Olcme Sunumlari AFK

MBZ-303 Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
1.Hafta
Ders Hakkında Bilgilendirme ve Ölçmenin Önemi
Doç. Dr. A. Faruk KILIÇ

DERS İZLENCESİ
1.Ders hakkında bilgilendirme

2.Ölçmenin eğitim sistemindeki yeri
3.Ölçmenin önemi
2
© Dr. A. Faruk KILIÇ
DERS HAKKINDA BİLGİLENDİRME
Ben kimim?
Ders İzlencesi Hakkında Bilgi
Dönem içinde yapılacak iş ve işlemler
Vize-Final Bilgilendirmesi
Derse Devam
Ödev
İletişim Grubu
3
DERS KAYNAĞINA KARAR VERME
4
EĞİTİMDE ÖLÇMENİN ÖNEMİ
Girdi
Eğitim açık bir sistemdir. • Öğrenci
Buna göre değerlendirme ile Giriş
sisteme dönüt verilir. Kontrol Davranışları
sağlanır.
Sistemin başarılı/başarısız
yanlarının incelenmesine imkan
verir.
Başarısız yanların bilinmesi ÖNLEM Dönüt
alınmasını kolaylaştırır.
Benzer eğitim etkinlikleri hakkında
Süreç
gerçekçi plan yapmayı sağlar Çıktı
• Eğitim
(Turgut ve Baykul, 2012) • Davranış
Durumları
Değerlendirmenin Değerlendirilmesi
5
Eğitimde bir çok konuda karar verilir.

Bu kararlar; öğrenciler, öğretilenler, eğitim ve ölçme-değerlendirmenin kendisi olmak
üzere 4 grupta toplanır (Turgut ve Baykul, 2012).
Öğrenme Başarılarını
eksiklikleri değerlendirme Öğretmenin sorumluluğundadır
Üst eğitime
yönlendirme
6
Ölçmenin ana konusu belli bir nitelik veya özelliktir.

Özellik, ölçmeye konu olan her şey olabilir.
Belirlenen bu özellik açısından bireyler arasında farklar bulunmalıdır.
Ölçülecek özellik açısından bireyler; bedensel, zihinsel ve psikolojik açıdan farklılaşır.
Ölçme ise bireylerdeki bu farklılıkları ortaya çıkarmakla ilgilenir (Kan, 2009).
7
Ölçme ve değerlendirme, pratikte verilecek kararlara bir dayanak noktası sağlar.

Geliştirilecek geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla daha doğru kararlar alınması
sağlanır (Yaşar, 2011).
Örneğin:
Öğrencilerin seçme ve yerleştirilmesinde kullanılan testler.
Psikolojik testlerle tanı koyma
8
KONU ÖZETİ
Ders İzlencesi Hakkında Bilgi

Dönem içinde yapılacak iş ve işlemler
Vize-Final Bilgilendirmesi
Derse Devam Konusu
Eğitimde Ölçmenin Önemi
9
KAYNAKÇA
Yaşar, M. (2011). Ölçme ve değerlendirmenin önemi. S. Tekindal (Ed.), Eğitimde ölçme ve

değerlendirme2 içinde (3. Baskı., ss. 2–8). Ankara: Pegem Akademi.
Kan, A. (2009). Ölçmenin temel kavramları. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve
değerlendirme içinde (4. Baskı., ss. 1–22). Ankara: Anı.
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2012). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı.).

Ankara: Pegem Akademi.
10
2. Hafta
Ölçme ve Değerlendirmenin Temel Kavramları

DERS İZLENCESİ
1.Değişken ve türleri
2.Ölçme nedir?
3.Ölçmede birim
4.Ölçmede «sıfır» noktası
5.Ölçme düzeyleri (ölçekler)
6.Ölçme türleri
2
NİÇİN ÖLÇME YAPIYORUZ?
Ölçmek istediğimiz özelliğin değişmesi ve farklılaşması nedeniyle ölçme

yapıyoruz.
Her şey sabit olsaydı ölçme yapmaya gerek kalmazdı.
Neyi ölçeriz?
Değişkenleri
Peki değişken nedir?
3
DEĞİŞKEN VE TÜRLERİ
Değişken; bir gözlemden diğer gözleme farklı değerler alabilen özelliklerdir.

Durumdan duruma, yerden yere, zamandan zamana değişkenlik gösterirler.
En az 2 değer alması gerekir.
İnsana, olaylara, nesnelere ait niteliklerdir.
Örneğin boy uzunluğu (zaman), ağırlık (yer), göz rengi (durum), matematik başarısı,
ölçmeye karşı tutum, psikolojik iyi oluş hali, Covid-19 korkusu …
Değişkenler, sınıflandırılarak daha iyi anlaşılabilir.
4
DEĞİŞKENLERİN SINIFLANDIRILMASI
Nicel (Kantitatif)
Nitel (Kalitatif)
Aldığı Değere Göre
Değişken Türleri
Sürekli (Kesiksiz)
Süreksiz (Kesikli)
Bağımsız (Etkileyen)
Bağımlı (Etkilenen)
Araştırmanın Amacına
Göre
Kontrol Değişkeni
Karıştırıcı Değişken
5
(NİCEL-NİTEL)
Nitel değişken; sıfatlarla, sembollerle ifade ediliyorsa niteldir.
Örnek: Sınıf, cinsiyet, medeni durum, göz rengi gibi
Nicel Nitel
Nicel değişken: sayılarla ifade edilen özelliklerdir.
Örnek: matematik başarısı, ağırlık, boy uzunluğu, kişi sayısı
DİKKAT: Nitel değişkenler de sayıyla ifade edilebilir. Sayısının büyüklük
küçüklük anlamı olmaması gerekir. Örneğin erkekler 0 kadınlar 1
şeklinde kodlanırsa nitel değişken nicel hale gelmez.
Nicel değişkenler, nitel hale getirilebilir: Ör: ağır-hafif, geçti-kaldı,
6
(SÜREKLİ-SÜREKSİZ)
Sürekli (kesiksiz) değişken; Seçilen iki değer arasında sonsuz sayıda değer alabiliyorsa
(alabilme ihtimali varsa) değişken süreklidir.
Ölçme aracıyla da ilgilidir.
Örnek: uzunluk, ağırlık,
Ondalık sayıyla ifade edilebilir.
Aynı zamanda nicel değişkenlerdir.
7
(SÜREKLİ-SÜREKSİZ)
Süreksiz (kesikli) değişken : İki değer arasında sonsuz değer alamıyorsa süreksizdir.
Örnek: cinsiyet, göz rengi, telefonda kullanılan işletim sistemi
Sayma ile yapılan ölçmeler süreksizdir. Kişi sayısı, çocuk sayısı gibi
Sürekli değişkenler süreksiz değişkenlere dönüştürülebilir.
Örnek: hafif-ağır, geçti-kaldı gibi.
Sürekli ve nicel değişkenler, süreksiz ve nitel değişkenlere göre daha duyarlı
sonuçlar verir.
Değişkenler nicel ama süreksiz olabilir. ➔ Öğrenci sayısı
8
(BAĞIMLI-BAĞIMSIZ)
Bağımlı değişken: Bir değişkenin aldığı değerler, başka bir değişkenin aldığı değerlere
göre değişiyorsa bu değişken bağımlıdır.
Bağımsız değişken: Değerleri başka değişkene bağlı olmadan değişir. Kafasına göre
değer alabilen değişkenler bağımsızdır.
Neden durumunda olan değişken bağımsızdır.
Sonuç durumunda olan değişken bağımlıdır.
Dikkat: Bir durumda bağımsız olan değişken başka bir durumda bağımlı olabilir.
9
4 farklı şekilde sorulur genelde:

1. Etki Türü: Kullanılan öğretim yönteminin öğrencilerin ders başarısına
etkisi
Genellikle birinci sıradaki bağımsız, ikinci sıradaki bağımlı değişkendir.
Yerleri değişebilir. Neden-sonuç ilişkisini düşünün.
Formülü: Bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etkisi
10
2. Fark Türü: Cinsiyete göre öğrencilerin başarıları arasındaki fark

…göre’nin önündeki değişken bağımsız değişkendir. Diğeri de bağımlı
olur.
Formülü: bağımsız değişkene göre bağımlı değişken arasındaki fark
11
3. İlişki Türü: … ile … arasındaki ilişki (korelasyon)

Her iki değişken de bağımlı değişkendir.
Örneğin saç uzunluğu ile zeka arasındaki ilişki
Her iki değişken de bağımlıdır.
12
4. Yordama Türü: Derse karşı tutum dersteki başarıyı yordar.

Yordayan değişken; bağımsızdır. Yordanan değişken bağımlıdır.
Tutum bağımsız, başarı bağımlı değişkendir.
13
Matematik öğretmeni Yağmur, öğrencilerin daha önce matematiğe karşı olumsuz

tutum geliştirmiş olabileceğinden şüphelenmektedir. Derste başladığında öğrencilerin
genellikle başka şeylerle ilgilendiği, dinlesem de yapamayacağım diye düşünerek
öğrenilmiş çaresizlik yaşadıklarını gözlemlemiştir. Bu nedenle öğrencilerin matematik
dersine karşı tutumunun matematik başarısı üzerindeki etkisini araştırmak için ikinci
derste matematiğe karşı tutum ölçeği uygulamıştır. Dersin sonunda ise küçük bir test
ile o derste anlattığı konuların anlaşılıp anlaşılmadığını ölçmüştür.
Buna göre bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirleyiniz.
14
Yüksek lisans tez aşamasında olan Merve, üniversite öğrencilerine yönelik

geliştirilen farkındalık temelli psikoeğitim programının öğrencilerin duygusal yeme,
kontrolsüz yeme, olumsuz bedensel tepkileri kontrol edebilme ve duygularla başa
çıkma davranışları üzerindeki etkililiğini incelemek istemektedir.
Buna göre Merve’nin gerçekleştirmeyi planladığı araştırmada; bağımlı ve bağımsız
değişkenler nelerdir?
15
(KONTROL DEĞİŞKENİ)
Araştırmada etkisinin kontrol altına alındığı değişkendir.

Bu değişken tüm gruplar için sabittir.
Örn: düz anlatım ve buluş yoluyla öğrenme yöntemlerinin başarı üzerindeki etkisinin
incelendiği bir çalışmada sınıf düzeyi kontrol değişkeni olabilir. Bunun için sadece 8.
sınıflarda araştırma yapılır. Ya da özel ders alıp almama da kontrol değişkeni olabilir.
Sadece özel ders almayan grupta araştırma yapılırsa özel ders alma kontrol değişkeni
olur.
16
(KARIŞTIRICI DEĞİŞKEN)
Araştırmada etkisinin kontrol altına alınamadığı değişkendir.

Örn: düz anlatım ve buluş yoluyla öğrenme yöntemlerinin başarı üzerindeki etkisinin
incelendiği bir çalışmada anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, ailenin gelir
düzeyi gibi değişkenler, derse karşı ilgi ve tutum gibi değişkenler kontrol altına
alınmadığında karıştırıcı değişken olmaktadır.
17
ÖLÇME NEDİR?
Bir özelliğin gözlenerek, gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesidir.

Varlıkların sahip oldukları niteliklerden en az birinin gözlemlenip sonucun
betimlenmesidir.
Niteliklerin niceleştirilmesidir.
Gözlem sonuçlarının sayısallaştırılmasıdır.
18
ÖLÇME NEDİR?
Ölçme işlemi 3 aşamada gerçekleşir.

1. Ölçülecek özelliğin tanımlanması
Bu aşamada ölçülmek istenilen özellik tam olarak tanımlanmalıdır. Aksi
durumda neyin ölçüleceği tam olarak bilinemeyeceğinden ölçülmek istenmeyen
özellikler de ölçme sonucuna karışabilir.
19
ÖLÇME NEDİR?

2. Ölçme sonuçlarını göstermek üzere sayı ve sembollerin belirlenmesi (ölçme
kuralı)
Bu belirleme kullanılan ölçme aracıyla da ilişkilidir.
Ölçme kuralı, ölçülecek özelliğin belirli bir düzeyinin hangi sayı/sembolle
göstereceğimizin belirlenmesidir.
Örn: Her bir soru 10 puan, YDS’de her soru 1.25 puan gibi
20
ÖLÇME NEDİR?

3. Ölçme işlemi sonrası sayı ve sembolle gösterme ya da gözlem
sonucunun derece ve miktar olarak ifade edilmesi.
Gözlemle / Betimle /
Varlık Nitelik
ölçümle Sembolleştir
21
ÖLÇME NEDİR?
Özellik (Boy Ölçme Kuralı Sembol Kümesi

Uzunluğu) (Sayı Kümesi) (kısa-uzun)
Zeynep 160 K
Nisan 170 U
Gözlem
Yağmur 172 U
Sena 178 U
Mehmet 185 U
22
ÖLÇME NEDİR?
Ölçme işlemine örnekler:

Sınıfta 14 kız 15 erkek öğrenci bulunmaktadır.
Sınıf listesinde kızlar K, erkekler E ile gösterilmiştir.
Yağmur’un boyu Zeynep’ten daha uzundur.
Zeynep matematikten 84 almıştır.
Nisan’ın boyu, Sena’dan kısadır.
Alp’in annesi lisans mezunuyken, babası doktora mezunudur.
23
ÖLÇMEDE BİRİM VE ÖLÇEKLER
Birim, ölçme aracının en küçük bölmesidir.

Örn: cm, soru, adım, karış, gram, bir sorunun puan verilen her bir çözüm
aşaması, birey, ton, deniz mili gibi.
Birim
Tanımlanmış
Doğal Birim
Birim
İnsanların üzerinde anlaşarak
Birimin doğal olarak var olduğunu
oluşturduğu birimler yapay birimlerdir.
anlatır. Örn: kişi, tane,
Örneğin uzunluk, ağırlık, zaman ile ilgili
birimler
24
ÖLÇMEDE BİRİM VE ÖLÇEKLER
Doğal birimler değişmezlik özelliğine sahip olması istenir.

Tanımlanmış birimlerde değişmezlik ve kullanışlılık gibi özellikler aranır.
Ölçmede birimin kullanılması standart sağlar. Ayrıca yapılan ölçme işleminin objektif olmasını
sağlar.
Ölçmenin objektif olması ölçme hatalarının önüne geçilmesini sağlayarak duyarlılığı arttırır.
Örn: çantanın ağırlığını elle ve tartıyla ölçmek
25
BİRİMİN ÖZELLİKLERİ
Ölçme biriminde bulunması gereken özellikler:

Eşitlik
Genellik
Kullanışlılık (Uygunluk)
26
BİRİMİN ÖZELLİKLERİ
Eşitlik Genellik Kullanışlık (Uygunluk)

• Ölçme aracının her bölmesinin • Birimlerin herkes ya da belirli bir • Ölçülecek özellik ile birimin
birbirine eşit olmasıdır. bölgedeki çoğunluk tarafından aynı büyüklüklerinin birbirine uygun
• Bir ölçme aracının biriminin her anlamda kullanılmasıdır. olması.
ölçümde aynı büyüklükte olmasıdır. • Tanımlanmış ve herkesin üzerinde • Birimlerin kullanış amacına hizmet
• Örn: Cetvel-karış uzlaştığı kavramlardır. etmesidir.
• Eşitlik ilkesini sağlayan birimler • Bireyler arasında kurulacak • Örn:
daha duyarlı ölçümler yapar. iletişimi ve ölçme sonuçlarını • kuyumcu-ton,
yorumlamayı kolaylaştırır. • kamyon-mg
• Örneğin metre, mil
27
ÖLÇMEDE SIFIR NOKTASI
Sıfır, gerçek (mutlak) ya da bağıl (tanımlı, yapay, göreli, izafi, itibari, atanmış, keyfi) olarak iki
şekilde karşımıza çıkar.
Gerçek sıfır:
Bir ölçme aracında ya da işleminde sıfır değeri ölçülen özelliğin hiç bulunmadığını
gösteriyorsa bu noktaya gerçek sıfır denir.
Gerçek sıfır yokluk anlamındadır.
Örneğin sınıfta sıfır öğrenci olması sınıfta öğrenci olmadığını anlatmaktadır.
Ölçeğin sıfırı gerçek ise her türlü matematiksel işlem yapılabilir.
28
ÖLÇMEDE SIFIR NOKTASI
Bağıl Sıfır:
Bağıl sıfır yokluk belirtmez. Varlık belirtir.
Ölçülen özelliğin belirli bir büyüklüğüne karşılık gelir.
Öncesi var sonrası var, altı var üstü var, artısı var eksisi var.
Örn: sıcaklığın sıfır santigrat derece olması sıcaklığın hiç bulunmadığını göstermez.
Sıfır derece suyun donma noktasını gösterir.
Testlerden elde edilen sonuçların sıfırı daima bağıl sıfırdır.
Bir bireyin matematik testinden sıfır alması onun matematikle ilgili hiçbir şey
bilmediğini göstermez.
29
ÖLÇEK TÜRLERİ
Eşit Oran
Eşit Aralık
Sıralama
Sınıflama
30
ÖLÇEK TÜRLERİ
Her ölçek sonucu bir ölçmedir.

Hangi ölçekten elde edilirse edilsin, sonuç bir ölçme belirtir.
Bu sıralama bir hiyerarşi belirtir. Yukarıdan aşağıya;
Zayıftan-güçlüye, duyarlığı düşükten-daha duyarlı olana
Alttaki ölçek, üstteki ölçeğin yaptığı her şeyi yapar.
Aşağıdan yukarıya doğru dönüştürülemez. Yukarıdan aşağıya dönüştürülebilir. Eşit oran
sınıflamaya dönüşebilir. Tersi olmaz.
31
ÖLÇEK TÜRLERİ-SINIFLAMA ÖLÇEĞİ
(ADLANDIRMA ÖLÇEĞİ, NOMİNAL)
Gruplama anlamına gelir. Aynı oluş, farklılık ya da benzerliklerine göre ölçülmek

istenilen özellik açısından gruplara ayrılır.
Ölçmeye konu olan özellikler karşılaştırılamaz. Özelliğin bireyde bulunuş miktarı
belirlenemez.
Örn: kadın-erkek, uzun-orta-kısa, illere plaka numarası verme gibi.
Sıfır sembol anlamındadır.
4 işlem anlamlı değildir. Kullanılmaz.
Frekans, yüzde ve mod (tepe değer) bulunabilir.
Sınıflama ölçeğinde birim ve başlangıç noktası yoktur.
32
(DERECELEME ÖLÇEĞİ, ORDİNAL)
Ölçülmek istenilen özellik açısından azlık-çokluk, büyüklük-küçüklüğüne göre sıra

sayıları tanımlayıp bakılıyorsa sıralama ölçeğidir.
Sıra sayıları bireylerin ölçülen özelliğe daha fazla ya da daha az sahip olduğunu
göstermektedir.
4 işlem anlamlı değildir. Kullanılmaz. Sıfır yoktur (anlamlı değildir).
Ortanca (medyan), yüzdelik, sıra farkları korelasyonu hesaplanabilir.
Bu ölçek sınıflama ölçeğinin yaptıklarını yapar. Ayrıca sıralama yapmayı sağlar.
33
(EŞİT ARALIK- [İNTERVAL])
Sıfır Bağıl olacak.

Eşit aralık ölçeği olması için
Birimler eşit olacak.
34
(EŞİT ARALIK- [İNTERVAL])
Yapay sıfır noktasına ve eşit birimlere sahip ölçme sonuçları eşit aralık ölçeğindedir.
Buna göre; :➔ başlangıç noktası keyfi, birimler ➔ sabit, değişmez, tanımlı
Örn: Termometre, takvim, saat
Sınıflama ve sıralamada yapılan tüm işlemler yapılır. Ayrıca;
Toplama, çıkarma, standart sapma, aritmetik ortalama, Z ve T puanı hesaplanabilir.
Toplama ve çıkarma işlemlerini yapılabilmesinin nedeni birimlerin eşit olmasıdır.
35
(RASYO, ORANLI ÖLÇEK)
Sıfır, Gerçek olacak.

Eşit aralık ölçeği olması için
Birimler eşit olacak.
36
(RASYO, ORANLI ÖLÇEK)
Sayıların birbirine oranı anlamlıdır.

Toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemleri yapılabilir, anlamlıdır.
En nitelikli, en çok bilgi veren ölçek türüdür.
Örneğin uzunluk, ağırlık, sayı
Eşit aralık ölçeğine ek olarak logaritmik dönüşüm yapılabilir.
Eğitim ve psikolojideki testlerle (ölçeklerle) en çok eşit aralık ölçeğinde sonuçlar elde
edilebilir. Daha üste çıkılamaz.
37
ÖLÇEK TİPLERİ ÖZET
Ölçme Sonuçlarının Anlamlılık Düzeyi

Ölçek Yapısı
Ölçek Tipi Nicelik Gösterme
Nitelik
Başlangıç Gösterme
Aralık Sıra Fark Oran
Noktası
Sınıflama Yok Yok Var Yok Yok Yok
Sıralama Değişken Eşit değil Var Var Yok Yok
Eşit Aralık Yapay Eşit Var Var Var Yok
Oran Mutlak Eşit Var Var Var Var
38
ÖLÇME TÜRLERİ
Ölçme Türleri
Doğrudan
Dolaylı
(Temel-Dolaysız)
Türetilmiş Göstergeyle
39
ÖLÇME TÜRLERİ-DOĞRUDAN ÖLÇME
Ölçülen özellikle ölçme aracı aynı niteliğe sahip

olmalıdır.
Ölçülen özellikle ölçme aracının birimleri birebir
eşleşir.
Ölçülen özellikle ölçmeden kullanılan özelliğin
aynı cinsten olduğu ölçmedir.
Örn: uzunluğu metreyle ölçme
40
ÖLÇME TÜRLERİ-DOĞRUDAN ÖLÇME
Gözlenen değişken doğrudan gözlendiğinde doğrudan ölçme olur.

Doğal birimi olan her şey doğrudan ölçülür. (kişi, tane, sayı) ➔ Temel ölçme
Örn: kütlenin ölçülmesi, ağırlığın eşit kollu terazi ile ölçülmesi, uzunluğun
metre ile ölçülmesi
Dikkat: Ağırlık baskül ile ölçülürse dolaylı olur. Araya yayın gerilimi girer.
Uzunluk lazer ile ölçülürse dolaylı olur. Ölçülen özellikle ölçmede kullanılan
özellik aynı cinsten olmalı.
41
ÖLÇME TÜRLERİ-DOLAYLI ÖLÇME
Bir özelliği kendisiyle ilişkili olan başka bir değişkenle ya da aracın belirli bir niteliğinden
yararlanarak ölçme işlemi yapılır.
Ölçülmek istenen değişkenin veya özelliğin doğasına bağlı olarak doğrudan gözlem
yapılamadığı zaman kullanılır.
Örn: termometre ile ısı ölçme (civanın genleşmesi), test aracılığıyla başarı ölçme
(maddelerden yararlanma)
Eğitim sürecinde genellikle dolaylı ölçme yapılır. Zeka, başarı, yetenek, tutum, ilgi,
depresyon ölçümü gibi.
42
ÖLÇME TÜRLERİ- TÜRETİLMİŞ ÖLÇME
Dolaylı ölçmenin bir türüdür.

En az iki değişkenden elde edilen ölçme sonucu arasında kurulan bağıntıyla
elde edilir.
Örn: km/saat, vize+final = geçme notu, basınç ölçümü, kişi başına düşen millî
gelir, zeka=başarı/takvim yaşı, nüfus yoğunluğu gibi.
43
ÖLÇME TÜRLERİ- GÖSTERGEYLE ÖLÇME
Dolaylı ölçme olarak görülebilir.

Bir özelliği kendisiyle ilişkili olduğu düşünülen bir başka değişken yardımıyla ölçme işidir.
Örn: yaylı kantar ➔ yay gerilimi ile ağırlık ölçme, sıcaklığı termometre ile ölçme ➔
genleşmeyi sıcaklıkla ilişkilendiriyor.
Yani ölçülmek istenilen özellik bir gösterge yardımıyla (yay gerilimi, genleşme) ölçülüyor.
44
ÖLÇME TÜRLERİ
Çınar öğretmen evden okula gelmek için arabasına binmiş ve termometrenin 28 derece (i)
olduğunu görmüş ve sabah havanın ne kadar da sıcak olduğunu düşünmüştür. Okula
doğru yola çıkan Çınar öğretmen, hızını 82 km/saat (ii) olarak sabitlemiş ve 13 km (iii)
boyunca bu hızla yoluna devam ettiğini tabelalardan takip etmiştir.
Yukarıda belirtilen durumda kullanılan ölçme türlerinin doğru sıralaması nasıldır?
A Doğrudan – dolaylı - türetilmiş

B Türetilmiş – doğrudan - doğrudan
C Doğrudan – dolaylı - dolaylı
D Dolaylı – doğrudan - türetilmiş
E Dolaylı – türetilmiş – doğrudan
45
KONU ÖZETİ
Değişken ve türleri
Ölçme nedir?
Ölçmede birim
Ölçmede «sıfır» noktası
Ölçme düzeyleri (ölçekler)
Ölçme türleri
46
KAYNAKÇA
Atılgan, H. (Ed.). (2009). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Anı.

Doğan, N. (Ed.). (2019). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi.
Kan, A. (2009). Ölçmenin temel kavramları. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme içinde
(4. Baskı., ss. 1–22). Ankara: Anı.
Otbiçer-Acar, T (2020). Kavramları, ilkeleri ve uygulamalarıyla eğitimde ölçme ve değerlendirme.
Ankara: Parantez
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2012). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı.). Ankara: Pegem
Akademi.
47
3. Hafta
Değerlendirme ve Türleri

DERS İZLENCESİ
1.Ölçüt ve türleri
2.Değerlendirme
3.Değerlendirme türleri
2
GEÇEN HAFTANIN ÖZETİ
1.Değişken ve türleri
2.Ölçme nedir?
3.Ölçmede birim
4.Ölçmede «sıfır» noktası
5.Ölçme düzeyleri (ölçekler)
6.Ölçme türleri
3
4
5
6
ÖLÇÜT
Aşılması beklenen, kuralı önceden bilinen eşik değere ölçüt denir. Diğer bir deyişle;
Karşılaştırma değeri,
Karar vermek için belirlenen sınır değerler,
Karar vermek için belirlenen minimum değer olarak tanımlanabilir.
Değerlendirmenin amacına göre ölçütler de değişir.
Ölçüt; geçerli, güvenilir, ölçülen özellikle ilişkili ve kullanışlı olmalıdır.
Mutlak ve bağıl ölçüt olmak üzere, 2’ye ayırılır.
7
MUTLAK ÖLÇÜT
Mutlak ölçütte, ölçme yapılmadan önce ölçütün miktarı bilinir.

Bu nedenle mutlak-bağıl ölçüte karar vermek için, «ölçme yapılmadan önce
ölçütün miktarı biliniyor mu?» diye kendimize soracağız.
Ölçme yapmadan önce ölçütün miktarı biliniyorsa yani cevap
EVET ➔ Mutlak
HAYIR ➔ Bağıl ölçüt demektir.
8
MUTLAK ÖLÇÜT
Mutlak ölçütte ölçütün miktarı, gruba bağlı olmadan belirlenir.

Ölçme işlemi gerçekleştirilmeden kesin ve standart bir referans noktası belirlenmişse
bu referans noktasına mutlak ölçüt denir.
Bir öğrencinin başarısı diğer öğrencilere bağlı değildir.
Bireyler ölçme işlemine tabi tutulmadan önce ölçütü bilmektedir.
Mutlak ölçüt öğretmen, yetkili kişi ya da kurumlarca belirlenir.
Mutlak ölçütler değerlendiren ve değerlendirilenler için değişmez.
Örn: Matematikte 50 ve üzeri alan başarılıdır. 50 puan ➔ mutlak ölçüt
9
BAĞIL ÖLÇÜT
Ölçme yapıldıktan sonra, ölçme sonuçlarına dayalı olarak elde edilen ölçüte bağıl ölçüt
denir.
Bağıl ölçüt o ölçme işleminin yapıldığı gruba özgüdür.
Grup ve ölçme sonuçlarına göre bağıl ölçüt değişir.
Bireylerin grup içindeki yeri birbirlerine göre belirlenir.
Örn: çan eğrisi, yüzde 1’e girene burs verme, ilk 3 kişiye ödül gibi
Dikkat: sıralama, en iyi, ilk 3, yüzde 5, medyan, mod, standart sapma ➔ bunlara göre
ölçüt belirlenirse o zaman bağıldır.
10
ÖRNEK SORU (2012-KPSS)
(I) Eda Öğretmen, dersini işledikten sonra öğrencilerine bir sınav uygular. (II) Sınavı
hazırlarken ilgili kazanımları ve kazanımların ağırlıklarını göz önüne alarak bir belirtke
tablosu hazırlar. (III) Hazırladığı tabloya uygun olarak sınavında 10 tane açık uçlu maddeye
yer verir. (IV) Her bir maddenin değerini 10 puan olarak belirler. (V) Uygulama sonunda
sınavdan en az 50 puan alan öğrencileri başarılı sayacağını açıklar. (VI) Sınava giren Ayşe,
80 puan alarak sınavda başarılı olur.
Buna göre, ölçüt kaç numaralı cümlede belirtilmiştir?
A) I B) III C) IV D) V E)VI
11
DEĞERLENDİRME
Ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak birey ya da nesnelerin ölçülen

özellikleri hakkında bir yargıya varma sürecidir.
Değerlendirme işlemi için 3 unsur olması gerekir.
Ölçme sonucu
Karar Verme
Ölçüt
Bağıl Mutlak
Bağıl Mutlak
Değerlendirme Değerlendirme
12
DEĞERLENDİRME
Tek başına bir karar vermek değerlendirme olmaz.

Dikkat: ölçüt ve ölçüm gizlenebilir.
Örn: Serkan 80 aldığı matematik dersinden geçti.
Burada bir ölçme var: 80, bir ölçüt var ki karşılaştırılmış mesela 60 ve
karar var: geçti.
13
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME FARKI
Ölçme ve değerlendirme en sık karıştırılan iki kavramdır.

Ölçme sonuçları yorum, yargı ya da karar içermez ve sadece sayı ve sembollerden
oluşur.
Ölçme sonuçları kendi başına bir anlam ifade etmeyebilirler.
Değerlendirme ölçmeyi de içine alan bir kavramdır.
Değerlendirme olup olmadığını anlamak için «ee ne olmuş?» diye sorabiliriz.
Sonucunda bir şey olmuşsa, değerlendirmedir.
Örn: Hasan oyların %60’ını aldı.
Hasan oyların %60’ını alarak okul temsilcisi oldu.
14
DEĞERLENDİRME
Değerlendirmenin isabetli olması için;

Ölçme sonuçlarının doğru olması gerekir.
Ölçütün uygun seçilmiş olması gerekir.
Bu nedenle değerlendirmenin kendisi de değerlendirilebilir.
15
DEĞERLENDİRME TÜRLERİ
Değerlendirme
Amaca göre
Ölçütün elde
(Yapıldığı Zamana
edilişine göre
Göre)
Tanıma /
Mutlak Bağıl Biçimlendirme
yerleştirme
Değer biçme
16
MUTLAK - BAĞIL
Değerlendirmede kullanılan ölçüt mutlak ise değerlendirme de mutlak olur.

