‫جمهورية العراق‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة كربالء‬
‫‪/‬كلية التربية للعلوم الصرفة‪/‬قسم‬
‫لدى طلبة‬ ‫قياس مستويات الذكاء المنطقي‬
‫رياضيات‬
‫الرياضيات‬
‫بحث تقدمت به الطالبة‬
‫بنين راضي فرحان الكناني‬
‫الى مجلس قسم الرياضيات جامعة كربالء‬
‫كجزء من متطلبات نيل درجة البكالوريوس في علم الرياضيات‬
‫بأشراف‬
‫م‪ .‬احسان خضير الطالقاني‬

‫م‪2022‬‬
‫هـ‪1443‬‬

‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫[‪]1‬‬
 ‫((هو الذي جعل الشمس ضياء والقمر نورا وقدره منازل لتعلموا عدد‬
‫السنين والحساب ماخلق اهلل ذلك اال بالحق يفصل االيات لقوم يعلمون))‬

‫صدق اهلل العلي العظيم‬

‫االهداء‬

‫[‪]2‬‬
‫الى من علمني ان االعمال ال تتم اال بالصبر واإلصرار‬
‫والدي اطال اهلل بقاءه والبسه ثوب الصحة والعافية‪.‬‬
‫***********‬
‫الى من جعل اهلل الجنة تحت اقدامها‬
‫رمز الحب والحنان‬
‫والدتي العزيزة‬
‫************‬
‫الى من شاركوني حب ابي وامي وقدموا‬
‫لي الدعم إخوتي وأخواتي‬
‫***********‬
‫الى رواد الفكر ومنابع العطاء‬
‫(أعضاء الهيئة التدريسية)‬
‫**************‬
‫الى جميع الباحثين والباحثات والعاملين في مختلف‬
‫المجاالت اهدي هذا العمل المتواضع‪،،،‬‬

‫[‪]3‬‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫الحمدهلل رب العالمين والصالة والسالم على خاتم األنبياء والمرسلين محمد بن عبد‬
‫اهلل وعلى آله وصحبه اجمعين اللهم ال علم لنا اال ماعلمتنا اللهم علمنا ماينفعنا‬
‫وانفعنا بما علمتنا وزدنا علما‪...‬بعد‪ c‬االنتهاء من عمل هذا البحث ال يسعني اال ان‬
‫أتقدم‬

‫بعظيم االمتنان وجزيل الشكر الى عائلتي الكريمة الممثلة بوالدي ووالدتي وإخوتي‬
‫واخواتي فلهم مني كل التحية والتقدير‪ ،‬الى كل من وقف الى جانبي وساندني‪،‬الى‬
‫اساتذتي ومدرسيني‬
‫وشكر خاص الى مشرف بحثي الدكتور احسان الطالقاني‪.‬‬

‫رقم‬ ‫العناوين‬ ‫ت‬

‫الصفحه‬
‫‪٣‬‬ ‫االهداء‬ ‫‪١‬‬
‫‪٤‬‬ ‫الشكر والتقدير‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٦-٥‬‬ ‫قائمة المحتويات‬ ‫‪٣‬‬
‫الفصل االول‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٨‬‬ ‫مشكلة البحث‪c‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٨‬‬ ‫أهمية البحث‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٨‬‬ ‫اهداف البحث‪c‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٨‬‬ ‫حدود البحث‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٩‬‬ ‫مصطلحات‪ c‬البحث‬ ‫‪١٠‬‬

‫[‪]4‬‬
 ‫الفصل الثاني‬ ‫‪١١‬‬
‫‪١١‬‬ ‫الذكاء في اللغة‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪١١‬‬ ‫مفهوم الذكاء‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪١٢‬‬ ‫نظريات الذكاء‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫سبيرمان نظرية العاملين‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫ثورندايك نظرية الذكاء المحدد‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪١٥-١٤‬‬ ‫نظرية ثيرستون نظريه القدرات العقلية االولية‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪١٦‬‬ ‫نظرية كاتل نظرية الذكاء السيال والمتبلور‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪١٧‬‬ ‫هوارد جاردنر‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫المسلمات العلمية لنظرية جاردنر في الذكاءات‬ ‫‪٢٠‬‬
‫المتعددة‬
‫‪١٩-١٨‬‬ ‫معايير الذكاءات‪ c‬المتعددة‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪٢٠‬‬ ‫وصف الذكاءات‪ c‬المتعددة‬ ‫‪٢٢‬‬
‫‪٢١‬‬ ‫خصائص الذكاء المنطقي‬ ‫‪٢٣‬‬
‫‪٢٢-٢١‬‬ ‫عالمات الذكاء المنطقي الرياضي‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪٢٢‬‬ ‫المهن التي يبدع فيها أصحاب الذكاء المنطقي‬ ‫‪٢٥‬‬
‫الرياضي‬
‫‪٢٣-٢٢‬‬ ‫مواصفات‪ c‬الطالب الذي يمتلك الذكاء المنطقي‬ ‫‪٢٦‬‬
‫الرياضي‬
‫الفصل الثالث‬
‫‪٢٥‬‬ ‫المنهجية واالجراءات‪c‬‬
‫‪٢٧-٢٦‬‬ ‫اداة البحث‪ c‬العلمي‬
‫الفصل الرابع‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪٢٩‬‬ ‫نتائج البحث‬ ‫‪٢٨‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫المصادر‬ ‫‪٢٩‬‬

‫[‪]5‬‬
]6[
 ‫الفصل االول‬

‫‪ 1 -1‬مشكلة البحث‬
‫نبعت مشكلة البحث الحالي من مالحظة الباحثة النفعاالت زمالئها والتي تكون في‬
‫معظم األحيان غير مبررة والذي قد يعد مؤشرا على الضعف في مستوى الذكاء‬
‫المنطقي لديهم‬

‫أهمية البحث‬
‫يقدم البحث إطاراً نظريا لبعض إسترايتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة وطرق‬
‫استخدامها في تدريس الرياضيات األمر الذي قد يمثل إضافة للمكتبة العربية في‬
‫مجال طرائق التدريس للرياضيات والبحث فيها‬

‫[‪]7‬‬
 ‫يمثل البحث استجابة للتوصيات المتخص صين في تدريس الرياضيات على‬
‫المستوی العربي من خالل تناوله احد المجاالت المقترحة للبحث والمستقبلية في‬
‫الرياضيات وهو مجال إثراء التدريس للرياضيات يفيد البحث معلمات الرياضيات‬
‫من خالل تقديم استراتيجيات نظرية الذكاءات المتعد دة التي تساعدهن في التدريس‪c‬‬
‫وتؤدي إلى تنمية الذكاءالمنطقي الرياضي أهمية الفئة المستهدفة وهم طلبة قسم‬
‫الرياضيات وأساتذة المستقبل وتأثيرهم المتوقع على طلبتهم‬

‫أهداف البحث‬
‫يستهدف البحث الحالي إلى‬
‫اوال‪:‬التعرف على مستوى امتالك الذكاء المنطقي الرياضي لدى طلبة قسم‬
‫الرياضيات‪c‬‬
‫ثانيا‪:‬التعرف على الفروقات ذات الداللة اإلحصائية بين الذكور واالناث‬
‫في مستوى الذكاء المنطقي الرياضي‬

