
socials de cohesió, integració i participació.

Uns espais privilegiats plens d’aprenentatges,
vivències emocionals, relacions socials i
valors ètics i democràtics. Uns espais de vida
on es creen contextos de desenvolupament i
aprenentatge […] en un marc de benestar i
seguretat. L’educació ha de fomentar la res­
ponsabilitat personal i comunitària [...]»,
preàmbul ii.
Així, trobem aquí unes primeres indicacions
importants que ens ajuden a interpretar el sig­
nificat dels conceptes que estem intentant
comprendre. És a dir, continuïtat i coherència
respecte d’una idea d’escola que té aquesta
identitat i funció.
256 in-fàn-ci-a
3.2. Les idees sobre la identitat
de la infància segons el nou currículum
«[El currículum] es basa en un model peda­
gògic que reconeix l’infant com a protago­
nista actiu del seu propi aprenentatge i del
grup al qual pertany». Aquesta frase que obre
l’annex 3 ja és molt explicativa i aclaridora
respecte de com, des del currículum, es con­
sidera la infància. Cal destacar que per pri­
mera vegada es posa l’accent en el fet que el
protagonisme actiu de l’infant –de la infàn­
cia– no és només individual, sinó també gru­
pal, d’acord amb el pensament sociocons­
tructivista que resulta ser el que té més
suport per part de la millor cultura psicope­
dagògica internacional. I en què es basaria
aquest protagonisme actiu? El mateix currí­
culum ens ofereix una resposta important i
molt encertada: «L’infant té una necessitat
natural d’entendre el món que l’envolta i des
“
Cal destacar que
per primera vegada
es posa l’accent en el fet
que el protagonisme actiu
de l’infant –de la infància–
no és només individual,
”
sinó també grupal
de les primeres edats elabora hipòtesis i pen­
saments sobre aquest món. L’escola bressol o
l’escola han de connectar amb els interessos
i les actituds que manifesten, aprofitant la
seva curiositat i entusiasme, per fer créixer
aquest coneixement d’una manera cada vega­
da més estructurada. Per fer-ho es disposa,
entre d’altres, de dues eines: el joc i l’experi­
mentació», annex 2, eix 3.
Així, doncs, tenim aquí altres pistes útils per
interpretar correctament el significat d’aquests
dos conceptes. En aquest sentit, crec que resul­
ta del tot clar com la continuïtat i la coherència
entre els dos cicles d’educació infantil s’haurien
de basar:
• en primer lloc, en el reconeixement de la
identitat de la infància per com ens la pre­
senta aquesta part del currículum;
• en segon lloc, en la capacitat de proporcionar
oportunitats i contextos autèntics que
fomenten el desenvolupament d’aquesta
actitud natural dirigida a la comprensió del
món i de la vida.
infant i societat
3.3. Les idees sobre l’aprenentatge segons el
nou currículum
Com a conseqüència directa de les idees sobre
el significat educatiu de l’escola en relació amb
la identitat de la infància, el currículum valora
l’aprenentatge com un procés global i integrat,
i, sobretot, amb un enfocament competencial,
significatiu i contextualitzat: «És a través de les
diferents situacions globalitzades i amb sentit
que l’infant construeix i torna a construir les
estructures que utilitza per entendre la realitat
i per intervenir-hi. L’aprenentatge no es pot
segmentar ni aïllar de situacions reals i autènti­
ques», annex 2.
gener            febrer 2024
A més, presentant els eixos vertebradors de
desenvolupament i aprenentatge que haurien
de caracteritzar l’etapa (1. Un infant que creix
amb autonomia i confiança. 2. Un infant que
es comunica amb diferents llenguatges. 3. Un
33
infant que descobreix l’entorn amb curiositat.
4. Un infant que forma part de la diversitat del
món que l’envolta), el currículum reforça enca­
ra més aquesta idea: «Cada eix pren sentit des
de la complementarietat amb els altres tres, i
així s’hauran d’interpretar en les diferents situa­
“l’aprenentatge
El currículum valora
com un
procés global i integrat,
i, sobretot, amb un
enfocament competencial,
significatiu i
”
contextualitzat
 infant i societat
cions i propostes, des de la globalitat de l’acció
i dels aprenentatges. Aquesta estructura ha
d’ajudar a posar l’infant al centre de les deci­
sions educatives, sense presentar la realitat
parcel·lada, a crear uns espais d’aprenentatge
globalitzats i a establir relacions entre les com­
petències específiques, els criteris d’avaluació i
els diferents sabers de l’etapa, a fi de contribuir
al desenvolupament dels nens i les nenes, per
acompanyar-los en la interpretació de l’entorn
i que esdevinguin persones capaces d’intervenir
activament, solidàriament i críticament en el
món que els envolta», annex 2.
En aquesta part hem trobat doncs una altra
gener            febrer 2024
clau per comprendre el significat d’aquests dos
conceptes tan importants: continuïtat i
coherència respecte de la idea d’aprenentatge
que el currículum ens ofereix com a orientació
34 per a l’acció educativa en tots dos cicles.
3.4. Com podem aconseguir més continuïtat
i coherència entre els dos cicles?
Després d’aprofundir en els significats que,
segons el meu parer, representen la identitat
més autèntica i important dels conceptes de
“
Caldria que tots
comencéssim a pensar
en quins processos posar
en marxa perquè hi hagi
realment continuïtat
i coherència
” ”
entre els dos cicles
continuïtat i coherència segons el currículum,
caldria que tots comencéssim a pensar en quins
processos posar en marxa perquè hi hagi real­
ment continuïtat i coherència entre els dos
cicles. Caldria també que comencéssim a ima­
ginar possibilitats respecte d’això i actuéssim
perquè es poguessin fer reals.