Mutlak değerlendirme ➔ ölçüt dayanaklı, kriter dayanaklı, ölçüt referanslı, kriter
referanslı
Değerlendirmede kullanılan ölçüt bağıl ise değerlendirme de bağıl olur.
Bağıl değerlendirme ➔ norm dayanaklı, norm referanslı değerlendirme
17
MUTLAK - BAĞIL
Hangi durumlarda hangi değerlendirmeyi kullanmak uygun olur?

Mutlak Değerlendirme, bir yeterliğin ölçüldüğü durumlarda kullanılır. Bir yeterlik, bir
sertifika, bir unvan verildiğinde kullanılır.
Bir kurumdan mezuniyet, konunun-kapsamın ne kadarını öğrendiği, hedef-
davranışların ne kadarını kazandığının önemli olduğu durumlarda kullanılır.
Örn: YDS’de 70 alan başarılı sayılır gibi, ehliyet sınavında belli bir puanın üzerinde puan
alamayanlar başarısız sayılır.
18
MUTLAK - BAĞIL
Bağıl Değerlendirme, ulusal sınavlarda, sıralamanın önemli olduğu sınavlarda

kullanılabilir.
Bir yeterlik vermeyen, bir öğrencinin seçildiği sınavlarda kullanılır.
Sorularda, en iyisi, en başarılısı, en iyi 5’i gibi ifadeler varsa bağıl değerlendirmedir.
Ancak davranışın %80’ine sahip olanı seçersek o zaman mutlak değerlendirme olur.
Ama %2’ye girene burs verilecek derse bağıl olur.
19
KULLANIM AMACINA GÖRE (Yapıldığı Zamana Göre)
En önemli nokta testin ne zaman uygulandığıdır.
Girdi Süreç Çıktı
Tanıma ve Yerleştirme Dönük Biçimlendirme Düzey Belirlemeye Dönük

Tanılayıcı değerlendirme Yetiştirmeye Dönük Değer biçme dönük
Diagnostik Biçilendirici Summatif
Seçme testi (LGS, YKS) İzleme Başarının
Hazırbulunuşluk testi Formatif değerlendirilmesi
İzleme testi Başarı Testi
20
KULLANIM AMACINA GÖRE
Süreç başlamadan önce ➔ Tanılayıcı, tanıma ve yerleştirmeye dönük

Süreçte içerisinde ➔ Biçimlendirici
Süreç Sonunda ➔ Düzey Belirleyici
21
TANIMA VE YERLEŞTİRMEYE DÖNÜK
Öğrencilerin bir ders ya da kursa başlamadan önce ön koşul (giriş) davranışların ne

kadarına sahip olduğunun belirlenmesi amacıyla dönem ya da eğitim yılı başında
yapılan değerlendirmedir.
Bireylerin birbirleriyle karşılaştırılması amaçlanmaz.
Amaç not vermek değildir.
Eksiklikleri giderme temel alınır.
Öğrencilerin zayıf ve güçlü oldukları yönlerin belirlenmesini sağlar.
22
Bireylerin bilgi ve becerilerine uygun bir sınıfa, kursa, okula yerleştirilmesinde

kullanılabilir.
Öğrenme ihtiyacını belirlemede kullanılabilir.
Ön öğrenmeler için bir göstergedir. Hiyerarşik derslerde önceki davranışların
kazanılma durumunun belirlenmesine yardımcı olur.
Hazırbulunuşluk testleri olarak adlandırılabilir.
23
Yeterlik ölçülecekse ➔ ölçüt mutlak olmalı

Seçme işlemi yapılacaksa ➔ Ölçüt bağıl olmalı
Seçme ve yeterlik önemli kelimelerdir.
Hazırbulunuşluk düzeylerine göre homojen gruplara ayırmak amaçlanır.
24
Örn: İngilizce kurslarına başlamadan önce yapılan kur sınavları. Beginner,

elementary, pre-intermediate, intermediate, upper-intermediate, advanced gibi.
Seviye tespit sınavları
Muafiyet sınavları
Sınıf atlama sınavları
Seçme sınavları
25
BİÇİMLENDİRMEYE DÖNÜK
Ders ya da kurs devam ederken öğrenme eksikliklerinin belirlenmesi amacıyla

yapılan değerlendirmedir.
Hangi davranışın öğrenilmediğinin belirlenmesi amacıyla konu kapsamındaki tüm
davranışların yoklanması gerekmektedir.
Mutlak değerlendirmeye başvurulur. Hedeflere ulaşma temel alınır.
Bireyler birbirleriyle karşılaştırılmaz.
26
Konu, ünite, süreç, izleme kelimeleri önemli.

Biçimlendirmeye dönük değerlendirmede o konu kapsamındaki tüm
davranışları ölçen maddeler testte yer almalıdır.
Her bir davranış için testte mutlaka madde olmalıdır.
NOT VERMEK İÇİN KULLANILMAZ:
27
Hangi amaçla nerede kullanılır?

Öğrencilerin öğrenme eksikliklerinin belirlenmesinde ➔ bireysel olarak.
Buna göre ek öğrenme etkinlikleri ya da bireysel öğretim hizmetleriyle açıklar kapatılır.
Davranışlar arasında ön koşul ilişkisi olan davranışlar için kullanılır ➔ En önemli
amacı budur.
28
Zorunlu eğitimde öğrenci eğitim sürecinden çıkarılamadığı için biçimlendirici

değerlendirme kullanılır.
Tam öğrenmede (Bloom) değerlendirme gruba dayalı olarak yapılır. Burada
öğretimin değerlendirilmesi vardır. Grup olarak değerlendirilir.
29
İzleme testleri olarak adlandırılır.

Ders saati, konu ya da ünite sonunda uygulanır.
Konu testleri, quizler, yaprak testler
Ders sonunda sınıfa yöneltilen sorular
Tarama testleri
30
DÜZEY BELİRLEMEYE DÖNÜK
Ders ya da kurs bitiminde öğrencilerin kazandırılması hedeflenen davranışlara ne

kadar ulaştığının belirlenmesidir.
Başarı testleri kullanılır.
Sadece kritik davranışlar ölçülür.
Not verme amacı taşır.
Öğrencinin genel başarısının belirlenmesini sağlar.
31
Mutlak ya da bağıl değerlendirme yoluyla gerçekleştirilebilir. Ancak mutlak değerlendirme

kullanmak daha doğrudur.
Vize + Final ➔ Düzey belirlemeye yönelik değerlendirme. Mutlak değerlendirme
yapılmalıdır.
Öğrencilere not verme işlemi gerçekleştirilir.
Ders ya da kursu tamamlayan öğrencilerin yeterliğine ilişkin çıkarım sağlar.
Erişi testleri olarak adlandırılmaktadır.
Erişi testi ➔ Bir programın hedeflerine ne kadar ulaşıldığının değerlendirilmesidir.
32
Sosyal bilgiler öğretmeni olarak yeni atanan Zekiye, kendisine verilen sınıftaki
öğrencilerin hangi kazanımlara sahip olduğunu belirlemek için dönem başında bir sınav
uygulamıştır. Uygulanan bu sınavdan sonra öğrencilerin eksik oldukları konuları
belirleyerek öncelikle bunları öğretmeye odaklanmıştır.
Buna göre Zekiye öğretmen, hangi değerlendirme türünü kullanmıştır?
33
Fizik öğretmeni Ali, dönem sonunda tüm yılın konularını içerin bir test hazırlamış ve öğrencilerin
kazanımların yüzde kaçına ulaşıldığını incelemek istemiştir (i). Elde ettiği sınav sonuçlarına göre ilk
3’e giren öğrencilerine, tatilde okumaları için bir kitap hediye etmiştir (ii).
Buna göre Ali öğretmenin kullandığı ölçütün (i) ve ölçtüne göre değerlendirmenin (ii) türü nedir?
34
KONU ÖZETİ
Ölçüt ve türleri
Değerlendirme
Değerlendirme türleri
35
KAYNAKÇA

Kan, A. (2009). Ölçmenin temel kavramları. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme içinde (4. Baskı.,
ss. 1–22). Ankara: Anı.
Otbiçer-Acar, T (2020). Kavramları, ilkeleri ve uygulamalarıyla eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara:
Parantez
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2012). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı.). Ankara: Pegem Akademi.
Yaşar, M. (2011). Ölçme ve değerlendirmenin önemi. S. Tekindal (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme2
içinde (3. Baskı., ss. 2–8). Ankara: Pegem Akademi.
36
4. Hafta
Korelasyon, Ölçme Hataları ve Güvenirlikle İlgili Kavramlar

DERS İZLENCESİ
1.Korelasyon
2.Hata
3.Klasik test teorisi
4.Güvenirlik
5.Güvenirlik belirleme yöntemleri
6.Güvenirliği etkileyen faktörler
2
1.Ölçüt ve türleri
2.Değerlendirme
3.Değerlendirme türleri
3
4
KORELASYON
İki değişkenin birbirine göre ölçüsüdür.

İki değişkenin birlikte değişiminin bir ölçüsüdür.
r ile gösterilir. -1 ile +1 arasında değer alır.
Örn: r Matematik
Türkçe
A 20 A 30
B 50 B 60
C 70 C 60
D 90 D 85
. .
. .
. .
5
KORELASYON
Bir değişken artarken diğer değişken de artıyorsa ➔ Aynı yön

Bir değişken azalırken diğer değişken de azalıyorsa ➔ Aynı yön
Bir değişken artarken diğer değişken azalıyorsa ➔ Zıt yönlü
Bir değişken azalırken diğer değişken artıyorsa ➔ Zıt yönlü
6
KORELASYON
3 farklı şekilde karşımıza çıkar:

Grafik okuma,
korelasyonun yorumlanması ve
korelasyonun anlamı
7
KORELASYON
Mükemmel Yüksek düzeyde İlişki yok

pozitif ilişki pozitif ilişki
r=1
r = 0.80 r=
0.02
ShinyApp
Yüksek
Mükemmel
düzeyde
negatif ilişki
negatif ilişki
r = -0.80 r = -1
8
KORELASYON
Korelasyonun yorumlanmasında dikkat edilmesi gerekenler:

Bu kısımda sadece Bu kısımda sadece
r = 0.56 işaretle ilgili yorum sayıyla ilgili yorum
0.56
r = - 0.38 yapılır. yapılır.
- 0.38
r = 0.86 Yön belirtir. 0 ➔ İlişkinin gücü artıyor ➔1
0.86
(-) zıt yön: biri artarken
r = -0.42 - 0.42
diğeri azalır
(+) aynı yön: biri artarken
diğeri de artar.
9
KORELASYON
Korelasyon katsayısının yorumunda şu eşik noktaları dikkate alınabilir:

0.00 ➔ Korelasyon yok
0.01 – 0.39 ➔ Düşük/ zayıf/ az
0.40 – 0.69 ➔ Orta
0.70 – 0.99 ➔ Yüksek/güçlü/çok
1.00 ➔ Mükemmel
10
KORELASYON
Korelasyonun yorumlanmasında dikkat edilmesi gerekenler:
r = - 0.32 r = 0.82
11
KORELASYON
12
ÖLÇMEDE HATA
HATASIZ ÖLÇME OLMAZ.

Eğitim alanında ölçülen özellikler örtük nitelikler olup ölçme araçlarındaki
göstergeler yoluyla belirlenir.
Doğrudan ölçme yapmak mümkün olmadığından eğitim alanındaki ölçmelere
daha fazla hata karışması olasıdır.
Bir ölçme işleminde elde edilen bulguların kalitesi ölçme sonuçlarının
doğruluğuna ve hatasız olmasına bağlıdır.
13
ÖLÇMEDE HATA
Klasik test teorisinde bireyin gerçek puanı gözlenen puanla bulunmaya çalışılır.
Gerçek puan ölçülen özellik ile ilgili sonsuz sayıda ölçümün ortalamasıdır.
Kuramsaldır, ölçülen özelliğin gerçek değeridir ve bu değere ulaşılması mümkün
değildir.
Gözlenen puanlar ise ölçme sonuçlarıdır.
Ölçülen özellikler sabit olup bu özellikleri ölçmek üzere geliştirilmiş araçlardan elde
edilen puanların farklılığı ölçmeye karışan hatalardan kaynaklanmaktadır.
14
ÖLÇMEDE HATA
Bireyin bir özelliğini ölçmeye ilişkin hazırlanmış bir testten elde ettiği puan
bireyin gerçek puanı ile hata puanından oluşur. Bu durum matematiksel
olarak aşağıdaki gibi gösterilir.
X: gözlenen puan
T: gerçek puan
E: hata olmak üzere;
X=T+E➔E=X-T
15
ÖLÇMEDE HATA-SABİT HATA
Ölçmede 3 tip hata vardır.
Hata Türleri
Sabit Sistematik
Tesadüfi
Her + aynı Her / aynı
16
ÖLÇMEDE HATA-SABİT HATA
Ölçmeden ölçmeye miktarı değişmeyen hataya sabit hata denir.
Her ölçmeye aynı miktarda karışır.

Kaynağı, miktarı ve yönü bilinen hata tipidir.
Düzeltilebilir hata tipidir.
Her ve aynı miktar ➔ İkisi bir arada olması gerekir.
Örn: 30 cm’lik bir cetvelde 1 cmlik kısmı kırık olsun. ➔ Bu cetvelle 30-59 cm aralığında
uzunluk ölçülürse sabit hata olur.
Her öğrenciye 10 puan vermek
Öğrencilerin puanını sınıf ortalamasının %10’u kadar artırmak
17
ÖLÇMEDE HATA-SİSTEMATİK HATA
Kuralı olan hata tipidir.

Belli bir kurala göre hata miktarı ve yönü bireyden bireye değişir.
Ya her bireyin puanı değişecek ama miktarı farklı olacak
ya da aynı puan eklenecek ama herkese eklenmeyecek/çıkarılmayacak.
Her türlü yanlılık sistematik hatadır.
18
Bir grubun lehine ya da aleyhine puanlara hata karışmışsa (yanlılık)

sistematik hata oluşur. Örneğin futbol ile ilgili bir sorunun erkek öğrenciler
tarafından daha kolay cevaplanması.
Kontrol edilebilir bir hata tipidir.
Örn: her öğrencinin puanını %10 artırmak
Kızlara 10 puan fazla vermek
19
20
ÖLÇMEDE HATA-TESADÜFİ HATA
Ölçmeden ölçmeye, nereden, ne kadar karıştığını tam olarak bilemediğimiz hata

tipidir.
Yönü bilinmeyen hatadır.
Miktarı tahmin edilebilir ancak yönü bilinemez.
Alınacak önlemlerle hatanın miktarı azaltılabilir ancak ortadan kaldırılamaz.
Ölçmenin konusu tesadüfi hatadır.
Örn: Marketten alınan bir ürünün ±10 gr yazar. Bu tesadüfi hatadır.
21
Tesadüfi hatanın dört temel kaynağı bulunmaktadır. Bunlar;

1. Ölçülen bireyler
2. Ölçme yapan bireyler
3. Ölçme ortamı
4. Ölçme aracı
22
Ölçülen Bireyler
Bireyin hasta, yorgun, dikkatsiz, uykusuz, heyecanlı, stresli vb. olması
Motivasyon, olumsuz yaşantılar (kaza, tartışma vb.) gibi faktörler
Test uygulanmadan önce bireyleri motive edici ve onları rahatlatıcı konuşmalar
yapılmalıdır.
23
Ölçme Yapan Birey

Testi puanlayacak bireyin dikkatinin dağınık, yorgun, hasta ya da stresli olması.
Puanlayıcının kendine ait görüşü, bakış açısı ve yorumları puanlamaya karıştırması.
Örneğin yazılı yoklamalarda puanlayıcı aynı kağıdı farklı zamanlarda puanlarken
farklı puanlar verebilir.
Puanlamanın nesnel olmaması bir hata kaynağıdır.
24
Ölçme Ortamı
Ölçmenin yapıldığı ortamın gürültülü, sıcak ya da soğuk olması, ışık ve
havalandırmanın yetersizliği, gözetmenlerin konuşması, sıraların küçük olması gibi
Test uygulama koşullarının her öğrenci için standart ve eşit olması gerekmektedir.
Eğer bireylere aynı özelliği ölçen iki test uygulanacaksa bu testler aynı şartlarda
uygulanmalıdır.
25
Ölçme Aracı
Ölçme aracında eksik, silik ya da anlaşılamayan kısımların bulunması,
Maddelerin herkes tarafından aynı anlaşılmaması ya da maddelerin her okunuşta
farklı bir yorum yaratması
Ölçmede güvenirlik tesadüfi hata üzerine kuruludur. Sabit ve sistematik hata

güvenirliği etkilemez. Ancak tesadüfi hata doğrudan güvenirliği etkiler.
26
27
GÜVENİRLİK
Ölçme sonuçlarının tesadüfi hatalardan arınıklık derecesidir.

Ölçme sonuçları gerçek puana yaklaştıkça güvenirlik artar.
Güvenirlik hataya bağlı olarak tanımlanır. X = T + E ➔ E = X – T
Güvenirlik 0 ile 1 arasında değer alır.
1’e yaklaştıkça güvenirlik artar.
Hiçbir zaman ölçme sonucu gerçek puan olamaz, çünkü hatasız ölçme olmaz.
28
GÜVENİRLİK HESAPLAMA YÖNTEMLERİ VE ANLAMLARI
Güvenirlik Hesaplama Yöntemi Güvenirlik Anlamı
Yöntem Yok Duyarlık
Test-Tekrar Test Kararlık
Paralel Testler (Eşdeğer Formlar) Tutarlık
Eşdeğer Yarılar İç tutarlık
Cronbach Alfa, KR20, KR21 İç tutarlık
Puanlayıcılar Arası Güvenirlik Tutarlık
29
DUYARLIK
Dikkat: Eğer cevaplarda güvenirlik yoksa, güvenirliğin diğer anlamları kullanılır. İç

tutarlık, duyarlık, kararlık gibi.
Ölçme aracının birimleri küçüldükçe duyarlık artar.
Ölçme aracının birimleri ne kadar küçükse o kadar duyarlı ölçer.
Örn: kuyumcunun altını tartması, kamyonun kantarla tartılması
Bir testte soru sayısı arttıkça duyarlık artar bu nedenle güvenirlik her zaman
artar.
30
GÜVENİRLİK HESAPLAMA YÖNTEMLERİ
Eşdeğer Yarılar Ölçme aracının güvenirliğini

Tek uygulama veriyor.
KR20, KR21, Cronbach
Alfa
Güvenirlik Puanlayıcılar arası güv:
hesaplama
yöntemleri Puanlamanın ne kadar güvenilir
Test-Tekrar Test
olduğunu veriyor.
Birden çok uygulama
Eşdeğer Testler
(Eşdeğer formlar)
31
TEST-TEKRAR TEST
Kararlık anlamında güvenirlik katsayısıdır.

Ölçümlerin zamana karşı ne kadar kararlı
olduğunu gösterir.
Örn: altın sayma ➔
Her sabah tartılma
32
TEST-TEKRAR TEST
İşlem basamakları:
1) Güvenirliği araştırılan test bir gruba uygulanır.
2) Aynı test aynı öğrencilere aradan belli bir zaman geçtikten sonra yeniden
uygulanır.
3) iki uygulamadan elde edilen puanlarla korelasyon hesaplanır.
4) bulunan korelasyon katsayısı 1’e ne kadar yakınsa test sonuçları o kadar
güvenilirdir, o kadar kararlıdır.
33
TEST-TEKRAR TEST
Test-tekrar test yönteminde temel problem aradan geçen zamandır.

Zaman, ölçülen özelliğin değişmeyeceği kadar kısa öğrencilerin soruları
hatırlamayacağı kadar uzun olmalıdır.
Süre 1 hafta – 10 gün uygun görülebilir. (3-6 hafta diyenler de var)
Test-tekrar test güvenirliği bir testten elde edilen puanların değişik zamanlara ne
kadar genellenebileceğini gösterir.
0.70 ve üzerinde olması istenir.
34
EŞDEĞER TESTLER (PARALEL FORMLAR, EŞDEĞER FORMLAR)
Tutarlık anlamında güvenirlik katsayısıdır.

Bu yöntemde aynı özellikleri ölçen aynı sayıda maddeden oluşan 2 form
hazırlanır.
Önce birinci form (test) uygulanır.
Ardından bir miktar süre geçer (10 dk sonra) sonra ikinci form (ikinci test)
uygulanır.
İki uygulama soncunda elde edilen puanlar arasındaki korelasyon hesaplanır.
İki formun birbiriyle ne kadar tutarlı ölçüm yaptığını gösterir.
35
Test-tekrar test yöntemindeki maddelerin hatırlanması problemini ortadan

kaldırır.
Testler arka arkaya uygulanırken yorgunluk, bıkkınlık vb. etkisi dikkate alınarak
aradaki süre belirlenmelidir.
Özelliğin bireyde değişmesine imkan vermeden iki farklı ölçüm alınır.
Zaman aralığı bir hata kaynağıdır.
36
Testlerin sıra etkisini ortadan kaldırmak için grubun ilk yarısına A formu ikinci
yarısına B formu ardından grubun ilk yarısına B formu ikinci yarısına A formu
verilebilir.
Eşdeğer formların kapsamı, ortalaması, varyansı, madde sayısı, madde türü,
madde güçlükleri ve diğer madde istatistikleri (madde standart sapması, madde
güvenirliği, madde ayırt ediciliği) birbiriyle eşit olmalıdır.
Test puanları ve varyansları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamalıdır.
37
EŞDEĞER YARILAR (İki Yarı Güvenirliği)
İç tutarlık anlamında güvenirlik katsayısıdır.

İki yarı güvenirliği de denir.
İşlem basamakları:
1) Güvenirliği araştırılan test bir kez uygulanır.
2) puanlama yaparken test 2’ye bölünür.
3) iki yarı arasındaki korelasyon kullanılarak aşağıdaki formülle testin güvenirliği
hesaplanır. Madde sayısı azaldığı için düzeltme formülü kullanmak gerekir.
İ𝒔𝒕𝒆𝒏𝒊𝒍𝒆𝒏 𝑲𝒂𝒕 .𝒓
Güvenirlik =
𝟐𝒓
Güvenirlikgenel =
𝟏+𝒓 𝟏+ İ𝒔𝒕𝒆𝒏𝒊𝒍𝒆𝒏 𝑲𝒂𝒕 −𝟏 .𝒓
38
Örn: r Tutarlık
Öğrenciler İlk Yarı İkinci Yarı

A 50 55
B 45 50
C 50 50 İç tutarlık
D 30 35
𝟐𝒓
E 20 25 Güvenirlik =
𝟏+𝒓
F 25 35
39
Test maddeleri iki yarıya ayrılırken, tek maddeler bir yarı çift maddeler diğer yarı olabilir.
Eğer madde güçlükleri birbiriyle yakınsa maddeler seçkisiz olarak belirlenerek test iki
yarıya ayırılabilir.
Test kapsam yönünden farklılaşıyorsa madde güçlüğüne göre sıralama yapılarak tek-
çift yöntemi uygulanabilir.
40
KR20
İç tutarlık anlamındaki güvenirlik katsayısıdır.

Soruların birbiriyle tutarlığını gösterir.
Bu yöntemlerin kullanılabilmesi için test maddelerinin 1-0 şeklinde puanlanması
gerekir.
Bu yöntemlerin kullanılabilmesi için madde güçlük indekslerinin hesaplanabilmesi
gerekir. Madde güçlükleri her madde için ayrı ayrı hesaplanır.
Madde güçlük indeksi nedir?
41
KR20
Maddenin zorluğu hakkında bilgi verir.

𝑀𝑎𝑑𝑑𝑒𝑦𝑒 𝑑𝑜ğ𝑟𝑢 𝑐𝑒𝑣𝑎𝑝 𝑣𝑒𝑟𝑒𝑛 öğ𝑟𝑒𝑐𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
𝑃𝑗 =
𝑇ü𝑚 öğ𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
İle hesaplanır.
Madde güçlük indeksi yüzde belirtir. Yüzde olarak okunabilir. Daha kolay anlaşılır
bu durumda.
P = 1 ise çok kolay (Yani %100, herkes bilmiş)
P = 0 ise çok zor (Yani %0, kimse doğru cevap verememiş)
42
KR21
Test bir kez uygulanır.

Maddeler 1-0 şeklinde puanlanmalıdır.
Madde güçlükleri bilinmiyorsa ancak testin ortalaması biliniyorsa KR21 kullanılır.
Testin güvenirlik katsayısının alt sınırını verir.
KR21 ≤ KR20
Hem madde güçlüklerini hem testin ortalamasını biliyorsak, KR20 kullanmalıyız.
Çünkü KR20 gerçek değeri verir. KR21 alt sınırı verir.
43
KR21
KR20 = KR21 Ne zaman?

Tüm maddelerin madde güçlükleri birbirine eşit olduğunda KR20 = K21 olur.
Madde güçlükleri birbirinden farklılaştıkça eşitlik bozulur.
44
Cronbach Alfa
KR20’nin özel bir halidir.

Maddelerin 1-0 şeklinde değil de 2’den fazla kategoride (3, 4, 5 gibi)
puanlandığında kullanılır.
Örn: kişilik testleri, tutum ölçekleri, ilgi envanterleri, yazılı yoklamalar gibi
Yine iç tutarlık anlamındaki güvenirlik katsayısıdır.
45
Puanlayıcılar Arası Güvenirlik
Puanlayıcılar arasındaki tutarlığı gösterir.

İki puanlayıcının yaptığı puanlamalar arasındaki korelasyona bakılır.
Eğer birden çok puanlayıcı puanlama yapmışsa, bu puanların ortalamasının kullanılması
güvenirliği yükseltir. Ortalama puanın güvenirliği daima daha yüksektir.
Benzer şekilde birden çok testten alınan puanların ortalamasının kullanılması da güvenirliği
yükseltir.
Örn: yıl içinde birkaç kez sözlü sınav yapıp bunların ortalamasını alırsak güvenirliği artırmış
oluruz.
46
Puanlayıcılar Arası Güvenirlik
Ortalaması = 122,33
112 gr
130 gr 122*5 = 610 gr
125 gr
47
GÜVENİRLİK KATSAYISI NE İÇİN KULLANILIR?
Güvenirlik iki temel amaç için kullanılır.

1) Eldeki ölçme aracının güvenirliği bilindiğinde kullanılıp kullanılmayacağına da
karar verilebilir. Öğretmen yapımı testlerin güvenirliğinin 0.70 olması istenir. Ulusal
sınavlarda ise 0.90 ve üzerinde olmalıdır.
2) Güvenirlik katsayısı yardımıyla ölçme sonuçlarına karışan hata miktarını
belirleyebiliriz. Böylece gerçek puanın hangi aralıkta değer aldığı bulunabilir.
48
ÖLÇMENİN STANDART HATASI
Ölçmenin standart hatası;

𝑆𝑒 = 𝑆𝑥 1 − 𝑟
Formülü ile hesaplanır. Sx standart sapma, r ise güvenirlik katsayısıdır.
Ölçme sonucuna karışan hata miktarını gösterir. Birimi puandır.
T = X + E olduğunu söylemiştik. O zaman gerçek puanın hangi aralıkta olduğu,
gözlenen puana standart hatanın eklenip çıkarılmasıyla elde edilebilir.
49
50
Hatanın normal dağıldığı varsayılır. Bu

nedenle bireyin puanına 1 standart hata
eklenip çıkarıldığında bireyin gerçek
puanının yer aldığı aralık elde edilir.
51
Yani, gerçek puan;

%68 ihtimalle ➔ X ± Se aralığında,
%95 ihtimalle ➔ X ± 2.Se
%99 ihtimalle ➔ X ± 3.Se aralığında yer alır.
52
Örn: Ali öğretmen iç tutarlık anlamındaki güvenirlik katsayısının 0.75 olarak

hesapladığı testin standart sapmasını da 10 olarak elde etmiştir. Ali
öğretmenin yaptığı sınavdan sırasıyla 20, 50 ve 90 alan Zeynep, Nisan ve
Yağmur’un gerçek puanları %68, %95 ve %99 ihtimalle hangi aralıkta yer
almaktadır?
𝑆𝑒 = 𝑆𝑥 1 − 𝑟 = 10. 1 − 0.75 = 10. 0.25 = 10𝑥0.5 = 5 𝑝𝑢𝑎𝑛
Zeynep 20 almış ➔ %68 ihtimalle (20-5, 20+5), %95 ihtimalle (20-10, 20+10), %99 ihtimalle (20-15, 20+15)
Nisan 50 almış ➔ %68 ihtimalle (50-5, 50+5), %95 ihtimalle (50-10, 50+10), %99 ihtimalle (50-15, 50+15)
Yağmur 90 almış ➔ %68 ihtimalle (90-5, 90+5), %95 ihtimalle (90-10, 90+10), %99 ihtimalle (90-15, 90+15)
Zeynep 20 almış ➔ %68 ihtimalle (15,25), %95 ihtimalle (10,30), %99 ihtimalle (5,35)
Nisan 50 almış ➔ %68 ihtimalle (45,55), %95 ihtimalle (40,60), %99 ihtimalle (35,65)
Yağmur 90 almış ➔ %68 ihtimalle (85,95), %95 ihtimalle (80,100), %99 ihtimalle (75,100)
53
GÜVENİRLİĞİ ARTIRMA YOLLARI
Soru sayısının artması güvenirliği artırır.

Çoktan seçmeli sınavlarda seçenek sayısının artması şans başarısını azaltacağı için
güvenirlik artar.
Soruların öğrenciler tarafından açık, net ve kolayca anlaşılır olması güvenirliği artırır.
Her bir sorunun tek bir cevabının olması güvenirliği artırır.
Testte kullanılan yazı karakteri ve yazının boyutunun öğrenciye uygun olması
güvenirliği artırır.
54
Dikkat ve dikkati artırıcı her şey güvenirliği artırır.

Öğrencilerin sınava motive olması dikkati artırır. Güvenirlik artar
Testin öncelikle kolay sorulardan başlaması motivasyonu artırır, güvenirlik artar.
Sınav koşullarının tüm öğrenciler için eşit ve uygun olması, ses, ısı, ışığın uygun olması
Tüm öğrencilerin soruların tamamını okuyup cevaplayabilecekleri kadar süre verilmesi
Sınav süresinin gereğinden kısa olması güvenirliği düşürür.
55
Sınav süresi gereğinden uzun olması güvenirliği etkilemez.