‫حدود البحث‬
‫يتحدد ال بحث الحالي بطلبة قسم الرياضيات للدراسة الصباحية(ذكور‪/‬اناث) للعام‬
‫الدراسي( ‪)٢٠٢١/٢٠٢٢‬والبالغ‬
‫عددهم(‪)٢٤٠‬طالب (‪) ٢٥٣‬اناث و(‪)١٦٧‬ذكور‬
‫للصفوف من األول الى الرابع‬

‫تحديد المصطلحات‬
‫عرفه كل من‪-:‬‬
‫أ‪-‬جابر ( (‪ 2003‬القدرات العقلية لتنمية والتي توصل اليها هواردر جاردنر‬
‫ب‪-‬عفانة والخزندار( (‪2004‬‬

‫[‪]8‬‬
‫قدرة بيو نفسية كامنة لمعالجة المعلومات التي يمكن تنشيطها في بيئة ثقافية لحل‬
‫المشكالت او ابتكار النواتج التي لها قيمة في ثقافة ما ‪).‬‬
‫ج‪-‬رشيد( (‪2005‬‬
‫القدرة العقلية المتعددة االبعاد التي يمتلكها الفرد وتساعده على حل المشكالت‬
‫ومواجهة المواقف الجديدة او المواقف الغامضة‬
‫د‪-‬فخري وبينتر( ‪ )2010‬قدرة الفرد على التكيف بنجاح مع مايستجد في‬
‫الحياة من عالقات‬

‫[‪]9‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫الذكاء‬
‫الذكاء "في اللغة‬
‫األصل من كلمة الذكاء في اللغة العربية هو اسم المصدر ذكا ‪ ،‬وذكا الشيء اي‬
‫اشتعل ‪،‬وذكت النار اشتدت واشتعلت وذكت الحرب اتقدت وتسعرت نارها وذكا‬
‫الشخص كان سريع الفهم متوقد البديهة اما الذكاء فمصدرها ذكا وهي تعني القدرة‬
‫على التحليل والتركيب واالختيار والتكيف ازاء المواقف المختلفة عمر(‬
‫‪ ) 2008:818‬ولقد خرجت الكلمة الالتينية) (‪ intelligentia‬الى حيز الوجود‬
‫على لسان الفيلسوف الروماني شيشرون الذي ابتكرها وقد شاعت هذه الكلمة‬
‫الالتينية‬

‫[‪]10‬‬
 ‫في اللغات األوربية الحديثة بنفس الصورة والشكل فهي في اللغتين اإلنجليزية‬
‫والفرنسية((‪ intelligence‬وتعني لغوية ‪ :‬الذهن ( ‪ ) intellect‬والفهم (‬
‫‪ ) understanding‬والحكمة ( ‪ )sagacity‬ويوازي هذا المصطلح في‬
‫العربية كلمة الذكاء ‪ ( .‬عبد الخالق ‪ )279 :1989 ،‬إال أن المفهوم الحديث للذكاء‬
‫يعود للفيلسوف االنكليزي )هربرت سبنسر ) الذي اكد وجود جانبين للحياة العقلية‬
‫هما الجانب المعرفي والجانب الوجداني وتتضمن الناحية المعرفية العمليات التحليلية‬
‫من جهةوالعمليات التركيبية من جهة أخرى آما وظيفتهااألساسية فهي مساعدة‬
‫اإلنسان على التكييف مع بيئهته المتغير‬
‫بطريقة أكثر فاعلية (المجلة الطبية ‪2012:34‬‬
‫مفهوم الذكاء‬
‫يعتبر مفهوم الذكاء من المفاهيم األكثر تداوال بين المختصين في علم النفس وعلوم‬
‫التربية‪ ،‬حيث تحمل كلمة ذكاء أكثر من معنى ومدلول جعل من القائمين على هذا‬
‫يجدون صعوبة في إعطاء تعريف موحد للذكاء‪ .‬فعلى سبيل المثال ال الحصر يرى‬
‫بنيه (‪)Binet‬أن "الذكاء هو في المقام األول مجموعة من المعرفة تترجم نحو‬
‫العالم الخارجي ويشمل الفهم واالختراع‪ ),p2) 2004, gpaschou‬ويعتبره‬
‫تيرمان (أنه‪" :‬القدرة على التفكير ا رد "‪ ،‬على غرار وكسلر فالذكاء هو ‪" :‬القدرة‬
‫الكلية للفرد على العمل الهادف والتفكير المنطقي والتفاعل الناجح في البيئة "‪،‬أما‬
‫سبيرمان ((‪ supermen‬فيعرفه على أنه القدرة على إدراك العالقة الخاصة‬
‫وخاصة العالقات الصعبة الخفية "‪ ،‬كما تعلق مفهوم الذكاء لدى بعض العلماء‬
‫بمفهوم التكيف من بينهم بياجيه (‪) Piaget‬الذي اعطاه مفهوم‪" :‬القدرة على‬
‫التفكير التأملي والتجريدي والقدرة على التكيف مع البيئة " (فخري‪) 2010:202‬و‬
‫(قدرة الفرد على التكيف بنجاح مع ما يستجد في الحياة‬ ‫بينتر ‪)pintner‬‬
‫من عالقات " (جابر‪ ،‬دت‪(، 43:‬و ستون‬
‫(( ‪sten‬بأنه‪" :‬القدرة العامة للفرد على مالئمة تفكيره شعوريا للمواقف الجديدة‬
‫وظروف الحياة " (جابر‪ ،‬د‪.‬ت‪ 89:‬وحسب "ريموند كاتل" (‪Raymond‬‬
‫‪Bernard Cat tell‬‬
‫نظريات الذكاء‬
‫أوال‪ :‬سبريمان ‪ Spearman 1904‬نظرية العاملين ‪Tow‬‬
‫‪factor Theory‬‬
‫في العام ‪ 1904‬نشر سبيرمان مقاال تحت عنوان الذكاء تحديده وقياسه موضوعيا‬
‫قدم فيه اسس نظريته في التكوين العقلي إلنسان انتقد فيه سبيرمان الطرق‬