Què imagino jo?
En els meus somnis, veig els grups de treball
de l’escola bressol i de l’escola d’un mateix
barri o del mateix poble (les que solen acollir
els mateixos nens i nenes), que activen un pro­
cés al llarg d’un curs escolar sencer, en què:
• es troben i comencen a reflexionar conjunta­
ment entorn dels temes fonamentals que
acabem de mencionar: funció educativa de
l’escola, identitat de la infància, concepte
d’aprenentatge;
• comparteixen les pròpies experiències prèvies
i les revisen plegats, preguntant-se sempre si
realment corresponen al conjunt de signifi­
cats plantejats pel currículum en referència a
aquestes qüestions;
• desenvolupen noves idees amb relació a tots
els aspectes de la vida escolar perquè les prò­
pies realitats quotidianes s’ajustin a aquests
significats;
• busquen noves solucions d’organització per­
què el què s’ha imaginat sigui possible;
• experimenten en la pròpia realitat aquestes
idees i al final les avaluen amb honestedat,
rigor i disponibilitat a seguir evolucionant.
Pot ser que llegint aquestes paraules algú pen­
si que seria molt bonic poder viure tot això,
però que és impossible perquè manca el temps
necessari. Bé, sé que el temps és un tema deli­
cat i que mai no sobra, però crec que caldria
aprendre a emprar el temps de què es disposa
prioritzant el més important i deixant enrere
el que ho és menys. En aquest sentit, un pro­
cés com el que he imaginat, a partir de signi­
ficats reals i molt rellevants transmesos pel
currículum:
• No seria una de les millors ocasions per auto­
formar-se reflexionant sobre la pròpia reali­
tat?
• No seria una oportunitat extraordinària per
construir conjuntament entre els dos cicles
una visió comuna i una realitat realment
in-fàn-ci-a 256
coherent en continuïtat «vertical»?
• No seria una possibilitat molt beneficiosa
per a nens i nenes, que transitarien així entre
cicles podent viure experiències certament
diferents però inspirades i orientades pels
mateixos valors i significats?
“heUn imaginat,
procés com el que
a partir
de significats reals
i molt rellevants
transmesos pel
currículum, no seria
una de les millors
ocasions per autoformar-se
reflexionant sobre
la pròpia realitat?

O, en canvi, es continuarà malgastant el temps
per organitzar i dur a terme els plans de transi­
ció que coneixem? Plans de transició que no
tenen res a veure amb els significats de conti­
nuïtat i coherència tal com els hem entès a tra­
vés d’aquest aprofundiment, i que no fan més
que remarcar la separació profunda entre els
dos cicles que hi ha actualment.
Unes reflexions finals
Acabo d’escriure aquest text a final de juliol
de 2023 i la veritat és que, des de la tardor de
2022, el tema que més he tractat en la meva
feina és precisament el nou currículum. Hi he
dedicat moltes formacions, principalment amb
l’Associació de Mestres Rosa Sensat, però tam­
256 in-fàn-ci-a
bé en altres contextos.
Durant totes aquestes experiències, m’he
adonat que el nou marc legal i normatiu gene­
ra dubtes, inquietuds i necessitats d’aprofundi­
ment, sobretot pel que fa a les situacions
d’aprenentatge i l’avaluació. Per tant, moltes
vegades les expectatives en les formacions són
que s’aprofundeixi detalladament en aquestes
qüestions, sense preocupar-se gaire del discurs
general que proposa el currículum.
Ara bé, òbviament són qüestions molt
rellevants, d’una importància indubtable.
Però no es poden tractar de manera separada
de la identitat més global del nou currículum
i dels significats generals que ens proposa
com a orientacions per a l’acció educativa
quotidiana.
El mateix val respecte de cada tema plantejat
pel currículum, perquè, si s’analitza de manera
aïllada del context, hi ha el risc de fer-ne una
infant i societat
“
representen les orientacions més importants
El nou marc legal per a l’acció de tota persona que treballa en
i normatiu genera educació infantil.
dubtes, inquietuds i Espero que aquesta estratègia resulti útil per
necessitats d’aprofundiment, a cada persona que es posi a llegir i intenti
sobretot pel que fa interpretar el nou currículum.
a les situacions Gino Ferri, formador i assessor educatiu.
d’aprenentatge i l’avaluació
[...]. Ara bé, òbviament Bibliografia
són qüestions molt Decret 21/2023, de 7 de febrer, d’ordenació dels
rellevants, d’una importància ensenyaments de l’educació infantil. Diari Oficial
indubtable. de la Generalitat de Catalunya, núm. 8851.
https://portaljuridic.gencat.cat/ca/document-del-
Però no es poden tractar
gener            febrer 2024
pjur/?documentId=951431
de manera separada Ferri, G.: «El derecho a la educación desde los 0
de la identitat més global años», El Blog de l’educació local, 2019.
del nou currículum i dels https://diarieducacio.cat/educaciolocal/2019/05/
35
significats generals 07/el-derecho-a-la-educacion-desde-los-0-anos/ 
que ens proposa com a
orientacions per a l’acció
”
educativa quotidiana.
lectura parcial i reduccionista, i interpretar així
el manament legal d’una manera profunda­
ment incorrecta.
En canvi, crec que el text que acabeu de lle­
gir pot representar un bon exemple d’estratègia
interpretativa útil i efectiva per acostar-se a la
lectura del currículum, perquè, encara que
només hagi analitzat alguns aspectes concrets,
en tot moment els he connectat amb els signi­
ficats més generals que aquest nou document
legal ens planteja en l’àmbit educatiu, i que