Kısa olursa ➔ Geçerlik ve güvenirlik düşer.
Uzun olursa ➔ Geçerlik düşer (kopya vb)
Sınavın orta güçlükte olması güvenirliği artırır.
Sınav yönergesinin olması güvenirliği artırır.
56
DİKKAT:
Şans başarısı ➔ Güvenirlik,
Sürenin kısa olması ➔ Güvenirlik + Geçerlik
Kopya ➔ Geçerlik,
Sürenin uzun olması ➔ Geçerlik
Orta güçlük ➔ Güvenirlik + Geçerlik
Ölçme sonuçlarının doğru ve elde edildiği duyarlıkta kaydedilmesi güvenirliği artırır.
Örn: yazılılarda 100 üzerinden değerlendirip sonra 5’lik sisteme dönüştürmek.
57
KONU ÖZETİ
1.Korelasyon
2.Hata
4.Güvenirlik
58
KAYNAKÇA

Otbiçer-Acar, T (2020). Kavramları, ilkeleri ve uygulamalarıyla eğitimde ölçme ve
değerlendirme. Ankara: Parantez
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2012). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı.). Ankara:
Pegem Akademi.
59
5. Hafta
Geçerlik ve Kullanışlık

DERS İZLENCESİ
1.Geçerlik
2.Geçerlik ve güvenirlik arasındaki ilişki
3.Geçerlik belirleme yöntemleri
4.Geçerliği etkileyen faktörler
5.Kullanışlılık
2
1.Korelasyon
2.Hata
4.Güvenirlik
3
GEÇERLİK
Geçerlik, ölçme aracının ölçmek istediği değişkeni başka değişkenlerle karıştırmadan

ölçebilme derecesidir.
Bir ölçme aracının amacına hizmet etme derecesidir.
Ölçme aracının ölçme amacını gerçekleştirebilme derecesidir.
… amacıyla kullanılması, … amaçlanmıştır, … hedeflenmiştir gibi ifadeler varsa genellikle
geçerlikle ilgili bir sorudur.
4
GEÇERLİK
Geçerlik testten çok test puanlarının kullanımı ve yorumlanmasının amaca

uygunluğunu inceler.
Dolayısıyla testin değil test puanlarının geçerliği söz konusudur.
Geçerlik bir derecedir. Test puanı için geçerli ya da geçerli değil ifadelerinden çok ne
kadar geçerli ifadesi daha uygundur.
5
GEÇERLİK
Geçerlik tüm gruplar ve kullanım alanlarında aynı düzeyde değildir.

Alt beceri grubunda bulunan öğrenciler için düşük, üst beceri grubunda bulunan
öğrenciler için yüksek geçerlik bulunabilir. Örneğin fen liselerine öğrenci seçmek için
oluşturulacak bir test.
Güvenirliği sadece tesadüfi hatalar etkilerken geçerliği tesadüfi hataların yanında
sistematik ve sabit hatalar da etkiler.
Geçerlik ve güvenirlik birbiri ile ilişkili kavramlardır.
6
GEÇERLİK
Güvenirlik geçerliğin bir ön koşuludur.
Güvenilir olmayan ölçme sonuçları geçerli de olmayacaktır.
Geçerli olan bir test aynı zamanda güvenilirdir.
Bir test güvenilir fakat geçerli olmayabilir.
7
GEÇERLİK
Geçerlik çalışmaları genel olarak bir kanıt toplama sürecidir.
Kapsam
Yapı
Geçerlik
Yordama
Kanıtları Ölçüt
Dayanaklı
Zamandaş
Görünüş
8
KAPSAM GEÇERLİĞİ
Bir testin ölçmeye çalıştığı konu kapsamındaki soruları örnekleme derecesidir.

Her konudan o konuları temsil edecek şekilde örnekleme yapma işidir.
Testin ölçmek istediği kapsam ile ne kadar uyumlu olduğunu incelemektedir.
9
Kapsam geçerliğinin sağlanıp sağlanmadığı belirtke tabloları ile incelenir.

Uzman görüşüne başvurulur. Test hazırlandıktan sonra alan uzmanının görüşü alınır.
Uzmanlardan test maddelerinin ilgili davranışı yoklayıp yoklamadığı ve önem derecesi
ile ilgili görüş alınabilir.
Uzman görüşlerinin uyumu da çeşitli istatistiksel tekniklerle incelenebilmektedir.
Testin kapsamında oluşan hatalar bir grubun lehine ya da aleyhine durumlar ortaya
çıkarabilir. Bu durum sistematik hataya (yanlılık) neden olur.
10
11
Dikkat: Ölçülecek kapsamın dışına çıkmak da kapsam geçerliğini zedeler.

Düzey biçmeye yönelik olarak kullanılan başarı testlerinde kritik davranışlar haricindeki
diğer davranışları da yoklamak kapsam geçerliğini zedeler.
Ayrıca kazanımın bilişsel taksonomideki yerine uygun madde hazırlamak gerekir. Bu
gerçekleşmezse kapsam geçerliği zedelenir.
Örn: kazanım uygulama düzeyi, madde bilgi düzeyi olursa kapsam geçerliği zedelenir.
12
Belirtke tablosunun 2 amacı vardır:

1) içerik ve davranışların nasıl dağıldığının incelenmesini sağlar.
2) Kapsam geçerliğini artırır.
Belirtke tablosu öncelikle kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla kullanılır.
Dikkat: Testle aynı kapsamı ölçen başka bir test arasındaki korelasyon da kapsam
geçerliği olarak yorumlayan yazarlar vardır.
Bu korelasyon katsayısı da geçerlik katsayısı olarak ele alınır. Ancak korelasyonun
yüksek olması kapsam geçerliğine kanıt sunmaz.
13
ÖLÇÜT DAYANAKLI GEÇERLİK
(KRİTER DAYANAKLI)
Bir testin amacına hizmet edip etmediği, daha önce amaca hizmet ettiği bilinen bir
testten alınan puanlar yardımıyla hesaplanabilir.
Yani daha önce geçerli olduğu bulunan bir testten elde edilen puanlarla kendi
testimizden elde ettiğimiz puanlar arasındaki korelasyon da incelenebilir.
Ayrıca benzer kapsamı ölçen ya da zıt kapsamı ölçen testlerle korelasyon da geçerlik
kanıtı sağlar.
Örn: Stres ölçeği geliştirdik ➔ Rahatlık ölçeği puanıyla korelasyonunun negatif olması
gerekir. Problemli düşünce ölçeğinin puanlarıyla pozitif korelasyon göstermesi gerekir.
14
(KRİTER DAYANAKLI)
İşte kendi testimizin puanıyla başka bir test puanı arasındaki korelasyona bakarken
buradaki başka test bir ölçüttür (kriterdir). Bu nedenle ölçüt dayanaklı geçerlik denmiştir.
İki türü vardır:
1. Uygunluk = zamandaş = halihazır = hem hal = eş zamanlı = uyum = concurrent
2. Yordama geçerliği
15
(KRİTER DAYANAKLI)
Kriter dayanaklı geçerlikte geçerliği araştırılan puan her zaman test puanıdır.
Örn: Kümülatif puan ortalaması kullanılamaz çünkü test puanı değil.
Testin geçerli olup olmadığına bakılır. Bu nedenle bir test sonucu olması gerekir.
Test sonucu olan ölçme, geçerliği araştırılan puandır.
Örn: Ders puanı ile YKS puanı arasındaki korelasyona bakarsak, YKS’nin geçerliği
araştırılıyor demektir. Ölçüt ders puanıdır.
YKS ➔ Üniversitedeki ders notları arasındaki ilişkiye bakıldığında, YKS’nin geçerliği
araştırılıyor demektir. Ölçüt üniversitedeki ders notlarıdır.
16
(KRİTER DAYANAKLI)
Zamandaş ya da yordama geçerliği olduğuna nasıl karar vereceğiz?

Burada temel nokta ZAMAN’dır.
Ölçüt puanları, geçerliği araştırılan test puanından ÖNCE veya çok yakın elde edildiyse ➔
zamandaş (uygunluk) geçerliği
Ölçüt puanları, geçerliği araştırılan test puanından SONRA elde edildiyse ➔ Yordama
geçerliği olur. Yani:
ÖNCE ÖLÇÜT PUANI SONRA TEST PUANI ➔ ZAMANDAŞ
ÖNCE TEST PUANI SONRA ÖLÇÜT PUANI ➔ YORDAMA
17
(KRİTER DAYANAKLI)
Zamandaş geçerlikte, geçerliği araştırılan testten daha önce ya da aynı anda elde
edilen ölçüt puanlarla korelasyon hesaplanır.
Zaman aralığı dikkate alınmalıdır.
Uzun zaman aralıkları korelasyonu düşürecektir.
Yordama geçerliği gelecekteki performansı yordamaya odaklanır.
18
(KRİTER DAYANAKLI)
Örneğin üniversiteye giriş sınavı matematik testinin zamandaş geçerliği için ortaöğretim
matematik dersi puan ortalamaları ile ilişkisi kullanılabilir.
ÖNCE ölçüt (Ortaöğretim matematik dersi puan ortalamaları) SONRA test puanı (YKS
Matematik test puanı) ➔ Zamandaş geçerliği
Üniversiteye giriş sınavı matematik testinin yordama geçerliği için üniversite birinci
sınıftaki matematik ders ortalaması ile ilişkisi kullanılabilir.
ÖNCE test puanı (YKS Matematik test puanı ) SONRA ölçüt puanı (üniversite birinci
sınıftaki matematik ders ortalaması) ➔ Yordama geçerliği
19
(ÖLÇÜT PUANLARI NASIL OLMALI?)
Ölçüt puanlar ölçme aracının yordamaya çalıştığı değişkenle doğrudan ilişkili olmalıdır.
Ölçüt puanlar zamana karşı dirençli olmalıdır.
Ölçüt puanlar bireyin ölçülen özelliğini yansıtan nesnel puanlar olmalıdır.
Ölçütün elde edilmesi kolay ve pratik olmalıdır.
Ölçüt puanlarının da geçerli ve güvenilir olması gerekir.
Yordama geçerliği, ölçüt ve yordayıcı test puanlarının güvenirliğine dayalıdır.
20
KULLANIŞLIK
Bir testin hazırlanması, uygulanması ve puanlanması sürecinde zaman, emek ve mali

yönden ekonomik olmasıdır.
Testin psikometrik bir özelliği değildir.
Madde formatı, madde sayısı, uygulama koşul ve süreleri, testin biçimsel özellikleri
belirlenirken dikkate alınmaktadır.
21
KULLANIŞLIK
Madde formatı ölçülen özellik ve bu özelliklere ilişkin kazanılması gereken davranışlara göre
belirlenmelidir. Bunun yanında kullanışlılık da dikkate alınmalıdır.
Örneğin çoktan seçmeli maddeler puanlama açısından kullanışlı iken hazırlama aşamasında
fazla emek, zaman ve maliyet gerektirmektedir.
Kullanışlık için bir ölçme aracının;
Hazırlanması, uygulanması, puanlanmasının
herkes için (hazırlayan, uygulayan, uygulanan, puanlayıcı) ekonomik olması
Sağladığı avantajları, kolaylıkları, ekonomikliği ➔ Kullanışlıktır.
22
ÖLÇME ARACINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER
Güvenirlik
Geçerlik
Kullanışlık
Ölçme aracı seçerken sıralama: geçerlik, güvenirlik, kullanışlık

Ölçme aracı geliştirirken sıralama: güvenirlik, geçerlik, kullanışlık
Geçerlik ve güvenirlikten feragat edilmez, ancak kullanışlıktan edilebilir.
23
Matematik öğretmeni İbrahim, hazırladığı sınavı uyguladıktan 4 hafta sonra yeniden

aynı gruba uygulamıştır. Bu iki uygulama arasındaki tutarlığı inceleyen İbrahim
öğretmen tutarlığın yüksek olduğunu bulmuştur.
Buna göre İbrahim öğretmenin iki uygulama arasındaki tutarlığın yüksek bulması
ölçme aracının hangi özelliğe sahip olduğunun bir kanıtı olarak sunulabilir?
A) Tutarlık B) Kararlık C) Kullanışlık D) Geçerlik E) Duyarlık
24
-Ali: Öğrencilere bu sefer çoktan seçmeli test uygulayacağım.

-Mehmet: Aman Ali hocam, çoktan seçmeli madde yazması oldukça zordur. Açık uçlu
maddelerin kullanmak daha kolay.
-Ali: Madde yazımı zor ama puanlaması objektif ve daha kolay.
Ali ve Mehmet öğretmen arasında geçen bu diyalog, ölçme aracının hangi özelliğine
vurgu yapmaktadır?
A) Güvenirlik B) Geçerlik C) Kullanışlık D) Psikometri E) Görünüş
25
26
27
28
29
30
KONU ÖZETİ
1.Geçerlik
5.Kullanışlılık
31
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
32
6. Hafta
Geçerlik-2 ve Hedef Davranışların Aşamalı Sınıflanması

DERS İZLENCESİ
1.Yapı geçerliği
2.Davranışların Sınıflandırılması
i. Bilişsel alan
ii. Duyuşsal alan
iii. Devinişsel alan
2
1.Geçerlik
5.Kullanışlılık
3
YAPI GEÇERLİĞİ
Yapı, bireylerde var olduğu kabul edilen psikolojik özelliklerdir.

Yapı oluşabilmesi için, birbiriyle ilişkili olan ögeler homojen örüntü göstermelidir.
Örn: zeka, tutum, ilgi gibi
Psikolojik ölçme araçlarının temel özelliğidir.
Bir testi oluşturan tüm maddeler aynı özelliği ölçtüğünde yapı geçerliği yüksek olur.
Örn: ölçmeye karşı tutum: 20 maddenin tümü ölçmeye karşı tutumu ölçmelidir.
4
YAPI GEÇERLİĞİ
Yapı geçerliğine ilişkin Faktör

Analizi
kanıtlar: (Yapı geçerliği
belirleme teknikleri) Alt ve üst
Benzer
Grup
Test ile Kor.
Analizi
Yapı
Geçerliği
Cevaplama
Zıt Test ile
süreç
Kor.
analizi
5
YAPI GEÇERLİĞİ
Yapı geçerliğine ilişkin kanıtlar: (Yapı geçerliği belirleme teknikleri)

1) Faktör analizi
2) Benzer özelliği ölçen ve geçerli olduğu bilenen testle korelasyon ➔ Yakınsak geçerlik
Örn: Cana yakınlık ölçeği – iletişim ölçeği
3) Zıt özelliği ölçen ve geçerli olduğu bilinen testle korelasyon ➔ Iraksak geçerlik
Örn: İçe kapanıklık ölçeği – iletişim ölçeği
6
YAPI GEÇERLİĞİ
4) Cevaplama sürecinin analiz edilmesi:

Özellikle başarı testlerinde öğrencinin bir maddeyi yanıtlarken kullandığı bilişsel
süreçlerin testin ölçmek istediği davranışla açıklanabilirliğini inceler.
Yani öğrenci maddeleri başka bir özellik yardımıyla cevaplayabilir.
Örneğin çarpma işleminin toplama aracılığıyla gerçekleştirilmesi, diğer maddelerden
ipucu alarak madde yanıtlama, seçenek elemesi ile madde çözme.
7
YAPI GEÇERLİĞİ
5) Ölçülen özelliğe sahip olma düzeyine göre gruplar arası farklılığın incelenmesi:
Benzer gruplar ve alt gruplara (farklı gruplar) uygulama yapılarak test için yapı geçerliği
kanıtı toplanabilir.
Örneğin matematik tutumunu hem matematik bölümü hem de istatistik bölümü
öğrencilerinde incelemek.
Ya da matematiğe karşı tutumunun yüksek ve düşük olduğunu bildiğimiz gruplar arasında
karşılaştırma yapmak. Dolaylı bir kanıttır.
8
YAPI GEÇERLİĞİ
Görünüş geçerliği aslında çoğu yazar tarafından geçerlik kanıtları arasında gösterilmez.
Çünkü bir ölçme aracının görünüş geçerliğine yine o ölçme aracının hazırlayan uzmanlar
gibi uzmanlar karar verir.
Görünüş geçerliği, ölçme aracının ölçüyor göründüğü özellikle ilgili maddeleri içermesidir.
Örn: kapakta matematik testi yazıyorsa, içinde matematik maddeleri olmalıdır.
Dikkat: Görünüş geçerliği bilerek-istenerek düşük yapılabilir. Örn: homoseksüellikle ilgili
tutum için maddeler farklı şeyleri ölçüyormuş gibi hazırlanabilir. Gizlenebilir.
9
GÖRÜNÜŞ GEÇERLİĞİ
Görünüş geçerliği aslında çoğu araştırmacı tarafından geçerlik kanıtları arasında

gösterilmez.
Çünkü bir ölçme aracının görünüş geçerliğine yine o ölçme aracının hazırlayan uzmanlar gibi
uzmanlar karar verir.
Görünüş geçerliği, ölçme aracının ölçüyor göründüğü özellikle ilgili maddeleri içermesidir.
Örn: kapakta matematik testi yazıyorsa, içinde matematik maddeleri olmalıdır.
Dikkat: Görünüş geçerliği bilerek-istenerek düşük yapılabilir. Örn: homoseksüellikle ilgili
tutum için maddeler farklı şeyleri ölçüyormuş gibi hazırlanabilir. Gizlenebilir.
10
GEÇERLİK-GÜVENİRLİK İLİŞKİSİ
Güvenirlik, geçerliğin ön koşuludur.

Bir ölçme aracı güvenilir olmadan geçerli olamaz. Ancak güvenilir olduğu halde geçerli
olmayabilir. (Hatırlayın: Dart örneği)
Bir ölçme aracı geçerliyse, aynı zamanda güvenilirdir.
11
GEÇERLİĞİ ARTIRMA YOLLARI
Güvenirliği artıran her önlem aynı zamanda geçerliği arttırır. Ancak; doğrudan
etkiler diye soruluyorsa öncelikli etkileyene bakılmalıdır.
İzleme testinde ➔ Tüm davranışlara yer vermek,
Kapsam geçerliğini arttırır.
Başarı testinde ➔ Kritik davranışlara yer vermek
Kazanımın taksonomik düzeyiyle uyumlu olarak madde yazmak
Sabit ve sistematik hata geçerliği düşürür.
Sınavdan önce soruların verilmesi, derste sınavda sorulacak soruların çözülmesi,
birlikte çözülen soruların sınavda sorulması geçerliği düşürür.
Her türlü yanlılık geçerliği düşürür.
12
Ölçme konusu olmayan özelliklere puan verilmesi, geçerliği düşürür.

Örn: kibar diye fazla puan vermek gibi. Ya da matematikçinin voleybol takımındaki
öğrencilere fazla puan vermesi gibi.
Sınavda kopya çekilmesi, kopyayla ilgili her şey öncelikle geçerliği düşürür.
Tahminle, ipucuyla soruların çözülmesi geçerliği düşürür.
Dikkat: şans başarısı tahmin değildir. Şans başarısı (kör atım) tamamen görmeden
işaretlemek gibidir. Hiç soruya bakmadan atıyorsa cevabı ➔ tesadüfi hatadır.
Ancak seçenekleri inceleyip yaparsa bu tahmindir, geçerliği düşürür.
13
Sınav süresi uzun olursa

kopya çekilebileceğinden geçerlik düşer.
Sınav süresi kısa olursa
kapsam daralır ➔ geçerlik düşer.
Son maddelere erişilemez, madde sayısı azalar ➔ güvenirlik düşer
Madde sayısı azalınca, duyarlık azalır ➔ güvenirlik düşer
Dikkatli bir şekilde cevaplanmaz ➔ güvenirlik düşer
14
Soruların açık, net ve anlaşılır olması geçerliği arttırır.

Konu kapsamının dengeli olarak (belirtke tablosu) teste alınması geçerliği arttırır.
Testin bilenle bilmeyeni ayırması, ölçülen davranışa sahip olanların soruları yapabilmesi
sahip olmayanların yapamaması geçerliği arttırır.
Cevapların belirli bir örüntü oluşturması geçerliği düşürür.
Madde türünün ölçülen özelliğe uygun olmaması geçerliği düşürür.
Örn: yazılı anlatım becerisi çoktan seçmeli bir test ile ölçülmemelidir.
15
Açık olmayan yönergeler testin uygulanma ve cevaplanma koşullarının standart olmasını

engellediğinden geçerlik düşer.
Metin ya da cümle yapısının karmaşık oluşu ya da yaş grubuna uygun olmayışı geçerliği
düşürür.
Test maddelerinin uygun sıra ile sunulmaması (kolaydan-zora) öncelikle güvenirliği sonra
geçerliği düşürür. Motivasyon azalacağından, dikkat azalır ve güvenirlik düşer. Tesadüfi
hata miktarı artar.
16
DAVRANIŞLARIN SINIFLANDIRILMASI
Eğitimde yapılan ölçmeler daha çok okullardaki öğrenme süreçleriyle ilgilidir.

Okullardaki öğrenme süreç ve ürünleri ise genellikle davranışlar olarak ifade edilir.
Bir çok bilim insanı, insan davranışlarını sınıflandırmaya çalışmıştır.
Bu sınıflandırmalardan en çok kullanılanı:
Bilişsel ➔ Bloom ve ark (1956) ➔ Revize edilmiş hali de var.
Duyuşsal ➔ Krathwohl
Devinişsel ➔ Grobman tarafından sınıflaması yapılmıştır.
17
DAVRANIŞLARIN SINIFLANDIRILMASI
Bilişsel ve duyuşsal alan davranışlarının sıralanmasında aşağıdaki özelliklere dikkat

edilmektedir.
Basitten karmaşığa doğru sıralama
Kolaydan zora doğru sıralama
Somuttan soyuta doğru sıralama
Ön koşul olma ilişkisine bağlı sıralama
Yakından uzağa doğru sıralama (çevre ve zaman açısından)
Dar kapsamlıdan geniş kapsamlıya doğru sıralama
18
BİLİŞSEL ÖZELLİKLERİN ÖLÇÜLMESİ
Bilişsel özelliklerde öğrenilmiş zihinsel etkinlikler baskın olup bilginin hatırlanması,

problem çözme gibi işlemler ön plana çıkmaktadır.
Bilişsel alan davranışları en çok bilgi sahibi olduğumuz davranışlardır. Duyuşsal alandaki
gibi davranışın kaynağını belirlemek zor değildir.
Bilişsel özellikler çoktan seçmeli, kısa cevaplı, sözlü sınav, doğru-yanlış gibi madde
türleriyle ölçülmektedir.
19
BİLİŞSEL ALAN SINIFLAMASI
Bilgi ➔ Kavrama ➔ Uygulama ➔Analiz ➔ Sentez ➔ Değerlendirme

Bilgi Basamağı
Birey hiçbir zihinsel beceride bulunmaz. Görünce tanır. Sorunca söyler.
Ezber hatırlama basamağındadır. Kendi cümleleriyle açıklayamaz.
Değişmeyen türdeki tanımlar vardır.
Bilgi basamağında öğrenci kavram, olgu, sembol, sınıflama, kuram, araç-gereç, ölçüt, teknik,
sıra-dizi, ilke ve genelleme bilgilerini hatırlar.
Değişmeyen ögeler önemli. Değişmeyen ögeler için bilgi basamağında davranışlar olur.
20
Kavrama
Birey bu düzeyde; örnek verir, başlık bulur, tahmin eder, yorumlar, kendi cümleleriyle
açıklar.
Çevirme Basamağı: C + O2 ➔ CO2 : Sözel olarak söylediğini sembollerle ifade etmek, Bir
anlatım biçimini diğerine çevirme
Yorumlama: ilkeleri, nedenleri açıklar. Örn: tablodan en çok nerenin göç aldığını bulmak
gibi. Sayısal veriyi ➔ grafiğe dönüştürür.
Öteleme: kestirimde bulunma demektir. Bir veriye dayalı olmak zorundadır. Örn:
Adıyaman’ın yıllık aldığı göç verisine dayanarak toplu taşıma araç ihtiyacını tahmin
21
Uygulama
Problem çözmedir. Problemi tamamen farklı bir durumda, daha önce karşılaşmadığı bir
durumda çözebilmesidir. İlke kullanma vardır.
Problem çözme basamakları uygulama düzeyindedir.
Cümle yüklemine kim ve ne sorularını sorarak özneyi bulma
Problemi kurala göre çözme: ilkeyi kullanma
Ders planı hazırlama ilkelerine göre plan hazırlayıp uygulamak
22
Analiz
Karşılaştırma yapmayı gerektirir.
Kavrama ➔ İki farklı unsurun benzerliklerini karşılaştırabilme
Analiz ➔ Bütünü parçalara ayırabilme. Bir bütünün parçaları arasındaki ilişkileri
karşılaştırabilme. Parçanın genele olan katkısını inceleme
Değerlendirme ➔ Ölçüte göre karşılaştırma yapılır.
İnceleme, irdeleme, saptama, ilişki belirleme ➔ Bunlar analiz düzeyini ifade eder.
23
Sentez
Yenilik, orijinallik, çok yönlü düşünme gerektirir.
Yeni bir ders planı formu geliştirebilme.
Yeni bir problem cümlesi yazabilme.
Yeni bir bilgisayar donanımı tasarlayabilme.
Özgünlük, yenilik farklılık getirmesi gerekiyor.
24
Değerlendirme
Ölçüt listesi ile var olan durumu karşılaştırmayı gerektirir.
Saptama, tartışma, eleştirebilme
Örn. Tuğçe’yi öğretmende bulunması gereken mesleki nitelikler açısından
değerlendirme
Bir matematiksel modellemeyi, belli bir ölçüte göre eleştirebilme
25
Özet
Bilgi ➔ Ezber
Yorumlama ➔ Açıklama
Çevirme ➔ Farklı bir biçime dönüştürme
Öteleme ➔ Tahmin
Uygulama ➔ İlkeleri kullanma
Analiz ➔ İlişkileri bulma
Sentez ➔ Yenilik, orijinallik
Değerlendirme ➔ Eleştirme
26
DUYUŞSAL ALAN SINIFLAMASI
Ölçülmesi en zor olan alandır.

İlgi envanteri, tutum ölçeği gibi ölçeklerle ölçülür.
Basamakları:
Alma ➔Tepkide bulunma ➔Değer verme ➔ Örgütleme ➔ Kişilik haline getirme
Bilişsel alan sınıflamasına benzer şekildedir.
27
Alma
Dikkat ediş, seçici dikkat, fark ediş, farkındalık, yöneliş, yönelme, dikkatli oluş,
Bilgi basamağıyla iç içedir. Bilgi tabanı olması gerekir.
Matematikle ilgili kitaplara yöneliş
Tepkide Bulunma
İsteklilik, zevk alabilme, gönüllü olabilme, razı oluş
Değer Verme
Adanmışlık, takdir ediş, yeğleyiş, üstün tutabilme, tercih edebilme, kabullenme
Örn: Trafik kurallarına adanmışlık gösterme, Rock müziği klasik müziğe tercih etme
28
Örgütleme
İlkeye göre hareket etme
Tutarlılık
Yaşamın her alanında tutarlı davranma. O değeri yaşamın her alanına yaymaya çalışıyor.
Kararlı davranışlar sergileyebilme, …’ya göre davranışlarını düzenleyebilme
Alanında kendini gerçekleştirmeye kararlı oluş
Tam gerçekleştiremiyor ama bazen fire veriyor.
29
Kişilik Haline Getirme
Bu nitelikle adanmışlar, nitelenmişlik
İnsan haklarına saygıyı yaşam felsefesi haline getirmiş
Davranışlarında fire vermez. Tamamen kişilik halindedir. Taviz vermez.
Alışkanlıklar ve özdeşleşme var.
30
DEVİNİŞSEL ALAN SINIFLAMASI
Basamakları
Uyarılma ➔ Kılavuz denetiminde yapma ➔ Beceri haline getirme ➔
Duruma Uydurma ➔ Yaratma
Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alan birbirinden bağımsız değildir.
31
Uyarılma
Gösteri tekniğiyle en iyi şekilde kazandırılır.
Davranış bir bütün olarak gösterilecek.
Kurulma alt basamağı: Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olarak hazır olma
Bu aşamada öğrenen pasiftir. Sadece izler.
32
Kılavuz Denetiminde Yapma

Gösterip-Yaptırma tekniğiyle en iyi şekilde kazandırılır.
Davranış küçük parçalara bölünür. Öğrenen taklit eder.
Bu aşamada geri bildirim çok önemlidir.
Dönüt ve düzeltme faaliyetleri çok önemlidir.
Ustayla birlikte davranışı gerçekleştirir. Bir davranış öğrenilmeden diğerine geçilmez.
Tekrar çok önemlidir.
33
Beceri Haline Getirme

Öğreten kişinin niteliğinde, kalitesinde ve süresinde yapması gerekiyor davranışı.
Mekanikleşme basamağı: Arabayı kullanıyor ama aynaya bakmayı unutuyor.
Otomatikleşme: arabayı seri şekilde kullanma. Belli standartlarda gösterilir davranış.
34
Duruma Uydurma
Edindiği beceriyi başka bir duruma transfer edebilme
Adaptasyon (uyum) ve transfer çok önemli.
Örn: damara giriyor kan gelmiyor yeni damara giriyor, Suyun akışına göre yüzme
stilini değiştirme
35
Yaratma
Yeni bir stil geliştiriyor.
Yeni ve orijinal bir ürün ortaya konur.
Üretme, yaratma, sentez, yeniden ortaya koyma gibi.
Bilişselde değerlendirme, duyuşsalda kişilik haline getirmeye karşılık gelir.
Yani bilişsel alanda değerlendirmeye, duyuşsal alanda kişilik haline getirme
basamağına çıkmadan devinişsel alanda yaratma basamağına çıkılamaz.
36
NEREDE KULLANALIM
Bilişsel alan sınıflaması, öğretim programlarındaki kazanımları incelerken işimize yarar.
Belirtke tablosunda kazanımları ve düzeylerini belirledikten sonra bu düzeylere uygun madde
tipleri seçmek gerekir.
Örneğin sentez düzeyindeki kazanım için D-Y maddesi kullanılamaz.
Kazanımların bilişsel düzeyine uygun madde tipi seçilmeli ve bu düzeye uygun madde
yazılmalıdır.
Örn: kazanım analiz basamağındaysa uzun cevaplı madde tipinde ama bilgi düzeyinde madde
hazırlanmamalıdır.
37
KONU ÖZETİ
2.Bilişsel alan
3.Duyuşsal alan
4.Devinişsel alan
38
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
39
7. Hafta
Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları:
Yanıtı Seçme Gerektiren Testler

DERS İZLENCESİ
1.Çoktan seçmeli testler

2.Doğru-Yanlış testleri
3.Eşleştirme testleri
2
2.Bilişsel alan
3.Duyuşsal alan
4.Devinişsel alan
3
Açıklama
Bilişsel
Örnekler
Düzey
Puanlama
Varsa Türleri
Güvenirliği
Tasarım
Kullanışlık
Hazırlama •Hazırlama
İlkeleri •Uygulama
•Puanlama
Güvenirlik Geçerlik
4
ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLER
Madde yapısı en karmaşık olan testlerdir.
Açıklama
Doğru cevap belli sayıdaki seçenekler arasından tercih edilir.
Yanıtlama özgürlüğü seçenek sayısı ile sınırlıdır.
Özellikle çok sayıda öğrencinin katıldığı
öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarında,
açık öğretim sınavlarında ya da
uzaktan eğitim sınavlarında tercih edilmektedir.
Güçlük düzeyi önceden ayarlanabilir (uzman görüşü, deneme uyg.).
İstenilen güçlükte bir test geliştirilebilir.
5
Açıklama Seçme, yerleştirme ya da sıralama sınavlarında sıklıkla kullanılması bu test

türünün eğitim sürecinde de yaygın olarak kullanılmasına sebep olmuştur.
Çoktan seçmeli testlerin yaygın olarak kullanılmasında;
test ve madde istatistiklerinin kolay hesaplanıyor olması,
kalabalık gruplara uygun olması,
objektif ve kolay puanlanabilmesi önem taşımaktadır.
6
Bilişsel Sentez hariç tüm basamakları ölçebilir.
Düzey
Ancak üst düzey basamakları ölçen madde yazması çok zordur.
Madde yazım maliyeti 800-1200$ aralığındadır (Haladyna, 2004)
Puanlama
Güvenirliği Objektif puanlanır. ➔ Güvenirlik ve geçerlik yükselir.
7
Güvenirlik Madde başına düşen cevaplama süresi kısadır. ➔ Soru sayısının artmasını sağlar
Çok madde kullanılabileceği için duyarlık yükselir. Güvenirlik artar.
Puanlama güvenirliği yüksektir.
Şans başarısı olduğu için güvenirlik düşer.
Seçenekler arttıkça şans başarısı düşer ➔ Güvenirlik artar. (optimal 5 seçenek)
8
Madde başına düşen cevaplama süresi kısadır. ➔ Soru sayısının artmasını sağlar
Geçerlik
Çok madde kullanılabileceği için kapsam geçerliği yüksektir.
Hiç yazma gerektirmez (çoğu zaman). Bu nedenle istenmeyen özelliklere puan
verilemeyeceğinden geçerlik yükselir.
9
Kullanışlık Hazırlaması zor ve zahmetlidir. Çok zaman gerektirir.