‫[‪]11‬‬
‫واألساليب التي كانت متبعة قبل ذلك في دراسة الذكاء واول اوجه القصور في هذه‬
‫الدراسات ان الباحثين غالبا ما كانوا يعطون اسما لشيء ما ال ينطبق على محتواه‬
‫فمثال مصطلح االنتباه األرادي كان شائع االستخدام ومع ذلك لم تكن اساليب قياسه‬
‫اال عينة غير ممثلة لهذه العملية النفسية اضف إلى ذلك أن معظم الدراسات اعدادأ‬
‫كانت تستخدم‬
‫إلى تعميمات سطحية هذا باإلضافة إلى االفتقار إلى التعبير الكمي الدقيق للبيانات(د‬
‫الشيخ ‪( 1999:139 ،‬وتعد نظرية العالم اإلنكليزي تشالز سبيرمان اول نظرية‬
‫تؤسس على التحليل اإلحصائي لنتائج االختبارات ‪ .‬ف في بداية القرن العشرين‬
‫وفي الوقت الذي اهتم فيه كل من بينيه وتيرمان بالمشكالت العملية الذكاء نجد أن‬
‫دراسات سبيرمان تقع جميعها تقريبا في مجال التنظير اي التصور النظري لطبيعة‬
‫الذكاء وقد كانت نظريته التي عرفت بنظرية العاملين اساسا لكثير من التطورات‬
‫التي حدثت بعد ذلك في دراسة الذكاء والنشاط العقلي (الشيخ ‪131( : 2008،‬فقد‬
‫الحظ سبيرمان أثناء دراساته االحصائية التي قام بها على‬
‫مجموعة من االختبارات العقلية باستخدام منهج التحليل العاملي والتي طبقها على‬
‫عينة من األطفال فوجد أن هنالك تداخال بين االختبارات العقلية المختلفة معامالت‬
‫االرتباط بين هذه االختبارات واستخرج منها مصفوفة معامالت االرتباط وخرج‬
‫سبيرمان من هذا التحليل بنظريته عن الذكاء والتي اطلق عليها نظرية العاملين ‪.‬‬
‫وتتلخص في أن كل مظاهر النشاط العقلي تشترك في عنصر واحد اساسي يعرف‬
‫بالعامل العام( ‪( generl factor‬اسماه العامل(‪( G‬بانه القدرة على استنباط‬
‫العالقات المجردة كما يتضمن كل مظهر من مظاهر النشاط العقلي عامال خاصآ‬
‫يعرف بالعامل (‪ )S‬والعوامل الخاصة كثيرة حيث يختص كل عامل بمظهر واحد‬
‫فقط من مظاهر النشاط العقلي وال يمكن أن يشترك مظهران من مظاهر النشاط‬
‫العقلي في عامل خاص واحد‪(.‬ابو‪ c‬عالم ‪:46 1989 ،‬‬
‫وقد أوجد وبناء على ذلك فان كل نتاج عقلي يتأثر بعاملين هما‬
‫‪ -‬عامل عام يؤثر في كل اداء يقوم به الفرد‬
‫‪ -‬عامل خاص يقتصر تأثيره على هذا اإلداء فقط‪( .‬ابو حويج وابو مغلي‬
‫‪)82:2012‬‬
‫ان العامل العام موجود في كل انسان ولكن بمقادير متفاوتة ويجب أن يقاس عن‬
‫طريق مقاييس الذكاء العامة ‪ ،‬كما ذكر سبيرمان زيادة على ذلك انه ليس كل‬
‫االداءات تحتاج إلى نفس القدر من هذا العامل العام ولذلك فان المعاينة في حال‬
‫العامل العام يجب أن تشتمل على عدد كبير من االداءات‪.‬‬

‫[‪]12‬‬
 ‫باستخدام مقاييس مختلفة القياس الذكاء ‪ ،‬وهكذا فان سبيرمان يقول بوجود نوعين‬
‫من العوامل أحدهما العامل العام واألخر العوامل الخاصة ‪ ،‬أن العامل العام موجود‬
‫في كل النشاطات العقلية بينما العامل الخاص موجود‬
‫في بعضها دون األخر‪ ( .‬توق و عدس‪ ) 302: 1998 ،‬كما اعتقد سبيرمان أن‬
‫العامل العام لدى الفرد الواحد ثابت ‪ ،‬بصرف النظر عن نوع التعليم أو البيئة وال‬
‫يمكن زيادة كميته بأية اساليب تربوية خاصة‪ .‬انه فطري والوراثة عامل رئيسي في‬
‫تحديد مقداره لدى األفراد(الشيخ ‪):138 2008 ،‬‬

‫ثانيا‪ :‬ثورندايك‪( )ho،Nike(:1927‬نظرية الذكاءالمحدد‬

‫بشبكة عصبية‬
‫يعتقد ثورندايك ان التحليل الدقيق لذكاء يظهر لنا وجوب تعريفه فسيولوجيا ولكنه‬
‫مع ذلك يتقدم بتعريف سيكولوجي فيقول أن الذكاء ليس اال مجرد الربط او تكوين‬
‫الروابط وان الناس يختلفون في الذكاء بمقدار اختالفهم في عدد ترابطات األفكار‬
‫التي تستطيع نفوسهم اجراء ها فهو يرى أن الذكاء هو نتاج عدد كبير جدا من‬
‫القدرات العقلية المترابطة وهو ما يعرف اآلن بنظرية العوامل المتعددة (ابو حويج‪،‬‬
‫أبو مغلي '‪ )85 : 2012‬لقد اختلف ثورندايك على نحو حاد مع سبيرمان ويرفض‬
‫وجود ما يسمى بالذكاء العام أو القدرة العقلية العامة ويرى آن الذكاء نتاج عد د‬
‫كبير من القدرات العقلية المترابطة‪ .‬كما يعتقد ثورندايك ان الذكاء يتوقف في‬
‫جوهره على عدد ونوعية االرتباطات او الوصالت‪ c‬العصبية التي يمتلكها الفرد‬
‫والتي تصل بين المثيرات واالستجابات وان الفروق الفردية في الذكاء تعود إلى‬
‫الفروق من حيث الوصالت العصبية المالئمة التي يمتلكها االفراد وهي فروق‬
‫فطرية في اساسها نشواتي‪ )106 : 2003‬بني ثورندايك هذا الرأي على بحوثه‬
‫التي اجراها حيث طبق اختبارات تروز القدرات الفكرية على خمسمائة شخص وقد‬
‫دلت النتائج الحاصلة على أن ما هو مشترك بين القدرات الفكرية كان متوافقا توافقا‬
‫ايجابيا وكبيرا بمقدار( ‪ )0.9‬مع ما هو مشترك بين القدرات األخرى التي هي‬
‫ترابطات محضة في رأي ثورندايك الذي يخلص إلى القول بان التوافق الذي دلت‬
‫عليه بحوثه ال يمكن تفسيرها تفسيرا صحيحا اال اذا افترضنا أن العنصر األساسي‬
‫في الذكاء هو القدرة على ( مجرد الربط)(ابو حويج‪،‬ابومغلي‪ )85: 2012c،‬كما‬
‫أوضح ثورندايك أن الذكاء يتكون من عدد كبير من القدرات التي تأخذ شكل‬
‫الوصالت العصبية وقد ذكر ثالثة انواع اومظاهر‬
‫من الذكاء هي ‪:‬‬

