10.

L’educació inclusiva requereix

l’aplicació flexible de múltiples
recursos –organitzatius,
curriculars, materials i personals–
per a atendre les situacions en
què l’alumnat necessita algun
tipus de suport, ja siga de manera
transitòria o al llarg de tota
l’escolaritat, optant sempre que
siga possible per actuacions
ordinàries, sense perjudici que
determinat alumnat puga
requerir també mesures de
caràcter més específic. (Decret
d’inclusió educativa, 2018.)
DIVERSITAT A LES Mireia Pérez Rodríguez
CFD 2022

AULES
Experiència a l’IES Cid Campeador de València, 2022.
 Mireia Pérez Rodríguez. CFD, 2022.

Diversitat a les aules. Experiència a l’IES Cid Campeador de València, 2022.

Introducció

Aquest any he tingut l'oportunitat de tindre la meua primera experiència docent durant les
pràctiques del màster d'educació secundària. El següent text tracta de fer un retrat general
de les aules i un altre més concret de les persones diverses de l'aula i les necessitats
especials que aquestes requerien quant a l'adaptació del material didàctic.

IES Cid Campeador

En primer lloc hem de situar-nos en l'IES Cid Campeador de València. Aquest centre
està situat en el barri de Tres Forques i rep a l'alumnat principalment dels districtes de
l’Olivereta i Patraix, de la ciutat de València. Aquests dos humils barris es caracteritzen
per la seua heterogeneïtat ja que es troben al costat d'habitatges socials (Grup Antonio
Rueda i Grup Desemparats) hi ha barris de classe mitjana (Vara de Quart, Patraix, Nou
Moles, etc.). Per aquest motiu podem trobar molta població migrant tant de primera com
de segona generació.
Els trets definitoris més importants des del punt de vista socioeconòmic d'aquests
districtes són els següents (citant el projecte educatiu del centre):

«a) Població
Segons les dades de l'últim Padró Municipal (2011) la seua població de dret és de
71580 persones, la qual cosa suposa un 9% del total de la població de la ciutat de
València (800.469 persones), i que són dues dels districtes més poblats (amb una
densitat de 225’55 persones per quilòmetre quadrat) Quant a la distribució per edats,
es tracta de barris en procés d'envelliment, com ho demostra que el percentatge
d'habitants en edat escolar (5-19 anys) siga de 9287 joves, que representa només el
13% de la població total d'aquests barris. Quant al percentatge d'emigrants de fora
de l'estat espanyol, aquest ronda el 18%, i està format majorment per
llatinoamericans.
b) Nivell sociocultural.
Des del punt de vista sociocultural, només el 43% de la població té estudis secundaris
o superiors, podent per tant classificar-se la mateixa com de nivell mig-baix.
Aproximadament 40% de la població dels dos districtes no han nascut en la nostra
Comunitat Autònoma, mentre que la resta són majoritàriament immigrants de segona
generació (nascuts a la ciutat de València però de pares i/o mares de fora de la
Comunitat), tal com es reflecteix en el seu domini del valencià Així doncs, ens
 Mireia Pérez Rodríguez. CFD, 2022.

trobàvem en amb un mig socio-lingüístic clarament castellà-parlant.» (Projecte

educatiu provisional de l’IES Cid Campeador de València.)

Partint d’ací podem fer-nos una idea de com és, quant a diversitat cultural i de
classe, l’alumnat d’aquest institut, però ens manquen moltes dades per a saber com
realment és. Després d’haver-hi tingut aquesta experiència puc dir que l’ambient d’aquest
centre es tranquil, no hi han problemes greus de conducta ni agressions sovint, ni entre
l’alumnat ni de cara al professorat i hi ha una bona convivència a nivell general.

Durant aquest període he tingut l’oportunitat de compartir temps-espai amb els

cursos de 3ºA, 3ºB i 3ºE. Si és ben cert que el curs de tercer representa un repte per a
qualsevol professor, degut a l’etapa que els joves estan travessant a eixe moment, ha sigut
una experiència plena i diversa. Cada grup, com a classe havia desenvolupat una energia
i un ambient col·lectiu, que definia desde la maduresa fins a la capacitat d’escolta o
enteniment, el ritme de treball, la predisposició o la apertura… Em sorprèn com es podia
percebre clarament una espècie d’identitat col·lectiva, que després es desdobla en tot un
ventall d’identitats. I pensava per a mi en què passaria o millor dit com afectaria al
desenvolupament d’un alumne o alumna en concret canviar-lo a un grup determinat.