•Hazırlama
Uygulaması kolaydır. Bir anda çok kişiye uygulanabilir.

•Uygulama
•Puanlama
Puanlaması kolaydır. Makine puanlaması yapılabilir (optik ok.).
Her çoktan seçmeli test maddesi belirtke tablosunda yer alan tek bir davranışı
Hazırlama
İlkeleri
ölçecek şekilde hazırlanmalıdır.
Açık, seçik kolayca anlaşılır olması gerekir.
10
Hazırlama Madde kendine ya da testteki diğer maddelere ipucu vermemelidir. ➔ Bunun

İlkeleri
için seçenek uzunlukları benzer olmalıdır.
Yazım ve noktalama kurallarına dikkat edilmelidir.
«Hepsi» ve «hiçbiri» seçeneklerin elenmesini kolaylaştırır. Dikkatle
kullanılmalıdır.
Seçeneklerde sayılar varsa büyükten küçüğe ya da küçükten büyüğe
sıralanmalıdır.
11
Hazırlama İlkokul 2. sınıfın 2. döneminden itibaren kullanılabilir. Ancak 4. sınıftan

İlkeleri
itibaren kullanmak daha doğrudur.
• 2 seçenek • 3 seçenek
3, 4 ve 5
İlkokul 2
sınıflar
6., 7. ve 8.
Lise ve üzeri
sınıflar
• 5 Seçenek • 4 seçenek
12
Hazırlama Olumsuz sorular, en iyi, en önemli, öncelikle gibi kelimelerin altı çizilmeli ya da
İlkeleri
kalın yazılmalıdır.
Aşağıdakilerden ifadesi, seçeneklere yönlendirme yapmak gerekmediği
zamanlarda kullanılmamalıdır.
Örn: Türkiye’nin başkenti aşağıdakilerden hangisidir? ➔ Olmaz. Neresidir?
Demek gerekir çünkü bir tanedir. Ancak aşağıdakilerden hangisi en iyi açıklar?
Gibi bir soru sorulabilir.
13
Hazırlama
Seçeneklerde birbirinin zıddı olan ifadelerden kaçınılmalıdır.
İlkeleri
Birbirinin zıttı seçenekler yazmak yerine madde türü değiştirilmelidir.
Tüm maddelerin seçenekleri eşit sayıda olmalıdır. Hepsi 4 seçenekli ya da 5 seçenekli.
Çeldiriciler bilmeyenleri yanıltmalıdır. Bilenleri yanıltmamalıdır.
Maddeler bir yerden (kitaptan, internetten, ders notlarından…) aynen alınmamalıdır.
Seçeneklerde tekrardan kaçınılmalı tekrar eden kısımlar madde kökünde verilmelidir.
Dil öğrenci seviyesinin altında olmalıdır.
Doğru cevaplar belli bir düzende gitmemelidir.
14
Hazırlama
Seçenekler, birbirine yakın olmalıdır. A ➔ 3, B ➔ 4, C ➔5, D ➔6 gibi
İlkeleri
Doğru cevap seçeneği arka arkaya 3 kereden fazla yer almamalıdır. A A A A
olmamalı gibi.
Her soru ayrı ayrı algılanacak şekilde aralarında yeterli uzaklık olmalıdır.
Testin başında bir yönerge yer almalıdır.
Yazı tipi, boyutu ve kağıt düzeni öğrencinin algılamasında güçlük yaşamayacağı
şekilde yapılandırılmalıdır.
15
Hazırlama Doğru olma olanağı düşük tümel yargılara neden olabilen daima, her zaman,
İlkeleri
tamamıyla, bütün, asla, hiçbir zaman, genellikle, nadiren, bazı, bazen gibi
kelimeler seçeneklerde kullanılmamalıdır.
Her test maddesi birbirinden bağımsız olarak yanıtlanmalıdır.
Bir madde başka bir maddeye ipucu konumunda olmamalıdır.
16
Hazırlama
Testin uygulanacağı grubun yaş ve psikolojik gelişimi madde yazımında etkilidir.
İlkeleri
Yazı büyüklüğü de sınıf düzeyine göre ayarlanmalıdır.
Kopya için gerekli önlemler alınmalıdır. Eş form hazırlamak bir seçenektir. Aynı
maddeler ve seçeneklerin kullanıldığı eş formda seçenek ve madde yerleri
değiştirilmektedir.
17
Varsa
Kesin doğru cevabı bulunan maddeler: Seçeneklerden sadece birisinin doğru,
Türleri
diğerlerinin yanlış olduğu maddelerdir.
En doğru cevabı bulduran maddeler: Verilen seçeneklerin hepsinin doğruluk payı
vardır ancak bir seçenek kapsama, yakın, uzak gibi daha doğru olmaktadır. Soru
kökünde daha, en, kesinlikle, öncelikle gibi ifadeler kullanılarak vurgu yapılır.
Vurgulu kelime altı çizili, koyu ya da italik yazılmalıdır.
18
Bileşik cevap vermeyi gerektiren maddeler: Kökteki sorunun birden fazla yanıtı
Varsa
Türleri
vardır. Çoğunlukla kökten önce maddeler halinde açıklamalar bulunur. Doğru
yanıtı bulmak birden fazla davranışa sahip olmayı ve karşılaştırmayı gerektirir.
Soru kökü önündeki açıklamalar kullanılarak birden fazla soru sorulabilir ve bu
yüzden kullanışlıdır.
Doğru cevabı gizlenen maddeler: Şans başarısını düşürmek üzere cevap
seçeneklerinin elenmesi ya da çağrışım yapmasını engelleme amacı taşır.
19
Varsa Bileşik cevap vermeyi gerektiren maddeler:

Türleri
20
Olumlu köke sahip maddeler: Soru kökü olumlu ifadeyle biter.
Varsa
Türleri
Kökü eksik cümle tipinde olan maddeler: Boşluk doldurma sorularına benzer
fakat boşluğa uygun gelen harf, kelime, sembol, sayı, cümle vb. seçilip işaretlenir.
Olumsuz köklü maddeler: Madde kökü olumsuz olup çok sayıda doğru cevap
bulunduğunda ya da çeldirici bulmakta güçlük çekildiğinde kullanılabilir. Olumsuz
ifadenin altı çizili, koyu, italik ya da büyük harfle yazılması önerilir.
21
Varsa
Ortak köklü maddeler: İki ya da daha fazla madde bir paragraf, tablo, grafik,
Türleri
harita, şekil gibi bir materyale bağlıdır. Maddeler kökteki bilgiye dayanmalı ve
birbirinden bağımsız olmalıdır. Az sayıda madde yazılması önerilmektedir.
Ortak seçenekli maddeler: Bazı maddelerde aynı seçeneklerin kullanılması
gerektiğinden seçeneklerin maddelerden önce verildiği durumlardır. Okuma
zamanı ve kağıt masrafını azaltacağından kullanışlıdır.
22
Perihan, yüksek lisans tezi kapsamında yaptığı bir araştırmada
Avrupa Birliği üyesi ülkelerdeki matematik öğretmeni sayısının
Örnekler
öğrencilerin matematik başarılarına etkisini araştırmaktadır. Madde kökü
Bu araştırmadaki matematik öğretmeni sayısı değişkeni aşağıdaki
değişken türlerinden hangilerine aittir?
A. Sürekli - Nicel - Bağımlı
B. Süreksiz - Nicel - Bağımlı
Çeldiriciler
C. Sürekli - Nicel - Bağımsız Madde
D. Süreksiz - Nitel - Bağımsız
E. Süreksiz - Nicel - Bağımsız Anahtarlanmış doğru cevap
23
Örnekler
24
Örnekler
25
Örnekler
26
Örnekler
27
DOĞRU YANLIŞ TESTLERİ
(SINIFLAMA GEREKTİREN TESTLER)
Açıklama Doğru-yanlış testleri öğrencilerden maddeleri doğru ya da yanlış olarak

sınıflandırmalarının istendiği madde türüdür.
Madde yapısı bakımından basittir.
Bu tip maddelerde soru sorulmaz. Bir önerme sunulur. Önermenin doğru mu
yanlış mı olduğunun belirlenmesi istenir.
İki seçenekli çoktan seçmeli maddelere benzer.
28
Bazı maddelerin yanlış verilmesi gerekmektedir fakat bu durum öğrenme

Açıklama
gerçekleşebileceği için sıkıntılıdır.

Bu nedenle öğrencilere mutlaka dönüt verilmelidir.
İzleme testinde kullanılmamalıdır. ➔
i) yanlışı bildiğinde doğrusunu biliyor mu biz bilmiyoruz.
ii) yanlış öğrenmelere neden olabiliyor.
Öğrenme eksikliklerinin belirlenmesinde ➔ Çoktan seçmeli, uzun cevaplı olabilir.
İzleme testlerinde çoktan seçmeli madde tipi kullanılabilir.
29
Bilişsel Bilgi, kavrama ve uygulama basamağındaki davranışlar ölçülebilir.

Düzey
Daha üst basamaklar ölçülemez.
Puanlama Puanlaması kolaydır.

Güvenirliği
Objektif olarak puanlanabilir.
30
Kullanışlık Maddelerin hazırlanması kolaydır.

• Hazırlama
• Uygulama
• Puanlama
Uygulaması kolaydır.
Puanlaması kolaydır.
Geçerlik Çok sayıda madde sunulabileceğinden kapsam geçerliği yüksektir.

Yazı güzelliği, düzen gibi faktörler ölçme işlemine hata karıştırmaz. ➔ Geçerlik
yükselir.
31
Şans başarısı yüksektir. Güvenirlik düşer.

Güvenirlik
Şans başarısı en yüksek olan madde tipidir.
Çok sayıda madde sunulabileceğinden duyarlık artar.
Objektif testler ➔ çoktan seçmeli, doğru yanlış, eşleştirme tipleridir.
32
Hazırlama
İlkeleri
Önermeler kesin doğru ya da kesin yanlış olmalı, mutlak yargılar içermelidir. ➔
Bazen, ara sıra, arada bir gibi net olmayan ifadelere yer verilmemelidir.
Bu nedenle testi hazırlayanlar sadece bilgi basamağındaki davranışların
ölçümüne yönelmektedir.
Her madde bir davranışı yoklamalıdır.
İfadelerde belirsiz sıfatlardan kaçınılmalıdır.
İfadelerin doğru ya da yanlışlığının belirlenmesi için bireylere minimum bilgi
sunulmalı, ipuçlarından sakınılmalıdır.
33
Hazırlama
Bir maddede birden fazla yanlış ya da doğru önerme bulunmamalıdır.
İlkeleri
Eğer bu şekilde yapılırsa sadece bir önermenin doğru/yanlış olduğunu bilen kişi
maddeyi doğru yanıtlayacaktır. Ayrıca birden fazla davranışı ölçüyor demektir.
Doğru ve yanlış önermelerin uzunlukları yaklaşık olarak birbirine eşit olmalıdır.
Doğru-yanlış önermelerin sayısı yaklaşık olarak birbirine eşit olmalıdır.
Doğru ve yanlış önermeler teste belirli bir örüntüde yerleştirilmemelidir.
34
Hazırlama
İlkeleri
Bir maddenin yanlışlığı önemsiz ya da aldatıcı bir noktada olmamalıdır. Dikkat
seviyesi incelenmiyorsa bu davranıştan kaçınılmalıdır.
Maddeler mümkün olduğunca kısa ve açık yazılmalı, uzun ve karmaşık
cümlelerden kaçınılmalıdır. Gereksiz bilgi de verilmemelidir.
Çift olumsuz kullanılmamalıdır. Genel olarak olumsuz ifadelerden kaçınılmalıdır.
Örn: Geçerliğin düşüklüğü testin güvenilir olmaması değildir.
Doğru bir önermeden yanlış bir önerme elde etmek için fiil olumsuz
yapılmamalıdır.
35
Hazırlama
İfadeler bilinen bir kaynaktan doğrudan alınmamalıdır.
İlkeleri
Kanı (din, ideoloji, kültür vb.) ifadeleri kaynağına dayandırılarak yazılmalıdır.
Birbiriyle ilgili maddeler örgütlenerek sunulmalıdır. Örn:
Aşağıda doğru-yanlış maddeleriyle ilgili önermelerin başındaki parantez

içine Doğru için D yanlış için Y yazınız.
( ) Puanlama nesneldir.
( ) Geniş kapsamlı soru sormaya elverişlidir.
( ) Sentez ve değerlendirme basamağında davranış ölçülebilir.
36
• D-Y tipindeki maddeler için doğru ve yanlış önerme sayısı eşit olursa şans başarısı dengelenir.
Testin • Doğru yanlış maddeleri rastgele dağıtılmalıdır. Sistematik olmamalıdır.
Hazırlama düzenlenmesiyle
İlkeleri ilgili
• Seçenek sayısı arttırılabilir. Örn: D, Y, Bazen gibi

• Yanlış önermelerde yanlışın altının çizilerek doğrusunun yazılması istenebilir.
Soru yapısında
yapılan değişiklikler
• Her yanlış verilen cevabın doğruları götürmesidir (D-Y için).

• Doğru yanlış ve çoktan seçmeli maddelerde kullanılabilir.
Puanlamada • Varsayımları: 1) Birey hiç okumadan yanlış yaptı ve 2) birey hiç okumadan doğru yaptı.
düzeltme formülü • Varsayımların sağlanması çok güç olduğu için tedbir amaçlı kullanılmaktadır.
kullanma
37
Örnekler
38
Örnekler
39
Örnekler
40
EŞLEŞTİRME TESTLERİ
Açıklama Birbiriyle ilişkili olan bilgi öğeleri belli bir açıklama doğrultusunda eşleştirilirler.
2 sütundan oluşur: Soruların verildiği sütun öncüller, çeldiricilerin verildiği kısım ise
seçenekler olarak adlandırılır.
Kim, ne, nerede gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçümünde
kullanışlıdır.
Karar ifadeleri bazen öncülleri tamamlayan ya da tanımlayan ifadeler olurken
bazen de yönergede sunulan karmaşık ilişkileri gösterebilir.
41
Bilişsel Üst düzey davranışları ölçmek zordur.

Düzey
Bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi için kullanılabilir.
Puanlama
Güvenirliği Objektif puanlanabilir. Dolayısıyla puanlayıcı güvenirliği yüksektir.
42
Kullanışlık İyi yapılandırılmış eşleştirme testlerinin hazırlanması zaman alıcıdır.

• Hazırlama
• Uygulama
• Puanlama Uygulaması kolaydır.
Puanlaması kolaydır.
Her eğitim düzeyinde kullanılabilir.
Çok sayıda davranışı yoklama imkanı sunar dolayısıyla kapsam geçerliği

Geçerlik
yüksektir.
Yazma hızı, yazı güzelliği gibi değişkenler ölçme sonuçlarına hata olarak
karışmazlar geçerlik yükselir.
43
Güvenirlik Şans başarısı barındırır. Güvenirlik düşer.
Eşleştirmenin nasıl yapılacağı (yazarak, işaretleyerek, çizgiyle birleştirerek vb.) ve

Hazırlama
İlkeleri hangi ilkeye göre yapılacağı belirtilmelidir.
Çok uzun eşleştirme listesi kullanımından kaçınılmalıdır.
Eşleştirme yapılacak tüm öncül ve cevaplar aynı sayfada olmalıdır.
44
Hazırlama
Şans başarısını azaltmak için öncül ve cevap sayısı eşit olmamalıdır.
İlkeleri
Şans başarısını azaltmak için bir ya da iki öncüle birden fazla doğru cevabın
karşılık gelmesi de sağlanabilir (yönergeye bu durum yazılmalı).
Cevap listesi kelime listesiyse alfabetik, rakam, sayı ve tarihten oluşuyorsa
büyüklük sırasına göre dizilmelidir.
Öncüller ve cevaplar testte bir örüntü oluşturacak şekilde yerleştirilmemelidir.
Öncüllerin sola, cevapların sağa yazılması eşleştirme işlemini kolaylaştırabilir.
45
Örnekler
Ölçme Araçları Davranış Alanları
Doğru-Yanlış Testleri A. Bilişsel
İş-Performans Testleri B. Duyuşsal
Çoktan Seçmeli Testler C. Psikomotor
Kontrol Listeleri
Tutum Ölçekleri Yönerge: Sol taraftaki ölçme araçlarının
Yazılı Sınavlar her birisine uygun sağdaki davranış
Kısa Cevaplı Testler alanını seçin ve ölçme araçlarının
Eşleştirme Maddeleri
önündeki boşluğa uygun davranış alanı
Kişilik Testleri
önünde yer alan harfleri yazın.
İlgi Envanterleri
46
Örnekler
47
Örnekler
48
Örnekler
49
KONU ÖZETİ

50
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
51
9. Hafta
Yanıtı Yapılandırma Gerektiren Ölçme Araçları

DERS İZLENCESİ
1.Sözlü sınavlar
2.Kısa cevaplı sınavlar
3.Açık uçlu sınavlar (Uzun cevaplı)
2

3
Açıklama
Bilişsel
Örnekler
Düzey
Puanlama
Varsa Türleri
Güvenirliği
Tasarım
Kullanışlık
Hazırlama •Hazırlama
İlkeleri •Uygulama
•Puanlama
Güvenirlik Geçerlik
4
SÖZLÜ SINAVLAR
Sözlü sınav, yanıtlayıcıların yanıtları düşünüp organize ederek sözlü olarak
Açıklama
sunduğu, soruların ise sözlü, yazılı ya da karışık olarak sorulduğu sınav türüdür.
Öğrencinin cevabında eksik olduğu durumda ek sorularla derinlemesine inceleme
imkanı verir.
Bireysel olarak uygulanan tek sınav türüdür. (Diğerleri ➔ Portfolyo ve performans
görevi)
Dezavantajlarından birisi bir öğrenci tahtada sorulara cevap verirken diğer
öğrencilerin pasif kalmasıdır.
Öğrenci verdiği cevapları yeniden gözden geçiremez.
5
SÖZLÜ SINAVLAR
Okuma-yazmanın bilinmediği, gelişmediği dönemde en iyi ölçme yolu sözlüdür.
Açıklama
Yabancı dili konuşma becerisinin ölçülmesinde en geçerli yol sözlüdür.
Beden ve iletişim becerileri, kendini ifade etmenin ölçülmesinde sözlü kullanılır.
Anadili doğru kullanma, konuşma becerileri ve sözlü anlatım gücü gibi becerilerin
ölçülmesinde kullanılır.
Hazırbulunuşluğun belirlenmesinde,
Öğrencilerin ön koşul davranışları ile ilgili etkinlik tasarlanmasında,
Ünite ya da konu sonlarında kullanılması ise öğrencilerin sürekli olarak çalışmaya
yönlendirilmesi için kullanılabilir.
6
SÖZLÜ SINAVLAR
Üst düzey davranışların ölçülmesi için uygundur (analiz, sentez, değerlendirme).
Bilişsel
Düzey
Tüm basamaklar ölçülebilir.
Kazanım sözlü sınav gerektirmiyorsa kullanılmamalıdır.
Diğer bir deyişle başka bir madde tipiyle ölçülebilecek özelliklerin sözlü sınavla
ölçülmesi doğru değildir. Çünkü çoğu durumda daha düşük geçerlik ve
güvenirliğe sahiptir.
7
SÖZLÜ SINAVLAR
Puanlama
Puanlama sübjektif olduğu için puanların güvenirliği düşüktür.
Güvenirliği
Genel izlenimle ya da anahtarla puanlama yapılabilir.
Birden çok puanlayıcının puan vermesi gerekir.
Mümkünse öğrenci cevapları ana hatları ile kaydedilmelidir. Bu durum
gözden geçirmeye imkan tanır.
8
SÖZLÜ SINAV PUANLAMA CETVELİ ÖRNEĞİ
Dil sınavına ilişkin bir örnek:
Ölçütler Puan
Yeterli (2) Kısmen Yetersiz (0)
Yeterli (1)
Söylenileni anlama
Cevap verme
Doğru kelimeleri kullanma
Doğru gramer yapısını kullanma
…
9
SÖZLÜ SINAV PUANLAMA ANAHTARI ÖRNEĞİ
Etkili konuşmaya ilişkin bir örnek:
10
SÖZLÜ SINAVLAR
Kullanışlık
• Hazırlama
Bireysel olduğu için de çok zaman alır.
• Uygulama
• Puanlama
Sınıf içinde diğer öğrencilerle birlikte yapılırsa diğer öğrencilere farklı soru
sormak gerekir.
Puanlama ve sınav aynı anda olacağı için daha dikkatli olmak gerekir.
Hazırlaması kolay
Uygulaması zor
Puanlaması zordur.
11
SÖZLÜ SINAVLAR
Geçerlik Öğretmenin jest ve mimikleri öğrenciyi olumlu/olumsuz etkileyebilir. Bu durumda

geçerlik zedelenir.
Kopya çekilemez geçerlik artar.
Uygulamada geçen sürenin fazla olması nedeniyle bir öğrenciye çok sayıda soru
sorulamaz. Bu nedenle kapsam geçerliği düşüktür.
Ölçülen davranıştan başka bir özelliğe puan verilmemesi gerekir.
Şans başarısı yoktur. Güvenirlik artar.

Güvenirlik
Soru sayısı azdır, güvenirlik düşer.
Birden çok sözlü sınav yapılarak bu sınavların ortalamasının alınması güvenirlik ve
geçerliği artırır.
12
SÖZLÜ SINAVLARI KULLANIRKEN DİKKAT EDİLMESİ
GEREKENLER
Hazırlama
Öğrencinin kaygı seviyesi yüksekse rahatlatmak gerekir.
İlkeleri
Sözlü sınav esnasında kaygıyı arttırmamak için öğrenciyi soru yağmuruna
tutmamak, rahatlatacak bir ortam yaratmak gerekir.
Kaygı düşük olursa ➔güvenirlik düşer (tesadüfi hata artar),
Kaygı çok yüksekse ➔ geçerlik düşer (bildiği şeyleri de yapamaz).
Orta düzeyde kaygılı, stresli olmalı.
13
SÖZLÜ SINAVLAR
Hazırlama
Dil bakımında basit, kolay ve anlaşılır olmalı.
İlkeleri
Her öğrenciye benzer güçlükte sorular sorulmalıdır.
Öğrencilere sözlü sınavda (soru sorma, cevaplama ve puanlama süreci) uyması
gereken kurallar sınavdan önce belirtilmelidir.
Sınıfta öğrenci sayısı fazla ve konuşma becerisi ölçülmüyorsa uzun cevaplı sorular
yerine kısa cevaplı sorular sorulmalıdır.
Öğrencilerin çabuk ve mantıklı düşünme, düşünce ve duygularını etkilice ifade
etme becerisi ölçülüyorsa uzun yanıt gerektiren sorular tercih edilmelidir (Tekin,
1994).
14
SÖZLÜ SINAVLAR
Örnekler
15
SÖZLÜ SINAVLAR
Örnekler
16
KISA CEVAPLI SINAVLAR
Açıklama
Cevabının bir kelime, bir sayı, en fazla bir cümle olduğu madde tipidir.
Yanlışların belirtilmesinin ardından eksiklerin giderilmesine çalışılmalıdır
Genellikle bilgi basamağındaki davranışlar için kullanılır.

Bilişsel
Düzey
En çok analiz basamağındaki davranışlar ölçülebilir.
Boşluk doldurma gibi sorular, bilgi-kavrama basamağında kalır genellikle.
Bazı araştırmacılar cevabın seçilmediği ve işaretlenmediği için daha üst düzey beceri
ile cevaplandırıldığını iddia etmektedir.
17
Cevaplar kısa ve yoruma kapalı olduğu için puanlama güvenirliği yüksektir.
Puanlama
Güvenirliği
Ancak objektif olarak puanlanamaz.
Kısmen objektiftir, yarı-objektiftir diyebiliriz.
Kullanışlık
Hazırlaması, Uygulaması, Puanlaması ➔ kolaydır.
• Hazırlama
• Uygulama
• Puanlama
Her eğitim düzeyinde farklı yaşlardaki öğrencilere uygulanabilir.
Sorularda şekil, harita, grafik vb. kullanılabilir.
Kullanışlılığı yüksektir.
18
Cevaplama süresi kısa olduğu için çok sayıda soru sorulabilir. Kapsam geçerliği artar.
Geçerlik
Yazı güzelliği gibi ölçülmek istenmeyen özellikler puanlamaya daha az karışır. ➔
Geçerlik artar.
Bireyler istediği yanıtı verme özgürlüğüne sahiptir. Ancak cevaplar şişirilmez, kısadır.
➔ Geçerlik artar.
Şans başarısı yoktur. Güvenirlik artar.

Güvenirlik
Çok sayıda soru sorulabilir güvenirlik artar.
19
KISA CEVAPLI MADDELER NASIL HAZIRLANMALI?
Hazırlama
İlkeleri
Sınav planı hazırlanmalı, sınavın amacı, ölçülecek davranışlar belirlenmelidir.
Belirtke tablosundan yararlanarak tüm konuları kapsayacak sayıda soru
yazılmalıdır.
Soruların anlaşılırlığı için uzmanlardan yardım alınmalı, düzeltme yapılmalıdır.
Farklı soru türleri ile birlikte kullanılması tavsiye edilmektedir.
Hangi cevaba ne kadar puan verileceği önceden belirlenmelidir.
1-0 puanlama ya da kısmi puanlama 0-1-2 gibi kullanılabilir.
Üst düzey beceriler ölçülecekse kısa cevaplı sınav kullanımından kaçınılması
faydalı olabilir.
20
Önemli bir davranış ölçülmeli, gereksiz ayrıntılar ölçülmemelidir.

Hazırlama
İlkeleri
Tek bir doğru cevap olacak şekilde madde yazılmalıdır.
Her maddeyle bir davranış ölçülmelidir.
Sorular bir kaynaktan aynen alınmamalıdır.
21
Cevabı çözmeyi kolaylaştıracak ipucu verilmemelidir. ➔ Geçerliği zedeler.

Hazırlama
İlkeleri
Örn. Atatürk …’de doğmuştur. Burada de eki bir ipucudur. ➔ Atatürk … yılında
doğmuştur.
Bir maddede 2’den çok boşluk olmamalıdır. Eğer olursa ➔
1) Soru birden çok davranışı ölçmeye çalışıyor demektir.
2) boşluk dışında kalan kısım okunduğunda ne anlattığı anlaşılmaz.
Boşluk doldurma maddelerinde testteki her maddede eşit boşluklar
bırakılmalıdır.
Cevaplara yetecek kadar boşluk bırakılmalıdır.
22
KISA CEVAPLI MADDE TİPLERİ
Tanımlamayı
Varsa
Türleri
Soru Kipindeki gerektiren
Kısa Cevaplı Maddeler Tanımayı

Madde Türleri Boşluk gerektiren
doldurma
23
Soru kipindeki maddeler. Kim, nasıl, niçin, nerede vb. soru kelimeleri kullanılır.
Varsa
Türleri
1) Tanımlamayı gerektiren maddeler. Bir kavramın tanımı, bir tanımın belirtildiği
kavram, bir ilkenin anlamı, bir olgunun belirgin özelliklerinin yorumu vb. yazılması
istenir.
Örn: Yanlılık nedir?
2) Tanımayı gerektiren maddeler. Bir bilginin, kavramın, tanımın, özelliklerin ve
işlem basamaklarının hatırlanması ve tanımlanması istenir.
Örneğin maddelerin birbiri ve test puanlarıyla ilişkisinin uyumu ölçme
sonuçlarının hangi niteliğini gösterir?
24
Varsa
Boşluk Doldurma. Öğrencilerin ifadelerde, cümlelerde, paragraflarda bırakılan
Türleri
boşluklara uygun sayıyı, kelimeyi ve cümleyi yazması beklenen maddelerdir.
Örn: …….. ölçeği bağıl bir sıfır noktasına sahiptir gibi.
25
Örnekler
26
Örnekler
27
AÇIK UÇLU SINAVLAR
(UZUN CEVAPLI MADDELER)
Açıklama Açık uçlu sınavlar cevaplayıcıların soruların cevaplarını düşünüp hatırladıkları ve

organize ederek yazılı olarak sundukları sınav türüdür.
Hazırlamanın kolay olması,
Üst düzey becerileri daha kolay ölçeceğinin düşünülmesi,
Okulda teknik donanım eksiliğinin bulunması ve
Alt düzey davranışlar ölçülecekse objektif testlerin önem ve avantajlarının
görülememesi
nedeniyle tercih edilmektedir.
28
Açık uçlu sınavlar cevaplayıcıların soruların cevaplarını düşünüp hatırladıkları ve
Açıklama
organize ederek yazılı olarak sundukları sınav türüdür.
Hazırlanması kolaydır.
Öğrenci ve öğretmenlerin alışık oldukları bir sınav türüdür.
İlkokuldan itibaren tüm eğitim düzeylerinde kullanılabilmektedir.
Puanlama güvenirliğinin çok yüksek olmasının gerekmediği durumlarda
kullanılabilir.
29
Açık uçlu maddeler her zaman üst düzey bilişsel becerileri ölçer.
Doğru
Bilinen Açık uçlu maddeler tahmin başarısı barındırmaz. (şans başarısı farklıydı
Yanlışlar
hatırlayın)
Bu maddelerin hazırlanması daha kolaydır (üst düzey kazanımları ölçmek için
hazırlaması zor olabilir, uzmanlık gerektirebilir)
Puanlaması subjektiftir. (Tam olarak objektif olmasa da objektiflik artırılabilir.). ➔
Eğitim verilecek, geçerli ve güvenilir puanlama anahtarı oluşturulacak,
puanlayıcılar izlenecek
Karakaya, i ve Şata, M. (2022). Açık uçlu maddeler. In İ. Karakaya (Eds.), Açık Uçlu Soruların Hazırlanması, Uygulanması ve Değerlendirilmesi (pp. 28-39). Pegem
Akademi.
30
Bilişsel Üst düzey davranışları ölçmeye uygundur ancak öğretmenler ➔ Bilgi

Düzey
basamağındaki davranışları ölçme sık kullanır.
Bilgi düzeyindeki davranışları daha geçerli ve güvenilir şekilde ölçmek için açık
uçlu sınavlardan daha uygun yöntemler vardır.
Örneğin kısa cevaplı ya da çoktan seçmeli.
31
Puanlama
Güvenirliği
Objektif puanlanamaz. Puanlama güvenirliği düşer. 4 yöntemle puanlanabilir:
Genel İzlenimle Puanlama (Holistik Puanlama)
Sınıflama Yoluyla Puanlama
Sıralama Yoluyla Puanlama
Anahtar Yoluyla Puanlama (Analitik puanlama = analitik anahtarla puanlama)
32
KLASİK YAZILI YOKLAMALARIN PUANLANMASI
Puanlama
Genel İzlenimle Puanlama (Holistik Puanlama)
Güvenirliği
En az güvenilir olan yöntemdir.
Kağıt bir kez okunur ve bir puan verilir.
Sınıflama Yoluyla Puanlama
Her bir kağıt okunurken 3 gruba ayırılır.
Sonra her gruptaki kağıt yeniden okunarak tekrar sınıflanır.
Kötünün kötüsü en düşük, iyinin iyisi en yüksek puanı alır.
Çok öğrenci varsa kullanışlık düşüktür ➔ Kağıtlar birden fazla okunuyor.
33
Puanlama
Sıralama Yoluyla Puanlama
Güvenirliği
Kağıtlar en iyiden en kötüye sıralanır.
10-15 öğrenciden fazla olduğunda kullanılmaz.
Anahtar Yoluyla Puanlama (Analitik puanlama = analitik anahtarla puanlama)
En güvenilir olan yöntemdir.
Sorularla birlikte olası cevaplar hazırlanır.
Bunların her bir adımına ne kadar puan verileceği belirlenir.
34
Puanlama
Ölçmeye konu olmayan özelliklere puan verilmemelidir.
Güvenirliği
Öğrenci isimleri kapatılarak okunmalıdır.
İzlenim etkisinden kurtulmak için soru soru okumak daha doğrudur. ➔ Birinci
soru okunur sonra sırası karıştırılıp 2. sorular okunur.
Birden fazla puanlayıcı kullanılıp ortalama alınırsa güvenirlik artar.
Yorgunluk olduğu durumda kağıt okumaya ara verilmelidir. Yoksa tesadüfi hata
puanlamaya karışabilir.
Şişirme cevaplara puan verilmemelidir.
Analitik cevap anahtarı kullanılmalıdır. ➔ Güvenirlik artar.
35
Kullanışlık Hazırlaması kolay,

• Hazırlama
• Uygulama
• Puanlama uygulaması kolay,
puanlaması zor ve zaman alıcıdır.
Öğrenci sayısı azsa kullanılması uygundur. Çok öğrenci olduğunda puanlama
zaman alıcıdır.
Soruların hazırlanması için zaman az, puanlanması için zaman fazlaysa
kullanılabilir.
36
Geçerlik Az sayıdaki maddeden oluştuğu için kapsam geçerliği düşüktür.