‫[‪]13‬‬
 ‫‪ :1‬الذكاء المجرد ‪ :‬ويتألف من القدرات التي يصطنعها الفرد في معالجة المعانى‬
‫والرموز من الفاظ وارقام ‪.‬‬
‫‪ :2‬الذكاء الميكانيكي العملي ‪ :‬ويتألف من القدرات التي يعالج بها االفراد االشياء‬
‫المحسوسة ويبدو في المهارات العملية الميكانيكية ‪ ،‬ويسمي بالذكاء المادي‬
‫‪ :٣‬الذكاء االجتماعي ‪ :‬ويتألف من القدرات التي تبدو في التعامل مع الناس وفهمهم‬
‫والتوافق معهم (معوض‪ )41 : 2002 ،‬ويعرفه ((‪Ruise,1992‬بأنه القدرة‬
‫على فهم الناوالعالقات فيما بينهم وهو االقرب إلى الذكاء الشخصي والوجداني‪.‬‬
‫(عجاج ‪)2002:18 ،‬‬
‫على أن ثورندايك يقرر ان هناك اختالفات أخرى في طبيعة الذكاء برغم من اهمية‬
‫األساس الفسيولوجي لعملية تكوين االرتباطات فقد يكون لدى فردين اساس‬
‫فسيولوجي متماثل تماما وتلقيا تدريبا متماثال أثناء حياتهما ومع ذلك يختلفان في‬
‫أدائهما العقلي ‪ ،‬ومن بين العوامل التي قد تؤدي إلى هذه الفروق بالرغم من هذه‪،‬‬
‫حب االستطالع والتعزيز والتنافس الناتج عن ميول غير‬
‫عقلية ويفترض ثورندايك ان التدريب ليس له إال اثر ضئيل أو ليس له أثر على‬
‫القدرة العقلية ومن ثم فإن المواد الدراسية التي تعلم في المدرسة ليس لها أثر على‬
‫الذكاء التالميذ (الشيخ ‪)154:'1999‬‬
‫ثالثا‪:‬نظرية ثيرستون ‪ Thurstone 1938‬نظرية القدرات العقلية‬
‫االولية‬
‫)‪abilities( mental primary‬‬
‫يعتقد العالم األمريكي لويس ثورستون ان سبيرمان كان مخطئ في نظريته وان‬
‫محور الذكاء ال يكمن في عامل واحد بل سبع قدرات عقلية أولية ‪ .‬لقد حاول‬
‫ثيرستون في بحثه أن يتالفى كثيرا من العيوب المنهجية التي آخذت على سبيرمان‬
‫والمنهج الذي اتبعه ثور ستون يعتمد على التحليل العاملي لنتائج االختبارات ولكي‬
‫يضمن ظهور العوامل األساسية التي تلخص النشاط العقلي فقد راعى أن تكون‬
‫اختباراته متنوعة بحيث تمثل قدر االمكان مختلف الوظائف العقلية ‪ .‬وقد بلغ‬
‫مجموع األختبارات التي اعدها ‪ 60‬اختبار طبقها على عينة من الطلبة الجامعيين‬
‫بلغت ‪ 240‬مطالبة ‪( ،‬الشيخ ‪ )153: 2008 ،‬وقد انتهى ثورستون الى تحديد‬
‫العوامل األولية أو القدرات العقلية‬
‫األولية التالية‪-:‬‬
‫أ‪ .‬القدرات المكانية ‪ :‬تبدو في قدرة الفرد في تصور العالقات‬
‫المكانية واألشكال المختلفة والحكم عليها بدقة أو في تصور‬

‫[‪]14‬‬
 ‫اوضاع األشياء المختلفة اثناء الحركة‬
‫ب‪ .‬القدرة العددية ‪ :‬وتبدو في سهولة اجراء العمليات الحسابية الرئيسية ‪ ،‬الجمع‬
‫والضرب والطرح والقسمة ويبدو أن هذه القدرات ال تتأثر بالمؤثرات الثقافية وهذا‬
‫يساعدظهور هذه القدرة عند بعض األفراد بمظهر عادي رغم فشلهم التحصيل‬
‫الدراسي كذلك تساعد على تفسير ظهورها عنداألمي ‪.‬‬
‫ج‪ .‬القدرة اللفظية ‪ :‬تبدو في هذه قدرة الفرد على فهم معاني‬
‫األلفاظ المختلفة التي تعبر عن األفكار والمعاني المختلفة‬
‫د‪ .‬القدرة على الطالقة اللفظية ‪ :‬تشير هذه القدرة الى المحصول اللفظي الذي‬
‫يستعين به الفرد في حديثه وفي كتاباته ‪ ،‬وتعتمد هذه الفترة على حروف الكلمة‬
‫وتبدو في الفرد الذي يتميز بالطالقة عند استعمال الكلمات‬
‫ت‪ .‬القدرة على التذكر ‪ :‬وتبدو في قدرة الفرد في التذكر المباشر للفظ يقترن بلفظ‬
‫اخر او لعدد يقترن بعدد أخر أو للفظ يقترن بعدد‬
‫و‪ .‬القدرة على االستدالل االستقرائيـ ‪ :‬وتبدو في قدرة الفرد على استنتاج القاعدة‬
‫العامة من الجزئيات ‪.‬‬
‫ز‪ .‬القدرة اإلدراكية ‪ :‬تبدو هذه في السرعة والدقة في ادراك‬
‫التفصيالت واالجزاء المختلفة ‪( .‬ابو حويج وأبو ملى‪ )87-86 :2012‬ويرى‬
‫ثيرستون ان هذه القدرات تشكل جوانبا من الذكاء العام وانها مستقلة نسبيا فالشخص‬
‫الذي تفوق في احداها ال يعني تفوقه حتما في األخرى ويشير ثيرستون في هذا‬
‫الصدد الى أن العالقة بين هذه القدرات ايجابية دائمة لذا ينزع الفرد المتفوق او‬
‫العادي أو المنخفض من حيث بعض هذه القدرات الى ان يكون متفرقا أو عاديا أو‬
‫منخفضة من حيث القدرات األخرى وهذا دليل على اشتراك بعض انماط النشاط‬
‫العقلي في عامل عام بحيث تتأثر هذه النشاطات جزئية بقوة أو قدرة عقلية عامة‬
‫ومع هذا فان الفروق الفردية من حيث األداء على اختبارات تقيس هذه القدرات‬
‫توحي بان كال من هذه القدرات يشكل عامال منفصال ( الشوائي‬
‫‪ )2003 :10‬وبهذا فقد أنكرت نظرية ثيرستون وجود عامل عام يسود مختلف‬
‫مظاهر النشاط العقلي واختفى بذلك مفهوم الذكاء العام لتحل محله مجموعة من‬
‫القدرات او المواهب العقلية المستقلة التي تعتبر كل منها مسؤولة عن جانب معين‬
‫من جوانب النشاط المعرفي للفرد (الشيخ ‪)168: 1999 ،‬‬
‫رابعا ‪:‬نظرية كاتل ‪ tel Cat 1963,‬نظرية الذكاء المرن السيال‬
‫والذكاء المحدد المتبلور‬