Per a centrar-nos en el tema de la diversitat, i en contrast amb el relat anterior de

la meua experiència com a alumna de primària i secundària, he de dir que he trobat a les
aules tot el contrari del que jo vaig experimentar com alumna. A les classes hi havia
alumnat de tot el món: Xina, Rússia, Llatinoamèrica (de diversos països), Guinea
Equatorial, Senegal, Romania, persones àrabs… A mi em va resultar molt llamatiu en
contrast amb la meua pròpia experiència, que a més de donar-se abans de l’increment de
l’emigració a Espanya, es desenvolupa a un poble de l’interior de València. Vore aquesta
diversitat i diàleg constant de cultures em va parèixer molt enriquidor, a la vegada que
representa un repte i una dificultat extra encara visible per a les minories, el lluitar per
donar un lloc i reprendre la seua autorepresentació i la de la seua cultura, mentre
s’enfronten a la incomprensió persistent d’alguns companys. Quan dic minories, no em
referisc sols a persones racialitzades, també persones amb trastorn de l’espectre autista o
síndrome d’asperger o de gènere no binari.

La unitat didáctica
 Mireia Pérez Rodríguez. CFD, 2022.

La performance extiende la arbitrariedad que relaciona signos y símbolos para

exponer como el objeto de la acción las fases del proceso perceptivo y cognitivo,
que experimenta cada sujeto participante en su interior y a su manera, llevándole
la conciencia de su libertad subjetiva y las barreras que cada forma de
pensamiento codificado contiene. (V. Torrens, Enseñando Performance, 2014.)

Malgrat que en un inici, la unitat didàctica que vaig proposar pretenia parlar de
gestió emocional i consentiment, finalment es va convertir en més que això, ha sigut una
unitat de comunicació, de performativitat de la persona i de performance art. La part de
la performativitat buscava fer-los valorar les seues pròpies singularitats, abraçar-les i
treballar amb elles i la de la performance art els obligava de ple a trencar amb tots els
codis de la performativitat, els quals conformen tota la nostra quotidianitat i formes
d’actuar. Ara sols puc dir que és el que he aconseguit, he fet que es comuniquen i que
vegen que sembla que hi ha un motle que tots i totes ens esforcem en reproduir, però
aquest sols està als nostres caps i podem trencar-lo sempre que vulguem. S’han permès
conèixer als companys i a ells/es mateixos de formes que no esperaven i al plantejar
activitats en les que he vetat el codi de qualsevol llengua normativa existent, he aconseguit
eliminar les barreres del llenguatge per a la comunicació.

L’activitat final de la unitat consistia va ser una dinàmica de comunicació en la

que els alumnes definien el canal comunicatiu que triaven amb la seua parella, a elegir
entre: visual, verbal (creant un nou codi de llenguatge) o tàctil. Treballàrem amb unes
icones que dissenyàrem prèviament per a evitar el llenguatge verbal a l’hora de ficar-se
d’acord. L'activitat consistia en comunicar-se amb els company de formes atípiques a
com estaven acostumats i que s’adonaren de que es pot comunicar amb el cos, amb la
mirada, etc. Abans d’aplegar a aquesta activitat férem exercicis preparatoris en els que
els portava a l’escolta col·lectiva. Finalment, per a situar-me amb els resultats que havia
aconseguit amb ells els vaig demanar que redactaren un text on em contaren com s’havien
trobat a les activitats i si havien connectat i entés els conceptes clau de l’activitat.

Aquest text és d’un alumne que no parlava res d’espanyol i em va plenar molt llegir-lo.
 Mireia Pérez Rodríguez. CFD, 2022.

Bibliografía

IES Cid Campeador de València. (No consta any). Projecte Educatiu (provisional).

Torrens, V. (2014). Enseñando Performance: Programas de Cursos Y Talleres.

Outskirts Press.

Valencia. (07/08/2018, 8356), Ley 104/2018, Decreto de Inclusión.