Yazı güzelliği gibi ölçmeye konu olmayan özellikler puanlamaya karışabilir,
geçerlik düşer.
Puanlama yanlılığı olur. Sistematik hata ➔ geçerlik düşer.
Şişirme cevaplara puan verilirse geçerlik düşer.
37
Açık uçlu sınavlar;

Geçerlik
problem çözme,
yeni ve orijinal fikirler ortaya koyma,
bilgileri yeni durumlarda kullanma ve
fikirleri analiz etme
gibi davranışların ölçülmesine en uygun sınav türüdür.
38
Analiz, sentez ve değerlendirme basamağındaki davranışların,

Geçerlik
kompozisyon,
kendini ifade edebilme becerisi,
yaratıcı düşünme,
problem çözme,
eleştirel düşünme
gibi üst düzey düşünme süreçlerinin ölçülmesinde kullanılır.
39
Güvenirlik Duyarlık anlamlındaki güvenirliği de düşüktür.

Şans başarısı olmaması güvenirliği yükseltir.
Madde güçlüğü önceden kestirilemez. Bu nedenle güvenirlik ve geçerlik önceden
belirlenemez.
Kısmen doğru olan cevaplar için öğretmenin standart bir puanlama yapamaması
güvenirliği düşürür.
40
KLASİK YAZILI YOKLAMALARIN HAZIRLANMASI
Sorular açık, net ve anlaşılır olmalıdır.

Hazırlama
Uzun ve az sayıda soru yerine cevabı sınırlandırılmış, kısa ve çok sayıda soru
İlkeleri
sorulmalıdır. ➔ Kazanımla ilgili

Sorular birbirinden bağımsız olmalı, birbirini etkilememelidir.
Dikkat: doğru-yanlış, kısa cevaplı, çoktan seçmeli maddeler ➔ Tek bir davranışı
ölçer ancak yazılı yoklamalar ➔ bir davranış zincirini ölçer.
Diğer bir deyişle birden çok davranışı yoklamalıdır.
41
KLASİK YAZILI YOKLAMALARIN HAZIRLANMASI
Hazırlama
Sorular bir yerden aynen alınmamalıdır. ➔ geçerlik düşer.
İlkeleri
Sorular yazılı olarak verilmelidir. Soruların okunup geçilmesi doğru değildir.
Maddeler bir kez kullanılmalı, tekrar kullanılmamalıdır.
Soruların hangisinin kaç puan olduğu,
puanlamanın nasıl yapılacağı,
sınav süresi,
sınav kuralları,
cevap sınırlılıkları ile ilgili bilgiler (kısa yönerge)
soru ve cevap kağıdında yer almalıdır.
42
AÇIK UÇLU SINAV TÜRLERİ
Varsa
Klasik yazılı sınavlar. Uzun yanıtlıdır ve üst düzey davranışları ölçmek için
Türleri
hazırlanmıştır.
Sorusuz sınavlar. Bu tür açık uçlu sınavlarda soru öğrenci tarafından sorulup
cevaplanır.
Öğrenme yaşantıları farklı olduğunda başvurulmaktadır.
Geçerlik ve güvenirliği çok düşüktür.
Uygulamada çok karşılaşılmaz.
Örn: ödev ve proje verildiğinde kullanılabilir ancak bunun yerine doğrudan
ödev ve projeyi değerlendirmek daha doğrudur.
43
Tercihli sınavlar. Sınav sorularından bazılarını seçerek cevaplamayı gerektiren

Varsa
Türleri
sınav türüdür.
Tüm sorular üzerinden seçim yapılabilir ya da konuya göre sorular gruplanıp her
bir konudan belli sayıda soru seçmeler istenebilir.
Cevaplanması zorunlu sorularla birlikte diğer sorular içerisinden seçim
yaptırılabilir (geçerlik ve güvenirlik nispeten yükselir).
44
Kapsam geçerliğini düşürdüğü için eleştirilmektedir (bazı kişilerin bazı

Varsa
Türleri
konulardaki davranışları incelenemez).
Farklı güçlükteki soruları yanıtlamak karşılaştırma yapmayı zorlaştırır (güvenirlik
düşer).
Öğrencinin motivasyonunu arttırır (güvenirliği arttırır).
45
Kura sınavları. Sınıf listesinden kura çekilerek soruların dağıtıldığı ya da önceden

Varsa
Türleri
yazılmış soruların kurayla çekildiği sınav türüdür.
Dönem ödevi verilirken kullanılabilmektedir.
Geçerliği ve güvenirliği düşüktür. Uygulaması azdır.
46
Varsa
Açık kitap sınavları. Öğrencilerin sınavda kitap, defter, sözlük gibi kaynaklardan
Türleri
yararlanabildiği sınav türüdür.
İstatistik, matematik, fen derslerinde sıklıkla kullanılır.
Formül, aksiyom vb. ezberlemek gerekli olmadığından öğrenciye kaynakları
kullanma şansı tanınır.
Kaynaklarda soruların cevapları ya da cevaplamayı kolaylaştıracak bilgiler
bulunmamalıdır. ➔ Geçerlik düşer.
47
Varsa Sınav kaygısını düşürerek motive eder.

Türleri
Kaynakları aşinalığı ölçtüğü, okuma hızı yüksek ve dikkatli bireylere avantaj
sağladığı için eleştirilmektedir.
Bu nedenle alanyazında açık kitap sınavları yerine formül, denklemlerin yazılı
olarak soru kağıdı ile verilmesi önerilmektedir.
48
YAZILI YOKLAMADA KULLANILAN SORU TİPLERİ
Varsa
Kısa yanıt gerektiren sorular: Yanıtı sınırlı, yapılandırılmış sorularıdır:
Türleri
Örn: Yazılı sınavların güvenirliğini artırmak için alınabilecek önlemleri kısaca
açıklayınız.
Uzun yanıt gerektiren sorular: Yanıtlarının sınırı olmayan, kompozisyon tipindeki
maddelerdir:
Örn: Ölçme ve değerledirmenin eğitim sistemindeki yeri ve önemini gerekçeleriyle
açıklayınız.
Zorunlu yanıtlı sorular: Tercihli sınavlarda herkesin yanıt vermek zorunda olduğu
maddeleri ifade eder.
Seçimlik sorular: Yanıtlanmasının bireylerin tercihine bırakıldığı sorulardır.
49
YAZILI YOKLAMA ÖRNEKLERİ
Örnekler
50
Örnekler
51
Örnekler
52
Örnekler
53
KARMA FORMAT TESTLER
Bir ölçme aracında farklı madde tipleri kullanılabilir mi?

Kullanılması gerekir mi?
Hangi durumlarda hangi madde tiplerinin kullanılması gerekir?
Son yıllarda geniş ölçekli sınavlarda da çoktan seçmeli maddelerin yanında kısa cevaplı
maddelere yer verilmektedir.
54
TESTİN HAZIRLANMASINDA DİKKAT EDİLECEK İLKELER
Test hazırlarken dikkat edilmesi gereken durumlar:

İsim ve/veya numara için yer ayrılmalıdır.
Çoktan seçmeli ve eşleştirmeli maddelerde maddenin seçenekleri aynı sayfada
olmalıdır.
Benzer türdeki maddelerin tamamı bir arada olmalıdır.
Test maddeleri kolaydan zora doğru sıralanmalıdır.
Test maddeleri öğrenme alanına göre sıralanmalı ➔ ilk soru paragraf, ikinci
noktalama, üçüncü paragrafta anlam olmamalı
Yazı puntosu, satır aralıkları ve maddeler arası boşluklar uygun şekilde ayarlanmalı
55
TESTİN HAZIRLANMASINDA DİKKAT EDİLECEK İLKELER
Görseller, onunla ilgili maddelerin üzerinde yer almalıdır.

Doğru yanıtlar örüntü oluşturmamalıdır. ➔ D-Y-D-Y, A-B-C-A-B-C gibi
Öğrencilerin yanıt verme şekline karar verilmeli. ➔1-3. sınıflar soru kağıdına, 4.
sınıftan itibaren soru-cevap kağıdı ayrılabilir.
Test yönergesi gözden geçirilmelidir. Açık ve anlaşılır olmalıdır. Puanlama ve yanıtlama
şekilleri belirtilmelidir.
Test basımında önce gözden geçirilmeli, dil ve anlatım, dizgi hataları giderilmelidir.
56
KONU ÖZETİ
1.Sözlü sınavlar
57
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
58
10. Hafta
Tamamlayıcı Yöntemler-1

DERS İZLENCESİ
1.Tamamlayıcı yöntemler
I. Ödev
II. Proje
III. Performans değerlendirme
IV. Portfolyo
V. Kavram Haritası
VI. Kelime ilişkilendirme testi
VII. Tanılayıcı dallanmış ağaç
VIII. Yapılandırılmış grid
2
1.Sözlü sınavlar
3
TAMAMLAYICI DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ
Tamamlayıcı değerlendirme hem sonucu hem de süreci performansa dayalı

olarak değerlendirmektedir.
Tamamlayıcı değerlendirme ile öğrencilerin gerçek yaşama ilişkin kazanımlarının
izlenmesi ve değerlendirilmesi sağlanmaktadır.
4
TAMAMLAYICI DEĞERLENDİRMENİN AVANTAJLARI
Öğrencilerin bireysel özelliklerinin, gereksinimlerinin ve yeteneklerinin, öğrenme

engellerinin ortaya çıkmasını sağlar.
Karşılıklı bilgi alışverişi ile öğrenci bilgi ve becerilerinin gelişimini gösterir.
Hedeflerin daha karmaşık düzeylerinin incelenmesini sağlar.
Yaratıcılığı geliştirir.
Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmelerini ve sorumluluk kazanmalarını
sağlar.
Öğrencilerin değerlendirilmesi ile ilgilenen kesimlere ayrıntılı bilgi sağlar.
Süreç ve sonuç değerlendirmeyi birlikte gerçekleştirir.
5
TAMAMLAYICI DEĞERLENDİRMENİN DEZAVANTAJLARI
Objektif testlerle karşılaştırıldığında verilen puanların güvenirliği daha düşüktür.

Öğrenci dosyalarının organize edilmesi ve değerlendirilmesi öğretmenlerin daha fazla
zamanını almaktadır.
Bireyselleştirilmiş ölçütlerin kullanılması öğretmenleri zorlayabilir.
Amaç ve ölçütler iyi belirlenmezse çalışmalar öğrenci gelişimini ve başarısını temsil
edemez.
Geleneksel değerlendirme yöntemleriyle birlikte kullanılmazsa sınırlı kalabilir.
6
GELENEKSEL VE TAMAMLAYICI DEĞERLENDİRMENİN
KARŞILAŞTIRILMASI
Ölçülen özellik tek bir zamanda ölçülür. Ölçülen özellik süreç içerisinde ölçülür.
Birey ölçütlerden habersizdir. Birey ölçütlerden haberdardır.
Değerlendirmeyi öğretmen yapar. Değerlendirme sürecine katılır.
Bireyler içinde bulundukları gruba göre Bireysel olarak değerlendirme söz
değerlendirilirler. konusudur.
Bireye değerlendirme konusunda Birey aktiftir, sorumluluk verilir ve
sorumluluk verilmez. sorumluluk almayı öğrenir.
Değerlendirmeler öğrenme sürecinden Öğrenme ve değerlendirme süreci bir
bağımsız olarak yapılır. bütün olarak görülür.
7
ÖDEV
Ödev öğrencilere okul dışı saatlerde yapmaları için öğretmen tarafından verilen
görevlerdir.
Ödevler araştırmacılar tarafından çeşitli şekillerde sınıflandırılmaktadır.
Alıştırmalar
Hazırlık ödevleri
Geliştirici ödevler
Yaratıcı ödevler
8
ÖDEV
Alıştırmalar ➔ beceri kazandırıldıktan sonra yeni öğrenmeler sağlamak, becerileri

geliştirmek ve desteklemek için kullanılır.
Hazırlık ödevleri ➔ konuya başlamadan ön koşul öğrenmeleri sağlamak için kullanılır.
İşlenecek konuyu sınıfa gelmeden okuma.
Geliştirici ödevler ➔ üretme amacı taşıyan, öğrencilerin bilgi ve becerilerini yeni projeler
üzerinde uygulamasını sağlayan ödevlerdir.
Yaratıcı ödevler ➔ geliştirici ödevlerin ötesinde öğrencilerin büyük ve kapsamlı bir projede
kavramları ve becerileri uyumlu bir şekilde birleştirerek yeni ve özgün bir eser ortaya
koymasını amaçlar.
9
NEDEN ÖDEV KULLANILIR?
Veli ve toplumun ödev beklentisi vardır. (öğrenci ve öğretmenler ödev yanlısı)

Zaman kaygısını giderir (sınıf içi vakit daha iyi değerlendirilir)
Yaşamda değerli olan sorumluluk, bağımsız düşünme becerisi kazandırabilir.
Öğrencilerin ilgi alanlarını keşfetmelerini ve kendi becerilerine göre çalışmalarını sağlar.
Öğrenmenin okul dışında da gerçekleşebileceğini gösterir.
Velileri öğrenciyle ilgilenmeye yöneltebilir.
10
ÖDEVİN DEZAVANTAJLARI
Tekrar eden işlerde sıkıcı olabilir. (ceza olarak kullanılmamalı)

Aile, toplum ve program dışı etkinliklere ayrılacak zamanı sınırlaması (hüsran ve öfke)
Velilerin çocukların ödevlerini yapması, ödevi anlayamaması ya da yanlış cevaplar
vermesi ➔ Kesinlikle öğrencilerin yaptığı ödevler dikkate alınmalı.
Kopya çekme ve öğretmeni aldatma gibi kişilik özellikleri oluşturabilir.
Ödev çeşitli araç ve materyaller gerektirdiğinde aile bunu karşılamayabilir.
Her aile çocuğuna sessiz bir çalışma ortamı sunamayabilir.
11
ÖDEVİN AVANTAJLARI
Akademik başarıyı arttırabilir.

Bağımsız çalışma becerisi kazandırabilir.
Öğrenme sürecini hızlandırır ve zenginleştirebilir.
Öğrenme hızına göre ilerlemeyi sağlar.
Velilerin eğitime katılımını sağlar.
Veliler çocuğun okulda öğrendikleriyle ilgili bilgi sahibi olurlar.
12
ÖDEV VERMELİ MİYİZ?
13
ÖDEV VERMELİ MİYİZ?
14
PROJE
Proje çalışması, çözüm sunulabilecek bir sorunun tespit edilmesiyle başlar.

Sorun oluşturan durumun etraflıca araştırılmasının ardından öğrenciler soruna ilişkin
çözüm önerisi getirme çalışmalarına başlar.
En uygun çözümün uygulanmasında konu uzmanlarından yardım alınabilir.
Proje, sorunun çözüme kavuşmasıyla sona erer.
Ürüne, proje dosyasına ve sunumuna not verilebilir.
Pek çok üst düzey bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranış ölçülebilir.
15
PROJE
Tamamlanması uzun süre gerektirir. Birkaç hafta-birkaç ay

Projeler;
Disiplinler-arası bağlantı kurmada,
akademik standart ve amaçlara yönelmede,
kişisel ilgi ve yetenekleri keşfetmede,
sosyal becerileri geliştirmede ve
teknolojiyi kullanmada
zengin fırsatlar sunar.
16
PROJE
Aşağıdakilere dikkat edilen projeler çok iyi bir şekilde yönetilebilir.

Proje çalışması öğrenci soruları ve ilgisi çerçevesinde seçilir, düzenlenir.
Araştırma merkezinde toplum bulunur (sorunlar, kaynaklar vs.)
Öğretmen kolaylaştırıcı, işbirlikçi ve rehberdir.
Akademik içerik; program ve öğretim standartlarına bağlıdır.
Öğrenci ürünleri, performansları ve araştırmalarına odaklanılır.
Öğrencileri yaratıcı, bilgi yönünden zengin ve estetik yönden tatmin edici ürünler
geliştirmeye teşvik eder.
Akran öğrenimi, takım çalışması ve küçük gruplarla problem çözme üzerine yapılandırılır.
17
PROJE ÖRNEĞİ
Ülkemizdeki temel coğrafi özellikleri gösteren bir harita çizimi,

eğimli yüzeylerde trigonometri yardımıyla uzunluk bulma,
Beslenme zincirindekilerin ilişkilerin ortaya çıkarılması…
18
PROJENİN DEZAVANTAJLARI
Uzun zaman aldığından öğrencilerin ilgisi azalabilir.

Öğrenci seviyesinin üzerinde konu seçilirse, başarısız olma ihtimali artar.
Proje içeriğinin net bir şekilde ortaya konmamasından dolayı öğrenci yanlış hedefe
yönelebilir.
Faaliyet okul dışında gerçekleştiğinden kimin yaptığı tam olarak bilinemez.
Puanlanması sübjektiftir.
19
PERFORMANS GÖREVİ
(PERFORMANS DEĞERLENDİRME)
Öğrencilerin bilgi ve becerisini sergileyen bir ürün oluşturmalarıdır.

1 tane görev, 1 tane ürün bulunur.
Bu nedenle zaman daha kısadır.
Projede daha çok görev, daha çok ürün bulunur ➔ zaman uzun
Ürün özgün olmalıdır. Sentez basamağına karşılık gelir.
Kompozisyon yazma, model oluşturma, yeni bir deney tasarlama, resim yapma gibi
Sadece psikomotor alanda değildir. Bilişsel alanda da performans görevi vardır.
Performans değerlendirme portfolyo içerisinde de bulunur. Birden çok performans görevi
portfolyoda birleşebilir.
20
PORTFOLYO (ÜRÜN SEÇKİ DOYASI)
Bir öğrencinin uzun soluklu olarak bir dönem, bir yıl içerisinde elde ettiği ürünleri (kanıt) bir
dosyanın içerisinde tutmasıyla oluşan dosyadır.
Bir dönem başında, sürecin başında öğretmen ve öğrenci konuya birlikte karar verir.
Karar verirken öğrencinin ilgisi ve yetenekleri dikkate alınır.
Konu belirlendikten sonra öğretmen öğrenciye bir ölçütler listesi verir. ➔ Ne yaptığında, ne
kadar puan alacağını öğretmen öğrenciye sunar.
Bu listeye ➔ rubrik denir. (ileride tekrar var)
portfolyo bireyseldir.
21
Portfolyo’nun 3 türü var:
Çalışma En İyi Çalışma Durum Belirleme

Portfolyosu: Portfolyosu: Portfolyosu
Tüm çalışmalar yer • en iyi çalışmalar • Belirlenen hedeflere
alır. seçilir ulaşıldı mı? Ne
• Küçük yaş grupları düzeyde ulaşıldı?
22
Genellikle,
Portfolyoda süreci en iyi yansıtan kanıtlara yer verilir.
Portfolyo çalışması bittikten sonra öğretmen ve öğrenci birlikte en iyi çalışmaları seçer.
Öğrenci bir grup önünde bu çalışmasını sunar.
Konuyla ilgili tüm kesimler bu sunuma davet edilir.
İlgili tüm kesimler tarafından birlikte değerlendirilir.
Öğrencinin kendisi, arkadaşları, ailesi, öğretmeni değerlendirmeye katılır.
23
Portfolyoyu diğer yöntemlerden ayıran 2 temel nokta vardır:

1) biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirme tek bir araçta birleştirilir. Ürün ve süreç
değerlendirmeyi birleştiriyor. Bu nedenle TÜMEL DEĞERLENDİRME de denilmektedir.
2) Portfolyolar sadece ne kadar sorusuna yanıt aramaz. Öğretimle değerlendirmeyi
birleştiriyor. Tümel değerlendirme denmesinin nedeni, öğretimle ölçme-değerlendirmeyi
birleştirmesidir.
Portfolyo değerlendirme olmaktan çok iyi bir öğretim aracıdır.
Portfolyo sonucunda elde edilen ürün özgündür.
24
PORTFOLYO NE ZAMAN KULLANILIR?
Bireysel hedef-davranışlar için kullanılır.

Programdaki kazanımların bireyselleştirildiği durumlarda kullanılır.
Ancak herkesin aynı düzeyde olması gereken kazanımlar için portfolyo OLMAZ.
Örneğin 4 işlem kazanımları için portfolyo olmaz.
Öğrencilerin portfolyoları birbiriyle kıyaslanmaz. Bu nedenle herkesin eşit olması gereken
kazanımlarda kullanılamaz.
Öğrenci başarıları bireysel olarak değerlendirilir.
Bağıl değerlendirmeye uygun DEĞİLDİR. Karşılaştırma yapılmaz.
25
Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin geliştirilmesi istendiğinde kullanılır.

Yaşadığı çevreyi tanıması istendiğinde, yaşamın içinde toplumu tanımaları istendiğinde
kullanılır.
Süreç içerisinde öğrencinin tüm yönleriyle ve aşama aşama izlenmesi istendiğinde
kullanılır. Örn: başlangıçtan dönem sonuna yapılan resimler
Öğrencinin ailesinin, diğer öğretmenlerin, arkadaşları tarafından değerlendirilmesi istendiği
durumlarda kullanılır.
26
Hem biçimlendirici hem düzey belirleyici ölçmeyi birleştirmek amacıyla kullanılır.

Tanılayıcı değerlendirme amacıyla kullanılmaz!!.
Analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarındaki davranışların kazanılması ve
değerlendirmesinde kullanılır.
27
PORTFOLYONUN KULLANIM AMAÇLARI
Gelişimin süreç içinde aşama aşama izlenmek,

Bireyleri araştırmaya yönlendirme ve sorumluluk kazandırmak (➔ kendi öğrenmesinin
sorumluluğu),
Nasıl öğrendiğini öğrenmesini sağlamak,
Gerçek yaşamla öğrendiği becerileri bağdaştırmak,
Kendi ilgi ve yeteneklerini keşfetmek
Ailenin ve öğretmenlerin bireyin ilgilerini keşfetmesi,
Sosyal becerilerin gelişmesi amacıyla kullanılır.
28
KAVRAM HARİTASI
Kavram haritaları belli bir konu alanındaki birbiri ile ilişkili birçok kavramı bir şema
üzerinde göstermeyi sağlar.
Konu alanındaki kavramlar listelendikten sonra ana kavram seçilerek kavram haritası
hazırlanır.
Kavramlar arası ilişkiler ok ve çizgiyle gösterilir. İlişkinin türü çizgi üzerine yazılır.
Kavram yanılgılarını engellemek amacıyla kullanılabilir.
Bilgi derinliğini görmek için kullanılır.
29
KAVRAM HARİTASI
Bütünsel puanlamada kavram haritası bütün olarak ele alınarak olması gereken kavram
haritasını yansıtma düzeyine göre puan verilir.
İlişkisel puanlamada ise kavramlar arası ilişkilere dair önermeler tek tek puanlanır.
Kolay ve nesnel puanlanır.
Boşluk doldurmalı kavram haritaları hazırlanabildiği gibi tüm harita öğrenciler tarafından
oluşturulabilir.
Görselliği sayesinde zengin öğrenme yolları sunar.
30
KAVRAM HARİTASI
31
KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTİ
Belirli bir konudaki önemli bir terimin çağrıştırdığı kelimelerin yazılmasıdır.

Öğrenmenin derinliği araştırılır.
Anahtar kelime verilip çağrıştırdıklarını 30-45 saniyede yazmaları istenir. (Öğrenci seviyesine
göre)
En ilişkili kelime en başa yazılmaktadır.
Anahtar Kelime İlişkili Kelime
Ölçme ………………….
Ölçme ………………….
Ölçme ………………….
Ölçme ………………….
32
KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTİ
Sınıfta en çok tekrar eden kelimeler incelenebilir.

Anahtar kelimelerle kavram ağı oluşturulabilir.
Kavram ağı oluşturulurken frekanslara göre kesme noktası alınıp az geçen kelimeler
eklenmeyebilir.
Avantaj: kısa sürede uygulanabilmesi, ilişkili olan kavramların açığa çıkarılabilmesi
Dezavantaj:Üst düzey kazanımların ölçümünde sınırlı kalması.
33
TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ
Birbiri ardınca birbiri ile ilişkili çok sayıda doğru yanlış sorusunun kullanıldığı ölçme
yöntemidir.
Doğru ve yanlış olarak cevaplanacak bir önerme verilir. Verilen cevaba göre başka bir
önerme sunulur.
Öğrencinin verdiği doğru cevap sayısına göre puan verilir.
Önermelerin bir önceki önermeyle ilişkili olması yöntemi farklı kılar.
Öğrencinin hangi konularda zayıf ve güçlü olduğunu gösterir.
34
35
BİLGİSAYARDA ÇİZİM
36
D 1. Çıkış
B
E 2. Çıkış
A ifadesi
F 3. Çıkış
C
G 4. Çıkış
37
1. Çıkış
D
D 2. Çıkış
Y
B
3. Çıkış
D
E
4. Çıkış
Y
A ifadesi
5. Çıkış
D
F
6. Çıkış
Y
C
7. Çıkış
D
G
8. Çıkış
Y
38
TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ PUANLAMASI
%15 %25 %60
Çıkışlar %15 %25 %60 Toplam

D 1. Çıkış
D 1 +
Y
B 2 +
D
E 3 +
Y 4 +
A
D 5 -
F
Y 6 -
C
D 7 -
G
Y 8. Çıkış 8 -
39
%15 %25 %60

D 1. Çıkış
D 1 -
Y
B 2 -
D
E 3 +
Y 4 +
A
D 5 +
F
Y 6 +
C
D 7 -
G
Y 8. Çıkış 8 -
40
%15 %25 %60

D 1. Çıkış
D 1 -
Y
B 2 +
D
E 3 +
Y 4 -
A
D 5 +
F
Y 6 -
C
D 7 -
G
Y 8. Çıkış 8 +
41
%15 %25 %60

D 1. Çıkış
D 1 + - - 15
Y
B 2 + - + 75
D
E 3 + + + 100
Y 4 + + - 40
A
D 5 - + + 85
F
Y 6 - + - 25
C
D 7 - - - 0
G
Y 8. Çıkış 8 - - + 60
42
Her aşamada bir önceki aşamaya göre 2 kat fazla önerme bulunur.
4 aşamalı bir tanılayıcı dallanmış ağaçta 15 soru bulunur. Her öğrenci 4 soruya cevap
verir.
Öğrenci çıkışa kadar kaç soruya doğru cevap vermişse ona göre puan alır.
Hızlı geri bildirimde bulunmayı sağlar.
Nesnel puanlanır.
Şans başarısı barındırır.
Üst düzey becerilerin ölçülmesine uygun değildir.
Hazırlanması zaman alır.
43
YAPILANDIRILMIŞ GRİD
Temelde çoktan seçmeli bir ölçme yöntemidir.

Yapılandırılmış gridde birden fazla seçenek doğrudur.
Tüm maddelerin ortak bir seçenek havuzu bulunur.
Hazırlanması dikkat ve yoğun emek gerektirir.
Soruların cevapları yan yana ve alt alta sıralanmış kutulara sıra gözetmeksizin karışık
yazılır.
Yeteri kadar cevap bulunamadıysa hiçbir sorunun doğru yanıtı olmayan çeldiriciler yazılır.
Kutu sayısı en az 8 olmalı.
44
45
Şans başarısı düşüktür. Nesnel puanlanır.

Puanlanması zordur. Hiçbir doğru cevap vermeden puan alınabilir.
Üst düzey beceri ölçümü için uygun değildir.
İş𝑎𝑟𝑒𝑡𝑙𝑒𝑛𝑒𝑛 𝐷𝑜ğ𝑟𝑢 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤 İş𝑎𝑟𝑒𝑡𝑙𝑒𝑛𝑒𝑛 𝑌𝑎𝑛𝑙𝚤ş 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤

Madde Doğru Yan𝚤tlama Oran𝚤 = −
𝑇𝑜𝑝𝑙𝑎𝑚 𝐷𝑜ğ𝑟𝑢 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤 𝑇𝑜𝑝𝑙𝑎𝑚 𝑌𝑎𝑛𝑙𝚤ş 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
-1 ile +1 arasında değer alır. Ondalıklı değer alabilir.