‫[‪]15‬‬
 ‫يرى كاتل أن الذكاء مكون من نمطين مختلفين هما‬
‫‪ :‬الذكاء المرن (السيال) ويشير إلى الكفاءة العقلية غير اللفظية المتحررة نسبيا من‬
‫تأثير العوامل الثقافية اي انه ليس للخبرات التعليمية البيئية دور كبير فيه ‪ ،‬كما‬
‫يشير إلى المعارف والمهارات الي تتأثر بالعوامل الثقافية كالمعلومات العامة‪.‬‬
‫(العناني ‪)93: 2008 ،‬مثل ادراك العالقات الزمانية والمكانية‬
‫وقدرات االستدالل اللغوية والعددية(الزغلول ‪ )93: 2010 ،‬أن الذكاء المرن أكثر‬
‫اعتمادا على البني الفسيولوجية التي تعزز السلوك العقلي‪ ،‬وينمو هذا النمط منذ‬
‫الوالدة وحتى سن معين في المراهقة ‪ ،‬كما انه اكثر حساسية وعرضة للتأثير‬
‫بحاالت التلف أو األذى المخي ‪ .‬ويتضمن هذ النمط من الذكاء القدرة على تصنيف‬
‫األشكال وتكوين المفاهيم والمحاكمة العقلية والتجريد وإدراك المتسلسالت العددية‬
‫والحرفية والمعلومات العامة والحصيلة اللغوية(‪).132:2010‬‬
‫‪ :‬الذكاء المحدد ( المتبلور‬
‫ويتضمن عمليات التمثيل الثقافي ويتأثر بشكل كبير بعوامل التعلم الرسمي وغير‬
‫الرسمي خالل مراحل الحياة المختلفة آال انه ينمو من خالل استخدام نمط الذكاء‬
‫المرن (العناني ‪ )93: 2008 ،‬مثل قدرات التعليل والمهارات اللفظيةوالعددية‬
‫وبعض االداءات والمهارات الحركية (الزغلول‪)132: 2010 ، c‬أن فكرة وجود‬
‫نمط ذكائي يعتمد بشكل رئيسي على العوامل الثقافية في نموه وتطوره يشير على‬
‫نحو واضح إلى اهمية العوامل البيئية والثقافية في تحسين القدرات المعرفية عند‬
‫المتعلمين فتحسين شروط البيئة التعليمية يؤدي دون شك إلى رفع مستوى قدره‬
‫هؤالء المتعلمين على التعلم (النشواتي‪)113:2003‬‬
‫خامساا‪ :‬هوارد جاردنر ‪ Gardner Howard 1983‬نظرية‬
‫الذكاءات المتعددةواضع هذه النظرية هو العالم جاردنر الذي نحا نحوا مختلفا عن‬
‫بقية الباحثين في محاولته تفسير طبيعة الذكاء‪ .‬اذ أستمد هذا العالم نظريته هذه من‬
‫مالحظاته لألفراد الذين يتمتعون بقدرات خارقة في بعض القدرات العقلية‬
‫واليحصلون في اختبارات الذكاء إال على درجات متوسطة أو دونها مما قد يجعلهم‬
‫يصنفون في مجال المعاقين عقليا‪ .‬فعلى سبيل المثال فقد الحظ جاردنر أن‬
‫طفالبلغت نسبة ذكائه(‪ ، )50‬غير انه كان قادرا على ذكر تاريخ أي يوم من أيام‬
‫األسابيع الواقعة بين السنوات( ‪ )*1950 -1880‬كما كان قادرا على العزف على‬
‫آلة البيانو بالسماع ‪ ،‬و كان هذا الطفل يمتلك غيرها من القدرات مثل الغناء بلغات‬
‫أجنبية ال يتحدثها والتهجئة و الحفظ‪( .‬رشيد ‪ )26: 2005،‬جاء في نظرية هوارد‬
‫جاردنر التي قدمها في كتابه اطر العقل ‪1983‬انه ال يقتصر في صياغة تصوره‬
‫للذكاء على العمل مع األطفال والراشدين والعاديين ‪،‬بل يجب أن تأخذ هذه الصياغة‬

‫[‪]16‬‬
 ‫في االعتبار األطفال الموهوبين‪ ، c‬بل وحتى من كان منهم موهوبا في جانب واحد‬
‫رغم تدني قد رته في الجوانب األخرى وكذلك الخبراء وفي مختلف المجاالت‬
‫واصحاب القدرات العالية في الثقافات المختلفة واالفراد الذين يعانون من اصابات‬
‫مخية (عالونه ‪ )2010:27،‬وقد سعى جاردنر إلى توسع اإلمكانات البشرية إلى ما‬
‫وراء حدود الدرجات التي تسجلها اختبارات الذكاء ‪ ،IQ‬وقد شك مصداقية تحديد‬
‫ذكاء شخص ما من خالل ابعاد ذلك الشخص عن بيئته التعليمية الطبيعية والطلب‬
‫منه آن يقوم بأفعال معزولة متفرقة لم يفعلها من قبل ‪(.‬ارمسترونج ‪)1 :2006 ،‬‬
‫تتحدث هذه النظرية عن ابعاد متعددة في الذكاء ‪ ،‬وتركز على حل المشكالت‬
‫واإلنتاج المبدع على اعتبار أن الذكاء يمكن أن يتحول إلى شكل من اشكال حل‬
‫المشكالت أو االنتاج ‪ ،‬وال تركز هذه النظرية على كون الذكاء وراثي او هو تطور‬
‫بيئي (عفانة والخزندار ‪()67 ، 2004 ،‬ب)وأوضح‪ c‬جاردنر في نظريته أن كل‬
‫فرد يمتلك سبع قدرات عقلية مستقلة نسبيا (سبعة انواع من الذكاء) اضاف اليها‬
‫ذكاء ثامنا في العام ‪ 1997‬واضاف ذكاء تاسعا في العام ‪( 1999‬ثابت‬
‫‪ : 23،2001‬كما اكد جاردنر على أن معرفة المتعلم بذكاءاته المتعددة تجعله على‬
‫وعي بنواحي القوة واضعف لديه وما يحتاج إلى تدعيم (الخالدي ‪، 2005 ،‬‬
‫‪)143‬‬

‫المسلمات العلمية لنظرية جاردنر في الذكاءات المتعددة‬

‫ارتبطت نظرية جاردنر بعدد من المسلمات العلمية نوردها فيما يأتي‬
‫يولد جميع األفراد مزودين بقدر كاف من الذكاء وكل شخص فريد بذكائه‬ ‫‪‬‬
‫ويمتلك كل فرد تركيبة ذهنية خاصه به‬
‫‪ :‬تعمل أنواع الذكاءات المتعددة وتتفاعل مع بعضها بطرق معقدة وبأسلوب‬ ‫‪‬‬
‫تفاعلي فيما بينها وال يمكن الفصل بين اثرها اثناء القيام بالعمليات الذهنية‪.‬‬
‫‪ :‬تتمركز أنواع الذكاءات في مناطق محددة من الدماغ وتتميز بقدرتها على‬ ‫‪‬‬
‫العمل باستقاللية (بشكل منفرد)او مجتمعة حسبما تقتضي الحاجة لذلك‬
‫‪ .‬الذكاء ليس نوعا واحدا بل انواعا متعددة ومختلفة وتتحدى نظرية الذكاءات‬ ‫‪‬‬
‫المتعددة وجهات النظر التقليدية بتأكيدها على اننا نتواصل مع اآلخرين ونتعلم ونحل‬
‫مشاكلنا بأنماط مختلفة من الذكاءات‬
‫توجد لدى الفرد الواحد جميع انواع الذكاءات وان كل فرد يمتلك قدرأ معينا‬ ‫‪‬‬
‫من الذكاءات ولكن بنسب متفاوتة وتميزه عن غيره من األفراد‬
‫يستطيع كل فرد أن يطور ذكاءه بأبعاده المختلفة إلى أعلى مستوى اذا تم‬ ‫‪‬‬
‫توفيرالتعزيز والتعليم المناسبين ‪( .‬طميشان واخرون ‪2012 ،252‬‬
‫‪ ‬يمتلك كل فرد بروفيل من الذكاءات ويمكن رسم هذا البروفايل لكل شخص‬