Her bir sorunun puanına göre oranlama yapılır: Örneğin bir soru 10 puan olsun:
Negatif değerlerden kurtulmak için +1 eklenir. Sonrasında 10/2=5 ile çarpılır.
46
Örneğin: Soru 10 puan olsun.

6 1
Madde Doğru Yan𝚤tlama Oran𝚤 = − = 0,66
7 5
Sorunun puanı: (0,66+1)*5 = 8,30 olur.
HİÇ DOĞRU YAPMAMIŞ OLSAYDI

0 2
Madde Doğru Yan𝚤tlama Oran𝚤 = − = −0,40
7 5
Sorunun puanı: (-0,40+1)*5 = 3 olur.
47
KONU ÖZETİ
1.Ödev
2.Proje
3.Performans değerlendirme
4.Portfolyo
5.Kavram Haritası
6.Kelime ilişkilendirme testi
7.Tanılayıcı dallanmış ağaç
8.Yapılandırılmış grid
48
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
49
11. Hafta
Tamamlayıcı Yöntemler-2

DERS İZLENCESİ
1.Tamamlayıcı yöntemler 2. Tamamlayıcı yöntemlerin

I. Gözlem puanlanması
II. Görüşme I. Kontrol listesi
III. Öz değerlendirme II. Dereceleme ölçeği
IV. Akran değerlendirme III. Rubrik (Dereceli puanlama
V. Grup değerlendirme anahtarı)
2
2.Ödev
3.Proje
4.Performans değerlendirme
5.Portfolyo
6.Kavram Haritası
7.Kelime ilişkilendirme testi
8.Tanılayıcı dallanmış ağaç
9.Yapılandırılmış grid
3
GÖZLEM
Bireylerin ilgilenilen davranışlarını izlemeyi gerektirir.

Öğrenci davranışı ve ilgisini belirlemede kullanılabilir.
Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme kapsamında kullanılabilir.
Öğrenme hızı ve öğrenme eksikliklerini belirlemede kullanılabilir.
Gözlem amacı belirlendikten sonra gözlenecek nitelikler belirlenir. Uygulama sonrası
gözlemler not alınarak kaydedilir. Kayıtlar sayesinde gözlemler arası değişimler tespit
edilebilir.
4
GÖZLEM
Avantajları Dezavantajları
Sözel olmayan davranışları içermesi Gözlemci etkisinin fazla olması
Doğal ortamda gözlem yapma Zaman kaybı
Yapaylık unsurlarının az olması Gözlemin kontrol edilmesinin güçlüğü
Zaman sınırının olmaması Gözleme ilişkin verilerin sayısallaştırılması
Örneklemin sınırlı olması
5
GÖZLEM
Gözlem, yapılandırma derecesi ve katılımcı rolüne göre iki farklı şekilde

sınıflandırılmaktadır.
Yapılandırma Derecesi Katılımcılık Rolü
• Yapılandırılmamış • Katılımcı
• Yapılandırılmış • Katılımcı olunmayan
6
GÖZLEM
Yapılandırılmamış gözlemde; gözlem öncesi herhangi bir yönelim bulunmamakta,

gözlemciye bilgi toplama ve kayıt etmede özgürlük sağlamaktadır.
Not alma, günlük tutma şeklinde aktiviteler içerir.
Göreli olarak bilgi toplanır ve karmaşıktır.
Gözlemci bilgileri sentezler, soyutlar ve organize eder.
7
GÖZLEM
Yapılandırılmış gözlemde; sistematik bir yaklaşım bulunur, gözlenecek durumla ilgili

yapılanma ve yönelim söz konusudur.
Gözlem öncesi bilgi toplama ve kaydetme için kodlama sistemi hazırlanmıştır.
Güvenirlik ve geçerliği daha yüksektir.
8
GÖZLEM
9
GÖZLEM
Nesnellik içeren bir düz yazı, kontrol listesi ve derecelendirme ölçeği kullanılabilir.
Not vermede tek başına kullanılmaz.
Okul öncesi öğretimde genellikle kullanılır.
Gözlem yapılan olay kısa ve öz yazılmalıdır.
Olayın oluş zamanı, yeri ve varsa olayda etkin kişiler not alınır.
Genel ifadeler kullanılmalı, notlar okuyan kişilere aynı şeyi ifade etmelidir.
10
GÖZLEM
Yargılayıcı ifadeler bulunmamalıdır. Davranışın nedeni gibi yorum içeren ifadelerden

kaçınılmalıdır.
Bireysel gelişimin yakından takip edilmesini sağlar.
Olası sorun ve eksikliklere hızlı müdahale şansı tanır.
Gözlem kaydı yanlı olabilir.
11
GÖRÜŞME
Bireyi belli nitelikler açısından tanımak için karşılıklı sözlü iletişim kurmayı gerektiren
yöntemdir.
Amaç, görüşme soruları ve sınırları bellidir.
Gelen sorulara göre yeni sorular da yöneltilebilmektedir.
Video ve ses kaydı kullanılabilir ya da not tutulabilir.
Belli bir konuyu öğrencinin nasıl anladığını belirlenmesini sağlar.
Görüşmenin konu alanı dışına çıkılmaması ve öğrencinin öğrenme seviyesine uygun olması
gerekir.
12
GÖRÜŞME
Öğrenme durumlarında görülen bir sorunun nedenini belirlemede kullanılabilir.

Bireyi tanımak ve davranış bozukluklarını tanımak için okul rehberlik servisi tarafından
kullanılabilir.
Detaylı ve derin bilgi edinme amacı taşır.
Doğru örneklem ile sınıf hakkında bilgi edinilir.
Zaman alıcıdır.
Planlama, uygulama ve analizi uzmanlık gerektirir.
13
GÖRÜŞME
Araştırma sürecinin her basamağında kullanılabilir ve esnektir.

Araştırma başlangıcında hipotez oluşturmak ya da daha detaylı bir araştırma için,
Diğer veri toplama araçlarının pilot uygulamalarında,
Temel veri toplama aracı olarak,
Verilerden elde edilen çıkarımların doğruluğu ve temsil edilebilirliğinin kontrolünde
kullanılabilir.
14
GÖRÜŞME
Görüşme, anket ve gözlem gibi yöntemlerle bir arada kullanılabilir.

Görüşme hatalara ve kişisel eğilimlere açıktır.
Görüşme ile güvenilir ve geçerli sonuçlar elde etmek zordur.
Görüşmede elde edilen sonuçlar analiz edilirken harmonik yöntem kullanılır.

Görüşme sırasındaki durumların birbiri ile ilişkisi, çelişki ve tutarlılıklar incelenir.
Görüşme kapsamındaki büyük resim (ana tema) nedir ve bireysel durumların büyük
resimle bağlantısı nedir bu incelenir.
Bütünsel yorumlama yapılır, bireysel düşünce ve inanışlar hakkında tarafsız bilgi

edinilmeye çalışılır.
Kişinin bilgi, düşünce ve davranışlarını oluşturan sistem öğeleri incelenir.
15
GÖRÜŞME
Araştırma sürecinin herhangi bir Görüşmecinin eğitilmesi ve
aşamasında kullanılabilmesi. hazırlanmasının zaman alması
Görüşmecinin katılımcıların sorularını
Tanışmanın, dostça ilişki kurabilmenin
hemen yanıtlayabilmesi ve karmaşık
zaman alması
yönergeleri anlaşılır hale getirmesi
16
GÖRÜŞME
Görüşmeci ile katılımcı arasındaki iş birliği Görüşmecinin görünüşü, konuşması,
açısından en etkili yol olması beklentileri, görüşme türü
Görüşmeci ile katılımcı arasında güven ve
Analizlerdeki veri yoğunluğunun zaman
dostluk kurulması ile karmaşık ve hassas
kaybettirmesi
konuların ifade edilebilmesi
Görüşülen kişiye ayak uydurmanın
zorluğu
17
GÖRÜŞMELERİN SINIFLANDIRILMASI
Yapılandırılmış
Görüşmelerin Sınıflandırılması
Yapılandırılmamış
Yarı yapılandırılmış
Etnografik
Odak grup görüşmesi

18
YAPILANDIRILMIŞ GÖRÜŞME
Yapılandırılmış görüşmede; araştırmacının önceden hazırladığı sorular bulunur.

Görüşülene soruları seçme hakkı verilir.
Verinin hızlı kodlanmasını ve analizini sağlar.
Görüşmeci ihtiyaç duyulduğu anda kaynak kişinin sorularına cevap verir.
Ancak yöntem görüşme yapan kişiyi kısıtlar ve ileri ilgi alanlarına yönelmeye fırsat vermez.
19
YAPILANDIRILMAMIŞ GÖRÜŞME
Yapılandırılmamış görüşme; konuyla ilgili soruların sorulmasında serbestlik sağlar.

Sorular, soruların sıralamaları sabit değildir ve görüşme sürerken belirlenebilir.
Açık uçlu sorularla zengin ve yeterli bilgi edinmeyi hedefler.
Bilgi ve yeteneğe bağlıdır.
20
YAPILANDIRILMAMIŞ GÖRÜŞME
Yarı yapılandırılmış görüşme; hem sabit seçenekli cevaplamayı hem de derinlemesine

bilgi edinmeyi amaçlar.
Avantajları; analizlerin kolay olması, görüşülene kendini ifade etme imkanı tanıması,
gerektiğinde derinlemesine bilgi alınmasıdır.
Dezavantajları ise kontrolün kaybedilebilmesi, önemsiz konularla fazla zaman
harcanması, görüşme yapılanlara belirli standartlarda yaklaşılmadığından güvenirliğin
azalmasıdır.
21
ETNOGRAFİK GÖRÜŞME
Etnografik görüşme; yapılandırılmamış görüşmelere girer.

Bu yaklaşımda grubun/bireyin kültürel yapıları ve bu yapıyı oluşturan davranış ve
deneyimlerin açıklanması amaçlanır.
Görüşmeci, kontrol etmek yerine konuşmaya yön verir, görüşülene özgür olduğunu
hissettirir ve kolaylaştırıcı şekilde davranır.
Görüşmecinin yeteneğine göre geniş bilgi kaynağı oluşturulabilir.
22
ODAK GRUP GÖRÜŞMESİ
Odak grup görüşmesinde; bir grup insandan (genellikle dört ile sekiz kişi arasında) bir dizi
sorun hakkında düşünmesi istenir.
Katılımcılar grup halinde ve birbirlerinin cevaplarını duyacak şekilde oturmalıdır.
Katılımcıların diğer yanıtları duyarak çoğunlukla aslında söylemeyecekleri ek yorumlar
yapması sağlanır.
Görüş birliği sağlanması gerekmez ve bir tartışma değildir.
Problem çözme ve karar alma için yapılmaz.
23
ÖZ DEĞERLENDİRME
Öğrencinin kendi kendini değerlendirmesidir.

Kendi yaptıklarının ve yapabileceklerinin farkına varır.
Eksik yönlerini de fark eder.
Neleri öğrenmede güçlük yaşadığını ve nasıl öğrendiğini anlamasını sağlar.
Öz değerlendirme; performans görevi, proje, ürün dosyası gibi öznel değerlendirilecek
ölçme araçlarında kullanılabilir.
Öz eleştiri ve üst düzey bilişsel değerlendirme özelliklerini geliştirir.
24
ÖZ DEĞERLENDİRME
Öğrenciye öz değerlendirmesi için geribildirim verilmelidir.

Açık uçlu, kontrol listesi, dereceleme ölçeği şeklinde olabilir.
Adı Soyadı: Öz Değerlendirme

Neleri iyi yaptım? ...............................................
Güçlü olduğum yönler nelerdir? ...............................................
Eksik kalan işler nelerdir? ...............................................
25
ÖZ DEĞERLENDİRME
Adı Soyadı: Evet Hayır

Düzenli olarak çalışmaları gerçekleştirdim.
Planlanan sürede ödevimi teslim ettim
Ödevimi hazırlamak için araştırma yaptım.
26
ÖZ DEĞERLENDİRME
27
ÖZ DEĞERLENDİRME
28
AKRAN DEĞERLENDİRME
Öğrencilerin kendi arkadaşlarını önceden belirlenmiş ölçütlere göre

değerlendirmesidir.
Performans ödevi, proje, portfolyo, sözlü sunum gibi çalışmalar değerlendirilir.
Katılımcı değerlendirmedir.
Öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini görmelerini sağlar.
Değerlendirme basamağındaki davranışları geliştirir.
Daha çok öğretim amaçlı kullanılır. Değerlendirme amacı ikinci plandadır.
29
AKRAN DEĞERLENDİRME
Eleştirel düşünme, empati, objektif değerlendirme becerisi kazandırır.

Eleştirileri olgunlukla karşılama becerisi kazandırır.
Öğrencilerin birbirinden öğrenmelerini sağlar.
Arkadaşlık ilişkileri değerlendirmede yanlılık oluşturabilir.
Çok zayıf Zayıf Orta İyi Çok iyi
Sunum planı
Sunum akıcılığı
Sürenin etkin şekilde kullanımı
Dikkati soruna çekme
............................................................
30
GRUP DEĞERLENDİRME
Öğrencilerin üyesi oldukları ya da olmadıkları grupların çalışmalarını değerlendirmeleridir.

Tüm grup üyeleri için yapılabileceği gibi gruptaki bireylerin katkılarına göre her birisi için
yapılabilir.
İş birliği, görev paylaşımı ve sorumluluk üzerine de değerlendirme yapılır.
Açık uçlu, kontrol listesi ve dereceleme ölçeği ile gerçekleştirilebilir.
31
Öz, akran ve grup değerlendirme sonuçları geçerli ve güvenilir değildir.

Çoğunlukla yanlılık barındırır. Puanlaması objektif değildir.
Değerlendirme kültürü oluşturmak ve öğretim amaçlıdır.
Öğrenciler hakkında kritik kararlar almak için uygun değildir.
Bu yöntemler geçerli ve güvenilir yöntemlerle birlikte kullanılabilir.
32
Çok Zayıf Orta İyi Çok iyi

zayıf
Özelliklerine uygun işbirliği gerçekleştirilmesi
Grup Üyelerinin
İş birliğine açıklığı
Birbiri ile iletişimi
Birbiri ile uyumu
........................................................................
33
ÖĞRENCİLERİN DEĞERLENDİRME SÜRECİNE KATILMASI
Öğrencilerin değerlendirme sürecine katılması bilişsel ve duyuşsal alandaki gelişimlerine

katkı sağlamakta, öğrenmelerini daha anlamlı hale getirmektedir.
Öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili daha fazla sorumluluk almalarını sağlar.
Nesnel ve yansız davranışlar geliştirmelerine yardımcı olabilir.
Öğrenci eksikliklerini, yanlışlarını ve zayıf yönlerini görebilir.
34
ÖĞRENCİLERİN DEĞERLENDİRME SÜRECİNE KATILMASI
Öğrenciye değerlendirmenin ne olduğu, nasıl yapılacağı, sonuçların ne ifade ettiği ve ne

için kullanılacağı belirtilmelidir.
Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme kapsamında kullanılabilir.
Öğrencinin öğretimi içselleştirmesini sağlar.
Üst düzey davranış geliştirmesini ve üst düzey davranışların değerlendirilebilmesini sağlar.
35
TAMAMLAYICI YÖNTEMLERİN PUANLANMASI
KONTROL LİSTESİ
En ilkel (az duyarlı) araçtır.

Gözlenen davranışın bir işaret konarak varlığı/yokluğunun belirtilmesini sağlar.
Bir işin hangi sırayla yapılacağını öğretmek için de kullanılabilir. (Tik konulan işaret dışındaki
yerler)
Sol tarafta davranışlar, sağ tarafta evet-hayır, yaptı-yapmadı, var-yok gibi iki kutu bulunur.
Davranışlar ardışık olabilir. Bazı durumlarda ise ardışıklık önemli değildir.
İşlem basamakları önemliyse ➔ Süreç
Ardışıklık önemli değilse ➔ Sonuç (ürün) değerlendirilir.
36
KONTROL LİSTESİ
Performansın en önemli ve gözlenebilir davranışlarını içerir.

Duyarlığı düşüktür. Çünkü sadece var –yok bilgisi verir.
İşlem başmaklarının kaç tanesini yaptı? ➔ Ne kadar?
İş basamaklarını ne kadar iyi yaptı? ➔ Ne düzeyde? [Ne düzeyde olduğuyla ilgili
bilgi vermez]
Kontrol listesi ne düzeyde? Sorusuna yanıt vermediği için dereceleme ölçeği
geliştirilmiştir.
Bazı durumlarda daha geçerli sonuçlar verir. Örn: pilot checklist.
37
KONTROL LİSTESİ
Davranış Var Yok

Topu tutma
Topu sektirme
Üç adım atma
Üçüncü adımdan sonra zıplama
Topu potaya gönderme
38
DERECELEME ÖLÇEĞİ
Dereceleme ölçeğinde davranışın varlığı/yokluğunun yanında ne düzeyde yapıldığı da

rapor edilir.
Dereceleme ölçeği ne düzeyde olduğunu belirttiği için 0,1,2,3 gibi puanlanabilir.
Davranış Yok Kötü Orta İyi (3)

(0) (1) (2)
Topu tutma
Topu sektirme
Üç adım atma
Üçüncü adımdan sonra zıplama
Topu potaya gönderme
39
RUBRİK (DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI)
Dereceleme ölçeğinde ölçüt yoktur. Bu nedenle sübjektiftir.

Rubriklerde ise davranışın ne kadarına hangi puanın verileceği bellidir.
Bu ölçütler gözlenen davranışın kötü, orta veya iyi olması için nasıl yapılması gerektiğini
tanımlar.
Puanlayıcılar arası farkların azalmasını sağlar.
Derecelendirme ölçeğinden tek farkı ölçütlerin olmasıdır.
Puanlama yöntemlerinin en zayıf olandan en güçlü olana sıralaması:
Kontrol listesi ➔ Dereceleme ölçeği ➔ Rubrik şeklindedir.
40
Rubriklerin kullanılması için gözlenen özelliklerin dereceleri tanımlanabilmelidir.

Örn: (Bilgisayarı açmak için) fiş prize takılı mı? ➔ bunu gözlemek için derecelendirme
olmaz.
Kullanım kılavuzlarında sorun çözme basamaklarında da benzer kontrol listeleri varıdır.
Gözlenen davranışların düzeyi tanımlanabiliyorsa rubrik kullanmak gerekir.
41
Popham (1997) performans dayanaklı durum belirlemenin kritik bölümünü oluşturan

dereceli puanlama anahtarını öğrencilerin, yazılı kompozisyonlarının, sözel sunumlarının
veya bilimsel projelerinin değerlendirilmesinde bir çeşit puanlama ölçüsü olduğunu
belirtmektedir.
Popham, dereceli puanlama anahtarını, her bir çalışma için ölçütleri (ölçülecek boyutları)
listeleyen ve çalışmada nelerin yapılacağını gösteren bir puanlama aracı olarak
görmektedir.
42
Popham’a göre dereceli puanlama anahtarı;

Değerlendirme ölçütleri,
ölçüt tanımlamaları ve
bir puanlama stratejisi
olmak üzere üç bölümden oluşur.
43
1) Değerlendirme ölçütleri:
Kabul edilebilir yanıtları kabul edilemez yanıtlardan ayırmak için kullanılır.
Örneğin öğretmenler yazılı kompozisyonları değerlendirirken organizasyon,
yapısal içerik, sözcük seçimi vb. gibi değerlendirilebilir ölçütler kullanırlar.
Bu bölüm Erman-Aslanoğulu & Kutlu (2003)’ten derlenmiştir.

https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/509229
44
2) Ölçüt tanımlamaları:
Öğrencilerin değerlendirilmek istenen yanıtlarındaki niteliksel farklılıkları
tanımlama yolunu ifade eder.
Örneğin bir kompozisyonda organizasyon değerlendirilecekse bu ölçütlerden en
yüksek puanı alan öğrencinin kompozisyonu organizasyon açısından hiç hata
içermemelidir.

45
3) Puanlama stratejisi: Puanlama bütünsel (holistic) ya da analitik (analitical) biçiminde

olabilir. Dereceli puanlama anahtarlarından hangisinin kullanılacağı değerlendirmenin
amacına bağlıdır (Popham 1997).
Bazı durumlarda yapılan bir değerlendirmeyi bağımsız etkenlere (ölçüt) ayrıştırmak
mümkün olamamakta, performansın farklı düzeylerinin ortaya çıkarılması için belirlenmiş
ölçütler arasında bir ayrışma bulunmamaktadır.
Böyle durumlarda bütünsel puanlama anahtarı kullanılmalıdır (Brookhart, 1999).

46
Analitik puanlama anahtarı ise, ölçülen bir yetenek boyutunun öğelere

ayrıştırılabildiğinde ve daha ayrıntılı puanlama yapmak istendiğinde
kullanılmaktadır (Haladyna, 1997)

47
Sonuç Rubriği (Holistik)

Ürüne dayalı değerlendirme yapılır.
Sürece bakılabilse de ayrıntı olarak incelenmez.
Örn: kompozisyon yazmanın değerlendirilmesi Sonuç ve süreç birlikte
Süreç Rubriği (Analitik) değerlendirilmek
Sürece dayalı olarak yapılır. isteniyorsa ikisi de
İşlem basamaklarının takip edilmesi gerektiğinde kullanılmalıdır.
kullanılır.
Örn: Basket atma
48
Davranış Yok (0) Kötü (1) Orta (2) İyi (3)

Topu tutma Topu ters Doğru Doğru
taraftan taraftan taraftan
tuttu. tuttu. Ancak tutup eline
eline oturtur.
oturtmadı.
Topu sektirme … … ….
Üç adım atma … … …
Üçüncü adımdan sonra zıplama … … …
Topu potaya gönderme … … …
49
RUBRİKLERİN ÖZELLİKLERİ
Performans/görevin açıkça tanımlanmış olması gerekir.

Görevin aşamaları belirlenir.
Süreç veya ürün için kritik davranışların vurgulanması gerekir.
Mutlaka uzman görüşü alınmalıdır.
Ölçütler için öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınmalıdır. Yani ölçütler öğrencilerin
gelişim düzeylerinin biraz üzerinde olması gerekir.
Gözlenebilir davranışlar şeklinde ifade edilmelidir.
Davranışlar ve ölçütler herkesin anlayıcı şekilde açık, anlaşılır ve net olmalıdır.
50
Ortak alanlar için tek bir rubrik formu geliştirilebilir. Ancak içerik açısından farklılaşır.
Örn: Tencere yemeği rubriği ➔ Patates için farklı, patlıcan için farklı adımlar tanımlanır.
Dikkat: Tüm ölçmeler davranışçıdır. Çünkü ölçme gözlenebilen davranışlarla ilgilenir.
Tamamlayıcı yöntemlerde davranışçıdır.
Davranış gözlenmeden ölçme gerçekleşemez.
51
Parlak ve Doğan (2014) tarafından gerçekleştirilen çalışmada puanlama anahtarı ve dereceli

puanlama anahtarı (DPA-Rubrik) kullanılarak elde edilen puanların uyum düzeyleri
karşılaştırılmıştır.
Rubrik kullanılarak öğrencilere puan verildiğinde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde daha
yüksek puan verildiği gözlenmiştir.
52
Dereceli puanlama anahtarı (DPA) kullanmaya ilişkin deneyim yılının puanlayıcı

güvenirliğine etkisini belirlemek
Bu amaçla DPA kullanmaya ilişkin farklı deneyim yılına sahip üç grup puanlayıcının
bulunduğu durumlarda elde edilen güvenirlik sonuçları karşılaştırılmıştır.
Birinci grupta DPA kullanmaya ilişkin deneyimi az olan (1 yıl ve daha az )
ikinci grupta DPA kullanmaya ilişkin deneyimi çok olan( 5 yıl ve daha fazla) puanlayıcılar
yer almaktadır.
53
Üçüncü grupta ise deneyimi az ve çok olan puanlayıcılar bir arada yer almışlardır.
Araştırmada üç farklı grupta yer alan puanlayıcılar İngilizce yazma becerisini
ölçmeye yönelik geliştirilmiş açık uçlu bir başarı testini aynı DPA’yı kullanarak
puanlamışlardır.
Araştırma sonucunda nitelikli bir DPA kullanıldığında DPA kullanmaya ilişkin
deneyim yılının puanlayıcı güvenirliği üzerinde etkili olmadığı belirlenmiştir.
54
KONU ÖZETİ
2.Gözlem
3.Görüşme
4.Öz değerlendirme
5.Akran değerlendirme
6.Grup değerlendirme
7.Tamamlayıcı yöntemlerin puanlanması
8.Kontrol listesi
9.Dereceleme ölçeği
10.Rubrik (Dereceli puanlama anahtarı)
55
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
56
12. Hafta
Ölçme Sonuçlarıyla İstatistiksel İşlemler:
Test Geliştirme ve Madde İstatistikleri

DERS İZLENCESİ
1.Test geliştirme süreci

2.Madde istatistikleri
3.Madde istatistiklerinin hesaplanması
2
1.Tamamlayıcı yöntemler 2. Tamamlayıcı yöntemlerin

I. Gözlem puanlanması
II. Görüşme I. Kontrol listesi
III. Öz değerlendirme II. Dereceleme ölçeği
IV. Akran değerlendirme III. Rubrik (Dereceli puanlama
V. Grup değerlendirme anahtarı)
3
TEST GELİŞTİRME SÜRECİ
Test geliştirme okulda en çok kullanılan süreçlerden biridir.

Test geliştirme sürecinde, basamakları takip etmek daha geçerli ve güvenilir ölçümler elde
etmeyi sağlayacaktır.
Test geliştirme basamakları şu şekildedir:
4
1) Testin hangi amaçla kullanılacağının belirlenmesi (tanıma, biçimlendirme, düzey belirleme)

➔ Değerlendirme amacına göre belirlenir.
2) Testte ölçülecek davranışların belirlenmesi (belirtke tablosunun oluşturulması) ➔ testin
amacına göre karar verilir. İzleme testinde tüm kazanımlar, başarı testinde kritik
kazanımlar alınır.
Hazırbulunuşluk testi ➔ Tanıma amacıyla değerlendirme
İzleme testi ➔ Biçimlendirme amacıyla değerlendirme
Başarı testi ➔ Düzey belirleme amacıyla değerlendirme
5
3) Hangi madde tipinin kullanılacağına karar verilmesi ➔ Kazanımların düzeyine göre

hangi madde tipinin kullanılacağına karar verilir.
4) Denemelik maddelerin yazılması ➔ Davranış başına en az 3 madde yazılır.
5) Denemelik maddelerin gözden geçirilmesi, düzeltmelerin yapılması ➔ Bu aşamada
alan uzmanı öğretmenlerin de görüşü alınabilir. Zümredeki öğretmen arkadaşınız ya
da üniversiteden arkadaşınız gibi. Dil bilgisi açısından da gözden geçirilmesi anlaşılırlığı
artıracaktır.
6
6) Denemelik test formunun hazırlanması

7) Denemelik testin uygulanması ➔ Asıl gruba benzer özellik gösteren grup
üzerinde uygulama yapılır. Ayrıca burada maddelerin anlaşılıp anlaşılmadığı
uygulanan grup üzerinde izlenir. Gerekirse anlaşılıp anlaşılmadığı sorulur.
8) Madde analiziyle madde seçimi ➔
a) teste alınacak nitelikli maddelerin belirlenmesi (ayırıcılık, güçlük),
b) Anlaşılmayan maddelerin gözden geçirilmesi
9) Nihai testin oluşturulması ve istatistiklerin kestirilmesi
7
MADDE İSTATİSTİKLERİ
Test geliştirmenin 8. basamağında belirtilen madde analiziyle madde seçimi

bölümünde deneme uygulamasından elde edilen veri setiyle madde analizi yapılır.
Madde analizinde, madde güçlüğü, madde ayırt ediciliği, madde güvenirliği ve madde
varyansı istatistikleri hesaplanabilir.
Teste madde alırken öncelikle madde ayırıcılığına sonra madde güçlüğüne bakılır.
8
(Madde Güçlüğü)
Madde güçlüğü bir maddeyi doğru cevaplayan sayısının testi cevaplayan kişi sayısına
oranıdır.
Madde güçlüğü, maddeyi doğru yapan birey yüzdesidir.
Madde güçlük indeksi bir kişinin o maddeye doğru cevap verme olasılığını gösterir.
YÜZDE OLASILIK
9
Maddeyi doğru yapan birey yüzdesi nasıl bulunur?
𝑀𝑎𝑑𝑑𝑒𝑦𝑖 𝐷𝑜ğ𝑟𝑢 𝑌𝑎𝑝𝑎𝑛 𝐾𝑖ş𝑖 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤

𝑝𝑗 =
𝑇𝑜𝑝𝑙𝑎𝑚 𝐾𝑖ş𝑖 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
Eğer madde 1-0 şeklinde puanlanıyorsa (çoktan seçmeli, doğru-yanlış, kısa cevaplı madde
tipleri gibi) bu formül kullanılabilir.
Ancak madde daha fazla kategoriye sahipse (örn: uzun cevaplı 10 puan) o zaman madde
𝑚𝑎𝑑𝑑𝑒 𝑝𝑢𝑎𝑛𝚤𝑛𝚤𝑛 𝑜𝑟𝑡𝑎𝑙𝑎𝑚𝑎𝑠𝚤
güçlüğü ile hesaplanır.
𝑚𝑎𝑑𝑑𝑒𝑑𝑒𝑛 𝑎𝑙𝚤𝑛𝑎𝑏𝑖𝑙𝑒𝑐𝑒𝑘 𝑒𝑛 𝑦ü𝑘𝑠𝑒𝑘 𝑝𝑢𝑎𝑛
10
Örn: çoktan seçmeli bir madde 100 kişilik bir sınıfta uygulanmış ve bu maddeyi 39 kişi
doğru yapmıştır. Buna göre madde güçlüğü kaçtır?
𝑀𝑎𝑑𝑑𝑒𝑦𝑖 𝐷𝑜ğ𝑟𝑢 𝑌𝑎𝑝𝑎𝑛 𝐾𝑖ş𝑖 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤 39
𝑝𝑗 = = = 0.39
𝑇𝑜𝑝𝑙𝑎𝑚 𝐾𝑖ş𝑖 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤 100
11
Doğru cevabı 10 puan olan bir maddeden öğrencilerin aldıkları puanlar şu şekildedir:
8, 8, 5, 2, 0, 0, 1, 6, 8, 9, 10, 10, 10, 8, 5
Buna göre bu maddenin güçlüğü kaçtır?
Tüm bireylerin cevapları toplanıp kişi sayısına bölünür. ➔ Maddenin ortalaması bulunur.
8 + 8 + 5 + 2 + 0 + 0 + 1 + 6 + 8 + 9 + 10 + 10 + 8 + 5 90
𝑚𝑎𝑑𝑑𝑒 𝑜𝑟𝑡𝑎𝑙𝑎𝑚𝑎𝑠𝚤 = = =6
𝑇𝑜𝑝𝑙𝑎𝑚 𝐾𝑖ş𝑖 𝑆𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤 15
6 6
𝑝𝑗 = = = 0.6
𝑚𝑎𝑑𝑑𝑒𝑑𝑒𝑛 𝑎𝑙𝚤𝑛𝑎𝑏𝑖𝑙𝑒𝑐𝑒𝑘 𝑒𝑛 𝑦ü𝑘𝑠𝑒 𝑝𝑢𝑎𝑛 10
12
Madde güçlüğü 0 ile 1 arasında değişir.
Maddeyi doğru yapan birey yüzdesi olduğu için 1’e yaklaştıkça maddeyi daha fazla kişi
yapmış demektir. O zaman 1’e yaklaştıkça madde kolaylaşır.
0’a yaklaştıkça madde zorlaşır. pj Yorumu
0,00 – 0,20 Çok Zor
0 0,20 – 0,40 Zor
0.5 1
Zor Orta güçlük Kolay 0,40 – 0,60 Orta Güçlükte
0,60 – 0,80 Kolay
0,80 – 1,00 Çok kolay
13
Her bir maddenin madde istatistiklerini tek bir tabloda görebilmek için madde puanları
matrisi hazırlanır.
Bu matris her bireyin o maddeden aldığı puanı gösterir.
Sütunlardaki puanların toplamı o maddeye doğru cevap veren öğrenci sayısını
göstermektedir.
Satırdaki puanların toplamı öğrencinin ham puanlarını göstermektedir.
Satır puan toplamları ve sütun puan toplamlarının toplamları eşittir.
14
Kişi sayısı (Madde Güçlüğü)
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 Toplam
Ham puan:
1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2
2 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 7 Doğru sayısı
3 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9 demektir.
4 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 5
5 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 6
6 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8
7 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9
8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
9 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
10 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
Toplam 6 7 5 6 7 4 5 4 5 3 52
15
(Madde Ayırıcılığı)
Madde ayırıcılığı =
madde geçerliği =
madde ayrıt edicilik indeksi = Hepsi madde ayırıcılığı demektir.
madde toplam korelasyonu =
düzeltilmiş madde toplam korelasyonu
Maddenin özelliğe sahip olanlar ile olmayanları ayırt etme derecesidir.
16
Testten yüksek puan alan yani başarılı bir bireyin maddeyi doğru cevaplaması beklenirken,
düşük puan alan yani az başarılı bir bireyin maddeyi yanlış cevaplaması beklenir.
Dolayısıyla maddeden alınan puanla testten alınan puan ilişkili olmalıdır. Çünkü yüksek
puan alan maddeyi doğru yapacaktır. Düşük puan alan yanlış yapacaktır. İşte bu ➔ madde
ayırt ediciliğini gösterir.
17
Nasıl hesaplanır?
korelasyon
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 Toplam
1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 Her bir madde için,
2 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 7
3 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9
madde puanlarıyla
4 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 5 toplam puan
5 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 6
6 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 arasındaki ilişki madde
7 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9
ayırt ediciliğidir.
8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
9 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 rjx ile gösterilir.
10 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
Toplam 6 7 5 6 7 4 5 4 5 3 52
18
Madde ayırtediciliği korelasyon katsayısı olduğu için -1 ile +1 aralığında değerler alır.
Negatif olması, maddenin ters yönde çalıştığını gösterir.
Yani bilen ile bilmeyeni ayırt etmemektedir.
Bilenler maddeyi yanlış yapmış, bilmeyenler maddeyi doğru yapmış demektir.
19
Negatif ayırt edici soru hiçbir işe yaramaz. Madde ters yönde ayırt edici demektir. «Ayırt
edici değil» denemez. Çünkü ayırt ediyor ama ters yönde.
Ayırt edicilik katsayısı Yorumu

0.19’dan küçük Ayırıcı değil. Teste alınmamalı ya da tamamen
düzeltilmeli.
0.20 – 0.29 Düzeltilerek teste alınabilir.
0.30 – 0.39 Düzeltilmeden de kullanılabilir. Küçük düzeltmelerle de
teste alınabilir.
0.40 ve üstü Çok iyi çalışan madde. Doğrudan teste alınabilir.
20
Teste madde alınırken, öncelikle madde ayırıcılığa sonra madde güçlüğüne bakılır.
Hangi özellikteki maddeyi hangi teste alalım?
Kullanılacak Test Madde İstatistikleri
Başarı Testi Ayırıcılık 0.30 ve üstü , madde güçlüğü 0.50 civarı olmalı
İzleme Testi Ayırıcılık 0.30 ve üstü, madde güçlüğü 0.50 civarı olmalı
Seçme Testi Ayırıcılık 0.30 ve üstü, madde güçlüğü 0.20 civarı olmalı
pj Yorumu
0,00 – 0,20 Çok Zor
0,20 – 0,40 Zor
0,40 – 0,60 Orta Güçlükte
0,60 – 0,80 Kolay
0,80 – 1,00 Çok kolay
21
(Maddelerin düzeltilmesi)
Maddede düzeltme yapılacaksa, madde kökünde düzeltme YAPILMAZ. Düzeltme sadece

çeldiricilerde yapılır.
Çeldiriciler incelenerek, en az çeldiren (en az işaretlenen) çeldirici düzeltilir. Yeniden yazılır.
Güçlendirilir. Çok güçlü ise (yani işaretleyen çok fazlaysa) o zaman da daha kolay hale getirilir.
Çeldiricilerin güçlendirilmesi ➔ Çeldiricinin anlam olarak doğru cevaba yaklaştırılması
demektir.
Çeldirici doğru cevaba yaklaştıkça madde zorlaşır.
Alt gruptaki öğrenciler çeldiriciyi üst gruptakilere göre daha çok işaretlemeli. Yoksa düzeltme
yapılır.
22
(Alternatif Hesaplama)
Madde güçlüğü ve ayırıcılığı alt-üst grup tekniğine göre de hesaplanabilir.

Bunun için önce kağıtlar puanlanır.
Öğrenciler en düşük alandan en yüksek alana doğru sıralanır.
Üstten ve alttan %27’lik gruplar belirlenir.
Hesaplamalar bu üst (%27) ve alt (%27’lik) grupla yapılır.
23
1 1
2 0
3 0
4 0
5
6
1
1
7 1
8 1
9 0 İlk 10 kişi 37 kişinin %27’si = 9.99’dur.
10 1
11 1
12 0 Buna göre baştan 10 kişi ve sondan 10 kişinin puanı
13 0
14
kullanılarak madde güçlüğü ve ayırıclığı hesaplanabilir.
0
15 1
16 1
17 1
18 1
19 0
𝑇𝑜𝑝𝑙𝑎𝑚 𝑑𝑜ğ𝑟𝑢 𝑦𝑎𝑝𝑎𝑛
20 1 𝑝𝑥 =
21 1 𝐴𝑙𝑡 + Ü𝑠𝑡 𝐺𝑟𝑢𝑝
22 0
23 0
24 1
25 0
26 0
27
28
0
1
Son 10 kişi
29 1
30
Ü𝑠𝑡 𝑔𝑟𝑢𝑝𝑡𝑎𝑛 𝑑𝑜ğ𝑟𝑢 𝑦𝑎𝑝𝑎𝑛 𝑘𝑖ş𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤 − 𝑎𝑙𝑡 𝑔𝑟𝑢𝑝𝑡𝑎𝑛 𝑑𝑜ğ𝑟𝑢 𝑦𝑎𝑝𝑎𝑛 𝑘𝑖ş𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
0 𝑟 =
31 0
𝑗𝑥
𝐵𝑖𝑟 𝑔𝑟𝑢𝑝𝑡𝑎𝑘𝑖 𝑘𝑖ş𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
32 1
33 0
34 1
35 1
36 1
37 1
Dr. A. Faruk KILIÇ © Adıyaman Üniversitesi Uzaktan Eğitim ve Araştırma Merkezi 24 24
1 1
2 0
3 0
4 0
5
6
1
1
7 1
8
9
1
0 İlk 10 kişi Yandaki örneğe göre:
10 1
11 1
12 0
13 0
𝑇𝑜𝑝𝑙𝑎𝑚 𝑑𝑜ğ𝑟𝑢 𝑦𝑎𝑝𝑎𝑛 13
14 0 𝑝 = 𝑥 = = 0.65 (𝐾𝑜𝑙𝑎𝑦)
15 1 𝐴𝑙𝑡 + Ü𝑠𝑡 𝐺𝑟𝑢𝑝 20
16 1
17 1
18 1
19 0
20 1 Ü𝑠𝑡 𝑔𝑟𝑢𝑝𝑡𝑎𝑛 𝑑𝑜ğ𝑟𝑢 𝑦𝑎𝑝𝑎𝑛 𝑘𝑖ş𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤 − 𝑎𝑙𝑡 𝑔𝑟𝑢𝑝𝑡𝑎𝑛 𝑑𝑜ğ𝑟𝑢 𝑦𝑎𝑝𝑎𝑛 𝑘𝑖ş𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
21 1 𝑟 =
𝑗𝑥
22 0 𝐵𝑖𝑟 𝑔𝑟𝑢𝑝𝑡𝑎𝑘𝑖 𝑘𝑖ş𝑖 𝑠𝑎𝑦𝚤𝑠𝚤
23 0
24 1
25 0
26 0
27
28
0
1
Son 10 kişi 7−6 1
29 1 𝑟𝑗𝑥 = = = 0.10 (𝑇𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑎𝑙𝚤𝑛𝑚𝑎𝑚𝑎𝑙𝚤)
30 0 10 10
31 0
32 1
33 0
34 1
35 1
36 1
37 1
Dr. A. Faruk KILIÇ © Adıyaman Üniversitesi Uzaktan Eğitim ve Araştırma Merkezi 25 25
(Madde Güçlüğü ve Ayırıcılık Arasındaki İlişki)
Madde Güçlüğü Madde Ayırıcılığı

Güçlük 1 yada 0 ise maddeler bireyleri ayırmıyor
1 0,00
demektir. 0,90 0,20
Madde güçlüklerine göre madde ayırıcılığının 0,80 0,40
0,70 0,60
alabileceği en yüksek değerler şöyledir (Murphy &
0,60 0,80
Davishofer, 2005): 0,50 1,00
0,40 0,80
0,30 0,60
0,20 0,40
0,10 0,20
0,00 0,00
26
(Madde Güçlüğü ve Ayırıcılık Arasındaki İlişki)
Madde Güçlüğü Madde Ayırıcılığı

Örneğin madde güçlüğü 0.80 olsun. Bu
1 0,00
durumda 100 (üst)+100 (alt) kişilik grupta 0,90 0,20
160 kişi bunu doğru yapmıştır. 0,80 0,40
0,70 0,60
Ayırıcılık = (100 – 60)/100 = 0.40 max
0,60 0,80
değeridir. 0,50 1,00
0,40 0,80
0,30 0,60
0,20 0,40
0,10 0,20
0,00 0,00 27
(Diğer Madde İstatistikleri – Madde Varyansı)
1-0 şeklinde puanlanan testteki bir maddenin varyansı (s2); madde güçlük indeksi (pj) ile
madde güçlük indeksinin 1’den farkının (q=1- pj) çarpımına eşittir. s2=p.q
Madde standart sapması (s), madde varyansının kareköküne eşittir.
Maddeye verilen cevapların değişkenliği hakkında fikir verir.
Herkes aynı cevabı verirse, (yani herkes doğru ya da yanlış yaparsa) varyans 0 olur.
Varyansın 0.25 olması istenir. ➔ Bu durumda madde güçlüğü 0.5 olur.
28
(Diğer Madde İstatistikleri – Madde Varyansı)
Madde güvenirlik katsayısı (rj), madde ayırt ediciliği (rjx) ve madde standart sapmasının
(s) çarpımı ile hesaplanmaktadır.
𝑟𝑗 = 𝑟𝑗𝑥 . 𝑠
Madde standart sapması ile madde ayırt ediciliği arttıkça madde güvenirliği artar.
Madde güvenirliği arttıkça test puanlarının güvenirliği artar.
Testin madde güvenirliklerinin toplamı testin standart sapmasını verir (Gulliksen, 1950).
Bir test oluşturacakken madde güvenirlik indeksi yardımıyla testin varyansını
istediğimiz değere ayarlayabiliriz.
29
ÇELDİRİCİ ANALİZLERİ
İstenilen durum tüm çeldiricilerin alt gruptan eşit sayıda birey çekmesidir.
Örneğin ideal durumda böyle olması istenir.:
30
Ancak çoğu durumda bu mümkün değildir. Örneğin;
A çeldiricisi çok iyi çalışmış üst gruptan kimseyi çekmemiş. Alt gruptan daha çok kişiyi
çekmiş.
B çeldiricisi ters yönde çalışmış.
C çeldiricisi de güçlü bir çeldirici
D çeldiricisi ters yönde ve zayıf bir çeldirici
31
En güçlü çeldirici; ➔ doğru yönde çalışan ve en çok kendine çeken çeldiricidir.

En iyi çeldirici; ➔ doğru yönde çalışan ve Alt – Üst farkı en çok olandır (İlhan, 2019).
32
Madde Güçlüğü kaçtır? p =0.27

Madde Ayırıcılığı kaçtır? r=0.3
En iyi çalışan çeldirici? B (30+32 = 62)
En güçlü çeldirici? C (20-5 = 15)
33
En kolay madde? M2
En zor madde? M3
En ayırıcı madde? M4
En ayırıcı olmayan madde? M2
Güvenirliğe katkısı en çok olan madde? M4
34
UYGULAMALAR
Soru Tipleri
Maddeyle İlgili Testle (Bireylerin

Sorular Puanları) İlgili Sorular
Tipleri İstatistik Çeşitleri Tipleri İstatistik Çeşitleri
Çeldirici Analizi Güçlük Gruplanmış Veride Mod
Gruplanmamış
Alt Üst Grup Ayırıcılık Medyan
Veride
Madde Puanları
Güvenirlik Aritmetik Ortalama
Matrisi
Doğru Yanlış
Ağırlıklı Ortalama
Yapanların Verildiği
Bağıl Değ. Kat
Standart Puanlar
35
UYGULAMALAR
Yandaki tabloda birinci maddeye ait alt

ve üst gruptaki bireylerin seçenekleri
işaretleme sayıları verilmiştir. Buna göre;
𝑈𝑙𝑎ş𝚤𝑙𝑎𝑚𝑎𝑦𝑎𝑛 𝑑𝑒𝑟𝑠𝑒 𝑑𝑎ℎ𝑖𝑙 𝑒𝑡𝑚𝑖𝑦𝑜𝑟𝑢𝑧!.
A ➔Toplamda en fazla bireyi kendine çeken

40 + 30 En iyi çalışan çeldirici hangisidir?
Madde güçlüğü kaçtır? = 0.35
200
En güçlü çeldirici hangisidir?
40 − 30 B ➔(Alt gruptan-üst grup) farkı en yüksek olan
Madde ayırıcılığı kaçtır? = 0.10
100
Madde güvenirliği kaçtır? 𝑟𝑗 = 𝑟𝑗𝑥 . 𝑠 = 0.10. 0.35.0.65 = 0.02
36
UYGULAMALAR
Yandaki tabloda birinci maddeye ait alt

ve üst gruptaki bireylerin seçenekleri
işaretleme sayıları verilmiştir. Buna göre;
Hangisi doğru cevap olsaydı negatif ayırıcı olurdu? A, B, D
Hangisi doğru cevap olursa ayırıcılık en düşük olur? B ➔ -0.25
Alt gruptan soruya kaç kişi cevap vermiştir? 90 (100-10)
Üst gruptan soruya kaç kişi cevap vermiştir? 94 (100-6)
Böyle bir soruda hangisinin doğru cevap olma ihtimali daha yüksektir? C ➔ r=0.35 37
UYGULAMALAR
Yandaki tabloda yedi maddenin alt ve üst grup tarafından

doğru ve yanlış cevaplanma sayısı verilmiştir. Buna göre;
Ayırıcı olmayan madde hangisidir?
48−47
= 0.01 ➔ 5.madde
100
En zor madde hangisidir? 15+45

= 0.30 ➔ 2.madde
200
En kolay madde hangisidir? 80+40

= 0.60 ➔ 1. madde
200
Madde geçerliği en yüksek olan madde hangisidir? ➔4.madde
Testi ortalaması kaçtır? Madde güçlükleri toplamı ➔2.375
38
UYGULAMALAR
Yandaki tabloda yedi maddenin alt ve üst grup tarafından

doğru ve yanlış cevaplanma sayısı verilmiştir. Buna göre;
Madde ayırıcılığı en düşük olan hangisidir?

0−100
= −1 ➔ 3.madde
100
Testten çıkarılması gereken maddeler hangileridir?

2, 3 ve 5 (r < 0.3)
Ters yönde çalışan maddeler hangileridir?

2 ve 3
39
UYGULAMALAR
Öğrencilere uygulanan 10 soruluk bir matematik testinde 10

öğrencinin alt ve üst gruplu biçimde puan matrisi yukarıda
verilmiştir. Matriste her soruya verilen doğru yanıt için 1, yanlış
yanıt için 0 puanı verilmiştir.
6. sorunun madde güçlük indeksi kaçtır? 0,50

En kolay ve en zor maddeler hangileridir? En kolay: 7
En zor: 4
Ayırt edici olmayan madde hangisidir? 7 ve 8
Ters yönde ayırt edici olan maddeler hangileridir?

2, 4 ve 9
Testin ortalama güçlüğü kaçtır? 0.59
Testin ortalaması kaçtır? 5.9

40
UYGULAMALAR

öğrencinin alt ve üst gruplu biçimde puan matrisi yukarıda
verilmiştir. Matriste her soruya verilen doğru yanıt için 1, yanlış
yanıt için 0 puanı verilmiştir.
Hangi madde bireyler arasındaki farkları

gösterememiştir? 7. madde
Hangi maddeler testten atılmalıdır?

2., 4., 7., 8., 9. ve 10. madde
41
UYGULAMALAR

öğrencinin madde puanları matrisi verilmiştir. Matriste her soruya
verilen doğru yanıt için 1, yanlış yanıt için 0 puanı verilmiştir.
En kolay madde hangisidir? 1 ( p = 0.80)
En zor madde hangisidir? 4 (p = 0.1)
Hangi madde en ayırt edicidir? 3 (p = 0.5 olduğu için)
Testin ortalaması kaçtır? 2.4 (p’ler toplamı)
Testin ortalama güçlüğü kaçtır? 0.48 (p’ler ortalaması)
42
UYGULAMALAR
En kolay madde hangisidir? 1 ( p = 0.60)
Testin geçerliğini en olumsuz etkileyen madde hangisidir?

3 ( r = -0.60)
Bilen ve bilmeyen öğrencileri negatif yönde 2, 3 ve 6

(r = -0.40, -0.60 ve -0.50)
ayıran madde?
Testin güvenirliğini en olumlu etkileyen madde? 5 ( p = 0.50 ve r > 0.30)
Toplam puanlar negatif yönde ilişkili olan madde? 2, 3 ve 6
Bu maddelerden bir test oluşturacak olsanız, testin ortalaması ne olur? Seçilenler: 1, 4 ve 5 ➔ 1.35
Bu maddelerden bir test oluşturacak olsanız, testin ortalama güçlüğü ne olur?

Seçilenler: 1, 4 ve 5 ➔ 1.35/3 = 0.45
43
MADDE SEÇİMİ
Seçme sınavı yapılacaksa hangi maddeler seçilmeli?

Orta güçlük ve Zor ➔2, 5 ve7.madde
İzleme sınavı yapılacaksa hangi maddeler seçilmeli?
Orta güçlük ve kolay ➔2, 3 ve 5. madde
Başarı testi yapılacaksa hangi maddeler seçilmeli?
Orta güçlük ➔2 ve 5. madde
Zor bir test hazırlanmak isteniyorsa hangi maddeler?
7.madde
Kolay bir test hazırlanmak isteniyorsa hangi maddeler?
pj Yorumu Hangi maddeler kesinlikle atılmalı? rjx< 0.20 ➔4

0,00 – 0,20 Çok Zor
0,21 – 0,40 Zor Bu maddelerden bir test oluşturacak olsanız, testin
0,41 – 0,60 Orta Güçlükte ortalaması ne olur?
0,61 – 0,80 Kolay rjx>0.30 ➔2, 3, 5 ve 7. maddeler ➔ 0.51+0.62+0.45+0.22=1.8
0,81 – 1,00 Çok kolay
44
UYGULAMALAR
45
UYGULAMALAR
46
UYGULAMALAR
47
KONU ÖZETİ

4.Madde istatistiklerinin uygulamaları
48
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
49
13. Hafta
Test İstatistikleri-1

DERS İZLENCESİ
1.Test istatistikleri ve hesaplanması

2.Frekans tablosu
3.Merkezi eğilim ölçüleri
4.Merkezi değişim ölçüleri
5.Standart puanlar
2

3
TEST İSTATİSTİKLERİ
Bireylerin ham puanları ile (toplam puanları) elde edilen istatistiklerdir.

Madde istatistikleri her bir madde için elde edilirken test istatistikleri tüm test için elde edilir.
Madde istatistikleri maddeler hakkında bilgi verirken test istatistikleri test ve grup hakkında
bilgi verir.
Amacı:
1) Test sonuçlarını anlaşılır hale getirmek, daha düzenli hale getirmektir.
2) Test sonuçlarından bazı anlamlar çıkarmak amaçlanır. İlk elde edilen sonuçlar
karmaşıktır. Bu nedenle tablo haline getiriyoruz.
4
(Frekans Tablosu)
Frekans tablosu hangi puandan kaç tane olduğunu gösteren tablodur.

Ham puanlarla (yani toplam puan) işlem yapması zordur.
Öğrencilerin puanlarını tek tek bilmek, yorumlamayı sağlamaz.
Örn: 70 alan bir öğrenci yüksek mi aldı düşük mü aldı bilemeyiz.
Bu nedenle puanlar küçükten-büyüğe (ya da tam tersi) sıralanır.
Böylece hangi puandan kaç tane olduğu bir tablo ile özetlenir.
5
(Frekans Tablosu)
Örn: 45 kişiye uygulanan 10 soruluk

Puan Frekans Toplamlı Frekans
matematik testinden alınan 1 1 1
puanlarla oluşturulan frekans 2 3 4
3 5 9
tablosu
4 1 10
5 8 18
6 2 20
7 7 27
8 6 33
9 5 38
10 7 45
6
(Verilerin Gruplanması)
Daha uzun testlerde (örn: 0-100 puan aralığında değişen), çok büyük bir tablo oluşur. Bu
nedenle veriler alınan puana göre gruplanır.
Grup sayısı araştırmacı tarafından belirlenir.
Grup aralıkları eşit olmalı, bir puan iki farklı grupta yer almamalıdır.
İşlem Basamakları:
1) Puan ranjı belirlenir. ➔ 10-0 = 10
2) Grup sayısı belirlenir. Örn: 5
3) Grup aralık katsayısı hesaplanır. 10/5 = 2
7
(Verilerin Gruplanması)
Grup Aralığı Gerçek Grup Grup Orta fi Toplamlı
Aralığı Noktası Frekans
1-2 0.5-2.5 1.5 4 4
3-4 2.5-4.5 3.5 6 10
5-6 4.5-6.5 5.5 10 20
7-8 6.5-8.5 7.5 13 33
9-10 8.5-10.5 9.5 12 45
Grup orta noktası, grubun temsilcisi demektir.

Toplamlı (yığmalı) frekans;
son satırı grupta kaç kişi olduğunu gösterir.
herhangi bir puanın altında ve üstünde kaç kişi olduğunu gösterir.
8
(Merkezi Eğilim Ölçüleri)
4 tane ölçü var:

Mod,
Medyan,
Aritmetik ortalama ve
Ağırlıklı ortalamadır.
Mod, Medyan, Aritmetik ortalamanın birbirine göre durumları (büyüklük küçüklük
açısından), grubun dağılımı hakkında bilgi verir.
9
(Mod = Tepe Değer)
Bir puan dağılımı içinde en çok tekrar eden puandır.

Frekansı en yüksek olan puan, tepe değerdir (moddur).
Birbirinden uzaksa çift modlu
3 şekilde elde edilebilir:
Ham puan frekans tablosuyla
Ardışıksa ortalaması mod olur.
Grafik yoluyla
Gruplanmış puan tablosundan
İki tane mod varsa veri setinin çift modlu, ikiden fazla mod varsa çok modlu dağılım
denir. ➔ bu durumda mod yorumlarda işe yaramaz.
Veri setindeki tüm frekanslar eşitse mod yoktur. (1, 3, 8, 10 gibi)
10
(Mod = Tepe Değer)
Çift modlu olduğu belirtilmezse ve frekans tablosunda aynı frekansa sahip iki puan varsa o
zaman bu iki puanın ortalaması mod olur.
Örn: en çok tekrar eden puanlar 8 ve 9 ise 8.5 mod olur.
Ancak soruda çift modlu diyorsa ya da seçeneklerde çift mod varsa o zaman çift modlu
diyebiliriz.
Gruplanmış verilerde frekansı en büyük olan grup orta noktası moddur. Örn:
11
(Mod = Tepe Değer)
Grafikte mod bulmak için dikkatli olmak gerekir.

Grafiğin sol tarafı frekansı gösterir. 10
Frekans mod değildir. 8
Frekansı en büyük olan PUAN moddur. 6
FREKANS
4
2
Mod 9 DEĞİLDİR.
0
Mod 6’dır. DİKKAT EDİN. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PUAN
12
(Ortanca = Medyan)
Gruptaki veriler sıralandığında tam ortada olan, kendinden önce ve kendinden sonra eşit
sayıda veri kalan değerdir.
Öncelikle veri sıralanır. Daha sonra veri sayısına göre (katılımcı sayısına göre) 2 şekilde
hesaplanır.
𝒏+𝟏
Katılımcı tekse ➔
𝟐
𝒏 𝒏
Katılımcı çiftse ➔ 𝒗𝒆 + 𝟏 sıradaki puanların aritmetik ortalamasıdır.
𝟐 𝟐
Örn: 45 kişi varsa 45+1 = 46, 46/2 = 23. sıradaki puan medyandır.
46 kişi varsa, 46/2 = 23. ve 24. sıradaki puanların aritmetik ortalaması medyandır.
Grafik üzerinden sorulursa, tablo haline getirip öyle bulunur.
13
(Ortanca = Medyan)
Puanların toplamının, kişi sayısına bölümüyle elde edilir.

Gruplanmış verilerde elde etmek için, öncelikle frekansları ile puanlar çarpılır. Daha sonra
toplam veri sayısına bölünür.
Örn: 3 puandan 5 tane, 4 puandan 2 tane var. Aritmerik ortalama için 3x5 + 4x2 bulunur.
Daha sonra toplam 7 kişinin puanı olduğu için 7’ye bölünür.
Aritmetik ortalama, merkezi eğilim ölçüleri içinde puan değerlerinden etkilenen tek ölçüdür.
Bu nedenle veri setinde uç değer varsa, aritmetik ortalama yerine medyan kullanılır.
14
(Aritmetik ortalama)
Veri setine aritmetik ortalamaya eşit bir puan eklenirse yeni aritmetik ortalama değişmez.
Ancak mod ve medyan değişebilir.
Aritmetik ortalamadan büyük bir puan eklenirse, aritmetik ortalama artar.
Aritmetik ortalamadan küçük bir puan eklenirse, aritmetik ortalama azalır.
15
(Mod, Medyan, A.O İlişkisi)
Mod, Medyan ve aritmetik ortalama arasındaki ilişkiler yardımıyla,

Veri setinin dağılımı
Ortalamanın altındaki ve üstündeki kişi sayısı
Grubun başarısı
Testin güçlüğü
Hakkında yorum yapılır.
Bunun haricinde başka yorum yapılmaz.
16
Dağılım Hakkında Bilgi Edinme:

1) Veri normal dağılıyor demektir.
A.O = Medyan = Mod ➔
2) Öğrencilerin yarısı ortalamanın altında,
yarısı ortalamanın üzerindedir.
3) Test gruba normal gelmiştir.
Frekans
4) Grubun başarısı normaldir.
A.O = Medyan = Mod
17
Mod < Medyan < A.O ➔
1) Veri sağa çarpık (Kayışlı) demektir
2) Öğrencilerin çoğu ortalamanın altında
puan almıştır.
Frekans
3) Test gruba zor gelmiştir.

4) Grubun başarısı düşüktür.
Mod
Medyan A.O
DİKKAT: KÜÇÜKTEN BÜYÜĞE DOĞRU SIRALAMADA,

A.O SOLDAYSA ➔ SOLA ÇARPIK,
SAĞDAYSA ➔ SAĞA ÇARPIK
18
A.O < Medyan < Mod➔
1) Veri sola çarpık (Kayışlı) demektir.
2) Öğrencilerin çoğu ortalamanın üzerinde
Mod puan almıştır.
Frekans
3) Test gruba kolay gelmiştir.

A.O
4) Grubun başarısı yüksektir.
Medyan
Bloom, normal dağılım gösteren grubu sola çarpık hale getirmeye çalışır. Tam öğrenme
modeli.
Eğitim etkinleri sonucunda veri dağılımının sola çarpık olması istenir.
19
(Merkezi Değişim Ölçüleri)
Ranj, standart sapma, varyans ve bağıl değişkenlik katsayısıdır.

Ranj
Veri setindeki en büyük puan ile en küçük puanın farkıdır.
Anlamı bütün puanlar bu aralıkta dağılıyor demektir.
Uç veriler ranjı çok etkiler.
Gruplanmış verilerde ranj, en yüksek grup orta noktası ile en düşük grup orta noktası
arasındaki farktır.
20
Standart Sapma
Bütün puanların ortalamadan uzaklığının bir ölçüsüdür.
Ortalamaya göre ne kadar saptığını gösterir.
Puanlar ortalamaya yaklaştıkça standart sapma küçülür.
Puanlar ortalamadan uzaklaştıkça standart sapma büyür.
21
Standart sapma büyükse Standart sapma küçükse

Dağılım basık Dağılım sivri
Bireyler arasında farklılaşma çok Bireyler arasında farklılaşma az
Grup heterojen Grup homojen (benzeşik)
Güvenirlik artar Güvenirlik azalır.
22
Varyans
Standart sapmanın karesidir. Standart sapma için geçerli olan her şey bunun için de
geçerlidir.
Bütün puanlar birbirine eşitse standart sapma = varyans = 0 olur. Farklılaşma yoktur.
Eğer çoktan seçmeli ise (1-0) standart sapma en çok 0.50 olur. Varyans = 0.25 olur
1-0 dışında puanlamada standart sapma en az 0, en çok sonsuz olur.
23
Bağıl Değişkenlik Katsayısı (V)

Standart sapma ve varyans iki test puanın karşılaştırılmasında kullanılır.
Ancak tek bir test puanı varsa yorum yapılamaz.
Bu nedenle bağım değişkenlik katsayısı geliştirilmiştir.
𝑆𝑡𝑎𝑛𝑑𝑎𝑟𝑡 𝑆𝑎𝑝𝑚𝑎
𝑉= . 100
𝐴𝑟𝑖𝑡𝑚𝑒𝑡𝑖𝑘 𝑂𝑟𝑡𝑎𝑙𝑎𝑚𝑎
20 ≤ V ≤ 25 ➔ Verilerin dağılımı normaldir.
V > 25 ➔ Normalden basık, grup heterojen, puanlar birbirinden uzak
V < 20 ➔ Normalden sivri, grup homojen, puanlar birbirine yakın
24
KONU ÖZETİ

2.Frekans tablosu
5.Standart puanlar
25
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
26
14. Hafta
Test İstatistikleri-2

DERS İZLENCESİ

2.Standart puanlar ve uygulamalar
2

2.Frekans tablosu
3
(Standart Puanlar)
Herhangi bir öğrencinin grup içindeki başarını değerlendirmek için kullanılır.