‫[‪]17‬‬
 ‫يمكن استغالل الذكاءات القوية لتقوية الذكاءات الضعيفة‬ ‫‪‬‬
‫االفراد يختلفون في القدرات واالهتمامات لذا فانهم ال يتعلمون بنفس الطريقة‬ ‫‪‬‬
‫كما ان الفرد ال يستطيع تعلم كل شيء يمكن تعلمه (الرحيلي ‪( 2007,57‬‬
‫معايير الذكاءات المتعددة‬
‫لقد وضع جاردنر اختبارات اساسية لكل ذكاء وقدرته على الصمود امامها ليعتبر‬
‫ذكاء بحق وليس مجرد موهبة او مهارة او استعداد عقلي والمحكات و استخداماتها‬
‫التي تضم العوامل النمائية االتية ‪ ( :‬جابر ‪( 12: 2003 ،‬‬
‫‪ .‬كل نوع من الذكاء يمكن ترميزه اي القابلية للترميز في نظام رمزي فكل‬ ‫‪‬‬
‫ذكاء له نظامه الرمزي فالموسيقي ‪ -‬نوتات واالجتماعي ‪ -‬تعبيرات الوجه‬
‫ولغة البدن‬
‫وجود تاريخ نمائي متميز ومجموعة من االداءات الواضحة التحديد والخبرة‬ ‫‪‬‬
‫لكل ذكاء كما في اللغوي والمنطقي والبدني والموسيقي واالجتماعي وكل‬
‫الذكاءات األخرى‬
‫امكانية عزل الذكاء نتيجة تلف الدماغ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وجود األطفال غير العاديين مثل الطفل المعجزة‬ ‫‪‬‬
‫ففي الذكاء الموسيقي مثال نجد فتاة تغني األوبرا ب ‪ 26‬لغة وتجد صعوبة في‬
‫مسائل حسابية بسيطة آما في الذكاء المنطقي الرياضي فنالحظ وجود افراد حصلوا‬
‫على مستوى منخفض في اختبارات ال (‪ )lQ‬اال انهم يذكرون ويحفظون المواعيد‬
‫والتواريخ بدقة ‪ .‬و في الذكاء المكاني نالحظ بعض أطفال التوحد لديهم قدرات على‬
‫الرسم عالية وفي الذكاء البدني نجد متوحدين يحاكون اآلالت مثال أما في‬
‫االجتماعي‪ :‬تحد مصابين بالشيزوفرينيا ويتواصلون مع األخرين بكل براعة وفي‬
‫الذكاء الذاتي ‪ :‬افراد بوعي عال بالذات مع عدم القدرة على التواصل‪ c‬مع األخرين‬
‫تاريخ تطوري جدير بالتصديق ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويؤكد جاردنر الى أن كل ذكاء له جذور منغرسة على نحو عميق في تطوراالنسان‬
‫وعلى سبيل المثال يمكن دراسة الذكاء المكاني في رسومات األقصر‬
‫مساندة من النتائج السيكومترية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دعم من المهام السيكولوجية التجريبية‬ ‫‪‬‬
‫يقترح جاردنر انه قد تعمل بعض الذكاءات بشكل منفصل عن األخر فقد تجد بعض‬
‫المفحوصين يتقنون مهارة معينة كالقراءة بينما يخفقون في مهارات اخرى‬
‫كالرياضيات ‪.‬‬

‫[‪]18‬‬
 ‫عملية محورية يمكن تمييزها وتحديدها أو مجموعة من العمليات‬ ‫‪‬‬
‫واالجراءات‬
‫فالذكاء اللغوي ‪ :‬هو احساس باألصوات والتركيبات ووظائف الكلمات أما الذكاء‬
‫المنطقي فهو قدرة على التعامل مع سالسل طويلة من التفكير المنطقي ‪ .‬والذكاء‬
‫البدني هو قدرة على التحكم بحركات البدن وتناول األشياء بمهارة ‪ .‬أما الذكاء‬
‫الموسيقي فهوالقدرة على انتاج وتثمين النغمة وتقدير التعبيرات الموسيقية اما الذكاء‬
‫االجتماعي فهو يعني االستعداد إلقامة العالقات االجتماعية مع األخرين ( وافي‬
‫‪ )104، 2010‬وقد استمد جاردنر هذه المعايير باالعتمادعلى الدراسات في علم‬
‫البيولوجي ومن التحليل المنطقي للظواهر االنسانية وعلم النفس التطوري ومن‬
‫أبحاث‬
‫علم النفس التقليدية (جابر ‪)19: 2003 ،‬‬

‫وصف الذكاءات المتعددة‬

‫‪ : 2-3-6-3-2-2‬الذكاء المنطقي ‪ -‬الرياضي ‪Logical)-‬‬
‫‪(intelligencemathematical‬هو القدرة على استخدام العالقات المحددة‬
‫وتقديرها كما يحدث في الحساب والجبر والمنطق والرموز وتنظيم العالقات السببية‬
‫والمجردات واألرقام بمهارة ويرتبط به عمليات تخدمه كالتصنيف والتبويب‬
‫واالستنتاج والتعميم وفرض الفروض وهو موجود بشكل واضح عند علماء‬
‫الرياضيات ومبرمجي الكومبيوتروالمحللين الماليين والمحاسبين والمهندسين‬
‫والفيزيائيين (الخالدي ‪146:2005،‬وفي رأي جاردنر انه مستقل عن الذكاء اللغوي‬
‫الن حل المشكلة قد يتوصل اليه الباحث قبل صياغته لفظيا وهذاوهذا النوع من‬
‫الذكاء له موضوع اساسي في معظم االختبارات الذكاء الراهنة )يونس واخرون‪،‬‬
‫‪55:2004‬‬
‫ويضم هذا الذكاء الحساسية للنماذج أو األنماط المنطقية والعالقات والقضايا‬
‫)مثل اذا كان كذا ‪ . .‬فان كذا ‪ ،‬السبب والنتيجة ( والوظائف والتجريدات األخری‬
‫التي ترتبط بها أنواع العمليات التي تستخدم في خدمة الذكاء المنطقي الرياضي‬
‫وتضم الوضع في فئات والتصنيف واالستنتاج والتعميم والحساب واختبار‬
‫الفروض (جابر(‪,10:2003‬‬
‫ويتصف اصحاب هذا الذكاء بالتالي‬
‫‪ -‬يستعملون المنطق واللغة بفاعلية في حل المشكالت التي يواجهونها‬