Bir öğrencinin farklı derslerden aldığı puanlara göre hangisinden daha başarılı olduğunu
anlamak için kullanılır.
Farklı sınıflarda uygulanan testlerde öğrencilerin puanlarını karşılaştırmak için kullanılır.
4
(Standart Puanlar-z Puanı)
Puanların z-puanına dönüştürülmesi demek, ortalaması 0 standart sapması 1 olan

dağılıma dönüştürmek demektir.
𝑋 − 𝐴. 𝑂
𝑧=
𝑆
X = öğrencinin puanı, A.O = Aritmetik ortalama, S = Standart sapma
Grup içindeki başarıyı incelemek için z-puanına bakıyoruz.
Z-puanı negatif değerler alabildiği için anlaşılmayı kolaylaştırmak adına T puanı
geliştirilmiştir.
5
(Standart Puanlar-z Puanı)
6
(Standart Puanlar- T Puanı)
Verileri, ortalaması 50, standart sapması 10 olan dağılıma dönüştürür.

Z-dönüşümünden sonra T puanı elde edilebilir.
𝑇 = 10. 𝑧 + 50
İle hesaplanır.
7
(Standart Puanlar- T Puanı)
Örn:
Dersler Ortalama Standart Yağmurun Soru Sayısı Z Puanı

Sapma Puanı
Matematik 30 10 20 40 -1
Fizik 20 8 24 60 0.5
Kimya 35 5 40 50 +1
Biyoloji 35 12 35 70 0
Tarih 16 4 8 20 -2
Yağmur sınıfa göre başarı düzeyi hangi derste en yüksektir?
8
(Diğer Durumlar)
Madde güçlük indekslerinin toplamı, testin ortalamasına eşittir.

Testin ortalama güçlüğü, madde güçlük indekslerinin ortalamasıdır.
Testin ortalama güçlüğü ➔1’e yakınsa, grup başarılı, dağılım sola çarpıktır.
Testin ortalama güçlüğü ➔0’a yakınsa grup başarısız, dağılım sağa çarpıktır.
Testin ortalama güçlüğü, başarı oranı, öğrenme oranı gibi yorumlanabilir.
9
(Diğer Madde İstatistikleri – Madde Güvenirliği)
KR20 = KR21 ise madde güçleri eşit ve 0.60

Testin ortalaması = 80*0.60 = 48
Testin Sx = 12
Testin Varyansı = 12.12 = 144
𝑋 − 𝑋ത 60 − 48
z= = = 1 =⇒ 𝐺𝑟𝑢𝑏𝑢𝑛 %𝟖𝟒ü𝑛𝑑𝑒𝑛
𝑆𝑥 12
𝑑𝑎ℎ𝑎 𝑏𝑎ş𝑎𝑟𝚤𝑙𝚤𝑑𝚤𝑟.
80 80.48−482 80 10.6−6.6 80 10−6 80 26 𝟐𝟎𝟖
KR21 = 79
1− 80.144
= 79 [1 − 10.18
] = 79
1− 10.3
= 79 . 30 = 𝟐𝟑𝟕
10
UYGULAMALAR
Yandaki tabloda bir grup öğrencinin felsefe dersinden

aldıkları puanlar görülmektedir. Buna göre;
Grupta kaç kişi vardır? 87
Mod = 51,5,
Mod, Medyan, A.O kaçtır? Medyan = 43,5,
A.O = 41,94
%87,36
Öğrencilerin ne kadarı 63 ve altında puan almıştır?
Geçme notu modun yer aldığı grubun üst sınırı olsaydı

kaç kişi geçebilirdir? 19
11
UYGULAMALAR
Yandaki tabloda matematik, fizik, kimya ve biyoloji

derslerine ait merkezi eğilim ölçüleri görülmektedir.
Buna göre aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
A) Fizik dersinde başarı yüksektir.

B) Biyoloji dersinde başarı normaldir.
C) Kimya testi gruba zor gelmiştir.
D) Kimya testinin puan dağılımı sağa çarpıktır.
E) Matematik testi gruba kolay gelmiştir.
12
UYGULAMALAR
Bir matematik öğretmeninin dersine girdiği 5 şubenin aritmetik

ortalama ve standart sapma değerleri yandaki tabloda
verilmiştir.
Tabloya göre her şubeden 60 alan öğrencilerden hangi şubede
olanı daha başarılıdır?
𝑋 − 𝑋ത
𝑧=
𝑆𝑥
13
UYGULAMALAR
Bir matematik öğretmeninin dersine girdiği 5 şubenin aritmetik

ortalama ve standart sapma değerleri yandaki tabloda verilmiştir.
Öğrenciler arasındaki farklılaşma en az olan sınıf/sınıflar hangisidir?
A ve B
Tabloya göre her şubeden 60 alan öğrencilerden hangi şubede olanı

daha başarılıdır? A
𝑋 − 𝑋ത
𝑧=
𝑆𝑥 B şubesinde 90 alan öğrencinin T puanı kaçtır? 100
𝑆𝑥
𝑉 = . 100
𝑋ത
14
UYGULAMALAR
Yandaki tabloda 5 farklı okuldaki kişilerin girdikleri

1-0 şeklinde puanlanan başarı sınavlarının
sonuçları yer almaktadır. Buna göre;
Mutlak başarı düzeyi en yüksek olan kişi kimidir?
Erva
Sınıfa göre başarısı en yüksek olan kimdir?Erva
Öğrencilerin başarı sıralaması nasıldır?
Ayşe, Hüseyin, Ali, Fatma, Erva
𝑋 − 𝑋ത
𝑧=
𝑆𝑥 Hangi grup daha heterojendir? / normalden
Alinin bulunduğu
𝑆𝑥
𝑉 = . 100 basıktır? grup
𝑋ത
15
UYGULAMALAR
Bir eğitim fakültesinde gerçekleştirilen Vize sınavının puan dağılımının normal olduğu
gözlenmiştir.
Buna göre T puanı 60 olan bir öğrenci için aşağıdaki yorumlardan hangisi yapılamaz?
A. Sınıfın%84.13’ünden daha yüksek puan almıştır.

B. Öğrenci medyan değerinin bir standart sapma
üzerinde puan almıştır.
C. Öğrenci ortalamanın 10 puan üzerinde puan
almıştır.
D. Öğrenci 100 kişilik bir sınıfta yaklaşık 16.
olmuştur.
E. Öğrencinin z standart puanı 1’dir.
16
UYGULAMALAR
Sınava kaç kişi katılmıştır? 29

Mod = 5,
Mod, Medyan ve A.O nedir? medyan =5,
A.O = 4,41
A.O < medyan = mod

Nasıl Dağılmaktadır? ➔ Sola çarpık
Standart sapma 3 ise grup homojen mi

heterojen mi?
3
Sx = 3 ➔ V = 4,41 . 100 = 64,88 ➔
Heterojen
Mod değeri geçme puanı olsaydı kaç kişi

başarılı olurdu? 17
17
UYGULAMALAR
100
Yandaki grafikte bir öğrencinin 6 dersten aldığı

80
puana göre elde ettiği T puanları görülmektedir.

60
Buna göre;
40
Gruba göre en başarılı olduğu ders? Beden Eğitimi
Sınıfın düzeyinden farklılaşmadığı ders?
20 Fizik
0 Sınıfın mutlak başarısının en yüksek olduğu ders?

Matematik Fizik Kimya Biyoloji Edebiyat Beden Eğitimi
Beden Eğitimi
Aritmetik Ortalama T Puanı
18
UYGULAMALAR
19
UYGULAMALAR
20
UYGULAMALAR
21
KONU ÖZETİ

2.Frekans tablosu
5.Standart puanlar
22
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
23
15. Hafta
Not verme ve Bilgisayar Tabanlı Testler

DERS İZLENCESİ
1.Eğitimde notların gerekliliği

2.Notun dayanacağı ölçme sonuçları
3.Değerlendirme sonuçlarının kullanılması
4.Bilgisayar tabanlı testler
5.Bireyselleştirilmiş bilgisayarlı testler
6.BBT ile kağıt kalem testinin
karşılaştırılması
7.BBT Avantaj ve sınırlıkları
8.BBT uygulamaları
2

2.Standart puanlar ve uygulamalar
3
DERSİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Ders hakkında olumlu ve olumsuz yorumlarınız.

Bulmaca etkinliği
Vize-1-2
Çalışma yaprağı
Nasıl olsa daha iyi olur?
Nasıl olsa mutlu olurdunuz?
4
EĞİTİMDE NOTLARIN GEREKLİLİĞİ
Eğitimde notların gerekliliği, değerlendirmenin gerekliliğinden doğar. Değerlendirme;

Öğrenciye davranışlarını nasıl değiştireceği hakkında bilgi verir.
Öğrenciyi okul çalışmalarında güdüler,
Öğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak olur,
Öğretmene etkinliklerinin verimliliği hakkında bilgi verir, öğretmen ve öğrenciye
etkinliklerin düzenlenmesi açısından yardımcı olur,
Öğretmene kendi eksiklikleri hakkında bilgi verir.
5
Okullarda notlar, öğrencilerin sınıf geçme kararlarında kullanıldığı için dikey akışı düzenlediği
söylenebilir. Notlar:
Güdüleyici olarak (olumlu ya da olumsuz olabilir)
Öğrenme etkinliklerinin rehberliği için (yanlış öğrenmelerin ortaya çıkarılması gibi)
Öğrenim ve meslek rehberliği için (kısıtlı bir kullanımı var. Notlar tam olarak geçerli ve
güvenilir olursa işe yarayabilir)
6
Okullarda notlar, öğrencilerin sınıf geçme kararlarında kullanıldığı için dikey akışı
düzenlediği söylenebilir. Notlar:
Kişisel gelişmenin ölçüsü olarak (karnelerde kişisel gelişmelere yer verilmez ancak
bunları kapsaması önerilir)
Sınıflama kararlarının dayanağı olarak (sınıf geçmesine karar verirken)
7
NOTUN DAYANACAĞI ÖLÇME SONUÇLARI
Bir derste kazanımlar bilgi, beceri ve tutum gibi boyutlarda yer alabilir.
Ya da bilişsel, duyuşsal ve psikomotor olabilir.
Bu nedenle ölçmelerin de çeşitlendirilmesi gerekir.
Ancak ölçme araçlarının gelişigüzel çeşitlendirilmesi iyi bir ölçme yapılacağını garanti etmez.
Dikkat edilmesi gereken kazanımlara bağlı olarak doğru yöntemi kullanmaktır.
8
Birden fazla yöntemle öğrenci ölçüldüğünde bu ölçümlerin verilecek not üzerinde hangi
oranda etkili olacağı problemi ortaya çıkar.
Burada ağırlık kavramı ortaya çıkar. (Vize final ağırlıkları gibi)
Ağırlıklara karar verirken genel ilke her ölçme sonucuna kapsamına, geçerliğine ve
güvenirliğine göre ağırlık vermektir.
9
Daha geniş kapsamı olan ölçme sonuçlarına daha fazla ağırlık verilir.
Yığılmalı derslerde dönem sonu sınavları dönem içi sınavlarından daha fazla ağırlığa sahip
olmalıdır.
Puanlama hatası az veya puanlama güvenirliği yüksek olan ölçümlere daha fazla ağırlık verilir.
Kopya geçerliği düşürür. Bu nedenle öğrencinin kendi ürünü olduğu emin olunan sonuçlara
daha fazla ağırlık verilir.
Bir sınav kazanımların yalnızca bir kaçını ölçüyorsa ona kazanımların tüm kazanımlardaki
oranına göre ağırlık verilir.
10
DEĞERLENDİRMEDE KULLANILACAK ÖLÇÜTLER
Değerlendirmenin geçerli olabilmesi için amaca uygun bir ölçüt seçilmelidir.

Ölçütler;
öğretmen kanısı,
sınıftaki diğer öğrencilerin başarısı,
ülke çağındaki normlar,
öğrencinin programdaki erişisi,
programın hedefleri ya da
öğrenci yeteneği olabilir.
Değerlendirmenin amacına göre uygun olan ölçüt seçilmelidir.
11
DEĞERLENDİRME SONUÇLARININ KULLANILMASI
Eğitim sisteminde öğrencilerin okula kabul edilmeleri, bir üst sınıfa geçmeleri, program ve
kollara ayrılmaları «öğrenci akışı» terimiyle açıklanmaktadır.
Öğrenci akış kuralları sistemin yapısına uymazsa bir çok sorun olur:
Gereğinden fazla katı olursa (programın hedeflerinin ötesinde sıkı tutulursa), gereksiz
yetenek kayıpları ve fireler olur. Örn: Fen lisesine her ilin ilk 10’a giren öğrencisini almak
Minimum başarı sınırı program hedeflerinin altında olursa bu durumda gizli başarısızlık
olur.
12
DİKEY AKIŞTA NOTLAR
Sınıf geçme ve ders geçme sistemleri mevcuttur.

Sınıf geçme düzeni, programın yapısına ve öğrencilerin eğitim düzeylerine bakılmaksızın, katı
haliyle hiçbir okulda uygulanmamalıdır.
İlköğretimde sınıf geçme düzeni, sınıf öğretmenler kurulu tarafından mümkün olduğunca
objektif bir şekilde uygulanabilir.
Daha üst düzeylerde ders geçme düzeni daha uygundur.
13
NOTLARIN GRUPLAMA VE YÖNELTMEDE KULLANILMASI
Aynı programda aynı dersleri izleyecek öğrenciler nasıl gruplanmalıdır?

Yani A ve B şubeleri neye göre belirlenmelidir?
Başarıya göre?
Rassal olarak?
Genel yeteneğe?
İlköğretimde zihinsel gelişime, ortaöğretimde önceki başarılarına göre gruplanabilir.
Bunu eleştiren araştırmacılar da mevcuttur.
14
NOTLARIN GRUPLAMA VE YÖNELTMEDE KULLANILMASI
Yöneltme; öğrencinin bir üst öğretim kurumlarından hangisine gideceğine karar vermesine
yardımcı olan bir süreçtir.
Bu süreçte öğrencinin daha önceki aldığı notlar, gelecekteki başarısını kestirmede yardımcı
olabilir.
Ancak notların veya uygulanan testlerin geçerli ve güvenilir olması gerekir.
Yakın programlar için seçimde notlar yerine bireyin ilgisi ön planda tutulur. Örn: eczacılık ve
kimyagerlik arasında seçim yapmak gibi.
15
DEĞERLENDİRME SONUÇLARININ BİLDİRİLMESİ
Bir dersin öğretmeni tarafından verilen notlar, o öğretmenden başka kişiler tarafından da
kullanılır.
Bu nedenle psikometrik ölçümlerin hatasız elde edilmesini sağlamak, güvenli kayıtlarla
tutmak ve gerektiğinde kullanmak/ilgililere bildirmek okulun görevidir.
16
Öğrenciye Bildirme:
Öğrenciye başarısı/başarısızlığı, başarısını nasıl yükseltebileceği kendisine sık sık bildirilmelidir.
Başarısız ise eksiklerinin gösterilmesi ve nasıl yükseltebileceği konusunda rehberlik etmek
yararlı olacaktır.
Başarılı ile öğretmenin bunu bildirmesi; öğrencinin başarısını artırabilir ya da devamı için
güdüleyebilir.
17
Başarı durumunun açıklanması öğretmene düşen bir görevdir.

Başarı durumunun öğrenciye bildirilmesinin etkili olabilmesi için sınav, ödev vb. ölçme işlemi
gerçekleştikten hemen sonra öğrenciye bildirilmelidir.
Öğrenciye başarısını bildirmek için karne yetersizdir:
Ayrıntılı değildir,
Başarısızlığın nasıl telafi edileceğini göstermez,
Çok seyrek kullanılır (yılda 2 defa)
18
Öğretmen, öğrencilere durumlarını bildirme işlemlerinde sınıfta toplu açıklamalarla yada

öğretmen-öğrenci görüşmeleriyle devamlılık getirirse karnenin yetersizlikleri giderilmiş olur.
Öğretmen-öğrenci görüşmelerinde, öğrencilere başarı durumları hakkında bilgi verilir.
19
Çünkü başarısız öğrenciler, çoğu durumda başarısızlıklarını gerçekçi bir şekilde

algılamazlar:
Öğretmen kıt not veriyor,
Sınavda zor soruyor,
Başarılı olanlar kopya çekti,
Öğretmen bana gıcık oldu
gibi savunma mekanizmaları geliştirirler.
20
Notların objektif ölçütlere göre verilmesi,

Not verme işleminin/süreçlerin sınıfta tartışılması,
Öğretmen-öğrenci görüşmelerinde öğretmen yardımcı rolünde olması savunma
mekanizmalarını azaltabilir.
21
Velilere Bildirme:
Öğrencilerin başarılarıyla yakından ilgilenen bir diğer grup velilerdir.
Öğrencinin evi ile okul arasında etkili bir iletişim sağlamanın en iyi yolu,
öğretmenler ile velileri sık sık bir araya getirmektir.
Teknolojik imkanlardan yararlanılarak velilerle görüşülmelidir.
WhatsApp, Telegram yada mail grupları olabilir.
22
BİLGİSAYAR TABANLI TESTLER
Bilgisayar tabanlı testler;

Sorunun bilgisayar ekranında sorulduğu,
Cevabın fare, klavye vb bir araçla verildiği,
Cevapların gözden geçirilebildiği,
Test bitiminde çıkış yapıldığı,
testlerdir.
23
İlk çıktığında sadece yazılım geliştirildiği bilgisayarda test alınabilmekteyken şimdilerde

çevrimiçi test alma imkanı bulunmaktadır.
Bilgisayarda ölçme işleminin yapılması yeni madde türlerinin de uygulanabilme imkanı
vermiştir.
Hangi maddenin kaç öğrenciye verileceğine de karar verilebilir.
Yeni tip maddelerle üst düzey davranışlar da ölçülebilir.
24
Bilgisayarlar yardımıyla ölçmede geçerliği yükseltecek madde tipleri ve cevaplama süreçleri

işe koşulabilmektedir.
Ses veya video gibi çoklu ortamlardan yararlanılarak maddeler oluşturulabilir.
Kompozisyon ya da açık uçlu maddelerle ölçme yapılabilir.
Kompozisyon ve açık uçlu maddelere verilen cevaplar bilgisayar aracılığıla otomatik olarak
puanlanabilir.
Gerçek yaşam görevlerinin simüle edilmesiyle ölçmenin geçerliği artırılır.
25
Öğrenci başarısını ölçmede kullanılan yöntemler:
Davranışların gerçek durumlarda gözlenip ölçülmesi

Hedef davranışın gerçeğe yakın bir benzetim (simülasyon) durumunda
Geçerlik azalır.
ölçülmesi
Davranışın yerine, o davranışın tasarımının ölçülmesi
Hedef davranış yerine onun göstergesi olduğu veya onunla ilişkisi olan başka
davranışların ölçülmesi
26
27
Bilgisayarlar yardımıyla «hedef davranışın gerçeğe yakın bir benzetim (simülasyon)

durumunda ölçülmesi» sağlanabilir.
Ayrıca bilgisayarda gerçekleştirilen uygulamalarda öğrencinin maddeyi ne kadar sürede
cevapladığı, tekrar geri dönüp dönmediği, fare imlecini nerelerde dolaştırdığı, gözlerini
nereye odakladığı gibi bir çok kayıt da tutulmaktadır.
Bu kayıtlar yardımıyla ölçümlerin geçerliği yükseltilebilir.
28
Bilgisayar tabanlı testler yardımıyla ölçme iki şekilde gerçekleştirilebilir.

1) Herkese aynı soruların sorulduğu ölçmeler
2) Bireye uyarlanmış ölçmeler
Herkese aynı soruların sorulduğu durum kağıt-kalem uygulamasına benzemektedir.
Kağıt-kalem uygulamasına üstünlüğü ise yeni madde tiplerinin kullanımına imkan vermesidir
(kağıt-kalemde kullanılamayan).
29
Aktif olarak
değiştirilebiliyor.
Hesap yapılarak
tabloya kaydediliyor.
Buradan sonuç çıkarılması

isteniyor.
30
Bunun yanında bazı alanlarda bilgisayarlı testlerin kullanılması zorunludur.

Örneğin pilotun gerçek uçağı uçurmadan önce simülasyonda uçağı kullanması gerekir.
NASA’da uzaya göndermeden önce simülasyonunu yaşatırlar.
Bu simülasyonlar hem yazılım hem donanım gerektirir.
Eğitim kapsamındaki ölçmelerde yazılım gerekir.
31
Bireye uyarlanmış bilgisayar tabanlı testlerde ise kağıt kalem testinden farklı olarak bireylere
farklı sorular sorulur (herkese başka soru gelir/gelebilir).
Bireylerin başarısına göre kolay ya da zor sorular sorularak başarı düzeyi kestirilir.
Bu nedenle daha az soru ile başarı kestirimi yapılabilir.
Örn: YKS’den 40 Türkçe sorusu yerine 15-20 madde ile bireylerin başarı düzeyleri
belirlenebilmektedir.
32
Kağıt-kalem testi ile BBT’ni karşılaştırılması
Kağıt-Kalem Testi BBT

Test düzeni Her birey aynı testi alır. Her birey farklı testi alır.
Test güçlüğü Orta başarı düzeyindeki adayı hedef Bireysel olarak adayı hedef alır.
alır.
Test uzunluğu Her birey için aynıdır ve daha BBT’ye Her birey için farklıdır ama daha kısadır.
nazaran uzundur.
Test anı Bütün bireyler aynı anda testi alır. Birey uygun olduğu zaman testi alabilir.
Test organizasyonu Daha uzun süreye ihtiyaç var Daha kısa süreye ihtiyaç var
Doğrudan sonuç Hayır Evet
33
BİLGİSAYAR TABANLI TESTLERİN AVANTAJLARI
BBT’nin en önemli avantajı verimli ve etkili bir ölçme gerçekleştirmesidir.

Bunu ➔ daha az madde ile başarı düzeyini daha doğru kestirmesiyle sağlamaktadır.
Daha az madde kullanıldığı için yorulma, motivasyon eksikliği gibi durumlardan hata
karışmaz.
Maddeyi cevaplama süreci/süresi kaydedilmektedir (log kayıtları).
Bireyin test sonucu testi bitirir bitirmez hesaplanmaktadır.
En önemli 3 avantajı: görselleştirme, işitme ve etkileşim.
34
BİLGİSAYAR TABANLI TESTLERİN SINIRLIKLARI
Bireylerin bilgisayar okur-yazarlığı olmalıdır.

Bilgisayara karşı olumsuz tutuma sahip olmamalıdır.
BBT’de genellikle maddeye cevap verildikten sonra geri dönülmemektedir. Çünkü bu
maddeye verdiği cevaba göre başarı düzeyi kestirilmektedir. (Bilgisayar tabanlı
testlerde geri dönülebilir. Bireyselleştirilmiş bilgisayar tabanlı testlerde geri dönüş yok.)
Testte maddeyi atlama, boş bırakma gibi özellikleri yok
35
BİLGİSAYAR TABANLI TESTLERİN SINIRLIKLARI
BBT uygulamasında maddeler birden fazla kez kullanılır.

Çünkü her bireyin yetenek düzeyine göre madde havuzu oluşturmak çok maliyetlidir.
Maddeler silinirse maliyet çok fazla artacaktır, sürekli kaliteli madde yazmak da çok
zordur.
Bir kez ifşa olan madde bir şekilde kaydedilip başka bireylerle paylaşılabilir. Büyük
ölçekli testlerde bu durum oldukça sıkıntılıdır.
36
BBT UYGULAMALARI
Yurt dışı menşeili TOEFL sınavı bireyselleştirilmiş bilgisayar tabanlı bir testtir.
Türkiyede YDS’de e-YDS halini almış ancak bireyselleştirilmemiştir.
e-değerlendirme:
Değerlendirmenin elektronik ortamda gerçekleştirilmesidir.
Öğrenciye hızlıca dönüt verilebilir.
Ses, video ya da etkileşimle ölçme gerçekleştirilebilmektedir.
e-portfolyo, simülasyon ve oyunlar e-değerlendirme olarak ele alınabilir.
37
BBT UYGULAMALARI
e-portfolyo’da birey ürünlerini elektronik ortamdaki bir veri tabanına kaydeder.

Portfolyoya karşı üstünlüğü, video, resim, ses, ekran görüntüsü gibi çoklu ortam
araçlarını da içerebilmesidir.
Öğretmen ve arkadaşlarla ürünlerin kolaylıkla paylaşılmayı sağlar.
İnternet olan her yerden ulaşılabiliyor olması bir avantajdır.
Sınırlığı: teknolojik beceri gerektirmesi
38
BBT UYGULAMALARI
Simülasyon temelli değerlendirme

Özellikle tıp, havacılık gibi yaşamsal alanlarda kullanılır.
Bunun yanında bomba imha uzmanları, f1 pilotları gibi simülasyon yazılım ve
donanımına yapılan yatırıma değeceği alanlarda kullanılabilir.
Oyun temelli değerlendirme
Bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanılmasıdır. Aynı zamanda ölçme amacıyla da
kullanılabilir. Örn: Komando eğitimi, taktikler için kullanılabilir.
39
BBT UYGULAMALARI
Çevrimiçi (Online) Değerlendirme

Öğrenciler testlere istedikleri yerde ve istedikleri zamanda ulaşabilmektedir.
Testi bitirdiğinde hemen puanını öğrenebilmektedir.
Sınav güvenliği risklidir.
40
KONU ÖZETİ
1.Bilgisayar tabanlı testler

2.Bireyselleştirilmiş bilgisayarlı testler
3.BBT ile kağıt kalem testinin karşılaştırılması
4.BBT Avantaj ve sınırlıkları
5.BBT uygulamaları
41
KAYNAKÇA

Pegem Akademi.
42

Olcme Sunumlari AFK

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Olcme Sunumlari AFK

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MBZ-303 Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Doç. Dr. A. Faruk KILIÇ

1.Ders hakkında bilgilendirme

Eğitimde bir çok konuda karar verilir.

Ölçmenin ana konusu belli bir nitelik veya özelliktir.

Ölçme ve değerlendirme, pratikte verilecek kararlara bir dayanak noktası sağlar.

Ders İzlencesi Hakkında Bilgi

Yaşar, M. (2011). Ölçme ve değerlendirmenin önemi. S. Tekindal (Ed.), Eğitimde ölçme ve

Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2012). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (4. Baskı.).

Doç. Dr. A. Faruk KILIÇ

Ölçmek istediğimiz özelliğin değişmesi ve farklılaşması nedeniyle ölçme

Değişken; bir gözlemden diğer gözleme farklı değerler alabilen özelliklerdir.

4 farklı şekilde sorulur genelde:

2. Fark Türü: Cinsiyete göre öğrencilerin başarıları arasındaki fark

3. İlişki Türü: … ile … arasındaki ilişki (korelasyon)

4. Yordama Türü: Derse karşı tutum dersteki başarıyı yordar.

Matematik öğretmeni Yağmur, öğrencilerin daha önce matematiğe karşı olumsuz

Buna göre bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirleyiniz.

Yüksek lisans tez aşamasında olan Merve, üniversite öğrencilerine yönelik

Araştırmada etkisinin kontrol altına alındığı değişkendir.

Araştırmada etkisinin kontrol altına alınamadığı değişkendir.

Bir özelliğin gözlenerek, gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesidir.

Ölçme işlemi 3 aşamada gerçekleşir.

Ölçme işlemi 3 aşamada gerçekleşir.

Ölçme işlemi 3 aşamada gerçekleşir.

Özellik (Boy Ölçme Kuralı Sembol Kümesi

Ölçme işlemine örnekler:

Birim, ölçme aracının en küçük bölmesidir.

Doğal birimler değişmezlik özelliğine sahip olması istenir.

Ölçme biriminde bulunması gereken özellikler:

Eşitlik Genellik Kullanışlık (Uygunluk)

Her ölçek sonucu bir ölçmedir.

Gruplama anlamına gelir. Aynı oluş, farklılık ya da benzerliklerine göre ölçülmek

Ölçülmek istenilen özellik açısından azlık-çokluk, büyüklük-küçüklüğüne göre sıra

Sıfır Bağıl olacak.

Birimler eşit olacak.

Sıfır, Gerçek olacak.

Birimler eşit olacak.

Sayıların birbirine oranı anlamlıdır.

Ölçme Sonuçlarının Anlamlılık Düzeyi

Ölçülen özellikle ölçme aracı aynı niteliğe sahip

Gözlenen değişken doğrudan gözlendiğinde doğrudan ölçme olur.

Dolaylı ölçmenin bir türüdür.

Dolaylı ölçme olarak görülebilir.

A Doğrudan – dolaylı - türetilmiş

Atılgan, H. (Ed.). (2009). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Anı.

Doç. Dr. A. Faruk KILIÇ

Mutlak ölçütte, ölçme yapılmadan önce ölçütün miktarı bilinir.

Mutlak ölçütte ölçütün miktarı, gruba bağlı olmadan belirlenir.

Ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak birey ya da nesnelerin ölçülen

Tek başına bir karar vermek değerlendirme olmaz.

Ölçme ve değerlendirme en sık karıştırılan iki kavramdır.

Değerlendirmenin isabetli olması için;

Değerlendirmede kullanılan ölçüt mutlak ise değerlendirme de mutlak olur.

Hangi durumlarda hangi değerlendirmeyi kullanmak uygun olur?

Bağıl Değerlendirme, ulusal sınavlarda, sıralamanın önemli olduğu sınavlarda

Girdi Süreç Çıktı

Tanıma ve Yerleştirme Dönük Biçimlendirme Düzey Belirlemeye Dönük

Süreç başlamadan önce ➔ Tanılayıcı, tanıma ve yerleştirmeye dönük

Öğrencilerin bir ders ya da kursa başlamadan önce ön koşul (giriş) davranışların ne

Bireylerin bilgi ve becerilerine uygun bir sınıfa, kursa, okula yerleştirilmesinde

Yeterlik ölçülecekse ➔ ölçüt mutlak olmalı

Örn: İngilizce kurslarına başlamadan önce yapılan kur sınavları. Beginner,

Ders ya da kurs devam ederken öğrenme eksikliklerinin belirlenmesi amacıyla