‫[‪]19‬‬
 ‫‪ -‬يفكرون بشكل تدريجي ومفاهيمي ولهم القدرة على اكتشاف العالقات واألنماط‬
‫التي ال يكتشفها االخرون‬
‫‪ -‬يمارس مهمة التجريب وحل االلغاز ومواجهة المسائل الصعبة بهدف حلها ‪.‬‬
‫‪ -‬يتسائلون عن األشياء الطبيعية ويفكرون فيها‬
‫‪ -‬يستمتعون بالتعامل مع االرقام والمعدالت الرياضية‬
‫‪ -‬يتصف تفكيرهم بالعملية والمنطقية ويتبعون األسلوبین االستقرائي واالستنباطي‬
‫في التفكير )السلطي‪171:2004‬‬
‫خصائص الذكاء المنطقي‬
‫ينجح األشخاص ذوو الذكاء الرياضي المنطقي في التحقيقات العلمية ‪ ،‬في تحديد‬
‫العالقات بين العناصر المختلفة ‪ ،‬وفهم األفكار المجردة والمعقدة ‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫هؤالء الناس لديهم القدرة على تعلم أي شيء تقريبا باستخدام قدراتهم المنطقية‪.‬‬
‫يحصل هؤالء األشخاص عادة على درجات جيدة في مواد الرياضيات في المدرسة‬
‫وفي الكلية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬يستمتعون باستخدام المهارات الرياضية على أساس‬
‫يومي على وجه التحديد ‪ ،‬يتميز هؤالء األفراد بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التعامل مع األرقام بمهارة‪.‬‬
‫‪ -‬فهم جيد للمفاهيم المنطقية‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات عالية للتفكير‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة جيدة على حل المشاكل واأللغاز‪ .‬يستمتع هؤالء األشخاص بالتحديات العقلية‬
‫ويبحثون بسهولة عن حلول للمشكالت المنطقية والتجريدية والرياضية‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بسهولة العمليات الرياضية‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء التجارب واالستمتاع بها‪.‬‬
‫‪ -‬قدرة جيدة على فهم وتطبيق المبادئ العلمية‪ .‬مثل التفكير االستقرائي واالستنباطي‬
‫والتفكير المنطقي‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون قادرة على صياغة والتحقق من الفرضيات‪.‬‬
‫‪ -‬يمكنهم إدراك وقياس العالقات والصالت بين بعض العناصر‪c.‬‬
‫‪ -‬هؤالء األفراد يجيدون ألعاب المهارة واالستراتيجية مثل الشطرنج أو المعارك‬
‫االفتراضية‪.‬‬

‫[‪]20‬‬
 ‫‪ -‬هؤالء الناس لديهم قدرة جيدة على حل المشاكل في الحياة اليومية‪ c.‬تميل إلى أن‬
‫تكون فضولية بطبيعتها وترغب في استكشاف الظواهر المحيطة بها‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم األشياء في فئات‪.‬‬
‫‪ -‬اسأل كيف تعمل األشياء وابحث عن تفسيرات عقالنية‬
‫عالمات الذكاء المنطقي الرياضي‬
‫هناك سمات مميزة لمن يمتلكون الذكاء المنطقي الرياضي‪ّ ،‬‬
‫ولعل أبرزها األرقام‪،‬‬
‫فهل أنتم منهم؟‬
‫يستخدم األشخاص األذكياء منطقياً ورياضياً التفكير والتسلسل المنطقي‬ ‫•‬
‫الستيعاب المعلومات‬
‫تكمن قوتهم في الرياضيات والمنطق وأنماط الرؤية وحل المشكالت‬ ‫•‬
‫يحبون العمل مع األرقام‪ ،‬والعثور على طرق منطقية لإلجابة على االسئله‬ ‫•‬
‫يستمتعون باألنشطة مثل الرياضيات وعلوم الكمبيوتر والتكنولوجيا‬ ‫•‬
‫والصياغة والتصميم والكيمياء وغيرها من “العلوم الصعبة”‪.‬‬
‫يفضلون الترتيب المنطقي في التعليمات وغالباً ما يعملون بشكل أفضل في‬ ‫•‬
‫بيئات منظمة‬
‫لديهم مهارات قوية في التحليل البصري والذاكرة‬ ‫•‬
‫يستمتعون بتحويل األفكار الرياضية والمفاهيمية إلى واقع ملموس من خالل‬ ‫•‬
‫المشاريع العملية مثل التصميم بمساعدة الكمبيوتر واستخدام تطبيقاته وبرمجتها‪ ،‬أو‬
‫إنشاء األجهزة اإللكترونية‬
‫يحتاجون إلى العمل على رؤية الصورة الكبيرة والتفكير المنظومي‪.‬‬ ‫•‬

‫المهن التي يبدع فيها أصحاب الذكاء المنطقي الرياضي‬

‫محاسب‬ ‫•‬ ‫عالم رياضيات‬ ‫•‬
‫محلل بيانات‬ ‫•‬ ‫إحصائي‬ ‫•‬
‫مطور تكنولوجيا المعلومات‬ ‫•‬
‫مهندس‬ ‫•‬ ‫مبرمج كمبيوتر‬ ‫•‬
‫مدير مالي‬ ‫•‬

‫[‪]21‬‬
 ‫مواصفات الطالب الذي يمتلك الذكاء المنطقي ـ الرياضي‬

‫يطرح عددا كبيرا من األسئلة عن كيف تعمل األشياء‬ ‫•‬

‫يحسب و يحل مسائل حسابية عقليا ( أو إذا كان في رياض األطفال لديه‬ ‫•‬
‫مفاهيم متقدمة بالنسبة لعمره)‬
‫يستمتع بدروس الرياضيات و إذا كان في سن ما قبل المدرسة يستمتع بالعد‬ ‫•‬
‫و عمل أشياء أخرى باألرقام‬
‫يجيد ألعاب الرياضيات في الكمبيوتر‪ c‬التي تثير اهتمامه _ و إذا لم يتعرض‬ ‫•‬
‫للكمبيوتر‪ ،‬فبااللعاب في الرياضيات و العد و الحساب)‬
‫يستمتع بلعب الشطرنج و الدراما و األلعاب االستراتيجية االخرى‬ ‫‪‬‬
‫يستمتع باللعب بااللغاز المنطقية أو ألعاب الدماغ‬ ‫•‬
‫يستمتع في وضع األشياء في فئات أو ترتيبات هرمية‬ ‫•‬
‫يحب التجريب بطريقة تظهر عمليات تفكير معرفية عالية المستوى‬ ‫•‬
‫يفكر في مستوى أكثر تجريدا و مستوى مفاهيمي تصوري أعلى من‬ ‫•‬
‫مستوى أقرانه‬
‫لديه إحساس و إدراك جيد بالسبب و النتيجة بالنسبة لمن في‬ ‫•‬
‫عمره‬

‫[‪]22‬‬
]23[
 ‫الفصل الثالث‬

‫‪ - 3‬المنهجية واإلجراءات‬
‫‪ -3‬منهجية البحث استخدم في البحث الحالي منهج البحث الوصفي‪ c‬باسلوب دراسة‬
‫الفروق كونه األكثر مالئمة‬
‫مع طبيعة متغير البحث وطبيعة العينة‬
‫‪ -3-2‬مجتمع البحث الحالي‬
‫أ‪:‬يتكون مجتمع البحث الحالي من طلبة المرحلة الرابعه الدراسه الصباحية للعام‬
‫‪۲۰۱۸‬۔‬
‫و‪(۲۰۱‬والبالغ عددهم (‪) ۱۰٠‬موزعين بواقع (‪ )5۱‬ذكور وإلناث( ‪)49‬‬
‫ب‪-‬عينة البحث الرئيسة لقد اعتمد الباحثان في اختيار عينة البحث على الطريقة‬
‫العشوائية العنقودية المنتظمة‪ ،‬حيث بلغ عد د إفراد العينة( ‪)۱ ۱۲‬طالب وطالبة من‬
‫طلبـة قسـم ریاضيات كلية التربية للعلوم الصرفة جامعه‬
‫كربالء األولى‪ ،‬والثانية‪ ،‬والثالثة‪ ،‬الرابعة( للعام‬

‫[‪]24‬‬
 ‫الدراسي (‪ )۲۰۲۲ -۲۰۲۱‬حيث بلغ عد د الذكور (‪)%64,9‬وعد د اإلناث(‪%‬‬
‫‪ . )٣٥،١‬تم الحصول على بيانات مجتمع البحث من قسم الرياضيات‪.‬‬
‫بواقع ‪ /%۱٤،‬المرحلة األولي‪ /.%۹,3 ،‬المرحلة الثانية‪،‬‬
‫‪% ١١‬المرحلة الثالثة ‪،‬و ‪%٦4‬المرحلة الرابعة‬

‫‪ -4-٣‬أداة البحث الحالي‬

‫ال‬ ‫الى حد ال‬ ‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫الفقرة‬
‫تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫ما‬ ‫جداً‬
‫ابداً‬
‫الرياضيات‪ c‬والعلوم كانت من‬
‫المواضيع المفضلة لي في المدرسة‬
‫اكتشف األخطاء المنطقية في األشياء‬
‫التي يفعلها او يقولها االخرين‬
‫ارغب بعرض األشياء بطريقة‬
‫منطقية بقدر اإلمكان وبيان مسبباتها‬
‫احب وصف الظواهر باالرقام بدال‬
‫من الكلمات‪c‬‬
‫افضل األسئلة التي تكون اجابتها‬
‫بصح او خطأ‬

‫[‪]25‬‬
 ‫افضل الرياضيات على الدراسات‬
‫االجتماعية ودروس اللغة‬
‫اجيد مالحظة االنحراف في افكار‬
‫االخرين او معتقداتهم‬
‫اجيد العمل باالعداد‬
‫افهم بسهولة لغة األرقام والرسوم‬
‫البيانية‬
‫اؤمن بأن هناك تفسيرا منطقيا لكل‬
‫شي تقريبا‬
‫عندما اواجه المشكله احلل المشكله‬
‫خطوة خطوة حتى اصل الى حلها‬
‫استطيع انجاز الكثير من الحسابات‬
‫في رأسي وبسرعة‬

‫وقد تبنت الباحثة مقياس الطالقاني ‪ ٢٠١٤‬والمتكون من ‪ ١٥‬فقرات ولكل فقرة‬

‫خمسة بدائل(تنطبق جدا‪ ،‬تنطبق‪،‬الى حد ما‪،‬التنطبق‪ ،‬التنطبق ابدا)يستعاض عنها‬
‫بالدرجات(‪)٥،٤،٣،٢،١‬ولذا يكون اعلى درجة ‪ ٥٠‬واقلها ‪١٥‬وبوسط فرضي ‪٣٠‬‬

‫‪ 3-5‬الوسائل االحصائية ‪ :‬استخدمت في البحث‬

‫الحالي مجموعتين احصائيتين‬
‫وهما كما ياتي ‪:‬‬
‫‪ :1‬االختبار التائي لعينتين مستقلتين‬
‫‪:٢‬االختبار التائي لعينة واحدة‬

‫[‪]26‬‬
‫الفصل الرابع‬

‫[‪]27‬‬
 ‫نتائج البحث‬
‫يتضمن هذا الفصل النتائج التي تحصلت عليها الباحثة من خالل دراستها هدفت الى‬
‫اختبار فرضيات البحث وهي كما يلي‬

‫‪)١‬النتائج المتعلقة بالهدف األول وهو‬

‫قياس مستوى الذكاء المنطقي لدى الطلبة ولغرض تحقيق هذا الهدف استخدمت‬
‫الباحثة اختبار (‪)one sample t_test‬‬
‫اختبارلعينة واحدة حيث قارنت الوسط الحسابي للعينة والبالغ‪ ٣٥،٥‬بأنحراف‬
‫معياري قدره ‪ ٨.٣٨‬مع الوسط الفرضي البالغ ‪ ٣٦‬كما هوة موضح في الجدول رقم‬
‫(‪)١‬‬

‫[‪]28‬‬
 ‫وتبين من خالل هذا االختبار عدم وجود فروقات ذات داللة إحصائية بين الوسط‬
‫الحسابي والفرضي الفراد العينة مما يعني امتالكهم للحد األدنى من مستوى الذكاء‬
‫المنطقي‬

‫جدول رقم(‪ )١‬مؤشرات االختبار التائي لعينة واحدة‬

‫مستوى‬ ‫الوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫الذكاء‬

‫الداللة‬ ‫الفرضي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫اليوجد فرق‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٨,٨‬‬ ‫‪٥٥,٣٥‬‬ ‫المنطقي‬

‫‪)٢‬النتائج المتعلقة بالهدف الثاني وهو‬

‫قياس مستوى الذكاء المنطقي لدى الطلبة ولغرض تحقيق هذا الهدف‬
‫جدول رقم (‪)٢‬نتائجـ االختبار التائي لعينتين‬
‫ااستخدمت الباحثة اختبار( ‪ ) in-depended sampla‬للمقارنة بين الذكور‬
‫واالناث في مستوى الذكاء المنطقي وقد بلغ متوسطه لدى الذكور ‪ ٣٦،١٠‬في حين‬
‫لدى االناث بلغ ‪ ٣٥،٧١‬حيث ان القيمة التائية المحسوبة كانت اكبر من الجدولية‬
‫واليوجد فرق مما يعني ان هناك انخفاض حاد في مستوى الذكاء المنطقي لديهم‬
‫وتبين من خالل هذا االختبار عدم وجود فروقات ذات داللة إحصائية بين الوسط‬
‫الحسابي والفرضي الفراد العينة مما يعني امتالكهم للحد األدنى من مستوى الذكاء‬
‫المنطقي‬
‫مستوى‪ c‬الداللة‬ ‫التائية‬ ‫االنحراف‪c‬‬ ‫الوسط‪c‬‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫الذكاء‬
‫المحسوبة‬ ‫المعياري‪c‬‬ ‫الحسابي‬
‫اليوجد‪ c‬فرق‪c‬‬ ‫اليوجد‪ c‬فرق‪c‬‬ ‫‪٧,١٣‬‬ ‫‪٣٦,١٠‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫ذكر‬ ‫المنطقي‬

‫[‪]29‬‬
 ‫‪٨,١٦‬‬ ‫‪٣٥,٧١‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫انثى‬

‫المصادر‪-:‬‬
‫‪.١‬المصدر د‪.‬نبيل امين المغربي ‪،‬مجلة جامعه األقصى‪ ،‬المجلد السادس عشر‪ ،‬العدد‬
‫الثاني يونيو ‪٢٠١٢‬‬

‫‪.٢‬الطالقاني‪،‬احسان خضير كاظم حسن(‪)٢٠١٣‬السيطرة‬

‫الدماغية وعالقتها بالذكاءات المتعددة لدى طلبة الجامعة(رسالة غير منشورة( كلية‬
‫التربية للعلوم اإلنسانية جامعة كربالء‬

‫‪.٣‬ويسمان‪،‬إل (سيف) ‪.‬رياضيات منطقية‪.‬تم االسترجاع في‬

‫‪ ٢٦‬مارس ‪٢٠١٧‬‬
‫‪.٤‬جابر عبد الحميد جابر بعض استراتيجيات الذكاءات‬
‫المتعددة في تنمية الذكاء المنطقي( ‪)٢٠٢٠‬‬

‫[‪]30‬‬
]31[